‫بحث بعنوان‬

‫التعلم البنائ ّي والتعلّم التقليدي‬

‫اعداد‬

‫أ‪.‬م‪.‬د تغريد فاضل عباس‬ ‫م‪ .‬رافد صباح التميمي‬

‫كلية االدارة واالقتصاد جامعة‬ ‫كلية االدارة واالقتصاد جامعة بغداد‬

‫بغداد‬

‫‪2016‬م‬

‫مستخلص البحث ‪:‬‬

‫ي رمي ه ذا البحث الى معرف ة اهمي ة التعلم البن ائي في تعلم المع ارف ودوره الفاع ل في‬
‫تطوير مواهب المتعلمين من خالل بناء المعرفة بأنفسهم وتطويرها ‪ ،‬وان النظرية البنيوي ة‬
‫االن تع د من اهم النظري ات في االتجاه ات التربوي ة الحديث ة في عملي تي التعليم والتعلم‬
‫وتلقى رواجاً واسعاً في الفكر التربوي الحديث هذه االيام ‪.‬‬

‫وق د تط رق الباحث ان الى مفه وم التعلم البن ائي والنظري ة البنائي ة وتعريفه ا ونش أتها‬
‫ومصادرها‪ ،‬وافتراضات التعلم المعرفي عند البنائيين ‪ ،‬و االسس التي تستند اليه ا النظرية‬
‫البنائي ة و المب ادئ ال تي تس تند اليه ا النظري ة البنائي ة و بعض نم اذج النظري ة البنائي ة و‬
‫مميزات انموذج التعلم البنائي و مراحل انموذج التعلم البنائي و خصائص عناصر العملية‬
‫التعليمية في النظرية البنائية ‪.‬‬

‫ويس تنتج الباحث ان من خالل خص ائص النظري ة البنائي ة يك ون المتعلم ايج ابي وليس س لبي‬
‫ويكون نشط ودوره الفاعل اثناء التعليم ‪ ،‬والمعرفة تكون متغيرة وال توجد خارج المتعلم ‪،‬‬
‫ولكن الف رد يق وم ببنائه ا بنفس ه ‪ ،‬و المعلم ي أتي الى الموق ف التعليمي ومع ه مفاهيم ه وال‬
‫يكون التدريس عشوائي بل تنظيم المواقف التعليمي داخل الصف ‪.‬‬

‫ومم ا س بق ان االس س في ض وء النظري ة البنائي ة تعتم د على تش جيع الف رد وك ذلك تجع ل‬
‫المتعلم يتمت ع باالس تقاللية اثن اء التعلم ‪ ،‬والمتعلم فيه ا يك ون مب دع وك ذلك يك ون ناق د في‬
‫ض وء الخ برة ال تي يتمت ع به ا ‪ ،‬وان التعلم البن ائي يتمت ع بخص ائص ومواص فات تختل ف‬
‫عن التعلم التقليدي ‪ ،‬السيما في اعادة تشكيل المفاهيم في البيئة العقلية للمتعلم ‪ ،‬اذ ترى ان‬
‫المتعلم نفسه يستطيع بناء معارفه عن طريق قدرته التفكيرية وتؤكد ان دور المتعلم النشط‬
‫الفاع ل م ع االخ رين في تك وين نم اذج عقلي ة معين ة لح ل بعض المش كالت ال تي تواجه ه‬
‫وفض الً عن ذل ك ف ان المتعلمين يعمق ون مع ارفهم من خالل الخ برات والمش اركة ك التعلم‬
‫إن االنتق ال من التعلّم التقلي دي إلى التعلّم البن ائي يتطلّب تغي يراً‬
‫التع اوني والمناقش ات ‪ ،‬و ّ‬
‫لمكونات العملية التعليمية ‪.‬‬

‫المقدمة ‪:‬‬
‫ّ‬

‫‪2‬‬
‫يع د التعلم الطري ق الوحي د إلى ال رقي والتحض ر ومس ايرة التط ور المتالح ق في ش تى‬
‫مجاالت الحياة وبخاصة في ظل مفهوم العولمة التي تفضي إلى حتمية التعامل اليقظ مع‬
‫الواق ع الع المي بك ل مفردات ه ه ذا من ناحي ة‪ ،‬ومن ناحي ة أخ رى ف أن التعليم يع د األس لوب‬
‫الوحي د ال ذي يمكن األمم المختلف ة من إع داد ش عوبها إع داداً علمي اً س ليماً ي ؤهلهم للتعام ل‬
‫واء أك انت‬
‫اليق ظ بفك ر علمي وتفك ير منطقي م ع ك ل م ا ت أتي ب ه العولم ة من م ؤثرات س ً‬
‫إيجابية أم سلبية وعلى هذا فأن التعلم يحتاج إلى كل عمل يرقى به ويحقق أهدافه وهذا لن‬
‫يتم إال إذا تمكن المعنيون به من القضاء على أية مشكالت تعترض مسيرته وفق أسلوب‬
‫علمي‪.‬‬

‫التعليمي ة مقتصراً على‬

‫ّ‬ ‫ونتيجة لالنفجار المعرفي المتسارع وتراكم المعارف لم يعد هدف العملية‬
‫إكس اب الطلب ة المع ارف والحق ائق ب ل تع داه إلى تنمي ة ق دراتهم على التفك ير والتحلي ل والنق د‬
‫والتعميم‪.‬‬

‫الحقيقي ة هي إعم ال الفك ر الن اتج عن دراس ة أي ف رع من ف روع المع ارف‪،‬‬‫ّ‬ ‫إن ثم رة التعلم‬
‫ّ‬
‫وليس في ت راكم المع ارف و المعلوم ات المتعلّق ة ب ذلك الف رع ‪ ،‬ومن هن ا انطلقت فك رة االنتق ال‬
‫ب التعلم في مراحل ه المختلف ة من النم ط التقلي دي ال ذي يعتم د على التلقين والحش و إلى نم ط أخ ر‬
‫حديث يدعو إلى ضرورة منح الطلبة قدراً كافي اً من االعتماد على ذاتهم في التعلم‪ ،‬والتعامل مع‬
‫المحيط ال ذي يعيش ون في ه ‪ ،‬كما تعالت الدعوات بضرورة إث راء أن واع التفك ير المختلفة مث ل‪:‬‬
‫التعلم البنائي‬

‫انية حص يلة ض خمة من المعرف ة في مج االت‬‫العلمي ة إلى الحض ارة اإلنس ّ‬‫ّ‬ ‫وتض يف الث ورة‬
‫مختلف ة‪ ،‬وتتزاي د ه ذه الحص يلة كم اً وكيف اً يوم اً بع د ي وم‪ ،‬األم ر ال ذي ف رض على المعن يين‬
‫خاص ة البحث عن اس تراتيجيات جدي دة للتعليم والتعلّم ت ؤدي إلى‬
‫ّ‬ ‫بالدراس ات في مج ال العل وم‬
‫العائد من التعلم وهو التعلّم ذو المعنى‪.‬‬

‫أن المعرفة ما‬ ‫أن ك ّل فرد يبني المعرفة بنفسه بمعنى ّ‬ ‫نظرية في المعرفة ترى ّ‬
‫ّ‬ ‫البنائية‬
‫ّ‬ ‫وتعد‬
‫البنائي ة‬
‫ّ‬ ‫النظري ة‬
‫ّ‬ ‫المعرفي ة‪ ،‬كم ا أص بحت‬
‫ّ‬ ‫العملي ات‬
‫ّ‬ ‫هي إال بن اء شخص ي ومخط ط عقلي بواس طة‬
‫التربوي ة الحديث ة في عملي ة التعليم والتعلّم‪ ،‬و تلقى رواج اً واس عاً في‬
‫ّ‬ ‫اآلن من أهم االتجاه ات‬
‫كافي ة به ذه‬
‫الفك ر ال تربوي الح ديث ‪ ،‬ل ذلك أص بح من الض روري أن يك ون المعلّم على دراي ة ّ‬
‫النظرية وعالقتها بعملية التعليم والتعلّم وهذه ما سيتضمنه هذا البحث في محاوره ‪.‬‬
‫ّ‬

‫‪3‬‬
 ‫هدف البحث ‪:‬‬

‫يهدف البحث الحالي الى التعرف على دور التعلم البنائي في تطوير المعارف لدى‬
‫المتعلمين ومميزاته واسسه ومبادئ ودور المتعلم الطالب والمعلم في هذا التعلم مع كيفية‬
‫االنتقال من التعلم التقليدي الى التعلم البنائي ‪.‬‬

