568399.Dr. Pavel Rojko - Glazbenopedagoske Teme

Dr.
Pavel Rojko
GLAZBENOPEDAGOŠKE TEME
Zagreb, 2012.
Dr. Pavel Rojko
Zagreb, 2012.
Dr. Pavel Rojko
Vlastita naklada: Jakša Zlatar

Urednik
Jakša Zlatar
Recenzent
Mr. sc. Jasna Šulentić Begić
Računalna notografija
Dr. Pavel Rojko
Tehnički urednik i dizajn korica
Vlado Čakmak
Tisak
ITG Zagreb
© Copyright: Jakša Zlatar, Zagreb, 2012.

Zabranjeno kopiranje i umnožavanje bez dozvole autora
CIP zapis dostupan u računalnom katalogu

Nacionalne i sveučilišne knjižnice u Zagrebu pod brojem 792663
ISBN 978-953-7168-04-9
Dr. Pavel Rojko
Sadržaj
Predgovor . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 7
1. Metodika nastave glazbe kao znanstvena disciplina. . . . . . . . . 9
2. Znanje glazbe nasuprot glazbenom znanju . . . . . . . . . . . . . 23
3. Solfeggio kao učenje glazbenoga jezika, ili, . . . . . . . . . . . . . 53
lingvistički pogled na solfeggio
4. Harmonija kao formalna disciplina . . . . . . . . . . . . . . . . . . 89
5. Punctum contra contrapunctum . . . . . . . . . . . . . . . . . . . 118
6. Je li moguć sustavan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu? . . . . 176
7. Što danas znači uvođenje u glazbenu kulturu . . . . . . . . . . . 183
8. Mogućnost racionalizacije u udžbenicima. . . . . . . . . . . . . . 192
9. Glazbenoj nastavi nisu potrebni takvi udžbenici . . . . . . . . . . 198
10. Ocjenjivanje u glazbenoj nastavi . . . . . . . . . . . . . . . . . . 241
11. Kako sastaviti plan i program (osnovne) glazbene škole . . . . . 248
12. Psihologija i nastava instrumenta . . . . . . . . . . . . . . . . . . 266
13. Umjetnost u odgoju i obrazovanju: common sense ili zabluda? . . 283
14. Glazbenoteorijska i psihološka uporišta muzikoterapije . . . . . 305
“ 323
na učiteljskim fakultetima, ili: O bîti ili ne-bîti učenja glazbe vrtićkih
odgojitelj(ic)a i učitelj(ic)a razredne nastave
16. Umjetnost i „tehnika“ u glazbenom obrazovanju . . . . . . . . . . 378
Predgovor 5
Predgovor
U ovoj su knjizi sakupljeni važniji radovi koje je autor objavljivao u

glazbenopedagoškoj periodici (najviše u časopisu Tonovi) i izlagao na
domaćim i stranim znanstvenim i stručnim simpozijima. Razlog tog,
zajedničkog objavljivanja uglavnom je pragmatičan: kako su to dobrim
dijelom i sadržaji njegovih predavanja iz glazbene pedagogije, knjiga će
studentima znatno olakšati pripremanje ispita, lišavajući ih potrebe da
tekstove sami traže po „razbacanim“ izvorima.
Radovi obuhvaćaju široko područje glazbene pedagogije: od nekih
općih pitanja kao što su mjesto metodike glazbene nastave u suvremenom
glazbenom obrazovanju, odnos glazbenih znanja i znanja o glazbi, odnos
tehnike i umjetnosti u glazbenoj nastavi, koncepcije glazbene nastave u
općeobrazovnoj školi danas, teorijska zasnovanost muzikoterapije – do
posebnih, praktičnih, kao što su rani glazbeni odgoj, udžbenici za glazbenu
nastavu, nastava bitnih tzv. teorijskih glazbenih predmeta u glazbenoj školi,
nastava instrumenata/pjevanja te glazbena nastava na učiteljskim
fakultetima.
Osim činjenicom da su glazbenopedagoški, sadržaji poglavlja nisu
međusobno povezani, ne čine zatvorenu cjelinu, mogu se čitati
pojedinačno bilo kojim redoslijedom, knjiga se, dakle, ne mora čitati od
korica do korica. Ako bi se ipak željela pronaći neka zajednička ideja
knjige, onda bi se ona mogla sažeti ovako: učenje glazbe u Hrvatskoj – ne
6 Predgovor
ulazimo u to koliko je to slučaj i u ostalim zemljama – zapravo je u

paradoksalnoj situaciji. S jedne je strane glazbenonastavna praksa snažno
„pedagogizirana“ ili „didaktizirana“ utoliko što se glazba uči na mnoštvu
neglazbenoga, dakle: didaktičkoga materijala (udžbenici koji to nisu,
posebni neki nastavni postupci poput „vrsta“ u kontrapunktu ili
nemuzikalnih zadataka u harmoniji, poput konstruiranih glazbenih
primjera u solfeggiu, „tehničkih vježbi“ u nastavi instrumenta, itd.), a s
druge, ista je ta glazbenonastavna praksa znanstveno pa i stručno vrlo
oskundno elaborirana što rezultira nastavnim postupcima, koji, doduše,
jesu nastavni, ali teško da su i relevantno glazbenopedagoški.
Sadržaj knjige mogao bi, osim studentima, biti zanimljiv i ostalim
glazbenim pedagozima osobito nastavnicima tzv. teorijskih glazbenih
predmeta te nastavnicima glazbe u općeobrazovnim školama jer se u
njemu problematiziraju mnoge glazbenopedagoške „istine“ za koje se
argumentirano pokazuje da nisu drugo do stereotipi ili još nešto gore od
toga, konzervativne sopravivenze. Kritički pogled koji autor upućuje
pojedinim glazbenonastavnim predmetima nije nipošto adresiran samo
na niže razine glazbenoga obrazovanja; on jednako tako pogađa i neke
aspekte glazbene nastave na visokoškolskoj razini.
Zagreb, jesen 2011.
Metodika glazbene nastave kao znanstvena disciplina 7
1. METODIKA GLAZBENE NASTAVE

KAO ZNANSTVENA DISCIPLINA
U tijeku 1985. i 1986. godine u pedagoškim su se krugovima u Hrvatskoj

vodile brojne i važne rasprave o metodici. U tim su raspravama dotaknuta
mnoga važna pitanja metodika, a mišljenje kako metodike treba smatrati
autonomnim, interdisciplinarnim i sintetskim znanostima pokazalo se
gotovo unisonim. Isto je tako došlo do izražaja jedinstveno stajalište da
treba nastojati oko razvijanja metodika na svim područjima nastave.
Entuzijazam s kojim su mnogi naši stručnjaci pokretali pitanja metodika i
rezultati postignuti u međuvremenu (Bežen, 1985) opravdavaju mišljenje
mnogih metodičara i naše, uostalom, da su metodike danas na prekretnici.
Općenito o metodikama u nastavi glazbe
Da nema neke metodike in abstracto, metodike „po sebi“ ili „za

sebe,“ nego da je metodika uvijek metodika nastave nekoga određenog
8 Metodika glazbene nastave kao znanstvena disciplina
predmeta, tu općepoznatu istinu treba spomenuti samo zato da bismo

utvrdili kako je metodiku, njezin predmet, njezinu strukturu i funkciju,
moguće odrediti jedino kao metodiku toga određenoga predmeta, ukoliko
se ne želi ostati na razini općenitosti iz uvodnih poglavlja općih
pedagogijâ ili didaktikâ, gdje se metodika – ako se uopăe definira –
određuje ili kao grana pedagogije ili kao disciplina srodna, točnije,
subordinirana didaktici, ili se određuje indirektno, sažetim opisom
problema njezina proučavanja. U pokušaju da se odredi metodika, njezina
struktura i funkcija, potrebno je – u skladu s gornjim tvrdnjama – imati
pred očima konkretan nastavni predmet, odnosno znanost (umjetnost) iz
koje se taj predmet izvodi. S obzirom na druge znanstvene i umjetničke
discipline glazba iskazuje neke specifičnosti koje glazbenu nastavu čine
posebnom vrstom nastave i koje (specifičnosti) imaju sasvim određenih
posljedica na određenje njezinih metodika.
Za razliku od svih drugih odgojnih i obrazovnih područja u
osnovnom i općem, pa i stručnom, odgoju i obrazovanju, glazba jedina
ima svoj vlastiti odgojno-obrazovni sustav koji je po svome trajanju i
tradicionalnoj podjeli na stupnjeve – osnovni, srednji i visoki – usporedan
sa sustavom općeg obrazovanja. Potreba za vlastitim odgojno-obrazovnim
sustavom te, u vezi s tim, potreba za ranim započinjanjem stručnoga
glazbenog odgoja i obrazovanja, pa zatim i relativno dugo trajanje toga
procesa, objašnjava se naročitom složenosti ključnih glazbenih vještina
kakve su, na primjer, vještina svjesnog čitanja (pjevanja) notnog teksta i
vještina sviranja na instrumentu, koje su – uz mnoštvo drugih znanja i
vještina – potrebne svakom glazbeniku bez obzira na konkretan profil. U
sustavu stručnoga glazbenog obrazovanja postoje različiti predmeti, pa,
prema tome, postoje (ili bi trebale postojati, jer stvarno ne postoje)
različite metodike. Opravdano je, međutim, postaviti pitanje: treba li baš
svaki nastavni predmet imati svoju metodiku, ili je među pojedinim
predmetima moguće pronaći toliko i takvih dodirnih elemenata koji bi
opravdali stanovita grupiranja u uža ili šira područja? Ne krije li
pretjerana diferencijacija metodika opasnost stvaranja posebnih
metodika i tada kad za to nema znanstvenoga ni praktičnog opravdanja?
Problematizirati se može i obratan smjer: ne bi li grupiranje metodika u
područja dovelo do spajanja predmeta koji su samo prividno srodni? I
jedna i druga varijanta pretjerivanja moguća je, pa kako je u situacijama
formiranja novih znanstvenih disciplina sa samostalnim akademskim
statusom, uz obvezatni stručni egoizam, prisutna tendencija da one
dobiju barem dva sata tjedno u (barem) dva semestra, bit će potrebno
dosta mudrosti da se pronađe razumna ravnoteža između realnih
nastavnih potreba određene metodike i stručno-egoističnih zahtjeva

metodičara. Na području glazbene nastave to je pitanje vrlo aktualno pa
ćemo se spram njega pokušati odrediti ne ulazeći u to koliko je to slučaj u
nekim drugim znanstvenim ili/i umjetničkim disciplinama.
Kao što smo rekli, u glazbenom obrazovanju susrećemo se s
određenim brojem predmeta od kojih neki imaju svoje metodike, a neki bi
ih vjerojatno (po istoj logici), trebali imati, ali ih iz nekih razloga, eto,
nemaju. Danas se tako sasvim jasno diferenciraju metodike na području
praktične nastave glazbenih instrumenata, pa status akademskih
disciplina imaju: metodika nastave pjevanja, metodika nastave klavira,
metodika nastave orgulja, metodika nastave violine, metodika nastave viole,
metodika nastave violončela, metodika nastave kontrabasa, metodika
nastave gitare, metodika nastave harfe, metodika nastave drvenih duhaćih
instrumenata, metodika nastave limenih duhaćih instrumenata.
Posljednje dvije diferenciraju se dalje, pa tako u praktičnom dijelu
(seminaru) postoje metodike nastave flaute, oboe, klarineta, itd.
Na području nastave tzv. teorijskih glazbenih predmeta pojavljuje
se metodika nastave teorijskih glazbenih predmeta koja se u svom
praktičnom dijelu diferencira na metodiku nastave teorijskih glazbenih
predmeta (u užem smislu), metodiku nastave povijesti glazbe i metodiku
nastave glazbene kulture. Slijedeći ovu logiku bilo bi opravdano da i neki
drugi predmeti dobiju „svoju“ metodiku, što bi dovelo do metodike nastave
solfeggia, harmonije, polifonije (ili kontrapunkta, ili tonskog sloga) itd.
Pitanje glasi: je li opravdana sadašnja diferencijacija metodika i može li se
opravdati i eventualna dalja diferencijacija u smjeru koji smo upravo
naznačili ili bi trebalo težiti integracijama onih metodika koje imaju više
zajedničkih elemenata? Skloniji ovoj drugoj, integrativnoj varijanti,
smatrajući već i sadašnju diferencijaciju „nategnutom,“ pokušat ćemo
predložiti neke moguće oblike strukturiranja metodika glazbene nastave.
Integracija sadašnjih, već diferenciranih metodika potrebna je u njihovu
interesu: nemoguće je, naime, braniti tezu da su metodika nastave violine
i metodika nastave viole, na primjer, dvije znanstvene discipline – kad, ako
ćemo pravo, uopće nije riječ o dvjema metodikama, nego o jednoj – kao
što je istu tezu nemoguće obraniti na parovima oboa-flauta, oboa-klarinet,
flauta-klarinet, pa – kao što ćemo pokušati pokazati – čak i na paru
violina-truba. Štoviše – da sasvim radikaliziramo stvar – nemoguće je
obraniti tezu o samostalnosti i nezavisnosti metodike kao znanstvene
discipline bilo kojega pojedinačnog instrumenta (za razliku od metodike
kojega drugog pojedinačnog instrumenta).
Metodike nastave instrumenata

Svatko zna kakva je razlika između nastave violine i nastave
trombona, na primjer, ali je moguće pokazati da između tih dviju nastava
postoji – s metodičke točke stavovi – barem isto toliko, ako ne i više,
zajedničkih elemenata.
Prvi problem koji treba riješiti pri pokušaju određivanja svake
metodike, pa i metodike instrumentalne nastave jest pitanje njezina
predmeta, posebno u odnosu prema matičnoj struci. Što je, dakle,
predmet metodike nastave violine, flaute, oboe, viole, trube... itd?
Predmet metodike nastave violine, flaute, oboe, viole, trube... itd. jest
proučavanje, objašnjavanje i unapređivanje procesa učenja tog instru-
menta. Za razliku od učenja samog instrumenta, gdje je riječ o tome što se
uči, tj. koje se vještine i znanja stječu na konkretnom instrumentu,
metodika istražuje prirodu tih vještina i odgovara na pitanje kakve su i
kako se odvija proces njihova stjecanja. U okviru toga metodika mora
odgovoriti na pitanja kao što su:
• pitanje sposobnosti učenika za učenje konkretnog instrumenta,
uključujući tu mentalnu glazbenu sposobnost (muzikalnost) i
odgovarajuće (druge) psihičke, fiziološke i fizičke pretpostavke za
uspješno svladavanje instrumenta,
• opitanje optimalnog početka učenja instrumenta (s obzirom na već
od Komenskog poznatu činjenicu da je rano učenje ujedno i
pravovremeno učenje glazbe),
• pitanje optimalne organizacije nastave,
• pitanje učinkovitog vježbanja (psihologija stjecanja (glazbenih)
vještina;
• zakonitosti učenja; metode i načini vježbanja),
• pitanje primjerenosti materijala na kojem se vježba,
• pitanje udžbenika („škola“ za instrument) i nastavne literature
općenito,
• pitanje motivacije učenika,
• pitanje praćenja i vrednovanja učenikova napredovanja, itd.
Među nabrojanim, kao i među drugim pitanjima, ima takvih koja
su zajednička cijelom nizu pojedinačnih metodika, kao što ima i takvih
koja su specifična upravo za dani instrument.
Nastavi svih instrumenata u velikoj su mjeri zajednička ona
pitanja koja proizlaze iz psihologijske i pedagogijske zasnovanosti
metodika, dok su različita ona koja se odnose na struku samu, na

instrument kao takav. I premda mi nismo imali pretenzija da navedemo
sva pitanja kojima bi se trebala baviti metodika nastave instrumenta – to
je, uostalom, zadatak same te metodike, navedenom popisu neće se moći
baš mnogo dodati, pogotovo ne na osnovi postojećeg stanja većine
metodika. Osim rijetkih iznimaka, gotovo nijedna metodika nastave
instrumenta nema danas razrađene odgovore na pitanja kako učenika
naučiti svirati određeni instrument. Situacija je uglavnom takva da se
metodike najvećim dijelom bave strukom, njezinom poviješću, pitanjima
interpretacije, agogike, naročitih načina sviranja i sl. Ako se može
polemizirati s našim stavom da, na primjer, pitanje interpretacije, pa i
većina drugih pitanja kojima se bave današnje metodike, u njih uopće ne
spada – jer: što onda ostaje nastavi instrumenta? – nemoguće je ne složiti
se s tvrdnjom da se time predmet metodike ne iscrpljuje. Današnje
metodike nastave instrumenta, zasnovane (samo) na vlastitoj struci,
prečesto „gube iz vida zakonitosti odgojnoobrazovnog procesa, njegov
psihološki, spoznajni i pedagoški kontekst“... „Takvim se stavom,
naravno, dokida vlastitost metodike“ metodika je struka, nema vlastite
predmetnosti“ (Rosandić, 1986, 18).
Ako su metodike danas na prekretnici (kao što smo rekli u uvodu),
onda je ta prekretnica upravo u pedagoško-psihološkoj zasnovanosti onih
metodika koje takve zasnovanosti (jođ) nemaju. To pak, s druge strane,
daje moguănost da se totalna diferencijacija metodikâ kao očigledan
dokaz njihova isključivo stručne zasnovanosti dokine i da se ostvare neke
ne samo moguće nego i nužne integracije.
Kao što je poznato, metodike kao nastavne discipline imaju svoj
teorijski (predavanja) i svoj praktični dio (seminari-vježbe). U svjetlu naše
rasprave o psihološko-pedagoškoj dimenziji metodika očigledno je da su
integracije moguće samo na teorijskom planu. Nema razloga – na razini
predavanja – govoriti o metodici nastave violine i metodici nastave viole
kao o dvjema metodikama kad je – pedagoški i psihološki gledano – riječ
samo o jednoj. Razlike se mogu uzeti u obzir u okviru seminara, odnosno
u okviru praktičnih vježbi. Štoviše, u tom su pogledu moguće i šire
integracije. Opravdano je govoriti o metodici nastave gudaćih
instrumenata kao jednoj metodici koja svoju diferencijaciju ostvaruje u
okviru seminara-vježbi. Analogno, ne bi imalo smisla uspostavljati
samostalnu metodiku svakoga pojedinog duhaćeg instrumenta – što, nota
bene, u praksi i nije slučaj. Na području metodika nastave duhaćih
instrumenata integracija je već ostvarena, a ogleda se u tome što postoji
posebna metodika nastave drvenih duhaćih instrumenata i posebna
metodika nastave limenih duhaćih instrumenata. Naša prethodna rasprava

daje nam za pravo tvrditi kako bi bilo sasvim opravdano – jasno, na razini
predavanja – govoriti o jednoj metodici: metodici nastave duhaćih
instrumenata. Sadašnja podjela na dvije diktirana je isključivo stručnim, a
ne i psihološko-pedagoškim razlozima.
Mi bismo bili skloni sasvim radikalizirati stvar i tvrditi da je
moguće govoriti o jednoj metodici: metodici nastave instrumenata. Jedino
bi tako strukturirana, dakle jedna integrirana metodika nastave
instrumenata mogla zahtijevati za sebe znanstveni status. Pri takvim
razmišljanjima ne treba zaboraviti da je nastava instrumenta specifičan
oblik učenja koji gotovo da nema analogije ni s jednim drugim predmetom
u cijelome đkolskom sustavu. Svladavanje tehnike sviranja instrumenta
uglavnom je proces stjecanja vjeđtine (ili vjeđtinâ), a manje znanja. I
premda nam sam proces stjecanja vještina nije sasvim nepoznat, on se ne
može neposredno kontrolirati jer se događa na nevidljivoj, pro-
priocepcijskoj razini. Jednom započet (nakon početnih problema
upoznavanja notnih znakova i njihove lokacije na instrumentu), proces se
odvija prema individualnim fiziološkim i psihičkim mogućnostima uče-
nika, a njegova brzina i efikasnost – osim o tim individualno postojećim
pretpostavkama –ovisi o stvaranju povoljnih uvjeta za njegovo nevidljivo i
neposrednom opažanju nedostupno odvijanje: adekvatnoj motivaciji za
(dugotrajno i mukotrpno) vježbanje, izboru i prikladnom graduiranju
glazbenog sadržaja, izboru prave metode i načina vježbanja i sl. Da
učitelju za to nije dovoljno da bude samo dobar instrumentalist, nije
potrebno nikome dokazivati. Upravo tu, na planu psihološko-peda-
goškom, pruža se metodikama nastave instrumenata mogućnost njihova
znanstvenog zasnivanja. To su, ujedno, pitanja zajednička svim me-
todikama nastave instrumenata. To je područje na kojem su moguća
uopćavanja, bez kojih ne bi bilo moguće pretendirati ni na kakvu
znanstvenost, a učenje instrumenta svodilo bi se na učenje „metodom
vlastite kože.“ U takvoj, pak, situaciji ne samo da nije moguće govoriti o
metodici nastave instrumenata (kao integriranoj metodici) nego čak nije
moguće govoriti ni o metodici toga konkretnog instrumenta jer svaki
nastavnik postaje tvorcem svoje vlastite metodike.
Proizlazi, dakle, da zagovarajući integraciju metodika, zapravo
plediramo za mogućnost njihova znanstvenog zasnivanja. Bude li u
budućnosti svaki pojedini instrument našao „svoje utemeljenje u
adekvatnoj metodičkoj disciplini“ (Rosandić, 1986, 19), utoliko bolje (iako
nismo sigurni da je to zaista potrebno), ali je situacija takva da bi do
danas elaborirana psihološko-pedagoška problematika nastave (svih)

instrumenata stala u jedan kolegij od dva semestra.
Ako se na analogan način razmotri metodika nastave pjevanja,
moguće je zaključiti da ni ona – uza sve specifičnosti pjevanja – sama
nema dovoljno elemenata da postane samostalnom znanstvenom
disciplinom i da njezino uključivanje u jedan širi metodički kontekst – na
primjer, u metodiku nastave instrumenata i pjevanja, ili metodiku nastave
zbornog i solističkog pjevanja ne samo da nije nemoguće nego nije ni
nelogično. Pogledajmo problem izbliza i zapitajmo se što je predmet
metodike nastave pjevanja!
Nema nikakve sumnje da su to svi oni elementi koje smo naveli
kao predmet instrumentalnih metodika, uz napomenu da spomenuti
elementi u slučaju pjevanja imaju mnogo manju težinu nego kod učenja,
recimo, klavira. Koliko god pjevači (pomalo patetično) tvrdili kako je
ljudski glas „najosjetljiviji,“ „najkompliciraniji“ itd. instrument, ipak je
činjenica da je za stjecanje pjevačke vještine – jasno, ukoliko postoji
adekvatna dispozicija – potrebno manje vremena nego za učenje većine
instrumenata. Vrlo je dobro poznato da se nedostatak glasovne
sposobnosti ne može nadoknaditi nikakvim povećanjem vremena učenja i,
uostalom, obratno, da veliki pjevači u načelu ne trebaju mnogo vremena
da steknu vještinu (o repertoaru ne govorimo!) pjevanja. Što je to tako,
prirodna je stvar jer je pjevanje prirodna čovjekova aktivnost, što se ne
može reći ni za jedan (drugi) instrument. Ako svemu tome dodamo
činjenicu da se pjevanje počinje učiti u relativno odrasloj dobi, a s
porastom dobi smanjuje se potreba za pedagogijom (metodikom) – onda
je to još jedno moguće suženje mogućnosti zasnivanja metodike pjevanja
kao samostalne znanstvene discipline. Premda bi metodičari pjevanja
našem popisu problema koji su predmet metodike nastave pjevanja
svakako mogli dodati još poneki element, time se područje ne bi toliko
proširio da bi moglo opravdati status samostalne znanstvene discipline.
Prema tome, da zaključimo, metodike nastave instrumenata i
pjevanja morat će – ako im je stalo da steknu znanstveni status –
napustiti jednostranu stručnu zasnovanost i zasnovati se (i) na
psihološko-pedagoškoj osnovi. Implicitno uvijek prisutna, a nerijetko i
eksplicirana deviza „tko zna svirati, taj zna i metodiku“ na izvjestan način
suzuje kompetencije pojedinih metodika, ograničujući ih na usko tehnička
pitanja specifična za pojedini instrument. Napuštanje te devize otvara
mogućnost sagledavanja zajedničkih elemenata na psihološko-pedagoškoj
razini. Takva orijentacija može imati značajnih praktičnih posljedica: od
činjenice znanstvenog ustoličenja metodike (koje bez toga nije moguće),
preko mogućnosti da dobivanjem na širini dobiju i na vrijednosti (zašto,

npr., pijanist ne bi upoznao metodičke probleme gudaćih i duhaćih
instrumenata?), do racionalizacije nastave u tom segmentu obrazovanja
budućih učitelja. Ustanovljenje metodike nastave instrumenata (i pjevanja)
kao integrirane discipline u kojoj bi svakoj pojedinoj metodici – kao
egzemplarnoj temi pripadalo odgovarajuće mjesto, ne podrazumijeva i
zahtjev da se takvom metodikom bavi jedan stručnjak. Tu se očekuje
jedan suvremeniji (da ne kažemo moderniji) pristup u obliku personalne
koncentracije.
Metodika nastave teorijskih glazbenih

predmeta
I na ovom području mogli bismo, kako rekosmo, govoriti o
nekoliko metodika: metodici nastave glazbene kulture, solfeggia, harmonije,
polifonije (kontrapunkta), povijesti glazbe i muzikoloških predmeta, metodici
rada sa zborom i, eventualno, dr.
U praksi se od nabrojanih metodika kao samostalna disciplina
pojavljuje samo metodika nastave teorijskih glazbenih predmeta na razini
predavanja, te metodika nastave teorijskih glazbenih predmeta (u užem
smislu), metodika nastave glazbene kulture i metodika nastave povijesti
glazbe na razini seminara/praktičnih vježbi.
Kao i u slučaju metodika instrumentalne nastave, i ovdje se
pojavljuje pitanje: je li takva diferencijacija opravdana i ne bi li trebalo
težiti diferencijaciji koju smo gore spomenuli kao mogućnost? Jesu li
tangirani predmeti: solfeggio, harmonija, polifonija (kontrapunkt),
glazbena kultura, povijest i drugi muzikološki predmeti toliko međusobno
različiti da „zaslužuju“ svoje vlastite metodike, i može li takve
pojedinačne metodike opravdati „težina“ svakoga od tih predmeta?
Svakome tko se ovim područjem bavi, jasno je kakva je razlika
između nastave solfeggia i nastave harmonije, između nastave harmonije
i nastave glazbene kulture, između nastave glazbene kulture i nastave
povijesti glazbe, ali mu je isto tako jasno da između nastave harmonije i
nastave polifonije nema bitne razlike, kao što mu je jasno i to da među
svim spomenutim predmetima ima i mnogo zajedničkih elemenata.
Različitost nastave harmonije od nastave solfeggia čini opravdanim
razlikovanje metodike nastave harmonije od metodike nastave solfeggia,
ali, istodobno, sličnost nastave harmonije s nastavom polifonije ne
opravdava razlikovanje dviju topoglednih metodika. Činjenica, nadalje, da

je sadržaj predmeta harmonija i polifonija takav te ne pruža neke velike
raznolikosti u pogledu mogućih nastavnih oblika (npr. gotovo svu
metodičku problematiku nastave harmonije moguće je – ako ne
namjeravamo udvostručiti predmet – egzemplarno realizirati na temi
dominantnog septakorda, ili bilo kojoj drugoj), jer je riječ o praktičnim
nastavnim disciplinama, ne opravdava potrebu zasnivanja samostalnih
znanstvenih disciplina pod nazivom metodika nastave harmonije i
metodika nastave polifonije. Veliko je pitanje čak i da je takvima potrebno
smatrati metodiku nastave solfeggia, povijesti glazbe i glazbene kulture, koje
bi to svakako mogle zahtijevati, kako zbog prirode znanja i vještina koje
se stječu u tim predmetima, tako i zbog učenika kojima su namijenjene.
Iz razloga koje ćemo odmah navesti, skloni smo mišljenju da ne
treba težiti zasnivanju posebnih metodika za navedene predmete, nego
treba težiti jednoj metodici pod nazivom metodika nastave teorijskih
glazbenih predmeta. Razlozi su sljedeći: prvo, tako strukturiranom
metodikom može se zahvatiti sva nastavna problematika spomenutih
predmeta, drugo, takva metodika može imati status znanstvene
discipline jer joj je predmet dovoljno širok da bude vrijedan znanstvene
pozornosti, treće, među teorijskim predmetima ima mnogo dodirnih
točaka i, četvrto, takva je metodika u skladu s potrebama prakse. U tako
strukturiranoj metodici ne postoji zapreka da se govori o metodici
nastave harmonije, metodici nastave polifonije itd. kao o egzemplarnim
temama tako kako to, recimo, rješava nastava materinskog jezika
razlikujući metodiku gramatike, metodiku pravopisa, metodiku
pravogovora i metodiku čitanja (Rosandić, ibid. 19), a sve u okviru jedne
metodike materinskog jezika.
Na kraju krajeva, misao kako „svaki nastavni predmet traži svoje
utemeljenje u adekvatnoj metodičkoj disciplini,“ na glazbenom polju
možemo shvatiti i tako da predmetom smatramo glazbu, točnije, onaj vid
njezina učenja koji nije učenje instrumenta i koji konvencionalno (i
pogrešno) nazivamo teorijskom (zapravo: teoretskom) nastavom. Ako (s
mnogo opravdanja) tako promatramo naš predmet, onda se vidi da su
pojedini „teoretski“ predmeti samo različiti aspekti pristupa jednome
zajedničkom, svima supraordiniranom predmetu – glazbi. Gledajući tako,
mogli bismo umjesto metodika solfeggia, harmonije, polifonije, ... itd.,
govoriti o metodici slušanja glazbe, metodici glazbenog čitanja i pisanja,
metodici pjevanja, metodici učenja teorijsko-muzikoloških sadržaja. Da se
metodika strukturira na taj način, tada bi sličnost između naših predmeta
još više dolazila do izražaja. Da bismo upozorili na tu sličnost (i razlike),
bit će uputno navesti što je zapravo predmet i zadatak metodike nastave

teorijskih glazbenih predmeta.
Prvi i osnovni zadatak metodike nastave teorijskih glazbenih
predmeta jest utvrđivanje i, u pojedinim slučajevima, trajno reva-
loriziranje cilja i zadataka svakog od navedenih predmeta. Pritom treba
imati na umu da ti ciljevi i zadaci mogu biti relativno stabilni (kao u
slučaju nastave stručnih glazbenih predmeta), ali da mogu biti i
promjenjivi, tj. mogu zavisiti od konkretnih društvenih i povijesnih
1
okolnosti (kao u slučaju nastave glazbene kulture). U izravnoj vezi s
određenjem cilja i zadataka predmeta, metodika nastave teorijskih glaz-
benih predmeta mora se baviti i pitanjima nastavnog plana i, naročito,
pitanjima nastavnog programa. Metodika nastave teorijskih glazbenih
predmeta mora se baviti proučavanjem mnogih drugih nastavno
relevantnih pitanja kakva su:
• pitanje glazbenih sposobnosti i mogućnosti njihova otkrivanja i
evaluacije, – pitanje optimalne organizacije nastave,
• pitanje nastavnih metoda, a naročito nekih posebnih metoda
svladavanja
• intonacije i ritma,
• pitanje uporabe nastavnih sredstava i pomagala,
• pitanje udžbenika i tekstualnih nastavnih sredstava,
• pitanje praćenja i vrednovanja učenikova rada i napredovanja, itd.,
a sve to prema konkretnoj dobi i psihičkoj i glazbenoj mogućnosti
učenika. Last not least, zadatak je metodike da se bavi osobnošću
učitelja glazbe s obzirom na njegove stručne, pedagoške i druge
kompetencije.
Nabrojeni zadaci mogu se i moraju elaborirati s aspekta svakog od
navedenih predmeta.
Premda se o metodičkoj problematici kod nas nešto pisalo u
periodici (Kulturni radnik, Muzičke novine, Muzika i škola, Zvuk, Tonovi) i
premda se u Hrvatskoj do sada pojavilo nekoliko istaknutih metodičara
1 Pitanje određivanja cilja i zadataka predmeta, kao izrazito metodički problem,

aktulno je samo u tim, „teorijskim“ disciplinama, jer su sve (osim povijesti glazbe)
zapravo pomoćne discipline kojima je cilj izvan njih samih. U slučaju nastave
instrumenta cilj i zadaci su implicitno poznati i nema potrebe za njihovom
eksplikacijom. Zna se zašto se uči sviranje nekog instrumenta: da bi se naučilo
svirati. Cilj i zadatke solfeggia, harmonije i polifonije treba odrediti zato što oni leže
izvan predmeta: ti se predmeti ne uče zbog njih samih, nego zbog drugih (poznatih)
razloga.
(Z. Grgošević, J. Požgaj, B. Antonić, T. Adamić), nije pretjerano reći da

naša metodika, do u novije vrijeme nije riješila većinu nabrojenih pitanja.
O metodičkoj problematici stručnih glazbenih predmeta u Hrvatskoj bilo
vrlo malo literature (osim ponešto iz predmeta solfeggia), a na području
nastave glazbene kulture u općeobrazovnoj školi sva je ili gotovo sva bila
posvećena rješavanju praktično-nastavnih pitanja. Dvije metodike J.
Požgaja, na primjer, zapravo su bili priručnici u kojima su nastavnici
mogli naći upute kako obraditi pjesmu, kako riješiti intonacijski ili
ritamski problem, kako slušati glazbu, kako provoditi aktivnosti zacrtane
nastavnim programom. Jasno je da i ta pitanja ulaze u okvir metodike, ali
se predmet, što je također jasno, time nikako ne iscrpljuje. Kao što se
predmet ne može svesti samo na pitanje što će se u nekom predmetu
raditi – što smo označili kao ograničenost nekih instrumentalnih
metodika – isto se tako metodika ne može svesti samo na pitanje kako će
se nešto obraditi. Predmet metodike obvezno uključuje i pitanje što će se
raditi, a posebno pak pitanje zašto nešto treba raditi. Ako je odgovor na
pitanje što, dakle odgovor na pitanje o konkretnom nastavnom sadržaju,
naša metodika mogla prepuštati raznim prosvjetnim organima i
komisijama za nastavne programe ili čak pojedinim stručnjacima, ona
nije smjela sa sebe skinuti obvezu teorijske zasnovanosti toga odgovora,
ona nije smjela ostaviti otvorenim pitanje zašto. Primjeri za to mogu se
navesti iz svih tangiranih predmeta. Ne možemo reći, na primjer, da na
području nastave harmonije nemamo metodičke literature, jer u
metodičku literaturu spadaju obje Harmonije: i ona F. Lhotke i ona N.
Devčića. Obje knjige, međutim, uglavnom nam neizravno odgovaraju na
pitanje što je predmet nastave harmonije, tek neznatno i svakako
nedovoljno dotiču pitanje kako (učiti harmoniju), a na pitanje zašto (treba
učiti baš takvu harmoniju) uopće ne odgovaraju. To je njihov osnovni
metodički nedostatak. Problem je potpuno analogan na području nastave
polifonije (ili kontrapunkta ili tonskog sloga), gdje također postoje
priručnici istoga tipa s analognim metodičkim nedostatkom.
Ako, dalje, netko želi zagovarati tezu da u nastavi solfeggia treba
njegovati tzv. spontano dječje glazbeno stvaralaštvo, onda on, osim na
pitanje kako (to treba izvoditi), mora odgovoriti i na pitanje zašto to na
solfeggiu treba činiti. Dalje, u nastavi glazbene kulture vrijedi gotovo kao
aksiom da djeca u osnovnoj školi moraju pjevati narodne pjesme, pri
čemu nema ni jedne jedine relevantne rasprave o tome zašto danas u
školi treba pjevati narodne pjesme. Da ta i slična pitanja nisu puka
verbalna akrobatika, nego vrlo ozbiljni i važni problemi, dokazuju nam
dobro poznate činjenice da su neki elementi nastave tzv. „teoretskih“
predmeta danas čisti anakronizam i da u predmetima solfeggia i glazbene

kulture i prečesto ne znamo što zapravo hoćemo. U glazbenoj metodici
možemo zapravo vidjeti jedno uporno izbjegavanje jasnog odgovora na
pitanje zašto: zašto djeca u osnovnoj općeobrazovnoj školi moraju učiti note,
zašto moraju svirati na frulicama ili melodikama, zašto treba slušati glazbu,
zašto treba na glazbu crtati (ili uopće likovno stvarati), zašto se tvrdi da
nastava harmonije može biti dobra samo ako u skupini nema više od pet
učenika, itd., itd., kao da se radi o, gotovo bismo rekli, podsvjesnom
strahu kako će nam to, u svakom pogledu razorno, pitanje možda srušiti
neke naše „istine“ u koje tako rado vjerujemo.
Zaključak
Tretirajući metodiku kao specijalnu didaktiku, naši su se stariji

autori metodičkih tekstova uglavnom ograničavali na rješavanje prak-
tičnih pitanja svakodnevne nastavne prakse, dajući nastavnicima prak-
tičarima neku vrstu recepata za obradu određenih nastavnih jedinica. To,
razumije se, nije pogrešno, ali je svakako preusko shvaćanje metodike.
Navodeći razloge koji opravdavaju integraciju metodika pojedinih
teorijskih predmeta u jednu metodiku, spomenuli smo i to da je takva,
integrirana metodika u skladu s potrebama prakse. Ovu tvrdnju treba
ukratko obrazložiti. Kad bi, naime, postojale posebne metodike kao
nastavne discipline, to bi značilo da studenti muzikologije (treba da)
slušaju metodiku nastave povijesti (ili: metodiku nastave muzikoloških
predmeta), studenti teorijskog odsjeka metodiku nastave solfeggia,
metodiku nastave harmonije, metodiku nastave polifonije (i možda još
neku), a studenti odsjeka za glazbenu kulturu metodiku nastave glazbene
kulture. Studenti spomenutih odsjeka bili bi, dakle, metodički obrazovani
samo u okvirima vlastita usmjerenja. To je, međutim, upravo ono što ne
bi trebalo smatrati korisnim. U praksi je već danas tako – a s vremenom
će to biti sve više – da diplomirani tzv. teoretičari i muzikolozi nerijetko
postaju učiteljima glazbene kulture u općeobrazovnoj školi. S metodikom
nastave stručnih glazbenih predmeta oni su u školi jednako bespomoćni
kao što su to diplomirani instrumentalisti koji su u općeobrazovnoj školi
potražili i našli zaposlenje. Na traženje zaposlenja izvan svoje uske
stručnosti završeni su muzikolozi prisiljeni i činjenicom da je u stručnoj
glazbenoj školi, pa ma kako velikoj, jedan muzikolog više nego dovoljan.
Ni on, naime, ne može ostvariti potreban broj nastavnih sati samo

predmetima muzikološke provenijencije. Proizlazi da je praktičan interes,
u ovom slučaju identičan s interesima budućih učitelja, prije na strani
integracije negoli na strani diferencijacije. Da bi jednu takvu integriranu
metodiku nastave teorijskih glazbenih predmeta – kao, uostalom, i jednu
integriranu metodiku nastave instrumenata (i pjevanja) – bilo moguće (a
vjerojatno i potrebno) riješiti odgovarajućim modelima personalne
koncentracije nastave, samo se po sebi razumije. Takvoj ideji i
mogućnosti njezine realizacije više je danas zaprekom naša metodička
zaostalost nego praktični problemi organizacije. Interesantno je, i pomalo
paradoksalno, da su kod nas najbolje (iako još uvijek premalo) osvijetljena
neka pitanja glazbene nastave u općeobrazovnoj školi, dok su nastavni
problemi profesionalnog glazbenog odgoja i obrazovanja – osim u slučaju
nekih metodika nastave instrumenata – gotovo potpuno zapostavljeni.
Činjenica je da većina metodika u području glazbene nastave (još)
nije definirana onako kako smo opisali i da je njihovo znanstveno
zasnivanje tek stvar budućnosti. Razlog je tome taj što se metodika
najčešće smatra usko stručnom, a ponegdje isključivo praktičnom
disciplinom kojom se meritorno može baviti svatko tko je stekao
odgovarajuće stručno obrazovanje. Među glazbenim pedagozima ima i
takvih koji metodiku smatraju potpuno suvišnom!
Da se metodikom nekog određenog predmeta ne može baviti netko
tko nije solidno stručno obrazovan, suvišno je dokazivati, ali je danas još
uvijek potrebno dokazivati – barem kad je riječ o našem području – kako
se metodikom u smislu u kojem smo to ovdje pokušali pokazati, može
baviti samo netko tko je psihološki, pedagoški i didaktički obrazovan, bez
obzira na to je li njegovo obrazovanje formalne ili neformalne prirode.
Budu li metodike pretendirale na znanstvenu zasnovanost – što je nužno
samim tim što su akademske discipline – to će podrazumijevati
interdisciplinarno obrazovanje metodičara, u obliku poslijediplomskog
interfakultetskog studija.
Literatura
Bežen, A. (ur.) (1986) Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja. Zbornik

radova. Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja Filozofskog
fakulteta Sveučilišta u Zagrebu i NIRO Školske novine Zagreb.
Kujundžić, N. i dr. (ur.) (1985) Metodike u praksi odgoja. Zagreb: Školske

novine.
Rosandić, D. (1986) Znanstveno utemeljenje metodike. U: Bežen, A. (ur.)
(1986) Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja. Zbornik radova.
Zagreb: Institut za pedagogijska istraživanja Filozofskog fakulteta
Sveučilišta u Zagrebu i NIRO Školske novine.
Znanje o glazbi nasuprot glazbenom znanju 21
2. ZNANJE O GLAZBI NASUPROT

GLAZBENOM ZNANJU
U glazbenoj pedagogiji, tj. u onom njenu pragmatičnom dijelu koji se zove

glazbeno obrazovanje, mnoge su stvari postavljene naglavačke: u osnovnoj
školi umjesto sviranja (u ansamblu), pjevanja i slušanja glazbe uči se
suhoparna „glazbena teorija;“ u solfeggiu umjesto prave glazbe upotreb-
ljavaju se didaktički primjeri; umjesto harmonije uči se nauk o harmoniji,
umjesto polifonije uči se nauk o kontrapunktu; umjesto zborske i ostale
glazbene literature na dirigiranju se uči mahanje; umjesto stvarne glazbe
uče se oblici bez glazbenoga pokrića; u povijesti umjesto glazbe uče se
verbalne obavijesti oko glazbe – ukratko, umjesto same glazbe, u većini se
predmeta uči o glazbi.
Propedeutička prolegomena
U svakom obrazovanju - mutatis mutandis - bilo ono formalno ili
neformalno, intencionalno ili funkcionalno, stječu se znanja, vještine
(umijeća) i stavovi te razvijaju sposobnosti. Znanja, vještine (umijeća),
sposobnosti i stavovi (gledišta) četiri su ključna i nezaobilazna didaktička
22 Znanje o glazbi nasuprot glazbenom znanju
1
pojma kad je riječ o učenju. Znanja, vještine i stavovi se stječu, usvajaju,
sposobnosti se ne stječu, nego razvijaju na osnovu urođenih potencijala ili
dispozicija. U različitim područjima učenja, odnosno u različitim
nastavnim predmetima ta se četiri aspekta pojavljuju na poseban način i
u različitim međusobnim odnosima. U nekim područjima, ili barem u
dijelovima nekih područja prevladavat će tako stjecanje znanja (npr.
povijest, filozofija, geografija, pravo, psihologija, književnost i sl.), u
nekima stjecanje vještina: npr. sport (tjelesni odgoj), veći dio učenja
glazbe i veći dio područja likovnih umjetnosti (slikarstvo, kiparstvo – za
razliku od, recimo, povijesti umjetnosti), u nekima će se, opet, znanja i
vještine pojaviti u podjednakom, i, svakako, teško odredivom omjeru (npr.
strani jezici).
U svakom se području na poseban način stječu određeni stavovi
prema tom području i životni stavovi uopće, kao što se, također, u svakom
području na osobit način razvijaju sposobnosti vezane u prvom redu uz to
područje, ali i neke druge – tzv. generičke sposobnosti.
Znanja i vještine
Pod znanjem se podrazumijevaju zapamćeni podaci: činjenice,
generalizacije, teorije, formule, događaji, datumi, filozofska učenja,
umjetnička djela (književna, filmska, kazališna, likovna, glazbena). Znanje
može biti različite širine, dubine i kakvoće. Što se tiče kakvoće, ono se
može iskazati kao:
• znanje prepoznavanja,
• reproduktivno znanje,
• operativno znanje i
• produktivno znanje.
Dok znanje čini ono što čovjek pamti, ono što, na neki način, ima
uskladišteno u svojoj svijesti, te se iz toga „skladišta“ s većom ili manjom
lakoćom može iznijeti, vještine ili umijeća čine ono što čovjek može
izvesti. Pod vještinom podrazumijevamo izvedbu neke praktične, ali i
misaone radnje. Vještina vožnje biciklom znači da čovjek može voziti
1 Autoru je, naravno, poznata Bloomova taksonomija. Što se ovdje ne spominje razlog
je vrlo jednostavan: ta je visoko formalizirana Bloomova misaona konstrukcija
Prokrustova postelja za glazbu, dakle sasvim beskorisna u analizi glazbenih znanja
vještina i stavova.
bicikl, jezična vještina znači da čovjek može govoriti neki jezik,

intonacijska vještina znači da čovjek može neku napisanu glazbu otpjevati
(glasno ili u sebi, svejedno), odnosno, da je odslušanu može zapisati itd.,
vještina sviranja klavira znači da čovjek može svirati klavir. U
kolokvijalnom se govoru ne vodi računa o tim, sa stajališta psihologije
učenja veoma važnim distinkcijama, pa se tako redovito govori (da) on
zna voziti bicikl, premda nije riječ o znanju, on zna igrati tenis premda nije
riječ o znanju nego o vještini, on zna solfeggio, premda ni to nije znanje
nego vještina, on zna svirati violinu, premda nije riječ o znanju nego o
vještini, itd. Zadnji primjer – sviranje instrumenta – posebno je zanimljiv
jer je zapravo riječ i o vještini i o znanju i to u teško razlučivoj
povezanosti. Osoba ima vještinu sviranja violine (dakle, može svirati), ali
zna svirati recimo Ciaconnu iz Partite u d-molu (BWV 1004) J. S. Bacha.
Donekle je sličan slučaj s jezičnom vještinom. Govorenje jezika jest
vještina, ali se za njeno aktiviranje moraju znati riječi i načini njihova
smislenog povezivanja (gramatika). Kako se to znanje steklo u vlastitom
jeziku dosta je tajnovita stvar, i to znanje kod većine prirodnih govornika
funkcionira tek kao latentno, a ne kao manifestno znanje. Većina njih
jedva da zna deklinacije, konjugacije, vrste riječi, pravila sintakse itd.,
premda se svim tim elementima uglavnom korektno služi u
jezičnoj/govornoj praksi. Kad se uči strani jezik – ako se ne uči u
djetinjstvu, u „prirodnom“ okružju – odnos znanja i vještina nešto je
drugačiji: riječi i gramatiku treba jednostavno (na)učiti, a zatim ih
praktičnom upotrebom postupno pretvarati u vještinu, uz neprekidno
učenje (novih) riječi i možebitnih gramatičko–sintaktičkih pojedinosti
(najčešće, iznimaka od pravila).
Kolokvijalna nepreciznost u uporabi gornjih „ključnih riječi“
posebno je česta kod sposobnosti. Tako ćemo, primjerice, čuti da se u
nastavi instrumenta/pjevanja stječe (ili razvija) sposobnost sviranja
instrumenta/pjevanja, premda, kako rekosmo, nije riječ o stjecanju
sposobnosti, da se u nastavi solfeggia razvija sposobnost čitanja s lista,
premda, jasno, ni to nije sposobnost, itd.
Sposobnosti
Sposobnosti se, kako rekosmo, ne stječu, nego se razvijaju na
osnovi urođenih potencijala ili dispozicija. Budući da su u svojoj klici
urođene, sposobnosti čine fundamentalne, ali, na neki način, uopćene
ljudske osobine. Čovjek tako nema urođenu sposobnost sviranja klavira,
ili igranja tenisa, ili košarke, ili nogometa, nego ima određeni sklop
urođenih dispozicija/sposobnosti, koji (sklop) iznimno dobro pogoduje
stjecanju vještine sviranja klavira, ili igranja tenisa, ili košarke, ili
nogometa. Teško je, ako ne i nemoguće točno odrediti koje su to
dispozicije/sposobnosti potrebne za stjecanje pijanističke ili nogometne,
ili košarkaške, ili teniske vještine. Stoga ni ne postoje posebne vježbe za
razvijanje sposobnosti, nego postoje vježbe za stjecanje i usavršavanje
vještine, a sposobnosti se pritom razvijaju neizravno, kao kolateralna
posljedica stjecanja znanja i vještine. Dobar nastavnik klavira, dobar
nogometni ili teniski trener ne mora sebi razvijati glavu sposobnostima,
utoliko više što i jedan i drugi imaju pred sobom po definiciji sposobnog
učenika/igrača. On samo mora stvoriti optimalne uvjete za stjecanje
vještina i, eventualno, znanja. Sposobnosti će se razvijati same. Ako
učenik nema potrebnih sposobnosti, nastavnik/trener ih ionako ne može
uspostaviti, ni izravno razviti. U procesu razvijanja vještine sposobnosti
će se sve više konkretizirati u predmetnoj vještini, pa je donekle
razumljivo, premda nije točno, kad se kolokvijalno kaže: on je sposoban
pijanist, sposoban nogometaš, tenisač itd. Trebalo bi reći: sposoban
glazbenik i vješt pijanist, sposoban sportaš i vješt tenisač itd. Ovdje,
naravno, nije riječ o jezičnim nijansama, nego o bîti promjena koje
nastaju u procesu učenja i vjeţbanja. Nije stvar u tome hoăemo li umjesto
sposoban reći vješt pijanist (tenisač, nogometaš itd.), nego je riječ o
razumijevanju procesa učenja, što je sine qua non ispravnog podučavanja.
Bene docet, qui bene distinquit!
Stavovi
Stavovi koji se stječu u procesu učenja najčešće se, pogotovo oni
trajni, stječu neizravno, kao posljedica stjecanja znanja, vještina i
razvijanja sposobnosti, premda mogu, pogotovo oni kratkotrajni, biti i
ishod izravnoga podučavanja. Glazbeni, likovni, književni, filmski i svaki
drugi (pojedini jer ne postoji opći) umjetnički ukus upravo su stavovi
uglavnom stečeni na osnovi odgovarajućeg umjetničkog iskustva: slušanja
glazbe, promatranja likovnih djela, čitanja književnih tekstova, gledanja
filmova itd. Stavovi se uglavnom stječu recepcijom (primanjem,
zapamćivanjem, dakle poznavanjem/znanjem) umjetničkih djela (ne
stjecanjem znanja o umjetničkim djelima!). Stanovitu ulogu u tom
procesu može imati i vlastita umjetnička aktivnost – ako je relevantne
razine, što kod neprofesionalnog bavljenja umjetnosti, kakvo se, recimo,
događa u općeobrazovnoj školi, uglavnom nije slučaj, pogotovo ne za

stvaranje privatnog (a ne javnog) stava.
U nastavku ovog teksta mi ćemo se, u skladu s naslovom,
uglavnom baviti problemima znanja i vještina u različitim aspektima
nastave glazbe.
Znanja i vještine u nastavi glazbe

U praktičnoj glazbenoj pedagogiji možda i nije najveći problem u
tome što se ponekad ili često ne razlikuju znanja od vještina i vještine od
sposobnosti. Veći je problem u prioritetima, tj. u tome koja su glazbena
znanja (glazbeno) relevantna, a koja to nisu, odnosno, u krajnjoj
konzekvenciji, koja su znanja glazbeniku potrebna, a koja ne samo da mu
nisu potrebna, nego su samo prividno (glazbena) znanja.
Glazbenopovijesne teme
U jednom TV kvizu bilo je postavljeno ovo pitanje:
Koja od ovih četiriju Wagnerovih opera, ne pripada Nibelunškoj
tetralogiji?
a) Parsifal
b) Siegfried
c) Walküre
d) Sumrak bogova
Kandidat je mislio da bi točan odgovor možda mogao biti pod a, ali
nije bio siguran pa je odustao od natjecanja. Kasnije se (prekasno)
ispostavilo da bi njegov odgovor bio točan, ali, eto, nije bio siguran i ...
Ono što nas ovdje zanima nije, naravno, sudbina kandidata koji nije znao
odgovoriti na relativno jednostavno pitanje o tako velikom skladatelju
kakav je Wagner, nego nas zanima smisao tog pitanja. Recimo da je
sasvim pouzdano znao točan odgovor i to dokazao izravnim odgovorom
(reproduktivno znanje), a ne prepoznavanjem sugerirane mogućnosti
(znanje prepoznavanja), pa da je k tomu znao i sve ostalo što se o
Wagneru, njegovim operama i o mnogočemu drugome vezanom za tog
skladatelja (vidi niže!), može pročitati i naučiti – kakvo bi to znanje

zapravo bilo? Ako ne poznaje Wagnerovu glazbu kao takvu – a u
konkretnom primjeru bilo je više nego jasno da tako jest – njegovo je
znanje zapravo sasvim irelevantno, da, sasvim beskorisno. Uzaludno je
trošio vrijeme na njegovo stjecanje. (Pa sad, beskorisno baš i nije jer je,
eto, moglo biti sasvim pristojno naplaćeno!) Pravo, relevantno glazbeno
pitanje – pa čak i u takvoj nepretencioznoj situaciji kakva je televizijski
kviz – moralo bi glasiti otprilike ovako:
Čut ćete jedan instrumentalni (ili neki drugi) ulomak iz jedne od
Wagnerovih opera tzv. Nibelunške tetralogije. Ulomak je iz opere:
a) Rajnino zlato
b) Siegfried
c) Walküre
d) Sumrak bogova
Znanje Wagnera u prvom je redu znanje Wagnerove glazbe, a ne
znanje (verbalnih) podataka o njoj, a još manje o skladateljevu životu.
Pitanje u kvizu stoga je sasvim neumjesno i ako ne može biti postavljeno
u glazbeno relevantnom obliku, bolje ga je ne postaviti.
Zamislimo sad sljedeći (krajnji) slučaj: pred nama su dva (recimo)
muzikologa, muzikolog X i muzikolog Y.
Muzikolog X zna sve o Richardu Wagneru:
gdje je i kada rođen (kojega datuma i koji je to dan u tjednu bio,
podrazumijeva se, dakako, zodijački znak), tko i što su mu bili
roditelji koliko je braće imao, kako je proveo rano, kako srednje,
kako kasno djetinjstvo, kakve su bile društvene i povijesne okolnosti
u kojima je živjela obitelj, koje je škole polazio, kako su mu išli
pojedini školski predmeti, kad je, kako, zašto i kod koga počeo učiti
glazbu, što je svirao, kad je počeo skladati, koja mu je prva skladba,
koja mu je prva opera, koja su obilježja njegove operne reforme, kad
se, koliko puta i s kim ženio, koliko je djece imao, kamo je sve
putovao i kad je to bilo, što je napisao u svojim teorijskim
raspravama, koga i što sve označuju lajtmotivi, kakvi su mu bili
odnosi s Lisztom, kakvi s Nietzscheom, kad je i kako izgrađeno
njegovo kazalište u Bayreuthu, koliko je ukupno napisao opera,
koliko ostalih skladba, kad je, kojega datuma prvi put izvedena ova,
kad ona opera, o čemu je u tim operama riječ, tko je pisao libreta ...,
kad je i gdje umro ..., itd., itd.
ali, ne poznaje Wagnerovu glazbu. Odnosno, kako je praktički nemoguće

da ne poznaje baš ništa od Wagnerove glazbe, reći ćemo to ovako: on
poznaje razmjerno mali dio te glazbe i to je poznavanje vrlo površno.
Muzikolog Y ne zna ništa o Wagneru (odnosno, kako je /opet/
nemoguće baš ništa ne znati, reći ćemo ovako: on uglavnom ne zna
podatke koje zna muzikolog X), ali poznaje svu Wagnerovu glazbu.
Odsvirajte mu ulomak iz bilo koje njegove opere i on će znati da je to ta i
ta uvertira ili arija, ta i ta koračnica, taj i taj zbor iz te i te opere (‘ne zna
baš točno je li to drugi ili treći čin, ali je sigurno Lohengrin,’ ili, možda čak
neće biti siguran iz koje je opere, ali je siguran da je to Wagner) – on zna
kako glazba ide dalje pa može nastaviti pjevanjem/ fućkanjem ako sad
prekinete reprodukciju. On poznaje lajtmotive kao glazbu, ali ne zna koga
ili što predstavljaju, ‘pa i ne drži baš do toga, ali zna da je riječ o
genijalnoj glazbi.’ Po čemu je to genijalna glazba? On to ne može riječima
opisati, ali to se čuje … što se tu, uostalom, može reći?
Koji od dvaju muzikologa ima bolje, relevantnije znanje o
Wagneru?
Naravno, netko će reći da takvih krajnjih primjera nema u
stvarnom (glazbenom) životu! S tim bismo se mogli složiti utoliko što
ćemo reći da će se tip Y (onaj što poznaje glazbu) susresti vrlo rijetko, čak
i među glazbenicima, a da je tip X (“papagaj”) gotovo pravilo. Mnogi
obrazovani glazbenici znaju o Wagneru mnogo ili gotovo sve što smo
naveli u primjeru X, ali samu glazbu gotovo da i ne poznaju. To što
površno poznaju uvertiru Majstorima pjevačima, Svadbenu koračnicu iz
Lohengrina (jer su je čuli u nekomu američkom filmu!), nešto malo Uvoda
u Tristana i Izoldu, Kas Walküra i – obvezatno – tzv. Tristan-akord, i nije
neko znanje.
No, prostor između zamišljenih krajnosti možemo zamisliti i kao
kontinuum i u njega interpolirati sve moguće varijante omjera verbalnoga
znanja i poznavanja glazbe, uključujući i onu u kojoj pojedinac zna sve o
Wagneru i poznaje svu njegovu glazbu. Ako to učinimo, u tom ćemo
prostoru naći mnoštvo stvarnih primjera kod kojih će – to se usuđujemo
tvrditi – uglavnom, i to dosta napadno, prevladavati verbalna sastavnica.
Neka se, uostalom, čitatelj i sam zapita koliko pripada tipu X, a koliko
tipu Y, tj. koliko (verbalnih) činjenica zna o Wagneru – i o ostalim
skladateljima, uostalom – i koliko Wagnerove glazbe (dobro) poznaje! Da
je isti omjer na nekoj, mnogo nižoj razini kod neglazbenika, ne treba
posebno dokazivati: ako nešto i znaju o Wagneru (kao skladatelju i
privatno), od glazbe ne poznaju uglavnom ništa.
Paradigmu o dvama muzikolozima od kojih jedan ima znanje o

glazbi, a drugi glazbeno znanje, mogli bismo primijeniti na svakog
skladatelja, ali i na mnoštvo ostalih stanja. Na poziciji X (verbalnoj)
možemo, na primjer, imati pojedinca koji zna sve o simfoniji (kao vrsti):
kad je nastala, što joj je prethodilo, kakva je simfonija kod Haydna, kakva
kod Mozarta, što je simfoniji pridonio Beethoven, kakva je kod
romantičara, kod Brucknera, Mahlera, kakva kod Prokofjeva, Honeggera,
Stravinskoga i Šostakoviča, koliko je simfonija napisao ovaj koliko onaj
skladatelj, ali jedva da poznaje jednu ili dvije cijele simfonije. Na poziciji
Y, naprotiv, možemo imati čovjeka koji ništa od toga ne zna (!), ali odlično
poznaje nekih pedesetak simfonija: nekoliko Haydnovih i Mozartovih, sve
Beethovenove, nekoliko Schubertovih, četiri Brahmsove, dvije Schu-
mannove, poneku Mahlerovu i Brucknerovu, dvije Čajkovskoga, dvije-tri
Prokofjeva, nekoliko Šostakovičevih ... Koje je znanje simfonije bolje?
Ista se paradigma može primijeniti i na sve ostale glazbene vrste i
na sve glazbene oblike i, napokon, na glazbeno područje u cjelini: na
poziciji X bit će oni što znaju sve o (imaju bogato verbalno znanje o)
sonati, gudačkom kvartetu, suiti, operi, opereti, mjuziklu, baletu,
skladateljima – ali jedva da poznaju po koji stavak. Na drugoj strani, na
poziciji Y, bit će oni koji to ne znaju, ali poznaju nekoliko sonata, nekoliko
gudačkih kvarteta, nekoliko suita, opera i opereta, nekoliko stavaka u
sonatnoj formi, nekoliko ronda, tema s varijacijama, fuga, itd.
Zapitajmo se, stoga,
Što bi bilo idealno znanje Wagnera, Chopina, Mozarta, Palestrine
itd., tj. bilo kojeg skladatelja (i, jasno, svih njih u konačnome zbro-
ju), što bi bilo idealno znanje sonate, simfonije, gudačkog kvarteta,
suite, opere, operete itd., tj. bilo koje glazbene vrste (i, opet, svih njih
u konačnom zbroju), što bi bilo idealno znanje dvodijelne i trodijelne
pjesme, teme s varijacijama, ronda itd., tj. svih glazbenih oblika …
itd.?
u tom općem, glazbenopovijesnom, kulturološkom pa, ako hoćemo, i u
jednom širem civilizacijskom kontekstu.
O odgovoru ne može biti dvojbe:
Idealno znanje Wagnera, Chopina, Mozarta, Palestrine itd., tj. bilo
kojeg skladatelja (i, jasno, svih njih u konačnom zbroju) bilo bi
(po)zna(va)nje sve glazbe toga dotičnog skladatelja, idealno znanje
sonate, simfonije, gudačkog kvarteta, suite, opere, operete itd., tj. bilo
koje glazbene vrste (i, opet, svih njih u konačnom zbroju), bilo bi
(po)zna(va)nje svih sonata, svih simfonija, gudačkih kvarteta, suita,
opera, opereta, itd. (jasno, njihova zvučanja, a ne nešto drugo),

idealno znanje dvodijelne i trodijelne pjesme, teme s varijacijama,
ronda itd., tj. svih glazbenih oblika … itd., bilo bi (po)zna(va)nje svih
skladba u obliku dvodijelne i trodijelne pjesme, svih tema s
varijacijama, svih ronda … itd.
Kao što se vidi, pitanje smo postavili u kondicionalu – što bi bilo…
(a ne što jest) – jer takvog znanja jednostavno nema; i među glazbenicima
su rijetki pojedinci (ako ih uopće ima) koju poznaju svu glazbu Wagnera
ili bilo kojega drugog „jačeg” skladatelja – recimo Beethovena, Bacha,
Mozarta itd., odnosno, oni koji bi mogli reći da poznaju sve simfonije,
recimo Mozarta, Brucknera, Šostakoviča, itd. Vjerojatno ni među
najvećim dirigentima ne bismo mogli naći mnogo njih koji bi mogli reći
da poznaju sve simfonije glazbene literature, ili sve opere operne
literature. Teško da bi itko mogao reći da poznaje sve sonate, ili/i sve
koncerte, ili/i sve gudačke kvartete, itd.
Idealno znanje glazbe jednostavno nije moguće, ali je ono i te kako
zamislivo. Ako se, pak, nešto može zamisliti kao ideal, onda je moguće
tomu idealu težiti, bez obzira na to na kojoj ćemo se udaljenosti od njega
zaustaviti. Za diplomiranog glazbenika, bilo kojeg profila, moralo bi biti
normalno da – uz svoj repertoar, kad je riječ o instrumentalistu/pjevaču
– (po)zna(je), recimo dvadesetak simfonija, isto toliko gudačkih kvarteta,
isto toliko sonata, većinu koncerata, nekoliko opera, glavne balete,
pouzdan broj solo-pjesama itd., odnosno, da to kažemo nešto drugačije –
svaki diplomirani glazbenik morao bi poznavati barem veći dio koncertne
i operne literature koja čini tzv. standardni koncertni i glazbeno-kazališni
repertoar.
Nešto od toga morao bi znati svaki civilizirani čovjek, u najmanju
ruku onaj sa srednjom školom – o akademskim građanima da ne
govorimo!
Razine znanja u glazbi

O kojim razinama znanja govorimo kad govorimo o poznavanju
glazbe? Uzet ćemo kao primjer simfoniju, ali se naše razmatranje –
mutatis mutandis – odnosi i na ostale vrste:
• znanje prepoznavanja: pojedinac prepoznaje glazbu, poznaje njezin
tok (bez obzira što se možda neće odmah sjetiti čija je, i što to
točno sluša /„poznajem tu simfoniju, ali ne znam je li to Schubert,

Schumann ili Mendelssohn”/). Znanje prepoznavanja može biti
razmjerno nepotpuno (prepoznavanje samo dijelova skladbe) i
potpunije ako se tok skladbe može ponešto i anticipirati;
• reproduktivno znanje: pojedinac tako dobro poznaje skladbu da
može unaprijed otpjevati dijelove skladbe, posebno glavne teme
(otprilike onako kako svi znamo otpjevati početak Pete Beet-
hovenove, ili tzv. Odu radosti iz Devete, ili, kao što znamo otpjevati
La donna e mobile), ili sam nastaviti (pjevanjem, fućkanjem) ako se
izvedba zaustavi, odnosno, sam otpjevati, odsvirati na nekom
instrumentu (kraće i necjelovite) dijelove skladbe: (samo) melo-
diju, temu, karakterističan ritam, harmonijski slijed i sl. I tu
znanje može biti različitog intenziteta i ekstenziteta (od toga da se
reproduciraju samo neki dijelovi, do reproduciranja /pjevanja/
cijelog stavka ili cijele simfonije), a da i dalje bude samo repro-
duktivno. Vrlo dobro reproduktivno znanje simfonije imaju, npr.
orkestralni glazbenici koji su tu simfoniju svirali;
• operativno znanje: pojedinac potpuno sigurno poznaje cijelu
simfoniju. Dobro su mu poznata kretanja tema i instrumenti.
Točno predviđa nastupe dijelova i instrumenata. Potpuno je
svladao oblike stavaka, ali ne toliko „teorijski” koliko ih jedno-
stavno prepoznaje tijekom glazbenoga događanja. Operativno
znanje simfonije imaju dirigenti.
• produktivno znanje: produktivno znanje simfonije samo je (da tako
kažemo) viši stupanj operativnoga. Podrazumijeva potpuno
poznavanje (što bi se reklo) svake note, tj. svakoga tona, što
omogućava prikladnu interpretaciju. Ta je razina rezervirana za
dirigente. Drugi je glazbenici dosižu rijetko, a neglazbenici
vjerojatno nikad.
U razmatranju razina znanja govorili smo samo o zvuku. Tu nismo
uračunavali verbalne informacije (povijesne, stilske i dr.) o simfoniji i
skladatelju a nismo spomenuli ni note. Pogledajmo kako stoje stvari s tim
dvama aspektima glazbenoga znanja!
Što se verbalnih informacija tiče, njih nismo spominjali iz dvaju
razloga: prvo, one ni na koji način, dakle, ni pozitivno ni negativno ne
utječu na razinu znanja skladbe kao zvuka i, drugo, te verbalne
informacije i same mogu biti na jednoj od spomenutih razina. To su,
jednostavno rečeno, dvije odvojene kategorije znanja u kojima uzajamni
pozitivni utjecaj može ići samo u jednom smjeru: od zvučnoga prema
verbalnomu, nikako obratno! Tj. znanje glazbe (kao zvuka) može

poboljšati kakvoću (ne i razinu) verbalnih znanja, ali znanje verbalnih
informacija ne može poboljšati ni kakvoću ni razinu „zvučnih” znanja. Da
navedemo jedan (pre)drastičan primjer: dobar, muzikalan dirigent s
produktivnim glazbenim znanjem simfonije mogao bi njome u orkestru
„činiti čuda” i sa skromnim verbalnim znanjem (o toj simfoniji). Obratan
slučaj, dirigenta s velikim (produktivnim?) verbalnim znanjem o
simfoniji, uz, recimo, samo reproduktivno znanje simfonije, svaki bi
orkestar vrlo brzo raskrinkao kao glazbenog šarlatana. Pitanje je, pak,
koliko su ta verbalna znanja o glazbi uopće relevantna glazbena znanja
nova je tema, koju ovdje ne namjeravamo razmatrati, pa ćemo reći tek
toliko da je dobar dio tekstova u različitim glazbenim povijestima – a to
svakako vrijedi za gimnazijske udžbenike glazbene umjetnosti kod nas –
glazbeno sasvim irelevantan, redundantan, dakle, glazbi i glazbenicima
potrebna taman toliko koliko je ornitologija potrebna pticama – da
parafraziramo Charlesa Rosena.
Glazbeno znanje i note

Koju ulogu u svemu tome ima poznavanje glazbenoga pisma? Je li
poznavanje glazbe bolje ako se zna kako izgleda notni zapis? Jamči li
poznavanje glazbenoga pisma automatski prijelaz u višu razinu znanja?
Odgovor nipošto nije tako jednostavan kao što se na prvi pogled
čini jer se notni zapis može na više načina povezati uz zvuk:
• pri slušanju glazbe prati se notni tekst;
• glazba se upoznaje sviranjem iz nota (bez slušanja snimke) –
sviranjem skladbe izvorno napisane za instrument, sviranjem
partiture, sviranjem klavirskog izvoda;
• skladba se upoznaje čitanjem partiture, uz slušno (zvučno)
zamišljanje onoga što se vidi kao napisano.
Da bi notni tekst mogao imati ikoju ulogu u slušanju glazbe, mora
biti riječ o pravoj glazbenoj pismenosti, koju je moguće steći samo u
glazbenim školama. Želimo istaknuti da za slušatelja neglazbenika note
ne mogu imati nikakvu ulogu u (po)zna(va)nju glazbe. To, pak, dalje znači
da znanju prepoznavanja, pa i reproduktivnom (po)zna(va)nju glazbe note
nisu ni potrebne. To jest, prava glazbena pismenost (profesionalnoga
glazbenika) neizbježno će znanje „preseliti” na višu razinu. Apsurdno je i
zamisliti da bi netko mogao notno poznavati neku skladbu a o njoj kao

zvuku imati tek reproduktivno znanje, ili još manje od toga. Dakle:
glazbena pismenost pojavit će se kao faktor kakvoće (po)zna(va)nja glazbe
samo na trećoj i četvrtoj razini, a to je ionako slučaj samo kod glazbenika.
Stoga je sasvim suvišan posao u udžbenicima za osnovnu i srednju školu
(gimnaziju) notama ispisivati glazbene teme kako to masovno rade
njihovi autori. To je puki balast koji nema nikakve spoznajne vrijednosti
jer za konkretnoga korisnika glazbeno ne funkcionira. Za onoga pak, kod
koga bi takav notni isječak glazbeno i funkcionirao, otvara se novi
problem glazbene, didaktičke, psihološke, spoznajne – kako god hoćemo
– naravi, koji ćemo samo spomenuti premda i te kako zaslužuje
podrobniju obradu. Besmisleno je pokušavati predstaviti (cjelovito)
glazbeno djelo četverotaktnim ulomkom, ili samo temom (melodijom), ili
bilo kojim drugim izdvojenim komadićem (pars pro toto). Ta praksa kojoj
su neoprezno, pa i nepromišljeno pribjegavali autori knjiga o glazbene
povijesti – uključujući i jednog J. Andreisa – iz predelektroničkog doba
danas je anakrona sve da i nije geštaltpsihološki neprihvatljiva.
Različite razine za različite korisnike
Za slušatelja glazbe neglazbenika bit će sasvim dovoljna razina

prepoznavanja (što potpunija, to bolje!) kad je riječ o zvuku, te
reproduktivna razina brižljivo izabrane, vrlo male količine verbalnih
obavijesti. Ista će razina ponekad biti sasvim dovoljna ili, bolje, jedino
moguća i glazbenicima (instrumentalistima, pjevačima) kod djela koja
sami ne izvode. Za pijanista na primjer, (koji ima i te kako mnogo posla sa
svojim repertoarom) bit će dovoljno da simfonijsku, opernu i ostalu
neklavirsku glazbu poznaje na reproduktivnoj razini, a neku čak samo na
razini prepoznavanja.
Poseban su primjer u tom kontekstu muzikolozi i glazbeni
pedagozi (u koje, jasno, spadaju i tzv. teoretičari). Kako je to upravo
njihov posao (jer nisu izvođači), njihovo bi poznavanje glazbe moralo biti
bar na sigurnoj reproduktivnoj razini (osim one koju možda izvode kao
zborski dirigenti ili dirigenti nekog ansambla gdje ta razina mora biti
viša). Dobar dio glazbe, i to onaj kojim barataju u nastavi, morao bi
funkcionirati na operativnoj razini.
Kao što znamo, jedinu formalnu priliku za stjecanje opisanih

znanja neglazbenicima pružaju osnovna općeobrazovna škola i gimnazija.
U uvjetima u kojima se to danas događa, bio bi sasvim nerealan zahtjev
da, recimo, gimnazijalac mora poznavati barem jednu cijelu simfoniju (a
pogotovo više njih!), barem jednu cijelu operu, barem jedan gudački
kvartet, itd. Ono što je danas moguće jest da upozna dva ili tri (bilo koja,
ali svakako atraktivna) stavka simfonije, dva ili tri (bilo koja) stavka
sonate, gudačkog kvarteta, koncerta, nekoliko (atraktivnih) opernih arija,
pokoju uvertiru, nekoliko (solo) pjesama, dva misna stavka, dva broja iz
rekvijema, jednu ili dvije simfonijske pjesme, (barem) dva cijela stavka ili
dvije cijele operne arije W. A. Mozarta, dva cijela stavka, broja, skladbe
Beethovena, Chopina, Bacha. Nije bitno da ti stavci, brojevi, arije, komadi
budu „reprezentativni” za vrstu, oblik ili skladatelja. Bitno je da budu
cijeli i da ih učenik kao takve čuje i zapamti. Onaj tko poznaje dva
simfonijska stavka, recimo prvi stavak Beethovenove Pete simfonije i,
također, prvi stavak Mozartove Simfonije u g-molu, br. 40, daleko je od
idealnog glazbenog znanja – koje bi, kako rekosmo, bilo poznavanje svih
simfonija ovoga svijeta – ali je na tragu za gimnazijalca jedinog mogućeg
približavanja tomu idealu. Čovjek koji poznaje dva simfonijska stavka ima
svakako relevantnije znanje simfonije od čovjeka koji ne poznaje nijedan
simfonijski stavak, pa makar znao sve o simfoniji: kad je nastala, kakva je
dispozicija stavaka, što je simfonija u klasici, što u romantici, što kod
Brahmsa, što kod Mahlera itd. Čovjek koji poznaje (bilo koja) dva stavka
gudačkog kvarteta ima svakako relevantnije znanje gudačkog kvarteta od
onoga tko ne poznaje nijedan gudački kvartet, ali zna sve o gudačkom
kvartetu … itd. – vrijedi za sve glazbene vrste i oblike! Možemo to
zaoštriti pa reći ovako: onaj tko ne poznaje ni jednu skladbu (stavak,
ariju, pjesmu – nije nužno da to bude cijela opera) W. A. Mozarta, taj ne
zna ništa o Mozartu pa makar znao sve i najsitnije pojedinosti o njegovu
životu i njegovim djelima – vrijedi, dakako, za svakog skladatelja! Onaj
tko ne (po)zna(je) nijedan stavak simfonije, sonate, kvarteta, suite,
nijedan broj opere, operete, kantate, oratorija, taj ne zna ništa o simfoniji,
sonati, kvartetu, suiti, operi, opereti itd. pa makar o tim vrstama znao sve
pojedinosti koje se mogu pročitati u muzikološkim tekstovima. Zašto?
Zato što znanje simfonije, kvarteta, sonate, suite, opere itd. u prvom redu
podrazumijeva znanje glazbe, a ne (verbalno) znanje o glazbi. Slušanjem,
upoznavanjem, usvajanjem, pamćenjem prvog stavka Beethovenove Pete
simfonije uči se bit simfonije, slušanjem, upoznavanjem, usvajanjem,
pamćenjem drugog stavka iz Haydnova Kvarteta u C-duru, op. 76, br. 3,
usvaja se bit gudačkog kvarteta … itd.
Ključni pojmovi u glazbi

Glazbeno znanje nije verbalno. Ono je neverbalno, nediskurzivno,
to je znanje glazbe. Koliko tu, rekli bismo, elementarnu istinu ponekad ne
poznaju, ne razumiju ni glazbenici a kamoli ljudi koji se glazbom ne bave,
pokazalo se prigodom izrade Hrvatskoga nacionalnog obrazovnog
standarda (HNOS-a) za glazbu, tj. prigodom izradbe nastavnog programa
prema tom standardu. Izrada rečenoga nastavnog programa tekla je po
„zadanoj metodologiji,“ takoreći prema obrascu koji je sadržavao:
nastavnu temu, ključne pojmove, ishode učenja i korelacije, tj. nastavni se
sadržaj za svaki razred razrađivao po tom obrascu. Povjerenstvo za
izradu nastavnoga programa za glazbu, na čelu s autorom ovoga teksta,
imalo je velike teškoće s nekim voditeljima projekta koji nisu razumjeli da
ta „metodologija“ nije u skladu s naravi nastave glazbe. Osvrnimo se
zasad samo na tzv. ključne pojmove jer su u izravnoj vezi s onim o čemu
ovdje govorimo!
Što su ključni pojmovi? Pod ključnim pojmovima podrazumijeva se
nekoliko bitnih činjenica, podataka, zaključaka, oko kojih se kreće neka
nastavna tema (jedinica) i koje bi učenik svakako trebao zapamtiti i znati.
Predmeti u kojima prevladava (verbalno) učenje, tj. stjecanje znanja koja
se lako iskazuju jezikom, nije nikakav problem odrediti ključne pojmove.
Ako se, recimo, u nastavi francuskoga jezika obrađuje tema Godišnja
doba, ključni su pojmovi
l’automne, l’hiver, le printemps, l’été, En quelle saison
sommes-nous?On est en quelle saison? Nous sommes/on est au
printemps, en automne, hiver, été... Quel temps fait-il? Il fait
beau/froid, Il pleut, Il neige (Jesen, zima, proljeće, ljeto, Koje je
godišnje doba? Proljeće je (tj. sada je proljeće), jesen je, zima je,
ljeto je… Kakvo je vrijeme? Lijepo/hladno je (vrijeme), Pada kiša
/kiši/, pada snijeg /sniježi/)
i tu nema nikakvog problema. Riječ je, dakle, o pojmovima koje učenik
bezuvjetno mora znati u okviru te teme.
Ili, ako se u nastavi matematike obrađuje tema mjerenje kutova
ključni su pojmovi
kut, vrh, krak, kutni stupanj/minuta/sekunda, mjera (veličina) kuta.
To su, dakle, ključni pojmovi ili ključna znanja koja učenik mora
imati da bi mogao znati mjerenje kuta. Analogno, neće biti problem
odrediti ključne pojmove u temama iz nastave materinjega jezika,
povijesti, geografije, fizike, kemije itd.
Ali, što je ključni pojam u nastavnim područjima pjevanje, sviranje,

dječje glazbeno stvaralaštvo, slušanje glazbe, odnosno u nastavnim temama
kao što su dvodijelna i trodijelna pjesma, složena trodijelna pjesma, tema s
varijacijama, rondo, sonatni oblik itd.?
Autorice nastavnog programa glazbe za razrednu nastavu (prva tri
2
razreda osnovne škole) navele su ove „ključne pojmove” za područje
pjevanja (u prvom razredu):
brojalica, glazbena igra, dječja pjesma (umjetnička, narodna),
solopjevač.
Dijete bi, dakle, moralo znati što je brojalica, što je glazbena igra,
što je narodna pjesma, što je umjetnička pjesma!
A što je s pjesmama? Je li ključno pitanje da dijete zna reći što je
pjesma ili je to znanje pjesme?
Za drugi i treći razred kod Pjevanja se navode samo po jedan
„ključni pojam,“ redom: ton (sic!) i domoljubna pjesma. Umjesto znanja
pjesme i ovdje se nudi „znanje” što je domoljubna pjesma. Ton je, dakako,
u ovom kontekstu besmislica koju ne treba komentirati!
Za područje sviranja iste su autorice navele ove ključne pojmove:
brojalica, ritam, dobe, nazivi ritamskih udaraljka kojima sviramo.
Pitanje je jednako kao gore: dijete bi, dakle, moralo znati (u prvom
razredu osnovne škole!) što su brojalica, ritam i dobe te nazive udaraljka.
A što je sa sviranjem? Zar bi ishod sviranja – i to ključni – trebalo
biti verbalno „znanje“ gornjih riječi (da ne kažemo pojmova!) ili bi to
moralo biti sviranje kao takvo, zapravo sviranje konkretne pjesm(ic)e? Na
stranu to što dijete u prvom razredu osnovne škole ni na koji način ne
može shvatiti što je ritam za razliku od dobe, sve kad bi to bilo od ikakva
značenja za njegovo možebitno sviranje? Jesu li ključni pojmovi pri igranju
tenisa reket, loptica, forhand, backhand, ili je to igra sama? Jesu li ključni
pojmovi pri vožnji biciklom pedale, lanac, upravljač, dva kotača itd., ili je
to vožnja sama? Je li opravdano od djeteta tražiti da zna gornje „ključne
pojmove,“ a da ne zna (tj. ne može) igrati tenis, odnosno voziti bicikl?
Za područje Slušanje glazbe navedeni su ovi ključni pojmovi:
2 Konačnu verziju programa glazbene kulture za razrednu nastavu nije izradilo isto
povjerenstvo koje je radilo program predmetne nastave, nego povjerenstvo
sastavljeno od učiteljica razredne nastave koje su se u toj stvari pokazale sasvim
nekompetentnima.
skladba, pjevanje (pjevač, zbor), sviranje (pojedina glazbala,

orkestar), himna,
pojedina glazbala, solist, dirigent, skladatelj pa čak (u trećem
razredu) i oblik skladbe (dvodijelna i trodijelna pjesma, solopjesma
strofnog oblika)
I tu se postavlja isto pitanje! Što je sa skladbama koje su se
slušale? Ne može se kao ishod slušanja uzeti to da će dijete znati reći što
je skladba, pjevanje, odnosno, dvodijelna i trodijelna pjesma itd., nego je
to (po)zna(va)nje skladbe kao zvučeće forme. O trivijalnosti s jedne i
neprimjerenosti s druge strane, da i ne govorimo! Trivijalnost: treba li
djecu učiti što je pjevanje (kad sama pjevaju već od svoje prve godine
života), što je sviranje, što pjevač? Neprimjerenost: dvodijelna i trodijelna
pjesma neprimjerene su dobi, razredu i predznanju sve da se i mogu
smatrati ključnim pojmovima.
Za područje koje su nazvale Elementi glazbene kreativnosti,
autorice su navele ove „ključne pojmove“
kreativnost, pokret, zvuk.
Ishod stvaralačke djelatnosti trebao bi, prema tome, biti znanje
gornjih riječi!
Ključni pojmovi u uobičajenom, diskurzivno-jezičnom značenju
gotovo da ne postoje u glazbi jer je glazba zvučna činjenica koju jezični
znakovi ne mogu izravno zastupati. „Ključni pojmovi“ tipična su verbalna
kategorija. Kako je u glazbenoj nastavi relevantno upravo znanje glazbe
(kao zvučne činjenice), a ne (verbalno) znanje o glazbi, pod ključnim
pojmom (kad se već „metodološki“ mora upotrijebiti) treba (dakle)
podrazumijevati pjesmu (ili neku drugu skladbu) kao takvu, dakle, njezino
zvučanje, a ne, recimo, njen naslov. Primjerice, pri slušanju arije Kraljice
noći iz Mozartove Čarobne frule ključni je pojam sama ta arija, tj. njezino
zvučanje, a ne, recimo, arija, opera, Mozart itd. Arija, opera, Mozart jesu,
doduše, pojmovi, ali nisu i ne mogu biti ključni jednostavno stoga što su
verbalni, a ne glazbeni. Ključni bi se pojmovi u glazbi zapravo morali
prikazivati notama ili, još bolje, glazbenim snimkama. U glazbenom
znanju opere nije ključni pojam „opera,“ nego zvuk, glazba te opere.
Znanje što je opera i mogućnost njezina verbalnog određenja nije znanje
opere. Znanje opere jest poznavanje glazbe.
U nastavi glazbe glazba mora biti na prvom mjestu; tu riječ ima
pomoćnu ulogu. Riječ je tu neka vrsta verbalnog intermezza pri slušanju
glazbe otprilike onakvog kakav bi (intermezzo) glazba mogla biti u nastavi
književnosti. Nastavnik koji je, recimo, obradio pjesmu Auf Flügeln des
Gesanges (Na krilima pjesme) H. Heinea, mogao bi reći učenicima da je

pjesmu uglazbio F. Mendelssohn i zatim bi se pjesma poslušala. Glazba bi
tu bila samo ilustracija jedne književne činjenice. U verbalnoj nastavi,
dakle, glazba može biti neka vrsta intermezza – u nastavi glazbe riječi su
samo intermezzo, i ni na koji način ne mogu biti ključni pojmovi.
Što se tiče gornjih primjera koje smo kritički razmatrali, s
ključnim pojmovima stvari stoje ovako:
• za područje pjevanja ključni pojam može biti jedino pjesma kao
takva;
• za područje slušanja glazbe ključni je pojam konkretna skladba kao
takva;
• u području sviranja nema ključnih pojmova (ako već, onda: sviranje
kao takvo, tj. sviranje kao aktivnost);
• u području stvaralaštva nema ključnih pojmova.
S problemom bîti glazbenoga znanja susretali smo se i pri
određivanju nastavnih tema. Iz naravi predmeta i naravi glazbenih znanja
proizlazi da nije moguće odrediti nastavne teme u pjevanju, sviranju,
stvaralaštvu i glazbenim igrama, ali to jest moguće u obradi folklorne
glazbe, u obradi instrumenata/glasova, te obradi vrsta i oblika. To ovdje
nećemo objašnjavati jer to, napokon, nije analiza HNOS-a, ali se, ipak,
moramo zaustaviti na pitanju određivanja tema pri obradi oblika i vrsta.
Što se tiče vrsta, o tome smo već govorili: opera (opereta, mjuzikl,
oratorij, kantata) mogu biti nastavne teme, ali je bitno da učenik sluša,
zna, pamti glazbu, a ne verbalne podatke.
Poseban je položaj glazbenih oblika u HNOS-u. Oni su postavljeni
kao teme: dvodijelna pjesma, rečenica, period, trodijelna pjesma, složena
trodijelna pjesma, tema s varijacijama, rondo, sonatni oblik. U svim je tim
primjerima bitno da učenik sluša glazbu. Obrada oblika pritom je takoreći
samo privid, didaktički trik da bi se učenika aktivno vodilo kroz slušanje.
U nastavnoj temi sonatni oblik nije bitan sonatni oblik, nego prvi stavak
Male noćne muzike W. A. Mozarta, u temi s varijacijama nije bitna tema s
varijacijama nego drugi stavak Haydnova Gudačkog kvarteta u C-duru, op.
76, br. 3, u rondu nije bitan rondo, nego arija Figara Non più andrai
farfalone amoroso iz Mozartova Figarova pira ... itd. Sonatni oblik, tema s
varijacijama, rondo itd., samo su, da tako kažemo, kolateralna znanja koja
imaju smisla samo ako za njih postoji glazbeno (zvučno) pokriće. Jer,
doista, što nekomu može značiti da zna što je sonatni oblik, tema s
varijacijama, rondo itd., ako ne poznaje nijedne skladbe toga oblika?
Stoga bi bilo sasvim pogrešno u tim temama navoditi kao ključne
pojmove bilo što što se odnosi na verbalno određenje konkretnog oblika.

U nastavnoj temi/jedinici sonatni oblik nije ključni pojam sonatni oblik
nego, recimo, prvi stavak Male noćne muzike W. A. Mozarta (ili neki drugi
stavak u sonatnom obliku koji nastavnik izabere). Njega treba
(po)znat(va)i, a ne (verbalnu) definiciju sonatnoga oblika. Uostalom, to je
u nastavnom programu tako i postavljeno.
Tzv. teorijska znanja

U nekomu drugom, opet TV kvizu, ispitanik je morao odgovoriti
na pitanje kako se solmizacijom naziva drugi ton durske ljestvice? Ispitanik
je to, naravno, znao, ali je i to pitanje glazbeno sasvim besmisleno, kao što
bi bila besmislena i „teža“ pitanja – recimo kako solmizacijom glasi (cijela)
durska ljestvica, ili kako glasi D-durska ljestvica abecedom, ili kako glasi
durski kvintakord na tonu c, ili koje predznake ima fis-molska ljestvica itd.,
ako su postavljena osobi koja nema intonacijsku i ritamsku vještinu ili,
kako to kolokvijalno i nestručno kažemo, osobi koja „ne zna solfeggio.“
Pravi, glazbeno relevantan zadatak morao bi u primjeru naziva
drugog tona durske ljestvice biti formuliran tako da ispitanik, na neki
način, sam izvede taj ton ili da ga odsviranoga/otpjevanoga prepozna.
Isto tako, pravo znanje kako solmizacijom glasi durska ljestvica nije ono
kod kojega se ta ljestvica zna izgovoriti, nego ono kod kojega se ona može
otpjevati (ili izvedena prepoznati). Moći otpjevati znači, pak, imati
vještinu, a znati izgovoriti/imenovati znači (samo) imati znanje o vještini
koje je bez same vještine sasvim beskorisno.
U tu skupinu besmislenih pitanja spadaju i zadaci koji su se
donedavno masovno postavljali u tzv. radnim bilježnicama za glazbenu
nastavu u osnovnoj školi. Notama bi se, naime, ispisala neka melodija a
učenici su ispod nota trebali ispisivati:
pod a) solmizacijska imena nota,
pod b) abecedna imena,
pod c) ritamske slogove.
Zašto je besmislen taj zadatak? Zato što istražuje znanje o vještini
a ne vještinu – koje, naravno, nema. Kao da od ispitanika tražimo da
opiše trčanje ali ne provjeravamo njegovo trčanje, kao da tražimo da
opiše vožnju biciklom a znamo da ga ne može voziti jer nema vještinu (ali
zna kako se vozi), itd!
Pravi zadatak može biti postavljen samo ovako:
Ovaj glazbeni primjer:

a) otpjevaj solmizacijskim slogovima,
b) otpjevaj glazbenom abecedom,
c) pročitaj ritamskim slogovima (ili, još bolje, izvedi ritam pljes-
kanjem).
Jasno, zadatak ne može biti postavljen u pisanom obliku, u tzv.
radnoj bilježnici, nego izravno od nastavnika komu će učenik na licu
mjesta obaviti traženu radnju. Učenik koji je u stanju potpisati solmi-
zacijska ili abecedna ili ritamska imena pod tonove pjesme ima, dakle,
samo znanje (kakvo-takvo) o vještini – koje, međutim, ne služi ničemu.
Besmisleno je ako vještine nema, a trivijalno (jer se podrazumijeva) ako
vještine ima.
Kviz i pitanja u kvizu ovdje su, naravno, najmanji problem, ali je i
te kako problem kad se na isti, „kvizovski“ način postupa u ozbiljnim
situacijama ispitivanja glazbenog znanja. Takva, u biti glazbeno
irelevantna i, zašto ne reći, besmislena pitanja, mogu se, naime, naći u
testovima za prijam na fakultete (filozofski, npr.), takvim se pitanjima
(unatoč pravovremenom, mjerodavnom upozorenju) služio Institut „Ivo
Pilar“ u okviru provjere eksperimentalne primjene HNOS-a. Postoji
opasnost da se takva pitanja pojave i u okviru državne mature, i da ih
većina nastavnika ni ne doživi kao glazbeno irelevantna jer je i njihovo
glazbeno znanje prije verbalno nego glazbeno. Štoviše, pojava takvih
pitanja u okviru državne mature još će ojačati sadašnju, gotovo posve
verbaliziranu nastavu glazbe u gimnaziji, na koju nastavnike navodi
zastarjeli nastavni program i – to posebno – preko svake mjere
verbalizirani udžbenici jer će (nastavnici) takvom, verbalnom nastavom
„pripremati učenike za državnu maturu“ kao što ih neki sada, takvim
načinom rada, eto, „pripremaju“ za prijamne ispite na fakultetima.
Glazbena znanja i znanja o glazbi u stručnom

glazbenom obrazovanju
Da profesionalni glazbenici, pogotovo, pak, tzv. obični ljudi više
znaju o glazbi nego što (po)znaju glazbu (osim one koju sviraju na svom
instrumentu/pjevanju) ne treba posebno dokazivati. Tom su stanju krivi
oni predmeti u kojima bi se ponajprije morala upoznavati glazba, a ne
„činjenice“ o glazbi, a to su, u prvom redu, povijest glazbe u glazbenim
školama, glazbena kultura u osnovnoj školi i glazbena umjetnost u

gimnaziji.
Problem odnosa znanja glazbe i znanja o glazbi, aktualan je,
nažalost, i u drugim nastavnim predmetima u glazbenoj školi, pa će biti
najbolje da ga i razmotrimo u okviru pojedinačnih predmeta. Ovdje nije
toliko riječ o tom da se riječ, informacije o glazbi pretpostavljaju samoj
glazbi, nego o tome koliko su znanja glazbeno relevantna. Ali, kako se
relevantnim glazbenim znanjem može smatrati samo znanje glazbe, to se
i ovdje problem svodi na isto, tj. na premalu količinu prave glazbe u korist
različitih didaktičkih glazbenih konstrukcija koje su na svoj način također
znanja o glazbi.
Solfeggio
Ne ulazeći u metodičke pojedinosti, pa ni u podrobnije
objašnjavanje naravi toga predmeta – jer smo to učinili na drugim
3
mjestima – ponovit ćemo ono što je najbitnije: solfeggio je predmet na
komu se stječe vještina koja korisniku omogućuje da s razumijevanjem
čita notni tekst (glasno, pjevanjem, ili u sebi, s jasnom slušnom
predodžbom), odnosno da s razumijevanjem, prepoznavajući strukturu,
sluša glazbu. Kako je riječ o vještini, njezino se stjecanje zasniva na
vježbanju. Vježbanje, pak, posebno vlastito pjevanje i pisani diktati, zbiva
se, jasno, na glazbenim primjerima, koji mogu biti didaktičke konstrukcije
ili, pak, primjeri iz literature. Upravo je tu problem na koji kanimo
ukazati. U današnjoj nastavi solfeggia puno je previše didaktičkih – često
vrlo slabih i nemuzikalnih – na štetu pravih glazbenih primjera, ulomaka
iz djela etabliranih skladatelja.
Mogućnosti primjene prave glazbe u solfeggiu puno su veće nego
što se obično misli. Zapravo, sve osim kratkih vježba koje nastavnik
improvizira na licu mjesta pri postupcima usmenoga diktata, rada na
modulatoru te pri uvođenju novoga intonacijskog i/ili ritamskog
problema, a to znači sva pjevanja prima vista i svi pisani diktati, mogu se
(i morali bi se) izvesti na pravim primjerima iz literature. Što to u praksi
nije tako, razloga ima više: prvo, takav rad zahtijeva mnogo veće
poznavanje literature samih nastavnika nego što je to danas uglavnom
slučaj, i drugo, takav je rad vrlo zahtjevan i ne može se odrađivati
3 Vidi poglavlje Solfeggio kao uèenje glazbenog jezika, te knjigu Psihološke osnove
intonacije i ritma. Zagreb: Muzièka akademija – Croatia concert, 1982.
rutinski. Mnogo je jednostavnije, lakše, uzeti neki priručnik i iz njega

rutinski, po redu, onako kako je to autor poslagao, uzimati primjere, nego
se potruditi izabrati primjer po glazbenoj kvaliteti i po načelu
primjerenosti trenutačnom stupnju razvijenosti vještine učenika. Svoju
odgovornost za sustavno razvijanje vještine nastavnik prebacuje na
autora udžbenika u implicitnom – nažalost, pogrešnom – uvjerenju da su
Solfeggio za prvi razred, Solfeggio za drugi razred ... itd., do Solfeggia za
šesti razred upravo zbirke primjera za te razrede. A one to nisu niti to
mogu biti upravo zato što je riječ o stjecanju vještine. Stoga „udžbenici“
za solfeggio te vrste nisu glazbenopedagoški opravdani jer prividom
postupnosti pretvaraju nastavu u rutinu. Nastavi solfeggia potrebne su
razredno neutralne zbirke glazbenih primjera iz literature, iz kojih će
nastavnik sam birati primjere za konkretne nastavne satove.
Mogućnost upotrebe glazbene literature u solfeggiu to je veća što
su razredi viši. U solfeggiu na studiju (kojemu u načelu prethodi
desetogodišnji solfeggio osnovne i srednje glazbene škole) ne bi smjelo
biti ni jednog primjera za pjevanje i za glazbeni diktat, koji nije iz
glazbene literature. Nepotrebne su zbirke primjera za solfeggio poput
onih koje su se svojevremeno upotrebljavale na solfeggiu na Muzičkoj
akademiji u Zagrebu (npr. B. Popović iz Beograda, D. Divjaković iz
Novoga Sada, pa i one N. i B. Devčić) kad se jednak intonacijski, ali
nerazmjerno bolji glazbeni učinak može postići na pravim, izvornim
skladbama. Čemu na solfeggiu propjevavati vježbe i etide iz, mora se
priznati vješto i skladateljski darovito napisane, ali ipak didaktičke zbirke
N. i B. Devčić, kad se umjesto toga, s istim utroškom energije, ali s mnogo
većom glazbenom koristi mogu uzeti pjesme R. Straussa (i pjesme uopće,
recimo Erlkönig), arije iz Bachovih kantata i pasija, operne arije, brojevi iz
misa? Čemu kao diktat davati četveroglasne didaktičke konstrukcije kad
se umjesto toga može dati Bachov koral, četveroglasni zbor iz, recimo,
Tannhäusera, Lohengrina, kvartet iz Rigoletta, ili Fidelia, ili Mozartova
Tuba mirum itd.
Didaktički primjeri samo su sredstvo, pravi glazbeni primjeri
ujedno su i sredstvo i cilj. Na didaktičkim primjerima stječe se samo
vještina, na primjerima iz literature stječe se i vještina i (po)zna(va)nje
glazbe. Intonacijski obrasci koje korisnik (učenik, student) stječe na
pravoj glazbi korisniji su jer im transferski kapacitet sasvim izvjestan,
dok je kod didaktičkih primjera arbitraran i neizvjestan. U svemu tome ne
valja zaboraviti ni korisnikovu motivaciju, koja je, to je sasvim jasno, u
prvom primjeru vrlo velika, u drugome je nema. Mnogi će nastavnik reći
kako se on, eto, služi primjerima iz literature jer za diktat i za pjevanje
uzima primjere iz zbirke 555, 333, 222, 999 ili neke slične. To nije to ili, u
najmanju ruku, to nije dovoljno. Ne samo da je riječ o kratkim
melodijskim ulomcima koji vrlo slabo, ako uopće zastupaju djelo iz kojega
su izvađeni, nego je i postupak takav da zapravo ne ide u korist
upoznavanja skladbe. Kao materijal za glazbeni diktat svi se oni diktiraju
na klaviru čime se, ako nisu izvorno klavirski, i sami pretvaraju u
didaktički materijal, a to se događa i ako se samo pjevaju bez naknadne
demonstracije (snimke) izvornika. Zapravo, primjerima iz literature
trebalo bi se koristiti ovako:
• za glazbeni diktat snimkom u izvornoj a ne u klavirskoj izvedbi
(osim povremeno, i osim izvorno klavirske glazbe),
• za pjevanje ponajprije vokalnim primjerima, cjelovitima svakako,
po mogućnosti u glazbenom kontekstu (izvorna pratnja, klavirski
izvadak), uz naknadno povezivanje s izvornikom (slušanje
snimke).
Na glazbenoj literaturi zasnovan nastavni rad isključivi je oblik
rada na solfeggiu na Odsjeku za glazbenu kulturu na Muzičkoj akademiji
u Zagrebu, pa studenti u tijeku četverogodišnje nastave solfeggia „sofe-
đistički obrade“ i dobro upoznaju stotinjak cjelovitih glazbenih brojeva: od
opernih (npr. D’amor sull’ali rosee), oratorijskih (npr. He shall feed his
flock, Buss und Reu) kantatnih (npr. Es ist genug) brojeva (arija, dueta,
kvarteta, zborova), preko izvornih klavirskih skladba (npr. Preludij u
c-molu F. Chopina), do instrumentalnih stavaka i ulomaka (npr. Ples bale-
rine Stravinskoga, Koncert za trubu i orkestar u Es-duru J. Haydna) i sl.
Harmonija i kontrapunkt
4
Kao što smo pokušali pokazati na drugim mjestima, nastave
harmonije i kontrapunkta zasnivaju se na zastarjelim konceptima
generalbasa u jednom i tzv. kontrapunktskih vrsta u drugom slučaju te, u
oba, na mnoštvu didaktičkih zadataka. Ni u jednom ni u drugom
predmetu praktički nema prave glazbe. Kratki ilustracijski isječci kojima
se demonstriraju kontrapunktske i harmonijske norme nisu primjeri na
kojima bi se upoznavala glazbena literatura. Način na koji su
upotrijebljeni sugerira da tomu nisu ni namijenjeni. Događa se stoga da
učenik/student kojega se je u tijeku učenja kontrapunkta uvjeravalo da je
4 Vidi poglavlja Harmonija kao formalna disciplina i Punctum contra contrapunctum!

to što uči Palestrinin kontrapunkt, ne poznaje ni jedne Palestrinine mise

– da ne govorimo o polifonim skladbama ostalih autora!
Jednako je i u nastavi harmonije. Ako je, na primjer, i zamijetio
primjer za „miksolidijsku septimu“ u dvama taktovima i pol iz Griegova
Koncerta za klavir i orkestar (Devčić, 1975, 172), tj. ako mu je nastavnik
na njega i ukazao, učenik/student ne upoznaje koncert (tj. stavak) u
cjelini, nego jednostavno registrira samo ilustriranu pojavu. Vjerojatno ni
jedan učenik/student harmonije ne upozna Chopinovu Mazurku, op. 63,
br. 1 (Devčić, ibid. 306) zato što je u harmonijskom priručniku vidio
njezina dva takta kao primjer za enharmoniju – nastavnik mu ga ionako
nije pokazao u cjelini. Stanje u nastavi harmonije donekle spašava tzv.
analitička harmonija, predmet koji se po definiciji bavi pravom glazbom.
Ali, sva bi se nastava harmonije trebala zasnivati na analizi, pa je takav
predmet zapravo suvišan.
U naprednijem stadiju učenja kontrapunkta, tamo gdje predmet
prerasta u polifoniju pa učenici/studenti sami skladaju motete, madrigale
i fuge, pojavljuje se ponešto glazbe – u promjenjivoj količini, ovisno o
nastavniku – ali svakako premalo kako za svrhu s kojom se ona daje
(ilustracija moteta, fuge, madrigala), tako i za glazbeno obrazovanje
(poznavanje glazbene literature) budućeg glazbenika. Učenik/student koji
mora pisati motet – zašto danas uopće pisati motet, drugo je pitanje – ne
bi to smio činiti ako prije toga nije upoznao desetak moteta Palestrine,
Gesualda, Monteverdija itd., i to ne samo radi „demonstracije pojave,“
nego kao dio trajnoga glazbenog znanja. Već smo jednom ukazali na to da
je „besmisleno (je) komponirati fugu (motet, madrigal) ako se prije toga
nije temeljito analiziralo najmanje deset Bachovih fuga, ako se ne poznaje
Kyrie eleison (Cum sanctis tuis) iz Mozartovog Requiema, Dvostruka fuga
iz četvrtoga stavka Beethovenove Devete, pokoja fuga Šostakoviča (što
više, to bolje), Hindemitha, Bartóka, Stravinskoga ili, dakako, neke druge
fuge iz prebogate glazbene literature za koje svršeni studenti polifonije
5
obično ne znaju ni da postoje“ I te bi fuge, kao i spomenuti moteti – i,
dakako, sve druge moguće vrste koje se na taj način rabe u nastavi –
proanalizirane, naučene i zapamćene trebale postati dijelom trajnoga
glazbenog znanja.
Ukratko, kad se zastarjeli koncept učenja nauka o kontrapunktu i
nauka o harmoniji napusti u korist učenja kontrapunkta i harmonije, a to
je moguće učiniti samo ako se napusti metoda generalbasa i
kontrapunktskih vrsta, te ako se didaktički zadaci zamijene analizom i
5 Vidi poglavlje Punctum contra contrapunctum.

upoznavanjem primjera iz literature – što će se kad-tad dogoditi – otvorit

će se mogućnost da se i na tim predmetima stječe znanje glazbe, a ne
samo znanje o glazbi. Jer, to još nismo istaknuli, nauk o kontrapunktu i
nauk o harmoniji nisu znanja glazbe, nego znanja o glazbi i to znanja –
vrlo upitne upotrebljivosti. Neki su to već davno shvatili. Kako čitamo u
brošuri Juilliard (vjerojatno najprestižnije glazbene škole na svijetu)
američki skladatelj William Schumann (dobitnik Pulitzerove nagrade,
četvrti po redu predsjednik Juilliard School of Music i njen predsjednik od
1945. do 1962, osnivač Juilliard String Quarteta) „stvorio je jedinstveni
nastavni program glazbene teorije pod nazivom Literature and Materials
of Music, koji (program) upotrebljava literaturu zapadne glazbe kao srž
programa. Umjesto iz udžbenika, materijali se za glazbenu teoriju
deduciraju izravno iz djela u kojima funkcioniraju.“ Kao što je poznato iz
glazbene povijesti, veliki skladatelji nisu svoja glazbena znanja stjecali iz
harmonijskih i kontrapunktskih udžbenika, nego analizom
(prepisivanjem!) skladba svojih uglednih prethodnika.
Na hipotetičko pitanje – što bi bilo idealno znanje harmonije,
odnosno kontrapunkta – mogli bismo odgovoriti slično onomu kako smo
to učinili razmatranju glazbenih vrsta: idealno znanje harmo-
nije/kontrapunkta imao bi netko tko poznaje svu „harmonijsku,“ odnosno
„kontrapunktsku“ glazbu, a ne onaj tko zna napamet Devčićevu i
Lhotkinu Harmoniju ili Lučićev ili Jeppesenov Kontrapunkt. Kako je
nemoguće poznavati svu „harmonijsku“ i/ili svu „kontrapunktsku“
glazbu, znanje bi bilo to bolje što se više takve glazbe poznaje. Napokon,
tko je bolji „harmoničar,“ onaj tko zna napamet odsvirati, analizirati,
objasniti zadatak iz Lhotkine Harmonije ili onaj tko zna napamet
odsvirati, analizirati, objasniti Bachov koral Es ist genug? Tko je bolji
„kontrapunktičar,“ onaj tko zna po pravilima iz Lučićeve Polifone
kompozicije napisati školsku fugu ili onaj tko poznaje, zna analizirati,
objasniti (da ne kažemo odsvirati) nekoliko Bachovih fuga, jednu
Händelovu, jednu Mozartovu, jednu Beethovenovu (onu iz op.106!), neku
Šostakoviča, Hindemitha ...?
J. J. Fux je uostalom, napisao mnoštvo fuga. Pa tko ih sluša? Koga
one uopće zanimaju?
Dirigiranje
Zašto u ovom kontekstu spominjemo i taj nastavni predmet? Stoga
što ima nastavnika koji misle da je problem dirigiranja u mahanju, pa na
tu „djelatnost“ troše sate i sate nastavnoga vremena. Autor ovoga teksta i

te kako se dobro sjeća kako su se u vremenu njegova studija, na predmetu
obligatnog dirigiranja, tijekom dvaju semestara (60 sati) obradile ukupno
četiri (!) zborske skladbe, ali se nerazmjerno mnogo vremena potrošilo na
navodnu „dirigentsku tehniku,“ zapravo, na isprazno mahanje po zraku.
Ima nastavnika dirigiranja koji „dirigentske probleme“ rješavaju ispisi-
vanjem na školskoj ploči ritamskih primjera s različitim „dirigentskim
problemima“ kao što je ovakav ili onakav (hipotetski) početak, ili
završetak skladbe ili, recimo, korona na osminskoj pauzi na drugom
dijelu treće dobe, umjesto da intenzivno i ekstenzivno obrađuju glazbenu
literaturu. Problem je dirigiranja glazbeni repertoar i interpretacija toga
repertoara. Kvaliteta nastave dirigiranja ne mjeri se ljepotom dirigent-
skih kretnja, nego količinom svladanog glazbenog repertoara. Kretnja
koje se kao sheme nude po priručnicima „pravi“ se dirigenti uglavnom ne
drže, a to kako će se riješiti neki početak ili završetak ili neko „nezgodno“
mjesto u konkretnoj skladbi ionako ne podliježe generalizaciji, nego je
stvar dogovora dirigenta i ansambla na licu mjesta. Znanje dirigiranja
nije znanje hoće li treća doba ići prema van ili prema unutra, nego je to
(po)zna(va)nje glazbe. Brigom za kretnje stvara se privid razvijanja
vještine. Dirigiranje nije vještina, dirigiranje je znanje. Karajan nije bio
vješt dirigent – takvu bi kvalifikaciju vjerojatno bio držao uvredljivom –
nego glazbeni znalac par excellence.
Nastava instrumenta
Na pitanje – što bi kao sljedeću skladbu mogla zadati jednoj svojoj
učenici, profesorica klavira odgovorila je svojoj kolegici otprilike ovako: pa
nek’ uzme Chopinovu Polonezu u Ges-duru, na njoj će puno toga naučiti!
Taj primjer, koji se može promatrati u pozitivnom i u negativnom
svjetlu, navodimo stoga što ocrtava bit onoga što ovdje želimo raspraviti.
Ako se Chopinova Poloneza ne uzima radi nje same, nego stoga što se na
njoj „može puno toga naučiti,” to se može smatrati negativnim aspektom
gledanja na stvar. Ne uči se (valjda) Chopinova Poloneza zato da bi se na
njoj naučilo nešto drugo, nego se uči zato da se zna odsvirati upravo ona!
Možemo biti dobronamjerniji pa reći da je profesorica zapravo mislila
ovako: naučit će Chopinovu Polonezu, ali će, uz to, općenito dodatno
razviti, usavršiti svoju vještinu sviranja klavira kao takvu, tj. neće to
morati raditi na nekoj etidi, tehničkoj vježbi ili ljestvici.
Pri učenju sviranja instrumenta/pjevanja riječ je, kao što smo već
istaknuli, o stjecanju vještine, i to vrlo kompleksne, i o stjecanju znanja.
Stječe se vještina sviranja, recimo, klavira i znanje sviranja (ne nužno
napamet) neke određene skladbe.
Vještina se sviranja stječe, dakako, sviranjem, a svirati se mogu
ljestvice, tzv. tehničke vježbe, etide, dakle, didaktički glazbeni materijal i
„prave“ skladbe: sonate, partite, preludiji (i) fuge, balade, valceri,
poloneze, mazurke, koncerti itd. Didaktički se glazbeni materijal ne svira
radi njega samoga, on je samo sredstvo za postizanje cilja. Prave skladbe
sviraju se, pak, radi njih samih, one su cilj sviranja. Samo se po sebi
razumije da su, naučene, pridonijele (općoj) vještini sviranja kao takvoj.
Da bismo bolje razumjeli bit problema, pođimo od osnovnoga,
jednostavnog pitanja: zašto se uči svirati/pjevati? Radi vještine sviranja
ili radi konkretnoga sviračkog repertoara? Svatko (pametan) odgovorit će
da se sviranje uči zato da bi se nešto „konkretno“ znalo
odsvirati/otpjevati! To što se želi znati odsvirati sigurno nije ni ljestvica,
ni tehnička vježba, ni Czernijeva etida. Učenik/student želi znati svirati
ono što može pred nekim odsvirati, ono što može izvesti na nekom
koncertu. Nitko još nije održao klavirski recital s Czernijevim etidama,
durskim i molskim ljestvicama, i Pischninim tehničkim vježbama. Pa ako
je tako, zašto se ljestvice, tehničke vježbe, Czernijeve etide uopće sviraju?
Zašto ne bismo odmah učili ono što želimo svirati? M. Frischenschlager je
tvrdio da je sviranje etida na violini, „gubitak dragocjenog vremena.
Učenik bi morao učiti na literaturi – u povezanosti sa sasvim ciljanim
tehničkim radom“ (Istvanits, 1985, 117).
Odgovor na to pitanje nikako nije jednostavan, ni jednoznačan. Ni
oni što misle da treba svirati ljestvice, vježbe i etide („etide i skale za ruke
male“), kao ni oni drugi, nemaju znanstveno valjanih dokaza za svoju
možebitnu tvrdnju a takve bi dokaze bilo vrlo teško i pribaviti kad znamo
koliko cijela stvar ovisi o individualnim sposobnostima. Onomu tko bi
tvrdio da su didaktičke vježbe potrebne stoga što su one namjerno
skladane, konstruirane tako da se vještina uspostavlja postupno i da se
postupno, na sve težem materijalu, razvija i usavršava, nije teško
prigovoriti da bi bilo i te kako moguće i „prave“ glazbene komade, što u
početku mogu biti i dječje pjesme, poredati tako da se postigne
spomenuta postupnost. Onomu tko tvrdi da pjevači moraju pjevati svoje
„čuvene“ uzlazno-silazne pentakordske vježbe na jednom vokalu u sve
višoj i višoj intonaciji kako bi širili opseg svoga glasa i stjecali čistoću
izgovora vokala, može se odgovoriti da se isti učinak može postići
postupnim intonacijskim dizanjem neke pjesme.
Ovdje se želi ukazati na dva problema instrumentalne/pjevačke

nastave: prvi je didaktički materijal, a drugi znanje sviranja za razliku od
vještine sviranja.
Premda se pojedini nastavnici prilično različito postavljaju prema
tom pitanju, neki od njih svakako pretjeruju s didaktičkim materijalom
implicitno zastupajući tezu da je posao nastave instrumenta stjecanje
vještine sviranja instrumenta, a ne stvaranje sviračkoga repertoara.
Mogli bismo reći da je sviranje didaktičkog materijala stjecanje znanja o
vještini, a ne sama vještina. Dakle: znam (mogu) svirati klavir, ali ne znam
odsvirati nijednu Beethovenovu sonatu. U praksi se, nažalost, događa i to
da se i prava glazba tretira više kao didaktički materijal nego kao nešto
što je samo po sebi vrijedno znati. Zapravo je to obilježje velikog dijela
nastave u osnovnoj glazbenoj školi: učenici prosviravaju zadane skladbe,
koje se u određenom trenutku napuste prelaskom na druge, slične („ajde,
to ćemo sad pustiti, za sljedeći put pogledaj posebno broj taj i taj“), a da
gotovo ni jedna od njih ne ostane zapamćena. Učenik osnovne glazbene
škole zna svirati samo ono što trenutačno uči (vježba). On gotovo u
pravilu sasvim zaboravi skladbe koje je svirao prije onih koje svira sada, a
kad završi osnovnu glazbenu školu, obično tako temeljito sve zaboravi kao
da nikad ništa nije niti učio.
S. Suzuki (Mark, 1978, 138) ustrajavao je na tome da učenik pamti
sve što je odsvirao. Jasno, da bi se to postiglo, već odsvirani komadi
stalno se obnavljaju. Suzukijevim studentima nije bilo „ispod časti“ svirati
Twinkle, twinkle little star ni nakon što su odsvirali Bachovu Ciacconu. To
bi trebalo smatrati normalnim: učenik bi morao zauvijek znati ono što je
naučio svirati (osim, dakako, tehničkih vježba, koje su najčešće ionako
suvišne) i to tako dobro da praktički bez velike pripreme, bez ponovnog
vježbanja, može odsvirati ono što je svirao prije dvije godine. Ne treba
misliti da je to nemoguće, riječ je samo o promjeni stajališta pri učenju.
Za jednog od svojih boravaka u Zagrebu, gdje je u školi Lisinski
držao seminar za nastavnike klavira, sudionice seminara zamolile su
Eugena Indjića, poznatog pijanista i klavirskog pedagoga, da im na kraju
seminara nešto odsvira. „Što biste željele,“ pitao je Indjić i ponovio pitanje
kad je vidio da se one čude takvom pitanju, kao, ‘kako što bismo željele!?
Pa ne možete valjda svirati bilo što, što bismo mi mogle predložiti?’ Nakon
toga jedna je profesorica predložila da to bude ta i ta Chopinova skladba i
Indjić je sjeo za klavir i odsvirao je, jasno, ne bilo kako, nego onako kako
bi je odsvirao na koncertu. Da je bila predložena neka druga ili treća,
Indjić bi odsvirao i njih. Koliko diplomiranih instrumentalista može
učiniti isto: jednostavno sjesti za klavir, ili uzeti u ruke instrument i
odsvirati „što želite?“ „Nije svaki učenik/student klavira E. Indjić“ – reći

će netko, na što treba reći da ni Indjić ne bi tako pamtio skladbe da ih nije
učio radi njih samih i s namjerom da ih zapamti. To što je Indjić pritom
svirao napamet, također zaslužuje pedagošku pozornost, ali nije ovdje od
presudnog značenja. Izazvao bi gotovo jednako divljenje i da je svirao iz
nota, koje bi ionako bile samo memorijski podsjetnik za ono što je sigurno
pospremljeno u glavi i u prstima. Mi bismo mogli biti sretni da naš učenik
bude u stanju i iz nota odsvirati sve ono što je jednom svirao.
Pri učenju instrumenta primjećuje se neka vrsta formalizma. Svi
uče jednako, po istoj osnovnoj metodologiji, i to tako kao da će svi biti
umjetnici solisti. Pojava se najbolje može pokazati na primjeru učenja
klavira, jer klavir uče gotovo svi, kao glavni ili kao tzv. obligatni predmet.
Bez obzira, dakle, na to je li klavir glavni ili sporedni predmet, on se uči
na manje ili više isti način, logikom učenja glavnoga predmeta, na istim
tehničkim vježbama, ljestvicama, etidama, invencijama, sonatinama,
sonatama itd. Različita je uglavnom samo brzina učenja i u krajnjoj
konzekvenciji, količina svladanoga „gradiva,“ tj. krajnja granica do koje se
došlo. O svrsi učenja kao da nitko ne vodi računa. Student glazbene
pedagogije koji je u srednjoj školi bio klavirist, na studiju nastavlja učiti
logikom učenja klavira kao glavnoga predmeta. Uostalom, svi studenti
koji uče klavir kao obligatni predmet uče ga tom logikom, jasno, svatko na
svojoj razini. Sviraju se, dakle, etide, sonat(in)e, „komadi,“ „domaći
autori“ itd., premda je više nego jasno da student nikad nigdje neće javno
svirati taj repertoar. Ali nije stvar samo u tome. Studenti koji sviraju taj,
ponekad vrlo zahtjevni repertoar, često nisu u stanju ex abrupto pratiti
jednostavno dječje pjevanje u školi.
Opisat ćemo jedan primjer. Na solfeggiu četvrte godine obrađena
je kao diktat pjesma F. Schuberta Erlkönig. Jedan je student, vrlo vješt
klavirist, pristao naučiti (i fizički) vrlo tešku klavirsku pratnju, kako bi se
pjesma mogla i otpjevati. On je to učinio priznavši da se dosta namučio,
pa, eto, i nije baš naučio sasvim dobro ‘jer je morao vježbati svoje
normalno klavirsko gradivo.’ Zar pratnja Schubertovoj pjesmi nije
normalno klavirsko gradivo? Isto se ponovilo s pjesmom Die Forelle, koja
također ima „sasvim pristojno“ tešku klavirsku pratnju. Student se nije
usudio prihvatiti sugestiju da zamoli svoga nastavnika klavira da mu te
dvije skladbe „prizna“ kao klavirsko gradivo.
Što je tu formalizam? To što se „normalan“ klavirski repertoar u
tom primjeru smatra didaktičkim materijalom. Beethovenovu sonatu koju
je student tada vježbao neće nikada nigdje svirati, njeno vježbanje ne
služi, dakle, znanju nje same, dok bi za pratnju spomenutih pjesama
mogao imati prilike – pa čak i u školi. Zašto učenici osnovne škole i/ili
gimnazije ne bi naučili Die Forelle i Erlköniga i otpjevali ih uz izvornu
klavirsku pratnju? Ne bi li bilo korisnije da se sviraju stvari koje će
studentu trebati u praksi? Događa se tako da se svira formalizirani
repertoar, a kad u školi treba odsvirati Za Elizu, ili drugi stavak
Beethovenove Patetične, ili Slatko sanjarenje Čajkovskoga, ili Divljeg
jahača, Radosnog seljaka, itd., to jednostavno ne ide.
Neka je vrsta formalizma i to što je sva nastava svih instrumenata
postavljena na solističkom repertoaru, kao da će svi učenici postati
svjetske koncertne zvijezde, a unaprijed se zna da to neće biti tako i da
mnoge svoje sonate, etide, koncerte itd. nikad nigdje neće svirati, ali će i
te kako svirati orkestralni repertoar koji uglavnom ne spada u nastavno
„gradivo,“ pa su potrebni posebni predmeti, poput Studija orkestralnih
dionica, da se i to „gradivo“ svlada. Ako se zna da će netko postati
orkestralni violinist, a to je tako u 99 % primjera, mora li se on mučiti
Brahmsovim koncertom ili Ciacconom kad ni jedno ni drugo neće
odsvirati kako treba? Ne bi li bilo bolje da veoma dobro izvježba uvertire
Carmen, Prodana nevjesta i Ruslan i Ludmila? Pogrešno je misliti da će
netko tko je odsvirao Brahmsa, samim tim dobro, bez vježbanja, svirati
uvertiru Prodanoj nevjesti.
Formalizam je, na kraju, i to što studenti klavira također studiraju
standardni klavirski repertoar bez obzira na to što će većina njih završiti
kao nastavnici ili/i korepetitori u (srednjim) školama. Istovremeno,
studenti instrumenata/pjevanja na svojim produkcijama uglavnom
nastupaju uz pratnju profesionalnih korepetitora umjesto da ih prate
njihovi kolege studenti klavira, kao što je to slučaj posvuda u Europi.
Autor ovoga teksta imao je priliku prisustvovati mnogim
glazbenopedagoškim manifestacijama (sastancima stručnih udruga,
kongresima, savjetovanjima). U takvim prigodama domaćini obično
„ukrase“ kongresni program nastupom svojih istaknutih studenata
instrumentalista ili pjevača, pogotovo ako se manifestacija održava u
prostorima visoke glazbene škole. Kadgod je bila riječ o nastupu solista s
klavirom uvijek je pratilac bio student klavira, nikada korepetitor.
Zaključak
U mnogim svojim aspektima, učenje se glazbe otuđilo od svoga
predmeta: umjesto glazbe, uči se o glazbi. To se događa u svim tzv.
teorijskim predmetima, ali se vidi i u nastavi instrumenata/pjevanja. Na
tu se, svakako lošu praksu, s pravom okomio Schönberg kad je, prije
gotovo stotinu godina, napisao ovo: „Keine Kunst ist in ihrer
Entwicklung so sehr gehemmt durch die Lehrer wie die Musik (Nijednu
umjetnost nisu učitelji tako snažno kao glazbu zakočili u njenu razvoju.)“
Ukazivanjem na to što su prava glazbena znanja a što znanja o
glazbi, pri čemu smo u ova druga smjestili i pretjerano verbaliziranje koje
susrećemo u (verbalnim) muzikološkim predmetima, ali i sve moguće
vježbe, etide, zadatke, „glazbene primjere“ i sličan didaktički materijal u
nastavi instrumenata/pjevanja i u tzv. teorijskim glazbenim predmetima,
ovdje smo ukazali samo na didaktičku dimenziju problema svjesni
činjenice da se ovaj tekst može smatrati tek uvodom u istraživanje toga
znanstveno i te kako zanimljivog područja.
Literatura
Devčić, N. Devčić, N. (1975) Harmonija. Zagreb: Školska knjiga.
Istvanits, F. (1985) Workshop Violine – technische Arbeit an musika-
lischer Literatur. Musikerziehung in der Mediengesellschaft. Bericht
über den 1. Bundeskongress der Musikerzieher Österreichs 20. – 23.
Februar 1985. Eisenstadt: E. Rötzer Verlag, 117.
Mark, M. M. (1978) Contemporary Music Education. New York: Schirmer
Books. A Division of Macmillan Publishing Co, Inc, 135.-139.
Nastavni plan i program za osnovnu školu. (2006) Zagreb: Ministarstvo
znanosti, obrazovanja i športa.
Schönberg, A. (1986) Harmonielehre. Universal Edition, © 1922.
Solfeggio kao učenje glazbenoga jezika 51
3. SOLFEGGIO KAO UČENJE

GLAZBENOGA JEZIKA, ILI:
LINGVISTIČKI POGLED NA
SOLFEGGIO
Proces stjecanja glazbene pismenosti, tj. proces stjecanja onoga što

kolokvijalno zovemo „znanjem solfeggia,” može se promatrati kao proces
učenja glazbenoga jezika. Suprotno nebrojenim muzikologijskim,
psihologijskim, filozofijskim, sociologijskim, estetičkim i inim tekstovima
u kojima se – bilo na razini puke metafore, bilo na osnovi kakva
ozbiljnijeg argumenta, tvrdi da glazba jest jezik – ovdje polazimo od
tvrdnje da ona to nije, ali da funkcionira kao jezik, ili, bolje: da glazba
zapravo ima svoj osobit jezik. Glazbu promatramo kao osobit vid (zvučne)
objektivne stvarnosti, koja je, poput, „obične,” vidljive, objektivne
stvarnosti, u čovjekovu intelektu predstavljena, simbolizirana glazbi
svojstvenim jezikom, slično kao što je objektivna stvarnost u čovjekovu
intelektu također simbolizirana diskurzivnim jezikom. U vidljivoj
stvarnosti postoji cvijet (bez ikakve veze s jezikom) koji je u intelektu
predstavljen pojmom cvijeta (koji također nema ništa s jezikom) a zatim
simboliziran jezičnim znakom-imenom: cvijet. Analogno, u glazbi postoji
čujni durski trozvuk (i druge slične strukture, dakako), predstavljen u
intelektu (glazbeno obrazovane osobe) pojmom (zvučnim, ne verbalnim!)
52 Solfeggio kao učenje glazbenoga jezika
durskog trozvuka, a zatim simboliziran znakom-imenom: c-e-g, ili do-mi-so

…Usporedba glazbe s jezikom s pedagoškog je gledišta vrlo plodonosna
utoliko što nam otkriva način na koji se glazba uči. Ako, naime, glazba
funkcionira kao jezik, onda se, logično, i uči kao jezik. Prihvaćajući takvu
plauzibilnu hipotezu mi smo – zahvaljujući uvidima do kojih su u
proučavanju procesa učenja jezika došli psiholozi, lingvisti i psiholingvisti
– u stanju razumjeti mehanizme učenja glazbenog jezika i prema tim
mehanizmima odabrati optimalne strategije podučavanja.
Je li glazba jezik?
Nastava solfeggia, odnosno, glazbeno opismenjivanje u opće-
obrazovnoj školi nije drugo do učenje glazbenoga jezika. Tvrdnja da je
glazba jezik, već je toliko puta izrečena da je upravo čudno kako glazbena
pedagogija još nije izvukla odgovarajuće zaključke iz očigledne analogije
između jezika i glazbe. O. Laske (1975) se opravdano čudi kako u
muzikologiji – u koju, u širem smislu, spada i glazbena pedagogija – još
nije uočena potreba za psihomuzikologijom, svojevrsnim pandanom
psiholingvistici.
Pokušat ćemo ovdje ukazati na jezični karakter glazbe jer će nam
takav, lingvistički pa i psiholingvistički pristup otvoriti put razumijevanju
procesa stjecanja onih znanja i umijeća koja čine glazbenu pismenost.
Odnos glazbe i jezika može se promatrati s dvaju aspekata. Prvi je
analogija između glazbe i jezika, sličnost glazbe kao strukture s jezikom kao
strukturom, a drugi, odnos glazbe i (uglazbljenog) teksta. Mi ćemo se ovdje
baviti samo prvim aspektom, jer drugi – zanimljiv u prvom redu
skladateljima – nije ni u kakvoj vezi s onime o čemu ovdje kanimo govoriti.
Analogija između glazbe i jezika
Da bi se mogla razmotriti analogija između jezika i glazbe, potreb-

1
no je najprije nešto reći o jeziku.
1 Ovdje smo, razumije se, prisiljeni ostati na razini propedeutike i ograničiti se k tome
samo na one pojedinosti koje su važne za naš kontekst. Više informacija čitalac može
naći u: Stančić i Ljubešić, (1994).
2
Spomenut ćemo, prije svega, de Saussureovu distinkciju:
jezik/govor (langue/parole). Jezikom se razumijeva sustav (glasovnih)
znakova za razmjenu informacija. De Saussure označuje jezik kao
strukturu, kao sustav nezavisan od pojedinca koji se njime koristi. Jezik je,
kaže de Saussure, točno opisiv objekt koji se kao takav može istraživati.
Mrtve jezike, na primjer, više ne govorimo, ali ih možemo naučiti i
proučavati. Za razliku od jezika koji je, dakle, sustav, govorom označujemo
konkretan izraz. On nije sustav nego komunikacijski čin koji se događa
između govornika i slušatelja. Jezik je, dakle, nešto opće, konstantno,
govor nešto pojedinačno, varijabilno (Gruhn, 1978). Razliku između
jezika i govora de Saussure je uspoređivao s razlikom između simfonijske
partiture i aktualne izvedbe simfonije s određenim glazbenicima, na
određenom koncertu, određene večeri: „Kolikogod dobro, loše ili
indiferentno bilo sviranje u danoj prigodi, partitura simfonije ostaje ista“
(Bowen, & Moore, 1969). U transformacijskoj gramatici distinkcija
jezik/govor, označava se danas parom: kompetencija/izvedba.
Razine artikulacije
Osnovna osobina verbalnoga, diskurzivnog jezika jest njegova
dvostruka artikulacija. Prvom artikulacijskom razinom označujemo
znakove i pravila njihova strukturiranja: foneme, morfeme, riječi,
rečenice, iskaze, tvrdnje, gramatiku, sintaksu. To je strukturna ili
sintaktička razina artikulacije. Druga je razina artikulacije semantička.
Postojanje te, semantičke razine, bitna je oznaka verbalnoga jezika,
premda se jezik kao objekt može promatrati i proučavati i potpuno
nezavisno od semantičkog aspekta, kao čista gramatička i sintaktička
struktura.
Po tome, po toj dvostrukoj artikulaciji, verbalni se jezik razlikuje
od nekog kôda ili bilo kojeg drugog metajezika koji su artikulirani samo
na jednom planu: bilo na semantičkom kao npr. kôd ili na strukturnom,
kao npr. glazba.
Dvije osnovne artikulacijske razine složeni su sustavi koji se dalje
mogu diferencirano promatrati: prvi na fonemskoj, morfemskoj,
gramatičkoj i sintaktičkoj razini, a drugi, opet, s različitih aspekata
2 Ferdinand de Saussure, poznati švicarski lingvist, jedan od osnivača lingvističke

znanosti, otac strukturalne lingvistike.
značenja jer, uz denotativno značenje, pojam pokriva i jedan širi krug

konotacija emocionalno ili sugestivno povezanih s njim, odnosno, s
kulturnom pojedinošću koju predstavlja. O toj dvojnosti artikulacije i o
relativnoj nezavisnosti jezične strukture spram značenja vrlo je uvjerljivo
govorio N. Chomsky premda se problem, formuliran kao gramatičke i
semantičke devijacije, proučavao odavno, već tamo od 8. stoljeća, a
naročito se njime bavio bečki krug, osobito pak R. Carnap. Rečenicu:
3
Bezbojne, zelene ideje spavaju bijesno prihvaćamo kao jezično, gramatički,
sintaktički ispravnu, bez obzira na njezinu besmislenost, dok ćemo
rečenicu: Vrijeme nas očekuje danas lijepo, semantički smislenu, odbaciti
kao jezično neispravnu. Stoga Chomsky kaže kako je osnovni cilj
lingvističke analize nekog jezika odvajanje gramatičkih sekvenci koje jesu
rečenice, od sekvenci-nerečenica. Tako naš drugi primjer evidentno spada
u nerečenice premda je semantičniji od prvoga.
Pod utjecajem teorije informacije dvije razine artikulacije označuju
se u današnjoj lingvistici dihotomijom kod/poruka.
Jezik kao sredstvo komunikacije
Diskurzivni je jezik sustav znakova kojim se prenose poruke. Taj

prijenos informacije u svim je prirodnim jezicima dvosmjeran. Radi se
zapravo o procesima kodiranja i dekodiranja na osnovi zajedničke zalihe
znakova sugovornika. Najmanje jedinice koje nose značenje – morfemi –
spajaju se u lekseme koji, opet, u pravilu, ukazuju na odnose u
izvanjezičnoj stvarnosti. Jezikom se, dakle iskazuje nešto što nije on sam,
njime se ukazuje na nešto što leži izvan njega samoga. „Riječi jezika
označuju predmete ... Svaka riječ ima neko značenje ...To značenje
pridruženo je riječi i ono (značenje) zastupa predmet koga zastupa riječ”
(Wittgenstein, prema Gruhn,1978, 53). Treba dakle, razlikovati
komunikacijski znak i njegov izvanjezični korelat. Znak je riječ
(izgovorena ili napisana), značenje je pojam nezavisan od konkretnog
jezika, a denotat je konkretan predmet nezavisan od svakog jezika.
Znak se definira kao osjetna realnost koja stoji za neku drugu
osjetnu realnost. Znak se, dakle odnosi na nešto što (on) označuje. Ne
postoji pojam znaka bez realnog ili ideelnog entiteta koga zastupa. On je
3 Colorless green ideas sleep furiously.

