Pedagogika waldorfska

Kiersch.indd 1 2008-06-23 14:56:00

Kiersch.indd 2 2008-06-23 14:56:01
 Johannes Kiersch

Pedagogika waldorfska

Wprowadzenie do pedagogiki Rudolfa Steinera

Z języka niemieckiego przełożyła

Barbara Kowalewska

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

Kraków 2008

Kiersch.indd 3 2008-06-23 14:56:01

 Tytuł oryginału: Die Waldorfpädagogik. Eine Einführung in die Pädagogik Rudolf Steiners

© Copyright by Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2007

Verlag Freies Geistesleben

Landhausstrasse 82, 70190 Stuttgart
www.geistesleben.com

1. wydanie: Verlag Freies Geistesleben 1970 w serii: Erziehung vor dem Forum der Zeit

11. wydanie: Verlag Freies Geistesleben 2007

© Copyright by Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008

Redaktor naukowy serii:

Bogusław Śliwerski

Przedmowa:
Bogusław Śliwerski

Korekta:
Beata Bednarz
Agnieszka Łukomska
Danuta Porębska

Zdjęcia:
Charlotte Fischer

Projekt okładki i logo:

Anna M. Damasiewicz

Wydanie publikacji wsparła finansowo fundacja Software AG

ISBN 978-83-7308-786-6
ISBN 978-83-7308-577-0

Oficyna Wydawnicza „Impuls”

30-619 Kraków, ul. Turniejowa 59/5
tel. (0-12) 422-41-80, fax (0-12) 422-59-47
www.impulsoficyna.com.pl, e-mail: impuls@impulsoficyna.com.pl
Wydanie I na podstawie wydania XI, Verlag Freies Geistesleben, Stuttgart 2007
Oficyna Wydawnicza „Impuls”, Kraków 2008

Kiersch.indd 4 2008-06-23 14:56:01

 Spis treści

Wprowadzenie do polskiego wydania.

Pedagogika waldorfska w pluralistycznym świecie ................................................... 7
Przedmowa do jedenastego wydania .............................................................................. 13
Wprowadzenie ........................................................................................................................ 15
Antropozoficzne podstawy ................................................................................................ 19
Wychowanie jako sztuka .................................................................................................... 22
Teoria i praktyka w pedagogice waldorfskiej – Człowiek jako istota
czteroczłonowa – Trzy stopnie wychowania – Psychologia i fizjologia
myślenia, uczuć i woli – Nauka o zmysłach – Antropologia
pedagogiczna jako nauka stosowana w praktyce

Kształcenie w szkole waldorfskiej .................................................................................... 35

Wolność nauczania – Temperamenty – Wolność nauczania
dzięki „żywym pojęciom” – Późniejsze życie jako sprawdzian
pedagogiki – Pedagogiczna funkcja sztuki

O organizacji szkoły ............................................................................................................... 46

Szkoła waldorfska jako szkoła powszechna – Plan lekcji
– Świadectwa – Kolegialny samorząd – Współpraca z rodzicami
– Stymulowanie zamiast selekcji – Wolność w życiu duchowym
i jej finansowanie

Kiersch.indd 5 2008-06-23 14:56:01

 Kształcenie nauczycieli ......................................................................................................... 56
Ośrodki kształcące nauczycieli waldorfskich – Idee Steinera dotyczące
kształcenia nauczycieli – Zadania na przyszłość

Pedagogika waldorfska w debacie akademickiej ......................................................... 60

Udział pedagogiki waldorfskiej w debatach publicznych
na temat problemów pedagogicznych – Pedagogika waldorfska
a badania naukowe

Pedagogika waldorfska a szkoła państwowa ................................................................ 64

Czy pedagogikę waldorfską można stosować w szkołach innego typu?
– Pedagogika waldorfska a system oceniania – Walka o prawa
wolnych szkół waldorfskich i jej znaczenie dla całego szkolnictwa

Adresy waldorfskich seminariów pedagogicznych .................................................... 91

Literatura z zakresu pedagogiki waldorfskiej ............................................................... 96

Kiersch.indd 6 2008-06-23 14:56:01

 Wprowadzenie do polskiego wydania.
Pedagogika waldorfska w pluralistycznym świecie

