ÉRTÉKELÉSELMÉLET

Az értékelés elengedhetetlen része minden iskolai tanítási-tanulási folyamatnak.

Fogalma sokat változott a pedagógia elméletében és gyakorlatában. A hagyományos
értelembe vett értékelés: a tanuló megnyilvánulásainak, tanulási teljesítményének
megismerésére tett erőfeszítés. A tanulók minősítése kerül előtérbe. Új értelmezésben
Báthory szerint pedagógiai értékelésnek kezdik nevezni a minden pedagógiai kategóriára és
jelenségre, így a nevelés, oktatás különböző szintjeire, alrendszereire, céljaira, tartalmára,
folyamatára, feltételeire, eredményeire stb. kiterjedő, módszereiben változatos szervezett
visszacsatolást, értékmegállapítást.
Az értékelés meghatározására nagy hatást gyakorolt Ralf Tyler értékelési modellje.
Eszerint 3 fő elem van az oktatásban:
1. Célok: iránymutatóak, vagyis azt jelzik, hogy milyen teljesítményeket és viselkedési
formákat várunk el a tanulóktól, ill. viszonyítási alapként szolgálnak az értékelés
során.
2. A tanulók tanulási tapasztalatai: a tanulók tevékenysége, ami által ellenőrizhetjük,
amit a tanulók elsajátítottak.
3. Értékelés: inf. ad arról, hogy elértük-e a kitűzött célokat
Ez a 3 elem kölcsönhatásban van egymással. A célok irányt mutatnak, viszonyítási alapként
szolgálnak. A tanulási tevékenység mintát adhat étékeléskor, hiszen ez az, ami ellenőrizhető.
Az értékelés információt ad arról, hogy a kitűzött célok milyen mértékben valósultak meg,
illetve hogy a tanulók megfelelő tanulási tapasztalathoz jutottak-e. Tehát a pedagógiai
értékelés a célok és az eredmény összevetése, az eredmények vizsgálata abból a szempontból,
hogy céljaink szerint minek kellett volna eredményként létrejönnie.
A tyleri értelmezés két fontos alapelve: 1. a célok mértékadók, ezért úgy kell megfogalmazni
azokat, hogy konkrét, egyértelmű tanulói teljesítményeket tartalmazzanak, ill. foglalják
magukba a kialakításukhoz szükséges eszközöket, eljárásokat is. 2. az értékelés a nevelés-
oktatás szerves része, az egész folyamatban jelen van.
A pedagógiai értékelésnek kül. szintjei vannak attól függően, hogy mire irányul.
Báthory Zoltán szerint 8 szint van:
1. tanuló értékelése
2. tanítási-tanulási folyamat értékelése
3. egy-egy osztály értékelése
4. az iskola értékelése
5. egy tantárgy v. tantárgycsoport helyzetének értékelése az iskolában
6. a neveltség problémáinak értékelése
7. egy-egy műveltségi terület országos helyzetének felmérése
8. egy-egy műveltségi terület nemzetközi összehasonlítása

Az értékelés folyamata, szakaszai:

Az értékelés komplex feladat, ezért előre meg kell tervezni, át kell gondolni a
szükséges lépéseket. Az értékelés az alábbi fázisokból áll:
1. Az értékelés megtervezése:
a. célok megfogalmazása (tyleri modell): pontos, egyértelmű, világos célmegfogalmazás.
Meg kell határozni a tárgyak általános céljai, fejlesztési követelményeit, részletes
követelményeit, műveletesített céjait. Ezeket a különböző iskolai dokumentumok
tartalmazzák.
b. adatgyűjtés módszereinek, eszközeinek a kiválasztása
2. Információgyűjtés: adatokat kínál az értékeléshez (milyen adatokat szükséges megszerezni
az értékeléshez). A képesség, a tudáselem mibenlététől függően dönthetünk a felmérés
módszereiről. Arra kell figyelni, hogy minél több és szélesebb körű információt szerezzünk a
tanulmányozandó jelenségről, folyamatról, eredményről.