jedinstvo označujućeg i označenog, to je njegova bît. Ovu dvojnost u

semantiku je uveo de Saussure. I. A. Richards ukazao je, međutim, na to
da se zapravo radi o trojstvu: između znaka i označenog stoji smisao,
značenje. Ovaj trijadni odnos znaka, značenja i označenog, obično se
prikazuje tzv. Ogden Richardsovim trokutom:
Značenje se, u pravilu, pripisuje nekom predmetu. Može se,

međutim, pokazati, i na to ukazuju mnogi semiotičari da se značenjska
struktura nekog jezičnog sustava ne dokida nužno nepostojanjem
denotata. Značenje se može pripisati i fenomenima koji nemaju denotata.
Štoviše, Umberto Eco tvrdi da su sva značenja pa i ona koja imaju
eklatantan denotat, zapravo kulturne pojedinosti, jer, kaže on, riječ pas
ne označuje samo konkretnog psa, nego jednu kulturnu pojedinost koja
ostaje konstantnom i onda kada se pas zamijeni s il cane, the dog, der
Hund, le chien itd. (Prema Gruhn, ibid. 54). Pokazuje se, dalje, da se
značenja znakova ne prekrivaju potpuno u različitim jezicima što otežava
prijevod s jednog jezika na drugi. Prijevod je ipak moguć upravo stoga što
kulturne činjenice i denotati postoje nezavisno od jezika i što leže izvan
njega.
Za prijenos informacije ili obavijesti, upotrebljavaju se, uz
verbalne i neverbalni, sekundarni kodovi: prozodijski (intonacija, govorna
visina, govorna melodija, tempo, akcentuacija, dijalektalne boje), kinetički
(mimika, geste, držanje tijela) i proksemički (prostorni položaj i odnos
govornika i slušatelja). Neverbalni kodovi su kodovi isključivo seman-
tičkoga karaktera. Dok govorni znakovi ukazuju na neko (izvanjezično)
stanje stvari, neverbalni kodovi ukazuju na afektivnu stranu iskaza, na
njegovu namjeru. Srdžba, radost, uzbuđenje, mir, itd., mogu se
signalizirati samo mimikom, intonacijom, tempom, visinom. Ironija se,

na primjer, izražava tako da se pojmovi ne rabe u njihovom stvarnom
značenju a to se može razabrati tek iz dikcije, mimike, i govornog i
situacijskog konteksta. Riječ je, dakle, o dva tipa znakova, o dvostrukoj
funkciji jezika, o znakovima objektivne razumljivosti i znakovima ekspre-
sivnosti, subjektivne emocije, želje i sl.
Naročitom osobinom jezika treba smatrati pojavu informacijskog
preobilja ili redundancije. Izgovorimo li samo polovicu neke riječi i
zamolimo sugovornika da doda neizgovoreni dio, vidjet ćemo da će to
uglavnom biti vrlo lak zadatak. Sugovornik će lako pogoditi, predvidjeti
glas (slovo) ispred koga smo zaustavili naš izgovor, što znači da je taj glas
ili slovo i uopće nastavak riječi, zapravo suvišan, redundantan. On ne
donosi novu informaciju. To, pak, proizlazi otuda što je svaki glas,
zahvaljujući strukturnome karakteru jezika, u većoj ili manjoj mjeri,
uvjetovan onime što mu prethodi. Kaže se, stoga, da je redundancija
obratno proporcionalna količini (nove) informacije. Prirodni jezici
uglavnom su vrlo redundantni. Zahvaljujući razvijenim tehnikama
mjerenja informacijske vrijednosti teksta, zna se da je, na primjer, jedno
englesko slovo, u prosjeku u 75 posto slučajeva određeno onime što mu
prethodi.
Redundancija nam omogućuje da u jeziku predviđamo,
anticipiramo. Ona je korisna i stoga što smanjuje vjerojatnost pogrešnog
(spo)razumijevanja. Psiholingvisti kažu da bi bez nje sporazumijevanje
bilo znatno otežano ako ne i nemoguće jer se govorna komunikacija
gotovo uvijek odvija uz „šum u komunikacijskom kanalu.”
Jednim aspektom redundancije treba smatrati i količinu riječi
nekog jezika spram broja riječi koje se svakodnevno rabe u govoru. Veliki
engleski rječnici sadrže i više od milijun riječi, pa ipak šezdeset posto svih
izgovorenih i četrdeset i pet posto svih u pisanju upotrijebljenih riječi,
čini pedesetak onih najsvakidašnijih. Govorni repertoar odrasloga
čovjeka, premda znatno veći od repertoara svakodnevne uporabe, daleko
je manji od broja riječi kojima raspolaže neki jezik. Procjenjuje se da
prosječan odrastao čovjek ima aktivan i pasivan rječnik od 30 do 60 tisuća
riječi. Kod visokoobrazovanih pojedinaca količina se riječi kreće oko
brojke od 100 tisuća.
Jezična redundancija koja, kao što smo vidjeli, omogućuje
predviđanje na fonemskoj i morfemskoj razini, postoji i na razini
sintakse, te smo, nakon izgovorene jedne ili nekoliko riječi, u stanju
predvidjeti nastavak iskaza.
Učenje jezika
Gramatičko-sintaktičkom razinom jezika bavi se lingvistika a

njegovim semantičkim aspektom semiologija. Pitanjem načina stjecanja
jezičnoga umijeća najprije su se bavili psiholozi da bi se, polovinom ovoga
stoljeća, postepeno izdiferencirala nova disciplina – psiholingvistika.
Psiholingvistika je u znanstvenom svijetu prihvaćena s velikim
zanosom i očekivanjima jer se vrlo brzo zaključilo da istraživanja jezika i
jezične sposobnosti kao i istraživanje načina na koje čovjek usvaja jezik,
može pomoći u razumijevanju mnogih drugih aspekata psihičkoga života,
osobito mišljenja. Psiholingvistiku i psiholingvistička istraživanja, prihva-
tili su stoga i psiholozi i lingvisti i filozofi, antropolozi i dr.
Na osnovno psiholingvističko pitanje: kako dijete uči jezik, prve su
odgovore ponudili psiholozi. Bihejvioristička psihologija svodila je pro-
4
blem na S-R-shemu i na teorije učenja: kondicioniranje, mehaničko učenje,
učenje pokušajem i pogreškom, učenje uviđanjem. Pojednostavljeno, poje-
dine riječi uče se metodom uvjetovanja, rečenice i fraze uče se napamet.
U svemu tome dijete, izgleda, pomalo i istražuje i eksperimentira te tako,
rješavajući probleme, također uči jezik.
Na današnje shvaćanje učenja jezika (kod djece) snažno je utjecao
N. Chomsky svojom teorijom transformacijsko-generativne gramatike. Ne
negirajući mogućnost da se učenje jezika odvija i na opisane načine,
Chomsky je ustvrdio da se time ni na koji način ne može objasniti gotovo
fantastična činjenica da dijete s četiri godine života već savršeno vlada
svojim materinjim jezikom. On je ukazao na to da djetetovo dostignuće u
sistematiziranju jezičnih podataka u svakoj govornoj fazi znatno
nadmašuje sve ono što ono stvarno proizvede u normalnom govoru.
Polazeći od činjenice da je jezik sustav gramatičkih pravila, on je postavio
tezu, da dijete učeći jezik intuitivno usvaja i njegovu gramatiku. To mu
omogućuje da stvara, generira nove rečenice, rečenice koje nije naučilo
napamet, odnosno, da na nove jezične situacije primjenjuje, transformira
usvojena gramatičko-sintaktička pravila. Drugačije rečeno, četvero-
godišnjak „zna” gramatiku svoga jezika, premda stvarno o toj gramatici
kao o sustavu pravila, ne zna ništa! To djetetovo znanje gramatike
objašnjava razumijevanje rečenica kojima (još) nije bilo izloženo. Jedan od
popularno poznatih dokaza da dijete pri učenju materinskoga jezika, uči i
4 Stimulus-reakcija.
gramatiku, jesu dječje gramatičke pogreške: hoćem, možem, prema

5
pravilu: jedem, pijem perem, …
Chomsky (Čomski, 1979, 46) vjeruje da postoje neki izrazito
apstraktni i „izrazito specifični principi jezične organizacije karak-
teristični za sve ljudske jezike, da su oni zadani iznutra a ne stečeni.” Ti
principi, kaže Chomsky, urođeni su i, otuda, univerzalni. Drugim
riječima, on zagovara tezu da je jezična sposobnost nešto što je čovjeku
urođeno. Mogućnost učenja jezika „vezana je za specifičnu vrstu men-
talne organizacije” (Ibid, 238) svojstvene samo čovjeku. Ili, kako bi to
rekao Descartes, na koga se Chomsky osobito rado poziva, jezik je
specifično ljudski dar. On ne misli na to da bi bila riječ o sposobnosti za
neki konkretan jezik. Dijete nije predisponirano za neki određen jezik.
6
Riječ je o općim principima, jezičnim univerzalijama koje su osobina
ljudskoga uma. Svoju teoriju o urođenoj jezičnoj sposobnosti Chomsky
naziva „plauzibilnom hipotezom,” naglašavajući da nekog uvjerljivijeg
objašnjenja procesa stjecanja jezične kompetencije zasad nema. „Mi
moramo postulirati jednu urođenu strukturu koja je dovoljno bogata da
objasni raskorak između iskustva i znanja i koja može obrazložiti
konstruiranje empirijski opravdanih generativnih gramatika unutar
danih ograničenja u pogledu vremena i dostupnosti podataka”(Ibid, 252).
Jedan od osnovnih zadataka lingvistike, koja „spada u granu psihologije
čovjeka” (Ibid, 252), jest pronalaženje te urođene sheme. Na tezu o
urođenosti jezične sposobnosti, Chomskoga je navelo i to da je za učenje
jezika, kako se čini, dovoljno da dijete živi u pripadnoj sredini i ono će uz
uobičajene jezične poticaje roditelja i ostalih djetetu bliskih odraslih, bez
nekog naročitoga napora naučiti jezik. Život u odgovarajućoj sredini
znači, u prvome redu, slušanje govora drugih. Gluho dijete ne može naučiti
govoriti ni onda kada mu je govorni aparat fizički i fiziološki sasvim
ispravan. Takva se djeca doimlju gluhonijemom premda to stvarno nisu.
To, naravno, ne znači da gluho dijete neće naučiti jezik: ono će ga naučiti,
bilo tako da najprije nauči kinetički jezik gluhonijemih, pa preko njega
pisani, ili pak, pisani izravno. Za normalno dijete, uz put rečeno, pismo
ne igra nikakve uloge u učenju jezika bez obzira na to što se jezik može
potpuno artikulirati i samim pismenim znakovima. Sustav pismenih
5 Tu vrstu pogrešaka ne čine samo hrvatska djeca. I mali će govornik engleskoga jezika
reći: I writed (umjesto: I wrote) in school today. Takve pogreške „izazivaju naše
divljenje pred logičnošću i racionalnošću kojima dijete rješava pitanje učenja jezika,
ali i žaljenje istovremeno, što se, eto, i stanovite nelogičnosti i iracionalnosti jezičnog
ponašanja, također moraju učiti” (Bowen, & Moore, 1969, 2).
6 Vidjeti o tome: Bugarski (1972, 101-132).
znakova je sustav dugoga reda; on je puka zamjena za znakove. Dijete,

uostalom, vrlo lako nauči čitati i pisati upravo stoga što zna govoriti.
Glazbeni jezik?
Sintagma glazbeni jezik najčešće se upotrebljava kao metafora. Na
toj su crti sve one često izgovarane, patetične izjave da je glazba jezik koji
razumije svatko, jezik koji ne poznaje granica, govor koji počinje tamo gdje
7
završava (moć) riječ(i). Mi nemamo namjeru govoriti o glazbenim jeziku
na takav, metaforički način, već ćemo pokušati ukazati na stvarne,
jezične karakteristike glazbe.
O glazbi kao jeziku govorili su mnogi manje ili više značajni
glazbeni teoretičari, glazbeni pisci, skladatelji, muzikolozi, psiholozi i dr.
J. Mattheson govori o glazbi kao govoru zvuka. Premda u njegovim
pogledima ima i takvih koji glazbu tretiraju jezikom u spomenutom,
metaforičkom smislu, on je gledao glazbu i u analogiji s govornom
sintaksom ukazujući na njezin sintaktički karakter. On govori o
analogijama između jezičnih odsječaka –sporednih, glavnih, umetnutih,
itd., rečenica – i glazbenih perioda, „paragrafa” i sl. Kaže i to da jezični
znakovi raščlambe: točka, zarez, dvotočka, upitnik, itd., imaju svoje
ekvivalente u melodijskim formulama, pa daje konkretne savjete
skladateljima kako takve jezične situacije uglazbiti. Tako je, na primjer,
pitanje, najbolje izraziti nepotpunom konsonancom – sekstom, kao što je
također prirodno da kraj jednog misaono zaokruženog odsjeka teksta
završi „potpunom, najbolje savršenom kadencom” (Prema: Gruhn,1978,
30).
E. Hanslick (1977, 87) također ukazuje na to da glazba ima jednu
imanentnu glazbenu logiku. „U glazbi ima smisla i slijeda, ali muzikalnog;
ona je jezik koji govorimo i razumijemo ali ga ne možemo prevesti.”
Osnovna razlika između jezika i glazbe leži u tome što jezik služi za
izražavanje nečega stranog tome sredstvu, dok u glazbi ton nastupa kao
sredstvo koje je ujedno i svrha. „Svi specifično muzikalni principi okreću
se oko samostalnog značenja i ljepote tonova, oni jezični, oko korektne
primjene radi izraza” (Ibid, 108).
7 La musique est le langage qu’est compris par tous, „Musik du Sprache wo die Sprachen
enden!” (R. M. Rilke), „Wo die Sprache aufhört, fängt die Musik an” (E. T. A. Hoff-
mann), itd.
H. Riemann govori o glazbenoj gramatici i sintaksi, oslanjajući se

na imanentnu logiku harmonijskih sljedova. Sve svoje glazbenoteorijske i
glazbenoestetske radove o tonalnim principima, agogici, metru, dinamici,
fraziranju, on smatra osnovama jedne glazbene gramatike. Poput jezične,
koja se služi pojmovima subjekt, predikat, itd., glazbena gramatika rabi
harmonijske pojmove tonike, dominante, subdominante i sl. Riemann
smatra harmoniju glazbenom sintaksom pa govori o harmonijskom
značenju tona.
Na naročit način tretirao je jezičnost glazbe A. Schönberg. On kaže
kako je klasična glazba obilježena simetrijom, pravilnošću, ponavljanjem i
jednostavnom harmonijom. Konstrukcija fraza istih dužina, posebno od
dva, četiri ili osam taktova, daje simetričnost, doprinosi pamćenju i
„znajući prvu polovinu, može se predvidjeti druga.” Smatrajući to gotovo
nedostatkom klasične glazbe, Schönberg kaže: „Jednoličnost, pravilnost,
subdivizija, simetrija, ponavljanje, jedinstvo, odnosi u ritmu i harmoniji
pa čak i logičnost (ist. P. R.) – nijedan od tih elemenata ne stvara ljepotu
pa čak joj ni ne doprinosi. Ali svi oni doprinose organizaciji koja glazbeno
djelo čini shvatljivim” (prema: Gruhn, ibid. 43). Smatrajući da glazbu
treba osloboditi „opširne brbljavosti,” „praznih ponavljanja,” „opisivanja,”
„formalnih nadjeva” i „krparija,” on zagovara „izravno prikazivanje ideja
bez krparenja, bez popunjavanja rupa i praznih ponavljanja, nezavisnost
od simetrije i forme, nejednakost strukturnih elemenata u odnosu na
cjelinu, veličinu i sadržaj i jednu ritamsku slobodu a ne „primitivno
pomaganje pamćenju” (ibid. 43) putem jedinstvenog ritma i rima. Takav
način glazbenog izražavanja, u kome se uvijek i neprekidno donosi samo
novo, on je prozvao glazbenom prozom.
T. W. Adorno (1963, 9) naziva glazbu „jezikom bez intencije.”
Sličnosti između jezika i glazbe on vidi u „vremenskom slijedu
artikuliranih glasova” u „logičkoj srodnosti,” organiziranim međuod-
nosima, konkretnim sklopovima, ali kaže: „Glazba nije jezik. Pogrešno
tumači glazbu svatko tko je smatra jezikom.” Adorno, dakle, priznaje
glazbi sličnost s jezikom na strukturnom planu ali joj odriče postojanje
semantičke dimenzije, a kako je ona glavna oznaka jezika, glazba nije
jezik.
Da ne nabrajamo dalje: mnogo je glazbenika, glazbenih pisaca,
8
teoretičara i muzikologa govorilo o glazbi kao o jeziku, od, recimo, J. J.
Quantza, kome „glazba nije drugo nego jezik putem kojega slušatelju
dajemo na znanje vlastite glazbene misli,” preko, recimo, Weberna koji
8 Vidi o tome, na primjer: Supičić, 1978, 115-161.

također kaže da je glazba jezik kojim čovjek „izražava misli ali ne misli
koje bi se dale prevesti u pojmove, nego glazbene misli,” do Dahlhausa
kome se „glazba pojavljuje kao govor, jer je strukturirana kao govor”
(Prema: Gruhn,1978, 27).
Sličnost glazbe s jezikom na strukturnom je planu toliko očigledna
da je doista ne treba dokazivati. Fonemi, morfemi, leksemi/pojmovi,
rečenice, sintagme, iskazi... itd., imaju svoje analogone u glazbi:
Fonemima i morfemima možemo reći da odgovaraju tonovi, rije-
čima/pojmovima intervali (svaki pojedini), akordi (svaki pojedini, na
primjer: durski, molski, smanjeni, povećani kvintakord, isto tako: svaki
sekstakord, dominantni septakord i svaki njegov obrat, itd.), ljestvice
(svaka pojedina: na primjer, durska, molska, dorska, frigijska ...),
ritamske figure; sintagmama odgovaraju glazbeni motivi i fraze; jezičnim
rečenicama glazbene rečenice; jezičnom sklopu pitanje/odgovor, odgovara
glazbeni period, jezičnoj gramatici i sintaksi glazbena gramatika, koju
reprezentira harmonija ili, bolje: nauk o harmoniji, upitniku ili zarezu
odgovara polovična, točki ili uskličniku završna tonička kadenca.
Semantički, neverbalni, sekundarni jezični kodovi – prozodijski, kinetički
i proksemički – imaju svoje analogone u tempu, dinamici, agogici,
artikulaciji, apsolutnoj visini, boji i sl. Naposljetku, Saussureova
distinkcija: jezik/govor, prenijeta u glazbu značila bi da se pod jezikom
podrazumijeva skladba a pod govorom neka njena konkretna izvedba.
Glazba se kao struktura, kao sustav, može – poput jezika – označiti kao
(točno) opisiv objekt, koji se, kao takav može učiti, istraživati i
podučavati.
Da glazba ima jasnu sintaksu lako ćemo se uvjeriti ako, na
primjer, na klaviru, nakon dijela kadence I-IV-V (u C-duru), umjesto
očekivanoga toničkog akorda: c-e-g, odsviramo, recimo, akord: fis-ais-cis.
Kao što kaže Sedai (1986, 304.), takav harmonijski slijed izaziva u nama
istu vrstu „kognitivne disonancije” kakvu bi izazvala rečenica: Škola ide u
9
ja, umjesto Ja idem u školu. U glazbi, dakle, postoji neki sustav
(gramatičkih) pravila iz kojega intuitivno zaključujemo je li neki glazbeni
tok „gramatički” „ispravan” ili je „neispravan,” kao što je to slučaj u
gornjem primjeru. Postoji nešto što pojedine glazbene elemente: tonove,
intervale, akorde, itd., drži zajedno, na okupu. Za Sedaia, a s njime se lako
složiti, to je tonalni kod kao totalitet međuodnosa toničkom trozvuku
pripadajućih, statičnih, ali i svih ostalih, dinamičnih tonova tonali-
teta/ljestvice. Tonalni kod je odlučujući faktor onoga što se zove tonalitet
9 L’école va à je, umjesto Je vais à l’école

ili osjećaj za tonalitet. I upravo je tonalitet ono što čini osnovu glazbene
sintakse, ono što tonalnu glazbu čini sustavom koji se, poput (drugih)
dinamičnih sustava, ravna po načelima samoorganizacije, transformacije
i samoregulacije. Jezične osobine mogu se, stoga, pripisati samo tonalnoj
glazbi. Nema sumnje da je upravo tu činjenicu imao na umu C.
10
Levi-Straus (Prema: Court, 1971, 24) rekavši da samo tonalna glazba
počiva na prirodnom sustavu zahvaljujući u prvome redu svojoj
harmonijskoj utemeljenosti.
S. Langer (1966, 474) nije smatrala opravdanima analogije između
jezika i glazbe. „Nazivati tonove jedne ljestvice ‘riječima’ muzike,
harmoniju njezinom ‘gramatikom’ a tematski razvoj ‘sintaksom,’ znači
služiti se beskorisnom alegorijom, jer tonovima nedostaje upravo ono
čime se jedna riječ razlikuje od puke vokabule – naime, nedostaje im
utvrđena konotacija ili ‘rječničko značenje.’” S aspekta s kojega ona
promatra problem – a riječ je o semantičkom aspektu – S. Langer je u
pravu. Ni mi ovdje ne tvrdimo da čista kvarta ima neko izvanglazbeno
značenje, nego samo to da ona u našoj svijesti funkcionira kao (zvučni)
pojam kvarte, jednako tako kao što u našoj svijesti funkcionira pojam
bicikla. U tom pogledu, naše analogije nisu ‘alegorije,’ nego su opisi
psihičkog stanja stvari, a nisu ni ‘beskorisne’ jer, znajući kako neki
fenomen funkcionira u našoj svijesti, možemo utvrditi i najbolji način
uspostavljanja te funkcije.
Pojava redundancije ili informacijskog obilja koju smo spomenuli
kao važnu oznaku diskurzivnoga jezika, postoji i u glazbi. Kao što u jeziku
možemo predviđati nastavak započetog i prekinutog iskaza, tako to
možemo činiti i u glazbi. Redundancija je u jeziku to veća što je tekst
jednostavniji. Takav tekst ima nisku informacijsku vrijednost. Tako će, na
primjer, tekst opisa prometne nezgode biti daleko redundantniji
(informacijski siromašniji) od, recimo, teksta Krležina eseja. Analogno,
redundancija je u glazbi to veća što je ova jednostavnija, da baš ne kažemo
priprostija. U nekim tipovima zabavnih pjesama zasnovanih na jedno-
stavnim, često ponavljanim harmonijskim, melodijskim i ritamskim
shemama, redundancija je izrazito velika, a informacijska vrijednost
11
izrazito niska. Takve su pjesme predvidljive, zvuče poznato, kao da smo
10 Seule la musique tonale (avec bien sûr les musiques modales et polytonales) reposerait
sur un système vraiment fondé en nature notamment grâce à ses bases harmoniques
(Court, 1971, 24).
11 Informacijska vrijednost u značenju koje tom pojmu pridaje teorija informacije, nema
nikakve vrijednosne konotacije, već se odnosi samo na predvidljivost, odnosno,
nepredvidljivost.
ih već čuli, lako „ulaze u uho” i lako se pamte. I premda često zvuče, kao
plagijati, one to zapravo nisu. Proglasiti ih plagijatom, značilo bi isto kao
kada bismo plagijatom proglasili rečenicu Vrijeme je danas izrazito lijepo,
zato što je slična rečenici Danas je lijepo vrijeme koju ste već čuli ranije.
Tajna „ljepljivosti” takvih pjesama upravo je u njihovoj redundanciji.
S porastom harmonijskog, polifonijskog, ritamskog i drugog
bogatstva, opada predvidljivost glazbe, opada dakle njezina redundancija,
a raste njezina informacijska vrijednost.
Kao što je jezična redundancija prirodno stanje jezika – bez nje ne
bi bila moguća komunikacija – tako je redundancija, također prirodno
stanje glazbe. Bez redundancije ne bi bilo moguće glazbu „shvaćati,” učiti
je, ni uživati u njoj. S napuštanjem tonaliteta, glazba se odrekla svoje
sintakse, odrekla se, dakle, onog, pomalo tajanstvenog, u pojmu tonaliteta
skrivenog elementa koji glazbenim strukturama omogućuje da se „drže na
okupu.” „Poteškoće pri slušanju i razumijevanju Nove glazbe proizlaze
upravo iz činjenice da je napuštena jedna opća, povezujuća, općepoznata i
općeprihvaćena sintaktička osnova a na njezino mjesto su došle
aleatoričke, eksperimentalne, otvorene procesne formalne koncepcije”
(Gruhn, ibid, 66).
Glazba kao (komunikacijski) znak?

Za dokazivanje naše teze kako shvaćanje glazbe kao jezika može
pomoći razumijevanju načina na koji se ona uči, mi ne bismo trebali
ulaziti ni u kakva semantička niti semiotička razmatranja. Za problem
koji ovdje razmatramo, dovoljno je ono što smo već rekli: glazba
funkcionira kao jezik na strukturnome planu, a pitanje njezine
komunikacijske moći i njezina mogućeg značenja – budući u biti estetsko
– za naš je problem gotovo sasvim irelevantno. Stoga ćemo ga ovdje
markirati samo u grubim potezima – više zbog toga da ne ostane
nespomenuto negoli zbog mogućih pedagoških zaključaka.
Kad je pojam znaka s de Saussureom ušao u estetiku, teoretičari
umjetnosti to su objeručke prihvatili, nadajući se da će nova znanost –
semantika dovesti do rješenja vjekovnih dilema o odnosu sadržaja i forme
u umjetničkom djelu. Uvođenje pojma „značenje” umjesto herme-
neutičkog „sadržaja” trebalo je iz spekulativne, duhovne estetike, dovesti
do analitičkog pristupa problemu. Ni glazba nije bila lišena toga trenda,
pa danas postoji već respektabilna literatura (Npr.: Bright,1971;
Brix,1976; Faltin,1972; 1978; Fubini,1967; Harweg,1971; Langer,1966;

Mache,1971; Natiez, 1971; Springer, 1971, i dr.) u kojoj se stari estetički
problem – prikazuje li glazba išta osim sebe same – promatra u svjetlu
12
semantike, odnosno semiotike.
Ako, dakle, glazbeno djelo shvatimo kao znak, treba se, u skladu s
već navedenim određenjem da ne postoji znak bez realnog ili ideelnog
entiteta za koji stoji, zapitati, koju to realnost zastupa umjetničko djelo?
Smisao umjetničkog djela nije u tome da zastupa neku drugu realnost ili
da bude odraz nekih drugih entiteta. Kako umjetničko djelo shvatiti kao
znak ako je znak po definiciji zamjenjiv s označenom realnošću?
Problemom su se osobito intenzivno bavili lingvisti i estetičari
kembriške (Cambridge) škole (Ivor Armstrong Richards, Charles Kay
Ogden, W. Empson) na jednoj, te ruski formalisti i češki strukturalisti na
drugoj strani. Kako su se estetička istraživanja kembriške škole, osobito
njezinog glavnog predstavnika I. A. Richardsa, odnosila uglavnom na
književnost, mi ćemo ovdje ukratko skicirati postavke čeških struk-
turalista.
Za razliku od jezika, estetski fenomeni – a to pogotovo vrijedi za
glazbu – nemaju semantičko utemeljenje. Glazba je asemantična. Ona
nema mogućnosti označavanja, ali to ne znači da je bez značenja. „Kad ne
bi imala značenja, nitko je ne bi slušao” (Faltin, 1987,12). Značenje se ne
mora nužno zasnivati na predmetu ili ideji koja stoji izvan znaka, ili,
drugačije, značenje nije identično označavanju. Glazba ima glazbeno
značenje. Ona „uvijek nešto znači, premda gotovo nikad ništa ne
označuje” (Faltin,1978, 13). Glazba nije nosilac poruke, ona je sama
poruka. Nosilac značenja u glazbi nije sadržaj nego su to njezini formalni
elementi: visina, boja, melodija, harmonija, ritamski geštalti. Za ovo
posljednje tumačenje Faltin kaže da je tautološko, jer nije moguće govoriti
o znaku ako nisu ostvareni definicijom zadani uvjeti. Mukařovsky,
međutim, naglašava da estetski znak, premda autonoman, ipak ukazuje
na neku realnost a ta neodređena realnost na koju on ukazuje, jest
ukupnost socijalnih odnosa. Struktura kao nosilac značenja odraz je
socijalne klime a ta pak određuje kolektivnu svijest. Umjetničko djelo
znak je subjektivnih stanja svijesti koja je ono u stanju proizvesti kod
članova neke određene grupe. Pri određivanju znaka ne pitamo o
12 Na mjesto semantike koja se za estetiku pokazala neplodnom i pogrešnom – jer je

zapravo bila teorija značenja do kojih se došlo putem označavanja – došla je, naročito
na poticaje U. Eca, semiotika kao sveobuhvatna znanost o kulturi, štoviše, kao neka
vrsta kulturne antropologije.
entitetima koje on zastupa, nego o podudarnim reakcijama na djelo.

Činjenica da pripadnici neke određene grupe podjednako reagiraju na
neku određenu glazbu, dokazom je da je glazba znak za (ono neodređeno)
nešto što te reakcije čini podudarnima. Glazbeni se znakovi realiziraju u
svijesti i kroz svijest pripadnika homogenih grupa iznoseći, na vidjelo
sociopsihološke entitete putem svojih specifičnih, neprevedivih glazbenih
znakova, Na taj način, znakovi glazbe ništa doslovno ne izvještavaju ali
posreduju unutar grupa. „Glazbene strukture ne prenose ugođajne
asocijacije nego predstavljaju jedno određeno, verbalno neiskazivo stanje
svijesti... jedno kulturno jedinstvo ... spram kojega se članovi neke grupe
ponašaju jedinstveno. Zato glazba djeluje kao posrednik između članova
kolektiva” (Nolte,1979, 433).
Semiološka istraživanja odnosa znaka i značenja u okviru tzv.
logičkog empirizma, osobito ona B. Russela i G. Fregea, također su dovela
do zaključka da se značenje nekog znaka ne mora nužno identificirati s
predmetom na koga ukazuje, jer znak može imati značenje i tada kada
ono što označava – uopće ne postoji. Do te spoznaje Russel je došao
proučavajući osobna imena. Orfej je, na primjer, takav jedan znak koji ne
stoji ni za što drugo osim za svoje značenje. Analogno odnosima znaka i
značenja kod vlastitih imena, mogla bi se razriješiti i neka
glazbenoestetička proturječja. Glazbeni je motiv, recimo, takav jedan
asemantičan znak za koji je pitanje denotata nevažno. Značenje motiva ne
saznajemo preko nekog predmeta, nekog osjećaja, neke ideje, ili nekog
socijalnog stanja na koja bi eventualno ukazivao. Mi jednostavno znamo
njegovu funkciju, možemo odrediti njegovo značenje bez potrage za nečim
što bi on mogao zastupati. Iz činjenice da, eto, „…ima znakova koji
izražavaju značenja a da pritom ništa ne označuju” (Faltin, 1978, 208),
pokazuje se mogućim da se ignoriranjem pitanja na što se znak odnosi,
ipak ne odreknemo znakovnog karaktera umjetničkog djela.
Slično se događa kod osobnog imena koje se, doduše, odnosi na
neku osobu ali je ne označava. Zato Russel osobna imena naziva
13
ostenzivnim znakovima a proces njihova učenja – ostenzijom definirajući
taj proces kao učenje na samoj stvari. Riječ Ana i njezino značenje uči se
pokazivanjem na Anu a ne opisivanjem nekim drugim riječima. Russel
primjećuje da se učenje materinjeg jezika u velikoj mjeri odvija upravo
ostenzijom, a mi ćemo dodati da je učenje glazbe o kojemu govorimo
ovdje, tj. stjecanje intonacijskih i ritamskih umijeća i s njima povezanih
znanja, upravo tipičan ostenzivni proces. Ostenzija nam, misli Faltin, daje
13 Ostensive (engl.) = (onaj) koji pokazuje

monistički model komunikacije koji odgovara suštini umjetničke

obavijesti. „Znakovita stvarnost ne posreduje se znakom koji stoji izvan
nje, nego posreduje samu sebe.” (Faltin, 1978, 209). Ovdje znak postaje
jedinom stvarnošću, ili, obratno, stvarnost je postala znakom.
Shvaćanje umjetničkog djela kao ostenzivne poruke, omogućuje
nadvladavanje dihotomije sadržane u pojmu znaka. Umjetničko djelo kao
znak, nije sredstvo koje bi na nešto ukazivalo, nego sâmo postaje
porukom. Ono posreduje samo sebe. Akordi u nekoj skladbi nisu znakovi
u običnom smislu. Njihova je funkcija ostenzivna: razumijemo ih tako što
ih slušamo. Tu, naravno može biti asocijacija i emocija, ali su one rezultat
subjektivnog opažanja a ne entiteti koje bi djelo kao znak posredovalo.
Durski trozvuk ne izražava ništa što bi bilo izvan glazbe, on dakle, nema
nikakva izvanglazbenog denotata, nego nosi informaciju o durskom
trozvuku koji je recimo, tonika, dominanta, subdominanta, ili nešto
četvrto. Tu poruku razumije svaki slušatelj koji raspolaže s odgo-
varajućom zalihom znakova, slušatelj koji je, učeći glazbu usvojio sustav
glazbenih znakova i njihovih značenja. Glazbeni zvukovi i strukture imaju
neko značenje već prema glazbenom kontekstu. Pojedinom glazbenom
tonu glazbeni će kontekst dodijeliti značenje temeljnoga tona, vođice,
septime, terce, kvinte, zaostajalice i sl. Na sličan način, značenja će dobiti i
akordi i drugi geštalti. To stanje stvari dokazom je postojanja dvojnosti
znaka i značenja, označujućeg i označenog, prezentnog i prezentiranog.
Pojedini tonovi i akordi kao znakovi predstavljaju ono što im glazbeni
kontekst dodjeljuje kao funkcije, oni dakle, imaju značenje. Ipak, razlika
između prezentnog i prezentiranog leži ovdje na drugačijoj osnovi nego
što je to slučaj u jeziku. U jeziku znak ukazuje na izvanjezičnu stvarnost i
to uglavnom jednoznačno. Ovdje glazbeni znak ukazuje na neki glazbeni
odnos koji, u prvom redu, ne leži izvan glazbe, a u drugom, nije
jednoznačan nego je određen kontekstom. Da li će se, na primjer,
kvintakord c-e-g shvatiti kao tonika, dominanta, ili subdominanta ili nešto
drugo još moguće, ovisi o harmonijskim kontekstu i to vrijedi – mutatis
mutandis – za sve ostale melodijsko-harmonijske strukture. Funkcionalno
značenje nekog akorda u opisanom smislu, odgovara otprilike funkciji
riječi u rečenici: subjektu, predikatu, objektu i sl. Glazbeno značenje nije
dakle, analogno značenju riječi kao označitelja izvanjezične stvarnosti već
je analogno funkciji riječi u rečenici a te funkcije sređuje sintaksa.
Prenoseći obavijesti o svojim funkcijama u glazbenom kontekstu,
glazbene strukture zapravo prenose primatelju estetsku poruku.
Glazbenu poruku možemo stoga definirati kao estetsku poruku, a
značenje znaka na opisani način odrediti kao strukturno, sintaktičko
značenje. Glazbi je, na opisani način, moguće pripisati i komunikacijsku

razinu uz (još) jedno ograničenje: u glazbenoj komunikaciji nema razmjene
informacija nego postoji samo jednosmjeran komunikacijski tok.
Wittgenstein je u svojim kasnijim radovima ukazivao na još jedno
moguće shvaćanje odnosa znaka i značenja koje ćemo spomenuti upravo
zato što se može aplicirati na glazbu. Da bi se, kaže on, razumjelo ili
objasnilo što neka riječ znači, ne treba uvijek tražiti konkretne ili
apstraktne entitete koji su joj pridruženi, nego treba saznati kako se
upotrebljava. Slično kao što se riječ „oprosti” ne upotrebljava zato da bi se
nešto pokazalo nego da bi se izvela radnja opraštanja, tako se značenje
estetskih fenomena ne sastoji u tome da nešto označe, nego u tome da se
putem određenih funkcija izvedu estetske radnje. U glazbi, značenje
nekog akorda, intervala, motiva, teme, proizlazi iz mogućnosti njihove
primjene.
Dokazuju li opisana shvaćanja glazbe kao znaka da je ona doista
jezik? Bez najmanje namjere da ih podcjenjujemo, usudili bismo se
utvrditi da je riječ samo o novoj terminologiji primijenjenoj na problem
koji je sveobuhvatno i mudro naznačio već Hanslick – glazba je jezik koji
se govori i razumije ali se ne prevodi ni u jedan drugi, ili onoga što je
vjerojatno mislio i Webern kazavši da je glazba jezik kojim čovjek izražava
glazbene misli a ne misli koje bi se dale prevesti u pojmove. Ne čini nam se
opravdanim argumentirati jezičnost glazbe činjenicom da ona slušatelju
šalje poruku o sebi i svojoj strukturi. Nije li to jednako opravdano kao
kada bismo za diskurzivni jezik tvrdili da je sredstvo komunikacije po
tome što primatelju šalje poruku o tome je li neka riječ imenica (subjekt),
glagol (predikat), objekt ili nešto četvrto?
Učenje glazbenog jezika

Ako kažemo da glazba funkcionira kao jezik, a toj smo tvrdnji u
prilog iznijeli dosta argumenata, plauzibilno je postaviti hipotezu da se i
uči na način analogan učenju jezika. Ta pak teza nema samo teorijsko,
nego ima i vrlo važno praktično značenje za razumijevanje onog učenja
glazbe koje mi, pod francuskim i talijanskim utjecajem, označujemo
pojmom solfeggio, a što Nijemci nešto bolje ali ne i točnije zovu
Gehörbildung, a Englezi ear training.
Solfeggio definiramo kao predmet na kome se stječu intonacijska i
ritamska znanja i umijeća (vještine) koja onome tko ih je stekao,
omogućuju da razumije glazbenu strukturu. Razumjeti glazbenu struk-

turu znači, s jedne strane biti u stanju zapisati notama auditivno
prezentiranu ili samostalno stvorenu glazbu i, s druge, „čuti u sebi,”
misaono pretvoriti u zvučanje notama zapisanu glazbu toliko da se, po
potrebi, rezultat tog slušanja u sebi ili glasno otpjeva. Ako iz ovog
određenja izostavimo glazbene elemente, vidjet ćemo da na sličan način
možemo definirati i jezično umijeće. Jezično umijeće omogućuje svome
vlasniku da izgovorenu ili napisanu poruku razumije, i obratno, da neki
sadržaj svoga iskustva pretvori u jezičnu poruku.
Osnovna psihička pretpostavka stjecanja jezičnoga umijeća jest
čovjekova sposobnost stvaranja pojmova. Da bismo razumjeli riječ kuća
mi moramo u svijesti imati „pohranjen” pojam kuće. Taj nam pojam
omogućuje da razumijemo bilo napisanu, bilo izgovorenu riječ. Jednako
tako, da bismo razumjeli glazbenu riječ, na primjer interval čiste kvarte mi
moramo u svijesti imati pohranjen zvučni, akustički pojam čiste kvarte.
Ponavljamo: zvučni, akustički pojam, a ne verbalnu definiciju! Tek kad je
takav pojam u našoj svijesti uspostavljen, čista kvarta će se kao takva
moći prepoznati ako je čujemo, odnosno, moći će se otpjevati (ne
odsvirati!) kad se vidi zapisanom. U slučaju kuće govorimo o tri sloja:
stvarnoj kući (= objekt; referent; denotat), pojmu kuće (= značenje;
reference; signifikat) i riječi kuća (= znak; simbol; signifikans). Jednako
tako – analogija je potpuna, bez ostatka – zvuk čiste kvarte jest označeno,
denotat (možemo ga smatrati ideelnim ako želimo), znak su slova c-f, d-g,
e-a … itd., odnosno, slogovi so-do', do-fa, re-so … itd. Između tih dvaju
članova postoji i misao, pojam, značenje kvarte. Ime za pojam kvarte nije
dakle, riječ kvarta (jer pripada diskurzivnom jeziku) nego c-f, d-g, e-a,
do-fa, re-so, mi-la ... itd. Ako samo čitamo znakove (note), značenje tj.
pojam aktualizira se kao mentalna slika, dakle, kao predodžba. Kad
kvartu samo čujemo, ne gledajući u note, imamo posla s objektom
(denotatom) koji je istovjetan sa zvučnim pojmom koga, dakle, već prema
stupnju našega glazbenog znanja, prema vrsti sluha (apsolutni/relativni) i
prema metodi po kojoj smo učili glazbu (solfeggio), imenujemo/ozna-
čujemo kao c-f, g-c, do-fa, sol-do, itd. Kako u glazbenom sustavu imamo
velik broj čistih kvarti, dvojnost između znaka i značenja dolazi do
izražaja čak više nego u diskurzivnome jeziku.
Da čista kvarta i, dakako, svaki drugi pojedini interval, svaka
ljestvica, svaki trozvuk, svaki četverozvuk (kao vrste a ne kao konkretne,
apsolutno zapisane strukture), predstavlja pravi pojam, pokazujemo vrlo
jednostavno: kada izgovorim ili napišem riječ kuća moj me sugovornik
odmah razumije; on ne mora, recimo, zatvarati oči da bi u sebi stvorio
sliku premeta koji ima zidove, krov, prozore, vrata. On riječ razumije
odmah, zahvaljujući pojmu kuće pohranjenome u njegovoj svijesti.
Analogno, kad odsviram ili napišem durski kvintakord, glazbeno će
obrazovani slušatelj odmah razumjeti što sam svirajući „rekao” ili
napisao. On ne mora zatvarati oči da bi u svojoj svijesti stvorio sliku
nečega što „ima veliku tercu i čistu kvintu.” On odmah zna da je to durski
kvintakord. Tako je to kod svih glazbeno-gramatičkih struktura. Kad, na
primjer odsviram ljestvicu, slušalac ne razmišlja o tome gdje su
polustepeni da bi otkrio je li ljestvica koju sam odsvirao durska, molska,
dorska, frigijska, itd. On to, jednostavno, odmah zna! Eventualno pitanje
– kako on to zna? – može u prvi mah izgledati besmisleno, kao kad biste
nekoga kome ste rekli kuća pitali: kako znaš da sam rekao kuća? Odgovor
našeg glazbenog sugovornika – ako nije površan – glasit će otprilike: Pa
tako, jednostavno znam. Ne znam kako znam, ali znam! Ono što on
stvarno ne zna, a nije ni potrebno da to zna, jest upravo to, da glazbena
ljestvica kao glazbeno–gramatička struktura, postoji u njegovoj svijesti
kao pojam.
Kako je dijete steklo pojam kuće? Tako što je riječ kuća nebrojeno
puta čulo uz istovremeno pokazivanje stvarnih kuća, i kuća na slikama,
što mu se pritom govorilo mi živimo u kući, ovo je naša kuća, bakina kuća
je na selu, uđi u kuću, izađi iz kuće, igraj se pred kućom... i tako unedogled.
Dijete je, dakle, usvojilo pojam kuće gotovo isključivo slušanjem i
gledanjem – dakle ostenzivno – premda će određenu ulogu u tome
odigrati i vlastito izgovaranje. Ipak, uloga vlastita izgovaranja tek je
sekundarna u odnosu na slušanje i gledanje. Uočimo i to da se pojam kuće
nije stvarao kao izolirani, samostalan pojam, nego je bio uvijek u
određenom jezičnom kontekstu: gramatičkom, sintaktičkom i
semantičkom. Pisanje i čitanje riječi ne igra u procesu stvaranja pojmova
kao temelja razumijevanja, baš nikakve uloge. Kad dijete započne s
učenjem čitanja i pisanja, ono već potpuno razumije jezik.
Ako je slušanje govora drugih tako važno u učenju verbalnoga
jezika, onda je to u najmanju ruku jednako tako važno u učenju
glazbenoga jezika. Dapače, tu je slušanje još važnije jer se glazbeni jezik
artikulira isključivo zvučno, što s diskurzivnim jezikom nije slučaj. Ovaj
drugi može se artikulirati i samo pismeno. Prividna analogija između
pisanoga teksta i notnog zapisa doista je samo privid. Naučiti čitati i
razumjeti napisani tekst može i od rođenja gluha osoba, dakle osoba koja
nikada nije čula govor drugih. Takva osoba ne može naučiti govoriti, ali
može naučiti jezik. Glazbeni jezik –treba li to reći? – ona ne može naučiti
ni na koji način! To dolazi otuda što glazbeni pojmovi postoje samo kao
zvučni pojmovi i oni u svijest ne mogu biti uneseni nikako drukčije nego
sluhom. Čitati partituru uz zamišljanje njezina zvučanja može samo osoba
koja je stekla glazbene pojmove, ili, bolje, osoba koja je naučila glazbeni
jezik i to slušanjem. To može biti osoba koja je (kasnije) oglušila, ali to
nikako ne može biti osoba gluha od rođenja.
A kako postupamo u nastavi solfeggia? Umjesto da imitiramo
proces učenja jezika, mi uglavnom imitiramo proces učenja čitanja i
pisanja. Umjesto da maksimalnu pažnju posvećujemo slušanju i slušnom
usvajanju glazbenih pojmova, mi učeniku prezentiramo notni tekst koji
(ili: po kojem) on mora pjevati. Učenika, dakle, stavljamo u situaciju u
kojoj bi bilo dijete kad bi počelo učiti jezik istovremeno s učenjem čitanja i
pisanja. Pjevanje po notama bez uspostavljenih glazbenih pojmova, nužno
je pjevanje putem pokušaja i pogreške. Možemo s uvjerenjem tvrditi da
najveći dio „tajne” neuspjeha u (našoj) nastavi solfeggia leži upravo u
zapostavljanju sustavnoga rada na slušnom usvajanju glazbenih pojmova,
što se, kao što znamo, ostvaruje različitim tehnikama glazbenog diktata.
Naš lingvistički pogled u solfeggio vodi nas, na taj način našem
PRVOM ZAKLJUČKU: glazbeni diktat toliko je važan u nastavi
solfeggia da bi on morao biti središnja nastavna aktivnost. Ne samo što
ne bi smjelo biti nastavnoga sata bez diktata, nego, još više, ne bi smjelo
biti nastavnoga sata na kome diktat ne bi zauzimao barem pola
nastavnoga vremena. Dijete je u procesu učenja verbalnoga jezika stalno
izloženo govornom diktatu: roditelja, braće, rodbine, odgojiteljice u
vrtiću ... svih onih koji mu nešto govore.
Jezične pojmove dijete, naravno, ne stječe kao odvojene jedinice.
Riječi/pojmovi uvijek su u nekom kontekstu: gramatičko-sintaktičkom ili
semantičkom, pa tako dijete, učeći pojmove, uči i gramatiku svoga jezika.
Riječi dobivaju svoj semantički i sintaktički smisao, one se uklapaju u
određeni sustav koji djetetu omogućuje da ih upotrebljava u novim
jezičnim situacijama, da generira nove gramatičko-sintaktičke i
semantičke relacije. Jezik se, dakle, ne uči tako da bi se učile pojedine
riječi, izolirano, nego se uči i tako da se istovremeno uči gramatika i
sintaksa. Svakome tko je učio strani jezik– jer se učenja vlastitoga jezika
ne može sjećati – to je itekako dobro poznato. Analogno, ni glazbeni se
pojmovi ne mogu usvajati kao odvojene jedinice, nego kao sastavnice
gramatičko-sintaktičkog konteksta, a taj je, kako smo već rekli, tonalitet.
Iz toga slijedi naš
DRUGI ZAKLJUČAK: nemoguće je usvojiti glazbeni jezik učenjem
intervala, što dalje znači da je i sam pojam intervalskih metoda
besmislica. Pokušaj učenja intonacije učenjem intervala bio bi jednak
učenju stranog jezika učenjem riječi iz rječnika. Čak ni slušatelj s

apsolutnim sluhom pri slušanju, kad, recimo, piše diktat, ne sluša
pojedinačne intervale. Tvrditi suprotno bilo bi jednako apsurdno kao kad
bismo rekli da pri slušanju teksta na stranom jeziku slušamo riječ po
riječ. Slušaju se rečenice i njihova cjelina pomaže razumijevanju riječi.
Sve što smo rekli ne znači, naravno, da ne treba vježbati intervale.
Upravo suprotno. Ali, osim intervala treba vježbati i sve ostale glazbene
pojmove. Kao što onaj tko uči jezik, u kasnijoj fazi učenja može i mora
učiti i pojedine, odvojeno uzete riječi, tako će se u kasnijoj fazi učenja
glazbenog jezika morati učiti pojedini intervali i ostali glazbeni pojmovi.
Svaki dobar priručnik za solfeggio mora predvidjeti i takve vježbe kao što
svaki učitelj mora biti svjestan njihove važnosti. Svrha je vježbanja
intervala, njihovo oslobađanje od tonaliteta, tj. od glazbene sintakse radi
pripreme za atonalnu glazbu koja nije strukturirana kao jezik.
Je li uopće moguće postići umijeće čistog „intervalskog”
razmišljanja, razmišljanja (pjevanja) dakle, koje bi se oslanjalo samo na
intervale? Vjerojatno jest moguće, ali je to za običnog, prosječnog čovjeka
preteško. S obzirom na to da je jedini argument za uvježbavanje takva
umijeća mogućnost pjevanja atonalne glazbe trud se jednostavno ne
isplati. Lako je, uostalom, prepoznati i otpjevati izdvojeni interval, ali je
to mnogo teže učiniti u nekom kontekstu, jednako tako kao što je lako
naučiti neku stranu riječ ali ne (tako lako) i njenu sintaktičku uporabu.
Na atonalnoj glazbi bilo bi nemoguće steći intonacijsko umijeće: ovdje čak
ni ne kažemo da bi bilo nemoguće naučiti glazbeni jezik, jer je to suvišno
reći: ne može se naime učiti (glazbeni) jezik na nejezičnom materijalu.
Svako je učenje intonacije nužno tonalno, dok se ne nauči jezik pak,
prema tome, otpada svaka mogućnost postojanja nekakvih „atonalnih”
metoda intonacije. Situaciju koja bi u učenju verbalnoga jezika bila
analogna pokušaju učenja intonacije na atonalnoj glazbi, nemoguće je i
zamisliti, toliko je apsurdna. Kao što riječi/pojmovi dobivaju svoj smisao
samo u jezičnome kontekstu – gramatičko-sintaktičkom ili semantičkom
– tako isto i glazbenojezični pojmovi mogu imati smisao samo u
glazbenojezičnom kontekstu a taj je opet, moguć samo u tonalitetu.
Neće biti na odmet da ovdje usput spomenemo čuvenu „Guidovu”
Himnu (v. Rojko, 1982, 6) i njezinu moguću ulogu danas, ne toliko zbog
nje – jer se njome danas doista više nitko ne koristi u svladavanju
intonacije – nego stoga što i danas ima autora koji komponiraju slične
pjesmice misleći (valjda) da bi se time moglo postići ono isto što se
postizalo Himnom u Guidovo vrijeme. Guidov postupak svodi se na
sljedeće: on je na glazbu prenio sintaksu jedne pjesme i tako učenje glazbe
učinio procesom učenja jezika. U doba za koje pretpostavljamo da

glazbeno mišljenje nije bilo harmonijsko, tonalitetno, kao što je danas, bio
je to jedini, i genijalan, način da se uspostavi sustav učenja glazbe. Danas
je tonalitet taj koji glazbi daje sintaktičnost pa su pjesme tipa Himne,
danas, psihološki gledano, nepotrebne, iako nikome, naravno ne mogu
štetiti.
TREĆI ZAKLJUČAK. Kao što su za učenje jezika, pogotovo stranog,
potrebni jezično (gramatički i sintaktički) i semantički korektni iskazi,
tako su i za učenje glazbe potrebni korektni glazbeni iskazi a takvima –
jer je glazba stvorena realnost – treba smatrati iskaze koje se stvorili
Bach, Mozart, Beethoven ... Govorimo, dakle, o potrebi da se favoriziraju
„primjeri iz literature” na račun didaktičkih primjera. Ni nastava
materinjeg jezika uostalom, nije – osim na samom početku – čitanje
„gramatički” ispravnih, didaktički izabranih, nepovezanih rečenica, nego
je to studij domaće književnosti jer je to najbolji način učenja vlastita
jezika. Uporaba u solfeggiu samih didaktičkih primjera može se pretvoriti
u formalizam u kakav ponekad upada i učenje stranoga jezika.
Jezični pojmovi kao značenja imaju svoje znakove/riječi. Pojam
kuće ima svoj jezični znak: k u ć a (izgovoren ili napisan). Drugim
riječima, pojam kuće imenovan je zvučnim ili grafičkim sklopom: k-u-ć-a.
Analogno, i to je naš
ČETVRTI ZAKLJUČAK, glazbeni pojmovi kao značenja moraju imati
svoje znakove/imena. Za obrazloženje ovog zaključka trebat će nam nešto
više prostora.
Pojedini intervali, kvintakordi, sekstakordi, ljestvice i sve ostale
glazbenojezične strukture (kao pojmovi) moraju se imenovati konkretnim
imenima – apsolutnima ili relativnim. Tako će se pojam kvarte imenovati
kao c-f, d-g, e-a, g-c, itd., ili do-fa, re-so, mi-la, so-do, itd., pojam kvintakorda
kao c-e-g, d-fis-a, f-a-c, g-h-d, itd., ili do-mi-so, fa-la-do, so-ti-re, itd. Imena: c-f,
d-g,… c-e-g, f-a-c, itd. postaju dakle, reprezentanti zvučnoga pojma kvarte,
odnosno, durskoga kvintakorda.
Činjenicu da se isti pojam kvarte može imenovati i kao c-f, i kao
do-fa i kao ja-ni (u Jale-metodi) i kao bi-su (u Tonwortu)(Rojko,1982, 3-36),
možemo promatrati kao imenovanje istog (verbalnog) pojma u različitim
jezicima: pojam kuće ostaje isti i kod das Haus i kod the house i kod la
maison i kod la casa. Ako je tako, a tako jest, ispada DA GLAZBA NIJE JEZIK
već je glazbeni jezik sustav znakova kojima imenujemo glazbene pojmove
te sustav pravila međusobnog povezivanja i sređivanja pojmova. Jezikom
u glazbi možemo dakle, smatrati ono što kolokvijalno nazivamo
glazbenom teorijom: sustave imenovanja i sređivanja tonova, nauk o
harmoniji, nauk o kontrapunktu, nauk o oblicima, ali samu glazbu ne!

Tvrditi suprotno bilo bi isto kao kada bismo tvrdili da u (verbalni) jezik
spada i (objektivna) stvarnost koju jezik simbolizira. Stvarna kuća ne
spada u jezik. Ona je tzv. objektivna stvarnost koju reprezentira,
simbolizira pojam kuće i znak k-u-ć-a (la maison, das Haus, the house, la
casa). Analogno, čista kvarta ne spada u glazbeni jezik. Ona je, kao i sva
glazba uopće, glazbena (ili zvučna) stvarnost koju reprezentiraju riječi c-f,
do-la, c-d-e-f-g-a-h-c, do-mi so, d-fis-a, itd. Osnovno što zasad želimo reći,
jest da pojam mora dobiti neki znak kako bi njegov korisnik njime mogao
praktično raspolagati. Za nastavu solfeggia to konkretno znači sljedeće:
tonovi se moraju nekako imenovati, apsolutnim ili relativnim imenima.
Ne može se, dakle učiti glazba pjevanjem glazbenih primjera neutralnim
slogom, kao što to rade neki učitelji u praksi, jer, u tome slučaju glazbeni
pojmovi ne dobivaju nikakvih imena. Takav je postupak identičan
hipotetičkoj i sasvim apsurdnoj situaciji u učenju govora, kad bi se
djetetu, na primjer, uz svaki pokazani predmet reklo da se predmet zove
NA. Nakon stanovita vremena u dječjoj bi se svijesti, na osnovi vidne
percepcije i doživljaja, dakako formirali pojmovi pokazanih predmeta, ali
to ne bi bilo učenje jezika nego bi bilo upoznavanje objektivne stvarnosti
takve kakva ona jest nesimbolizirana u jeziku. Problem bi nastupio onda
kad bismo od djeteta zatražili da nam iz druge sobe donese, recimo,
škare. Kako da dijete zna na što mislimo, ako smo ga naučili da se škare
kažu: NA jednako kao i olovka, stolac, ormar, itd. Komunikacija bi, dakle,
bila jedva moguća unatoč tome što dijete ima potpuno jasne pojmove o
svakom od spomenutih predmeta. Ako bi tu uopće moglo biti riječi o
jeziku, bio bi to jezik pojmova, jezik značenja bez znakova i kao takav on bi
dopuštao subjektivno razumijevanje objektivne (i subjektivne) – u svakom
slučaju: nejezične stvarnosti – ali ne bi dopuštao komunikaciju, ne bi
dakle, bio jezikom. Osoba gluha od rođenja, koja ne može glasno
komunicirati ima u svijesti formirane pojmove stola, olovke, žlice, kuće
itd. i prije nego što nauči čitati i prije nego što nauči kinetički jezik
gluhonijemih. Zamislimo uostalom, dva podjednako obrazovana
sugovornika koji govore različitim, međusobno sasvim nerazumljivim
jezicima! Iako se ne mogu sporazumjeti, oni imaju manje ili više
podjednako jasne pojmove o svijetu i to je ono što ih povezuje. Pokazuje
se, dakle, da je proces stjecanja pojmova predjezični proces. To je proces
stjecanja onoga što smo nazvali razinom značenja u jeziku i to nije jezično,
nego je dublje, spoznajno pitanje. Ja ne moram izgovoriti rečenicu – Ja
postojim – da bih bio svjestan svoga postojanja. Rečenica mi je potrebna
samo ako to želim nekome reći.
Mogućnost stjecanja pojmova jedna je od bitnih karakteristika

čovjekove svijesti. Pojmovima čovjek razvrstava, pa nije pretjerano reći i:
reducira subjektivnu i objektivnu stvarnost u određene kategorije i na taj
način tu stvarnost poima, razumijeva, shvaća. Proces stjecanja pojmova
zapravo je proces internalizacije objektivne stvarnosti, proces stvaranja
jednog subjektivnog misaonog sustava u kome je stvarnost predstavljena
manje ili više sukladno rezultatima čovjekove percepcije i sukladno
organizaciji/redukciji koju obavlja ljudski mozak. Da uopće međusobno ne
komuniciraju, ljudi bi ipak razlikovali kuću od drveta, tramvaj od
automobila, toplo od hladnog, tvrdo od mekanog ..., pojmovima bi dakle
raspolagali, oni bi stvarnost mislili, i to prilično podjednako, i bez jezika.
Misliti bez posredovanja jezika moguće je (Munen, 1981, 158-161), ili
bolje: bilo bi moguće jer se to u stvarnom životu ipak ne događa, čime
ujedno dotičemo poznatu psiholingvističku dilemu o tome je li jezik
„nosilac ili kalup mišljenja,” (Kreč i Kračfild,1969, 485) odnosno, je li
mišljenje „govor u sebi” i uopće: kakav je odnos jezika i mišljenja. Kako se
u stvarnom životu ta dva procesa – mišljenje i razvoj govora – događaju
istovremeno od najranije dječje dobi, stvara se dojam o neraskidivoj vezi
između mišljenja i jezika. Ta veza doista postoji ali, teorijski gledano, ona
uopće nije neraskidiva: misliti se može i bez jezika, ili, rečeno onako kako
nam odgovara za ovaj kontekst, značenjsku razinu jezika bilo bi moguće
uspostaviti i bez znakovne i to stoga što značenjska razina u suštini i nije
jezični fenomen. Za komunikaciju nužna je razina znaka što znači da je
tek ona pravi jezični fenomen.
Učitelj koji bi solfeggio podučavao tako što bi od učenika zahti-
jevao da napisanu glazbu pjevaju neutralnim slogom – obično je to slog
NA – uspostavljao bi zapravo samo značenjsku razinu glazbenoga jezika.
U svijesti učenika razvijali bi se neimenovani, čisti, glazbeni pojmovi.
Recimo odmah da to jest moguće, jer je glazbu kao strukturu, jednako
tako kao i objektivnu stvarnost moguće misliti bez imenovanja, u čistim,
od imena nezavisnim glazbenim entitetima/pojmovima, jednostavno kao
čiste kvarte, velike terce, velike sekunde, durske kvintakorde,
dominantne sekundakorde, durske ljestvice, molske ljestvice, itd.
Provjerimo to jednostavnim misaonim eksperimentom! Ako
učeniku koji je učio solfeggio ne imenujući tonove tj. pjevajući uvijek
neutralnim slogom, odsviramo čistu kvartu za koju on ispravno kaže da je
čista kvarta te ga zapitamo – kako zna da je to čista kvarta? – on će (u
čudu) odgovoriti: Pa tako, jednostavno čujem, znam da je to čista kvarta.
Ta čista kvarta postoji dakle, kao pojam kvartnosti i nije povezana uz
konkretna imena graničnih tonova. Glazba ovdje funkcionira „samo” kao
zvučna stvarnost, na značenjskoj razini (jezika). Riječ kvarta koju je u

odgovoru na naše pitanje upotrijebio učenik, nije ime pojma, nego samo
njegov opis. Kad naš učenik ne bi trebao zapisivati i čitati glazbu, kad,
dakle, ne bi trebao glazbeno komunicirati, njegovo bi glazbenojezično
umijeće moglo na zadovoljavajući način funkcionirati i na toj značenjskoj
razini. Potreba za zapisivanjem i čitanjem (nota) –a to je glazbenojezični
analogon komunikacijskoj funkciji jezika – prisiljava ga da značenjsku
razinu glazbenoga jezika poveže sa znakovnom, tj. da svaki glazbeni
pojam imenuje njegovim stvarnim imenom. Ipak, treba reći i to, da je
glazbenik kojemu je intonacijska vještina uspostavljena na opisani način,
u pravilu nesiguran u intonaciji, u svakom slučaju, nesigurniji od onoga
tko je glazbeni jezik učio tako što je glazbene pojmove imenovao. Otuda
uostalom, i sklonost, ili bolje: potreba takvih solfeđista da svaki glazbeni
pojam povežu uz neku konkretnu glazbenu situaciju: čistu kvartu uz
početak Male noćne muzike, durski kvintakord uz Na lijepom plavom
Dunavu, malu sekstu uz Love-story, veliku uz Libiamo ne’ lieti calici iz
Traviate, veliku septimu uz O, terra adio ... iz Aide, itd. Stvarno,
konkretno imenovanje glazbenih pojmova olakšava njihovo učenje i
zapamćivanje.
Objasnimo to još malo podrobnije! Moguće je, kao što smo već
naznačili, zamisliti čovjeka koji ne zna niti jedan jezik. Je li takav, inače
normalan čovjek, svjestan objektivne stvarnosti, je li on u stanju tu
objektivnu pa i subjektivnu stvarnost misliti kao takvu? Naravno da jest!
On ne mora, kako već rekosmo, reći: ja postojim, da bi postao svjestan
svoga postojanja. Mogli bismo reći da njemu kao pojedincu, jezik nije ni
potreban. On može sebe i svoju okolinu misliti i bez jezika. Ipak, bilo bi to
ne samo neracionalno, nego i suprotno prirodi čovjekova mišljenja.
Mišljenje objektivne stvarnosti nije drugo do njezino misaono sređivanje,
organiziranje, kategoriziranje, svođenje na prihvatljiv broj kategorija. Od
kaosa koji ga okružuje, čovjek mišlju stvara sustave jer ne želi (kako je to
negdje rekao Nietzsche) živjeti u kaotičnom svijetu. Jezik, ili bolje,
znakovna razina jezika kao sustav simbola koji zamjenjuje objektivnu
stvarnost, zapravo i nije drugo do drugi stupanj misaone redukcije
beskonačne varijabilnosti objektivne stvarnosti – prvi su stupanj
značenja/pojmovi – te nema razloga odreći se toga „specifično ljudskog
dara” kad on, ne samo kao rezultat, nego i kao produžena ruka misli,
pomaže shvaćanju svijeta. Analogno, moguće je zamisliti glazbenika koji
prepoznaje glazbene pojmove kao takve, koji dakle, misli glazbu bez
imenovanja, u intervalima kao takvima, u trozvucima kao takvima, u
četverozvucima, ljestvicama ..., ali to, baš kao ni u verbalnom jeziku,
očigledno nije „normalno” stanje. „Normalno” je stanje da se durski

trozvuk zove , c-e-g, f-a-c, ... odnosno, do-mi-so, fa-la-do, ... da se velika terca
zove c-e, d-fis, ... odnosno, do-mi, fa-la, ... itd. itd.
Ako učeniku koji je učio solfeggio po metodi relativne intonacije,
postavimo isto (gore postavljeno) pitanje tj. kako zna da je to što čuje, čista
kvarta?, njegov će odgovor biti, otprilike sljedeći: ... tako što sam u sebi
zamislio (otpjevao) so-do', ili do-fa, ili možda neki drugi mogući „kvartni”
14
par, ali ipak, najčešće so-do'. On je dakle, aktivirao razinu znaka da bi
došao do značenja, ili, on se morao sjetiti imena za pojam kvarte koje se
(ime) u tijeku učenja stalno povezivalo uz pojam kvartnosti.
A kako će na gornje pitanje odgovoriti učenik koji je solfeggio učio
striktno po metodi apsolutne intonacije, recimo, abecediranjem? On neće
odgovoriti: tako što sam u sebi otpjevao, (recimo) c-f, nego, otprilike: jer mi
zvuči kao c-f (ili kao neka druga, apsolutno imenovana kvarta). Kao c-f!!
Takvom slušaču C-durska imena zapravo služe kao sustav relativnih
znakova, on sve misaono svodi na C-dur, ali to ne može reći jer zna da
kvarta koju on čuje može, ali nipošto ne mora biti baš c-f. To što nije
siguran je li identificirana kvarta, c-f, ili d-g, ili neka treća, ali jest siguran
da je kvarta, proizlazi otuda što je za uspostavljanje jednoznačne
asocijacijske veze između apsolutnog imena i odgovarajućeg zvuka,
potreban apsolutan sluh, a taj je, kao što je poznato, i među glazbenicima
15
iznimka a ne pravilo.
Proizlazi dakle, da će i onaj naš učenik koji je učio solfeggio po
metodi apsolutne intonacije, aktivirati razinu znaka da bi došao do razine
značenja. Nema sumnje da druga dvojica hipotetičnih učenika bolje
„znaju” glazbu (solfeggio) nego onaj prvi koji funkcionira samo na razini
značenja.
Naročit sustav imena za glazbene pojmove čine (francuski)
ritamski slogovi, tzv. govorena trajanja: Ta za dobu, Tate za dva jednaka
ritamska događaja na jednoj dobi, Tafatefe za razdiobu dobe na četiri
jednaka dijela, itd. Svakom učitelju solfeggia je itekako poznato da
uporaba ovih imena za ritamske pojmove, čini učenje ritma neusporedivo
lakšim od učenja „čistog” ritma. Povremeni prigovori glazbenika kako su
ritamski slogovi nepotrebni, ovakvi ili onakvi, duboko su stoga, psihološki
14 O razlozima za ovo posljednje vidjeti u: Rojko, 1982, 84-119!

15 Sve to o čemu govorimo, ne tiče se ljudi s apsolutnim sluhom. Za takve je pojedince
problem stjecanja intonacijske vještine – psihološki gledano – vrlo jednostavan: svodi
se samo na povezivanje imena uz apsolutne visine koje se kao takve već (pre)poznaju.
Problem je dakle, identičan, premda nešto kompleksniji, učenju imenovanja boja kod
djeteta: kad ih uči imenovati, dijete već i te kako razlikuje boje.
neopravdani. Upravo ritamski slogovi dokazuju važnost imenovanja

glazbenih pojmova. Otkucajmo učenicima ritam: ! Što će nam
odgovoriti ako ih pitamo što su čuli? Jedini mogući odgovor je: tafatefe, jer
je to ime pojma. Ostali mogući odgovori ili nisu točni, kao na primjer
odgovor da su čuli četiri šesnaestinke, ili pak nisu izravni odgovori već
(neizravni) opisi.
Metode intonacije
Lingvistička interpretacija učenja glazbe pomaže nam da bolje
razumijemo razliku između različitih metoda toga učenja, koje (metode)
možemo shvaćati kao različite jezike. U usporedbi s diskurzivnim jezikom
ili bolje: iz usporedbe sa stvarnošću koju taj diskurzivni jezik simbolizira,
gdje se broj pojmova penje na desetke pa i na stotine tisuća, glazba kao
osobita vrsta zvučne stvarnosti, raspolaže s vrlo malim brojem pojmova,
svega stotinjak, za koje, međutim, postoji relativno velik broj sinonima. U
glazbi je tako, na primjer, jedan pojam čiste kvarte kojega različite pozicije
unutar tonaliteta ili unutar cijelog glazbeno relevantnog tonskog
prostora, možemo smatrati sinonimima. Pojedine kvarte C-durskog
tonaliteta: c-f, d-g, e-a, g-c, a-d, h-e sinonimi su istog slušnog pojma kvarte, a
tom se nizu pridružuju i kvarte iz ostalih tonaliteta. Analogno, jedan je
pojam durskoga kvintakorda kome su sinonimi c-e-g, f-a-c i g-h-d u
C-durskom tonalitetu, te durski kvintakordi iz ostalih tonaliteta. Jednako
tome, jedan je pojam durske ljestvice, a pojedine durske ljestvice njegovi
su sinonimi ... itd.
Dobro znati neki jezik znači dobro znati i sinonime a ne samo
„osnovne” riječi. Da bih znao da je u engleskom jeziku riječ building
sinonim za house morao sam naučiti i jednu i drugu riječ. Što više
sinonima ima neki jezik, to će biti bogatiji i – ceteris paribus – teži za
učenje i, obratno.
Kad se solfeggio uči po metodi apsolutne intonacije, na primjer
abecediranjem, ili –kažimo to nešto drugačije! – kad se na učenje glazbe
primijeni jezik abecede, učenik će morati učiti svaki sinonim posebno:
svaku pojedinu ljestvicu/tonalitet, svaki pojedini durski kvintakord,
svaku pojedinu čistu kvartu ... itd. Pojednostavljeno rečeno, učenik koji
zna pjevati u C-duru, ne zna pjevati u G-duru dok i njega ne uvježba pa
kad je uvježbao G-dur, ne zna pjevati u D-duru dok i njega ne uvježba, itd.
Učenik koji zna (pjevati) durski kvintakord c-e-g, ne zna (pjevati) es-g-b dok
i njega ne uvježba, itd. Apsolutne metode intonacije su, prema tome, jezik
s velikim brojem sinonima. Sve njih treba, dakako, naučiti. I to svakoga
posebno! Proces učenja odvija se tako da se višekratnim ponavljanjem
pojedinih sinonima – indukcijom – postepeno formiraju (opći) pojmovi.
Recimo to opet nešto jednostavnije: nakon što se neko vrijeme kretao po
tonskom prostoru C-dura – a tako se obično počinje, C-durom – imenujući
tonove kao c, d, e, f, g, a, h, učenik zna samo to. Sljedeći tonali-
tet/ljestvicu, G-dur, on mora vježbati kao novu intonacijsku situaciju. Kad
je koliko toliko uvježbao G-dur, on ne zna D-dur dok i njega ne nauči ...
itd. Zbog velikog broja sinonima, apsolutne metode su neusporedivo teže
od relativnih, a proces učenja nužno dugotrajniji, ali je zato abecedni jezik
bogatiji, otvoreniji i divergentniji. Njegov vokabular pokriva veće i šire
polje potencijalne buduće primjene. Različiti mnogobrojni sinonimi
učvrstit će pojam, a taj će, opet, povratno, svojom stabilnošću, omogućiti
da se konkretan sinonim sigurno prepozna, shvati, zapiše, pročita,
otpjeva. Slušno prepoznat će se samo kao pojam, bez točnog imena. Kao
konkretan sinonim prepoznat će se i shvatiti jedino uz pomoć poznatog
standarda.
Dok u apsolutnoj metodi intonacije za čistu kvartu na primjer,
imamo dvadesetak sinonima, u relativnoj ih je metodi samo šest.
Relativne metode lakše su, prema tome, stoga, što su jezik s manjim
brojem sinonima. Sinonimi kvarte bit će samo: do-fa, re-so, mi-la, so-do,
la-re, mi-ti, a sinonimi durskog trozvuka samo: do-mi-so, fa-la-do, i so-ti-re,
dakle, samo oni koji „stanu” u osnovni, ovdje: do-tonalitet. Sinonima je
ovdje manje, jezik je lakši ali, nažalost i ograničeniji, jer sigurno pokriva
samo čiste tonalne prostore. Relativne metode lakše su zapravo iz dva
razloga: stoga što velik broj sinonima svode na manji broj i stoga što
počivaju na činjenici relativnoga sluha. Zahvaljujući upravo relativnome
sluhu, svaka muzikalna osoba može jednoznačno asocirati pojam durske
ljestvice uz ime: doremifasolatido. Jednoznačno asocirati pojam jedne
durske ljestvice uz cedeeefgeahace, druge, isto tako durske uz deefisgea-
hacisde, treće uz becedeesfgeabe, itd., može samo onaj tko ima apsolutan
sluh. Isto tako, jednoznačno asocirati pojam kvarte uz: dofa, reso, mila,
sodo, lare, timi, može svatko, a uz svaki sinonim u apsolutnom značenju,
opet samo onaj tko ima apsolutan sluh. Nepotrebno je reći da to vrijedi za
sve glazbene pojmove. To ne znači da osoba koja uči solfeggio po
apsolutnoj metodi, kad čuje, recimo, trozvuk es-g-be, neće znati da je to
durski trozvuk. Ona će to znati, ali neće znati da je to baš es-g-be, što znači
da će u situaciji slušanja, problem svesti na C-dur, pa ovaj trozvuk
„shvatiti” kao c-e-g, ili, pak – ali to je rijedak slučaj – trozvuk jednostavno
shvatiti kao trozvuk, dakle kao pojam bez konkretnog imena, dok će pri
čitanju/pjevanju pojam povezivati s konkretnim imenom. Pojednostav-
ljeno: slušat će relativno, relativizirajući za tu svrhu C-dur, premda neće
tako i imenovati tonove, a čitat će apsolutno.
Relativnost je dakle, nužnost glazbe i glazbenoga jezika kao što je to
slučaj i u diskurzivnome jeziku. Upravo su pojmovi, ili, čovjekova
sposobnost stvaranja pojmova radi uspostavljanja odnosa u stvarnosti,
radi svođenja mnoštva pojava na prihvatljiv broj kategorija, odraz te
nužnosti. Da nema sposobnosti uopćavanja, stvaranja pojmova, čovjek bi
morao pamtiti toliko pojedinačnih činjenica da bi to vjerojatno nadilazilo
njegov mentalni kapacitet. Da ne bi morao pamtiti svaku kuću, čovjekov
mozak stvara pojam kuće. Analogno, da ne bi morao pamtiti svaku veliku
tercu: c-e, d-fis, e-gis, f-a, g-h,... itd., čovjekov mozak, prirodno, stvara
pojam velike terce. Bazirajući se na tom prirodnom stanju stvari, relativne
su metode lakše i psihološki i pedagoški. Problem apsolutnih metoda leži
zapravo u tome što se toj prirodnosti žele suprotstaviti. Tretirajući svaki
tonalitet/ljestvicu uključujući sav njezin pojmovni materijal kao poseban
entitet, apsolutne metode kao da zapravo žele spriječiti stvaranje
pojmova. Možda nije slučajno što se metode apsolutne intonacije gotovo
isključivo bave pjevanjem zanemarujući diktat – jer upravo diktat vodi
izravno u pojmove. Kako je njihovo stvaranje nemoguće spriječiti –
pojmovi se stvaraju htjeli mi to ili ne – dolazi do opisane dvojnosti između
relativnog i apsolutnog načina glazbenog mišljenja u apsolutnim
16
metodama. Ova dvojnost osobito se očituje u tzv. „francuskoj” metodi.
Pogledajmo u čemu je zapravo „tajna uspjeha” toga načina učenja
solfeggia!
Francuska, ili francusko-talijanska ili romanska solmizacija apso-
lutna je solmizacija i njezini slogovi: do(ut), re, mi, fa, sol, la, si, pokrivaju
samo osnovne tonove C-dura. Uz pomoć te solmizacije na početku se
usvaja tonski prostor C-dura, što znači da su solmizacijski slogovi imena
pojmova u okviru C-durskog tonaliteta/ljestvice. Slogovi: do-mi-sol, fa-la-do
i sol-si-re sinonimi su pojma durskog kvintakorda, slogovi: re-fa-la,
mi-sol-si, la-do-mi sinonimi su molskg kvintakorda, slogovi: do-fa, re-sol,
mi-la, sol-re, la-re, si-mi sinonimi su za čistu kvartu, itd. U tom sustavu
nema izravnih, jednoznačnih imena za tonove koji nisu osnovni tonovi
C-dura, već se takvi tonovi opisuju pridjevima dièse i bémole (fis = fa-dièse;
cis = do-dièse ... b= si bémole; es = mi bémole ..., itd). Kako pri pjevanju nije
16 Naravno, nije riječ o metodi – zato i navodnici – nego o apsolutnoj solmizaciji, pak je
to, prema tome, apsolutna, a ne francuska metoda intonacije.
moguće izgovarati fa dièse, si bemole itd., izgovara se samo solmizacijski

slog a pridjev izostavlja, pa se na taj način (naš) f, fis i fes izgovaraju kao
fa ali se misle kao fa, fa dièse i fa bémole. To pak znači, da pri obradi
daljnjih tonaliteta/ljestvica, C-durska, zapravo: do-durska imena pojmova
počinju postepeno gubiti karakter sinonima i dobivati karakteristike
17
homonima. Isto ime počinje označavati različite pojmove. Do-dursko ime
do-fa, za pojam čiste kvarte, već je, jednako izgovoreno, ali drukčije
shvaćeno/intonirano, u G-duru (zapravo: u Sol-majeuru) ime za povećanu
kvartu. Fa-la-do u Do-duru ime za durski, u G-duru postaje ime za
smanjeni kvintakord, itd. Kako se to događa svim pojmovima: svakom
intervalu, svakom kvintakordu, svakom sekstakordu, svakoj ljestvici, itd.,
u toj varijanti metode apsolutne intonacije nema jednoznačnih imena za
glazbene pojmove, nema sinonima, osim na početku učenja. Uspostavlja se
razina značenja, pojmovi su dakle, apstraktni misaoni entiteti, a sva su
imena pojmova – homonimi. Do-mi-sol je ime (homonim) za c-e-g, ce-es-g,
c-es-ges, c-e-gis, cis-eis-gis, cis-e-gis, cis-e-g, cis-eis-gis ... i to još nije sve! To
pak dalje, znači da ta imena ne mogu jednoznačno zastupati, simbolizirati
niti jednu od navedenih zvučnih struktura. Kažemo: struktura, a ne
pojmova, jer se u konkretnom slučaju radi samo o četiri pojma: durskom,
molskom, povećanom i smanjenom kvintakordu koji se sinonimno
pojavljuju na tri visine: na c, cis i ces. Što neki jezik ima više homonima,
to će – ceteris paribus – biti teži za učenje. Potrebno je više nego dobro
poznavanje jezika da bi se iz sintaktičkog i semantičkog konteksta
razabrao pojam pokriven danim homonimom. Imena pojmova u
apsolutnoj su solmizaciji nažalost toliko mnogoznačna da zapravo uopće
nemaju funkciju znaka, pa se može reći da nemaju uopće nikakvu funkciju!
Apsolutni solmizacijski slogovi funkcioniraju kao neutralni slog od kojega
su zanimljiviji samo po tome što ih ima više!
Ipak, to je tako samo teorijski. U praksi stvari stoje nešto
drugačije. Kad bi, naime stvarno bilo tako kako smo opisali – što nota
bene, neki zagovornici „francuske metode” misle da jest – tada se taj
način rada ne bi razlikovao od pjevanja neutralnim slogom, a uspjeh ne bi
bio onakav kakav stvarno jest. A taj uspjeh počiva zapravo na činjenici da
„francuska metoda” za koju se uglavnom misli da je metoda apsolutne
intonacije, jer na to upućuje sustav imena, ustvari nije metoda apsolutne
intonacije nego je kombinacija relativne i apsolutne metode, čega većina
17 Homonimi su riječi koje isto zvuče a različito znače. Svojevremeno je u jednim

novinama osvanuo naslov Tri gola Zagorca!, koji, za onoga tko ne zna da je Zagorac
bilo prezime poznatog nogometaša, može značiti sasvim nešto drugo od onoga što se
željelo poručiti.
njenih zagovornika vjerojatno nije ni svjesna. Zbog dosta dugog početnog

bavljenja tonskim prostorom C-dura (točnije: Do-dura), što je karak-
teristika svih apsolutnih metoda intonacije, ovdje se događa da se Do-dur
relativizira i da slogovi do, re, mi, fa, sol, la, si postanu zastupnicima
durskog tonaliteta i svih intonacijskih odnosa u njegovu okviru potpuno
isto onako kako se to događa u metodi relativne intonacije. Razvijaju se
zapravo dva sustava: relativan za slušanje a apsolutan za čitanje/pje-
vanje, ili, sasvim pojednostavljeno: „francuski” solfeđist, kad sluša, sluša
u Do-duru, dakle, relativno, a kad pjeva, čini to u danom tonalitetu, dakle,
apsolutno. Ako se učeniku koji je učio solfeggio na taj način, odsvira,
recimo kvintakord d-fis-a, on će ispravno reći da je to dur kvintakord. Na
pitanje: kako zna?, odgovorit će da to zna po tome što je u sebi otpjevao
do-mi-sol. Kao što znamo, kvintakord d-fis-a nije u romanskoj solmizaciji
do-mi-sol nego je re-fa-la i naš će ga ispitanik tako i otpjevati ako ga vidi
napisana! Ali, čuti, čuti ga može samo kao do-mi-sol!
Ono što „francusku metodu” čini efikasnom jest, prvo, vrlo sta-
bilan (doduše, na C-duru, tj. na Do-majeuru zasnovan) sustav relativnih
imena s jednoznačno određenim imenima za glazbene pojmove i drugo,
intenzivan i dosljedan rad na dokidanju pojmovne jednoznačnosti, postu-
pak dokidanja sinonima i uvođenja homonima, u kome se (postupku)
glazbeni pojmovi formiraju (i) kao apstraktne misaone jedinice
oslobođene znaka, na nivou čistog značenja. Kako se relativnog načina
mišljenja nije moguće osloboditi, jer je ono u prirodi glazbe i čovjekove
glazbene sposobnosti, ono (tj. relativno mišljenje) ostaje u funkciji: pri
slušanju redovito, a pri čitanju/pjevanju, kad zatreba! Nema sumnje da
na uspjeh „francuske metode” utječe i to što u zemljama koje se njome
koriste nema abecede, pa se, dakle, solmizacijski misli i u svim ostalim
glazbenim situacijama a ne samo u solfeggiu. To, pak dalje, znači da
prijenos te metode na neko drugo glazbenopedagoško područje –
abecedno, recimo, kao što je naše – ni na koji način ne znači i jednak
uspjeh. Francuski učenik i klavir svira solmizacijom, dok naš to radi
abecedom. Da budemo sasvim jasni: ono što se u Francuskoj postiže
apsolutnom solmizacijom kod nas se bez ostatka može postići abecedom.
Naša se glazbena praksa mora osloboditi lažnoga uvjerenja kako se
„francuskom metodom” postiže nešto više nego abecediranjem. Zapravo,
najbolji odgovor na ovaj „francuski” način kod nas, jest kombinacija
relativne solmizacije i abecede. Objašnjenje dajemo niže, pod točkom pet.
Možda, na kraju krajeva, nije sasvim slučajno što su Francuzi
izabrali apsolutnu solmizaciju kao sustav imenovanja tonova, ili barem što
nisu prihvatili posebna solmizacijska imena za tonove fis, cis, gis, dis... b,
es, as, des ... itd. Mnoštvo glazbenih homonima koje taj sustav proizvodi,
podsjeća na čuvene francuske jezične homonime o kojima postoje mnoge
šaljive anegdote. S druge su strane, Nijemci izabrali abecedu, ne, doduše
mnogo savršeniju od solmizacije, ali ipak sustav u kome svaki ton ima svoje
18
ime, kao što je to slučaj i u njemačkom jeziku. Za njemački način
mišljenja (iskazan jezikom) mnogo je prirodnije reći c-f i c-fis, nego te dvije
situacije opisati istim znakom do-fa. Kako je i naš sustav zasnovan na
abecedi, uporaba apsolutne solmizacije nema nikakva opravdanja.
PETI ZAKLJUČAK. Ako se pojedine metode intonacije mogu shvatiti
kao različiti jezici za zastupanje iste glazbene stvarnosti, proizlazi da
izabranu metodu treba primjenjivati dosljedno. Mijenjati metodu u tijeku
učenja (u bilo kojoj njezinoj fazi, uključujući i visokoškolsku), neo-
pravdano je i štetno, između ostaloga i stoga što se javljaju učinci
negativnog transfera. Preuzme li učenike koji su prije toga već učili
solfeggio kod nekoga drugog, učitelj mora nastaviti „njihovom metodom”
a ne tražiti od njih da prijeđu na njegovu. Eventualno, češće mijenjanje
učitelja, loše je po nastavu upravo zbog toga što učitelj obično vjeruje
samo u „svoju” metodu. Još nešto! Nije problem ako dijete u dvojezičnoj
sredini, na primjer – uči dva jezika, „metodom materinjeg jezika.” Služeći
se jednim i drugim naizmjence, dijete ne prevodi, ono misli na oba jezika,
ono prirodno prelazi iz sustava u sustav. Vrlo je vjerojatna pretpostavka
da dijete doživljava dva jezika kao jedan. Mi bismo rekli, riječ je o jednom
sustavu s dva podsustava. Analogno, neće biti nikakvih problema ako se u
ranoj fazi učenja solfeggia uče dva jezika: relativna solmizacija i abeceda
(kao naš odgovor na apsolutnu solmizaciju). Dijete će misliti na jednom i
na drugom. Odrastao čovjek rijetko uspijeva misliti na stranom jeziku. To
će se dogoditi i učeniku budemo li tražili da prijeđe na neku drugu
metodu. On će je moći izgovarati, ali – mislit će si svoje!
ŠESTI ZAKLJUČAK. Predmet je solfeggia stjecanje vještine pa
uspjeh ovisi o kvaliteti i kvantiteti relevantnih aktivnosti vježbanja: rada
na modulatoru, diktata te pažljive obrade glazbenih primjera. Premda se
na njemu dosta pjeva, solfeggio nije pjevački predmet, već predmet na
kome se prisvaja glazbena stvarnost i uči glazbeni jezik.
Jednom stečena, glazbena se pismenost, tj. vještina o kojoj
govorimo – budući vještina a ne znanje – ne može zaboraviti, kao što se
ne može zaboraviti materinji jezik. U njoj, kao i u svakoj drugoj vještini,
18 Premda Nijemci kažu stol, der Tisch, oni će gotovo uvijek reći: Schreibtisch, Esstisch,
Holztisch Glasstisch, Bureautisch ... itd. (pisaći stol, stol na kome se jede, drveni,
stakleni, uredski ... itd.)
može doći do većeg ili manjeg poremećaja u fleksibilnosti, u fluentnosti,

brzini i spretnosti ali se ponovnom vježbom takve smetnje lako otklanjaju.
Kao što je slučaj sa svim vještinama, ni u ovoj nije moguće doći do
kraja, do savršenstva. I najvještiji solfeđist može se naći pred glazbenim
zadatkom koga neće moći glatko, brzo, bez pogreške otpjevati. Iz toga
proizlazi da nije moguće točno odrediti razinu do koje će se u nekom
nastavnom procesu doći. Sve takve odluke nužno su subjektivne i
arbitrarne i mogu se odnositi samo na (opet) arbitrarno određenje
trajanja učenja. Cilj i zadaci nastave solfeggia i njihova verbalna
formulacija nužno su dakle, asimptotski. Može se, na primjer, arbitrarno
odrediti da je za neki glazbenički profil potrebno dvije godine učiti
solfeggio, ali nije moguće reći što će kandidat nakon toga znati/moći.
Jedino što je u takvoj situaciji moguće, jest optimalna strategija učenja.
SEDMI ZAKLJUČAK. Da bi za učenika bio lagan, solfeggio mora
(nažalost) biti težak za učitelja, i obratno, bude li lagan učitelju, bit će
19
sigurno težak učenicima. Nije opravdano u tom, za učitelja napornom
radu, odricati se pomoći instrumenta i sve rješavati glasom. Intenzivan
rad – kakav jedino garantira uspjeh – mogao bi nepotrebno opteretiti i
prebrzo „potrošiti” učiteljev glas.
OSMI ZAKLJUČAK. Uz stjecanje intonacijskog/ritamskog umijeća, u
solfeggiu se stječu i određena znanja, koja kolokvijalno i netočno zovemo
teorijom glazbe a nisu drugo nego glazbeni pravopis, glazbena gramatika i
sintaksa. Usvajanje tih znanja mora biti sastavnim dijelom nastave
solfeggia i ne bi se smjelo izdvajati u poseban predmet, ne samo stoga što
se tu ne radi ni o kakvoj teoriji, nego i stoga što „predstavlja didaktički
apsurdno razdvajanje jedinstvenog procesa stjecanja znanja i vještina na
znanja i na vještine” (Rojko, 1996, 30). Tretirano kao poseban predmet,
učenje „teorije glazbe,” kao ostenzivni proces par excellence, pretvara se
u suhoparnu i glazbi sasvim neprimjereno verbaliziranu disciplinu, u
kojoj se mehanički, napamet uče definicije koje su često puta ne samo
dvojbene, nego i sasvim deplasirane. „Teorija” je, uostalom, učenicima
teška upravo stoga što je verbalizirana i nepovezana s praktičnim
vještinama i što je koncentrirana u jedan relativno kratak vremenski
period umjesto da se, kao organski dio nastave solfeggia, rasporedi na
cijelo razdoblje njegova učenja. Događa se nešto slično što možemo
opaziti i u nastavi materinskoga jezika: učenici nedopustivo slabo znaju
19 Moguće je, naravno, da solfeggio bude lagan i učitelju i učenicima. Takav „idealan”
slučaj ima samo tu sitnu manu, što učenici obično ništa ne znaju! Poznati su takvi
slučajevi.
gramatiku vlastitog jezika upravo stoga što je ona, kao relativno zasebno
nastavno područje, rezervirana za neke (starije) razrede, umjesto da bude
raspodijeljena na cjelokupno, ne baš kratko vrijeme učenja predmeta, pri
čemu bi se učila prirodno, spontano, u svakodnevnom jezičnom životu, te,
samim time, bez posebnog napora. Naša „teorija,” uklopljena u nastavni
proces solfeggia, učit će se prirodno, spontano, bez posebna napora.
DEVETI ZAKLJUČAK. Razlike među učenicima u sposobnosti
stjecanja intonacijskog i ritamskog umijeća treba smatrati normalnima.
Očekivanje da će svi učenici jednako dobro znati solfeggio, jednako je
nerealno kao kad bismo to isto očekivali u matematici, biologiji, stranom
(i vlastitom) jeziku, pa i nogometu, trčanju, plivanju...
DESETI ZAKLJUČAK. Znanje stranog jezika može biti aktivno i
pasivno. Možda bismo o sličnoj razlici mogli govoriti i u slučaju solfeggia.
Postoje glazbenici koji nisu u stanju otpjevati neki glazbeni tekst, ali će,
slušajući izvedbu nekog drugog i prateći notni tekst, sigurno opaziti svaki
pogrešno odsvirani/otpjevani ton. U prvom se slučaju – ako nije riječ o
kakvoj bolesti glasovne aparature – radi o pasivnomu, a u drugom o
aktivnom znanju solfeggia. Nije li prvospomenuta razina dostatna
glazbeniku koji nije pjevač? Zašto bi klarinetist morao (aktivno) pjevati
notni tekst ako ga on pogledom i sluhom razumije do te mjere da ga
svjesno korektno svira, odnosno, da ga iz slušanja može zapisati?
Glazbeni jezik funkcionira kod glazbenika kao materinji a ne kao strani
jezik. Kao što je za čovjeka važnije da stvarnost (koju inače, simbolizira
jezik) razumije nego da to (svoje razumijevanje) iskaže, tako je i u glazbi
važnije razumjeti ono što čujemo ili vidimo napisano, nego da to znamo
otpjevati. Dijete koje zapiše neki diktirani glazbeni primjer a nije u stanju
jednako težak primjer otpjevati, ZNA glazbu (solfeggio). Inzistiranje na
pjevačkoj virtuoznosti, nepotrebno je trošenje energije na nešto što nije
bitna oznaka vještine o kojoj je riječ. Učenik koji pri pjevanju čini
pogreške koje sam spontano ispravlja, daleko je bolji solfeđist od onoga
tko bez pogreške pjeva napamet naučeni primjer.
Literatura
Aiello, R. (1994) Music and Language: Parallels and Contrasts. U: Aiello,

R.& Sloboda, J. A. (ur.) Musical Peceptions. New York-Oxford:
Oxford University Press, 40-63.
Bowen, J. D. & Moore, T. (1969) The Reflexive in English and Spanish: A

Transformational Approach. English Teaching Forum. Journal for
the Teacher of English Outside the United States, 4, 2-11.
Bright, W. (1971) Points de contact entre language et musique. Musique
en jeu, 5, 67-74.
Brix, L. (1976) ... Auch du „verstehst“ Musik. Zum Kommunikations-
fetisch in der Musikpädagogik. Musik und Bildung, 9, 4.
Bugarski, R. (1972) Jezik i lingvistika. Beograd: Nolit.
Court, R. (1971). Langage verbal et langages esthétiques. Musique en jeu,
2, 16-29.
Cromer, R. F. (1974) The Development of Language and Cognition: the
Cognition Hypothesis. U: Foss, B. New Perspectives in Child
Development. London: Penguin Books Inc., 184-252.
Čomski, N. (1979) Gramatika i um. Beograd: Nolit.
Čomski, N. (1984) Sintaktičke strukture. Novi Sad: Književna zajednica
Novog Sada.
Faltin, P. (1972) Widersprüche bei der Interpretation des Kunstwerkes
als Zeichen. Drei monistische Modelle zur Erklärung der Bedeu-
tung der Musik." Internationl Review of the Aesthetics and
Sociology of Music (IRASM), 2, 199-215.
Faltin, P. (1978) Musikalische Bedeutung. Grenzen und Möglichkeiten
einer semiotischen Aesthetik. IRASM, 1, 5-33.
Fubini, E. (1967) Jezik i semnatičnost muzike. Zvuk, 73/74, 3.
Grin, Dž. (1978) Mišljenje i jezik. Beograd. Nolit
Gruhn, W. (1978) Allgemeine Aspekte des Verhältnisses von Musik und
Sprache. U: Jacoby, R. (ur.) Schriftenreihe zur Musikpädagogik.
Musiksprache - Sprachmusik - Textvertönung. Frankfurt a/M-Ber-
lin-München: Diesterweg, 9-26.
Hanslick, E. (1977) O muzički lijepom. Beograd: BIGZ.
Harweg, R. (1971) Langage et musique. Une approche immanente et
semiotique. Musique en jeu, 5, 19-30.
Kaler, Đ. (1980) Sosir osnivač moderne lingvistike. Beograd: BIGZ.
Kneif, T. (1974) Some Non-Communicative Aspects in Music. IRASM, 1, 61-75.
Kreč, D. i Kračfild, R. (1979) Elementi psihologije. Beograd: Naučna knjiga.
Langer, S. K. (1966) O smislu u muzici. Zvuk, 69, 459-486.
Langer, S. K. (1973) Poesis. U: Gavrilović, Z. i Lukić, S. (ur.) Nova
kritika. Beograd: Prosveta, 419-452.
Langer, S. K. (1973a) Umetnički simbol i simbol u umetnosti. U: Gavri-

lović, Z. i Lukić, S. (ur.) Nova kritika. Beograd: Prosveta, 453-464.
Laske, O. E. (1975) On Psychomusicology. IRASM, 2, 269-281.
Levi-Stros, K. (l978) Divlja misao. Beograd: Nolit.
Mâche, F-B. (1971) Méthodes linguistiques et musicologie. Musique en
jeu, 5, 67-74.
McNeil, D. (1966) The Creation of Language. Discovery, 34-38.
Moris, Č. (1975) Osnove teorije o znacima. Beograd: BIGZ.
Munen, Ž. (1981) Lingvistika i filozofija. Beograd: BIGZ.
Natiez, J-J. (1971) Situation de la sémiologie musicale. Musique en jeu, 5, 3-18.
Natiez, J-J. (1974) Sur les relations entre sociologie et semiologie
musicale. IRASM, 1, 61-75.
Nettl, B. (1971) De quelques méthodes linguistiques appliquées à l’ana-
lyse musicale. Musique en jeu,5, 61-66.
Nolte, E. (1979) Musikpädagogik und die Auffassung der Musik als
Kommunikationsphänomen. Musik und Bildung, 9, 433-441.
Piaget, J. (1978) Strukturalizam. Beograd: BIGZ.
Reinecke, H. P. (1976) Verbale und nonverbale Kommunikation. Musik
und Bildung, 9, 442.
Rojko, P. (l996a) Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti.
Osijek: Sveučilište J. J. Strossmayera-Pedagoški fakultet Osijek.
Rojko, P. (1982) Psihološke osnove intonacije i ritma. Zagreb: Muzička
akademija- Croatia concert.
Rojko, P. (1996b) Što (ni)je teorija glazbe? Cantus (Zagreb), 88, 30-31.
Sedai, Y. (1986) Les asppects systémiques et énigmatiques de la musique
tonale. IRASM, 2, 299-332.
Springer, G. P. (1971) Le langage et la musique - parallélisme et diver-
gences. Musique en jeu, 5, 31-44.
Supičić, I. (1978) Estetika europske glazbe. Povijesno-tematski aspekti.
Zagreb: JAZU.
Stančić, V. i Ljubešić, M. (1994) Jezik, govor, spoznaja. Zagreb: Hrvatska
sveučilišna naklada.
Vorf, B. L. (1979) Jezik, misao i stvarnost. Beograd: BIGZ.
Harmonija kao formalna disciplina 87
4. HARMONIJA KAO FORMALNA

DISCIPLINA
Odbojnost što je kod učenika izaziva

strogi kontrapunkt i harmonija, najvećim
dijelom potječe od loših metoda podučavanja.
(Kitson, 1924, VII)
Nastava harmonije sasvim se otuđila od glazbe i postala formalnom discip-

linom u kojoj se zapravo ne uči harmonija nego nauk o harmoniji, točnije,
uvježbava se strogi, školski, nastavno-harmonijski (četveroglasni) slog koji,
kao takav jedva da postoji u glazbi i nije drugo do didaktička konstrukcija
glazbenih teoretičara-pedagoga kojoj se (konstrukciji) svrha iscrpljuje u njoj
samoj. Formalizam nastave harmonije, uzrokovan između ostaloga izostan-
kom jasne svijesti o cilju i zadacima predmeta, očituje se u metodi general-
basa i, općenitije, u fiksaciji na pismeno „rješavanje” i na sviranje školskih,
„didaktiziranih” zadataka-etida umjesto da se harmonijski proučava prava
glazba i izvode prave glazbeno relevantne aktivnosti. U svjetlu psihologijskih
spoznaja o mehanizmima transfera u učehnju, pogrešna je pretpostavka da
će znanja stečena na takvoj nastavi transferirati na relevantna glazbena
ponašanja. Nastavna se praksa, zapravo vrti u circulusu vitiosusu vlastita
formalizma i isto tako formaliziranih priručnika za harmoniju koji su prob-
lem i „skrivili.” Izrada novog, drugačijeg, harmonijski i glazbeno rele-
vantnijeg priručnika, možda je prvi korak u neophodnoj reformi predmeta.
Uzori za takvo što postoje u svjetskoj literaturi.
88 Harmonija kao formalna disciplina
Uvod
Na svom predavanju pod naslovom Od Gesualda do Beethovena,
održanom u Zagrebu ujesen 1995. godine, skladatelj Ivo Malec demon-
strirao je slušateljima snimak jednog madrigala Gesualda da Venose
(1560-1613), toga „Schönberga 16. stoljeća“ kako su ga, zbog harmo-
nijskih smjelosti prozvali povjesničari i, ne skrivajući svoje divljenje
prema tome „avangardnom“ skladatelju talijanske renesanse, rekao
otprilike ovo: – Gospodo studenti zamolite svoje profesore da vas uče ovu
harmoniju. Onu koju vi učite, možete naučiti za tri mjeseca!
Malecova se izjava možda može smatrati ponešto pretjeranom ali
njezina bit nije u tri, četiri ili pet mjeseci, nego u tome da nastava
harmonije u postojećem obliku i s postojećim sadržajem ne zaslužuje
onoliko vremena koliko joj stoji na raspolaganju, odnosno, da ono što se
na nastavi harmonije uči, nije prava nastava harmonije.
Da s postojećom nastavom harmonije nešto nije u redu, nije se
teško uvjeriti; studenti koji su prošli kroz nastavu harmonije kojoj je
ukupna satnica u srednjoj glazbenoj školi i na studiju više nego obilna,
studenti dakle, koji su pismeno „riješili“ na desetke pa možda i stotine
zadataka – šifriranih i nešifriranih basova i soprana – i odsvirali na
klaviru također na desetke pa i stotine isto takvih zadataka, u situaciji
kada treba primijeniti znanje harmonije u razredu, u radu s učenicima,
recimo, ležerno, lako, sigurno harmonizirati ljestvicu ili pratiti na klaviru
kakvu (narodnu) pjesmu, znaju biti tako nemoćni da to čovjek ne može
povjerovati, te se opravdano pita: čemu služi znanje harmonije ako ga
nismo u stanju primijeniti u praksi? Ili možda samo to znanje nije
adekvatno? Je li to što smo (na)učili uopće ono pravo?
Ovdje se ne osporava potreba učenja harmonije. Upravo suprotno
od toga! Sasvim smo suglasni s Koechlinom kad kaže da ne vjeruje da će
ikoji dobar glazbenik osporiti potrebu učenja harmonije (Koechlin, 1928,
1), ali se nećemo složiti s konceptom što ga taj autor nudi. Jedno je
govoriti o potrebi učenja harmonije a nešto sasvim drugo način toga
učenja i aktualni sadržaj predmeta.
Kao ni većina drugih tzv. teorijskih glazbenih predmeta, ni
nastava harmonije nije glazbenopedagoški elaborirana. Metodičke
literature gotovo da uopće nema, pa se u pogledu sadržaja, strukture, cilja
i zadataka te metoda rada, uglavnom oslanjamo na „metodu vlastite
kože.” Svoje učenike podučavamo onako kako su naši učitelji podučavali
nas. Jedinim izvorom kakvih takvih metodičkih informacija o predmetu
ostaju neki priručnici u kojima se, uglavnom u uvodima ili predgovorima,
mogu pročitati autorova razmišljanja o sadržaju, metodama, cilju i

zadacima predmeta. Kod naših autora: Lhotke, Devčića i Magdalenića
nema gotovo nikakvih, a pogotovo nema relevantnih napomena ili uputa
u tome pogledu.
Određenje pojma
Praktično je diskurs o nastavi harmonije započeti određenjem poj-
ma. Riječ harmonija (grč. harmonía = spajanje, slaganje, sklad) (Kljajić,
1966, 474) ima nekoliko značenja:
a) vanjsko, neglazbeno koje se odnosi na skladnost sređenost
uravnoteženost, ravnomjernost nečega (harmoničan brak,
harmoničan razvoj duhovnih i tjelesnih osobina, i sl.),
b) šire-glazbeno, u smislu jednog glazbenog aspekta (uz ritam i
melodiju),
c) uže-glazbeno - uglavnom kolokvijalno i nešto rjeđe upotreblja-
vano – u kome je riječ harmonija sinonim za akord (npr.:’ovaj
odlomak svodi se na tri harmonije’), i,
d) glazbeno-nastavno, u smislu nastavnog predmeta.
U ovom posljednjem značenju riječ je o nauku, ili učenju o
harmoniji. Značenja po b i d mogu se aplicirati i na znanje harmonije:
može se znati harmoniju a da se ne zna nauk o harmoniji – to je slučaj s
mnogim naturščicima u glazbi, poput nekih (naših) vrlo poznatih
aranžera popularne glazbe – ali i obratno, može se znati nauk a ne znati
harmoniju – što je opet, vrlo često slučaj sa školovanim glazbenicima. U
prvu grupu možemo ubrojiti i skladatelje (ozbiljne glazbe) koji u pravilu
znaju i nauk i harmoniju ali nauk namjerno ignoriraju dokazujući
1
(nesvjesno) da im on u skladanju nije ni od kakve koristi. Napokon,
Gesualdo sasvim sigurno nije znao nauk o harmoniji ali u njegovo znanje
harmonije nije moguće sumnjati. Poznato je također da je Lully teorijski
ignorirao harmoniju ali ju je instinktivno prakticirao (Rameau, 1772,
/repr./XXI). Da je riječ o dvjema različitim stvarima, govori i banalna
činjenica da nauk o harmoniji shvaćen bilo kao nastavni predmet ili kao
tiskani priručnik, obično „pokriva” samo dio harmonije. Harmonije
Gesualda, Wagnera, Straussa ... Debussyja ... uglavnom nema u (našem)
1 Bilo bi zanimljivo pogledati koliko su skladbi prema pravilima nauka o harmoniji

napisali nastavnici harmonije koji su ujedno i skladatelji.
nauku o harmoniji. Koju harmoniju zapravo zastupa nauk o harmoniji koji

se prakticira kod nas i koji je predstavljen u dva glavna naša udžbenika:
Lhotkinom i Devčićevim? Tvrdnja da je riječ o klasičnoj harmoniji
(Devčić, 1975, 9.) u najmanju je ruku neprecizna.
Cilj učenja harmonije

Harmonija je jedan od onih nastavnih predmeta u glazbenom
obrazovanju kojima prije početka učenja treba odrediti cilj. Treba se
zapitati: što je cilj učenja harmonije, ili: zašto učimo harmoniju? Znamo li
to? Samo jasan odgovor na to pitanje daje odgovor i na pitanje što i kako
učiti? Na važnost cilja upozorava W. Piston (1970, I.) sljedećim riječima:
„Prvi važan korak u učenju harmonije jest osvješćivanje svrhe toga
2
učenja. Velika je danas zbrka oko toga zašto izučavamo glazbenu teoriju i
što bismo od toga izučavanja trebali očekivati.”
Da ne bi izgledalo kako nam je do pedagoške forme a ne i do
sadržaja, spomenimo da pitanje određenja cilja, nije aktualno u svim
glazbeno-nastavnim predmetima. Deplasirano bi bilo pitati: što je cilj
učenja klavira? Takvo je pitanje, doduše, moguće u jednom širokom,
općem, antropološkom kontekstu – što će čovjeku uopće sviranje klavira
– ali ne i u okviru struke. Učenik je došao u glazbenu školu da nauči
svirati klavir. To je njegov cilj. Na nastavu harmonije, solfeggia i svih
drugih tzv. teorijskih predmeta ne može se primijeniti isti argument.
Nitko ne dolazi u glazbenu školu da bi učio harmoniju, ona dakle, nije
nikome cilj. Nju nam je netko odredio (da ne kažemo nametnuo). Zašto?
Harmonija kao nastavni predmet očigledno služi nečemu što nije ona
3
sama. Ne učimo harmoniju da bismo znali harmoniju, nego zato da to
znanje posluži nečemu drugome. Čemu? Znajući harmoniju morali bismo
u glazbi nešto raditi bolje nego bez toga znanja.
U praksi teorijskih odjela – na srednjoškolskom i akademskom
stupnju podjednako – nastava harmonije toliko je formalizirana te se čini
da harmoniju učimo samo zato da bismo to isto (što smo mi naučili) mogli
učiti druge. Taj će paradoks uočiti svatko tko želi razmišljati o svrsi
2 U tom kontekstu teorija je sinonim za harmoniju.

3 Moglo bi se, naravno govoriti i o učenju harmonije radi harmonije ali nikako na način
kako se ona danas predaje, nego samo na način koji je u citiranoj primjedbi
podrazumijevao Malec: vrijedilo bi, bez potrebe da se pita zašto? znati harmoniju
Gesualda, Bacha, Mozarta, Schuberta, Wagnera ...
učenja harmonije. To nije normalno stanje, to je circulus vitiosus koji

logično vodi zaključku da instrumentalistima učenje harmonije nije ni
potrebno.
Učenje harmonije mora, prema tome, implicirati neki cilj inače bi
bilo besmisleno. Što bi dakle imao biti cilj učenja harmonije?
Kako to nigdje nije cjelovito obrađeno, pokušat ćemo – uz pomoć
nekih autora dostupnih nam harmonijskih priručnika – navesti ono što
uglavnom svi mislimo da učenje harmonije implicira.
1. Znanje harmonije unapređuje razumijevanje glazbe. Harmo-
nija „daje učeniku ključ za razumijevanje muzičkog djela” (Lhotka,1966,
2). To može imati sasvim određene psihološke i didaktičke reperkusije:
glazbeniku-instrumentalistu (pjevaču) bit će to velika pomoć u učenju,
zapamćivanju i interpretaciji glazbe koju izvodi. Ako je tako onda smo
stigli do drugog paradoksa u našoj nastavnoj praksi. Kao što se zna,
instrumentalisti/pjevači imaju tzv. obligatnu harmoniju, a to u praksi
4
znači sporedan predmet kojemu se kao sporednome i pristupa. Kad se dva
spomenuta paradoksa zbroje, stvar se može formulirati na otprilike
sljedeći način: „glavnu” harmoniju uče oni koji zapravo ne znaju što će s
njom, a onima kojima bi itekako koristila ona je sporedan, „obligatan,” u
jednu riječ, sasvim podcijenjeni predmet.
2. Znanje harmonije u izravnoj je vezi sa skladanjem. Može li se
uopće govoriti o umijeću/umjetnosti komponiranja bez poznavanja onoga
5
čemu nas uči harmonija? Na tu vezu ukazuje i Koechlin, citirajući
Saint-Saënsa: „Za stvaranje lijepih harmonija hoće se isto toliko talenta
kao i za stvaranje lijepih melodija” (Koechlin,1928,1).
Harmonija je neka vrsta „opće prakse” skladatelja. „Svladavanje
tehničkih ili teorijskih aspekata mora postati njegov (skladateljev, op. P.
R.) životni posao koji se odvija usporedno s njegovim kreativnim radom
ali sasvim odvojeno od njega. U prvome, on slijedi „opću praksu” a u
drugome odgovara diktatu vlastita ukusa i potrebe za izrazom“ (Piston,
1970, I).
4 Premda pridjev obligatan znači obvezujući, obvezan (obligare, lat. = vezati ...) on je na
neki čudan način u praksi poprimio suprotno značenje: nešto sporedno, neobvezno i
sl.
5 Naravno, pod skladanjem mislimo na stvaran skladateljski čin – ne nužno samo
ozbiljne glazbe (Tu idu i A. Ll. Webber i Duke Ellington i A. Dedić, itd.) – a ne na
izmišljanje melodija-pjesmica kakvima se bave samouki zabavnoglazbeni tzv.
„kantautori.“ Ali kad to već spominjemo, primijetimo usput, da je komponiranje, eto,
moguće i bez znanja harmonije. Što tamo neki autor novokomponiranih pjesama zna
o nauku o harmoniji!?
Na vezu harmonije sa skladanjem ukazuje i Hindemith koji

doduše, kaže da se „skladateljski, pronalazački dar ne da naučiti” ali
harmonijske vježbe mogu biti „tehnički poticaj za visoka postignuća”
(Hindemith,1948,7).
Za Dennyja (1972, IX), „čim počnete raditi glazbene zadatke na
papiru ili na klavijaturi, vi ste skladatelj.” Isti autor kaže da rijetki postaju
skladateljima ali studijem harmonije nauče pisati glazbu koja dobro zvuči.
Andrewsu (1950,1) je studij glazbene teorije primarno „stjecanje
elementarne tehnike komponiranja.“
Sasvim nedvosmislen u određivanju veze između harmonije i
kompozicije je Schönberg (1986, 8): „Jer to treba da bude predstudij za
nauk o kompoziciji.“
3. Spretnost, umijeće aranžiranja. Mi, čini se, podrazumijevamo
da bi netko tko zna harmoniju, morao biti u stanju „prirediti“ neku
postojeću melodiju –narodnu pjesmu npr. – za četveroglasni, troglasni,
dvoglasni zbor, za tamburaški ili harmonikaški orkestar, ili za flautu,
violinu i klavir, za klarinet, čelo i harmoniku, za osam blokflauta ... ili,
6
napraviti „aranžman“ za dalmatinsku klapu!?
To su, eto, tri moguća cilja učenja harmonije! Ima li još koji?
Naše (retoričko) pitanje glasi: Koliko aktualna nastava harmonije
ostvaruje spomenute ciljeve? Koliko doprinosi razumijevanju glazbe,
koliko koristi potencijalnom skladatelju, koliko „aranžeru?“
Odgovori na gornja pitanja teško da su afirmativni, jer nas
psihologija (transfer u učenju!) uči da čovjek zna ono što je učio i da je
uglavnom nerealno očekivati da će učeći jedno, znati nešto drugo. U
području intelektualnih djelatnosti nema općeg treninga kakvog ima u
sportu. Intelektualni trening mora biti specifičan. Treba učiti ono što
želiš znati. To je tako i u sportu, premda u sportu i opći trening igra
važnu ulogu. Uz ispriku zbog „prizemnosti“ usporedbe, usuđujemo se reći
da u nastavi harmonije zapravo vježbamo rukomet očekujući da ćemo
znati igrati nogomet! Sportašu koji bi takvo što radio, to doduše, ne bi
štetilo – bio bi to opći (kondicijski!) trening – ali mu za samu stvar, za
igranje nogometa, ne bi ni koristilo! Stoga se sa znanjem harmonije koje
se danas stječe u nastavi, eventualno može nešto napisati (aranžirati za)
četveroglasni zbor i gotovo ništa više!
Što iz rečenoga zaključujemo? Ako želimo da nastava harmonije
posluži ostvarenju onoga što smo naveli kao njezine ciljeve, onda u nju
6 À propos: Tko pravi aran�mane dalmatinskim klapama? Poma�e li klapskim aran�erima

znanje nauka o harmoniji i znaju li ga oni uopće?
treba ugraditi specifične radnje: (harmonijsko) razumijevanje glazbe ne

razvija se izradom desetaka ili čak stotina zadataka, već (samo) putem
adekvatnih harmonijskih analiza prave glazbe, umijeće aranžiranja samo
na konkretnim zadacima aranžiranja, umijeće/umjetnost skladanja, ako
se uopće može razvijati, onda samo putem skladanja.
Zadaci nastave harmonije

Kako ne postoji metodička literatura koja bi pokrivala ovo
područje, to ni na pitanje što su zadaci nastave harmonije? nećemo naći
odgovora. Svi naši autori udžbenika izbjegli su odgovor na pitanje o cilju i
zadacima nastave harmonije.
Zadaci su, to je jasno, determinirani ciljem i o njima se može
govoriti tek onda kada nam je poznat cilj. U našoj nastavnoj praksi nije
uspostavljena ova veza između ciljeva i zadataka, tj. ni ciljevi ni zadaci
nisu nam poznati, barem ne eksplicitno! Ne preostaje nam dakle, drugo
nego da moguće zadatke predmeta „izvučemo“ iz stanja u nastavnoj
praksi i da njima pridodamo i one do kojih nas dovodi logično
glazbenpedagoško razmišljanje.
Konstatirajmo prije toga, da je harmonija u našoj nastavnoj praksi
isključivo praktična disciplina u kojoj nema ni traga teoriji – recimo
onakvoj kakvu izlaže J. Ph. Rameau (1772/repr.1991) ili P. Hindemith
(1937), pa dijelom i neki drugi autori, poput recimo Schönberga
7
(1922/1986). Kao takva, ona je nauk, učenje o. Ona – još jednom: takva
kakva je u praksi! – nije ni znanstvena ni umjetnička disciplina, nego
jednostavno nauk, učenje o! S obzirom na to da se izvodi iz harmoníe (grč.
sklad, slaganje, spajanje), možemo je definirati kao nauk o akordima i
spajanju akorda ili tako nekako. Precizna definicija nije ni važna jer
8
znamo o čemu se radi. Riječ je dakle, o akordima i njihovu povezivanju.
To povezivanje, ili, kako se to „službeno“ kaže: spajanje, pokorava se
7 Harmonija, naravno, nije „znanost” kako misle i govore neki „teoretičari” prevodeći
(srpsku?) riječ „nauka.”
8 Da je to tako, tj. da precizna definicija nije ni važna, dokazuje i Devčić koji je preuzeo
Tjulinovo određenje da je „harmonija oblast muzičkog mišljenja koja usklađuje odnose
(ist. P. R.) među tonovima u vertikalnom pogledu“ (v. Devčić, 1975, 8). Da mu je bilo
stalo do točne definicije (ako je takva uopće moguća), sigurno se ne bi bio zadovoljio
ovom ruskom „mahlojkom!“ Svakome je naime, jasno da harmonija – ni kao nauk ni
kao harmonija – ništa ne usklađuje, nego je usklađenost sama, ili pak tu usklađenost
proučava, analizira, tumači, sistematizira, pa ako hoćemo, i normira.
nekim pravilima koja čine neku vrstu glazbene sintakse pa učenje o

harmoniji i nije drugo do neka vrsta glazbene gramatike. Harmonija u
9
našoj nastavnoj praksi, uglavnom je „klasična,“ „tradicionalna,“ koja je,
kako neprecizno kaže Devčić, započela svoj vijek u drugoj polovici 17. st.,
(a) završila ga krajem 19. st., ...“ (Devčić,1975, 9). Treba reći i to da se
školska harmonija uglavnom shvaća kao četveroglasni vokalni slog .
Što su, ili, što bi trebali biti zadaci te harmonije? Čini se da bi se
oni mogli formulirati na sljedeći način:
1. Upoznavanje akorda i stjecanje znanja o njihovom četvero-
glasnom postavljanju i međusobnom povezivanju, odnosno, usvajanje
(sintaktičkih) pravila o vertikalnom strukturiranju višeglasnog (vokalnog)
sloga. Ad hoc: široko/tijesno; položaj; osnovni/basov ton; udvajanja;
strogi/slobodni spoj; vođica; septima; zaostajalica; prohodi, izmjenični
tonovi; appoggiature; anticipacije itd. Iz pravila o spajanju logično
proizlaze harmonijske progresije poput kadenca, sekvenca, i drugih
harmonijskih sintagma koje nisu neka nova znanja nego su primjena
znanja o akordima na određene, recimo tako, harmonijske situacije.
Nešto slično nalazimo i kod Koechlina koji kaže da harmonija „...
navikava učenike na akorde koje su rabili nekadašnji majstori (...) Ona im
pokazuje – ako to znaju shvatiti – da ti akordi nipošto nisu riječi nekog
mrtvog jezika, da je ljepota toga jezika još uvijek živa i da se njime može
stvarati glazba, čak i vlastita“ (Koechlin, 1928,1).
Dachs i Schöner (1972,1) kažu da je zadatak nauka o harmoniji
10
„naučiti učenike suštini, gradnji i povezivanju harmonija.“
O tom zadatku govori i Schönberg (1986, 9-10) kad kaže da
„zadatak učitelja može biti samo da učenicima posreduje tehniku
majstora ...“
Mogli bismo reći da je riječ o usvajanju „zanatskih,“ „tehničkih“
znanja, koja, ako se pravo uzme, više spadaju u solfeggio nego u
harmoniju i ona su zapravo preduvjet učenja harmonije pa bismo fazu
njihova stjecanja mogli nazvati predharmonijskom.
2. Usvajanje pripadnih slušnih pojmova i predodžba tj. razvoj
sposobnosti, („moći“) da se sve ono što se u harmoniji pismeno radi, čuje,
9 Možda se čitatelju čini da ponešto prečesto ističemo našu nastavnu praksu. To je

potrebno stoga što je u nekim drugim nastavnim praksama, a pogotovo pak u nekim
drugim priručnicima to posve drugačije.
10 Riječ harmonija autoru je ovdje sinonim za akord: „Pod harmonijom ili akordom (sic!)
razumije se zajedničko zvučanje najmanje tri tona koje (zvučanje) proizvodi utisak
mirna jedinstva“ (Dachs-Schöner, 1972, 1).
prepozna, razumije, shvati kad bude izvedeno (na klaviru ili nekako
drugačije), odnosno, „moći“ da se o napisanome ima točna misaona
11
(zvučna) slika, da se, dakle, napisano „čuje u sebi.“
Ostvarenje tog zadatka veoma je važno, jer je opisana sposobnost
pretpostavka pravom znanju harmonije. Bez toga, to je znanje forma-
lističko a harmonizacija neke melodije (ne želimo reći: harmonijskog
zadatka!) pretvara se u „rješavanje,“ nasumično potpisivanje ili natpisi-
vanje (ovisno o tome je li riječ o sopranu ili o basu) onoga što „ovdje
možemo imati,“ što opet, neke „rješavače“ dovodi do „shvaćanja“ da je
„harmonija matematika“ i sličnih budalaština.
I taj, drugi zadatak nastave harmonije možemo naći kod Koechlina
i još nekih autora.
Koechlin (1928,1): „Ovaj studij pomaže razvitku harmonijske
imaginacije.“ ... „Dobro je da se učenik vježba ‘slušati u glavi.’“
Dachs-Schöner (1922, 5): „Korisno je bez pomoći instrumenta ili
pera zvučno si predočiti neku sekvencu u tonalitetima s većim brojem
predznaka i to kroz cijelu oktavu. Glazbeno mišljenje time će se neobično
jako unaprijediti.“
Kitson (1924, III) kritizirajući praksu, piše: „Nije se posvećivala
pažnja treniranju uha. Smiješno je pokušati pisati po pravilima nešto što
se ne čuje mentalno; mnoge krutosti u radu učenika potječu otuda što ne
čuju ono što pišu.“
3. Iz naše nastavne prakse proizlazi da nastava harmonije ima još
jedan zadatak. Riječ je, dakako, o harmonizaciji na klaviru.
Sviranje se, kao zadatak nastave harmonije, u priručnicima
spominje vrlo rijetko, pa se može reći da je riječ o „samorazumljivosti,“
koja se inercijom zadržava u našoj praksi. O tome ćemo, kao o problemu,
govoriti nešto kasnije, a ovdje spomenimo samo to da smo sviranje
eksplicitno formulirano kao zadatak, pronašli samo kod dvojice nama
dostupnih autora. Dachs-Schöner (1922,7): „Nakon što je pismena izrada
(podv. P.R) korigirana, moraju se šifrirani basovi korektno, tečno,
četveroglasno odsvirati na instrumentu.“ I na drugom mjestu (str. 9):
„Sve napisano (ist. P. R.) treba svirati i svaki glas treba i pjevati.“ Za
Wolfa (1971,1) „... posao nije provediv bez praktičnog vježbanja na
klaviru (u to spada sviranje kadenca, generalbasa, improvizacija,
11 Tu vještinu glazbenici rado nazivaju „unutrašnjim sluhom.“ Kako vanjskog sluha

nema, pak je dakle, svaki sluh unutarnji, ta sintagma nije baš naročito spretna. Ona
se može upotrijebiti samo kao metafora jer se u rečenom psihičkom aktu ne radi o
čuvenju nego isključivo o zamisli!
modulacije). Sviranje služi tome da se praktično svladaju mehanizmi

tonaliteta ...; dodatni učinak vježbi na klaviru jest akordski slušni trening,
identifikacija notne slike sa simbolom zahvata i zvuka.“ Uočimo da autori
koji govore o sviranju, ne govore o sviranju „s lista“ već o sviranju onoga
što je prethodno izrađeno pismeno.
Nastavna praksa
Kako sve opisano izgleda u (našoj) nastavnoj praksi?

