‫بسم هللا الرحمن الرحيم‬

‫مقدمة عن فضل التعليم‬

‫مهنة التعليم ال تساويها مهنة في الفضل والرفعة‪ ،‬ووظيفة المعلم من أشرف الوظائف‬
‫وأعالها‪ .‬وكلما كانت المادة العلمية أشرف وأنفع‪ ،‬ارتفع صاحبها شرفا ً ورفعة‪،‬‬
‫وأشرف العلوم على اإلطالق العلوم الشرعية‪ ،‬ثم العلوم األخرى ك ٌل بحسبه‪ .‬والمعلم‬
‫إذا أخلص عمله هلل‪ ،‬ونوى بتعليمه نفع الناس‪ ،‬وتعليمهم الخير‪ ،‬ورفع الجهل عنهم‬
‫كان ذلك سببا ً في تكثير حسناته‪ ،‬وزيادة في أجره‪ ،‬لقول النبي ﷺ‬
‫في الحديث الصحيح‪ (( :‬إنما األعمال بالنيات))‪ .‬ولعل حديث أبي أمامة رضي هللا‬
‫عنه يبين لنا فضل تعليم الخير‪ .‬يقول‪ :‬قال رسول هللا ﷺ‪(( :‬إن هللا‬
‫ومالئكته وأهل السموات واألرض حتى النملة في جحرها وحتى الحوت في البحر‬
‫على معلم الناس الخير))‪.‬‬
‫ومهمة المعلم ال تقتصر على طرح المادة العلمية على طالبه فقط‪ ،‬بل هي مهمة‬
‫عسيرة وشاقة‪ -‬وهي يسيرة على من يسرها هللا عليه‪ -‬فهي تتطلب من المعلم صبراً‪،‬‬
‫وأمانة‪ ،‬ونصحاً‪ ،‬ورعاية لمن تحته‪.‬أما بعد ‪:‬‬

‫فإن التقويم يمثل جزءاً اليتجزأ من عملية التعلم ومقوما أساسيا ً من مقوماتها وأنه‬
‫يواكبها في جميع خطواتها ‪,‬أما مفهومه فهو كالتالي ‪:‬‬

‫‪ :‬مفهوم التقويم‬
‫‪ .‬‬
‫هناك مصطلحان في اللغة وهما التقييم والتقويم‪ ,‬فالتقييم هو‪:‬تحديد القيمة‬
‫والقدر‪ ,‬أما الكلمة الثانية وهي التقويم ففيها هذا المعنى باإلضافة إلى معانى‬
‫‪.‬التعديل والتحسين والتطوير‬

‫وفى إطار ه‪SS‬ذا المفه‪SS‬وم تص‪SS‬بح وظيف‪SS‬ة المؤسس‪SS‬ة التعليمي‪SS‬ة ليس‪SS‬ت قاص‪SS‬رة على‬
‫الحكم على المتعلم بالنجاح أو الفشل من خالل نظام االمتحان‪SS‬ات التقلي‪SS‬دى ب‪SS‬ل أن‬
‫مهمة المعلم ودوره تشبه أقرب إلى مهمة الط‪SS‬بيب ال تقتص‪SS‬ر على مج‪SS‬رد ق‪SS‬راءة‬
‫‪, .‬ميزان الحرارة أو مقياس ضغط الدم وإنما يتجاوز ذلك التشخيص إلى العالج‬

‫لذا يمكن القول بأن التقييم هو مجرد إصدار أحكام أما التقويم فيتضمن‬
‫إصدار األحكام مقترنة بخطط تعديل المسار وتصويب‪ S‬االتجاه في ضوء ما‬
‫‪ .‬تسفر عنه البيانات من معلومات‬

‫ويمكننا تعريف التقويم بأنه عملية تخطيط للحصول على معلومات أو بيانات‬
‫أو حقائق عن موضوع معين ( المتعلم مثالً ) بطريقة علمية إلصدار حكم عليه‬
‫بغرض التوصل إلى تقديرات كمية و أدلة كيفية تسهم في اتخاذ أو اختيار القرار‬
‫‪. .‬األفضل والتحسين‬

‫‪ ‬‬
‫‪ ‬‬

‫بعض األسس والمبادئ العملية للتقويم‬ ‫‪:‬‬

‫‪·       ‬‬ ‫‪ .‬أنها وسيلة وليست غاية في حد ذاتها‬

‫‪ .‬ال تقويم بدون معلومات أو بيانات أو حقائق ‪·       ‬‬

‫‪ .‬هى عملية مخططة وليست عملية عشوائية ‪·       ‬‬

‫‪ .‬ال بد من تحديد قيمة للشئ في ضوء معايير ‪·       ‬‬

‫‪ .‬أنها عملية سيتم من خاللها إصدار حكم على شئ ما ‪·       ‬‬

‫‪ .‬وسيلة إلى التطوير وتحسين االداء ‪·       ‬‬

‫‪ .‬عملية مستمرة طوال العام الدراسى ‪·       ‬‬

‫‪ .‬تتوقف النتائج على جودة ودقة األدوات المستخدمة ‪·       ‬‬

‫‪ .‬يتناول كافة االنشطة التي يزاولها المتعلم في المدرسة ‪·       ‬‬

‫‪ .‬الشمولية لجوانب النمو المختلفة للمتعلم ‪·       ‬‬

‫‪:‬ويمكن تلخيص أسس التقويم في التالي ‪·       ‬‬

‫‪ .1‬أن يكون التقومي شامالً يشمل ( جوانب العملية التعليمية‪ -‬املتعلم‪ -‬من يقوم بعملية‬
‫التقومي‪ -‬األدوات و الوسائل كاالختبارات بأنواعها) ‪.‬‬
‫‪ .2‬أن يكون التقومي مستمراً‪.‬‬
‫‪ .3‬أن يكون التقومي موضوعياً‪.‬‬
‫‪ .4‬أن يكون التقومي مرتبط باألهداف‪.‬‬

‫أهداف التقويم‪:‬‬
 ‫يهدف التقويم التربوي إلى تحقيق أهداف متعددة و وظائف عامة في توجيه‬
‫العملية التعليمية و مدى نجاحها‪ ،‬يمكن إيجازها فيما يلي‪:‬‬
‫‪ -1‬الهدف المنشود و مواجهة التحديات المستقبلية‪.‬‬
‫‪ -2‬مداه‪ -‬نجاح المعلم في عمله و طرق التدريس)‪..‬‬
‫‪ -3‬تشخيص ما يواجه المعلم و المتعلم من صعوبات‪.‬‬
‫‪-4‬توجيه الطالب إلى نواحي التقدم التي أحرزوها‪.‬‬
‫‪-5‬الحكم على طرق التدريس المتبعة‪.‬‬
‫‪-6‬تزويد الطالب بدرجات عن مستويات تحصيلهم‪.‬‬
‫‪-7‬معرفة فهم التلميذ لما درسه من حقائق و معلومات ‪ ،‬و مدى قدرته على‬
‫استخدام مصادر المعلومات المختلفة‪.‬‬
‫‪ -8‬معرفة مدى نمو قدرة التلميذ على التفكير المستنير المستقل الناقد الفاحص‬
‫في حدود سنه‪.‬‬
‫‪-9‬المساعدة على الكشف عن حاجات التالميذ و ميولهم و قدراتهم و‬
‫استعداداتهم التي نراعيها في نشاطهم و في جوانب المنهج المدرسي‬
‫المختلفة ‪.‬‬
‫‪-10‬مساعدة المعلم على الوقوف على مدى نجاحه في تعليم تالميذه و تربيتهم‬
‫أو مدى نجاحه مع التالميذ في الوصول إلى األهداف التربوية المنشودة‪.‬‬
‫‪ -11‬تزويد التالميذ بالتغذية الراجعة‪.‬‬
‫‪ -12‬لحصول على معلومات و بيانات لمتابعة التالميذ‬

‫وأخيراً فإن الهدف من التقويم هو‪ :‬التحسين والتطوير‪.‬‬

‫أهمية التقويم ‪:‬‬

‫هناك عدة نقاط تبرز من خاللها أهمية التقويم ‪ ،‬وخطورة األدوار التي يلعبها في‬
‫المجال التربوي ويمكن إجمالها في اآلتي ‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ ترجع أهمية التقويم إلى أنه قد أصبح جزءا أساسيا من كل منهج ‪ ،‬أو برنامج‬
‫تربوي من أجل معرفة قيمة ‪ ،‬أو جدوى هذا المنهج ‪ .‬أو ذلك البرنامج للمساعدة في‬
‫اتخاذ قرار بشأنه سواء كان ذلك القرار يقضي بإلغائه أو االستمرار فيه وتطويره ‪.‬‬
‫بما أن جهود العلماء والخبراء ال تتوقف في ميدان التطوير التربوي فإن التقويم‬
‫التربوي يمثل حلقة هامة وأساسية يعتمدون عليها في هذا التطوير ‪.‬‬
 ‫‪ 2‬ـ عرض نتائج التقويم على الشخص المقوم ‪ ،‬وليكن التلميذ مثال يمثل له حافزا‬
‫يجعله يدرك موقعه من تقدمه هو ذاته ومن تقدمه بالنسبة لزمالئه ‪ ،‬وقد يدفعه هذا‬
‫نحو تحسين أدائه ويعزز أداءه الجيد ‪.‬‬
‫‪ 3‬ـ يؤدي التقويم للمجتمع خدمات جليلة ‪ ،‬حيث يتم بواسطته تغيير المسار ‪،‬‬
‫وتصحيح العيوب ‪ ،‬وبها تتجنب األمة عثرات الطريق ‪ ،‬ويقلل من نفقاتها ويوفر‬
‫عليها الوقت ‪ ،‬والجهد المهدورين ‪.‬‬

‫أنواع التقويم ودورها في تحسين عملية التعليم‪:‬‬

‫ويصنف التقويم إلى أربعة أنواع ‪:‬‬

‫(‪  )1‬التقويم القبلي ‪.‬‬

‫(‪  )2‬التقويم البنائي أو التكويني ‪.‬‬

‫(‪  )3‬التقويم التشخيصي ‪.‬‬

‫(‪  )4‬التقويم الختامي أو النهائي ‪.‬‬

‫أوالً ‪ :‬التقويم القبلي‬

‫يهدف التقويم القبلي إلى تحدي‪SS‬د مس‪SS‬توى المتعلم تمهي‪SS‬داً للحكم على ص‪SS‬الحيته في‬
‫مجال من المجاالت ‪ ،‬فإذا أردنا مثالً أن نحدد ما إذا كان من الممكن قبول المتعلم‬
‫في ن‪SS‬وع معين من الدراس‪SS‬ات ك‪SS‬ان علين‪SS‬ا أن نق‪SS‬وم بعملي‪SS‬ة تق‪SS‬ويم قبلي باس‪SS‬تخدام‬
‫اختبارات القدرات أو االستعدادات باإلض‪SS‬افة إلى المق‪SS‬ابالت الشخص‪SS‬ية وبيان‪SS‬ات‬
‫عن تاريخ المتعلم الدراسي وفي ضوء هذه البيانات يمكننا أن نصدر حكما ً بم‪SS‬دى‬
‫صالحيته للدراسة التي تقدم إليها ‪.‬‬