Oddajemy Państwu do rąk najnowsze wydanie książki prof. Johannesa

Kierscha pt. Pedagogika waldorfska. Stanowi ono syntetyczne wprowadzenie
w jedną z odmian pedagogiki alternatywnej początku XX w., mającej za sobą
okres dynamicznej inicjacji i rozwoju, dramatycznych ograniczeń i zakazów
w okresie narodowego socjalizmu i w dobie II wojny światowej oraz doświad-
czającej wraz z przełomem XX i XXI wieku renesansu wychylającego tę myśl
i praktykę edukacyjną w przyszłość. Publikacją tą rozpoczynamy cykl wydaw-
niczy książek z obszaru pedagogii waldorfskiej. Treść tych pozycji i ich warstwa
metodyczna stają się zaproszeniem dla nauczycieli poszukujących skutecznych
metod kształcenia i wychowania mimo istniejących trudności i złożoności
wiedzy czy pojawiających się problemów socjalizacyjnych w życiu dzieci i mło-
dzieży społeczeństw ponowoczesnych. Nie chcę w tym miejscu dokonywać
wprowadzenia do wprowadzenia, gdyż mamy w Polsce literaturę z zakresu tej
pedagogiki1, ale biorąc pod uwagę niezwykle trafny styl narracji autora tej pub-
likacji, pragnę osadzić ją w kontekście szeroko pojmowanych badań i recepcji
współczesnych prądów czy modeli edukacyjnych.
Johannes Kiersch z niezwykłą bowiem subtelnością i taktem pokazuje nam,
jak warto spojrzeć na tę wciąż przecież obcą, bo inną od powszechnie dominującej,
pedagogikę – bez uprzedzeń, bez stereotypów, unikając uproszczeń w jej ocenie.
Przywraca dyskursowi publicznemu fundamentalne dla niej pytania, a zarazem
cytatami z publikacji jej twórcy Rudolfa Steinera, czy odwołując się do konkret-

1
Zob. aneks bibliograficzny.

Kiersch.indd 7 2008-06-23 14:56:01

 nych wydarzeń i dokonań oświatowych tego nurtu, udziela na nie odpowiedzi
lub odsyła nas do źródeł traktujących pewne kwestie szerzej. Słusznie przywołuje
kluczowe pytania o sens i treść założeń tej pedagogiki, gdyż doskonale zdaje sobie
sprawę z tego, że sens jest związany z pewnymi prawidłowościami dotyczącymi
przebiegu procesów edukacyjnych. Pytania o sens danej myśli rodzą się, kiedy
dociekamy jej znaczenia dla człowieka. Istnieje on bowiem niezależnie od tego,
czy jednostka sobie go uświadamia, czy nie. Jeśli dzięki określonym działaniom
cel zostanie osiągnięty, mówimy, że dany nurt ma sens, że był czy jest sensowny.
Pojęcie sensu wyraża pozytywną ocenę działalności ludzkiej, rezultatów i celów,
czasami nawet niezależnie od tego, czy cele te są osiągnięte, czy nie.
Sens danego prądu i myśli pedagogicznej odzwierciedla specyficzny stosu-
nek człowieka do rzeczywistości pedagogicznej, potwierdza możliwość jej pozna-
wania i wprowadzania w niej pożądanej zmiany. Towarzyszące odczytywaniu
sensu wartościowanie wiąże się z koniecznością ustosunkowania się do wiedzy
i interesu. Coś zatem będziemy w danej myśli aprobować, coś odrzucać, coś in-
nego będziemy preferować, a coś innego w niej zwalczać. Ważne jest w tym pro-
cesie to, czy nasze wartościowanie jest adekwatne do istoty analizowanej myśli,
czy uwzględnia znaczenia, jakie ona wnosi do naszego rozumienia zjawisk i czy
kierujemy się realnym odzwierciedleniem obecności danej myśli w praktyce czy
może tylko potencjalnymi, a więc niesprawdzonymi jeszcze konsekwencjami jej
możliwego obowiązywania?
Nie można zawrócić ani koła historii, ani rozwoju myśli pedagogicznej,
a więc tym samym nie można, a nawet nie należy sterylizować różnych prądów
i kierunków czy modeli wychowania tylko dlatego, że są sprzeczne z naszymi
indywidualnymi czy zbiorowymi preferencjami. Nie można upodobnić polity-
ki oświatowej do propagandy, gdyż są to sprawy jakościowo różne i w sensie
tworzenia wartości uniwersalnych, i w sensie wpływania na osobowość ludzką.
Musimy mieć świadomość tego, że pluralizm pedagogiczny jest faktem i że ten
pluralizm będzie się pogłębiał w miarę podnoszenia się poziomu intelektualnego
obywateli, a także w miarę rozwoju masowych środków przekazu oraz upo-
wszechniania się wzorów kultury czy – jak powiada Pelcová – wzorów ludz-
kości2.
Nie ulega też wątpliwości, że nasze dążenia, nasze życzenia, którym usiłuje-
my nadać walor powszechnego lub jak największego obowiązywania, czasami się
rozchodzą z konkretną praktyką. Nie ma sensu mówić i pisać o określonych ide-

