DIDAKTIKA VPRAŠANJA

1. Komensky.
Didaktika magna (Velika didaktika) (1. pol. 17. stol.) Pisal znanstveno fantastiko za svoj čas.
Imel je zahtevo, da bi se morali izobraževat dejansko vsi (revni, dekleta). Ta ideja se takrat ni
mogla realizirat. Če bodo ljudje izobraženi v duhu panzofije, bo s tem konec krivoverstva,
konec vojn, rešene bodo socialne težave, človeštvo bo našlo pot do Boga. V tistem času ni
bilo šol, zato je napisal strukturo za šolo in v to verjel.
 Ni bilo toliko šol, da bi jih lahko obiskovali vsi učenci. Ni bilo transportnih možnosti.
Šola bi takrat morala biti vsaj v radiju, ki ga lahko prehodi povprečen otrok.
 Ni bilo dovolj učiteljev.
Kaj ga je gnalo k misli izobraževanja za vse?
 Čas v katerem je živel je bil čas 30 letne vojne. Bil je priča zlu, ki ga je človek izvajal
nad človekom.
 Po Evropi je razsajala kuga, ki je redkala človeštvo.
Postavil si je vprašanje zakaj ljudje tako trpijo? Zakaj je na svetu toliko zla? – ker ljudje niso
izobraženi in nimajo možnosti, da bi se izobrazili. A ni vedel, da s tem zla ne bo več
(svetovne vojne, razvoj orožja).
Velika didaktika – predstavlja svoje revolucionarne tehnike poučevanja. Podnaslov:
Umetnost poučevanja vsakega o vsem. Je zavajajoč. Izraz artes, ki ga uporabi Komenski
takrat ni pomenil to kar nam pomeni beseda umetnost danes. Artes pomeni to, kar danes
rečemo tehnika, ne umetnost. Branje Velike didaktike je kot branje navodil za uporabo
pralnega stroja. Po korakih je napisano kako naj učitelji poučujejo, katere tehnike naj
uporablja. V delih uporabi pomemben odmik od takrat razširjenega poimenovanja, da je treba
osvojit latinski jezik. Komenski se temu upre in pravi, da je najbolj poučno tisto, kar ne izhaja
iz besed (sploh latinskih, ki jih otroci ne razumejo) ampak iz stvari. Pomembno je, da si otroci
to predstavljajo, da jim pokažemo to o čemer jih učimo. Šele temu sledi beseda. Pomembno je
govorit v otrokovi materinščini!

2. Kdo je napisal Didaktiko Magno in v katerem stoletju?

J. A. KOMENSKY; 1 pol. 17. sotletja.

3. 2 slovenska didaktika 20. stoletja.

Franc Strmčnik in Gustav Šilih.

4. Stopnje po Herbartu: pojasni, kako je Herbart definiral odnos med učenjem in

interesom.
 Herbartove formalne stopnje so jasnost, asociacija, sistem in metoda.
Učitelj najprej vsako učno vsebino, ki jo obravnava, jo mora obravnavati jasno. Jasnost je za
njega dvoje: učitelj je moral vzbudit pri učencih jasne reprezentacije, predstave o tem o čemer
jih želi poučiti (bodisi da gre za objekt, proces, žival, geografski pojav). Pomembno je, da
vzbudite pri učencev čimbolj jasne predstave; te se morajo razlikovati od drugih, podobnih
reprezentacij. Tu je učiteljevo delo, da je čimbolj nazoren. To je pomembno, zato da se bo
znanje na tej podlagi konstruiralo in da bo čimbolj kakovostno. Za današnje učitelje to ni tako
zelo v ospredju kot je bilo to za učitelje v 19. stoletju. Ko učitelj pri naravoslovju obravnava
legvana; če želimo danes skonstruirati reprezentacijo legvana, mamo google, youtube itd.
Takrat je učitelj prišel pred učence in imel na voljo samo svoje besede, kakšne tekste.
Naslednja stopnja, asociacija: učenci, ko s pomočjo učitelja zgradijo neko reprezentacijo, se
to znanje, nujno poveže z znanjem, ki so ga pridobili drugje. Na drugi stopnji bi se moralo to
znanje povezati s tem kar že zna. Pri tem je zelo pomembno, da je učitelj pozoren na to, da se
asociacije pravilno vzpostavijo, da otroci ne enačijo procesov, ki niso enaki.
Metoda je za Herbarta zadnja formalna stopnja. Šele po tem, ko je znanje usvojeno, lahko
postane produktivno, funkcionalno, in ga lahko potemtakem subjekt, ki z njim razpolaga,
uporablja v različnih življenjskih okoliščinah na različne načine.

Herbart o interesu učencev:

„Sicer je znan pedagoški predpis, da si mora učitelj prizadevati, da vzbudi pri učencih interes
za tisto, kar predava. Toda ta predpis je običajno dan in razumljen v tem smislu, kot da bi bilo
učenje smoter, interes pa sredstvo zanj. Sam obračam to razmerje: Učenje naj služi temu, da
iz njega nastaja interes. Učenje je začasno, interes pa mora vztrajati vse življenje.“

Osrednja naloga učitelja je, da obravnava, posreduje znanje. Hkrati pa to ne pomeni, da je

treba posredovati znanje, ki otroke zanima. Otroke zanimajo različne stvari in to izvira iz tega,
iz kakšnega socialnega okolja prihajajo.

Herbart in njegova pedagogika/didaktika iz 19. Stoletja: ni šola tista, ki bi se morala

prilagajati otrokovem interesu ali, ki bi morala v osnovi izhajati iz tega ampak je institucija, ki
bi morala pri otrocih doseči mnogostranski interes. Šola deluje s svojim poukom, tako da ga
vodi k mnogostranskemu interesu. S tem nam daje en odgovor na vprašanje o namenu šole.

5. Didaktika kot znanstvena disciplina.

Didaktiko zanimajo temeljne pedagoške zakonitosti po kateri bi lahko kaj določenega rekli
o tem kakšne učinke bi lahko proizvedla kakšna določena pedagoška ravnanja. Težava je v
tem, da je to družboslovna znanstvena disciplina za katere je značilno, da nekih popolnih
kavzalnih zvez/splošnih zakonitosti ni mogoče vzpostaviti.

Didaktiko v najširšem smislu opredelimo kot teorijo o izobraževanju in pouku. Proučuje

razmerja med ravnanji učitelja in učenca, ki jih ta ravnanja proizvedejo, značilnosti
posameznih procesov pri pouku in poskuša podati odgovor na vprašanje, kaj tvori kakovosten
pouk in od česa je odvisno, ali in v kolikšni meri bodo učenci dosegli učne cilje, usvojili
posredovano znanje in pridobili čim širšo in kakovostno izobrazbo.

Splošna didaktika je deskriptivna in do neke mere normativna znanstvena disciplina, kar

pomeni, da skuša dati odgovore na vprašanja, kako naj učitelj pri pouku ravna. Tu se
konkretneje vključujejo posebne didaktike oz. metodike posameznih predmetov.

6. Aristotelovo pojmovanje znanja v primerjavi s Strmčnikom, Šiliho in Bloomom.

 Aristotel: človek teži k znanju zaradi ustroja svoje duše. Poleg čutil ima še spomin in
mišljenje. Spomin omogoča oblikovanje izkušenj, ki se shranijo v spominu. Šele misel mu
omogoči dvig do splošnega uvida, to je do spoznanja, da določena lastnost pripada vsem
stvarem iste vrste in ne samo mnogim stvarem, ki so si medsebojno podobne.
 Šilih in Strmčnik: znanje je sposobnost, pridobljena z večkratnim, postopnim urjenjem, za
bolj ali manj gladko izvajanje neke aktivnosti.
 Bloom: znanje je najnižja taksonomska stopnja. Znanje je, ko učenec pokaže, da si je
zapomnil pojave, s katerimi se je srečal med šolanjem tako da jih prepozna ali reproducira
in ni nujno, da to tudi razume.

7. Šilihova opredelitev vednosti in znanja.

 Znanje razume kompleksnejše – razcep na vednost in znanje (dispozicijsko –
propozicionalno znanje = vednost)
 »Vednosti predstavljajo gradivo, ob katerem se duševne funkcije razvijajo in uveljavljajo,
in nekako ogrodje, brez katerega bi bil nadaljnji napredek nemogoč. Sestavljajo jih
dejstva, podatki in spoznanja.«
 Znanje je sposobnost pridobljena z večkratnim, postopnim urjenjem za gladko izvajanje.
 Takšna razmejitev je mogoče razumeti kot razlikovanje med propozicionalnim in
dispozicijskim znanjem, ki je uveljavljeno v epistemologiji.
 Vednost = gradivo, ki se deli na: dejstva (govori o eksistenci – nekaj obstaja), podatke
(značilnosti nečesa kar obstaja) in spoznanja (izpeljan sklep, uvod v pomen in bistvo
stvari).

