第二课

语文教师与教材
 语文教师与教材

语文教材的呈现
语文教师与教材
方式

用教材，而非教 拓展、延伸和补
内容构成 内容组元方式 如何使用教材 多元解读教材 摒弃“拿来”主义 选择与重组教材
教材 充教材

发扬民主教学，
课文系统/范文系 统观全套教材，
文体组元 建构文本多元解
统 了解编辑意图
读平台

善于抓住文本切
辅读系统/助读系 熟悉整册课本，
能力组元 入点，有效进行
统/导学系统 明确教学重点
多元解读

做到“多元有界”，
练习系统/作业系 钻研教材内容，
主题组元 切实提高多元解
统 研究教学策略
读效果

活动系统/实践活 灵活运用，适当
动系统 调整

知识系统
 语文教材的
呈现方式

内容组元方
内容构成
式
内容构成

• 由于我国小学语文教材大多是以阅读为本位、统整了听
说读写活动的四合一式的综合性教材，
• 因此，小学语文教材的内容构成主要是以阅读为主线架
构起来的，一般包括四个方面的内容：
 内容构成

吴忠豪（2010） 王文彦（2007） 倪文锦 （2010）

• 课文系统 • 范文系统 • 范文系统

• 辅读系统 • 知识系统 • 知识系统
• 练习系统 • 实践活动系统 • 作业系统
• 活动系统 • 助读系统 • 助读系统
 知识系统

活动系统/
课文系统/
实践活动
范文系统
内容 系统

构成

辅读系统/
练习系统/
助读系统/
作业系统
导学系统
课文系统/范文系统

语文教材的
• 是精心选择的文质兼美的典范文章
主体

主要作用是 • 示例作用-范文提供听说读写的范例，饱含丰富的思想
感情，展现语文知识和语文能力，展示自然美、社会美，

示例作用和 构成了琳琅满目的美的世界。
• 凭借作用-传授语文知识，训练语文能力，开拓学生视
野，养成学习语文的良好习惯，进行思想教育，培养审
凭借作用 美情趣等，都要以范文系统作凭借。
 课文系统/范文系统

文章体裁 • 涉及实用文和文艺文两大类章

• 文章选材应广泛、新颖，与小学生的日常生活
题材范围 经验相关，且能扩展他们的知识视野，兼顾古
今中外的经典作品

• 应兼顾白话语体、文言语体，谈话语体、书面
语体特点 语体，文艺语体、科学语体、政论语体和事务
语体等的差别
辅读系统/助读系统/导学系统
• 它包括课文注释、读写提示、单元说明、课文说明、图表、
附录（如生字表，生词表等），以及语文知识和听说读写策
略等方面的内容。
• 它们主要是以“辅读材料”的形式分散在具体篇章前后，以引
导学生走近文本、理解文本，提示学生阅读方法和阅读策略，
帮助学生准确合理地阅读和理解文本；有时也会以知识短文、
知识卡片等形式独立安排在语文教材的特定位置。
• 辅读系统所提供的知识不仅是“是什么”的陈述性知识（如文
体知识、文字常识、汉语知识），也包括“怎么做”的程序性、
策略性知识（如修辞知识，听说读写方法的知识）。
辅读系统/助读系统/导学系统(作用)：

