Odgajatelj Refleksivni Praktičar

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktičara
MIRJANA ŠAGUD
ODGAJATELJ REFLEKSIVNI
PRAKTIČAR
Zagreb, 2005.
MIRJANA ŠAGUD
1
SADRŽAJ
UVOD 6
1. PROFESIONALNA KOMPETENCIJA ODGAJATELJA 8
2. REFLEKSIVNI PRAKTIČAR KAO ALTERNATIVA
TRADICIONALNOM PRAKTIČARU 14
2.1. Refleksivni praktičar i refleksivna praksa 14
2.2. Refleksivna praksa i akcijska istraživanja 17
2.3. Uloga refleksije i samorefleksije u razvijanju refleksivnog
praktičara 24
2.4. Odnosi i uloge sudionika akcijskog istraživanja 28
2.4.1. Uloga istraživača u akcijskom istraživanju 35
2.4.2. Uloga odgajatelja u akcijskom istraživanju 38
2.4.3. Uloga studenata u akcijskom istraživanju 46
2.5. Značaj mikrosredine za razvoj refleksivne prakse 51
3. AKTUALNO OBRAZOVANJE ODGAJATELJA 54
3.1. Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj 59
3.2. Odnos teorijskog znanja i praktičnih vještina u
obrazovanju odgajatelja 64
3.3. Istraživanja odgojno – obrazovnog rada 72
4. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA 84
4.1. Cilj i zadaci akcijskog istraživanja 84
4.2. Postupak istraživanja 85
4.3. Uzorak 91
4.4. Prvo razdoblje akcijskog istraživanja 92
2
4.4.1. Načini analiziranja praktičnog rada studenata 106

4.4.2. Studenti u zajedničkim raspravama 114
4.4.3. Početak razvoja sposobnosti promatranja djeteta 118
4.4.4. Odnos između planiranog i realizirano 120
4.4.5. Transmisijski pristup znanju u aktivnostima djece i
studenata 125
4.4.6. Prema novoj paradigmi učenja 130
4.4.7. Karakteristike komunikacije student – dijete/djeca 139
4.4.8. Izbor odgajatelja za akcijsko istraživanje 148
4.5. Drugo razdoblje akcijskog istraživanja 152
4.5.1. Odgajatelj kao mentor u obrazovanju studenata 155
4.5.2. Sustavno praćenje metodičkih vježbi studenata 161
4.5.3. Mijenjanje uloge istraživača 174
4.6. Treće razdoblje akcijskog istraživanja 201
4.6.1. Primjena radnih mapa u metodičkoj pripremi
studenata 204
5. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA 236
6. LITERATURA 269
7. PRILOG 287
SAŽETAK/ KLJUČNE RIJEČI 298
SUMMARY/KEY WORDS 301
ŽIVOTOPIS 304
3
UVOD
Sve do 2005. godine u Republici Hrvatskoj se obrazovanje odgajatelja u

pravilu realiziralo unutar dvogodišnjeg stručnog studija na Učiteljskoj akademiji ili
Visokoj učiteljskoj školi. Iznimke, u tom pogledu, su bile Visoka učiteljska škola u
Rijeci i Osijeku, gdje se studij predškolskog odgoja razlikovao po dužini trajanja i
nastavnim planovima i programima od ostalih studija u zemlji. Na tim je institucijama
uveden trogodišnji studij za obrazovanje odgajatelja. Upravo su ovi studiji potvrdili
da je dvogodišnji studij za ovo zanimanje prekratko vrijeme da bi se osposobio
kompetentan odgajatelj. Stoga su promjene koje su uslijedile bile logična posljedica
spoznaja o potrebi unošenja značajnih promjena u način obrazovanja budućih
odgajatelja.
Primjena Bolonjske deklaracije na područje visokog obrazovanja u Republici
Hrvatskoj u akademskoj godini 2006./07. rezultirala je nizom promjena i na području
obrazovanja odgajatelja. Odgajateljski studij postaje trogodišnji stručni studij koji se
može realizirati u okviru fakulteta ili visokih učiteljskih škola. Povećao se izbor
obvezatnih i izbornih sadržaja kako bi studenti, s jedne strane imali mogućnost uvida
u različite teorije i pristupe ranom odgoju, a s druge, sustavno i sveobuhvatno koristili
i proširivali specifične interese u okviru izbornih kolegija. Navedene promjene
usmjerene su na sadržajnu stranu studija dok je pitanje samog procesa obrazovanja
ostalo nedirnuto odnosno ono je prepušteno savjesti i sposobnostima stručnjaka
uključenih u proces obrazovanja budućih odgajatelja.
Tijekom dugogodišnjeg profesionalnog rada na obrazovanju budućih
odgajatelja autorica ovog rada je uočila nesklad između potreba koje determinira
pedagoška praksa te ciljeva, zadaća i načina obrazovanja odgajatelja tijekom njihove
stručne pripreme. Bio je to poticaj za razmišljanje u kom pravcu voditi obrazovanje
odgajatelja odnosno kakvo ono treba biti da bi završeni studenti jednog dana na
radnom mjestu mogli profesionalno reagirati u skladu s onim što odgojna praksa od
njih očekuje. S obzirom da se radi o vrlo širokom području autorica je pozornost
usmjerila na odnos između teorije s kojom se studenti susreću tijekom visokoškolskog
4
obrazovanja i njezine implementacije u pedagošku praksu (metodička priprema,

pedagoški praktikum). Pritom se polazi sa stajališta da su sustavne promjene odgoja i
obrazovanja neposredno povezane s potrebom mijenjanja paradigme obrazovanja i
pripremanja odgajatelja za područje prakse. Česte kritike upućene obrazovanju
odgajatelja nerijetko su bile usmjerene akademskoj zajednici za koju se smatra da u
nedovoljnoj mjeri akceptira potrebe neposredne prakse, a odgajatelja svodi na
tehničara koji bi u odgojnom radu trebao samo primijeniti naučene korake ili
strategije. Stoga je u ovom radu polazište da visokoškolsko obrazovanje ne bi smjelo
biti usmjereno samo na razvoj uskih navika i vještina te uvježbavanje izoliranih
postupaka nego na širok raspon osobnih i profesionalnih karakteristika budućeg
odgajatelja.
Za pristup problemu istraživanja bilo je nužno definirati profesionalnu
kompetenciju odgajatelja nužnu za snalaženje u kompleksnom području prakse te
obzirom na te karakteristike analizirati aktualan način njihove pripreme. Takva
analiza je bila potrebna radi uočavanja raskoraka između stanja i potreba, postojećeg
i željenog, a na temelju čega se onda mogu sugerirati strategije u budućem
obrazovanju odgajatelja kako bi se umanjila uočena dihotomija. U radnji se krenulo
od paradigme obrazovanja odgajatelja kao refleksivnog praktičara, a koja je jednako
primjenjiva kako u obrazovanju budućeg vrsnog praktičara tako i u cjeloživotnom
profesionalnom razvoju odgajatelja koji su već uključeni u odgoj i obrazovanje djece
rane dobi, a što se empirijskim dijelom istraživanja pokušalo dokazati. .
Metodološki dio rada temelji se na tvrdnji da su učenje i odgoj kompleksni
procesi, te da nijedno istraživanje ili teorija, niti praktično individualno iskustvo ne
može dati gotove odgovore ili instrukcije za praktično rješavanje konkretnih
problema. Odgojno – obrazovna aktivnost ne može se razmatrati kao objekt
istraživanja s univerzalnim karakteristikama primjenjivim u svim kontekstima bez
obzira na njegove specifičnosti i različitosti.
Iz navedenog razloga opredijelili smo se za kvalitativnu metodologiju
(akcijsko istraživanje) uz elemente kvantitativne metodologije (protokoli promatranja,
ankete). Uzorak čine dvije, po osobnoj i stručnoj kompetenciji, različite skupine
sudionika istraživanja – studenti druge godine predškolskog odgoja i odgajatelji
5
različitog profesionalnog iskustva. Nastojali smo utvrditi jesu li moguće kvalitativne

promjene sličnim načinom pripreme i razvoja kod onih koji se tek pripremaju za svijet
odgojno – obrazovne prakse i odgajatelja koji praksu nerijetko oblikuju na temelju
tradicionalnog obrazovanja i dugogodišnje rutine.
Akcijska istraživanja polaze od uočene potrebe za promjenom ili problemom
unutar određenog područja odgojno – obrazovne prakse. Ona bi omogućavala
studentima ili odgajateljima bolje razumijevanje, integraciju i prepoznavanje znanja,
te razvoj određenih vještina simultanim učenjem u realnom kontekstu. Akcijsko
istraživanje kao sistematski proces uključivanja učinkovitih i inovativnih rješenja u
odgojnu praksu gdje se učenje, poučavanje i provjera promatraju kao komplementarni
elementi osiguravalo bi bolju primjenjivost u autentičnim kontekstima i specifičnu
primjenu i transformaciju znanja u specifičnim okruženjima. Tim načinom ne samo da
se kreira novo znanje nego se transformira studente odnosno odgajatelje u suradnike
koji zajedno s kolegama osvještavaju i ostvaruju konceptualne promjene u odgojno-
obrazovnoj praksi. Bili smo svjesni da ulazimo u nedefinirano i nepredvidljivo
područje upoznavanja i mijenjanja načina obrazovanja studenata te kontinuirane
prilagodbe tom procesu.
Krajnji rezultat akcijskog istraživanja čiji je cilj bio mijenjanje tradicionalnog
obrazovanja odgajatelja temeljenog na transmisijskoj paradigmi poučavanja u
transakcijski i transformacijski način učenja, bio bi izdvajanje onih strategija,
postupaka, metoda i pristupa kojima se osigurava takva transformacija i razvija
tradicionalnog odgajatelja u odgajatelja - refleksivnog praktičara.
6
1. PROFESIONALNA KOMPETENCIJA
ODGAJATELJA
Socijalne i ekonomske promjene suvremenog društva (promjene u tehnologiji i

zahtjevi iz područja rada - prakse) stvaraju nova očekivanja usmjerena na odgajatelja i
odgojno – obrazovnu ustanovu. Neosporna je činjenica da djetetove rane godine imaju
značajnu ulogu u njegovom cjelokupnom razvoju te da je taj razvoj rezultat
kompleksnih i kontinuiranih interakcija djeteta s njegovom materijalnom i socijalnom
sredinom. Od odgajatelja ovise djetetove aktivnosti, uvjeti u kojima se one odvijaju,
količina njegove inicijative i samostalnosti, te cjelokupni socioemocionalni,
intelektualni i tjelesni razvoj općenito. U tom kontekstu profesionalna kompetencija
ili «profesionalni identitet» (Coldron i Smith, 1999) odgajatelja ima snažan utjecaj na
prepoznavanje i iskorištavanje djetetovih potencijala te razvijanje individualnih
karakteristika u različitim varijacijama. Poznato je da odgajatelj može poticati (ili
ograničavati) djetetov razvoj odgovarajućom (ili neodgovarajućom) praksom.
Središnje pitanje vezano je uz prepoznavanje one kompetencije koja je potrebna
odgajatelju za kvalitetno obavljanje njegove zadaće.
U postmodernom društvu svaki je pojedinac odgovoran za promjene, a u tome
odgajatelji imaju jednu od važnijih ulogu budući da pripremaju najmlađe članove
društva da u tim promjenama kasnije sudjeluju (Fullan, 1993). Potreba za
promijenjenom paradigmom u obrazovanju odgajatelja rezultat je pojačanog interesa i
sagledavanje odgovornosti njihove uloge u procesu učenja i poučavanja djece u ranom
razdoblju. Priprema odgajatelja počinje se razmatrati u svjetlu sustavnih i
kontinuiranih promjena koje moraju rezultirati njihovom većom profesionalnom
odgovornošću za praktične odluke. Stoga se govori o novim ulogama odgajatelja s
obzirom na mijenjanje karaktera, uvjeta i potreba prakse. Preusmjeravanje poučavanja
na proces učenja, konstruiranja i sukonstruiranja znanja, prihvaćanje i zadovoljavanje
individualnih različitosti djece, potreba za suradnjom s kolegama, razvijanje
sposobnosti refleksije i samorefleksije prakse, tek su neki razlozi koji od odgajatelja –
7
posrednika znanja traže odgajatelja - aktivnog graditelja znanja u zajednici koja se

razvija i uči.
Profesionalna se praksa ostvaruje u konkretnom i specifičnom okruženju, ali
su aktivnosti vezane uz nju ne samo pod utjecajem užeg profesionalnog konteksta
nego šireg - kulturno, politički i povijesno uvjetovanog. Interaktivan i intersubjektivan
pristup odgoju i obrazovanju ističe da uloga odgajatelja nije monopolistička, već da
on organizirano djeluje unutar određenog okruženja koji u velikoj mjeri determinira
kvalitetu te akcije (Bruner, 2000) što implicira da je razvoj odgajatelja «kompleksni,
multidimenzionalni i dinamični sistem stvaranja i otkrivanja značenja koji se razvija
tijekom profesionalne prakse kao rezultat interakcije između osobe i njegove sredine»
(Coldron i Smith, 1999, 212).
Što je potrebno da bi netko bio kompetentan odgajatelj (profesionalac) ili što
bi se u budućnosti trebalo promijeniti u formalnom obrazovanju odgajatelja kako bi se
razvila ona kompetencija koja je nužna u profesionalnom životu svakog odgajatelja?
Anić u Velikom rječniku hrvatskog jezika (2003) definira kompetencije kao
«priznatu stručnost, sposobnost kojom netko raspolaže» (Isto, 596) dok Mijatović
(2000) u Leksikonu temeljnih pedagogijskih pojmova pod kompetencijom
podrazumijeva «osobnu sposobnost da se čini, izvodi, upravlja ili djeluje na razini
određenog znanja, umijeća i sposobnosti, što osoba može dokazati na formalni i
neformalni način.» (Isto, 158). Pedagoška kompetentnost, za autora je «profesionalna
mjerodavnost visoke stručne razine, u smislu kvalitetne pedagoške izobraženosti i
osposobljenosti učiteljstva. Osposobljenost i ovlaštenje učitelja za odgojni i obrazovni
rad stečeno pedagoškom izobrazbom i stalnim pedagoškim usavršavanjem. Pedagoška
kompetentnost je suprotnost pedagoškom voluntarizmu, improvizacijama i
neprofesionalizmu, a upotrebljava se i kao sinonim za pedagoški profesionalizam.»
(Isto, 158).
Postoji nekoliko načina određivanja ili definiranja profesionalne kompetencije
tvrdi autorica Bredekamp (1994). Često se pri toj procjeni koristimo strategijama
«eksperata» ili se pak orijentiramo na procjenu odgajatelja o znanjima, vještinama i
sposobnostima potrebnim za uspješno obavljanje profesionalne zadaće.
8
Procjenjujući kompetenciju koju bi morao imati odgajatelj neki autori se više

orijentiraju na poznavanje teorija djetetova razvoja i učenja i njegovu sposobnost
fleksibilnosti i empatije, a neki, pak, tom problemu pristupaju više ili manje cjelovito.
Jedan dio autora (Olson, 1994; Bolton, 2001; Schon, 1990; Coldron i Smyth,
1995; Bleakley, 1999) smatra da je kompetencija budućeg odgajatelja određena
njegovim poznavanjem znanosti, ali i načinom na koji obavlja svoju profesionalnu
zadaću. Što znači da se od odgajatelja očekuje da bude dobro obrazovani pojedinac
solidnog općeg obrazovanja i kvalitetne profesionalne pripreme (Spodek i Saracho,
1990). Glede znanja većina autora (Goffin i Day,1994; Kramer, 1994; Olson 1994;
Chivers, 1996) slaže se da osnovu znanja budućeg odgajatelja trebaju činiti teorije
djetetova razvoja i učenja (poznavanje psihologije) i predškolskog kurikuluma,
organizacija okruženja, sposobnosti pravilne procjene djetetovih potreba i umijeća
dobre komunikacije. Način na koji odgajatelj uči ili poučava druge odražava njegovu
socijalnu pozadinu, biografiju, nade, aspiracije ili frustracije te podršku ili njezin
nedostatak od kolega (Smyth, 1995). Učinkoviti odgajatelj trebao bi znati
identificirati individualne potrebe djeteta, poznavati putove i načine učenja,
organizaciju procesa učenja, procjenu djetetova uspjeha, poznavanje alternativnih
strategija učenja i njihovih posljedica na razvoj i odgoj djeteta (Ross, Bondy, Kyle,
1999).
Olson (1994) razlikuje četiri područja koja određuju kvalitetu odgajatelja. To
su znanja o djetetovom razvoju i teorijama učenja, o razvojnom pristupu kurikulumu,
o tome kako kreirati zdravu, sigurnu i poticajnu sredinu te razvijenu sposobnost
promatranja djece i kvalitetne komunikacije. Prvo se odnosi na logičnu povezanost
različitih teorija učenja i razvoja predškolskog djeteta što će omogućiti lakše
razumijevanje svakog djeteta. Nadalje, svaki bi početnik trebao učiti na sličan način
na koji djeca uče. To znači da bi mu trebali omogućiti eksploraciju, isprobavanje i
korištenje simboličke reprezentacije. Oni bi morali imati priliku komunicirati o svojim
idejama s drugima, graditi osjećaj za inicijativu i kooperaciju. Početnika treba uputiti
kako sredina koju kreira odrasla osoba omogućava ili potiče djetetov razvoj i odgoj.
Osobu s malo praktičnog iskustva potrebno je uputiti u značaj neverbalne
komunikacije i različitih verbalnih strategija koje pomažu djetetu vrednovanje,
9
korigiranje i djelovanje. Autor smatra da je od izuzetne važnosti prepoznati djetetov

interes koji znači početak aktivnosti, a to se može ostvariti promatranjem ponašanja
djeteta (ne samo gledanja) i dokumentiranja njegovih akcija. Teorija i praksa koju
razvija početnik trebaju biti integrirane suradničkim učenjem, promatranjem i
refleksijom.
Kramer (1994) nešto šire definira kvalitete koje mora imati dobar odgajatelj.
Prema njezinu mišljenju odgajatelj je:
1. osoba koja kontinuirano uči i želi pronalaziti i provjeravati različite modele bez
pretenzije da unaprijed ima odgovor na sva pitanja, želi istražiti ono što ne zna
2. osoba s izraženom potrebom napredovanja u osobnom i profesionalnom smislu
3. dobar promatrač i slušatelj djece
4. poznavatelj sredine u kojoj radi sa svim socijalnim, kulturnim i ekonomskim
različitostima
5. poznavatelj zakonitosti djetetova rasta i razvoja uz prihvaćanje individualnih
različitosti i kvaliteta
6. poznavatelj procesa učenja predškolskog djeteta - različitih načina i intenziteta
7. sklon postavljanju pitanja o motivima djece - zaključak ostavlja otvoren, ne žuri,
istražuje, uzima u obzir mišljenje drugih, otvoren za riskantne ideje, za postavljanje
pitanja, za istraživanja
8. sposoban preuzeti rizik i ne opterećivati se unaprijed postavljenim planom
9. spreman na kompromis, omogućuje improvizacije i kreativno izražavanje
10. fleksibilan - sredinu organizira prema konkretnim potrebama i kontekst doživljava
nepredvidljivim
Drugi autori ističu (Schon, 1990; Bolton, 2001) da je razvoj praktične kompetencije u
velikoj mjeri «artistički», a manje tehnički proces («estetska praksa» prema Bleakley,
1999).
Zbog sve većih očekivanja i zahtjeva koji se postavljaju pred odgajatelja
potrebne su nove tehnike njihovog obrazovanja temeljene na kooperativnom učenju,
učenju komunikacijom, instrukciji i mentorskom načinu rada. (VanAredell, 1994).
O holističkom pristupu razvoju profesionalnih kompetencija govori Chivers
(1996). Kada razmišljamo o pedagoškoj kompetenciji odgajatelja posebice u
10
profesionalnom kontekstu, smatra autor, moramo biti spremni suočiti se s

kompleksnim i širokim područjima znanja i vještina koje su nužno uključene u
praktično područje svakog profesionalca. Autor ističe da pri procjeni potrebne
kompetencije moramo unutar različitih pristupa i gledišta stvoriti cjelovite, dinamičke
i koherentne elemente koji će tvoriti holistički model. U tom smislu naglašava da se
promišljanje o ovom problemu kretalo od modela u kojem se prioritet usmjeruje na
razvijanje pojedinačnih (nerijetko izoliranih) vještina potrebnih za uspješno
obavljanje specifičnih profesionalnih zadaća. Sljedeći model uzima u obzir osobne
(personalne) karakteristike koje određuju ponašanje pojedinca. One velikim dijelom
sudjeluju u kreiranju profesionalne prakse, ali ne određuju uspješno povezivanje
profesionalne i osobne kompetencije. Prvi i drugi model ne moraju nužno u
profesionalnoj praksi doživjeti sintezu. Sljedeći pristup prema Chiversu je nova
epistemologija profesionalne prakse odnosno model obrazovanja refleksivnog
praktičara koji je razvio Schon. Izvan ovih područja razmatra i tzv.
metakompetenciju kao genetičke i temeljne osobine (kao npr. kreativnost, mentalna
fleksibilnost i pokretljivost, komunikativnost, način rješavanja problema i sl.)
zajedničke svakoj vrsti aktivnosti na temelju kojih se razvijaju specifične s obzirom
na vrstu djelatnosti kojom se određeni profesionalac bavi. Autor ističe da se tek u
novije vrijeme naglašava model koji uzima u obzir etičke i vrijednosne kriterije za
procjenjivanje profesionalne kompetencije. Razloge nedovoljnog razmatranja ovih
komponenata vidi u njihovoj teškoj mjerljivosti i to što su one velikim dijelom
isključene iz formalnog obrazovanja. Zaključuje da u holistički model razvoja
kompetencije trebaju ući ove komponente: funkcionalna, osobna (ponašanje),
kognitivna (znanje) te vrijednosna (etičke).
Nova paradigma obrazovanja budućih odgajatelja, nasuprot tradicionalnoj
praksi (tradicionalno-progresivna polarizacija prema Higgins i Leat, 2001) sve više u
skupinu nužnih komponenti profesionalne kompetencije odgajatelja uključuje i razvoj
vještina istraživanja različitih pristupa koje odgajatelji u praksi primjenjuju i razvijaju.
Bleakly (1999) o «novom odgajatelju» također govori s aspekta refleksivne
prakse koja omogućuje razvoj od «naprednog početnika» do «kompetentnog
odgajatelja». Subjektivnom interpretacijom prakse odgajatelji postaju refleksivni,
11
dobivaju uvid o svojoj osobnoj teoriji odgoja i etičkim razlozima koji stoje u njezinoj
osnovi. Tako se razvija kompleksniji tip odgajatelja koji postaje više autonoman i
samostalno donosi odluke koje grade odgovornu praksu.
Sudjelovanje u akcijskim istraživanjima, sposobnost konstantnog
profesionalnog učenja i napredovanja, reflektiranje vlastitog rada s djecom i procjena
njegove učinkovitosti u suradnji s kolegama i sudjelovanje u pripremi budućih
odgajatelja neki su od načina razvijanja profesionalne kompetencije odgajatelja.
Da bismo osigurali nužne pretpostavke za obrazovanje «novog odgajatelja»,
potrebno je angažiranje svih pojedinaca koji u takvoj socijalnoj interakciji stvaraju
komunikacijski kontekst i preuzimaju odgovornost za kvalitetu pedagoške prakse.
Odgajatelji bi trebali preuzeti aktivniju ulogu u istraživačkom procesu jer je istinita
tvrdnja da su nerijetko izvan onih krugova koji sudjeluju u kreiranju prosvjetne
politike. Wynne (1998) navodi da je participacija samog odgajatelja u provođenju
promjena u institucijskom kontekstu važniji čimbenik od same obrazovne politike
ustanove te da najveća (koja također ima značajnu ulogu) odgovornost za promjene
pedagoške prakse leži na njemu. Slično smatraju i drugi autori te izdvajaju sredinu
kao onu koja velikim dijelom određuje prirodu odgojno-obrazovnog rada. Autorica
Pietroni (prema Bolton, 2001) elaborirala je prirodu i ciljeve profesionalnog
obrazovanja budućih odgajatelja i prema njezinu mišljenju važno je osigurati takvo
okruženje u kojem će odgajatelju biti dozvoljena primjena kreativnog mišljenja i u
kojem bi pojedinac imao mogućnost detaljnog svakodnevnog istraživanja i ispitivanja
prakse. Pri tome bi se naglasak trebao staviti na partnerstvo između djeteta i
odgajatelja, a organiziranjem kontinuiranih radionica (ono što Schon naziva
praktikumom) odgajateljima bi bilo omogućeno raspravljanje o novim idejama i
pristupima prije i poslije njihove realizacije (dvostruki feed-back). To znači, prema
autorici, da bi obrazovni kontekst morao biti otvoren za kontinuirane promjene u
kojima će se konstantno definirati poželjno odnosno nepoželjno ponašanje
odgajatelja.
Iz izloženog se može zaključiti da je za razvoj profesionalne kompetencije budućeg
odgajatelja nužno ovo:
12
• Poznavanje materije, osnovnih koncepcija, strukture i istraživanja djetetova

razvoja i odgoja
• Poznavanje osnovnih zakonitosti djetetova učenja, prepoznavanje njegovog
individualnog intelektualnog, socijalnog, emocionalnog i tjelesnog razvoja i
odgoja
• Poznavanje različitih stilova učenja i razvijanje sposobnosti prepoznavanja i
osiguravanja uvjeta za tu različitost
• Prepoznavanje i organiziranje povoljne sredine za učenje djeteta na temelju
njegovih individualnih i grupnih interesa i motivacije
• Izgrađivanje komunikacijskih vještina potrebnih u interakciji s djecom,
roditeljima, kolegama i ostalim profesionalcima iz njegove sredine
• Razvoj osnovnih pretpostavki za obrazovanje budućih odgajatelja u
refleksivnog praktičara sposobnog evaluirati i mijenjati svoju i tuđu odgojno –
obrazovnu praksu
2. REFLEKSIVNI PRAKTIČAR KAO ALTERNATIVA

TRADICIONALNOM PRAKTIČARU
2.1.Refleksivni praktičar i refleksivna praksa
Unatrag dvadesetak godina u svijetu, a u nas tek u novije vrijeme, teško i s

nepovjerenjem, javlja se interes za refleksivnog praktičara i refleksivnu praksu i «na
istraživanju utemeljenog profesionalca» (Schon, 1990) kao odgajatelja koji
kontinuirano gradi sposobnost teorijske refleksije u praktične uvjete i obrnuto,
praksom i razmišljanjem o njoj izgrađuje novu teoriju. U tom procesu kritički
analizira vlastitu i tuđu praksu i aktivnosti koje vodi te raspravlja o svojim i idejama
drugih profesionalaca.
13
Refleksivni praktičar stvara, odnosno gradi refleksivnu praksu na osnovi svog

razmišljanja o njoj – prije i poslije aktivnosti i djelovanja te tijekom akcije što je
karakteristika vrsnog (refleksivnog) praktičara. Mogli bismo reći da proces razvoja
refleksivnog praktičara znači proces uzdizanja na metarazinu svog odgojnog
djelovanja, učenja i poučavanja.
Refleksivna praksa je holistički proces koji predstavlja način učenja i
istraživanja u kojem se teorija integrira s refleksijom (razmišljanje) i praksom i u
kojoj refleksija čini bit procesa učenja i mijenjanja. To je dijalog između objektivnog
i normativnog teorijskog znanja s jedne strane, i kontekstualnog i subjektivnog
praktičnog iskustva iz kojeg izviru individualne varijacije rada odgajatelja s druge
strane. U tom kontekstu do punog izražaja dolazi učenje kao dinamičan i kompleksan
proces koji uključuje kreativno mišljenje, procjenu oko izbora odluke i istraživanje.
Mnogi autori koji su se bavili refleksivnom praksom taj model razmatraju kao
alternativni nasuprot tradicionalnom i pozitivističkom pristupu mijenjanja prakse
(Zeichner i Tabachnick, 2001.; Hammerslay, 2002; Schon, 1990; Bolton, 2001;
Elliott, 1990; Young i Lucas, 1999; Bleakly, 1999; Smyth, 1995; Goodman, 1995;
Ross, Bondy, Kyle, 1999; Elliot, 1998 i mnogi drugi.). Odgojno - obrazovnu praksu
nužno karakterizira različitost. U njoj egzistiraju različite individualne filozofije
odgoja (implicitne pedagogije) koje mogu (ali ne moraju) stvarati različitost kao novu
kvalitetu. Odgojno – obrazovna praksa je pedagoški komunikacijski proces u koji su
uključeni mnogi čimbenici i u kojoj ima mnoštvo otvorenih pitanja za koja nismo ni
uvjereni da ima sigurnih odgovora. Priroda odgojno - obrazovne prakse je takva da se
svakodnevno javlja vrlo mnogo problema koji zahtijevaju trenutačno, u tijeku akcije,
rješavanje od strane odgajatelja. Praksa je stoga “nesigurna”, kompleksna, konfliktna
pa ono što radimo i kamo idemo zahtijeva stalnu refleksiju i provjeru. Takva praksa
temelji se na refleksiji, prepoznavanju i provjeravanju tih implicitnih pedagogija,
hipoteza i prošlih iskustava u sadašnjim situacijama. Refleksivni praktičar je aktivan
pojedinac koji istražuje solucije i različite načine djelovanja kao odgovore na
praktične probleme. Njega karakterizira «refleksivna otvorenost», a ona se javlja kad
smo voljni preispitati vlastito mišljenje i spoznati da je bilo koje stajalište do kojeg
možemo doći, u najboljem slučaju, tek hipoteza o svijetu. Bez obzira na to koliko bila
14
uvjerljiva, bez obzira na to koliko smo naklonjeni «svojoj zamisli», ona je uvijek
podložna preispitivanju i poboljšanju». (Senge, 2003, 266)
Teorija o obrazovanju i učenju propitivanjem mišljenja kojim su određene
naše akcije ili «razmišljanje o razmišljanju» prvo se javila u okviru organizacijskih
znanosti. Tek mnogo kasnije našla je odjeka i na području pedagogijskih znanosti.
Senge (2003) navodi iskustva Argyrisa koji reflektiranjem i propitivanjem nastoji
promijeniti organizaciju u kojoj je dominantna tradicionalna hijerarhijska struktura u
organizaciju koja uči. Autor smatra da su tradicionalne organizacije u velikoj mjeri
određene rutinom koja ne dozvoljava daljnje i dublje promišljanje naših akcija i
dovodi do «umješne nekompetencije» (Isto, 181). «Znanost o akciji» omogućava
učenje čije konačne posljedice nisu samo nova znanja, nego ponajprije promjena
naših postupaka ili ponašanja. Ključna točka takvog učenja jest raskorak između
proklamirane teorije (onog što govorimo) i teorije u primjeni (teorija koja je u
pozadini našeg djelovanja). Tako autor tvrdi da «problem nije u raskoraku,…već u
tome što se ne uspijevamo suočiti s istinom o raskoraku.» (Isto, 199). «Razmišljanje o
razmišljanju» služi da bi se reflektirali naši mentalni modeli ili predrasude u našim
razmišljanjima te kako bi se omogućila nova praksa. Razumijevanjem i iznošenjem
pogrešaka u našim nerijetko krivim pretpostavkama ili generalizacijama bit ćemo u
sposobni unositi konkretne praktične promjene.
15
2.2. Refleksivna praksa i akcijska istraživanja
Začeci refleksivnog praktičara i prakse obično se vežu već uz Johna Deweya