8. Pomen splošne izobrazbe po enem izmed člankov 

Splošna izobrazba ni niti poklicna, niti strokovna in kot taka ni ujeta v logiko zahtev po
neposredni ekonomski funkcionalnosti (ni podrejena gospodarstvenim zahtevam in
pričakovanju trga), se tej logiki zoperstavlja in se vzpostavlja kot svobodna.
Ni enciklopedična saj njen namen ni v tem, da bi učenci morali usvojiti korpus obstoječe
vednosti v celoti, pač pa vzpostavlja neko splošnoizobraževalno stanje. Njen namen ni
oblikovanje posameznika za opravljanje določenega dela, pač pa razvoj človeka kot takega.

9. Hirst in pojmovanje splošne izobrazbe.

Znanje ni mišljeno kot zbirka informacij ampak gre za kompleksno pot razumevanja
človekovega izkustva, ki ga lahko objektivno opredelimo in je dostopno vsakomur skozi
učenje.

10. Problemi konstruktivistične razlage znanja?

 Učitelj ne nastopa v svoji prvotni vlogi (prenašalca znanja) ampak v vlogi organizatorja
učenja.
 Učitelji niso več eksperti na svojem področju ampak se stremi k temu, da bi en človek
poučeval več predmetov saj ni treba ozko poznavanje snovi ampak le organizacija učenja.
 Lahko privede do favoriziranja določenih didaktičnih strategij.

Ni dveh pristopov, tudi konstruktivistični pristop je dejansko transmisijski pristop.

11. Kaj je upravičeno resnično verjetje?

Upravičeno resnično verjetje je znanje.

12. Kaj je pouk?

Pouk je intencionalen (načrten), organiziran in smotrn vzgojno-izobraževalni proces, ki
poteka znotraj sorazmerno koherentne (homogene) učne skupine in ga usmerjajo zanj
usposobljeni ljudje v za to urejenem okolju.
 13. Definicija pouka. Kaj manjka v njej?
Schulz: Pouk je načrten, organiziran vzgojno-izobraževalni proces, ki poteka znotraj
sorazmerno koherentne učne skupine in ga usmerjajo zanj usposobljeni ljudje v za to
urejenem prostoru. Manjkajo smotri.
Boschev obrazec:
Pouk = učna vsebina + stanje učencev + učna situacija + akcijske učne oblike in metode

14. Zakaj je pouk intencionalen?

Pouk je intencionalen (načrten) ker se od učitelja pričakuje da se je na pouk v naprej pripravil
- pouk poteka z jasnimi intencami (cilji).
Pouk je intencionalen, ker ga učitelji načrtujejo v skladu z zastavljenimi cilji. Sam proces teži
k doseganju teh ciljev, ki so jasni in dobro premišljeni.

15. Dopolni Blažičevo shemo o vrstah priprave pouka.

VRSTE PRIPRAV GLEDE NA

časovno-procesni strukturno-vsebinski
vidik vidik
DOLGOROČNE, LETNE GLOBALNE

VZGOJNO-IZOBRAŽEVALNI PROGRAM
PODROBNI UČNI NAČRT

VMESNE, ETAPNE TEMATSKE

DIDAKTIČNI SKLOP

NEPOSREDNJE, SPROTNE OPERATIVNE

PRIPRAVA DIDAKTIČNE ENOTE

16. Didaktični trikotnik.

Trije konstitutivni dejavniki pouka so učitelj, učenec in učna vsebina.
Učitelj je tisti, ki vodi pouk. Je dejavnik, brez katerega pouk ne more potekat. (Učitelj je
hierarhično nad učenci). Je odgovoren za to, da pouk dobro poteka. Je tisti, ki mora imeti
pregled nad dogajanjem pri pouku. Poanta je, da učenec je tisti, ki mora biti voden. Pouk
mora bit narejen tako, da vodimo učenca. Vsi trije dejavniki morajo biti v medsebojni
interakciji. Učenec preko učitelja vstopa v interakcijo z učno vsebino.
Dejavniki so konstitutivni kar pomeni, da morajo biti nujno vsi trije prisotni. Nekateri
trikotnik nadgrajujejo ampak s tem zgrešijo poanto trikotnika.
 17. Katere vidike pouka vidi Strmčnik, v katerem od teh je uporabljen
konstruktivistični pristop, opiši kaj je to.
 didaktični vidik
 pedagoški vidik (socializacija, kulturacija, povezovanje vzgoje in izobraževanja,
temeljna izhodišča vzgojnosti pouka)
 psihološki vidik
Konstruktivistični pristop: kakovost znanja je bistvena od kakovosti izobraževalnih in učnih
procesov in njihovih izvorov; ključno vprašanje: Kaj je znanje? Razumevanje nečesa poteka
preko razčlenjevanja in kompleksnih povezav med razčlenjenimi pojmi in v njih, z
oblikovanjem predstav, ugotavljanjem pomenov, rekonstrukcijo in konstrukcijo novega in
dozdajšnjega védenja, znanja in izkušenj. Človek konstruira subjektivno podobo objektov in
objektivnosti. Zelo pomembna je kakovost objektivnih izvorov znanja, ki je v veliki meri
odvisna od kakovosti poučevanja.
Interdisciplinarni pristop: spoznavanje psihološkega ozadja v poučevanju je izjemno
kompleksno (stvarnologična, didaktična, psihološka in socialna komponenta pouka)
potreben interdisciplinaren znanstvenoraziskovalni pristop.
- sociološki vidik
- gnoseološki vidik

18. Področja namena pouka

 Spodbujati samostojno in aktivno učenje
 Smotrno in načrtovano socializiranje, kvalificiranje in personaliziranje mladih
 Ohranjanje nadaljnje razvijanje izbranih obče kulturnih dobrin
 Pridobivanje in usvajanje znanja

19. Kaj je artikulacija učnega procesa ?

 Artikulacija pouka pomeni stopnjevanje, razčlenjevanje, strukturiranje in urejanje učnega
procesa na delne etape.
 Poznamo več, tudi paradigmatsko različnih artikulacijskih modelov.
 Med najbolj znanimi so: Herbartov, model delovne šole, Deweyev
 Med slovenskimi didaktiki s svojima modeloma AUP izstopata G. Šilih in S. Gogala
 AUP je vedno sestavljena iz več različnih, toda med seboj logično povezanih formalnih
stopenj
 Zakaj formalnih?
 Iskanje strukture formalnih stopenj je bila vselej ena od pomembnejših nalog didaktike
kot znanstvene discipline (s Herbartom na čelu!)
 V ozadju je vprašanje: kako znanstveno strukturirati pouk, da bo dal optimalne rezultate?
 Ali drugače: kakšen algoritem, kakšno zaporedje učnih korakov je najbolj optimalno za
uresničevanje ciljev pouka?

20. Zakaj je AUP delitev na FORMALNE stopnje - torej zakaj so formalne? 

Ker so neodvisne od vsebine. Vsi učitelji lahko svoje teme obravnavajo po istih stopnjah saj
so očiščene vsake vsebine.
 21. Kaj definiramo v makro/mikroartikulaciji?
Makroartikulacija: Makroartikulacija je ena od dveh ravni artikulacije učnega procesa. Gre
za artikulacijo didaktičnega sklopa ali didaktične teme, torej za artikulacijo širše, didaktično
in vsebinsko zaključene enote.
Makroartikulacija je del tematske učne priprave oz. priprave didaktičnega sklopa.
Stopnje makroartikulacije:
1. Uvodna stopnja (uvajanje, priprava)
 napoved učnih ciljev
verbalna / praktična / kombinirana verbalno-praktična
 ponovitev predznanja in izkušenj
običajno skozi razgovor z učenci, pomembno zaradi logične navezave na novo
znanje
 uvodna motivacija
vzbujanje zanimanja za novo vsebino
2. Obravnava nove učne vsebine
 procesno motiviranje
 informiranje in formiranje
 preverjanje
3. Ponavljanje, vadenje in utrjevanje
 utrjevanje vednosti
 praktično urjenje oz. motorično ponavljanje (avtomatizacija procesov)
 praktična aplikacija, uporaba v različnih okoliščinah
4. Ocenjevanje znanja
 ocenjevanje poteka po tem, ko je bila učna vsebina obravnavana in je bilo
preverjeno, ali so jo učenci usvojili
 po definiciji je ocenjevanje vrednotenje doseganja standardov znanja

Mikroartikulacija:
Mikroartikulacija je ena od dveh ravni artikulacije učnega procesa. Gre za artikulacijo učne
enote oz. učne ure, torej za artikulacijo posamezne krajše, časovno zaključene učne enote,
običajno učne ure.
 Stopnje mikroartikulacije:
- uvodna etapa
- osrednja etapa
- zaključna etapa
Sestavine mikroartikulacije: z mikroartikulacijo opredelimo didaktične strategije, ki jih bomo
uporabljali pri posamezni učni uri. Posamezne etape mikroartikulacije (uvodni, osrednji in
zaključni del) lahko – če je to smiselno – členimo na več zaporednih učnih korakov.
 Kaj definiramo v mikroartikulaciji?
- dejavnosti učitelja in učencev, predvidene v posameznih učnih korakih, in njihovo
predvideno trajanje
- učne metode in učne oblike
- učna sredstva (gradiva, pripomočke, učila)
Mikroartikulacija pouka je del operativne (neposredne) učne priprave učitelja.