‫وقد نهدف من التقويم القبلي توزيع المتعلمين في مستويات مختلفة حسب مستوى‬
‫تحصيلهم ‪.‬‬

‫وقد يلجأ المعلم للتقويم القبلي قبل تقديم الخبرات والمعلومات للتالميذ ‪ ،‬ليتسنى له‬
‫التعرف على خبراتهم السابقة ومن ثم البن‪SS‬اء عليه‪SS‬ا س‪SS‬واء ك‪SS‬ان في بداي‪SS‬ة الوح‪SS‬دة‬
‫الدراسية أو الحصة الدراسية ‪.‬‬

‫فالتقويم القبلي يحدد للمعلم مدى توافر متطلبات دراس‪SS‬ة المق‪SS‬رر ل‪SS‬دى المتعلمين ‪،‬‬
‫وب‪SS‬ذلك يمكن للمعلم أن يكي‪SS‬ف أنش‪SS‬طة الت‪SS‬دريس بحيث تأخ‪SS‬ذ في اعتباره‪SS‬ا م‪SS‬دى‬
‫استعداد المتعلم للدراسة ‪ .‬ويمكن للمعلم أن يقوم بت‪SS‬دريس بعض مه‪SS‬ارات مبدئي‪SS‬ة‬
‫والزم‪SS‬ة لدراس‪SS‬ة المق‪SS‬رر إذا كش‪SS‬ف االختب‪SS‬ار القبلي عن أن معظم المتعلمين ال‬
‫يمتلكونها ‪.‬‬

‫ثانيا ً ‪ :‬التقويم البنائي‬

‫وهو الذي يطلق عليه أحيانا ً التقويم المستمر ‪ ،‬ويعرف بأنه العملية التقويمية التي‬
‫يقوم بها المعلم أثناء عملية التعلم ‪ ،‬وهو يبدأ مع بداي‪SS‬ة التعلم ويواكب‪SS‬ه أثن‪SS‬اء س‪SS‬ير‬
‫الحصة الدراسية ‪.‬‬

‫ومن األساليب والطرق التي يستخدمها المعلم فيه ما يلي ‪:‬‬

‫(‪         )1‬المناقشة الصفية ‪.‬‬

‫(‪         )2‬مالحظة أداء الطالب ‪.‬‬

‫(‪         )3‬الواجبات البيتية ومتابعتها ‪.‬‬

‫(‪         )4‬النصائح واإلرشادات ‪.‬‬

‫(‪         )5‬حصص التقوية ‪.‬‬

‫والتقويم البن‪SS‬ائي ه‪SS‬و أيض‪S‬ا ً اس‪SS‬تخدام التق‪SS‬ويم المنظم في عملي‪SS‬ة بن‪SS‬اء المنهج ‪ ،‬في‬
‫التدريس وفي التعلم بهدف تحسين تلك النواحي الثالث وحيث أن التق‪SS‬ويم البن‪SS‬ائي‬
‫يحدث أثناء البناء أو التكوين فيجب ب‪SS‬ذل ك‪SS‬ل جه‪SS‬د ممكن من أج‪SS‬ل اس‪SS‬تخدامه في‬
‫تحسين تلك العملية نفسها ‪.‬‬

‫إن أبرز الوظائف التي يحققها هذا النوع من التقويم هي ‪-:‬‬

‫(‪   )1‬توجيه تعلم التالميذ في االتجاه المرغوب فيه ‪.‬‬

‫(‪   )2‬تحدي‪SS‬د ج‪SS‬وانب الق‪SS‬وة والض‪SS‬عف ل‪SS‬دى التالمي‪SS‬ذ ‪ ،‬لعالج ج‪SS‬وانب الض‪SS‬عف‬
‫وتالفيها ‪ ،‬وتعزيز جوانب القوة ‪.‬‬

‫(‪    )3‬تعريف المتعلم بنتائج تعلمه ‪ ،‬وإعطاؤه فكرة واضحة عن أدائه ‪.‬‬

‫(‪    )4‬إثارة دافعية المتعلم للتعلم واالستمرار فيه ‪.‬‬

‫(‪    )5‬مـراجعة المتعلم في الـمواد ال‪SS‬تي درسهـا به‪SS‬دف ترس‪SS‬يخ المعلوم‪SS‬ات‬
‫المستفادة منها ‪.‬‬

‫(‪    )6‬تجاوز حدود المعرفة إلى الفهم ‪ ،‬لتسهيل انتقال أثر التعلم ‪.‬‬

‫كما أن تنظيم سرعة تعلم التلميذ أكفأ استخدام للتقويم البنائي فحينم‪SS‬ا تك‪SS‬ون الم‪SS‬ادة‬
‫التعليمي‪SS‬ة في مق‪SS‬رر م‪SS‬ا متتابع‪SS‬ة فمن المهم أن يتمكن التالمي‪SS‬ذ من الوح‪SS‬دة األولى‬
‫والثاني‪SS‬ة مثالً قب‪SS‬ل الثالث‪SS‬ة والرابع‪SS‬ة وهك‪SS‬ذا ‪ ....‬ويب‪SS‬دو ذل‪SS‬ك واض‪SS‬حا ً في م‪SS‬ادة‬
‫الرياضيات إال أن االستخدام المستمر للتقويمات القصيرة خاصة إذا ما صاحبتها‬
‫تغذية راجعة يرتبط بمستوى تحصيل الطالب ‪.‬‬

‫ثالثا ً ‪ :‬التقويم التشخيصي‬

‫يهدف التقويم التشخيصي إلى اكتشاف نواحي القوة والضعف في تحصيل المتعلم‬
‫‪ ،‬ويرتبط ارتباطا ً وثيقا ً ب‪SS‬التقويم البن‪SS‬ائي من ناحي‪SS‬ة وب‪SS‬التقويم الخت‪SS‬امي من ناحي‪SS‬ة‬
‫أخرى حيث أن التق‪S‬ويم البن‪SS‬ائي يفي‪SS‬دنا في تتب‪S‬ع النم‪SS‬و عن طري‪S‬ق الحص‪S‬ول على‬
‫تغذية راجعة من نتائج التقويم والقيام بعمليات تص‪SS‬حيحية وفق ‪S‬ا ً له‪SS‬ا ‪ ،‬وه‪SS‬و ب‪SS‬ذلك‬
‫يطلع المعلم والمتعلم على الدرجة التي أمكن بها تحقيق مخرجات التعلم الخاص‪SS‬ة‬
‫بالوحدات المتتابعة للمقرر ‪.‬‬
‫ومن ناحية أخرى يفيدنا التقويم الختامي في تقويم المحصلة النهائية للتعلم تمهي‪SS‬داً‬
‫إلعط‪SS‬اء تق‪SS‬ديرات نهائي‪SS‬ة للمتعلمين لنقلهم لص‪SS‬فوف أعلى ‪ .‬وك‪SS‬ذلك يفي‪SS‬دنا في‬
‫مراجعة طرق التدريس بشكل عام ‪ .‬أما التقويم التشخيصي فمن أهم أهدافه تحديد‬
‫أسباب صعوبات التعلم التي يواجهها المتعلم حتى يمكن عالج ه‪SS‬ذه الص‪SS‬عوبات ‪،‬‬
‫ومن هن‪SS‬ا ي‪SS‬أتي ارتباط‪SS‬ه ب‪SS‬التقويم البن‪SS‬ائي ‪ ،‬ولكن هن‪SS‬اك ف‪SS‬ارق ه‪SS‬ام بين التق‪SS‬ويم‬
‫التشخيصي والتقويم البنائي أو التكويني يكمن في خواص األدوات المستعملة في‬
‫كل منهما ‪ .‬فاالختبارات التشخيصية تصمم عادة لقي‪SS‬اس مه‪SS‬ارات وص‪SS‬فات أك‪SS‬ثر‬
‫عمومية مما تقيسه األدوات التكوينية ‪ .‬فهي تش‪SS‬به اختب‪SS‬ارات االس‪SS‬تعداد في كث‪SS‬ير‬
‫من النواحي خصوصا ً في إعطائها درج‪SS‬ات فرعي‪SS‬ة للمه‪SS‬ارات والق‪SS‬درات الهام‪SS‬ة‬
‫التي تتعلق باألداء المراد تشخيصه ‪ .‬ويمكن النظ‪SS‬ر إلى ال‪SS‬درجات الكلي‪SS‬ة في ك‪SS‬ل‬
‫مقي‪SS‬اس ف‪SS‬رعي مس‪SS‬تقلة عن غيره‪SS‬ا إال أن‪SS‬ه ال يمكن النظ‪SS‬ر إلى درج‪SS‬ات البن‪SS‬ود‬
‫الفردي‪SS‬ة داخ‪SS‬ل ك‪SS‬ل مقي‪SS‬اس ف‪SS‬رعي في ذاته‪SS‬ا ‪ .‬وعلى العكس من ذل‪SS‬ك تص‪SS‬مم‬
‫االختبارات التكوينية خصيصا ً لوحدة تدريسية بعينها ‪ ،‬يقصد منها تحدي‪SS‬د المك‪SS‬ان‬
‫الذي يواج‪SS‬ه في‪SS‬ه الط‪SS‬الب ص‪SS‬عوبة تحدي‪SS‬داً دقيق‪S‬ا ً داخ‪SS‬ل الوح‪SS‬دة ‪ ،‬كم‪SS‬ا أن التق‪SS‬ويم‬
‫التشخيصي يعرفنا بمدى مناسبة وضع المتعلم في صف معين ‪.‬‬

‫والغرض األساسي إذاً من التقويم التشخيصي هو تحديد أفضل موقف تعلمي‬

‫للمتعلمين في ضوء حالتهم التعليمية الحاضرة ‪.‬‬
 ‫‪ ‬تشخيص مشكالت التعلم وعالجها ‪:‬‬

‫قد يرى المعلم كل فرد في الفصل كما ل‪S‬و ك‪S‬ان ل‪SS‬ه مش‪S‬كلته الخاص‪S‬ة ‪ ،‬إال أن‪S‬ه في‬
‫الواقع هناك مشكالت كثيرة مشتركة بين المتعلمين في الفصل الواحد مما يس‪SS‬اعد‬
‫على تصنيفهم وفقا ً لهذه المشكالت المشتركة ‪ ،‬ولمساعدة المتعلمين البد أن يح‪SS‬دد‬
‫المعلم مرحل‪SS‬ة نم‪SS‬وهم والص‪SS‬عوبات الخاص‪SS‬ة ال‪SS‬تي يع‪SS‬انون منه‪SS‬ا ‪ ،‬وه‪SS‬ذا ه‪SS‬و‬
‫التش‪S‬خيص ال‪S‬تربوي ‪ ،‬وك‪S‬ان في الماض‪S‬ي قاص‪S‬راً على التع‪S‬رف على المه‪S‬ارات‬
‫والمعلومات األكاديمية ‪ ،‬أما اآلن فقد امت‪SS‬د مجال‪SS‬ه ليش‪SS‬مل جمي‪SS‬ع مظ‪SS‬اهر النم‪SS‬و ‪.‬‬
‫ولذلك فإن تنمية المظاهر غ‪SS‬ير العقلي‪SS‬ة في شخص‪SS‬يات المتعلمين له‪SS‬ا نفس أحقي‪SS‬ة‬
‫تنمية المهارات والمعرفة األكاديمية ‪.‬‬

