BIBLIOTECA UNIVERSITARIA Ciencias Sociales y Humanidades Serie Investigaciones Hacerse mujeres, hacerse hombres Dispositivos pedagogicos de género Editor Carlos lvén Garcia Suérez Autoras-es Ana Marta Fernandez Amelia Valedrcet Angela Maria Estrada esa Dario Reynaldo Murioz Onofre wrlos Iudn Garcia Swiren Didgenes Carvajal Llamas ‘Ailda Lobato Quesada ne z Siglo el Hombre Eines % @) ® f ne facest js, Ravens hai dapestivn pegihon de pln Ana esi emir elas ft Clo Wa Ck Ser Ht Si dl Hive tions, Orpen de Inept Uses cea Ce the Mer Censor Pst pra la Ela de le es 208 1 Fins Ema, crim 2, Mujer Ago cies = Ems, farieencs, 66 Moscltn Lose concn eh Mees sre “sno cntsencis ne HembeesAapeteriaey yon enters fee fala ey econ 7. an Fender, Aro Ma Ga fo sa Ce win 1 presen econ 2008, © Fudan Unset Cea eae ives ne Calle 7 NTS Boga Dc Tes. agniang ote Fae tito: Se Hone fir ia 12 N25 Rog ss 5377700 PE 40088 Tu won side ree Div de cece Mauricio Wels Gomeale Dis dept y amet cri ‘gel Din tees Our Penns Forms pen Cale so ime Coe Pen Cola eso cs eects tnt pubic ope reed en uy en a boom a penngin ea tau roe mice fcc cane seman pein jen nt ooh INDICE Introduccién un Carlos Ivan Garela Suarez MIRADA HISTORICA 1, Historias de infancias - cones 25, ‘Ana Maria Fernandez 2. El primer escal6n oo. sce snsenentensesese a7 ‘Amelia Valearcel MIRADA ETNOGRAFICA 3. Biticora de viaje 63. Angela Maria Estrada Mesa 4, Imeginarios de género 93. Dario Reynaldo Munoz Onoire 5. Accion ¢ interaceién sess sees von 127 Carlos Ivan Garcia Suarez 6. Generizacion del Seif coco smnnnnnnnnes vaenens 168, Didgenes Carvajal LlaraasA. y J. Corbin (1998), Basics of Qualitative ‘, Thousand Oaks, Sage (1994), Género y discurso, Barcelona, Paidés. J. y R. Bogdan (1984), /atroduceién alas méto- Hitativos de investigacién, Barcelona, Paidés. M. (1987), “La imparcialidad y lo civico publico” jabib, S. yD. Cornella, Teoria feminista y teorka ‘alencia, Alfons El Magnani, pp. 89-118. 4), “Gender as Seriality: Thinking about Women 1 Seriality", en Signs N° 19, 3, pp. 99-124. 4, IMAGINARIOS DE GENERO Dario Reynaldo Murioz Onofre ‘la fuente det problema consiste precisamente en la sobrevaloracién de las imagenes como indicadoras de esencia, sobrevaloracién. que empleamos para considderar a las otros, Bstanisiao Zuleta (3985) Imaginar un tenguaje significa imaginar una forma de vida. Ludwig Wittgenstein (1988) Para mantenernos fieles a Ia bitécora de viaje propuesta en el capitulo anterior, tendremos que dar cuenta del trayecto ‘emprendido después de dejar atras el cuarto puerto. En dicho trayecto, ademas de finalizar el andlisis cualitativo, y de lo- gar una mayor densidad tebrica, vimos la necesidad de acor- dar un estilo narrative apropiado para presentar de manera articuladda Ios hallazges coneeptuales de Arco irs, y a forma como éstos dialogarian con las deseripeiones etnogréficas de la escuela que resultaron de nuestra trabajo de campo inicial Dicha aproximacién etnogréfica inicial es la que n98 PEt~ mite hablar con cierta familiaridad acerca de las relaciones 93.de género en'la escuela, porque, desde entonces, forman parte de la gama de nuestras experiencias biograficas como Seres humanos, Precisamente con esta familiaridad quere- mos mostrar a quienes nos len que las apreciaciones y los conceptos, entendidos como herramientas analiticas, que construimos durante el proceso de interpretacién, y poste- rior mente de escritura etnografica, son el resultado de la nfluencia que ejercieron en nosotros las culturas escolares: estudiadas; son el resultado, en ultimas, de haber “estado realmente alli”, en cl sentido que propone Geertz (1989). No es nuestro interés, por tanto, sustraernos como autores y fautoras del discurso que creamos a partir de nuestras ex- periencias investigativas: no creemos que sea posible una mirada —y mucho menos una escritura— neutral y univer sal acerca de la realidad social en contextos escolares. La escuela que tuvimos la oportunidad de conocer durante la investigacién nos adentr6 tanto en sus rutinas estructu- radas, normatizadas y ritualizadas, como en sus dinamicas cotidianas mas fragmentarias, ambiguas, vagas y con dife- rentes grados de especificacién y cambio. Por ellas circula- ron, en forma casi ininterrumpida, conversaciones cuyo topi- co eran los modos de ser de mujeres y hombres, sus compor- tamientos y sus maneras de relacionarse entre si. Estas ma- neras corrientes de hablar en la vida diaria escolar aparecen registradas en nuestras notas de campo, y son la base de Jas interpretaciones con las que pretendemos dar cuenta de algunos imaginarios de género que se construyen en am~ bientes educativos. Nuestro propésita es viable debido a que las conversaciones cotidianas nos permiten acceder a las concepciones de mujer, de hombre y de relaciones de género que construyen quienes hablan en contextos escolares espe- cificos, Pero esto no sélo nos dice algo de las personas que hablan y de las circunstancias por las que atraviesan, sino fundamentalmente de la tradicién cultural en la que fueron, socializadas y en In que se desenvuelven actualmente. Eneste capitulo nuestra mirada y comprensién se centran en el aspecto mas social y cultural de las concepciones de enero construidas historicamente y recreadas en la actua- lidad en la escuela. Para este fin, el analisis denso del mate rial empirico se informé conceptualmente con la noci6n de imaginario elaborada desde dos puntos de vista tedricos dife- rentes pero complementarios: la psicologia social construc- cionista de Shotter (2001) y Ia ilosofia critica de Castoriadis 94 | | | | (1989), cuya apuesta en comin, a pesar de no haber estable- ido un dialogo directo, es proponer el ambito de lo imagina- rio como una herramienta conceptual que permite abordar Ja realidad psicosocial en su complejidad, teniendo en cuenta sus dimensiones narrativa, histérica y sociocultural. De este modo, por imaginarios de género entendemos el producto y Ja produccién de las actividades conversacionales esponta- neas y cotidianas de la gente mediante las cuales logran el entendimiento mutuo (en nuestro caso, se trata del entendi- miento del hecho de ser hombres y mujeres y de las relacio- hes que establecen entre si). Como conversacién y producto, de conversaciones humanas, los imaginarios de género tam- bién son una institueién social viva que remite siempre a una historia y a una tradicién culturales en permanente reelaboraci6n, re ‘Ademés de lo anterior, en especial buscamos develar eémo en este proceso social ce construccién y especificacién ima- ginaria las personas emplean imagenes de caracter esencial y categsrico y las asumen como “realidades naturales" deter- minantes de su subjetividad de género. En esta dinamica, se vuelve invisible el hecho de que dichas imagenes son crea ciones lingdisticas y conversacionales en circunstancias his- (Gricas y sociales especificas y que, como tales, son suscep- tibles de cambio. Justamente esta confusion configura uno de los dispositivos pedagégicos que incide significativamente enel proceso de subjetivacion de género, dispositive que con- siste en la idealizacion de nuestras formas de hablar acerca de nosotros-as mismos-as. En esa idealizacién quedamos atrapados-as con frecuencia, y en la medida en que reporta una fuerte tendencia a establecer limites rigidos e insalvables entre lo posible y lo inaceptable a través de imagenes indica- doras de esencia, impide el reconocimiento sociel de diversas construcciones de género como legitimas y vilidas. Aprove- chando la idea de Zuleta (1985) en el primer epigrafe de este capitulo, podemos afirmar que cuando este dispositivo se ins- taura como pauta en las relaciones sociales, la manifestacién de cualquier diferenciacion de género respecto de lo estable- cido tradicionalmente es considerada una desviacién y es ex- éluida del conjunto de sgnfieaciones posiblesen una cultura En efecto, la idealizacién es un dispositive pedagégico de .género presente en las conversaciones cotidianas de la es- ‘cuela, que comporta una fuerte tendencia a concebir lo mas- 95culino y lo femnenino a través de imagenes opuestas y exclu- yentes. Estas imagenes se insertan en una relacién de tipo Jerérquico en la que a lo masculino no sélo se le confiere ‘una condicién superior sobre lo femenino, sino que se erige en su patron de referencia, Nos concentramos en la consideracién de estas imagenes culturales a través de una matriz binaria de los géneros. Esta matriz agrupa las atribuciones que de manera natura- lista y esencialista fueron asignadas al comportamiento de unos y otras en las multiples conversaciones registradas en los escenarios escolares. Asi, por ejemplo, existen imagenes naturalizadas que determinan los limites y las posibilidades de la relacién que los y las estudiantes sostienen con el co- nocimiento: mientras lo masculino aparece asociado a la actividad y el protagonismo en el desempeno académico en las dreas afines a la ciencia y la tecnologia, lo femenino se asocia a la pasividad y la marginalidad en este ambito, Tam bién encontramos uns inversion de la oposicién excluyente entre los géneros en el campo de la autonomia y la morali- dad: mientras la imagen femenina se vincula con la hones- tidad y la responsabilidad, la masculina esta cargada