‫البنائية ‪) Cognitive Theory( :‬‬

‫ّ‬ ‫النظرية‬
‫ّ‬
‫تعود النظرية البنائية بكل نماذجها إلى فلسفة الفكر البنائي والتي تمحورت حول منهج‬
‫والتكنولوجيا ‪ ،‬وتُعتبر التربية من أكثر الميادين‬
‫ّ‬ ‫فكري يعالج تكوين المعلومات ويدمج بين التقنية‬
‫بأن ه نش ط يب ني‬
‫واالجتماعي ة‪ ،‬فهي تنظ ر إلى المتعلّم ّ‬
‫ّ‬ ‫المعرفي ة‬
‫ّ‬ ‫ت أثراً بالفلس فة البنائية بتياراته ا‬
‫معارفه من خالل تفاعله مع المعلومات ومع خبرات اآلخرين‪ ،‬وليس من خالل تكوين صور أو‬
‫نسخ من الواقع ( رزاق ‪ ، )31 ،2008 ،‬وعملية تعلّم مادة أو معلومات جديدة تعتمد على قيام‬
‫المتعلّم بتمثي ل أو اس تيعاب ‪ ) )Assimilation‬ه ذه الم ادة أو المعلوم ات الجدي دة من خالل م ا‬
‫يع رف بالتض مين ‪ ، ) )Subsumption‬وهي تع ني رب ط المعلوم ات الجدي دة بالمعلوم ات‬
‫واألفك ار الموج ودة ل دى المتعلّمين في بنيت ه المعرفي ة ودمجه ا مع اً‪ ،‬مم ا ي ؤدي إلى ظه ور‬
‫معلوم ات وأفك ار جدي دة تنمي البني ة المعرفي ة وتطوره ا‪ ،‬وت ؤدي إلى تع ديلها بع د أن تص بح‬
‫المعلومة الجديدة جزءاً مكون اً للبنية المعرفية الجديدة‪ ،‬وال تحدث عملية ربط ودمج المعلومة أو‬
‫المادة الجديدة في البنية المعرفية للمتعلم إال في التعلم ذي المعنى‪ (.‬زيتون‪.) 90 :1999 :‬‬

‫فالنظري ة البنائي ة تق وم على اس اس ان المتعلمين ليس وا ص فحات بيض اء يكتب عليه ا المعلم م ا‬
‫ٍ‬
‫ومعارف ترتبط بها المعارف الجديدة وقد تتوافق معها فتندمج في البناء‬ ‫ٍ‬
‫افكار‬ ‫يشاء انما لديهم‬
‫المع رفي للمتعلم وق د تختل ف عنه ا فتحت اج الى تع ديل او اض افة فيرتب ط التعلم الس ابق ب التعلم‬
‫( عطي ة ‪ ، ) 255 ، 2009 ،‬وتنطل ق ه ذه النظري ة من قاع دة اساس ها ان الف رد‬ ‫الجدي د ‪،‬‬
‫يبني او يبتكر فهمه الخاص او معرفته باالعتماد على خبرته الذاتية ويستعمل هذه الخبرات في‬
‫كشف غموض البيئة المحيطة به او حل المشكالت التي تواجهه ‪ ( .‬قطامي ‪. )752 ،2003،‬‬

‫‪4‬‬
 ‫وقد وردت تعاريف متعددة للنظرية البنائية منها ‪:‬‬

‫‪ -‬عرفها (جالسة فيلد ) وهو اكبر منظري البنائية المعاصرين وابرزهم ويرى" ان البنائية عبارة‬
‫عن نظري ة معرفي ة ترك ز على دور التعلم في البن اء الشخص ي المع رفي اي يؤك د على ان‬
‫المعرفة ال يتم استقبالها بشكل سلبي بل تبنى بشكل فعال" ‪(،‬عبد الرزاق ‪.)180 ،2001،‬‬

‫‪ -‬وعرفها (زيتون) بأنها "عملية اجتماعية يتفاعل المتعلمون فيها مع االشياء واالحداث عن طريق‬
‫حواس هم ال تي تس اعد على رب ط المعرف ة الس ابقة بمع رفتهم الحالي ة ال تي تتض من المعتق دات‬
‫واالفكار والصور ‪ ( ،‬زيتون ‪. ) 41 ، 2007،‬‬

‫نشأة النظرية البنائية ‪:‬‬

‫تع ود ج ذورها الى الق رن الث امن عش ر من خالل اراء الفيلس وف االيط الي‬
‫جيلوس وفكيو وال ذي اش ار الى ان البش ر يس تطيعون فهم م ا يبن وه بانفس هم وهن اك كث ير من‬
‫اصحاب النظريات ساهموا ببلورة فكرة البنائية مثل (كنج وديكارات ) وصاحب النظرية‬
‫المعرفي ة االرتقائي ة ج ان بياجي ة ( زيت ون وكم ال ‪ ، ) 27 ، 2003 ،‬ويع د بياجي ة ه و‬
‫واض ع اللبن ات االولى للنظري ة البنائي ة ثم تبع ه ع دة منظ رين ك ان من أهمهم ( ‪Glaser‬‬
‫‪ )Sfeld‬جالس ة فيل د مؤس س البن ائي الح ديث ‪،‬اذ اع اد ص ياغتها وتجميعه ا واك د على ان‬
‫بن اء المع نى في عق ل الط الب يتم عن طري ق دمج عملي ة تكيفي ة ووض ع تص ور يفس ر‬
‫االحداث في العالم المحيط به عن طريق دمج المعلومات الجديدة مع معلومات سابقة في‬
‫أبنية عقلية توضح فهمه واستيعابه للعالم المحيط به ‪ ،‬والتحدي االساس في النظرية البنائية‬
‫‪،‬اي انه ا تغي ير مك ان الس يطرة على التعلم من الم درس الى الط الب وتس ليط الض وء على‬
‫الط الب ودوره النش ط في بن اء معرفت ه ‪ ،‬فيب ني مف اهيم ويج د الحل ول ويتقب ل الحكم ال ذاتي‬
‫فينظ ر للط الب على ان ه عنص ر نش ط لتحقي ق اه داف التعلم (‪Thariasoulas ,2002 ,‬‬
‫‪ ،) p: 15‬أذ تش تق كلم ة البنائي ة من البن اء(‪ )Construction‬او البني ة (‪)Structure‬‬
‫ال تي هي مش تقة من االص ل الالتي ني (‪، ) Sturere‬فالبني ة هي ك ل مك ون من ظ واهر‬
‫متماس كة يتوق ف ك ل من ه على م ا ع داها‪ ،‬وال يمكن ه ان يك ون ه و اال بفض ل عالقت ه بم ا‬
‫عداه (فضل ‪.)175، 1985،‬‬

‫‪5‬‬
‫وبناء على ذلك يرى البنائيون ان كل ما موجود ( بما في ذلك االنسان ) هو عبارة عن‬ ‫ً‬
‫بناء متكامل يضم ابنية جزئية عدة بينها عالقات محددة ‪ ،‬وهذه االبنية الجزئية ال قيمه لها‬
‫في حد ذاتها بل قيمتها في العالقات التي تربطها بعضها ببعض والتي تجمعها في ترتيب‬
‫يؤل ف نظام ا مح ددا يعطي للبن اء الكلي قيمت ه ووظيفت ه ( ناص ر‪ ،) 2001،420 ،‬وتس تند‬
‫النظري ة البنائي ة في الت دريس الى الفلس فة البنائي ة ال تي تهتم ب التعلم الق ائم على القيم ولبن اء‬
‫المعرفي ‪ ،‬ويرى جان بياجيه مؤسس النظرية البنائية أن التعلم هو حالة خاصة من حاالت‬
‫التط ور ‪ ،‬وان ه ذا التط ور ي ؤدي الى وعي المتعلم ب اإلجراءات ال تي تس تعمل لمعرف ة‬
‫االش ياء‪ ،‬ف التعلم عن ده عملي ة خل ق واب داع ‪ ،‬وليس مج رد مح اوالت عش وائية تق ود الى‬
‫استجابات ناجحة ‪ ،‬ولكي يتم التعلم ينبغي قيام المتعلم باالستدالل ‪ ،‬وان اخطاء المتعلم تقتل‬
‫كما تقدمت قدرته على االستدالل ‪ ،‬وانه قادر على تنظيم أفكاره ذاتياً‪ ،‬وان التعلم الجديد ق د‬
‫يكشف عن بعض االخطاء في البنية المعرفية السابقة فيؤدي الى التعديل المطلوب في تلك‬
‫البني ة من خالل التمثي ل ال ذي يج ري بين التعلم الجدي د والق ديم (عطي ة ‪، ) 51 ،2008،‬‬
‫وتنطل ق ه ذه النظري ة من قاع دة اساس ية أن الف رد يب ني أو يبتك ر فهم ه الخ اص أو معرفت ه‬
‫باالعتماد على خبرته الذاتية ويستعمل هذه الخبرات لكشف غموض البيئة المحيطة بها أو‬
‫ح ل المش كالت ال تي توجه ه اي يك ون المتعلم نش طا ً ( قط امي ‪ ، ) 752 ،2013،‬وان‬
‫البنائي ة تؤك د على ان يك ون المتعلم مح ور عملي ة التعلم ‪ ،‬وان التعلم عملي ة بنائي ة نش طة ‪،‬‬
‫فالطالب يتعلم من طريق االنشطة التي تساعد على تكوين المعرفة ‪ ،‬ومن ثم امتالكها ‪ ،‬اذ‬
‫يبتعد بذلك عن التلقين والحفظ واسترجاع المعلومات ( مطر‪ ) 42، 2004 ،‬وتعد النظرية‬
‫البنائية جزء من التنوير القادم على الرغم من انها ليست جديدة في سياق النظريات لكنها‬
‫تعكس التعلم من منظور اوسع واشمل فهدف كل النظريات هو تنسيق خبراتنا وتجهيزها‬
‫بشكل منطقي وهو صميم البنائية ‪.)Von Glasersfeld .2001.p:33(.‬‬

‫فالطالب هو المحور الرئيس في النظرية البنائية وذلك من خالل تنظيم االفكار الموجودة‬
‫في بنيت ه المعرفي ة ‪ ،‬فالمعرف ة ال يمكن نقله ا بس هولة من الم درس الى الط الب ‪ ،‬والط الب‬
‫ه و من يق وم ببن اء معرفت ه بنش اط من خالل المعلوم ات الجدي دة وتفاعله ا م ع المعرف ة‬
‫الموج ودة في بنيت ه المعرفي ة ‪ ،‬ف إذا ك انت المعلوم ات الجدي دة متوافق ة م ع البني ة المعرفي ة‬
‫الموج ودة لدي ه فيمكن ان يح دث التعلم ‪ ،‬ام ا اذا ك انت المعلوم ات متناقض ة م ع البيئ ة‬

