PLANIFICACIÓN Y

EVALUACIÓN
FORMATIVA
Contenido

PRESENTACIÓN ............................................................................................. 3

MÓDULO I: EVALUACIÓN FORMATIVA ...................................................... 4

1.1 LAS TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE Y LA
EVALUACIÓN FORMATIVA ...................................................................... 5
1.2 LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Y EL ENFOQUE
FORMATIVO .......................................................................................... 13
1.3. ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA .............................. 19

CONCLUSIONES ....................................................................................... 26
BIBLIOGRAFÍA ......................................................................................... 27

2
 PRESENTACIÓN

El propósito de la evaluación formativa es regular el proceso educativo en el

aula, es decir, el trabajo colaborativo de docentes y estudiantes en relación
con los propósitos de aprendizaje previstos. Al estar centrada en los procesos,
se integra en la intervención didáctica, y su carácter cualitativo le permite
detectar las barreras del aprendizaje, brindar retroalimentación oportuna y
optimizar la medición pedagógica del aprendizaje.

El Módulo 1 está organizado en tres partes; en la medida que el lector va

avanzando, se apropia de conceptos y elementos que están articulados entre
sí y persiguen un fin.
La primera parte, busca responder a la necesidad de tomar en cuenta las
teorías del aprendizaje cuando se pretende optimizar los resultados de la
evaluación formativa. Inicia con una mirada de la evolución de la evaluación,
para luego situarse en las teorías cognitivas y de medición contemporánea que
dan soporte a la evaluación formativa. Se estudia también la concepción del
aprendizaje y cómo este se favorece por la elección de una taxonomía cuando
se pretende elaborar criterios de evaluación coherentes.
La segunda parte, puntualiza la razón del enfoque formativo en una
evaluación de competencias y cómo se desarrolla en un sistema en el que
convergen dos formas de evaluación: la evolución para el aprendizaje de
finalidad formativa, y la evaluación del aprendizaje con propósito certificador.
Finalmente, resulta retador aportar con el esclarecimiento de los elementos a
ser considerados en una evaluación formativa, con la intención de favorecer
el desarrollo auténtico del proceso de enseñanza y aprendizaje en el que se
sumergen estudiantes y docentes.

3
 MÓDULO I: EVALUACIÓN FORMATIVA

El Módulo 1 busca desarrollar las teorías de aprendizaje y el enfoque

formativo en una evaluación de competencias, con la finalidad de seguir
construyendo el conocimiento desde la reflexión de las prácticas de
evaluación en el aula.

LOGRO DE APRENDIZAJE

Al finalizar el módulo de aprendizaje, el participante argumentará la

importancia de conocer las teorías del aprendizaje y su vinculación con la
evaluación formativa, discriminará la evaluación para el aprendizaje de la
evaluación del aprendizaje dentro de un sistema formativo de evaluación;
finalmente, reconocerá los elementos de la evaluación formativa tanto en
propuestas de autores como en las normas educativas consultadas.

EXPERIENCIAS PREVIAS

4
 Observa el video y reflexiona sobre las siguientes interrogantes:

https://www.youtube.com/watch?v=6E4ct50dPKs

 ¿Cómo estamos evaluando el aprendizaje de

nuestros estudiantes?
 ¿Será posible cambiar nuestra perspectiva de
evaluar? ¿Qué necesitamos para hacerlo?

Lo invitamos a revisar el Módulo 1 del material de estudio, en el que se

abordará el tema de Evaluación formativa.

1.1 LAS TEORÍAS CONTEMPORÁNEAS DEL APRENDIZAJE Y LA

EVALUACIÓN FORMATIVA

Las orientaciones para la evaluación formativa de las competencias,

expresadas en el Currículo Nacional de Educación Básica Regular (2016),
inician haciendo énfasis en que, en las tendencias pedagógicas
contemporáneas, la idea de la evaluación ha evolucionado significativamente.
Esta evolución marca una clara diferencia entre una evaluación centrada en la
enseñanza, que calificaba lo correcto e incorrecto, y además se situaba al final
del proceso, de una evaluación con una mirada distinta, que ve la evaluación
como una práctica centrada en el aprendizaje del estudiante, que le brinda una

5
retroalimentación oportuna de sus progresos durante el proceso de
enseñanza y aprendizaje1.

Como se puede apreciar, evaluar considerando que todos los estudiantes son
iguales, pasivos, que aprenden mediante procesos mecánicos repetidos y son
calificados al final del proceso, son características propias del conductismo,
tomadas en cuenta en prácticas pedagógicas previas a un currículo por
competencias.

Figura 1: Evolución de la evaluación

Fuente: MINEDU, 2016. Currículo Nacional de la Educación Básica (p. 177).