22. Načelo nazornosti po Strmčniku

Nazornost je didaktično sredstvo, ki pomaga učencem, da lažje dojemajo in utrjujejo
abstraktnejše bistvo predmetov, pojavov in procesov. Nazornost je vezana na čutno zaznavo
in predstavno podlago. Gre za gibanje mišljenja od čutno-konkretnega preko abstraktno-
posplošitvenega k uporabno-konkretnemu.
Poznamo:
1. čutno ali situacijsko nazornost (konkretna nazornost)
2. pojmovno nazornost (celota simbolno izraženih misli, ki posplošujejo in izpostavljajo
bistveno)
 Didaktična utemeljitev nazornosti:
- stimulativna in motivacijska funkcija
- spoznavno in vrednostno informiranje
- trajnejše znanje, ustvarjalnejša uporaba znanja
- racionalna in redukcijska funkcija
 Vrste ponazoril:
- stvarna ponazorila (originalnost)
- ikonična nazornost (modeli, makete)
- jezik (najpomembnejše sredstvo ponazarjanja

23. Funkcija in delitev ponazoril, kakšno vlogo imajo učna gradiva in dejavniki za
izbiro ponazoril.
 S ponazoritvijo učitelj doseže boljše razumevanje snovi pri učencih. To lahko doseže z
enaktivnim ponazorilom, ikoničnem ponazorilom ali simbolnim ponazorilom.
 Učna gradiva ponazarjajo učno vsebino, da si jo lahko učenci boljše predstavljajo.
Enaktivna so pristna ponazorila. To so dejanske stvari (listje dreves, kamni…). Ikonična
ponazorila so tista kjer se vzpostavijo etnični zadržki in enaktivna ponazorila niso dobra,
zato učitelji posežejo po ikoničnih (skelet človeka, molekule, celice…). Simbolna so
besedna ponazarjanja. Učitelj čim bolj plastično opiše učno vsebino.

24. Šest modelov kurikularnega načrtovanja po Krofliču in enega podrobno

predstavi
 Učno-ciljna strategija
 Učno-snovna (učno-vsebinska)
 Razvojno-procesna
 Problemska
 Konceptualna
 Učno-stilna

 Učno-ciljna:
- razvoj sega v začetek kurikularne teorije. Za začetnika velja Franklin Bobbitt, ki je
1918 predlagal, naj učitelji cilje pišejo tako, da jih razumejo tudi učenci in starši.
Razlikoval je med ultimativnimi cilji (veljajo za cel kurikulum) in razvojnimi cilji
(za posamezen razred).
- V 30. letih se začne preverjanje učnih učinkovitosti s testi. Ralph Tayler oblikuje
znanstven instrument za merjenje izobraževalne aktivnosti. Predlagal je postopek,
da se najprej določijo željeni cilji aktivnosti ki se jih potem primerja z dejanskimi
cilji.
 - Benjamin Bloom: taksonomija učnih ciljev 1956. vzgojno-izobraževalne cilje
hierarhično razvrsti ter razporedi v tri skupine: kognitivne, afektivne in
psihomotorične. S tem omogoči, da cilji ne zaidejo v trivialnost.
- Da je ta strategija najprimernejša, je podkrepljena z:
 logičnim razlogom (če pouk opredelimo kot intencionalno dejavnost,
moramo najprej opredeliti intenco/namen pouka)
 znanstvenim razlogom (izhaja iz težnje po preciznosti in tehnološke
učinkovitosti kurikularnega načrtovanja; bolj ko bodo učni cilji precizni, bolj
bo pouk znanstvena disciplina)
 politično-ekonomskim razlogom (ker izobraževanje financira država iz
javnega denarja, ima javnost vpogled in zato moramo ugotavljati stopnjo
učinkovitosti, ki pa jo ugotavljamo s cilji)
 vzgojno-izobraževalnim (za kakovostno izobraževanje je potrebna
kakovostna evalvacija; omogoča bolj racionalno porabo časa)
 humanističnim razlogom (povezuje se z logiko človekovih pravic; vzgoja in
izobraževanje sta poseg v posameznikovo osebnost; tako učitelj kot učenec
imata pravico vnaprej vedeti kakšni so dejavniki, cilji vplivanja na osebnost
nekega posameznikovega vedenja)
- Problemi: instrumentalizem (ekonomski načrt, ki ljudi pripravlja za vstop na trg
dela); problem operativizacije vzgojnih ciljev (vzgojnih ciljev ne moremo
preverjat); problem temeljnih behaviorističnih predpostavk (odprla naj bi se
vrata v predogled kako človeka natrenirat v neke vzgojne vzorce. Razmejit je treba
cilje na preverljive in nepreverljive).
- učno-ciljni pristop k načrtovanju (učni načrti izhajajo iz učnih ciljev)
- v našem prostoru smo na nacionalni ravni prevzeli učno-ciljno paradigmo
kurikularnega načrtovanja
Učno-ciljna strategija načrtovanja kurikuluma je ideal klasične pedagoške kurikularne
teorije. Kljub mnogim ugovorom in opozorilom na napake večina teoretikov še vedno
poudarja izrazito prednost učno-ciljnega načrtovanja pred učno-snovnim. Pri tej metodi so
učni cilji že določeni na nacionalni ravni in imata tako učitelj kot učenec to pravico, da sta
vnaprej seznanjena s cilji. O vsebini in učnih metodah pa se učitelj odloča sam.
Učno-ciljna strategija načrtovanja kurikuluma predstavlja v svojem bistvu linearni in
hierarhični model načrtovanja učnih ciljev. Izhaja iz spoznanja, da so najsplošnejši
vzgojno-izobraževalni smotri (nameni) preveč splošni, zato je najprej treba določiti učne cilje.
Druga lastnost učno-ciljnega načrtovanja je behavioristična težnja, da bi izrazili učne cilje v
smislu želenih vedenjskih vzorcev. Torej z učnimi cilji bi radi izrazili način vedenja, ki ga
želijo razviti pri učencih, ter življenjsko področje, znotraj katerega naj bi se izrazilo
načrtovano vedenje. Določene cilje vzgojno-izobraževalnega procesa je mogoče izraziti s
točno določenimi vedenjskimi vzorci, medtem ko je druge težje oz. nemogoče določiti.
Fundamentalna kritika učno-ciljne strategije je, da ta model reducira vzgojo in
izobraževanje na »mehanicistično pojmovano aktivnost«, podobno procesom v
industriji, sploh pa ne upošteva individualnih teženj oz. želja. Ta usmeritev bazira na
pasivnem modelu človeka in človečnosti in ne more biti sprejemljiva za tiste teoretike, ki
dojemajo človeka kot svobodno in aktivno osebnost. Nekateri so mnenja da ta model omejuj
svobodo učencev in učiteljev. Za oboje so seznami ciljev nespremenljivi in to preprečuje, da
bi se razvil učni proces, katerega predpostavka je aktivno sodelovanje. Ta kritika pa ne
pomeni, da je treba ta model takoj zavreči. To le pomeni, da je ta model bolj primeren za
vzgojno-izobraževalna področja, ki so bolj tehnološko naravnana in ne tako za tiste, ki so
umetniško naravnana.

25. Začetnik učno-ciljnega pristopa

Za začetnika velja Franklin Bobbitt, ki je 1918 predlagal, naj učitelji cilje pišejo tako, da jih
razumejo tudi učenci in starši. Razlikoval je med ultimativnimi cilji (veljajo za cel kurikulum)
in razvojnimi cilji (za posamezen razred).