de atribuciones como la corrupcién y la violencia. Alo largo del capitulo transitamos desde este modelo ex- plicativo binario hacia el desarrollo de una manera menos estructurante y fija para comprender la diversidad de los imaginarios de género mediante descripciones que nos per- mitieran contrastar, ya no de manera dicotémica sino plural, por un lado, las imagenes culturales que se activan en los scenarios escolares a manera de idealizacién y reproducci6n de los esquemas tradicionales de género y, por otro, aque- las que constituyen complejos procesos de negociacién ima- ginaria y renovacién de las identidades de genero. Hacemos un énfasis critico a la hora de describir los intercambios co- municativos en los que las expectativas frente al comporta- mienta de hombres y mujeres aparecen determinadas estri tamente por la condicién sexual de las personas; vimos, con extraiieza, cémo se equiparan en las imagenes, de forma re- ducviouista y determinista, la dotacidn biologica sexual y las posibilidades de construccién imaginaria del género. A nuestro juicio, estas idealizaciones en las conversaciones cotidianas de la escuela, que recaen sobre las mujeres y los hombres, y que se basan en imagenes naturalizadas de lo femenino y lo masculino, constituyen un dispositive que pro- 926 voca el entrampamiento de los imaginarios de género en categorias con pretension de “realidad natural’, Estas cate- gorias reducen el comportamiento de las personas segin ‘Sus rasgos puramente sexuales e impiden otros desarrollos ¢ interpretaciones. En sintesis, buscamos dilucidar la manera como la idea- lizacion, y los usos cotidianos del lenguaje que ésta propi cia, restringen las posibilidades de desarrollo psicosocial de los seres humanos en el proceso constituyente de su subje- tividad. Esto es asi porque mediante esos usos cotidianos del lenguaje se define lo femenino y Io masculino, las relacio- nes de pareja y la sexualidad, en correspondencia con imé- genes de genero naturalizadas, mutuamente excluyentes y jerarquizadas. También mostramos cémo en el proceso de definicién conversacional acerca del genero en la escuela, la idealizacién opera por medio de mecanismos concretos como la objetivacién, la naturalizacién y la esencializacién, Estos mecanismos, analizados mas adelante, aparecen con frecuencia en las practicas comunicativas cotidianas de la escuela y construyen los diferentes modos en que opera el dispositivo pedagdgico correspondiente a la idealizacién en el proceso de construccidn imaginaria de los géneros; esto es, su determinacién y entrampamiento en imagenes que se asumen como manifestaciones inequivocas de esencia. ‘TENSIONES ENTRE LAS IMAGENES Y LOS IMAGINARIOS EN EL AMBITO DEL GENERO La construccién imaginaria del genero, a partir delas conver saciones cotidianas, toma con frecuencia imagenes cultura- les como insumos; esto es, dichos, frases e iconos que han servido para definir a las mujeres y a los hombres y para organizar sus relaciones en la tradicién cultural a la que pertenecemos y en la que convivimos.' Nuestros “predeceso- res", incluidos politicos, cientifices, filésofos, gente del co- Algunos ejemplos simples y estereotipados de imagenes de género tra iclonsles son el uso dela falda, el pelo largo yl magnillae por parte Ge las mujeres, y dl pantalén, el bigote yn corbata par parte de los hhombres © la aacciacion de Ins mujeres con la matersidad y las labo- es domésticas, y ce los hombres con ln praduceion de capital las Sctividades publcas. Sabemas que hoy en Gia estas imagenes hat per ido vigenciay universalidad a peaar de seguir siendo uso dels diver 50s modelos de pinero de referencia 97min, entre otros, han creado estas imagenes en sus conver- saciones y actividades para encontrar sentido a sus vidas y entender su ser sexual y sus relaciones. Son el producto de toda una tradicién comunicativa y discursiva que se ha mantenido vigente por generaciones hasta nuestros dias, y que se sostiene, precisamente, por las conversaciones que animamos a diario. Las imagenes de género son construidas histérica y culturalmente; nuestras conversaciones las hacen inteligibles y les dan legitimidad. Heredamos las imagenes Ge genero al nacer en nuestra cultura, las aprehendemos paulatinamente al articular el lengguaje para comunicarnos con nuestros semejantes y coordinar nuestras actividades, es decir, al hacernos coparticipes responsables en y de nues- tra cultura. Adoptando la perspectiva construccionista social de Shotter (2001), podemos afirmar que los discursos que toman al genero por “realidad natural”, lo producen como tal, en vez de reflejarlo de manera objetiva a través de la indagacion cientifica, la reflexiGn moral y filosofica, o¢l sen- tido comun. Cuando las imagenes de género son evocadas en nuestras maneras de dialogar, se encargan de moldearnos; llegamos a reconocernos a través de ellas hasta el punto de no conce- birnos por fuera del sentido que nos prestan y de olvidar su caracter de producciones cultural e histéricamente situadas y nuestra coautoria en su recreacin. Asi, acaban por orien- tarnos en aspectos de la vida diaria, por ejemplo, en la for- ma “adecuada” de comportarnos con personas del mismo y el otro sexo; en el reconocimiento de la posicion que ocupa- mos en el entramado social del que somos participes; en el papel que desemperiamos en los Ambitos privado y publico; en la relacién con nuestro cuerpo e, incluso, en la manera como nos auitodenominamos. Elegimos y usamos las image- nes de género como recursos culturales 0 procedimientos interpretativos para ser competentes en nuestro medio so- cial, pero, muchas veces, sin siquiera advertirlo, terminan atrapandonos, y aqui es donde la idealizacién comienza a ‘operar como dispositive de género. En ella, la imagen de gé- ‘Empleamos el ginero masculing de mencra intencionada para dest tty com lo ha revelado la critca feminist, que las imagenes ¥ dis- ‘ousos que ordenan la ‘sociedad patiaren”, con respecto a las elaco face de genera, han sido construides mavoritariaments por hombres, on intereses politicos y posturasideologias especies 98 | nero evocada para explicar el comportamiento de las perso- nas del mismo o del otro sexo es asumida como la manifesta- cién de una esencia, desconociendo por completo la circuns- tancia compleja y singular ala que responde dicho compor- tamiento, asi como sus motivaciones mas personales, En palabras de Zuleta, asistimos a un proceso ahistorico en el que se les confiere @ las imagenes un valor de “emblemas, como sien ellas se condensara todo el sentido o se contuviera In esencia de una relacién, de una persona o de una época de la vida” (Zuleta, 1985: 18) En nuestra vida practica, usamos las imagenes de género en a interaccién con nuestros semejantes del otro y del mis- ‘mo sexo para entender y juzgar su comportamiento, el cual muchas veces estimamos inadecuado para la vida social que compartimos. En las situaciones en las que nuestro ‘comportamiento es juzzado como inadecuado por otros-as, respondemos a esos cuestionamientos elaborando argumen- taciones que expliquen nuestros actos y los vuelvan inteli- gibles ante los demas, y entonces, quizas, nuevos cuestiona- mientos les exijan una mayor concrecién. Estos “ires y veni- res" argumentativos entre nosotros-as y Ios-as otros-as son, constituyentes en parte de un orden moral? que sirve de marco a nuestra vida en comtn y en algunos casos configura un cerco que nos mantiene cautivos. Lo moral, por tanto, no es cuestidn de principios psicologicos individuales y uni- versales sino de productos de ~y producciones en- nuestra actividad social compartida, situada histérica y culturalmen: te (Gergen, 1996). Si bien empleamos las imagenes de género como reperto- rios argumentativos en la adecuacion social y moral de nues- tro comportamiento, no siempre nos ajustamos a sus pres- cripciones; las podemos considerar inadecuadas @ nuestra vida, a lo que deseamos ser como hombres o mujeres, y ala forma como esperamos que nuestras acciones y précticas sean interpretadas. Por esto, para superar estas “brechas” en los encuentros comunicativos con los demas, nos vemos abocadios a prover olras metaforas como recursos explicati- vos. En las situaciones en las que las imagenes de género disponibles en nuestra tradicién cultural no son recursos, apropiados para aportar sentido a nuestras vidas, aventura- lorden moral come dispositive pedagégica de género se desarvala en cleapitula 5, Aceon e interacci, 99mos nuevas construcciones imaginarias de nuestrs diferen- cla sexual TEs posible diferenciar imagenes ¢ imaginarios a partir de los planteamientos de Shotter, segxin los cuales la imagen tiene el cardcter de ser “Unica, determinada, fija y no reco- hocida, como marco implicito para dar orden’ a nuestras actividades vitales y supone la atribucion de “realidad obje- tiva” a los resultados de estas actividades, independiente- mente de los deseos y las opiniones de los individuos; en contraposicidn, lo imaginario se corresponde con “realida~ des incompletas, méviles, en camino de ser distintas de lo {que son” en tanto son negociadas y negociables, realidades que “subsisten s6lo en las practicas de la gente" y existen en el mundo “sélo en tanto pueden desempefar un papel ‘en los