2
N. Pelcová, Vzorce lidství. Filosofie o člověku a výchově, ISV nakladatelství Praha 2001.

Kiersch.indd 8 2008-06-23 14:56:02

 ach wychowania czy kształcenia bez zadumy nad losem konkretnego człowieka,
nie wolno nam tracić z oczu sprawy jednostki, jej życia i biografii. Doświadczenia
ludzkie mogą być prototypem zarówno dla afirmacji określonych podejść czy
orientacji wychowawczych, jak i ich zaprzeczeniem, ale ani jedno, ani drugie
nie może ich z tego powodu wykluczać zarówno z publicznego dyskursu, jak
i z własnej praktyki. Manipulacyjny stosunek do określonej pedagogii sprawy
nie załatwia i jest z góry skazany na niepowodzenie, gdyż ta znajdzie ujście pod
parasolem polityki, wyznania, instytucji czy grupy społecznej.
Niektóre kierunki rozwijają się w wyniku wywołania efektu negatywnego
kontrastu. Chodzi tu o nagłe negatywne odcięcie się od sytuacji określanych jako
z jakiegoś powodu złe, niekorzystne, negatywne, które wydają się lub w świetle
badań są ku temu dowody, iż są dla człowieka ciężkie, groźne lub niebezpieczne.
Przeżycie negacji, dyssatysfakcji, jakiegoś nieszczęścia czy niepowodzenia sta-
nowi impuls do ładowania akumulatorów sprzeciwu, by już więcej nie miało
to miejsca, by nie było innym dostępne w takim zakresie i skali. Pedagogika
wyrosła na negacji innej pedagogii jest zarazem okazją do budowania czegoś
pozytywnego, odsłaniania kontrastu czegoś, co ma swój początek i koniec. Po-
jawia się pytanie, czy ta negatywna przesłanka jest koniecznym warunkiem do
tworzenia nowego czy innego podejścia do wychowania, czy on nie mógłby się
bez niej obejść? Każda pedagogiczna teoria wychowania jest pochodną koncepcji
człowieka. Spór zatem o teorie wychowania czy kształcenia jest sporem także
antropologicznym, a nie tylko pedagogicznym.
Zaistnienie myśli pedagogicznej przejawia się na dwu sprzężonych ze sobą
płaszczyznach: na płaszczyźnie stosunków bezpośrednio interpersonalnych
w danym środowisku wychowawczym (naturalnym czy instytucjonalnym)
i na płaszczyźnie stosunków powszechnych, a więc w relacjach, w których już
bezpośrednio sami nie uczestniczymy, ale pojawiają się one w wyniku recepcji
naszej myśli. Obie te płaszczyzny są ze sobą związane, ale też różnią się od siebie.
Potrzeba moralizatorska skłania niektórych twórców myśli, by uszczęśliwiać
nią innych, by służyła ona innym, skoro służy im samym. Pojawia się pytanie:
na ile możliwe jest uzyskanie pełnej zgodności działania w tych dwu różnych
płaszczyznach? Być może zgodność ta jest jakimś ideałem, ale jej zasięg może
stanowić problem zawłaszczania czyjegoś terytorium, totalizowania go. Poja-
wia się bowiem konflikt o wielu aspektach i wymiarach. Tworzenie wartości
indywidualnie i społecznie istotnych, niezależnie od tego, czemu miałyby służyć
w sferze praktycznej, naukowej, oświatowej, religijnej, kulturowej, politycznej,
jest zawsze sprzeciwem wobec jakichś dotychczas dominujących wartości.
Twórca nowego prądu czy podejścia podejmuje działania trudne, narażające go