26. Logični razlog za učno-ciljno učenje po Krofliču

Če pouk opredelimo kot načrtno dejavnost, moramo najprej opredeliti intenco/namen pouka

27. Politično-ekonomski razlogi – razloži

Po Krofliču je to eden izmed razlogov za učno-ciljno učenje. Gre za to, da izobraževanje na
nacionalni ravni financirajo davkoplačevalci, zato imajo pravico do vpogleda v učinkovitost
izobraževalnega modela (učinkovitost se meri z evalvacijo, ta pa je uspešna le v primeru jasno
določenih ciljev in kriterijev).
28. Shema učno-ciljne paradigme kurikularnega načrtovanja
definiramo opravimo realiziramo
cilje evalvacijo načrt

izberemo načrtujemo izberemo

vsebine proces sredstva

29. Napiši najmanj 3 vprašanja po katerih se sprašujemo, kako uspešno smo izpeljali
pouk.
4 temeljna, vodilna “kurikularna” vprašanja:
 Kateri so sploh nameni šole oz. pouka?
 ciljna razsežnost
 Kakšna naj bo vsebina pouka in kakšne izkušnje moramo omogočiti udeležencem, da
bomo tem namenom zadostili?
 učno-vsebinska razsežnost
 Kako naj organiziramo obravnavo vsebin in drugih dejavnosti pri pouku?
 procesno-didaktična razsežnost
 Kako lahko ugotovimo, ali smo dejansko dosegli namen, ki smo si ga zastavili?
 evalvacijska razsežnost

30. Katere tri ravni kurikularnega načrtovanja poznamo?

Nacionalno, institucionalno, individualno.

31. Na kateri ravni od zgoraj naštetih poteka načrtovanje učnega načrta za učne
predmete? 
Nacionalni.
 32. Kroflič – načela sodobnega učnega in procesnega načrtovanja nacionalnega
kurikuluma
 Odprtost načrtovanja nacionalnega kurikuluma: če želimo spodbuditi aktivno vlogo
strokovnih delavcev v šoli, se moramo na državni ravni odreči natančnemu določanju
vseh elementov šolskega kurikuluma
 Natančnost opredelitve standardov znanja:
- v izpitnih katalogih natančno predpišemo oblike preverjanja znanja in standarde
znanja; informacija mora biti na voljo vsem uporabnikom: učitelju, staršem, učencu
- skrb za usklajenost temeljnih smotrov s strukturo predmetnika, vsebinami in metodami
poučevanja in s tehnikami preverjanja znanja
 Sprotna in sumativna evalvacija prenove kurikulumov

33. Etapna priprava pouka - kaj je predmet etapne priprave, kaj so sestavine in 4
razlogi zakaj je pomembna
Etapna priprava je učna priprava didaktičnih sklopov. Didaktični sklopi so na ciljni in
vsebinski ravni smiselno zaokrožene celote, ki pomenijo vez med globalno zamislijo pouka in
njeno konkretno operativno izvedbo.
 Pomembna je ker:
- vodi k boljši kontinuiteti vzgojno-izobraževalnega procesa
- vodi k boljši integraciji predmetov
- vodi k boljši sistematičnosti
- olajšuje ločevanje pomembnih in manj pomembnih sestavin vsebine
- učencem približa etapne cilje
- učitelj pripravo boljše načrtuje.
 Vsebuje:
- Temeljne didaktične zamisli o izvedbi sklopa (metodološke usmeritve)
- Aktivnost učiteljev in učencev (kdo, kaj, kdaj ...)
- Didaktično okolje in sredstva (kje bo potekal proces, katera sredstva bodo
uporabljena...)
- Čas (predvidena poraba časa)
- Opombe in priloge

34. Elementi kurikuluma.

Kurikulum in kurikularno načrtovanje mora vsebovati 4 dimenzije:
 Cilji
 vsebina oz. predmet
 metode oz. procedure
 evalvacija

35. Predstavi vsebino učnega načrta za predmet, ki ga boš poučeval

Učni načrt za geografijo vsebuje:
 Opredelitev predmeta – kaj je geografija ter kaj so nameni pri pouku geografije
 Splošne cilje/kompetence
 Cilji in vsebine – obča geografija, geografija sveta, Evropa, Slovenija
 Dodatno ta program mature
 Pričakovani dosežki/rezultati
 Medpredmetne povezave
 Didaktična priporočila
 Vrednotenje dosežkov

36. Klasifikacija univerzalnih učnih metod, opis ene od metod, kaj je didaktična
strategija in kaj je metodično ravnanje učitelja.
Metodično ravnanje učitelja je namerno delovanje, ki je zasnovano na didaktično-
metodoloških načelih in je kot tako prirejeno splošnim in posebnim značilnostim in
zakonitostim učnega procesa ter njegovim okoliščinam.
Z metodičnim ravnanjem učitelj z učenci uresničuje vzgojno-izobraževalne namene oz. cilje
pouka in dosega ustrezne standarde znanja.
Do neke mere lahko ločimo med splošnimi (univerzalnimi) in specialno-didaktičnimi
razsežnostmi metodičnega ravnanja, pri čemer se obe razsežnosti nujno prepletata.
Metodično ravnanje sestavljajo zlasti učne metode oz. metode pouka.
Kakšna je razlika med učnimi metodami in metodami učenja? Bistvena.
 notranjo organizacijo pouka

37. Pojasnite pojma didaktična strategija in metodično ravnanje učitelja. Opišite,

kako je mogoče klasificirati univerzalne učne metode (bodisi klasifikacijo ki smo
jo obravnavali na predavanjih ali iz literature, pri čemer morate – če se boste
oprli na literaturo – navesti tudi reference). Izberite eno od učnih metod, ki smo
jih obravnavali na predavanjih ali eno od metod pouka, ki jih obravnavajo Blažič
idr. (2003) in podrobneje predstavite njene značilnosti
Učna metoda razgovora - je del verbalno-tekstualnih metod. Ponavadi poteka zelo sproščeno,
njen namen je izmenjava mnenj različnih akterjev, vodi jo učitelj, občasno tudi učenec,
vendar mora ta učenec imeti dovolj pred znanja o neki temi, vodeči ne sme izraziti svojega
mnenja, mora držati redečo nit, skrbeti da ni konfliktov, ne gre za spodbijanje drugih
argumentov in tez ampak za čim širši nabor misli in znanja o neki temi.

Tudi dialoška ali eromatska metoda

Za razgovor je značilna bolj izrazita dvosmerna in večsmerna verbalna in neverbalna
komunikacija. Poteka v obliki razgovora med učitelji in učenci ter med učenci samimi.
Primerna j-e v vseh fazah pouka, ko imajo učenci o predmetu razgovora že neko predznanje
ali izkušnje, ko jim je problematika razgovora blizu (vsaj da lahko produktivno sodelujejo);
ko učitelj presodi, da je razgovor najbolj optimalna metoda za doseganje ciljev, in da je to
racinalna metoda z vidika časa idp.

Učitelj se mora na razgovor ustrezno pripraviti; katera vprašanja boš postavil, kakšna bodo
podvprašanja, katere vsebine boš obdelal, kako se boš odzval na pravilne/nepravilne
odgovore.
Razgovor mora biti vsebinsko jasno zgrajen (logično strukturiran, stvarnologično pravilen);
usmerjen k postavljenim ciljem, jezikovno kakovosten, razločen, dovolj glasen

Organizacija in potek razgovora

Frontalni / skupinski razgovor / večsmerni razgovor:
frontalni poteka tako, da učitelj naslavlja vprašanja na skupino učencev kot celoto, pri čemer
po tem, ko postavi vprašanje, čaka na odgovor oz. Povabi učenca k odgovoru, nato postavi
naslednje vprašanje itd.
Skupinski razgovor: učenci razdeljeni v skupine, lahko dobijo enako vprašanje, lahko so
vprašanja za vsako skupino različna, nato imajo čas da poiščejo odgovor na vprašanje, nato
skupina plenarno svoj odgovor predstavi.
Večsmerni razgovor: tu naj bi učitelj dosegel, da učni razgovor ostane avtentičen, sroščen, ne
samo med učiteljem in učencem, ampak tudi med učenci samimi. Ideja je, da se ustvari
vzdušje, ko se razgovor začne in poteka tako kot da ne bi bili pri pouku. Učitelj postavi
vprašanje, eden odgovori, se oglasi naslednji, še eden replicira itd. Takšen razgovor je lahko
za učitelje zahtevnejši, saj se lahko zelo hitro zgodi, da učitelj zgubi nadzor nad vodenjem
razgovora. To terja od učitelja zmožnost, da razgovor preusmeri nazaj oziroma da ga prekini.