3. Az infromációk elemzése, értelmezése
4. A megfelelő minősítések, illetve döntések megfogalmazása

Az értékelés funkciói:
Az értékelés során kül. célokat követünk, ennek függvényében változik az értékelés
szerepe is. A pedagógiai értékelés az alábbi funkciókat töltheti be:
1. Fejlesztés-formálás: az értékelés hatása a tanulók énképére, motivációjára, önértékelésére
és mások értékelésére.
A tanulók énképe lehet pozitív vagy negatív irányú, a pedagógus értékelése nagyon
meghatározza irányát. Ezért többnyire a megerősítést kell alkalmazni, mint az elmarasztalást.
Az értékelés befolyásolja a tanuló tanulási motivációját, viszonyulását az iskolához, a
tanuláshoz, a tantárgyakhoz, a pedagógushoz. Meghatározza bizonyos tanulási szokások
rögzülését, ill. hat a későbbi pályaválasztásra. A sikerélmény megerősíti a motivációt, a
sorozatos kudarcélmény azonban közömbössé teszi a tanulót a tantárgy iránt.
Az értékelés mintát ad a gyereknek az önértékeléshez és mások értékeléséhez. Így tehát a
pedagógusnak reálisan kell értékelni, ki kell emelni a gyermek pozitívumait, javaslatot kell
tennie a negatívumok kijavítására, és kell követnie a gyerek fejlődésének folyamatát. Ne a
gyereket rendelje alá az értékelésnek, hanem az értékelést eszközként használja fel a tanulási
motiváció kialakításában. Tehát az értékelésnek a reális önkép és a megfelelő motiváció
kialakulását kell szolgálnia.
2. Visszacsatolás biztosítása: az értékelés során kapcsolatot teremtünk a cél, a folyamat és a
végállapot között. Ez lehetővé teszi a menet közbeni javítást, a folyamat optimalizálását, a
végeredmény minősítését. Az elért eredményeket állandóan viszonyítani kell a kitűzött
célokhoz, ezt a folyamatot nevezzük visszacsatolásnak. Vagyis a tanuló által elért fejlettségi
szintet összehasonlítjuk előző fejlettségi szintjével. Az állandó visszacsatolás lehetővé teszi a
pedagógus számára, hogy menet közben felismerje a folyamat hiányosságait és időben közbe
tudjon lépni. Fontos a gyerekek tudásszintjének év eleji felmérése, melyet diagnosztikus
értékelés révén érhetünk el.
Vidákovich 3 visszajelentési kört különít el attól függően, hogy az értékelés kire
irányul:
a. Tanulásra (tanulóra): a tanuló megtudhatja, hogy milyen szinten van év elején
(követelményekhez, társaihoz viszonyítva), hogy tanév közben mennyit fejlődött
(esetleg változtathat ennek függvényében a tanulási módszerein, eszközein), és hogy
év végére milyen eredményt sikerült elérnie (milyen szinten van tudása a tantervi
követelményekhez képest).
b. Tanításra (pedagógusra): megállapíthatja év elején, hogy milyen programot,
módszereket, eszközöket érdemes alkalmaznia, megtervezheti az oktatási folyamatot,
év közben változtathat tanítási stílusán, a stratégiákon, a módszereken, a szervezési
formákon stb., év végén pedig felmérheti, hogy a tanulók milyen szinten sajátították
el a témákat, levonhatja a következtetéseket a jövőre nézve.
c. Célrendszerre (tantervfejlesztésre): a célrendszerre kaphatnak visszajelzést a
tantervfejlesztők. Év elején arra, hogy reálisak-e egy korcsoporttal szembe támasztott
elvárásaik, év közben felmérhetik, hogy teljesíthetőek-e a követelmények, ill. év
végen az eredmények az újabb tantervek elkészítésében játszanak szerepet.
A visszacsatolás minden pedagógiai kategóriára kiterjed: nemcsak a tanuló tudására,
hanem az iskolai személyzetre, az iskolára, az oktatási rendszerre, a tantervekre, a
programokra, az oktatási eszközökre, a tanórára stb.