Nastavni satovi harmonije u praksi su prilično shematizirani i
manje više međusobno slični po svojoj strukturi, pa se sva metodička
problematika dade egzemplarno pokazati na dvije-tri nastavne jedinice.
12
Nastavni rad najčešće izgleda tako da nastavnik obradi gradivo tuma-
čeći pojavu i eksplicirajući pravila uz pisanje na ploču notnih primjera –
izdvojenih akorda, parova akorda, ili najviše dvotakta – uz neizbježno nat-
pisivanje Da! Ne! Da! Da! Nakon što je na taj način na ploču ispisao sve
„mogućnosti rješenja,“ „iznimke,“ „pogrešna rješenja,“ ukratko, sve iz
glazbenoga konteksta istrgnute „primjere“ iz knjige te dodao i po koji
svoj, nastavnik – dok učenici prepisuju s ploče (pa ga dakle, uglavnom ne
slušaju) – svira sadržaj školske ploče, onim redom kako ga je na ploču i
nanosio, uz izgovaranje: prvi primjer, drugi primjer, itd. Ima nažalost
slučajeva kad i takvo sviranje izostane. Nakon toga „rješava“ se primjer
na ploči: u najboljem slučaju zajednički, a u najgorem tako da učitelj na
ploču pozove jednog učenika s kojim onda razglaba „što možemo imati“ na
prvu dobu, a što na drugu, treću itd., uz uglavnom potpunu pasivnost
razreda. Razred mehanički prepisuje ono što se događa na ploči –
uključujući i sve pogreške i sva brisanja. „Riješeni“ primjer nastavnik će
odsvirati (s komentarom ili bez njega), a zatim će ga razred, „ako ide“
otpjevati. Slijedi zadavanje domaće zadaće: izraditi toliko i toliko
(šifriranih) basova i/li soprana iz „tabele“ te i te, naučiti svirati toliko i
toliko basova i/ili soprana iz tabele te i te! Što više to bolje! Na idućem
satu učitelj će, prosviravanjem na klaviru, „ispraviti“ jednu po jednu
zadaću. Generalizacije, zaključci o uočenim pogreškama, a pogotovo pak,
eventualni postupci njihova sustavnog uklanjanja, uglavnom sasvim izo-
staju. Slijedi pojedinačno, dugotrajno, traljavo, mučno sviranje zadanih
12 Ovdje opisujemo najgoru moguću varijantu, nadajući se da je ona sasvim rijetka i

iznimna pojava.
primjera na klaviru – a zatim će se postupak ponoviti s novim gradivom,

ili će se možda prije toga analizirati kakav glazbeni primjer.
Toj praksi može se uputiti više prigovora – od onih općih, glazbeno-
teorijskih do onih posebnih, usko metodičkih. Sporan je tako već sam
sadržaj predmeta (tzv. strogi slog), upitna je zatim, metoda učenja (metoda
generalbasa), upitni su pojedini metodički postupci. Krenimo redom!
Strogi slog
U predgovoru svoje knjige Harmonielehre (Nauk o harmoniji)
(1980) Diether de la Motte – uz Schönberga jedan od najoštrijih, najboljih
i svakako, najpozvanijih kritičara tradicionalne nastave harmonije (v. i:
Motte, Birnstein, Kühn, 1972, 233-238). – navodi nekoliko ozbiljnih
13
argumenata zbog kojih bi takvu praksu trebalo napustiti.
14
Prvo, u harmoniji se podučava tzv. strogi slog koji nikada nitko
nije skladao i kojega je prednost jedino u tome što se lako dade ocijeniti.
Tri paralelne kvinte – nedovoljan!
Drugo, u četveroglasni zborski slog uvode se, po pravilima koja
potječu iz predbahovske ere, harmonijske pojave koje se u skladateljskoj
praksi pojavljuju tek kasnije – a da se učenicima/studentima ne
objašnjava činjenica takvih stilskih mješavina.
Treće, strogi harmonijski stavci (zadaci), povijesno su sasvim
15
neutralni i zapravo su suprotnost dobroj nastavi povijesti. „Pratiti
razvoj i mijene zadnjih četiristo godina velikog vremena povijesti glazbe
tako je fascinantno da je teško pojmiti zašto se nastava harmonije odriče
posredovanja te fascinacije u korist jednog strogog sloga koji je, radi
lakšeg učenja i ocjenjivanja, izveden iz skladatelja koji ne spadaju među
najveće u glazbenoj povijesti – poput Hasslera, Praetoriusa i Osiandera.
Zborski slog s uvođenjem akorda romantike kao oprema za život budućih
učitelja glazbe, dirigenata, instrumentalista i opernih pjevača: to vapi do
neba. No, nitko ne vapi! Ali je nijemi odgovor utjelovljen u nezadovoljstvu
učenika s obveznim predmetom” (De la Motte, 1980,7-8).
13 On je tu praksu sasvim napustio u svojoj knjizi koja je, usput, „nešto sasvim drugo“
od uobičajenih priručnika za harmoniju.
14 Distler taj slog naziva harmonijskim misleći time na nastavni predmet pa bi se to
moglo prevesti i kao školski slog.
15 Autor se čudi kako se još nijedan povjesničar nije pobunio protiv toga.
Relativnost harmonijskih pravila, koja se u praksi i prečesto

tretiraju gotovo kao dogme, De la Motte pokazuje na dva primjera: na
udvajanju u sekstakordu i na skrivenim paralelizmima, za koje se „u deset
priručnika može naći deset različitih odgovora. Svi imaju pravo samo što
je svatko svoja pravila i zabrane izveo iz neke druge glazbe i uopćavajući
ih, stvorio svoj sustav koji priopćuje čitatelju bez te glazbe“ (ibid, 7).
Posebno dogmatski tretiraju se u nastavi tzv. paralelizmi: kvinte i
oktave. Ako se profesoru harmonije koji je ujedno i skladatelj spomene
kako je apsurdno govoriti o paralelnim kvintama kad ih on u svojim
skladbama obilno upotrebljava, i to, dakako, namjerno, on je sklon
odgovoriti da su paralelne kvinte zabranjene u okviru određenog stila. Mi
(ovdje) pitamo: kojeg stila? Ako paralelne kvinte uzmemo kao paradigmu
za sve tzv. zabrane u harmoniji i ako pogledamo koje je sve „zabrane“
16
kršio J. S. Bach (v. Koechlin, 1930, 85-86) ili, recimo Haydn, moramo
zaključiti kako tzv. strogi slog nije drugo do didaktička konstrukcija, od
umjetnosti otuđeni „izrod teorijskih sustava koji ne odgovara nijednoj
skladateljskoj praksi već se zadovoljava vlastitom konsekventnošću i
„savršenstvom” (De la Motte, 1972, 233). Iz tvrdnje F. Lhotke (1966, 2) da
su „propisi i zabrane” (koji „imadu samo relativno značenje”) uvjetovani
prvenstveno metodičko-pedagoškim razlozima „pak ih se, prema tomu ne
smije shvatiti kategorički” nije lako shvatiti koji bi to metodičko-peda-
goški razlozi trebali biti, pogotovo u svjetlu njegove preporuke na str. 205:
„Prije nego će učenik pisati za muški zbor a-cappella, bezuvjetno je
potrebno da se upozna s literaturom za muški zbor i – što je još važnije –
neka prouči one kompozicije koje će imati prilike čuti u javnoj izvedbi. Od
velike je koristi ako sam sudjeluje u zboru. Tu će mu se pružiti najviše
prigode za upoznavanje tehničke strane kompozicija za muški (ili ženski)
zbor a-cappella.” Zašto je, dakle, učenik rješavao zadatke? Iz
metodičko-pedagoških razloga koji vode k tomu da ne zna pisati za sastav
za koji je vježbao cijelog svog nastavno-harmonijskog života.
Dopustit ćemo sebi i jedno pomalo patetično pitanje: kako je
moguće proglasiti „zabranjenim,“ „protivnim pravilu,“ „iznimkom” nešto
što je napisao J. S. Bach? Kitson kaže da je „povijest evolucije harmo-
nijskih resursa, naravno, povijest kršenja pravila,“ (1924, VI) Kojih
pravila? Nije li neumjesno reći da je J. S. B. kršio pravila? Sadaî (1986,
316) je vrlo uvjerljivo pokazao da su neka Bachova tzv. „iznimna
rješenja,“ glazbeno opravdanija od „rješenja“ koja bi se dobila primjenom
16 Vidjeti odlomak iz Larga, gudačkog kvarteta op. 74, br. 3 (Reitterquartett) što ga
spominje D. de la Motte (1972, 237).
pravila iz nauka o harmoniji. Ako je Bach napisao tri paralelne kvinte za

redom – kao npr. na početku čuvenog korala BWV 60 – „spasivši se” od
te „pogreške” novom, tj. križanjem glasova u srednjem od tri akorda,
onda to znači da se tako može pisati; to je pravilo a ne iznimka! Da Vam
se za učitelja harmonije nudi J. S. B. ili bilo koji od na kraju citiranih
autora priručnika, koga biste izabrali?
17
Schönbergova oštra primjedba (1922/1986, 2): „Nijednu
umjetnost nisu učitelji tako zakočili u njezinome razvoju kao što se to
dogodilo glazbi,“ pogađa u srž nastave harmonije. Teoretičari, kaže
Schönberg, uvijek hoće nešto nekamo svrstati jer nisu u stanju stvari
promatrati kao „datosti, kao pojave“ (ibid, 2). „Procjene da je nešto lijepo
ili ružno sasvim su nemotivirani izleti u estetsko, koji nemaju ničega
zajedničkog s cjelinom. Paralelne kvinte zvuče loše (zašto?), ovaj prohodni
ton zvuči loše (zašto?), nonakorda nema ili zvuči tvrdo (zašto?). Gdje u
sustavu leži zajednički temelj za sva ta tri ‘zašto’“? (Ibid, 5).
Doista, većina autora priručnika i nastavnika harmonije ponaša
se kao da učenicima posreduje vječne zakone koji ne samo da nisu vječni
nego nisu ni zakoni, ali sve kad bi to i bili, bili bi od slabe koristi
umjetnosti jer se ona „širi putem umjetničkih djela a ne putem zakona o
ljepoti“ (ibid, 3). Može li se pri procjeni vrijednosti harmonijskog sustava
biti izravniji od Schönberga: „K vragu sa svim tim teorijama ako služe
samo tome da budu zaprekom razvoju umjetnosti, ako se njihov pozitivan
učinak svodi na to da onima koji bi i inače loše komponirali, pomognu da
to brzo nauče“ (ibid, 4).
Metoda generalbasa i rješavanje zadataka

Osnovna karakteristika naše nastavne prakse jest „rješavanje“
enormno velikog broja zadataka među kojima posebno mjesto zauzima
tzv. šifrirani bas, premda ne zaostaju puno ni nešifrirani bas niti sopran.
Ta metoda učenja u glazbenoj je teoriji poznata kao metoda generalbasa.
Metodu generalbasa kao način učenja harmonije kritizirali su
mnogi autori priručnika o harmoniji i ona se već dugo smatra
zastarjelom. Što se ona u našoj praksi tako uporno zadržava razlog je po
svoj prilici u nepoznavanju literature ali i u svojevrsnoj glazbeno-
17 Ne bi trebalo previdjeti da je Schönberg postojeću nastavu kritizirao 1922. godine!

pedagoškoj inerciji pa i komoditetu: lakše je „predavati“ predmet na jedan

„uhodan“ način nego se upuštati u inovacije!
Morris (1931,1): „Šifrirani bas kao metoda učenja harmonije
strašna je zabluda za koju nije moguće naći dovoljno riječi osude koje bi
papir izdržao.“
Kitson (1924, IV): „Uporaba šifriranog basa kao sredstva pouča-
vanja akordskih sklopova ima fatalne nedostatke u tome što su akordske
progresije već izmišljene za učenika i on svoje dionice može dodati
mehaničkim pravilom. Rezultat je taj da učenik može proučiti harmoniju
a da ne bude u stanju napisati nekoliko akorda iz vlastite inicijative.“
Schönberg (1922/1986, 8): „U tom je smislu bez svrhe svaki nauk
o harmoniji koji, po staroj metodi generalbasa (ist. P. R.), zahtijeva od
učenika slaganje glasova na šifrirani bas; jer iz toga učenik uči samo
vođenje glasova što je u određenoj mjeri, sporedni zadatak učenja
harmonije.“ Uporaba šifriranog basa za Schönberga je pogrešna i zato jer
ne razvija osjećaj za akorde ali, prije svega, stoga što se postupak ne može
danas ni na koji način opravdati: „Izrada generalbasa mogla je imati
vrijednost tada kad je zadatak pijanista bio da prati iz šifriranog basa.
Podučavanje onoga što nijednom glazbeniku ne treba, nema svrhe i krađa
je vremena što nas sprječava da se bavimo važnijim stvarima, pro-
puštajući k tome da učenika učinimo samostalnim“ (ibid, 8-9).
U jednu riječ, „rješavanje“ zadataka – šifriranih i nešifriranih
basova i soprana – uglavnom je suvišan posao i gubljenje dragocjenog
vremena. Rješavanjem zadataka ne stječe se znanje harmonije nego
znanje rješavanja zadataka. Sažmimo razloge za ukidanje takve prakse:
a) U zadacima je poželjno da se svaka doba drugačije harmonizira.
Vrlo je malo prave glazbe koja tako funkcionira. Paradoksalno,
glazbe koja tako doista funkcionira – Bachovi korali npr. – nema u
nastavi harmonije!
b) Postupak je sasvim neracionalan jer rezultat nije ni približno
razmjeran uloženom trudu i, pogotovo, uloženom vremenu.
Količina zadataka koju „nude“ pojedini priručnici, upravo je
zastrašujuća: Lhotka – 426; Devčić – 394; Magdalenić – 566;
18
Koechlin – oko 300; Denny (1973) – 200; Dachs-Schöner (1972)
18 Broj od 300 zadataka kod Koechlina treba množiti s 3 (!) da bi bio usporediv s
prethodno navedenim brojkama – jer je riječ o deplasirano dugačkim zadacima .
– 306; Jadassohn (1922) – oko 200; Kesztler (1952) – preko 700

19
(!!!), itd.
c) Harmonijski zadaci nisu glazba koju bi se „isplatilo“ učiti nego
stilski i estetski glazbeni artefakti, koji podsjećaju na one „čuvene“
rečenice iz priručnika za strane jezike koje čovjek nikada ne
upotrijebi u životu a morao ih je učiti da bi, recimo, naučio
20
razlikovati posvojni od kvalitativnog genitiva.
d) Kao „ispravno“ ocjenjuje se ono čega u glazbi uglavnom nema i što
pri prvoj stvarnoj uporabi „harmonijskog znanja“ – pri nekoj
vlastitoj skladbi – treba ignorirati! To priznaje čak i tradicionalni
Koechlin: „Bez dvojbe, nakon što je završio la traité, morat će
(učenik, nap. P. R.) zaboraviti određena posebna pravila iz te vrste
21
djela“ Ako je tako, a tako jest, postavljamo pitanje: Treba li
doista „riješiti“ tridesetak šifriranih basova da bi se izvježbala
„zabranjenost“ paralelnih kvinta i oktava, isto toliko njih da bi se
uvježbalo prohodne, izmjenične i zaostajalične kvartsekstakorde,
šezdeset do sedamdeset basova i soprana da bi se izvježbale
appoggiature itd., itsl.?
e) Ne samo da je za vježbanje predviđen puno prevelik broj primjera,
nego – i to je puno važnije – uvježbava se nešto što ne treba
uvježbavati jer nema potrebe da funkcionira kao vještina. Znanje
kakvo se nudi na nastavi harmonije dostatno je na razini
informacije i ne treba ga uvježbavati do umijeća. Ono što treba
znati o sekstakordima, kvartsekstakordima, dominantnom
septakordu, paralelnim kvintama i oktavama i sl. pogotovo, pak,
ono što treba znati o „zabranama“ saznaje se na jednom do dva
primjera! Dakle: za svaku harmonijsku pojavu jedan do dva
zadatka, a nikako trideset! Kamo s preostalim vremenom? O tome
nešto kasnije!
f) Izrada velikog broja istovrsnih zadataka nužno vodi u mehaniku.
Dvadeset peti šifrirani bas „rješava“ se bez potrebnog misaonog
angažmana, mehanički. Zato se i događa da učenik i nakon
dvijesto pedeset pet „riješenih“ zadataka ponavlja iste pogreške.
19 Razmišlja li autor koji „nudi“ 500 zadataka, o tome koliko bi vremena trebalo utrošiti
na takav posao? Uzmemo li pola sata po zadatku, to je 250 sati!!! S kakvim učinkom?
Pojmimo li koliko se „prave“ glazbe može odslušati za to vrijeme?!
20 Les troupeaux de moutons et de boeuf sont bien gardés par le chien de berger (Stada
ovaca i volova dobro su čuvana od pastirovog psa!)
21 Koechin misli na svoj priručnik Traité de l’harmonie.
g) „Rješavanje“ zadataka u svojoj se suštini svodi na učenje glaz-

benog rječnika (akorda) i glazbene gramatike a to je nešto što
spada u predharmonijsku fazu učenja harmonije i nije drugo do
prošireni solfeggio. Drugim riječima, upravo je fiksacija na za-
datke onaj faktor koji sprječava nastavu harmonije da stvarno
postane mjestom učenja harmonije.
h) Ne treba posebno naglašavati da se naša tvrdnja o suvišnosti
tolikog broja primjera-zadataka odnosi podjednako i na basove i na
soprane. Zato ćemo reći sasvim jasno i otvoreno: Umjesto sterilnih
tzv. „soprana“ iz priručnika od kojih ne treba „riješiti” niti jedan,
harmonizirati svaku narodnu pjesmu što nam se nađe pri ruci,
soprane iz konkretnih zborskih skladbi za započetom (autorovom)
harmonizacijom ili bez nje, vlastite „soprane,“ brojne harmonijske
tzv. „situacije,“ formule, kadence, sekvence i sl., a sve to u školi,
na nastavi, zajednički, uz puno sviranja, diskusije i analize!
Domaća zadaća, samo tu i tamo, ali i tada neka se ne svodi samo
na „rješavanje!“
Sve što smo rekli, vrijedi dakako i za bezbrojne i jednako sterilne
vježbe u moduliranju – tzv. modulativne stavke koji se izrađuju pismeno.
Umjesto toga: proučimo, naučimo, objasnimo, zapamtimo modulacije iz
tog i tog Bachovog korala! U svakome od njih naći ćemo barem četiri
modulacije izvedene na najbolji mogući način. Ili: pogledajmo,
analizirajmo, naučimo svirati, zapamtimo, kako je ono Beethoven na
početku Allegretta Sedme simfonije modulirao iz a-mola u C-dur, i uopće,
kako je „harmonizirano“ prvih 16 taktova! Napišimo to kao troglasni,
četveroglasni, peteroglasni zadatak! Koliko nastavnika harmonije (ili
klavira) ukazuje na harmonijske zanimljivosti gotovo do otrcanosti
poznate Alla turce: modulacija a-e na samom početku, cis-fis nešto kasnije,
povećani sekstakord ...?
Verbaliziranje
Jedna od posljedica apsolutiziranja harmonijskog sustava u nastav-
noj praksi i priručnicima je i sklonost „teoretičara“ „sistematizaciji“
harmonijskih sadržaja. Tako „sistematizirani“ sadržaji pretvaraju se,
dakako, u reproduktivno znanje. Od učenika/studenta se, na primjer,
traži da zna nabrojiti vrste prohodnih tonova, vrste kvartsekstakorda, da
zna definirati appoggiaturu, anticipaciju itd. Što će glazbeniku takvo
znanje? Hoće li on, kao skladatelj ili kao aranžer, „kopati“ po svome
znanju da bi na nekom mjestu u skladbi upotrijebio „prohodni

kvartsekstakord na basu koji se kreće?“ Ili mu to znanje treba da bi u
Bachovom koralu znao prepoznati neki ton ne samo kao prohod, nego,
točno, kao teški prohod? Što znači „znanje” da „imamo tri vrste
modulacija, da modulacija ima tri faze, pa ako ih nema onda nije
modulacija nego uklon ili tonalni skok,” i sl.? Nije li to puko
verbalizairanje glazbe, teorija radi teorije, „znanje” radi znanja, učenje
radi učenja i to sve samo stoga da bismo tako učili druge?!
Sličnu vrstu verbaliziranja naći ćemo u savjetima poput onoga da,
npr. „poslije drugog stupnja dobro zvuči peti, poslije prvoga šesti“ i tome
slično. To je otprilike isto kao da u nastavi materinjeg jezika kažemo da
poslije subjekta (imenice) dobro „zvuči“ predikat (glagol)! Ako se, umjesto
toga, na glazbenim primjerima pokaže da glazba (o kakvoj se u nastavi
harmonije uglavnom radi) funkcionira na logici tonike, subdominante i
dominante, priča o tome da poslije „drugoga dobro zvuči peti,“ postaje
bespredmetnom. Nema toga skladatelja niti aranžera koji bi pri
skladanju/aranžiranju svjesno polazio od „znanja“ da poslije tog i tog
dobro zvuči taj i taj. Znanje harmonije mora funkcionirati kao
praktično-operativno, a ne kao verbalno-reproduktivno.
„Harmonija na klaviru“
22
Zašto se harmonijski zadaci sviraju na klaviru? Što mislimo da
učenik/student dobiva mukotrpnim, dugotrajnim, frustrirajućim
sviranjem (šifriranih) basova i soprana? Zar želimo da postane vješt u
sviranju harmonijskih zadataka? Zašto? Što će mu to? Praksa više nego
bjelodano potvrđuje da se umijeće (?) sviranja zadataka (!) ne reflektira na
stvarnu glazbenu praksu: učenici/studenti koji su na nastavi harmonije
svirali do apsurda teške zadatke – nemoćni su pred jednostavnom
(narodnom) pjesmom iz osnovnoškolskog udžbenika kao da nikada nisu
učili harmoniju.
Ne bi li umjesto šifriranog basa (koji sviramo a da ne znamo zašto)
bilo bolje tražiti od učenika da za sljedeći sat nauče jedan Bachov koral, ili
neku (drugu) zborsku skladbu koju će znati harmonijski „objasniti?“ Ili:
22 Čitatelja koji je šokiran postavljenim pitanjem, upozoravamo na možda previđenu

nijansu: nije upitno sviranje nego sviranje zadataka!
23
ako već mora biti šifrirani bas, neka to bude originalni Bachov ili
24
Händelov basso continuo.
O nekim drugim mogućnostima svrhovitog sviranja govorit ćemo
nešto kasnije.
Metodički postupci
Dvotaktni primjeri „rješenja“
Kao što smo rekli ranije, „predavanje“ se redovito svodi na

ispisivanje beskrajnih nizova primjera nekog mogućeg i nemogućeg
„rješenja.“ Najčešće su to dva-tri izdvojena akorda ili jedan do dva takta.
Ispisivanje ovih primjera na takav način suvišno je iz nekoliko razloga:
a) U njima nema glazbe. To su elementi istrgnuti iz svakog konteksta
i kao takvi oni ne demonstriraju harmonijsku pojavu nego pravilo,
normu. To pak dalje, znači da su naprosto pleonazmi – njima
ponovno, notama, kazujemo ono što smo već rekli.
b) Te komadiće glazbe, učenici/studenti kod kuće ne izučavaju.
„Rješavajući“ zadatke oni se uglavnom oslanjaju na pravilo i na
logiku (gramatiku, sintaksu) glazbenoga teksta. Kako su ionako
uglavnom u C-duru „rješavaču“ se ne isplati transponiranje
„rješenja“ u tonalitet zadatka jer će prije riješiti problem po logici
stvari. Sasvim je u pravu Kitson (1924,VI) kad kaže: „Prije i iznad
svega, već i sama tvrdnja o nekoj dogmi vrlo je loš sustav
poučavanja bilo čega. Inteligentan učenik želi znati porijeklo i
razloge pravila. On će ih zatim upotrebljavati ne iz pamćenja nego
iz obične inteligencije.“
c) Primjeri koji iznad sebe dobivaju oznaku NE!, ne samo da su
pedagoški apsurdni zbog negativne orijentacije i kao dvostruki
pleonazmi (jer su već sadržani u pravilu) nego su zapravo smiješni
jer često ukazuju na nešto što ionako nitko ne bi učinio.
d) Na kraju, i sasvim nevažno: oni se nalaze u knjigama (Devčić,
Lhotka, Magdalenić) pa ih je tamo moguće pogledati ako to netko
baš želi.
23 Da se ograničimo samo na Bachove kantate, imali bismo „šifriranih basova“ daleko

više nego što se može iskoristiti u nastavi.
24 Vidi o tome, npr. Ledbetter, D. (1990©).
Umjesto toga, treba uzeti glazbeni primjer – Bachov koral ili neku
drugu primjerenu zborsku skladbu i analizom doći do pravila, a zatim ta
pravila primijeniti tako što će učenici ispisivati primjere mogućih
„rješenja“ na licu mjesta, ta rješenja odmah i svirati a nakon toga će se
izraditi jedan do dva zadatka također na licu mjesta, u školi,
sudjelovanjem cijele grupe i uz učiteljevo pisanje na ploču. Treba
ukazivati na sintaktičku logičnost harmonijskog kretanja i na činjenicu da
pravila izviru upravo otuda. Tipičan primjer nerazumijevanja te
logičnosti, točnije: miješanja uzroka i posljedice, predstavlja tumačenje po
kome „V-VI spajamo tako da se u VI. stupnju udvostruči terca e da bi se
izbjegle paralelne kvinte.“ Ako se umjesto toga, kaže da se V-VI spajaju
tako da vođica (logično) uzlazi, a ostali se glasovi kreću (logično) u
protupomaku s basom (logično) na najbliža mjesta, udvostručenje terce
odjednom se pojavljuje kao logična posljedica logičnog vođenja glasova a
25
ne kao uzrok (izbjegavanja paralelizma). To učenje „glazbene logike Max
Reger smatrao je glavnim zadatkom nastave harmonije“ (Dachs, i
Schöner, 1951, Predgovor). Pa i u slučaju da se ne posluži prethodnom
analizom glazbenoga odlomka, nastavnik nema razloga ispisivati primjere
rješenja. Bolje će biti da jednostavno izgovori pravilo, a primjere neka
stvaraju učenici sami. To će se osobito često događati na početnim
satovima harmonije, pri demonstraciji postavljanja (kvint)akorda i
njihovih spojeva.
Drugim riječima, izolirano, pojedinačno ispisivanje „rješenja“
„dozvoljeno“ je samo ako to rade učenici nakon što su analizom došli do
pravila, ili, nakon što im je pravilo rekao učitelj kada nije bilo mogućnosti
za prethodnu analizu.
„Primjerima rješenja“ obiluju neki priručnici harmonije. I tu je
njihova svrhovitost puno manja nego što se obično misli. U suvremenijim
udžbenicima harmonije, zasnovanima na primjerima iz literature, veoma
26
ih je malo, ako ih uopće ima.
Slušni trening
Jedan od najozbiljnijih prigovora nastavnoj praksi tiče se neposto-
janja sustavnog rada na usvajanju slušnih pojmova i predodžaba. Uče-
25 Prema Sadaîju (1986), udvostručenje terce u VI. stupnju ima dublje razloge od
izbjegavanja paralelizma: ono (logično) pojačava tonički karakter VI. stupnja.
Udvostručenje temeljnog tona naglasilo bi njegov subdominantni karakter.
26 Vidjeti npr. Andrews, (1950); Denny, (1972, 1973); Kostka, & Payne, (1989); De la
Motte (1980); Piston, (1970); Ulehla, (1966); Wolf, (1979).
nik/student morao bi steći jasnu mentalnu sliku, dakle: zvučne pojmove

akorda (svakog pojedinog) (i obrata, dakako) i zvučne predodžbe harmo-
nijskih spojeva, harmonijskih sintagmi, formula, kadenca, ili nekih drugih
naročitih pomaka (npr. prohodni 6/4, prohodni 4/3, niz dominantnih
septakorda). Drugim riječima, sve ono što se pismeno radi mora funkcio-
nirati kao mentalna zvučna slika do te mjere da se u situaciji samog sluša-
nja može sigurno i točno prepoznati. Pojednostavljeno: ono što može pisme-
no „riješiti,“ učenik mora biti u stanju zapisati ako mu se zadaje kao diktat.
Nažalost, rad se i prečesto svodi na učiteljeva suha, verbalna
objašnjenja uz vrlo oskudno „ozvučavanje“ izgovorenoga, s jedne, i na
učeničko nasumično „rješavanje“ prema pravilima, s druge strane. Uče-
nik/student jednostavno ne zna kako zvuči to što je upravo napisao.
Slušni pojmovi i predodžbe formirat će se samo onda ako učitelj, i
kadgod je to moguće, i učenik, odsvira svaki akord, svaki obrat, svaki
spoj, svaku progresiju - odmah, neposredno nakon što je spomenuta ili
napisana. U praksi se događa da učitelj ispiše punu ploču pojedinih
„rješenja“ a da nijedno od njih nije odsvirao, ili pak tako ispisanu ploču
kao cjelinu „prosvira“ na kraju, površno, bez potrebne pozornosti
učenika. Jednaka se pogreška događa pri izradi primjera na ploči.
Umjesto da stalno sviraju ono što se upravo ispisuje na ploču, kako bi
učenik permanentno povezivao notnu sliku sa zvukom, dajući tako priliku
svomu mozgu da radi ono za što je stvoren – da stvara pojmove –
nastavnici uglavnom puštaju učenike da „riješe“ cijeli primjer ne
odsviravši ni jednog akorda. Samo uobičajeno sviranje završenog
primjera (ako ga ima!) nije dostatno za slušni trening kakav se mora
dogoditi na nastavi harmonije.
Formiranju pojmova i predodžaba doprinosi i slušanje, analiza (sa
sviranjem!), ukratko, elaboracija primjera iz glazbene literature – o čemu
će još biti riječi.
Harmonijska analiza27
„Najbolji način stjecanja potrebnih znanja bio bi bez sumnje taj da
svaki učenik detaljno, kritički prouči sva standardna djela od recimo
27 Za tu aktivnost ponekad se rabi naziv analitička harmonija. Naziv je pogrešan s

aspekta značenja jer sugerira da je riječ o nekom zasebnom predmetu, nekoj posebnoj
disciplini: ako postoji analitička, onda postoji i neka druga, valjda obična, neana-
litička harmonija, ali je – sa značenjem koje mu se pridaje – i jezično besmislen.
Pridjev analitička dolazi od imenice analitika iz čega proizlazi da riječ o harmoniji (!)
nečega što se zove analitika (!).
1500. do 1900. godine i da iz toga izvede set pravila kojima bi se

rukovodio u vlastitim nastojanjima. Kaže se da je J. S. Bach svoju tehniku
stekao tom metodom“ (Andrews, 1950, 1).
Teza da bi harmonijskom analizom bilo moguće naučiti „cijelu
harmoniju“ za nas je izvan sumnje pa je ovdje nećemo „dokazivati“
pozivanjem na (recimo) Schönberga i (uostalom) većinu skladatelja iz
prošlosti koji su svoje harmonijsko znanje stekli upravo na taj način.
Zadovoljit ćemo se konstatacijom da je harmonijska analiza nužan
28
sastavni dio nastave harmonije isto onako kao što je (gramatička i
sintaktička) analiza teksta sastavnim dijelom nastave jezika. S obzirom
na njezine različite funkcije, ona se pojavljuje u svim fazama nastavnog
procesa pa se može govoriti o analizi:
1) kao ishodištu, polaznoj točki obrade novog nastavnog sadržaja,
2) kao načinu vježbanja, ponavljanja i provjeravanja i,
3) kao sredstvu upoznavanja harmonijskog jezika nekog određe-
nog skladatelja ili čak (rjeđe) neke određene skladbe.
Iz rečenoga proizlazi da je nužno da analiza prožima sav nastavni
proces. Ograničavanje samo na neku od spomenutih funkcija obezvrjeđuje
i samu analizu i svrhu kojoj je trebala poslužiti.
U nastavnoj praksi analiza se, nažalost, vrlo često svodi samo na
provjeravanje, koje u tom slučaju nije provjeravanje znanja harmonije,
nego „prevođenje“ glazbenoga teksta na jezik nauka o harmoniji.
Harmonijske pojave žive glazbe nastoje se svrstati u kategorije nauka
kada to jest i kada to nije moguće. To je ujedno najteži prigovor nastavnoj
praksi – uz onaj da analize ima premalo i da je – ako je uopće ima – vrlo
često „papirnata“ tj. svedena na čitanje nota bez sviranja (slušanja).
Priručnici
Sve kritičke primjedbe na račun nastave harmonije odnose se i na
dva naša glavna priručnika: Harmoniju F. Lhotke i Harmoniju N.
29
Devčića. Štoviše, može se reći da su upravo ta dva priručnika i,
uostalom, svi priručnici toga tipa „krivi“ što se nastava harmonije razvila
28 Za izdvajanje harmonijske analize u poseban predmet nema nikakvih argumenata.

29 Magdalenićeve Osnove tonskog sloga I i II (1968., 1969.) ne spominjemo u ovom
kontekstu. Taj, neopravdano zapostavljeni priručnik – koji je u nekim elementima
bolji od dva spomenuta – nije naišao na širu primjenu pa nije izvršio nikakav utjecaj
na praksu.
u jednu formaliziranu, sterilnu disciplinu lišenu glazbe. Činjenica da su

dva naša neosporna autoriteta napisala (svaki svoj) „udžbenik,” lišila je
nastavnike potrebe da uopće promišljaju predmet i njegov sadržaj.
Uzimalo se zdravo za gotovo: harmonija je ono što piše u „Lhotki“ i
„Devčiću“ i što se tu ima (kritički) misliti!? Istini za volju, ni Lhotka ni
Devčić nisu izmislili koncept nego su ga preuzeli, po svoj prilici, od
Koechlina (1928, 1928a, 1930), uz napomenu da i jedan i drugi
predstavljaju nesumnjivu regresiju u odnosu na svoj uzor. Premda puno
stariji, Koechlin, ne samo da je već tridesetih godina napisao sve ono što
možemo naći kod Lhotke i Devčića, nego je u drugom svesku svoga
priručnika, uz mnogobrojne primjere, dao odličan povijesni pregled
razvoja harmonije, od početka višeglasja do kraja 19. stoljeća, da bi na
kraju, također uz mnoštvo citata – ukupno preko 800 glazbenih odlomaka
(!) – progovorio o modernijim harmonijskim pojavama kao što je
harmonija impresionizma, kvartni sklopovi, bitonalnost, politonalnost,
atonalnost i sl. Prikazom harmonije pojedinih skladatelja: J. S. Bacha,
Rameaua, Mozarta, Beethovena, Schuberta, Berlioza, Mendelssohna,
Chopina, Liszta, Wagnera, Koechlin je ušao u područje prave harmonije,
dok su Lhotka i Devčić – ovaj posljednji 50 godina nakon Koechlina! –
ostali na nivou normativnog nauka o harmoniji. Govoreći o Wagneru,
Koechlin citira 70-ak odlomaka! Što to znači, najbolje ćemo razumjeti ako
se sjetimo da je u našoj nastavi harmonije Wagner sveden na
„Tristan-akord,“ i da je to ujedno sve što naš „teoretičar“ zna o Wagneru
po završetku studija.
Zaključak
Nastavu harmonije u današnjem obliku treba smatrati strogo
formaliziranom disciplinom u kojoj se ne uči harmonija nego nauk o
harmoniji.
Želimo li dakle, stvarno učiti harmoniju, predmet treba refor-
mirati i to prema sljedećim načelima:
1. Svu harmoniju, osim prvih nekoliko satova na kojima se postav-
ljaju akordi i usvajaju načela povezivanja, utemeljiti na analizi
primjera prave glazbe. Na temelju takvih analiza učenici sami
izvode pravila. Te analize neka ne budu prokrustovsko „prevođe-
nje” žive glazbe u kategorije nauka o harmoniji, nego promatranje
glazbenoga fenomena onakvim kakav jest, tj. onakvim kako zvuči.
Svaka analiza glazbenoga teksta bez sviranja, pukim gledanjem u

note – glazbeno pedagoški je promašaj.
2. Na temelju tako izvedenih pravila, na licu mjesta, u školi, učenici
stvaraju „primjere,“ istražuju rješenja, a zatim se zajednički izra-
đuju dva do tri primjera: šifrirani bas i sopran. Broj zadataka
treba svesti na minimum: dva do tri po nastavnoj jedinici! Ostalo
neka bude harmonizacija prave glazbe: narodnih pjesama, primje-
ra iz literature – po uzoru na autora ili bez toga, ali, iznad svega,
detaljna, temeljita, obilna harmonijska analiza i upoznavanje
glazbene literature od 16. do 20. stoljeća od Gesualda do
Papandopula. Ad hoc:
– pogledajmo i poslušajmo na primjeru arije Caro nome iz
Rigoletta, kako zvuči prava modulacija iz tonike dominantu,
kako prave a ne konstruirane appoggiature, kako odlično zvuči
harmonijska „šetnja“ E-dur-C-dur-G-dur-E-dur (u kadenci arije);
– pogledajmo i poslušajmo kako u Baladi (također iz Rigoletta)
također odlično zvuči modulacija iz tonike u dominantu, ali i
„zgodno“ skretanje iz As dura u Ces dur;
– poslušajmo kako stvarno, u pravoj glazbi zvuči niz sekundarnih
dominanti, povećani terckvartakord i povećani kvintseksta-
kord u Ariji iz Rossinijeve Stabat mater;
– poslušajmo ariju Escamilla (poznati marš Toreadora, zapravo:
Couplets) iz Carmen da doživimo pravu modulaciju iz f-mola u
c-mol, stvarnu uporabu napuljske harmonije, appoggiature;
– poslušajmo zašto u Fanfarama iz Aide (2. finale) tako dobro
zvuči skok iz As-dura u H-dur i zašto povratak u As-dur zvuči
tako prirodno, logično da ne može biti prirodnije i logičnije;
– poslušajmo O terra adio na kraju Aide kao primjer velikog i
izražajnog melodijskog kretanja na „svega“ dvije harmonije;
– poslušajmo Una voce poco fa iz Rossinijevog Seviljskog brijača
kao nenadmašan primjer modulacije (na malom prostoru):
tonika-dominanta-tonika;
– poslušajmo i analizirajmo Ecco ridente iz iste opere, da čujemo
kako stvarno zvuči „modulativni stavak“ C-dur-a-mol-e-mol-
C-dur;
– poslušajmo kraj koje god hoćete Rossinijeve arije da vidimo što
je to kadencirajući kvartsekstakord;
– poslušajmo Strettu (Di quella pira) iz Trubadura da vidimo
kako funkcionira molska subdominanta, kako dominantni
nonakord;
– poslušajmo kako u ariji D’amor sull’ali rosee u Trubaduru zvuči

D9, kako kadencirajući kvartsekstakord na DD, kako nonakord
s malom nonom u funkciji DD, kako zvuče odlične
appoggiature koje su s pratnjom u opreci, kako zvuči niz
sekundarnih dominanta;
– poslušajmo zaostajalicu 4 na 3 u D7 u Miserere iste opere;
– poslušajmo harmonijske progresije u Gavoti Klasične simfonije
S. Prokofjeva;
– poslušajmo kako zvuče paralelni kvintakordi u Olim lacus
colueram iz Carmine burane C. Orffa;
– poslušajmo „modulativne igre“ Rossinija u Cavatini Figara u
Seviljskom brijaču;
– poslušajmo ariju Vogliatemi bene iz Madam Butterfly da
doživimo pravi zvuk povećanog kvintakorda;
– poslušajmo ariju Casta Diva iz Norme da doživimo zvuk niza
dominantnih septakorda: D7-G7-C7-F7-B7-Es7-(As) koji se
30
doima kao da je iz kakve jazz-skladbe ...
– izradimo sva ta, harmonijski izvanredno zanimljiva mjesta,
troglasno, četveroglasno, peteroglasno i naučimo ih svirati!
Danas ne bi smjelo biti glazbenika koji ne zna napamet, i to iz
„harmonijskih razloga,“ nekoliko Bachovih korala, u najmanju
31
ruku onih koji su po nečemu posebno značajni i poznati,
dva-tri Gesualdova madrigala, Mozartov Ave verum, Zvira voda
Slavenskog ...
itd. (lako je dogovoriti se što još!), pogotovo u jednoj nastavi harmonije
koja je faktično četveroglasna i k tome zborska!
Umjesto nerazumnog trošenja vremena na sterilne „zadatke“ koji,
bože moj, „nikome nisu na štetu,“ počnimo učiti harmoniju na pravoj
glazbi! Količina glazbe koju uspijevamo ne upoznati u toku glazbenog
školovanja – uključujući studij – upravo je nevjerojatna. Čak i Koechlin
(1928, 3), koji također zadaje velik broj zadataka, kaže kako je „... važno
30 Navedeni primjeri nisu nikakvi „specijalno odabrani“ slučajevi, nego skladbe koje su
se u trenutku pisanja našle pri ruci, ali su, uz to i veoma poznate i popularne. Sličnih
primjera ima više nego što je zadataka u svim dostupnim harmonijskim priručnicima.
Treba ih samo uzeti, tj. treba ih samo poznavati!
31 Herzlich tut mich verlangen (BWV 135,153,161, 244, 248, 270, 271), zbog Muke po
Mateju i Božićnog oratorija; Es ist genug (BWV 60: O, Ewigkeit, du Donnerwort), zbog
violinskog koncerta A. Berga, Ein’ feste Burg ist unser Gott (BWV 80, 302, 304) zbog
Luthera, zbog Bachove istoimene kantate, zbog Mayerbeerovih Hugenota,
Mendelssohnove Pete simfonije ...
studirati umjetnička djela, svirati, slušati, impregnirati se glazbom, živjeti

s njom ...“ Treba li uopće govoriti o tome u čemu je prednost pravog
glazbenog primjera pred zadatkom? U čemu je prednost jednog Bachovog
korala pred najzakučastijim „zadatkom“ iz (recimo) Devčićeve Harmonije?
U tome što Bachov koral vrijedi zapamtiti, znati napamet, zadržati „na
repertoaru.“ Učeći na glazbi učimo i glazbu samu.
Umjesto da se na slijepo rješavaju deseci (možda i stotine)
zadataka – treba rješavati probleme. Umjesto ekstenzivne, intenzivna
nastava harmonije! Treba reći i to da su u harmoniji mogući i drugačiji
zadaci a ne samo krajnje šablonizirano „rješavanje zadataka.“ U tom su
pogledu neki strani autori harmonijskih priručnika puno inventivniji od
naših.
I u tom kontekstu valja spomenuti Schönberga i to iz dvaju
razloga: zbog njegova odnosa prema zadacima i prema primjerima iz
literature. „Klasičnih“ zadataka – (šifriranih) basova i soprana – kod
njega nema! Umjesto toga, on zadaje povezivanje akorda prema zadanim
obrascima, vježbanje rješenja zadanih akorda na mnoštvu primjera i
tonaliteta i, osobito, izradu glazbenih stavaka („koji moraju biti sasvim
kratki“ /1986,10/) s materijalom s kojim se trenutno raspolaže. Prema
primjerima iz literature, Schönbergov je odnos paradoksalan: on ih se
odriče premda izričito kaže kako je na njima moguće sve naučiti.
„Odrekao sam se toga da ovdje pokazujem harmonijske analize jer ih
držim suvišnima. Ako bi učenik bio u stanju na primjerima iz literature
dobiti sve što mu treba za komponiranje, tada ne bi trebalo podučavati
harmoniju. Stvarno je moguće na takav način sve naučiti. Ja sâm, nisam
nikad učio harmoniju, pa sam dakle, kao i mnogi drugi, dokazom za to“
(1986, 10). Zašto se, unatoč rečenome, odlučio za uobičajeni, normativni
nauk o harmoniji (koga je sam oštro kritizirao), nije lako dokučiti.
Objašnjenje, da harmonijske analize u nastavi ne bi mogle biti izvedene
kako treba, ne zvuči osobito uvjerljivo.
3. Umjesto zadataka, svirati:
– pojedinačne akorde, u svim mogućim pozicijama, u svakom
slogu u svim tonalitetima dura i mola,
– spojeve akorda (Npr. I-V; I-IV; IV-V; V-VI; V7-I; V7-VI ...) u svim
mogućim pozicijama, svakom slogu, u svim tonalitetima dura i
mola
– kadence jednostavne, u svim mogućim položajima, u svakom
slogu u svim tonalitetima dura i mola i u starim načinima,
– kadence proširene, u svim mogućim položajima u svakom
slogu, u svim tonalitetima dura i mola,
– sekvence u svim tonalitetima,

– modulacije,
– „zgodne“ harmonijske progresije, „harmonijske formule“ - (Npr.
prohodni kvartsekstakord, prohodni treckvartakord, kaden-
cirajući kvartsekstakord, nizovi sekundarnih dominanti i sl.)
– durske, molske ljestvice, moduse,
– „harmonijske izvatke“ iz literature (npr. početnih 16 taktova iz
Allegretta Beethovenove Sedme ili, niz sekundarnih dominanti
iz arije Casta Diva ili, ... dakako, transponirano u različite
tonalitete,
– Bachove korale,
– zborske skladbe: troglasne, četveroglasne (od Gesualda do
Papandopula sve što nam se nađe pri ruci; sve je dobro, ako je
dobro),
– harmonizacije pjesama (narodnih i drugih),
4. Mnogi priručnici za harmoniju – u takve svakako spadaju Lhotka,
Devčić, Magdalenić – zapravo su zbirke notama ispisanih pravila i
zadataka a to nisu osobine modernog priručnika. Dobar, moderan
priručnik treba utemeljiti na glazbenoj literaturi kao što su to
učinili Kostka & Payne (1989), L. Ulehla (1966), Andrews (1950),
De la Motte (1980), pa donekle i Piston (1970). Doduše, Devčić u
svojoj Harmoniji također citira nekih 160 glazbenih primjera.
Premda velik u odnosu na Lhotku (dvadesetak), on je malen u
usporedbi s brojem primjera Ulehle (230), Andrewsa (preko 300),
De la Motta (preko 260), Dennyja (250), Kostke & Payna (260) i
Koechlina (preko 800 /!/). Ali nije problem u broju primjera nego
u njihovoj funkciji. Dok spomenuti autori – osim Koechlina i
Dennyja – svoje priručnike zasnivaju na glazbenim primjerima,
Devčiću su oni samo potvrda harmonijskog sustava izloženog u
nauku o harmoniji. Reformiranom predmetu potrebni su dakle,
novi, suvremeni priručnici.
Reforma predmeta morala bi uključiti još neke promjene:
5. Treba dokinuti diobu harmonije na „glavnu“ i „obligatnu!“ Svi
učenici/studenti trebali bi učiti istu harmoniju. To je lako učiniti
ako se uvidi da je paradoksalno „težinu,“ „važnost“ nekog
harmonijskog kolegija mjeriti brojem „riješenih“ zadataka!
Dapače, ako bi ona za ikoga trebala biti glavna – što ne
podrazumijeva povećanje satnice – onda su to upravo instrumen-

talisti/pjevači! 32
6. Suhoparan predavački oblik u kome učitelj „predaje,“ diktira,
ispisuje „rješenja,“ satima „ispravlja“ zadatke – zamijeniti nasta-
vom u kojoj će prevladavati analiza, sviranje, razgovor, zajednička
izrada različitih harmonijskih situacija i primjera, nastavom u
kojoj će učenici biti aktivniji od učitelja.
7. Samo se „metodom zadataka“ može braniti sasvim arbitraran
„pedagoški standard“ koji su sebi izborili učitelji harmonije tvrdeći
kako je uspješna nastava moguća tek onda ako u grupi nije više od
šest učenika/studenata. Ti učitelji moraju uvidjeti da je to samo
stoga što oni dragocjeno nastavno vrijeme neracionalno troše na
pedagoški deplasirano „ispravljanje“ pojedinačnih zadaća na
satovima i na isto tako neracionalno i deplasirano „preslušavanje“
učenika/studenata kako „a vista“ sviraju kod kuće izvježbane
zadatke. Odustajanje dakle od „metode zadataka“ omogućuje
racionalizaciju nastave harmonije u pogledu potrebnog vremena i
veličine grupe uz – kolikogod to tradicionalistima izgledalo čudno
– istovremeno podizanje njezine kvalitete.
Literatura
Andrews, H. K. (1950) The Oxford Harmony. Volume Two. London-New

York-Toronto: Oxford University Press.
Bruckner, A. (1950) Vorlesungen über Harmonielehre und Kontrapunkt an
der Universität Wien. Wien: Österreichischer Bundesverlag für
Unterricht, Wissenschaft und Kunst.
Bulanger, N. i Vidal, P.(1978) Harmonija na klaviru. Beograd: Univerzitet
umetnosti u Beogradu.
Dachs, M. i Schöner, P.(1972) Harmonielehre. Erster Teil. München:
Kösel-Verlag KG (7. izd.).
Dachs, M. i Schöner, P. (1951) Harmonielehre. Zweiter Teil. München:
Kösel-Verlag KG (3. izd.).
32 Teorijsko-nastavničke odjele trebalo bi uostalom, ukinuti u srednjim glazbenim

školama, jer su razlozi zbog kojih su takvi odjeli nekada davno osnivani – prestali
postojati.
Denny, J.(1973) The Oxford School Harmony Course. Book One.

London-New York- Toronto: Oxford Universiy Press (6. izd.).
Denny, J. (1972) The Oxford School Harmony Course. Book Two. London:
Oxford University Press (4. izd.).
Devčić, N. (1975) Harmonija. Zagreb: Školska knjiga.
Dupré, M. (1936) Cours d’harmonie anlitique. 2me année. Paris: Alphonse
Leduc Editions musicales.
Hindemith, P. (1948) Harmonieübungen für Fortgeschrittene. II. Teil.
Mainz: B. Schott’s Söhne.
Hindemith, P. (1949©) Aufgaben für Harmonie-Schüler. Mainz: B. Schott’s
Söhne.
Hindemith, P. (1983) Tehnika tonskog sloga. Beograd: Univerzitet umet-
nosti.
Hindemith, P. (1939) Unterweisung im Tonsatz II. Übungsbuch für den
zweistimmigen Satz. Mainz: B. Schott’s Söhne.
Hindemith, P. (1937) Unterweisung im Tonsatz I. Theoretischer Teil.
Mainz. B. Schott’s Söhne.
Jadassohn, S. (1922) Trattato d’armonia. Lipsia (Leipzig): Breitkopf &
Härtel (3. i 4. izd. – prijevod na talijanski).
Kitson, C. H. (1924) The Evolution of Harmony. Oxford: At the Clarendon
Press (2. izd.).
Kesztler, L. (1952©) Összhangzattan. A klasszikus zene összhangrendjének
elmélete. Budapest: Editio Musica.
Kljajić, B. (1966) Veliki rječnik stranih riječi. Zagreb: Zora.
Koechlin, Ch. (1928©) Traité de l’harmonie. Volume I. Paris: Editions
Max Eschig.
Koechlin, Ch. (1930©) Traité de l’harmonie. Volume II. Paris: Editions
Max Eschig.
Koechlin, Ch. (1928a©) Traité de l’harmonie. Volume III. Paris: Editions
Max Eschig.
Kostka, S. & Payne, D. (1989©) Tonal Harmony. With an Introduction to
Twentieth- Century Music. New York ... Toronto: McGraw-Hill, Inc.
(2. izd).
Ledbetter, D. (1990 ©) Continuo playing according to Händel; his figured
bass exercises. New York. The Oxford University Press
Lhotka, F. (1966) Harmonija (Osnovi homofonog sloga). Zagreb: Muzička
naklada (4. izd.).
Magdalenić, M. (1968) Osnove tonskog sloga. I.dio. Zagreb: Školska knjiga.
Magdalenić, M. (1969) Osnove tonskog sloga. II.dio. Zagreb: Školska knjiga.

Motte de la, D. (1980) Harmonielehre. München: Deutscher Taschen-
buchverlag GmbH & Co. KG (3.izd.)
Motte de la, D., Birnstein, R., Kühn, C. (1972) Plädoyer für eine Reform
der Harmonielehre. Musica 3, 233-238.
Morris, R. O. (1931) Foundations of Practical Harmony & Counterpoint.
Londnon and Basinstoke: The Macmillan Press Ltd (2.izd.).
Piston, W. (1970) Harmony. London: Victor Gollancz, Ltd.
Rameau, J. Ph. (1772) Traité de l’harmonie Reduite a ces principes
naturels. Paris: Jean-Baptiste-Christophe Ballard (reprint).
Rameau, J. Ph. (1971) Treatise on Harmony. (prijevod na engleski: Philip
Gosset) New York: Dover Publications, Inc.
Sadaî, I. (1986) Les aspects systemiques et enigmatiques de la musique
tonale. Points d’appui et points d’interrogation. IRASM, 2, 299-328.
Schönberg, A. (1986) Harmonielehre. Universal Edition, © 1922.
Tajčević, M. (1966) Zadaci iz nauke o harmoniji. Za muzičke škole i
akademije. Beograd: Zavod za izdavanje udžbenika SR Srbije.
Ulehla L. (1966) Contemporary Harmony. New York: The Free Press,
London: Collier- Macmillan Limited.
Wolf, E. (1979) Die Musikausbildung II: Harmonielehre. Wiesbaden:
Breitkopf & Härtel (4. izd.).
116 Punctum contra contrapunctum
5. PUNCTUM CONTRA
CONTRAPUNCTUM
„Povijest (je) mnogo puta pokazala da su veliki skladatelji

često samo osrednji teoretičari i da su ljudi koji u praksi
pokazuju začuđujuću samostalnost i odvažnost u načinu
izražavanja nevjerojatno naivni i bespomoćni u teoriji pa
često nekritički dociraju o pravilima koja su pročitali
negdje u nekoj knjizi, držeći se samo na općenitostima.”
(Jeppesen,1985, 18)
Umjesto uvoda: transfer u učenju

1
Transfer u učenju označava prenošenje učinaka nekog ranijeg
učenja ili aktivnosti na neko kasnije učenje ili aktivnost. Ako sviranje
1 Lat. transfero (-ferre, -tuli, -latum) prenosim, premještam, prevodim.

Punctum contra contrapunctum 117
Czernyjeve etide olakšava učenje Bachove fuge, kažemo da je došlo do

pozitivnoga transfera. Ako tzv. „druga vrsta,” 2:1 u kontrapunktu,
„olakšava” pisanje imitacije, kanona, moteta, fuge … itd., dogodio se
pozitivan transfer. Ako to nije slučaj, znači da transfera nema i tada se
postavlja pitanje svrhovitosti ranije aktivnosti ako ona samo po sebi ne
znači ništa. Nitko ne svira Czernyjevu etidu zato što želi znati svirati
Czernyjevu etidu, ona je dakle, samo sredstvo a ne i cilj. Nitko ne uči 2:1 u
kontrapunktu da bi znao 2:1, nego zato što vjeruje da će mu to znanje
omogućiti da radi nešto drugo. Što?
Transfer može biti i negativan a o takvome govorimo u slučaju da
neka ranija aktivnost ometa izvođenje neke kasnije aktivnosti. Negativan
transfer doživljuje „normalan” vozač kada mora (u Velikoj Britaniji) voziti
lijevom stranom, a u glazbi jak negativan transfer prati učenje čitanja
nota u tzv. starim ključevima, ili, recimo, prijelaz s kvintnih na kvartne
tambure, ili, prijelaz s relativne na apsolutnu solmizaciju, ili, prijelaz s
2
klavirske na harmoniku s gumbima … itd.
Cijelo se obrazovanje zasniva na transferu, jer non scholae sed
vitae discimus, za život učimo, ne za školu! Nije čudo što psiholozi upravo
problem transfera smatraju jednim od najvažnijih pitanja pedagoške
psihologije. Osim u prvim danima života, svako je učenje u funkciji onoga
što se učilo prije, pa se može reći kako se u učenju nikada ne polazi od
nulte točke. Na transferu se temelje procesi generalizacije i stvaranja
pojmova.
O transferu je opravdano govoriti samo ako je riječ o različitim
aktivnostima: da učenje Bachove troglasne invencije olakšava učenje
sljedeće Bachove troglasne invencije, pa u izvjesnoj mjeri i Bachove
glazbe u cjelini, samo se po sebi razumije i to gotovo da i nije problem
transfera. Problem transfera predstavlja npr. tvrdnja da učenje glazbe
pozitivno djeluje na učenje matematike, stranoga jezika ili bilo kojeg
drugog predmeta, ili pak tvrdnja kako glazba recimo, „oplemenjuje”
čovjeka – u što inače glazbeni pedagozi rado vjeruju. Uostalom, sva ona
glazbenopedagoška nastojanja koja su glazbu tretirala kao „odgoj,” što se
odražavalo i u nazivu predmeta, zapravo su – naravno, ne eksplicitno –
polazila od vjere u transfer.
Transfer se u psihologiji počeo istraživati već krajem 19. stoljeća
premda je fenomen zamijećen i ranije. Uobičajeni plan psihologijskog
2 Kad smo već dotakli pitanje harmonike, spomenimo i to da negativni transfer

donekle ublažava pozitivan lateralni transfer, tj. prijenos znanja lijeve ruke na desnu.
istraživanja transfera, zahtijeva dvije ekvivalentne grupe ispitanika –

eksperimentalnu (E) i kontrolnu (K) – i sljedeći postupak:
E: Test u aktivnosti/učenju A→ vježbanje/učenje B → test A
K: Test u aktivnosti/učenju A→ ———————— → test A
Razlika u učinku u aktivnosti/učenju A između dvije grupe pri-
pisuje se vježbanju/učenju sadržaja B i to je iznos transfera koji se obično
prikazuje postocima, te će se, prema tome, izračunati po formuli: E-K/E x
100 (gdje je E broj točnih odgovora u eksperimentalnoj, a K broj točnih
odgovora u kontrolnoj grupi).
Aktivnost koja može djelovati na neku drugu – u ovom slučaju to
je aktivnost B – može biti različita. To može biti:
1. Stjecanje nekog znanja koje će se primijeniti u situaciji
različitoj od situacije učenja. Riječ može biti o konkretnom ili
pak o generaliziranom znanju. Prvi slučaj predstavlja recimo,
znanje jednoga stranog jezika koje olakšava učenje drugoga
(npr. francuski › talijanski), a drugi, poznavanje neke
zakonitosti, nekog principa koji vrijedi u većem broju
slučajeva.
2. Stjecanje metode, odnosno tehnike rada. U tijeku vježbanja
stječu se izvjesne metode rada: metode pamćenja, mišljenja,
dokazivanja, definiranja, itd. koje će se primijeniti u novim
situacijama.
Govorimo dakle o transferu na osnovu sličnosti sadržaja (točka 1)
i transferu na osnovu sličnosti metode (točka 2).
3. Stjecanje određenih stavova u radu. Pod određenim uvjetima,
pri obavljanju aktivnosti A, stječu se i uvježbavaju izvjesni
stavovi koji će se zatim prenijeti na druge aktivnosti. To su
recimo, suzdržanost u donošenju zaključaka i sudova, oprez u
tumačenju činjenica i sl.
Kakva nam objašnjenja transfera daje psihologija?
Teorija formalnih disciplina

Prvi odgovor na pitanje što je transfer, ponuđen je u okviru stare i
danas napuštene teorije formalnih disciplina. Teorija se na tzv. psihologiji
moći, u kojoj se polazilo od toga da se ljudski duh sastoji od nekog broja
moći: moći pamćenja, moći rasuđivanja, moći opažanja, moći htijenja, moći
predočivanja itd. Teorija formalnih disciplina tvrdi da se moći mogu
usavršavati, popravljati: moć mišljenja mišljenjem, moć pamćenja pam-
ćenjem … Kako su nezavisne, usavršavat ćemo samo onu koju vježbamo.
Pritom nije važno na kojem to materijalu činimo; važno je da se vježba.
Što teži materijal, to je potreban veći napor, to je bolji učinak. Naročito su
u tom pogledu – tako TFD – korisni neki školski predmeti poput, recimo,
latinskoga i matematike. Njihova vrijednost nije u sadržaju nego u formi,
pa im je vrijednost formativna a ne informativna. Usavršavanje psihičkih
moći a ne stjecanje praktično važnih znanja bio bi glavni zadatak škole.
TFD zalagala se za malen broj dobro odabranih i dobro organiziranih
predmeta na kojima bi se vršio „trening duha.“ Pitanje motivacije tu se ne
postavlja: interes učenika je poželjan ali se može i bez njega, jer
nezanimljiv rad ima tu prednost da odgaja i jača volju.
E. L. Thorndike obavio je ispitivanja na velikom broju učenika da
bi provjerio zasnovanost TFD, tj. da bi ustanovio formalnu vrijednost
školskih predmeta. Pokazalo se – a to su potvrdila i druga kasnija
istraživanja – da ni jedan nastavni predmet, sam po sebi nema neku
posebnu, tobožnju formalnu vrijednost. Thorndike je zaključio da
predmete treba vrednovati prema korisnosti znanja koja pružaju a ne na
temelju njihove tobožnje formativne vrijednosti.
Ukratko, TFD uči da je priroda transfera u popravljanju psihičkih
moći. Ono što se prenosi jest povećana sposobnost.
Kako rekosmo, psihologijska su istraživanja pokazala neodrživost
TFD-a i ona je danas napuštena, premda još ima shvaćanja koja su u
skladu s njom.
Jedan od prvih pokušaja provjeravanja TFD-a predstavlja rad
američkog psihologa Williama Jamesa još 1890. godine. On je mjerio
vrijeme potrebno za učenje napamet jednog dužeg odlomka iz pjesme
Satir V. Hugoa. Nakon toga je 38 dana – 20 minuta dnevno – vježbao
pamćenje učeći napamet stihove iz Miltonova Izgubljenog raja. Kad je
nakon toga ponovno učio V. Hugoa, drugi, jednako dugi odlomak (158
redaka) iste pjesme, trebala mu je do naučenosti ista (čak, slučajno, i
nešto veća) količina vremena. Pamćenje se, dakle, nije poboljšalo, što se
pokazalo i kod četvorice Jamesovih suradnika.
Ispitujući isti problem Slight je mogao ustanoviti da su grupe
njegovih ispitanika napredovale u aktivnostima koje su vježbale.
Pozitivan transfer postojao je samo kod sličnih aktivnosti. U drugima je
bio negativan ili ga nije bilo. Slightovi su eksperiment pokazali da ne
postoji jedna jedinstvena sposobnost pamćenja. Poboljšanje u pamćenju

jedne vrste materijala nije se prenosilo na druge.
Teorija identičnih elemenata (TIE)

TIE tvrdi da je svako vježbanje specifično. Kada vježbamo neku
aktivnost vježbamo samo nju. Jedna će aktivnost utjecati na drugu samo
ako među njima postoje identični elementi. Što je tih elemenata više, veći
će biti iznos transfera. Identični elementi mogu se naći u sadržaju ali i u
metodi rada. Mnogi su psiholozi ukazivali na ovo posljednje, smatrajući
da transfer zavisi od načina na koji se uči ili vježba. Ako se prilikom rada
na nekom materijalu ukazuje na izvjesne opće metode mišljenja i
pamćenja, moguće je očekivati da će mišljenje i pamćenje slično
funkcionirati i u drugim sličnim aktivnostima. Ako i ne možemo popraviti
svoje mišljenje ili pamćenje, možemo naučiti kako misliti i kako pamtiti.
Teorija generalizacije
Teorija generalizacije tvrdi da je uvjet transfera uopćeno iskustvo.
Transfera će biti ako se na nove situacije mogu prenijeti ranije usvojena
načela i metode. Ovu su teoriju predložili geštalt-psiholozi, zamjerajući
teoriji identičnih elemenata mehanicizam i atomizam. Ali, ako identične
elemente ne shvatimo mehanički i atomistički kao što su to u tom
kontekstu učinili geštaltisti, vidjet ćemo da se dvije teorije zapravo
međusobno ne razlikuju. Uopćeno iskustvo i nije drugo do sposobnost
uviđanja identičnih elemenata u različitim situacijama.
Prihvaćajući teoriju generalizacije (ili TIE) kao plauzibilno
pedagoško objašnjenje mehanizma transfera, psiholozi su ustanovili da se
transfer ne događa automatski. Da bismo osigurali transfer s jednog
područja na drugo, potrebno je ukazivati na moguću primjenu negdje
drugdje, bez obzira na to radi li se o ukazivanju s općeg na posebno ili s
posebnog na opće. Ako dakle, ne ukažemo na to, neće doći do pozitivnog
transfera sa sviranja ljestvice (kao takve) na sviranje neke ljestvici slične
strukture u nekoj konkretnoj skladbi. Ali, ako na to već ukazujemo,
pitamo se je li uopće trebalo svirati ljestvicu, ili smo niz mogli uvježbati
na licu mjesta. Pravo pitanje zapravo nije u tome da dođe do transfera s

ljestvice (kao „tehničke” vježbe), nego do transfera s neke (bilo koje)
glazbene strukture u jednoj skladbi na sličnu strukturu u nekoj drugoj
skladbi. Bez posebnog ukazivanja na to, neće doći do pozitivnoga
transfera s (recimo) „treće kontrapunktske vrste,” na neku stvarnu
glazbenu situaciju: situaciju komponiranja ili analize. Ali, ako na to
moramo ukazivati, logično je pitanje zašto to uopće činiti, kad se problem
može riješiti izravno na samom materijalu, u stvarnoj a ne izmišljenoj,
glazbeno nepostojećoj situaciji.
Uvod
Ulazak riječi kontrapunkt u glazbenu terminologiju oko 1330.
godine, pada otprilike u vrijeme nastanka Ars novae. Optima introductio
in contrapunctu pro ruribus Johannesa de Garlandije mlađega, te Ars
contrapunctus (sic!) i Ars perfecta in musica koja se pripisuju Philippu de
Vitryju (1290-1361), prva su djela u kojima se javlja. Izvodi se – kao što je
vrlo poznato – iz punctum contra punctum što znači, točka prema točki, tj.
nota prema noti, a to opet, stoga što je točka kod starih menzuralista
označavala notu. Postoji mišljenje – također ne bez utemeljenja – da se
kontrapunkt izvodi iz contraporre (= lat. staviti nasuprot) koje je iznio
Prosdocimus de Beldemandis. (Tractatus de Contrapuncto 1412)
Riječ, naravno, ima više značenja. Ona može označavati:
1. svako višeglasje,
2. kontrapunktsku tehniku,
3. skladbu napisanu u toj tehnici,
4. glas/dionicu,
5. doktrinu/nauk, i
6. nastavni predmet.
„Pod kontrapunktom razumijemo umjetnost samostalnog vođenja
dviju ili više melodija ili višeglasnu kompoziciju u kojoj su sve dionice
melodijski i ritmički samostalne, a opet čine stanovit harmonijski odnos.”
(Lučić, 1969, 1) Kod Lučića kontrapunkt označava (kompozicijsku)
tehniku, postupak, ali i skladbu skladanu tom tehnikom. Ovo drugo
značenje ima u vidu i V. Galilei kad svojim skladbama daje naslov
Contrappunti a due voci.
Izvorno i doslovno kontrapunkt zapravo označava samo prvu tzv.

kontrapunktsku vrstu, 1:1, contrapunctus aequalis – kako (latinski
3
pogrešno ) kaže Krehl (1908, 6) – jer je to jedini slučaj note prema noti. U
ostalim vrstama (contrapunctum inaequale, contrapunctum floridum) nema
više (jedne) note prema (jednoj) noti.
Značenje pod jedan kontrapunkt je imao na početku pojavljivanja
riječi, značenje pod četiri javlja se, recimo, u nastavnoj situaciji: ‘napišite
4
kontrapunkt na ovu melodiju ili na CF Na kraju, kontrapunkt je ime za
doktrinu, nauk, te, iz toga, i za nastavnu disciplinu u sklopu tzv. teorijskih
glazbenih predmeta.
Kontrapunkt se, kaže Bernardi, zasniva na melodiji. On
pretpostavlja postojanje jedne osnovne melodije. Ostale melodije moraju
biti drukčije. (Bernardi, 1925, 1)
Uz kontrapunkt javlja se, naravno, i riječ polifonija. U glazbenoj i
glazbeno-nastavnoj praksi ta su dva pojma postala gotovo sinonimima,
tako da se nastavni predmet više ni ne zove kontrapunkt kako je bilo prije,
nego polifonija i to jednako u srednjoj glazbenoj školi i na studiju glazbe.
Neki teoretičari ne odobravaju takvo poistovjećivanje. Oni će reći da je
polifonija doduše podrazumijeva kontrapunktsku tehniku ali da ta tehnika
nije rezervirana samo za polifoniju. Ispada da polifonija ima nešto šire,
općenitije značenje od kontrapunkta. Nema sumnje da to misli i Červenka
(1981) kad svojoj knjizi daje naslov Kontrapunkt u klasičnoj vokalnoj
polifoniji. Dakle: kontrapunkt u polifoniji! Ali, to očigledno ne misli
Adorno (1969) kad govori o „funkciji kontrapunkta (a ne polifonije, op. P.
R.) u novoj glazbi.” Riječi znače ono što želimo da znače. Za Bachovu fugu
kažemo da je polifona skladba. Ona je utjelovljena polifonija. Reći za nju
da je pisana kontrapunktskom tehnikom premalo je (i nedolično). Reći
opet, da je pisana polifonom tehnikom zapravo je pleonazam!
3 Latinski ispravno bilo bi contrapunctum aequale, jer je contrapunctum imenica

srednjega roda. Pa i uobičajena (naša) upotreba riječi floridus za tzv. petu vrstu,
također je zapravo pogrešna, jer je pridjev floridus, (a, um) pretvoren u imenicu
muškog roda a odnosi se na imenicu srednjega roda! Kod mnogih autora može se
naći punctus umjesto punctum, što je, naravno pogrešno, jer je točka na latinskom
srednjega roda (v. npr.: Thilmann, 1949, 54; Bernardi, 1925 bilj. 317; Krehl, 1908, 6;
The New Grove Dictionary of Music; Jeppesen 1985, 7 i dr.)
4 Kako će se sintagma cantus firmus mnogo puta pojaviti u ovom tekstu, mi ćemo
konstantno rabiti kraticu CF To i zbog toga da ne moramo brinuti o dekliniranju
sintagme što bi, uostalom zvučalo neobično kao što je u najmanju ruku neobično
deklinirati latinsku sintagmu prema hrvatskim padežima pa govoriti o kantusu
firmusu, kantusima firmusima itd.
Razlikovanje kontrapunkt-polifonija analogno je razlikovanju

homofonija-harmonija. Homofonija je glazbeni slog, harmonija strukturno
načelo.
Predmet u kome se obrađuju kontrapunktske vrste s njihovim
pravilima i zabranama ne bi trebalo nazivati polifonijom jer ta počinje
tamo gdje počinje imitacija, kanon, invencija, fuga. Dok je predmet konci-
piran na (Fuxovoj?) metodi vrsta, opravdano je zvati ga kontrapunktom.
Promjenom imena on ne postaje polifonijom. Da je za nastavni predmet
opravdanije rabiti kontrapunkt nego polifonija, dokazom su gotovo svi
autori priručnika. Kao što ćemo vidjeti kasnije, ni jednome od njih ne
stoji u naslovu polifonija nego je to redovito kontrapunkt.
Kontrapunkt u nastavnoj praksi glazbenih škola zasniva se na
5
proučavanju i uvježbavanju pet tzv. kontrapunktskih vrsta: 1:1; 2:1; 4:1,
sinkopa i floridusa (sic!) u dvoglasju i troglasju – sve to, jasno, na CF-u.
(Nastavni planovi i programi ... 2008, 208-209) Tom poslu, naravno,
prethodi upoznavanje starih načina i intervala, a slijedi slobodno
dvoglasje, imitacija (ibid 208), zatim kanon, dvostruki kontrapunkt, zatim
„slobodni troglasni stavak sa i bez teksta“ (209), troglasna imitacija te
instrumentalni kontrapunkt i fuga. U starom programu – u novomu toga
nema – tu je još bila izrada samostalnih skladba u stilu Bachovih malih
kompozicija i analiza nekih djela renesansne i barokne polifonije (G. P. da
Palestrina, O. di Lasso, I. Lukačić, V. Jelić, J. J. Fux (!), Cherubini (!).
Stari je program predviđao i uvod u suvremenu polifoniju gdje se na
primjerima Bartókova Mikrokozmosa, Hindemithova Ludusa i
Šostakovičevih preludija i fuga, htjelo govoriti o slobodnoj i proširenoj
tonalnosti, a doticao se i problem kontrapunktske tehnike u dodekafoniji.
(Nastavni planovi srednjih stručnih škola 1996, 99-104; 153; 155-157) Kako
se sadržaji iz posljednjega navoda vjerojatno nisu ostvarivali u nastavi,
autori novoga programa iz 2008. – sve redom nastavnici iz prakse –
jednostavno u ih izostavili.
Jedno od čestih pitanja koja sebi postavlja učenik kontrapunkta
kad se suoči s velikim brojem pravila i „zabrana” glasi: Odakle ta
mnogobrojna pravila? Tko ih je postavio? Jesu li to učinili skladatelji ili
teoretičari?Jesu li prvo bila pravila ili je prvo bila glazba? „Glazbena teorija
ima, kao što je poznato, opisujući, prema natrag gledajući karakter. Nikad
se nije počelo tako da se ni iz čega uspostave neka pravila i da se o njima
5 Broj pet u označavanju vrsta toliko je uobičajen, da se one kolokvijalno nazivaju samo
rednim brojevima: prva, druga, treća, četvrta i peta. Jedan od rijetkih suvremenijih
autora kontrapunktskih priručnika kod koga to nije tako, je naš F. Lučić (1969). On
ih ima šest!
postigne sporazum. Prvo je bilo glazbeno djelo iz kojega su se tek kasnije

izvodili zakoni.” (Jeppesen, 1985, VII) Ponekad se ima dojam kao da
teorija prethodi praksi. Tzv. Francovo pravilo, na primjer, da disonanca
ne smije nastupiti na tešku dobu, uspostavljeno je već u Ars antiqua-i (13.
st.), kao što su u istom stoljeću „zabranjene” i paralelne kvinte. Ali, ta su
pravila proizišla iz skladateljske prakse. Utisak o njihovoj prvotnosti
samo je privid. Taj su privid kasnije učvrstili skladatelji koji su, u želji da
usavrše svoja znanja, proučavali teoretičare (a ne glazbu). S glazbom je,
kako dobro primjećuje Jeppesen (1985, bilj.VIII), kao i s jezikom: prvo je
bio jezik pa tek onda teorija o jeziku.
Razvoj učenja o kontrapunktu
Razvoj učenja o kontrapunktu – premda ne pod tim imenom –

započinje s počecima višeglasja. Najstariji podaci o tome potječu iz
devetoga stoljeća. Uz put, već u grčkoj glazbi postoje tragovi kombiniranja
zvukova, premda je ona bila jednoglasna. Grci su naime, opazili da
muškarci i djeca pjevaju u oktavi i to su pjevanje zvali antifonijom.
6
O najstarijem europskom dvoglasju – organum-u ili dijafoniji –
postoje podaci iz 9. stoljeća. Citira se dio kronike Monaha iz
Angoulesme koji se (dio) odnosi na poučavanje rimskih i francuskih
7
kantora in arte organandi. Hucbald de Saint-Amand (840-932),
benediktinac iz Flandrije, u svojim traktatima De harmonica institutione,
8
Musica enchiriadis i Scholia enchiriadis de arte musica, već spominje dvije
vrste organuma: jedan je ars organandi u kome se paralelno vode
savršene konsonance kvarta, kvinta i oktava, a drugi organum profanum u
kome donja dionica drži isti ton, dok se gornja iz prime penje na kvartu,
da bi se nakon zajedničkog kretanja u kvartama, na kraju dogodio
povratak po istome obrascu. Iz rečenoga može se vidjeti da se paralelni
pomak počinje zamjenjivati jednostranim već u 10. i 11. stoljeću. Kada se
6 Johannes de Muris izvodi etimologiju organuma iz organo della voce-instrumentum

canendi (organ glasa-instrument za pjevanje). Inače, lat. organum, i = oruđe, alat.
7 Ubaldus, Hubaldus, Hucbaldus, Hugbaldus, Hugboldus
8 Moralo bi zapravo stajati Enchirias musices (glazbeni priručnik) jer enchirias znači
priručnik. Iz Andreisova „tumačenja“ (Andreis 1975, 118, bilješka 42) ne može se
razabrati kako je došlo do te pogreške.
u Ars antiqua-i (1250-1320) počnu razvijati pravila o postupanju s

disonancom, nastat će temelj za razvoj kontrapunktske teorije.
9
Odo (Odon) de Clugny (879-942) spominje grčku antifoniju pod
10
nazivom magadiziranje ali u nešto širem značenju. Kada je više ljudi
pjevalo zajedno, opazilo se da je to nekima previsoko ili prenisko. Oktava
je opet, bila previsoka ili preniska pa se pjevalo na sljedećem intervalu po
stupnju stapanja. Pojavilo se, dakle, pjevanje u kvintama i kvartama. Ta,
najstarija forma europske višeglasne glazbe tako se malo slaže s kasnijim
pojmovima o glazbenoj ispravnosti i zakonima, da se na početku 19.
stoljeća “… negiralo da je ikad i postojala. Govorilo se čak o moralnoj
nemogućnosti takve glazbe” (Jeppesen,1985, 2). Traktate Hugbalda,
Guida Aretinskoga i drugih teoretičara držalo se slobodnim spe-
kulacijama.
U organumu ili dijafoniji imamo, dakle, dva glasa: (1) vox
principalis i (2) vox organalis. Vox principalis je, dakako CF, a vox
11
organalis je prateći glas u kvinti (diapente) ili u kvarti (diatessaron).
Svoj prvi vrhunac doživjela je višeglasna glazba organuma s
Perotin(us)om oko 1200. godine. Njegov organum Sederunt Principes
pretvorio je ondašnji pariški biskup u prvo glazbeno djelo time što je
naredio njegovo izvođenje u toku cijele godine. O dalekosežnosti toga
događaja svjedoči činjenica da su se još u baroku skladbe pisale za
prigodnu uporabu. Glazba se „trošila” kao i za svaku misu novopri-
premljena propovjed (De la Motte, 1981, 17), ili kao jela na kneževskoj
trpezi. „Jedan biskup sa smislom za umjetnost uzvisio je oko 1200. godine
jednu skladbu u djelo, u umjetničko djelo koje je dostojno da se, ne samo
čuje, nego da se više puta iznova sluša” (De la Motte, 1981, 17). Sederunt
Principes je četveroglasni organum (organum quadruplum) opsega kakav
se još dugo nakon Palestrine nije pisao (u današnjoj notaciji, u 6/8 mjeri
9 Kitson (1962) pripisuje Odonu djela koja se gore spominju uz Hucbalda. Ni za jednog
ni za drugoga ne može se sa sigurnošću tvrditi da su im autori. Andreis uz Oda
spominje i djela Dialogus de musica i Musicae artis disciplina ali također s rezervom u
pogledu sigurnog autorstva.
10 Engl. magadizing. Dolazi od magadis što je bio jedan od naziva za grčku uglatu harfu
koja je vjerojatno na neki način svirala u oktavama. Otuda u kasnijoj grčkoj teoriji
pojam magadiziranje (magadisein) za sviranje ili pjevanje u oktavama. Instrument je
vjerojatno imao dvostruke žice (dichordos) ugođene u oktavama.
11 Što se dijafonije tiče, ona je najprije označavala (1) disonancu – za razliku od
sinfonije koja označuje konsonancu, a tek je kasnije postala (2) sinonim za organum.
Dijafonija doslovno znači dvoglasje, ili cantus duplex. Iz toga su se značenja razvili
nazivi za troglasje i četveroglasje kao cantus triplex ili trifonija i cantus quadriplex ili
tetrafonija.
471 takt! (Universal Edition, 1930) Unatoč ograničenjima koja mu je

nametala ondašnja praksa – malobrojni ritamski modeli, tzv. ritamski
modusi, te ograničen opseg glasova: cijeli se Sederunt kreće od (maloga) c
do a¹ – Perotinus je stvorio djelo izvanredne izra�ajne snage. To djelo i
današnjem slušatelju zvuči neobično zanimljivo i snažno. Na početku
taktova susreću se uglavnom savršene konsonance, ali, iznimno i
kvartsekstakordi, dur trozvuci pa i disonance, među kojima i sekunde.
Glasovi se kreću slobodno ne vodeći puno računa jedni o drugima. Kako
nije bilo pravila o vođenju glasova, paralelni unisoni i paralelne oktave
jednako su česte kao i pomaci s disonance u disonancu. „Perotinus
upotrebljava tehniku diskanta samo u završnim formulama, inače tonovi
CF-a ostaju dugo ležati pa tako fiksiraju zvučne situacije na način na koji
se glazba nikada kasnije nije usudila. Zvučni blokovi koje stvara kretanje
glasova, ukazuju na dur i mol. Ograničene mogućnosti kretanja glasova
dovode do njihova čestog križanja. Opažaju se elementi imitacije.
Disonance se javljaju bez obzira na pravila koja će se javiti kasnije. Kod
Perotin(us)a već se može govoriti o motivičkom radu. Čini se da su se ti
organumi izvodili i slušali sa strastvenim angažmanom nepoznatim
našem vremenu. Neprovjerljivi suvremenici govore o pretjeranoj
egzaltaciji, o praćenju pjevanja pokretima ruku, o lakrdijaškim gestama, o
pjevanju koje je zvučalo sad ekstatično, sad podsjećalo na konjsko rzanje
... (De la Motte, 1981, 30).
Organum nije se (dakle) zasnivao isključivo na paraleli dvaju
glasova. Može se zapravo govoriti o dvije vrste oranuma: (1) s jednakim
intervalima i to kvintama, i (2) organum s različitim intervalima s
prevladavajućom kvartom. Prvi je prema Guidu, bio durum, a drugi molle.
Već Guido (995-1050) u djelima Micrologus de disciplina artis musicae i
Tractatus de musica pokazuje slučajeve s paralelnim i jednostranim
pomakom, ali i s protupomakom u dijafoniji, pa su se pojavljivale kvarte,
velike sekunde, velike i male terce. Kvarta dominira, a male sekunde
nema. Ako bi se neki od dvaju glasova podvostručio u oktavi, dobila bi se
trifonija ili tetrafonija. Dijafonija s paralelnim pomacima ubrzo je nestala,
12
a ova druga, pretopila se u faux bourdon za kojega su elementi došli iz
engleskg gymela, tj. pjevanja u tercama koje je tamo bilo poznato već u 11.
stoljeću.
12 Faux bourdon, falso bordone, faulks bordon je troglasje u kome se donji glas kreće u
tercama sa srednjim i sekstama s gornjim. U 16. stoljeću faux bourdon će dobiti
sasvim novo značenje: bit će to psalmodijska recitacija u kojoj se cijele fraze
deklamiraju iznad jednog akorda.
Nastavljač Guidova djela Giovanni Cotton (Tractatus de musica,

1050) preporuča raznolikost kretanja i protupomak: ako se vox principalis
penje, neka se vox organalis spušta i obratno.
S prelaskom na menzuralnu notaciju, javlja se nova glazbena
13
vrsta: discant. O njoj govori Franco iz Kölna u djelu Compendium
discantus. Franco je tercu proglasio konsonancom, sekstu disonancom a
kvartu slučajnom disonancom. I on se već uvelike koristi protupomakom,
te određuje da unisonim treba da započne i završi skladba i da disonanca
ne smije doći na tešku dobu (Francovo pravilo).
14
U drugoj polovici 11. stoljeća javlja se mjerena glazba. Javlja se
dakle svijest o različitim trajanjima i potreba da se to i označi. Franco iz
Pariza definira mjerenu glazbu kao „pjev izmjerenih dugih i kratkih doba”
(Bernardi, 1925, 309), za razliku od musicae planae (immensurabilis) koja
se ravna samo po tekstu.
Rudimentarno stanje musicae mensuratae bilo je otprilike sljedeće:
hoću da ova nota bude duga, a ova kratka.
U razvoju menzuralne notacije razlikuju se zapravo tri razdoblja.
Prvo obuhvaća prvu polovicu 12. stoljeća i obilježeno je djelovanjem
Leonin(us)a i Perotin(us)a (de Notre-Dame), dvojice velikih majstora
organuma. Tu se počinju upotrebljavati znakovi za trajanja tonova i
razvijati odgovarajuća doktrina. U drugom razdoblju, sredinom 12.
stoljeća usavršava se notacija i utvrđuju norme. Učenje toga razdoblja
skupio je Johannes de Garlandia stariji (1190-1245) u traktatima De
musica mensurabili positio i De musica mensurabili. Treće, Frankovo
razdoblje obuhvaća kraj 12. i početak 13. Stoljeća. Tu razvoj menzuralne
notacije i diskanta doživljava vrhunac, o čemu doznajemo iz djela Ars
15
cantus mensurabilis i Compendium discantus Franka iz Kölna (r. 1230).
13 Discant ima više značenja. U prvo vrijeme on je gotovo (1) sinonim za dijafoniju (iz
koje, uostalom, etimološki dolazi kao njen latinski prijevod: dia fonia = dis cantus) i to
u značenju organuma, a to, opet, kao pjev u dva glasa tj. duplum. Discant označava
(2) i melodiju dodanu iznad neke druge, tj. on je gornji glas dvoglasja u kome je donji
glas tenor. Discant je (3) također ime za dvoglasnu ili višeglasnu menzuriranu skladbu
u kojoj se glasovi udružuju u jedan. Što se etimologije tiče, susrećemo dva mišljenja.
Po prvome, riječ dolazi od dis (= 2) i cantus, te se odnosi samo na dva glasa, a prema
drugome, dolazi od dy tj. de i cantus, što će reći izveden iz pjeva tj. tenora.
14 Musica misurata, cantus mensurabilis, kasnije, musica figurata (jer su teoretičari 12.
i 13. stoljeća note menzuralne glazbe zvali figurama).
15 Stariji pisci govore o dva Franka: pariškom i kölnskom. Izgleda da je to bio jedan
glazbenik – Franko iz Kölna – koji je dugo živio i u Parizu.
Njegovim učenjem stabilizira se menzuralna notacija pa su ga kasniji

teoretičari prihvatili kao vodeću doktrinu.
Za razvoj kontrapunkta kao doktrine, učenja, nauka, značajni su
na početku spomenuti Ph. de Vitry (1291-1361), Johannes de
16
Garlandija mlađi, te Johannes de Muris (oko 1290 - oko 1351). Do
1330. godine kad se pojavila nova teorija kompozicije, autori koji su o ovoj
raspravljali nisu upotrebljavali termin kontrapunkt nego diskant.
Philipp de Vitry autor je i rasprave Ars nova po kojoj je cijelo
razdoblje od 1320. do 1400. g. dobilo ime. Kao teoretičar velikoga
17
ugleda, de Vitry zagovara izbjegavanje paralelnih oktava i kvinta, govori
o menzuralnoj notaciji, a kao skladatelj smjelo uvodi kromatiku.
Doktrinu Ars novae dalje je razvijao Johannes de Muris, nastavnik
pariškog sveučilišta, rektor Sorbonne, matematičar i astronom, autor
traktata De discantu et consonantiis, Musica speculativa, Musica practica,
Ars novae musicae, Libelus practica cantus mensurabilis, Ars
contrappuncti, Ars discantus. Njegovo djelo Quilibet affectans, te
kompilacija stanovitog redovnika zvanog Petrus frater dictus Palma
18
ociosa , vjerojatno su prva didaktička kontrapunktska djela. Osim što je
prvi dao potpuni sustav menzuralne notacije, de Muris je postavio i neka
kontrapunktska pravila koja i danas „vrijede” u školskom kontrapunktu:
dvoglasje mora započeti savršenom konsonancom; savršene konsonance
ne smiju se voditi paralelno; disonanca može nastupiti samo kao prohod
koji mora u konsonancu; ne upotrijebiti dvije disonance uzastopno; težiti
protupomaku! Uz Johannesa de Murisa spominje se na kraju 13. i
početkom 14. stoljeća Johannes de Ypra autor djela Summa musicae i
19
Speculum musicae. Otprilike istovremeno s Ph. de Vitryjem i J. de
Murisom živi i Guillame de Machault (1300-1377)
Završavajući prikaz razvoja polifonijske doktrine do 14. stoljeća,
kažimo još nekoliko riječi o već spomenutim i o nekim drugim glazbenim
vrstama toga vremena.
U dijafoniji riječ je, dakle, o dvije jednake dionice, možda
udvostručene oktavno, pa su u njoj dva ili tri glasa ili čak više njih,
zapravo pjevala istu melodiju (1:1) u različitim intervalskim razmacima.
16 Ili: Jehan des Murs.

17 Zvali su ga „flos et gemma cantorum” (Cvijet i biser kantora). Teško je reći je li to bilo
i stoga što je bio biskup u Meauxu.
18 Brat Petar zvan lijena ruka.
19 Andreis (1975, 160) navodi da je autor Speculum-a Jakov iz Liègea.
U discantu dolaze dvije ili više nota prema jednoj, po pravilima

menzuralne glazbe. Pravio se tako da se na zadani CF dodavala gornja, ili
donja dionica. Izvorno se diskant sastojao od dva glasa – tenora i
diskanta – a kasnije su se tenoru dodavala dva ili tri glasa. Prema
Franku, diskant je mogao biti s tekstom ili bez njega, tekst je, nadalje
mogao biti isti za sve, ali i različit za pojedine dionice. Iz varijante u kojoj
je tekst bio isti razvila se cantilena, a iz varijante s različitim tekstovima,
motet. Dionice s tekstom plus dionice bez teksta tvorile su conductus.
Cantilena – (mala) pjesmica s tekstom bilo kakva sadržaja, najčešće
ljubavnog, prethodnik je madrigala. Motet je skladba za dvije, tri ili četiri
dionice s različitim tekstovima na vrlo poznati tenor. Motetom su zvali i
samo jednu dionicu (u motetu) i to onu postavljenu neposredno iznad
tenora, pa su se mogle pojaviti sljedeće kombinacije:
a) u dvoglasju: motetus
tenor
b) u troglasju: triplum
motetus
tenor
c) u četvroglasju: quadruplum
triplum
motetus
tenor
Tu i tamo, između tenora i motetusa ubacivao se kontratenor.

Ovo razdoblje poznaje i rondeau (rondellus) u kome melodiju
naizmjence ponavljaju svi glasovi.
20
U ochetusu ili hoquetusu melodija se rastavlja na pojedinačne
tonove koji se javljaju u različitim glasovima. Dok drugi glas ima
melodiju, prvi ima pauzu, pa se dobiva dojam kao da dionice štucaju.
Opisali smo doktrinu o polifoniji do 14. stoljeća. Rođena s
Hucbaldom između sjevera i zapada Europe, njezina primitivna forma
organum ili dijafonija, temeljena na gregorijanskoj glazbi, usavršava se s
razvojem menzuralne notacije u diskant kome je domovina Francuska.
Oko polovine 14. stoljeća nastaje nova kontrapunktska doktrina. Discant
nije nestao s pojavom kontrapunkta. Još je neko vrijeme stajao kao
sinonim za kontrapunkt, a u 16. stoljeća definitivno je nestao. Ostao je
samo kontrapunkt kao oznaka za skladbu s više dionica.
20 Ochetus, lat. = štucanje

Cantus firmus21
Skladatelji stila a cappella imali su običaj da svoje skladbe zasnuju
na gregorijanskim melodijama pa su skladbe prema njima dobivale naslove.
22
Canti firmi bili su, dakle, posebne melodije dalekog grčkog porijekla što ih
papa Grgur Veliki (590-604) ustanovio za liturgiju. Zasnivali su se na
starocrkvenim modusima i bili slobodnog, prema tekstu se ravnajućeg
ritma. Skladatelji su povremeno reducirali melodiju neke takve melodije –
himne ili antifone – na jednaka trajanja poput brevisa ili semibrevisa i
takvu melodiju stavljali u neku dionicu polifone skladbe. Ta je dionica
obično bila tenor u autentičnom, ili bas u plagalnom modusu – premda to
nije bilo čvrsto pravilo. CF mogao se staviti i u alt i u sopran.
Pojam CF može imati i nešto šire značenje, ali se u tom smislu
upotrebljava znatno rjeđe: on naime može označiti odlomak koji služi kao
proposta za imitacijski kontrapunkt ili kao tema za fugu. CF jedan je od
ključnih pojmova kontrapunkta kao nauka.
Pravila i norme do 15. stoljeća

Do 15. stoljeća iskristalizirao se niz kompozicijskih pravila od
kojih najveći njihov broj potječe od Franka i njegovih sljedbenika, najviše
23
od Anonimusa II. To su sljedeća pravila: (1) početak i kraj moraju biti
savršene, a predzadnje note, nesavršene konsonance; (2) zabranjeni su
paralelni pomaci u istim i različitim (npr. 5-8-5) savršenim konso-
nancama; preporučuju se pomaci u nesavršenim konsonancama (npr.
3-3-3, ili 6-6-6); (3) disonanca može doći samo kao prohod; dvije uzastopne
disonance su zabranjene. Ipak, postupanje s disonancama nije do 15.
stoljeća bilo previše strogo. Kao što pokazuje traktat Cum notum sit
(vjerojatno sredina 14. stoljeća), autor se nije uzbuđivao zbog neriješenih,
ili na „nedozvoljen” način, ili na „nedozvoljenom” mjestu postavljenih
sekunda, septima, pa i povećane kvarte. To ipak nije značilo da se
disonance mogu rabiti sasvim slobodno, nego samo to da je njihova
21 Firmus, lat. jak, postojan, pouzdan, siguran.

22 Cantus coralis, cantus planus, cantus gregorianus.
23 Francov „zakon:“ „Na početku takta mora u svim modusima (ovdje se misli na
ritamske moduse) biti konsonanca,” smatra se prvim kontrapunktskim pravilom.
uporaba još uvijek ležala izvan kontrapunktskih sustava (Sachs,1980,

835); (4) kvarta koja je u ranom organumu bila konsonanca, postaje
disonancom; (5) poznate su sve tri vrste pomaka: paralelni, jednostrani i
nasuprotni. Jednostrani pomak pak znači da se u jednom ali i u oba glasa
24
može ponoviti ton.
Od teoretičara i skladatelja treba, osim onih o kojima smo već
nešto rekli, spomenuti Marchetta iz Padove i Jacquesa iz Liègea (14.
stoljeće)
Petnaesto stoljeće
Petnaesto su stoljeće obilježili nizozemski polifoničari: John of
Dunstaple (1370-1435), Guillame Dufay (1350-1432), Jean Ockeghem
25
(1430-1495) i Josquin de Pres (1450-1521). Posljednji veliki
Nizozemac, Orlando di Lasso, suvremenik je Palestrine i spada već u
iduće, 16. stoljeće. Većina je djela o kontrapunktu do kraja 14. stoljeća
anonimna. Nakon toga to više neće biti tako. Uz ove značajne skladatelje
– o kojima ovdje nećemo govoriti – javilo se više teoretičara: Goscalcus,
Antonius de Leno, Prosdocimus de Belldemandis, Ugolino of
Orvieto, Guillelmus Monachus, Florentius de Faxolis, Johannes
Tinctoris, Francinus Gaffurius (1451-1522 (Practica musicae),
Nicolaus Burtius (Musices opusculum, 1487), Bartolomeo Ramis de
Pareia (Musica practica, 1482). Prosdocimus de Belldemandis objasnio je
„zabranu” paralelizama sljedećim riječima: „Ako jedna osoba pjeva isto
što i druga … to ne služi cilju kontrapunkta; jer njegov je cilj da ono što
pjeva jedan, bude različito od onoga što pjeva drugi” (Sachs, 1980, 834).
Posebno mjesto među nabrojanima zauzima svakako Johannes de
Vernere Tinctoris (oko 1440-1511), autor brojnih traktata o glazbi, među
kojima se ističu De inventione et usu musicae i Liber de arte contrapuncti.
U ovom drugom, kontrapunkt je opisan kao „pravilna (restrained) i
promišljena skladba” (Sachs, 1980, 837) stvorena tako da se jedan ton
stavio nasuprot drugome. Tinctoris spominje contrapunctus (sic!) simplex,
tj. notu prema noti i contrapunctus diminutus (!), tj. više nota iste ili
24 Je li potrebno čitatelja podsjetiti da se nabrojena „pravila” i danas poštuju u

školskom kontrapunktu?
25 Des Prés, vjerojatno Deprez, sudeći po akrostihu iz jednog njegova moteta (Rice,
1997, 4). Uz put, ovaj najveći Nizozemac je po svoj prilici zapravo Francuz.
možda različite dužine prema jednoj. Kontrapunkt se, prema Tinctorisu,

može raditi napamet (mente), ili se može pisati (scriptio). Prvi se zove
izravni ili apsolutni (super librum cantare), a drugi, res facta, ili cantus
compositus. Konsonance dijeli na potpune – prima, kvarta, kvinta i oktava
– i nepotpune – terce i sekste. Ove druge ne drži osobito dobrima. Za
sekstu kaže da zvuči hrapavo. Disonance: sekundu, kvartu i nonu definira
kao suzvučje koje vrijeđa uho. Kvarta se može upotrijebiti samo u
troglasju, iznad kvinte. CF može se pojaviti u jednakim notama pa će se
zvati cantus planus, ili pak u različitim trajanjima kada se naziva cantus
figuratus. U jednostavnom kontrapunktu (1:1) nisu dozvoljene disonance.
U ritamski življem kontrapunktu, disonance se mogu pojaviti na kraćim
trajanjima, na nenaglašenim dijelovima i na sinkopama. Treba ih tretirati
kao postepene pomake. Ipak, kod Tinctorisa je moguće naći primjere
napuštanja disonance skokom – za tercu, pa i kvartu. Inače, takvi su
pomaci u glazbi 15. stoljeća češći nego što bi se to iz njegove knjige dalo
zaključiti. Izmjenični se ton smatra slabim pomakom, što je, inače, u
suprotnosti sa skladateljskom praksom njegova vremena. Kaže da
disonanca ne smije biti duža od pola takta, ali navodi primjere „kršenja”
toga pravila kod njegovih suvremenika koji disonancu produžuju i na
cijeli takt. U trećem dijelu knjige koji je već pravi nauk o kontrapunktu
Tinctoris navodi osam glavnih pravila kontrapunkta:
1. Početi i završiti treba konsonancom. Može se završiti i tercom
ako je kontrapunkt improviziran ali tada mora biti višeglasan.
2. Paralelne 5 i 8 ne rabiti, dok se paralelne 3 i 6 preporučuju.
3. Ponavljanje tona moguće je ali ne u 1:1.
4. Kontrapunkt mora biti melodijski zatvorena forma, pogotovo
onda kad tenor čini veće skokove.
5. Iznad tona, bio on visok ili dubok, ne smije biti kadence koja bi
ometala razvoj melodije.
6. Ne ponavljati melodijske obrasce, pogotovo ako ponavljanja već
sadrži CF
7. Treba se čuvati toga da se na istome tonu, preblizu izgrade
dvije ili više završnih formula. Da se to spriječi, treba pažljivo
birati CF
8. Treba težiti različitosti i izmjenjivanju.
Prema ocjeni Jeppesena, Tinctorisov nauk o kontrapunktu bio je
odlična knjiga za svoje vrijeme, a neki je smatraju prvim značajnim
djelom o kontrapunktu (Lučić, 1969, XIV). Mi smo ova pravila citirali
samo stoga da bismo (kasnije) ukazali na svu apsurdnost one nastave
kontrapunkta koja se danas, 500 i više godina nakon Tinctorisa, još uvijek
ravna prema njima!
Drugi značajan autor iz 15. stoljeća je već spomenuti Guillelmus
Monachus. U djelu De praeceptis artis musice et practice compendiosus
libellus (Prema: Jeppesen, 1985, 10), taj autor navodi devet kontra-
punktskih pravila od kojih je osobito značajno osmo, u kojemu očigledno
govori o sinkopi iako ne spominje tu riječ. Njegova su pravila proizišla iz
prakse. Način na koji govori o disonanci „koja daje slatkoću konsonanci,”
pokazuje da je ondašnji čovjek doživljavao sinkopiranu disonancu jednako
tako kao što je mi doživljavamo danas.
Šesnaesto stoljeće i nakon toga

Šesnaesto je stoljeće „cvjetno doba” zborske polifonije. Središnje
ime tu je Palestrina a odmah zatim i posljednji Nizozemac O. di Lasso.
Vrhunac razdoblja pada između 1560. i 1590. godine. Forme su ostale
iste: u prvom redu mise, moteti, ali i svjetovne pjesme: šansone, frotole,
madrigali. Prazne kvinte i oktave potiskuju se i ustupaju mjesto punijim
zvučnim odnosima. Sve je veća uloga imitacije. Disonance koje se ranije
držalo za loš zvuk i smještalo uglavnom na lake dobe, počinju se
sustavnije tretirati. Skok s disonance za tercu – koji su inače rabili
Nizozemci – spominje već Tinctoris, što je uz put, dokaz kako je glazba (i
opet) bila ispred teorije, a i sinkopa je poznata u skladateljskoj praksi 15.
stoljeću. U 16. stoljeću učvršćuje se pravilo o posebnom tretiranju
disonance, a skok s nje za tercu ostat će samo u cambiati.
Premda će se značajniji teorijski prikazi glazbe 16. stoljeća pojaviti
tek u sedamnaestom, treba reći da je već u šesnaestom stoljeću bilo
teorijski relevantnih autora. Palestrina i druge veličine, nisu ostavili
teorijskih djela, ali su ih stvorili neki drugi autori kao što su Nicola
Vincentino (L’antica musica ridotta alla moderna prattica, 1555),
Costanzo Porta (1530-1601), Giovanni Maria i Bernardino Nanini,
Pietro Arons (Toscanella in musica, 1523), Švicarac Heinrich Loris
(1488-1563) iz Glorisa, poznat pod imenom Glareanus (Dodeca-
chordon,1547) i, posebno, Gioseffo Zarlino. O Zarlinu reći ćemo nešto
više u nastavku teksta. Od ostalih navedenih autora vrijedi spomenuti
Glareanusa, koji je, uvođenjem jonskog i eolskog načina i njihovih
26
plagalnih varijanata, zaokružio broj modusa na 12, uveo pravilo da se u
melodiji može upotrijebiti i mala seksta – uzlazno i samo rijetko silazno –
te mogućnošću pjevanja objasnio potrebu za postepenim kretanjem
melodije: to je pjevačima prirodno i ugodno.
Nešto kasnije u 16. ili u 17. stoljeću pojavili su se Pietro Cerone,
Angelo Berardi, Oratio Tigrin i dr. U djelima ovih autora naći će se
osnovna kontrapunktska pravila koja u školskom kontrapunktu „vrijede”
manje ili više i danas. Riječ je o pravilima kako započeti i završiti skladbu,
kako postupati s disonancom, kako tretirati četvrtinke i uopće, kako
skladbu ritamski organizirati, kako postupati s tekstom, sinkopama, o
opsezima glasova, temi i odgovoru fuge, imitaciji i sl.
U kontrapunktsku teoriju 16. stoljeća ušli su i neki novi elementi.
To su: (1) udruživanje jednostavnog (contrapunctum simplex) i diminui-
ranog kontrapunkta (contrapunctum diminutum), (2) višeglasje – što se
ranije tretiralo odvojeno, (3) tehnika imitacije, (4) proučavanje odnosa
glazbe i teksta, (5) preciznije upute o postupanju s disonancom.
Svoj vrhunac kontrapunktska je teorija u 16. stoljeću doživjela s
Zarlinom. Le istitutioni harmoniche (1558), najobuhvatnije je i najutjecaj-
nije glazbenoteorijsko djelo 16. stoljeća. „Ono sadrži najbolju i najrafini-
raniju analizu kompozicijske tehnike u crkvenoj glazbi, posebno iz vreme-
na Wilaerta, Zarlinova učitelja; …” (Sachs, ibid. 840). Ono nadmašuje
spomenuto djelo N. Vincentina, također Wilaertova učenika. Zarlino je
razmatrao sve tradicionalne aspekte kontrapunkta, ali je također pokušao
odrediti i dodatne zahtjeve ili uvjete polifonog skladanja. On opširno
raspravlja o imitaciji govoreći o tome kako tema (guida) i odgovor
(consequente) mogu imati iste ali i različite intervale. Prvi nastup on
naziva fugom, a drugi imitacijom. Fuga i imitacija mogu se strogo držati
pravila ali mogu nastupati i slobodno. Zarlino, dalje govori o
kombiniranju terca, kvinta i seksta kako bi se dobila savršena harmonija
(harmonia perfetta) tj. kvintakord. Govori o durskom i molskom kvinta-
kordu, smatrajući prvoga savršenijim od drugog. Govori i o modusima
ukazujući na to da svaki od njih ima svoje modele kadenciranja. Preki-
danje skladbe kadencama u kojima je normalna uporaba sinkopiranih
disonanci, važno je za razdiobu teksta.
Zarlinovo učenje uglavnom se odnosi na četveroglasje koje sadrži
svu harmonijsku savršenost. On je dionice četveroglasja uspoređivao s
četirima elementima: bas je zemlja, on je najdublji glas, često u sporijem
26 Grč. dodeka, dvanaest; chorde, žica)

kretanju od drugih i nosilac harmonije; tenor je voda, on kruži oko basa i

ravna skladbom; alt je zrak, posrednik između tenora i soprana; sopran je
27
vatra, on je najviši i najmoćniji poput vatre što je sunce daje životu.
Zarlino traži da glazba slijedi karakter teksta, pa je u tom smislu
različitim modusima dodijelio posebne afekte. Što se teksta tiče, on kaže
da dužina sloga mora imati svoj odraz u dužini note, prva i zadnja nota
komada a zatim i svaka nevezana nota veća od četvrtinke mora imati svoj
slog, ali ga ne mogu imati note manje od četvrtinke ili točka iza note.
Promjena sloga neka slijedi nakon note dvostruko veće od četvrtinke a na
četvrtinki samo nakon punktirane polovinke. Dozvoljeno je ponavljati
riječi u cantus figuratus-u ali ne i u CF-u, ali samo ako se ponavljaju
smislene fraze a ne samo pojedine riječi ili slogovi. Zarlino je vrlo pomno
razradio pravila o nastupu disonance u odnosu na trajanja nota i na
mjesto u taktu, pa je posebnu pažnju posvetio sinkopi i različitim oblicima
tzv. cambiate: (1) one koja se sastoji iz četiri postepeno silazeće četvrtinke,
28
pri čemu su druga i treća disonance i (2) one za koju se i danas rabi to
ime – gdje, naime, nenaglašena disonanca skače za tercu dolje da bi,
nakon toga uzlaznom sekundom došla na očekivano rješenje. Treba
29
spomenuti da se ova druga cambiata javljala u praksi ali je teorija 16.
30
stoljeća nije tretirala. Zarlino smatra disonancu sredstvom prijelaza od
konsonance do konsonance. Ona pojačava djelovanje konsonance, jer je
svjetlo ugodnije poslije tame, a slatko slađe nakon kiseloga. Skladbe od
samih konsonanca su, doduše, lijepe ali im nedostaje uzbuđenja i
napetosti (prema: Jeppesen, 1985, 21). U okviru opisa tehnike kanona i
imitacije, Zarlino govori i o dvostrukom kontrapunktu (contrappunto
doppio). O tome govori i Vincentino (compositione doppia) pa su tako njih
dvojica prvi put obradila tu tehniku, koja je inače već duže postojala u
27 Ovdje je jasno da je riječ o „zrelom” harmonijskom razmišljanju, premda Zarlinova

čuvena rečenica L’armonia nasce dal cantare che fanno insieme le parti dele cantilene
(harmonija se rađa iz pjevanja koje zajedno izvode dionice pjesme) ne upućuje izravno
na to, za razliku od jednako čuvene rečenice J. Ph. Rameaua La melodie provenient de
l’harmonie (melodija proizlazi ih harmonije).
28 Tu je pojavu nazvao cambiatom G. M. Artusi (L’arte del contrappunto,1586).
29 Cambiata dolazi, dakako, od talijanske riječi cambiare = mijenjati, pa je, strogo uzevši,
izraz logičan samo za prvi slučaj gdje su naglašena treća i nenaglašena četvrta doba
promijenile „normalan” redoslijed nastupanja konsonanca/disonanca iz KDKD, kako
su to tražili, recimo Vincentino i Tigrin, u KDDK, kako to, recimo, dozvoljava P.
Arons ili J. P. Sweelinck. U cambiati koju danas tako zovemo, nema zapravo nikakve
zamjene, osim „nategnutog” tumačenja kako je (valjda) sporna nota, promijenila
svoju namjeru da se izravno riješi.
30 Još jedan dokaz o prvotnosti prakse pred teorijom.
skladateljskoj praksi. Tehnika dvostrukog kontrapunkta – pogotovo ako

nije samo oktavni – zahtijeva znanje harmonije i harmonijskih progresija.
Zarlino govori o komplementarnim intervalima za dvostruki kontrapunkt
u oktavama, decimama i duodecimama.
Zarlinova teorija, „pokriva” Nizozemce koji su bili mnogo
slobodniji od Zarlinova suvremenika Palestrine. Dok su u Palestrininoj
melodiji dozvoljeni samo veliki, mali i čisti intervali i to oni do kvinte,
plus mala seksta prema gore, plus oktava, kod Nizozemaca bilo je i
septima, nona, decima, pa i duodecima.
Za razvoj teorije kontrapunkta u istom stoljeću značajan je i
Vincenzo Galilei (oko 1520-1591). Njegove rasprave, posebno Dialogo
della musica antica e della moderna, prvi su sustavni pokušaji da se teorija
kontrapunkta prilagodi novim skladateljskim tehnikama kojih se kao
najveći predstavnik pojavio C. Monteverdi. Taj, moderan stil nazvan
seconda prattica, za razliku od dotadašnjeg, nazvanog stile antico ili prima
prattica, zagovara slobodniji tretman disonance, dopuštajući npr. da u
nizu od četiri četvrtinke npr., dvije budu disonantne u bilo kojoj
kombinaciji, a zaostajalica može biti riješena na više načina:
a) skokom u konsonancu,
b) prohodom u novu disonancu,
c) uzlazno u konsonancu,
d) simultano s (kromatskim) pomakom u njenom drugom glasu, a
može nastupiti i na teškoj dobi bez sinkopirane priprave
ukoliko je rješenje pravilno.
Sumirano, dostignuća kontrapunktske teorije 16. stoljeća svode
se na sljedeće:
1) ona nije obradila, „pokrila” svu istodobnu skladateljsku prak-
su, pa je stoga,
2) kontrapunktskih pravila bilo manje nego što ih je moglo biti.
Mnoga „pravila” po kojima su skladatelji pisali, teoretičari
jednostavno nisu prepoznali, a o nekima možda nisu ni htjeli
govoriti. O izmjeničnim se tonovima, recimo, govorilo samo u
kontekstu zabrane, nije se govorilo o cambiati koja se vrlo
često upotrebljavala. Uz put: cambiatu teoretičari nisu primi-
jetili još ni u 17. stoljeća. Nije se govorilo o anticipaciji (tzv.
portamento disonanci) koje je također u praksi bilo, itd.
3) Teorijskih je rasprava bilo, ali to nisu bili udžbenici jer im je
nedostajao pedagoški aspekt. Ipak, „učenje o kontrapunktu
dobilo je (tek) u 16. stoljeću tako čvrstu organizaciju da se nije
moglo samo tako, bez daljnjega odstraniti, pa je svoju egzis-

tenciju nastavilo nezavisno od prakse” (Jeppesen, 1985, 27).
O tome da je tzv. Palestrinin stil sa svojom težnjom prema
„shvatljivoj,” „pravilnoj” glazbi u kojoj vlada „jasnoća,” „sažetost,” „pri-
rodnost,” „red,” „zakonitost” itd., zapravo regresija u odnosu na ranija
dostignuća europske glazbe, osobito Nizozemaca, a među ovima opet,
Josquina de Presa – govorit ćemo nešto kasnije.
Nauk o kontrapunktu razvio se u pedagošku disciplinu tek u 17.
stoljeću. Ta pak disciplina nema ambiciju samo nabrajati pravila koja bi
se izvodila iz prakse, nego počinje razmišljati o tome kako budućeg
skladatelja što brže i temeljitije dovesti do vladanja glazbenom tehnikom.
Za to nije – tako se mislilo – dovoljno samo predočiti tehniku kako se ona
pojavljuje kod velikih majstora, nego treba – tako se mislilo – smisliti
posebne poteškoće, posebne vježbe, koje (doduše) ne potječu iz prakse, ali
pomažu da se brže dođe do cilja. Te težnje najjasnije se očituju u sustavu
kontrapunktskih vrsta (Jeppesen, 1985, 28).
Podjela na vrste nije, dakle Fuxov pronalazak kao što se neki
misle. Nju možemo naći kod nekih autora već krajem petnaestoga, a
zatim u šesnaestom stoljeću. Tako npr. Girolamo Diruta u djelu Il
transilvano (1597) navodi četiri vrste:
• 2:1,
• sinkopirane polovinke,
• sinkopirane četvrtinke i, konačno,
• vježbe s različitim trajanjima.
Adriano Banchieri (Cartella musicale,1614) navodi
• 1:1,
• 2:1,
• 4:1,
• sinkope, te,
• contrappunto fugato i contrappunto ostinato (na mjestu pete
vrste).
Zacconi (Prattica di musica, 1622) navodi
• 1:1,
• 2:1,
• 4:1,
• sinkope i
• pomiješana trajanja.
Osim toga, ustanovljuje Zacconi još neke posebne vježbe za
• postepeno kretanje,
• skokovito kretanje,
• imitatione per diretto,
• imitatione per contrario i dr.
Angelo Berardi (Documenti armonici,1687), također navodi neke
(drugačije) vrste:
• contrapunto alla zoppa = „šepajući” kontrapunkt),
• contrapunto alla diretta (s postepenim kretanjem),
• contrapunto di salto, di saltarelo (sa skokovitim kretanjem),
• s ritmizacijom kao
• s ritmizacijom kao
• contrapunto fugato,
• contrapunto ostinato,
• slobodni kontrapunkt.
Bilo je i nekih drugih mogućnosti, poput:
• contrapunto puntato
• contrapunto in tempo ternario
• contrapunto d’un sol passo, itd.
Teoretičari 17. stoljeća spominju ista pravila koja su se navodila
stoljeće ranije (Vincentino, Zarlino, Artusi), bez obzira na to što u glazbi
dolazi do napuštanja modusa i prijelaza na dursko-molski sustav, što se
povećava razlika između vokalnog i instrumentalnog, što dolazi do puno
slobodnije uporabe intervala, recimo, nepripremljene septime, povećane
kvarte i smanjene kvinte. Teoretičari 17. stoljeća uglavnom snažno
propovijedaju novo, ali se u „nauku” čvrsto drže staroga. „Suočeni smo sa
suprotnošću između teorije i prakse kojoj nema ravne u povijesti kako
starije tako ni novije glazbe” (Jeppesen, 1985, 26-27). Jeppesen se u vezi s
tim pita je li u pitanju inercija ili uvjerenje kako osobine novoga stila nisu
dobre za pedagošku praksu?
U 18. stoljeću pojavile su se dvije vrlo značajne knjige koje su
izravan povod podjeli poduke iz kompozicije na dva odvojena područja: na
kontrapunkt i na harmoniju. To su:
• Gradus ad Parnassum Johanna Josefa Fuxa (1722.) i
• Traité de l’harmonie reduite a ses principes naturels, Jeana
Philipa Rameaua (1725.)
Oko te podjele koje je praktična posljedica pojava dviju nastavnih
disciplina – harmonije i kontrapunkta – bilo je dosta nesporazuma. Prvi je taj što
neki povjesničari smatraju kako se „epoha kontrapunkta” može odijeliti od
„epohe harmonije” s godinom 1600. kao granicom, a drugi, što se pretpostavlja

da je riječ o dva različita, gotovo suprotna načina glazbenoga mišljenja. U
kontrapunktu, pogotovo onomu prije 1600. harmonija je gotovo slučajni rezultat
vođenja glasova, radilo bi se dakle, samo o „intervalskoj kompatibilnosti”
(Dahlhaus, 1980, 844), odnosno, o težnji da se izbjegnu neželjeni nizovi
konsonanca ili disonanca, dok će sva polifonija u „epohi harmonije” proizlaziti iz
akorda i harmonijskih progresija. Na toj aporiji – je li harmonija (nužna) podloga
kontrapunktskoj linearnosti ili je njena posljedica – polarizirat će se autori
kontrapunktskih priručnika nakon J. J. Fuxa. Oni koji zastupaju prvu tezu,
oslanjat će se na Bacha i zagovarati (silazni) put od četveroglasja prema
dvoglasju, a oni drugi na Fuxa koji ide (uzlazno) od dvoglasja prema
četveroglasju i oslanja se na Palestrinu. Što se tiče podjele na spomenute
„epohe:” niti je glazba prije 1600. bila neharmonijska, niti se sav kontrapunkt
kasnijih razdoblja dade izvesti iz harmonijskih temelja! Uvjerenje da je riječ o
dvjema odvojenim stvarima posljedica je u prvom redu „pedagogizacije”
kontrapunktske teorije koju je izvršio J. J. Fux sustavom kontrapunktskih vrsta
(premda u tome nije bio prvi) i, još više, postupkom koji ide od dvoglasja prema
višeglasju, a u drugom (redu), nevjerojatno uskog shvaćanja genijalnog
Rameauova harmonijskog traktata od strane njegovih nastavljača i kasnijih
autora harmonijskih priručnika koji su Rameauove matematičko-akustičke
izvode i prikaze akorda pretvorili u školske modele njihova četveroglasnog
postavljanja i spajanja, stvorivši tako jedan sterilan nauk o harmoniji.
„Pretpostavka da se teorija kontrapunkta bavi horizontalnom, a harmonija
vertikalnom dimenzijom glazbe, trivijalna je koliko i pogrešna. U učenju
harmonije ne radi se samo o strukturi akorda, nego i o njihovim progresijama;
analogno, u teoriji kontrapunkta ne radi se samo o melodijskom ispisivanju
dionica nego i o akordima koji te dionice tvore” (Dahlhaus, 1980, 843).
31
Godine 1725. pojavila se, dakle, knjiga Gradus ad Parnassum J.
J. Fuxa. Kako je utjecaj te knjige na kasniji razvoj nauka o kontrapunktu,
bio vrlo velik, potrebno je o njoj reći nešto više.
31 Svi opisi ovdje zasnivaju se na njemačkom prijevodu pod imenom Die Lehre vom
Kontrapunkt (v. popis literature!) koji sadrži samo kontrapunkt, dakle, bez fuge.
Predgovor i Dodatak potječu od prevoditelja A. Manna. Cijeli dio o fugi čitalac može naći
u Mann, A. (1965). Postoje prijevodi knjige na engleski, njemački, francuski i talijanski.
Do originala koji nosi naslov: Gradus ad Parnassum sive Manductio ad Compositionem
Musicae regularem Methode nova et certa, nondum ante tam exacto ordine in lucem edita:
Elaborata a Joanne Josepho Fux, Sacrae Caesare ac Regiae Chatolicae Majestatis Caroli
VI. Romanorum Imperatoris supremo chori praefecto, ne može se više doći.
Knjiga je koncipirana u tada uobičajenoj formi nastavnog razgo-

vora između učenika Josephusa i učitelja Aloysiusa.32 Učenik Josephus
traži da ga „poštovanja dostojni majstor” uputi u pravila i zakone glazbe,
na što Aloysius njegovu molbu „prevodi” ovako: „Ti dakle, želiš naučiti
umjetnost komponiranja?” (Fux, 1938, 11) što navodimo da bismo
pokazali da je Fux svoj nauk shvaćao kao umjetnost komponiranja!
Djelo je podijeljeno u dva sveska. „Prvi svezak Pars speculativa
zapravo i nije drugo do uvod koji se bavi tradicionalnim matematičkim
spekulacijama potrebnima za objašnjenje intervala i ljestvica” (Mann,
1965, 75). Drugi svezak, pars activa, sadrži studij kontrapunkta i studij
fuge. Dio koji se odnosi na kontrapunkt, podijeljen je u tri dijela: jedan za
dvoglasje, drugi za troglasje, a četvrti za četveroglasje. U svakom dijelu
nalazimo po pet poglavlja za po pet kontrapunktskih vrsta:
1:1, 2:1, 4:1, sinkope i contrapunctum floridum.
Slijede poglavlja o imitaciji, o fugi (općenito, dvoglasnoj,
troglasnoj, četveroglasnoj) i o dvostrukom kontrapunktu u različitim
intervalima: oktavi, decimi, duodecimi.
U uvodnim rečenicama Aloysius kaže Josephusu: „Nauk o
kontrapunktu dijeli se na više vrsta koje ćemo mi razmatrati po redu”
(Fux, 1938, 15). Fux ne kaže dakle, „ja ću podijeliti,“ nego „dijeli se …” iz
čega je jasno da nije on tvorac vrsta nego da ih je od nekoga preuzeo. Fux
se svjesno opredijelio za Palestrinin stil, što veliki poštovatelj Fuxa,
Jeppesen opravdava ovako: „Dok su teoretičari 16. i 17. stoljeća najčešće
bez daljnjega mislili na to da se oslone na glazbu koju čuju oko sebe i
samo si tu i tamo dopuste primijetiti da je ovaj postupak lijep ili moderan
a onaj drugi zastario i manje upotrebljiv, Fux sasvim napušta glazbu
svoga vremena tj. epohe Händela i Bacha i svjesno i vidovito (sic! P. R.)
bira staru glazbu Palestrine za osnovu svoga izlaganja”(Jeppesen, 1985,
29). Premda ćemo se na to još vratiti, spomenimo da je Jeppesen u
najmanju ruku nekritičan prema Fuxu kad za Gradus koji je nesumnjiv
33
glazbenopedagoški promašaj par excellence kaže da „ima dobar
32 Josephus je dakako, sam Fux, a Aloysius, – što je latinska inačica imena (Pierluigi =
Petrus Aloysius) – Palestrine. Uz put, Palestrina se u djelima potpisivao kao
Johannes Petrus Aloysius (Petraloysius) Praenestinus (Praeneste je latinsko ime za
njegovo rodno mjesto Palestrinu). Ime mu se pojavljuje u više varijanata, npr.
Johannes Praenestinus, Giovanni de Penestrina, Gianetto Palestina (!), ili, dal
Palestino. Za Engleze on je, dakako, John Peter Lewis of Palestrina.
33 Promašajem smo proglasili kontrapunktske vrste. Oblik izlaganja – nastavni
razgovor – nije sporan. Što se toga tiče, Mann navodi „da su ti razgovori nesumnjive
reminiscencije na razgovore Fuxa s njegovim učenicima” (Mann, 1965, 77).
raspored građe s pedagoške točke gledišta,” da se u njemu vidi

progresivan uspon jer da vodi postepeno od jednostavnoga složenomu i
od lakšega težemu. Nekritičnost je svakako blaga riječ za nekoga tko u
vrlinu pretvara očiglednu manu kao što je „napuštanje glazbe svoga
vremena.” Da je izrečene stavove držao ispravnima jedan Fux u 18.
stoljeću nije nikakvo čudo ali je čudno da ih brani, opravdava i još smatra
modernima glazbeni pedagog 20. stoljeća! Pitanje izbora Palestrine tu je
manji problem od kontrapunktskih vrsta, te, „sheme koju su često
kritizirali i ismijavali,” koje su (vrste) i dovele do vrlo raširenog
poistovjećivanja kontrapunkta s „vrstama,” premda Jeppesen kaže da je
Fuxova želja da spozna Palestrinin stil bila jača od sposobnosti da to učini
(Jeppessen, 1985, 29; Dahlhaus, 1980, 845). Izlažući gradivo, Fux
uspostavlja mnoga pravila koja se i danas poštuju u nastavi, npr.,
• da u 1:1 nema disonanci,
• da u 2:1 disonanca može biti samo na lakoj dobi,
• da u 4:1 „slabe četvrtinke mogu biti disonantne ukoliko ih
„štite” dvije konsonance” itd.
Za to posljednje Fuxovo pravilo, Jeppesen, doduše, kaže: „Gdje je
Fux našao to pravilo, ja ne znam; možda ga je formulirao sam; u praksi
Palestrinina stila njega nema” (Jeppesen, 1985, 30). Od Fuxa potječe
(nelogično) ime za cambiatu kako se ona danas shvaća, premda riječ
34
cambiata znači nešto drugo.
Kako rekosmo, Fuxova je knjiga izvršila velik utjecaj na mnoge
autore, pa su se nakon njega pojavile samo rijetke knjige koje građu ne
dijele po vrstama. Jeppesen, taj nesumnjivi apologet Fuxa kaže da
njegovo „djelo ima praktično značenje kao nijedno drugo” (1985, 29).
Kolikogod se autori međusobno razilazili, na kraju se uvijek nađu na
vrstama kao nekoj vrsti glazbenopedagoškog kontrapunktskog konsen-
zusa. Prevodilac knjige na njemački, A. Mann, kaže da knjizi pripada
„mjesto jedinstvenog djela iz kojega su, od njegove pojave učili
kompoziciju svi veliki majstori” (Fux, 1938, 5). Spominje se tako da je
Mozart rješavao Fuxove zadatke a isto da je radio i Haydn. Spominje se i
to da su Fuxovi zadaci odigrali stanovitu ulogu kod Beethovena (Fux,
1938, 5). Ovdje moramo primijetiti da je u vezi s Fuxom zapravo velika
enigma to što svi oni koji govore o njemu, govore samo o njegovu
kontrapunktu a ne i o njegovu učenju o fugi, „pa je taj dio ostao manje
poznat od onog prvog” (Mann,1965, 75) – a to je zapravo jedino što je kod
Fuxa dobro, a i sam je „svoje upute o fugi opisao kao najvažniji aspekt
34 Vidi bilješku br. 29!

svojega djela” (Mann, 1965, 75-76). Autori koji govore kako je, eto,
Fuxova knjiga odigrala veliku ulogu kod mnogih kasnijih skladatelja,
propuštaju reći da je to možda bio upravo dio o fugi, a ne onaj o
kontrapunktu. Haydn i Mozart možda jesu ‘rješavali Fuxove zadatke’ u
vezi s fugom, ali, kontrapunktske – to je teško povjerovati. O Beethovenu
da se ne govori! Uz put, Fuxov pristup fugi nije bahovski, nego počiva na
istim teorijsko-stilskim osobitostima na kojima počiva i njegov
kontrapunkt.
Premda su se već u 18. stoljeću javili kritičari Fuxova pristupa – o
čemu ćemo govoriti nešto kasnije – ipak se većina teoretičara 18. i 19.
stoljeća nadovezuje na njega i to bez spomena vrijednih izmjena i bez
vidljivog napretka u prikazu Palestrinina stila.
Tu je, prije svih, Gianbattista Martini (Padre Martini) veliki
učitelj kontrapunkta iz 18. stoljeća. Djelo koje je ostalo iza njega Saggio
fondamentale pratico di Contrappunto nije didaktičko poput drugih što ih
ovdje spominjemo, nego je samo zbirka primjera iz klasične polifonije.
Fuxov put slijedi i Luigi Cherubini (1760-1842) (Cours de
contrepoint) koji ipak pokazuje nešto slobode prema modernijem ukusu.
Na Fuxovu je tragu i Heinrich Bellermann. Za njegov Der
Kontrapunkt (1862) neki kažu da zapravo i nije drugo do oživljavanje
Fuxova Gradusa. Sam autor to potvrđuje riječima: „Kao što je gore već
rečeno, ja se u ovoj knjizi sasvim oslanjam na drugi dio Fuxova djela;
otuda sam preuzeo gotovo sve njegove primjere, ali i dodao nove …”
(Bellermann, 1901, XI). Doista, Bellermann je sve preuzeo od Fuxa:
kontrapunktske vrste, uzlazni put (dvoglasje→troglasje→četveroglasje),
moduse, CF, itd.
Fuxovu metodu kontrapunktskih vrsta preuzima i talijanski autor
G. G. Benardi (Contrappunto, 1901), pa njegovu knjigu možemo nazvati
tipičnim lošim kontrapunktom u kojemu je sve zasnovano na pravilima,
vježbama, vrstama, CF-u, konstrukcijama, bez ijednog „poštenog”
glazbenog primjera (Bernardi, 1924).
Prvi kritičar Fuxa bio je Philipp Kirnberger, koji za njegov
pristup, naročito pak njegove „vrste,” kaže da ne odgovaraju glazbi
vremena. Taj fanatični zagovornik J. S. Bacha kritizirao je i ostale starije
autore (Grundgedanken über die verschiedenen Lehrarten der Komposition)
i tvrdio kako je jedini ispravan stil onaj Bachov, a jedina ispravna metoda
također Bachova.
S Kirnbergerom se, dakle, javlja dilema: Palestrina ili Johann
Sebastian, pa će se ubuduće teorije kontrapunkta razvijati u ta dva
pravca. Kirnberger (Kunst des reinen Satzes/Umjetnost čistoga sloga,
1774) misli da u učenju kontrapunkta treba poći od četveroglasja te,

nakon toga obraditi troglasje i dvoglasje. Tako je radio Bach sa svojim
učenicima: najprije je prolazio cijelu harmoniju a nakon toga prelazio na
četveroglasni kontrapunkt s harmonizacijama korala. „Vrsta” kod
Kirnbergera nema. Postoji samo 1:1 za opis četveroglasnog, troglasnog i
dvoglasnog sloga, a nakon toga odmah se prelazi na contrapunctum
floridum.
Među zagovornike „slobodnog,” Bachovog stila ubraja se i Johan
Georg Albrechtsberger (Gründliche Anweisung zur Komposition/Osnov-
na uputa o kompoziciji 1790), prijatelj Haydna i učitelj Beethovena.
Albrechtsberger se od Fuxa odmakao u prvome redu po tome što je
njegov nauk adaptirao na dur i mol, a kako se oslanjao na Marpurga, bilo
je tu i Bachove polifonije.
Nastavljač Kirnbergerova pristupa, ili bolje, pristaša Bachova
smjera u kontrapunktu bio je i Adolf Bernhard Marx koji je Bachovu
polifoniju obradio u okviru svoga priručnika o kompoziciji 1838. Uz put,
Marx u svojoj knjizi konsekventno rabi termin polifonija. E. F. Richter
primjećuje da ta riječ „nije bolja od kontrapunkta za ono što Marx želi
reći” (Richter, 1917, 10).
Kako Marx i nije bio „kontrapunktičar,” možemo reći da tek Ernst
Friedrich Richter (Lehrbuch des einfachen und doppelten Kontrapunkts)
nastavlja (Kirnbergerov) smjer utemeljen na Bachovoj glazbi. Zasluga za
pojavu Richterova kontrapunkta pripada F. Mendelssohnu, ne samo stoga
što je oživio interes za Bachovu glazbu. Knjiga je naime nastala na
izravan Mendelssohnov poticaj da se stvori priručnik koji će se rabiti na
lajpciškom konzervatoriju.
Richter ukazuje na činjenicu da su kontrapunktski priručnici
starijih autora bili zapravo samo zbirke pravila o intervalskim kretanji-
ma, pa je, na taj način, Fux zapravo prvi u postupak unio nešto
pedagoškoga. Ali, Fux i njegovi sljedbenici polazili su od dvoglasja a ne od
harmonije pa nisu ni mogli postupati drugačije nego navoditi mnoštvo
pravila o intervalskim kretanjima. Kako nisu proizišla iz harmonije, takva
su pravila nepovezana, raštrkana na sve strane i zapravo otežavaju učenje
i vježbanje (Richter, 1917, 8). Dalje, Fuxova je metoda utemeljena na
modusima a to je zahtijevalo još neka, dodatna pravila. „Ono što je
odgovaralo njegovu vremenu, ne odgovara nama, pogotovo ne sa svim
onim brojnim ograničenjima” (1917, 8). Richter se u svojoj knjizi odvojio
od Palestrine ali, nažalost, ne i od Fuxa, jer i on u prvom dijelu knjige
izlaže gradivo „po vrstama.” Ali je zato drugi dio knjige sav posvećen
pravim glazbenim problemima: koralima, uporabi kadenca, modulacijama
prema Bachovim „pravilima.” Najveći je nedostatak te knjige zapravo to

što nema primjera iz prave glazbe, nema analize, nego se radi o normama
i konstruiranim, didaktičkim primjerima.
Na istoj je crti i Samuel Jadassohn koji u priručniku Lehrbuch
des Kontrapunkts (1883) kaže: „Sve što se u knjizi tiče pravila, propisa,
temeljnih zakona i primjedaba, zasniva se na kontrapunktskom stilu
Bacha, Händela i drugih klasičnih majstora koji su pisali u našem sustavu
durskih i molskih tonaliteta” (Jadassohn, 1909, V). Moramo reći da je
pozivanje na klasične majstore, nažalost samo deklarativno, jer u knjizi
nema glazbenih primjera. Navode se samo oni konstruirani, didaktički.
Od Fuxa se Jadassohnov pristup razlikuje utoliko što (dakle) polazi od (1)
Bachova kontrapunkta, što (2) kontrapunkt zasniva harmonijski, što (3)
kreće od četveroglasja „naniže,” što (4) nema modusa. Zadaci se,
međutim, ipak zasnivaju na „rješavanju” CF-a.
Na Bachu „koji je svima nadređeni predstavnik ujedinjenja
(modernih tonskih sustava s kontrapunktskim stilom), čija su djela
najsavršeniji primjerci kontrapunkta slobodnoga stila” (Bussler, 1878,
IV) zasnovao je svoju knjigu Kontrapunkt und Fuge (1878) i Ludwig
Bussler. Knjigu spominjemo kao primjer odličnog pedagoškog pristupa,
pametnih zadataka i mnoštva glazbenih primjera – iz koje su (knjige),
vjerojatno mnoštvo građe preuzeli mnogi kasniji pisci priručnika za
kontrapunkt i fugu. Bussler je napisao i kontrapunktski priručnik Der
strenge Satz (Bussler, 1929), koji je sasvim na Fuxovu tragu u metodičkom
pogledu ali se ne oslanja na Palestrinu. Bussler tu razlikuje strogi slog i
čisti slog. Pod prvim podrazumijeva to što izlaže u knjizi, tj. „samostalnu
disciplinu na kojoj počiva akademsko obrazovanje u glazbi,” a pod
drugim, „svaki slog koji počiva na priznatom sustavu važećih pravila”
(Bussler, 1929, XI). Važnije od te, ne sasvim jasne distinkcije, jest
sljedeće: Bussler se nije odlučio ni za Bacha ni za Palestrinu nego za
jedan sustav, za neku vrstu nastavnog hibrida pa je time možda začetnik
onoga što je kontrapunkt u školi danas. Inače, knjiga ima sve
karakteristike lošeg priručnika. Tu su, prije svega, kontrapunktske vrste,
zatim, CF u cijelim notama, umjetni zadaci, norme, bez primjera iz
literature.
Hugo Riemann (Lehrbuch des Kontrapunkts,1888) tvrdi da
harmonija mora biti polazište kontrapunkta. Sve dotadašnje knjige o
kontrapunktu (koje nisu na toj crti) on smatra suvišnima jer i dvoglasni
kontrapunkt poznaje smo ona pravila koja vladaju četveroglasnim
harmonijskim slogom. „Za početak studija kontrapunkta pretpostavlja se
da je apsolviran tečaj nauka o harmoniji, uključujući figuraciju i
modulaciju …” (Riemann, 1921, XV). Prema Fuxu Riemann je vrlo strog:

„Pijetet kojim se Gradus ad Parnassum čestitoga Johanna Josepha Fuxa
još danas promatra kao zakonik (Corpus juris), nema napokon niti
povijesnoga opravdanja; djelo je već u vrijeme svoga pojavljivanja
bilo bez sumnje jako zastarjelo (ist. P. R.) i ne samo što ne daje ključ
za razumijevanje umjetnosti Bacha, čiji je Das Wohltemperierte Klavier (I.
dio) bio napisan već 1722, nego ne daje ni ključ za stil samoga Fuxa”
(Riemann, 1921, XVII). Čak i Bellermanov Kontrapunkt ignorira činjenicu
da su crkveni modusi pokojni već više stoljeća. On ih podučava na način
na koji oni nisu postojali ni u 16. pa ni u 14. i 15. stoljeću. „Sa čuđenjem
danas sve više uviđamo da glazba starijih epoha ni izdaleka nije bila toliko
različitija od naše, kao što se to prije vjerovalo” (ibid, VII-VIII). Riemann
se negativno izražava o CF-u u jednakim notama, jer ovaj „osakaćuje
učenika” (ibid, IX), kaže dalje da su „vremena u kojima su se u vokalnom
stavku mogli zabranjivati stanoviti pomaci, prošla, ako su ikada i
postojala,” pak su, prema tome, „sva dosadašnja pravila o vođenju
glasova postala neodrživa i nepotrebna” (ibid, X), zatim, da se ne isplati
dugotrajan, temeljit rad na sadržaju koji „zapravo nema nikakve glazbene
vrijednosti, koji nema ni kostiju ni srži” (ibid, IX).
Nažalost, Riemann se s Fuxom razilazi samo u pitanju strogoga
stila: on je za slobodan, Bachov stil, a ne za strogi stil Palestrine. On,
nažalost, nije uvidio besmislenost podučavanja kontrapunkta po vrstama
pa je na isti način i sam rasporedio gradivo svoje knjige. Počevši od
dvoglasja, on će najprije riješiti zadatke, ne samo po „poznatim” vrstama,
nego će postupak još i „obogatiti” pa se kod njega može naći:
• 1:1;
• 2:1;
• 3:1;
• 2:3;
• 2/3/4/6:1 (kao kombinacija);
• 3:1; 4:3, 5:2.
To što su ovi zadaci pisani „normalno” a ne u cijelim notama, ne
ublažava njihovu pedagošku apsurdnost. Nakon tih zadataka Riemann
rješava „ritamski kontrapunkt” (ibid. 49), vježbama u kojima se dosljedno
upotrebljavaju određeni ritamski obrasci, da bi tek nakon toga prešao na
„sasvim slobodno izrađeni kontrapunkt ”(1921, 66). I u troglasju – koje,
dakle, dolazi poslije dvoglasja – bavit će se vrstama, ali sad ne više po
pravilu jedna vrsta/jedno poglavlje, nego sve u jednome poglavlju, s
različitim kombinacijama: :2:4; 1:1:3; :2:6; 2:1:4; 1:3:4.
Nakon troglasja slijedi četveroglasje s još nekim posebnim

vježbama (npr. uz slobodnu uporabu tercnih i sekstnih paralela, da bi tek
u drugom dijelu knjige obradio prava pitanja kontrapunkta: dvostruki
kontrapunkt u različitim intervalima, „imitirajući kontrapunkt,” sve
moguće vrste kanona: u gornjoj i donjoj sekundi, terci, kvarti, kvinti, u
inverziji, augmentaciji, diminuciji, u ogledalu, rakov kanon, sa slobodnim
trećim i četvrtim glasom, troglasni i četveroglasni na CF, dvostruki, itd.
Riemann, dakle, polazi od harmonije i Bachovog slobodnog a ne
„strogog” Palestrininog kontrapunkta, ali je s druge strane, sasvim
preuzeo Fuxov postupak utoliko što je zadržao vrste, što ide od dvoglasja
prema višeglasju i što ne navodi primjere iz literature, nego sve
demonstrira na vlastitim, konstruiranim zadacima.
Stefan Krehl također je zagovornik Bachova stila u izučavanju
kontrapunkta (Kontrapunkt. Die Lehre von der selbständigen Stimmfüh-
rung,1908). On kaže da će u svom radu „slijepo slijediti” Bacha i Händela,
ali to ne znači da neće uzeti u razmatranje glazbene pojave koje su se
dogodile kasnije. (Krehl,1908, 6) Za Fuxov Gradus Krehl kaže da je to
knjiga s neosporno velikim zaslugama ali u njoj nema 18. stoljeća, u njoj
je sve samo vokalno i sve je samo u starim načinima. Krehl se zalaže za to
da se učenik osposobi za razlikovanje stilskih osobitosti glazbe, da se sili
da tonski jezik prilagodi komadu koji piše. „Kontrapunkt ne smije biti
mehanička stvar nego mora postati stvarno slobodno stvaranje. Učenik
mora biti svjestan toga da i u malim radovima ima oblikovati
karakteristične muzikalne tvorevine, djela sa svrhom” (ibid, 8). Nažalost,
i Krehl izlaže gradivo „metodom vrsta” – doduše nešto malo originalnije,
nego što je to bilo kod starijih autora – pa kod njega 2:1 izgleda, recimo,
ovako: : , ili : , a ima i primjer : , što znači da
je u didaktičkom oblikovanju gradiva sasvim na Fuxovoj crti. Njegovi
primjeri doduše izgledaju kao prava glazba a ne kao Fuxovi CF u cijelim
notama, ali su, nažalost, svi „umjetno” konstruirani. Nema primjera iz
literature. Premda zastupa bahovski pristup, i on ide od dvoglasja „na
više.”
Kontrapunktska doktrina i priručnici u

dvadesetom stoljeću
Nastavnicima kontrapunkta i/ili fuge, skladateljima i glazbenim

teoretičarima stoji danas na raspolaganju respektabilna udžbenička,
priručnička, pregledna i povijesno-znanstvena literatura – barem što se

tiče kvantitete. Uz ponovna izdanja djela ranijih stoljeća, u dvadesetom je
stoljeću nastalo mnoštvo novih. Ta se djela mogu svrstati u tri grupe:
• djela na liniji strogog Palestrinina kontrapunkta, te, iz toga –
najčešće, premda ne i uvijek – na liniji Fuxove pedagogije,
• djela u kojima se preferira slobodni polifoni Bachov stil,
• djela koja pokušavaju dati uvid u svu relevantnu polifonu
problematiku prošlosti i sadašnjosti.
Autori priručnika drugog i trećeg pravca uglavnom napuštaju
Fuxovu, i traže neku novu, moderniju pedagogiju. Uz tri spomenuta,
postoji (nažalost) i četvrti pravac. Kod nekih se autora, naime,
kontrapunkt pretvorio u
• školsku disciplinu, u kontrapunkt radi kontrapunkta, kojemu
nije moguće odrediti ni stilsko usmjerenje ni svrhu.
Jedan od najutjecajnijih i najpoznatijih priručnika nastalih u 20.
stoljeću je Kontrapunkt danskog teoretičara Knuda Jeppesena, objavljen
35
prvi put u Kopenhagenu 1930. Knjiga je nastala kao rezultat Jeppe-
senova znanstvenoga rada na proučavanju Palestrinina stila (Jeppesen,
1970) i na uvjerenju da „danas nedostaje jedan nauk o kontrapunktu koji
bi vodio računa o novijim istraživanjima Palestrinine glazbe” (Jeppesen,
1985, VII). Kao velik poštovalac i – mora se priznati – poznavalac
Palestrine i Fuxa, Jeppesen je svoj nauk o kontrapunktu koncipirao na
„zakonima Palestrinina stila” (1985, VII), a za poučavanje izabrao Fuxovu
pedagošku paradigmu. Jeppesenova je knjiga odigrala važnu ulogu i u
razvoju kontrapunktske teorije kod nas pa ćemo joj stoga posvetiti koju
riječ više.
Priručnik ima tri dijela. Prvi, s naslovom Pretpostavke (80-ak
stranica), najvećim je dijelom povijesni pregled razvoja kontrapunktske
teorije – i to je svakako najbolji dio knjige – ali sadrži, uz to, i prikaz
modusa, osnovna pravila o gradnji melodije, te, kratko poglavlje o
akordima. Drugi dio knjige Kontrapunktske vježbe (100 stranica) slijedi
Fuxov pedagoški postupak: kontrapunktske vrste – 1:1, 2:1, 4:1, sinkope i
„mješovite notne vrijednosti” – u dvoglasju, u troglasju u četveroglasju i u
višeglasju s više od četiriju glasova. Slijedi obrada kanona, moteta i mise
a u Dodatku obradit će se još i vokalna fuga, te, u tom kontekstu,
dvostruki i višestruki kontrapunkt. Na kraju knjige, na svega nekoliko
stranica, daje se Pregled najvažnijih kontrapunktskih zakona i pravila. Za
35 Svi izvodi ovdje prema njemačkom su izdanju (Jeppesen, 1985).

prvi dio rekosmo da je dobar. Sporan je i glazbenopedagoški anakron

srednji dio, ne samo stoga što se zasniva na strogom stilu Palestrine,
nego, u prvom redu stoga što se koristi Fuxovim vrstama, i CF-om u
cijelim notama što, jasno, podrazumijeva moduse. Da Riemann vidi tu
knjigu, sasvim bi sigurno za nju rekao ono što je rekao i za Fuxovu,
nastalu dvijesto godina ranije – da je, naime, zastarjela već u trenutku
nastanka. Riemann bi to rekao zbog orijentacije na strogi stil Palestrine,
a mi ćemo ponoviti ono što smo rekli i za Fuxa: Jeppesenov je
Kontrapunkt tj. srednji dio knjige – glazbenopedagoški promašaj.
Jeppesen je u svojoj knjizi nanizao više od 60 pravila:
• za gradnju melodije 9;
• za akorde 7;
• za dvoglasje 46, i to:
• za prvu vrstu 8;
• za drugu 4;
• za treću 5;
• za sinkope 7;
• za „mješovite notne vrijednosti” 5;
• za „slobodni dvoglasni slog” tj. za dvije slobodne melodije 8;
• za upotrebu teksta 9;
• za troglasje 6 (novih).
Uz vrste u troglasju, četveroglasju i mnogoglasju više se ne navode
pravila nego se kaže da „vrijede pravila iz dvoglasja” (sic!) ili pak se
problem jednostavno pokazuje na artificijelnom primjeru i to:
• za 1:1 u troglasju navodi se tako 5 primjera (dorski, frigijski,
miksolidijski, eolski, jonski);
• za 2:1 = 6;
• za 4:1 = 17;
• za sinkope 19;
• za mješovite vrijednosti 11!
Ako (opravdano) uzmemo da je proučavanje takvih, konstruiranih

primjera, također učenje stanovitih pravila (koja /jedino što/ nisu
eksplicirana) i ako svemu još dodamo i četveroglasje, ustanovit ćemo da
učenik mora proučiti, naučiti, zapamtiti (?) nekih stotinjak pravila.
Čemu? Da bi znao komponirati kao Palestrina? Ali, o tome nešto kasnije!
Nije bez važnosti spomenuti da su primjeri o kojima govorimo, uglavnom
konstrukti na CF-u u cijelim notama, a ne primjeri iz Palestrinine glazbe i
da je u kontrapunktskim vježbama koje se zasnivanju na Palestrininom

stilu, svega nekoliko njegovih primjera.
Nešto moderniji pristup kontrapunktu, ali koji se ipak zasniva na
36
stogom vokalnom stilu 16. stoljeća je onaj Borisa Blachera (1952).
Premda je njegova tanka knjižica znatno modernija od drugih sličnih
priručnika, u prvom redu po tome što se autor odrekao kontrapunktskih
vrsta, ona je barem u jednom svom elementu vrlo konzervativna: u njoj
nema primjera iz literature nego se sve na „klasičnim” didaktičkim
konstrukcijama tipa: da-ne, točno-pogrešno. Učeniku „se preporučuje da
analizira mnogo literature, posebno one 16. stoljeća” (Blacher, 1952, 59).
Na Fuxovim pedagoškim zasadama počiva i The Art of
37
Counterpoint C. H. Kitsona, prvi put izdan u Londonu 1907. I ta je
knjiga zasnovana na zastarjelom konceptu kontrapunktskih vrsta, što će
reći, na velikom broju pravila:
• za dvoglasje 96,
• za troglasje 43,
ali pruža uvid i u „moderan ili slobodan kontrapunkt” (Kitson, 1962, 235)
za koji autor kaže da mu je „gramatika potpuno ista kao gramatika
harmonije do Brahmsa” (ibid, 235). Nažalost, Kitson je i taj dio obradio
„po vrstama” pa smo tako dobili još tridesetak novih pravila. Posebno
vrijednim treba smatrati poglavlje o Engleskoj školi 16. stoljeća (ibid, 226)
gdje Kitson pokazuje da se „Englezi nisu zadovoljavali da budu puki
imitatori.“ Oni su „pokazivali inicijativu i u melodijskom pogledu, pa ih se
može smatrati sponom između Palestrine i Bacha” (ibid, 223).
Jedna od poznatijih kontrapunktskih knjiga iz ovoga, 20. stoljeća,
zasnovana na strogom stilu šesnaestoga stoljeća je Il contrappunto nella
38
polifonia vocale clasica, talijanskoga autora Bruna Cervenke. Knjiga
ima dva dijela. Prvi, opći dio zapravo je studija vokalnog kontrapunkta 16.
stoljeća, dok je drugi, praktični dio neka vrsta praktičnoga priručnika. U
prvom dijelu autor daje povijesni pregled razvoja kontrapunktske
doktrine a zatim prikazuje glazbu 16. stoljeća, služeći se velikim brojem
ilustracija iz glazbene literature, pa će se tu, osim Palestrine, naći
Josquin, O. di Lasso, L. Marenzio, Pierre de la Rue, H. Isaac, A. Gabrieli,
36 Vidi popis literature!