Vrste metode razgovora:

• vezani in hevristični razgovor
• sokratski razgovor
• katehetski razgovor
• prosti razgovor
• diskusija

Vezani razgovor: Sistematične učne vsebine, pomembna priprava vprašanj in podvprašanj.

Gre za razgovor, kjer učence postopoma vodimo do spoznanj, do katerih pridejo z ustreznim
vodenjem. Zelo podobno je funkciji razlage; samo da odgovore izvabimo iz njih skozi
vprašanja, potem to kombiniramo z lastno razlago

Sokratski razgovor: učitelj postavlja bolj ali manj alternativna vprašanja; temelji na
predpostavki, da je znanje že v učencu (tudi babiški ali majevtični razgovor) > učitelj je tam v
funkciji babice; z ustreznimi vprašanje moraš pomagati, da pridejo do odgovorov na
vprašanja. Dostikrat so tudi pogosta sugestivna vprašanja.

Katehetski razgovor: kratka, enopomenska, zelo jasna vprašanja, na katera se zahteva kratek,
enopomenski, jasen odgovor. Podoben je razgovoru pri katehezi.
Prosti razgovor:
poteka bolj sproščeno, ni toliko vsebinsko niti procesno vnaprej določen, namenjen se
spodbujanju učencev k sodelovanju, krepiti motivacijo; učitelj po presoji to uporabi takrat, ko
predvideva, da je to dolgoročno produktivno. Ni toliko ciljno naravnan

Diskusija: podobna prostemu razgovoru v tem da je bolj sproščena; učenci izražajo svoja
mnenja in ne v prvi vrsti svoje znanje. Časovno je zahtevnejša, ni je mogoče izpeljati v
krajšem času, to ni smiselno. Diskusijo je treba razlikovati od debate, to dvoje se pogosto
meša oz. Se uporablja ta dva termina sinonimno. Debatirati pomeni drugo kot diskutirati.
Debata > debatni turnir. Debata za razliko od diskusije je to tekmovanje; tekmovanje v dveh
skupinah, v prepričljivosti, v retorični spretnosti. Za njo je značilno naslednje: prideš in
postaviš trditev. Pri debati ni pomembno, kaj ti sam misliš, ali je legitimno, smiselno, legalno,
učinkovito npr. tepsti otroke. Pri debati moraš zagovarjati stališče, ki ti je bilo dano; če ti je
bilo dano zagovarjati fizično kazen, potem moraš to zagovarjati, ne glede na lastno
prepričanje. Ravno v tem je poanta, da znaš prepičati poslušalce. Nekateri pedagogi
problematizirajo debato ravno zaradi tega, ker je nekdo lahko prisiljen debatirati nekaj, s
čimer se ne strinja.
Pri prvih treh razgovorih so vprašanja taka, da merijo na znanje, pri zadnjih dveh pa ne toliko,
bolj po mnenjih in stališčih.
Prosti razgovor: bolj sproščeno vzdušje, vprašanja niso tako strogo vsebinsko določena, gre za
spodbujanje učencev k sodelovanju, podajanju svojih zamisli, k samostojnosti… (Kaj bomo
počeli danes?)

38. Izražanje mnenj in stališč. Če želi učitelj to doseči, kateri 2 metodi sta najboljši?
Prosti razgovor in diskusija.

39. Strukturni temelji metode razgovora

Temeljna struktura učne metode razgovora:
 pobuda oz. iniciativa: najpogosteje v obliki vprašanj, lahko tudi v obliki trditev, ki so v
funkciji pobude
 odzivi, odgovori (reakcije): najpogosteje učencev, v izjemnih primerih tudi učitelja
 dialoške spodbude: dodatna vprašanja, namigi, posegi v razgovor, usmerjevalna
podvprašanja…)

40. V čem se razlikujeta katehetski in sokratski razgovor? 

41. Prosti razgovor, diskusija

42. Socialne učne oblike.

To so načini notranje organizacije pouka: frontalna učna oblika, skupinska učna oblika,
individualna učna oblika, delo v paru.

43. Če učiteljica postavi otroke pred tablo, kakšna je to oblika?

Frontalna.

44. Klasifikacija klasičnih učnih metod in načini, kako lahko učitelj organizira pouk.
Univerzalne učne metode, ločimo lahko:
 verbalno-tekstualne,
 ilustrativno-demonstracijske
Nekatere so bolj, druge manj univerzalne, za vse pa velja, da jih je mogoče uporabljati pri več
učnih predmetih.
Verbalno-tekstualne:
 učna metoda razlage
 učna metoda predavanja
 učna metoda razgovora
 učna metoda dela z besedilom
Ilustrativno-demonstracijske:
 učna metoda prikazovanja (demonstracije)
  učna metoda dela z avdiovizualnimi in drugimi gradivi
 laboratorijsko-eksperimentalna metoda
Kateri dejavniki vplivajo na izbiro učnih metod
Ločimo med objektivnimi in subjektivnimi
dejavniki. Objektivni dejavniki so:
 učni cilji in predvideni standardi znanja
 izbrana učna vsebina, ki jo želimo obravnavati
 didaktično okolje, razpoložljiva didaktična infrastruktura
Subjektivni dejavniki so:
 subjektivne lastnosti učencev oz. značilnosti skupine učencev
 subjektivne lastnosti učitelja, ki učne metode uporablja
Učitelj pouk notranje organizira glede na predvidene cilje in obravnavano vsebino, pa
tudi glede na ostale dejavnike (objektivne, subjektivne, ki smo jih našteli prej).
Pouk lahko poteka v razredu (večino časa) ali izven razreda (v manjšem obsegu).
Načinom notranje organizacije pouka običajno
pravimo tudi socialne učne oblike:
 frontalni pouk
 skupinsko delo
 tandem (delo v paru)
 individualno delo
Pouk v teh učnih oblikah poteka tako znotraj kot zunaj razreda.

45. Verbalno-tekstualne metode.

46. Kakšne so razlike med ugotavljanjem in razlaganjem in značilnosti obeh.

Ugotavljanje in razlaganje sta osrednji dejavnosti pouka. Ugotavljanje predstavlja miselno
delo, pri katerem pridemo do spoznanja o nečem. Razlaganje pa je miselna dejavnost, pri
katerem pridemo do razumevanje o nečem. Npr. Sava teče skozi Kranj je ugotavljanje,
razlaganje pa zakaj teče itd… Sicer sta ugotavljanje in razlaganje testno povezani dejavnosti,
saj ena pogojuje drugo, tako da je težko govoriti o razlikah. Nekateri kot glavno razliko
navajajo to, da je razlaganje pasivno, vendar to ne drži saj gre prav tako za precejšen miselni
napor.
Učitelj ugotavlja/konstatira, ko učencem posreduje znanje o tem, da procesi, dogodki so, da
obstajajo, eksistirajo, in da imajo določene lastnosti. Ugotavljanje je torej del učne metode
razlage!
Razlaganje: ko se ne ustaviš zgolj pri neki ugotovitvi, ampak ko tudi pojasniš, zakaj je takšno
kakor je, zakaj ne drugačno. Ne ustavimo se samo pri neki ugotovitvi, ampak poiščemo
odnose, vsebinse zveze, relacije med pojavi.
> po Aristotelu: splošni uvid v bistvo stvari.
Osrednji dejavnosti pouka: ugotavljanje in razlaganje. Ugotavljanje: miselno delo, pri
katerem pridem do spoznanja o nečem. Razlaganje: miselno delo, s katerim skušamo
pridobiti razumevanje o nečem. Npr. ugotavljamo: Sava teče skozi Kranj, razlagamo: zakaj
teče v eno in ne v drugo smer.
Razlaganje = poglavitni način posredovanja novih spoznanj
Sodobno pojmovanje, da razlaga povzroča pasivnost učencev ne vzdrži (prav v luči razlike
med ugotavljanjem in razlaganjem). Pri razlagi gre prav tako za precejšen miselni napor.
Ugotavljanje in razlaganje sta tesno povezani dejavnosti, saj ena pogojuje drugo.
ALI
Razlaga je govorna metoda, za katero je značilna enosmerna govorna komunikacija,
najpogosteje je to učiteljevo govorno sporočanje učencem. Zato se ta metoda pogosto
prepleta tudi z drugimi. Z razlago učitelj sproža, spodbuja in usmerja učenčevo miselno
aktivnost in dobra razlaga ni samo posredovanje dokončno izdelanega znanja, temveč aktivni
stik med učiteljevo in miselno aktivnostjo učencev.
Razlaga mora biti v jezikovnem in stvarnem vsebinskem pogledu pravilna in dojemljiva
učencem. To učitelj zagotovi tako, da razlago prilagodi stopnji učenčevega jezikovnega
razvoja in znanja. Hitrost govora je potrebno prilagoditi konkretnim razmeram. Učencem
manj znane, neznane in nove izraze učitelj sproti pojasni. Med razlago učitelj ne zaide v dolge
monologe – razlaga je namenjena učencem! Vključevanje učencev v izvajanje naj ne pretrga
vodilne misli razlage! Razlaga bo dobra in učinkovita metoda, kadar se bo prilegla vsem
neposrednim subjektivnim in objektivnim okoliščinam izob. procesa, zato jo je potrebno
dobro utemeljiti in pripraviti.
V okviru učne metode razlage bomo ločili dve dejavnosti: ugotavljanje in razlaganje.
Ugotavljanje ali konstatacija je v okviru učne metode razlage tista dejavnost, s katero
učencem posredujem spoznanja o tem, da določeni predmeti, pojavi, dogodki in procesi:
 so, da obstajajo; in
 da imajo določene lastnosti
Razlagamo učencem takrat, ko se ne ustavimo le pri neki ugotovitvi, pač pa poiščemo
odnose, razmerja med različnimi resnicami, vsebinske zveze med različnimi dejstvi, relacije
med enim in drugim pojavom… ipd.
Običajno pri razlaganju obravnavamo dve vrsti odnosa:
 odnos med vzrokom in učinkom (pogosteje npr. pri naravoslovnih
predmetih),
 odnos med razlogom in posledicami (pogosteje pri družboslovnih
predmetih)