En concordancia con el párrafo anterior, las teorías contemporáneas del

aprendizaje nos ayudan a mirar cómo se ha ido dando la evolución de la
evaluación de los aprendizajes desde una perspectiva distinta a la planteada
por la psicología de las diferencias individuales y el conductismo 2 . Estas

1
Ministerio de Educación (2016). Capítulo VII: Orientaciones para la evaluación formativa de
las competencias en el aula. Currículo Nacional de la Educación Básica (p.177).
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf
2
Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula (p. 18). México. Recuperado de
https://www.academia.edu/6474331/La_evaluaci%C3%B3n_en_el_aula_
6
teorías nos abren el camino para encontrar respuestas a las interrogantes que
como docentes nos hacemos: ¿Qué criterios tomamos en cuenta para evaluar
competencias? ¿Cómo buscamos evidencias que nuestros estudiantes están
desarrollando competencias? Las teorías del aprendizaje constituyen la fuerza
motriz cuando se pretende conceptualizar la enseñanza, el aprendizaje, y
desde un enfoque por competencias, la evaluación formativa.

En la búsqueda de argumentos sólidos para justificar la importancia de

apostar por una evaluación formativa que favorezca una educación integral
mediante el desarrollo de las competencias, nos encontramos tanto con los
avances de la ciencia cognitiva como de la medición3, que sustentan entre sus
recomendaciones que las observaciones e interpretaciones de la evaluación
deben estar relacionadas con un modelo bien estructurado de cómo aprenden
los estudiantes.

La teoría cognitiva trata de explicar los procesos mentales básicos por los
cuales se desarrolla el aprendizaje. El aprendiz (estudiante) construye el
conocimiento conectando nueva información a estructuras previas de
conocimiento que se encuentran en el cerebro, llamadas esquemas mentales,
mediante procesos:

Los esquemas mentales, en el cerebro o la mente, sirven para organizar

el conocimiento para que cuando después se necesiten los
recuperemos y utilicemos en situaciones problemáticas; y los procesos
ejecutivos…, permitan monitorear y manejar su propia comprensión y
aprendizaje a quienes aprenden4.

La comprensión conceptual y su transferencia a situaciones nuevas se hacen

posible por el uso de esquemas y procesos activados a partir de retos
significativos. El aprendizaje, en términos de competencia, se produce

3
Pellegrino (2001), en Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula (p. 17). México.
https://www.academia.edu/6474331/La_evaluaci%C3%B3n_en_el_aula_
4
Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula (p. 18). México. Recuperado de
https://www.academia.edu/6474331/La_evaluaci%C3%B3n_en_el_aula_
7
mediante una secuencia de procesos. Dentro de un espacio autónomo, el
sujeto que aprende es capaz de diferenciar los distintos problemas,
reflexionar, experimentar, conceptualizar y tomar decisiones pertinentes.

Los especialistas en medición, por su parte, prestan atención al contexto del

aula, para entender mejor las necesidades de los maestros en lo relativo y
llevar a cabo evaluaciones5. La evaluación es formativa cuando involucra al
estudiante, guía sus decisiones acerca de sus estrategias de aprendizaje. Algo
importante es que dichos ajustes deben hacerse en el acto6.

La teoría sociocultural de Vygotsky (1978) se ocupa de la naturaleza social

del aprendizaje y en la idea de que la competencia y la identidad de quienes
aprenden se desarrolla por medio de una participación mediada socialmente,
en una actividad práctica llena de significado7. Por ejemplo, un estudiante
desarrolla su pensamiento crítico gracias a las oportunidades de deliberación,
disertación, debates en asuntos de su interés que tiene en el aula, la escuela,
la familia, entre otros contextos, y las estrategias pertinentes que favorecieron
la construcción de su aprendizaje mediante una autonomía reflexiva. En la
teoría sociocultural es fundamental comprender que los resultados de
aprendizajes evidenciados en productos tangibles o intangibles están
integrados en las prácticas culturales del contexto donde se desarrolla la
actividad de aprendizaje. En las orientaciones para la evaluación de la
propuesta curricular vigente en nuestro país, la teoría sociocultural de
Vygotsky (1978) está presente en las siguientes líneas:

Crear oportunidades continuas para que el estudiante demuestre hasta

dónde es capaz de combinar de manera pertinente las diversas

5
Martínez, F. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula. Revista Mexicana de
Innovación Educativa, 17(54), p. 851. Disponible en
http://web.b.ebscohost.com.ezproxybib.pucp.edu.pe:2048/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&si
d=d961ba4e-862e-462e-b903-78081898441b%40pdc-v-sessmgr05
6
Popham, W. (2013). Evaluación transformativa (p. 19). Madrid: Narcea, S. A Ediciones.
7
Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula (p. 18). México. Recuperado de
https://www.academia.edu/6474331/La_evaluaci%C3%B3n_en_el_aula_
8
 capacidades que integran una competencia, antes que verificar la
adquisición aislada de contenidos o habilidades o distinguir entre los
que aprueban y no aprueban8.

En el proceso de evaluación formativa ambas teorías son compatibles.