‫‪6‬‬
‫المعرفي ة الموج ودة لدي ه ف ان المعرف ة الموج ودة ل دى الط الب الب د ان تتغ ير وتتالءم م ع‬
‫المعلومات الجديدة ‪،‬‬

‫(‪. ) Sangcr &Greenbow. 1997. P:378‬‬

‫والمعرف ة ال تنتق ل بص ورة س لبية من الم درس الى الط الب ولكن الط الب يب ني مع نى ذاتي اً‬
‫للمعرفة لذلك تسهم النظرية البنائية على اعادة بناء هيكلية المعرفة ‪ ،‬والنظرية البنائية هي‬
‫عملي ة ديناميكي ة مس تمرة للمواص لة بين الطلب ة والع الم الخ ارجي ‪ ،‬الن ه ذا الع الم ليس‬
‫مس تقالً وال ثابت اً ولكن ه متغ ير ن اتج من النش اط العقلي للط الب وتفاعل ه م ع بيئت ه ل ذلك تع د‬
‫المعرفة وسيلة تيسر أموره عند تعامله مع علمه الخارجي ‪ ( ،‬زيتون ‪ ،‬وكمال ‪،2003 ،‬‬
‫‪) 33‬‬

‫وتنطلق البنائية‪ :‬من ثالثة مصادر تاريخية هي ‪:‬‬

‫المصدر االول ‪ :‬فلس في م ؤداه أن النظري ة العام ة للمعرفية يمكنه ا تزوي دنا بخلفي ة تساعدنا‬
‫في الوصول الى نظرية تربوية نوعية وتطبيقها ‪.‬‬

‫المص ‪::‬در الث ‪::‬اني ‪ :‬وه و انعك اس الخ برة من ذوي المهن كاألطب اء والمح امين والمعلمين‬
‫وغيرهم على هؤالء الذين ينشدون مساعدتهم والتعلم منهم ‪.‬‬

‫المصدر الثالث ‪ :‬ه و مجتم ع البحث ال وظيفي ال ذي اس تهدف ميالد النظري ة والتط بيق على‬
‫نحو اكثر ارتباط اً وتماسكاً ‪ ،‬والنظرية البنائية بمعناها المعروف االن لها جذور تاريخية‬
‫قديمة تمتد الى عهد سقراط ولكنها تبلورت في صيغتها الحالية في ضوء نظريات وافكار‬
‫عدد كثير من المنظرين امثال (اوزبل و بياجيه و فيجو تسكي )( ماهر وتاج الدين‪2001،‬‬
‫‪ )67،‬والنظرية البنائية مشتقة من كل من نظرية بياجيه (البنائية المعرفية ) ونظرية فيجو‬
‫تسكي ( (البنائية االجتماعية ) ‪ ،‬وبذلك ينحصر التعلم في رؤيتين هما ‪:‬‬

‫االولى ‪ :‬رؤية بياجيه التي تشير الى ان التعلم يتحدد في ضوء ما يحصل عليه المتعلم من‬
‫نتائج منسوبة لدرجة الفهم العلمي ‪.‬‬

‫الثاني‪::‬ة‪ : :‬رؤي ة فيج و تس كي ال تي تش ير الى ان التعلم يتح دد في س ياق اجتم اعي يتطلب‬
‫درجة من التمعن (عبد الكريم ‪) 205 ، 2000،‬‬

‫‪7‬‬
 ‫افتراضات التعلّم المعرفي عند البنائيين‪:‬‬
‫تق وم النظري ة البنائي ة على مجموع ة من االفتراضات ال تي تش ّكل في مجملها طريقة تك وين‬
‫المعرف ة‪ ،‬وق د ح ددها ك ل من (ش هاب‪( 129 -128 ، 2002 ،‬؛ (الطن اوي‪-11 ، 2002 ،‬‬
‫‪) (12‬علي ‪ () 257 ، 2005 ،‬الخليلي ‪ ) 258 -256 ، 1995 ،‬في أربع ة افتراض ات‬
‫هي ‪:‬‬

‫الخاص ة‪ ،‬وال يستقبلها‬

‫ّ‬ ‫األول ‪ :‬يبني الفرد الواعي المعرفة اعتماداً على خبرته‬
‫االفتراض ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫أساسية في اكتساب المعرفة‬
‫ّ‬ ‫بصورة سليمة من اآلخرين‪ ،‬ويؤ ّكد هذا االفتراض على نقاط‬
‫البنائية‪ ،‬هي‪:‬‬
‫ّ‬ ‫من منظور‬

‫الخاصة به عن طريق استعمال العقل‪.‬‬

‫ّ‬ ‫يبني الفرد المعرفة‬ ‫‪-‬‬

‫أن المعرف ة ذات عالق ة بخ برة المتعلّم‬

‫الخ برة هي المح ّدد األساس ي لمعرف ة الف رد‪ ،‬أي ّ‬ ‫‪-‬‬
‫وممارسته ونشاطه للتعامل مع معطيات العالم المحيط به ‪.‬‬

‫تنتق ل المف اهيم و المب ادئ واألفك ار من ف رد آلخ ر بمعناه ا نفس ه‪ ،‬فالمس تقبل له ا يب ني‬ ‫‪-‬‬
‫لنفسه معنى خاصاً به‪.‬‬

‫التكي ف م ع تنظيم الع الم‬

‫إن وظيف ة العملي ة المعرفي ة (العقلي ة) هي ّ‬
‫االف ‪::‬تراض الث ‪::‬اني ‪ّ :‬‬ ‫‪.2‬‬
‫التجريبي وخدمت ه‪ ،‬وليس اكتشاف الحقيقة الوجودية المطلق ة ‪ ،‬ويقص د بالمعرفي ة هنا هي‬
‫العملي ة العقلي ة ال تي بمقتض اها يص بح الف رد واعي ا بموض وع المعرف ة‪ ،‬وهي تش مل‬
‫( اإلحساس واإلدراك واالنتباه والتذكر والربط والحكم واالستدالل وغيرها )‪ ،‬أما الحقيق ة‬
‫الوجودية المطلقة فهي حقيقة األشياء كما هي معلومة عند اهلل سبحانه وتعالى‪.‬‬

‫أن البناء المعرفي للمتعلّم ناتج عن‬

‫االفتراض الثالث‪ :‬إن التعلّم عملية بنائية نشطة‪ ،‬بمعنى ّ‬ ‫‪.3‬‬
‫ابتكاره ومواءمته للعالم الخارجي‪ ،‬ومن خالل ذلك يستعمل جهداً عقلي اً من خالل النشاط‬
‫التعليمي ال ذي يب ني من خالل ه المعرف ة بنفس ه‪ ،‬وه و ب ذلك يحقّ ق مجموع ة من األغ راض‬
‫التي قد تسهم في حل مشكلة تقابله أو تجيب عن أسئلة محيرة لديه‪ ،‬وهذه األغراض هي‬
‫قوة الدفع له لتحقيق أهدافه‪.‬‬
‫التي توجه أنشطة المتعلّم وتكون بمثابة ّ‬
‫التكي ف م ع الض غوط‬
‫االف‪::‬تراض الراب‪::‬ع ‪:‬اله دف الج وهري من التعلّم ه و إح داث ن وع من ّ‬ ‫‪.4‬‬
‫المعرفي ة تعني كل ما يحدث نوع من‬
‫ّ‬ ‫المعرفي ة التي قد يتعرض لها المتعلّم ‪ ،‬والضغوط‬
‫ّ‬

‫‪8‬‬
‫االضطراب المعرفي لدى المتعلّم نتيجة لمروره بخبرات جديدة ‪ ،‬كما ُي وجز البعض إلى‬
‫أن الفلسفة البنائية تستند إلى ثالثة أعمدة ‪ ،‬كما أشار إليها ) اكسيل ‪ ) 55، 2009 ،‬وهي‬
‫ّ‬
‫‪:‬‬

‫األول ‪ " :‬المع نى ُيب نى ذاتي اً من الجه از المع رفي للمتعلّم بنفس ه‪ ،‬وال يتم نقل ه من‬
‫العمود ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫المعلّم إلى المتعلّم"‪.‬‬

‫العمود الثاني‪ ":‬تشكيل المعاني عند المتعلّم عملية نفسية نشطة تتطلّب جهداً عقلياً"‪.‬‬ ‫‪.2‬‬

‫المعرفية المتكونة لدى المتعلّم تقاوم التغيير بشكل كبير"‪.‬‬

‫ّ‬ ‫البنى‬
‫العمود الثالث‪ُ ":‬‬ ‫‪.3‬‬

‫ويس تنتج الباحث ان مم ا س بق ان افتراض ات النظري ة البنائي ة تعتم د على دراس ة ومعرف ة‬
‫كيف يتعلم الفرد ‪ ،‬فنقول انها نقلت المتعلم من دور المتلقي للمعرفة الى الدور المبدع و‬
‫البناء والمركب للخبرات السابقة والمحلل لها لغرض استحداث وبناء صورة جديدة وفهم‬
‫جديد لهذا البناء المعرفي ‪.‬‬