discursos de las personas” (Shotter, 2001: 139-142). ‘De forma complementaria, a partir de la descripcién que hace Castoriadis de las significaciones imaginarias sociales como producto y produccién "histérico-social”, entendemos la tension entre las imagenes y los imaginarios y su relacién con la idealizacion en el ambito del género. La dimensién hhistérica implica la existencia de un pasado y una tradicion ‘social que se nos presentan siempre como dados y organiza- dos en el lenguaje; esto es, como ya imaginados o instituidos. Esto ya implica una preexistencia de las condiciones “de lo que és y lo que no es, lo que vale y lo que no vale, y cémo es ‘onoes, vale o no vale lo que puede ser y valer” (Castoriadis, 1989; 326). Asi, lo instituido es lo que instaura, respecto del género, las condiciones y las orientaciones comunes de lo factible y de lo representable acerca de las mujeres y Ios hombres, y sus relaciones entre si. No obstante, nunca se constituye como determinante absoluto del género. Lo propio de lo imaginario instituyente, en tanto significacién “indefi- nidamente determinable”, es la posibilidad permanente de que surjan imaginarios de género distintos de los ya regis trados histéricamente y definidos en y por e! lenguaje de las conversaciones cotidianas, lo cual abre una senda para la resignificacion de lae relaciones entre hombres y mujeres. Estas reflexiones conceptuales nos sirven para establecer la diferencia fundamental que existe entve las imagenes y los imaginarios. Las imagenes instituidas prescriben nues- tros comportamientos como seres sexuados, determinan las maneras apropiadas de relacionarnos con seres del mismo ¥y del otro sexo, establecen los posibles vinculos de pareja y 100 de género. En ese sentido entendemos el epigrafe de Witt- genstein (1988) al inicio de este capitulo: en efecto, imaginar FORMAS DE HABLAR DEL GENERO EN LA BSCUBLA La escuela, como una de las instituciones basicas de socia- lizacién, es también un espacio donde la vida social y las relaciones interpersonales se realizan a través del lenguaje, en las actividades conversacionales de su propia cotidiani dad. Las imagenes de género que oimos en las conversacio- nes situadas en los Ambitos escolares abordados, muchas veces provenian de diversos contextos culturales relativa- ‘mente ajenos a dichos ambitos. Sin embargo, al ser evocadas, en los intercambios comunicativos, adquirian un sentido determinado, precisamente por las circunstancias y esce- narios en los cuales fueron empleadas. Las imagenes de género proceden de varios tipos de cultu- ras, tanto internas como externas a la escuela, que la con- forman como “un espacio ecolégico de cruce de culturas” (Perez Gomez, 1995: 7), Segiin esta concepeién, alli se con- figura un vivo, fluido y complejo intercambio de mensajes, costumbres y creencias de las culturas publica, académica, social, escolar —instituctonal y docente—, de los medios de comunicacién y también de la cultura privada de los y las estudiantes. En la escuela, considerada como ecologia de culturas, interactiian de manera dinamica y contradictoria, entonces, significados e imagenes de género provenientes de las distintas narrativas y practicas académicas desarro- 101ladas histéricamente y sedimentadas en nuestra tradicion cultural, y la mediacién que de tal cultura hace la escuela con fines pedagégicos; los consumos culturales y simbolicos globalizados por los medios de comunicacion masiva, y las en el contexto de las conversaciones registradas en los es- cenarios escolares. mediaciones que se hace de ellos en el grupo familiar y las Hombres ‘Mujeres culturas juveniles; las tradiciones, rituales y practicas pro- ‘Aclvos C Pasivas pias de la institucion escolar y de los-as docentes y directivas; ‘Ambit pablico abito prado yllos imaginarios de genero construidos por los-as estudian- Alfa desemperio Fisica Bajo desemperio tse tes en el marco de su experiencia previa y parelela a la es- ‘Alfa compeiencia en Baja Compeiencia en cuela, entre otros aspectos, ciencia tecnologia ciencia y tecnologia Esta concepeién de la escuela nos resulta util para en- Reguieren un trato tere Refquieren un tato delicado tender la manera como en ella se hacen presentes productos Siempre disponibles ‘icitadoras del placer yy producciones linguisticas de culturas “fordneas” labradas sexualmente histéricamente, a través de la evocacién conversacional co- [= Thdicos, comupios | fies responsables ——] tidiana de las imagenes de género que allf circulan. Las per- sonas que asisten a la escuela articulan y emplean las ima- genes de género para darse sentido a si mismas como seres, sexuados, para entender los acontecimientos escolares y, con base en ellas, juzgar el comportamiento de sus semejan- tes. En efecto, como lo anunciamos atras, en los ambitos escolares estudiados las imagenes de género se emplean con frecuencia para interpretar y clasificar de manera idea- lizada el comportamiento de hombres y mujeres con base cen categorias de oposicién excluyente: st referencia es estric- tamente el sexo de las personas y se insertan en una rela- cin jerarquica que los designa a ellos como superiores y dominantes con respecto a ellas. Estas categorias se confor- Esta organizacion de atribuciones en el lenguaje, en va- rios de sus niveles, muestra desequilibrios entre las image- nes referidas a las mujeres y las asociadas a los hombres.* En el nivel de la moralidad y la ética, lo femenino presenta la tendencia a idealizarse como modelo de cualidades como Ja honestidad y la responsabilidad, mientras que lo mascu- lino pierde la positividad de su diferencia y se identifica con acciones corruptas y de desafio. En contraposicién, en el nivel correspondiente al desempeno fisico y las competencias cognitivas en ciencia y tecnologia, las mujeres se ven desfavo- recidas: las imagenes Ins idealizan como pasivas ¢ incompe- man mediante operaciones de distincién, eleccién, atribu- tentes; su diferencia, por lo tanto, gana en negatividad con ion, reunién y jerarquia, inherentes al lenguaje, Para que respecto al patron de referencia que, en este caso, correspon- una categoria sea distinta y definida, es necesario no sola- de al polo masculino, asociado a la actividad y al protago- mente que se la reconozca en su identidad consigo misma, sino también en su diferencia respecto de todo lo que no es ella misma.* De este modo, consideramos las imagenes cultu- rales que oponen lo masculino y lo femenino a partir de su organizacién en una matriz binaria de género, Esta matriz ageupa las atribuciones que idealizan a hombres y mujeres, nismo en el desempetio fisico y académico, En el nivel que establece la division de las funciones so- ciales y econémicas de acuerdo con el sexo de las personas, registramos una de las imagenes de género mas tradicion: Jes dentro de la cultura capitalista moderna: mientras que a los hombres se les reserva el ambito puiblico para la reali- zacidn de sus potenciales vitales —que implica una posicion Castoriadis (1989) examina la logis identtaria y de conjuntos como ‘una dimension exencal e neliminable no abo del lenge, sino tambien de toda vida y de toda actividad socal, incluyend las reaciones de En los apartadios siguientes, cuando abordemas cada uns de los mca: nismos prepuestos some operadores del positive pedagigico de gene iénero, Noobstante, como aclaramos airs, la vida socal, lengua ¥ Fo que fos ocupa, analizaremns testioniamente la manera co idiana Ee Siguineeciones imeginaries ce genera no se pueden rete com como estas imagenes son evocadas en las convereaciones del ambito sbsolutamente determinados por esta dimension scolar 102 103de prestigic, poder y autonomia dentro de la jerarquia so- cial—, a las mujeres se las identifica univocamente con el rol de madres —no sélo permanecen restringidas al émbito privado y a labores domésticas como el cuidado y la crianza de los-as hijos-as, sino que pierden capacidad de vistumbrar otras opciones para su desarrollo personal. Las imagenes que sustentan esta estructura social contribuyen a que las relaciones de género se basen en la exclusion y la inequidad yabandonen pautas de colaboracién. Con frecuencia, segun al sexo de los-as interactuantes, dichas imagenes se con- vierten en fuente de tratamientos diferenciales en el ambito escolar. Ya no en el nivel que se refiere al hecho de ser hombres 0 mujeres, sino a la sexualidad y @ las relaciones afectivas ¥ de pareja, la matriz da cuenta de imagenes circulantes en la escuela que describen a los hombres como disponibles sexualmente siempre y a las mujeres como incitadoras de! placer. La pauta de rélacién de género que promueve este tipo de imagenes conlleva, por ejemplo, @ que socialmente sea aceptado que los varones tengan varias y simultaneas relaciones de pareja y que se reproche la infidelidad en las mujeres. Esto da pie a que con frecuencia se legitime el dicho popular "el hombre propone y la mujer dispone", se- gin el cual la mujer, al jugar el papel de incitadora, es la responsable de establecer limites a la perentoriedad sexual masculina. De este moda, las imagenes de género contraponen carac- teristicas valoradas socialmente como positivas y negativas y favorecen en forma predominante alos hombres, a excep- cion del nivel de la