Shepard (2006) reúne a la teoría cognitiva y sociocultural para darle una
concepción social-constructivista al aprendizaje. Fundamenta su propuesta
en Vygotsky (1987), quien sostenía que todas las funciones en el desarrollo
cultural del niño aparecen dos veces: primero, en el nivel social
(intersociológica); y luego, en el nivel individual (intrasociológica) 9 .
Entender los procesos sociales que respaldan y definen el aprendizaje y la
teoría cognitiva nos ayudan a comprender los procesos mentales
subsecuentes y recurrentes del individuo, en consecuencia, tener una mejor
visión para comprender el propósito de la evaluación formativa en un
currículo competencial.

Ahora bien, también es importante comprender la concepción del aprendizaje

para poder brindar una adecuada evaluación formativa en el aula. El
aprendizaje es un concepto complejo, posible de agruparse en dos grandes
líneas10:

8
Ministerio de Educación (2016). Capitulo VII: Orientaciones para la evaluación formativa de las
competencias en el aula. Currículo Nacional de la Educación Básica (p. 177). Recuperado de
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf
9
Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula (p. 18). México. Recuperado de
https://www.academia.edu/6474331/La_evaluaci%C3%B3n_en_el_aula_
10
Shulman (2004), en Del Moral, C. (2012). Conocimiento didáctico general para el diseño y desarrollo
de experiencias de aprendizaje significativas en la formación del profesorado. Profesorado. Revista
Currículo y Formación del Profesorado, 16(2), p. 423. Disponible en
https://www.redalyc.org/pdf/567/56724395024.pdf

9
 Tabla 1: Adquisición de conocimientos y proceso activo de construcción y
reconstrucción

Proceso activo de construcción y

Adquisición de conocimientos
reconstrucción

Proceso de
Proceso por el cual los
reconstrucción de lo
conocimientos que están
que está en el alumno
fuera del alumno llegan a
para poder
estar dentro de él por
interiorizar lo que viene de fuera
medio de la memoria.
y ajustarlo a lo que ya hay dentro,
y aplicarlo a la vida real.

Fuente: Del Moral, 2012. Conocimiento didáctico general para el

diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas en la
formación del profesorado.

Siguiendo el cuadro anterior, el logro de un aprendizaje significativo requiere

de un proceso activo de construcción y reconstrucción en el que interviene una
evaluación formativa con una particular presencia de una retroalimentación
reflexiva. La dinámica del proceso activo de aprendizaje convierte al
estudiante en un sujeto hábil para mejorar una serie de conocimientos,
habilidades y actitudes que le permitan enfrentarse a la solución de problemas
y a tomar decisiones con autonomía y responsabilidad. No es suficiente una
concepción simple del aprendizaje. Los contenidos deben ser adquiridos,
comprendidos y aplicados en la solución de problemas reales11. Dicho de
otra manera, conseguir aprendizajes competenciales requiere de un proceso
de actividades planificadas que necesitan ser guiadas, orientadas,
reflexionadas y comprendidas; esta última idea, acota significado a la
evaluación formativa.

11
Del Moral, C. (2012). Conocimiento didáctico general para el diseño y desarrollo de
experiencias de aprendizaje significativas en la formación del profesorado. Profesorado. Revista
Currículum y Formación de Profesorado, 16(2), pp. 423-424. Disponible en
https://www.redalyc.org/pdf/567/56724395024.pdf
10
Otra consideración importante es que todo proceso de actividades de
aprendizaje o situaciones de aprendizaje 12 pueden observarse a partir de
parámetros de referencia que en el ámbito educativo los conocemos como
criterios de evaluación. Este parámetro de referencia, concebido desde una
evaluación para el aprendizaje de propósito formativo, bien podría estar
construido a partir de una taxonomía del aprendizaje; su elección dependerá
de la exigencia que implique el nivel de desarrollo de la competencia a evaluar.

Con relación al párrafo anterior, existe un consenso entre las diversas

taxonomías del aprendizaje, que bien podrían tomarse como referencia a la
hora de definir los criterios de una evaluación para el aprendizaje de propósito
formativo. Aquí mencionamos las más destacadas: Bloom (1964), Anderson
et al. (2001), Shulman (2004), Broudy (1998), Wiggins y McTighe (2005) y
Fink (2003). Estas teorías coinciden en señalar que es posible lograr
aprendizajes que evidencien pensamiento estratégico, holístico y sistémico en
los estudiantes, siempre y cuando, nosotros, los docentes, provoquemos el
siguiente itinerario de aprendizaje en los estudiantes: conocer-recordar-
aplicar-analizar- evaluar y crear 13 . Los tres últimos procesos requieren de
situaciones de aprendizaje que sean de interés y concentren una motivación
intrínseca alta del que aprende.