• 有利于培养学生的自学能力，养成学
1 生的自学习惯

• 使该教科书的采用者明白教学的统一
2 要求，作为教学参考

• 体现科研、教研新成果或先进的教育
3 思想，可以促进语文教育改革
练习系统/作业系统

• 是按照一定目标有计划设计的“语文训练”方案或题目。
• 练习的设计既有利于学生完成或巩固、消化语文教学任务，
使之掌握语文知识，形成语文能力；也有助于师生评估教
和学的效果，使其反思、改进教和学的方式与方法。
• 练习系统的设计应尽量让学生在特定的言语情境中进行语
文实践和语文训练，要善于把抽象的训练任务转化为具体
的操作步骤、操作程序，要注意记忆性练习、理解性练习
和应用性练习的梯度安排，要注意练习系统的循序渐进和
趣味性。
活动系统/实践活动系统
• 语文能力的培养要靠语文实践，学生在一定的理论指导下动口，
动手、动脑。
• 主要是统整听说读写语文实践的活动设计，也可称之为“语文综
合性学习”。
• 其特点是突破文本限制、教材限制乃至学科限制，尽可能贴近
学生的生活经验，设计丰富多彩的语文活动，让学生在主动参
与活动的过程中实践语文、体验语文‘获得知识、提高能力。
• 语文教材活动系统的设计要注意贴近学生的生活实际、激发学
生主动参与的兴趣，要注意活动实施的目的、任务、条件、方
法、步骤和评估，以保障语文活动的针对性、操作性和有效性。
知识系统
• 大致包括听说读写知识，汉语知识（即语音、文字、词汇、
语法、修辞等方面的知识），文体知识，文学知识（即初
步的文学理论、文学史和文学鉴赏的知识）等四个主要领
域。
• 有些学者认为，语文课是能力课，而不是知识课。
• 最终是要学习一种能力，而不是一套知识。
• 理论知识可以指导实践训练，但不能代替实践训练。语文
课中学习语文基础知识的根本目的，是要更有效地提高听
说读写的能力，必须同语言运用的实际密切结合。
• 这是一个需要继续探讨的理论和实践问题。
组元方式
• 教材内容的组元方式是指教材组织、编排单元内容的分
类标准。语文教材的基本组元形式有三种：文体组元、
能力组元和主题组元。
（黄厚江：《语文教科书三种组元方式的利弊及其对教学
的要求》，载《中学语文教学》，2008)
 文体
组元

组元
方式
能力 主题
组元 组元
文体组元

• 选文是文体学习的材料或例子，把语文知识的传授和语文能力
的训练暗含其中。在教科书中单元与单元之间形成难度阶梯，
由简单到复杂、从低级到高级排列
• 指按照一般的文体类别，将语文教材内容分成记叙文、说明文、
议论文单元，小说、诗歌、散文、戏剧单元等。
文体组元

优点 缺点

• 这一组元方式，便于培养学 • 文体分类本身存在争议，如
生的文体意识，使其在文体 记叙文是归于实用体裁还是
阅读中学习文体写作。 文学体裁等等
• 容易形成文体中心的单一组
织形式，很难区分各学段文
体读写之间的逻辑关系，使
教学内容陷入单调的知识循
环。
能力组元
• 指将语文能力分解为若干能力要素或要点，如“概括文章
的主要内容”“认识事物和联想”等，然后，以这些能力要
素为组织教学内容和依据。
能力组元
优点 缺点

• 能力组元方式的优点在于 • 语文能力系统本身的研究
语文能力点明确、清晰， 尚待深入
便于训练，形成系统的语 • 要把语文能力训练“点”关
文能力，有助于改善知识 联、铺展成系统、有序的
中心、文本中心的教学观 “线”和“面”，且与文选系统
念和教学行为。 有机整合，在编制技术上
还不够成熟，有待进一步
的研究。
主题组元
• 这种编排是按照课文所反映的主题思想，把相近主题的
课文编排到一起，组成一个个单元，每个单元涉及某一
个方面的生活内容，其中语文知识的传授和语文能力的
培养都参透到主题的教育当中。
• 按照文体和主题编排教科书已成为我国语文教科书的主
要编排方式。
• 指以生活经验、理想信念、价值观念、思想情感等精神
性因素为组织依据，先据此确立“主题系统”，再围绕特定
主题编选教材内容、构成教学单元。
主题组元
优点 缺点

• 关注了学生的生 • “主题”的确比较随意，有时甚至牵强，由它组
活经验、认知规 织起来的教材缺乏严密的逻辑系统
律和学习兴趣， • 主题组元关注的是人文教化类的精神因素，对
有利于教学情境 语文本体—语文知识和语文能力等—重视不够，
的创设，有较大 容易导致语文教学偏重人文，偏离本体
的弹性教学空间。 • 主题本身并非确定性的教学内容，依据主题组
元方式编排的教材，教师往往还要自行开发教
学内容，而这些被二次开发出来的教学内容充
满了不确定性，更不成系统，对于帮助学生形
成语文能力意义有限。
小结：
• 当前，强调学科知识系统化、专门化、逻辑化的教材组元
方式受到冷落，因为在这种编排方式下，容易将教学过程
视为客观知识系统的“授-受”过程，忽视了学科知识与生活
经验的关联，忽视了师生对学科知识的理解与创造，容易
导致被动学习、接受性学习
• 而主题组元方式正广受欢迎，语文教材呈现出“生活化”“情
境化”“问题化”“活动化”等的发展趋势。
• 不过，究竟哪一种编排方式更科学、合理，很难简单地定
论。我们需要关注的仍是如何将学科知识、学生经验与社
会需求的因素有机整合起来，而不是片面强调其中任何一
方。
 语文教师与
教材