(Smith, 1980; Schon, 1990; Goodman, 1995; Bleakley, 1999; Rinaldi, 2001; Thomas,
1998) i njegove životne laboratorije u kojima su učenici učili ono što je bilo
relevantno za njih same i buduću profesiju. Njegov model predstavlja osnovne
elemente refleksivnog procesa budući se refleksija veže uz akciju, odnosno direktno
iskustveno provjeravanje različitih rješenja, mentalnu elaboraciju ideja i testiranje
različitih hipoteza. Istovremeno, u odnosu na kasnije teorije o refleksivnom učenju,
ovaj pristup ima nekoliko nedostataka – model je linearan i mehanički, učenje ne
promatra kao interaktivni i dijaloški proces i nedovoljno naglašava emocionalnu
stranu pojedinca tijekom refleksivnog procesa (Knight, 1996).
Držimo da je obrazovanje refleksivnog praktičara i stvaranje refleksivne
prakse novi konceptualni i metodološki pristup praksi koji se najčešće temelji na
akcijskom istraživanju kao na pristupu istraživanja i unapređivanja procesa učenja i
poučavanja i koji se javlja kao opozicija tehničkom i racionalnom (tradicionalnom)
modelu pripreme odgajatelja . Nerijetko se refleksivnom modelu pristupa
pojednostavljeno pa se uvažava tek dio koraka ili koncepta, a da se istovremeno
zanemaruju neki drugi segmenti. Drugim riječima, to nije mehanička ili tehnička
primjena teorije u specifičan obrazovni kontekst (ukoliko je nešto takvo uopće
moguće), već se znanje gradi u samoj akciji, analiziranjem i promišljanjem vlastitih ili
tuđih postupaka, a refleksija nije samo čista mentalna aktivnost nego se dalje proširuje
na praksu i akciju. Prelazak iz tradicionalne koncepcije obrazovanja usmjerenog na
znanja prema socio-konstruktivističkom učenju implicira velike promjene u paradigmi
obrazovanja budućih odgajatelja, njegovoj ulozi i potrebnim kompetencijama. Taj
proces još uvijek je relativno nov, izuzetno složen, konfliktan i spor. Mnogi ističu
(Pešić, 1998; Bruner, 2000; Knight, 1996; Spilkova, 2000) da je to kritička, odnosno
su-konstruktivistička epistemologija koja se temelji na aktivnom i zajedničkom
konstruiranju znanja, te da je zadatak odgoja i obrazovanja prenošenje pojedincima
“oruđa” koje je određena kultura razvila za potrebe učenja.
16
Nedostatak interesa za takav pristup istraživanju i promjeni prakse na našim

područjima proizlazi vjerojatno iz tradicionalne i još uvijek dominantne percepcije
odgajatelja kao "pasivnog tehničara" (Knight,1996; Ross, Bondy, Kyle, 1999;
Hammerslay, 2002; Coldron i Smith, 1999; Bleaky, 1999) u kojem je učenje
reducirano na tehnički prijenos i primanje informacija, a odgajatelj na onog koji će
naučenim vještinama moći preslikavati ili prenositi naučene strategije ili modele u
obrazovni kontekst.
Građenje refleksivnog kapaciteta (metarazine) svakog pojedinca uvjetovano je
njegovim konceptualnim i praktičnim kompetencijama. Svaki profesionalac ima svoju
hijerarhiju prioriteta u razvoju i učenju djeteta (Ross, Bondy, Kyle, 1999). Činjenica
je da tvrdnje, strategije ili procjene odgajatelja koje proizlaze iz njemu poznate
teorijske osnove moraju u praksi biti istražene ili provjerene. Takvo prepoznavanje ili
«kristalizacija» teorije u praksi ne događa se uvijek jer odgajatelj nerijetko
deklarativno prihvaća određenu teoriju, a sasvim drugu primjenjuje u svojoj praksi, a
da toga uopće nije svjestan. To su kontradikcije na koje mnogi upozoravaju (Schon,
1990; Russel i Bullock, 2001; Zeichner i Tabachnich, 2001; Ross, Bondy, Kyle, 1999)
između onog što želimo činiti i što zapravo stvarno činimo, između intencije i akcije,
a podvojenost između ta dva stanja traje sve dok ne osvijestimo ili kritički
procijenimo što zapravo radimo i s kojim motivima. «Mnogi odgajatelji nisu svjesni
rascjepa između svoje progresivne retorike i prakse» (Elliot, 1998, 25). Slično
razmišlja Smyth (1995) te ističe da kada pokušavamo opisati ono što radimo često ne
uspijevamo ili stvaramo opis koji ne odgovara akciji. Naše znanje je u našoj akciji i
ponekad nismo u mogućnosti eksplicitno opisati ili obrazložiti zašto tako reagiramo.
Svi sudionici istraživanja polaze od svojih osobnih paradigmi ili modela učenja
odnosno poučavanja. To je nerijetko dio nesvjesne razine. Međutim, u akciji su
evidentni naši motivi ili naše znanje. Kada počinjemo razmišljati i analizirati “što
zapravo radimo kada ovako radimo“, tada se vraćamo na akciju i refleksiju te akcije.
Želimo saznati što je u toj akciji implicirano, pokušavamo je shvatiti, analizirati,
kritizirati, restrukturirati i planirati.
Čak i oni odgajatelji koji su skloni promišljanju i analiziranju svoje prakse,
provjeravanju različitih pristupa nisu uvijek u mogućnosti artikulirati svoje zadatke
17
(Ross, Bondy, Kyle, 1999). «Refleksija-u-akciji» i «znanje u akciji» prema Schonu

(1990) često se javlja kao intuitivno i spontano što znači da naše znanje nerijetko
biva evidentno u našim akcijama, ali vrlo teško možemo riječima objasniti svoje
postupke. Prevođenje misli u akciju otkriva istovremeno dualnost, ali i interakciju i
međuzavisnost i to je ključni moment u procjeni razine refleksivnosti svakog
odgajatelja (Zeichner i Tabachnich, 2001). Odnosno, onog trenutka kada verbalnom
eksplikacijom možemo opisati neku teoriju koju smo koristili u našoj akciji, ili neke
strategije, principe, metode, taj proces postaje refleksivan i konstruktivistički (Schon,
1990; New, 1994; Ross, Bondy, Kyle, 1999). Ross, Bonday i Kyle (1999) ističu da
refleksija omogućuje odgajatelju spoznaju odnosa između eksplicitnih, a posebno
implicitnih ciljeva i svakodnevne prakse, odnosno to je racionalizacija i verbalizacija
intuitivnih znanja (Spilkova, 2000) vraćanjem na pedagošku akciju nakon što je
završila ili čak u njezinom tijeku. Pod akcijom se ne podrazumijeva samo materijalna
nego i mentalna aktivnost (Što, zašto ili kako radim?; Čime se pri tome rukovodim?;
Što je s mojim motivima, vjerovanjima ili vrijednostima? i sl.). Refleksivne strategije
pomažu odgajatelju shvaćanje implicitnih odnosa prema djeci i njihovom učenju
(Bowman i Stott, 1994).
Najznačajniji utjecaj na izgrađivanje modela refleksivnog praktičara bez
sumnje je iznio Schon (1990) svojom novom epistemologijom prakse u čijoj je srži
kritika tehničko- racionalnog učenja o profesionalnoj praksi. U središtu njegova
razmišljanja je kontekstualni pristup profesionalnoj praksi odnosno ideja o
obrazovanju odgajatelja pomoću njezine refleksije i kritičkog procesa unutar
određenog okruženja u kojem se razmatra odnos između individualne prakse i
percepcije uspješnog ili vrsnog praktičara. Kao krajnji rezultat tog procesa je stjecanje
funkcionalnog, a ne samo normativnog znanja. Gotovo da nema autora koji ne polazi
od Schonovog učenja o refleksivnoj praksi bez obzira na specifično profesionalno
područje u kojem se ona može primijeniti (obrazovanje, medicina, zdravstvo, pisanje,
arhitektura,) (Loughran, 2002; Borko, 1997; Bleakley, 1999). Prema njegovoj teoriji
proces učenja usko je povezan s iskustvom i njegovom refleksijom. Drugim riječima,
znanje se stvara u akciji («knowing–in–action), a rezultati takve akcije nisu unaprijed
predvidljivi. To rezultira dvjema vrstama refleksije: prvom, «refleksijom-u-akciji
18
(«reflection-in-action») koja se događa tijekom same akcije kada praktičar mijenja

svoje postupke ili strategije bez prekida aktivnosti i postaje istraživač prakse u
neposrednom kontekstu simultano stvarajući novu praksu. Ona je najčešće nedovoljno
osviještena, intuitivna i spontana. I drugom, «refleksijom-na-akciju» («reflection-on-
action») koja se događa kritičkom analizom i osvješćivanjem svojih ili tuđih
postupaka nakon akcije. Dakle, refleksija osigurava «pogled unatrag» i razmatranje
mnogih dimenzija neke akcije. Refleksija se najčešće ne događa odmah. U ovoj
situaciji «refleksivni se praktičar ne veže za trenutne praktične probleme, već ih
kasnije razjašnjava, nastoji ih razumjeti i interpretirati njihovo značenje, intencije i
akcije uključujući teorijsku osnovu na kojoj se taj problem temelji što doprinosi
njegovom praktičnom i profesionalnom razvoju» (Morrison, 1996, 8).
Osim «refleksije-na-akciju» i «refleksije-u-akciji» Schon navodi i treću razinu
– «refleksija-kao-akcija» pod kojom se obično podrazumijeva praksa ili «teorija-u-
praksi» ili «praksa-kao-teorija» (koju Schon naziva «znanje-u-akciji» i predstavlja
prvu razinu «refleksije-u- akciji». «Znanje-u-akciji» veže se uz akcije koje su više ili
manje automatizirane i vezane uz «prešutno» implicitno znanje (vožnja bicikla) bez
većeg angažiranja svjesnog. Kada je situacija nova i nepoznata ,stvara se novo
«znanje-u-akciji» pomoću «refleksije-u-akciji». Refleksija je u tom slučaju puno
fleksibilnija od same akcije.
Opisujući razvoj profesionalne kompetencije neki su autori pokušali kritički se
osvrnuti na Schonovu teoriju refleksivne prakse. Tako Zeichner i Tabachnick (2001)
Bleakley, (1999) Ecclestone (1996) analizirajući Schona smatraju da on nije
odgovorio na pitanje u čemu je bolji misaoni praktičar koji se služi refleksijom «na
akciju» i refleksijom «u akciji» od misaonog tradicionalnog odgajatelja. Smatraju da
postoje različita iskustva i tradicije refleksivne prakse te da dio suvremenih autora ne
daju odgovore na pitanja koji kriteriji tijekom refleksije određuju prihvatljivu ili
neprihvatljivu praksu i u kojoj mjeri na to utječe institucionalni kontekst. Osim toga
,prema njihovom mišljenju u raspravama o refleksivnoj praksi izostavljena je
moralna osnova učenja i poučavanja, interes i razumijevanje onog koji uči, strategije
učenja i socijalni kontekst u kojem se ono odvija.
19
Refleksivni ciklus Ross, Bondy i Kyle (1999) opisuju na sljedeći način. Prva
razina je planiranje koje uključuje definiranje problema i traženja poželjnih
mogućnosti ili rješenja i razmišljanje o njihovim mogućim posljedicama. Slijedi
akcija u koju se ugrađuju planirane strategije, zatim se promatra njihov učinak,
odnosno reflektiraju se poželjne ili nepoželjne posljedice tih postupaka. Ova razina
refleksije i samorefleksije znači promišljanje o praksi s različitih pozicija ili
perspektiva, a da se pri tome otkrivaju postupci koji su se u konkretnim praktičnim
situacijama pokazali kao poželjni ili prihvatljivi ili da se anticipiraju ti postupci u
budućoj praksi. Najčešće je refleksivno učenje zajednički (socijalni) oblik učenja i
stvaranja refleksije. Međutim, valja naglasiti da u tom procesu samorefleksija
(samouvid) ima značajno mjesto. Samorefleksija omogućuje emancipaciju i stjecanje
autonomije svakog pojedinca. Od odgajatelja se očekuje svakodnevna evaluacija
vlastite prakse i preispitivanje odluka te traženje alternativnih putova u rješavanju
praktičnih problema. Neki (Spilkova, 2000; Loughran, 2002) ovu razinu još nazivaju
«meta - razina» i samo-kreacija uz pomoć percepcije, iskustva, donošenja odluka i
akcije.
Refleksija ili samorefleksija imaju svrhu ukoliko dovode do određenih
praktičnih implikacija ili kvalitativnih promjena u samoj praksi. U suprotnom ta
razina promišljanja počinje podsjećati na simboličko povezivanje refleksivnog
praktičara s Rodinovim «Misliocem» (Knight, 1996) jer refleksija ostaje na
akademskoj ili teorijskoj razini distancirana od akcije i prakse.
Tijekom tog procesa potrebno je prikupljanje podataka ili informacija koje
postaju osnova za iduće akcije, a koje treba postati sastavni dio profesionalne
aktivnosti odgajatelja. Oni tako postaju refleksivniji u svojoj praksi, ne očekuju lake
odgovore i otvoreniji su za različite solucije ( Rinaldi, 2001; Zeichner i Tabachnick,
2001; Mortimor, 1999). To prikupljanje informacija može biti kvantitativno ili
kvalitativno (izvještaji, protokoli, promatranje, pisanje portfolija ili radnih mapa i sl.) i
razlikuje se od klasičnih kvantitativnih istraživanja o čemu smo ranije raspravljali.
Međutim, prikupljanje podataka ili informacija o praksi trebalo bi biti temeljeno na
su-konstruktivističkoj paradigmi (Knight, 1996) što znači da bi se relevantne
informacije trebale dobiti iz konkretne situacije i one bi kasnije utjecale na planiranje
20
buduće odgovarajuće akcije. Time ta akcija ne bi bila kaotična i slučajna nego bi bila
rezultat konkretnih podataka i kvalitetnog planiranja. Važno je napomenuti da
refleksivni proces nikada nije završen budući da se u praksi svakodnevno javljaju
pitanja i dileme koje traže specifično rješavanje. Nadalje takva praksa omogućava
bolje razumijevanje samog procesa učenja (kako vlastitog tako i tuđeg) pa ona kod
odgajatelja razvija i učenje o učenju ili metarazina učenja ( Isenberg, 1994; Loughran,
2002; Rinaldi, 1995) te gradi svijest o tome što oni zapravo znaju o svojoj
profesionalnoj praksi. Proces učenja i stjecanja profesionalne kompetencije
refleksivnom praksom veže se uz pojam cjeloživotnog učenja kao procesa
kontinuiranog osobnog usavršavanja pomoću «neprestanog pročišćavanja i
produbljivanja osobne vizije, usmjeravanja naših snaga, razvijanja strpljenja i
objektivnog sagledavanja stvarnosti (Senge, 2003, 20).
Refleksivni proces nije jednostavan, spiralan ili hijerarhijski već je izuzetno
kompleksan. U refleksivnoj praksi problemi su već u početku vrlo složeni, često
paradoksalni, kaotični i nepredvidljivi (Bleakly, 1999). Nadalje refleksivni proces je
konzultativni i participirajući jer “…biti refleksivan znači usmjeriti pažnju na nečiju
akciju, mišljenje i osjećaje i njihove efekte, biti refleksivan je gledati cijeli scenarij:
druge ljude, situacije i mjesta.” (Bolton, 2001, 7). U odgoju i obrazovanju nema
fiksiranih ili univerzalnih scenarija tako da jednom donesena odluka o poželjnom ili
poticajnom ponašanju odgajatelja nije nepromjenjiva i stalna. Refleksivna praksa je
«gledanje unatrag s ciljem kretanja unaprijed» (Borko, 1997, 351).
Novi model obrazovanja budućeg profesionalca uključuje nekoliko principa (Elliott,
1990; Ross, Bondy, Kyle, 1999; Giudici i Rinaldi, 2001; Mortimor, 1999) :
1. veliki dio profesionalnog učenja vezan je uz provjeru u praktičnim situacijama
2. upoznavanje s profesionalnim kurikulumom događa se u realnim praktičnim
situacijama koje su složene i dinamične te se mogu analizirati s različitih stajališta
3. refleksivni praktičar se postaje uz pomoć i podršku kolega
4. to je proces kontinuiranog i dugotrajnog mijenjanja pojedinaca koji uz znanja
razvija i sposobnosti slušanja drugih, shvaćanja i prihvaćanja njihovih ideja,
snalaženja u konfliktnim situacijama, spremnost na kompromis ili konsenzus,
prihvaćanje različitosti i sl.
21
Takva “aktivna pedagogija” istovremeno sadrži prednosti i nedostatke (Imel,

1989; Morrison, 1996) jer može imati pozitivne učinke na samosvijest praktičara,
njegov profesionalni i individualan napredak, razumijevanje problema i unapređivanje
prakse, ali isto tako može sadržavati osobni rizik jer otvara pitanja osjećaja,
vjerovanja ili vrijednosnih stavova kojih praktičar prije toga nije bio svjestan. Tako on
osvješćuje svoju profesionalnu i osobnu filozofiju (metarazina). Rinaldi (2001)
posebno ističe značaj vrijednosnih kriterija koji su subjektivni, ali su definirani
kulturom i predstavljaju ideal svakog pojedinca. Nadalje, osobne karakteristike
svakog odgajatelja dijelom će određivati njegovu spremnost za promjene
refleksivnim učenjem kao što su sklonost pojedinca samouvidu (samoanalizi),
stjecanju novih znanja, istraživanju i mijenjanju prakse.
Međutim, koncept učenja refleksivnom praksom (za koji neki tvrde da je
idealizirana percepcija obrazovanja odgajatelja) nije samo refleksija prethodnih
iskustava u novonastaloj situaciji (transfer) nego je i produkcija novih znanja (Young
i Lucas, 1999) i transformacija prakse. Dilema ili nepoznanica je nešto čime započinje
refleksivna praksa (a upravo tu situaciju i ta sposobnost kritičkog sagledavanja ili
promišljanja usmjerena je na rješavanje određene praktične dileme kod odgajatelja.
Schon (1990) smatra da profesionalci uče razmišljati u akciji tako što prvo uče
prepoznavati i primjenjivati pravila i tehnike standardne prakse, a tada iz toga
općenitog otkrivaju problematične slučajeve karakteristične za zanimanje. Tek na
kraju kada se poznati načini pokažu neuspješnim mogu razvijati i testirati nove forme
razumijevanja i djelovanja.
Koncept refleksivnog učenja podrazumijeva proces implementacije znanja i
vještina učenja u profesionalnu akciju i procjenjivanje te akcije i postignuća (Knight,
1996). Autor navodi tri stupnja u asimilaciji refleksivnog procesa u profesionalnu
akciju.
Prvi stupanj je razumijevanje samog procesa na intelektualnoj razini (Koje su akcije
ili vještine uključene u moju refleksivnu praksu i kakva je relacija moga teorijskog
znanja s tim procesom?).
Drugi stupanj je primjena teorijske razine u akciju (ograničavajuću i punu konkretnih
zahtjeva).
22
Treći uključuje promišljanje i evaluaciju praktičnih aspekata primjene određene

strategije i/ili evaluaciju posljedica primjene određene teorijske osnove.
Drugim riječima, razumijevanje procesa s teorijske razine ne znači i njezino
prihvaćanje ili primjenu. Teorijske i praktične implikacije refleksivne prakse unutar
«mikrorazine» (u konkretnoj skupini odgajatelja), prema istom autoru, čini još veću
dinamičnost. Smatra da oni započinju nepredvidljivošću i kompleksnošću prakse
(koju naglašava Schon) koja je velikim dijelom određena «makro razinom» (službena
prosvjetna politika), a ona može nekim pravilima ili zahtjevima ograničavati njezinu
promjenu.
2.3. Uloga refleksije i samorefleksije u razvijanju refleksivnog

praktičara
Sastavni dio svakog refleksivnog procesa su refleksija i samorefleksija.

Definiranje tih pojmova sadrži dosta nekonzistentnosti i neodređenosti (Haight, 1984,
Kotrhagen, 1999, Higgins i Leat, 2001). Prilikom evaluacije nečijeg rada pristupamo
njegovoj kontroli, više ili manje svjesno i otvoreno. Kritička refleksija i
samorefleksija su načini vanjske i unutarnje evaluacije koje imaju informativnu (daje
podatke pojedincu o njegovom načinu rada) i regulativnu vrijednost (utječe na buduće
postupke). One osiguravaju uvid i samouvid u profesionalni život i razvoj. Neki autori
pri tome prioritet daju samorefleksiji, neki pak, kao Elliot (1985) tvrdi “da
profesionalni razvoj pojedinog odgajatelja prije uključuje proces zajedničke nego
privatne refleksije” (Isto, 258), dakle na prvo mjesto stavlja zajedničko razumijevanje
prakse (refleksiju).
Haigh (1984) ističe da se nerijetko pojam refleksije pojednostavljuje i definira
u okviru svakog promišljanja koje se događa s drugima u okviru neke skupine i tako
se distancira od individualnog. Autor nastoji artikulirati refleksiju kao «mišljenje o
23
iskustvu s namjerom spoznavanja njegovog značenja, kako se može objasniti i što to

značenje i objašnjenje znači za buduće akcije» (Isto, 2). Korthagen (1999) refleksiju
definira kao « mentalni proces strukturiranja ili restrukturiranja iskustva, problema ili
aktualnog znanja ili stavova» (Isto, 193).
Možda je taj odnos između subjektivnog i objektivnog, pojedinca i drugih,
između Mene i Drugih najbolje opisala Rinaldi (2001). Tradicionalna pedagoško-
psihološka osnova, prema autorici, polazi od nepovezanosti i neovisnosti individualne
konstrukcije u odnosu na druge. Prema njezinim razmišljanjima individualno egzistira
samo u suradnji s drugima i uz pomoć drugih uvažavajući razlike i neponovljivost
svake individue. Uvažavanje različitosti nije samo pravilo koje se mora uzeti u obzir u
procesu obrazovanja već karakterizira cijeli socijalni sustav, različitosti pokušavamo
shvatiti, a ne ih eliminirati, tvrdi Rinaldi.
Slično razmišlja i Morrison (1996) kada ističe da je refleksivna praksa
profesionalni način razvoja praktične autonomije, profesionalne procjene, odlučivanja
i samorealizacije (individualne i kolektivne) potrebne svakom demokratskom društvu
pa ona vrlo usko povezuje društvo i obrazovanje.
Učenje koje se odvija tijekom refleksivne prakse je socijalni proces koji se
događa u specifičnom kontekstu pa onaj koji uči mora imati mogućnost refleksije
svoga iskustva i na temelju toga stvarati nove ideje u vlastitoj praksi. Međutim, u
refleksivnoj praksi učenje se ne događa samo u “zajedništvu pojedinca s praksom”
nego i s drugim kolegama. Rinaldi (2001) govoreći o participaciji odgajatelja u
mijenjanju prakse iznosi sljedeća razmišljanja:«Mi osjećamo potrebu boljeg
razumijevanja prirode učenja u institucionalnim uvjetima, i pokušavamo pronaći još
bolju povezanost između konstrukcije osobnog identiteta i interpersonalnih odnosa.»
(Isto, 28). U tom procesu je dakle izuzetno važna zajednička refleksija i
samorefleksija sudionika istraživanja koje pomažu u smanjivanju razlika između onog
što mislimo da radimo (sukladno nekoj teorijskoj osnovi) i «teorije u akciji» (onog što
stvarno radimo).
Neki autori se pri definiranju refleksije više orijentiraju na odnos između
grupnog i individualnog, neki pak, refleksiju vežu uz prirodu samog procesa i njegove
posljedice. Tako High (1984) smatra da refleksija uključuje:
24
⇒identificiranje poznatog ili nepoznatog u nekoj akciji

⇒otkrivanje onih elemenata koji su nam za našu praksu važni
⇒misliti, promišljati i objašnjavati
⇒otkrivati manjkavosti vlastitog znanja pomoću mišljenja i akcije
⇒objašnjavanje prakse
⇒anticipiranje i prosuđivanje o budućim akcijama
Ove komponente nam, prema ovom autoru, omogućuju građenje neke teorije ili
mentalnog modela koji utječe na naše bolje razumijevanje i provođenje neke akcije.
Pešić (1998) refleksiju i samorefleksiju veže uz iskrenost i autentičnost,
odnosno razumljivost u grupnoj komunikaciji te kao krajnji rezultat emancipaciju i
mijenjanje prakse. Drugi (Dahlberg, Moss, Pence, 1999; Zeichner i Tabachnick, 2001;
Marentič – Požarnik, 1996; VanAredell, 1994; Thomas, 1998; Rinaldi, 2001;
Filippini, 2001; Gamgetti, 2001; High, 1984; Spodek i Sarcho, 1990) smatraju da je to
alternativan pristup praksi u kojem refleksivni praktičar zajedno sa svojim kolegama u
kritičkom diskursu kreira svoj pedagoški prostor i uvjete koji su potrebni. A grupna
refleksija nam omogućuje istraživanje alternativnih odgovora o događajima u skupini
i izražavanje različitih individualnih gledišta o nekom praktičnom problemu ili
situaciji iz različitih perspektiva. To je «grupna epistemologija» u kojoj ona (grupa)
predstavlja «sistem koji uči ili poučava čiji elementi su u interakciji s drugima»,
(Rinaldi, 2001, 39) odnosno u kojoj se javlja dinamična komunikacija koja stvara
individualno i kolektivno mišljenje i su-konstruiranje znanja u kojem grupa
predstavlja podršku profesionalnom razvoju i inicijativi pojedinaca (Filippini, 2001).
Slično zaključuje i Marentič – Požarnik (1996) te ističe da su za izgrađivanje
refleksivnog praktičara nužne ne samo individualne refleksije, nego i zajedničke.
Takve “individualne percepcije”, osobne ili samorefleksija predstavlja koherentnu
cjelinu s “objektivnom analizom” koja je omogućena zajedničkom refleksijom.
Potrebno je izbjeći situacije u kojima se nekritički preslikavaju odgojni obrasci
u praksu, ili slijede upute različitih autoriteta bez velikih mogućnosti za autonomna i
originalna rješenja. Prema navedenim autorima, svrha ove nove paradigme nije da se
stare teorijske osnove zamijene novima na način da umjesto aktualnih stereotipa i
25
modusa ponašanja predložimo nove, nego da odgajatelji relativno samostalno

reguliraju svoje aktivnosti. Kada kažemo samostalno, mislimo bez nametnutih
vanjskih ciljeva i u suradnji sa svima onima koji u praksi sudjeluju. Različitost u
poimanju određenog problema koja je neminovna u zajedničkom promišljanju
odgojnih postupaka, pokreće akciju koja se kasnije analizira i vrednuje. Kada
govorimo o problemima, mislimo na svakodnevne situacije, o odnosu teorije i prakse,
profesionalnom razvoju, opservacijama, dokumentiranju procesa učenja, strategijama
i projektima i svemu onome što omogućava individualan razvoj svakog profesionalca
(Gambetti, 2001). Individualni i zajednički odgovori do kojih se dolazi promatranjem
prakse i njihovom obradom i analizom impliciraju iduće sekvence prakse. To znači da
individualne i zajedničke teorije odgoja predstavljaju dinamični i međuzavisan proces
koji dovodi do kontinuiranog mijenjanja osobnih projekcija odgoja. Na taj se način
znanje stječe u praksi (iskustveno) građenjem i razvijanjem osjetljivosti za pojedine
odgojne situacije. Uz to, postupno se kod nekih pojedinaca razvije vrlo važna osobina
refleksivnog praktičara, a to je sposobnost prihvaćanja konstruktivne kritike.
Kompetencija za refleksiju razvija se kao svaka druga kompetencija, a to znači
da takav odgajatelj mora biti sklon introspekciji, odgovoran za svoje odluke i akcije te
otvoren za nove ideje, za samokritiku i prihvaćanje mogućnosti pogrešaka u radu.
Knight (1996) problematizira sposobnost i spremnost odgajatelja za refleksivno
učenje. Jer refleksivno učenje pokriva vrlo širok raspon pitanja i dilema i zahtjeva
određena umijeća i vještine koje ne moraju nužno biti razvijene kod svih odgajatelja.
Refleksivni praktičar ima veliku mogućnost osvijestiti godinama
primjenjivanu rutinu, ponovljene greške te ugraditi nove aktivnosti i pristupe što će u
velikoj mjeri pojačati njegovu profesionalnu motivaciju ( Imel, 1989) Ili kako
Malaguzzi (Edwards, Gandini i Forman, 1997) konstatira da “odgajatelji, kao djeca ili
bilo tko drugi, osjećaju potrebu za razvijanjem svojih kompetencija, oni žele
transformirati iskustvo u misao, misao u refleksiju, a refleksiju ponovo u misao i novu
akciju” (Isto, 73). Odgajatelje se mora naučiti kako interpretirati proces, a ne kako
evaluirati rezultat. Uloga onog koji odgaja i obrazuje djecu mora “uključivati
razumijevanje djeteta kao stvaratelja, a ne kao konzumenta”(Isto, 73).
26
2.4. Odnosi i uloge sudionika akcijskog istraživanja
Kvalitetna povezanost predškolskih i visokoškolskih ustanova koje se bave

obrazovanjem odgajatelja jedan je od važnih preduvjeta uspjeha bilo koje reforme.
Međutim, kvaliteta takve veze može ponekad biti smanjena budući da su strukture i
kulture tih ustanova nerijetko inkompatibilne (Seller i Hannay, 2000). Visokoškolske
ustanove «imaju primarni mandat za stvaranje znanja, a škole su više koncentrirane na
posljedice svakodnevne prakse» (Isto, 199). Autori polaze od činjenice da postoji
međusobna potreba za tom vezom budući da svaka reforma od odgajatelja traži novo
znanje, procjenu njezine učinkovitosti i povezanosti s drugima sličnim ustanovama, a
u svemu tome visokoškolske ustanove mogu ponuditi relevantnu korist. S druge
strane, visokoškolskim ustanovama potrebni su dječji vrtići i druge odgojno –
obrazovne ustanove kako bi što bolje mogli shvatiti svijet pedagoške prakse i njegove
specifičnosti te da bi u tom smislu mogli što bolje pripremiti buduće odgajatelje.
Slično problematiziraju Siraj i Blatchford (1999) i ističu da odgajatelji i znanstvenici
nerijetko ne polaze od istih pozicija u procjeni prakse. Pedagogija na akademskoj
razini temelji se na multikontekstualnom modelu odnosno na nečem generalnom i
zajedničkom. Odgajatelj gleda na pojedinačne karakteristike ili obilježja njihovog
konkretnog konteksta i svakodnevnog ritma. Upravo zato, kada rade zajedno njihov
rad najčešće se temelji na različitim logikama pa istraživači koriste određenu teoriju
koja bi trebala predstavljati okosnicu problema za odgajatelja, a odgajatelji, s druge
strane, moraju selekcionirati, objašnjavati i provjeravati model u specifičnom
kontekstu. Autori naglašavaju svoje iskustvo vezano uz suradnju s odgajateljima i
prema njihovom mišljenju odgajatelji dobro surađuju s onima koji pokušavaju
razumjeti realne situacije u skupini i koji uvažavaju njihovo praktično iskustvo.
Istraživači iz područja visokoškolskih ustanova tradicionalno su skloniji ulozi
eksperta koji izvana puno bolje mogu procijeniti potrebne institucionalne promjene.
Odgajatelji sebe nažalost dominantno doživljavaju kao servis za ostvarivanje tih
promjena. Studenti su godinama u odgojno-obrazovnom procesu naučili da je njihova
27
primarna uloga primati i prihvaćati mišljenja i kontrolu od onih iskusnijih i zrelijih.