Kiersch.indd 9 2008-06-23 14:56:02

 czy wywołujące sprzeciw wobec jego myśli czy praktyki. Każda doniosła war-
tość społeczna rodzi się jako herezja (co nie znaczy, że każda herezja musi być
postrzegana jako zawierająca eo ipso doniosłą wartość), a więc może wywoływać
słuszny sprzeciw wobec siebie i jej twórcy. Najczęściej autor nowego podejścia
przeżywa wokół siebie czy w związku z sobą i swoją teorią stan pustki, osamot-
nienia, niepewności czy nawet udręki.
Rozwój myśli i praktyki pedagogicznej musi zatem sprowadzać się także
do uświadamiania pojawiających się wraz z nią pewnych trudności i barier, ale
i odsłaniać nowe problemy, kreować nadzieje czy nowe sposoby rozwiązywania
określonych problemów, jakie się w związku z nią pojawiają. Jeśli jakiś model
wychowania czy kształcenia przetrwał próbę czasu, to trudy związane z jego
wdrażaniem w życie są oddalane, pomniejszane lub lekceważone przez jego
twórcę, natomiast staje się darem dla następców, którzy mają do wyboru albo
wierną, współmierną kontynuację, albo wprowadzenie własnych modyfikacji.
Ktoś może tego nie chcieć, nie godzić się z dalszym jego rozprzestrzenianiem
na danym terytorium, ale trud jest daremny, gdyż autor nowej pedagogii ma za
sobą nie tylko określony wysiłek, ale także jego owoce, wymierne efekty, które
pomnażane są przez kolejne pokolenia, jednostki czy grupy. Dla jednych staje
się on długiem, który należałoby spłacić, dla innych jest okazją do sprawdzenia
własnych możliwości, do odnalezienia dla siebie miejsca na mapie współczes-
nych pedagogii.
Warto także dostrzec i to, że alternatywne rozwiązania pedagogiczne nie są
i nigdy nie mogą być nieprzerwanym pasmem pomyślności i sukcesów. Niektó-
re opłacane są większymi lub mniejszymi stratami, czyimś zdrowiem, a nawet
życiem. Każde z nowych podejść czerpie z wartości już mu dostępnych, istnieją-
cych rozwiązań własnych lub cudzych. Nurty, prądy czy orientacje pedagogicz-
ne mogą być sobie przeciwstawne, ale i mogą być sobie wrogie. Przeciwstawność
wcale nie musi jeszcze wywoływać negatywnych reakcji. Może bowiem istnieć
obok i być tolerowana. Kiedy jednak zaczyna być odczytywana jako zagrożenie
dla wartości istnienia czy dalszego rozprzestrzeniania się określonego prądu,
staje się jemu wroga, antagonistyczna. Nie można jednak nie formułować pyta-
nia o to, czy rzeczywiście musi być wykluczona, jeśli ktoś – z jakiegoś powodu
i w sposób nierzetelny, stronniczy – odmawia jej prawa do istnienia3.

3
Zob. B. Śliwerski, Edukacja steinerowska na cenzurowanym?, „Wszystko dla Szkoły” 2000,
nr 5; tenże, Etyczne problemy unikania lub deprecjonowania zaangażowania eksperckiego naukowców
w środowisku oświatowym, „Kwartalnik Pedagogiczny” 2000, nr 1–2.

10

Kiersch.indd 10 2008-06-23 14:56:02

 Pedagodzy w sytuacji pluralizmu idei zaczynają przechodzić na określone
strony, opowiadać się za czymś, a zarazem przeciwko czemuś. Klęska jednego
nurtu staje się potwierdzeniem sukcesu jego antagonisty. Żaden z prądów czy
nurtów myśli pedagogicznej nie zapewnia szczęścia i nikt nie może tego oczeki-
wać od jego twórców. Można natomiast mówić o tym, że każdy na swój sposób
stwarza jakieś podstawy do szczęścia, tworzy warunki, przesłanki, w których
staje się ono możliwe. Kiedy podejmujemy się analizy obcego nam nurtu czy
teorii, warto brać pod uwagę to, że jest się w obszarze jej założeń gościem, a nie
gospodarzem. To nie jest tylko kwestia przestrzeni obcości, w której niektórzy
usiłują zachowywać się tak, jakby byli na swoim terenie. Tymczasem niektórzy
badacze usiłują być śledczymi, prokuratorami, a nawet zaborcami, starając się
wykazać obcej sobie myśli i jej twórcom jakąś niestosowność, chcą być ich za-
stępczym sumieniem, pouczać ich, moralizować, nawracać, straszyć czy napięt-
nować. Czemu tak się dzieje? Otóż nie dopatrywałbym się w tym złej woli. Jest
to raczej reakcja części elit na sukces, który ze względu na radykalnie odrębną
ideologię wywołuje w nich potrzebę toczenia wojny ideowej. Kiedy w szkołach
jest wszystko w porządku, kiedy społeczeństwo nie narzeka na poziom oświaty,
a nawet gdy przyzwyczaja się do pewnej stabilizacji i pewności własnych oddzia-
ływań, zawsze znajdą się chętni do wywołania krucjaty przeciwko czemuś, co
jest inne, anty, odmienne. I to mimo tego, iż owa alternatywna pedagogia w żad-
nej mierze ani nie dąży do zawłaszczania czy zdominowania swoim podejściem
istniejącego systemu, ani nie stanowi żadnego zagrożenia dla swoich odbiorców,
skoro jest przez nich i dla ich własnych dzieci wybierana, akceptowana i czynnie
popierana.
Ten typ postaw wrogich wobec edukacji mniejszościowej jest najczęściej
efektem obsesji moralistycznej, na jaką najczęściej cierpią zarówno przedsta-
wiciele oświaty lewicowej, jak i prawicowej. Obie skrajne ideologie definiują
bowiem oświatę publiczną jako dawanie świadectwa określonemu i niepod-
ważalnemu systemowi aksjonormatywnemu, jako naprawianie (nawracanie)
społeczeństwa, jako krzykliwe dzielenie się zawartością własnego sumienia.
Jedynie liberałowie nie determinują sumień ludzkich, pozwalając każdemu na
samodzielny wybór pożądanego przez niego modelu kształcenia i wychowania.
Niektórzy chcą przypisać pedagogice waldorfskiej czy steinerowskiej rolę konia
trojańskiego, który miałby od środka, podstępnie zniszczyć istniejący przeszło
2 tysiące lat system wychowania chrześcijańskiego. Już nikt nie pyta, nie doszu-
kuje się chrześcijańskich adaptacji tej pedagogii we współczesnych systemach

