Проф.

др Данијела Василијевић
ОБРАЗОВНА ТЕХНОЛОГИЈА – ИЗАБРАНЕ ТЕМЕ
 Проф. др Данијела Василијевић
ОБРАЗОВНА ТЕХНОЛОГИЈА – ИЗАБРАНЕ ТЕМЕ

Издавач
Учитељски факултет у Ужицу

За издавача
Проф. др Снежана Маринковић

Рецензенти
Проф. др Никола Мијановић, Филозофски факултет у
Никшићу
Проф. др Жана Бојовић, Учитељски факултет у Ужицу
Доц. др Биљана Новковић-Цветковић, Педагошки
факултет у Врању

Лектор
Доц. др Далиборка Пурић

Преводиоци
Гордана Љубичић (енглески)
Светлана Терзић (руски)

Компјутерски слог
Рачунарски центар Учитељског факултета у Ужицу

Штампа
„Братис“ Ужице

Тираж
200 примерака
Ужице, 2016.

6
 ISBN 978-86-80695-89-1

Проф. др Данијела Василијевић

ОБРАЗОВНА ТЕХНОЛОГИЈА – ИЗАБРАНЕ ТЕМЕ

Учитељски факултет
Ужице, 2016.

САДРЖАЈ
УВОД 5
СТАТУС ОБРАЗОВНЕ ТЕХНОЛОГИЈЕ НА БАЛКАНСКОМ
ОБРАЗОВНОМ ПРОСТОРУ 11
ОСНОВНИ ПРОБЛЕМИ ДИДАКТИЧКО-МЕТОДИЧКОГ
ОБРАЗОВАЊА И УСАВРШАВАЊА НАСТАВНИКА 31
ОСПОСОБЉАВАЊЕ ЗА Е-УЧЕЊЕ И Е-НАСТАВУ
У СИСТЕМУ СТРУЧНОГ УСАВРШАВАЊА
УЧИТЕЉА 50
ИНТЕРНЕТ И ИНДИВИДУАЛНО УСАВРШАВАЊЕ
НАСТАВНИКА 67
УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА НА ДАЉИНУ 92
УЧИОНИЦA И ЊЕН РАЗВОЈ 105
ОД КЛАСИЧНОГ ДО ЕЛЕКТРОНСКОГ УЏБЕНИКА 122
ИНТЕРАКТИВНА ТАБЛА, ПРЕДНОСТИ И
ОГРАНИЧЕЊА 132
КА НОВОЈ ОБРАЗОВНОЈ ТЕЛЕВИЗИЈИ 150
КАРАКТЕР И ЗНАЧАЈ ШКОЛСКЕ МЕДИЈАТЕКЕ (ДАНАС И
СУТРА) 169
ДРУШТВЕНЕ МРЕЖЕ У ОБРАЗОВАЊУ 184
ЛИТЕРАТУРА 195
ИЗВОРИ 215

8
 УВОД

Ова монографија са различитих становишта третира

проблеме савремене образовне технологије засноване на
достигнућима фундаменталних наука и њихових научних
дисциплина из домена образовања, учења и развоја ученика,
укључујући достигнућа развоја техничких и електронских
средства која су у функцији унапређивања васпитно-образовног
рада.
Садржајну структуру монографије чини девет
различитих, али међусобно повезаних тематских целина:
Статус образовне технологије на балканском образовном
простору, Основни проблеми дидактичко-методичког
образовања и усавршавања наставника, Оспособљавање за е-
учење и е-наставу у систему стручног усавршавања учитеља,
Усавршавање наставника на даљину, Учионица и њен развој,
Од класичног до електронског уџбеника, Интерактивна
табла – предности и ограничења, Ка новој образовној
телевизији и Друштвене мреже у образовању.
У оквиру прве тематске целине, полазећи од појмовне
дистинкције, ужег и ширег значења појма образовне
технологија, са теоријско-емпиријског аспекта, кроз
компаративни приступ се сагледава статус образовне
технологије на балканском образовном простору. Презентују се
резултати анализе студијских планова и програма наставничких
факултета за образовање учитеља и васпитача данашњих
држава, а донедавно република бивше СФРЈ, реч је о: Србији,
Црној Гори, Босни и Херцеговини, Словенији, Хрватској и
Македонији. Сагледавајући статус образовне технологије и
њену функцију на овим просторима у новим, битно измењеним
друштвеним околностима, дошло се до сазнања да образовна
технологија нема исти статус и исту функцију у образовним
системима ових балканских држава, али све више схватају њену
важност, у процесима модернизације, рационализације и
иновирања васпитно-образовног рада.
У другој тематској целини (коаутор проф. др Новак
Лакета) разматрају се проблеми везани за дидактичко-
методичко образовање и усавршавање наставника утемељено
на достигнућима савремене дидактике, методике и образовне
технологије. Пошто се ове три научне дисциплине баве
образовањем, учењем и развојем ученика, незаобилазно се
тичу наставног процеса и његових вредности, нарочито узрочно-
последичних веза изражених кроз његов ток, кретање,
динамику и исходе. Развој ученика се посматра као последица,
односно степен остварених циљева и задатака, а активности
ученика и наставника су кључни узроци успеха и неуспеха.
Наставник је главни креатор активности ученика у настави,
помоћу знања из образовне технологије и умећа у коришћењу
извора знања, наставних метода, облика рада, техничких и
електронских средстава, осмишљава најефикасније путеве рада
и развоја ученика. Зато се, у овој садржајној целини књиге
пажња усмерава на професионални развој наставника и његове
компетенције за организацију и извођење васпитно-образовног
рада.
Трећа тематска целина (коаутори: проф. др Драгана
Бјекић о проф. др Радојка Крнета) у средиште пажње поставља
питање оспособљавања за е-учење и е-наставу у склопу
стручног усавршавања наставника са нагласком на коришћење
достигнућа техничко-технолошког развоја.
Како информациона технологија и рачунарски системи
постају саставни део рада и учења ученика, тако јача потреба
професионалних компетенција наставника овог школског
узраста. Зато се пажљиво анализирају потребе запослених
6
учитеља и студената, будућих учитеља у области компетенција
за е-наставу. На бази резултата истраживања осмишљен је и
приказан концепт оспособљавања учитеља за е-наставу и е-
учење заснован на развијеном моделу општих мастер студија за
е-учење. Овој приступ се у свему уклапа у систем перманентног
образовања и усавршавања учитеља.
Усавршавање наставника на даљину (четврта тематска
целина монографије) доводи се у везу са усавршавањем
телекомуникационих система и развојем информатичке
технологије, а нарочито образовне технологије, чиме је крајем
XX и почетком XXI века створена могућност учења на даљину.
Захваљујући Интернет мрежи, хардверској и софтверској
подршци, створени су услови за: праћење предавања
професора из удаљених места, реализацију аудио, видео,
аудио-визуелних и компјутерских конференција, размену
штампаних, аудио, видео, мултимедијалних материјала,
консултације путем електронске поште...
Усавршавање наставника на даљину у односу на
постојеће моделе који подразумевају обавезно присуство
предавача и полазника на једном месту, има низ предности, па
се препоручују отварање и уређење центара учења и
усавршавања наставника на даљину, а за то су нарочито
погодни наставнички факултети (филозофски, учитељски,
педагошки).
Пета тематска целина под називом Учионица и њен
развој спада у оквир важнијих елементарних проблема
дидактике и образовне технологије. Учионица је, гледано
историјски, била и остала најважније место учења, стални
пратилац школе и њеног развоја. Везује се за рад првих
црквених и манастирских школа у средњем веку, затим школа
великог друштвеног препорода из времена хуманизма и
ренесансе и масовног образовања народа, до школа грађанског
и демократског друштва. Упоредо са променама друштва и

7
школе, мењале су се и школске учионице, почев од класичних,
универзалних, преко специјализованих, до савремених
мултимедијалних и виртуелних учионица. Добри познаваоци
образовања сматрају да се по учионици може препознати рад
школе. Међутим, добро опремљена учионица може да буде
индикатор и претпоставка квалитетног рада, али она сама по
себи не може да осигурава квалитет наставе. Модерној школи
одговара модерна учионица са техничко-софтверском
подршком која ће бити у функцији квалитетне наставе и развоја
ученика онолико колико су наставници оспособљени и
мотивисани за рад у новим друштвеним и школским условима.
Шеста тематска целина се бави класичним и
електронски уџбеником и њиховим вредностима израженим
кроз предности и недостатке оба ова концепта обавезне
школске књиге.
Општа и посебна концепција класичног и електронског
уџбеника имају заједнички ужестручни и педагошки циљ, јер су
и једна и друга у функцији развоја ученика као индивидуалног и
друштвеног бића. Оба уџбеника, и класични и електронски су,
више или мање успешан, претпостављени сценариј процеса
учења и развоја ученика. Међутим, исти циљ се остварује кроз
различиту интерпретацију заједничке суштине, што отвара
простор за дискусију о предностима и недостацима стратегије, и
класичног и електронског уџбеника.
У основи добро осмишљене стратегије, и класичног и
електронског уџбеника су садржане вредности произашле из
законитости развоја ученика, законитости наставног процеса и
законитости учења. То су могући и једино научно утемељени
оквири вредновања оба уџбеника и главне одреднице њиховог
квалитета. Само се у тим релацијама могу оцењивати и
вредновати функције и домети сваког уџбеника, па и утврђивати
његове предности и недостаци.

8
 У савременој настави нема места за дилему да ли
класични или електронски уџбеник, зато што су потребни и
један и други, тим више ако се интеграцијом предности оба
уџбеника отклањају њихови недостаци и постиже нови
квалитет. Решење треба тражити и проналазити у креативној
синтези, предностима њихових различитих стратегија.
Седма тематска целина монографије бави се
интерактивном таблом истичући њене предности и ограничења.
Интерактивна табла се јавља као образовна иновација
90-их година прошлог века у развијенијим земљама света.
Њихова искуства, студијске анализе и експериментална
истраживања указују на важне, несумњиве предности ове
техничко-технолошке иновације, која нуди функционалнији,
креативнији и инвентивнији приступ садржајима, настави,
ученику и учењу, али и на потенцијална ограничења, заснована
на формалистичком методичком приступу настави.
У раду се дају одговори на питања: шта је електронска,
интерактивна табла, указује на њене могућности, значај,
предочавају предности, са аспекта ученика и наставника, али и
потенцијална ограничења.
Предмет претпоследње, осме тематске целине (коаутор
проф. др Новак Лакета) је нова образовна технологија. Помоћу
теоријске анализе и дескриптивне научно-истраживачке
методе, у средиште пажње се постављају и актуализују
различите варијанте образовне телевизије, као важног сегмента
савремене образовне технологије. Циљ је сагледавање
проблема у теоријским и емпиријским оквирима са посебним
усмерењем на наставнике и њихову спремност, изражену кроз
потребе, интересовања и жеље, да проучавају и у пракси
примењују достигнућа образовне телевизије. Истраживање је
показало да су сви теоријски аспекти школске телевизије добро
проучени и да су доступни наставницима практичарима. На
случајном узорку, од 300 наставника разредне наставе Западне

9
Србије, је утврђено да се могућности школске телевизије
недовољно користе у пракси, било да је реч о директно
емитованим или снимљеним телевизијским садржајима, да су
ставови наставника, у погледу њихове оспособљености за
примену дигиталне образовне телевизије, поларизовани. Две
петине или 40% испитаних се сматра компетентним за примену
овог медија у пракси, чија се предност манифестује кроз
интерактивност, већу персонализацију, могућност селекције и
избора расположивих пакета телевизијских канала, могућност
одабира софистицираних сервиса са додатном вредношћу.
Добијени резултати истраживања представљају озбиљну
индикацију да се проблему примене дигиталне образовне
телевизије у пракси, како у теоријским, тако и у емпиријским
оквирима не посвећује потребна пажња, тим више што
позитивни ставови наставника о дигиталној телевизији, нису
гаранција њене примене у пракси.
И на крају, у последњој тематској целини монографије
под називом Друштвене мреже у образовању, разматра се и
тражи могућност коришћења друштвених мрежа на свим
нивоима образовања.
У ту сврху испитани су студенти прве и четврте године
академских и мастер студија, с намером да оцене могућност
коришћења друштвених мрежа у основној школи, средњој
школи и на факултету. Истраживање је обављено на узорку од
208 студената учитељских факултета у Београду, Ужицу и Врању
применом комбинованог инструмента Ликертове скале и
анкетног упитника. Добијени подаци су обрађени применом
СПСС софтверског пакета. Резултати истраживања су показали
да студенти учитељског факултета различито оцењују могућност
коришћења друштвених мрежа у образовању.
Општи је закључак да се не могу успешно остварити
дубље промене у оквирима унутрашње реформе школског

10
система, без увођења нове образовне технологије, што је и
основна порука ове монографије. Увођење нове образовне
технологије се углавном везује за образовање и професионални
развој наставника, зато што од његовог умећа, начина рада и
мотивације за рад зависи активност ученика и његов успех у
процесу васпитно-образовног рада. Другим речима, ефикасна
примена нове образовне технологије, заснована на
достигнућима савремене науке, повољно утиче на крајње
исходе васпитања, образовања, учења и развоја ученика. Стога
је ова књига намењена свим студентима просветне струке,
просветним радницима и истраживачима проблема из домена
образовне технологије.

11
СTАТУС ОБРАЗОВНЕ ТЕХНОЛОГИЈЕ НА БАЛКАНСКОМ
ОБРАЗОВНОМ ПРОСТОРУ

Ако је се појам дефинише као „мисао о суштини онога о

чему се мисли“ онда се са правом може постaвити питање шта
је бит, односно, шта је суштина појма образовна технологија. У
логичком просуђивању, мисаоном захватању суштине овога
појма потребно је кренути од одређења појмова образовање и
технологија.
Постоје различита схватања појма образовање, једни га
посматрају прешироко, доводећи у везу са перманентним
образовањем – у породици, свим нивоима образовања, у
процесу рада, уз рад, након рада, у различитим видовима
социјалне интеракције, а други са становишта педагошке науке,
као саставни део васпитања (Лакета, Василијевић 2006: 53). Оно
што је заједничко и једнима и другима су основне одреднице
појма образовање, а то су две педагошке категорије: знање и
способности. Образовање се не може везивати искључиво за
наставу, оно се одвија и пре и после наставе (иако је
најинтензивније у настави); непотребно га је и тешко одвајати
од васпитања, јер су то неодвојиви процеси у пракси, који
истовремено утичу на све сфере личности појединца, као
индивидуе и као друштвеног бића.
Будући да појам технологија граде два појма – техника
(грч. „tehne“) и наука (грч. „logos“), онда се најчешће дефинише
као систем научних метода и примењених знања (Лалић и
Коломбо, 1980: 30), односно применљив вид науке (Басаревић
1978:7). У том контексту Н. Мијановић (Mijanović 2002: 17)
технологију дефинише као „скуп нормираних,
систематизованих, у теорији и пракси провјерених, метода,
поступака и принципа уз чију се консеквентну примену одвија
нека целисходна људска делатност на најрационалнији начин“.
У савременој дидактичкој литератури постаји
терминолошки несклад при употреби појма образовна
технологија. Врло често се ставља знак једнакости између
образовне технике и образовне технологије, образовне и
наставне технологије, образовне технологије и дидактике,
образовне технологије и информатике и сл. Јављају се термини
едукативна технологија, дидактичка технологија,
информатичка педагогија, педагошка технологија и сл.
Суштина различитих концептуалних схватања може се тражити у
дистинкцији ужег и ширег поимања образовне технологије,
односно тумачењу појма техника у објективном (грч. „teknon“ –
оруђе, средство) и субјективном (грч. „tehne“ – умеће, вештина)
смислу. Отуда неки образовну технологију своде на примену
техничких уређаја у наставном процесу, а неки, поред тога, на
примену наставних метода, принципа, правила, облика,
наставних средстава, наставних система итд.
Терминолошка ознака „образовна технологија“ напре се
појавила у литератури англо-саксонског говорног подручја,
обухватајући, интегришући у целину наставне методе, поступке,
принципе, с једне стране, али и наставну технику, са друге
стране. У том значењу, образовна технологија се, најпре,
афирмише у Сједињеним Америчким Државама, Великој
Британији, Јапану и земљама Скандинавије, то је, такозвано
шире, целовитије схватање овог појма, односи се на процес
планирања, организовања, реализовања и вредновања
наставног рада, заснованог на примени целокупне наставне
технологије (метода, облика рада, принципа, поступака,
правила, наставних средстава, техничких уређаја) у функцији је
унапређивања наставног рада, процеса учења и квалитета
знања ученика. Протагонисти ужег схватања стављају знак

13
 једнакости између образовне технологије и наставних
средстава, техничких уређаја.

Табела 1. Семантичко-генетички приступ анализи појмова

„образовна технологија“, „педагошка технологија“,
„технологија наставе“
Таксономија
Термини и садржај појмова
појмова
Процес као укупност узастопних
Процес као узастопна смена стања
Категорија радњи усмерених на постизање
неких појава, ток развоја нечега
неког резултата
Образовање као пренос и Образовање као непрекидна
савладавање социокултурног линија развоја човека од рођења
искуства до старости; формирање лика
Општи Педагог: Излаз на појам „Образовна
Самообразовање
појмови Процес технологија“ не постоји
Образовна технологија је Технологија је укупност метода
уређена укупност радњи чије обраде, промене стања особина и
извршавање води ка облика сировине, материјала или
гарантованом остваривању незавршених производа, који се
циљева образовања реализује у процесу производње
Педагошка технологија је уређена укупност радњи чије извршавање
Партикуларн
води ка гарантованом остваривању педагошких циљева (технологија
и појмови
наставе у ширем смислу)
У својству Технологија наставе у ужем смислу је педагошки, валеолошки и
критеријума економски образложен процес постизања еталонских резултата наставе
наступају (знања, умећа) који се остварује на основу посебно прерађеног
циљеви садржаја и критеријумске контроле
Образовне технологије
Технологија наставе Технологије образовања

Технологија васпитања
Технологија Технологија
(садржај појма није
наставе комуникације
прецизно одређен)

14
 Предметно-оријентисани приступ Личносно-оријентисани приступ

↓ (подела је условна – погледати претходни текст) ↓

Технологија „Радионица знања“
Технологија потпуног усвајања
Технологија пројектне наставе
Технологија диференцијације по нивоима
Технологија наставе као едукативног
Технологија модуларне и проблемско-
истраживања
модуларне наставе
Технологија колективне мисаоне
Технологија концентрисане наставе
делатности К. Вазине
(„зарањање у предмет“) итд.
Технологија фракталне наставе О.
Леонтјеве итд.

Интересантно је Левитесово (Levites 2013: 155) виђење

појмовне дистинкције „образовне технологија“, „педагошка
технологија“ и „технологија наставе“ засновано на семантичко-
генетичком приступу (Табела 1).
Узевши у обзир различита концептуална полазишта, све
дефиниције појма образовна технологија могу се сврстати у
две основне категорије. Прва се односи на проучавање
могућности примене дидактичких медија, посебно дидактичко-
информатичких иновација у образовању; а друга на примену
целокупне наставне технологије у образовном раду.
Наше поимање образовне технологије ближе је концепту
ширег схватања, где се образовна технологија тумачи као
суштински фактор наставе и учења, „обухвата познавање
ученика, утврђивање циљева образовања, прецизирање могуће
организације наставе, планирање садржаја образовања; избор
облика, метода и наставних средстава, одређење положаја
наставника и ученика у настави и вредновање остварених
резултата наставе и учења“ (П. Мандић и Д. Мандић 1996: 42).
Слично тумачење појма образовна технологија даје и проф.
Мирчета Даниловић (Mirčeta Danilović 1996: 56): „Под
савременом образовном технологијом данас подразумевамо:
(1) савремена техничка средства мање или веће сложености; (2)
одговарајуће наставне програме који се могу или се реализују
помоћу њих; (3) начине, облике, методе њихове примене; (4)
15
планирање и организацију образовног процеса; (5) вредновање
ефеката образовног процеса, тј. многе елементе који иначе
припадају класичној дидактици али са новим начинима виђења,
тумачења, дефинисања, коришћења и примене“.
Полазећи од ширег концепта појма образовна
технологија, његовог предмета и значаја за педагошки рад
будућих учитеља, компаративна анализа и преглед наставних
планова намењених студентима учитељима и васпитачима,
требало би да дâ одговор на питање какав статус има студијски
предмет Образовна технологија на овом наставничком
факултету.
Словеначки високообразовни систем чине четири
универзитета са седиштем у: Љубљани, Марибору, Копру и
Новој Горици. Сви универзитети, осим универзитета у Новој
Горици, имају факултете за учитеље и васпитаче.
Студије првог степена педагошких факултета
Универзитета у Љубљани, чини 7 програма, 1 међу којима је
програм разредне наставе и двопредметни студији
предшколског васпитања.
У оквиру програмских садржаја разредне наставе
Информационо комуникационе технологије у образовању
предвиђене су у другом семестру (циљ оспособљавање
студената за употребу: информационе и комуникационе
технологије у процесу образовања, ИКТ-а за комуникацију са
колегама, родитељима, друштвеном заједницом, ИКТ-а за
побољшање ефикасности наставе и учења...), предмети
заснивани на ширем помању технике. Акценат је на
подстицању, неговању и развоју умећа, вештина поучавања и
учења (Tehnika z didaktiko), у разредној настави и предшколском
васпитању (Tehnična vzgoja).

1 Сви студијски планови и програми преузети су са официјалног сајта

Факултета.
16
 Педагошки факултет у Марибору има шест одсека. За
потребе нашег истраживања, анализирани су студијски планови
првог степена одсека за разредну наставу и одсека за
предшколско васпитање. Информационо-комуникациона
технологија се изучава у првој години студија (први семестар, а
Дидактички практикум из науке и технологије (Didaktični
praktikum iz naravoslovja in tehnike) наредне године (четврти
семестар), односно, Didaktika naravoslovja in tehnike I (пети
семестар), Didaktika naravoslovja in tehnike II (седми семестар) на
одсеку за разредну наставу. Занимљиво је да ови студијски
предмети нису предвиђени за студенте будуће васпитаче, осим
Методике техничког образовања (Didaktika tehnične vzgoje) у
петом семестру.
На Педагошком факултету у Копру, у оквиру одсека за
разредну наставу и одсека за предшколско васпитање, студенти
прве године студија изучавају Образовну технологију као
једносеместрални студијски предмет (Izobraževalna tehnologija)
чији је примарни циљ: развој компетенција студената за
коришћење аутономне образовне технологије у настави и
сопственом професионалном развоју. Компетенције су
усмерене на примену образовне технологије: за креативно
решавање проблема, неговање, подстицање радозналости деце
и унапређивање истраживачког учења; процену потреба детета
(појединца или групе) у погледу физичких, социјалних,
културних и технолошких фактора; за планирање и припрему
наставних средстава; за критичку евалуација и анализу
друштвених, етичких, здравствених и правних аспеката
коришћења образовне технологије за децу са посебним
потребама; за евалуацију наставног процеса на примарном
нивоу; за планирање и усмеравање сопственог професионалног
развоја, образовања и доживотног учења.
Образовна технологија у ужем смислу изучава се у оквиру
студијских предмета Tehniške dejavnosti  (трећи семестар),
Одабрана поглавља техничких наука – Izbrana poglavja iz

17
tehniških dejavnosti (изборни предмет) на одсеку за васпитаче и
Didaktika tehnike in tehnologije (седми семестар), Tehnična
kulturna dediščina v obliki projektnega dela (осми семестар) на
одсеку за учитеље, где је главни акценат на техници у ужем
смислу. Ради боље илустрације и разумевања суштине ових
студијских предмета, наводимо садржајне тематске целине
предмета Изабрана поглавља..: Улога и значај уметности и
технологије за људски живот у савременом друштву; Утицај
технологије на животну средину и значај индивидуалне свести о
могућим негативним и позитивним ефектима технологије;
Инжењерске делатности и њихов значај у развоју техничке
писмености на предшколском и основношколском узрасту;
Значај развоја техничке културе на предшколском узрасту за
развој техничке компетентности савременог човека; Значај
материјала у техници; Технички и технолошки процеси; Начини
развоја техничке креативности и иновација код деце и ученика;
Врсте микроскопа; Примери употребе микроскопа у учионици;
Безбедносне процедуре и организациони аранжмани који
обезбеђују сигурност приликом спровођења техничких
активности; Техничко наслеђе; Развој техничке и педагошке
вештине васпитача у правцу развоја техничке писмености деце;
Упознавање рада једноставних машина; Упознавање рада неке
типичне машине у животној средини предшколске деце.
Сарадња вртића и школе са стручњацима из области
образовања и инжењерства; Техничка позадина модерне ИКТ;
Значај техничких вештина васпитача и учитеља за компетентно
вођење и његов професионални развој.
Универзитет у Загребу има 29 факултета међу којима су
Филозофски и Учитељски факултет у Загребу са одсецима у
Петрињи и Чаковцу. Учитељски факултет располаже са три
програмска одсека: „одсјек за учитељске студије, за
„одгојитељски студиј“, за „образовне студије“. У оквиру
учитељских студија на располагању је више програма:
учитељске студије (хрватски језик, информатика, ликовна
18
култура, одгојне науке), учитељске студије на енглеском језику,
учитељске студије на немачком језику, студије за васпитаче
предшколске деце, програм педагошког, психолошког,
дидактичког и методичког образовања предметних наставника.
Посебним активностима су предвиђени: развој медијске
културе (практикуми информатичког типа кроз мрежни
рачунарски систем, практикуми за подстицање медијске,
ликовне, музичке, језичке културе, библиотека и читаоница),
развој информационо-комуникационих компетенција
наставника кроз нову образовну технологију и целоживотно
образовање, аналитички модел праћења нових образовних
технологија у целоживотном учењу. Акценат је на медијској
образовној технологији кроз предмете: ИКТ у одгоју и
образовању, Медијска култура, Класични и нови медији у раној
доби, Интердисциплинарни приступ медијима, Мултимедија у
настави хрватског језика.
У саставу 9 факултета Универзитета у Ријеци налази се и
Учитељски факултет. На Учитељском факултету у Ријеци у
оквиру свеучилишног интегралног додипломског и дипломског
учитељског студија, као изборни предмет у првом семестру
изучава се Мултимедија у разредној настави, а у деветом
семестру, такође као изборни предмет Изваннаставне
информатичке и техничке активности. Програмски садржаји
ових предмета упућују на образовну технологију у ужем смислу.
Свеучилишни преддипломски студиј, трогодишњег карактера –
Рани и предшколски одгој и образовање има скоро идентичан
концепт, с тим што је студентима у првом семестру на
располагању студијски предмет Рачунало у предшколском
одгоју.
Свеучилиште у Задру чини 25 одјела, међу којима је
факултет за учитеље и васпитаче (Odjel za izobrazbu učitelja i
odgojitelja) састављен из два одсека: одсека за разредну наставу
и за предшколско васпитање. Интегралним петогодишњим
предипломским и дипломским студијем за учитеље планирани
су искључиво садржаји из информатике, али не и из образовне
технологије. – Информатика (4. Семестар, 1 + 1), изборни
19
предмет Информатика 1 (четврти семестар, 1 + 1), Информатика
2 (пети семестар, 1 + 1), изборни предмет Информатика 3 (шести
семестар 1 + 1). Слично је и на студијском програму за
васпитаче: Информатика (изборни предмет, први семестар 1 + 1,
обавезни предмет, трећи семестар 1 + 2).
Учитељски факултет у Осијеку се налази у саставу
Sveučilišta „Josipa Jurja Strossmayera“. Интегрални
преддипломски и дипломски учитељски студиј предвиђа
изборне студијске предмете који се односе на информатику и
рачунарство, посебно у оквиру модула информатика.
Свеучилишним преддипломским студијем Ранога и
предшколског одгоја и образовања нису предвиђени студијски
предмети који би се директно или индиректно односили на
тематска подручја образовне технологије. Интегрални
додипломски и дипломски учитељски студиј факултета у
Славонском Броду има неке садржаје из образовне технологије
у оквиру обавезних предмета: Информатика у образовању
(четврти семестар), Интернет у одгоју и образовању (пети
семестар) и изборних предмета: Сувремене наставне
стратегије и Изваннаставне и техничке активности.
Универзитетски систем у Босни и Херцеговини чини осам
државних универзитета, чији су интегрални део 26
високошколских установа, које примарно, базично или
секундарно образују будуће наставнике. Студентима су на
располагању више факултета педагошке оријентације:
Педагошки факултет Сарајево, Филозофски факултет
Универзитета у Зеници, одсек разредна настава, Филозофски
факултет у Бањој Луци – одсек педагогија, предшколско
васпитање и учитељски студиј; Педагошки факултет
Универзитета у Бихаћу, одсек предшколски одгој и разредна
настава; Филозофски факултет Универзитета у Источном
Сарајеву, одсек педагогија и разредна настава; Педагошки
факултет у Бијељини, одсек професори разредне наставе,

20
дипломирани васпитач и професор техничког образовања и
информатике; Филозофски факултет у Тузли, одсек разредна
настава; Учитељски факултет у Брчком, одсек разредна настава;
педагогија и психологија; Факултет природословно-
математичких и одгојних знаности у Мостару, одсек разредна
настава, одсек предшколско васпитање, одсек педагогија.
Педагошки факултет у Сарајеву располаже са три одсека:
одсјек за предшколски одгој, одсјек за разредну наставу и
одсјек за културу живљења и технички одгој. Сва три одсека
својим наставним плановима третирају садржаје образовне
технологије унутар студијских предмета у трећем семестру
друге године студија: Информатика и образовна технологија
(одсјек за предшколски одгој и одсјек за разредну наставу) и
Основи образовне технике и технологије (одсјек за културу
живљења и технички одгој, изборни предмет).
Филозофски факултет на Палама, са преко 2000 активних
студената има 12 студијских група, међу којима је разредна
настава. Интегрални сегмент наставног плана ове студијске
групе чини обавезни студијски предмет Основи информатике и
образовне технологије, изучава се у четвртом семестру друге
године студија.
Педагошки факултет у Бијељини је члан интегрисаног
универзитета Источно Сарајево. На овом факултету студенти
стичу стручно звање: професор разредне наставе,
дипломирани васпитач и професор техничког образовања и
информатике.
Студијски предмет Основи информатике и образовне
технологије изучавају студенти разредне наставе, у четвртом
семестру (2 + 3), док се садржаји образовне технологије могу
делом препознати у оквиру студијских предмета Педагошка
информатика (смер предшколско образовање, четврти
семестар) и Методика наставе информатике (смер професор

21
техничког образовања и информатике, шести семестар, изборни
предмет).
Занимљиво је да студијски предмет Основи информатике
и образовне технологије има исти интенционални и садржајни
статус на Филозофском факултету на Палама и Бијељини,
уводен је са циљем да студенти овладају: основним појмовима
из информатике везаним за наставу и учење; рачунарима и
њиховом применом у настави, учењу и школској
администрацији; образовним рачунарским софтвером,
применом у разредној настави (коришћење текст процесора,
употреба програма за рад са табелама, графиконима, графиком,
анимацијама и базама података; теоријским и практичним
знањима из наставне технологије, применом дидактичких
медија у настави, посебно информационо-комуникационих и
електронских медија; израдом одговарајућих дидактичких
материјала за примену различитих наставних система
(програмиране и проблемске наставе, наставе путем открића);
применом електронских медија у праћењу и вредновању рада
ученика у настави. Садржајни оквир предмета чине теме: Појам
и структура информационих система, Педагошки ефекти
коришћења рачунара у настави, Хардвер, Системски и
апликативни софтвер, Базе података, Методологија
програмирања, Рачунарске мреже, Вештачка интелигенција,
Интернет, Образовање на даљину, Дидактички медији, Хипер
медији у образовању, Образовна телевизија, Интернет
технологије у образовању.
Да би оспособили студенте за разумевање новијих
дидактичко-методичких феномена (мултимедија у образовању,
Интернет, учење на даљину, вештачка интелигенција у
образовању, иновације у организацији наставе итд.), на
Филозофском факултету у Бањој Луци, на одсеку Учитељски
студиј, студентима су на располагању студијски предмети
Образовна технологија (трећи семестар, 3 + 2), Педагошка

22
информатика (четврти семестар, 1 + 2), Дидактичке иновације
(пети семестар, 2 + 1).
Наставним планом Педагошког факултета у Сарајеву
предвиђени су студијски предмети: Педагошка информатика и
Основе образовне технике и технологије, садржајно
компатибилни студијским предметима изучаваним на
Филозофском факултету у Бањој Луци.
И студијски предмет Информатика и образовна
технологија има исти статус на Филозофском факултету,
најмлађој високошколској установи Универзитета у Зеници.
Факултет чини шест смерова: разредна настава, математика и
информатика, енглески језик и књижевност, немачки језик и
књижевност, турски језик и књижевност, босански, хрватски,
српски језик и књижевност. У оквиру смера разредна настава
изучава се Информатика и образовна технологија (четврти
семестар, 2 + 3) и Даљинско учење и поучавање (четврти
семестар, изборни предмет). Полазећи од теме рада, пажња је
усмерена на садржајни оквир Информатике и образовне
технологије, чију структуру чине: Дефинисање основних
термина (медиј, масовни медиј, наставни медиј, педагогија
медија, дидактика медија); Истраживачки трендови у подручју
примене медија; Евалуацијска истраживања; АТИ истраживања;
Акциона истраживања; Медији у учењу и настави (избор,
функција и класификација наставних медија); Аудитивни,
визуелни и аудиовизуелни медији у одгоју и образовању;
Мултимедијски приступ одгоју и образовању; Нови
информацијски и комуникацијски медији; Теорије медијског
учења (Традиционални приступ, Приступ који уважава разлоге
употребе медија, интеракционистички приступ, приступ
латентних последица и други приступи); Овладавањем ових
предмета студенти ће бити у могућности да, поред осталог,
претражују Интернет, успешно користе његове сервисе,
креирају презентациони материјал, користе различите облике
ИКТ у настави, реализују наставу са и без ИКТ-а.

23
 Разредна настава је један од десет смерова основних
академских студија у петогодишњем трајању на Филозофском
факултету у Тузли. Образовна технологија је студијски предмет
једносеместралног карактера, изучава се на четвртој години
студија, у зимском семестру. У деветом семестру Факултет нуди
изборни предмет Образовање на даљину, који се доводи у везу
са програмским садржајима образовне технологије. На
Учитељском факултету у Брчком, Образовна технологија има
исти статус.
Један од кључних задатака Факултета природословно-
математичких и одгојних знаности јесте образовање кадрова за
предшколско, основношколско и средњошколско образовање.
Студијски програм разредне наставе, у оквиру групе одгојне
знаности, не предвиђа студијске предмете који би, у погледу
интензитета и екстензитета одговарали захтевима предмета
образовна технологија. Ову проблематику, само у назнакама,
индиректно обухватају студијски предмети: Информатика
(први семестар), Рачунални практикум (други семестар), Језик
филма и других медија (седми семестар) и Медијска култура
(осми семестар).
У Републици Србији постоји седам факултета који
припремају будуће учитеље: Учитељски факултет у Београду
Универзитета у Београду, Учитељски факултет у Ужицу
Универзитета у Крагујевцу, Факултет педагошких наука у
Јагодини Универзитета у Крагујевцу, Учитељски факултет у
Врању Универзитета у Нишу, Педагошки факултет у Сомбору
Универзитета у Новом Саду, Учитељски факултет Призрен,
Лепосавић.
На Учитељском факултету у Београду, Образовна
технологија се изучава на трећој години студија (Студијски
програм за образовање учитеља), односно другој години
студија 1 + 1 (Студијски програм за образовање васпитача).
Основни циљ овог студијског предмета је да студентима
24
омогући стицање теоријских и практичних знања из наставне
технологије, примене дидактичких медија у настави, а посебно
информационо-комуникационих и електронских медија; да
оспособи студенте за израду дидактичких материјала
(дидактичког софтвера) за примену појединих врста наставе.
Интенционалност овог студијског предмета добрим делом
одговара циљевима студијског предмета Основи информатике
и образовне технологије, у сегменту који третира питања
примене образовне технологије у настави (Педагошки факултет
у Бијељини и Филозофски факултет Источно Сарајево).
Програмским садржајима обухваћене су следеће теме: Појам
образовна технологија; Различита схватања образовне
технологије; Однос образовне технологије и дидактике; Врсте
наставних технологија (технологија усмене речи, технологија
писане речи, технологија организованог посматрања,
манипулацијска и оперативна технологија, аудиовизуелна
технологија, компјутерска наставна технологија, мултимедијска
наставна технологија, нова информациона технологија); Појам и
класификација дидактичких медија (визуелни медији,
аудитивни медији, текстуални медији, аудио-визуелни медији,
мултимедијалност у настави); Традиционални и електронски
наставни објекти (појам наставних објеката, универзалне и
специјализоване учионице, дидактичке ЦД вредности
специјализованих учионица, електронске учионице,
интерактивне мултимедијалне учионице – интерактивни видео
дискови, интерактивни видео ЦД ром, вишемедијални клизећи
пано, мултимедијалне учионице за стране језике,
комуникационе аудио линије у мултимедијалним учионицама;
Настава и учење преко електронске мреже: коришћење алата за
претраживање, проналажење одговарајућих сајтова за учење,
значај одговарајућег мрежног окружења за ефикасно учење,
хипертекст у програмираној настави, асинхрони и синхрони
модели учења коришћењем електронске мреже, виртуелни
универзитети, Elearning и web портали у образовању; Креирање
образовног софтвера и оспособљавање студента за припрему

25
предавања; Израда образовног софтвера за поједине врсте
наставе (индивидуализована, програмирана, хеуристичка итд.);
Примена социолошких облика наставног рада; Оспособљавање
студента за организационо-техничку и дидактичко-методичку
припрему часова, за коришћење нових технологија и
дидактичко-информатичких иновација; Усавршавање
наставника коришћењем традиционалних и савремених извора
знања.
Увидом у студијски програм предмета Образовна
технологија Учитељског факултета у Београду, у његов обим,
дубину, распоред тематских целина, уочава са велико слагање
са програмом истог студијског предмета на Учитељском
факултету у Ужицу, с тим што се Образовна технологија у
Ужицу изучава у четвртој години студија током два семестра, на
смеру за учитеље и смеру за васпитаче, са недељним фондом
часова 2 + 1. С обзиром на значај, актуелност, екстензитет и
интензитет садржаја, постоји оправдање да се овој тематици
посвети пажња у трајању два семестра, али исто тако, ваља
нагласити, да би било ефикасније да се овај студијски предмет
обухвати наставним планом раније, најкасније у трећој години
студија, како би се студенти благовремено припремили за
функционалну примену стечених знања на практичним
часовима методика на завршној години основних академских
студија.
Факултет педагошких наука у Јагодини оспособљава
студенте за стицање стручног назива Учитељ, Васпитач у
предшколским установама и Васпитач у домовима. У оквиру
студијског програма Учитељ, једино је планиран предмет
Информатика у образовању (0,5 + 1) у шестом семестру, чији је
основни циљ: Стицање теоријских и практичних знања из
наставне технологије, примене дидактичких медија у настави
посебно информационо-комуникационих и електронских
медија; Оспособљавање студената у изради одговарајућих

26
дидактичких материјала (дидактичког софтвера) за примену
појединих врста наставе (програмиране, проблемске, наставе
путем открића), као и примену дидактичких електронских
медија у праћењу и вредновању рада ученика у настави. Као
исход предмета се наводи: Студент зна да рукује свим
савременим наставним средствима из области информационо-
комуникационе технологије; способан је да користи различите
услуге Интернета; уме да креира мултимедијалну презентацију
у PowerPoint-у, зна да користи електронску енциклопедију
EnCarta, да употреби аудио, видео и графички материјал;
Студент је способан да организационо-технички и дидактичко-
методички припреми часове (илустрације, проблем задаци,
повратна информација, креирање појединих очигледних –
сликовних и звучних техничких решења и друго. Циљ и садржај
предмета, у великој мери, одговарају садржају истог студијског
предмета на Учитељском факултету у Београду.
На Педагошком факултету у Сомбору, будући учитељи
проучавају садржаје Образовне технологије у четвртом
семестру (2 + 2) са циљем да овладају појмом, методама и
техникама нових наставних технологија уз активну примену
информатичких технологија ради успешнијег решавања
проблема у другим наставним предметима. Потребно је да
стекну неопходна знања и вештине у руковању модерним
наставним средствима, самостално креирају образовни
софтвер у једном од понуђених софтверских алата, раде са
платформама за учење на даљину (PEFe – Learning). Теоријска и
практична настава усмерена је на овладавање појмом и врстама
наставних технологија, спознавање улоге наставника у наставној
технологији, проширивање знања о разноврсним техничким
уређајима(пројекциони уређаји, аудио уређаји, видео уређаји)
и електронским медијима, стицање нових знања о технологији
образовања на даљину, примени Интернета у образовању,
пројектовање дидактичког материјала и примена ОРС-а и
разноврсних техника у настави, коришћење courseware алата,
алата за међусобну комуникацију и сарадњу учесника у
27
наставном процесу, упознавање видеоконференцијског систем,
телеконференцијског система. Pefe-Learning платформа.
Практична настава подразумева самосталну израду и креирање
образовног рачунарског софтвера уз примену одговарајућих
програмских решења.
Интересантно је да се наставним планом смера Учитељ у
саставу Изборног блока 6 понуђеног у осмом семестру (4 + 4)
студенти опредељују за један од три студијска предмета:
Мултимедијалне технологије у образовању, Софтверски
практикум и Интернет алати.
Учитељски факултет у Врању располаже са два студијска
програма основних академских студија: за образовање учитеља
и за образовање васпитача, којим се планирају студијски
предмети Информатика у образовању (други семестар код
учитеља и трећи семестар код васпитача са недељним фондом
часова 3+2). Образовна технологија се изучава као посебан
предмет на обе студијске групе, и то: пети семестар (учитељи) и
шести семестар (васпитачи) са три часа предавања и једним
часом вежби на недељном нивоу. Основни циљ курса је
упознавање студената са: појмом образовна технологија,
класификацијом дидактичких медија, традиционалним и
електронским наставним објектима, наставом и учењем преко
електронске мреже и електронских медија... Садржајну основу
студијског предмета чини пет тематских целина: (1) Појам
образовна технологија (историјски развој образовне технологије
и медијске дидактике, врсте наставних технологија,
компјутерска наставна технологија, мултимедијска наставна
технологија, нова информациона технологија); (2) Појам и
класификација дидактичких медија (визуелни, текстуални,
аудитивни, аудио-визуелни, медији, мултимедијалност у
настави); (3) Традиционални и електронски наставни објекти
(универзалне и специјализоване учионице, електронске
учионице), интерактивне мултимедијалне (виртуелне)
учионице...); (4) настава и учење преко електронске мреже и
28
електронских медија (хипертекст у програмираној настави,
Elearning и WEB портали у образовању); (5) Креирање
образовног софтвера и оспособљавање студената за припрему
предавања (прављење мултимедијалних презентација у
PowerPoint-у и сл.).
На Учитељском факултету у Призрену (Лепосавић)
студенти могу одабрати један од два понуђена студијска
програма основних академских студија: разредна настава и
васпитач у предшколској установи. Наставним планом није
предвиђен студијски предмет Образовна технологија. Уместо
тога, студенти су усмерени на изучавање обавезног предмета
Информатика у образовању у трећем семестру (учитељи) и
другом семестру (васпитачи), са истим недељним фондом
часова 4+2. Педагошка информатика (трећи семестар учитељи
и васпитачи) и Информационе технологије (пети семестар –
учитељи и седми семестар – васпитачи) су предвиђени у оквиру
изборних предмета обе студијске групе.
Филозофски факултет у Никшићу има 15 студијских
смерова, од којих издвајамо, за потребе овог рада, два смера:
Образовање учитеља и Предшколско васпитање. Студијским
планом и програмом на смеру за учитеље, у осмом семестру,
студентима је понуђен једносеместрални студијски предмет под
називом Савремена схватања образовне технологије. Циљ је
да се студенти упознају са појмом и улогом савремене
образовне технологије у васпитно-образовном процесу, улогом,
врстама и карактеристикама савремених образовних медија и
да се оспособе за рационални избор и ефикасну примену
образовних медија у процесу наставе и учења. Садржај
предмета престављају теме: појам, настанак и развој образовне
технологије, Основни образовно-технолошки појмови; Однос
Образовне технологије и дидактике; Образовно-технолошке
иновације и њихове реперкусије на организацију наставе и
учења; Појам, функција и елементи комуникацијског процеса;
Програмирана настава и њен утицај на развој образовне
технологије; Извори, носиоци и подела образовних медија;

29
Значај и улога и подела образовних медија; Значај и улога
мултимедија; Појам и улога школске медијатеке; Учење на
даљину и улога у васпитно-образовном процесу; Улога ученика
и наставника у настави уз примену савремене образовне
технологије.
На смеру Предшколско васпитање, садржаји образовне
технологије су укомпоновани у предмет Дидактика са
образовном технологијом (други семестар) за који нису
предвиђени часови вежби (3 + 0), упознавање васпитача за
примену рачунара у вртићу ради се у оквиру истоименог
студијског предмета на другој години студија (четврти семестар,
1 + 0).
Педагошки факултет у Битољу, у саставу Универзитета „Св.
Климент Охридски“, припрема наставнике за предшколско и
основношколско образовање. Од шест понуђених програма, два
су усмерена на припремање учитеља и васпитача. На овом
факултету Образовна технологија не постоји као самосталан
предмет, садржајни елементи овог студијског програма могу се
пронаћи у оквиру студијских предмета Информационо-
комуникационе технологије на смеру за учитеље (четврти
семестар, 3 + 2) и Организација образовања у оквиру оба смера
(седми семестар, 3 + 2).
Примарна делатност Педагошког факултета у Скопљу је
припремање наставних кадрова у предшколском и
основношколском образовању. У надлежности овог Факултета
су и наставни планови и програми оба смера студија.
Интересантно је да Образовна технологија не постоји као
предмет на овом факултету и да је акценат на информатичким
садржајима (Основи информатике, трећи семестар и
Информатика у образовању, други семестар) и аудио-
визуелним медијима у васпитно-образовном раду.