3. Tájékoztatás: az értékelés eredményéről való tájékozódás segíthet az esetleges problémák
tudatosításában, az értékeltek további motiválásában. A gyereknek tisztába kell lennie, hogy
miben teljesített jól, ill. rosszul, továbbfejlődésének ez a feltétele. Ezért szöveges formában, a
gyermek számára érthető nyelvezeten, tejlesítmény-összetevőkre bontva kell megfogalmazni,
ki kell emelni a pozitívumokat, a negatívumokat pedig úgy adjuk közre, hogy jelezzük a
javítás módját is.
A gyermek tájékoztatása mellett fontos a szülőknek nyújtott tájékoztatás is. Így a szülő
segíteni tudja a tanulási folyamat során a gyereket, tudja mire kell odafigyelnie. Az
eredmények alapján a pedagógus is tájékozódhat munkája minőségéről, és szabályozhatja,
korrigálhatja a pedagógiai folyamatot.
4. Hatékonyságnövelés: az értékelés során megtudhatjuk, hogy a különböző iskolák, az
iskolai rendszer mennyire eredményes, hatékony. Az eredmények valamelyest visszajelzést
adnak az iskolai rendszer hatékonyságáról. A kül. szinten működő vizsgarendszer és egy
alaposan átgondolt, az iskolák működését értékelő rendszer széles körű képet adhat egy-egy
iskolai működés hatékonyságáról, ill. segíthet a hatékonyságot növelő intézkedések
kidolgozásában.
5. Minősítés – szelekció – társd.i megmérettetés: az iskola fontos szerepet játszik a
minősítésben, hisz a minősítő jellegű értékelés révén kerülnek be a tanulók egy-egy oktatási
intézménybe és majd ezáltal mehetnek felsőbb fokú intézményekbe. Ezt a funkciót az
osztályozás segítségével tudja betölteni az iskola, hisz ez segít a gyerekek rangsorolásában,
teljesítményük becslésében.
Az értékelés formái, típusai:
A pedagógiai értékelésnek a folyamat időrendjébe elfoglalt helye szerint lehet:
1. diagnosztikus értékelés (félévi és év eleji értékelés): feltárjuk a tanulók tudás- és
teljesítményszintjét egy-egy oktatási szakasz kezdetén. Az értékelés során megállapíthatjuk,
melyek azok a területek, melyeken a diákok jól teljesítenek , ill. hol találhatók hiányosságok
a felkészültségben. Ez lehetővé teszi a csoportra v. egyénre szabott stratégiák kidolgozását.
Vidákovich Tibor a diagnosztikus értékelést kiterjeszti az év különböző szakaszaira, hiszen a
folyamat állandó korrigálása érdekében szükséges feltárni az aktuális helyzetet év közben és
év végén is, s ezáltal betöltheti a formatív vagy a szummatív értékelés szerepét is.
2. formatív értékelés (állandó, folyamatos értékelés): a folyamat közbeni segítést tűzi ki célul.
A tanulók állandó visszajelzést kapnak a sikerekről, hibákról, nehézségekről, melyek
lehetővé teszik a menet közbeni korrekciót. Ezáltal elkerülhető a tanulók lemaradása,
biztosítani lehet a menet közbeni felzárkóztatást. A pedagógus ennek alapján állandóan
javíthat a tanítási-tanulási folyamat minőségén, megváltoztathatja az oktatási rendszer
bármely elemét.
3. szummatív értékelés (szakaszzáró felmérés): egy-egy nevelési-oktatási szakasz záróaktusa,
célja az összegzés, a záró minősítés. Kategóriákba soroljuk a tanulókat a teljesítményük
alapján. Ennek a műveletnek sajátos funkciója van: szelektálja, szűri a diákokat, iránymutató
lehet a pályaorientáció során, megszabja a tanulók továbbtanulási esélyeit. Fontos az
objektivitás. A szummatív értékelés egyik társadalmi szelekciót biztosító formája a vizsga.
A gyakorlat azt mutatja, hogy ritkán használjuk a diagnosztizáló és a formatív
értékelést, a hangsúly eltolódott a szummatív értékelés irányába. Sok esetben a pedagógus
úgy gondolja, hogy amikor év közben osztályoz, akkor formatjv értékelést végez, pedig sok
esetben csak az év végi szummatív értékelés részműveletét végzi. Formatívvá akkor válik az
értékelés, ha szöveges értékelés kíséri és a pedagógus felhasználja a pedagógiai folyamat
menet közbeni korrigálására.