‫االسس التي تستند‪ :‬اليها النظرية البنائية ‪:‬‬

‫تبنى على التعليم وليس التعلم وتشجع وتقبل استقاللية ومبادرة المتعلمين‬ ‫‪-1‬‬

‫تجعل المتعلمين مبدعين ‪،‬وتشجع البحث واالستقصاء لديهم ‪.‬‬ ‫‪-2‬‬

‫تؤكد على الدور الناقد للخبرة في التعلم ‪.‬‬ ‫‪-3‬‬

‫تأخذ االنموذج العقلي للمتعلم وكيف يتعلم في الحسبان ‪.‬‬ ‫‪-4‬‬

‫تؤكد االداء والفهم عند تقييم التعلم ‪.‬‬ ‫‪-5‬‬

‫تؤسس على مبادئ النظرية المعرفية ‪.‬‬ ‫‪-6‬‬

‫تعمل على استعمال المصطلحات المعرفية مثل ( التنبؤ _ االبداع _ التحليل ) ‪.‬‬ ‫‪-7‬‬

‫تشجع المتعلمين على االشتراك في المناقشة مع المعلم او فيما بينهم وتركز على التعلم التعاوني ‪.‬‬ ‫‪-8‬‬

‫تؤكد على المحتوى الذي يحدث التعلم ‪.‬‬ ‫‪-9‬‬

‫تزود المتعلمين بالفرص المناسبة لبناء المعرفة الجديدة والفهم من الخبرات والواقعية‬ ‫‪-10‬‬

‫‪9‬‬
‫ويستنتج الباحثان مما سبق ان االسس في ضوء النظرية البنائية تعتمد على تشجيع الفرد وكذلك تجعل‬
‫المتعلم يتمتع باالستقاللية اثناء التعلم والمتعلم فيها يكون مبدع وكذلك يكون ناقد في ضوء الخبرة التي‬
‫يتمتع بها ( زيتون‪) 90 ، 2003 ،‬‬

‫المبادئ التي تستند اليها النظرية البنائية‪:‬‬

‫النظريات األخرى‪ ،‬فتظهر فيه‬
‫ّ‬ ‫تميزه عن التعلّم في ظل‬
‫يأخذ التعلّم البنائي صورة مخصوصة به ّ‬
‫العدي د من المب ادئ ال تي تعكس مالمح الفك ر البن ائي بوص فها نظري ة في التعلّم المع رفي‪ ،‬وال تي‬
‫ح ّددها ك ل من( زيت ون‪) 105 ، 2003 ،‬؛( وال ترتوري والقض اة ‪ ،) 351 ، 2006 ،‬في‬
‫المبادئ اآلتية ‪:‬‬

‫إن التعلّم عملية بنائية نشطة ومستمرة وعرضية التوجيه‪ ،‬ويتضح ذلك من خالل ‪:‬‬
‫أوالً ‪ّ :‬‬
‫أن التعلّم باعتب اره عملي ة بنائي ة‬
‫إن التعلّم عملي ة بنائي ة‪ :‬أي يع ني ّ‬
‫ّ‬ ‫‪.1‬‬
‫ل تراكيب معرفي ة جدي دة من خالل تنظيم وتفس ير خ برات المتعلّم م ع معطي ات الع الم‬
‫الحسي‪.‬‬

‫إن التعلّم عملي ة نش طة ‪ :‬ف التعلّم ال يك ون بنائي اً م ا لم يكن المتعلم‬

‫ّ‬ ‫‪.2‬‬
‫نشطاً‪ ،‬أي أن يبذل المتعلّم جهداً عقلياً للوصول إلى المعرفة بنفسه‪.‬‬

‫إن التعلّم عملي ة غرض ية التوجي ه‪ :‬الب د أن تنطل ق أغ راض التعلّم‬

‫ّ‬ ‫‪.3‬‬
‫من واق ع حي اة المتعلم واحتياجات ه لكي يول د ل دى المتعلم الغرض ية والس عي لتحقي ق‬
‫أغراض معينة تسهم في حل مشكلة يواجهها أو تجيب عن أسئلة محيرة لدى المتعلّم‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬تتهيأ للتعلّم أفضل الظروف عندما يواجه المتعلّم بمشكلة حقيقية ذات عالقة بخبرات المتعلّم‬
‫الحياتية‪ ،‬وهذا يساعد على صناعة التعلم ذي المعنى لديهم‪.‬‬

‫ثالث اً‪ :‬تتض ّمن عملي ة التعلّم إع ادة بن اء الف رد لمعرفت ه من خالل عملي ة تف اوض اجتم اعي م ع‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫رابع اً‪ :‬المعرفة القبلية للمتعلّم شرط أساسي لعملية التعلّم ذي المعنى ولما لها من تأثير في بناء‬
‫المعرفة لدى المتعلّم‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫خامساً‪ :‬الهدف من عملية التعلم هو إحداث ت ّكيفات تتالءم مع الضغوط المعرفية الممارسة على‬
‫خبرة المتعلّم ‪ ،‬أي أنها عملية بحث عن الموائمة بين المعرفة والواقع‪.‬‬

‫أن التعلّم ال يح دث بش كل آني مباش ر‪ ،‬وإلح داث التعلّم‬

‫سادس اً‪ :‬التعلم عملي ة تحت اج إلى وقت‪ ،‬إذ ّ‬
‫معينة‪ ،‬وتأمل معاني جديدة واستعمالها في‬‫ذي المعني نحتاج إلى إعادة التأكيد على أفكار جديدة ّ‬
‫مواقف حياتية‪.‬‬

‫بعض نماذج النظرية البنائية ‪:‬‬

‫ظهرت العديد من النماذج البنائية والتي تعد بمثابة ترجمة تطبيقية للنظرية البنائية ومنها ‪:‬‬

‫انم وزج دورة التعلم ‪ -‬انم وذج وودز ‪ -‬انم وذج وتلي ‪ -‬انم وذج وتلي ‪ -‬انم وذج تروب رج‬ ‫‪-‬‬
‫دبايبي‬

‫انموذج تراجست ‪ -‬انموذج خريطة الشكل ‪ - v‬انموذج التقويم البنائي ‪ -‬انموذج بوسنر‬ ‫‪-‬‬

‫( العاني ‪) 27 ،2012،‬‬ ‫انموذج التعلم البنائي ‪ -‬االنموذج التوليدي‬ ‫‪-‬‬

‫مميزات انموذج التعلم البنائي ( ‪: )Constructivist Learning Model‬‬

‫إن‬
‫لنج اح انم وذج التعلّم البن ائي في العملي ة التعليمي ة بم ا ينعكس إيجاب اً على المتعلّمين ف ّ‬
‫جي د في العملي ة التعليمي ة‪ ،‬و يتم يز انم وذج‬
‫هن اك مم يزات له ذا االنم وذج ينبغي توظيفه ا بش كل ّ‬
‫التعلم البنائي بعدة مميزات يوردها ( سعودي‪ )788 ، 1998 ،‬؛(سليمان وهمام‪116 ، 2001 ،‬‬
‫)؛ (حسن زيتون وكمال زيتون‪ ،) 82 -79 ، 2003 ،‬منها‪:‬‬

‫يجعل من المتعلم محوراً للعملية التعليمية ‪ ،‬فهو مطالب بالبحث والتقصي لكي يصل إلى‬ ‫‪-‬‬
‫المفاهيم بنفسه‪.‬‬

‫يتيح فرصة لممارسة عمليات العلم مثل المالحظة واالستنتاج وفرض الفروض واختبار‬ ‫‪-‬‬
‫صحتها وغيرها من عمليات العلم‪.‬‬

‫يس ود الج و التع اوني ال ذي ي تيح فرص ة للتفاع ل بين المتعلمين م ع بعض هم البعض وم ع‬ ‫‪-‬‬
‫المعلم من خالل األنشطة‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫يرب ط االنم وذج بين العلم والتكنولوجي ا؛ مم ا ي تيح الرؤي ة أم ام المتعلمين إلى دور المعلم‬ ‫‪-‬‬
‫في حل مشكالت المجتمع‪.‬‬

‫يتطلب من المتعلمين إعطاء أكبر قدر من الحلول للمشكلة الواحدة؛ مما يجعل المتعلمين‬ ‫‪-‬‬
‫في حالة تفكير مستمر‪ ،‬مما يؤدي إلى تنمية التفكير بأنواعه لدى المتعلمين‪.‬‬

‫ي تيح فرص ة للمتعلمين لتص حيح الفهم الخ اطئ ال تي ق د يص لون إليه ا من خالل جلس ات‬ ‫‪-‬‬
‫الحوار‪.‬‬

‫تن وع األس ئلة المحف زة للمتعلمين للرج وع على مص ادر المعرف ة المتنوع ة ال تي ت دعم‬ ‫‪-‬‬
‫التفسيرات الناتجة‪.‬‬

‫اقتصار دور المعلم على التوجيه والتنظيم واإلرشاد‪ ،‬ومصدر للمعلومات أيضاً‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫يزود هذا االنموذج المتعلمين بوسائل التقويم المختلفة من خالل مرحلة التقويم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫شمول االنموذج لمعظم مزايا التعلم البنائي لمعرفة المتعلمين بأنفسهم من خالل مراحله‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ويرى ( ابو رياش ‪ ، ) 2009،‬ان التعلم البنائي يتميز بخصائص ومواصفات تختلف‬
‫عن التعلم التقلي دي ‪ ،‬السيما في اعادة تش كيل المفاهيم في البيئة العقلية للمتعلم ‪ ،‬اذ ت رى ان‬
‫المتعلم نفس ه يس تطيع بن اء معارف ه عن طري ق قدرت ه التفكيري ة وتؤك د ان دور المتعلم النش ط‬
‫الفاعل مع االخرين في تكوين نماذج عقلية معينة لحل بعض المشكالت التي تواجهه وفض الً‬
‫عن ذل ك ف ان المتعلمين يعمق ون مع ارفهم من خالل الخ برات والمش اركة ك التعلم التع اوني‬
‫والمناقشات ‪ ( .‬ابو رياش ‪. )117 ، 2009 ،‬‬

