Περιεχόμενα

Αντί Προλόγου ............................................................................................................... 4

Ευρωπαϊκή Στρατηγική Για Την Αναπηρία: Προσβασιμότητα, Ο Σημαντικότερος
Τομέας Για Τη Ζωή Των ΑΜΕΑ ................................................................................... 5
Γονεϊκή εμπλοκή: Η συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση των παιδιών τους-ο
ρόλος του πατέρα και τα εμπόδια συνεργασίας ........................................................... 13
Διερεύνηση των απόψεων των γονέων σχετικά με την προσκόλληση, το άγχος του
αποχωρισμού και την σχέση με τον εκπαιδευτικό, ως παράγοντες σχολικής
προσαρμογής των νηπίων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες ...................................... 26
Συμβουλευτική γονέων, οι οποίοι έχουν παιδί με αναπηρία ....................................... 46
Temple Grandin- ζωή σαν τριαντάφυλλο .................................................................... 56
Η Αξιολόγηση Στην Ειδική Και Ενιαία Εκπαίδευση. Η Σημασία Της Σωστής Και
Έγκαιρης Αξιολόγησης Για Τα Παιδιά ........................................................................ 63
Αξιολόγηση Διαταραχής Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ). Εργαλεία και μέθοδοι
αξιολόγησης. ................................................................................................................ 71
Συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές: χαρακτηριστικά και τρόποι
παρέμβασης .................................................................................................................. 85
Εναλλακτικές παρεμβάσεις σε παιδιά και εφήβους με Διαταραχές Αυτιστικού
Φάσματος (Δ.Α.Φ) ..................................................................................................... 102
"Η θεωρία της "Πολλαπλής Νοημοσύνης" του Howard Gardner και η εφαρμογή της
σε σχολικά πλαίσια. Περιγραφή θεωρίας και κριτική στο σύγχρονο σχολείο στη χώρα
μας (Ελλάδα/Κύπρο κλπ.)" ........................................................................................ 109

2
 Συγγραφική ομάδα:
Χριστιάνα Αντωνιάδου, Ιωάννα Πριμάλη, Αρτεμησία
Αλπαντάκη, Ελευθερία Γούλα, Ευδοξία Τσακαλίδου, Ανδρέας
Γαστεράτος, Αικατερίνη Δαμαλίδου, Ευαγγελία Μαλέτσικα

3
 Αντί Προλόγου
Το βιβλίο αποτελεί μια συλλογή επιστημονικών δοκιμίων σχετικών με τον κλάδο της
ειδικής εκπαίδευσης. Πρόκειται για μια σειρά μελετών που αναδεικνύουν την ανάγκη
βαθύτερης ενασχόλησης με τον χώρο και μεθοδικών προσεγγίσεων που να είναι
σύγχρονες και αποτελεσματικές. Οι ιδέες που αναπτύσσονται από την επιστημονική
ομάδα συγγραφής αποτυπώνουν τις σύγχρονες και πρωτότυπες πολλές φορές
προσεγγίσεις στον χώρο της αναπηρίας παρέχοντας ενημέρωση και χρήσιμες
πρακτικές κατευθύνσεις. Απευθύνεται σε εκπαιδευτικούς όλων των βαθμίδων γενικής
και ειδικής εκπαίδευσης καθώς και στο ευρύ κοινό που ενδιαφέρεται για ζητήματα
ειδικής εκπαίδευσης.

4
Ευρωπαϊκή Στρατηγική Για Την Αναπηρία: Προσβασιμότητα,
Ο Σημαντικότερος Τομέας Για Τη Ζωή Των ΑΜΕΑ

Αντωνιάδου A. Χριστιάνα, Μαθηματικός, MSc, MEd

email: cantoniadou2@gmail.com

Περίληψη

Κατά τον Παγκόσμιο Οργανισμό Υγείας, άτομα με αναπηρία ορίζονται ως «όλα τα άτομα που
εμφανίζουν σοβαρή μειονεξία που προκύπτει από φυσική ή διανοητική βλάβη». Σύμφωνα με
το άρθρο 1, στη Σύμβαση του Οργανισμού Ηνωμένων Εθνών θεωρείται πως κατά τα
ανθρώπινα δικαιώματα στην ομάδα των ατόμων με αναπηρία περιλαμβάνονται «άτομα με
μακροχρόνιες σωματικές, ψυχικές, νοητικές ή αισθητηριακές αναπηρίες, οι οποίες, σε
συνδυασμό με διάφορα εμπόδια, μπορεί να δυσχεραίνουν την πλήρη και αποτελεσματική
συμμετοχή τους στην κοινωνία σε ισότιμη βάση με τα άλλα άτομα» (Οργανισμός Θεμελιωδών
Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, 2010:1).

Όπως δείχνουν τα διαθέσιμα στατιστικά στοιχεία, στους έξι πολίτες της Ε.Ε. ο ένας
παρουσιάζει κάποια αναπηρία, μορφής ήπιας έως πολύ σοβαρής, και κατά συνέπεια, 80
εκατομμύρια άτομα δυσκολεύονται να συμμετάσχουν ολοκληρωτικά στην κοινωνική και
οικονομική ζωή λόγω ποικίλων περιβαλλοντικών και συμπεριφορικών παραγόντων. Το
ποσοστό φτώχειας είναι 70% υψηλότερο στα άτομα με αναπηρία σε σύγκριση με το μέσο όρο,
πράγμα το οποίο οφείλεται μερικώς στην περιορισμένη πρόσβαση αυτών των ατόμων στην
απασχόληση (Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2010:3). Η Ευρωπαϊκή στρατηγική για την αναπηρία
2010- 2020 ορίζει οκτώ βασικούς τομείς δράσης: ισότητα, προσβασιμότητα, συμμετοχή,
κοινωνική προστασία, απασχόληση, εκπαίδευση και κατάρτιση, υγεία και εξωτερική δράση
(Ευρωπαϊκή Επιτροπή, 2010:4).

Σκοπός του κεφαλαίου είναι να παρουσιαστεί κριτικά, μέσα από επιχειρηματολογία,

το σημαντικότερο από τα παραπάνω οκτώ σημεία της Ευρωπαϊκής Στρατηγικής για την
Αναπηρία για τη ζωή των ατόμων με αναπηρία. Για το παρόν κεφάλαιο, κρίνεται πως
σημαντικότερος τομέας εκ των οκτώ είναι αυτός της προσβασιμότητας. Αρχικά, περιγράφεται
η έννοια της προσβασιμότητας και η διάσταση της στην ελληνική κοινωνία/ κοινότητα.
Έπειτα, αναφέρονται βασικές πολιτικές/ πρακτικές, καθώς και υπηρεσίες και προγράμματα που
διατίθενται στην Ελλάδα για την άμβλυνση του συγκεκριμένου ζητήματος, ενώ αναφορά
γίνεται και στην Ευρωπαϊκή εμπειρία σε αντίστοιχες περιπτώσεις πρακτικών, προγραμμάτων

5
και υπηρεσιών. Ακολούθως, αξιολογούνται τα παραπάνω ως προς την αποτελεσματικότητα
τους και δίνονται πιθανές προτάσεις για την αντιμετώπιση της κατάστασης στην Ελλάδα.

Ο όρος της προσβασιμότητας ανήκει στη γενικότερη έννοια της πρόσβασης και
βασίζεται στην αρχή του καθολικού σχεδιασμού. Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η
προσβασιμότητα παρέχει στα άτομα την απαραίτητη ανεξαρτησία για να ζήσουν μια αξιοπρεπή
και ασφαλή ζωή. Η σημασία της είναι εμφανής δεδομένου ότι επιδρά σε όλα τα πεδία της
καθημερινής ζωής, ενώ η απουσία της επιτείνει σημαντικά το βαθμό της αναπηρίας των
ατόμων με ειδικές ανάγκες.

Στην Ελλάδα έχουν κυρωθεί οι περισσότερες διεθνείς συμβάσεις που αναφέρονται στα
ανθρώπινα δικαιώματα και στα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, με την ελληνική
νομοθεσία να είναι συμμορφώνεται με τους διεθνείς κανονισμούς και τα διεθνή κριτήρια.
Ωστόσο, διαφαίνεται αδυναμία εξασφάλισης της πρόσβασης, με την Ελλάδα να υπολείπεται
σε σύγκριση με τις άλλες χώρες της Ε.Ε. τόσο στην συμβατική όσο και στην ηλεκτρονική
προσβασιμότητα. Ο κύριος λόγος είναι η απουσία ενός ολοκληρωμένου εθνικού σχεδιασμού
αλλά και της γενικότερης φιλοσοφίας, διαπαιδαγώγησης και κοινωνικής συνείδησης για τη
σημασία της προσβασιμότητας στη ζωή του ατόμου. Οι όποιες δράσεις που έχουν υλοποιηθεί
είναι ιδίως σε επίπεδο δήμων, σε μια προσπάθεια ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας των
σχετικών μέτρων που, όμως, φαίνεται να υστερεί σημαντικά από την E.E., η οποία έχει λάβει
μια ισχυρή θέση για την ενεργό συμμετοχή των ατόμων με αναπηρίες στην κοινωνία και την
οικονομία, όπως αναδεικνύουν σπουδαία παραδείγματα πόλεων με εξαιρετικές προδιαγραφές
και δράσεις ενίσχυσης της προσβασιμότητας.

Για την επίτευξη της προσβασιμότητας καταλυτικό ρόλο έχει ο καθολικός σχεδιασμός
ο οποίος μπορεί να επιφέρει ισχυρές δεσμεύσεις για θετική απόκριση στην όλο και μεγαλύτερη
ανάγκη επίτευξης της προσβασιμότητας σε επίπεδα τοπικά, περιφερειακά και εθνικά. Για να
εξασφαλιστεί, όμως, η βελτίωση στην προσβασιμότητα χρειάζεται ουσιώδης συνεργασία
μεταξύ των εμπλεκόμενων φορέων, σε όλα τα πεδία της καθημερινής ζωής του ατόμου, σε
συνδυασμό με την ισχύουσα νομοθεσία.

6
Η έννοια της προσβασιμότητας και η σημαντικότητα της

Ο όρος της προσβασιμότητας ανήκει στη γενικότερη έννοια της πρόσβασης και βασίζεται στην
αρχή του καθολικού σχεδιασμού. Δυνατότητα ή υπηρεσία δύναται να οριστεί ως προσβάσιμη
«όταν παρέχει ανεξάρτητη πρόσβαση επί ίσοις όροις για όλα τα (άτομα με και χωρίς αναπηρία),
όταν χαρακτηρίζεται από ευκολία χρήσης και προσέγγισης σε κτίρια, υπαίθριες περιοχές,
λοιπές εγκαταστάσεις, προϊόντα, κτλ» (European Network for Accessible Tourism, 2008). Στο
άρθρο 9 στη Σύμβασης των Ηνωμένων Εθνών (2007) η προσβασιμότητα ορίζεται ακολούθως:
«Για να μπορέσουν τα άτομα με αναπηρία να ζουν ανεξάρτητα και να συμμετέχουν πλήρως σε
όλες τις πτυχές της ζωής, τα συμβαλλόμενα κράτη θα πρέπει να λαμβάνουν τα κατάλληλα
μέτρα για να εξασφαλίσουν την πρόσβαση ατόμων με αναπηρίες, σε ίση βάση με τους άλλους,
στο φυσικό περιβάλλον, στις μεταφορές, στις πληροφορίες και τις επικοινωνίες,
συμπεριλαμβανομένων των τεχνολογιών και των συστημάτων πληροφοριών και επικοινωνιών,
καθώς και σε άλλες εγκαταστάσεις και υπηρεσίες είναι ανοικτές ή παρέχονται στο κοινό, τόσο
στις αστικές όσο και στις αγροτικές περιοχές».

Σύμφωνα με τη βιβλιογραφία, η προσβασιμότητα αποτελεί το μέσο με τη βοήθεια του

οποίου τα άτομα με αναπηρίες καταφέρνουν να συμπεριληφθούν στην κοινωνία, παρέχοντας
τους την απαραίτητη ανεξαρτησία για να ζήσουν μια αξιοπρεπή και ασφαλή ζωή χωρίς το φόβο
ότι θα τραυματιστούν ή θα ντροπιαστούν. Οι καθημερινές προκλήσεις με τις οποίες έρχονται
αντιμέτωπα τα άτομα με αναπηρίες μπορούν να ελαχιστοποιηθούν σε μεγάλο βαθμό εάν η
πολιτεία εξασφαλίσει την προσβασιμότητα σε όλα τα πεδία της καθημερινότητας, όπως στο
σχολείο, στις πισίνες, στα κτίρια διαμερισμάτων, στα σούπερ μάρκετ και αλλού. Τα παραπάνω
κάνουν εμφανές το πόσο σημαντική είναι η έννοια της προσβασιμότητας για τη ζωή των
ατόμων με αναπηρία, καθώς η αδυναμία πρόσβασης επιδρά σε κάθε τομέα της καθημερινής
τους ζωής και ειδικά για τους ανάπηρους επιτείνει σημαντικά το βαθμό της αναπηρίας τους
(Church & Marston, 2003. Bickenbach, 2014. Jones, 2014. Imrie, 2012. Χριστοφή, 2006).

Η προσβασιμότητα στην ελληνική κοινωνία/κοινότητα.

Στην Ελλάδα έχουν κυρωθεί οι περισσότερες διεθνείς συμβάσεις που αναφέρονται στα
ανθρώπινα δικαιώματα και στα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, με την ελληνική
νομοθεσία να είναι συμμορφώνεται με τους διεθνείς κανονισμούς και τα διεθνή κριτήρια.
Ωστόσο, διαφαίνεται τις περισσότερες φορές μια ελλιπής ή αποσπασματική εφαρμογή του
νόμου, με απόρροια την αδυναμία εξασφάλισης της πρόσβασης, ιδίως σε πεζοδρόμια, σε
δημόσιες υπηρεσίες, αλλά και σε χώρους τουριστικού ενδιαφέροντος, όπου η Ελλάδα φαίνεται

7
να υστερεί έναντι των άλλων χωρών της Ε.Ε. (Naniopoulos, Tsalis and Nalmpantis, 2016.
Νικολαϊδου, 2005. Πολυχρονίου, 2011).

Αξίζει, επίσης, να αναφερθεί πως ένα ακόμη σημαντικό ζήτημα αποτελεί η ηλεκτρονική
προσβασιμότητα, καθώς στην Ελλάδα δεν υφίσταται άμεσος νόμος όσον αφορά την
προσβασιμότητα των δημόσιων ιστοσελίδων, παρά μόνο οι γενικές διατάξεις προσβασιμότητας
στο Ελληνικό Σύνταγμα (άρθρο 5Α, παράγραφος Ι) που κάνουν λόγο για τη διευκόλυνση της
πρόσβασης στην ηλεκτρονική πληροφορία. Το Web Content Accessibility Guidelines 1.0
(WCAG 1.0) χρησιμοποιείται ως πρότυπο προσβασιμότητας στο διαδίκτυο αποκλειστικά σε
ελάχιστο αριθμό εθνικών χρηματοδοτούμενων έργων, ενώ δεν έχει προσδοθεί η απαραίτητη
προσοχή στον όρο της προσβασιμότητας για τους ιδιόκτητους ιστοτόπους (Μπασδέκης, 2013).

Πολιτικές/ πρακτικές, υπηρεσίες και προγράμματα προσβασιμότητας στην

Ελλάδα και στην Ευρώπη. Αποτελεσματικότητα αυτών.

Η προσβασιμότητα αφορά ένα εύρος από συνιστώσες: κτιριακές υποδομές δημόσιας χρήσης
και κοινοχρήστων χώρων, κτίρια κατοικίας, μεταφορές, ενημέρωση, επικοινωνία, σημάνσεις,
συμβατικές και ηλεκτρονικές υπηρεσίες και προϊόντα. Στην Ελλάδα είναι δυστυχώς ποικίλα τα
ζητήματα που εμποδίζουν την διασφάλιση της προσβασιμότητας, με σημαντικότερο τη
δυσκολία δημιουργίας δικτύων προσβασιμότητας, που να καλύπτουν τις παραπάνω
συνιστώσες ολιστικά, δηλαδή με παράλληλη ανάπτυξη συνεργασιών και εφαρμογών σε όλα τα
παραπάνω. Έντονα είναι τα προβλήματα από την απουσία τόσο ενός ολοκληρωμένου εθνικού
σχεδιασμού όσο και της γενικότερης φιλοσοφίας, διαπαιδαγώγησης και κοινωνικής
συνείδησης για τη σημασία της προσβασιμότητας στη ζωή του ατόμου (ΕΣΑμεΑ, 2008). Στην
Αθήνα η προσβασιμότητα κρίνεται μερικώς αποτελεσματική, ενώ σε άλλες περιοχές τα
προβλήματα εντείνονται ραγδαία, όπως σχετικά με το ζήτημα των κοινωνικών υπηρεσιών στην
ελληνική επαρχία (Ντάφλου, 2018). Ωστόσο, έχουν υλοποιηθεί κάποιες τακτικές,
προγράμματα και υπηρεσίες προσβασιμότητας, όπως οι δράσεις στα πλαίσια του
προγράμματος διασυνοριακής συνεργασίας Ελλάδα – Κύπρος 2007- 2013 με σκοπό τη
βελτίωση των υποδομών και των συνθηκών προσβασιμότητας για τα άτομα με αναπηρία σε
υπηρεσίες και χώρους, όπως σε μουσεία (Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης Κρήτης, 2011). Επίσης,
Επιχειρησιακά Σχέδια υλοποιούνται σε επίπεδο δήμων, για την προσβασιμότητα των ατόμων
με αναπηρία, σε μια προσπάθεια ενίσχυσης της αποτελεσματικότητας των σχετικών μέτρων.

H E.E. έχει λάβει μια ισχυρή θέση για την ενεργό συμμετοχή των ατόμων με αναπηρίες
στα πλαίσια της κοινωνίας και της οικονομίας, κάτι που είναι εμφανές στην Ευρωπαϊκή
Στρατηγική για την Αναπηρία, καθώς αποσκοπεί στο σχηματισμό μιας βιώσιμης και χωρίς

8
αποκλεισμούς ανάπτυξης για την οικοδόμηση μιας κοινωνίας που θα περιλαμβάνει όλα τα
άτομα, με ποικίλες δράσεις στην αντιμετώπιση των εμποδίων προσβασιμότητας για τα άτομα
με αναπηρίες (OECD/European Union, 2014). Σύμφωνα μάλιστα με το European Network of
Accessible Tourism (2019), υπάρχουν σπουδαία παραδείγματα πόλεων με εξαιρετικές
προδιαγραφές και δράσεις ενίσχυσης της προσβασιμότητας, όπως η πόλη Breda, στην
Ολλανδία, που βραβεύτηκε το 2019 για τη συνεχή βελτίωση που παρέχει στη διευκόλυνση της
ζωής των ατόμων με αναπηρίες. Επιπροσθέτως, η πόλη Lyon στη Γαλλία, εγκωμιάστηκε το
2018 για τα δημόσια λεωφορεία της, που είναι προσβάσιμα κατά 100%, αλλά και για την
πρόσβαση στον πολιτισμό, όπως αναφορικά με τη συμπερίληψη ψηφιακού, προσιτού
εξοπλισμού σε βιβλιοθήκες για τα άτομα με αναπηρία. Εξαιρετικό παράδειγμα αποτελεί και η
πόλη Borås, στη Σουηδία που βραβεύτηκε ως μια προσβάσιμη πόλη για όλους, μέσα από την
τοπική δράση για την άμβλυνση των πολλών εμποδίων που συναντούν τα άτομα με αναπηρίες
στην καθημερινή τους ζωή. Οι παραπάνω ενδεικτικές περιπτώσεις αναδεικνύουν πως η E.E.
έχει αναπτύξει μια δυναμική θέση ως προς την αντιμετώπιση των εμποδίων προσβασιμότητας
για τα άτομα με αναπηρίες, καλλιεργώντας αποτελεσματικές τακτικές και δράσεις που
αποτελούν σπουδαία παραδείγματα και για άλλες χώρες ως κατευθυντήριες γραμμές
στρατηγικής.

Προτάσεις

Αναμφισβήτητα, σημείο αναφοράς στην επίτευξη της προσβασιμότητας αποτελεί ο καθολικός

σχεδιασμός (Rains, 2004), ο οποίος δύναται να διευκολύνει τη ζωή κάθε ανθρώπου, εάν
καταστούν δυνατά τα αγαθά και το περιβάλλον της επικοινωνίας για το μεγαλύτερο αριθμό
ατόμων με το κατά το δυνατότερο χαμηλό οικονομικό κόστος. Μέσα από αυτόν,
δημιουργούνται ισχυρές δεσμεύσεις για θετική απόκριση στην όλο και μεγαλύτερη ανάγκη
επίτευξης της προσβασιμότητας σε επίπεδα τοπικά, περιφερειακά και εθνικά. Στο πλαίσιο
τούτο, βασικοί άξονες για την βελτίωση της προσβασιμότητας στην Ελλάδα μπορεί να
αφορούν τις κάτωθι προτάσεις:

 βελτίωση των ιστοσελίδων δημόσιων και ιδιωτικών επιχειρήσεων

 βελτίωση υποδομών στην εκπαίδευση, την υγεία, τον τουρισμό
 εντατικοποίηση πιστοποίησης επιχειρήσεων και οργανισμών βάσει διεθνών προτύπων
 προώθηση καινοτομίας στα προϊόντα και υπηρεσίες ώστε να είναι προσβάσιμα για
όλους
 εκπαίδευση εργαζομένων σε θέματα σχετικά με την αναπηρία
 κίνητρα σχετικά με την απασχόληση ατόμων με αναπηρία
 αξιοποίηση των νέων τεχνολογιών για την ενίσχυση της προσβασιμότητας

9
  επιδότηση παρεμβάσεων προσβασιμότητας σε κατοικίες ατόμων με αναπηρία
 δράσεις βελτίωσης της προσβασιμότητας σε περιοχές της Περιφέρειας
 δημιουργία υπηρεσιών εξυπηρέτησης ατόμων με αναπηρία σε σημεία μεταφορών,
όπως αεροδρόμια, ΚΤΕΛ, λιμάνια κ.ά.

Για να εξασφαλιστεί η βελτίωση στην προσβασιμότητα χρειάζεται όχι μόνο ένα

κανονιστικό πλαίσιο, αλλά και ουσιώδης συνεργασία μεταξύ των εμπλεκόμενων φορέων, σε
όλα τα πλαίσια της καθημερινής ζωής του ατόμου, ώστε να καταστεί η δράση πιο
αποτελεσματική και ευεργετική για όλους.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική

Εθνική Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία (2008). Εγχειρίδιο: Σχεδιάζοντας πολιτική σε

θέματα αναπηρίας. Αθήνα.

Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2010). Ευρωπαϊκή στρατηγική για την αναπηρία 2010-2020: Ανανέωση
της δέσμευσης για μια Ευρώπη χωρίς εμπόδια. Βρυξέλλες 15/11/2010.

Μουσείο Σύγχρονης Τέχνης Κρήτης (2011). Έργα προσβασιμότητας ΑΜΕΑ. Πρόσβαση στις
29-11-2019 από: https://www.cca.gr/syndeseis/articles/erga-prosbasimotitas-amea.html.

Μπασδέκης, Ι. (2013). Ηλεκτρονική Προσβασιμότητα και Αναπηρία. Αθήνα: Εθνική

Συνομοσπονδία Ατόμων με Αναπηρία.

Νικολαϊδου Σ.-Β. (2005). Ο Αποκλεισμός Ατόμων με Ειδικές Ανάγκες από το ελληνικό Χώρο,
στο: Διαστάσεις του Κοινωνικού αποκλεισμού στην Ελλάδα. Κύρια θέματα και προσδιορισμός
προτεραιοτήτων πολιτικής. Εθνικό Κέντρο Κοινωνικών Ερευνών, Αθήνα, σελ. 421- 477.

Ντάφλου, Α. (2018). Γεωγραφικές προκλήσεις και προσβασιμότητα των κοινωνικών

υπηρεσιών στην ελληνική επαρχία. Κοινωνική Πολιτική, 9, 111-132.

10
Οργανισμός Θεμελιωδών Δικαιωμάτων της Ευρωπαϊκής Ένωσης, (2010). Τα θεμελιώδη
δικαιώματα των ατόμων με διανοητικές αναπηρίες και των ατόμων με προβλήματα ψυχικής
υγείας. Βιέννη.

Πολυχρονίου, Ι. (2011). Βασικό νομοθετικό πλαίσιο και προδιαγραφές για την προσβασιμότητα
ΑμεΑ ΗΜΕΡΙΔΑ: «Προσβασιμότητα κοινόχρηστων χώρων και κτιρίων- Το Νομοθετικό Πλαίσιο
και η Εφαρμογή του από την Τοπική Αυτοδιοίκηση», πρόσβαση στις 29-11-2019 από:
http://library.tee.gr/digital/kma/kma_m1533/kma_m1533_polyhroniou.pdf.

Σύμβαση Ηνωμένων Εθνών (2007). Convention on the Rights of Persons with Disabilities
2007- Σύμβαση των Ηνωμένων Εθνών για τα δικαιώματα των ατόμων με αναπηρία, πρόσβαση
στις 29-11-2019 από: http://treaties.un.org/.

Χριστοφή, Μ. (2006). H Προσβασιμότητα στην κατασκευή: στον δρόμο για την αειφορία,
Αθήνα.

Ξενόγλωσση

Bickenbach, J. (2014). Universally design social policy: when disability disappears?. Disability
and Rehabilitation, Vol 36 (No 16), 1320-1327.

Church, R. and Marston, J. (2003). Measuring Accessibility for People with a Disability,
Geographical Analysis, Vol 35 (No 1), 83-96.

European Network for Accessible Tourism (2008). Services and Facilities for Accessible
Tourism in Europe, πρόσβαση στις 29-11-2019 από:
http://www.accessibletourism.org/?i=enat.en.reports.

European Network of Accessible Tourism (2019), ENAT European Accessible Cities list.
Πρόσβαση στις 29-11-2019 από: https://www.accessibletourism.org/?i=enat.en.accessible-
cities#EU_Accessible_Cities_list

Imrie, R. (2012). Universalism, universal design and equitable access to the built
environment. Disability and Rehabilitation, Vol 34 (No 10), 873-882.

11
Jones, P. (2014). Situating universal design architecture: designing with whom?. Disability and
Rehabilitation, Vol 36 (No 16), 1369-1374.

Naniopoulos, A., Tsalis, P. and Nalmpantis, D. (2016). An effort to develop accessible tourism
in Greece and Turkey: the MEDRA project approach, Journal of Tourism Futures, Vol 2 (No
1), 56-70.

OECD/European Union (2014). Policy Brief on Entrepreneurship for People with Disabilities
Entrepreneurial Activities in Europe. Luxembourg: Publications Office of the European Union.

Rains, S. (2004). Universal design and the international travel and hospitality industry. Paper
presented at Designing for the 21st Century III Conference An International Conference on
Universal Design, Rio de Janeiro, Brazil.

12
Γονεϊκή εμπλοκή: Η συμμετοχή των γονέων στην εκπαίδευση
των παιδιών τους-ο ρόλος του πατέρα και τα εμπόδια
συνεργασίας

Πριμάλη Ιωάννα

Φιλόλογος
Ioannaprimali96@hotmail.com

Εισαγωγή
Το παρόν κεφάλαιο πραγματεύεται ένα καίριο ζήτημα, αυτό της συμμετοχής των
γονέων στην σχολική εκπαίδευση. Η αρμονική και «υγιής» συνεργασία του σχολείου
με τους γονείς των παιδιών αποτελεί μια σπουδαία και αναγκαία διαδικασία για την
εξελικτική πορεία των μαθητών. Η ποιοτική σχέση μεταξύ της οικογένειας και των
εμπλεκόμενων στην εκπαίδευση των παιδιών τους αποτελεί βασική προϋπόθεση για
την θετική εξέλιξη των μαθητών με ή χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Με άλλα
λόγια ,τα οφέλη από την επικοινωνία αυτή είναι σημαντικά για όλα τα παιδιά με ή χωρίς
κάποιου είδους αναπηρία.
Σκοπός του κεφαλαίου είναι να καταδείξει το παραπάνω ζήτημα, δηλαδή την ανάγκη
συνειδητοποίησης από το μέρος των γονέων και των εκπαιδευτικών ότι η συμμετοχή
και η συνεργασία τους σε ό,τι αφορά τα παιδιά και κυρίως τα παιδιά που φοιτούν στην
ειδική εκπαίδευση, είναι επιτακτική. Οι γονείς είναι ανάγκη να κατανοήσουν τον ρόλο
τους στην εκπαίδευση,ο οποίος είναι καθοριστικός για την μελλοντική εξέλιξη των
παιδιών τους. Επιπλέον,οι δυο πλευρές πρέπει να συνειδητοποιήσουν ότι τα
αποτελέσματα για τα παιδιά τους θα είναι πολυάριθμα ,εάν στηρίξουν και πιστέψουν
στα οφέλη της επικοινωνίας μεταξύ τους.
Τα τελευταία χρόνια ,υπάρχει μια εντονότερη προσπάθεια διασύνδεσης και συχνότερης
συνεργασίας με τους γονείς και μια ανάγκη για μοίρασμα των πληροφοριών. Στόχος
είναι όχι μια τυπική επικοινωνία των εκπαιδευτικών με τους γονείς ,αλλά η ισότιμη
εμπλοκή των δεύτερων σε όλη την σχολική ζωή των μαθητών.
Βέβαια, η συνεργασία με την οικογένεια και τους εκπαιδευτικούς δεν είναι πάντα
θετική. Πολλοί είναι οι παράγοντες που μπορούν να επηρεάσουν τη σχέση τους , η
οποία με την σειρά της επηρεάζει την ψυχοσυναισθηματική και ακαδημαϊκή ανάπτυξη
των παιδιών. Όλοι οι εμπλεκόμενοι στην εκπαίδευση μαζί με τους γονείς οφείλουν να
στοχεύουν στην δημιουργία θετικού κλίματος και συνεργασίας.

13
Γενικά, ο όρος «γονεϊκή εμπλοκή» αναφέρεται στην συνεργασία του σχολείου με την
οικογένεια με σκοπό την συνεισφορά στην εκπαίδευση των μαθητών. Σύμφωνα με την
Amaral (2003),όσον αφορά στους ορισμούς που δίνονται κατά καιρούς για τον όρο
«γονεϊκή εμπλοκή» τα βασικότερα σημεία στα οποία συγκλίνουν είναι τα εξής: α) η
γονεϊκή εμπλοκή αποτελεί ένα ζήτημα με πολλές διαστάσεις , οι οποίες περιλαμβάνουν
και τις γονεϊκές και τις σχολικές συμπεριφορές, β) η γονεϊκή εμπλοκή αποτελεί ένα
συνεχές που κυμαίνεται από δραστηριότητες επικεντρωμένες στη σχολική κοινότητα
μέχρι και σε δραστηριότητες επικεντρωμένες στο σπίτι, γ) γονείς ,εκπαιδευτικοί και
κοινότητα εργάζονται με στόχο την όσο τον δυνατόν καλύτερη εκπαίδευση και
ανάπτυξη των παιδιών με μοιρασμένες ευθύνες και υποχρεώσεις.
Πιο συγκεκριμένα, θα εξεταστεί η έννοια της «γονεϊκής εμπλοκής», τα οφέλη και η
αναγκαιότητα της γονεϊκής εμπλοκής, η θέση του πατέρα, οι παράγοντες που
επηρεάζουν την συνεργασία οικογένειας και σχολείου και τρόποι για την βελτίωση της
σχέσης τους.

«Γονεϊκη εμπλοκή» και «Γονεϊκή συμμετοχή»

Σε αυτό το σημείο είναι σημαντικό να αναφερθούμε σε δύο έννοιες ,οι οποίες πολλές
φορές χρησιμοποιούνται ως συνώνυμες στη βιβλιογραφία ,ενώ δεν ταυτίζονται
εννοιολογικά. Η «γονεϊκή εμπλοκή» και η «γονεϊκή συμμετοχή» έχουν χρησιμοποιηθεί
για να περιγράψουν πρακτικές που υιοθετούνται στο σχολείο με στόχο την σύνδεση με
τους γονείς, δηλαδή να τους φέρουν πιο κοντά στη σχολική ζωή .Όμως ,οι δυο αυτές
έννοιες έχουν διαφορετικό περιεχόμενο και διαφορετικούς στόχους (Συμεού,2003).
Η «γονεϊκή εμπλοκή» αποτελεί μια πρακτική που στοχεύει σε μια πιο καθοδηγούμενη
και οριοθετημένη ανάμειξη της οικογένειας στη ζωή του σχολείου .Με άλλα λόγια ,οι
γονείς μπορούν να επικοινωνούν και να παρακολουθούν τα σχολικά δρώμενα,όπως
θεατρικές παραστάσεις και δραστηριότητες, όμως η «εμπλοκή» τους έχει έναν πιο
περιοριστικό χαρακτήρα ,με την έννοια των «γονεϊκών καθηκόντων».
Η «γονεϊκή συμμετοχή» θα μπορούσε να χαρακτηριστεί μια πιο ανοιχτή και ελεύθερη
πρακτική ,η οποία στοχεύει στην ισότιμη συμμετοχή όλων των εμπλεκόμενων σε ένα
ευρύ φάσμα δραστηριοτήτων και σχέσεων. Με τον όρο αυτό εννοούμε ότι οι γονείς και
όλα τα μέλη της εκπαιδευτικής κοινότητας δείχνουν εμπιστοσύνη, αμοιβαίο σεβασμό
και ισότιμη συμμετοχή στη λήψη αποφάσεων τόσο για τα θέματα της τάξης και του
σχολείου όσο και της κοινότητας (Soliman,1995).Καλό είναι να οριοθετηθούν τα

14
δικαιώματα και οι υποχρεώσεις όλων των μελών με στόχο την οσο το δυνατόν
καλύτερη και ομαλότερη συνεργασία των γονέων με τους εκπαιδευτικούς.
Στην βιβλιογραφία χρησιμοποιούνται ως ταυτόσημες έννοιες, οπότε στον παρόν
κεφάλαιο θα ακολουθήσουμε και εμείς την ίδια πορεία.

Τα οφέλη της γονεϊκής εμπλοκής

Η σχέση οικογένειας –σχολείου και η ανάγκη επικοινωνίας τους αποδεικνύεται από
την συνταγματική κατοχύρωση του δικαιώματος που έχουν οι οικογένειες για
συμμετοχή σε όλο το φάσμα της σχολικής ζωής.
Νομοθετικά ,αναγνωρίζεται στους γονείς των παιδιών να παίρνουν μέρος στα
εκπαιδευτικά δρώμενα και να αναπτύσσουν συνεργατικές σχέσεις με το εκπαιδευτικό
προσωπικό. Μάλιστα στο Άρθρο 53 του νόμου 1566/1985 η συνεργατική σχέση της
οικογένειας και του σχολείου πρέπει να χαρακτηρίζεται από σεβασμό και εμπιστοσύνη
μέσα από την συμμετοχή των πρώτων σε Επιτροπές .Στον συγκεκριμένο νόμο,
αναφέρεται το δικαίωμα συγκρότησης Συλλόγων γονέων μαθητών με αναπηρία(άρθρο
32,παρ.6) και η λήψη σχολικών αποφάσεων.
Η επικοινωνία αποτελεί το βασικότερο στοιχείο για την επιτυχή εξέλιξη κάθε
οργανισμού ή ομάδας. Αυτό συμβαίνει διότι μέσα από την αποτελεσματική
αλληλεπίδραση των μελών, η προσπάθεια γίνεται συλλογική και πιο οργανωμένη.
Αυτός είναι και ένας από τους λόγους που η επικοινωνία διδάσκεται κατά την διάρκεια
της επιμόρφωσης των διοικητικών στελεχών.Στην περίπτωση των σχολικών μονάδων,
η επικοινωνία έχει και πάλι πρωταρχική θέση για την ομαλή λειτουργία της σχολικής
κοινότητας. Οι εκπαιδευτικοί, οι γονείς ,οι μαθητές δρούν μέσα στο σχολείο,ε πιζητούν
σαφείς πληροφορίες για την διδακτική μεθοδολογία, για ζητήματα οργάνωσης και για
τη λειτουργία του(Μερκούρη&Σταμάτης,2009). Όλα αυτά πραγματοποιούνται μέσω
της επικοινωνίας.
Τα σχολεία είναι αναγκαίο να αναπτύξουν συνεργασία με τους γονείς. Μέσα από την
συμμετοχή τους τα αποτελέσματα είναι θετικά για όλους και ιδιαίτερα για τους μαθητές
με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Στο σημείο αυτό είναι σπουδαίο να τονιστεί το θέμα
της ειδικής αγωγής. Στην ειδική αγωγή, για πολλά χρόνια, οι γονείς δεν συμμετείχαν
ουσιαστικά σε κάποιο στάδιο διάγνωσης ή παρέμβασης και δεν λάμβαναν καμία
συμβουλευτική υποστήριξη. Ο εκπαιδευτικός είχε τον ρόλο του ειδικού και οι γονείς
διατηρούσαν μια απόσταση από την λήψη αποφάσεων, τους στόχους, τις

15
παρεμβάσεις(Spann,Kohler&Soenksen,2003). Εξελικτικά, αυτό άλλαξε καθώς ήρθε η
συνειδητοποίηση πως και οι δύο πλευρές διαδραμματίζουν καθοριστικό ρόλο στην
εξέλιξη του παιδιού. Οι γονείς οφείλουν να έχουν έναν περισσότερο ενεργητικό ρόλο,
να ακολουθούν την πρακτική του διαλόγου και της ανατροφοδότησης με τους
επιστήμονες και να συνεχίζουν την παρέμβαση στο σπίτι. Μόνο τότε τα αποτελέσματα
θα είναι πολλαπλά για όλους.
Έρευνες έχουν καταδείξει ότι η ποιότητα της συνεργασίας μεταξύ της οικογένειας και
του σχολείου κατέχει κεντρικό ρόλο στην επιτυχία των παιδιών και στην ανάπτυξη των
ακαδημαϊκών τους επιδόσεων. Ακριβώς για αυτόν τον λόγο οι γονείς πρέπει να
συμμετέχουν στα ακαδημαϊκά ζητήματα των παιδιών τους σε όλες τις βαθμίδες
εκπαίδευσης και όχι μόνο στην πρωτοβάθμια (Uludag,2008).
Αξίζει να αναφέρουμε ότι βασικός στόχος, εκτός από την συμμετοχή των γονέων στη
σχολική ζωή, είναι η εμπλοκή τους να συνεχίζεται με δραστηριότητες και παρεμβάσεις
στο σπίτι,το οποίο αποτελεί το ανεπίσημο αναλυτικό πρόγραμμα που είναι, βέβαια,
εξίσου σπουδαίο. Έμφαση, λοιπόν, πρέπει να δοθεί στο τι μπορούν να κάνουν οι γονείς
στο σπίτι ως συνέχεια του σχολείου. Οι στρατηγικές γονεϊκής εμπλοκής στο σπίτι και
στο σχολείο προωθούν την σημασία της εκπαίδευσης, της κατάλληλης συμπεριφοράς
και της υπευθυνότητας στο σχολείο (Kuperminc,Darnell,& Alvarez-Jimenez,2008).
Η ενεργητική συμμετοχή των γονέων στα ζητήματα του σχολείου και η ανάπτυξη
θετικού κλίματος με τους εκπαιδευτικούς και τους υπόλοιπους εμπλεκόμενους
αποτελεί το βασικό στόχο .Τα οφέλη από την επιτυχή επικοινωνία μεταξύ τους είναι
σημαντικά για την ακαδημαϊκή και ψυχοκοινωνική εξέλιξη των παιδιών με ή χωρίς
ειδικές ανάγκες.
Από την ανάμειξη αυτή των γονέων τα παιδιά οδηγούνται σε μια γενικότερη πρόοδο
που αφορά όλους τους τομείς της ζωής τους καθώς και την βελτίωση των σχέσεων με
τους γονείς τους (Xanthacou et al.,2013).Μέσα από την γονεϊκή εμπλοκή, ο
ακαδημαϊκός τομέας βελτιώνεται(Green et al.,2007),τα κίνητρα αυξάνονται, οι
δεξιότητες μελέτης και κατάλληλης συμπεριφοράς στο σχολικό πλαίσιο
αναπτύσσονται (Tam&Chan,2011),η σχολική διαρροή μειώνεται (Adamski et
al.,2013),οι σχέσεις όλης της εκπαιδευτικής κοινότητας ενισχύονται και οι γονείς
αποκτούν αυτοπεποίθηση και ενδιαφέρον για τα σχολικά ζητήματα και την
αυτόεκπαίδε υσή τους (Hornby & lafaele,2011).
Επισπροσθέτως, αυτός ο συσχετισμός της εμπλοκής των γονέων με την ακαδημαϊκή
πρόοδο των παιδιών τους μπορεί να εξηγηθεί από το γεγονός ότι βλέποντας τους γονείς

16
τους να ενδιαφέρονται και να συμμετέχουν οι ίδιοι στα σχολικά δρώμενα ,δεν έχουν
και οι ίδιοι λόγο να μην πράξουν τον ίδιο. Βιώνοντας τους γονείς τους κοντά τους στα
ζητήματα του σχολείου, αισθάνονται πιο ασφαλείς και έτοιμοι για δράση. Αυτή η
συναισθηματική ασφάλεια που προέρχεται από την συμμετοχή των γονέων στην
σχολική ζωή έχει ως αποτέλεσμα την βελτιωμένη σχολική συμπεριφορά, την θετική
στάση απέναντι στο σχολείο και την θετική επίδοση των μαθητών (Grolnick &
Slowiaczek,1994).
Υπάρχουν πολλές πρακτικές, τις οποίες μπορούν οι γονείς να ακολουθήσουν για να
προωθήσουν,μέσα από την ανάμειξή τους, τις ακαδημαϊκές επιδόσεις των παιδιών
τους.Οι γονείς μπορούν να μάθουν, κυρίως από τους εκπαιδευτικούς, τρόπους με τους
οποίους θα βοηθήσουν τα παιδιά τους με τα μαθήματα στου σχολείου και την ενίσχυση
του διαβάσματος στο σπίτι. Επιπλέον, οι γονείς που εμπλέκονται στην σχολική ζωή
συναντούν άλλους γονείς με τους οποίους ανταλλάσσουν απόψεις, προβληματισμούς
και λύσεις σε δύσκολες καταστάσεις που μπορεί να έχουν αντιμετωπίσει οι ίδιοι με
επιτυχία (Tan & Goldberg, 2009).
Άλλος ένας τομέας ,που επηρεάζεται θετικά από την συμμετοχή των οικογενειών στα
δρώμενα του σχολείου ,είναι ο κοινωνικός παράγοντας. Η κοινωνικοποίηση των
μαθητών και η ανάπτυξη των κοινωνικών τους δεξιοτήτων αφορά σε μεγάλο μέρος
τους γονείς και διευκολύνεται μέσα από την εμπλοκή τους. Επιπλέον, οι
αλληλεπιδράσεις των γονέων με τα παιδιά τους για σχολικά θέματα συνδέεται με την
συμμόρφωσή τους και την κοινωνικοποίησή τους (Adams,Ryan, Ketsetzis, & Keating,
2000).Τα παιδιά ,λοιπόν, αυτά δείχνουν να επικοινωνούν πιο αποτελεσματικά, να
χρησιμοποιούν κατάλληλες κοινωνικές δεξιότητες και να παρουσιάζουν μια
θετικότερη εικόνα και προσαρμογή στα πλαίσια του σχολείου (Jeynes, 2007).
Άλλωστε, στόχος του σχολείου είναι και η κοινωνικοποίηση των μαθητών, η οποία
διευκολύνεται από την παρουσία και την εμπλοκή των γονέων.
Ακόμα,η εμπλοκή των γονέων ενεργοποιεί έναν σημαντικό μηχανισμό για την
ενίσχυση της κατάλληλης συμπεριφοράς και της θετικής επίδοσης των μαθητών. Ο
κοινωνικός έλεγχος εμφανίζεται όταν η οικογένεια και η σχολική κοινότητα
παρουσιάζουν αρμονική σχέση για την υιοθέτηση αποτελεσματικών πρακτικών στο
σχολείο και στο σπίτι. Με άλλα λόγια, οι γονείς μπορούν να γνωριστούν με τους
εκπαιδευτικούς και μεταξύ τους για να συζητήσουν για την μείωση των
συμπεριφορικών προβλημάτων των παιδιών τους καθώς και τους τρόπους που θα
προάγουν την ακαδημαϊκή πρόοδό τους. Στόχος είναι τα παιδιά να λαμβάνουν τα ίδια

17
μηνύματα από τον κοινωνικό περίγυρο για την κατάλληλη συμπεριφορά σε διάφορες
καταστάσεις ,ώστε να είναι ξεκάθαρα να υιοθετηθούν και να ακολουθηθούν.
Αντιθέτως ,εάν υπάρχει διαφωνία μεταξύ των οικογενειών μεταξύ τους ή με το σχολείο,
τότε μειώνεται η αποτελεσματικότητα των εμπλεκόμενων. Επομένως, όταν υπάρχει
αρμονία και συνεργασία, τα παιδιά έχουν κίνητρα για μάθηση και δέσμευση απέναντι
στο σχολείο(Pino-Pusternak et al.,2010).
Αξίζει να τονίσουμε ότι από την συμμετοχή των γονέων δεν επωφελούνται μόνο τα
παιδιά αλλά όλοι οι εμπλεκόμενοι (γονείς, εκπαιδευτικό προσωπικό).Οι γονείς βιώνουν
ένα αίσθημα πληρότητας ,καθώς αισθάνονται πως είναι σημαντικοί και μπορούν να
προσφέρουν στην μαθησιακή πορεία των παιδιών τους .Ακόμα και εκείνοι οι γονείς
που θεωρούν ότι δεν έχουν να προσφέρουν κάτι από την συμμετοχή τους στην
εκπαίδευση των παιδιών τους ,κάνουν λάθος. Όλοι οι γονείς μπορούν να συνεισφέρουν
και να σταθούν δίπλα στα παιδιά τους ανεξαρτήτως μορφωτικού ,κοινωνικού και
οικονομικού επιπέδου. Τέλος,οι εκπαιδευτικοί, μέσα από την γνωριμία και την
συνεργασία με τους γονείς, έχουν την ευκαιρία να μάθουν περισσότερες πληροφορίες
για τους μαθητές τους καθώς και να εξηγήσουν πολλές συμπεριφορές τους. Ο ρόλος
των εκπαιδευτικών είναι πολυδιάστατος. Οφείλουν να είναι κοντά στους μαθητές και
στις οικογένειές τους ,διότι αποτελούν ομάδες ανομοιογενείς. Πολλές από αυτές
αντιμετωπίζουν προβλήματα ,τα οποία επιδρούν στην ψυχοσύνθεση και στην εξέλιξη
των παιδιών. Επομένως, μέσα από την συνεργασία τους, οι εκπαιδευτικοί νιώθουν πιο
αποτελεσματικοί και πιο έτοιμοι να αντιμετωπίσουν τους μαθητές τους.