Az értékelést végző személyek szempontjából:
1. belső értékelés: az értékelést az oktató-nevelő folyamatba résztvevő személy végzi
(pl. pedagógus)
2. külső érték.: az értékelést az oktató-nevelő folyamatba nem résztvevő személy végzi
Az értékelést meghatározó célok alapján is beszélhetünk:
1. belső értékelés: az iskola céljai alpján értékelnek
2. külső értékelés: külső szerv határozza meg az értékelés célrendszerét
Az értékelhetők lehetnek: pedagógusok, szülők, szaktanácsadók, szakfelügyelők,
professzionális értékelők.

A viszonyítás problémája
Az értékelés során felmerül a kérdés, hogy mihez viszonyítjuk a tanuló által elért
teljesítményt. Három féle viszonyítást határozhatunk meg:
1. Normára irányuló (normatív): a tanuló személyiségjegyeit vagy tudását egy populáció
jellemzőihez viszonyítjuk - a tanuló hol helyezkedik el az átlaghoz képest.
2. Kritériumra irányuló és standardra irányuló értékelés: a tanulók eredményeit egy
külső tényezőhöz, a tantervbe megfogalmazott követelményekhez vagy
standardokhoz viszonyítjuk.
3. Leíró, a tanulót önmagához viszonyítjuk: ez a személyre szabott értékelés nem töltheti
be a szelekció szerepkörét. A tanulónak érthetően kell megfogalmazni, hogy
önmagához képest mennyit fejlődött egy iskolai év során.
 A pedagógiai értékeléssel szemben támasztott elvárások:
Az értékelés minden formája három kritériumnak kell megfeleljen:
1. objektivitás: az értékelés tárgyszerű, tárgyilagos kell legyen. Ki kell küszöbölnie a
szubjektivitást, vagyis az értékelés eredménye független attól a személytől, aki a felmérést
végzi. Az objektivitás esetében megkülönböztethetünk:
- adatfelvételi objektivitás: az értékelés eredménye független az adatfelvevő személytől
- értékelési objektivitás: az eredmények értékelése független az értékelő személyétől. Ehhez
szükséges a pontos és egyértelmű javítókulcs.
- interpretációs objektivitás: a teszt, feladatlap eredményeiből milyen következtetéseket
vonunk le, hogyan értelmezzük azokat
2. reliabilitás (megbízhatóság): azonos tanulói teljesítmény azonos értékelő által azonos
eljárások és eszközök segítségével, de kül. pillanatokban és eltérő körülmények között, minél
egyformább eredményhez vezessen.
3. validitás (érvényesség): valóban azt mérje, aminek mérésére létrehoztuk. Elkészítése előtt
tartalmi gráfot kell készíteni és meg kell határozni, h a megértés mely szintjét akarja felmérni
az értékelés során.

Az értékelés módszerei
Az értékelésnél mindig meg kell választanunk a megfelelő módszert attól függően,
hogy mit akarunk mérni, értékelni.
I. Hagyományos módszerek: a leggyakrabban alkalmazott módszereket jelölik
1. szóbeli felmérés: a pedagógus fejlett kérdezőkészségét feltételezi, hiszen a felelet alapján
újabb kérdéseket kell megfogalmaznia, gyorsan kell döntenie. A kérdéseknek nem csak
mechanikus felidézést kell kiváltaniuk, hanem alkalmazási, gondolkodási műveleteket is.
A szóbeli felmérés során többféle feleltetési típust határozhatunk meg:
- egyéni feleltetés (a kérdést az osztályhoz intézzük, de egy tanulót szólítunk fel a feleletre)
- frontális feleltetés: egy nagyobb anyagrészt alkérdésekre bontuk, majd a megválaszolásra
több tanulót vonunk be, így több tanuló aktivizálódik és csökken a lámpaláz
- önálló munka bemutatása, kiselőadás: egy témában önállóan készülnek fel a diákok, majd
bemutatják
- a tanulók feleltetik egymást: közvetett módszer, a tanulók tesznek fel egymásnak
kérdéseket. Értékelhető a kérdésfeltevés és a válasz is.