如何使用教 用教材，而 多元解读教 摒弃“拿来” 选择与重组 拓展、延伸

材 非教教材 材 主义 教材 和补充教材
如何使用教材

统观全套教 熟悉整册课 钻研教材内

灵活运用，
材，了解编 本，明确教 容，研究教
适当调整
辑意图 学重点 学策略
1. 统观全套教材，了解编辑意图
• 首先研究它的编辑意图，包括整套教材及各个局部的编
辑意图。
• 编辑意图体现在编写体系和整体结构中。
• 对任何一项教学内容，都要把它放到编辑体系和整体结
构中来确定它的教学目的和教学方法。
2. 熟悉整册课本，明确教学重点
• 认真研究即将使用的这一册课本的各个部分教学内容和
教学重点。只有熟悉了整本书，明确了这本书的教学重
点和各单元内容，设计教学才能胸有成竹。主要表现在
单元处理艺术和篇章处理艺术。要特别注意以下几点：
1. 根据教学单元制订学期教学计划
2. 处理好讲读课文、自读课文与课外自读课文三者之间的
关系
3. 精心设计篇章处理艺术
3. 钻研教材内容，研究教学策略
• 语文教材除课文阅读外，还有语文知识、练习题、参考资
料等内容，以及写作、口语交际等活动材料，语文教师要
全面掌握，统一安排。常用方法有：
1. 目标导向式
2. 比较式
3. 化繁为简，化难为易
4. 突出重点，加深理解
5. 利用插图加强教学效果
4. 灵活运用，适当调整
• 语文教材是相对稳定的因素，而教师与学生则是活动着
的，变化着的因素。语文教材是大体划一的，而教师与
学生却是各不相同的。着需要语文教师灵活对待教材，
时时引进时代的活水，去适应不同的，变化的教学对象
和教学情境。主要方法有：
1. 在历史性的教材中注入新的观点
2. 自组单元，显示新意
3. 适当抽换教材
用教材，而非教教材
• 在任何一个时代、任何一个国度里，都没有完美的教学
大纲，也没有完美的教科书，而只有完美的教师。教师
选择教材的权利是有限的，但使用教材的科学和艺术是
无限的。
• 教师不是“教教材”，而是用“用教材教”。
• 教材是重要的教学资源，但教师和学生不是被动的接受
教学资源，而是要利用教学资源，开发教学资源，创造
教学资源。
多元解读教材
• 文本多元解读已得到广大语文教师的共识，但有为数不
少的语文教师却矫枉过正，进行无效地解读，甚至是有
害的解读。
• “多元解读”并不意味着可以随心所欲、漫无边际地乱解乱
读，并不意味着可以有绝对的“弹性”，而必须有一定的
“规范”，必须有一定的价值取向和解读范围的引导。
 如何有效进行文本多元解读？
一、发扬民主教 • 要想让学生在多元解读文本过程中彰显个性
的风采，前提就是要求教师尊重学生的主体
学，建构文本多 地位，最大限度地尊重学生的主体感受，建
元解读平台。 构文本多元解读平台。

二、善于抓住文 • 1、抓住文本内容。
• 2、抓住文本主旨。
本切入点，有效 • 3、抓住人物形象。
进行多元解读。 • 4、补充文本“空白”。
 如何有效进行文本多元解读？

三、做到“多元
• 个性化不等于自由化，也不是绝对
有界”，切实提
地学生化，更不是普遍化、随意化。
高多元解读效 无论怎么“多元”总有一个界限。
果。
摒弃“拿来”主义
• 我们应该把“教师用书”视为教师备课时候的参考资料，而
非依赖物。“教师用书”是一些教师编写出来的，具有个性
和地方性等特点，不具有普适性，所以拿着“教师用书”宣
科的教师要么是不相信自己能备好课，要么是过于懒惰。
实际教学情况是千变万化的，每一个教师应参照“教师用
书”备出适合自己也适合学生的课。
拓展、延伸和补充教材
• 以文本为依托，增加阅读容量。在学习一篇课文或一组
课文之后，补充相关材料，拓展延伸，扩大学生的阅读
量，使课内阅读与课外阅读相结合，形成阅读链。
TUTORIAL MINGGU 2
• 分组以图表呈报小学语文教材的呈现方式
-内容构成
-内容组元方式
参考资料
• 卓进，肖红《小学语文教学法》，北京：中国财政经济出版社，
2011
• 吴忠豪《小学语文课程与教学》，北京：中国人民大学出版社，
2010
• 倪文锦《语文新课程教学法（小学）》，北京：高等教育出版社，
2010
• 王文彦主编《语文课程与教学论》，北京：高等教育出版社，
2007
• 冯铁山《小学语文新课程教学设计与技能训练》，北京：清华大
学出版社，2012