30
 Филозофски факултет у Скопљу, у оквиру студијског смера
Педагогија, предвиђа и остварује два студијска предмета
(Медијска дидактика, трећи семестар и Педагошки дизајн,
четврти семестар), који се једним делом, у сегменту аудио-
визуелних и мултимедијалних средстава, ослањају на садржаје
образовне технологије.
Факултет образовних наука у Штипу, при Универзитету
„Гоце Делчев“ нуди и реализује четири студијска програма:
Историја, Основно образовање, Предшколско образовање и
настава, Археологија. Студијским програмом основног
образовања, предвиђено је изучавање Информационе
технологије у првом семестру (2 + 2 + 1) и Образовне
технологије у петом семестру (2 + 1 + 1). И студијски програм
предшколског образовања и наставе, има Образовну
технологију у петом семестру, са истим фондом часова, истом
структуром и истим садржајем предмета. Студенти се
оспособљавају за примену наставних и електронских медија,
дидактичких материјала, модела наставе и дидактичких
иновација у настави. Садржај предмета се односи на:
дефинисање и схватање образовне технологије; Савремена
одређења, настанак, развој и врсте Образовне технологије;
Апликативну димензију образовне технологије; Функцију и
значај употребе образовних медија; Информационе технологије
и њихова примена у васпитно-образовном раду. Рачунар;
Примену Интернета; Образовање на даљину; Мултимедију;
Наставне системе.

***
Полазећи од појмовне дистинкције, ужег и ширег
поимања образовне технологије, компаративна анализа
студијских планова и програма наставничких факултета за
образовање учитеља и васпитача, у Словенији, Хрватској, Босни
и Херцеговини, Србији, Црној Гори и Македонији, показала је:

31
 Статус образовне технологије у Словенији варира у
зависности од факултета до факултета: егзистира као
интегрални део садржаја ИКТ у образовању или постоји као
самосталан студијски предмет; односи се на образовну
технологију ужем смислу, али и образовну технологију у ширем
смислу, негде је намењена студентима васпитачима и
учитељима, а негде искључиво студентима учитељима.
На учитељским факултетима у Републици Хрватској
образовна технологија се не изучава као самосталан предмет,
али њене садржајне основе се налазе у медијској дидактици,
чија је сврха оспособљавање студената за примену савремене
образовне технологије у ужем смислу, у свакодневном
васпитно-образовном раду.
Образовна технологија се изучава у већини
високошколских установа педагошке оријентације у Босни и
Херцеговини, с том разликом, што је негде самосталан студијски
предмет, а негде интегрални садржај других студијских
предмета, најчешће информатике. Тачније, једино на
Филозофском факултету у Бањој Луци Образовна технологија
има суверен статус студијског предмета, одвојен је од
Информатике, третира се као обавезни студијски предмет.
Слично стање је и на Филозофском факултету у Тузли. На другим
факултетима, образовна технологија се углавном доводи у везу
са предметима сличне садржајне оријентације: Педагошка
информатика (Основи), Информатика и образовна
технологија, Основе образовне технике и технологије, осим
на Факултету природословно-математичких и одгојних
знаности, где се педагошке иновације могу везати искључиво за
информатику и медијску културу. Иако постоје различити
називи овог студијског предмета, заједничка им је
карактеристика да спадају у групу обавезних, најчешће,
једносеместралних предмета, чији су програмски садржаји
оријентисани, у већој или мањој мери, на усвајање теоријских и

32
практичних знања о појмовима образовна технологија,
дидактички медији, наставни објекти, мултимедији у
образовању, образовни софтвери, учење на даљину итд.
Компаративна анализа наставних планова и програма
факултета оријентисаних на припремање будућих учитеља и
васпитача у Србији, открива: да је образовна технологија један
од обавезних наставних предмета на основним академским
студијима већине факултета (изузев факултета у Јагодини и
Лепосавићу), да се суштинским питањима образовне
технологије баве студенти, будући учитељи и васпитачи (осим у
Сомбору и Јагодини), да се овај предмет изучава, најчешће,
током једног семестра, осим на Учитељском факултету у Ужицу,
где је настава овог предмета двосеместралног карактера, као и
на Филозофском факултету у Бањој Луци. Интенционалност,
исходи и програмски садржаји предмета су доста слични на
свим факултетима на којима се изучава образовна технологија,
а посебно учитељским факултетима у Београду, Ужицу и
Факултету педагошких наука у Јагодини.
Циљ Образовне технологије као наставног предмета се,
углавном, односи на стицање и унапређивање теоријских и
практичних знања из наставне технологије (наставних система и
наставних медија) у савременим околностима, а нарочито у
време интензивног развоја информационо-комуникационих и
електронских медија и њихове примене у свакодневном
васпитно-образовном раду са децом предшколског и млађег
школског узраста.
Слично схватање образовне технологије је на
Филозофском факултету у Никшићу, док се педагошки факултети
у Македонији, углавном, парцијално баве питањима савремене
образовне технологије, што се не може рећи за Факултет
образовних наука из Штипа.
Гледано у целини, упоредна анализа је показала да су
садржаји образовне технологије, на овом простору, различито

33
инкорпорирани у студијске планове и програме: (1) као
самостални студијски предмет чији се садржајни оквир
приближава дидактици; (2) образовна технологија се
изједначава са медијском дидактиком и (3) образовна
технологија нема своју аутономију, саставни је део других
студијских предмета, најчешће информатике.
Очигледно је да недељни фонд часова, планиран за један
семестар, није довољан за потпуно, свеобухватно и сврсисходно
остваривање постављених циљева, задатака овог студијског
предмета, да се акценат ставља на теоријска знања студената и
да је недовољно простора посвећено практичном раду
студената неопходном за овладавање иновацијама у настави.
Такође, је нужно садржаје студијског предмета инкорпорирати
(тамо где није учињено) и прилагодити потребама студента који
се припремају за рад у предшколској установи.

34
 ОСНОВНИ ПРОБЛЕМИ ДИДАКТИЧКО-
МЕТОДИЧКОГ ОБРАЗОВАЊА И
УСАВРШАВАЊА НАСТАВНИКА2

Гледано са научног становишта, основна проблематика

дидактичко-методичког образовања и усавршавања наставника
мора бити и остати у оквирима предмета истраживања
дидактике и методике, али и других, њима сродних наука и
њихових научних дисциплина. Овакво гледиште је потпуно
логично и јасно, истовремено, добро полазиште и основа за
стварање програмске оријентације дидактичко-методичког
образовања и усавршавања наставника. Оно јесте логично и
јасно само дотле док се не постави питање шта је предмет
истраживања дидактике и методике. Тада се јављају озбиљна
неслагања и неспоразуми који се рефлектују на суштинска
питања дидактичко-методичког образовања и усавршавања
наставника. У таквим околностима до пуног изражаја долазе
различите дидактичко-методичке концепције и њихови
варијетети утемељени на појединим дидактичко-методичким
феноменима.
Ј. А. Коменски (Коменски, 1632) дидактичко-методичка
питања је изједначио с педагошком проблематиком, а
оспособљавање наставника ослонио на две кључне педагошке
категорије и функције – васпитање и образовање – у склопу
којих је ваљало стицати знање како би се што боље усавршила
вештина поучавања свакога о свему.
За разлику од Коменског, Георг Кершенштајнер
(Kerschensteiner, 1939) издваја дидактику из педагогије тако што
ће се педагогија бавити законитостима васпитања, а дидактика
законитостима образовања у оквиру наставе. У том смислу би се
оспособљавали наставници за рад у настави.
2 Коаутор проф. др Новак Лакета
 Јохан Фридрих Хербарт (1776–1841) дидактичко-
методичка питања прелама кроз призму теорије васпитне
наставе која се бави разрадом поступака преношења знања на
ученике у настави. Тражио је од наставника да садржаје наставе
повезују са интересовањима ученика и да их остварују поступно.
Истакао је ступњеве наставе и обавезао наставнике да их се
током организације и извођења наставе придржавају. То су:
јасноћа (јасноћа излагања и тумачења), асоцијација
(повезивање нових садржаја с претходним), систем
(повезивање чињеница и генерализација у сазнајну целину) и
метод (путеви повезивања теоријских и практичних знања).
Осим тога, указује на идеје водиље (принципе) рада у настави
(припремање наставника, ученика и материјала; презентовање;
компарација и апликација).
Петерсен (Petersen, 1983) проучава и указује на проблеме
наставе и образовања, те у том смислу, у центар пажње
дидактике поставља теорију оптималног образовања и учења у
настави, која је утемељена на нормативима опште педагогије и
која утврђује мерила за методике практичног извођења наставе.
Хелман (1960) дидактику види као теорију метода рада у
настави и теорију образовних садржаја и вредности. Дидактика
у ширем смислу обухвата и методику, а у ужем смислу теорију
образовних садржаја.
Клафки (Klafki et al. 1970) у својим дидактичко-
методичким поставкама третира садржаје образовања у
настави, њихов избор, структуру и уређивање.
Кубе (Feliks Von Kube, 1965) дидактичко-методичке
проблеме посматра са становишта теорије контроле и
управљања процесима поучавања и учења. Полази од става да
је информација основна дидактичка категорија и да је
емпиријско-аналитички поступак најефикаснији пут проучавања
наставе и учења. Ово питање су и теоријски и практично

36
разрађивали многи истраживачи, међу којима водећу улогу има
руски дидактичар Тализина (Тализина, 1969). Полазећи од
наставе као информационог процеса у којој је могуће
применити кибернетичке принципе, он поставља захтеве за
управљање процесом наставе. Ти захтеви су: утврђивање циља,
утврђивање полазног стања, утврђивање програма за мењање
стања, обезбеђивање повратне информације, корекција
система.
Схватања дидактичко-методичких проблема различитих
дидактичара имала су велики утицај на опредељења
дидактичара са нашег говорног подручја. Тако једни
наглашавају васпитање и образовање као јединствен, недељив
процес, други само образовање у настави или ван ње, трећи се
концентришу на проучавање појединих сегмената наставе као
што су путеви рада у настави, образовни садржаји наставе,
сазнавање у настави, активност ученика, управљање процесима
учења, социолошки облици рада, технички уређаји и помагала.
Очигледно је да и данас постоје значајне разлике у
поимању дидактичко-методичке проблематике и код наших и
код страних истраживача, да те разлике произилазе из
различитих схватања предмета истраживања ових педагошких
дисциплина и да су дидактички и методички проблеми
међусобно неодвојиви. О чврстини такве везе најјасније је
изразио свој став професор Милан Баковљев (Баковљев, 1992),
који дидактику види као науку о општим законитостима наставе
и сматра је основом методике.
Ако познати страни и наши дидактичари различито виде
предмет истраживања дидактике и методике, а виде, онда се
нужно намећу питања:
▪ да ли, бар приближно, постоји јединствен предмет
истраживања ових научних дисциплина;
▪ да ли је пожељна и могућа креативна синтеза
различитих схватања предмета истраживања

37
 дидактике и методике и стварање јединствене основе
која би садржавала све битне елементе за ове научне
дисциплине;
▪ да ли се разједињена схватања овог значајног
конститутивног елемента наука негативно одражавају
на њихов развој и да ли се у таквим условима отвара
простор другим, њима блиским научним
дисциплинама, да лагано и мирно заузимају њихово
научно подручје;
▪ да ли је, у оваквим околностима, могуће стварање
јединственог и целовитог програма дидактичко-
методичког образовања и усавршавања наставника?
То су отворена питања, значајна за садашњу и будућу
дидактичко-методичку теорију и праксу. Могуће их је, по нашем
мишљењу, решавати креативном синтезом свих релевантних
дидактичко-методичких елемената различитих дидактичара
сажетих у целовите системе: васпитања, образовања, учења и
развоја у оквирима наставе (Лакета, Василијевић, 2006). Ово су
суштински проблеми дидактике и методике у чијим релацијама
треба тражити јединствен и целовит програм дидактичко-
методичког образовања и усавршавања наставника.
Има потребе и оправдања да се назначени проблеми, у
најкраћим цртама, обележе и образложе. Природно је и
логично поћи од проблема настава.
Настава је суштинско питање дидактике и методике,
ужестручни и педагошки оквир васпитања, образовања, учења и
развоја ученика, али и незаобилазан садржај образовања и
усавршавања наставника. Она је као сложен, још увек
недовољно истражен и у пракси проучен процес, била, јесте и
биће предмет интересовања наставника и научника различитих
професионалних опредељења. Сложеност наставе проистиче из
њеног објективног и субјективног карактера, где се објективни
карактер везује за законитости друштвеног развоја, законитости
38
психофизичког развоја ученика, садржајну структуру наставних
предмета изведених из њима одговарајућих наука и њихових
научних дисциплина, противуречности између искуства ученика
и научних знања, а субјективни карактер за ученика и
наставника као главне факторе наставе. Из сложености наставе
и специфичности њеног карактера произилазе сложени и
специфични послови наставника и ученика усмерени на
задовољавање разноврсних биолошких и социјалних потреба
друштва и ученика, чија се суштина и сврха препознају кроз
детерминисање циљева и задатака, планирање, организацију,
извођење, праћење и вредновање наставног рада.
Опште је познато да посао наставника може бити
остварен различито, да може бити више или мање успешан, да
успех наставника зависи од низа фактора, а највише од његове
спремности и способности да обави различите улоге из домена
своје просветне оријентације, а нарочито оне засноване на
дидактичко-методичким вредностима наставног процеса.
Наставни процес је, у највећој мери, дидактичко-методичка
креација наставника чији се карактер манифестује кроз
различите структурне форме тока, кретања и узрочно-
последичних веза. Ток наставе чине структурне компоненте
самог процеса сукцесивног или симултаног редоследа. Реч је о
пројектованим мисаоним и другим активностима ученика
усмереним на остваривање постављених циљева и задатака
наставног рада. Остварени циљеви и задаци су добре или лоше
последице свега онога што их је произвело, а произвели су их
узроци садржани у добрим или лошим стратегијама наставног
рада заснованим на различитим организацијама дидактичко-
методичких елемената наставног процеса и његовим аспектима.
Међу најпознатије стратегије, у класичном смислу, спадају
фронтална настава, индивидуализована настава, проблемска
настава, егземпларна настава, програмирана настава, тимска
настава. Свака од ових стратегија се може посматрати из
различитих углова или аспеката, а то су материјално-технички,
психолошки, сазнајни, социолошки и методички аспект. Ове
39
стратегије називамо класичним, зато што њихови творци и
протагонисти, без аргумената, имају амбицију да их подигну на
ниво универзалности, односно владајућих стратегија. У том
правцу је промовисано образовање и усавршавање наставника.
Међутим, карактер организације њихових елемената показује
да нису нити могу бити појединачно свеобухватне и да ни
приближно не решавају најважнија питања васпитања,
образовања, учења и развоја ученика у настави.
Није решење у негирању свих вредности појединих
стратегија наставе за које се из неразумљивих разлога залажу
поједини стручњаци, нити је решење у фаворизовању једне
стратегије, зато што је свака стратегија затворен систем са
бројним предностима и недостацима. Решење је, и на
теоријском, и на практичном нивоу, у креативној синтези
добрих страна различитих стратегија. Само кроз стваралачки и
научно утемељен приступ дидактичари и методичари могу
покренути стваралачку активност наставника. Останак у једном
систему, макар он био проглашен за најбољи, неминовно води у
шаблонизам, а шаблонизам у заробљавање ума и наставника и
ученика. То свакако не сме бити циљ савременог друштва и
њему одговарајуће школе. Из тих разлога није пожељно
шематизовано и моделовано дидактичко-методичко
образовање и усавршавање наставника, јер шеме и модели у
великој мери гуше и затиру стваралаштво и слободу субјеката
наставе.
Квалитет рада свих субјеката наставног процеса могуће је
посматрати са различитих аспеката. Указујемо на најбитније и
најзначајније за професионални развој наставника.
Материјално-технички аспект наставног процеса је
фундаментално дидактичко-методичко питање, зато што његов
карактер утиче на карактер васпитања, образовања, учења и
развоја ученика. Поред учионичког и другог пратећег простора
за рад ученика и наставника, укључује разноврсне примарне
40
(објективна природна и друштвена стварност) и секундарне
(наставна средства) изворе знања (наставне садржаје),
техничке, електронске, дигиталне уређаје и друга наставна
помоћна средства.
Наставни садржаји као извори знања, у највећој мери, у
свим својим димензијама (обиму, редоследу и дубини),
произилазе из њима одговарајућих наука или њихових научних
дисциплина, с тим што се њихова научна систематика
транспонује на ниво систематике наставног предмета,
приближно прилагођена психо-физичким карактеристикама
ученика одређеног узраста. Транспоновање садржаја са научног
нивоа на стручни ниво спада у сложеније ужестручне и
педагошке послове, улази у домен интересовања дидактике,
методике, али и свих других стручњака, заинтересованих за
проблеме наставе. Отуда и наш закључак и став да је избор и
прилагођавање садржаја наставе стварним могућностима
ученика континуиран задатак образовања и усавршавања
наставника, тим више што су готово све функције ученика и
наставника везане за наставни садржај. Ту се, пре свега, мисли
на планирање и организацију наставног рада, извођење
наставног рада, мотивацију за рад, активност у настави и развој
ученика. Избор наставних садржаја се остварује и тумачи на
основу различитих схватања њихове функције у друштву и
развоју личности ученика. Има потребе, да бар за кратко,
усмеримо пажњу на најважнија.
Једно схватање је директно везано за материјалну основу
образовања (теорија материјалног образовања), а исказује се
кроз захтев за стицањем практичних и корисних знања. У складу
с тим се стварају критеријуми избора наставних садржаја на
основу којих ће се стицати примењива знања у свакодневном
животу. У таквим околностима се фаворизује развој практичног
мишљења ученика, док се теоријско мишљење занемарује.
Друго схватање је умногоме супротстављено првом
(теорија формалног образовања), уместо ширине знања истиче

41
се значај само оних наставних садржаја који су у функцији
развоја интелектуалних способности ученика. Развој
способности мишљења постаје главни резултат развоја ученика.
Најважније је научити ученика да мисли и ако се то постигне, он
ће лако стицати друга знања која га интересују. Развој ученика
се своди на једну, истина врло значајну сферу личности, своди
се на когнитивни развој, а афективна и конативна сфера
личности се и не помињу.
Треће схватање (дидактички утилитаризам) везује се за
избор наставних садржаја усмерених на формирање и развој
практичних вештина потребних за живот и будуће занимање,
односно за професију за коју се ученик определио. Избор
наставних садржаја своди се на практицизам и занимање, док
се други садржаји значајни за целовит развој личности
занемарују. Практицизам се везује за различите професије и
занимања, он често прати образовање и усавршавање
наставника. Међутим, савремено друштво и њему одговарајућа
школа траже креативног наставника, а не занатлију који ће кроз
готове, унапред припремљене шеме остваривати своју
професионалну делатност.
Четврто схватање (теорија егземпларизма) се јавља
после индустријске револуције и наглог развоја, боље речено
експанзије науке, што је условило опширне наставне планове и
програме и прекомерно оптерећење ученика. Због тога се
јавила тежња да се линеарни систем избора наставних садржаја
замени новим, скоковитим системом. Суштина скоковитог
система је у томе што добро оспособљен наставник, најпре,
пажљиво проучава садржаје наставног програма и по
принципима егземпларизма групише их око већих тематских
целина. На тај начин из мноштва издваја најбитније, издваја
репрезентативне, односно егземпларне садржаје. Издвојене
целине садржаја се обрађују на најбољи могући начин с
основном намером да ученици у потпуности усвоје градиво и

42
модел учења, што ће им касније омогућити, уколико то желе, да
проучавају и аналогне садржаје, садржаје који нису сврстани у
егземпларне садржаје. Међутим, овакав избор садржаја могуће
је остварити само делимично и то у ограниченом броју
предмета. Готово га је немогуће остварити у предметима с
чврсто утемељеним линеарним распоредом садржаја, где се
готово нимало не оставља простора за скоковити систем.
Пето схватање (проблемско-комплексна теорија) је
супротстављено информационо-системском избору наставних
садржаја. Темељи се на идеји потпунијег и природнијег
сагледавања проблема, у складу с њиховом природом и
суштином. Садржаји се из више предмета групишу у тематске
проблеме и разматрају са становишта различитих научних
дисциплина. Тако се у разматрање проблема укључује више
различитих стручњака и то није лоша идеја, која би се понекад
могла остварити у наставној пракси. И поред ове предности,
наставници се држе сигурнијег пута, наставне предмете и даље
предају као посебне целине.
Шесто схватање (теорија структурализма) односи се на
довођење у међусобну везу психолошке структуре личности, с
једне, и структуре садржаја наставног процеса, с друге стране.
Структура наставних садржаја повољно утиче на психолошке
структуре ученика. Најважније је разумети садржајну структуру
предмета, уочити неке елементе и повезати их у смислену
целину. Садржајну целину чине фундаментални појмови
повезани у специфичне системе. Отуда и захтев да обим
садржаја једног предмета буде различит. Уколико су садржајне
структуре примереније психолошким структурама ученика,
ученик ће се лакше, брже и боље оријентисати у наставном
градиву, боље ће схватити односе у датој структурној целини.
И на крају, седмо схватање избора наставних садржаја
(функционални материјализам) повезује наставне садржаје и
њихову функцију у професионалном оспособљавању ученика.

43
Ученик стиче знања из различитих предмета да би их
примењивао у пракси.
Сва схватања избора наставних садржаја рефлектују се на
дидактичко-методичку теорију и праксу и, наравно, на
образовање и усавршавање наставника, јер им различити
стручњаци придају различит значај. Неки већи значај придају
једним, а неки другим схватањима, неки се заробљавају у
оквиру једног схватања, што може бити веома штетно за
ученика и његов развој у настави. Најважније је оспособљавати
и професионално развијати наставнике да проблем сагледавају
целовито и критички, водећи рачуна о захтевима друштва,
научној заснованости садржаја и њиховој педагошкој
интерпретацији усмереној на развој ученика као индивидуалног
и друштвеног бића.
Што се тиче техничких, електронских и дигиталних
уређаја, они се ни по ком основу не могу сврстати у садржаје
наставе (изворе знања), већ су само важна помоћна средства у
настави.
Сазнавање у настави је дидактичко-методички проблем
значајан за образовање и усавршавање наставника. Везује се за
теоријска сазнања уопште, научно поимање света, путеве
сазнавања у настави. А путеви сазнавања у настави су различити
и, у много чему, специфични. Од њих зависе крајњи исходи
учења и развоја ученика. Адекватни путеви сазнавања повољно
утичу на развој логичког мишљења, као основе здравог
расуђивања и поимања суштине објективне стварности.
Сазнајне способности су једна од најважнијих особина
личности, услов су активности и егзистенције ученика уопште.
Повезане су са карактером рада, начином реаговања у датим
ситуацијама и са предвиђањем нових ситуација. Због тога је
тешко замислити успешног наставника који не прати
гносеолошка открића и не уграђује их, на најбољи могући

44
начин, у сазнајну основу наставе, укључујући све њене
структурне компоненте.
Гледано аналитички, и у теоријском, и у емпиријском
смислу, сазнајна основа наставе има различит карактер што,
најчешће, дезоријентише и збуњује наставнике или их
присиљава да прихватају наметнуте сазнајне моделе. Некад су и
теоретичари и практичари у настави под снажним утицајима
сензуализма, некад рационализма, а у последње време
прагматизма, а да се о осталим варијантама и не говори.
Сензуализам као пут сазнавања потиче из времена хуманизма и
ренесансе и био је у функцији разбијања средњовековног
погледа на свет. Прихватили су га и развијали Коменски, Лок,
Русо и бројни њихови следбеници, чији се сазнајни концепти
лако препознају и у теоријским и у емпиријским основама
савремене наставе. Слично се дешава и са другим сазнајним
правцима. Рационализам доминира у сазнајним основама
наставе од Канта па надаље, а прагматизам од Дјуја до наших
дана. Пажљивијом опсервацијом сазнавања у настави могуће је
запазити да у сазнајном концепту једних наставника
преовладава сензуализам, других рационализам, а трећих
прагматизам. Такав приступ сазнавању упућује на неадекватну
сазнајну компетентност наставника и потребу холистичког
приступа, укључујући све три сазнајне оријентације. Ниједна се
од њих не може сматрати универзалном, па се решење тражи у
њиховом јединству, односно у креативној синтези опажања,
мишљења и практичног деловања.
Не треба испустити из вида да различити ученици имају
различите путеве сазнавања и да се, у том погледу, битно
разликују од других појединаца. То значи да постоји више
сазнајних стилова изграђених на специфичним интелектуалним
карактеристикама личности и чврсто повезаних са мотивацијом,
жељама, ставовима, емоцијама, вредностима, условима
средине. Ово наводи на закључак да сазнајни стилови треба да
нађу своје место у програмској оријентацији професионалног

45
развоја наставника (интуитивни, дивергентни, конвергентни,
аналитички, неаналитички, импулсивни, рефлексни) (Лакета и
Василијевић, 2011).
Психолошка основа наставе обухвата психички живот и
понашање њених субјеката. Процес образовања, васпитања,
учења и развоја је јединствен и динамичан процес утемељен,
више или мање, на потребама, мотивима, мотивацији и
емоцијама ученика. Управо за ове карактеристике личности,
њене покретаче, у много чему се везује дидактичко-методичка
компетентност наставника. У домен дидактичко-методичких
проблема наставе спада активност ученика, све оно што јој
претходи и све оно што из ње произилази. Због тога је
неопходно да наставници упознају и узроке и последице
активности ученика у настави како би, на најбољи начин, могли
будити, усмеравати, подстицати, развијати и контролисати
активност ученика.
У процесу наставе и учења наставници делују на своје
ученике, код њих изазивају различите реакције, утичу на
њихово понашање. Користећи се својим способностима и
искуством, ученици уче, али не постижу исте резултате и не
реагују на исти начин, чак ни у истим ситуацијама. Стога се
наставници XXI века питају зашто се ученици понашају онако
како се понашају, шта их највише опредељује за то, шта их
покреће у акцију.
Психологија је доказала да су у основи сваке активности
ученика потребе и мотиви. Пошто се у радовима неких аутора
теоретичара, али и наставника практичара мотиви поистовећују
са потребама, нагонима, жељама, инстинктима, подстицајима,
намерама, има потребе и оправдања да се кратко задржимо на
терминолошким разјашњењима основних мотивационих
појмова.

46
 Покретачка снага ученика лежи у потребама, произилази
из поремећене равнотеже, која се, углавном, испољава у
продуженој активности и напетости. Све што је живо, што се
рађа, расте, размножава и умире, тежи да одржи стабилност,
зато што је она предуслов егзистенције сваке јединке. Било која
активност и промена нарушава стабилност, чим се стабилност
наруши, организам реагује, предузима нову активност како би је
поново успоставио и тако изнова, до краја живота.
За разлику од других живих бића, поред биолошке
равнотеже, човек одржава одређену социјалну стабилност.
Прекид социјалне стабилности изазива озбиљне тешкоће у
комуникацији са социјалном средином.
Из свега произилази логичан закључак да сваки успешан
наставник има сложен и одговоран задатак да најпре разуме
стање нарушене биолошке и социјалне равнотеже својих
ученика, а онда да их води ка задовољавању њихових потреба.
То није лако, уколико наставник није оспособљен за такву улогу.
Да би потребе постале подстрек за акцију, оне морају доћи до
свести ученика. Оне се одражавају као органски и
интелектуални осећај, с тим што су органски осећаји одраз
биолошких потреба, а интелектуални, одраз социјалних
потреба. И поред тога што су органски и интелектуални осећаји
постали део свести ученика, они још увек нису непосредни
покретачи акције. Међутим, ти осећаји су важни. Они подстичу
рађање разних жеља у свести као покретача активности. Треба
истаћи да су осећаји, мање или више, универзални, а жеље
индивидуалне, и зависе од знања, искуства и навика ученика. У
свести ученика никад се не јавља само једна жеља, већ низ
жеља или њихових варијација, као што су стремљења, тежње и
слично. Све жеље нису исте, неке су делимично или потпуно
супротне, због тога долази до борбе жеља, а жеље, односно
мотиви које победе постају коначни покретачи активности.
Акција се остварује на менталном плану и плану
понашања, усмерена је ка циљу који се жели постићи у складу с

47
владајућом жељом. Неки циљеви се постижу у целини, неки
делимично, док се неки не постижу. То доводи до рађања нових
потреба, осећања, жеља, акције. Све ове етапе чине
мотивациони циклус, познат као сложен психички процес
покретања и управљања активношћу ка одређеном циљу. Пут
од настанка до задовољења потребе је мотивациони процес.
Задовољавањем потребе мотивација престаје.
Поремећено или нарушено стање стабилности биолошког
или социјалног карактера прати непријатно узнемирење
ученика које не допушта да се стање потребе игнорише, јака
потреба и све оно што из ње произилази нагони ученика да је
задовољи, нагони га да размишља, анализира, синтетизује,
упоређује, закључује и да тражи најпогоднији циљ, чијим ће се
остварењем успоставити нарушена равнотежа. Што је стање
потребе дуготрајније, то је пратећа непријатност интензивнија.
Најкраће речено, снажна потреба изазива стање притиска, а оно
рађа јаку вољу да се донесе одлука, да се планира и реализује
активност.
Образовање и усавршавање наставника треба да обухвати
и унутрашњу и спољашњу мотивацију ученика и да се
наставници што је могуће више професионално развијају и
оспособљавају у проналажењу адекватне мере у проналажењу
унутрашње и спољашње стимулације, водећи рачуна о
особинама личности ученика и њиховим потребама. Спољашња
и унутрашња мотивација умногоме одређује позицију ученика у
настави, за коју се зна да може бити позиција субјекта и
позиција објекта.
Дакле, ради се о две групе покретача на активност, једној,
чији мотиви потичу из унутрашњих потреба и другој групи
мотива чија су изворишта изван личности. Унутрашња
мотивација је у самој личности. Односи се на самоактивност,
пријатност, непријатност, интересовања, намере, ставове, ниво
аспирације. За разлику од унутрашње мотивације, спољашња
48
мотивација је изван личности, манифестује се кроз похвалу,
награду, покуду, казну...
Важно је сазнање да и једни и други мотиви обезбеђују
енергију и покрећу на активност усмерену ка одређеном циљу.
Ради илустрације, наводимо најпознатије мотиве: а) мотив
интелектуалног рада (покреће на интелектуалну активност –
опажање, мишљење), б) мотив радозналости (јака жеља и
тежња за откривањем, трагањем за новим и непознатим), в)
мотив чулне стимулације (сензорна стимулација ученика), г)
мотив борбености (у основи је сваког здравог такмичења), д)
лични или „ја“ мотив (подстиче развој сопствене личности), ђ)
мотив афирмације (жеља да се буде прихваћен од других,
доминантан, супериоран, вођа), е) мотив постигнућа (снажна
жеља да се постигне завидан успех и углед у друштву), ж) мотив
селфактуализације (тежња за развијањем потенцијала личности
до крајњих граница), з) социјални мотиви (односе се на друге и
социјални живот ученика – почивају на потребама за:
задовољством, моћи, симпатијом, саосећањем, друштвом), и)
грегарни мотив (жеља за припадањем групи и да се буде
прихваћен), ј) афилијативни мотив (тежња за избегавањем
самоће и дружењем), к) мотив емоционалне везаности (жеља
да се буде вољен), л) мотив алтруизма (жеља за пружањем
помоћи другима кад су у невољи, а нарочито слабијим
незаштићеним и обесправљеним).
Очито је да на крајње исходе васпитања, образовања,
учења и развоја ученика утичу различити фактори, међу којима
посебно место заузимају генетички потенцијали и активност
ученика. Управо је због тога једно од важнијих питања
савремене дидактике и методике активност ученика и
способност и спремност наставника да је подигну на виши ниво.
Развој и контрола емоција ученика у настави до сад није,
у потребној мери, нашла своје место у програмима образовања
и усавршавања наставника. О овом значајном педагошком
проблему се у нашој педагошкој стварности говори стидљиво и

49
шкрто, као да то није педагошки проблем и као да емоције не
прате учење и развој ученика.
Емоције су најосновнији доживљаји сопствене личности.
Оне су узбуђено стање организма које се манифестује
доживљавањем, емоционалним понашањем и физичким
променама код ученика. Емоционално доживљавање ученик
осећа страх емоционалним понашањем грди свог мучитеља, а
физичким променама реагује на више начина – сушењем грла,
убрзаним радом срца, знојењем, црвенилом у лицу, ширењем
зеница.
Интензитет осећања ученика у настави мора постати
предмет интересовања наставника, зато што интензитет може
бити мањи и већи и што неконтролисано увећавање
интензитета повећава могућност да емоција уздрма цело
учениково „ја“. Има много преосетљивих ученика, који се на
најмањи спољашњи и унутрашњи подстицај узнемире, лако
заплачу, уплаше се и слично. Емоционални доживљаји код
различитих ученика имају различит степен напетости.
Познато је да доживљаји ученика у настави могу бити
пријатни и непријатни. Непријатни су, на пример, осећања
страха, срамоте, кајања и др., а пријатни: осећања задовољства,
радости, поноса, поштовања и сл. Нека осећања ученика могу
бити на граници пријатности и непријатности, каква су:
сажаљење, изненађење, чуђење... Осим тога, емоционални
доживљаји могу бити помешани, а самим тим и веома сложени,
што отежава рад и ученика и наставника.
Већ је истакнуто да емоције прате учење и развој ученика
у настави, да утичу на међуљудске односе и степен активности
ученика. Емоционална расположења умногоме одређују
педагошку климу у одељењу. Позитивна и умерена
емоционална узбуђења рађају повољну климу за рад и учење.
Педагошка клима је, у највећој мери, условљена емоцијама

50
ученика и резултат је одређене ситуације, а ситуација извор
емоционалних расположења.
Од карактера дидактичко-методичких компетенција
наставника зависи карактер педагошке климе у настави, али и
међуљудски односи као темељ успешног рада ученика.
Од људских и стручних особина наставника умногоме
зависи хоће ли и у којој мери ученици бити задовољни, весели и
срећни.
Не треба сметнути с ума да ученици боље разумеју и
памте пријатне наставне садржаје, да се кроз добру
организацију и интерпретацију извора знања сужава простор за
развој монотоније и равнодушности ученика, да се уважавањем
психо-физичких особина ученика поштује њихова личност и
развија индивидуалност, да је тајна успешних наставника и у
томе колико знају како ће пробудити пријатна осећања у
настави. Осим тога, успешни наставници су иноватори, воле
своје ученике и свој посао, правилно су оријентисани према
циљу васпитања, не оптерећују ученике, користе савремену
наставну технологију. „Најуспешнији наставници прате,
подстичу и дозирају доживљаје ученика кроз целовиту
структуру наставног процеса“ (Лакета 2005: 464).
Развој пожељних и непожељних осећања ученика везује
се за поједине типове наставника. Ауторитаран тип наставника
ствара ауторитарне ситуације, као основу за развој негативних
емоција ученика. Супротно овом типу, демократски тип
наставника иницира и развија демократске ситуације које рађају
позитивне емоције. У сваком случају, негативне ситуације
изазивају негативне емоције, а оне се манифестују кроз страх,
мржњу, незадовољство, напетост, депресију... Страх се јавља
код ученика у условима беспомоћности и било какве заштите од
оног ко их угрожава. То су управо они наставници што сеју страх
и трепет по школи, што се осећају супериорно уживајући у
страху потчињених ученика. Истраживања показују да ученици

51
највише страхују од понижења, грубих шала и вицева на рачун
личности, а нарочито оних везаних за њихове психо-физичке
недостатке.
На основу извора настанка, квалитета и правца
емоционалног понашања, у најпознатије групе емоција спадају:
а) примарне (јављају се у детињству, изазивају их једноставне
ситуације, имају висок степен напетости – страх, радост, гнев,
жалост...), б) емоције које се односе на чулне надражаје
(доживљаји пријатности и непријатности), в) емоције које се
односе на самооцену (испољавају се кроз осећања успеха,
неуспеха, кривице, кајања...), г) емоције које се односе на друге
људе (осећања љубави, мржње, љубоморе, зависти, стрепње...),
д) емоције процењивања (осећања лепог, смешног, чуђења,
усамљености...) и ђ) емоције расположења (осећање
одушевљења, нерасположења...).
Контрола и стабилизација емоција у настави је значајно
умеће и важан задатак наставника у школи. Треба знати и умети
ускладити подстицаје и њима изазване емоције. Кључ је у
стварању ситуација у настави и управљању њима. Променом
ситуација мењају се своје и туђе емоције. Ако се без промене
ситуације насилним путем споља заустављају емоционални
импулси ученика, ученици ће бити присиљени да скривају своје
емоције.
Контрола емоција је потребна и важна, како у
свакодневном животу, тако и у настави. Њоме се регулишу
осећања појединаца и група. Контролом емоција се заустављају
разорне емоције и све оно штетно у међуљудским односима. У
најпознатије идеје водиље контроле емоција спадају: гледање
емоцији у лице, избегавање емоционално засићених ситуација,
активирање хумора, уклањање брига, физичка релаксација,
повећана спремност за прескакање неугодних ситуација.

52
 Социјалне компетенције наставника су повезане са
његовим образовањем, усавршавањем и постигнутим
резултатима социјализације ученика.
У савременом друштву и њему одговарајућој школи
васпитање се, као конкретна форма друштвених односа и
међуљудске комуникације, остварује у различитим облицима
друштвеног живота, отуда и потреба да професионални развој
наставника знатно више него раније укључује проучавање
различитих друштвених структура, друштвених односа,
социјалних разлика, социјализацију чланова друштва.
Коришћење социолошких облика рада у настави је веома
стручан посао наставника и зависи од низа фактора, а нарочито
од природе наставних садржаја, као материјалне основе развоја
ученика, степена достигнуте зрелости ученика и способности
ученика за самосталан и заједнички рад.
У различитим социолошким облицима рада у настави,
карактер комуникације њених субјеката је различит. Та
комуникација може бити у односу на смер: једносмерна,
двосмерна и вишесмерна (Василијевић, 2006).
Социолошки облици рада у настави повезани су с
различитим дидактичко-методичким вредностима и утичу на:
развој квалитетнијих и трајнијих знања, развијање навика за
заједничким радом, рационално коришћење радног времена,
развијање смисла за поделу рада, бржу измену искуства
ученика, развој говорних способности, продубљивање
познанства и јачање другарских веза, прихватање позитивних
узора, коришћење помоћи других кад затреба, смањење
напетости, разумевање и прихватање туђих гледишта, развој
способности да се саслуша други, развој групне солидарности,
већу активност ученика.
Наставник има одговорност да организује рад ученика и
прилагођава га њиховим способностима, искуству,
интересовањима. То се веома ефикасно постиже кроз

53
социолошке облике рада. На пример, у оквиру групног облика
рада наставник бира погодне садржаје за ту форму рада. Он
брине о критеријумима за формирање група, врстама група,
утврђује број група, осмишљава начин избора вође, рашчлањује
тему на радне задатке, даје упутства за рад и спроводи
целокупан аналитичко-синтетички поступак, како би се што
боље остварили постављени циљеви и задаци.
Социолошке облике наставног рада прожимају и прате
различити социјални мотиви, све оно што се односи на друге и
социјални живот ученика. Социјални мотиви се могу
задовољити само у контакту с другим ученицима, кроз
интеракцијске односе у групи. Тако је могуће задовољити
потребе за: задовољством, симпатијом, моћи, саосећањем с
другима, друштвом и др. Незадовољење ових мотива може
бити пут у незадовољство, патње, па чак и у психичке
поремећаје. Позитивни социјални мотиви повезују ученике,
зближавају их, утичу на развој позитивних односа.
Групни облик рада је погодан за задовољавање тежње
повезивања ученика са неком групом, за припадањем тој групи
и жељом да се буде прихваћен (грегарни мотив). Такве групе
могу бити у настави, али и изван ње, на пример, млади еколози,
горани, биолози, математичари... У таквим условима се, на
пожељан начин, задовољава потреба за љубављу (мотив
емоционалне везаности), жеља да се воли и буде вољен. Опште
је познато да су вољена деца здравија људска бића и да ће деца
без љубави имати велику шансу да израсту у агресивне и за
љубав неспособне особе. Социјализована деца се понашају
несебично, имају потребу да помажу другима, имају изграђен
осећај за правду и праведност (мотив алтруизма).
У основи свих социјалних акција и покретача је потреба за
социјалном правдом. У супротном, негативни социјални мотиви
окрећу личност против других, како би их што више повредили

54
и нанели им што већу штету. Ови мотиви су покретачи вербалне
и физичке агресије.

***
У дидактичко-методичкој теорији и пракси постоје
различита схватања појма настава, што се изражава кроз
различите дефиниције наставе и понашања у пракси. Те разлике
се везују за суштинске елементе наставе: васпитање,
образовање, учење и развој ученика. Различита схватања
наставе најчешће уносе немир међу наставнике, збуњују их,
дезоријентишу, неповољно утичу на њихов професионални
развој. Схватања наставе, у оквирима наставне теорије и праксе,
у високом степену су повезана са схватањима предмета
истраживања дидактике и методике, а предмет истраживања
ових научних дисциплина се повезује са дидактичко-
методичким образовањем и усавршавањем наставника.
Полазећи од достигнућа савремене дидактике и
методике, као и њихових погледа на професионални развој
наставника, закључујемо да је најважније да наставници схвате
законитости наставног процеса, законитости васпитања,
образовања, учења и развоја ученика. У склопу тога, пажњу
ваља усмерити на узрочно-последичне везе наставног процеса,
материјално-техничку основу развоја ученика, путеве сазнавања
објективне стварности, психички живот и понашање субјеката
наставе и социолошке облике рада у настави.

55
 ОСПОСОБЉАВАЊЕ ЗА Е-УЧЕЊЕ И Е-
НАСТАВУ У СИСТЕМУ СТРУЧНОГ
УСАВРШАВАЊА УЧИТЕЉА3

1. Е-учење и е-настава као активности учитеља

Социјално окружење, школски систем, развој научних

система и практичних активности, експлозиван техничко-
технолошки развој усложњавају захтеве које треба да остваре
учитељи, као и сви наставници, а тиме се усложњава и структура
њихових професионалних активности. Да би учитељ
(учитељица) постигао очекиване исходе васпитно-образовног
процеса, даје му се могућност и пред њега поставља изазов да
наставу реализује користећи елементе информационих
технологија, развијене моделе мултимедијалне наставе,
достигнућа е–учења, што омогућава обликовање новог
наставног система каква је е–настава.
Више је одређења е-учења, односно електронског учења
(Бјекић и сар., 2008):
▪ „интерактивно учење у оквиру кога је садржај учења
доступан он-лајн и обезбеђује аутоматски фидбек за
све ученикове активности“ (Paulsen, према Devedžić
2006: 2);
▪ „е-учење означава садржаје наставе или искуства
учења која се дистрибуирају и чине доступним помоћу
електронске технологије (ASTD4, 2006);
▪ „учење олакшано и подржано коришћењем
информационе и комуникационе технологије, спектар

3 Коаутори: проф. др Драгана Бјекић и проф. др Радојка Крнета

4 The American Society for Trainers and Development (ASTD).
 активности које подржавају учење; у центру процеса е-
учења је сам процес учења, а технолошка решења
само су подршка…“ (Web Glossary, 2007);
▪ „учење коришћењем веба5, учење коришћењем
рачунара (засновано на могућностима рачунара),
виртуелне учионице, дигитална колаборација, а
пренос је обезбеђен преко Интернета, интранета,
аудио и видео трака, сателитског преноса,
интерактивне телевизије или компакт дискова (Kaplan-
Leiserson, 2000, према Devedžić 2006: 2).
E-учење се појављује у два основна модалитета (Бјекић и
сар. 2008: 10):
– као аутономна процедура у васпитно-образовном
процесу;
– као део процеса е-наставе.
Прецизно значење појма „е-настава“ обухвата систем
ученикових и наставникових активности у настави подржаној и
обликованој достигнућима информационо-комуникационе
технологије“ (Бјекић и сар. 2008: 10). Овај појам се у теорији и
пракси електронског образовања, посебно у облику на
енглеском језику – „e-teaching“ – користи у двојаком значењу: и
да означи наставу као обострану интеракцију наставника и
ученика, али и као синоним за наставникову активност
поучавања.
Коришћење појма е-настава у ужем значењу даје
различит концептуални оквир овом појму у односу на појам Е-
учење. Док је, по том схватању, архитектура е-учења
центрирана на ученика, „архитектура е-наставе је центрирана на
наставника“ (Nakajima, 2006). Е-настава није предуслов е-учења,
али јесте једна од значајних иновација у образовању.