 A szóbeli ellenőrzés hátránya, hogy időigényes. Egyéni feleltetéskor az osztály többi
része passzív. Előnye az, h fel lehet mérni a tanuló kifejező- és előadókészségét, a tanulók
egymás feleltetésénél pedig a kérdésfeltevést, problematizáló képességet.
2. írásbeli felmérés: különböző dolgozatok írása
- rögtönzésírás: az aznapi anyagrész elsajátítását, megértését ellenőrzi. Viszonylag rövid
ideig tart (5-10 perc). Lehetővé teszi az egész osztály felmérését.
- félévi dolgozatírás: alkalmazó, szintetizáló, problematizáló feladatokat tartalmaz, mely
feltételezik, hogy a tanuló az elsajátított ismereteket alkalmazni tudja. Megírása előtt javasolt
ismétlő, összegző-rendszerező órát tartani.
- tantárgytesztek: standardizált formájúak, lehetővé teszik nagyobb populáció felmérését. A
teszt feladatokból, a feladatok itemekből (=a feladat legkisebb egysége, egy tudáselemet
tartalmaz, amely tovább nem bontható) állnak. A helyes megoldására 1 pontot kap, a
helytelenre viszont 0.
- feladatlapok: a tanulás irányításának a tanulói aktivitást kiváltó, meghatározott didaktikai
célok érdekében rendszerbe állított feladatokat tartalmazó eszköze. Általában egyénileg töltik
ki a tanulók. Használhatunk azonos feladatlapot az egész osztálynak, de a differenciálás
eszköze is lehet, amikor a tanulók fejlettségi szintjéhez igazítjuk.
A feladatlap összeállításánál a köv. lépéseket kell betartani:
a. követelmények és tartalom pontosítása: mit akarunk felmérni, milyen ismeretkre,
készségekre vonatkozik az értékelés
b. az ellenőrzendő tartalom elemzése, a tantárgystruktúra felépítése
A tudásszint kritériumaikor az alábbi megfogalmazások alkalmazhatók:
- az ismeretek számonkérése: sorolja fel, nevezze meg...
- a megértés ellenőrzése: magyarázza meg, állítsa sorrendbe
- alkalmazás szintjének ellenőrzése: alkalmazza, állítsa össze
Ebben az esetben használjuk a bloomi taxonómiát. Ebből emeljük ki a kognitív
követelményeket: ismeret, megértés, alkalmazás, magasabb rendű műv. (analízis, szintézis).
Minden követelménynek van tartalmi (ismeret) és műveleti (képesség) oldala.
Feladattípusok:
Formai szempontból beszélhetünk:
1. nyílt (önálló választ igényel, nehéz objektíven értékelni, nem kedvez a gyengébb
képességű tanulóknak) és
2. zárt (választani kell a megadott lehetőségekből).
 2.1. Feleletválasztós feladatok: a tanuló előre megadott válaszok alapján keresi ki a
megfelelőt és valamilyen módon megjelöli. Kidolgozása nehéz, javítása könnyű. A kérdések
megfogalmazásánál követelmény, hogy a problémát a kérdésbe, kijelentésbe fogalmazzuk
meg, a válaszok legyenek rövidek, és mindig adjunk pontos utasítást a válasz megjelölésére
vonatkozóan. A kérdésfeltevés legyen pozitív. Önkéntelenül se adjunk támpontot a helyes
válaszhoz.
Formái:
a. alternatív választás: csak két alternatíva van (igaz-hamis, jó-rossz, eldöntendő)
b. többszörös válasz: több válaszlehetőség adott, a tanuló be kell jelölnie a helyes
választ (egy jó válasz, több jó válasz, legjobb válasz, rossz válaszok
kiválasztása)
c. válaszok illesztése: egymáshoz kell illeszteni a fogalmakat (egy az egyhez
rendelés vagy egy a többhöz rendelés)
2.2. Feleletalkotós feladatok: megszerkesztése könyyebb, de a javítókulcs
összeállítása nehezebb.