‫مراحل انموذج التعلم البنائي‬

‫يسير انموذج التعلّم البنائي وفق أربع مراحل رئيسة متتابعة كما أشار إليها كل من (إسماعيل ‪،‬‬
‫‪) 31-30 ، 2000‬؛ (البن ا ‪ )15 -14 ، 2001 ،‬؛ (ص بري وت اج ال دين‪-75 ،2003 ،‬‬
‫‪ ) 76‬؛ ( زيتون ‪ ) 384 ، 2003 ،‬في اآلتي‪:‬‬

‫المرحلة األولى ‪:‬‬

‫مرحلة الدعوة ( ‪:) Invite Stage‬‬

‫‪12‬‬
‫وتهدف هذه المرحلة إلى إثارة دافعية المتعلمين للدرس وتهيئتهم للتعلم‪ ،‬ويتم فيها دعوة المتعلمين‬
‫للتعلم‪ ،‬و يقوم المعلم بجذب انتباههم وإ ثارة اهتمامهم إلى ما يراد عرضه وتقديمه‪.‬‬

‫المرحلة الثانية‪:‬‬

‫مرحلة االستكشاف ‪،‬االكتشاف‪ ،‬واالبتكار ( ‪:) Explore, Discover and Create‬‬

‫ويتم في ه ذه المرحل ة انخ راط المتعلمين في مجموع ة من األنش طة بغ رض الوص ول لح ل‬

‫المش كلة المعروض ة س ابقاً‪ ،‬ويق وم المتعلم في ه ذه الخط وة بالقي اس والتج ريب والمالحظ ة وذل ك‬
‫ضمن مجموعات متجانسة‪ ،‬ويكون دور المعلم مقتصرا على التوجيه‪.‬‬

‫المرحلة الثالثة‪:‬‬

‫مرحلة تقديم الحلول والتفسير(‪: )Propose Solutions and Explanation‬‬

‫وفيه ا يق وم المتعلم ون بتق ديم التفس يرات‪ ،‬وط رح الحل ول والمقارن ة بينه ا من خالل األنش طة‬
‫المختلفة التي تظهر االتصال والتواصل بين المتعلمين والمعلم‪ ،‬وبين المتعلمين بعضهم بعضا‪،‬‬
‫إذ يقوم المتعلمون ببناء معرفتهم مع بعضهم البعض على جميع المستويات المعرفية المختلفة‪.‬‬

‫المرحلة الرابعة‪:‬‬

‫مرحلة اتخاذ اإلجراءات ( ‪: ) Take Action Stage‬‬

‫وفيه ا تح دث عملي ة االن دماج المع رفي بين المف اهيم الجدي دة والمف اهيم الس ابقة‪ ،‬بمع نى ح دوث‬
‫اندماج معرفي للمفاهيم‪ ،‬وظهور مفاهيم أكثر اتساعاً وعمقاً مما يؤدي إلى حدوث البناء المعرفي‬
‫الجدي د ال ذي يس تعملونه في فهم متغ يرات البيئ ة ال تي تحي ط بهم‪ ،‬ويطب ق المتعلم م ا توص ل إلي ه‬
‫من مع ارف وأفك ار واس تنتاجات في فهم الواق ع البي ئي العملي ‪ ،‬ويع رض ( المط رفي ‪،2008 ،‬‬
‫‪ ) 75‬شكالً تخطيطياً يوضح مراحل أنموذج التعلم البنائي‪ ،‬وهو كالتالي‪:‬‬

‫‪13‬‬
 ‫شكل ( ‪ ) 1‬أنموذج التعلّم البنائي‬

‫تحديد موضوع الدراسة‬

‫صياغة أهداف الدرس‬

‫أوالً‪ :‬مرحلة الدعوة‬

‫رابعاً‪ :‬مرحلة اتخاذ اإلجراءات‬

‫ثانياً‪ :‬مرحلة االستكشاف‬
‫( التطبيق )‬
‫أساليب إثارة‬
‫الدافعية‬

‫ثالثاً‪ :‬مرحلة اقتراح‬

‫التفسيرات والحلول‬

‫خصائص عناصر العلمية التعليمية في النظرية البنائية‬

‫تنظر البنائية للمتعلّمين على أنهم يبنون صوراً للعالم من حولهم‪ ،‬وهذه الصور العقلية تنفع‬
‫في ض وء مواءمته ا للخ برات‪ ،‬وعلى ذل ك ف التعلّم عملي ة عقلي ة ُيع اد فيه ا بن اء البني ة المفاهيمي ة‬
‫للمتعلّم باستمرار بحيث تحتفظ بمدى واسع من الخبرات واألفكار‪ ،‬كما أنها عملية نشطة لصنع‬
‫اء على ذل ك ُينظ ر للمتعلّمين كمص نفين لتعلّمهم‬
‫المع نى وال تي يمتل ك المتعلّم التحكم فيه ا ‪ ،‬وبن ً‬
‫الخ اص خالل عملي ة من الت وازن بين البن اء المع رفي ل ديهم والخ برات الجدي دة المكتس بة (‬
‫‪) Gagliradi,2007:64‬‬

‫‪14‬‬
‫أن البنائي ة عب ارة عن عملي ة بن اء تنظيم ات معرفي ة‬
‫ويش ير بالك ( ‪ ) Black,2007:65‬إلى ّ‬
‫ُ‬
‫من مدخالت حسية مثل الكالم والكتابة والمعرفة الشكلية‪ ،‬التي يكون لها معنى لدى المتعلّم فقط‪.‬‬
‫بأنها"‬
‫وتذكر فايزة (حمادة ‪ ) 413 ، 2005 ،‬تعريف مدرسة التربية بجامعة كلورادو للبنائية ّ‬
‫فلسفة التعلّم القائمة على االفتراض القائل بأننا نبني فهمنا للعالم الذي نعيش فيه باالعتماد على‬
‫خبراتنا"‪.‬‬

‫لق د أثّ رت النظري ة البنائي ة في ممارس ة العملي ة التعليمي ة و أص بحت ته دف إلى فهم الطلب ة‬
‫للمعرفة وللعمليات المفاهيمية وذلك من خالل أبنية داخل عق ل المتعلّم في جو نشاط اجتماعي‪.‬‬
‫كم ا أ ّك د ( خطايب ة ‪ ) 119 ، 2005 ،‬تغي ير خص ائص وأدوار ك ل من األه داف ‪ ،‬المنهج‪،‬‬
‫التقويم‪ ،‬المعلّم‪ ،‬المتعلّم‪ ،‬والمدرسة‪ ،‬فأصبحت ‪:‬‬

‫األهداف معرفية‪ :‬أص بحت األه داف في ض وء النظري ة البنائي ة تتح ّدد في‬ ‫‪-1‬‬
‫المج ال الت الي‪ :‬االحتف اظ بالمعرف ة‪ ،‬فهم المعرف ة‪ ،‬االس تعمال النش ط للمعرف ة ومهاراته ا‪.‬‬
‫الفع ال للمعرفة ومقارنة معلوماته الجديدة مع السابقة‪ ،‬فأهم‬
‫فالمتعلّم يتعلّم من خالل البناء ّ‬
‫ولكنها تبنى بشكل إيجابي ‪،‬‬
‫أن المعرفة ال تستقبل بشكل رئيسي ّ‬ ‫ما يميز النظرية البنائية ّ‬
‫وهي عملي ة تكيفي ة من خالل تنظيم الف رد للخ برات ال تي يتعام ل معه ا ‪ ،‬وهي تتك ّون ل دى‬
‫الفرد من خالل تعلّمه من البيئة‪( .‬الطناوي‪.) 14-13 : 2002:‬‬

‫المعلّم‪ :‬إن المتعلّم في ض وء النظري ة البنائي ة ب احث إيج ابي‪ ،‬ل ذلك ف دور‬ ‫‪-2‬‬
‫المعلّم "جع ل المف اهيم واض حة‪ ،‬فه و ليس ملقن ا ب ل موجه اً ومرش داً ‪ ،‬كم ا ّأن ه منظم لبيئ ة‬
‫التعلّم‪ ،‬وموفر ألدوات التعليم‪ ،‬ومشارك في إدارة التعلّم وتقويمه" ‪ (،‬ناصر‪426 ، 2001 ،‬‬
‫وحدد (الحارثي‪ ) 154 ، 2003 ،‬هذا الدور بوضع مجموعة من المهام التي يقوم‬
‫) ‪ ،‬كما ّ‬
‫بها المعلّم البنائي‪ ،‬وهي‪:‬‬

‫تش جيع المتعلّمين على تب ني أه داف ال درس وتب ني أنش طته ومن ثم امتالكه ا بحيث تص بح‬ ‫‪-1‬‬
‫أهداف الدرس أهدافهم‪.‬‬

‫تط وير الخ برات التعليمي ة ال تي ت تيح للمتعلّمين فرص ة تحم ل مس ؤولية التخطي ط لألنش طة‬ ‫‪-2‬‬
‫واستخالص نتائجها‪.‬‬