5 Web-based learning, computer-based learning, virtual classrooms, digital

collaboration.
57
 Према ширем значењу, е-настава се схвата као наставни
систем који интегрише активности ученика и наставника
одговарајућом образовном технологијом. У даљем тексту ово је
значење којем дајемо предност.
Обликовање е-образовања, посебно е-наставног система,
заснива се на следећим психолошким и педагошким
категоријама (Бјекић и сар. 2008: 9): потребе ученика; ученикове
когнитивне карактеристике и посебности когнитивне структуре,
стилови учења, процедуре саморегулисаног учења, мотивација,
предзнања; наставникове наставне вештине, посебне
компетенције, ставови, комуникационе вештине, наставни стил;
карактеристике наставног садржаја; компоненте наставног
процеса као специфичног комуникационог процеса; циљеви и
задаци учења, као и очекивани исходи учења; општа стратегија
образовања и доминирајући теоријски приступи6 итд.
Ефикасно коришћење могућности е-учења и наставе могу
да постигну наставници развијених е-компетенција.

2. Разлози за развој е-компетенција учитеља из угла учитеља

Постоји мноштво разлога који не само да оправдавају, већ

и изискују неопходност примене електронског учења, те и
развоја вештина електронског учења, како код студената –
будућих учитеља, тако и код учитеља с радним искуством.
Учење, усавршавање у електронском окружењу подстиче
мотивацију, додатни интерес за изучавање садржаја.
Истраживања су показала да ученици могу бити врло
заинтересовани за овај вид учења уколико се обезбеди добро
предавање и занимљив садржај. Могуће је лакше и ефикасније

6 У обликовању е-учења и е-наставе препознатљив је доминирајући

утицај педагошког конструктивизма и теоријa мотивације.
58
применити неке моделе учења попут програмиране наставе, и
то линеарни модел, разгранати модел и комбиновани модел,
затим наставу на три и више нивоа тежине, индивидуализовану
наставу. Електронски подржано учење може се остварити и у
домену осталих наставних система, као што су: тимска настава,
проблемска настава, откривајућа настава, егземпларна настава
и др. Наравно, успешност ових модела учења условљена је
наставниковом компетенцијом.
Студенти, учитељи који поседују вештине електронског
учења могу брже и једноставније проналазити разноврсне
садржаје (изворе знања за ученике разредне наставе), кључне
за усвајање, утврђивање, вежбање, систематизацију и проверу
знања и способности. Реч је о наставним средствима као што су:
текстуални записи различитог типа, фотоилустрације, цртежи,
слике, графикони, дијаграми, шеме, ребуси, аудио записи из
природног и друштвеног окружења, видео фрагменти,
анимирани модели, карте (приказују развој историјских,
географских, хемијских, физичких и других процеса),
интерактивне карте (служе за изучавање структуре и функције
сложених објеката, његових кретњи и сл.), тродимензионални
модели (пружају могућност приближавања и удаљавања
објекта, посматрања његове структуре, мењања његовог
положаја у простору), мултимедијалне панораме (анимирана
илустрација са одговарајућим алатима који кориснику омогућују
узајамну делатност с датим објектом), тренажери, интерактивне
игре и слично.
Учитељи могу сами организовати ове електронске изворе
информација у једну јединствену структурну, организациону
форму, обезбедити мултимедијална предавања и
мултимедијалне лекције организоване по разредима,
наставним предметима, предметним областима,
интересовањима ученика, медијским носиоцима; сачинити
материјале за учење, збирке задатака, вежбе за
надокнађивање, развој и допуну постојећих знања; припремити

59
тестове за проверу знања и способности; занимљиве задатке,
задатке оперативног и стваралачког типа уређене по степену
сложености; остварити корелацију наставних садржаја; упутити
на корисне линкове и сл.
Мишљења смо да се већ од раног школског узраста 7
ученици могу поступно уводити у свет електронског учења
уважавајући њихова индивидуална интересовања, могућности и
потребе васпитно-образовног процеса. Постепено се с
повећањем захтева указује и на могућност разноврсне и
вишесмерне комуникације међу свим актерима наставног
процеса.
Постојећу, класичну наставу могуће је употпунити
разноврсним електронским курсевима специјалне намене:
курсеви за децу која су дуже времена одсутна због болести или
неких других разлога; курсеви за ученике који имају посебна
интересовања и склоности; курсеви за ученике који имају
тешкоће у учењу; за даровите ученике; курсеви за децу са
специјалним потребама, курсеви за децу у дијаспори... На овај
начин ученици могу сарађивати са учитељима који су оправдано
привремено одсутни или пак са „бившим“, „омиљеним“
наставницима.
Такви курсеви морају бити засновани не само на
мултимедијалном приступу, већ се мора водити рачуна о
заступљености свих расположивих наставних метода
(монолошка метода, дијалошка, демонстративна, метода
цртања, метода писања, текстуална метода, експериментално-
лабораторијска метода) и социјалних облика наставног рада.
(индивидуални, групни, рад у пару, фронтални облик рада). То
је могуће остварити кроз различите видове асинхроне и

7 Fizzbook јесте лаптоп нове генерације намењен деци узраста од 6 до 14

година који има обезбеђен софтвер за аутоматско, брзо и ефикасно
прикључивање у енглеску базу наставног материјала, уз обезбеђену заштиту
од упада нежељених садржаја.
60
синхроне комуникације. На пример, путем електронске поште
могуће је остварити групну и индивидуалну e-mail
комуникацију; мрежне новости су погодне за рад дискусионих
група на задату тему. Индивидуални рад ученика може се
остварити током: „читања, анализе текстуалних извора
информација; трагања за релевантном литературом; слушања
аудио записа, говора, предавања; посматрања видео записа,
презентација, огледа, симулација; „посете“ виртуелним
музејима, виртуелним лабораторијама, електронским
енциклопедијама, хербаријумима; током израде пројекта, есеја,
семинарских радова, дефинисања и решавања проблема“
(Василијевић 2007: 410). Групе и парови се осмишљавају
(спонтано или намерно) ради „решавања неког заједничког,
групног проблема, задатка, ради израде тимских пројеката,
вежби, семинарских радова, организације и реализације
истраживања, анализе случаја, критичке анализе“ (Василијевић
2007: 410). У асинхроне видове комуникације који се могу
користити у старијим разредима млађег школског узраста
ученика, спадају још и дистрибуционе листе, форуми, дискусије.
Форуми, web дискусионе групе омогућавају наставнику да
формулише проблем, заинтересује и подстиче ученике на
његово решавање; пратећи рад свих ученика, њихову активност,
подстиче их, мотивише, усмерава – координира радом. И
облици синхроне комуникације су погодни за реализацију скоро
свих форми социолошког облика наставног рада, а посебно
групног: причаонице, електронска табла, дељење екрана,
аудио-конференција, видео-конференција, компјутерска
конференција. На овај начин подржава се двосмерна и
вишесмерна комуникација између субјеката наставног процеса
на релацији: учитељ – ученик – ученици – садржај – интерфејс.

61
 3. Место е-компетенција учитеља у систему
професионалних компетенција

Реализација активности које конституишу е-поучавање у

оквиру е-наставе захтева од наставника широк репертоар знања
и вештина укључених у основне категорије професионалних
компетенција (слика 1). Да би постигао очекиване исходе
васпитно-образовног процеса, наставник може да реализује
наставу користећи елементе информационих технологија,
развијених модела мултимедијалне наставе, достигнућа е-
учења.

Слика 1: Структура наставникове компетентности

(Бјекић и сар. 2008: 8)
Е-компетенције схватамо као синтезу дидактичких,
техничких, персоналних и организационих компоненти
потребних за успешно обликовање и реализовање е-
образовања и е-наставе. Е-компетенције су, дакле, системи
знања, вештина, способности, мотивационих диспозиција
потребних за ефикасно обликовање е-учења и е-наставе.
62
Обухватају компетенције у оквиру општих стандарда
коришћења информационо-комуникационе технологије и
посебне компетенције обликовања учења и наставе у
електронском окружењу.
Општа подручја компетентности коришћења ИКТ у
образовању, коју треба да развије учитељ, одређене су
следећим општим стандардима (Technology Standards for All
Illinois Teachers, према: Бјекић и сар. 2008: 13): учитељ зна
основне операције и појмове о рачунару и ИКТ; лично и
професионално користи ИКТ; примењује ИКТ у настави;
примењује ИКТ у складу са социјалним, етичким и хуманим
принципима; користи ИКТ као продуктивни алат; развија
истраживачки приступ, решава проблеме и ствара; развија
елементе информатичке писмености да би био у стању да
процењује, евалуира и користи информације ради
унапређивања наставе и учења.
Посебне компетенције учитеља у обликовању е-учења и
е-наставе детерминисане су професионалним улогама (Бјекић и
сар. 2008: 15) и основним фазама наставног процеса (табела 1).
Табела 2: Преглед учитељевих задатака у оквиру четири основна
процеса електронски подржане наставе
(Dondi et al, према Крнета и сар., 2008)

Примери специфичних
Примери
задатака повезаних са
Наставни процеси традиционалних
технологијом и е-
(етапе) педагошких задатака –
учењем – учитељ треба
учитељ треба да:
да:
Анализа контекста и ▪ Осмишљава ad hoc ▪ Анализира и
потреба ученика инструменте за селектује виртуалне
анализу образовних медије за наставне
потреба / потреба садржаје у складу са
учења (индивидуалне, образовним
социо-економске и потребама ученика
друге потребе)
▪ Обезбеђује почетне
63
 информација и савете
о програму предмета
▪ Обезбеђује
континуирано
саветовање и подршку
ученицима током
учења
▪ Користи резултате
анализе потреба за
▪ Развија
учењем за
дигиталне/електронс
обликовање или
ке садржаје
адаптацију програма
▪ Дизајнира он-лајн
предмета
предавања и
▪ Селектује и/или
наставне садржаје
развија адекватан
(селектује
пратећи наставни
најадекватније
материјал
Планирање и медије,
▪ Дизајнира
обликовање наставе комуникационе
одговарајући система
стратегије, језике,
подршке у одељењу,
средстава наставе и
међу ученицима и са
учења)
другим наставницима
▪ Дизајнира он-лајн
и школским службама
систем подршке
(тутори, ментори,
(идентификује улоге,
модератори итд.)
одговорности,
▪ Идентификује главне
планове рада)
приступе у оцењивању
и евалуацији
Дистрибуција ▪ Адаптира погодне ▪ Распоређује он-лајн
садржаја и програма стратегије учења лекције (користи
у оквиру е-учења ▪ Користи примерене решења каква су
комуникационе сесије у реалном
стратегије времену, виртуелне
▪ Подстиче учествовање учионице итд.)
и сарадњу ▪ Обезбеђује техничку
▪ Користи погодне експертизу
технике испитивања ▪ Користи веб
▪ Управља радом странице за
ученика и комуникацију са

64
 ученицима
▪ Користи електронску
пошту за
комуникацију са
ученицима и
савладавањем
туторима
могућих тешкоћа
▪ Користи огласне
▪ Успоставља
табле, дискусионе
одговарајуће односе
форуме, текстове,
са ученицима
видео и аудио
▪ Обезбеђује стручне
конференције за
садржаје
комуникацију са
▪ Управља активностима
ученицима
које олакшавају учење
▪ Истражује и
▪ Координира различите
анализира
предмете
партиципацију
ученика (користећи
средства рачунарски
потпомогнутог
оцењива)
▪ Развија евалуационе
тестове коришћењем
рачунарских
▪ Прати напредовање програма за
Праћење и ученика генерисање тестова
евалуација ▪ Евалуира учениково ▪ Обрађује и
постигнуће анализира податке
евалуације добијене
помоћу он-лајн
система.

4. Образовне потребе учитеља у развоју компетенција за е-

учење и е-наставу

Електронско окружење за наставни процес у раном

образовању, односно у раду са ученицима најмлађег школског
узрасту у разредној настави, развија се у оквиру три приступа

65
интегрисању информационо-комуникационе технологије (ИКТ)
у наставни процес:
(1) примена достигнућа ИКТ у настави тако да читав
технолошки систем и рачунар у њему имају статус
наставног средства;
(2) коришћење процедура е-учења, које има статус
аутономне процедуре у оквиру образовања;
(3) реализација е-наставе којој се приступа као
развијеном наставном систему.
И примена ИКТ у настави, и коришћење процедуре е-
учења, и спровођење е-наставе захтевају (Бјекић и сар. 2008: 8):
▪ реструктурирање наставног процеса;
▪ активно учење – у појединим школским системима
називано конструктивним учењем, развијано у оквиру
педагошког конструктивизма и социоконструктивизма
утемељеног на идејама Виготског, а посебно на идеји
о зони наредног развитка (Bockarie, 2002);
▪ нову наставну филозофију;
▪ у нашим условима и интензивну обуку наставника да
користе рачунар и као свакодневни алат и као
професионални алат.
Поседовање и усавршавање електронских вештина пружа
могућност учитељу да оствари квалитетнију сарадњу са
родитељима ученика, лакшу организацију и наставних и
ваннаставних активности, приредби, посета, излета, екскурзија,
рекреативне наставе; омогућава ефикасну и функционалну
сарадњу с наставницима у колективу, али и размену идеја,
мишљења и искустава с наставницима других школа,
образовним и културним институцијама из земље и света;
успешну организацију семинара, стручних предавања;

66
обезбеђује ефикасно усавршавање и самоусавршавање
наставника, као и перманентно, целоживотно образовање.
Основни задаци учитеља у припремању е-наставних
процедура и е-учења, креирању електронске наставе и
коришћењу могућности е-наставу у оквиру хибридних модела
учења су (Schertler and Bodendorf, 2003):
▪ обезбеђивање садржаја ученицима за учење и
▪ подршка комуникацији између ученика и наставника.
Да би ово остварио, учитељ треба да зна довољно о
структури наставног система; динамици вежбања; статусу
фидбека у настави; начину коришћења ИКТ; посебним
карактеристикама и захтевима за е-учење;
посебним/специјалним карактеристикама е-наставе; моделима
сценарија за е-наставу; садржају курса, односно наставног
предмета (Бјекић и сар., 2008).
На основу овога, програми наставних предмета, односно
курсева обуке наставника за е-наставу, треба да обезбеде
усвајање следећих знања и вештина (Бјекић и сар., 2008):
▪ усвајање психолошких и педагошких знања о
образовању;
▪ комуникациони тренинзи о вербалној и невербалној
интерперсоналној и групној комуникацији, о
индиректној комуникацији помоћу е-медија;
▪ техничко-технолошко описмењавање у оквиру кога
наставници уче могућности рачунара и пратећих
технолошких решења у реализацији наставе;
▪ информатичко описмењавање;
▪ усвајање одређених програмских пакета погодних за
модификовање доступних или обликовање нових е-
наставних софтвера и интеграцију у наставни процес.

67
 5. Иницијално образовање и усавршавање учитеља за
организовање е-образовања

Усвајајући и унапређујући вештине електронског учења,

учитељ не мења значајно своје васпитно-образовне улоге у
наставном процесу. Он ће и даље бити планер, организатор,
реализатор, дијагностичар, терапеут, евалуатор и сл., али ће
своје улоге обављати на ефикаснији, рационалнији,
функционалнији и креативнији начин. „Оно што се мења јесте
начин припреме за час, мењају се услови рада и ученика и
наставника, чиме се неопходни подаци, информације брже,
лакше, рационалније, систематичније, верније и економичније
пласирају ученику или, још важније, ученик до њих долази
сопственим напорима“ (Василијевић 2007: 224).
Информатизација наставног процеса и увођење
рачунарских техничких решења у васпитно-образовни рад тек је
један, али веома очигледан допринос технике унапређењу
процеса поучавања и учења. Да би развио захтеване
компетенције за е-наставу, потребно је да наставник:
▪ у току иницијалног образовања достигне висок степен
функционалне информатичке писмености, као и
систематизована знања о е-учењу и е-настави; овај
сегмент изграђивања е-компетенција је саставни део
школовања за професију учитељ, али може да буде
укључен и у наредне фазе професионалног деловања;
▪ у току професионалног деловања, када је олакшана
интеграција све три групе компетенција наставника, да
се оспособи за креирање и примену е-наставног
система; у периоду активног рада, када учитељ стиче
знања и вештине потребне за е-наставу, усавршава се,
било у оквиру програма за запослене, било у оквиру
студијских програма на високошколским
институцијама прилагођеним потребама учитеља.
68
 Које моделе стручног усавршавања учитеља за е-учење и
е-наставу применити?
Пошто се стручно усавршавање наставника у Србији сада
организује према Правилнику о сталном стручном усавршавању
и стицању звања наставника, васпитача и стручних сарадника, и
оспособљавање учитеља и наставника свих профила за увођење
е-учења и е-наставе подлеже овом правилнику и организује се у
оквиру различитих акредитованих програма стручног
усавршавања (у пилот фази у првом каталогу програма стручног
усавршавања за школску 2002/2003. годину акредитовано је 129
програма, а у каталогу за школску 2008/2009. годину
акредитован је 563 програма). У складу са овим трендом
повећања броја акредитованих програма, али и у складу са
експанзијом информационе технологије у подручје образовања,
значајно се повећао и број програма намењених
оспособљавању наставника за примену ове технологије у
настави.
У пилот фази акредитовања програма 2002. године
акредитовано је десет програма (око 8% од 129 програма)
намењених развоју основне информатичке писмености
запослених у образовању, доступних и усавршавању учитеља, и
два програма у којима се информациона технологија интегрише
у посебна наставна подручја и наставници обучавају за
креирање неких елемената е-наставе.
Данас, на почетку школске 2008/2009. године, у Каталогу
програма стручног усавршавања запослених у образовању, међу
563 програма је 101 програм (18%) разврстан у област
Информатика и обухвата две групе програма усавршавања:
програме намењене усавршавању наставника који реализују
предмете из области Рачунарства и информатике, и програми
примене информационе технологије у креирању других
наставних дисциплина. У области средњег стручног образовања
35 програма је посебно намењено усавршавању предметних
наставника стручних предмета из области примењеног

69
рачунарства и информатике у струци (савлађивање одређених
програмских пакета за посебне радне процесе или сегменте
пословања). Од свих програма само 11 програма (2%) омогућава
усавршавање наставника различитих предмета и научно-
наставних области за примену појединих елемената е-учења и
различитих облика е-наставе, а само 14 програма (2,5%) као
централне циљеве поставља развој одређених компетенција за
обликовање и примену е-наставе конкретних наставних
предмета. Поред програма усавршавања који обезбеђују развој
опште информатичке писмености и културе учитеља
применљиве у настави, недостају програми који
специјализовано усавршавају учитеље за креирање е-наставе и
хибридног наставног система (интеграција традиционалне
наставе, е-наставе и других савремених наставних система).
Поред усавршавања у оквиру прописаних програма
стручног усавршавања, учитељ може да настави да развија своје
компетенције за е-учење и наставу као облик формалног
образовања и школовања на високошколским институцијама и
на специјализованим студијским програмима. Ако ове програме
похађа запослени учитељ, који има јасно одређене образовне
потребе које проистичу из радног процеса, непосредно може
усвајана знања и вештине да испроба и интегрише у своје
професионално деловање.
Актуелни развој високошколског система у Србији,
прилагођен захтевима Болоњске декларације, отвара и
могућности за систематско стицање знања и вештина потребних
за електронско учење и електронску наставу, а које су усклађене
са релевантним европским високошколским институцијама које
организују образовање и усавршавање наставника.
И у европским и у ваневропским високошколским
системима развијени су студијски програми за формирање и
развој професионалних компетенција за организацију и
примену е-учења и е-наставе. Ови програми су или посебни
70
студијски програми или делови програма из области е-учења и
образовања на даљину, а доступни су и у оквиру иницијалног
образовања и у различитим фазама стручног усавршавања
професионалаца у систему васпитања и образовања.
Један такав специјализовани студијски програм,
јединствен на овим просторима, кроз који се учитељи могу
оспособити за е-наставу и е-учење и стећи е–компетенције,
развијен је у оквиру европског пројекта ТЕМПУС (TEMPUS JEP –
41016–2006. M. Sc. Curriculum in e-Learning) на Техничком
факултету у Чачку и реализоваће се од школске 2008/2009.
године у оквиру дипломских академских (мастер) студија. Ове
једногодишње мастер студије на Модулу за електронско учење
омогућавају студентима да овладају високоспецијализованим
знањима, вештинама и способностима за дизајнирање, развој и
испоруку материјала и процедура за електронско учење и
учење на даљину. Модул за електронско учење је усаглашен с
референтним студијским програмима на европским, али и
ваневропским универзитетима, јер је обликован по
методологији која у развојној фази захтева компаративну
анализу студијских програма референтних институција. На
основу компаративне анализе већег броја студијских програма
дипломских студија из области е-образовања (Master
programs…), курикулум ових мастер студија (слика 2) креиран је
уз супервизију иностраних партнера на пројекту са универзитета
у Марибору, Брајтону и Грацу8. Истовремено, како у фази
креирања, тако и у наредној фази реализације, студијски
програм подржавају и поједини факултети или сарадници са
факултета у Србији9.

8 University of Maribor, Slovenia; University of Brighton, England; University of

Technology, Graz, Austria.
9 Факултет организационих наука Универзитета у Београду; Електронски
факултет Универзитета у Нишу; Учитељски факултет у Ужицу, Универзитет
у Крагујевцу.
71
Слика 2: Структура студијског програма мастер студија за е-учење
Завршетком ових студија које омогућавају и иницијално
образовање учитеља за примену и организовање е-образовање,
али и савремене форме усавршавања за исте вештине развоја е-
образовних процедура и система, учитељ постаје опремљен
образовном технологијом која га оспособљава за послове:
педагошко-методичког експерта за е-учење, менаџера за
управљање ресурсима за е-учење, креатора курсева за е-учење,
али и саветника за инфраструктуру за е-учење итд.
Овакви и слични програми, примењени као програми
стручног усавршавања учитеља који већ раде и јасно
операционализују захтеве свог пословног окружења, обезбеђују
нову генерацију учитеља спремних за примену електронског
учења у различитим сегментима образовног процеса у раду с
најмлађим школским узрастима и за интеграцију са

72
традиционалном наставом у оквиру развијених хибридних
наставних система (blended e-learning).

***
Компетенције за е-наставу већ постају део
професионалних компетенција наставника у свим сегментима
школског система. За рад са ученицима млађег
основношколског узраста е-учење представља још увек
неискоришћен потенцијал за повећање интерактивности
наставе. И самостално и у склопу других метода,
организационих облика и наставних система с којима изграђују
системе хибридне наставе, елементи е-учења и е-наставе
омогућавају већи степен индивидуализације рада са
ученицима. Овакав концепт наставе подржане е-технологијом
захтева оспособљеног учитеља развијених е-компетенција.
Оспособљавање учитеља за е-образовање данас већ може да се
реализује и у оквиру иницијалног образовања, и као
усавршавање у оквиру студијских универзитетских програма
мастер студија или у оквиру посебних програма стручног
усавршавања. На реду су учитељи!

73
 ИНТЕРНЕТ И ИНДИВИДУАЛНО
УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА

1. Теоријски аспект истраживања

Данас, готово да нема фирме, организације, институције

од већег или мањег значаја која не користи Интернет ресурсе.
Истовремено, увећава се број појединаца који све више
располажу основним компјутерским знањима, умењима и
навикама неопходним за употребу и експлоатацију Интернет
услуга. Захваљујући Интернету могуће је брзо, економично и
ефикасно остварити аудитивну, аудио-визуелну двосмерну и
вишесмерну комуникацију са просторно удаљеним лицима,
пронаћи, креирати, проследити и примити, сачувати и оценити
текстуалне садржаје различитог типа (књиге, часописе, новине,
документе...), електронске изворе информација,
мултимедијалне садржаје, софтвере; могуће је остварити
куповину и продају различитих артикала; конкурисати за посао;
претраживати богате базе података институција, али и
појединаца; забавити се кроз интерактивне игре; дружити се;
размењивати искуства; виртуелно путовати; резервисати путне
карте; плаћати рачуне; сателитски осматрати; гледати омиљени
ТВ канал, слушати одабране радио емисије; учити на даљину
без обзира да ли је реч о формалном, неформалном или
информалном образовању; могуће је образовање и
усавршавање одраслих у струци; целоживотно – перманентно
образовање...
Образовни значај Интернета заснива се на употреби
његових услуга Најчешће коришћене услуге Интернета у
образовне сврхе су: електронска пошта, Web, дискусионе групе,
листе слања и причаонице.
 Тако на пример, електронска пошта омогућује размену
текстуалних садржаја, пословних и приватних писама,
докумената, стручних радова и сл., али и слика, графичких
приказа, графикона, шема, табела... Посредством електронске
поште могуће је остварити добру индивидуалну сарадњу са
родитељима ученика, индивидуализовати рад ученика,
сарађивати са различитим образовним институцијама и
установама од културног значаја, редакцијом стручних и дечјих
часописа, издавачким и медијским кућама, наставницима из
различитих делова света, размењивати лична искуства, тражити
помоћ за новонастали проблем, могуће је пријавити се за
научне скупове, симпозијуме, курсеве, радионице, наручити
одговарајућу литературу, уџбенике итд.
Web омогућава претрагу текстова, визуелних (слике,
анимације), аудитивних (звучни записи) и аудио-визуелних
садржаја (видео и филмски записи). World Wide Web служи као
богато извориште података, посебно погодно за припремање
наставних часова, проналажење и демонстрацију наставних
средстава, за организовано али и индивидуално усавршавање
наставника, за самостални истраживачки рад ученика заснован
на принципима индивидуализације. Овим се значајно подиже
квалитет припреме и наставника и ученика за час, али и
унапређује целокупан васпитно-образовни процес. Ученици се
подстичу на критички однос према садржајима, узоркујући
садржаје издвајају битно од небитног; уче се да креативно и
стваралачки мисле; унапређују опште, а посебно мисаоне
способности (анализа, синтеза, индукција, дедукција,
генерализација, аналогија итд.), као и квалитет знања,
навикавајући се свакодневну употребу Интернет ресурса у
разноврсним животним ситуацијама, негујући и унапређујући
основну и специфичну компјутерску писменост.
Дискусионе групе могу бити посебно интересантне за
децу старијег школског, средњошколског узраста, за студенте,
али и наставнике и професоре. Укључујући се у дебате ученици

75
расправљају о различитим темама везаним за наставне
садржаје, питања и задатке, статус ученика, обавезе и дужности,
организацију посета, излета, екскурзија, ваннаставних
активности и слично, док наставници и професори дискутују о
различитим стручним и научним питањима. Тема разговора
могу бити наставне иновације, интенције, садржаји, методе,
технике, принципи, наставна средства – технологија васпитно-
образовног рада, савремене теорије наставе и учења итд.
Листе слања функционишу попут дискусионих група с тим
што су оне најчешће ускоспецијализоване, односе се на
конкретну целину, област, питање. Оне се обавезно надзиру
(надзорник, односно модератор може бити наставник, директор
школе, педагог, психолог, социолог) да се не би одступало од
теме и како би се одржала одговарајућа комуниколошка
култура.
Причаонице представљају својеврсне виртуелне собе за
разговор два (приватне собе) или више корисника (јавне собе).
Приватне собе су заштићене, остали учесници немају увид у
разговор, док су групне причаонице отвореног, јавног
карактера. Учесници могу истовремено бити активни у више
различитих причаоница, у зависности од интересовања. На овај
начин се могу реализовати различите социолошке форме
васпитно-образовног рада, разменити мишљења и идеје везане
за израду разноврсних пројеката, семинарских радова,
практичних задатака, лабораторијских вежби, анализу текстова
(нпр. књижевних дела) и слично. Посебно су интересантне
причаонице ученика, просветних радника, родитеља ученика,
научних радника.
Интернет, као незаобилазан медијски сервис, има
значајну улогу у индивидуалном усавршавању наставника у
одабраној педагошкој, психолошкој, дидактичко-методичкој
области интересовања. Наравно, битни су и други носиоци
професионалних актуелности: стручна литература, остали
76
медији – радио, телевизија, стручни часописи, директор школе,
психолошко-педагошка служба, колеге и друга лица. За
индивидуално усавршавање наставника од посебне важности су
и богата изворишта стручне литературе: школска, градска,
универзитетска, Народна, лична – сопствена, библиотека колега
и других лица.
У намери да одговоримо на постављени проблем, пошли
смо од појмовног одређења: индивидуално усавршавање
наставника. У другом делу рада покушали смо дати одговор на
питање: какав је положај Интернета у односу на наведене
чиниоце индивидуалног усавршавања наставника и донекле
расветлити проблем индивидуалног усавршавања наших
наставника данас.
Шта је индивидуално усавршавање? Како се дефинише?
„То је перманентна, развијајућа, самостална образовна
активност која захтева висок степен интелектуалне
самосталности, али и критичности, самокритичности, свести и
самосвести. У том контексту ћемо третирати и појам
индивидуалног усавршавања наставника. То је свесна
самоиницијативна, саморегулативна, систематизована,
целовита, динамична, континуирана, развијајућа делатност
наставника над самим собом са високим степеном властите
аутономије у планирању, интенционалности, организацији,
реализацији и евалуацији стручног усавршавања у циљу
унапређивања индивидуалних професионалних компетенција
(знања, умења и навика).“ (Василијевић 2008: 23). Иако
индивидуално усавршавање наставника треба схватити као
облик самоусавршавајуће професионалне делатности са
највећим степеном аутономије у односу на друге облике
усавршавања наставника, не треба га посматрати „као
изоловану делатност, то је облик самоусавршавајуће активности
који се јавља и као услов, и као продукт свих других облика
усавршавања наставника“ (Василијевић 2008: 22).

77
 Посматрано са овог аспекта, разумљиво је колико, на
пример, дискусионе групе, листе слања или причаонице, могу
допринети актуализацији и проблематизовању стручне
материје, размени стечених искустава релевантних чинилаца
професионалног развоја наставника (наставника, директора
школа, стручних лица, универзитетских професора, академика...
из различитих делова света).
Интернет ресурси представљају богато извориште стручне
литературе, педагошке периодике; омогућавају увид у тематску
структуру и садржај више или мање важних научних скупова,
конференција, семинара, радионица и сл., увид у рад факултета,
истраживачких центара, стручних удружења, центара за
професионални развој наставника, огледних и
експерименталних школа...
Интернет претрага, поред рада на домаћој и стручној
литератури и периодици, истраживачког рада, приправничког
рада и хоспитовања, представља значајан облик индивидуалног
усавршавања наставника. Наравно, ове факторе индивидуалног
усавршавања не треба међусобно супротстављати. Интернет
претрага може бити у функцији и истраживачког рада на
домаћој и страној литератури и стручној периодици, може бити
саставни део приправничких активности или хоспитовања
наставника и слично.

2. Методолошки аспект истраживања

С обзиром да је индивидуално усавршавање наставника

облик усавршавајуће делатности наставника коме се
недовољно поклања теоријско-емпиријска пажња и с обзиром
на актуализацију општеприсутног феномена званог Интернет,
није било тешко определити се за предмет и проблем нашег
истраживања. Посебно нас је занимало како наставници

78
оцењују значај Интернета у односу на остале носиоце
професионалних актуелности, друга изворишта стручне
литературе, за овај вид личног професионалног развоја, те и да
ли су обавештени о различитим облицима индивидуалног
усавршавања наставника на даљину. Циљ истраживања
проистекао је из постављеног проблема и гласи: испитати
ставове наставника о њиховом индивидуалном усавршавању
посредством Интернета, те и положај овог медија у односу на
остале факторе кључне за овај облик усавршавања наставника.
Полазећи од циља истраживања прецизирани су и
научно- истраживачки задаци:
1) Испитати ставове наставника о утицају носилаца
професионалних актуелности на самостално стручно
усавршавање наставника (стручна периодика, медији, директор
школе и педагошко-психолошка служба, колеге и друга лица,
Интернет).
2) Испитати ставове наставника о најкориснијим
извориштима стручне литературе, релевантним за њихово
индивидуално усавршавање;
3) Испитати мишљење наставника о степену њихове
обавештености о облицима усавршавања на даљину;
Хипотезе истраживања изведене су из постављених
задатака истраживања:
1) О најновијим професионалним актуелностима
наставници најчешће се информишу код директора школе и у
педагошко-психолошкој служби школе;
2) За самостално, лично усавршавање наставници
најчешће проналазе литературу у сопственој библиотеци и код
колега и других лица;
3) Наставници нису у довољној мери упознати са
облицима индивидуалног усавршавања на даљину.
Истраживање је засновано на дескриптивној научно-
истраживачкој методи. Примењена је техника скалирања, а
79
инструмент истраживања чинила је петостепена Ликертова
скала. Истраживањем је обухваћена популација наставника
основних школа Западне Србије, и то Златиборског,
Моравичког, Рашког, Мачванског и Колубарског округа. Узорак
је представљало 470 наставника са овог подручја Србије.
У независне варијабле истраживања, које су одредиле
структуру узорка сврстани су: стручна спрема, пол, радни стаж
наставника, округ у ком су запослени, а у зависне варијабле:
ставови наставника о утицају носилаца професионалних
актуелности на самостално стручно усавршавање наставника,
ставови наставника о најкориснијим извориштима стручне
литературе, релевантним за њихово индивидуално
усавршавање, ставови наставника о степену њихове
обавештености о облицима усавршавања на даљину.
Главно истраживање је обављено током 2008. године.
Након чега је уследила статистичка обрада података применом
SPSS софтверског пакета. Статистичка значајност постављених
хипотеза проверена је хи-квадрат тестом.

3. Резултати истраживања

3.1. Носиоци професионалних актуелности и индивидуално

усавршавање наставника

Који су најважнији фактори преноса стручних и

професионалних информација? Коме наставници, у том смислу,
највише поклањају пажњу, коме верују? Какву позицију заузима
Интернет у односу на остале носиоце професионалних
актуелности? То су нека од питања на која су добијени одговори
испитивањем ставова наставника за сваку од наведених
тврдњи:

80
 О најновијим професионалним актуелностима
информишем се:
а) из стручне периодике;
б) из медија;
в) код директора школе и педагошко-психолошке службе;
г) код колега и других лица;
д) путем Интернета.
Добијени резултати били су очекивани:
Табела 3. Носиоци професионалних актуелности и индивидуално
усавршавање наставника
Носиоци Уопште Углавном У
Неодлучан Углавном
проф. се не се не потпуности
сам се слажем
актуел. слажем слажем се слажем
a) 3,8% 9,9% 22,3% 42,8% 21,7%
б) 3,6% 11,5% 22,1% 39,7% 23%
в) 5,4% 4,2% 17,6% 42,4% 30,4%
г) 3,6% 5,4% 16% 52,8% 22,1%
д) 16,8% 13,2% 14,3% 35,4% 20,4%

Најважнији фактори преноса професионалних

актуелности, по мишљењу наставника, су водећи чиниоци
васпитно-образовне делатности у школи. Нешто испод четири
петине наставника своје поверење, у том смислу, у већој или
мањој мери, поклања директору школе и педагошко-
психолошкој служби (72,8%), као и колегама и другим лицима
(74,9%). Три петине наставника или 64,5%, стручне информације
проналази у стручној периодици (21,7% у потпуности, 42,8%
делимично). На четврто место, одмах иза стручне периодике,
наставници постављају медије и њихову информативну
функцију. Такође, три петине или 62,7% испитаних наставника,
сматра да је овај фактор преноса професионалних активности у
потпуности (23%) или углавном (39,7%) битан за њихов
професионални развој.

81
 Интернет претрага је у функцији проналаска
професионалних актуелности, у већој (20,4%) или мањој мери
(35,4%), битна за нешто више од половине испитаних.
Најмање негативних оцена добили су следећи фактори –
носиоци професионалних актуелности: колеге и друга лица – 9%
(3,6% у потпуности, 5,4% углавном), али и директор школе и
педагошко-психолошка служба – 9,6% (5,4% у потпуности, 4,2%
углавном). Близу једна трећина испитаника или 30% никада
(16,8%) или претежно (13,2%) не користи Интернет у циљу
проналажења професионалних новости.
Није установљена веза између степена стручне спреме
наставника и одабира фактора носилаца професионалних
актуелности. Израчуната Хи квадрат вредности нису указале на
статистичку значајност разлике ни на једном нивоу.
Ни пол испитаника није утицао на њихову процену
носилаца професионалних актуелности.
Као и претходне независне варијабле, ни радни стаж
наставника се није показао као релевантан фактор у процени
носилаца професионалних актуелности, од стране наставника.
Наставници Златиборског, Моравичког, Рашког,
Мачванског и Колубарског округа скоро уједначено процењују
важност стручне периодике, улогу директора, психолошко-
педагошке службе, колега и других лица, Интернета, као
релевантних носилаца професионалних актуалности усмерених
на процес индивидуалног усавршавања наставника; тако да
између њих, тј. њихових процена није пронађена значајна
статистичка разлика на једном нивоу значајности.
Интересовало нас је како наставници различитих округа
Западне Србије процењују значај и улогу медија у
индивидуалном усавршавању наставника.

82
 Табела 4. Окрузи Западне Србије и носиоци професионалних
актуелности у функцији индивидуалног усавршавања
наставника
Носиоци. проф. d
Окрузи Западне Србије X2
актуелности f
/Степен Златиб Морави Мачван Колуба
Рашки
процене ор ски чки ски р ски
У 39.5 1
потпуност 28 21 20 15 18 52 6
и се 23 % 18,9% 28,6 % 53,6% 15,5%
слажем
Углавном
44 38 33 11 53
се
36,1% 34,2% 47,1% 39,3% 45,7%
слажем
Мед
Неодлуча 29 34 13 2 21
ији
н сам 23,8% 30,6% 18,6% 7,1% 18,1%
Углавном
16 15 2 0 18
се не
13,1% 13,5% 2,9% 0% 15,5%
слажем
Уопште
5 3 2 0 6
се не
4,1 % 2,7% 2,9% 0% 5,2%
слежем

Чак 92,9% наставника Мачванског округа у већој или

мањој мери сматра да медији су важни носиоци
професионалних актуелности, следе наставници Рашког округа
(75,7%); уједначени у својим ставовима су наставници
Колубарског округа (61,2%) и наставници Златиборског округа
(59,1%); и на крају, нешто изнад једне половине испитаних
наставника Моравичког округа (53,1%) позитивно оцењују
важност медија за индивидуално усавршавање наставника.
Највише неопредељених је из Моравичког (30,6%) и
Златиборског округа (23,8%); док негативан став највише имају
наставници Колубарског (18,1%), Златиборског (17,2%) и
Моравичког округа (16,2%).

83
 3.2. Изворишта стручне литературе и индивидуално
усавршавање наставника

Индивидуално усавршавање наставника се не може

замислити без активног и динамичног односа појединца са, у
хијерархијском смислу, разноврсним библиотекама и данас,
неизбежном Интернет претрагом. Занимало нас је која су
основна, базична изворишта стручне литературе наставника. У
том смислу испитаници су процењивали следећу тврдњу:
Стручну литературу најчешће проналазим:
а) у школској библиотеци;
б) у градској библиотеци;
в) у универзитетској библиотеци;
г) у Народној библиотеци;
д) код колега и других лица;
ђ) у личној библиотеци;
е) посредством Интернета.
Добијени су врло интересантни подаци.
Табела 5. Изворишта стручне литературе и индивидуално
усавршавање наставника
Уопште Углавном У
Неодлучан Углавном
Изворишта се не се не потпуности
сам се слажем
слажем слажем се слажем
a) 14,4% 31,3% 19,4% 26,8% 8,1%
б) 12,9% 13,1% 24% 37,1% 12,9%
в) 29,7% 16,5% 16,2% 25,3% 12,3%
г) 35% 16,7% 18,3% 20,6% 9,3%
д) 3,8% 6,5% 18,5% 44% 27,1%
ђ) 5,7% 8% 20,4% 44,6% 21,3%
е) 17,2% 9,3% 15% 30,2% 28,3%

Како је и очекивано, велики број наставника – 71,1%

стручну литературу најчешће проналазе код колега и других
лица. Од тог процента 27,1% је у потпуности сагласно, а 44%
84
углавном сагласно са изнетом тврдњом. На другом месту по
процени наставника је лична библиотека. Више од три петине
или 65,9% испитаних наставника стручну литературу проналазе у
личној библиотеци (21,3% је у потпуности сагласно, 44,6%
углавном сагласно). Следи, по оцени 58,5% наставника,
Интернет претрага која је у функцији набавке стручне
литературе (28,3% у потпуности је сагласно, 30,2% углавном је
сагласно). Непосредно иза је и градска библиотека – по
мишљењу половине испитаних наставника градска библиотека
је значајно место за набавку стручне литературе (12,9% је у
потпуности сагласно, 37,1% углавном је сагласно). Око трећина
испитаника стручну литературу проналази у универзитетској
библиотеци – 37,6% (12,3% у потпуности, 25,3% углавном),
Народној библиотеци 29,9% (9,3% у потпуности, 20,6%
углавном). Забрињавајуће што школске библиотеке доста ниско
рангиране, јер свега 34,9% наставника стручну литературу
проналази на овом месту, и то 8,1% у потпуности, а 26,8%
углавном.
Чак половина испитаника или 51,7% не користи услуге
Народне библиотеке (35% у потпуности, 16,7% углавном), следе
универзитетска библиотека – 46,2% (29,7% у потпуности, 16,5%
углавном), и школска библиотека – 45,7% (14,4% у потпуности,
31,3% углавном). Четвртина наставника не користи Интернет
(17,2% у потпуности, 9,3% углавном). Мали број испитаника не
набавља литературу за индивидуално усавршавање од колега и
других лица (10,3%) и у ту сврху не користи сопствену
библиотеку (13,7%).
Степен стручне спреме наставника се не може довести у
везу са њиховим одабиром изворишта стручне литературе, осим
у случају универзитетске библиотеке.

85
 Табела 5а). Универзитетска библиотека и индивидуално
усавршавање наставника
Изворишта стручне Школска спрема
литературе/Степен X2 df
средња виша висока
процене
У потпуности се 1 21 30 20.08 8
слажем 9,1% 9,8% 14,6% 0
углавном се 1 43 65
универ слажем 9,1% 20% 31,7%
зитетск
3 32 36
а неодлучан сам
27,3% 14,9% 17,6%
библио
тека углавном се не 1 44 26
слажем 9,1% 20,5% 12,7%
уопште се не 5 75 48
слажем 45,5% 34,9% 23,4%

На основу израчунате X2 вредности (20.080) уз 8 степени

слободе можемо закључити на нивоу 0,05 значајности, да
пропорционално са повећањем степена стручне спреме
наставника расте и интерес наставника за коришћење стручне
литературе у оквиру универзитетске библиотеке. Мали
проценат испитаника са средњом стручном спремом (18,2%) у
већој или мањој мери користи услуге универзитетске
библиотеке; нешто више је испитаника са вишом стручном
спремом – 29,8%, док 46,3% факултетски образованих
наставника сарађује са универзитетском библиотеком (14,6% у
потпуности, 31,7% углавном). Међутим, нешто више од трећине
ових наставника – 36,1% не користи струну литературу
универзитетске библиотеке за индивидуално усавршавање
(12,7% углавном, 23,4% у потпуности), што јесте забрињавајући
податак. Више од половине испитаних наставника са завршеном
вишом (55,4%) и средњом школом (54,6%) никада или углавном
не користи стручну литературу ове установе.

86
 Разлике у одабиру и коришћењу изворишта стручне
литературе углавном нису установљена код испитаника
различитог пола, изузев у случају набавке стручних књига и
периодике од колега и других лица.
Наставнице више од својих колега користе стручну
литературу набављајући је од колега и других лица. Њих 72,9%
на овај начин прибавља књиге из струке неопходне за
индивидуално усавршавање, и то 28,5% у потпуности, а 44,4%
углавном.
Табела 6. Пол испитаника и изворишта стручне литературе у
контексту индивидуалног усавршавања
Изворишта стручне Пол испитаника
X2 df
литературе/ Степен процене Ж М
у потпуности се 107 12 10.738 4
слажем 28,5% 18,2%
углавном се 167 28
слажем 44,4% 42,4%
колеге и
61 21
друга неодлучан сам
16,2% 31,8%
лица
углавном се не 25 4
слажем 6,6% 6,1%
уопште се не 16 1
слажем 4,3% 1,5%

p < 0,05
И мушкарци – наставници на сличан начин обезбеђују
стручну литературу – њих 60,6%, с тим што користе и друга
изворишта стручних актуелности, обзиром да само 18,2% у
потпуности примењују овај начин набавке стручне литературе.
Већи проценат је неизјашњених мушкараца (31,8%), док је
неутралних наставница двоструко мање (16,2%).
Године радног искуства нису у већој мери утицале на
опредељивање наставника за коришћење изворишта података.