Formái:
a. kiegészítéses válasz (egy kihagyott fogalom, több kihagyott fogalom)
b. rövid válasz
c. hosszú válasz
d. esszé típusú válasz: összefüggések felismertetése
3. Gyakorlati próbák: lehetővé teszi, hogy felmérjük, hogyan alkalmazzák a tanulók a
tudásukat. Felmérjük általa a kialakult készségeket és jártasságokat.
Megvalósítási formák: laboratóriumi kísérlet, kísérleti tevékenység, műhelygyakorlatok,
rajzok, vázlatok, grafikonok.
Előkészítésének követelményei: a célkitűzéssel összhangban kell legyen, pontos és világos
követelmények, szükséges felszerelések és berendezések előkészítése, az értékelési
kritériumok meghatározása.
II. Alternatív módszerek: lehetővé teszi a magatartási (érzelmi és pszichomotrikus) területre
vonatkozó célkitűzések nyomon követését. Ezek a módszerek túlmutatnak az ismeretek
elsajátításán, a tanulók kompetenciájának felmérésre irányulnak.
1. Folyamatos megfigyelés: a tanulók órán tanúsított érdeklődésének, aktivitásának, a
közösségbe való beilleszkedésének, a konstruktív magatartásformák kialakulásának
megismerése. Eszközei lehetnek: folyamatos megfigyelési lap, rangskála, ellenőrzési skála,
pszichopedagógiai jellemzési lap. A megfigyelést gyakran szóbeli minősítés követi.
2. Invesztigáció: lehetőséget ad a tanulónak, hogy kreatív módon alkalmazhassa új ismeretit.
Egy konkrét munkafeladatot kell megoldania. Lehetővé teszi az egyéni és csoportos
munkaformákat. Lépései: 1. a tanuló megkapja a feladatot, 2. invesztigáció értékelése
3. Projekt: egy terv önálló vagy csoportos kidolgozása egy megadott témakörben. Jellemzői
Paus szerint: lehetővé teszi a komplex tanulást és a tanulók egyéni képességének felfedezését,
erősen motiválja a tanulókat, magasabb rendű ismereteket és képességeket mér fel.
4. Portfólió: a tanuló munkáinak gyűjteménye. Kettős célja van: a tanulás elősegítése és
értékelés. Előnyei: rugalmas értékelési eszköz, nyomon követi a tanulók alkotásait,
kiküszöböli a stresszt, ösztönzi a kreativitást és az én-bevonást. Típusai (Falus):
a. munkaportfolió: a tanuló összes munkáját tartalmazza
b. bemutató portfolió: a tanuló által legsikeresebbnek ítélt munkákat tartalmazza
c. értékelési portfolió: a tanár magánál tartja, év végén eszerint értékeli a tanulót
Heuer szerint van: eredménybemutató port., kompetencialapú port., bemutató port.,
pillanatfelvétel port., tantárgyközpontú port., készségeket bemutató port., tematikus port.,
kutatási port., projektport., fejlődési port., diagnosztikai port., reflektív port., kimeneti port.,
felvételi port.
Portfólió összetétele: hangszalag, írott dolgozat, tesztek, kérdőívek, interjúk, esszék,
fogalmazások, saját irod. alkotások, bemutató jegyzetek, személyes napló, kollázs, plakát,
makett, rajz, iskola újságba készített cikkek.
A portfólió készítésének szakaszai a tanár szempontjából: célok kitűzése, tervezés,
előkészítés, visszajelzés, értékelés.
A portfólió készítésének szakaszai a tanuló szempontjából: célok megismerése,
anyaggyűjtés, válogatás, reflexió, szerkesztés, értékelés és irányadás.

Értékelési hibák
I. A jegyek, minősítések mint értékelést befolyásoló tényezők
1. közelségi hiba: egyes itemekre, feladatokra adott pontok befolyásolják a következő item,
feladat értékelését
2. az első jegy alapján történő értékelés: az elkövetkező minősítések általában igazodnak az
első minősítés értékéhez, ezáltal torzítják az értékelés objektivitását
II. Az értékelés funkcióinak a mellőzéséből származó értékelési hibák
1. jólelkűség-effektus: a pedagógus tudatosan elnézőbb az értékelés során. Ennek okai
lehetnek: saját szakmai kompetenciájának az igazolása, saját hibáinak az álcázása, egy tanuló
vagy az egész osztály jó hírnevének a megvédése
2. központi értékelési tendencia: a pedagógus attól való félelmében, hogy nehogy rosszul
osztályozzon, kerüli a szélsőséges értékeket, nem ad túl jó vagy túl gyenge jegyeket.