setuacion moral. De alli no se obtiene una compensacién entre lo masculino y lo femenino, sino que por el contrario se dilucidan condiciones desfavorables que impiden el reconocimiento de las singularidades de géne- ro, opacadas y reducidas por las imagenes que las generali- zan y totalizan, Esto cobra relevancia pedagogica si adverti mos que tales imagenes tienen una incidencia significativa en el trato y evaluacién que los-as docentes hacen de sus estudiantes de acuerdo con el genero, y en las formas de relacién entre pares de ambos sexos. En nuestras observa- ciones de] Ambito escolar encontramos, por ejemplo, que el desemperio social de un estudiante varon, que se relaciona de manera intima y respetuosa con sus pares femeninas, ¢s interpretado por sus compaferos como una transgresién al 104 | | modelo de masculinidad que asume a las mujeres como objetos sexuales. Asi, al ignorar una expectativa de género tradicional, surgen burlas acerca del compartamiento del estudiante y se le atribuyen rasgos de feminidad a stu sub- Jetividad que lo desvirtden por completo. La matriz nos sirve para advertir como opera la logica identitaria presente en los procesos de significacién social imaginaria de género. Desde la perspectiva que desarrolla Castoriadis (1989), dicha logica requiere conjuntos para funcionar y, sélo asi, tiene el valor de una decisién ontol6gi- ca—en nuestro caso, acerca del género y de la manera de ser hombres y mujeres—. Esto indicaria que los hombres y las mujeres tinicamente son en la medida en que lo maseti lino y io femenino, como conjuntos identitarios instituidos € idealizacios, les otorgan su sentido de género y las pres- ctipciones correspondientes para relacionarse entre siy.con los demas, y su realizacién depende de manera exclusiva del acatamiento o no de dichas prescripciones. La idealiza- cién de género apoya su creacién y existencia en el “estrato natural de lo dado”; esto es, en los cuerpos hembras y varo- nes, lo cual constituye una primera incitacién a la clasifica- cion identitaria y aia institucion del género. En este sentido, la division sexual de los seres humanos se presta para que éstos conformen colecciones reconocibles con cualidades suficientes como para definir las categorias propias de cada ‘uno de los géneros y adecuarse al principio de identidad y al del “tercero excluido”. No obstante, entre ese punto de apoyo o incitacién, y Ia determinacién absoluta de la subje- tividad de género, hay un abismo Aqui vemos, entonces, la necesidad de abandonar cl es- quema binario de comprensién de los imaginarios de género. El esquema limita el reconocimiento de nuevas construccio nes culturales de la diferencia sexual a meras resistencias {que se oponen a las imagenes instituidas —a partir de una concepcisn estructuralista de la sociedad, y no como expe- encias instituyentes, en si mismas, de nuevas pautas de elacién social entre hombres y mujeres. Lo hemos reitera- do; aunque la Iégica identitaria sea una dimension consti tuyente del lenguaje presente en los provesos culturales de construccién dei género en los que opera la idealizacién como dispositivo, no por ello los imaginarios pueden considerarse como reduucidos y determinados por dicha légica. De hecho, no lo estén, como lo hemos sostenido en nuestro didlogo 108con Castoriadis (1989) y Shotter (2001): nuestra mirada so: bre los procesos de subjetivacién no se puede guiar por las determinaciones de tal légica. Al seguir un anélisis de los imaginarios de género, orienta- do por el esquema de imagenes opuestas, mutuamente ex- cluyentes y jerarquizadas, se corre el riesgo de perder de vis- ta los compiejos procesos cotidianos mediante los cuales di- chas imagenes se resignifican y encuentran otros cursos de sentido, ninguno de los cuales es excluyente de los otros puesto que también son producciones sociales legitimas. Debido a las razones expuestas, a partir de este momento ‘optamos por un camino de contrastes que nos lleve a través de las distintas voces y conversaciones registradas en los escenarios escolares abordados y nos permita apreciar en cllas las imagenes de hombres y mujeres, y comprenderlas, y las diversas pautas de relacién entre si. Por supuesto, esta via no excluye la eventual aparicién de una mirada que interrogue y dilucide la eficacia del dispositivo pedagégico de idealizacion presente en la evocacién de las imagenes insti- tuidas de género y de los mecanismos a través de los cuales opera dicho dispositive: naturalizacion, esencializacion y objetivacién, Tampoco se priva de considerar aquellas voces que intentan imaginar y posicionar nuevas formas de hablar acerca de lo masculina y lo femenino, de construir pautas ppara las relaciones de género que abandonen los esquemas de jerarquizacién y exclusién, y adopten principios de equi- dad y respeto. NATURALIZACION La naturalizacion asigna a hombres y mujeres lugares y ro- les sociales de acuerdo con sus respectivas funciones sexua~ les y reproductivas, y prescribe que la realizacion personal de ellos y ellas consista en el cumplimiento pleno de dicha determinacién, En la naturalizacién, la produccién de signi- ficados imaginarios renovadores de las relaciones tradiciona~ les de género es clausurada y excluida del conjunto de ex- plicaciones aceptadas e instituidae histérico-socialmente De manera que, por ejemplo, las mujeres no son tales por fuera de su “condicion natural” de madres, y los hombres que no basan su comportamiento en “atributos inherentes", como la agresividad y la competencia, ponen en entredicho su masculinidad. Desde nuestra perspectiva relacional de! 106 género, nos parece que los planteamientos de Fernandez (1994), acerca del *naturalismo” como soporte narrative que configura el mito moderno de la mujer, se pueden ampliar para considerar las imagenes naturalizadas en torno al hom- bre que tienen un impacto en el proceso constituyente de la subjetividad masculina. Asi, la naturalizacién es un meca- nismo que ejerce influencia no sélo en las mujeres, sino también en ios hombres y en las pautas de relacién entre ellos y ellas. En el ambito escolar, tanto en escenarios académicos como lidicos, es frecuente observar el funcionamiento de la, naturalizacién activado por docentes y estudiantes de ambos sexos. Una forma comun a través de la cual se manifiesta son las imagenes que equiparan indisolublemente la mater- nidad y la feminidad, y anteponen la primera como condi- cin de realizacién de la segunda. Como lo anota Fernandez, bajo ta naturalizacién “la maternidad es la funcién de la mujer y a través de ella la mujer alcanza su realizacién y adultez” (Fernandez, 1994: 161). Dichas imagenes aparecen registradas con frecuencia en los carteles que celebran el dia internacional de la mujer y en la realizacién de diversas actividades Ridicas escolares. Un ejemplo de esto ultimo es la apropiacion del reperto- rio de funciones maternas que hace un grupo de niflas de preescolar mediante el juego de papeles que desarrollan durante el descanso escolar, segtin lo describe el registro de ‘campo realizado en un colegio femenino: Las dos nifias que tienen los sacos puestos en la cabeza son las mamés. Una de ellas se acerca a otra de las nifas, que permanece ‘acostada en el piso, yle dice: "mira, sgntate —ellale hace caso y se sienta enfrente—; ahora tt hacias las manos asi —mueve las ma: znos come manoteando—, y yo te consentia esi?" La nifia que hace ¢l papel de hija sigue las instruceiones de si companera y comien za'a mover sus manos mientras recibe carieias en su cabeza. 18 ‘que hace de mama les toca ja cabeza, como consintiendolas, La imagen que sirve de trasfondo al juego'y supone la metonimia mujer = madre —o de lo contrario no hay real zacién de la feminidad— comienza a hacer su aparicion efec- tiva desde termprana edad como modelo de subjetividad. Parece comin que en los escenarios escolares las nifias de menor edad articulen en forma espontanea esta imagen en sus actividades Iidicas con pares del mismo y del otro sexo, 107y abandonen el juego exploratorio de otros posibles roles, ‘de modo que se asiste ala legitimacion del discurso instituido que designa a las mujeres de manera univoca al ambito privado de la crianza, a la vez que se vuelve “normal” la at- sencia de la figura paterna en dicho ambito. ‘Una imagen en ia que esta latente la misma metonimia, pero esta vez en el marco de una relacién de pareja fanta- seada, se puede apreciar en la cancién entonada por una nifia de cuarto de primaria de un colegio mixt “tanbel yo me llamo, hija de un labrador, labrador. Cuando voy por eleampo, noe temo al so, also. Estas flores que yo levo ya no son ‘para mi, para mi, Son para un matinero que esta loco por mi, por ‘ml. Nos casamos en agosto y tuvimos un bebé, un bebe Aqui no sélo se actualiza el estereotipo que vincula ala mujer con las funciones tradicionales de madre, sino también el que la destina a cumplir el rol social de esposa, El campo vital femenino se reduce pues a estos dos aspectos. La critica feminista ha sido contundente en sefialar los peligros —re- presentados basicamente en subordinacién y desigualdad— de la imagen metonimica que equipara de forma reduc nista el ser mujer @ la maternidad. Fernandez (1994) defiende la importancia de reivindicar