87
Ипак, значајна статистичка разлика израчуната је у домену
коришћења универзитетске библиотеке и Интернета.
Корисници универзитетске библиотеке су углавном
наставници који су у првој половини свог радног века. 45,9%
испитаних наставника са радним стажом до 10 година, користи
стручну литературу ове установе – 16,2% у потпуности, а 29,7%
углавном. Скоро исти број наставника ове категорије, не
користи књижни фонд универзитетске библиотеке за
индивидуално усавршавање – 40,5% (30,6% никада и 9,9%
претежно никада).
Табела 7. Радни стаж и изворишта стручне литературе у
контексту индивидуалног усавршавања наставника
Изворишта стручне Радни стаж
литературе X2 df
/Степен процене 1–10 11–20 21–30 31–40
у потпуности 18 27 5 3 21.37 12
се слажем 16,2% 12,7% 7,7% 7% 2
углавном се 33 59 13 4
универ слажем 29,7% 27,8% 20% 9,3%
зитетск
неодлучан 15 36 12 7
а
сам 13,5% 17% 18,5% 16,3%
библио
тека углавном се 11 38 13 9
не слажем 9,9% 17,9% 20% 20,9%
уопште се не 34 52 22 20
слажем 30,6% 24,5% 33,8 46,5%

p < 0,05
Слични резултати добијени су у категорији испитаника са
радним искуством од 11 до 20 година. Њих 40,3% користе услуге
универзитетске библиотеке – 12,7% у потпуности, 27,8%
углавном. Како расте радно искуство, тако опада
заинтересованост наставника за набавку стручне литературе из
универзитетске библиотеке. Најискуснији наставници најчешће
не користе услуге ове установе. Од 67,4%, нешто испод једне
88
половине или 46,5% никада не набавља стручну литературу на
овај начин. Следе наставници са радним искуством од 21 до 30
година. Половина ових испитаника или 53,8% набавља стручну
литературу на други начин; једна трећина или 33,8% никада није
користило стручну литературу универзитетске библиотеке.
Било је и очекивано да ће наставници чија се
професионална каријера налази на узлазној путањи, више него
остали, користити Интернет за сопствено индивидуално
усавршавање. Очекивања су и потврђена израчунавањем X2
вредности (22.389 df=12 ). Добијени резултати значајни су на
нивоу 0,05.
Табела 8. Радни стаж и изворишта стручне литературе у
контексту индивидуалног усавршавања наставника

Изворишта стручне Радни стаж

литературе X2 df
/Степен процене 1–10 11–20 21–30 31–40
у потпуности 38 64 15 8 22.38 12
се слажем 33,6% 29,4% 22,7% 18,2% 9
углавном се 39 69 16 9
слажем 34,5% 31,7% 24,2% 20,5%
Инте неодлучан 17 28 12 9
рнет сам 15% 12,8% 18,2% 20,5%
углавном се 6 17 12 6
не слажем 5,3% 7,8% 18,2% 13,6%
уопште се не 13 40 11 12
слажем 11,5% 18,3% 16,7% 27,3%

Наставници са радним искуством до 10 година највише

користе услуге Интернета за проналажење стручне литературе.
Од 68,1% половина или 33,6% у потпуности, односно 34,5%
делимично користи овај вид набавке стручне литературе.
Шестина испитаника ове категорије (16,8%) претежно или
углавном не користи Интернет с том наменом. Овај проценат
расте са годинама радног стажа, тако код наставника са радним

89
искуством од 11 до 20 година износи 26,1%, код наставника са
радним искуством од 20 до 30 година – 34,9%, а код радно
најстаријих 40,9%.
Стручну литературу, посредством Интернета, одмах иза
наставника почетника, највише користе наставници са радним
искуством од 11 до 20 година – 61,1% (29,4% у потпуности, 31,7%
углавном), заостају наставници са стажом од 21 до 30 година –
46,9% (22,7% у потпуности, 24,2% углавном), и наставници са
радним стажом преко 30 година – 38,7% (18,2% у потпуности,
20,5% углавном).
Наставници запослени у различитим окрузима Западне
Србије приближно слично процењују значај градских,
универзитетских и личних библиотека за њихово индивидуално
усавршавање. Мишљења наставника Златиборског, Моравичког,
Рашког, Мачванског и Колубарског округа у овом сегменту се
значајно разликују у процени значаја школске библиотеке,
народне библиотеке, библиотеке колега и других лица и
Интернета за лично усавршавање.
Резултати истраживања су показали да наставници
Златиборског округа боље него остали процењују значај
школске библиотеке, тачније њену опремљеност. Близу
половине ових наставника или 48,7% позитивно оцењује
опремљеност школских библиотека стручном литературом
важном за њихово индивидуално усавршавање. Најлошију
оцену дали су наставници Колубарског округа (53%) и
Мачванског округа (53,5%), док су најуздржанији били
наставници Рашког округа (22,5%) и Моравичког округа (21,6%).
Табела 9. Окрузи Западне Србије и изворишта стручне
литературе у контексту индивидуалног усавршавања
наставника

Изворишта Окрузи Западне Србије X2 d

стручне f

90
 литературе Златибор Морав Мачванс Колуба
Рашки
/Степен процене ски и чки ки р ски
у 35.2 1
12 10 3 3 8
потпуности 36 6
се слажем 9,9 % 9% 4,2 % 10,7% 6,8 %
p=
углавном 47 24 17 7 27 0,00
се слажем 38,8% 21,6% 23,9% 25% 23,1% 4
Школс
ка неодлучан 24 24 16 3 20
библи сам 19,8% 21,6% 22,5% 10,7% 17,1%
отека углавном
33 28 21 13 44
се не
27,3% 25,2% 29,6% 46,4% 37,6%
слажем
уопште се 5 25 14 2 18
не слажем 4,1 % 25,2% 19,7% 7,1% 15,4%

у 30.0 1
15 3 8 5 9 88 6
потпуности
се слажем 12,6% 2,8% 11,3% 20% 7,9 % p=
0.01
углавном 24 24 14 6 21 8
се слажем 20,2% 22,6% 19,7% 24% 18,4%
Народ
на неодлучан 23 19 6 2 32
библи сам 19,3% 17,9% 8,5% 8% 28,1%
отека
углавном
20 19 8 4 21
се не
16,8% 17,9% 11,3% 16% 18,4%
слажем
уопште се 37 41 35 8 31
не слажем 31,1% 38,7% 49,3% 32 % 27,2%

Народна библиотека и њен библиотечки фонд су важни за

индивидуално усавршавање за 44% наставника Мачванског
округа. Са овом тврдњом слаже се 32,8% наставника
Златиборског округа, 31% наставника Рашког, 26,3% наставника
Колубарског и 25,4% наставника Моравичког округа. Негативну
оцену дало је 60,6% наставника Рашког округа, 56,6%
наставника Моравичког округа, 48% наставника Мачванског,
47,9% наставника Златиборског округа, 45,6% наставника

91
Колубарског округа. Највећу број наставника или 28,1%, који су
били неодлучни запослени су у Колубарском округу.

Стручну литературу код својих колега најчешће проналазе

наставници Мачванског округа, око четири петине или 81,5%,
потом наставници Моравичког округа (73,5%), Рашког (73,3%) и
Колубарског округа (71,3%). Две трећине наставника
Златиборског округа или 65,3% литературу за стручно
усавршавање проналазе код својих колега и других лица. 13,2%
наставника овог округа не користи у већој или мањој мери
библиотеке својих колега и других лица, што се може рећи и за
око 11% наставника Моравичког, Рашког и Мачванског и 5,2%
наставника Колубарског округа. Најнеопредељенији у односу на
остале овај пут били су наставници Колубарског округа – 23,5%.
Табела 10. Окрузи Западне Србије и изворишта стручне
литературе у контексту индивидуалног усавршавања
наставника
d
Изворишта Окрузи Западне Србије X2
f
стручне
Златиб Колуба
литературе Морави Мачван
ор Рашки р
/Степен процене чки ски
ски ски
у 29.4 1
потпуно 33 42 18 6 21 90 6
сти се 27,3% 37,2% 25,4% 22,2% 18,3 % p=
слажем 0,00
углавно 21
46 41 34 16 61
м се
38% 36,3% 47,9% 59,3 53%
Колег слажем
еи
неодлуч 26 17 11 2 27
друга
ан сам 21,5% 15 % 15,5% 7,4% 23,5%
лица
углавно
13 9 4 1 2
м се не
10,7% 8% 5,6 % 3,7% 1,7 %
слажем
уопште
3 4 4 2 4
се не
2,5 % 3,5% 5,6% 7,4% 3,5%
слажем

92
 у 30.0 1
потпуно 42 23 27 9 24 05 6
сти се 34,4% 20,5% 38 % 34,6% 21,1%
слажем
углавно
28 37 17 9 42
м се
23 % 33 % 23,9% 34,6% 36,8%
слажем
Интер
неодлуч 21 24 2 3 17
нет
ан сам 17,2% 21,4% 2,8 % 11,5% 14,9%

углавно
10 11 8 0 12
м се не
8,2 % 9,8 % 11,3% 0% 10,5%
слажем
уопште
21 17 17 5 19
се не
17,2% 15,2% 23,9% 19,2% 16,7%
слажем

Интернет је посебно важно извориште стручне литературе

по мишљењу наставника Мачванског округа (69,2%), Рашког
(61,9%), Колубарског (57,9%), Златиборског (57,4%) и
Моравичког округа (53,5%). Наставници Рашког округа најмање
се служе Интернетом у циљу индивидуалног усавршавања
(35,2%), потом наставници Колубарског округа (27,2%),
Златиборског округа (25,4%), Моравичког (25%) и на крају
Мачванског (19,2%).
Чак 21,4% наставника Моравичког округа није се
изјаснило о овој намени Интернета, док су најмање неодлучни
били наставници Рашког округа (2,8%).

3.3 Облици индивидуалног усавршавања наставника на

даљину

Наставници су имали и задатак да изнесу и степен

слагања са тврдњом: Упознат сам са облицима усавршавања
наставника на даљину. Интерес истраживача је био усмерен на
процену наставника о сопственој обавештености везаној за
облике индивидуалног усавршавања на даљину. Имајући у виду
да су одговори могли бити у великој мери субјективне природе,

93
те да наставници могу створити лепшу слику у односу на стварну
ситуацију, добијене резултате треба узети са резервом.
Табела 11. Обавештеност наставника о облицима усавршавања
на даљину
Уопште Углавном Углавном У
Неодлучан
Усавршавањ се не се не се потпуности
сам
е на даљину слажем слажем слажем се слажем
15,2% 16,4% 27,7% 27,3% 13,4%

Ипак, забрињавајуће је што свега 13,4% испитаних

наставника се у потпуности слаже са изнетом тврдњом, док је
27,3% углавном сагласно. Што значи, да само 2/5 испитаних
наставника сматра да су упознати са облицима индивидуалног
усавршавања на даљину, док се 31,6% (нешто испод 2/5) не
слаже са датим исказом – 16,4% наставника се углавном не
слаже, 15,2% у потпуности се не слаже.
Неутралан став заузима 27,7% испитаних наставника, што
није занемарљив проценат.

Табела 12. Школска спрема и обавештеност наставника о

облицима усавршавања на даљину
Школска спрема
Област/Степен процене X2 df
средња виша висока
у потпуности се 1 33 26 5.507 8
слажем 9,1% 15,3% 12,2%
обавеште 3 52 65
ност углавном се
слажем 27,3% 24,1% 30,5%
наставник
ао 3 66 53
облицим неодлучан сам 27,3% 30,6% 24,9%
а
усавршав углавном се не 1 33 37
ања на слажем 9,1% 15,3% 17,4%
даљину 3 32 67
уопште се не
27,3% 15% 15,2%
слажем

94
 Занимљиво је да школска спрема наставника није утицала
на ставове наставника о познавању облика индивидуалног
усавршавања на даљину.
Слични налази добијени су у домену релевантности пола
испитаника за овај сегмент истраживања.

Табела 13. Пол испитаника и обавештеност наставника о

облицима усавршавања на даљину
Пол испитаника
Способности/Степен процене X2 df
Ж М
у потпуности се 45 15 0.145 4
слажем 12,1% 22,1%
обавеште 109 11
ност углавном се слажем 29,4% 16,2%
наставник
ао 100 20
неодлучан сам 27% 29,4%
облицима
усавршава 58 14
ња на углавном се не
слажем 15,6% 20,6%
даљину
59 8
уопште се не слажем 15,9% 11,8%

У овом сегменту истраживања пол испитаника није утицао

на резултате истраживања. Ипак, мора се констатовати да при
X2 вредности од 0,145 и p= 0,051, ова варијабла била је на
граници статистичке значајности, што се може посебно уочити
код ставова у потпуности се слажем, углавном се слажем и
углавном се не слажем. Проценат неопредељених наставника
мушког (29,4%) и женског пола (27%) је приближан. Позитиван
став је заузело 41,5% наставница и 38,3% наставника, док 31,3%
наставница и 32,4% наставника, испитаника мушког пола,
негативно оцењује сопствену обавештеност о облицима
индивидуалног усавршавања на даљину.

95
Табела 14. Радни стаж испитаника и обавештеност наставника
о облицима усавршавања на даљину

Област Радни стаж

X2 df
/Степен процене 1–10 11–20 21–30 31–40
у потпуности 18 32 4 5 15.895 12
обаве
се слажем 15,9% 14,9% 6% 11,1%
штено
ст углавном се 32 61 14 13
настав слажем 28,3% 28,4% 20,9% 28,9%
ника о
облиц 28 66 17 11
неодлучан сам 24,8% 30,7% 25,4% 24,4%
има
усавр 21 26 16 9
шавањ углавном се
не слажем 18,6% 12,1% 23,9% 20%
а на
даљин уопште се не 14 30 16 7
у слажем 12,4% 14% 23,9% 15,6%

Радни стаж наставника није утицао на резултате

истраживања. Тачније није утврђена значајна статистичка
разлика самопроцене обавештености наставника о облицима
усавршавања на даљину код наставника различитог радног
искуства. И то је интересантан налаз. Било је за очекивати да
испитаници на почетку пословне каријере покажу веће
интересовање за електронске облике усавршавања наставника
на даљину у односу на своје колеге са већим радним стажом.
Добијени резултати истраживања указују да варијабла –
округ у коме наставници раде није битније утицала на ставове и
мишљења наставника о облицима усавршавања на даљину.
Прецизније речено, наставници различитих округа Западне
Србије не разликују се у погледу познавања облика
индивидуалног усавршавања на даљину, што потврђује и
табеларни приказ.

Табела 15. Окрузи Западне Србије и обавештеност наставника о

облицима усавршавања на даљину

96
 Окрузи Западне Србије
Облици
d
усавршавања Морави Рашк Мачванс Колуба X2
Златиборски f
/Степен процене чки и ки рски
у 22.1 1
10
потпуност 19 8 8 15 01 6
13,9
и се 15,6% 7,1% 28,6% 13,6%
%
слажем
15
Облиц углавном 36 27
20,8
11 32
и се слажем 29,5% 24,1% 39,3% 29,1%
%
усавр
21
шава неодлучан 32 34 2 33
29,2
ња сам 26,2% 30,4% 7,1% 30%
%
настав
ника углавном 14
18 24 4 12
се не 19,4
14,8% 21,4% 14,3% 10,9%
слажем %
12
уопште се 17 19 3 18
16,7
не слажем 13,9% 17 % 10,7% 16,4%
%

***
Истраживање је показало да нешто изнад половине
наставника, тачније 1/5 у потпуности (20,4%) и нешто изнад 2/5
углавном (35,4%) користе Интернет услуге у циљу
индивидуалног, личног усавршавања, док једна трећина
наставника не користи Интернет ресурсе за сопствено
усавршавање. Занимљив је податак, да су најзначајнији носиоци
професионалних актуелности, по мишљењу наставника, на
првом месту – директор школе, затим педагошко-психолошка
служба, колеге и друга лица, стручна периодика, медији, па тек
Интернет ресурси и његове услуге. Независне варијабле (пол,
стручна спрема, радни стаж, округ) нису битно утицале на
процену значаја носилаца професионалних актуелности за
индивидуално усавршавање наставника. Овим је потврђена
наша прва хипотеза: О најновијим професионалним
актуелностима наставници најчешће се информишу код
директора школе и у педагошко-психолошкој служби школе.

97
 Стручну литературу за индивидуално усавршавање
наставника, наставници најчешће проналазе код колега и других
лица, а потом у сопственој библиотеци, што је била наша
другопостављена научно-истраживачка хипотеза. Тек на трећем
месту су Интернет ресурси. Око половина испитаних наставника
(28,3% у потпуности и 30,2% углавном) користи овај медиј за
лично, самостално усавршавање. Следи, градска библиотека,
универзитетска, Народна и на крају, школска библиотека. Једна
четвртина наставника не користи Интернет за ове сврхе (29,9% у
потпуности и 13,1% углавном). Пол и стручна спрема наставника
нису доведени у везу са проценом улоге Интернета у
индивидуалном усавршавању наставника.
Ипак, године радног стажа утицале су на резултате овог
дела истраживања. Наставници са радним стажом до 10 година
више у односу на остале, користе Интернет за проналажење
стручне литературе (близу 70% наставника ове категорије се
позитивно изјаснило), следе наставници са радним искуством
од 11 до 20 година (нешто изнад 60%), затим наставници са
радним стажом од 21 до 30 година (46,7%) и на крају,
најискуснији наставници са радним стажом преко 30 година
(38,7%).
Занимљиво је да Интернет као извориште стручне
литературе, највише користе наставници Мачванског округа
(69,2%), потом Рашког (61,9%), Колубарског (57,9%),
Златиборског (57,4%) и Моравичког (53,5%), док су најмање, за
ово извориште стручне литературе, заинтересовани наставници
Рашког (35,2%), наставници Колубарског округа (27,2%),
Златиборског (25,4%), Моравичког (25%) и Мачванског (19,2%).
Само две петине испитаних наставника се изјаснило да је
у већој или мањој мери упознато са облицима индивидуалног
усавршавања на даљину. Значајан број наставника није упознат
са овим видом самосталног усавршавања (15,2% у потпуности и
16,4% углавном). Више од једне петине наставника или 27,7% се
98
није изјаснило о овом питању. Тиме је потврђена и последња
научно-истраживачка хипотеза. Стручна спрема, пол
испитаника, радни стаж, као ни округ у ком су запослени
наставници, нису значајно утицали на крајњи исход овог
сегмента истраживања.
Општи је закључак:
▪ да наставници у недовољној мери користе Интернет и
услуге Интернета за информисање о најновијим
професионалном актуелностима релевантним за
њихов индивидуално усавршавање;
▪ да је недовољан проценат наставника који стручну
литературу и стручну периодику проналазе и користе
посредством Интернета за сопствено
самоиницијативно усавршавање;
▪ да су облици индивидуалног усавршавања на даљину,
углавном непознати наставницима.
Интернет јесте моћан медиј, кога треба ставити функцију
задовољења потреба и интересовања наставника усмерених на
све аспекте стручног усавршавања, a посебно индивидуалног
усавршавања наставника. У том смислу нужно је побољшати,
квалитативно унапредити и учинити фреквентнијим овај вид
усавршавања наставника, пошто се обави читав корпус
истраживања у циљу прецизнијег дијагностификовања разлога
недовољне употребе овог врло значајног савременог (данас
незаобилазног) образовног медија.
Следећа истраживања требала би бити усмерена на:
разлоге слабе употребе Интернета за професионални развој, а
посебно индивидуално усавршавање наставника у нас; на
испитивање степена овладаности компјутерским вештинама и
способностима употребе Интернет услуга у оквиру
професионалног развоја; на испитивање нивоа информисаности
наставника о специфичним облицима индивидуалног
усавршавања на даљину, како код нас, тако и свету, те и

99
мотивације за овај вид усавршавања наставника; на испитивање
нивоа и квалитета знања наставника о значајним Интернет
претраживачима и Web локацијама кључним за њихово
саморегулативно усавршавање; на сагледавање мрежне
доступности посебно интересантних дидактичко-методичких
области посредством Интернета; на испитивање значаја и
могућности коришћења Интернет услуга посебно (електронска
пошта, Web, листе слања, дискусионе групе, причаонице, FTP) за
овај вид усавршавајуће активности наставника...

100
 УСАВРШАВАЊЕ НАСТАВНИКА НА ДАЉИНУ

Иако делује као иновација у наставном раду,

усавршавање/образовање наставника на даљину се везује за
крај XIX века, период када је конвенционално школовање било
искључиво намењено и доступно богатим слојевима друштва.
Овај облик образовања називао се дописном наставом
(educational trough correspodence), био је намењен свима онима
који су желели унапредити стечена знања и умења, па најчешће
није ни постојао елиминациони испит којим би се вршила
селекција кандидата.
Стварање и усавршавање поштанског система био је
важан фактор дописног образовања. Технички развој је
омогућио значајан напредак штампарске технологије, те и
могућност штампања (приређивања) уџбеника, литературе,
њиховог умножавања, излагања у универзитетским
библиотекама. На тај начин су публикације, предавања
еминентних стручњака (у писаној форми), постале доступне
широј јавности. Даљи техничко-технолошки развој иницирао је
употребу радија и у образовању. Емитовани су радио програми
за децу основношколског узраста, али и програми намењени
наставницима, учитељима, предавачима у циљу њиховог даљег
перманентног усавршавања. У почетку су радио и ТВ станице
биле отвореног типа, реч је о државним станицама. Образовни
програми су штампани, публиковани и као такви били доступни
свим заинтересованима. Основна идеја је била сачинити
иновативни приступ дотадашњем образовању који је служио
као допуна класичној настави.
Након Другог светског рата, у већини развијених земаља,
поред образовне радио мреже, актуализује се и ТВ програм,
креирају се садржајнији, потпунији и разноврснији образовни
програми за све школске узрасте, укључујући и полазнике
средњих и високих школа. Текстови и књиге емитованих
емисија продавани су у огромним тиражима. Овај вид едукације
примењиван је, такође, као облик додатног унапређивања
стечених знања и умења. Подстицао је интерес за изучавање
непознатих и мање познатих садржаја и јачао истраживачки дух
и жељу за применом „нове“ образовне технологије у
свакодневном раду и личном усавршавању.
Социо-друштвене промене у другој половини XX века
резултирале су масовним образовањем, па се јавила потреба и
за ванредним бројем стручно оспособљених наставника. Тако
је, на пример, у Јапану у периоду између 1972. и 1974. године
отворено 53 700 нових основних школа, 7 националних
учитељских колеџа широм земље, јер се јавила потреба за
десетинама хиљада нових, квалификованих учитеља. Већ 1979.
године егзистира 13 националних универзитета који подржавају
наставу на даљину применом образовне телевизије.
Снажан развој сателитских комуникација омогућио је
синхрону аудио-визуелну интеракцију ученика са предавачима –
експертима из различитих области, без обзира на њихову
просторну, географску удаљеност. Овим су се отвориле нове
алтернативе организовања и реализације наставе на даљину:
могућност слања инструкција потенцијалним полазницима
курса, полагање елиминационих пријемних испита,
правовременост повратне информације, могућност
истовременог симултаног предавања за две, три и више
учионица са аудио-визуелним интеракцијама, могућност
квалитетније интеракције универзитета, факултета и издвојених
одељења... Осим тога, постаје актуелан и модел наставе на
даљину у локалним оквирима (на нивоу покрајине, општине,
града, основних и средњих школа и сл.), уз подршку локалних
ТВ и радио станица.
Успоном информатичко-комуникационе технологије,
унапређивањем телекомуникационих система стварају се нове
102
могућности усавршавања система за учење на даљину.
Интернет мрежа сваким даном постаје комплекснија; сваког
тренутка расте цифра активних рачунара у мрежи, тако да нисмо
у могућности да наведемо њихов коначан број, јер ће то, у
сваком случају, због динамике раста Интернет корисника бити
непоуздан податак. (Учење на даљину сада се заснива на
електронској комуникацији, па се све чешће назива on-line
учење, e-learning и сл.).
Коришћење Интернета у образовању није и не сме бити
новина, како за наставнике, тако и за ученике; како за
универзитетске професоре, тако и за наставнике који се
усавршавају. На пример, у Америци, колевци е-learning учења,
овај вид усавршавања јесте алтернатива. Наиме, студенти могу
одабрати конвенционално образовање, усавршавање или
учење на даљину. Већ 1989. годинe две трећине државе је било
покривено програмима образовања на даљину (види Слику 1).

Слика 2: Шема развоја учења на даљину у САД-у

У Јапану држава са 50% учешћа финансира студенте који

се определе за студирање на даљину. Тиме се значајно смањују
трошкови студирања, смањује се мобилност професора и
ученика, лакше и брже организује настава, испити,
консултације, смањују просторни и кадровски капацитети и сл.,
али и стимулише подмладак на прихватање и примену нове
образовне технологије и мотивише за перманентно праћење
образовних трендова у свету. На тај начин је јасно, експлицитно
и недвосмислено назначена национална стратегија образовања
у Јапану.

103
 Слика 3. www.pen nfo ster col le ge.edu

Ради боље илустрације, наводимо пример Pen Foster

Career школе, једне од најстаријих институција у свету која дуже
време пружа могућност учења на даљину. Реч је о усавршавању
одраслих у оквиру различитих природних и друштвених
области. Посебно нас је занимала област образовања, и то
усавршавање наставника за рад са млађим школским узрастом.
У оквиру овог програма студенти похађају неколико
курсева: основе образовања раног школског узраста, учење
енглеског и компјутерска писменост, дечја психологија, језик,
говор и образовни развој деце млађег узраста, програмски
садржаји за раношколску едукацију. Савладавши програм
полазник стиче право рада у вртићу или основној школи, или
може предавати предмет у основној школи за који се претходно
квалификовао. Програм развија и способности полазника, на
пример за: планирање и имплементацију групних активности,
помоћ деци у развоју креативности, правилно учење у
различитим областима, комуникацију са родитељима или
старатељима ученика и сл.. Очекује се да ће студенти савладати
предвиђени програм у року од две године и стећи одговарајућу
диплому. Комплетан програм се завршава на даљину –
учиoница није неопходна. Овај тип усавршавања наставника на
104
даљину у САД-у је најфреквентнији. Превазиђене су форме
дописне наставе, радио и ТВ усавршавања; on-line образовање
постаје доминантан облик усавршавања наставника на даљину.
Данас усавршавање наставника на даљину подразумева
усвајање неопходних, релевантних знања, вештина и навика
посредством савремених електронских комуникационих канала,
који обезбеђују активну или интерактивну везу између
образовних центара (факултета) и студената, полазника on-line
усавршавања. Овај облик учења је посебно погодан за
полазнике који су доста просторно, географски удаљени од
факултета на којима се усавршавају; за полазнике који се
доквалификују уз рад и тиме желе да уштеде драгоцено време;
за лица која желе да умање трошкове студирања; за оне који су
на боловању... Основне предности образовања/усавршавања на
даљину су: индивидуализација наставног процеса –
прилагођавање наставе/рада стварним могућностима и
особеностима полазника; оспособљавање студената за
самосталан истраживачки рад; веће ангажовање студената
током читаве школске године; боља припрема полазника – сами
организују своје време, темпо и брзину рада; већи степен личне
одговорности због чешће директне комуникације са
професором (путем електронске поште, телефоном...); стицање
потпунијих знања (обим, дубина, редослед); подстицање и
развијање критичког мишљења, осетљивости за проблеме и
њихово решавање; већа мотивисаност за рад; сарадња са
другим полазницима – могућност групног облика рада и рада у
пару; употреба и комбиновање различитих наставних средстава,
дидактичких медија и наставних метода; ангажовање експерата
из разноврсних области из земље и широм света; бројност
полазника не утиче на квалитет наставе; квалитетнија припрема
и ангажованост ментора; умањен хало-ефекат код наставника;
уједначавање критеријума рада на сродним факултетима или
универзитету; могућност комбиновања са класичном наставом,
оспособљавање за коришћење савремене образовне
технологије у свакодневном раду; оспособљавање за
105
коришћење и примену on-line учења у раду са децом; смањење
трошкова студирања; потпуна мобилност и професора и
студената; умањење просторних и кадровских капацитета
факултета; смањење трошкова путовања универзитетских
наставника...
Увођењу и реализацији наставе на даљину мора
претходити добар e-learning plan који подразумева: добру
информатичко-техничку основу, оспособљавање
универзитетских наставника за њено свеобухватно, правилно и
креативно коришћење, избор одговарајућих програмских
садржаја који ће подржавати и олакшавати учење на даљину;
креирање и обликовање дидактичко-методичких садржаја,
укључујући уџбенике, скрипте, практикуме, презентације,
мултимедијалне презентације, хипертекст, хипермедиј и сл.;
осмишљавање целокупног дидактичко-методичког поступања
од усвајања, понављања, вежбања... до евалуације и
самоевалуације знања; планирање разних врста и модалитета
комуницирања итд.
Дакле, неопходно је обезбедити и синхронизовати:
информатичко-техничке, дидактичко-методичке и
комуниколошке организационе компоненте у кохерентну,
сврсисходну целину усредсређену на усавршавање наставника
на даљину.
Могућности усавршавања наставника на даљину су
разноврсне, с обзиром на: усаглашеност с класично
организованом наставом, брзину добијања повратне
информације, заступљеност социолошких on-line облика рада,
карактер интеракције, комуникације, заступљеност медија...
успостављени су неки модалитети DLS-а (Distance Learning
System). Међутим, процес усавршавања наставника требало би
да буде заснован на њиховом успешном комбиновању, у циљу
отклањања евентуалних слабости и квантитативног
унапређивања on-line наставе и учења.
106
 Облик on-line усавршавања наставника зависи од степена
његове кохабитације са класично организованом наставом.
Отуда разликујемо: потпуно on-line усавршавање (класична
настава је искључена) и делимично on-line усавршавање
(повремено или стално комбиновање са класичном наставом).
Даље, делимично on-line усавршавање наставника може се
јавити у различитим модалитетима: доминантна је настава на
даљину, ретко или повремено се организује класична настава;
комбиновано извођење класичне и наставе на даљину;
доминантна је класична настава, ретко или повремено се
организује настава на даљину.
С обзиром на брзину добијања повратне информације,
усавршавање на даљину може бити асинхроно и синхроно. Код
асинхроног е-усавршавања не постоји директна комуникација,
повратна информација стиже после релативно дужих
временских интервала, учесници комуникације не знају број
активних учесника на мрежи, што није случај код синхроне
комуникације, која се заснива на истовременој интеракцији
комуниколошких субјеката. Синхроне активности се унапред
договарају и заказују, јер захтевају истовремено Интернет
присуство свих учесника комуникације. Синхроно е-
усавршавање омогућава увид у тачан број учесника дискусије,
као и размену информација у реалном времену, у трајању од
пар секунди. У асинхроне активности сврставају се: електронска
пошта, дистрибуционе листе, мрежне новости, форуми,
дискусије, а у синхроне активности: причаонице, електронске
табле, истовремене поруке, дељење екрана, аудио/видео
конференције...
Комуникацију са полазницима ментор најчешће остварује
путем електронске поште (групне електронске поште – порука
се шаље читавој групи или индивидуалне e-mail комуникације);
e-mail листе отвореног типа (уколико било која особа има
слободан приступ) и затвореног типа (уколико ментор одобрава
учлањење).

107
 Мрежне новости су засноване на раду дискусионих
група. Реч је о групама истих интересовања окупљених око неке
заједничке теме. Учесници дискусија расправљају о задатом
проблему, неким дешавањима, догађајима. Мрежне новости
могу бити јавне и приватне. Треба разликовати кориснике и
претплатнике. Први активно, а други пасивно учествују у
дискусији. Мрежне новости се шаљу електронском поштом.
Форуми, web дискусионе групе су све чешћа замена за
мрежне новости, јер су мање захтевни за коришћење; није
неопходна претплата за групе... Могућности примене форума у
стручном усавршавању су вишеструке: наставник, ментор
дефинише проблем и подстиче остале учеснике на његово
решавање; прати рад свих учесника, број и карактер коментара,
упита, активира пасивне чланове групе, опомиње, усмерава,
укључује се у дискусију, поставља питања (координира радом),
даје подршку...
Причаонице (chat) су вид синхроне текстуалне
комуникације. Садржај дискусије служи инструктору за анализу
резултата рада групе, њиховог учинка, као и планирање даљег
рада.
Електронска табла (white board) омогућује истовремени
рад више учесника на заједничкој електронској табли уз
могућност убацивања текстуалних, сликовних, графичких
садржаја. Радом најчешће координира ментор. Веома је битно
договорити време рада и његово трајање, циљ и задатке,
правила рада (редослед, начин рада), како би се учесници
благовремено припремили.
Дељење екрана (Screen sharing) омогућава полазницима
да на свом рачунару посматрају и екран ментора. По жељи
ментора, инструктора, може бити приказан цео садржај, читава
апликација или само део програмских садржаја. Овај модалитет

108
синхроне комуникације захтева брз пренос података, те и добру
програмску подршку.
Аудио-конференција је облик Интернет комуникације који
подразумева пренос и размену гласа, звука. Може се
организовати за више учесника, али да би била сврсисходна и
ефикасна, неопходно је установити циљеве, задатке, време
почетка, трајање и правила разговора за све учеснике. Овај
модалитет учења на даљину, такође захтева брз пренос
података, добру модемску линију, одговарајући софтвер,
микрофон, звучнике.
Видео-конференција подржава презентовање видео
садржаја (слајдова, видео записа, слика, графикона...). Најчешће
се комбинује са аудио и компјутерском конференцијом. Овај
вид комуникације захтева добру техничко-комуниколошку
подршку. Као и аудио конференција, видео конференција
раније није подразумевала Интернет везу, јер ова врста
комуникације није ни постојала. Данас, видео конференцијом се
најчешће везује пренос видео садржаја интра или интер
мрежом, с тим што се увек ваља, због захтевности преноса
података припремити на евентуалне техничке проблеме
(обезбедити факс, телефон или e-mail везу).
Компјутерска конференција најчешће обједињује аудио и
видео конференцију, то је нека врста „NET учионице“,
намењена студентима за учење, образовање, усавршавање,
засновано на образовним интеракцијама како са наставником,
тако и са колегама (електронска пошта, мрежне новости,
форуми, причаонице...). Интеракција може бити у реалном или
одложеном времену. Синхроне активности се унапред
договарају. Теле-конференција је облик компјутерске
конференције погодан за интер-learning интеракцију, дискусије,
колаборативни рад...

109
 У односу на заступљеност социолошког облика рада у е-
образовању, разликујемо следеће облике усавршавања на
даљину: индивидуални, групни и рад у пару.
Посебна вредност наставе на даљину јесте већи степен
индивидуализације, прилагођавања наставе својствима,
могућностима on-line студената. Она се највећим делом
остварује кроз индивидуални рад током: читања, анализе
текстуалних извора информација; трагања за релевантном
стручном литературом; слушања аудио записа, говора,
предавања; посматрања видео записа, презентација, огледа,
симулација; „посете“ виртуелним музејима, виртуелним
лабораторијама, електронским енциклопедијама,
хербаријумима; током израде пројеката, есеја, семинарских
радова, дефинисања и решавања проблема, креирања часа...
И групни рад у процесу усавршавања на даљину је могућ,
само што група, тј. чланови групе нису физички присутни у
заједничкој просторији – учионици. Групни on-line рад може
бити асинхрон и синхрон, а групе се осмишљавају ради размене
информација, размене мишљења, сарадње, расправа, дискусија
у циљу решавања неког заједничког, групног проблема,
задатака, ради израде тимских пројеката, вежби, семинарских
радова, организације и реализације истраживања, анализе
случаја, критичке анализе... Најчешћи облици групног on–line
усавршавања су: аудио, видео, компјутерске конференције,
причаонице тимског карактера, дискусионе групе, електронске
табле са подељеним задацима унутар група... Групе могу
настати спонтано (интересне групе) или намерно (ментор врши
одабир чланова групе).
На сличан начин се организује рад у пару, с тим што се
сарадња студената најчешће остварује: електронском поштом,
аудио/визуелном комуникацијом и сл.

110
 Дакле, DLS подржава и једносмерну, двосмерну и
вишесмерну комуникацију на релацији: професор – студент,
професор – студенти, студенти – студенти, али и интеракцију
студент – интерфејс; студент – садржај.
За разлику од класичне наставе, on-line усавршавање се
не може замислити без интерфејса, односно компјутера
одговарајућих перформанси, миша, тастатуре, штампача,
Интернет везе и одговарајућег софтвера. Студенти који се
усавршавају на даљину, поред одговарајуће техничке опреме,
морају бити оспособљени за њену адекватну примену.
Дидактички материјал, садржај, медиј за усавршавање на
даљину је веома разноврстан, од занимљивих предавања
наставника, експерата, слика, графичких и видео приказа, аудио
записа, интерактивних вежби, искуства других студената до
интересантних виртуелних путовања. Пошто се настава на
даљину реализује употребом различитих медија, разликујемо 4
варијетета е-learning усавршавања:
1) аудио – заснива се на аудитивној комуникацији путем
телефонских линија; радио сигнала – репетитора
(двосмерна комуникација) у реалном времену или
путем радија, аудио снимака (CD, касете...), где је
повратна информација временски одложена;
2) видео – базира се на једносмерној или двосмерној
видео комуникацији, слању или размени непокретних
или покретних слика;
3) комбиновани (1 и 2) – остварује се путем компјутерске
комуникације, која омогућује интерактивну
комуникацију без обзира на просторну удаљеност
комуниколошких субјеката;
4) текстуални – најчешће се реализује слањем (али и
разменом) књига, практикума, елабората, извештаја,
пројеката, семинарских радова, дипломских радова...
у реалном или одложеном времену.

111
 На слици бр. 4 је приказан један од компетентнијих
страних сајтова који пружа услуге изванредног прегледа on-line
курсева различитих области и разноврсних програма, као и
њиховог коришћења.
Јасна је намера приређивача сајта да, поред пружања
услуга образовања на даљину, популарише овај вид учења и
укаже на значај професионалне самоактуализације.

Слика 4. www.careercolleges.com
Наизглед обична реклама: „...образовање за будућност“
покренула је мноштво питања: Колико се наставници код нас
самостално, а колико институционално усавршавају путем
учења на даљину? Да ли ми имамо стручне кадрове који ће
подстицати, неговати и развијати е-learning у основној школи?
Како унапређујемо процес усавршавања наставника? Колико, у
том погледу користимо искуства других, развијенијих земаља
света у институционалном усавршавању наставничког кадра?...
Нажалост, студирање код нас се најчешће реализује
конвенционално и институционално. Исто је и са усавршавањем
112
наставника, које се углавном организује у учионичким
условима, најчешће викендом у блок фронталној, једносмерној
настави, где наставник нема увид у индивидуалне могућности
полазника. Организација колоквијума и испита је додатно
отежана због радних обавеза студената који се усавршавају.
Слабости постојеће наставе могу бити превазиђене
отварањем јединствених образовних центара на факултетима
просветне оријентације, који ће подржавати on-line
усавршавање наставника. На тај начин полазници могу из својих
домова пратити: предавања еминентних стручњака са матичног
или неког другог факултета у земљи или иностранству, научне
скупове и промоције, дидактичко-методичку праксу редовних
студената у реалној учионици и вршити критичку анализу
посматраног; емитовати, слати: дидактичко-методичка решења
различитих наставних ситуација (читавог часа или његових
сегмената); консултовати се са колегама са свог или сродних
факултета, учествовати у групним расправама, дискусијама,
форумима сходно интересовањима, могућностима или
добијеном задатку; проналазити додатну стручну домаћу и
страну литературу; откривати занимљиве сајтове образовног
карактера; креирати нова наставна средства мултимедијалног
карактера; сарађивати, размењивати искуства са студентима и
наставницима широм света...
Немогуће је говорити о савременом наставнику или
учитељу који не познаје или недовољно познаје савремену
образовну технологију и њене могућности употребе како у
настави, тако и у личном стручном, перманентном
усавршавању. Не сме се дозволити да ученици информатички
описмењавају своје наставнике, што је реално врло могуће,
уколико се настави постојећи образовни тренд усавршавања
наставника, нити да се искључиво технички факултети баве
наставом на даљину или у томе имају примат.
Иако DLS одавно постоји у Америци, Јапану, Великој
Британији, скандинавским земљама..., учење на даљину

113
применом савремених електронских комуникационих канала,
нажалост за нас је иновација. Неопходно је, полазећи од
предности усавршавања наставника на даљину у односу на
постојеће моделе, што пре се ангажовати на отварању и
организацији центара ове врсте, и то на филозофским,
учитељским и педагошким факултетима. Полазећи од значајног,
богатог искуства у усавршавању наставника, поменути
факултети могу дати битан допринос у унапређивању концепта
усавршавања на даљину и у сарадњи са осталим факултетима
понудити јединствен модел стручног усавршавања наставника
различитих профила.

***
Иако усавршавање наставника на даљину одавно успешно
функционише у развијеним земљама света, нажалост за нас је
то још увек иновација. Полазећи од бројних предности е-
learning усавршавања, могућности асинхроне и синхроне
комуникације, комбиновања са класичном наставом,
остваривања вишеструке интеракције полазника и наставника,
ментора, коришћења и креирања различитих медија у
свакодневном усавршавању, индивидуализације наставног
процеса итд., овај вид усавршавања наставника се јавља као
потреба, нужност да се наставници оспособљавају за
перманентно усавршавање на новим основама и навикавају на
континуирано праћење и примену техничко-технолошких
иновација у свакодневном раду.

114
 УЧИОНИЦA И ЊЕН РАЗВОЈ

1. Прве учионице

Први облици учионица била су училишта организована у

оквиру верских институција чија основна намена, у садашњем
смислу речи, није била учење и поучавање. То су углавном
били посебни простори за организацију црквено – верских
обреда у или при манастирима и црквама у оквиру којих су се
припремали и будући монаси, духовници, црквени
великодостојници за будући позив. Временом манастири и
цркве постају училишта за сву децу, без обзира на њихово даље
животно опредељење. Они постају центри српске писмености,
културе, образовања. У прилог томе сведочи и Душанов
законик: „У сваком граду и селу где су цркве, тамо и училиште
градити, тј. школе, да се уче православна деца светом писму и
закону Божјем. Јер ако је добро и богоугодно дело пред Богом и
људима, души и телу корисно, и не само просте школе градити
но подизати велике и украсити их у великим градовима високе
као палате. Ако се не буду украшавале школе и буду ниже од
цркава, зар ће се цркве онда украсити ученима?“ (Поткоњак
1999:47).
Поред црквених училишта, у градовима су отварана и
приватна училишта за децу богатијег друштвеног слоја
(похађала су их деца виђенијих трговаца и занатлија), а у
средњем веку, све до доласка Турака на Балкан и докле су
постојали српски дворови, закључно са Бранковићима,
егзистирају и тзв. дворска училишта. Како и сам назив каже, то
су својеврсне учионице за васпитање и образовање деце
племића на српским дворовима.
 У свим училиштима су углавном коришћене црквене
књиге; писало се најпре на каменим таблицама или дашчицама
пресвученим тањим слојем воска. Те дашчице су се називале
штице и по њима се писало штапићима, који су на једном крају
били заоштрени – писаљка, док је други крај био заравњен и
служио је за брисање, односно поравнавање воска. Учитељ би
на својој дашчици – штици, исписивао слова, најчешће само
једно слово због величине таблице, а деца су имала задатак да
га препишу у своје таблице.
Тек крајем осамнаестог века отварају се и „општинске“ и
„приватне школе“ институционалног карактера, а како су оне
изгледале сведочи извештај београдског митрополита из 1733.
године: „У Пожаревцу, са десне стране цркве, налазиле су се,
келије идјеже бабе калојерице живут црквено, от плоти од
древа састројано готово да се оборит, покров од ћерамиде...
Под тим же истим покровом малена школа, могу се вмјестит за
30 дјетеј, на средини један стар астал, од вњежду около њега
клупе ординар, слабе. Дувари и покров весма слаби“ (Учионица
XIX века, 2006 :1).
Пред Први српски устанак, у Србији је радило око 40
школа. То су најчешће биле напуштене турске куће у градовима,
које су у најбољем случају биле опремљене столом и столицом
за учитеља и ђачким клупама. Клупе за ученике могле су да
приме 10 до 12 ученика пошто су биле врло дугачке. Састојале
су се из уске даске повезане са дугачким седиштем за ученике,
поприлично удаљеним од радне површине предвиђене за
писање. Међутим, сеоске школе, најчешће неупотребљаване
зграде богатијих људи на селу, нису биле тако „богато“
опремљене. Учитељи и деца су седели на троношцима, а
неретко и на поду прекривеним асурама.
И даље се писало на штицама. Хартија, гушчије перо и
мастило справљано од угља, чађи или боје полако се уводе у

116
употребу. Ипак, овај писаћи прибор постаће доступнији
учитељима и ученицима касније, током деветнаестог века.
Ништа се значајно не мења у погледу опремљености
школског простора – учионица ни у првој половини
деветнаестог века. То ће забележити и Петар Радовановић,
„директор свијух школа у Србији“ 1836. године, чији је задатак
био и разматрање услова рада школа у Србији. Тако, на пример,
у свом извештају о условима рада школе код Саборне цркве
написао је :“ зданије врло худо, или да речем никакво, а стање
са намештајем и прибором је исто“. Сличан опис учионице дао
је и Стефан Стефановић Тенка :“ У две школе ни астала ни
столице које је неопходно нуждно и без чега учитељи бити не
могу – нема, табла на којој се ученици рачуну обучавају
небојадисана стоји, шта више, у једној учионици деца без
скамија, које је заиста стидно седети и учити морају“ (Учионица
XIX века, 2006 :2).
Јован Стерија Поповић, начелник Попечитељства
просвештенија, 1844. године доноси први општи закон о
основним школама „Устроение јавног училишног
настављенија“, којим се, између осталог, посебна пажња
посвећује уређењу школског прoстора и употреби наставних
средстава. Предвиђена је употреба камених ђачких таблица,
рачунаљки састављених од 12 жица и 78 куглица за изучавање
рачуна и сл. (Школе у Србији 1844:18).
Често су рачунаљке прављене од канапа на које су низани
ораси, шишарке, а за рачун су од користи била и зрна кукуруза и
пасуља. Нешто касније јавиле су се прве прегледалице за лепо
писање, а 1852. године и црне краснописне таблице за вежбање
лепог писања – краснописа. Исте, 1852. године, процењује се да
школске зграде би требало да имају од једне до три и више
учионица (школских соба), што је зависило од тога да ли је
школа у селу или граду (вароши). Две године касније усвојени су
нормативи за грађење школа, којима се прописују стандарди за
градњу и опремање школских соба. Наиме, учинице се имају

117
градити са источне или југоисточне стране школе, морају бити
правоугаоног облика, упадна светлост мора долазити са леве
стране ученика, скамије распоређене у два низа, али тако да
учитељ може прићи сваком ученику понаособ, те да последње
скамије буду подигнутије у односу на остале како ученици не би
заклањали једни друге. 1858. године, Попечитељство
просвештенија шаље Распис свим окрузима о новим
стандардима за градњу школа и учионица:

Слика 5. Учионица с краја XIX и почетком XX века

1. „Да клупе или скамије буду по величини и узрасту

ученика за седење згодне и са свим потребним
снабдевене, тј. да нису одвећ високе или ниске, да су
довољно широке, да имају полице, на којима ученици
своје књиге држе, да ове полице ученицима не смећу,
када седе, да су на скамијама округле јаме изрезане у
којима ће ученици мастионице или дивите држати, да
клупе врло косо не леже и да су задње нешто
постепено мало узвишеније и тако положене да
учитељ све ученике у очима има и када за својим
столом седи.