En esta línea de búsqueda de generar aprendizajes significativos que

requieran de una evaluación formativa permanente, existe la propuesta de
Pozo (1996) que bien se podría tomar en cuenta. El mencionado autor plantea
que toda situación de aprendizaje puede analizarse a partir de tres

12
Del Moral, C. (2012). Conocimiento didáctico general para el diseño y desarrollo de
experiencias de aprendizaje significativas en la formación del profesorado. Profesorado. Revista
Currículum y Formación de Profesorado, 16(2), p. 424. Disponible en
https://www.redalyc.org/pdf/567/56724395024.pdf
13
Del Moral, C. (2012). Conocimiento didáctico general para el diseño y desarrollo de
experiencias de aprendizaje significativas en la formación del profesorado. Profesorado. Revista
Currículo y Formación de Profesorado, 16(2), p. 424. Disponible en
https://www.redalyc.org/pdf/567/56724395024.pdf
11
componentes básico: resultados, procesos y condiciones. Los dos primeros son
procesos internos del aprendiz, observables a partir de sus consecuencias: 14

 Los resultados del aprendizaje consisten en lo que se aprende o lo que

cambia como consecuencia del aprendizaje.
 Los procesos del aprendizaje son los mecanismos cognitivos por los
cuales se producen cambios en el aprendizaje (actividad mental de la
persona que está aprendiendo).
 Las condiciones del aprendizaje constituyen los recursos con que
cuenta para poner en marcha los procesos de aprendizaje. El maestro
crea las condiciones más adecuadas en cada caso. Según el resultado
buscado, es preciso activar determinados procesos, lo cual requiere de
situaciones concretas.

Tabla 2: Componentes del aprendizaje

QUÉ Aprendemos o RESULTADOS

queremos que
alguien aprenda.

CÓMO Se aprende ese o PROCESOS

esos resultados
buscados.

CUÁNDO Debe organizarse la CONDICIONES

INTERVENCIÓN

CUÁNTO práctica para activar

ANÁLISIS

DÓNDE esos procesos.

CON QUIÉN Qué requisitos debe
reunir esa práctica.

Fuente: Elaboración propia.

14
Pozo, I. (1999). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje (p. 205). Madrid: Alianza
Editorial.

12
Pozo (1996) enfatiza que el análisis de una situación de aprendizaje debe
iniciarse en los resultados y los procesos para concluir en el diseño de
condiciones óptimas o más adecuadas para el aprendizaje.

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

Reflexiona sobre las siguientes interrogantes:

 ¿Por qué es importante comprender la concepción

del aprendizaje en una evaluación formativa?
 ¿Qué cambios voy realizando cuando evalúo a mis
estudiantes?
 ¿Por qué el docente debe elegir con pertinencia las
condiciones que generarán aprendizajes en sus
estudiantes?

1.2 LA EVALUACIÓN DE LAS COMPETENCIAS Y EL ENFOQUE

FORMATIVO

El Currículo Nacional de la Educación Básica (2016) plantea un enfoque

formativo para evaluar las competencias en términos de aprendizajes. Desde
este enfoque, la evaluación es un proceso sistemático que recoge y valora
información relevante acerca del nivel de desarrollo de las competencias en
cada estudiante, con el fin de contribuir oportunamente a mejorar su

13
aprendizaje15. La evaluación se realiza teniendo como centro al estudiante y,
por lo tanto, contribuye a su bienestar reforzando su autoestima, ayudándolo
a consolidar una imagen positiva de sí mismo y de confianza en sus
posibilidades, lo motiva a seguir aprendiendo16.

La Norma que regula la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de

la Educación Básica (RV Nº 033-2020-MINEDU) menciona que el enfoque
utilizado para la evaluación de competencias es siempre formativo y que se
realiza de dos maneras conectadas en un mismo sistema, por así decirlo.
Precisa que esta evaluación se realiza mediante una evaluación para el
aprendizaje y una evaluación del aprendizaje 17 . La evaluación para el
aprendizaje tiene un propósito formativo real, es lo que más adelante
llamamos evaluación formativa. En tanto, en la evaluación del aprendizaje su
propósito es certificador.

La mencionada norma es clara en señalar que, mediante la evaluación para el

aprendizaje, de propósito formativo, se retroalimenta al estudiante con la
intención de propiciar autorreflexiones en su proceso de aprendizaje, que
reconozca sus fortalezas, dificultades y necesidades y, en consecuencia,
gestione su aprendizaje de manera autónoma; al mismo tiempo que el docente
obtiene información útil para mejorar sus procesos de enseñanza en relación
con la meta de aprendizaje prevista.

15
Ministerio de Educación (2016). Capitulo VII: Orientaciones para la evaluación formativa de
las competencias en el aula. Currículo Nacional de la Educación Básica (p. 178). Recuperado
de http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf
16
Ministerio de Educación (2016). Capítulo VII: Orientaciones para la evaluación formativa de
las competencias en el aula. Currículo Nacional de la Educación Básica (p.178). Recuperado de
http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-educacion-basica.pdf
17
Ministerio de Educación (2020). RV 033-2020-MINEDU, Norma que regula la Evaluación de
las Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica (p. 10). Recuperado de
https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/422385-033-2020-minedu
14
 Figura 2: Enfoque formativo

Fuente: MINEDU, RV 033-2020, Norma que regula la Evaluación de las

Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica.