Ο ρόλος του πατέρα

Στην Ελλάδα, η συμμετοχή του πατέρα στα σχολικά ζητήματα και στην ακαδημαϊκή
εξέλιξη των παιδιών του, ήταν περιορισμένη. Αρκεί να αναλογιστούμε προσωπικές ή
μη αναμνήσεις γνωστών μας προσώπων ,όπως παππούδων, γιαγιάδων ,θείων ,οι οποίοι
έζησαν τη δεκαετία του ΄50 ή του ΄60.Οι γυναίκες είχαν την πλήρη ευθύνη του σπιτιού
και των παιδιών ,καθώς οι πατεράδες εργάζονταν πολλές ώρες και ήταν εκείνοι που
συντηρούσαν οικονομικά την οικογένεια.
Σταδιακά , αυτή η κατάσταση άλλαξε. Ο πατέρας άρχισε να δείχνει γνήσιο ενδιαφέρον
για τη παιδεία των παιδιών του και αναγνώρισε την σπουδαιότητα του ρόλου του στην
ψυχοκοινωνική και ακαδημαϊκή τους εξέλιξη.
Στην εποχή μας ,αν και οι δυο γονείς συμμετέχουν στη σχολική ζωή πιο ενεργά, ακόμα
στο μεγαλύτερο ποσοστό η συμμετοχή αυτή περιορίζεται στην απλή ενημέρωση για τη

18
σχολική πρόοδο των μαθητών , στην παρουσία τους σε σχολικές εκδηλώσεις, ίσως σε
τηλεφωνικές επικοινωνίες ή συναντήσεις και σε δραστηριότητες των συλλόγων γονέων
και κηδεμόνων. Αξίζει να τονίσουμε πως η κουλτούρα του σχολείου και η
προσωπικότητα των εκπαιδευτικών είναι παράγοντες καθοριστικής σημασίας.
Επιπρόσθετα, έχει αναγνωριστεί πως, τα τελευταία χρόνια, οι ίδιοι οι πατεράδες
απολαμβάνουν την ανατροφή των παιδιών τους και είναι δίπλα τους σε όλο το φάσμα
της ανάπτυξής τους .Είναι περισσότερο εκδηλωτικοί ,στοργικοί και λαμβάνουν
πρωτοβουλίες σε διάφορα θέματα της καθημερινότητας.
Από την πρώτη στιγμή τα βρέφη ,των οποίων οι πατεράδες είναι «εκεί» για αυτά
(δείχνοντας την φροντίδα και την αγάπη τους), αποκτούν ψυχική και σωματική
πληρότητα και συνειδητοποιούν ότι εκτός από την μητέρα υπάρχει και το πρόσωπο του
πατέρα στην ζωή τους .Επομένως, ο ρόλος του πατέρα είναι « ισάξιος» και το ίδιο
αναγκαίος σε όλα τα αναπτυξιακά στάδια του παιδιού.
Οι μονογονεϊκές οικογένειες είναι εκείνες που είναι σε θέση να κατανοήσουν ακόμα
περισσότερο την σπουδαία θέση και των δυο γονέων μέσα στην οικογένεια. Η πατρική
φιγούρα προσφέρει την ασφάλεια, τον διαχωρισμό των φύλων( το πρότυπο του πατέρα)
και την οριοθέτηση που χρειάζεται στην καθημερινότητα των παιδιών(
Κρασανάκη,1991).
Η ολόπλευρη ανάπτυξη του παιδιού (συναισθηματική, κοινωνική, γλωσσική)
εξαρτάται επομένως από την συμμετοχή των δυο γονέων όχι μόνο στην σχολική ζωή
αλλά σε όλες τις πτυχές της καθημερινότητας(εξωσχολικές δραστηριότητες, ποιοτικός
χρόνος στο σπίτι,δημιουργικό παιχνίδι) και στην συναισθηματική ασφάλεια και
σταθερότητα του παιδιού .Ο πατέρας δεν μπορεί να βρίσκεται «έξω» από την ζωή του
παιδιού.

Προβλήματα-Εμπόδια στη συνεργασία οικογένειας-σχολείου

Τα τελευταία χρόνια, η ανάγκη αλληλεπίδρασης σχολείου και οικογένειας έγινε
εντονότερη λόγω των μη αποτελεσματικών πρακτικών συνεργασίας που είχαν
υιοθετηθεί στο παρελθόν (Dunlap,1995).
Παρά την γνώση ότι η συνεργασία των γονέων με την σχολική κοινότητα είναι
αναγκαία, δυστυχώς δεν επιτυγχάνεται εύκολα .Ανάμεσα στους εμπλεκόμενους
υπάρχουν διαφορές και αντιπαραθέσεις ,διότι αντιλαμβάνονται με διαφορετικό τρόπο
το συνεργατικό πλαίσιο (Attanucci,2004). Ας μην ξεχνάμε ότι είμαστε οντότητες με
διαφορετική κουλτούρα, βιώματα, υπόβαθρο (κοινωνικό ,οικονομικό και

19
εκπαιδευτικό),προσωπικότητα και χαρακτήρα(Keyes,2002).Όλα αυτά συμβάλλουν
στο πώς θα αντιδράσει ένας άνθρωπος σε διάφορες συνθήκες και καταστάσεις .Έτσι,
όλοι οι εμπλεκόμενοι στα σχολικά δρώμενα είναι άνθρωποι με διαφορετική
κοσμοθεωρία ,η οποία πολλές φορές μπορεί να δημιουργήσει εντάσεις και διαφωνίες.
Πιο αναλυτικά, όσον αναφορά στην οικογένεια των παιδιών, ένα συχνό εμπόδιο είναι
οι διαφορετικές προσδοκίες που έχουν οι γονείς σχετικά με την εκπαίδευση των
παιδιών τους. Βέβαια, ο εκπαιδευτικός δεν είναι δυνατόν να ικανοποιεί τις προσδοκίες
για παράδειγμα είκοσι ή τριάντα οικογενειών.
Άλλα εμπόδια που αναφέρονται σχετίζονται με το πολιτισμικό υπόβαθρο. Για
παράδειγμα, σε οικογένειες με διαφορετικό πολιτισμό εντοπίζονται διαφορές ως προς
τους στόχους που έχουν ή ίδιοι για τα παιδιά τους ,διαφορές ως προς την γλώσσα και
την κουλτούρα. Τα εμπόδια αυτά φέρνουν περιορισμούς ως προς την επικοινωνία
μεταξύ των ειδικών και της οικογένειας.
Ακόμα ,οι γονείς αντιμετωπίζουν προβλήματα άλλης φύσεως ,τα οποία ,αν και θέλουν
οι ίδιοι να συμμετάσχουν στα ζητήματα στου σχολείου, δεν τους αφήνουν.
Προβλήματα, όπως άλλου είδους οικογενειακές υποχρεώσεις(ύπαρξη βρεφών στην
οικογένεια ή φροντίδα ηλικιωμένων προσώπων),έντονη εργασιακή ζωή ή και η
αναποτελεσματικότητά τους για παροχή στήριξης σε εργασίες ή δραστηριότητες του
σχολείου λόγω ανεπαρκούς γνωστικού επιπέδου(Huss&Keeler,1997).
Σύμφωνα με την Huss-Keeler(1997), πολλά αποτελέσματα ερευνών έχουν δείξει ότι οι
προσδοκίες των εκπαιδευτικών από οικογένειες με χαμηλά εισοδηματικά κριτήρια και
εθνοτικές μειονότητες ,είναι μηδαμινές. Αυτό συμβαίνει, γιατί οι ίδιες οικογένειες
νιώθουν ανίκανες να συμμετάσχουν, με αποτέλεσμα να αποφεύγουν την
αλληλεπίδραση με το σχολείο. Ο επιβαρυντικός ρόλος του κοινωνικό-οικονομικού
παράγοντα μπορεί, σαφέστατα, να παρεμποδίσει την ενεργή συμμετοχή των γονέων.
Μάλιστα, στοιχεία αποδεικνύουν ότι σε ευκατάστατες κοινότητες η συμμετοχή των
γονέων είναι συχνότερη και ενεργότερη σε σχέση με τις οικονομικά επιβαρυμένες
περιοχές.
Η περιορισμένη ή η ανύπαρκτη αλληλεπίδραση με τους εκπαιδευτικούς ,οδηγεί πολλές
φορές στην διαστρέβλωση καταστάσεων ή στην υπερβολική εμπιστοσύνη στα
λεγόμενα των παιδιών τους και όχι στην άποψη του σχολείου. Σίγουρα,θα έχετε
παρατηρήσει ότι όσο τα παιδιά μεγαλώνουν και οδεύουν προς το Γυμνάσιο, τόσο
περιορίζεται και η συμμετοχή των γονέων στο σχολείο. Έτσι, οι γονείς λαμβάνουν μια
περισσότερο αμυντική σχέση με το σχολείο και μένουν μακριά από αυτό.

20
Όπως προαναφέρθηκε, όλοι οι εμπλεκόμενοι στην σχολική ζωή είναι οντότητες με
διαφορετικό ιστορικό, το οποίο τους επηρεάζει στην επικοινωνία και στην σχέση με
τους άλλους. Οι εκπαιδευτικοί,λοιπόν,δεν θα μπορούσαν να μην συγκαταλέγονται σε
αυτήν την κατηγορία. Πιο συγκεκριμένα, μπορεί να αντιμετωπίζουν εσωτερικές
ψυχολογικές συγκρούσεις σχετικά με την αποτελεσματικότητά τους στην διαχείριση
διάφορων εκπαιδευτικών ζητημάτων ,ιδίως εάν έχουν ελλιπή εμπειρία και
περιορισμένες δεξιότητες. Αλλά και οι εκπαιδευτικοί με εμπειρία είναι πολύ συχνό να
αποφεύγουν την συνάντηση με τις οικογένειες των μαθητών τους ,διότι εκλαμβάνουν
αρνητισμό ή απόρριψη. Προκειμένου, να αποφύγουν τα αρνητικά συναισθήματα
,δείχνουν απροθυμία και αποφυγή.
Σύμφωνα με τους Hoover-Dempsey,Walker,Jones,&Reed (2002),έχουν διαμορφωθεί
ειδικά προγράμματα κατάρτισης των εκπαιδευτικών για το πως θα είναι
αποτελεσματικοί στην δημιουργία και διατήρηση της συμμετοχής των γονέων στο
σχολείο. Είναι γεγονός ότι ειδικά παλαιότερα δεν δινόταν η πρέπουσα προσοχή στην
επιμόρφωση του εκπαιδευτικού προσωπικού για τον τρόπο που θα εργαστούν με τις
οικογένειες. Ο Hancock (1998), στήριξε την παραπάνω θέση και επικεντρώθηκε στην
σπουδαιότητα της εξειδίκευσης των δασκάλων σε θέματα που αφορούν την γονεϊκή
εμπλοκή. Η εξειδίκευση σε οποιονδήποτε τομέα, άλλωστε, είναι μια ανάγκη που
επιτάσσει η εποχή μας.

Τρόποι επίτευξης μιας αποτελεσματικότερης γονεϊκής συμμετοχής

Όπως αναφέρεται από τους Hannon&Weinberger (1989),τα εμπόδια που αφορούν την
συμμετοχή των οικογενειών στη σχολική ζωή ,προέρχονται και από τα δύο
μέλη(οικογένεια και σχολείο).Από την μια, οι γονείς, προκειμένου να δικαιολογήσουν
την έλλειψη ενδιαφέροντος για εμπλοκή, αναφέρουν πως δεν διαθέτουν χρόνο( λόγω
εργασίας ή άλλων ευθυνών),γνώσεις ή απλώς είναι αρνητικοί λόγω προσωπικών
εμπειριών σε σχέση με το σχολείο. Από την άλλη, οι εκπαιδευτικοί δυσφορούν στο
άκουσμα συμμετοχής των γονέων στα σχολικά ζητήματα, διότι νιώθουν ότι θα τους
ελέγξουν. Άν και πολλοί γονείς επιθυμούν να εμπλακούν σε δραστηριότητες του
σχολείου και δείχνουν μια θετική στάση σε αυτό, η προσωπικότητα του εκπαιδευτικού
επηρεάζει την επιτυχή ή μη έκβαση της επιθυμίας αυτής για συμμετοχή(
Eipstein,1986).
Το σχολείο, αρχικά, είναι εκείνο, που οφείλει να είναι ανοιχτό και εξωστρεφές για
συνεργασία προς τα υπόλοιπα συστήματα. Είναι αναγκαίο, να προσεγγίσει την

21
οικογένεια των μαθητών και να τονίσει την ανάγκη συμμετοχής των γονέων στα
δρώμενα του σχολείου. Οι εκπαιδευτικοί γνωρίζουν ότι η εμπλοκή των γονέων είναι
απαραίτητη, ακόμα και αν κάποιοι από αυτούς προσπαθούν να την αποφύγουν για
προσωπικούς λόγους. Μην ξεχνάμε, άλλωστε, ότι πρώτα από το σπίτι ξεκινά η
εκπαιδευτική διαδικασία και τα παιδιά μαθαίνουν νωρίτερα από την οικογένεια.
Επομένως, οι εκπαιδευτικοί πρέπει να ανοίξουν τον δρόμο για μια ειλικρινή, γνήσια
και συνεχή συνεργασία με τους γονείς και να τους πείσουν ότι ο ρόλος τους είναι
βοηθητικός και απαραίτητος(Γκλιάου-Χριστοδούλου,2005).
Η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών πάνω σε ζητήματα που αφορούν την γονεϊκή
εμπλοκή αποτελεί μια καλή προοπτική για την αύξηση της συμμετοχικότητας των
γονέων στην εκπαίδευση. Η βελτίωση των εκπαιδευτικών προγραμμάτων και η
κατάρτιση του εκπαιδευτικού προσωπικού είναι αναγκαία (Eipstein,1992).Διαθέτοντας
τις κατάλληλες γνώσεις ,οι εκπαιδευτικοί θα είναι περισσότερο αποτελεσματικοί και
θα μπορέσουν να συμβουλεύσουν τους γονείς για τους τρόπους ,που θα συνεισφέρουν
στην μαθησιακή διαδικασία.
Επιπλέον, για να υπάρξει μια υγιής συνεργασία, πρέπει να οριοθετηθούν τα δικαιώματα
και οι υποχρεώσεις και των δυο εμπλεκόμενων μελών. Ο καθένας οφείλει να γνωρίζει
τα καθήκοντα και τα δικαιώματά του ,ώστε να υπάρξει μια ομαλή κοινή πορεία. Καλό
είναι να πραγματοποιούνται συναντήσεις ,ώστε και οι δυο πλευρές να παρουσιάζουν
τους προβληματισμούς τους ,τις απόψεις τους και τις προτάσεις τους στα διάφορα
ζητήματα (Ψάλτη&Γαβριηλίδου,1995).Οι γονείς μπορούν σταδιακά να πάρουν μέρος
σε δραστηριότητες της τάξης ,σε εθελοντικά προγράμματα, σε γιορτές και παραστάσεις
ανάλογα με τις δυνατότητές τους. Όλοι οι γονείς μπορούν να προσφέρουν και όλοι
είναι αναγκαίοι. Ακόμα, μπορούν να παρακολουθούν σεμινάρια σχετικά με
παιδαγωγικά ζητήματα μαζί με τους εκπαιδευτικούς. Οι γονείς, επιπλέον, μπορούν να
γίνουν οι καλύτεροι πληροφοριοδότες για τους εκπαιδευτικούς για τον τρόπο που τα
παιδιά μελετούν στο σπίτι, για τα ενδιαφέροντά τους, για τις δυσκολίες που
αντιμετωπίζουν στο διάβασμά τους καθώς και για τις σχέσεις τους με τους συμμαθητές
τους (Γκλιάου-Χριστοδούλου,2005).
Η συνεργασία των εκπαιδευτικών με τις οικογένειες των παιδιών μπορεί να εξελιχθεί
σε μια θαυμάσια διαδικασία για όλους, με προϋπόθεση την αποδοχή της
διαφορετικότητας των ρόλων και των δυο πλευρών. Οι εμπλεκόμενοι λειτουργούν
συμπληρωματικά και ο ρόλος τους είναι εξίσου σημαντικός για την εξέλιξη των
παιδιών. Η αρμονία στην σχέση τους,η εμπιστοσύνη και η αλληλοσυμπλήρωση

22
μπορούν να επιφέρουν σπουδαία αποτελέσματα για όλους (Γκλιάου-
Χριστοδούλου,2005). Αξίζει να τονίσουμε ότι στα παιδιά με ειδικές ανάγκες η
συνεργασία γονέων και ειδικών είναι ακόμα πιο κρίσιμη. Η αποδοχή της κατάστασης
των παιδιών τους από την πλευρά των γονέων και η συνειδητοποίηση ότι οι ειδική
επιστημονική ομάδα επιθυμεί το καλύτερο για αυτούς και τα παιδιά τους , είναι βασικές
προϋποθέσεις για την εξέλιξη και την πρόοδο του παιδιού. Τα αποτελέσματα στην
ανάπτυξη του παιδιού με ειδικές ανάγκες θα είναι ακόμα πιο θετικά και ικανοποιητικά,
διότι θα προέρχονται από μια συλλογική προσπάθεια ανθρώπων.

Επίλογος
Στο παρόν κεφάλαιο έγινε μια προσπάθεια παρουσίασης της αναγκαιότητας της
γονεϊκής εμπλοκής στην γενική και ειδική εκπαίδευση. Οι εξελίξεις σε όλους τους
τομείς της ζωής επιβάλλουν και την επείγουσα αλλαγή στη δομή του σχολείου
,προκειμένου να γίνει πιο αποτελεσματικό και να στηρίξει τους μαθητές του. Σε αυτήν
την προσπάθεια, η συμμετοχή των γονέων στη ζωή του σχολείου δεν θα μπορούσε να
απουσιάζει. Η οικογένεια των παιδιών είναι απαραίτητη και δρά συμπληρωματικά στην
προσπάθεια των εκπαιδευτικών για την ψυχοκοινωνική και ακαδημαϊκή εξέλιξη των
μαθητών. Η οικογένεια είναι η βάση των παιδιών, από την οποία υιοθετούν αξίες και
σημαντικές γνώσεις για την ζωή.
Πλέον και ο σύγχρονος πατέρας συμμετέχει πιο ενεργά στη ζωή του παιδιού και δείχνει
να έχει κατανοήσει τον ρόλο του στην ανάπτυξή του.
Ο ρόλος των γονέων είναι πολύπλευρος και χρειάζονται και οι δυο στη ζωή του
παιδιού. Οι εκπαιδευτικοί, έχοντας επικοινωνία με τους γονείς των μαθητών αποκτούν
ξεκάθαρη εικόνα για τις προσωπικότητες των μαθητών τους και για θέματα που τους
προβληματίζουν. Επιπλέον ,οι γονείς μπορούν να υιοθετήσουν χρήσιμες πρακτικές, με
τις οποίες θα γίνουν πιο υποστηρικτικοί. Οι γονείς που έχουν ενεργό ρόλο μπορούν πιο
αποτελεσματικά να βοηθήσουν τα παιδιά τους και να προλάβουν δυσάρεστες
καταστάσεις. Η συνειδητοποίηση ότι η εκπαιδευτική διαδικασία είναι μια συλλογική
διαδικασία και ότι όλοι είναι ευπρόσδεκτοι σε αυτήν,ε ίναι το «κλειδί» για την θετική
εξέλιξη όχι μόνο των μαθητών ,αλλά όλων των εμπλεκόμενων.

23
Βιβλιογραφία

Adams,G.R. Ryan,B.A.,Ketsetzis,M.,&Keating,L.(2000).Rule compliance and peer

sociability: a study of family process,parent-child school-focused interactions and
children’s classroom behavior.Journal of Family Psychology 14,238-250.
Adamski,A.,Fraser,J.B.,& Peiro,M.M.(2013).Parental involvement in schooling,
classroom environment and student outcomes.Leaving Environments
Reasearch,16,3,315-328
Amaral, D. (2003).Parents of adolescents:The relationship between parent
involvement and parent efficacy(2003).The University of British Columbia.
Ανακτήθηκε απο:
https://open.library.ubc.ca/clRcle/collections/ubctheses/831/items/1.0054595.
Attanucci, J. (2004).Questioning honor:a parent-teacher conflict over excellence and
diversity in USA urban high school. Journal of Moral Education, 33(1),57-69.
Epstein,J.L.(1986).Parents’reactions to teacher practices of parent
involvement.Elementary School Journal.
Epstein,J.L.(1992).School and family partnerships.In M.Alkin(Ed.),Encyclopedia of
educational research,(Sixth Edition).New York:MacMillan.
Green , C.L., Walker , J.M.T., Hoover –Dempsey, K.V., & Sandler, H.M.(2007).
Parents motivations for involvement in children’s education: an empirical tests of
theoretical model of parent involvement , Journal of Educational Psychology.
Grolnick , W. S., &Slowiaczek, M .L. (1994). Parent’s involvement in children’s
schooling: A multidimensional conceptualization and motivational model , Child
Development.
Hancock, R. (1998). Building home school liaison into classroom practice: A need to
understand the nature of a teacher’s working day, British Educational Research
Journal.
Hannon , P., & Weinberger, J .(1989). Συνεργασία δασκάλων και γονέων για την
εφαρμογή νέων ιδεών σχετικά με την ανάγνωση στην προσχολική ηλικία.
Hoover-Dempsey, K. V., Walker, J. M. T., Jones, K. P., & Reed, R. P.
(2002).Teachers Involving Parents (TIP): An in-service teacher education program for
enhancing parental involvement, Teaching and Teacher Education.
Hornby, G., Lafaele, R. (2010).Barriers to parental involvement in education:an
explanatory
model. Εκπαιδευτική κριτική, 63:1,37-52. Ανακτήθηκε απο :
https://doi.org/10.1080/00131911.2010.488049
Huss-Keeler , R. L., (1997). Teacher perception of ethnic and linguistic minority
parental involvement and its relationships to children’s language and literacy learning:
A case study, Teaching and Teacher Education.
Jeynes, W.H.(2007). The Realationship Between Parental Involvement and Urban
Secondary School Student Academic Achievement: A Meta-Analysis.
Keyes, C. R. (2000). Parent- Teacher Partnerships:A Theoretical Approach for
Teachers.

Kuperminc, G., Darnell, A., & Alvarez- Jimenez, A. (2008). Parent involvement in
the academic adjustment of Latino middle and high school youth: Teacher
expectations and school belonging as mediators, Journal of Adolescence.
Pino-Pusternak,D.,Whitebread,D. & Tolmie,A. (2010).A multidimensional Analysis
of

24
Parent-Child Interactions During Academic Tasks and their relationships with
childrens self-
Regulated Learning. Ανακτηθηκε από:https://doi.org/10.1080/07370008.2010.490494

Uludag, A.(2008).Elementary preservice teachers’ opinions about parental

involvement in elementary children’s education, Teaching and Teacher Education.
Soliman, I. (1995).From involvement to participation :Six levels of school-
community interaction.
Spann ,S., Kohler, F.& Soenksen, D.(2003). Examining Parents’ Involvement in and
Perceptions of Special Education Services : An Interview with Families in a Parent
Support Group, Focus On Autism and other Developmental Disabilities.
Tan E. T. & Goldberg W. A.(2009). Parental school involvement in relation to
children’s grades and adaptation to school. Journal of Applied Developmental
Psychology.
Xanthacou, Y.,Babalis, T. & Stavrou, N.The role of Parental Involvement in
Classroom life in
Greek primacy and Secondary Education(2013). Ανακτήθηκε απο
:https://www.scirp.org/journal/psych
Γκλιάου – Χριστοδούλου,Ν.(2005).Η ανάγκη επιμόρφωσης εκπαιδευτικών στην
κατεύθυνση ανάπτυξης αποτελεσματικής συνεργασίας σχολείου – οικογένειας
.Επιθεώρηση θεμάτων,10,74-83.
Εκουτσίδου, Ε. (2013).Απόψεις εκπαιδευτικών Ειδικής αγωγής για την
αποτελεσματικότητα της διδασκαλίας τους και της εμπλοκής των γονέων
(Μεταπτυχιακή εργασία). Ανακτήθηκε από
:http://dspace.lib.uom.gr/handle/2159/15681
Μερκούρη, Ε.& Σταμάτης, Π.(2009).Μορφές επικοινωνίας διευθυντή και
εκπαιδευτικών Γυμνασίου με γονείς και κηδεμόνες μαθητων.Επιστημινικό βήμα,
10,137-148,2009.
Νόμος 1566/1985,άρθρο 53 και άρθρο 36 παρ,6.Δομή και Λειτουργία της
Πρωτοβάθμιας και Δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης και άλλες διατάξεις,Εφημερίς της
Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας (ΦΕΚ 167/Α'/30-11-1985).

Νόμος 3699/2008.Ειδική αγωγή και Εκπαίδευση Ατόμων με αναπηρία ή με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες, Εφημερίς της Κυβερνήσεως της Ελληνικής Δημοκρατίας
(ΦΕΚ 199/Α'/2-10-2008).
Σταυρίδου, Ε. (2015).Γονεϊκή εμπλοκή στη σχολική επίδοση και στη κοινωνική
προσαρμογή του παιδιού και ο ρόλος του πατέρα (Μεταπτυχιακή εργασία).
Ανακτήθηκε από :ikee.lib.auth.gr/record/267442/files/?In=el
Συμεού, Λ., (2003). Σχέσεις σχολείου- οικογένειας :Έννοιες, μορφές και
εκπαιδευτικές συνεπαγωγές.Παιδαγωγική Επιθεώρηση,36,101-113.
Συμεού ,Λ.(2008).Σχέσεις εκπαιδευτικών- γονέων: Μοντέλα εκπαιδευτικών της
Κύπρου.
Ψυχολογική Εταιρεία,136-170.

25
 Διερεύνηση των απόψεων των γονέων σχετικά με την
προσκόλληση, το άγχος του αποχωρισμού και την σχέση με τον
εκπαιδευτικό, ως παράγοντες σχολικής προσαρμογής των
νηπίων με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
Αρτεμησία Αλπαντάκη, Εκπαιδευτικός Προσχολικής Ηλικίας, Master Of Science
(MSc) στην Ειδική Εκπαίδευση, aalpantaki@gmail.com
Περίληψη
Οι παράγοντες που επηρεάζουν την προσαρμογή και ένταξη των παιδιών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες, στον χώρο του σχολείου είναι ποικίλοι. Σκοπός της
συγκεκριμένης μελέτης, αποτελεί η διερεύνηση των απόψεων των γονέων, παιδιών με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σχετικά με την προσαρμογή των παιδιών αυτών στο
Νηπιαγωγείο. Μελετώνται, η σχέση προσκόλλησης που έχουν αναπτύξει τα παιδιά με
ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με τους γονείς τους και το άγχος του αποχωρισμού που
φαίνεται να βιώνουν κατά την διάρκεια του αποχωρισμού αλλά και κατά την
επανασύνδεσή τους, ως παράγοντες που επηρεάζουν την προσαρμογή τους στο
Νηπιαγωγείο. Διερευνάται η γνώμη των γονέων για το σχολικό περιβάλλον στο οποίο
φοιτά το παιδί τους αλλά και η σχέση τους με τον εκπαιδευτικό, ως ένας επιπλέον
παράγοντας. Στην έρευνα συμμετέχουν οχτώ μητέρες και δύο πατέρες, ως τα κύρια
πρόσωπα προσκόλλησης, παιδιών με διάγνωση στο Φάσμα του Αυτισμού, με
Σύνδρομο Asperger, Σύνδρομο Down, λευκοεγκεφαλοπάθεια και Διαταραχή
Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερικινητικότητα, από την περιοχή του Νομού
Ηρακλείου Κρήτης. Ακολουθείται, η ποιοτική μεθοδολογική προσέγγιση και το
ερευνητικό εργαλείο που χρησιμοποιείται και κρίνεται ως η πιο κατάλληλη τεχνική
συλλογής δεδομένων, είναι η ημι-δομημένη συνέντευξη. Τα αποτελέσματα που
προκύπτουν, αναδεικνύουν την σχέση προσκόλλησης που έχει αναπτυχθεί ανάμεσα
στο παιδί και στο κύριο πρόσωπο φροντίδας, τον αποχωρισμό αλλά και την σχέση με
τον εκπαιδευτικό, ως παράγοντες που επηρεάζουν την προσαρμογή, σε συνδυασμό
όμως με τις ιδιαίτερες ανάγκες που έχει κάθε παιδί. Ο ασφαλής δεσμός προσκόλλησης,
επηρεάζει θετικά τα παιδιά ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και αυτοαντίληψη που
έχουν, δημιουργώντας θετική εικόνα για τον εαυτό τους, κάνοντας τα ικανά να μπορούν
να ελέγχουν την συμπεριφορά τους και να προσαρμόζονται στην συγκεκριμένη
περίπτωση, στο σχολείο. Τα παιδιά με ανασφαλή προσκόλληση, τύπου αντίστασης, αν
και δυσκολεύονται κατά τον αποχωρισμό και στη σχέση τους με τον γονέα, έχουν
αναπτύξει την εικόνα του εαυτού και τον έλεγχο που χρειάζεται για να ανταποκριθούν

26
στον χώρο του σχολείου, επηρεαζόμενα πάντα και από τις ιδιαίτερες ανάγκες που αυτά
έχουν, στοιχείο βέβαια που επιδρά αρνητικά στα παιδιά με προσκόλληση αποφυγής,
καθώς δεν μπορούν να ελέγξουν τον εαυτό τους και να προσαρμοστούν. Στα παιδιά με
προσκόλληση αποφυγής που φοιτούν στο ειδικό σχολείο, η σχέση με τον εκπαιδευτικό
χαρακτηρίζεται ως ανασφαλής. Εντούτοις, τα περισσότερα από τα παιδιά με ασφαλή
προσκόλληση, αισθάνονται ασφάλεια, σιγουριά και εμπιστοσύνη στον χώρο του
σχολείου, συμβάλλοντας θετικά στην προσαρμογή και ένταξη τους στο Νηπιαγωγείο,
υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που η φύση της διαταραχής επηρεάζει. Η φύση της
διαταραχής αλλά και ο βαθμός στον οποίο αυτή επιδρά στις ικανότητες και δεξιότητες
που διαθέτουν τα παιδιά αυτά, φαίνεται να είναι τα στοιχεία που καθορίζουν
ουσιαστικά την έκβαση της ένταξης και προσαρμογής τους στο νηπιαγωγείο. Τα
αποτελέσματα της έρευνας, θα μπορούσαν να αξιοποιηθούν στην επιμόρφωση των
γονέων αλλά και των εκπαιδευτικών, παρέχοντας στα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες, κίνητρα εξέλιξης και ολόπλευρης ανάπτυξης τους.
Λέξεις κλειδιά: προσκόλληση, άγχος αποχωρισμού, σχέση με εκπαιδευτικό,
προσαρμογή, ένταξη, παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, νηπιαγωγείο.

Εισαγωγή
Ο Βρετανός ψυχαναλυτής, John Mostyn Bowlby (1969), ανέπτυξε την Θεωρία της
Προσκόλλησης ή Θεωρία του Δεσμού, όπου τονίζεται η σπουδαιότητα των σχέσεων
που συνάπτει το άτομο στα πρώτα χρόνια της ζωής του αλλά και η επίδραση που
ασκούν αυτές, στην μετέπειτα εξέλιξή του, λειτουργώντας ως εσωτερικευμένο/ενεργό
μοντέλο προσκόλλησης (Carlson & Sroufe, 1995; Sroufe, 1990 οπ. αναφ. στο
Βασιλείου, 2015). Ο όρος «προσκόλληση», περιγράφει τον ισχυρό συναισθηματικό
δεσμό που αναπτύσσεται μεταξύ δύο ανθρώπων, χαρακτηριζόμενος από αμοιβαία
στοργή και μια επιθυμία να βρίσκονται διαρκώς ο ένας κοντά στον άλλο και αποτελεί
μια συνεχόμενη συναισθηματική σχέση, που βασίζεται στην επιθυμία για διαρκή
επικοινωνία των προσώπων που εμπλέκονται, προκαλώντας δυσάρεστα συναισθήματα
κατά την διάρκεια του αποχωρισμού (Shaffer, 2004, σελ. 412). Οι στενοί
συναισθηματικοί δεσμοί που αναπτύσσει το βρέφος με το πρόσωπο φροντίδας,
εξασφαλίζουν την συναισθηματική σχέση μαζί του και λειτουργούν ως ασφαλής βάση
για να μπορέσει το παιδί να εξερευνήσει το περιβάλλον μέσα στο οποίο ζει και
αναπτύσσεται, αποτελώντας διαδικασία κοινωνικοποίησης (Βασιλείου, 2015). Για να

27
γίνει αυτό, πρέπει να υπάρξει ισορροπία ανάμεσα στο ενδιαφέρον για εξερεύνηση και
στην ασφάλεια που αισθάνεται, καθώς απομακρύνεται από το πρόσωπο παροχής
φροντίδας. Σύμφωνα με την Cassidy (1999), ο Bowlby (1973), υποστήριζε ότι, τα
βρέφη διαθέτουν ένα σύστημα με πέντε ενστικτώδεις αντιδράσεις, με τις οποίες
διατηρείται η σχέση προσκόλλησης σε περίπτωση απομάκρυνσης τους από τα
πρόσωπα που τα φροντίζουν. Αυτές είναι το πιπίλισμα, η ακολουθία, το άρπαγμα, το
κλάμα και το χαμόγελο και μπορούν να προκαλέσουν την προσοχή της μητέρας για
φροντίδα και ανακούφιση. Η διαθεσιμότητά της και η στενή επαφή που αναπτύσσεται
ανάμεσα στα πρόσωπα προσκόλλησης, μειώνουν τις αντιδράσεις αυτές, ή τις
εξαλείφουν (Rauh, 1995). Σπουδαίας σημασίας είναι η φάση της Μονοπρόσωπης
Προσκόλλησης (περίπου 7 έως 9 μηνών), όπου τα βρέφη προσκολλώνται στη μητέρα
που τους παρέχει φροντίδα, αγάπη, ασφάλεια, διαμαρτυρόμενα έντονα όταν την
αποχωριστούν, προσπαθούν να βρίσκονται κοντά της, προβάλλοντας συναισθήματα
χαράς και ανακούφισης, με την επιστροφή της, αλλά και αισθήματα ανησυχίας, στην
συναναστροφή τους με τους ξένους (Bowlby, 1969; Shaffer, 2004). Η φάση της
πολυπρόσωπης προσκόλλησης, όπου τα βρέφη, ξεκινούν να προσκολλώνται και σε
άλλα πρόσωπα μετά το πέρας των 18 με 24 μηνών, τα οποία τα φροντίζουν καθημερινά
και είναι ο πατέρας, οι παππούδες ή άλλα οικεία πρόσωπα του κοντινού περιβάλλοντός
τους. Εντούτοις, η πρωταρχική σχέση που έχει δημιουργηθεί με την μητέρα, ενισχύεται
και στηρίζεται στο μοίρασμα της ευθύνης, ώστε να διατηρηθεί η ισορροπία του
συστήματος (Cole & Cole, 2002; Biringen & Robinson, 2010). Έπειτα, οι Mary Salter
Ainsworth, Blehar, Waters & Wall (1978), μέσω μιας διαδικασίας που ονόμασαν
«συνθήκη με τον ξένο», προχώρησαν σε παρατήρηση των ενεργειών και των
αλληλεπιδράσεων μητέρας – βρέφους. σε περιπτώσεις κινδύνου για το παιδί,
επιτρέποντας την μέτρηση των ατομικών τους διαφορών (Cole & Cole, 2002, σελ. 398).
Οι κατηγορίες που προέκυψαν είναι: Ασφαλής Προσκόλληση. Τα παιδιά που
αναπτύσσουν τον τύπο αυτό, έχουν συνάψει μια στενή συναισθηματική σχέση με την
μητέρα τους, δέχονται θετικά την επαφή μαζί της και μέσω της ασφάλειας και της
προστασίας που τους παρέχει ως ασφαλής βάση, μπορούν να ενδιαφερθούν για άλλα
πράγματα, να εξερευνήσουν το περιβάλλον γύρω τους και να αποκτήσουν καινούριες
εμπειρίες. Αυτά, βιώνουν κάποιο είδος αποχωρισμού, όμως κατά την επανασύνδεση με
την μητέρα, ανακουφίζονται μέσω της σωματικής τους επαφής. Όταν βρίσκεται κοντά
τους η μητέρα, είναι κοινωνικά με τον άγνωστο. Προσκόλληση Αντίστασης.
Χαρακτηρίζεται ως ανασφαλής προσκόλληση καθώς, τα παιδιά αυτού του τύπου,

28
προσπαθούν να βρίσκονται συνεχώς κοντά στην μητέρα, εξερευνώντας ελάχιστα το
περιβάλλον γύρω τους. Διαμαρτύρονται έντονα κατά τον αποχωρισμό από αυτήν, όταν
όμως επιστρέφει, αμφιταλαντεύονται. Ενώ μένουν κοντά της, αντιστέκονται να έρθουν
σε σωματική επαφή, ειδικά όταν αυτό γίνει με πρωτοβουλία της μητέρας. Τα παιδιά
που εμφανίζουν ανασφαλή προσκόλληση αντίστασης, είναι ιδιαίτερα επιφυλακτικά με
τους ξένους και αντιστέκονται, ακόμα και όταν η μητέρα τους είναι μπροστά.
Προσκόλληση Αποφυγής. Ανασφαλής δεσμός προσκόλλησης, όπου τα βρέφη δεν
στεναχωριούνται και δεν διαμαρτύρονται ιδιαίτερα, κατά τον αποχωρισμό από την
μητέρα. Παρουσιάζουν τάση απομάκρυνσης από αυτήν, αγνοώντας την όταν
προσπαθεί να τραβήξει την προσοχή τους. Τα παιδιά με ανασφαλή προσκόλληση
αποφυγής, τις περισσότερες φορές είναι κοινωνικά με τους ξένους ή μπορεί να τους
αγνοούν και να τους αποφεύγουν, με τον ίδιο τρόπο που κάνουν και με την μητέρα
τους. Αποδιοργανωμένη/Αποπροσανατολισμένη Προσκόλληση. Χαρακτηρίζεται ως
ανασφαλής προσκόλληση και αποτελεί συνδυασμό του τύπου αντίστασης και του
τύπου αποφυγής, αντικατοπτρίζοντας την σύγχυση που νιώθει το παιδί, για το αν θα
πρέπει να πλησιάσει ή να αποφύγει την μητέρα. Κατά την επανασύνδεσή τους με την
μητέρα, τα παιδιά αυτά, είναι σαστισμένα κι ενώ αρχικά έρχονται κοντά της, ξαφνικά
απομακρύνονται από αυτήν.
Οι Ανδριανάκου, Γεωργαρά & Καμπουρά (2015), αναφέρουν ότι, το άγχος αποτελεί
απαραίτητη προϋπόθεση για την επιβίωση του ανθρώπου, την εξέλιξη την προσαρμογή
του, διότι, αν και αρχικά φέρνει δυσάρεστα συναισθήματα, λειτουργεί ως κινητήριος
δύναμη, ώστε να μάθουν τα παιδιά να αντιμετωπίζουν επικίνδυνες καταστάσεις, αφού
κινητοποιεί τον οργανισμό, ωθώντας τον να προσπαθήσει περισσότερο για να επιτύχει
τον στόχο αλλά και να ανταπεξέλθει στις καθημερινές υποχρεώσεις που έχει. Η
σχολική προσαρμογή, είναι μια συνεχής διαδικασία εξέλιξης και τροποποίησης της
συμπεριφοράς του μαθητή, ώστε να εναρμονίζεται με τις απαιτήσεις του σχολικού
περιβάλλοντός, τόσο στον ακαδημαϊκό τομέα, τον συναισθηματικό, όσο και στον
κοινωνικό (Hall & DiPerna, 2017; Yau, Sun & Fong Cheng, 2012, οπ. αναφ. στο
Πενταράκη, 2019· Κανδαράκης, 2007). Είναι αποτέλεσμα αλληλεπίδρασης της
ικανότητας αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς με τη στάση τους, απέναντι στις
σχολικές παραμέτρους, επιπροσθέτως με τα κίνητρα που έχουν για μάθηση (Herbert,
1997; Popham, 2005, όπως αναφέρεται στο Αγαλιώτης & Ομπάσης, 2016). Σύμφωνα
με την Μαριδάκη - Κασσωτάκη (1997), τα παιδιά, όταν πηγαίνουν στο σχολείο,
καλούνται να αφήσουν πίσω τους την ζεστασιά και την ασφάλεια της οικογένειάς τους

29
και να βρεθούν σε ένα νέο χώρο, βιώνοντας τον αποχωρισμό. Πρέπει να διαχειριστούν
τον φόβο, την αγωνία και την ανασφάλεια που νιώθουν, ώστε να ανταποκριθούν στη
νέα πραγματικότητα και να συνυπάρξουν με άλλα παιδιά, που έχουν διαφορετικές
ικανότητες, ανάγκες, εμπειρίες, γνώσεις και προσωπικότητα αλλά και να
αλληλεπιδράσουν μαζί τους. Συνάμα, πρέπει να μάθουν να πειθαρχούν και να
συμμορφωθούν με το ανταγωνιστικό πνεύμα, ώστε να ανταπεξέλθουν στις προσδοκίες
του σχολείου, αλλά και των γονέων τους. Ο ρόλος του εκπαιδευτικού είναι σπουδαίος,
αφού λειτουργεί ως πηγή προστασίας και ασφάλειας για το παιδί στο σχολικό
περιβάλλον, εξασφαλίζοντας ενεργή συμμετοχή και εμπλοκή του όχι μόνο στην
μαθησιακή διαδικασία αλλά και στις λοιπές δραστηριότητες του σχολείου. Η σχέση
αυτή, χαρακτηρίζεται ως ενεργητική και δραστήρια, καθώς δεν προσαρμόζεται μόνο
στο περιβάλλον, αλλά προσπαθεί επίσης, να το προσαρμόσει στις ανάγκες και στις
επιθυμίες του, στον ίδιο του τον εαυτό (Κυπριωτάκης, 2001). Η προσαρμογή και
ένταξη στο Νηπιαγωγείο, αποτελεί μια πρόκληση για τα Παιδιά με Ειδικές
Εκπαιδευτικές Ανάγκες, τα οποία παρουσιάζουν σημαντικές δυσκολίες μάθησης, λόγω
νοητικών, αισθητηριακών, γνωστικών, αναπτυξιακών προβλημάτων, ψυχικών και
νευροψυχικών διαταραχών, οι μαθητές με σύνθετες συναισθηματικές, γνωστικές και
κοινωνικές δυσκολίες, με παραβατική συμπεριφορά, αλλά και τα χαρισματικά παιδιά
(Ν. 3699/2008), που εκτός από το άγχος του αποχωρισμού που βιώνουν κατά τον
ερχομό τους στο νηπιαγωγείο, όπου, οφείλουν να ανταποκριθούν ικανοποιητικά στις
νέες απαιτήσεις που αυτό θέτει, είναι απαραίτητο να λαμβάνονται υπόψη και οι
ατομικές διαφορές που υπάρχουν μεταξύ τους.

Σκοπός και Ερωτήματα της Έρευνας

Σκοπός της εργασίας αυτής, αποτελεί η διερεύνηση των απόψεων των γονέων, παιδιών
με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, σχετικά με την προσαρμογή των παιδιών αυτών στο
Νηπιαγωγείο. Συγκεκριμένα, μελετώνται, η σχέση προσκόλλησης που έχουν αναπτύξει
τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες με τους γονείς τους και το άγχος του
αποχωρισμού που φαίνεται να βιώνουν κατά την διάρκεια του αποχωρισμού αλλά και
κατά την επανασύνδεσή τους, ως παράγοντες που επηρεάζουν την προσαρμογή τους
στο Νηπιαγωγείο. Ακόμα, διερευνάται η γνώμη που έχουν οι γονείς για το σχολικό
περιβάλλον στο οποίο φοιτά το παιδί τους αλλά και η σχέση τους με τον εκπαιδευτικό,
ως ένας επιπλέον παράγοντας.

30
Τα ερευνητικά ερωτήματα που προκύπτουν είναι τα εξής:
1. Ποιες στάσεις και ποιες συμπεριφορές περιγράφουν την σχέση των γονέων με
τα παιδιά τους;
2. Ποιες συμπεριφορές παρουσιάζουν τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
κατά την διάρκεια του αποχωρισμού τους αλλά και κατά την επανασύνδεσή
τους, σύμφωνα με την γνώμη των γονιών;
3. Ποια είναι η γνώμη των γονέων για το σχολικό περιβάλλον που φοιτά το παιδί
τους και ποια η σχέση που έχουν με τον εκπαιδευτικό;
4. Ποιες συμπεριφορές των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες,
περιγράφουν οι γονείς, σχετικά με την προσαρμογή των παιδιών αυτών στο
σχολείο;

Μεθοδολογικός Σχεδιασμός της Έρευνας

Επιλέγεται η ποιοτική μεθοδολογική προσέγγιση, καθώς στοχεύει στην άντληση
πληροφοριών, από τα πρωταρχικά άτομα προσκόλλησης του παιδιού (μητέρα-πατέρα),
τα οποία ζουν την εμπειρία αυτή στη ζωή του παιδιού τους, αλληλεπιδρούν μαζί του
και βιώνουν την κατάσταση εκ των έσω, παρέχοντας μια πιο ολοκληρωμένη άποψη,
βασισμένη σε αξιόπιστα αποτελέσματα που μπορούν να δικαιολογηθούν (Creswell,
2011· Σταμοβλάσης, 2013· Ίσαρη & Πουρκός, 2015). Το ερευνητικό εργαλείο που
χρησιμοποιείται, είναι η ημι-δομημένη συνέντευξη, με άμεσο διάλογο και
αλληλεπίδραση των συμμετεχόντων, ευέλικτη οργάνωση των θεμάτων και των
ερωτήσεων και καλή γνώση του περιεχομένου της μελέτης, ώστε να παραχθεί όσο το
δυνατόν πιο εποικοδομητικό και ανταποκρινόμενο υλικό μέσα από τα ερευνητικά
ερωτήματα (Edwards & Holland, 2013; Robson, 2010). Αρχικά, δόθηκε ένα
ενημερωτικό έντυπο, με τα στοιχεία της ερευνήτριας, τις προθέσεις της και το θέμα της
μελέτης, επιβεβαιώνοντας τους συμμετέχοντες για την προστασία των προσωπικών
τους δεδομένων, τονίζοντας τους την ιδιαίτερη σημασία που έχει η συμμετοχή και
συνεισφορά τους σε αυτήν. Οι συνεντεύξεις έλαβαν χώρα τον Φεβρουάριο και τον
Μάρτιο του 2020. Ήταν ατομικές και διεξήχθησαν Α) δια ζώσης και Β) μέσω
τηλεδιάσκεψης με βιντεοκλήσεις από τον υπολογιστή, λόγω της πανδημίας του
Κορονοϊού, η οποία έχει επηρεάσει και την Ελλάδα, βιώνοντας πρωτόγνωρες συνθήκες
καραντίνας, απαγόρευσης της κυκλοφορίας αλλά και των άμεσων επαφών. Οι
συνεντεύξεις δια ζώσης, πραγματοποιήθηκαν σε οικείο για τους γονείς χώρο του
νηπιαγωγείου, μέρος κατάλληλο για συζήτηση, με ηρεμία και χωρίς περιττούς

31
θορύβους ή διακοπές, σε χρόνο εκτός του σχολικού ωραρίου, σε φιλικό κλίμα
παρέχοντας εμπιστοσύνη και ελευθερία λόγου. Όλες οι συνεντεύξεις, ηχογραφήθηκαν
και στην συνέχεια απομαγνητοφωνήθηκαν, με σκοπό να διασφαλιστεί η ακρίβεια των
δεδομένων και των πληροφοριών που παρείχαν οι συνεντευξιαζόμενοι (Συμεού, 2007).
Η Τεχνική Ανάλυσης των Ερευνητικών Δεδομένων που χρησιμοποιήθηκε ήταν η
θεματική ανάλυση των δεδομένων, παρέχοντας ευελιξία, ως προς τον σχεδιασμό των
κατηγοριών-θεμάτων και οδηγώντας στην εξαγωγή των συμπερασμάτων με πιο απλό
και κατανοητό τρόπο (Braun & Clarke, 2006).
Το δείγμα της έρευνας πάρθηκε βάσει της σκόπιμης δειγματοληψίας, στην οποία
επιλέγονται εκ προθέσεως, τα άτομα που δύνανται να βοηθήσουν, στην κατανόηση του
αντικειμένου της έρευνας, έτσι ώστε να απαντηθούν ο σκοπός και τα ερωτήματά της.
Συμμετείχαν γονείς και των δύο φύλων, οκτώ (8) γυναίκες/μητέρες και δύο (2)
άντρες/πατέρες, οι οποίοι έχουν αναλάβει την ανατροφή των παιδιών τους, καθώς για
διαφορετικούς λόγους, η μητέρα απουσιάζει. Η ηλικία τους κυμαίνεται από 30 έως 40
ετών. Το επάγγελμα ποικίλει, ενώ το μορφωτικό επίπεδο των περισσοτέρων είναι η
τριτοβάθμια εκπαίδευση. Όλοι οι γονείς είναι παντρεμένοι, με ένα έως τρία παιδιά. Η
διάγνωση των παιδιών, αφορά το φάσμα του αυτισμού και το σύνδρομο Asperger, το
σύνδρομο Down, την Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας
(ΔΕΠΥ) αλλά και ένα παιδί με λευκοεγκεφαλοπάθεια. Ακόμα, γίνεται αναφορά, στην
ηλικία των παιδιών, το σχολείο φοίτησής τους (γενικό ή ειδικό, ιδιωτικό), αλλά και την
τάξη στην οποία είναι.