Slikovito je različite modele sudjelovanja odgajatelja i njihove uloge u
istraživanjima obrazložio Goodman (1995) pa izdvaja prevladavajući model
istraživanja koji vodi administracija i nekoliko posebno motiviranih odgajatelja s
kojima se nastoje dati odgovori na određene «aktualne» teme, a eksperti osiguravaju
potreban sadržaj. To su najčešće instruktivni modeli u kojima se odgajatelj poučava
kakao realizirati neke unaprijed definirane korake. Eksperti «obrađuju» s
odgajateljem pojedinačne teme (agresivnost, spolnost i sl.) radi boljeg upoznavanja s
problemom. Drugi model autor naziva «medicinski model» koji karakterizira vanjsko
dijagnosticiranje «problema» ili onog što je loše u odgojno-obrazovnom procesu, a
ovi podaci najčešće se dobivaju standardiziranim testovima. U obje situacije
problemi se doživljavaju kao «poteškoće» koje su determinirane manjim brojem
individua i razmatraju se izolirano od drugih socijalnih aspekata. Direktive ili koraci
dobivaju se izvana od «eksperata». Odgajatelji tako imaju relativno pasivnu ulogu u
donošenju odluka ili stvaranju promjena.
Organizacija i provedba akcijskih istraživanja vrlo je kompleksna, jer su u njih
uključeni pojedinci ili skupine iz različitih područja (područja pedagogijske teorije i
pedagoške prakse), različitih razina motivacije te različitih praktičnih i istraživačkih
iskustava. Akcijsko istraživanje zahtijeva bitne promjene pozicija svih sudionika
(Atweh, Kemmis, Weeks, 1998) pa se postavlja pitanje pod kojim uvjetima mogu
pojedini sudionici sudjelovati u takvom istraživanju. Problematizirajući principe i
discipline zajednice koja uči Senge (2003) tvrdi da je u njezinoj srži «promjena
načina razmišljanja - od toga da vidimo sebe odvojeno od svijeta do povezivanja sa
svijetom, od toga da mislimo kako je naše probleme prouzročio netko ili nešto izvana
do toga da shvatimo kako sami stvaramo probleme na koje nailazimo. Zajednica koja
uči je mjesto gdje ljudi mogu neprestano otkrivati kako stvaraju svoju stvarnost – i
kako je mogu mijenjati» (Isto, 25) te da je važan korak u izgrađivanju zajedničke
vizije «osloboditi se tradicionalnog shvaćanja da se vizije uvijek proglašavaju odozgo
ili da dolaze iz institucionaliziranog procesa planiranja organizacije» (Isto, 208).
Smatramo da je potrebno definirati moguće uloge sudionika i načine njihovog
sudjelovanja u procesu istraživanja i mijenjanja prakse, promišljati o specifičnim
28
odnosima unutar istraživačkog tima (istraživača, odgajatelja i studenata) koje

zahtijeva kvalitativna metoda istraživanja odgojno-obrazovne prakse.
Kao što smo u prethodnom dijelu istakli, kvalitativna istraživanja mijenjaju
tradicionalne odnose između «subjekta i objekta» istraživanja, istraživača i
realizatora, objektivnog i subjektivnog. Ona su imanentno suradnička i kooperativna i
jedan od njihovih osnovnih ciljeva je emancipacija i promjena svih pojedinaca uz
pomoć procesa osvješćivanja vlastite prakse u konkretnom okruženju. S tim u vezi
potrebno je naglasiti da se mjesto i uloga pojedinih participanata tijekom istraživanja
mijenja.
Stvaranje refleksivnog praktičara akcijskim istraživanjem znači kontinuiranu
otvorenost za refleksiju i promjene, što će odrediti budući razvoj svih onih koji u
njima sudjeluju.
Skupina koja čini istraživački tim je heterogena (odgajatelji, znanstvenici,
studenti) što ne mora a priori predstavljati problem već novu kvalitetu i izazov. S
druge, pak, strane ukoliko se ne osvijesti kod svakog sudionika potreba za
samoaktualizacijom i pojedinačnom/ grupnom emancipacijom te isključi tradicionalna
istraživačka hijerarhija, rad u takvoj skupini vrlo će teško rezultirati nekom novom
kvalitetom. Jedan od osnovnih ciljeva ove istraživačke paradigme je da se njezini
članovi u takvom (refleksivnom) akcijskom istraživanju mijenjaju u kontinuiranom
procesu provjeravanja i građenja osobne i zajedničke teorije. Svaki sudionik započinje
od osobnih (implicitnih) pedagoških teorija i očekivanja i svaki od njih ima drugačiju
predodžbu ili sliku kvalitetne pedagoške prakse. Nedostatak zajedničkog interesa svih
onih koji su posredno ili neposredno vezani uz obrazovanje odgajatelja može stvarati
veliku diskrepanciju između teorijskih postavki i praktične realizacije.
U takvom istraživanju sudjeluju odrasli različitih (akademskim) znanja i
iskustava. Preokret u paradigmi učenja (učenje kao proces su-konstruiranja znanja)
mora biti prisutan bez obzira na položaj, dob ili iskustvo onih koji u njemu sudjeluju.
Principi tog pristupa prisutni su u procesu učenja predškolske djece, studentske
populacije, iskusnih odgajatelja i teoretičara.
Budući da je refleksivna praksa po svojoj prirodi ponajprije socijalni proces
učenja i mijenjanja prakse, sudionici istraživanja ovise jedni o drugima.
29
Restrukturiranje prakse nije određeno samo našim mislima i akcijama nego u velikoj
mjeri mislima i akcijama drugih. Promjene u ovako složenom i dinamičnom kontekstu
kao što je odgojno-obrazovni, nisu najčešće ni kumulativne ni lagane pa je nužno
angažirati ljude iz različitih područja i razina rada. Oni mogu više ili manje biti
spremni za promjene, deklarativno ili stvarno biti motivirani u pružanju pomoći ili
sudjelovanju te formalno ili bitno istraživati praksu.
Stoga je potrebno osigurati određene promjene u pojedinim podsustavima.
Unutar pojedinih podsustava (škole/predškolskih ustanova ili visokoškolske ustanove)
nužne su kvalitativne promjene pa je nerijetko potrebno u većoj ili manjoj mjeri
transformirati socijalnu, materijalnu i emocionalnu situaciju u kojoj se odvija
odgojno-obrazovni rad s djecom ili studentima. Ovdje prije svega mislimo na
motivaciju pojedinaca (nisu svi odgajatelji ili studenti jednako motivirani za
participaciju u istraživanju), njihovu međusobnu koordinaciju, restrukturiranje ili
obogaćivanje sredine.
Promjene u visokoškolskoj ustanovi odnose se ponajprije na mijenjanje uloge
studenata u procesu vlastitog napredovanja te stjecanja profesionalnog znanja i
kompetencija koje traže neke promjene u kurikulumu, u organizaciji studija,
metodama rada, odnosima između profesora i studenata i sl.
To znači da takvo zajedničko promišljanje prakse uključuje i ravnopravno daje
mogućnost svim sudionicima da preuzmu odgovornosti za stanje u svojoj praksi. U
njemu se analiziraju i uspoređuju prethodna očekivanja pojedinaca sa stvarnim
kontekstom i akcijom.
Sastavni dio akcijskih istraživanja su rasprave, dijalozi, diskusije ili diskursi.
Budući da cijeli tim koji sudjeluje u takvom istraživanju čini zajednicu koja uči
smatramo da je na ovom mjestu potrebno parafrazirati Sengeovo (2003) razmišljanje
o razlikama između dijaloga i diskusije kao vrste razgovora. «Oba su važna za tim
koji je sposoban za neprestano stvaralačko učenje, a njihova snaga je u njihovom
zajedničkom djelovanju, sinergiji, koja se obično ne pojavljuje kada se ne cijene
razlike među njima. « (Isto, 233) Iznosi mišljenje poznatog fizičara Bohma koji
razlikuje diskusiju u kojoj prevladava potreba za pobjedom odnosno prihvaćanjem
vašeg stajališta (mada se može djelomično prihvatiti i tuđe) bez obzira na dosljednost
30
i istinu. Za razliku od diskusije, dijalog znači pobjedu svih članova tima, «…u
dijalogu pojedinci dolaze do uvida do kojih jednostavno na bi mogli doći
pojedinačno» (Isto, 234). U tom se slučaju ne radi o pobjeđivanju ili suprotstavljanju
nego o zajedničkom razmišljanju i pristupanju problemu s različitih stajališta. Svaki
pojedinac u dijalogu ima mogućnost iznošenja vlastitih razmišljanja koje osvješćuje i
razvija pa tako uz pomoć dijaloga «ljudi postaju promatrači vlastita razmišljanja»
(Isto, 234) To je jedan način kolektivnog učenja koji pomaže stvaranju koherentne
kolektivne misli, on je divergentan i ne traži slaganje već bolje razumijevanje
različitih pitanja.
U demokratskoj raspravi sa simetričnom komunikacijom sudionici se
postupno oslobađaju strahova (posebno straha od izražavanja vlastitih stajališta),
ograda i dominacije pojedinih članova. “Novi koncept didaktičke slobode izvire iz
prava da se vodi dijalog i da se izazovu nove ideje, te da članovi tima imaju
kolegijalni i interaktivni odnos.” (Rinaldi, 1995, 47). To pretpostavlja redovnu i
planiranu komunikaciju svih partnera u jednom istraživačkom timu koja će voditi
boljem razumijevanju prakse. U njoj je od primarne važnosti osigurati različite
interpretacije svih koji sudjeluju u istraživanju bez obzira iz kojeg područja dolaze:
znanstvenog ili praktičnog.
Gore (Atweh, Kemmis, Weeks, 1998) ističe da se razvoj zajedničke
komunikacije u takvom istraživanju mora odvijati prema nekim osnovnim principima.
Jedan od primarnih jest princip demokratičnosti koji pretpostavlja ravnopravnost i
izostanak hijerarhije između istraživača i odgajatelja. «Hijerarhija je oprečna
dijalogu» tvrdi Senge (2003, 238). Budući da je skupina sastavljena od pojedinaca
različitih interesa, sposobnosti i potreba komunikacija se djelomično mora planirati,
ali je bitno da se svakom pojedincu osigura razumijevanje i nesmetana komunikacija s
ostalim članovima tima. I posljednji princip govori o odgovornosti svakog člana
skupine za kvalitetu akcija i komunikacije.
Često smo tijekom problematiziranja pozicija pojedinih sudionika istraživanja
iznosili tvrdnju da je potrebno izbjeći tradicionalne podjele između njihovih
uloga ili hijerarhiju. U ovom ćemo dijelu pokušati to konkretno objasniti.
Ponekad je kod teoretičara prisutna potreba za dominantnom ulogom kojom
31
propisuje, prerano zaključuje ili određuje, pa odgajatelji ili studenti samo formalno
sudjeluju u zajedničkim raspravama. Primarna uloga istraživača (kao “predstavnika
znanosti”) može biti više ili manje evidentna. U takvoj situaciji ostali sudionici imaju
zadatak slijediti korake koje je propisala znanost. Oni dakle, ne sudjeluju aktivno (pa
to nije sudjelujuće istraživanje), samim tim nisu odgovorni za kvalitetu aktivnosti
nego su realizatori ideja nametnutih izvana. Znači vizija, u tom slučaju, ide od «vrha
prema dolje», a od odgajatelja se ne očekuje da je razumiju nego da je «samo»
ostvare. Senge (2003) tvrdi da istinskim zajedničkim vizijama treba vremena da se
razviju te da «one nastaju kao nusproizvod međusobnog djelovanja pojedinačnih
vizija» (Isto, 213).
Jednim dijelom takva hijerarhija proizlazi iz tradicionalne podjele između
pedagogijske teorije i pedagoške prakse, a dijelom je posljedica transmisijskog
obrasca učenja koji podržava autoritet i kontrolu. Smatramo da je to jedan od kritičnih
trenutaka u stvaranju pretpostavki za što boljom realizacijom akcijskog istraživanja
koji uključuje metarazinu svakog pojedinca istraživačke skupine. Spoznaja o
različitim razinama važnosti pojedinih sudionika istraživanja može stvoriti tenziju
koja će se reflektirati na njihovu spremnost za prihvaćanjem sugestija, motivaciji za
mijenjanjem prakse ili sudjelovanje u diskursima.
Refleksivna praksa je uz socijalni i kontinuirani samoistraživački proces i
prema Boltonu (2001) nitko nema te moći niti se ikoga može voditi kroz njegovu
osobnu emancipaciju bez vlastitog sudjelovanja u procesu promjena. Nemoguće je
ostvariti model koji je Carr (prema Bolton, 2001, 31) nazvao “ projektom
prosvjećivanja” u kojem je “svjetlo” bolje nego “mrak”, a moj istraživač zna što je
“svjetlo” i vodi me prema njemu. Odnos između ta dva subjekta istraživanja
(istraživača i odgajatelja) ponekad se naziva “kritičko prijateljstvo”. Neki u toj
sintagmi, smatra autor, prepoznaju ono “kritičko”, a neki “prijateljstvo”. Uspjeh u
implementiranju obrazovnih promjena osiguravaju učinkoviti i senzibilni istraživači
koji su se spremni angažirati u školsku kulturu i koji u te promjene uključuju
odgajatelje kao ravnopravne članove tima (Macmillan, 2000). To uključuje kolektivno
i organizirano učenje članova školske zajednice i onih koji «vode» te promjene.
Eliminiranje hijerarhije moguće je postići suradnjom, povjerenjem i
32
isključivanjem nadmoći eksperta. Tek kada i odgajatelj preuzme odgovornost za

vlastitu praksu ,kada o njoj počne sustavno razmišljati, možemo očekivati sustavne i
dugotrajnije posljedice na njezinu kvalitetu. Prvi korak je poznavanje prakse njezinim
kontinuiranim istraživanjem, da bi slijedila refleksija pomoću koje bi praksa
doživljavala promjenu. Time svi sudionici stječu znanja o odgojnom procesu, otvoreni
su za refleksiju i proces promjena. Da bi odgajatelj bio motiviran za promjene, mora
vlastitu praksu razumjeti i imati stvarnu motivaciju i senzibilitet za njezinu evaluaciju.
Svaki sudionik akcijskog istraživanja nosi u sebi potrebu za promjenom -
kvalitete znanja, profesionalnog konteksta i sebe samog. Promjene tijekom
istraživanja prate sve sudionike. One nemaju nužno uzlaznu liniju nego se izmjenjuje
samostalnost i inicijativa s nesigurnošću ili dominacijom pojedinih sudionika
istraživanja. Svi sudionici istraživačkog tima povremeno se susreću s ograničenjima
(profesionalnim ili privatnim) u realizaciji ideja u konkretnim uvjetima. Njihova
metarazina, problemi, dileme, izazovi kao i nepromijenjeno stanje izazivaju
frustracije. Međutim, za te bitne promjene u samoj istraživačkoj paradigmi potrebne
su izmijenjene pozicije svih subjekata istraživanja.
S refleksivnim praktičarom potreban je dijalog pa bi nam oni trebali
odgovoriti ili dati uvid u ono što smatraju relevantnim za vlastitu praksu. S druge
strane, istraživači i odgajatelji imaju odgovornost prema studentima. Oni im dijelom
prenose “konvencionalnu mudrost”, ali im i osiguravaju kontinuirano iskustvo o
predškolskoj djeci u različitim realnim životnim uvjetima koje mogu u praksi
očekivati. Teoretiziranje na imaginarnim osnovama neće studenta razviti u
kompetentnog odgajatelja.
Potrebni preduvjeti napretka u nekom akcijskom istraživanju su: odnosi
povjerenja, želja ili motivacija za učenjem i napredovanjem, osiguravanje
autonomnosti, neovisnosti i sinergije.
Za napredovanje studenata, stvaranja osjećaja sigurnosti i razvoja njihovih
kompetencija izuzetno je vrijedna kooperacija praktičara i teoretičara, odnosno
odgajatelja i istraživača. Ukoliko je to istinski zajedničko, kolaborativno i partnersko
istraživanje, oni pokreću i intelektualno stimuliraju jedni druge i postaju uzajamna
emocionalna podrška. Potrebno je naglasiti da za stvaranje povoljne i motivirajuće
33
«zajednice koja uči» za studente, jednim dijelom je odgovoran fakultet (odnosno

nastavnici koji bi trebali najviše boraviti sa studentima u predškolskim ustanovama), a
jednim dijelom predškolske organizacije odnosno njihovi ravnatelji. I ravnatelji mogu
podržavati povoljnu profesionalnu atmosferu ili klimu u nekoliko pravaca. Heller
(1997) smatra da sami moraju biti otvoreni za učenje i profesionalno napredovanje jer
će to poticajno djelovati i na odgajatelje. Njihov kontakt s odgajateljima i njihovim
skupinama trebali bi biti frekventni, formalni i neformalni radi unapređivanja njihovih
praktičnih sposobnosti i vještina. Autor smatra da bi uloga ravnatelja morala biti više
izražena u organiziranju i vođenju zajedničkih diskursa jer će odgajatelji to bolje
prihvatiti u odnosu na nekoga tko dolazi izvan njihove ustanove. Ravnatelji bi morali
omogućiti iskusnim i kvalitetnim odgajateljima instruiranje mlađih, vođenje seminara,
predavanja ili radionica i to na pravi način stimulirati. Miljak (2001) ističe da su
moguće kvalitetne promjene u ustanovama i to posebice onim u kojima je razvijen
osjećaj zajedništva i suradnje, a ravnatelji «postaju pozitivni predvodnici koji se više
brinu o humanizaciji odgojno – obrazovnog procesa i okruženja u kojem se odvija, a
manje o administrativno – birokratskim poslovima, koji su zajedno sa stručnim
timom, spremni pomoći djelatnicima da steknu samopouzdanje i samopoimanje, što
većina znanstvenika smatra temeljnom zadaćom odgoja i obrazovanja uopće» (Isto,
12).
2.4.1. Uloga istraživača u akcijskom istraživanju
“Visokoškolskim nastavnicima treba pomoći ne samo da ovladaju što

raznolikijim nastavnim postupcima i tehnikama, nego da se osvijeste o svojim
“subjektivnim teorijama”, da nauče teorijski reflektirati svoje postupke i mijenjati ih
na osnovi stalne samoevaluacije i evaluacije od strane studenata” ( Marentič -
Požarnik, 1995, 34).
Uloga istraživača je «više podražavajuća i usmjeravajuća, sa svrhom
34
ostvarenja uvjeta, okruženja, ozračja u ustanovi ili ustanovama koje će njegovu ulogu
učiniti suvišnom, nepotrebnom. Drugim riječima, uloga mu je osposobiti sudionike,
odgajatelje za preuzimanjem njegove uloge» (Miljak, 2001, 101)
Nerijetko su istraživači izvan neposredne prakse, s intencijom «neutralne i
objektivne» pozicije tijekom istraživanja (Goodman, 1995).To je, prema autoru,
vanjska i konzultantska pozicija istraživača koja je više usmjerena na to kako odgojno
– obrazovnim institucijama pomoći u ostvarivanju nekih ciljeva (ili rezultata) koji se
najčešće kvantitativno mjere. Stoga smatra da bi ti eksperti trebali biti «otvoreni za
različite ideologije ili pristupe», a ne da preuzimaju ulogu onih koji znaju «istinu» ili
odgovore na sva pitanja.
Umjesto da istraživači ulaze u škole s «problemima» ili «solucijama» ,oni bi
trebali pomoći u razvoju projekata kao ravnopravni sudionici zajedno s odgajateljima
u prirodnom okruženju u kojem škola funkcionira (Goodman, 1995).
Istraživač kao dio tima mora osigurati uvježbavanje praktičnih vještina
studenata i odgajatelja te im dozvoljavati otklone od onog na što se eventualno
fokusirao. Rogers ( prema Bolton, 2001) smatra da poučavati može samo ona osoba
koja druge uči kako učiti, kako se adaptirati i mijenjati, koja je svjesna da nijedno
znanje nije sigurno, nego da samo proces traženja znanja pruža osnovu za sigurnost.
Uloga istraživača (teoretičara, visokoškolskog nastavnika) u početku je
značajna za formiranje odnosa među članovima skupine, za njihovu dinamiku i
motivaciju. On može odrediti prioritete i selekciju zadaća, osmisliti generalni plan
akcija i potrebne uvjete za njihovu realizaciju, ali sama konkretizacija i provođenje je
nešto što se događa korak po korak. Njegove zadaće tijekom akcijskog istraživanja
usmjerene se u dva pravca: prvi, rad s mentorima i drugi, sa studentima te njihova
međusobna koordinacija.
Budući da je dio odgajatelja u početku takvog istraživanja možda nesiguran u
svoje mogućnosti i volje za sudjelovanjem u istraživanju ili vođenju studenata,
istraživač može pomoći odgajateljima u izradi orijentacijskog mentorskog plana koji
se odnosi na frekvenciju kontakata između odgajatelja i studenata te vrijeme
konzultacija. Potrebno je zajednički raspraviti očekivanja pojedinih sudionika,
osvijestiti neke moguće konflikte ili poteškoće te ih prihvatiti kao nužne (često i
35
poželjne budući da stvaraju novu kvalitetu).

Istraživač ima, nadalje, značajnu ulogu u osiguravanju uvjeta u kojima
studenti mogu realizirati svoje potrebe ili interese, pomoći im u pronalaženju sadržaja,
načina, situacija, prostora ili vremena za njihovu aktualizaciju. U pripremanju
studenata akademska zajednica bi trebala omogućiti odgajatelju kontinuirano praćenje
i vrednovanje rada studenata. To ne znači da je u našim uvjetima moguće osigurati
individualne razvojne programe za svakog studenta, ali je uz veći angažman moguća
fleksibilnost unutar zadanih programskih okvira kako bi im se omogućio izbor i
razvoj onih potencijala u kojima su najbolji.
U procesu pripremanja studenata za odgojno – obrazovni rad potrebno je da se
istraživač angažira kao kompletna osoba, a ne samo kao osoba koja poučava ili uči.
Uz to što treba zračiti pouzdanjem i poštovanjem, istraživač bi proces pripremanja
studenata za profesionalni život trebao doživljavati kao izazov, a studente i njihova
mišljenja uvažavati i poštivati. Organizaciju procesa učenja trebao bi činiti ugodnim,
jasnim i važnim.
Prema Boltonu (2001) tijekom procesa učenja studenti se mogu loše osjećati.
U tom smislu učenje je destruktivno ukoliko istraživač ne razumije studente i ne
pokazuje interes za njihovo napredovanje, podcjenjuje ih, nefleksibilno organizira rad
koji nije sukladan potrebama studenata, nema u njih povjerenje i prenosi svoju
anksioznost. Uspješna priprema studenata je, prema autoru, usko povezana s dobrim
odgajateljem. Prema njegovu mišljenju, to je osoba koja prema studentima pokazuje
povjerenje, poštovanje, otvorenost i sigurnost.
U tom smislu ustanove za obrazovanje odgajatelja (fakulteti ili visoke učiteljske
škole) trebale bi preuzeti veću odgovornost za napredovanje i razvoj svojih studenata
te stvoriti uvjete za:
⇒razvoj njihove odgovornosti i autonomije

⇒boljim zadovoljavanjem njihovih potreba
⇒izbor između različitih studijskih programa
⇒fleksibilnost u vremenu, sadržaju ili stilovima učenja i poučavanja
36
⇒učestalim i sadržajnim kontaktima s profesionalcima iz različitih područja

⇒kontinuiranom povratnom informacijom tijekom studiranja
2.4.2. Uloga odgajatelja u akcijskom istraživanju
Priprema odgajatelja za nove uvjete rada u institucijskom kontekstu traži

transformirane ili nove vještine za što nije dovoljno njihovo instruiranje ili poučavanje
već njegov profesionalni napredak koji ga razvija u osobnom i profesionalnom smislu
(Smyth, 1995). Neke elemente osobne ili profesionalne biografije ili institucionalne
pozicije neće se moći promijeniti, međutim napredak je moguć ukoliko za to postoji
osobna i socijalna motivacija. Upravo će taj aspekt u velikoj mjeri predodrediti
kvalitetu sudjelovanja odgajatelja u akcijskom istraživanju.
Odgajatelji koji participiraju u akcijskim istraživanjima zapravo sudjeluju u
intenzivnom programu cjeloživotnog učenja, oni stvaraju nužne pretpostavke za takvo
učenje budući da refleksijom prakse razvijaju kapacitete koji će im omogućiti
učinkovitu ili produktivnu praksu. Razvijaju kritičko mišljenje, angažirano slušanje i
gledanje djeteta, komunikacijske vještine, učenje uz pomoć kolega i sl. Istovremeno
odgajatelj unutar skupine koja sudjeluje u akcijskom istraživanju nosi vrlo suptilnu i
zahtjevnu ulogu mentora (zajedno s istraživačem). Sigurno je da će promjene koje
pretpostavljamo da će nastati dugotrajnim osvješćivanjem svojih i tuđih akcija u
odgojno – obrazovnom kontekstu imati konzekvence i na njegove kompetencije u
području mentorstva. Tako ćemo ulogu odgajatelja shvatiti unutar ta dva međusobno
komplementarna aspekta i to u okviru njegovog neposrednog rada s djecom i u
komunikaciji sa studentima
Socijalna tradicija, kako ističu Coldron i Smith (1999) u velikoj mjeri određuje
individualnu praksu odgajatelja, koju povezuju s nerijetkom percepcijom procesa
učenja i poučavanja drugih kao «zanata» za koji su potrebne samo određene vještine
bez veće povezanosti s intelektualnim aktivnostima, teorijskim znanjima ili
obrazovanjem. Prema ovom vrlo uskom i restriktivnom gledanju na profesiju
37
odgajatelja (jer je degradira), razvio se, prema autorima, vrlo rigidan trend
«treniranja» za buduću odgajateljevu profesiju koji se temelji na «tehničkoj
koncepciji» primanja i prenošenja znanja i razvijanja za to potrebnih vještina. Prema
tom stajalištu dovoljno je buduće odgajatelje «istrenirati» u kopiranju dobre prakse pa
će svi problemi biti riješeni.
Istovremeno se zaboravlja da je proces u koji je odgajatelj uključen vezan uz
njegovu moralnu prosudbu o tome što je njemu osobno ili drugim subjektima
(instituciji, društvu) bitno da se uključi u proces odgoja i obrazovanja djece, kako to
raditi i kako između svega toga balansirati. «Svaki aspekt odgajateljevog posla
izgleda da ima osobnu dimenziju, s obzirom na aktivnosti s djecom ili kolegama, u
mnogim svakodnevnim odlukama i interakcijama, njegovog prezentiranja u skupini,
koncepta učenja, interpretaciji kurikuluma i odgovora prema školskoj politici»
(Coldron i Smith, 1999, 718). I upravo ta osobna dimenzija u obrazovnoj tradiciji i
kulturi trebala bi biti osnova koja se izgrađuje i mijenja. To pretpostavlja pluralizam,
fleksibilnost i dijalog s kolegama koji se može ostvariti unutar i/ili između odgojno –
obrazovnih ustanovama. Smatramo da ove dileme djelomično može riješiti
uključivanje odgajatelja u participirajuća akcijska istraživanja u kojima se on, uz
pomoć drugih profesionalaca, kontinuirano mijenja.
Što se najčešće očekuje od odgajatelja?
Njega se nerijetko promatra kao tehničara koji mehanički jedan naučeni obrazac
preslikava u bilo koji kontekst. Od njega se očekuje primjena, operacionalizacija i
praktična provedba (čak ne provjera) teorijskih spoznaja. Takve su spoznaje najčešće
“iznad ili izvan “ konkretne prakse, a za mnoge određenu sigurnost daju “vanjski
autoriteti” koji propisuju ili određuju što je to dobra praksa.
Moramo se složiti s tim da još uvijek orijentacija «odgajatelj – istraživač
vlastite prakse» nije dominantna u našoj odgojnoj praksi. Ta sintagma prema
Goodsonu (1995) može u sebi nositi određene probleme ili kriva tumačenja. Ona za
neke može značiti da se iz takvih istraživanja isključuju istraživači nastavnici iz
akademske zajednice koji prema mišljenju autora imaju veliku odgovornost u
motivaciji i kontinuitetu odgajatelja u istraživačkom projektu.
38
Nerijetko odgajatelji očekuju jasne i praktične upute od istraživača. Aktualna praksa

njih samih, pojedinačnih i konkretnih ljudi u konkretnim uvjetima, gotovo sigurno
zbog tradicionalnog pristupa istraživanju odgojnih fenomena, ne čini im se kao
relevantno područje istraživanja.
Elliot (1985) ističe da je samoevaluacija privatna i solidarna aktivnost i da
praktičari zapravo nikada nisu imali punu profesionalnu autonomiju. Ovakvim
pristupom praktičari su, prema mišljenju autora, bolje motivirani nego da su im zadaci
zadani od vanjskog eksperta. Osim toga oni će prije prihvatiti opserviranje svoje
prakse od dobronamjernih kolega nego od autoriteta koji dolazi izvana i najčešće je
udaljen od problema ili konkretnih uvjeta (kako oni smatraju) u kojima se praksa
realizira.
Nositelji promjena ne mogu biti samo ljudi izvana nego i oni koji kreiraju
svakodnevnu praksu i u nju su uključeni. Uključivanjem odgajatelja u takvo
zajedničko istraživanje dajemo im mogućnost originalnog doprinosa razvoju ne samo
odgojne prakse nego i pedagogijske teorije.
Pomoću refleksivne prakse odgajatelji razvijaju svoje profesionalne
kompetencije te im ona daje uvid u godinama primjenjivanu praksu i rutinu. Rutina
predstavlja primjenu poznatih, jednoobraznih i provjerenih strategija u različitim
kontekstima i s različitom djecom i znače stagnaciju u profesionalnom razvoju.
Suradničko - kritička istraživanja uzimaju u obzir sve različitosti konteksta u kojem se
odgojno-obrazovni proces odvija, «osobne biografije» škola, tradiciju, strukturu,
osobne karakteristike odgajatelja i djeteta sl.
Stalna provjera i analiza odgojnih situacija u kojima se svakodnevno odgajatelji
nalaze znače kontinuirani proces učenja i upoznavanja neposredne prakse te
omogućuju napredak ne samo na profesionalnom nego i na osobnom planu.
Kontakti mlađih i starijih kolega omogućuje bogate i raznovrsne interakcije i
razmjene ideja, kristaliziranje stavova, jednostavno rečeno - «vraćanje profesiji».
U emancipatorskom akcijskom istraživanju odgajatelji nisu tehničari koji u
praksi provjeravaju probleme koji su im mi nametnuti izvana, a koji se njima ne čine
relevantnim. Oni nisu predmet ili objekt istraživanja nego sudjeluju u suradničkom
radu.
39
Ova promjena u poimanju uloge odgajatelja tijekom istraživanja ima