118
 2. Да клупе не буду врло дугачке и уз дувар припите, зато
је најбоље да се места у два или три реда начине и тако
поставе, како ће учитељ између тих редова са свих
страна пролазити и ученике боље надгледати моћи.
3. Да школа има две црне табле, једна за рачун, а друга за
писање са линијама снабдевена, и ове да буду тако
постављене, како би сви ученици у њих без засијавања
очију гледати могли.

4. Свака школа треба да има: велику штицу, црне таблице

за краснописаније, нужне земљовиде, столицу и сто за
учитеља, један орман под затвором за остављање
школских ствари, један дивит са пескаоницом и лењир,
два протокола и икону, која ће Светог Саву
представљати“. (Спасић, 1859, глава V)
Седамдесетих година деветнаестог века учионички
простор чинили су: катедра и столица за учитеља, табла, креда,
сунђер и скамије за ученике. За наставу земљописа коришћена
је тзв. „мутава мапа“ (нема карта), карта Кнежевине Србије,
глобус; учитељи су у сарадњи са ученицима израђивали
хербаријуме, инсектаријуме, прикупљали „плодове“ природе и
правили разноврсне збирке и колекције. Настава историје
заснивала се на употреби: слика српских владара (кнеза
Милоша, Михајла и краља Милана), слике Св. Саве, слика на
којима су приказани грбови српских владара – земаља. Рачун се
изучавао уз помоћ: велике руске рачунаљке, коју су чинили
гвоздени рам, црне кугле, фиока за штап и мале, стоне
рачунаљке, сачињене од дрвеног рама и мањих куглица у две
боје, збирки метарских мера и дрваца, плочица за изучавање
разломака. За изучавање српског језика ученици су користили
штицама, али и хартијом, плајвазом, гушчијим пером,
прегледалицама за краснопис, словарицама и прописима.

119
 Прибор за писање

„Правила о грађењу школа и о намештају школском“

донета су 1881. године, којим се градитељи школа обавезују на
то да: „Ниједна учионица не сме бити дужа од 10, шира од 7, ни
виша од 4 метра, а висина никад мања од 3,5 метра... У таквој
учионици са хигијенског и педагошког гледишта желети је да не
буде више од 45 ђака. Но допушта се да највећи број ђака буде
50. Чим број ђака пређе 50 треба се старати да се нова учионица
отвори“ (Правила о грађењу школа и о намештају школском,
1881:3).

Слика 6. Прибор за писање

Школе се снабдевају потребним прописницама,

словарицама, писмарицама, прописима и моделима (дужина,
ширина, висина, запремина, течност), разноврсним лењирима,
мапама, Штрајберовим и другим сликама за наставу природних
наука (животињски свет, биљни свет, анатомија човека),
ђуладима (лоптама) за гимнастику, школским прибором
(плајвази, цртанке и сл.).

120
 У то време постојале су три врсте скамија: 1) старе,
дугачке, већ поменуте, скамије за десетак ученика; 2) скамије за
4 до 5 ученика и 3) скамије – клупе двоседи са квадратном
нагибном плочом, пресвучене масном црном бојом. Посебно су
биле цењене Кунцеове клупе са покретном нагибном радном
површином за сваког ученика. Имале су наслон у виду даске и
биле су предвиђене за два и више ученика.
Нова правила о грађењу школа и о школском намештају
ступају на снагу 1899. године. Овим нормативима се предвиђа
пожељан изглед учионица: катедра или сто са постољем за
учитеља, школска табла, али не на ногаре, већ зидна, и то у прва
два разреда: једна шпартана табла за писање и једна истачкана
за цртање; у вишим разредима: једна истачкана табла и једна
без линија и тачака; орман за одлагање учила и наставних
средстава; клупе за 2 до 4 ученика са наслоном, седиштем,
нагнутом радном плочом и даском за одлагање књига испод
радне површине; термометар у циљу регулације оптималне
температуре у просторији; икона Св. Саве и слика владара.
Наравно, нису све школе биле опремљене на овај начин, јер им
то материјални услови нису дозвољавали.
Почетак и прву половину двадесетог века обележили су
многобројни ратови. Самим тим рад школа био је ометан, често
прекидан, па није било одговарајућих услова и могућности за
унапређивање ученичког простора.

2. Ка савременој учионици

Након Другог светског рата учиница даље наставља свој

развој, највише у погледу опремљености наставним средствима.
И даље су то углавном учинице правоугаоног облика
намењене једном одељењу или једном разреду. Такве
учионице се још називају и универзалним или класичним
учионицама, јер су намењене извођењу наставе за све
121
предмете, као и за извођење ваннаставних активности.
Временом ће скамије заменити ђачке клупе, али се распоред
седења ученика значајно не мења. И даље је актуелно седење
„у потиљак“, што погодује извођењу фронталне наставе.
Неки дидактичари универзалним учионицама приписују:
једносмерену комуникацију, предавање екс катедра,
механичко, репродуктивно учење без разумевања садржаја,
доминацију наставника и објекатску позицију ученика и сл.
Ипак, ваља подвући чињеницу да универзалне, класичне
учинице и данас егзистирају, што указује на њихову
функционалност. Да није тако, одавно би их замениле
специјализоване или неке друге учинице.
Основна предност класичних учионица је:
▪ рационализација времена и простора (не губљење
времена у тражењу новог простора за рад и
премештању ђака са једног места на друго);
▪ ученици учионицу доживљавају као лични простор за
рад, што је од посебне важности за децу млађег
школског узраста;
▪ уз одговарајући школски намештај, класична учионица
лако и брзо може постати погодна за реализацију:
различитих социолошких форми наставног рада
(групни, рад у пару, индивидуални облик рада),
различитих наставних метода (демонстративна,
метода цртања, писања...) и форми комуникације
(школске дебате, дискусије...), различитих наставних
система (тимске наставе, диференциране наставе,
егземпларне наставе...).
Слабости универзалних учионица више долазе до
изражаја у вишим разредима основне школе, када се прелази са
разредне на предметну наставу. Наставнике оптерећује
употреба разноликих наставних средстава, техничких уређаја

122
које носе из једне у другу учионицу, па врло често избегавају
њихово коришћење. Осим тога, њихова поставка, инсталација
често одузима пуно времена, а није ни сва техничка опрема
преносива. Учионице се не могу опремати у складу са
потребама једног наставног предмета, јер је простор
вишенаменски, а све то значајно утиче на квалитет наставе.
Данас, у наставној пракси, се срећу три типа универзалних
учионица: 1) учионице намењене млађем школском узрасту
ученика (од првог до четвртог разреда основне школе); 2)
учионице намењене старијем школском узрасту ученика (од
петог до осмог разреда основне школе, средња школа) и 3)
учионице намењене студентима – слушаонице (више, високе
школе и факултети).
Савремене универзалне учионице су опремљене
савременом техничком опремом за извођење фронталне
наставе (компјутер, БИМ пројектор, електронска табла..).
У циљу превазилажења слабости универзалних учиница,
седамдесетих и осамдесетих година двадесетог века постају
актуелне специјализоване учионице. Оне су дидактички,
методички, просторно и организационо прилагођене извођењу
наставе једног конкретног предмета или групе више сродних
предмета. Тако, на пример, специјализована учиница за наставу
биологије, поред уобичајеног школског намештаја, опремљена
је одговарајућом лабораторијском опремом (микроскопима,
пипетама, епруветама, стакленим мезурама, плочицама...),
моделима (скелетима животињског света и човека, моделима
човека са системима за варење, дисање, мишићним
системом..., моделима биљака, деловима цвета...), збиркама
инсеката (колекције лептирова, мува, вилиних коњица, пчела,
мрава), инсектаријумима, акваријумима, тераријумима, зидним
и малим хербаријумима, тематским сликама, слајдовима, сувим
и мокрим препаратима, тематским мапама, шемама, ормарима
и полицама за одлагање учила. Оваква учионица би требало да
има прикључак за воду у саставу наставничке катедре,

123
демонстрациони сто, демонстрациону таблу са магнетним
апликацијама, зидне паное, помоћни кабинет 10 за припремање
наставника и одлагање техничких уређаја и наставних средстава
и сл.

Слика 7. Специјализована учионица

Специјализована учиница за наставу страних језика

Постоје две врсте специјализованих учионица: 1)

предметне и 2) комбиноване учинице.
Предметне специјализоване учионице подређују се
потребама једног наставног предмета, а комбиноване сродној
групи предмета – на пример: физике и хемије.

10 „Модерно организован наставни кабинет, без обзира којој наставној

области припада, треба да има следеће организационе делове: функционална
складишта за наставна средства и наставну документацију, методичку
библиотеку за наставнике, посебно организовано радно место за наставнике,
техничке уређаје за препарацију и демонстрацију наставног рада, место и
прибор за лабораторијске вежбе и експерименталне учионичке радове,
функционални намештај за малу учионицу“ (Педагошки речник I 1967: 629).
124
 Као предности специјализованих учионица најчешће се
наводи следеће:
▪ функционалност и сврсисходност употребе простора,
техничке опреме, наставних учила;
▪ већа заинтересованост ученика за рад;
▪ већа интелектуална ангажованост, активност ученика;
▪ трајност и функционалност знања ученика;
▪ настава заснована на очигледности, откривању;
▪ проблематизована настава;
▪ могућност примене разноврсних наставних метода,
социолошких облика наставног рада, наставних
система, принципа васпитно – образовног рада;
▪ могућност ефикасне реализације различитих типова
часова – од уводног, часа обраде, понављања,
вежбања, до провере наученог;
▪ успешнија, квалитетнија организација рада са
даровитим ученицима, ученицима са посебним,
додатним интересовањима, али и ученицима који
теже напредују;
▪ економичан и рационалан васпитно-образовни рад
(нема транспорта техничких уређаја, наставних
средстава, помагала).
Оптимални услови специјализованих учионица долазе до
изражаја само уколико се обезбеди професионално вођење
ученика, уз уважавање индивидуалних потенцијала појединца и
функционалну, сврсисходну употребу наставних средстава на
интелектуалном путу: од очигледности ка апстрактности.
У супротном, предности специјализоване учионице неће
доћи до изражаја:
▪ добро опремљен простор није сам по себи директна
претпоставка ефикасне наставе;

125
 ▪ некада је рационалније формирати комбиноване
специјализоване учионице, посебно уколико је
наставним планом предвиђен мали фонд часова
предмета;
▪ нису све школе у могућности из материјалних,
просторних, организационих разлога, да опреме
специјализоване учинице; мале (сеоске) школе немају
довољно расположивог простора (обично се изводи
комбинована настава), док велике (градске) школе
поред мањка простора, најчешће имају проблем са
добром организацијом распореда часова који би
омогућио ученицима свих одељења и разреда наставу
у опремљеним специјализованим учионицама за
сваки предмет; финансијски фактор је најчешћа
кочница у опремању школа.
▪ тешко је обезбедити специјализоване учионице за све
предмете, па и групе предмета.
Електронска учионица јесте тип учионице засноване на
програмираном приступу уз примену аудио-визуелних медија.
То је посебно уређен простор, чији састав чине: наставнички
пулт са командним уређајима, велики, прегледни разредни
екран са звучницима, кабина са аудио-визуелним средствима и
седишта за ученике са респондерима.
Посредством командног уређаја, наставник руководи,
координира радом ученика. Он покреће програме остварујући
двосмерну и вишесмерну комуникацију са ученицима, прати
усмерава ученике у току рада и вреднује њихове одговоре.
Велики екран са звучницима је врста електронског уређаја
којим се остварује једносмерна и двосмерна аудио-визуелна
комуникација са ученицима: служи за пројекцији садржаја –
слика, звука, текстова, питања, задатака и сл., али приказује и
повратне информације – одговоре ученика.

126
 Наставна средства и додатни технички уређаји
(магнетофон, грамофон, кино-пројектори, видеопројектори)
смештени су у аудио-визуелној кабини чинећи целовит
функционални систем.

Слика 8. Респондерски систем

Респондери, уграђени у радне столове ученика,
омогућавају одабир понуђеног одговора (нпр. А, Б, Ц или Д)
притискајући одговарајући тастер. Наставник посредством
контактног система, на командном пулту остварује увид у
тачност одговора, те даје повратну информацију за сваког
ученика посебно о квалитету одговора са потребним
појашњењима, даљим смерницама за рад, допунским или
додатним задацима и сл, као и бодовном статусу ученика.
Наставни рад подржан респондерским системом највише
одговара линеарном моделу програмиране наставе којим
ученик сукцесивно савладава садржаје (види поглавље
Програмирана настава), па према томе, предности овог
модела могу се приписати и учионицама овог типа.
Уколико програми дозвољавају индивидуално
напредовање ученика у складу са својим темпом рада,
могућностима, способностима интересовањима ученика,
његовим предзнањем, ефикасну унутрашњу диференцијацију,
групни рад на више нивоа тежине, онда можемо говорити о

127
већем степену индивидуализације васпитно-образовног рада у
електронским учионицама.
У позитивне стране електронских учионица убрајају се и:
брза, правовремена повратна информација за сваког ученика
посебно, увид у постигнуће ученика, комплекснији евалуативни
картон ученика као појединца, могућност реализације наставе
различитих наставних предмета без обзира на степен садржајне
блискости, већа мотивисаност ученика за рад, константна
активност свих ученика, објективно вредновање (без хало
ефекта), могућност поновног емитовања садржаја... Међутим,
евидентна су и ограничења: поставља се питање квалитета
нивоа знања ученика; могућа фаворизација знања
препознавања и механичке репродукције; дидактички
енциклопедизам може доћи у први план; ученици не могу дати
подробне, описне одговоре којим се остварује увид у
разумевање научених садржаја; постоји опасност од
насумичних одговора, али и „помоћи са стране“; тешко се
контролише рад мање мотивисаних ученика; нису сви садржаји
и наставни предмети погодни за програмирање; примена
експериментално-лабораторијске методе и методе практичних
радова је ограничена; настава лако може постати
шаблонизована; нема довољно простора за детаљно
објашњење нејасног...
Са данашњег становишта, електронске учионице су
превазиђене. Оне су у технолошком смислу еволуирале у
напреднији врсту – мултимедијалне учионице.
Како и сам назив каже, мултимедијалне учионице
представљају такав учионички простор који омогућава употребу
разноврсних медија, било сукцесивно или симултано. Оно што
разликује мултимедијалне учионице од електронских и чини их
напреднијим, јесте могућност интегративног повезивања
разноликих, мање или више захтевних, медија и њихових
израза (текстуалних, визуелних – статичне, динамичне слике,
128
анимирани садржаји, графика, звучни садржаји...) уз
интегративни однос на релацији: ученик – наставник, ученик –
ученик, наставник – садржај, ученик – садржај, наставник –
ученик – садржај – ученик.
У Педагошком лексикону, мултимедијална учионица се
дефинише као:“посебно уређена просторија опремљена
системом компјутера, аудиовизуелних, аутоматизованих и
традиционалних наставних средстава (дијапозитивима,
филмовима, радиом, телевизором, картама, сликама,
предметима за посматрање и сл.) што омогућава примену
различитих наставних облика, поступака, метода,
диференцијацију и индивидуализацију, рационализацију и
оптимализацију рада и учења и остваривање ефикасних
резултата“ (Педагошки лексикон 1996:304).
Дакле, мултимедијална учионица мора имати
одговарајућу рачунарско – техничку подршку засновану на
примени најсавременије информационе технологије, али и
одговарајућа софтверска решења која су у функцији ефикасног
васпитно-образовног процеса. Имајући то виду,
мултимедијалне учионице би требале да имају следеће
садржајне елементе:
- прегледни наставнички рачунар (мултимедијални
систем) са потребном пратећом опремом (камере,
звучници, микрофони, слушалице, савремени
микроскопи и графоскопи са зум техником, скенер,
штампачи...); електронска интерактивна разредна
табла; БИМ пројектор; радна места са рачунарима за
сваког ученика уз посебну пратећу техничку опрему;
посебно предвиђен, осмишљен и опремљен простор за
извођење групних активности; функционални намештај
(столови, столице, ормари за софтотеку, ЦДтеку,
дискотеку...)...
- софтверску подршку за:

129
 ▪ несметан, брз приступ Интернету,
▪ реализацију наставе различитих наставних предмета у
складу са актуелним наставним програмом,
▪ ефикасно извођење програмиране, диференциране,
индивидуализоване наставе,
▪ успешну организацију различитих социолошких форми
наставног рада,
▪ извођење наставе свих типова часова,
▪ контролу, управљање и вредновање постигнућа сваког
ученика посебно,
▪ on-line комуникацију, али и учење на даљину (за
сарадњу са родитељима, за децу која оправдано
изостају са наставе и сл.)
▪ заштиту ученика од упада нежељених садржаја и
упада на нежељене сајтове...
Квалитет образовног софтвера умногоме одређује
квалитет наставе у мултимедијалној учионици. Због тога је
важно да израда образовних софтвера буде поверена тиму
стручњака: наставнику (учитељу, предметном наставнику),
педагогу, психологу, програмеру, информатичару. Битна
претпоставка успешно осмишљеног образовног софтвера за
извођење наставе конкретног предмета, свакако је одговарајућа
оспособљеност наставника за оптимално коришћење
капацитета мултимедијалне учионице. Под оспособљености
наставника подразумевамо завидне дидактичко-методичке
вештине, али и информатичко-кибернетичка умећа.
Исти захтеви морају се поставити и пред виртуелну
учионицу. Данас се све више говори о виртуелном образовању,
виртуелној школи, виртуелној настави и виртуелном ученику и
наставнику. Виртуелне учионице не постоје у реалном простору,
то је Интернет творевина заснована на међусобној
комуникацији ученика и наставника у електронском окружењу,
130
уз употребу електронских мултимедијалних извора знања.
Доминантан медиј је електронски интерактивни уџбеник, али су
ученицима на располагању и друга интерактивна наставна
средства. У оваквим, виртуелним условима, ученик свој задатак
уноси у виртуелну свеску, може „исцепити страницу“ и предати
је виртуелним наставнику уз помоћ клика мишем. Специјални
образовни софтвери омогућавају напредовање ученика у складу
са сопственим темпом учења и прилагођавају захтеве нивоу
предзнања сваког ученика посебно. Као добар пример
виртуелне наставе у млађим разредима основне школе може да
послужи пример основне школе „Robert C. Bisler“ у Фулертону у
Калифорнији.
Све предности универзалних, специјализованих и
електронских учионица могле би се, у оптималним условима
приписати и мултимедијалним, и виртуелним учионицама.
Листи позитивних карактеристика могу се придодати и:
могућност интеракције ученика са конкретним садржајем,
индивидуализација васпитно – образовног рада у складу са
могућностима, потребама, интересовањима, способностима,
знањима, темпу напредовања ученика; доступност on-line
библиотека, медијатека; вишесмерна комуникација; могућност
ефикасног вођења сложене администрације, и описних, и
нумеричких оцена уз формирање досијеа за сваког ученика;
дигитални дневници; дигиталне писане припреме; стално
унапређивање и иновирање наставе; економичнија припрема
наставника за час (нема потребе за штампањем наставних
листића, разних слика, текстуалних садржаја, апликација и сл.);
презентације су ученицима интересантније и додатно их
мотивишу за рад...
Уколико се не остваре максимални стандарди, који се
пред мултимедијалне и виртуелне учионице постављају,
њихова ограничења ће доћи до пуног изражаја. Осим тога, ваља
имати на уму, да психо-физички развој ученика, посебно деце
млађег школског узраста, може бити доведен у питање уколико

131
деца већину свог радног времена у школи проводе у седећем,
неретко неправилном положају, „зурећи у екран“. Деца ове
хронолошке доби имају природну потребу и за снажном
моторичком физичком експресијом. Исто тако, како физичке,
тако и интелектуалне активности имају више ефекта у
непосредном природном или друштвеном окружењу, па их
никакво мултимедијално средство не може у том смислу
заменити (осим у случајевима када је то дидактички
оправдано). Непосредна, спонтана социјализација ученика, не
може бити изједначена са програмираном, информатичком
социјализацијом, а и васпитни аспект наставе је често у оваквим
условима занемарен. Отуда виртуелне учионице не треба
схватити као обавезујуће решење, већ као алтернативу.

***
Развој учионице, посебно у техничко-технолошком
смислу, је имао своју узлазну линију, од првих појавних облика,
до данас. Тај развој је нарочито интензивиран у последњој
деценији двадесетог и првој деценији двадесет првог века.
Упоредо са развојем учионице, мењала се и њена
функција. У првобитним учионицама се стицала елементарна
писменост, док је савремена учионица усмерена на васпитање,
образовање, учење и развој (когнитивни, афективни, конативни)
ученика, као индивидуалног и друштвеног бића. У савременој
учионици се остварују разноврсни и веома сложени задаци
васпитно-образовног рада уз помоћ модерне наставне
технологије, укључујући разноврсне изворе знања, дидактичке
системе, социолошке облике наставног рада, наставне методе и
техничко-софтверску подршку.
Модерно опремљена учионица није сама по себи
гаранција њене функционалности. У условима мултимедијалне
и виртуелне учионице наставник и даље остаје незаменљив
фактор наставног процеса.
132
 ОД КЛАСИЧНОГ ДО ЕЛЕКТРОНСКОГ УЏБЕНИКА

Све до проналаска Гутембергове штампарије 1455. године

књиге су се заснивале на ручно писаној технологији. Рукописане
су месецима, неретко и годинама, изискивале су стрпљив,
напоран рад својих стваралаца. Прва књига какву данас
познајемо, сачињена од поглавља и обележена страницама
појавила се 45 година касније, а такозвани европски роман Дон
Кихот 1605. године. Шездесет година након што је Сервантесов
штампани роман угледао светлост дана објављен је и први
научни часопис у Енглеској под називом „Филозофски
преговори Краљевског друштва“. До тада сва научна размена и
општења одвијала су се претежно путем писама.
Међутим, и поред интензивног развоја штампарске
технологије, с једне, и дуге традиције поучавања и учења
(најпре неинституционалног, а касније и институционалног
карактера), с друге стране, уџбеник се као посебно штампана,
дидактичко-методички обликована књига са јасном наменом
подучавања јавља релативно касно. Прва школска књига под
називом „Дечји пријатељ“ J. Rochowa настала је 1776. године и
била је у форми читанке почетнице.
Први српски Буквар сачинио је инок (монах) Сава Дечанац
крајем XVI века (1579. год.) и штампан је у Венецији.
Интересантно је да је његово прво издање имало само 4
странице. Тек 1726. године руски буквар Теофана Прокопивича,
кога је у Србију донео Максим Суворов, је прештампан у
Риминику (Румунија). Тај Буквар, у српској верзији, постаје прва
штампана књига за српске основне школе.
Термин штампа подразумевао је текст, слике и графику,
као статичне дводимензионалне медије. Скоро да се могао
ставити знак једнакости између термина штампа и књига све до
1960. године, када је Теодор Нелсон смислио термин хипертекст
и у оквиру пројекта Ксанаду сачинио прву концептуалну основу
(претечу) данашњег Интернета.
Изузев неких, истина врло ретких полупрограмираних и
програмираних уџбеничких материјала и експерименталних
покушаја, већина класично штампаних уџбеника се јавља у
линеарној форми. Тачније, читају се сукцесивно, страница за
страницом, сегмент за сегментом, поглавље за поглављем.
Понекад се то линеарно читање везује за секвенце, али је оно
више својствено збиркама прича и песама него уџбеницима. У
том случају је могуће изабрати поглавље које се жели прво
прочитати, коме се жели више посветити пажња, али и даље у
линеарном следу.
За разлику од класично штампаног уџбеника,
хипертекстуални уџбеник омогућује прегледање садржаја у
више праваца, додатно појашњавање нејасних и мање јасних
термина, отварање додатних и допунских садржаја по
сопственом нахођењу. Отварањем нових прозора корисник
уџбеника може по потреби „прескакати“ с једног садржаја на
други, како би пратио сопствени ток мисли. Такав, вишеструки
начин приказивања, подржан хипертекстом и хипермедијем
пружа могућност вишеслојног и свеобухватнијег сагледавања и
савладавања уџбеника. Омогућује и подржава откривање,
повезивање, експериментисање, дозвољава хипотетичко
размишљање, проверу претпоставки у новонасталим
ситуацијама, развија и постиче стваралачко учење.
Сваки систем хипертекста има своју уобичајену структуру и
систем карактеристика. Најчешће их сврставамо у две
категорије: систем хипертекста заснован на одмотавању
(скроловању) и систем који приказује само једну страницу на
екрану. И један и други систем имају своје предности и
ограничења. Какву ће форму имати електронски уџбеник, да ли
ће то бити књиголики садржај или не, да ли и на ком
хипертекстуалном систему ће бити заснован, умногоме зависи

134
од њеног садржаја, узрасне категорије ученика коме је
намењен, а најчешће, нажалост, од стручности аутора е-књиге и
његових афинитета. Шта је електронска књига, како би требало
да изгледа, шта је електронски уџбеник само су нека од питања
на које је могуће дати одговор само ако се крене од основних
појмова и њихових концептуалних одређења.

Шта је електронска књига?

Шта је електронска књига, шта се под њом подразумева,

која јој је основна функција и намена, само су нека од питања на
која се тражи јасан и целовит одговор у покушају њеног што
потпунијег одређења.
Постојеће дефиниције електронске књиге лутају између
два основна становишта. Једно се везује за комплетну
хардверску и софтверску технологију на којој функционише е-
књига, а друго искључиво за садржај који она собом носи.
Протагонисти првог становишта, Линч (Lynch, 2001), Хилесунд
(Hillesund, 2001), Сојер (Sawer, 2002) истичу већи значај
прегледачке технологије у односу на садржај е-књиге. Међутим,
Пејс (Pace, 2004: 74) констатује „да је технологијa без доброг
садржаја само форма без суштине“. Исто гледиште заузимају
Кокс и Мухамед (Cox & Mohammed, 2001), додајући да је е-
књига дигитални текст видљив на компјутерском екрану (овде
није узет у обзир уређај за прегледање е-књига, тзв. е-читач).
Мекнајт и Дарнли (McKnight & Dearnley, 2003: 235.) су били
нешто конкретнији, дефинишући е-књигу као „садржај
објављене књиге доступан читаоцима у е-форми“.
Чињеница је да техничко-технолошки развој има
драстично узлaзну путању, да је тешко било какве дефиниције,
одређења везивати за конкретан, појавни и променљив процес,
па самим тим и терминолошка суштинска одређења е-књиге
везивати за њихове преносиоце, медије који су у сталном

135
процесу мењања, усавршавања. Отуда и потреба да се акценат
стави на садржај електронске књиге, односно електронског
уџбеника, а не на технологију која подржава њихово
функционисање.
Међутим, овде се намеће још једно важно питање –
питање квалитета, природе садржаја е-књиге. Већ „објављене
књиге“ штампаног формата углавном су се састојале и још увек
се састоје од текстовних форми и сликовних приказа. То би
значило да е-књига, по дефиницији Мекнајта и Дарнлија (2003),
искључује друге медијске садржаје – аудио, аудио-визуелне,
мултимедијалне приказе, што не може бити прихватљиво. Осим
тога, књига не мора бити претходно објављена да би добила
перформансе електронске књиге.
За разлику од штампаног, класичног издања, најчешће
линеарног карактера, е-књига има и друге могућности.
Електронско издаваштво дозвољава, као што смо већ поменули,
и хипертекстуалну мрежну структуру садржаја, која подражава и
подражава менталне структуре и механизме оних који
поучавају, али и оних који уче.
У покушају што прецизнијег одређења е-књиге, Андерсон-
Инман и Хорни (Anderson-Inman & Horney, 1999) су издвојили
основне критеријуме њеног дефинисања: 1) електронска књига
мора имати текст у електронском формату, који је представљен
читаоцу визуелно; 2) софтвер мора имати неку значајну одлику
књиге; 3) софтвер мора имати средиште или организациони
кључ; 4) уколико се користе и други медији осим текста, они
морају подражавати или појачавати текст.
С тим у вези, прихватљивија су она одређења е-књиге која
се ослањају на „књиголике“ садржаје доступне електронским
путем.
До сада смо навели неке специфичне разлике између
класичне и е-књиге. Том списку треба придружити одређене
136
предности електронског издаваштва: лакшу доставу садржаја и
бољу доступност циљној корисничкој групи (нема временских и
просторних ограничења), интерактивност на релацији аутор –
садржај – читалац – редакција (бржа повратна информација о
квалитету садржаја, разумевању, критичка оцена...), мањи
трошкови производње и доставе... Оно што веже и штампано и
електронско издање књиге јесте њихова основна намена,
функција, циљ. А циљ је крајњи корисник, читалац, онај који
ментално интерпретира понуђени садржај са основном
намером да разуме поруке и поуке аутора, те да их уврсти у
постојећи, властити систем вредности.
Овде се поново морамо подсетити да је појам мисао o
суштини онога о чему мислимо, значи да је појам електронске
књиге мисао о њеним најважнијим, суштинским обележјима,
која се у много чему разликују од штампане књиге. Чињенице су
да је електронска књига ТРЕНУТНО:
▪ доступна у два формата – 1) посредством персоналног
рачунара, лап топа или преносивог рачунара уз
одговарајућу софтверску подршку за читање е-књига и
2) електронских читача – посебних уређаја чија је
основна намена, како сам назив каже, читање е-књига;
▪ функционише на основу одговарајуће хардверске и
софтверске подршке;
▪ остварена у електронској, дигиталној преносивој
форми;
▪ сачињена од вишемедијалних садржаја (од
текстуалних до мултимедијалних), који могу бити и
линијски и хипертекстуални.
Да ли је могуће дати суштинску, логичку дефиницију
неког појма ако је његово одређење ограничено временском
категоријом? Наравно да је одговор одричан. Стога је, можда,
најприхватљивија уопштена дефиниција: е-књига је електронски
књиголики вишемедијални динамичан садржај подложан

137
сталним променама. Из тог разлога, подржавајући протагонисте
другог становишта који дају предност садржају дефинисане
форме, користићемо други (дидактичко-методички) приступ у
одређењу појма електронски уџбеник.

Електронски уџбеник

Сва својства е-књиге могу се приписати и е-уџбенику, јер

он и јесте њена подврста са извесним и врло значајним
специфичностима. Па према томе, све предности и ограничења
електронске књиге односе се и на електронски уџбеник, с тим
што се због своје дидактичко-методичке специфичности листа
предности електронског уџбеника може значајно проширити:
▪ електронски уџбеник у односу на стандардни уџбеник
пружа веће могућности за истраживачко учење, учење
путем открића;
▪ добар електронски уџбеник има својство
интерактивности, не дозвољава пасивизацију ученика,
већ га подстиче на активан стваралачки рад,
проблематизујући и диференцирајући садржаје по
степену сложености;
▪ омогућава самосталан рад ученика на уочавању,
откривању нових веза и односа међу понуђеним
садржајима, постављање и проверу хипотеза,
стварање мноштва нових идеја, предлога, решења и
њихову проверу у конкретним ситуацијама;
▪ остварује бољу визуелизацију садржаја уважавајући
принцип очигледности (од статичних, динамичних,
дводимензионалних, тродимензионалних, до
двобојних и вишебојних наставних средстава);

138
 ▪ омогућује мултимедијалну презентацију садржаја,
како појединачну, тако и интегративну (текст, аудио,
видео, аудио-визуелна форма);
▪ ученик сам бира одговарајућу стратегију учења према
својим афинитетима, склоностима, интересовањима,
предзнањима, способностима;
▪ електронски уџбеник је отворен систем за
перманентне исправке и допуне садржаја.
Чињеница је да клaсична књига, уџбеник има неке
предности и односу на своју електронску форму, које посебно
долазе до изражаја при употреби класичног уџбеника у
наставном процесу. Издвајамо неке од њих:
▪ ученици их користе у складу са јасним и прецизним
упутствима наставника и у том смислу не лутају у мору
непрегледних садржаја;
▪ непосредни контакт наставника и ученика приликом
употребе класичног уџбеника има посебну,
незаменљиву педагошку вредност;
▪ штампани уџбеник је јасна, целовита, прегледна
форма садржаја доступна у било које време,
независно од присуства електронске, компјутерске
технологије; лако је преносив и погодан за употребу
на било ком месту (парк, воз, аутобус, ливада) и у било
које време;
▪ ученик користи сопствену умну мапу за савладавање
садржаја, она није наметнута споља;
▪ ученици млађих разреда основне школе код којих још
није у потпуности формиран појам оријентације у
простору лакше се сналазе у линеарном него у
сложеном разгранатом хипертекстуалном систему;
▪ непосредан контакт ученика са штампаним
материјалом (додир папира, листање, подвлачење,
бележење са стране на маргинама), лични доживљај

139
 је неупоредив у односу на виртуелни доживљај и
техничка ограничења.
Ограничења класичног уџбеника су истовремено и
предности е -уџбеника:
▪ класичан уџбеник у односу на електронску форму
пружа мање могућности за индивидуализацију, није
довољно прилагођен индивидуалним могућностима,
потребама, жељама, интересовањима, способностима
сваког појединачног ученика;
▪ пасиван је, мање интерактиван;
▪ информационо ограничен;
▪ није динамична мултимедијална форма;
▪ ученик обрађује пласиране садржаје у сукцесивном,
унапред испланираном следу;
▪ једном одштампан штампани уџбеник све до поновне
штампе је непроменљива, стална форма, што није
пожељно у време интензивних динамичних
информационих промена.
Међутим, штампану књигу не треба супротстављати
електронској књизи, не треба их посматрати као конкуренте,
антагонисте. Њихов однос покушао је разјаснити Ландони
(Landoni, 2003: 168), објашњавајући разлоге настанка и
електронског уџбеника: „са концептуалне стране, то је покушај
да се превазиђу ограничења која штампана књига има,
додавањем низа корисних опција које су омогућене природом
електронске књиге“. Наиме, електронске књиге дозвољавају и
примену тзв. додатних садржаја који су од посебне користи, на
пример: линкови ка сличним изворима, базама података,
линкови ка сличним садржајима, линкови ка наставним
програмима, линкови ка критикама, линкови ка биографијама
аутора, линкови ка ауторима, линкови ка другим сродним
часописима, линкови ка сличним веб сајтовима, линкови ка
140
професорима, учитељима, линкови ка књижарама и издавачким
кућама, додатне симулације, анимације, вежбе, питања и сл.
Класичан уџбеник је могуће представити и у електронској
форми на ЦД-РОМ-у или ДВД-РОМ-у уз могућност смештања
садржаја у виртуелно окружење. Тиме се већина предности
класичног уџбеника задржава, а истовремено значајно
проширују његове могућности. Ученици на овај начин могу
посматрати убрзани развој биљке: од семена, клице до угинућа;
неприступачни предели постају блиски и стварни; опасни
хемијски процеси се с лакоћом и без опасности по ученика
изводе у виртуелној лабораторији; ученик самостално упознаје
грађу човека посредством дидактичких тренажера или открива
процес кружења воде у природи, процес настајања леда, мраза,
иња, кише, снега, магле, облака; географска писменост се с
лакоћом стиче посредством динамичне тродимензионалне
географске виртуелне карте; макро и микро процеси постају
видљиви, очигледни, прегледни, јасни (свет вируса, бактерија,
атома, молекула, планетарни систем, васиона); временски
удаљена збивања су поново блиска и стварна (историјски
догађаји, личности, сведоци прошлости), ученици посећују
виртуелне музеје, градове, свемирске станице и сл. Виртуелна
стварност подржана компјутерском технологијом, која
представља, у већој или мањој мери, симулацију реалне
природно-друштвене стварности, омогућава ученику да што
боље доживи свет који проучава.
Добар електронски уџбеник у себи има инкорпориран свој
класично штампани еквивалент и дозвољава још неке
могућности. Да ли ће и колико уџбеник бити ефикасан,
сврсисходан зависи од мноштва фактора. Електронски уџбеник
неће бити функционалан у потпуности ако садржи предности
које му нуди компјутерска технологија, он мора задовољити и
друге вредности који се постављају пред класичан уџбеник.
Поред тога што мора задовољити одговарајуће информатичко-
техничке, информационе, етичке, естетске, психолошке,

141
социолошке и друге захтеве, то мора бити добро педагошки
осмишљен и обрађен садржај усмерен ка крајњем кориснику (и
ученику и наставнику), који има утемељену научну, сазнајну,
самообразовну и систематизацијску вредност (Krupskaja, 1974).
Сваки савремени уџбеник се заснива на савременој васпитно-
образовној оријентацији, истовремено подстиче и
индивидуализацију и социјализацију, уважава, негује и
подстиче способности, навике перманентног образовања и
самообразовања ученика у циљу његове самоактуализације.
Са педагошког аспекта, савремени уџбеник, поред
садржајне суштине обезбеђује: информативну,
трансформативну, систематизациону, самоконтролну,
самообразовну, интегративну, координативну и васпитну
функцију у процесу учења (Zujev, 1988; Khabib, 1978; Burov,
1983). Истовремено, усмерава и повезује активност наставника
и ученика у процесу учења и обезбеђује реализацију три своје
основне функције: образовну, васпитну и развојну (Skatkin,
1980). Уџбеник мора бити добро осмишљен научни и педагошки
материјал, усмерен на покретање стваралачких снага ученика и
његово планско навикавање на самостални рад, сценариј за
будући процес учења заснован на педагошким захтевима и
циљевима општег образовања (Лакета, 1993). Електронски
уџбеник мора бити носилац видова активности усвајања знања,
он је опредмећена делатност ученика и претпостављена
делатност наставника, електронски уџбеник је књига у којој су
доступно изложени разноврсни мултимедијални садржаји,
електронски уџбеник је културно-социолошки и педагошко-
психолошки проблем. Да би електронски уџбеник био
оптималан сценариј за будући процес учења, он мора бити
добро дидактичко-методички обликован, а то значи заснован на
законитостима наставног процеса, законитостима процеса
учења и општим законима развоја ученика (Vasilijević еt al.,
2011).

142
 У оквиру дидактичко-методичких вредности, како
класичног тако и електронског уџбеника издвајамо:
информационе, сазнајне, систематизационе,
индивидуализацијске, самообразовне, координирајуће и
интерактивне вредности. Информационе вредности
омогућавају димензионирање и излагање садржаја, обухватају:
усклађеност информација са наставним програмом предмета по
обиму, редоследу и дубини; начин излагања садржаја
укључујући саопштавање, описивање, објашњавање и
проблемске задатке; језичке и стилске вредности, сложеност и
разумљивост реченице, прилагођеност терминологије узрасту,
степен засићености текста информацијама. Сазнајне вредности
као основа изналажења најпожељнијих путева сазнавања
обухватају: формирање појмова на основу предзнања и
искуства ученика; ток формирања појмова, од посебног ка
општем и од општег ка посебном; логичке грешке у
закључивању, закључивање на основу недовољног броја
примера, неусклађеност сазнајног процеса са интелектуалним
способностима ученика; путеве развијања веза између датих
појмова; примену стечених знања у пракси; природу
проблемских ситуација и начин трагања за скривеним истинама.
Систематизационе вредности омогућавају повезаност у
излагању садржаја, а сачињавају их: поглавља уџбеника као
посебне садржајне целине; структура поглавља, уводни, главни
и завршни део; закључци, у поглављима, одељцима и на крају
уџбеника; обраћање ученицима; питања, задаци и краћи
прегледи градива. Вредности индивидуализације су у функцији
прилагођавања претпостављеног процеса учења стварним
могућностима ученика, посебно њиховим способностима, нивоу
знања и интересовањима. Самообразовне вредности подстичу
и оспособљавају ученике за самосталан рад и самостално
стицање знања и обухватају: развијање умећа ученика да
запажају битно, да планирају и контролишу властити рад и
научено примењују у пракси; подстицање и оспособљавање
ученика на делимично истраживачки рад и правилно

143
коришћење уџбеника. Координирајуће вредности осигуравају
водећу (интегративну) улогу електронског уџбеника у систему
извора знања, текстуалних, визуелних, аудитивних и аудио-
визуелних, мултимедијалних. Интерактивне вредности,
својствене претежно електронском уџбенику, осигуравају
интеракцију између садржаја уџбеника и ученика, ученик је
обавештен шта је обавезно за учење, шта може да бира да учи
по жељи, има могућност да проверава тачност решења,
поставља проблемска питања и задатке и наводи нове примере.

***
Стварање електронског, као и сваког другог уџбеника је
веома стручан и одговоран посао. Писци уџбеника морају имати
у виду личност ученика за кога пишу уџбеник, као и бројне
карактеристике уџбеника. Од квалитета уџбеника зависи
квалитет учења и развој ученика. Аутори уџбеника се суочавају
са бројним тешкоћама и проблемима, суочавају се са
проблемом израде уређених рута кроз сложене области знања
и уважавања индивидуалних хтења, потреба, могућности
ученика као појединца. У том смислу, електронски уџбеник не
сме бити строго алгоритмизован. Потребно је пронаћи праву
меру између вођеног и самосталног стваралачког учења.
Колико ће неки уџбеник, класичан или електронски,
бити више или мање функционалан зависи од његових
социолошких, културолошких, психолошких, етичких, естетских,
материјалних, традиционалних, информационих,
информатичко-техничких, педагошких, дидактичко-методичких
вредности. Електронски уџбеник као осмишљен и изграђен
сценариј претпостављеног процеса учења и развоја ученика
почива на дидактичко-методичким вредностима које га чине
поузданим и привлачним извором знања. То су: информационе,
сазнајне, систематизационе, индивидуализацијске вредности,
самообразовне, координирајуће и интерактивне вредности.
144
Само онај уџбеник који садржи опште и посебне дидактичко-
методичке вредности, и ако се темељи на принципима
индивидуализације и социјализације, уважавајући опште
узрасне карактеристике ученика исте узрасне доби, као и
принципе смисаоног вербалног учења и учења путем открића
може се назвати савременим.
Класичан и електронски уџбеник не треба међусобно
супротстављати, потребно их је посматрати у стваралачкој
симбиози, којом ће се превазићи њихове слабости, а у први
план истаћи вредности које собом носе.
Треба истаћи да идеалног уџбеника нема, али треба
стално радити, и у теоријском и практичном смислу, на
стварању квалитетнијег уџбеника. То се постиже искључиво
тимским радом креативних стручњака различитих профила,
задужених и одговорних за пожељно хардверско и софтверско
функционисање е-уџбеника. Савремени електронски уџбеник је
отворен и динамичан систем, стално подложан вредновању и
критици и усавршавању.