37 Izvodi ovdje zasnivaju se na reprintu iz 1962. godine.
38 Svi izvodi ovdje, prema beogradskom prijevodu Kontrapunkt u klasičnoj vokalnoj
polifoniji (1981).
J. Obrecht, C. Merulo, H. L. Hassler, Gastoldi, C. de Rore, C. Monteverdi,

39
neki manje poznati skladatelji, pa čak i jedan Carlo Gesualno da Venosa.
Drugi, praktični dio priručnika, nažalost je tipično Fuxovski, što
znači: kontrapunktske vrste, modusi, mnoštvo didaktičkih primjera
(premda ih ima i iz literature), i, dakako, mnogo, mnogo pravila. Autor će
tek nakon Vježbe 21 (str. 293) reći: „U ovom momentu je potrebno da
student započne da analizira kompozicije koje su predmet njegovih
studija …”
Sasvim drugačiji, reći ćemo odmah: moderniji pristup učenju
kontrapunkta pokazuju H. F. Atkisson (Basic Counterpoint, 1956), K.
Kennan (Counterpoint Based on Eighteenth-Century Practice, 1959), W.
Piston (Counterpoint, 1947) i, osobito, Dieter de la Motte (Kontrapunkt,
1981), pa ćemo i tim autorima posvetiti nekoliko riječi.
Counterpoint W. Pistona moderan je priručnik u kome se autor
opredijelio za slobodan, Bachov stil – ne zato što bi odbacivao stil
Palestrine, nego stoga što misli da je taj stil već obrađen u velikom broju
odličnih priručnika, od kojih spominje Jeppesena, Morrisa (1939) i
Meritta (1934). U Pistonovoj knjizi dakako nema „vrsta,” ni CF-a, a sve se
zasniva na analizi pravih glazbenih primjera. Posebno su inteligentno i
inventivno postavljeni zadaci – koji su pravi, glazbeni i koji doista
upućuju na radnje kakve će učenik izvoditi u životu bude li se, recimo,
bavio komponiranjem.
H. F. Atkisson se također odriče „vrsta” i CF-a u cijelim notama a
djelo je napisao sa sljedećim namjerama:
1. prezentirati materijal od 16. do 18. stoljeća koji je od nepo-
sredne, praktične koristi učeniku,
2. dati samo minimum verbalnih objašnjenja,
3. zaključke deducirati iz analize, a ne razvijati odvojena pravila
za svaki pojedini slučaj,
4. dati priručnik koji je u suglasju s jasnim, praktičnim i afir-
miranim pedagoškim načelima koja se zasnivaju na dostupnim
informacijama o funkciji geštalta u učenju (Atkisson, 1956, V).
Što se sadržaja tiče, i ovaj priručnik donosi sve što donose i drugi
takvi priručnici ali nema „vrsta,” nema CF-a. Važno je spomenuti da 16.
39 Zanimljivo je kako se toga skladatelja sustavno prešućivalo stoljećima. U priruč-

nicima kontrapunkta i harmonije njegovo se ime spominje tako rijetko da bi onaj tko
ne poznaje njegovu glazbu mogao pomisliti da je riječ o beznačajnom skladatelju.
Nema sumnje da je prešućivanje motivirano neglazbenim razlozima.
stoljeće poučava kao povijesnu pojavu koja se ne uvježbava. Kao i Piston, i

Atkisson daje inventivne, inteligentne i s praksom povezane zadatke. Npr.
• prema informacijama iz ovoga poglavlja i prema zadanim
modelima, napiši više modalnih melodija;
• analiziraj sljedeći primjer (prohodi, agogički akcenti, zaosta-
jalice, op. P. R.) i prema njemu, kao modelu, napiši dva pri-
mjera;
• analiziraj intervale u sljedećem primjeru i napiši vježbu prema
ovome modelu …
Takvi su zadaci u cijeloj knjizi: ispočetka doista kao zadaci, a
kasnije kao prava glazba. Preporučuje se analiza Palestrininih skladbi –
navedenih u knjizi – ali i Bachovih invencija i fuga (koje se ne citiraju).
Kao što joj govori naslov, knjiga K. Kennana (1959), zasniva se
na polifoniji 18. stoljeća. Prvo što u ovoj knjizi pada u oči jest da Kennan
doduše, upotrebljava vrste ali ne na stari način, s CF-om u cijelim notama,
nego „normalnim” notnim tekstom. Kennan se potrudio pronaći „zgodne”
primjere iz literature koji su napisani tako da se mogu shvatiti kao
kontrapunktske vrste:
• prva vrsta (1:1) - Scarlatti (Sonata u a molu), Beethoven
(Sonata op. 13), Mozart (Simfonija br. 41, K. V. 551),
• druga vrsta (2:1) - Bach (Menuet iz Francuske suite, br. 2),
Händel (Allegro iz Suite br. 10), itd.
Kennan zasniva svoju knjigu na dvjema aktivnostima:
1. na slušnoj i vizualnoj analizi polifone glazbe baroka i
2. na pisanju, prvo vježbi, a kasnije prave glazbe: kanona, inven-
cija, fuga, baroknih preludija, passacaglia.
Premda donosi i neke upute i zabrane, one se, kolikogod je to
samo moguće, „zasnivaju na aktualnoj skladateljskoj praksi a ne na
misterioznom i apstraktnom setu pravila kojih je izvornost sumnjiva”
(Kennan, 1959, VIII). Svojim pristupom Kennan želi izbjeći iritantan ton
koji imaju mnogi tekstovi o kontrapunktu, „tendenciju da se umjetnost
okruži aurom misterioznosti i da se ulazak u nju pretvori u neku vrstu
teške kušnje krcate teškoćama sa suhoparnim pravilima i zabranama”
(prema: Kennan, ibid, VIII). Kao što rekosmo, Kennan je kontrapunktske
vrste pokušao približiti „glazbenoj stvarnosti” tako što je pronašao
odlomke u glazbenim djelima gdje one kao takve funkcioniraju. Kolikogod
ta ideja prividno originalna i glazbenopedagoški opravdana (povezivanje
teorije i prakse, škole i života), ona je pomalo i opasna pa, donekle i
perverzna. Opasna utoliko što bi nekog zadrtog ljubitelja „vrsta” mogla
ostaviti u uvjerenju kako su vrste doista glazba, neka vrsta glazbenog

ekstrakta koji je poželjno i dalje prakticirati, a perverzna po tome što
izvrće normalan slijed stvari. U normalnom slijedu stvari prvo je glazba
pa onda teorija, a ovdje su prvo pravila, „vrste,” dakle, teorija, a tek onda
dolazi glazba u kojoj, gle čuda, čak ima onoga što u teoriji tvrdimo da ima!
Ipak, u mnogim svojim elementima Kennonova je knjiga moderan
priručnik a možda je to najviše po tome što se sve ono što se govori o
invenciji, fugi, koralnim preludijima, baroknim varijacijama, passacaglii,
ciacconi i dr., zasnovano na analizi uglavnom Bachovih, ali i nekih
Mozartovih i Beethovenovih djela.
Jedan od najboljih suvremenih priručnika ipak je Kontrapunkt
40
(1981) Dietera de la Motte-a. To je sasvim nov, originalan pristup, kako
u shvaćanju cilja učenja kontrapunkta, tako i u izboru metode učenja.
Sam autor za knjigu kaže da je „udžbenik koji ne kani postavljati i
vjernički prenositi tradicionalna pravila, nego samo komentira ono što
čitatelj vidi da je izvedeno iz umjetničkih djela i što (kao takvo) može
provjeriti. To je udžbenik koji ne filtrira iz glave nekakav „strogi slog,”
nego poučava kako su pojedini veliki skladatelji komponirali u svoje
vrijeme” (De la Motte, 1981, 7). U knjizi, jasno, nema „vrsta,” ni CF-a. Za
razliku od većine priručnika koji se odlučuju ili za Palestrinski, ili za
Bachov kontrapunkt, ili za neku njihovu kombinaciju s izletom u Novu
glazbu ili bez njega, ili pak za hibridni, školski kontrapunkt, de la Motte
se ne ograničuje ni na što od nabrojanoga, nego nastoji prikazati sav
relevantan kontrapunkt od Perotina (oko1200.) do Ligetija i
Lutoslawskog. Između te dvije krajnje točke nalaze se Nizozemci (Dufay,
Ockeghem, Binchois, Isaac, Josquin des Prés), Palestrina, H. Schütz, J. S.
Bach, Haydn, Beethoven, Schumann, Brahms, Wagner, Šostakovič,
Hindemith, Schönberg, Berg, Webern, Henze, Bartók, Dallapicola,
Messiaen i B. A. Zimmermann. Ipak, tri su „udarne” teme ove knjige. To
su: Josquin (dakle, ne Palestrina!), J. S. Bach i Nova glazba. To su, jasno,
tri toliko različita područja, „tri samostalne, nezavisne nastavne građe-
vine” (ibid, 7) da se mogu p(r)oučavati proizvoljnim redoslijedom i
nezavisno jedna od druge.
Za svoj Kontrapunkt de la Motte kaže da je to „knjiga za čitanje i
radna knjiga (ein Lese- und Arbeitsbuch).” Ona se, dakle, može i samo
čitati. Za one koji žele i praktično raditi, autor je predvidio mnoštvo
40 U našoj glazbenonastavnoj praksi s vremena se na vrijeme pojavljuje pitanje mogu-

ćega prijevoda nekoga stranog priručnika, pa se tako, koliko je ovom autoru poznato
„kombiniralo“ s prijevodom Jeppesena. Sasvim jasno i otvoreno: prevoditi Jeppesena
promašena je stvar. Ono što bi trebalo prevesti, bude li moguće, to je De la Motte.
inventivnih, operativnih i korisnih zadataka, u prvom redu analize

primjera iz literature, ali i izrade vlastitih primjera prema modelima
dobivenim analizom. „U našoj metodi naprotiv (za razliku od učenja po
vrstama, op. P. R.), započinje komponiranje već od prvog zadatka, jer već
on slijedi mjesta-modele iz velikih skladbi (...) Nema etida, nema
predradnji” (ibid,12).
Kako ćemo se na neke pojedinosti (i) u vezi s ovom knjigom još
vratiti, istaknimo ovdje još dvije njezine važne karakteristike! Prvo, tu je
cjelokupno kontrapunktsko gradivo utkano u povijesni kontekst. De la
Motte: „Mi teoretičari ne bismo smjeli samo glazbenopovijesnim
predavanjima prepuštati daleki pogled u razvoj, prije svega predbahovske
glazbe” (ibid, 8). Drugo, to je učenje prestalo biti suhoparno, školsko,
dosadno, mehaničko. „Iz svog studija kontrapunkta ja se u prvom redu
sjećam pravila i zabrana i radova na jednom predglazbenom području.
Nije li strogi kontrapunkt i njegova stroga pravila, nakon živog glazbenog
svijeta nauka o harmoniji, zapravo nabijanje naočala, svlačenje šarenog i
navlačenje pokajničkog ruha?” (Ibid, 9).
U prikazu poznatih priručnika, nije moguće zaobići ime Paula
Hindemitha čiji je Unterweisung im Tonsatz II. Übungsbuch für den
zweistimmigen Satz (1939), zapravo kontrapunktski priručnik.
U (naivnom) uvjerenju kako je stvorio nov tonski sustav i to – ni
manje ni više – sustav s vječnim važenjem, o čemu vrlo opširno razglaba
41
u prvom dijelu svoga Unterweisunga, u vježbenici o kojoj je ovdje riječ
(1939), Hindemith uvodi čitatelja/učenika u „svoj,” „hindemitovski”
tonski prostor, na prilično bizaran način: sustavom proizvoljnih pravila
koja ne proizlaze ni iz kakve stvarne glazbe (u knjizi nema niti jednog
„pravog” glazbenog primjera), nego iz „prirodne građe tonova”
(Hindemith, 1937). On je tu zapravo sasvim okrenuo „prirodni” tok stvari
(u čemu, kao što smo vidjeli, nije jedini) po kome je prvo glazba a onda
teorija. Ima pravo Thilmann kad tvrdi da „pravila ubijaju stvaralaštvo,” te
da su „Schönbergov i Hindemithov pokušaj strogo skolastički” (1949, 37).
Nije sasvim jasno što bi trebao biti rezultat izučavanja tih 65
hindemitovskih pravila i izrade velikog broja pripadajućih vježba.
Vjerojatno uspostavljanje tonskog sustava kakav je Hindemith stvorio u
zbirci Ludus tonalis.
41 Hindemithov pristup kritizirao je npr. Handschin (1948) nazvavši ga „naivnim fizika-

lizmom.”
Kako se ne oslanja ni na kakvu skladateljsku praksu, knjiga je

42
nužno deduktivna u najgorem smislu riječi.
Nauk o kontrapunktu u Hrvatskoj

Ako zanemarimo neke minorne, teorijski i praktično sasvim slabe
i beznačajne tekstove, u Hrvatskoj su se pojavila zapravo svega tri
kontrapunktska priručnika. To su:
(1) Kontrapunkt i
(2) Polifona kompozicija F. Lučića, te
(3) Osnove tonskog sloga I i II M. Magdalenića.
Prvo što odmah pada u oči kod Kontrapunkta F. Lučića (1969) –
što za samu stvar nije ni od kakve posebne važnosti – jest šest vrsta
umjesto „normalnih” pet koliko ih navode svi ostali autori koji se uopće
služe tim metodičkim sredstvom. Do pomaka je kod Lučića došlo tako što
je on „trećom vrstom” proglasio 3:1 (a ne 4:1 kako to rade ostali), čime je,
jasno, 4:1 postala četvrtom vrstom, sinkope (inače četvrta vrsta) petom, a
contrapunctum floridum (inače peta), šestom vrstom. Knjiga se dakle, na
Fuxovoj tradiciji kontrapunktskih vrsta, što, dakako, uključuje, CF u
cijelim notama, moduse, i velik broj pravila i zabrana:
• o melodiji 14;
• o pomaku glasova šest;
• o prvoj vrsti 13;
• o drugoj devet;
• o trećoj sedam;
• o četvrtoj 13;
• o petoj 23;
• o šestoj 14.
Ukupno dakle 99 – za dvoglasje!
Plus:
• 67 za troglasje,
• 42 za četveroglasje,
42 U detaljnu analizu tih 65 pravila nema smisla ulaziti. Teško je vjerovati da je itko
osim samog autora, u nastavi pokušao slijediti njegov postupak.
• 40-tak za dvostruki kontrapunkt!

Lučić daje 255 CF-a u cijelim notama:
• 138 u duru,
• 91 u molu,
• 7 dorskih,
• 6 frigijskih,
• 6 lidijskih,
• 7 miksolidijskih.
Lučićev kontrapunkt, tipičan je školski, hibridni kontrapunkt: on
nije ni Palestrinin ni Bachov nego – upravo školski! Da niti ne pretendira
da bude Bachov, dokaz je posebno poglavlje Kontrapunkt u instru-
mentalnoj kompoziciji koje dolazi nakon vrsta. Odakle pak pravila što ih
navodi uz pojedine vrste, Lučić ne govori, niti za njih navodi primjere iz
literature. Ako i navede pokoji primjer, onda to nije primjer iz Palestrine
ili kojeg drugog skladatelja, nego primjer nekog starijeg autora kontra-
punktskog priručnika: Fuxa, Hallera, Bellermanna (oba su Fuxovci!),
Duboisa! Najčešće, međutim navodi vlastite primjere i to didaktičke
konstrukte. Kontrapunkt u instrumentalnoj kompoziciji kao i poglavlja o
dvostrukom, trostrukom i četverostrukom kontrapunktu, o imitaciji i o
fugi najbolji su dijelovi priručnika jer se sve zasnovano na analizi Bacha,
Odaka, Dugana, nešto malo Haydna, Mozarta i Beethovena – premda i tu
nalazimo dosta didaktičkih Lučićevih konstrukcija.
Za razliku od Kontrapunkta koji je dakle, najvećim dijelom anakrona
knjiga, Lučićeva Polifona kompozicija (1954) dobar je priručnik jer je u
njemu sve zasnovano na analizi glazbenih primjera i jer se doista radi o
kontrapunktskoj, polifonoj problematici: imitaciji, kanonu, fugi, polifonom
višeglasju, vokalnim oblicima (motetu, madrigalu, misi, oratoriju kantati),
te instrumentalnim oblicima (invenciji, preludiju, kanconi, ricercaru, fugi,
ciacconi, passacaglii, tokati). Ne smeta što je knjiga vrlo opsežna. Već se
naime, na prvi pogled, bez brojenja stranica vidi da njen najveći dio, negdje
oko dvije trećine, čine primjeri – i to dobri – iz glazbene literature.
Svojim Osnovama tonskog sloga (I. i II.), M. Magdalenić je želio
riješiti „bitno pitanje Osnova tonskog sloga” koje „nije samo u kvantiteti
43
nego u dobivanju nove kvalitete povezivanjem kontrapunktskih i harmo-
43 To „povezivanje” Magdalenić je shvatio na savim bizaran način: umjesto da poveže

kontrapunkt i harmoniju, on je povezao nauk o kontrapunktu s naukom o
harmoniji, ili, umjesto da poveže skladatelje, on je – da se tako izrazimo – povezao
Fuxa i Rameaua i to nipošto sretno!
nijskih elemenata u što je moguće većoj mjeri” (Magdalenić, 1968, 3).

Magdalenić je pokušao jednim priručnikom (u dva dijela) ujediniti
kontrapunktsku i harmonijsku problematiku jer se u tada predloženom
predmetu Osnove tonskog sloga nastojala „prikazati muzička građa u
svom povijesnom razvitku” (ibid, 3). U dijelu priručnika koji se odnosi na
44
kontrapunkt, Magdalenić se, očigledno po uzoru na Fuxa-Jeppese-
na-Lučića, služi kontrapunktskim vrstama, što, dakako, uključuje
„umjetne” CF-e (koji, doduše, nisu uvijek u cijelim notama) i mnogo
pravila i zabrana. Samo za dvoglasje i troglasje – četrdesetak. Što se
stilskog opredjeljenja tiče, to što nudi Magdalenić nije ni Palestrina, ni
Bach (premda se i jedan i drugi spominju u nekom drugom kontekstu),
nego hibridan, školski kontrapunkt o kakvom smo već govorili kod nekih
ranije opisanih autora.
Na kraju prikaza kontrapunktskih priručnika – i nastavnih konce-
pata koje oni reprezentiraju – spomenut ćemo knjigu Instrumentalni i
vokalno-instrumentalni kontrapunkt V. Peričića (1987). Kao što se može
zaključiti iz naslova, autor se opredijelio za kontrapunkt baroka i kasnijih
razdoblja. Peričićeva je knjiga moderan, odličan priručnik u kome je sva
kontrapunktska problematika – od dvoglasja, preko troglasja i mnogo-
glasja, imitacije i kanona, dvostrukog kontrapunkta, sekvenca u kontra-
punktskim oblicima, invencije, fuge i ostalih baroknih oblika: ricercara,
fantazije, kancone, tienta, capriccia, tokate, preludija, koralne predigre,
passacaglie i ciaccone, oratorija, kantate, mise, do polifonije u djelima
kasnijih autora, uključujući najmodernije – zasnovana na analizi primjera
iz glazbene literature, u prvom redu J. S. Bacha, ali i drugih: Haydna,
Mozarta, Beethovena, Mendelssohna, Schönberga, Weberna, Berga,
Stravinskoga, Milhauda, Bartóka, Hindemitha, Šostakoviča. U knjizi su
spomenute gotovo sve najznačajnije fuge iz glazbene literature, a neke su
od njih i detaljno analizirane (Šostakovič, Hindemith). Didaktički, knjiga
je također postavljena dobro: u njoj nema formalizma jer su zadaci za
vježbu relevantni i postavljeni sasvim operativno.
U našoj glazbenopedagoškoj literaturi može se naći i Nauka (sic!)
o kontrapunktu češkog autora Otokara Šina (1949), prevedena na
44 Nećemo se upuštati u ocjenu nekih drugih elemenata toga priručnika, ne samo stoga
što to nije cilj ovoga rada, nego i stoga što knjige ionako nisu prihvaćene u praksi.
Jedna ozbiljna analiza udžbenika svakako bi ukazala na neke dobre ideje, ali, isto
tako i na neke vrlo ozbiljne glazbenoteorijske propuste (da ne govorimo o nekim
banalnim previdima na razini neukosti – kao što je recimo, grafički prikaz tzv.
kombinacijskih tonova iz Hindemithova Unterweisunga (I, 79-81) koji se na 235.
stranici (II.) nudi kao „ilustracija nove notacije”!)
srpski. Ta knjiga obrađuje vokalni kontrapunkt 16. i 17. stoljeća (I. deo) i
instrumentalni kontrapunkt s osloncem na J. S. Bacha (II. deo). I to je,
nažalost „klasičan” priručnik u kojemu se, u prvom dijelu, pojavljuju
vrste, CF, pravila, zabrane, i to, jasno, posebno za dvoglasje, za troglasje,
za četveroglasje. Bolji je drugi dio jer pokriva pravu kontrapunktsku
problematiku: od dvostrukog kontrapunkta preko kanona do fuge i jer u
njemu nema vrsta, ima nešto (premalo) primjera J. S. Bacha i nešto
analize.
Treba spomenuti još jedan (noviji) priručnik. Riječ je o priručniku
Vokalna polifonija Renesansni strogi slog, J. Magdića (Zagreb, 2006).
Autor se opredijelio za Palestrinin strogi stil i njega se konsekventno
pridržava. U priručniku nema vrsta, nema CF-a u cijelim notama, sadržaj
se doduše, donosi deduktivno, ali je za svako pravilo naveden i primjer
stvarne, uglavnom Palestrinine glazbe. To su tri glavne (pozitivne)
karakteristike priručnika. O pitanju opredjeljenja (samo) za Palestrinu
(danas!), govorit ćemo kasnije.
Kontrapunkt/polifonija kao nastavni predmet

danas
Kao što smo mogli vidjeti, mnogi su autori priručnika za osnovu
svoga rada uzeli kontrapunktske vrste, a mnogi pojam kontrapunkta
gotovo automatski vežu uz ime Palestrine. Mogli bismo, stoga reći da
nastavu kontrapunkta danas, opterećuju dva bitna pitanja. To su:
1. pitanje kontrapunktskih vrsta i
2. pitanje Palestrine.
No, problem je možda i malo složeniji. Evo što o tome kaže
Červenka (1981, 2/3, bilj.):
Doskora je vladala velika zbrka u školama u pogledu načina izlaga-
nja materije kontrapunkta. Ni danas nije uvijek jasno o kakvu se kontra-
punktu govori. Ustvari, u različitim epohama bilo je različitih kontra-
punktskih stilova pa se može reći da je od XVI. stoljeća pa nadalje, svako
stoljeće imalo vlastiti kontrapunktski izraz. U krajnjoj analizi, radi se o
razlici između dvije osnovne koncepcije o kontrapunktu koji je nastao
preplitanjem melodija koje se linearno razvijaju, i onom drugom koji je
rođen iz vertikalnog harmonijskog kompleksa. Prvi se ne osvrće na
harmonijski sustav a drugi ga podrazumijeva i iz njega izvire. Prvi nalazi
svoj najuzvišeniji izraz u djelima rimske škole XVI. vijeka, a naročito kod
Palestrine, a drugi nalazi svoj najsavršeniji uzor u J. S. Bachu. Pojedini

teoretičari kontrapunkta slijede stil Palestrine, ili ga namjeravaju slijediti (J.
J. Fux, L. Cherubini, M. Haller), drugi slijede Bachov stil (F. P. Richter, S.
Jadassohn, H. Riemann). Nažalost, ovi prvi, iako izjavljuju da su pristalice
Palestrininog stila, ne pokazuju uvijek da poznaju suštinu toga stila ni
dovoljno razumijevanja za njegovu prirodu i njihovi primjeri su često u
neskladu s modelima epohe na koju bi se htjeli odnositi. I tako je došlo do
toga da se u školama, pomalo zbog konfuzije koju čine sami teoretičari, a i
zbog drugih razloga, primjenjuje jedan hibridan kontrapunkt koji se na stilu
koji nije ni klasičan ni barokni ni moderan, kontrapunkt koji bi se mogao
nazvati izmišljenim za upotrebu u školi. (…) Najteža pogreška sastoji se u
tome što se zahtijeva od učenika da slijepo poštuje izvjesna pravila i pouke
bilo kakvog teoretičara, a uopće se i ne pomišlja da se priđe izvorima, da se
vidi vlastitim očima, da se izaberu primjeri izravno od autora, bez obzira da
li se više voli Palestrina, Monteverdi ili Bach. U posljednje vrijeme međutim,
i u strogoj oblasti udžbenika primjećuje se težnja k boljoj specijalizaciji i k
teoretskom izlaganju temeljenom na izravnom poznavanju kompozitora.”
Zašto Palestrina?
Giovanni Pierluigi da Palestrina (1525-1594) neosporno spada
u najveće skladatelje u glazbenoj povijesti, ne samo, ili, ne toliko po broju
napisanih djela – 105 misa, 326 moteta, oko 139 madrigala, mnoštvo
drugih crkvenih skladba – nego više po utjecaju koji je navodno izvršio na
generacije kasnijih skladatelja. Cametti (1925, 25): „Kao što je Palestrina
najveći glazbenik Italije – a bio bi i prvi glazbenik svijeta da primat ne
mora dijeliti s Bachom i Beethovenom – tako je i njegova glazba jedina
koja se može dostojanstveno ujediniti s crkvenim obredom …” Coates
(1949, 1-2) tvrdi da je Palestrina utjecao na Glucka, Mozarta, Schumanna,
Wagnera i Liszta. Liszt je u zadnjim godinama težio da postane „moderni
Palestrina.” Palestrinina misa Aeterna Christi munera, inspirirala je –
tako Coats – Wagnera za lajtmotive. I Mendelssohn i Debussy bili su
oduševljeni Palestrinom. Palestrini se divio i Victor Hugo smatrajući ga
„ocem harmonije“ (Samson, 1962, 44). Crkveni autoriteti često su tvrdili
kako je Palestrinina glazba puna kršćanske mudrosti. Wagner je govorio
o „uzvišenosti, bogatstvu i neopisivoj dubini izraza” Palestrinine glazbe,
smatrajući ga „… modelom nadmoćnog savršenstva u crkvenoj glazbi”
(prema: Reugel, 1930, 120).
No, oduševljenje Palestrininom glazbom nije (bilo) univerzalno.

Saint-Saëns, u pismima Bellaigue-u piše: „Čudim se svemu što vi nalazite
u Palestrininoj umjetnosti. Ja tu vidim samo jednu neosjetljivu i
bezizražajnu umjetnost s ponekom nakanom, naznakom izražaja u
rijetkim prilikama; jednom riječi, čisti izraz onog larpurlartizma koji vi ne
volite. Upravo se tu – htjeli mi to ili ne – iskreno govoreći, radi o tome da
se kultivira i obožava forma radi nje same; riječ je o načelu i bîti
umjetnosti” (Samson, ibid. 200). (…) Nećete me nikada uvjeriti da tema
Missae Papae Marcelli izražava Gospodine smiluj se. Molto espressivo što
ga Schola Cantorum u svojim izdanjima sije po svim kutovima skladbe,
meni izgleda monstruozno. To je neprirodnije nego proglasiti tu glazbu
cmizdravom. (…) Kyrie Missae Papae Marceli nema nikakva odnosa sa
značenjem riječi i takva je sva glazba te epohe”(ibid. 200).
Hanslick kaže da bi dao cijelog Palestrinu za F. Mendelssohna i
radije bi vidio da je izgorio cijeli Palestrina, nego Njemački Requiem
Johannesa Brahmsa (Heinemann, 1994, 190).
U vezi s našom temom, kod Palestrine je zapravo riječ o trima
pitanjima. To je prvo, pitanje Palestrine kao skladatelja, drugo, pitanje
njegova utjecaja na kasnije skladatelje i treće – nama najzanimljivije –
pitanje opravdanosti zasnivanja kontrapunkta na njegovoj glazbi.
Jeppesen, kao nesumnjivo velik poznavalac Palestrine, kaže da su
„mirnoća i harmonija” (1970, 13) te, „proporcija i ozbiljnost” (ibid. 51),
odlučne crte njegove umjetnosti. „Glavna karakteristika njegove glazbe je
prirodni genij za harmoniju … (ist. P. R.) (ibid, 12). Palestrinina glazba
zasniva se na modusima, pa čak i na konzervativnoj uporabi modusa s
obzirom na vrijeme u kojem je živio. Izbjegavao je kromatiku koju su
drugi već naveliko upotrebljavali. U vrijeme kad počinje komponirati –
oko sredine 16. stoljeća – u uporabi su već savršena i plagalna kadenca,
dominantni kvintakord kojemu često prethodi subdominantni, seksta na
subdominanti, seksta i kvarta nad dominantom, prakticiraju se
harmonijske progresije. „Palestrina nije bio inovator,“ kaže Kitson (1962,
3). On je bio zadovoljan koristiti se načelima koja je znao. Ako se pogleda
skladateljsko bogatstvo i raznolikost već kod Nizozemaca, posebno
Josquina, onda Palestrina ispada kao onaj tko je u određenom smislu
zapravo zaustavio razvoj glazbe, i to na jedan dosta drastičan način. De la
Motte kaže da u povijesti glazbe „jedva da postoji vrijeme takva mirovanja
kakvo je ono između 1520. i 1590. (De la Motte, 1981, 148). Palestrina je
zapravo samo „izgladio, izravnao i učinio profinjenijim jezik koji je preko
70 godina stariji Josquin prvi razvio u svoj njegovoj izražajnosti. Ne smije
se zaboraviti da su Nizozemci već pokazivali tendenciju k periodičnosti, k
motivičkom prožimanju, da kod njih možemo naći paralelna unisona,

skrivene kvinte, skokove u unisono iz istoga smjera, izmjenični ton prema
gore itd. U „ograničenom jeziku” Palestrine, toga uglavnom nema (ibid,
38). „Štoviše, Palestrinin javni suverenitet učinio je taj jezik svjetskim,
dijalekta lišenim jezikom upravo time što je dokinuo siloviti Josquinov
ekspresionizam, što se odrekao Josquinova bogatstva u pronalaženju
uvijek različitih i iznenađujućih izražajnih sredstava u svakom novom
djelu; zrelost uz odricanje od ekstremnih mogućnosti i njegovanje jedne
jezične norme koja slušatelju omogućuje da nakon poznavanja nekoliko
djela, s određenom sigurnošću unaprijed zna koje će sredstvo Palestrina
upotrijebiti u sljedećem djelu” (ibid, 148). Podrobna analiza elemenata
skladateljske tehnike kao što su, recimo, melodijski pomaci, tretiranje
disonance, obrada teksta, uporaba sekvence, tretiranje gregorijanske
melodije (kao CF-a), pokazala bi – i to je, uostalom poznato – da je
45
Josquin originalniji od Palestrine. „Moderna nije Palestrinina glazba
bila nikada,” kaže Heinemann (1994, 7). Prvim modernim glazbenikom
može se smatrati Josquin, jer od njega a ne od Palestrine „vode poprečne
veze prema Bachu i Beethovenu” (De la Motte, ibid, 122). Kod Palestrine
nije moguće naći takva artizma kakav se može susresti kod J. Ockeghema
(npr. u Credu Missae Prolationum), kod kojega, kao uostalom i kod drugih
Nizozemaca, kontrapunktsko mišljenje uvijek teži tome da se „prekorači
granica onoga što se spontano, sluhom može shvatiti” (De la Motte, ibid,
39). „Aktualnost koja joj (Palestrininoj glazbi, op. P. R.) se u različitim
vremenima pripisivala, imala je ona samo kao suprotni pol i to ne samo
za vrijeme Tridentskog koncila. Označen već sredinom 17. stoljeća
eksplicitno kao „star,” avansirao je stil – kojega se restriktivna konstruk-
tivna načela dadu lako shvatiti u svega nekoliko rečenica – u ideal crkve-
ne glazbe, koji je prije svega trebao biti pandanom operi. Ime Palestrinino
postalo je regulativnom idejom, znakom namjernoga izjednačenja
liturgijske zahtjevnosti i glazbene autonomije” (Heinemann, 1994, 7).
Palestrina bio je gotovo isključivo crkveni glazbenik. Svojih (svje-
tovnih) madrigala on se takoreći stidio i to upravo zbog „svjetovnosti” a
ne radi njihove moguće glazbene inferiornosti. Dapače, njega se smatra
„spasiteljem crkvene glazbe” i u tom se kontekstu uvijek spominje čuvena
46 47
Missa Papae Marcelli i dakako, poznati Tridentski koncil koji je trajao
od 1545. do 1562/63. godine. Taj se koncil, među ostalim bavio i pita-
45 To se čuje prostim uhom! Neka čitalac posluša, recimo misu L’homme armé Josquina
i odmah zatim neku Palestrininu misu, recimo Papae Marcelli.
46 Treba izgovarati Marcelli a ne Marčeli jer je naslov na latinskom jeziku.
47 Koncil u Trentu ili tridentski koncil. Tridentum je latinsko ime za Trento.
njima crkvene glazbe koja je tendirala tome da izgubi svoju genuinu

funkciju a ta je „pokretati srca vjernika na pobožnost i kajanje”
(Heinemann, ibid, 10). Po mišljenju crkvenih autoriteta, artificijelnost
glazbenih djela sve je manje služila slavljenju boga i objavi božjega djela, a
sve više postajala sredstvom samopredstavljanja umjetnika, skladatelja i
izvođača podjednako (Heinemann, ibid, 62). Odmak od glazbene jedno-
stavnosti, artificijelnost, dakle, larpurlartizam, uporaba prepoznatljivih i
mogućim grešnim asocijacijama nabijenih svjetovnih napjeva za CF,
uporaba instrumenata i sl. ugrozili su opstanak glazbe u crkvi. Bilo je
prijedloga da se u crkvi napusti višeglasje i da se zadrži samo grego-
rijanski koral, ali je bilo i radikalnijih zahtjeva da se glazba sasvim izbaci
iz liturgije. Od crkvene se glazbe tražilo da bude polifona, filigranska i
zvučna ali da se pritom razumiju riječi posvećene liturgije.
Tvrdnje o ulozi koju je u topoglednom „čišćenju” odigrao Pale-
strina i njegova Missa Papae Marcelli više su mit nego povijesna istina.
Postoje, uglavnom dvije priče: prema prvoj, Papa Pio IV predložio je da se
pitanje crkvene glazbe stavi na dnevni red tridentskoga koncila.
Palestrina je to „dočuo” pa je „na brzinu” napisao nekoliko misa u kojima
je posebnu pažnju posvetio dobroj razumljivosti teksta. Drugu priču
stvorili su A. Agazzari i A. Banchieri početkom 17. stoljeća. Oni govore o
ugroženosti crkvene glazbe u vrijeme kad se održavao tridentski koncil a
tu je ugroženost, ublažila Missa Papae Marcelli u kojoj se pojavila (nova)
ljepota zvuka kao rezultat reducirane kontrapunktske gustoće. S papom
Marcelom, ta misa, čini se, nije ni u kakvoj vezi. Papa Marcellus (Marcello
Cervini), taj obrazovani humanist, jest, doduše zagovarao obnovu liturgije
i crkvene glazbe, ali zbog kratkoće svog papinstva – svega dvadeset dva
dana – nije mogao ništa učiniti. Missu Papae Marcelli zapravo je teško
povezati sa zaključcima tridentskoga koncila i s papom kome je
posvećena. Problematika crkvene glazbe pojavila se na dnevnom redu
koncila tek 1562/63, u vrijeme, dakle, kad je Marcello već bio mrtav. Ako
je misa – u kojoj je problem crkvene glazbe riješen – napisana 1555. (dok
je papa bio živ) zašto bi koncil o glazbi raspravljao sedam-osam godina
kasnije? Ako pak je napisana kasnije, zašto je posvećena papi Marcelu?
Misa je po svoj prilici ipak nastala nakon Tridentskog koncila. Svojim
imenom ona samo podsjeća na papu koji je poznavao problem crkvene
glazbe.
Zasluge za to da Palestrina postane pojmom jednog stilskog
ideala, imaju svakako spomenuti Agazzari i Banchieri koji su naglašavali
kako je Missa Papae Marcelli moderno djelo upravo zbog razumljivosti
teksta – a to je odgovaralo ideji o bliskosti jezika i glazbe snažno propa-
giranoj krajem 16. stoljeća. Palestrinu se smatra klasikom tonskog sloga.

Načela njegova skladateljskog postupka lako su se dala smjestiti u nauk –
što se nije dalo učiniti s Josquinom, kao što se neće moći učiniti ni s J. S.
Bachom – i počela se smatrati novim temeljem svakoga komponiranja
koje svojom navodnom objektivnošću i strogošću želi pretendirati na
mjesto u crkvi. Iz Palestrinine glazbe apstrahirani stil utoliko je lakše
postao temelj skladateljskog stava jer se dao svesti na mali broj lako
opisivih pravila.
Pretvaranju Palestrine u pedagoško-skladateljski standard kasnije
je presudno pridonio J. J. Fux. Slavu pedagoškog standarda Palestrina
nesumnjivo zahvaljuje i činjenici da je iza njega stajala crkva, da u
njegovoj misi-modelu stoji ime jednoga pape, pa čak i „političkoj” činjenici
da je zbirka misa u kojoj je bila i ta, posvećena jednom svjetovnom
vladaru – Filipu II. Nema nikakve sumnje da je u drugoj polovici 16.
stoljeću bilo skladatelja koji su bili u najmanju ruku jednako jaki, ako ne i
jači od Palestrine. Di Lasso je, recimo, bio puno plodniji. Heinemann kaže
da se Palestrinina specifična razlika spram suvremenika u skladateljskoj
tehnici, može odrediti samo negativno, jer, ljepota zvuka i sigurno
vladanje tehnikom nije samo njegova osobina. I drugi su to znali
(Heinemann, 1994, 71). Povijesni prikazi 16. stoljeća doveli su do suprot-
stavljanja „venecijanske” (L. Marenzio, J. Arcadelt, Carlo Gesualdo, G. i
A. Gabrielli) i „rimske” škole, pri čemu se ova druga u kojoj je glavno lice
upravo Palestrina, smatra konzervativnom, kodificiranom, restriktivnom.
48
Kako danas zvuči Palestrinina glazba? Egon F. Kenton misli da
je ona psihološki i emocionalno udaljenija od prosječnog slušatelja više od
bilo koje druge glazbe. To, kaže on, vrijedi za svu srednjovjekovnu i
renesansnu glazbu. Psihološki, ta je glazba daleka iz dva razloga: prvo,
danas nema religijskog žara kakav je pratio njen nastanak i, drugo, to je
glazba modusa koji su nestali prije tristo godina. Jezik modusa danas
možemo promatrati samo kao muzejski materijal i tom, nama stranom
zvuku, moramo posebno udesiti naše uši da bismo uopće mogli uživati.
Emocionalni problem leži u tome što je emocionalnost osobna stvar, što
nije bio slučaj u vrijeme iz kojega dolazi Palestrinina glazba. Tada je
emocionalnost bila stvar grupe. U crkvu su odlazile zajednice a ne
pojedinci i oni su se obraćali religiji a ne svojim osobnim religijskim
osjećajima. Crkvena glazba bila je skladana tako da ne ugrozi osjećaj
zajedništva. Glazba koja se služi općenitim izražajem prividno je neutral-
na na pojedinca, ali je zato razumljiva svima. Ona zahvaća opće osjećaje
48 Ploča Turnabout Records, VS 3163 TV 343095 Palestrina: Missa De Beata Virgine.

zajednice kao što to fizički čini crkva. „Palestrina je najveći majstor takve
glazbe. On nije bio inovator, eksperimentator, istraživač ... To je
polifonija koja rabi tematski materijal plus melodijske linije koje se teško
mogu nazvati melodijskim linijama u modernom smislu” (ibid.) To je
glazba koja „ne bi nikad mogla biti popularna u uobičajenom značenju
riječi” (Coates,1949, 6).
Moguće je složiti se s Kentonom da je Palestrinina glazba „uda-
ljena od prosječnog slušatelja“ ali ne baš „više od bilo koje druge glazbe,“ i
ne zbog nedostatka religijskoga žara ili navodne njezine kolektivnosti,
nego, jednostavno, zbog modusa i zbog „melodijskih linija koje se teško
mogu nazvati melodijskim linijama u modernom smislu,“ ne, dakle, zbog
izvanglazbenih, nego zbog glazbenih razloga.
O drugom aspektu „palestrinskog pitanja,” tj. o njegovu utjecaju
na mnoge kasnije skladatelje, već smo govorili. Usuđujemo se reći da je
taj utjecaj više utjecaj Fuxa nego Palestrine, ili, u najmanju ruku, zasluga
za taj navodni utjecaj ide više Fuxu i njegovu kontrapunktu negoli samoj
glazbi. Za druge se skladatelje očigledno nije znalo. Zar bi se o skladatelj-
skoj tehnici manje naučilo od Josquina, Orlanda di Lassa i drugih – da ne
spominjemo C. Gesualda i C. Monteverdija, koji su, u usporedbi s
Palestrinom, pravi glazbeni revolucionari?
Palestrina kao univerzalni skladateljski uzor

Kao što smo već dijelom pokazali, oni autori kontrapunktskih
priručnika koji su ostali na Fuxovoj tradiciji, uzimaju Palestrinu kao neku
vrstu univerzalnog kontrapunktskog, pa čak i više: skladateljskog uzora.
Tako je Jeppesen (1985, VII) „uvjerenja, koje dijeli s nizom teoretičara
koji se (niz) proteže kroz stoljeća – da se na Palestrininu stilu najbolje uči
ono što je za sva vremena bio najviši cilj studija kontrapunkta.“ Jeppesen
naročito hvali „strogo ekonomični stav ove stilske vrste. Ona radi s
malim, fino sračunatim sredstvima, bdijući pažljivo nad njihovim
djelovanjem – pa se nigdje ne može bolje upoznati i razumjeti materijal do
u najmanje pojedinosti” (ibid. X).
Za strogi stil zalaže se kao što smo pokazali i B. Blacher (1952, 5):
„Nasuprot danas često zastupanom mišljenju da je strogi slog zastario, na
osnovu dugogodišnjeg praktičnog iskustva, ja mislim da to nije tako.
Upravo suprotno, on je za budućeg skladatelja još uvijek najbolja škola u
polifonom načinu mišljenja koja osim toga, ima veliku prednost u tome
što ne stoji na putu razvoja ličnosti.”
Premda kaže kako je „Palestrinski stil” „specifična vokalna poli-

fonija s jasno određenim granicama i restrikcijama” Piston (1994, 10),
misli da je studij toga stila „od neprocjenjive važnosti, ne samo za
zborskog skladatelja, nego za svakog studenta glazbe.”
Da je ono što se uči na kontrapunktu – što se često samo misli da
je Palestrina – neki univerzalni glazbeni jezik, vjerojatno misle mnogi
nastavnici u praksi koji revno podučavaju kontrapunkt po vrstama i
pravilima ni ne pomišljajući da bi tu nešto moglo biti sporno.
Iz onoga što smo iznijeli o problemu transfera u učenju, sasvim je
jasno da Palestrina ne može biti nikakav – ni opći kontrapunktski a još
manje univerzalni skladateljski – uzor ni standard. Učeći Palestrinin
kontrapunkt učimo Palestrinin kontrapunkt. To znanje – ako jest znanje
– može nam eventualno jamčiti da ćemo znati skladati kao Palestrina i –
ništa više! Tko hoće skladati kao Josquin, mora proučiti Josquina, tko
hoće skladati kao Bach, mora proučiti Bacha, itd. Treba li nekoga
uvjeravati u tu jednostavnu „zakonitost?” Tko hoće steći univerzalnu
kontrapunktsku tehniku – ako takvo što uopće postoji – mora poznavati
kontrapunkt svih velikih meštara toga umijeća od Perotina do Šosta-
koviča. Kakvu pomoć može nekome tko želi analizirati Hindemithov
Ludus tonalis, ili Šostakovičeve preludije i fuge, ili Bartókovu fugu iz
Glazbe za gudače, udaraljke i čelestu, ili fugu Stravinskog iz Simfonije
psalama itd., pružiti znanje palestrinskoga kontrapunkta? Ne moramo,
uostalom, ići tako daleko! Što će nam znanje palestrinskoga kontrapunkta
u analizi Mozartove fuge iz Requiema, Beethovenove iz Devete …?
Sasvim jasno i otvoreno: to što je upravo Palestrina – a ne, recimo
Josquin, Lasso, Monteverdi, Carlo Gesualdo, o Bachu da ne govorimo! –
postao glazbenopedagoškim standardom, rezultat je arbitrarne odluke
jednog manje više beznačajnog skladatelja i slabog, krajnje konzer-
vativnog pedagoga J. J. Fuxa.
Najveći paradoks u ovoj priči o Palestrini nažalost je u tome da
99 % svih onih koji (misle da) su učili Palestrinin kontrapunkt, ne poznaje
ništa od Palestrinine glazbe!
Čemu kontrapunktske vrste?

Kao što smo pokazali, vrste je pedagoški uveo Fux, premda ih nije
izmislio. U čemu je njihova vrijednost te ih mnogi nastavnici u praksi
tako zdušno prakticiraju?
Uvođenje vrsta tipičan je skolastički potez u nastavi kontrapunkta.

Kao, nije dovoljno pokazati tehniku onako kako se ona pojavljuje kod
velikih majstora, nego – tako se mislilo u 17. i 18. stoljeću – treba
izmisliti posebne teškoće, posebne vježbe putem kojih će se „brže doći do
cilja.” To je „racionalna” podloga vrsta. Ali, ne samo njih! Na istoj se
„racionali” zasnivaju etide, tehničke vježbe i ljestvice u nastavi instru-
menta. U svim tim slučajevima izvodi se neka aktivnost u uvjerenju da će
se nakon toga znati nešto drugo! Većina autora koji su na takav način
rasporedili kontrapunktsko gradivo uopće ne dovodi u sumnju takav
postupak. Oni koji i daju neka objašnjenja, ova obično svode na to da je
riječ o postupku u kome se ide „od jednostavnoga složenomu” od „lakšega
težemu” (Jeppesen, 1985, 30), ili, još jednostavnije, da „šest vrsta kontra-
punkta pri obradi cantus firmusa (!) služi za vježbu stjecanja tehnike”
(Lučić, 1969, V), a „cantus firmus ne obrađujemo u cijelim notama da
bismo ga u tom obliku primjenjivali u praksi, već da postignemo
svestranu tehniku tvorbe protumelodije prema cantus firmusu” (ibid V).
Neki se autori, doduše ograđuju od vrsta, ali ih u svojim
priručnicima i dalje rabe. „Kontrapunkt je rođen na cantus firmusu, na
njemu je narastao do zadivljujućih razmjera; sasvim je razumljivo da je
škola od njega napravila sustav. Ali sada ta metoda više ne odgovara
praksi kao nekada. Tko danas (1904. op. P. R.) piše na cantus firmus?
Nasuprot tome, ne događa li se često da moramo kontrapunktirati pravu
melodiju? Neka se dakle, u školi nauče pravila klasičnoga kontrapunkta
na cantus firmus, ali neka se to u školi primijeni na zadanu pjesmu. Bit će
korisno jer je praktično” (Bernardi, 1925, XVI).
Odajući priznanje Fuxu jer da je „postupak u pet koraka učenja
bila sjajna ideja Bachovog suvremenika Fuxa,” de la Motte (1981, 11) se
vrsta sasvim odriče jer da su apstrakcija sastavljena od izuzetaka i
bizarnosti a ne poučavanje normalnih slučajeva. „Ono što se, na primjer,
u vrsti 2:1 uči kao prohod, od tri je slučaja prohoda najrjeđi, dakle je
iznimka a ne pravilo. Zašto bismo je stavljali u središte učenja? Sinkope
imaju kod Josquina formalno-tvorbenu funkciju: one zaustavljaju razvoj,
markiraju kadence na frazama i klauzule. Njihova inflacija kao u četvrtoj
vrsti strana je glazbi. Pojedine četvrtinke i četvrtinske grupe rijetko su
upotrebljavano sredstvo i uvijek označavaju nešto osobito. To treba
izvježbati upravo tako, u štedljivoj uporabi. Nasuprot tome, u vrsti 4:1 uči
se uporaba četvrtinki u figuraciji, kao pokretni nadjev. U prve četiri
mehaničke vrste nije moguće investirati nikakvu muzikalnu predodžbu
glazbe. Pokuša li se ipak kao što to predlažu neki priručnici, misli se na
krivu glazbu. To sigurno nije najbolji put u glazbu” (De la Motte, ibid, 11).
Zašto smo kontrapunktske vrste proglasili glazbenopedagoškim

promašajem?
1. Nikada u povijest glazbe nitko relevantan nije pisao „živu” glazbu
na CF u cijelim notama. „Cantus firmus u cijelim notama koji je
tradicionalna sastavnica kontrapunktske pedagogije, nema stolje-
ćima nikakve praktične vrijednosti (ist. P. R.) u kompozicijskoj
pedagogiji. Njegova uporaba baca pogrešno svjetlo na kontra-
punktsko skladanje i zaustavlja učenike u napredovanju” (…)
„Harmoniziranje puno prevelikog broja zadanih melodija i primje-
na Fuxovih sredstava na zadani cantus firmus, često ometa
razvijanje melodijske strukture i, u mnogo slučajeva, svaku
kreativnost učenika” (Atkisson, 1956, VI).
2. U glazbenoj stvarnosti nema skladbi koje bi bile napisane onako
kako se to događa u vrstama. Dobro, netko će reći da je, recimo,
cijela Bachova dvoglasna fuga u e-molu (WTK, I, BWV 855),
zapravo 1:1, ali je paradoks u tome da se to takvim ne prepoznaje.
Neki su autori pokušali pronalaziti glazbene komade u kojim se
kroz nešto više taktova javlja „ista vrsta.” Ali, zar nije perverzno
tražiti glazbu koja pristaje vrstama, umjesto da bude obratno?
3. Vježbajući vrste vježbat ćemo vrste, a ne kontrapunktsku vještinu
kao takvu. Naravno, pravila, zabrane i sl. koje se nauče na
vrstama, moći će se upotrijebiti i u pravoj situaciji. Ali, zašto se to
ne bi uvježbalo na pravoj situaciji, na CF-u koji je melodija, i na
drugom, trećem i četvrtom glasu koji su također melodije – dakle,
na onom što zovemo contrapunctum floridum? Nema u vrstama
ničega što se ne bi moglo uvježbati na dvije, a zatim i na tri, četiri
melodije! Vrste su sasvim suvišne i neoprostivo su rasipanje
vremena. Ni o kakvom „od bližega daljemu,“ ni „od lakšega
težemu“ nije ovdje riječ, niti pak je riječ „o vježbanju tehnike!“ U
vrijeme kad su uvedene u praksu, ništa se nije znalo o psihologiji
transfera, didaktika je s Komenskym činila prve korake i,
napokon, ljudi su imali vremena da se njima „zabavljaju.”
4. Vrste su nužno stilski neutralne, jer tako nije pisao nitko.
Neutralnog kontrapunkta, međutim, nema! Ako se za harmoniju
možda i može reći da je neka vrsta „općeg nauka,” kod
kontrapunkta to nije slučaj. Postoji kontrapunkt, ili bolje: poli-
fonija Josquina, polifonija Palestrine, Bacha, Mozarta, Mahlera,
Verdija … „Najveći je dio glazbe u određenom stupnju kontra-
punktski” (Piston, 1947, 9).
Perspektiva
Nastavi kontrapunkta potreban je potpuno drugačiji pristup od
onoga kakav imamo u praksi. Kažemo drugačiji a ne „novi” jer su
drugačiji pristup neki autori već prihvatili i ostvarili (De la Motte, Peričić,
Atkisson, Kennan, i dr.)
1. To je pristup koji se ne može ograničavati samo na Palestrinu. On
mora obuhvatiti svu kontrapunktsku problematiku od Perotina do
Šostakoviča. Na primjedbu da za to nema dovoljno vremena, može
se odgovoriti sljedeće: tu se ne radi o stjecanju umijeća, nego o
prikupljanju informacija i stjecanju znanja. Zašto bi netko stjecao
vještinu da komponira kao Palestrina? „Osnovni nedostatak u
praktično svim metodama jest taj da one ne teže tome da pruže
znanje o kompozitorskoj praksi, nego pružaju upute za pisanje
glazbe unatoč istini da nitko ne zna kakva će se glazba pisati za
deset godina” (Piston, 1947, 119). „Ne smijemo zaboraviti da je
bitna svrha tehničkog studija otkriti kako je glazba pisana, a ne da
nam kaže kako bi je trebalo pisati u budućnosti” (ibid, 11).
2. Kontrapunktske vrste su (loše) sredstvo koje je postalo (isto tako
lošim) ciljem. Njih, kao pedagoški anakronizam, treba odbaciti.
Sva se kontrapunktska problematika dade svladati na melodijama.
Studij kontrapunkta mora, dakle, započeti izradom melodije kojoj
će se zatim kontrapunktski pridružiti druga, treća, četvrta.
Organum, diskant, imitacija, kanon – sve moguće vrste kanona –
dvostruki trostruki kontrapunkt u oktavi, decimi, duodecimi – to
su sadržaji nastave kontrapunkta, a ne sterilno, mehaničko,
beskorisno „rješavanje” CF-a. CF u cijelim notama neoprostiva
je i glazbeno ponižavajuća simplifikacija jednog legitimnog
skladateljskog običaja uzimanja tuđih melodija za tvorbu vlastite
skladbe. Uz put: velik broj Bachovih korala harmonizacije su tuđih
melodija – dakle su canti firmi. Navoditi u priručniku desetke
takvih cijelonotnih „melodija” znači u najmanju ruku podcijeniti
potencijalne korisnike. Zar netko od koga se očekuje da može
„riješiti” neki od kontrapunktskih zadataka, recimo „treću vrstu,”
nije u stanju „komponirati” (!) CF u cijelim notama, nego mu treba
servirati 250 komada? Ponekad se cijelonotni CF brani
„argumentom” kako će učenik ‘oslobođen brige o ritmu’ moći
stvoriti bolju melodiju. Takva se glazbenopsihološki neutemeljena,
zapravo: neuka „objašnjenja” mogu zastupati samo u okviru
„logike vrsta.”
3. Iz rečenoga proizlazi da su kontrapunktski priručnici koji se (još)

bave vrstama – blago rečeno – zastarjeli. Treba podsjetiti da su
već prvi traktati o kontrapunktu, ali i kasniji priručnici, bili zapra-
vo priručnici kompozicije. Kome bi Lučićev ili Jeppesenov
Kontrapunkt – o nekim drugim „udžbenicima” iz aktualne nastav-
ne prakse da i ne govorimo – mogao poslužiti kao priručnik
kompozicije?
4. Mehaničke, sterilne, zaglupljujuće tradicionalne kontrapunktske
zadatke treba zamijeniti operativnim, korisnim, s praksom
povezanim vježbama. Na primjere takvih vježbi već smo upozorili
(Bussler, /1878!/, Piston, De la Motte, Peričić) pa ih ovdje nećemo
posebno elaborirati.
5. Kontrapunkt/polifonija ne može se podučavati kao povijesno i
stilski neutralna disciplina, nego kao polifonija toga i toga
skladatelja – uključujući, recimo, Verdijev Kvartet iz Rigoletta.
6. U učenju kontrapunkta dobro je odreći se povijesne dijakronije i
krenuti obratnim postupkom. Didaktika bi rekla: od psihološki
bližeg k psihološki daljem, tj. recimo, od melodije romantizma –
pa i od suvremene, zabavne melodije, zašto ne? – retrogradno do
organuma i u suprotnom smjeru – do Ligetija.
7. Iz šeste točke proizlazi da nastava kontrapunkta mora slijediti
nastavu harmonije a ne joj prethoditi. Time ne želimo ponovo
aktualizirati staro pitanje je li prije bila melodija ili harmonija (jaje
ili kokoš), već ukazati na jednostavnu činjenicu: poznavanje
harmonije neophodno je za „logično” a ne mehaničko
suprotstavljanje dionica već u dvoglasju, a još više, svakako u
višeglasju.
8. Kontrapunkt/polifonija zapravo je akademska disciplina pogotovo
u onim „pravim” kontrapunktskim sadržajima kao što su imitacija,
kanon, dvostruki, trostruki kontrapunkt – da o motetima,
madrigalima i eventualno nekim drugim oblicima ne govorimo.
Učenike srednje škole ne bi trebalo „siliti” da pišu motete,
madrigale ili, ne daj bože, fuge. To je sadržaj akademskog studija.
Srednja škola trebala bi se ograničiti na melodiju, imitaciju,
kanon, eventualno, dvostruki kontrapunkt – i svakako puno
analize tih pojava u stvarnoj glazbi. Moteti, madrigali, fuge – samo
kao analize! Pogotovo pak komponiranje moteta, madrigala, fuga
(osobito!) treba prepustiti studiju. Zašto? Stoga što je besmisleno
komponirati fugu (motet, madrigal) ako se prije toga nije temeljito
analiziralo najmanje deset Bachovih fuga, ako se ne poznaje Kyrie
eleison (Cum sanctis tuis) iz Mozartovog Requiema, Dvostruka fuga

iz četvrtog stavka Beethovenove Devete, pokoja fuga Šostakoviča
(što više to bolje), Hindemitha, Bartóka, Stravinskog – ili, dakako,
neke druge fuge iz prebogate glazbene literature za koje svršeni
49
studenti polifonije obično ne znaju ni da postoje. Komponiranje
fuga bez gornje pretpostavke dovodi studenta do one gotovo
šaljive situacije (da nije ozbiljna!) u koju je došao engleski
muzikolog Ebenezer Prout rekavši kako „od Bachovih 48 fuga
nema ni jedne jedine korektno napisane,” odnosno, kako „Bach
nije dobar model (za fugu, op. P. R.) jer si dopušta previše
50
iznimaka” (prema: Mann,1965, 8). Rečeno, dakako, vrijedi i za
motet i za madrigal. Zašto učenik/student (treba da) piše motet?
Jasno, da bi znao napisati motet! Što će mu to? Tko danas piše
motete? Odnosno, ovako: ako motet, madrigal, fuga – onda, jasno,
i sve druge forme, ali uvijek nakon analize barem deset
primjera(ka) te forme, s obveznim zaključkom: ovako bi motet
napisao Palestrina, ovako Gesualdo, ovako Monteverdi, a ovako
Mozart (Exultate …) Pisanje moteta „po sebi” i „za sebe” – ako se
ne radi o studiju kompozicije – nema nikakva opravdanja.
9. Studij kontrapunkta/polifonije morao bi uključiti poznavanje
glazbe. Kao što smo već rekli, većina onih što su učili (Palestrinin)
kontrapunkt, ne poznaje nijedne Palestrinine mise. O ostalim
relevantnim djelima da ne govorimo!
Da završimo! Ako se nekoga želi podučiti kontrapunktu/polifoniji,
to mora biti pravi skladateljski poučak na primjerima (velikih) skladatelja
– od Perotina do Ligetija. U tom će se rasponu pojaviti i Palestrina kao
povijesna informacija.
49 Pitanje za one učitelje kontrapunkta koji su se – znam – nakostriješili već i na naslov

ovoga poglavlja: možete li s učenicima/studentima analizirati tih dvadesetak fuga?
Ako možete, učinite to! Ako ne možete, nemojte više podučavati kontrapunkt!
50 O tome kako je u najmanju ruku, neukusno Bacha – koji je zakon! – smatrati iznim-
kom, već smo jednom govorili (v. poglavlje Harmonija kao formalna disciplina u ovoj
knjizi).
Literatura
Adorno, T. W. (1969) Die Funktion des Kontrapunkts in der neuen

Musik. U: Nervenpunkte der neuen Musik. Reinbek bei Hamburg:
Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH, 67-86.
Andreis, J. (1975) Povijest glazbe 1. Zagreb: Liber-Mladost.
Atkisson, H.F. (1956) Basic Counterpoint. New york-Toronto-London:
McGraw-Hill Book Company, Inc.
Bernardi, G.G. (1925) Contrappunto. Milano: Ulrico Hoepli (2. izd.).
Bellermann, H. (1901) Der Kontrapunkt. Berlin: Verlag von Julius
Springer.
Bullivant, R. (1971) Fugue. London: Hutchinson University Library.
Blacher, B.(1952) Einführung in den strengen Satz. Berlin-Wiesbaden: Ed.
Bote & G. Bock.
Bruckner, A.(1950) Harmonielehre und Kontrapunkt. Wien: Österreich-
ischer Bundesverlag.
Bussler, L. (1929) Der strenge Satz in der musikalischen Kompositionslehre
in zweiundzwanzig Aufgaben. (3. izd). Berlin: Carl Habel Verlags-
buchhandlung.
Bussler, L. (1878) Kontrapunkt und Fuge im freien (modernen) Tonsatz,
einschlie lich Chorkomposition (drugo proš. izd). Berlin: Carl Habel
Verlagsbuchhandlung.
Cametti, A. (1925) Palestrina. Milano: Bottega di poesia.
Coates, H. (1949) Palestrina. New York: Pellegrini and Cudahy Inc.
Červenka, B. (1981) Kontrapunkt u klasičnoj vokalnoj polifoniji. Beograd:
Univerzitet umetnosti u Beogradu.
Dahlhaus, C. (1980) Counterpoint. (12-17). Sade, S. (izd.) The New Grove
Dictionary of Music and Musicians. Vol. 4. London: Macmillan
Publishers Ltd. 833-852.
De la Motte, D. (1981). Kontrapunkt. Kassel: Bärenreiter-Verlag Karl
Vöterle GmbH & Co. KG.
Dubois, Th. (1901) Traité de contrepoint et de fugue. Paris: Heugel & C.ie
Fux, J. J.(1938) Die Lehre vom Kontrapunkt (Gradus ad Parnassum, 2.
Buch, 1.- 3.Übung). Celle: Hermann Moeck Verlag.
Gedalge, A. (1906) Lehrbuch der Fuge. Erster Teil: Die Schulfuge. Braun-
schweig; Henry Litolff’s Verlag.
Handschin, J. (1948) Der Toncharakter. Zürich: Atlantis Verlag.
Heinemann, M. (1994) Giovanni Pierluigi da Palestrina und seine Zeit.
Laaber: Laaber Verlag.
Hindemith, P. (1939) Übungsbuch für den zweistimmigen Satz. (Novo,
prošireno izdanje). Mainz: B. Schott’s Söhne.
Hindemith, P. (1937) Unterweisung im Tonsatz.Theoretischer Teil. Mainz:
B.Schot’s Söhne.
Jadassohn, S. (1898) Canon und Fuge. (drugo proš. izd.) Leipzig:
Breitkopf & Härtel.
Jadassohn, S. (1909) Lehrbuch des einfachen, doppelten, drei- und
vierfachen Kontrapunkts. (peto izdanje). Leipzig: Breitkopf &
Härtel.
Jeppesen, K. (1985) Kontrapunkt. Lehrbuch der klasischen Vokalpoly-
phonie. Wiesbaden: Breitkopf & Härtel.
Jeppesen, K. (1970) The Style of Palestrina And the Dissonance. New
York: Dover Publications, Inc.
Kennan, K. (1959) Counterpoint. Based on Eighteenth-Century Practice.
New Jesey: Prentice-Hall, Inc.
Kitson, C. H. (1962) The Art of Counterpoint.London: Oxford University
Press (drugo izd. repr.).
Koechlin, Ch. (1993) Compendio di regole per il contrappunto con esempi
(serie complete) a 2, 3, e 4 voci. (Versione italiana di Renato
Prodi). Milano: Edizione Curci.
Krehl, S. (1908) Fuge. Erläuterung und Anleitung zur Komposition
derselben. Leipzig: Göschensche Verlagshandlung.
Krehl, S. (1908a) Kontrapunkt. Die Lehre von der selbständigen
Stimmführung. Leipzig: Göschensche Verlagshandlung.
Křenek, E. (1978) Studije dvanaesttonskog kontrapunkta. Beograd:
Univerzitet umetnosti u Beogradu.
Lučić, F. (1969) Kontrapunkt. (drugo izd.) Zagreb: Školska knjiga.
Lučić, F. (1954) Polifona kompozicija. Zagreb: Školska knjiga.
Magdalenić, M. (1968) Osnove tonskog sloga. I. dio. Zagreb: Školska
knjiga.
Magdalenić, M. (1969) Osnove tonskog sloga. II. dio. Zagreb: Školska

knjiga.
Mann, A. (1965) The study of Fugue. New York: W. W. Norton & Compa-
ny Inc.
Martinjak, M. (1997) Gregorijansko pjevanje. Zagreb: Hrvatsko društvo
crkvenih glazbenika. Institut za crkvenu glazbu „AlbeVidaković.”
Meritt, A. T. (1934) Sixtenth-Century Poliphony. Cambridge: Harvard
University Press.
Merkel, J. (1917) Kurzgefa ter Lehrgang des Kontrapunkts. Leipzig:
Morris, R. O. (1939) Contrapuntal Technic in the Sixteenth-Century
Polyphony. Cambridge: Harvard University Press.
Nastavni planovi srednjih stručnih škola. Glasnik ministarstva prosvjete i
športa Republike Hrvatske (1996) Zagreb: Školske novine. Posebno
izdanje, br. 1, od 1. srpnja 1996.
Nastavni planovi i programi za srednje glazbene i plesne škole (2008)
Zagreb: Hrvatsko društvo glazbenih i plesnih pedagoga.
Oakey, G. Text Book of Counterpoint. (14. izd.) London: J. Curwen & Sons
Ltd.
Peričić, V. (1987) Instrumentalni i vokalnoinstrumentalni kontrapunkt.
Beograd: Univerzitet umetnosti u Beogradu.
Piston, W. (1947) Counterpoint. New York-London: W. W. Norton &
Company.
Ramis, Bartolomeo de Pareia. (1901) Musica practica (1482.) Leipzig:
Raugel, F. (1930) Palestrina. Paris: Librairie Renouard. Henri Laurens,
Éditeur.
Richter, E. F. (1917) Lehrbuch des einfachen und doppelten Kontrapunkts.
(četrnaesto, po Alfredu Richteru revidirano izd.) Leipzig:
Riemann, H. (1921) Lehrbuch des einfachen, doppelten und imitierenden
Kontrapunkts. Leipzig: Breitkopf & Härtel.
Riemann, H. (1906) Katechismus der Fugen-Komposition. Leipzig: Max
Hesses Verlag.
Rojko, P. (1998) Harmonija kao formalna disciplina. Tonovi, 32, 1998,

11-22.
Sachs, K-J. (1980) Counterpoint (1-11). Sade, S. (izd.) The New Grove
Dictionary of Music and Musicians. Vol. 4. London: Macmillan
Publishers Ltd. 833-852.
Samson, J. (1950) Palestrina ou la poésie de l’exactitude. Genève: Éditions
Henn.
Šin, O. (1949) Nauka o kontrapunktu. Beograd: Prosveta.
Thilman J. P. (1949) Probleme der neuen Polyphonie. Dresden: Dresdener
Verlagsgesellschaft.
Totò, A. (1997) La fuga Hindemithiana. Armonia e contrappunto nel
Novecento. Milano: Edizione Curci.
174 Je li moguć sustavan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu
6. JE LI MOGUĆ SUSTAVAN
GLAZBENI ODGOJ U RANOM
DJETINJSTVU 1
Uvod
Zašto takvo pitanje u naslovu? Dva su razloga: prvi je
fundamentalan i odnosi se na pitanje jesu li djeca uopće zrela za neki
sustavan glazbeni odgoj, a drugi je pragmatičan i ispituje objektivne, u
prvom redu personalne (kadrovske) uvjete za jedan takav odgoj – pod
pretpostavkom da smo na prvo pitanje pozitivno odgovorili.
Glazbeni pedagozi ostavljaju dojam osoba koje su na neki način
zabrinute nad glazbenom sudbinom djece. Glazbeni je odgoj u ranoj
dječjoj dobi uglavnom funkcionalan – ako pod time podrazumijevamo
svaki odgojni utjecaj koji nije intencionalan – a to znači da je sasvim ili
pretežno izvan kontrole glazbenih pedagoga. S obzirom na glazbene
sposobnosti, ili bolje: mogućnosti djece u toj dobi, ovdje kao da se ne samo
1 Izlaganje na 24. zasjedanju Ar Ge Süda – Internacionalnog udruženja glazbenih

pedagoga južnoeuropskih zemalja, u Luzernu u Švicarskoj od 28. 08. do 01. 09. 2002,
s temom: Glazbeni odgoj: rane godine naše djece – tko ili što odlučuje?
Je li moguć sustavan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu 175
propušta dobra prilika da se za djecu nešto učini, nego se, štoviše,

dopušta nekontroliranim, funkcionalnim utjecajima da djecu glazbeno
(možda sudbonosno) obilježe za cijeli život. Treba se ipak upitati je li to
što se u ranom djetinjstvu događa ili bi se trebalo dogoditi, doista tako
sudbonosno važno za kasniji (glazbeni) razvoj?
Ovdje ću pod ranim glazbenim odgojem podrazumijevati dob od
rođenja pa do otprilike desete godine života, dakle, do kraja prvog
obrazovnog ciklusa, tj. do završetka razredne nastave.
Prema tvrdnjama (glazbenih) psihologa, u tom se vremenskom
rasponu može govoriti o sljedećim razvojnim fazama:
1. Prenatalna faza
2. Prva godina života
3. Druga i treća godina
4. Faza dječjeg vrtića
5. Rana školska dob
Glazbenopsihološka istraživanja pokazala su da dijete reagira na
zvuk već u majčinoj utrobi, da već u toku prve godine života, na izvjestan
način reagira i na glazbu (a ne samo na zvuk) i da se sve to – uključujući i
prve melodijske konture – postupno razvija već i prije faze dječjeg vrtića i
to u tolikoj mjeri da trogodišnje dijete već može ponavljati dijelove
pjesama, kretati se na glazbu i imitirati tekst i ritam. Ipak, sve te
činjenice, sva ta otkrića imaju samo teorijsko ali ne i neke veće pedagoško
značenje jer bi svaki pokušaj nekog sustavnog glazbenog odgoja prije
treće godine zapravo značio nepotrebno forsiranje, sasvim u suprotnosti s
načelom primjerenosti. Za svaki eventualan uspjeh trebalo bi platiti
previsoku cijenu. Dijete i odgojitelj vjerojatno bi s velikim naporom
postigli nešto što se kasnije, kad dijete doraste problemu, postiže lako,
bez muke. Sve, ili jedino što bi roditelji mogli učiniti za dijete do treće
godine života jest zaštita od razornih utjecaja masmedijske glazbe. To pak
ne znači mnogo više od vlastitog odricanja od slušanja loše glazbe
(cjelodnevno slušanje radija i, isto tako cjelodnevno gledanje televizije) i,
eventualno, stvaranje povoljne glazbene klime, bilo stvaranjem kvalitetne
glazbene pozadine, bilo putem ciljano nabavljanih nosača zvuka koje bi
djeca mogla slušati (poput, recimo, Peće i vuka). Je li realno, od današ-
njih, mladih roditelja očekivati takvo što, drugo je pitanje.
Glazbeni pedagozi i poneki istraživači (psiholozi, neurolozi i dr.)
koji tvrde kako je (rano) bavljenje glazbom ne samo korisno, nego upravo
i jako važno za cjelokupni razvoj dječje ličnosti, primjećuju ponekad kako
današnji roditelji premalo pjevaju djeci i s djecom. To jest točno, ali, može
li biti drugačije? Mi možemo današnjim (mladim) roditeljima savjetovati

da pjevaju djeci i s djecom, ali, nije li to danas već zakašnjeli romantizam
(u najboljem slučaju)? Vremena obiteljskoga pjevanja, nažalost nepovrat-
no su prošla u tzv. razvijenim društvima. Aktivno glazbeno bavljenje
roditelja s djecom moguće je još samo u društvima koja mi smatramo
nerazvijenima, kao što je to npr. slučaj u plemenu Anang u Nigeriji gdje
„majke uvode u glazbu i ples jedva tjedan dana staru djecu. (...) S pet
godina pjevaju ta djeca na stotine pjesama, sviraju na mnogim udaralj-
kama i izvode komplicirane plesne korake,“ kako nas obavještava Howard
Gardner (Weber, 1999, 103/4). Bi li nešto, samo približno slično, mogao
biti naš (zapadnoeuropski) ideal?
Ukratko, ta, prva faza (glazbenog) razvoja djece koja obuhvaća tri
prve, gore spomenute faze, nije faza sustavnog glazbenog odgoja. Jedina
moguća glazbenopedagoška mjera u toj je fazi zaštita djece od loših
utjecaja masmedijski emitirane glazbe i od lošeg glazbenog ukusa njihovih
roditelja.
Dječji vrtić
U razdoblju koje počinje s ulaskom djeteta u dječji vrtić a završava
s početkom škole – od otprilike treće do šeste godine života – mogućnosti
intencionalnog glazbenog odgoja već su bolje i realnije i to iz dva razloga.
Prvo, tu su djeca već dovoljno zrela za neke relevantne glazbene
aktivnosti i, drugo, tu imamo jedan institucionalni odgoj s profesionalnim
odgajateljem. Unatoč tomu, treba i za ovo razdoblje dobro odvagnuti
kakav bi glazbeni odgoj bio primjeren djeci – o čemu ne samo da nemamo
širi glazbenopedagoški konsenzus, nego nemamo ni neku barem približno
jasnu predodžbu.
Za glazbeni odgoj to je razdoblje važno i stoga što se sve dosa-
dašnje reakcije djeteta na glazbu počinju artikulirati kao glazbene sposob-
nosti. Djeca su u stanju pjevati pjesme, ritmizirati, svirati udaraljke,
ponešto i improvizirati, pa čak i slušati glazbu. Ne treba zaboraviti da su
upravo u tom razdoblju započeli učiti glazbu gotovo svi veliki
glazbenici.
Što dakle raditi s djecom u dječjem vrtiću?
Iako je to razdoblje veoma, možda i presudno važno za eventualni
razvoj profesionalne glazbene karijere, kako smo upravo spomenuli –
posebno za klavir i gudačke instrumente – glazbeni odgoj djece koja neće
biti glazbenici, ne bi trebao imati nikakvih stručnih pretenzija. Sve glaz-

bene djelatnosti u vrtiću moraju biti prožete igrom i kroz igru se ostva-
rivati. Djeca bi trebala pjevati, kretati se na glazbu, plesati, ritmizirati (tj.
recimo, ponavljati ritamske obrasce koje im zadaje odgojiteljica), svirati
na Orffovim instrumentima. Nikakve note, nikakvi intervali nikakvo
pjevanje po notama ili nešto slično!
Za takve, u igru ukomponirane glazbene djelatnosti potreban je
natprosječno dobar odgajatelj utoliko više što je ovdje jedva moguć neki
opći, obvezni program glazbenog odgoja. Kako su glazbene sposobnosti
djece još vrlo nestabilne i vrlo različite od djeteta do djeteta – da ne govo-
rimo o (ne)mogućnostima koncentracije – odgajatelj mora biti u stanju
odgojno improvizirati na licu mjesta: na licu mjesta odlučiti koja će se
pjesma moći pjevati, koje će se ritamske i druge igre moći izvesti, što se
može slušati, kako se poslužiti instrumentima – a to je teže nego voditi
stručnu glazbenu nastavu!
Situacija je u praksi, kao što je poznato, nažalost, vrlo loša.
Glazbeni odgoj u vrtićima vode glazbeno sasvim nekompetentne (ne
svojom krivnjom) odgajateljice – i to, koliko nam je poznato, nije samo
slučaj u Hrvatskoj. Krivnja je na (učiteljskim) fakultetima koji obrazuju
odgajateljice za dječje vrtiće, posebno na nastavnicima glazbe na tim
fakultetima koji godinama nisu (bili) u stanju koncipirati primjeren
program njihova glazbenog obrazovanja (što, treba priznati, nije nimalo
lak zadatak). Čini se da nastavnici koji djeluju u tom području, glazbeno
obrazovanje odgajateljica za dječje vrtiće još uvijek promatraju kroz
prizmu učenja pjevanja po notama, učenja napamet talijanskih oznaka za
tempo i dinamiku i sličnoga, a da nisu svjesni činjenice da je lijepo,
„pravilno” (što god to značilo) pjevanje, „pravilno” i precizno izvođenje
ritamskih sklopova (pljeskanjem ili na udaraljkama), ritamsko kretanje
na glazbu i slušanje kratkih glazbenih komada, da je, dakle, sve to, bolja
priprema za kasniji sustavan glazbeni odgoj nego pseudostručno petljanje
oko (kvazi)glazbenih elemenata.
Što pokazuje praksa?
U Hrvatskoj postoje tzv. glazbeni vrtići koji djeluju ili kao
pripremne grupe za prvi razred glazbene škole, ili pak kao privatno
organizirane glazbenoodgojne grupe. Iskustva voditelja takvih
predškolskih glazbenih grupa pokazuju da je sposobnost koncentracije te
djece uglavnom tako nestabilna i kratkotrajna da su moguće samo
raznolike glazbene igre ali ne i sustavno glazbeno učenje. Glazbeni je
dobitak takve djece toliko skroman da su ona jedva u nekoj prednosti pred
djecom koja toga odgoja nisu imala – kad se nađu u prvom razredu
glazbene škole. Premda u Hrvatskoj već postoji respektabilna tradicija na

tom području, nije još nitko ponudio suvisli radni program za glazbene
vrtiće. Radi se arbitrarno, „po sluhu,” ad libitum. I dobro je da je tako –
ako stvar vodi dobra odgajateljica – jer bi svako sistematiziranje samo
moglo izazvati neželjene kontraefekte.
Razredna nastava
Ta, posljednja faza ranog glazbenog odgoja, koja obuhvaća prva tri
ili četiri razreda osnovne škole, već je razdoblje gdje je pravi glazbeni
odgoj (bez obzira na to kako ga shvaćali), moguć. Djeca u tom razdoblju
pjevaju već s intonacijski sigurno, sigurno ritmiziraju, mogu slušati
glazbu, mogu svirati na instrumentima, mogu učiti o glazbi. Ako idu u
glazbenu školu, takva djeca već „normalno” uče svirati neki instrument,
imaju nastavu solfeggia, pjevaju u zboru, sviraju u ansamblu.
U općeobrazovnoj školi, međutim, imamo, nažalost, slične proble-
me kao i u vrtiću: glazbena je nastava u rukama glazbeno nekompetent-
nih učitelj(ic)a razredne nastave. Kao i u primjeru vrtića, i ovdje je krivnja
na fakultetima koji nisu uspjeli pronaći primjeren model glazbenog
obrazovanja razrednih učitelja.
Inače, kad se raspravlja o tome kako bi trebala izgledati nastava
glazbe u prvim školskim godinama, još se uvijek mogu susresti mišljenja
da bi ona morala obuhvatiti i neke stručne sadržaje, u prvom redu učenje
nota i sve što ide uz to.
Ovdje ćemo ustvrditi da glazbena nastava u razrednoj nastavi ne
bi trebala sadržavati nikakve stručnoteorijske sadržaje, čak ni u slučaju
da je vodi stručni nastavnik glazbe. Ta se nastava mora ograničiti na
pjevanje (pjesama), na ritmiziranje, na kretanje na glazbu, na ples, na
(neobvezno i nepretenciozno) sviranje, na slušanje glazbe. I tu nastavu
kao i glazbeni odgoj u dječjem vrtiću, treba promatrati kao pripremu za
glazbenu nastavu koja će započeti s ulaskom u razred stručnog, predmet-
nog učitelja glazbe. I ovdje, kao i u dječjem vrtiću treba imati na umu da je
lijepo pjevanje, precizno (premda ne i osviješteno) ritmiziranje, doživlja-
vanje glazbe putem pokreta i plesa, slušanje kraćih glazbenih komada,
mnogo bolja priprema za kasniju glazbenu nastavu od teškog, učenicima
mrskog učenja nota i tzv. glazbene teorije.
Zaključak
Kad govorimo o općem obrazovanju, intencionalni glazbeni odgoj

u cijelom opisanom razdoblju ne bi trebao imati elemenata stručnog
glazbenog odgoja. Uz napomenu da u prva tri naprijed spomenuta
razvojna stupnja – prenatalnom, u prvoj godini, u drugoj i trećoj godini –
ne možemo učiniti ništa glazbenopedagoški relevantno, glazbene
djelatnosti u dječjem vrtiću i razrednoj nastavi trebale bi se zasnivati na
dječjoj igri u kojoj bi djeca pjevala pjesme, plesala, ritmizirala, svirala na
jednostavnim Orffovim instrumentima i slušala glazbu. Želimo li doista
vjerovati da bavljenje glazbom ima pozitivan učinak na razvoj
izvanglazbenih vještina i sposobnosti kao i na cjelokupan razvoj ličnosti
djeteta – kao što to u tvrde poneki glazbeni pedagozi i psiholozi – tada je
to pozitivno djelovanje glazbe moguće samo putem onih glazbenih
aktivnosti koje su djeci ugodne i lagane a ne opterećujuće i dosadne. Bi li
djeca već u razrednoj nastavi trebala učiti instrument, ovisi o tome za
kakav se glazbenopedagoški koncept zalažemo. Da su tome dorasla, to je
izvan sumnje – što dokazuju djeca koja idu u glazbene škole.
Već pri kraju vrtićkog razdoblja trebalo bi početi s nastavom
instrumenta ako se želi računati s profesionalnom karijerom. Sve ostalo
može pričekati. S elementima stručne glazbene nastave – zapravo
govorimo samo o solfeggiu – djece koja uče ili će učiti instrument, tj.
polaziti glazbenu školu, ne treba počinjati prije nego što su „normalno“
krenula u osnovnu školu.
Pokušajmo, na kraju, odgovoriti na dva pitanja postavljena na
početku!
Na pitanje – je li sustavan glazbeni odgoj moguć u ranom dje-
tinjstvu – odgovor je sljedeći: jest on je moguć na stupnju dječjeg vrtića i u
razdoblju razredne nastave.
Na drugo pitanje – je li ono što se događa ili bi se trebalo događati
na glazbenoj nastavi, presudno važno za daljnji (glazbeni) razvoj djeteta –
ne može se sa sigurnošću odgovoriti. Jedino što smijemo reći (ne i
tvrditi!) jest to da će se djeca koja su imala rani glazbeni odgoj, vjerojatno
bolje snalaziti u kasnijoj nastavi glazbe. Ali, čak se i ta tvrdnja može
relativizirati, jer nije sasvim neopravdano vjerovati da je sve ono što je u
ranom odgoju navodno propušteno, moguće nadoknaditi kasnijom
dobrom nastavom sa zrelijim učenicima. Ono, pak, što nikako ne bismo
smjeli tvrditi jest da će djeca koja imaju rani glazbeni odgoj, biti bolja u
izvanglazbenim djelatnostima – kolikogod rado u to vjerovali!
Dobar glazbeni odgoj u vrtiću i u razrednoj nastavi dobra je stvar,

ali je on jednako tako dobar i koristan koliko su to i sve druge, dobro
organizirane aktivnosti u toj dobi. Nije opravdano vjerovati da bi glazba
imala neku posebnu odgojnu, formativnu moć. Ono što je važnije od
spekulacija o navodnom djelovanju glazbe na razvoj i odrastanje, jest,
prvo, da se dođe do jednog glazbenopedagoškog konsenzusa o mogućoj
koncepciji glazbene nastave u opisanoj ranoj dobi i, drugo, primjereno
glazbeno obrazovanje odgajateljica i učitelja razredne nastave. U oba
aspekta, glazbena praksa je u velikom zaostatku za potrebama trenutka.
Prema američkom glazbenom pedagogu Lowellu Masonu, Music teachers
ought to be promoted down, što će reći, što su manja djeca to bi
kompetentniji trebao biti učitelj/odgajatelj. U praksi stvari stoje upravo
obratno. Glazbeno obrazovanje odgajateljica za dječje vrtiće i učitelja za
razrednu nastavu prepušteno je slučaju. To je razlog što su glazbene
mogućnosti djece do desete godine života duboko podcijenjene.
Da se ne bi pomislilo kako je ova pesimistična slika hrvatski
specijalitet, neka bude spomenuto da isto vrijedi i za Njemačku a iz
iskustva znamo da ni u ostalim europskim zemljama nije drugačije. „Iako
je važno da nadležne osobe budu osposobljene za davanje odgovarajućih
glazbenih uputa, obrazovanje učiteljica i učitelja glazbe za predškolsko
razdoblje još je uvijek prepušteno slučaju“ (Bruhn, Oerter, Rösing, 1997,
310).
Literatura
Bruhn, H, Oerter, R. i Rösing H. (1997) Musikpsyhologie. Ein Handbuch.

Reinbek bei Hamburg: Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH.
Weber, E. W. (1999) Die vergessene Inteligenz. Die Musik im Kreis der
Menschlichen Anlagen. Zürich: Musikverlag Pan AG.
Što danas znači uvođenje u glazbenu kulturu 181
7. ŠTO DANAS ZNAČI

?
1
Prvi uvod
Krajem kolovoza 2009. godine održan je u Innsbrucku, u Austriji,
redoviti godišnji simpozij (die Tagung) glazbenopedagoške udruge zema-
lja južne i srednje Europe – Ar Ge Süd – s temom iz naslova ovome pri-
logu. Voditelj udruge, insbruški profesor emeritus, dr. Josef Sulz poslao je
kolegama, koji su se prijavili kao referenti, „nekoliko uvodnih natuknica“
koje je potrebno navesti da bi se točno razumio smisao priloga. Evo tih
„nekoliko uvodnih riječi:“
„Godine 1970. – dakle, prije skoro 40 godina pojavio se u Düssel-
dorfu spis Heinza Antholza pod naslovom Nastava glazbe. Povi-
jesni i sustavni nacrt njezine didaktike (Unterricht in Musik. Ein
historischer und systematischer Aufriß seiner Didaktik). U temu
nas uvodi poglavlje Uvođenje u glazbenu kulturu (Introduktion in
Musikkultur). Navodim Antholza:
Cilj je glazbene nastave ... uvođenje u glazbenu kulturu, tj. u
objektivnu glazbenu kulturu sadašnjosti i u subjektivnu glazbenu
1 Rad je pročitan na 31. simpoziju udruge Ar Ge Süd u Innsbrucku, 27. 09. 2009.
182 Što danas znači uvođenje u glazbenu kulturu
kulturu kao kulturu slušanja ... Svaki svršeni učenik mora biti
osposobljen da kao informirani glazbeni laik otvorena iskustva
mjerodavno sudjeluje u bogatoj i rasprostranjenoj glazbenoj
ponudi u industrijskom društvu. Antholz se jasno izjašnjava za
primat slušnoga odgoja u glazbenoj nastavi; to nije samo pitanje
prioriteta, nego pitanje načela i to na svim stupnjevima
obrazovanja; on to načelo sažima u formulu: prestane li glazbena
nastava podučavati slušanje, sama prestaje postojati (Hört Musikun-
terricht auf, Hören zu lehren, hört er selber auf).
Mi se danas moramo zapitati ima li taj, prije 40 godina oblikovani
program, danas, u „postindustrijskom društvu“ istu težinu kao što
ju je imao 1970, s obzirom na to da se otada dogodilo mnoštvo
pokreta i promjena. Između ostaloga, nakon perioda jedne relativ-
no neaktivne prakse u glazbenoj se nastavi ponovno pojavio
zaokret prema aktivnom muziciranju (muziciranje u razredu,
pjevanje), premda Antholzovo načelo ne bismo trebali prečuti.
Da je glazbena nastava ne samo uvijek bila pod društvenim
utjecajem, nego da je društvo njome čak i upravljalo, pokazuju
nam dvije, već dugo poznate pojave: 1. rastuća (pre)moć medija i,
2. mobilnost današnjih ljudi i njihovo zanimanje za strane kulture
uz istodobno zapostavljanje vlastitih nacionalnih i regionalnih kul-
turnih tradicija. Govoriti danas o tome možda je banalno. Ipak,
današnji je glazbeni život postao vrlo raznolik i bogat pa glazbenoj
pedagogiji prijeti opasnost da u tom labirintu izgubi orijentaciju.
Jer, sama glazbena nastava u školi nije još nikad iznjedrila neki
glazbeni pokret ili reformu.
Podnaslov teme našega simpozija neka nam osvijesti dvojbu pred
kojom se nalaze današnji učitelji glazbe kad se moraju odlučiti iz-
među zakonskih zadatosti („kanoni,” nastavni planovi, kuriku-
lumi, standardi) i velikog broja „glazba.” Quid agere?
Simpozij u Innsbrucku, možda bi nam mogao pomoći da prona-
đemo nove pravce.“
Stvarni uvod u prilog

Što se mene tiče, profesor Sulz je sa svojih Nekoliko misli uz temu
savjetovanja, odnosno, navodom i pripadnim komentarom Heinza
Antholza, apsolvirao problem. Potpisujem sve što kaže Antholz kako ga

interpretira Sulz (ne poznajem original), a posebno potpisujem rečenicu:
Cilj je glazbene nastave ... uvođenje u glazbenu kulturu, tj. uvesti
učenika u objektivnu glazbenu kulturu sadašnjosti i u subjektivnu glazbenu
kulturu kao kulturu slušanja,
kao i rečenicu:
Prestane li glazbena nastava podučavati slušanje, neće više biti
glazbena nastava.
Na pitanje-konstataciju profesora Sulza:
Moramo se sada zapitati ima li taj, prije četrdeset godina oblikovani
program, i danas, u današnjem „postindustrijskom društvu“ istu težinu kao
1970. (...)
odgovaram:
Da, taj, prije četrdeset godina oblikovani program ima, kako ja
gledam na stvar, i danas, u današnjem „postindustrijskom društvu“
istu težinu kao 1970., unatoč tome
„što su se otada dogodile mnoge promjene i mnogi pokreti (...)“
Rasprava
Današnja je tema kao stvorena za mene jer smo mi u Hrvatskoj u
posljednje vrijeme (2006.) uveli program glazbene nastave u opće-
obrazovnoj školi koji temu potpuno afirmira. O tome sam govorio u svom
referatu Pedozentrismus vs. Unterschätzung der Musik (Pedocentrizam
nasuprot podcjenjivanju glazbe) na našem savjetovanju u Kremsu, u
okviru teme Umjetnički zahtjevi u glazbenoj pedagogiji današnjice. Prilog je
nakon toga objavljen u časopisu Diskussion Musikpädagogik pod naslo-
vom Musikhören versus pädozentristische Unterschätzung der Musik –
Diskussion Musikpädagogik 37/08/) da bi pokazao, između ostaloga i to
kako neki (mlađi) njemački glazbeni pedagozi imaju kratko pamćenje. U
svom sam prilogu rekao nešto što je davno prije mene rekao jedan
poštovani njemački glazbeni pedagog. Dopuštam si da iz toga priloga
citiram dva kratka ulomka:
Prvi citat:
Temeljita glazbenopedagoška analiza (...) pokazuje da u današnjoj
školi samo jedna aktivnost može imati legitimitet, a to je slušanje i
upoznavanje glazbe. Današnji obrazovani čovjek ne mora svirati
blokflautu, još manje Orffove ksilofone, još manje nekakve bubnjeve

iz tzv. Orffova instrumentarija, on ne mora pjevati po notama (biti,
dakle, glazbeno pismen) ili „komponirati,“ pogotovo ne na onoj
razini na kojoj se to u školi može dogoditi – ali, on mora poznavati
po jedan glazbeni komad Bacha, Mozarta, Beethovena, Chopina,
Čajkovskoga, Berga, Messiaena, Nona itd., kao što u likovnoj
umjetnosti mora poznavati djela da Vincija, Michelangela, El Greca,
Rubensa, Cezannea, Malewiča, Hundertwassera, Rodina,
Meštovića, i u književnosti djela Goethea, T. Manna, Prusta,
Hugoa, Zole, Dostojevskoga, Tolstoja, Krleže itd. To poznavanje
glazbe, dakle, poznavanje glazbe kao ostvarene umjetnosti jest uvjet
suvremenoga obrazovanja; samostalno muziciranje to ne može biti –
sve kad bi i bilo glazbeno relevantno. Cilj današnjega glazbenog
obrazovanja može biti samo odgoj i obrazovanje kritičnog slušatelja,
poznavatelja glazbe, i to, jasno, ne samo poznavatelja tzv. klasične
glazbe. To što se može postići vlastitim muziciranjem – a to je ...
samo imitacija relevantnih glazbenih aktivnosti, ne može biti
glazbenoobrazovnim idealom. Takve su aktivnosti mogle biti
sadržajem glazbene nastave u predelektroničkoj eri i to samo zato što
se nešto drugo i nije moglo ponuditi.“
Drugi citat:
Kakva glazbena nastava danas?
U uvjetima pod kojima se danas odvija, glazbena se nastava mora
zasnivati na kulturno-estetskom načelu. Zadatak je škole učenike
uvesti u glazbenu kulturu ne (više) promatrati glazbenu nastavu u
školi kao diletantsko kulturno-umjetničko društvo, odnosno, kao
pripremu za moguće sudjelovanje u takvom diletantskom kultur-
no-umjetničkom društvu u kasnijem životu. To, pak, znači da
obvezna aktivnost mora biti slušanje i upoznavanje glazbe, (...)
(...)
Kulturno-estetskom načelu može se pridružiti i psihološko. To znači
sljedeće: učenici žele biti (i tjelesno) aktivni. Oni žele pjevati, plesati,
svirati. Pa kad je tako, treba im dati priliku da to i čine: da pjevaju
plešu, sviraju, improviziraju, i to ne samo stoga jer se time poštuju
njihove želje, nego i zato što glazba nije samo velika umjetnost nego
je i svakidašnja uporabna aktivnost. Dob učenika i školu ne treba
promatrati samo kao pripremu za život nego i kao život sam. Ali,
kako ta „aktivna“ područja glazbene nastave (pjevanje sviranje
improvizacija, plesanje) imaju isključivo rekreativnu funkciju – ne
doprinose (dakle) ni na koji način zadatku uvođenja u glazbenu

kulturu – ona se mogu postaviti samo ad libitum, varijabilno, po
slobodnoj volji nastavnika i učenika. Učitelj mora biti potpuno
slobodan u planiranju takvih aktivnosti.
Nastavni program glazbe mora biti otvoren. Umjesto krutih zatvo-
renih programa, u kojima su sva nastavna područja i svi sadržaji
unaprijed određeni, učitelju treba dati slobodu da sam kreira
nastavu. To je jedini način da se izbjegne dosadašnje svaštarstvo,
koje je zapravo i bilo glavnim generatorom dosadašnjeg neuspjeha
glazbene nastave. Konstanta, obvezatno područje, obvezatna jezgra,
ono što se ne može izostaviti, mora, kao što je rečeno, biti slušanje i
upoznavanje glazbe jer je to jedini uvjet opće obrazovanosti ili, ako
hoćemo, civiliziranosti suvremenog čovjeka.
Glazbeno opismenjivanje, sviranje blok-flauta, (još manje) sviranje
nekakvih tamo udaraljka, „komponiranje,“ pa čak i pjevanje – nisu
pretpostavke današnje obrazovanosti. Poznavanje glazbe, poznavanje
bar nekog dijela te umjetnosti jest takva pretpostavka jednostavno
stoga što je glazba dio ljudske kulture i to jedan od njezinih najboljih
dijelova. Pojave Bacha, Mozarta, Beethovena, Wagnera, Bartóka,
Prokofjeva, Šostakoviča itd., itd. nešto su najbolje što se čovje-
čanstvu moglo dogoditi. Citirat ću hrvatskog, u Švicarskoj živućeg
violinista Radovana Lorkovića: „Kad Adorno u svojoj knjizi o
Beethovenu kaže, da gotovo sva Beethovenova djela iza opusa 18
predstavljaju vrhunce europskog duha kao što su to tek neka
literarna djela postigla, onda nas to obvezuje na puno zalaganje oko
kontinuiteta životnog shvaćanja velike glazbene baštine kao što ga u
Engleskoj doživljava Shakespeareov teatar, u Francuskoj njihova
klasika i Moderna a u Austriji razdoblje Bečke klasike i secesije
(Lorković, 2007, 110).
Novi, 2006. uvedeni program nastave glazbe u Hrvatskoj (u okviru
HNOS-a) počiva upravo na tim načelima: to je otvoreni program s
eksplicitno navedenim zadatkom uvođenja učenika u glazbenu kulturu.
Učitelji su slobodni samostalno oblikovati nastavu. Sloboda ipak nije
potpuna, nego „gotovo potpuna.“ Jedina je obvezujuća stvar slušanje i
upoznavanje glazbe. Sve su ostale moguće aktivnosti: pjevanje, sviranje,
improviziranje (tzv. stvaralaštvo), glazbeno opismenjivanje – ad libitum.
One će se nuditi kao preludiji, interludiji i postludiji slušanju glazbe. Iz
gornjih je navoda jasno zašto je kao obvezno nastavno područje izabrano
upravo slušanje i upoznavanje glazbe.
U citiranom ulomku spomenuo sam da se pri slušanju i upozna-

vanju glazbe ne misli samo na klasičnu glazbu. Zapravo, to je, što se mene
tiče, samo kompromis, izraz oportunosti spram općenitog mišljenja
velikoga broja glazbenih pedagoga koji misle, čak tvrde da bi u školi
trebalo slušati i upoznavati sve vrste glazbe: klasičnu, glazbu stranih
kultura, zabavnu ... itd.
Mislim da je klasična glazba jedina kojoj u školi treba poklanjati
ozbiljnu pažnju i to iz vrlo jednostavnog razloga: ona je zapravo jedina
ugrožena vrsta, jedina glazba kojoj prijeti nestanak iz slušnog repertoara
današnjeg i sutrašnjeg čovjeka. To se ne bi smjelo dogoditi i zato je
potrebo da ta glazba kao bitna sastavnica zapadne kulture postane stal-
nim slušnim repertoarom učenika. Nju učenici moraju slušati, upoznati i
prisvojiti. Koliko od te nepregledne količine? Što više, to bolje jer je tu na
djelu dijalektički zakon prijelaza kvantitete u kvalitetu. Ta nova kvaliteta
zove se glazbeni ukus. Glazbeni, pak, se ukus razvija (samo) akumu-
lacijom većeg broja glazbenih komada, i to sam po sebi – automatski, kao
neka vrsta aha–doživljaja. Konteksti pritom nemaju nikakve uloge.
Glazbeni su ukusi, naravno, različiti, ali uvijek fiksirani na glazbu
koju se poznaje. Glazbene je ukuse moguće promatrati kao okomiti,
taksonomski, hijerarhijski kontinuum na kojem je na dnu ukus koji se
stječe lako, a na vrhu onaj koji rezultira iz velikog glazbenog iskustva,
ukus koji se može steći uz određeni perceptivni napor. Na primjer, za
glazbeno shvaćanje, razumijevanje, prisvajanje zabavne, rock, pop
pjesme, dovoljno je jednokratno slušanje i pripadni je ukus postignut.
Bartókov Koncert za orkestar mora se odslušati najmanje četiri do pet
puta da bi se došlo do jednake razine ukusa. Netko tko je „uhvatio“
Bartókov koncert (ne upotrebljavam riječ „doživio,“ jer zvuči pomalo
pretenciozno, da ne kažem patetično), razvio si je glazbeni ukus za to
Bartókovo djelo (možda i za ostale njegove skladbe). S nekom tamo
zabavnom pjesmom takav čovjek nema nikakvih slušalačkih problema
(osim što mu je dosadna). Obratno, netko tko je „ostao“ na ukusu
zabavne, rock, pop i slične pjesme, imat će nepremostive perceptivne
poteškoće sa svakom zahtjevnijom glazbom, počevši već s Divljim jahačem
R. Schumanna. Jasno je, dakle, zašto treba razvijati glazbeni ukus za
klasiku: zato što je to ukus koji se nalazi na vrhu spomenutog
kontinuuma. Svi su ostali ukusi ispod njega. Čovjek na vrhu brijega, ili
planine vidi sve, onaj što stoji u podnožju vidi samo sebe. Nije mi namjera
dokazivati, još manje polemizirati o tome da je taj gornji glazbeni ukus i
najvredniji – premda sâm o tome nemam nikakvih sumnja – hoću samo
reći da je taj ukus gore stoga što ga je najteže postići. Poslužit ću se
usporedbom s trčanjem na kratke i na duge pruge: dugoprugaš nije

vredniji od trkača na kratke pruge (ili možda jest?), ali, onaj što trči
osamsto metara, pretrčat će četiristo metara bez ikakva problema.
Obratno, treba li uopće reći, neće ići!
Glazbe stranih glazbenih kultura, uključujući folklor treba slušati i
upoznavati kao informaciju, bez velikih pretenzija i napora da se ta glazba
pokuša „razumjeti“ (što ionako neće uspjeti) i pamtiti.
Popularnoj glazbi ne treba u školi poklanjati nikakvu osobitu
pažnju, osim sporadično, jednostavno radi motivacije, točnije, radi
„pridobivanja“ učenika. Zašto? Stoga što učenici tu glazbu ionako poznaju
bolje od nas. To je njihova glazba. O tome ih ne treba podučavati.
Temeljito sumnjam u to da raznorazna „socijaliziranja,“ „psihologizi-
ranja,“ „kontekstualiziranja,“ koja bismo pritom (nužno) nudili, mlade
uopće zanimaju. I to oni razumiju bolje od nas. Ta pseudosociologiziranja,
pseudopsihologiziranja i pseudokontekstualiziranja ni najmanje ne
pridonose glazbi kao glazbi, dakle, glazbenom doživljaju.
Nije zadaća škole učiti učenike onomu što znaju. Jedan se naš
pjevač popularne glazbe, relativno popularan, ali nikakva posebna „veliči-
na,“ tjednima ako ne i mjesecima velikim plakatima šepurio Zagrebom
kako je u kratkom vremenu bez problema prodao 13.000 ulaznica za svoj
koncert u zagrebačkoj (sportskoj) Areni.
Sastav U2 prošloga je ljeta (2008.) bez problema prodao 130.000
tisuća ulaznica za dva koncerta na nogometnom stadionu u Zagrebu.
Zašto (ne samo mladi) ljudi kupuju ulaznice da bi slušali tu glazbu?
Da im je išta od te glazbe nepoznato bi li kupovali ne uvijek jeftine
ulaznice? Oni posjećuju te koncerte jer tu glazbu poznaju, jer tu glazbu
vole. Škola ih tu nema čemu naučiti: to što se čuje na koncertu jest sve!
Nema ničega što bi ležalo ispod površine. Nema tu dubljih značenja,
pogotovo ne dubljih glazbenih značenja koja bi se moglo tražiti po
otrcanoj formuli što mi je pjesnik htio reći. Ne želim podcjenjivati tu,
laganiju glazbu. Hoću samo reći da se u njoj sve čuje odmah, na prvo
slušanje. Sve leži na dlanu, na površini. Nema tajne, a tajna je velike
umjetnosti, kako je to netko već rekao, upravo u tome da skriva
umjetnost.
Ima stvari koje jednostavno ne spadaju u školu. Pop glazba i rock
glazba nemaju što tražiti u školi. One spadaju tamo gdje ih mladi i
pronalaze: na pop i rock koncerte, na nosače zvuka, na radio i na
televiziju.
Zadatak je glazbene nastava upoznati glazbu kao glazbu a ne činje-
nice o glazbi, tj. glazbene vrste, glazbene oblike, životopise skladatelja,
povijesne okolnosti itd. Učenik bi morao napustiti školu s četrdeset,

pedeset, šezdeset – ne znam koliko, recimo petnaestak po školskoj godini
– glazbenih komada (arija, stavaka, kraćih skladba itd.), na svom slušnom
repertoaru. Učenici ne moraju te komade voljeti – neka ih „samo“
poznaju! Bude li učenik poznavao šezdeset glazbenih komada, ljubav će
doći sama! Možda neće, ali smo učinili sve da se to dogodi. Zasigurno
često činimo pogrešku kad pokušavamo uvjeriti učenike da bi trebali
voljeti klasičnu glazbu. Svakako, mi to od njih očekujemo, pa ako se ljubav
ne dogodi, razočarani smo poput svećenika kad vjernici pokazuju premalo
ljubavi „za dragoga Boga.“ Na ljubav se ne može prisiliti nikoga osim,
jasno, na ljubav prema Bogu.
Ja nisam razočaran onim dječakom iz meranskog referata
2
profesora Zimmerschieda koji je nakon analize Beethovenova kvarteta iz
opusa 18 rekao (ne citiram doslovno) da je to što je Beethoven napravio,
doduše, zgodno, ali da mu se glazba ne sviđa (vidi bilješku!). Dječak bi isto
rekao i za Hunderwasserovu ili Picassoovu sliku za Goetheovu pjesmu, pa
čak i za Einsteinovu teoriju relativnosti: dobro naslikano, dobro napisano
dobro smišljeno, ali ipak s....
Već je nešto i to što je uopće primijetio da je Beethoven stvar
dobro napravio. Možda je kvartet bio pretežak, s drugim stavkom iz opusa
13, sigurno bi išlo lakše. Nakon metodički dobro vođenih analiza desetak
lakših skladba (bez naših, u pravilu dosadnih muzikoloških kon-
tekstualiziranja) možda dečko ne bi isto mislio. Uostalom klasična je
glazba svakomu teška i strana na prvo slušanje. To je sasvim normalno.
(Glazbeni) ukus nije nešto što se ima ili nema, on nije urođen. On se
stječe i to je dokazana psihološka i psihologijska činjenica.
Završavam. Što s aktivnim muziciranjem? Aktivno muziciranje ne
uvodi u glazbenu kulturu, pogotovo ne takvo aktivno muziciranje koje se
može ostvariti u razredu s jednim satom tjedne nastave. Naravno da
nemam ništa protiv aktivnoga muziciranja ali ono mora biti na pristojnoj,
glazbeno relevantnoj (umjetničkoj) razini. To je moguće ostvariti samo
2 „Mislim na doživljaj koji sam imao kao mladi učitelj. Tada sam još bio dovoljno hrabar
(pa možda i ponešto nepromišljen) s osmim razredom, dakle s četrnaestogodišnja-
cima, analizirati glavnu temu jednoga Beethovenovog kvarteta iz opusa 18. To je
otpočetka bilo vrlo odvažno jer su u razredu bili sami dječaci iz Mainz-Neustadta,
jedne glazbeno problematične zone u kojoj ta vrsta glazbe nije spadala u svakodnevni
program slušanja. Na kraju sata dođe jedan od tih dječaka k meni, s udžbenikom u
ruci, i reče – a da ga to nisam pitao – da je to što je Beethoven napravio vrlo zgodno,
ali ... da, što ali? ... ali glazba je (dopuštam si doslovno ga citirati) glazba je unatoč
svemu sr... (Scheiße) (Zimmerschied, 2009, 5-6).
ako se ono organizira kao poseban, izborni predmet, kao instrumentalni

ansambl ili pjevačku zbor i kao izvannastavna aktivnost, a ne u razredu.
Gledano čisto organizacijski (ne u pogledu repertoara) meni se američki
model glazbene nastave u općeobrazovnoj školi čini vrlo prihvatljivim.
Literatura
Lorković, R. (2007) Uoči stogodišnjice rođenja Melite Lorković – prilog

raspravi za okruglim stolom. Tonovi, 49, 110).
Zimmerschied, D. (2009) Stvar s kontekstima – više pitanja nego
odgovora. Tonovi, 53, 5-6.
190 Racionalizacija sadržaja u udžbenicima za glazbenu nastavu
8. RACIONALIZACIJA SADRŽAJA U
UDŽBENICIMA ZA GLAZBENU
NASTAVU 1
U svom prilogu temi, ja se neću baviti općim pitanjima udžbe-

ničkoga standarda: podrazumijevam da je „udžbenik osnovna školska
knjiga,” da „mora biti napisan prema nastavnom programu,” da „mora
biti didaktički oblikovan,” da mora biti suvremen, lijepo dizajniran, itd.
itsl. To su poznate stvari, o njima je napisano dosta kvalitetnih tekstova i
one se – mutatis mutandis – odnose na sve udžbenike bez obzira na
predmet. Stoga ću ovdje govoriti o specifičnostima udžbenika u glazbenoj
nastavi.
U razmatranju problema udžbenika za nastavu glazbe u osnovnoj
školi polazim od sljedećih postavki:
1. Udžbenik je knjiga za učenika i on je udžbenik samo utoliko
ukoliko se učenik njime može samostalno – dakle, bez pomoći
nastavnika, kod kuće – (po)služiti. Ako to nije tako, udžbenik nije
1 Izlaganje na znanstveno-stručnom skupu Suvremeni udžbenik i virtualno okruženje, u

Zagrebu 7. svibnja 2002. u organizaciji Školske knjige.
Racionalizacija sadržaja u udžbenicima za glazbenu nastavu 191
udžbenik nego neka vrsta priručnika – u najboljem slučaju za

učenika, u najgorem, za nastavnika.
2. U glazbenoj nastavi upravo se radi o tomu da se današnjim
udžbenicima učenici ne mogu samostalno služiti te oni nisu čak ni
priručnici za učenike nego, najvećim svojim dijelom – priručnici
za nastavnike. Kao takvi oni su zapravo suvišni i ne bi trebali
opterećivati dječje školske torbe.
Insistiram na stručnom, glazbenopedagoškom a ne (toliko, ili ne
uopće) na filantropskom aspektu ove tvrdnje. Za njen dokaz
predočit ću kratku ad hoc analizu jednog udžbenika za jedan
razred, uz napomenu da bi analiza bilo kojeg drugog udžbenika
dovela do manje ili više istoga rezultata. Ta će se analiza odnositi
samo na one aspekte koji su važni za temu. O stručnim greškama,
pa ponekad i očiglednim besmislicama koje se mogu naći u
udžbenicima, ovdje se neće govoriti.
Dokaz da su udžbenici za glazbu suvišni

Udžbenik o kojem govorim, ima ukupno 80 stranica:
• 34 stranice (naravno, ne u kontinuitetu) zauzimaju pjesme –
note i tekst,
• šest stranica (također ne u kontinuitetu) zauzimaju ulomci
(notni primjeri) iz djela za slušanje glazbe,
• osam stranica čine ostali notni primjeri: za ilustraciju neke
„teorijske” činjenice, ili za vježbanje nekoga intonacijskoga ili
ritamskog problema.
Ukupno dakle, notni primjeri „pokrivaju” 48 stranica, što je, kao
što vidimo, više od polovice ukupnog njihova broja.
Ni s pjesmama ni s notnim ulomcima iz djela za slušanje, a
pogotovo s notnim primjerima za vježbanje, učenici nemaju što raditi kod
kuće – sve kad bi i bili glazbeno pismeni (što, naravno, nije slučaj). Svi ti
primjeri tipičan su školski sadržaj – sadržaj koji se obrađuje u školi, na
licu mjesta, uz nužnu neposrednu i stalnu povratnu informaciju nastav-
nika. Pjesme se uče u školi, primjeri iz literature (ako se pjevaju) pjevaju
se u školi, intonacijske i ritamske vježbe provode se u školi. Priroda
predmeta diktira prethodni zaključak: pjesme i intonacijske i ritamske
vježbe učenik ne može raditi sam, kod kuće, jer jednostavno ne zna radi li
dobro ili ne – riječ je, naime, o stjecanju vještina za koje je (stjecanje)

potrebna neposredna povratna informacija nastavnika.
Proizlazi da više od polovice sadržaja „udžbenika” ne spada u
udžbenik nego u opremu učionice. Pjesmarice, eventualni drugi nastavni
(notni) materijali, tzv. ritamske tablice, za uvježbavanje ritma, tzv.
modulatori za uvježbavanje intonacije koji se također sasvim bez razloga
crtaju po udžbenicima, treba da su u razredu, gdje će nakon upotrebe i
ostati.
Dokaz da su „udžbenici” namijenjeni učiteljima

U udžbeniku o kojem govorim, nalazimo sljedeće rečenice-upute:
„Napjev pjesme naučite pjevati po sluhu jer ne poznajete ljestvice
s predznacima”
„Ovaj sat započnite pjesmom ...”
„Evo pjesme ... (...) Naučite je pjevati uz pomoć učitelja.”
„Ako u razredu postoji klavir, učitelj će vam to pokazati.”
„Uz učiteljevo sviranje otpjevajte ovaj primjer koji počinje gornjim
tonom do.“
„Ponovite taj primjer. Sada počnite donjim tonom do.”
„Solmizacijom i neutralnim slogom pjevajte navedene vokalize …”
„Obradite pjesmu …”
„Pročitajte tekst pjesme u ritmu uz otkucavanje taktnih doba.”
„Otpjevajte tekst pjesme.”
„Naučite pjesmu Potočić.”
„Analizirajte notni zapis ove pjesme.”
„... Prije pjevanja pročitajte tekst pjesme i utvrdite njen ugođaj.”
„Uz otkucavanje taktnih doba izgovarajte ovaj stih.”
„Pažljivo slušajte kako će stih izgovarati vaš učitelj.”
„Prema pokazivanju učitelja na ritamskom modulatoru, koji će iz
vašeg udžbenika prenijeti na ploču, izgovarajte: ...”
„Podijeljeni u dvije skupine pročitajte sljedeće primjere ritamskim
slogovima, ...”
„Otpjevajte ovu kratku melodiju:”
„Sada će vam učitelj odsvirati ili otpjevati tu melodiju zabilježenu

malo drukčije.”
„Zadanu vokalizu pročitajte abecedom i solmizacijom, a zatim
otpjevajte solmizacijom i neutralnim slogom.”
„Pjevajte dur ljestvicu solmizacijom uzlazno i silazno.”
„Vokalize pjevajte onim redom kako su zabilježene. Tako postupite
pjevajući trozvuke i u ostalim ljestvicama koje ćete upoznati
tijekom ove školske godine.”
„Otpjevajte ovu vokalizu u C-dur ljestvici solmizacijom i abecedom.
Prije pjevanja svaku notu pročitajte abecedom i solmizacijskim
nazivom.”
„Prema pokazivanju učitelja na modulatoru pjevajte tonove mol
ljestvice.”
„Ritamski uzorak zadatka odabrat će učitelj i napisati na ploču.”
„Odsviranu melodijsku frazu ponovite slogom na, a zatim otpje-
vajte solmizacijom.”
„Pozorno slušajte kako će vam učitelj odsvirati ili otpjevati pjesmu …”
„Napjev pjesme naučite po sluhu uz učitelja …”,
„Naučite pjevati uz pomoć učitelja …” itd., itd., itsl.
Kome su namijenjene ove rečenice? Očekujemo li da će učenik kod
kuće „solmizacijom i neutralnim slogom pjevati navedene vokalize …”, ili
„obraditi pjesmu Brzi vlak …” ili, itd.
Nažalost, takvih formulacija u udžbeniku je oko 120 – u prosjeku
po jedna i pol na svakoj stranici. Nisam pokušao izračunati koliko bi one
ukupno zauzele stranica jer je dovoljan argument protiv njih već to što
nisu namijenjene učenicima nego nastavniku.
Svemu rečenome treba dodati i to da su ZADACI koji se kao
naslov pojavljuju ukupno 36 puta – što je približno broj termina glazbene
nastave u toku nastavne godine – pa ih ima više od stotinu, što stvara
privid didaktičke oblikovanosti udžbenika, također uglavnom upute
nastavniku kako da razgovara s učenicima a ne stvarni zadaci kojima bi
učenik samostalno rješavao neki stvaran problem. Pa i neke od već
citiranih rečenica uostalom, nalaze se u ZADACIMA.
Evo još nekoliko primjera:
„Tonove glazbene abecede naučite napamet.”
„Izgovarajte nazive tonova uzlazno i silazno od bilo kojeg zadanog
tona.”
„Naučite pjevati pjesmu ...”