11

Kiersch.indd 11 2008-06-23 14:56:02

 oświatowych różnych krajów świata, bo jak się nie pyta, to nie trzeba formuło-
wać odpowiedzi, które mogłyby zaprzeczyć jedynie słusznej tezie negującej.
Nauka jest walką z czasem. Czytając, badając coś i pisząc, zatrzymujemy
czas, by przechytrzyć śmierć. Utrwalamy bowiem myśli cudze i własne, wpisując
je w rytm doraźnego życia i odczuć, rodzących się wyobrażeń czy przeżyć, które
dzięki naszej twórczości stają się wieczne. Jeśli uczynią człowieka lepszym, to
znaczy, że spełniliśmy swoją powinność. Nie mam zatem wątpliwości, że warto
zapoznać się z podstawami systemu pedagogicznego oddziaływania na dzieci,
młodzież i dorosłych, jaki zapoczątkował Rudolf Steiner, a dzisiaj, i pewnie
jeszcze przez następne wieki, kolejni jego badacze i afirmatorzy będą go rozwi-
jać, doskonalić i upowszechniać. Przekonani zyskają impuls do dalszych badań
i własnych praktyk, może pogłębią swoją refleksję, zastanowią się nad własnymi
dokonaniami.
Każda pedagogia jest bowiem jak sztuka. Ma swoje stałe elementy, punkty
oparcia, jak np. w malarstwie jest nimi droga albo rzeka, coś, co jest w stosunku
do nas ponadczasowe4. Być może wątpiący w sens tej pedagogiki nabiorą do niej
większego zaufania lub pozostaną przy swoich poglądach na jej temat, dotych-
czasowi czy przyszli jej przeciwnicy będą zaś musieli z jeszcze większą dozą ma-
nipulacji doszukiwać się w niej tego, czego w niej nie ma, by zachować swoje pra-
wo do negacji. Wszystkie podejścia są możliwe, natomiast jedno nie może ulec
zaprzeczeniu, że ten istniejący prawie 90 lat nurt „Pedagogiki reformy” ma swoje
„wyspy edukacyjnej szczęśliwości” na całym świecie, rozwija się, rozprzestrzenia5
i wnosi wiele cennych rozwiązań dydaktycznych oraz wychowawczych także
do szkolnictwa powszechnego6.

Bogusław Śliwerski7
Łódź, styczeń 2008

4
Chodzi o niewidzialne, Z Jerzym Mierzejewskim rozmawiał Maciej Mazurek, „Tygodnik
Powszechny” 2008, nr 3, s. 38.
5
W 2007 roku istniało na świecie 958 szkół waldorfskich, z tego w Europie 665, a na innych
kontynentach 293. Natomiast przedszkoli jest na świecie około 1500 (dane według: http://www.
waldorfschule.info/ z marca 2007) (przyp. tłum.).
6
M. Matulčíková, Reformnopedagogické a alternatívne školy a ich prínos pre reformu školy, Bra-
tislava 2007 (w druku).
7
Redaktor naukowy tomu, jak również całej serii wydawniczej dla pedagogiki waldorfskiej
jest profesorem zwyczajnym, rektorem Wyższej Szkoły Pedagogicznej w Łodzi oraz profesorem
zwyczajnym Dolnośląskiej Szkoły Wyższej we Wrocławiu.