Αποτελέσματα
Στο πρώτο ερώτημα που αφορά τον δεσμό προσκόλλησης και την σχέση που έχουν με
τα παιδιά τους, όλοι οι γονείς έχουν συνάψει θετική σχέση μαζί τους, η οποία βασίζεται
στην αγάπη, την ασφάλεια, τη νφροντίδα και την ζεστασιά, την εμπιστοσύνη και την
επικοινωνία, προσθέτοντας ότι τα παιδιά επιζητούν την υποστήριξη των γονέων όταν
θέλουν να τολμήσουν κάτι, όπου η υποστήριξη, η ευαισθησία της μητέρας, η θετική
στάση και ανταπόκρισή της στην σχέση της με το παιδί επιδρούν θετικά στον δεσμό
που αναπτύσσεται μεταξύ τους. Οι γονείς, θεωρούν ότι οι αμοιβαίες συναισθηματικές
συναλλαγές που ενισχύουν τον δεσμό προσκόλλησης με τα παιδιά τους είναι οι
αγκαλιές, τα φιλιά, τα χάδια, η βλεμματική επαφή αλλά και το κοινό τους παιχνίδι,
στοιχεία τα οποία αποτελούν παράγοντες διαφοροποίησης της προσκόλλησης. Η
αλληλεπίδραση αυτή, οι μη λεκτικές αυτές επαφές, συντονίζουν την μητέρα και το

32
βρέφος ψυχοβιολογικά (Καφέτσιος, 2005). Ωστόσο, μια μαμά παιδιού με Σύνδρομο
Asperger, αναφέρει ότι το παιδί της δεν αρέσκεται τόσο στην σωματική επαφή,
εντούτοις, κάποιες φορές επιζητά το χάδι από τον γονέα. Μια μαμά παιδιού που
βρίσκεται στο Φάσμα του Αυτισμού, υποστηρίζει ότι στο παιδί της αρέσει πολύ η
συζήτηση που συνάπτουν μεταξύ τους, ενώ μια άλλη τονίζει ότι το παιδί της με
λευκοεγκεφαλοπάθεια, πολλές φορές εκδηλώνει νεύρα ή θυμό, διότι γνωρίζει ότι η
μητέρα θα αποδεχτεί την συμπεριφορά αυτή. Φαίνεται έτσι ότι, οι αμοιβαίες
συναισθηματικές συναλλαγές, εξαρτώνται συχνά από τις ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες που διαθέτει το κάθε παιδί, αφού το καθένα, λειτουργεί με τον δικό του
μοναδικό τρόπο. Οι απαντήσεις που δόθηκαν από τους γονείς σχετικά με τους τρόπους
παροχής της απαραίτητη στήριξης και φροντίδας στα παιδιά τους, τονίζουν την
σπουδαιότητα της οικογένειας αλλά και οι τρόποι φροντίδας των παιδιών (Τζάνης,
1988, οπ. αναφ. στο Κώτη & Γουργιώτου, 2016). Ανέφεραν ότι ικανοποιούν τις
βασικές βιολογικές ανάγκες τους, διασφαλίζουν την σωματική υγεία και ακεραιότητά
τους, προωθούν την κοινωνικοποίηση των παιδιών τους, καλλιεργώντας τους
αποδεκτούς τρόπους συμπεριφοράς από την κοινωνία και εξασφαλίζουν σε αυτά τις
υπηρεσίες και την στήριξη που παρέχει η διεπιστημονική ομάδα στα άτομα με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες. Εντούτοις, οι γονείς των παιδιών που έχουν διάγνωση στο
Φάσμα του Αυτισμού, δεν αναφέρονται στην εξασφάλιση των απαραίτητων εφοδίων
για συναισθηματική ισορροπία και κοινωνική προσαρμογή, αφού τα παιδιά αυτά, αν
και πηγαίνουν στο σχολείο, όταν βρίσκονται έξω από αυτό, οι αλληλεπιδράσεις που
έχουν με τους άλλους είναι περιορισμένες κι αυτό οφείλεται στην ελλειμματική
επικοινωνία που διαθέτουν. Ακόμα, οι γονείς των παιδιών με Σύνδρομο Down, δεν
κάνουν λόγο για την παροχή περιβάλλοντος πλούσιου σε μορφωτικά ερεθίσματα, το
οποίο να ενεργοποιεί τις γνωστικές ικανότητες που αυτά διαθέτουν, διότι, οι γονείς
αυτοί δίνουν περισσότερη έμφαση στην συναισθηματική ισορροπία των παιδιών τους,
την κοινωνική προσαρμογή και την κοινωνικοποίησή τους. Ο βαθμός ανταπόκρισής
της μητέρας προς τις ανάγκες που έχει το παιδί της, είναι τα στοιχεία εκείνα, που
καλλιεργούν στο παιδί αισθήματα εμπιστοσύνης και ασφάλειας και κάνουν δυνατή τη
σχέση προσκόλλησης μητέρας παιδιού (Erikson, 1963). Ακόμα, σύμφωνα με την
Θεωρία της Μάθησης, η κάλυψη των βασικών βιολογικών αναγκών των παιδιών από
τα πρόσωπα προσκόλλησης, αλλά και η προσφορά συναισθημάτων και ευκαιριών
αλληλεπίδρασης μεταξύ τους, ενισχύουν ουσιαστικά τον δεσμό προσκόλλησης.
Ωστόσο, στην μελέτη των Harlow & Harlow (1969), δίδεται έμφαση στην άμεση

33
απτική επαφή και εγγύτητα, η οποία εξασφαλίζει στα παιδιά τα απαραίτητα εφόδια για
συναισθηματική ισορροπία, καθώς τους παρέχει ασφάλεια, ζεστασιά και θαλπωρή
(Cole & Cole, 2002).
Ο βαθμός αποδοχής των ιδιαίτερων εκπαιδευτικών αναγκών που έχουν τα παιδιά τους,
ποικίλει. Οι γονείς των παιδιών με Σύνδρομο Down αναφέρουν ότι έχουν αποδεχτεί
πλήρως τις ανάγκες που προβάλλουν τα παιδιά τους, σε μεγάλο βαθμό, τις έχει
αποδεχτεί και η μητέρα παιδιού με λευκοεγκεφαλοπάθεια, όπως κι εκείνη με το
Σύνδρομο Asperger. Ωστόσο, οι γονείς παιδιών που έχουν διαγνωσθεί με Διαταραχή
Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα, υποστηρίζουν ότι δεν τις έχουν
αποδεχτεί πλήρως. Το ίδιο όμως ισχύει και για τους γονείς των παιδιών που βρίσκονται
στο Φάσμα του Αυτισμού, με έναν από αυτούς, να τονίζει πως δεν τις έχει αποδεχτεί
καθόλου. Εντούτοις, τονίζεται η ιδιαίτερη σημασία που έχει ο βαθμός αποδοχής της
αναπηρίας, από τους γονείς του παιδιού αυτού, τόσο στην ένταξη όσο και στην
προσαρμογή του (Ζώνιου- Σιδέρη, 2009· Κουρκούτας, 2010).
Ακόμα, οι τρόποι οριοθέτησης διαφέρουν. Κάποιοι χρησιμοποιούν την άμεση
συνέπεια, άλλοι την έμμεση, ενώ μερικοί βάζουν τα παιδιά τους στο καρεκλάκι της
σκέψης. Ο τελευταίος τρόπος, θα δυσκόλευε το παιδί με διάγνωση Διαταραχή
Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα, ωστόσο, ο γονέας υποστηρίζει ότι με
αυτόν τον τρόπο γίνεται η οριοθέτησή του. Ένας γονέας παιδιού με διάγνωση στο
Φάσμα του Αυτισμού προσπαθεί λεκτικά να το οριοθετήσει. Όλοι οι γονείς τονίζουν
την σημασία της οριοθέτησης, ώστε να αποκτήσει το παιδί αυτοέλεγχο. Η σταθερή
οριοθέτηση των παιδιών από τους γονείς τους, αλλά και η ύπαρξη σταθερών
οικογενειακών δεσμών, σε συνδυασμό με την δημιουργία ασφαλούς δεσμού
προσκόλλησης μεταξύ παιδιών και γονέων, συμβάλλει ουσιαστικά στην προσαρμογή
των παιδιών στο κοινωνικό περιβάλλον και ειδικότερα, στο σχολικό (Cummings &
Davies, 1994). Οι τρόποι οριοθέτησης των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
είναι η άμεση, έμμεση συνέπεια και λεκτική τιμωρία κυρίως. Σύμφωνα με τις
απαντήσεις των γονέων, η συμπεριφορά που τηρούν αμέσως μετά την οριοθέτηση τα
παιδιά που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού, είναι η συζήτηση, όσο αυτό είναι
δυνατόν, με στόχο την βελτίωση της μελλοντικής τους συμπεριφοράς. Ωστόσο, μια
μητέρα παιδιού με την ίδια διάγνωση, αναφέρει ότι το παιδί της, λόγω ελλείμματος που
παρουσιάζει στον λόγο, δεν διαθέτει την ικανότητα να επικοινωνήσει λεκτικά στον
βαθμό που είναι απαραίτητο, για το λόγο αυτό, η μητέρα το αγκαλιάζει και προσπαθεί
να του εξηγήσει τι έχει γίνει. Με συζήτηση και αγκαλιά αντιδρούν και η μητέρα με το

34
παιδί που έχει λευκοεγκεφαλοπάθεια. Εντούτοις, οι γονείς των παιδιών με σύνδρομο
Down και Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητας, υποστηρίζουν
ότι η στάση που έχουν με τα παιδιά τους, αμέσως μετά την οριοθέτηση είναι η αγκαλιά,
καθώς τα μικρά την επιζητούν για να ανακουφιστούν και να αισθανθούν καλύτερα.
Όσον αφορά την επιβράβευση, όλοι οι γονείς επιβραβεύουν τα παιδιά τους με λεκτικό
τρόπο, κάποιοι από αυτούς τα αγκαλιάζουν, ενώ κάποιοι άλλοι, τους παρέχουν και
υλική επιβράβευση. Πρέπει να λεχθεί ότι, για τα παιδιά που βρίσκονται στο Φάσμα του
Αυτισμό, τα οποία δεν αρέσκονται ιδιαίτερα στην σωματική επαφή, δυο από τους
γονείς των συγκεκριμένων παιδιών τα επιβραβεύουν με αγκαλιά, ενώ οι άλλοι δύο
προτιμούν την υλική επιβράβευση. Ωστόσο, όλοι οι γονείς αναφέρουν πως αμέσως
μετά την επιβράβευση, τα παιδιά τους είναι χαρούμενα, αποκτούν εμπιστοσύνη στον
εαυτό τους και ενισχύεται η αυτοπεποίθηση και η αυτοεκτίμησή τους. Όπως φαίνεται,
οι γονείς φροντίζουν τα παιδιά τους με τον καλύτερο δυνατό τρόπο που μπορεί ο
καθένας, λαμβάνοντας πάντα υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες τους, για το λόγο αυτό και
οι τρόποι παροχής φροντίδας διαφέρουν. Στο κομμάτι της οριοθέτησης αλλά και της
επιβράβευσης, είναι κυρίαρχη η απτική επαφή στις περιπτώσεις που το είδος της
αναπηρίας το επιτρέπει.
Στο δεύτερο ερώτημα, οι απαντήσεις που δόθηκαν από τους γονείς, περιγράφουν τις
συμπεριφορές που προβάλλουν τα παιδιά με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, κατά την
διάρκεια του αποχωρισμού από την μητέρα ή τον πατέρα, αλλά και κατά την
επανασύνδεσή τους στον χώρο του σχολείου αλλά και ην συμπεριφορά που έχουν εντός
ή εκτός του χώρου αυτού και την συναισθηματική κάλυψη ή μη, που δέχονται στο
σχολείο όταν είναι χώρια από τους γονείς. Στις απαντήσεις που έδωσαν οι γονείς,
φαίνεται ότι κάποια από τα παιδιά που έχουν διαγνωσθεί στο Φάσμα του Αυτισμού, με
Σύνδρομο Asperger και λευκοεγκεφαλοπάθεια, βιώνουν δύσκολα τον αποχωρισμό,
εκδηλώνοντάς το με κλάμα και εμφανίζοντας σε κάποιες περιπτώσεις αισθήματα
άγχους. Η Cassidy (1999), αναφέρεται στην χρήση των ενστικτωδών αντιδράσεων από
το παιδί, με σκοπό να προκαλέσει την προσοχή της μητέρας. Ωστόσο, κατά την
επανασύνδεση δύο από τα συγκεκριμένα παιδιά (ένα στο Φάσμα του Αυτισμού και το
άλλο με λευκοεγκεφαλοπάθεια), ενώ βρίσκονται κοντά τον γονέα, προβάλλουν
αντίσταση και δεν επιζητούν την επαφή μαζί του, προβάλλοντας έτσι το γεγονός ότι ο
δεσμός που έχει αναπτυχθεί μεταξύ τους, είναι ανασφαλής και η προσκόλληση μπορεί
να χαρακτηριστεί ως προσκόλληση αντίστασης, σύμφωνα με την Ainsworth (1989).
Αντίθετα, το παιδί με Σύνδρομο Asperger, αν και έχει πολύ δύσκολο αποχωρισμό από

35
τον γονέα, κατά την επανασύνδεση, αναζητά την επαφή μαζί του με αποτέλεσμα ο
δεσμός προσκόλλησης να χαρακτηρίζεται ως ασφαλής. Επιπροσθέτως, αξίζει να
αναφερθεί ότι, δύο παιδιά που έχουν διάγνωση στο Φάσμα του Αυτισμού, βιώνουν
εύκολο αποχωρισμό από τους γονείς και κατά την επανασύνδεση τους, αποφεύγουν
την αλληλεπίδραση μαζί τους, χαρακτηρίζοντας έτσι τον δεσμό ως ανασφαλή και την
προσκόλληση ως προσκόλληση αποφυγής, αφού περνούν περισσότερο χρόνο με τον
πατέρα και έχουν αναπτύξει άλλη σχέση μαζί του. Η περίπτωση αυτή, συνάδει με την
έρευνα του Trevarthen, 1992, που τονίζει ότι υπάρχουν διαφορές στις δυάδες μητέρα –
βρέφος και πατέρας – βρέφος. Οι διαφορές αυτές είναι ποιοτικές και το βρέφος,
ανάλογα με ποιόν από τους δυο γονείς συναλλάσσεται, διαμορφώνει τις ενέργειές του
που να ταιριάζουν με τον ρόλο του καθενός. Τα βρέφη με αποφευκτικό τύπο
προσκόλλησης, αποφεύγουν την επαφή με την μητέρα, περιορίζουν τις απαιτήσεις τους
προς αυτήν, προσπαθώντας μόνα τους να εξερευνήσουν τον περιβάλλον γύρω τους.
Ωστόσο, όλοι οι υπόλοιποι γονείς παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, τόσο
Σύνδρομο Down, Διαταραχή Ελλειμματικής Προσοχής και Υπερκινητικότητα, όσο και
ένα παιδί με Φάσμα Αυτισμού, βιώνουν εύκολα τον αποχωρισμό, επιζητούν όμως και
την επαφή με τον γονέα, κατά την διάρκεια της επανασύνδεσης μαζί τους,
χαρακτηρίζοντας στις περιπτώσεις αυτές, τον δεσμό ως ασφαλή δεσμό προσκόλλησης
(Ainsworth, 1989· Βασιλείου, 2015). Εντούτοις, στις περιπτώσεις που τα παιδιά
βιώνουν δύσκολο αποχωρισμό, ο Jerome Kagan (1992, οπ. αναφ. στο Shaffer, 2004),
αναφέρει πως ένα ιδιοσυγκρασιακό χαρακτηριστικό, η συμπεριφορική αναστολή,
ευθύνεται για την απομάκρυνση των παιδιών από ανθρώπους και καταστάσεις που δεν
τους είναι γνώριμες, στοιχείο που συνάδει με την αντίδραση του παιδιού με Σύνδρομο
Asperger.
Οι λόγοι στους οποίους αναφέρονται οι γονείς ότι οφείλεται η συμπεριφορά των
παιδιών τους, διαφέρουν ανάλογα με το είδος των αναγκών κάθε παιδιού. Αυτό που
αξίζει να τονιστεί είναι ότι, για τα περισσότερα από τα παιδιά που βρίσκονται στην
κατηγορία των Διάχυτων Αναπτυξιακών Διαταραχών και συγκεκριμένα στη παρούσα
μελέτη, στο Φάσμα του Αυτισμού και στο Σύνδρομο Asperger, δεν είναι ευχάριστη η
αλλαγή περιβάλλοντος, παρουσιάζοντας έντονη δυσκολία στην αλληλεπίδραση με
τους άλλους. Απόρροια αυτού, είναι να βιώνουν αισθήματα άγχους, ανασφάλειας και
μοναξιάς και εκτός σχολείου, με τους περισσότερους γονείς να θεωρούν ότι τα παιδιά
τους δέχονται την απαραίτητη συναισθηματική κάλυψη στο χώρο του σχολείου, όσο
βρίσκονται χωριστά.

36
Στο τρίτο ερώτημα, γίνεται γνωστή η γνώμη που έχουν οι γονείς, σχετικά με το σχολικό
περιβάλλον στο οποίο φοιτά το παιδί τους, οι απόψεις τους αναφορικά με την παροχή
ή μη, των κατάλληλων συνθηκών για αυτό, την σχέση που έχουν με τον εκπαιδευτικό
της τάξης και το αίσθημα εμπιστοσύνης και ασφάλειας που τους αποπνέει, ή και το
αντίθετο, όπως και οι τρόποι αλληλεπίδρασης των παιδιών με τους συνομηλίκους και
τον εκπαιδευτικό. Οι απαντήσεις διαφέρουν, με τους γονείς των παιδιών που φοιτούν
στο ειδικό σχολείο, να θεωρούν ακατάλληλο τον χώρο, αλλά και την υλικοτεχνική
υποδομή που αυτός παρέχει, τονίζοντας την έλλειψη του ανθρώπινου δυναμικού αλλά
και την μη κατάρτιση και επιμόρφωσή του πιο εξειδικευμένα, σε θέματα ειδικών
εκπαιδευτικών αναγκών των παιδιών, στοιχεία που αποτελούν παράγοντες που
δυσχεραίνουν την ένταξη και προσαρμογή των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες στον χώρο του σχολείου, σύμφωνα με τον Κουρκούτα (2010). Αντίθετα, οι
περισσότεροι γονείς τονίζουν την καταλληλότητα του σχολικού χώρου και της
υλικοτεχνικής υποδομής, την επιμόρφωση και κατάρτιση των ειδημόνων,
επισημαίνοντας την καλή σχέση που υπάρχει τόσο με τον εκπαιδευτικό όσο και με το
υπόλοιπο προσωπικό, βασιζόμενη στην συνεργασία, την ασφάλεια και την
εμπιστοσύνη, στοιχεία που συμβάλλουν στην ομαλή ανάπτυξη και εξέλιξη των παιδιών
τους (Νόμος 3699/2008· Ζώνιου-Σιδέρη, 2009).
Στην παρούσα μελέτη, επισημαίνεται πως ο τύπος δεσμού και η φύση της διαταραχής
σε συνάρτηση με την σχέση που υπάρχει με την εκπαιδευτικό, επηρεάζουν την
προσαρμογή στις περισσότερες περιπτώσεις των παιδιών. Εκείνα που φοιτούν στο
ειδικό με προσκόλληση αποφυγής, φαίνεται ότι και η σχέση με τον εκπαιδευτικό
χαρακτηρίζεται ως ανασφαλής. Αντίθετα, τα παιδιά με ασφαλή προσκόλληση, στην
πλειοψηφία τους, αισθάνονται ασφάλεια και εμπιστοσύνη στον χώρο του σχολείου,
υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που η φύση της διαταραχής επηρεάζει,
παρουσιάζοντας κοινά στοιχεία με την έρευνα των Murray, Murray & Waas (2008, οπ.
αναφ. στο Μίσκου, 2017). Όπως επισημαίνεται από τον Κυπριωτάκη (2001), το
μοίρασμα και η επικοινωνία μεταξύ των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
αλλά και με την εκπαιδευτικό, είναι τα στοιχεία εκείνα που κάνουν δυνατή την
κοινωνική αποδοχή και προσαρμογή των συγκεκριμένων παιδιών στον χώρο του
σχολείου. Αναφορικά με την αλληλεπίδραση που έχουν τα παιδιά αυτά με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες με τους άλλους, αξίζει να ειπωθεί ότι, τα παιδιά που βρίσκονται
στο Φάσμα του Αυτισμού, δεν αλληλεπιδρούν με άλλα παιδιά παρά μόνο με μέλη της

37
οικογένειάς τους, όπως και το παιδί με Σύνδρομο Asperger, παρουσιάζει δυσκολία ως
προς την αλληλεπίδρασή τους με τους άλλους.
Το τέταρτο ερώτημα, αφορά επίσης την ένταξη και προσαρμογή των παιδιών με ειδικές
εκπαιδευτικές ανάγκες στο νηπιαγωγείο, ως αποτέλεσμα του δεσμού προσκόλλησης
που έχουν αναπτύξει με το κύριο πρόσωπο φροντίδας, για το λόγο αυτό, υπάρχει
συνδυασμός με το πρώτο ερώτημα, που βασικό άξονά του έχει την προσκόλληση. Σε
έρευνα της Γίδαρη (2012), τα αποτελέσματα έδειξαν ότι παιδιά με ασφαλή
προσκόλληση, επιδεικνύουν λιγότερες συμπεριφοριστικές και συναισθηματικές
διαταραχές ενώ παρουσιάζουν πιο υψηλά επίπεδα θετικής κοινωνικής συμπεριφοράς,
σε σχέση με τα παιδιά που έχουν αναπτύξει ανασφαλή προσκόλληση. Αυτό, φαίνεται
να ισχύει στις περισσότερες περιπτώσεις, εν αντιθέσει όμως στο παιδί με Σύνδρομο
Asperger. Επίσης, εξετάστηκε η ιδιοσυγκρασία των παιδιών, διότι σύμφωνα με τους
Caspi & Silva, 1995; Goldsmith, 1987, οπ. αναφ. στο Shaffer (2004), αποτελεί
παράγοντα που επηρεάζει την προσκόλληση. Σε αυτό συμφωνούν και οι Rimm-
Kaufman S, Zhang Y, 2005, Nathanson L, et al, 2009, οπ. αναφ. στο Μποσινάκη
(2012), όπου οι παράγοντες που επηρεάζουν την προσαρμογή των παιδιών στο
νηπιαγωγείο, είναι τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας κάθε παιδιού, ο ρόλος της
οικογένειάς του ως φορέας κοινωνικοποίησης αλλά και το είδος της κοινωνικής δομής
στην οποία συγκαταλέγεται. Οι γονείς των περισσότερων παιδιών, χαρακτηρίζουν την
ιδιοσυγκρασία που αυτά έχουν, ως ενεργητική, εκτός δυο παιδιών, ενός που βρίσκεται
στο Φάσμα Αυτισμού και του παιδιού με Σύνδρομο Asperger. Ωστόσο, στην ερώτηση
σχετικά με τις ικανότητες που διαθέτει κάθε παιδί, ώστε να μπορεί να ελέγξει την
συμπεριφορά του και να μπορέσει να προσαρμοστεί στο σχολείο, οι περισσότεροι
γονείς (με παιδιά με Σύνδρομο Down, ΔΕΠΥ, λευκοεγκεφαλοπάθεια, δύο παιδιών στο
Φάσμα Αυτισμού), υποστηρίζουν ότι τα παιδιά τους διαθέτουν αυτοεκτίμηση και έχουν
αναπτύξει θετική εικόνα και αντίληψη για τον εαυτό τους, με αποτέλεσμα να είναι
ικανά να ελέγχουν τον εαυτό τους και να μπορούν να ανταπεξέλθουν στο σχολείο.
Αντίθετα, το παιδί με Σύνδρομο Asperger, έχει αναπτύξει κακή εικόνα εαυτού, διαθέτει
χαμηλή αυτοεκτίμηση και αυτοπεποίθηση, με συνέπεια να δυσκολεύεται να ελέγξει
την συμπεριφορά του, κυρίως την ώρα του διαλείμματος, που θεωρείται μια ελεύθερη
ώρα. Τέλος, δύο από τους γονείς παιδιών που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού,
αναφέρουν ότι το παιδί τους δεν μπορεί να ελέγξει την συμπεριφορά του, χωρίς να
κάνουν λόγο για τις προσωπικές ικανότητες που διαθέτει το παιδί, την εκτίμηση και
την αντίληψη που έχει δημιουργήσει για τον εαυτό του. Τονίζεται η σπουδαιότητα της

38
ιδιοσυγκρασίας του παιδιού αλλά και ο βαθμός αυτοελέγχου και η αυτοαντίληψη του,
σχετικά με τον εαυτό του και τις προσωπικές ικανότητες που διαθέτει. Συνάδει έτσι με
την έρευνα των Nathanson L, et al, 2009, Catrinel S, Mircea M, 2010, οπ. αναφ. στο
Μποσινάκη (2012), αναφορικά με την ικανότητα αυτοελέγχου που διαθέτουν τα
παιδιά, ως παράγοντα που ενισχύει συναισθηματικά τα παιδιά και επηρεάζει την
προσαρμογή τους. Στην ίδια έρευνα, τα αποτελέσματα έδειξαν ότι ο χαλαρός τρόπος
οριοθέτησης σε συνδυασμό με τα χαμηλά επίπεδα κατασταλτικού ελέγχου των
παιδιών, συσχετίζονται με δυσκολίες προσαρμογής σε δομές προσχολικής αγωγής,
γεγονός που καταφάνηκε και στην παρούσα μελέτη, για κάποια από τα παιδιά που
βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού.
Τα βασικά αποτελέσματα της έρευνας δείχνουν ότι όλα τα παιδιά με ασφαλής δεσμό
προσκόλλησης, έχουν αναπτύξει θετική εικόνα εαυτού, αυτοεκτίμηση και
αυτοαντίληψη, ώστε να είναι ικανά να ελέγχουν την συμπεριφορά τους στον χώρο του
σχολείου και να ανταπεξέλθουν σε αυτό, στην αύξηση των κινήτρων για μάθηση αλλά
και στην γενικότερη ακαδημαϊκή επίδοσή τους. Επίσης, θετική εικόνα για τον εαυτό
τους, έχουν αναπτύξει και τα παιδιά με λευκοεγκεφαλοπάθεια και Φάσμα Αυτισμού,
των οποίων ο δεσμός με τους γονείς τους χαρακτηρίζεται ως ανασφαλής με
προσκόλληση αντίστασης. Σύμφωνα με την έρευνα, διαθέτουν ικανότητα αυτοελέγχου
της συμπεριφοράς τους και είναι ικανά να προσαρμοστούν και να ανταπεξέλθουν στην
πρόκληση του σχολείου. Αντίθετα, το παιδί με Σύνδρομο Asperger, ενώ έχει συνάψει
ασφαλή δεσμό προσκόλλησης, βιώνει έντονα τον αποχωρισμό, παρουσιάζει κακή
εικόνα εαυτού, χαμηλή αυτοπεποίθηση και αυτοεκτίμηση, μη μπορώντας να ελέγξει
την συμπεριφορά του, να προσαρμοστεί και να ανταπεξέλθει πλήρως στο σχολικό
περιβάλλον. Ακόμα, δύο από τα παιδιά που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού,
έχουν συνάψει ανασφαλή δεσμό και προσκόλληση αποφυγής, βιώνουν εύκολα τον
αποχωρισμό και σύμφωνα με τα αποτελέσματα της έρευνας, δεν είναι ικανά να
ελέγξουν την συμπεριφορά τους στο χώρο του σχολείου. Ενώ το παιδί με Σύνδρομο
Asperger, έχει αναπτύξει ασφαλή δεσμό με την μητέρα, εντούτοις, η εικόνα που έχει
για τον εαυτό του, δεν είναι καλή με αποτέλεσμα να μην μπορεί να ελέγξει τη
συμπεριφορά του και να προσαρμοστεί αναλόγως στον χώρο του σχολείου. Ακόμα,
φαίνεται ότι τα παιδιά με ασφαλή δεσμό, διέφεραν σημαντικά από τα παιδιά που είχαν
αναπτύξει ανασφαλή δεσμό, ως προς τις σχέσεις τους, τόσο με τους άλλους, όσο και
με τον εαυτό τους. Τα πρώτα, διαθέτουν αυτοπεποίθηση στην επίλυση προβλημάτων
και πιο θετική συμμετοχική συμπεριφορά με τις μητέρες τους αλλά και στην

39
συναναστροφή τους με τους συνομηλίκους τους, εκτός από την περίπτωση Asperger
στην παρούσα μελέτη. Αντίθετα, παιδιά με ανασφαλή προσκόλληση, εμφανίζουν
προβλήματα συμπεριφοράς και κοινωνικής απομόνωσης. Στην περίπτωση των
προσκολλήσεων αποφυγής, σημαντικός παράγοντας δημιουργίας άγχους στα παιδιά
αποτελεί η αλληλεπίδραση με τους γονείς, υποστηρίζοντας, ότι πολλές φορές οι
συγκρούσεις μεταξύ τους, παραμένουν για χρόνια στο ασυνείδητο, ως εσωτερικές
συμβολικές εκφράσεις και οποιαδήποτε αλλαγή περιβάλλοντος, επηρεάζει το άτομο
προκαλώντας αλλαγή των αντιδράσεων και της συμπεριφοράς του, σύμφωνα με την
Συμπεριφοριστική Θεωρία, κάτι που συμβαίνει στις περιπτώσεις των Asperger, αλλά
και σε παιδιά που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού. Τα παιδιά με Διάχυτες
Αναπτυξιακές Διαταραχές, δυσκολεύονται στην αλληλεπίδραση με τους άλλους,
ακόμα κι όταν διανύσουν το δεύτερο έτος της ηλικίας τους και αυτό επηρεάζει την
προσαρμογή τους, αναδεικνύοντας την επιρροή που ασκούν οι ειδικές εκπαιδευτικές
ανάγκες κάθε παιδιού, στοιχείο που δεν συνάδει με τις μελέτες των Ainsworth (1989)
και Bowlby (1973). Πολλές φορές οι ιδιαίτερες ανάγκες που διαθέτουν, επηρεάζουν
αρνητικά την προσαρμογή τους, όπως τονίζει και η Καϊλα, Πολεμικός & Ξανθάκου
(1994). Στην περίπτωση των προσκολλήσεων αντίστασης, παρόλο, που βιώνουν με
δυσκολία τον αποχωρισμό, φαίνεται ότι το άγχος αυτό λειτουργεί ως κινητήριος
δύναμη, σύμφωνα με τις Ανδριανάκου κ.ά. (2015). Ωστόσο, αναφορικά με την
προσαρμογή και ένταξη των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, δίδεται έμφαση
στην συναισθηματική κάλυψη των αναγκών τους, στοιχείο που συνάδει με την
σπουδαιότητα της συναισθηματικής προσαρμογής στο σχολείο (Al- Yagon, 2016;
Βaker, 2006; Pham & Murray, 2016, οπ. αναφ. στο Πενταράκη, 2019). Εντούτοις, όπως
διαφάνηκε στην παρούσα μελέτη, η κοινωνική προσαρμογή και αλληλεπίδραση αν και
κατέχει ιδιαίτερη σημασία στον χώρο του σχολείου σύμφωνα με τους Κουρκούτα
(2011) & Γαλανάκη (2011), τα παιδιά που βρίσκονται στο Φάσμα του Αυτισμού και
στο Σύνδρομο Asperger, έχουν ελλείμματα ως προς την επικοινωνία και την
αλληλεπίδραση με τους άλλους, για το λόγο αυτό, σε κάποιες περιπτώσεις η
προσαρμογή και η ένταξή τους, παρουσιάζει δυσκολίες, καθώς δεν διαθέτουν τις
απαιτούμενες ικανότητες αυτορρύθμισης της συμπεριφοράς τους (Popham, 2005, όπως
αναφέρεται στο Αγαλιώτης & Ομπάσης, 2016). Για τον λόγο αυτό, όπως αναφέρει ο
Aries (2001), δίδεται έμφαση στην επικοινωνία και την συνεργασία που επικρατεί
ανάμεσα σε όλους τους εμπλεκόμενους στην μαθησιακή διαδικασία και στο σχολικό

40
χώρο που φοιτούν τα παιδιά, καθώς αποτελεί παράγοντα που επηρεάζει την ένταξη και
προσαρμογή.
Επομένως, τα αποτελέσματα της παρούσας μελέτης, αναδεικνύουν ότι η ένταξη και
προσαρμογή των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, καθορίζονται από
ποικίλους και διαφορετικού παράγοντες: την προσωπικότητα/ιδιοσυγκρασία, το είδος
της αναπηρίας και τον βαθμό στον οποίο επηρεάζονται οι ικανότητες και δεξιότητες
του παιδιού, την φιλοσοφία του εκάστοτε εκπαιδευτικού συστήματος, την υλικοτεχνική
υποδομή του σχολείου. Τον βαθμό αποδοχής της αναπηρίας από την οικογένεια, την
συμμετοχή του παιδιού στα δρώμενα του σχολείου, τον ρόλο του εκπαιδευτικού και η
σχέση που έχει αναπτυχθεί μαζί του. Την επικοινωνία και αλληλεπίδραση τόσο με τους
συμμαθητές όσο και με το υπόλοιπο προσωπικό του σχολείου, την κατάρτιση και
επιμόρφωση των εκπαιδευτικών, το υποστηρικτικό πλαίσιο της ένταξης αλλά και με
την αξιολόγηση και βελτίωσή των προγραμμάτων που ακολουθούνται. Τονίζεται
ακόμα, η αναγκαιότητα της εκπαίδευσης όλων των παιδιών στον ίδιο χώρο,
προάγοντας πνεύμα αλληλεγγύης και συνεργασίας, στοιχεία που οδηγούν στην
προσαρμογή των παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες στο σχολείο γενικής
αγωγής και κατ’ επέκταση στην ένταξή τους, όπως επισημαίνουν οι Ainscow (1999) &
Barton (2000) στο Ζώνιου-Σιδέρη (2011).

Συμπεράσματα
Επομένως, οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών, επηρεάζουν σε μεγάλο
βαθμό την προσαρμογή τους στο νηπιαγωγείο, σε συνδυασμό, σε κάποιες περιπτώσεις,
με τον δεσμό που έχουν αναπτύξει με τα πρόσωπα προσκόλλησης αλλά και το άγχος
του αποχωρισμού που βιώνουν, ως αποτέλεσμα αυτού, όπως επίσης και με την σχέση
που έχουν οι γονείς και οι μαθητές με τον εκπαιδευτικό. Ο ασφαλής δεσμός
προσκόλλησης, επηρεάζει θετικά τα παιδιά ενισχύοντας την αυτοπεποίθηση και
αυτοαντίληψη που έχουν, δημιουργώντας θετική εικόνα για τον εαυτό τους, κάνοντας
τα ικανά να μπορούν να ελέγχουν την συμπεριφορά τους και να προσαρμόζονται στην
συγκεκριμένη περίπτωση, στο σχολείο. Τα παιδιά με ανασφαλή προσκόλληση, τύπου
αντίστασης, αν και δυσκολεύονται κατά τον αποχωρισμό και στη σχέση τους με τον
γονέα, έχουν αναπτύξει την εικόνα του εαυτού και τον έλεγχο που χρειάζεται για να
ανταποκριθούν στον χώρο του σχολείου, επηρεαζόμενα πάντα και από τις ιδιαίτερες
ανάγκες που αυτά έχουν, στοιχείο βέβαια που επιδρά αρνητικά στα παιδιά με
προσκόλληση αποφυγής, καθώς δεν μπορούν να ελέγξουν τον εαυτό τους και να

41
προσαρμοστούν. Στα παιδιά με προσκόλληση αποφυγής που φοιτούν στο ειδικό
σχολείο, η σχέση με τον εκπαιδευτικό χαρακτηρίζεται ως ανασφαλής. Εντούτοις, τα
περισσότερα από τα παιδιά με ασφαλή προσκόλληση, αισθάνονται ασφάλεια, σιγουριά
και εμπιστοσύνη στον χώρο του σχολείου, συμβάλλοντας θετικά στην προσαρμογή και
ένταξη τους στο Νηπιαγωγείο, υπάρχουν όμως και περιπτώσεις που η φύση της
διαταραχής επηρεάζει. Φαίνεται λοιπόν ότι, οι παράγοντες που επηρεάζουν την ένταξη
και προσαρμογή των παιδιών στον χώρο του σχολείου, παρουσιάζουν ποικιλία και
διαφέρουν μεταξύ τους, καθώς η πολυπλοκότητα τους αφορά τόσο σε ατομικό, όσο και
σε οικογενειακό και κοινωνικό επίπεδο. Οι διαστάσεις τους είναι πολλές, με κυρίαρχη
θέση να κατέχει η φύση της εκάστοτε διαταραχής. Οι ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες
που παρουσιάζει κάθε παιδί, προσδιορίζουν σε μεγάλο βαθμό, την προσαρμογή του
στον χώρο του σχολείου και γενικότερα στο περιβάλλον, με τον δεσμό προσκόλλησης
να κατέχει κι αυτός σπουδαία σημασία.

Βιβλιογραφικές Αναφορές
Αγαλιώτης, Ι. & Ομπάσης, Ν. (2016). Αξιολόγηση κοινωνικό-συναισθηματικών
παραμέτρων μάθησης και προσαρμογής παιδιών με ήπιες εκπαιδευτικές ανάγκες με την
τεχνική Q-sort. Στο Παπαδάτος, Γ., Πολυχρονοπούλου, Σ. & Μπαστέα, Α. (Επιμ.),
5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης. Λειτουργίες Νόησης και Λόγου στη
Συμπεριφορά, στην Εκπαίδευση και στην Ειδική Αγωγή, 19-21 Ιουνίου 2015 (σσ. 1041-
1051). Αθήνα: Υπουργείο Πολιτισμού, Παιδείας και Θρησκευμάτων.
Ανδριανάκου, Α., Γεωργαρά, Γ. & Καμπουρά, Ε. (2015). Άγχος αποχωρισμού και
σχολική προσαρμογή (Πτυχιακή εργασία). Τεχνολογικό Εκπαιδευτικό Ίδρυμα Δυτικής
Ελλάδας, Πάτρα.
Βασιλείου, Ε. (2015). Οι τύποι δεσμού και το συναίσθημα των εκπαιδευτικών. Η
επίδρασή τους στο συναίσθημα και στην επίδοση των μαθητών τους (Μεταπτυχιακή
εργασία). Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος.
Γαλανάκη, Ε. (2011). Δυσκολίες προσαρμογής των παιδιών και των εφήβων: ορισμός,
ιδιαιτερότητες, διάκριση από την ομαλή συμπεριφορά. Στο Μ. Ζαφειροπούλου & Α.
Καλαντζή- Αζίζι (Επιμ.), Προσαρμογή στο σχολείο: Πρόληψη και 139 αντιμετώπιση
δυσκολιών (σελ. 163-178). Αθήνα: Πεδίο.
Γίδαρη, Σ. (2012). Η σχέση της προσκόλλησης προς τους γονείς με την ψυχοκοινωνική
προσαρμογή και την κοινωνική αποδοχή κατά την ύστερη παιδική ηλικία και την
προεφηβική περίοδο (Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας, Βόλος.

42
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2009). Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις Τόμος Β΄. χ. τ. :
Ελληνικά Γράμματα.
Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2011). Οι Ανάπηροι και η Εκπαίδευσή τους. Μια Ψυχοπαιδαγωγική
Προσέγγιση της Ένταξης. Αθήνα: Πεδίο.
Ίσαρη, Φ., & Πουρκός, Μ. (2015). Ποιοτική Μεθοδολογία Έρευνας. Εφαρμογές στην
Ψυχολογία και στην Εκπαίδευση. Αθήνα: Σύνδεσμος Ελληνικών Ακαδημαϊκών
Βιβλιοθηκών.
Καϊλα, Μ., Πολεμικός, Ν. & Ξανθάκου, Γ. (1994). Σχολική Φοβία. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Κανδαράκης, Α. (2007). Ιδιοσυγκρασία και Σχολική Προσαρμογή. Αθήνα: Gutenberg.
Καφέτσιος, Κ. (2005). Δεσμός Συναίσθημα και Διαπροσωπικές Σχέσεις. Αθήνα:
Τυπωθήτω.
Κουρκούτας, Η., Πανεπιστήμιο Κρήτης Σχολή Επιστημών Αγωγής Παιδαγωγικό
Τμήμα Δ. Ε. (2010). Ενταξιακές Πολιτικές και Σύγχρονη Ειδική Αγωγή: Θεωρητικά
Ζητήματα και Εμπειρικές Μελέτες. Επιστήμες Αγωγής, 20, (Θεματικό 2010), 7-22.
Κουρκούτας, Η. Ε. (2011). Προβλήματα Συμπεριφοράς στα Παιδιά: Παρεμβάσεις στο
πλαίσιο της Οικογένειας και του Σχολείου. Αθήνα: Τόπος.
Κυπριωτάκης, Α. (2001). Μια Παιδαγωγική Ένα Σχολείο Για Όλα Τα Παιδιά. Αθήνα:
Ελληνικά Γράμματα.
Κώτη, Κ. & Γουργιώτου, Ε. (2016). Οι επιδράσεις του οικογενειακού περιβάλλοντος,
της γειτονιάς, των παιδικών σταθμών και νηπιαγωγείων στη σχολική ετοιμότητα των
παιδιών. Επιστημονική Περιοδική Έκδοση της Ο.Μ.Ε.Ρ. Παγκόσμια Οργάνωση
Προσχολικής Αγωγής Ελληνική Επιτροπή. Ερευνώντας τον κόσμο του παιδιού, Τεύχος
15, 22-36.
Μαριδάκη-Κασσωτάκη, Α. (1997). Σύγχρονες Απόψεις για τη Σκέψη του Παιδιού.
Αθήνα: Γρηγόρης.
Μίσκου, Α. (2017). Αντιλήψεις αποδοχής-απόρριψης από γονείς και εκπαιδευτικούς
μαθητών με και χωρίς ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες (Μεταπτυχιακή εργασία).
Πανεπιστήμιο Δυτικής Μακεδονίας, Φλώρινα.
Μποσινάκη, Ι. (2012). Ο ρόλος των ψυχοκοινωνικών χαρακτηριστικών των μητέρων
στην προσαρμογή των παιδιών στο βρεφονηπιακό σταθμό και η διασύνδεσή τους με την
πρωτοβάθμια φροντίδα υγείας (Μεταπτυχιακή εργασία). Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας,
Λάρισα.

43
Νόμος 3699/2008. (ΦΕΚ Α΄199/2.10.2008). Ειδική Αγωγή και Εκπαίδευση Ατόμων με
Αναπηρία ή με Ειδικές Εκπαιδευτικές Ανάγκες. Ανακτήθηκε 17 Οκτωβρίου, 2019, από
https://www.minedu.gov.gr/notot-koinov/nomothesia_new/nomothesia-eid-m/16756-
02-10-08-3699-2008
Πενταράκη, Α. (2019). Διαπροσωπικές σχέσεις εκπαιδευτικών-μαθητών και σχολική
προσαρμογή μαθητών με ήπιες εκπαιδευτικές ανάγκες (Μεταπτυχιακή εργασία).
Πανεπιστήμιο Μακεδονίας, Θεσσαλονίκη.
Σταμοβλάσης, Δ. (2013). Μεθοδολογία έρευνας στις κοινωνικές επιστήμες: Εξελίξεις.
Συμπόσιο με θέμα: Εκπαίδευση και Κοινωνία (σσ.1-9). Τμήμα Φιλοσοφίας και
Παιδαγωγικής.
Συμεού, Λ. (2007). Εγκυρότητα και αξιοπιστία στην ποιοτική εκπαιδευτική έρευνας:
Παρουσίαση, αιτιολόγηση και πράξη. 5ο Πανελλήνιο Συνέδριο Παιδαγωγικής
Εταιρείας Ελλάδας "25 χρόνια Παιδαγωγικής Εταιρείας Ελλάδας", (Τόμ. 2, σσ. 333-
339). Θεσσαλονίκη: Α/φοί Κυριακίδη.
Ainsworth, M. D., Blehar, M. C., Waters, E., & Wall, S. (1978). Patterns of
attachment:
A psychological study of the Strange Situation. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Ainsworth, M. D. (1989). Attachments beyond infancy. American Psychologist, 44,
709-716.
Aries, P. (2001). Οι εκδοχές περί της παιδικής ηλικίας. Στο Δ. Μακρυνιώτη (Επιμ.),
Παιδική Ηλικία. Αθήνα: Νήσος.
Biringen, Z. & Robinson, J. (2010). Emotional availability in mother-child
interactions: A reconceptualisation for research, American Journal of Orthopsychiatry.
Bowlby, J. (1969). Attachment and loss: Vol. 1. Attachment. New York: Basic Books.
Bowlby, J. (1973). Attachment and loss: Vol. 2. Separation. New York: Basic Books.
Braun, V. & Clarke, V. (2006). Using thematic analysis in psychology. Qualitative
Research in Psychology. No. 3, pp. 77-101.
Cassidy, J. (1999). The nature of child’s ties. In: Cassidy J, Shaver P, (Εd.), Handbook
of Attachment: Theory, Research and Clinical Applications (pp. 469-496). New York:
The Guilford Press.
Cole, M. & Cole, S. R. (2002). Το τέλος της βρεφικής ηλικίας. Στο Ζ. Παπαληγούρα
& Π. Βορριά (Επιμ.), Η Ανάπτυξη των Παιδιών. Η Αρχή της Ζωής: Εγκυμοσύνη,
Τοκετός, Βρεφική Ηλικία (σσ. 363-421). Τόμος Α΄. Εκδόσεις: Τυπωθήτω - Γιώργος
Δαρδανός.