145
 ИНТЕРАКТИВНА ТАБЛА, ПРЕДНОСТИ И
ОГРАНИЧЕЊА

Још 1858. године Попечитељство просвештенија

Кнежевине Србије шаље Распис свим окрузима о новим
стандардима за градњу школа и уређењу учионица у којем,
између осталог, стоји: „Да школа има две црне табле, једна за
рачун, а друга за писање са линијама снабдевена, и ове да буду
тако постављене, како би сви ученици у њу без засијавања очију
гледати могли [...]. Свака школа треба да има: велику штицу,
црне таблице за краснописаније, нужне земљовиде, столицу и
сто за учитеља, један ормар под затвором за остављање
школских ствари, један дивит са пескаоницом и лењир, два
протокола и икону, која ће Светог Саву представљати“ (Спасић
1859, глава V). Интересантан пример јесу и нормативи из 1899.
године, којима се регулишу правила о грађењу школа и
школском намештају. „Овим нормативима предвиђа се
пожељан изглед учионица: катедра или сто за учитеља, школска
табла, али не на ногаре, већ зидна, и то у прва два разреда,
једна шпартана табла за писање и једна истачкана за цртање; у
вишим разредима: једна истачкана табла и једна без линија и
тачака, орман за одлагање учила и наставна средства, клупе за 2
до 4 ученика са наслоном, седиштем, нагнутом радном плочом
и даском за одлагање књига испод радне површине,
термометар у циљу регулације оптималне температуре у
просторији, икона Св. Саве и слика владара“ (Василијевић 2010:
65). И у другим школским нормативима деветнаестог и
двадесетог века прецизирају се изглед, врста, употреба
школских табли, као и њихово позиционирање у учиници, како
би била прегледна свим ученицима.
Трансформација школских табли, од њихове појаве до
краја двадесетог века и није била драстична, односила се
првенствено на форму, формат, квалитет материјала од којих су
сачињене. Реч је о школским таблама без линијског система,
таблама са линијама, намењеним првенствено почетном
читању и писању, настави српског језика и књижевности,
мрежним таблама „са квадратићима“, школским таблама
комбинованим са рачунаљкама за наставу математике. Нешто
касније појављују се и табле са нотним системом, затим
троделне зидне табле са пет радних површина. Крајња „крила“
табле чине покретни делови повезани шаркама за фиксирани
део. Покретне партиције користе се са обе стране, најчешће су
то разноврсни линијски системи, али могу бити и фланелне,
магнетне површине за наставне апликације, ученичке радове
или, пак, беле табле за писање фломастерима. Беле табле, као
саставни део школских табли или самосталне јединице, поред
писања и цртања, служе и за пројекције садржаја са
графофолије, дијапозитива, дијаслика, дијафилмова, у новије
време и компјутерских садржаја.
Табле са термоштампачем представљају технолошки
искорак у односу на зелене и беле табле; омогућавају
штампање садржаја на папиру А4 формата; када се страница
попуни, садржај се може одштампати и обрисати притиском на
дугме, чиме се попуњена страница замењује новом, празном
страницом. Јављају се у две верзије: 1) табле са причвршћеним
штампачем у дну радне површине и 2) табле повезане са
рачунаром и штампачем, као екстерним јединицама. Предност
оваквих табли је у томе што ученици могу пажљиво пратити
излагање наставника, неоптерећени су преписивањем садржаја
и вођењем бележака. У почетку су на располагању биле само
две празне површине које се ротирају на иницијативу
наставника. Сличан принцип рада има и пано за писање. „Плоча
за писање има термокопир уређај који ради на принципу
телефакс технике. Оно што је на табли написано потискује се
помоћу сензора слике и у дигиталном облику шаље до копир
уређаја који пребацује текст на копију у А4 формату“
(Вилотијевић 1999: 441).

147
 Прве електронске табле су употребљаване за обуку
кадрова у мултинационалним компанијама осамдесетих година
прошлог века. Тек почетком двадесетог века интензивније се
уводе у процес образовања, јер су значајно технички
унапређене, постају једноставније за употребу, финансијски су
прихватљивије и садржајно опремљеније. Масовнија примена
електронских и интерактивних табли у свету забележена је 2002.
године у Енглеској, Шкотској, Новом Зеланду, Канади, САД.
Само у Великој Британији је у овој години продато 27.000
паметних табли, а 2004. године тај број се удвостручио.
Последњих година електронске табле се постепено уводе и у
образовни систем Републике Србије.

Шта је интерактивна табла?

Интерактивна табла („паметна табла“) је својеврстан

сложен технички уређај који своју функционалност остварује у
информационо-комуникационом систему сачињеном од
рачунара и бим-пројектора. Табла је са рачунаром повезана
преко УСБ улаза или бежично, посредством Bluetootha, Infrareda
и Wi-Fi-ја. Врло често интерактивна табла се изједначава са
електронском, мада електронска табла не мора бити
интерактивна, може да функционише независно од рачунара.

148
 Слика 9. Новија верзија, електронске табле са штампачем и
интерактивне табле

Читав систем чини таблу осетљивом површином. Радна

површина (десктоп), односно садржај рачунара помоћу бим-
пројектора, емитује се на белу површину – таблу. Пројектован
садржај постаје динамична форма осетљива на додир. Уз помоћ
специјалне оловке или притиском прста садржај постаје
интерактиван, могуће је управљати рачунаром, вршити
корекције презентованог садржаја, памћење, штампање и сл.
Наставник може на радној површини (табли) да користи
документе различитих програма, да делове садржаја увећава,
подвлачи, маркира, записује на маргинама, додаје цртеже,
шеме, графиконе, бира подлогу за писање и њен карактер
(празан папир, линије, квадратиће, број линија на страни и сл.),
линијски систем за наставу музичке културе постаје
интерактиван садржај на коме се могу бирати и померати ноте,
додиром нотне ознаке чути звук жељеног инструмента,
одслушати цела композиција по нотном запису, геометријски
облици су „расклопиви“, елементи су покретљиви, разноврсне
дидактичке игре посебно добијају на значају; погодна је за
приказивање филмова, презентација, фотографија, анимација,
експеримената, омогућено је повезивање садржаја табле са
другим документима, програмима, Интернет странама,
специјална оловка остварује и функције миша (десни, леви клик,
померање...); наставник је у позицији да снима измењени
садржај, презентацију или, пак, да је задржи у првобитном
облику, сходно властитим потребама. Такође, могуће је и
снимање екрана у реалном времену, постављање на Интернет;

149
остварива је комуникација посредством и-мејла, чет,
телефонирање, видео-конференција...
С обзиром на начин управљања, електронске табле се
могу поделити на тврде и меке.
Тврде табле (hardboard) се углавном препознају по белој
табли (whiteboard), која је издржљивија, јер поседује „вечну“
површину осетљиву на додир, којом се, најчешће, управља
специјализованим оловкама. Систем чини и рачунар, пројектор,
површина за пројектовање, специјализована оловка и сензор.
Посебна предност тврдих табли јесте у постојаној површини за
рад, неосетљивој на физичка оштећења, али и на случајне
контакте настале услед неопрезности наставника или ученика;
не рефлектују светлост (нема „засијавања очију“); немају
покретне делове; економски су прихватљивије у односу на
друге електронске табле.

150
 Слика 10. Тврда и мека електронска табла
Softboard или мека интерактивна табла јесте радна
површина, мекана, осетљива на додир, за коју није потребна
додатна специјализована оловка, мада су предавачу на
располагању и неколико тастера у боји. Мека табла
функционише помоћу мноштва сензора позиционираних испод
површине табле.

151
 Слика 11. Мека табла
Позиција извора слике категорише електронске табле на
оне којима је пројектована слика са предње стране (front-
projectioninteractivewhiteboards) и електронске табле чија је
пројектована слика са задње стране (rear-
projectioninteractivewhiteboards). У пракси углавном доминирају
електронске табле са чеоном пројекцијом због једноставности
употребе и економске приступачности.

Слика 12. Електронска табла са раздвојеним

пројектором / два примера кратки и класичан
За разлику од класичног модела, пројектор са кратке
удаљености (Ultra-ShortThrowProjector) монтира се непосредно

152
изнад интерактивне табле и, како му и сам назив говори,
ефикасно и квалитетно пројектује слику са мале удаљености.
Тиме се, за разлику од јефтинијег, класичног модела, избегава
засењивање предавача и ометање пројекције садржаја.
Електронска табла са пројектованом сликом са задње
стране интегрише пројектор у властити систем и емитује слику
посредством специјалних огледала и објектива. Постоји и
модалитет, настао у комбинацији телевизије и површине
осетљиве на додир. Кључна предност је што светлост пројектора
не засењује предавача, што је случај са претходним моделом
уколико је класичан пројектор у питању. Ипак висока цена чини
их мање популарним.

Слика 13. Електронска табла са интегрисаним пројектором

Потпуна функционалност електронских табли, поред
системске подршке, условљена је и одговарајућом софтверском
подршком. На пример Smart табле имају око 7.000 разноврсних
наставних садржаја, расположивих наставних средстава, медија
из области различитих наставних предмета, намењених
наставницима и ученицима на свим нивоима образовања.
Додатна опрема може значајно утицати на унапређивање
квалитета наставног процеса, што у великој мери зависи од
компетенција наставника, његове мотивисаности и спремности

153
на осавремењавање наставног процеса. На пример, реакцијски
системи омогућавају брзу повратну информацију о постигнућу
сваког појединачног ученика. Функционишу по принципу
респондерске наставе. Наставник креира питања двочланог или
вишеструког избора, ученик самостално посредством
индивидуалних реакцијских апарата сличних даљинским
управљачима, бира један од понуђених одговора. Пријемник
прослеђује радијске сигнале до рачунара, тачније софтвера за
обраду података, где се добијени подаци сортирају,
анализирају, сумирају за сваког ученика посебно. На
електронској табли се може графичким приказом илустровати
постигнуће разреда у целини, група ученика, парова,
самостално постигнуће сваког ученика, као и преглед
постигнућа која се односе на појединачна питања (ајтем
анализа).

Слика 14. Рекцијски систем

Наставник брзо и ефикасно остварује увид у рад сваког

ученика, његово разумевање обрађених садржаја. Сходно
повратној информацији врши корекције наставних поступака,
мотивише ученике, подстиче на додатни или допунски рад.
Бежична табла пружа фантастичне могућности добре
интеракције на релацији ученик – бежична табла – рачунар –
154
интерактивна табла. Омогућава ученику да са удаљености,
писањем по властитој бежичној табли, креира садржај
интерактивне табле. Посебно је погодна за рад са децом са
посебним потребама.

Слика 15. Бежична табла

У последње време доступан је и систем Wiimote
WhiteboardWiimote Whiteboard који зид учионице претвара у
интерактивну таблу, који не застоје за много скупљим „правим“
интерактивним таблама. Обавезну пратећу опрему чине: инфра-
ред оловка (IR pen), bluetooth-адаптер, Wii контролер и носач,
одговарајући софтвер.

Слика 16. Систем Wiimote WhiteboardWiimote Whiteboard

155
 Имплементација интерактивних табли

Пратећи методичке активности наставника у енглеским

основним школама након две године активне употребе
интерактивних табли у настави, група аутора (Lewin, Somekh, &
Stephen, 2008) уочава неколико фаза трансформације
педагошког рада наставника:
1) користе класичну наставну технологију употребом
интерактивних табли;
2) откривају нове могућности интерактивних табли;
3) искуснији наставници на креативан и интуитиван начин
обогаћују, унапређују класичну наставну технологију.
И Бјурден (Burden 2002) диференцира три фазе употребе
интерактивних табли у настави:
1. Инфузија: интерактивне табле се користе првенствено
као наставно средство, служе као подршка методичким
активностима наставника;
2. Интеграција: Нова технологија је имплементирана у
наставни програм и у функцији је остваривања циљева и
задатака наставе. Акценат је на методици рада заснованој на
активном укључивању ученика у наставни процес.
3. Трансформација: Употреба нове технологије
оријентисана је на унапређивање квалитета процеса учења,
оријентисана је ка ученику и процес активне изградње знања
путем интеракције.
Кључно је питање да ли је употреба нове информационе
технологије развојног или линеарног карактера. Већина аутора
(Rudd 2007) сматра да се наставници, углавном, задржавају у
првој фази педагошке имплементације интерактивних табли.
Интерактивне табле користе искључиво као дидактички медиј, а
мање за колаборативно и интерактивно учење. Интересантно је
156
да је све више оних који сматрају да наставницима више
недостају дидактичко-методичке компетенције које ће
операционализовати у новим условима (Jewitt, Moss, & Cardini
2007), а не технолошке вештине, јер оне нису пресудне за
педагошке промене и иновативни приступ наставном процесу и
процесу учења (Lewin, Somekh & Stephen 2008).
И други аутори на сличан начин разматрају
имплементацију нове технологије која се посматра са позиције
наставника (Beauchamp 2004; Somekh & Haldane 2005; Glover et
al. 2007). Мишљења смо да се не треба потпуно одрицати
традиционалне наставне технологије, да би се обезбедио
иновативни приступ настави, иако има аутора који имају
супротно мишљење (Betcher & Lee 2009). Суштинска разлика је у
разумевању појма традиционална наставна технологија, која у
нашем контексту има позитивну конотацију; подразумева
разноврсне наставне системе, социолошке облике наставног
рада, наставне методе и наставна средства.

Предности и ограничења интерактивне табле

Указујући на могућности интерактивне табле, већ смо

делом предочили и њене предности. У којој мери и на који
начин ће електронска табла бити у функцији унапређивања
наставе, процеса учења и знања ученика, у највећој мери зависи
од наставника, његове спремности и обучености за
истраживање и проналажење креативних могућности
интерактивне табле и њених софтверских пакета. С позиције
наставника кључне предности су: оживљавање презентованих
садржаја чинећи их мобилним, динамичним објектима;
подржавање мултимедијалног приступа настави, заснованог на
очигледности; мотивација ученике на рад и наставног градива;
интерактивност у односу на садржај, али и на релацији ученик –
садржај – електронска табла – наставник; подстицање и развој
разноврсних активности ученика (бојење, цртање, решавање
157
задатака, објашњавање, демонстрирање, писање...) подржане
различитим социолошким формама рада, наставним методама
и наставним системима; интеграција мноштва техничких уређаја
у јединствен систем; обрисани садржај се може поново позвати;
урађено запамтити и користити на неком од наредних часова,
слати другим корисницима (нпр. одсутним ученицима),
постављати на Интернет; садржај презентације или запис на
табли ученици могу снимити на своју преносиву меморију; нема
заморног преписивања, чиме се ученици подстичу на пажљиво
праћење предавања; брза и ефикасна провера знања ученика
(реакцијски систем); подржава све моделе и функције класичне
табле; наставник пажљивије може да посматра ученике, прати
њихову активност, погледом није везан за рачунар; посебне
предности електронске табле долазе до изражаја
комбиновањем са пратећом опремом, електронске табле,
реакцијски систем, бежичне табле, „паметне оловке“, оптичке
камере и сл.; отворена је за виртуелни свет; умрежене
електронске табле подржавају програмирану наставу, наставу
на даљину; подстичу и развијају квалитет планирања наставника
(софтверским пакетима се подржава планерска улога
наставника – електронско планирање); омогућавају брзо и
ефикасно прилагођавање садржаја рада новонасталој
ситуацији; подстичу развој ИКТ компетенција наставника,
оспособљавају за комплекснији рад заснован на интеграцији
информатичких знања и способности (нпр. рад са више
програма); омогућују размену добре праксе и искуства; њихове
погодности се могу посебно искористити у раду са децом са
посебним потребама; подједнако су интересантне ученицима
различите узрасне доби; погодне су за представљање готових
продуката ученика, насталих на часовима, на родитељским
састанцима...
Као посебне предности интерактивне табле у настави,
ученици најчешће наводе: занимљивост и динамичност
предавања; већа мотивација и боље разумевање комплекснијих
158
садржаја; примена разноврсних наставних средстава усмерених
на развој функционалних знања ученика; већа активност;
повећавају се могућности за задовољавање различитих стилова
учења, подстиче креативност ученика у току припремања
властитих презентација; ученици се упућују на тимски рад;
креирање база ученичких радова-колекција добрих идеја;
подстицање и развој дигиталних компетенција ученика...
Примена интерактивних табли у наставном процесу
посебно доприноси подстицању, мотивисању ученика на рад и
учење, јачању концентрације и усредсређености на изучавани
садржај (BECTA 2008; Cogill 2002; Hall & Higgins 2005; Levy 2002;
Morgan 2008; Thompson & Flecknoe 2003), што доприноси већој
активности ученика и бољој интеракцији на релацији ученик –
садржај – електронска табла – ученици (Higgins, Beauchamp &
Miller 2007; Miller, Glover & Avris 2004; Smith et al., 2005).
Интерактивна табла пружа могућност организовања
наставног процеса заснованог на кооперативном учењу, али
омогућава и аутономно учење развијањем одговорности
ученика за властите поступке (Somekh et al. 2006), неговањем
критичког мишљења (Hennessy et al. 2007). Предности
интерактивних технологија су посебно евидентне у домену
припреме, односно изградње наставног материјала на самом
часу, чак и уз активно учешће ученика, брзе и ефикасне
демонстрације креираних наставних средстава и сл.
(Kennewelletal 2007).
Бројне студије експерименталног карактера усмерене су
на испитивање ефеката интерактивне табле на постигнуће
ученика основне школе у различитим наставним предметима у
САД (Zittle, 2004), у Енглеској (Lewin, Somekh & Stephen 2008).
Показало се да су ученици који су учили у условима савремене
информационе технологије, у односу на своје вршњаке у
класичним учионицама, боље разумели сложене концепте и
феномене (Hennessy et al. 2007; Mildenhall et al. 2008), али и да
су разлике између искуснијих и мање искусних наставника у

159
раду са електронском таблом постале евидентне, да су у
почетку боље напредовали просечни и одлични ученици, а
након две године сви ученици су показали значајан напредак на
националним тестовима у Аустралији (Lee & Boyle 2004).
Истраживања оријентисана на испитивање подобности
интерактивних табли на различитом школском узрасту ученика
дају предност примени ИТ у основној школи, а посебно у раду са
децом са посебним потребама (Bell 2002; Goodison 2002).
Анализирајући ставове наставника, у разноврсним
студијама, према интерактивној табли и њеној примени у
настави, група аутора (Miller, Glover & Avris 2005) дошла је до
закључка да наставници са лакоћом изводе наставу подржану
ИТ, али да је време припремања часова значајно продужено,
чиме се остварује већи квалитет наставног рада; наставници
увиђају већу мотивисаност и пажњу ученика, бољу
концентрацију; посебно цене могућност укључивања
разноврсних медија у свакодневни наставни рад; садржајнија
наставна средства; подршку различитим стиловима учења и
индивидуализованом приступу ученицима. Посебан допринос
унапређењу наставе дали су наставници који су прошли
одговарајућу методичку обуку засновану на унапређивању ИКТ
вештина (BECTA 2008; Betcher & Lee 2009; Higgins et al. 2005;
Miller et al. 2005, Ofstedreport 2002; Underwood et al. 2004).
Најчешће критике везане за употребу електронских табли
односе се на: 1) додатно усавршавање наставника које, по
њиховом мишљењу изискује пуно времена и солидне ИКТ
компетенције (Hall & Higgins 2005); 2) недостатак дигиталних
дидактичко-методички обликованих медија (Bennett & Lockyer
2008; Lee & Boyle 2004; Levy 2002; Solvie 2004); 3) шареноликост
садржаја више одвлачи пажњу ученика, него што их
усредсређује на суштину истраживаног проблема; 4) припрема
предавања захтева доста додатног времена (Miller, Glover &
Avris 2005; Bennett & Lockyer 2008; Lee & Boyle 2004; Levy 2002;
160
Solvie 2004); 5) почетно одушевљење наставника које овај медиј
ставља у центар пажње, постаје сам себи сврха, нема
иновативних приступа, нити се негује критичко мишљење (Levy
2002; BECTA 2008); 6) софтвери нису компатибилни; 7) могуће
техничке проблеме, слабу видљивост из даљине (Hall & Higgins
2005), док код модела са предњом пројекцијом садржаја,
наставник може заклањати пројекцију или пак неприродно
држати тело током часа због ове сметње.
Има мишљења да примена ИТ афирмише фронтални
облик рада (Lewis 2003; Somekh & Haldane 2005). Међутим
упоредне студије су показале да се истовремено повећава
заступљеност фронталног и групног облика рада, као и осталих
видова интеракције (Lewin et al. 2008; Smith et al. 2005).

***
Употреба нове наставне технологије, сама по себи, не
значи унапређење наставног процеса, процеса учења и процеса
развоја ученика. Да ли ће доприносити остваривању
постављених циљева и задатака, да ли ће бити у функцији
унапређивања колективних знања и развоја индивидуалних
потенцијала ученика, да ли ће бити базирана на ефектним
стратегијама учења, у највећој мери зависи од наставника,
његове спремности, мотивације и професионалне
компетентности.
Компетенције наставника не могу се посматрати у
затвореном кругу, већ у отвореном динамичном систему, зато
што једном стечене компетенције нису довољне за
континуирано, перманентно унапређивање наставног процеса,
било да је реч о дидактичко-методичким или техничко-
технолошким компетенцијама наставника. Ретки су наставници
који достижу последњу фазу педагошке имплементације
интерактивних табли у наставном процесу и да су у могућности
да традиционалну наставну технологију имплементирају у
савремену наставу, откривајући нове приступе наставним
161
садржајима и ученицима кроз колаборативни и интерактивни
рад у условима ИКТ-а, остварујући повратну, каузалну везу и
креативну синтезу старе и нове наставне технологије.
Примена нове наставне технологије, укључујући и
интерактивне табле, не може се остварити на „рушевинама“
традиционалне наставе; напротив, традиционална технологија
треба да буде темељ, покретач за нови стваралачки приступ
наставним садржајима и ученицима, који је остварив у
условима „класичне наставе“. Као што наставници који раде у
учионицама опремљеним интерактивним таблама могу
шаблонизовати наставу, учинити је формалистичком, тако
наставници у класичним учионицама, применом традиционалне
наставне технологије, могу подстицати стваралачко мишљење
ученика кроз колаборативан рад. Испитујући интеракцијске
односе између ученика од 7 до 11 година и наставника, група
аутора (Smith et al. 2006) је открила већу ефикасност
традиционалне наставе у односу на наставу подржану
интерактивним таблама. Интерактивне табле нису гаранција
квалитета наставног процеса, ту гаранцију собом носе
наставници.
Предности електронских табли су несумњиве, пружају
велике могућности за креативнији приступ настави и ученику,
потребно их је на прави начин имплементирати у наставни
процес, што јесте један од задатака савремене дидактике и
методике.

162
 КА НОВОЈ ОБРАЗОВНОЈ ТЕЛЕВИЗИЈИ11

Реч телевизија потиче од грчке речи теле, што у преводу

значи далеко и висио – гледање, поглед. Телевизија се најчешће
одређивала као телекомуникациони систем чија је примарна
намена емитовање и примање покретних слика и звука са
велике удаљености. Данас се указује на значај двосмерне, али и
вишесмерне комуникације учесника у сложеном
комуникационом процесу, подржаном савременом
телевизијском технологијом, која се прогресивно развија.
За производњу, реализацију и промоцију прве
телевизијске емисије заслужан је шкотски изумитељ Берд, још
1925. године. Тек десетак година касније популаризација овог
медија добија на значају, најпре у Великој Британији, потом
Америци, СССР-у, Француској, Немачкој... Први комерцијални
телевизијски пријемник представљен је на Светском сајму 1939.
године и изазвао је велику пажњу јавности. Убрзо ова иновација
осваја многе домове широм света, постајући омиљени кућни
уређај, којим се одређивао социјални и мерио економски и
друштвени статус.
Први телевизор стигао је у Београд 1938. године и
Београђани су га могли видети на сајму у периоду између 9. и
19. септембра. Захваљујући холандској компанији Филипс
демонстриран је начин руковања пријемником, његове
могућности, као и начин емитовања телевизијског програма.
Од тада ће проћи доста времена до реализације прве
телевизијске емисије на нашим просторима. У некадашњој
Југославији, први телевизијски програм експерименталног
карактера пуштен је у етар 1956. године у Загребу. Две године
касније, тачније, у суботу 23. августа 1958. године, започео је и
експериментални програм Радио-телевизије Београд (РТБ)
емитовањем Дневника у 20 часова, кога је у живом програму
11 Коаутор проф. др Новак Лакета
водио Милоје Мића Орловић. Убрзо, 29. новембра 1958. године
започиње заједнички експериментални програм југословенских
телевизијских станица. Првобитно је био намењен ученицима
основношколског узраста – реч је о краћим телевизијским
формама, а нешто касније креиран је и програм за одрасле,
програм намењен различитим интересним групама (гледаоцима
различитих узраста, образовних профила, интересовања),
сачињен је програм разноврсних телевизијских форми
(информативне емисије, репортаже, играни и документарни
филмови...), програм информативног, васпитног, образовног,
научног, културног карактера...
Од тог времена па до данас, карактеристике и могућности
а) телевизијских апарата, б) телевизије као медија и в) образовне
телевизије су се значајно мењале.
Током 40-их и 50-их година прошлог века унапређују се
техничке могућности телевизијских пријемника заснованих на
црно-белој техници. Коначно, крајем 50-их година појављује се
и тзв. телевизија (телевизор) у боји. Развој транзистора и
интегралних кола омогућио је 70-их година и први прелазак са
аналогног на дигитални сигнал, када телевизија постепено из
аналогне прелази у дигиталну еру. Док се аналогна телевизија
заснива на CRT технологији, DTV је стандард дигиталне
телевизије. До скора телевизори великих екрана су се ослањали
на CRT технологију (аналогну), све до појаве телевизијских
пријемника великих екрана, заснованих на примени технологије
дигиталног приказивања, којом се омогућује слика и звук бољег
квалитета, већа резолуција, већи формат слике, већа видљивост
области слике... Дигитална телевизија нуди неколико опција
емитовања: а) дигитална верзија тренутно постојећих канала; б)
ТВ побољшане дефиниције – има оштрију слику и подсећа на
високо дефинисану телевизију; в) високо дефинисана телевизија
– HDTV; г) најдетаљнија HDTVслика. Иако многи стављају знак
једнакости између дигиталне телевизије и високо дефинисане
телевизије, потребно је истаћи да HDTV јесте формат дигиталне
телевизије; да се DTV односи на стварни телевизијски сигнал

164
који се преноси дигитално. Пошто се заврши прелазак са
аналогног емитовања на DTV заврши, старије врсте
телевизијских пријемника мораће имати конвертор за пријем
дигиталног сигнала.
Данас се телевизија сматра врло моћним медијем,
посредством кога је могуће креирати светску и домаћу
политичку сцену, утицати на јавно мњење, креирати слику
друштвене стварности, утицати на образовни ниво
становништва, његов културни статус, систем
општеприхваћених моралних вредности... Телевизија се може
посматрати као полуга система позитивних, али и негативних
вредности. Који ће се систем покренути, зависи у највећој мери
од тога у чијим рукама се полуга налази. Отуда и образовну
телевизију треба схватити као моћан образовни медиј. Ипак, на
жалост, без обзира на све њене предности, образовна телевизија
код нас до данас није нашла своју праву, пуну примену у
васпитно-образовној пракси. Чак се још увек, како то с правом
запажа П. Спасојевић (2010: 8–20), у дидактичкој литератури
назива иновацијом.

Образовна телевизија, настанак, карактеристике и значај

Ефикасна примена образовне телевизије у настави везује

се за шездесете године прошлог века, за америчке институције
образовног карактера. Наиме, посебан значај за развој образовне
телевизије и њену примену имао је Универзитет у Хјустону (П.
Мандић, Д. Мандић 1997: 145). Од тог времена креће њена
експанзија, постаје веома омиљен медиј у свакодневном,
најчешће експерименталном раду, приписиване су јој, често и
неоправдано, велике образовне могућности, настају и
многобројни истраживачки радови којима се потврђује њен
значајан утицај на квалитет знања, мотивацију, интересовања
ученика. Показало се да образовна телевизија има значајан
васпитно-образовни утицај уопште, на свим узрасним нивоима,
а посебно на децу предшколског и млађег школског узраста; да
су њени ефекти на квалитет знања ученика посебно изражени у
165
егзактним дисциплинама; да је од посебне користи, и младима и
одраслима, у формалном, неформалном и информалном
образовању...
Образовна телевизија је дуго била аудио-визуелни медиј,
који је успешно обједињавао позитивне аспекте аудитивних и
визуелних, па и текстуалних медија у складну целину. Данас се
све више говори о телевизији као интерактивном медију, који је
задржао све карактеристике аудио-визуелног типа, чак их
захваљујући развоју технологије и значајно унапредио, али и
усавршио властите могућности везане за интеграцију и
интеракцију са другим медијима.
Образовна телевизија је у могућности да ученицима
приближи просторно удаљене пределе, помаже им да упознају,
на пример, крајолике Сибира, Анда, Северног и Јужног пола, да
им историјске садржаје учини блиским, стварним,
веродостојним (рецимо, досељавање Словена на Балкан, Први
српски устанак, крунисање владара, сеобу Срба...), да се боље
упознају са својом традицијом, обичајима, али и обичајима
других народа, да разумеју стваралаштво признатих
књижевника, вајара, сликара, архитеката, научника из
различитих области (математике, физике, астрономије,
биологије, историје...), да проучавају сложене процесе који се
исувише брзо или споро одвијају у стварности (сложени
хемијски процеси, раст биљке, кружење воде у природи,
настанак природних појава и сл.), да спознају, посматрају
сићушне делове невидљиве голим оком (атомe, молекулe, крвне
плочице, неуроне...) или да целовитије и једноставније сагледају
огромне објекте, појаве и процесе (план града, планете, Месец,
звезде, прасак..), да се боље упознају и заинтересују за уметност,
спортске садржаје... Али, савремена, дигитална образовна
телевизија има и неке друге, додатне могућности примене у
наставном процесу, које доскорашња, класична аудио-визуелна
образовна телевизија нема. О њима ће бити више речи касније.
Како ће се телевизијски садржај примењивати у процесу
образовања у највећој мери зависи од његове намене, карактера,
166
постављених циљева и задатака часа и намере наставника да
организује рад са ученицима.
Телевизија омогућава емитовање, реемитовање, снимање
садржаја, погодна је за честу употребу у наставном процесу у
оквиру различитих наставних предмета, на различитом
школском узрасту ученика, у различитим фазама часа... Какав ће
ефекат одгледана телевизијска емисија или њен сегмент имати
на ученике, у великој мери зависи од квалитета припремљеног
садржаја, техничког квалитета емитованог материјала, али и
припреме ученика за посматрање, мотивације ученика, њихових
предзнања, односно примерености садржаја знању ученика,
усклађености са наставним програмом конкретног предмета,
стручне оспособљености наставника, услова рада – техничке
подршке у школским, учионичким условима...
Квалитетно припремљена образовна емисија подразумева
стручно и професионално ангажовање тима стручњака из
различитих области (предметних стручњака, наставника
практичара, педагога, психолога, социолога, техничке екипе).
Од посебног значаја су емисије које се емитују „уживо“ и које
дозвољавају интеракцију са гледаоцима у циљу размене
искуства, решавања конкретних проблема. Такође, потребно је
разликовати образовне емисије општеобразовног карактера,
намењене широком гледалишном аудиторијуму, и емисије
креиране искључиво за потребе наставе. Бирајући између ова
два типа образовних садржаја наставници немају дилему,
опредељујући се за оне који су дидактичко-методички
обликовани, више тематски конкретизовани и усаглашени са
програмом наставног предмета.
С обзиром на заступљеност, телевизијски садржај може: 1)
бити постављен као једини извор знања током 45 минута, где
наставник само организује час и координира тихим радом у
одељењу; 2) послужити као допуна класичној настави у
различитим фазама часа: а) у уводном делу часа за мотивисање
ученика, понављање наученог са претходног часа, припремање
ученика за усвајање нових знања, постављање истраживачког
проблема, дефинисање проблемске ситуације...; б) носилац

167
главног дела часа кроз различите социолошке форме наставног
рада, наставне системе, методе васпитно образовног рада, у
комбинацији са другим наставним медијима; в) у завршном делу
часа у функцији рекапитулације наученог, задавања домаћих
задатака, мотивације ученика за наредни час...; 3) бити
искоришћен за допунски, додатни рад са ученицима; 4) бити
основни или помоћни извор знања у различитим ваннаставним
активностима; 5) значајно унапредити квалитет наставног рада у
систему образовања и усавршавања на даљину... Генерално
гледано, образовна телевизија се може примењивати у школама
потпуно, када се целокупна настава изводи посредством
телевизијских образовних програма прилагођених наставним
плановима и програмима школе, делимично – као допуна
класичној настави, где примарну улогу у креирању наставног
процеса има наставник, а телевизија се користи као равноправан
медиј у односу на све остале образовне медије. Уважавајући
карактер и потребе савремене наставе, али и одлике образовних
програма код нас, њихов квалитет и квантитет, прихватљивијим
решењем се може сматрати делимично увођење образовне
телевизије у наставни процес.

Телевизија отвореног круга

Телевизија отвореног круга има вишенаменски значај,

њени садржаји су широког дијапазона, намењени су
различитим интересним групама, усмерени на ширу популацију
гледалаца, различитог су типа, облика и степена сложености.
Гледано у целини, телевизија отвореног круга има универзални
карактер, остварује информативну, забавну, образовну,
васпитну, културну, научну, економску улогу у савременим
друштвеним околностима. Програми образовног карактера
настају у оквиру посебне редакције великих медијских сервиса,
односно телевизијских кућа (школска редакција или редакција
за образовни програм, програм за младе). У оквиру редовног
168
програма емитује се и образовни програм кога могу пратити
гледаоци ширег подручја до кога досеже сигнал припадајуће
телевизијске куће.
Занимљив је покушај једне америчке организације, још
1989. године да посредује у пружању услуга, тачније образовних
програма, кабловске телевизије различитим васпитно-
образовним установама. Под истим називом
CableintheClassroom настала је 1995. године у Канади слична
организација. Кабловске станице емитују образовне програме,
најчешће у раним јутарњим часовима, у складу са унапред
утврђеном и објављеном програмском шемом, чинећи их лакше
доступним наставницима и ученицима.
Предности телевизије уопште, па и телевизије отвореног
круга могу се посматрати са три становишта: а) ученика, б)
наставника, и в) наставног процеса у целини. Она:
а) мотивише ученике, подстиче различита интересовања
за предметне области, утиче на радни елан, развија сензорне
способности, посебно способност уочавања, запажања; утиче на
формирање правилних представа и појмова, подстиче
различите интелектуалне процесе при посматрању и тумачењу
емитованог садржаја (анализа, синтеза, индукција, дедукција,
генерализација, апстракција...), развија стваралачко и критичко
мишљење...
б) навикава наставнике на континуирано праћење
програмске шеме телевизије отвореног типа, а тиме и на:
трагање за новим, квалитетнијим изворима знања, утиче на
садржајније припремање за час, бољу стручну сарадњу
наставника, мотивише их на рад, подстиче на примену
савремене образовне технологије, ефикаснију употребу
социолошких облика наставног рада, коришћење
демонстративне методе...
в) омогућава усавршавање и осавремењавање наставних
стратегија, наставних метода, облика рада, наставних средства;

169
добру и ефикасну комбинацију са другим изворима знања,
рационализацију васпитно-образовног рада, утиче на стварање
позитивне, подстицајне климе за рад и учење, ефикасније
остваривање постављених циљева и задатака наставе...
Посебну предност телевизије отвореног круга чине
квалитетни програмски садржаји, захваљујући ангажману
експерата из различитих области и значајних финансијских
улагања.
И поред низа предности, образовна телевизија отвореног
круга има одређене слабости. Недостатке телевизије отвореног
круга најбоље је систематизовао Никола Мијановић (2002: 227):
телевизијске емисије најчешће припремају хонорарни
сарадници који нису довољно мотивисани за рад или немају
довољно времена да се квалитетно посвете постављеном
проблему, програмска шема је строго утврђена, па поједине
емисије и не допиру до оних којима су намењене, недостаје
више медијског простора да се поједине тематске целине
темељније и целовитије обраде, најчешће не постоји повратна
информација о квалитету пријема образовне емисије код
крајњих корисника (ученика), неблаговремена информисаност
наставника чини препреку да се и наставници и ученици
квалитетно припреме за њено ефикасно праћење, тешко је
задовољити све хетерогене интересе гледалишта (интересе
ученика различите школске доби, задовољити потребе
различитих школских предмета и њихових тематских области,
интересе наставника...). Овоме бисмо још додали и честе
рекламе, прекиди програма, који ометају њихову директну
употребу у настави, реметећи концепцију и планирану
организацију часа.

Телевизија затвореног круга

170
 За разлику од телевизије отвореног, телевизија затвореног
круга намењена је ужем гледалишном аудиторијуму,
телевизијским сигналом покрива уже просторно подручје. Њено
функционисање се заснива на уважавању посебних, често и
специфичних интересовања и потреба корисника телевизијских
услуга. Најчешће се налази у оквиру образовних центара
(универзитета, образовних институција намењених
основношколском, средњошколском узрасту ученика,
одраслима; великих компанија које поседују и сектор за
образовање и усавршавање властитих кадрова и сл.).
Образовни, школски програм телевизије затвореног круга
у потпуности је усаглашен са потребама школе, наставним
плановима и програмским садржајима, уважава специфичне
захтеве активних и пасивних корисника (наставника, ученика,
њихових родитеља и осталих). Овакав начин функционисања
телевизије обезбеђује низ предности:
▪ Школски програм се припрема у договору са
наставницима, који узимају активно учешће у
њиховом припремању и извођењу, чиме се
дидактичко-методички обликују садржаји у складу са
програмским захтевима и општим и посебним
узрасним карактеристикама ученика;
▪ Пошто су наставници детаљно упознати са садржајем
емисија, лакше и квалитетније припремају ученике за
њихово праћење и анализу;
▪ У припремању емисија, поред наставника, могу бити
укључени и ученици (што их додатно мотивише на рад
и учење), али и родитељи ученика и други сарадници;
▪ Термини емитовања образовних емисија су више
усаглашени са распоредом часова, него што је то
случај са телевизијом отвореног круга;
▪ Омогућено је демонстрирање и праћење врло ретких,
скупих, деликатних појава, процеса и експеримената
(Мијановић 2002: 229);
▪ Може се сачинити значајна архива разноврсних
садржаја који се по потреби могу емитовати и
реемитовати у различитим фазама наставног рада;
171
 ▪ Припремљени програми, намењени редовној,
допунској, додатној настави, слободним, ваннаставним
активностима и интересовањима ученика могу имати и
васпитни и образовни ефекат (посебно су
интересантни записи, репортаже са наставних
екскурзија, излета, приредби, спортских сурета,
такмичења, ревија...);
▪ Лакше се остварује директна и индиректна
комуникација аутора телевизијских емисија и њихових
крајњих корисника и у складу са тим квалитативна
корекција програма;
Ограничења у примени образовне телевизије затвореног
круга у настави везују се искључиво за њене специфичности
условљене карактером рада:
▪ У мањој средини тешко је пронаћи стручњаке,
експерте различитих профила;
▪ Теже се обезбеђује перманентан, константан ниво
креативности тима наставника и осталих, стално
ангажованих на припремању школског програма, па
прети опасност од шаблонизованог, униформног рада;
▪ Техничка подршка, као и подршка техничко-
организационог стручног кадра не може бити тако
добра као код, на пример, јавних сервиса, где су
материјална и финансијска улагања значајнија, а
селекција кадра строжија.
▪ Економски фактор може значајно да утиче на квалитет
образовних емисија;
▪ Лоши међуљудски односи могу неповољно утицати на
ефекте рада;
▪ Постоји опасност да се образовна телевизија третира
као универзални, незаменљив медиј, да се неоправдано
фаворизује и погрешно разуме као једини пут стицања
знања.
Данас се мање говори о значају класичне телевизије,
телевизије отвореног и затвореног типа, све више постају

172
актуелне интерактивна и Интернет телевизија, истичу се њихове
могућности, које упоредо са прогресивним и динамичним
напретком технологије постају све веће, а тиме и битније за
савремено образовање, наставу и учење.

Дигитална образовна телевизија

Данашња дигитална телевизија функционише

посредством висококвалитетног дигиталног сигнала, отпорног
на атмосферске сметње, који као такав омогућује пуну, сложену
двосмерну мултимедијалну, интерактивну комуникацију.
Суштинске предности дигиталне телевизије, односно
дигиталног емитовања телевизијског програма су: висока
резолуција, квалитет звука, боља обрада дигиталног сигнала
(нема шума, копија је верна оригиналу), широки екран,
заступљеност више телевизијских канала у медијском простору,
могућност увођења нових и коришћења интерактивних услуга
(телетекст, Интернет, видео на захтев, интерактивне игре,
куповина, гласање од куће, огласи, подаци на захтев, радио
програми и слично)... Међутим, све наведене услуге
интерактивне дигиталне телевизије нису погодне за непосредну
примену у настави.
Видео на захтев је врста услуге којом се посредством
даљинског управљача наручује жељени филм или емисија из
каталога електронског видео клуба. На основу критеријума за
претрагу (на пример: назив филма, глумац, режисер, категорија
и сл.), могуће је остварити преглед расположивих филмова.
Емитовање одабраног садржаја могуће је по потреби понављати
у току 24 часа.
Захваљујући овој услузи могуће је снимање телевизијских
садржаја на више канала истовремено; паузирање, заустављање
и гледање програма из почетка, иако је програм у току;
преузимање и премотавање уназад програма који иде „уживо“;
позивање емитованих програма неколико дана уназад.

173
 Подаци на захтев као услуга интерактивне телевизије
омогућава кориснику да дође до додатних потребних података.
Од посебне је користи наставницима уколико желе да се
додатно, прецизније информишу о садржају филма, емисије или
прилога и ефикасније припреме за њихову примену у настави.

Интерактивне образовне игре и квизови су омиљени

садржаји ученицима свих узраста, и као такви се могу ваљано
искористити за мотивисање ученика за рад и учење, или, пак, за
стицање и проширивање знања.

Интернет образовна телевизија

У чему се разликује Интернет телевизија од класичне,

конвенционалне телевизије?
Интернет телевизија, како и сам назив каже, подржана је
Интернет технологијом (АDSL, кабловски Интернет, бежични
Интернет), пружа могућност праћења телевизијског програма
уживо или пак одабира конкретног, жељеног, већ архивираног
видео снимка. Неке телевизијске станице планирају и реализују
посебну програмску шему за Интернет гледаоце. Потребан је
софтвер за прегледање садржаја и ТВ пренос се остварује без
већих проблема.
Посетиоци Интернет телевизије бирају канал који желе,
могу дуже да се посвете одабраном садржају захваљујући
мноштву збивања која се прате уживо (често 24 часа), независно
од броја заинтересованих. Доступни су и нискобуџетни и
високобуџетни материјали, аматерска и професионална видео
продукција. У обиљу материјала корисник Интернет телевизије
с лакоћом проналази жељени садржај, може му се више пута
враћати, избегавајући непотребне, замарајуће рекламе. Он се
може директно укључити у програм, делимично утицати на
његов садржај и ток (апсолутна слобода не постоји), бирати
најподеснију камеру и угао камере (и то само за себе). Посебна
предност Интернет телевизије, у односу на класичну јесте у

174
томе што њено емитовање није везано само за телевизијски
апарат, пренос телевизијских садржаја могуће је остварити
посредством рачунара, преносивог уређаја, попут мобилног
телефона или ПДА.
Интернет телевизија може се остварити и у домену
стварања специјализованих емисија тематског типа, као што су
емисије из културе, уметности, историје, информатике и сл., што
првенствено зависи од намера продукције.
Већина слабости образовне телевизије отвореног и
затвореног круга претежно се превазилазе актуализацијом
интерактивне дигиталне и Интернет телевизије. Наставници се
са лакоћом и на време упознају са образовним садржајима,
врше правилну селекцију материјала, припремају ТВ емисију за
емитовање у жељеном термину, могу порадити на њеном
екстензитету и интензитету, могу укључити ученике, колеге,
стручњаке, родитеље ученика у креирање видео материјала
(аматерски снимци) који ће бити постављени на Интернет и
бити доступни другим корисницима. Тиме се значајно
доприноси стварању богате базе, архиве разноврсног наставног
материјала.
С обзиром на то да Интернет телевизија може бити
подржана различитим техничким уређајима, могуће је наставу
реализовати у различитим условима, у: мултимедијалној
учиници – посредством рачунара; другим затвореним
просторима: музеји, галерије, фабрике; отвореним просторима:
мора, језера, планине (рекреативна настава, екскурзије, излети)
– посредством мобилних телефона, таблет рачунара и сл.
Могуће је, захваљујући новим технологијама телевизијске
емисије, филмове, инсерте образовног карактера примењивати
у свим фазама часа, као допуну класичној настави у већим или
мањим временским интервалима, или као замену за школски
час. Могуће их је примењивати у свим социолошким облицима
рада (фронтални, групни, рад у пару, индивидуални облик
рада). Овакви садржаји могу бити подршка наставним

175
системима (проблемска настава, програмирана настава,
егземпларна, индивидуализована, хеуристичка, тимска настава),
наставним методама (монолошка, дијалошка, метода рада на
тексту, илустративна, демонстративна, метода писања,
експериментално-лабораторијска метода) и успешно се
комбиновати са осталим наставним средствима. Могу бити у
функцији припреме ученика за час, рекапитулације садржаја,
допунског, додатног рада...
Како ће се образовна телевизија користити у настави, како
ће се њени ефекти одразити на квалитет знања и развој
способности ученика, у највећој мери зависи од
професионалног знања и умећа наставника. Зато је неопходно
да савремени наставник перманентно негује и унапређује
компетенције за примену образовне телевизије у раду. Реч је о:
а) педагошко-дидактичко-методичким, б) предметним, в)
техничко-технолошким и г) информатичким компетенцијама.
Педагошке компетенције се односе на: 1) праћење и
проучавање стручне литературе и периодике везане за нове
могућности примене образовне телевизије у свим фазама
наставног рада, од планирања, организације, реализације, до
вредновања селектованих телевизијских садржаја; 2)
перманентно оспособљавање наставника за дидактичко-
методичко креирање, правилно одабирање, емитовање
телевизијских садржаја, уз одговарајућу припрему ученика за
посматрање; 3) оспособљавање за анализу и уопштавање
посматраног и циљу формирања правилних и потпуних
представа и појмова код ученика; 4) перманентно усавршавање
наставника за комбиновање образовне телевизије са
разноврсним елементима наставне технологије...
Под поседовањем и унапређивањем предметних
компетенција наставника подразумева се континуирано и
перманентно усвајање, развијање, проширивање и
продубљивање стечених знања и способности из научних
176
области и њима сродних дисциплина које се директно или
индиректно односе на наставни предмет, односно његов
садржај.
Техничко-технолошке компетенције наставника
обухватају техничку културу и образовање, односно квалитет и
степен знања и способности везаних за употребу разноврсних
телевизијских апарата, познавање њихових техничких
перформанси и могућности; затим обезбеђивање оптималних
материјално-техничких услова неопходних за њихову
сврсисходну и функционалну примену; успешно комбиновање и
повезивање са другим техничким уређајима.
Информатичке компетенције наставника кључне су за
примену Интернет образовне телевизије у настави. Без њих се
не може замислити креирање образовних телевизијских
програма, претрага, размена, снимање, обрада, архивирање и
емитовање телевизијских садржаја у информатичком наставном
окружењу...