12

Kiersch.indd 12 2008-06-23 14:56:02

 Przedmowa do jedenastego wydania

Stały rozwój pedagogiki waldorfskiej zmusza do wprowadzenia wielu

zmian i uzupełnień do nowego wydania niniejszej książki. Popularyzacja na ca-
łym świecie idei Rudolfa Steinera docierających do obcych jej do tej pory kultur
i odmiennych warunków życia, jak również szybkie przemiany społeczne w kra-
jach europejskich, w których pedagogika waldorfska debiutowała, zmuszają do
wprowadzania nowych wariantów do pierwotnego projektu szkoły. Przykładem
tego może być Sekem, muzułmańska szkoła na farmie w Egipcie, w pobliżu Ka-
iru, Waldorf Inner City Schools w USA czy też nowa Międzykulturowa Szkoła
Waldorfska w Mannheim, w Niemczech, w której uczą się dzieci imigrantów.
Równie liczne przykłady wprowadzania pedagogiki waldorfskiej odnotowano
w szkołach państwowych w Rosji, Rumunii, Szwecji, a nawet w Niemczech.
Coraz wyraźniejszy staje się także ogromny – i wciąż jeszcze nie w pełni
wykorzystany – terapeutyczny potencjał pedagogiki Rudolfa Steinera. Rozwój
dzieci we współczesnych krajach wysoko uprzemysłowionych napotyka potężne
zagrożenia z dwóch stron. Z jednej strony jest to komercyjny przemysł medial-
ny, z drugiej zaś centralistyczne regulowanie tego, co jedynie w atmosferze wol-
ności może się swobodnie rozwijać i dochodzić do rozkwitu. W komentarzach
do literatury przedmiotu zamieszczonych na końcu książki zwracamy uwagę
na opisane wyżej tendencje. Pedagogika waldorfska ma w tej sprawie wiele do
powiedzenia.

J. K.
Witten/Ruhr, grudzień 2006

13

Kiersch.indd 13 2008-06-23 14:56:02

Kiersch.indd 14 2008-06-23 14:56:02
 Wprowadzenie

Pozornie może się wydawać, że pedagogika Rudolfa Steinera1 nie jest właś-
ciwie niczym więcej jak tylko pewną marginalną odmianą powszechnie znanej
„pedagogiki reformy”, która na początku ubiegłego stulecia rozwinęła się szcze-
gólnie silnie w Niemczech z różnych impulsów ruchu wielostronnej „reformy

1
Twórca pedagogiki waldorfskiej, Rudolf Steiner, urodził się 27 lutego 1861 roku w Kraljev-
cu, na południu ówczesnych Austro-Węgier (obecnie Chorwacja), w ubogiej rodzinie urzędnika
kolejowego. Studiował na Politechnice w Wiedniu matematykę, biologię, fizykę i chemię. Oprócz
tego zajmował się filozofią i historią literatury, przy czym szczególne interesowały go pisma filo-
zofa idealizmu niemieckiego Johanna Gottlieba Fichtego. W tym samym czasie jako nauczyciel
domowy zdobywał pierwsze doświadczenia w zakresie pedagogiki. W wieku dwudziestu dzie-
więciu lat przeniósł się do Weimaru, gdzie (dzięki swym uprawnieniom uzyskanym podczas
studiów w zakresie teorii poznania) został zaproszony do współpracy w związku z planowa-
nym wydaniem pism przyrodniczych Johanna Wolfganga Goethego. Pracował w weimarskim
Archiwum Goethego i Schillera; w tym samym okresie kończył pracę nad własnymi pismami
filozoficznymi: nad Filozofią wolności i pracą Światopogląd Goethego. Jednocześnie studiował oraz
polemizował w swych publikacjach z ideami filozoficznymi Fryderyka Nietzschego oraz biologa
Ernsta Haeckla. W trzydziestym siódmym roku życia przeniósł się do Berlina, gdzie wydawał
czasopismo literackie. W latach 1899–1904 był w Berlinie również wykładowcą, w założonej
przez Wilhelma Liebknechta szkole dla robotników.
W pierwszych latach XX wieku Rudolf Steiner zaczął rozpowszechniać swą naukę ducho-
wą, którą nazwał antropozofią. W szybkim tempie zaczęły się ukazywać drukiem kolejne książki:
Chrześcijaństwo jako fakt mistyczny a misteria starożytności (1902), Jak osiągnąć poznanie wyższych
światów (1904), Teozofia (1904), Wiedza tajemna w zarysie (1910). Z tego okresu pochodzi też
bardzo ważna, choć objętościowo niewielka, praca z zakresu pedagogiki: Wychowanie dziecka
z punktu widzenia wiedzy duchowej. Opublikowano ją już w 1907 roku, lecz na zainteresowanie
pedagogów zawartymi w niej myślami Steiner musiał czekać jeszcze kilkanaście lat.