44
Cummings, E. M. & Davies, P. T. (1994). Maternal depression and child
development. Journal of Child Psychology & Psychiatry & Allied Disciplines, 35(1),
73-112. doi: 10.1111/1469-7610.ep1182673.
Creswell, J. (2011). Η έρευνα στην εκπαίδευση. Σχεδιασμός, διεξαγωγή και αξιολόγηση της
ποσοτικής και ποιοτικής έρευνας. (επιμ. Χ. Τσορμπατζούδης), (μτφ. Ν. Κουβαράκου). Αθήνα
: Έλλην.
Edwards, R., & Holland, J. (2013). What is qualitative intgerviewing? London: Bloomsbury
Publishing Plc.
Erikson, E. H. (1963). Childhood and Society (2nd ed.). New York: W. W. Norton.
Harlow, H. F. & Harlow, M. K. (1969). Effects of various mother-infant relationships
on rhesus monkey behaviors. In B. M. Foss (Ed.), Determinants of infant behavior
(Vol. 4). London: Methuen.
Rauh, Η. (1995). Friihe Kindheit. In R.Oerter & L. Montada (Hrsg.),
Entwicklungspsychologie Ein Lehrbuch (S.l-71). Weinheim: Psychologie Verlags
Union.
Robson, C. (2010). Η Έρευνα του Πραγματικού Κόσμου: Ένα Μέσον για Κοινωνικούς
Επιστήμονες και Επαγγελματίες Ερευνητές. Εκδόσεις: Gutenberg.
Shaffer, D. R. (2004). Κοινωνική Ανάπτυξη. Στο Ε. Μακρή – Μπότσαρη (Επιμ.),
Εξελικτική Ψυχολογία. Παιδική Ηλικία και Εφηβεία (σσ. 391-432). Μετάφραση
Αντωνοπούλου, Μ. Αθήνα: Έλλην.
Trevarthen, C. (1992). Πώς και γιατί επικοινωνούν τα βρέφη. Στο Κουγιουμουτζάκης
(Επίμ.), Πρόοδοι στην αναπτυξιακή ψυχολογία των πρώτων χρόνων της ζωής.
Πανεπιστημιακές Εκδόσεις Κρήτης.

45
 Συμβουλευτική γονέων, οι οποίοι έχουν παιδί με αναπηρία

Ελευθερία Γούλα
Απόφοιτη Παιδαγωγικής Σχολής Α.Π.Θ. στο Τμήμα Επιστημών Προσχολικής
Αγωγής & Εκπαίδευσης, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια στην Ειδική Αγωγή, Πανεπιστήμιο
Frederick.
E-mail: elefgoul96@gmail.com

Περίληψη
Το κείμενο αυτό πραγματεύεται το θέμα της συμβουλευτικής των γονέων με παιδιά
με ειδικές ανάγκες. Μέσα από την σύγχρονη, διεθνή βιβλιογραφία παρατίθενται στο
κείμενο αυτό όλες οι πρακτικές στήριξης και υποστήριξης των γονέων, τόσο από τους
ειδικούς παιδαγωγούς, όσο και από το κοινωνικό γίγνεσθαι. Ως σκοπός ορίζεται η
πλήρης παράθεση των διαδικασιών στα πλαίσια της συμβουλευτικής των γονέων σε
μια περισσότερο ολιστική προσέγγιση. Όπως συμπεραίνεται, χρέος του
εκπαιδευτικού δεν είναι μόνο να μορφώσει και να διαπαιδαγωγήσει τους πάσης
φύσεως μαθητές του, αλλά πολύ περισσότερο, έχει την υποχρέωση να στηρίξει
ψυχολογικά και συναισθηματικά τους γονείς προκειμένου να αισθανθούν ασφάλεια
και εμπιστοσύνη. Άλλωστε, κρίνεται αναγκαίο να διερευνηθεί στο μέλλον μια
ολοκληρωμένη εκπαιδευτική πρακτική που θα δίνει βάρος στην έμπρακτη στήριξη
των ανθρώπων αυτών, τόσο σε πλαίσιο σχολικό, όσο και σε πλαίσιο κοινωνικό –
πολιτικό.

46
Εισαγωγή
Η παρούσα εργασία πραγματεύεται το θέμα της συμβουλευτικής γονέων με παιδιά
με αναπηρίες. Προκειμένου να αναλυθεί όσο το δυνατόν πιο διεξοδικά γίνεται η
παραπάνω προβληματική, η εργασία χωρίζεται σε δύο κεφάλαια. Στο πρώτο κεφάλαιο
γίνεται λόγος για τα παιδιά με αναπηρίες, καθώς στο πρώτο υποκεφάλαιο αναλύεται η
αναπηρία κι η σημασία της και στο δεύτερο υποκεφάλαιο οι μορφές που μπορεί να
πάρει. Παράλληλα, στο δεύτερο κεφάλαιο αναλύεται η συμβουλευτική των γονέων κι
η αξία της αλλά και οι μορφές υποστήριξης των οικογενειών με παιδιά με αναπηρίες.
Τέλος, η εργασία εμπεριέχει κι ένα ξεχωριστό κομμάτι με τα συμπεράσματα, ενώ δεν
θα μπορούσαν να λείπουν οι βιβλιογραφικές αναφορές βάσει των οποίων εκπονήθηκε
το παρόν αρχείο.

Η αναπηρία κι η σημασία της

Είναι γεγονός ότι η αναπηρία έχει απασχολήσει ανά τους αιώνες πληθώρα ερευνητών
και επιστημόνων καθώς υπάρχουν πολλοί και διαφορετικοί μεταξύ τους ορισμοί αν
κανείς αναζητήσει τη βιβλιογραφία. Έτσι, λοιπόν, για πολλούς η αναπηρία αναφέρεται
σε έλλειψη συγκεκριμένων αισθήσεων ή μελών του σώματος. Η ιατρική επιστήμη
ορίζει την αναπηρία ως μια λειτουργική βλάβη συγγενής ή και επίκτητη, η οποία
αποτελεί κατάλοιπο μιας αρρώστιας ή ενός ατυχήματος. Δεν είναι λίγες οι φορές στις
οποίες η αναπηρία συνδέεται με τον όρο μειονεξία ή μειονεκτικότητα. Εν τούτοις, δεν
σημαίνει ότι κάθε αναπηρία καταλήγει πάντοτε σε μειονεξία, αλλά εξαρτάται από τον
βαθμό και τη σοβαρότητα της καθώς κι από το είδος της. Άλλωστε, η αναπηρία δεν
είναι ίδια για όλα τα άτομα. Κάποιοι τη βιώνουν ως πρόβλημα και οδηγούνται στην
κοινωνική απόσυρση, ενώ σε άλλες περιπτώσεις λειτουργεί ως έναυσμα για μάθηση
και δημιουργικότητα. (Πολυχρονοπούλου, 2008)

Οι μορφές της αναπηρίας

Είναι σημαντικό στο σημείο αυτό να γίνει αναφορά στις μορφές στις οποίες
παρουσιάζεται η αναπηρία. Είναι γνωστό ότι τα παιδιά με αναπηρία έχουν τη
δυνατότητα να λαμβάνουν ειδική εκπαίδευση και εξατομικευμένα προγράμματα ειδικά
για τις ανάγκες τις οποίες παρουσιάζουν όσον αφορά την ακαδημαϊκή τους εξέλιξη
αλλά και την κοινωνική τους ταυτότητα. Έτσι, λοιπόν, η ελληνική νομοθεσία έχει
μεριμνήσει προκειμένου να κατευθυνθούν όσο γίνεται πιο αποτελεσματικά οι γονείς κι
οι εκπαιδευτικοί σε μια σωστή σχολική πραγματικότητα. Έτσι, σύμφωνα με τον νόμο

47
3699 του Συντάγματος, οι μαθητές με αναπηρία και ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες είναι
εκείνοι οι οποίοι έχουν διαγνωστεί με τις ακόλουθες αναπηρίες: νοητική αναπηρία,
διαταραχές του λόγου και της ομιλίας, σύνδρομο ελλειμματικής προσοχής με ή χωρίς
υπερκινητικότητα, συναισθηματικές διαταραχές, διάχυτες αναπτυξιακές διαταραχές,
ειδικές μαθησιακές δυσκολίες, αισθητηριακές αναπηρίες και πολλαπλές αναπηρίες.
(ΦΕΚ 199,2008, σ. 3500 στην Πολυχρονοπούλου).

Γονείς παιδιών με αναπηρία

Οι γονείς των παιδιών με αναπηρία βιώνουν ένα φάσμα συναισθηματικών
αντιδράσεων, καθώς η γέννηση ενός παιδιού με αναπηρία αποτελεί ένα τραυματικό
γεγονός για αυτούς. Για πολλούς γονείς η περίοδος των πρώτων χρόνων του παιδιού
συνοδεύεται αρκετά συχνά με μια πληθώρα συναισθημάτων, εκ των οποίων
αναφέρεται η απογοήτευση, ο θυμός, το άγχος, η εξάντληση και πολλές φορές η πικρία
και η ντροπή. (Χατζηχρήστου, 2011) Άλλωστε, δεν είναι εύκολο να φέρνει κανείς στον
κόσμο ένα παιδί με αναπηρίες δεδομένου ότι πολύ πιθανόν το παιδί να μην γίνει
αποδεκτό από τον κοινωνικό περίγυρο, να δυσκολεύεται σε καθημερινές ατομικές
δεξιότητες και τελικά να μην αυτοεξυπηρετείτε ή να στηρίζεται εφ όρου ζωής στους
γονείς και την οικογένειά του.
Παράλληλα, η συναισθηματική κατάσταση των γονέων διαμορφώνεται με βάση
κάποιους συγκεκριμένους παράγοντες. Μερικοί από αυτούς είναι ο βαθμός
σοβαρότητας της αναπηρίας, το είδος της αναπηρίας, η αιτιολογία, η ποιότητα της
σχέσης των γονέων μεταξύ τους, ο χαρακτήρας και η ιδιοσυγκρασία των γονέων, η
παρουσία άλλων παιδιών στην οικογένεια και τέλος, η στάση της κοινωνίας και του
περίγυρου. Μάλιστα, σε περίπτωση που η δυσκολία του παιδιού οφείλεται σε
κληρονομικούς παράγοντες, το αίσθημα της ενοχής κατακλείζει τον συναισθηματικό
κόσμο των γονέων. ( Dettmer, Thurston, & Dyck, 2005 στην Χατζηχρήστου, 2011)
Επιπροσθέτως, υπάρχουν καταγεγραμένες συναισθηματικές αντιδράσεις των
γονέων παιδιών με αναπρία στη διεθνή βιβλιογραφία. Αντιδράσεις ψυχολογικού στρες,
απομόνωσης, απαισιοδοξίας, υπερπροστασίας, αίσθηση ανικανότητας, σοκ, θυμού,
ενοχής και πένθους χαρακτηρίζουν τις ψυχολογικές και συναισθηματικές διακυμάνσεις
των γονέων μπροστά στις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες των παιδιών τους. (Case,
2000. Cheng & Tang, 1995. Kerr &McIntosh, 2000 στην Πολυχρονοπούλου, 2011).
Μάλιστα, σύμμφωνα με τον Case, τα συναισθήματα που νιώθουν οι γονείς τους
οδηγούν τελικά στην αποδοχή ή όχι των παιδιών τους και πολύ περισσότερο, μοιάζουν

48
με εκείνα που βιώνουν οι άνθρωποι σε καταστάσεις πένθους και θανάτου. (Case, 2000
στην Πολυχρονοπούλου),
Τέλος, ένας γονέας αλλά και οι σχέσεις που διαμορφώνει με τον άλλο γονέα και με τα
παιδιά του επηρεάζονται σημαντικά από τις ειδικές ανάγκες του παιδιού. Πολύ
περισσότερο, η δυσκολία του γονέα να κατανοήσει επαρκώς τις δυσκολίες και τις
συμπεριφορές του παιδιού του αλλά και η αμοιβαία εξάρτηση μεταξύ των μελών της
οικογένειας καθορίζουν και τις συναισθηματικές διακυμάνσεις τους. (Rezendes &
Scarpa, 2011 στον Αργυριάδη, 2017)

Συνεργασία οικογένειας – σχολείου

Το σχολείο παίζει καθοριστικό ρόλο στη ζωή των παιδιών αφού αποτελεί το δεύτερο
πιο σημαντικό σύστημα μετά την οικογένειά του. Σκοπός του σχολείου θα πρέπει να
είναι ναι μεν η καλύτερη προσαρμογή του παιδιού στα σχολικά δεδομένα αλλά και η
άμεση και αποτελεσματική αντιμετώπιση των όποιων δυσκολιών εμφανιστούν.
(Χατζηχρήστου, 2011)
Το σχολείο και η οικογένεια αποτελούν πολύ σημαντικά για την ανάπτυξη του παιδιού
ερεθίσματα μιας και στα πλαίσια του καθενός συντελείται η ανάπτυξη, η μάθηση και
συναισθηματική ωρίμανση του παιδιού. Εκεί το παιδί κατανοεί και επεξεργάζεται τον
κόσμο που το περιβάλλει, εκεί αλληλεπιδρά και χτίζει τις πρώτες του διαπροσωπικές
σχέσεις, εκεί μαθαίνει τι είναι σωστό και τι όχι, τι επιτρεπτό και τι όχι, εκεί βιώνει την
ενσυναίσθηση και την κοινωνική αποδοχή ή απόσυρση. Επομένως, γίνεται αντιληπτό
στο παρόν σημείο ότι προκειμένου να συντελεστεί μια θετική αλλαγή στην
συμπεριφορά ενός παιδιού απαιτείται η συμμαχία, η συνεργασία μεταξύ των δύο αυτών
φορέων, οικογένειας και σχολείου. (Χατζηχρήστου, 2011)
Προκειμένου να οργανωθεί μια ολοκληρωμένη εκπαιδευτική παρέμβαση στον
μαθητή που παρουσιάζει κάποιου είδους δυσκολία, καλό θα ήταν ο εκπαιδευτικός να
έρθει σε επαφή με τον γονέα ή τους γονείς. Στην συνάντηση αυτή ο εκπαιδευτικός έχει
τη δυνατότητα να ενημερώσει τον γονέα για το μαθησιακό προφίλ του παιδιού,
αποτέλεσμα συστηματικής παρατήρησης και στην συνέχεια, να τον πληροφορήσει για
τους τρόπους και τις παιδαγωγικές μεθόδους που πρόκειται να χρησιμοποιήσει στο
σχολικό πλαίσιο για να βοηθήσει τον μαθητή να βελτιώσει τη δυσκολία ή να αλλάξει
την προβληματική συμπεριφορά. Με αυτόν τον τρόπο, γονέας και εκπαιδευτικός
μοιράζονται ιδέες και απόψεις, συγκρίνουν την συμπεριφορά του παιδιού στα δυο αυτά

49
διαφορετικά μεταξύ τους πλαίσια και συνεργάζονται με στόχο την καλύτερη
αντιμετώπιση της κατάστασης. (Elliot, Kratochwill, Littlefield Cook, & Travers, 2008)
Όσον αφορά τον χώρο της ειδικής αγωγής και εκπαίδευσης, η συνεργασία των γονέων
με τους ειδικούς είναι ιδιαίτερα σημαντική για την εξέλιξη του παιδιού. Ιδιαίτερα κατά
την περίοδο της διάγνωσης της κατάστασης του παιδιού οι γονείς βρίσκονται σε ένα
συνεχές άγχος. Παρ’ όλα αυτά, η έγκαιρη διάγνωση διαμορφώνει τις καταστάσεις και
τις συνθήκες μέσα στις οποίες μπορεί να επιτευχθεί μια υγιής και εποικοδομητική
εκπαιδευτική διαδικασία. (Αργυριάδης, 2017) Επομένως, προκειμένου να οριστεί και
να διαμορφωθεί ένα χρήσιμο και αξιόλογο πρόγραμμα παρέμβασης από τον
εκπαιδευτικό απαιτείται η συνεργασία του με τους γονείς κι την οικογένεια του μαθητή.
(Ζώνιου – Σιδέρη, 2012) Η συνεργασία αυτή έγκειται να βοηθήσει την κατάσταση και
τελικά να υποστηρίξη το ίδιο το παιδί με την αναπηρία, πέρα από το γενικό πλαίσιο της
οικογένειάς του. Με αυτόν τον τρόπο, οι γονείς θα ανακουφιστούν από το συνεχές
άγχος και θα αισθανθούν πως έχουν τεράστια στήριξη κοντά τους, κάτι που θα τους
δώσει αυτοπεποίθηση και σιγουριά για το μέλλον.
Κατά αυτόν τον τρόπο θα έπρεπε να σκέφτονται κι όλοι εκπαιδευτικοί, ειδικοί ή μη.
Η εκπαίδευση έγκειται στο να στηρίξει το παιδί και την οικογένεια του προοδευτικά
μέχρι να φτάσει το παιδί στην καλύτερη δυνατή εκδοχή του. Κι αυτό άλλωστε θα
έπρεπε να είναι γνώμονας στη σκέψη των γονέων, με παιδιά με αναπηρίες και μη.

Μορφές υποστήριξης γονέων με παιδιά με αναπηρία

Δεν είναι λίγες οι περιπτώσεις στις οποίες οι συναισθηματικές εναλλαγές που βιώνουν
οι γονείς μετατρέπονται σε εκρήξεις συναισθημάτων όπως η ανησυχία και το άγχος με
τελικό αποτέλεσμα τη δημιουργία ψυχρού κλίματος μέσα στην οικογένεια. Είναι
ακόμη πιθανό η κατάσταση αυτή να οδηγήσει την οικογένεια στη δυσλειτουργία.
(Patterson, 1991 στην Πολυχρονοπούλου, 2011)
Ακόμη, σύμφωνα με τους Schultz, Bruce, Carey, Schultz, Smyrnios και Carey (1993),
οι οικογένειας που έχουν κάποιο ή κάποια παιδιά με μια δυσλειτουργία, διαταραχή ή
αναπηρία τείνουν να έχουν περισσότερες ομοιότητες παρά διαφορές σε σχέση με τις
άλλες οικογένειες. Αυτό σημαίνει ότι κάθε οικογένεια σε κάποια χρονική στιγμή μέσα
στα χρόνια παρουσιάζει ιδιαίτερες ανάγκες. Έτσι ακριβώς και οι οικογένειες και οι
γονείς των παιδιών με αναπηρία έχουν ορισμένες και συγκεκριμένες ανάγκες που
πηγάζουν από τα ειδικά συναισθήματα, το άγχος και την ανησυχία τους για το παιδί

50
τους. (Schultz, Bruce, Carey, Schultz, Smyrnios και Carey, 1993 στην
Πολυχρονοπούλου, 2011)
Οι γονείς χρειάζονται υποστήριξη όσον αφορά τον τρόπο με τον οποίο πρέπει να
διαχειρίζονται τις καταστάσεις, τον τρόπο να ηρεμούν τις ανησυχίες τους, τις
στρατηγικές που πρέπει να υιοθετήσουν ούτως ώστε να αντιμετωπίσουν την αναπηρία
και τις δυσκολίες του παιδιού τους αλλά και πολύ περισσότερο, τις απογοητεύσεις που
ενδέχεται να βιώσουν, τόσο στην αρχή όσο και κατά την διάρκεια και την εξέλιξη της
πορείας τους. Δεδομένου ότι οι γονείς υφίστανται απογοητεύσεις και διαρκή άγχη , οι
ανάγκες τους αυξάνονται με γνώμονα τη σοβαρότητα της κατάστασης και το είδος της
αναπηρίας. (Beckman,1991 στην Πολυχρονοπούλου, 2011)
Παρ’ όλα αυτά, δεν πρέπει να είμαστε ποτέ απόλυτοι. Δεν σημαίνει ότι κάθε
οικογένεια στην οποία υπάρχει ένα παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες βρίσκεται
σε απόγνωση ή δοκιμάζεται. Πολλές φορές οι οικογένειες αυτές ενδέχεται να είναι ένα
συναισθηματικά υγιές πλαίσιο τόσο για το παιδί με αναπηρία όσο και για τους γονείς
και την ίδια την οικογένεια. Η ανάγκη όμως για υποστήριξη υπάρχει και στις δυο
περιπτώσεις.
Σε κάθε περίπτωση υπάρχει ένα κοινό υπόβαθρο σχετικά με τις ανάγκες των γονέων
που έχουν παιδιά με αναπηρία. Οι γονείς βιώνουν συναισθήματα φόβου και ανησυχίας
σχετικά με την πορεία και το μέλλον των παιδιών τους. Ακόμη ανησυχούν για την
κατάληξη των παιδιών τους αν εκείνοι φύγουν από τη ζωή και τα παιδιά μείνουν μόνα
τους τον κόσμο. (Case, 2000 στην Πολυχρονοπούλου, 2011) Έτσι, οι γονείς αναζητούν
καθοδήγηση από ειδικούς οι οποίοι θα τους καθησυχάσουν και θα τους στηρίξουν με
τις γνώσεις και την εμπειρία τους. Μάλιστα, οι γονείς οι οποίοι επιζητούν τέτοιου
είδους καθοδήγηση φαίνεται τελικά να έχουν και μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση στο
συγκεκριμένο θέμα, σύμφωνα με έρευνες. (Callahan, 1996. Smadi & Sartawi, 1998
στην Πολυχρονοπούλου, 2011)
Ο ειδικός καθώς και ο εκπαιδευτικός που θα αναλάβει το παιδί οφείλει να ενημερώνει
τους γονείς για την κατάσταση και το μαθησιακό προφίλ του μαθητή του προκειμένου
να διαμορφώσει ένα σωστό και μεθοδευμένο εκπαιδευτικό πρόγραμμα, ειδικά
διαμορφωμένο στις ανάγκες του παιδιού. Η ενημέρωση είναι πολύ σημαντική για τους
γονείς και την επιζητούν. Οι πιο πολλοί γονείς τονίζουν την ανάγκη τους για πλήρη
ενημέρωση αλλά και ειλικρίνεια προκειμένου να έχουν μια ξεκάθαρη εικόνα για την
κατάσταση του παιδιού τους. Ακόμη, οι γονείς χρειάζονται να νιώσουν πως οι
εκπαιδευτικοί τους έχουν πλήρη εμπιστοσύνη και ότι μπορούν να βασιστούν επάνω

51
τους , ιδιαίτερα σε περιόδους κρίσεων κατά τις οποίες οι άνθρωποι έχουν ακόμη
μεγαλύτερη και επιτακτική ανάγκη να νιώθουν χρήσιμοι. Παράλληλα, χρειάζονται
έναν άνθρωπο τον οποίον μπορούν να νιώσουν άνετοι να μοιραστούν τις σκέψεις τους
και τα συναισθήματά τους, μέσα στη χαοτική μίξη συναισθημάτων που βιώνουν. Έναν
άνθρωπο ο οποίος μπορεί να τους κάνει να αισθανθούν ασφαλείς και να τους
διαβεβαιώσει πως όλα θα πάνε καλά. Έχουν , τέλος, την ανάγκη να μάθουν, να
κατανοήσουν και να συμπεριφερθούν στα παιδιά τους με έναν όσο γίνεται πιο φυσικό
κι άρα πιο αποτελεσματικό τρόπο. Για να επιτευχθούν όλα τα παραπάνω θα χρειαστεί
να ενταχθούν σε ένα πλαίσιο συμβουλευτικής. (Jan, Freeman, & Scott,2000. Sadovski,
1999 στην Πολυχρονοπούλου, 2011)
Επιπροσθέτως, οι γονείς καλό θα ήταν να συμμετέχουν ενεργά στην αγωγή των
παιδιών τους, μιας και κατά αυτόν τον τρόπο, αποβάλλεται ακόμη πιο εύκολα και
γρήγορα η αίσθηση του άγχους και της ανησυχίας, αφού πια η φροντίδα του παιδιού
τους εκτός από τον ειδικό παιδαγωγό περνά κι από τα δικά τους χέρια. (Olson & Platt,
2004 στην Πολυχρονοπούλου, 2011) Ακόμη κι αν είναι λιγοστές τα εδραιωμένα
εκπαιδευτικά πλαίσια για τις ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, οι γονείς αγνοούν τη
δυσκολία ανεύρεσής τους κι αναζητούν ειδικά εκπαιδευτικά προγράμματα και ειδικά
καταρτισμένους παιδαγωγούς για να βοηθήσουν τόσο το παιδί τους όσο και αυτούς. (
Male, 1998 στην Πολυχρονοπούλου, 2011) Η εμπλοκή των γονέων στην εκπαίδευση
των παιδιών τους θα πρέπει να ξεκινήσει από νωρίς κατά την πρώιμη παρέμβαση.
(Αντζακλή, 2000 στην Πολυχρονοπούλου, 2011).
Πέρα όμως από την συναισθηματική υποστήριξη, οι γονείς στηρίζονται
επαγγελματικά από ειδικούς στο πλαίσιο αλλά και εκτός του πλαισίου του σχολείου,
στηρίζονται από το άμεσο και στενό οικογενειακό τους περιβάλλον αλλά και από τους
γονείς οι οποίοι έχουν κι αυτοί παιδί ή παιδιά με παρόμοια προβλήματα. Η επαφή με
άλλους γονείς αποτελεί μια τεράστια πηγή στήριξης και υποστήριξης καθώς η
οικογένειας μοιράζονται κοινές εμπειρίες, ανησυχίες , φόβους, προβλήματα αλλά και
όνειρα για τα παιδιά τους. (Kerr & McIntosh, 2000 στην Πολυχρονοπούλου, 2011)
Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι που θα βοηθήσουν και θα στηρίξουν αποτελεσματικά
το παιδί με την αναπηρία και την οικογένειά του. Είναι εκείνοι που θα καθοδηγήσουν
τις κινήσεις και τους τρόπους συμπεριφοράς και αντιμετώπισης των γονέων.
Προτείνονται πέντε εργαλεία ως προς τις σχέσεις εκπαιδευτικού και γονέα. Το πρώτο
μοντέλο είναι το μοντέλο του ειδικού, όπου ο ειδικός εξηγεί τι πηγαίνει στραβά και τι
μπορεί να διορθωθεί. Το δεύτερο μοντέλο είναι το μοντέλο της μεταφύτευσης, κατά το

52
οποίο οι γονείς εκπαιδεύονται στις δεξιότητες που πρέπει να παρέχουν στα παιδιά τους
ώστε να τα βοηθούν και οι ίδιοι στο σπίτι. Το τρίτο μοντέλο είναι αυτό της
συνεργασίας. Σε αυτό το μοντέλο οι γονείς και οι εκπαιδευτικοί συνεργάζονται, ο
καθένας από το δικό τους πλαίσιο προκειμένου να βοηθήσουν το παιδί. ( Callias, 1995
στην Πολυχρονοπούλου, 2011) Το τέταρτο μοντέλο ονομάζεται μοντέλο του
καταναλωτή. Εδώ οι γονείς είναι εκείνοι οι οποίοι διαλέγουν τις υπηρεσίες και τις
παρεμβάσεις κι ο ειδικός είναι εκείνος ο οποίος εξετάζει τα δεδομένα και τους
συμβουλεύει. Το πέμπτο και τελευταίο μοντέλο είναι το διαπραγματευτικό. Σε αυτό το
μοντέλο η διαπραγμάτευση αποτελεί τη λέξη κλειδί μιας και υπάρχει συνδιαλλαγή
μεταξύ γονέα και εκπαιδευτικού για τη λήψη των αποφάσεων όσον αφορά την
παρέμβαση και την εξατομικευμένη εκπαίδευση του παιδιού με αναπηρία. ( Case, 2000
στην Πολυχρονοπούλου)
Η συνεργασία σχολείου και γονέα σε τέτοιες περιπτώσεις κρίνεται αναγκαία και κατά
τη διάρκεια της διάγνωσης καθώς τότε είναι μια πολύ δύσκολη περίοδος για τους
γονείς. Προκειμένου το παιδί να οδηγηθεί στην αυτονομία και στην ανεξαρτησία,
υπάρχου δυο κύριοι παράγοντες που θα βοηθήσουν στην επίτευξη του παραπάνω
στόχου, οι γονείς και ο εκπαιδευτικός. (Κουρκούτας, 2012 στον Αργυριάδη, 2017)
Ακόμη, μόλις οι γονείς αποδεχτούν τα συναισθήματα που νιώσουν και κατανοήσουν
τις καταστάσεις που βιώνουν ή και θα βιώσουν στο μέλλον, κατανοούν και
αποδέχονται τις ανάγκες του παιδιού τους. Εκείνη τη στιγμή είναι καθοριστική η
συμβολή του ειδικού παιδαγωγού. Τόσο για να τους στηρίξει όσο και για να τους
βοηθήσει να ανταπεξέλθουν με ψυχραιμία και προσοχή στα καινούρια δεδομένα της
ζωής τους και μαζί να συνεργαστούν για να βοηθήσουν το παιδί.

Σε κάθε περίπτωση η συμβουλευτική κι η υποστήριξη των γονέων είναι καθοριστικής

σημασίας ζήτημα τόσο για τους γονείς όσο και για την ποιότητα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας που θα απολάβει το παιδί με αναπηρία. Οι εκπαιδευτικοί είναι εκείνοι οι
οποίοι όχι μόνο καθοδηγούν και ενημερώνουν τους γονείς αλλά τους στηρίζουν ενεργά
σε αυτό το δύσκολο ταξίδι που έχουν να κάνουν. Πάντοτε με γνώμονα την σωστή
καθοδήγηση και την ορθή διαπαιδαγώγηση, οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να υπερβούν τις
συναισθηματικές τους αδυναμίες και να στηρίξουν ενεργά τις οικογένειες αυτές.
Σχολείο και οικογένεια πρέπει να συνυπάρχουν καθ’ όλα τη διάρκεια της σχολικής
ζωής του παιδιού για να αποτελέσουν τη στήριξη που επιζητά και το ίδιο το παιδί με
αναπηρία.

53
Συμπεράσματα
Είναι γεγονός ότι η αναπηρία αποτελεί ένα δύσκολο θέμα τόσο για το άτομο που τη
βιώνει όσο και για τα στενά συγγενικά του πρόσωπα ή τα πρόσωπα φροντίδας, την
οικογένειά του. Η αναπηρία επηρεάζει σημαντικά τον συναισθηματικό κόσμο και τη
συμπεριφορά των γονέων. Κάποιοι την αποδέχονται, ενώ κάποιοι άλλοι αδυνατούν να
κατανοήσουν την κατάσταση στην οποία βρίσκεται το παιδί τους και παραμένουν στο
στάδιο της άρνησης επ’ άπειρον. Ωστόσο, οι συναισθηματικές εντάσεις καθώς και οι
διακυμάνσεις αυτές είναι απολύτως φυσιολογικές δεδομένου ότι από εδώ και πέρα θα
πρέπει να συνηθίσουν σε καινούργιες καταστάσεις, νέους ρυθμούς προκειμένου να
βοηθηθεί το μέλος της οικογένειας με την αναπηρία.
Η καθημερινότητα και γενικότερα η ζωή του παιδιού, με αναπηρία ή χωρίς,
επηρεάζεται σημαντικά από την εκπαιδευτική διαδικασία την οποία λαμβάνει αλλά και
την ποιότητά της. Οικογένεια και σχολείο φαίνεται να είναι δυο πλαίσια άρρηκτα
συνδεδεμένα καθώς το ένα αποτελεί συνέχεια του άλλου αλλά και ταυτόχρονα
αναπόσπαστο κομμάτι του. Γονέας και εκπαιδευτικός πρέπει να έχουν ποιοτική
επικοινωνία καθώς ο ένας χρειάζεται τον άλλον προκειμένου να εδραιωθούν και να
εφαρμοστούν προγράμματα παρέμβασης και βοήθειας ακόμη και ενίσχυσης των
δεξιοτήτων του παιδιού.
Άλλωστε, εκπαιδευτικός και γονείς μοιράζονται τις ίδιες ανησυχίες, τα ίδια όνειρα και
τους ίδιους στόχους για το παιδί με αναπηρία. Ο εκπαιδευτικός οφείλει να συμβουλέψει
τους γονείς με τις παιδαγωγικές και επιστημονικές του γνώσεις αλλά πολύ
περισσότερο, έχει την υποχρέωση να τους στηρίξει συναισθηματικά και να τους κάνει
να αισθανθούν την ασφάλεια και την εμπιστοσύνη από έναν ειδικό, κάτι που έχουν
μεγάλη ανάγκη.

Βιβλιογραφία
Αργυριάδης, Α. (2017). Λόγος, αναπηρία, θεραπευτικές και εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Αθήνα:
Ηδυέπεια.

Ζώνιου-Σιδέρη, Α. (2012). Σύγχρονες ενταξιακές προσεγγίσεις, Θεωρία και πράξη.

Αθήνα: Πεδίο.
Πολυχρονοπούλου, Σ. (2008). Παιδιά και έφηβοι με ειδικές ανάγκες και δυνατότητες, σύγχρονες
τάσεις εκπαίδευσης και ειδικής υποστήριξης (Τόμ. Α). Αθήνα.

54
Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Σχολείο και μαθητές με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αθήνα:
Τυπωθήτω .

Χατζηχρήστου, Χ. (2011). Σχολείο και οικογένεια. Αθήνα: Τυπωθήτω .

Elliot, S., Kratochwill, T., Littlefield Cook, J., & Travers, J. (2008). Εκπαιδευτική
Ψυχολογία, Αποτελεσματική Διδασκαλία, Αποτελεσματική Μάθηση. (Λ.
Αγγελική, Έ. Συγκολλίτου, Επιμ., Σ. Μαρία, & Φ. Καλύβα, Μεταφρ.) Αθήνα:
Gutenberg.
Wilmshurt. (2011). Εξελικτική Ψυχολογία, Μια αναπτυξιακή προσέγγιση . (Μ. Ηλίας,
Επιμ.) Αθήνα: Gutenberg.

55
 Temple Grandin- ζωή σαν τριαντάφυλλο

Τσακαλίδου Eυδοξία
email: tsakalidou.evi@hotmail.com

Περίληψη

Τις τελευταίες δεκαετίες παρατηρείται μια ολοένα αυξανόμενη προσπάθεια ένταξης των
ατόμων με Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές(Δ.Α.Δ.) στην εκπαίδευση και την κοινωνία
ευρύτερα. Η ανάγκη αυτή συμβάλει με τη σειρά της στην προσπάθεια κατανόησης του κόσμου
τους και κατά συνέπεια στην αποδοχή της διαφορετικότητας που αυτά πρεσβεύουν. Σκοπός της
παρούσας εργασίας είναι να καταδείξει τα χαρακτηριστικά γνωρίσματα ατόμων που ανήκουν
στο φάσμα του αυτισμού, ώστε να γνωρίσει ο μέσος αναγνώστης τον τρόπο σκέψης και
συμπεριφοράς τους. Τα ερεθίσματα και οι ανάγκες των ατόμων με Δ.Α.Δ. διαφέρουν από των
υπολοίπων και για τον λόγο αυτό συχνά οι άνθρωποι που ανήκουν στο φάσμα του αυτισμού
περιθωριοποιούνται και απομονώνονται. Στον αντίποδα της άδικης περιθωριοποίησης που
υφίστανται τα άτομα αυτά, βρίσκεται η γνώση και η καλλιέργεια της ενσυναίσθησης.

Η ανάδειξη των στοιχείων συμπεριφοράς και του τρόπου σκέψης των ατόμων με Δ.Α.Δ.
συνοδεύεται και εμπλουτίζεται με την ανάλυση μίας διαχρονικής ταινίας, την «Temple
Grandin”. Παρακολουθώντας προσεκτικά την ιστορία που εκτυλίσσεται στην εν λόγω ταινία
και προσπαθώντας να γίνουν κατανοητές οι ιδιαίτερες ανάγκες και τα εναλλακτικά
ενδιαφέροντα των ανθρώπων αυτών, συμπεραίνεται πως το άτομο με Δ.Α.Δ. διαφέρει από το
υπόλοιπο κοινωνικό σύνολο. Αυτή ωστόσο η διαφορά δεν το καθιστά κατώτερο ή άξιο
λύπησης. Αντιθέτως η αξιοποίηση της διαφορετικότητάς του μπορεί να χρησιμοποιηθεί σε
πολλούς τομείς. Όπως και στην περίπτωση της Temple Grandin, έτσι και στα υπόλοιπα παιδιά,
η οικογένεια και η κοινωνία ευρύτερα μπορούν να λειτουργήσουν ως αρωγός για τους ίδιους,
ώστε να καταφέρουν να πιστέψουν στον εαυτό τους, να εξελίξουν τις ιδιαίτερες ικανότητές
τους και να μπορέσουν να ζήσουν με αξιοπρέπεια τη ζωή τους. Η πρωταγωνίστρια της ταινίας
κατάφερε να ζήσει μια αξιοπρεπή ζωή και να διαπρέψει στον τομέα που ενδιαφέρονταν. Ο κάθε
άνθρωπος είναι φύσει ξεχωριστός και μαθαίνει με τον δικό του ρυθμό και τρόπο. Όπως
χαρακτηριστικά αναφέρει εξάλλου και ο Gardner «Μη ρωτάς πόσο έξυπνο είναι ένα παιδί,
αλλά με ποιον τρόπο είναι έξυπνο».

56
Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος

Οι Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος(ΔΑΦ) αποτελούν μία σύνθετη νευροαναπτυξιακή

διαταραχή που αποτελείται από μειονεξίες σε γνωσιακό, κοινωνικοσυναισθηματικό και
αισθητηριακό επίπεδο(Φρανσίς,2007). Χαρακτηρίζονται ως Διαταραχές Φάσματος, καθώς δεν
αντιπροσωπεύουν μία συγκεκριμένη εικόνα για τον αυτισμό αλλά περιλαμβάνουν μεγάλο
εύρος συμπτωμάτων(από ελαφριάς μορφής αυτισμού με φυσιολογική νοημοσύνη και λίγα
αυτιστικά στοιχεία μέχρι την πιο βαριά μορφή του με νοητική υστέρηση και έντονα αυτιστικά
στοιχεία). Οι Δ.Α.Φ ανήκουν στην ευρύτερη κατηγορία των Διάχυτων Αναπτυξιακών
Διαταραχών(Αντωνίου, 2016). Ως προς το σημασιολογικό τους κομμάτι, ο όρος «διάχυτες»
υποδηλώνει την έκπτωση πολλών τομέων ανάπτυξης της ζωής του ατόμου, ενώ ο όρος
«αναπτυξιακή» δηλώνει το αναπτυξιακό στάδιο κατά το οποίο εμφανίζεται. Τέλος, με τον όρο
«διαταραχή» αναδεικνύεται η απόκλιση από το κανονικό(Μπερδεμπέ, 2014).

Οι Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές (Δ.Α.Δ.) αποτελούν ισόβιες νευροαναπτυξιακές

διαταραχές που εμφανίζονται στα πρώτα χρόνια της ζωής του παιδιών, κυρίως των αγοριών,
με αναλογία 3:1 έναντι των κοριτσιών(Καπνογιάννη). Σύμφωνα με την IDEA (Individuals with
Disabilities Education Act), τα παιδιά που υπάγονται στον όρο- ομπρέλα της Δ.Α.Δ. κατά το
Διαγνωστικό και Στατιστικό Εγχειρίδιο Ψυχικών Διαταραχών(DSM-IV) διακρίνονται σε πέντε
τύπους, ανάλογα με την ηλικία εμφάνισής της και τον βαθμό σοβαρότητας της
συμπτωματολογίας της:

 Αυτιστική διαταραχή

Παρουσιάζεται πριν την ηλικία των 3 ετών και επηρεάζει την κοινωνική
αλληλεπίδραση και επικοινωνία του παιδιού, ενώ ταυτόχρονα διακρίνεται από
στερεοτυπικές συμπεριφορές και περιορισμένα ενδιαφέροντα.

 Σύνδρομο Asperger

Αποτελεί την ηπιότερη μορφή του αυτιστικού φάσματος και επηρεάζει την κοινωνική
υπόσταση του ατόμου. Ο Δείκτης νοημοσύνης είναι κανονικός και ορισμένες φορές
ανώτερος του φυσιολογικού, ενώ δεν παρατηρείται γλωσσική καθυστέρηση. Η
επικινδυνότητα του συνδρόμου αυτού έγκειται στην καθυστερημένη, ή και ορισμένες
φορές απούσα διάγνωση και συνεπώς παρέμβαση. Λόγω της ικανότητας του ατόμου
να ανταπεξέλθει σε λεκτικό επίπεδο, πολλές φορές αντιμετωπίζεται ως «τεμπέλης» και
δεν του παρέχεται ένα επαρκές παρεμβατικό πρόγραμμα.

 Σύνδρομο Rett

57
 Παρουσιάζεται από ηλικία των 5 έως 30 μηνών και αποτελεί μία νευρολογική διακριτή
κατάσταση. Το σύνδρομο Rett, εν αντιθέσει με τα υπόλοιπα, επηρεάζει κυρίως τα
κορίτσια.

 Παιδική αποδιοργανωτική διαταραχή

Εκδηλώνονται ίδια συμπεριφορικά γνωρίσματα με αυτά της αυτιστικής διαταραχής,

ωστόσο δεν παρουσιάζονται πριν την ηλικία των 2 ετών. Σε ορισμένες μάλιστα
περιπτώσεις μπορεί να εκδηλωθεί μέχρι και της πρώιμες τάξεις του δημοτικού.

 Διάχυτη αναπτυξιακή διαταραχή- μη προσδιοριζόμενη αλλιώς

Εκδηλώνονται ορισμένα μόνο κριτήρια της αυτιστικής διαταραχής, όπως η

κοινωνικοποίηση και τα περιορισμένα ενδιαφέροντα. Λόγω της μη σαφούς
οριοθέτησης της εν λόγω διαταραχής, ελλοχεύει συχνά ο κίνδυνος να λαμβάνουν
διάγνωση παιδιά που στην πραγματικότητα διακρίνονται από άλλου είδους διαταραχή
(Lee Heward, 2011).

Κατά την τελευταία έκδοση που εξέδωσε η Αμερικανική Ψυχιατρική Εταιρεία την άνοιξη
του 2013(DSM-V) αντικαθίσταται ο όρος «Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές» με τον όρο
«Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος». Απαραίτητη προϋπόθεση για τη διάγνωση του Δ.Α.Φ
αποτελούν πέντε βασικά χαρακτηριστικά:

 Διαταραχές της κοινωνικής επαφής και αλληλεπίδρασης. Το άτομο παρουσιάζει

δυσκολίες στις κοινωνικές του επαφές, αδυνατεί να συζητήσει και να μοιραστεί
σκέψεις και συναισθήματά του. Χαρακτηρίζεται από έλλειψη βλεμματικής επαφής,
δυσχέρειες σε ομαδικές δραστηριότητες και έλλειψη ενδιαφέροντος για τους
συνομηλίκους του.

 Περιορισμένα, επαναληπτικά πρότυπα συμπεριφοράς, ενδιαφερόντων ή

δραστηριοτήτων. Το
άτομο χρησιμοποιεί στερεότυπες ή και επαναλαμβανόμενες κινήσεις και εντάσσει τη
ρουτίνα στην καθημερινότητά του. Οι αλλαγές που μπορεί να συμβούν, τον
αναστατώνουν και γι’ αυτόν τον λόγο προσπαθεί να αντισταθεί σε κάθε καινούργια
συνήθεια/ κατάσταση, όπως οι διατροφικές του συνήθειες, οι καθημερινές διαδρομές
που καλείται να ακολουθήσει κ.ά. Επιπλέον, παρατηρείται έντονη προσκόλληση σε
αντικείμενα, καθώς και υπερευαισθησία/ υποευαισθησία σε αισθητηριακά
ερεθίσματα(ακοή, όσφρηση, όραση).

 Τα συμπτώματα παρουσιάζονται από την πρώιμη αναπτυξιακή περίοδο.

58
 Ωστόσο πολλές φορές μπορεί να μην εμφανίζονται πλήρως ή και να καλύπτονται κατά
την υπόλοιπη ζωή του ατόμου μέσα από στρατηγικές εκμάθησης.

 Τα συμπτώματα προκαλούν δυσχέρειες σε κοινωνικό, επαγγελματικό ή άλλο βασικό

πεδίο της λειτουργικότητας.

 Οι διαταραχές αυτές δεν εξηγούνται καλύτερα από την πνευματική αναπηρία ή την
παγκόσμια αναπτυξιακή καθυστέρηση. Οι Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος πολλές
φορές συνυπάρχουν με τη νοητική υστέρηση. Ωστόσο για να διαγνωσθεί
συννοσηρότητα θα πρέπει η κοινωνική επικοινωνία να είναι χαμηλότερη από την
αναμενόμενη για το γενετικό αναπτυξιακό επίπεδο του ατόμου.

Η αιτία εμφάνισης της Δ.Α.Φ. δεν έχει καταφέρει ακόμη να ανιχνευθεί. Τα πρόσφατα
επιστημονικά ευρήματα, καθιστούν τον αυτισμό ως μία εκ γενετής οργανική διαταραχή, όπου
επιδρά στη φυσιολογική εγκεφαλική ανάπτυξη του παιδιού κατά τα δύο πρώτα χρόνια της ζωής
του. Στο παρελθόν είχε συσχετιστεί, από μελέτη που είχε προηγηθεί, η εμφάνιση της Δ.Α.Φ.
με την χορήγηση εμβολίου που χορηγείται στα παιδιά μικρής ηλικίας(το εμβόλιο MMR που
χορηγείται για την ιλαρά, την ερυθρά και την παρωτίτιδα). Ωστόσο η συγκεκριμένη μελέτη
διαψεύστηκε μέσω πολλών επιδημιολογικών μελετών που ακολούθησαν τα μεταγενέστερα
χρόνια(Μηναϊδου).

Όπως έχει προαναφερθεί, η πλειοψηφία των παιδιών που διαγιγνώσκονται με αυτισμό

εμφανίζουν πολλά χαρακτηριστικά- συμπτώματα στην ηλικία των πρώτων 2 ή 3 χρόνων ζωής
τους. Σύμφωνα με αρκετούς γονείς, μάλιστα, η ανάπτυξη των παιδιών είναι πολλές φορές
κανονική στα πρώτα στάδια της ζωής τους κι έπειτα εντοπίζεται ξαφνική απόκλιση από τη
φυσιολογική συμπεριφορά. Κάποια από τα βασικά χαρακτηριστικά που μπορεί να φανερώνουν
αυτιστική διαταραχή στη βρεφική ηλικία είναι ο φτωχός θηλασμός κατά τις πρώτες εβδομάδες,
η αδιαφορία απέναντι στη μητέρα ή στον φροντιστή του μωρού, η αδιαφορία ή δυσφορία κατά
τη σωματική επαφή, η υπερβολική προσήλωση σε ορισμένα αντικείμενα κτλ.

Αργότερα, κατά την παιδική και εφηβική ηλικία υπάρχει μεγάλη ποικιλία συμπτωμάτων σε
έτερους τομείς. Οι ελλείψεις ή και πλεονασμοί που παρουσιάζει ένα παιδί- έφηβος στο φάσμα
του αυτισμού αφορούν αναπτυξιακούς τομείς, όπως την προσοχή, τον προφορικό λόγο, τις
κοινωνικές και συναισθηματικές εκδηλώσεις, τις αισθήσεις κ.ά. Πιο συγκεκριμένα, η απουσία
βλεμματικής επαφής, η ηχολαλία, ο επαναληπτικός λόγος, η αποφυγή κοινωνικής επαφής, η
υπερευαισθησία ή υποευαισθησία στα ακουστικά ερεθίσματα και οι στερεοτυπικές-
επαναλαμβανόμενες κινήσεις είναι κάποια συνήθη χαρακτηριστικά του(Μπερδεμπέ, 2014).