‫‪15‬‬
‫تق دير توقع ات الطلب ة واس تنتاجاتهم وأفك ارهم واالس تماع إلى وص فهم لمجري ات األنش طة‬ ‫‪-3‬‬
‫التعليمي ة وانج ازاتهم ‪ ،‬وأن يتقب ل االختالف في التفس ير وال يبحث عن اإلجاب ة الص حيحة‬
‫الواحدة‪.‬‬

‫تهيئة الجو والمناخ الذي يساعد المتعلمين على تكوين المعنى بأنفسهم وأن يهيئ جواً يشعر‬ ‫‪-4‬‬
‫فيه المتعلم باألمان والحرية في التعبير عن رأيه‪.‬‬

‫كما أضاف ( خطابية ‪ ) 133 -132 : 2005،‬األدوار التالية للمعلّم البنائي ‪:‬‬ ‫‪-5‬‬

‫المق ‪::‬دم‪ :‬وه و ليس المحاض ر‪ ،‬ولكن ه ال ذي يش رح ويق دم األنش طة لمجموع ات المتعلّمين‬ ‫‪-‬‬
‫والخيارات بحيث تشجيع الخبرات المباشرة للطلبة بشكل مستمر‪.‬‬

‫موج‪::‬ه األس‪::‬ئلة وط‪::‬ارح المش‪::‬كلة‪ :‬وه و الش خص ال ذي يث ير تك وين األفك ار واختي ار وبن اء‬ ‫‪-‬‬
‫المفاهيم من خالل توجيه األسئلة وعرض المشكالت التي تنشأ من المراقبات‪.‬‬

‫العامة ويمارس أنشطة‬

‫العامة‪ :‬وهو الشخص الذي يشجع ويطور العالقات ّ‬
‫ّ‬ ‫منسق العالقات‬ ‫‪-‬‬
‫متنوعة في غرفة الصف‪.‬‬

‫موثق التعلّم‪ :‬وهو الشخص الذي يوثق التوقعات ويقيس أثرها في كل متعلم بدالة المعرفة‬ ‫‪-‬‬
‫وتطور مهارات العلوم‪.‬‬

‫باني النظرية ‪ :‬وهو الشخص الذي يساعد المتعلمين على تشكيل الروابط بين أفكارهم وبناء‬ ‫‪-‬‬
‫نماذج ذات معنى تمثل المعرفة التي قام المتعلمون ببنائها‪.‬‬

‫المعلم يستعمل التكنولوجيا بكفاءة من أقراص مدمجة وبرمجيات ومواقع إنترنت‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المعلم مربي يتفهم حاجات واتجاهات ومعتقدات المتعلمين ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المعلم مدرب‪ ،‬يقوم بدور المدرب‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المتعلّم‪ :‬ح ّدد ( ناص ر ‪ ) 472 ، 2001 ،‬دور المتعلم بأن ه "يبحث عن المع نى‪ ،‬يق وم‬ ‫ج‪-‬‬
‫بترتيب األحداث حتى مع غياب المعلومات الكاملة‪ ،‬كما يعتمد على معرفته السابقة ليتعلم‪.‬‬
‫فالمتعلم بهذا المعنى باحث ناشط ‪ ،‬كما أن فهم أي شيء يعني فهم الروابط والعالقات بين‬
‫أجزائه" ‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫كما حدد البعض ثالثة أدوار يقوم بها المتعلم البنائي (رزق ‪ ) 46، 2008 ،‬وهي ‪:‬‬

‫أن المعرف ة والفهم يكتس بان‬

‫فع‪::‬ال ( ‪ : : :) The Active Learner‬إذ تن ادي البنائي ة ب ّ‬
‫المتعلّم ّ‬
‫بنشاط ‪ ،‬و يناقش المتعلم ويضع الفرضيات ويستقصي ويأخذ وجهات النظر المختلفة بدالً من أن‬
‫يسمع ويقرأ ويقوم باألعمال الروتينية‪.‬‬

‫المتعلّم االجتماعي ( ‪ : ( The Social Learner‬تنادي البنائية بأن المعرفة والفهم يبنيان‬
‫اجتماعي اً‪ ،‬فالمتعلم ال يبدأ ببناء المعرفة بشكل فردي‪ ،‬وإ نما بشكل اجتماعي بطريق الحوار مع‬
‫اآلخرين‪.‬‬

‫المتعلّم المبدع ( ‪ :: :) The Creative Learner‬تن ادي البنائي ة ب أن المعرف ة والفهم تبت دعان‬
‫ابتداعاً‪ ،‬فالمتعلمون يحتاجون ألن يبتدعوا المعرفة ألنفسهم وال يكفي افتراض دورهم النشط‪.‬‬

‫ويس تنتج الباحث ان من خالل دور المعلم والمتعلم في ض وء النظري ة البنائي ة المعلم يش جع المتعلم‬
‫على التعلم وكذلك هو يختار المواد ويسعى الى تطور اساليب التعلم والمتعلم يكون نشط ويعيش‬
‫مع اقرانه وال يكون معزوالً ‪ ،‬اي اجتماعي وكذلك يكون مبدع ‪ ،‬اذ إن هناك فرقا ًبين التعليم في‬
‫القاعات التقليدية والقاعات البنائية ‪ .‬االطالع على جدول رقم (‪)1‬‬

‫المنهج‪ :‬للمنهج البن ائي العدي د من الخص ائص‪ ،‬فيك ون منظم اً من القض ايا الكلي ة إلى القض ايا‬ ‫د‪-‬‬
‫الجزئي ة‪ ،‬أي من أعلى إلى أس فل‪ ،‬و يتم في ه الترك يز على االس تطالع واالس تنتاج واش تقاق‬
‫المعرفة‪ .‬كما أن هناك مجموعة من األساسيات التي مراعاتها عند تصميم وبناء المنهج البنائي‪،‬‬
‫وهي كما أشار إليها ( الخوالدة ‪ ،) 294 ،2004 ،‬في اآلتي‪:‬‬

‫ع رض المف اهيم والمع اني بص ورة متبادل ة ومتوالي ة من خالل الس ياقات ال تي‬ ‫‪-‬‬
‫ترد فيها من أجل التوكيد على تكامل المعاني للمفاهيم‪.‬‬

‫تخطيط المنهج بحيث يساعد على التفكير الحدسي والتحليلي للمتعلمين‪ ،‬والقدرة‬ ‫‪-‬‬
‫على رؤية العالقات والدالالت المنطقية بين التراكيب والسياق‪.‬‬

‫تدعيم المناهج عند بنائها بالمف اهيم الدينية والقيم الدينية التي تؤدي إلى حياة‬ ‫‪-‬‬
‫اجتماعية أكثر وضوحاً‪.‬‬

‫‪17‬‬
‫بن اء المن اهج الدراس ية وفق اً لخص ائص النم و المع رفي للمتعلمين ‪ ،‬واختي ار‬ ‫‪-‬‬
‫الخبرات واألنشطة التعلمية لتحقيق ذلك‪.‬‬

‫بناء على النظرية البنائية على مواجهة‬

‫ه‪ -‬استراتيجيات التدريس‪ :‬تعتمد استراتيجيات التدريس ً‬
‫المتعلمين بمش كالت ذات عالقة بحي اتهم وب يئتهم‪ ،‬و يعم ل المتعلم ون بطريق ة جماعية في البحث‬
‫والتج ريب ووض ع الف روض والمفاوض ات بين بعض هم البعض‪( .‬الح ذيفي والعتي بي‪، 2002 ،‬‬
‫‪) 136‬‬

‫و‪ -‬التقويم‪ :‬وظيفة التقويم البنائي قياس المعارف التي اكتسبها المتعلمون وطبيعة االستطالع الذي‬
‫ينخ رط ب ه المتعلم ون‪ ،‬وال تركيب المفه ومي للمحت وى ال ذي يتم تدريس ه‪ ،‬وه و يتم في عملي ة‬
‫التعلم وليس منعزال عنه‪ (.‬ناصر‪.) 427، 2001 ،‬‬

‫ز‪ -‬المدرس‪::‬ة وبيئ‪::‬ة التعلّم‪ :‬على المدرس ة البنائي ة أن تبحث عن الط رق ال تي تس اعد ك ل متعلّم على‬
‫اكتس اب أك بر ق در من المعرف ة كلم ا أمكن ه ذل ك‪ .‬وح ّدد (الكيالني ‪ ) 148 ،2004 ،‬طبيع ة‬
‫بيئ ة التعلّم البن ائي‪ ،‬إذ أش ار إلى "تؤ ّك د على التعلّم أك ثر من التعليم‪ ،‬وتش جع الدارس ين على‬
‫االنخ راط في نق اش م ع األن داد وت دعيم التعلّم التع اوني‪ ،‬وتأكي د المواق ف الحياتي ة ال تي يح دث‬
‫فيه ا التعلّم ‪ ،‬وتجنب التعليم النظ ري أو المطل ق ال ذي ليس ل ه قرين ة‪ ،‬وب دالً من ذل ك الترك يز‬
‫على الخ برة الميداني ة كمص در من مص ادر التعلّم و أن الخ برة الس ابقة بالنس بة إلى بيئ ة التعلّم‬
‫فعاالً في عملية التعلّم"‪.‬‬
‫البنائي تعد مصدراً مهما للنشاط التعليمي‪ ،‬وتلعب دوراً ّ‬
‫ويس‪:‬تنتج الباحث‪:‬ان من خالل خص‪:‬ائص النظري‪:‬ة البنائي‪:‬ة يك‪:‬ون المتعلم ايج‪:‬ابي وليس س‪:‬لبي‬
‫ويك‪::‬ون نش‪::‬ط ودوره فاع‪::‬ل اثن‪::‬اء التعلم والمعرف‪::‬ة تك‪::‬ون متغ‪::‬يرة وال توج‪::‬د خ‪::‬ارج المتعلم‬
‫نفسه ولكن الفرد يقوم ببنائها بنفس‪:‬ه ‪ ،‬والمعلم ي‪:‬أتي الى الموق‪:‬ف التعليمي ومع‪:‬ه مفاهيم‪:‬ه‬
‫وال يكون التدريس عشوائي بل تنظيم المواقف التعليمي داخل الصف ‪.‬‬