15

Kiersch.indd 15 2008-06-23 14:56:02

 życia”2. Steinera można zaliczyć do twórców myśli o koedukacyjnej, integralnej
szkole2a i uznać za jednego z pionierów metody uczenia się z wykorzystaniem
postrzeżeń wszystkich zmysłów, zasady nauczania w cyklach (tzw. epokach),
uczenia się przez sztukę oraz uczenia praktycznego poprzez pracę. Był on jed-
nym z pierwszych reprezentantów podobnych myśli, które napotykały opór ze
strony pedagogów tradycjonalistów. Niemniej pokrewne idee możemy odnaleźć
także u „pedagogicznych sąsiadów” Steinera, na przykład u Hermanna Lietza,
Marii Montessori, Célestina Freineta, w niemieckim ruchu Kunsterziehung
(„Wychowanie przez sztukę”) oraz ruchu Arbeitsschulbewegung („Ruchu Szkół
Pracy”2b), jak też w hamburskich socjalistycznych szkołach wspólnotowych Re-
publiki Weimarskiej. W jakich zatem aspektach pedagogiki waldorfskiej można
jeszcze dzisiaj – w bez mała sto lat po założeniu pierwszej szkoły – dopatrywać
się czegoś szczególnego, czy wręcz czegoś wyjątkowo aktualnego?

Od 1913 roku zajmował się wznoszeniem budowli Goetheanum (w Dornach, w pobliżu Ba-
zylei). Goetheanum stało się siedzibą Wyższej Wolnej Szkoły Nauki Duchowej i centrum ruchu
antropozoficznego. Steiner opracował szczegółowe projekty architektoniczne tej budowli, spo-
rządził modele w gipsie, rzeźbił, wykonywał szkice do witraży okiennych i do fresków zdobiących
od wewnątrz sklepienie kopuły Goetheanum. Pracę przy budowie Goetheanum kontynuowano
również w latach I wojny światowej. Niezależnie od wszystkich tych zajęć pracował jednocześnie
nad książką Von Seelenrätseln (O zagadkach duszy, 1917), w której rozwinął myśli stanowiące
podstawy pedagogicznej wiedzy o człowieku.
Od czasu otwarcia pierwszej szkoły waldorfskiej w Stuttgarcie (w 1919 roku) do chwili
śmierci pozostało Rudolfowi Steinerowi zaledwie pięć lat życia. Jest to okres niewiarygodnie
intensywnej pracy twórczej: pisanie i publikowanie kolejnych prac, cykle wykładów w różnych
miastach i kursy w Dornach. Konferencje z gronem nauczycielskim pierwszej szkoły waldorfskiej
w Stuttgarcie, których treść stanowi fundament pedagogiki waldorfskiej, kursy pedagogiczne
dostępne dla szerokiej publiczności. Podobne kursy i wykłady dla lekarzy, przedstawicieli nauk
ścisłych, dla pedagogów działających w zakresie pedagogiki leczniczej, dla rolników, ekonomi-
stów, dla kapłanów założonego przez Friedricha Rittelmeyera Kościoła Wspólnota Chrześcijan,
dla aktorów, eurytmistów i dla członków Towarzystwa Antropozoficznego. W ciągu ostatnich
miesięcy życia, już obłożnie chory, napisał fragment autobiografii Mein Lebensgang. Zmarł w Dor-
nach 30 marca 1925 roku.
2
Por. D. Kerbs, J. Reulecke (red.), Handbuch der deutschen Reformbewegungen 1880–1933,
Wuppertal 1998 oraz Johannes Kiersch, Ähnlich und doch ganz anders, „Erziehungskunst” 1999,
nr 3, s. 286–292.
2a
Szkoła integralna – w pełni rozwinięte szkoły waldorfskie to szkoły dwunastoklasowe, in-
tegrujące szkołę podstawową i średnią (przyp. tłum.).
2b
Zob. T. Jałmużna, Pedagogika „Szkoły Pracy” w Polsce międzywojennej i jej wpływ na kształcenie
i dokształcanie nauczycieli szkół powszechnych, Acta Universitatis Lodziensis, „Folia Paedagogica et
Psychologica” 1983, nr 7.