la diferencia entre reproduccion y maternidad, con el objetivo de desnaturalizar la segunda; es decir, dejar de consideraria como un fenémeno inherente al sexo biolégico de las mujeres y comenzar a entenderla como el resultado de practicas sociales que se han legitima- do historicamente, v que, por tanto, son susceptibles de ser transformadas. tra imagen tradicional acerca del papel social de las mu- Jeres es la que las destina al desemperio de las labores domés- ticas y al Ambito privado, cuya institucién se configura desde la cultura familiar o social del estudiantado. Aqui, la clase social cobra relevancia como perspectiva analitica: en los estratos altos, el servicio doméstico suele ser un evento “na- tural”; en los bajos, en cambio, porque representa un gasto adicional que no se puede pagar, es una actividad que por lo general es asumida con naturalidad por las mujeres del hogar. La variacion que introduce dicha perspectiva la ad- vertimos al comparar lo que sucede en dos colegios, uno de estrato alto y otro de estrato bajo. En el primero, cuya mo- dalidad es masculina, el profesor de educacién fisice se sor- prende de que sus estudiantes se escuden siempre en la 108, supuesta irresponsabilidad de las empleadas domésticas cuando se presentan a la clase sin la pantaloneta o la llevan sucia. £1 profesor ha insistido en que ellos tienen que asu- mir la responsabilidad de su propia presentacién, Esto es- taria relacionado con cierto machismo, como el docente lo advierte, pues la asuncién de 1a mujer como sirviente y cuidadora del hombre, que se legitima en el seno de la fami- lia, refuuerza una idea discriminatoria de la mujer que puede extenderse al conjunto de relaciones con las mujeres. Ade- mas, es evidente que la responsabilidad que recae sobre la figura femenina tiene como correlato un modelo de masculi- nidad en el que los hombres permanecen ajenos a las activi- dades que involucran su propia presentacién personal. La actitud del docente se destaca por su contenido pedagégico de género, pues intenta desnaturalizar la concepcién que predomina en sus estudiantes y desde la cual justifican su comportamiento. Encontraste, en una escuela mixta de estrato bajo, la con. versacidn espontanea entre una observadora de campo y algunas estudiantes naturaliza la imagen que designa la figura femenina como responsable ‘inica de las labores de servicio y cuidado domésticos. Estas no sélo se perfilan como una actividad exclusiva de ellas, sino fundamentalmente como una demanda o presién de su medio familiar. En la conversacién las estudiantes validan la expectativa familiar sin cuestionamiento alguno, y discuten sobre sus preferen- cias entre los oficios domésticos y cémo se afectan cuando alguien les ensucia la casa. Recordemos que tanto las activi- dades como las conversaciones de la vida cotidiana contribu- yen a la configuracién y vigencia de los imaginarios de género; teneste caso, las actividades domésticas de estas chicas man- tienen vigente una imagen de mujer tradicional confinada al ambito privado, y sus conversaciones actualizan, con nat- ralidad, la legitimidad de esa imagen, De atro lado, la naturalizacién también opera cuando se les atribuye a los hombres cualidades que los idealizan de ‘manera determinante, por ejemplo, el ser competitivos y ague- iidos, y por tant aptos para la vida social y economica publica. como tnico escenario para su realizacién personal, Esta también es una forma de descartar la posibilidad de que los hombres participen de manera activa y comprome- tida en las actividades propias del ambito privado y domés- tico, y permanezcan ajenos a comportamientos basados en 109 feIa intimidad, la ternura y Ia solidaridad. Dos imagenes ins- tituidas en alto grado en nuestra cultura publica nacional se actualizan en la anéedota que narra la maestra coordina- dora de una practica académica comercial, cuya propuesta pedagogica es simular de la manera mas fiel posible una gestion empresarial real. Asi lo describe e! observador de campo: ‘Aludiendo al realismo de su cla, Ia profesora me cont6 con orgullo fque un par de alumnos, que se desempenaban como gerentes de dos empresas de una misma préctiea, erminaron dirimiendo sus incanvenientes a golpes, Tambiéa me menciond un case de un alum: ‘no que enmendd cheques y negocio con ellos en la clase La violencia y la corrupcidn se naturalizan como los pa- radigmas del realismo con base en los cuales los varones juegan su papel “profesional” en esta practica académica Con ello no ssio se legitima un determinado modelo de mas- culinidad, sino que la profesora, al no asumir una postura pedagogica critica cuando narra la anéedota, lo valida y lo refuerza, Las imagenes y los imaginarios de género, entonces, no circulan tinicamente en las conversaciones sostenidas entre estudiantes; como lo acabamos de ver, ocasionalmente maestros y maestras naturalizan concepciones acerca de cada uno de los sexos. No obstante, es preciso tener siempre en cuenta que no intentamos establecer responsabilidades individuales en la activacién y funcionamiento de los dispo- sitivos pedagogicos de género que describimos en ambientes escolares; nos interesa mostrar que dicho proceso es el resul- tado de la participacién activa y pasiva de todas las perso- nas que interactan en la escuela, que en ultima instancia es el producto de su “accion conjunta’, para utilizar un tér- mino introducido por Shotter (2001), Tal parece que los hombres aprenden en la escuela, tanto en actividades académicas como lidicas, el arrojo necesario para participar con éxito en el ambito puilico. Para ello se articulan a imagenes en las que la fortaleza fisica y la com- petitividad se consideran atributos necesarios de la masculi- nidad. Una muestra de esto la encontramos en nuestras ob- servaciones de campo durante un partido de baloncesto. Los protagonistas son chicos de los ttimos grados escolares: “Dele como un varon, no se la deje quitar, con fuerza!” dice uno de los ehicos gue corre de espaldas en la cancha. "/Salte", dice otro. 110 Esta imagen de hombre asociada @ la destreza y fortaleza fisicas contrasta, como lo veremos mas adelante, con la que vincula a la mujer con movimientos corporales delicados y reservaclos, de manera que las chicas que no se adectien a este “precepto natural” son descalificadas con base en jui- cios moralizantes. Por lo pronto, y para terminar de abordar la naturalizacion de género que designa de manera exclu- vente y jerarquizada lo femenino a la vida privada y lo mas- culino ala pablica, aludimos a dos imagenes que refuerzan este tipo de relacién. La primera de ellas, naturalizada en el llamado de atencién de una profesora a una de sus estu- diantes en la practica empresarial a la que hicimos referen- cia, asocia los desempefios publico y académico femeninos a la conflictividad, cuestiona la capacidad de trabajo y res- ponsabilidad de la mujer en el Ambito empresarial y restringe su participacion a cargos de perfil medio, La segunda de di- chas imagenes se hace explicita de manera espontanca en la peticién que hace un grupo de estudiantes mujeres a la profesora de la misma practica, registrada asi en nuestras notas de campo: Las aluranas presentes en la oficina de gerencia preguntan a la profesora por la posibilidad de que les consiga “un hombre que sa- {que la cara por la empresa’, debido a que en su ndmina estin des. Provistas de compareros... Mas adelante, con un tono de voz bajo, In profesora dice’ “lo quervin para que las ayude a fregar, porque los hombres no sirven para mas” ‘Segtin la imagen que ellas mantienen vigente y legitiman, el liderazgo en la vida publica es protagonizado de mejor manera por los hombres, con lo que no solo condicionan su rendimiento académico a la participacién masculina, sino que se privan de la posibilidad de asumir con autonomia el reto del liderazgo y el protagonismo. En algunas instituciones educativas observamos que la postura masculina frente a los intentos femeninos de liderar procesos académicos, en un contexto de autorregulacion estudiantil, es intolerante y carente de solidaridad, en la medida en que ese posible i- derazgo ha sido desprestigiado con base en imagenes de ge- nero jerarquizadas, expresadas en frases como “usted es un hombre, no se deje mandar de una mujer”, 0 “no trabaje para ellas, deje que ellas trabajen para usted”. ma aESBNCIALIZAGION En este mecanismo las personas sobrestiman las imagenes naturalizadas como determinantes de la subjetividad de gé- nero, y construyen juicios morales sobre su comportamien- toy el de sus semejantes con base en dicha sobrestimacién. En el mecanismo anterior, estas imagenes se dan por senta- das en el habla cotidiana; en éste, ellas mismas se convierten en fundamento de los juicios morales de las personas, de manera que las caracteristicas que se les atrivuyen a mujeres y hombres se convierten en indicadores universales de la esencia femenina y masculina. Como es notorio, existe una relacion intima entre estos mecanismos: la esencializacion funciona con base en la naturalizacién y constituye un ni- vel mas de complejidad en el proceso de la idealizacién. Nuestra investigacion encontr6 que la eficacia de este me- canismo depende del grado de intensidad de los juicios emi tidos sobre