„Ritam pjesme pročitajte ritamskim slogovima uz otkucavanje
taktnih doba.”
„Sljedeće vježbe čitajte ritamskim slogovima: ...”
„Pjevajte ljestvicu uzlazno i silazno solmizacijom i neutralnim
slogom na ili lu.”
„Pročitajte pjesmu ritamskim slogovima.”
„Pročitajte tonove solmizacijom i abecedom.”
„Otpjevajte melodiju solmizacijom.”
„Prirodnu mol ljestvicu pjevajte uzlazno i silazno solmizacijom.”
„Improviziranu melodiju koju vam je učitelj zadao notom šetalicom
na modulatoru s notnim crtovljem pjevajte solmizacijom.”
„Ritam pjesme pročitajte ritamskim slogovima uz otkucavanje
doba.”
„Pročitajte je solmizacijom.”
„Otpjevajte je solmizacijom.”
„Evo pjesama skladanih u G-dur tonalitetu. Otpjevajte ih!”
„Obradite ove ritmove: ...”
„Prepoznajte ritamski primjer koji izvodi učitelj (a, b, c).”
„Otkucajte ritamski primjer koji vam pokaže učitelj.”
“Koliko dijelova ima navedena melodija?”
„Sastoji li se svaki dio od jednakog broja taktova?”... itd., itsl.
Kao što se vidi, ZADACI su zapravo iste one rečenice-upute na-
stavniku kakve smo citirali gore.
Zaključak
Bez analize sadržaja koja bi odgovorila na pitanje što jest a što nije
potrebno, ili nije ni moguće njime obuhvatiti, nema kvalitetnog
udžbenika. Donošenje takve odluke pitanje je stručno i didaktičko, dakle
metodičko i ono proizlazi iz „logike materijala,” iz prirode nastavnoga
predmeta, točnije, iz prirode znanja i umijeća koja se na predmetu stječu,
što znači da opća pitanja kvalitete i izgleda udžbenika ovdje nisu od velike
pomoći. Premda u tom pogledu može biti i stanovitih nijansa među
predmetima, može se općenito ustvrditi da se udžbenikom može „pokriti”

stjecanje znanja ali ne i stjecanje vještina, jer je za stjecanje tih drugih
potrebna neposredna i stalna povratna informacija osobe koja tu vještinu
ima. Glazbena je nastava u velikoj mjeri upravo proces stjecanja vještina
koji se ne može obuhvatiti udžbenikom. Nažalost (za autore udžbenika) ni
stjecanje znanja u nastavi glazbe nije moguće „pokriti” klasičnim
udžbenikom, jer glazbena znanja – ne želimo li da ona budu formalistička
– moraju proizaći iz slušanja glazbe, a slušanje glazbe opet je nešto što
učenik ne može izvesti sam, već ga u tome mora voditi nastavnik. Kako je
u oba slučaja riječ o učenju koje se mora odvijati u školi, proizlazi da je
mogućnost upotrebe udžbenika u nastavi glazbe krajnje ograničena. Uz
dobar nastavni program i metodički dobro obrazovanog učitelja, potreba
za udžbenicima svodi se tek na poneku kajdanku ili bilježnicu, na tanki
priručnik (za ukupnost glazbene nastave) s ponešto muzikoloških
podataka i određeni broj tzv. nosača zvuka. Sve ostalo: pjesmarica,
glazbeni (notni) primjeri, nosači zvuka i dr. spadaju u opremu
specijalizirane učionice, nikako u „udžbenik.”
Tako stoje stvari s glazbenom nastavom. Do kakvih bi rezultata
slična analiza došla u drugim predmetima – ne želim nagađati, ali da bi
dovela do znatne redukcije udžbeničkog sadržaja u to ne treba sumnjati.
Zahtjev da „udžbenik bude napisan prema nastavnom programu”
danas se uglavnom shvaća doslovno i stereotipno kao zahtjev za
pokrivanjem bezuvjetno cjelokupnog sadržaja nastavnoga programa, pa
makar to bilo u suprotnosti s „logikom materijala,” tj. s prirodom
nastavnoga sadržaja i, iz toga, s prirodom znanja, vještina i stavova koji
se na predmetu stječu. To često dovodi do „pokrivenosti” koju bismo
mogli smatrati bezazlenom redundancijom kad od nje ne bi stradavala
dječja leđa, kad ona ne bi bila odraz stava da se zapravo uči kod kuće a ne
u školi, na licu mjesta (‘sve vam je u udžbeniku’) i kad ne bi nastavnike
sputavala u njihovoj (doduše, ponekad neželjenoj) kreativnosti i slobodi.
Literatura
Rojko, P. (1996) Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti.
Osijek: Pedagoški fakultet – Sveučilište J. J. Strossmayer.
196 Glazbenoj nastavi nisu potrebni takvi udžbenici
9. GLAZBENOJ NASTAVI NISU

POTREBNI (TAKVI) UDŽBENICI
Uvod
Glazbena nastava svojevrstan je fenomen u korpusu predmeta
osnovne škole. Predmet koji je u nastavnom planu i u kolektivnoj
pedagoškoj svijesti sasvim marginaliziran, danas (2003.) je, u odnosu na
broj sati, apsolutni šampion po broju udžbenika, vježbenica i priručnika
za nastavu. Taj šokantan podatak ima utoliko veću težinu što je nastava
glazbe predmet u kome – zbog prirode predmeta, logike struke – udžbe-
nici gotovo uopće nisu potrebni, a vježbenice nisu potrebne ni na koji
način. Postojeći „udžbenici“ i nisu udžbenici nego priručnici za nastav-
nike i kao takvi, sasvim su nepotrebni učenicima. Ono što učeniku osnov-
ne škole treba jedna je prazna kajdanka, nekoliko CD-ova (što više, to
bolje) i jedna tanka knjižica s nešto muzikoloških podataka. Sve ostalo što
se danas sasvim nepotrebno piše po udžbenicima: pjesme, melodijski i
ritamski primjeri, ljestvice, modulatori, ritamske tabele, crteži klavija-
tura, itd. – kao nastavna pomagala – spadaju u opremu učionice za glazbu.
Rad je dijagnostičkog karaktera i ne bavi se etiologijom, ali se iz konteksta
može zaključiti kako je došlo do ove apsurdne udžbeničke situacije
Glazbenoj nastavi nisu potrebni takvi udžbenici 197
Polazne osnove
1. Izravan povod ovoj raspravi jest najnoviji udžbeničko-vježbenič-
ko-priručnički val što je, nošen vjetrom moćnih izdavača: Školske
knjige, Znanja, Alfe i Profila, ovoga proljeća (2003.) zapljusnuo
hrvatsku glazbenopedagošku provinciju, srušivši pritom mnoge
stručne i gotovo sve metodičke pa i neke druge ograde. Glazbenoj
nastavi u općeobrazovnoj školi ponuđeni su sljedeći udžbenici,
vježbenice i priručnici:
Ivan Lekić- Renata Lekić Grgić:
Cvrčak 1 Radni udžbenik za 1. razred osnovne škole.
Cvrčak 1 i 2 Priručnik za učitelje.
Cvrčak 3 i 4 Priručnik za učitelje.
Ukupno dakle, 6 knjiga, Školska knjiga, Zagreb 2003.
Marta Turkulin-Hortvat-
Adalbert Marković:
Cin can 1. Glazbena početnica za prvi razred osnovne škole.
Cin can 2. Glazbeni udžbenik za drugi razred osnovne škole.
Cin can 3. Glazbeni udžbenik za treći razred osnovne škole.
Cin can 1-3. Priručnik za nastavnika u prvom, drugom i
trećem razredu osnovne škole.
Ukupno 4 knjige, Znanje, Zagreb, 2003.
Dijana Atanasov-Piljek:
Moja glazba 1. Udžbenik za glazbenu kulturu u 1. razredu
osnovne škole.
osnovne škole.
osnovne škole.
Moja glazba 1. Metodički priručnik za glazbenu kulturu u 1.
razredu osnovne škole.
Ukupno, 6 knjiga, Alfa, Zagreb 2003.
Ana Stanišić,
Vladimir Jandrašek,
Jadranka Šimunov:
Razigrani zvuci 1. Udžbenik glazbene kulture za 1. razred osnovne
škole
škole.
škole.
Razigrani zvuci 1. Priručnik glazbene kulture za učitelje u 1.
Ukupno 6 knjiga, Školska knjiga, Zagreb 2003.
Rajko Ećimović:
Radujmo se glazbi. Udžbenik za glazbenu kulturu u četvrtom
Radujmo se glazbi. Priručnik za učitelje u četvrtom razredu
osnovne škole.
Ukupno 2 knjige, Znanje, Zagreb 2002.
Petar Kutnjak:
Glazbene latice. Udžbenik glazbene kulture za 4. razred osnovne
škole.
Glazbene latice. Kajdanka i vježbenica za glazbenu kulturu u
četvrtom razredu osnovne škole.
Glazbene latice. Metodički priručnik za glazbenu kulturu u
četvrtom razredu osnovne škole.
Ukupno 3 knjige, Školska knjiga, Zagreb, 2003.
Alen Matušek
Snježana Špehar:
Glazba i ti 3. Udžbenik glazbene kulture za 7. razred osnovne škole.
Glazba i ti 4. Udžbenik glazbene kulture za 8. razred osnovne škole.
Glazba i ti 3. Vježbenica glazbene kulture za 7. razred osnovne
škole.
Glazba i ti 4. Vježbenica glazbene kulture za 8. razred osnovne
škole.
Ukupno 4 knjige, Školska knjiga, Zagreb 2003.
Adalbert Marković
Rajko Ećimović:
Glazba i radost 5. Udžbenik za glazbenu kulturu u petom razredu
osnovne škole.
Glazba i radost 6. Udžbenik za glazbenu kulturu u šestom razredu
osnovne škole.
Glazba i radost 8. Udžbenik za glazbenu kulturu u osmom razredu
osnovne škole.
Glazba i radost 5. Vježbenica za glazbenu kulturu u petom razredu
osnovne škole.
Glazba i radost 6. Vježbenica za glazbenu kulturu u šestom
Glazba i radost 8. Vježbenica za glazbenu kulturu u osmom
Radost i glazba 5/6. Skladbe uz priručnik za učitelje u osnovnoj
školi.
Radost i glazba 5/6. Priručnik za učitelje u osnovnoj školi (1999).
Radost i glazba 8. Priručnik za učitelje u osnovnoj školi.
Ukupno 9 (!) knjiga, Znanje, Zagreb, 2002.
Ljiljana Ščedrov
Saša Marić:
Glazbena osmica. Udžbenik glazbene kulture za 8. razred osnovne
škole.
Glazbena osmica. Priručnik za nastavnice/nastavnike glazbene
kulture za 8. razred osnovne škole.
Ukupno 2 knjige, Profil, Zagreb.
2. Predmetom ove rasprave neće biti samo ove knjige. Naše će se
primjedbe odnositi na SVE udžbenike za glazbu u osnovnoj školi –
o gimnazijskima nekom drugom prilikom – na „nove“ i „stare,“ na
odobrene i neodobrene. Na te potonje stoga što su se već prije
postupka odobravanja pojavili u javnosti.
3. Iako bi to bilo i te kako zanimljivo i potrebno, ovdje se neće
analizirati pojedini udžbenici (vježbenice, priručnici) jer bi tekst
vjerojatno premašio stotinu stranica. Udžbenici glazbene nastave
su fenomen koji zaslužuje doktorsku disertaciju. Njihov problem
nije (samo) u tome što su loši – premda su neki doista ispod svake
kritike – nego u tome što se svi, ali baš svi, zasnivaju na pogreš-
nim glazbenodidaktičkim i glazbenopsihološkim pretpostavkama.
Za nas ovdje pitanje ne glasi – jesu li udžbenici dobri ili ne – nego,
jesu li u glazbi mogući te, iz toga, jesu li potrebni ili ne. Ovdje
kanimo pokazati i dokazati da su udžbenici u nastavi glazbe
gotovo potpuno suvišni.
4. Neće se govoriti ni o stručnim, a pogotovo ne o, recimo, tiskar-
skim ili sličnim pogreškama, pa čak ni o nekim, blago rečeno
metodičkim i stručnim „neobičnostima,“ da baš ne kažemo nebulo-
zama poput sljedeće, na primjer: Ima glazbenih djela u kojima se
taktne dobe jedva mogu primijetiti, no u većini djela one su
istaknute, ili, recimo, Ljestvica je niz od sedam različitih tonova
poredanih po visini, s time da se početni ton ponavlja kao osmi.
Takvim bi „biserima“ vrijedilo posvetiti posebnu raspravu jer je
njihova količina sve prije nego zanemariva. Ipak, one idu na dušu
autora, recenzenata i urednika. Nećemo se, npr. baviti činjenicom
da su i recenzenti i urednik u jednom udžbeniku previdjeli da
ispod slike kontrabasa piše violončelo, ili pak „sitnicom“ da je rog
nacrtan naopako pa ispada da se ventili pritišću desnom rukom,
da neki autori poistovjećuju takt i mjeru pa učenicima u nižim
razredima uporno govore „sviraj TAKT (ist. P. R.) i ritam tako što
1
ćeš svaku životinju u tekstu pratiti drugom vrstom glazbala,“ da u
jednom „udžbeniku“ ispod sličice s triju zvona piše zvončići
/Glockenspiel), itd. Nećemo komentirati upute sljedećeg tipa:
– oponašaj zvukove jeseni,
– pjevajući oponašaj likove sa slike,
– pjevaj pjesmu Djeca i maca dotičući šape mačića ... (na slici, op.
P. R.)
– otpjevaj pjesmu dotičući likove sa slike
– Kitice pjesme pjevaj dodirujući tulipane, a pripjev dodirujući
ljubice
– Otpjevaj pjesmu dotičući crjepove na krovu (na slici, op. P. R.)
– Kako je IME (ist. P. R.) osobe koja ravna (dirigira) pjevačkim
zborom ili orkestrom? (Očekuje se odgovor: dirigent. Ime osobe
je, dakle, dirigent).
– Pljesnite dlanovima svaki put kad vidite miša (na ilustraciji
pjesme Miš mi je polje popasel, op. P. R.)
1 Molimo čitatelja da se ovdje zadrži samo na TAKTU. To sa životinjama – kojih u

udžbenicima razredne nastave ima više nego u Zagrebačkom zoo-u, već je drugi neki
problem.
– Glazbeni odgoj započinjemo u prvom razredu. Početak rada

vezan je uz interval prime, a taj nastaje kad ponovimo ton iste
visine s prethodnim, npr.
itd., itd.
Je li tu potreban komentar?
5. Nećemo govoriti ni o nastavnom programu nastave glazbe u
osnovnoj školi, osim toliko koliko će to biti nužno, premda je taj
program, svojom anakronom orijentacijom na glazbeno opismenji-
vanje, najveći krivac što se glazbenoj nastavi dogodila tolika
količina udžbenika. Posebno će se ta orijentacija KATASTROFALNO
odraziti na nastavu glazbe u razrednoj nastavi kojoj je uz udžbe-
nike (uključujući i one ranije), verbalizam u nastavi zajamčen.
6. U tekstu neće biti riječi ni o „igrama“ izdavača, ni o pokušajima
suptilnih i manje suptilnih pritisaka na članove komisija za
odobravanje udžbenika.
7. Udžbenički standard nama neće biti kriterij procjene udžbenika.
Mi ćemo se rukovoditi PRIRODOM PREDMETA, LOGIKOM STRUKE a
ne nekim općim načelima o kojima govori udžbenički standard.
Pokazat će se da je upravo tu lociran glavni problem udžbenika u
nastavi glazbe. Oni jednostavno to vrijedi za sve odreda – ne
poštuju logiku struke.
8. Za potpuno razumijevanje ovoga teksta bilo bi poželjno barem
površno poznavanje udžbenika o kojima govorimo. Bez toga
čitalac neće lako shvatiti sve apsurde nekih knjiga, jer ih ne
možemo citirati u onom opsegu koji bi takvo shvaćanje omogućio,
a osim toga, u nekim prigodama važnu ulogu igra slika ili crtež. Da
bi npr. razumio uputu/zadatak: Pjevajte pjesmu prateći mrava u
mravinjak i prateći crtu prstom!, ili Pjevaj prvi stih dotičući koke na
slici, a drugi dotičući piliće, ili, Pjevaj pjesmu dotičući ptičje otiske,
ili, Otpjevaj brojalicu dotičući kosove, ili, Otpjevaj pjesmu dotičući
stopala, ili Pjevajte pjesmu dodirujući usne na slici, ili, Zapjevaj
pjesmu Mornarska dotičući lađe na moru! i sl., čitalac bi morao
vidjeti sliku/crtež jer bi mu se u protivnome moglo dogoditi da
ptičje otiske shvati onako kako ih shvaćaju vlasnici automobila ako
su parkirali ispod kakva drveta.
Statistika
Prema Katalogu odobrenih udžbenika za osnovnu školu, gimnazije i

srednje strukovne škole u školskoj godini 2002/03. (Zagreb: travanj, 2002.),
nastavi glazbe u osnovnoj školi bilo je u školskoj godini 2002/2003. na
raspolaganju 19 udžbenika i 13 vježbenica2 koje je potpisalo ukupno
dvanaestero (12) autorica i autora.
Istovremeno – prema istom katalogu – za engleski je jezik
dvadesetero (20) autorica i autora napisalo 29 udžbenika i 26 vježbenica.
Engleski jezik ima, dakle čak 10 udžbenika, 13 vježbenica i 8
autorica i autora više od glazbe. Ali: engleski jezik ima ukupno 700 sati
nastave, a glazba 280!
S obzirom na pravu poplavu udžbenika i vježbenica za glazbenu
nastavu,3 zanimljivo je pogledati kakvo je mjesto ovoga među ostalim
predmetima s obzirom upravo na broj udžbenika i vježbenica.
Da bi se mogla izvršiti usporedba trebalo je apsolutne brojke
pretvoriti u neke odnose. Jedini kriterij koji tu stoji na raspolaganju jest
broj nastavnih sati koji predmet ima u nastavnome planu. Da bismo,
dakle, mogli uspoređivati pojedine predmete, trebalo je za svakoga od njih
odrediti koliko nastavnih sati pokriva jedan udžbenik i/li jedna
vježbenica, odnosno, jedan autor. Rezultat je prikazan u Tablici 1.
Ukupni broj Sati po

Predmet sati Udžbenici Vježbenice udžbeniku Autori
i vježbenici
Ukupno Broj sati po Ukupno Broj sati po Ukupno Sati po
udžbeniku vježbenici autoru
Glazba 280 19 14,74 13 21,54 8,75 12 23,33
Engleski 700 28 25 26 26,92 12,90 20 35
Hrvatski 1540 59 26 41 35,36 15,40 51 30
Matematika 1260 39 32,3 32 39,37 17,75 36 35
Fizika* 140 6 23,33 2 70 17,75 9 15,55
Kemija* 140 7 20 6 23,33 10,70 11 12,75
Biologija* 140 8 17,5 8 17,5 8,75 17 8,23
Glazba* 70 5 14 5 14 7 4 17,5
* Samo sedmi i osmi razred
Tablica 1: Broj udžbenika, vježbenica i autora u nekim udžbenicima i
njihov odnos prema broju nastavnih sati predmeta
2 U nekim slučajevima vježbenica je radna bilježnica ili vježbenica i kajdanka. Mi ćemo

ovdje upotrebljavati samo prvi termin.
3 Predmet se, dakakko, zove glazbena kultura. Mi ćemo se koristiti gornjom sintagmom.
Iz tablice se vidi da u nastavi glazbe jedan udžbenik dolazi na

14,74 sati nastave, da na 21,54 sata dolazi i po jedna vježbenica, odnosno
da na svakih 8,75 sati nastave dolazi ili jedan udžbenik ili jedna
vježbenica. Istovremeno, u engleskom jeziku jedan udžbenik dolazi na 25
sati, jedna vježbenica na 26,92 sata, a udžbenik ili vježbenica na 12,90
sati. U nastavi glazbe jedan je autor na 23,33 sata, a u engleskom na 35.
Kako to izgleda kod ostalih predmeta može se vidjeti u tablici.
Da su radili po kriteriju glazbene nastave, „Englezi“ su mogli imati
47,49 umjesto „samo“ 28 udžbenika, 32,49 vježbenica umjesto 26, te 30
pisaca umjesto 20! Za hrvatski jezik analogni su pokazatelji još
„slikovitiji:“ po kriteriju glazbene nastave Hrvatski je mogao imati 104,48
(59) udžbenika, 71,49 (41) vježbenicu i 66 (51) autora. Tablica 2 pokazuje
koliko bi udžbenika, vježbenica i autora mogli imati ostali predmeti da se
pisanju udžbenika prione s istim žarom s kojim su to učinili glazbenici.
PREDMET UDŽBENICI VJEŽBENICE AUTORI

Engleski 47,49 (28) 32,49 (26) 30 (20)
Hrvatski 104,48 (59) 71,49 (41) 66 (51)
Matematika 85,48 (39) 58,50 (32) 54 (36)
Fizika 10 (6) 10 (2) 8 (9)
Kemija 10 (7) 10 (6) 8 (11)
Biologija 10 (8) 10 (8) 8 (17)
Tablica 2: Broj mogućih udžbenika, vježbenica i autora za pojedine pred-

mete prema „kriteriju“ glazbene nastave (u zagradama su
stvarni brojevi udžbenika, vježbenica i autora, iz Tablice 1)
Usporedba pokazuje da je Glazbena nastava apsolutni šampion po
broju udžbenika, vježbenica i autora u odnosu na broj sati – u usporedbi s
druga tri predmeta koji se, kao i ona, protežu kroz svih osam razreda – i
da ima najveći broj udžbenika i vježbenica čak i u usporedbi s Fizikom,
Kemijom i Biologijom, ako se za usporedbu uzmu samo sedmi i osmi
razred (u kojima se pojavljuju ova tri predmeta). Od ovdje uspoređenih
predmeta više autora od glazbene nastave broje Fizika (1 autor na 15,55
sati), Kemija (1 : 12,75) i Biologija (1 : 8,23). Samo u sedmom i osmom
razredu u glazbi jedan autor dolazi na 17,5 sati nastave.
Ta, ad hoc analiza nije obuhvatila najnovije udžbenike koji su se
pojavili u proljeće 2003, jer u vrijeme pisanja teksta još nije bio završen
postupak njihova prihvaćanja. Broj prijavljenih „novih“ udžbenika za
glazbu: 20 udžbenika (!), 8 vježbenica i 13 autora, jamči nam da će
glazbena nastava i dalje ostati u opisanom vodstvu.
Tim „impozantnim“ brojkama treba svakako dodati i činjenicu da

se uz udžbenike i vježbenice, pojavilo ni više ni manje nego 16 (!)
priručnika za nastavnike, potpisanih od četrnaestero autorica i autora.
Uz nekoliko „starih“ (Ećimović, Marković, Matušek , Špehar), u igri su i
neke nove autorice i neki novi autori (D. Atanasov-Piljek, V. Jandrok, P.
Kutnjak, I. Lekić, R. Lekić, S. Marić, A. Stanišić, Lj. Ščedrov, J. Šimunov,
M. Turkulin-Horvat).
Šokantan podatak da je glazbena nastava – kao predmet koji je u
nastavnom planu kao u kolektivnoj pedagoškoj svijesti sasvim margi-
naliziran – takoreći apsolutni šampion po broju udžbenika, vježbenica i
autora postat će još šokantnijim kad (didaktički) problem udžbenika
stavimo u kontekst prirode predmeta.
Udžbenik u nastavi glazbe

O problematici udžbenika u nastavi glazbe rečeno je nešto u
prethodnom poglavlju a nešto smo o tome pisali i ranije (Rojko,1996).
Ponovit ćemo ovdje najvažnije točke iz teksta iz 1996. i staviti ih u
konkretan udžbenički kontekst.
V. Poljak ovako određuje udžbenik (prema Rojko, 1996, 213):
– udžbenik je osnovna školska knjiga za razliku od ostalih knjiga
kao dopunske i pomoćne literature u toku školovanja;
– udžbenik je pisan na osnovu propisanog nastavnog plana i pro-
grama, što ostala stručna, znanstvena i umjetnička literatura
nije;
– udžbenik učenici gotovo svakodnevno upotrebljavaju u svom
školovanju radi obrazovanja odnosno samoobrazovanja, dok
ostalu literaturu proučavaju povremeno i privremeno;
– po svojoj osnovnoj namjeni udžbenik treba da bude didaktički
oblikovan radi racionalnijega, optimalnoga, ekonomičnijega i
učinkovitijeg obrazovanja, što ostala literatura nije i ne mora
biti.
Prva, druga, i četvrta točka nisu sporne. Po njima se udžbenik u
nastavi glazbe ne razlikuje od udžbenika za ostale predmete. Ono što je u
nastavi glazbe posve specifično jest problem naznačen u trećoj odrednici
koja govori o svakodnevnoj upotrebi udžbenika i to o njegovoj
samostalnoj upotrebi. Mogućnost samostalne upotrebe udžbenika jedna je
od bitnih njegovih odrednica. Udžbenik „mora postati učenikovo oruđe za
intelektualni rad, mora biti tako koncipiran da omogućava samostalan

rad (ist. P. R.) ...“ (prema Rojko, ibid. 213). Malić ispravno naglašava da
se „udžbenik radi isključivo kao knjiga za učenika“ i da udžbenici koji
„moraju računati s tumačem, koji se mogu upotrebljavati samo s vodičem
koji tumači što je pisac udžbenika i priručnika htio reći, moraju nestati“
(prema: ibid.).
Zbog prirode znanja i umijeća koja se stječu u glazbi MOGUĆNOST
SAMOSTALNE UPOTREBE UDŽBENIKA VRLO JE MALA, GOTOVO DA JE I NEMA.
U glazbenoj nastavi za većinu nastavnih područja jednostavno nije
moguće napisati udžbenik, pa ono što se pod firmom udžbenika nudi, ne
samo da nisu udžbenici nego je sasvim nepotrebno fizičko i psihičko
opterećivanje učenika. Premda ova konstatacija može voditi sasvim
konkretnom, „opipljivom“ rezultatu: olakšavanju dječje torbe i kućnog
budžeta, mi ovdje inzistiramo na njenoj stručnoj zasnovanosti. Nju
nameće priroda struke, logika predmeta a ne eventualni filantropski
razlozi.
Problem udžbenika u nastavi glazbe (u cjelini a ne samo u
osnovnoj školi) najlakše je podrobno analizirati na primjeru glazbene
nastave u osnovnoj školi koja predstavlja kompozit nekoliko relativno
samostalnih nastavnih područja kao što su: glazbeno opismenjivanje, pjeva-
nje, sviranje, glazbeno stvaralaštvo, slušanje glazbe i usvajanje muzikoloških
sadržaja. Odatle se lako mogu izvesti odgovarajuće ekstrapolacije na
predmete stručne glazbene škole. Zapitajmo se, dakle, koja od navedenih
nastavnih područja može „pokriti“ udžbenik uz zadovoljenje najvažnijeg
uvjeta: mogućnosti da ga učenici samostalno upotrebljavaju.
Udžbenik za glazbeno opismenjivanje i

pjevanje
Glazbeno opismenjivanje jest stjecanje vještine koja svome
vlasniku omogućuje da razumije glazbeni tekst: da ga napisanoga čuje u
4
duhu da ga (po potrebi) može otpjevati i da ga odsviranog ili otpjevanog
shvati toliko te ga (po potrebi) može zapisati. Tu vještinu učenik NE MOŽE
STJECATI SAM, pa se, prema tome, proces njezina stjecanja NE MOŽE
OBRADITI UDŽBENIKOM. Učenik koji uči glazbeni jezik mora imati stalnu
4 Glazbenici običavaju reći: u unutarnjem sluhu. Kako osim „unutarnjeg,“ nikakvog

drugog sluha nema, sintagma unutarnji sluh je besmislena.
povratnu informaciju od osobe koja taj jezik zna. To nije on sam, to nisu
njegovi roditelji, nego jedino nastavnik. NASTAVNIK JE JEDINA OSOBA koja
može nadzirati proces višekratnog, za učenike često na pokušaj-pogre-
ška-mehanizmu zasnovanog ponavljanja kao neophodnog uvjeta za stje-
canje vještine.
Ritamske tablice, modulatori, fonomimički

znakovi, crteži klavijatura
U svim onim dijelovima u kojima (postojeći) udžbenici donose raz-
ličite „zorne prikaze“ odnosa među tonovima – fonomimika, modulatori,
ritamske tablice, krupno i u različitim visinama otisnuti solmizacijski
slogovi i različite „vježbe za uvježbavanje novoga tona,“ „novoga ritma“ i
sl., oni su zapravo priručnici za nastavnike a ne udžbenici. Što da učenik
sam, dakle kod kuće, radi s modulatorom, ritamskom tabelom, fono-
mimičkim znakovima? Očekujemo li da će on kod kuće pjevati mašući
rukama i pokazujući fonomimičke znakove, ili da će „raditi na modu-
latoru“ ili „ritamskoj tabeli?“ Očekujemo li da će učenik sam, kod kuće
izvoditi (pjevati) intonativne i ritamske primjere pa čak i pjesme, da će ih
čitati ritamskim slogovima, da će nešto pjevati solmizacijskim slogovima
ili abecedom. Onaj tko takvo što očekuje, ne razumije prirodu predmeta.
Ispada da se navedeni materijali pišu po udžbenicima samo zato
da ih nastavnik ne bi trebao pisati na ploču. Ako je to jedini razlog njihova
navođenja u udžbenicima – a to nesumnjivo jest tako – onda se mirno
može reći kako je U TOM ELEMENTU UDŽBENIK SUVIŠAN. Ritamske tabele,
modulatori, fonomimički znakovi, crteži klavijatura i sl. nemaju što tražiti
u udžbeniku. To su NASTAVNA POMAGALA koja spadaju u opremu
učionice.
Tu vrstu glazbenog materijala treba prezentirati drugačije: grafo-
skopom, unaprijed pripremljenom školskom pločom, plakatima, projek-
torom i sl.
Note
Kao što smo, na primjeru jednog udžbenika, pokazali u pret-
hodnom poglavlju, velik broj stranica u gotovo svim „udžbenicima“
zauzimaju note: cijele pjesme, primjeri za „rješavanje intonacijskih i

ritamskih problema,“ odlomci iz djela namijenjenih slušanju. U konkret-
nom slučaju, više od polovice ukupnog udžbeničkog prostora zauzimale su
note. Kad bismo izvršili topoglednu analizu svih udžbenika osnovne
škole, rezultat bi vrlo vjerojatno bio podjednak: u prosjeku pola
udžbeničkog prostora zauzimaju note. Kao što smo rekli u prethodnom
poglavlju, učenici nemaju što kod kuće raditi s pjesmama i odlomcima iz
djela za slušanje, a pogotovo s notnim primjerima za vježbanje,– sve kad
bi i bili glazbeno pismeni. Svi ti primjeri tipičan su školski sadržaj –
sadržaj koji se obrađuje u školi, na licu mjesta, uz nužnu neposrednu i
stalnu povratnu informaciju nastavnika. Pjesme se uče u školi, primjeri iz
literature (ako se pjevaju) pjevaju se u školi, intonacijske i ritamske vježbe
provode se u školi.
Za područje glazbenoga opismenjivanja – a konstataciju ćemo
odmah proširiti na područje pjevanja u cjelini (dakle i onoga „po sluhu“)
NIJE MOGUĆE IZRADITI UDŽBENIK, ili, drugim riječima, u odnosu na
glazbene primjere kojima će se nastavnik koristiti u procesu glazbenog
opismenjivanja, pa i u odnosu na pjesme koje će se pjevati udžbenik nije
drugo do ZBIRKA PRIMJERA, odnosno, PJESMARICA, podsjetnik za pjesme
(tekst) koje je učenik naučio u školi, u komunikaciji s učiteljem, a kao
takav on predstavlja NASTAVNO SREDSTVO KOJE UČENIK NEMA RAZLOGA
NOSITI KUĆI. Jednom naučena (jasno, u školi) pjesma se uglavnom ne
zaboravlja, ili bolje: bez posebnog napora ponavljanja ona ostaje u
pamćenju taman toliko koliko to svojom kvalitetom zaslužuje. Tražiti od
učenika da s pjesmom bilo što radi kod kuće – da je ponavlja, da je čita
ovako ili onako, ili da je, bože sačuvaj, sam nauči – bilo bi apsurdno jer je
nemoguće. Nema, dakle nikakva razloga da pjesma uopće bude u
udžbeniku.
Naša se analiza može proširiti i na nastavu solfeggia u glazbenoj
školi. Za solfeggio također nije moguće napisati udžbenik u smislu kako
ga ovdje tretiramo i to iz istih razloga o kojima smo govorili gore. Sve ono
što se obično piše po udžbenicima za solfeggio, tipičan je školski nastavni
materijal koji učenik ne mora nositi kući jer ga sam ne može
upotrebljavati.
Stoga možemo reći da NIJEDAN UDŽBENIK GLAZBENE KULTURE U
DANAŠNJOJ NASTAVNOJ PRAKSI, ZAPRAVO NIJE UDŽBENIK. Sve su to
odreda priručnici za nastavnike.
Sva ona bezbrojna obraćanja djeci u drugom licu jednine, a

pogotovo ona u drugom licu množine, zapravo su UPUTA UČITELJU što bi
5
trebao raditi:
– Draga djeco, dobrodošli ponovno u svijet glazbe!
– Zapjevajte sa mnom ovu veselu pjesmicu!
– Biste li se poigrali sa Zlaticom!
– Koje sve brojalice znate. Možete ih izbrojati rukom ili štapićima.
Izaberite!
– Pokušajte i vi – poslušajte svoj glas ... i zapjevajte!
– Nacrtajte svoju uru ili kakvu biste željeli imati da vas budi!
– Zapjevajte ovu pjesmu o jednom od najljepših godišnjih doba!
– Jeste li ikad pokušali voditi svoj glas? Poslušajte pažljivo svoje
visoko i duboko pjevanje!
– Kako bi zvučala vaša kiša? Pokušajte stvoriti „zvučne“ kapi u
svom glasu – nek’ zazvuče uz pjesmicu!
– Pronađite i vi dvije grančice ili dva štapića, možda komadiće
stare metle i kuhače – i „zasvirajte“ na njima, odnosno, izbrojite
poznate brojalice.
– Odgegajte se s našom patkicom po njezinoj brojalici!
– Odlazite li na spavanje, laka vam noć. (A što ako ne odlazimo,
op. P. R.?)
– Uzmite svoje instrumente i, uz pjesmu, nježno zasvirajte svojim
majkama!
Intermezzo 1: Nećemo komentirati svaku didaskaliju, jer pokazujemo

samo to da su one namijenjene nastavniku, dakle suvišne u udžbeniku.
Ipak: Znaju li autori gornje upute kakvo je stvarno sviranje djece u
razredu – ovdje je, da stvar bude zanimljivija, riječ o razrednoj nastavi – i
kako može izgledati rečeno „nježno sviranje“ „svojim majkama?!“
...
– Nauči pjevati ovu pjesmu. Plješći dlanovima ritam.
– Uz pjevanje sviraj TAKT (ist. P. R.) pa ritam.
– Otpjevaj ovu pjesmu. Najprije sporo a zatim brzo ... Sviraj ...
– Sviraj R(itam) i T(akt) (zagrade i ono u njima P. R. jer se autor
služi kraticama) na glazbalu koje imaš!
5 To što navodimo, doslovni su citati. Ne stavljamo ih u navodnike, jer nam nije stalo
pokazati odakle su, nego ukazati na pojavu. Autori će znati što se na koga odnosi, a
znat će to i nastavnici u praksi.
– Nauči pjevati ...

– Ako želiš, nacrtaj božićni ugođaj!
– Nakon što si dobro naučio pjevati, nacrtaj nešto iz pjesme!
– Za majčin dan nauči jednu pjesmu posvećenu majci!
– Pokloni majci čestitku koju ćeš izraditi na satu likovne kulture.
Dok budeš radio, pjevaj pjesmicu (sic!)!
– Čini ono o čemu se pjeva (Pjesma Kad si sretan, op. P. R.)!
– Sviraj tekst i ritam tako što ćeš svaku životinju u tekstu pratiti
drugom vrstom dječjeg glazbala!
– Podijelite se u dvije skupine. Svaka skupina neka otkuca takt
(sic!) zatim ritam. Nakon toga svirajte zajedno, svaka grupa
svoju ulogu!
– Otpjevaj ovu pjesmu zatim dlanovima plješći takt (!) i ritam!
– Sviraj, nakon što otpjevaš ovu pjesmu!
– Hajdemo se igrati slogovima!
– Izgovaraj predložene slogove sve brže i sve tiše!
– Kreći se u kolu i pjevaj što ti pripadne!
– Igrajte se SOLISTA i ZBORA: najhrabriji solist neka se sam javi i
otpjeva pjesmicu!
– Zapjevajmo!
– Donesite u školu snimke svojih najdražih božićnih pjesama i
naučite ih pjevati!
– Naučite i vi plesati uz pjesmu Mali ples!
– Naučite pjevati snježne zimske pjesme!
– Pljesnite dlanovima svaki put kad vidite miša!
– Otpjevajte na taj način ovu pjesmicu!
– Naučite na taj način pjesmu: Djeca i maca!
Intermezzo 2: Ta uputa ponavlja se bezbroj puta – gotovo uz svaku pje-
smu, u svim razredima.
– Naučite i otpjevajte pjesmicu Ale, bale, biri ovako: 1. kiticu
glasno, 2. kiticu srednje glasno, 3. kiticu tiho!
– Zapišimo ritam ovim znakovima!
– Zapišimo melodiju ovim znakovima!
– Izvedi brojalicu oponašajući hod medvjeda!
– Izgovaraj brojalicu Iš’o medo u dućan uz pratnju bubnja!
– Oponašaj pokretima Ivanovo buđenje!
– Dočaraj zvukom raspoloženje slona sa slike!
– Izmisli nove stihove i pokrete uz pjesmu!
– Dočaraj zvukove jeseni pjevanjem i pokretima rukom!

– Oponašaj zvukove jeseni!
– Pjevajući oponašaj likove sa slika!
– Izvedi pjesmu Spavaj mali božiću pokretima tijela!
– Izvedi pjesmu Padaj, padaj sniježiću uz plesne pokrete!
– Otpjevaj ovu pjesmu dotičući likove sa slika!
– Zapjevajte, zaplešite i poskočite uz pjesmu Dječja poskočica!
– Kako se glasaju ptice? Oponašaj ih!
– Pokretima tijela i glazbalima dočaraj zvukove iz pjesme Kišica!
– Kitice pjesme pjevaj dodirujući tulipane, a pripjev dodirujući
ljubice (na slici, op. P. R.)!
– Uz taktiranje taktnih doba, izvedite ove zadatke (čitanje
ritamskim slogovima, op. P. R.)!
– Čitajte ritamskim slogovima sljedeće zadatke!
– A sad (kada? op. P. R.?) upoznajte vježbu bez taktnih crta koju
zovemo VOKALIZA. Otpjevajte je: a) solmizacijom, b) neutralnim
slogom la ili na!
– Ove melodije: pročitajte ritamskim slogovima, solmizacijom u
ritmu, pjevajte solmizacijom, pjevajte tekstom!
– Podijelite razred u dvije skupine ...!
– Uz taktiranje, pročitajte ritamskim slogovima u četverodobnoj
mjeri!
– Pročitajte sljedeću vježbu ritamskim slogovima uz taktiranje, a
zatim se podijelite u tri skupine. Svaka skupina izvodi svoj red uz
primjenu navedenoga glazbala!
– Upoznajte novi ton pjevajući ovu vokalizu! Vokalizu otpjevajte
neutralnim slogom (sic!)!
– Zapjevajte samnom ovu veselu pjesmicu!
– Ovu veselu jesensku pjesmu otpjevajte onako kako ona i sama
kaže: tiho, tiho ...
– Poigrajte se i vi! Sakrijte neki predmet. Brojalicom izaberite
onoga koji će tražiti te nekoga tko će svirati na ksilofonu!
– Pokušajte i vi svojim štapićima ispričati poznatu brojalicu!
– Zamolite svoju baku ili nekog iz njenog vremena (sic!) da vas
nauči plesati valcer!
– Nauči dobro pjevati popijevku!
– Kada naučiš ovu popijevku možeš pjevati sporo, brzo ili umjereno
brzo!
– Kad naučiš pjesmu, igraj se brzojava!
– Pjevajući, igraj se glasnoćom ...

– Nauči pjevati ovaj napjev iz Slavonije!
– Pjevaj nježno i osjećajno!
– Upoznaj viši ton i niži ton (+ crtež dvaju ksilofona, op. P. R.)!
– Ovu brojalicu najprije izvedi govorenjem, zatim je izvedi uz
razbrajanje, na kraju sviraj takt (!) i ritam!
– Slušaj kako će to otpjevati netko drugi (sic!)!
– Pogledajte kako je Berti otpjevao, pa otpjevajte i vi ...
– Uzmite štapiće pa otkucajte brojalicu Eci, peci pec. Tamo gdje
vidite x, kucnite štapićem o štapić!
– Igrajte se božićnih zvona!
– Sada (kada? Op. P. R.?) se podijelite u dvije skupine: 1. skupina
neka budu mala zvona (so, op. P. R.), 2. skupina neka budu
velika zvona (do, op. P. R.) Započnite igru istodobno!
Intermezzo 3: To već graniči s nevjerojatnim: tražiti od djece u drugom

razredu osnovne škole da se podijele u dvije grupe: jedna da pjeva do a
druga so i to istovremeno!?
– Otplešite uz glazbu dva plesa!
– Pogledajte kako je Berti poslagao crteže. Otpjevajte!
– Naučite i veselu pjesmu iz naše slavne prošlosti Junak Janko!
– Kad učenici dobro nauče ovu pjesmicu, razdijelite se u dvije
skupine. (Kome se ovdje obraća autor, tko da se podijeli u dvije
skupine?)
Opis igre u udžbeniku: Djeca stoje u krugu. Usred kruga nalazi
se jedno dijete ... itd.
– Zaplešimo (+ slika)
– Zapišimo ritam!
– Zapišimo melodiju!
– Oponašaj glasom zvukove udaraljki!
– Otpjevajte pjesmu po skupinama pljeskanjem, kako je prikazano
iznad teksta!
– Otpjevaj pjesmu naizmjeničnim pljeskanjem i laganim udaranjem
prstom po klupi, a zatim zapleši!
– Imenuj plodove (na slici, op. P. R.) i otkucaj njihove nazive
štapićima!
– Izgovori i otplješći ove riječi: grmljavina, livada, vjetar, list!
– Oponašaj zvukove sata!
– Kad čuješ glasnu glazbu, uru oboji plavom bojom, a kad čuješ
tihu glazbu, uru oboji žutom bojom!
– Potraži u učionici uru koju su ti prijatelji skrili (sic)!
– Imenuj prijevozna sredstva sa slike. Oponašaj njihove zvukove
(sic!)!
– Oponašaj zvukove prometala sa slike (sic!)!
– Poveži sliku prometala s duljinom zvuka koji čuješ. Izvedi pjesmu
(Semafor, op. P. R.) dočaravajući crvenu i zelenu boju semafora
pokretima (sic!)!
– Otpjevaj pjesmu Božić, Božić dotičući ukrase na boru uz pratnju
triangla i praporaca!
– Nacrtaj grudu slušajući pjevanje (ne zna se tko pjeva, op. P. R.)!
– Otpjevaj pjesmu uz pokrete!
– Naučite pjesmu Zvončić u proljeće, izvedite je kao igrokaz!
– Prepoznaj i oponašaj zvukove proljeća!
– Pjevaj prvi stih dotičući koke na slici, a drugi dotičući piliće!
– Izmislite riječi u kojima ćete oponašati zvuk još nekih glazbala!
Otpjevajte pjesmu oponašajući sviranje na tim glazbalima!
– Zaplešite Šokačko kolo! (drugi razred o. š!!!, op. P. R.)
– Jedni drugima, dotičući zvijezde, zaželite laku noć!
– Nacrtaj srca čiji zvuk čuješ!
– Prepoznajte i zapjevajte pjesme koje ste naučili ove školske go-
dine!
– Stoga, zapjevajte složno svi!
– Otpjevajte pjesmu tako da poštujete skladateljeve oznake!
– Kad naučite ovu pjesmicu, zapjevajte je uz snimku dječjeg zbora
uz pratnju klavira. Svidi li vam se isto možete učiniti i s
pjesmicom Gdje je onaj cvijetak žuti G. B. Pergolesija!
– Poslušajte i zapjevajte vama najdraže božićne napjeve!
– Ako su vam zimski praznici prekratko trajali, produljite svoje
zimsko veselje s još dvije „bijele“ pjesmice!
– Poskočite uz veselu slovački pjesmicu!
– Sigurno se svi sa sjetom sjećate ranog djetinjstva, kad su vam
mame i bake pjevale za laku noć. Takve se pjesme zovu
uspavanke. Sad ste već sigurno dovoljno veliki da i vi nekom
zapjevate prije spavanja, možda baš sljedeću prelijepu
uspavanku: (slijedi Laku noć J. Brahmsa zapisana notama
(drugi razred!!!, op. P. R.)!
– Bliži se majčin dan. Naučite sljedeću pjesmicu i iznenadite svoju

mamu pjevajući. Kako li će se samo iznenaditi ...
– Uz ove skladbe i napjeve veseli se proljeću!
– Pročitaj tekst a zatim odsviraj takt (!) i ritam pljeskanjem dla-
novima, lupanjem prstima o klupu ili glazbalom!
– Otpjevajte brojalicu pokazujući tonove SO MI. Umjesto slogova
izgovarajte na!
– Otpjevaj brojalicu dotičući kosove (na slici, op. P. R.)!
– Otpjevaj pjesmu dotičući stopala (na slici, op. P. R.)!
– Oponašaj kucanje zidnog i ručnog (sic!) sata!
– Pronađi učenika koji svira na trianglu i predaj mu papir s naslo-
vom pjesme. Reci naslov pjesme i ime učenika koji pjeva!
– Slušajući metalofon (ne zna se tko svira, op. P. R) označite
crtom kretanje tonova!
– Zasvirajte ljestvicu na metalofonu!
– Umjesto da kucnete ritam o klupu, pljesnite na svaki slog teksta,
ali pritom čitajte u sebi!
– Na kraju pljesnite na svaki slog teksta, ali tako da na svaki
naglašeni slog pljesnete jače, a na nenaglašeni slog slabije i
pritom čitajte u sebi!
– Napišimo tekst rastavljen na slogove ovako ... Pročitajte u sebi
taj tekst i podvucite naglašene slogove. Ispred svakog naglašenog
sloga povucite okomitu crtu, a na kraju teksta dvije ... itd.
– Jednakim udarcima o klupu izvodite taktne dobe desetak puta!
– Udarcima o klupu izvodite taktne dobe, ali ovaj put jačim
udarcima naglasite svaku neparnu taktnu dobu!
– Jednakim udarcima o klupu izveli ste NIZ DOBA ili DOBNI NIZ (!).
Naglašavanjem taktnih doba izveli ste TAKT ili MJERU (sic!).
– Pokušajte odsvirati sljedeće vježbe, ali tako da svaku izvedete na
drugi zvukovni način. Kad izvodite stanku, načinite pokret
suprotnog smjera od onog za sviranje (ist. P. R.)!
Intermezzo 4: Kako rekosmo, primjere navodimo kao dokaz da nisu

namijenjeni učeniku nego nastavniku, ne upuštajući se u apsurdnost
nekih od ovih uputa. Kako međutim, autori očigledno nisu svjesni tih
apsurdnosti – jer ih inače ne bi pisali – pokušajmo ovako: Kako bi recimo,
takva uputa zvučala u tenisu, tj. što bi rekli tenisači da im neki tamo
trener pokuša dati – i to u pisanoj formi – ovakav savjet: Nakon što ste
udarili lopticu, izvedite pokret u suprotnom smjeru od onog za udarac?!
– Na kraju čitajte note ritamskim slogovima!

– Evo dvije ritamske tabele!
– Evo jedne pjesme o marljivoj pčeli. Najprije pročitajte ritamskim
slogovima napisane note, pa ih zatim otplješćite i pročitajte tekst
u ritmu!
– Naučite dječju popijevku Kiša pada, blato je ovim redom: 1.
Kucajući dobni niz rukom o klupu čitajte ritamske slogove
napisanih nota, 2. Otplješćite u tom ritmu tekst popijevke, 3.
Pokušajte otpjevati melodiju popijevke na neutralnom slogu, na
primjer „la,“ „lo“ i slično, 4. Konačno, zapjevajte tekst popijevke.
Na kraju zapjevajte i zasvirajte ovu dječju popijevku!
– Izmislite dvije kratke rečenice u kojima će se izmjenjivati slogovi
kao taktne dobe u trodobnoj mjeri ...
– Naučit ćemo novi ton DO. Važan je u tonskom nizu i nazivamo
ga još i TONIKA. Kako on zvuči vidjet ćemo iz priložene
popijevke, a sve ostalo, smještaj na modulatoru, fonomimički
znakovi i drugo, razabrat će se iz crteža. Na kraju (sic!) naučite
popijevku Išo tata u srdele.
Intermezzo 5: Čitajući te tekstove čovjek se doista mora svladati da
stvari ne nazove pravim imenom. Je li moguće da takvo što napiše netko
tko je cijeli radni vijek proveo kao nastavnik glazbe?
– Zapjevajte (i zasvirajte) C-dur i DO-ljestvicu uzlazno i silazno!
– Otpjevajte ovu melodiju solmizacijski i neutralnim slogom!
– Obradite sljedeće napjeve u D-dur tonalitetu!
– Evo nekoliko popjevaka koje možete pjevati višeglasno.
– Poslije pjevanja pjesme Prosto zrakom ptica leti pročitajte slje-
deći ritamski primjer!
– Otpjevajte ljestvicu uzlazno i silazno glazbenom abecedom i
solmizacijom!
– Izvedite Vitaminski rap na različite načine: 1. Uvježbajte Vita-
minski rap svi zajedno. Izvedite ga najprije ritamskim slogovima,
a zatim se zabavite izvodeći ga prema predloženom tekstu! 2.
Promijenite redoslijed izvođenja taktova! Zadajte si međusobno
drugačiji redoslijed izvođenja taktova birajući njihove brojeve. Na
početku „birajte” manji broj znamenki, na primjer taktovi: 3-5-1.
Postupno povećavajte broj znamenki u nizu, na primjer
3-5-1-2-4-6. 3. Podijelite se u dvije ili tri skupine i izvedite cijeli
rap kao dvoglasni ili troglasni kanon! Isprobajte kako zvuči
ritamski kanon s jednim ili dva takta razmaka između nastupa
pojedinih glasova! 4. Izmislite i dodajte svoj voćni red! 5. Izvedite

rap pljeskanjem. Je li ritam lakše izvoditi govoreći ili plješćući?
Uvedite nove zvukovne boje izvodeći rap štapićima, trianglima i
drugim vama dostupnim udaraljkama. Ako ih nemate, načinite
ih sami! 6. Vitaminski rap možete izvesti kanonski i na
udaraljkama.
– Nakon što ste naučili pjevati ovu međimursku pjesmu, izvedbu
možete učiniti još zanimljivijom postupno joj dodajući
jednostavnu instrumentalnu pratnju, prema notnom zapisu na
prethodnoj strani. Pjesmu možete izvesti poput igrokaza: prvi dio
teksta pjeva zbor u ulozi pripovjedača, a dijalog mladića i
djevojke pjevaju solisti. Dodajte izvedbi nove ideje.
– Poslušajte i otpjevajte ovu poznatu pjesmu engleske rock-skupine
The Beatles!
Otpjevajte poznatu napuljsku kanconu, a zatim je poslušajte u
izvedbi Lucciana Pavarottija i Briana Adamsa. Pokušajte rukom
pratiti ritam pratnje koji se stalno ponavlja u orkestru! ... itd.,
itd.
Uz neke smo primjere dali kratak komentar, ako nikako drukčije
onda u obliku uskličnika. Čitalac je svakako primijetio da je najmanje
uskličnik morao stajati uz gotovo svaki navod – toliko je tu jezičnih,
sadržajnih, stručnih i metodičkih „bisera.” Da smo sve komentirali, gdje
bi bio kraj ovom tekstu?
Ti primjeri više nego jasno govore da se autori udžbenika ne
obraćaju učenicima nego nastavnicima. Što da dijete radi s uputom Dobro
naučite ovu pjesmu, ili Zapjevajte (i zasvirajte) C-dur i DO-ljestvicu uzlazno i
silazno, ili, Otpjevajte ovu melodiju solmizacijski i neutralnim slogom, ili,
Obradite sljedeće napjeve u D-dur tonalitetu, ili, Evo nekoliko popjevaka
koje možete pjevati višeglasno, ili, s cijelom gornjom uputom o
Vitaminskom rapu? Ono ne može postupiti ni po jednoj od njih ni u školi a
kamoli kod kuće. ONE DAKLE, NE SPADAJU U UDŽBENIK.
Posebno su zanimljive upute da se formira neka grupa: - Da biste
mogli izvesti takve zadatke, razred treba podijeliti u dvije skupine ... Na
kraju svakog zadatka promijenite uloge. U razredu može biti više radnih
skupina, ili, Podijelite međusobno instrumente pa krenite u igru, ili,
Pokušajte: podijelite se u dvije skupine! Prva će započeti pjesmu sama, a
druga će joj se pridružiti s početkom drugog stiha, ili, Podijelite se u tri
skupine. Pjevajte i svirajte kako je to ovdje prikazano, ili, Poigrajte se jeke:
jedan učenik vikne glasno, a drugi tiše ponovi isto, ili, Podijelite se u dvije
skupine. Svaka skupina neka otkuca takt (sic!) zatim ritam. Nakon toga
svirajte zajedno, svaka grupa svoju ulogu, ili, Igrajte se ZBORA i

SOLISTA: najhrabriji solist neka se sam javi i otpjeva pjesmicu, ... itd.
Pitanje – što da dijete s ovim uputama radi kod kuće – nema smisla
ni postavljati, ali se pitamo također, kako postupati u školi? Tko je taj tko
učenike dijeli u grupe, tko im dodjeljuje uloge zbora i solista, tko određuje
učenike od kojih će jedan ‘viknuti glasno a drugi tiše ponoviti isto,’ itd.?
Jasno je da će to i opet morati učiniti nastavnik.
Citirali smo mnoštvo nastavnicima namijenjenih didaskalija, da
bismo koliko toliko dočarali njihovu količinu – premda je to što smo
6
citirali samo jedan dio ukupnoga njihovog broja u udžbenicima – ali i
stoga da ukažemo na još neke probleme.
Neki se autori obraćaju učenicima u drugom licu množine što je

jasan znak da knjigu shvaćaju kao priručnik za nastavnika. Drugi se opet,
obraćaju učeniku u drugom licu jednine ali postavljeni zadaci i tu jasno
pokazuju da se računa s tim da će se sve događati pod vodstvom
nastavnika. Treći su, u najmanju ruku nedosljedni pa učeniku malo
govore ti malo vi, miješajući ta dva oblika čak na istoj stranici udžbenika.
Ima i takvih obraćanja: Kreći se u kolu i pjevaj što ti pripadne: prvi dio ...
itd. Bilo bi zanimljivo znati kako će se to jedan učenik kretati u kolu!
Velik je broj uputa kojima se u pomoć poziva nastavnik:

– Zamoli učiteljicu/učitelja da se igrate uz pjevanje!
– Ponovi iza (sic!) učiteljice/učitelja!
– Osmisli sam neke slogove. Zamoli učiteljicu/učitelja za dopušte-
nje (sic!) da ih izgovoriš!
6 Velik broj takvih uputa citirali smo u prethodnom poglavlju.

– Pri rješavanju ovoga zadatka pomoći će vam vaša učiteljica ili

7
učitelj!
– Sada (kada?, op. P. R.) će učiteljica/učitelj pjevati te glasove
(slova). Iza (!) učiteljičina/učiteljeva pjevanja dodaj svoj odgovor
pjevanjem i riječima!
– Otpjevajte Medinu pjesmu kao ZBOR, a vaša učiteljica/učitelj (!)
kao SOLIST!
– Naučite uz pomoć učiteljice/učitelja.
– Najprije će učitelj otpjevati ovu melodiju uz pokazivanje tonova
(nota) u glazbenom crtovlju. Ponovite je vi!
– Učitelj će odsvirati ili otpjevati ritam s četiriju tablica. Vaš je
zadatak ustanoviti njihov redoslijed i zabilježiti ga u kajdanku
kao cjelinu!
– Učitelj će otkucati ritamsku poruku, a razred ponoviti pljeska-
njem uz izgovaranje ritamskih slogova!
– Precrtajte u kajdanku ovu križaljku. Učitelj će za svaki redak
odsvirati ili otpjevati neutralnim slogom četiri tona u trajanju od
jedne taktne dobe Ta ili Tate. Nakon slušanja svakog retka u
pravokutnike upišite ritamski oblik Tate, njegov notni znak, gdje
ste ga čuli!
– Svaki zadatak pročitajte ritamskim slogovima uz kucanje taktnih
doba. Zatim će učitelj izvesti pojedine zadatke, a vi prepoznajte je
li to bio zadatak a,b ili c!
– Zamoli učiteljicu/učitelja da ti objasni nepoznate riječi!
– Izgovaraj s učiteljicom/učiteljem tebi već poznatu brojalicu Eci,
peci pec ...
– Poslušaj već naučenu popijevku Ja posijah lan, koju će otpjevati
ili odsvirati učiteljica/učitelj. Pri pjevanju nećeš čuti završetak,
nego ćeš pokušati otpjevati sam svoju melodiju. Pokušaj, javi se i
otpjevaj (ist. P. R.) nakon učiteljice/učitelja!
– Pjevajte i vi! Ispišite s učiteljem imena balona na ploču...
– Prepoznaj riječi koje otkucava učiteljica/učitelj i zapiši slogove u
odgovarajuće kružiće!
– Pokaži na slici koji dio učitelj pjeva ili svira!
– Prema pjevanju učiteljice/učitelja odredi uzlazi li uspinjača ili se
spušta!
7 Dirljiva je ta briga o ravnopravnosti spolova učiteljice i učitelja uz istovremeno:

zamoli za dopuštenje. O brizi za rečeničnu čistoću da i ne govorimo: Ako posvojna
zamjenica vaša vrijedi i za učitelja, kako zapravo glasi rečenica?
– Učiteljica/učitelj će otpjevati dio popijevke kao da nešto pita.

Slušaj pažljivo i pokušaj odgovoriti pjevanjem!
– O tome porazgovarajte sa svojim učiteljem glazbene kulture!
– U dogovoru sa svojim učiteljem glazbene kulture što više
uvježbavajte pisanje note četvrtinke u svojoj kajdanci!
– Zatražite svoju učiteljicu (ili učitelja) da ovu pjesmicu otpjeva, a
vi za to vrijeme ... (O jeziku da se ne govori, op. P. R.).
– U dogovoru sa svojom učiteljicom ili učiteljem (!) glazbene
kulture vježbajte u kajdanku lijepo pisati taj ključ!
– Pažljivo slušajte kako učitelj izgovara sljedeći stih..
– Zajedno s učiteljem ponovno izgovarajte stih otkucavajući taktne
dobe!
– Evo još jedne pjesme u G-duru. Naučite je pjevati uz učiteljevu
pomoć!
– Pozorno slušajte učitelja!
– Učiteljica/učitelj će vam pomoći da otpjevate jedan od oblika ova
ljestvice!
itd., itd.
Da nije preozbiljno, bilo bi smiješno. Da bi se sačuvao privid kako
je riječ o udžbeniku, nastavnik se tretira kao predmet, kao mrtva stvar,
kao nastavno pomagalo, kao kazetofon (... uz pomoć učiteljice/učitelja)
gotovo na razini krede, koga će (predmet, nastavno pomagalo, kazetofon)
učenik upotrijebiti, uključiti kad u udžbeniku pročita da to treba učiniti.
Kako objasniti ovaj zapravo podcjenjivački odnos prema nastav-
niku, ovu besprimjernu idiotizaciju nastavnika koji (nastavnik) eto, ne
zna da učenicima treba objašnjavati nepoznate riječi – te ga to mora za-
moliti učenik nakon što je pročitao didaskaliju u udžbeniku – ali će same
riječi znati objasniti, koji, da budemo jasniji, zna objasniti nepoznate riječi
ali ne zna da to treba činiti, koji zna pjevati pjesme u G-duru ali ne zna da
to mora učiti i učenika, koji ne zna učenicima reći slušajte me pažljivo
nego to učenici moraju pročitati u udžbeniku. Ako nije riječ o (zlo)na-
mjernom podcjenjivanju (što vjerojatno ipak nije slučaj), što je u pitanju?
Mogao bi netko – polemizirajući s iznijetim činjenicama – reći
kako spomenute sadržaje nije ni moguće drugačije riješiti u udžbeniku.
Jest, to je sasvim točno. To se upravo i želi reći. Riječ je o sadržajima koji
se obrađuju u školi, u izravnoj komunikaciji nastavnika i učenika i uopće
ne idu u udžbenik
Nepodnošljiva lakoća nastave glazbe

Leggerezza kojom autori od učenika traže da izvedu neku glazbenu
radnju, upravo je nevjerojatna. Naredbe-upute-savjeti otpjevajte ovu
pjesmu, otpjevajte solmizacijom sljedeću vokalizu, otplješćite, otkucajte,
odsvirajte, izvedite, čitajte ritamskim slogovima, čitajte glazbenom abecedom
... pišu se s takvom lakoćom kao da je to djeci najnormalnija stvar na
svijetu. Moramo li ponoviti da NIŠTA OD REČENOGA DIJETE NE MOŽE
IZVESTI SAMO? Je li moguće da autori „udžbenika“ to ne znaju? Ako se ne
radi o neznanju, koji su motivi takva pisanja, takva podvaljivanja
učenicima tekstova koji njima nisu namijenjeni?
Udžbenik za sviranje u razredu
Sviranje je također nastavno područje koje NIJE MOGUĆE OBRADITI

UDŽBENIKOM jer je riječ o stjecanju praktične vještine, koju učeniku netko
mora pokazati a zatim stalno kontrolirati njezino izvođenje. Udžbenik tu
može biti samo zbirka primjera i opet dakle nije udžbenik.
Način kako se sviranje tretira u postojećim „udžbenicima“ upravo
uvjerljivo dokazuje da su udžbenici namijenjeni nastavnicima a ne
učenicima. Kako da učenik, vlasnik udžbenika shvati zadatak-uputu, i to
još u trećem razredu osnovne škole:
– Podijelite se u četiri skupine. Pratite pjevanje (instrumentima,
op. P. R.) onako kako je to prikazano u udžbeniku.
Gdje se to događa, tko dijeli djecu u skupine, gdje je nastavnik –
o samoj stvari, sviranju da ne govorimo?! Treba li uopće postav-
ljati (apsurdno) pitanje o radu kod kuće? Što da učenici SAMI
rade sa sljedećim uputama:
– Zasvirajte ljestvicu na metalofonu!
– Izaberi glazbalo za svaku sliku i zasviraj!
– Sviramo!
– Svirajte bez pjevanja, dogovorite se koje će glazbalo svirati koji
dio!
– Uzmite svoja glazbala i zasvirajte pjesme koje su vam se najviše
svidjele!
– U igri glazbalima podijelite uloge i zasvirajte!
– Pokušajte i vi bubnjićem brojati kao što u brojalici broji ruka!
– Pjesmu najprije pjevaj. Svirajte svi tekst, zatim ritam. Podijelite

se u dvije skupine, jedna neka svira takt (!), druga ritam...
– Izbrojite je (brojalicu, op. P. R.) na bubnju!
– Ispričajte štapićima tekst brojalice!
– Ovu božićni pjesmu pjevajte uz pratnju ksilofona, kojemu se
mogu dodati zvončići, tamburin i triangl.
Sve su te upute, uostalom samo upute što raditi, ali ne i upute
kako to činiti, a udžbenik bi, kad bi mogao, morao, ako želi biti udžbe-
nikom odgovoriti upravo na to pitanje. Savjeta – kako svirati – u udžbeni-
cima gotovo i nema. One rijetke koji se i mogu naći, učenici i opet neće
moći slijediti bez nastavnika:
– Sljedeće sličice prikazuju tipke klavijature za sviranje tri akorda
iz ove pjesme: F, C i B. Na klavijaturi pronađite tonove F-A-C.
Ove tonove možete svirati lijevom ili desnom rukom. Premjestite
šaku na tonove C-E-G, a zatim na tonove B-D-F. (Sve popraćeno
jasnim crtežima, op. P. R.). Uvježbajte ova tri akorda i njima
pratite pjesmu!
– Obogatite zvuk melodije akordijskom pratnjom gitare u istom
ritmu (uz jasna objašnjenja i crteže kako se na gitari „hvataju“
pojedini akordi, op. P. R.)
Dakle, ni u tom segmentu „udžbenici“ nisu udžbenici.
Udžbenik za stvaralaštvo
U bilo kojem se obliku provodilo, stvaralaštvo je ona AKTIVNOST
KOJA SE NIKAKO NE MOŽE ODVIJATI DRUGAČIJE NEGO POD IZRAVNIM I
NEPOSREDNIM VODSTVOM NASTAVNIKA. Ta se djelatnost ni u kojoj pojedi-
nosti ne može obraditi udžbenikom. Na moguću primjedbu kako se u
udžbeniku ipak mogu navesti neki savjeti ili zadaci učenicima kako ili što
da stvaraju, pa se u tu svrhu mogu čak navesti melodijski i/li ritamski
odlomci koje će učenik dovršiti – treba odgovoriti da to za učenika prak-
tično nema vrijednosti jer on opet SAM NE MOŽE NIŠTA UČINITI s tim
materijalom. Bez nastavnika nikakav smislen stvaralački rad nije moguć.
Izlazi da takve, eventualne upute u udžbeniku SLUŽE UČITELJU a ne učeni-
ku pretvarajući udžbenik i u toj komponenti u PRIRUČNIK ZA NASTAVNIKA
koji nema nikakva razloga da se nađe u učeničkoj torbi. Kakvu korist
može imati učenik od sljedećeg teksta:
– Vaša učiteljica ili učitelj zapjevat će neku svoju kratku melodiju

na neutralni slog, npr. „la,” „lo” ili slično. Nakon učiteljice ili
učitelja ponovit ćete je vi, a onaj tko bi želio nastaviti, dignut će
ruku i kad dobije znak, zapjevat će je, naravno i on na
neutralnom slogu.
Intermezzo 6: Ovdje bi se čovjek rado našalio pa, poštujući stil ovih
udžbenika, rekao: A što, ako učiteljica ili učitelj – koji je, ili koja je ovdje
svedena, ili sveden na nastavno sredstvo, to ne bude znala ili znao, ili, ako
jednostavno kaže: neću dok je, ili dok ga učenica, ili učenik bude molio ili
molila!? Šalu na stranu! Autor ovoga teksta nije želio u komentarima
prelaziti neke granice. Ali, što je previše, previše je. Je li moguće da netko
uopće pomisli da takvo što spada u udžbenik!
– Vaša učiteljica ili učitelj zapjevat će neku svoju melodiju u obliku

glazbenog pitanja, vi ćete to ponoviti i zapjevati glazbeni odgovor.
– Umjesto učiteljice ili učitelja igru će započeti onaj učenik koji
smatra da to može učiniti i da može zapjevati svoj početak.
Glazbeni odgovor zapjevat će netko od učenika.
– Kad namjeravate uglazbiti neki tekst trebate znati da se to ne
može učiniti sa svakim tekstom. Najlakše je uglazbiti kratku
pjesmicu pravilnih stihova. Tekst koji ste izabrali, treba glasno
pročitati jedan učenik kako biste svi (kome je, dakle, to upućeno,
op. P. R?) uočili gdje su naglasci u pjesmici. Zatim će jedan
učenik započeti svoju melodiju, a drugi će tu melodiju nastaviti i
tako do kraja teksta (tko je organizator cijelog posla, je li – da
se našalimo – riječ o nekoj vrsti učeničke samouprave). Popi-
jevka lijepo zvuči ako je načinjena tako da se naziru glazbena
pitanja i odgovori (sic!), ali može i bez toga, ako se drukčije ne
može izvesti.
– Sve vježbe u radu s tekstom treba snimiti na kazetofon, a najbolje
popijevke će vaša učiteljica ili učitelj notno zapisati.
Udžbenik za slušanje glazbe

Ni slušanje glazbe nije moguće pokriti klasičnim „udžbenikom.“
Kako se u slušanje glazbe može uči samo slušanjem, to bi se ova aktivnost
teorijski mogla pokriti multimedijskim udžbenikom: u ovom slučaju tek-
stom i snimkom glazbe. Kažemo: teorijski, jer je praktično teško očekivati
da će učenik kod kuće, sam slušati glazbu i u njoj otkrivati ono što mi
želimo da otkrije, utoliko više što većina zadataka koje učeniku zadajemo
prije slušanja glazbe zapravo i nije u službi zadanog otkrivanja, nego je –
kao didaktički trik – u službi aktiviranja učenika. Stoga je i to aktivnost
koja se na pravi način može ostvariti samo u školi pod izravnim i
neposrednim vodstvom nastavnika. Kako danas stvari stoje, udžbenici su
i u toj aktivnosti PRIRUČNICI ZA NASTAVNIKE. Što da učenik započne sa
sljedećim uputama:
– Poslušajte Slavenski ples A. Dvořáka (Bez ikakve daljnje upute
– i tako u velikom broju primjera, op. P. R.)
– Poslušajte Divljeg jahača R. Schumanna
– Poslušajte himnu R. Hrvatske!
– Slušaj ponovno i igraj se skrivača!
– Budeš li ponovno slušala/slušao ovu skladbu, pokušaj oponašati
jahača na konju!
– Budeš li ponovo slušao pjesmu, oponašaj macu! (A što ako ne
budem, op. P. R.?)
– Cvrčak Berti poziva vas da poslušate Ples pilića u ljuskama (sic)!
– Slušajući skladbu, pokretima tijela ispričaj priču (sic!)!
– Poslušajte sljedeće skladbe!
– Ako vas nije strah (sic!), poslušajte Patuljka iz Slika s izložbe M.
P. Musorgskog!
– Čut ćeš pjevanje skupine pjevača, uz sviranje jednog glazbala.
Bojicom pronađi put do tog glazbala...
– Poslušajte Toccatu (Tokatu) u d-molu slavnoga njemačkog
skladatelja J. S. Bacha. Podizanjem ruke dajte znak kada se
mijenja boja tona i kada se čuju duboki tonovi pedala!
(Stanimo malo! Kome dižemo ruku, kome dajemo znak, tko je
uostalom, uključio uređaj?)
– Tijekom slušanja podizanjem ruke dajte znak (kome? op. P. R.)
kada započinje drugi dio skladbe koji je u molu!
– Poslušajte Koračnicu Sergeja PROKOFJEVA.
– ... Zlatica vas zove da ga posjetite (ZOO, op. P. R.). Zaronimo
zajedno u Akvarij iz Karnevala životinja Camilla SAINT-SAËNSA!
– Poslušajte tri kraća glazbena ulomka. Koji je ulomak u dvodob-
noj mjeri? (Slijede skladbe, op. P. R.)
Citirane upute navode se bez ikakvih relevantnih zadataka pa je
jasno da se računa s tim kako će ostalo obaviti nastavnik. U višim
razredima, autori uz skladbe često navode zadatke za slušanje.
Npr.: Došli so orači Z. Grgoševića

– Kakav zbor izvodi pjesmu? Koji glas pjeva glavnu melodiju?
Izvodi li glavnu melodiju isti glas? Je li tempo izvedbe uvijek
jednak ili se mijenja? Kakvom dinamikom zbor započinje pjesmu
a kakvom završava?
Vehni, vehni fijolica, V. Žganca
– Kakav je ugođaj skladbe (veseo, odlučan, sjetan)? Pokušajte
odrediti koji se glasovi ističu u izvedbi melodije (ženski ili
muški)? Koji glasovi imaju najjače izraženo melodijsko gibanje?
Zbor lovaca C. M. Webera
– Kakav ugođaj dočarava ova skladba?
– Zapažate li u melodiji karakterističnu ritamsku figuru?
– Pojavljuje li se melodija zbora u uvodnom orkestralnom dijelu?
A. Dvořák: Gudački kvartet u F-duru, 1. stavak
– Uz pomoć učiteljice/učitelja (ah te učiteljice i ti učitelji!)
otpjevajte i zapamtite obje teme. Tijekom slušanja dajte znak
podizanjem ruke kada budete čuli teme. (N. B. Premda to u
ovom momentu nije predmet razgovora: baš bismo htjeli vidjeti
koji će to učenici osnovne škole otpjevati obje teme, osobito
drugu, i to još iz nota!)
J. Haydn: Sonata u D-duru za klavir, 1. st. Allegro
– Uz pomoć učiteljice/učitelja zapamtite prvu i drugu temu a zatim
podizanjem ruke dajte znak kada ih budete čuli u klavirskoj
izvedbi!
... itd., itd.
Bili ti zadaci relevantni ili irelevantni (o tome ne govorimo), oni su
očigledno upućeni nastavniku a ne učeniku, pak je njihovo pisanje po
udžbenicima sasvim uzaludan posao.
Razredna nastava
Iako se po onim kriterijima koje mi razmatramo ovdje – tj. da
udžbenici za glazbu nisu udžbenici nego priručnici za nastavnike –
udžbenici za glazbu u razrednoj nastavi ne razlikuju od ostalih udžbenika
za glazbu u osnovnoj školi, ipak ćemo im posvetiti posebnu pažnju iz

razloga koji će se sami pokazati.
Treba, prije svega, naglasiti da udžbenici za glazbenu nastavu u
prva tri razreda osnovne škole NISU OBVEZNI. Učenici ih, dakle, pa ni
škole, ne moraju kupovati. To je vrlo jasno rečeno u aktualnom
nastavnom programu: „Osim spomenutih pjevanki (...), u predmetnoj
(ist. P. R.) nastavi koristit će se i udžbenici relativno manjeg opsega za
gradivo pojedinog razreda.“ (Nastavni plan i program za osnovnu školu,
1999, 75)
Udžbenička je pošast za taj stupanj škole započela 2001. g. kad je
Ministarstvo prosvjete i športa odobrilo seriju knjižica Glazbena škrinjica
(1, 2, i 3). Vrlo se brzo pokazalo da je to odobrenje – koje knjižice nije
učinilo obveznima nego samo mogućima, jer to, s obzirom na gornji
navod, nije ni moglo učiniti – da je to odobrenje, dakle bilo pogrešno, jer
su izdavači jedva dočekali još jednu priliku za „posao.“ Rezultat je, eto,
ovogodišnja (2003.) ponuda od 12 udžbenika (što, uz tri postojeća, čini
ukupno 15) i devet priručnika.
Treba jasno i otvoreno reći: SVI SU TI „UDŽBENICI,“ PA ONDA, JASNO,
I PRIRUČNICI SASVIM SUVIŠNI. Oni djeci ne koriste nimalo, a nastavnicima
tek ponešto. O priručnicima još bi se dalo i razgovarati.
Nasuprot tom stavu, koji se, to je jasno, ni na koji način neće
svidjeti izdavačima i autorima, moglo bi se razmišljati i ovako: ako ti
„udžbenici“ nisu obvezni, ako ih djeca ne moraju kupovati – nikomu
ništa! Tko želi, neka ih kupi, štetiti valjda neće! Nažalost, nije baš tako. To
što su neupotrebljivi za djecu, nije im jedina mana. Mora se otvoreno reći:
Količina glazbenopedagoškog voluntarizma, metodičke i stručne neuko-
sti, metodičkog iživljavanja, pedocentrističkog prenemaganja autora, neu-
kusnog, infantilnog dodvoravanja djeci, likovnoga kiča, namještene
„primjerenosti“ upravo je nevjerojatna! Osvrnut ćemo se samo na
najgrublja glazbenopedagoška zastranjivanja!
1. U svim „udžbenicima“ glavni je naglasak na uvođenju glazbene
pismenosti. U tome su u suglasju s nastavnim programom, ali ne i
s nastavnom praksom. Oni ne uzimaju u obzir činjenicu da
učitelji(ce) razredne nastave nisu glazbeno dovoljno obrazovani da
ostvare ono što piše u „udžbenicima.“ Jasno je da će sve završiti
na papirnatom, verbalnom učenju elemenata tzv. glazbene teorije.
2. U uvjerenju da će djeca tako „lakše shvatiti“ notno pismo, autori
su pribjegli raznoraznim „olakšanjima:“ notno crtovlje pretvorili
su u „ogradice“ s jednom, dvije, tri, četiri, pet žica, a note u
balone, kućice semafore, gljive, kapljice, cvjetove, mjesece, lutke,
ptičice, likove djece, zvjezdice, lađice, prometne znakove, mlinska

kola, slova, snježne pahuljice, ruke, satove, dječje glave, konje,
zečeve, mačke, zvona, ribe, šestinske šeširiće, patkice, pčelice,
vrganje.
Neki su autori problemu prišli „cjelovitije“ pa kućice, semafore,
dječje glave itd. nisu smještali na ogradice nego su ih odmah smjestili u
pravo crtovlje.
Ovdje zapravo imamo dva problema: prvi (1) je problem nepot-
punog crtovlja, a drugi (2) zamjena „apstraktnih“ notnih crta „konkret-
nim“ žicama ogradice (koje, kao takve kakve su na crtežima doduše nigdje
ne postoje, ali ...), te zamjena „apstraktnih“ nota „konkretnim,“ „djeci
bliskim,“ „emocionalno obojenim“ predmeti(ći)ma i životinj(ic)ama.
Ad 1. Nema nikakva psihološkog ni didaktičkog opravdanja da se
cjelovita percepcija notnog crtovlja, za koju je dijete bez daljnjega
sposobno, razara, atomizira, pretvara u kvazipostupno usvajanje s
uvjerenjem da se polazi od bližega daljem, od lakšega težem, od
jednostavnoga složenom, od konkretnoga apstraktnome. Dapače,
taj postupak zapravo znači negaciju spomenutih didaktičkih
pravila. Nećemo ni reći da je djetetu bliža, jednostavnija, lakša,
konkretnija cjelina nego njezini nepovezani dijelovi – njemu je
cjelina naprosto prirodna, a sve drugo su „metodička“ prene-
maganja odraslih. Da je djetetu lakše gledati jednu crtu nego njih
pet, puki je privid koji s opažanjem crtovlja ne stoji ni u kakvoj
vezi. Notno crtovlje ne funkcionira drugačije nego kao crtovlje s
pet crta. Ako nema pet crta nije notno crtovlje. Jedna crta, dvije
crte, tri crte – to su samo jedna crta, dvije crte, tri crte i to s
notnim crtovljem nema veze ni stvarno, glazbeno, ni spoznaj-
8
no-psihološki. Ako pritom imaju oblik ograd(ic)e, onda su og-
rad(ic)a i nikad neće postati notno crtovlje. A to opet stoga što ni
pojedini ton (na jednoj crti), glazbeno ne znači ništa, kao što ni dva
tona, recimo terca (na dvije crte) glazbeno ne znače ništa (ako se
ne podrazumijeva odnos prema cjelini – što upravo jest slučaj kod
onoga tko, poput našeg učenika, počinje učiti glazbeni jezik), kao
što ni tri tona, kvintakord (na tri crte), iz istog razloga, glazbeno
ne znače ništa, itd. Uostalom, stvar je doista previše očigledna da
bismo je morali dokazivati. Bi li dijete bolje shvatilo bicikl da mu
8 U jednom razgovoru o tome, prof. H. Nonveiller vrlo je duhovito primijetio sljedeće:

ako ste dali samo dvije crte, koje su to zapravo crte od njih pet? Sa zahvalnošću
uvršćujemo ovu primjedbu. Uz put, ako to nekoga zanima, odgovor sadrži deset
N (n − 1)
kombinacija ( )!
2
najprije pokazujemo samo jedan kotač, pa zatim i drugi (dva kota-

ča), pa zatim pedale itd. „od jednostavnoga složenom“ do cijeloga
bicikla? Pa da ga i „shvati“ – a gdje je tu vožnja!?
Ad 2. Zamjena „apstraktnih“ nota „konkretnim“ semaforima, gljiva-
ma, dječjim glavama (bez tijela!!!) i sl, nije samo puki metodički
privid – jer, molim, kakva je razlika između kapljice i note na
drugoj crti, tj. što to pokazuje kapljica što ne bi mogla pokazati
nota? – nego je upravo teška semiotička zabluda. Glazbeni su
tonovi apstraktne pojave. Semiološki je upravo nezamislivo da bi
bilo koji konkretan predmet(ić) (kapljica, semafor...) mogao na bilo
koji način simbolizirati te pojave. To mogu činiti samo jednako
apstraktni simboli: note, slova, (solmizacijski) slogovi, apstraktne
mrlje. Konkretni predmeti(ći) na crtovlju GLAZBENO NE PREDSTAV-
LJAJU NIŠTA (o semantičko-semiotičkim pojmovima simboliziranja
ili označavanja tu, naravno, ne može biti ni govora), jer se ton, ili,
bolje: jer se odnosi među tonovima u našoj (i dječjoj) svijesti vezuju
(asociraju) uz glazbeno-abecedna i/li solmizacijska imena koja su
(imena) na crtovlju predočena notama. Ni note, dakle, nisu izravni
znakovi za tonove nego su to njihova abecedna i/li solmizacijska
imena – pa kako da to budu cvjetići, dječje glave itd? Cvjetići,
semafori, kapljice mogu zamijeniti (ne označiti!) note samo na
razini vizualnog, dakle, na razini slike. Tu tek dolazimo do bîti
problema, do pitanja ZVUKA. Sva ta metodička menažerija, sve te
sličice, sve te ogradice (uz ograde koje smo spomenuli gore) ne
služe drugome nego da bi djeca VIZUALNO upoznala notno crtovlje,
note i njihova imena. Pa nije, zaboga, problem u tome! Vizualno
upoznati crtovlje, oblike nota i njihova imena djeca mogu na
jednom nastavnom satu u drugom razredu osnovne škole, ali – što
je s intonacijom? Ne rješava se problem INTONIRANJA do-ljest-
vice/tonaliteta time što ćemo stupnjevima dati imena Donatella,
Rembrandta, Michelangela, Fassbindera, Sofokla, Lackovića
(Kroate) i Tiziana (može i Tita) i poslagati ih na pet žica og-
rad(ic)e! Za puko verbalno upoznavanje solmizacijskih slogova
koje se na taj način jedino ostvaruje, doista nisu potrebna takva
„pomoćna sredstva!“ Zar bez toga djeca ne mogu naučiti
solmizacijski niz?
Eto, u tome je glavni problem: udžbenici za razrednu nastavu
ostaju na razini slike i u tom pogledu oni su naprosto slikovnice s
neopisivom količinom likovnoga kiča, zbirke glazbenih rebusa, od kojih
djeca nemaju baš nikakve koristi. Na jednak su način glazbeno sasvim
irelevantne (glazbene ?) priče o cvrčku Bertiju, o malom Špiri ili „našoj

Zlatici“ jer ni u kom pogledu ne doprinose (glazbenom) shvaćanju glazbe.
Riječ je kvazipedagoškom prenemaganju i literarnom kiču bez ikakve
stručne i sasvim upitne motivacijske vrijednosti.
„Korelacija“ ili estetička neobaviještenost?

U udžbenicima glazbe za razrednu nastavu sve vrvi od „korela-
cija.“ Uz svaku se pjesmu ili skladbu za slušanje javlja odgovarajuća flora
i/li fauna, sve je toliko puno proljetnih, jesenskih, zimskih, majčin-dan-
skih i inih ugođaja, da za glazbu ne ostane baš puno vremena. Najgore je
u svemu prošao C. Saint-Saëns čiji je Karnaval (iz)ilustriran i zoološki
oživljen do karikature. Nije, dakako, ništa bolje ni s Musorgskim i
Slikama kao ni sa Schumannom. Djeci se ne sugerira da slušaju glazbu,
nego da „prepoznaju,“ zamišljaju, oponašaju, opisuju, slikaju, crtaju –
labudove, ptičice, ribice, slonove, kornjače, konje, jahače (divlje, jasno),
piliće, itd.
– Ako volite slikati, povedite svoje vodene boje na ples i ‘rasplešite’
ih po velikom papiru.
– Tko od vas nije poželio jahati na divljem konju? Neka vas sljede-
ća skladba odvede u svijet mašte!
– Riječ je o Labudu čija predivna glazba klizi po žicama violončela
poput bijelog labuda po mirnom jezeru.
– Naslikajte svoju muzičku zimu (uz Vivaldija, op. P. R.)!
– Nek’ vas čudesni svijet glazbe odvede u dvorac našeg čarobnjaka.
Možete ga i naslikati (uz Musorgskog, op. P. R.)!
– Naslikajte kako vaša muzika zvuči kad joj se žuri ...
– ... Poslušajte obje snimke! Izaberite onu koja vam se više sviđa,
pa svoje doživljaje naslikajte bojama na velikom papiru.
– ... Pozove li vas muzika na slikanje, uzmite boje i ... na posao!
– Što vas je podsjetilo na proljeće? (uz Simfoniju igračaka (sic!) i
Valcer cvijeća op. P. R.).
– Dočaraj zvukom raspoloženja slova sa slike!
– Dočaraj zvukove jeseni pjevanjem i pokretima ruku!
– Slušajući skladbu, pokretima tijela ispričaj priču!
– Glazbu koju slušaš poveži s raspoloženjem proljeća!
– Dočaraj proljetne zvukove!
– Slušajući skladbu odredi jesu li melodije iste, slične ili različite i

usporedi ih sa slikama!
– Slušaj skladbu na satu likovne kulture i crtaj ure!
– Kakav ugođaj odgovara izvedenoj skladbi?
– Poslušaj skladbu Čežnja za proljećem i napiši pismeni sastavak
o toj temi ...
– Pokušaj crtežom izraziti i prikazati što osjećaš pri ponovnom
slušanju Majine pjesme!
– Sigurno ćeš na satu hrvatskog jezika imati zadaću opisati zimski
ugođaj. Neka ti pomogne skladba Zima koju možeš ponovno
slušati!
– Ovu skladbu skladatelj je nazvao Zima. Da li se slažeš s tim
naslovom?
... itd., itd.
Sve to, naravno, s korelacijom nema nikakve veze, jer korelacija
glazbe s drugim predmetima nije moguća. To je neka vrsta glazbeno-
pedagoške naive kojom se estetički neuki glazbeni pedagozi pedocen-
tristički dodvoravaju djeci, previđajući, prvo, da djecu zapravo podcje-
njuju odričući joj sposobnost glazbenog doživljaja i drugo, da djecu
izravno upućuju u neestetski pristup glazbi.
Ono od čega bi u udžbenicima za glazbenu nastavu bilo koristi – a
to su pjesme napisane pravim notama, zatim upute što raditi s notama,
kao i upute što (ali nažalost, ne i kako) slušati – ionako je namijenjeno
nastavniku. U jednoj seriji „udžbenika“ za prvi, drugi i treći razred nala-
zimo – kao svojevrsnu dodatak svakome od njih – stanovit broj pjesama
(s tekstom) zapisanih normalnim notama. Taj je dio udžbenika – u sva tri
slučaja naslovljen ovako: Za učitelje (sic!) i djecu koja već poznaju glazbeno
pismo. To: za učitelje smo već komentirali, a sad pitamo: koja to djeca u
prvom, drugom pa i trećem razredu poznaju notno pismo toliko te bi se
mogla poslužiti predloženim pjesmama?
Budu li se držali ovih „udžbenika“ nastavnici razredne nastave –
glazbeno obrazovani onako kako već jesu – završit će u besprimjernom
verbalizmu.
Recimo to sasvim otvoreno: RAZREDNOJ NASTAVI NISU POTREBNI
NIKAKVI (pogotovo ne takvi!) UDŽBENICI. Ono što razrednoj nastavi treba
jest DOBRA PJESMARICA, NEKOLIKO CD-ova i dobra nastava glazbe, (uklju-
čujući metodiku) budućim nastavnicima, pa zatim, na toj osnovi, even-
tualno i priručnik za nastavnike. Treba žaliti za Pjevankom N. Njirića ako
su je ponuđeni „udžbenici“ istisnuli iz uporabe.
Priručnici za nastavnike
Iz naše dosadašnje analize vidi se da su „udžbenici“ zapravo pri-
ručnici za nastavnike a ne knjige za učenike. Pisati „priručnike“ u takvoj
je situaciji bio nepotreban posao. Zato se i dogodilo da se u njima može
naći vrlo malo stvarnog, priručničkog materijala – konkretnih uputa o
načinu rada. One su, te konkretne upute (kakve jesu da jesu) već
potrošene u udžbenicima.
Iz potrebe (valjda) da nekako ispune (zadani?) prostor, neki su se
autori upuštali u pretenciozne i opširne rasprave o tehnici pjevanja (s
obveznim crtežima „pjevačkog mehanizma“), o svojim metodološkim i
metodičkim polazištima, o glazbenom sluhu djeteta, i sl. Ipak, priručnici
su najčešće svojevrsna proširenja sadržaja udžbenika bilo novim
podacima bilo notnim primjerima. Trivijalnosti i tople vode, sažaljenja
dostojne neobaviještenosti, neukosti i neznanja ima u njima koliko
hoćete. Pokazalo se gotovo zakonitim: što su priručnici tanji, to su bolji –
pri čemu ovo „bolji“ treba uzeti kao krajnje dobronamjeran eufemizam.
Iako su neki od njih na stručnoj razini ispod svake, pa i najdobro-
namjernije kritike, mi se u njihovu analizu ovdje nećemo upuštati, prije
svega zato što ih nitko, a pogotovo ne djeca (roditelji), ne mora(ju) kupiti
te će ih eliminirati sama praksa. Nastavnici će ih – u to je ovaj autor
siguran – jednostavno ignorirati.
9
Na jedan se problem ipak moramo osvrnuti. Dvije su serije
priručnika za prva tri razreda osnovne škole koncipirane u maniri pisanih
priprema za nastavni sat. Pojedini priručnici djeluju (naravno, ne grafič-
kim izgledom) kao da je netko uvezao tridesetak pisanih priprema za
nastavne satove. Za tri razreda to čini ukupno devedesetak (90) pisanih
priprema. To pak dalje, znači da se u svakom priručniku i jedne i druge
serije tridesetak puta (ukupno, dakle 90 puta) ponavlja cijeli obrazac
pisane pripreme: u jednom slučaju Ciljevi i zadaće nastavnog sata,
Nastavne metode i strategije, Oblici rada u nastavi, Nastavni mediji i
didaktički materijali, Plan ploče, odnosno Cilj nastavne jedinice, Zadaci
nastave, Glazbeni rječnik, Nastavne metode i postupci, Oblici rada
Nastavna sredstva u drugom, i to ne samo kao naslovi, nego s cijelim
uključenim sadržajem koji se, s malim varijacijama uglavnom prepisuje.
Drugim riječima, u jednoj se od serija priručnika može 90 puta
pročitati Oblici rada u nastavi: frontalni, individualni, u parovima, u
9 Mislimo na nizove od po tri priručnika za prvi, drugi i treći razred koji prate
odgovarajuće „udžbenike.“
skupinama, a u drugoj, isto tako 90 puta Oblici rada u nastavi: frontalni,

individualni, u skupinama. Napokon, iz koje je pretpotopne didaktike
samo uzeta ta terminologija?! Nije čudo što su, s toliko ponavljanja, s
toliko redundancije, priručnici ispali vrlo glomazni. Po stotinjak stranica
(28 x 20) u jednoj i po stotridesetak stranica (26 x 19,5) u drugoj seriji.
Djeluje impresivno: napisati (metodički) priručnik od 300, odnosno, 390
stranica! Ali, kad se odračunaju sva ponavljanja, svi notni primjeri, svi
crteži i preostala redundancija – metodički se tekst svodi na svega
nekoliko stranica.
Kako opravdati takav pristup? Zar da pisac udžbenika nastavniku
piše pripreme za svaki nastavni sat, pri čemu će mu 90 puta ponoviti
„opće podatke?“ Ako nije podcjenjivanje, onda je svakako iskaz
nepovjerenja u nastavnikovu kompetenciju. Kakav je to nastavnik, bolje:
što misle autori tih priručnika, kakav je to nastavnik kome treba za svaki
nastavni sat, dakle, 90 puta iznova pisati ciljeve i zadatke, prijedlog tijeka
nastavnog sata, nastavne metode i strategije, oblike rada u nastavi,
nastavne medije i didaktički materijal, plan ploče! Oprostite! Ne, to nisu
priručnici nego ... uostalom, rekli smo što su!
Vježbenice, radne bilježnice i sl.

Kao što se glazbeno relevantna glazbena znanja – jer su uglavnom
vještine – ne mogu stjecati pomoću udžbenika nego samo u izravnoj
komunikaciji nastavnik-učenik, tako se ta znanja-umijeća ne mogu
vježbati, ponavljati pomoću vježbenice ili radne bilježnice, ili nekog
sličnog materijala a da to ne bude puki verbalizam, tj. pretvaranje u
verbalno „znanje“ onoga što bi zapravo trebalo funkcionirati kao vještina.
Ako autor vježbenice postavi sljedeći zadatak:
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
__________________________________________________________
Ispod svake note u tom primjeru napiši ritamske slogove, glazbenu
abecedu i solmizaciju.
tada je to pervertiranje, tj. pretvaranje sredstva u cilj, a cilja u sredstvo,
pretvaranje, dakle, normalnoga u nenormalno. Evo zašto! Prvo, dijete
može – u ovom slučaju vjerojatno čak bez većeg problema – ispod nota
potpisati ritamske slogove, ali to nipošto ne znači da bi ono primjer znalo
i izgovoriti ritamskim slogovima, jer je izgovaranje vještina, ili, ako
hoćemo, operativno znanje, dok potpisivanje aktivira verbalno znanje koje
– premda glazbeno beskorisno – može funkcionirati bez vještine (što se,
nažalost, često i događa). Ali, i to je još važnije, takav zadatak stavlja u
prvi plan upravo sredstvo, ritamski slog. Ovdje se provjerava zna li dijete
ritamske slogove a ne ono što je bitno: zna li dijete (uz pomoć ritamskog
sloga) pročitati pjesmu. Potpuno je isti problem i s potpisivanjem abecede
i solmizacije. I tu je sredstvo postalo ciljem i obratno. Dijete će – i opet
vjerojatno bez većih teškoća – potpisati abecedu i solmizaciju a da –
garantirano – neće moći pjevati abecedom i solmizacijom. Ritamski su
slogovi i solmizacija pomoćna sredstva za ostvarivanje cilja – glazbenoga
čitanja (pjevanja) glazbe. U tom metodički upravo perverznom zadatku,
pjesma kao sredstvo služi ponavljanju („vježbanju“) nečega što nije
potrebno znati: dijete ne mora znati ŠTO je solmizacija, što su ritamski
10
slogovi, već se mora znati njima služiti. Ako se dijete ne može poslužiti
solmizacijom, abecedom i ritamskim slogovima u realizaciji pjesme –
onda ih ono ne mora znati napisati na zahtijevani način. Da budemo još
jasniji. U konkretnom slučaju ispitivano znanje/vještina može biti samo
znanje pjesme koja se može realizirati (čitati) ritamskim slogovima i
pjevati solmizacijom. Takav zadatak može se, opet ostvariti samo „uživo“
– nikako vježbenicom.
Postavljati zadatke na opisani način otprilike je isto kao da se neki
metodičar tjelesnog odgoja – umjesto stvarnih vježbi – odluči na to da
vježbe nacrta u „vježbenici“ a učenici da rješavaju zadatke tako što će
10 Abecedu ni ne spominjemo jer u osnovnoj školi nema baš nikakvih izgleda da bi djeca
išta osim ljestvice mogla pjevati abecedom a da to bude svjesna intonacija.
ispod crteža upisivati oznake pokreta. Ili, da serijom crteža prikaže

vožnju biciklom sa zadatkom učenicima da ispod sličica upisuju položaj
nogu (pedala). Takvi „zadaci-vježbe“ najdrastičniji su primjer izvrtanja
smisla glazbenog učenja. Unatoč tome, oni su u „vježbenicama“ vrlo
brojni i mogu se u ovoj ili onoj varijanti naći kod svih autora.
U konkretnom zadatku nije se u pomoć pozivalo nastavnika i –
ruku na srce – učenici su zadatak mogli rješavati samostalno. Ali, u tome
i jest stvar: da u nastavi glazbe učenici mogu samostalno rješavati upravo
one zadatke koji su glazbeno irelevantni.
U nekim drugim zadacima u pomoć se poziva nastavnik:
Prazne taktove dopunite, prema učiteljevom sviranju (ist. P. R.)
(navodi se ritamski primjer od osam taktova u kome se izmjenjuju puni i
prazni taktovi (4 + 4, op. P. R.). Riječ je, kao što se vidi, o gotovo
„klasičnom“ diktatu, pa što da takva vježba radi u učenikovoj vježbenici?
Sljedeći je primjer doista bizaran:
Evo pjesme u 2/2 mjeri. Kod pjevanja pripazite je li prirodnije svaki
takt izvoditi na dva otkucaja ili na četiri. (Slijedi cijela pjesma Zekini jadi
A. Kabilja notama i s tekstom). Jasno je da se ovdje očekuje skupno
pjevanje uz asistenciju nastavnika, ne samo stoga što se autor obraća
učenicima u drugom licu množine, nego zato što to učenik sam ne može
izvesti – pogotovo ne kod kuće. I sad, kad su učenici pjesmu otpjevali (i
pritom valjda i kucali), slijedi pismeni zadatak (tip nadopunjavanja):
Mislim da je u izvedbi bolje svaki takt izvoditi na __________otkucaja (!).
U „vježbenicama“ ima i zadataka ovoga tipa:
Na koji se ton odnosi ovaj znak rukom (uz crtež fonomimičkog
znaka/ruke za fa).
Mnogo je takvih zadataka u kojima se od učenika traži
prepoznavanje fonomimičkih znakova, modulatora (Npr. uz nacrtan
modulator: Kako nazivamo ovaj crtež?) i sl.
Kakva se tu znanja ispituju? Zašto se od učenika traži da
(verbalno) znaju što je solmizacija, što su ritamski slogovi, ritamske
tabele, fonomimički znakovi?! Ne bismo se začudili da se neki autor
odvaži na pitanje kako se zove knjiga koju upravo imaš pred sobom? S
obzirom na tretman nastavnika i u „udžbenicima“ i u „vježbenicima“ ne
bi bilo neočekivano ni sljedeće pitanje-zadatak. Nastavnica/nastavnik će
sada sjesti za jedan instrument. Taj instrument se zove a) tambura, b) gitara
c) klavir d) kontrabas.
Velik broj „vježba“ u svim „vježbenicama“ bez razlike, nisu
zapravo nikakve vježbe nego su naprosto demonstracija razgovora koji
nastavnik vodi s učenicima. Npr. uz slušanje Pčelice Maje B. Bjelinskoga,
učenici pismeno odgovaraju na sljedeća pitanja: Što je bilo povod stvaranju

ovoga djela? Na koji način pojedini likovi tumače glazbeni sadržaj? Kome je
djelo namijenjeno, tko ga izvodi? Glavna melodija je Majina pjesma. Javlja
li se ona samo na početku djela? Kakvog je ugođaja? Koji glas izvodi Majinu
pjesmu? Izvodi li je samo glas ili uz pratnju instrumenta? Operna priča je
podijeljena na brojeve. Kako su brojevi povezani? Kao što se vidi, to su
pitanja za razgovor nastavnika i učenika a ne vježbe za pismeno
rješavanje. Što je tu vježbenica? O besmislenosti nekih od pitanja da se ne
govori! Zašto bi učenici morali znati povod nastanka djela? Što da se
odgovori na drugo pitanje, itd?
Ukratko, vježbenice, radne bilježnice u glazbenoj su nastavi još
nepotrebnije i od udžbenika u prvom redu zato što to nisu vježbenice nego
naprosto zbirke (1) zadataka kojima se ne vježba stvarno nego verbalno
znanje, zatim (2) zadataka kojima se ispituje ono što učenik ne mora
znati, (3) „zadataka“ koji nisu zadaci nego pitanja na koja je besmisleno
odgovarati pismeno, (4) zadataka koje učenik ne može rješavati sam nego
s nastavnikom, (5) „zadataka“ za koje je očigledno da su zapravo sugestije
učitelju o načinu vođenja razgovora s učenicima.
Tvrdnju da su „vježbenice“ suvišne uvjetuje priroda predmeta.
Nisu suvišne samo postojeće „vježbenice“ jer su recimo loše napravljene.
U glazbenoj nastavi SUVIŠNA JE SVAKA VJEŽBENICA. Kad je jedna komisija
za odobravanje udžbenika jednome autoru preporučila da iz razloga o
kojima smo ovdje govorili, izbaci jednu takvu suvišnu „vježbenicu,“ on je
odgovorio otprilike, kako on po zakonu ima pravo na vježbenicu i on će je
zadržati.
Struka je jedini kriterij koji mora odlučivati hoće li vježbenica biti
ili ih neće biti a ne činjenica da je ta vrsta nastavnoga materijala
dopuštena ili predviđena zakonom, udžbeničkim standardom ili nastav-
nim programom.
Metodološka zbrka u vezi s glazbenim

opismenjivanjem
Ako se učenici osnovne škole već moraju glazbeno opismenjivati,
jer to nalaže nastavni program, onda se to ne može činiti drugačije nego
metodom relativne intonacije. Ono što je u uporabi u našoj praksi – a to je
opet tako stoga što su tako napisani „udžbenici“ – nije „čista“ relativna
metoda, nego neka vrsta bastarda, mješanca relativne metode i upotrebe
apsolutne notacije od samoga početka. Takav postupak nameće relativnoj

metodi određena ograničenja kojih autori očito nisu svjesni, jer ih ni
jedan od njih nije uvažio. Nama prostor (ni vrijeme) ne dopušta(ju)
detaljniju elaboraciju problema, pa ćemo samo ugrubo naznačiti meto-
dološke propuste kod svih autora koji se bave uvođenjem učenika u
glazbenu pismenost. Govorimo, naravno, samo o predmetnoj nastavi.
Ono što su autori udžbenika s opismenjivanjem pokušali u razrednoj
nastavi, nema s opismenjivanjem nikakve veze i uglavnom se svodi na
nebulozne igrarije.
1. Ako se počinje s notnim crtovljem – a tako počinju svi – nelogično
je pojedinačno uvođenje tonova/stupnjeva. Takav postupak jedna-
ko je psihološki i didaktički neutemeljen kao i već opisano „po-
stupno“ svladavanje crtovlja crtu po crtu. Logično je jedino
uvođenje cijele ljestvice.
2. Ako se polazi od slike C-durskog tonskog/notnog prostora, nema
opravdanja za relativne modulatore (slovčani, slogovni, fonomi-
mika).
3. Nakon što je jednom upisan violinski ključ, više se ne može
upotrebljavati pomični do ključ (osim kao pomoćna oznaka tonike
u „obrađenim“ ljestvicama/tonalitetima).
Jedna od posljedica naznačene metodološke zbrke jest davanje
djeci u 4. ili 5. razredu ovakvih pjesama:
Nedopustivo je takvo grubo podcjenjivanje, takva idiotizacija djece.

Učenici koji u toj dobi znaju otpjevati cijeli repertoar svoga
zabavnoglazbenog idola, ovdje se spuštaju na glazbeni nivo trogodišnjeg
djeteta. Uopće, početno se glazbeno opismenjivanje odvija na pjesmama,
vrlo često skladbama autora udžbenika, od kojih se normalnoj,
muzikalnoj djeci mora dizati kosa na glavi.
Vlastite skladbe
Neki autori nastoje u udžbenike staviti što više vlastitih sklad-
bi-pjesmica. Kako se mi ovdje više bavimo dijagnozom a manje
etiologijom, nećemo se upuštati u odgonetavanje pitanja, zašto oni to
čine, što to ljude tjera da po udžbenicima pišu vlastite pjesmice. Jedan je
autor – u ovoj zadnjoj udžbeničkoj plimi (2003.) – u svoj, relativno tanak
„udžbenik” pokušao uvrstiti ni manje ni više nego sedam (7) svojih
11
„skladbi.” Zašto navodnici? Evo zašto:
Zar da učenici u četvrtom razredu osnovne škole, i, uostalom, u

bilo kojem razredu bilo koje škole, ma, bilo gdje i bilo kada, pjevaju takve
„pjesme?” Valjda neće nikome pasti na pamet da se ovdje „vadi” na de
gustibus ...!
Kad bi se stvar mogla apsolvirati konstatacijom da je riječ o
bezazlenoj autorskoj taštini – nikomu ništa! Može, ali ne u udžbeniku!
Osim toga, i to je važnije, riječ je i o poruci koju dobiva učenik: ako u
udžbeniku ima sedam pjesama Autora a niti jedne W. A. Mozarta, tko je
veći skladatelj? Tko tu uopće jest skladatelj, a tko nije?
Megalomanija
Iz razloga o kojima smo dovoljno govorili, svi su „udžbenici,” pa i
oni najtanji – opsežniji, opširniji, veći, deblji nego što bi mogli i trebali
biti. Ali, nezavisno od toga, ili bolje: unatoč tome, ili povrh toga, neki su
autori uspjeli prevršiti svaku mjeru u ekstenzitetu (obrnuto proporcio-
nalnom intenzitetu), opširnosti ponuđenoga sadržaja, debljini, veličini
udžbenika, broju stranica. Pritom je, što se struke tiče (ali ne i učenikovih
leđa) najmanji problem to što je prekoračen standardom određen broj
11 Pjesma je u „udžbeniku” napisana „relativno” a note su ptičice. Navodi se i tekst. Mi

je, radi jednostavnosti pisanja, navodimo ovako.
stranica. Pod uvjetom da je sadržaj stručno korektan i logičan – a takav

se slučaj dogodio – preveliko gomilanje verbalnih sadržaja pokazat će se
obrnuto proporcionalnim njegovu intenzitetu. Prevelika količina verbal-
nog sadržaja uvijek je nauštrb slušanja glazbe. Među ponuđenim udžbe-
nicima i priručnicima ima i takvih koji svoju glomaznost ne mogu braniti
nikakvim argumentima.
Ceterum censeo ... (Umjesto zaključka)

„Udžbenici“ glazbene nastave zasnivaju se na pogrešnim pret-
postavkama. Njihovi autori tretiraju glazbenu nastavu kao tipično
12
„verbalan“ nastavni predmet kakvi su recimo povijest, jezici, geografija,
dijelom i matematika, fizika, kemija i sl. tretiraju je dakle kao predmete u
kojima se više stječu znanja negoli vještine i u kojima su udžbenici ne
samo mogući nego i apsolutno potrebni.
Gledano glazbenopsihološki i glazbenodidaktički, učenje glazbe ne
može se uspoređivati s nabrojanim predmetima, već je usporedivo s
nastavnom likovne kulture i tjelesnog odgoja – a to su predmeti koji
nemaju udžbenika jer im nisu potrebni. Pa kao što likovni odgoj (likovna
kultura) može imati udžbenike – i praktično ih ima – u segmentu koji se
odnosi na teoriju i na povijest likovne umjetnosti, tako je to približno i u
glazbi. Najveća količina glazbenih „znanja“ zapravo su vještine koja nije
moguće zahvatiti udžbenikom jer se moraju stjecati u izravnoj
komunikaciji s nastavnikom.
Pisanje udžbenika na dosadašnji način, u okvirima sadašnjeg
nastavnog programa (2000.) u osnovnoj školi – SUVIŠAN JE POSAO.
Ako od cijelog udžbenika učenik može za samostalan rad iskoristiti samo
njegov vrlo mali dio, pitamo se čemu takvom knjigom opterećivati
učenikovu školsku torbu i roditeljski džep?
Sve što učenik treba za glazbenu nastavu jest jedna prazna
kajdanka, nekoliko CD-ova i jedna tanka knjižica (za sve više razrede) sa
stanovitom količinom muzikoloških sadržaja koji se, jasno, referiraju na
glazbene snimke. Sve ostalo: pjesmarice, melodijski i ritamski primjeri,
ljestvice, modulatori, ritamske tabele, crteži klavijatura, itd. kao nastavna
12 Tom oznakom ne želimo nikako podcijeniti te predmete. Svjesni da oznaka „verbalni“

nije baš najspretnija, želimo samo naglasiti da je riječ o predmetima u kojima ima
vrlo mnogo verbalnog učenja.
pomagala spadaju u opremu učionice za glazbu. Sve bi se dalo riješiti

grafoskopom, odgovarajućim zbirkama pjesama, u budućnosti LCD-om i
sl. U krajnjoj liniji mogu to biti i postojeći udžbenici U VLASNIŠTVU ŠKOLE
A NE UČENIKA.
Nema sumnje da bi predloženo rješenje učenici i roditelji vrlo
rado prihvatili. Ali, i to je najvažnije, TO JE RJEŠENJE KOJE JE ZASNOVANO
NA STRUCI, NA SAMOJ STVARI, NA LOGICI PREDMETA. Da je ta istina teško
prihvatljiva izdavačima i autorima – dade se razumjeti, zar ne!
Apsurdnost trenutačne udžbeničke situacije u nastavi glazbe doći
će do svoga punog izražaja ako sada, na kraju, rezultate naše analize s
početka članka stavimo u kontekst svih iznijetih činjenica. Predmet koji
gotovo uopće nema potrebe za udžbenicima, ima ih više od predmeta u
kojima su oni mogući i nužni. Jasno je da iza te količine ne stoje stručni
razlozi nego želja za zaradom: autora i izdavača. Ipak, izdavače ne treba
kriviti za nastalo stanje. Oni ga nisu stvorili, ali ga rado održavaju. Oni se
– ponekad agresivno, svim sredstvima – sasvim u skladu s pravilima
primitivnog, divljeg kapitalizma u kojem su se našli, bore za svoj proizvod
koji je onakav kakav su im ponudili stručnjaci: autori, urednici i
recenzenti. Stoga ni ključ rješenja ne drže izdavači nego recenzenti,
urednici i, u prvom redu autori. No – jer je faustovski – problem se ovdje
neće riješiti.
Većina nastavnika u praksi – pogotovo onih mlađih – svjesna je
suvišnosti udžbenika u glazbenoj nastavi. Nijednoj dobroj nastavnici,
nijednom dobrom nastavniku, te knjige nisu potrebne jer zna što se u
glazbenoj nastavi radi i kako se to radi. Stoga stvarnu mogućnost rješenja
ove apsurdne situacije ima jedino ministarstvo: UDŽBENIKE ZA GLAZBENU
NASTAVU TREBA SMJESTA PROGLASITI NEOBVEZNIMA. Izdavači i autori
mogu tada raditi što ih je volja, ali će jedino kvaliteta imati prođu na
slobodnom tržištu.
Suočeni s agresivnošću izdavača, osupnuti veličinom ponude,
nastavnici često ne znaju što bi izabrali. Svima onima koji su ga pitali što
da odaberu, autor ovoga teksta na kraju poručuje: Ako već morate,
BIRAJTE NAJTANJE! VAMA NISU POTREBNI, A UČENICIMA ĆE BITI NAJLAKŠI!
Što se kvalitete tiče, razlike su zanemarive.
Literatura
Katalog odobrenih udžbenika za osnovnu školu, gimnazije i srednje

strukovne škole u školskoj godini 2002./03. Zagreb: Ministarstvo
prosvjete i športa Republike Hrvatske, travanj 2002.
Osijek. Sveučilište J. J. Strossmayera-Pedagoški fakultet Osijek.
Ocjenjivanje u glazbenoj nastavi 239
10. OCJENJIVANJE U GLAZBENOJ

NASTAVI
Uvod
Stara je i poznata stvar da je školska ocjena problematičan
pokazatelj onoga što bi trebala pokazivati. Konstatacija vrijedi za sve
predmete – za neke više za neke manje. Upitnost školske ocjene već je
dvadesetih godina prošloga stoljeća potakla psihologe da započnu
sustavna istraživanja problema školskog ocjenjivanja te se tako u
psihologiji i razvio pravac istraživanja koji je H. Piéron (1934.) nazvao
dokimologijom. Istraživanja koja su tome prethodila i slijedila nakon toga,
svodila su se uglavnom na pitanja (ne)objektivnosti ocjenjivanja i
utvrđivanje faktora koji tu neobjektivnost, dakle, subjektivnost uvjetuju.
Pokazalo se da na subjektivnost ocjene utječu sljedeći faktori:
• osobna jednadžba (subjektivno mjerilo ispitivača),
• znanje prethodno ispitanih učenika,
• kvaliteta razreda,
• halo-efekt,
• neodređenost učenikova odgovora,
• neodređenost kriterija,
240 Ocjenjivanje u glazbenoj nastavi
• slučajnost pri ispitivanju (nemogućnost temeljitog ispitivanja),

• način ispitivanja,
• zdravlje i raspoloženje učitelja-ispitivača,
• učenikova trema, i još neki.
Evidentirajući izvore nepreciznosti, psiholozi su pokušali pred-
ložiti i neka rješenja poput opisnog ocjenjivanja, smanjenja broja mogućih
ocjena te poboljšanja postupaka ispitivanja i ocjenjivanja. Razvoj testova
znanja tridesetih godina bio je izravno povezan s uočenim nedostacima
vrednovanja školskoga uspjeha. Bio je to pokušaj uspostavljanja objek-
tivnijeg sustava mjerenja uspjeha u učenju.
Premda se skicirani dokimološki problemi tiču svakog predmeta,
oni se ne mogu tretirati kao opći problem. To je specifično pitanje
nastavnoga predmeta, njegovih osobitosti, njegove nastavne koncepcije i,
u prvom redu, njegova cilja. Ne može se s istim teorijskim pretpo-
stavkama davati ocjena iz tako različitih predmeta kao što su matematika,
tjelesni odgoj, strani jezik i glazba. To je, čini se prilično jasno, ali, iz toga
slijedi i to da o pitanju ocjenjivanja u jednom predmetu ne može suditi
netko tko je samo (uski) stručnjak, ali, još manje netko tko nije stručnjak
ali jest, recimo pedagog ili psiholog. Kao što je prava pedagogija ona koja
nije opća, nego je pedagogija određene struke, ili, bolje, kao što je prava
didaktika zapravo metodika, koja je, opet, uvijek metodika nekoga
određenog predmeta, tako se i o svakom specifičnom problemu nastave
mora govoriti s pozicije konkretne struke. Pogledajmo najprije samo
struku.
Narav glazbene nastave

Glazbena nastava u općeobrazovnoj školi dugo se zasnivala na
modelu aktivnog muziciranja. Polazilo se od toga da učenici najbolje i
najlakše „ulaze u glazbu” ako je sami (pro)izvode. Stoga je nastava glazbe
bila neka vrsta kompozita, mješavine različitih, uglavnom svih mogućih
glazbenih aktivnosti: glazbeno-praktičnih – pjevanja, sviranja, stvaralaštva
– i recepcijskih – slušanja glazbe i učenja o glazbi. Naglasak je ipak bio na
glazbeno-praktičnim aktivnostima. Kako je osnovni rekvizit za aktivno
muziciranje poznavanje nota, to je glazbeno opismenjivanje važan sastavni
dio takvoga modela. U opisanom kompozitu različitih aktivnosti nije
teško prepoznati logiku modela. To je logika stručne, drastično
reducirane glazbene nastave. U toj činjenici, u činjenici da je bila
zasnovana na logici struke a ne na logici cilja kao što sve suvremene

teorije kurikuluma zahtijevaju, ležao je glavni problem takve glazbene
nastave: relativno velika količina sadržaja (koji se, inače, uče u glazbenim
školama) i mnoštvo različitih aktivnosti, nastojalo se ostvariti u nepri-
mjereno i nerazmjerno malom broju sati. Posljedica je bila svaštarstvo u
radu, površnost i krajnje skroman krajnji rezultat. U krajnjoj liniji to nije
bila nastava nego pogrešno shvaćeni odgoj. Svi pojedinačni problemi
glazbene nastave proizlazili su iz opisanog stanja, pa je to bio slučaj i s
ocjenjivanjem.
Ocjenjivanje
Pri razmatranju ocjenjivanja u glazbi dobro je poći od funkcija koje
je školskoj ocjeni pripisao britanski psiholog Ph. E. Vernon. Prema
Vernonu, dakle, školska ocjena pokazuje:
1. da je učenik stekao određenu količinu znanja iz određenog nastav-
nog sadržaja,
2. da je učitelj uspio – da je, naime, razred u cjelini svladao nastavni
sadržaj,
3. da učenik ima uvjete za nastavak školovanja,
4. da učenik ima uvjete za radno mjesto na koje se prijavio,
5. da učenika treba profesionalno usmjeravati prema tom i tom
području.
Uz te „pokazatelje,” ocjena služi i kao motivacijsko sredstvo, s
pozitivnim i s negativnim predznakom.
Pođemo li od opisane prirode glazbene nastave u općeobrazovnoj
školi, morat ćemo ustanoviti da neke od „Vernonovih” funkcija ocjene
jednostavno nisu dolazile u obzir, dok su se neke druge, u najmanju ruku
morale relativizirati. Tako su se, na primjer, točke 1 i 2, – da je učenik
stekao određenu količinu znanja i da je učitelj uspio – relativizirale na
činjenici da mnogi učenici, zbog nedostatka specifičnih glazbenih
sposobnosti, ta znanja ipak ne bi mogli steći, sve da je takva nastavna
koncepcija bila dobra. Oni zbog toga nisu mogli biti ocijenjeni slabom
ocjenom jer bi bili kažnjeni za nedostatak sposobnosti, čemu nisu krivi, a
ne za neznanje. Točke 3, 4 i 5 – mogućnost nastavka školovanja, izbor
zanimanja i mogućnost zapošljavanja – u općeobrazovnoj školi praktično
ne vrijede bez obzira na koncepciju nastave, jer ta škola ne vodi u daljnje
glazbeno obrazovanje. Točnije, ocjena iz glazbe ne može biti legitimacija
ni za nastavak glazbenog školovanja, ni za glazbene poslove, ni za izbor

zanimanja. Gledani u tom svjetlu, pokušaji uspostavljanja kriterija za
objektivnije ocjenjivanje – onaj iz l983. godine (Matijević, 1983), a naro-
čito pak onaj iz 1996. (Nastavni plan … (1996) – bili su od vrlo male
praktične vrijednosti, jer ne pogađaju bit problema. Riječ je samo o
palijativnim pokušajima povećavanja objektivnosti ocjene a ne o stvarnom
rješenju problema ocjenjivanja. Nije problem bio (toliko) u tome da se
odrede količine i vrste znanja za pojedine stupnjeve ocjene, nego u tome
što je upitna sama mogućnost stjecanja tako klasificiranih znanja.
Proizlazi da je jedina funkcija koju ocjena mogla imati u tako
koncipiranoj glazbenoj nastavi – motivacijska: funkcija nagrade i kazne!
Ocjena je na taj način, ostala jedinim sredstvom da se učenike, „svjesne”
„činjenice” da je za njihov uspjeh u životu važno znanje matematike, fizike,
kemije ... itd., ali ne i glazbe, prisili na to da (i) glazbenu nastavu shvate
koliko toliko ozbiljno i da na njoj također postignu neki uspjeh. Bili smo
tako pred paradoksom – jednim od mnogih u suvremenom obrazovanju –
da ocjenom prisiljavamo učenike na nešto što bi po svojoj prirodi, jer je
riječ o umjetnosti, moralo biti stvar osobnoga izbora. Ako se ocjena doista
svodi samo na opisanu funkciju, što je u praksi neosporno bio slučaj, ona
je u općeobrazovnoj školi suvišna i mogla bi se ukinuti! Može zvučati kao
fraza, ali treba reći i ovo: ako učenike ne možemo privući glazbi drugačije
nego pod prijetnjom (slabe) ocjene, onda postaje upitan i sam smisao
predmeta.
Ipak, kako su stajale stvari do HNOS-a, eventualno ukidanje
ocjene, bilo bi još više urušilo ionako slab ugled glazbene nastave jer bi to
bio izravan čin podjele nastavnih predmeta na važne i na sporedne. Takvo
pak stanje stvari odrazilo bi se, jasno i na srozavanje ugleda učitelja
glazbe. Dolazimo tako do još jedne nijanse spomenutog paradoksa:
ocjenom se štitilo „dostojanstvo” struke, ostajali smo ravnopravni s
ostalim predmetima! Slični problemi javljaju se i u nastavi likovne
kulture, tjelesnom odgoju i praktično-tehničkoj nastavi. Da je ravno-
pravnost s ostalim, „važnim” predmetima bio samo privid, pokazivalo je
stanje u praksi: ocjene iz glazbene kulture, likovne kulture, te tjelesne i
zdravstvene kulture svodile su se uglavnom na vrlo dobre i odlične, što
jasno pokazuje da se ovdje nisu primjenjivali kriteriji jednaki onima u
matematici, fizici, stranim jezicima, itd. Kako u tzv. opći uspjeh učenika,
bitan za nastavak školovanja ili za zapošljavanje, ulaze i spomenuti
predmeti, njihove visoke ocjene neopravdano podižu taj opći uspjeh pa
nije neopravdano razmišljati o njihovu ukidanju. Ali ukidanje ocjena u
obrazovnoj situaciji koja je jasno i nedvosmisleno obilježena „učenjem za
ocjenu,” vodilo bi posljedicama koje smo spomenuli: nemogućnosti moti-

viranja učenika i, iz toga, srozavanju ugleda predmeta.
Kako, dakle, na ukidanje ocjene iz glazbe (likovne kulture,
tjelesnog odgoja) nismo spremni, premda bi to teorijski bilo sasvim
opravdano, problem ocjenjivanja treba nekako riješiti. Stjecaj je stručnih
okolnosti takav da će se rješenje morati potražiti u domeni „zdravog
razuma,” jer za strogo dokimološki, znanstveni pristup nema
pretpostavki, kao što smo gore pokazali. „Zdrav razum” kaže sljedeće:
1. Učenik ne smije dobiti negativnu ocjenu iz bilo kakvog izvođenja
glazbe kao što su pjevanje, sviranje, glazbeno stvaralaštvo,
glazbeno opismenjivanje, jer ta ocjena ne bi odražavala učenikovo
postignuće nego bi sankcionirala nedostatak sposobnosti, za što
učenik nije odgovoran. Nastavnik glazbe neće, dakle, učenika koji
ne može pjevati, ili ne zna nešto otpjevati iz nota, ili ne zna nešto
odsvirati na blok-flauti, ocijeniti slabom ocjenom, nego će u
cjelokupnom korpusu glazbenih sadržaja pronaći onaj (sadržaj)
koji je učeniku dostupan. Problem ocjenjivanja u glazbenoj nastavi
zaoštrava se zapravo na segmentu stručnih znanja i umijeća, dakle
u stručnoj sferi: tu je svaki školski uspjeh relativan, kako zbog
različitih sposobnosti učenika tako i zbog prirode predmeta
povezane s njegovim statusom u nastavnom planu. Pozitivna je
ocjena moguća, ali je njezina uloga samo motivirajuća.
2. Ocjenjivati se može slušanje glazbe, (tj. rezultat toga slušanja),
dakle, (po)zna(va)nje odslušane i upoznate glazbe, te znanje
muzikoloških činjenica koje se stječu u okviru te glazbenonastavne
djelatnosti. Tu su sve nijanse ocjenjivanja moguće: od odlične
ocjene za učenika koji sigurno prepoznaje skladbu (kao zvuk), zna
njezin naslov i autora i, eventualno, još poneki zahtijevani
podatak, do vrlo slabe ocjene za učenika koji ne zna ništa od toga.
Ipak, i tu nastavnik mora biti vrlo oprezan, jer je i pitanje
zapamćivanja slušane glazbe uvjetovano specifičnim glazbenim
sposobnostima.
Posebno se treba čuvati formalizma i „umjetnih” „testova” iz tzv.
teorije kojima nažalost često pribjegavaju nastavnici, svjesni činjenice da
je to – ta „teorija” – zapravo jedino što se može „objektivno” ispitati. Da
to može završiti u apsurdu banalnog formalizma, najboljim su dokazom
„radne bilježnice.”
Dakle, na planu upoznavanja glazbe izvana, receptivno, da tako
kažemo, u kulturološkoj sferi, problem je relativno lako rješiv. Ako ne zna
(ili ne želi – a ima pravo na to da ne želi!) pjevati ili svirati, neka učenik
slušanjem upozna Chopinovu Polonezu u As-duru, ili, neka u temi prvoga

stavka Mozartove sonate (KV 331) prepozna dvodijelni oblik, ili, neka
nauči ono što smo predvidjeli da treba znati o glazbenim instrumentima,
glazbenim vrstama i oblicima ili, neka nauči razlikovati narodnu glazbu
Baranje i Slavonije od narodne glazbe Međimurja ... itd. U glazbenim
sadržajima uvijek je moguće pronaći nešto što učenik može svladati čak i
onda kad su mu glazbene sposobnosti slabije razvijene. Naročito je u tom
pogledu prikladno područje muzikoloških sadržaja: glazbena djela, povi-
jest, stil, glazbene vrste, etnomuzikološki podaci, i sl. Ako učitelj uspije
izbjeći zamku verbalizma i formalizma u znanju, tj. zamku verbaliziranja
glazbe bez glazbenog pokrića, on će naći dovoljno elemenata za davanje
jedne koliko toliko realne ocjene učenikova znanja. Zbog toga se i događa
da zapravo najmanji problem u ocjenjivanju u glazbenoj nastavi, pred-
stavlja ocjenjivanje u gimnaziji
3. Nastavnik će u ocjenu obvezatno uključiti učenikovo zalaganje,
njegov odnos prema predmetu i njegovo ponašanje na nastavnom
satu, elemente, dakle, koji, gledano strogo dokimološki, ne bi
zapravo uopće trebali utjecati na ocjenu. U nastavi je glazbe takvo
postupanje opravdano opisanim specifičnostima predmeta i činje-
nicom da je svaki učinak učenika krajnje relativan. Drugim
riječima, u ocjenjivanju u nastavi glazbe u osnovnoj školi nastav-
niku je potrebnija inteligencija nego objektivnost. O objektivnosti
ocjenjivanja u glazbi moguće je razgovarati u glazbenoj školi.
Svjestan činjenice da ocjena iz glazbe ne može biti objektivan
pokazatelj glazbenoga znanja, nastavnik glazbe mora se pobrinuti
da ocjena koju učenik dobije, ima kakvo-takvo realno pokriće. U
protivnom, učenici će, naročito oni sposobniji, ocjenjivanje
doživjeti kao nepravdu: ‘njihova zaslužena dobra ocjena vrijedi
jednako kao i nezaslužena ocjena nekog drugog, manje sposobnog
učenika.’ U tom kontekstu valja smatrati vrlo inteligentnim
postupak jedne učiteljice koja je evidentno likovno nenadarenom
učeniku šestoga razreda rekla: „Otići ćeš na nekoliko likovnih
izložba i o tome sastaviti pismeni rad. Bude li to dobro, dobit ćeš i
dobru ocjenu!”
M. Matijević, M. (ur.) (1983) Praćenje i opisno ocjenjivanje učenika u

razrednoj nastavi. Priručnik za nastavnike. Zagreb: Zavod za
prosvjetno-pedagošku službu SR Hrvatske.
Nastavni plan i program za V. razred osnovne škole. Zagreb: Glasnik
Ministarstva prosvjete i športa, br. 2/godina II od 05. 03. 1996.
Piéron, H. (1934) Études docimologiques sur le perfectionnement des
examens et concours (avec Henri Lugier, Mme H. Piéron, Édouard
Toulouse et Mlle D. Weinberg). Paris: Conserv. nat. des Arts et
Métiers.
246 Kako sastaviti plan i program (osnovne) glazbene škole
11. KAKO SASTAVITI PLAN I

PROGRAM (OSNOVNE) GLAZBENE
ŠKOLE?
Nije nimalo teško primijetiti da u nastavnim programima glazbenih i

plesnih škola ima mnogo glazbenopedagoške, a ponekad i usko stručne
arbitrarnosti. Stoga će ovaj tekst biti (ne)skromni pokušaj unosa meto-
dološkog reda u zasad prilično nesređeno područje izrade nastavnih pla-
nova i programa za glazbene i plesne škole. Uglavnom će to biti rasprava
o tome kako bi nastavni plan i program morao izgledati da bi mogao imati
obilježja ozbiljnog školskog dokumenta. Neka od bitnih pitanja koja
nadilaze metodološku raspravu, ovdje ćemo samo uvodno markirati uz
napomenu da bi o njima trebalo raspraviti i (konsenzusom) odlučiti prije
izrade teksta nastavnih planova i programa.
Što su osnovne glazbene škole?

Kao što se vrlo dobro zna, glazbene se škole u Hrvatskoj tretiraju
striktno kao kadrovske škole, tj. kao škole u kojima se školuju i odgajaju
Kako sastaviti plan i program (osnovne) glazbene škole 247
budući glazbenici. Nikakve šire, „općeobrazovne,“ a pogotovo „amater-

ske“ namjere, a pogotovo namjene tu nema. S učenikom instrumenta
postupa se kao da je riječ o budućem solistu svjetskoga glasa. To je tako
(bilo) u svim socijalističkim zemljama i mi smo – kao i ostale socijalističke
zemlje – takav tip glazbenih škola svojevremeno preuzeli od Sovjetskog
Saveza. Sustav znači tri stvari: prvo, glazbene su (i plesne) škole dio
redovitoga, općeobrazovnog, obvezatnog sustava koji financira država,
što znači da spadaju pod jurisdikciju zakona o općem odgoju i obrazo-
vanju; drugo, škole su izričito kadrovske – u njima se školuju budući
glazbeni profesionalci a ne budući neprofesionalni ljubitelji glazbe,
slušatelji ili glazbenici amateri (ova druga, „amaterska“ strana glazbenog
odgoja i obrazovanja prepuštena je glazbenoj nastavi u općeobrazovnoj
školi); i, treće, škole imaju striktno određen nastavni plan i program, tj.
učenik koji se upisao u školu dužan je, osim instrumenta, upisati i ostale
predmete: solfeggio, glazbenu teoriju i tzv. skupno muziciranje (zbor ili
orkestar). Ako nešto od toga ne ostvari, ne će moći završiti školu.
Na Zapadu takvih škola nema, a koliko ih je (još) ostalo u bivšim
socijalističkim zemljama, to u ovom trenutku valjda nitko ne zna.
U nekim zemljama zapadne Europe (napose u Austriji i Njemač-
koj) postoje određeni tipovi glazbenih (osnovnih) škola (općinskih,
najčešće), ali to su škole vrlo slobodnoga ustroja u kojima se glazba uči na
tzv. neakademskoj razini, slobodno, prema želji i mogućnostima učenika,
s namjerom školovanja budućega glazbenoga amatera, ljubitelja i pozna-
vatelja glazbe, posjetitelja koncerata i sl. Te su škole izravne nasljednice
F. Jödeove ideje (koju je, dakako, i ostvario) o narodnim glazbenim
školama (Volksmusikschulen). Škole nisu dio obvezatnoga državnog su-
stava i u njima se nastava plaća – premda ih ponešto, negdje više, negdje
manje – sufinancira i mjesna samouprava. Učenik koji dođe u takvu
školu, uči instrument – i ništa više! Ako i ima drugih predmeta, oni su
sasvim neobvezatni i ne uvjetuju ništa. Učenici tih škola i njihovi roditelji
svjesni su činjenice da te škole ne vode u glazbeno zanimanje, pa, ako
takvo što žele, uzimaju privatne satove instrumenta. U Americi (ali i u
nekim europskim zemljama, npr. u Italiji, Francuskoj i dr.) takvih škola
uopće nema, pa put u glazbeno zanimanje vodi isključivo preko privatne
glazbene nastave.
Pri donošenju novih nastavnih planova i programa osnovnih
glazbenih škola, bilo bi uputno odgovoriti na pitanje: je li došlo vrijeme da
se napusti rigidni koncept po kojem učenik mora upisati cijeli sustav? Je
li moguć alternativni program, na primjer takav u kome se upisuje samo
Instrument, bez obveze upisivanja ostalih predmeta, ili, takav u komu

postoji i neka druga, olakšana varijanta učenja?
Jedan oblik takvoga, alternativnog programa postojao je – a čini
se da se predviđa i nadalje – u tzv. funkcionalnoj muzičkoj školi. Riječ je o
tzv. principu dvostrukog kolosijeka, kako je tu ideju nazvala E. Bašić, tj. o
tvrdnji da (funkcionalna muzička) škola služi „za širu glazbenu kulturu i
optimalni razvoj cjelovite osobnosti svakog djeteta,“ a sve to pod „čuve-
nom“ parolom ne neko dijete, nego svako dijete ima pravo na glazbenu
1
kulturu. Ono što je u tom „principu dvostrukog kolosijeka“ bilo bizarno
jest da to zapravo nije bio alternativni program u komu bi „svako dijete“
učilo ono što želi (a jedino što ono može željeti jest sviranje, ne želi valjda
učiti solfeggio!), nego program u komu je „normalan“ program glazbene
škole na stanovit način bio olakšavan nemuzikalnoj djeci i to tako da se
„olakša“ sviranje, ali da tzv. teorija ostane manje-više ista, štoviše, da se
nju još i pojača. Iako se tako zvao, to zapravo i nije bio B-program, nego
olakšani A-program, što će reći da je jedna, u osnovi dobra ideja, zapravo
ostvarena sasvim apsurdno jer se na „teorijske” predmete (solfeggio,
teoriju, kulturu umjetnosti /sic!/) „trošilo” pet puta više vremena nego na
sviranje, odnosno gotovo dvostruko više nego na instrument i skupno
muziciranje zajedno (254 minute /=4 puna sata i 14 minuta/ tjedno,
naspram 45 minuta za instrument i 90 minuta za skupno muziciranje).
Zdrav razum govori da onaj tko se želi amaterski baviti glazbom – a to je
zapravo smisao B-programa – (valjda) želi svirati, a ne „teoretizirati!” Taj
pervertirani, „teoretizirajući” odnos prema stvarnoj glazbi dolazio je do
izražaja i u činjenici da su „teorijski” sadržaji u B-programu bili jednaki
onima iz A-programa, a da su sadržaji instrumenta u B-programu
navedeni površno, nerazrađeno i gotovo usputno.
Teza izražena u istom programu da, naime, „Solfeggio i Teorija
glazbe, prema tomu ne služe djetetovom instrumentalnom i vokalno-repro-
duktivnom osposobljavanju, što Funkcionalna muzička pedagogija smatra
preuskim i suviše jednousmjerenim zadatkom“ sporna je i za „normalan“
1 Jasno je da svako dijete ima pravo na glazbenu kulturu i izgovarati to, znači govoriti
demagoške fraze tako dugo dok se u Piškurevcima ne otvori glazbena škola, odnosno
dok glazbene škole ne napuste svoj rigidni ustroj i ne omoguće varijantu učenja
instrumenta i bez pratećeg predmetnog opterećenja. Da može učiti samo instrument,
možda bi i učenik iz Vratna Donjeg mogao polaziti glazbenu školu u Varaždinu jer bi
to značilo odlazak samo dvaput tjedno po jedan sat, naspram toliko i toliko sadašnjih
sati kojima on ni na koji način ne može pribivati. Hoće li se u školu upisivati s
prijamnim ispitom ili bez njega, za ideju opće dostupnosti manje je bitno i taj problem
ne treba patetizirati demagogijom tipa ne neko, nego svako dijete.
program glazbene škole, a kamoli za B-program jer solfeggio jest

pomoćni predmet i nije opravdano pretvarati ga u fetiš! Središte
djelatnosti glazbene škole jesu instrumenti (ili pjevanje) a ne tzv. teorijski
predmeti!
Događalo se i to da se u glazbenoj školi nudi dopunska nastava
solfeggia (!) ili tzv. prijelazni solfeggio. Već je sama ideja dopunske nastave
iz solfeggia (ili bilo kojega drugog glazbenog predmeta) u glazbenoj školi
sasvim apsurdna, da se i ne spominje standard po komu se izvodi: dva
sata tjedno po 60 minuta, s osam (nemuzikalnih) učenika u skupini!
Pokušajmo zamisliti, recimo, klasičnu osnovnu školu ili gimnaziju u kojoj
učenici imaju dopunsku nastavu iz latinskoga ili grčkoga, ili matematičku
gimnaziju s dopunskom nastavom iz matematike! Učenici kojima bi to tre-
balo, očigledno su u pogrešnoj školi. Dodatna nastava da, ali dopunska?!
Nekoliko zajedničkih pitanja

Različita satnica
Dosad je bilo tako da je tzv. funkcionalna muzička škola imala

ponešto drugačiju satnicu od ostalih glazbenih škola u Hrvatskoj. Ako su
glazbene škole dio istoga sustava (općeg odgoja i obrazovanja), onda za
sve vrijede jednaka pravila igre. Neprihvatljivo je da u jednoj školi
nastavni sat traje 60, a u svim ostalima 45 minuta. Može li, na primjer, O.
š. Petra Preradovića zatražiti da satovi glazbene kulture u toj školi traju 60
minuta? Može li, dalje, ista osnovna škola zatražiti da ta nastava, umjesto
jedan, ima dva sata tjedne nastave?
Ako se neka škola smatra toliko različitom od sustava da su joj
potrebni posebni planovi i programi, morat će prijeći u sferu privatnoga –
sa svim pozitivnim i negativnim posljedicama koje iz toga proizlaze.
Kontrabas i tuba
U nastavnim planovima i programima osnovnih glazbenih škola
pojavljuju se instrumenti poput kontrabasa i tube. Je li to doista potrebno?
Što kažu statistike, koliko je učenika u dobi od sedam-osam godina
izrazilo želju da svira baš kontrabas ili tubu? Ne govori li i sama praksa
da su to instrumenti koje je „normalno“ početi učiti nešto kasnije? Nije li
svojevrsni formalizam, uvrštavanje tih instrumenta u osnovnu glazbenu
školu? Ali, ako su ti instrumenta već uvrštena, najmanje što bi trebalo
učiniti jest to da se u uvodnom tekstu jasno označi kada se i pod kojim

uvjetima upisuju.
Teorija glazbe i solfeggio

Tzv. teorija glazbe nepotreban je predmet u osnovnoj glazbenoj
školi jer, najprije, nije riječ ni o kakvoj „teoriji,“ a zatim i stoga što
predviđeno gradivo spada u solfeggio, gdje se može obraditi u skladu s
logikom struke, dakle slušanjem i vlastitom glazbenom izvedbom.
S druge strane, solfeggio treba shvaćati kao predmet na kojem se
stječu intonacijska i ritamska znanja i umijeća koja omogućuju poimanje
glazbe prezentirane bilo zvučno bilo grafički. To znači da je predmet
solfeggia upoznavanje i shvaćanje tonskoga prostora u njegovoj vremen-
skoj (ritamskoj) i zvučno-prostornoj dimenziji (melodija, harmonija).
Hoćemo li solfeggio shvaćati i nešto šire kao predmet na komu se
ponešto i sluša i upoznaje glazba, gdje se sustavno (a ne samo usput) nje-
guje dječji glas i, također sustavno, njeguje glazbeno stvaralaštvo učenika,
pitanje je konsenzusa – koji bi tek trebalo postići!
No shvaćali mi solfeggio šire ili uže, u njega nikako ne spadaju
„spontani emocionalni odrazi muzikalnih doživljaja likovnim izrazom ili
motorikom tijela, eventualno i literarno“ jer su estetički sasvim nepri-
hvatljivi za solfeggio glazbene škole. Da budemo sasvim jasni: crtanje,
slikanje, literarni izraz – ne spadaju u solfeggio, čak ni iz motivacijskih
razloga. Ako to nastavnik povremeno i radi, to ne može biti program
predmeta, već samo metodička preporuka (ali i kao takva neprihvatljiva
ovom autoru).
Povezanost s glazbenom nastavom u općeobrazovnim

školama
Nastavnim planovima i programima osnovnih glazbenih škola
trebalo bi bar načelno predvidjeti suradnju s glazbenom nastavom u
općeobrazovnim školama i to tako da se, gdje god se može – bilo
otvaranjem područnih odjela, bilo osobnom suradnjom s nastavnikom
glazbe ili nekako drugačije – stvori mogućnost što masovnijeg učenja
sviranja instrumenta. To je jedino pravo i to jedino dolazi u obzir, a ne
solfeđiranje ili ne-znam-kakvo „teoretiziranje“ gdje bi – kao što se to
htjelo u programu jedne glazbene škole – nastavu glazbene kulture u
razrednoj nastavi „umjesto učiteljice vodio pedagog glazbene škole“ i gdje
„predmet glazbena kultura već u fazi razredne nastave postaje predmetna
nastava ...,“ što će reći da postaje – solfeggio. Svako učenje solfeggia bez
istovremenog učenja instrumenta ili pjevanja besmisleno je, a pogotovo bi
2
to bilo tako u općeobrazovnoj školi.
Skupno muziciranje
Predmeti skupnog muziciranja ne bi smjeli biti obvezatni. Današ-
nja djeca imaju mnoštvo drugih zanimanja i potreba (strani jezici, sport i
dr.) pa bi ih takva obveza mogla odbiti od pohađanja glazbene škole. To
posebno vrijedi za pjevanje u zboru, ali bi i o sviranju u orkestru valjalo
razmišljati fleksibilnije – ne samo u korist škole, nego i u korist učenika.
Metodologija izrade nastavnih planova i

programa
Didaktička propedeutika
Treba jasno razlikovati nastavni plan od nastavnoga programa.