Tanto lo presentado en las Orientaciones para la Evaluación del Currículo

Nacional (2016), como en la RV 033-2020-MINEDU, que regula la Evaluación
de las Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica, es respaldado
por investigaciones que han validado la importancia de trabajar la evaluación
formativa en el aula. Popham (2013), Paul Black y Dylan William (1998)
fueron los primeros investigadores en mostrar su interés en la evaluación
formativa. Ellos arguyen que la evaluación formativa, si se emplea de manera
adecuada en el aula, permitirá a los estudiantes aprender en un grado
sustancialmente más alto. La evaluación formativa es una herramienta
potencialmente transformadora de la enseñanza, que, si se ha entendido con
claridad y se emplea adecuadamente, pues beneficiará tanto a profesores
como estudiantes. Mejora la calidad de las actividades educativas aun en
curso18.

18 Popham, W. (2013). Evaluación transformativa (p. 12). Madrid: Narcea, S. A Ediciones.

15
Otra investigación muestra el desarrollo de la noción de evaluación formativa.
Brookhar (2009), en Martínez (2012), propone cuatro etapas en el desarrollo
de la evaluación formativa:

Figura 3: Etapas del desarrollo de la noción formativa de la evaluación

Fuente: Elaboración propia

De acuerdo a lo expresado en el cuadro anterior, la evaluación formativa

puede expresarse como: “Un proceso mediante el cual se recaba información
sobre el proceso de enseñanza-aprendizaje, que los maestros pueden usar
para tomar decisiones, instrucciones, y los alumnos para mejorar su propio
desempeño, y que es una fuente de motivación para los alumnos” (Brookhar,
2009)19.

Queda claro que la evaluación formativa es un proceso en el que interviene el

docente y el estudiante durante el proceso de enseñanza- aprendizaje,
proporciona una devolución que sirve para ajustar el aprendizaje en curso,
mejora el logro de los propósitos previstos y la práctica docente. Los siguientes

19
Martínez, F. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula. Revista Mexicana de
Innovación Educativa, 17(54), p. 851. Disponible en
http://web.b.ebscohost.com.ezproxybib.pucp.edu.pe:2048/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d9
61ba4e-862e-462e-b903-78081898441b%40pdc-v-sessmgr05

16
rasgos adaptados de la CCSSO (Organización Educativa de Estados Unidos) y
tomados de Popham (2013) ayudan a diferenciar una evaluación formativa de
otra forma de evaluación:

 La evaluación formativa es un proceso, no un examen.

 Es utilizada por docentes y estudiantes.
 Tiene lugar durante el proceso de enseñanza-aprendizaje, es decir en el
aula.
 Permite el autorreflexión del estudiante al recibir la devolución del
avance de las actividades.
 A los docentes permite realizar ajustes que harán que mejore el
rendimiento de los estudiantes y los propósitos curriculares
planificados.

La evaluación formativa o evaluación para el aprendizaje, como se ha

denominado en la RV 033-2020-MINEDU, es un proceso en el que la evidencia
de la situación del estudiante es utilizada bien por los profesores para ajustar
sus procedimientos de enseñanza en curso; o bien por los alumnos, para
ajustar las técnicas de aprendizaje habituales 20 y favorecer el logro de los
aprendizajes previstos. La evaluación para el aprendizaje denota el proceso
de identificar rasgos del aprendizaje a medida que se desarrolla, empleando
cualquier proceso formal o informal que ayuda a mejorarlo21.

La evaluación para el aprendizaje es parte de la práctica cotidiana de

estudiantes, maestros y pares, que busca reflexionar y responder a
información que proviene del diálogo, la demostración y la observación, en

20
Popham, W. (2013). Evaluación transformativa (p. 12). Madrid: Narcea, S. A Ediciones.
21
Martínez, F. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula. Revista Mexicana de
Innovación Educativa, 17(54), p. 851. Disponible en
http://web.b.ebscohost.com.ezproxybib.pucp.edu.pe:2048/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&sid=d961ba
4e-862e-462e-b903-78081898441b%40pdc-v-sessmgr05

17
formas que mejoran el aprendizaje que está en proceso (TICAL, 2009, en
Martínez, 2012).

Aquí es importante hacer una diferencia. La evaluación formativa busca

mejorar la calidad de las actividades educativas aun en curso; y la evaluación
sumativa o del aprendizaje determina la efectividad de esas actividades
educativas ya completadas. El propósito de la evaluación formativa es
conducir a los estudiantes a desarrollar sus propias habilidades a “aprender a
aprender”, denominadas también estrategias metacognitivas.

La evaluación formativa es una herramienta esencial para el docente, puesto

que cumple doble función; la primera, autoevaluar su quehacer pedagógico,
permitiéndole evidenciar de manera precisa si tanto la metodología como la
didáctica empleadas son las adecuadas; y la segunda, percibir el grado de
receptividad y aceptación de los procesos por parte de los estudiantes, y si su
nivel de avance es el deseado.