‫وال يمكن أن يكون العالج ناجحا ً إال إذا فهم المعلمون أس‪SS‬س ص‪SS‬عوبات التعلم من‬
‫حيث ارتباطها بحاجات المتعلم الخاصة وأهمية إش‪SS‬باعها ‪ .‬والت‪SS‬دريس الجي‪SS‬د ه‪SS‬و‬
‫الذي يتضمن عدة أشياء هي ‪-:‬‬

‫(‪  )1‬مقابلة المتعلمين عند مستواهم التحصيلي والبدء من ذلك المستوى ‪.‬‬

‫(‪  )2‬معرف‪SS‬ة ش‪SS‬يء عن الخ‪SS‬برات والمش‪SS‬كالت ال‪SS‬تي ص‪SS‬ادفوها للوص‪SS‬ول لتل‪SS‬ك‬

‫المستويات ‪.‬‬

‫(‪  )3‬إدراك أثر الخبرات الحالية في الخبرات المدرسية المقبلة ‪.‬‬

‫ويرتكز تشخيص صعوبات التعلم على ثالثة جوانب‬

‫أوالً ‪ :‬التعرف على من يعانون من صعوبات التعلم‬

‫هناك عدة طرق لتحديد المتعلمين الذين يع‪SS‬انون من ص‪SS‬عوبات التعلم ‪ ،‬وأهم ه‪SS‬ذه‬
‫الطرق هي ‪-:‬‬

‫‪     -‬إجراء اختبارات تحصيلية مسحية ‪.‬‬

‫‪  -‬الرجوع إلى التاريخ الدراسي ألهميته في إلقاء الض‪SS‬وء على ن‪SS‬واحي الض‪SS‬عف‬
‫في تحصيل المتعلم حاليا ً ‪.‬‬

‫‪     -‬البطاقة التراكمية أو ملف المتعلم المدرسي ‪.‬‬

‫ثانيا ً ‪ :‬تحديد نواحي القوة والضعف‪ S‬في تحصيلهم‬

‫ال شك أن اله‪SS‬دف من التش‪SS‬خيص ه‪SS‬و عالج م‪SS‬ا ق‪SS‬د يك‪SS‬ون هن‪SS‬اك من ص‪SS‬عوبات ‪،‬‬
‫ولتحقيق ذلك يستطيع المعلم االستفادة من نواحي القوة في المتعلم وأول عناص‪SS‬ر‬
‫العالج الناجح هو أن يشعر المتعلم بالنجاح واالستفادة من نواحي الق‪SS‬وة في التعلم‬
‫تحقق ذلك ‪.‬‬

‫ويتطلب تحديد نواحي القوة والضعف في المتعلم مهارات تشخيصية خاصة الب‪SS‬د‬
‫للمعلم من تنميتها حتى ولو لم يكن مختصا ً ‪.‬‬

‫وهناك ثالثة جوانب البد من معرفتها واستيعابها حتى يستطيع المعلم أن يشخص‬
‫جوانب الضعف والقوة في المتعلم وهذه الج‪SS‬وانب هي ‪   )1( -:‬فهم مب‪SS‬ادئ التعلم‬
‫وتطبيقاتها مثل نظريات التعلم وتطبيقاتها في مج‪S‬ال الت‪S‬دريس‪ ، S‬وعوام‪S‬ل الت‪S‬ذكر‬
‫والنسيان ومبادئ انتقال أثر التعلم ‪.‬‬

‫(‪   )2‬الق‪SS‬درة على التع‪SS‬رف على األع‪SS‬راض المرتبط‪SS‬ة بمظ‪SS‬اهر النم‪SS‬و النفس‪SS‬ي‬
‫والجسمي التي يمكن أن تكون سببا ً في الص‪S‬عوبات الخاص‪S‬ة ‪ ،‬وق‪S‬د يحت‪S‬اج المعلم‬
‫في تحدي‪SS‬د ه‪SS‬ذه األع‪SS‬راض إلى معون‪SS‬ة المختص‪SS‬ين وه‪SS‬ؤالء يمكن ت‪SS‬وفرهم في‬
‫الجهات المختصة ‪.‬‬

‫(‪   )3‬الق‪SS‬درة على اس‪SS‬تخدام أس‪SS‬اليب وأدوات التش‪SS‬خيص والعالج بفهم وفاعلي‪SS‬ة ‪،‬‬
‫ومن أمثل‪SSS‬ة ه‪SSS‬ذه األدوات االختب‪SSS‬ارات التحص‪SSS‬يلية المقنن‪SSS‬ة إذا ك‪SSS‬انت مت‪SSS‬وفرة‬
‫واالختبارات والتمرينات التدريبية الخاصة بالفصل ‪.‬‬

‫ثالثا ً ‪ :‬تحديد عوامل الضعف في التحصيل‬

‫يستطيع المعلمون الذين لهم دراية باألسباب العام‪SS‬ة لض‪SS‬عف التحص‪SS‬يل الدراس‪SS‬ي‬
‫للمتعلم ووض‪SS‬ع ف‪SS‬روض س‪SS‬ليمة ح‪SS‬ول أس‪SS‬باب الص‪SS‬عوبات ال‪SS‬تي يع‪SS‬اني منه‪SS‬ا‬
‫تالميذهم ‪ .‬فقد يكون الضعف الدراسي راجع ‪S‬ا ً إلى عوام‪SS‬ل بيئي‪SS‬ة وشخص‪SS‬ية كم‪SS‬ا‬
‫يعكسها االستعداد الدراسي والنمو الجسمي والتاريخ الصحي وم‪S‬ا ق‪S‬د يرتب‪S‬ط به‪S‬ا‬
‫من القد هناك بعض اإلرشادات التي تنطبق على الجميع ويمكن أن تك‪SS‬ون إط‪SS‬اراً‬
‫للعمل مع من يعانون من مشكالت في التحصيل الدراسي وهي ‪-:‬‬

‫‪  -‬أن يصحب البرنامج العالجي حوافز قوية للمتعلم ‪.‬‬

‫‪  -‬أن يكون العالج فرديا ً يستخدم مبادئ سيكولوجية التعلم ‪.‬‬

‫‪  -‬أن يتخلل البرن‪SS‬امج العالجي عملي‪SS‬ات تق‪SS‬ويم مس‪SS‬تمرة تطل‪SS‬ع المتعلم على م‪SS‬دى‬
‫تقدمه في العالج أوالً بأول ‪ ،‬فإن اإلحس‪S‬اس بالنج‪S‬اح داف‪S‬ع ق‪S‬وي على االس‪S‬تمرار‬
‫في العالج إلى نهايته ‪.‬‬

‫رابعا ً ‪ :‬التقويم الختامي أو النهائي ‪....‬‬

‫ويقصد به العملي‪SS‬ة التقويمي‪SS‬ة ال‪SS‬تي يج‪SS‬ري القي‪SS‬ام به‪SS‬ا في نهاي‪SS‬ة برن‪SS‬امج تعليمي ‪،‬‬
‫يكون المفحوص قد أتم متطلباته في الوقت المحدد إلتمامها ‪ ،‬والتقويم النهائي هو‬
‫الذي يحدد درجة تحقيق المتعلمين‪ S‬للمخرجات الرئيسية لتعلم مقرر ما ‪.‬‬

‫ومن األمثل‪SS‬ة علي‪SS‬ه في مدارس‪SS‬نا ومؤسس‪SS‬اتنا التعليمي‪SS‬ة االمتحان‪SS‬ات ال‪SS‬تي تتن‪SS‬اول‬

‫مختلف الم‪SS‬واد الدراس‪SS‬ية في نهاي‪SS‬ة ك‪SS‬ل فص‪SS‬ل دراس‪SS‬ي وامتح‪SS‬ان الثانوي‪SS‬ة العام‪SS‬ة‬
‫واالمتحان العام لكليات المجتمع ‪.‬‬

‫والتقويم الختامي يتم في ض‪SS‬وء مح‪SS‬ددات معين‪SS‬ة أبرزه‪SS‬ا تحدي‪SS‬د موع‪SS‬د إجرائ‪SS‬ه ‪،‬‬
‫وتعيين القائمين به والمش‪SS‬اركين في المراقب‪SS‬ة ومراع‪SS‬اة س‪SS‬رية األس‪SS‬ئلة ‪ ،‬ووض‪SS‬ع‬
‫اإلجابات النموذجية لها ومراعاة الدقة في التصحيح ‪.‬‬

‫وفيما يلي أبرز األغراض التي يحققها هذا النوع من التقويم ‪-:‬‬

‫(‪   )1‬رصد عالمات الطلبة في سجالت خاصة ‪.‬‬

‫(‪   )2‬إصدار أحكام تتعلق بالطالب كاإلكمال والنجاح والرسوب ‪.‬‬

‫(‪   )3‬توزيع الطلبة على البرامج المختلف‪SS‬ة أو التخصص‪SS‬ات المختلف‪SS‬ة أو الكلي‪SS‬ات‬

‫المختلفة ‪.‬‬

‫(‪   )4‬الحكم على مدى فعالية جهود المعلمين وطرق التدريس ‪.‬‬

‫(‪   )5‬إج‪SS‬راء مقارن‪SS‬ات بين نت‪SS‬ائج الطلب‪SS‬ة في الش‪SS‬عب الدراس‪SS‬ية المختلف‪SS‬ة ال‪SS‬تي‬
‫تضمنها المدرسة الواحدة أو يبين نتائج الطلبة في المدارس‪ S‬المختلفة ‪.‬‬

‫(‪    )6‬الحكم على مدى مالءمة المناهج التعليمية والسياس‪SS‬ات التربوي‪SS‬ة المعم‪SS‬ول‬
‫بها‬