Nastavni je plan – najčešće tablični – prikaz predmeta i njima pri-
padnoga tjednog i ukupnog broja nastavnih sati. Nastavni je plan, dakle,
tablica. I ništa više! Premda mu je mjesto na početku dokumenta koji se
zove nastavni plan i program, on (plan) se po logici stvari, izrađuje nakon
izrade programa: tek kad je poznat sadržaj, moguće je odrediti broj sati. U
praksi je, nažalost, obratno: najprije se – arbitrarno – odredi broj sati, a
zatim se zadano vrijeme „ispunjava“ sadržajima.
Nastavni je program konkretan nastavni sadržaj određenoga pred-
meta, odnosno škole u cjelini. Nastavnim se programom određuje inten-
zitet (dubina), ekstenzitet (širina) i raspored nastavnih sadržaja.
2 Spomenimo usput – kad smo već načeli tu temu – da je jedan od razloga što su naše
osnovne općeobrazovne škole svojevremeno zaražene virusom besmislenoga
glazbenog opismenjivanja u obliku dajđestiranoga solfeggia – besmislenog stoga što
nije bilo u službi učenja instrumenta, kao i stoga što nije moglo biti ostvareno – i taj
što su neki naši glazbeni pedagozi pedesetih godina prošlog stoljeća (valjda) mislili
kako će glazbenim opismenjivanjem učenicima općeobrazovne škole omogućiti
izravan upis u srednje glazbene škole – te tako te škole, po tome izjednačiti sa svim
drugim srednjim školama. Kao da je problem u solfeggiu! Jedini problem zbog kojega
nije moguć izravan upis u srednju glazbenu školu jest instrument – a ne solfeggio.
Jedino instrument treba početi učiti rano i vježbati relativno dugo. Sve drugo,
uključujući solfeggio, može se naučiti i uvježbati i u samoj srednjoj školi.
Nastavni se plan sastavlja po godinama studija – horizontalno, a

nastavni program po predmetima – vertikalno. To jest, u nastavnom se
planu daje popis predmeta za prvu, drugu, itd. godinu učenja, dok se
predmeti u programu, jednom navedeni, razrađuju, po godinama, za cijeli
tijek učenja. Nije uobičajeno program koncipirati tako da se navedu
sadržaji svih predmeta prve godine (razreda), zatim svih predmeta druge,
itd. Bilo bi to nepregledno i ne bi se vidio vertikalni sadržajni kontinuitet
pojedinog predmeta.
Što se misli pod intenzitetom i ekstenzitetom, ne treba objašnja-
vati, ali je potrebno reći dvije-tri riječi o načinu raspoređivanja sadržaja.
U didaktici govorimo o trima načinima raspoređivanja: sukcesiv-
nom, simultanom i koncentričnom. Tipičan slučaj sukcesivnog raspoređi-
vanja jest dijakronijski model nastave povijesti glazbe u glazbenim
školama (i glazbene umjetnosti u gimnaziji), dok bi tipičan primjer
simultanog raspoređivanja bio sinkronijski model te iste nastave.
Koncentrično je raspoređivanje neka vrsta kombinacije sukcesivnog i
simultanog rasporeda. Ako se u nastavi solfeggia u osnovnoj glazbenoj
školi u prvom razredu obrade samo (prva) tri durska tonaliteta (s
molskim paralelama, dakako), u drugom razredu sljedeća tri, i tako dalje,
onda je to sukcesivno raspoređivanje sadržaja. Ono vodi jednoj dosta
nepraktičnoj posljedici - da će se dalji tonaliteti na tzv. kvintnom krugu
pojaviti tek u kasnijim razredima, premda ista djeca na glazbalu već
odavno sviraju u tim tonalitetima. Ranije uvođenje u nastavu „daljih“
tonaliteta značilo bi simultano i u konačnici koncentrično programiranje
sadržaja. Za nastavu solfeggia to je sasvim logičan i opravdan postupak
jer prijelaz u neki dalji tonalitet nipošto ne znači napuštanje svih
prethodnih: štoviše, i te, već obrađene tonalitete/ljestvice treba i dalje
vježbati. Stjecanje intonacijske i ritamske vještine zbiva se tako po
koncentričnim krugovima gdje svaki dalji uključuje i prethodne.
Jasno je da svaki od tih načina raspoređivanja sadržaja ima svoje
prednosti i nedostatke kao i to da konkretan način ovisi o konkretnom
predmetu. No o toj, općedidaktičkoj problematici ovdje ne kanimo ras-
pravljati.
Struktura nastavnog plana i programa

Nastavne planove i programe izrađuju stručnjaci (povjerenstva),
na osnovi implicitne ili eksplicitne narudžbe vlasnika škole. Ako je to
država, izravan je naručitelj resorno ministarstvo kao tijelo koje u toj
stvari zastupa državu.
Ne postoje neka univerzalna pravila, univerzalni obrazac za izradu

nastavnih planova i programa. Pravila i obrasce obično prigodno, za
konkretan slučaj, propisuje naručitelj, premda ni to nije pravilo. Logično
je, dakle, da metodologija izrade nastavnoga programa bude ponešto
različita za različite programe, ali je isto tako logično da neki određeni
program bude ujednačen, tj. metodološki konzistentan. Ne će se, na
primjer, po istoj metodologiji izrađivati nastavni plan i program osnovne
općeobrazovne i osnovne glazbene škole, ali je za svakoga od njih bitno da
se predmeti u jednomu, odnosno u drugomu prikazuju na metodološki
konzistentan način.
Što se njegove makrostrukture tiče, nastavni plan i program
zapravo je jednostavan dokument: u njemu razlikujemo tri dijela: Uvod,
nastavni plan (tablicu) i nastavne sadržaje.
Uvodni tekst nastavnog plana i programa

Za nastavni plan i program neke škole vrlo je bitan uvodni tekst. U
njemu treba točno, jasno i nedvosmisleno objasniti i obrazložiti
namjenu škole, konkretne ciljeve (odgoja i) obrazovanja, zapravo ishode
učenja, izbor predmeta i količinu vremena učenja (dakle, nastavni plan),
moguću povezanost s drugim vrstama škola, moguću povezanost s
okolinom u kojoj škola djeluje, obvezatne, izborne i (eventualno)
fakultativne predmete, izvannastavne aktivnosti, dalje mogućnosti
polaznika koji je završe – nastavak školovanja, zapošljavanje – uvjete
upisa: optimalna dob učenika, potrebne sposobnosti, znanja i vještine.
Ako je škola takva da učenici (roditelji) i sami participiraju u
troškovima školovanja (kao što to i jest slučaj u školama o kojima ovdje
govorimo), tada i to treba obrazložiti u uvodnom dijelu programa, ali
samo načelno, bez navođenja konkretnih iznosa, budući da se ti mogu
mijenjati, što se redovito događa, i to češće nego što se mijenja nastavni
plan i program.
Kod posebnih škola – kakve su upravo glazbene i plesne – trebalo
bi opisati i obrazložiti opremu koju će učenici/roditelji morati nabaviti
sami (instrument, plesna odjeća i obuća), odnosno navesti gdje će se,
kako i pod kojim uvjetima ta oprema moći koristiti u školi.
Nastavni plan
Kako rekosmo, nastavni je plan – tablica. Njegova izrada nije ni
metodički ni metodološki problem, pa se njime ovdje više ne ćemo baviti.
Preglednost i jasnoća tablice se podrazumijeva, a pitanje – treba li neki

predmet imati više ili manje sati – ionako nije pitanje nastavnoga plana
(tablice), nego stručno argumentiranog konsenzusa konkretiziranog u
uvodnom tekstu dokumenta i u nastavnom programu.
Nastavni sadržaji (nastavni program)

Nastavni sadržaji, tj. sadržaji pojedinih nastavnih predmeta preči
su dio nastavnog plana i programa. Sadržaji se donose po predmetima za
sve godine učenja, a ne, eventualno, po godinama učenja (razredima) za
sve predmete. Metodologiju izrade toga dijela programa obično zadaje
naručitelj. On određuje po kojim će se elementima navoditi sadržaji i ti
elementi zatim vrijede za sve predmete. Kako za izradu nastavnih
sadržaja za glazbene škole u Hrvatskoj ne postoji zadana metodologija,
nastavni se planovi i programi obično izrađuju po analogiji na neke druge
srodne programe, recimo programe općeobrazovnih škola za istu uče-
ničku dob ili, pak, se izrađuju „po zdravom razumu.“ Nepostojanje
zajedničke, dogovorene metodologije logično dovodi do (pre)velike razno-
likosti u prikazivanju pojedinih predmeta – ovdje uglavnom Instrumenta
– što ne samo da cijeli dokument čini nepreglednim, nego ga čini
arbitrarnim, nedorađenim, pa i glazbenopedagoški neozbiljnim.
Za svaki nastavni predmet načelno su potrebni ovi elementi: cilj
predmeta, sadržaj predmeta, ishodi učenja, provjera znanja i metodičke
napomene (obrazloženja, upute).
Cilj predmeta
„Rubrika“ cilj predmeta (svrha, zadaci) sastavnica je svakog
nastavnog programa te je „normalno“ da se takva rubrika nađe i u
nastavnom programu glazbene škole. Ali, ako se o cilju razmišlja samo
kao o metodološkoj obvezi („cilj se mora navesti!“), a ne i o njegovu cilju,
ako se, dakle, ne razmišlja, da tako kažemo, o cilju cilja, onda to može
dovesti do toga da se pod cilj podvedu stvari koje u njega ne spadaju. Ako
se, naime, ne može suvislo odrediti cilj jer se on, recimo, podrazumijeva
pa je jednostavno banalno navoditi ga, onda je bolje rubriku izostaviti,
nego je popunjavati trivijalnostima, frazama, samorazumljivostima ili
nečim što u nju ne spada, poput, recimo, metodičkih „objašnjenja“ (npr.
„sjediti na pola stolca, malo nagnuti tijelo naprijed ...) Hoće se reći da u
glazbenoj školi, dakle, i u nastavnom planu i programu ima predmeta
kojima nije potrebno određivati cilj jer se on podrazumijeva. Nema
nikakve potrebe navoditi što je cilj sviranja konkretnog instrumenta, jer

se to zna: cilj je učenja instrumenta da se nauči svirati instrument.
Nikakvo se bolje određenje ne može dati. Dijete/učenik dolazi u glazbenu
školu da bi nauči/l/o svirati flautu/obou/violinu/klavir/itd., i to je toliko
razumljivo i samo po sebi jasno da ne mora biti napisano. Nema npr.
potrebe pisati da je „cilj i opće zadaće predmeta“ flauta, oboa, violina,
klavir itd. svladavanje vještine sviranja flaute, oboe, violine, klavira, itd., i
usvajanje programa (sic!). A što bi drugo moglo biti?!
Kad su plesne škole u pitanju, nije, po analogiji, potrebno
određivati cilj glavnoga predmeta, dakle, klasičnog baleta u baletnoj,
odnosno suvremenog plesa u školi suvremenoga plesa. Te su škole upravo
tomu namijenjene i cilj se zna! Ali je i te kako potrebno odrediti cilj
ostalih predmeta jer se njihovo učenje ne podrazumijeva. U baletnoj je
školi tako potrebno odrediti cilj predmeta karakterni plesovi i povijesni
plesovi, a pogotovo je potrebno odrediti cilj predmeta solfeggio i klavir jer
se mora jasno dati do znanja zašto neki plesač bez tih predmeta ne će biti
dobar plesač. Isto je tako školi suvremenoga plesa potrebno odrediti cilj
predmeta plesna tehnika, ritmika i klasični balet jer nije samo po sebi
razumljivo da „suvremeni“ plesač mora biti i baletni. Određivanjem cilja
tih, uvjetno rečeno, sporednih predmeta, odredit će se i njihov međusobni
odnos, tj. objasnit će se razlika između suvremenoga plesa, ritmike i plesne
tehnike. Neupućenom čitatelju programa (roditelju, na primjer) moraju te
stvari biti jasne. Da i u toj školi treba odrediti cilj ostalih „sporednih“ ili,
bolje, pomoćnih predmeta poput klavira, glazbe i sličnih, ne moramo,
nakon rečenoga, ponavljati.
Cilj je cilja da se točno odgovori na pitanje zašto se nešto u nekoj
školi uči. U slučaju instrumenta (klasičnog baleta, suvremenog plesa /kao
nastavnih predmeta/) nema drugog odgovora osim već navedenoga:
naučiti svirati (plesati). Eventualno postavljenje pitanja zašto? može imati
psihološki (zašto dijete želi svirati, recimo, gitaru, plesati balet ili
suvremeni ples), sociološki (zašto to žele roditelji?), ili, općenito,
antropološki prizvuk (zašto svirati /plesati/ uopće?), ali to ne stoji ni u
kojoj vezi s tekstom nastavnoga programa. Isto je tako nepotrebno navo-
diti neke druge, pogotovo izvanglazbene ciljeve (npr. razvijanje radnih
navika!) jer to, s jedne strane, doista nije cilj ni zadatak nastave instru-
menta, a s druge, nastavnik instrumenta ionako nije kvalificiran za
njegovo ostvarivanje.
S druge strane, u glazbenoj školi postoje predmeti – analogija s
plesnim školama je već naznačena – kojima treba odrediti cilj jer se
njihovo učenje ne podrazumijeva. U takve spadaju svi tzv. teorijski pred-
meti, tj. svi oni predmeti koji nisu izravno učenje sviranja ili pjevanja. Jer,
u glazbenu se školu dolazi da bi se naučilo svirati ili pjevati. Nitko ne
dolazi u glazbenu školu da bi učio solfeggio, ili harmoniju, ili kontrapunkt,
ili glazbene oblike, ili poznavanje instrumenata, ili – nota bene, vrijedi isto
– tzv. obligatni klavir! Učenik koji je u školu došao da nauči svirati flautu
mora znati zašto on mora učiti solfeggio, harmoniju, kontrapunkt, povijest
glazbe itd., pa i obligatni klavir, zašto mora svirati u orkestru, zašto mora
pjevati u zboru i sl. kad „po njegovu mišljenju to nema veze s učenjem
flaute, tj. on bi flautu mogao naučiti i bez svega toga,“ što je, uostalom,
sasvim točno. Navođenjem cilja za takve predmete objašnjava se ne samo
to što se svakim od njih postiže, točnije: što se želi postići – po prilici: cilj
je nastave solfeggia stjecanje intonacijskih i ritamskih vještina i znanja koja
omogućuju razumijevanje glazbe, tj. glazbeno opismenjivanje učenika, tj.
osposobljavanje učenika za vizualno i slušno razumijevanje glazbenoga
teksta, tj. razvijanje i usavršavanje znanja glazbenoga jezika – nego se,
izravno ili neizravno, određuje mjesto i uloga predmeta u školovanju
cjelovite glazbenikove osobnosti. Iz određenja cilja moralo bi biti jasno
zašto učenik ne će biti dobar flautist ako, osim instrumenta, ne uči i
solfeggio, harmoniju, kontrapunkt …, ako nema obligatni klavir, ili, ako
ne svira u orkestru ili ne pjeva u školskom zboru (sic!).
Posebno je važno odrediti cilj predmeta orkestar i zbor. Sasvim je
jasno da pjevanje u zboru nema baš nikakvoga glazbeno relevantnog
utjecaja na umjetnički razvoj gitarista ili flautista ili pijanista. Zbor je
potrebniji školi – za prezentaciju, za tzv. javnu djelatnost, za natjecanja i
sl. – nego učenicima. Ne samo da to u cilju predmeta treba jasno reći,
nego to znači da zborno pjevanje ne može biti obvezatna, nego samo dobro-
voljna, slobodna, (izborna) učenikova aktivnost. Premda s orkestrom
stvar ipak stoji ponešto drugačije – jer sviranje u orkestru ima i te kako
veze s formiranjem cjelovitog lika instrumentalista, i taj je predmet
potrebno dobro obrazložiti, pogotovo ako se on u programima pojavljuje
već u prvim godinama učenja instrumenta.
Kao što se vidi, jasno i nedvosmisleno određenje cilja bitno je i za
nastavnika i za školu u cjelini. Što jasnoća cilja znači nastavniku, ne treba
objašnjavati. Što se tiče škole, jasni ciljevi pojedinih predmeta nužno čine
sustav transparentnim, logičnim i, prije svega, ekonomičnim i racio-
nalnim, i, obratno, nedostatak (jasnih) ciljeva čini ga netransparentnim,
neekonomičnim i arbitrarnim. U našim glazbenim i plesnim školama
slučaj je, nažalost, ovo drugo.
Sadržaj predmeta
U sadržaj predmeta spada sve ono što će se na predmetu
učiti/vježbati. Sadržaj je, dakle, popis nastavnih cjelina, tema i jedinica –
ne nužno s tim podnaslovima. Premda aktivnosti kojima se neki sadržaji
usvajaju/uvježbavaju – npr. pjevanje, rad na modulatoru, glazbeni diktat
u nastavi solfeggia – spadaju u metodičku proceduru, te bi se, u skladu s
tim, morale naći u metodičkim objašnjenjima, i one se mogu naći u
sadržaju predmeta, ali ih treba jasno, pa čak i grafički, dakle,
(pod)naslovom odijeliti od sadržaja u užem smislu riječi.
U sadržaj nastave instrumenta spadaju ljestvice, etide, škole, dueti,
sonate, koncerti, skladbe s klavirom, domaći autori, suvremeni autori –
dakle, konkretni glazbeni sadržaji. Nastavnim se programom određuje
koje će se ljestvice, etide, sonate, invencije itd. svirati u prvom, koje u
drugom, trećem itd. razredu.
U postojećim programima može se uz navedene podnaslove sresti
poseban podnaslov literatura, što je, dakako, nepotrebno i redundantno
jer su etide, škole, sonate, koncerti ... također literatura, štoviše, upravo to
a ne nešto drugo i jest relevantna literatura za nastavu instrumenta.
Bilo bi dobro konsenzusom utvrditi da se sadržaji nastave instru-
menata navode prema sličnoj metodologiji, npr. 1. ljestvice, 2. etide, (ili,
eventualno, tehničke vježbe), 3. sonate, 4. domaći autori, 5. suvremeni
skladatelji, ili – kako se autori nastavnih programa za pojedine
instrumente već dogovore. Jasno je da to ne će biti sasvim isto za sve
predmete – neki će instrumenti imati potrebu da kao posebnu podrubriku
navedu nekog skladatelja, npr. J. S. Bacha, zašto ne?, ali bi, eto, morao
postojati konsenzus o podjednakom pristupu, pa i o tomu hoće li se ti
pojedini elementi nastavnoga programa navoditi s posebnim podnaslo-
vima ili bez njih. Ipak, trebalo bi se prije svega dogovoriti o tome da se u
sadržaj ne unosi ono što u njega ne spada jer se, recimo, razumije samo
po sebi – npr. tehnički razvoj, lijeva ruka (sic!), desna ruka (!), elementi
interpretacije, ili pak je k tomu još i trivijalno, npr. smještaj za klavirom i
držanje tijela, postava ruku i pokretanje prstiju, držanje trzalice, pravilno
sjedenje i ispravno držanje instrumenta, držanje gudala i razvijanje osjećaja
kontakta prstiju i gudala, stav uz instrument, upoznavanje s instrumentom i
gudalom, ispravno stajanje za vrijeme sviranja, pravilno držanje
instrumenta, opis piska i držanje u ustima, održavanje i higijena usnika i
instrumenta, sklapanje instrumenta ... Ako se neki od tih zahtjeva (koje
autor ovoga teksta smatra trivijalnima) već moraju naći u nastavnom
programu, onda bi to moglo biti u metodičkim objašnjenjima, ali ne u

sadržaju.
Mnogi instrumentalni programi počinju „upoznavanjem instru-
menta,“ neki čak „povijesnim razvojem instrumenta“ i sl. „Upoznavanje
instrumenta“ razumije se samo po sebi i ono će se tako, samo od sebe i
dogoditi, pa o tome ne treba pisati u programu, a njegov „povijesni raz-
voj“ – jer sa stjecanjem vještine sviranja nema nikakve veze – može even-
tualno biti predmet razgovora u nekim relativno kasnim godinama učenja
i to u nekom drugom predmetnom kontekstu.
U sadržaju nastave instrumenata često se pojavljuju sadržaji koji
zapravo spadaju u solfeggio. Ni takve sadržaje ne bi trebalo navoditi u
sadržaju nastave instrumenta. Jasno je da nastavnik instrumenta mora
učenika „notno“ pripremiti za sviranje, ali to ne treba ispisivati u
programu jer se i to samo po sebi razumije. Osim svega, to učenje notnih i
drugih znakova, u tolikoj je mjeri organski dio učenja instrumenta da ga
od toga ne treba odvajati a nije ga ni moguće točno specificirati.
Najveći dio sadržaja nastave instrumenta je zapravo konkretna
glazbena literatura: etide, sonate, koncerti, preludiji, fuge itd. Literaturu
bi također trebalo navoditi ujednačeno i, naravno, korektno i potpuno. Uz
skladatelja i naslov skladbe tu bi se obvezatno morao naći opus, tonalitet,
broj (BWV, KV, Hob, i sl.) zbirka, eventualno izdavač, mjesto i godina
izdanja. Ako nešto od toga nije bitno, tj. ako je svejedno koje je godine, od
kojeg izdavača i u kojem gradu nešto izdano, onda to treba tako i navesti.
U dosadašnjim nastavnim programima o tome se nije (dovoljno) vodilo
računa. Glazbeni pedagozi i inače pokazuju veliku dozu nonšalantnosti,
da baš ne kažemo površnosti, u navođenju glazbene literature. Masovna
je pojava da se pri izradi različitih udžbenika, priručnika, zbirka
„primjera ili literature“ napiše samo prezime autora uz inicijal imena i
naslov skladbe. Ostali se podaci – opus, broj, zbirka, stavak, taktovi od-do
ako je riječ o kratkim ulomcima – uglavnom ne navode te se čovjek pita
zna li ih i sam tvorac zbirke ili ih je prepisao iz neke druge, isto tako
površno sastavljene knjige.
Posebice je aktualan problem određivanja sadržaja u predmetu
solfeggio, a on počinje već razumijevanjem naravi predmeta. Ako se zna
da je predmet solfeggia stjecanje intonacijskih i ritamskih vještina i znanja
koja omogućuju razumijevanje glazbe (što u konačnici rezultira mogućnosti
pjevanja a vista, odnosno, zapisivanja odslušanoga), onda je jasno da
sadržaj predmeta mogu biti samo intonacijska i ritamska kretanja po
tonskom prostoru, koji se (prostor) specificira kao dijatonski ili kao
dijatonski uz upotrebu alteracija ili kao izvantonalni, te konkretno
određuje kao obradba ljestvica/tonaliteta/modusa i svega što ide uz to:

intervala, akorda, odnosno, kao obradba konkretnih tonalnih, prošire-
no-tonalnih i izvantonalnih glazbenih primjera, bilo didaktičkih, bilo
stvarnih, „pravih” skladba. Nema potrebe te sadržaje navoditi po
rubrikama kao što su glazbena pismenost, oznake i znakovi, ljestvice, mjera,
melodija, ritam, diktat, stvaralački rad, slušanje glazbe, pjevanje,
improvizacija, razvoj kreativnog senzibiliteta; prvo, stoga što se ovdje u istoj
ravnini navode i sadržaji (glazbena pismenost, oznake i znakovi, ljestvice,
mjera, melodija, ritam), i aktivnosti (diktat, stvaralački rad, slušanje
glazbe, pjevanje, improvizacija, razvoj kreativnog senzibiliteta), i, drugo, jer
npr. glazbena pismenost nije nešto odvojeno od ljestvica, „oznaka i
znakova,“ mjere itd. Uopće takva je „specifikacija“ sadržaja očigledno
„nategnuta.“ Ako nam je stalo do specifikacije, bit će dovoljna dva pod-
naslova: intonacija i ritam i mjera. Što se aktivnosti tiče, one bi kao
nastavni postupci najbolje pristajale u metodička objašnjenja, ali ih se –
zbog toga što je vježbanje glavna karakteristika predmeta – može toleri-
rati i u sadržaju, ali tada jasno, čak i podnaslovom odvojeno od sadržaja.
Ishodi učenja
Ishode vježbanja i učenja treba navesti nakon svakog razreda,
odnosno nakon svake zaokružene etape. Ishodima učenja definiraju se
znanja i vještine kojima će učenik raspolagati nakon razdoblja uče-
nja/vježbanja na koji se odnosi nastavni sadržaj.
Ishode vježbanja i učenja treba odrediti realno i sasvim kon-
kretno, u terminima stvarnih znanja i vještina: učenik će moći odsvirati to
i to, znat će svirati toliko i toliko takvih i takvih skladba, ili, učenik će moći
pjevati po notama jednostavne dijatonske primjere u C-duru, a-molu,
G-duru, e-molu …, učenik će moći notama zapisati jednoglasni (ili, dvoglas-
ni, ili troglasni) glazbeni primjer takve i takve težine, znat će to i to … itd.
Iako to nije lako, ne treba misliti kako ishode učenja nije moguće
odrediti jer oni, eto, ovise o individualno različitim sposobnostima
učenika. Dugotrajno kolektivno glazbenopedagoško iskustvo izgrađeno na
mnogobrojnim pojedinačnim iskustvima nastavnika dovoljno je pouzdana
osnova za određivanje onoga donjeg limita u ishodima učenja ispod
kojega je učenje predstavljalo puki gubitak vremena. Svaki iskusni
nastavnik instrumenta zna koliko etida, koliko ovakvih ili onakvih
glazbenih komada, sonatina, sonata, može u tijeku godine svladati slabiji,
koliko prosječan, koliko nadareniji učenik. Jasno je da ishode učenja u
nastavi instrumenta ne čini samo količina odsviranoga glazbenog mate-
rijala (kvantiteta), nego, prije svega, kvaliteta sviranja, ali nju možemo
3
samo podrazumijevati, ali ne i verbalno specificirati. Stoga se moramo
zadovoljiti time da se u ishodima učenja u nastavi instrumenta
kvantitativno postavi donji limit. Stupnjevanje učinaka iznad toga limita
praktički je nemoguće i ono će, kao i procjena kvalitete, morati ostati u
domeni subjektivne procjene (jednoga ili više) ispitivača na ispitu.
Određivanje ishoda učenja u nastavi instrumenta konkretnim na-
vođenjem onoga što će učenik znati svirati nakon određenog razreda/eta-
pe moralo bi se pozitivno odraziti i na osnovni metodički problem te
nastave, a to je pitanje: uči li učenik svirati instrument, ili uči na
instrumentu svirati neki glazbeni komad. Dobar dio današnje nastave
instrumenta postavljen je tako kao da učenik uči svirati instrument pa su
konkretni glazbeni komadi samo sredstvo u ostvarenju toga cilja. Često se
događa da se neki glazbeni komad „pusti” i prije nego što je sasvim svla-
dan, a još češće da učenik sasvim zaboravi komad koji je naučio svirati.
Ako je to normalno za tehničke vježbe i neke etide, to ne može biti
normalno za „prave,” nedidaktičke glazbene komade. Jednom naučena
skladba Mozarta, Haydna, Beethovena, Schumanna itd. morala bi ostati
na repertoaru (uz eventualno kratko i brzo obnavljanje), ako ne zauvijek,
onda barem tijekom cijele etape, odnosno obrazovnog ciklusa, recimo,
osnovne škole.
Provjera znanja
Provjerom znanja određuje se vrijeme kada će se ona obaviti (na
kraju polugodišta, godine, etape) i način provjere (usmeni/pismeni ispit,
ispit pred nastavnikom, pred povjerenstvom), te sadržaji koji će se na
ispitu provjeravati. U nastavnim programima glazbenih škola ta se stavka
često navodi i kao ispitni zahtjevi. Određivanje ispitnih zahtjeva ne bi
trebao biti problem ako su određeni ishodi učenja.
Ali, u svjetlu onoga što smo rekli u prethodnom poglavlju, način
na koji se danas pripremaju i polažu ispiti iz instrumenata, u najmanju je
ruku upitan. Tzv. ispitno gradivo uvježbava se mjesecima, a ostale se
stvari mogu mirno zaboraviti. Na ispitu se, dakle, ne provjerava ono što
učenik zna (bolje: što bi morao znati) svirati, nego ono što je pripremio za
ispit. Iza takvog načina postupanja stoji implicitno stajalište da se uči
3 Nema npr. smisla pisati da sviranje mora biti korektno, muzikalno i lijepo. To se
podrazumijeva! Pa ne očekuje se valjda da sviranje bude nekorektno, nemuzikalno i
ružno! Čemu, dakle, pisati fraze?!
svirati instrument a ne konkretni glazbeni komadi. Ispit bi se, zapravo,

morao sastojati od toga da ispitivač(i), na osnovu sadržaja nastavnoga
programa i konkretnog popisa skladba koje je kandidat naučio svirati
tijeku obrazovnog razdoblja koje se provjerava ispitom, provjere sve
relevantne glazbene komade, a ne samo tzv. ispitno gradivo (koje se, uz
put rečeno, zna uvježbavati mjesecima). Tek bi u tom, drugom slučaju
ispit bio provjera ishoda učenja, i tek bismo tada mogli reći da učenje nije
bilo (samo) učenje Instrumenta, nego u prvom redu učenje sviranja
određenih skladba.
Metodička objašnjenja
U prijedlogu novoga nastavnog plana i programa osnovnih glaz-
benih i plesnih škola može se naći mnoštvo određenja i tvrdnja koje su
zapravo metodički savjeti. Takve se tvrdnje prepoznaju po tomu što
uglavnom odgovaraju na pitanje kako. Kako vježbati, kako držati gudalo,
kako sjediti za klavirom, kako postupati s instrumentom itd. Kako za njih
nije predviđena zasebna rubrika, one se obično unose u sadržaj predmeta
u koji ne spadaju jer u sadržaj, jasno, spada sadržaj a ne tehnika, ili u
cilj(eve) u što također ne spadaju. Stoga je dobro predvidjeti posebnu
rubriku u kojoj će se takva metodička objašnjenja naći.
U okviru metodičkih objašnjenja trebalo bi navesti neka opća i
neka posebna objašnjenja. Pod općim objašnjenjima misli se na ova:
– pod kojim se uvjetima učenik upisuje na predmet: dob, sposob-
nosti, vještine, znanja, posjedovanje instrumenta;
– zašto predmet ima baš takvu satnicu kakvu ima;
– zašto je potrebno da nastava bude (recimo) dvaput tjedno;
– što se očekuje da učenik radi kod kuće (domaće zadaće, vježba-
nje) i koliko;
– potreba za nastupanjem na različitim priredbama u školi i
izvan nje;
– mogućnost sudjelovanja na natjecanjima.
Posebna objašnjenja odnose se na metodiku konkretnoga nastav-
nog predmeta. Ako je riječ o solfeggiu na primjer, tu se, prije svega, mora
objasniti metoda intonacije. Objasniti metodu intonacije znači upravo
to: objasniti, a ne propisati! Nastavniku se mora ostaviti sloboda izbora
(pa to treba jasno i reći), ali treba naznačiti problem ili tako što će se
ukratko ukazati na prednosti i mane različitih pristupa, ili tako da se
nastavnika uputi na prikladnu literaturu o tom problemu. Nadalje, mogu
se objasniti tehnike rada kao što su: rad na modulatoru, usmeni i pisani
diktat, pjevanje (obrada) didaktičkih i „pravih” glazbenih primjera, obrada
tzv. teorijskih sadržaja (kako i zašto?), itd.
I tu je, umjesto izravnim objašnjenjima, problem moguće riješiti
upućivanjem na prikladnu literaturu.
U posebnim objašnjenjima mogle bi se (eventualno) naći i neke od
tvrdnja koje smo u okviru razgovora o sadržaju proglasili trivijalnima, kao
što su – da gornjem popisu dodamo još neke – puhanje u instrument,
položaj usnika u ustima, stav pri sviranju, pravilna postava usnih mišića i
sl. Pametno oblikovane i dobro metodički potkrijepljene, u okviru
metodičkih objašnjenja, ne bi trebale izgledati trivijalno.
U metodička objašnjenja (ali ni u neki drugi dio programa) ne bi
trebalo pisati glazbenopedagoške trivijalnosti poput „tvrdnji” „ da sluh
nije identičan s muzikalnosti, da odgoj sluha ne podrazumijeva i odgoj
djetetove muzikalne ličnosti, da svako dijete ima sluha,“ ili glazbeno-
pedagoške fraze kako je „dijete (je) cjelovito biće,“ ili da se „spontano dijete
(se) muzikalno cjelovito izražava,“ itd., kakve smo mogli pročitati u
jednomu sadašnjem programu.
Nastavnici su stručno i metodički obrazovani stručnjaci pa ih ne
treba opterećivati sitnicama i općepoznatim pojedinostima, a pogotovo ih
ne treba opterećivati trivijalnostima poput pravilnog sjedenja na stolcu,
držanja instrumenta, lijeva ruka, desna ruka, i sl.
Facit
Glazbene škole u Hrvatskoj kao ni u bivšoj SFRJ nikad nisu imale

korektno sastavljene nastavne planove i programe. Ovi su se više sastav-
ljali „po zdravom razumu” nego po pripadajućoj metodologiji i dogovo-
renoj glazbeno-obrazovnoj politici. Više su se, da tako kažemo, radili „po
sluhu” nego „po notama” i uglavnom su (bili) poprilično arbitrarni. A
nastavna praksa? Ona se uglavnom drži usmene predaje: nastavnici rade
ili onako kako su s njima radili njihovi prethodnici ili pak za sadržaj rada
4
uzimaju ono što piše u pristupačnim „udžbenicima” ili priručnicima .
4 To je, nažalost, (bila) praksa i u osnovnoj, općeobrazovnoj školi. Mnoštvo se nastav-

nika u svom planiranju i izvođenju nastave gotovo isključivo oslanjalo na udžbenike
kao da se oni pišu za njih a ne za učenike.
Takvu praksu danas više nije moguće braniti

Izrada nastavnog plana i programa vrlo je zamršen posao koji ne
započinje činom početka pisanja dokumenta. Poslu mora prethoditi struč-
ni konsenzus o cilju i zadacima škole za koju se plan i program donosi,
kao i konsenzus o jedinstvenoj, strukom uvjetovanoj metodologiji izrade.
264 Psihologija i nastava instrumenta
12. PSIHOLOGIJA I NASTAVA

INSTRUMENTA
Ne vježbanje tehnike,
nego tehnika vježbanja!
F. List1
Uvod
Svakome tko izvana promatra instrumentalnu pedagogiju upada u
oči velik nerazmjer između broja onih koji uče sviranje instrumen(a)ta i
onih koji se uspiju domoći instrumentalnog trona te izgleda da učenje
glazbe ponavlja u kolektivnom pamćenju fiksirani stereotip: kraljevu će
kćer dobiti onaj tko ubije sedmoglavu neman, Sfingu pobjeđuje onaj tko
zna odgovor na zagonetno pitanje o čovjeku, pa i Brünhildu će Wagnerov
Siegfried probuditi (nakon serije ubojstava) tek nakon što i sam prođe
kroz vatru. Do uspjeha u glazbi doći će onaj tko se uspije probiti kroz
obavezne, programom propisane ljestvice, tehničke vježbe, etide, sonati-
ne, sonate ... Kad duhovita rečenica A. Schnabela, koju navodi Neuhauz
(1970, 158), kako „za čovjeka kome je suđeno da postane umjetnik skoro
da i nije važno da li su ga dobro ili loše učili u početku“ ne bi bila
1 Prema: Felitz, 1995, 15.

Psihologija i nastava instrumenta 265
paradoksalna (jer: ako dobro ili loše početno učenje nije važno onome za
koga je suđeno biti umjetnikom, onda je to još manje važno onome kome
to nije suđeno) i kad bi bila točna – što, dakako, nije! – mogli bismo na
nju odgovoriti da klavirska i uopće instrumentalna pedagogija ima posla i
s onima, brojnijima dakako, kojima doista „nije suđeno da postanu
umjetnici“ i da je dužnost glazbenih pedagoga-instrumentalista prona-
laziti optimalne i najlakše putove stjecanja umijeća. A da proces stjecanja
umijeća sviranja često više sliči napornoj trci sa zaprekama nego za
učenika najlakšem putu, to je izvan svake sumnje. Instrumentalna
pedagogija opterećena je stanovitim „samorazumljivostima“ koje su i te
kako upitne, pa makar dolazile od takvih neospornih autoriteta kakvi su
(svojevremeno) bili C. Czerny za klavir ili O. Ševčik za violinu.
Konstatirat ćemo odmah na početku da se instrumentalna pedago-
gija kod nas nedovoljno koristi rezultatima psihologijskih istraživanja,
pouzdajući se prečesto i s malo previše povjerenja u „instinkt i intuiciju“
2
(Zlatar, 1982, 1). Lako je kada „intuicije“ ima! A što ako je nema? Pri
učenju instrumenta ima elemenata kod kojih je „intuicija,“ tj. ono to se
misli da je intuicija (ako je tu uopće riječ o intuiciji) nezamjenjiva – ali, s
druge strane, ima i takvih elemenata kod kojih nema potrebe oslanjati se
na nju. Neke se stvari jednostavno znaju! Od problema o kojima se u
psihologiji mnogo toga zna, ovdje će se dotaći samo neki najkarakte-
rističniji.
Sposobnost za sviranje instrumenta

Zvuči trivijalno kad se kaže da je uspjeh u učenju instrumenta
uvjetovan velikim brojem faktora i da tu nije riječ samo o muzikalnosti (u
užem smislu) već o sklopu, bolje, sretnom spoju većeg broja osobina:
fizičkih, fizioloških i psihičkih. Psihologija ne samo da je uspjela istražiti i
opisati brojne aspekte čovjekova ponašanja, nego raspolaže i primjerenim
metodološkim postupcima kojima bi se mogli istražiti i neki zasad nepoz-
nati aspekti. Zajedničko istraživanje sposobnosti za sviranje instrumenta,
počevši od spomenutih fizičkih, fizioloških i mentalnih sposobnosti, preko
određenih stabilnih i manje stabilnih osobnih crta, nesumnjivo je nešto
što bi i te kako moglo koristiti praksi instrumentalne nastave kako u
2 Ovdje treba primijetiti da je pojam „instinkta“ sasvim neprimjeren pri opisu takvog
ljudskog ponašanja kakvo je sviranje ili podučavanje sviranja.
otkrivanju i ohrabrivanju nadarenih, tako i u stanovitom obeshrabrivanju

nenadarenih, a ambicioznih učenika.
Psihološka priroda sviračkog umijeća

Unatoč svoj svojoj zamršenosti, umijeće sviranja instrumenta, ili
umijeće sviranja na instrumentu, pokazuje s psihološkog stanovišta neke
karakteristike svojstvene i nekim drugim, manje zamršenim umijećima,
iz čega proizlazi da se proces njihova stjecanja može smatrati analognim
procesu stjecanja većine umijeća a ti su procesi bili predmetom brojnih
psihologijskih istraživanja te se može reći da se o njima mnogo toga zna.
Umijeće sviranja (recimo klavira) može se za potrebe jedne ad hoc analize
misaono razložiti u nekoliko slojeva.
Tu je, prvo, umijeće sviranja užem značenju. Riječ je o onom
značenju koje se u svakidašnjim glazbeno-pedagoškim razgovorima ozna-
čuje kao „tehnika“ sviranja i koja, podrazumijeva pokretljivost, spretnost,
gipkost, ukratko, mogućnost – uglavnom tjelesnu (fizičku i fiziološku) –
da se nešto odsvira precizno, lako, spretno, brzo, onako kako treba. Na
tom, prvom sloju završavaju psihologijske definicije umijeća kao stečenih
psihomotornih ili senzomotornih struktura koje omogućuju lako i brzo
izvođenje radnji jednakih ili sličnih onima na osnovu kojih su te strukture
stečene.
Drugi sloj, koji je specifikum instrumentalnih umijeća, jest sloj
znanja. Instrumentalna umijeća upravo i jesu tako zamršena jer je proces
njihova stjecanja usko povezan sa stjecanjem znanja. Vježbajući sviranje
glazbenik ne svira samo na instrumentu, nego na tom instrumentu svira
nešto sasvim određeno, neku glazbu koju vježbajući uči. Te dvije vrste
učenja – stjecanje umijeća s jedne, i stjecanje znanja s druge strane, ne
pokoravaju se istim zakonitostima čemu je dokazom poznata činjenica da
su jednom stečena umijeća neobično trajna, dok su znanja vrlo podložna
zaboravljanju. Pijanist može potpuno zaboraviti neki određeni glazbeni
komad, ali pritom nije zaboravio svirati klavir.
Treći sloj jest sloj glazbene, muzikalne interpretacije. Jasno je da je
prvi sloj bezuvjetno pretpostavka trećemu i da ni o kakvoj suvisloj, a
pogotovo vrhunskoj interpretaciji nije moguće govoriti ako ne funkcionira
umijeće na prvoj razini.
Svemu rečenom pridružuje se i četvrti sloj koji čine opća glazbena
znanja – teorijska – za koja možemo ponešto (pre)slobodno reći da su zna-
nja o umijeću. Iako kvaliteta tih znanja utječe u izvjesnoj mjeri na

efikasnost stjecanja umijeća, ona sa samim umijećem nisu izravno
povezana. Kao primjer za razlikovanje od drugih umijeća, navest ćemo
pisanje na pisaćem stroju (što ne navodimo zbog toga što se i tu, kao i u
sviranju klavira, radi prstima, te su nam, eto, na pameti neke očigledne
analogije, ne, nego zato što je upravo pisanje na stroju bilo vrlo često
metom psihologijskih istraživanja). Koliko god visoko cijenili sviranje na
klaviru i, u usporedbi s tim, nisko cijenili strojopis, moramo uvažiti
činjenicu da je proces stjecanja jednog i drugog umijeća po svojoj
psihološkoj prirodi analogan – jasno, na prvom sloju (jer strojopis nema
drugoga i trećeg sloja, a i četvrti je vrlo tanak). Ako je primjer malo
pregrub, reći ćemo da je tako i kod jednog mnogo kompleksnijeg umijeća
– kirurškog. Kirurško se umijeće svodi samo na prvi i četvrti sloj: na
tehniku i na znanja koja nisu sastavni dio samog umijeća.
Može se pokazati da instrumentalna pedagogija ne posvećuje
jednaku pažnju svim slojevima, a naročito se znanstveno zanemarenim
može smatrati prvi sloj – stjecanje umijeća u užem smislu. Ako već
rabimo pojam intuicije, onda bi on morao biti rezerviran samo za treći sloj
– za glazbenu interpretaciju. O ostalim se slojevima mnogo toga zna –
zna se uostalom i o tom sloju, te se treba pitati je li uopće riječ o intuiciji –
a mnogo toga mogle bi zajednički istražiti psihologija i instrumentalna
pedagogija.
Teorije umijeća
Opširnija eksplikacija psiholoških teorija stjecanja umijeća ovdje

nam nije potrebna (v. Leg i Barber, 1976, 127-131) pa ćemo, umjesto toga,
spomenuti jednu teoriju s područja (psiho)lingvistike koja je u novije
vrijeme znatno obogatila naše spoznaje o stjecanju jednog naročitog
čovjekova umijeća. Riječ je o jezičnom umijeću i transformacijsko-gene-
rativnoj gramatici N. Chomskoga. Transformacijsko-generativna grama-
tika zasniva se na tezi da dijete, učeći jezik, ne uči pojedine riječi ili
rečenice po modelu: stimulus–reakcija, kako su mislili stariji autori, nego
intuitivno, nesvjesno uči i gramatiku svoga jezika. Samo se tako može
objasniti fantastična činjenica da dijete vrlo rano, s tri do četiri godine,
savršeno vlada svojim materinskim jezikom, generirajući rečenice koje
nije moglo naučiti.
U kakvoj je to vezi s učenjem klavira/instrumenta?

Ruke učenika koji uči klavir, uče jezik glazbe, jednu glazbi ima-
nentnu gramatiku (sintaksu) koja im omogućuje ne samo da već sljedeći
glazbeni komad sviraju lakše nego onaj prethodni (jer „znaju“ pravila),
nego da, po potrebi, i improviziraju. A vista sviranje moguće je upravo
zato što ruke znaju gramatiku glazbe te su – zahvaljujući glazbeno-jezičnoj
redundanciji – u stanju predviđati. Atonalnu, respektive, dodekafonsku
glazbu načelno nije moguće svirati a vista, osim u ekstremno polaganom
tempu. Svirač se, naime, u takvom sviranju može osloniti samo na odnos
oko–ruka, a ta je povratna sprega daleko prespora za klavirsko umijeće i
nije glavni kontrolni mehanizam u njegovu stjecanju. Glavni mehanizmi
povratne sprege tu su proprioceptori. Ako pijanist – kako je pokazao
američki psiholog Lashley (Kreč i Kračfild 1969, 459) – može izvesti
šesnaest tonova u sekundi, što je brzinu veća od vremena reakcije na
vidni podražaj, onda je jasno da se takva radnja može kontrolirati samo
proprioceptivnim mehanizmima. Znanjem glazbene gramatike moguće je
objasniti onaj stanoviti osjećaj „prirodnosti“ kretnji koji ima svaki svirač
te mogućnost da se nešto odsvira i po sluhu, da se improvizira i da se
relativno vješto svira i bez intenzivnog vježbanja, kao što to uspijeva
nekim glazbenicima u popularnoj glazbi. Da se radi o znanju glazbene
gramatike naslutio je i E. Willems kad je napisao: „Postoji neka
inteligencija djela i fundamentalnih elemenata glazbe, čak inteligencija
prstiju“ (Willems, 1956, 111).
Primjena teorije transformacijsko-generativne gramatike na pod-
ručje instrumentalne pedagogije mogla bi nas dovesti do nekih vrlo
važnih zaključaka u pogledu izbora komada za vježbanje od kojih bi (za-
ključaka) jedan mogao glasiti i ovako: na atonalnoj glazbi ne bi bilo
moguće naučiti svirati klavir upravo zato što takva glazba nema jezične
strukture. Zato je vrijednost takve glazbe u instrumentalnoj nastavi vrlo
mala.
Odgovor na hipotetičko psihološko pitanje – uči li se svirati klavir
ili Beethovenova sonata? – uglavnom je jasan: i jedno i drugo, tj. na
Beethovenovoj sonati uči se svirati klavir. Na primjeru jedne atonalne
skladbe taj odgovor glasi: ne uči se svirati klavir nego samo ta skladba.
Jedan drugi psihološki zaključak mogao bi glasiti i ovako: ne treba se
bojati dugog zadržavanja na jednoj dobroj skladbi. To nikako ne treba
smatrati izgubljenim vremenom. Teorijski, korisnije je temeljito uvježbati
jednu skladbu nego u istom iznosu vremena površno proći kroz dvije. Ono
što se tu javlja kao problem jest vrlo značajno pitanje zasićenosti i
mogućeg gubitka motivacije, ali ne i „potrošenosti“ skladbe. Da bi se neko
gradivo dobro znalo – to u psihologiji učenja važi kao notorna stvar – ono
mora biti prenaučeno, što pojednostavljeno znači da ne treba prestati s
učenjem odmah nakon što nam se čini da smo gradivo naučili.
Vježbanje
Umijeća, pogotovo glazbena, stječu se (napornim), dugotrajnim,
intenzivnim i upornim vježbanjem. To zna svatko! Svaki učitelj
instrumenta zna da je uspjeh u sviranju instrumenta upravno
proporcionalan količini i kvaliteti vježbanja. Jedno istraživanje u
Njemačkoj pokazalo je da se razlika između dobrih i izrazito dobrih
violinista mogla predvidjeti na osnovi broja sati potrošenih na vježbanje
do osamnaeste godine. Iznijet je podatak da su izrazito dobri violinisti
„potrošili“ oko 10.000 sati (oko tri sata dnevno), dok su dobri, ali ne
izrazito dobri, „potrošili“ samo 4.000 sati (oko jedan sat dnevno) (Bruhn,
1991, 80-81). Svaki će učitelj instrumenta znati reći svome učeniku da
treba vježbati i to mnogo vježbati. Pitanje je, međutim, zna li svaki od njih
reći i kako to treba raditi! „Naučiti samostalno vježbati jedna je od
najvećih mudrosti koju nastavnik mora odgojiti kod svojih učenika“
(Nagy, 1979, 5).
Globalna/parcijalna metoda vježbanja

S obzirom na način uvježbavanja nekog određenog sadržaja, u
psihologiji se govori o globalnoj metodi ili metodi cjeline, o parcijalnoj
metodi ili metodi dijelova te o kombiniranoj metodi. Svaka od njih ima
svojih prednosti i nedostataka, a dobar učitelj instrumenta morao bi ih
poznavati kako bi prema osobinama učenika i karakteru gradiva znao i
odrediti način vježbanja. Neki su glazbeni pedagozi, poput Eberlyja, na
primjer, ustanovili prednost metode cjeline, O’Brien metode dijelova, dok
autorica Rubin-Rabson nije našla razlike među metodama. Lundin, koji je
objavio te podatke, zaključuje ovako: kod manje količine gradiva bolja je
globalna metoda. Ako je gradiva više, vjerojatno je bolja parcijalna
metoda (Lundin, 1967, 138). Farnsworth (1969, 168) je o toj temi iznio
sljedeće zaključke: ako postoji opasnost gubitka motivacije – ako je
komad, recimo, dug – bolja je parcijalna metoda. Ako nismo naviknuti na

parcijalno vježbanje i ako nas ne plaši dužina komada, bolja je metoda
cjeline
Hoće li se vježbati globalnom ili parcijalnom metodom ovisi i o
učeniku, a ne samo o gradivu. Analitički tip lakše će uvježbavati detalje,
ali će mu teža biti cjelovita izvedba, te bi ga upravo u tom pogledu trebalo
podučavati. Suprotno, sintetički tip u stanju je zahvatiti veće cjeline, ali
obraća manje pažnje detaljima. Njega treba upućivati na taj element.
Kako kaže Michel (čita se Mihel!) (1975, 51), treba izvježbavati cjelinu!
Preciznije: treba težiti jednome i drugome – preciznosti detalja i
cjelovitosti radnje, pri čemu to drugo mora imati vodeću ulogu.
Varijantom dileme globalno/parcijalno može se smatrati pitanje
tempa. Često smo skloni vjerovati da je dobro uvijek svirati „polako pa
sigurno.“ Sviranje u brzom tempu također je nešto što treba uvježbati.
Kao što ni jedan autotrkač ne trenira tako što bi vozio 50 km na sat, ni
instrumentalist ne može samo polaganim vježbanjem postići prikladan
tempo.
Osobita varijanta globalnog odnosno parcijalnog jest unilateralno
spram bilateralnog (koordiniranog) vježbanja klavira. Neki psiholozi koji
su istraživali taj problem, kao na primjer R. W. Brown, koja je tri skladbe
vježbala posebno, a tri podjednako teške bilateralno, pokazali su da je
bilateralno vježbanje uglavnom efikasnije kako u pogledu brzine učenja
tako i u pogledu smanjivanja broja pogrešaka. R. W. Brown je ustanovila
da je bilateralno vježbanje bilo 25 posto efikasnije: cilj je postignut za 25
posto manje vremena. Općenito, dosadašnje studije jednoznačno pokazuju
superiornost bilateralnog vježbanja. Glavna je njegova prednost u
motivaciji: ono je nesumnjivo zanimljivije i pruža više zadovoljstva
(Lundin, 1967, 139; Vudvort, 1964, 202).
Koncentrirano ili distribuirano vježbanje?
Vježbanje može biti koncentrirano na jedan kraći rok ili može biti
distribuirano, raspodijeljeno na dulje vremensko razdoblje. Umijeće
sviranja ne bi se, jasno, moglo steći koncentriranim vježbanjem pa je
distribuirano vježbanje, i to na duži rok, uvjet njegova stjecanja. O tome
ne bi trebalo ni govoriti. Ipak, dvije nijanse toga pitanja zaslužuju da ih se
spomene. Prvo, raspodjela vremena može biti različita – moglo bi se, na
primjer, vježbati svakoga dana, svakoga drugog dana, jedanput tjedno pa i

rjeđe, a da još uvijek govorimo o distribuiranom vježbanju, i drugo,
pitanje jednog ili drugog vježbanja postaje dodatno aktualnim pri učenju
neke skladbe, dakle i na drugom sloju umijeća.
Dosadašnja psihologijska istraživanja jednoznačno pokazuju
prednost distribuiranog pred koncentriranim vježbanjem. Bolje je vježbati
dva sata svakog dana nego četiri sata svakog drugog – da o eventualnim
većim prekidima i ne govorimo. To je apsolutno tako u cijelom tijeku
stjecanja umijeća u užem smislu (prva razina), ali, istovremeno, vrijedi
samo za početak učenja nekog komada na drugoj razini. Kad smo, naime,
neki komad naučili, onda za njegovo zadržavanje u pamćenju više nije
potrebno svakodnevno vježbanje. Štoviše intervali između pojedinih
vježbanja toga komada mogu postupno bivati sve većima. Možda bi, u
skladu s iznijetim, vrijedilo razmisliti o čestoj pojavi u nastavnoj praksi:
nakon što su neku skladbu prestali svirati prešavši na drugu, mnogi je
učenici zaborave tako temeljito kao da je nikada nisu ni svirali, premda bi
za njezino „zadržavanje“ u pamćenju trebalo potrošiti mnogo manje
vremena nego što učitelji misle.
Dva su osnovna razloga veće uspješnosti distribuiranog vježbanja:
prvo, manji su učinci umora i, drugo, intervali nevježbanja omogućuju
konsolidaciju tragova u mozgu i ostalim psihomotornim i senzomotornim
mehanizmima, prije svega, u proprioceptorima. U skladu s poznatom
izrekom da se klizanje uči ljeti, a plivanje zimi, naše tijelo (i duh dakako) i
u periodima nevježbanja radi za umijeće.
Prednost distribuiranog vježbanja pri učenju klavira nedvosmi-
sleno pokazuju i neka eksperimentalna istraživanja. U eksperimentima
Rubin-Rabsonove, još tamo 1940., tri grupe ispitanika vježbale su isto
gradivo na tri različita načina: prva koncentrirano u jednom komadu,
druga distribuirano s prekidima od jedan sat i treća također distribuirano
s prekidima od dvadeset i četiri sata. Ukupna količina vremena bila je,
naravno, ista. Distribuirano vježbanje pokazalo se superiornim, ali je
njegova prednost bila u obratnom odnosu s već postojećim umijećem
sviranja klavira. Taj rezultat sasvim je u skladu s našom gornjom
tvrdnjom o različitoj vrijednosti distribuiranog vježbanja na prvoj,
odnosno na drugoj razini. Premda je bilo psihologa koji su došli i do
drukčijih zaključaka, općenito se može tvrditi da je distribuirano
vježbanje efikasnije. Nadoknađivanje danas onoga što nismo učinili jučer,
moguće je samo djelomično.
Kvaliteta vježbanja
Učeniku klavira, srednjoškolcu koji bi za sebe tvrdio da vježba

osam sati na dan, trebalo bi reći da je barem četiri sata uzalud sjedio za
klavirom! Vježbanje ima smisla samo onoliko koliko je čovjek u stanju biti
koncentriran. Mehaničko prosviravanje vježba, ljestvica i sličnog
materijala, s uvjerenjem da se tako stječe „tehnika,“ uglavnom je gubitak
vremena. Moći i znati se koncentrirati uvjet je efikasnog vježbanja. Bez
obzira na to hoćemo li „moć“ koncentracije smatrati urođenom – što smo
često skloni – ili ćemo je smatrati stečenom, kao što tvrde psiholozi,
činjenica je da i u tom obliku ljudskoga ponašanja postoje velike
individualne razlike. Psihologija bi vjerojatno mogla potvrditi (ili
opovrgnuti) pretpostavku da: je „sposobnost“ koncentracije na vježbanje
također jedna od onih važnih pojedinačnih, parcijalnih sposobnosti koje
akumulirane, čine ono što smatramo glazbenim talentom. Ono što je
sasvim sigurno, jest da se različitim motivacijskim postupcima
„sposobnost“ koncentracije može poboljšati.
Poseban način podizanja efikasnosti vježbanja jest proučavanje
komada bez pomoći instrumenta. To proučavanje može imati dva oblika:
analizu notnog teksta i zvučno (slušno) upoznavanje skladbe. Da prethodno
proučavanje značajno olakšava vježbanje, zna intuitivno većina učitelja
instrumenta. Otuda „običaj“ da se učeniku prije zadavanja komad u
cijelosti odsvira. Ipak, takvo sviranje ima vrijednost samo ako ga učenik
može pratiti. Sviranje tek da se odsvira – jednokratno, bez učenikove
pozornosti – gubitak je vremena. Toga, slušnog upoznavanja skladbe ne
treba se odreći ni onda kad učitelj sam možda (više) i ne može odsvirati ono
što svira njegov učenik/student. Danas, kad je praktično sva (relevantna)
glazba snimljena na tzv. nosače zvuka, značajno se relativizira i zahtjev da
sve ono što traži od učenika, učitelj sam mora moći/znati odsvirati.
Drugi način prethodnog upoznavanja skladbe jest upoznavanje
notnog teksta čitanjem i analizom. Kad se govori o važnosti tzv. teorijskih
predmeta za učenje instrumenta, onda se, eto, radi upravo o tome: znanje
„teorije“ trebalo bi učeniku pomoći da bez dodira s instrumentom čita i
3
proučava komad koji će svirati. Takvo „mentalno vježbanje“ osobito je
3 Iako ovdje uglavnom iznosimo informacije ne komentirajući ih s pozicije postojeće

prakse, moramo upozoriti na jedan paradoks našega glazbenog školstva: učenici
kojima bi znanje teorijskih predmeta i te kako trebalo, uče ih takoreći usput,
„obligatno,“ a oni koji ne znaju što će s njima, tzv. „teoretičari“ uče ih kao glavne
predmete!
korisno pri učenju skladbe napamet. Potvrdivši korisnost takvog

vježbanja, neki su psiholozi eksperimentima pokazali i kada je ono
najefikasnije: na otprilike pola puta od početka vježbanja i naučenosti
skladbe. Psiholozi preporučuju sljedeći model:
1. analiza skladbe bez instrumenta;
2. vježbanje do relativne naučenosti;
3. mentalno vježbanje prije kompletiranja umijeća.
Beta-hipoteza
U tijeku uvježbavanja radnje vježbač čini određene pogreške koje
mogu biti sasvim slučajne, dakle jednokratne, ili se mogu javljati češće na
određenim „opasnim“ mjestima. Ako se takvim mjestima ne posveti
posebna pozornost, može ponavljanjem pogreške doći do njezina
uvježbavanja. Takvu je pogrešku tada vrlo teško ispraviti. Takvo, logično,
zdravorazumsko, psihologijski sasvim ispravno rasuđivanje neki su
psiholozi stavili pod znak pitanja, polazeći od sljedećeg: vježbanje je
ispravno ako je usmjereno na izbjegavanje pogrešaka. Postavlja se pitanje
je li to u praksi uopće slučaj, tj. nije li svako vježbanje zapravo ponavljanje
pogrešaka? Jer, ako to nije tako, ako neku radnju izvodimo bez pogreške,
čemu je onda uopće vježbati? Činjenica da je vježbanje potrebno, ukazuje
na to da se pogreške događaju čak i onda kada ih vježbač nije sasvim
svjestan ili se, drugim riječima, u vježbanju uvijek (na žalost) radi o
uvježbavanju pogrešaka. Zbog toga je Dunlop (Farnsworth 1969, 171) pos-
tavio pitanje: ne bi li bilo logično da vježbač postane svjestan svojih
pogrešaka i da ih vježba s namjerom da ih eliminira i s uvjerenjem da se
one mogu eliminirati. Ovaj postupak Dunlop je nazvao beta-učenjem ili
beta-hipotezom. Uvježbavanjem pogreške doći će se do njezine eliminacije
pod uvjetom da je vježbač toga svjestan, misli Dunlop.
Dunlop nije proučavao glazbena umijeća, ali su neki psiholozi
prihvatili ispravnost beta-hipoteze i na tom području. Američki orguljaš
Wakeham vježbao je na orguljama niz akorda od kojih je svaki sadržavao
pogrešku koja se rado događa.“ Pasažu je vježbao vrlo pažljivo punih
četrnaest dana deset puta dnevno. Bio je potpuno svjestan pogrešaka, ali
ih nije ispravljao. Petnaestoga dana odsvirao je pasažu u tempu bez
pogreške. Nekoliko dana kasnije rezultat demonstriranja „opasne pasaže“
ispao je katastrofalnim: sve su se pogreške vratile (Lundin, 1967, 14).
Psiholozi Me Geock i Ivon (Lundin, 1967, 14) smatrali su beta-

-vježbanje efikasnim i u vježbanju klavira. Neki drugi autori nisu mogli
potvrditi ispravnost beta-hipoteze, a P. Michel odlučno je tvrdio kako je
beta-hipoteza neprihvatljiva na području stjecanja glazbenih umijeća.
Nastava dvaput tjedno

Vježbati ne znači, naravno, vježbati samo kod kuće, samostalno. I
nastavni su satovi više satovi vježbanja nego što bi bili satovi „obrade
novoga gradiva.“ Uputno je stoga postaviti pitanje: kakva bi zapravo or-
ganizacija nastavnih sati bila optimalna: treba li nastavu instrumenta
imati dvaput tjedno, ili bi se zadovoljavajući rezultati možda mogli postići
i nastavom jedamput na tjedan? Ako smo na osnovi iskustva uvjereni da
je nastava dvaput tjedno dobar model, onda takva konstatacija nema istu
težinu u osnovnoj i na visokoj glazbenoj školi.
Individualna/skupna nastava instrumenta
Svatko zna da je individualna nastava najbolji i najefikasniji oblik

podučavanja. To vrijedi jednako za nastavu glazbenog instrumenta kao i
za solfeggio, harmoniju, kompoziciju i sve ostale glazbene discipline, ali
vrijedi dakako i za matematiku, fiziku, kemiju, strani jezik, atletiku,
plivanje, tenis ... i tako, bez iznimke, dalje. Problem je „samo“ u tome što
je takva nastava vrlo skupa. Obrazovanje u kome bi sva nastava bila indi-
vidualna – što bi sa stajališta učinkovitosti bilo i te kako opravdano – ne
bi, jasno, nitko mogao financirati te se sva praktična rješenja u svakom
masovnijem sustavu obrazovanja nužno kreću između nedostižnog ideala
individualnoga podučavanja i ostvarivih (najmanje mogućih) skupina u
danoj materijalnoj situaciji.
Ovaj mali opći uvod bio je potreban da se otkloni eventualni
prigovor kako se spominjanjem mogućnosti skupne nastave instrumenta
želi negirati „poznata istina“ po kojoj se glazbeni instrument može
podučavati isključivo individualno. Skupna nastava tretira se u našoj
instrumentalnoj pedagogiji gotovo kao tabu tema: o tome se zapravo
uopće ne govori, za razliku od zapadnih, razvijenih zemalja, gdje to
naravno nije tako (v. npr: Wohlwender i Ehrenpreis, 1995, 25-28; Runze,
1994, 21-26).
Kad glazbeni pedagozi Njemačke ili SAD-a govore o skupnoj
nastavi instrumenta, onda oni to ne čine stoga što ne bi znali da je
individualna nastava efikasnija, već, u prvom redu, stoga što je takav
oblik nastave za te zemlje – preskup! No, nije to jedini razlog.
Upozoravajući na to da o individualnoj i grupnoj nastavi instrumenta ne
treba razgovarati samo na način crno-bijelo, ili-ili, M. Gellrich (1994,
16-20) upozorava na to da su upravo fleksibilni modeli, kao kombinacije
obaju oblika, opravdani ne samo financijski nego i pedagoški, utoliko što
dokidaju „situaciju izoliranoga učenja ... koja je nerijetko uzrokom
neuspjeha u sviranju instrumenta.“ Prešućivanje teme, gotovo bismo rekli
prezirno odbacivanje svake mogućnosti da se o njoj govori, socijalistički je
sindrom: u socijalizmu se uglavnom nije pitalo za cijenu. Kad cijena
postane aktualna, promijenit će se i odnos prema toj temi.
Transfer
Kad se uči drugi strani jezik – nakon što je prvi već naučen –
primjećuje se da je učenje toga drugog jezika lakše od učenja prvoga, što
znači da je učenje prvog jezika na neki način olakšalo učenje drugoga.
Transfer je psihologijski termin kojim označujemo djelovanje nekog
ranijeg na neko kasnije učenje.
Poznavanje fenomena transfera moglo bi biti od velikog značenja
u modeliranju tijeka stjecanja glazbenih umijeća, utoliko više što se neki
elementi procesa njegova stjecanja – vjerojatno intuitivno – zasnivaju
upravo na fenomenu transfera. S transferom se, da tako kažemo, računa
u situacijama sviranja tzv. tehničkih vježba, ljestvica, etida, i sl., u
situacijama sviranja glazbenog materijala koji se ne svira radi njega
samoga: ljestvice se ne vježbaju da bi se znale ljestvice – još nikome nije
palo na pamet da na koncertu izvodi ljestvice, Czernyjeve etide ili
tehničke vježbe poput Schmitovih, Pischninih (ali jest nekim našim
glazbenim pedagozima da za takve stvari organiziraju kolokvije!) – već
zato što se računa s tim da vježbanje ljestvica i „tehničkih“ vježbi vodi u
nešto drugo: u lakše sviranje ljestvicama sličnih struktura u „pravoj“
glazbi. Psiholog koji barata pojmovima općeg i specifičnog treninga,
postavit će ovdje sasvim umjesno pitanje: ima li smisla svirati ljestvice
samo zato što će se tamo u ne znam kojem komadu pojaviti ljestvici slična
glazbena struktura, koju ćete, eto, tamo lakše odsvirati jer ste vježbali
ljestvice? Izvježbajte stvar na licu mjesta! Sviranje ljestvica i tehničkih

vježba spadalo bi u tzv. opći ili formalni trening, a takav pak ima
opravdanja samo onda kad su ostvareni uvjeti za transfer, a taj nije
automatska posljedica vježbanja. U psihologiji vježbanja važi kao
prihvaćena činjenica da je tek specifičan trening pravi trening. To pak
znači: vježbajte radnju na samoj radnji. Za nogometaša to znači da
jedanaesterac mora vježbati pucanjem jedanaesterca, za tenisača da
servis mora vježbati serviranjem, a ne recimo gađanjem loptom neke
točke i sl. Za pijanista to znači: vježbaj ono što želiš svirati, a to, dakako,
4
nisu ljestvice ni tehničke vježbe. U praksi često prisutno netemeljito i
površno „prolaženje“ kroz skladbe, njihovo, gotovo bismo rekli, prosvi-
ravanje, također stoji na poziciji općeg treninga, na poziciji naročite
teorije transfera poznate pod imenom teorije formalnih disciplina, one iste
teorije koja je desetljećima tvrdila da se latinskim jezikom i matematikom
razvija mišljenje (općenito) – sve dok E. L. Thorndike nije pokazao da to
nije tako. Oni glazbeni pedagozi koji vjeruju u ljestvice i tehničke vježbe
(organizirajući apsurdne kolokvije iz sviranja ljestvica) očigledno nisu
svjesni toga da sviranje instrumenta poistovjećuju sa sportskim
treningom: kao što se nogometaš mora „zagrijati“ trčkaranjem oko igra-
lišta prije ulaska u igru, tako se i klavirist mora ljestvicama/tehničkim
vježbama „zagrijati“ za sviranje, recimo sonate ili fuge. Tu je osnovni
nesporazum! Sviranje glazbenog instrumenta nije tjelovježba. U sviranju
instrumenta nema potrebe za općim treningom, kao što ima recimo u
tenisu. Jasno je i zašto je tome tako. Priroda je sviračkih umijeća da se
ona mogu razvijati (uvjetno rečeno) do savršenstva, Drugim riječima,
vježbač jedne Bachove fuge može računati s tim da će je nakon određenog
vremena moći odsvirati savršeno, bez pogreške. Pod pretpostavkom da joj
je dorastao, on ne mora činiti ništa drugo nego „pametno“ vježbati tu
fugu (a ne ljestvice ili tehničke vježbe ili ne znam što drugo). Tenisač ne
može računati s tim da će njegovo umijeće povratnoga udarca (tzv.
return) ikad doći do onog savršenstva s kojim će naš pijanist odsvirati
Bachovu fugu. Zašto? Zato što njegovo umijeće ne ovisi samo o njemu
nego i o protivniku. Tenisaču je, dakle, potreban opći trening koji će
4 O potrebi ili korisnosti sviranja ljestvica mogli bismo raspravljati i tako da navedemo
značajne pijaniste ili klavirske pedagoge za i protiv. I na jednoj i na drugoj strani bilo
bi ih poprilično. Ne treba pri takvim raspravama zaboraviti i to da su nekadašnje
„škole instrumenata“ bile škole u kojima je bila obrađena i tzv. teorija glazbe,
odnosno, da se nekad instrument učio uglavnom privatno, dakle, bez „teorijskih“
predmeta i da je sviranje ljestvica u obje te situacije prije bilo u službi upoznavanja
tonskoga prostora, nego u službi sviranja.
njegovo umijeće učiniti što je moguće fleksibilnijim, prilagodljivijim

nepredviđenim situacijama. U sviranju fuge, sonate, koncerta nema
nepredvidivih situacija – čak ni u slučaju sviranja solističke dionice s
orkestrom.
Zaključit ćemo da bi dobro poznavanje, mehanizma transfera
moglo voditi mnogim korisnim zaključcima u vezi s izborom materijala za
vježbanje pogotovo pak s obzirom na one vrste vježbi koje svojom jednolič-
nosti, šablonom, predvidljivošću i bez stvarne glazbene vrijednosti, goto-
vo sile na mehaničko, nekoncentrirano sviranje, pretvarajući vježbanje u
besmislenu tjelovježbu. Ono što bi pritom svakako trebalo dovesti u
pitanje jest jedna kruta, formalizirana nastavna shema: ljestvica–eti-
da–Bach –sonata–domaći autor, koja se kao stereotip uvukla u nastavne
programe, pretvarajući satove instrumenta u dozlaboga dosadnu šablonu.
Praksa pokazuje da se najbolji instrumentalni pedagozi te šablone
uglavnom ne drže, kao što se ne drže ni programom propisanih vježbi.
Umor i odmor
Vježbanje instrumenta kao naročitu vrstu rada prati i pojava
umora. Poznavanje zakonitosti njegova pojavljivanja od prvorazredne je
važnosti ako se želi povećati efikasnost nekoga rada i spriječiti štetne
posljedice umaranja.
Vježbanje na instrumentu u prvom je redu duhovni, ali katkad i
vrlo intenzivan tjelesni rad, pa će se pri tom radu javljati dvije vrste
umora: psihički i tjelesni. Mehanizmi pojavljivanja tih dviju vrsta umora
nisu jednaki. Nasuprot općem, svakodnevnom mišljenju, kako duhovni
rad umara jače od fizičkog, psiholozi su pokazali da se duhovni umor
javlja vrlo sporo i da se više ogleda u osjećaju umora, u gubitku volje za
rad, u dosadi, nego u stvarnom umoru. Između umora izazvanog teškim
fizičkim radom i umora nakon teškog duhovnog rada nema gotovo
nikakve sličnosti. Duhovni se umor javlja u obliku zasićenja postojećom
aktivnosti. Vježbanje sviranja upravo je idealna vrsta rada u kojoj se lako
javlja ta vrsta umora. Ali, kao što se brzo javlja, tako se može brzo i
otkloniti: motivacijom, promjenom aktivnosti, odmaranjem. Dobra mo-
tivacija i zanimljiv materijal može potpuno otkloniti pojavu umora, što
može dovesti i do toga da se vježba i iznad dozvoljene granice tjelesne
izdržljivosti. Kao što nam je poznato iz svakodnevnog iskustva, mnogi
amateri sportaši sutradan skupo plaćaju prekoračenje svojih tjelesnih
potencijala kojeg (prekoračenja) u tijeku aktivnosti nisu bili svjesni zbog
visoke motivacije. Nije isključeno da bi se sličnim mehanizmima mogle

objasniti i neke patološke pojave kod instrumentalista. Dobro je, prema
tome, znati kako se odmarati uz poznatu, psihologijski dokazanu devizu
kako je bolje odmarati se češće i kraće nego rjeđe i duže. Dobro je pritom
znati i to da je za svaki rad potrebno i zagrijavanje – što ni u kom slučaju
ne mora biti ljestvični „sprint“ po klavijaturi, jer zagrijavanje ne znači
samo razgibavanje prstiju nego znači postizanje ukupne fizičke i psihičke
spremnosti za rad – te da, prema tome, odmori ne bi smjeli biti takvi da
bi poslije njih bilo potrebno ponovno zagrijavanje.
U vezi s problemom urađivanja treba upozoriti na još jednu
pojavu. Neki učitelji preporučuju svojim učenicima da se prije nastupa
(ispita, koncerta) „uigraju“ na nekom drugom materijalu, a ne na onomu
koji će se svirati. Kao da bi sviranje „nastupnog“ djela prije nastupa
moglo pokvariti nastup. Takvo je uvjerenje – kao očigledna posljedica ne-
kih loših iskustava s nedovoljno pripremljenim učenicima – psihološki
sasvim pogrešno. Onaj tko nije u stanju odsvirati komad prije nastupa i
nakon toga „normalno“ nastupiti, neka ne nastupi uopće! Govorimo,
dakako o psihološkoj dimenziji problema. Jasno je da se ne misli na
fizičku izdržljivost, recimo duhača, niti na sviranje cijelog koncerta
dvaput zaredom.
Motivacija
Rijetki su oni učenici instrumenta koji su, barem u početnoj fazi

učenja, intrinzično motivirani za vježbanje. To je prirodna stvar jer je
vježbanje, u usporedbi s ostalim dječjim aktivnostima i interesima, dosad-
no, nezanimljivo i teško. Mogući motivacijski poticaji poput raznovrsnih
roditeljskih impulsa (uključujući i kazne) i ispitnih ocjena ekstrinzične su
naravi. Mogućnosti stvaranja intrinzične motiviranosti leže u izboru
zanimljivih skladbi, u perspektivi javnog nastupanja i osobi (naravi,
temperamentu, karakteru, pedagoškom talentu, taktu, zainteresiranosti,
inteligenciji) učitelja. U tom kontekstu valja ponoviti ono što smo već
naznačili: sviranje dosadnog didaktičkog materijala i ljestvica, čemu
učenik ne vidi smisla te kruti nastavni satovi s uvijek istom shemom
ljestvica–etida–Bach–sonata, vjerojatno se mogu smatrati glavnim
uzrocima gubitka motivacije. U zemljama s razvijenom instrumentalnom
pedagogijom (Njemačka, Austrija, Rusija, SAD) posvećuje se pitanju
motivacije znatna pozornost, o tome se pišu disertacije i drže referati na

glazbenopedagoškim kongresima (v. npr: Sonderegger, 1996, 164-169).
Što se to kod nas još nije dogodilo, nije samo stvar nerazvijene
glazbenopedagoške teorije, nego i nekih drugih faktora. Učitelj instru-
menta tek će tada nastojati motivirati učenika kad mu bude ekonomski
stalo da ga (škola) zadrži. Dok to nije tako, dok je škola besplatna pa
samim time potražnja veća od ponude, nema potrebe truditi se oko
motivacije. „Ako hoćeš, dobro, ako ne, još bolje! Umjesto tebe doći će
netko drugi!“
Trema
Trema je velik neprijatelj mnogim glazbenicima. Iako je to tako,

vrlo se malo tekstova o tremi može naći u glazbenopedagoškoj literaturi.
Da će pomoć psihologije i ovdje dobro doći, ne treba naglašavati.
Trema je strah, a strah se, ako nije riječ o „velikim“ strahovima
(potres, poplava, požar, smrt), uči: od učitelja koji svome učeniku,
dobronamjerno, ali neinteligentno ponavlja „nemaš se čega bojati“ i od
drugoga učenika koji je tremu već naučio. Nisu, jasno, sve osobe jednako
podložne tremi. Psihologija bi mogla pomoći da se potvrdi ili opovrgne ad
hoc teza da su ekstrovertirane osobe kao i osobe sklone dominaciji
vjerojatno manje sklone tremi nego introvertirane i osobe sklone
subordinaciji, odnosno, da se uopće utvrdi koja osobna struktura više a
koja manje pogoduje nastanku treme. Ako se zna uzrok, onda je moguće
poduzeti radnje koje će tremu ublažiti, a možda i sasvim ukloniti.
Psihologija danas raspolaže tehnikama kojima se može utjecati na
stjecanje samopouzdanja i samouvjerenosti. Čini se da na tom planu, a
posebno na planu tzv. mentalnog treninga, glazbenici mogu mnogo
naučiti od sportaša i sportskih psihologa. Na Visokoj glazbenoj školi u
Würzburgu, na primjer, već više godina djeluje sportski psiholog. Rad na
progresivnom opuštanju mišića, na osvještavanju, redukciji i sprečavanju
napetosti pri vježbanju i muziciranju, na stjecanju sigurnosti i
pouzdanosti na tehnički teškim mjestima, na stjecanju sigurnosti pri
sviranju napamet, na svladavanju treme, uzbuđenja i straha od ispita,
neosporno vodi do efikasnijeg vježbanja, sigurnijeg javnog nastupanja i,
uopće, bolje prilagodbe (inače stresnim) situacijama ispita i audicija
(Klees-Dacheneder/Campo, 1994, 3-9).
Literatura
Bruhn, H. (1991) Wie ein Rudel Dackel vor einem Möbelwagen? Mu-
sikpädagogische Forschung zum Thema Lehrer. Musik und
Bildung 2, 80-81.
Farnsworth, P. R. (1969) A Social Psychology of Music. Iowa: The Iowa
State University Press.
Gellrich. M. (1994) Aspekte des kombinierten Einzel- und Gruppen-
unterrichts. Üben & Musizieren 6, 16-20.
Nagy, M. (1979) Metodika nastave violončela. Zagreb: Muzička akademija
u Zagrebu.
Nejgauz, G. (1970) O umetnosti sviranja na klaviru. Beograd: Umetnička
akademija u Beogradu.
Felitz, E. (1995) Intuititives und kritisches Üben. Üben & Musizieren, 2, 15.
Klees-Dacheneder, U./A Campo, A. Ch. (1994) Mentales Training in der
Musik. Üben & Musizieren, 6, 3-9.
Kreč, D. i Kračfild, R. (1969) Elementi psihologije. Beograd: Naučna knjiga.
Leg, D. i Barber, P. (1976) Veština i informacija. Beograd: Nolit.
Lundin. R. W. (1967) An Objective Psychology of Music. New York: Ronald
Press Co.
Michel, P. (1975) Psychologische Grundlagen der Musikerziehung. Hand-
buch der Musikerziehung II. Leipzig: VEB Breitkopf & Härtel
Musikverlag.
Runze, K. Zum Gruppenunterricht Klavier. Üben & Musizieren, 6, 1994,
21-26;
Sonderegger, H. (1996) Der Lernabbruch in Instrumentalunterricht an
Musikschulen. (Hinter)Gründe aus Schüler-, Eltern- und
Lehrersicht. Musik unsere Chance (Kongressbericht), Inns-
bruck/Wien: AGMO, 164-169.
Vudvort R. S. (1964) Eksperimentalna psihologija. Beograd: Naučna
knjiga.
Willems. E. (1956) Le bases psychologiques de l’education musicale. Paris:
Presses Universitaires de France.
Wohlwender. U./Ehrenpreis, E. (1995) Aktionsräume und Spielformen.
Methodisch-organisatorische Möglichkeiten im Gruppenunterricht
an zwei Klavieren. Üben & Musizieren, 2, 25-28.
Zlatar, J. (1982) Metodika klavira 1. Zagreb: Muzička akademija u Zagrebu.
Umjetnost u odgoju i obrazovanju 281
13. UMJETNOST U ODGOJU I

OBRAZOVANJU:
COMMON SENSE ILI ZABLUDA?
O naslovu
Unatoč tomu što naslov sugerira širi kontekst, ovdje će se ipak

govoriti samo o glazbi, u prvom redu stoga što je pojam umjetnost,
kolikogod bio jasan, zapravo prazan i neodređen dok se ne konkretizira u
pojedinom umjetničkom području. Različita, autonomna umjetnička
područja sasvim se različito reflektiraju na odgojno obrazovnu praksu, te
ih kao takva, treba zasebno promišljati. Ne samo da su pojedina područja
sasvim samostalna, nego su do te mjere različita da među njima nema
nikakvih dodirnih točaka, pogotovo ne takvih kakve očekuju naivni peda-
goški pragmatici koji u nastavi propagiraju raznorazne, uglavnom deplasi-
rane tzv. korelacije – kao što je to u novije vrijeme slučaj u HNOS-u.
Glazbu sa slikarstvom, ili s kiparstvom, ili s arhitekturom ili s književ-
nosti, pogotovo pak s nekim dugim područjima ili disciplinama, ne pove-
zuje ništa, čak ni onda kad se u istoj osobi pokažu dvije umjetničke
nadarenosti, recimo, glazba-slikarstvo, glazba-književnost i sl.
282 Umjetnost u odgoju i obrazovanju
Zašto onda Umjetnost … a ne jednostavno Glazba u odgoju i

obrazovanju …? Zato što glazba jest umjetnost i zato što se ovdje želi
naglasiti upravo taj njen umjetnički aspekt, koji su neki neumjetnički
aspekti gotovo sasvim istisnuli pretvorivši nastavu glazbe u pseudoglaz-
benu djelatnost lišenu svega umjetničkoga. Općenitiji naslov opravda-
vamo i time što će se neke analogije s ostalim umjetnostima, u prvom
redu likovnima, nametnuti same po sebi.
Ako izrazom common sense razumijevamo općepoznatu stvar,
nešto što se samo po sebi razumije te ako znamo da je glazba nerazdvojna
sastavnica općeg obrazovanja tijekom cijele njegove povijesti, što bi tu
mogla zabluda? Nije, dakako, riječ o dilemi je li (glazbena) umjetnost u
odgoju i obrazovanju potrebna ili ne – tvrditi da nije bilo bi barbarstvo –
nego o tome kako je ona predstavljena, odnosno, kako je umjetnički
predmet koncipiran. Pokušat ćemo pokazati da su se upravo na toj crti
dogodili neki nesporazumi koje nije pretjerano nazvati zabludama, a koje
– u tome i jest problem – glazbenopedagoška praksa ne prepoznaje kao
zablude.
Stereotipi
Ako tzv. obične ljude – a kad je glazba u pitanju, to su zamalo svi
oni koji se ne bave glazbom profesionalno – upitamo što bi učenici
osnovne škole trebali učiti u glazbenoj nastavi, tipičan će odgovor
sadržavati učenje nota, sviranje i pjevanje. Manje ili više jednak odgovor
dobit će se i od (glazbenopedagoški neobrazovanih) glazbenika, pa i
nastavnika glazbe u školi. Odgovor je očekivan, „normalan,” „logičan,”
„samorazumljiv,” jer je, „(valjda) svakome jasno” da se glazba ne može
učiti ako se ne uče note te da se glazba mora pjevati i svirati. A što bi
drugo? ‘Pa dobro, ovim se djelatnostima može pridružiti i nešto
glazbenoga stvaralaštva, nešto slušanja glazbe i nešto učenja o glazbi (tzv.
muzikološki sadržaji).’
Nije ni „normalno,” ni „logično,” ni „samo po sebi razumljivo” da
nastava glazbe izgleda kao što je opisano. Riječ je, jednostavno, o
stereotipu kao posljedici inercije glazbenonastave prakse i nerazvijenosti
glazbenopedagoške teorije.
Do uvođenja HNOS-a 2005/2006., najprije eksperimentalno, a
zatim u sve škole 2006/2007., nastava glazbe bila je koncipirana upravo
tako: na učenju nota, pjevanju i sviranju, uz glazbeno stvaralaštvo, uz
slušanje glazbe i uz neke muzikološke sadržaje. Bio je to zatvoreni model
u kome je bilo šest nastavnih područja, što je uz jednosatnu tjednu

nastavu na načelu od-svega-po-malo vodilo ishodu in omnibus aliquid in
toto nihil, (od svega pomalo, u cjelini ništa) tj. vodilo je tomu da učenici
zapravo nisu stjecali nikakvih relevantnih glazbenih vještina ni znanja.
Nastavnici, i sami svjesni da je program neostvariv u predviđenom opse-
gu i nastavnom vremenu, u praksi su reducirali nastavu na dvije ili tri
aktivnosti: na učenje nota, tj. na pojednostavljeni solfeggio, na pjevanje i
na slušanje glazbe. Kako je za slušanje glazbe potrebna određena oprema
koju mnoge škole nemaju ni danas, nastava se pretežito svodila na
pojednostavljeni, „dajđestirani” solfeggio i pjevanje po sluhu. Tu i tamo,
provodile su se neke stvaralačke aktivnosti, a ponegdje, također rijetko,
sviralo se u razredu na tzv. Orffovim ili nekim drugim instrumentima,
mahom igračkama.
Koncepcije glazbene nastave u

općeobrazovnoj školi
U praksi glazbene nastave u općeobrazovnoj školi iskristaliziralo
se nekoliko koncepcijskih modela koji se zapravo mogu svesti na tri
osnovna. Govorimo tako:
– o modelu aktivnog muziciranja,
– o recepcijskom modelu, te
– o modelu koji udružuje aktivnosti dvaju prethodnih i koji se,
prema načinu toga udruživanja, može pojaviti kao integrativni
ili kao kombinirani model.
Aktivno muziciranje
Model aktivnog muziciranja podrazumijeva aktivno dječje repro-
duktivno ili/i produktivno bavljenje glazbom u obliku pjevanja, sviranja i
glazbenog stvaralaštva. Bit je modela, dakle, u samostalnom dječjem
muziciranju bez obzira na to pojavljuju li se u modelu sve ili samo neke od
tih aktivnosti. Svladavanje glazbenog jezika i pisma u ovaj je model tako-
reći uračunato, bilo stoga što je to samo po sebi također oblik aktivnog
muziciranja, bilo stoga što se poznavanje glazbenoga jezika smatra
pretpostavkom za ostale aktivnosti. Štoviše, u nekim varijantama toga

modela svladavanje glazbenog jezika i pisma ima središnju ulogu.
Model aktivnoga muziciranja najstariji je i kroz duga stoljeća glaz-
bene povijesti jedini koncepcijski model glazbene nastave. Njegova
najjednostavnija varijanta – pjevanje po sluhu, odnosno, pjevanje pjesama
– bila je jedini oblik glazbene nastave sve do 19., a ponegdje i do 20.
stoljeća. Model je u drugoj polovici 18. i u 19. stoljeću obogaćen zahtjevom
za glazbenim opismenjivanjem koje je zatim počelo ulaziti u programe
pojedinih europskih zemalja.
Sviranje u nastavi pojavilo se u Europi i u Americi na početku ili u
tijeku prve polovice 20. stoljeća. Na europski glazbenopedagoški prostor
presudan je utjecaj u tome izvršio C. Orff tridesetih i ponovno pedesetih
godina. Orffova koncepcija također je koncepcija aktivnog muziciranja u
kojem su zastupljeni svi elementi toga modela: pjevanje, glazbeno opisme-
njivanje, glazbeno stvaralaštvo i sviranje, s nešto većim naglaskom na
posljednjim dvjema aktivnostima. Orffov model nije nigdje na duže vrije-
me prihvaćen kao ekskluzivni model glazbene nastave. Štoviše, on je u
novije doba doživio brojne opravdane kritike kao model koji ne odgovara
našem vremenu. Danas je uglavnom tako da se neki elementi Orffova
pristupa, u prvom redu instrumenti. i sviranje, a zatim i stvaralaštvo,
kombiniraju s drugim aktivnostima koje nisu specifično Orffove: pjeva-
njem, učenjem glazbenog jezika i pisma, pa i slušanjem glazbe.
Nakon Drugoga svjetskog rata model aktivnog muziciranja pojav-
ljivao se u Europi gotovo uvijek kao model s više aktivnosti, s većim ili
manjim naglaskom na nekoj od njih. Posebna je varijanta toga modela
Kodályjev pristup, s posebnim naglaskom na svladavanje glazbenog jezika
i pisma te pjevanje, ponešto, usputno i na stvaralaštvo, dok se sviranju ne
poklanja pozornost. Kodályjev model bio je na djelu u Mađarskoj, naročito
u sustavu škola s pojačanom glazbenom nastavom, u kojima je jedino i
mogao funkcionirati. U „običnim“ je školama glazbeno opismenjivanje
bilo jednako neefikasno kao i kod nas, što je jasan dokaz njegove
neostvarivosti u normalnim nastavnim okolnostima. Kodályjev model
„pojačanog“ glazbenog opismenjivanja doživio je vrlo oštre kritike samih
mađarskih glazbenih pedagoga. Pokazalo se, naime, da ta glazbena pisme-
nost ne služi zapravo ničemu što bi za suvremenog čovjeka neglazbenika
bilo glazbeno relevantno.
Model aktivnog muziciranja uživa kod velikog broja glazbenih
pedagoga, a naročito pak kod glazbenika nepedagoga, veliko povjerenje
koje nerijetko vodi u precjenjivanje. To precjenjivanje vlastite glazbene
aktivnosti, kao svjesni ili nesvjesni refleks reformskih pokreta u peda-
gogiji, pretvorio se u stereotip u kome se redovito zaboravlja na ostvarivu

razinu takve aktivnosti. Umjesto da bude u službi glazbene kulture, takvo
priprosto, primitivno i ispod svake razine aktivno muziciranje postaje
samo sebi svrhom.
Recepcijski model
Recepcijski model glazbene nastave razvio se kao model, pod
nazivom orijentacija na umjetničko djelo (Orientierung am Kunstwerk), u
Njemačkoj. Nastao je kao posljedica oštre i vrlo uvjerljive kritike što su je
modelu aktivnog muziciranja upućivali T. W. Adorno i M. Alt. Kritika
Adorna i Alta odnosila se podjednako na sadržaj glazbenog odgoja – u
prvom redu na narodne, školske, dječje, prigodne i slične, ideološki
obojene, pedagoški sumnjive i, svakako, učenicima daleke pjesme – kao i
na školsko muziciranje koje je ispod svake umjetničke razine, ali i ispod
razine dječjih snaga, „u čemu se vidi jedna nepotrebna i opasna
proizvoljnost s trendom prema općoj duhovnoj regresiji.“ Naročito je u toj
kritici bio oštar Adorno ističući da glazbenoj nastavi „prijeti da se iscrpi u
pukom činu, u jednoj revnosnoj, ali samoj sebi dovoljnoj praksi.“
Upozoravajući na jaz između glazbene nastave i stvarne glazbene kulture,
na nemoć učenika pred umjetničkom glazbom, osobito suvremenom,
Adorno i Alt traže da se učenicima posreduje prava, umjetnička glazba.
Njihovim idealom postaje „slušatelj ekspert“ koji je u stanju na
najprimjereniji način slušati i razumjeti glazbu. Zahtjev je formuliran
jednom kao „shvaćanje i doživljavanje glazbenih djela,“ drugi put kao
„uvid u red i vrijednosti,“ zatim opet kao „duhovno usvajanje djela velikih
majstora,“ kao „pristup umjetničkom djelu,“ „uspostavljanje vrijednosnih
mjerila“ i sl. M. Alt je bio uvjeren da će se glazbena nastava „tek tada
moći pridružiti klasičnim interpretativnim disciplinama kad interpre-
tacija glazbenih djela dobije oblike stroge duhovne razrade.“ Kritika
koncepcije aktivnog muziciranja M. Alta, a osobito pak T. W. Adorna, bila
je tako snažna i uvjerljiva da je i samo pjevanje u školi dovedeno u pitanje.
Šezdesete i sedamdesete godine bile su u njemačkoj glazbenoj pedagogiji
godine definitivnoga raskida s modelom aktivnoga muziciranja, „za koji
se pokazalo da ne može biti odgovor na sve veću moć koju pokazuju
masovni mediji.“ Pedagoški korijeni recepcijskog modela izlaze iz pokreta
za umjetnički odgoj prve polovice 20. stoljeća. Recepcijski je model
tijekom vremena doživljavao promjene – i u formi i u sadržaju ali je uvijek
zadržavao osnovnu ideju slušanja i upoznavanja glazbe.
Koncepcijski modeli kod nas
Kao i drugdje u Europi, i kod nas je model aktivnog muziciranja u

svojoj najjednostavnijoj varijanti – kao pjevanje po sluhu – bio jedini
model glazbene nastave kroz stoljeća. U hrvatskim školama, u okviru prve
Jugoslavije, predmet je u osnovnim školama funkcionirao kao pjevanje,
dok je u gimnazijske programe ušlo i glazbeno opismenjivanje. Na objema
ovim razinama imali smo, dakle, model aktivnog muziciranja.
Prvih godina nakon drugoga svjetskog rata glazbena je nastava
opet bila koncipirana kao pjevanje kojemu su se postupno, tijekom
nekoliko izmjena programa, pridruživale i ostale aktivnosti: sviranje,
glazbeno stvaralaštvo i, naročito, glazbeno opismenjivanje. Na djelu je bio
jasan model aktivnog muziciranja u kojemu je sve do 1972. godine
središnju ulogu imalo svladavanje glazbenog jezika i pisma. Taj su pravac
u našoj glazbenoj pedagogiji utemeljili i zastupali Z. Grgošević i B.
Antonić, a nastavili ga – s nešto većim naglaskom na pjesmi i pjevanju –
J. Požgaj i V. Tomerlin. Posljednji je uz to protežirao i glazbeno stvara-
laštvo. „Čistoću“ modela aktivnog muziciranja povremeno su „kvarili“
zahtjevi za slušanjem i upoznavanjem glazbe koji su, međutim, u praksi
najčešće ostajali neispunjeni jer škole nisu imale uređaja za glazbenu
reprodukciju.
Nastavni program iz 1972. prvi je program u kojemu je
aktualiziran integrativni koncepcijski model: dotadašnjim aktivnostima
modela aktivnog muziciranja iz prijašnjih programa pridodano je slušanje
glazbe i neki muzikološki sadržaji. Dok je u dotadašnjim programima
težište bilo na glazbenom opismenjivanju, sad su sve aktivnosti nivelirane
tako da su se mogle smatrati relativno samostalnim nastavnim
područjima. Pokazat će se da takav integrativni model ne samo da nije
značio napredak u odnosu na raniji, „čisti“ model aktivnog muziciranja,
nego je učinio nešto još mnogo gore: pretvorio je nastavu glazbe u
svaštarenje koje nužno vodi u neuspjeh.
Daljnji programi – ukupno tri (1984, 1991/2, 1996.) do HNOS-a
također su neka vrsta integrativnog modela, razlikujući se od prethod-
noga znatno većim naglaskom na slušanje glazbe, tj. osjetnim pomakom
prema recepcijskom modelu. Nažalost, ni taj model nije osobito efikasan,
u prvom redu zato što je i on svaštarski. To utoliko više što je pomak
prema recepcijskom modelu učinjen u programima, ali ne i u praksi.
Praksa je najčešće i dalje ustrajavala na starom modelu s naglaskom na
opismenjivanje, kako zbog metodičkog obrazovanja starijih učitelja glaz-

be, tako i zbog neadekvatne nastavne opreme.
Prikaz koncepcijskih modela koji smo dali odnosi se na osnovnu,
osmogodišnju školu. Nastava glazbe postojala je sve to vrijeme, s većim ili
manjim brojem sati, i u srednjim školama: gimnazijama, nekim stručnim i
tzv. usmjerenim školama. U svim tim slučajevima – uključujući trenu-
tačnu situaciju – ona je bila koncipirana kao povijest glazbe. Bez obzira na
to je li bila riječ o dijakronijskom – kao što je nažalost uglavnom bio slučaj
– ili pokušaju sinkronijskog pristupa koji je svojevremeno ponudila K.
Kos i koji se, na žalost i na štetu glazbene pedagogije i, prije svega,
učenika, nije održao, bio je to uvijek recepcijski model. Neprirodno je u toj
nastavi bilo to što je uvijek bila koncipirana samostalno, nezavisno od
glazbene nastave u višim razredima osmogodišnje škole, umjesto da s
njima čini koncepcijsku cjelinu.
Nastanak od-svega-po-malo-modela
Takav, od-svega-pomalo-model razvio se u Europi tijekom

dvadesetoga stoljeća i on je i danas prisutan u većini europskih zemalja.
Poanta je modela u tzv. aktivnom muziciranju, tj. u uvjerenju da učenici
sami moraju (pro)izvoditi glazbu, tako što će je pjevati, svirati i „stvarati.”
Da bi to mogli, potrebno je, dakako, da budu glazbeno pismeni. Na razvoj
upravo takvog modela utjecalo je više faktora, među ostalima reformski
pokreti u pedagogiji s kraja 19. i početka 20. stoljeća, radna škola, aktivna
škola, skupna nastava, funkcionalna pedagogija, Jugend(musik)bewe-
gung, Kunsterziehungsbewegung, metoda projekta i dr. Stanovitu ulogu u
razvoju pedagoških ideja 20. stoljeća odigrala je Ellen Key (1849-1926),
švedska spisateljica, feministkinja koja je svojom knjigom Stoljeće djeteta
inaugurirala ono što se danas zove pedocentrizam. Ona je kritizirala
konfekcionizam škole, koji da potpuno ubija dječju kreativnost, mišljenje,
osobnost, potiskuje individualnost. Djeca su različitih sposobnosti i treba
im pristupati individualno. Ne može svako dijete sve!
Što se glazbe tiče na razvoj modela utjecali su neki značajni
pojedinci kao što su Švicarac Jaques Emile Dalcroze (1865-1950) sa
svojom tzv. ritamskom gimnastikom, njemački skladatelj Carl Orff
(1895-1982) sa Schulwerkom i mađarski skladatelj Zoltán Kodály
(1882-1982) s konceptom pojačane nastave glazbe u školi i, u okviru toga,
1
naglaskom na glazbeno opismenjivanje. Ipak, tome što se u predmetu
ustrajava na modelu aktivnoga muziciranja i na glazbenom opismenji-
vanju, unatoč sasvim izmijenjenim okolnostima u kojima se danas odvija
nastava glazbe, najviše je kriva – govorimo o situaciju Hrvatskoj – vlasti-
ta inercija predmeta kao posljedica nerazvijenosti glazbenopedagoške
teorije te činjenica da su se problemom često bavili (dobri) glazbenici,
najčešće skladatelji, ali slabi pedagozi, ljudi dakle, koji su dobro poznavali
glazbu i uglavnom polazili od njezinih postulata i njezine logike, ali su
jednostavno zanemarivali narav glazbenoga učenja i cilj toga učenja. Ta
pojava da se glazbenom pedagogijom bave glazbenici koji misle da su
glazbeni pedagozi time što su (dobri) glazbenici, a zapravo joj nisu
dorasli, traje u povijesti glazbe već više od tri stotine godina i ona je
dovela do toga da se danas i u profesionalnom glazbenom obrazovanju
više uči o glazbi nego što se uči glazba sama, više se glazba, pogotovo njen
2
tzv. teorijski dio, uči iz mnogobrojnih udžbenika nego iz glazbe same.
Svojevrsni je fenomen da je učenje glazbe u nekim svojim elementima do
te mjere „didaktizirano,” pretvoreno u različite didaktičke primjere da se
zamalo sasvim otuđilo od glazbe te je bio sasvim u pravu Schönberg
primijetivši da nijednu umjetnost nisu učitelji toliko zakočili u njenu
razvoju kao što se to dogodilo glazbi (Schönberg, 1922, 2).
Koncept aktivnoga muziciranja i glazbeno opismenjivanje u okviru
toga koncepta, normalne su pojave ranijih stoljeća uključujući i prvu
polovicu dvadesetoga, kad su vlastito poznavanje notnoga pisma, dakle,
vještina čitanja i izvođenja glazbe bili jedini načini doticaja s glazbom, ali
su, a da to glazbeni pedagozi nisu primijetili, prestale biti normalnima
nastupom elektroničkog doba.
Čovjek druge polovice 20. stoljeća, a pogotovo današnji i onaj
sutrašnji, dolazi do glazbe izravno, slušanjem profesionalne izvedbe.
Njemu glazbu proizvodi vrhunski trenirani profesionalac a ne mora si je,
poput manualnog radnika iz predindustrijskog doba, (pro)izvesti sam. Ta
činjenica, tj. mogućnost da se do glazbe dođe izravno, bez vlastite
(tjelesne) aktivnosti, samo duhom, predstavlja zapravo kopernikanski ob-
rat u glazbenoj nastavi, obrat, međutim, koga većina glazbenih pedagoga
danas još nije svjesna. Samim slušanjem današnji učenik može doprijeti
do glazbe do koje ni u najpovoljnijim nastavnim okolnostima ne bi mogao
1 Ovdje spominjemo samo neke pojedince i to one koji su razvili neke svoje
glazbenopedagoške sustave. Neke druge značajne autore koji su i te kako pridonijeli
razvoju predmeta, kao što je na primjer, T. W. Adorno, M. Alt, H. Kretschmar i Leo
Kestenberg ovdje nećemo spominjati jer u tu vrstu pojedinosti ne kanimo ulaziti.
2 Vidjeti poglavlje Znanje glazbe nasuprot znanju o glazbi.
doći vlastitim aktivnim muziciranjem, ako se zna da je za stjecanje

glazbene pismenosti potrebno višestruko više vremena nego što je to u
školi ikad bilo moguće osigurati, i ako se zna da su za svako iole
„pristojno” sviranje potrebni sati, tjedni, mjeseci, godine vježbanja
instrumenta. Stoga su današnji vapaji glazbenih pedagoga za aktivnim
muziciranjem u školi jednako staromodni i jednako uzaludni kao što su to
nekad davno bili pokušaji manufakturnih radnika da uništavanjem
strojeva spriječe dolazak industrijske epohe. Propagirati danas aktivno
muziciranje i pretendirati pritom na stvaran glazbeni, što će reći
umjetnički odgoj, jednako je apsurdno kao što bi bilo apsurdno očekivati
da će učenik, baveći se nekim jednostavnim tehničkim djelatnostima na
nekadašnjem predmetu radni i tehnički odgoj, razumjeti funkcioniranje,
recimo, mobilnoga telefona. Glazbena se nastava tek u novije vrijeme,
razvitkom elektrofonije izjednačila s ostalim umjetnostima u mogućnosti
prezentacije prave umjetnosti. Ona je, dakle, mogla ostvariti svoj
Kunsterziehungsbewegung sa zakašnjenjem od nekih trideset ili četrdeset
godina – ali ga u Hrvatskoj, a tako je uglavnom i u drugim europskim
zemljama – nije ostvarila do danas.
Vlastito učeničko muziciranje u općeobrazovnoj školi oduvijek je,
po naravi stvari, bilo na vrlo niskoj, umjetnički sasvim zanemarivoj
razini. Sviranje u razredu samo je loša imitacija sviranja, kao što je i tzv.
dječje glazbeno stvaralaštvo samo vrlo slaba imitacija stvaralaštva. Oba
ova područja mogu se braniti psihološkim – učenici, navodno vole svirati
i stvarati glazbu – ali ne i glazbeno–estetskim argumentima.
Glazbena pismenost
Jedan od najčvršćih stereotipa u glazbenoj nastavi jest onaj o
glazbenoj pismenosti. Glazbeno je opismenjivanje bilo čvrsta uporišna
točka glazbene nastave tijekom gotovo cijeloga dvadesetog stoljeća, a u
hrvatskoj je osnovnoj školi dominiralo sve do u najnovije vrijeme. Karl
Heinrich Ehrenforth, njemački glazbeni pedagog, ovako je opisao
problem glazbenog opismenjivanja: „Neki učitelji vide tu još samo jednu
priliku. Oni postaju bubnjari teorije glazbe i uzdižu ‚gramatički funda-
mentalizam‘ koji ne samo da je stravičan, nego poprima miris banalnog
pedagoškog osvetničkog čina nastavnika prema devizi: ako nećete moju
glazbu, onda moramo ozbiljno raditi. Jer vi nemate pojma! Tako jedna od
najdražih djelatnosti slobodnog vremena mladih u školi postaje nepo-
željnim predmetom. Za učitelje i za učenike na tom se mjestu postavlja
pitanje smisla. Ako se na nj ne odgovori, ono uzrokuje tjelesne i duševne

patologije“ (Ehrenforth, 2008, 8).
U području glazbenoga opismenjivanja glazbeni su pedagozi bili u
dvostrukoj zabludi. Prva je bila u tome što su sasvim podcijenili glazbenu
pismenost kao vještinu vjerujući da se ona može uspostaviti i razviti u
kratkom vremenu i pod relativno nepovoljnim nastavnim okolnostima, a
druga, što su joj pripisivali važnost koju ona jednostavno nema. Glazbena
pismenost – kao mogućnost svjesnog čitanja notnoga teksta i svjesnog
slušanja glazbe – vrlo je kompleksna vještina koja se u osnovnoj školi
jednostavno ne može steći osim u nekim svojim tek rudimentarnim naz-
nakama. Za njezino je stjecanje – kao što smo već rekli – potrebno mnogo
više vježbanja nego što ga može osigurati jednosatna tjedna nastava.
Glazbenopedagoški nepromišljeno ustrajanje na glazbenom opis-
menjivanju imalo je, nažalost, vrlo ozbiljne posljedice, prije svega, po stav
učenika prema predmetu. Kako se vještina jednostavno ne može razviti,
ostaje se na nekoj vrsti nerazumljivih informacija o vještini. Umjesto da
se uči glazbeno misliti (pjevati po notama, razumijevati glazbeni slog –
ako što se to događa pri pravoj nastavi solfeggia u glazbenoj školi), uči se
čitati note (prepoznavati kako se pojedina nota naziva), glazbene ljestvice
i sl. Otprilike, umjesto da trče, učenici su učili kako se trči, umjesto
kineskoga jezika učili su kako se čitaju, točnije, kako se nazivaju kineska
slova, umjesto da igraju tenis učili su kako se igra tenis … Jer ništa od
toga nisu mogli razumjeti, učenici, razumljivo, nisu mogli naći smisla
takvom učenju, da i ne spominjemo činjenicu kako su za rješavanje
(besmislenih) zadataka u tzv. radnim bilježnicama često morali posizati
za dodatnim instrukcijama, koje, paradoksalno, nisu išle dalje od rješa-
vanja konkretnog zadatka. Privatni su „instruktori” učenicima zapravo
„rješavali” domaće zadatke. Nije čudo što je glazbeno opismenjivanje bilo
glavni razlog negativnoga stava učenika prema predmetu.
Sve da ju je i moguće postići, značaj je glazbene pismenosti za
neglazbenika mnogo manji nego što to glazbeni pedagozi i glazbenici
misle. Zapravo, ona je neglazbeniku sasvim nepotrebna jer sve svoje
glazbene potrebe, recimo, slušanje i upoznavanje glazbe, pa i eventualno
pjevanje u amaterskom ansamblu, može zadovoljiti bez nje. Štoviše, on te
potrebe može zadovoljiti jedino bez glazbene pismenosti, jer bi mu ona,
takva kakvu jedino može dostići, u jednoj i drugoj aktivnosti mogla samo
smetati – zbog neprimjerenosti sredstva predmetu.
Daljnja posljedica ustrajavanja na glazbenom opismenjivanju bili
su udžbenici i radne bilježnice. Sadržaji glazbenog opismenjivanja – koji
po sebi uopće nisu udžbenički sadržaj jer je glazbena pismenost vještina,
a njezino stjecanje izravno nadzirani proces – zauzimali su u pravilu

preko dvije trećine sadržaja i inače uglavnom nepotrebnih udžbenika u
nastavi glazbe te bili neizravnim „krivcem” – kažemo neizravnim, jer su
izravni krivci ipak njihovi autori – postojanja glazbenoj nastavi sasvim
neprimjerenih, da baš ne kažemo besmislenih radnih bilježnica.
Svi današnji udžbenici u osnovnoj školi kompromitiraju ideju
otvorenoga programa. Prema ideji HNOS-a, nastavnik može, između
ostaloga, birati pjesme, ali, kako da to čini kad su one već zadane
udžbenikom. Sloboda će se ostvariti kad umjesto udžbenika, koji učenik
bez potrebe nosi kući, u školi bude stajala pjesmarica. Nastavnik je,
također po ideji HNOS-a, slobodan u izoru skladbi za slušanje, ali, i one su
već izabrane udžbenikom. Ispada da se udžbenici zapravo pišu za
nastavnike a ne za učenike: autori su skriveni kreatori nastavnoga
programa, premda vrlo često tome nisu dorasli. Činjenica da udžbenici
zapravo služe njima a ne učenicima, ponižavajuća je za nastavnike. Kako
se glazba ne može učiti kod kuće nego samo u školi potrebno je svim
potrebnim sadržajima i materijalima opremati škole a ne učenike.
Zoltán Kodály – pojačana nastava glazbe

Zoltán Kodály, mađarski skladatelj i glazbeni pedagog bio je i te
kako svjestan činjenice da se glazbena pismenost ne može steći u
„normalnoj,” dvosatnoj, još manje jednosatnoj nastavi glazbe, kad je za
svoj model glazbene nastave – koji se upravo zasniva na glazbenoj
pismenosti sve djece – tražio, i od socijalističkih mađarskih vlasti
sredinom XX. stoljeća uspio dobiti do pet sati nastave glazbe tjedno. Bio
je to, kao što je poznato, model pojačane glazbene nastave poznat i kao
Kodályjeva metoda (Choksy, 1974; Mark, 1978).
Iako je model kao takav funkcionirao – s pojačanom nastavom
glazbe uspijevalo se djecu glazbeno opismenjivati – ostalo je otvoreno
pitanje svrhe takvoga pothvata. Zašto bi netko tko se ne bavi glazbom
morao biti glazbeno pismen – kad su trud i vrijeme potrebni za stjecanje
te vještine sasvim nerazmjerni njezinoj vrijednosti? Danas je glazbeni
analfabet čovjek koji ne poznaje glazbu a ne čovjek koji ne poznaje note
(Vogelsänger, 1969, 183). Iako je u novim društvenim okolnostima
„Kodályjeva metoda,” tj. koncept pojačane glazbene nastave napušten iz
razloga koji nisu stručne nego ekonomske naravi, danas je jasno da je bila
riječ o glazbenopedagoškoj zabludi. Uostalom, model nije „izašao” iz
Mađarske, a nije, eto, ni nadživio svoga autora. Zasnivao se, dakle,
isključivo na karizmi autora koji je partijske rukovodioce uspio uvjeriti u

ispravnost svojih ideja, koje ipak nisu bile glazbenopedagoški ispravne.
Carl Orff i Schulwerk

C. Orff poznat je (glazbenim) pedagozima uglavnom po tzv. Orffo-
vom instrumentariju, premda je njegova glazbenopedagoška pretenzija
bila mnogo šira. On je zapravo stvorio cjelovit sustav poznat kao
Orff-Schulwerk koji, osim instrumenata, uključuje pojam tzv. elementarne
glazbe te dječje glazbeno stvaralaštvo koje on naziva improvizacijom. Iako
planetarno poznat – više zbog Orffove skladateljske karizme nego radi
glazbenopedagoške vrijednosti – sustav je još za Orffova života doživio
vrlo ozbiljne kritike relevantnih glazbenih pedagoga koji su primijetili
– da nije koncipiran glazbeno nego ideološki,
– da svojom orijentacijom na dječju pjesmu, perkusijsku ritmiku te
svojim besciljnim ostinato–stilom ne odgovara današnjici,
– da prenaglašavanjem improvizacije zatvara put planskom us-
vajanju ozbiljnih obrazovnih sadržaja,
– da ograničenjem na pentatoniku i staru melodiku stvara
apstraktni odgojni ideal,
– da jednostavnim instrumentima i primitivnim sviranjem zatvara
put razumijevanju značajnih glazbenih djela koja se može shvatiti
samo slušanjem i analizom
– da donosi samo stare dječje pjesme.
Danas je sasvim jasno da je Orff-Schulwerk zapravo glazbeno-
pedagoški promašaj par excellence. Kao cjelovit sustav nije prihvaćen
nigdje, ali se u četrdesetak zemalja svijeta proširio Orffov instrumentarij i
to više zbog nastojanja proizvođača Orffovih instrumenata i pripadnoga
marketinga, nego zbog glazbenopedagoške, odnosno, glazbenoobrazovne
vrijednosti. U čemu je problem s Orffovim instrumentarijem? U tome što
su zamalo svi instrumenti, zapravo imitacije „pravih” instrumenata, pak,
prema tome i sviranje na njima ne može biti drugo do imitacija sviranja.
Kako i sviranje na takvim instrumentima traži vježbanje (za koje
uglavnom nema dovoljno vremena), „sviranje” se pretvara u igru, zapravo
srozava na primitivno i neuko manipuliranje uglavnom udaraljkama, od
kojega učenici ne mogu imati nikakve glazbene koristi. Zapravo je čudno
da se tako značajnom skladatelju – ne treba zaboraviti da je Orff autor
kantate Carmina burana, jedne od najizvođenijih, najpopularnijih i
vjerojatno najpoznatijih skladbi tzv. ozbiljne glazbe 20. stoljeća – dogodilo

da zamisli i ostvari glazbenopedagoški sustav koji u svojoj biti ne služi
glazbi nego djecu zapravo odvodi od nje, zatvarajući put u stvarnu
glazbenu kulturu – kao što je gore spomenuto.
Podcjenjivanje glazbe, precjenjivanje djeteta

Svi oni glazbeni pedagozi koji zagovaraju model aktivnoga
muziciranja zapravo podcjenjuju glazbu i, često pedocentristički, i ne
znajući to, nesvjesno, precjenjuju djecu i dječje navodne glazbene
mogućnosti. Parola nije važna glazba, važno je dijete, koja se mogla čuti od
nekih naših glazbenih pedagoga, danas je glazbenopedagoški sasvim
neprihvatljiva jer potpuno ispušta iz vida veliku glazbenu baštinu ne samo
Europe nego i ostalih dijelova svijeta i nastavu glazbe svodi u najboljem
slučaju na razinu amaterskog kulturno-umjetničkog društva, ili čak niže
od toga. Na djelu je gledište koji uporno ponavljaju mnogi europski
glazbeni pedagozi da se u glazbenom učenju (gotovo isključivo) polazi od
djeteta a ne od glazbe. Glazba je (samo) ono što je u djetetu, odnosno ono
što dijete spontano, bez vježbanja, bez učenja može izvesti. Jasno je da u
takvom „konceptu” ne može biti mjesta pravoj glazbi (jer je „preteška” za
izvedbu /točno!/, ali i za slušanje /netočno!/), ali će se svaka „kolektivna
improvizacija” s najbizarnijim izvorima zvuka, poput plastičnih kanistara,
limenka, posuda s vodom, tesarskih pila s gudalom, limenih ploha
skinutih s kuhinjskog štednjaka i sl., i, uostalom, Orffovih udaraljka –
proglasiti odličnim načinom „približavanja suvremenoj glazbi!” Da treba
poštovati dječje spoznajne, emocionalne i sve ostale dobne osobine, to
nikome ne treba dokazivati, ali se treba čuditi toj upravo nevjerojatnoj
lakoći kojom glazbeni pedagozi podcjenjuju umjetnost kojom se bave.
Europski su glazbeni pedagozi gotovo sasvim digli ruke od Bacha,
Beethovena, Mozarta i ostalih – jer „to učenici ne žele slušati” (kao da su
ludi za matematikom, fizikom, kemijom, poviješću, itd!) – i gotovo se
sasvim okrenuli bilo glazbenoj supkulturi mladih (tzv. didaktika rocka) ili
nazoviglazbenim, djeci „primjerenim” (prije zvukovnim nego glazbenim)
djelatnostima. Ovdje valja citirati riječi Carla Friedricha von Weizsäckera
koje navodi Zimmerschied (2008, 18): „Istraživanje ponašanja uči nas ...
da je jedinstvo opažanja i djelovanja praiskonsko, jednostavno, lako
razumljivo. Nasuprot tome, sposobnost da se odvoji opažanje od
djelovanja predstavlja jedan visoki stupanj razvoja. Tek nas ona ospo-
sobljava da reaktivno djelovanje zamijenimo aktivnim ... U tom visoko-

diferenciranom načinu doživljavanja ima korijen smisao za lijepo.“
Imao sam priliku vidjeti, štoviše, analizirati velik broj europskih
glazbenih programa, o tome sam ponešto i pisao. U tim prividno suvre-
meno opremljenim planovima i programima, u kojima je, čini se, bitnije
da sve bude metodološki besprijekorno, da sve kurikularne rubrike budu
uredno popunjene, da bude navedeno sve što je nekomu glazbenom
pedagogu moglo pasti na pamet, nego da budu glazbeno realni i
relevantni, u tim popisima glazbenih želja koje se uglavnom ne će
ostvariti, kao da se skriva svjesna namjera da se djeca tzv. širokih slojeva
drže podalje od prave, velike umjetnosti jer je ona ionako namijenjena
eliti. Neka se djeca „običnoga svijeta” petljaju oko glazbenih elemenata,
neka iz papira izrezuju notna crtovlja, neka na nastavi glazbe crtaju, neka
gledaju u šarene ogradice koje bi trebale biti notna crtovlja, neka se igraju
Orffovim instrumentarijem, neka pjevaju dozlaboga primitivne školske
pjesme, neka kasnije mirno odu u rock i pop (sa svim pripadnim
provijantom, uključujući drogu) kad je to ionako njihova glazba; što će
njima velika umjetnost Bacha, Mozarta, Beethovena – to je za one koji
mogu platiti skupe glazbene škole i/ili one koji će kao odrasli biti
posjetitelji skupih glazbenih priredaba u velikim i skupim dvoranama
velikih gradova. Kapitalizmu nikad nije bilo stalo do toga da tzv. široke
mase budu (dobro) obrazovane, da misle vlastitom glavom, da imaju
široku kulturu, da imaju razvijen umjetnički ukus, jer tada ne će biti
dovoljno dobri (fizički) radnici, ni dovoljno podložni svakovrsnoj
manipulaciji, od političke do potrošačke.
Posebno je takvo pedocentristično dodvoravanje djeci dolazilo do
izražaja na području dječjeg glazbenog stvaralaštva, pa smo kod nekih
naših glazbenih pedagoga mogli susresti i ovakva pretjerivanja:
„’Potonula katedrala.’ Pošto je čula izvedbu Debussyjeve kompo-
zicije ‘Potonula katedrala’, devetogodišnja je djevojčica sama improvizi-
rala na ovu zadanu temu. Njezinu je improvizaciju slušala petnaesto-
godišnja učenica i na temelju slušnog dojma vodenim bojama izradila
sliku koja nosi bitne osobine impresionističkog slikanja (djevojčica nije
nikada čula za impresionizam niti je bila poučavana u njemu!), i štoviše,
uspjela je spontano sama naslikati motiv ‘Potonule katedrale’. Ovaj crtež
govori o veoma razvijenoj sinestetičkoj i arhetipskoj osjetljivosti kod djete-
ta (pokus izvršile Elly Bašić i Dobrila Belamarić)“ (Supek, 1979, 179).
Kritičnim glazbenim pedagozima i nastavnicima praktičarima
jasno je da dometi tzv. dječjeg glazbenog stvaralaštva u školi ne prelaze
razinu dječje igre i da se, takve aktivnosti mogu jedino tako i tretirati: kao
povremena igra i rekreacija bez ikakva glazbenoobrazovnog i glazbeno-

odgojnog učinka.
Relevantne djelatnosti i svrha nastave glazbe

Ozbiljna glazbenopedagoška analiza – koju smo gore samo
naznačili – pokazuje da u današnjoj glazbenoj nastavi u osnovnoj školi,
samo jedna aktivnost može imati čvrsto argumentirani glazbenopeda-
goški legitimitet. To je slušanje i upoznavanje glazbe. Suvremeno
obrazovan čovjek ne mora svirati blok-flautu, pjevati po sluhu ili po
notama (biti glazbeno pismen), ili sam znati „stvoriti” nekakvu melodiju –
pogotovo ne na onoj razini do koje je moguće doći u osnovnoj školi – ali
on mora poznavati po jedno djelo Bacha, Händela, Mozarta, Beethovena,
Chopina, Čajkovskoga, Lisinskoga, Papandopula, itd., kao što mu moraju
biti poznata likovna djela Da Vincija, Michelangela, El Greca, Rubensa,
Cezannea, Maleviča, Rodina, Meštrovića … i kao što mora poznavati
književna djela Goethea, T. Manna, Prusta, Hugoa, Zole, Dickensa, Tol-
stoja, Dostojevskog, Šenoe, Kovačića, Matoša, Krleže … To, poznavanje
glazbe kao ostvarene umjetnosti, jest uvjet suvremenog obrazovanja, ali
vlastito muziciranje, čak i da je relevantne glazbene razine, to ne može
biti. Cilj suvremene glazbene nastave može biti samo odgoj i obrazovanje
kritičkog slušatelja i poznavatelja glazbe, naravno, ne samo tzv. ozbiljne.
Ono što se može postići aktivnim učeničkim muziciranjem – a to je, kako
rekosmo, samo imitacija relevantnih glazbenih aktivnosti – ne može biti
odgojno-obrazovni ideal. Takve su aktivnosti mogle biti ciljem i predme-
tom nastave glazbe u predelektroničkom dobu, i to samo stoga što se
nešto drugo nije ni moglo ponuditi.
Paradoks izvanglazbenih ciljeva glazbene

nastave
Prisutnost glazbe u općem obrazovanju u različita se vremena
opravdavala različitim razlozima, ali je zapravo uvijek počivala na vjeri u
odgojnu moć glazbe, na vjeri da se glazbom mogu postići odgojni učinci
koji nisu glazbene prirode. Glazbi se pripisuje razvoj poželjnih socijalnih
čuvstava, solidarnosti, suradnje, pomoći, kolektivnosti, religioznih i
nacionalnih osjećaja, patriotizma, radnih navika, zdravih ideala, moralnih
kvaliteta, zdravlja; glazba oplemenjuje, djeluje pozitivno na učenje drugih

predmeta (tz. Mozart-efekt)! Danas gotovo da i nema glazbenoga
pedagoga koji ne bi vjerovao da glazba zbližava ljude.
U posebne „moći” glazbe vjeruju mnogi glazbenici i glazbeni
pedagozi, a osobito pak neglazbenici. Riječ je, dakle, o ideologiji u glazbi.
Kad se u vezi s glazbom spomene ideologija, prvo što čovjeku
pada na pamet, i to s negativnom konotacijom, jest politička ideologija u
smislu da ideologija i glazba nemaju ili barem ne bi trebale imati ničega
zajedničkog. Ali, ideologije se u glazbi ne pojavljuju samo u tom – rekao
bih – grubom, sirovom obliku. Uz te, moglo bi se reći eksterne ideologije,
postoje u glazbi interne, ili glazbi imanentne ideologije.
Eksterne, grube, sirove ideologije nameću glazbi neglazbenici, ili
politički manipulirani, i/li estetički neobrazovani glazbenici.
Kao primjer političke manipulacije može se navesti slučaj istočno-
njemačkog muzikologa Walthera Siegmunda-Schulzea. Njegovi su glaz-
benoestetički tekstovi bili pod snažnim utjecajem tzv. socijalističkog
realizma, (ili tzv. teorije odraza), koji je (socrealizam) bio takoreći
službena estetička teorija socijalizma. Bilo je gotovo smiješno čitati kod
Siegmunda-Schulzea da su „5, 6. i 7. simfonija ...“ Prokofjeva „uvjerljivi
primjeri metode socijalističkog realizma u uzajamnosti lirski izdiferen-
ciranog heroizma, tragike obasjane nadom i mladenačke zanesenosti,
pobjede i humanosti socijalizma,“ ili, da je on (Prokofjev) svoju „klasičnu“
simfoniju „stvorio 1917. godine pod utjecajem revolucionarnih događaja u
Petrogradu,“ ili, da je „sa sličnim uspjehom primijenio metodu
socijalističkog realizma u sonatama za violinu i čelo ...“ (Siegmund-Schul-
tze, 1967). Na jednom EAS-Kongresu nakon pada berlinskog zida, autor
ovoga teksta pitao je jednu kolegicu iz bivšeg DDR-a – koja je poznavala
Siegmund-Schulzea – kako je bilo moguće da jedan očigledno obrazovani
estetičar piše takve socrealističke, i, naravno, estetički naivne tekstove.
Njezin je odgovor glasio, otprilike: ‘On je morao tako pisati, ali nije u to
vjerovao.’
Za interne ideologije krivi su glazbenici, (muzikolozi, povjesničari,
teoretičari, filozofi, estetičari, kritičari, skladatelji). Dok su eksterne ideo-
logije (u glazbi) najčešće povezane uz određene političke i društvene –
najčešće nedemokratske – sustave, interne su ideologije nezavisne od
politike i društva i zapravo odražavaju stanje estetičke svijesti u glazbi i o
glazbi.
O eksternim ideologijama nećemo govoriti: ne isplati se na njih (u
ovom kontekstu, jasno) trošiti riječi. Besmislenost takvih ideologiziranja
glazbe potrebno je dokazivati samo estetičkim diletantima. Ili, drugačije,
stvar je naprosto previše banalna da bi s o njoj govorilo, otprilike u onom

smislu u kome je, na pitanje – svira li on i rock glazbu – u jednom
TV-intervjuu odgovorio gitarist Viktor Vidović: ‘Ah, ne, zaboga pa to je
prejednostavno’.
Nekoliko riječi o internim, glazbi imanentnim ideologijama!
Pođe li se od Hanslickove pozicije da glazba ne može izraziti ništa
osim same sebe, postaje jasno da svako pripisivanje glazbi izvanglazbenih
elemenata i značenja nije drugo do ideologiziranje. Ideologiziran je čak
jedan Palestrina kad svoje stvaralaštvo podređuje zahtjevima crkve,
ideologiziran je Bach jer cilj svog komponiranja vidi u hvaljenju boga,
(premda njegova glazba nema ništa s tim), Wagnerov koncept
Gesamtkunstwerka i sustav lajtmotiva također je primjer ideologizacije,
ideologiziran je i cijeli Debussy jer svojim skladbama daje „konkretne,“
neglazbene naslove, sva je programna glazba također svojevrsna
ideologizacija, ideologizirana je Beethovenova sonata za klavir Les Adieux
(op. 81a, Es-dur) s komentarom W. von Lentza, ideologizirana je njegova
6. simfonija premda je „mehr ausdruck der Empfindung als Malerei,“
svojevrsne ideologizacije predstavljaju i Missa solemnis i Deveta, opera,
balet primjeri su ideologizacije par excellence itd., itd, ukratko, ideolo-
gizirana je svaka ona glazba s kojom se povezuje neka izvanglazbena
ideja, nakana, sadržaj.
Jasno je, dakle, da je ideologizacija glazbe estetički problem koji se
svodi na pitanje – može li glazba ili ne može izraziti išta osim same sebe.
Ako može, moguća je i njena ideologizacija, ako ne može i ideologizacija je
nemoguća, ili, bolje, tada svaki pokušaj ideologizacije predstavlja nasilje
prema kojemu je glazba ipak sasvim ravnodušna.
Možemo koliko nas je volja vjerovati da je Orfejeva arija Che farò
senza Euridice tragična, da dakle, izražava ideju tragičnosti, ali je već
Gluckov suvremenik Boyé uvjerljivo pokazao da ista melodija jednako
dobro podnosi „tragičan“ i „radostan“ tekst. Postaje li melodija odmah
„sretnijom“ ako umjesto teksta J’ai perdu mon Euridice rien n’egale mon
malheur (Ja izgubih Euridiku ništa nije ravno mojoj nesreći), stavimo drugi
i to: J’ai trouve mon Euridice rien n’egale mon bonheur (Ja pronađoh
Euridiku ništa nije ravno mojoj sreći)? Promjenom ideje glazba niti što
dobiva niti gubi. Glazbi se, da parafraziramo P. Farnswortha, može
pripisati što vam drago, ali to je uglavnom čisti hir.
Ipak, ideologizacije o kojima govorimo, više se pokazuju kao naiv-
na namjera nego kao stvarno stanje stvari. Palestrina, Bach, Debussy,
Wagner, Prokofjev nisu veliki po spomenutim idejama i namjerama, nego
po tome što su skladali dobru glazbu premda bi – po tome kako ih se (kao,
uostalom i sve ostale skladatelje) tretira u muzikologiji, povijesti glazbe,

ali i u glazbenoj nastavi – moglo izgledati obratno. Wagnerov Tristan
velika je glazba bez obzira na sve izvanglazbene ideje, ili, bolje: unatoč
svim izvanglazbenim idejama koje je taj genijalni skladatelj (i vrlo slab,
zapravo nikakav estetičar) imao o tom djelu i o glazbi uopće. Činjenica da
je komponirana s idejom slavljenja boga niti što pomaže niti odmaže
glazbi Johanna Sebastijana, naslovi dalje, niti što pridonose niti što
oduzimaju glazbi C. Debussyja itd. jer sva (ta) glazba, po svojoj prirodi
funkcionira po načelu prima la musica ...
Svaka ideologizacija glazbe ipak je na kraju krajeva privid, utvara,
bauk potreban samo onima koji bilo zbog estetičke neobaviještenosti, bilo
zbog nekog drugog razloga naivno vjeruju u doslovnu ekspresivnost,
zapravo deskriptivnost glazbe.
Za izražavanje ideja potreban je jezik – jezik je prirodni ambijent
u kome žive ideje i ideologije. Kako nije jezik, glazba ne može ideje – osim
glazbenih – niti izražavati niti prenositi. Glazbu se može promatrati kao
osobit vid objektivne i subjektivne stvarnosti koja ima svoju vlastitu
glazbenu, nediskurzivnu ideologiju različitu od skladatelja do skladatelja,
od epohe do epohe – slično kao što „obična,“ svakodnevna objektivna i
subjektivna stvarnost ima svoje vlastite diskurzivne ideje i ideologije koje
se izražavaju i objašnjavaju jezikom. Ali, govoriti o idejama i ideologijama
u glazbi na upravo spomenuti način, bila bi samo nepotrebna analogija,
štoviše, tautologija, jer sve ono što se tu podrazumijeva pod idejama i
ideologijama ima već svoja imena, tumačenja i objašnjenja u glazbenoj
znanosti.
Glazbenopedagoške konzekvence
Tzv. korelacija u glazbenoj nastavi (fächerübergreifende Unter-
richt) također je jedna vrsta ideologizacije, kao što je to i svako očekivanje
da se putem glazbene nastave ostvare neki izvanglazbeni ciljevi. Ideolo-
gizacija je, dakle, kad se glazba ne tretira kao glazba i kad učenici na
glazbu crtaju, slikaju, modeliraju, izmišljaju priče, u glazbi traže „drvene
vojnike,“ „bolesne lutke,“ „divlje jahače,“ „radosne seljake“ „i-tako-dalje.“
Takvo ideologizirano slušanje glazbe je neestetsko slušanje. Kao što bi to
rekao M. Schoen, estetsko slušanje glazbe moguće je samo onda kad se
oslobodimo svih izvanglazbenih ideja i kada glazbeno djelo prihvaćamo
kao takvo. U skladu s tim – opet M. Schoen – samo nemuzikalan čovjek
traži glazbeni užitak iz drugih poticaja a ne iz glazbe same.
U glazbenoj nastavi, posebno u nastavi povijesti glazbe gotovo se

redovno više pažnje posvećuje (izvanglazbenim) idejama i namjerama
skladatelja nego glazbi samoj. Mnogi će (dobri) učenici biti u stanju
mnogo toga reći o opernoj reformi R. Wagnera a da ne poznaju ništa od
njegove glazbe, oni će znati da je Palestrinin stil u nekom odnosu s
koncilom u Trentu bez poznavanja jedne jedine od njegovih 106 misa, itd.
Da ne govorimo o tome kako sklonost idejama i ideologijama vrlo često
završava u pukim banalnostima pa „običan,“ „prosječan“ čovjek u pravilu
zna da je Bach imao dvadesetero djece, da je Mozart bio „Wunderkind,“
Beethoven gluh, a Wagner ženskar – bez poznavanja jedne jedine skladbe
tih i, naravno, svih drugih skladatelja.
Ne plediramo za novu terminologiju, ne objavljujemo rat ideologiji
u glazbi, ne namjeravamo istjerati ideologiju iz glazbe. Ne plediramo ni za
to da se izbrišu svi izvanglazbeni naslovi s Debussyjevih skladba niti da se
u povijesti glazbe precrtaju Wagnerovi lajtmotivi. Plediramo za estetičko
obrazovanje učitelja glazbe koje bi ih osposobilo da sve te izvanglazbene
primjese glazbi prepoznaju kako bi ih u glazbenoj nastavi mogli rela-
tivizirati i stavljati naglasak na glazbu a ne na njih.
Paradoks na koji posebno treba ukazati jest u tome što se s jedne
strane tvrdi, ili, bolje, vjeruje u različita, svakako pozitivna djelovanja
glazbe (na učenike), a da, s druge strane, glazbe koja bi tako trebala djelo-
vati, gotovo uopće nema. Ne može se primitivnom učeničkom sviranju,
„stvaranju glazbe,” pa čak ni pjevanju pripisivati spomenute učinke kad
se te aktivnosti iscrpljuju u pukoj aktivnosti lišenoj svega umjetničkog.
Ako tu ima nekih „transferskih” dobitaka, oni nisu glazbene naravi nego
jednostavno ishod skupne aktivnosti, sugestivnoga teksta ili nekih drugih
(verbalnih) informacija. Da bi glazba proizvela djelovanja o kojima često
govore glazbenici, a još češće neglazbenici – u što autor ovoga teksta
uglavnom ne vjeruje – do nje tek treba doći. Da bi uopće došlo do ikakvog
djelovanja glazbe, bez obzira na to je li ono negativno ili pozitivno, treba,
glazbu prije svega čuti, a čuti tu glazbu nipošto ne znači čuti je samo kao
akustičku činjenicu.
Suvremena nastava glazbe u osnovnoj školi u okolnostima u

kojima se ona danas odvija mora se, prije svega, temeljiti na kultur-
no-estetskom načelu. Zadatak je škole uvođenje učenika u glazbenu
kulturu, a ne (više) svođenje glazbene nastave na razinu lošeg amaterskog
kulturno-umjetničkog društva. Iz toga proizlazi da glavno, obvezatno

nastavno područje mora biti slušanje i upoznavanje glazbe – naravno, ne
samo klasične.
Kulturno-estetskom načelu može se pridružiti i psihološko načelo
koje otprilike znači ovo: učenici žele biti glazbeno aktivni, oni žele pjevati,
svirati, plesati, pa im to u određenoj mjeri treba i omogućiti, ne samo radi
poštovanja njihovih želja i interesa, nego i stoga što glazba nije samo
visoka umjetnost, nego je i dnevna uporabna djelatnost a „njihova dob, pa
zatim i škola, nisu samo vrijeme i mjesto pripreme za život, nego su i
život sam” (Nastavni plan i program za osnovnu školu, 2006, 66). Kako ta,
„aktivna” područja glazbene nastave: pjevanje, sviranje, stvaralaštvo i,
eventualno, ples – ne pridonose bitno glavnom zadatku uvođenja u
glazbenu kulturu, već je njihova uloga uglavnom rekreativna, njihovo
planiranje treba prepustiti nastavniku, tj. treba ih postaviti varijabilno,
izborno, slobodno, ad libitum.
Suvremeni program nastave glazbe mora biti otvoren. Umjesto
krutih zatvorenih programa u kojima su propisivana sva područja, sve
djelatnosti i sav sadržaj, otvoreni program ostavlja nastavniku slobodu da
sam kreira nastavu. Jedino se tako može izbjeći „svaštarstvo,” taj glavni
generator neuspjeha dosadašnje nastave glazbe. Zadano područje,
konstanta, obvezatna jezgra, područje koje nastavnik ne može izostaviti,
mora, kao što je gore već naznačeno, biti slušanje i upoznavanje glazbe i
to stoga što je, kako je također već rečeno, to jedini uvjet opće obrazova-
nosti, ili, ako hoćemo, uljuđenosti suvremenog čovjeka. Glazbena pisme-
nost, sviranje blok-flaute ili tambure ili, još gore, neke udaraljke, „stvara-
nje” glazbe, pa čak ni pjevanje, nisu uvjeti suvremene obrazovanosti,.
Poznavanje glazbe – barem nekog njezinoga dijela – to svakako jest,
jednostavno stoga što je glazba sastavni dio ljudske kulture u mnogočemu
i njezin najbolji dio. Pojave Bacha, Mozarta, Beethovena, Wagnera,
Bartóka, Prokofjeva, Šostakoviča itd., nešto su najbolje što se ljudskome
rodu moglo dogoditi. „Kad Adorno u svojoj knjizi o Beethovenu kaže, da
gotovo sva Beethovenova djela iza opusa 18 predstavljaju vrhunce
europskog duha kao što su to tek neka literarna djela postigla, onda nas
to obvezuje na puno zalaganje oko kontinuiteta životnog shvaćanja velike
glazbene baštine kao što ga u Engleskoj doživljava Shakespeareov teatar,
u Francuskoj njihova klasika i Moderna a u Austriji razdoblje Bečke
klasike i secesije” (Lorković, 2007, 110).
Nastavnik neka odlučuje koja će se od ostalih djelatnosti pojaviti
uz slušanje glazbe: ili pjevanje, ili sviranje, ili glazbeno stvaralaštvo, ili
ples, ili izrada nekog glazbenog projekta, uključujući, recimo, informa-
tivno upoznavanje nota. Treba smatrati normalnim da će se nastava

znatno razlikovati od razreda do razreda, i, još više od škole do škole.
Može se pretpostaviti da će se, uz obvezatno slušanje i upozna-
vanje glazbe, uključivo i određene relevantne muzikološke sadržaje, poput
glazbenih vrsta i oblika, glazbenih instrumenata i folklorne glazbe, kao
najčešće birana djelatnost pojavljivati pjevanje. To je prirodno ne samo
stoga što je od svih mogućih aktivnosti najlakše i što su za njega učenici
intrinzično motivirani, nego i stoga što je jedino u pjevanju moguć
koliko-toliko dobar, glazbeno relevantan ishod. Dometi ostalih aktivnosti
u razredu su sasvim ograničeni te im uloga može biti tek površno
informativna (glazbeno opismenjivanje) ili tek rekreacijska (sviranje). Za
njihovo izvođenje na koliko-toliko relevantnoj glazbeno razini ionako
postoje druga mjesta s posebno predviđenim vremenom: zbor ili/i
orkestar.
Budućnost glazbene nastave u osnovnoj školi