‫أن النظري ة البنائي ة ح ولت عناص ر العملي ة التعليمي ة إلى مس ار يختل ف عن مس ار‬ ‫يتّض ح ّ‬
‫الطريق ة التقليدي ة‪ ،‬والس ؤال ال ذي يتم طرح ة في نهاي ة مط اف ه ذه الوثيق ة‪ :‬كي‪::‬ف يمكن لن‪::‬ا‬
‫االنتقال من الطريقة التقليدية إلى الطريقة البنائية؟‬

‫إن االنتق ال من التعلّم التقلي دي إلى التعلّم البن ائي يتطلّب تغي يراً لمكون ات العملي ة التعليمي ة‪،‬‬
‫ّ‬
‫حدد( فهمي ومنى عبد الصبور‪ ،) 107: 2001 ،‬تلك التغيرات بالجدول التالي‪:‬‬ ‫وقد ّ‬

‫‪18‬‬
 ‫جدول (‪ : ) 1‬التغيرات المطلوبة لالنتقال من الطريقة التقليدية إلى البنائية‬

‫التعلّم البنائي‬ ‫التعلّم التقليدي‬

‫المعرفة توجد داخل المتعلّم نفسه‬ ‫المعرفة توجد خارج المتعلّم‬

‫محورها المتعلّم‬ ‫محورها المعلم‬

‫أنشطة تفاعلية‬ ‫أنشطة فردية‬

‫تعلّم تعاوني‬ ‫تعلّم تنافسي‬

‫يتقبل المعلّم آراء المتعلّمين مهما كانت صحيحة‬ ‫يتقبل المعلّم اإلجابة الصحيحة فقط‬
‫أو خاطئة‬

‫تغيير المفاهيم‬ ‫تذكر المعرفة‬

‫يعتمد المتعلم على مصادر متنوعة‬ ‫يعتمد المتعلم على الكتاب المدرسي كمصدر‬
‫وحيد للمعرفة‬

‫يعتمد التقويم على بدائل مختلفة‬ ‫يعتمد التقويم على االختبارات التحريرية‬
‫فقط‪.‬‬

‫وبهذا يرى الباحثان من خالل هذا االس‪::‬تعراض المفص‪::‬ل للنظري‪::‬ة البنائي‪::‬ة يك‪::‬ون االعتم‪::‬اد عليه‪::‬ا‬
‫افضل بكثير في ضوء االساليب التقليدية المتبعة في التعليم ‪ ،‬ودور المتعلم فيه ايج‪:‬ابي ونش‪:‬ط‬
‫وفعال في العملية التعليمية ‪ ،‬ويعتمد على المعلومات والخ‪::‬برات الس‪::‬ابقة وربطه‪::‬ا وتنظيمه‪::‬ا في‬
‫فهم المعلوم‪::‬ات الجدي‪::‬دة ‪ ،‬كم‪::‬ا ان‪::‬ه يب‪::‬ني المعرف‪::‬ة على نح‪::‬و جم‪::‬اعي ومتف‪::‬اوض م‪::‬ع االخ‪::‬رين ‪،‬‬
‫ودور المعلم ليس ناقال للمعرفة وحسب ‪ ،‬بل ميسراً ومسهال لها ‪.‬‬

‫‪19‬‬
 ‫المصادر‬

‫ّأوالً ‪ :‬المصادر العربية‬

‫اكسيل‪ ،‬فؤاد علي أحمد ‪ :‬فاعلية برنامج حاسوبي ممزوج قائم على النظرية البنائية في‬ ‫‪.1‬‬
‫تنمي‪::‬ة مه‪::‬ارات التفك‪::‬ير الناق‪::‬د ومه‪::‬ارات االستقص‪::‬اء العلمي لطلب‪::‬ة الص‪::‬ف الث‪::‬اني اإلع‪::‬دادي‬
‫بمملك‪::‬ة البح‪::‬رين‪ ،‬رس الة دكت وراه غ ير منش ورة‪ ،‬معه د البح وث والدراس ات العربي ة‪ ،‬قس م‬
‫البحوث والدراسات التربوية‪ ،‬القاهرة‪ :‬المنظمة العربية للتربية والثقافة والعلوم‪2009،‬م‪.‬‬

‫البنا‪ ،‬حمدي عبد العظيم‪ :‬تنمية مهارات عمليات العلم التكاملية والتفكير الناقد باستعمال‬ ‫‪.2‬‬
‫انم وذج التعلّم البن ائي في ت دريس العل وم ل دى طلب ة المرحل ة اإلعدادي ة"‪ ،‬مجلّة كلّ ّي‪::‬ة التربي‪::‬ة‪،‬‬
‫جامعة المنصورة‪2001 ،) 3( ،‬م‪ ،‬ص ‪.55 -45‬‬

‫ال ترتوري‪ ،‬محم د ع وض و القض اة‪ ،‬محم د فرح ان‪" :‬المعلم الجدي ‪::‬د‪ :‬دلي ‪::‬ل المعلم في‬ ‫‪.3‬‬
‫الفعالة" ‪ ،‬عمان‪ :‬دار الحامد للنشر والتوزيع ‪2006،‬م‬
‫اإلدارة الصفية ّ‬
‫الحارثي‪ ،‬إبراهيم أحمد‪ ":‬تدريس العلوم بأسلوب حل المش‪::‬كالت"‪ ، :‬النظرية والتط بيق‪ ،‬ط‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ ،1‬الرياض‪ ،‬مكتبة الشقيق‪2003،‬م‪.‬‬

‫الحذيفي‪ ،‬خالد محمد والعتيبي‪ ،‬مشاعل كميخ‪" :‬فاعلية استراتيجية التعليم المتمركز على‬ ‫‪.5‬‬
‫المش كلة في تنمي ة التحص يل الدراس ي واالتج اه نح و م ادة العل وم ل دى تلمي ذات المرحل ة‬
‫المتوس طة"‪ ،‬مجلة دراسات في المن‪::‬اهج وط‪:‬رق الت‪::‬دريس‪ ،‬الجمعي ة المص رية للمن اهج وط رق‬
‫التدريس‪ ،‬جامعة عين شمس‪ ،‬العدد ‪2002، 91‬م‪ ،‬ص ‪. 169-123‬‬

‫حم ادة‪ ،‬ف ايزة أجم د‪" :‬فعالية استعمال انم‪::‬وذج ويتلي البن‪::‬ائي المع‪::‬دل في تنمي‪::‬ة مه‪::‬ارات‬ ‫‪.6‬‬
‫حل المشكالت والتفكير اإلب‪::‬داعي في الرياض‪::‬يات ل‪::‬دى تالمي‪::‬ذ المرحل‪::‬ة االبتدائي‪::‬ة"‪ ،‬مجل ة كلي ة‬
‫التربية‪ ،‬جامعة أسيوط‪ ،‬العدد‪ ، 21‬مجلد ‪2005، 1‬م‪ ،‬ص ‪. 444-405‬‬

‫خطابي ة‪ ،‬عبداهلل محم د‪" :‬تعليم العل‪::‬وم للجمي‪::‬ع" ‪ ،‬عم ان‪ :‬دار المس يرة للنش ر والتوزي ع‪،‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪2005‬م‬

‫الخليلي‪ ،‬خليل يوسف‪ :‬مضامين الفلسفة البنائية في تدريس العلوم‪ ،‬مجلة التربية ‪ ،‬قطر‪:‬‬ ‫‪.8‬‬
‫اللجنة الوطنية للتربية والثقافة والعلوم ‪1995،‬م‪.‬‬

‫‪20‬‬
‫الخوال دة‪ ،‬محم د محم ود‪ ":‬أس ‪::‬س بن ‪::‬اء المن ‪::‬اهج التربوي ‪::‬ة وتص ‪::‬ميم الكت ‪::‬اب التعليمي "‪،‬‬ ‫‪.9‬‬
‫عمان‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع ‪2004،‬م ‪.‬‬

‫رزق‪ ،‬حن ان بنت عبداهلل بن أحم د‪ :‬أث‪:::::‬ر توظي‪:::::‬ف التعلم البن‪:::::‬ائي في برمجي‪:::::‬ة م‪:::::‬ادة‪:‬‬ ‫‪.10‬‬
‫األول المتوس‪::‬ط بمدين‪::‬ة مك‪::‬ة المكرمة‪ ،‬رس الة دكت وراة‬
‫الرياض‪::‬يات على تحص‪::‬يل طالب‪::‬ات الص‪::‬ف ّ‬
‫غ ير منش ورة‪ ،‬كلي ة التربي ة‪ ،‬قس م المن اهج وط رق الت دريس‪ ،‬مك ة المكرم ة‪ :‬جامع ة أم الق رى‪،‬‬
‫‪2008‬م‪.‬‬

‫زيتون‪ ،‬حسن حسين و عبد الحميد كم ال زيت ون‪" :‬استراتيجيات التدريس رؤي‪:‬ة معاص‪::‬رة‬ ‫‪.11‬‬
‫لطرق التعليم والتعلّم" ‪ ،‬القاهرة‪ :‬عالم الكتب‪ ،‬ط‪2003، 1‬م‪.‬‬