dugoročni karakter. Ona pretpostavlja zajedničku odgovornost svih za praktični ishod.
U zajedničkoj raspravi i analizi interpretiraju se praktične situacije, samokritički i
kritički se nastoji nešto više doznati o njihovim postupcima i njihovom utjecaju na
položaj djeteta u aktivnosti, a istovremeno mogu dobiti uvid u način na koji ih
vrednuju kolege. U tim situacijama dolazi do izražaja različita sposobnost
komuniciranja i stupanj inicijative pojedinih odgajatelja.
Odgajatelji su nerijetko pod pritiskom različitih obrazovnih politika,
organizacije svoje ustanove i zahtjeva uže socijalne sredine. Zato je možda ponekad
prisutan osjećaj nesigurnosti i strah od neuspjeha koji se manifestira u nedovoljnoj
motivaciji za izražavanjem vlastitih ideja.
Promjene se događaju kod svih sudionika bez obzira iz kojeg se područja
(praktičnog ili teorijskog) uključuju u istraživanje. Zato je jedan od imperativa
tijekom akcijskog istraživanja zajednički rad na razvoju samostalnosti, inicijative i
kreativnosti. Odgajatelj se oslobađa nametnutih pravila i pokušava osvijestiti i ono
nesvjesno, nepoznato ili pak nepotrebno u vlastitoj praksi. Istovremeno vlastitim ili
uvidom drugih učvršćuje prihvatljivo i poželjno ponašanje. Uspješnost ovog pristupa
vezana je uz sposobnost evaluacije i razumijevanje prakse, izgrađivanja osjetljivosti
za vlastite i tuđe akcije i njihove posljedice. Odgajatelj tako dobiva uvid u različite
stilove, ideje, pristupe koje ima prigode vidjeti kod svojih kolega, a koji ga čine
kompetentnijim. To su karakteristike koje se kontinuirano događaju i mijenjaju u
interakcijskom kontekstu, a osim što utječu na neposrednu pedagošku akciju, razvijaju
kompetencije pojedinca za konstruktivni dijalog pa taj dugotrajni proces možemo
promatrati kao proces kontinuiranog samorazvoja. Odgajatelj napreduje kao
profesionalac i čovjek istovremeno, razvija sposobnost promatranja djeteta i
tumačenja njegovih akcija. Zaključke ostavlja otvorenima, postavlja pitanja,
konstruira i rekonstruira znanja u fleksibilnoj primjeni dogovorenih strategija. U tim
interaktivnim projektima svi sudionici moraju imati emocionalnu podršku svojih
kolega koje ga istovremeno i intelektualno potiču.
Atweh, Kemmis, Weeks (1998) naglašavaju poznatu činjenicu da odgajatelji
najčešće uče ili poučavaju druge prema onom modelu po kojem su sami bili
40
poučavani. Stoga netko tko ima najviše iskustva s direktnim poučavanjem vrlo teško
može promatrati dijete/studenta kao autonomnu ličnost, osiguravati mu uvjete koji će
provocirati i razvijati njegove specifične potencijale. Ili, “veliki dio vremena se ljudi
(odgajatelji) nesvjesno takmiče s osobom koja je imala presudan utjecaj u njihovom
razvoju (sa svojim najboljim odgajateljem) ” (Bolton, 2001, 38).
Odgajatelji imaju potrebu, kao i svi drugi razvijati i jačati svoje kompetencije,
žele transformirati iskustvo u misao, misao u refleksiju, a refleksiju u novu akciju
(Malaguzzi, 1995) i upravo je to put kontinuiranog profesionalnog napredovanja i
razvoja odgajatelja (Haight, 1987). Refleksija je produktivna aktivnost koja kroz
proces osvješćivanja i kritičkog mišljenja gradi kod odgajatelja novu teoriju, ali
doprinosi njegovom osobnom razvoju. Rad s kolegama pomaže mu u razvoju
refleksivnih vještina «što ne znači da ih praktičari nemaju, nego je bolje kazati da je
njihov repertoar donekle sužen» (Haihg,1987).
Veliki osjećaj nesigurnosti (posebno kod odgajatelja koji svoj pedagoški rad
temelje na rutini i inerciji) očituje se u činjenici što sljedeći koraci i strategije nisu
unaprijed poznati i definirani budući da je svakodnevna interakcija među djecom
nepredvidljiva i nepoznata te zahtijeva izuzetnu fleksibilnost i spremnost na
transformacije. Nerijetko u svojoj svijesti imamo definirani rezultat koji želimo
postići određenom akcijom. Međutim, odgojnu situaciju vrlo često moramo
redefinirati, drugačije joj pristupiti i ponovo u praksi procijeniti učinkovitost naših
akcija u njezinom rješavanju.
Katz (1994) smatra da ukoliko je odgajatelj prisiljen primijeniti neku
inovaciju, on svoju odluku temelji na tri dileme: prva je vezana uz pitanje koliko se
zahtjev za novim poklapa s njegovom aktualnom praksom (Je li ta potreba za
inovacijom znači da sam sve do sada radio loše? ). Drugo pitanje koje odgajatelji u toj
situaciji postavljaju vezano je uz osiguravanje potrebnih sredstava i uvjeta za unošenje
promjena (vrijeme, prostor, materijal, osoblje) (Tko će te promjene osigurati?). I na
kraju, trećom dilemom odgajatelj procjenjuje odnos između uloženog truda koje traže
inovacije i dobivenih rezultata (Isplati li se to?).
U akcijskom istraživanju odgajatelj preuzima i vrlo suptilnu ulogu mentora. O
mentoru se obično razmišlja kao o osobi koja ima dovoljno profesionalnog iskustva
41
da bi imala prave odgovore za sve situacije i najbolja rješenja za svaki problem, a

dobar mentor je zapravo odgajatelj otvoren za kontinuirano istraživanje i
provjeravanje što boljih rješenja i učinkovitih solucija (Rowley, 1999). Nameće se
pitanje prema kojim se parametrima odabiru mentori, jesu li oni određeni godinama
staža i profesionalnim iskustvom, osobnim i profesionalnim kvalitetama ili se pak,
oni posebno pripremaju za tu zahtjevnu ulogu. Autor navodi neke osnovne kvalitete
dobrog mentora, a to su: prihvaćanje studenta i osjećaj obveze prema njegovom
napretku, pružanje instruktivne pomoći, kontinuirano učenje, komunikacijske vještine,
optimizam. To bi trebala biti ponajprije osoba koja istinski želi pomoći mladoj
neiskusnoj osobi da postane uspješna u svom profesionalnom životu. Za takovog
mentora to je izazov u koji on značajno ulaže svoje vrijeme i energiju. Ističe da takva
percepcija mentora može izgledati naivno i idealistički, a da bi se to izbjeglo potrebno
je osmisliti mentorski program kojim bi se kvalitetni odgajatelji pripremali za
mentorski posao sa studentima ili novim odgajateljima. Mentora bi trebalo uputiti
kako empatično pristupiti mladoj osobi, prihvatiti ga, pružiti mu podršku i
instruktivnu pomoć. Studenta (bez obzira na nedostatak iskustva i znanja) mentor bi
trebao prihvaćati kao dio tima te omogućiti zajednički dogovor, planiranje i
ravnopravni dijalog. I još više od toga, mentor bi morao osigurati što bolju afirmaciju
različitih potencijala studenata. Trebao bi osvijestiti interpersonalni kontekst u kojem
se odnosi između njega i studenta događaju te svoju ulogu u njemu. Taj kontekst je
dinamičan što znači da će u jednom periodu mentorskog rada student imati veću
inicijativu i motivaciju dok će u drugom možda pokazati manju spremnost za
prihvaćanje sugestija.
Držimo da bi se njegova uloga trebala fleksibilno mijenjati (ne nužno
prilagođavati), ovisno o tim promjenama i da bi se individualne ideje studenta trebale
u akcijskom ciklusu (opserviranje, refleksija i akcija) više uzimati u obzir i
provjeravati. To znači da produktivni odnosi u mentorskom sustavu sadrže djelomično
one karakteristike koje definiraju dobre međuljudske odnose općenito kao što su
razumijevanje, uvažavanje te osjetljivost za tuđe osjećaje i potrebe. Istovremeno
sadrži i specifičnosti budući da je po svojoj prirodi taj odnos profesionalan i sadrži
norme, standarde i vrijednosti same struke. Taj odnos je istovremeno vrlo dinamičan i
42
neprestano evoluira. Tijekom međusobnih kontakata odgajatelja i studenta događaju

se različite promjene, a rezultat je uvijek nova razina profesionalnih kompetencija
kako za mentora i njegova načina vođenja studenta, tako i načina na koji student
percipira mentora i praksu. Pretpostavka za to je otvorenost odgajatelja da bez obzira
na profesionalno iskustvo uči od svojih kolega, mladih odgajatelja i studenata radi
kontinuiranog napretka uz pomoć različitih ideja i razmišljanja.
McCorkel i Ariav (1998) ističu da postoje razlike između pojedinih
mentorskih sustava, ali istovremeno izdvajaju dvije zajedničke karakteristike:
⇒pomaže studentima u razvoju potrebnih praktičnih znanja i vještina stvarajući
osnove za stjecanjem iskustva u procesu učenja i poučavanja
⇒pomaže i potiče studente u stvaranju dubljeg i kompleksnijeg razumijevanja
praktičnog profesionalnog znanja
Od mentora se prema autoricama, očekuje korištenje različitih strategija
vezanih uz sposobnosti slušanja, promatranja, kolaborativnog učenja, stvaranja
refleksije na akciju i različitih modela zajedničke evaluacije. To znači da je potrebno
pripremati kooperativnog odgajatelja koji će nositi novu profesionalnu ulogu mentora.
U tradicionalnom mentorskom programu jedna osoba (mentor) istovremeno
vodi i prati nekoliko studenata i preuzima sve zadatke i rizike takvog programa. Turk
(1999) smatra da je alternativa takvom programu timsko vođenje i zajedničko
preuzimanje odgovornosti za napredak budućeg odgajatelja od više iskusnih
profesionalaca iz pedagoške prakse i teorije (timski mentorski model). Odgovornost
mentora se tako proširuje na više osoba (čime se smanjuje mogući stres od te uloge), a
student dobiva uvid u različite perspektive i opcije. Upravo je ova ideja jedna od
središnjih unutar akcijskog istraživanja u koje su uključeni odgajatelji i istraživač radi
obrazovanja budućih odgajatelja kao refleksivnog praktičara. Skupina sastavljena od
odgajatelja jedne odgojno – obrazovne ustanove i nastavnika s fakulteta trebali bi
činiti mentorski tim koji zajednički vodi i prati profesionalni napredak svakog
studenta. Za to je potrebno definirati vrijeme zajedničkog dogovora (rasprave,
refleksije, planiranja) mentorskog tima sa studentima, individualne konzultacije sa
studentima, dogovori ili rasprave između članova mentorskog tima i sl.
Odgovornost mentorskog tima je da kreira studentima kontekst koji će im
43
omogućiti kontinuirano učenje, razvoj potrebnih vještina, provjeravanje i

usavršavanje vlastitih kompetencija, prepoznavanje i razumijevanje individualnih
potreba djeteta, slobodu i autonomiju.
Osim toga, akcijsko istraživanje s jedne strane pomaže studentima u refleksiji
ili provjeri strategije koju su zamislili za određeni odgojno – obrazovni kontekst, a s
druge pomaže odgajatelju u procjeni vlastitog angažmana unutar mentorske aktivnosti
(komunikacijski stil, objektivnost opserviranja rada studenata, dublje razumijevanje
problema s kojima se susreću studenti u praksi i sl.).
Kod nas još uvijek nema razvijen i osmišljen mentorski sustav koji bi bio
usmjeren na pripremu budućih ili novih i završenih odgajatelja u praksu. U procesu
vođenja studenata i pripreme budućih odgajatelja sami odgajatelji nužno doživljavaju
promjene koje se reflektiraju na njihov profesionalni život. Uloga mentora je izuzetno
zahtjevna i njegov pozitivan ili negativan utjecaj na studente u velikoj mjeri ovisi o
njegovoj informiranosti, motivaciji (želi li preuzeti rizik vođenja studenata) i
sposobnostima vođenja. Uključivanje odgajatelja u mentorski sustav omogućuje mu
kvalitetno mijenjanje svakodnevnog rada u svojoj skupini, razvijanje komunikacijskih
vještina i bolje razumijevanje supervizije (Hawk, 1987).
Mnogi odgajatelji ističu da od mlađih kolega dobivaju nove ideje, svježinu i
inventivnost potrebnu u njihovom svakodnevnom radu nerijetko opterećenim rutinom.
Sama učinkovitost komunikacije odgajatelja i studenta izuzetno je važna za uspjeh u
cjelokupnom mentorskom sustavu. Za kvalitetnu komunikaciju odgajatelj ima
posebnu odgovornost jer je on jedan od osnovnih informacijskih izvora za studenta i
njegova podrška. Upravo stoga smatramo da je za buduće mentore vrlo važno svladati
strategije dobre komunikacije.
U svemu tome važno je naglasiti da istraživač mora pomoći i odgajatelju i
studentu u osvješćivanju i razumijevanju njihovih uloga u zajedničkom mentorskom
odnosu. Ukoliko su te uloge jasne i definirane njihovo međusobno razumijevanje je
veće (učestalost i količina kontakata, uloge mentora, uloge studenata u procesu
vođenja i sl.). Izbor mentora, njegove profesionalne i osobne kvalitete po našem je
mišljenju jedno od važnijih pitanja obrazovanja budućih odgajatelja.
Odgajatelji nerijetko ističu činjenicu da uloga mentora nosi veliku obvezu i
44
određenu količinu rizika što će se reflektirati na njihovu motivaciju, inicijativu ili

spremnost za unošenje ili prihvaćenje inovacija. Strah ili teškoće ovog dijela njihove
profesionalne uloge izražavaju tvrdnjom da nisu sigurni koliko je njihov stil rada
prihvatljiv ili dovoljno dobar, da u komunikaciji mogu biti ili previše direktivni ili
popustljivi, da mogu sugerirati strategije koje će se kasnije pokazati kao loše, da će
ispasti pred studentima nedovoljno kompetentnima ili previše staromodnima, da nisu
sigurni koji stupanj vođenja se od njih očekuje i sl. Sve dileme tijekom akcijskog
istraživanja unutar cjelokupnog istraživačkog tima i svih njegovih sudionika moraju
biti zajednički raspravljane i ukoliko je moguće njima bi se trebalo pristupiti otvoreno
i kolegijalno.
Ove dileme trebale bi se postupno rješavati tako da zajedno istraživač i odgajatelj
definiraju neke osnovne odrednice koje proizlaze iz same prirode akcijskog
istraživanja:
⇒mijenjanje stereotipne percepcije mentora koji sve zna i kojemu je unaprijed jasno
kako treba voditi studenta
⇒njegova uloga i odnosi postupno će se mijenjati jer stručno znanje i međusobni
odnosi po svojoj su prirodi razvojni, pa se u mentorskom procesu mijenjaju obje
individue (i student i odgajatelj)
⇒sadržaj i količina kontakata varirat će ovisno o osobi koju odgajatelj vodi njezinom
znanju i iskustvu, motivaciji, inicijativi i kreativnosti ili, pak, dužini njezine
uključenosti u proces obrazovanja i profesionalne pripreme
⇒odgajatelj će tijekom tog procesa imati pomoć svojih kolega i suradnika koji će
činiti mentorski tim zajednički odgovoran za profesionalni napredak studenata1
2.4.3. Uloga studenata u akcijskom istraživanju
1
Smatramo da se isti zahtjevi vezani uz mentorski program mogu aplicirati na vođenje i praćenje
odgajatelja početnika
45
Ovakav model učenja akcijskim istraživanjem omogućuje studentima da uz

pomoć suradničkog učenja s mentorima (odgajatelji i istraživači) i kolegama
analiziraju različite strategije učenja, stvaraju osobnu refleksiju o vlastitim akcijama
uz samoprocjenu i procjenu s ostalima. Taj je model moguće prilagoditi jer su studenti
sobzirom na svoje intelektualne i socijalne sposobnosti u mogućosti integrirati više
različitih elemenata u neku novu cjelinu, kritički pristupati teoriji i praksi, međusobno
koordinirati akcije i sl.
Za takav konceptualni pristup ili model nužno je razvijati sposobnosti za
refleksiju i u tom se smislu mogu koristiti različiti načini: rad u manjim ili većim
grupama, pismene opservacije, intervjui, portfolije, refleksivno pisanje, radionice, rad
na projektima i sl..
U dijalektičkom i refleksivnom procesu istraživanja stvarnosti studenti bolje
upoznaju praksu pa Pešić (1998) za takav pristup pripreme za profesionalni život
koristi sintagmu “učenje za razumijevanje” prakse čime se sam proces profesionalnog
učenja ne ograničava samo na područje formalnog obrazovanja nego na cjeloživotno
učenje u praksi.
Za studente je značajno pitanje razvijanja sposobnosti integriranja teorijskih
znanja, njihovog transformiranja i primjene u praktični kontekst. Njihovo shvaćanje
znanja uvjetovano je generalnim pristupom u obrazovanju (učenju i poučavanju) te
načinom na koji su ih prethodno uključivali u proces učenja. Upravo to može stvoriti
raskorak između njihove percepcije budućeg zanimanja i profesionalnog obrazovanja
kakvo se na visokim učilištima za obrazovanje odgajatelja najčešće događa (onog što
očekuju da će na višoj ili visokoj školi raditi od onog što stvarno rade).
Osobno iskustvo studenata obično se zanemaruje, sumnja se u njihove
mogućnosti za samostalnom ili suradničkom sukonstrukcijom znanja. Osim stjecanja
znanja, razvoja sposobnosti i usavršavanja studentu bi se trebalo pomoći u razvoju
njegove ličnosti, stavova, vrijednosti, pozitivnih osobina. S tim u svezi Bruner (2000)
navodi probleme u građenju identiteta i samopoštovanja kod djeteta i on te procese
veže uz “osobnost” te smatra da se različite kulture oblikuju na različite načine.
Razlikuje dva aspekta osobnosti. Prvi je djelovanje u kojem pojedinci mogu sami
preuzimati inicijativu, pokretati i vršiti aktivnosti, a rezultat je razvoj određenih
46
sposobnosti, umijeća ili znanja. Prema Bruneru uspjeh ili neuspjeh takve aktivnosti
utječe bitno na osobnost pojedinca. Drugi je evaluacija kojom ocjenjujemo svoju
djelotvornost na temelju toga koliko smo uspješno ostvarili ono čemu smo se nadali.
Rezultat toga je samopoštovanje. “Nije tajna da škola često pogubno djeluje na dječje
samopoštovanje i da bi u idealnom slučaju škola trebala osigurati okruženje u kojem
naši rezultati imaju po samopoštovanje manje negativnih posljedica nego u stvarnom
svijetu» (Bruner, 2000, 50.). Česte su rasprave o potrebi prihvaćanja različitih
sposobnosti i postignuća studenata koja su rezultat individualnih posebnosti, a
istovremeno je obrazovanje budućih odgajatelja najčešće jednoobrazno i tek u nekim
(više formalnim) dijelovima diferencirano. Fleksibilnost u programima i njihovoj
realizaciji može biti osigurana različitim razinama programa koji će biti prilagođeni
osobnim, profesionalnim i akademskim postignućima pojedinih studenata (Morrison,
1996). Upravo refleksivna praksa razvija sposobnosti studenata za samopromatranje,
samoodlučivanje i profesionalnu autonomiju.
Student bi trebao kontinuirano učiti eksploracijom, konstrukcijom,
kooperacijom i komunikacijom s drugima. Pri tome mu mora biti omogućeno
vježbanje i autonomnost u “testiranju” različitih putova u različitim okruženjima.
Autorica Pietroni Marilyn (prema Bolton 2001) elaborirala je prirodu i ciljeve
profesionalnog obrazovanja budućih odgajatelja. Prema njezinu mišljenju važno je
osigurati takvo okruženje u kojem će studentu biti dozvoljena primjena kreativnog
mišljenja. U njemu bi pojedinac imao mogućnost detaljnog svakodnevnog istraživanja
i ispitivanja prakse. To znači, prema autorici, da bi obrazovni kontekst morao biti
otvoren za kontinuirane promjene u kojima će se konstantno definirati profesionalne
kategorije.
U krajnjoj konzekvenci akcijska istraživanja trebala bi osposobiti studente za
analizu kvalitete svoje ili tuđe prakse, za samorefleksiju i refleksiju za prepoznavanje
poželjnih i nepoželjnih postupaka u praksi. Pomoći im osvijestiti svoje postupke i
implicitnu pedagogiju, razvijati i prepoznavati kompetencije. U tome ne bi smjelo biti
straha od pogrešaka.
Konstruiranje znanja studenta i odgajatelja prolazi načelno kroz iste
zakonitosti. Potrebno je naime dobiti uvid ili refleksiju odnosno samorefleksiju u
47
proces učenja i uskladiti vanjsko (teorijska okosnica) s individualnom praktičnom

primjenom (praksa). Nieto (2001) to naziva kritičkom pedagogijom, odnosno
pristupom preko kojeg su studenti i odgajatelji angažirani u uzajamnom susretu sa
svijetom. Smatra da odgovornost akademske zajednice nije samo prezentirati
studentima širok raspon informacija koje trebaju naučiti, nego im omogućiti kritičko
čitanje, pisanje i promatranje stvarnosti. Činjenica je da mali broj ustanova za
obrazovanje odgajatelja funkcionira na tim zahtjevima. Škole su generalno postale
konzervativne institucije koje se tradicionalno opiru promjenama i traže načina kako
sačuvati kontinuitet svojih prošlih iskustava, tvrde Stoll i Fink (2000, 24).
Ne samo formalno nego i stvarno moramo biti spremni na različitosti
studenata u emocionalnom, intelektualnom i socijalnom smislu te prihvatiti njihove
ideje i sugestije kao važne za neposredni rad s djecom. Treba ohrabrivati studente u
korištenju vlastitog iskustva, da na temelju njega, te promatranjem prakse i njezinom
refleksijom, počinju graditi svoju teoriju odgoja. U zajedničkoj interpretaciji studenti
su - konstruiraju znanja grade fleksibilnost u odnosu na potrebe individualnog djeteta
i djece i planiraju daljnje akcije.
Corbett i Norwich (1999) smatraju da kurikulum nije samo ono što se mora
naučiti. Proces sukonstruktivističkog modela, tvrde oni, ne može biti čisto linearno
napredovanje nezavisno od konkretnih uvjeta sredine. Odgajanicima se najčešće
pristupa kao da svi imaju iste obrazovne potrebe, a oni su različiti i odgovaraju im
različiti pedagoški stilovi. Probleme u praksi studenti vide s različitih razina što u
velikoj mjeri ovisi o njihovoj motivaciji, predznanju ili iskustvu.
Znanja o praksi mogu egzistirati uz provjeru u realnom kontekstu i njihovu
refleksiju. Najbolji je način da im ta praktična provjera dokaže ispravnost ili
neispravnost njihovih ideja s obzirom na konkretnu situaciju i okruženje. Studenti bi
morali imati mnogo više mogućnosti stjecanja praktičnog iskustva, ali ne bilo gdje i
bilo kakvog. U lošoj se praksi praktično učenje može temeljiti na imitaciji loših
obrazaca. Nadalje, jedan od važnih zadataka visokoškolske zajednice i odgajatelja u
pripremi studenata je naučiti promatrati dijete i njegove aktivnosti radi što boljeg
otkrivanja različitih stilova i razina učenja predškolskog djeteta. “Problem nije toliko
u pitanju kako djecu učiti, nego se trebamo pitati što i kako djeca mogu učiti iz
48
određene situacije” (Rinaldi, 2001, 50). Stoga je zadaća pomoći studentima u

konstruiranju takvih situacija u kojima ne samo da će svako dijete pronaći odgovor o
specifičnim temama koje ga interesiraju nego ćemo i mi otkrivati i razumijevati
njegov stil učenja i njega samoga.
Visokoškolske ustanove morale bi biti odgovorne za izbor sredine u kojoj će
studentima biti omogućeno iskustveno učenje uz pomoć dobrih odgajatelja. Oni bi
praktične kompetencije trebali stjecati promatranjem prakse, refleksijom i
uvježbavanjem teorija i strategija koje su učili tijekom studiranja.
Oni bi trebali biti ohrabrivani za istraživanja, za kreiranje profesionalne
prakse, za promatranjem događaja s različitih perspektiva i stajališta. Zahtjev za
takvim (kritičkim) slušanjem nije vezan samo uz povratnu informaciju koja je svakom
odgajatelju potrebna, nego je to dio profesionalnog iskustva i način učenja mladog
odgajatelja.
Mladi su ljudi ulaskom u praksu često izolirani od svog okruženja, ponekad
nemaju podršku iskusnijih odgajatelja u primjeni i provjeri svojih praktičnih
kompetencija. Nedostaje dovoljno kvalitetnih mentora koji bi dalje razvijali njihovo
bazično znanje i vještine i osigurali kontinuitet s prethodnim praktičnim iskustvom.
Odgajatelji-početnici rjeđe imaju mogućnost transformiranja teorijskih znanja u
praktični kontekst konstruktivnim učenjem i zajedničkim promišljanjem prakse uz
pomoć iskusnijih kolega.
Prema našem mišljenju trebalo bi tijekom akcijskog istraživanja studentima
omogućiti:
⇒ opserviranje i zajedničko analiziranje praktičnog rada s djecom
⇒ podršku u njihovoj neposrednoj primjeni različitih pristupa i strategija u procesu
učenja i poučavanja
⇒omogućiti im autonomiju i povjerenje, te ih poticati u traženju novih i drugačijih
rješenja koja će se zatim u praksi provjeravati
⇒timsko učenje i izgrađivanje zajedničkog znanja o praksi
⇒različite i učestale praktične situacije u svakodnevnom odgojno – obrazovnom
kontekstu
49
⇒ kvalitetne odgajatelje kao istraživače ili supervizore
2.5. Značaj mikrosredine za razvoj refleksivne prakse
Koliko će se u pojedinim sredinama učenje i razvoj odgajatelja odvijati

pomoću refleksivne prakse ovisi o nizu čimbenika. Jedan od vrlo važnih je u kojoj
mjeri profesionalna sredina omogućava i podržava refleksivno učenje. Cjelokupna
školska kultura (Ellsworth, 2002; Soler, Craft, Burgess, 2001; Spodek i Sarcho, 1990)
utječe na razvoj svakog profesionalca, a uključuje, između ostalog, strukturalne
karakteristike i međuljudske odnose. Proces obrazovanja je socijalno određen pa je u
tom smislu dijelom izvana determiniran i nikada ne može biti potpuno autonoman.
Unošenje promjena u uži obrazovni kontekst može biti vođen izvana pa je u tom
slučaju odgajatelj ograničen u njihovom provođenju i izoliran od stvarnog okruženja u
kojem se njegova praksa odvija. Restriktivna sredina, centralizirani sustavi i
standardizirane procedure ograničavaju refleksiju i samostalnost odgajatelja. Barijere
su - premalo vremena za refleksiju, nedostatak podrške kolega ili zajedništva,
nedovoljna motiviranost za mijenjanje tradicionalnih odnosa ili struktura ili
administracije, nedovoljno naglašena potreba za kontinuiranim profesionalnim
razvojem (Ross, Bondy, Kyle, 1999; Ellsworth, 2002). Fullan (1993) nasuprot tome
smatra da početak svih promjena leži u ljudskim vizijama koje dolaze iznutra i daju
smisao našem profesionalnom radu i nisu eksplicitno usmjerene na nove informacije
nego na promjene ili rezultate koji su nam stvarno potrebni i koje želimo postići u
svom radu . Refleksivnu praksu i Bolton (2001) veže uz unutarnju sferu čovjeka
odnosno uz tri područja ljudske osobnosti, a to su praktično, intelektualno i
emocionalno. Praktično područje je akcija (Što radiš?), intelektualno ideja (Što o tome
misliš?), a emocionalno osjećaji (Kako se pri tome osjećaš?).
Motiviranje odgajatelja na istraživanje prakse pomoću njezine refleksije
velikim je dijelom vezano uz količinu autonomije koju oni imaju pri organiziranju i
50
provođenju određene pedagoške akcije. Potrebna autonomija definira se kao pravo

koje ima svaki pojedinac u donošenju ili provjeri određenih profesionalnih odluka u
zadanim društvenim okvirima.
Munn i Schaffer (prema Watkins i Mortimore, 1999) ističu da postoje razlike
između odgojno-obrazovnih sredina u kojima su odgajatelji refleksivni i u kojima to
nije slučaj. Ovi prvi, djetetovo učenje doživljavaju kao dinamičan proces, a uloga
odraslog je da mu pomogne konstruirati tu dinamičku strukturu. Drugi pak, polaze od
nemogućnosti djeteta da uči bez pomoći odraslih koji ga vode i usmjeravaju.
Fleksibilno učenje, prema navedenim autorima, podrazumijeva niz strategija pomoću
kojih se dolazi do uspješnog učenja i koje oslobađaju dijete zavisnosti od vodstva
odgajatelja. Oni koji uče, preuzimaju tako aktivnu ulogu, a potreba za odgajateljem se
smanjuje.
Sposobnost za kompetentnu refleksiju kod svakog pojedinog sudionika
razvija se različitom dinamikom i kvalitetom. Osim bazične interakcije odgajatelja i
djece, u svakoj mikrosredini događaju se kontakti između kolega čija će frekvencija i
priroda determinirati kvalitetu rada svakog pojedinca. Stoga su u pravu Ross, Bondy i
Kyle (1999) kada ističu da osim utjecaja kulture pojedinca (norme, vjerovanja,
znanja, javnog mnijenja, školske politike i sl.) na njegov profesionalni napredak
uvelike ostavlja traga najuži profesionalni kontekst u kojem se odvija neposredna
praksa. U toj mikrosredini, prema autoricama, događaju se kontakti koji mogu
konstruktivno utjecati na prirodu prakse, a u te kontakte ubrajaju dogovore, planiranje
neposrednog rada, potporu koju si međusobno pružaju i sl. S druge pak strane, ovi
kontakti mogu biti rijetki, sporadični ili nedovoljno vezani uz profesionalno područje,
čija je posljedica izoliranost odgajatelja od socijalnog konteksta. Iste autorice u
grupnoj refleksiji vide mogućnost "istraživanja alternativnih odgovora o događajima u
skupini" i izražavaju vlastita gledišta s različitih perspektiva.
Autorica Isenberg (1994) zalažući se za refleksivnu praksu navodi da je ona
učinkovita posebno u kolaborativnim programima koji su koordinirani dobrim i
iskusnim odgajateljima motiviranim za cjeloživotno profesionalno napredovanje
istraživanjem prakse. Biti refleksivan i učiti iskustvom, istraživanjem i analiziranjem
prakse za mnoge odgajatelje, po mišljenju autorice, sasvim je nova situacija koja
51
može imati pozitivne posljedice za permanentni napredak pojedinca. U svjetlu

cjeloživotnog učenja Rinaldi (1995) refleksivni pristup praksi promatra “kao
permanentnu strategiju učenja” (Isto, 47.) pa je stoga potrebno napustiti stare
stereotipe u pedagoškoj praksi koji su daleko od refleksije, opservacije,
dokumentiranja, debate i nepredvidljivog, odnosno od istinskog obrazovanja. Prema
njoj, osobni razvoj i napredovanje ne može biti nešto što se jednom dogodi i ostaje.
To je svakodnevni i vitalni aspekt obrazovanja, dakle učenje je tekući i kontinuirani
posao odgajatelja.
52
3. AKTUALNO OBRAZOVANJE ODGAJATELJA
Neuspjeh odgojno – obrazovnih reformi u svijetu (Hopkins, 2000) velikim se

dijelom pripisuje neadekvatnom obrazovanju odgajatelja. Zato povećana kritika
profesionalnoj pripremi odgajatelja dolazi iznutra i izvana, od društva koje nije
zadovoljno ispunjavanjem obveza i zadaća suvremene škole i od samih odgajatelja
koji imaju svoju verziju i viziju pripreme za buduća zanimanja odgajatelja. U velikom
broju zemalja također je izraženo nezadovoljstvo stručnjaka (s područja pedagogijske
teorije i prakse) aktualnim nastavnim planovima i programima za obrazovanje
odgajatelja.
I Bascia i Hargreaves (2000) postavljaju pitanje čestih propusta unutar
obrazovnih reformi i za to pronalaze dva osnovna razloga. Prvi vide u nedovoljnom
razumijevanju onog što odgajatelji zapravo rade pa se usmjeruju na promjenu vještina
ili ponašanja koja će im pomoći u učinkovitom obavljanju posla. Takav pristup
zanemaruje činjenicu da se mnogi odgajatelji usprkos tome ne mijenjaju ili se
mijenjaju u pravcu koji reforma nije predvidjela. Drugi razlog neuspjeha reformi
autori vide u kompleksnom političkom sustavu koji svojim obilježjima ograničava
promjene.
Činjenica je da obrazovanje odgajatelja mora i dalje biti usmjereno na
promjene da bi moglo ne samo pratiti nego se nositi sa svim društvenim zahtjevima.
Smyth (1995), Spodek i Saracho (1990), Marentič – Požarnik (1996), Corbett i
Norwich (1999), Bascia i Hargreaves (2000) i Hammersley (2002) smatraju da je
visokoškolsko obrazovanje praktičara iz područja odgoja i obrazovanja u svijetu dugo
vremena bilo prvenstveno teorijski zasnovano i orijentirano na generalna znanja iz
kulture koja je svaki fakultetski obrazovani pojedinac morao naučiti bez obzira na
svoju buduću profesionalnu zadaću. Posebno se to odnosi na odgajatelja od kojih se
očekuje da mijenjaju odgojno – obrazovnu pa očekivanja prema onima koji ih
pripremaju postaju sve veća i zahtjevnija.
53
«Postojeći visokoškolski studij zanemaruje i podcjenjuje osobno iskustvo i