En síntesis, la evaluación formativa que realmente vale para los estudiantes

debe ser una evaluación que se realice en el aula, centrada en la mejora. Debe
guiar las decisiones del docente respecto a los ajustes en la manera de
enseñar, o a los alumnos en sus decisiones acerca de sus estrategias de
aprendizaje; dichos ajustes deben hacerse en el acto. Una evaluación
formativa orientada a lograr una comprensión profunda necesita de
metacognición y autorreflexión. Cuando se implementa de la manera
adecuada, la evaluación formativa mejora la manera de aprender.

18
 PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

Reflexiona sobre las siguientes interrogantes:

 ¿Qué características claves son necesarias

recordar a la hora de realizar una evaluación para
el aprendizaje, de una evaluación del aprendizaje?
 ¿Por qué la evaluación formativa favorece al
estudiante y al docente?
 ¿Qué implica ser un docente con visión formativa
de los aprendizajes de los estudiantes?

1.3. ELEMENTOS DE LA EVALUACIÓN FORMATIVA

¿Cómo llego a la meta dado el punto de partida?

Para que una evaluación sea formativa, además de que sus resultados puedan
ser utilizados por docentes y estudiantes, debe incluirse la identificación de
tres elementos:

 El objetivo por alcanzar al final del proceso de enseñanza y aprendizaje

de que se trate, o sea el punto de llegada, el aprendizaje esperado.
 La situación en que se encuentra el alumno según la evaluación
realizada, o sea el punto de partida de todo nuevo esfuerzo.

19
  La forma de pasar del segundo al primero, las indicaciones precisas que
orientarán al estudiante para que logre alcanzar el aprendizaje
esperado.

La evaluación formativa debe darse de manera continua durante el periodo

lectivo, para lo cual se deben utilizar las siguientes preguntas de manera
secuencial: ¿Qué se espera que logren los estudiantes? ¿Qué sabe hacer o qué
ha aprendido el estudiante? ¿Qué debe hacer para seguir aprendiendo?22

Tabla 3: Elementos de la evaluación formativa

1. ¿Qué se espera que logren los estudiantes?

 Establecer los propósitos de aprendizaje.

 Elaborar criterios mediante los cuales será juzgado el trabajo de
los estudiantes.

2. ¿Qué sabe hacer o qué ha aprendido el estudiante?

 Comprender lo que se necesita para llegar al propósito de

aprendizaje.

22
Ministerio de Educación (2020). RV N° 033-2020-MINEDU, Norma que regula la Evaluación
de las Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica (p. 10). Recuperado de
https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/422385-033-2020-minedu
20
 3. ¿Qué debe hacer para seguir aprendiendo?

 El estudiante trabaja en tareas que ejemplifican directamente el

propósito de aprendizaje que se propone alcanzar.
 Ocurre aquí la retroalimentación que proporciona
entendimiento acerca de cómo llenar una carencia.

Fuente: Sadler, en Martínez, 2012.

La consideración de estos tres elementos permite comprender que la

evaluación formativa cobra mayor sentido en la tercera pregunta ¿Qué debe
hacer para seguir aprendiendo? O ¿Cómo puedo llegar allí? y está en
correspondencia directa con la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP) y la teoría
sociocultural del aprendizaje de Vygotsky (1978).

La Zona de Desarrollo Próximo es la región, en un continuo imaginario de

aprendizaje, entre lo que un estudiante puede hacer de manera independiente
y lo que ese mismo estudiante puede hacer si lo ayudan.

A la ayuda puntual colaborativa que recibe el estudiante para realizar una

tarea se le conoce como andamiaje. Bruner (1979) es quien acuña la idea del
andamiaje para caracterizar el apoyo y los estímulos que los adultos
proporcionan en la Zona de Desarrollo Próximo (ZDP), con el propósito de
capacitar a quien aprende a desempeñar un nivel de logro, algo que de otro
modo no habría sido capaz de alcanzar23.

Las actividades, tanto formales como informales, retroalimentadas permiten

a los docentes ajustar sus actividades educativas en curso, o bien a los
estudiantes ajustar los procedimientos que usan habitualmente para aprender.
La toma de decisiones acerca de qué hacer se basa en la mejor información

23
Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula (p. 19). México. Recuperado de
https://www.academia.edu/6474331/La_evaluaci%C3%B3n_en_el_aula_
21
acerca de qué es lo que hay que hacer, emerge de la determinación sobre qué
es lo que los estudiantes saben y pueden hacer.

La RV 033-2020-MINEDU hace explícito estos tres elementos de Sadler (1989)

al mencionar lo siguiente dentro de las orientaciones para la implementación
de la evaluación para el aprendizaje:

3. ¿Qué debe hacer para seguir aprendiendo?

Retroalimentación adecuada:
 Se puede utilizar diferentes instrumentos.
 Constituye un proceso continuo y necesario.
 No debe señalar errores y descalificar.
 Debe generar sentimientos positivos y motivación intrínseca.
 Puede darse entre estudiantes o del estudiante hacia su trabajo.
 Permite al docente evaluar la efectividad de sus estrategias.