las personas 0 sus comportamientos. En efecto, su impacto pedagégico en la subjetivacién de género tiene diferentes modos de operacién y abarca un espectro que va desde la critica o la burla amistosa, hasta la vulneracién, el desprestigio o la agresion. Eljuicio sobre el comportamiento de las mujeres y los hom- bres segun sus rasgos sexuales, y la interpretacién que nuestra cultura tradicional ha elaborado de unas y otros, son formas de restringir las posibilidades de existencia de las personas y de disciplinar su vida, su cuerpo y su deseo, Enos ambitos escolares opera con frecuencia la esencializa- cidn en las formas cotidianas de hablar, no sélo como manera de enjuiciar el comportamiento de los-as semejantes, sino también, y muchas veces simulténeamente, el de la propia persona. Resulta paraddjico, por ejemplo, que la restriccién del comportamiento femenino segun canones tradicionales como la delicadeza, se efectiie mediante la opinién misma de las mujeres y sean ellas las que se encarguen de activar- lo para juzgar a sus pares del mismo sexo, Esto lo vemos reflejado en la voz indignada de una estudiante de ultimo grado que hace una critica radical a algunas de sus compa- eras que juegan un partido de fiitbol durante el descanso escolar en un colegio mixto: “Uy! si, esas viejas todas boletas, dizque jugando fitbol...Miren sas boletas, abi pateand un baldn y luchando entre elas; muchas 112 Dastas. gQué tal nosotras en ésas? Nosotras si somos delicadas, no como esas guaras™ De esta manera, ella vuelve inteligible su pensamiento acerca de lo que es una mujer y cémo debe comportarse para no perder su feminidad y, desde este marco, juzga inaclecua do que sus compaferas practiquen una actividad que tra. dicionalmente ha sido desempenada por hombres y a la cual see atribuyen movimientos corporales de fuerza y resisten- cia y actitudes de competencia, cualidades que estan por fuera de lz moral practica que sirve de trasfondo de sentido a sus epreciaciones. Las argumentaciones que hacen las personas para darse explicaciones sobre si mismas, sus ac. tividades, el mundo que las rodea y que comparten con sus semejantes, tienen un cardcter social y moral practico. En efecto, con expresiones como éstas, surgidas de nuestra participacién en el flujo indeterminado de la vida cotidiana, Jedamos mayor especificacién imaginaria a lo que considera mos debe ser una persona segiin su condicién sexual, ala vez que construimos una serie de calificativos, como indica- dores de esencia, para desvirtuar y reprobar el comporta- miento de quienes se salen de ese marco, Por esta via tam- bién surge la posibilidad de que al articularse de manera reiterativa a determinadas imagenes, las personas terminen Por asumirlas como principios orientadores de su vida y Organizadores de su subjetividad. Como se vera en el capi- tulo La generizacién del se/f tales imagenes de origen cul tural contribuyen a generizar el cuerpo y pueden llegar a arraigarse como narrativa personal. Por demas, la expresidn de la chica construye un imagi- nario de mujer a partir de cualidades tradicionales como la delicadeza y la incompetencia para las actividades fisicas y los deportes que involucren fuerza, contacto corporal y com petitividad. No obstante, sus enunciados no nos autorizan ara concluir que éste sea el modelo de feminidad que defi- hea las mujeres en esta cultura escolar, pues la interacci6n analizada de conjunto presenta un grupo de mujeres orga- nizadias en la practica del fatbol. Las mujeres que juegan futbol, probablemente, construyen sus propias arguinenta- ciones para explicar su actividad y elaboran el sentido que tiene para ellas, por lo que en el znismo escenario cohabita Jun imaginario de mujer que contradice las apreciaciones enunciadas por la chica. Asi, podemos afirmar que cada hs eSforma de hablar encarna una diferente postura evaluativa y manera de ser en el mundo (Shotter, 2001), y justamente en el encuentro —o desencuentro— dialdgico de las diversas visiones de mundo se hace posible la construccion imaginaria de nuestra realidad En el mecanismo anterior vimos cémo la fortaleza fisica se construye como un rasgo “natural” de Ia masculinidad, Jo cual plantea la permanencia de la dicotomia de genero con respecto al imaginerio de feminidad que acabamos de analizar —el de una mujer delicada y ajena a la practica de los deportes de resistencia y competencia—, No obstante, en el Ambito escolar surgen otro tipo de concepciones de lo masculino y lo femenino: uno de ellos revela que las activi- dades intimistas y pasivas “femeninas” pierden interés para las mujeres que prefieren practicar deportes que involucran, esfuerzo fisico y competencia. Una expresién en este sentido la escuchamos de boca de una estudiante que se niega a participar con sus compaferas de grado 11 en un juego de cauchos durante la clase de educacién fisica. Esto ocurre en el mismo colegio en el que se desarrollé la interaccién anterior, y aparece registrada en nuestros diarios de campo de la siguiente manera: “Este juego me parece muy ridiculo. Abi, saltar sobre un cauchito, eso a mi no me gusta, Lo que ai me gusta jugar bastante es voleibol Yo estuve durante mucha tiempo et Ia liga de Bogota y me iba muy bien: ene colegio me daban permiso para ir alos partidos y entrenar, pero akora deje de i. En uno de esos entrenamientos se me quebro un ligamento de la rocila derecha y me tuvieron que operar- Desde entonces, ya no es lo mismo, Sin embargo, aun lo practice, pero no fen el mismo nivel” Resaltamos el gusto que siente esta chica por las activida- des fisicas de competencia y fuerza, gusto a partir del cual ‘toma distancia de una practica hidica tradicionalmente feme- nina cuyos desempenios se centran en la coordinacién y la elasticidad, y no exigen ningiin tipo de contacto. En el trabajo de campo de la investigacion encontramos también mujeres que practican con entusiasmo actividades que exigen mayor despliegue de fuerza y velocidad y que son compartidas con hombres; otras que participan en un partido mixto de micro- fatbol en un colegio de estrato medio, y otra, en uno de es- trato alto, que expresa verbalmente el gusto que le produce Jugar fatbol en descansos y campeonatos y que despierta la admiracién de sus compaieras, 14 En cuanto a las imagenes que se refieren a los hombres y con el fin de obtener la fortaleza necesaria para reafirmar socialmente su virilidad, los estudiantes varones basan su repertorio de comportamientos en un modelo de masculini- dad de arrojo ¢ invulnerabilidad que los ayuda a soportar con naturalidad la rudeza y a afrontar de igual manera amenazas y peligros, A lo largo de este duro aprendizaje, el entorno cultural de la escuela —tomando como base image- nes tradicionales de hombre— reclama prontos resultados y feprocha cualquier asomo de debilidad y fragilidad. Asi lo Fevela el diario de campo que registra la recriminacién de un grupo de estudiantes de ambos sexos ante la reaccion emocional de un compartero: Gustavo comenzé a lore porgue otro nino no te queria entegar tins bola de cristal El profesor se acres para saberla que poset En ese momento, foo los mis ynlbas del grupo comenearoe a star acoroileo ll nd Nena, nena, ten, nenals El pce Jos hizo calla con un jshhh. Ada le grit al nino “loa hombres ne oran, solamente las mujeres" Un nto que esabe cea ane, ¥ de conversacion ios lor, pero cunnd les pega Aqui la esencializacién es el mecanismo mediante el cual se le exige al hombre un control estricto de sus emociones, ya la vez restringe el llanto a una expresién exclusivamente femenina, Todo esto sin que el docente haga una interven: cién pedagogica. Aunque se alzan voces masculinas que se resisten a aceptar y controvierten las sentencias de la opinion. colectiva, en una muestra dle solidaridad entre pares varo- es, sus argumentaciones se limitan a reconocer en el llan- to una expresion masculina legitima, Unicamente sies una reaccién a agresiones externas que provoquen vulneracio- nes fisicas. Se descarta, de este modo, como una forma de manifestacién emocional y psicolégies. OBsETIVACION Este mecanismo opera a través de imagenes orientadas por la apreciacién y el trato de las mujeres como objeto sexual de los hombres, y se activa, sobre todo, en las conversaciones entre pares masculinos, aunque aparece también en varia das interacciones que sostienen personas de diferente sexo, La objetivacion de las mujeres en las conversaciones de los hombres se caracteriza por la apreciacién de su cuerpo de 118manera fragmentaria, y la sobrestimacion de sus partes sexuales en detrimento 0 desconocimiento de otros compo- nentes de su personalidad —intelectuales 0 afectivos, por ejemplo—. La imagen de mujer como objeto sexual de deseo masculino es activada principalmente por los hombres, aun- que también por las mismas mujeres. Esta imagen, por lo general, conlleva la invisibilizaciOn social de otros papeles, femeninos posibles, como el desempeiio en los ambitos aca- démico, publico y profesional. Desde nuestra mirada rela- cional del genero, la activacién de dicha imagen por parte de los hombres también es el correlato implicito de un modelo masculino de disponibilidad sexual permanente ¢ inconti- nente, segtin el cual los hombres pueden sostener varias