59
 Λόγω της ποικίλης συμπτωματολογίας και χαρακτηριστικών του αυτισμού μπορούν να
επηρεαστούν διαφορετικοί σε κάθε άτομο τομείς. Ο αυτισμός, λοιπόν, μπορεί να επιβραδύνει
τη γλωσσική ανάπτυξη και επικοινωνία του ατόμου, καθώς και την κατανόηση των κοινωνικών
σχέσεων, να παρουσιάσει ανακολουθίες ως προς τις αισθητηριακές αντιδράσεις,
ανομοιογένειες ως προς τις διανοητικές λειτουργίες, καθώς και έντονη προσήλωση σε
ορισμένες δραστηριότητες και ενδιαφέροντα(Σταματάκη, 2014).
Λόγω της πολυπλοκότητας του συνδρόμου, το άτομο που βρίσκεται στο φάσμα του αυτισμού
χρειάζεται να αισθάνεται την αποδοχή από τον περίγυρό του(οικογένεια, σχολείο, φίλοι,
κοινωνία).

Temple Grandin

Η Temple Grandin μέσα από την ομώνυμη ταινία όπου εξιστορεί τη ζωή της, παρουσιάζει όλες
τις δυσκολίες που της προέκυψαν, καθώς και τα εμπόδια που χρειάστηκε να προσπεράσει για
να πραγματοποιήσει τους στόχους της. Πιο συγκεκριμένα, η ηρωίδα της ταινίας διαγνώστηκε
με αυτισμό σε μικρή ηλικία(4 ετών). Παρακολουθώντας την ταινία εύκολα μπορεί κάποιος να
αντλήσει πληροφορίες και να προσπαθήσει να αντιληφθεί, ως ένα βαθμό, χαρακτηριστικά και
δυσκολίες των ατόμων που βρίσκονται στο φάσμα του αυτισμού.

Ένα κύριο χαρακτηριστικό των Διάχυτων Αναπτυξιακών Διαταραχών είναι η δυσκολία των
ατόμων για κοινωνική επαφή και σχέση. Ιδιαίτερα σημαντικό ρόλο στην πλοκή του έργου
καταλαμβάνει η δυσκολία της ηρωίδας στις κοινωνικές της επαφές. Η Temple Grandin καθ’
όλη τη διάρκεια της ζωής της δυσκολευόταν να δημιουργήσει δεσμούς με τον περίγυρό της. Η
ενασχόληση της με διαφορετικά από το κοινωνικό σύνολο ενδιαφέροντα, η απόμακρη στάση
της, η έλλειψη βλεμματικής επαφής και ο απότομος, ψυχρός τρόπος της αποτελούσαν
τροχοπέδη στην επικοινωνία της. Μάλιστα η απουσία βλεμματικής επαφής, σε συνδυασμό με
την αδυναμία λεκτικής επικοινωνίας και κοινωνικής επαφής είχαν ανησυχήσει ιδιαίτερα τη
μητέρα της, η οποία και κατέβαλλε υπεράνθρωπες προσπάθειες για να βελτιώσει τη ζωή της
κόρης της και να τη βοηθήσει να ζήσει αυτόνομα.

Η επαναλαμβανόμενη στερεοτυπική συμπεριφορά είναι εξίσου ένα από τα κύρια

χαρακτηριστικά των Διάχυτων Αναπτυξιακών Διαταραχών. Η ρουτίνα που χαρακτηρίζει τα
άτομα με αυτισμό προσφέρει ένα αίσθημα ασφάλειας στους ίδιους. Ωστόσο, η αλλαγή σε
οποιοδήποτε τομέα της καθημερινότητάς τους συχνά τους οδηγεί σε αγχώδεις καταστάσεις και
κρίσεις πανικού, καθώς τους δημιουργείται ανασφάλεια και φόβος. Παρακολουθώντας την
ταινία, η Temple Grandin παρουσιάζει επαναλαμβανόμενες εκφράσεις και κινήσεις(ο τρόπος

60
που συστήνεται κάθε φορά σε ανθρώπους που γνωρίζει, οι διατροφικές της συνήθειες, η
αυτοσχέδια κατασκευή της που την ηρεμεί). Τα άτομα με Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές
παρουσιάζουν εμμονή με ιδέες και αντικείμενα. Η προσκόλλησή τους σε αυτά δικαιολογεί και
την εις βάθος μελέτη και γνώση τους. Η πρωταγωνίστρια της ταινίας έχει ιδιαίτερη αγάπη στα
ζώα και επικεντρώνεται στη σκέψη και τον τρόπο λειτουργίας των αγελάδων. Στόχος της είναι
να βρει τρόπους που θα βοηθήσουν τα ζώα αυτά να ζουν ήρεμα και με αξιοπρέπεια μέχρι την
ημέρα της θανάτωσής τους. Για τον λόγο αυτόν η ηρωίδα προσπαθεί, με όλα τα μέσα και τις
γνώσεις που διαθέτει, να βελτιώσει την ποιότητα ζωής των αγελάδων και να τις διευκολύνει σε
απλές καθημερινές τους συνήθειες, όπως π.χ. το πλύσιμο τους.

Η ηρωίδα μέσα από την ταινία δίνει έμφαση στις ιδιαίτερες ευαισθησίες που παρουσιάζουν
τα άτομα με αυτισμό σε οργανικό επίπεδο. Η ευαισθησία της σε ήχους που οι υπόλοιποι
αδυνατούν να ακούσουν, καθώς και η έντονη παρατηρητικότητά της μαρτυρούν την
υπερευαισθησία ή και υποευαισθησία που χαρακτηρίζει τα αυτιστικά άτομα. Ήχοι που οι
υπόλοιποι άνθρωποι απλά προσπερνούν και δε δίνουν σημασία, τα παιδιά με αυτισμό, όπως
και η Temple Grandin, επηρεάζονται σε τέτοιο βαθμό που αδυνατούν να απασχοληθούν με
οποιαδήποτε άλλη δραστηριότητα ή να παραμείνουν ψύχραιμοι καθ’ όσο τους ακούν.

Ολοκληρώνοντας την ταινία, μπορεί εύκολα να αισθανθεί κανείς ικανοποίηση και περηφάνια
για την εξέλιξη της ζωής της Temple Grandin. Η ίδια στέφθηκε με επιτυχία καθηγήτρια
ζωολογίας στο κρατικό Πανεπιστήμιο του Κολοράντο, Σύμβουλος Βιομηχανικής Τεχνολογίας,
συγγραφέας και εφευρέτης μιας κατασκευής που βοηθά τις αγελάδες να παχαίνουν και να
σφάζονται χωρίς να υποφέρουν(Μάλεση, 2017).

Όλα τα παραπάνω δε θα μπορούσαν να επιτευχθούν αν δεν υπήρχαν οι άνθρωποι που

πίστεψαν στην ίδια, τη βοήθησαν να βελτιώσει δεξιότητες που μπορούσε να
καλλιεργήσει και της πρόσφεραν χείρα βοηθείας όταν τη χρειάστηκε. Υπήρχαν βέβαια
πολλοί που υπονόμευσαν το έργο της, αρνήθηκαν να προσφέρουν τη βοήθεια που
χρειάζονταν και χλεύασαν τον τρόπο σκέψης της. Παρόλα όμως τα εμπόδια, η
πρωταγωνίστρια κατάφερε να κάνει το όνειρό της πραγματικότητα και να δείξει σε
όλους τους υπόλοιπους πως τίποτα δεν είναι αδύνατο. Τέλος, ας μην ξεχνάμε το μήνυμα
που άφησε πίσω του ο Ραλφ Γουόλντο Έμερσον «Χρωστάμε στον κόσμο μεγαλύτερη
συμπαράσταση από τροφή και φωτιά, χρωστάμε στον κόσμο αδερφοσύνη»…

61
Βιβλιογραφικές Αναφορές

Αντωνίου, Α.Σ.(2016). Αιτιολογικοί παράγοντες των Διαταραχών Αυτιστικού

Φάσματος(ΔΑΦ). Στο Ι. Παπαδάτος, Στ. Πολυχρονοπούλου &Α. Μπαστέα(Επιμ.), 6ο
Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης και Ειδικής Αγωγής, 24-26 Ιουνίου 2016, 1, (σσ
137-151). Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Doi:
http://dx.doi.org/10.12681/edusc.836

Καπνογιάννη, Σ.(2020). Διαταραχές του φάσματος του Αυτισμού. Ανακτήθηκε στις 18/12/2020,
από https://www.paidiatriki.gr/diataraxes_tou_fasmatos_tou_autismou/

Μάλεση, Π. (2017). Temple Grandin. Ανακτήθηκε 22 Απριλίου 2020 από

https://nevronas.gr/templ-gkrantin-temple-grandin/

Μηναϊδου, Δ. (2020). Αυτισμός. Πρώιμα χαρακτηριστικά του Αυτισμού/ Διαταραχές Αυτιστικού

Φάσματος. Ανακτήθηκε στις 18/12/2020 από https://www.paidiatros.com/asthenies/xronies-
arrosties/aftismos-proima-xaraktiristika

Μπερδεμπέ, Ε.(2014). Αυτισμός στην προσχολική και πρώτη σχολική ηλικία- Έρευνα για την
αξιολόγηση της πληροφορικής και γραμματικής επάρκειας σε παιδιά με αυτισμό. ΤΕΙ
Πελοποννήσου, Καλαμάτα.
Στογιαννίδη, Χ.(2018). Μη ρωτάς πόσο έξυπνο είναι ένα παιδί, αλλά με ποιον τρόπο είναι
έξυπνο. Ανακτήθηκε Απρίλιος 12, 2019 από
https://www.flowmagazine.gr/mi_rotas_poso_eksupno_einai_ena_paidi_alla_me_poion_tropo
_einai_eksupno/

Σταματάκη, Μ.(2014). Αξιολόγηση της απόκλισης των πραγματολογικών ικανοτήτων σε παιδιά

με αυτισμό ηλικίας 4-6 ετών μέσω του Pragmatic Profile(Πτυχιακή εργασία). ΤΕΙ
Πελοποννήσου, Καλαμάτα.

Φρανσίς, Κ. (2007). Διάχυτες Αναπτυξιακές Διαταραχές ή Διαταραχές του Αυτιστικού Φάσματος.

Διαναπηρικός Οδηγός Εξειδίκευσης (ΕΠΕΑΕΚ). Αθήνα: Πάντειο Πανεπιστήμιο Κοινωνικών
και Πολιτικών Επιστημών.

American Psychiatry Association, Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders, 5th
Edition, (DSM-5), Arlington, 2013.

Lee Heward, William. ( 2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες : Μία εισαγωγή στην ειδική
εκπαίδευση · μτφρ Χ. Λυμπεροπούλου · επμλ. Αγ. Δαβάζογλου, Κ. Κόκκινος. - Αθήνα : Τόπος.

62
 Η Αξιολόγηση Στην Ειδική Και Ενιαία Εκπαίδευση. Η Σημασία
Της Σωστής Και Έγκαιρης Αξιολόγησης Για Τα Παιδιά

Αντωνιάδου A. Χριστιάνα
Μαθηματικός ΠΕ03.50, MSc, MEd
email: cantoniadou2@gmail.com

Περίληψη

Η διαδικασία της μάθησης αποτελεί στοιχειώδες θεμέλιο ανάπτυξης του ατόμου και
καλλιέργειας των σχέσεων του με την κοινωνία. Στα πλαίσια της σχολικής μονάδας
κρίνεται υψίστης σημασίας να παρέχεται ποιοτική και αποτελεσματική εκπαίδευση, με
τον παράγοντα που είναι ικανός να συνεισφέρει δυναμικά και σημαντικά στη πρόοδο
του σχολείου να είναι η αξιολόγηση. Εστιάζοντας στην ειδική και ενιαία εκπαίδευση1,
οι ερευνητές τονίζουν τον πολυσήμαντο ρόλο της αξιολόγησης, καθώς η λήψη
αποφάσεων κατά τη διάρκεια της διαδικασίας της αξιολόγησης επιδρούν τόσο στο ίδιο
το παιδί, όσο και στην πορεία του μέσα στο υπάρχον εκπαιδευτικό πλαίσιο. Το ζήτημα
της αξιολόγησης των παιδιών σε ενιαία και ειδική εκπαίδευση έχει απασχολήσει
πλήθος ερευνητών της εκπαιδευτικής κοινότητας, αλλά και φορέων που εμπλέκονται
στο εκπαιδευτικό σύστημα, όπως εκπαιδευτικούς, διευθυντές, γονείς, κοινή γνώμη,
συνάμα σε εθνικό μα και σε διεθνές επίπεδο, με την υπάρχουσα έρευνα να επισημαίνει
τη σπουδαιότητα της ορθής και έγκαιρης αξιολόγησης των παιδιών και των ικανοτήτων
τους, μέσα από μια πολύπλευρη προσέγγιση (Rose, 2004; Wiliam & Thompson, 2008).

Στο παρόν κεφάλαιο παρουσιάζονται οι έννοιες των όρων ενιαία και ειδική
αξιολόγηση, το περιεχόμενο και τον ρόλο αυτών. Στόχος τίθεται η μελέτη της σημασίας
της ορθής και έγκαιρης αξιολόγησης των παιδιών για τα ίδια τα παιδιά και την εξέλιξή
τους. Στα πλαίσια της ανάλυσης παρουσιάζεται και μία μελέτη περίπτωσης παιδιού,
για το οποίο αναφέρεται το πλαίσιο της αξιολόγησης του, εστιάζοντας στους στόχους,
τις τεχνικές και το περιεχόμενο της αξιολόγησης.

1
Η «ειδική» εκπαίδευση αφορά το σύνολο των πρακτικών στην εκπαίδευση για τα παιδιά με

ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες, ώστε να ικανοποιηθούν οι εξατομικευμένες ανάγκες τους

(Στασινός, 2016). Η έννοια «ενιαία» εκπαίδευση αφορά τη συνεκπαίδευση ατόμων με ειδικές

εκπαιδευτικές ανάγκες με τους υπόλοιπους μαθητές (Κόμπου, 1992).

63
 Η αξιολόγηση στην εκπαίδευση αποτελεί μια διαδικασία συγκέντρωσης και
εκτίμησης δεδομένων τα οποία αξιοποιεί το προσωπικό του σχολείου για να λάβει
γνωματεύσεις σχετικά με το τι έχουν μάθει οι μαθητευόμενοι, αν επωφελούνται από τις
εμπειρίες τους, τι θα πρέπει να διδάσκονται, ποιες ανάγκες τους χρειάζεται να
ικανοποιηθούν, καθώς και πόσο αποτελεσματικό είναι το σχολικό περιβάλλον. Στο
πλαίσιο της αξιολόγησης των μαθητών γίνεται μέτρηση των ικανοτήτων τους, καθώς
και της προόδου τους προς την επίτευξη αυτών των ικανοτήτων. Το περιεχόμενο των
αξιολογήσεων είναι ευρύ και συμπεριλαμβάνει τόσο επίσημες, όσο και άτυπες
αξιολογήσεις αναφορικά με τα ακαδημαϊκά αποτελέσματα αλλά και με τις κοινωνικές
και συμπεριφορές πτυχές της ανάπτυξης του παιδιού.

Στην ειδική εκπαίδευση, η αξιολόγηση κρίνεται απόλυτα αναγκαία, καθώς

μέσω αυτής, οι εκπαιδευτικοί μπορούν να ενεργήσουν σωστά στη διαδικασία λήψης
των αποφάσεων τους, να κατανοήσουν τι γνωρίζει το κάθε παιδί και να εκτιμήσουν το
επίπεδο της γνώσης του με ποικίλους τρόπους. Έπειτα, γονείς, ειδικοί και σύμβουλοι
μπορούν να αξιοποιήσουν αυτές τις πληροφορίες και να καθοδηγηθούν από τις
πολλαπλές αξιολογήσεις για τον προσδιορισμό των πλεονεκτημάτων, των αδυναμιών
και της προόδου για το παιδί με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες. Αποτέλεσμα είναι η
παροχή στήριξης και η καλύτερη διαχείριση των αναγκών του παιδιού, βοηθώντας εν
τέλει το αυτό καθ’ αυτό. Για να κριθεί αποτελεσματική η αξιολόγηση των παιδιών και
των δυνατοτήτων τους είναι απαραίτητη τόσο η καταλληλότητα στο περιεχόμενο της
αξιολόγησης όσο και η έγκαιρη υλοποίηση της. Δηλωτικό για την επιτυχία του, είναι
να έχουν οι εκπαιδευτικοί ειδικής και ενιαίας εκπαίδευσης επαρκή γνώση, αλλά και
ακριβείς και σαφείς οδηγίες για την υλοποίηση των πρακτικών αξιολόγησης. Η
ουσιαστική επικοινωνία και η εμπιστοσύνη μεταξύ όλων των εμπλεκόμενων μερών
είναι επίσης αναπόσπαστο στοιχείο μιας αξιόπιστης, σωστής, έγκυρης και έγκαιρης
αξιολόγησης.

Οριοθέτηση έννοιας και περιεχομένου αξιολόγησης

Ο Δημητρόπουλος (1999), ορίζει την αξιολόγηση στην εκπαίδευση ως τη μεθοδική

και συστηματική διεργασία όπου εκτιμάται σε τι βαθμό πληρούνται ορισμένα κριτήρια
και σκοποί, με στόχο τα βέλτιστα αποτελέσματα του σχολείου. Η αξιολόγηση στην
εκπαίδευση αποτελεί, λοιπόν, διαδικασία για συλλογή και εκτίμηση δεδομένων τα
οποία δεδομένα αξιοποιεί το προσωπικό του σχολείου ώστε να λάβει αποφάσεις

64
αναφορικά με το τι έχουν μάθει οι μαθητές, το βαθμό στον οποίο οι μαθητές
επωφελούνται από τις εμπειρίες τους από τη σχολική εκπαίδευση, τι θα πρέπει να
διδάσκονται, ποιες ανάγκες τους χρειάζεται να ικανοποιηθούν, καθώς και για να
διερευνηθεί ο βαθμός αποτελεσματικότητας του σχολείου.

Στο πλαίσιο της αξιολόγησης των μαθητών γίνεται μέτρηση των ικανοτήτων
τους, καθώς και έλεγχος στην προόδό τους προς την επιτυχία των παραπάνω
ικανοτήτων. Οι τομείς παρεμβάσεων αξιολόγησης από τους είναι ο ακαδημαϊκός, ο
κοινωνικός- συμπεριφορικός και ο φυσικός. Για παράδειγμα, μπορεί ένα παιδί να
χρειάζεται ειδικές υπηρεσίες εκπαίδευσης που θα τον βοηθήσουν στην ανάπτυξη των
δεξιοτήτων ανάγνωσης (ακαδημαϊκός τομέας) ή να έχει μια αρκετά άτυπη
συμπεριφορά στην τάξη που απαιτεί ειδικές θεραπείες ή παρεμβάσεις
(συμπεριφοριστικός τομέας), ή να μην αναπτύσσεται σωματικά σε κανονικό ρυθμό
(φυσικός τομέας). Το περιεχόμενο των αξιολογήσεων είναι λοιπόν ευρύ και
συμπεριλαμβάνει τόσο επίσημες όσο και άτυπες αξιολογήσεις, πολλαπλές μεθόδους
συλλογής πληροφοριών και πολλαπλούς σκοπούς για τους οποίους χρησιμοποιούνται
οι πληροφορίες που συλλέγονται (Salvia, Ysseldyke & Bolt, 2010). Κάθε είδος
αξιολόγησης στο εκπαιδευτικό πλαίσιο περιέχει αποφάσεις που στόχο έχουν την
ενίσχυση της μάθησης, τη σύνοψη των επιτευγμάτων των παιδιών για ένα χρονικό
διάστημα και τον αντιστοίχιση του επιπέδου προόδου και επιτυχίας τους στο σχολείο
(Galevska & Pesic, 2018).

Αξιολόγηση σε ενιαία και ειδική εκπαίδευση: ρόλος και σημασία αυτής

Οι συνεχείς διαδικασίες αξιολόγησης βοηθούν τους εκπαιδευτικούς να εκτιμούν

αποτελεσματικά τα επίπεδα ικανότητας των μαθητών σε διάφορες ακαδημαϊκές
περιοχές. Στην περιοχή της ειδικής εκπαίδευσης, η διαδικασία αξιολόγησης είναι
εντελώς αναγκαία. Μέσα από την αξιολόγηση, το προσωπικό του σχολείου
χρησιμοποιεί πληροφορίες που το βοηθούν να λάβει αποφάσεις σχετικά με το αν οι
μαθητές χρειάζονται ειδική εκπαίδευση και συναφείς υπηρεσίες. Η αξιολόγηση δίνει
την ικανότητα στους εκπαιδευτικούς να παρέχουν ανατροφοδότηση με βλέψη την
προσαρμογή της διδασκαλίας και της μάθησης ώστε να επιτευχθεί περαιτέρω
βελτίωσης του μορφωτικού επιπέδου των μαθητών, ενώ συνάμα μπορεί να δώσει μια

65
σαφή εικόνα ώστε να συνεκτιμήσουν το μορφωτικό επίπεδο των μαθητών σε μια
συγκεκριμένη χρονική στιγμή. Με τον τρόπο αυτό, οι εκπαιδευτικοί δύνανται να
ενεργήσουν σωστά στη διαδικασία λήψης των αποφάσεων τους, να κατανοήσουν τι
γνωρίζει το κάθε παιδί και να εκτιμήσουν το επίπεδο της γνώσης του με ποικίλους
τρόπους (Gillies, 2014).

Στη συνέχεια, και οι γονείς, οι ειδικοί και οι σύμβουλοι μπορούν να

αξιοποιήσουν αυτές τις πληροφορίες και να καθοδηγηθούν από τις πολλαπλές
αξιολογήσεις για τον προσδιορισμό των πλεονεκτημάτων, των αδυναμιών και της
προόδου ενός παιδιού ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών. Αποτέλεσμα, ιδίως για την
οικογένεια, είναι η παροχή στήριξης και η καλύτερη διαχείριση για τις ειδικές ανάγκες
του παιδιού, βοηθώντας εν τέλει το ίδιο το παιδί (Lebeer et al., 2012).

Η αξιολόγηση μπορεί να ευνοήσει τα παιδιά με ειδικές ανάγκες και μέσα στην

τάξη, βοηθώντας τα να συμμετάσχουν σε τυποποιημένες δοκιμές οι οποίες δίνονται σε
όλους, με τρόπο δίκαιο και με σκοπό να αναδείξουν το σύνολο των ικανοτήτων τους
και των αναγκών τους. Τέλος, η αξιολόγηση στην ενιαία και ειδική εκπαίδευση
καθορίζει και την επάρκεια των προγραμμάτων και των υπηρεσιών και δίνει έμφαση
σε νέες, καινοτόμες κατευθύνσεις διδασκαλίας, που τόσο ανάγκη έχουν τα παιδιά των
ειδικών εκπαιδευτικών αναγκών, ώστε να αντιμετωπιστεί η αναπηρία τους μέσα από
μια πολυμερή και πολυεπιστημονική προσέγγιση (Morton, McMenamin, Moore &
Molloy, 2012).

Σημασία σωστής και έγκαιρης αξιολόγησης παιδιών και των δυνατοτήτων

αυτών

Η αποτελεσματικότητα της αξιολόγησης των παιδιών και των ικανοτήτων τους

εξαρτάται τόσο από την καταλληλότητα του περιεχομένου της αξιολόγησης όσο και
από την έγκαιρη υλοποίηση της. Η έγκαιρη και ορθή παρέμβαση αξιολόγησης είναι
παγκοσμίως αποδεκτή ως βασικό στοιχείο για την υποστήριξη της μόρφωσης των
παιδιών με ειδικές εκπαιδευτικές ανάγκες και ενδέχεται να διαδραματίσει
βαρυσήμαντο ρόλο για την πρόληψη των δυσκολιών που προκύπτουν από νωρίς
(NCSE, 2013).

66
 Το να αξιολογούνται σωστά και εγκαίρως τα παιδιά με ειδικές ανάγκες κρίνεται
ιδιαιτέρως σημαντικό, διότι μέσω αυτής δύναται να υλοποιηθεί η πρόληψη ή να
εξακριβωθεί από την αρχή κάποιο πρόβλημα πριν πάρει μεγαλύτερες διαστάσεις, όπως
τα ελλείμματα στην κατάρτιση ή τη συμπεριφορά. Όταν υπάρχουν υποψίες πως ένα
παιδί έχει ειδικά εκπαιδευτικά προβλήματα, ακόμη και από το νηπιαγωγείο, τότε η
αξιολόγηση μέσω παρατηρήσεων από την πλευρά των εκπαιδευτικών μπορεί να
βοηθήσει σημαντικά τόσο το ίδιο το παιδί, όσο και την ανάπτυξη αυτού (Doncheva,
2017). Η σωστή και έγκαιρη αξιολόγηση των παιδιών και των δυνατοτήτων αυτών
βοηθά στη διασφάλιση αυξημένης ποιότητας στην εκπαίδευση, ισότιμα για όλους τους
μαθητές, αλλά και στην προώθηση της διά βίου μάθησης, δίνοντας τη δυνατότητα στο
παιδί με ειδικές ανάγκες να διαχειριστεί το εύρος των προβλημάτων του στο χώρο της
τάξης και να μπορέσει να λάβει την υποστήριξη που χρειάζεται με βάση το βάθος των
αναγκών του, ακόμη και από ειδικό κέντρο στήριξης. Τέλος, βοηθά στο να
δημιουργηθεί μια ολιστική εικόνα για το παιδί από τους αξιολογητές, ώστε η
διαγνωστική εκτίμηση να είναι όσο το δυνατόν πληρέστερη (Tichá et al, 2018).

Για να μπορεί να είναι υλοποιήσιμη η εκτίμηση των παιδιών και των

δυνατοτήτων αυτών σωστά και εγκαίρως, είναι μεγάλης σημασίας οι εκπαιδευτικοί της
ειδικής και ενιαίας εκπαιδεύσεως να έχουν επαρκή γνώση, αλλά και ακριβείς και
σαφείς οδηγίες για την υλοποίηση των κατάλληλων πρακτικών αξιολόγησης και την
έγκαιρη εφαρμογή τους στις αίθουσες των σχολείων. Η ουσιαστική επικοινωνία και η
εμπιστοσύνη ανάμεσα σε όλα τα εμπλεκόμενα μέρη (μαθητών, οικογένειας,
εκπαιδευτικών ειδικής και ενιαίας εκπαίδευσης, σχολικών ηγετών) μπορούν να
συμβάλλουν σε μια αποτελεσματική αξιολόγηση που θα ικανοποιεί τις
εξατομικευμένες ανάγκες των μαθητών, μέσα από αξιόπιστη, σωστή, έγκυρη και
έγκαιρη αξιολόγηση (Galevska & Pesic, 2018).

Μελέτη περίπτωσης αξιολόγησης παιδιού

Στο μελετώμενο περιστατικό, η αξιολόγηση αφορά μαθητή Δευτέρας δημοτικού, με

Asperger και γίνεται με βάση το μοντέλο “Assess, Plan, Do, Review”. Το εν λόγω
πλαίσιο αναφέρεται στη βιβλιογραφία ως εργαλείο μέσω του οποίου προγενέστερες
αποφάσεις και δράσεις επανεξετάζονται, τελειοποιούνται και αναθεωρούνται με σκοπό

67
την αυξανόμενη κατανόηση των αναγκών των μαθητών και όσων στηρίζουν τον
μαθητή ώστε να μπορεί να σημειώσει καλή πρόοδο και να εξασφαλίσει καλά
αποτελέσματα (Department for Education, 2015):

 Assess: γίνεται αξιολόγηση από τους εκπαιδευτικούς σε ανάγνωση,

γραφή, μαθηματικά και σε πτυχές της συμπεριφοράς και οι
παρατηρήσεις τους δίνονται στον ψυχολόγο του σχολείου και σε
εξωτερικά κέντρα συμβουλευτικής.
 Plan: σχεδιάζεται η παρέμβαση από τον καθηγητή της τάξης με την
υποστήριξη του ψυχολόγου και των συμβούλων υγείας, με σκοπό να
καθοριστούν οι στόχοι και το σχέδιο υποστήριξης του παιδιού, σε
συνεργασία με το παιδί και την οικογένειά του.
 Do: υλοποιείται το πλάνο για την επίτευξη αυτών των αποτελεσμάτων,
μέσα από γλωσσική, επικοινωνιακή αλλά και συναισθηματική και
κοινωνική υποστήριξη, με απώτερο στόχο να διασφαλιστεί ότι ο ρυθμός
και το επίπεδο εκμάθησης και ανάπτυξης ικανοποιούν τις ανάγκες του
παιδιού. Η οικογένεια και το παιδί λαμβάνουν ενημέρωση σε ειδικές
συναντήσεις, για να μπορούν παιδιά και γονείς να γνωρίζουν πάνω σε
τι εργάζονται οι ειδικοί και να συμμετέχουν στην αξιολόγηση και στην
πορεία αυτής.
 Review: εξετάζεται ο αντίκτυπος της παρέμβασης από εκπαιδευτικούς,
γονείς/φροντιστές και το παιδί ως προς την πρόοδο και ανάπτυξη του,
με βάση τους στόχους που είχαν τεθεί. Η ανατροφοδότηση μπορεί να
δώσει κατευθύνσεις για περαιτέρω στήριξη και την πορεία των
επόμενων βημάτων με σκοπό να εξασφαλιστούν οι ανάγκες ενός ίδιου
του παιδιού.

Όπως είναι από τα παραπάνω εμφανές, η υλοποίηση αυτής της προσέγγισης

προσφέρει ένα εξατομικευμένο σχέδιο υποστήριξης που περιγράφει τις ανάγκες του
παιδιού, τα αποτελέσματα και την χορήγηση ανατροφοδότησης για τη βέλτιστη
εξασφάλιση αυτών των αναγκών. Η οικογένεια και το παιδί είναι αναπόσπαστο μέρος
αυτής της διαδικασίας.

68
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Ελληνική
Δημητρόπουλος, Ε. (1999). Εκπαιδευτική αξιολόγηση: Η αξιολόγηση του
εκπαιδευτικού και του εκπαιδευτικού έργου, Αθήνα: Γρηγόρης.
Κόμπου, Χ.Θ., (1992). Ο θεσμός της ένταξης των παιδιών με ειδικές ανάγκες στα
δημοτικά σχολεία και οι υποχρεώσεις της κοινωνίας και του κράτους. Αθήνα: Βιβλία για
όλους.

Στασινός, Δ. Π. (2016). Η εδική εκπαίδευση 2020 plus: Για μια συμπεριληπτική ή ολική
εκπαίδευση στο νέο-ψηφιακό σχολείο με ψηφιακούς πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.

Ξενόγλωσση
Department for Education (2015). Special Educational Needs and Disability Code of
Practice: 0 to 25 years. London: HMSO.
Doncheva, J. (2017). Early Identification Of Children With Special Educational Needs.
Conference: SEA - Conf., 3 International Conference, Constanta, No 3, pp.73. DOI:
10.21279/1454-864X-17-I1-00.
Galevska, Ν.Α., & Pesic, M.I. (2018). Assessing Children with Special Educational
Needs in The Inclusive Classrooms. Conference Paper, November 2018: Lodging the
Theory in Social and Educational Practice. Retrieved February 23, 2020, from:
https://www.researchgate.net/publication/328875846_ASSESSING_CHILDREN_WI
TH_SPECIAL_EDUCATIONAL_NEEDS_IN_THE_INCLUSIVE_CLASSROOMS.
Gillies, R. (2014). The Role of Assessment in Informing Interventions for Students with
Special Education Needs. International Journal of Disability, Development and
Education, 61(1), 1-5, DOI: 10.1080/1034912X.2014.878528.

Lebeer, J., Birta-Székely, N., Demeter, K., Bohács, K., Candeias, A. A., Sønnesyn, G.
et al (2012). Re-assessing the current assessment practice of children with special
education needs in Europe. School Psychology International, 33(1), 69–
92. https://doi.org/10.1177/0143034311409975.

Morton, M., McMenamin, T., Moore, G., & Molloy, S. (2012). Assessment that
matters: The transformative potential of narrative assessment for students with special
education needs. Assessment Matters, 4, 2012, 110-128.

69
National Council for Special Education (2013). Supporting Students with Special
Educational Needs in Schools. NCSE Policy Advice Paper No. 4. Retrieved February
26, 2020, from: http://ncse.ie/wp-
content/uploads/2014/09/Supporting_14_05_13_web.pdf

Rose, R. (2004). Εκπαιδευτική αξιολόγηση των προγραμμάτων ένταξης: αναζητώντας

αποτελεσματικούς τρόπους στο Σύγχρονες Ενταξιακές Προσεγγίσεις. Αθήνα: Ελληνικά
Γράμματα.
Salvia, J., Ysseldyke, J., & & Bolt, S. (2010). Assessment in Special and Inclusive
Education. Eleventh Edition. Wadsworth: Cengage Learning.

Tichá, R., Abery, B., Johnstone, C., Poghosyan, A., & Hunt, P. (Eds.) (2018). Inclusive
Education Strategies: A Textbook. Minneapolis, MN, USA: University of Minnesota;
Yerevan, Armenia: UNICEF Armenia & Armenian State Pedagogical University, pp.
53-66.

Wiliam, D., & Thompson, M. (2008). Integrating assessment with learning: What will
it take to make it work? In C. A. Dwyer (Ed.). The future of assessment: Shaping
teaching and learning. (pp. 53-82). New York: Lawrence Erlbaum Associates.

70
Αξιολόγηση Διαταραχής Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ). Εργαλεία
και μέθοδοι αξιολόγησης.

Ανδρέας Γαστεράτος, Λογοθεραπευτής email: andy_gast@yahoo.com

Περίληψη
Εισαγωγή: Στις περιπτώσεις Διαταραχών Αυτιστικού Φάσματος, η ηλικία διάγνωσης
και έναρξης θεραπευτικού προγράμματος θεωρείται κρίσιμη, για την εξελικτική πορεία
του ατόμου. Στη παρούσα εργασία παρουσιάζεται η καταγραφή των διαγνωστικών
εργαλείων για τη διάγνωση του αυτιστικού φάσματος και τη μέθοδο αξιολόγησης,
τεκμηριώνοντας τα αποτελέσματα μέσα από ερευνητικά δεδομένα. Επιπλέον
πραγματοποιείται συνοπτική ματιά στην Ελληνική πραγματικότητα. Σκοπός: Να
παρουσιαστούν τα βασικότερα εργαλεία που χρησιμοποιούνται ευρέως για τη
διάγνωση αλλά και για το σχεδιασμό θεραπευτικού προγράμματος, στις περιπτώσεις
των Διαταραχών Αυτιστικού Φάσματος. Μέθοδος: Εντοπισμός των εργαλείων που
χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση, την αξιολόγηση και το σχεδιασμό θεραπευτικού
προγράμματος στη Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος, μέσα από έγκυρα επιστημονικά
περιοδικά και πηγές που συλλέχτηκαν από το διαδίκτυο. Αποτελέσματα: Αναλύεται η
αποτελεσματικότητα 12 εργαλείων αξιολόγησης, που δίνονται ευρέως στην
αξιολόγηση του Φάσματος της Αυτιστικής διαταραχής από τη ηλικία των 18 μηνών.
Όλα τα εργαλεία και οι μέθοδοι που εφαρμόζονται για τη διάγνωση στη Διαταραχή
Αυτιστικού Φάσματος, μπορούν να είναι χρήσιμα και ως προς το σχεδιασμό του
θεραπευτικού προγράμματος. Παρόλα αυτά εντοπίζονται μέσα από ερευνητικές πηγές
αδυναμίες κυρίως ως προς την αμερόληπτη καταγραφή των συμπτωμάτων της
Αυτιστικής Διαταραχής. Συμπεράσματα: Τα περισσότερα εργαλεία είναι σύντομα στη
συμπλήρωση και βαθμολόγηση και εμπλέκουν γονείς, φροντιστές και ειδικούς.
Παρόλο που η ευαισθησία εντοπισμού του αυτισμού είναι μεγάλη, κανένα εργαλείο
από μόνο του δεν αρκεί για να είναι έγκυρη και αξιόπιστη. Ως προς αυτό,
χρησιμοποιείται η παρατήρηση, η συνεργασία ειδικών και η συνδυαστική χρήση
περισσοτέρων από ένα διαγνωστικών εργαλείων.

71
ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος (ΔΑΦ) αποτελεί μια από τις κυριότερες και
σοβαρότερες διαταραχές, λόγω της μεγάλης συχνότητας εμφάνισης. Η συχνότητα
εμφάνισης της ΔΑΦ στο πληθυσμό τις τελευταίες δεκαετίες έχει αυξηθεί και αυτή τη
στιγμή υπολογίζεται ότι επηρεάζει 1 στα 54 παιδιά, δηλαδή στο 2% του παιδικού
πληθυσμού στις Ηνωμένες Πολιτείες Αμερικής (Maenner, Shaw, Baio et al, 2020). Η
θεραπευτική υποστήριξη των παιδιών που είναι στο αυτιστικό φάσμα απαιτεί την
εμπλοκή και συνεργασία εκπαιδευτικών, ιατρικών και κοινωνικών υπηρεσιών,
αυξάνοντας τον οικονομικό προϋπολογισμό κάθε κράτους (Rogge & Janssen, 2019).
Υπολογίζεται ότι μόνο στην Αμερική το κόστος των θεραπειών ανέρχεται πάνω από 7
τρισεκατομμύρια δολάρια και επιπλέον το βάρος που επωμίζεται κάθε οικογένεια,
επηρεάζει τη ποιότητα ζωής όλων των μελών.
Υποστηρίζεται, καταδεικνύεται και έχει αποδειχτεί ότι η θεραπεία που βασίζεται σε
συμπεριφοριστικές τεχνικές είναι αποτελεσματική και ακόμη ότι όσο πιο νωρίς αρχίσει
η παρέμβαση τόσο καλύτερα είναι μακροπρόθεσμα τα οφέλη για τα παιδία (Hyman,
Levy, Myers, 2020). Παρ’ότι πλέον γνωρίζουμε πως η πρώιμη παρέμβαση και
ειδικότερα όταν αυτή ξεκινά πριν το παιδί συμπληρώσει το δεύτερο έτος, έχει καλύτερα
αποτελέσματα, ο μέσος όρος ηλικίας που γίνεται η διάγνωση στις ΗΠΑ είναι τα
τέσσερα έτη και τρεις μήνες (McCarty& Frye, 2020). Επομένως η κατασκευή και
χρήση εργαλείων που στοχεύουν στη πρώιμη διάγνωση και αποτελεσματική θεραπεία
είναι σημαντική, αφού όπως αναφέρει και η Dawson (2008), εξειδικευμένη εντατική
θεραπευτική αγωγή, που αρχίζει από τη στιγμή που γίνεται η διάγνωση, μπορεί να
βελτιώσει σημαντικά τις κοινωνικές δεξιότητες του παιδιού και την ικανότητά του για
επικοινωνία και αυτοεξυπηρέτηση, χωρίς ωστόσο να οδηγεί στην ίαση της διαταραχής.
Το σύνδρομο του αυτισμού περιέγραψε για πρώτη φορά το 1943 ο Leo Kanner, o
οποίος παρατήρησε ότι σε μία ομάδα παιδιών που χαρακτηρίζονταν ως ψυχωτικά,
ορισμένα παιδιά διέφεραν. Τα παιδιά αυτά είχαν ως κύριο χαρακτηριστικό την
αδυναμία επικοινωνίας με το περιβάλλον, το «κλείσιμο» στον εαυτό τους, σημαντική
καθυστέρηση στην εξελικτική ανάπτυξη ομιλίας και λόγου, στερεοτυπικές κινήσεις
και εμμονές, οι οποίες εκδηλώνονταν με έντονη αντίδραση σε αλλαγές του
περιβάλλοντος (Kotsopoulou et al 2009).
Ο Asperger, το 1944, περιέγραψε ως «αυτιστική ψυχοπάθεια» μια διαταραχή με
πολλά κοινά χαρακτηριστικά με αυτά των ασθενών του Kanner, εκτός από την
υστέρηση στην ανάπτυξη του λόγου και της ομιλίας. Η διαταραχή αυτή πήρε το όνομά
του και είναι γνωστή ως «Asperger`s Syndrome» (Kotsopoulou et al 2009).
Στα σύγχρονα διαγνωστικά σχήματα DSM-III-R, DSM-IV και ICD-10
(Παλιοκώστα και συν, 2007 οπ.αναφ. στο Kotsopoulou etal 2009) χρησιμοποιείται ο
όρος «Αυτιστική Διαταραχή», τα ηλικιακά κριτήρια έχουν διευρυνθεί και
υπογραμμίζονται οι αλλαγές στην κλινική εικόνα κατά τη διάρκεια της ανάπτυξης. Ο
ορισμός του αυτισμού στο DSM-IV, που βασίστηκε στα αποτελέσματα διεθνούς
πολυκεντρικής μελέτης, ταυτίζεται εννοιολογικά με τον ορισμό του ICD-10. Ο όρος
«Διάχυτη Αναπτυξιακή Διαταραχή», που προϋπήρχε στα προηγούμενα διαγνωστικά
συστήματα, διατηρήθηκε ως διαγνωστική κατηγορία που περιλαμβάνει μια ομάδα
συνδρόμων.
Συμπληρωματικά στο DSM-5 το 2013 έγινε αναθεώρηση των κριτηρίων για τη
διάγνωση του Αυτισμού. Πλέον έχει επικρατήσει ο όρος Διαταραχές Αυτιστικού
Φάσματος, παραλείπεται δηλαδή το σύνδρομο Άσπεργερ και ο όρος Διάχυτη
Αναπτυξιακή Διαταραχή (APA, 2013). Επιπλέον τα βασικά κριτήρια αποτελούνται από
τα σοβαρά ελλείμματα στη επικοινωνιακή επικοινωνία, δυσκολίες στη κοινωνική
αλληλεπίδραση, όπως και επαναλαμβανόμενα περιορισμένα ενδιαφέροντα και
συμπεριφορές.
Στη παρούσα εργασία γίνεται προσπάθεια καταγραφής των διαγνωστικών
εργαλείων για τη διάγνωση του αυτιστικού φάσματος και τη μέθοδο αξιολόγησης,
τεκμηριώνοντας τα αποτελέσματα μέσα από ερευνητικά δεδομένα. Επιπλέον
πραγματοποιείται συνοπτική ματιά στην Ελληνική πραγματικότητα.

(CHAT) Checklist for Autism in Toddlers

Πρόκειται για Ανιχνευτικό ερωτηματολόγιο Αυτισμού για νηπιακή ηλικία. Έχει
κατασκευαστεί με σκοπό να ανιχνεύσει αυτιστικά χαρακτηριστικά, για να γίνει
διάγνωση και σχεδιασμός θεραπείας από 18 μέχρι 24 μηνών. Το ηλικιακό φάσμα
χορήγησης του εργαλείου κυμαίνεται από 18 έως 24μηνών και μπορεί να δοθεί σε πέντε
λεπτά. Αποτελείται από εννέα ερωτήσεις που απαντιούνται με ναι και όχι. Το εργαλείο
μπορεί να δοθεί από το παιδίατρο και αφορά στη συμπλήρωση πέντε τομέων τους
οποίους έχουν καταφέρει να κατακτήσουν φυσιολογικά νήπια σε παρόμοιες ηλικίες.
Άρα με το CHAT προσφέρεται η δυνατότητα διάγνωσης πριν από τα τρία έτη, γεγονός
που βοηθά στην ομαλότερη εξέλιξη και ένταξη των αυτιστικών παιδιών σε θεραπευτικό
πρόγραμμα πριν από τη συμπλήρωση των τριών χρόνων. Σχετική έρευνα για την

73
αποτελεσματικότητα του CHAT, που πραγματοποιήθηκε σε νήπια τα οποία
διαγνώστηκαν με αυτισμό στα τρία έτη, έδειξε στους 18 μήνες απουσία σε δυο ή
παραπάνω χαρακτηριστικά: αδυναμία στο παιχνίδι με μίμηση, αδυναμία κοινωνικών
ενδιαφερόντων, αδυναμία σε κοινωνικό παιχνίδι, αδυναμία κοινής προσοχής, αδυναμία
δήλωσης. Ύστερα από τη χορήγηση του συγκεκριμένου εργαλείου έγινε εντοπισμός
τεσσάρων νηπίων που διαγνώστηκαν με Αυτισμό από 96 νήπια με ηλικία 18 μηνών.
Συμπερασματικά αν ένα παιδί στην ηλικία των 18 μηνών συναντά δυσκολία στις
παραπάνω δεξιότητες είναι καλό να παραπέμπεται σε ειδικό ψυχικής υγείας για
περαιτέρω διερεύνηση σε σχέση με τη διάγνωση. Η αποτελεσματικότητα του
υπογραμμίζεται στο άρθρο του Baron-Cohen και συν το 2000 όπου και υποστηρίζεται
ότι ακόμα και τα παιδιά που είναι σε χαμηλό κίνδυνο για την εμφάνιση Αυτισμού μέσα
από το εργαλείο βγαίνει το συμπέρασμα ότι μπορεί να πάρουν διάγνωση άλλης
αναπτυξιακής διαταραχής, ενώ σε περίπτωση αποτυχίας εντοπισμού δυσκολιών,
υποστηρίζεται υποτιθέμενη λανθασμένη συμπλήρωση από το γονέα ή από άλλο άτομο
(Baron-Cohen etal., 2000).

The Modified Checklist for Autism in Toddlers (MCHAT)

Το Τροποποιημένο Ερωτηματολόγιο για Ανίχνευση νηπιακού Αυτισμού
(MCHAT) είναι και αυτό ένα εργαλείο ανίχνευσης Αυτισμού στη νηπιακή ηλικία
παρόμοιο με το προηγούμενο εργαλείο. Δημιουργήθηκε με στόχο τη μεγαλύτερη
δυνατή ευαισθησία στον εντοπισμό της διαταραχής του Αυτισμού. Η ηλικιακή ομάδα
που απευθύνεται είναι από 16 έως 30 μηνών και συμπληρώνεται σε δυο λεπτά.
Αποτελείται από 23 ερωτήσεις, οι οποίες απαντιούνται με ναι ή όχι, παρόμοιες με το
(CHAT). Για περισσότερη αποτελεσματικότητα και αξιοπιστία του εργαλείου δίνεται
ύστερα από τη συμπλήρωση του συγκεκριμένου εργαλείου και δομημένη συνέντευξη
στους γονείς. Από τις δοκιμές που έγιναν κατά τη χορήγηση προέκυψε ότι ακόμα και
αν κάποια παιδιά αποτυγχάνουν σε κάποιους αναπτυξιακούς τομείς δε σημαίνει ότι
διαγιγνώσκονται με Αυτισμό, αλλά είναι πιθανόν να εμφανίζουν, άλλη εξελικτική
διαταραχή, οπότε προτείνεται παραπομπή για περαιτέρω διερεύνηση αναπτυξιακού
τύπου. Διαχρονικές μελέτες υποστηρίζουν ότι το παραπάνω εργαλείο μπορεί να μην
είναι αξιόπιστο σε ηλικίες κάτω των 18 μηνών. Εντούτοις, σε έρευνα του 2001 με δείγμα
1.293 παιδιά έδειξε ότι το παραπάνω εργαλείο μπορεί να είναι υποσχόμενο για τον
πρώιμο εντοπισμό του Αυτισμού (Robins etal,. 2001).