2. ¿qué sabe hacer o qué ha aprendido el estudiante?

 Se deben establecer situaciones que generen evidencias

 Evidencias: son parte del proceso de aprendizaje. Permiten
conocer si el estudiante ha progresado en el desarrollo de sus
competencias.
 Deben ser reflejadas o reproducidas en la realidad.

22
 1. ¿Qué se espera logren los estudiantes?

 Propósito de aprendizaje (características y nivel de desarrollo de

la competencia)
 Criterios: Son referentes del aprendizaje útiles para la
evaluación formativa.
 Deben ser comunicados a los estudiantes.
 Pueden incluir procesos, estrategias y recursos (conocimientos,
habilidades, actitudes).
Fuente: Tomado de la RV 033-2020-MINEDU.

Una práctica que tenga lugar en el aula será formativa en la medida en que la
evidencia sobre el desempeño del alumno se produzca, interprete y se use por
los maestros, los estudiantes o sus pares, para tomar decisiones sobre los
pasos siguientes en la instrucción, que tienen probabilidad de ser mejores, o
de estar mejor fundamentadas, que las decisiones que se habrían tomado en
ausencia de dicha evidencia (Black y William, 2009, en Martínez, 2012).

Toda definición de evaluación formativa debe basarse en su propósito, que

deberá incluir informar sobre el aprendizaje de los alumnos a los maestros y
directivos, para orientarlos en la planeación de la enseñanza y retroalimentar
a los alumnos sobre su propio avance y así ayudarlos a definir cómo cerrar las
brechas entre su desempeño y los objetivos establecidos. La esencia de la
evaluación formativa es la acción informada (Andrade, 2010, en Martínez,
2012). El rasgo fundamental para considerar que una evaluación es formativa

23
es que brinde retroalimentación, que tenga algún efecto sobre el sistema en
que se genera24.

¿Qué es un criterio de evaluación?

Dentro de los procedimientos para la evaluación de las competencias, la RV

033-2020-MINEDU considera que en la evaluación para el aprendizaje o
evaluación formativa, los criterios de evaluación se elaboran a partir de las
competencias, sus estándares, las capacidades y sus múltiples desempeños o
de algún otro recurso desarrollado durante el proceso de aprendizaje que
sea indispensable para el desarrollo de las competencias explicitadas en los
propósitos de aprendizaje25.

Según la RAE, “un criterio es una norma para conocer la verdad”. Criterio
proviene del griego Kriterion, que significa “medio para juzgar”. En
evaluación, un criterio es un parámetro en función del que se juzgará el o los
atributos de un objeto de estudio que, en este caso, es el aprendizaje de los
estudiantes.

Definir un criterio de evaluación implica mirar qué es importante en la

producción o desempeño de nuestros estudiantes. Algunos aspectos a
considerar es que los criterios de evaluación tienen que ser públicos,
transparentes y compartidos para poder contribuir en la mejora de los
aprendizajes. Algo importante es que estos criterios no solo deben
compartirse con los estudiantes, sino que deben ser elaborados con ellos,
porque de este modo tiene claro hacia dónde tienen que ir; es decir, el
propósito de aprendizaje. Si los estudiantes conocen los criterios, pueden
planificar sus recorridos de aprendizaje de manera explícita, y de este modo

24
Martínez, F. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula. Revista Mexicana de
Innovación Educativa, 17(54), p. 851. Disponible en
http://web.b.ebscohost.com.ezproxybib.pucp.edu.pe:2048/ehost/pdfviewer/pdfviewer?vid=1&si
d=d961ba4e-862e-462e-b903-78081898441b%40pdc-v-sessmgr05
25
Ministerio de Educación (2020). RV N° 033-2020-MINEDU, Norma que regula la Evaluación
de las Competencias de los Estudiantes de la Educación Básica (p. 10). Recuperado de
https://www.gob.pe/institucion/minedu/normas-legales/422385-033-2020-minedu
24
se contribuye en la formación de habilidades metacognitivas. La
coformulación de criterios también favorece para que desde las propuestas de
enseñanza los docentes puedan plantear estrategias de autoevaluación y
evaluación entre pares. Por último, explicitar los criterios de evaluación ayuda
a que el docente pueda colaborar en el transcurso de la situación de
aprendizaje.

PREGUNTAS DE REFLEXIÓN

Reflexiona sobre las siguientes interrogantes:

 ¿Por qué es importante determinar primero los

propósitos de aprendizaje?
 ¿Por qué los criterios pueden ser elaborados con la
participación de los estudiantes?

25
 CONCLUSIONES

 La evaluación ha evolucionado de manera significativa, de ser

considerada como una comparación para saber lo que estaba bien o
estaba mal, realizada mediante procesos mecánicos y repetidos, pasó a
ser concebida como un proceso de recolección de evidencias y de
formulación de juicios sobre la medida y la naturaleza del progreso de
los desempeños o resultados alcanzados del desarrollo de las
competencias en los estudiantes.