Recimo na kraju da su načela o kojima se ovdje raspravljalo,
uglavnom ugrađena u HNOS za glazbenu nastavu te je po tome, ali i po
nekim drugim karakteristikama, analiza kojih ne ulazi u ovu raspravu –
uz neke pogreške u dijelu razredne nastave, uvjetovane nekompetent-
nošću za to zaduženog povjerenstva – suvremen program sasvim primje-
ren okolnostima u kojima se danas odvija glazbena nastava.
Literatura
Choksy, L. (1974) The Kodály Method. Comprehensive Music Education
From Infant To Adult. New Jersey: Prentice-Hall, Inc, 61-63.
Ehrenforth, K. H. (2008) Umjetnički zahtjevi u glazbenoj pedagogiji. Od
artis musicae do umjetničkog objavljenja. Pedagoške posljedice za
sadašnjost. Tonovi, 51, 7-14.
Lorković, R. (2007) Uoči stogodišnjice rođenja Melite Lorković - prilog
raspravi za okruglim stolom. Tonovi, 49, 109-111.
Books. A Division of Macmillan Publishing Co, Inc, 135-139.
Nastavni plan i program za osnovnu školu. Zagreb: Ministarstvo znanosti,

obrazovanja i športa, 2006.
Rojko, P. (1999) Kako koncipirati glasbeni pouk v splošnih šolah. U:
Ajtnik, M. (ur.) Glasbeni forum. Ljubljana: Zavod Republike
Slovenije za šolstvo, 39-42.
Storr, A. (1992) Music and the Mind. New York: Ballantine Books.
Supek, R. (1979) Mašta. Zagreb: Liber.
Schönberg, A. (© 1922) Harmonielehre. Universal Edition.
Siegmund-Schultze, W. (1967) Ziele und Aufgaben der sozialistischen
Musikerziehung. Leipzig: Veb & Härtel Velag,
Vogelsänger, S. (1969) Das Erleben der Notenschrift – eine pädagogisch
fragwürdige Aufgabenstellung. Musik und Bildung, 4, 181-184.
Zimmerschied, D. (2008) U potrazi za umjetnosti u glazbenoj nastavi.
Tonovi, 51, 15-19.
Glazbenoteorijska i psihološka uporišta muzikoterapije 303
14. GLAZBENOTEORIJSKA I
PSIHOLOŠKA UPORIŠTA
MUZIKOTERAPIJE
Sažetak
Teorijska analiza znanstvene i praktične discipline poznate pod
imenom muzikoterapija, terapija glazbom, ili liječenje glazbom pokazuje
da ona ima tri ishodišta. Njezino je prvo uporište vjera u odgojne i druge,
izvanglazbene „moći” glazbe koju (vjeru) zapadnoeuropska glazbena kultura
baštini od starih istočnih civilizacija i od Stare Grčke. U tu se „moć” –
premda bez razloga – naprosto vjerovalo stoljećima. Drugo uporište muzi-
koterapije čine (glazbeno)fiziološka i medicinska istraživanja koja su po-
kazala da glazba ima neke, sasvim mjerljive učinke na čovjeka: ona može
djelovati na puls i krvni tlak, na napetost mišića, na ritam i brzinu disanja,
na električnu vodljivost kože. Kako su sve to ujedno i fiziološki korelati
emocija, proizlazi da se takve emocije mogu glazbom i namjerno izazvati a
to može imati određene zdravstvene (pozitivne kao i negativne) učinke. Treće
je uporište muzikoterapije glazbenopsihološko. Glazbenopsihološka su istra-
živanja pokazala da ljudi relativno uniformno reagiraju na određene tipove
glazbe, pripisujući im – opet relativno konzistentno – određena raspolože-
304 Glazbenoteorijska i psihološka uporišta muzikoterapije
nja. Bilo je glazbenih psihologa koji su bili spremni liste takvih skladbi i
pripisanih raspoloženja shvaćati kao recepte izravno primjenjive u praksi
muzikoterapije. Analiza teorijskih uporišta muzikoterapije pokazuje da
glazba ne može liječiti. Takva tvrdnja ne dovodi u pitanje muzikoterapiju
nego je samo stavlja u realne okvire. A ti realni okviri znače da je
muzikoterapijski postupak u svojoj biti individualan i uglavnom nepred-
vidiv. Stoga je glazbeni terapeut zapravo glazbeni pedagog koji mora biti u
stanju muzikoterapijsku seansu kreirati na licu mjesta. Znanja i umijeća
koja mu pritom trebaju, nisu specifična, muzikoterapijska znanja, nego
znanja medicinska, psihologijska, glazbena i – prije svih – glazbeno-
pedagoška.
Uvod
Kad sam prvi put čuo riječ muzikoterapija – a bilo je to još u

vrijeme mojih studentskih dana – moja je prva asocijacija bila sljedeća:
pacijent sjedi u udobnom naslonjaču sa slušalicama na ušima, a kroz te
slušalice struji glazba, svakako ugodna glazba koju je za toga bolesnika
odabrao tamo neki upućeni terapeut. Nakon seanse pacijent se diže i
njegovo je stanje subjektivno i objektivno bolje kao da je upravo prošao neki
fizioterapijski tretman ili primio lijek s neposrednim djelovanjem.
Svatko tko ima bilo kakva praktična iskustva s muzikoterapijom
zna da se muzikoterapijski tretman ne odvija na taj način, ali među
neupućenima vjerojatno ima mnogo onih koji misle kao što sam nekoć
mislio i sam. Dobro je stoga istražiti teorijske korijene muzikoterapije
kako bi se odredile njezine mogućnosti i granice i kako bi se oslobodili
iluzija oni koji takve iluzije eventualno imaju. Teorija će u tom smislu
definirati praksu - sasvim u duhu poznate postavke K. Lewina kako nema
ničega praktičnijeg od dobre teorije. Za nas, ovdje u Hrvatskoj to je
osobito važno stoga što baš ne bismo mogli reći da nam je muzikoterapija
osobito razvijena unatoč jednoj, sad već respektabilnoj tradiciji.
To što mnogi muzikoterapiju zamišljaju na opisani način nije
nipošto slučajno: rezultat je to (gotovo vjekovnog) vjerovanja u neke
tajanstvene (odgojne, kurativne) moći glazbe koje (vjerovanje) europska
glazbena teorija (filozofija, estetika, pedagogija) baštini od starih, davno
nestalih civilizacija.
Vjerovanje u moć glazbe
Vjerovanje u moć glazbe staro je koliko i sama glazba. Primitivan

je čovjek glazbom umirivao zle duhove, glazba mu je olakšavala svako-
dnevni rad, podizala mu ratničku hrabrost, pružala mu zadovoljstvo, pa je
sasvim prirodno da je nastala i vjera u njezinu nadnaravnu i tajanstvenu
moć. U starim istočnim civilizacijama, u prvom redu u Kini a zatim i u
Indiji, Perziji, Egiptu i drugima, visoka vrijednost glazbe počiva na
mitološko-kozmološkim predodžbama o međuzavisnosti tonova glazbe i
nekih životnih pojava, u skladu s vjerovanjem kako je glazba samo zvučni
isječak cjelokupne harmonije svemira. Sedam dana u tjednu, sedam
poznatih nebeskih tijela - sedam tonova ljestvice, sedam žica na liri.
Kinezi su poznavali pet planeta, pet elemenata, pet socijalnih i političkih
relacija političkih pojmova i time „objašnjavali” pentatoniku.
Starokineski filozof Kung Fu Tse (Konfucije 551-478 pr. K.), otac
kineske filozofije glazbe govorio je da treba težiti obnovi tzv. zlatnog
razdoblja kineske povijesti iz vremena tzv. Žutoga cara kad je vladala
savršena glazba koja je uređivala odnose među ljudima, kao i odnose
između ljudi i prirode. Jednom, nakon slušanja takve glazbe Konfucije je
bio toliko pod njenim dojmom da je na tri mjeseca izgubio volju da jede
meso (Kraus, 1989, 21). Tko, uostalom, ne zna za čuvenu njegovu izjavu:
„Ako želite saznati upravlja li se zemljom dobro i je li moral čist, poslu-
šajte njezinu glazbu.” Sličnu ćemo misao: „Što je u zemlji bolja glazba,
bolja će biti i država,” susresti kasnije u Platona (umro 347. pr. K.).
U Kini se posebno brinulo o tome tko će slušati kakvu glazbu.
Godine 112. pr. K. osnovan je ured za glazbu (800 ljudi) koji je imao
zadatak osigurati glazbu za obrazovanje i civiliziranje carevih podanika
(Kraus, 1989, 21).
Posebno mjesto glazba je zauzimala u antičkoj Grčkoj. „Biti samo
atlet znači isto što i biti samo divljak, a tko je samo glazbenik suviše se
raznježuje i postaje, kako kaže Platon - mekši nego što je potrebno” (Grlić,
1974, 43). Platon je glazbi pripisivao veliku ulogu u odgoju jer „…ritam i
melodija najlakše prodiru u unutrašnjost duše i najjače se u nju urezuju”
(Kühn, 1931, 4). Čvrsti red u glazbi izaziva smisao za red u čovjeku a to
mu pomaže da shvati red u državi i da se toga reda pridržava iz vlastita
uvjerenja. Nije svejedno kakva će se glazba i na kojim instrumentima
izvoditi, potrebno je znati kako djeluju pojedini modusi. Dorski je modus
dobar za ozbiljne, osobito religiozne događaje, frigijski za raspaljivanje
masa, lidijski izražava mekoću i sklonost užicima, a eolski razuzdanost u
ljubavi i vinu! Kao što različiti modusi imaju različita, sasvim određena
značenja, tako je to i s ritmom: ritam može odražavati ljepotu i red, ali i
nakaznost i rasulo (v. o tome: Riemer, 1970, 25; Farnsworth, 1969, 72;
Schoen, 1940, 71: Supičić, 1978, 109 i dr.). Iz antičke Grčke potječu i neki
izravni „dokazi” o „ljekovitosti” glazbe. Homer u Odiseji govori o tome
kako je Odiseju na glazbu prestala krvariti rana. Homer nije znao da
svaka rana prestaje krvariti nakon dvadeset minuta ako nije riječ o
velikim arterijama (Lundin, 1967, 307). Grci su, nadalje, „znali” da lijek
od stanovitog lišća kombiniran s glazbom otklanja glavobolju.
U osnovi jednaku vjeru u moć glazbe iskazuju i stari Egipćani koji
je smatraju beskorisnom, pa i izravno štetnom, „jer dušu muškarca
pretvara u dušu žene” (Riemer, 1970, 20).
Ima glazbenih teoretičara koji misle da je vjera u pozitivno
djelovanje glazbe na čovjeka ono najvrednije što nam je ostavila grčka
glazbena teorija. H. Kretschmar: „Osnovno gledište u učenju o etosu,
shvaćanje da glazba ima znatnu moć nad dušom čovjeka, da ona može
uzdići i uniziti narav i fantaziju, obasjati i zbuniti, uskladiti i razoriti
volju, pojačati je ili oslabiti, umiriti karakter ili ga pokvariti, nije ništa
izgubilo na živosti” (Kühn, op. cit. 9).
I ostale istočne civilizacije vjerovale su u moć glazbe. U Indiji su,
npr. nadareni glazbenici u doba cara Akbara mogli pjesmom Deepak
upaliti svjetiljku, a sviranjem Megh rage izazvati kišu (Janaswamy-Mat-
hukant, 1960, 47).
U odgojne i druge moći glazbe vjerovalo se tokom cijele povijesti.
U srednjovjekovnoj crkvi – za crkvu to, uostalom, vrijedi i danas – nije se
pjevalo radi glazbe nego stoga što se tako bolje služilo bogu.
Vjerovalo se i u to da glazba povoljno djeluje na probavu. U to je
vjerovao Johann Mathesson pa i jedan Immanuel Kant (Supičić, 1964,
62). Već od starog Egipta glazbenici rijetko ne prisustvuju banketima.
Plutarh kaže da flauta ne može ne biti prisutna u prostoriji u kojoj se jede,
da ne spominjemo Voltairea koji je jednom rekao da u operu odlazi iz
probavnih razloga (prema: Lundin, 1967, 319).
Srednjovjekovna glazbena teorija preuzela je od Grka vjerovanje u
moć glazbe. Johannes de Grocheo (oko 1300.) „razradio” je djelovanja
tadanjih glazbenih vrsta, zapravo pjesama, „utvrdivši“ da chanson de geste
pomaže starijim ljudima, radnicima i pripadnicima nižih staleža da lakše
podnesu svakodnevne patnje, estampide štite mlade ljude od loših misli,
ductus štiti od strasti, a cantus versualis ogadit će nerad neradnicima
(Riemer, 1970, 49).
U 18. stoljeću trgovačke su korporacije u Lübecku organizirale

glazbene soareje radi moralnog uzdizanja svoga članstva (Supičić, 1964,
42).
Zagovarajući potrebu glazbene nastave u općeobrazovnoj školi,
glazbeni su pedagozi tu potrebu gotovo uvijek argumentirali – to čine i
danas – takvim, izvanglazbenim, „odgojnim” razlozima jer glazba opleme-
njuje, razvija zajedništvo, razvija ljubav prema domovini, razvija smisao za
discipliniranost, razvija emocionalnost, radne navike, pridonosi boljem
shvaćanju drugih predmeta (matematike, stranih jezika i dr.), glazba razvija
pravilno disanje, pravilan izgovor, povoljno djeluje na intelektualne
sposobnosti, itd., itd.
Zašto to glazba čini?
Stoga, što je ona „univerzalan jezik,“ „jezik koji ne poznaje
granice,” „jezik koji svatko razumije,” jezik nad kojim je Rilke uzdahnuo
1
„O Musik du Sprache wo die Sprachen enden!,” a E. T. A. Hoffmann
2
rekao: „Wo die Sprache aufhört fängt die Musik an.” Glazba je medij u
kome „viele können zu gleicher Zeit singen aber nicht zu gleicher Zeit
3
reden.” Iz te činjenice da „mnogi mogu istovremeno pjevati ali ne i
govoriti, rađa se, dakako, zajedništvo (gemeinschaftsbildende Kraft der
4
Musik). Jedno od bizarnijih vjerovanja u tom je pogledu ono Martina
Luthera koji je vjerovao da je glazba mrska vragu pak bi se mogla
upotrijebiti u egzorcističkim obredima (prema: Lundin, 1967, 308).
Mnogi glazbenici i glazbeni pedagozi i danas vjeruju u odgojnu
moć glazbe pa tom vjerom argumentiraju potrebu za glazbenom nastavom
u općeobrazovnoj školi. Njima nije do glazbe same, koliko do glazbe kao
sredstva za postizanje nekih odgojnih, dakle izvanglazbenih ciljeva. Čuve-
ni japanski violinski pedagog S. Suzuki, tvorac osebujne metode učenja
sviranja violine, u tom duhu kaže: „Glazba ima nevidljivu ali moćnu snagu
da spasi čovječanstvo.” Mađarski skladatelj i svjetski poznati glazbeni
pedagog Zoltan Kodály, tvorac ideje o pojačanoj nastavi glazbe u
općeobrazovnoj školi kaže otprilike da se moramo nadati vremenu kada
će svi ljudi biti združeni u pjesmi (prema Davies, 1978, 23).
Takvim se vjerovanjima i izjavama začudio J. B. Davies primije-
tivši ironično ali duhovito, „da nije teško među članovima istoga
1 O glazbo, govoru koji počinješ gdje govor prestaje!

2 Gdje prestaje govor, počinje glazba.
3 Mnogi mogu istovremeno pjevati ali ne i istovremeno govoriti.
4 Moć glazbe da stvara zajedništvo.
simfonijskog orkestra naći sitničavu zavist, pa čak i otvorenu

netrpeljivost” (Davies, ibid. 23-24).
Glazbi se pripisuje moć da oplemeni čovjeka, da ga učini
humanijim, boljim, da u njemu razvija moralne vrijednosti. Taj je stav
opet, oštro kritizirao T. W. Adorno napisavši: „Već je Max Frisch ukazao
na to da su među najužasnijim eksponentima nacionalsocijalističkih
grozota, neki, poput, Heydricha, Franka i Keitela – bili stvarno muzikalni
a da ih njihova estetska kultura nije omela u njihovoj krvavoj raboti”
(Adorno, 1972, 113).
Posebnu pažnju svojevremeno su izazvala istraživanja u Mađar-
skoj gdje su uspoređivane glazbene i druge sposobnosti djece iz dječjih
vrtića, osnovnih škola i gimnazija iz običnih razreda i razreda s tzv.
pojačanom nastavom glazbe. Predškolska djeca ove druge skupine
pokazivala su veći napredak u tjelesnoj konstituciji, disanju tjelesnoj pok-
retljivosti, te u sposobnosti shvaćanja. Odgovarajuća skupina osnovno-
školske djece imala je bolju koncentraciju, bolje je rješavala matematičke
zadatke i pravopisne vježbe, bila je bolja u čitanju, imala je veće bogatstvo
osjećaja, snažnije samopouzdanje, bolje tjelesne sposobnosti. Slični pozi-
tivni učinci zabilježeni su i kod gimnazijalaca. Iz tih rezultata mađarski su
glazbeni pedagozi zaključili da je misaona aktivnost djece u školama s
intenzivnom glazbenom nastavom razvijenija nego u ostale djece (Kraus,
1969, 176-179).
Sličan eksperiment nedavno je (od 1988. do 1991.) izveden u
Švicarskoj. Učenici s pojačanom glazbenom nastavom – pet sati tjedno –
bili su bolji u socijalnim kontaktima, bili su kooperativniji, motiviraniji za
rad u drugim predmetima, a moglo bi se čak reći, da su imali i bolji uspjeh
u nekim drugim predmetima, ako uzmemo u obzir činjenicu da im
rezultati u matematici i materinjem jeziku nisu bili slabiji od učenika koji
su u tim predmetima imali jedan sat više. I drugdje u Europi eksperi-
mentiralo se s pojačanom nastavom glazbe u uvjerenju kako bi to moglo
pozitivno utjecati na opći uspjeh učenika (v. Weber i dr. 1993).
Glazbena pedagogija danas je napustila takvo gledanje na glazbu u
školi i ne želi glazbu tretirati kao sredstvo nego kao cilj – osobito nakon
istraživanja transfera u učenju koja su pokazala da su nerealna
očekivanja da će glazba povoljno djelovati na navedene sposobnosti
(Zimmerschied, 1981, 290).
Mit o odgojnoj moći glazbe srušen je zahvaljujući i E. Hanslicku i
njegovoj estetici u kojoj je uvjerljivo pokazao da je glazba autonomna
umjetnost i da ne može izraziti ništa osim sebe same, njezin su sadržaj
samo „die tönend bewegte Formen,” da može sadržavati samo ono što
sa-drži, pak, prema tome, ne može biti nositelj nikakve, dakle ni odgojne
poruke. Jedina poruka koju glazba nosi jest estetska, tj. poruke o samoj
sebi. U svojoj estetici on se izruguje pričama o ljekovitom djelovanju
glazbe poput one o Aleksandru Velikom koga je Timoteus svirkom na
flauti najprije razbjesnio, a zatim pjesmom ponovno umirio, ili pak one o
danskom kralju Eriku Dobrom koji da je u napadu bjesnila izazvanog
glazbom, ubio četvoricu ljudi (Hanslick, 1977, 137-8).
Mi bismo, naravno, i dalje rado vjerovali u to da onaj tko je u
stanju doživjeti jednu Beethovenovu sonatu, ne može biti loš čovjek kao
što je jednom rekao Otto Bihalji-Merin, ili pak Krleža: „Od svih vjera i
vjerovanja da se ovaj svijet može poboljšati, vjera u poslanstvo ljepote kao
u nešto što bi moglo poslužiti doista kao poboljšanje stvarnosti, možda je
bezazlena ali nije lišena svake vjerodostojnosti” (Krleža, 1977, 392).
Zašto ovdje govorimo o glazbenoj pedagogiji a ne o muzikoterapiji?
Nema nikakve sumnje da u temelju muzikoterapije leže ista ona
vjerovanja u moć glazbe o kojima smo upravo govorili, pa možemo reći i
to da je muzikoterapija u tom pogledu srodnica glazbenoj pedagogiji. Više
od toga, u onoj mjeri u kojoj prestaje vjerovati u neku „tajanstvenu,”
ljekovitu moć glazbe – a ona to mora učiniti, jer glazba te moći nema – u
toj mjeri dakle, ona i nije drugo do primijenjena glazbena pedagogija. Jer:
ako želite da vam pacijent svira, vi ga morate tome sviranju podučiti, ako
želite da sluša glazbu, vi morate znati tu glazbu odabrati i na pravi je
način prezentirati.
Uostalom, veza između glazbene pedagogije i muzikoterapije još je
i izravnija nego što smo to pokazali u dosadašnjem tekstu. Treba naime
znati da je jedan vrlo poznati glazbenopedagoški koncept 20. stoljeća – a
riječ je o Orff-Schulwerku – izravno upotrebljiv i upotrebljavan u muziko-
terapiji. Dapače, on je kao koncept – osobito u onom svom dijelu koji se
tiče sviranja, upotrebljiv još jedino u muzikoterapiji (i predškolskom i
ranom školskom odgoju), jer je za školu promašen i uglavnom napušten
(Rojko, 1996, 122-134).
Fiziološka ishodišta muzikoterapije

Vjera u moć glazbe samo je jedno od ishodišta muzikoterapije.
Sljedeći element čine glazbenopsihološka pa i medicinska istra-
živanja stvarnih djelovanja glazbe na čovjeka u obliku promjena
električne aktivnosti mozga, krvnoga tlaka, pulsa, protoka krvi, galvan-

skoga otpora kože, disanja, mišićnoga tonusa, koje se (promjene) mogu
egzaktno mjeriti.
Istraživanja u kojima su glazbeni psiholozi napravili na stotine
encefalograma (EEG-a), elektrokardiograma (EKG), izmjerili na stotine
elektrodermalnih reakcija (EDR), elektromiograma, (EMG), pokazala su
da postoji korelacija između glazbenoga doživljaja i ponašanja s jedne i
krvnog tlaka, brzine pulsa, protoka krvi, sekrecije znojnih žlijezda i
disanja, s druge strane. Štoviše, istraživači su ponekad bivali iznenađeni
količinom vegetativnih promjena pod utjecajem glazbe (v. o tome:
Farnsworth, 1969, 210-213; Gilman i Paperte,1970, 24-29; Harrer, 1975,
14-42; Lundin, 1967, 151-160 i dr.). Ipak, sve te promjene kao neizravni
pokazatelji emocionalnih reakcija, ovise isključivo o tome što glazbeni
podražaj znači ispitaniku (Farnsworth, op.cit. 213; Lundin op. cit.155).
Pokazalo se da gotovo i nema skladbe koja bi uzrokovala identične, pa čak
i približno identične fiziološke promjene među pripadnicima ijedne
populacije. Eksperimenti uglavnom potvrđuju činjenicu da je riječ o
velikim individualnim razlikama. Ima ljudi toliko osjetljivih da ih slušanje
glazbe može dovesti do epileptičkog napada, kao što ima i takvih na koje
glazba uopće ne djeluje (Farnsworth, op. cit. 213).
Jasno je da fiziološki efekti ovise i o prirodi skladbe. Tu je važno
nekoliko varijabli: eventualne nagle promjene tempa, ekstremna dina-
mika, orkestarske boje, zvučni sklopovi koji asociraju na neke vanjske
pojave (onomatopejski elementi). Neki su autori pokazali da su glavni
uzrok respiratornim promjenama nagle promjene tempa. Jedna je studija
pokazala da depresivni bolesnici pokazuju veće promjene u električnom
otporu kože nego shizofrenici. U jednoj daljnjoj studiji vidjelo se da glazba
koju studenti procjenjuju kao uzbuđujuću, izaziva pad otpora kože, dok se
kod neutralne i umirujuće glazbe taj pad nije mogao konstatirati.
Pokazalo se, nadalje, da su veće promjene u galvanskoj reakciji izazivali
konsonantni ali i jako disonantni nego blago disonantni sklopovi
(Farnsworth, op. cit. 213).
Riječ je, dakle, o individualnim pokazateljima koji jedva da se
mogu generalizirati, pa su u praktičnoj primjeni, u muzikoterapijskom
tretmanu upotrebljivi onoliko koliko se terapijski postupak može indivi-
dualizirati. Laiku se može učiniti jednostavnim definirati emocije prema
glazbi. Njemu se može učiniti prirodnim da Stravinski uznemiruje, Wagner
ushićuje, Sibelius djeluje depresivno, Chopin djeluje stimulativno (Fisicheli i
Paperte, 1970, 16) itsl., ali bi upotreba tih stereotipa u muzikoterapiji
mogla biti vrlo opasna.
Glazbenopsihološka ishodišta muzikoterapije
Treće uporište muzikoterapije predstavljaju ona glazbenopsiho-

loška istraživanja u kojima se nastojalo ustanoviti pobuđuju li određene
skladbe određena raspoloženja (emocije), koliko su ta raspoloženja
intenzivna i koliko su različiti ispitanici složni u prosudbi da su to upravo
ta raspoloženja, upravo te emocije.
Glazbi se, dakako mogu pripisati različite karakteristike: ona
može, recimo biti stimulativna, s nijansama, recimo: blago uzbuđujuća,
radosna, znatno uzbuđujuća, ili umirujuća, s nijansama, recimo:
meditativna, poetska, sanjarska, depresivna.
Značajnija istraživanja na tom području izvršili su u Americi Kate
Hevner i Aleksander Capurso.
U poznatoj, u psihološkoj literaturi često citiranoj The Capurso
Study u Kenntuckiju (v. Capurso, 1977, 56-86; Lundin, op. cit. 161/2), 134
učitelja koledža izabiralo je skladbe koje mogu asocirati sljedeća
raspoloženja:
A. sretno, veselo, radosno, poticajno, trijumfalno;
B. uzbudljivo, nemirno, iritirajuće
C. nostalgično, sentimentalno, smirujuće, meditativno, opušteno;
D. kao pri molitvi - skrušeno, pobožno
E. žalosno, melankolično, bolno, depresivno, usamljeno
F. sablasno, sudbonosno, groteskno
Upotrijebljen je velik broj skladba. Stotinu i pet najčešće spo-

minjanih procjenjivalo je zatim 1075 studenata neglazbenika. Imajući
pred sobom te liste, ispitanici su slušanoj skladbi trebali pripisati onu
kategoriju koja im se čini najprimjerenijom. Uz to, oni su procjenjivali
emocionalnu jačinu na skali od pet stupnjeva što je pretvoreno u postotak.
Od 105 skladba, za njih 61 slaganje je bilo veće od 50 %. Evo kako
je to izgledalo po kategorijama:
A (Capurso, ibid. 61-71)
Skladba Emocionalna Slaganje

jačina % %
Sousa: Stars and Stripes Forever March 94 93
Rossini: Uvertira William Tell 84 91,3
Šostakovič: Peta simfonija (2. st.) 70 88,7
Mozart: Simf. 35 (Haffner), (4. st.) 84 88,6
Sousa: Washington Post March 90 88,2
Verdi: Trijumfalni marš iz Aide 84 87,3
justrightWagner: Lohengrin predigra 3. činu 96 87,2
Beethoven: Sedma simfonija (3. st.) 84 86
Paganini: Perpetuum mobile 68 81,9
Beethoven: Peti klavirski koncert (3. st.) 76 79,1
Mendelssohn: Scherzo iz Sna ljetne noći 82 77,8
Beethoven: Peta simfonija, (4. st.) 76 76,7
Chopin. Poloneza u As duru op. 53 84 73,5
Mozart: Jupiter simfonija, (4. st.) 74 73,1
Dvořák: Humoreska 62 73
Beethoven: Peta simfonija (1. st.) 64 70,4
Brahms: Četvrta simfonija (1. st.) 60 69,6
Turkey in the Straw, narodna 84 69,1
Händel: Aleluja iz Mesije 82 68,7
Chopin: Etida u Ges duru, op. 10, br. 5 66 65,5
De Falla: Ritualni ples vatre iz El amor Brujo 74 63,9
Gershwin: Amerikanac u Parizu 68 61,4
Liszt: Mefisto valcer 70 60
Šostakovič: Zlatno doba – polka 78 60
Strauss: Na lijepom plavom Dunavu 86 56,9
Debussy: Golliwog’s Cake Walk 58 54,5
Chopin: Phantasie impromptu, op. 66. 76 53,1
Wagner: Walküra - kas 82 50
B (Ibid. 72-73).

jačina % %
Berlioz: Fantastična simfonija 66 58,1
Ljadov: Baba Jaga 54 57,4
Rimski-Korsakov: Bumbarov let 64 55,3
Chopin: Sonata br. 2 u b-molu, op. 35, (1. st.) 62 53,7
C (Ibid. 74-79).

jačina % %
Gershwin: Rhapsody in Blue 92 78,7
Liszt: Liebestraum, br. 3 92 76,7
Schubert: Serenada 62 70,6
Debussy: Clair de lune (ork.) 78 69,4
Brahms: Uspavanka 88 69,2
Ravel: Pavane pour une enfante défunte 72 68
Saint-Saëns: Labud iz Karnevala životinja 74 76,7
Čajkovski: Valcer cvijeća iz Ščelkunčika 72 58,9
Bach: Air (Suita za gud. u D-duru) 76 56,9
Rosza: Glazba iz filma The lost weekend 72 54,2
Beethoven: Mondschein-sonata (1. st.) 74 54,1
Schubert: Osma simfonija (1. st.) 70 52,4
Rimski-Korsakov: Šeherezada, (1. st.) 52 52
Beethoven: Šesta simfonija (2. st.) 84 88,6

D (Ibid. 80-81):

jačina % %
C. Frank: Koral za orgulje br. 1. 72 78,7
J. S. Bach: Crucifixus iz Mise u h-molu 66 71,1
Händel: Largo iz Xerxesa 90 70
Bach: Jesus meine Freude (Herz und Mund und 48 50

Tat und Leben) (Orkestar i orgulje)
E (Ibid. 82-84)

jačina % %
Beethoven: Sonata op. 10, br. 3 (2. st) 72 64,3
Chopin: Sonata br. 2 u b-molu, op. 35, 64 60

posmrtni marš
Čajkovski: Romeo i Julija - uvertira 74 55,7
Čajkovski: Šesta simfonija, 4. st. 64 54,5
Beethoven: Treća simfonija, 2. st. 62 53
Wagner: Ljubavna smrt iz Tristana i Izolde 74 51
Beethoven: Sedma simfonija, 2. st. 64 50,9
F (Ibid. 85-86):

jačina % %
Stravinski: Žar ptica, suita, prvi dio 68 60
Debussy: La mer (1. st.) 68 59,5
Stravinski: Posvećenje proljeća, prvi dio 80 56,3
Schönberg: Pierrot Lunaire 76 52,8

Slaganje među ispitanicima bilo je uglavnom veliko a u nekim

slučajevima čak vrlo veliko. Kao što se vidi iz tablice, trijumfalni marš iz
Aide, npr., 87,3 % ispitanika smjestilo je u prvu kategoriju, s emocio-
nalnom jačinom 84 %. Preludij trećem činu Lohengrina u istu je kategoriju
smjestilo 87,2 % ispitanika s emocionalnom jačinom od 96 %.
Ukratko, rezultati studije pokazali su veliko slaganje u procjeni
emocionalnog djelovanja pojedinih skladbi i to do te mjere da su neki
psiholozi primijetili kako bi Capursove liste mogle odlično poslužiti kao
praktičan vodič u muzikoterapiji jer, eto, vrlo precizno opisuju djelovanje
pojedinih skladbi (Lundin, 1967, 161).
Dokaze o slaganju ispitanika u procjeni emocionalnog djelovanja
različitih skladbi pružila je i K. Hevner koja je do njih došla postupkom
poznatim pod imenom krug adjektiva. Mi se ovdje nećemo upuštati u opis
toga rada jer je rezultat sličan rezultatima A. Capursa (v. o tome: Lundin,
ibid. 162-165; Schoen, 1940, 91-94; Farnsworth, ibid. 80-83).
Činjenica jest da ljudi na neke glazbene pojave reagiraju stereo-
tipno i to ponekad vrlo konzistentno. Tako se, npr. – govoreći ponešto
pojednostavljeno – durski tonalitet obično uzima kao veseo a molski kao
tužan; glazba s pretežno konsonantnim zvukom, odmjerena ritma,
doživljuje se kao trijumfalna, svečana, veličanstvena, glazba s umjerenom
disonancama prosuđuje se kao lirska, sanjarska, ekstremno disonantne
skladbe mogu se prosuditi kao depresivne, tragične, frustrirajuće, čvrst
odmjeren ritam smatra se dostojanstvenim, uzvišenim, produhovljenim,
brzi tempo sugerira lakoću, sreću, razigranost, polagani tempo
dostojanstvo, mirnoću i sl.
Da se tu radi samo o tendencijama a ne o jednoznačnim
reakcijama dokazuju mnogobrojni primjeri iznimaka. Händelov Largo iz
Xerxesa koji je u duru, ispitanici su često prosuđivali kao molski, prvu
temu iz drugog stavka Simfonije iz Novoga svijeta Dvořáka koja je u duru,
ispitanici također često prosuđuju kao molsku, molski Anitrin ples iz Peer
Gynta E. Griega, prosuđuje se durski. Bi li itko Mozartovu Alla turcu
prosudio kao tužnu, žalosnu, sanjarsku i slično, premda je u molu?
Na sličan način, relativno se konsekventno prosuđuju ljudski
glasovi, pojedini instrumenti, ansambli. Zajedništvo reakcija može se
barem djelomično pripisati praktičnim razlozima: „Bez obzira na kulturu,
teško bi bilo očekivati da će ikoja majka vrištati uspavanku svome djetetu
...“ kad svatko, u cijelom svijetu zna što djeluje uspavljujuće (Farnsworth,
1969, 91). Ne trebamo se dakle čuditi što će dijete kasnije neku polaganu
skladbu ocijeniti kao umirujuću – kad je to, eto, naučilo prije nego što je
naučilo govoriti. Postoje neke osobine glazbe koje prosuđujemo tako kako
ih prosuđujemo jer nam u tome pomažu neka druga iskustva. „Nitko ne

može za Beethovena tvrditi da je dražestan, a za ljubičicu da je
veličanstvena” (Grlić, 1974, 51).
Praktična korist teorijskih osnova

muzikoterapije
Poznavanje navedenih ishodišta muzikoterapije važno je prije
svega stoga da zaštiti muzikoterapeuta od mogućeg uvjerenja kako je
glazbom moguće liječiti. To od glazbe ne treba očekivati ali je vrlo mnogo
već to što ona može poslužiti emocionalnom prilagođavanju, što djeluje
regulativno, što aktivira, opušta, što potiče socijalnu komunikaciju, što
dovodi do stvaralačkoga stava, što proširuje sposobnosti doživljavanja –
što ona svakako može bilo da je riječ o receptivnom, produktivnom ili
reproduktivnom pristupu, o pojedinačnoj ili grupnoj primjeni. Ako
muzikoterapiju definiramo kao „psihoterapijski način rada – ovisan o
dijagnozi – kod psihosomatskih, neuropsihijatrijskih, psihotičnih i neu-
rotskih oboljenja – koji se služi neverbalnim, nezamjenjivim komuni-
kacijskim medijem – glazbom” (Harrer, 1975, 3), svakako treba naglasiti
sintagmu: „ovisno o dijagnozi,” koja upućuje na to da ne postoje dva ista
bolesnika, da se, dalje, ne liječi bolest nego bolesnik, a sve to, u našem
slučaju upućuje na uglavnom individualan pristup i potrebu izbjegavanja
svakoga stereotipa.
Činjenica koju smo istakli ranije – da glazbena pedagogija i glazbe-
na terapija imaju isto ishodište, dovodi nas do zaključka da je glazbeni
terapeut zapravo glazbeni pedagog koji djeluje u posebnim uvjetima i s
drugačijom perspektivom od one u tzv. normalnoj situaciji. Glazbeni
pedagog tretira glazbu u prvom redu kao umjetnost i on se fokusira na
budućnost učenika. On učenika odgaja za neki njegov budući odnos
prema glazbi. Izbor glazbe on vrši u odnosu na odgojni cilj. Pritom
individualne potrebe učenika nisu u prvom planu.
Muzikoterapeut tretira glazbu u prvom redu kao sredstvo pa svoju
djelatnost, što znači, izbor glazbe i izbor postupaka vrši prema indivi-
dualnim potrebama pacijenta. Ta usmjerenost na individualne potrebe
pojedinog pacijenta ili eventualno na male terapijske grupe, ta krajnja
ograničenost u mogućnosti uopćavanja postupaka i glazbe, osnovna je
karakteristika muzikoterapije u usporedbi s glazbenom nastavom. I
upravo zato što nema mogućnosti uopćavanja, muzikoterapija se zapravo
ni ne može odrediti kao neka statična, specijalizirana disciplina, nego kao

aktivnost, kao „work in progress,” kao individualna kreacija. Onaj tko se
njome hoće baviti mora, paradoksalno, raspolagati mnogim uopćenim
znanjima i umijećima iz glazbe, glazbene psihologije, glazbene pedagogije,
u određenim okvirima i medicine i psihologije i specijalne pedagogije.
Specifično muzikoterapijska znanja i umijeća jedva da i mogu postojati.
Pa ako znamo, na primjer:
– da muziciranje povoljno djeluje kod mucanja,
– da se kod inače tupih idiota mogu uz ritamsku glazbu primijetiti
pokreti koje oni inače ne bi nikada učinili,
– da u nekim akinetičkim slučajevima mogu pomoći ritamsko
gimnastičke vježbe,
– da nepokretna, torpidna djeca postaju aktivnija uz glazbu,
– da, suprotno od toga, djeca s jakom pokretljivošću mogu uz glaz-
bu postati manje nepredvidiva, s manje trzaja, s manje odsječe-
nih pokreta,
– da glazba može biti sredstvo za uspostavljanje kontakta s autistič-
kim pojedincem,
– da ritamski odgoj može pomoći nezgrapnoj, nepokretnoj, plašlji-
voj, nekoordiniranoj, nekoncentriranoj djeci,
– da se glazbom možemo poslužiti kao sredstvom uspostave kon-
takta sa shizofrenim bolesnikom i bolesnikom koji boluje od de-
presivne psihoze (Altschulerov iso-princip: Lundin, ibid. 311),
– da limeni instrumenti nisu pogodni kod anksioznih i pacijenata
osjetljivih na šum,
– da se slušanjem glazbe može poboljšati pažnja duševnih
bolesnika, podržati njihov interes, utjecati na raspoloženje,
izazvati smirenje,
– da se aktivnim muziciranjem može uspostaviti kooperacija, oslo-
boditi suvišna energija,
– da je pjevanje korisno kod govornih poremećaja,
– da pjevanje može poslužiti vježbanju čeljusti, larinksa, pluća i
dijafragme kao i mišića abdomena,
– da vježbe što ih svakodnevno moraju izvoditi osobe oštećenih
mišića, zglobova, povreda na mozgu, distrofičari, osobe ras-
cijepljena nepca i drugi, uz glazbu postaju bar podnošljivije ako
ništa drugo,
itd., moramo biti svjesni da su sve to samo uopćene preporuke, nikako
konkretne upute u način rada (v. o tome: Farnsworth, op. cit. 220-224;
Lundin, op. cit. 309-319; Gilman i Paperte, 1970, 24-55; Harrer, op. cit. i
dr.). Konkretnu provedbu, konkretan izbor glazbe morat će obaviti sam
muzikoterapeut na licu mjesta i možda neće moći dva puta upotrijebiti isti
postupak i istu glazbu. Sve liste „preporučljivih” skladba po kojima su:
– za smirenje prije elektrošoka dobre Beethovenova Mondschein
sonata, Mendelssohnova Talijanska simfonija, Drugi klavirski
koncert Rahmanjinova, ili Prvi Chopina,
– glazbeno-tonični, treći stavak Šeste simfonije Čajkovskoga,
Pjesma toreadora iz Carmen G. Bizeta, Druga mađarska
rapsodija F. Liszta, ili Bachov Preludij i fuga u e-molu
– glazbeno-sedativni Intermezzo iz Cavalerie rusticane P.
Mascagnija, Schubertova Ave Maria, Labud iz Karnevala
životinja S. Saënsa, drugi stavak Beethovenove Šeste simfonije,
Beethovenova Mondschein sonata (Arrington, prema Farns-
worth, op. cit. 223/4),
ili, pak, da se:
– „emocionalno visoki tlak” može sniziti slušanjem, na
primjer, Bachovog Koncerta za violinu u d-molu, Suite iz
Labuđeg jezera Čajkovskog, Brucknerove Mise u e-molu kako
navodi Sugarman (prema Farnsworth, op. cit. 224),
– za svladavanje ljubomore može upotrijebiti, recimo Bachova
Kantata br. 5, Chopinov Nokturno u Des-duru, Bartókov
Kvartet br. 5,
– kronična mržnja dade ublažiti Bachovim Talijanskim koncer-
tom, Sibeliusovom Finlandijom, Haydnovom Simfonijom u
D-duru br. 101 (Die Uhr) (Hillard, prema Farnsworth, 224),
– ljutnja može reducirati, npr., Bachovom Kantatom br. 2,
Franckovom Simfonijom u d-molu,
– za svladavanje anksioznosti mogu uzeti Chopinove Mazurke i
Preludiji (Girard, prema Farnsworth, 224),
itd., itsl. – sve su takve liste skladba, premda dobronamjerne preporuke o
njihovoj mogućoj upotrebi, ipak samo pokazatelj preferencija istraživača
te se ni na koji način ne smiju shvatiti kao recepti.
Zaključak
Ako, svjesni teorijskih ishodišta muzikoterapije, ustvrdimo da
glazba ne može liječiti, time ne samo da ne dovodimo u pitanje
muzikoterapiju, nego, upravo suprotno, zapravo joj pomažemo stavljajući

je u realne okvire. A ti realni okviri znače da je muzikoterapijski postupak
u svojoj biti individualan i, uglavnom, nepredvidiv. Muzikoterapeut koji,
jasno, mora vrlo dobro poznavati medicinsku, psihološku i socijalnu
anamnezu svojih klijenata, ustvari je glazbeni pedagog koji će
muzikoterapijsku seansu kreirati na licu mjesta. Znanja i umijeća koja mu
pri tome trebaju, nisu specifična, muzikoterapijska znanja, nego znanja
medicinska, psihologijska, glazbena i – prije svega – glazbenopedagoška.
Proučavanje ishodišta muzikoterapije pomoglo nam je da odre-
dimo profil muzikoterapeuta. Profil muzikoterapije ostaje nužno otvoren.
To nipošto nije nedostatak ukoliko je postupak u rukama dobroga
terapeuta, svjesnog mogućnosti i ograničenja muzikoterapije. Muzikotera-
piju ionako ne možemo definirati dublje od površnog određenja kakvo
smo dali ranije, da je, ona naime „psihoterapijski način rada …” – u prvom
redu stoga što se ni u najgrubljim crtama ne može predvidjeti njen ishod.
Literatura
Adorno, T. W. (1972) Zur Musikpädagogik. U: Dissonanzen. Göttingen:
Vandenhoeck & Ruprecht.
Bruhn, H., Oerter, R., Rösing, H. (ur.)(1997) Musikpsychologie. Ein Hand-
buch. Reinbek bei Hamburg: Rohwolt Taschenbuch Verlag GmbH.
Capurso, A. A. The Capurso Study. U: Gutheil i dr. Music and Your
Emotions. New York: Liveright Paperbound Edition
Davies, J. B. (1978) The Psychology of Music. London: Hutchinson & Co
(Publishers) Ltd.
Farnsworth, P. R. (1969) The Social Psychology of Music. Iowa: The Iowa
State University Press.
Fisicheli, V. R. i Paperte, F. (1970) The Scientist’s Quest. U: Gutheil i dr.
Music and Your Emotions. New York: Liveright Paperbound
Edition.
Gilman, L. i Paperte, F. (1970) Music as a Psychotherapeutic Agent. U:
Gutheil i dr. Music and Your Emotions. New York: Liveright
Paperbound Edition.
Grlić, D. (1974) Estetika. Povijest estetskih problema. Zagreb: Naprijed.
Hanslick, E. (1977) O muzički lijepom. Beograd: BIGZ.
Harrer, G. (1975) Das „Musikerlebnis” im Griff des naturwissen-

schaftlichen Experiments. U: Harrer, G. (ur.) Grundlagen der
Musiktherapie und Musikpsychologie. Stuttgart: Gustav Fischer
Verlag, 3-47.
Janaswamy-Mathukant, H. (1960) Muzička nastava u Indiji. Muzika i
škola, 3-4, 45-46.
Kraus, C. R. (1989) Pianos and Politics in China. New York-Oxford:
Oxfrod University Press.
Kraus, E. (1969) Die Bedeutung des Hörens im optischen Zeitalter. Musik
und Bildung 4, 176-179.
Krleža, M. (1977) Dnevnik 1918.22. Davni dani II. Sarajevo: Oslobo-
đenje-Mladost.
Kühn, W. (1931) Geschichte der Musikerziehung. U: Bücken, E. (ur.)
Handbuch der Musikerziehung. Potsdam: Akademische
Verflagsgesellschaft Athenaion, GmbH.
Lundin, R. (1967) An ObjectivePsychology of Music. New York: Ronald
Press Co.
Riemer, O. (1970) Einführung in die Geschichte der Musikerziehung.
Wilhelmshaven. Heinrichshofens Verlag.
Osijek: Sveučilište J. J. Strosmayera-Pedagoški fakultet.
Schoen, M. (1940) The Psychology of Music. New York: The Ronald Press
Company.
Supičić, I. (1964) Elementi sociologije glazbe. Zagreb: JAZU.
Supičić, I. (1978) Estetika evropske glazbe. Povijesno-tematski aspekti.
Zagreb: JAZU.
Weber, E. W., Spychiger, M., Patry, J-L. (1993) La musique fait ecole
(Version abregée). Essen: Die blaue Eule.
Zimmerschied, D. (1981) Schulmusik und öffentliches Musikleben. Musik
und Bildung 5, 290.
„Problem podmetanja palca pri sviranju instrumenta s tipkama“ 321
15. „ 1
na učiteljskim fakultetima, ili: o bîti ili ne-bîti

učenja glazbe vrtićkih odgojitelj(ic)a i učitelj(ic)a
razredne nastave
U uvodnom referatu na Međunarodnom simpoziju glazbenih pedagoga u

Puli 25. rujna 2009. pod naslovom Obrazovanje učitelja glazbe u svjetlu
današnjih i budućih promjena u glazbenom obrazovanju u kojemu sam –
između ostaloga – konstatirao „da u Hrvatskoj imamo jedanaest tipova
nastavnika glazbe“ (Rojko, 2009, 43) napisao sam i ovo:
„Nastavnici razredne nastave najslabija su karika u cijelom glaz-
benopedagoškom lancu. Njihovo je glazbeno obrazovanje sasvim
slabo, gotovo zanemarivo. Tome su, jasno, najmanje krivi nastavnici
glazbe na nastavničkim fakultetima: kriv je skučeni nastavni plan i
kriva je priroda predmeta. U vremenu koje nastavnicima i studen-
tima stoji na raspolaganju, jednostavno je nemoguće ostvariti
1 Tako je trebao glasiti naslov nastupnoga predavanja (već je bio objavljen na inter-
netu) jedne kandidatkinje za mjesto predavačice glazbe na studiju predškolskoga
odgoja na jednom učiteljskom fakultetu u Hrvatskoj. Nastupno je predavanje održa-
no, ali, jasno, ne pod tim naslovom i ne na tu temu, jer je povjerenstvo unaprijed
odbacilo jedno i drugo kao neprimjereno.
322 „Problem podmetanja palca pri sviranju instrumenta s tipkama“
glazbeno relevantan ishod. Kako nije vjerojatno da će se u nekoj

budućnosti to stanje promijeniti, nije vjerojatno ni bolje glazbeno
obrazovanje tih nastavnika. Neke palijativne mjere, poput, recimo,
seminara ili radionica za nastavnike, ili, ne znam kakvi potezi u
smislu LLL-a ne mogu promijeniti stanje, pogotovo pak to stanje ne
mogu promijeniti seminari koje povremeno organiziraju izdavači
udžbenika koji pod egidom seminara zapravo reklamiraju tj. nameću
svoje udžbenike. Jedino što se, u danim okolnostima, može učiniti
jest napuštanje svakog teoretiziranja, svakog „metodiziranja“ i
osposobljavanje razrednih nastavnika da mogu suvislo otpjevati
pjesmu i naučiti učenike da je isto tako suvislo otpjevaju, eventualno
uz pratnju na instrumentu, da znaju odslušati „lakše“ glazbene
komade i da to isto znaju naučiti učenike. Samo to treba učiti uči-
telje, i to jednako na svim planom predviđenim predmetima, nekom
vrstom integrirane, skupne nastave pjevanja, sviranja, slušanja
glazbe i metodike nastave glazbe. Voditi te predmete kao odvojene
sadržaje u danim je okolnostima pusti formalizam, kao što je pusti
formalizam u razrednu nastavu uvoditi elemente glazbene pisme-
nosti, poznavanje nota, nekakva kvazistvaralaštva i slične besmisli-
ce. Zaokret u tom smislu učinjen je na Učiteljskom fakultetu u Osije-
ku, i to se pokazuje kao jedino suvislo rješenje. Jedina stvar koja bi
bila logičnija od toga, bilo bi prepuštanje nastave glazbe u razrednoj
nastavi stručnim nastavnicima i oslobađanje razrednih nastavnika
predmeta koji ih u velikoj mjeri frustrira jer i sami osjećaju da mu
nisu dorasli. Jesmo li spremni za takvo rješenje?“ (Ibid, 47)
Kako je problem nastave glazbe na učiteljskim fakultetima, dakle,
na studiju razredne nastave i predškolskoga odgoja u gornjem navodu i,
uostalom, cijelom referatu, samo okrznut, ovdje ćemo mu pokušati posve-
titi nešto više pažnje. Pokušat ćemo odgovoriti na nekoliko pitanja:
• što je realno očekivati od glazbene nastave (glazbenih zanima-
nja) u tim dvama razdobljima
• kakvo je stvarno stanje u glazbenoj nastavi (glazbenim zanima-
2
njima) u vrtiću i u prva tri ili četiri razreda osnovne škole
• kakve su stvarne glazbene i glazbeno-nastavne kompetencije
odgojiteljica u vrtićima i učiteljica ili učitelja razredne nastave
• kakve bi te kompetencije morale biti
2 Razredna nastava, jasno, obuhvaća prva četiri razreda osnovne škole. Što se glazbene
nastave tiče, na djelu je nepisano, ali općeprihvaćeno „pravilo“ da stručni nastavnik
glazbe može ući već u četvrti razred, i to se u mnogim, ne svim, školama i događa.
• što je od toga realno ostvarivo i pod kojim uvjetima

• kakvi su profili nastavnika potrebni za nastavu glazbe na
studiju predškolskoga odgoja i razredne nastave i tko i pod
kojim uvjetima može te nastavnike birati u nastavna, ili/i
umjetničko-nastavna, ili/i znanstveno-nastavna zvanja.
Glazbene aktivnosti u vrtiću

Vrtićku grupu čine djeca od treće do šeste godine života. Djeca su
na tom stupnju već dovoljno zrela za neke relevantne glazbene aktivnosti.
Ona mogu pjevati pjesm(ic)e, ponavljati ritamske obrasce, svirati
udaraljke (bolje: igrati se udaraljkama), ponešto i improvizirati, pa čak i
slušati glazbu. Ne treba zaboraviti da su mnogi znameniti glazbenici
započeli učiti glazbu upravo u toj dobi. Istraživanja glazbenih psihologa i
pedagoga pokazala su da je rano započinjanje učenja glazbe, posebno
instrumenata poput klavira, violine i violončela – upravo u dobi o kojoj
govorimo – veoma, možda i presudno važno za eventualni razvoj
profesionalne glazbene karijere. No, treba li iz toga zaključiti da je
glazbeni odgoj sve djece u vrtiću, dakle, i one koja se neće posvetiti glazbi,
presudan za daljnji glazbeni razvoj djeteta? Nipošto! Štoviše, glazbeni
odgoj djece koja neće biti glazbenici, ne bi u vrtiću trebao imati nikakvih
stručnih pretenzija. Sve glazbene djelatnosti morale bi biti prožete igrom
i igrom se ostvarivati. Djeca bi trebala pjevati, kretati se na glazbu,
plesati, ritmizirati, „svirati“ na Orffovim instrumentima (tj. igrati se
Orffovim instrumentima). Nisu tu potrebne ni note, ni intervali, ni
pjevanje po notama, ukratko, nije tu potrebna nikakva stručna (čitaj:
kvazistručna) glazbena nastava!
„Za takve, u igru ukomponirane glazbene djelatnosti potreban je
natprosječno dobar odgajatelj utoliko više što je ovdje jedva moguć neki
opći, obvezni program glazbenog odgoja. Kako su glazbene sposobnosti
djece još vrlo nestabilne i vrlo različite od djeteta do djeteta – da ne
govorimo o (ne)mogućnostima koncentracije – odgojitelj mora biti u
stanju odgojno improvizirati na licu mjesta: na licu mjesta odlučiti koja će
se pjesma moći pjevati, koje će se ritamske i druge igre moći izvesti, što
se može slušati, kako se poslužiti instrumentima – a to gotovo da je teže
nego voditi stručnu glazbenu nastavu“ (Rojko, 2002, 76-77).
Situacija je u praksi, nažalost, vrlo loša. Glazbeni odgoj u vrtićima
vode glazbeno sasvim nekompetentne odgojiteljice, i to nije tako samo u
Hrvatskoj. Krivnja je na (pedagoškim) fakultetima na kojima se odgaja-
teljice obrazuju. Programi njihovoga glazbenog obrazovanja sastavljeni su

ad libitum, bez jasne svijesti o tome koje bi glazbene kompetencije te
odgojiteljice trebale imati. Glazbeno obrazovanje odgojiteljica za dječje
vrtiće još se uvijek promatra kroz prizmu učenja pjevanja po notama,
učenja napamet talijanskih oznaka za tempo i dinamiku i sličnoga „teo-
rijskog“ materijala umjesto da to bude jednostavno, neteoretizirajuće
osposobljavanje za lijepo pjevanje, eventualno za praćenje toga pjevanja
na nekom instrumentu pogodnom za pratnju, i za slušanje glazbe.
Odgojiteljice koje bi bile u stanju njegovati lijepo, „pravilno” (što god to
značilo) pjevanje, „pravilno” i precizno izvođenje ritamskih sklopova
(pljeskanjem ili na udaraljkama), ritamsko kretanje na glazbu i slušanje
kratkih glazbenih komada, bolje bi pripremale djecu za kasniji sustavan
glazbeni odgoj nego što bi to činile kvazistručnim petljanjem u
kvazistručne glazbene elemente.
Razredna nastava
Ta, posljednja faza ranoga glazbenog odgoja, koja obuhvaća prva
tri ili četiri razreda osnovne škole, već je razdoblje gdje je pravi glazbeni
odgoj (što god pod time podrazumijevali), moguć.
U općeobrazovnoj školi, međutim, imamo, nažalost, iste probleme
kao i u vrtiću: glazbena je nastava u rukama glazbeno nekompetentnih
učitelj(ic)a razredne nastave. Kao i u primjeru vrtića, i ovdje je krivnja na
fakultetima koji nisu uspjeli pronaći odgovarajući model glazbenog
obrazovanja razrednih učitelj(ic)a.
Inače, kad se raspravlja o tomu kako bi trebala izgledati nastava
glazbe u prvim školskim godinama, još se uvijek mogu susresti mišljenja
da bi ona morala obuhvatiti i neke stručne sadržaje, u prvom redu učenje
nota i sve što ide uz to. Djeca u tom razdoblju pjevaju već intonacijski
prilično sigurno, prilično sigurno ritmiziraju, mogu slušati glazbu, mogu
svirati, mogu učiti o glazbi. Ako idu u glazbenu školu, takva djeca već
„normalno” uče svirati neki instrument, uče solfeggio, pjevaju u zboru,
sviraju u ansamblu.
Unatoč tomu, glazbenoj nastavi u prva tri-četiri razreda nisu pot-
rebni nikakvi stručno-teorijski sadržaji, čak ni onda ako je vodi stručni
nastavnik glazbe. Ta se nastava mora ograničiti na pjevanje (pjesama), na
ritmiziranje, na kretanje na glazbu, na ples, na (neobvezno i nepreten-
ciozno) sviranje, na slušanje glazbe. I tu nastavu, kao i glazbeni odgoj u
vrtiću, treba promatrati kao pripremu za glazbenu nastavu koja će
započeti ulaskom u razred stručnog, predmetnog učitelja glazbe. I tu, kao

i u dječjem vrtiću, treba imati na umu da je lijepo pjevanje, precizno
(premda ne i osviješteno) ritmiziranje, doživljavanje glazbe putem impro-
viziranoga pokreta i plesa, slušanje kraćih glazbenih komada, kudikamo
bolja priprema za kasniju glazbenu nastavu od teškog, učenicima mrskog
učenja nota i tzv. glazbene teorije.
U vezi s tim potrebno je reći nekoliko riječi o novom programu
nastave glazbe u razrednoj nastavi.
U prvoj verziji toga programa koja se izrađivala u okviru HNOS-a
za razrednu su nastavu bila predviđena samo tri nastavna područja:
pjevanje, slušanje glazbe i glazbene igre. Pritom se pošlo od toga da su to
aktivnosti (ili područja) koja će učitelji(ce) razredne nastave moći suvislo
izvoditi, ili, rečeno malo drugačije, to su područja za koja je učitelj(ic)e
razredne nastave moguće osposobiti u okviru postojećega plana studija.
Kad je takav program glazbene nastave prezentiran učiteljima na jednom
prigodnom seminaru, oni su ga s oduševljenjem prihvatili jer su uvidjeli
da će, što se glazbe tiče, moći raditi samo ono što znaju i mogu. Prijašnji
program, koji je sadržavao stručno-glazbene (zapravo pseudostručne)
elemente, godinama je frustrirao nastavnike i nastavnice razredne nasta-
ve jer su morali raditi nešto za što nemaju potrebnih kompetencija. Nije
stoga, čudno što se nastava glazbe vrlo često zapostavljala, a satovi
namijenjeni glazbi ispunjavali drugim sadržajima. Zahvaljujući nekim
„igrama“ jednog od voditelja projekta izrade HNOS-a u nadležnom mini-
starstvu (čije su se kompetencije u toj stvari svodile na članstvo u vodećoj
političkoj stranci), predloženi je program nastave glazbe u razrednoj
nastavi „doradilo“ (novo) povjerenstvo u kojemu je glavnu riječ imala
autorica već napisanih „udžbenika“ za glazbu u razrednoj nastavi –
usput, stručno promašenih i, uostalom, sasvim suvišnih – „dopunivši“
program sviranjem i elementima glazbene kreativnosti, izostavivši glazbene
3
igre. Takav je program sada na snazi. Svakomu tko imalo glazbe-
no-pedagoški misli, mora biti jasno da nastavnici i nastavnice razredne
nastave u tim „dodanim“ dvjema aktivnostima ne mogu učiniti baš ništa
pa čak ni tada kad se glazbena kreativnost i sviranje shvate tako površno
kao što su shvaćene u konkretnom primjeru. Tim se aktivnostima ne bi
trebao baviti ni stručni nastavnik glazbe kad bi kojim sretnim slučajem
preuzeo nastavu u prvim školskim godinama, i to jednostavno stoga što
3 O tome da je tu bila riječ o nemoralnom činu „naštimavanja“ budućeg programa već

postojećim, vlastitim udžbenicima, ovdje se neće govoriti, ne samo stoga što to nije
predmet ovoga teksta, nego i stoga što moral u sadašnjoj Hrvatskoj uopće nije tema o
kojoj bi valjalo raspravljati.
glazbena kreativnost i sviranje na koje se tu pomišlja, jednostavno nemaju

nikakva smisla, pogotovo ne glazbenoga. „Beskorisno je, također, vjero-
vanje u to da bi glazbena nastava mogla uspostaviti dječju „kreativnost,“
u najmanju se ruku, nitko dosad nije odvažio da konkretizira tu modnu
riječ“ ... „Van s tim“ (Zimmerschied, 2010, 6).
Ono što bi (pravi) nastavnik glazbe u razrednoj nastavi mogao
raditi i što bi imalo glazbenoga smisla, to je podučavanje pravog sviranja,
na pravim instrumentima u nekoj vrsti kombinacije grupne i individualne
nastave. Ako to nije moguće – a danas su prilike takve da nije – ni stručni
nastavnik glazbe ne mora u razrednoj nastavi raditi ništa drugo osim
pjevanja, slušanja glazbe i glazbenih igara.
Kako ovdje govorimo o učitelju razredne nastave, mi ćemo u
razmatranju njegovih potrebnih i ostvarivih glazbenih kompetencija
sasvim preskočiti glazbenu kreativnost i sviranje jer su to aktivnosti za koje
takav učitelj jednostavno ne može steći potrebnu kompetenciju – sve kad
bi one same i imale smisla.
Glazbene kompetencije učitelj(ic)a razredne

nastave
U čemu je problem glazbenog obrazovanja razrednih učitelj(ic)a i
vrtićkih odgojiteljica?
Učenje glazbe ima neke osobine po kojima je ono sasvim različito
od učenja, recimo, slikarstva, kiparstva, glume, kazališne ili filmske
režije, ako smo na terenu umjetnosti i, uostalom, svih studijskih
disciplina koje čine nastavni korpus studija predškolskoga odgoja i
razredne nastave. Svi predmeti osim glazbe mogu se normalno nastaviti,
dakle, studirati nakon završene srednje škole jer ni za jedan od njih nisu
potrebne neke posebne vještine koje se ne bi bile mogle steći u ranijem
školovanju. Studij slikarstva, na primjer, bilo na likovnoj akademiji, a još
više studiju razredne nastave može započeti završeni srednjoškolac koji
prije toga nije imao nikakve posebne likovne naobrazbe. On će na studiju
bez velikih poteškoća pratiti predmet slikarstvo na teorijskom i na
praktičnom planu. Koliko će na praktičnom planu uspjeti, ovisi uglavnom
o njegovoj slikarskoj nadarenosti. Svu potrebnu tehniku za to on može
steći tu, na licu mjesta. Student glume, da navedemo još jedan primjer,
također ne mora doći na studij s bilo kakvim glumačkim predznanjem.
Ako ima nadarenosti, sve će ostalo steći na studiju. Analogija vrijedi za
sve predmete u studiju osim za studij glazbe. Zašto ne vrijedi, vidjet će se

iz teksta koji slijedi.
Najvažnija je osobina studija glazbe to što su za njegovo
započinjanje potrebne dvije posebne vještine koje treba steći ranije, u
formalnom ili neformalnom glazbenom obrazovanju koje ni u jednom ni u
drugom slučaju nije kratko. To su:
1. vještina sviranja
2. glazbena pismenost.
Ad 1. Vještina sviranja
I oni koji se ne bave glazbom znaju da je za stjecanje vještine
sviranja potrebno višegodišnje svakodnevno vježbanje. Zna se da učenje
glazbe glazbenih profesionalaca gotovo nikad ne traje manje od četrnaest
godina: šest godina osnovne glazbene škole, četiri godine srednje i četiri
ili pet godina studija na visokoj glazbenoj školi. Kad se sve to završi,
potrebno je daljnje svakodnevno vježbanje različitoga trajanja, ovisno o
profesionalnoj aktivnosti. Netko tko redovito nastupa morat će vježbati i
nekoliko sati dnevno, onaj tko svira u orkestru vježbat će možda nešto
manje (ovisi i o osobnim ambicijama), onaj tko se posvetio pedagoškom
radu vježbat će vjerojatno još manje itd., ali, nijedan instrumentalist koji
imalo drži do sebe i svoga zanimanja neće sasvim zapustiti vježbanje bez
obzira na konkretnu svoju djelatnost.
Osim što traje dugo, stjecanje vještine sviranja bit će to uspješnije
što je učenje ranije započelo. Učenje nekih, posebno zahtjevnih instru-
menata kao što su klavir, violina i violončelo, mora započeti prije sedme
godine života ako se pretendira na profesionalno bavljenje glazbom.
Pokretljivost prstiju i ruku u cjelini, potrebna za sviranje klavira, violine,
čela pa i nekih drugih instrumenata, mora se početi graditi prije nego što
završe procesi okoštavanja i konačnoga formiranja mišića i tetiva prstiju i
ruku. Odrastao čovjek ne može postati dobar violinist, pijanist ili čelist (o
vrhunskomu da ne govorimo!), kao što ne može postati dobar
gimnastičar. Optimalno vrijeme započinjanja učenja pojedinog instru-
menta specifično je – ima instrumenata koji se već i zbog svojih dimenzija
ne mogu početi učiti rano (npr. tuba, trombon ili kontrabas) – i mi u
raspravu o tome ovdje nećemo ulaziti, uz napomenu da vrijedi pravilo: što
prije, to bolje.
Učenje sviranja instrumenta odvija se po određenoj, iskustvom
potvrđenoj metodičkoj proceduri koja uključuje sviranje tzv. „tehničkih“
vježba, ljestvica, didaktičkih skladba (etida) te „pravih“ skladba napisanih
posebno za određeni instrument: školskih, didaktičkih ali izvodivih i
javno (sonatine, skladbe za djecu i sl.), i koncertnih, kojima je izvorna

namjena javno, koncertno izvođenje (sonate, koncerti, suite i sl.). Drugim
riječima, u toj metodičkoj proceduri ima skladba koje se sviraju samo radi
stjecanja vještine („tehnike“) i neće se svirati javno, i ima skladba koje se
uvježbavaju zato da bi se znale svirati (za sebe, ili pred nekim). Nažalost,
taj „akademski“ metodički put učenja instrumenta u praksi često izgleda
dosta formalizirano pa će učenik šestoga razreda osnovne glazbene škole
uglavnom znati svirati samo ono što je učio u školi. Rijetki su oni učenici
koji mogu improvizirati, tj. bez nota („po sluhu“) odsvirati nešto drugo,
recimo, suvislo odsvirati neku popularnu ili narodnu pjesmu ili pratiti
pjevanje takvih pjesama. Štoviše, ako prekinu učenje nakon osnovne
glazbene škole, oni će još neko vrijeme možda znati odsvirati neke od
zadnjih skladba koje su vježbali, ali će se uskoro i to zaboraviti.
Opisanim načinom instrument uče glazbenici. Amateri svirači, ili,
bolje, samouci, uče sasvim drugačije. Oni odmah uče svirati ono što žele
svirati; nema tu tehničkih vježba, ljestvica, etida i drugoga didaktičkoga
materijala, nema posebnog vježbanja tehnike. Stvarna glazba (najčešće
pjesma) ujedno je i didaktički materijal. Mogli bismo to reći ovako: u
„akademskom“ sviranju stjecanje „tehnike“ prethodi sviranju stvarne
glazbe, u amaterskom „tehnika“ je ishod sviranja stvarne glazbe.
Akademsko sviranje redovito je sviranje iz nota, amatersko je
sviranje često sviranje „po sluhu.“ Na amaterski način nauče svirati
praktično svi glazbenici u području popularne glazbe, i to, najčešće bez
poznavanja nota.
U načinu sviranja, držanju instrumenta, položaju tijela, prstiju i
ruku, obliku usana (ambažura, tj. embouchure) nema nekih bitnih razlika
između amaterskog i profesionalnog sviranja. Velika je, međutim, razlika
između dvaju načina učenja u tretiranju instrumenta. U akademskom se
učenju instrument tretira kao solistički – svakom se učeniku osnovne
glazbene škole metodički pristupa kao da će postati profesionalni
klavirist, flautist, violinist, čelist, itd. U amaterskom učenju instrumenti
se uglavnom tretiraju kao orkestarski ili kao prateći. Posebno je to
vidljivo u primjeru gitare koju amateri tretiraju gotovo isključivo kao
prateći instrument svirajući manje ili više „samo“ akorde kojima prate
vlastito ili tuđe pjevanje. Da je takvo učenje gitare relativno lako,
dokazuju mnogobrojni glazbenici s područja popularne glazbe od kojih je
većina sama naučila svirati. Zahvaljujući popularnoj, posebno rock i pop
glazbi, prosječan čovjek doživljava gitaru na taj, „amaterski“ način.
Vjerojatno se mnogi roditelji koji su poslali dijete u glazbenu školu učiti
gitaru iznenade kako njihovo dijete nakon godine ili dvije „ne zna ništa
odsvirati,“ jer to što svira nije ono što su oni očekivali. Amatersko
sviranje gitare nema, jasno, gotovo ničega zajedničkog s „pravim
sviranjem,“ ali je ono, kao što pokazuje stvarnost, i te kako primjenjivo u
zabavnoj glazbi (i) u praćenju pjevanja (pa i u školi).
Na gotovo jednak način amateri (premda su znatno rjeđi od
gitarista) tretiraju i klavir. Njima i klavir služi uglavnom kao prateći
instrument na kojemu u zadanom ritmu sviraju uglavnom „samo“ akorde.
Primjeri takvoga tretiranja klavira mogu se vidjeti kod onih pjevača
popularne glazbe koji, sjedeći za klavirom, prate (uz orkestar, ili bez
njega) svoje pjevanje (npr. Elton John, Oliver Dragojević). Tako naučiti
svirati klavir moguće je relativno brzo i relativno lako. Ako „pravi“
pijanist možda ima nekih problema s „podmetanjem palca“ iz našega
naslova te su ponekad potrebne neke posebne vježbe da bi se podmetanje
4
„izgladilo,“ amaterski si klavirist sigurno time ne razbija glavu!
I svi se ostali instrumenti u „amaterskoj upotrebi“ – recimo,
tambure ili duhački instrumenti limene glazbe – kad je riječ o pravim
amaterima (a ne, recimo, o učenicima glazbenih škola koji dosta često
popunjavaju pojedine orkestre), načelno uče na „nesolistički“ način, tj. u
ansamblu i izravno na „pravoj“ glazbi (a ne na ljestvicama i tehničkim
vježbama). Nakon što su stekli osnovnu orijentaciju na instrumentu, takvi
svirači odmah sviraju konkretne skladbe, po načelu od lakših prema
težima.
Jasno je da je „amaterski“ način učenja sviranja neposredniji,
izravniji i već time, mnogo kraći. Njegova kvaliteta ovisi, jasno, o dužini
učenja i, prije svega, o nadarenosti svirača. Među glazbenicima koji su
tako naučili svirati može biti pravih umjetnika-virtuoza (sjetimo se jazza!).
Ad 2. Glazbena pismenost
Glazbena je pismenost također vještina koja se po svojoj
psihološkoj zamršenosti ne razlikuje mnogo od vještine sviranja na
instrumentu. O glazbenoj pismenosti napisano je više tekstova (v. Rojko,
4 Zapravo, podmetanje palca ni u kom slučaju nije problem koji bi valjalo dizati na
teorijsku razinu. Nema se tu što „teoretizirati“ ni problematizirati. Riječ je o radnji
koja se uvježbavanjem primjerene pasaže ili ljestvice vrlo brzo automatizira jednako
tako kao što se automatiziraju i ostali pokreti prstiju. Upozorenje nastavnika poput:
„moraš ranije pripremiti palac,“ ili, ne znam, „moraš palac prije gurnuti pod
kažiprst,“ ili slično, uglavnom su nepotrebna jer će to ruka učiniti sama nakon što
učenik sazna da se f (u desnoj ruci) u C-dur ljestvici, nakon trećeg prsta na e, svira
palcem i nakon što je to nekoliko puta ponovio.
5
1982; 2004), pa ćemo ovdje stvar krajnje pojednostaviti: glazbeno je
pismen onaj tko zna čitati note. Čitati, pak, note, znači pretvarati note u
tonove. To se može činiti na dva bitno različita načina: ili tako da se note
u tonove pretvaraju pjevanjem (zapravo misaono, a zatim, ako treba,
pjevanjem) ili tako da se to čini uz pomoć instrumenta. Prvi slučaj
nazivamo pravom, a drugi prividnom glazbenom pismenošću.
Naučiti pjevati po notama – što podrazumijeva i obratan proces, tj.
misaono pretvaranje tonova u note – steći, dakle, pravu glazbenu
pismenost nije lako. Vještina se, kako je poznato, stječe na predmetu
solfeggio i njeno stjecanje traje relativno dugo. Učeničke grupe (razredi)
ne mogu biti velike jer se zahtijeva puno vježbanja u kojemu je, kao i u
svakom drugom vježbanju, potrebna stalna, neposredna povratna
informacija svakom pojedinom učeniku. U prevelikoj grupi bio bi
nemoguć pojedinačni nadzor nad razvojem vještine svakoga učenika.
Čitanje nota uz pomoć instrumenta (zapravo: pretvaranje nota u
zvuk) vrlo je jednostavna stvar koja se može brzo naučiti, ali to nije prava
glazbena pismenost, jer tako pismeni glazbenici (obično amateri) zapravo
dekodiraju note uz pomoć instrumenta, ali ih ne mogu dekodirati
misaono. Upravo je stoga to prividna pismenost; prividna, dakle, zbog
nepostojanja misaone vještine dekodiranja nota u tonove (i obratno), a
pismenost jer takav pojedinac zna „čitati note“ (bolje: imenovati note kao
d, fis, c ... četvrtinka, polovinka, osminka ... itd.)
Kako je pravu glazbenu pismenost relativno teško steći, glazbeni
se amateri zadovoljavaju prividnom jer je dovoljna za amatersko sviranje.
Inače, da spomenemo i to, prividna je pismenost bez sviranja sasvim
beskorisna, pa i besmislena. Nema nikakve ni teorijske ni praktične
koristi od toga da netko zna prepoznavati note ako te note ne zna
misaono ozvučiti, ili, ako ne svira na nekom instrumentu.
Prividna je glazbena pismenost jednodimenzionalna. U njoj nema
različitih razina. Ne može se biti dobro i loše prividno glazbeno
pismenim. Ili jesi, ili nisi! Nema tu nijansa. Nema, na primjer, nikakve
praktične, pogotovo pak, nema teorijske važnosti to da netko note čita
brže ili sporije. Prividno čitanje nota nije vještina nego znanje i to tako
maloga opsega da se može svladati u vrlo kratkom vremenu (recimo, za
dva sata). U amaterskoj je praksi zapravo tako da se ne uče posebno
znakovi (note) pa da se tek nakon nekog vremena u ruke uzme
instrument, nego se poznavanje znakova odmah povezuje uz sviranje
(mjesto na hvataljci tambure, položaj usnica i pritisak na usnik i sl.) Kad
5 Vidi i poglavlje Solfeggio kao učenje glazbenog jezika!

ste jednom na tamburi odsvirali ton fis na četvrtom polju d-žice, to četvrto
polje postaje fis i time je stvar što se čitanja note fis završena. Ono što se
dalje razvija nije to znanje – ono odmah na početku dostiže svoj krajnji
domet – nego vještina sviranja na instrumentu i s njom povezano čitanje.
Nasuprot tome, prava glazbena pismenost može biti različitih
razina, ovisno o tome kako se daleko došlo u opismenjivanju (solfeggiu).
Vještina koja funkcionira već tijekom prve godine učenja, s vremenom se
sve više usavršava ali nikad ne završava. I najbolji solfeđist naći će se u
intonacijskim situacijama koje neće odmah lako riješiti. Ono što želimo
reći jest to da već i nakon relativno kratkog učenja (recimo od jedne
školske godine uz uobičajeni dvosatni tjedni raspored) vještina
funkcionira na upotrebljivoj razini, pogotovo kad je riječ o odrasli(ji)m
osobama.
Neka razina prave glazbene pismenosti potrebna je svakome tko
želi podučavati glazbu pa makar to podučavanje bilo tako elementarno
kakvo je u vrtiću ili razrednoj nastavi osnovne škole. Odgojiteljice u
vrtićima i učiteljice razredne nastave morale bi steći bar elementarnu
razinu prave glazbene pismenosti, i to ne stoga što bi one tome trebale
podučavati učenike (bože sačuvaj!), nego zato da bi same mogle glazbeno
pročitati i naučiti pjesmu koju će zatim pjevati s učenicima. Važnija je
pritom jedna druga stvar. Glazbena pismenost, makar i tako jednostavna
kakva bi se mogla steći u studiju predškolskoga odgoja i razredne
nastave, omogućuje uvid u glazbenu strukturu, u funkcioniranje glazbe
kakav se bez toga ne može imati. To korisniku daje određen osjećaj
sigurnosti, tj. osjećaj da nije na sasvim nepoznatom području i da nije
sasvim bespomoćan, pogotovo ako se tomu doda i nešto razumijevanja
harmonije. Drugim riječima, za elementarno stjecanje prave glazbene
pismenosti odgojiteljica i učiteljica razredne nastave treba se zalagati iz
psiholoških razloga, radi njih, radi njihovog osjećaja sigurnosti i
otklanjanja moguće frustracije, a ne toliko zbog potrebe da se njome
služe, a pogotovo, pak, ne zato da bi djecu opterećivale notama. Razina
glazbene pismenosti potrebna za podučavanje drugih u studiju se
predškolskoga odgoja i razredne nastave ionako ne može steći ni pod
kojim uvjetima, a pjesme potrebne za pjevanje mogu se naučiti i „po
sluhu,“ uz pomoć nosača zvuka.
Neka razina glazbene pismenosti i neka razina sviračke vještine,
uvjet su započinjanja studija glazbe. Ako ih nema, treba ih uspostaviti, a
to znači da studij ne može biti studij nego mora biti elementarno učenje
glazbe manje-više na razini osnovne glazbene škole. Nažalost, stvari stoje
tako da ukupno nastavno vrijeme dodijeljeno glazbi u studiju pred-
školskoga odgoja i razredne nastave nije dovoljno da se obavi oboje: i

priprema za studij i stvaran studij glazbe. Stoga to učenje glazbe nužno
ostaje na predstudijskoj, dakle, stručnoj, a ne umjetničkoj razini. Kako ta
činjenica ima značajne praktične posljedice, ponovit ćemo još jednom:
studij glazbe na studiju predškolskoga odgoja i razredne nastave nije
i ne može biti (sveučilišni) umjetnički, nego jest i može biti samo
stručni studij.
Bez drastičnog povećanja nastavnih sati ili postavljanja uvjeta da
se studiju može pristupiti tek s određenom glazbenom kompetencijom
(recimo, završenom /barem/ osnovnom glazbenom školom), to stanje nije
moguće promijeniti. Kako nije realno ni pomišljati na ostvarenje
spomenutih uvjeta – ni samo jednoga, a kamoli obaju – treba učenje
glazbe (koje, ponavljamo, ne može biti sveučilišni studij) postaviti tako da
buduće odgojiteljice i učitelji(ce) razredne nastave iz njega izvuku najveću
moguću praktičnu korist. Trenutačno stanje nije takvo da bi se to i moglo
dogoditi. Pogledat ćemo zašto je tome tako.
Glazbena nastava u studiju predškolskoga

odgoja i razredne nastave
U ranijim programima studija predškolskoga odgoja i razredne
nastave pojavljivala su se uglavnom samo četiri glazbeno-nastavna pred-
meta, i to glazbena kultura, teorija glazbe, metodika nastave glazbene
kulture i sviranje.
U novijim programima toga studija glazbenih je predmeta, što
6
obveznih, što izbornih, znatno više. Evo tih predmeta:
Obvezni glazbeni predmeti

1. Glazbena kultura
2. Glazbeni praktikum (i kao izborni predmet)
3. Glazba s praktikumom
4. Glazba u integriranom kurikulu
5. Metodika nastave glazbene kulture
6 Kako ovo nije analiza nastavnih programa učiteljskih fakulteta, nego rasprava o
nekim općim pitanjima učenja glazbe na takvim ustanovama, nećemo navoditi gdje se
koji predmet pojavljuje i kako su kolegiji raspoređeni na pojedinim učiteljskim
studijima u Osijeku, Puli, Rijeci, Splitu, Zadru i Zagrebu.
6. Metodika glazbene kulture (sic!)

7. Glazbeno pismo
8. Notno pismo
9. Glazbeno pismo i sviranje
10. Sviranje
11. Vokalni praktikum
12. Instrumentalni praktikum
13. Vokalno-instrumentalni praktikum
14. Metodička praksa
Izborni glazbeni predmeti

1. Glazbena radionica
2. Poznavanje glazbenog jezika
3. Ritmika i ples
4. Povijest hrvatske glazbe
5. Folklorna glazba
6. Hrvatska narodna glazba
7. Dječje glazbeno stvaralaštvo
8. Glazba za djecu
9. Glazba, dijete i mediji
10. Razvoj dječje muzikalnosti
11. Izvannastavne glazbene aktivnosti (modul)
12. Zborsko pjevanje („teorijski“)
13. Zborno pjevanje (pjevanje u zboru)
14. Osnove zborskog dirigiranja
15. Glazbena slušaonica
16. Odgoj glazbenom komunikacijom
17. Estetika glazbe
18. Glazbena animacija
19. Glazbeni izričaj
20. Impostacija glasa
21. Skupno muziciranje
Tih trideset pet kolegija – četrnaest obveznih i dvadeset jedan
izborni – nipošto ne znači trideset pet različitih kolegija, pogotovo, pak,
ne trideset pet različitih sadržaja. Riječ je uglavnom o tome da se slični
sadržaji na različitim studijima različito imenuju (glazbeno pismo : notno
pismo : glazbeno pismo i sviranje : poznavanje glazbenog jezika; vođenje
zbora : zborsko pjevanje : osnove zborskog dirigiranja; folklorna glazba :
hrvatska narodna glazba) ali, što je još važnije, i o tome da se pod istim
imenom nude različiti sadržaji.
Ta neopravdano velika količina nastavnih predmeta nije ni odraz
onoga što bi vrtićke odgojiteljice i učiteljice razredne nastave trebale znati
i moći, ni odraz logike struke. Riječ je o umjetnom gomilanju predmeta
kojim sastavljači takvih programa sebi samima „dokazuju“ svoju važnost i
glazbenoj nastavi pokušavaju dati izgled ozbiljne discipline koji (izgled),
valjda, ne bi imala kad bi se svela na ono što je stvarno potrebno
korisnicima programa i što jest u skladu s logikom struke. Pogledajmo što
se nudi u pojedinim kolegijima!
Glazbena kultura – obvezni predmet

U jednom studijskom programu7 sadržaj je predmeta sljedeći:
Glazbena kultura (jedan sem. 45 sati)
„1. Glazbena kultura antičke Grčke 2. Srednjovjekovno jednoglasje,
3. Renesansa, 4. Barok, 5. Oblici pretklasike i bečke klasike, 6. Pred-
stavnici bečke klasike, 7. Glazba u Hrvatskoj u 18. stoljeću, 8.
Romantizam u glazbi, 9. Predstavnici romantične glazbe, 10.
Slavenska glazba u drugoj polovici 19. stoljeća, 11. Glazba u Hrvat-
skoj u 19. stoljeću, 12. Glinka, Ruska petorica i Čajkovski, 13.
Opera u 19. stoljeću, 14. Smjerovi kasnog 19. stoljeća: realizam,
verizam, impresionizam, moderna, 15. Smjerovi 20. stoljeća.“
U drugom studijskom programu sadržaj je istoga predmeta dru-
gačiji:
„Izražajne komponente glazbenog djela: metar, ritam, melodija,
harmonija, tempo, dinamika, agogika, boja, oblik. Tvorbeni elementi
glazbenog djela: motiv, fraza, mala i velika glazbena rečenica, mala i
velika glazbena perioda, posebnosti u konstruiranju tvorbenih
elemenata. Jednostavni glazbeni oblici. Složeni glazbeni oblici:
7 Kako ovo nije kritička analiza nastavnih programa, nego općenita rasprava o studiju
glazbe u predškolskom odgoju i razrednoj nastavi, ovdje se neće navoditi izvori.
Tekstove smo preuzimali s interneta (gdje ih zainteresirani čitalac može naći)
„metodom“ copy & paste te je riječ o doslovnim navodima. Namjerno smo ostavili
nebrojene, gramatičke, pravopisne i stilske pogreške jer i one na nešto ukazuju.
jednostavačni i višestavačni, solo-popijevka, opera, oratorij, kantata,

musical, i dr. Programnost u glazbi. Povijesni pregled razdoblja i
stilova u glazbenoj umjetnosti. Poznavanje glazbenih instrumenata.
Osposobljavanje za vokalnu izvedbu nastavnog gradiva. Melodijska,
ritamska i formalna analiza odabranih glazbenih primjera. Pjevanje
pjesama solmizacijom, glazbenom abecedom i tekstom.“
U trećem programu sadržaj je i opet nešto drugačiji:
„Usvajanje teoretskih glazbenih znanja; Glazbena pismenost kao pri-
marni cilj; Razvijanje osjećaja za visinu, trajanje i dinamiku tona:
ritam, ritamske figure, mjera; Razne metode intonacije: funkcionalna
metoda, metoda REA, relativna i apsolutna metoda; Ljestvice, tonali-
teti, modusi, alteracija, modulacija, intervali, kvintakord, sekstakord,
septakord; Male glazbene forme – tvorba glazbenog djela: motiv,
fraza, mala glazbena rečenica, velika glazbena rečenica, glazbena
perioda, dvodijelni i trodijelni oblik; O složenim glazbenim oblicima
samo informativno (rondo i tema s varijacijama, sonata, simfonija).“
U četvrtom studiju kolegij je postavljen kao u dva prethodno
opisana studija.
„Sadržaj Glazba, ton, intervali, ljestvice, akordi (trozvuci,
četverozvuci) i obrati, dinamika, tempo, agogika; pregled glazbeno
stilskih razdoblja od antike do najrecentnijih zbivanja u glazbi 20.
stoljeća sa slušnim primjerima“
„Kompetencije
Upoznati i usvojiti osnovne glazbeno-teorijske pojmove, te mijenu
stilskih razdoblja u glazbenoj povijesti. Na temelju usvajanja teorij-
ske podloge razviti sposobnost praktične primjene stečenog znanja.“
Je li normalno da se pod istim nazivom predmeta nude različiti
sadržaji, o tome nećemo raspravljati. Važniji je problem to da je u sva tri
primjera riječ o sadržajima, koji, tako postavljeni, odgojiteljicama i
učiteljicama ne samo da nisu ni od kakve koristi (jasno, nijedno znanje
nije suvišno pa čak ako nije izravno upotrebljivo), nego one za usvajanje
tih znanja nemaju potrebnih preduvjeta. Učiti povijest glazbe, tj. učiti
informacije o glazbi (prvi primjer) na takav, verbalizirani način (jer za
upoznavanje glazbe nema ni preduvjeta, ni vremena (jedan semestar), a,
sudeći po tekstu programa, ni namjere) bilo bi besmisleno čak i kad bi te

informacije i bile upotrebljive. Sadržaj naveden u programu, na Muzičkoj
je akademiji, recimo, raspoređen u četiri semestra, i to još uvijek nije
dovoljno da se nauči povijest glazbe. Jednako je besmisleno učiti tzv.
teoriju glazbe (drugi i treći primjer) ako se to radi „na suho,“ bez stjecanja
glazbene pismenosti. Tzv. teorija glazbe sastavni je dio glazbenoga
opismenjivanja i ako opismenjivanja nema, ne može biti ni „teorije.“ Što
odgojiteljici ili učiteljici znači da zna što je „metar, ritam, melodija,
harmonija, tempo, dinamika, agogika, boja, oblik ... ili „Razne metode
intonacije: funkcionalna metoda, metoda REA, relativna i apsolutna
metoda; ljestvice, tonaliteti, modusi, alteracija, modulacija, intervali,
kvintakord, sekstakord, septakord ...“ kad ništa od toga ne može glazbeno
upotrijebiti ni za sebe a kamoli za svoje učenike.
Glazbeni praktikum (obvezni i izborni predmet)

Glazbeni se praktikum pojavljuje kao obvezni, ali se u jednom
učiteljskom studiju tretira i kao obvezni i kao izborni predmet. Njegov je
program u jednom primjeru sljedeći:
„Varijanta A (klavir, op. P. R.)
Kolegij Glazbeni praktikum I (jedan sem. 15 sati) uključuje
sljedeće cjeline:
1. Upoznavanje instrumenta, 2. Vježbanje manuelne tehnike za
izvođenje tona na instrumentu 3. Sviranje melodije desnom rukom.
Ovladavanje izvođenja akorda lijevom rukom.“
„Kolegij Glazbeni praktikum II (jedan sem. 15 sati) uključuje
sljedeće cjeline:
1. Analiza glazbenog primjera, 2. Sviranje primjera (desnom rukom
melodije, a lijevom akordske pratnje), 3. Pjevanje.“
„Kolegij Glazbeni praktikum III (jedan sem. 15 sati) uključuje
sljedeće cjeline:
1. Analiza glazbenog primjera, 2. Sviranje primjera (desnom rukom
melodije, a lijevom akordske pratnje), 3. Pjevanje.“
„Kolegij Glazbeni praktikum IV (izborni) (jedan sem. 15 sati)
uključuje sljedeće cjeline:
1. Vježbanje manuelne tehnike za izvođenje melodije desnom i

akorda lijevom rukom na instrumentu, 2. Istovremeno sviranje
melodije desnom i pratnje lijevom rukom, 3. Uvježbavanje sviranja
akorda u rastavljenom obliku, 4. Sviranje i pjevanje pjesmica za 2.
razred osnovne škole.
„Kolegij Glazbeni praktikum V (izborni) (jedan sem. 15 sati)
uključuje sljedeće cjeline:
1. Vježbanje manuelne tehnike za izvođenje melodije desnom i akor-
da lijevom rukom na instrumentu, 2. Istovremeno sviranje melodije
desnom i pratnje lijevom rukom, 3. Uvježbavanje sviranja akorda u
rastavljenom obliku, 4. Sviranje i pjevanje pjesmica za 3. i 4. razred
osnovne škole.“
Varijanta B (gitara, op. P.R.)
1. Upoznavanje instrumenta, njegov razvoj kroz povijest, 2. Držanje
gitare, postava desne i lijeve ruke,3. Praktične vježbe lijeve i desne
ruke.“
Kao što se vidi, riječ je zapravo o „starom“ predmetu sviranje, i to
na klaviru i gitari. Klavirski je program postavljen na način „amaterskog“
učenja, i to je u danoj situaciji sasvim opravdano. Kako u praksi izgleda
nastava, iz programa i iz popisa literature može se samo djelomično
vidjeti jer je preopćenit – ali, to, kao i ostale osobine programa nisu
predmet ove rasprave. Želimo istaknuti da program nastave sviranja
načelno treba postaviti na tim osnovama. Bilo bi zanimljivo znati što se
može postići i što se stvarno postiže u učenju klavira s ukupno 60
nastavnih sati raspodijeljenih u pet semestara (jedan sat tjedno), ako se
zna da je to grupna nastava (zapravo, pet minuta tjedno). „Na vježbe
studenti dolaze podijeljeni u grupe po deset, svaki student ima svojih cca
pet minuta (ist. P. R.) u kojima odsvira i otpjeva prethodno zadani
primjer, te mu se zadaje novi (za idući sat). Ostali u grupi slušaju
instrumentalnu izvedbu, pjevaju zajednički primjer te slušaju komentare i
primjedbe nastavnika.“ Upitno je, također, koliko studenti(ce) razredne
nastave uspiju samostalno vježbati ako se uzmu u obzir njihove ukupne
studijske obveze koje nipošto nisu male.
Program nastave gitare u konkretnom se studiju spominje samo u
jednom semestru (što je očito propust u sastavljanju programa a ne odraz
stvarnog izvođenja nastave), i postavljen je na način „umjetničkog,“ ili
„klasičnog“ učenja gitare. Tako postavljeno sviranje gitare u konkretnom
studiju nema nikakva opravdanja pa ni smisla. Sve kad bi se u
„klasičnom“ sviranju gitare i moglo nešto postići, to bi za osnovnu školu
bilo neupotrebljivo. Gitara u rukama učitelja u osnovnoj školi (ne samo u

razrednoj nastavi) može biti korisna samo ako se svira onako kako to
rade gitaristi amateri, tj. ako služi kao akordska i ritamska pratnja
pjevanju. Naučiti svirati gitaru na takav način nije teško. Uz određenu
količinu individualnoga vježbanja, razina sviranja potrebna za praćenje
razrednoga pjevanja mogla bi se se postići u postojećem vremenu.
U jednom drugom studiju Glazbeni je praktikum postavljen nešto
drugačije:
„Glazbeni praktikum I (obvezni, 1. i 2. semestar po 15 sati) (...)
Glazbeno opismenjavanje i usvajanje glazbene terminologije. Savla-
davanje vještine sviranja na sintesajzeru ili klaviru sa dvije ruke.
Paralelno sa usvajanjem temeljnog znanja iz osnova glazbene teorije
treba razvijati i glazbeni ukus te osjećaj za izražavanje elemenata
skladbe glasom i pokretima /ritmika/.Učenje pravilnoj intonaciji uz
savladavanje tehnike disanja.Obrada ritmičkih obrazaca /brojalica/.
Mjere – osnovne i složene. Intervali. Enharmonizam. Predznaci
/povisilice, snizilice/. Durske i molske ljestvice. Transpozicija.
Akordi /durski, molski/-kvintakordi, sekstakordi, kvartsekstakordi,
dominantni septakord.“
„Glazbeni praktikum II (obvezni, 3. i 4. semestar po 15 sati) (...)
Ponavljanje gradiva. Kratice u notnom pisanju. Izrazi za načine
izvođenja. Dinamičke oznake. Vrste tempa, brzine izvođenja nekog
glazbenog djela. Izrazi za karakter skladbe. Prstometi sviranja
durskih i molskih ljestvica. Harmonizacija pjesama. Upotreba
Orffovog instrumentarija. Uspostavljanje funkcionalna veze između
glazbenih, jezičnih, likovnih i drugih umjetničkih sadržaja. Izgradnja
otvorenosti prema inovacijskim nastojanjima u praksi na svim
umjetničkim izričajima. Sudjelovanje u praćenju i analiziranju
određenog aspekta glazbenog razvoja djece rane školske dobi.“
Na istom studiju pojavljuje se Glazbeni praktikum i kao izborni
predmet, ovako:
„Glazbeni praktikum I (izborni, prvi semestar, 30 sati) (...)
Glazbeno opismenjavanje i usvajanje glazbene terminologije. Savla-
davanje vještine sviranja na sintesajzeru ili klaviru sa dvije ruke.
Paralelno sa usvajanjem temeljnog znanja iz osnova glazbene teorije
treba razvijati i glazbeni ukus te osjećaj za izražavanje elemenata
skladbe glasom i pokretima /ritmika/. Učenje pravilnoj intonaciji uz

savladavanje tehnike disanja. Obrada ritmičkih obrazaca /brojali-
ca/. Mjere – osnovne i složene. Intervali. Enharmonizam. Predznaci
/povisilice, snizilice/. Durske i molske ljestvice. Transpozicija.
Akordi /durski, molski/-kvintakordi, sekstakordi, kvartsekstakordi,
dominantni septakord.
„Glazbeni praktikum II (izborni, drugi i treći semestar, po 15 sati) (...)
Ponavljanje gradiva. Kratice u notnom pisanju. Izrazi za načine
izvođenja. Dinamičke oznake. Vrste tempa, brzine izvođenja nekog
glazbenog djela. Izrazi za karakter skladbe. Prstometi sviranja
durskih i molskih ljestvica. Harmonizacija pjesama. Upotreba Orffo-
vog instrumentarija. Uspostavljanje funkcionalna veze između glaz-
benih, jezičnih, likovnih I drugih umjetničkih sadržaja. Izgradnja
otvorenosti prema inovacijskim nastojanjima u praksi na svim umjet-
ničkim izričajima. Sudjelovanje u praćenju i analiziranju određenog
aspekta glazbenog razvoja djece rane školske dobi.“
„Glazbeni praktikum III (izborni, treći semestar, 30 sati) (...)
Ponavljanje gradiva. Harmonizacija pjesama. Upotreba Orffovog
instrumentarija. Uspostavljanje funkcionalna veze između glazbenih,
jezičnih, likovnih i drugih umjetničkih sadržaja. Izgradnja otvoreno-
sti prema inovacijskim nastojanjima u praksi na svim umjetničkim
izričajima. Sudjelovanje u praćenju i analiziranju određenog aspekta
glazbenog razvoja djece rane školske dobi. Ponavljanje već naučenih
pjesmica te učenje narodnih pjesama, kola i igra s pjevanjem.
Slušanje glazbe i odlasci na žive izvedbe.“
Prvo što upada u oči jest činjenica da je isti predmet i obvezni i
izborni, i to u isto vrijeme, u istim semestrima te da u oba slučaja ima
identičan sadržaj. Drugo, to nije sviranje kao što je to bilo u prethodnom
programu, nego neka kombinacija svega i svačega: sviranja, tzv. teorije,
opismenjivanja, intonacije i – nebuloza. Tko zna što bi trebalo značiti
„Uspostavljanje funkcionalna veze (sic!) između glazbenih, jezičnih, likovnih
i drugih umjetničkih sadržaja. Izgradnja otvorenosti prema inovacijskim
nastojanjima u praksi na svim umjetničkim izričajima. Sudjelovanje u
praćenju i analiziranju određenog aspekta glazbenog razvoja djece rane
školske dobi,“ da i ne spominjemo to kako je doista nepromišljeno u
program glazbene nastave odgojiteljica i učiteljica razredne nastave
uvrštavati transpozicije, durske i molske ljestvice, sve vrste akorda i sl. Bilo
bi vrijedno istražiti kako ta nastava izgleda u praksi!
Kako u programu, iz kojega su ti navodi, nema sviranja, čini se da

je glazbeni praktikum jedini predmet na kojemu se i svira. Može li to biti
dovoljno za ono što bi odgojiteljice i učiteljice morale znati?
U studiju u kojemu se pojavljuje predmet sličnoga imena– Glazba s
praktikumom – nalazimo sljedeći sadržaj:
Glazba s praktikumom (dva semestra, ukupno 105 sati):
„1. Naučiti pjevati i svirati (ist. P. R.) sljedeće dječje pjesmice: N.
Janev: Zeko, zeko, B. Ibrišimov: Čista cica, L. Lesičkova: Maca, B.
Ibrišimov: Pahuljice, J. Kaplan: Lutkina uspavanka, A. Astardžie-
va: Proljeće, D. Hristov: Lutkina pjesma, L. Mav: Cicibani, J.
Bitenc: Mlin, L. Lulić: Moj djed, P. Ramovš: Dijete pjeva, M.
Hynkova: Vrapčić u zimi, L. Županović: Mrav, J. Kaplan: Konjiću
haj, M. Krasev: Zima, M. Pirnik: Zvončić, P. Hadžiev: Proljeće, M.
Voglar: Mi cicibani, J. Kaplan: Zeko pleše, J. Bitenc: Gusak i guske,
J. Bitenc: Patak, A. Hadžiev: Mali vlak, V. Ivanikova: Avion, M.
Miletić: Zacvrkuta mali vrapčić, J. Kaplan: Saonice male Sanje, L.
Lesičkova: Lastavica, J. Kaplan: Patkina pjesma, J. Bitenc: Hi,
konjiću, V. Stojanov: Jesenska pjesma, H. Nedjalkov: Pahuljice, L.
Kozinović: Sveti Niko. Ringe raje, Jeste ikad čuli to, Ja posijah lan,
O Jelo, Jelice, Teče, teče bistra voda, Igra kolo, Zlatna ptičica, Djeca
i maca, Mali ples, Sadila sam bosiljak, Bijela kvočka, Ja posijah
repu, Nini, dušo moja, Oj javore, javore, Junak Janko, Spavaj mali
Božiću. - napomena: svrha pjevanja i sviranja je usvajanje pjesmica
te istodobno razvijanje pjevačkih sposobnosti studenata i svladavanje
vještine sviranja. 2. Usvojiti osnove teorije glazbe za potrebe svira-
nja instrumenta (ist. P. R.) – klavira, sintesajzera ili harmonike.
– notno crtovlje, takt, nazivi nota i njihovo trajanje, notne stanke,
znakovi za produženje nota i stanki, mjera, ritam, ritamske figure,
predtakt i uzmah, violinski ključ, glazbena abeceda, predznaci,
akordi, oznake za tempo, dinamiku, agogiku i artikulaciju.
3. Upoznati aktivnim višekratnim slušanjem (ist. P. R.) slje-
deće skladbe i uočiti glazbene sastavnice:
– R. Schumann: Divlji jahač iz Albuma za mladež, op. 68, W. A.
Mozart: Mala noćna muzika KV 525, 1. stavak, C. Saint-Saëns:
Fosili, Labud, Slon iz Karnevala životinja, N. R. Korsakov:
Bumbarov let, P. I. Čajkovski: Ples šećerne vile i Trepak iz baleta
Orašar, F. Couperin: Tajanstvene prepreke, J. Brahms: Mađarski
ples br. 5 u g-molu.
4. Naučiti izvoditi sljedeće brojalice i glazbene igre:

– Eci peci pec, Iš’o medo u dućan, Jedna vrana gakala, Tupa tap,
A. Astardžieva: Proljeće, Ja posijah lan, Mali ples, Bijela kvočka.
5. Usvojiti vještinu sviranja sljedećih glazbala dječjeg instrumentarija:
– udaraljki (štapići, trokutić, činele, mali bubanj, ručni bubanj,
tamburin, zvečke) i melodijskih glazbala (metalofon i ksilofon).“
Ovdje je, kao što se vidi, riječ o skupnoj nastavi, u kojoj se na
strogo pragmatičan način uči sve ono što će učitelju/učiteljici biti
potrebno u nastavnom radu. Program je strogo operacionaliziran i u
njemu nema ničega suvišnog. Jedino što ostaje otvoreno, jest pitanje je li
predviđeni broj sati dovoljan za svladavanje predviđenoga sadržaja. Više
ćemo o tako koncipiranom predmetu govoriti kasnije.
U istom se studijskom programu pojavljuje i predmet Glazba u
integriranom kurikulumu (u iduća dva semestra s ukupno 105 sati) sa
sljedećim sadržajem:
„1. Svladati metodičko oblikovanje sljedećih glazbenih aktivnosti uz
uvažavanje specifičnosti svakog područja:
Pjevanje (osjećaj za intonaciju, pjevačke sposobnosti - opseg i razvoj
dječjeg glasa, izbor pjesama, obrada pjesme po sluhu - igre jeke,
disanje pri pjevanju, interpretacija, dikcija, glazbena memorija)
Slušanje glazbe (izbor skladbi za slušanje, postupci pri slušanje
glazbe, vrste slušanja, motivacija za slušanje, uočavanje glazbenih
sastavnica); Brojalice i glazbene igre (osjećaj za ritam, vrste
brojalica, usvajanje brojalice, vrste igara (igre s pjevanjem - igre u
kolu i koloni, igre slobodnih oblika, igre mješovitih oblika, igre uz
instrumentalnu pratnju, glazbene dramatizacije) postupak usvajanja
glazbenih igara)
Sviranje – sviranje na dječjem instrumentariju (udaraljke - štapići,
trokutić, činele, mali bubanj, ručni bubanj, tamburin, zvečke i
melodijskih glazbala – metalofon i ksilofon) i tijelo kao instrument
(sviranje ritma, sviranje metra).
2. Naučiti pjevati i svirati sljedeće dječje pjesmice: J. Kaplan:
Čestitka majčici, V. Gerčik: Kišica, J. Kaplan: Jagoda, J. Kaplan:
Naše kolo veselo, J. Pomahač: Žaba, P. Bergamo: Avanture maloga
Juju, J. Bitenc: Svetom Nikoli.
– napomena: svrha pjevanja i sviranja je usvajanje određenog broja
pjesmica te istodobno razvijanje pjevačkih sposobnosti studenata i
svladavanje vještine sviranja.
3. Upoznati aktivnim višekratnim slušanjem sljedeće skladbe i uočiti

glazbene sastavnice: R. Schumann: Radostan seljak iz Albuma za
mladež, op. 68, M. P. Musorgski: Ples pilića, W. A. Mozart: Sonata
za klavir u A-duru, KV 331, 3. stavak (Alla turca), C. Saint-Saëns:
Akvarij, Klokani, Završna koračnica iz Karnevala životinja, A.
Hačaturjan: Ples sa sabljama iz baleta Gajane, L. Boccherini:
Menuet iz Gudačkog kvinteta u E-duru, op. 13, br. 5 - 3. st., A.
Dvořák: Humoreska, A. Gretry: Magarac i kukavica.
4. Naučiti izvoditi sljedeće brojalice i glazbene igre: Ture bure valja,
Pliva patka preko Save, V. Janusova/A. Bil’ova: Sve do grada
Daruvara, Lazarova/Ruml/Jeřabkova: Ruke, H. Šimoneková: Vlak,
V. Janusova/A. Bil’ova: Žabe i roda.
5. Usvojiti osnovna znanja iz područja tradicijske glazbe Hrvatske
(običaji, glazbala, nošnje) te upoznati slušanjem sljedeće tradicijske
skladbe i uočiti glazbene sastavnice: Slavonsko kolo, Drmeš, Ples s
ropčecom, Grad se beli preko Balatina, Splitski plesovi.“
I tu je, kao što se vidi, riječ o skupnoj nastavi i skupnom učenju
svega onoga što učitelju treba za nastavu glazbe u razrednoj nastavi.
Spomenimo, zasad, da su to jedina dva obvezna predmeta u tom
učiteljskom studiju. Nema, dakle, glazbene kulture, metodike nastave
glazbene kulture, glazbenoga pisma, notnoga pisma, sviranja, itd., pogotovo
pak, nema ritmike i plesa, povijesti hrvatske glazbe, folklorne glazbe,
dječjega glazbenog stvaralaštva, razvoja dječje muzikalnosti, estetike glazbe,
odgoja glazbenom komunikacijom i sl. Sve što bi iz tih i, eventualno, nekih
drugih predmeta moglo biti bitno za učiteljice i odgojiteljice, utkano je u
skupnu nastavu tih dvaju kolegija. No, o tome i o predmetima koji se u
tom studiju pojavljuju kao izborni, govorit će se nešto kasnije.
Metodika nastave glazbene kulture, ili, pogrešno,

Metodika glazbene kulture – obvezni predmet
Metodika je predmet koji se pojavljuje u svim studijima osim u jednom.

Pogledajmo kakvi su sadržaji toga kolegija.
Primjer prvi
Metodika glazbene kulture I. (šesti sem. 60 sati)
Sadržaj kolegija
„1. Pojam i definicija metodike glazbene kulture, 2. Smisao glazbene
kulture u prvim školskim godinama, 3. Nastavni oblici i metode
rada, 4. Glazbene sposobnosti, 5. Pjevanje kao područje glazbene
kulture, 6. Postupak učenja pjesme po sluhu, 7. Glazbeni
instrumenti, 8. Sviranje kao područje glazbene kulture, 9. Brojalice,
10. Slušanje glazbe kao područje glazbene kulture, 11. Slušanje
vokalne, vokalno-instrumentalne i instrumentalne skladbe, 12.
Priprema za slušanje glazbe, 13. Analiza glazbenog djela, 14.
Zapažanje izražajnih elemenata, 15. Izražavanje dojmova i
vrednovanje doživljaja.“
Metodika glazbene kulture II. (sedmi sem. 60 sati)
„Sadržaj kolegija
1. Glazbena kultura u IV. razredu osnovne škole, 2. Pjevanje (po
notnom pismu), 3. Sviranje (po notnom pismu), 4. Slušanje glazbe,
5. Glazbeno pismo, 6. Obrada tonova u okviru C-dur ljestvice
abecedom i solmizacijom, 7. Obrada notnih vrijednosti, 8. Pjevanje i
sviranje po notnom pismu, 9. Stvaranje i zapisivanje melodije i
ritma, 10. Dječje glazbeno stvaralaštvo kao područje glazbene
kulture, 11. Improvizacija – stvaranje melodije i ritma, 12. Glazbene
igre, 13. Igra - pripremanje i provođenje, 14. Igra kao oblik
standardne glazbene izvannastavne i izvanškolske aktivnosti.“
Metodika glazbene kulture na ovom studiju ima, dakle, 120 sati
nastave! Kako se predmet ostvaruje u praksi, ne možemo znati, ali je iz
popisa sadržaja vidljivo da će studenti(ce), između ostaloga, naučiti kako
se metodički obrađuje: 1. pjevanje (po notnom pismu), 2. sviranje (po
notnom pismu), 3. slušanje glazbe, 4. glazbeno pismo, 5. obrada tonova u
okviru C-dur ljestvice abecedom i solmizacijom, 6. obrada notnih vrijednosti,
7. pjevanje i sviranje po notnom pismu, 8. stvaranje i zapisivanje melodije i
ritma ... Studenti koji su glazbeno sasvim nepismeni učit će, dakle, kako
opismenjivati djecu, kako s djecom provoditi citirane aktivnosti i to u
razrednoj nastavi gdje glazbeno opismenjivanje i uvođenje bilo kakvih
(kvazi)stručnih sadržaja nema baš nikakva smisla.
Ako smo možda pogrešno shvatili sadržaj Metodike II, tj. ako se ne
misli na to kako će se citirane stvari metodički izvoditi u nastavi, nego se
misli da će to, dakle, „2. Pjevanje (po notnom pismu), 3. Sviranje (po
notnom pismu), 4. Slušanje glazbe, 5. Glazbeno pismo ...“ i ostalo što gore
piše, na metodici raditi studenti(ce), onda je posrijedi nesporazum, jer to
nisu sadržaji metodike nego glazbenoga opismenjivanja. Poanta je,
međutim, u tome da je sasvim besmisleno podučavati metodiku nekoga

tko ne zna struku. Tu se troši sto dvadeset sati na nešto što studenti(ce)
razredne nastave, jednostavno ne mogu razumjeti jer nemaju potrebnih
stručnih predznanja i što im, sve kad bi to i shvatile, zapravo uopće nije
potrebno jer to neće raditi u praksi.
Primjer drugi
Metodika glazbene kulture I (jedan sem. 45 sati)
„Sadržaj kolegija:
Kolegij Metodika glazbene kulture uključuje sljedeće cjeline: 1. Pojam
i definicija metodike glazbene kulture, 2. Smisao glazbene kulture u
prvim školskim godinama, 3. Nastavni oblici i metode rada, 4.
Glazbene sposobnosti, 5. Pjevanje kao područje glazbene kulture, 6.
Postupak učenja pjesme po sluhu, 7. Glazbeni instrumenti, 8. Svira-
nje kao područje glazbene kulture, 9. Brojalice, 10. Slušanje glazbe
kao područje glazbene kulture, 11. Slušanje vokalne, vokalno-instru-
mentalne i instrumentalne skladbe, 12. Priprema za slušanje glazbe,
13. Analiza glazbenog djela, 14. Zapažanje izražajnih elemenata,
15. Izražavanje dojmova i vrednovanje doživljaja.“
Metodika glazbene kulture II. (jedan sem. 45 sati)
8
Metodika glazbene kulture II.(sic!) (jedan sem. 60 sati)
8 Ovdje bi možda trebalo stajati III. ali stoji II!


Sad, je li to Metodika III, ili je dvaput otisnuta Metodika II, ne
znamo! Da je riječ o pogrešci sastavljača, to je sigurno. Jer: Ako je
Metodika III, kako to da ima identičan sadržaj s Metodikom II? Ako je,
greškom, dvaput otisnuta Metodika II, kako to da sad ima veću satnicu?
U svakom slučaju, program je identičan prvom slučaju pa vrijede
sve napomene koje smo dali tamo.
Primjer treći
I na trećem studiju postavljena je Metodika nastave glazbene
kulture na sličan način:
Metodika nastave glazbene kulture I (peti. sem. 30 sati)
„Opis/sadržaj kolegija:
Metodička obrada sadržaja glazbene kulture; Obrada ritma i ritam-
skih figura; Praktično izvođenje ritamskih figura; Mjera; Relativnost
mjera; Intonacija; Relativne metode; Metoda tonika – do; Slovčana
notacija.“
Metodika nastave glazbene kulture II (šesti sem. 30 sati)
Obrada tonova solmizacije; Apsolutna notacija; Ulazak u tonski
prostor C – dura; Ljestvica - modulator; Usmeni diktat; Obrada
ljestvica do četiri predznaka; Mol ljestvica i molska paralela; Obrada
modusa; Alterirani tonovi; Modulacija; Intervali; Obrada kvinta-
korda, sekstakorda i četverozvuka;Postupci vježbanja modulacije;
Diktat: ritamski i melodijski; Obrada pjesme; Učenje pjesme po
sluhu.“
Metodika nastave glazbene kulture III (sedmi sem. 30 sati)

Slušanje glazbe. Izbor skladbi za slušanje. Obrada skladbi za
slušanje i ponavljanje; Glazbene igre, igre s pjevanjem, igre uz
pokret; Orffov instrumentarij - pjesme uz instrumentalnu pratnju.“
Metodika nastave glazbene kulture IV (osmi sem. 30 sati)

Obrada 15 dječjih pjesama zavičajne glazbene baštine koje je autor
ovog programa pronašao na zadarskom području, stručno obradio i
komentirao. Osobito pokazati mogućnost obrade pjesama žive
glazbene baštine u pedagoško-nastavne svrhe; Glazbeno stvaralaštvo:
onomatopeja na satu glazbene kulture; Izrada priprava za nastavnu
praksu; Nazočnost u odgojno-obrazovnom radu; Nastavo-glazbeni
kurikulum; Projekti: godišnja doba, blagdani, rođendan u razredu,
more, Velebit; Analiza oglednih satova glazbene kulture u školi.“
I za taj program vrijede primjedbe koje smo dali uz prethodni:
besmisleno je podučavati metodiku nekoga tko ne zna struku, odnosno,
ako se na metodici ne uči kako podučavati navedene sadržaje, nego se uče
sami ti sadržaji, onda to nije sadržaj metodike.
U trećem slučaju sadržaj istoga predmeta izgleda ovako:
Metodika nastave glazbene kulture 1 (šesti semestar 45 sati)

„Sadržaj
Retrospektiva - glazbena nastava kroz povijest. Cilj i zadaci glazbene
nastave. Koncepcija glazbene nastave. Čimbenici koji utječu na
ostvarenje cilja i zadataka glazbene kulture: satnica, materijalna
opremljenost škola, educiranost učitelja, mogućnosti djece. Nastavne
metode, nastavna sredstva i pomagala, nastavni sustavi i oblici, te
didaktička načela glazbene kulture. Etape i artikulacija nastavnog
procesa. Pripremanje učitelja za nastavu glazbene kulture. Aktivnosti
glazbene nastave: brojalica, pjevanje, slušanje i upoznavanje glazbe,
sviranje, dječje glazbeno stvaralaštvo. Psihometrijski pristup procjeni
muzikalnosti. Utjecaj medija na formiranje glazbenog ukusa.“
Metodika nastave glazbene kulture 2 (sedmi semestar 45 sati)

„Sadržaj
Analiza aktualnih udžbenika glazbene kulture. Koncipiranje
aktivnosti pjevanja, slušanja, sviranja i stvaralaštva. Uspostavljanje
korelacije sadržaja glazbene kulture sa sadržajima drugih nastavnih
predmeta. Metodološki sustavi odgoja i obrazovanja. Nazočnost
uzornim predavanjima mentora, te održavanje simuliranih i
individualnih predavanja studenata.“
Metodika nastave glazbene kulture 2 (osmi semestar 45 sati)

„Sadržaj
Analiza stranih udžbenika i CD-a. Primjena standardiziranih testo-
va glazbenih sposobnosti. Pripremanje, realiziranje i analiziranje
javnih predavanja studenata.“
Taj program metodike načelno jest postavljen kao program
metodike, a ne kao program nekoga drugog predmeta, ali, i tu vrijedi
tvrdnja izrečena već dvaput: ti metodički sadržaji imali bi smisla kad bi
njihovi korisnici imali vrlo solidno glazbeno obrazovanje. Ovako, to je,
nažalost, metodika radi metodike.
Metodička praksa
Premda metodička praksa postoji u svim učiteljskim studijima,
pod tim smo je nazivom našli samo u jednom studiju
Metodička praksa i (jedan sem. 30 sati)
„Sadržaj Tijekom jednotjedne stručno-pedagoške izobrazbe student
je dužan: upoznati izvedbene programe različitih nastavnih
predmeta; hospitirati minimalno 10 sati na satima mentora
(različitih nastavnih predmeta i razreda; napraviti pismeni prikaz
(na obrascu) za svaki ogledni sat. Nakon završene stručno-pedagoške
izobrazbe student treba predati prikaze oglednih sati nastavnicima
metodike.“
Takav predmet je i te kako potreban u studiju razredne nastave.
Drugo je sad pitanje kako je on ovdje oblikovan i kojom satnicom
raspolaže.
Notno pismo, glazbeno pismo, glazbeno pismo i

sviranje (obvezni),
poznavanje glazbenoga jezika (izborni)
Ovdje govorimo o četirima nazivima za približno isti sadržaj.