relaciones de pareja al mismo tiempo. En el capitulo 6 vemos cémo este sistema de relacién entre hombres y mujeres de- semboca en una suerte de pedagogia del ocultamiento que terminan aplicando las mujeres para controlar las miradas, y el deseo masculino. ‘Nuestra investigacién hallé que este mecanismo se activa de manera predominante en ambientes masculinos, en as interacciones entre pares varones en tiempo de ocio, 0 en es- cenarios académicos técnicos industriales, en los que ade- més se utiliza un tono de comunicacién rudo y se mantiene un esquema de exclusién ¢ irrespeto con respecto a las mu- jeres. Aunque el mecanismo opera tanto en colegios mixtos ‘como masculinos, su funcionamiento no esta directamente relacionado con el area académica, sino con lo que propone- mos denominar cultura de aula promasculina, Entre las imagenes tradicionales de genero que circulan en la escue- la encontramos la que denota a un hombre “mujeriego” € infiel como expresién de virilidad entre pares varones. Tal imagen surge en los comentarios de unos chicos de ultimo afio académico de un colegio mixto; segan ellos, las relacio- nes amorosas dentro de la institucién no son muy comunes porque se les dificulta tener varias parejas con tranquili- dad: "Qué mamera uno todo ¢l dia con Is otra ahi... asi uno no puede tener Ja fijay a sucursal. La interaccién construye un imaginario que, por la forma como los chicos emplean el lenguaie, tiene la particularidad de considerar a la mujer como un objeto sexual. Esta ten- 116 dencia tembién la interpretamos en dos conversaciones de grupos de chicos diferentes pertenecientes a los tiltimos gra- dos escolares de un mismo colegio mixto; asi aparece en nuestros registros de observacion: Uae deelioscontaba queen a playa en aque esto vio una “vieja divina la describe la slgente mancras “alta, degada, y Con tn culao, el mejor que he visto.» se vla linda recostada en tena aa toda bronceadita Un chico se reflee as la Unica novela que le gusta: “Uy, yo la Sinica que me veo es Cosita Linda Mamas y si que esta bien Bue, ha, tone unas pleas". Dos companeros responder al comentario “iy, estd muy buena, pero no llene tetas”, "i esa viela es ma plana To nico que la salve ele cara” En nuestra investigacién hallamos indicios de que a me- dida que se avanza en ef ciclo vital, se consolida en los varo- nes la imagen de la mujer como objeto de deseo. Por contras- te, en los primeros grados escolares este mecanismo esta ausente, y, en ocasiones, las nifias tienen un comportamien- to mas extrovertido en las relaciones intergénero que el que exhiben sus pares varones. En efecto, parece que la puber- tad marca una extroversin en las expresiones masculinas objetivadoras del cuerpo femenino; dichas expresiones, con frecuencia, son proferidas por los chicos como atribuciones: sus pares femeninas en contextos de seduccién. Cuando esto sucede en presencia de sus pares del mismo sexo, lo hacen para demostrar su poder viril de seduccidn. Esto se aprecia en la actuacién de un chico de aproximadamente quince afios, quien activa la imagen de “hombre seductor” y exalta la figura corporal de una de sus compafieras a través de referencias que la tienen como objeto sexual. Asi lo re- gistra el observador de campo: "Uy! si, ella esta mas buena, esa s¢ le ve toda rico cuando se viene en sudadera, todo redondito’, dice rléndose junto con tres chicas y ddos chicos més que eseuchason, La chica a la que se refiere se sonroja y le contesta sonriendo mientras lo golpea com la mana en el brazo: “jy, tan cansén'” A continuacin, el mismo chico dice “ella es la mas buena del salén, porque a las otras lee hece falta, claro que algunas tienen futuro’ La imagen de mujer que subyace en la atribucién del chico se revela como naturalizada, pues se acompafa de la uz encesrisa y la aprobacién de los y las presentes, incluyendo la complacencia tacita de la chica: ésta, mas que resistirse al trato que le da su compatiero, se muestra halagada por sus comentarios, con lo que se convierte en coparticipe de los imaginarios que la objetivan y subordinan. La objetivacién instaurada como pauta en las relaciones de genero puede llegar a tener un fuerte impacto en el trato entre estudiantes de diferente sexo, En ocasiones, un hombre se puede sentir autorizado por el modelo mascullino de sexualidad perento- ria para forzar un contacto fisico con la mujer que desea, ¢ incluso hacer de ello un “juego de seduccién”. Esto sucede en una préctica técnico-industrial en grado 11, en un escena- rio académico de predominio masculino que hemos recono- cido como propenso a la activacion de este mecanismo, La siguiente es la descripcidn etnografica: En este momento Felipe abraza a Claudia insistentemente rien tras eaminasnos de vuelta al salon. Bl serie y la estruja, le acerca 1a beza haciendo el amague de darle Un beso: "venga mamits, con usted lo que quiera... Uy! Esta mas buena”. Los chicos que estan terea se rien dela situacion, Bll serie, pero se resist, le quita los ‘brazos, s¢ los abre para que no la atrape contra su pecho: "No jodal Quédese quieto”. El rie todevie més e intenta besaria de nuevo; tia se lo quita de encima y lo goipea con la mano izquierda cerrada fen éhestomage; tuego lo mira mal y se va Contrario a lo que sucede en la interaccién anterior, aqui la mujer se ve obligada a subir el tono de su rechazo para evitar la imposicién corporal de su compafiero, para quien la belleza femenina es justificacién suficiente de su compor- tamiento, Asi, se perfila una imagen masculina fundada en la seduccién por imposicién y rudeza, y una femenina carac- terizada por la permisividad o desaprobacién del contacto con personas del otro sexo y la cercania e intimidad de! mis- mo. En Ultima instancia, mientras que la sexualidad mas- culina se caracteriza por la disponibilidad permanente, y se reafirma como perentoria, a la mujer se la considera como incitante y su comportamiento debe establecer unos limites precisos a dicha perentoriedad. A partir de la imagen tradi- cional podria decirse que, mientras la sexualidad masculi- na se explica a través de argumentos de tipo biolégico, la femenina lo hace mediante actos de vigilancia moralista, Con base en lo expuesto podemos contrastar los imagina- rios de género elaborados por los hombres y los creados por 118, Jas mujeres. Los primeros incluyen imagenes de pareja y sexualidad traducidas en expresiones sexuales y genitales que objetivan el cuerpo femenino; en las segundas, las re- presentaciones de sexualidad y pareja se traslucen en expre- siones de corte erdtico y afectivo mas sutiles hacia sus pares, varones. Unos esbozos en este sentido los vemos al contra- poner las ilustraciones anteriores, en las que se objetiva el cuerpo femenino, con el manejo publico de la sexuslidad y de las relaciones de pareja que hace un grupo de chicas de grado 11 de un colegio femenino, sin activar un trato objeti- vante: A finalizar la clase algunas nits se levantan de sus puestos para hablar con Ia profesora. Lo pregumnto a la nia que esta a mi lado {que qué quieren decir lo letreros pegados en los pupitres. Me die: “Lo que pasa es que nosotras fuimos a excursién y alla algunas se cencarretaron con tipos,,. ee es el nombre del que le gusto a cada ‘una, as no se hubieran rumbiado” Analizamos algunas pautas relacionales fundadas en la objetivacién. Ahora examinemos cémo las mujeres, en algu- nos casos, se distancian de dichas relaciones y cuestionan su papel en ellas, Como ilustracién de imaginarios de recam- bio encontramos una mujer que, ya en la pubertad, comienza a asumirse indicamente desde una posicion femenina activa, en sus relaciones erdticas. Desde esta perspectiva, una chica, de 14 aos de edad, de 4° grado de un colegio mixto, fantasea publicamente con’un encuentro amoroso que colme sus expectativas imaginarias. En cierta medida, se convierte en una idealizacion que demanda sumisién masculina: Mientras ella escribia le carta, comenté a grito entero: “jAmado, te escribo esta carta, espero que me conozcas y caigas rendido a mis pies!" Elhombre es imaginado como “mado” y no como amante, con mayor espontaneidad, debido probablemente a la avan- zada edad de la chica con respecto al grado escolar en el que se encuentra. En la expresion del afecto y la emocion no hay muestras de pudor, ni de una evidente censura 0 control social. Como lo dijimos, en los primeros arios del, ciclo vital la imagen de hombre que se trasiuce en las inte- racciones es bien distante de la del varén seductor y conquis- tador al que se le dificulta la contencién de su deseo sexual; 119por el contrario, entrevemos una figura masculina pudoro- sae inhibida con las manifestaciones erdticas femeninas que lo hacen objeto de deseo. Con esto queremos insistir que en interacciones como ésta asistimos a manifestaciones de reconfiguracién de los roles tradicionales de género. En el mismo sentido, la imagen de mujer objetivada por eltratoy los proferimientos de sus pares estudiantiles hom- bres es cuestionada por el surgimiento de un imaginario femenino que, en el dmbito de la sexualidad y las relaciones, de pareja, transita desde una postura de dependencia y sumisin con respecto al genero masculino, hacia otra de autonomia (en ésta la mujer construye su subjetividad a partir