16

Kiersch.indd 16 2008-06-23 14:56:02

 Niniejsza publikacja osiągnęła już wiek równy połowie przeciętnego ludz-
kiego życia. Jej tekst, podobnie jak sama pedagogika waldorfska, ulegał wielokrot-
nym zmianom. Jest to próba odpowiedzi na postawione wyżej pytanie z per-
spektywy kogoś, kto zna pracę w szkole waldorfskiej z praktyki. Pojawiają się
w tej pracy również stwierdzenia bardziej teoretyczne, odnoszące się do tej
problematyki, nie są one jednak zasadniczym tematem rozważań. Zreformo-
wana szkoła Rudolfa Steinera pomyślana jest bowiem jako próba odpowiedzi
na pytania, które stawia życie. Podczas wykładu wygłoszonego w Stuttgarcie
7 września 1919 roku z okazji uroczystego otwarcia pierwszej takiej szkoły dla
dzieci robotników pracujących w fabryce papierosów Waldorf–Astoria, Rudolf
Steiner formułuje naczelne cele wychowawcze nowej pedagogiki:
Nauka, która staje się żywą!
Sztuka, która staje się żywą!
Religia, która staje się żywą!
Tym jest ostatecznie wychowanie,
Tym jest ostatecznie nauczanie3.

Cóż Steiner miał na myśli, mówiąc o nauce, sztuce, religii w procesie stawa-
nia się? Z pewnością procesy, których nie wolno utrwalać w programie, w raz na
zawsze zatwierdzonym okólniku. Chodzi tu o procesy, które za każdym razem
są nowe, które rodzą się z otwartych, wolnych inicjatyw, ze wspólnych poszuki-
wań uczestniczących w nich dzieci, rodziców i nauczycieli.
Podstawy metodyczne dla ujęcia owych procesów stawania się zawarte są
w książce Steinera Filozofia wolności (1894), w pismach poświęconych fenome-
nologicznie ukierunkowanej teorii poznania J. W. Goethego, również w ćwicze-
niach, które opracował w ramach rozwijającej się od 1902 roku antropozofii.
Szczególnie wyraźnie zarysowuje się w tych pracach idea ewolucji. Myśl ta
odgrywała znaczną rolę w Niemczech już ponad sto lat wcześniej: w pismach
J. G. Herdera, u romantyków, a także u G. E. Lessinga. Jednak konkretne kształ-
ty nadali jej dopiero Ch. Darwin i E. Haeckel. Żywe istoty, Ziemia, a być może
i Wszechświat jako całość rozwijają się. Czy można zatem przyjąć, że wszyst-
ko to dąży do jakiegoś celu? Że ma głębszy sens? A skoro świat żywych istot
stopniowo się zmienia, to być może coś podobnego dzieje się także ze świado-

3
GA, 298, Rudolf Steiner in der Waldorfschule, s. 23. (Oznaczenie słów kursywą wprowadził
autor – przyp. J. K.).
Litery „GA” (skrót od „Gesamtausgabe”), po których następuje numer, oznaczają tom dzieł
zebranych Rudolfa Steinera wydawanych przez wydawnictwo Verlag der Rudolf Steiner-Na-
chlassverwaltung w Szwajcarii, w miejscowości Dornach (przyp. tłum.).

17

Kiersch.indd 17 2008-06-23 14:56:02

 mością człowieka i całej ludzkości? Czy istnieje coś takiego jak ewolucja świata
oraz związana z nią celowa ewolucja życia duszy człowieka? I czy możliwa jest
działalność pedagogiczna, która to uwzględnia, która wręcz współdziała z ową
ewolucją?
Pedagogika usankcjonowana przez systemy państwowe całkowicie zre-
zygnowała ze stawiania sobie podobnych pytań o sens (niezależnie od tego,
z jakich uczyniła to powodów), a więc w konsekwencji zrezygnowała z pytań
o sens nauki w szkole. I właśnie dlatego wydaje się, że możliwości, jakie takie
pytania otwierają, należy uznać za najważniejszą cechę pedagogiki waldorfskiej.
Pedagogika ta nie odgradza się od pytań o sens świata, życia, uczenia się. Wręcz
przeciwnie: takie pytania stanowią centrum jej zainteresowań.
Pozwalam sobie na wyrażenie powyższych uwag w sposób zdecydowany,
jako że również w grupach związanych zawodowo z pedagogiką waldorfską owe
początki wydają się jej młodszym reprezentantom odległe i jako takie – ogląda-
ne z historycznego dystansu – niemal dziwne. Problemy metodyki nauczania,
organizacji szkoły bądź też inne podrzędne pytania wychodzą na pierwszy plan,
natomiast impuls pierwotny staje się sprawą drugorzędną. A jednak w tym im-
pulsie początkowym zawarty jest rdzeń pedagogiki waldorfskiej. Należy się z nim
liczyć we wszystkim, co można jeszcze dodać przy opisach szczegółowych.

18

Kiersch.indd 18 2008-06-23 14:56:02