74
(C.A.R.S, 2) Childhood Autism Rating Scale 2nd Ed
Το (C.A.R.S) θεωρείται το ποιο διαδεδομένο εργαλείο εντοπισμού της
αυτιστικής διαταραχής, την οποία διαχωρίζει σε ήπια, μέτρια και σοβαρή και επιπλέον
παρέχει δυνατότητα διάκρισης μεταξύ Αυτιστικής Διαταραχής και άλλης γνωστικής
διαταραχής. Πρόκειται για τη δεύτερη αναθεωρημένη έκδοση του (C.A.R.S) η οποία
σχεδιάστηκε για τον εντοπισμό της Διαταραχής Αυτιστικού Φάσματος. Η κλίμακα
συμπληρώνεται με βάση τη παρατήρηση από τον εξεταστή, για τον εντοπισμό
αυτιστικών χαρακτηριστικών.
Η χορήγηση αρχίζει από το δεύτερο έτος του παιδιού και συνήθως παίρνει πέντε
με δέκα λεπτά. Αποτελείται από κλίμακες 15 ερωτήσεων οι οποίες συμπληρώνονται
από τον ειδικό και από το φροντιστή του παιδιού. Το συγκεκριμένο εργαλείο
κατασκευάστηκε και για τον εντοπισμό παιδιών με υψηλό δείκτη νοημοσύνης, με
υψηλό λεκτικό δείκτη και ήπιες έως σοβαρές δυσκολίες στη κοινωνικότητα, δηλαδή
σοβαρό αυτισμό. Το εργαλείο παρέχει διαγνωστική και θεραπευτική δυνατότητα, ενώ
παράλληλα παρέχει πληροφορίες προς τους κηδεμόνες ή φροντιστές του παιδιού, για το
σχεδιασμό στοχευμένης παρέμβασης. Το συγκεκριμένο εργαλείο αποτελείται από τρείς
εκδοχές. Η βασική εκδοχή χορηγείται σε παιδιά κάτω των έξι χρονών, σε παιδιά με
υποψία νοητικής υστέρησης και σε περιπτώσεις με κοινωνικές δυσκολίες. Η δεύτερη
εκδοχή χορηγείται σε παιδιά υψηλής λειτουργικότητας πάνω από έξι ετών με δείκτη
νοημοσύνης από 80 και πάνω. Το τρίτο μέρος περιλαμβάνει ερωτηματολόγιο για
γονείς και φροντιστές. Η πρώτη και η δεύτερη εκδοχή αποτελείται από 15 θεματικές
ενότητες που αξιολογούν τη κοινωνική συνδιαλλαγή, τη μίμηση, τη συναισθηματικο-
κοινωνική κατανόηση, τη συναισθηματική αντίδραση, τη συναισθηματική έκφραση, τη
χρήση γλώσσας του σώματος, τη χρήση αντικειμένου εντός και εκτός πλαισίου
παιχνιδιού, προσαρμοστική ικανότητα στην αλλαγή, ανάπτυξη ενδιαφερόντων, οπτική
διάκριση, ακουστική διάκριση, αισθητηριακές αντιδράσεις γεύσης, οσμής και απτικής
αμυντικότητας. Επιπλέον εξετάζουν συναισθήματα φόβου και άγχους, λεκτική και μη
λεκτική ικανότητα επικοινωνίας. Η κλίμακα για γονείς και φροντιστές διερευνά τομείς
που σχετίζονται με πρώιμες αναπτυξιακές δεξιότητες, δεξιότητες επικοινωνίας,
δεξιότητες σε κοινωνικό και συναισθηματικό επίπεδο, επαναλαμβανόμενες
συμπεριφορές, δεξιότητες παιχνιδιού, ασυνήθιστα ενδιαφέροντα και αισθητηριακές
δυσκολίες.
Η αποτελεσματικότητα φάνηκε σε 376 δείγμα παιδιών ηλικίας 2 ετών, σε 230
παιδιά 4 ετών, τα οποία παραπέμφθηκαν για υποψία αυτισμού. Τα αποτελέσματα

75
έδειξαν ότι το CARS αποτελεί έγκυρο εργαλείο όχι μόνο για τη διάγνωση αλλά και για
το διαχωρισμό από άλλες αναπτυξιακές διαταραχές (Chlebowski, Green, Barton & Fein
2010).

(G.A.R.S 2) Gilliam Autism Rating Scale, 2nd Ed.

Το GARS-2 είναι ένα εργαλείο που βασίζεται σε φυσιολογικές αναπτυξιακές
νόρμες, το οποίο το χορηγούν εκπαιδευτικοί και ειδικοί ψυχικής υγείας, με στόχο τον
εντοπισμό και τη διάγνωση Αυτισμού σε άτομα από 3 εώς 22 ετών. Παράλληλα
υπολογίζεται και η σοβαρότητα του συνδρόμου. Τα θέματα που ερευνούνται είναι
βασισμένα στα χαρακτηριστικά του Αυτισμού όπως περιγράφονται στο διαγνωστικό
εγχειρίδιο στην 4η έκδοση (DSM-IV-TR). Το εργαλείο αποτελείται από 42 σημεία τα
οποία περιγράφουν χαρακτηριστικές συμπεριφορές ατόμου με Αυτισμό. Τα σημεία
ομαδοποιούνται σε 3 υποδοκιμασίες: Στερεοτυπικές συμπεριφορές, επικοινωνιακή
ικανότητα και κοινωνική αλληλεπίδραση. Μέσω της παρατήρησης, συμπληρώνονται
βαθμοί που βαθμολογούν τη συχνότητα κάθε συμπεριφοράς. Υπολογίζεται ότι
ολόκληρη η κλίμακα βαθμολογείται σε 5 με 10 λεπτά. Επιπλέον για διαγνωστικούς
σκοπούς, περιέχεται και δομημένη συνέντευξη η οποία δίνεται στους γονείς.
Το GARS-2 σταθμίστηκε σε αντιπροσωπευτικό δείγμα 1,107 ατόμων με
Αυτισμό σε 48 πολιτείες των Η.Π.Α.. Υποστηρίζεται η εγκυρότητα και αξιοπιστία του
εργαλείου σε διάφορες μελέτες. Το 2013 κυκλοφόρησε καινούργια έκδοση του
εργαλείου, βασισμένη στη πέμπτη έκδοση του διαγνωστικού εγχειριδίου DSM-5. Για
την αξιοπιστία συλλέχτηκαν 1,859 άτομα από τα έτη 2010 και 2011. Υποστηρίζεται ότι
το ποσοστό εντοπισμού διάκρισης αυτισμού και άλλης διαταραχής κυμαίνεται στο 97%
(Gilliam, 2014).

Asperger Syndrome Diagnostic Scale - Διαγνωστική Κλίμακα Συνδρόμου

Asperger
Η διαγνωστική κλίμακα του συνδρόμου Asperger είναι γρήγορη, εύκολη στη
βαθμολόγηση και χρήση κλίμακα η οποία βοηθά στον εντοπισμό του ομώνυμου
συνδρόμου. Ο οποιοδήποτε γνωρίζει καλά το παιδί ή τον έφηβο μπορεί να συμπληρώσει
τη κλίμακα. Γονείς, εκπαιδευτικοί, αδέρφια, λογοθεραπευτές, ψυχολόγοι, ψυχίατροι και
άλλοι ειδικοί μπορούν να απαντήσουν σε 50 ερωτήσεις με ναι/όχι, μέσα σε χρόνο από
10 μέχρι 15 λεπτά.

76
 Η κλίμακα είναι σχεδιασμένη για τον εντοπισμό του συνδρόμου Άσπεργκερ σε
παιδιά και εφήβους από 5 μέχρι 18 ετών. Επιπλέον η κλίμακα παρέχει ένα πηλίκο του
συνδρόμου, που αποκαλύπτει τη πιθανότητα ενός ατόμου να έχει το συγκεκριμένο
σύνδρομο. Τα 50 μέρη από τα οποία αποτελείται η κλίμακα προέρχονται από 5
συμπεριφορικούς τομείς: γνωστικό, προσαρμοστικό, γλωσσικό, κοινωνικό και
κινητικό-αισθητηριακό.
Η διάγνωση του προαναφερόμενου συνδρόμου είναι δύσκολη λόγω των
χαρακτηριστικών της διαταραχής επειδή συχνά μοιάζει με τον κλασικό Αυτισμό τύπου
Κάννερ, με διαταραχές συμπεριφοράς, με ΔΕΠ-Υ και με μαθησιακές δυσκολίες. Η
κλίμακα εξυπηρετεί μια σημαντική λειτουργία μέσα από το γρήγορο εντοπισμό για το
αν ένα παιδί ή έφηβος διατρέχει τη πιθανότητα να έχει σύνδρομο Άσπεργερ.

LENA Language ENvironment Αnalysis - Ανάλυση Γλωσσικού Περιβάλλοντος

Το LENA αποτελεί ένα καινοτόμο τρόπο ανίχνευσης και εντοπισμό του
Αυτισμού σε μικρά παιδιά. Αποτελείτε από μια συσκευή, η οποία καταγράφει τη φωνή,
ομιλία και παραγωγή συλλαβών των παιδιών. Ύστερα συγκρίνει τη καταγραφή της
ομιλίας με καταγραφές παιδιών που έχουν διαγνωστεί με Αυτισμό. Άρα η συσκευή
μέσω της σύγκρισης δειγμάτων ομιλίας, παραπέμπει ανάλογα, αν υπάρχει υποψία
Αυτισμού.
Το LENA δεν αντικαθιστά τα μέχρι τώρα, διαγνωστικά εργαλεία αλλά
συμπληρώνει το εύρος της διαγνωστικής δυνατότητας. Οι κατασκευαστές προτείνουν
ότι το LENA φτάνει στα επίπεδα 86% σωστού εντοπισμού. Η αξιοπιστία του
συστήματος LENA ως προς την ικανότητα καταγραφής της ομιλίας έχει υποστηριχθεί
και από την έρευνα του Woynaroski και συν. τo 2017. Στην έρευνα συγκρίθηκε ένα
εργαλείο καταγραφής ομιλίας το οποίο ήταν ανώνυμο για την εξυπηρέτηση του σκοπού
της έρευνας με στόχο τη μελλοντική πρόβλεψη εξέλιξης του λόγου και της ομιλίας, με
βάση το δείγμα καταγραφής. Το ανώνυμο εργαλείο συγκρίθηκε με το LENA τόσο ως
προς τη ποιότητα καταγραφής δειγμάτων ομιλίας όπως και ως προς τη πρόβλεψη της
εξέλιξης της ομιλίας με βάση τα δείγματα που συνέλεξαν. Βρέθηκε ότι το LENA μπορεί
να κάνει ποιοτική καταγραφή δειγμάτων ομιλίας από μικρά παιδιά αλλά δε μπορεί με
βάση το λογισμικό που διαθέτει να κάνει πρόβλεψη εξέλιξης του λόγου σε μελλοντική
ηλικία (Woynaroski etal., 2017).

77
The CAST (Childhood Asperger Syndrome Test)
Πρόκειται για ένα εργαλείο εντοπισμού του συνδρόμου Άσπεργερ,
αποτελούμενο από 39 ερωτήσεις στις οποίες απαντούν οι γονείς με ναι/ όχι και δίνεται
στις ηλικίες από 5 έως 11 ετών.
Για την αποτελεσματικότητα του εργαλείου το 2002 διεξήχθη πιλοτική έρευνα
παρακολούθησης, σε παιδιά ηλικίας από 4 εώς 11 ετών εκτός κλινικού πλαισίου. Στη
πιλοτική έρευνα 1 γονέας παιδιου με σύνδρομο Άσπεργερ και 37 γονείς τυπικά
αναπτυσσόμενων παιδιών συμπλήρωσαν το CAST και παρατήρησαν σημαντικές
διαφορές. Επιπλέον το CAST στάλθηκε σε 1150 γονείς παιδιών που φοιτούσαν στη
πρωτοβάθμια εκπαίδευση. Από αυτούς σε 174 πραγματοποιήθηκε πλήρη ανάλυση
δεδομένων. Τα αποτελέσματα έδειξαν ότι το CAST εντοπίζει παιδιά που είναι σε ρίσκο
να εμφανίσουν σύνδρομο Άσπεργερ σε δείγμα εκτός κλινικού πλαισίου (Scott etal.,
2002).

Social Communication Questionnaire (SCQ)

Το ερωτηματολόγιο κοινωνικότητας και επικοινωνίας (SCQ), είναι εύκολο στη
συμπλήρωση και χρήση. Αποτελείται από δυο φόρμες 40 ερωτήσεων η κάθε μια. Η μια
φόρμα ερωτηματολογίου αφορά στη συμπεριφορά του παιδιού των τελευταίων τριών
μηνών και η δεύτερη αφορά πληροφορίες του εξελικτικού αναπτυξιακού ιστορικού του
παιδιού. Τα ερωτηματολόγια συμπληρώνονται από το γονέα ή το φροντιστή του παιδιού
σε 10 λεπτά. Χρησιμοποιείτε τόσο για το σχεδιασμό θεραπευτικού προγράμματος όσο
και για διαγνωστικούς σκοπούς. Απαραίτητη προϋπόθεση για τη εγκυρότητα και
αξιοπιστία είναι το παιδί να έχει νοητική ηλικία πάνω από δυο ετών και να είναι
τεσσάρων ετών.
Η αποτελεσματικότητα του παραπάνω εργαλείου έχει υποστηριχθεί το 2005 ως
αποτελεσματικό τρόπο απόκτησης διαγνωστικών πληροφοριών ή ανίχνευσης
αυτιστικών συμπτωμάτων (Ozonoff, Goodlin-Jones, Friedman, 2005).

Vineland-II adaptive behavior scales

H κλίμακα Vineland αποτελεί ένα αρκετά διαδεδομένο εργαλείο, που αξιολογεί
τη προσαρμοστική ικανότητα παιδιών με νοητική υστέρηση αλλά και παιδιών με
αναπτυξιακές διαταραχές στο φάσμα του αυτισμού. Αποτελείται από διάφορους τομείς
της καθημερινής ζωής, της επικοινωνίας, της αυτοεξυπηρέτησης κ.α. Έχουν σχεδιαστεί
τέσσερεις παραλλαγές. Η πρώτη κατασκευάστηκε για ερευνητικούς σκοπούς και

78
αξιολογεί άτομα από 0 εώς 90 ετών. Η δεύτερη για την αξιολόγηση του γονιού ή του
φροντιστή. Η Τρίτη φόρμα είναι διευρυμένη και η τέταρτη είναι του εκπαιδευτικού
(Sparrow, Cicchetti & Balla 2005). Η αποτελεσματικότητα φάνηκε σε έρευνα δείγματος
9.000 ατόμων με αυτισμό (Chatham et al,. 2018).

(ADOS-2) Autism Diagnostic Observation Schedule

Η ADOS-2 (Lord etal., 2012) είναι διαγνωστική λίστα παρατήρησης που
προσφέρει διαγνωστική αξιολόγηση ακριβείας για τη Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος
(ΔΑΦ). Σκιαγραφείται η ηλικία, το επίπεδο ανάπτυξης του παιδιού, καθώς και η
γλωσσική ικανότητα. Αφορά στις ηλικίες από 12 μηνών μέχρι την ενηλικίωση. Ο
χρόνος που αφιερώνει κάποιος για την αξιολόγηση είναι από 40 έως 60 λεπτά. Η μορφή
που έχει είναι βασισμένη παρατήρηση των συμπεριφορών και στη κωδικοποίηση
αυτών.
Πρόσφατη έρευνα μελέτησε και παρουσίασε την αποτελεσματικότητα του
αλγόριθμου της ADOS σε δείγμα 826 παιδιών από τη Γερμανία που περιελάμβανε 455
με αυτισμό, 216 φάσμα αυτισμού και 155 χωρίς αυτισμό. Ύστερα συγκρίθηκαν οι
αλγόριθμοι του ADOS με του ADOS-2 ως προς την αξιοπιστία για το διαχωρισμό του
φάσματος αλλά και για τον εντοπισμό άλλων δυσκολιών διαφορετικής αιτιολογίας.
Βρέθηκε ότι ο αλγόριθμος που χρησιμοποιείται στο ADOS-2 είναι αξιόπιστος για τη
διάγνωση του αυτισμού (Medda, Cholemkery & Freitag 2019). Εντούτοις, για τη
έγκυρη διάγνωση του αυτισμού προτείνεται η χρήση περισσότερων από ένα εργαλείο
(Molloy etal. 2011).

(PL- ADOS) Pre- Linguistic Autism Diagnostic Observation Schedule

Η PL- ADOS είναι μια ημιδομημένη κλίμακα παρατήρησης σχεδιασμένη για
διαγνωστική χρήση για παιδιά κάτω των 6 ετών, τα οποία δεν έχουν τη δυνατότητα να
χρησιμοποιούν εκφραστικό λόγο και είναι σε υποψία για τη διάγνωση Αυτισμού.
Συμπληρώνεται μέσα σε 30 λεπτά και δίνει έμφαση σε αλληλεπιδράσεις μέσω
παιχνιδιού ειδικά σχεδιασμένες για την κατηγορία συγκεκριμένων παιδιών. Όπως
υποστηρίζεται από τους συγγραφείς τέτοιου είδους δραστηριότητες όπως και η
παρατήρηση χρησιμοποιούνται για τη διάγνωση.
Ο αλγόριθμος αξιοπιστίας που δημιουργήθηκε για την βαθμολόγηση, βασίστηκε
στα διαγνωστικά εγχειρίδια των ICD-10 και DSM-IV (DiLavore, Lord & Rutter 1995).

79
Εργαλείο Διεπιστημονικής Ομάδας για την Αξιολόγηση του Επιπέδου
Λειτουργικότητας Παιδιού στο Φάσμα του Αυτισμού (ΕΔΑΛΦΑ)
Το ΕΔΑΛΦΑ για να δημιουργηθεί μετά από παρατήρηση και μελέτη τριών
χρόνων, από τη διεπιστημονική ομάδα του κέντρου ημέρας Μεσολογγίου. Το εργαλείο
έχει ως σκοπό τον εντοπισμό του επιπέδου λειτουργικότητας παιδιών και νηπίων σε
δεξιότητες κίνησης και ψυχογλωσσικές. Αποτελείται από στάδια τυπικά
αναπτυσσόμενων παιδιών από τη βρεφονηπιακή, παιδική και προσχολική ηλικία με
επικέντρωση στα 0 έως δυο έτη. Έτσι σκιαγραφούνται από τη διεπιστημονική ομάδα
αφού πρώτα παρατηρήσουν το παιδί οι θεραπευτικοί στόχοι με δυνατότητα εκτίμησης
της προόδου.
Η περιγραφή των σταδίων τυπικής ανάπτυξης γίνεται ανά μήνα μέχρι τους 12
μήνες, ανά δύο μήνες μέχρι τους 24 μήνες και ανά έξι μήνες μέχρι τα 6 έτη. Σε κάθε μια
από τις παραπάνω ηλικίες το άτομο εξετάζεται σε δεξιότητες αδρής και λεπτής κίνησης,
γνωστικής ανάπτυξης, μνημονικής ανάπτυξης, αντιληπτικής ικανότητας, εκφραστικής
ικανότητας, ψυχοκοινωνικής εξέλιξης, ικανότητα σίτισης, ένδυσης, έλεγχου
σφιγκτήρων, ικανότητα στο παιχνίδι, ικανότητα κοινής προσοχής, μίμησης και
επαναλαμβανόμενων συμπεριφορών. Επομένως η ομάδα θεραπευτών σκιαγραφεί με
λεπτομέρεια το αναπτυξιακό επίπεδο του παιδιού, με βάση τις προαναφερόμενες
ικανότητες. Οι θεραπευτικοί στόχοι θα καθορίζονται ανάλογα με το επίπεδο που
βρίσκεται το παιδί σε καθεμία από τις δεξιότητες αυτές (Kotsopoulou etal 2009).
Έχουν δημοσιευθεί δυο πρόσφατες μελέτες που συνηγορούν στην
αποτελεσματικότητα του ΕΔΑΛΦΑ. Στη μια μελέτη συγκρίθηκε το ΕΔΑΛΦΑ με το
Vineland adaptive scales όπου βρέθηκε σημαντική συσχέτιση (Kotsopoulou etal 2014).
Στην άλλη έρευνα παρουσιάστηκε η αποτελεσματικότητα του εργαλείου ως προς την
αποτελεσματικότητα της θεραπευτικής παρέμβασης και υποστηρίχτηκε μεταξύ άλλων
ότι ακόμα και τα παιδιά με δείκτη νοημοσύνης στο Raven κάτω του 60 σημείωσαν
πρόοδο (Kotsopoulou etal., 2017).

Ελληνική Πραγματικότητα
Ο αυτισμός αποτελεί διαγνωστικό όρο μεγάλου επιστημονικού ενδιαφέροντος.
Ύστερα από χρόνια ερευνών και προβληματισμών, σήμερα και στην Ελλάδα υπάρχει
διαγνωστική δυνατότητα εντοπισμού, σε νηπιακή ηλικία, με στόχο την πρώιμη ένταξη
του παιδιού σε θεραπευτικό πρόγραμμα, με σκοπό την ομαλότερη εξελικτική πορεία.

80
 Εμπειρίες βασισμένες σε επαγγελματικά πλαίσια, ειδικά σχολεία, κέντρα
ημέρας και ιδιωτικά γραφεία δείχνουν ότι για τη διάγνωση του αυτισμού
χρησιμοποιούνται ευρέως πολλά από τα παραπάνω εργαλεία, σε κάθε περίπτωση όμως
η διάγνωση δίνεται από παιδοψυχίατρο ή ειδικό αναπτυξιολόγο. Προωθείται το
συνεργατικό πνεύμα διαφόρων ειδικοτήτων ψυχικής υγείας, λογοθεραπευτές,
ψυχολόγους, εργοθεραπευτές, ειδικούς παιδαγωγούς, μουσικοθεραπευτές,
φυσικοθεραπευτές ή ειδικούς θεραπευτές θεραπευτικής ιππασίας σε πιο μικρή κλίμακα.
Για το σχεδιασμό της θεραπείας χρησιμοποιούνται όλα τα εργαλεία, αλλά και το
ελληνικό ΕΔΑΛΦΑ.

Επίλογος
Η Διαταραχή Αυτιστικού Φάσματος αποτελεί μια αναπτυξιακή διαταραχή που
έχει προκαλέσει παγκόσμιο ερευνητικό ενδιαφέρον τόσο ως προς τη πρώιμη διάγνωση
και ένταξη του παιδιού σε θεραπευτικό πρόγραμμα με στόχο την ομαλότερη εξέλιξη
του παιδιού στη κοινωνική ζωή και ομαλότερη προσαρμογή σε διάφορα πλαίσια. Τα
εργαλεία αξιολόγησης και διάγνωσης παρέχουν θετικά βήματα προς τη κατεύθυνση
αυτή.
Στην Ελλάδα όπως και διεθνώς, έχει σημειωθεί τεράστια πρόοδος στη ποιότητα
των παρεχόμενων υπηρεσιών. Παρόλα αυτά ο αυτισμός παραμένει μια
νευροαναπτυξιακή διαταραχή χωρίς ίαση. Υπάρχουν όμως αναφορές που
καταδεικνύουν ότι τα άτομα με αυτισμό ειδικότερα όταν έχουν υψηλό δείκτη
νοημοσύνης μπορούν να ανεξαρτητοποιηθούν και επιπλέον να διακριθούν σε τομείς
των ενδιαφερόντων τους.
Τα περισσότερα εργαλεία ως προς η συμπλήρωση, εμπλέκουν γονείς,
φροντιστές και ειδικούς. Είναι σύντομα στη συμπλήρωση και βαθμολόγηση.
Υπογραμμίζεται ότι παρόλο που η ευαισθησία εντοπισμού του αυτισμού είναι μεγάλη,
κανένα εργαλείο από μόνο του δεν αρκεί για να είναι έγκυρη και αξιόπιστη. Ως προς
αυτό, χρησιμοποιείται παρατήρηση, συνεργασία ειδικών και χρήση περισσοτέρων
διαγνωστικών εργαλείων.

81
Ξενόγλωσσες βιβλιογραφικές αναφορές
American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of
mental disorders: DSM-5 (5th ed.). Washington, DC: American Psychiatric
Association.
Baron-Cohen, S., Allen, J., Gillberg, C. (1992). "Can autism be detected at 18 months?
The needle, the haystack, and the CHAT". The British Journal of Psychiatry. 161: 839–
43. doi:10.1192/bjp.161.6.839. PMID 1483172.
Baron-Cohen, S., Wheelwright, S., Cox, A., Baird, G., Charman, T., Swettenham, J.,
Drew, A., & Doehring, P. (2000). Early identification of autism by the CHecklist for
Autism in Toddlers (CHAT). Journal of the Royal Society of Medicine, 93(10), 521–
525. https://doi.org/10.1177/014107680009301007
Chatham, C. H., Taylor, K. I., Charman, T., Liogier D'ardhuy, X., Eule, E., Fedele, A.,
Hardan, A. Y., Loth, E., Murtagh, L., Del Valle Rubido, M., San Jose Caceres, A.,
Sevigny, J., Sikich, L., Snyder, L., Tillmann, J. E., Ventola, P. E., Walton-Bowen, K.
L., Wang, P. P., Willgoss, T., & Bolognani, F. (2018). Adaptive behavior in autism:
Minimal clinically important differences on the Vineland-II. Autism research : official
journal of the International Society for Autism Research, 11(2), 270–283.
https://doi.org/10.1002/aur.1874
Chlebowski, C., Green, J. A., Barton, M. L., & Fein, D. (2010). Using the childhood
autism rating scale to diagnose autism spectrum disorders. Journal of autism and
developmental disorders, 40(7), 787–799. https://doi.org/10.1007/s10803-009-0926-x
Dawson G. (2008). Early behavioral intervention, brain plasticity, and the prevention of
autism spectrum disorder. Development and psychopathology, 20(3), 775–803.
https://doi.org/10.1017/S0954579408000370
DiLavore, P. C., Lord, C., Rutter, M. (1995). The Pre-Linguistic Autism Diagnostic
Observation Schedule. Journal of Autism and Developmental Disorders, 25(4), 355–
379. doi:10.1007/bf02179373
Gilliam, J. (2006). GARS-2: Gilliam Autism Rating Scale–Second Edition. Austin, TX:
PRO-ED.
Gilliam, J. E. (2014). Gilliam Autism Rating Scale (3rd ed.). Austin, TX: Pro-Ed.
Hyman S.L., Levy S.E., Myers S.M.(2020). Identification, Evaluation, and
Management of Children With Autism Spectrum Disorder. Pediatrics vol145 no.1
e20193447. doi: 10.1542/peds.2019-3447
Kotsopoulou, A., Georgiou, A., Gyftogianni, M., Gyftogianni, K., Sakellari, M., &
Florou, I. (2014). A tool for setting therapeutic goals by the multidisciplinary team for

82
the preschool child with ASD (autism spectrum disorder). Psychology Research, 4(5),
354-336.
Kotsopoulou, A., Georgiou, A., Gyftogianni, A., Gyftogianni, M., Florou, I.,
Palaiodimou, E., Troupou, A., & Koumanioti, E. (2017). Longitudinal Study of High
and Low Functioning Preschool Children with ASD and the Progress Made Following
Therapeutic Intervention. Psychology Research, 7(4), 205-218.
Lord, C., Rutter, M., DiLavore, P. C., Risi, S., Gotham, K., Bishop, S. (2012). Autism
diagnostic observation schedule, second edition. Torrance, CA: Western Psychological
Services.
LENA Foundation (2011). The LENA Advanced Data Extractor (ADEX) User Guide
Version 1.1.2. Retrieved from http://www.lenafoundation.org/.
McCarty P., Frye R. E. (2020). Early Detection and Diagnosis of Autism Spectrum
Disorder: Why Is It So Difficult? Seminars in Pediatric Neurology.35:100831. doi:
10.1016/j.spen.2020.100831.
Maenner M. J., Shaw K. A., Baio J, etal. (2020). Prevalence of Autism Spectrum
Disorder Among Children Aged 8 Years — Autism and Developmental Disabilities
Monitoring Network, 11 Sites, United States, 2016. MMWR Surveill Summ 2020;69(No.
SS-4):1–12. DOI: http://dx.doi.org/10.15585/mmwr.ss6904a1external icon
Medda, J. E., Cholemkery, H., & Freitag, C. M. (2019). Sensitivity and Specificity of
the ADOS-2 Algorithm in a Large German Sample. Journal of autism and
developmental disorders, 49(2), 750–761. https://doi.org/10.1007/s10803-018-3750-3
Molloy, C., Murray ,S., Akers, R., Mitchell, T., Manning-Courtney, P. (2011). Use
of the Autism Diagnostic Observation Schedule (ADOS) in a clinical setting. Autism :
the international journal of research and practice. 15. 143-62.
10.1177/1362361310379241.
Myles, B. S., Bock, S. J., & Simpson, R. L. (2001). Asperger Syndrome Diagnostic
Scale. Los Angeles, California: Western Psychological Services.
Ozonoff, S. J., Goodlin-Jones, B. L., & Friedman, M. S. (2005). Evidence-based
assessment of autism spectrum disorders in children and adolescents. Journal of Clinical
Child and Adolescent Psychology, 34(3), 523-
540. https://doi.org/10.1207/s15374424jccp3403_8
Robins, D. L., Fein, D., & Barton, M. (1999). Modified Checklist for Autism in
Toddlers. Self-published.

83
Robins, D., Fein, D., Barton, M., Green, J. (2001). The Modified Checklist for Autism
in Toddlers: An Initial Study Investigating the Early Detection of Autism and Pervasive
Developmental Disorders. Journal of Autism and Developmental Disorders. 31, 131-
144. 10.1023/A:1010738829569.
Rogge, N., & Janssen, J. (2019). The Economic Costs of Autism Spectrum Disorder: A
Literature Review. Journal of Autism and Developmental
Disorders. doi:10.1007/s10803-019-04014-z
Scott, F., Baron-Cohen, S., Bolton, P., Brayne, C. (2002). The CAST (Childhood
Asperger Syndrome Test) Preliminary Development of a UK Screen for Mainstream
Primary-School-Age Children. Autism : the international journal of research and
practice. 6(1):9-31 DOI: 10.1177/1362361302006001003.
Schopler, E., Van Bourgondien, M., Wellman, G., & Love, S. (2010). Childhood
autism rating scale-second edition (CARS2): Manual. Los Angeles: Western
Psychological Services.
Sparrow, S. S., Cicchetti, D. V., & Balla, D. A. (2005). Vineland-II adaptive behavior
scales: Survey forms manual. Circle Pines, MN: AGS Publishing.
Woynaroski, T., Oller, D. K., Keceli-Kaysili, B., Xu, D., Richards, J. A., Gilkerson, J.,
Gray, S., & Yoder, P. (2017). The stability and validity of automated vocal analysis in
preverbal preschoolers with autism spectrum disorder. Autism research : official journal
of the International Society for Autism Research, 10(3), 508–519.
https://doi.org/10.1002/aur.1667

Ελληνόγλωσσες βιβλιογραφικές αναφορές

Kotsopoulou, A., Gasteratos, A., Georgiou, A., Gerantoni, S., Gyftoyianni, M.,
Sakellari, M., & Hasaki, A. (2009). EDALFA: A multidisciplinary team’s tool for the
assessment of the functional level of children with ASD. Messolonghi, Greece:
EPSYPEA.

84
 Συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές:
χαρακτηριστικά και τρόποι παρέμβασης

Δαμαλίδου Αικατερίνη,
Εκπαιδευτικός, απόφοιτος Παιδαγωγικού Τμήματος Δημοτικής Εκπαίδευσης του
Δημοκρίτειου Πανεπιστημίου Θράκης, Μεταπτυχιακή φοιτήτρια Ειδικής Αγωγής και
Εκπαίδευσης του Πανεπιστημίου Frederick, Cyprus
st016091@stud.frederick.ac.cy

Περίληψη
Οι συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές ταλανίζουν ολοένα και
περισσότερο την εκπαιδευτική κοινότητα και η επιμόρφωση των εκπαιδευτικών γύρω
από μεθόδους παρέμβασης και στρατηγικές πρόληψης έχει εντατικοποιηθεί. Η
συμπεριφορά των παιδιών με συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές
διαφέρει σημαντικά από τις ισχύουσες κοινωνικές ή πολιτικές νόρμες σε βαθμό και
βάθος χρόνου επηρεάζοντας τις εκπαιδευτικές τους ικανότητες, τις διαπροσωπικές
τους σχέσεις και την επικοινωνιακή ή γλωσσική τους ικανότητα. Η πολυπλοκότητα
των διαταραχών λόγω των διαφορετικών θεωριών, της ασάφειας του τι θεωρείται
φυσιολογικό και της συννοσηρότητας με άλλες διαταραχές δημιουργεί εύλογα
ερωτήματα σχετικά με τη φύση και τις ιδιότητες της διαταραχής αλλά και το πώς
μπορεί να διεξαχθεί ο έγκαιρος εντοπισμός των μαθητών που παρουσιάζουν τέτοιες
ελλείψεις και ποιες ενέργειες επέρχονται στη συνέχεια. Το παρόν κεφάλαιο αποσκοπεί
στην βιβλιογραφική ανασκόπηση των συναισθηματικών διαταραχών σχετικά με τα
χαρακτηριστικά, τα είδη και τα αίτιά τους προκειμένου να δοθεί μία σφαιρική εικόνα
γύρω από τις μελέτες και έρευνες που έχουν διεξαχθεί. Επίσης αναφέρονται οι μέθοδοι
αξιολόγησης και παρέμβασης που επιτυγχάνονται με τη βοήθεια εκπαιδευτικών
προσεγγίσεων, ψυχολογικών θεραπειών και μεθόδων που στηρίζονται σε ιατρικές και
βιολογικές θεραπείες προκειμένου να δοθεί η σωστή βάση για έγκαιρο εντοπισμό και
χρήση μέτρων. Η διεξαγωγή της συγγραφής στηρίχτηκε στην αναζήτηση βιβλίων,
άρθρων συνεδρίων, ερευνών στο διαδίκτυο και σε βάσεις δεδομένων. Συμπερασματικά
θα λέγαμε ότι ένας εκπαιδευτικός οφείλει να γνωρίζει τα χαρακτηριστικά της κάθε
διαταραχής προκειμένου να την ξεχωρίζει από απλές αποκλίνουσες συμπεριφορές και
να είναι επιμορφωμένος και ενημερωμένος για να τις διαχειρίζεται. Η άμεση δράση
εξαλείφει τα προβλήματα ή τα ελαχιστοποιεί πριν πάρουν ανυψωτική θέση. Η σωστή

85
αξιολόγηση θα βοηθήσει στην κατανόηση των παραμέτρων που ένας μαθητής
εμφανίζει ελλείψεις έτσι ώστε να παρέμβει με τις κατάλληλες μεθόδους ενώ
παράλληλα η χρήση ποικίλων τεχνικών μπορεί να φέρει θετικότερα αποτελέσματα.
Ταυτόχρονα οι ψυχολογικές και βιολογικές θεραπείες αποτελούν συμμαχικά εργαλεία
κοντά στις εκπαιδευτικές παρεμβάσεις. Το σημαντικότερο αυτού του εγχειρήματος
είναι ότι βοηθάει όχι μόνο στην κοινωνικοποίηση του μαθητή αλλά και στις
ακαδημαϊκές δεξιότητες και στην μετέπειτα ένταξη στην κοινωνία.

Ορισμός
Η διατύπωση ενός σαφούς ορισμού για τις συναισθηματικές και συμπεριφορικές
διαταραχές καθίσταται αδύνατη, καθώς υπάρχει μία πληθώρα προσεγγίσεων και δεν
έχει οριστεί μία αντικειμενική και κοινά αποδεκτή έννοια σε διεθνές επίπεδο. Η έννοια
της προβληματικής συμπεριφοράς αποτελεί κοινωνική κατασκευή και δεν υπάρχει
συμφωνία για το τι σημαίνει καλή ψυχική υγεία. Οι μαθητές κατά τη διάρκεια της
παιδικής και εφηβικής ηλικίας εμφανίζουν πολλές ασύμβατες συμπεριφορές κάτι που
πρέπει να ξεχωριστεί από αυτό του μη φυσιολογικού. Το εθνικό και κοινωνικό επίπεδο
είναι ακόμη ένας παράγοντας που επηρεάζει τον τρόπο αντίληψης της προβληματικής
συμπεριφοράς. Η συννοσηρότητα με άλλες διαταραχές παράλληλα συγχέει τον
επακριβής προσδιορισμό εάν μία διαταραχή αποτελεί αίτιο ή απόρροια κάποιας άλλης
(Παπάνης κ.α, 2009· Heward,2011).
Από τους πολλαπλά διατυπωμένους ορισμούς αυτοί που έχουν λάβει τη
μεγαλύτερη επίδραση είναι δύο: ο ομοσπονδιακός ορισμός της Νομοθετικής Πράξης
για την Εκπαίδευση των Ατόμων με Αναπηρίες (Individuals with Disabilities Education
Act, IDEA) και ο ορισμός του Συμβουλίου για τα Παιδιά με Συμπεριφορικές
Διαταραχές (Council for Children with Behavioral Disorders, CCBD) που αργότερα
υιοθετήθηκε από τον Εθνικό Συνασπισμό Ψυχικής Υγείας και Ειδικής Αγωγής
(National Mental Healthand Special Education Coalition) (Heward, 2011).
Η IDEA χαρακτηρίζει τη συναισθηματική διαταραχή ως μία συνθήκη εκδήλωσης
ενός ή περισσότερων χαρακτηριστικών σε χρόνο και βαθμό που δυσχεραίνει την
εκπαιδευτική δραστηριότητα, όπως ελλείψεις στη μάθηση που δεν πηγάζουν από
νοητικούς ή αισθητηριακούς παράγοντες και παράγοντες υγείας, αρνητικές
διαπροσωπικές σχέσεις με συνομηλίκους και εκπαιδευτικούς, διάθεση δυστυχίας και
κατάθλιψης και εμφάνιση σωματικών προβλημάτων ή φόβων εξαιτίας προσωπικών και

86
σχολικών δυσκολιών. Στον ορισμό συμπεριλαμβάνεται και η σχιζοφρένεια (Heward,
2011).
Ο όρος της συναισθηματικής και συμπεριφορικής διαταραχή σύμφωνα με το
CCBD περιλαμβάνει τις αντιδράσεις του παιδιού που είναι διαφορετικές από το
ηλικιακό, πολιτισμικό και εθνικό πρότυπο, επηρεάζουν την κοινωνική, σχολική,
επαγγελματική και προσωπική του ζωή και εμφανίζονται σε βαθμό δυσανάλογο από το
αναμενόμενο. Η εκδήλωση των συμπεριφορών πρέπει να εκδηλώνεται σε δύο πλαίσια
με σταθερότητα. Ο όρος περιλαμβάνει την σχιζοφρενική διαταραχή, τη
συναισθηματική διαταραχή, την αγχώδη διαταραχή και άλλες διαταραχές που
επηρεάζουν το παιδί όσον αφορά τη διαγωγή και τη συμπεριφορά του (Heward, 2011).
Ο πρώτος ορισμός έλαβε κριτικές ως προς την αδυναμία σαφούς ένδειξης των
όρων «ικανοποιητική» και «ακατάλληλη συμπεριφορά» και της απουσίας της
συμπερίληψης των συνθηκών που καθιστούν την υποκειμενικότητα της διαδικασίας.
Ωστόσο ο ορισμός του CCBD εμφανίζει πλεονεκτήματα ως προς την αποσαφήνιση των
εκπαιδευτικών διαστάσεων της αναπηρίας, την αναφορά συμπεριφοράς στα πλαίσια
των κατάλληλων ηλικιακών, εθνικών και πολιτισμικών προτύπων και την αποφυγή
«ανούσιων» διακρίσεων μεταξύ κοινωνικής και συναισθηματικής
δυσπροσαρμοστικότητας (Heward, 2011).

Αίτια
Για τα αίτια των συναισθηματικών και συμπεριφορικών διαταραχών έχουν προταθεί
πολλά μοντέλα και εννοιολογικές θεωρίες. Ωστόσο τα κύρια αίτια πηγάζουν από
βιολογικούς και περιβαλλοντικούς παράγοντες.

Βιολογικοί παράγοντες
Α)Εγκεφαλικές διαταραχές: Οι εγκεφαλικές διαταραχές παρουσιάζονται σε χαμηλό
ποσοστό των μαθητών με συναισθηματικές και συμπεριφορικές διαταραχές και
απορρέουν από εγκεφαλική δυσγενεσία, δηλαδή προβληματική ανάπτυξη του
εγκεφάλου και εγκεφαλική βλάβη, η οποία είναι αποτέλεσμα τραύματος ή ασθένειας
που επηρεάζουν τη δομή και λειτουργία του. (Παπάνης κ.α, 2009· Heward,2011).
Β)Γενετικοί παράγοντες: Πολλά παιδιά γεννιούνται με την προδιάθεση να εμφανίσουν
μία συγκεκριμένη συμπεριφορά.
Γ) Ιδιοσυγκρασία: Η ιδιοσυγκρασία ενός ατόμου έχει άμεση σχέση με το στυλ
συμπεριφοράς και τον τρόπο που αντιδράει σε καταστάσεις. Ένας μαθητής με εύκολη

87
ή θετική ιδιοσυγκρασία αντιδράει πιο ανθεκτικά στο άγχος ενώ ένας μαθητής με
δύσκολη ιδιοσυγκρασία έχει περισσότερες πιθανότητες να εμφανίσει προβληματική
συμπεριφορά στην εφηβική ηλικία. Η ιδιοσυγκρασία δεν προκαλεί από μόνη της
συναισθηματικά ή συμπεριφορικά προβλήματα όμως προδιαθέτει την εμφάνιση των
προβλημάτων μέσω της αλληλεπίδρασης με περιβαλλοντικούς παράγοντες
(Heward,2011).

Περιβαλλοντικοί Παράγοντες
Α)Σπίτι: Η οικοδόμηση της σχέσης των παιδιών με τους γονείς ειδικά κατά τα πρώτα
χρόνια της ζωής τους παίζει εξέχοντα ρόλο στη δόμηση της συμπεριφοράς τους. Γονείς
που είναι κοντά στα παιδιά τους και είναι ευαίσθητοι προς τις ανάγκες τους, επικρίνουν
τις σωστές συμπεριφορές ενώ γονείς υπερβολικά αυταρχικοί ή αδιάφοροι συμβάλλουν
στην αρνητική συμπεριφορά των παιδιών τους (Τσόμπολη,2019· Παπάνης,2009·
Slavin,2007).
Β)Σχολείο: Κυρίαρχο λόγο έχει ο δάσκαλος. Ο λάθος χειρισμός της πειθαρχίας, η
αναποτελεσματική διδασκαλία, οι ασαφείς κανόνες, η περιορισμένη επιβράβευση και
η απουσία εξατομικευμένου προγράμματος μπορούν να οδηγήσουν σε αποκλίνουσα
συμπεριφορά των μαθητών. Ωστόσο δεν πρέπει να παραληφθεί το γεγονός ότι και οι
γνωστικοί παράγοντες συμπεριλαμβανομένων των αρνητικών μαθησιακών εμπειριών
μπορούν να δημιουργήσουν απόρριψη από τους συνομηλίκους και αίσθημα αποτυχίας
ή απόσυρσης.(Τσόμπολη,2019)
Γ)Κοινότητα: Η συναναστροφή με συνομηλίκους που εκδηλώνουν ανάρμοστη
συμπεριφορά, η συμμετοχή σε συμμορίες, η χρήση ουσιών και η ανάρμοστη
σεξουαλικότητα αποτελούν παράγοντες που συμβάλλουν στη διατήρηση της
αντικοινωνικής συμπεριφοράς (Heward,2011).

Χαρακτηριστικά

Συμπεριφορές εσωτερίκευσης και εξωτερίκευσης: Οι συμπεριφορικές δυσκολίες

των παιδιών εκτείνονται γύρω από αυτές τις δύο διαστάσεις και επηρεάζουν τις
κοινωνικές και ακαδημαϊκές τους επιδόσεις. Στις συμπεριφορές εξωτερίκευσης οι
μαθητές παρουσιάζουν αντικοινωνικές και επιθετικές συμπεριφορές όπως εκρήξεις
θυμού, αγνόηση κανόνων, λεκτική ή σωματική βία και παρανομίες. Συχνά τα παιδιά
αυτά δεν είναι αρεστά στους συμμαθητές και στους εκπαιδευτικούς τους και

88
συνεχίζουν να παρουσιάζουν αυτά τα προβλήματα και σε μεγαλύτερες σχολικές
βαθμίδες. Αντίθετα, οι μαθητές με συμπεριφορές εσωτερίκευσης, αποφεύγουν την
όποια αλληλεπίδραση με άλλους, είναι υπερβολικά αποσυρμένοι και δεν διαθέτουν τις
απαραίτητες κοινωνικές δεξιότητες. Χαρακτηρίζονται από αγχώδεις και καταθλιπτικές
αντιδράσεις σε καταστάσεις και συχνά καταφεύγουν σε ονειροπολήσεις. Επειδή δεν
εξωτερικεύουν τα προβλήματά τους, είναι δυσκολότερο να εντοπιστούν από τους
εκπαιδευτικούς και μπορούν να οδηγηθούν σε αυτοτραυματισμό (Heward,2011·
Slavin,2007).
Ακαδημαϊκή επίδοση: Οι μαθητές των εν λόγω διαταραχών υπολείπονται σε
ακαδημαϊκό επίπεδο από τους συμμαθητές τους με ελλείμματα σε ανάγνωση,
μαθηματικά και δεξιότητες μελέτης. Η προκλητική ή αποτρεπτική συμπεριφορά των
μαθητών προκαλεί αδυναμία στην παρακολούθηση του Αναλυτικού Προγράμματος με
αποτέλεσμα να αποτυγχάνουν στη διαδικασία της μάθησης. Ένα μεγάλο μέρος των
μαθητών παρουσιάζει και μαθησιακές δυσκολίες ή γλωσσική καθυστέρηση
(Heward,2011· Slavin,2007).
Νοημοσύνη: Τα τεστ νοημοσύνης των μαθητών με συναισθηματικές ή
συμπεριφορικές διαταραχές συχνά δείχνουν ήπια νοητική καθυστέρηση σε σχέση με
συνομήλικους. Σύμφωνα με έρευνες ο μέσος όρος της νοημοσύνης είναι 95 ενώ λίγες
μόνο από αυτές έχουν βρει μαθητές με ΔΝ περισσότερο από 100, με οριακή νοημοσύνη
ή μαθητές σε ανώτατα επίπεδα (Heward,2011).
Κοινωνικές δεξιότητες: Οι μαθητές με κοινωνικά προβλήματα συμμετέχουν σε
λιγότερες δραστηριότητες της τάξης, επισυνάπτουν λιγότερες επαφές με άλλους,
δημιουργούν σχέσεις με χαμηλή ποιότητα, έχουν χαμηλά επίπεδα ενσυναίσθησης και
απορρίπτονται συχνά από τους συνομήλικους. Περισσότερο από το 1/3 αυτών των
μαθητών συλλαμβάνεται για εγκληματικές συμπεριφορές κατά τη διάρκεια της
φοίτησής του, ενώ ο αριθμός αυξάνεται κατά την διάρκεια των εφηβικών χρόνων.
(Τσομπόλη, 2019· Μοκαίτη κ.α,2017· Slavin,2007).
Συχνότητα: Οι εκτιμήσεις σχετικά με τη συχνότητα εμφάνισης διαφέρουν, ωστόσο
αξιόπιστες μελέτες δείχνουν πως το 3-10% του μαθητικού πληθυσμού έχουν
συναισθηματικά ή συμπεριφορικά προβλήματα που χρήζουν ειδική αγωγή. Η
συχνότητα εμφάνισης ποικίλει στα αγόρια σε σχέση με τα κορίτσια, με αναλογία
μεγαλύτερη 3 προς 1.Τα περισσότερα αγόρια χαρακτηρίζονται από διαταραχές
εξωτερίκευσης ενώ τα κορίτσια από συμπεριφορές εσωτερίκευσης. (Heward,2011·
Slavin,2007)

89
Στους παρακάτω πίνακες εμφανίζονται τα είδη των συναισθηματικών διαταραχών και
τα χαρακτηριστικά του καθενός:

ΑΓΧΩΔΕΙΣ ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ
Σχετίζονται με δυσπροσαρμοστική συναισθηματική κατάσταση ή συμπεριφορές που
προκαλούνται από υπερβολικούς και παράλογους φόβους ή ανησυχίες.
ΕΙΔΟΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ
Υπερβολικές ανησυχίες με διάρκεια 6 ή περισσότερους μήνες.
Γενικευμένη Εμφανίζονται συμπτώματα κόπωσης, νευρικότητας, μυϊκού
αγχώδης διαταραχή πόνου, ευερεθιστότητας, αϋπνίας και έλλειψη συγκέντρωσης.
Παράλογος φόβος για ένα συγκεκριμένο αντικείμενο ή
Ειδική φοβία κατάσταση που εμποδίζει τη λειτουργικότητα και τη
συμπεριφορά του παιδιού.
Επίμονες και επαναλαμβανόμενες σκέψεις που μπορούν να
Ιδεοψυχαναγκαστικ οδηγήσουν σε ψυχαναγκαστικές και τελετουργικές κινήσεις για
ή διαταραχή την ανακούφιση του άγχους.
Παράλογος φόβος που σχετίζεται με τη δημόσια αμηχανία και
Κοινωνική Φοβία του αισθήματος ταπείνωσης και εκδηλώνεται με εσωστρεφείς
συμπεριφορές και σωματικές δυσκολίες
Επαναλαμβανόμενες συναισθηματικές αντιδράσεις μετά από
Διαταραχή τραυματικό γεγονός με συμπτώματα που σχετίζονται με αυτό
Μετατραυματικού όπως εφιάλτες και επαναβίωση και αποφυγή επαφής με
στρες σχετικούς χώρους και υλικά.
Αιφνίδια εμφάνιση ψυχικών και σωματικών συμπτωμάτων
συμβαδισμένων με έντονη κατάσταση άγχους και φόβου. Το
Διαταραχή πανικού άτομο παρουσιάζει έντονο άγχος μήπως ξαναπαρουσιάσει
κάποια από τα συμπτώματα.
Συχνή επιπλοκή της διαταραχής πανικού που σχετίζεται με
ακραίο φόβο παρουσίας σε δημόσιο χώρο. Το άτομο φοβάται
Αγοραφοβία μήπως πάθει κάποια κρίση πανικού μπροστά σε κοινό και γίνει
αντικείμενο σχολιασμού.