‫وغالبا ً ما تتغير وسائل التقويم تبعا ً لنوع التقويم الذي يريد المعلم القيام به ‪ ،‬فبينما‬
‫يعتم‪SS‬د التق‪SS‬ويم البن‪SS‬ائي على العدي‪SS‬د من المص‪SS‬ادر مث‪SS‬ل االختب‪SS‬ارات التحريري‪SS‬ة‬
‫المتع‪SS‬ددة ‪ ،‬واالختب‪SS‬ارات الش‪SS‬فوية والواجب‪SS‬ات المنزلي‪SS‬ة ومالحظ‪SS‬ات المعلم في‬
‫الفصل ‪ ،‬نجد التقويم النه‪SS‬ائي يرك‪SS‬ز على االختب‪SS‬ارات النهائي‪SS‬ة في نهاي‪SS‬ة الفص‪SS‬ل‬
‫الدراس‪SS‬ي أو الع‪SS‬ام الدراس‪SS‬ي م‪SS‬ع االس‪SS‬تفادة بج‪SS‬زء من نت‪SS‬ائج التق‪SS‬ويم البن‪SS‬ائي في‬
‫إصدار حكم على أحقية المتعلم لالنتقال لصف أعلى ‪.‬‬

‫تقويم المتعلم لتحسين تعلمه ‪..‬‬

‫هناك عدة طرق يمكن أن تساعد المعلم في تحسين التعلم مما يزيد من فاعلية‬
‫التقويم وهذه الطرق هي ‪-:‬‬
 ‫‪ -1‬توضيح أهداف التدريس ومخرجات التعلم ‪.‬‬

‫إن في معرفة المتعلم لألسس التي يقوم تحص‪SS‬يله على أساس‪SS‬ها فوائ‪SS‬د كث‪SS‬يرة منه‪SS‬ا‬
‫توجي‪SS‬ه طريق‪SS‬ة المتعلم في الدراس‪SS‬ة فب‪SS‬دالً من أن يرك‪SS‬ز على اس‪SS‬تظهار الم‪SS‬ادة‬
‫الدراسية سوف يعلم أن الحفظ والت‪SS‬ذكر ليس‪SS‬ا إال ه‪SS‬دفا واح‪SS‬داً من أه‪SS‬داف التعلم ‪،‬‬
‫وأن عليه أن يس‪SS‬توعب الم‪SS‬ادة الدراس‪SS‬ية ويك‪SS‬ون ق‪SS‬ادراً على تطبيقه‪SS‬ا في مواق‪SS‬ف‬
‫جدي‪SS‬دة ‪ .‬وليس المقص‪SS‬ود ه‪SS‬و إعط‪SS‬اء المتعلم قائم‪SS‬ة بمخرج‪SS‬ات التعلم ال‪SS‬تي يتم‬
‫الت‪SS‬دريس والتق‪SS‬ويم وفق‪S‬ا ً له‪SS‬ا ‪ ،‬فمث‪SS‬ل ه‪SS‬ذا اإلج‪SS‬راء ق‪SS‬د تك‪SS‬ون أض‪SS‬راره أك‪SS‬ثر من‬
‫فوائ‪SS‬ده ‪ ،‬ولكن يمكن للمعلم إعط‪SS‬اؤه أمثل‪SS‬ة من المس‪SS‬تويات المختلف‪SS‬ة لأله‪SS‬داف ‪.‬‬
‫بحيث تكون كافية لمعرفته بأسس التدريس والتقويم ‪.‬‬

‫ويمكن للمعلم مساعدة المتعلم على س‪SS‬رعة إدراك مخرج‪SS‬ات التعلم المتوقع‪SS‬ة من‪SS‬ه‬
‫وذلك بعدة وسائل أهمها ‪-:‬‬

‫‪   -1‬إعط‪SS‬اء المتعلمين في بداي‪SS‬ة المق‪SS‬رر اختب‪SS‬اراً قبلي‪S‬ا ً ش‪SS‬بيها ً باالختب‪SS‬ارات ال‪SS‬تي‬

‫س‪SS‬وف تطب‪SS‬ق عليهم خالل ف‪SS‬ترات الع‪SS‬ام الدراس‪S‬ي وفي نهاي‪SS‬ة الع‪S‬ام ‪ ،‬ومث‪S‬ل ه‪SS‬ذا‬
‫االختب‪SS‬ار القبلي س‪SS‬وف يلفت النظ‪SS‬ر إلى طبيع‪SS‬ة الم‪SS‬ادة الدراس‪SS‬ية من ناحي‪SS‬ة وإلى‬
‫أس‪SS‬لوب ص‪SS‬ياغة األس‪SS‬ئلة ‪ ،‬واالختب‪SS‬ار القبلي يفي‪SS‬د في اطالع المعلم على م‪SS‬دى‬
‫استعداد المتعلمين لدراسة المقرر ‪.‬‬

‫‪   -2‬تطبيق اختبارات قصيرة تدريبية بعد دراسة كل وحدة من وحدات المق‪SS‬رر ‪،‬‬
‫وتفيد هذه االختب‪SS‬ارات التدريبي‪SS‬ة في تهيئ‪SS‬ة المتعلمين إلى ن‪SS‬وع االختب‪SS‬ارات ال‪SS‬تي‬
‫سوف تجرى لهم ‪.‬‬

‫‪   -3‬إذا ك‪SS‬ان المعلم يس‪SS‬تخدم في تق‪SS‬ويم التحص‪SS‬يل وس‪SS‬ائل مث‪SS‬ل ق‪SS‬وائم المراجع‪SS‬ة‬
‫ومق‪SS‬اييس التق‪SS‬دير الختب‪SS‬ار أدائهم في المخت‪SS‬بر أو مالحظتهم أثن‪SS‬اء الق‪SS‬راءة في‬
‫دروس اللغة العربي‪SS‬ة فعلي‪SS‬ه اطالعهم على أمثل‪SS‬ة من ه‪SS‬ذه الوس‪SS‬ائل ح‪SS‬تى يكون‪SS‬وا‬
‫مهيئين لها ‪.‬‬

‫‪ -2‬تقويم حاجات المتعلمين ‪..‬‬

‫معرفة حاجات المتعلمين متطلب هام للتدريس الناجح وهن‪SS‬اك ع‪SS‬دة وس‪SS‬ائل يمكن‬
‫به‪SS‬ا للمعلم تق‪SS‬ويم حاج‪SS‬ات المتعلمين ‪ .‬ويحس‪SS‬ن اس‪SS‬تخدام ه‪SS‬ذه الوس‪SS‬ائل في بداي‪SS‬ة‬
‫التدريس في عملية تقويم قبلي ‪.‬‬

‫‪     -‬دراسة البطاقة التراكمية للمتعلم ‪.‬‬

‫‪     -‬تطبيق اختبار للميول الشخصية ‪.‬‬

‫‪     -‬تطبيق اختبار قبلي في المقرر الدراسي ‪.‬‬

 ‫‪ -3‬تتبع نمو المتعلمين ‪.‬‬

‫‪ -4‬تشخيص مشكالت التعلم وعالجها ‪.‬‬

‫إذاً عملية التقويم تبدأ بالتشخيص أوال وتحديد نقاط القوة والضعف بناء على البيانات‬
‫والمقاييس المتوفرة وتنتهي بإصدار مجموعة من القرارات التي تحاول القضاء على السلبيات‬
‫التي اكتشفت وعلى أسبابها ‪.‬‬
‫ومجال عملية التقويم هذه هو العمل التعليمي بدءا بالتلميذ الذي يعد محور العملية التعليمية‬
‫كلها ‪ ،‬وهدفها األول مرورا بالتعليم ‪ ،‬وما يرتبط بها من سلطات ‪ ،‬ومؤسسات تعليمية ‪،‬‬
‫وإداريين ومشرفين‪ ، C‬وينتهي بكل المؤسسات العاملة في المجتمع ‪ ،‬والتي يتصل عملها بالتعليم‬
‫بشكل أو بآخر ‪.‬‬

‫وهكذا نجد أن للتقويم مفاهيم ومهارات من ش‪SS‬أنها تقوي‪SS‬ة الرواب‪SS‬ط بين تق‪SS‬ويم تعلم‬
‫الطالب وبين العملي‪SS‬ة التعليمي‪SS‬ة ‪ ،‬كم‪SS‬ا أن اس‪SS‬تخدام التق‪SS‬ييم يس‪SS‬اهم في مس‪SS‬اعدة‬
‫الطالب على الوصول‪ S‬إلى مستويات عالية من التعلم ‪.‬‬

‫والتقويم بأنواعه القبلي والبنائي والتشخيصي والنهائي ‪ ،‬ما هو إال وسيلة لتحسين‬
‫التعيلم‪.‬‬

‫مهارة طرح األسئلة ‪:‬‬

‫إن األسئلة التي تستخدم أثناء التدريس تؤثر بشكل مباشر في تنمية مهارات التفكير‬
‫لدى التالميذ ‪ ،‬فقد وجد ارتباط تام بين مستويات التفكير التي ظهر في إجابات‬
‫التلميذ على أسئلة المعلم وبين أنواع األسئلة التي يوجهها المعلم ‪ .‬كذلك وجود تأثير‬
‫قوي ألسئلة المعلم على األساليب األخرى لدى التالميذ ‪ .‬فإذا كان المعلمون يركزون‬
‫في أسئلتهم على تذكر الحقائق فمن غير المتوقع أن يفكر التالميذ تفكيرا إبداعيا‬
‫‪.‬والسؤال الجيد يتسم بالوضوح بمعنى أنه ال يترك مجاال للشك في هدفه كما أن‬
‫السؤال الجيد يستثير التفكير اإلبداعي والتفكير الناقد وتساعد األسئلة الجيدة على‬
‫تحقيق األهداف التي حددها المعلم لتالميذه ‪.‬واألسئلة الجيدة تعد أسلوبا فعاال لتنمية‬
‫االتجاهات المرغوبة وتكوين الميول ومد التلميذ بطرق جديدة للتعامل مع المادة‬
‫الدراسية وجعل التقويم ذا هدف وقيمة‪.‬‬
 ‫‪ ‬كيفية استخدام األسئلة ‪:‬‬
‫أن الغرض من دراسة أنماط األسئلة المختلفة واستخدامها هو مساعدة المعلم على‬
‫تطوير مهاراته في استخدامها مما يساعده على إثارة المناقشات الممتعة والتفكير‬
‫المنتج عند التالميذ إذ عندما يقرر المعلم نوع التفكير الذي يريده من تالميذه فما‬
‫عليه إال أن يوجه عملية التفكير عندهم باالتجاه المرغوب فيه ‪ ،‬مستخدما المهارة‬
‫المناسبة في استخدام األسئلة ‪ ،‬ويوجد أربع مهارات لألسئلة هي ‪:‬‬
‫• مهارة الطالقة في طرح األسئلة ‪.‬‬
‫• مهارة استخدام األسئلة السابرة‪.‬‬
‫• مهارة استخدام أسئلة التفكير األعلى‪.‬‬
‫• مهارة استخدام التفكير المتمايز ‪.‬‬