47. 4 vsebine operativnih ciljev.

 ciljna vsebina in ravnanje sta opisana v precizni konkretni, enopomenski in časovno
določeni obliki,
 rezultati pouka so predvideni in preverljivi s pričakovanim konkretnim ravnanjem in
vednostjo,
 cilji so pregledno, konsistentno in hierarhično razporejeni,
 iz formulacije ciljev so razvidni posebni pogoji za njihovo realizacijo in pomoč, ki jo bo
učenec potreboval, pa tudi merila za minimalne učne rezultate.

48. Operativni učni cilji - značilnosti in en primer

 ciljna vsebina in ravnanje sta opisana v precizni konkretni, enopomenski in časovno
določeni obliki
 rezultati pouka so predvideni in preverljivi s pričakovanim konkretnim ravnanjem in
vednostjo
 cilji so pregledno, konsistentno in hierarhično razporejeni (običajno po kriteriju
pomembnosti)
 iz formulacije ciljev so razvidni posebni pogoji za njihovo realizacijo in pomoč, ki jo bo
učenec potreboval
 - Dijak našteje in opiše zunanje sile in preoblikovalne procese ob primerih v
Sloveniji ali svetu.

49. Splošni/ parcialni/ operativni učni cilji

 Splošni cilji :sprejete vrednote v prostoru in času. Zapisani so v abstraktnih splošnih
formulacijah. Najdemo jih v učnih načrtih, zakonih in globalnih učiteljevih pripravah.
Usmerjajo učni proces v daljšem obdobju. Nimajo praktične vrednosti. Potrebno jih je
interpretirat v smislu usmerjevanja.
 Parcialni (delni) učni cilji; Zapisani v etapni pripravi učitelja. Je priprava učitelja na
posamezen didaktičen sklop. Znotraj opredeliš etapne cilje, ki usmerjajo proces. So bolj
konkretni. Učenci naj bi jih dosegli v trajanju vsebinske obravnave. Konkretizirani do
neke vmesne ravni. Lažje je razločevat med globalnimi in operativnimi cilji. Vmesna
raven (etapni cilj) je težko določit.
 Operativni učni cilji: Vsak učitelj opredeli za posamezno učno uro. Katere učne cilje
bodo zasledovali pri posamezni učni uri. So najbolj konkretni. Določajo aktivnost.
Vodijo do nekih rezultatov. Aplikativnost je zelo prisotna.

50. Napiši en izobraževalni, funkcionalni in vzgojni učni cilj.

 Izobraževalni: učne vsebine, ki jih želimo naučiti. Kaj bo učenec po obravnavi vedel
in razumel ter to tudi z razumevanjem reproduciral.
- Učenec opiše obliko in notranjost Zemlje. (I)
 Funkcionalni: spretnosti in sposobnosti, ki jih želimo pri učencu razvijat
- Učenec pri učenju uporablja atlas in zemljevid. (F)
 Vzgojni: za kakšne vrednote želimo učence senzibilizirati
- Učenec razvija narodno zavest ob spoznavanju prebivalstva Slovenije. (V)

51. Zakaj se vzgojni cilji, če jih operativiziramo, spremenijo v funkcijske? Razloži na

primeru.
 Funkcionalnost vzgojnih ciljev; kako naj bi se vzgojni cilji manifestirali v ravnanju
otrok navzven. Toda cilj vzgojnih ciljev ni, da bi se zgolj manifestirali navzven;
pomembno je, da otroci ponotranjijo vrednotni sistem in prevzamejo vrednote kot
njim lastne ter razvijejo neko instanco vesti (ravnati morajo tako, kot jim veleva vest).
 Učenec razvije skrb do drugih -> razvij skrb do drugih!

52. Navedi razmerje učni cilj/standardi znanja/učne vsebine

 Učni cilj: so podlaga za določanje standardov znanja.
 Standardi znanja: so objektivno preverljivi učni cilji in so kot taki podlaga za
ocenjevanje.
 Učne vsebine:
- Je hkrati tudi učni cilj
- Je deloma sama cilj, deloma pa je sredstvo za realizacijo drugih ciljev
- Sama ni cilj, pač pa predstavlja le sredstvo za doseganje drugih ciljev

53. Razlika med učili in učnimi pripomočki pa opisat obadva.

Ena izmed možnih opredelitev učil in učnih pripomočkov je od Šiliha. Šilih omenja učila kot
učne medije, ki jih uporablja učitelj in učne pripomočke kot tisto, kar uporabljajo učenci. Pri
učilih gre za dnevne pripomočke, ki jih uporablja učitelj (krede, palice za kazanje, ravnila…)
Druga razlaga bi bila lahko ta, da so učila (nosilci učno relevantnih informacij) npr. učbenik,
pripomočki pa naprave/predmeti, ki pripomorejo k pridobivanju znanja, vendar niso nosilci
učno relevantnih informacij-projektor.
 Tudi učila štejemo k učnim medijem.
 Šilih: učila kot del učnih pomagal. Učna pomagala so »vsa sredstva, s katerimi
učitelj učivo ponazarja in s katerimi delajo učenci, ko sprejemajo in si prisvajajo
vednosti, znanja in navade«.
 Razvrsti na:
 tista, ki jih uporablja učitelj (učila, ponazorila)
 tista, ki jih uporabljajo učenci (učni in delovni pripomočki)
 Učila in ponazorila = »dnevna orodja« (krede, palice za kazanje, ravnila ipd.) –
predmeti morajo biti trpežni, zanesljivi, preprosti, estetski. Učitelj jih uporabi, ko želi
lažje, bolje in hitreje doseči učne cilje ali ko nima možnosti pritegniti stvarnost.
Največkrat tovarniško izdelana. Poleg spadajo tudi: šolski vrt, terarij, akvarij,
fotografije itd.
 Andoljšek: učilo = »predmet, ob katerem dobiva učenec znanje neposredno«.
Razvrsti na različne vidike: čas nastanka, komunikacija med učiteljem in učencem,
itd. Npr. gramofonske plošče, magnetofonski trak, diapozitivi, imitacije živali. Učila
so se razvijala s poukom, razvojem gospodarstva ter tehnologije.
 Podhostnik: učila = »učna sredstva, ki so vir novih informacij, proučujejo pa jih
učenci pod učiteljevim vodstvom ali pa tudi samostojno«. Razvršča jih na:
 tridimezionalna (rastline, živali, stroji…)
 dvodimenzionalna – likovna (slike, fotografije, diapozitivi…)
 tekstualna (učbeniki, priročniki, delovni zvezki…)
 akustična (magnetofonski posnetki, gramofonske plošče…)
 učila za demonstracijo gibanja (film…)
 Kolikor učila opravljajo ponazoritveno funkcijo, jih štejemo tudi med ponazorila.