90
 Το άτομο αρνείται να μιλήσει σε συγκεκριμένα άτομα και σε
Επιλεκτική αλαλία συγκεκριμένους χώρους. Θεωρείται ως αποτέλεσμα τραύματος
ή μεθόδου άμυνας σε καταστάσεις που προκαλούν σύγχυση.
(Αντωνίου,2015· Μοκαΐτη κ.α.,2017· Schacter et al.,2012· American Psychiatric
Association,2013· Heward,2011)

ΔΙΑΤΑΡΑΧΕΣ ΤΗΣ ΔΙΑΘΕΣΗΣ

Χαρακτηρίζονται από διαταραγμένη λειτουργικότητα εξαιτίας των επεισοδίων
ασύμβατων με το φυσιολογικό που σχετίζονται με καταθλιπτική συναισθηματική
κατάσταση ή κατάσταση συναισθηματικής ευφορίας.
ΕΙΔΟΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ
Διαταραχή με αίσθημα διάχυτης θλίψης και απελπισίας που
επηρεάζει τις σκέψεις, την καθημερινότητα και την σωματική
Κατάθλιψη υγεία του ατόμου. Σε αντίθεση με την καταθλιπτική διάθεση
ή την θλίψη, έχει πολλαπλά συμπτώματα μεγαλύτερης
έντασης που επηρεάζουν τη λειτουργικότητα του ατόμου για
μία συγκεκριμένη χρονική περίοδο.
Μείζων/Μονοπολική καταθλιπτική διαταραχή: Έντονη
καταθλιπτική διάθεση συνοδευόμενη από συναίσθημα
αναξιότητας, ανηδονίας, διαταραχή του ύπνου και της όρεξης.
Τα συμπτώματα συχνά διαρκούν δύο ή περισσότερες
βδομάδες.
Δυσθυμία: Μία ηπιότερης μορφής κατάθλιψη, με επίμονες
συναισθηματικές, γνωστικές και σωματικές ανωμαλίες που
διαρκούν τουλάχιστον δύο χρόνια.
Διπλή κατάθλιψη: Μέτρια καταθλιπτική διάθεση με
παρεμβολές μείζονος κατάθλιψη που διαρκεί δύο χρόνια κατά
το ελάχιστο.
Εποχική διαταραχή της διάθεσης: Καταθλιπτική διάθεση με
επαναλαμβανόμενα καταθλιπτικά επεισόδια σε μία
συγκεκριμένη εποχή βάση. Συνήθως εμφανίζεται την εποχή
του φθινοπώρου και αποδραμεί την άνοιξη.

91
Διπολική διαταραχή Ασταθής συναισθηματική κατάσταση που εκδηλώνεται με
εναλλαγές μεταξύ μιας υπερβολικά υψηλής διάθεσης
χαρακτηριζόμενη ως μανία και μιας χαμηλής διάθεσης
γνωστή ως κατάθλιψη. Στη μανιακή συμπεριφορά το άτομο
παρουσιάζει υπερβολικό εγωτισμό, μειωμένη ανάγκη ύπνου,
φλυαρία, εναλλαγή σκέψεων και ιδεών, διάσπαση,
υπερβολική δραστηριότητα ψυχοκινητικής διέγερσης και
ριψοκίνδυνες συμπεριφορές ενώ μπορεί να ενυπάρχουν και
ψευδαισθήσεις ή πλάνες. Η καταθλιπτική φάση σχετίζεται
πολλές φορές με τη μείζονα κατάθλιψη.
(American Psychiatric Association,2013· Schacter et al.,2012· Heward,2011)

ΣΧΙΖΟΦΡΕΝΕΙΑ
Χαρακτηρίζεται από έντονη αποδιοργάνωση των βασικών ψυχικών διεργασιών,
παραλήρημα, ψευδαισθήσεις, αποδιοργανωτικό λόγο, κατατονική συμπεριφορά και
συναισθηματικούς και κοινωνικούς περιορισμούς.
ΕΙΔΟΣ ΧΑΡΑΚΤΗΡΙΣΤΙΚΑ
Κυριαρχία παράλογης και εσφαλμένης παραληρητικής ιδέας
Παρανοϊκός τύπος συνοδευμένη από ψευδαισθήσεις που οδηγούν σε αδυναμία
κριτικής ικανότητας και επικίνδυνη συμπεριφορά.
Εναλλασσόμενοι περίοδοι απόσυρσης και διέγερσης. Το
Κατατονικός τύπος άτομο εμφανίζει ξαφνική απώλεια ζωτικότητας παραμένοντας
ώρες ακίνητο και επανέρχεται με αιφνίδιο τρόπο
εμφανίζοντας παρορμητικές και ξέφρενες αντιδράσεις.
Σοβαρή κατάρρευση της προσωπικότητας μέσω
Αποδιοργανωμένος συναισθηματικής στρέβλωσης και απροσφορότητας.
τύπος Εκδηλώνεται με άσεμνη, εκκεντρική συμπεριφορά και
παράξενου μανιερισμού.
Συμπτώματα πρωτοπαθών ενδεικτικών χαρακτηριστικών
Αδιαφοροποίητος σχιζοφρένειας που εναλλάσσονται. Παρατηρείται σε άτομα
τύπος που βρίσκονται σε κατάσταση κατάρρευσης ή με
προϋπάρχουσα σχιζοφρένεια σε περίοδο απαιτητικών
προσαρμογών.

92
 Υπολειμματικός Εμφανίζεται μετά την εκδήλωση σχιζοφρενικού επεισοδίου με
τύπος ήπια συμπτώματα και ενδείξεις σχιζοφρένειας.
(American Psychiatric Association,2013· Schacter et al.,2012· Heward,2011)

Αξιολόγηση
Οι συμπεριφορικές και συναισθηματικές συμπεριφορές λόγω της πολυπλοκότητάς
τους ενδέχεται να αρθούν προσοχής και να μην εντοπιστούν έγκαιρα. Οι μαθητές με
προβλήματα εσωτερίκευσης συχνά δεν δημιουργούν προβλήματα και έτσι δε γίνονται
αντιληπτοί από τους εκπαιδευτικούς ενώ οι μαθητές με συμπεριφορές εξωτερίκευσης
είναι αυτοί που θεωρούνται ως «άτακτοι» μαθητές. Το πρόβλημα έρχεται να λύσει η
εκπαιδευτική αξιολόγηση αρχικά με τη διαδικασία του Προκριματικού Ελέγχου.
Προκριματικός Έλεγχος: Ο Προκριματικός Έλεγχος διακρίνει τους μαθητές που δεν
δύναται να εμφανίσουν ανπηρία με αυτούς που είτε εμφανίζουν συμπεριφορικά
προβλήματα είτε βρίσκονται σε κρίσιμο στάδιο για εμφάνιση. Οι μαθητές που
εντοπίζονται μέσω αυτής της διαδικασίας υποβάλλονται σε μια πιο λεπτομερείς
αξιολόγηση για την παροχή κατάλληλης ειδικής αγωγής (Heward,2011). Παρακάτω
αναφέρονται σύντομα μερικά τεστ Προκριματικού Ελέγχου:
Κατάλογος Ελέγχου Συμπεριφοράς (Child Behavior Checklist) του
Achenbach(CBCL): Το CBCL είναι ένα από τα εργαλεία αξιολόγησης στο Σύστημα
Achenbach για Εμπερικά Βασισμένη Αξιολόγηση και είναι κατάλληλο για ηλικίες 6-
18 ετών με ερωτηματολόγια για εφήβους, εκπαιδευτικούς και γονείς. Τα
ερωτηματολόγια των γονιών και εκπαιδευτικών περιλαμβάνουν 112 συμπεριφορές
σχετικές με τη συμπεριφορά και τα συναισθήματα των παιδιών, οι οποίες
αξιολογούνται σε τριτοβάθμια κλίμακα. Το ερωτηματολόγιο για γονείς παρουσιάζει
επιπλέον στοιχεία που αφορούν κοινωνικές και προσαρμοστικές δεξιότητες (Δώνη &
Γιώτσα,2019 Heward,2011).
Κλίμακα Συμπεριφορικής και Συναισθηματικής Βαθμολόγησης (Behavior and
Emotional Rating Scale- BERS): Αξιολογεί τις δυνατότητες του παιδιού σε 52 στοιχεία
βασισμένα σε πέντε τομείς :τις διαπροσωπικές ικανότητες, την οικογενειακή εμπλοκή,
τις ενδοπροσωπικές ικανότητες, τη σχολική λειτουργικότητα και τις συναισθηματικές
ικανότητες. Τα δεδομένα μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως βοηθητικό στοιχείο στην

93
παρουσίαση των θετικών γνωρισμάτων για τα Εξατομικευμένα Εκπαιδευτικά
Προγράμματα (Heward,2011).
Ερωτηματολόγιο Διαπροσωπικής και Ενδοπροσωπικής Προσαρμογής (ΕΔΕΠ): Το
ΕΔΕΠ χρησιμοποιείται σε ηλικίες 4-15 ετών και στοχεύει στην αξιολόγηση
προβληματικών συμπεριφορών των παιδιών, με απώτερο σκοπό το σχεδιασμό της
κατάλληλης θεραπευτικής παρέμβασης. Είναι στηριγμένο στο Ερωτηματολόγιο
Συμπτωμάτων Προβληματικής Συμπεριφοράς των Quay & Peterson. Αποτελείται από
ένα κατάλογο 110 συμπεριφορών όπου αξιολογείται η ενδοπροσωπική προσαρμογή
και η διαπροσωπική του παιδιού από τους γονείς ή από το ίδιο το παιδί (Δώνη,2019).
Κατάλογος Ελέγχου Συμπεριφοράς στην Προσχολική Ηλικία:-
Αναθεωρημένος(ΚΕΣΠΗ-Α): Το ΚΕΣΠΗ-Α είναι ένα σταθμισμένο τεστ έγκαιρης
ανίχνευσης προβλημάτων συμπεριφοράς σε μαθητές 3-6 ετών το οποίο περιλαμβάνει
30 στοιχεία συμπεριφορικής αξιολόγησης και δύο συμπληρωματικών ερωτήσεων. Τα
29 στοιχεία προσδιορίζουν 29 μορφές συμπεριφοράς και το τελευταίο δίνει στον
εκπαιδευτικό την δυνατότητα να αξιολογήσει εάν η συμπεριφορά του παιδιού
θεωρείται ανησυχητική. Τα 27 από τα 29 ερωτήματα αξιολογούν τα προβλήματα
εξωτερίκευσης και εσωτερίκευσης (Μανωλίτσης & Τάφα, 2005).
Εκτός από τα τεστ Προκριματικού Ελέγχου, εξίσου σημαντικές στην διαδικασία της
αξιολόγησης είναι και οι αξιολογήσεις των συμπεριφορών που εκδηλώνονται εμφανώς
και προκαλούν ανησυχία στους εκπαιδευτικούς, όπως αναλύονται παρακάτω.
Άμεση Παρατήρηση και Μέτρηση της Συμπεριφοράς: Σε αυτή τη μορφή
αξιολόγησης, οι συμπεριφορές των μαθητών που προκαλούν ανησυχία σε σχέση με
τους συμμαθητές τους προσδιορίζονται και προβαίνουν σε αξιολόγηση στα πλαίσια
όπου παρατηρούνται, όπως στην αίθουσα διδασκαλίας ή στο προαύλιο. Η συμπεριφορά
μετριέται ως προς τη συχνότητα, τη διάρκεια, τον λανθάνον χρόνο, την τοπογραφία και
το μέγεθος. Πλεονέκτημα αποτελεί η άμεση και αντικειμενική μέτρηση που εστιάζει
άμεσα στο πρόβλημα του παιδιού, στη συμπεριφορά του και στους τρόπους
αντιμετώπισης οι οποίοι στηρίζονται στην ενδυνάμωση της θετικής συμπεριφοράς
(Heward,2011).
Λειτουργική Αξιολόγηση της Συμπεριφοράς ( Functional Behavioral Assessment):
Η Λειτουργική Αξιολόγηση Συμπεριφοράς είναι ένα μέσο συλλογής πληροφοριών
για να κατανοηθεί ο λόγος που ένα παιδί εμφανίζει εναντιωματική συμπεριφορά. Το
ειδικό προσωπικό συλλέγει πληροφορίες για τη δημιουργία υποθέσεων και του σκοπού
του μαθητή. Επικρατέστεροι λόγοι που εμφανίζει ένας μαθητής προβληματική

94
συμπεριφορά είναι να πετύχει κάτι που επιθυμεί (θετική ενίσχυση) ή να αποφύγει κάτι
που δεν του είναι αρεστό (αρνητική ενίσχυση). Περιλαμβάνει στοιχεία που σχετίζονται
με τα δρώμενα που προηγήθηκαν της προβληματικής συμπεριφοράς, τα επακόλουθα
της συμπεριφοράς και ποια λειτουργία επιτελούσε εν τέλει η συγκεκριμένη
συμπεριφορά. Σύμφωνα με αυτή την εκτίμηση οι μελετητές καταλήγουν σε
συμπεράσματα σχετικά με τις λειτουργίες των συμπεριφορών και προτείνουν
ενδεχόμενες ανταποκρίσεις (Heward,2011).

Παρέμβαση
Η αντιμετώπιση των συναισθηματικών και συμπεριφορικών δυσκολιών και η απόδοση
αποδοτικών στρατηγικών απασχολεί ιδιαίτερα την κλινική ψυχολογία και την
ψυχοπαιδαγωγική της ένταξης. Με βάση τη σύγχρονη βιβλιογραφία οι στρατηγικές
πραγματοποιούνται σε ατομικό, οικογενειακό και οικολογικό (κοινωνικό/σχολικό)
επίπεδο και διακρίνονται σε εκπαιδευτικές/ψυχοπαιδαγωγικές και καθαρά ψυχολογικές
ανάλογα με τις ανάγκες του κάθε παιδιού. Παρακάτω περιγράφονται μερικές από τις
πρακτικές:
Προληπτικές στρατηγικές: Ο εκπαιδευτικός πρέπει να προβλέπει τα προβλήματα και
να τα σταματάει προτού εκδηλωθούν. Στις στρατηγικές περιλαμβάνονται η σωστή
δόμηση του φυσικού περιβάλλοντος, ο σχεδιασμός σαφών κανόνων και προσδοκιών
σωστής συμπεριφοράς, ο προγραμματισμός και η ακολουθία δραστηριοτήτων, η
διατήρηση της προσοχής και εμπλοκής με ενδιαφέρουσες δραστηριότητες, η χρήση
επαίνου και θετικής ενίσχυσης και τα κίνητρα για εκδήλωση επιθυμητής συμπεριφοράς
(Schunk,2010 ·Schunk et al.,2010· Ματσαγγούρας, 2008· Slavin, 2007).
Προφίλ εκπαιδευτικού: Ο εκπαιδευτικός πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι οι πράξεις
του αποτελούν ισχυρό πρότυπο. Οι στάσεις του απέναντι στους μαθητές πρέπει να
διακατέχονται από σεβασμό, δικαιοσύνη ,ενθουσιασμό, ψυχραιμία και αυτοέλεγχο. Ο
ισχυρός δεσμός μεταξύ εκπαιδευτικού-μαθητή είναι απαραίτητος για την αντιμετώπιση
των προβλημάτων και συνδέεται με την διαφορική αποδοχή και τη σχέση
ενσυναίσθησης. Σύμφωνα με τη διαφορική αποδοχή, ο εκπαιδευτικός είναι γνώστης
και κατανοεί την αντικοινωνική συμπεριφορά του μαθητή χωρίς να τον καταδικάζει
αλλά προσπαθώντας να του μάθει επιθυμητούς τρόπους συμπεριφοράς. Όσον αφορά
τη σχέση ενσυναίσθησης, οφείλει να κατανοεί τις μη λεκτικές ενδείξεις του μαθητή και
τις ατομικές του ανάγκες, δημιουργώντας μία σχέση ειλικρίνειας και σεβασμού. Πρέπει
να επικοινωνεί άμεσα μαζί του και να έχει υποστηρικτικές διαθέσεις. Παράλληλα έχει

95
την κατάλληλη αίσθηση του χιούμορ, αποφεύγει τη δημόσια κριτική, παρακολουθεί
και ανατροφοδοτεί συχνά όλους τους μαθητές του και προσπαθεί να δημιουργεί θετικό
και υποστηρικτικό κοινωνικό κλίμα (Αντωνίου, 2015· Ματσαγγούρας, 2008·
Slavin,2007).
Ένας εκπαιδευτικός πρέπει να χαρακτηρίζεται επίσης από άμεση αλληλεπίδραση
με τους γονείς του παιδιού, παρέχοντας ανατροφοδότηση, συμβουλευτική αλλά και
λαμβάνοντας χρήσιμες πληροφορίες που θα βοηθήσουν στο έργο του. Η επικοινωνία
μπορεί να επιτευχθεί με συχνές συναντήσεις ή τηλεφωνική επικοινωνία για συζήτηση
και προβληματισμό, γραπτή επικοινωνία όπως τα γράμματα ειδικών επιτευγμάτων,
έντυπα διπλής αναφοράς σπιτιού-σχολείου και σημειωματάρια διαλόγου, συμβόλαια
σπιτιού-σχολείου και δελτία ή ιστοσελίδες της τάξης (Heward,2011).
Συστήματα θετικής συμπεριφορικής υποστήριξης: Οι παραδοσιακοί τρόποι
επιβολής της πειθαρχίας όπως η χρήση της τιμωρίας, οξύνουν την κοινωνική
ανασφάλεια των μαθητών. Η προώθηση και ενθάρρυνση της επιθυμητής συμπεριφοράς
βοηθούν τους μαθητές σε ακαδημαϊκό αλλά και σε κοινωνικό επίπεδο. (Shunk,2010)
Τα προγράμματα συμπεριφορικής υποστήριξης διακρίνονται από: α) εκδήλωση
συμπεριφορικών προσδοκιών με σαφήνεια, β) διδασκαλία και ορισμό των
συμπεριφορικών προσδοκιών γ) αναγνώριση των κατάλληλων συμπεριφορών μέσω
κοινωνικών εκδηλώσεων και επιβράβευσης δ)ενεργητική διόρθωση συμπεριφορικών
λαθών ε) καθοδήγηση και οργάνωση των αξιολογήσεων και των προσαρμογών από
ειδική ομάδα στ) ενσωμάτωση των εξατομικευμένων συστημάτων υποστήριξης των
μαθητών στα πειθαρχικά συστήματα του σχολείου (Heward,2011).
Συστηματική διδασκαλία κοινωνικών δεξιοτήτων: Οι μαθητές με συναισθηματικές
και κοινωνικές διαταραχές δεν κατέχουν κοινωνικές δεξιότητες για να αποφεύγουν τις
συγκρούσεις ή την αποθαρρυντική συμπεριφορά. Οι μαθητές με προβλήματα
εξωτερίκευσης πρέπει να εξασκηθούν στον έλεγχο της αντικοινωνικής συμπεριφοράς
και οι μαθητές με προβλήματα εσωτερίκευσης στην επισύναψη κοινωνικών σχέσεων
Οι διαστάσεις που πρέπει να εξασκηθούν είναι ο έλεγχος του θυμού σε συγκρουσιακές
καταστάσεις με συμμαθητές ή ενήλικες, η συμμόρφωση και παρακολούθηση οδηγιών
και η εύκολη μετάβαση από τη μία σχολική δραστηριότητα στην άλλη (Heward,2011).
Παρακάτω παρουσιάζονται μερικά προγράμματα που στοχεύουν στη διδασκαλία
κοινωνικών δεξιοτήτων:
Taking Part: Introducing Social Skills to Children: Αυτό το πρόγραμμα είναι
κατάλληλο για μαθητές που φοιτούν στο νηπιαγωγείο έως την τρίτη δημοτικού και

96
περιλαμβάνει κοινωνικές δεξιότητες έξι ενοτήτων: διεκπεραίωση συζητήσεων,
συναισθηματική επικοινωνία, προσωπική έκφραση, συνεργασία με συνομηλίκους,
παιχνίδι με συνομηλίκους και αντίδραση σε επιθετικές και συγκρουσιακές καταστάσεις
(Heward,2011).
The Prepare Curriculum: Teaching Prosocial Competencies : Είναι ειδικά σχεδιασμένο
για επιθετικούς ή αποσυρμένους μαθητές γυμνασίου ή λυκείου. Περιλαμβάνει
δραστηριότητες και υλικά συμπεριλαμβανόμενα σε δέκα τομείς όπως επίλυση
προβλήματος, έλεγχος θυμού, διαχείριση άγχους και συνεργασία (Heward,2011).
Social Skills Intervention(SSI): Το SSI είναι ένα πρόγραμμα για νέους με προβλήματα
συμπεριφοράς ηλικίας 5 έως 21 ετών που δεν έχουν ανταποκριθεί θετικά σε
προηγούμενες σχολικές παρεμβάσεις και αποσκοπεί στην αποκατάσταση των
κοινωνικών δεξιοτήτων. Βασίζεται στη χρήση της γλώσσας με δραστηριότητες που
απαιτούν την αντικατάσταση των επιθετικών συμπεριφορών με κοινωνικά επιθυμητές
λεκτικές συμπεριφορές. Οι μαθητές εξασκούνται στη μελέτη, απομνημόνευση και
καθορισμό των δεξιοτήτων τους, στη μίμηση δεξιοτήτων μοντέλων, στη συμμετοχή
και διεξαγωγή δραστηριοτήτων ρόλων και στην εφαρμογή των διδαχθέντων στο σπίτι
(Τσομπόλη, 2019).
School- Wide Positive Behavioral Intervention and Supports(SWPBIS): Το SWPBIS
είναι ένα οργανωμένο διετές πρόγραμμα που αποσκοπεί στην βελτίωση της
αναγνωστικής ικανότητας και των παραβατικών συμπεριφορών. Παρέχει τη
δυνατότητα εξάσκησης στην αυτορρύθμιση, την ανάπτυξη κοινωνικών σχέσεων, τη
διδασκαλία εναλλακτικών συμπεριφορών και την ενίσχυση της θετικής συμπεριφοράς.
Το πρόγραμμα αντιτίθεται στη μέθοδο της τιμωρίας και στοχεύει στη διδασκαλία και
αντικατάσταση των μη αποδεκτών συμπεριφορών με ευπρεπείς συμπεριφορές
(Τσομπόλη, 2019).
Εξίσου σημαντική είναι και η διαμεσολάβηση και η υποστήριξη των συνομηλίκων
δεδομένου ότι αποτελούν τους «σημαντικούς» άλλους αυτής της ηλικιακής περιόδου.
Οι συνομήλικοι μπορούν να χρησιμοποιηθούν ως μέσω ελέγχου καταγραφής
συμπεριφορών και παροχής ανατροφοδότησης, ενθάρρυνσης θετικών συμπεριφορών,
διδασκαλίας ακαδημαϊκών και κοινωνικών δεξιοτήτων, υποστήριξης και
αντιμετώπισης της ακατάλληλης συμπεριφοράς παρέχοντας αιτιολογικές προτάσεις
και λύσεις (Shunk et al.,2010· Ματσαγγούρας, 2008).
Δεξιότητες αυτοδιαχείρισης και ψυχικής ανθεκτικότητας: Ο περιορισμένος
έλεγχος της συμπεριφοράς των παιδιών με συναισθηματικές ή συμπεριφορικές

97
διαταραχές είναι εμφανής. Μέσω της αυτοδιαχείρισης θα μάθουν να είναι υπεύθυνοι
και να μειώσουν τη συχνότητα εμφάνισης της ανεπιθύμητης συμπεριφοράς
(Shunk,2010). Για την επίτευξη αυτού του στόχου ο μαθητής εξασκείται στον
αυτοέλεγχο παρατηρώντας τη συμπεριφορά του και καταγράφοντας την εκδήλωση ή
όχι μιας συγκεκριμένης συμπεριφοράς στόχου και αυτοαξιολογείται συγκρίνοντας την
επίδοσή του με ένα προκαθορισμένο κριτήριο ή στόχο. Χαρακτηριστικό παράδειγμα
αποτελεί η συμπλήρωση του «Εντύπου Αυτοελέγχου», σύμφωνα με το οποίο
συμπληρώνονται από το δάσκαλο συμπεριφορές που αναμένονται από τον μαθητή και
ο μαθητής στο τέλος της διδακτικής ώρας συμπληρώνει με «Ναι» ή «Όχι» εάν τις έχει
πραγματοποιήσει. Στη συνέχεια ο μαθητής κρίνει την αξιολόγησή του με αυτή του
δασκάλου και κερδίζει ή χάνει πόντους. Εάν κερδίσει τους καθορισμένους πόντους
κερδίζει ένα πλεονέκτημα από ένα κατάλογο ενισχυτών (Heward,2011).
Τα “Countoons” από την άλλη, είναι εργαλεία αυτοδιαχείρισης τα οποία
λειτουργούν ως υπενθύμιση των συμπεριφορών που πρέπει να καταγραφθούν αλλά και
των συνεπειών ικανοποίησης προκαθορισμένων κριτηρίων. Δίπλα από τις
συμπεριφορές δίνεται ένας αριθμός-κριτήριο ο οποίος σχετίζεται με την αναμενόμενη
συχνότητα εμφάνισης μιας επιθυμητής συμπεριφοράς και της οριοθέτησης εκδήλωσης
μιας ανάρμοστης συμπεριφοράς, έτσι ώστε ο μαθητής να κερδίσει μία προκαθορισμένη
αμοιβή (Heward,2011).
Η ψυχική ανθεκτικότητα σχετίζεται με την εξάσκηση του μαθητή στο να
αντιστέκεται στις αντιξοότητες της ζωής και να συνεχίζει με δύναμη και θετική στάση.
Το σχολείο πρέπει να σταθεί υποστηρικτικός παράγοντας και να οικοδομήσει
αισιοδοξία και ικανότητα ρύθμισης των συναισθημάτων. Για την προώθηση της
ψυχικής υγείας κρίνεται απαραίτητη η χρήση κοινωνικών ιστοριών από άτομα που
έχουν βιώσει αντιξοότητες, εβδομαδιαία ημερολόγια με σκέψεις και καταγραφές
ενεργειών, προτάσεις για βελτίωση στόχων, συνεδρίες με επικεφαλής τους μαθητές,
συζητήσεις σχετικά με επιτυχίες, αδυναμίες και στόχους και δραστηριότητες
καλλιέργειας κριτικής σκέψης (Heward,2011).
Χαρακτηριστικό πρόγραμμα ψυχικής ανθεκτικότητας είναι τα «Τα Φιλαράκια» ,
το οποίο αποτελεί πρωτογενής πρόληψη και ψυχο-εκπαίδευση στοχευόμενο στην
αντιμετώπιση των αγχογόνων καταστάσεων και στην ενίσχυση της αυτοεκτίμησης.
Στηρίζεται στη Γνωσιακή Συμπεριφοριστική Θεραπεία και απευθύνεται σε ηλικίες 7-
11 ετών. Αποτελείται από 12 ενότητες στην καθεμία από τις οποίες παρουσιάζονται

98
αναλυτικά οι στόχοι, ο χώρος, ο χρόνος, τα υλικά, το γνωστικό αντικείμενο και οι
μέθοδοι που θα χρησιμοποιηθούν (Ψύλλου & Ζαφειροπούλου, 2012).
Ψυχολογικές θεραπείες: Η ψυχολογική θεραπεία ή ψυχοθεραπεία αποτελεί
αλληλεπίδραση μεταξύ ενός θεραπευτή και μαθητή που διακατέχεται από κάποια
ψυχολογική αδυναμία με αποτέλεσμα την ανακούφισή του (Schacter et al., 2012).
Παρακάτω αναφέρονται μερικές από τις κυριότερες μεθόδους:
Ψυχανάλυση: Η ψυχανάλυση είναι μία μορφή ψυχοδυναμικής θεραπείας και
σχετίζεται με την αποκάλυψη ασυνείδητων επιθυμιών του παιδιού για να κατανοηθούν
τα ψυχολογικά του προβλήματα έτσι ώστε οι ψυχαναλυτές να τις κατανοήσουν και να
μειώσουν τις ανεπιθύμητες επιρροές τους. Η προσοχή εστιάζει στα γεγονότα της
πρώιμης ηλικίας, όπου απωθούνται οι περισσότερες παρορμήσεις και συγκρούσεις
μέσω αμυντικών μηχανισμών. Σύμφωνα με τον Freud, στόχος είναι να κατανοήσει το
άτομο τα ψυχολογικά του προβλήματα μέσω της ενόρασης. Η συνειδητοποίηση αυτή
επιτυγχάνεται με τεχνικές όπως ο ελεύθερος συνειρμός, η ανάλυση του ονείρου, η
ερμηνεία των αναφορών και συμπεριφορών του παιδιού και η ανάλυση της αντίστασης
(Schacter et al., 2012).
Διαπροσωπική θεραπεία: Αποτελεί μία μορφή ψυχοθεραπείας που στοχεύει την
βελτίωση των κοινωνικών σχέσεων του ατόμου και αποτελεί βραχεία αντιμετώπιση της
κατάθλιψης. Δίνεται έμφαση στην ψυχική οδύνη του ατόμου έπειτα από απώλεια
αγαπημένου προσώπου, στην φιλονικία, στις μεταβάσεις στη ζωή του παιδιού και στα
διαπροσωπικά ελλείμματα. Ο θεραπευτής παροτρύνει το άτομο να συζητήσει τα
προβλήματά του και να αναζητήσει νέα ενδιαφέροντα και σχέσεις (Schacter et al.,
2012).
Γνωσιακή συμπεριφορική θεραπεία: Η ΓΣΘ αποτελεί ένα μείγμα γνωσιακών και
συμπεριφορικών θεραπευτικών τεχνικών και χρησιμοποιείται περισσότερο σε
ζητήματα που σχετίζονται με αγχώδης και καταθλιπτικές καταστάσεις. Είναι
επικεντρωμένη στο πρόβλημα και προσπαθεί να το λύσει ενισχύοντας το θεραπευόμενο
να δράσει. Ο θεραπευτής μαζί με το παιδί θέτουν στόχους και έπειτα επιλέγουν
συγκεκριμένες τεχνικές για την κατάκτησή τους με τρόπο που θα μειώσουν τον πόνο
του παιδιού. Επίσης είναι δομημένη, ευέλικτη και διαυγής (Schacter et al., 2012).
Ομαδικές θεραπείες: Στις ομαδικές θεραπείες περιλαμβάνονται οι θεραπείες ζεύγους,
η οικογενειακή και η μαζική. Η ομαδική θεραπεία βοηθάει τους θεραπευόμενους να
δουλέψουν με τον θεραπευτή αλλά και να αλληλεπιδράσουν μεταξύ τους για να
ξεπεράσουν τις διαταραχές τους. Οι ομάδες αυτοβοήθειας επιτρέπουν στα παιδιά να

99
ωφεληθούν από κοινές εμπειρίες και να βοηθήσουν το ένα το άλλο να λύσουν τα
προβλήματά τους (Schacter et al., 2012).
Ιατρικές και Βιολογικές Θεραπείες: Αυτού του είδους οι θεραπείες
χρησιμοποιούνται για να βελτιώσουν τη διάθεση του ατόμου και να του προκαλέσουν
ηρεμία. Συνήθως περιορίζουν την συχνότητα ή την οξύτητα των προβλημάτων
(Schacter et al., 2012).
Φαρμακοθεραπεία: Στη φαρμακοπθεραπεία χρησιμοποιούνται αντιψυχωτικά φάρμακα
για την αντιμετώπιση της σχιζοφρένειας και συαναφών ψυχωτικών διαταραχών,
αγχολυτικά που βοηθούν στη μείωση του φόβου ή του άγχους και τα αντικαταθλιπτικά
για τη βελτίωση της διάθεσης. Πολλές φορές χρησιμοποιούνται και εναλλακτικοί
τρόποι φαρμάκων όπως βότανα και φυσικά προϊόντα. (Παπάνης κ.α.,2009· Schacter et
al., 2012).
Ηλεκτροσπασμοθεραπεία: Αποτελεί μία μορφή θεραπείας που προκαλεί ελαφριά
αποπληξία, διοχετεύοντας ηλεκτρικό ρεύμα στον εγκέφαλο. Χρησιμοποιείται για την
αντιμετώπιση της σοβαρής κατάθλιψης και της μανίας (Schacter et al., 2012).
Φωτοθεραπεία: Η φωτοθεραπεία περιλαμβάνει επαναλαμβανόμενη έκθεση σε έντονο
φως προκειμένου να βοηθήσει άτομα με εποχική κατάθλιψη. Ο θεραπευόμενος
εκτίθεται σε φως από μία λάμπα το πρωί και οι συνεδρίες διαρκούν δύο ώρες την ημέρα
για μία βδομάδα (Schacter et al., 2012).

Οι ψυχολογικές και βιοιατρικές θεραπείες φάνηκαν αποτελεσματικές σε παιδιά με

σοβαρά προβλήματα, έπειτα από μελέτες. Ωστόσο δεν πρέπει να αποτελούν
αποκλειστικές μεθόδους διαχείρισης των προβλημάτων, να χρησιμοποιούνται σε
συνδυασμό και να στοχεύουν στην συνολική ψυχοκοινωνική βελτίωση του παιδιού
εκτός από τη μείωση των συμπτωμάτων (Παπάνης κ.α, 2009).

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of

mental disorders (5th ed.). Washington, DC: Author
Αντωνίου (2015). Η Γενικευμένη Αγχώδης Διαταραχή στο σχολείο και ο ρόλος
του εκπαιδευτικού στην αντιμετώπισή της. Πανελλήνιο Συνέδριο
Επιστημών Εκπαίδευσης, 2015, 186-191

100
Δώνη, Ε., & Γιώτσα, Α. (2019). Επισκόπηση ψυχομετρικών εργαλείων για την
ανίχνευση προβλημάτων συμπεριφοράς και συναισθήματος παιδιών
προσχολικής ηλικίας. Επιστημονική Επετηρίδα Παιδαγωγικού Τμήματος
Νηπιαγωγών Πανεπιστημίου Ιωαννίνων, 12(1), 164-204
Heward, W. L. (2011). Παιδιά με ειδικές ανάγκες. Μια εισαγωγή στην ειδική
εκπαίδευση. Δαβάζογλου, Α., Κόκκινος, Κ. (Επιμ.). Μετάφραση:
Λυμπεροπούλου, Χ. Αθήνα: Τόπος
Μανωλίτσης, Μ. & Τάφα, Ε.(2005). Κατάλογος Ελέγχου για την ανίχνευση
προβλημάτων συμπεριφοράς στην προσχολική ηλικία. Ψυχολογία,
12(2), 153 – 178
Ματσαγγούρας, Η. Γ. (2008). Θεωρία και πράξη της διδασκαλίας. Η σχολική
τάξη. Χώρος- Ομάδα-Πειθαρχία-Μέθοδος. Αθήνα: Εκδόσεις Γρηγόρη
Μοκαΐτη, Φ., Ρεκαλίδου, Γ. & Καρούσου Α.(2017). Επιλεκτική αλαλία στο
σχολείο. Σχέσεις και αντιλήψεις στο εκπαιδευτικό πλαίσιο:μία μελέτη
περίπτωσης. Προσχολική & Σχολική Εκπαίδευση, 5(2), 27-64
Παπάνης, Ε. & Γιαβρίμης, Π. & Βίκη Α. (2009). Ψυχικές Δυσκολίες και Ψυχικές
Διαταραχές: Μορφές, Χαρακτηριστικά και Μοντέλα Παρέμβασης. Στο
Σαλίμπα,Α. (Επιμ.), Καινοτόμες Προσεγγίσεις στην Ειδική Αγωγή.
Εκπαιδευτική Έρευνα για τις Ευάλωτες ομάδες Πληθυσμού (σσ.209-
245). Αθήνα: Ι.ΣΙΔΕΡΗΣ
Schachter D.L. & Gilbert D.T. & Wegner D.M. (2012). Ψυχολογία. Βοσνιάδου
Σ. (Επιμ.) Μετάφραση: Κοππάση Ε. Αθήνα: Guterberg
Schunk, D.H.(2010). Θεωρίες μάθησης. Μια εκπαιδευτική θεώρηση. Αθήνα:
ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ
Schunk, D.H. & Pintrich, P.R. & Meece, J.L. (2010). Τα Κίνητρα στην
Εκπαίδευση. Μακρής, N., Πνευματικός, Δ. (Επιμ.). Αθήνα: Gutenberg
Slavin, R.E.(2007). Εκπαιδευτική Ψυχολογία. Θεωρία και πράξη. Κόκκινος, Κ. (Επιμ.)
Μετάφραση: Εκκεκάκη Ε. Αθήνα: ΜΕΤΑΙΧΜΙΟ
Τσομπόλη (2019). Μαθητές με αποκλίνουσες συμπεριφορές στο σχολείο.
Πανελλήνιο Συνέδριο Επιστημών Εκπαίδευσης, 9, 851-860
Ψύλλου, Ρ. & Ζαφειροπούλου, Μ. (2012). Τα Φιλαράκια: Πώς να
αντιμετωπίσουμε τα αρνητικά συναισθήματά μας. Αθήνα: Πεδίο

101
 Εναλλακτικές παρεμβάσεις σε παιδιά και εφήβους με
Διαταραχές Αυτιστικού Φάσματος (Δ.Α.Φ)

Ανδρέας Γαστεράτος, Λογοθεραπευτής email:andy_gast@yahoo.com

Περίληψη
Εισαγωγή: Η σοβαρότητα των Διαταραχών Αυτιστικού Φάσματος (Δ.Α.Φ) και σε
πολλές περιπτώσεις η αδυναμία αίσιας έκβασης συνεπάγεται την ανάγκη αναζήτησης
καινοτόμων μεθόδων παρέμβασης και φέρνει στο φως τις λεγόμενες εναλλακτικές
θεραπευτικές παρεμβάσεις οι οποίες εμπλέκουν ζώα ή τέχνες συνδυάζοντας τεχνικές
πέρα των καθιερωμένων. Σκοπός: Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο ενότητες.
Στη πρώτη ενότητα παρουσιάζονται έρευνες εναλλακτικών παρεμβάσεων που
εμπλέκουν ζώα και στη δεύτερη ενότητα αναλύονται τα αποτελέσματα παρεμβάσεων
μουσικοθεραπείας και θεατρικής αγωγής, με στόχο τη σκιαγράφηση της
αποτελεσματικότητας. Μέθοδος: Στη παρούσα εργασία γίνεται προσπάθεια
καταγραφής εναλλακτικών παρεμβάσεων στο φάσμα του αυτισμού, ανασκόπησης από
το 2016 έως το 2019 με σκοπό την σκιαγράφηση της αποτελεσματικότητας.
Αποτελέσματα: Αναλύεται η αποτελεσματικότητα 13 ερευνών με θέμα τις
εναλλακτικές θεραπείες. Όλες οι εναλλακτικές μέθοδοι θεραπείας παρ’ όλους τους
ερευνητικούς περιορισμούς τα ευρήματα δείχνουν σημάδια βελτίωσης σε διάφορους
τομείς της λειτουργικότητας του ατόμου. Επιπλέον διαφαίνεται ότι η μουσικοθεραπεία
μπορεί να είναι η πολλά υποσχόμενη εναλλακτική μέθοδος, τα αποτελέσματα της
οποίας θα αναδειχθούν μελλοντικά σε μεταγενέστερες έρευνες με λιγότερους
ερευνητικούς περιορισμούς. Συμπεράσματα: Παρόλο που υπάρχουν μεθοδολογικά
κενά στην ανασκόπηση των ερευνών που σχετίζονται με την εμπλοκή ζώων στη
θεραπευτική παρέμβαση όλες οι έρευνες συγκλίνουν στο γεγονός ότι συμβάλλουν
θετικά στην κοινωνική επικοινωνία, την κοινωνικότητα και τη μείωση του άγχους
προσφέροντας μία νότα αισιοδοξίας. Καταδεικνύεται όμως ανάγκη βελτίωσης στο
μεθοδολογικό σχεδιασμό των ερευνών για την εξαγωγή ασφαλών συμπερασμάτων.
Εμφανίζεται η τάση που φαίνεται ότι η μουσικοθεραπεία μπορεί να ελπιδοφόρα
εναλλακτική αποτελεσματική μέθοδος, αναμένονται όμως ασφαλέστερα
συμπεράσματα.

102
Εισαγωγή
Η διαταραχή αυτιστικού φάσματος παρουσιάζεται ως νευροαναπτυξιακή διαταραχή άγνωστης
αιτιολογίας, στο πλαίσιο συνδρόμου, η οποία επηρεάζει τη λειτουργικότητα της ζωής του
ανθρώπου σε διάφορους τομείς (Marchezan etal., 2018; Reed, 2016 p.22). Η εμφάνιση της
υπολογίζεται σε 1 στα 68 άτομα με ανοδική πορεία (CDC, 2016).
Η κλινική εικόνα του αυτισμού αποτελείται από σύνθετα σε ποικιλία και σοβαρότητα
συμπτώματα., στην κοινωνική επικοινωνία και στη συμπεριφορά με επαναλαμβανόμενα
στερεοτυπικά ενδιαφέροντα όπως περιγράφεται στο DSM-V (A.P.A., 2013), χωρίς
δυνατότητα ίασης.
Οι κλασικές θεραπευτικές παρεμβάσεις που εφαρμόζονται εδώ και χρόνια εστιάζονται
στη βελτίωση των συμπτωμάτων της κοινωνικότητας, της επικοινωνίας, και της
αλληλεπίδρασης. Συμπεριφοριστικές μέθοδοι ανάλυσης συμπεριφοράς, όπως επίσης
λογοθεραπέια, εργοθεραπεία, ειδική διαπαιδαγώγηση και ψυχολογική υποστήριξη-παρέμβαση
στο παιδί και στους γονείς αποτελούν τις κλασικές παρεμβάσεις.
Η σοβαρότητα της διαταραχής, το υψηλό κόστος κλασικών θεραπειών βασισμένων σε
συμπεριφοριστικές ή άλλες μεθόδους και σε πολλές περιπτώσεις η αδυναμία αίσιας έκβασης,
συνεπάγεται την ανάγκη αναζήτησης καινοτόμων μεθόδων παρέμβασης και φέρνει στο φως
τις λεγόμενες εναλλακτικές θεραπευτικές παρεμβάσεις οι οποίες εμπλέκουν ζώα ή τέχνες
συνδυάζοντας τεχνικές πέρα των καθιερωμένων.
Η παρούσα εργασία αποτελείται από δύο ενότητες. Στη πρώτη ενότητα
παρουσιάζονται έρευνες εναλλακτικών παρεμβάσεων που εμπλέκουν ζώα και στη δεύτερη
ενότητα αναλύονται τα αποτελέσματα παρεμβάσεων μουσικοθεραπείας και θεατρικής αγωγής,
με στόχο τη σκιαγράφηση της αποτελεσματικότητας.