‫‪ -1‬مهارة الطالقة في طرح األسئلة ‪:‬‬

‫ويقصد بالطالقة في طرح األسئلة القدرة على طرح عدد كبير من األسئلة الواضحة‬
‫والمحددة في زمن قصير نسبيا وامتالك هذه المهارة يأتي بالتدريب عليها مما‬
‫يقتضي بأن تكون األسئلة من النوع السهل ‪ .‬ومع أن أسئلة الحقائق وأسئلة الوصف‬
‫ليست بالضرورة‪ K‬النمط الوحيد المستخدم إال أنه يسهل التدرب على استخدام هذه‬
‫األسئلة ألنها ال تتطلب من التلميذ سوى مهارة التذكر والتجميع لإلجابة وعندما‬
‫يمتلك المعلم هذه المهارة يصبح من السهل عليه امتالك المهارات الثالث الباقية‬
‫األكثر أهمية واألكثر تعقيدا ‪.‬مثال ‪ :‬من قائل هذا النص ؟ إلى أي مدرسة من‬
‫المدارس األدبية ينتمي ؟ اذكر البيت الذي يدل على المعنى التالي ‪.‬‬

‫‪ -2‬مهارة استخدام األسئلة السابرة ‪:‬‬

‫قبل التعرف إلى استخدامات األسئلة السابرة يجدر بنا توضيح مفهومها ‪ .‬السبر من‬
‫الفعل سبر ويتم بتقديم أسئلة إلى الطالب ذات صياغة جديدة أو ذات إشارات جديدة‬
‫بقصد توجيهه إلى اإلجابة الصحيحة أو تحسين مستوى إجابته ‪ ،‬فالسؤال السابر‬
‫بطبيعته سؤال متعمق بطبيعته يسبر أعماق خبرات الطالب وفهمه وتفكيره ويساعد‬
‫على تشخيص الفجوات في مستوى التفكير بهدف تحديد متطلبات الطلبة وتزويدهم‬
‫بما يلزم من خبرات ومواد حتى يستقيم نموهم وتطورهم وقد كان بياجيه أول من‬
‫استخدم مفهوم السؤال السابر ‪ ،‬وقد جاء اهتمامه بهذا السؤال للكشف عن المرحلة‬
‫اإلنمائية التطويرية للطفل وقد ساعدته هذه األسئلة السابرة في تحديد خصائص‬
‫المرحلة الذهنية وخصائص تفكير األطفال من الوالدة وحتى سن الخامسة أو‬
‫السادسة عشر بمعنى خبر أو حزر وسبر فالنا أي خبره ليعرف ما عنده والسؤال‬
‫السابر هو الذي يلي إجابة الطالب‪.‬‬
‫مجاالت استخدم األسئلة السابرة ‪ :‬يستخدم السؤال السابر عندما تكون إجابة أحد‬
‫التالميذ أو عبارته من النوع السطحي أو الغامض الذي يفتقر إلى التخصيص أو‬
 ‫الدقة أو التبرير ومن أنواع أسئلة السبر ما يلي ‪:‬‬
‫• السبر االستيضاحي مثل ‪ :‬ماذا تعني‪ ،‬تماما‪ ،‬بقولك كذا ؟ هل تستطيع أن توضح‬
‫ما قاله زميلك ؟‪ ‬‬
‫• السبر الناقد ‪ :‬مثل ‪ :‬ما األسباب التي جعلتك تقول كذا ؟ اقرأ الفقرة الموجودة في‬
‫صفحة ‪.....‬ثم‪ K‬بين وجهة نظرك ‪ .‬لو كنت مكان المؤلف بماذا تستبدل العبارة التي لم‬
‫تعجبك ؟‬
‫• السبر التركيزي ‪ :‬عندما تكون اإلجابة جيدة ويريد المعلم إبرازها وتفصيلها بشكل‬
‫دقيق ومحدد ‪ .‬ماذا يمكن أن تضيف حول هذا الموضوع يا ‪.....‬؟ هل يمكن أن‬
‫تعطي إجابة أخرى ؟‬
‫• السبر التحويلي ‪ :‬وذلك إلشراك تلميذ آخر في المناقشة هل توافق على ما قاله‬
‫زميلك ؟ لماذا ؟ من يدعم وجهة نظر ‪ K.......‬؟ من يؤيد ما قاله ‪..........‬؟‪ K‬لماذا ؟‪ ‬‬
‫• السبر التذكيري ‪ :‬يستخدم المعلم بعض اإلرشادات الهادية المساعدة للتلميذ‬
‫التوصل لإلجابة الصحيحة مثل ‪ :‬أال تذكر ما ذكرناه في درس كذا ؟وذلك بهدف‬
‫ربط الموضوع بالتعلم السابق أو بموضوع آخر ‪.‬‬