praktičnu akciju studenata, odnosno vremenski odvaja teorijski studij u vidu usvajanja
gotovih činjenica, apstraktnih pojmova i teorija (sadržanih u predavanjima ili stručnoj
literaturi) od prakse (praktičnih vježbi ili stažiranja).» (Marentič – Požarnik, 1996,
38).
Od sedamdesetih godina nadalje, smatra Hammersley (2002), obrazovanje
praktičara iz područja odgoja i obrazovanja došlo je na udar javne kritike čija je
posljedica bila izuzimanje njihovog obrazovanja iz akademskog modela i vraćanje na
praktične (stručne) oblike pripreme. To znači da se obrazovanje s akademske razine
spustilo na stručnu razinu koja se smatra boljom pripremom za sve veće zahtjeve koji
su se, sukladno ekonomskom razvoju društva, postavljali pred odgajatelje. Autor tvrdi
da se sve više razvijala svijest o neadekvatnoj ulozi fakulteta i o potrebi njihove
«transparentne odgovornosti» (Isto, 22). Zanimanje javnosti za ovaj dio javnog
djelovanja postaje sve veći i ona se sve češće okreće procjeni akademskih postignuća
tražeći njezinu modernizaciju i veću odgovornost.
Barnett (prema Light i Cox, 2001) konstatira da je visoko obrazovanje povijesno bio
privilegiran i izoliran segment u odnosu na društvo. Odnos između obrazovanja i
društva gotovo da je linearno utemeljen. Naime, akademska zajednica je definirala i
“stvarala” znanja koja su zatim bila prenesena i uključena u društvo preko svojih
diplomiranih studenata i širenja rezultata istraživanja. Za Barnettta sveučilište je
“kula od bjelokosti” u “realnom svijetu”, dakle izolirani segment nedovoljno povezan
s aktualnim potrebama prakse. Sličnu kritiku upućuje i Fullan (1993) te govori o
socijalnoj, intelektualnoj i profesionalnoj izolaciji ustanova za visoko obrazovanje od
svijeta prakse. Za mijenjanje tako kompleksne tradicionalne organizacije kao što su
fakulteti, prema njegovu mišljenju, potrebna je unutarnja reorganizacija i vanjska
povezanost ponajprije s odgojno – obrazovnim ustanovama. Aktualno obrazovanje
odgajatelja očito ne odgovara potrebama suvremenog društva, nastavni planovi i
programi za obrazovanje budućih odgajatelja zastarjeli su, rigidni i jednoobrazni. U
tom smislu postavlja se pitanje njeguje li se na razini visokoškolskog obrazovanja tzv.
“McDonaldizacija” kojom se studenti vode prema univerzalnim standardima i tako se
kod njih stvara iluzija o dobro uređenom i predvidljivom profesionalnom svijetu u
54
kojem će kasnije participirati (Williams, 1998; Barnett i Hallam, 1999). Većina

visokoškolskih ustanova za obrazovanje odgajatelja usmjerena je na razvoj znanja i
specifičnih vještina, a premalo se studente motivira na osobni razvoj, na stimuliranje
mišljenja i razumijevanja i dr.
Tradicionalni nastavni planovi i programi u britanskim školama, smatra Elliot
(1998), imaju svrhu sustavnog prijenosa informacija i razvoja tehničkih vještina.
Mnoge promjene u nastavnim planovima i programima sadrže promjene kurikuluma,
ali ne i temeljne pedagoške promjene koje će implicirati nov način stjecanja znanja
studenata. A znanje se prema Stenhouseu ( Elliot, 1998, 23) razlikuje od informacija
po tome što ono postaje sredstvo mišljenja djeteta. Isti autor zaključuje da nema
razvoja kurikuluma bez razvoja odgajatelja jer kvaliteta odgoja i obrazovanja djece
ovisi o kvaliteti kojom odgajatelj uči i poučava djecu. Bolton ( 2001) drži da
“obrazovanje nije primarno akumulacija činjenica i tehnika, nego više ekspresija i
kristalizacija individualnog iskustva. Središte obrazovanja je u samoj individui. Zato
se moramo ponovo i ponovo vraćati samoj osobi prije nego što ona postane spremna
postati nešto više nego što je trenutno. Odgajatelj mora osigurati uvjete i pružiti
potporu za to putovanje, ali i to putovanje mora biti uz pristanak i autonomiju
pojedinca” ( Isto, 37).
Slično o obrazovanju odgajatelja problematiziraju Corbett i Norwich (1999)
smatrajući da se studenti poučavaju na način da se selekcioniraju specifične strategije
ili temeljna znanja i umijeća koja se moraju razviti. Takvi programi za odgajatelje
nedovoljno su usmjereni na osvješćivanje i promišljanje prakse. Williams (1998) je
problematizirala odnos između različitih tipova profesionalnog znanja koji se u
procesu izobrazbe odgajatelja javljaju. Prvi tip je propozicijsko (teorijsko,
konceptualno) znanje koje je nužno, ali nije dovoljno i temelji se na poznavanju
teorije ili koncepcije određene discipline. Tradicionalno na visokom obrazovanju to
usustavljeno znanje čini konstrukt koji nazivamo nastavni planovi i programi. Drugi
tip znanja je osobno ili individualno koje je rezultat iskustva pojedinaca. Ove dvije
razine mogu vrlo lako biti izolirane, međutim cilj ustanova za izobrazbu odgajatelja
jest da profesionalnom praksom poveže propozicijsko i osobno (implicitno) znanje. I
upravo je profesionalna praksa veza između ta dva tipa u kojem propozicijsko znanje
55
unutar konkretnog konteksta postaje dinamično. Ovi konteksti mogu biti akademski u
kojem prevladava tradicionalni oblik komunikacije (ili bolje prijenosa informacija),
organizacijski u kojem se odgajatelji pripremaju i diskutiraju o različitim opcijama i
na kraju kontekst u kojem je naglasak na praksi i stjecanju neposrednog iskustva.
Marentič – Požarnik (1996) smatra da se na ovaj način može revitalizirati
visokoškolska nastava te citira Colbov ciklički proces konstruiranja znanja u kojem
pojedinac nastoji prevladati dvije ekstremne dimenzije - dimenziju cjelovitog
iskustvenog poimanja stvarnosti s jedne strane, te objektivnog i racionalnog s druge,
odnosno dimenzije vanjske akcije i njezine refleksije na temelju promatranja. «Tek
sinergijskim djelovanjem ovih četiriju polova (apstraktna generalizacija, aktivno
eksperimentiranje, konkretno iskustvo i refleksija op. M.Š.) pojedinac može stvoriti
cjelovit smisao o svijetu koji ga okružuje» (Isto, 38).
Od odgajatelja se više ne očekuje da bude tehničar s uvježbanim vještinama
(Spodek i Saracho, 1990; Spilkova, 2000; Bascia i Hargreaves, 2000; Hammersley,
2002; Zeichner i Tabachnick, 2001) koji planira pa onda realizira unaprijed naučene
korake ili strategije. To je fragmentarno i izolirano učenje tehnika ili postupaka koje je
najčešće temeljeno na tradicionalnom poučavanju. Smyth (1995) ističe da su
reformski pokušaji u obrazovanju budućih odgajatelja najčešće isključili moralne,
estetske, političke ili obrazovne čimbenike i reducirali problem na tehničko pitanje
«kako», zanemarujući pitanja «što» i «zašto». Posljedica takvog pristupa je
promatranje odgajateljevih aktivnosti kao tehničkih aktivnosti, a kompetentan
odgajatelj je onaj koji je sposoban provoditi određenu obrazovnu politiku u svojoj
svakodnevnoj praksi. Između različitih reformskih koncepcija (tehnička,
intelektualna, socioemocionalna i sociopolitička) Bascia i Hargreaves (2000) ističu
osnovne nedostatke tehničke koncepcije. U njoj dominira stav da je sasvim dovoljno
definirati proceduru i način praćenja, a uloga odgajatelja je «implementirati relativno
uniformne tretmane» (Isto, 5). Sukladno tehničkoj paradigmi smatra se da se od
odgajatelja ne očekuje primjena onih načina rada koji proizlaze iz njihove invencije ili
intuicije. I kao najbolji primjer tehničke perspektive autori navode metode «direktnog
instruiranja» koji se sastoje od treniranja odgajatelja, administrativne supervizije i
evaluacije. Drugi koncept sagledavanja odgajateljeve profesije nazivaju
56
intelektualnim i drže da se profesija odgajatelja u okviru ovog koncepta razmatra kao

kompleksna i sofisticirana, a da su prosudbe ili akcije odgajatelja «rezultat znanja,
ekspertiza, refleksija, istraživanja i kontinuiranog učenja» (Isto, 7). Takva reformska
koncepcija daje odgajatelju važnu ulogu u razvoju kurikuluma, inicijativu i
autonomnost, ali mu mora osigurati dovoljno vremena za planiranje i promišljanje s
kolegama, učenje i provjeravanje, pomoć i podršku drugih profesionalaca iz područja
odgoja i obrazovanja, upoznati ga s novim programima i pomoći mu u njihovoj
primjeni. Autori ističu činjenicu da je službena odgojno – obrazovna politika više
usmjerena na brzo i kratkoročno interveniranje umjesto da se opredijeli za
dugotrajnije intelektualno investiranje u odgajatelje. Socioemocionalna koncepcija
nadopunjuje intelektualnu jer odgajateljevu praksu promatra i kao emocionalnu
praksu u kojoj osim kognitivnih standarda, sadržaja znanja, kritičke refleksije i slično,
postoji i emocionalno razumijevanje (Bascia i Hargreaves, 2000) ili sposobnost brze
reakcije na osjećaje i raspoloženja drugih. I četvrta sociopolitička koncepcija poima
odgajatelja kao čimbenika koji svoju djelatnost obavlja u politički detrminiranom
kontekstu.
Postaje očito da se još uvijek obrazovanju odgajatelja ukazuje nedovoljna
pozornost bez obzira što suvremena istraživanja govore o izuzetnoj složenosti i
važnosti ovog razdoblja za cjelokupni razvoj čovjeka. Profesionalna priprema budućih
odgajatelja ponekad je ili pretjerano intelektualistički usmjerena ili je, pak, usmjerena
na pružanje gotovih odgovora s malo mogućnosti za alternativne pristupe pojedinim
sadržajima. Jednako su neučinkoviti programi koji su usmjereni samo na znanja ili
samo na izoliranu primjenu praktičnih vještina (tehnička racionalizacija prema
Schonu, 1990).
Odgajatelji se u svojoj praksi nerijetko služe tradicionalnim i “uvježbanim”
načinima, opterećeni su dnevnom rutinom, učenjem izoliranih vještina i obrazovnih
sadržaja te su najčešće izvan neposrednog istraživanja odgojno-obrazovnog procesa.
U pristupu obrazovanju odgajatelja postupno se diferenciraju novi i
fleksibilniji pogledi usmjereni na promišljanje njihove uloge u promijenjenim
društvenim uvjetima i zahtjevi koji nužno nameću drugačije strategije u stvaranju i
razvijanju potrebnih profesionalnih znanja i kompetencije budućih odgajatelja. Ovi
57
opći pravci razvoja otkrivaju svu različitost u spoznavanju problema obrazovanja

odgajatelja te širok raspon različitih modela koji se sugeriraju za njegovo učinkovito
obrazovanje i pripremu za obavljanje profesionalne zadaće.
Tako složeni i suvremeni zahtjevi trenutno ne korespondiraju s još uvijek
dominantnim tradicionalnim i konzervativnim oblicima nastave na fakultetima, pa će
se morati razmišljati o suvremenijim načinima rada počevši od konzultativne,
mentorske nastave, preko akcijskih istraživanja i dr. Otvorenost za akcije i promjene,
traženje različitih i konstruktivnih profesionalnih odgovora premalo se u akademskim
okvirima tolerira ili potiče. Priprema za svijet koji se teško može anticipirati
pretpostavlja razvoj produktivnijih kapaciteta kod pojedinaca koji se mogu brzo
prilagoditi tom svijetu promjena. Stoga Fullan (1993) naglašava potrebu nove
paradigme u pripremanju budućih odgajatelja koja će biti usmjerena na razvoj
kapaciteta potrebnih za njihovu participaciju u tim promjenama. Inovacija i reforma
školskog sustava prema autoru traži i nove strategije učenja stoga on, uz nužna
teorijska znanja, predlaže još neke od alternativnih načina pripremanja budućih
profesionalaca, kao što su akcijska istraživanja, refleksivna praksa i kvalitetni
odgajatelji u pripremanju studenata za njihova buduća zanimanja. Zato aktualno
postaje pitanje odnosa teorijskog znanja i praktičnog djelovanja u obrazovanju
odgajatelja.
3.1. Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj
U Republici Hrvatskoj dugo su se vremena vodile rasprave na stručnoj i

znanstvenoj razini o nužnosti promjene koncepcijskog sustava obrazovanja
odgajatelja predškolske djece. Osnovni argumenti u prilog nužnosti promjena bili su u
slijedećem:
• Razina obrazovanja odgajatelja u odnosu na srodne profesije bila je nedopustivo
niska
58
• Odgoj i obrazovanje predškolske djece je izuzetno kompleksna i složena

djelatnost, a uloga odgajatelja u tom procesu vrlo zahtjevna i odgovorna
• Isticala se potreba za inoviranjem odgojno – obrazovnog rada u predškolskim
ustanovama (svjetska i domaća iskustva)
• Trendovi obrazovanja odgajatelja u svijetu i kod nas (putem refleksivne prakse i
cjeloživotnog učenja)
• Pripremanje odgajatelja za složenu ulogu mentora
• Pružanje mogućnosti odgajateljima za nesmetanu vertikalno napredovanje i
znanstveni rad
Analizirajući Nastavne planove ustanova koje se bave izobrazbom odgajatelja u
Republici Hrvatskoj prije primjene Bolonjske deklaracije (Učiteljska akademija u
Zagrebu, Visoke učiteljske škole u Splitu, Rijeci i Osijeku), a na temelju kritike
aktualnog stanja u svijetu i kod nas mogli smo zaključiti da je potrebno transformirati
više i visoke škole za odgajatelje budući je:
⇒dužina trajanja obrazovanja odgajatelja bila je različita – na Visokim učiteljskim
školama u Rijeci i Osijeku obrazovanje odgajatelja trajalo je tri godine i dobivala se
viša stručna, dok se na drugim visokim učilištima organizirao dvogodišnji studij
također s višom stručnom spremom
⇒prevladavala opterećenost velikim brojem nastavnih predmeta – iz područja općeg i
stručnog obrazovanja, a premalo pedagoško – psihološkim i metodičkim
obrazovanjem
⇒dominirala jednoobraznost – gotovo sva visoka učilišta imala su slične nastavne
planove, a najčešća razlika samo je bila u nazivu kolegija (Metodika hrvatskog jezika
= Metodika govorne komunikacije; Metodika upoznavanja okoline i početnih
matematičkih pojmova = Metodika društvoslovlja i prirodoslovlja = Metodika
predškolskog odgoja; Pedagogija djece s teškoćama u razvoju = Odgoj djece s
posebnim potrebama; Medijska kultura = Filmska, radio i TV kultura i sl.).
⇒ bila rijetka raznovrsnost u izboru programa - najčešće se ostvarivala unutar
slobodnih aktivnosti
59
⇒ rijetko bilo prisutno integriranje različitih metodika – dominirao je analitički

pristup
⇒ premala pozornost bila posvećena kvalitetnoj pedagoškoj praksi studenata (to se
posebno odnosi na izbor mentora, nefleksibilan raspored sati studenata prema kojem
najčešće borave u predškolskim ustanovama samo u jutarnjim satima, nedovoljan broj
sati za analize, diskusije i rasprave i sl.)
Reformom visokog obrazovanja poznatom pod nazivom «Bolonjski proces»
koja u Republici Hrvatskoj započinje akademske godine 2006/2007. nastoje se
definirati prioriteti visokog obrazovanja, osigurati veća autonomija sveučilišta i
prevladati neki od navedenih njegovih nedostataka. Ona se zalaže za bolju
usklađenost visokoškolskih ustanova, za sustav dodiplomskog i postdiplomskog
studija kao dva međusobno otvorena i povezana ciklusa te uvođenje bodovnog sustava
(ECTS bodovi) kojim se omogućuje bolja prohodnost studenata.
Bolonjska deklaracija ističe posebnu važnost međusobne povezanosti nastave i
istraživanja na sveučilištu čime se omogućuje kontinuirano mijenjanje i
prilagođavanje aktualnim društvenim potrebama i izazovima. Studenti se uključuju u
istraživanje i praćenje njihovih rezultata te u valorizaciju nastavnog procesa.
Bolonjskim procesom trebala bi se omogućiti veća mobilnost i razmjena studenata
unutar akademske zajednice, a time i povećanje mogučnosti za integriranjem različitih
sadržaja i programa.
Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj u skladu s Bolonjskom deklaracijom
postalo je trogodišnji stručni dodiplomski studij kojim se osposobljavaju odgajatelji
predškolske djece i stječu naziv stručni prvostupnik (baccalaureus) – odgajatelj
predškolske djece. Predloženim i prihvaćenim nastavnim planovima i programima
odgajatelji će se osposobljavati za rad u okviru standardnih predškolskih programa
kao i za neke kraće programe u predškolskim ustanovama. Time se nastoje uzeti u
obzir promjene koje su unatrag posljednjih godina nastale u javnom i privatnom
sektoru na području predškolskog odgoja. Sve veća raznovrsnost, a time i
konkurentnost, specifičnost i fleksibilnost predškolskih ustanova i programa koje ih
provode traže raznovrsniju kompetenciju od budućeg odgajatelja. Polazeći od
aktualnog trenutka na području predškolskog odgoja te potreba i zahtjeva roditelja
60
inicijalna razina obrazovanja odgajatelja trebala bi osigurati budućim odgajateljima

snalaženje u toj raznovrsnosti. Analizirajući nastavne planove i programe u okviru
različitih visokih škola i fakulteta može se konstatirati da ne postoje velike razlike u
temeljnim i stručnim predmetima koji se realiziraju unutar trogodišnjeg stručnog
obrazovanja odgajatelja. Bitno se povećao udio stručne prakse, koja na nekim
učilištima pokriva sve tri studijske godine, a na nekima samo drugu i treću godinu što
će omogućiti sustavno i bogatije prakticiranje vještina potrebnih budućem odgajatelju.
Neki programi sadrže predmete kao što je Integrirani predškolski kurikulum,
Metodika predškolskog odgoja ili Metodika odgojno – obrazovnog rada (različitih
razina i stupnjem integracije sadržaja) koji polaze od holističkog pristupa djetetu te
nastoje studente pripremiti za takvo cjelovito učenje i razvoj predškolskog djeteta.
Intencija je da studenti pri kraju studija povežu znanja i vještine koje su stjecali u
okviru različitih metodika u jedan cjeloviti pristup. Značajna je pojava novih
predmeta kojima se nastoje razviti do sada nedovoljno uvažavane kompetencije
odgajatelja, kao što su: Pedagoška komunikacija ili Komunikacijske vještine, Osnove
pedagoške metodologije ili Metodologija pedagoških istraživanja te vrlo širok raspon
izbornih kolegija u okviru kojih studenti mogu razvijati i usavršiti svoje osobne
interese i sklonosti te tako kasnije u svijetu rada postići veću konkurentnost.
Obzirom na svjetska kretanja i spoznaje o obrazovanju odgajatelja i nekih naših
iskustava možemo zaključiti da je bila nužna promjena koncepta o profesionalnoj
kompetenciji odgajatelja, odnosno o kompetenciji koju kod studenata trebamo
utemeljiti i izgrađivati u funkciji budućeg poziva. Primjenom Bolonjske deklaracije i
u obrazovanju odgajatelja učinjen je značajan napredak obzirom da se:
• vremenski produžilo i teorijsko obogatilo obrazovanje odgajatelja
• studentima uz obvezne kolegije (pedagoško – psihološke, sociološke,
metodičke i ostale stručne programe) nude izborni programi u kojima će se
moći obzirom na svoje sposobnosti specijalizirati, odnosno fleksibilno
kreiranje programa
• povećao udio pedagoške prakse i neposrednog i posrednog sudjelovanja u
odgojno – obrazovnom procesu unutar propisanog opterećenja studenata, a
61
kako bi mogli što više promatrati, analizirati i sudjelovati u neposrednom radu

s djecom, isprobavati različite ideje ili postupke uz pomoć odgajatelja
• u nastavne planove i programe uvode kolegij za pripremu odgajatelja za
istraživanje odgojne prakse
• u nastavne planove i programe obvezno uključuju područja koja su bila
zanemarena (odgojno – obrazovni rad s djecom u drugoj i trećoj godini života,
obiteljska pedagogija, integrirane metodike)
• omogućava vertikalna prohodnost za studente koji se žele dalje obrazovati ili
se žele baviti znanstvenim radom
Uz inoviranje Nastavnih planova i programa za obrazovanje odgajatelja potrebno je
pozornost posvetiti i slijedećem:
• poboljšanju kvalitete izobrazbe odgajatelja i odgajatelja (na teorijskoj i
praktičnoj razini)
• obrazovanje budućih odgajatelja na visokim učilištima sagledavati kao
početak kontinuuma cjeloživotnog obrazovanja i sukladno tome trebale bi se
stvarati pretpostavke za takvo usavršavanje i unapređivanje (izgrađivanje
temeljnog znanja, razvijanje sposobnosti, vještina, strategija, principa i tehnika
rada, mogućnosti istraživanja i evaluiranja vlastite prakse)
• organiziranju suvremenih oblika rada s manjim skupinama studenata –
konzultativni i mentorski rad, rad u manjim skupinama, izrada portfolija,
simulacije i igre, rad na manjim projektima
• omogućiti češće kontakte studenata i profesora (formalne i neformalne) i
zajednički rad na određenim zadacima
• pratiti napredovanje studenta uz kontinuirane povratne informacije o
njegovom napredovanju (feed back)
• proširiti stilove i načine učenja kako bismo što je moguće više mogli
zadovoljiti različite stilove učenja koji pojedini studenti preferiraju
• osposobljavati buduće odgajatelje za refleksivne praktičare što pretpostavlja
osiguranje više vremena za promatranje i istraživanje odgojne prakse i
zajedničke diskurse s odgajateljima i istraživačem
62
3.2. Odnos teorijskog znanja i praktičnih vještina u

obrazovanju odgajatelja
Veliki broj suvremenih autora iz područja odgoja i obrazovanja (Spodek i

Saracho, 1990; Barnett i Hallam, 1999; Light i Cox, 2001; Zeichner i Tabachnick,
2001; Russel i Bulock, 2001; Fullan, 1999.) upozoravaju na nužnost promjena u
pripremanju budućih odgajatelja (praktičara iz područja odgoja i obrazovanja
općenito) koje su najčešće determinirane promjenama u svim društvenim segmentima
i redefiniranjem odgojno - obrazovne paradigme sukladno tim promjenama.
Autori Barnett i Hallam (1999) govore, ne o kompleksnosti današnjeg svijeta,
nego o svijetu superkompleksnosti koji otvara mnoge dileme u njegovom
razumijevanju. Prema njihovu mišljenju, konvencionalno obrazovanje praktičara ne
razvija onu vrstu ljudskih kvaliteta koje su potrebne za taj izuzetno složen i
kompleksan svijet.
Drži se da je orijentacija samo na teorijsko znanje nedovoljno za potrebnu
adaptaciju u složenim uvjetima odgojne prakse. U praksi su česte situacije u kojima
nam ne mogu pomoći (ili ne postoje) unaprijed naučeni odgovori, već je potrebna
invencija, improvizacija i testiranje različitih strategija, tvrdi Schon (1990). Fullan
(1993) ovu nepredvidljivost procesa naziva «dinamičnom kompleksnošću» ili
procesom koji nije linearan niti predvidljiv. Tradicionalni pristup obrazovanju
odgajatelja najčešće se temelji na normativnom kurikulumu, ističe Schon (1990).
Međutim, profesionalna praksa još uvijek nije dovoljno istražena pa se razvoj
profesionalne kompetencije promatra preko sustavnih znanstvenih spoznaja koje bi se
u praksi trebale provesti. Takav normativni profesionalni kurikulum, prema Schonu,
sadrži temeljno znanje koje bi se trebalo prenijeti studentima i na kraju vježbe u
kojima studenti primjenjuju to znanje u svakodnevnim praktičnim situacijama.
Ovakav standardni model stjecanja temeljnih znanja i kompetencija jednostavno se
63
tumači preko transfera koji je neadekvatan konceptu profesionalnog obrazovanja koji

bi trebao biti priprema za kompleksno, nedefinirano i nepoznato polje praktičnih
aktivnosti. Kritiku ovakve vrste transfera vrlo je dobro iznio Fullan (1993) tvrdeći da
problemi nastaju već u obrazovanju odgajatelja koje se temelji na formalnom
poučavanju. Slično razmišlja i Knight (1996) govoreći o dva tipa znanja. Prvi naziva
teorijsko znanje za koje smatra da teško može biti korisno odgajatelju iz dva razloga:
prvi, što se praksa ili profesionalna akcija po ovom pristupu ignorira i ne promatra se
kao dinamična i nepredvidljiva, već se najčešće definira ili reducira na termine ili
znanja, i drugo, što ta znanja ne sadrže sve informacije potrebne za svakodnevnu
praksu. Drugi tip znanja utemeljio je na praksi i moguća je njegova šira implikacija
jer odgajatelja stavlja u ulogu istraživača koji konstruira novo znanje. Za refleksivnu
praksu, prema mišljenju ovog autora, potrebno je i eksplicitno odnosno formalno
znanje ili teorijsko i implicitno ili praktično znanje koje je rezultat profesionalne
akcije.
Na temelju iznesenog evidentno je da je jedan od središnjih problema vezan uz
promjene u obrazovanju i profesionalnoj pripremi odgajatelja odnos između
pedagogijske teorije (znanstvene teorije) i pedagoške prakse. Situacije u kojima
teorijske osnove, koje budući profesionalci upoznaju tijekom studiranja, «ulaze» u
praktičnu primjenu, predstavljaju središnji i ključni trenutak u razvoju svakog
profesionalca. Važno je odgovoriti na pitanje kako obrazovati studente da bi
akademska znanja i pedagogijske teorije primijenili u realnim i kompleksnim
uvjetima pedagoške prakse , s obzirom na činjenicu da to nije jednostavan
transmisijski proces u kojem se znanja mogu preslikati iz jedne na drugu razinu (iz
teorijske na praktičnu). To je zapravo pitanje odnosa teorijske i pragmatične razine, a
kao posljedica javlja se «međusobno pretjecanje teorijskog i praktičnog oblikovanja
suvremene škole i danas više nitko i ne pokušava dokučiti uzroke brojnih
paralelizama, ignoriranja praktičnih pitanja i usmjeravanja teorijskih istraživana na
sasvim sporedna i manje važna pitanja» (Mijatović, 2002, 23). Analizirajući odnos
između pedagogijske teorije i prakse Previšić (2002) smatra da pedagogija nužno
mora participirati u svim promjenama na makro i mikro razini te da mora ponuditi
«relativno pouzdane smjernice za praktični odgojno obrazovni rad.« (Isto, 57).
64
Znanstvene koncepcije (paradigme) od kojih polazi pedagogijska teorija morat će

akceptirati te promjene - postmodernu, globalizaciju, multikulturalna kretanja.
Postmoderna paradigma u pedagogiji (umjesto krutih teorija i tradicionalnih modela
razmišljanja) znači samoinicijativu, suradništvo, partnerstvo, divergentnost i
kreativnost.
U praksi se konfrontiraju proklamirani ciljevi (dio pedagogijske teorije) i
njihova operacionalizacija (pedagoška praksa). Neprestano tematiziranje pitanja
između teorije i prakse prema Palekčiću (2002) kretalo se unutar dva ekstremna
stajališta - od njihove međusobne povezanosti ili radikalne odvojenosti pa se stoga
neprestano problematiziraju pitanja je li pedagoška praksa ona koja teoriju stvara i
potiče ili obrnuto - daje li pedagogijska teorija smjernice koje praksa vrednuje i dalje
nadograđuje. Mijatović (2002) smatra da je od ovog pitanja važnije razmatrati o kojoj
je pedagogijskoj teoriji riječ «u odnosu na koju pedagogijsku praksu i kojom
argumentacijom, te na kojoj razini dokazujemo njihovu istovjetnost, sličnost ili
raznovrsnost» (Isto, 24) jer sve drugo je nejasno uopćavanje i nagađanje.
Mogućnosti i način implementiranja teorije u aktualnu praksu i problemi koji
se u tom procesu javljaju mogu proizlaziti iz: prvo, kompleksnosti takvih intervencija
čije ideje ili zajedničke vizije (Senge, 2003) u početku mogu biti dobre, ali je njihova
provedba u praksi nepredvidljiva ili teško primjenjiva, ili se zbog «ograničavajućih
procesa» pri širenju vizije stvaraju sve veće razlike i polarizacije; i drugo, proizlazi iz
toga što se inovativne strategije nedovoljno orijentiraju na relevantne i stvarne
probleme u praksi (Fullan, 1999). “Izazov uvijek leži u tome kako smjestiti naše
znanje u živi kontekst u kojemu se pojavljuje dani problem” (Bruner, 2000, 57). «Sve
donedavna se držalo kako je temeljno pitanje promjene odgojno – obrazovne prakse u
institucijama pitanje donošenja preciznih planova, dizajniranja i tvorbe odgojno –
obrazovnog programa koji će, sukladno njihovoj koncepciji, opsegu, dubini i
teorijskom usmjerenju, mijenjati odgojno – obrazovnu praksu. Pokazalo se, međutim,
da je odgojno – obrazovna praksa tvrdokornija nego što se uopće moglo predvidjeti i
da papirnata rješenja (novi planovi i programi) ostaju i dalje samo na papiru i najčešće
ne utječu na njezino mijenjanje.» (Miljak, 2001, 8 ). Kada u pedagoškoj praksi dođe
do izražaja sva njezina kompleksnost i nepredvidljivost, što se nužno događa, pa nije
65
moguća primjena (preslika) naučenog normativnog znanja, evidentan je nesklad

između teorije i prakse što se najčešće ne doživljava kao izazov nego kao problem.
Potrebno je kontinuirano raditi na smanjivanju razlika između onog što studenti uče i
što susreću u praksi (Isenberg, 1994; Spodek i Saracho,1990; Schon, 1990) i pomoći
im u primjeni teorijskog znanja u realni kontekst, konstruiranje i modificiranje
njihovog osobnog i profesionalnog znanja i vještina i puno razumijevanje procesa
učenja praksom (Spodek i Saracho,1990) . «…u okviru tzv. akcijskih istraživanja,
odnosno istraživanja subjektivnih (implicitnih) teorija nastavnika, pokušavaju se
prevladati razlike između znanja orijentiranog na djelovanje i znanstvenog znanja
kroz proces reflektiranja tako što se proces djelovanja nastavnika nastoji podignuti na
razinu racionalnosti same znanosti» (Palekčić, 2002, 69).
Odgajatelji i studenti očekuju odgovore na određene praktične probleme i
situacije i to od onih koji su odgovorni za pedagošku teoriju. To se prije svega odnosi
na ustanove koje se bave višim ili visokim obrazovanjem odgajatelja. Nasuprot tim
očekivanjima, studente općenito još uvijek pripremamo na tradicionalan način i
gotovo inercijom prenosimo pedagoške modele i stereotipe. Najčešće se jedan dio
nastave odvija na teorijskoj razini da se usvoje činjenice i znanja, i drugi koji se
odnosi na praktičnu primjenu ili uvježbavanje tih znanja (praktične vježbe).
Uobičajeno je da studenti svoj praktični rad temelje na promatranju odgojno-
obrazovne prakse kako bi upoznali osnovne metodičke postupke, a zatim se uče
uniformni postupci gotovo do razine rutine koji se kasnije prenose u profesionalnu
praksu.
Spomenute razine imaju različite vrijednosti, prva je znanstvena i precijenjena,
druga podcijenjena i pragmatična, a one su nerijetko strogo odijeljene.
Katz (1994) se orijentirala upravo na tu dilemu o razlici između teorije i
prakse u obrazovanju odgajatelja koja je prema njezinu mišljenju nužna i postavlja
pitanje s čime studente prvo moramo upoznati? Je li to aktualna praksa i koliko je ona
dobra, ili je to , pak, teorija koju kasnije ne znaju primijeniti i koja im se čini
dalekom. Postavlja pitanje o načinu pripremanja studenta da u svojem budućem
zanimanju prihvati ulogu učenja za cijeli život i na “duže staze”. Rješenje vidi u
66
praksi, u njezinom ispitivanju, provjeravanju i refleksiji odnosno u preoblikovanju

odgajatelja od “onog koji zna”u onog “koji uči”.
Tradicionalni model učenja još uvijek preferira “transmisijsko znanje” ili
“stjecanje znanja” i kao što navodi Friere (prema Young i Lucas, 1999) to je
“bankarski model” u kojem odgajatelj ima transmisijski posao, a za to su mu potrebne
samo specifične vještine brzog prenošenja znanja. Analizirajući kompleksni proces
pripremanja budućih praktičara Bruner (2000) smatra da je jedan od mogućih izlaza u
“preuzimanju veće kontrole nad vlastitom mentalnom aktivnosti” (Isto, 7). Tako
Rinaldi (2001) odgojno – obrazovnu ustanovu ne definira kao mjesto u kojem se daju
instrukcije nego mjesto obrazovanja koje korelira s vrijednosnim konceptom (kao
dijelom političkog, kulturnog i povijesnog konteksta) i koje znači «obrazovanje
intrinzičnih vrijednosti svake individue i svake kulture na način da se one učine
ekstrinzičnima, vidljivima, osvješćenima i zajedničkima.» (Isto, 38).
Zato se postavljaju novi zahtjevi za reformom obrazovanja odgajatelja. Visoko
obrazovanje ima veliki značaj za razvoj i kretanje svakog društva i ono bi trebalo
"proizlaziti iz društva" i "biti za društvo" uz uvjet osobne i profesionalne emancipacije
i razvoja svakog pojedinca. Svaka reforma ili obrazovna promjena mora nužno
polaziti od odgajatelja. Za ostvarivanje tako složene zadaće visokoškolska nastava
koja priprema odgajatelje za njihovu profesionalnu zadaću prvenstveno se treba
transformirati od monološke, koja je još uvijek dominantna, u dijaloški – socijalni
proces (intersubjektivni model) u kojem aktivno sudjeluju svi sudionici odgovorni za
kvalitetu obrazovnog procesa ,u kojem znanstvena istraživanja neće biti ekskluzivno
područje znanstvenika nego će biti sastavni dio učenja studenata u svrhu poboljšanja
buduće prakse.
Sva pitanja vezana uz promjenu obrazovanja odgajatelja moraju početi od
situacija koje se događaju između odgajatelja i djece unutar institucijskog konteksta.
To znači da se proces promjena obrazovanja na akademskoj razini treba kretati od
promjena individue (odgajatelja, djece) uz pomoć onih koji čine vanjski dio sustava
(vlada, kurikulum, pedagogija). Reforma visokoškolskog obrazovanja odgajatelja
trebala bi se spoznavati paralelno s reformom sustava (Fink, 2000). Neke reforme u
SAD-u, Australiji, Velikoj Britaniji ili Kanadi, ističe autor, pokazuju da dublje
67
promjene nisu moguće bez povezanosti fakulteta za obrazovanje odgajatelja s odgojno