Učno sredstvo: vsi objekti, ki so posebej izdelani za uporabo pri pouku ali jih učitelj za ta
name izbere. Pojem obsega tako učila (nosilci učno relevantnih informacij) kot tudi učne
pripomočke (naprave/predmeti, ki pripomore k pridobivanju znanja, vendar niso nosilci učno
relevantnih-informacij).

54. Znanstveni in ideološki govor: med zavezanostjo resnicam in proizvajanjem

učinkov
 Znanstveni govor zavezan predvsem iskanju resnic(e), zato so zanj učinki tako
proizvedenih spoznanj drugotnega pomena in se nanje neposredno ne ozira
 Ideološki: zanj so bistveni učinki , ki se skozenj proizvedejo. Pri tem ga ne zanima, ali
imajo izjave, ki jih izreka, oporo v referenčni dejanskosti (ali je mogoče izrečeno
argumentirati, podkrepiti z dejstvi, podatki). Njegov namen ni v spoznavanju referenčne
dejanskosti, ampak le-to vrednostno zaznamuje kot dobro ali slabo, zaželeno ali
 nezaželeno, dopustno ali prepovedano. Proizvedeni učinki zato ne izhajajo iz resničnosti
propozicij, ampak iz vrednostnega naboja, ki ga posameznim pojmom pripiše dana
ideološka paradigma.
Če želimo pokazati, da je govor o tradicionalni in sodobni šoli ideološki govor, moramo
torej pokazati na dvoje:
(1) da gre za pomensko nezadostno definirana pojma, ki nimata opore v referenčni
dejanskosti, in
(2) da njun pomen proizvede vrednostno kontrastiranje šele znotraj dane ideološke paradigme.

55. Kdo v SLO potrjuje učbenike?

Strokovni svet Republike Slovenije za izobraževanje.

56. Kodeljevo načelo pravičnosti: kako na podlagi empiričnih raziskav, ki jih navaja,
učenci menijo, kaj je pravično in kaj nepravično ocenjevanje
če bi ţeleli odpraviti kazen v imenu moralnega načela, ki pravi, da ne smemo nikomur
namerno škodovati, da nikomur ne smemo povzročati zla, potem bi, če sta Piagetova in
Kohlbergova teorija moralnega razvoja pravilni, odpravili tudi moţnost, da otrok razvije
svojo moralno presojo in do določene mere tudi svoje moralno ravnanje. S tem pa bi
otroku onemogočili tudi spoznanje o tem, kaj je pravično in kaj je krivično, saj otrok
oboje spozna prav prek nagrad in kazni. Kazen je torej nujni pogoj tako za otrokov
moralni razvoj kakor tudi za razvoj njegovega pojmovanja pravičnosti
57. Navedite, na katerih področjih je B. Bloom zasnoval svoje tri taksonomije učnih
ciljev in po pravilnem vrstnem redu naštejte taksonomske stopnje za eno od teh
taksonomij
 Kognitivno ali spoznavno izobraževalno področje
 Psihomotorično področje
 Afektivno področje
- Znanje, razumevanje, uporaba, analiza, vrednotenje, sinteza

58. Bloomove taksonomije učnih ciljev (na katerih področjih, vrstni red stopenj...).
Taksonomske stopnje zajemajo 3 področja:
 Pretežno kognitivno ali spoznavno izobraževalno področje (znanje, obvladovanje
pojmov)
 Pretežno psihomotorično (gibalne spretnosti, veščine; učenje ravnanja z različnimi
orodji)
 Pretežno afektivno (čustveno – motivacijsko področje, obsega vzgojne cilje v ožjem
pomenu)

70. Bloomova taksonomija

1. stopnja: ZNANJE 4. stopnja: ANALIZA
• znanje posameznosti • analiza elementov
• poznavanje načinov ravnanja z dejstvi • analiza odnosov
in podatki • analiza organizacijskih načel
• abstraktno, posplošeno znanje
 2. stopnja: RAZUMEVANJE 5. stopnja: SINTEZA
• prevajanje (iz enega v drug simbolni 1. izdelava originalnega sporočila
kod) 2. izdelava načrta – predloga za
• interpretacija akcijo, izpeljava sistema
• ekstrapolacija abstraktnih odnosov
3. stopnja: UPORABA 6. stopnja: VREDNOTENJE
(nima posebnih podstopenj) • vrednotenje po notranjih
kriterijih
• vrednotenje po zunanjih
kriterijih

59. Predstavite potek in bistvene značilnosti zadnje prenove učnih načrtov za

osnovnošolsko in gimnazijsko izobraževanje ter pojasnite temeljne konceptualne
motive, ki so avtorje prenove vodile k odločitvi, da standarde znanja v UN
zamenjajo s t.i. pričakovanimi rezultati oz. pričakovanimi dosežki (Štefanc 2012).
Z ustreznimi primeri ponazorite, kakšne strokovno problematične implikacije je
imela ta konceptualna sprememba.
 Motivi:
- Veliko nedorečenosti pri standardih znanja, velike razlike med predmeti
- Razlike v zahtevnostih in zapisih (standardi znanja so napisani ohlapno in
razdrobljeno)
- Nekateri učni načrti standardov znanj sploh nimajo
- Premalo splošnih ciljev v standardih znanja
 Potek:
- Avtorji so predvideli strukturne in konceptualne spremembe učnih načrtov. Njihova
spremenjena struktura izraža tudi temeljne konceptualne posege v logiko
nacionalnega kurikularnega načrtovanja.
- Primerjava učnih načrtov leta 1998 in 2008: število poglavij je razširjeno. Dodana
so poglavja 5, 7, 8, 9. dejansko novi pa sta poglavji 8 in 9, ki opredeljujeta
materialne pogoje za izvedbo pouka in znanja izvajalcev.
- 2009 – uvajanje prenovljenih učnih načrtov se odloži, hkrati pa se opravi njihova
ponovna revizija.
- 2012 – vlada se zavezala, da bo zmanjšala obseg učnih načrtov, standard znanja pa
nadomestila s pričakovanim rezultatom.
 Značilnosti:
- Novi načrti ne vsebujejo standardov znanja, opredeljenih na podlagi operativnih
ciljev. To je nadomestil koncept pričakovanih rezultatov, ki izhajajo iz splošno
zapisanih kompetenc, ki naj bi temeljile na ključnih kompetencah za vseživljenjsko
učenje.
- Odpravili so standarde znanja in implementacijo ključnih kompetenc; konceptualno
logiko razmerja med splošnimi cilj, operativnimi cilji in standardi znanja, na katerih
so temeljili prejšnji učni načrti.
- Vpeljava pričakovanih rezultatov – ena od ključnih sprememb v prenovljenih učnih
načrtih.
- Zamenjava izrazov, sedaj je minimalni standard pričakovani rezultat.
 Problem:
 - ko tako opredeljene ključne kompetence skozi koncept pričakovanih rezultatov
pričnejo nadomeščati standarde znanja in s tem vplivajo na procese preverjanja in
ocenjevanja znanja, ki je lahko pravično zgolj, v kolikor temelji na objektivnih in
transparentnih standardih znanja.
- Pregled prenovljenih učnih načrtov je pokazal, da je implementacija kompetenc
vodila tudi k zapisom takšnih pričakovanih rezultatov, ki so bodisi povsem procesni
in nimajo neposredne vsebinske povezave z učnim predmetom, bodisi opisujejo
osebnostne lastnosti, stališča in navade učencev, ki jih ni mogoče objektivno
preverjati in ocenjevati
- Opisujejo znanja, ki bi jih lahko označili kot procesna: npr. pri predmetu Družba:
učenec sodeluje v različnih socialnih situacijah (učnih, vrstniških …);
- Problematična je umestitev teh zapisov med pričakovane rezultate – če imajo
funkcijo standarda znanja, potem njihovo nedoseganje lahko bistveno vpliva na
oceno, ki bi morala biti ocena izkazanega znanja iz učnega predmeta.
- V nekaterih učnih načrtih tovrstni pričakovani rezultati zapisani celo kot pogoj za
napredovanje učenca v višji razred. Npr. Glasbena vzgoja: učenec zbrano posluša
glasbene vsebine.  navedeno kot pogoj za napredovanje v četrti razred;
- Spoznavanje okolja – učitelj med drugim pri učencih vrednoti opazovanje, tj. kako
natančno učenec opazuje, kako spretno in domišljeno opisuje.
- Zahteva po ocenjevanju učnih ciljev, ki niso preverljivi,
- Pojem »vrednotenje dosežkov«, ki ni konceptualno jasno, lahko proizvede
interpretacijo, da velja težiti k vrednotenju, ki ne bo temeljilo na teoretski in
praktični razmejitvi med obema procesoma (preverjanje in ocenjevanje), pač pa
predpostavlja, da je smiselno stremeti k njunemu združevanju v enovit proces, ki
poteka ves čas pouka.