Θεραπείες με ζώα
Στην ακόλουθη μελέτη συστηματικής ανασκόπησης της βιβλιογραφίας από το 1999 έως το
2017 ερευνήθηκε η αποτελεσματικότητα των θεραπειών που εμπλέκουν άλογα με σκοπό την
υποστήριξη των κλασικών μεθόδων παρέμβασης. Τα αποτελέσματα πάρθηκαν από 15 μελέτες
που αφορούσαν 390 παιδιά ηλικίας 3 μέχρι 16 χρονών. Ερευνήθηκε η αλληλεπίδραση μεταξύ
της ψυχοκοινωνικότητας και της υποβοηθούμενης θεραπείας δραστηριοτήτων με άλογα
(Equine Assisted Activities and Therapy). Αναφέρθηκε βελτίωση στους τομείς της
κοινωνικότητας, της ανάπτυξης σχέσης, της ικανότητας προσαρμογής και της επίλυσης
προβλημάτων. Η συγκεκριμένη έρευνα προτείνει ότι η υποβοηθούμενη θεραπεία με άλογα

103
μπορεί να είναι χρήσιμη σε παιδιά με διαταραχή στο αυτιστικό φάσμα (Trzmiela, Purandarea,
Michalakb, Zasadzkaa, Pawlaczyka, 2019).
Σε παρόμοια συμπεράσματα φαίνεται να καταλήγει και η συστηματική ανασκόπηση
χαρτογράφησης, με χρονικό εύρος διερεύνησης από το1980 έως το 2015 σε παιδιά και εφήβους
με αυτισμό. Καταγράφτηκαν πέντε είδη θεραπείας σε 25 μελέτες με άλογα που ανέφεραν
βελτίωση στη συμπεριφορά, στην κοινωνική αλληλεπίδραση και στην επικοινωνία. Άλλες 8
μελέτες ανέφεραν τέσσερα είδη θεραπείας με άλογα και βελτίωση στην αυτοφροντίδα και στον
έλεγχο της κίνησης και πρότειναν ότι τέτοιου είδους θεραπείες ωφελούν (McDaniel -Peters &
wood, 2017). Ακόμα μια ανασκόπηση ‘ομπρέλας’ με στόχο την τεκμηρίωση της
αποτελεσματικότητας της θεραπείας με άλογα στην οποία όμως συμπεριλήφθηκαν άτομα
διαφόρων ηλικιών με διαφορετικές διαγνώσεις, συμπεριλαμβανομένης και της διαταραχής
αυτιστικού φάσματος σε παιδιά και εφήβους, κατέληξε ότι τα αποδεικτικά στοιχεία είναι
διφορούμενα, δεν μπορούν να τεκμηριωθούν λόγω μεθοδολογικών αδυναμιών και ότι η
ιπποθεραπεία δεν αποτελεί την καλύτερη πρακτική θεραπείας (Stern & Chur-Hansen, 2019).
Στη προσπάθεια εξαγωγής ασφαλών συμπερασμάτων παρόλο των ερευνητικών
περιορισμών που χαρακτηρίζει τη βιβλιογραφία και αφορά τη συμμετοχή στο δείγμα άλλων
διαγνωστικών ομάδων πέρα από τον αυτισμό, διάφορες θεραπείες, εκτός της θεραπευτικής
ιππασίας και αδυναμία ποσοτικών αναλύσεων, εστιάζεται η επόμενη μελέτη. Η συγκεκριμένη
ανασκόπηση πρότεινε θετικά αποτελέσματα στην συμπεριφορά και σε μικρό βαθμό στις
δεξιότητες κοινωνικής επικοινωνίας ενώ σημείωσε ότι τα στοιχεία που δείχνουν βελτίωση στη
λειτουργικότητα του ατόμου και στις αντιληπτικές, κινητικές δεξιότητες είναι περιορισμένα
(Srinivasan, Cavagnino & Bhat, 2018).
Η σύντομη αναφορά του 2016 στο αξιόλογο επιστημονικό περιοδικό journal of autism
and developmental disorders αφορούσε στην εφαρμογή προγράμματος θεραπευτικής ιππασίας
διάρκειας πέντε εβδομάδων σε 15 παιδιά και εφήβους με αυτισμό. Τα αποτελέσματα
μετρήθηκαν χρησιμοποιώντας το αναπτυξιακό πηλίκο αυτιστικού φάσματος, τη
προσαρμοστική ικανότητα από το Vineland Adaptive Behavior Scale και το πηλίκο της
ενσυναίσθησης-συστηματοποίησης. Φάνηκε ότι η θεραπευτική ιππασία ωφέλησε στην
ικανότητα ενσυναίσθησης και μείωσε την δυσπροσάρμοστη συμπεριφορά αλλά δεν επηρέασε
την κοινωνικότητα και επικοινωνία. Αυτά τα ευρήματα προτείνουν ότι η αποτελεσματικότητα
εστιάζεται σε ορισμένους μόνο τομείς ικανοτήτων (Anderson & Meints, 2016).
Ελπιδοφόρα η ακόλουθη ανασκόπηση της βιβλιογραφίας δεκαέξι μελετών από το 2007
έως το 2017 η οποία κατέδειξε βελτίωση στην κοινωνική αλληλεπίδραση και μείωση
προβληματικών συμπεριφορών (Tan & Simmonds, 2018). Ακόμη μια μελέτη με ιδιαίτερο

104
ενδιαφέρον, η οποία εμπλέκει αυτιστικά άτομα νοσηλευόμενα σε ψυχιατρείο, ηλικίας 6 έως 8
ετών με σκύλο, έδειξε βελτίωση στις δεξιότητες κοινωνικής επικοινωνίας , της κίνησης και
στη χρήση χειρονομιών όπως επίσης και στην εκδήλωση ευχάριστου συναισθήματος μέσω
εκφράσεων προσώπου, τη στιγμή της αλληλεπίδρασης των ατόμων με το τετράποδο (Germone
etal., 2018). Παρομοίως η έρευνα των Harwood, Kaczmarek & Drake (2018) που αναφέρεται
σε σκύλο, με την ιδιότητα του συνοδού σε παιδιά στο φάσμα του αυτισμού ηλικίας 5 με 12
ετών, κατέδειξε ύστερα από τη διεξαγωγή συνεντεύξεων με τις μητέρες τους, κοινωνικά και
συναισθηματικά οφέλη.

Θεραπεία με μουσική και θέατρο

Η μουσικοθεραπεία είναι ίσως από τις ελάχιστες περιπτώσεις που θεωρείται αποτελεσματική
εναλλακτική θεραπεία. Υποστηρίζεται επίσης ως πολλά υποσχόμενη μέθοδος παρέμβασης για
μικρά παιδιά στο φάσμα του αυτισμού (Thompson & McFerran, 2015; Thompson etal., 2014;
Whipple 2012, όπ. αναφ. στο Mössler etal., 2017). Στην ακόλουθη μελέτη φαίνεται η
αποτελεσματικότητα της μουσικοθεραπείας στους κοινωνικούς τομείς βασιζόμενη στην καλή
θεραπευτική σχέση μεταξύ θεραπευτή και παιδιού σε διάρκεια 5 και 12 μηνών. Επίσης
προτείνεται ότι η θεραπευτική μουσική σχέση μπορεί να είναι εξελίξιμος παράγοντας για την
ανάπτυξη της γλώσσας, της επικοινωνίας και της κοινωνικότητας. Τα αποτελέσματα φάνηκαν
μέσα από βιντεοσκόπηση και βαθμολογήθηκαν από αντικειμενικούς ανεξάρτητους
αξιολογητές, ενώ οι γονείς βαθμολόγησαν την πρόοδο μέσα από σταθμισμένες δοκιμασίες
(Mössler etal., 2017).
Διαφορετική προσέγγιση ανάμεσα στη μουσικοθεραπεία και τον αυτισμό παρέχεται
στην επόμενη έρευνα στην οποία συσχετίζεται η παροχή της μουσικοθεραπείας με τις
κινητικές δεξιότητες και την ικανότητα προσοχής. Προτείνεται ότι οι ανεπτυγμένες δεξιότητες
κίνησης και προσοχής συνδέονται με νευροαναπτυξιακή φυσιολογικότητα και ομαλή
κοινωνικότητα, τομείς οι οποίοι είναι βαθιά επηρεασμένοι σε διαταραχές αυτιστικού
φάσματος. Οπότε με την παροχή θεραπείας βασισμένη στη μουσική ενδεχομένως να
ομαλοποιηθεί η λειτουργία του εγκεφάλου (Janzen&Thaut, 2018).
Η θεατρική παρέμβαση συμβάλλει θετικά στην κοινωνική αλληλεπίδραση παιδιών στο
φάσμα του αυτισμού με συνομηλίκους επειδή μειώνει το άγχος το οποίο υπό φυσιολογικές
συνθήκες απαιτείται κατά τη στιγμή κοινωνικών αλληλεπιδράσεων. Η συγκεκριμένη έρευνα
είχε δείγμα 30 άτομα ηλικίας 8 μέχρι 14 ετών (Corbett, Blain, Ioannou & Balser, 2017).

105
Συμπέρασμα
Η διαταραχή αυτιστικού φάσματος επηρεάζει τον άνθρωπο σε όλη τη διάρκεια της ζωής του
και τα τελευταία χρόνια παρουσιάζει αύξηση στη συχνότητα εμφάνισης. Έχουν εφαρμοστεί
κλασσικά προγράμματα παρέμβασης, που αποτελούν τη πλειονότητα. Ωστόσο η δυσκολία
θετικής έκβασης της διαταραχής επιβάλλει εναλλακτικές παρεμβάσεις που εμπλέκουν ζώα,
μουσική και θέατρο.
Στη παρούσα εργασία έγινε προσπάθεια καταγραφής εναλλακτικών παρεμβάσεων στο
φάσμα του αυτισμού από το 2016 έως το 2020 με σκοπό την σκιαγράφηση της
αποτελεσματικότητας.
Παρόλο που υπάρχουν μεθοδολογικά κενά στην ανασκόπηση των ερευνών που
σχετίζονται με την εμπλοκή ζώων στη θεραπευτική παρέμβαση όλες οι έρευνες συγκλίνουν
στο γεγονός ότι συμβάλλουν θετικά στην κοινωνική επικοινωνία, την κοινωνικότητα και τη
μείωση του άγχους προσφέροντας μία νότα αισιοδοξίας. Καταδεικνύεται όμως ανάγκη
βελτίωσης στο μεθοδολογικό σχεδιασμό των ερευνών για την εξαγωγή ασφαλών
συμπερασμάτων. Η μουσικοθεραπεία φαίνεται να είναι η περισσότερο ελπιδοφόρα
εναλλακτική αποτελεσματική μέθοδος, αλλά χρειάζεται περισσότερη διερεύνηση για ασφαλή
συμπεράσματα.

Βιβλιογραφικές αναφορές

American Psychiatric Association. (2013). Diagnostic and statistical manual of mental

disorders (5th ed.). Washington, DC: Author.

Anderson, S., & Meints, K. (2016). Brief Report: The Effects of Equine-Assisted Activities
on the Social Functioning in Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorder.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 46(10), 3344–3352. doi: 10.1007/s10803-
016-2869-3.

Centers for Disease Control and Prevention. (2016). CDC estimates 1 in 68 school-aged
children have autism: No change from previous estimate. Retrieved from
https://www.cdc.gov/media/releases/2016/p0331-children-autism.html.

106
Corbett, B.A., Blain, S.D., Ioannou, S., Balser, M. (2017). Changes in anxiety following a
randomized control trial of a theatre-based intervention for youth with autism spectrum
disorder. Autism, 21(3), 333–343. doi:10.1177/1362361316643623.

Germone, M.M., Gabriels, R.L., Guérin, N.A., Pan, Z., Banks, T., O'Haire, M.E. (2019).
Animal-assisted activity improves social behaviors in psychiatrically hospitalized youth with
autism. Autism, 1–12. doi: 10.1177/1362361319827411.

Harwood, C., Kaczmarek, E., Drake, D. (2019). Parental Perceptions of the Nature of the
Relationship Children with Autism Spectrum Disorders Share with Their Canine Companion.
Journal of Autism and Developmental Disorders, 49(1), 248-259. doi: 10.1007/s10803-018-
3759-7.

Janzen, T.B., & Thaut, M. H. (2018). Rethinking the role of music in the neurodevelopment
of autism spectrum disorder. Music & Science, 1, 1–18. doi.org/10.1177/2059204318769639.

Marchezan, J., Winkler Dos Santos, E.G.A., Deckmann, I., Riesgo, RDS. (2018).
Immunological dysfunction in autism spectrum disorder: a potential target for therapy.
Neuroimmunomodulation, 25(5-6),300-319. doi: 10.1159/000492225.

McDaniel-Peters, B.C., Wood, W. (2017). Autism and Equine-Assisted Interventions: A

Systematic Mapping Review. Journal of Autism and Developmental Disorders, 47(10), 3220-
3242. doi: 10.1007/s10803-017-3219-9.

Mössler, K., Gold, C., Aßmus, J., Schumacher, K., Calvet, C., Reimer, S., Iversen, G., Schmid,
W. (2017). The Therapeutic Relationship as Predictor of Change in Music Therapy with
Young Children with Autism Spectrum Disorder. Journal of Autism and Developmental
Disorders. doi: 10.1007/s10803-017-3306-y.

Reed, Phil. (2016). Interventions for Autism: Evidence for Educational and Clinical Practice.
Wiley-Blackwell.

107
Srinivasan, S.M., Cavagnino, D.T. & Bhat, A.N. (2018). Effects of Equine Therapy on
Individuals with Autism Spectrum Disorder: a Systematic Review. Review Journal of Autism
and Developmental Disorders, 5(2), 156. doi.org/10.1007/s40489-018-0130-z.

Stern, C. , Chur-Hansen, A. (2019). An umbrella review of the evidence for equine-assisted

interventions. Australian Journal of Psychology, 1–14. doi: 10.1111/ajpy.12246.

Tan, V.XL. & Simmonds, J.G. (2018). Equine-Assisted Interventions for Psychosocial
Functioning in Children and Adolescents with Autism Spectrum Disorder: a Literature Review.
Review Journal of Autism and Developmental Disorders. doi.org/10.1007/s40489-018-0143-
7.

Trzmiela, T ., Purandarea, B., Michalakb, M., Zasadzkaa, E., Pawlaczyka, M. (2019). Equine
assisted activities and therapies in children with autism spectrum disorder: A systematic review
and a meta-analysis. Complementary Therapies in Medicine 42, 104–113.
doi.org/10.1016/j.ctim.2018.11.004.

108
 "Η θεωρία της "Πολλαπλής Νοημοσύνης" του Howard Gardner και η
εφαρμογή της σε σχολικά πλαίσια. Περιγραφή θεωρίας και κριτική
στο σύγχρονο σχολείο στη χώρα μας (Ελλάδα/Κύπρο κλπ.)"

Μαλέτσικα Ευαγγελία
Φιλόλογος-Μεταπτυχιακή Φοιτήτρια Ειδικής Εκπαίδευσης, Πανεπιστημίου Frederick
(Κύπρου)
evanmaletsika2@gmail.com

Περίληψη
Με την παρούσα ερευνητική εργασία στόχος μου είναι να παρουσιάσω την θεωρία της
Πολλαπλής Νοημοσύνης, του Howard Gardner. Αρχικά ξεκινώ με την εισαγωγή, στην οποία
διατυπώνω γενικές θεωρίες περί της σημασίας του όρου "Νοημοσύνη". Έπειτα, παραθέτω
ορισμένα βιογραφικά στοιχεία του ερευνητή και προχωρώ στην διατύπωση της θεωρίας του,
όπως επίσης και στην διατύπωση των προτάσεων που είχε για τον εκπαιδευτικό τομέα. Εν
συνεχεία αναφέρομαι στην κριτική που ασκήθηκε στη θεωρία του τόσο θετικά όσο και
αρνητικά. Ταυτόχρονα, επισημαίνω την κατάσταση που επικρατεί στην Ελλάδα αλλά και στην
Κύπρο και ολοκληρώνοντας, παραθέτω τα συμπεράσματα μου από την συγκεκριμένη έρευνα.
Η μέθοδος που χρησιμοποίησα για την διεκπεραίωση της παρούσας εργασιακής έρευνας είναι
η βιβλιογραφική ανασκόπηση, δεδομένου ότι δεν αναπτύσσω μια θεωρία από το μηδέν αλλά
λαμβάνω υπόψιν την προ υπάρχουσα επιστημονική γνώση και τα διαθέσιμα επιστημονικά
ευρήματα. Σκοπός μου είναι να αναδείξω τη συμβολή της χρήσης της αναφερόμενης θεωρίας
στο ευρύτερο σχολικό πλαίσιο και πως μέσω αυτής της θεωρίας μπορούμε να αντιληφθούμε
την μοναδικότητα και διαφορετικότητα του κάθε παιδιού χωρίς να οδηγούμαστε στην
περιθωριοποίηση του. Το αποτέλεσμα της εργασιακής μου έρευνας έδειξε πως η νοημοσύνη
είναι πολυεπίπεδη και σαφώς η οξύνοια ενός μαθητή δεν ορίζεται μόνο από αυτά που ορίζει
το εκπαιδευτικό σύστημα και το εκάστοτε αναλυτικό πρόγραμμα, το οποίο θα λέγαμε πως είναι
αυστηρά περιορισμένο – προκαθορισμένο. Αντιθέτως μέσω αυτής της διαδικασίας είμαστε σε
θέση να αντιληφθούμε την σπουδαιότητα της ύπαρξης αλλά και συμβολής αυτού του μοντέλου
ανεξάρτητα από τη δυσκολία εφαρμογής τους. Συμπερασματικά, παρά τις όποιες δυσκολίες
πρόκειται για ένα μοντέλο που αξίζει να εφαρμοστεί όταν γίνεται επιτρεπτό, καθώς μέσω
αυτής της διαδικασίας δεν στερούμε την μοναδικότητα έκφρασης και την ιδιαίτερη έφεση που
έχει το κάθε παιδί σε διαφορετικούς τομείς.

109
Εισαγωγή
Στις αρχές του 19ου αιώνα η ανάγκη για τη διάγνωση και εκπαίδευση των ατόμων με νοητική
αναπηρία ήταν αυτή που οδήγησε στην διατύπωση πολλών θεωριών σχετικά με την
σπουδαιότητα της νοημοσύνης. Μέχρι εκείνη την εποχή τα άτομα μη τυπικής εκπαίδευσης
αντιμετωπίζονταν ως αντικείμενα χλευασμού και δεν ήταν άξια προσοχής από τους γύρω τους.
Αυτός ήταν και ένας από τους λόγους που τομείς όπως η φιλοσοφία, η ψυχολογία, η
κοινωνιολογία αλλά και η βιολογία ασχολήθηκαν και ενδιαφέρθηκαν με το συγκεκριμένο
ζήτημα, προκειμένου να προσδιορίσουν και εν τέλη να επιλύσουν το υπάρχον πρόβλημα.
Αναλυτικότερα υπάρχουν πολλοί τρόποι προσδιορισμού της έννοιας της νοημοσύνης, ποιος
όμως ανταποκρίνεται καλύτερα στο τι είναι η νοημοσύνη;
Ως νοημοσύνη, θα ορίζαμε το σύνολο των γνωστικών ικανοτήτων του ατόμου. Δηλαδή την
αντίληψη, την δυνατότητα προσαρμογής σε νέες καταστάσεις, τη φαντασία, την προσοχή που
δίνει το άτομο σε μια κατάσταση ακόμη και το ιδιαίτερο ενδιαφέρον του για ένα συγκεκριμένο
θέμα. Αντιλαμβανόμαστε επομένως την πολυδιάστατη ευχέρεια του ατόμου να ενεργεί
αυτοβούλως, σύμφωνα με τους σκοπούς που θέτει κάθε φορά, την ικανότητα του για λογική
σκέψη αλλά και την ανταπόκρισή του, στις εκάστοτε κοινωνικές και περιβαλλοντικές
απαιτήσεις που τον περιστοιχίζουν (D. Wechsler).
Με σκοπό λοιπόν να προσδιοριστεί η έννοια της νοημοσύνης όπως προανέφερα
επισημάνθηκαν πολλοί ορισμοί. Οι ορισμοί αυτοί θα λέγαμε πως διακρίνονται σε τρείς
βασικούς τομείς (Miles, 1957), στον λεξικολογικό, στον θεμελιώδη και στον λειτουργικό.
Επίσης, σημαντικό είναι να τονίσουμε πως στην προσπάθεια των ερευνητών να προσδιορίσουν
την έννοια της νοημοσύνης, δημιουργήθηκαν ορισμένα τεστ αξιολόγησης των μαθητών.
Πολλοί από τους ερευνητές υποστηρίζουν αυτή τη μέθοδο αξιολόγησης των μαθητών, άλλοι
πάλι δεν θεωρούν πως είναι απόλυτα αξιόπιστη, καθώς υπάρχουν και άλλοι παράγοντες που
μπορεί να επηρεάσουν το αποτέλεσμα. Γενικώς, θα λέγαμε πως έχουν διατυπωθεί πολλές
θεωρίες περί του θέματος, όπως επίσης και πολλές έρευνες.
Στην παρούσα λοιπόν εργασιακή έρευνα θα εστιάσω το ενδιαφέρον μου στο να αναλύσω μια
από τις πολλές θεωρίες που έχουν διατυπωθεί περί νοημοσύνης. Πιο συγκεκριμένα θα
αναφερθώ στον "Howard Gardner" και στην θεωρία του περί Πολλαπλής Νοημοσύνης, όπως
επίσης και στο αν αυτή εφαρμόζεται στο σύγχρονο σχολικό πλαίσιο ή όχι.

Howard Earl Gardner

Γεννηθείς στην Πενσυλβανία, την 11 Ιουλίου του 1943, ο Howard Gardner θεωρείται ο
πατέρας της θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης. Μιας θεωρίας που άσκησε σημαντική

110
επιρροή στον τρόπο λειτουργίας των σχολείων σε όλο τον κόσμο. Είναι καθηγητής της
γνωστικής και αναπτυξιακής ψυχολογίας στο Μεταπτυχιακό Πρόγραμμα της Παιδαγωγικής
Σχολής του Πανεπιστημίου του Χάρβαρντ. Επίσης διατελεί διευθυντής του παιδαγωγικού
προγράμματος "Project Zero", το οποίο γίνεται στο Χάρβαρντ και τέλος είναι επισκέπτης -
καθηγητής της Νευρολογίας στο Πανεπιστήμιο της Βοστόνης, στο τμήμα της Ιατρικής σχολής.

Η θεωρία του Howard Gardner περί "Πολλαπλής Νοημοσύνης"

Για τον Gardner η νοημοσύνη είναι πολυδιάστατη και επηρεάζεται τόσο από γενετικούς όσο
και από περιβαλλοντικούς παράγοντες. Με γνώμονα αυτή του την αντίληψη ο Gardner
προχώρησε στον διαχωρισμό οκτώ ειδών νοημοσύνης που είναι ανεξάρτητα μεταξύ τους, τα
οποία είναι τα εξής:
 Η Γλωσσική: είναι η ικανότητα του ατόμου όχι μόνο να κατανοεί τον γραπτό λόγο
αλλά να μπορεί και να τον παράγει. Για παράδειγμα οι συγγραφείς θα λέγαμε πως είναι
άτομα με υψηλό δείκτη γλωσσικής νοημοσύνης.
 Η Μαθηματικό-λογική: σχετίζεται κυρίως με την ευκολία του ατόμου να κατανοεί
αλλά και να επιλύει μαθηματικές πράξεις.
 Η Μουσική: είναι η ικανότητα του ατόμου να αντιλαμβάνεται έναν ήχο ή την μουσική
ή ακόμη και να συνθέτει δική του μουσική και ήχους.
 Η Χωρική: έχει να κάνει κυρίως με την αντιληπτική ικανότητα του ατόμου. Δηλαδή
να μπορεί το άτομο να προσδιορίζει τον χώρο, στον οποίο βρίσκεται. Για παράδειγμα
ένας παίκτης του σκάκι έχει καλή χωρική νοημοσύνη.
 Η Σωματική - Κιναισθητική: η ευκολία δηλαδή του ατόμου να χρησιμοποιεί το σώμα
του σωστά μέσα στον χώρο. Για παράδειγμα ένα χορευτής ή ένας ηθοποιός γνωρίζει
το μέρος στο οποίο μπορεί να χορέψει ή να παίξει το ρόλο του αντίστοιχα.
 Η Διαπροσωπική: θα λέγαμε πως είναι ένα από τα σημαντικότερα είδη νοημοσύνης,
καθώς αυτό το είδος είναι απαραίτητο για την επικοινωνία με άλλα άτομα. Συμβάλλει
σε μεγάλο βαθμό στην κοινωνική αλληλεπίδραση, ακόμη και στην πρόβλεψη
ορισμένων περιστατικών. Για παράδειγμα άτομα με διαπροσωπική νοημοσύνη είναι οι
ψυχίατροι.
 Η Ενδοπροσωπική: σχετίζεται με την δυνατότητα του ατόμου να καταλαβαίνει και να
γνωρίζει τον εαυτό του.

111
  Η Νατουραλιστική: θα λέγαμε πως συνδέεται κυρίως με την ικανότητα του ατόμου να
αντιλαμβάνεται το περιβάλλον γύρω του, την φύση και τα διάφορα φαινόμενα που
συναντάμε σε αυτή. Όπως είναι για παράδειγμα οι γεωπόνοι ή οι φυσιολάτρες.

Πέραν όμως των οκτώ αυτών ειδών νοημοσύνης, ο "Gardner" επισήμανε και ένα έννατο είδος
, το οποίο επισημαίνεται ως υπαρξιακή νοημοσύνη και συνδέεται κυρίως με άτομα που
ασχολούνται με υπαρξιακά ζητήματα και συλλογισμούς, σχετικά με την ύπαρξη.
Σημαντικό είναι να επισημάνουμε πως για την εξαγωγή συμπερασμάτων ο ερευνητής δεν
περιοριζόταν μόνο στα ψυχομετρικά τεστ και στην ανάλυση των παραγόντων που οδηγούν σε
μια κατάσταση με σκοπό να οδηγηθεί σε ένα συμπέρασμα. Ο "Gardner" πρότεινε και άλλες
τεχνικές προσδιορισμού. Αναλυτικότερα, σύμφωνα με την Φρόσω Μόττη-Στεφανίδη ο
"Gardner" πρότεινε να εξεταστούν άτομα, τα οποία είχαν κάποια εγκεφαλική βλάβη, η οποία
όμως να σχετίζεται με ένα συγκεκριμένο μέρος του εγκεφάλου τους. Στον αντίποδα αυτού
πρότεινε να εξεταστούν και άτομα υψηλής ευφυίας. Έπειτα τα άτομα που έχουν μια κλίση σε
ένα συγκεκριμένο είδος νοημοσύνης και τέλος να γίνει μια μελέτη στην ανάπτυξη και εξέλιξη
μιας κλίσης. Καταλαβαίνουμε επομένως την ανάγκη του για "ισότητα" και "αξιοκρατικό"
τρόπο προσέγγισής της νοημοσύνης των ατόμων, ώστε να μην αδικηθεί κάποιος.

Προτάσεις εφαρμογής της θεωρίας του Gardner στο σχολικό πλαίσιο

Αρχικά θα λέγαμε πως ο Howard Gardner οραματιζόταν την ύπαρξη ενός εκπαιδευτικού
συστήματος που ως βασικό του στόχο θα είχε την ουσιαστική κατανόηση, την ουσιαστική
μάθηση! Φυσικά για να φτάσει ένας μαθητής σε αυτό το σημείο κατανόησης προϋποθέτει το
άτομο να περάσει μέσα από διάφορα στάδια ανάπτυξης - εξέλιξης, τα οποία επηρεάζονται
μέσα από διάφορους παράγοντες τόσο προσωπικούς όσο και περιβαλλοντικούς - κοινωνικούς.
Γενικότερα θα λέγαμε πως ο "Gardner" υποστήριζε την ύπαρξη μιας νοημοσύνης μοναδικής
για το κάθε άτομο, χωρίς αυτό να σημαίνει πως καθένας από εμάς δεν μπορεί να αναπτύξει
παρά πάνω από ένα είδος νοημοσύνης. Ως ξεχωριστή οντότητα ο καθένας μας έχει
διαφορετικά ενδιαφέροντα και κλίσεις, τα οποία με την σειρά τους επηρεάζουν τον τρόπο που
μαθαίνουμε ή αντιλαμβανόμαστε μια κατάσταση. Είναι επομένως δύσκολο να ορίσουμε ποια
είναι ακριβώς η νοημοσύνη του καθενός σύμφωνα με έναν κοινό γνώμονα. Παρόλα αυτά οι
έρευνες συγκλίνουν στο ότι η νοημοσύνη σε μεγάλο βαθμό σχετίζεται με την ικανότητα
επίλυσης ενός θέματος (Καλούρη – Αντωνοπούλου,1994).
Επίσης, ο ερευνητής υποστηρίζει πως οι πρώτες απόψεις και εμπειρίες του ατόμου είναι και
αυτές που το ακολουθούν καθ’ όλη την διάρκεια της ζωής του. Διαδραματίζουν σημαντικό

112
ρόλο στις μετέπειτα επιλογές του ενώ πολλές φορές ασυνείδητα είναι και αυτές που θα ορίσουν
το πως θα ληφθεί μια καινούρια γνώση. Η αντίληψη αυτή έρχεται σε αντίθεση με την άποψη
της θεωρίας του "Piaget" που υποστηρίζει πως οι προγενέστερες εμπειρίες και μορφές γνώσης,
εξαλείφονται με το πέρας του χρόνου, καθώς η απλή σκέψη σταδιακά αντικαθίσταται από μια
πιο περίπλοκη, η οποία και την επισκιάζει.
Σημαντικό είναι να επισημάνουμε πως σε αντίθεση με το ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα ο
Gardner θεωρεί πως με την εφαρμογή της πολλαπλής νοημοσύνης θα δοθεί μια πολύπλευρη
αντιμετώπιση της διδασκαλίας, στην οποία πέραν των γλωσσικών και των μαθητικών
δεξιοτήτων θα εμπλέκονται και θα καλλιεργούνται και άλλοι τομείς. Ορισμένοι από τους
τομείς αυτούς είναι τα εικαστικά, η μουσική, το θέατρο και διάφορες διαδραστικές
δραστηριότητες. Αυτός είναι λοιπόν και ο κύριος λόγος που διέκρινε οκτώ διαφορετικά είδη
νοημοσύνης, προκείμενου να δημιουργηθεί ένα πιο αξιοκρατικό εκπαιδευτικό σύστημα.
Πιο συγκεκριμένα, πρότεινε την ύπαρξη ενός εκπαιδευτικού προγράμματος που θα έχει στο
επίκεντρο του το παιδί και σύμφωνα με τις δυνατότητές του θα ορίζεται κάθε φορά και η
διδασκαλία. Η ύπαρξη πολλών ερεθισμάτων είναι και αυτή που μπορεί να αποδώσει καλύτερα
στην διδασκαλία ακόμη και των πιο δύσκολων θεμάτων. Σε αυτό το σημείο τονίζεται η
σπουδαιότητα του δασκάλου που λαμβάνει το ρόλο του καθοδηγητή και του συμβούλου. Ο
εκπαιδευτικός είναι αυτός που θα πρέπει να φροντίσει, ώστε η μάθηση να γίνει μια διαρκής
διαδικασία αυτοβελτίωσης και αναστοχασμού για τους μαθητές.
Φτάνουμε στο σημείο επομένως να μιλούμε για εξατομικευμένα προγράμματα διδασκαλίας
που θα αφορούν πέραν του συνόλου, τον κάθε μαθητή ξεχωριστά. Σαφώς αυτό απαιτεί την
ύπαρξη του απαραίτητου χρόνου αλλά και της ύπαρξης παράλληλης στήριξης στα πλαίσια
του μαθήματος. Κατανοούμε πως δεν είναι εφικτό ένας μόνο καθηγητής να ασχολείται με
είκοσι διαφορετικούς μαθητές, εφαρμόζοντας ξεχωριστό τρόπο διδασκαλίας στον καθένα. Η
δημιουργία μικρών τάξεων θα απέδιδε καλύτερα. Μπορούμε επομένως να αντιληφθούμε την
σπουδαιότητα του έργου του δασκάλου, ο οποίος θα πρέπει να οργανώνει την διδασκαλία του
έτσι ώστε να καλύπτει όλες τις ανάγκες των μαθητών του. Μιλούμε επομένως για διαρκή
εκπαίδευση αλλά και ενημέρωση του εκπαιδευτικού προσωπικού.
Η απόκτηση της γνώσης είναι πολύ σημαντική τόσο για τους μαθητές τυπικής όσο και μη
τυπικής εκπαίδευσης και η αίσθηση ότι οι μαθητές τα καταφέρνουν, τους ικανοποιεί και
παράλληλα τους χαροποιεί ( Τριλίβα&Chimienti 2000, Μακρή-Μπότσαρη 2001).
Κατανοούμε επομένως πως οι εκπαιδευτικοί μέσω διαδραστικών παιχνιδιών, εκπαιδευτικών
δραστηριοτήτων, χρήση πολυμέσων στην διδασκαλία, παιχνίδια ρόλων αλλά και
καλλιτεχνικές δημιουργίες μπορούν να προσεγγίσουν αλλά και να τονίσουν το ενδιαφέρον των

113
μαθητών για μάθηση. Παράλληλα δε με αυτή την προσπάθεια η διαρκής αξιολόγηση μπορεί
να συνεισφέρει στο καλύτερο δυνατό αποτέλεσμα. Για παράδειγμα φάκελοι εργασιών,
διάφορες τεχνικές αυτοαξιολόγησης ή και ετεροαξιολόγησης βοηθούν σε μεγάλο βαθμό τους
μαθητές, ώστε να διακρίνουν και την δική τους πρόοδο αλλά και των συμμαθητών τους.
Με αυτόν τον τρόπο καταλαβαίνουμε πως μιλούμε για ένα είδος σχολείου πιο φιλικό προς
όλους τους μαθητές είτε είναι τυπικής ή μη τυπικής εκπαίδευσης. Ενός σχολείου που σέβεται
την διαφορετικότητα του καθενός και μεριμνά προκειμένου να βοηθήσει τον κάθε μαθητή να
γίνει καλύτερος. Με αυτόν τον τρόπο καλλιεργείται το αίσθημα σεβασμού, ο μαθητής μαθαίνει
να σέβεται τον εαυτό του και περιορίζει σε μεγάλο βαθμό την σχολική του αποτυχία ή ακόμη
και απέχθεια για το σχολείο σε ορισμένες περιπτώσεις (Κάππας, 1999). Τέλος, ο μαθητής
καταλήγει να γίνει ένας ανεξάρτητος και ευέλικτος διερευνητής της γνώσης, που όχι μόνο
αποκτά γνώση αλλά μαθαίνει και πως να την διαχειρίζεται και σε διαφορετικές περιπτώσεις.
Από την θεωρία δηλαδή, πηγαίνουμε στην πράξη.

Κριτική της θεωρίας περί "Πολλαπλής Νοημοσύνης"

Είναι φυσικό πως κάθε θεωρία έχει τους υποστηρικτές της όπως και αυτούς που δεν πιστεύουν
στην αξία της εφαρμογής της ή αμφισβητούν τα αποτελέσματά της. Η θεωρία περί Πολλαπλής
Νοημοσύνης του Howard Gardner, είναι μια από αυτές. Πρόκειται για μια θεωρία που
δημιουργήθηκε από τον ίδιο αλλά σε μεγάλο βαθμό εμπεριέχει και στοιχεία από άλλες θεωρίες.
Αναλυτικότερα, σημαντικό είναι να τονίσουμε πως η θεωρία της Πολλαπλής Νοημοσύνης
πέραν των πλεονεκτημάτων που έχουν προκύψει και παράλληλα έχουν τεκμηριωθεί μέσω
ερευνών για την εφαρμογή αυτής, δίνει ένα αισιόδοξο αίσθημα για την ανθρώπινη εξέλιξη και
των δυνατοτήτων αυτής. Παράλληλα οι εκπαιδευτικοί δέχονται την θεωρία με θετικό τρόπο
καθώς συσχετίζεται σε μεγάλο βαθμό και με τις προοδευτικές – κονστρουκτιβιστικές θεωρίες
περί μάθησης ( Ormrod, 2006). Επίσης, σημαντικό είναι να επισημάνουμε πως η πολυδιάστατη
προσέγγιση ενός θέματος, με την θεωρία περί Πολλαπλής Νοημοσύνης είναι εφικτή.
Καταλαβαίνουμε επομένως πως με αυτό τον τρόπο αυτομάτως θα δημιουργηθούν πεδία
κατάλληλα ώστε να εξελιχτεί ο κάθε μαθητής ξεχωριστά και εν τέλη να αποκτήσει την
απαραίτητη γνώση (Anderson, 2007). Εξάλλου αυτός θα πρέπει να είναι και ο κύριος λόγος
της διδασκαλίας, να κατανοούν οι μαθητές τα όσα λέγονται μέσα στα πλαίσια της διδασκαλίας.
Διαβάζοντας για την θεωρία περί Πολλαπλής Νοημοσύνης, κατάλαβα πως ο "Gardner" σε
μεγάλο βαθμό ασπάζεται και την θεωρία του Vygotsky σχετικά με την άποψη ότι η εμπειρία
του ατόμου αποτελεί σημαντικό παράγοντα στην διαδικασία απόκτησης της γνώσης. Όπως
επίσης και ότι το κοινωνικό-οικονομικό υπόβαθρο του ατόμου διαδραματίζει σημαντικό ρόλο

114
στην όλη διαδικασία ( Moran et al.,2006: Kornhaber et al., 2003). Γενικώς θα λέγαμε πως είναι
μια θεωρία που ως στόχο της έχει την διασφάλιση ίσων δυνατοτήτων και ευκαιριών για όλους
τους μαθητές.
Εκτενέστερα, θα λέγαμε πως ο ερευνητής μέσω αυτών που ορίζει ως νοημοσύνη αναφέρεται
κυρίως στις δεξιότητες ή ταλέντα που έχει ως άτομο ένας μαθητής, και δεν εστιάζει επακριβώς
στην σημασία της ιδίας της νοημοσύνης. Θα λέγαμε επομένως πως οδηγούμαστε σε μια
παρανόηση της έννοιας του όρου. Επίσης, η θεωρία του δεν αποδείχτηκε ποτέ με
παραδείγματα ή με αποτελέσματα ερευνών με τον τρόπο που ήθελε ο ίδιος. Αντιθέτως, εστίασε
το ενδιαφέρον του στον σχολιασμό ήδη υπαρχουσών θεωριών άλλων συναδέλφων, οι οποίοι
είχαν ασχοληθεί ως επι το πλείστον με τη μελέτη ατόμων που είχαν κάποια εγκεφαλική βλάβη.
Γενικά, θα λέγαμε πως η συγκεκριμένη θεωρία αποτέλεσε μια βολική προσέγγιση του θέματος
της διδασκαλίας και αυτός είναι ο λόγος που την δέχτηκαν με τόση ευχαρίστηση οι
εκπαιδευτικοί. Δυστυχώς όμως στην πορεία η ελλιπής οργάνωση ήταν αυτή που οδήγησε σε
λάθος μονοπάτια, για παράδειγμα αλόγιστη χρήση των τεστ πολλαπλής νοημοσύνης ή η λάθος
χρήση των διαθέσιμων εργαλείων για αξιολόγηση. Ακόμη μέσω της θεωρίας ορίζεται πως το
κάθε παιδί είναι ιδιοφυία, κάτι που σαφώς δεν υφίσταται, καθώς δεν είναι δυνατόν να είναι
όλοι το ίδιο έξυπνοι μόνο και μόνο επειδή πρότεινε μέσω της θεωρίας του μια διαφορετική
προσέγγιση του τι είναι νοημοσύνη. Τέλος, σε ορισμένες περιπτώσεις τα χαρακτηριστικά που
παρουσιάζουμε σε κάποια νοημοσύνη δεν είναι παρά τα στοιχεία της προσωπικότητας μας.
Οπότε το να τα συνδέουμε με κάτι διαφορετικό δεν οδηγεί σε λογικό συμπέρασμα.
Παρά τις όποιες κριτικές όμως που έχει δεχτεί, η συγκεκριμένη θεωρία αποδεικνύεται πως έχει
μεγάλη απήχηση στον εκπαιδευτικό κλάδο και υπάρχουν περιπτώσεις που ολόκληρα
εκπαιδευτικά προγράμματα στηρίχτηκαν στην θεωρία αυτή. Τέλος, όπως επισημαίνουν οι
Sternberg και Kaufman (1998), δεν υπάρχουν μελέτες που να αποδεικνύουν την
αποτελεσματικότητα εφαρμογής αυτής της θεωρίας στο σχολικό πλαίσιο.

Τι ισχύει στο σχολικό πλαίσιο της Ελλάδος

Σε μια εποχή που τα πράγματα εξελίσσονται ραγδαία και διαρκώς, με πικρία αντιλαμβάνομαι
πως ο εκπαιδευτικός κλάδος δεν ακολουθεί αυτού του τύπου τις αλλαγές. Δυστυχώς το
εκπαιδευτικό σύστημα που επικρατεί στον ελλαδικό χώρο δεν καλύπτει τις ανάγκες και
ιδιαίτερες κλίσεις όλων των μαθητών του.
Αυτό που θα λέγαμε ότι επικρατεί, είναι η εφαρμογή ενός συστήματος που προωθεί την
ανάπτυξη μόνο των γλωσσικών και των μαθηματικών δεξιοτήτων των μαθητών. Μέσω αυτού
του συστήματος κατανοούμε πως οι υπόλοιποι μαθητές αδικούνται αυτομάτως. Αυτό

115
συμβαίνει καθώς δεν είναι δυνατόν να είμαστε όλοι το ίδιο καλοί στα γλωσσικά μαθήματα και
στα μαθηματικά. Κάποιος μπορεί να είναι καλός στην μουσική ή στα καλλιτεχνικά και αυτό
δεν σημαίνει τίποτα περισσότερο ή τίποτα λιγότερο όσον αφορά την νοημοσύνη του. Παρά
την σπουδαιότητα όμως της διαφορετικότητας των ατόμων το σύστημα είναι έτσι καθώς
λειτουργεί με σκοπό να εξυπηρετήσει τις ανάγκες του, δηλαδή να βγει η διδακτέα ύλη που
πρέπει κατά την διάρκεια της σχολικής χρονιάς, χωρίς να δίνεται ιδιαίτερο ενδιαφέρον στο αν
καταλαβαίνουν οι μαθητές τη διδακτέα ύλη ή όχι.
Σημαντικό είναι να τονίσουμε πως από αρκετούς εκπαιδευτικούς μεμονωμένα έχουν γίνει
προσπάθειες για να γίνει πιο φιλικό το μάθημα προς όλους τους μαθητές, χωρίς αυτό να
σημαίνει πως έχει εφαρμοστεί κάτι για πάντα. Επίσης, πραγματοποιούνται αρκετά σεμινάρια
που στόχο έχουν να ευαισθητοποιήσουν τους εκπαιδευτικούς προκειμένου να σέβονται την
διαφορετικότητα του κάθε μαθητή (Φρόσω Μόττη-Στεφανίδη) αλλά και την ανάγκη του για
γνώση. Επιπλέον σε πολλές περιπτώσεις ενημερωτικές ημερίδες τονίζουν την σπουδαιότητα
πολυδιάστατων επιλογών στον τρόπο διδασκαλίας αλλά και στην αλλαγή αυτής. Από
δασκαλοκεντρική προσπαθούν να την κάνουν μαθητοκεντρική, και ο δάσκαλος να έχει κυρίως
το ρόλο του καθοδηγητή και του συμβούλου μέσα στην τάξη (Χρονόπουλος, 2003). Μιλούμε
επομένως για την ύπαρξη ορισμένων προβληματισμών που τονίζουν την σπουδαιότητα αλλά
και ανάγκη για ριζικές αλλαγές στο ισχύον εκπαιδευτικό σύστημα προκειμένου αυτό να γίνει
πιο αποδοτικό.
Αντιλαμβανόμαστε επομένως πως η Ελλάδα βρίσκεται πίσω σε αυτό το κομμάτι και υπάρχει
ακόμη αρκετός δρόμος προκειμένου να βελτιωθεί ο εκπαιδευτικός τομέας έτσι ώστε να γίνει
πιο φιλικός και προσιτός προς όλους τους μαθητές.

Τι ισχύει στο σχολικό πλαίσιο της Κύπρου

Όπως στον ελλαδικό χώρο έτσι και στην Κύπρο γίνονται προσπάθειες για να γίνει το
εκπαιδευτικό σύστημα καλύτερο και πιο προσιτό προς του μαθητές. Αυτή η είναι μια διαρκής
προσπάθεια χωρίς τελειωμό. Συγκρίνοντας τα δύο εκπαιδευτικά συστήματα θα λέγαμε πως η
Κύπρος έχει κάνει περισσότερα βήματα προόδου, καθώς ήδη υπερέχει του ελληνικού
συστήματος σε ορισμένα πράγματα. Για παράδειγμα πραγματοποιούνται προγράμματα που
διευκολύνουν τους μαθητές πέραν της θεωρίας να κάνουν και πράξη τα όσα μαθαίνουν.
Υπάρχουν αρκετοί οργανισμοί με εκπαιδευτικό χαρακτήρα, ενώ σημαντικό είναι να τονίσουμε
πως στην Κύπρο υπάρχει ήδη η δυνατότητα χρήσης οπτικοακουστικών μεθόδων στην
διάρκεια της διδασκαλίας.
Επίλογος
116
Ολοκληρώνοντας την παρούσα εργασιακή έρευνα, είμαι πλέον σε θέση να αντιληφθώ την
σπουδαιότητα μελέτης των διαφόρων θεωριών που έχουν διατυπωθεί ανά τους αιώνες. Είναι
θεωρίες που έχουν επηρεάσει άλλες σε μεγάλο βαθμό και άλλες σε μικρότερο το ήδη υπάρχον
εκπαιδευτικό σύστημα και γι’ αυτό αξίζει να τις μελετούμε. Στο κάτω κάτω υπάρχει πιθανή
εξήγηση για όλες τις επιλογές που κάνουμε και εκτός αυτού είναι πολλοί αυτοί που
ασχολούνται όχι μόνο με την ανάλυση αλλά και με την κριτική αυτών των θεωριών.
Σύμφωνα λοιπόν με τον Gardner η οξυδέρκεια ενός μαθητή μπορεί να διατυπωθεί μέσα από
πολλές επιλογές του ατόμου, ανεξάρτητα του ότι ορισμένοι από αυτούς τους τρόπους δεν
μπορούν να προσδιοριστούν στο σχολικό πλαίσιο. Ουσιαστικά θα λέγαμε πως η θεωρία
αποτελεί μια κριτική προς το υπάρχον εκπαιδευτικό σύστημα και τις εκπαιδευτικές αξίες που
το ίδιο καλλιεργεί και αναπαράγει και με τη σειρά του ωθεί σε έναν επαναπροσδιορισμό των
εκπαιδευτικών προγραμμάτων, του τρόπου διδασκαλίας, των προτεραιοτήτων και του
σεβασμού της ατομικότητας του καθενός.
Μέσω της συγκεκριμένης θεωρίας οι εκπαιδευτικοί μπορούν να εφαρμόσουν νέες πρακτικές
διδασκαλίας και να προσθέσουν ένα βάθος στις ήδη υπάρχουσες διδακτικές πρακτικές. Επίσης,
το σχολικό πλαίσιο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως ένα περιβάλλον που παρέχει στους μαθητές
την δυνατότητα να ανακαλύπτουν πολλαπλές νοημοσύνες είτε εργαζόμενοι ατομικά είτε σε
ομάδες με τους υπόλοιπους συμμαθητές τους. Κλείνοντας, ο τρόπος διδασκαλίας
επαναπροσδιορίζεται και εν τέλη το σχολείο γίνεται πιο φιλικό προς τους μαθητές.

ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΚΕΣ ΑΝΑΦΟΡΕΣ

Καζταρίδου Αλίκη., "Παιδαγωγική αξιοποίηση της θεωρίας της πολλαπλής νοημοσύνης στα
προγράμματα Περιβαλλοντικής Εκπαίδευσης – Το παράδειγμα του νερού"., σχολική σύμβουλος
Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης Ν. Καστοριάς, χ.χ.

117
Μόττη – Στεφανίδη Φρόσω., 1999., "Αξιολόγηση της Νοημοσύνης Παιδιών Σχολικής Ηλικίας
και εφήβων"., Αθήνα: Ελληνικά Γράμματα
Παπανελοπούλου Ελισάβετ., 2002, "Πολλαπλοί τύποι νοημοσύνης: θεωρία – εφαρμογή και
προοπτικές στην πρωτοβάθμια εκπαίδευση"., Βόλος: Πανεπιστήμιο Θεσσαλίας
"Περιοδικό Επιστήμες Αγωγής"., τεύχος 3/2013., Ρέθυμνο: Πανεπιστήμιο Κρήτης
Ρούσσος Πέτρος., Διάλεξη 6., PPT., "Εισαγωγή στην Ψυχολογία"., χ.χ.

Θεωρία της πολλαπλής Νοημοσύνης.,

https://el.wikipedia.org/wiki/%CE%98%CE%B5%CF%89%CF%81%CE%AF%CE%B1_%
CF%84%CE%B7%CF%82_%CF%80%CE%BF%CE%BB%CE%BB%CE%B1%CF%80%
CE%BB%CE%AE%CF%82_%CE%BD%CE%BF%CE%B7%CE%BC%CE%BF%CF%83
%CF%8D%CE%BD%CE%B7%CF%82., ανακτήθηκε 10 Απριλίου 2019
Οδηγός για μαθητές με ιδιαίτερες νοητικές ικανότητες & ταλέντα., http://www.pi-
schools.gr/special_education_new/ftp/aps_depps/harismatika.pdf., ανακτήθηκε 10 Απριλίου
2019
Κριτική της θεωρίας της Πολλαπλής Νοημοσύνης.,
http://educpsychology.blogspot.com/2009/12/blog-post_07.html., ανακτήθηκε 14 Απριλίου
2019

118
119