–obrazovnim institucijama koje zajednički rade na promjenama strukture, kulture i
uvjeta učenja. Jedino autentične promjene pojedinaca koji su neposredno uključeni u
odgojno-obrazovni proces mogu dovesti do reformskih zaokreta.
Obrazovanje budućih odgajatelja (kao i cjelokupno obrazovanje ) trebalo bi
razvijati one kapacitete koji omogućavaju adaptaciju uvjetima nadasve nesigurnog,
nepredvidljivog, izazovnog i natjecateljskog svijeta. Visokoškolska nastava koja je
usmjerena na obrazovanje odgajatelja morala bi vrlo brzo doživjeti svoju
modernizaciju i revitalizaciju, anticipirati potrebe društva i suvremene spoznaje o
djetetovom odgoju, učenju i razvoju. Rasprave usmjerene na inovaciju visokoškolske
pripreme odgajatelja nužno se povezuju s pitanjem o nastavnim planovima i
programima, sadržajima, aspektima ili područjima relevantnim za profesionalni svijet.
Spodek i Saracho (1990) zalažu se za četverogodišnju profesionalnu pripremu
odgajatelja u čijem bi programu bilo mjesta za četiri osnovna područja: opće, temeljno
(osnovno) obrazovanje, instruktivno obrazovanje i praksu. Opće obrazovanje odnosi
se na one programe koje bi trebali svladati svi studenti na visokoškolskoj razini. Ti
sadržaji bi, prema autorima, trebali biti koncentrirani u prve dvije godine
visokoškolskog obrazovanja. Temeljno obrazovanje, prema istim autorima, više je
usmjereno na znanja o odgoju i obrazovanju (sociologija, filozofija, psihologija,
antropologija, ekonomija). Instruktivna znanja su usmjerena na razvoj specifičnih
znanja i vještina koja se mogu uključiti u odgojno-obrazovne programe, a koja nisu
samo teorijski osnovana nego traže i praktičnu primjenu i provjeru (glazba, jezici, rad
s roditeljima, hendikepiranom djecom i sl.). Na kraju je praksa kao važan dio
obrazovnog programa u kojem budući odgajatelji primjenjuju i provjeravaju svoju
teoriju. Autori međutim upozoravaju da bolje obrazovanje odgajatelja (opće i
temeljno) ne vodi nužno njihovoj profesionalnoj kompetentnosti te da je potrebno
identificirati specifična znanja koja su budućem odgajatelju potrebna, njihov izbor i
ekstenzitet. Analizirajući obrazovanje odgajatelja u Švedskoj, Andersson (2001)
smatra da bi se temeljno obrazovanje odgajatelja trebalo sastojati od tri dijela:
zajednički studij za sve odgajatelje u koji bi bili uključeni sadržaji o učenju djeteta,
socijalizaciji, etici i interdisciplinarni sadržaji relevantni za budućeg odgajatelja.
68
Zatim bi slijedila specijalizacija i na kraju cjeloživotno učenje. «Novi fakulteti»

prema njezinu bi mišljenju trebali osigurati slobodu studentima u izboru različitih
putova ili mogućnosti i pri tome je primarna promjena koncepcije studija (načini
učenja i kvaliteta procesa učenja), a ne samo njegovo restrukturiranje (dužina trajanja
studija, raspored pojedinih sadržaja unutar studija i sl.).
Visokoškolsko obrazovanje ne bi smjelo biti usmjereno samo na razvoj uskih
navika ili vještina nego na širi raspon osobnih i profesionalnih kvaliteta koje su
potrebne u tom nepredvidljivom i kontinuirano izazovnom svijetu. Zahtjevi vezani uz
osobnu emancipaciju , uz profesionalno obrazovanje budućih odgajatelja postaju sve
više i više «conditio sine qua non» u njihovoj profesionalnoj pripremi (Barnett i
Hallam, 1999; Fullan, 1999; Spilkova, 2000).
Od budućih odgajatelja se traži razvoj sposobnosti za cjeloživotno učenje pa bi
ta, trenutno aktualna, orijentacija trebala biti nadopunjena orijentacijom na tzv.
metarazinu (učiti kako učiti) te razvijanje vještina i umijeća konstruiranja znanja. Cilj
visokoškolske nastave ne može biti usmjeren samo na pripremanje ili, bolje,
snalaženje studenata tijekom studiranja nego ponajprije njegova priprema za kasnije
angažiranje u društvenim promjenama. Promjene u obrazovanju odgajatelja trebale bi
se odvijati istodobno s promjenama u odgojno-obrazovnim ustanovama bez čekanja
jednih na druge, ali uz međusobnu potporu i suradnju (Fullan, 1999; Seller i Hannay,
2000). Predškolske i visokoškolske ustanove promatraju se kao partneri koji shvaćaju
i procjenjuju zajedničke potrebe i uvjete za profesionalno preživljavanje, istražuju
moguće putove, zajednički kristaliziraju principe i zadatke s obzirom na političke i
socijalne kontekste u kojima djeluju. Prema Fullanu (1993.) promjene su nužne
(nemamo mogućnost izbora hoćemo li ili ne reformu obrazovanja), samo je potrebno
prihvatiti činjenicu da one znače dugotrajan i iscrpljujući proces. Rinaldi (2001) drži
«da se promjene …mogu jedino dogoditi ukoliko se u njima primarno naglašava
paradigma kojom individua može interpretirati i stvarati sadržaje, razvijati
kompetencije i specifična razumijevanja koja utječu na njegov osobni i profesionalni
život. Nije cilj pojedinca samo naučiti kako učiti nego da postane svjestan vrijednosti
znanja kao nove kvalitete u njegovom životu i to tako da organizira i povećava
mogućnosti za učenjem u kojima će uživati zajedno s drugima « (Isto, 28). Johnson
69
(prema Smith, 1987) ističe da se u izobrazbi odgajatelja nije dovoljno ograničiti na

parcijalne, pojedinačne teme, niti samo na poznavanje okruženja, niti samo na
institucionalnu strukturu, navike ili socijalne odnose nego je potrebno razvijati
kapacitet fleksibilnosti koji će omogućiti odgajatelju da se u tim kompleksnim
uvjetima može snaći. Iz toga proizlazi da je bitan sam proces izobrazbe (Brew i
Bound, 1995), a za njegovu prirodu i kvalitetu odgovorni su u najvećoj mjeri oni koji
pripremaju buduće odgajatelje.
U programu pripremanja budućih odgajatelja svakako bi trebalo uključiti
razvijanje sposobnosti istraživanja prakse, njene promjene te provjere različitih
strategija koje bi pomogle svakom budućem odgajatelju u boljem razumijevanju i
mijenjanju osobne prakse.
Postupno se razvija nova paradigma istraživanja kao kvalitativni istraživački
program koji je koncentriran na individualan razvojni put svakog studenta koji se
događa u interakciji sa svijetom koji ga okružuje. Light i Cox, (2001) ističu da je to
"dubinska promjena individue" njegovo transformiranje uz pomoć učenja,
razumijevanja i primjene osobnog iskustva i značaja tog iskustva u konstruiranju
svoga znanja. Brooker i sur. (1998) tvrde da trenutno postoje dvije mogućnosti u
profesionalnom razvoju: inovacijsko orijentirani model i akcijsko istraživački model.
Prvi se temelji na tvrdnji da odgajatelji trebaju konkretnu i kontinuiranu pomoć od
ljudi koji imaju znanstveni kredibilitet u implementaciji novih programa ili promjena,
dok drugi model podrazumijeva da bi odgajatelji trebali koristiti vlastiti kontekst da bi
pronašli rješenje nekog problema, što znači da oni sami kontroliraju proces planiranja,
akcije i refleksije. U takvom modelu sudjeluju i drugi subjekti, ali temeljno on mora
proizlaziti od samih odgajatelja.
Držimo kako je jedan od načina prevladavanje nesklada između aktualne

prakse i teorije moguć refleksijom i samorefleksijom ili način «reflektiranja i
propitivanja « kao način istraživanja različitih vizija (Senge, 2003, 222) što je vrlo
zahtjevan i dugotrajan proces. Odgajatelji bi tako u okviru pedagoške prakse trebali
preuzeti inicijativu i proaktivno gledište te izbjeći dominaciju «mentaliteta događaja»
70
koji upućuje ljude da djeluju reagiranjem na promjene umjesto da oni sami stvaraju
promjene (Senge, 2003).
3.3. Istraživanja odgojno – obrazovnog rada
Na sličnu dihotomiju koja se događa na području pedagogijske teorije i

pedagoške prakse nailazimo i u općenitim istraživanjima odgoja i obrazovanja
(pedagoških fenomena) na što upozoravaju mnogi suvremeni autori (Atweh, Kemmis,
Weeks, 1998; Smyth, 1995; Goodson, 1995; Kemmis i Wilkinson, 1998; Bleakley,
1999; Miljak, 2001; Sekulić-Majurec, 2001; Bolton, 2001; Kessler i Swadener, 1992;
Collin, Insley, Soler 2001; New, 1994; Fullan, 1993 i 1999; Kessler i Swadener, 1992;
Ellit, 1998; Schon, 1990). 2
Hammersley (2002) koji daje kritiku istraživanja na području odgoja i
obrazovanja u Engleskoj i Welsu te smatra da se njihova svrha i posljedice moraju
dugoročno promišljati u okviru profesionalnog obrazovanja odgajatelja.
Tako D. Hargreaves (Hammersley, 2002), poznati istraživač odgoja i
obrazovanja u Velikoj Britaniji, daje kritiku obrazovanja odgajatelja na fakultetskoj
razini i istraživanja koja oni iniciraju i vode. Prema autoru, odgajatelji od takvih
istraživanja nemaju puno koristi, a razlog nije u njima nego u prirodi samih
istraživanja i onih koji ih provode. Smatra da bi odgajatelj trebao postati nositelj
istraživanja («na istraživanju izgrađeni profesionalci»), odnosno malih istraživačkih
projekata koje će provoditi zajedno sa svojim kolegama i koja će u odnosu na
akademska istraživanja imati veće koristi i utjecaj na praksu.
Sličnu distinkciju napravio je i Elliot (1998) izdvajajući «obrazovna
2
U literaturi smo naišli na različite termine kojima se koriste autori da bi označili vrstu istraživanja
odgojno -obrazovnog rada čiji su nositelji istraživači (eksperti) izvana, odnosno iz područja akademske
zajednice, politike i sl. Takva se istraživanja najčešće nazivaju: istraživanja o obrazovanju, znanstvena
istraživanja ( Elliot ,1998), istraživanja za profesiju (Grundy,1998) akademska istraživanja i sl.
Istraživanja u kojima sudjeluju i praktičari kao ravnopravni članovi istraživačkog tima najčešće se
nazivaju: istraživanja u obrazovanju ili praktična istraživanja (Elliot, 1998), participatorska,
fenomenološka, konstruktivistička ili interpretativna istraživanja (Graue i Walsh, 1998), empirijska,
istraživanja s profesionalcima (Grundy ,1998), istraživanja praktičara i sl.
71
istraživanja» i «istraživanja u obrazovanju» (Isto, 10). «U prvima su učitelji i

istraživači ujedinjeni u pokušaju realiziranja obrazovnog ideala putem inovativnih
promjena kurikuluma, a u drugima su učenje kao obrazovna aktivnost razmatra kao
objekt istraživanja više ekstrinzično nego intrinzično s njim povezana» (Isto, 10).
Autor istraživanja u području odgoja i obrazovanja vidi ponajprije kao akcijska
istraživanja koja nisu istraživanja «na akciju» nego istraživanja «u akciji».
Popkewitz (prema Bloch, 1992) govori o velikoj raznolikosti u odnosu između
istraživanja i prakse, istraživanja i akcije, istraživanja i njegove funkcije, te odnosa
između objektivnog i subjektivnog. Autor daje pregled različitih istraživačkih
paradigmi s aspekta odgoja i obrazovanja djece predškolske dobi te upozorava na
dominantnu usmjerenost na pozitivističku tradiciju u istraživanju ovoga segmenta.
Izdvaja tri osnovne istraživačke paradigme: empirijsko-analitičku, simboličko-
znanstvenu ili interpretativnu teoriju i kritičku teoriju.
Iznosi nekoliko karakteristika klasičnih (pozitivističkih ili empirijsko-analitičkih)
istraživanja koja po njegovom mišljenju zaslužuju kritiku:
⇒teorija je u njima univerzalna i ne ovisi o specifičnom kontekstu
⇒nepovezanost ciljeva istraživanja sa stvarnim interesima odgajatelja
⇒vjerovanje da se u socijalnom kontekstu varijable mogu promatrati kao nezavisne i
izolirane od ostatka sustava
⇒odvojenost teorije i prakse u kojoj teorija informira praksu o nekim činjenicama, ali
s njom nije u direktnoj vezi
⇒kvantitativno (matematičko) prikazivanje teorije ili provjeravanje hipoteze
⇒činjenice koje proizlaze iz fenomena koji se promatra, razmatraju se kao objektivne
relacije između njih i uvjeta u kojima nastaju
Simboličko- znanstvena istraživanja su ona koja nastaju u interakciji među ljudima, u
diskusiji i interpretaciji postupaka unutar konkretnog i specifičnog konteksta. Ona su
više subjektivna nego objektivna, a «valjanost» i «objektivnost» postiže se detaljnom
analizom prakse. Treća, kritička teorija i na njoj utemeljena istraživanja, velikim su
dijelom određena kulturnim, ideološkim ili ekonomskim razlozima i autor smatra da
su u osnovi politički uvjetovana. Prema Blochu (1992) novi profesionalac koji ulazi
72
u područje odgoja i obrazovanja najčešće je pripremljen za empirijsko-analitički

pristup istraživanju prakse bez mogućnosti razumijevanja kompleksnosti i
dinamičnosti odgojnih fenomena. Tako okruženje ili kontekst (a koji je uvijek
kulturološki i povijesno određen) u kojem je dijete aktivno, postaje irelevantan za
istraživače (Graue i Walsh, 1998). Osnovni nedostatak dviju dominantnih paradigmi
istraživanja odgojno-obrazovnog procesa prema Sekulić-Majurec (2001) «jest taj što
fenomenima koji se javljaju u odgoju i obrazovanju, a koji su po svojoj prirodi
multistrukturalni i multikauzalni, zapravo kaotični, prilaze s determinističkih pozicija
te pedagoške fenomene nastoji tumačiti kao jednostavne uređene sustave niske
entropije, ograničavajući se pri tome na njihove manifestne varijable, te ih, u većoj ili
manjoj mjeri, povezati nekom jednostavnom, linearnom kauzalnošću, čija je održivost
u humanističkim znanostima, u najmanju ruku, sumnjiva (Isto, 31).
Sve jasnije postaje da akademska znanja koja studenti uče na fakultetima nisu
uvijek adekvatna i relevantna za pedagošku praksu (Elliot, 1998). Odgojno-obrazovni
sustav zahtijeva brze, ali istovremeno i dugotrajne promjene na svim razinama, a
njega je gotovo nemoguće mijenjati ukoliko te promjene dolaze samo izvana
(Previšić, 2002). Stoga je nužna, i za praksu relevantna, profesionalna interakcija
odgajatelja i fakulteta za obrazovanje odgajatelja (Goodman, 1995; Fullan, 1999;
Seller i Hannay, 2000).
Na temelju dostupne literature može se steći dojam da su istraživanja o učenju
i poučavanju na visokoškolskoj razini mnogo manje zastupljena nego istraživanja koja
te segmente istražuju kod drugih starosnih skupina. Stvarne preokupacije fakulteta za
obrazovanje budućih odgajatelja uz njihovu pripremu trebale bi biti usmjerene na
istraživanja same prakse u koja su uključeni odgajatelji i studenti koji bi na taj način
razvijali osjetljivost za razvojnu praksu. Učenje i istraživanja na akademskoj razini ne
mogu biti odvojeni procesi koji imaju različitu razinu vrijednosti i koji se različito
cijene.
Sve se više promovira odgajatelj kao profesionalac koji ne samo da je uključen
u istraživanje pedagoških fenomena nego predstavlja osnovni čimbenik takvih
istraživanja (Kemmis i Wilkinson, 1998; Light i Cox, 2001; Little, 1993; Miljak,
73
1996, Marentič - Požarnik, 1996; Seller i Hannay, 2000; Giudici i Rinaldi, 2001;
Hammersley, 2002).
Posljedica ovakvoga pristupa jest mijenjanje i istraživačka metodologija koja sve više
dobiva karakteristike kvalitativne metodologije (konstruktivistička, interpretativna) i u
tom se smislu počinje govoriti o "istraživački utemeljenoj praksi" (Hammersley,
2002, 14) odnosno o istraživanju prakse koje služi za njezinu promjenu i
unapređivanje. U okviru kvalitativne metodologije još se javljaju termini: alternativna,
etnografska, kvalitativna, participatorska, simboličko- interakcijska, fenomenološka,
konstruktivistička ili interpretativna istraživanja (Graue i Walsh, 1998, 17).
Mužić (2001) ističe da "gotovo stoljetna povijest metodologije pedagogijskog
istraživanja u nas, pa i onog empirijskog...imala je doduše svoje pravce teorijskog
razvoja i zaokrete metodoloških paradigmi, no malo što je od toga našlo svoju
primjenu u pedagoškoj teoriji" (Isto, 19).
Osnovna kritika dominantnih kvantitativnih istraživanja, kako tvrdi
Hammersley (2002), bila je vezana uz model input - output, a mnogi rezultati takvih
istraživanja bili su irelevantni za praksu, nepovezani s ranijim rezultatima i na visokoj
akademskoj razini. Interesantna je teza autora (o kojoj gotovo da nije bilo spomena u
ranijim razmišljanjima o istraživanjima iz područja odgoja i obrazovanja) da su vrlo
rijetka ponovljena istraživanja koja su nužna jer u socijalnom kontekstu u kakvom se
događa obrazovni proces kontekstualne i kulturne promjene određuju učinkovitost
pedagoške akcije. Hamersley se pri procjeni korisnosti i učinkovitosti istraživanja
rukovodio kriterijima koliko ona stvaraju i prenose znanja relevantna za praksu, dakle
koje su njihove stvarne praktične implikacije (dekontektualizacija rezultata).
Istraživanja, prema istom autoru, trebaju omogućiti dublje razumijevanje konteksta i
akcije koja se u njemu događa ili trebaju dati neke specifične informacije koje će
osvijetliti karakteristike tog konteksta ili akcije u njemu. Stoga sugerira nužnost
refleksivnih aktivnosti koje će podrazumijevati različite strategije vezane uz određeni
problem te varijacije u određenom kontekstu gdje se taj problem javlja, a strategija
koristi. Nadalje, autor uspoređuje "model osvjetljavanja" s "inženjerijskim modelom"
opisujući metaforički prvi model kao mogućnost da odgajatelji izađu iz mraka i
osvijeste (osvijetle) vlastitu praksu. To je moguće njihovim uključivanjem u
74
istraživanje te prikupljanjem podataka koji za njih imaju pragmatični značaj. U njima

su odgajatelji mnogo više neovisni i aktivni (nego u klasičnim istraživanjima u koja
su rijetko bili uključeni), selektivno pristupaju problemima koje istražuju ovisno o
onome što oni smatraju relevantnim ili za njih korisnim.
Upravo na problem izolacije odgajatelja od znanstvenih istraživanja upozorava
i Elliot (1998) te zaključuje da je jedan od problema istraživanja aktualne prakse u
tome što upute o njoj dolaze izvan i mimo odgajatelja, umjesto da se odgajatelju pruži
mogućnost utjecanja na vlastitu praksu.
Budući da su učenje i odgoj kompleksni procesi, nijedno istraživanje ili
teorija, niti praktično individualno iskustvo ne može dati gotove odgovore ili
instrukcije za praktično rješavanje problema (Hammersley, 2002; Ross, Bondy, Kyle,
1999). Odgajatelj mora imati izgrađenu sposobnost adekvatnog reagiranja u
konkretnim situacijama i rješavanja konkretnih problema te razvijenu procjenu kako u
specifičnom praktičnom kontekstu primijeniti neke spoznaje, teorije ili iskustva.
Schon (1990) govori o krizi profesionalnog obrazovanja koje je neučinkovito i
neodgovarajuće tako da posljednjih godina “raste predodžba da znanstvenici koji bi
trebali biti podrška profesionalnim školama u primjeni tog znanja, imaju sve manje i
manje korisnog predložiti praktičarima” (Isto, 19). Suštinsko je pitanje, drži
Hammersley (2002), kako integrirati rezultate istraživanja i proučavanja pedagoškog
procesa u profesionalni, praktični kurikulum ili izbjeći uobičajenu praksu postojanja
tendencije «da se rezultati istraživanja promatraju kao standardizirani i
determinirajući kao da se oni logički grade i čitaju bez obzira na kontekst u kojem se
primjenjuju» (Isto, 49). Pedagoška praksa se odvija u različitim kontekstima koji
imaju različite utjecaje na razvoj djetetovih sposobnosti, umijeća i vještina. Ono što se
smatra «odgovarajućom razvojnom praksom» u jednoj sredini ne mora biti
prihvatljivo u drugoj (Mallory i New, 1994). Detaljnije se tim problemom bavio Fink
(2000) koji postavlja pitanje transfera inovacija pojedinih škola ili pilot- projekata
na cijeli sustav te iznosi primjere «inovativnih» škola i pokušava kritički ocijeniti
razloge:
1. stagnacije ili vraćanje na staro što se s vremenom događa
75
2. neuspješnog pokušaja primjene inovacija ili «modela» u druge odgojno -

obrazovne sredine
Zaključuje da je potreban zajednički rad odgajatelja iz «inovativnih» sredina s
odgajateljima drugih ustanova u koje se želi inovacija primijeniti. Promjene koje se
događaju kod samih odgajatelja, po mišljenju autora, ključ su obrazovnih promjena
općenito. Jedino se tako mogu očekivati postupne promjene unutar cjelokupnog
sustava. Direktno preslikavanje strukture ili kulture na neku ustanovu najčešće će
rezultirati različitim otporima i ograničenjima. «Ukoliko i znamo dovoljno kako
kreirati otok promjena, imamo ipak malo uspjeha za promjenama cijelog arhipelaga i
još manje u osiguravanju kontinuiteta tih promjena» (Isto, 46). Nužno je polaziti od
uvjeta (kultura ustanove) u kojima se određene promjene događaju, drži isti autor.
Pešić (1998, 61) razlikuje “istraživanja u obrazovanju” i “istraživanja o
obrazovanju”. Prva izvode praktičari, samostalno ili u zajedničkim projektima s
profesionalnim istraživačem. Ona polaze od neposredne odgojno-obrazovne prakse.
Praktičar u istraživanju polazi od profesionalnih znanja, a rezultate primjenjuje u
svom neposrednom kontekstu. “Istraživanja o obrazovanju” polaze od teorijskih
spoznaja pojedinih znanosti ili disciplina, općena su i provodi ih profesionalni
istraživač , a primjena se događa izvan konteksta u kojem je istraživanje provedeno.
Predmet istraživanja je dakle izvan odgojno-obrazovne prakse i konkretnih problema,
stoga za one koji rade u neposrednim i stvarnim uvjetima takvi rezultati nisu
primjenjivi. Oni ostaju izvan prakse i praktičara pa je to primjer dekontekstualizacije
obrazovanja jer čak «isti tip akcije koja polazi od istih rezultata istraživanja može
stvoriti različite posljedice u različitim okolnostima» (Hammersley, 2002, 49) jer
praksa se događa s konkretnim ljudima u specifičnoj socijalnoj situaciji.
Hammersley (2002) navodi nekoliko mogućnosti krivog, nepotpunog ili
nejasnog interpoliranje znanstvenih istraživanja u aktualnu praksu. To se događa
ukoliko ona generiraju previše informacija, ili su te informacije suviše detaljne pa
njihovo asimiliranje predstavlja za praktičara veliki pritisak. Drugi problem jest što je
intencija nekih istraživanja prevelika kompleksnost čime se želi dokazati da su
pedagoški fenomeni puno kompleksniji nego što to praktičari misle. Takva ih situacija
demotivira i stvara osjećaj nemogućnosti ostvarivanja pojedinih zadataka ili sugestija.
76
Sljedeći problem koji mogu izazvati neadekvatna istraživanja vezan je za

neusklađenost rezultata s drugim kontekstima, a «mnoge diskusije o utjecaju
istraživanja izgleda da imaju tendenciju da rezultati budu standardizirani ili
determinirani, tako da se ona logički grade i čitaju bez obzira na kontekst u kojem se
primjenjuju» (Isto, 49).
Odgoj i obrazovanje su kompleksne pedagoške aktivnosti, pa je važan
kontekst u kojem se taj proces događa. Zato je teško definirati objektivne kriterije za
verifikaciju znanstvenih teorija, za što se zalažu kritičari “subjektivizma”. U praksi se
događaju različite vrste socijalnih aktivnosti na relaciji odgajatelj-dijete, dijete-dijete,
dijete-druge odrasle osobe i dr. Između njih se događaju konflikti, ali i kooperativne
akcije. Vrlo je teško u takvim uvjetima pretendirati na objektivnost i neutralnost jer ni
jedan segment zapravo nije reprezentativan.
Barnett i Hallam (1999) tvrde da ukoliko na učenje gledamo kao na
transmisijski proces, tada su učenje i istraživanje neodvojive cjeline. Međutim,
akademska zajednica je nastojala izbjeći «neznanstvenost» pa je krenula prema
objektivnom znanju, ali je ono nerijetko inkompatibilno i neupotrebljivo u realnim
životnim uvjetima. Istraživanja naravno mogu pomoći odgoju i obrazovanju, ali samo
onda ukoliko je njihov proces razumljiv i primjenjiv. Rezultati istraživanja koji sadrže
popis objektivnih znanja donose vrlo malo praktičnih koristi i slabe mogućnosti
njihove refleksije na proces učenja. U tom slučaju evidentna je dihotomija između
rezultata istraživanja i procesa učenja, a sve je to rezultat pozitivističkog shvaćanja
znanosti i odnosa između teorije i prakse.
O dvije vrste pedagoških istraživanja govori i Grundy (1998) imenujući prvu
”istraživanje za profesiju” koju najčešće vode fakulteti ili ustanove za obrazovanje
odgajatelja. Druga vrsta su tzv. profesionalna i kolaborativna istraživanja koja se
događaju u skupini onih koji su direktno uključeni u odgojni proces. To mogu biti i
“istraživanja s profesionalcima”. Prema autorici u prvoj vrsti postoje komercijalni
odnosi među pojedincima, a drugoj suradnički te da i dalje između “akademskih
istraživanja” i “istraživanja praktičara” postoji neravnoteža i dvojaki kriteriji
procjenjivanja njihove “težine i ozbiljnosti”. Istraživanja koja inicira akademska
zajednica često su privilegirana i nerijetko se smatra da imaju veći značaj za razvoj
77
znanosti. Istraživanja čiji su nositelji ili participanti odgajatelji imaju manje