3. szóródáscsökkenési hiba: egyes osztályokban a diákok osztályzatai az értékelési skála
egyes szakaszain helyezkednek el. Ez a hiba megfigyelhető a rajz, zene, torna és egyes
opcionális tantárgyak esetében. Oka lehet a pedagógus szakmai hiányosságai az említett
területen (nem nyújt sokat, nem is követelhet sokat). Túl szigorú tanár (ritkán ad jó jegyet)
III. A tanulók felületes megismeréséből fakadó értékelési hibák
1. a pedagógus burkolt személyiségelmélete: összefüggéseket tételez fel bizonyos
személyiségvonások között. Szabó Éva szerint a diákokat 4 dimenzió alapján ítélik meg:
képesség, tudás (okos-buta), tanuláshoz való viszony (szorgalmas-lusta), magatartás (rendes-
rendetlen), személyiségvonások (jóindulatú-rosszindulatú). A pedagógus pedig elhelyezi a
diákot ebbe a rendszerbe és ennek függvényében értékel.
2. előítéletek: hamis általánosításokból fakadó elképzelések, melyek lehetnek pozitív vagy
negatív előjelűek.
3. holdudvarhatás: a pedagógus hajlamos egy személlyel kapcsolatos pozitív vagy negatív
információ alapján azt feltételezni, hogy az illető többi tulajdonsága is ezzel összhangban áll.
4. kategorizálás: egy kategória nem más, egy embercsoportnak bizonyos tulajdonságkészlet
tulajdonítunk. A pedagógus a diákokat dominánsnak vélt tulajdonságaik alapján bizonyos
kategóriákba sorolják pl. okos, szorgalmas, buta, magoló stb. Hajlamossá teszi a pedagógust,
hogy a kategóriának megfelelő teljesítményt várjon el és annak megfelelően osztályozzon.
5. sztereotípiák: hátterében kategorizációs folyamatok állnak, és feltételezzük, hogy az
embercsoport minden tagja rendelkezik azzal a tulajdonsággal.
IV. Az értékelés kontextusából eredő hibák
1. kontraszteffektus és sorrendhatás: a pedagógus rangsorolja a diákokat. A kontraszthatás
megnyilvánulhat, amikor a tanító majdnem azonos teljesítmények esetében fokozza a
különbségeket, mert tudattalanul már rangsorolta a tanulókat. Ugyancsak kontraszthatás, ha a
pedagógus azonos tanulási teljesítményt jobbnak minősít egy átlagos osztályban, mint egy jó
osztályban. Az sem mindegy, ha egy tanuló gyengébb vagy kitűnő felelet után felel.
2. beállítódás az észlelésben: szóbeli felelléskor jelentkezik, az első felelő hatására kialakul
egy benyomás a pedagógusban. A hangulat meghatározza a következő felelet értékelését.
V. A pedagógus-diák kapcsolatból eredő értékelési hibák
1. tanító-diák kapcsolat aktuális állapota: a pedagógus-diák kapcsolat minősége megszabja az
értékelés folyamatát
2. szelídséghatás: a pedagógusok elnézőbbek, kevésbé szigorúak azokkal a diákokkal
szemben, akiket ismernek, ill. akiket rokonszenvesnek tartanak.
3. Pygmalion-effektus, „önbeteljesítő jóslat”: a pedagógus a tanulóval szembeni elvárásai
előbb-utóbb megvalósulnak. A diák olyan teljesítményt fog produkálni, amilyet a pedagógus
elvár tőle. A jelenség az alábbi mechanizmus szerint működik:
a. a pedagógus elvárásokat alakít ki diákjaival szemben
b. ezeket az elvárásokat viselkedésében, beszédében a tanulók tudomására hozza
c. a diák – érzékelve az elvárásokat – arra fog törekedni, hogy ezeknek eleget tegyen
VI. A pedagógus személyiségéből, nevelési szemléletmódjából adódó értékelési
hibák
1. logikai hiba: a pedagógus nem a tudásszintet értékeli a tudásfelmérés során, hanem más,
általa fontosnak tartott tényezőket pl. helyesírás.