Методолошки аспект истраживања

Полазећи од теоријске основе третираног проблема,

извршено је емпиријско истраживање везано за коришћење
различитих варијанти телевизије у васпитно-образовној пракси.
У том циљу формулисани су предмет, циљ, задаци и хипотезе
истраживања. Предмет истраживања су ставови наставника
разредне наставе према образовној телевизији отвореног круга и
савременој дигиталној телевизији. Циљ истраживања је
испитивање ставова наставника о томе у којој мери користе
могућности телевизије отвореног круга у својој пракси и како
процењују властиту оспособљеност за примену савремене

177
дигиталне образовне телевизије. У складу са постављеним
циљем, дефинисани су следећи научно-истраживачки задаци:
1. Испитати ставове наставника разредне наставе о
коришћењу: а) директно емитованих телевизијских
садржаја и б) снимљених телевизијских прилога у
свакодневном васпитно-образовном раду;
2. Испитати ставове наставника разредне наставе о
властитој оспособљености за примену савремене
образовне дигиталне телевизије у припремању и
реализацији часова у млађим разредима основне
школе.
Претпостављено је да наставници недовољно користе
могућности телевизије отвореног круга и да нису у довољној
мери упознати са суштином и могућностима савремене
образовне дигиталне телевизије.
Узорак истраживања чини 300 наставника Златиборског,
Моравичког и Колубарског округа. Разред у коме наставници
раде представља варијаблу истраживања и jавља се у четири
модалитета: I, II, III и IVразред. Истраживање се заснива на
примени дескриптивне научно-истраживачке методе. Од мерних
инструмената коришћена је Ликертова петостепена скала
судова, а статистичка провера добијених резултата извршена је
израчунавањем F вредности.

Интерпретација добијених резултата

Као што се и претпостављало, више од четири петине или

преко 80% испитаних наставника не користи у свакодневној
васпитно-образовној пракси директно емитоване телевизијске
садржаје.
Табела 16. Примена директно емитованих телевизијских
садржаја у свакодневној школској пракси

Степен слагања I разред II разред III разред IV

178
 разред
Потпуно слагање 0% 2,38% 0% 0%
Углавном слагање 7,5% 2,38% 0% 0%
Неутрални ставови 10% 9,52% 24,39% 16,64%
Углавном 45% 40,48% 48,78% 50%
неслагање
Потпуно 37,5% 45,24% 26,83% 33,33%
неслагање
F=0,50; p=0,32; нема значајности на нивоу 0,05

Оваква појава је очекивана из више разлога, а нарочито

због објективне тешкоће успостављања склада између
програмске шеме емитовања школских телевизијских емисија и
садржајне структуре наставних програма и њихове реализације.
То је један од озбиљних разлога зашто директно коришћење
телевизијских емисија у настави и даље остаје само као
теоријска могућност, без имало изгледа да се у том погледу
нешто озбиљније промени у наставној пракси. У немогућности
изналажења било каквог решења, а у жељи да се телевизијске
емисије користе у наставној пракси, нешто више од петине или
24,39% наставника трећег разреда основне школе је остало без
одговора на ово питање. Знатан број наставника је уверен да би
се овај проблем могао успешно решавати у релацијама:
уредништво школског програма – Министарство просвете –
удружење наставника.
Имајући у виду да су телевизијске емисије школског
карактера важан извор знања у настави, да су неке од њих добро
дидактичко-методички обликоване и да, као такве, битно утичу
на остваривање постављених циљева васпитно-образовног рада,
већина наставника има потребу да их користи у пракси.
Међутим, потреба сама по себи не значи и њено задовољење, за
тако нешто је потребан јасан циљ и конкретна акција. Показало
се да јасан циљ има између две и три петине или 50% испитаних
наставника. То су наставници у акцији, мотивисани да траже и
изналазе различите путеве примене снимљених телевизијских
емисија у настави. Они увиђају улогу и значај овог аудио-
визуелног медија у осавремењивању и унапређивању рада

179
школе, који постаје у знатној мери занимљивији, очигледнији и
ефикаснији.
Табела 17. Примена снимљених телевизијских прилога у
свакодневној школској пракси

Степен слагања I разред II разред III разред IV разред

Потпуно слагање 34,50% 21,43% 22,44% 23,00%
Углавном 25,50% 31,43% 27,32% 27,14%
слагање
Неутрални 10,43% 11,43% 7,31% 13,81%
ставови
Углавном 19,56% 16,67% 28,78% 15,71%
неслагање
Потпуно 10,01% 19,04% 14,15% 20,33%
неслагање
F=0,59; p=0,01

Тестирајући трећу научно-истраживачку хипотезу о

оспособљености наставника за примену савремене образовне
дигиталне телевизије у пракси, дошло се до занимљивих
сазнања.
Табела 18. Оспособљеност за примену савремене дигиталне
образовне телевизије
Степен слагања I разред II разред III разред IV разред
Потпуно слагање 13,30% 19,50% 15,00% 7,50%
Углавном слагање 23,26% 21,00% 30,00% 32,50%
Неутрални 18,60% 17,00% 20,00% 20,00%
ставови
Углавном 23,91% 20,00% 22,50% 22,50%
неслагање
Потпуно 20,93% 22,50% 12,50% 17,50%
неслагање
F=1,51; p=0,15;нема значајности на нивоу 0,05
Утврђено је да се ставови наставника битно разликују у
погледу властите оспособљености за примену дигиталне
образовне телевизије. Гледано у целини, око две петине или
40% наставника је уверено да зна шта је дигитална образовна
телевизија и да може да је примењује у пракси. За разлику од
180
ових, исто толико наставника (40%) мисли супротно. Мисле да
немају довољно знања о дигиталној телевизији и да нису
оспособљени за њену примену у пракси. Знатан број наставника,
око једне петине или 20% се, из различитих разлога није
изјаснило о овом питању, па су њихови ставови означени као
неутрални.
Овакви поприлично шаролики ставови наставника
(позитивни, негативни и неутрални) о могућностима примене
дигиталне образовне телевизије у пракси представљају озбиљну
индикацију да се овом проблему, у педагошкој науци, и у
теоријским и у емпиријским оквирима не посвећује потребна
пажња. Тим више што ни позитивни ставови наставника о
дигиталној образовној телевизији, сами по себи нису, нити могу
бити гаранција да ће је примењивати у пракси. Искуство
показује да знање о иновацијама, па чак и уверења о њиховој
ефикасности не осигуравају њихову примену у пракси.

***
Слабости конвенционалне образовне телевизије,
телевизије отвореног и затвореног круга, могу се, углавном
превазићи применом интерактивне дигиталне и Интернет
телевизије, које нуде нова идејна решења и могућности примене
у свакодневном раду. Обједињујући позитивне аспекте ранијих
телевизијских концепата, дигитална образовна телевизија је
неупоредиво савременија, она собом носи нове вредности, нове
могућности примене у свакодневном раду ученика и наставника.
Посебно се издвајају: интерактивност, већа персонализација
медија, могућност селекције и избора расположивих пакета
телевизијских канала, могућност одабира софистицираних
сервиса са додатом вредношћу. Међутим, дигитална образовна
телевизија може остварити своју пуну вредност уколико се
заснива на позитивним аспектима конвенционалне образовне
телевизије оба типа, и телевизије отвореног и затвореног круга и
уколико се ослања на познате педагошке законитости и
принципе.

181
 Основне претпоставке примене савремене образовне
телевизије односе се и на одговарајућу материјално-техничко-
информатичку подршку школе, квалитет образовних
телевизијских програма, као и адекватну оспособљеност и
мотивисаност наставника.
Ипак, треба нагласити да овај медиј не треба
фаворизовати у односу на друге медије. Истраживање је
показало да се образовним телевизијским садржајима још увек
не посвећује потребна пажња. Ретки су образовни програми
намењени ученицима различитих школа, разреда, интересовања,
а још су ређи они усаглашени са наставним плановима и
програмима. Потребно је максимално ангажовање наставника у
том правцу, тима компетентних стручњака, који ће уз примену
педагошких, стручних, предметних, техничко-технолошких и
информатичких знања и способности активно радити на
креирању и архивирању образовних, телевизијских садржаја и
користити све предности савремене дигиталне телевизије. Са
друге стране, употреба овог медија подразумева одговарајућу
опремљеност школа за коришћење Интернет телевизије. Опште
је познато да су финансијске препреке најчешћи разлог што се
иновације недовољно или уопште не примењују у свакодневном
васпитно-образовном раду. То је случај и са дигиталном,
Интернет телевизијом, која је још у повоју, јер њена технолошка
и идејна решења још увек нису у потпуности заокружена.

182
 КАРАКТЕР И ЗНАЧАЈ ШКОЛСКЕ МЕДИЈАТЕКЕ
(данас и сутра)

Крај другог и почетак трећег миленијума карактерише

снажна научна револуција; то је период бурне експлозије
информација у свим научним областима. Свакодневна научна
открића на пољу природне и друштвене делатности човека
резултирала су и резултирају геометријском прогресијом
информација. Више није битно да појединац поседује само
знање, већ да уме и може брзо и ефикасно да приступи бази
података, да је претражи, пронађе, правовремено обради,
проследи жељену информацију.
Међутим, није увек једноставно и лако доћи до
неопходних података, чак и поред великих и богатих
информационих ресурса (као што је на пример Интернет),
посебно уколико нису лако доступни, систематизовани и
прилагођени кориснику. Са друге стране, информациони
ресурси су постали обогаћени новим видом података
мултимедијалног карактера, који се као такви не могу
архивирати у библиотекама. Отуда се јавља потреба за
формирањем медијатека, које поред књижног фонда поседују и
друге медијатечке фондове, као што су: видеотека, фонотека,
аудиотека, софтотека, цeдeтека... Ови садржаји су посебно
организовани и систематизовани и уз помоћ библиотекара,
односно медијатекара постају лако доступни широј популацији
корисника. Када је реч школској медијатеци, онда се
првенствено мисли на ученике и наставнике, али и друге
учеснике васпитно-образовног рада, педагошке раднике,
родитеље ученика и сл.
 Појмовно одређење

Појам медијатека налази своје упориште у латинској речи

медиј односно медијум (medium), која се најчешће дефинише
као средство комуникације или средина, простор у коме се
нешто или неко налази, у коме се нешто збива, догађа.
У Великом речнику страних речи и израза Ивана Клајна и
Милана Шипке се на сличан начин третира појам медијум, а
медијатор се дефинише двојако. Прво, као „посредник,
помиритељ, онај који покушава да две стране у спору или
неспоразуму доведе до заједничког решења“, и друго, са
становишта теорије информација, као „чинилац који
интервенише између даваоца и примаоца информација“.
Представљен је и појам медијатека, који је означен као
библиотечко-информатичко одељење у културним и
образовним установама (И. Клајн, М. Шипка 2006: 746).
И у Педагошкој енциклопедији о медијатеци се говори као
библиотечко-информационом центру, центру за васпитно-
образовну технологију, али и својеврсном документационом
центру. „То је облик организације људских, техничких,
просторних и осталих извора у школи у функцији примене
савремених облика, метода и средстава васпитно-образовног
рада“ (1989: 19).
Сам термин школска медијатека није новијег датума,
иако се и данас медијатечки центар сматра одликом и битном
компонентом савремене школе. С обзиром на то да се најчешће
дефинише као еволуирајућа варијанта библиотечко-
информационог одељења, појам медијатекa (школска
медијатека) је настајао, мењао се и мења се упоредо са
развојем медијске дидактике, унапређивањем технологије
израде, али и презентације наставних средстава, иновирањем и
усавршавањем техничких уређаја и наставних помагала који се
користе у васпитно-образивном процесу.
184
 У стручној литератури може се пронаћи разноврсна
терминологија која се везује или поистовећује са појмом
медијатека. Неки аутори уочавају дистинкцију између појмова
медијатека, медијацентар и школска информациона служба,
посматрајући их градативно. Медијатека се дефинише као
интегрални сегмент медијацентра, који обухвата библиотеку,
архиву различитих носилаца информација и простор за
самостални рад ученика и наставника с разноврсним видовима
информација. У структурне елементе медијацентра, поред
медијатеке улазе и видео сала, аудио студио, техничка
лабораторија и компјутерско одељење, док су чиниоци школске
информационе службе: медијацентар, локална школска мрежа,
интра и Интернет мрежа рачунара медијацентра, рачунара
администрације и сл.
Разлике у тумачењу проистичу и из ужег, односно ширег
схватања појма медијатека. Мишљења смо да је прихватљивије
шире одређење, али да се може говорити о различитим
стадијумима формирања, односно формираности школске
медијатеке.
Школску медијатеку треба схватити као отворен,
мултидисциплинарни, динамичан, целовит,
мултифункционални, интегративни систем – центар школе
усмерен на унапређивање квалитета васпитно-образовног рада.
То је систем који интегрише простор, техничку и осталу
школску опрему, различите форме информационих садржаја и
њихове носиоце; актере васпитно-образовног рада: ученике,
наставнике, остало стручно особље, родитеље ученика и друга
заинтересована лица, у јединствен простор
мултифункционалног карактера. То је школско окружење
намењено за: свакодневно, правовремено, несметано,
слободно, потпуно информисање и међуразмену података
њених корисника у оквиру разноврсних предметних и научних
области (мултидисциплинарност); организацију наставних и
ваннаставних активности; истраживачки рад; учење; самоучење;

185
самообразовање; забаву; разоноду, дружење итд., све у циљу
унапређивања квалитета васпитно-образовног рада уопште.
То је систем отворен за промене, иновације, који се
континуирано и динамично мења, унапређује, развија. Може се
назвати и центром свих школских делатности јер упућује на
узајамну сарадњу свих школских јединица (директора – управе
школе, секретаријата, психолошко-педагошке службе, учитеља,
родитеља ученика, наставника, библиотекара, медијатекара
итд.).

Медијатечки фондови

Медијатечке фондове чине дидактичко-методички

ресурси, наставна средства кључна за ефикасно проширивање,
продубљивање стечених и стицање нових, квалитетнијих знања,
умења и навика њених корисника. Разноврсност и богатство
фонда школске медијатеке детерминисани су: наставним
плановима и програмима изучаваних предмета у школи;
узрастом ученика, њиховим интересовањима, али и
могућностима и интересовањима других корисника;
доступношћу дидактичког материјала и техничке опреме (у
материјалном, техничком и организационом смислу);
спремношћу директора школе и запослених на континуирану
набавку актуелних књижних и некњижних садржаја и
иновирање медијатечке техничке опреме, али и чување
постојећих и набавку раритетних издања; информисаношћу
школског медијатекара – библиотекара; финансијским
могућностима школе; отвореношћу локалне средине и
родитеља ученика за иновације у васпитно-образовном раду;
сарадњом са другим школама и културним установама итд.
Ако узмемо у обзир да је школска медијатека еволуирала
из школске библиотеке, онда бисмо могли говорити о књижним
и некњижним фондовима медијатеке. У књижне садржаје
186
спадају: школски уџбеници, лектира, белетристика,
енциклопедије, лексикони, монографије, студије, приручници,
речници, збирке, библиографије, тезауруси, часописи,
семинарски радови, скрипте, анотације, васпитно-образовна
документација – сви штампани садржаји; а у некњижне:
а) визуелна наставна средства:
▪ дводимензионална: слике, цртежи, графикони,
фотографије, разгледнице, табеле, шеме, илустрације,
алгоритми, шаблони, графофолије, историјске и
географске карте, мапе, апликације, филмови,
слајдови, симболи...
▪ тродимензионална: макете, предмети, препарати,
суви и мокри, глобуси, хербаријуми, тераријуми,
акваријуми...
б) аудитивна наставна средства: звучни записи (на
носиоцима звука): песме, песмице, инструментали, аудио
снимци (рецитација, бајки, басни, дијалога, говора), звуци из
природног и друштвеног окружења...
в) аудио-визуелна наставна средства: видео записи,
образовни филмови, ТВ емисије...
г) комбинована/мултимедијална наставна средства:
компјутерски програми – образовни софтвери намењени деци
школског узраста.
Медијатечки фондови могу бити организовани на
различите начине: према начину перцепције информационих
садржаја (визуелни, аудитивни, аудио-визуелни и сл.), према
заступљеним наставним предметима у школи (српски језик,
математика, страни језик, физика, биологија, географија,
хемија...); према разредима (нпр. од првог до осмог); општим
тематским целинама које обједињују више школских предмета
(нпр. годишња доба, породица, човек, кретање...); према
социолошкој форми којој су садржаји намењени (групни рад,
рад у пару, индивидуални рад, фронтални рад) и тако даље, или
187
по Бошку Влаховићу, према „врсти извора“: библиотека,
фолиотека, фонотека, дијатека, магнетотека, видеотека,
дискотека, филмотека, графотека, фототека, игротека, софтотека
(Влаховић 1998: 185).
Сваки од наведених критеријума организације
медијатечких ресурса има своје позитивне, али и негативне
стране које се могу превазићи њиховом функционалном
комбинацијом, интеграцијом у целовит систем, водећи рачуна о
актуелностима, али и ситуационим условима школе.

Техничка подршка

Незаобилазни сегмент медијатеке, поред наставних

средстава чине и технички уређаји и помагала, која су у
функцији медијума – преносника визуелних, аудио, аудио-
визуелних и комбинованих информација до прималаца –
корисника.
„Технички уређаји и помагала не спадају у изворе знања у
настави, они доприносе да се извори знања учине
приступачнијим ученицима и функционалнијим за рад и учење.
Технички уређаји самостално или повезани у системе помажу
ученицима да лакше и брже успоставе директан контакт са
вишеизворним склоповима знања“ (Лакета, Василијевић 2006:
235).
Некада су централно место у медијатеци заузимали
графоскопи, магнетофони, грамофони, касетофони,
дијапројектори, кинопројектори, епископи итд., данас,
захваљујући прогресивном развоју информационе и образовне
технологије, функционишу мултимедијални системи, односно
PC рачунари нове генерације који у себе интегришу могућности
свих наведених, али и многих других техничких уређаја. Отуда
они чине незаобилазни, централни део школске медијатеке уз
188
одговарајуће савремене улазне и излазне уређаје, као што су:
скенери, штампачи, БИМ пројектори, видео камере, дигитални
фото апарати, микрофони, звучници, опрема за виртуелно
учење...
Савремени технички уређаји, али и носиоци медијатечких
садржаја су све мањих димензија, а већих меморијских
капацитета. Тиме савремена школска медијатека располаже
већим простором за организацију квалитетнијег васпитно-
образовног рада.

Простор, опрема и кадрови

Како би требало да изгледа савремена школска

медијатека и медијатека школе будућности? Наравно да
универзалног одговора нема. Можемо говорити о:
мултифункционалним просторијама погодним за истовремену
несметану примену различитих социолошких форми рада – од
фронталних, преко групних активности, рада у пару, до
индивидуалног рада ученика, опремљених најсавременијом
техничком опремом, школским медијатечким намештајем,
помагалима, као и разноврсним медијатечким ресурсима;
просторијама за примену разноврсних наставних метода,
наставних система уз одговарајућу техничку подршку,
просторијама намењеним за припремање наставника и
медијатекара и њихово стручно усавршавање; просторијама за
наставни и ваннаставни рад ученика и наставника уз обезбеђену
Интернет и интранет комуникацију са сваке рачунарске
јединице; клуб за дружење и разоноду; салу за телевизијске и
виртуелне пројекције...
Међутим, наша школска реалност је далеко другачија.
Највећи број основних школа у Србији нема школску
медијатеку, а врло често се под медијатеком подразумевају
дечји клубови опремљени једним рачунаром, касетофоном и

189
штампачем, који функционишу независно од школске
библиотеке или се поистовећују са специјализованим
учионицама за информатику.
Добро осмишљена, опремљена, организована,
систематизована медијатека није сама по себи претпоставка
доброг, квалитетног, успешног васпитно-образовног рада. У
којој мери и на који начин ће њени капацитети бити
искоришћени зависи од библиотекара, медијатекара, али
првенствено од учитеља, васпитача, наставника, њихове
стручности и умећа стваралачке употребе савремене образовне
технологије у складу са савременим дидактичким теоријама
наставе и учења. Наставник који уме да обезбеди стваралачки
сусрет актуелне теорије и праксе уз употребу савремене
образовне технологије постављајући ученика у позицију
активног истраживача, развијајући код њега интерес за
изучавање садржаја, наставне грађе, може очекивати добре
резултате свога рада.
Учећи у таквом окружењу, уз одговарајућу подршку
ученик стиче навику истраживачке делатности и тиме значајно
утиче на унапређивање квалитета стечених знања. Он постаје
самосталнији, мотивисанији за рад, навикава се на
континуирано праћење развоја информационе технологије како
би је подредио сопственим потребама; оспособљава се да брзо
и лако долази до жељених информација и ефикасно их користи
и сл.
Дакле, у новим медијатечким условима значајно се мења
положај и улога како наставника, тако и ученика и свих других
сарадника у васпитно-образовном раду.
Ипак, млађи наставници су више отворени за иновације
него њихове искусније колеге. Већину у нашим школама, чине
наставници који „имају веће педагошко искуство, а истовремено
и негативан став према иновацијама“ (Мијановић 2002:307). Са

190
друге стране, једном стечено информатичко образовање
временом постаје недовољно употребљиво – оно се константно
мора унапређивати у складу са актуелним информатичким, али
и образовним трендовима. Отуда се јавља потреба за планским,
правовременим, континуираним, динамичним, перманентним
усавршавањем наставника и других стручних лица за успешан,
креативан рад у школској медијатеци.

Како до савремене школске медијатеке?

Како ће настати и како ће се развијати школска медијатека

зависи од мноштва фактора, који су углавном материјалне
природе, али и мотивисаности директора школе, свих
запослених, ученика и њихових родитеља, стручне
оспособљености наставника, библиотекара, медијатекара,
расположивог простора (да ли је пројектом школе предвиђен
медијатечки простор или се јавља потреба за проширивањем
или адаптацијом постојећег школског простора)...
Нажалост, већина основних школа у Србији (и не само
основних школа) се суочава са питањем: Како и где оформити
школску медијатеку? Пошто су проблеми са којима се најчешће
сусрећу финансијске, материјалне, техничке, организационе, па
и кадровске природе, предлажемо њено вишефазно
формирање у оквиру простора школске библиотеке или у њеној
непосредној близини12. Ове нивое развоја школске медијатеке
не треба строго разграничавати, јер темпо и динамика њеног
развоја зависи од конкретних ситуационих услова:
1. фаза

12 У оквиру испитивања спроведеног од стране EDU.km.ru у октобру 2003.

године, на питање „Знате ли шта је подразумевано под појмом медијатека“
више од једне половине испитаника или 64% је одговорило да је то
савремена варијанта библиотеке.
191
 техничка опрема: по један компјутер са
обезбеђеном Интернет везом за ученике и стручно
особље, телевизор, радио-касетофон са ЦД плејером,
видео плејер;
фондови13: књижни фондови, дводимензионални
некњижни фондови – аудио и видео касете,
тродимензионални некњижни фондови (организација и
систематизација постојећих), систематизована отворена
листа Интернет адреса погодна за децу школског узраста
и професионално усавршавање запослених;
стручни кадар: библиотекар-медијатекар,
наставници...;
просторни услови рада: услови за индивидуалне
активности.
2. фаза
техничка опрема: више рачунара са обезбеђеном:
Интернет и интранет везом за ученике и стручно особље и
одговарајућом програмском подршком...;
фондови: књижни фондови, дводимензионални
некњижни фондови – аудио и видео касете,
тродимензионални некњижни фондови (организација и
систематизација постојећих), комбиновани фондови:
електронска издања настала у оквиру уџбеничких
издавачких кућа, мултимедијални садржаји стручног
особља школе и ученика, систематизована отворена листа
Интернет адреса погодна за децу школског узраста и
професионално усавршавање запослених...;

13 Независно на ком нивоу развоја се налази школска медијатека, нужно је

обезбедити одговарајућу сарадњу са локалном средином: телевизијом,
радијом, музејима, галеријама, библиотекама, видеотекама, ДВД-текама и
слично.

192
 стручни кадар: библиотекар, медијатекар,
информатичко-техничко лице, наставници...;
просторни услови рада: услови за индивидуалне
активности и рад у пару.
3. фаза
техничка опрема: више рачунара са обезбеђеном
Интернет и интранет везом за ученике и стручно особље и
одговарајућом програмском подршком, скенер, факс,
штампач, копир апарат (или мултифункционални уређај),
видео камере, дигитални фото апарати, микрофони...;
фондови: књижни фондови, дводимензионални
некњижни фондови – аудио и видео касете,
тродимензионални некњижни фондови (организација и
систематизација постојећих), комбиновани фондови –
електронска издања настала у оквиру уџбеничких
издавачких кућа, електронски уџбеници, енциклопедије,
монографије..., мултимедијални садржаји стручног
особља школе, стручних сарадника и ученика, образовни
софтвери намењени конкретним наставним предметима и
одговарајућем школском узрасту, систематизована
отворена листа Интернет адреса погодна за децу
школског узраста и професионално усавршавање
запослених;
стручни кадар: библиотекар, медијатекар,
информатичко-техничко лице, наставници, стручни
сарадници;
просторни услови рада: услови за индивидуалне,
групне активности и рад у пару.
4. фаза
техничка опрема: више рачунара са обезбеђеном
Интернет и интранет везом за ученике и стручно особље и
одговарајућом програмском подршком, скенер, факс,

193
 штампач, копир апарат, (или мултифункционални
уређаји), видео камере, дигитални фото апарати,
микрофони, БИМ пројектори, електронска интерактивна
табла; опрема за виртуелно учење (специјалне наочаре,
рукавице, слушалице...)...;
фондови: књижни фондови, дводимензионални
некњижни фондови – аудио и видео касете,
тродимензионални некњижни фондови (организација и
систематизација постојећих), комбиновани фонд и
електронска издања настала у оквиру разноврсних
компетентних издавачких кућа, електронски уџбеници,
енциклопедије, монографије..., мултимедијални садржаји
стручног особља школе, стручних сарадника и ученика,
образовни софтвери намењени конкретним наставним
предметима и одговарајућем школском узрасту,
разноврсни софтвери различитих наставних система
погодни за усвајање, проширивање, вежбање,
проверавање и вредновање знања, умења ученика,
систематизована отворена листа Интернет адреса погодна
за децу школског узраста и професионално усавршавање
запослених, електронски мултимедијални садржаји
погодни за учење и усавршавање на даљину –
формирање on-line школске медијатеке;
стручни кадар: библиотекар, медијатекар,
информатичко-техничко лице, програмери, наставници,
стручни сарадници;
просторни услови рада: услови за индивидуалне,
групне активности и рад у пару, диференцирани,
индивидуализовани, тимски васпитно-образовни рад,
било да је реч о реалном или електронском, виртуелном
простору.
Државна подршка у формирању и развоју школске
медијатеке код нас
194
 Иницијатива и спремност школе за стварање и
унапређивање школске медијатеке није сама по себи довољна.
Зашто? У стварним околностима јављају се многобројни
проблеми: проблем обезбеђивања адекватне техничке опреме
за креирање нових мултимедијалних садржаја, као и
ангажовања компетентних стручњака у области дидактичко-
методичких наука, али и информационе технологије; недостатак
финансијских средстава за материјално, техничко опремање
медијатеке и за перманентно усавршавање запослених за рад у
школској медијатеци; може доћи до глорификације
мултимедијалних садржаја на рачун квалитетног стручног
васпитно-образовног рада; Интернет ресурси углавном нису
дидактичко-методички обликовани и усаглашени са
програмским захтевима и узрасним карактеристикама деце
школског узраста; школе у сеоским срединама налазе се у
незавиднијем положају у односу на градске основне школе;
тешко је остварити непрофитну сарадњу са другим културним
установама и сл.
Већина ових проблема може бити превазиђена
одговарајућим ангажовањем државног сектора, а посебно
Министарства просвете, науке и техенолошког развоја
Републике Србије. У том смислу, као позитиван пример може да
послужи Медијатека компаније „Ћирило и Методије“, која је у
Русији проглашена за „најбољу професионалну компанију која
ради на тржишту програмског снабдевања“. То је својеврстан
информациони ресурс који омогућује брзу и ефикасну Интернет
употребу разноврсних медијатечких фондова. Омогућена је
претрага по различитим критеријумима: предмету, називу,
контексту, тематској припадности, разреду, часовима –
лекцијама, хронологији, месту догађаја, врсти и облику
медијаинформације. Водећи рачуна о програмским захтевима
Медијатека КМ врло професионално обезбеђује обиље
разноврсних информационих дидактичко-методички
обликованих садржаја: фотоилустрације, цртеже, слике,
графике, дијаграме, шеме, графиконе, формуле, видео и звучне
195
фрагменте, анимиране моделе, карте, тродимензионалне
моделе, објекте, интерактивне карте, скице, шеме, огледе, игре,
мултимедијалне панораме, мултимедијалне лекције, тренажере
и слично.

http://www.km-school.ru/

Ангажовањем одговарајуће компаније, уз обавезну

сарадњу са факултетима наставничке оријентације, који ће
стручно, одговорно приступити прикупљању, креирању,
архивирању и дистрибуцији разноврсних медијатечких садржаја
уважавајући програмске захтеве савремене школе, узрасне
карактеристике ученика, интересовања њених корисника
(ученика, наставника, родитеља и других) значајно би се
превазишли неки од постојећих и могућих проблема
формирања и усавршавања школске медијатеке код нас. On-line
приступ овим ресурсима омогућио би ефикасно учење на
даљину деце различитог школског узраста, лакше, ефикасније
припремање наставника за час, другачију форму домаћих

196
задатака, истраживачких радова, квалитетнија наставна
средства, бољу стручну сарадњу школа, перманентно
професионално усавршавање наставника, и све то независно од
просторне удаљености њених корисника (Василијевић 2007).
У првој фази формирања српске on-line школске
медијатеке акценат би требало да буде на одговарајућој
организацији и систематизацији дидактичко-методичких
ресурса погодних за набавку и опремање школских медијатека
или личних медијатека њених конзумената. Код нас постоје
индивидуални, пажње вредни покушаји формирања on-line
медијатека, али су они искључиво тематског карактера – везују
се за једну научну дисциплину, тему, област, целину,
(www.rastko.org.yu; www.umotvorine.bigpro.org;) или су сведене
на ограничен број расположивих медија (www.lektire.org;
www.digital.nbs.bg.ac.yu).
Друга фаза формирања, сада већ виртуелне медијатеке
подразумевала би: несметану, брзу, ефикасну претрагу богатог,
разноврсног медијатечког фонда; доступност целовитих
информација; размену искустава и мишљења на задате теме
(форуми, дискусије); конкретне лекције уз мултимедијалну
подршку за обраду, утврђивање, вежбање, понављање, проверу
и вредновање знања; групне, индивидуалне и активности у
пару; једносмерну, двосмерну и вишесмерну комуникацију; рад
са виртуелним медијатекаром и наставником; професионалне
актуелности; линкове који упућују на сродне образовне
садржаје, друге медијатеке, научне, културне установе,
истраживачке центре итд.
Школска медијатека и медијатека уопште није више само
потреба, она је неопходност, нужност без које се не може
замислити не само актуелни, савремени васпитно-образовни
процес, већ и процес перманентног усавршавања,
самообразовања како наставника, ученика, тако и свих осталих
учесника васпитно-образовне делатности (библиотекара,

197
педагога, психолога, социолога, медијатекара, директора,
стручних сарадника и сл.).
Медијатека као саставни део сваке васпитно-образовне
установе битно доприноси унапређивању квалитета васпитно-
образовног рада и представља незаобилазну организациону
јединицу сваке савремене школе. У циљу даљег квалитативног
унапређивања нужно је обезбедити њихову добру и
функционалну сарадњу, која би се заснивала не само на
размени медијатечких ресурса, већ и стечених искустава и
мишљења.
Већина васпитно-образовних установа код нас и даље, без
обзира на нове трендове и тенденције развоја информационе
образовне технологије и савремене педагогије и дидактике не
располажу сопственим медијатекама, најчешће се правдајући
недостатком финансија. Данас, захваљујући Интернету могуће је
на једноставан, брз и јефтин начин доћи до врло занимљивих
мултимедијалних садржаја применљивих у васпитно-
образовном раду, како са децом предшколског, млађег
школског узраста, тако и са децом старијег школског узраста.
Реч је о врло занимљивим мапама, анимацијама, историјским
причама, звучним причама, обиљу илустративног материјала,
видео снимака и сл.
Отуда би један од првих корака у развоју школске
медијатеке код нас било on/line повезивање, међусобно
умрежавање, али и ангажовање својеврсне компаније која би
радила на креирању и унапређивању мултимедијалних
средстава у складу са потребама васпитно-образовне, наставне
теорије и праксе. На тај начин школама постају доступне
школске медијатеке из различитих делова света, али се
развијају и медијатечки ресурси усаглашени са програмским
захтевима наше основне школе.

198
 Упоредо са развојем школске медијатеке, унапређивањем
просторних, материјалних, техничких, информационих
капацитета, потребно је непрестано усавршавати кадровске
потенцијале за рад у школској медијатеци, са школском
медијатеком и на школској медијатеци.
Карактер, темпо, ниво и смер развоја школске медијатеке
код нас детерминисан је многобројним факторима. Кључно
решење динамичног и потпуног развоја може се пронаћи у
правовременом стваралачком сусрету школске (локалне) и
државне иницијативе и дејствовања. Једнострана и изолована
очекивања тешко да могу бити реализована на оптималном
нивоу.

199
 ДРУШТВЕНЕ МРЕЖЕ У ОБРАЗОВАЊУ

Друштвене мреже представљају важан интегрални

сегмент Интернета, сачињен од структурних елемената, актера
(чворова) и вишеструких релација (веза). Чворове представљају
појединци, индивидуе, али и друштвене групе, организације,
институције, заједнице. Везама се остварује
вишедимензионална међусобна интеракција њених чланова.
Карактер друштвених мрежа умногоме је условила нова
web 2.0. технологија, настала као резултат друштвено-
технолошке револуције, захваљујући којој је омогућена
истовремена комуникација актера, употреба и размена
аудитивних, визуелних, аудио-визуелних, текстуалних и
мултимедијалних формата. Од 2000. године Интернет, највећа
друштвена мрежа, квалитативно се трансформише, постајe
отворен динамичан систем, погодан за вишесмерну размену
података, омогућујући његовим корисницима да буду
истовремено и актери и ствараоци система.
Оно што друштвене мреже разликује од других облика
компјутерске комуникације није искључиво остваривање везе,
умрежавање са мање познатим или непознатим члановима
система, већ могућност да се овај вид комуникације учини
интерактивним и доступним, видљивим свим корисницима
друштвених мрежа.
Најпознатије друштвене мреже су: Facebook, Twitter,
MySpace, Wikipedia, YouTube, VKontakte, LinkedinSecondLife.
Facebook је почео са радом 2004. године и дизајниран је
искључиво за потребе колеџа на Харварду (Cassidy, 2006).
Временом је Facebook почео да подржава и друге
универзитетске системе, а од 2005. године и средње школе и
друге образовне институције. Данас је доступан свима.
 С обзиром на степен транспарентности, разликују се
мреже отвореног и затвореног типа. Отворене друштвене
мреже, како им и сам назив наговештава, представљају
динамичан и отворен скуп чланова окупљених око заједничке
теме или проблема, спремних на проширивање властитих
ресурса у погледу бројности комуникатора. За разлику од њих,
друштвене мреже затвореног типа баве се специфичним
темама, ограничавајући властито чланство најчешће на
референтне кориснике. Тако на пример, да би се приступило
некој универзитетској мрежи, потребно је одобрење – дозвола
администратора.
С обзиром на регионалну, географску заступљеност,
разликују се друштвене мреже на више нивоа: од мрежа
индивидуалног карактера (покретач је појединац), друштвених
мрежа националног нивоа, до друштвених мрежа глобалног
нивоа.
Поједине друштвене мреже, иако широко конципиране
и доступне, најпре прихватају хомогене групе (исте
националности, образовног нивоа, занимања, старости и сл.),
чак и у ситуацијама када то и није била намера дизајнера
друштвене мреже.
Неке друштвене мреже су настале за конкретне етничке,
верске, политичке, интересне групе, па чак и за власнике паса
(Dogster) и мачака (Catster).
Приступајући друштвеној мрежи корисник најпре
уређује властити профил, којим се дефинише његов статус
(старост, образовање, локација на којој се налази, посебна
интересовања, занимање и сл). Видљивост, отвореност
профила зависи од типа друштвене мреже и нахођења њених
корисника (нпр. МуSpacе омогућава корисницима избор
јавности презентације садржаја – потпуно отворен за јавност
или доступан само „пријатељима“; Facebook дозвољава приступ
свим профилима корисника исте мреже, осим уколико креатор
профила не ограничи његову транспарентност). У већини

201
случајева тражи се двосмерна потврда пријатељства, мада има
„пријатељстава“ заснованих на једносмерној комуникацији.
Нема прецизних података колико људи користи
друштвене мреже, како за разоноду, тако и за професионални
развој. Нови вид комуникације привлачи кориснике свих
генерација, почев од деце млађег узраста, до старијих
генерација. Евидентно је да број корисника свакодневно расте у
свим деловима света, што је многобројне компаније подстакло
да искористе популарност друштвених мрежа у властите
маркетиншке сврхе нудећи своје производе и услуге на нов,
другачији начин. Са друге стране, интересантно је да је
америчка војска забранила војницима приступ МySpace-у
(Frosch, 2007), а Канадска влада запосленима да користе
Facebook у току радног времена (Benzie, 2007Benzie, 2007). Осим
тога, због нарушавања приватности Facebook је био једно време
забрањен у неким земљама (Иран, Кина, Сирија, Вијетнам).
Појава Интеренета и начин коришћења друштвених
мрежа скоро да су изазвали исте, подељене реакције научне и
стручне јавности. Гледано у целини, могу се запазити две
супротстављене струје. Једни виде Интернет као главног кривца
лоших, осиромашених интерперсоналних односа, сматрајући га
кључним фактором отуђења појединца од породице и локалне
средине (Kraut et al. 1998; Nie 2001). Критике су углавном
усмерене на карактер комуникације, засићен антисоцијалним
понашањем, неспоразумима и учесталим сукобима
комуникатора (Short et al. 1976; Sproull & Kiesler 1986, 1991;
Culnan & Markus 1987; Lea 19921992). Могућ је и негативан
утицај друштвених мрежа на најмлађе кориснике.
Неконтролисана примена код деце млађег школског узраста
може имати несагледиве последице на њихов даљи развој.
Највећа забринутост односи се на безбедност најмлађих
корисника (George, 2006; Kornblum & Маrklein, 2006George,
2006; Kornblum & Маrklein, 2006).

202
 Други истичу значај Интернета и друштвених мрежа за
успостављање пожељних групних социјалних интеракција (Poole
& De Sanctis 1990; McLaughlin et al 1995; Wellman &
Haythornthwaite 2002), сматрају да Интернет и друштвене
мреже доприносе очувању породичних веза, омогућавају лакше
и брже укључивање у нову друштвену средину, нпр. промена
школе (LaRose et al.  2001) или пресељење у друго место
(Hampton & Wellman 2002).
Сви се слажу да се предности друштвених мрежа
посебно испољавају у могућности зближавања просторно
удаљених људи са истим или сличним интересовањима,
потребама (CulnanCulnan & Markus 1987; Rheingold 1993, 2003;
Constant et al. 1996; Wellman et al. 1996). МySpace и Facebook
омогућавају младима САД-а да се друже са својим пријатељима,
чак и када они нису у могућности да се окупе у реалном
простору (Boyd, 2008). Facebook омогућава одржавање и
учвршћивање постојећих односа ван мреже (Ellison, Steinfield
& Lampe, 2007).  (Ellison, Steinfield & Lampe, 2007)Посебна
вредност друштвених мрежа је у томе што служе као платформе
за непосредно упознавање и континуирано дружење
(Rheingold, 1993; Kendall, 2002 ), ослобођено старосних
ограничења њених актера, омогућавају сталан контакт са
удаљеним члановима мреже, без обзира на временске услове
или нека друга организациона ограничења. Корисници
друштвене мреже доприносе друштвеној заједници, чинећи је
садржајнијом, ефикаснијом, сврсисходнијом, разноврснијом,
омогућују добру правовремену информисаност о жељеним
садржајима и сл.

Могућности примене друштвених мрежа у образовању

Потребно је разликовати друштвене мреже као животну

технологију усмерену на задовољавање свакодневних животних
потреба и активности и друштвене мреже оријентисане на
203
образовне активности појединца или групе. Врло ретко су
друштвене мреже истовремено остварене у обе категорије.
Већина истраживања указују на доминацију животних функција
друштвених мрежа (Selwyn, 2009), а њихова иновативна,
партиципативна и интерактивна употреба је врло спорадична
(Jones et al., 2009).
Чињеница да друштвене мреже првенствено подржавају
међугрупну интеракцију чланова није у довољној мери
искоришћена у процесу образовања младих који се све више
одређују као Интернет, виртуелна или веб генерација.
„Припадници Интернет генерације другачије користе веб,
другачије се повезују и другачије уче. Када започну студије,
традиционалне вредности о развијању знања се сукобљавају са
њиховим постојећим вредностима. [...] Интернет генерација се
умрежава, раде заједнички, извршавају више задатака
истовремено и користе Интернет за стицање знања“ (Ulbrich et
al, 2011). Отуда је улога наставника, креатора и организатора
наставног процеса, кључна за позиционирање друштвених
мрежа у систему имплементираних образовних технологија и
њихову потпуну искоришћеност на креативан, сврсисходан
начин, усмерен на остваривање постављених васпитно-
образовних циљева и задатака.

Методолошки оквир истраживања

Једно од важних питања савремене наставе јесте да ли

се друштвене мреже на исти начин и истом динамиком и
капацитетом могу уводити на све нивое образовања. Углавном
се овим феноменом на практичном нивоу баве универзитетски
и средњошколски наставници, што потврђују бројна
истраживања, а мање наставници основних школа. И на овом
нивоу може се уочити дистинкција приступа, у корист
наставника старијих разреда основне школе. Није ли узраст
204
ученика условио неједнак приступ овој образовној технологији
или разлоге треба тражити и у недовољној компетентности,
инвентивности, мотивисаности и спремности наставника за
другачијим ангажовањем, заснованим на креативној синтези
старе и нове технологије? Претпоставка је да су кључни фактори
недовољног коришћења друштвених мрежа у образовању и
ученик, и наставник. Истраживања би требало усмерити у том
правцу.
Ова размишљања су нас навела да расветлимо један
сегмент ефикасности друштвених мрежа. Занимало нас је како
студенти, будући учитељи, виде могућност примене друштвених
мрежа у образовању. Постављени циљ истраживања
детерминисао је два научно-истраживачка задатка: 1. Испитати
како студенти учитељских факултета процењују могућност
коришћења друштвених мрежа у наставном процесу: а) у
млађим разредима основне школе; б) старијим разредима
основне школе; в) у средњим школама и г) на факултетима; 2.
Установити да ли студенти различитих година студија и
различитих просечних оцена на студијама имају исте ставове
према коришћењу друштвених мрежа.
Истраживање се заснива на дескриптивној научно-
истраживачкој методи. Примењена је техника анкетирања (за
прикупљање основних података) и техника скалирања (за
испитивање ставова студената). Основни инструмент
истраживања је петостепена Ликертова скала судова
комбинована са анкетним упитником.
Зависне варијабле истраживања представљају ставови
студената о могућности примене друштвених мрежа на свим
нивоима образовања, а независне варијабле: година студија
(модалитети: прва, четврта, мастер) и просечна оцена на
студијама (модалитети: од 6 до 7,50, од 7,50 до 8,50 и од 8,50 до
10).

205
 Популацију истраживања чине сви студенти учитељских
факултета на основним и мастер студијама, а намеран и
стратификован узорак истраживања 208 студената учитељских
факултета у Београду, Ужицу и Врању. Обрада података
извршена је израчунавањем Хи квадрата применом СПСС
софтверског пакета.