‫زيت ون ‪،‬ع ايش محم د ‪ ":‬النظرية البنائي‪::‬ة واس‪::‬تراتجيات ت‪::‬دريس العل‪::‬وم" ‪،‬دار الش روق ‪،‬‬ ‫‪.12‬‬
‫االردن‪ 2007 ،‬م‪.‬‬

‫س عودي‪ ،‬م نى عب د اله ادي وآخ رون‪ :‬فعالية استعمال انم‪:‬وذج التعلم البن‪:‬ائي في ت‪:‬دريس‬ ‫‪.13‬‬
‫العل‪::‬وم على تنمي‪::‬ة التفك‪::‬ير االبتك‪::‬اري ل‪::‬دى تالمي‪::‬ذ الص‪::‬ف الخ‪::‬امس االبت‪::‬دائي‪ ،‬الم ؤتمر العلمي‬
‫الثاني(‪ 5-2‬أغسطس‪ :) 1998،‬إعداد معلم العلوم للقرن الحادي والعشرين‪ ،‬الجمعية المصرية‬
‫للتربية العلمية‪ ،‬القاهرة‪ :‬جامعة عين شمس‪1998،‬م ‪.‬‬

‫ش هاب‪ ،‬رن ا محم د‪ :‬فعالي ‪::‬ة اس ‪::‬تعمال اس ‪::‬تراتيجية التعلّم البن ‪::‬ائي مقارن ‪::‬ة باس ‪::‬تراتيجية‬ ‫‪.14‬‬
‫االس‪:: :‬تقراء في اكتس‪:: :‬اب المف‪:: :‬اهيم الهندس‪:: :‬ية لطلب‪:: :‬ة الص‪:: :‬ف الث‪:: :‬امن من التعليم األساس‪:: :‬ي في‬
‫الجمهورية اليمنية‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪ ،‬اليمن‪ :‬جامعة صنعاء ‪2002،‬م‪.‬‬

‫الطناوي‪ ،‬قاسم علي ‪ :‬أساليب التعليم والتعلم وتطبيقاته‪:‬ا في البح‪:‬وث التربوية‪ ،‬الق اهرة‪:‬‬ ‫‪.15‬‬
‫مكتبة األنجلو المصرية ‪2002،‬م‪.‬‬

‫الع اني ‪،‬رش ا ط ه ش حاذة ‪ " :‬اث ‪::‬ر اس ‪::‬تعمال اس ‪::‬تراتيجية المتش ‪::‬ابهات في التحص ‪::‬يل وحب‬ ‫‪.16‬‬
‫االس‪:::‬تطالع العلمي ل‪:::‬دى طالب‪:::‬ات الص‪:::‬ف الث‪:::‬اني المتوس‪:::‬ط في م‪:::‬ادة االحي‪:::‬اء " ‪ (،‬رس الة‬
‫ماجستير غير منشورة ) ‪ ،‬كلية التربية االساسية ‪ ،‬الجامعة المستنصرية ‪،‬بغداد ‪2012،‬م‪.‬‬

‫عب د ال رزاق ‪،‬محس ن محم ود ‪ " :‬اثر استعمال االس‪:‬لوب البن‪:‬ائي في المخت‪:‬بر في تحص‪:‬يل‬ ‫‪.17‬‬
‫الطلب‪::‬ة وتنمي‪::‬ة التفك‪::‬ير الناق‪::‬د ل‪::‬ديهم ‪(،‬رس الة ماجس تير غ ير منش ورة ) كلي ة الدراس ات العلي ا ‪،‬‬
‫جامعة القدس فلسطين ‪ 2001،‬م ‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫عب د الك ريم ‪ ،‬س حر محم ود ‪ " :‬فعاليات التدريس وفقا لنظريتي بياجي‪::‬ة وفيجوتس‪::‬كي في‬ ‫‪.18‬‬
‫تحصيل بعض المفاهيم الفيزيائية والق‪:‬درة على التفك‪:‬ير االس‪:‬تداللي الش‪:‬كلي ل‪:‬دى طالب‪:‬ات الص‪:‬ف‬
‫االول الث‪::‬انوي" ‪ ،‬الم ؤتمر العلمي الراب ع ‪،‬التربي ة العلمي ة للجمي ع ‪ ،‬الجمعي ة المص رية للتربي ة ‪،‬‬
‫جامعة عين شمس ‪ ،‬القاهرة ‪2000،‬م‪.‬‬

‫عطي ة ‪ ،‬محس ن علي ‪" :‬االستراتيجية الحديث‪:‬ة في الت‪:‬دريس الفع‪:‬ال "‪ ،‬دار الص فاء للنش ر‬ ‫‪.19‬‬
‫والتوزيع ‪،‬عمان ‪2008،‬م ‪.‬‬

‫‪" :‬تق‪::‬ويم اداء مدرس‪::‬ي اللغ‪::‬ة العربي‪::‬ة "‪ ،‬دار المن اهج عم ان‪،‬‬ ‫‪-----، ----‬‬ ‫‪.20‬‬
‫االردن‪ 2009 ،‬م ‪.‬‬

‫علي‪ ،‬وائ ل عب د اهلل‪ " :‬انم وذج بن ائي لتنمي ة الحس الع ددي وت أثيره على تحص يل‬ ‫‪.21‬‬
‫الرياضيات لدى تالميذ الصف السادس االبتدائي" ‪ ،‬مجلة دراسات في المناهج وطرق الت‪::‬دريس‪،‬‬
‫الجمعي ة المص رية للمن اهج وط رق الت دريس‪ ،‬جامع ة عين ش مس‪ ،‬الع دد ‪2005 ، 87‬م‪ ،‬ص‬
‫‪201-149‬‬

‫فهمي‪ ،‬ف اروق وعب د الص بور‪ ،‬م نى‪ :‬الم‪::‬دخل المنظ‪::‬ومي في مواجه‪::‬ة التح‪::‬ديات التربوي‪::‬ة‬ ‫‪.22‬‬
‫المعاصرة والمستقبلية‪ ،‬القاهرة‪ :‬دار المعارف ‪2001،‬م‪.‬‬

‫قط امي‪ ،‬يوس ف والروس ان‪ ،‬محم د أحم د‪" :‬الخرائ‪::‬ط المفاهيمي‪::‬ة‪ :‬أسس‪::‬ها النظري‪::‬ة‪ :‬تطبيق‪::‬ات‬ ‫‪.23‬‬
‫على دروس اللغة العربية " ‪ ،‬عمان‪ :‬دار الفكر العربي ‪2005،‬م ‪.‬‬

‫قطامي ‪،‬يوسف ‪ " :‬النظرية المعرفية في التعليم " ‪ ،‬دار المسيرة للنشر والتوزيع والطباعة‬ ‫‪.24‬‬
‫عمان ‪ ،‬االردن ‪2013 ،‬م‪.‬‬

‫الكيالني‪ ،‬تيس ير‪ :‬التعليم اإلليك‪::‬تروني عن بع‪::‬د المباش‪::‬ر واالفتراضي‪ ،‬لبن ان‪ :‬مكتب ة لبن ان ‪،‬‬ ‫‪.25‬‬
‫‪2004‬م‪.‬‬

‫م اهر ‪،‬اس ماعيل وت اج ال دين ص بري ‪" :‬فعالي ات اس تراتيجيات مقترح ة على بعض نم اذج‬ ‫‪.26‬‬
‫التعليم البنائي وخرائط اساليب التعلم في تعديل االفكار البديئة حول مفاهيم ميكانيكية واثرها‬
‫على اساليب التعلم لدى معلمات العلوم في الخدمة" ‪ ،‬مجلة رسالة الخليج العربي ‪،‬الري اض‬
‫السعودية ‪ ،‬العدد ‪2001، 77‬م‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫وم‬::‫دريس العل‬:‫ائي في ت‬:‫وذج التعلّم البن‬:‫تعمال نم‬::‫ أثر اس‬:‫ غ ازي بن ص الح هليل ك‬،‫المط رفي‬ .27
‫ ( اطروح ة دكت وراه‬،‫على التحصيل واالتجاه نحو المادة لدى طالب الصف الثالث المتوسط‬
‫ جامع ة أم‬:‫ مك ة المكرم ة‬،‫ كلي ة التربي ة‬،‫ قس م المن اهج وط رق الت دريس‬، )‫غ ير منش ورة‬
.‫م‬2008،‫القرى‬

.2001، ‫ دار وائل للطباعة والنشر‬:‫ عمان‬،‫ فلسفات التربية‬:‫ إبراهيم‬،‫ناصر‬ .28

‫ المصادر األجنبية‬:ً‫ثانيا‬

Black, D.L.(2007). The Relationship between affect and -29

constructivism as viewed by middle school science teachers .,Ed.D.,
.Wayne State University

Gagliardi ,R .F.(2007). Pedagogical Perceptions of teacher: The -30

intersection of constructivism and technology use in the classroom.,
.Ed.D., University of Hartford

Sager,M & Greenbow ,T : Common Student Misconceptions in -31

Electrochemistry : Glavanic , Electrolytic and Concentration
Cells,Journal of Research in Science Teaching ,Vol .34 , No .4.1997
Thanasoulas ,D :”Constructivist Learning ,Teaching -32
Learning”2002
Von Glasersfeld : The Radical contructivist view of science, -33
.Foundation of Science ,Vol .6. No. 13 .2001

23