2. állandó egyéni hiba: nem veszi figyelembe az egységes értékelési szempontokat. Attól
függően értékel, hogy milyen nevelésfilozófiát követ.
3. az értékelési szigorúság és igényesség változékonysága: gyakran változik a pedagógusnak
az értékelés során tanúsított szigorúsága és igényessége. Ennek okát a pedagógus
személyiségébe kereshetjük, de az értékelés időpontja is meghatározó (szigorúbbak év elején,
mint év végén).
4. hasonlósági hiba: a pedagógus hajlamos arra, hogy elnézőbb legyen a diákok olyan negatív
magatartási megnyilvánulásaival szemben, melyek a pedagógusra is jellemzőek, viszont
túlértékeli azokat a pozitív tulajdonságokat, amelyekkel ő maga is rendelkezik.
Értékelés funkciói:
1. Fejlesztés-formálás
2. Visszacsatolás biztosítása:
Tanulásra (tanulóra):
Tanításra (pedagógusra):
Célrendszerre (tantervfejlesztésre):
3. Tájékoztatás:
4. Hatékonyságnövelés:
5. Minősítés – szelekció – társd.i megmérettetés

Az értékelés formái:
1. diagnosztikus értékelés
2. formatív értékelés
3. szummatív értékelés

A viszonyítás problémája
1. Normára irányuló (normatív)
2. Kritériumra irányuló és standardra irányuló értékelés
3. Leíró, a tanulót önmagához viszonyítjuk

A pedagógiai értékeléssel szemben támasztott elvárások:

1. objektivitás:
- adatfelvételi objektivitás
- értékelési objektivitás
- interpretációs objektivitás
2. reliabilitás (megbízhatóság)
3. validitás (érvényesség)

Az értékelés módszerei
I. Hagyományos módszerek:
1. szóbeli felmérés:
- egyéni feleltetés
- frontális feleltetés
- önálló munka bemutatása, kiselőadás
- a tanulók feleltetik egymást
2. írásbeli felmérés
- rögtönzésírás.
- félévi dolgozatírás
- tantárgytesztek
- feladatlapok
Feladattípusok:
Formai szempontból beszélhetünk:
1. nyílt
2. zárt
2.1. Feleletválasztós feladatok:
a. alternatív választás
b. többszörös válasz
c. válaszok illesztése
2.2. Feleletalkotós feladatok
a. kiegészítéses válasz
b. rövid válasz
c. hosszú válasz
d. esszé típusú válasz
3. gyakorlati próbák:
II. Alternatív módszerek
1. Folyamatos megfigyelés
2. Invesztigáció
3. Projekt
4. Portfólió
a. munkaportfolió
b. bemutató portfolió
c. értékelési portfolió

Értékelési hibák
I. A jegyek, minősítések mint értékelést befolyásoló tényezők
1. közelségi hiba
2. az első jegy alapján történő értékelés
II. Az értékelés funkcióinak a mellőzéséből származó értékelési hibák
1. jólelkűség-effektus
2. központi értékelési tendencia
3. szóródáscsökkenési hiba
III. A tanulók felületes megismeréséből fakadó értékelési hibák
1. a pedagógus burkolt személyiségelmélete
2. előítéletek
3. holdudvarhatás
4. kategorizálás
5. sztereotípiák
IV. Az értékelés kontextusából eredő hibák
1. kontraszteffektus és sorrendhatás
2. beállítódás az észlelésben
V. A pedagógus-diák kapcsolatból eredő értékelési hibák
1. tanító-diák kapcsolat aktuális állapota
2. szelídséghatás
3. Pygmalion-effektus, „önbeteljesítő jóslat”
VI. A pedagógus személyiségéből, nevelési szemléletmódjából adódó értékelési
hibák
1. logikai hiba
2. állandó egyéni hiba
3. az értékelési szigorúság és igényesség változékonysága
4. hasonlósági hiba