Интерпретација резултата истраживања

Налази истраживања показују да студенти учитељских

факултета различито оцењују могућност коришћења
друштвених мрежа на појединим нивоима образовања. У том
погледу најлошије је оцењена основна школа. Само десетина
испитаних студената или 11,05% сматра да је пожељно
користити друштвене мреже у наставном процесу основне
школе, две десетине је неодлучних (22,60%), а више од
половине или 66,35% има доминантно негативно мишљење.

Графикон 1: Дистрибуција ставова студената различитих

година студија према коришћењу друштвених мрежа на
факултету

206
 Показало се да варијабле истраживања година студија
(р=0,131, X2=12,477, df=8) и просечна оцена на студијама
(р=0,431, X2=16,323, df=16) не утичу на резултате овог сегмента
истраживања.
Средње школе су, по мишљењу студената, нешто
погодније за коришћење друштвених мрежа у наставном
процесу, али и даље код њих не доминира позитиван став о
томе. Нешто испод половине студената позитивно оцењује ову
могућност (45,67%), једна трећина је неопредељених (30, 77%),
против је мање од једне трећине (23,56%). Готово уједначене
ставове имају студенти различитих година студија (р=0,714,
X2=5,398, df=8) и просечне оцене на студијама (р=0,856,
X2=10,199, df=16).
Већина студената, нешто изнад три петине или 77,88%
има позитиван став према коришћењу друштвених мрежа на
универзитету. Са овим ставом се не слаже 8,65% студената, а
13,46% не жели да се изјашњава о том питању.
Налази показују да се ставови студената различитих
година студија статистички значајно разликују према
коришћењу друштвених мрежа у настави на факултету. Студенти
мастер студија најповољније оцењују ову могућност. Већина
мастер студената – чак 93,33% је сагласна са овом тврдњом.
Незнатан број испитаних студената има негативан (2,22%) и
неутралан (4,44%) став.

Табела 19: Примена друштвених мрежа на факултету/година

студија

Ниво Негативан Неутралан Позитиван р=0,008,

став став став Укупно X2=20,657,
студија/став
df=8
7 19 51 77
Прва година 9, 09% 24,67% 66,23% 99,99%
Четврта 10 7 69 86
година 11,63% 8,14% 80,23% 100%

207
 Мастер 1 2 42 45
студије 2,22% 4,44% 93,33% 99,99%
18 28 16 208
Укупно
8,65% 13,46% 77,88% 99,99%

Студенти прве године студија су најкритичнији према

настави подржаној друштвеним мрежама, мада и код њих
доминира позитиван став (66,23%), али је значајан број
неопредељених студената (24,67%).
Занимљиво је да се студенти различитог постигнућа на
студијама не разликују у оцени могућности коришћења
друштвених мрежа у оквиру универзитетске наставе (р=0,175,
X2=21,087, df=16).
Показало се да су студенти спремнији за флексибилнији
приступ универзитетској настави заснован на комбинацији
класичних, традиционалних метода и нових, подржаних
друштвеним мрежама, него за искључиву примену друштвених
мрежа у наставном раду.

Графикон 2: Настава подржана друштвеним мрежама и

комбиновани приступ

208
 Комбиновани приступ настави посебно је изражен на
мастер студијама. Више од три петине студената мастер студија
сматрају овај вид наставе пожељним (77,78%), по једна
десетина се не слаже (11,11%) или нема свој став о томе
(11,11%).
Табела 20: Класична универзитетска настава подржана
друштвеним мрежама/године студија

Ниво Негативан Неутралан Позитиван р=0,011,

став став став Укупно X2= 19,724
студија/став
df=8
Прва 17 23 37 77
година 22, 08% 29,87% 48,05% 100%
Четврта 24 26 36 86
година 27,91% 30,23% 41,86% 100%
Мастер 5 5 35 45
студије 11,11% 11,11% 77,78% 100%
46 54 108 208
Укупно
22,11% 25,96% 51,92% 99,99%

Занимљиво је да студенти прве и четврте године студија

имају приближно сличну дистрибуцију ставова.
Студенти различитог школског постигнућа се не
разликују у оцени комбинованог приступа универзитетској
настави (р=0,727, X2=12,237 df=16) и настави подржаној
искључиво друштвеним мрежама (р=0,910, X2=9,092 df=16).

***
Друштвене мреже све више постају предмет
интересовања научне и стручне јавности. Већина истраживања о
коришћењу друштвених мрежа у образовању могу се сврстати у
две категорије:
1) истраживања којима се афирмише овај потенцијални
вид учења и комуникације субјеката наставног процеса; указују

209
на значај иновирања образовне технологије у складу са
захтевима, потребама, интересовањима младих;
2) истраживања оријентисана на квалитет наставног
рада; акценат је не само на социјализацији, већ и на
индивидуализованом приступу ученицима, укључујући
коришћење друштвених мрежа у настави најмлађих корисника.
Гледано у целини, не треба идеализовати друштвене
медије, они јесу погодни за друштвену интеракцију, али не и за
индивидуализацију; примена овакве технологије не значи
одбацивање досадашње образовне технологије. Друштвене
мреже пружају велику могућност за иновирање васпитно-
образовног рада на свим нивоима образовања, али имају своје
предности и ограничења. У којој мери и на који начин ће се
применити у пракси, умногоме зависи од спремности, стручне
компетентности студената, потенцијалних учитеља, носилаца
образовног система будућности.
Истраживање је показало да се овај вид наставе може
ефикасно применити на факултету, затим у средњој школи и на
крају, у основној школи. Студенти мастер студија виде
могућност примене друштвених мрежа у оквиру наставних
активности на факултету. Три петине ових студената је спремно
на комбиновану наставу – класичну наставу подржану
друштвеним мрежама. просечна оцена студија није утицала на
крајње резултате истраживања.
О позитивним аспектима друштвених мрежа и њиховом
коришћењу у образовању више се расправља у теоријским
оквирима, него што се трага за практичним моделима и
решењима. У том смислу, требало би будућа истраживања
усмерити у том правцу.

210
 Литература
Аврамовић, З. (2001): „Усавршавање наставника у Србији“,
Настава и васпитање, бр. 1.
Алибабић, Ш. (1987): „Самообразовање наставника и спремност
за иновирање наставе“, Настава и васпитање, бр. 1–2.
Алибабић, Ш. (1994): Функционална писменост и
самообразовање, ИПА, Филозофски факултет, Београд.
Anderson-Inman, L., Horney, M.A. (1999). Electronic books: Reading
and styding with supportive resouces. Reading Onlane.
Retrieved March, 2008 from
http://www.readingonline.org/electronic/elec_index.asp?
HREF=/electronic/ebooks/index.html
Андриловић, В. (1979): Самостално учење, Биротехника,
Загреб.
Антонијевић, Р. (2009). Сазнавање путем откривања у функцији
интелектуалног васпитања. Педагогија, бр. 3, 372–384.
Антонијевић, Р. (2010). Карактеристике мотивације у процесу
васпитања. Настава и васпитање, бр. 1, 54–71.
Аранђеловић, Д. (1982): „Оспособљавање наставника за
прихватање и примену иновација“, Настава и васпитање,
бр. 5.
Аранђеловић, Д. (1986): Образовање и усавршавање
наставника, васпитача и сарадника, Нова просвета,
Београд.
Арсовић, Бранка (2008): Интернет, брзо и лако, без тајни,
Учитељски факултет, Ужице.
Barton, R., Haydn, T. (2006): „Traniee teachers’ views on what
helps them to use information and communication technology
effectively in their subject teaching“, Journal of Computer
Assissted Learning, 22 (4), 257–272.
Басаревић, В. (1978). Правни аспект преноса технолошког
знања у земљи у развоју. Београд: Савремена
администрација.
Bates, A. W. (2004): Upravljanje promjenama: Strategije za voditelje
visokih učilišta, CARNet, Zagreb.
Beauchamp, G. (2004). Teacher use of the interactive whiteboard in
primary schools: Towards an effective transition framework.
Technology, Pedagogy and Education, 13(3), 327–348.
BECTA (2008). Harnessing technology schools survey 2007:
Analysis and key findings. Retrieved from
Bell, M. A. (2002). Why use an interactive whiteboard? A baker’s
dozen reasons! Teachers Net Gazette, 3(1).
Bender, T. (2003): Discussion Based online Teaching to Enhance
Student Learning, Styles Publishing LLC.
Bennett, S., Lockyer, L. (2008). A study of teachers' integration of
interactive whiteboards into four Australian primary school
classrooms. Learning, Media & Technology, 33(4), 289–300.
Benzie, R. (2007): Facebook banned for Ontario staffers. The Star.
Retrieved July 21, 2012 from
http://www.thestar.com/News/article/210014
Betcher, C., Lee, M. (2009). The Interactive Whiteboard Revolution:
Teaching with IWBs. (R. Redman, Ed.). Camberwell,
Victoria: ACER Press.
Betcher, C., Lee, M. (2009). The interactive whiteboard revolution –
Teaching with IWBs. Victoria, Australia: ACER Press
Birch, J. (2003). Using an electronic whiteboard. Retrieved from:
http://www.bucksict.org.uk/Teacher
%20Resources/DownloadDocs/Curriculum/Whiteboards.doc.
Бјекић, Д. (1999): Професионални развој наставника,
Педагошке стазе 4, Учитељски факултет, Ужице.
Бјекић, Д., Крнета, Р., Милошевић, Д. (2008): „Компетенције за
е-наставу у систему професионалних компетенција
наставника основне школе“, Иновације у настави, 21(2),
7–20.
Bockarie, A. (2002): The Potential of Vygotsky’s Contributions to
Our Understanding of Cognitive Apprenticeship as Proceess
212
 of Development in Adult Vocational and Technical Education,
Journal of Carrer and Technical Education, Vol. 19, No. 1.
преузето јула 2003. године са http://www.scholar.lib.vt.
edu/ejournals/JCTE/v19n1/bockarie. html
Bojović, Ž. (2003). Udžbenik u funkciji intelektualnog razvoja
učenika. Savez pedagoških društava Vojvodine. Novi Sad.
Boyd, d. (2008). Why youth (heart) social network sites: The role of
networked publics in teenage social life.
In D.Buckingham (Ed.),Youth, Identity, and Digital
Media (pp. 119–142). Cambridge, MA: MIT Press.
Branković, D., Mandić, D. (2003): Metodika informatičkog
obrazovanja sa osnovama informatike, Filozofski falultet,
Mediagraf, Banja Luka, Beograd.
Бркић, М. (2003): „Усавршавање и напредовање просветних
радника“, Образовање и усавршавање наставника,
Учитељски факултет, Ужице.
Булатовић, Р. (1983): Личност и став одраслих према
образовању, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд.
Burden, K. (2002). Learning from the bottom up – The contribution
of school based practice and research in the effective use of
interactive whiteboards for the FE/HESector. Discussion paper
presented at LSDA, Making an Impact Regionally Conference,
The Earth Centre, Doncaster. Retrieved from:
http://www.lsnlearning.org.uk
Burov, V. A. (1983). Metodika proverki eksperimentalnykh
uchebnikov, 12, 127–138.
ВанБалком, В. Д., Мијатовић, С. ур. (2006): Стручно
усавршавање, Београд.
Василијевић, Д. (2006). Насилна и ненасилна комуникација у
настави, Развијање комуникационих компетенција.
Јагодина: Педагошки факултет у Јагодини – Филолошко-
уметнички факултет у Крагујевцу.

213
Василијевић, Д. (2007): „Усавршавање наставника на даљину“,
у: Андрагогија на почетку трећег миленијума. Београд:
Институт за педагогију и андрагогију, Филозофски
факултет, 403–414.
Василијевић, Д. (2007б): „Савремени приступ настави природе и
друштва“, Зборник радова, бр. 8. Ужице: Учитељски
факултет, 223–232.
Василијевић, Данијела (2007): Образовање српских учитеља до
Првог светског рата, Образовање и усавршавање
наставника, Учитељски факултет, Ужице, стр. 99-116.
Василијевић, Д. (2008): „Индивидуално усавршавање
наставника“, Зборник радова, бр. 10, Учитељски факултет,
Ужице.
Василијевић, Д. (2010). Учионица и њен развој, Зборник радова
12. Ужице: Учитељски факултет, стр. 61–73.
Василијевић, Д. (2010): Д. Василијевић, Индивидуално
усавршавање наставника, Ужице: Учитељски факултет.
Василијевић, Данијела (2010): Учионице некад и сад, Техника и
информатика у образовању, Технички факултет, Чачак,
стр. 276-283.
Vasilijevic, D., Bojovic, Z., Laketa, N. (2011): Electronic Textbook and
its Methodikal Values, 11th International Educational
Tehnology Conference, IETC, Proceedings Book, Volume I, str.
437–443, Istanbul; http://www.iet-
c.net/publications/ietc2011-1.pdf
Veugelers, W. (2000). Different Ways of teachinig Values.
Educational Review. 52 (1), 37–46.
Wellman, B., Salaff, J., Dimitrova, D., Garton, L., Gulia,
M. and Haythornthwaite, C. (1996): Computer networks as
social networks: collaborative work, telework & virtual
community. Annual Review of Sociology, 22, 213–238.

214
Wellman, B. and Haythornthwaite, C. (2002). The Internet in
Everyday Life, Edited by: Wellman, B. and Haythornthwaite,
C. Oxford: Blackwell.
Вилотијевић, Младен (1999): Дидактика 3, Организација
наставе, Учитељски факултет и Научна књига, Београд.
Влаховић, Б. (1983): „Усавршавање педагошких кадрова у
функцији модернизације технологије васпитно-образовног
процеса“, Настава и васпитање, бр. 1–2.
Влаховић, Б. (1998): Школски мултимедија центар, Савез
педагошких друштава Југославије, Мерит, Дидакта,
Београд
Влаховић, Б. (2002): „Припремање и усавршавање наставника
код нас“, Педагогија, бр. 3.
Wood, R., Ashfield, J. (2008). The use of the interactive whiteboard
for creative teaching and learning in literacy and mathematics:
A case study. British Journal of Educational Technology,
39(1), 84–96
Вукелић, П. (1980): „Стручно усавршавање – трајна обавеза“,
Настава и васпитање, бр. 3.
Вукелић, П., Наход, С. (1986): „Конкретизација методологије
рада стручних актива за ефикасније усавршавање
наставника“, Настава и васпитање, бр. 3.
George, A. (2006, September 18). Living online: The end of
privacy? New Scientist, 2569. Retrieved August 29, 2007
fromhttp://www.newscientist.com/channel/tech/mg1912569
1.700-living-online-the-end-of-privacy.html
Gilbert, S. D. (2001): How to be a successful online student, McGraw-
Hill, New York.
Gillen, J., Kleine-Staarman, J., Littleton, K., Mercer, N., Twiner, A.
(2007). A ‘learning revolution’? Investigating pedagogic
practice around inter active whiteboards in British primary
classrooms . Learning, Media and Technology, 32 (3), 243–
256.

215
Glover, D., Miller, D., Averis, D., Door, V. (2005). The interactive
whiteboard: A literature survey. Technology, Pedagogy and
Education, 14(2), 155–170.
Glover, D., Miller, D., Averis, D., Door, V. (2007). The evolution of
an effective pedagogy for teachers using the interactive
whiteboard in mathematics and modern languages: An
empirical analysis from the secondary sector. Learning, Media
and Technology, 32(1), 5–20
Goodison, T. (2002). Learning with ICT at primary level: Pupils’
perceptions. Journal of Computer Assisted Learning, 18, 282–
295.
Gouseti, A. (2010): Web 2.0 and education, Learning, Media and
Technology, 35 (3), 351–56.
Дамјановић, В. (1999): Дидактичка стратегија примене
информационе технологије у настави, Нови Сад:
Педагошка стварност, 45/3–4, Нови Сад, 247–258.
Danilović, M. (1996). Savremena obrazovna tehnologija. Beograd:
Institut za pedagoška istraživanja.
Danilolvić, M. (1999). Tehnologija učenja i nastave. Zrenjanin –
Beograd: Tehnički fakultet „Mihajlo Pupin“ i Institut za
pedagoška istraživanja.
Devedžić, V. (2006): Semantic WEB and education. New York, NY,
USA: Springer’s Integrated Series in Information Systems.
Dondi, C., Mancinelli, E., Moretti, M. (2005): Adapting Existing
Competence Frameworks to Higher Education Environments,
Scienter, Bologna, Italy, преузето маја 2007. године са
http://www.ecompetence.info/uploads/media/ch2.pdf
Ђорђевић, Ј. (1965): Суштина и функција едукативне телевизије,
Нови Сад: Педагошка стварност, 11/8, Нови Сад, 511–
516.
Ђорђевић Ј. (1979): Савремени проблеми диференциране
наставе, Београд: Настава и васпитање, 28/3, Београд,
261–281.

216
Ellison, N. B., Steinfield, C., Lampe, C. (2007). The benefits of
Facebook "friends:" Social capital and college students' use of
online social network sites. Journal of Computer-Mediated
Communication 12 (4), article 1.
eTeaching Certificate program, University of Tennessee, преузето
маја 2007. године са http://www.anywhere. tennessee.
edu/iei/eteaching/eTeaching_outline. pdf
Ерцег, В. (1979): Наставник у савременој настави, Свјетлост,
Сарајево.
Žužul, А., Vican, D. (2005). Udžbenik u novoj školi. Život i škola. 13
(51), 50–55.
Зиндовић-Вукадиновић, Г., Шефер, Ј. (1991): Нови системи
усавршавања просветног кадра, Учитељ у пракси,
Републички завод за унапређивање образовања и
васпитања, Београд.
Zittle, F. (2004). Enhancing native American mathematics learning:
The use of Smartboard generated virtual manipulatives for
conceptual understanding. Retrieved from:
http://education.smarttech.com
Zujev. D. D. (1988). Školski udžbenik. Zavod za udžbenike i nastavna
sredstva. Beograd.
Јанков, Ратко, Драгица Тривић, Александар Богојевић, Снежана
Маринковић, Иван Ивић, Ана Пешикан (2008). Стандарди
квалитета садржаја уџбеника. У: Иван Ивић, Ана Пешикан,
Слободанка Антић. Водич за добар уџбеник, стр. 71–91.
Нови Сад: Платонеум [UDK 371.671:006.83; ISBN 978-86-
85869-35-8].
Jewitt, C., Moss, G., Cardini, A. (2007). Pace, interactivity and
multimodality in teachers’ design of texts for interactive
whiteboards in the secondary school classroom. Learning,
Media and Technology, 32(3), 303–317.
Jones, S., Johnson-Yale, C., Millermaier, S. and Seoane Perez, F.
(2009):US college students’ internet use, Journal of
Computer-Mediated Communication, 14, 244–64.

217
Каталог програма стручног усавршавања запослених у
образовању за школску 2008/2008. годину. Београд: Завод
за унапређење образовања и васпитања, доступно на
http://www.zuov. sr. gov.yu/Centartri/Katalog0809.pdf
Каталог програма стручног усавршавања запослених у
образовању за школску 2002/2003. годину. Београд:
Министарство просвете и спорта Републике Србије.
Клајн, И., Шипка, М. (2006): Велики речник страних речи и
израза, Прометеј, Нови Сад
Кулић, Р. (2000): „Образовање одраслих као цивилизацијска
појава“, Педагогија, бр. 3.
Кулић, Р., Деспотовић, М., (2004): Увод у андрагогију, Свет
књиге, Београд.
Kendall, L. (2002): Hanging Out in the Virtual Pub: Masculinities and
Relationships Online, Berkeley: University of California Press. 
Kennewell, S., Tanner, H., Jones, S., Beauchamp, G. (2007).
Analyzing the use of interactive technology to implement
interactive teaching. Journal of Computer Assisted Learning,
24(1), 61–73.
Khabib, R.A. (1978). Uchebnik matematiki kak sredstvo orgnizacii
uchebno-poznavatelnoj dejatelnosti uchashchikhsja, Problemy
shkolnogo uchebnika, 6, 113–121.
Kidd, J. R. (1967): The Implications of Continuous Learning, Gaee,
Toronto.
Kornblum, J. & Marklein, M. B. (2006): What you say online could
haunt you. USA Today. Retrieved August 29, 2013 from
http://www.usatoday.com/tech/news/internetprivacy/ 2006–
03–08-facebook-myspace_x. htm
Kraut, R., Patterson, V. L., Kiesler, S., Mukhopadhyay,
T. and Scherilis, W. (1998): Internet paradox: a social
technology that reduces social involvement and psychological
well-being?. American Psychologist, 53 (9), 1017–1031.

218
Krneta, R., Bjekic, D., Milosevic, D. (2007): Competencies of e-
teaching in the system of teachers’ competence, ETAI 2007,
18-22. September, Ohrid, Macedonia, Book of Abstract, 29.
CD Proceedings.
Krupskaja, N.K. (1974). Ob uchebnike, Problemy shkolnogo
uchebnika, 5 (1), 21–24.
Лајнбергер и др. 2004: D. Linebarger, A. Kosanic, C. Greenwood, N.
Doku, Effects of Viewing the Television Program Between the
Lions on the Emergent Literacy Skills of Young Children,
Journal of Educational Psychology, 96/2, 297–308.
Laketa, N. (1993). Vrednosti savremenog udžbenika. Naučna knjiga,
Beograd.
Laketa, N. (1999). Lista vrednosti savremenog udžbenika. Zbornik
Vrednosti savremenog udžbenika III, 63–93.
Лакета, Н. (2005). Емоције и њихов значај у настави. Зборник
радова са Међународног научног скупа „Савремене
концепције, схватања и иновативни поступци у васпитно-
образовном и наставном раду и могућности промена у
савременој школи“. Нови Сад: Савез педагошких
друштава Војводине, стр. 459–475.
Лакета Н., Василијевић Д. (2006). Основе дидактике. Ужице:
Учитељски факултет.
Лакета, Н. (2006): „Један модел усавршавања наставника“,
Андрагогија на почетку трећег миленијума, Филозофски
факултет и Институт за педагогију и андрагогију, Београд.
Лакета, Н., Шпијуновић, К., Василијевић, Д. (2007): Просветно-
педагошка служба у Ужицу и стручно усавршавање
наставника, Учитељски факултет, Ужице.
Лакета Н., Василијевић Д. (2011). Сазнајне основе наставног
процеса. Настава и учење – стање и проблеми. Ужице:
Учитељски факултет, стр. 135–148.
Lalić, D., Kolombo, M. (1980). Mikroelektronika i razvoj u
procesnoj industriji. Zagreb: Poslovna zajednica Nafta.

219
Landoni, M. (2003). „Electronic Books“, in John Feather and Paul
Sturges (eds) International Encyclopedia of Information and
Library Science, 168-171. London: Routledge.
LaRose, R., Eastin, M. S. and Gregg, J. (2001): Reformulating the
Internet paradox: social cognitive explanations of Internet use
and depression. Journal of Online Behavior, 1 (2) [Online]
Available at
http://www.behavior.net/JOB/v1n2/paradox.html (May
2013).
Le Breuilly, M. (2004). Benefits of the interactive whiteboard.
Primary English Magazine, 9(5), 25–28.
Lea, M. (1992): Contexts of Computer Mediated Communication,
Edited by: Lea, M., New York: Harvester-Wheatsheaf.
Lee, B., Boyle, M. (2004). Teachers tell their story: Interactive
whiteboards at Richardson Primary School. Retrieved from
www.iwb.net.au/advice/publications/
Lenhart, A., & Madden, M. (2007): Teens, privacy & online social
networks. Pew Internet and American Life Project Report.
Retrieved July 30, 2013
from http://www.pewinternet.org/pdfs/PIPTeensPrivacySNSR
eportFinal.pdf
Levites, D. G. (2013). Obrazovne tehnologije: teorija, klasifikacija,
pregled. Obrazovna tehnologija, 2, str. 151–168.
Levy, P. (2002). Interactive whiteboards in learning and teaching in
two Sheffield schools: A developmental study. Retrieved
from: http://dis.shef.ac.uk/eirg/ projects/ wboards.html
Lewin, C., Somekh, B., Stephen, S. (2008). Embedding interactive
whiteboards in teaching and learning: The process of change
in pedagogic practice. Education and Information
Technologies, 13(4), 291–303.
Lewis, H. (2003). Using an interactive whiteboard in the daily
mathematics lesson: Implications for teaching and learning.
UWIC Education Papers, 2, 41–52.
220
Lozjinski, J., Pawkovska, H. (1986). Funkcija i uloga didaktičko-
metodičkog kompleta u nastavi. Savremenni udžbenik i
nastavna sredstva. Beograd.
Lynch, C. (2001). The Battle to define the Future of the Book in the
Digital World, First Monday 6 (6), Retrieved November 2009
from http://www.firstmonday.org/issues /issue6-6/lynch /
Мaster’s in eLearning Design and Implementation, University of
Colorado Denver, USA, http://www.thunder1.cudenver.
edu/ilt/elearning/programs/edi_masters. htm
Макевић, С. (1981): „Рад школског педагога на професионалном
усавршавању наставника“, Настава и васпитање, бр. 2.
Mandić, D. (2003). Didaktičko-informatičke inovacije u
obrazovanju. Beograd: Mediagraf.
Мандић, П., Мандић, Д. (1996). Образовна информациона
технологија. Београд: Заједница Учитељских факултета.
Mandić, Danimir (2003): Didaktičko-informatičke inovacije u
obrazovanju, Mediagraf, Beograd.
Мандић, Ристић 2006: Д. Мандић, М. Ристић, Web портали и
образовање на даљину у функцији подизања квалитета
наставе, Београд: Медиаграф.
Манојловић, Л. (1981): „Стално стручно усавршавање
наставника и иновирање наставног процеса“, Настава и
васпитање, бр. 1.
Маринковић, Снежана (2003). Савремени погледи на
партиципативно учење. Научни скуп са међународним
учешћем „Образовање и усавршавање учитеља”. Зборник
радова, стр. 315–330. Ужице: Учитељски факултет [UDK
159.953; ISBN 86-80695-32-7].
Marinković, Snežana (2005). Theory of Law S. Vygotsky and Child
Participation. First Iscar Conference „International Society for
Cultural and Activity Research/ Ways of discourse of thinking
and forms of participation”, 20–24 September. Book of
abstract, pp. 85. Sevillа: Universidas de Sevilla and
Universidad Pablo de Olavide [ISBN 84-689-3744-4].

221
Маринковић, Снежана (2010). Проблеми квалитета нашег
образовања и промене у концепцији образовања. Настава
и васпитање, Х, 1, стр. 5–23 [UDK 37.014.3; ISSN 0547-
3330
Марковић, Т., Тодоровић, Д. (2005): Рачунарски приручник,
Timproduction, Бања Лука.
Маслов, А. Х. (1982). Мотивација и личност. Београд: Нолит.
Master di l livello in Open Distance Learning, Universita degli Studi
di Udine, Italy, http://www.zope.unimc.
it/master/odl/home/bando
Master e-learning program, University of Edinburg, England,
http://www.ed.ac. uk/studying/postgraduate/taught-masters/e-
learning
Master of Distance Education, Athabasca University, Athabasca,
Canada, http://www.athabascau.ca/calendar/grad/distance.html
Master of distance education, University of Maryland University
Collage, Carl von Ossietzky University of Oldenburg,
Germany; http://www.umuc. edu/programs/grad/mde
Master of Education in e-Learning Technology and Design, Jones
international University, Spain;
http://www.jonesinternational.edu/schools/education/med/17.p
hp
Mazer, J. P., Murphy, R. E., & Simonds, C. J. (2007): I’ll see you on
„Facebook:“ The effects of computer-mediated teacher self-
disclosure on student motivation, affective learning, and
classroom climate. Communication Education, 56 (1), 1–17.
Melton, R. F. (2002): Planning and developing open and distance
learning: A quality assurance approach, RoutledgeFalmer,
London.
Mijanović, N. (2002). Obrazovna tehnologija. Podgorica: Pobjeda.
Mildenhall, P., Swan, P., Northcote, M., Marshall, L. (2008). Virtual
manipulatives on the interactive whiteboard: A preliminary
investigation. Australian Mathematics Teacher 64 (1), 9–14.
222
Miller, D., Glover, D., Avris, D. (2004). Matching technology and
pedagogy in teaching mathematics: Understanding fractions
using a ‘Virtual Manipulative’ fraction wall. Manchester, UK:
British Educational Research Association. Retrieved from:
http://www.keele.ac.uk
Miller, D., Glover, D., Avris, D. (2005). Developing pedagogic skills
for the use of the interactive whiteboard in mathematics.
Staffordshire, UK: University of Keele, Department of
Education. Retrieved from: http://www.keele.ac.uk
Милијевић, С. (1991): „Наставник и педагошке иновације“, у:
Наставник у условима савремених промјена, Педагошка
академија, Бања Лука.
Milić, S. (2010). Udžbenik u kulturološko senziitvnim nastavnim
predmetima. Vaspitanje i obrazovanje, 2 (1), 151–157.
Милошевић, Д. (2007): Онтолошко инжењерство у
интелигентним туторским системима, докторска
дисертација. Београд: Факултет организационих наука.
Mishra, S., Sharma, R. C. (2005): Interactive multimedia education
and training, PA: Idea Group Publishing Inc.
Morgan, G. L. (2008). Improving student engagement: Use of the
interactive whiteboard as an instructional tool to improve
engagement and behavior in the junior high school lassroom
(Doctoral dissertation, Liberty University). Retrieved from
http://digitalcommons.liberty.edu/cgi/viewcontent.cgi?
article=1140&context=doctoral
Moskaliuk, J. Kimmerle, J. and Cress, U. (2009):Wiki-supported
learning and knowledge building, Journal of Computer
Assisted Learning, 25 (6), 549–561.
Moss, G., Jewitt, C., Levacic, R., Armstrong, V., Cardini, A., Castle,
F. (2007). The interactive whiteboards, pedagogy and pupil
performance evaluation: An evaluation of the schools
whiteboard expansion (SWE) Project: London Challenge
(Research Report No 816). London, UK: University of
London, Institute of Education, School of Educational

223
 Foundations and Policy Studies. Retrieved from:
http://www.dcsf.gov.uk
Мрмак, И. (1975): Самообразовање, Војноиздавачки завод,
Београд.
Mc Clelland, D. C. (1955). Studies in motivation. New York:
Appleton Century-Cofts.
McKnight, C., Dearnley, J. (2003). Electronic Book Use in a Public
Library, Jurnal of Librariaship and Internation Science 35 (4),
235–242.
McLaughlin, M. L., Osborne, K. K. and Smith, C. B. (1995): Standards
of conduct on Usenet“. In: Cyber Society: Computer-Mediated
Communication and Community (90–111), Edited by: Jones, S.
G., Thousand Oaks, CA: Sage.
Nakajima, K. (2006): Is „e-Teaching“ Web Zero or Potentially Web
2.1?, преузето априла 2007. године са
http://www.cccties.org/access/toukou/nakajima_20061117_2.p
df
Нешић, В. (1979): „Улога просветно-педагошке службе у
сталном стручном усавршавању васпитно-образовних
кадрова“, Настава и васпитање, бр. 5.
Oatley, K., Jenkins, M. J. (2007). Razumevanje i emocija. Zagreb:
Naklаda slap.
Обрадовић, Лаза (1895): Какве су данас наше школске зграде, и
какве би требале да су, према нашим приликама, Учитељ,
Београд, свеска 12: стр. 565-576 и свеска 13: стр. 613-624.
Огњеновић, П., Шкорц, Б. (2005). Наше намере и осећања.
Београд: Гутембергова галаксија.
Ољача, М. (1992): Самообразовање и саморазвој одраслих,
Институт за педагогију Филозофског Факултета, Нови
Сад.
Ofsted report (2002). ICT in schools: Effect of government
initiatives implementation in primary schools and effect on
literacy (Report from the Office of Her Majesty's Chief

224
 Inspector of Schools). Retrieved from
http://www.ofsted.gov.uk
Пантић, Д. (1980). Интересовања младих. Београд: ССО Србије
и Институт друштвених наука.
Пантић, Д., Јоксимовић, С., Џуверовић, Б., Томановић, В. (1981).
Интересовања младих, II, Резултати истраживања.
Београд: ССО Србије и Институт друштвених наука.
Pace, A. K. (2004). Tehnically Speaking. E-books: Round Two,
American Libraries 35 (8): 74–75.
Педагошка енциклопедија 2, (1989): у редакцији др Николе
Поткоњака и др Петра Шимлеше, Завод за уџбенике и
наставна средства, Београд.
Педагошки лексикон, Завод за уџбенике и наставна средства,
Београд, 1996.
Педагошки речник I, Завод за издавање уџбеника,
Социјалистичка Република Србија, Београд, 1967.
Poole, M. S. and DeSanctis, G. (1990).Understanding the use of
group decision support systems: the theory of adaptive
structuration. In: Organizations and Communication
Technology (173–193), Edited by: Fulk, J. and Steinfield, C.
W., Newbury Park, CA: Sage.
Поткоњак, Никола (1999): Образовање учитеља у Срба,
Учитељски факултет, Ужице.
Правила о грађењу школа и намештају школском, Београд:
Учитељски весник, 1899.
Правила о грађењу школа и намештају школском, Београд:
Учитељски весник, 1899.
Правила о грађењу школа и о намештају школском, Београд,
1881.
Правилник о сталном стручном усавршавању и стицању звања
наставника, васпитача и стручних сарадника, Службени
гласник РС, 14/2004 и 56/2005.
Psotka, J. (1991). Hypertext and education. Educational researcher.
Retrieved November 30, 2010 from http://er.aera.net.
225
Rakić, V., Vukušić, S. (2010). Odgoj i obrazovanje za vrijednosti.
Društvena istraživanja. 4–5 (19), 771–795.
Распис, којим се прописује које све ствари школа мора да има,
Београд, 1858.
Распис, којим се прописује које све ствари школа мора да има,
Београд, 1858.
Рот, Н. (1990). Општа психологија. Београд: Завод за уџбенике и
наставна средства.
Roberts, T. C. (2007): Self, Peer and Group Assessment in E-
learning, Information Science Publishing.
Rudd, T. (2007). Interactive whiteboards in the classroom. Futurelab.
Retrieved from:
http://www.futurelab.org.uk/resources/documents/other/whiteb
oards_report.pdf
Rheingold, H. (1993): The Virtual Community: Homesteading on the
Electronic Frontier, MA: Addison-Wesley, Reading.
Rheingold, H. (2003): Smart Mobs: The Next Social Revolution, New
York: Perseus Books.
Савићевић, Д. (1989): Концепција образовних потреба у
андрагогији, Завод за уџбенике, Београд.
Савићевић, Д. (1992): Природа и карактеристике интереса у
андрагогији, Завод за уџбенике, Београд.
Савићевић, М. Д. (2007): Особености учења одраслих, Завод за
уџбенике, Београд.
Salmon, G. (2002): E-activities: The Key to Active Online Learning,
Routladge Palmer.
Самарџић 2001: Н. Самарџић, Образовање, телевизија и
мултимедији, Београд: Матица, 1/4–5, Београд, 67–74.
Sawer, S.K. (2002). Electronic books: Their definition, Usage and
Role in Libraries, LIBRES: Library and Information Science
research 12 (2), Retrieved March 2010 from
http://www.libres.curtin.edu.au/libres12n2 /

226
Selwyn, N. (2009): Faceworking: exploring students’ education-
related use of Facebook’, Learning, Media and Technology, 34
(2), 157–74.
Skatkin, M. N. (1980). Problemy sovremennoj didaktiki, Pedagogika,
Moskva.
Smith, F., Hardman, F., Higgins, S. (2006). The impact of interactive
whiteboards onteacher-pupil interaction in the national literacy
and numeracy strategies. British Educational Research
Journal, 32(3), 443–457.
Smith, H., Higgins, S., Wall, K., Miller, J. (2005). Interactive
whiteboard: Boon or bandwagon? A critical review of the
literature. Journal of Computer Assisted Learning, 21, 91–101.
Солеша 2006: D. Soleša, Obrazovna tehnologija, Sombor: Pedagoški
fakultet.
Solvie, P. (2004). The digital whiteboard: A tool in early literacy
instruction. The Reading Teacher, 57(5), 484-487. Retrieved
from: http://www.readingonline.org
Somekh, B., Haldane, M. (2005). September: A typology of
interactive whiteboard pedagogies. Paper presented at BERA
Conference, UK, Wales, University of Glamorgan.
Somekh, B., Underwood, J., Convery, A., Dillon, G., Harber, T.,
Jarvis, S. J., Woodrow, D. (2006). Evaluation of the ICT test
bed project annual report. Retrieved from:
http://www1.prometheanplanet.com/french/staged/upload/pdf/
Evaluation_of_the_ICT_Test_Bed_Project_2006.pdf
Спасојевић 2010: П. Спасојевић, Иновативни концепт образовне
телевизије, Београд: Образовна Технологија, 10/1,
Београд, 8–20.
Sproull, L. and Kiesler, S. (1991). Connections: New Ways of Working
in the Networked Organization, Cambridge, MA: MIT Press.
Стојаковић, П. (2000). Когнитивни стилови и стилови учења.
Бањалука: Филозофски факултет.

227
Shenton, A., Pagett, L. (2007). From ‘bored’ to screen: The use of
the interactive whiteboard for literacy in six primary
classrooms. Literacy, 41(3), 129–136.
Short, J., Williams, E. and Christie, B. (1976): The Social Psychology
of Telecommunications, London: Wiley.
Schertler, M., Bodendorf, F. (2003): Supporting the Teacher’s Role
in Web-Based Learning Environments, ICOOL 2003 –
International conference on Open and Online Learning,
преузето априла 2007. год. са: http://www.icool.uom.ac.
mu/2003/papers/file/Bodendorf. pdf.
Thompson, J., Flecknoe, M. (2003). Raising attainment with an
interactive whiteboard in Key Stage 2. Management in
Education, 17(3), 29–33.
Ulbrich, F., Jahnke, I. and Martensson, P. Special Issue on knowledge
development and the net generation, International Journal of
Sociotechnology and Knowledge Development, 2011
Underwood, J. D. M., Somekh. B., Cooke, A., Dillon, G., Lewin, C.,
Mavers. D., Saxon. D. (2004). Evaluation of the DfES ICT test
bed project: First annual report 2003. Coventry, UK: BECTA.
Retrieved from: http://www.evaluation.icttestbed.org.uk
Филиповић, Д. (1992): „Образовање учитеља у контексту
концепције о перманентном образовању“, Педагогија, бр.
3–4.
Фиш 2004: S. M. Fish, Children’s Learning From Educational
Televizion: Sesame Street and Beyond, New Jersey: Taylor &
Francis.
Frosch, D. (2007). Pentagon blocks 13 web sites from military
computers. New York Times. Retrieved July 21, 2013 from
http://www.nytimes.com/2007/05/15/washington/15block.h
tml
Fuffe, L. Hay, I. Palmer, G. (2004). Issues and Concerns in Children's
Value education. U: B. Bartlet, F. Bryer, D. Roebick, Q. Nathan
(ur). Educating: Weaving Research into Practice: Volume 2,

228
 Griffith University, School of Cognition, Language and Special
Education.
Hall, I., Higgins, S. (2005). Primary school students’ perceptions of
interactive whiteboards. Journal of Computer Assisted
Learning, 21, 102–117.
Hampton, K. and Wellman, B. (2002): The not so global village of
Netville. In: The Internet In Everyday Life (345–371), Edited
by: Wellman, B. and Haythornthwaite, C., Oxford: Blackwell.
Hargittai. E. (2008): Whose space?, Journal of Computer-Mediated
Communication, 13 (1), 276–297.
Hennessy, S., Deaney, R., Ruthven, K., Winterbottom, M. (2007).
Pedagogical strategies for using the interactive whiteboard to
foster learner participation in school science. Learning, Media
& Technology, 32(3), 283–301. Retrieved from:
http://www.educ.cam.ac.uk/research/projects/istl/LMT_IWB.d
oc
Hewitt, A. & Forte, A. (2006): Crossing boundaries: Identity
management and student/faculty relationships on the
Facebook. Poster presented at CSCW, Banff, Alberta.
Higgins, S., Beauchamp, G., Miller, D. (2007). Reviewing the
literature on interactive whiteboards. Learning Media and
Technology, 32(3), 213–225.
Higgins, S., Falzon, C., Hall, I., Moseley, D., Smith, F., Smith, H.,
Wall, K. (2005). Embedding ICT in the literacy and numeracy
strategies. Newcastle, UK: University of Newcastle on Tyne.
Hillesund, T. (2001). Will E-books Change the World?. First Monday
6 (10), Retrieved November 2006 from
http://www.firstmonday.org/issues /issue6-10/hillusend /
Хјустон, Врајт 1998: A. Huston, J. Wright, Handbook of child
psychology, New York: Wiley & Sons.
Hoblaj, A. (2007). Odgoj i obrazovanje za vrijednosti u kontekstu
vrijednosno usmjerenog društva. Dijete i društvo. 9 (2), 311–
332.

229
Хрњица, С. (1979). Општа психологија са психологијом
личности. Београд: Научна књига
Carteli, A. (editor, 2006): Teaching in the Knowledge Society – New
Skills and Instruments for Teachers, Hershey – London –
Melbourne – Singapore: Information Science Publishing.
Cassidy, J. (2006). Me media: How hanging out on the Internet
became big business. The New Yorker, 82(13), 50.
Clark, R. C., Mayer, R. E. (2008): E-Learning and Science of
Instruction, San Francisco: Pfeiffer, John Wiley and Sons. Inc.
Cogill, J. (2002). How is the interactive whiteboard being used in the
primary school and how does this affect teachers and
teaching? Retrieved from: http://www.virtuallearning. org.uk
Conole, G. &Alevizou, P. (2010):A literature review of the use of web
2.0 tools in higher education. Higher Education Academy.
Constant, D., Kiesler, S. B. and Sproull, L. S. (1996): The kindness of
strangers: The usefulness of electronic weak ties for technical
advice. Organization Science, 7 (2), 119–135.
Cox, A., Mohammed, H. (2001). E-books. FreePint 80, Retrieved
November 2009 from
http://www.freepint.co.uk/issues/010201htm#feature
Crook, C. (2008): Theories of formal and informal learning in the
world of web 2.0. In: Livingstone, S. (ed.). Theorizing the
benefits of new technology for youth, Oxford: Oxford
University Press.
Culnan, M. J. and Markus, M. L. (1987): Information technologies.
In: Handbook of Organizational Communication: An
Interdisciplinary Perspective (420–443), Edited by: Jablin, F.
M., Putnam, L. L., Roberts, K. H. and Porter, L. W. Newbury
Park, CA: Sage.
Шапиро, Е. Л. (1998). Емоционална интелигенција. Београд:
Народна књига.

230
Šisler, H. (2004). Trans-nacionalizacija udžbenika. Misao-revija za
obrazovanje i kulturu. 9–10 (467), 19–22.
Španović, S. (2008). Didaktičko oblikobanje udžbenika. Savez
pedagoških društava Vojvodine, Novi Sad.

ИЗВОРИ

www.careercolleges.com
www.chubu.ac.jp
www.pennfostercollege.edu
www.sk.co.yu
Педагошки факултет Копар: http://www.pef.upr.si/
Педагошки факултет Бијељина: http://www.pfb.unssa.rs.ba/
Педагошки факултет Битола: http://www.pfbt.uklo.edu.mk/
Педагошки факултет Бихаћ: http://pfb.ba/Педагошки факултет
„Св. Климент Охридски“ Скопље,
http://www.pfsko.ukim.edu.mk
Педагошки факултет Љубљана: http://www.pef.uni-lj.si/
Педагошки факултет Марибор: http://www.pef.um.si/
Педагошки факултет Сарајево: http://www.pf.web.ba/
Педагошки факултет Сомбор: http://www.pef.uns. ac.rs/index.
php? option
=comcontent&view=category&layout=blog&id=16&Itemid=2
3&lang=sr
Учитељски факултет Београд: http://www.uf.bg.ac.rs/?page_id=36
Учитељски факултет Брчко: http://www.iubd.org/
Учитељски факултет Врање:
http://www.ucfak.ni.ac.rs/program.php
Учитељски факултет Загреб: http://www.ufzg.unizg.hr/
Учитељски факултет Осијек: http://www.ufos.unios.hr/
231
Учитељски факултет Призрен, Лепосавић: http://uf-
pz.net/studije/osnovne-akademske-studije/
Учитељски факултет Ужице: http://www.ucfu.kg.ac.rs/osnovne
studije.htm
Факултет природословно-математичких и одгојних знаности
Мостар: http://www.fpmoz.ba/new/
Факултет педагошких наука Јагодина:
http://www.pefja.kg.ac.rs/vodicbuduci stud.html
Филозофски факултет Бања Лука: http://ff.unibl.org/
Филозофски факултет Никшић: http://www.ff.ucg.ac.me/
Филозофски факултет Скопље: http://www.fzf.ukim.edu.mk/
Филозофски факултет Тузла: http://www.ff.untz.ba/
Филозофски факултет Универзитета Источно Сарајево:
http://www.ffuis.edu.ba/
Филозофски факултет Универзитета у Зеници:
http://www.ff.unze.ba/

http://www. E`DU.km.ru
http://www.digital.nbs.bg.ac.yu
http://www.edc.samara.ru/medijateka/
http://www.falcon.jmu.edu/~ramseyil/
http://www.km-school.ru/

232