Pogledajmo te sadržaje prema svakome od njih!
Notno pismo (prvi sem. 30 sati)

„Sadržaj Osnove notnog pisma. Violinski i bas ključ. Dijatonika i
enharmonija.“
Iz tog „sadržaja“ (!) ali i iz ostalih formulacija u programu iz
kojega je ovaj navod, a posebno pak iz popisa literature, jasno je da je tu
riječ o upoznavanju notnoga pisma kao sustava grafičkih znakova, tj. o
„suhoj“ tzv. teoriji. Takav predmet (neovisno sad o tome kako je
formuliran), predmet, dakle, u kojemu se tzv. „teorija glazbe“ uči bez
glazbenoga opismenjivanja, besmislen je u svakom sustavu obrazovanja,
pa je, naravno besmislen i ovdje. O sadržaju da se ne govori! Što će
učiteljici razredne nastave dijatonika i enharmonija sve kad bi i mogla
razumjeti te dvije pojave?
Glazbeno pismo i sviranje (treći sem. 45 sati)
„Sadržaj kolegija Temeljni glazbeno-izražajni elementi 1. Ton:
svojstva tona, tonski sustav 2. Notni sustav 3. Metrika, mjera, ritam
4. Melodija, tempo, dinamika, agogika 5. Intervali ( veličina, vrste),
predznaci. 6. Ljestvica: kvintni i kvartni krug 7. Suzvuk, kvintakord,
septakord ( I, IV i V) 8. Harmonizacija melodije (dvodobna,
četverodobna i trodobna mjera ).
I za taj program vrijedi ista primjedba: besmisleno učenje suhe
tzv. teorije glazbe koja učiteljicama niti treba, niti je one mogu razumjeti.
Sve rečeno vrijedi i za sljedeći program:
Glazbeno pismo (dva sem. ukupno 60 sati)
Sadržaj predmeta: Temeljni glazbeno izražajni elementi: 1. Zvuk,
šum, ton, 2. Svojstva tona, tonski sustav – notni sustav, 3. Oktava,
ljestvica, tonalitet (...), 4. Predznaci, intervali, 4. Kvintni i kvartni
krug dur ljestvica, 5. Metrika, mjera, ritam, 6 Melodija, tempo,
dinamika, agogika, 7. Suzvuk, trozvuk-kvintakord, septakord na
glavnim stupnjevima, 8. Harmonizacija – određivanje akordske
pratnje melodiji, 9. Harmonizacija – prema zadanim akordima i
samostalnom izboru na glavnim stupnjevima, 10. Struktura
melodije, 11. Oblik melodije u pjesmama za djecu/učenike, 12.
Analiza strukture i oblika.
Sasvim je drugačiji pristup problemu notnoga pisma u predmetu
Poznavanje glazbenoga jezika (izborni, jedan semestar, 45 sati) koji
smo također našli u jednom programu:
„Sadržaj predmeta: Obrada različitih ritamskih figura u dvodob-

noj, trodobnoj i četverodobnoj mjeri. Predtakt i uzmah. Svladavanje
općeg durskog tonaliteta – Do-dur. Relativna notacija. Apsolutna
notacija. Kretanje po tonskom prostoru C-dura. Svladavanje
intonativnog kretanja u drugim tonalitetima. Pjevanje jednostavnih
melodija prema notnom zapisu: J. Lulić: Ide jesen, J. Kaplan:
Lutkina uspavanka, L. Lesičkova: Lastavica, xxx Proljeće, xxx
Golubovi, Narodna: Igra mlinara, Narodna: Zibu zibalka, Slovačka:
Pliva riba, J. Kaplan: Mjesečev pjesnik, P. Stupel: Nova godina, J.
Pomahač: Žaba, Slovačka narodna: Mišići, J. Kaplan: Patkina
pjesma, Narodna: Igra kolo, L. Mav: Cicibani, J. Kaplan: Moje selo,
H. Nedjalkov: Jesen, P. Stupel: Pada lišće, J. Bitenc: Hi, konjiću,
Gusak i guske, Kolo, P. Gostič: Medo Brundo, Tra la la, J. Kuhar:
Guslice, N. Njirić: Gledajte me, Š. Đuričić: Vrabac.“
Ako se upoznavanje notnoga pisma ima pojaviti u obrazovanju
učitelj(ic)a razredne nastave i vrtićkih odgojiteljica, to ima smisla samo
na taj način. Jasno, govorimo o pristupu, ne o pojedinostima programa.
Sviranje – obvezan predmet

Kolegij pod nazivom sviranje pojavljuje se u dvama učiteljskim
studijima.
U jednome od njih njegov je sadržaj sljedeći:
Sviranje I. (obvezan, jedan semestar, 45 sati)
Kolegij Glazbeni praktikum (sic!) uključuje sljedeće cjeline: 1.
Upoznavanje instrumenta, 2. Vježbanje manuelne tehnike za izvođe-
nje tona na instrumentu, 3. Sviranje melodije desnom rukom, 4.
Ovladavanje izvođenja akorda lijevom rukom, 5. Uvježbavanje dur
ljestvica u uzlaznom i silaznom smjeru odvojeno lijevom i desnom
rukom, 6. Uvježbavanje sviranja akorda u rastavljenom obliku.“
Sviranje II. (obvezan, jedan semestar, 30 sati)
Kolegij Glazbeni praktikum uključuje sljedeće cjeline: 1. Vježbanje
manuelne tehnike za izvođenje melodije i akorda na instrumentu, 3.
Istovremeno sviranje melodije desnom i lijevom rukom, 4. Uv-
ježbavanje mol ljestvica u uzlaznom i silaznom smjeru odvojeno

lijevom i desnom rukom, 5. Uvježbavanje sviranja akorda u rastav-
ljenom obliku.“
Premda se, kako rekosmo, ne upuštamo u analize nastavnih
programa, ovdje ćemo ipak primijetiti da se predmet naziva sviranje a da
se u sadržaju spominje glazbeni praktikum. Jasno, to je previd sastavljača,
ali previd koji, kao, uostalom, i mnogobrojni drugi previdi u ovim
programima, svjedoči o tome kakvom su akribijom ti programi
sastavljani. U pogledu sadržaja, program je s jedne strane neodređen, jer
se ne zna što će se doista svirati (nešto se iz toga da naslutiti iz popisa
literature), a s druge, opterećen nekim stereotipima iz „pravog“ učenja
klavira kojima ovdje nikako nije mjesto. Zašto je učiteljici glazbene
nastave potrebno „Uvježbavanje dur ljestvica u uzlaznom i silaznom smjeru
odvojeno lijevom i desnom rukom, Uvježbavanje sviranja akorda u
rastavljenom obliku“ u Sviranju I, i „Uvježbavanje mol ljestvica u uzlaznom
i silaznom smjeru odvojeno lijevom i desnom rukom ...“ u Sviranju II? I,
napokon, banalnostima kao što je „Upoznavanje instrumenta te iskazima
poput „2. Vježbanje manuelne tehnike za izvođenje tona na instrumentu,“
nije mjesto u programima studija.
U drugom studiju gdje se pojavljuje, sviranje ima sljedeći sadržaj:
Sviranje I (dva semestra, ukupno 30 sati)
Klavir – sintesajzer
Upoznavanje instrumenta, položaj tijela pri sviranju, postavljanje
ruku, artikulacija prstiju, glazbena pismenost u G-ključu, dinamičke
oznake, pojam fraze i njena realizacija, jednostavne i složene mjere,
podmetanje palca, prebacivanje prsta, tehničke vježbe za postizanje
nezavisnosti ruku i prstiju, diferenciranje melodije od harmonijske
pratnje, obrađivanje ritamskih figura, izvođenje dječjih pjesama iz
programa Glazbene kulture u I. razredu s harmonijskom pratnjom i
pjevanjem.
Harmonika
Upoznavanje instrumenta, položaj tijela pri sviranju, postavljanje
ruku i prstiju, glazbena pismenost u G-ključu, artikulacija tona,
dinamičke oznake, pojam fraze njena realizacija, jednostavne i
složene mjere, postavljanje lijeve ruke na durski, molski akord i na
septakord, podmetanje palca desne ruke i prebacivanje prsta,
tehničke vježbe za postizanje nezavisnosti ruku i prstiju, obrađivanje
ritmičkih figura, izvođenje dječjih pjesama iz programa Glazbene

kulture u I. razredu s harmonijskom pratnjom i pjevanjem.“
Sviranje II (jedan semestar, 15 sati)
Tehničke vježbe za postizanje nezavisnosti ruku i prstiju, realizacija
fraze, jednostavne, složene i mješovite mjere, obrađivanje ritamskih
figura, funkcionalnost stupnjeva u duru i molu i primjena u
harmonizaciji dječjih pjesama, upoznavanje tehnike pjevanja,
izvođenje dječjih pjesama iz programa nastavnog predmeta glazbena
kultura od I. do III. razreda osnovne škole s harmonijskom pratnjom
i pjevanjem.“
I tom se programu mogu – mutatis mutandis – dati iste primjedbe
kao prethodnomu, pa ćemo navesti samo banalnosti i ostale suvišnosti
koje (također) ne spadaju u program: Upoznavanje instrumenta, položaj
tijela pri sviranju, postavljanje ruku, artikulacija prstiju, podmetanje palca,
prebacivanje prsta (sic!), tehničke vježbe za postizanje nezavisnosti ruku i
prstiju, funkcionalnost stupnjeva u duru i molu i primjena u harmonizaciji
dječjih pjesama, upoznavanje tehnike pjevanja (u nastavi sviranja???).
Vokalni praktikum
Taj smo predmet našli u jednom učiteljskom studiju.
Vokalni praktikum (jedan sem. 15 sati)
„Sadržaj: Intonativna kretanja u okviru dijatonike. Jednostavni
melodijsko-ritamski i ritamski diktati. Osnove vokalne tehnike.“
Kako se iz ovog sadržaja nije dalo zaključiti o čemu je u kolegiju
riječ, morali smo pogledati kompetencije:
„Kompetencije:
Osposobljavanje studenata za samostalno vokalno reproduciranje
jednostavnih glazbenih primjera. Razvijanje osjećaja za tonalitet kao
sintaktičke osovine glazbenog jezika; razvijanje sposobnosti glazbene
percepcije, njezine vokalne realizacije i zamišljanja njezina zvučanja
na temelju notnog zapisa; pjevanje jednostavnih primjera u duru i
molu; pjevanje a vista zadanih primjera; izrada jednostavnih
melodijsko-ritamskih i ritamskih diktata; pjevanje dječjih pjesama.“
Tek se iz kompetencija može zaključiti da se u kolegiju, čini se,

radi o glazbenom opismenjivanju, tj. o nekoj vrsti pojednostavljenoga
solfeggia. Ako je tako, onda predmet nije dobro definiran, ali nije dobro
definiran i ako nije tako, jer tada ne znamo što je zapravo na stvari.
Instrumentalni praktikum
Obvezni predmet instrumentalni praktikum nalazimo u istom
programu u kojem se nalazi i prethodno opisani predmet.
Instrumentalni praktikum (jedan sem. 15 sati)
„Sadržaj Sviranje dječjih pjesama na instrumentima s tipkama uz
jednostavnu akordičku pratnju.“
I ovdje smo zbog nejasnog sadržaja morali pozvati u pomoć kom-
petencije.
„Kompetencije
Osposobljavanje studenata za samostalno instrumentalno repro-
duciranje jednostavnih glazbenih primjera. Upoznavanje instrume-
nata; razvijanje vještine sviranja melodije; razvijanje vještine
sviranja akordičke pratnje; razvijanje sposobnosti istodobnog
sviranja s obje ruke.“
Jasno je da je u pitanju „stari“ kolegij sviranje. Kolegij bi svakako
morao biti određeniji, konkretniji i operativniji. Za sviranje svakako puno
premalen broj sati.
Vokalno-instrumentalni praktikum
U istom studiju nalazi se i sljedeći kolegij.
Vokalno-instrumentalni praktikum (jedan sem. 15 sati)
„Sadržaj Sviranje dječjih pjesama na instrumentima s tipkama uz
složenu akordičku pratnju, te samostalna harmonizacija glazbenih
primjera s glavnim ljestvičnim stupnjevima (tonika, subdominanta i
dominanta).“
Kompetencije
Osposobljavanje studenata za samostalno vokalno-instrumentalno
reproduciranje složenijih glazbenih primjera. Razvijanje vještine
sviranja složenih melodija; razvijanje vještine sviranja složene akor-
dičke pratnje; razvijanje sposobnosti samostalnog harmoniziranja
melodije; razvijanje sposobnosti simultanog pjevanja i sviranja.
Nije jasno zašto se kolegij naziva vokalno-instrumentalnim kad mu
je sadržaj jednak kolegiju instrumentalni praktikum.
Kolegij se pod tim nazivom pojavljuje samo u jednom učiteljskom

studiju.
Glazbena radionica I (izborni, dva semestra, 60 sati)

Učenici od prvog do četvrtog razreda i studenti četvrte
godine RN sudjeluju na projektima:
- godišnja doba, glazba prirode, slušanje glazbe prirode (glazba
mora, glazba Velebita); - onomatopeja na satu glazbene kulture; -
glazbena vizualizacija, ton, riječ, slika i pokret kao vrhunac
umjetničkog doživljaja (stvaralaštva); - glazba i govor – slogovi u
ritmu brojalice, slogovi za korekciju glasova i grupe slogova za
korekciju pjevajućim glasom; - živa glazbena baština, istraživanja
prvih dječjih melodija tradicijske glazbene kulture (uspavanke,
brojalice, rugalice) - općenito melodije na temu „materinska glazba”;
- glazbena analiza petnaest dječjih pjesama koje je autor ovog
programa pronašao u zabavištu i pučkoj školi koje su se pjevale
početkom 20. stoljeća u Preku na otoku Ugljanu; - pokušaj glazbene
dramatizacije „Malog princa,” „Šume Striborove” i „Zvjezdana.”
Glazbena radionica II (izborni, jedan semestar, 30 sati)
Učenici od prvog do četvrtog razreda i studenti četvrte godi-
ne RN sudjeluju na projektima: - godišnja doba, glazba prirode,
slušanje glazbe prirode (glazba mora, glazba Velebita); - onomatopeja
na satu glazbene kulture; - glazbena vizualizacija, ton, riječ, slika i

pokret kao vrhunac umjetničkog doživljaja (stvaralaštva); - glazba i
govor – slogovi u ritmu brojalice, slogovi za korekciju glasova i grupe
slogova za korekciju pjevajućim glasom; - živa glazbena baština,
istraživanja prvih dječjih melodija tradicijske glazbene kulture (uspa-
vanke, brojalice, rugalice) - općenito melodije na temu „materinska
glazba”; -glazbena analiza petnaest dječjih pjesama koje je autor ovog
programa pronašao u zabavištu i pučkoj školi koje su se pjevale
Glazbena radionica III (izborni, jedan semestar, 30 sati)
Učenici od prvog do četvrtog razreda i studenti četvrte
godine RN sudjeluju na projektima:
- godišnja doba, glazba prirode, slušanje glazbe prirode (glazba
mora, glazba Velebita);
- onomatopeja na satu glazbene kulture; - glazbena vizualizacija, ton,
riječ, slika i pokret kao vrhunac umjetničkog doživljaja (stvaralaštva);
- glazba i govor – slogovi u ritmu brojalice, slogovi za korekciju glaso-
va i grupe slogova za korekciju pjevajućim glasom; - živa glazbena
baština, istraživanja prvih dječjih melodija tradicijske glazbene kulture
(uspavanke, brojalice, rugalice) - općenito melodije na temu „materin-
ska glazba”; - glazbena analiza petnaest dječjih pjesama koje je autor
ovog programa pronašao u zabavištu i pučkoj školi koje su se pjevale
Kao što se jasno vidi iz tih doslovnih citata, tri glazbene radionice
imaju identičan sadržaj, pri čemu je zanimljivo i to da radionica I. isti
sadržaj obrađuje dva, a radionice II. i III. samo po jedan semestar. Jedino
što u tom kolegiju ima nekakva smisla jest naziv kolegija. Sve su ostalo
glazbene besmislice, i to ne samo u kontekstu razredne nastave. Predmet
je, srećom, izborni, pa ga vjerojatno nitko ni ne upisuje.
Ritmika i ples – izborni

Izborni predmet ritmika i ples pojavljuje se u dva učiteljska studija.
Prvi primjer:
Ritmika i ples (izborni, dva semestra, 60 sati)
„Sadržaj kolegija: 1. Osnovna obilježja plesa, ritma i ritmičke

gimnastike te njezin utjecaj na antropološki status djece, 2. Uloga
glazbe i pokreta u odgojno-obrazovnom procesu, 3. Osnovni elementi
glazbenog izražavanja (takt, ritam, taktiranje, realizacija notnih
vrijednosti pokretom), 4. Zapisivanje i čitanje plesnog koraka, 5.
Vještina scenske primjene tradicijskih plesova i suvremenog pokreta,
6. Tradicijski narodni plesovi (podjela po etnografskim zonama), 7.
Poznavanje tradicijskih narodnih plesova, 8. Društveni plesovi, 9.
Metodika uvježbavanja plesa i analitički pristup po logici melodije i
ritma, 10. Kompozicija slobodnih sastava.”
Drugi primjer:
Ritmika i ples (izborni, dva semestra, 90 sati)
Sadržaj predmeta: 1. Osnovna obilježja plesa, ritma i ritmičke

gimnastike, te njezin utjecaj na antropološki status djece, 2. Uloga
glazbe i pokreta u odgojno-obrazovnom procesu, 3. Osnovni elementi
izražavanja glazbe i pokreta (takt, ritam, dinamika, realizacija
notnih vrijednosti pokretom), 4. Zapisivanje i čitanje plesnog zapisa
– kinetografija (Žgančev sustav), 5. Vještina scenske primjene
tradicijskih plesova i suvremenog pokreta, 6.Tradicijski narodni
plesovi (podjela po etnografskim zonama), 7. Poznavanje tradicijskih
narodnih plesova, 8. Društveni plesovi, 9. Dječji plesovi i njihova
podjela prema uzrasnoj dobi i plesnim karakteristikama, 10.
Metodika uvježbavanja plesa i analitički pristup po logici melodije i
ritma, 11. Kompozicija slobodnih sastava.”
Na to da je riječ o gotovo identičnim programima nećemo se
osvrtati. Predmet bi mogao biti vrlo zanimljiv i potreban u studiju
razredne nastave i predškolskoga odgoja jer se od učiteljica i odgojiteljica
očekuje da se s djecom igraju uz pratnju glazbe, da se na glazbu kreću i da
izvode sve moguće pokrete tijela, da s djecom plešu. U tom je smislu
predmet svakako preformaliziran. Sudeći po popisu literature, od budu-
ćih se učiteljica očekuje da mnogo toga „znaju“ o plesu što je u konkretnoj
situaciji sasvim nepotrebno. Ritmiku i ples trebalo bi koncipirati sasvim
pragmatično, s mnogo praktičnoga rada, bez velikog teoretiziranja. To se
može postići i sa znatno manjom satnicom. Treba se, naime, bojati da će
tako koncipiran predmet, s tako velikom satnicom upisivati mali broj
studenata ako se uzmu u obzir sve ostale njihove studijske obveze.
Povijest hrvatske glazbe

Izborni predmet Povijest hrvatske glazbe pojavljuje se samo u dva
studijska programa.
Prvi primjer
Povijest hrvatske glazbe (izborni, jedan sem. 30 sati)
„Sadržaj: Starija povijest (glazbena stilska razdoblja od srednjeg
vijeka do polovice 19. stoljeća), novija povijest (razdoblje od polovice
19. stoljeća do najrecentnijih zbivanja u glazbi 20. stoljeća) sa
slušnim primjerima, upoznavanje glazbene literature.“
Drugi primjer
Povijest hrvatske glazbe (dva semestra, 90 sati)
Sadržaj predmeta: Uvodno predavanje o glazbi-tumačenje osnov-
nih pojmova, o počecima hr. glazbe; Renesensa u hrvatskoj-
predstavnici; Hrvatska glazba i predstavnici XVII. i XVIII. st.;
Prosvjetiteljski period; Hrvatska Moderna – karakteristike- pred-
stavnici; Prva skupina - Ružic, Dugan, Lučić; Druga skupina –
Pejačević, Bersa, Stančić; Slavenski, Odak, Hatze, Širola; Predstav-
nici nacionalnog smjera između dva rata. F. Lhotka, K. Baranović,
A. Dobronić, J. Gotovac, M. Kelemen, M. Cipra., N. Devčić, Šulek,
Papandopulo, I. Malec.“
Što se tiče njegove izravne koristi, taj je kolegij u razrednoj nastavi
sasvim suvišan, ali nije, naravno, suvišan kao predmet širega glazbenog
obrazovanja. Kako je riječ o izbornom kolegiju, nije ga potrebno dovoditi
u pitanje, pogotovo ako se izvodi kvalitetno, tj. tako da omjer slušanja
glazbe i verbalnog predavanja bude otprilike osamdeset prema dvadeset
posto u korist slušanja. Ipak, i program sa svim njegovim pojedinostima i
satnica predmeta u drugom su primjeru svakako preopširni.
Folklorna glazba, Hrvatska narodna glazba

(izborni predmeti)
Izborni predmeti Folklorna glazba i Hrvatska narodna glazba
pojavljuju se u dvama studijima, i to na sljedeći način:
Hrvatska narodna glazba (izborni, dva sem. 60 sati)

„Sadržaj kolegija: 1. Općenito o narodnoj glazbi, 2. Uloga i
funkcija narodne glazbe u životu ljudi, 3. Narodna glazba u
Hrvatskoj, 4. Regionalna podjela, 5. Glazbeni stilovi, žanrovi, oblici
i plesovi u pojedinim hrvatskim regijama, 6. Usporedba hrvatske
narodne glazbe sa srodnim pojavama u Europi.“
Folklorna glazba (izborni, jedan sem. 45 sati)
„Sadržaj kolegija: 1. Općenito o narodnoj glazbi, 2. Uloga i fun-
kcija narodne glazbe u životu ljudi, 3. Narodna glazba u Hrvatskoj,
4. Regionalna podjela, 5. Glazbeni stilovi, žanrovi, oblici i plesovi u
pojedinim hrvatskim regijama, 6. Usporedba hrvatske nar. glazbe sa
srodnim pojavama u Europi.“
I za taj kolegij ponovit ćemo ono što smo rekli za povijest. Izborni
je kolegij pa ga ne treba dovoditi u pitanje, premda je u razrednoj nastavi
i predškolskom odgoju praktično sasvim neupotrebljiv.
Dječje glazbeno stvaralaštvo
Izborni predmet Dječje glazbeno stvaralaštvo pojavljuje se u trima

učiteljskim studijima. Na prvom je studiju dvosemestarski predmet s
ukupno 60 sati nastave, a na drugom jednosemestralni s 45 sati. U ta dva
studija sadržaj je gotovo potpuno isti pa ga nećemo donositi dvaput.
Kolegij Dječje glazbeno stvaralaštvo uključuje sljedeće cjeline: 1.
Dječje igre i stvaralaštvo, 2. Dječje glazbeno stvaralaštvo, 3. Uvjeti za
provođenje dječjeg glazbenog stvaralaštva, 4. Izvornost dječjeg
glazbenog izraza 5. Igre memorije, reproduciranja i improvizacije
ritma, 6. Dozivi u igri, 7. Memoriranje i improvizacija melodičkih
cjelina, 8. Slobodna improvizacija, 9. Stvaranje teksta i melodije, 10.
Stvaranje melodije na zadani tekst, 11. Stvaranje melodije na
izmišljeni tekst, 12. Stvaranje instrumentalne pratnje na izmišljenu
melodiju, 13. Stvaralačka inicijativa djece u glazbenim igrama i
plesovima, 14. Izmišljanje glazbe za priču uporabom Orffovog
instrumentarija.”
Na trećem studiju sadržaj je neznatno drugačiji. Nema, nažalost,

podataka o broju sati.
Definiranje pojma stvaralaštvo. Dječja igra i stvaralaštvo. Dječje
glazbeno stvaralaštvo. Dječje glazbene dispozicije. Praćenje razvoja
glazbenih sposobnosti djece predškolske dobi. Dječje glazbeno
stvaralaštvo glasom. Dječje glazbeno stvaralaštvo pokretom. Dječje
glazbeno stvaralaštvo glazbalima. Glazbena dramatizacija. Dječje
predajno (tradicijsko) stvaralaštvo u Hrvatskoj. Improvizacija
zvukovima. Glazbene igre uz pokret. Svladavanje prostora i tehnika
pokreta. Ritmičke promjene i njihova realizacija. Metričke vježbe
(dvodobna, trodobna i četverodobna mjera). Dinamičke promjene.
Promjene brzine. Promjene visine tona. Oponašanje zvukova iz
prirode i neposrednog okoliša. Pjevanje uz dječji „orkestar”.
Povezivanje izražajnih sredstava različitih umjetničkih područja.“
O problemu dječjega glazbenog stvaralaštva ovdje ne kanimo
9
raspravljati. Temu smo svojevremeno opširno obradili i tu se nema što
dodati, pa ćemo se ovdje ograničiti samo na to da kažemo sljedeće: kad bi
to tzv. dječje glazbeno stvaralaštvo i imalo ikakva smisla u razrednoj
nastavi i/ili dječjem vrtiću, učiteljice razredne nastave i odgojiteljice
kudikamo su, kudikamo premalo glazbeno obrazovane da bi mogle izvesti
ikakvu relevantnu stvaralačku glazbenu aktivnost. Taj je predmet sasvim
suvišan, čak i u izbornom statusu. Upoznavanje razrednih učiteljica i
odgojiteljica s problemom dječjega glazbenog stvaralaštva – toliko koliko
je to njima potrebno, može se obaviti u nekoliko sati predavanja. Tu
jednostavno nema sadržaja za satnicu koja se u programima predlaže.
Glazba za djecu
Izborni kolegij glazba za djecu pojavljuje se samo u jednom

učiteljskom studiju, i to u jednom od onih u kojima se pojavljuje i dječje
glazbeno stvaralaštvo
9 Metodika nastave glazbe. Teorijsko-tematski aspekti. Osijek: Sveučilište J. J.

Strossmayera – Pedagoški fakultet Osijek, l996, 172-202.
Glazba za djecu (izborni, dva semestra, 90 sati)

„Sadržaj predmeta:
1. Teorijski temelji glazbe za djecu, 2. Vrste glazbe za djecu, 3. Izvori
za proučavanje glazbe za djecu, 4. Obilježje glazbe za djecu, 5.
Podjela glazbe za djecu po svrhovitosti, 6. Odnos odgojno i
obrazovnog u procesu slušanja i izvođenja glazbe, 7. Provjera
receptivnosti glazbe za djecu, 8. Pregled razvoja pedagoških stavova
o glazbenom odgoju i glazbi za djecu, 9. Pregled glazbenog
stvaralaštva za djecu.“
Predmet na kojemu bi se upoznavala tzv. glazba za djecu (koja je to
glazba, zapravo?), mogao bi biti zanimljiv pa i vrlo koristan kad bi se,
umjesto predavanja o teorijskim temeljima, o vrstama, o izvorima
proučavanja, o receptivnosti, podjeli glazbe po svrhovitosti (sic!), obilježjima,
razvoju pedagoških stavova ... kakva se predviđaju tim programom (za što
sasvim sigurno nije potrebno 90 nastavnih sati), doista upoznavala glazba
koju će učiteljice i odgojiteljice moći upotrijebiti u radu s djecom. Ovako,
riječ je o predmetu koji učiteljicama i odgojiteljicama neće biti ni od kakve
koristi.
Glazba, dijete i mediji
Izborni predmet Glazba, dijete i mediji pojavljuje se samo u jednom

učiteljskom studiju sa sljedećim programom:
Glazba, dijete i mediji (jedan sem. 30 sati)
„Sadržaj Opis, analiza i interpretacija različitih medija i medijskih
disciplina, njihova funkcioniranja u posredništvu između ozbiljne
glazbe i tržišta, njihova sociološkog okvira i uvjetovanosti tržišnim
mehanizmima. Upoznavanje psihologijskih zakonitosti recepcije i
komunikacije, stjecanje praktičnih iskustava u posredovanju između
glazbe i njezina potencijalnog konzumenta.“
Nepotreban predmet čak i kao izborni! Sve kad bi on učiteljicama i
bio od neke koristi, ne bi se nipošto trebao, niti mogao širiti na trideset
nastavnih sati.
Razvoj dječje muzikalnosti

I taj se izborni predmet pojavljuje samo u jednom učiteljskom
studiju, i to u onom istom u kojem se pojavio i prethodno opisani kolegij.
Razvoj dječje muzikalnosti (izborni, jedan sem. 30 sati)

„Sadržaj Psihologijski pristup glazbi. Opažanje, percipiranje i
doživljavanje glazbe. Glazbeni sluh. Muzikalnost: utvrđivanje,
mjerenje, metode istraživanja. Glazbeni ukus i stavovi. Glazbena
darovitost“
Kao i prethodno opisani, i taj je kolegij sasvim suvišan u studiju
razredne nastave. To je sadržaj za glazbene stručnjake a ne za glazbeno
slabo obrazovane učiteljice razredne nastave. Osim toga, to ne može biti
zaseban kolegij. Po količini ozbiljne i relevantne psihološke literature koja
se njime bavi, riječ je o sadržaju koji stane u nekoliko sati predavanja, i
obično se uklapa u neki „veći“ predmet poput glazbene pedagogije ili
psihologije glazbe.
Izvannastavne glazbene aktivnosti (izborni modul)

Taj smo kolegij pronašli u jednom učiteljskom studiju.
Izvannastavne glazbene aktivnosti (jedan sem. 45 sati)
Sadržaj kolegija:
„1. Uvod u osnove taktiranja i dirigiranja, 2. Teorija i praksa
glazbene artikulacije i interpretacije pjevačkog zbora, 3. Teorija i
praksa artikulacije i interpretacije instrumentalnog sastava, 4.
Detaljnije upoznavanje s razvijanjem vokalne tehnike dječjeg glasa,
5. Detaljnije upoznavanje s tehnikom sviranja, 6. Upoznavanje s
radom pjevačkog zbora i instrumentalnim sastavom (audicija,
postava zbora i orkestar). 7. Izbor glazbenih primjera/literature, te
uvježbavanje i estetska interpretacija.“
Iz opisa sadržaja proizlazi da je riječ o „teorijskom,“ suhom, ver-
balnom upoznavanju rada s pjevačkim zborom i instrumentalnim ansam-
blom a ne o praktičnom radu s takvim sastavima niti, pak, o vlastitom
sudjelovanju u pjevačkom zboru ili ansamblu. Učiteljice razredne nastave
ne mogu se osposobiti za voditeljice zborova na takav način. Stoga tako

postavljen predmet nema smisla. Besmisleno je glazbeno neuke stu-
dent(ic)e uvoditi u osnove taktiranja i dirigiranja, u teoriju i praksu glazbene
artikulacije i interpretacije pjevačkog zbora, u teoriju i praksu artikulacije i
interpretacije instrumentalnog sastava, u detaljnije upoznavanje s razvijanjem
vokalne tehnike dječjega glasa, u detaljnije upoznavanje s tehnikom sviranja,
itd. Imalo bi smisla osnovati pjevački zbor studenata i studentica u kojemu
bi se doista pjevalo a ne teoretiziralo. Jedino je na takav način, dužim,
kontinuiranim, najmanje dvogodišnjim (i, po mogućnosti višegodišnjim)
pjevanjem u zboru moguće stvoriti uvjete da studenti(ce) dobiju nekakav
suvisli uvid u vođenje pjevačkog zbora. Isto bi vrijedilo i za instrumentalni
ansambl. Koliko je, međutim, realno očekivati da se na učiteljskom studiju
neki takav ansambl osnuje?
Zborsko pjevanje, Zborno pjevanje, Zbor

Sudeći prema nazivima, ti bi kolegiji trebali imati jednake
sadržaje. Pogledat ćemo je li to tako.
Zborsko pjevanje (jedan semestar, 30 sati)
„Sadržaj: Glazbeno oblikovanje vokalnih djela. Temeljit rad na
tehnici pjevanja. Svladavanje interpretativnih zahtjeva djela razli-
čitih stilskih obilježja. Motivacija učenika za pjevanje u zboru.“
Taj je kolegij, kao što se vidi postavljen „predavački.“ Nije riječ o
pjevanju u zboru nego o „izlaganjima“ o tome što bi bilo kad bi bilo, pak
je, prema tome, takav predmet suvišan uvijek i svuda a pogotovo je
suvišan na studiju razredne nastave i predškolskoga odgoja. Jedino što bi
tu imalo smisla jest osnivanje stvarnoga pjevačkog zbora.
Bitno je drugačije postavljen drugi kolegij:
Zborno pjevanje (jedan semestar, 45 sati)
„Pjevanje pet do sedam dvoglasnih ili troglasnih zborskih skladbi
različitih autora: J. Des Prez: Ave Maria, L. Marenzio: Degli occhi il
dolce giro, Amate mi, ben mio, I. Lukačić: Moteti, G. B.Pergolesi:
Stabat Mater, br. 1 i 8, Gdje je onaj cvijetak žuti, S. Bach: Ah, što
volim, W. A. Mozart: Uspavanka, Gle igre li krasne, Grandval:
Radosti sela, Anonimus (XVII.-XVIII. st.): Dona nobis pacem
(kanon), L. van Beethoven: Oda radosti, L. van Beethoven: Zapjevaj
(kanon), J. Brahms: Patuljak Sanko, Laku noć, V. Lisinski: Oj

talasi, J. Gotovac: Majka uz kolijevku, V. Žganec: Lehku noć, J.
Vrhovski: Zelena ljuljačka, J. Kaplan: Šuma, P. Gotovac: Vozila se
barka, Crn-bel, L. Županović: Šeboj, J. Magdić: Tiha, tiha pjesma,
V. Tomerlin: V jeseni, D. Fio: Dalmatinska suita, S. Zlatić: Pleši,
pleši črni kos, Narodna iz Dalmacije: Dobra večer ružo moja,
Narodne pjesme iz Slavonije: Sitna kiša pada, Išla je djevojka,
Djevojka Mara tri vijenca plela.
Aktivnim sudjelovanjem u zborskom pjevanju studenti će upoznati
pjevačko disanje (funkcija dijafragme), postanak tona, postavu
vokala, fraziranje, dinamičko nijansiranje i ostalo što je potrebno za
dobro pjevanje u zboru.“
Kao što smo već rekli, kolegij koji se na bilo koji način želi baviti
zborskim aktivnostima, treba postaviti kako je to učinjeno u ovom
programu. Jedino što tom programu nedostaje jest količina vremena.
Gotovo bismo rekli da je nedopustivo da jedan tako važan, koristan i tako
dobro postavljen predmet traje samo jedan semestar. Studenti bi trebali
pjevati u zboru za vrijeme cijeloga trajanja studija. To bi koristilo više od
svih mogućih predavanja o tome kako se vode zborovi ili ansambli. Tu će
studenti(ce) naučiti i „glazbeno oblikovanje vokalnih djela“ doživjeti, tj.
iskusiti „temeljit rad na tehnici pjevanja“ i na „svladavanju interpretativnih
zahtjeva djela različitih stilskih obilježja“ i uvjeriti se što može utjecati na
„motivaciju učenika za pjevanje u zboru.“
U trećem primjeru kolegij glasi ovako:
Zbor (svi semestri, 30 sati po semestru)
Sadržaj
„Obrađuju se djela iz svjetske i domaće glazbene baštine.“
Uz taj primjer, čovjek bi rado uzviknuo: eto, to je prava stvar. I
doista jest prava što se tiče broja semestara i sati, ali je nedopustivo
formulirati sadržaj kolegija na tako površan način.
Osnove zborskog dirigiranja

Izborni predmet pod gornjim nazivom pojavljuje se u jednom
učiteljskom studiju.
Osnove zborskog dirigiranja (jedan sem. 30 sati)

„Sadržaj: Uloga zborovođe. Osnove dirigentskog umijeća. Način
taktiranja – tehnika. Specifičnosti rada s vokalnim ansamblima:
glas, rješavanje problema intonacije. Rad na impostaciji glasa.
Analiza zborskih skladbi.“
Kolegij je, dakle, postavljen „teorijski.“ Ne pjeva se u zboru, nego
se govori o tome kako bi moglo biti, kad bi bilo. Tako postavljen, predmet
je besmislen u svakoj situaciji a u studiju razredne nastave posebno.
Glazbena slušaonica
Izborni predmet glazbena slušaonica pronašli smo u jednom
učiteljskom studiju, i to u staroj i novijoj verziji. U novijoj verziji
programa predmet je postavljen ovako:
Glazbena slušaonica (jedan semestar, 45 sati)
„Sadržaj predmeta: Upoznati slušanjem skladbe iz područja
klasične i popularne glazbe i ujedno razviti glazbeni ukus. Razvijati
sposobnost analitičkog i doživljajnog slušanja glazbe. Osposobiti
kompetentnog korisnika glazbene kulture (posjeti kazalištu i
koncertima). Upoznati slušanjem glazbenih primjera značajke
glazbeno-stilskih razdoblja. Skladbe namijenjene slušanju: G. P. de
Palestrina: Missa Papae Marcelli – Kyrie, Ch. W. Gluck: opera
Orfej i Euridika - arija Orfeja Che farò senza Euridice, J. S. Bach:
2. suita u h-molu, BWV 1067 – 7. st., Badinerie, J. Pachelbel:
Kanon, A. Vivaldi: Koncert za violinu i orkestar u g-molu op. 8 br. 2
(Ljeto) - 3. stavak, A. Vivaldi: Koncert za violinu i orkestar u Eduru
op. 8 br. 1 (Proljeće) - 1. stavak, W. A. Mozart: Mala noćna glazba
KV 525 - 3. st. (Menuet), W. A. Mozart: Ave verum corpus, W. A.
Mozart: Simfonija u g-molu br. 40 - 1. st., L. van Beethoven: Für
Elise, J. Offenbach: opereta Orfej u podzemlju - Can-can, G. Verdi:
opera Nabucco - Zbor Židova, G. Puccini: opera Turandot - arija
Nessun dorma, G. Bizet: opera Carmen - arija Carmen L’amour est
un oiseau rebelle (Habanera), P. I. Čajkovski: Klavirski koncert u
b-molu, op. 23 - 1. st., G. Gershwin: opera Porgy & Bess – arija
Klare: Summertime, Krajač/Metikoš/ Prohaska: opera Gubec – beg
– song Jane, Ave Maria, C. Orff: kantata Carmina burana - O
Fortuna.“
Odlično postavljen predmet! To bi, bez daljnjega mogao biti

obvezan predmet koji zaslužuje mnogo veću satnicu nego što je ima.
U starom programu istoga učiteljskog studija isti je kolegij
postavljen ovako:
Glazbena slušaonica I (jedan sem. 30 sati)
Izražajne komponente glazbenoga djela: metar, ritam, melodija, har-
monija, tempo, dinamika, agogika, boja, oblik. Formalni elementi
glazbenoga djela: motiv, glazbena fraza, mala i velika glazbena reče-
nica, glazbeni period. Jednostavni oblici glazbenoga djela. Jedno-
dijelni, dvodijelni, trodijelni oblik. Naputci za analiziranje skladbi.
Oblici solo-popijevke (strofni oblik, prokomponirani oblik, oblici
hrvatskih narodnih popijevki). Složeni oblici glazbenoga djela (jedno-
stavačni i višestavačni). Programnost u glazbi. Razdoblja i stilovi u
povijesti glazbe, njihova obilježja i najistaknutiji predstavnici. Sin-
kronijski i dijakronijski model. Prednosti i nedostaci istih. Glazba i
druge umjetnosti. Suvremena glazba. Zabavna glazba, popularna
glazba. Glazbeni sudovi. Aktivno i pasivno slušanje glazbe. Glazbeni
doživljaj.“
Glazbena slušaonica II (jedan sem. 15 sati)
Osebujnosti u tvorbi jednostavnih oblika: skraćivanje broja taktova,
proširivanje broja taktova.
Osebujnosti u tvorbi složenih oblika glazbenoga djela. Naputci za
analiziranje odabranih skladbi.
Analitičko slušanje glazbe. Načelo korelacije u glazbenoj umjetnosti.
Glazbeni doživljaj.
Glazbeni sudovi. Suvremena glazba. Zabavna glazba. Popularna
glazba.“
O tako postavljenom predmetu ne može se reći ništa dobro. To nije

glazbena slušaonica nego neka čudna predavačka, verbalizirana mješavina
glazbenih oblika, povijesti glazbe, pa i metodike. Tu ima svega samo nema
slušanja glazbe. Tako koncipiran predmet pod nazivom glazbena
slušaonica nema smisla ni ovdje ni u bilo kojem drugom studiju glazbe.
Estetika glazbe
Izborni predmet Estetika glazbe također se pojavljuje samo u

jednom učiteljskom studiju:
Estetika glazbe (jedan sem. 30)
„Sadržaj Opća problematika: estetički pristup; odnos: glazbena
umjetnost – muzikologija – estetika glazbe; glazbeno djelo; materija,
forma, identitet, stil, tehnika; značenje u glazbi; formalizam,
ekspresionizam, primalaštvo. Povijesni aspekti: stari Orijent i medi-
teranska antika, europski srednji vijek i renesansa, barok,
racionalizam i prosvjetiteljstvo, romantizam, glazbene estetike 20.
stoljeća.“
Uza sve poštovanje prema predmetu, moramo reći da taj predmet
koncipiran ovako (nemušto) ili nekako drugačije, doista nema što tražiti u
učiteljskom studiju, čak ni kao izborni. Predviđeni korisnici nemaju
nažalost, nikakvih pretpostavki da iz predmeta izvuku ikakvu korist.
Odgoj glazbenom komunikacijom

Izborni predmet Odgoj glazbenom komunikacijom pojavljuje se
samo u jednom učiteljskom studiju.
Odgoj glazbenom komunikacijom (jedan sem., 45 sati)
„Sadržaj predmeta: 1. Temeljni elementi glazbene komunikacije,
2. Značaj glazbene recepcije za glazbeno-estetsku komunikaciju, 3.
Emocionalno i osjećajno u glazbenoj recepciji, 4. Glazbena struktura
i oblik u slušnoj percepciji i komunikaciji, 5. Sposobnost slušanja
glazbe kao preduvjet glazbene komunikacije, 6. Komunikacija u
instrumentalnoj glazbi, 7. Komunikacija s vokalnom, vokalno-instru-
mentalnom glazbom, 8. Glazba reprodukcija u živo i posredstvom
audiotehnike za komunikaciju, 9. Odgojno-obrazovna interakcija
učenika, glazbe i odgajatelja, 10. Utjecaj sekundarne glazbe i medija
na glazbeni odgoj djeteta, 11. Upoznavanje s recentnom glazbenom
umjetninom u njenom umjetničkom, kulturnom, povijesnom zna-
čenju, 12. Glazbena komunikacija s društvenog aspekta.“
I to je jedan od kolegija za koji se ne može reći ništa pozitivno. Niti

postoji glazbena komunikacija niti ima odgoja glazbenom komunikacijom.
O nesuvislostima – poput Komunikacija u instrumentalnoj glazbi, ili
Komunikacija s vokalnom, vokalno-instrumentalnom glazbom, dakle,
jednom komunikacija u, a drugi put komunikacija s, pa zatim ...
posredstvom audiotehnike za komunikaciju, Odgojno-obrazovna interakcija
učenika, glazbe i odgajatelja, pa još Utjecaj sekundarne glazbe i medija ... –
da se i ne govori! To nije samo suvišan, nego je sasvim besmislen kolegij.
Glazbena animacija
Izborni predmet glazbena animacija pojavljuje se u jednom

učiteljskom studiju. Nije naveden sadržaj predmeta nego sljedeći njegov
opis:
Glazbena animacija (1+1 sat tjedno)
„Kolegij se ostvaruje kroz predavanja i praktični dio, koji će biti
obvezni odraditi svi studenti u trajanju od tjedan dana u ljetnom (na
moru, u Novom Vinodolskom) ili zimskom terminu (na Sljemenu) u
dječjim odmaralištima Crvenog križa. Tema kojom se ovaj kolegij
bavi je glazba u svakom aspektu dječjeg života (slobodno vrijeme,
umjetničke kreativne radionice, glazba za odmor, edukaciju,
pjevanje, ples i dr.). Jedna od najvažnijih značajki definicije glazbe
kao sveprisutnog i stalnog činitelja dječjeg života je isprepletenost s
ostalim sadržajima dječje svakodnevnice.
Stoga se obraća pozornost i ostalim, pratećim sadržajima potrebitim
24-satnom boravku s djecom na moru, planini ili školi u prirodi.“
Na osnovi opisa nemoguće je bilo što reći o „kolegiju.“ Može se
jedino reći da se tako ne mogu pisati ozbiljni programi. Makar se radilo i
o „workshopovima“ kakvi se ovdje, čini se, predviđaju („na moru“ ili „na
Sljemenu“), to ne može biti bez naznake sadržaja. Napokon, pitanje koje
smo često postavljali u ovom tekstu: jesu li učitelji(ce) razredne nastave
dovoljno glazbeno obrazovane za takve „projekte,“ tj. jesmo li ih toliko
dobro glazbeno obrazovali i osposobili da se sad možemo malo „igrati“
izmišljanjem izbornih predmeta za koje zapravo ne znamo kakav će im
biti sadržaj? Sve rečeno vrijedi i za sljedeći kolegij.
Gazbeni izričaj
Ni ovaj kolegij nema jasnoga sadržaja pa smo prisiljeni citirati
cijelo objašnjenje:
Glazbeni izričaj (nastava 1+1)
„U kontekstu cjelokupnog razvoja djeteta, obrazovanje cjelovite
stvaralačke ličnosti postiže se i elementima glazbene kreativnosti.
Stoga je nužno iskonskoj sinkretičnosti zvuka i pokreta, pristupiti
precizno razrađenim metodičkim postupcima, čije su zadaće:
pobuđivanje kinestetičkog doživljaja elemenata glazbe; metrike,
ritma, dinamike, tempa, melodijskih linija i forme (obvezni element
HNOS-a u nastavi glazbene kulture); svjesno prepoznavanje
kompatibilnih elemenata glazbe i plesa; usvajanje elemenata glazbe
putem stvaralačkog pristupa pokretu i plesu (obvezni element
HNOS-a u nastavi glazbene kulture); koordiniranje ritmičkih,
vokalnih i plesnih potencijala djeteta u nastavi glazbene kulture.
Kolegij se ostvaruje predavanjima i seminarima u kojima će se
predavački dio (metodički) ispreplitati s onim praktičnim (radnim).
Tema kojom se ovaj kolegij bavi je glazbeni izričaj u nastavi glazbene
kulture i slobodnim aktivnostima u osnovnoj školi. Jedna od
najvažnijih značajki definicije glazbe kao sveprisutnog i stalnog
činitelja dječjeg života je isprepletenost s ostalim sadržajima dječje
svakodnevnice.“
I taj smo kolegij pronašli samo u jednom učiteljskom studiju. Evo

njegova opisa:
Impostacija glasa (nastava 1+1)
„O pjevanju općenito. Vježbe disanja u svrhu pjevanja. Funkcija
dijafragme. Rad glasnica. Kako koristiti glasnice pri pjevanju, a da
se ne oštećuju? Postava vokala. Tehničke vježbe za upjevavanje.
Proširenje opsega glasa. Pjevanje pjesama za djecu. Napjevi iz
glazbene literature.“
Čak ni kao izborni, ovaj predmet nema nikakva opravdanja jer
korisnici nemaju nikakvih preduvjeta za njegovo slušanje. Ali, što je još
važnije, sve su priče o vokalnoj tehnici pusto, jalovo, beskorisno teore-

tiziranje. Problem se rješava vlastitim sudjelovanjem u zboru a ne
predavanjima.
Skupno muziciranje
I taj se kolegij pojavljuje u jednom studiju. I on je, nažalost, opisan
vrlo manjkavo.
Skupno muziciranje (dva sem. ukupno 60 sati)
„Kolegij je namijenjen studentima koji su u dosadašnjem školovanju
savladali neki instrument.
Ciljevi: Unaprijediti nivo sviranja; Steći iskustvo komorne glazbe
(od dueta ka većim sastavima; Upoznati novu glazbenu literaturu;
Spoznati osnove orkestracije i mogućnosti skupnog muziciranja; Pri-
redba transkripcije; Javni nastupi; Realizacija programa: predava-
nja, praktičan rad, javni nastupi, posjeti koncertima.“
Ako (po koji put?) zanemarimo manjkavost opisa kolegija (što bi,
na primjer, trebali značiti ciljevi: spoznati osnove orkestracije ... i priredba
transkripcije /za učiteljice/odgojiteljice?!/), reći ćemo da bi takav kolegij,
dakle, orkestar u kome bi studenti svirali, bio izvanredno koristan kad bi
se mogao organizirati.
Glazbene kompetencije učiteljica razredne

nastave i vrtićkih odgojiteljica
Kad se govori o kompetencijama razrednih učiteljica i vrtićkih
odgojiteljica, može se, jasno, nabrojati što god se hoće (što su sastavljači
postojećih programa i činili), može se pritom stvarati iluziju stručnosti,
gotovo znanstvenosti, ali je sve to uzaludno ako to ostane „mrtvo slovo na
papiru.“ Kompetencije treba odrediti realno, a to znači u skladu s
potrebama nastave glazbe u vrtiću i razrednoj nastavi i u skladu s onim
što je ostvarivo. Da nam je namjera analizirati postojeće programe, lako
bismo pokazali kako u većini slučajeva ni jedan od tih dvaju uvjeta nije
ispunjen.
Što bi, dakle, učiteljica razredne nastave trebala glazbeno znati i

moći a da to bude realno ostvarivo u postojećim uvjetima, jer povoljnije
vjerojatno ne treba očekivati?
Već smo konstatirali da glazbenu nastavu u razrednoj nastavi
treba tretirati kao pripremu za ono što će se u toj nastavi događati kad je
preuzme stručni učitelj glazbe. Za to su dovoljne dvije „čvrste,“
strukturirane aktivnosti i jedna slobodna koju je najbolje nazvati
glazbenim igrama. Što se tiče „čvrstih“ aktivnosti, djeca bi u toj dobi
trebala:
– što je moguće više pjevati i pritom, dakako, naučiti pedese-
tak-šezdesetak pjesama, zatim
– slušati primjerenu glazbu i pritom naučiti/upoznati/zapamtiti
stanovit broj skladba.
Glazbene igre može nastavnik provoditi po svom nahođenju (u
pogledu sadržaja i u pogledu količine) i one mogu obuhvaćati kretanje na
glazbu, ritmiziranje (tj. imitiranje ritmova koje zadaje nastavnik), povezi-
vanje s pričama, nepretenciozno „sviranje“ na (zapravo, igre s) udaralj-
kama Orffova instrumentarija ako se nađe pri ruci, pa, povremeno, čak i
stvaralačke pokušaje, ako učitelj(ica) to zna izvesti. U svakom slučaju, u
razrednoj nastavi treba se odreći svakog pokušaja glazbenog
„teoretiziranja,“ uvođenja nota i bilo čega što izgleda kao stručna
glazbena nastava. Bitni su, ipak, pjevanje i slušanje glazbe – sve ostalo
može biti ad libitum. Iz toga jasno proizlaze kompetencije učiteljica:
– one moraju znati pjevati, tj. dobro znati veći broj prikladnih
pjesama i moći vlastito i dječje pjevanje pratiti na instrumentu
(klaviru, gitari);
– moraju znati slušati glazbu, tj. dobro poznavati stanovit broj
prikladnih skladba koje će prezentirati učenicima;
– moraju znati kako te dvije aktivnosti (metodički) izvoditi s
učenicima.
To je, manje ili više, sve, ali to nipošto nije tako malo kako izgleda,
i nije tako lako ostvarivo kao što bi se iz te asketske naznake kom-
petencija moglo činiti. Svi eventualni pokušaji osposobljavanja razrednih
učiteljica za dječje glazbeno stvaralaštvo, za vođenje zbora ili nešto slično,
nerealni su i neostvarivi. Učiteljice/odgojiteljice nema smisla tome učiti.
Za takvo što one nemaju dovoljno predznanja niti je postojeća satnica za
takvo što dovoljna (s još jednim semestrom ili s dvama semestrima
problem se ne bi riješio).
Nastava glazbe na učiteljskim fakultetima ima zapravo vrlo

skromnu satnicu. Ako uzmemo u račun samo obvezne predmete, ona se
10
kreće negdje između 250 i 300 sati ukupno, što je vrlo malo s obzirom
na specifičnosti o kojima smo govorili na početku. Možda će ta
konstatacija postati jasnijom ako kažemo da studenti glazbene pedagogije
na Muzičkoj akademiji samo na solfeggio „troše“ 240 sati, a gdje je još
nastava klavira, harmonije, polifonije, povijesti glazbe, glazbenih oblika,
pedagoškog modula itd., ili, ako navedemo da učenik osnovne glazbene
škole ima oko 350 sati individualne nastave klavira i najmanje isto toliko
nastave solfeggia.
Ta skromna satnica dijeli se, kao što smo vidjeli, na nekoliko
predmeta. U „predbolonjskim“ programima to su bili metodika, sviranje,
glazbena kultura i teorija glazbe. Najviše je dobivala metodika, na drugom
je mjestu bilo sviranje, a kultura i teorija dolazili su iza toga, obično s po
jednim semestrom, dakle, s tridesetak sati nastave. To što se u bolonj-
skim programima predmeti drugačije nazivaju ne mijenja bitno na stvari
jer se zapravo uvijek radi o istomu: o nekakvoj „teoriji,“ nekakvoj općoj
„glazbenoj kulturi“ i nekakvoj „metodici.“ Za sve ostale predmete koji se
pojavljuju u bolonjskim programima već smo prije ustvrdili da su ili
nepotrebni, ili nerealni, ili neprimjereni (danoj situaciji), ili, pak sve to
zajedno!
Takva „raspodjela“ sadržaja – prividno stručno opravdana – za-
pravo je, u danim okolnostima, sasvim pogrešna. Još je najmanji problem
to što svaki predmet „tjera svoje“ bez obzira na cjelinu. Problem je
zapravo u tome što ni za jedan od njih ne postoji pokriće u predznanju
studenata. Posebno to dolazi do izražaja u metodici kojoj je prvenstveni
zadatak student(ic)e naučiti kako voditi nastavu glazbe, dakle, kako djecu
naučiti pjevati, kako na instrumentu pratiti to dječje pjevanje kako s
djecom slušati glazbu, kako organizirati dječje glazbene igre, i, jasno,
kako provoditi i neke druge aktivnosti za koje neki misle da su u
razrednoj nastavi potrebne (npr. stvaralaštvo, sviranje i sl.). Da bi netko
mogao naučiti kako nečemu podučavati nekoga drugoga, mora prije toga
sam znati to što kani podučavati. Problem je metodike u tome što
pokušava riješiti pitanje kako a da prije toga nije riješeno pitanje što.
Jasno je da nastava metodike ne može imati smisla ako prije toga nije
riješeno pitanje struke. Nije stoga čudno što smo u metodikama mogli
10 Zbog nejasnog iskazivanja sati – npr. ponegdje drugačije piše u tablicama, drugačije u
opisima predmeta – nije bilo moguće točnije odrediti količinu nastavnoga vremena za
glazbu pa smo prisiljeni govoriti o okvirima.
vidjeti sadržaje koji, strogo uzevši, tamo ne spadaju, tj. sadržaje koje su
studenti trebali naučiti prije dolaska na nastavu metodike, u nekom
drugom kolegiju.
Mala satnica nastave glazbe uvijek će i nužno generirati opisane
probleme dok god bude na snazi postojeća raspodjela. Stoga i rješenje nije
moguće naći u okviru postojećega modela. Reći ćemo jasno i glasno: ako
se nastava glazbe na studiju razredne nastave i predškolskoga odgoja želi
„dovesti u red,“ tj. ako se želi da buduće učiteljice i odgojiteljice dobiju
koliko-toliko suvislo glazbeno obrazovanje, potrebno je sasvim promijeniti
način razmišljanja o toj nastavi i sasvim je reorganizirati.
Kakva nastava glazbe na učiteljskim

fakultetima?
Umjesto odvojenih kolegija, umjesto „podjele rada“ na „teoriju,“
„glazbenu kulturu,“ „metodiku“ i, eventualno, još nešto,
nastavu glazbe trebalo bi organizirati kao neku vrstu skupne nastave
11
(u izvornom značenju toga pojma ) u kojoj će se učiti sve: pjevanje,
sviranje, slušanje glazbe i metodika.
Nije bitno kako će se kolegij zvati: glazbeni praktikum, glazbena
radionica, glazbena nastava ili, jednostavno, glazba. Nastavnik koji je
student(ic)e naučio pjevati pjesmu, učit će ih kako tu pjesmu pratiti na
instrumentu. Sviranje će se pritom učiti na način amaterske upotrebe
instrumenta, uz primjenu onoliko nota i teorije koliko je potrebno za
rješavanje takvih, sasvim praktičnih zadataka. Isti će nastavnik stu-
dent(ic)e učiti slušati glazbu i uspostavljati predviđeni slušni repertoar.
Uz te aktivnosti nastavnik će davati konkretne metodičke upute o tome
kako te radnje izvoditi u školi. Kao što smo rekli na početku,
11 Skupna nastava, Gesamtunterricht, pojam je koji je u okviru reformskih pokreta u

pedagogiji s kraja devetnaestoga i početka dvadesetoga stoljeća stvorio Bertold Otto,
1913. Skupna nastava dokida podjelu na nastavne predmete i u središte nastave
stavlja temu koja se zatim promatra s različitih aspekata: povijesnog, geografskog,
biološkog, matematičkoga. Nepozvani dušobrižnici hrvatskoga jezika koji su ukinuli
grupe i zamijenili ih skupinama pretvorili su tako „jezično nepoželjnu“ grupnu nastavu
(koja je sasvim nešto drugo, tj. baš to što joj ime kaže) u jezično poželjnu skupnu,
smetnuvši s uma da je povijest „nastavnica“ života.
jedino što se, u danim okolnostima, može učiniti jest napuštanje

svakog teoretiziranja, svakog „metodiziranja“ i osposobljavanje
razrednih nastavnika da mogu suvislo otpjevati pjesmu i naučiti
učenike da je isto tako suvislo otpjevaju, eventualno uz pratnju na
instrumentu, da znaju odslušati „lakše“ glazbene komade i da to isto
znaju naučiti učenike. Samo to treba učiti učitelje i to jednako na
svim planom predviđenim predmetima, nekom vrstom integrirane,
skupne nastave pjevanja, sviranja, slušanja glazbe i metodike
nastave glazbe. Voditi te predmete kao odvojene sadržaje u danim je
okolnostima pusti formalizam, kao što je pusti formalizam u
razrednu nastavu uvoditi elemente glazbene pismenosti, poznavanje
nota, nekakva kvazistvaralaštva i slične besmislice.
To što se ovdje predlaže i nije neka novost jer su pojedini opisani
predmeti već sada postavljeni na taj način. Neki prikazani glazbeni
praktikumi zapravo i nisu drugo do neka vrsta kombinacije glazbenoga
opismenjivanja, „teorije,“ pjevanja i sviranja, dakle su skupna nastava, a
neke metodike za koje smo kritički tvrdili da zapravo nisu metodike jer se
u njima obrađuju sadržaji koji u metodiku ne spadaju, također su zapravo
to isto: skupna nastava. Na takvo udruživanje sadržaja sastavljače
programa i nastavnike jednostavno je natjerala praktična potreba, tj. isti
oni razlozi koje i mi navodimo – bili oni toga svjesni ili ne.
Imalo bi smisla da se učitelji(ce) i odgojiteljice glazbeno opismene,
ali tako da to bude prava glazbena pismenost a ne neko formalizirano
učenje tzv. teorije kao što je predviđeno u nekim programima. To
opismenjivanje trebalo bi izvesti po metodici početne nastave solfeggia,
po metodi relativne intonacije, po grupama ne većim od dvadesetak
studenata i s trajanjem od barem dvaju semestara. Takva je stvar stručno
izvediva i opismenjivanje bi imalo smisla jer bi se mogla postići razina
koja bi za konkretnu svrhu bila dovoljna.
Posebno je vrijedno pjevanje u zboru. Bilo bi vrlo korisno da svaki
studij ima pjevački zbor i da pjevanje u zboru bude obveza studenata
tijekom cijelog studija, ili barem tijekom njegova većeg dijela.
Bilo bi, naravno, i te kako dobro kad bi postojala mogućnost
osnivanja nekog instrumentalnog ansambla, što spominjemo samo zato
što se nešto slično predviđa u jednom programu, premda je takva
mogućnost zapravo sasvim nerealna.
Glazbena nastava na studiju razredne nastave mogla bi se dakle
svesti na tri do četiri kolegija i to na:
– glazbeno opismenjivanje
– glazbeni praktikum (glazba, glazbena radionica, glazbena

nastava, glazba)
– slušanje glazbe
– zbor.
Sve je ostalo nerealno i stručno nezasnovano.
Za nabrojane predmete trebalo bi, jasno, izraditi suvisle programe.
Predmeti Glazba s praktikumom, Glazba u integriranom kurikulu,
Poznavanje glazbenog jezika, Glazbena slušaonica i Zborno pjevanje na
osječkom studiju, dobri su primjeri za to kako bi ti programi trebali
izgledati.
Izbor nastavnika glazbe na studijima razredne

nastave
Kao što smo već objasnili, studij glazbe na studiju predškolskoga
odgoja i razredne nastave nije i ne može biti (sveučilišni) umjetnički, nego
jest i može biti samo stručni studij. Nije to neka paušalna, arbitrarna ili
nečija samovoljna tvrdnja. To je činjenica koja proizlazi iz logike struke.
Ako studij nije umjetnički, onda, jasno, ni nastavnici ne moraju
(premda mogu) biti umjetnici. Za tu su nastavu potrebni nastavnici s
glazbeno-pedagoškim usmjerenjem, nastavnici koji, prije svega, razumiju
sustav općeg odgoja i obrazovanja, koji razumiju pedagoški smisao
glazbene nastave u tom odgoju i obrazovanju, nastavnici, nadalje, koji
poznaju metodiku te nastave, tj. nastavnici koji znaju obraditi pjesmu,
koji znaju voditi proces glazbenoga opismenjivanja, voditi slušanje glazbe
i dati elementarnu poduku iz instrumenta, uz, jasno, sve drugo što
zahtijeva visokoškolsko obrazovanje nastavnika. Da glazbeni umjetnici
(uglavnom instrumentalisti), ne samo da nemaju takvih znanja i vještina,
nego da mogu tu vrstu glazbene nastave posve pogrešno shvaćati,
paradigmatičan je upravo primjer na koji se aludira naslovom ovoga rada
i koji je, nota bene, poslužio kao povod njegovu pisanju.
Takvi bi se nastavnici morali birati po znanstvenoj, glazbeno-
pedagoškoj, a ne po umjetničkoj liniji. Znanstvena, pak, linija podrazu-
mijeva glazbenopedagoške kompetencije (doktorat iz /glazbene/ pedago-
gije) i relevantnu stručnu i znanstvenu djelatnost.
Ne želi se reći da se glazbeni umjetnici ne bi mogli pojaviti kao
nastavnici. Oni bi to mogli, ako njihova stručna i znanstvena djelatnost
na području (opće) glazbene pedagogije pokazuje glazbenopedagošku (ne
umjetničku!) kompetenciju. I takvi bi se nastavnici – po logici očeki-

vanoga posla – morali birati po liniji glazbene pedagogije (jer kao umjet-
nici nemaju što raditi). Osnovni kriterij njihova izbora bio bi, dakako,
njihov stručni i znanstveni rad na području glazbene pedagogije. Bilo bi
prihvatljivo da se takvom nastavniku njegova umjetnička djelatnost (ako
je relevantna) prizna kao ekvivalent doktoratu iz glazbene pedagogije.
Facit
Ovo nije bila analiza programa glazbene nastave na učiteljskim
fakultetima. Tekstovi koje smo citirali poslužili su nam da bismo potvrdili
tezu kako glazbeno obrazovanje budućih vrtićkih odgojiteljica i učiteljica
razredne nastave nije zadovoljavajuće. Iznijeli smo razloge toga stanja i
pokušali predložiti rješenje koje nam se u postojećim uvjetima satnice čini
jedino mogućim. Inače, i te kako bi se „isplatilo“ analizirati nastavne
programe glazbe na studijima predškolskoga odgoja i razredne nastave.
Takva analiza, koja bi morala posebnu pažnju posvetiti analizi literature
za pojedine predmete, pokazala bi da gotovo nijedan predmet nije
postavljen kako treba, da su tekstovi puni općih mjesta, fraza i tvrdnja
bez stvarnoga pokrića. To se odnosi na sve elemente programa: na
satnice, na ECTS bodove, na ciljeve, na sadržaje (njih smo prikazali!), na
popise literature, i – osobito – na kompetencije.
U tvrdnji s početka rada da su razredni učitelji najslabija karika u
glazbenopedagoškom lancu, rečeno je da tome nisu krivi nastavnici
glazbe na nastavničkim fakultetima nego skučeni nastavni plan te priroda
predmeta. Ovdje ćemo korigirati tu tvrdnju pa to okrenuti ovako:
nastavnici glazbe na nastavničkim fakultetima u postojećim uvjetima,
dakle, s postojećim brojem sati, i s postojećom koncepcijom studija doista
ne mogu učiniti ništa više nego što čine (pustimo sad i neke subjektivne
okolnosti, neka nesnalaženja, neka zaposlenja radi zaposlenja, poneku
stručnu i glazbenopedagošku nekompetentnost, eventualnu nemotivira-
nost i sl.) Ali, ako kažemo da nastavni programi ni koncepcija studija nisu
dobri, onda nastavnici ne mogu biti oslobođeni krivnje za stanje, jer se ne
očekuje da će netko izvana a ne oni sami izraditi kvalitetne nastavne
programe i osmisliti sustav. Jedna ozbiljna glazbenopedagoški argumen-
tirana rasprava o nastavi glazbe na studiju predškolskoga odgoja i
razredne nastave, pa zatim i izrada jasne koncepcije i stručno i pedagoški
korektnih nastavnih programa tek se očekuje. Kao što smo pokazali samo
na jednom, sadržajnom segmentu programa, postojeći koncept i postojeći

programi nisu tome ni blizu.
Literatura
Rojko, P. (2002) Je li moguć sustavan glazbeni odgoj u ranom djetinjstvu?
Tonovi, 40, 76-77.
(2004) Metodika nastave glazbe – Praksa I. dio. Zagreb: Naklada
Jakša Zlatar.
(2009) Obrazovanje učitelja glazbe u svjetlu današnjih i budućih
promjena u glazbenom obrazovanju. Tonovi, 54, , 43.
(1982) Psihološke osnove intonacije i ritma. Zagreb: Muzička
akademija – Croatia concert.
(1999) Solfeggio kao učenje glazbenog jezika. Tonovi (Zagreb), 33,
14-31
Zimmerschied, D. (2010) U potrazi za „hlačama od svinjske kože“
njemačke glazbene pedagogije (na pozadini jedne pjesme Baruna
von Münchhausena), Tonovi, 55, 3-7.
376 Umjetnost i „tehnika“ u glazbenom obrazovanju
16. UMJETNOST I TEHNIKA U

GLAZBENOM OBRAZOVANJU
Da je naslov ovog izlaganja umjetnosti i tehnika u glazbi bila bi to estetička

tema. Bilo bi teorijski zanimljivo istražiti, ako je to uopće moguće, odnos
umjetničkoga i tehničkog u glazbenim djelima i interpretacijama.
Pokazalo bi se u oba slučaja da su umjetnost i tehnika toliko međusobno
isprepleteni da ih je zapravo nemoguće – neću ni reći razdvojiti – nego
promatrati odvojeno. Kako, na primjer, utvrditi što je u fugi 4. stavka
Beethovenove sonate br. 29 u B-duru, op. 106 (Hammerklavier) (polifona)
tehnika, a što umjetnost? Kako to isto utvrditi u njegovom Kvartetu iz
Fidelia koji je savršen primjer četveroglasnog kanona i istovremeno
umjetnički biser par excellence? Kako to isto ustanoviti u Et incarnatus
est Schubertove mise u Es duru koji je također savršen primjer
1
troglasnoga kanona.
Kako razlikovati umjetnost od tehnike u Händelovim Alleluji i For
unto us a child is born iz Mesije (na koje ću se kasnije još vratiti), u
Mozartovom Kyrie eleison iz Requiema, o Bachu da ne govorim itd., itd,
nabrajanje bi se moglo nastaviti u nedogled.
1 Molim čitatelja da svakako posluša ako ne sve, onda barem neke od ovdje spomenutih
primjera.
Umjetnost i „tehnika“ u glazbenom obrazovanju 377
Zapravo je u primjeru Schuberta – a bilo bi slično ili isto i kod

ostalih – lako ustanoviti tehniku: mogli bismo polifonom analizom lako
ustanoviti kako funkcionira ovaj kanon. Ono što ostaje tajnom jest kako je i
zašto ta tehnika prešla u umjetnost. Na to pitanje nitko ne zna odgovoriti.
Pokušaj razdvajanja tehnike od umjetnosti u ostvarenoj glazbi i u
interpretaciji odveo bi nas, dakle, na vrlo sklizak teren, ne samo zato što
između njih nema jasne granice, nego i stoga što je to u neku ruku i
pitanje ukusa: što je nekome umjetnost drugome je možda samo tehnika.
2
Glenn Gould je, recimo, za Mozartove sonate tvrdio da su pusta tehnika i
da ih on osobno rado svira samo stoga što može „sve te ljestvice i
arpeggia iskoristiti i pustiti prste da lete po klavijaturi gore-dolje“ (Guld,
1991, 11). Jedan drugi ne manje značajan pijanist, sasvim slučajno vrlo
sličnoga prezimena, Gulda, Friedrich Gulda, često je ponavljao: Mozart
dolazi odmah iza Krista (Gavazzeni, 2010, 38). Britanski skladatelj i
dirigent Leonard Constant Lambert (1905 – 1951) tvrdio je za
neoklasična djela Stravinskoga da su čista tehnika, a Hindemithova
glazba reflektira samo sterilno zanatsko umijeće (Stohr, 992, 148).
Unatoč toj isprepletenosti i nemogućnosti razdvajanja, mi, u
glazbenopedagoškim razgovorima i glazbenoj nastavi i te kako odvajamo
jedno od drugoga. Niste jednom čuli za nekog glazbenika da ima dobru
tehniku ali da ipak nije velik umjetnik („on može sve odsvirati, ali je
pitanje kako“)! Uostalom, i sadržaji nastave instrumenata dijele se na
tehničke vježbe i na „pravu“ glazbu.
Često se, nadalje, kaže da za kompoziciju nije dovoljan talent, nego
je potreban i „zanat.“ Komponiranje se – to svi znamo – ne može naučiti.
U vodiču za svoju majstorsku školu slikarstva austrijski je slikar
Friedensreich Hundertwasser između ostaloga napisao: Umjetnost nije
moguće ni učiti ni podučavati. Pa što se onda uči? Tehnika?
U često ponavljanoj rečenici kako umjetnost čini deset posto
nadarenosti i devedeset posto rada (što je tvrdio i jedan Yehudi Menuhin
– u što ja, opet nimalo ne vjerujem) također se zapravo razdvaja
umjetnost od tehnike itd., itd. U ta tri primjera – mogli smo ih navesti i
više – vidi se da je riječ o (glazbeno)pedagoškom razdvajanju umjetnosti i
tehnike. Stoga je i današnja tema postavljena glazbenopedagoški a ne
estetički.
Krenut ćemo od toga da najprije odredimo dvije ključne riječi iz
naslova: umjetnost i tehnika.
2 Glenn H. Gould (1932 –1982) kanadski pijanist, jedan od najvećih pijanista 20.
stoljeća.
Počnimo s lakšom, s tehnikom. Evo kako je pojam definiran na

Internetu:
Tehnika (grč. umijeće, vještina) skup je svih oruđa i znanja
proizvodnje koja su se historijski razvijala i koja čovjeku
omogućuju djelovanje na prirodu u svrhu prilagodbe prirodnih
resursa svojim potrebama. U širem smislu riječi ona obuhvaća sve
vrste tvorevina koje su rezultat ljudskih aktivnosti, uključivo
građevine, strojeve, instalacije, uređaje, oružja, materije, sirovine i
dr, kao i načine njihove izgradnje, izrade, obrade ili prerade.
Uključeni su i načini i objekti za lov, uzgoj, zaštitu, njegu i preradu
životinja i biljaka ili njihovih prirodnih produkata za industrijske
ili prehrambene potrebe. Konačno, pojam tehnike pokriva i sve
intelektualne aktivnosti, znanja i postupke, neophodne za nave-
dene načine gradnje, izrade, obrade i prerade, kao i sredstva i
znanja s područja organizacije, planiranja i upravljanja proizvod-
njom ili pratećom administracijom, kao i sve vrste sredstava i
znanja za sve oblike komunikacija, te skupljanja, selekcije, obrade,
pohrane i čuvanja informacija.
(http://hr.wikipedia.org/wiki/Tehnika)
Mi ćemo u ovom kontekstu pod tehnikom podrazumijevati u

prvom redu ono što riječ izvorno znači u grčkom jeziku, dakle, vještinu ili
umijeće, a to je otprilike ono što i u svakodnevnom glazbenopedagoškom
životu pod tim podrazumijevamo. Kad npr. za klavirista kažemo da ima
dobru tehniku mislimo na njegovu tjelesnu (ručnu, prstnu) spretnost da
lako i spretno izvodi pokrete prstima, rukama pa i cijelim tijelom. „Dobru
tehniku“ ima dakle onaj tko „može sve odsvirati.“ Idealna tehnika za
Guldu jest ona kod koje „lijeva i desna ruka ne znaju ništa jedna o
drugoj.“ Kod gudača riječ je o različitim spretnostima lijeve i desne ruke,
dakle o spretnosti prstiju na jednoj i na tehnici gudala na drugoj strani.
Kod limenih duhača govorimo o tehnici disanja i tehnici usnica i usta u
cjelini, kod drvenih duhača k tome i o tehnici prstiju, kod dirigenata o
tehnici dirigiranja itd.
Pod tehnikom ovdje ćemo – to nam gornja široka definicija
dopušta – podrazumijevati još nešto, tj. podrazumijevat ćemo sve one
sadržaje koji u glazbenom obrazovanju nisu „prava glazba“ nego su
pomoćni, didaktički materijali koji tek vode, ili se samo misli da vode
„pravoj glazbi.“ U nastavi instrumenata to su različite tzv. tehničke vježbe
(etide, ljestvice), a u tzv. teorijskim predmetima to su konstruirane
melodijske i ritamske vježbe: didaktički primjeri u nastavi solfeggia,
šifrirani basovi i soprani u nastavi harmonije, kontrapunktske vrste u

nastavi kontrapunkta i sl.
Drugi pojam – umjetnost – neću ni pokušavati definirati jer pola-
zim od toga da svi znamo što je glazbena umjetnost, pod pretpostavkom
da nas to nitko ne pita – da parafraziram čuvenu Augustinovu izreku quid
es tempus scio, quaeris nescio. Pod umjetnošću ću, dakle, podrazumijevati
ono što svi znamo da umjetnost jest, a to će za potrebe ovog izlaganja, bez
podrobnije raščlambe, biti sve ono što se u glazbenom školovanju
pojavljuje kao „prava glazba,“ bez obzira na to je li riječ o narodnoj
pjesmi, srednjovjekovnoj svjetovnoj ili duhovnoj skladbi, Bachovoj
kantati, Mozartovoj operi, Beethovenovoj sonati, pjesmi R. Straussa,
zborskoj skladbi V. Lisinskoga i sl.
Tehnika i umjetnost međusobno su povezane čak i na etimološkoj
razini. Imenica umjetnost dolazi od glagola umjeti što je sinonim za znati i
moći. Onaj tko nešto umije (napraviti) to zna i može napraviti. To što on
umije napraviti ne mora biti umjetnost. Ako stolar umije napraviti dobar
ormar, ne znači da je umjetnik. Kao što vidimo, riječ umjetnost već je na
etimološkoj razini kontaminirana tehnikom, ali mi i bez toga znamo da
nema umjetnosti bez odgovarajuće tehnike. Obratno, međutim, ne vrijedi,
jer tehnike može biti i bez umjetnosti, tj. (dobra) tehnika ne jamči
automatski i umjetnost. Stravinski bi rekao da je svaki interpret nužno
izvođač, a da obratno ne vrijedi.
U različitim nastavnim predmetima u glazbenom obrazovanju
umjetnost se i tehnika na različite načine i u različitom omjeru isprepliću,
ali se općenito smije reći da u glazbenom obrazovanju u cjelini, laičkom i
profesionalnom, i to na svim razinama, tehnika – shvaćena tako kako
smo je odredili ovdje – zauzima puno više mjesta nego što joj pripada, a
ponegdje čak više nego umjetnost. A jer je tome tako, naš će prikaz – zbog
vremena koje nam stoji na raspolaganju – nužno biti fragmentaran. Moći
ćemo pokazati samo neke primjere. O nekoj sustavnosti i cjelovitosti
ovdje ne može biti govora. Pogledajmo kako to izgleda u pojedinostima!
Općeobrazovna škola
Glazbena nastava u osnovnoj školi po definiciji je umjetnička
nastava, ili, bolje, nastava umjetnosti, jer kad to ne bi bila, ne bi imala
smisla. Pogledaju li se, međutim, nastavni programi i nastavna praksa do
uvođenja „hnosovskoga“ programa, u toj nastavi nije uopće bilo
umjetnosti. Sve je to bila samo (neka) tehnika. U suhoparnom (i, jasno,
sasvim besmislenom) učenju glazbene teorije na što se svodilo tzv.

glazbeno opismenjivanje, nije bilo ni traga umjetnosti kao što ga nije bilo
ni u dječjem tzv. stvaralaštvu, ni u dječjem sviranju, pa čak, nažalost, ni u
pjevanju u razredu. Jedino područje u kome su učenici dolazili u dodir s
glazbenom umjetnošću bilo je slušanje glazbe – a to je područje do novog
programa bilo sasvim zapostavljeno. To što su učenici učili, bili su neki
glazbeni, bolje reći zvučni elementi koji nisu bili ni tehnika a kamoli
umjetnost. Kad učenik, na primjer, (verbalno) zna izgovoriti D-dursku
ljestvicu a da o toj ljestvici nema zvučnu predodžbu, točnije: zvučni
pojam! – u novijim neuroznanstvenim istraživanjima kaže se da nema
odgovarajuću zvukovnu reprezentaciju u mozgu – onda to nije ni tehnika,
nego još mnogo niže od toga: o tehnici možemo govoriti tek kad učenik
glazbeno, zvučno vlada D-durskom ljestvicom. Da je to još uvijek samo
tehnika a ne umjetnost nije potrebno posebno obrazlagati.
Takav svojevrsni glazbeno nastavni formalizam koji se, dakle, vrti
oko nekih „tehničkih“ elemenata nije naša posebnost. Evo jednog
primjera iz engleske nastavne prakse:
U engleskoj glazbenoj nastavi ima učeničko komponiranje vrlo
važno mjesto u kurikulumu. Učenice sedmog razred tzv. Seco-
nadary School (otprilike 3. razred gimnazije) trebaju sljedećih
tjedana komponirati troglasni glazbeni komad. Sve imaju na
raspolaganju klavijaturu, poznaju mjere i osnovne akorde i mogu
ih, prenijeti u notaciju jer su bijele tipke označene slovima. Kao
proširenje njihove glazenoteorijske opreme, uče danas flats i
sharps. Najprije sve moraju isključiti svoje klavijature, da ne bude
nepotrebne buke koja bi mogla smetati uputama učitelja. Ovaj
objašnjava da b snižava zvuk, što plastično pokazuje na jednoj
učenici pritišćući joj lagano glavu prema dolje. Nakon toga svaka
djevojka treba staviti mali prst desne ruke na c, prijeći na h i od
njega na sniženi ton b.
Jedna učenica izvodi sve točno i trudi se tipku h što je moguće
dublje utisnuti. Učitelj primjećuje pogrešku u „sviranju“ i
objašnjava joj da mora ton h svirati „dublje.“ Ona ne razumije i
uzalud se trudi tipku utisnuti „dublje.“ Učitelj ne može shvatiti tu
pojmovnu smetenost i viče glasnije i glasnije: „Dublje, dublje!“ Tek
kad joj je jedna učenica pokazala tipku b, shvatila je da mora
pritisnuti tipku lijevo od h a ne „dublje“ utisnuti h. Kako je ona, i
to bez zvuka i poznavanja sustava tipki, mogla znati da glazbenici
pokret nadesno i lijevo na klavijaturi označuju kao „više“ i „niže?“
(Gruhn, 2005, 113)
U školi gotovo da se namjerno radilo tako da u nastavi glazbe ne

bude umjetnosti. Tome su, naravno, u najboljoj namjeri, doprinosili i
glazbeni pedagozi raznoraznim didaktičkim preradbama umjetnosti i
njihovim „prilagodbama dječjim mogućnostima.“ Pokazat ću to na tri vrlo
poznata i jednostavna primjera.
Primjer prvi: G. B. Pergolesi: Gdje je onaj cv’jetak žuti ili samo Cv’jetak žuti
Vjerojatno svi znamo tekst te pjesme koja se tako u školi pjevala
desetljećima:
Gdje je onaj, cv’jetak žuti
Što ga cijela šuma zna
Gdje se skriva zašto šuti
Al ga što uvrijedih ja
Nek’ me vodi labud bijeli
Kojeg pozna šumski svijet
Il’ nek’ hladni vjetar veli
Gdje je taj moj mali cvijet
Vjetar šušti grane dira
Pita cvijet gdje sniva sad
Još mi srce nema mira
Dođi cvijete smiri jad.
U njem boje sunca ima
Što nam divni dade maj
Stiže jesen, ide zima
Vene cvijet, svoj nađe kraj.
U raspravu o tome da ti „stihovi“ ne samo da nemaju baš nikakve
poetske vrijednosti, nego su sve same besmislice, nije se potrebno
upuštati jer se to vidi iz aviona. Nitko se, međutim, nije posebno
uzbuđivao što je riječ o „ozbiljnoj“ solopjesmi koja se uglavnom pripisuje
G. B. Pergolesiju (a skladatelj je možda Antoine Albanèse, talijanski
kastrat iz 18. st.), riječi koje, naravno, „nemaju veze“ s ovim „prijevo-
dom.“ Originalno, pjesma Charlesa-Henrija Riboutéa zove se Les tendres
souhaits (nježne želje) ili samo Les souhaits (želje) ili Que ne suis-je la
fougère? (Da sam paprat!) prema prvom stihu i vrlo je lijepa, nježna
ljubavna pjesma.
Que ne suis-je la fougère, Où, sur la fin d’un beau jour,
Se repose ma bergère, Sous la garde de l’amour?
Que ne suis-je le zéphyre, Qui rafraichit ses appas

L’air que sa bouche respire, La fleur qui naît sous ses pas?
Que ne suis je l’onde pure, Qui la reçoit dans son sein?
Que ne suis-je la parure, Qui la couvre après la bain?
Que ne suis-je cette glace, Ou son minois répété,
Offre à nos yeux une grace, Qui sourit à la beauté.
Que ne puis-je par un songe, Tenir son coeur enchanté!
Que ne puis-je du mensonge, Passer à la vérité?
Les dieux qui m’ont doné l’être, M’ont fait trop ambitieux
3
Car enfin je voudrais être, Tout ce qui plait à ses yeux!
Bilo bi najpoželjnije da se pjesma pjeva u originalu na francuskom
jeziku, ali ako to nije moguće, učitelj bi morao učenike izvijestiti o kakvoj
je pjesmi riječ, dati im da je poslušaju i objasniti da tekst koji su oni
pjevali nije iz te pjesme, da je pjesma zapravo krivotvorena. Ovako,
umjesto umjetnosti pjesmu smo pretvorili u tehniku.
Primjer drugi: Blistaj, blistaj zvijezdo mala, odnosno, Twinkle, twinkle,
little star
Blistaj, blistaj zvijezdo mala
Tko si, što si, rad’ bih znala.
Visoko gore vidim te ja.
Kao dragulj blistaš sva.
Blistaj, blistaj zvijezdo mala.
Tko si, što si, rad’ bih znala.
*****
1.
Twinkle, twinkle, little star,
How I wonder what you are!
Up above the world so high,
Like a diamond in the sky!
Refren:
Twinkle, twinkle, little star,
How I wonder what you are!
3 Snimljena pjesma u više verzija može se naći na Youtube-u.

2.
When the blazing sun is gone,
When he nothing shines upon,
Then you show your little light,
Twinkle, twinkle, all the night.
(Refren)
3.
Then the traveller in the dark,
Thanks you for your tiny spark,
He could not see which way to go,
If you did not twinkle so.
(Refren)
4.
In the dark blue sky you keep,
And often through my curtains peep,
For you never shut your eye,
Till the sun is in the sky.
(Refren)
5
As your bright and tiny spark,
Lights the traveller in the dark,—
Though I know not what you are,
Twinkle, twinkle, little star.
(Refren)
I ta se pjesmica pjevala desetljećima (pjeva se još uvijek) a da se u
školi sve do u najnovije vrijeme nitko nije potrudio učenicima objasniti da
je riječ o francuskoj dječjoj pjesmi-brojalici (franc. comptine) Ah! Vous
dirai-je, Maman, (koje su riječi parodija anonimne ljubavne pjesme La
confidence), a pogotovo se nije potrudio povezati pjesmu s Mozartovim
varijacijama (Dvanaest varijacija in C na francusku dječju pjesmicu Ah!
Vous dirai-je, Maman (KV 265). Štoviše, netko je, ne znam u kojem
kontekstu, naslov pjesme preveo kao Ah, rekao bih vam majko, što nije
korektno ne samo jezično – jer naslov zapravo znači otprilike: Majko da li
da vam kažem ili ne? – nego i sadržajno, jer pjesmu ne pjeva dječak nego
djevojčica. Tko bi se još obazirao na takve „sitnice“ da prvi i drugi stih,
svojim završavanjem na drugoj dobi, tj. uporabom dvosložnih riječi u
zadnjem taktu: ... zvijezdo mala ... rad bi znala, nemuzikalno siluju glazbu
(što se, recimo, u francuskom originalu ne događa)!?
Ah! Vous dirai-je, Maman,
Ce qui cause mon tourment?
Depuis que j’ai vu Silvandre,
Me regarder d’un air tendre;
Mon cœur dit à chaque instant:
„Peut-on vivre sans amant?“
L’autre jour, dans un bosquet,
De fleurs il fit un bouquet;
Il en para ma houlette
Me disant: „Belle brunette,
Flore est moins belle que toi;
L’amour moins tendre que moi.“
Je rougis et par malheur
Un soupir trahit mon cœur.
Le cruel avec adresse,
Profita de ma faiblesse :
Hélas, Maman! Un faux pas
Me fit tomber dans ses bras.
Je n’avais pour tout soutien
Que ma houlette et mon chien.
L’amour, voulant ma défaite,
Ecarta chien et houlette;
Ah ! Qu’on goûte de douceur,
Quand l’amour prend soin d’un cœur!
Ima više inačica teksta, što nije toliko važno, ali je svakako važno
da se u nastavi povežu pjesmica Blistaj, blistaj ..., originalni francuski
tekst i Mozartove varijacije, ako ne želimo da od umjetnosti i ovdje ostane
samo tehnika.
Cjelovit pristup toj temi uključivao bi i podatak da je i mađarski
skladatelj Ernő Dohnányi, također skladao varijacije na tu temu
(Variations on a Nursery Tune) te da je melodija upotrijebljena u operi
Adolpha Adama Le Toréador ou L’Accord parfait, te da je na Adamovu
temu Gustav Schmidt napravio preradu za sopran, flautu i klavir pod
4
nazivom Bravour Variations (izvode se i bez flaute). U Bravuroznim
4 I te se izvedbe mogu vrlo lako „skinuti“ s Youtube-a.

varijacijama Adama-Schmidta pjeva se samo prva kitica uz nešto doda-

noga teksta. U operi Le Toréador ou L’Accord parfait taj je tekst još nešto
proširen. Pjeva se zapravo samo prva kitica uz nešto više dodanoga
teksta.
Ah! Vous dirai-je, Maman,
Ce qui cause mon tourment?
Depuis que j’ai vu Clitendre,
Me regarder d’un air tandre,
Mon cœur dit à chaque instant:
„Peut-on vivre sans amant?“
Cet air me semble charmant je veux le dire souvent
Oui cet air est charmant (3 x)
Son motif entrainant produit le sentiment le plus tendre
J’aime son mouvement vous bercant mollement
Il est egalement expressif, élégant
Coeur bat seulement à l’entendre
Primjer treći: J. S. Bach: Ah, što volim pjesme zvuk
Ah, što volim pjesme zvuk,
Volim blage noći tihi muk.
Volim šumu, rijeku, polje
Ja sam uvijek dobre volje.
Volim sunce, volim gaj.
Volim dragi rodni kraj.
Volim igre šale sve.
Al’ ne volim ljude, ljude zle
Volim oca, majku milu,
Dobrog brata sestru čilu
Volim cvijeće, ptica let,
Volim, volim cijeli svijet.
I ta je pjesma didaktička prerada – jasno, i opet bez ikakve pjes-
ničke vrijednosti – i to arije (br. 4) iz Bachove Bauernkantate BWV 212
koja i opet u originalu „nema veze“ s ovim riječima:
Ach, es schmeckt doch gar zu gut,
wenn ein Paar recht freundlich tut;
ei, da braust es in den Ranzen
als wenn eitel Flöh’ un Wanzen
Und ein tolles Wespenheer

Miteinander zänkisch war’.
U školskoj je preradi skraćena i melodija izostavljanjem dvaju
taktova čime je prva glazbena rečenica koja je kod Bacha ponovljeni
peterotakt, u preradi postala četverotakt (bez ponavljanja).
Primjera tehnike na račun umjetnosti u glazbenoj je nastavi
mnogo i ja se ovdje moram zadovoljiti tek sporadičnim navođenjem nekih
od njih. Stoga napuštam područje općeg obrazovanja i prelazim na
glazbenu školu.
Nastava instrumenta
U toj je nastavi već i gradivo podijeljeno na tehničke vježbe i na
„pravu glazbu.“ Tu nemamo problema s razlikovanjem umjetnosti i
tehnike. Tehničke vježbe služe nečemu što nisu one same a prava glazba
svira se radi sebe same. Nitko ne vježba Czernijeve etide ili Ševčikove
vježbe da bi ih nekome svirao, ne svira ih dakle, zbog njih, nego zato što
(misli da) one služe nekoj drugoj svrsi. Kojoj? Bolje će svirati ono što
doista vrijedi svirati, a to je prava glazba. Je li to doista tako? Psihologija
učenja kaže da treba učiti ono što želimo znati a ne nešto drugo. Ako je
tako, čemu tolike etide, čemu tolike ljestvice. U primjeru ljestvica riječ je
zapravo o glazbenopedagoškom atavizmu. Nekad, u vremenima kad nije
bilo glazbenih škola, učitelji instrumenta bili su glazbeni učitelji „u
kompletu.“ Oni nisu podučavali samo instrument nego i tzv. teoriju
glazbe. Ako ste htjeli učenika naučiti tonski sustav bilo je logično da se
pritom sviraju ljestvice. One se, dakle, nisu svirale kao tehničke vježbe,
nego kao teorijsko gradivo. Danas se to i prečesto pretvara u mehaniku:
ljestvice paralelno, u protupomaku, u tercama, ovako, onako, rastvroba (!)
velika, rastvroba mala, ukratko, uz nešto sarkazma, etide i skale za ruke
male. Ne bi li se ono što se (misli da se) postiže sviranjem etida i ljestvica,
moglo postići i sviranjem dobro odabrane prave glazbe koju se nakon toga
može svirati (sebi i drugima). O motivacijskoj (bez)vrijednosti
„tehničkoga“ materijala da se ne govori! Poznati austrijski profesor
violine, nekadašnji rektor Universitäta für Musik und darstellende Kunst u
Beču, osnivač i dugogodišnji voditelj Sommerakademie u Semmeringu
Michael Frischenschlager, tvrdio je da je sviranje etida na violini,
„gubitak dragocjenog vremena. Učenik bi morao učiti na literaturi – u
povezanosti sa sasvim ciljanim tehničkim radom. Tehničko se može

iskusiti tek na glazbi“ (Istvanits, 1985, 117).
Pitanje odnosa tehnike i umjetnosti u nastavi instrumenta
zaoštrava se još i više činjenicom da se često i prava glazba pretvara u
tehnički materijal. Na pitanje – što bi kao sljedeću skladbu mogla zadati
jednoj učenici, profesorica klavira odgovorila je svojoj kolegici otprilike
ovako: pa nek’ uzme Chopinovu Polonezu u Ges-duru, na njoj će puno toga
naučiti! Ako se Chopinova Poloneza „uzima“ stoga što se na njoj „može
puno toga naučiti,” a ne radi nje same, to je pretvaranje glazbe u tehniku.
Ne uči se (valjda) Chopinova Poloneza zato da bi se na njoj naučilo nešto
drugo, nego se uči zato da se zna odsvirati upravo ona!
Pretvaranje prave glazbe u tehnički materijal zapravo je obilježje
velikog dijela nastave u osnovnoj glazbenoj školi: učenici prosviravaju
zadane skladbe, koje se u određenom trenutku napuste prelaskom na
druge, slične („ajde, to ćemo sad pustiti, za sljedeći put pogledaj posebno
broj taj i taj“), a da gotovo ni jedna od njih ne ostane zapamćena. Učenik
osnovne glazbene škole zna svirati samo ono što trenutačno uči (vježba).
On gotovo u pravilu sasvim zaboravi skladbe koje je svirao prije onih koje
svira sada, a kad završi osnovnu glazbenu školu, obično tako temeljito sve
zaboravi kao da nikad ništa nije ni učio.
S. Suzuki (Mark, 1978, 138) ustrajavao je na tome da učenik pamti
sve što je odsvirao. Jasno, da bi se to postiglo, već odsvirani komadi
stalno se obnavljaju. Suzukijevim studentima nije bilo „ispod časti“ svirati
Twinkle, twinkle little star ni nakon što su odsvirali Bachovu Ciacconu. To
bi trebalo smatrati normalnim: učenik bi morao zauvijek znati ono što je
naučio svirati (osim, dakako, tehničkih vježba, koje su najčešće ionako
suvišne) i to tako dobro da praktički bez velike pripreme, bez ponovnog
vježbanja, može odsvirati ono što je svirao prije dvije godine. Ne treba
misliti da je to nemoguće, riječ je samo o promjeni stajališta pri učenju.
Još jedna nijansa problema! Nju ću objasniti primjerom iz prakse.
Na solfeggiu četvrte godine studija glazbene pedagogije obrađena je kao
diktat pjesma F. Schuberta Erlkönig. Jedan je student, vrlo vješt klavirist,
pristao naučiti (i fizički) vrlo tešku klavirsku pratnju, kako bi se pjesma
mogla i otpjevati.
On je to učinio priznavši da se dosta namučio, pa, eto, i nije baš
naučio sasvim dobro ‘jer je morao vježbati svoje normalno klavirsko
gradivo.’ Zar pratnja Schubertovoj pjesmi nije normalno klavirsko
gradivo? Isto se ponovilo s pjesmom Die Forelle, koja također ima „sasvim
pristojno“ zahtjevnu klavirsku pratnju. Student se nije usudio prihvatiti
sugestiju da zamoli svoga nastavnika klavira da mu te dvije skladbe

„prizna“ kao klavirsko gradivo.
Što pokazuje taj primjer? To da se „normalan“ klavirski repertoar
za tog studenta pretvara u tehniku, u didaktički materijal. Beethovenovu
sonatu koju je student tada vježbao neće nikada nigdje svirati, njeno
vježbanje ne služi, dakle, znanju nje same, dok bi za pratnju spomenutih
pjesama mogao imati prilike – pa čak i u školi. Zašto učenici osnovne
škole i/ili gimnazije ne bi naučili Die Forelle i Erlköniga i otpjevali ih uz
izvornu klavirsku pratnju? Ne bi li bilo korisnije da se sviraju stvari koje
će studentu trebati u praksi? Događa se tako da se svira formalizirani
repertoar, a kad u školi treba odsvirati Za Elizu, ili drugi stavak
Beethovenove Patetične, ili Slatko sanjarenje Čajkovskoga, ili Divljeg
jahača, Radosnog seljaka, itd., to jednostavno ne ide.
Pretvaranje glazbe u tehniku jest i to što je sva nastava svih
instrumenata postavljena na solističkom repertoaru, kao da će svi učenici
postati svjetske koncertne zvijezde, a unaprijed se zna da to neće biti tako
i da mnoge svoje sonate, etide, koncerte itd. nikad nigdje neće svirati, ali
će, gudači i duhači, na primjer, i te kako svirati orkestralni repertoar koji
uglavnom ne spada u nastavno „gradivo,“ pa su potrebni posebni
predmeti, poput Studija orkestralnih dionica, da se i to „gradivo“ svlada.
Ako se zna da će netko postati orkestralni violinist, a to je tako u 99 %
primjera, mora li se on mučiti Brahmsovim koncertom ili Ciacconom – u
kojima je, dakle, umjetnost pretvorena u tehniku – kad ni jedno ni drugo
neće odsvirati kako treba, nažalost, čak ni tehnički, a kamoli umjetnički?
Ne bi li bilo bolje da veoma dobro izvježba uvertire Carmen, Prodana
nevjesta i Ruslan i Ludmila koje će, kao orkestralni glazbenik svirati
cijeloga života? Pogrešno je misliti da će netko tko je „tehnički“
(kako-tako) odsvirao Brahmsa, samim tim dobro, bez vježbanja, svirati
uvertiru Prodanoj nevjesti.
Tzv. teorijski glazbeni predmeti

U glazbenoteorijskim predmetima gotovo pa uopće nema umjet-
nosti. Svi se oni uglavnom svode na neku tehniku. Na to upućuje već i
sintagma glazbenoteorijski predmeti. Tu, dakako, nije riječ o teoriji nego o
praksi i to upravo o praksi upoznavanja glazbene tehnike, tj. o usvajanju
glazbene pismenosti u užem (solfeggio) i širem značenju (harmonija,
polifonija, glazbeni oblici).
Solfeggio
Sve one bezbrojne melodijske i ritamske vježbe što se tiskaju po
raznoraznim priručnicima za ovaj predmet, koje su, s didaktičkom
namjerom, komponirali autori takvih priručnika, tehnika su a ne
umjetnost. Pritom ne samo da je dvojbena umjetnička vrijednost takvih
vježba, nego je dvojbena i njihova tehnička vrijednost iz istog onog
razloga zbog kojeg smo pod znak pitanja stavili tehničke vježbe u nastavi
instrumenta. Zašto neki intonacijski ili ritamski problem uvježbavati na
tehničkoj vježbi kad se to isto može napraviti na pravoj glazbi čime će se
udružiti tehnika i umjetnost.
Mogućnost upotrebe glazbene literature u solfeggiu to je veća što
su razredi viši. U solfeggiu na studiju (kojemu u načelu prethodi
desetogodišnji solfeggio osnovne i srednje glazbene škole) ne bi smjelo
biti ni jednog primjera za pjevanje i za glazbeni diktat, koji nije iz
glazbene literature. Nepotrebne su zbirke primjera za solfeggio poput
onih koje su se svojevremeno upotrebljavale na solfeggiu na Muzičkoj
akademiji u Zagrebu (npr. B. Popović iz Beograda, D. Divjaković iz Novo-
ga Sada, pa ni one N. i B. Devčić) kad se jednak intonacijski, ali neraz-
mjerno bolji glazbeni učinak može postići na pravim, izvornim sklad-
bama. Čemu na solfeggiu propjevavati vježbe i etide, kad se umjesto toga,
s istim utroškom energije, ali s mnogo većom glazbenom koristi mogu
uzeti pjesme R. Straussa (i pjesme uopće, recimo Erlkönig), arije iz Bacho-
vih kantata i pasija, operne arije, brojevi iz misa? Čemu kao diktat davati
četveroglasne didaktičke konstrukcije kad se umjesto toga može dati
Bachov koral, četveroglasni zbor iz, recimo, Tannhäusera, ili Lohengrina,
kvartet iz Rigoletta, ili Fidelia, ili Mozartova Tuba mirum, itd.
Didaktički primjeri samo su sredstvo, dakle, tehnika, pravi
glazbeni primjeri ujedno su i sredstvo i cilj, dakle, udružene tehnika i
umjetnost. Na didaktičkim primjerima stječe se samo tehnika, na primje-
rima iz literature stječe se tehnika i upoznaje umjetnost. Intonacijski
obrasci koje korisnik (učenik, student) stječe na pravoj glazbi korisniji su
jer im je transferni kapacitet sasvim izvjestan, dok je on u didaktičkih
primjera arbitraran i neizvjestan. U svemu tome ne valja zaboraviti ni
korisnikovu motivaciju, koja je, to je sasvim jasno, u prvom primjeru vrlo
velika, u drugome je nema.
Na istom su tehničkom tragu pokušaji uspostavljanja nekakvih
tzv. melodijskih modela, formula za koje čujem da ih vješto propagira
jedan naš „stručnjak za solfeggio“ čak s obećanjima uspostavljanja
apsolutnog sluha. Detaljno o tome ne mogu govoriti jer nigdje nije ništa
objavljeno, o tome postoji samo usmena predaja, ali je načelno i ovdje

riječ o uspostavljanju apstraktne tehnike koja u pravim glazbenim situa-
cijama temeljito zakazuje.
Mnogi će nastavnik reći kako se on, eto, služi primjerima iz
literature jer za diktat i za pjevanje uzima primjere iz zbirke 555, 333,
222, 999 ili neke slične. To nije to ili, u najmanju ruku, to nije dovoljno.
Ne samo da je riječ o kratkim melodijskim ulomcima koji vrlo slabo, ako
uopće zastupaju djelo iz kojega su izvađeni, nego je i postupak takav da
zapravo dolazi do pretvaranja umjetnosti u tehniku. Kao materijal za
glazbeni diktat svi se oni diktiraju na klaviru čime se, ako nisu izvorno
klavirski, i sami pretvaraju u didaktički materijal, dakle u tehniku, a to se
događa i ako se samo pjevaju bez naknadne demonstracije (snimke)
izvornika.
Na glazbenoj literaturi zasnovan nastavni rad isključivi je oblik
rada na solfeggiu na Odsjeku za glazbenu pedagogiju na Muzičkoj
akademiji u Zagrebu, pa studenti u tijeku četverogodišnje nastave
solfeggia „solfeđistički obrade“ i temeljito upoznaju stotinjak cjelovitih
glazbenih brojeva: od opernih (npr. D’amor sull’ali rosee /Trubadur/),
oratorijskih (npr. He shall feed his flock /Mesija/, Buss und Reu
/Mathäuspassion/) kantatskih brojeva (arija, dueta, zborova, npr. Es ist
genug /O, Ewigkeit du Donnerwort/), preko izvornih klavirskih skladba
(npr. Preludij u c-molu F. Chopina), do instrumentalnih stavaka i ulomaka
(npr. Ples balerine Stravinskoga, Koncert za rog i orkestar J. Haydna) i sl.
Harmonija i kontrapunkt
Nedavno je do mene dospjela sljedeća istinita pričica: jedan mladi
nastavnik tzv. teorijskih predmeta pred svojom je kolegicom iste struke
„ogovarao“ jednu zajedničku prijateljicu, također istoga zanimanja:
– Pa zamisli, molim te, ona svojim učenicima na harmoniji daje
da harmoniziraju pjesme!
– Što je u tome sporno?, upita ga kolegica.
– Pa to ne piše u Devčiću i nismo tako učili kod profesora toga i
toga (rekao je točno o kome se radilo).
Harmonija i kontrapunkt tipične su tehničke discipline. I jedan i
drugi predmet zasnivaju se na zastarjelim konceptima generalbasa u
jednom i tzv. kontrapunktskih vrsta u drugom slučaju te, u oba, na
mnoštvu didaktičkih zadataka. Ni u jednom ni u drugom predmetu
praktično nema prave glazbe. Kratki ilustracijski isječci kojima se demon-

striraju kontrapunktske i harmonijske norme nisu primjeri na kojima bi
se upoznavala glazbena literatura. Način na koji su upotrijebljeni sugerira
da tomu nisu ni namijenjeni. Događa se stoga da učenik/student kojega
se u tijeku učenja kontrapunkta uvjeravalo da je to što on uči Palestrinin
kontrapunkt, ne poznaje ni jedne Palestrinine mise – da ne govorimo o
polifonim skladbama ostalih autora!
Stanje u nastavi harmonije donekle spašava tzv. analitička
harmonija, predmet koji se po definiciji bavi pravom glazbom. Ali, sva bi
se nastava harmonije trebala zasnivati na analizi, pa je takav predmet –
kao poseban predmet – zapravo suvišan.
U naprednijem stadiju učenja kontrapunkta, tamo gdje predmet
prerasta u polifoniju pa učenici/studenti sami skladaju motete, madrigale
i fuge, pojavljuje se ponešto glazbe – u promjenjivoj količini, ovisno o
nastavniku – ali svakako premalo kako za svrhu s kojom se ona daje
(ilustracija moteta, fuge, madrigala), tako i za glazbeno obrazovanje
(poznavanje glazbene literature) budućeg glazbenika. Učenik/student koji
mora pisati motet – zašto danas uopće pisati motet, drugo je pitanje – ne
bi to smio činiti ako prije toga nije upoznao desetak moteta Palestrine,
Gesualda, Monteverdija itd., i to ne samo radi „demonstracije pojave,“
nego kao dio trajnoga glazbenog znanja. „Besmisleno (je) komponirati
fugu (motet, madrigal) ako se prije toga nije temeljito analiziralo
najmanje 10 Bachovih fuga, ako se ne poznaje Kyrie eleison (Cum sanctis
tuis) iz Mozartovog Requiema, Dvostruka fuga iz 4. st. Beethovenove
Devete, poneka fuga Šostakoviča (što više, to bolje), Hindemitha, Bartóka,
Stravinskog ili, dakako, neke druge fuge iz prebogate glazbene literature
5
za koje svršeni studenti polifonije obično ne znaju ni da postoje.“ Te bi
fuge, kao i spomenuti moteti – i, dakako, sve druge moguće vrste koje se
na taj način rabe u nastavi – proanalizirane, naučene i zapamćene trebale
postati dijelom trajnoga glazbenog znanja.
Ukratko, kad se zastarjeli koncept učenja nauka o kontrapunktu i
nauka o harmoniji napusti u korist učenja kontrapunkta i harmonije, a to
je moguće učiniti samo ako se napusti metoda generalbasa i kontra-
punktskih vrsta, te ako se didaktički zadaci zamijene analizom i upozna-
vanjem primjera iz literature – što će se kad-tad dogoditi – otvorit će se
mogućnost da se i ti predmeti iz pukih tehničkih disciplina pretvore u
umjetničke predmete. Jer nauk o kontrapunktu i nauk o harmoniji nisu
umjetnički nego su tehnički predmeti. Kao takvi oni pružaju sasvim
5 Vidi poglavlje Punctum contra contrapunctum!

upitna znanja. Znati napamet Devčićevu i/ili Lhotkinu Harmoniju ili

Lučićev ili Jeppesenov Kontrapunkt nipošto ne znači znati harmoniju i
kontrapunkt, jer: tko je bolji „harmoničar,“ onaj tko zna napamet
odsvirati, analizirati, objasniti zadatak iz Lhotkine Harmonije ili onaj tko
zna napamet odsvirati, analizirati, objasniti Bachov koral Es ist genug?
Tko je bolji „kontrapunktičar,“ onaj tko zna po pravilima iz Lučićeve
Polifone kompozicije napisati školsku fugu ili onaj tko poznaje, zna
analizirati, objasniti (da ne kažemo odsvirati) nekoliko Bachovih fuga,
jednu Händelovu, jednu Mozartovu, jednu Beethovenovu (onu iz op.106!),
neku Šostakoviča, Hindemitha ...?
Johann Josef Fux je uostalom, napisao mnoštvo fuga. Pa tko ih
sluša? Koga one uopće zanimaju?
U brošuri Juilliard (vjerojatno najprestižnije glazbene škole na
svijetu) piše da je američki skladatelj William Schumann (s obzirom da on
nama uglavnom nije poznat te s obzirom na to da bi njegovo prezime
moglo voditi u nesporazum, reći ću da je dobitnik Pulitzerove nagrade, da
je bio predsjednik Juilliard School of Music od 1945. do 1962, (četvrti po
redu), osnivač Juilliard String Quarteta) „stvorio (je) jedinstveni nastavni
program glazbene teorije pod nazivom Literature and Materials of Music,
koji (program) upotrebljava literaturu zapadne glazbe kao srž programa.
Umjesto iz udžbenika, materijali se za glazbenu teoriju deduciraju izravno
iz djela u kojima funkcioniraju.“ Kao što je poznato iz glazbene povijesti,
veliki skladatelji nisu svoja glazbena znanja stjecali iz harmonijskih i
kontrapunktskih udžbenika, nego analizom (raspisivanjem!) skladba
svojih uglednih prethodnika. „Suprotno prevladavajućem mišljenju,
mislim da bi studij kompozicije morao prvenstveno biti zasnovan na
proučavanju postojećih stilova za koje imamo uspostavljene priznate
glazbene kriterije (od organuma, preko Palestrine i Monteverdija, Bacha,
Mozarta, Schuberta itd., sve do Weberna i Bouleza). Opet, za razliku od
prevladavajućeg mišljenja koje smatra da proučavanje i usvajanje široke
raznolikosti stilova ometa stvaralačku kreativnu originalnost, ja vjerujem
da je najbolji i najsigurniji put u njegovanje neovisnog i originalnog stila
(osim u primjerima izuzetnih talenata) detaljno poznavanje što je moguće
više stilova“ (Sadai, 1980, XXXIV).
Mi ne znamo gdje u kanonu Et incarnatus est prestaje tehnika i

gdje počinje umjetnost. Onda je očigledno najbolje taj kanon naučiti takav
kakav jest. Naučit ćemo sve što o kanonu treba znati. Hoćemo li pritom
dobiti odgovor na gornje pitanje? Nećemo, ali ćemo biti sigurni da je
umjetnost negdje tu, u blizini.
Dirigiranje
Neki misle da je problem dirigiranja u mahanju, koje se rado
naziva „dirigentskom tehnikom“ pa na tu „djelatnost“ troše sate i sate
nastavnoga vremena. Sjećam se svoga studija kad su se na predmetu
obligatnog dirigiranja, tijekom dvaju semestara (60 sati) obradile ukupno
četiri (!) zborske skladbe, ali se nerazmjerno mnogo vremena potrošilo na
navodnu „dirigentsku tehniku,“ zapravo, na isprazno mahanje po zraku.
Ima nastavnika dirigiranja koji „dirigentske probleme“ rješavaju ispisi-
vanjem na školskoj ploči ritamskih primjera s različitim „dirigentskim
problemima“ kao što je ovakav ili onakav (hipotetski) početak, ili
završetak skladbe ili, recimo, korona na osminskoj pauzi na drugom
dijelu treće dobe, umjesto da intenzivno i ekstenzivno obrađuju glazbenu
literaturu.
Problem je dirigiranja glazbeni repertoar i interpretacija toga
repertoara. Kvaliteta nastave dirigiranja ne mjeri se ljepotom dirigent-
skih kretnja, dakle, nekom tamo navodnom tehnikom, nego količinom
svladanog glazbenog repertoara. Kretnja koje se kao sheme nude po
priručnicima „pravi“ se dirigenti uglavnom ne drže, a to kako će se riješiti
neki početak ili završetak ili neko „nezgodno“ mjesto u konkretnoj skladbi
ionako ne podliježe generalizaciji, nego je stvar dogovora dirigenta i
ansambla na licu mjesta. Znanje dirigiranja nije znanje hoće li treća doba
ići prema van ili prema unutra, nego je to (po)zna(va)nje glazbe. Brigom
za kretnje stvara se privid razvijanja vještine. Dirigiranje nije vještina,
nije, dakle, tehnika. Dirigiranje je znanje. Furtwängler, Karajan, Carlos
Cleiber, Sawallisch, Matačić nisu bili vješti dirigenti – takvu bi
kvalifikaciju vjerojatno bili držali uvredljivom – nego glazbeni znalci par
excellence.
Povijest glazbe
Zar se i u povijesti glazbe može govoriti o tehnici i umjetnosti? Da,
pod uvjetima našeg određenja tehnike kao onog dijela sadržaja koji nije
glazba. U ovom su slučaju to različiti opisi glazbenih djela koji zapravo ne
opisuju glazbu nego neke vanjske okolnosti povezane s njom: namjere
skladatelja, okolnosti i vrijeme nastanka, „program“ itd. Uzmimo jedan
primjer, sasvim nasumce, ad hoc, iz Andreisove Povijesti glazbe 2: „U
Rossinijevim vokalnim dionicama ritmička je okosnica prvenstveno važna
i značajna. Ona stvara dojam pokretnosti, kontinuiteta, koji tjera radnju

dalje i ne sputava je suvišnom dekorativnošću. Čak i onda kad Rossini
primjenjuje koloraturu (npr. u ulozi Rosine), ritmika je nosi i oduzima joj
statički karakter” (Andreis, 1976, 317). Što bi učenik imao od toga da mu
ovaj tekst „ispredajemo” – bez glazbe – i da ga on nauči napamet? Ali, čak
i da odlično upoznamo ariju Una voce poco fa ili Largo al factotum, ili La
calunnia bilo bi besmisleno učenicima govoriti gornji tekst. O tome bi se,
eventualno s učenicima moglo razgovarati! Bi li taj razgovor doveo do
konstatacija kakve smo citirali? (Rojko, 2005, 308). Takvih „tehničkih“
opisa glazbe pune su Andreisove Povijesti ali i udžbenici glazbe za
gimnazije. Prelistate li te knjige iz te perspektive, sami ćete ih naći.
Učenje povijesti glazbe je upoznavanje, usvajanje zapamćivanje glazbe a
ne učenje verbalnih opisa te glazbe. Učenje je uspostavljanje odgovara-
jućih reprezentacija u neuronskim mrežama našega mozga. U svojoj knjizi
Der Musikverstand Wilfried Gruhn (2005, 212) to formulira ovako:
„Poduprti istraživanjima mozga, što je potvrđeno i istraživanjima učenja,
možemo reći da će nešto stvarno biti naučeno tada kad se glazba
posreduje i uči glazbeno, tj. kad se grade genuine glazbene reprezentacije
a ne uvježbavaju samo jezični simboli i motoričke kretnje.“ I na drugom
mjestu, citirajući Spitzera: „Vrijeme je da naše metode učenja i odgajanja
ne podešavamo po zastarjelim, neosnovanim, dogmatskim teorijama,
nego po tome što se o čovjeku u pogledu na učenje i pamćenje stvarno
zna“ (Ibid, 203).
Facit
U glazbenom obrazovanju ima previše tehnike i premalo umjet-
nosti. To je tako iz dvaju razloga. Prvi je taj što je podučavanje tehnike
znatno lakše od podučavanja umjetnosti. U vodiču za svoju majstorsku
školu slikarstva austrijski je slikar Friedensreich Hundertwasser između
ostaloga napisao: Umjetnost nije moguće ni učiti ni podučavati. Ta je
primjedba sasvim točna i za glazbu. Tehnika se može podučavati, umjet-
nost se mora dogoditi. Samo nas priroda može naučiti stvaranju kaže isti
autor u nastavku. Glazbe, jasno, u prirodi nema, pa ono što je slikaru
priroda, glazbeniku jedino može biti već ostvarena, umjetnički potvrđena
glazba. Glazbenik stoga, mora učiti tehniku na pravoj glazbi a ne na
tehničkim vježbama.
Podučavati glazbu glazbom puno je teže nego to činiti uz pomoć
didaktičke literature. Puno je lakše uzeti Lhotku, Devčića, Lučića ili ne
znam već koga i uz njihovu pomoć „ispredavati“ harmoniju, odnosno,

kontrapunkt, nego za svaku harmonijsku pojavu pronalaziti odgovarajuće
primjere iz literature. Puno je lakše uzeti priručnik za solfeggio i redom
ispjevavati vježbe, nego uzimati arije iz opera, opereta, mjuzikla, orato-
rija, kantata, ili ulomke iz simfonija, sonata, kvarteta, Bachove korale
umjesto četveroglasnih primjera iz priručnika, puno je lakše, držati se na
nastavi instrumenta standardnog metodičkog puta, nego samostalno
birati glazbene komade vrijedne sviranja itd.
Drugi razlog prevlasti tehnike vjerojatno treba tražiti u prirodi
odnosa tehnike i umjetnosti. Tehnika se u glazbenom djelu uočava od
prve, umjetnost ne. Jedna izreka kaže da je osobina umjetnosti da skriva
umjetnost. Za doživljaj umjetnosti potrebno je takvo poznavanje djela koje
se u pravilu ne postiže prvim slušanjem. Za „otkrivanje“ J. Brahmsa,
Wagnera, R. Straussa – o Prokofjevu, Šostakoviču da ne govorim! –
potrebna su višekratna slušanja, nakon kojih će se umjetnost sama
otkriti. Zašto je u glazbi tako važna vremenska distanca? Zato da bi se
multiplicirala percepcija djela. Ako su djela nekih skladatelja, kao što to
čitamo u povijestima glazbe, bila neshvaćena u svoje vrijeme, to nije bilo
stoga što im tadašnji slušatelji, za razliku od današnjih, ne bi bili dorasli –
čovjekova se slušna perceptivna sposobnost, pa i glazbena, nije bitno
mijenjala stotinama godina – nego jednostavno zato što su se slušatelji
usudili o njima suditi nakon jednog slušanja, tj. nedovoljno poznajući
djelo. U tome da se tehnika vidi odmah a umjetnost tek nakon
višekratnog slušanja, leži opasnost manipulacije, da baš ne kažem
zloupotrebe, kojom se – svjesno ili nesvjesno – dobrano koriste kompo-
zitori tzv. suvremene glazbe. U mnogoj ćete suvremenoj skladbi odmah
vidjeti tehniku. Da prepoznate i umjetnost morali biste skladbu poslušati
više puta. Problem je u tome što nikad niste sigurni isplati li se utrošeno
vrijeme ili ne.
Ako ne znamo gdje u kanonu Et incarnatus est prestaje tehnika i
gdje počinje umjetnost, onda je očigledno najbolje taj kanon naučiti takav
kakav jest. Naučit ćemo sve što o kanonu treba znati. Hoćemo li pritom
dobiti odgovor na gornje pitanje? Nećemo, ali ćemo biti sigurni da je
umjetnost negdje tu, u blizini. Umjetnost je zagonetka intuicije, ili
inspiracije i ona se ne odgonetava racionalnim putem. Umjetnost treba
upoznavati fenomenološki, izravno i nadati se da će se njezina vrijednost i
ljepota sama otkriti našoj intuiciji.
Jedna od posljedica prevlasti tehnike nad umjetnošću u glazbenom
obrazovanju jest vrlo slabo poznavanje glazbenih djela. Jer ih to zapravo
ne učimo, naši učenici i studenti, ne samo da poznaju puno premalo
glazbe, svakako puno manje nego što se od glazbenih profesionalaca

očekuje, nego, i ono (malo) glazbe što poznaju, poznaju vrlo površno. Ne
bih se upuštao u procjenu koliko je to slučaj sa svima nama. Pokazat ću
to, na kraju, na dvama više nego poznatim primjerima. Da sad postavim
pitanje poznajete li Aleluju ili For unto us a chlild is born iz Händelova
Mesije, svi bismo odgovorili potvrdno. Jesmo li sigurni da doista
poznajemo ta dva broja? Ili, ovako: što zapravo znači poznavati neku
glazbu? U intervjuu, koji sam spomenuo na početku, Glenn Guld govorio
6
je i o austrijskom dirigentu Josefu Kripsu ovako: „Krips je volio pri čaju,
propjevavati cijele simfonije ili koncerte – znao je napamet cijeli klasični
austrijsko-njemački repertoar, pa kad sam mu spomenuo da sam upravo
svirao KV 491 (Koncert za klavir i orkestar br. 24 u c-molu, op. P. R.),
inzistirao je da ga prođemo od prve do zadnje note (ja sam bio fagot i/ili
čela, a Krips je pjevao ili gestikulirao za sve ostale) ...“ (Guld, 1991, 11).
To je znanje glazbe! – moći, dakle, glazbeni komad, broj, stavak ili više od
toga rekonstruirati u svijesti od početka do kraja – onako kako se znaju,
recimo, zabavne pjesme! Koliko glazbenih komada – namjerno kažem
komada a ne recimo simfonija, sonata, suita itd. – koliko, dakle, cjelovitih
glazbenih komada, osim onih što ih je sam svirao, poznaje naš student
kad završi glazbeno školovanje, onako kako smo to vidjeli kod Kripsa? Ne
bi li bilo normalno da kao glazbenik-profesionalac tako poznaje neku
pristojnu količinu glazbe – što više to bolje? Umjesto toga, mi ga
snabdijevamo sterilnim pravilima, naucima o harmoniji i kontrapunktu i
sl, dakle, tehnikom na koju, metodom Prokrustove postelje navlači pravu
glazbu. Harmonijske, kontrapunktske i formalne analize često nisu drugo
do pokušaji prevođenja, pretvaranja, svođenja glazbe na pravila naučena
iz kontrapunktskih i harmonijskih udžbenika. Vidio sam mnoštvo takvih
„analiza“ – čak i u diplomskim radnjama – u kojima je student, naprosto,
idući od dobe do dobe opisivao akorde: na prvoj dobi imamo kvintakord
prvog stupnja, slijedi sekstakord, pa kvintakord četvrtoga ... itd. Čemu? Što
se time dokazuje? Zapravo ništa osim činjenice da su Lhotka i Devčić
imali pravo: da, takvih akorda stvarno ima u glazbi. Razumije li student
koji je točno identificirao akorde u nekoj Chopinovoj mazurki (čini mi se
da se one nekako najčešće „analiziraju“), razumije li, dakle, takav student
bolje tu mazurku? Nažalost ne, ne razumije, jer se ta mazurka glazbeno
može razumjeti tek onda kad se nauči, zapamti kao cjelina. Razumjeti
mazurku ne znači ništa drugo nego znati tu mazurku napamet – bilo kao
6 Josef Krips (1902-1974), jedan je od najboljih dirigenata svoga vremena, posebno

utjecajan kao izvođač Mozarta; učenik Weingartnera.
slušalac, bilo kao izvođač. Ništa drugo, osim jednostavnog znanja nje kao
takve, pogotovo pak ne prepoznavanje i prebrojavanje akorda, ne može
tom razumijevanju pridonijeti. Da se vratim terminima današnjeg
izlaganja, samo poznavanje mazurke kao umjetnine, a ne znanje o
njezinoj tehnici uvjetuje njezino razumijevanje.
Mi, nažalost, ne razvijamo takvo razumijevanje kod naših stude-
nata (ono se uspijeva razviti samo kod skladba koje smo sami „pristojno“
odsvirali, a to nije i ne može biti jedini slušni repertoar profesionalnog
glazbenika.) Umjesto kulta umjetnosti, u našim glazbenim školama vlada
kult tehnike. Pritom ne mislim na onaj aspekt toga problema koji kritizira
primjerice Gruhn, kad kaže da neki mladi glazbenici zapravo ne razumiju
glazbu koju tehnički savršeno sviraju, o čemu je u Tonovima govorio i R.
Lorković. Gruhn to kaže ovako: Tehnički najvirtuoznija postignuća nekih
pobjednika na natjecanjima ponekad nalikuju fonetski korektnim
recitacijama stranih tekstova kojih značenje ostaje neshvaćeno, ako se ne
govori jezik (Gruhn, 2005, 90). Ja o tome ne govorim, jer bi to mogla biti
nova glazbenopedagoška tema. Govorim o jednostavnoj činjenici da kao
glazbenici premalo poznajemo svoju glazbu. Jednom sam u jednom
tekstu, kritizirajući stanje u općeobrazovnoj školi napisao sljedeće: „Svaki
bi se pravi intelektualac osjećao nelagodno da ga „ulovite“ kako nije čitao
Dostojevskoga, Tolstoja, Goethea, Wildea, T. Manna, Kafku, Joycea,
Balzaca, Zolu, Hugoa, Prousta, Hemingweyja, Krležu, Ujevića, Tadija-
novića, Cesarića, Andrića, Marinkovića ..., ili, da nije vidio ni jednog
Shakespearea, Goldonija, Pirandella, Čehova, Gogolja, Držića, Vojnovića,
Krležu ..., ili da ne poznaje ni jedne slike Rafaela, Da Vincija, Breughela,
Rembrandta, Rubensa, Van Gogha, Cezannea, Maljeviča, Kandinskoga,
Miroa, Klimta, Hundertwassera, Kraljevića, Hegedušića, Generalića,
Rabuzina, Vanište, Veže ..., nijedne skulpture Michelangela, Rodina,
Meštrovića, Kršinića, Augustinčića, Džamonje ... Ali se isti taj intelektualac
nimalo ne uzbuđuje zbog činjenice što ne poznaje ni jednoga glazbenog djela,
što, dakle, o velikoj glazbi (kao takvoj, ne o pričama oko nje) nema ni
najbljeđega pojma – o glazbenom ukusu da ne govorimo! U vezi s glazbom
dopuštena je površnost koje bi se na svakom drugom umjetničkom području
čovjek sramio.
Mislio sam na neglazbenike, ali mislim da mnogi naši svršeni
studenti poznaju tako malo glazbe da se ove riječi odnose i na njih.
Završit ću izlaganje demonstracijom dvaju brojeva iz Händelovog
Mesije i to For unto us a Child is born i Alleluia. Ako još niste slušali te
brojeve uz praćenje (s razumijevanjem) teksta, ne možete reći da ih
poznajete. Prateći tekst otkrivamo tehniku djela iza koje se već pri prvom
slušanju, a posebno pri daljnjim slušanjima, našoj glazbenoj svijesti,

zapravo našoj intuiciji otkriva umjetnost. Pritom uopće nije bitan sadržaj
(tekst, dakle, ne treba prevoditi) nego su bitne riječi kao (zvučne)
sastavnice glazbe i način na koji su u glazbi raspoređene. Za mene je
posebno fascinantna spoznaja da je u oba slučaja – ali to je tako kod svih
velikih djela – umjetnost prethodila tehnici. Hoću reći, to kako je Händel
„tehnički“ razradio ovaj tekst, rezultat je umjetničke inspiracije a ne
proračunate tehničke djelatnosti.
Bilo bi sasvim normalno u nastavi slijediti put kojim ide skladatelj
– od umjetnosti prema tehnici. Mi, nažalost, radimo obratno: naš je
nastavni put i prečesto put od tehnike prema umjetnosti, uz napomenu da
se do ove druge često ni ne dođe.
G. F. Händel: Mesija, zbor br. 12 For unto us a Child is born
For unto us a Child is born,
unto us a Son is given,
and the government shall be upon His shoulder,
and His Name shall be called
Wonderful, Counsellor,
The Mighty God, The Everlasting Father,
The Prince of Peace.
(Stari zavjet: Knjiga proroka Izaije: 9.6)
Taj tekst, koji je Händel, kao što se vidi, uzeo iz Knjige proroka
Izaije, u skladbi je ovako raspoređen:
For unto us a Child is born, unto us a Son is given, unto us a Son is given,
For unto us a Child is born, For unto us a Child is born
unto us a Son is given, unto us a Son is given,
For unto us a Child is born, For unto us a Child is born
unto us a Son is given, unto us a Son is given, unto us,
unto us a Son is given a Son is given
The Mighty God, The Everlasting Father, The Prince of Peace.
unto us a Child is born, For unto us a Child is born,
unto us a Son is given
unto us a Child is born, unto us a Son is given

and His Name and His Name shall be called
For unto us a Child is born
For unto us a Child is born,
unto us a Son is given, unto us a Son is given
and the government shall be shall be upon His shoulder,
and the government shall be shall be upon His shoulder
unto us a Son is given
unto us a Son is given, unto us a Son is given
and the government the government shall be upon His shoulder,
and the government the government shall be upon His shoulder
and His Name shall be called,
The Everlasting Father, The Prince of Peace.
G. F. Handel: Mesija, Alleluia, završni zbor drugoga dijela

Alleluia (Halleluiah): for the Lord God omnipotent reigneth. (Otkriv. 19:6)
The kingdoms of this world are become the kingdoms of our Lord,
(Kod Händela pretvorena u jedninu)
The kingdom of this world is become the kingdom of our Lord
and of his Christ; and he shall reign for ever and ever. (Otkriv. 11:15)
KING OF KINGS, AND LORD OF LORDS. (Otkriv. 19:16)
(Novi zavjet: Knjiga otkrivenja.)
Taj je, pak, tekst razrađen ovako:
Alleluia! Alleluia!
Alleluia! Alleluia! Alleluia!
Alleluia! Alleluia!
for the Lord God Omnipotent reigneth.
Alleluia! Alleluia! Alleluia! Alleluia!

for the Lord God Omnipotent reigneth
for the Lord God Omnipotent reigneth
Alleluia!
The kingdom of this world is become
the Kingdom of our Lord
and of His Christ, and of His Christ;
and He shall reign for ever and ever
King of Kings,
for ever and ever. Alleluia! Alleluia!
and Lord of Lords,
King of Kings,
and Lord of Lords,
King of Kings,
Lord of Lords, King of Kings, and Lord of Lords,
and He shall and He shall reign
and He shall and He shall reign
King of Kings
for ever and ever,
and Lord of Lords,
Alleluia! Alleluia!
and He shall reign for ever and ever, and ever,
King of Kings, and Lord of Lords. King of Kings, and Lord of Lords.
for ever and ever, for ever and ever
Alleluia! Alleluia! Alleluia! Alleluia! Alleluia!
Alleluia!
Literatura
Andreis, J. (1976) Povijest glazbe 2. Zagreb: Liber-Mladost.
Gavazzeni, G. (2010) Friedrich Gulda: Autocritica e libertà. Amadeus,
Maggio 2010, 37-39.
Gruhn, W. (2005) Der Musikverstand. Neurologische Grundlagen des
musikalischen Denkens, Hörens und Lernens. Hildesheim–Zürich–
New York: Georg Olms Verlag, 113.)
Guld, G. Mozart ist mittelmässig. In Memorial Mozart. Magazin für das
Mozartjahr 1991, 11.
Istvanits, F. (1985) Workshop Violine – technische Arbeit an musi-
kalischer Literatur. Musikerziehung in der Mediengesellschaft.
Bericht über den Ersten Bundeskongress der Musikerzieher
Österreichs 20-23. Februar 1985, 17.
Books. A Division of Macmillan Publishing Co, Inc, 135-139.
Rojko, P. (2005) Metodika nastave glazbe – Praksa II. dio. Zagreb:
Naklada Jakša Zlatar.
Sadai, Y. (1980) Harmony in its Systemic and Phenomenological Aspects.
Jerusalem: Yanetz, Ltd.
Stohr, A. (1992) Music and the Mind. New York: Ballantine Books.
ISBN 978-953-7168-04-9

568399.Dr. Pavel Rojko - Glazbenopedagoske Teme

Uploaded by

Document Information

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

568399.Dr. Pavel Rojko - Glazbenopedagoske Teme

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Dr.

Vlastita naklada: Jakša Zlatar

© Copyright: Jakša Zlatar, Zagreb, 2012.

CIP zapis dostupan u računalnom katalogu

U ovoj su knjizi sakupljeni važniji radovi koje je autor objavljivao u

ulazimo u to koliko je to slučaj i u ostalim zemljama – zapravo je u

1. METODIKA GLAZBENE NASTAVE

U tijeku 1985. i 1986. godine u pedagoškim su se krugovima u Hrvatskoj

Općenito o metodikama u nastavi glazbe

Da nema neke metodike in abstracto, metodike „po sebi“ ili „za

predmeta, tu općepoznatu istinu treba spomenuti samo zato da bismo

nastavnih potreba određene metodike i stručno-egoističnih zahtjeva

Metodike nastave instrumenata

metodika, dok su različita ona koja se odnose na struku samu, na

metodika nastave limenih duhaćih instrumenata. Naša prethodna rasprava

danas elaborirana psihološko-pedagoška problematika nastave (svih)

preko mogućnosti da dobivanjem na širini dobiju i na vrijednosti (zašto,

Metodika nastave teorijskih glazbenih

opravdava razlikovanje dviju topoglednih metodika. Činjenica, nadalje, da

bit će uputno navesti što je zapravo predmet i zadatak metodike nastave

1 Pitanje određivanja cilja i zadataka predmeta, kao izrazito metodički problem,

(Z. Grgošević, J. Požgaj, B. Antonić, T. Adamić), nije pretjerano reći da

predmeta danas čisti anakronizam i da u predmetima solfeggia i glazbene

Tretirajući metodiku kao specijalnu didaktiku, naši su se stariji

Ni on, naime, ne može ostvariti potreban broj nastavnih sati samo

Bežen, A. (ur.) (1986) Metodika u sustavu znanosti i obrazovanja. Zbornik

Kujundžić, N. i dr. (ur.) (1985) Metodike u praksi odgoja. Zagreb: Školske

2. ZNANJE O GLAZBI NASUPROT

U glazbenoj pedagogiji, tj. u onom njenu pragmatičnom dijelu koji se zove

bicikl, jezična vještina znači da čovjek može govoriti neki jezik,

događa u općeobrazovnoj školi, uglavnom nije slučaj, pogotovo ne za

Znanja i vještine u nastavi glazbe

skladatelja (vidi niže!), može pročitati i naučiti – kakvo bi to znanje

ali, ne poznaje Wagnerovu glazbu. Odnosno, kako je praktički nemoguće

Paradigmu o dvama muzikolozima od kojih jedan ima znanje o

opera, opereta, itd. (jasno, njihova zvučanja, a ne nešto drugo),

Razine znanja u glazbi

točno sluša /„poznajem tu simfoniju, ali ne znam je li to Schubert,

verbalnomu, nikako obratno! Tj. znanje glazbe (kao zvuka) može

Glazbeno znanje i note

zamisliti da bi netko mogao notno poznavati neku skladbu a o njoj kao

Različite razine za različite korisnike

Za slušatelja glazbe neglazbenika bit će sasvim dovoljna razina

Kao što znamo, jedinu formalnu priliku za stjecanje opisanih

Ključni pojmovi u glazbi

Ali, što je ključni pojam u nastavnim područjima pjevanje, sviranje,

skladba, pjevanje (pjevač, zbor), sviranje (pojedina glazbala,

Gesanges (Na krilima pjesme) H. Heinea, mogao bi reći učenicima da je

pojmove bilo što što se odnosi na verbalno određenje konkretnog oblika.

Tzv. teorijska znanja

Ovaj glazbeni primjer:

Glazbena znanja i znanja o glazbi u stručnom

školama, glazbena kultura u osnovnoj školi i glazbena umjetnost u

rutinski. Mnogo je jednostavnije, lakše, uzeti neki priručnik i iz njega

4 Vidi poglavlja Harmonija kao formalna disciplina i Punctum contra contrapunctum!

to što uči Palestrinin kontrapunkt, ne poznaje ni jedne Palestrinine mise

5 Vidi poglavlje Punctum contra contrapunctum.

upoznavanjem primjera iz literature – što će se kad-tad dogoditi – otvorit

tu „djelatnost“ troše sate i sate nastavnoga vremena. Autor ovoga teksta i

Ovdje se želi ukazati na dva problema instrumentalne/pjevačke

odsvirati „što želite?“ „Nije svaki učenik/student klavira E. Indjić“ – reći

3. SOLFEGGIO KAO UČENJE

Proces stjecanja glazbene pismenosti, tj. proces stjecanja onoga što

durskog trozvuka, a zatim simboliziran znakom-imenom: c-e-g, ili do-mi-so