‫‪ -3‬مهارة استخدام أسئلة التفكير العليا ‪:‬‬

‫تعد أسئلة عمليات التفكير العليا من المهارات الهامة في التعليم الصفي ألنها تسهم‬
‫إلى حد كبير في تطوير قدرات التالميذ العقلية ذلك ألنه ال يمكن اإلجابة عن هذا‬
‫النمط من األسئلة بمجرد استخدام الذاكرة أو من خالل الوصف الحسي لألشياء‬
‫ويمكننا القول إن أسئلة عمليات التفكير العليا ال تتطلب من التلميذ تعريف المفهوم أو‬
‫القانون وإنما اكتشافه كما تشجعه على استخدام األفكار أكثر من تذكرها ‪.‬إن الكلمة‬
‫االفتتاحية في هذا النوع من األسئلة هي لماذا ؟ألن اإلجابة عنها تتطلب تحليال‬
‫وتصنيفا واستنتاجا وتعميما وبإمكان أسئلة التفكير هذه أن تستخدم ست وظائف‬
‫عقلية مهمة ‪:‬‬
‫• التقويم مثال ما رأيك في هذا الشيء أو العمل ؟‬
‫‪ • ‬االستقراء والقياس مثال ‪ :‬من خالل األمثلة استخلص القاعدة ‪.‬‬
‫• تطبيق المفاهيم و المبادئ ‪ :‬اذكر مثاال للفعل الالزم ‪.‬‬
‫• المقارنة مثال ‪ :‬قارن بين كذا وكذا ‪K.....‬‬
‫• حل المشكالت مثال‪ :‬لماذا يقال كذا ‪ K.....‬‬
‫• الربط بين األسباب والنتائج ‪ :‬علل‪ .‬ولكن ليس من الضروري‪ K‬أن يستخدم المعلم‬
‫جميع أصناف أسئلة التفكير العليا في كل موقف صفي ‪ ،‬بل يختار منها ما يسمح به‬
‫ذلك الموقف‪.‬‬
‫‪ -4‬مهارة استخدام أسئلة التفكير المتمايز ‪:‬‬
‫مثال ‪ :‬ماذا تتوقع أن يكون من خصائص أدب التحرر في ظل األحداث الجارية ؟‬
‫مبادئ أساسية تحسن مراعاتها عند استخدام األسئلة• لتكن أسئلتك واضحة لكي‬
‫تتجنب إعادة صياغتها ‪ •.‬اطرح السؤال على الجميع ثم اختر التلميذ الذي تريد منه‬
‫اإلجابة عن السؤال ‪ •.‬تجنب األسئلة التي تكون اإلجابة عنها بنعم أو ال إال في حدود‬
 ‫حاجتك إليها ‪ •.‬وزع أسئلتك على جميع تالميذ الصف وال تجعلها وقفا على عدد‬
‫معين منهم‪ ،‬وازن بين األصناف المختلفة لألسئلة في أثناء استخدامها مع التركيز‬
‫على األسئلة التي تحتاج عمليات تفكير عليا ‪ •.‬أعط لتالميذك وقتا كافيا للتفكير في‬
‫السؤال المطروح قبل أن تختار التلميذ ‪ •.‬شجع تالميذك على إعطاء استجابات ثرية‬
‫مستخدما األسئلة السابرة لتحقيق ذلك ‪ •.‬شجع التفاعل اإليجابي بين التالميذ عن‬
‫طريق إفساح المجال لطرح أسئلة بعضهم على بعضهم اآلخر أو للبناء على إجابات‬
‫زمالئهم أو محاكمتها أو نقدها ‪ •.‬عندما تكون استجابات التالميذ غير واضحة أو‬
‫غير صحيحة استخدم األسئلة السابرة وابتعد عن التسفيه أو التجريح أو أي تعليقات‬
‫سلبية‪ ‬‬
‫المهارات الفرعية المكونة لمهارة طرح األسئلة ‪ :‬‬
‫‪ -1‬مهارة إعداد األسئلة ‪ :‬وتستدعي هذه المهارة الشروط اآلتية‪ :‬‬
‫‪ -‬ارتباط السؤال باألهداف التدريسية التي يسعى المعلم لتحقيقها ‪ .‬‬
‫‪ -‬تنوع مستويات األسئلة ‪ ،‬فال تنحصر في المستويات الدنيا وحدها‪ .‬‬
‫‪ -‬ارتباطه بخصائص الطالب وقدراتهم العقلية ‪ ،‬ومستوى الصف الدراسي‪ .‬‬
‫‪ -‬ترتيب األسئلة بشكل منطقي ‪ .‬‬
‫‪ -‬تناسب عدد األسئلة مع وقت الحصة‪ .‬‬
‫‪ -‬جودة الصياغة ‪ ‬وتشمل ( تحديد المطلوب بدقة ‪ -‬حصر المطلوب في شئ واحد‬
‫‪-‬عدم اإليحاء باإلجابة الصحيحة ‪ -‬استخدام ألفاظ مألوفة وواضحة ‪ -‬اإليجاز ‪-‬‬
‫صحة التركيب اللغوي)‪ ‬‬
‫‪ -‬ويقترح بعض التربويين إعداد بطاقات يدون فيها ‪ :‬‬
‫( رقم السؤال ‪ -‬ومنطوق السؤال ‪ -‬وإجابته النموذجية إن وجدت ‪ -‬ووظيفة السؤال ‪-‬‬
‫ومستواه التفكيري)‬
‫‪  -2‬مهارة توجيه السؤال ‪ :‬ويستدعي ذلك الخطوات اآلتية ‪ :‬‬
‫‪ -‬تنظيم جلوس الطالب بشكل يسهل إلقاء األسئلة واإلجابة عنها ‪ .‬‬
‫‪ -‬اختيار الوقت المناسب لطرح السؤال ( فال يطرح السؤال عند دق الجرس ‪ ،‬أو‬
‫أثناء نقل الملخص السبوري ‪ ،‬أو عند حدوث صخب داخل الصف )‬
‫‪ -‬استخدام اللغة البسيطة التي ال تشغل عن مضمون السؤال ‪ .‬‬
‫‪ -‬أن يكون مصحوبا ً بنبرة من الحماس والود والتشجيع ‪ .‬‬
‫‪ -‬استخدام السرعة المناسبة ( حسب المستوى التفكيري للسؤال )‬
‫‪ -‬تنويع أسلوب توزيع األسئلة حسب مقتضى الموقف التدريسي ‪ .‬‬
‫(فقد يكرر السؤال نفسه ألكثر من طالب ‪ -‬وقد يسأل طالب واحد عدة أسئلة)‬
‫‪ -‬تشجيع الطالب العازفين عن المشاركة بأساليب متعددة منها ‪ :‬‬
‫(تخصيص أسئلة سهلة تهم الطلبة من المتفوقين والمتحفزين لإلجابة أن يكفوا عن‬
‫رفع األيدي ثالث دقائق ‪-‬إجراء الحديث الودي معهم قبل الدرس وبعده) ‪ .‬‬
‫‪ -‬التنبيه إلى ضرورة‪ K‬التأني قبل اإلجابة ( عند طرح أسئلة تستدعي التفكير)‪ ‬‬
‫‪  -3‬مهـــارة االنتظار عقب توجيه السؤال ‪ :‬إذ يقوم المعلم بعد طرح السؤال بما‬
‫يأتي ‪ -:‬‬
 ‫‪ -‬انتظار فترة من الوقت قبل السماح باإلجابة ‪ ..‬‬
‫توجيه النظر إلى كل فئات الطالب‪ ‬‬
‫‪  -4‬مهارة اختيار الطالب المجيب ‪ :‬وتستدعي هذه المهارة ‪ :‬‬
‫‪ -‬العمل على اختيار أكبر عدد من الطالب ‪ .‬‬
‫‪ -‬نداء الطالب المجيب باسمه وإبداء تقديره واحترامه والشوق إلجابته ‪ .‬‬
‫‪ -5‬مهارة االستماع إلى اإلجابة ‪ :‬وفي إطار ذلك يراعى ما يأتي ‪ :‬‬
‫‪ -‬عدم السماح باإلجابة الجماعية ‪ .‬‬
‫‪-‬الحرص على عدم مقاطعة الطالب ( ما دام لم يخرج عن موضوع السؤال)‪ ‬‬
‫‪ -‬تحذير الطالب الذي يقاطع زميله ‪ .‬‬
‫‪ -‬حث الطالب على اإلجابة باللغة الفصحى ‪ .‬‬
‫‪ -‬توجيه النظر نحو الطالب المجيب ‪ .‬‬
‫‪ -‬تسجيل بعض عناصر اإلجابة على السبورة ( إذا كان ضرورياً)‪ ‬‬
‫‪  -6‬مهارة االنتظار عقب سماع إجابة الطالب ‪ ..:‬ويتطلب ذلك ‪ :‬‬
‫‪ -‬عدم التسرع في التعقيب على إجابة الطالب ‪ .‬‬
‫‪ -‬السماح للطالب المجيب بإضافة الجديد لإلجابة ‪ .‬‬
‫‪ -‬طلب التفكير في إجابة الزميل ‪ .‬‬
‫‪ -‬إعطاء الفرصة لنفسه ليفكر في التعقيب ‪ .‬‬
‫‪  -7‬مهـارة معالجة إجابات الطالب ‪ :‬وتنضوي تحت هذه المهارة السلوكيات‬
‫اآلتية ‪ :‬‬
‫‪ -‬عدم تجاهل أي إجابة مهما كانت ‪ .‬‬
‫‪ -‬عدم التسرع بإجابة عن السؤال من تلقاء نفسه ‪ ..‬‬
‫‪ -‬تنويع أساليب التعامل مع إجابة الطالب حسب صحة اإلجابة ‪ :‬‬
‫فاإلجابة الصحيحة يتم الثناء على صاحبها ‪ ،‬وترديدها ‪ ،‬وتوسيع مجالها ‪ .‬‬
‫واإلجابة غير الدقيقة علميا ً يزود صاحبها بأسئلة سابرة تمكنه من إعادة الصياغة ‪ .‬‬
‫واإلجابة التي اختلط فيها الصواب بالخطأ يتم مساعدة الطالب على اكتشاف الخطأ‬
‫بنفسه فيها ‪ .‬‬
‫واإلجابة الخطأ ال يتم توبيخ صاحبها ‪ ،‬بل يطلب منه التفكير مرة أخرى في‬
‫السؤال ‪ ،‬وقد يعاد السؤال له بعبارات أسهل ‪ ،‬أو يتم تجزئة السؤال إلى عدة أسئلة‬
‫فرعية ‪ ،‬أو طرح أسئلة أخرى سابرة تساعد على كشف الخطأ ‪ .‬‬
‫‪  -8‬مهارة تشجيع الطالب على توليد األسئلة ‪ :‬ويستتبع ذلك القيام بهذه‬
‫اإلجراءات ‪ :‬‬
‫‪ -‬إبداء الحماس والتقدير للطالب الذي يطرح سؤاالً أثناء الدرس ‪ .‬‬
‫‪ -‬استخدام أساليب منوعة تساعد على توليد األسئلة و منها ‪ :‬‬
‫طرح مسابقة بين عدد محدود ‪ ‬أربعة مثالً من الطالب أحيانا ً لطرح أربع أسئلة‬
‫( تستوفي شروط السؤال الجيد صياغة ومستوى) ‪ .‬‬
‫‪ -‬التوقف أثناء الدرس ؛ لطلب طرح سؤالين على طالب الصف ‪ .‬‬
‫‪ -‬طرح مشكلة ‪ ،‬وطلب التفكير في حلها بطرح عدد من األسئلة ‪ .‬‬
 ‫‪  -9‬مهارة التعامل مع أسئلة الطالب ‪ :‬‬
‫وفي هذا اإلطار يقوم المعلم باالستجابات اآلتية ‪ :‬‬
‫‪ -‬تضمين خطة الدرس أسئلة متوقعة ( من واقع الخبرة في التدريس ) ‪ .‬‬
‫‪ -‬عدم إهمال سؤال الطالب ‪ .‬‬
‫‪ -‬تنويع االستجابات حسب طبيعة السؤال المطروح ‪ :‬‬
‫فقد تتم إعادة السؤال على طالب الصف ( إذا كان للسؤال أهمية وارتباط بموضوع‬
‫الدرس ‪ ،‬ويمكن للطالب اإلجابة عنه )‪ ‬‬
‫وقد يكلف الطالب أو كل الطالب بالبحث عن إجابته ( إذا كان السؤال مهما ً )‪.‬لكن‬
‫وقت الحصة ال يسمح باإلجابة عنه ‪ .‬‬
‫وقد يوجه السؤال إلى طالب متفوق بعينه (إذا كان وقت الحصة ال يسمح بإجابة‬
‫مستفيضة)‪ ‬‬
‫اإلجابة المختصرة ( إن كان السؤال غير مرتبط بالموضوع)‬
‫تأجيل اإلجابة إلى ما بعد الحصة ( إذا لم تكن له أهمية ) ‪ ،‬أو إلى حصة تالية ( إذا‬
‫كان الجواب عنه ضمن الدرس القادم)‬
‫إحالة السؤال إلى معلم متخصص ( في فرع آخر ) ودعوته إلى الحضور في‬
‫الصف لشرح اإلجابة ‪ .‬‬
‫وعد الطالب بعرض اإلجابة في حصة قادمة ( إذا لم تكن اإلجابة حاضرة عند‬
‫المعلم ‪ ،‬ويستدعي السؤال البحث عن إجابته‪.‬‬

‫مهارة االستحواذ واالستئثار على انتباه الطالب طوال الدرس‬

‫إن من أهم القضايا التي يواجهها المعلم أثناء الدرس‪ ،‬قضية االستحواذ على انتباه‬ ‫ّ‬
‫طالبه طوال الحصة الدراسية‪ ،‬وأال يتحول تركيزهم‪ ،‬أو أحد منهم إلى موضوع آخر‬
‫أن االنتباه الحقيقي‪ ،‬يعتبر شرطا ً أساسيا ً من‬
‫يفقدهم القدرة على التعلم‪ ،‬وخاصة ّ‬
‫‪.‬شروط اإلدراك‬

‫إن المعلم الذي يجيد اختيار المثيرات التي تحفّز الطالب على التركيز‬
‫ولذلك َّ‬
‫صفّي بينهم أثناء سير‬
‫واالنتباه‪ ،‬ويجسن انتقاء األساليب الخاصة بتحريض التفاعل ال ّ‬
‫‪.‬الدرس‪ ،‬هو المعلم األكثر نجاحا ً في تحقيق األهداف المخطط لها من هذا الدرس‬

‫وعلى العكس من ذلك‪ ،‬فكثيراً ما يفشل المعلم في تحقيق مستويات أفضل من‬
‫التحصيل العلمي لدى هؤالء الطالب‪ ،‬وذلك بسبب عدم قدرة المعلم على االستحواذ‬
‫على انتباههم‪ ،‬فيتملكهم الملل‪ ،‬ويتأصل في نفوسهم الشرود واالنصراف عن الشرح‪،‬‬
‫‪. ‬وتكون النتيجة الفشل في تحقيق األهداف‬
‫وألهمية االنتباه في عملية التعلّم‪ ،‬ولما يحققه من الفهم واالستيعاب والتحصيل لدى‬
 ‫الطالب ‪ -‬على اختالف مراحلهم التعليمية ‪ -‬فالبد من تناول هذه المهارة بالدراسة‬
‫‪.‬والتحليل‪ ،‬حتى يتمكن المعلم من إتقانها والعمل بموجبها‬
‫‪ ‬‬
‫‪:‬التعريف بمهارة االستحواذ على انتباه الطالب‬
‫هي مجموعة اإلجراءات المتخذة من قِبل المعلم أثناء الموقف التعليمي‪ ،‬بغرض إثارة‬
‫الطالب لكافة خطوات سير الدرس التي يقوم المعلم بشرحها‪ ،‬حتى يتمكنوا من فهم‬
‫‪. ‬محتوى الدرس‪ ،‬والتعبير عنه كتابةً أو لفظاً‪ ،‬بحسب األهداف المرسومة له‬
‫ويجب أن تتكامل هذا اإلجراءات مع المهارات األخرى‪ ،‬التي يفترض أن يكون‬
‫المعلم قد أتقنها‪ ،‬كقدرته على الشرح‪ ،‬وطرح األسئلة‪ ،‬واستثارة الدافعية للتعلم لدى‬
‫الطالب‪ ،‬واستخدام الوسائل التعليمية‪ ،‬وأساليب التقييم القبلي والبعدي‪ ،‬وغيرها من‬
‫المهارات‪ ،‬حتى تكون هذه اإلجراءات قادرة على إحداث تأثير فعّال في سلوك‬
‫‪. ‬الطالب أثناء الدرس‪ ،‬يجعلهم قادرين على التركيز طيلة الحصة‬
‫وحتى يتقن المعلم مهارة االستحواذ على انتباه الطالب‪ ،‬البد له من التعرف على‬
‫‪.‬االنتباه وأهميته في عملية التعليم‬
‫‪ ‬‬
‫‪:‬االنتباه وأهميته في عملية التعلم‬

‫‪:: ‬تعريف االنتباه‬
‫اتفق معظم علماء النفس على تعريف االنتباه بأنه‪ :‬القوة النفسية‪ ،‬التي تقوم على‬
‫‪..‬تركيز الشعور‪ ،‬وتوجيهه نحو موضوع ما‪ ،‬بهدف التعرف عليه وإدراكه‬