 Las teorías cognitivas contemporáneas y de medición favorecen el logro

del perfil de egreso de la Educación Básica Regular. Sus aportes
permiten conocer las condiciones que deben tener los estudiantes
cuando se pretende fomentar su autonomía, construir sus aprendizajes
desde una perspectiva holística y estratégica demostrada en situaciones
reales.

 Frente a una situación de aprendizaje, la consideración de itinerarios

de aprendizaje, como los ofrecidos por las taxonomías del aprendizaje,
garantiza una elección de criterios de evaluación pertinentes que guían
tanto a estudiantes como a docentes en el logro de desempeños y
optimizan la retroalimentación brindada durante la evaluación
formativa.

 Tener en cuenta los componentes propuestos por Pozo (1996) ayuda a

analizar mejor una situación de aprendizaje y disponer de las mejores
condiciones y procesos en beneficio de los resultados deseados. El
análisis de una situación de aprendizaje debe iniciarse en los resultados

26
 y los procesos para concluir en el diseño de condiciones óptimas o más
adecuadas para el aprendizaje.

 Al ser concebida la evaluación de las competencias como un proceso

permanente y sistemático a través del cual se recoge información, se
analiza, valora y se ofrece retroalimentación oportuna y pertinente, con
base en las decisiones tomadas que favorecen el logro esperado de los
aprendizajes, su enfoque es formativo.

 Durante un proceso de evaluación emprendido por el docente para

evaluar el nivel de desarrollo de competencias previstas en los
propósitos de aprendizaje, se dan dos formas de evaluación
complementarias entre sí: la evaluación para el aprendizaje y la
evaluación del aprendizaje. La primera tiene carácter formativo real
(evaluación formativa), en tanto que la segunda tiene como propósito
certificar el aprendizaje.

 Para que una evaluación sea formativa, además de que sus resultados
pueden ser utilizados por los docentes y estudiantes, debe incluirse la
identificación de tres elementos:

 El objetivo a alcanzar al final del proceso de enseñanza y

aprendizaje.
 La situación en que se encuentra el alumno según la evaluación
realizada.
 La forma de pasar del segundo al primero.

 En una evaluación formativa, los criterios tienen que ser públicos,

transparentes y compartidos. Algo importante es que deben ser
elaborados con ellos, puesto que esto ofrece la garantía de saber hacia
dónde se dirige el aprendizaje, explicitar los criterios de evaluación

27
 ayuda a que el docente pueda colaborar en el transcurso de la situación
de aprendizaje.

 La evaluación formativa es un proceso planificado en el que tanto los

profesores como los estudiantes utilizan las evidencias para realizar
ajustes acerca de lo que van haciendo. Una evidencia es el estado actual
del nivel de dominio de los estudiantes respecto a la combinación de
capacidades para demostrar el desarrollo de una o más competencias
en el nivel esperado.

 Este módulo ha permitido introducirnos en la comprensión de lo que se

considerado como evaluación formativa y en el marco que opera en la
propuesta curricular del Currículo Nacional de la Educación Básica
(2016).

FINALIZANDO EL MÓDULO

Este módulo ha permitido el análisis de los documentos normativos

contrastado con investigaciones que dan cuenta de la viabilidad de
utilizar la evaluación formativa en el aula. Esperamos que los aportes
dejados aquí motiven al lector a seguir indagando acerca de la
evaluación formativa y las ventajas que provoca cuando es realizada
con calidad.

28
 BIBLIOGRAFÍA

Del Moral, C. (2012). Conocimiento didáctico general para el diseño y

desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas en la formación
del profesorado. Profesorado. Revista Currículum y Formación de
Profesorado, 16(2), pp. 424. Disponible en
https://www.redalyc.org/pdf/567/56724395024.pdf

Martínez, F. (2012). La evaluación formativa del aprendizaje en el aula.

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http://web.b.ebscohost.com.ezproxybib.pucp.edu.pe:2048/ehost/pdf
viewer/pdfviewer?vid=1&sid=d961ba4e-862e-462e-b903-
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la Evaluación de las Competencias de los Estudiantes de la Educación
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evaluación formativa de las competencias en el aula. Currículo Nacional
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http://www.minedu.gob.pe/curriculo/pdf/curriculo-nacional-de-la-
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Popham, W. (2013). Evaluación transformativa (p. 19). Madrid: Narcea, S. A

Ediciones.

Pozo, J. I. (1999). Aprendices y maestros. La nueva cultura del aprendizaje (p.

205). Madrid: Alianza Editorial.

Shepard, L. (2006). La evaluación en el aula (pp. 18). México. Recuperado de

https://www.academia.edu/6474331/La_evaluaci%C3%B3n_en_el_a
ula_

29
Shulman (2004), en Del Moral, C. (2012). Conocimiento didáctico general
para el diseño y desarrollo de experiencias de aprendizaje significativas
en la formación del profesorado. Profesorado. Revista Currículo y
Formación del Profesorado, 16(2), p. 423. Disponible en
https://www.redalyc.org/pdf/567/56724395024.pdf

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