60. DRŽI/NE DRŽI

 Beseda didaktika je latinskega izvora. NE DRŽI
 Preparacija, prezentacija, asociacija, generalizacija, aplikacija je vrstni red formalnih
stopenj pouka po Herbertu? NE, ampak po Reinu
 Herbert je znanstveno utrdi didaktiko. DRŽI
 Didaktika je kot znanstvena veda razcvet/priznanje doživela v anglosaškem prostoru. NE
DRŽI, ampak v slovanskem in germanskem
 Komensky je prvi pomemben avtor, ki se je zavzel za OŠ in izobraževanje za vse. DRŽI
 Ali je pojem didaktika grškega izvora? DA

61. Paradigme kurikularnega načrtovanja

62. Stopnje po Reinu:

preparacija, prezentacija, asociacija, generalizacija, aplikacija.

63. 3 načela dobrega učbenika

 Načelo nazornosti
 načelo sistematičnosti
 načelo vzgojnosti
 načelo problemskosti
  načelo ekonomičnosti
 načelo racionalnosti…

64. A) Zakaj je sprotno ocenjevanje didaktično neustrezno in formalno nedopustno?

B) Učitelj znanje v razredu preverja sproti vsako uro in si ob tem zapisuje znake
(+, -) ali delne ocene, ker se mu zdi, da na ta način najbolj celostno ocenjuje.
razloži zakaj to ni v redu z a) didaktičnega in b) pravno formalnega vidika.
 Didaktično neustrezno, ker so učenci ves čas pod pritiskom in ne vejo jasno, kdaj bodo
ocenjevani.
 Formalno nedopustno, ker pravilnik pravi, da ocenjevanja ni mogoče speljati, dokler
niso opravljene vsaj 3 didaktične faze: obravnava, utrjevanje, preverjanje.
Tako torek sprotno ocenjevanje ne vodi nujno v pravičnost in transparentnost tega procesa,
pač pa naredi ocenjevanje še bolj stresno in travmatično.

65. Primer odprtega in zaprtega vprašanja

Odprto: “Kaj vam je zdravnik povedal o jemanju tega zdravila?”
Zaprto: “A vam je zdravnik povedal kako se jemlje to zdravilo?”

66. Odprt / zaprt tip vprašanja – primer za vsakega

Odprto: lahko ustreza več pravilnih odgovorov. Npr.: “Kaj vam je zdravnik povedal o jemanju
tega zdravila?”
Zaprto: možno je odgovoriti samo z enim pravilnim odgovorom. Npr.: “A vam je zdravnik
povedal, kako se jemlje to zdravilo?”

67. Vrste vprašanj

Ločimo vprašanja nižje in višje spoznavne ravni in odprti oz. zaprti tip vprašanj.
vprašanja nižje ravni: Vprašanja višje ravni:
 sugestivna,  Z njimi razvijamo mišljenje
 zavajajoča,  Vprašanja po razumevanju
 fiktivna,  Vprašanja po uporabi
 alternativna,  Vprašanja po analizi
 dodatna,  Vprašanja po Sintezi
 retorična  Vprašanja po vrednotenju
 dodatna vprašanja

68. Med katera vprašanja spada "Kaj tehta več, 1kg železa ali 1 kg perja"?
Zavajajoča.

68. Primer, nato iz njega ugotovit, kakšna vrste diferenciacije je.

a) notranja diferenciacija in individualizacija
Za notranjo diferenciacijo in individualizacijo je značilno, da ohranjata naravno heterogene
učne razrede in oddelke, individualne zmožnosti, potrebe in želje učencev pa skušata
upoštevati znotraj razredov, in sicer z varjiranjem učnih ciljev in vsebin ter še zlasti socialnih
učnih oblik, metod in učne tehnologije ter z vključevanjem individualizirane učne pomoči in
drugih specialnih korektivnih in kompenzatomih ukrepov.
b) fleksibilna diferenciacija in individualizacija
Zanjo je bistveno prepletanje heterogenih in homogenih, večjih in manjših učnih skupin,
temeljnega in nivojskega pouka, veliko bolj skupinsko sodelovanje učiteljev, kratkotrajnejše
časovno, največkrat pa tudi prostorsko ločevanje učencev in večji učnociljni in vsebinski
razponi. Fleksibilna diferenciacija zmore večje število modelov. Med njimi sta naši šoli
najbolj nova in aktualna dva ožjedidaktična, in sicer »sukcesivno kombiniranje temeljnega in
nivojskega pouka« ter »teamski pouk« (Team Teaching).
c) zunanja diferenciacija
Z zunanjo diferenciacijo označujemo tako šolsko ali učno organizacijo, pri kateri so učenci
običajno po storilnostnih merilih, se pravi po učnili sposobnostih in tempu napre-dovanja, bolj
ali manj admnistrativno razdeljeni v relatívno homogene, prostorsko trajno ločene skupine z
neenotnimi vzgo-izobraževalnimi cilji in vsebinami, z običajno ločenimi učiteljskimi zborí in
šolskimi úpravami ter z neenakimi nadaljnjimi izobraževalnimi možnostmi.

69. Štefanc: Od standardov znanja do pričakovanih rezultatov

Pri članku gre za prenovo kurikularnih dokumentov, kjer je šlo za zamenjavo standardov
znanja s t.i pričakovanimi rezultati oz. pričakovanimi dosežki. Prvi učni načrti potrjeni leta
1998, opredeljeni na pet poglavij. Vloga standardov znanja je bila tu vselej dvojna: preverljivi
operativni cilji so omogočali razmeroma objektivno ocenjevanje znanja, hkrati pa zagotavljali
kakovost znanja. Standardi znanja zagotavljajo ocenjevanje znanja in njegovo merjenje.
Koliko se je učenec predpisal danim učnim smotrom. Po navadi vključuje operativne učne
cilje. Gre za znanje, ki ga morajo usvojiti vsi učenci. Pri nadaljnji prenovi je šlo za
konceptualne posegi v zasnovo učnih načrtov. Prvi eksplicitni koraki k prenovi učnih načrtov
od leta 07 naprej. V učnem načrtom 08 vpeljali pričakovane rezultate. Ni šlo le za zamenjavo
termina, vendar se je spremenila celotna definicija. Razlika ni le terminološka temveč
konceptualna iz učno-ciljnega v razvojno-procesnega. Od transmisijskega pristopa k
transformacijskemu. Prišlo do številnejši zapisov pričakovanih rezultatov, ki niso opisovali
preverljivega propozicionalnega ali dispozicijskega znanja, ampak osebnostne lastnosti,
stališča in navade učencev. To ne pomeni, da jih 98 ni bilo, vendar jih je bilo neprimerno
manj. Učenec »tvori narobe pravljice, samostojno pripoveduje/piše pravljico… »doživeto
deklamira pesem« 08, Učenec med branjem dopisa »miren in zbran«. Pozneje korigirani načrt
2011. Tehnika = »vrednoti in ceni svoje lastno delo in delo drugih.« V 2011 bistveno manj
tovrstnih zapisov med standardi znanja. Nekatere cilje nemogoče preveriti in na nek način
tudi doseči. Standardi znanja 11 ne sledijo konceptualni opredelitvi po kateri so preverljivi
operativni cilje posameznega učnega predmeta. Ostajajo zapisi, ki ne opisujejo znanja, temveč
subjektivne lastnosti, stališča. Če te težnje postanejo zahteve, se bodo učenci pretvarjali, da
bodo to dosegli. Standard znanja bodo ponovno zamenjali z pričakovanimi rezultati.

70. DODATEK
- utemelji vsaj tri razloge, zakaj šola ne more mimo znanosti
- neki je blo od Gogale, in sicer naštet najmanj pet pogojev za učenje
- pol si mogu naštet elementarno, fundamentalno, strukturalno (karkoli to že je)
- pol - zadnje, esejsko vprašanje je blo al metoda razlage al pa učna diferenciacija,
vredno je pa 10 točk

- 'Standardi znanja so preverljivi operativni cilji',

- 'V Sloveniji je na nacionalni ravni snovno-učna paradigma' - napačne izjave je bilo treba
ustrezno popravit
- zakaj je 'V besedilu učenci poiščejo prilastke in izpustijo največ 10% prilastkov' primer
operativnega učnega cilja 

- Razlika med eksplikacijo in kontatacijo?