‫‪:‬شروط تحقيق االنتباه لدى الطالب‬

‫‪:‬يتطلب تحقيق االنتباه لدى الطالب شرطين‬

‫‪: ‬أ‪ /‬التالؤم العضوي والجسمي‬

‫ويعني اتخاذ وضع جسمي عضوي حركي مناسب للتركيز‪ ،‬كالتحديق في المعلم‪،‬‬
‫والجلوس باتزان‪ ،‬والتأمل في األفكار‪ ،‬وعدم وضع اللبان في الفك‪ ،‬إذ أن حركة الفم‬
‫السفلي تمنع التركيز الجيد‪ .‬والطالب المتكئ برأسه على الجدار ال يمكنه التركيز‪،‬‬
‫‪.‬وكذلك الطالب الذي يرتمي بصدره ورأسه على الطاولة أمامه‬

‫‪: ‬ب‪ /‬التالؤم الذهني ‪-‬العقلي‬

‫االنتباه عملية نفسية عقلية تقوم على الحذف واالصطفاء _ حذف كل ما ليس له‬
‫عالقة بموضوع االنتباه من ساحة الشعور‪ ،‬وانتقاء المعلومات التي لها عالقة به _‬
‫فعندما يبدأ درس الفيزياء يجب أن تفرغ ساحة الشعور من كل المعلومات السابقة من‬
‫تاريخ أو كيمياء أو أدب أو خواطر خاصة‪ ،‬أو غير ذلك‪ ،‬ويستحضر إلى شعوره كل‬
 ‫ما له عالقة بالدرس الجديد‪ ،‬كالقوانين التي درسها في الدرس السابق والمعلومات‬
‫‪. ‬التي تخدم هذا الدرس‬
‫ومن المهم أن نشير إلى أن مرحلة التمهيد واإلثارة المبدئية‪ ،‬التي يجريها المعلم قبل‬
‫‪.‬بدء الدخول في شرح درس جديد‪ ،‬تستهدف هذا الجانب من االنتباه‬

‫المنتبه‪1-‬‬ ‫المظاهر المميزة للطالب غير‬

‫‪: ‬أ‪ /‬المظاهر الجسمية ومنها‬

‫‪-‬سرحان العيون‪ ،‬والتحديق ببرود‪1.‬‬

‫ظهور حالة من اإلعياء على وجه الطالب‪ ،‬كإغفاءة العيون‪ ،‬واصفرار الوجه ‪2-‬‬
‫‪.‬والتثاؤب المستمر‬

‫الجلوس بطريقة ال تحقق التكيف الجسمي والعضوي‬

‫‪: ‬ب‪ /‬المظاهر الحركية ومنها‬

‫‪. ‬النظر المستمر في االتجاهات المختلفة‪1-‬‬
‫‪. ‬الضحك مع األقران‪2-‬‬
‫‪. ‬محادثة الزمالء بأشياء ال تتعلق بالدرس‪3-‬‬
‫‪. ‬العبث باألدوات المدرسية واللعب بها‪4-‬‬
‫‪.‬تناول شيء من األطعمة أو اللبان أو غيره‪5-‬‬

‫جـ‪ /‬المظاهر النفسية واالنفعالية ومنها‬

‫‪ ‬‬
‫‪. ‬االنزعاج‪1-‬‬
‫‪. ‬الخوف‪2-‬‬
‫‪.‬عدم االرتياح‪3-‬‬
‫د‪ /‬المظاهر النفسية العقلية ومنها‬
‫‪ ‬‬
‫‪. ‬عدم المشاركة الفعالة في الدرس‪1-‬‬
‫‪. ‬عدم تذكره لما تم شرحه أو للمعلومات السابقة‪2-‬‬
‫‪. ‬عدم اإلجابة عن أسئلة التقويم المرحلي للحصة الدرسية‪3-‬‬

‫‪. ‬أسباب مظاهر الشرود عند الطالب‪2-‬‬

‫‪: ‬تتعدد العوامل التي تكون سببا في هذه المظاهر لدى الطالب ومنها‬
‫‪: ‬أسباب تتعلق بالمعلم ‪1/‬‬
‫فالمعلم قد يوجد جسدا في الحصة الدرسية‪ ،‬إال أنه غائب بفكره وروحه ووجدانه‪ ،‬فال‬
 ‫يسعى إلى تشويق الطالب وال إلى تحفيزهم فيكون مبعثا ً لملل والال مباالة لديهم‪،‬‬
‫‪:: ‬وذلك بسبب مجموعة من صفات سلبية يسلكها معهم ومنها‬
‫‪ ‬أن يكون صوته ضعيفا ً‪o 1.‬‬
‫‪ ‬أو أن يسرد الدرس سرداً من الكتاب وهو جالس على كرسيه‪o 2.‬‬
‫‪ ‬وأن يشرح وهو يحدق في األرض تارة‪ ،‬وفي سقف الغرفة تارة أخرى‪o 3.‬‬
‫‪ ‬أن يكون جامداً ال يبتسم وال يتحرك‪o 4.‬‬
‫وأن ال يقيم وزنا ً ألهمية فهم طالبه‪o 5 .‬‬
‫‪ ‬ويعقِّد المعلومات بدال من تبسيطها‪o 6.‬‬
‫‪ ‬وال يستخدم المثيرات واألساليب المتنوعة الستثارة انتباه الطالب‪o 7.‬‬
‫عدم تمكنه من المعلومة‪ ،‬وغالبا ً ما يكون لعدم تحضيره لخطة سير الدرس ذهنيا ً‪o 8‬‬
‫‪.‬وكتابيا ً‬

‫‪: ‬أسباب تتعلق في الطالب ‪2/‬‬

‫‪ ‬كالتعب واإلجهاد والملل‪1.‬‬

‫عدم التوازن االنفعالي لسبب ما‪o 2 .‬‬
‫لمشكالت شخصية واجتماعية يعيشها الطالب‪o 3 .‬‬
‫لضعف القدرة االستيعابية للطالب والضعف التراكمي لديه‪o 3 .‬‬
‫لعدم توقع الطالب لتعلم شيء جديد من الدرس‪o 4 .‬‬
‫لعدم المتابعة من بداية الحصة النشغاله بأعمال كتابية وعندما ينتبه لم يتمكن من‪o 5‬‬
‫الفهم الرتباط المعلومات ببعضها‪6 .‬‬
‫ألفكار خاطئة عن المادة وأهميتها في تحصيله‪o 7 .‬‬
‫لعدم قناعته بالمعلم الذي يقوم بتدريسه وارتباطه بمعلم خاص في المنزل‪o 8.‬‬

‫‪: ‬أسباب تتعلق في البيئة المدرسية والصفية ومنها ‪3/‬‬

‫‪ ‬ارتفاع درجة الحرارة‪o 1.‬‬
‫‪ ‬سوء ترتيب الفصل‪o 2.‬‬
‫‪ ‬تحطم األثاث المدرسي‪o 3.‬‬
‫‪ ‬عدم نظافة المدرسة‪o 4.‬‬
‫عدم توفر الخدمات ‪-‬كهرباء‪ -‬أقالم ‪ -‬أوراق ‪ -‬وسائل ‪ -‬مياه شرب‪ -‬المقصف‪o5.‬‬
‫‪.‬المدرسي‬

‫‪: ‬أسباب إدارية ومنها ‪4/‬‬

‫‪ ‬ضعف الحصص الدرسية وكثافتها‪o 1.‬‬
‫‪ ‬عدم إعطاء المزيد من الفسح‪o 2.‬‬
‫‪ ‬عدم االستماع لمشاكل الطالب‪o 3.‬‬
‫الضعف في القرارات اإلدارية بحق الطالب‪ ........‬الخ‪o 4.‬‬
 ‫اإلجراءات التربوية التي تجعل المعلم قادراً بإذن هللا على االستحواذ على‬
‫‪:‬انتباه الطالب‬

‫إن المعلم الذي يدرك أنه ال تعلُّ َم دون انتبا‪ ،‬فإنه سيسعى دائما ً إلى استحداث أساليب‪،‬‬
‫وفنيات متنوعة‪ ،‬وإجراءات تتميز بالتجديد واإلبداع‪ ،‬بغية االستئثار بانتباه طالبه‪،‬‬
‫‪. ‬طيلة الحصة الدرسية لتحقيق أهدافه من عملية التعلم التي يقوم بها‬
‫ويمكننا أن نتحدث عن جملة من اإلجراءات يستطيع كل معلم أن يستعين بها لتحقيق‬
‫‪..‬هذه المهارة المهمة في عملية التعلم‬

‫اإلخالص في العمل‪ ،‬والنية الصادقة في العطاء‪ ،‬والخوف من هللا‪ ،‬يك ِّون لدى ‪1-‬‬
‫الطالب تصوراً بأن هذه المادة البد من فهمها‪ ،‬وال مجال للتقصير فيها بسبب جدية‬
‫‪. ‬معلمها‬
‫تحقيق التالؤم الجسمي للطالب‪ ،‬من خالل حسن جلوسهم بالطريقة التي تجعلهم ‪2-‬‬
‫قادرين على التركيز‪ ،‬فيمنع االتكاء – ومضغ اللبان ‪ -‬واألكل والشرب‪ -‬والنوم على‬
‫‪. ‬الطاولة‪ ....‬الخ‬
‫يهيئ البيئة المدرسية الصفية للطالب‪ :‬كترتيب المقاعد‪ ،‬ونظافة الفصل والسبورة‪3- ،‬‬
‫‪. ‬ومنع األصوات الداخلة والخارجة‪ ،‬وتقليل العوامل المشتتة لذهن الطالب‬
‫يحقق التالؤم الذهني والعقلي للطالب بمنحهم دقيقة لالنتهاء من كل ما يشغلهم عن ‪4-‬‬
‫الدرس المقرر‪ ،‬وتفريغ شعورهم من كل ما يتعلق بالدرس السابق " تاريخ ‪-‬‬
‫جغرافيا‪ -‬أفكار‪ -‬خواطر‪ "...‬ثم يبدأ معهم باسترجاع المعلومات المتعلقة بالمادة‪،‬‬
‫‪. ‬والتي لها عالقة بالدرس الجديد‬
‫يرد على استفسارات الطالب ‪ -‬إن وجدت ‪ -‬حتى ال يشغلهم‪ ،‬دون أن يقوم هو ‪5-‬‬
‫‪. ‬باستثارتها‬
‫‪. ‬يخبر الطالب بنتائج االختبارات أو الواجبات‪ ،‬أو أوراق العمل إن وجدت ‪6-‬‬
‫‪. ‬يحل المناوشات والخالفات بينهم إ ن وجدت ‪7-‬‬
‫‪. ‬يعطي تعليمات واضحة عما يجب أن يفعلوه أثناء سير الدرس ‪8-‬‬
‫يهيئ الطالب لموضوع الدرس الجديد باألساليب المشار إليها ويعلمهم لما هو ‪9-‬‬
‫متوقع منهم أن يتعلموه في الحصة الدرسية وذلك عن طريق إخبارهم بأهداف‬
‫‪. ‬التدريس‬
‫‪،‬يحرص على أن يعلم الطالب بشكل منتظم ومتتابع ‪10-‬‬
‫‪:‬والتنظيم المتتابع إما أن يكون‬