del reconocimiento de su deseo). La imagen de género ‘ue subyace en Ia relacién afectiva tradicional denota segu- Fidad y control masculinos sobre la pareja sexual, maxime si se trata de un hombre con ascendencia de edad sobre la mujer. Esta estabilidad trastabilla y entra en crisis cuando la mujer amplia su mundo social y se afirma desde su dife- rencia; es decir, en el momento en que se desatiende la de- manda de exclusividad del hombre. La siguiente descrip- cién de uno de nuestros diarios de campo da cuenta de ello: Lina me dijo, con cara de tristeza y a mirada y la boca hacia abajo mientras suspiraba: “Termine con mi novi i¥ levabamos cuatro aos! Te imaginas? —miertras seguia con su relato, se acerearon tras dos chicas—. I estaba en sexto semestre de Ingenieria elec- twonica”. Laego le pregunte por que habian terminado, y me res- pondié: Av! No se, la excursion sini para terminae”. Monica y Julis, quienes acababan de acercarse, djeron estar de acuerdo Monica dijo: Es que came estan acostumbrados a que tne no hace ‘nuda sin ellos..",y Lina interrumpid diciendo: “Si, fo que pasa es ue, imaginate, tiene su mundo y sale con sus amigos y todo Como él esté en fa universidad, entonces siempre esta fa disculpa de que es algo de la universidad y, obvi, iyo soy la comprensival™ Ménica interrumpis."Si, pero vaya'uno a hacer algo a ver que pasal™ Le pregunté sella no salia con nadie que no fuera su novio, y me dljo: "No, yo solo salgo con él; bueno, a veces salgo con ellas, pero no con otros hombres. 1¥ no € rumbear! En cambio el si sale con fs emigos de la universidad, y abviamente que cuando salen bat lard con otras viejas,y todo. Pero yo nunca le digo nada. El oroble- ra comenzé con io de a excursion, porque yo alli la pasé delicioso, cconeci gente y.. No sé, llegué comp jarta’, Monica agregé: "Si, el problema es que ellos se malacostumbran a que ino no puede ha: cer nada, pero ellos si pueden hacer de todo, y uno se eansa. Casi todas nosotras terminamos despues de la excursion’. 120 Los motivos que expresan estas chicas de grado 11 de un colegio femenino para terminar con sus parejas tienen que ver con la desiguaidad de oportunidades que suponen los pactos que mantienen la relacién amorosa: mientras ellos disfrutan de una vida lidica, social y universitaria en la que se relacionan con amigos y amigas, y se muestran celo- sos con su pareja, ellas se sienten impedidas para disfru una vida social mas amplia que la que se restringe al con- texto femenino, en el que se desenvuelven la mayoria del tiempo. Al parecer se desarrolla un aprendizaje de roles di- ferenciales en el que ellas empiezan a asumir con sus no- vios el papel de "ama de casa’, con una vida social limitada a la pareja y controlada por ésta. En palabras de Brock- Utne (1989), se trata de una especie de control masculino sobre las esferas publica y privada de la vida de ambos. No obstante, esta situacién de dominio se exacerba y entra en crisis en la medida en que las chicas abandonan la postura comprensiva y sumisa, y pasan a otra auténoma de afirma- cién de ia subjetividad social y sexuel, pero sus parejas per- manecen en su postura inicial, Tal situacién polariza la re- lacién de pareja ¢ imposibilita cualquier renegociacién del acto amoroso, IMPORTANCIA DE REFLEXIONAR SOBRE NUESTROS IMAGINARIOS DE GENERO Antes de finalizar el capitulo retomaremos algunas de sus ideas principales con el fin de relacionarlo con los que se desarrollan a continuacién, y anticipar elementos prospecti- vos que nos permitan ubicar el ambito de los imaginarios de género como uno de los ejes que se deben tener en cuenta ala hora de analizar las relaciones de género en la escuela y disenar las estrategias necesarias para su transformacion hhacia la equidad. La motivacién que nos llevé a indagar la idealizaci6n como dispositive pedagégico de alto impacto en la construccién del género fue comprender que la forma como nos tratamos ‘unos-as a otros-as en las diversas actividades comunicativas de la vida escolar cotidiana, en la medida en que modelan nuestras formas de pensar y actuar, influyen significativa- ‘mente en nuestras vidas faturas como hombres y mujeres. Aunque el proceso de generizacién del seffen la escuela lo analizamos en detalle en el capitulo 6, en éste resaltamos 121 eeJa incidencia de la ideslizacién en dicho proceso. Los imagi- narios de genero son creaciones sociales sostenidas social mente —valea la redundancia— con las que las personas dan sentido a su condicién sexual y a las que terminan creyendo que deben supeditarse, de manera que quedan prisioneras de la version de si mismas de su propia inven- ibn. Esto quiere decir que, al idealizarse, determinadas for- mas de hablar se convierten en carceles, de cierta manera “congelan” el proceso de subjetivacion porque se asumen como rasgos 0 atributos de una identidad supuestamente fija y, en esta medida, se vuelven requerimientos de las per- ‘sonas para ser reconocidas socialmente dentro de una cultu- ra, Tal es el impacto que hemos reconocido en lo imaginario en la construccién del yo. ero ademas de delinear los pensamientos de las personas y orientar sus acciones, los imaginarios que construimos al hablar constituyen y mantienen determinadas formas de relacién social. El discurso de las personas tiene una capa- cidad tan grande de afectar sus relaciones con los demas, que determinadas maneras de hablar adquieren una posi cién oficial o canénica, y quien habla en contra de ellas, ac- tia desconociéndolas y subvierte sus preceptos, se expone fa ser objeto de reclamio, recriminacién o sancién social o, en situaciones mas extremas, de un trato excluyente y deni- grante. Estos mecanismos sociales se relacionan con el am- bito imaginario en la medida en que lo que se les exige a las personas es la adecuacién de su comportamiento a modelos de género que la tradicién cultural ha cimentado paciente- mente a lo largo de su historia y que forman parte del con- texto social de la escuela que comparten con sus semejantes, Las imagenes conforman un marco moral desde el que se juzga la actividad de las personas, segiin cumplan 0 no di- chas demandas sociales, y en este sentido pueden interpre- tarse como fuente de ejercicios de poder En dicha relacién, los imaginarios alcanzan niveles de ‘mayor estructuracién y normatividad mediante mecanismos Coneretos de la acclén, los cuales demandan y vigilan, con diferentes niveles de intensidad, la adscripcidn de los com- portamientos de las personas a las reglas de interaccién Configuradas en la cultura local de la escuela. Los imagina: rios de género mas tradicionales y naturalizados permane- cen vigentes en el tiempo gracias a la reiteracién de pautas sociales establecidas y promovidas por la operacion de tales 122 mecanismos. De este modo, la funcién modeladora de los imaginarios tiene un doble potencial de incidencia en las, relaciones de género: 0 favorece pautas de equidad entre hombres y mujeres, o multiplica pautas de exclusion y jerar- quizacién. Ya sabemos que al emplear en nuestras conversa- ciones imagenes naturalizadas, esencializadas y objetivantes, como las que analizamos a lo largo del capitulo, se les otorga mayor legitimidad y se contribuye a que se perpetiie el se- gundo tipo de pautas de relaciéa. Por estas razones es relevante mirar critica y permanen- temente el papel que desempeian las imagenes culturales que empleamos con naturalidad en nuestra habla, pues s6lo asi se puede cesentrafar su origen conversacional y demos- trar que en la cotidianidad escolar estan en juego, de mane- ra latente, procesos ideoldgicos —ejercicios de poder— que crean y mantienen condiciones de inequidad entre los géne- ros, En efecto, se trata de cuestionar las practicas sociales que mantienen la vigencia de tales imagenes en el ambito escolar, y los usos del lenguaje que comprenden juicios uni- versalizantes y esencialistas de los comportamientos de las, personas, pues en ellos construimos, junto con los y las de- més, los contextos que dan origen a esas actividades auto: formativas en las que las imagenes de genero entran a for- mar parte de la subjetividad de las personas. Sin embargo, siempre tenemos que tener presente que la responsabilidad en la construccién imaginaria de los géneros no se puede atribuir exclusivamente a la actuacion de indi- viduos particulares. Reiteramos que los imaginarios que se elaboran diariamente en el ambito escolar, en el marco de précticas socialmente compartidas, son acciones conversa- cionales y producto de esas acciones, Por ello, en lugar de buscar responsables individuales, es més apropiado hablar de corresponsabilidades o de una responsabilidad conjunta, Este reconocimiento permite superar las perspectivas que ‘sc emperian en sefialar a las personas que ejercen la docen- cia 0 a las de sexo masculino como los tnicos agentes de la reproduccion de las imagenes de género instituidas, y adop- tar una postura critica, politica y moral de corte mas comu- nitario, tal y como lo propone el construccionismo social. Para evitar quedar presos-as de las formas de hablar acer: ca de nosotros-as mismos-as y de nuestros-as semejantes, yy salir del cautiverio en que nos mantiene el uso idealizado el lenguaje en las conversaciones cotidianas, es preciso 123