‫هرميا ً‪:‬بحيث يبني فكرة على أخرى‪ ،‬ويقوم المعلم بربط األفكار ببعضها‪ ،‬عن •‬
‫‪. ‬طريق التسلسل المنطقي‬
‫‪. ‬توسعياً‪ :‬ينتقل من الجزء إلى الكل‪ ،‬ومن معلومة بسيطة إلى معلومة أوسع •‬
‫زمنياً‪ :‬كل وقت يقدم فيه فكرة جديدة‪ ،‬وال يقدم األفكار دفعة واحدة‪ ،‬أو متداخلة مع •‬
‫‪. ‬بعضها البعض‬
‫يعمل على أساس الفهم أوالً‪ ،‬ال على أساس الحفظ‪ ،‬لذا يجب اإلكثار من األمثلة ‪11-‬‬
‫‪. ‬والشواهد‪ ،‬والتشبيهات‪ ،‬والوسائل المعينة‪ ،‬ثم ينتقل إلى مرحلة التحفيظ والتثبيت‬
‫توظيف أساليب التدريس بشكل جيد لتشويق الطالب عن طريق ‪12-:‬‬
‫‪ ‬طرح أسئلة التحفيز‪.‬أ‬
‫الطرائف‪.‬ب‬
‫‪ ‬حكاية القصص‪.‬ج‬
‫‪ ‬د‪.‬أنشطة‬

‫‪. ‬يُظهر حماسا أثناء سير الدرس‪ ،‬وحيوية ونشاطاً‪ ،‬ورغبة في تعليم الطالب ‪13-‬‬
‫‪. ‬ينظر إلى الطالب دوما ً أثناء التدريس‪ ،‬حتى يتم التالقي البصري بينه وبنهم ‪14-‬‬
‫يُشعر الطالب بأنه حريص على مستقبلهم‪ ،‬ويبني عالقة أبوية قائمة على الحب ‪15-‬‬
‫‪. ‬المتبادل‬
‫‪. ‬ينوع من موقعه في حجرة الفصل ‪16-‬‬
‫ينوع من اإلشارة واإليماءة الجسدية (كحركات الذراعين‪ S-‬الرأس والعينين ‪17-‬‬
‫والحاجبين والشفتين‪ -‬وضع األصابع على الفم‪ -‬طي الذراعين‪ S-‬ضرب كف على‬
‫‪ ‬كف‪ -‬يتكئ على منضدة‪ -‬يحك رأسه‪ -‬يشبك بين أصابعه‪ .....‬الخ)‬
‫‪. ‬ينوع في الحركات المثيرة لالنتباه‪ ،‬أو أن يسكت عن الكالم ثم يتابع (‪3‬ثوان) ‪18-‬‬
‫استخدام أساليب التركيز األشد تأثيراً عند شرح نقطة مهمة لتحقيق المزيد من ‪19-‬‬
‫‪. ‬االنتباه لها‪ ،‬كي تفهم‪ ،‬ويكون ذلك‪ :‬إما بالكالم أو باإلشارة إليها ألهميتها‬
‫‪. ‬تنويع األنشطة الصفية من كتابة وشرح وأعمال وتجارب ‪20-‬‬
‫‪ ‬تنويع أساليب االتصال مع طالب الفصل ‪21-‬‬
‫‪ ‬تلبية احتياجات الطالب أثناء عملية الشرح ‪22-‬‬
‫عدم االستطراد في مواضيع هامشية‪ ،‬أو خارجة عن الدرس‪ ،‬ألن ذلك من شأنه ‪23-‬‬
‫‪. ‬تشتيت االنتباه‬
‫‪. . ‬استخدام أسماء الطالب أثناء سير الدرس ‪24-‬‬
‫توجيه الطالب غير المنتبهين للكف عما يشغلهم عن الدرس‪25-‬‬

‫إذاً فإن المعلم الناجح هو المعلم الذي يكتشف على الدوام أساليب نجاحه من خالل‬
‫حرصه ونباهته وحنكته التربوية‪ .‬ويتفاعل مع المواقف التعليمية‪ ،‬كأنها ميدان‬
‫تجريبي للوصول إلى ما يمكنه من تحقيق أهدافه‪ ,‬على عكس المعلم الذي يتعامل مع‬
‫المهنة تعامالً روتينيا ً جامداً‪ ،‬غير قابل ألي شكل من أشكال التطور‪.‬ورسالة المعلم‬
‫تتجاوز التلقين والتحفيظ للمعلومات إلى التربية والتهذيب وبناء شخصية الطالب‬
‫‪ .‬المتكاملة‬

‫وأخيراً نختم كالمنا بثمرات اإلخالص‬

‫‪.‬‬

‫ثمرات اإلخالص وفوائده‪:‬‬

‫اإلخالص له ثمرات حميدة وفوائد جليلة عظيمة‪ ،‬منها ما يلي‪:‬‬

‫‪ -1‬خير الدنيا واآلخرة من فضائل اإلخالص وثمراته‪.‬‬
‫‪ -2‬اإلخالص هو السبب األعظم في قبول األعمال مع متابعة النبي‬
‫ﷺ‪.‬‬
‫‪ -3‬اإلخالص يثمر محبة هللا للعبد‪ ،‬ثم محبة المالئكة‪ ،‬ووضع القبول في األرض‪.‬‬
‫‪ -4‬اإلخالص أساس العمل‪ ،‬وروحه‪.‬‬
‫‪ -5‬يثمر األجر الكبير والثواب العظيم بالعمل اليسير‪ ،‬والدعاء القليل‪.‬‬
‫‪ -6‬يكتب لصاحب اإلخالص كل عمل يقصد به وجه هللا ولو كان مباحاً‪.‬‬
‫‪ -7‬يكتب لصاحب اإلخالص ما نوى من العمل ولو لم يعمله‪.‬‬
‫‪ -8‬إذا نام أو نسي كتب له عمله الذي كان يعمله‪.‬‬
‫‪ -9‬إذا مرض العبد أو سافر كتب له بإخالصه ما كان يعمل صحيحاً‪.‬‬
‫‪-10‬ينصر هللا األمة باإلخالص‪.‬‬
‫‪-11‬اإلخالص يثمر النجاة من عذاب اآلخرة‪.‬‬
‫‪-12‬تفريج كروب الدنيا واآلخرة من ثمرات اإلخالص‪.‬‬
‫‪-13‬رفع المنزلة في اآلخرة يحصل باإلخالص‪.‬‬
‫‪-14‬اإلنقاذ من الضالل‪.‬‬
‫‪-15‬اإلخالص سبب لزيادة الهدى‪.‬‬
‫‪-16‬الصيت الطيب عند الناس من ثمار اإلخالص‪.‬‬
‫‪-17‬طمأنية القلب والشعور بالسعادة‪.‬‬
‫‪-18‬تزيين اإليمان في الناس‪.‬‬
‫‪-19‬التوفيق لمصاحبة أهل اإلخالص‪.‬‬
‫‪-20‬حسن الخاتمة‪.‬‬
‫‪-21‬استجابة الدعاء‪.‬‬
‫‪-22‬النعيم في القبر والتبشير بالسرور‪.‬‬
‫‪-23‬دخول الجنة والجناة من النار‪.‬‬
‫وهذه الثمرات والفوائد أدلتها كثيرة من الكتاب والسنة‪.‬‬
‫وختاما ً أسأل هللا أن يرزقنا وإياكم اإلخالص في القول والعمل وصلى هللا وسلم‬
‫وبارك على نبينا محمد وعلى آله وصحبه وسلم تسليما ً كثيراً ‪.‬‬

‫المراجع‬

‫‪    .1‬د ‪ .‬رجاء محمود أبو عالم ‪ :‬قياس وتقويم التحصيل الدراس‪SS‬ي – الك‪SS‬ويت –‬
‫دار القلم ‪ 1987‬م ‪.‬‬
‫‪    .2‬د ‪ .‬رج‪SS‬اء محم‪SS‬ود أب‪SS‬و عالم ونادي‪SS‬ة محم‪SS‬ود ش‪SS‬ريف ‪ :‬الف‪SS‬روق الفردي‪SS‬ة‬
‫وتطبيقاتها التربوية – الكويت – دار القلم ‪ 1983‬م ‪.‬‬

‫‪     .3‬بنيامين ‪ .‬س ‪ .‬بلوم – جورج مادوس – توماس هاستنجس ‪.‬‬

‫‪       ‬تقديم د ‪ .‬كوثر حس‪SS‬ين كوج‪SS‬ك ‪ :‬تق‪SS‬ييم تعلم الط‪SS‬الب التجميعي والتكوي‪SS‬ني‪– S‬‬
‫المركز الدولي للترجمة والنشر بالقاهرة واإلسكندرية – ‪ 1983‬م ‪.‬‬

‫‪    .4‬د ‪ .‬صالح ذياب هندي وآخ‪SS‬رون ‪ ،‬تخطي‪SS‬ط المنهج وتط‪SS‬ويره ‪ ،‬عم‪SS‬ان ‪ /‬دار‬
‫الفكر ‪ 1989 ،‬م ‪.‬‬

‫‪    .5‬د ‪ .‬نادر فهمي الزيزد ‪ ،‬وهشام ع‪SS‬امر علي‪S‬ان ‪ :‬مب‪S‬ادئ القي‪S‬اس والتق‪S‬ويم في‬
‫التربية – دار الفكر – ‪ 1998‬م ‪.‬‬

‫‪06‬المعلم األول–صلى هللا عليه وسلم‪ -‬للمؤلف ‪/‬فؤاد الشلهوب‪.‬‬

‫‪.7‬نور الهدى وظلمات الضالل في ضوء الكت‪SS‬اب والس‪SS‬نة لل‪SS‬دكتور‪/‬س‪SS‬عيد بن علي‬

‫وهف القحطاني ‪.‬‬

‫‪ .8‬مقالات في التربية‪ :‬لعبد هللا بن علي القرزعي ‪,‬طالل بن يحيى وغيرهم‪.‬‬

‫‪.9‬مهارات التدريس‪    ‬د‪ .‬حسن حسين زيتون‪ .‬‬

‫‪ 10‬كيف تواجه الطلبة في فصولهم وكيف تصوغ أهدافا ً سلوكية ترجمة د‪.‬مصباح‬
‫الحاج عيسى‪ .‬‬
‫‪.11‬األسس العامة للتدريس‪   ‬د‪ .‬رشدي لبيب‪ ‬‬
‫‪                                                ‬‬