“znanstveni karakter” i ostaju “samo na razini konkretnog konteksta”. O sličnoj
podvojenosti problematizira i Hammersley (2002) analizirajući dva osnovna tipa
pedagoških istraživanja: znanstvena i praktična. Razlike među njima najčešće leže u
ciljevima samih istraživanja te subjektima koji ih realiziraju. Smatra se da prve
karakterizira znanstveni doprinos unutar određene discipline, provode ih eksperti
istraživači, a osnovni cilj im je stvaranje novog znanja. Njihova evaluacija veže se uz
znanstvene krugove, a rezultati istraživanja imaju relativno općenit značaj. Praktična
su istraživanja direktno usmjerena na pribavljanje informacija vezanih uz neki
pojedinačni praktični problem u specifičnom lokalitetu. Za njih su najčešće
zainteresirani ljudi iz same prakse, a u istraživačkim krugovima procjenjuju se kao
nedovoljno valjana. Razlika između ove dvije vrste istraživanja može se, prema
autoru, pomiriti «rekonstruiranjem istraživanja putem praktične aktivnosti tako da ono
praksi služi ili je rekonstruira prema ideji istraživanja» (Isto, 67).
78
KARAKTERISTIKE KARAKTERISTIKE
TRADICIONALNOGA «NOVOGA»
PROFESIONALNOG RAZVOJA PROFESIONALNOG RAZVOJA
ODGAJATELJA ODGAJATELJA
A
K -odvojenost pedagogijske teorije i prakse -orijentacija na stvarne probleme u
A (Isenberg, 1994; Spodek i Saracho,1990; praksi (Fullan, 1993; Bruner, 2000;
D Schon, 1990; Previšić, 2002; Mijatović, 2002; Previšić, 2002; Senge, 2003)
E Palekčić, 2002) -«transparentna odgovornost»
M -akademska zajednica je izolirani i akademske zajednice (Hammersley,
S privilegirani segment 2002)
K (Barnett prema Light i Cox, 2001; Fullan , -akademska zajednica zajedno s
A 1993 i 1999) odgajateljima analizira i mijenja
-akademska zajednica je odgovorna za praksu i stvara novu teoriju (Fullan,
Z pedagogijsku teoriju, a odgajatelji za praksu 1993 i 1999.)
A (Fullan, 1993) -nastava na fakultetima daje
J -nastava na fakultetima ima znanstvenu i teorijsku okosnicu koja se u praksi
E praktičnu razinu koje međusobno nisu uvijek provjerava, mijenja i gradi
D povezane Bruner (2000) (Williams, 1998)
N -isključivo akademski utemeljeni programi
I (dekontekstualizirani) (Hammersley, 2002)
C
79
U -znanje se promatra kao sredstvo

Č mišljenja (Stenhouse prema Elliot,
E 1998)
NJ -studenti konstruiraju znanje
E -primjena iskustvenog učenja kao
holistički, integrativan pogled na
I -dominira poučavanje(Fullan, 1993 i učenje (Marentič – Požarnik, 1996)
1999) -veća primjena invencije i intuicije
P -usmjerenost na uska znanja i vještine Bascia i Hargreaves (2000)
O Corbett i Norwich (1999) i primjena -suvremeni načini rada od
U uniformnih strategija konzultativne, mentorske nastave,
Č (Bascia i Hargreaves, 2000) rad na projektima, timski rad,
A radionice preko akcijskih
V istraživanja i sl. (Fullan, 1993 i
A 1999)
NJ -omogućiti studentima izbor
E alternativnih programa(Andersson,
2001)
80
O -odgajatelj je tehničar s uvježbanim -odgajatelj je refleksivni praktičar

D koracima i postupcima (Spodek i koji gradi pedagogijsku teoriju i
G Saracho, 1990; Spilkova, 2000; Bascia praksu
A i Hargreaves, 2000, Hammersley, (Zeichner i Tabachnick, 2001;
J 2002; Zeichner i Tabachnick, 2001) Hammerslay, 2002; Schon, 1990;
A -odgajatelj postavlja pitanje KAKO Bolton, 2001; Elliott, 1990; Young i
T (Smyth, 1995) Lucas, 1999; Bleakly, 1999; Smyth,
E 1995; Goodman, 1995; Ross, Bondy,
LJ Kyle, 1999; Elliot, 1998)
-odgajatelj postavlja pitanje ŠTO i
ZAŠTO (Smyth, 1995)
81
I -dihotomija između praktičnog i -zajednički istraživački projekti

S znanstvenog istraživanja(Atweh, između visokoškolskih ustanova i
T Kemmis, Weeks, 1998; Smyth, 1995; odgojno - obrazovnih ustanova
R Goodson, 1995; Kemmis i Wilkinson, (Goodson, 1995; Fullan, 1993 i
A 1998; Bleakley, 1999; Miljak, 2001; 1999; Seller i Hannay, 2000; Stoll i
Ž Sekulić-Majurec, 2001; Bolton, 2001; Fink, 2000).
I Kessler i Swadener, 1992; Collin, -odgajatelj je ravnopravni sudionik u
V Insley, Soler 2001; New, 1994; Fullan, istraživačkom timu (Hargreaves
A 1993 i 1999; Kessler i Swadener, prema Hammersley, 2002; Elliot
NJ 1992; Ellit, 1998; Schon, 1990) 1998; Kemmis i Wilkinson, 1998;
A -istraživači dolaze iz akademske Light i Cox, 2001; Little, 1993;
zajednice, a odgajatelj je «predmet» Miljak, 1996; Marentič - Požarnik,
istraživanja (Elliot, 1998; 1996; Sekulić-Majurec, 2001; Seller
Hammersley, 2002) i Hannay, 2000; Giudici i Rinaldi,
2001; Hammersley, 2002).
Tablica 1. Karakteristike tradicionalnog i suvremenog profesionalnog razvoja

odgajatelja
82
Možemo zaključiti da su sustavne promjene odgoja i obrazovanja neposredno

povezane s potrebom mijenjanja paradigme obrazovanja i pripremanja odgajatelja za
područje prakse. Česte kritike upućene obrazovanju odgajatelja najčešće su usmjerene
akademskoj zajednici za koju se smatra da u nedovoljnoj mjeri akceptira potrebe
neposredne prakse, a odgajatelja svodi na tehničara koji bi u odgojnom radu trebao
samo primijeniti naučene korake ili strategije. Visokoškolsko obrazovanje ne bi
smjelo biti usmjereno samo na razvoj takvih uskih navika i vještina nego na širok
raspon osobnih i profesionalnih karakteristika budućeg odgajatelja.
4. METODOLOGIJA ISTRAŽIVANJA
4.1. Cilj i zadaci akcijskog istraživanja
Cilj provedenog akcijskog istraživanja je mijenjanje tradicionalnog

obrazovanja odgajatelja temeljenog na transmisijskoj paradigmi poučavanja u
transakcijski i transformacijski način učenja. Nastojali smo istražiti kako se putem
refleksivne prakse može organizirati profesionalna priprema budućih odgajatelja koji
svoju profesionalnu kompetenciju grade u povezanosti teorije i prakse (praktikuma),
njihovoj kontinuiranoj provjeri i mijenjanju. Uključivanjem studenata i odgajatelja u
akcijsko istraživanje, kao metodologijsku strategiju kojom se kontinuirano unose
promjene u odgojnu praksu, nastojat ćemo profesionalnu pripremu budućih
odgajatelja temeljiti na promatranju, analiziranju i mijenjanju odgojne prakse.
Refleksivnom praksom, u kojoj dominira holistički i interakcijski model
učenja (istovremeno predstavlja učenje i istraživanje), studente nastojimo pripremiti
za kompleksno i nepredvidljivo područje odgoja i obrazovanja djece predškolske
dobi.
83
Iz tako postavljenog cilja istraživanja proizlaze slijedeće zadaće:

- razvijati kod studenata relevantnih znanja temeljenih na konstruktivističkoj i
su – konstruktivističkoj paradigmi
- postepeno razvijati kod studenata profesionalnu osjetljivost i sposobnost
prepoznavanja problema u odgojnoj praksi
- razvijati kod studenata sposobnosti suradničkog učenja, refleksije i
samorefleksije
- akcijskim istraživanjem u koje se uključuju odgajatelji i istraživač postepeno
uključivati studente u neposredan rad s djecom i ostvarivati sve veći stupnja
njihove autonomije u promatranju, interpretiranju, evaluaciji i uvođenju
promjena u odgojno – obrazovni rad
- aktivno uključivati odgajatelje u akcijsko istraživanje jer su oni odgovorni i za
kvalitetu promjena u odgojno – obrazovnoj ustanovi i za pripremu studenata
za praktičan rad
- implementacija rezultata akcijskog istraživanja u obrazovanje odgajatelja
4.2. Postupak istraživanja
Uz obrazovanje refleksivnog praktičara povezuju se različiti termini kao što

su: akcijsko istraživanje, refleksija u akciji, odgajatelj kao istraživač i sl.
Stoga smo se opredijelili za dominantno kvalitativni pristup istraživanju obrazovanja
odgajatelja (akcijsko istraživanje), ali ćemo ga, kada će se za tim pokazati potreba,
integrirati s kvalitativnim pristupom.
Termin akcijsko istraživanje prvi puta je upotrijebio Lewin označavajući
istraživanja problema u neposrednoj praksi s dvostrukim ciljem: unapređivanje prakse
njezinim poznavanjem ili osvješćivanjem i postupno građenje nove teorije. Elliot
(1998) ga određuje u kontekstu reforme i inovacije te smatra da se obrazovne
inovacije mogu najbolje sagledati kao «kontroverzni eksperimenti koji su otvoreni za
84
kontinuiranu procjenu putem otvorenog dijaloga i debate temeljene na činjenicama»

(isto, 7) pri čemu je zajednički profesionalni doprinos istraživača i odgajatelja
integralni element tih procesa. Promjene se događaju tijekom istraživanja u kontekstu
u kojem se istraživanje vrši na temelju promatranja, rasprave - otvorenog dijaloga
između svih onih koji u istraživanju sudjeluju. Taj proces Elliot naziva akcijska
istraživanja i smatra da ona nisu «zamjenska» u promjenama kurikuluma, ali svakako
igraju vodeću ulogu. Ona su integrirana u sam proces promjena pa je teorija akcijskih
istraživanja zapravo teorija promjena.
Bitna značajka akcijskog istraživanja je spiralni ciklus planiranje, akcije i
promjene, promatranje i novo planiranje (Korthagen, 1999; Ross, Bondy, Kyle, 1999).
Početak je akcijskog istraživanja u dilemi ili problemu koji se javi u samoj praksi
(identifikacija problema) ili procjena o potrebi uvođenja neke promjene. Slijedi akcija
koja pretpostavlja promjenu. Na temelju promatranja i procjenjivanja posljedica te
akcije u konkretnoj situaciji dolazi se do refleksije učinka i planiranje slijedećih
koraka (redefiniranje problema). Korthagen (1999) drži da je početak ciklusa u akciji,
druga etapa je promišljanje akcije ili «vraćanje unatrag», treća je osvješćivanje
najvažnijih aspekata akcije, četvrta kreiranje alternativnih metoda akcije i peta
ponovni pokušaj. Akcijsko istraživanje koristi autentičnu deskripciju akcije koja se
temelji na činjenicama koje su usko povezane s njom (Pereira, 1999). Međutim,
Miljak (2001) drži da samo razumijevanje odgojne prakse (kritička etnografija s
kritičkim dijalogom) ne osigurava nužno promjenu odgojno - obrazovnog konteksta.
Etnografska istraživanja tek su prvi korak akcijskih istraživanja, a njegov, u praktičnoj
konačnici vrlo važan segment je zajedničko unošenje promjena ili transformacija
prakse na temelju njezinog promatranja, razumijevanja i kritičkog dijaloga (rasprava)
prije i poslije implementiranih promjena.
Iz toga je evidentno da proces akcijskog istraživanja nije linearan niti kumulativan već
je nepredvidljiv i diskontinuiran tvrde Sikes, Measor i Woods (2001). U svakom
istraživanju ovog tipa događaju se neke kritične točke koje su ekstrinzično
(uvjetovane socijalnim situacijama u kojima se istraživanje događa) ili intrinzično
određene (događaju se unutar individue kada se konfrontiraju odluke, procjene ili
izbori).
85
Teoretičari i praktičari koriste akcijska istraživanja kao autentičan način uvida

o praksi koji omogućava odgajateljima bolje razumijevanje, integraciju i
prepoznavanje znanja, razvoj određenih vještina simultanim učenjem u realnom
kontekstu. Akcijsko istraživanje je sistematski proces uključivanja učinkovitih i
inovativnih rješenja u odgojnu praksu gdje se učenje, poučavanje i provjera
promatraju kao komplementarni elementi. Taj proces je primjenjiv u autentičnim
kontekstima i osim što omogućava specifičnu primjenu i transformaciju znanja u
specifičnim okruženjima, doprinosi i razvoju tzv. metakognitivnih procesa. Akcijsko
istraživanje ne samo što kreira novo znanje nego transformira odgajatelja pa on u
suradništvu s kolegama ostvaruje konceptualne promjene.
Jedno do bitnih određenja akcijskog istraživanja je demokratičnost kao način
zajedničkog života koji uključuje ravnotežu između individualnih različitosti i sloboda
te socijalne odgovornosti i ciljeva zajednice (Goodman, 1995).
Borgia i Schuler (1999) ističu koristi od akcijskih istraživanja u kojima odgajatelji
participiraju i navode da:
⇒odgajatelji istražuju svoju praksu na nov način, promatrajući što djeca stvarno rade
⇒razvijaju dublje razumijevanje djece, procesa njihovog učenja i njihove uloge u tom
procesu
⇒participiraju kao dio zainteresirane skupine u kojoj prevladavaju partnerski odnosi
⇒solucije, ideje ili rješenja dolaze u kooperaciji s drugima
⇒je akcijsko istraživanje otvoreni proces koji se može primjenjivati u različitim
kontekstima
Karakteristike akcijskih istraživanja na sličan je način definirao Noffke (1995):
1.potpuna angažiranost
Akcijska istraživanja traju duže od klasičnih, za njih je potrebno osigurati dovoljno
vremena radi međusobnog upoznavanja i stjecanja povjerenja između članova skupine
koji čine istraživački tim, za opserviranje prakse, razmišljanje o potrebnim
promjenama, dokumentiranje i reflektiranje pojedinačnih i konkretnih situacija.
2.suradnja
86
Odnosi između pojedinih članova istraživačkog tima su ravnopravni, to ne znači

kompromis između ideja i sugestija pojedinih člana skupine, nego provjeravanje i
uzimanje u obzir različitih, nerijetko i konfrontirajućih stavova.
3.uzajamna potpora
Imperativ akcijskih istraživanja koji proizlazi iz njihove prirode je potpora i pomoć
skupine («kritički prijatelji»).
4.promjene
Promjene su posljedice akcijskih istraživanja one su teške i spore, ali su važan dio
učinkovitog učenja o vlastitoj praksi.
Na području odgoja i obrazovanja akcijska istraživanja su najčešće vezana uz
područje obrazovanja odgajatelja i njegovog profesionalnog razvoja, uz proces učenja
i u razvoju i primjeni kurikuluma i dr. (Elliot, 1985; 1998; Winn, 1997; Goodman,
1995; Smyth, 1995; Sikes, Measor, Woods, 2001; Ross, Bondy, Kyle, 1999).
U posljednje vrijeme na odgajatelja se sve više gleda kao na značajnog čimbenika
nužnih reformskih promjena. Za takvu ulogu potrebno je uvažavanje njegove pozicije
te priznavanje nužnosti za njegovom punom participacijom i vodstvom u okviru tih
promjena.
U takvom istraživanju «pažnja se usmjeruje na neke praktične ili pak teorijske
aspekte situacija ili se osiguravaju alternativne solucije, a cilj takvog rada tijekom
istraživanja je pomoći odgajateljima i drugim osobama u odgojno – obrazovnoj
ustanovi «osvijestiti» što se oko njih događa, između njih, i između njih i drugih ljudi
u njihovoj ustanovi i društvu u kojem egzistiraju» ( Goodman, 1995, 69). Slično
problematiziraju Kemmis i Wilkinson (1998) te ističu da takvo akcijsko istraživanje
ili projekt utječe na sve one koji njime konstruiraju praksu, prvenstveno na
odgajatelja, njegovo razumijevanje prakse i situacije u kojima participira. Taj je
proces istovremeno i individualni i socijalni realitet pa se svako akcijsko istraživanje
promatra kao participatorsko i kolaborativno. Jer u njemu pojedinci interpretiraju sebe
i svoje akcije u socijalnom i materijalnom okruženju i istovremeno ih mijenjaju pod
utjecajem zajedničkih interakcija i rasprava. Suština takvog istraživanja je u
emancipaciji pojedinaca putem samorealizacije i samorazvoja te doživljaja prakse kao
nečeg što pojedinac sam određuje i kritički prerađuje. Sve to po, Kemmisu i
87
Wilkinsonu, ne donosi nužne promjene ukoliko svi sudionici ne osiguravaju

refleksivnost, odnosno dijalektičnost putem koje se istražuje realnost na razini njezine
promjene.
Proces akcijskog istraživanja je «sistematski i kritički» pristup vlastitoj praksi
koji preuzima sam odgajatelj rukovodeći se dilemama unutar vlastite prakse s
konačnim ciljem njezinog unapređivanja. Ona se temelje na kontinuiranim povratnim
informacijama o specifičnom pedagoškom problemu u konkretnom kontekstu, a
odgajatelji postaju istraživači vlastitih metoda i postupaka te sudjeluju u razvoju
kurikuluma unutar svoje skupine djece. Ona predstavljaju kompleksno i izazovno
područje učenja praktičara kao alternativni model nasuprot tradicionalnoj
(poučavalačkoj) paradigmi. Držimo da bi akcijska istraživanja trebala biti sastavni dio
programa obrazovanja budućih odgajatelja, ako prihvatimo određenje A. Miljak da je
«akcijsko istraživanje,…izravno, participacijsko, suradničko promatranje i mijenjanje
odgojne prakse s namjerom stvaranja uvjeta, okruženja i ozračja koje će voditi
emancipaciji svih sudionika odgojnoobrazovnog procesa.» (Miljak, 2001, 101).
Kemmis i Wilkinson (1998) osnovne karakteristike akcijskog istraživanje analiziraju s
aspekta uključivanja studentske populacije što je nama obzirom na obrazovanje
studenata, budućih odgajatelja na osnovama refleksivne prakse posebno interesantno.
• Akcijsko istraživanje kao socijalni proces uključuje studente kao istraživače.
Autori daju kritiku dosad uobičajenim pristupima znanstvenim istraživanjima.
Smatraju da se ona u akademskim okvirima najčešće vežu uz znanstvenike za koje se
tradicionalno smatra da imaju najviše kompetencija ili prava sudjelovati u njima.
Tako nerijetko ona postaju izolirana i samostalna aktivnost bez većih mogućnosti
operacionalizacije njezinih rezultata. Studentska populacija je načelno isključena iz
istraživačkog rada što je rezultat socijalne i kulturološke uvjetovanosti, a manje
postoje realni ili stvarni razlozi za to. Činjenica je da studenti nemaju gotovo nikakvo
iskustvo u istraživanjima, a nerijetko niti inicijativu bilo koje vrste za što najvećim
dijelom nisu sami odgovorni. Uključivanje studenata kao potencijalne članove
akademske zajednice u istraživanja ne samo da doprinosi kvaliteti njihovog znanja
nego i razvoju elementarnih istraživačkih sposobnosti. Na taj se način demistificira
istraživački rad, nestaje podjela na istraživače i istraživane, a mladi se ljudi
88
pripremaju za kritički odnos prema praksi, potrebu za njezinim stalnim

provjeravanjem i općenito za potrebu njezinog istraživanja.
• Budući je svako akcijsko istraživanje ujedno i participatorsko znači da su
studenti uključeni u kolektivne diskusije i refleksije koje im pomažu mijenjati
aktualnu pedagošku praksu. U tim kooperativnim situacijama postepeno
razvijaju kritičnost jedan prema drugom.
• Autori ističu da je svako akcijsko istraživanje kolaborativno i praktično.
Akcijski pristup istraživanju omogućuje studentima odgovornost za vlastitu praksu,
odnosno rješavanje realnih socijalnih i pedagoških problema s kojima se susreću. To
su konkretne i životne aktivnosti (ne akademske i formalne) koje se timskim radom
nastoje organizirati. U tim kooperativnim situacijama nerijetko dominiraju različitosti
(što je dobro i poželjno) i to je, kako ističu autori razlika “objektivnog glasa izvana”
nasuprot “subjektivnog iznutra”.Upravo razvijanje svijesti o različitostima i
demistifikacija istraživačkog procesa čini akcijsko istraživanje emancipatorskim.
Time se kritički preispituje tradicionalna uloga i odnos istraživač/istraživani, odnosno
istraživanja kao izoliranog procesa nasuprot praktičnom istraživanjima.
Takva istraživanja znače određenu afirmaciju mladih profesionalaca koji tako postaju
odgovorni za svoju praksu, a znanje o pedagoškim problemima bi tu praksu mijenjalo.
Uloga odgajatelja i istraživača je uloga kojom pomažemo, usmjerujemo prema
uočenim problemima, koordiniramo, a manje kontroliramo.
Opredijelili smo se za dominantno kvalitativan pristup u istraživanju
obrazovanja studenata kao refleksivnih praktičara (akcijsko istraživanje) pa stoga na
samom početku nismo mogli detaljno odrediti koje se promjene ili intervencije unose
u proces profesionalnu pripremu budućih odgajatelja.
Promjene su se paralelno događale u dva konteksta: u predškolskoj ustanovi u okviru
pedagoške prakse i visokoj učiteljskoj školi u kojoj studenti stječu teorijske osnove.
Pri promišljanju plana istraživanja mnoge se okolnosti, zbog složenosti,
nepredvidljivosti i promjenjivosti socijalnog konteksta u okviru kojeg se istraživanje
provodilo, nisu unaprijed mogle definirati. Nastojali smo odrediti dovoljno otvoren i
fleksibilan plan istraživanja koji će omogućiti modifikacije i nadopune. Početak našeg
plana istraživanja bio je u potrebi mijenjanja tradicionalnog obrazovanja odgajatelja
89
temeljenog na transmisijskoj paradigmi poučavanja u transakcijski i transformacijski

način učenja usmjerenog na rješavanje problema. Raskorak između načina na koji se
budući odgajatelji pripremaju za svoju profesiju i potreba prakse u koju će se kasnije
uključiti označili smo kao opći plan akcijskog istraživanja. U početni plan istraživanja
predvidjeli smo bolju sadržajnu i organizacijsku povezanost i koordinaciju
predškolske ustanove (vježbaonice) i visoke učiteljske škole smatrajući to važnim
čimbenikom zajedničkog istraživanja i mijenjanja odgojne prakse.
Planiranje pojedinačnih akcija zamislili smo kao variranje i provjeravanje različitih
ideja u odgojnoj praksi s djecom predškolske dobi kao i različitih pristupa u
upoznavanju studenata s teorijskim i praktičnim aspektima odgoja i obrazovanja djece
predškolske dobi.
Pojedinačne akcije postepeno su se definirale promatranjem konteksta praktične
pripreme studenata i variranjem i mijenjanjem određenih metodičkih postupaka.
Praćenjem i promatranjem tog procesa vršilo se planiranje i odlučivanje o konkretnim
akcijama, njihovo ponovno praćenje, osvješćivanje i valoriziranje. Akcije studenata
tijekom stručno - pedagoške prakse pratili smo uz pomoć videozapisa, protokola za
praćenje komunikacije između studenta i djece, bilježenjem zajedničkih diskusija
između studenata, odgajatelja – mentora i istraživača, zapisivanjem refleksija i
samorefleksija studenata na održane aktivnosti, dnevničkim zapisima, radnim
mapama i sl.). Takvim načinom dokumentiranja rada studenata bili smo u mogućnosti
provoditi refleksije kojima smo se «vraćali unatrag», osvješćivali postupke tijekom
odgojne prakse i rekonstruirali njihova značenja. Uz refleksiju primjenjivali smo i
samorefleksiju putem koje svaki pojedinačni student analizira i osvješćuje svoje
postupke tijekom aktivnosti. Na temelju obrazloženja primjenjivanih odgojnih
postupaka kod studenata vršili smo njihovo daljnje testiranje i variranje u praksi.
Refleksijom i samorefleksijom osigurali smo različite interpretacije istih situacija,
promatranje i viđenje pojedinih problema na različitim razinama što je rezultiralo
planiranje novih ideja, koraka i budućih akcija.
Opisanim postupcima nastojali smo ostvariti kontinuirano i sistematsko
osvješćivanje i mijenjanje procesa obrazovanja odgajatelja kao refleksivnog
praktičara.
90
4.3. Uzorak
S našim akcijskim istraživanjem započeli smo šk. god. 2001/2002., a završili

2003/04. U prvom ciklusu akcijskog istraživanja bilo je uključeno 45, u drugom 51 i
trećem 53 studenata druge godine predškolskog odgoja. U prvom ciklusu bilo je
uključeno 8 odgajatelja (jedan do 10 godina radnog staža, dvoje između 10 i 15, troje
između 15 i 20 i jedan odgajatelj s 31 godinom radnog staža). U drugom cilusu jedan
odgajatelj od prethodnog ciklusa i tri nova (jedan između 15 i 20, jedan između 20 i
25 godina i jedan iznad 25 godina radnog staža. U trećem ciklusu uključili su se svi
odgajatelji prethodnog i 4 nova (jedan između 10 i 15, jedan između 20 i 25 i jedan
iznad 25 godina radnog staža.
U akcijskom istraživanju koje je trajalo tri godine sudjelovalo je ukupno 149
studenata, 15 odgajatelja (neki u svim ciklusima, a neki samo u jednom) i istraživač.
4.4. Prvo razdoblje akcijskog istraživanja
Konstatirali smo da u pokušaju mijenjanja obrazovanja budućih odgajatelja i

njihovo pripremanje za refleksivne praktičare, suradničko akcijsko istraživanje može
imati važnu ulogu. Da bi se moglo provesti akcijsko istraživanje, bilo je potrebno
osigurati ove uvjete:
• partnerstvo između visoke škole i dječjih vrtića
• da su akcijskim istraživanjem uključeni profesionalci iz visoke škole i dječjeg
vrtića kao ravnopravni partneri istraživačke skupine koji su zajednički usmjereni
na učinkovito obrazovanje budućih odgajatelja
• da se podacima na kojima se temelje rezultati akcijskog istraživanja koristi u
kreiranju programa obrazovanja odgajatelja, da postanu pokazatelj učenja i
91
napredovanja studenata i kao pomoć u izgrađivanju profesionalne kompetencije

studenata
Naša namjera nije detaljno opisivanje cjelokupnog tijeka učenja studenata nego
koncentriranje na bitne situacije i njihovu ulogu u procjeni i promjeni procesa
obrazovanja odgajatelja. Prije provedenog akcijskog istraživanja definirali smo neke
općenite zadaće koje smo imali namjeru nadopunjavati ovisno o uvidu u prirodu
odnosa između studenata, odgajatelja i djece te o razvoju samog tijeka istraživanja, a
to su:
• uključivanje studenata i odgajatelja u zajedničko promatranje i mijenjanje odgojno
– obrazovne prakse
• postepeno kod studenata razvijati sposobnost pravilne procjene djetetovih potreba
tijekom aktivnosti
• uočavanje postupaka kojima se te potrebe zadovoljavaju, odnosno ne
zadovoljavaju
Akcijsko istraživanje je metodologijska strategija (identifikacija problema,
prikupljanje podataka, analiziranje podataka i evaluacija, unošenje promjena i njihovo
ponovno procjenjivanje) kojom se unapređuje odgojno – obrazovna praksa i razvija
relevantno znanje temeljeno na socijalno konstruktivističkoj paradigmi.
S akcijskim istraživanjem, u koje su bili uključeni studenti Visoke učiteljske
škole u Petrinji, odgajatelji iz dječjeg vrtića (vježbaonice) i istraživač, započeli smo
šk. god. 2001/2002. Sudjelovalo je 45 studenata druge godine predškolskog odgoja, 8
odgajatelja i istraživač. Jedan odgajatelj je imao 7 godina radnog staža, drugo dvoje
12 i 14, troje odgajatelja između 15 i 20 i dvoje iznad 25 godina radnog staža.
Akcijsko je istraživanje u ovoj prvoj fazi trajalo dva semestra, ukupno 26 susreta koji
su se sastojali od praktičnog rada studenata i zajedničkog diskursa. Istraživanje je bilo
zamišljeno kao suradničko u kojem će svi sudionici participirati i biti odgovorni za
kvalitetu promjene kako na razini odgojno – obrazovnih skupina u dječjem vrtiću tako
i u skupini studenata koje smo zajednički pripremali za profesionalnu praksu. Učenje
u praksi i stjecanje profesionalnih znanja i kompetencija dinamičan je i kontinuirani
proces, u kojem svi oni koji su vezani uz obrazovanje i pripremanje budućih
odgajatelja (ponajprije visoka učilišta i predškolske ustanove) moraju pronaći najbolju
92
vezu između pedagogijske teorije i pedagoške prakse (holistički pristup) koju studenti
upoznaju, analiziraju i na kraju mijenjaju.
U pristupu obrazovanju odgajatelja kao refleksivnih praktičara pomoću
akcijskog istraživanja znanje se doživljava kao dinamično i promjenjivo, pedagoške
akcije se kritički analiziraju i na temelju tih podataka mijenjaju. To znači da smo bili
uključeni u istraživanje koje je cjelovito pristupalo različitim odgojno –obrazovnim
područjima i situacijama te njihovim promjenama pa je stoga bilo vrlo opsežno. Svaki
put u središtu našeg interesa i diskusije bila tema ili problem koji nam se u aktivnosti
pokazao kao dominantan (organizacija prostora, komunikacija student – dijete/djeca,
odnos između planirane aktivnosti i realizirane, način učenja djece, okvirni plan,
upotreba sredstava i sl.). Istodobno sa studentima smo radili na razvijanju sposobnosti
suradničkog učenja, samorefleksije i refleksije, učenja akcijom, dvosmjerne
komunikacije, promatranja i slušanja djece i sl.
Svaka «greška» tijekom takvog suradničkog učenja predstavljala je poticaj za
otvoreni dijalog i konstruktivističko učenje.
Prije početka istraživanja konstatirali smo:

• da aktualno obrazovanje studenata na visokoškolskim učilištima, posebice njihovo
upoznavanje s odgojno – obrazovnom praksom nije dostatno za stjecanje svih onih
znanja, profesionalnih vještina i navika koje su budućim odgajateljima potrebne3
• budući da smo se opredijelili za dominantno kvalitativni pristup u istraživanju
obrazovanja studenata kao refleksivnih praktičara morali smo u početku
konstatirati da sukladno prirodi akcijskih istraživanja unaprijed ne možemo
detaljno odrediti koje se promjene ili intervencije mogu planirati, već smo se
orijentirali samo na početne preduvjete koji su prema našem mišljenju bili
potrebni da bismo mogli započeti takvo istraživanje
3
Kritika koja je upućena na načine s kojima studente upoznajemo i pripremamo za neposrednu odgojno
– obrazovnu praksu na visokim učilištima odnosi se na njezin dio (možda dominantan), ali je činjenica
da već duže vrijeme u nekim sredinama nastavnici s fakulteta na drugačiji način pripremaju i mentore i
studente za pedagošku praksu. Primjer dječji vrtić Izvor i akcijsko istraživanje A. Miljak.
93
Studenti u proces obrazovanja ulaze s različitim očekivanjima i iskustvima. Naša

je namjera bila pomoći im koristiti prijašnje znanje i iskustvo kojim će i uz pomoć
istraživanja prakse graditi ili konstruirati novo znanje.
Studenti praktičan rad smatraju najvrednijim dijelom vlastitog profesionalnog
obrazovanja i razvoja. Schon (1990) ističe da se praksa može učiti na dva načina: ili
uz pomoć iskusnog i starijeg odgajatelja ili prakticiranjem unutar vlastite prakse kada
student uči radeći i vježbajući uz pomoć supervizora. Ovaj posljednji način donekle je
oslobođen rizika i pritiska koje su u stvarnim situacijama mogući jer se odvija uz
pomoć mentora (odgajatelja ili istraživača).
Pitanje je koliko sukcesivno upoznavanje studenata s pedagogijskom teorijom
i odgojnom praksom predstavlja najbolje rješenje. To znači da je slijed koji trenutno
dominira u tom odnosu najčešće takav da studenti prvo upoznaju teorijsku osnovu, a
nakon toga se pristupa operacionalizaciji ili primjeni teorije u praksu. Značajno je
naglasiti da je poznavanje teorijske osnove nužno za ulazak studenata u praksu.
Njezin intenzitet i integracija omogućuje studentima mogućnost izbora različitih
strategija i prepoznavanje pojedinih odgojnih situacija.
Uloga odgojno – obrazovne prakse unutar institucijskog konteksta je
istovremeno izuzetno važno područje pomoću kojeg se odvija učenje studenata za
budući profesionalni život. Njihov ulazak u praksu nije mehanički ili tehnički proces
nego otvoreni, istovremeno pojedinačno, zajedničko i kritičko učenje u konkretnoj
obrazovnoj sredini. Takav model studentima omogućava da iz poznatih pravila
(rezultata poznavanja teorije) u konkretnoj praksi stvaraju nova, upoznaju i poimaju
različite perspektive, biraju nove strategije ili načine rješavanja problema.
Uobičajenim radom s predškolskom djecom studenti su se najčešće upoznavali
tako što su nakon predavanja iz pojedinih kolegija (upoznavanje teorije) prisustvovali
upoznavanju prakse put tzv. oglednih aktivnosti koje su planirali, organizirali i vodili
odgajatelji nakon kojih su studenti samostalno izvodili praktične aktivnosti s
predškolskom djecom. Ogledne aktivnosti najčešće su organizirane da bismo
studentima prikazali «artikulaciju» aktivnosti (logički slijed- uvod, glavni dio,
završetak), «razradu teme», integraciju sadržaja (koja je nerijetko shvaćena kao
tematsko povezivanje različitih metodika), pridržavanje plana i spretnost u
94
izbjegavanju «neplanskih elemenata». Njihova organizacija i realizacija velikim je

dijelom ovisila o implicitnoj pedagogiji svakog pojedinog odgajatelja. Nerijetko su
studenti imali mogućnosti percipirati «klasične aktivnosti» koje su velikim dijelom
imale strukturu sličnu nastavnom satu. Bile su strogo vođene, frontalne, jasne
artikulacije i jednosmjerne komunikacije. Odgajatelj je dominirao, a djeca su više ili
manje bila pasivni recipijenti. Studente se poticalo da svoje aktivnosti s djecom
organiziraju na što sličniji način kao što su bile percipirane aktivnosti s odgajateljem.
U takvom tradicionalnom učenju studenata za neposredni rad s djecom pedagoška
praksa se nerijetko prikazivala: idealizirano ili nepotpuno, pa čak i rigidno.
S druge strane, studeni su prisustvovali simultanim grupnim oglednim
aktivnostima u kojima odgajatelj materijalom, organizacijom prostora i vrstom
sadržaja omogućuje djeci izbor između raznovrsnih aktivnosti, s kongruentnom
komunikacijom i fleksibilnom organizacijom ovisnom o motivaciji djece. Nerijetko se
takva dihotomija negativno odražavala na proces učenja studenata. Analize oglednih
aktivnosti, bez obzira jesu li u njih bili uključeni odgajatelji ili ne, morale su se
odvijati vrlo oprezno, najčešće bez većih mogućnosti za otvorenim
problematiziranjem neprihvatljivog ili nepoželjnog ponašanja odgajatelja. Eksplicitno
navođenje strategija ili postupaka koji nisu sukladni suvremenim stavovima ili
tendencijama u predškolskom odgoju, a kojima se odgajatelj služio tijekom ogledne
aktivnosti, moglo je negativno utjecati na rad studenata u vježbaonici.
Odgojna praksa nerijetko se prikazivala idealizirano, jer studentima nije bilo do kraja
omogućeno potpuno upoznavanje s realnim situacijama ili uvjetima s kojima će se
sretati u praksi. Izdvajali su se samo neki segmenti odgojne prakse (npr. samo vođene,
zajedničke ili inicirane aktivnosti) koji su se tada prikazivali kao predvidljivi i jasno
strukturirani. Djecu se prethodno «motiviralo na disciplinirano ponašanje» što je
obično značilo slušanje i slijeđenje instrukcija odgajatelja. Naučeni na vođenje,
autoritarnost i direktivnost djeca iz takvih skupina, suočeni s drugačijim odgojnim
stilovima koje su kasnije susretali u radu sa studentima, vrlo su teško uspijevali
zadržati pažnju ili motivaciju. Ponekad smo bili svjedoci situacija da se
“problematična djeca” tijekom tzv. oglednih aktivnosti odgajatelja ili javnih aktivnosti
studenata stavljaju u neke druge skupine da ne bi “remetila” planirani tijek aktivnosti.
95
Ponekad su se određene teme ili situacije s djecom unaprijed uvježbavale da bi

ogledna aktivnost izgledala što uspješnija (npr. dramske aktivnosti, učenje pjesmica,
didaktičke igre i sl.), a odgajatelj što kompetentniji.
Takvo upoznavanje s odgojnom praksom za studente je bilo nepotpuno jer se kod
studenata stvarao zaključak da je najvažniji (možda čak i jedino važan) segment rada s
predškolskom djecom vođena strogo planirana (zajednička, inicirana) aktivnost, jer u
njoj ona uče, stječu znanja, uvježbavaju vještine, ostvaruju bitne odgojno – obrazovne
zadatke. Ostale aktivnosti koje se uobičajeno ostvaruju tijekom dana bile su
zanemarene. Studenti nerijetko nisu imali uvid u organizaciju aktivnosti u vrijeme
jutarnjeg sakupljanja ili nakon spavanja, u fleksibilnu organizaciju doručka (klizni
doručak) ili ručka i dr.
S obzirom na broj studenata i raspoloživo vrijeme za praktične aktivnosti s djecom
(dva sata metodičkih vježbi semestralno za svaku metodiku tijekom druge godine
studija) studenti su imali priliku (ili obvezu) održati jednu do dvije «javne» aktivnosti
koje su najčešće bile ocjenjivane (a manje procjenjivane) od strane istraživača. To
znači da su studenti bili u težoj situaciji od samih odgajatelja tijekom «oglednih»
aktivnosti, jer su s vrlo malo praktičnog iskustva, ne poznavajući djecu i kontekst,
stavljeni u situaciju da organiziraju aktivnost koja će biti djeci dovoljno zanimljiva,
izazovna i «didaktična». Uspjeh aktivnosti utjecao je na cjelokupni uspjeh studenta u
okviru jedne metodike.
Pedagoška praksa studenata nerijetko je bila tako organizirana da svi studenti
direktno uče po modelu, iste stvari na isti način i u isto vrijeme. U takvom pristupu
profesionalne pripreme studenata ne uzima se u obzir činjenica da je profesionalni
razvoj istovremeno individualan i kolektivan (suradnički), te da svaki pojedinac
samostalno i uz pomoć drugih izgrađuje svoje znanje na temelju vlastitog iskustva i
svojih aktualnih sposobnosti. Proces konstruiranja znanja individualan je i različit s
obzirom na shvaćanje i razumijevanje aktivnosti i na tempo razvoja. Istovremeno je i
zajednički jer se u zajednici studenata, istraživača i odgajatelja u raspravama
96
sukonstruira novo znanje i razumijevanje. Obrazovna zajednica studenata stoga bi

morala biti tolerantnija na različitosti te ih konstruktivno koristiti za stvaranje
kreativnih i raznolikih pristupa odgojno – obrazovnim situacijama u predškolskim
ustanovama.
Nastojali smo osigurati neke osnovne pretpostavke za početak ovakvog načina

rada tako da smo studente upoznali s osnovnim teorijskim postavkama vezanima uz
akcijska istraživanja i refleksivnog praktičara.4 Objasnili smo im cilj istraživanja i
njihovu ulogu u takvom istraživanju, predložili organizaciju i načine rada. Zajednički
smo definirali osnovna pravila ili obveze studenata tijekom školske godine, primjerice
konzultacije s istraživačem i odgajateljima, čitanje literature, izrada bilježaka,
praćenje aktivnosti kolega, pisanje diskursa i sl., što smo nazvali refleksivni
praktikum.
Naša je pretpostavka bila da studenti još uvijek nemaju izgrađene stereotipe ili
tradicionalizme pa s obzirom na to možemo postupno zajednički graditi teoriju
istraživanjem vlastite i tuđe prakse. Strah od neuspjeha studenti su već na početku
praktičnog rada označili kao vrlo prisutan (ako ne i dominantan) osjećaj vezan uz
susret s djecom. Pritisak od novonastale situacije i naših očekivanja nastojali smo
umanjiti uzimajući u obzir njihove sugestije:
“Bilo bi mi lakše da radimo aktivnosti u paru. Mislim da bismo trebali puno više biti
u vrtiću prije nego krenemo u samu aktivnost s djecom. Trebamo upoznati djecu,
prostor, saživjeti se s cijelom situacijom. Strah me je da neću znati primijeniti teoriju
u praksi. Iskreno, ne znam kako se postaviti prema djeci, mislim od koje aktivnosti
krenuti?”
Motivirali smo ih da sastave timove prema njihovom slobodnom izboru kako
bi veći dio njih bio zadužen za aktivnost i odgovoran za pripremu i razvoj aktivnosti.
Svi članovi su bili jednako odgovorni za uspjeh skupine. Na taj smo način:
• nastojali izbjeći situaciju da jedan student bude angažiran, a da drugi pasivno
4
Prije nego što smo započeli s neposrednim radom studenata u odgojno – obrazovnim ustanovama u
okviru kolegija Predškolska pedagogija i Metodika hrvatskog jezika sa studentima smo radili na
literaturi koja opisuje neka akcijska istraživanja provedena u Republici Hrvatskoj i refleksivnog
praktičara (Miljak, Petrović – Sočo, Slunjski, Šagud, ).
97
prisustvuju aktivnosti što je najčešće bio slučaj

• izbjegli da samo jedan student nosi odgovornost za uspjeh aktivnosti (smanjiti
strah od neuspjeha)
• nastojali da studenti postupno uče zajedničko planiranje, dogovaranje i suradničko
učenje
U formiranju timova bile su prisutne zamjerke vezane uz to da neki u toj
situaciji mogu manje raditi na račun aktivnijih članova tima, da se međusobno
dovoljno ne poznaju te da je lakše koordinirati rad s onim kolegama za koje znaju da
imaju sličan pristup obvezama. Smatrali smo da je to situacija koja odgovara realnim
uvjetima profesionalne prakse istovremeno i dobar način učenja suradničkih odnosa s
kolegama.
U svakom timu bilo je šestero studenata i svaki od njih je tijekom jednog susreta
imao različite obveze:
⇒dvoje studenata je organiziralo aktivnosti s djecom
⇒jedan je pratio i zapisivao komunikacijski tijek na relaciji dijete-student
⇒jedan je zapisivao sve ono o čemu smo raspravljali tijekom analize (refleksivni
dijalog, otvorene debate, diskusije, diskurse).
Zadaća prvo dvoje studenta bila je vezana uz praktične vježbe studenata s
djecom pojedine odgojne skupine što podrazumijeva pripremu materijala, prostora,
promišljanje o mogućim sadržajima i sl. Sljedeći student imao je zadaću bilježiti
komunikacijski tijek između studenta i djeteta/djece tijekom aktivnosti. Bilježilo se uz
pomoć unaprijed pripremljenog protokola koji smo vertikalno podijelili u dva polja. U
prvom polju bilježile su se sve verbalne i neverbalne reakcije studenta koji je bio u
interakciji s određenom skupinom djece, a u drugom polju svi djetetovi odgovori,
pitanja i komentari upućeni tom studentu kao i njihove neverbalne reakcije. Takav
način dokumentiranja sadržaja i kvalitete komunikacije odrasli/dijete koji nam je
govorio što djeca rade i govore i u kakvom su odnosu sa studentom tijekom aktivnosti
bila je izuzetno važna za analizu i refleksiju, a što je ponekad bilo teško vidljivo iz
videozapisa. Videozapis, posebice u početku primjene videokamere kada se nerijetko
bilježilo ono što se studentima činilo atraktivno, a što nije dokumentiralo kvalitetu
98
odnosa između odraslog i djece, nije uvijek bio adekvatan izvor informacija o «manje
vidljivim» elementima prakse. Paralelnom analizom protokola komunikacije između
studenta i djece i videzapisa ,imali smo mogućnost cjelovite analize realizirane
aktivnosti.
Svaki put , uz prethodno navedene načine dokumentiranja, bilježio se tijek
analize i refleksivnog dijaloga (diskursa) u skupini (između studenata, istraživača i
odgajatelja) što se kasnije pokazalo značajno za praćenje razvoja i mijenjanja
implicitne pedagogije studenata – stavovi o djetetu, problemi s razumijevanjem
njegovih akcija, dokumentiranje predloženih strategija, analiza istraživačeva vođenja
diskursa , angažiranost studenata tijekom diskusije i sl. Nakon aktivnosti odgajatelja i
studenata u neposrednoj praksi svaki tjedan imali smo dvosatne zajedničke rasprave
koje smo bilježili. Nakon toga istraživač je izdvojio i usustavio ključne točke oko
kojih se rasprava razvijala. Ovim zapisima često smo se vraćali radi analiziranja naših
samorefleksija i refleksija u određenom trenutku i njihovog napretka. Temeljem tih
zapisa mogli smo analizirati dinamiku mijenjanja ponašanja studenata tijekom procesa
praktične pripreme te napredovanje ili stagniranje u odnosu na dogovorene odluke ili
strategije. Bili smo u mogućnosti utvrditi mijenja li se i koliki je stupanj angažiranja
studenata u zajedničkim raspravama i postoje li pitanja ili situacije kojima se češće
vraćamo.
Ostali studenti bilježili su svoje opservacije, ideje ili pitanja. Svi su sudionici
praktičnih vježbi bili aktivno uključeni u promatranje prakse, kasnije u njezino
evaluiranje i kreiranje. Ovom podjelom uloga tijekom praktikuma nastojali smo
izbjeći klasičnu situaciju u kojoj je jedan student vezan uz zadatak (provedba
aktivnosti s djecom), a ostali članovi skupine više ili manje prate aktivnost.
Sve su se aktivnosti snimale videokamerom, a videozapis nam je kasnije
poslužio za detaljno promatranje i analiziranje komunikacije, konkretnih situacija u
konkretnom kontekstu, stupanj kongruentnosti zahtjeva studenta s dječjim interesima,
ukratko služili su za analizu i procjenu kapaciteta potrebnih za učenje i poučavanja
predškolske djece i kao temeljni podaci za praćenje promjena i postignuća studenta.
Bili smo svjesni da rušenjem stereotipa (o dominantnoj ulozi odgajatelja
tijekom djetetovih aktivnosti, strogom planiranju njihovih aktivnosti, prvenstvenoj
99
usmjerenosti na obrazovne sadržaje i zadatke, mogućnosti predviđanja reakcija djece i

sl.) koji ipak predstavlja jedan dio praktičnog znanja studenata, da stvaramo osjećaj
nesigurnosti, neznanja i nekompetencije. S jedne strane, pokušali smo se odreći
pedagoških recepta ili stereotipa, a s druge strane, nismo im dali nove gotove obrasce
ponašanja koje bi mogli u praksi primijeniti. Ovo posljednje nismo željeli budući da je
osnova našeg pristupa bila: vježbanje za praksu pomoću prakse.
Pojava tih stereotipa ili rutinskih postupaka kod studenata koji su tek ušli u
praksu bila je posljedica konzultacija s odgajateljima koji su im predlagali sadržaje
(temu, aktivnosti), način organizacije vremena i prostora, razvoj aktivnosti i sl.
Ovisno o odgojnom stilu svakog pojedinog odgajatelja - odgajatelja i njegovoj
implicitnoj pedagogiji, ovi prijedlozi razlikovali su se po načinu vođenja,
komuniciranja i organiziranja aktivnosti koji su studentu sugerirali. Istovremeno,
izbor odgajatelja (o čemu ćemo detaljnije kasnije izlagati) nije se temeljio na njihovoj
osobnoj motivaciji za akcijsko istraživanje nego su oni bili izabrani od stručnog tima
kao mentori studentima Visoke učiteljske škole pri čemu je iskustvo (godine staža)
bio najvažniji kriterij izbora. Najveći broj njih je ostao u okviru tradicionalnog
organiziranja odgojno – obrazovnog rada s djecom pa su takvu implicitnu pedagogiju
prenosili i na studente. S druge strane, studenti su u drugom semestru krenuli s
metodičkim vježbama u okviru pet različitih metodika (Metodika hrvatskog jezika,
Metodika upoznavanja okoline i početnih matematičkih pojmova, Metodika tjelesne
kulture, Metodika likovne kulture i Metodika glazbene kulture), a to pretpostavlja
različite pristupe, zahtjeve i očekivanja pojedinih metodičara. Neki od metodičara su u
okviru svog nastavnog rada dominantno bili vezani uz školske metodike pa su
nerijetko ta iskustva i znanja prenosili na područje predškolske metodike koju su sa
studentima istovremeno realizirali. Tako su se kod nekih metodika aktivnosti s
djecom organizirale kao (frontalne) aktivnosti s cijelom skupinom istovremeno, imale
su «predvidljiv tijek» što znači da su se planirale kao unaprijed zadane i jasne
strukture.
Studenti su isticali neka iskustva iz tih metodika:
100
«Tamo nam je to mnogo jasnije. Znamo što je uvod, glavni dio, završetak.»
«Znamo da cijela skupina mora sudjelovati i koliko aktivnost traje.»
«Izuzetno je teško raditi kad se moraš prilagoditi nečemu što prije toga nisi
isplanirao».
U tome smo prepoznali tradicionalni didaktički model transfera koji uključuje

odgajatelja koji zna što želi prenijeti djeci, a oni su primatelji tih informacija. U
takvom modelu odgajatelj kontrolira situaciju učenja, a na dijete se ne gleda kao na
osobu koja prirodno i slobodno reagira, nego kao objekt čije su reakcije predvidljive.
Studenti početnici su iz tih razloga i od nas očekivali “dobivanje” modela koje bi
onda mogli prenijeti u konkretni institucijski kontekst.
Smatrali su da realizacija aktivnosti s djecom ovisi o njezinom detaljnom
planiranju i strukturiranju njezinog tijeka. Svoje postupke nastojali su realizirati na
osnovi nekog modela pa su svoje uspjehe ili neuspjehe tijekom aktivnosti tumačili
«skretanjem od modela». I upravo je u ovom segmentu bila potrebna kontinuirana
intervencija i postupna promjena stava o pedagoškim fenomenima kao statičnim i
predvidljivim. Proces djetetova učenja povezan je i kompleksan pa
studenti/odgajatelji koji akceptiraju kompleksnost tog procesa moraju biti spremni na
vrlo dinamična i nepredvidljiva događanja.
Ovakav pristup najviše je došao do izražaja u promišljanju komunikacije
između odgajatelja i djece. Uočili smo paradoks da studenti koji su izvan «javnih
aktivnosti» ili institucijskog konteksta u komunikaciji s djecom neposredni, otvoreni,
razigrani i neopterećeni, a kad su u organiziranoj aktivnosti postaju zakočeni,
neprirodni, puni straha od «svakakvih dječjih pitanja» na koja oni možda neće znati
odgovoriti. «Strah od djece» i njihove nepredvidljivosti najčešće je rezultirao
izbjegavanjem komunikacije s djecom.
Djecu nisu doživljavali kao izazov za učenje ili procjenjivanje praktičnih
kompetencija, nego kao potencijalne izvore problema. Evo nekoliko njihovih izjava:
L: “Pitat će me nešto što ja nisam predvidjela, Neće se uključiti u onom broju u

kojem je to potrebno? Neće pokazati interes.”
101
S: «Jako sam se bojala tijekom aktivnosti. Ima jedan dječak koji govori proste riječi.
Nisam znala kako bih trebala reagirati. Izbjegavala sam ga i ignorirala.».
N: “Kada sam sama s djecom, odlično se osjećam, ali kad se sjetim da me svaki
trenutak netko promatra sa strane i istodobno ocjenjuje hvata me panika.
Pretpostavljam da je to osjećaj samo na početku i da ćemo se poslije priviknuti jedni
na druge i na kameru. Radujem se aktivnostima, ali se nadam da nitko od profesora
neće biti preoštar ukoliko pogriješimo. Očekujem pomoć i podršku profesora.”
Bio je evidentan otpor studenata prema promatranju i procjenjivanju njihovih

aktivnosti. Studenti su imali strah od eksponiranja, željeli su biti što bolji (što je
preneseno značilo da su se uspjeli držati plana aktivnosti) i gubili prirodnost.
Svjesni da se njihove akcije snimaju videokamerom i kasnije procjenjuju, u početku je
izazivala teatralnost, blokadu, nesigurnost i općenito loš osjećaj.
Primjerice:
S: “Ne volim kameru. Čak se i bojim konzultacija jer ne znam što smijem pitati, da li
se podrazumijeva da to znam, a meni je nepoznato…Što ako djeca ne prihvate moju
aktivnost? Tko će mi pomoći?”
M: “ Odlazak u vrtić me istodobno veseli i plaši. Mislim da je napokon došlo vrijeme
kada možemo usporediti teoriju i praksu. Teoriju smo djelomično svladali i sada
dolazi ono najteže -praksa. Zašto najteže? Zato jer ja osobno ne znam kako će me
djeca prihvatiti, da li ću biti “dobra” teta, koju aktivnost izabrati, kako prenijeti to
djeci? Sigurna sam da nema recepta kako, zašto i koliko raditi? Osjećaji su sada
burni.”
T: “Praksa je novi izazov. Za sada je potrebna podrška i pomoć profesora, mentora i
kolege. Međusobna suradnja nas studenata, sugestije, dobronamjerne kritike,
“uskočiti” kad negdje zapne.”
L: “Imam potpunu zbrku u glavi. S aktivnostima krećemo prebrzo i ja sam u
paničnom strahu. Ne poznajem još djecu ni prostor previše. Ne znam od kuda krenuti.
Što ako djeca ne prihvate mene ili moj prijedlog i odu se igrati nešto drugo? Bojim
se da sve mora biti savršeno, bez greške i zanimljivo. Prijedlog: molim potporu svih.”
102
K: “ Dobro je što ćemo dobiti povratnu informaciju o našoj aktivnosti. Bitno mi je da

znam vrijedi li ono što sam napravila.”
D: “Sve mi izgleda jako strašno.. Ne bojim se teorije i mislim da smo ovaj prvi dio
dobro obradili, ali je puno teže kad moram ja to provesti u praksu. Bilo bi puno bolje
kada bi jednu aktivnost održavale dvije studentice, a ostali iz tima pomažu ukoliko je
to potrebno. Tako bi jedna drugu nadopunjavale bar u ovoj fazi kada vježbamo. Dajte
nam vremena da upoznamo djecu, zapamtimo njihova imena, vidimo kakve imaju
interese. Mislim da bi atmosfera bila opuštenija kada ne bi bilo kamere (bar ne u
prvim aktivnostima) i kada bi svi studenti ponešto radili, a ne gledali moju aktivnost.
Kako mogu prirodno i opušteno komunicirati s djecom kad me svi promatraju.”
L: “U neizvjesnosti sam. Ne znam kakva su vaša očekivanja i da li ću moću sve
zadatke ispuniti. Sve mi se čini zbrkano. Vjerujem da će se na kraju moje mišljenje
razlikovati od ovog.”
Neki su smatrali da je moguće naučiti vještine rada s djecom tehničkim putem

(mehaničkim) prenošenjem postupaka koje bi percipirali u uspješnoj aktivnosti kolege
ili odgajatelja.
A: “Strah me je zbog aktivnosti koje dolaze. Mislim da bi bilo dobro da se pokažu

neke aktivnosti, pa da mi možemo tako raditi. Dajte nam primjer aktivnosti. Htjela
bih da nam točno objasnite što i kako raditi, kad trebamo “uskočiti” i na koji način.”
M: “Zahtjevi su preozbiljni. Osjećam se zbunjeno i nekompetentno. Mislim da bi bilo
bolje da jedan semestar “upoznajemo djecu” a da se u drugom uključimo u direktan
rad s njima. Bilo bi lakše da nam zadate temu i date razradu ili da se prikažu
aktivnosti kakve bi trebale biti. Svaki profesor iz svoje metodike traži drugo. Stalno
nam govore: Ne smijete ovo, morate ono. Nesigurna sam.”
Odgojnu aktivnost nisu doživljavali kao komunikaciju koja je po svojoj prirodi

nepredvidljiva i dinamična nego akciju koja ima «artikulaciju i strukturu».
U prvoj fazi akcijskog istraživanja kristalizirali su se ovi problemi:
103
Što nam je otkrila samorefleksija i refleksija?

• Studenti doživljavaju praksu kao predvidljivu i statičnu
• Smatraju da je moguće u praksi primijeniti «modele» koji postoje za
različite aktivnosti, a koje će im prenijeti njihovi nastavnici ili
odgajatelji
• Prisutan je strah od komunikacije s djecom jer se ona doživljava kao
unaprijed didaktički oblikovana aktivnost
• U spontanosti ih ograničava prisutnost kamere
• Jedan mali dio studenata aktivno je sudjelovao u diskusiji dok su
ostali bili pasivni
Temeljem naših rasprava tijekom prvog ciklusa akcijskog istraživanja i

najfrekventnijih ponašanja studenata u odgojnoj skupini za koja smo smatrali da su im
potrebne određene promjene, došli smo do sljedećih odluka i strategija za buduće
akcije:
104
Odluke, planovi i dileme za buduće akcije

• Omogućiti studentima slobodnu igru i druženje s djecom da bi ih
bolje upoznali
• Omogućiti im opserviranje dječjih aktivnosti i međusobne
komunikacije
• Odgoditi na neko vrijeme praćenje njihovih aktivnosti kamerom
• Potaknuti aktivnu i dvosmjernu komunikaciju tijekom diskursa
Prihvatili smo sugestije studenata koje su se odnosile na preveliki pritisak koji je

istodobno izazvan novom sredinom, djecom koju ne poznaju, zajedničkim
promatranjem njihovog rada i kamerom. Stoga smo kameru uveli nešto kasnije.
Zbog osjećaja straha kod studenata ulaskom u praksu, odlučili smo ne
ocjenjivati aktivnosti na konvencionalan način, što im je umanjilo strah od neuspjeha.
Zajednički smo definirali što u ovoj fazi rada želimo postići: «Stvarati, izmišljati,
uživati s djecom, gledati ih i slušati. Naše i tuđe pogreške u procesu aktivnosti s
djecom shvaćaju se kao sastavni dio učenja i građenja nove kvalitete».
4.4.1. Načini analiziranja praktičnog rada studenata
Dokumentiranje procesa učenja uključuje promatranje, promišljanje,

bilježenje, sakupljanje različitih informacija i materijala, iznošenje vlastitih ideja i
komunikacije s dugima kako bi se objasnila neka pedagoška pojava iz odgojno –
105
obrazovne prakse. U Reggio koncepciji dokumentiranje je standardni način

istraživanja odgajatelja i praćenja dubine i kompleksnosti procesa učenja djece.
Dokumentacija omogućava dodatno interpretiranje i objašnjenje nekih
djetetovih/dječjih postupaka i ona je istovremeno sredstvo za refleksiju te ima vrlo
važno mjesto tijekom zajedničkog diskursa s drugima. U Reggio koncepciji
dokumentacijom se služe odgajatelji i djeca. Djeci služi kako bi uz pomoć različitih
medija interpretirali svoje iskustvo i ušli u raspravu s drugom djecom. Odgajateljima
služi kako bi prikazali proces djetetova učenja i napredovanja.
Ovakav model moguće je koristiti u svim situacijama u kojima pratimo proces
konstruiranja ili sukonstruiranja znanja bez obzira na dob odgajanika. Moguća je
primjena ovakve vrste dokumentacije i tijekom profesionalne pripreme studenata.
Studenti dokumentacijom prikazuju njihovo viđenje i razumijevanje onoga što se
događa u praksi. Ona ne prikazuje «samo ono što smo vidjeli u praksi» nego je to
način njihove interpretacije i razumijevanja onog što su vidjeli. Istovremeno je to
osnova za zajedničku raspravu o reprezentiranim sadržajima koja se temelji na
različitim hipotezama i argumentima i u kojoj je «prošlost rekonstruirana u novoj
perspektivi sadašnjosti» (Forman i Fyfe 1997, 248). Istraživač, pak, dokumentira
znanje i profesionalno napredovanje studenata.
Sve ono što uključimo u dokumentaciju je selektivno, parcijalno i kontekstualno
(Dahlberg, Moss, Pence, 1999) pa su načini dokumentiranja procesa učenja kod
studenata različiti.
Studente smo motivirali na raznovrsno dokumentiranje njihove profesionalne
pripreme. Postupno smo sve više uključivali videokameru da bi nam videozapisi
mogli poslužiti za samorefleksiju i refleksiju. Videozapisima smo se koristili da bismo
pokazivali rad studenata u odgojnoj skupini i da bismo stimulirali i započeli kritičku i
refleksivnu raspravu, te važan izvor podataka koji je omogućavao kontinuiranu
evaluaciju. Takvi objektivni podaci omogućavali su nam različite razine analize
aktivnosti kojima smo se povremeno vraćali i uspoređivali s aktualnim snimkama.
Usto smo pratili dinamiku razvoja nekog ponašanja studenta - komunikaciju s djecom
ili promjene u organizaciji prostora.
106
Prvo smo pogledali cijelu aktivnost, izvršiti samoevaluaciju, evaluaciju drugih

i detaljniju analizu spornih dijelova ili sekvenci. Pod aktivnošću ne podrazumijevamo
vođene ili inicirane aktivnosti nego zajedničke akcije djeteta/djece i studenta koji su u
to vrijeme bili zaduženi za organizaciju aktivnosti. Aktivnosti mogu biti individualne
ili grupne (ovisno o interesu djece), spontane ili koje student koncipira.
U takvim istraživanjima zbog kompleksnih odnosa plan akcije mora biti
fleksibilan i otvoren što znači da su mogće različite verzije i ovisan je o konkretnim
okolnostima. Pokazalo se da kod studenata vrlo teško i sporo ide proces otkrivanja
intencija njihovih postupka tijekom aktivnosti (Zašto tako radim i što time želim
postići?), odnosno veći dio njih teško je prepoznavao i artikulirao osnovne
karakteristike vlastitih ili tuđih akcija. Moguća je konstatacija da su studenti
usmjereni na preslikavanje percipiranih modela, koje bezrezervno prihvaćaju kao
dobre ili poželjne, a da pri tome ne promišljaju ili osvješćuju njihove posljedice na
poziciju djeteta u procesu učenja i poučavanja. Ovakvo stajalište vjerojatno je
posljedica njihovog tradicionalnog načina poučavanja u kojem je prevladavalo
prenošenje činjenica, znanja i učenje po modelu. Nedovoljna inicijativa, nesigurnost u
izražavanju vlastitih stajališta, izbjegavanje samostalnog donošenja odluka u
njihovom praktičnom radu s djecom kao i nedovoljno angažiranje u raspravama, tek
su neke posljedice dugotrajnog pasivnog položaja studenata u odgojno – obrazovnom
procesu.
Budući da djetetova ponašanja nemaju gotovo nikada linearan karakter
(nizanje određenih učinaka od niže prema višoj i složenijoj strukturi) već su rezultat
različitih veza i interakcija, često smo se orijentirali samo na neke, za nas u tom
trenutku bitne elemente odgojne prakse. Zapažali smo određena djetetova ponašanja,
otkrivali njihovo značenje i razmišljali o budućim strategijama, “orijentacijskim
vizijama” (Kemmis i Wilkinson, 1998).
Takvo dokumentiranje praktične aktivnosti imalo je opisni karakter i poslužilo
nam je kao izvor raznovrsnih podataka uz čiju pomoć smo vršili samorefleksiju i
zajedničku refleksiju o praksi. Takvim se opserviranjem i dokumentiranjem postiže
bolje razumijevanje konkretne socijalne realnosti. Osim toga uloga dokumentiranja
služila nam je tijekom diskursa u stvaranju individualnog i zajedničkog plana akcije.
107
Deskripcije pojedinih situacija i njihove interpretacije bile su individualne, a time i

različite. Konfrontirala su se različita gledanja na dijete i razumijevanja njegove
akcije, što je temeljno za ovakav pristup pedagoškoj praksi.
Pri analiziranju rada studenata orijentirali smo se na uži problem. To nam se
činilo učinkovitijim od generalnog i jednoobraznog analiziranja aktivnosti i
zadržavanje na općim konstatacijama (npr. Što je u ovoj aktivnosti bilo dobro? ili
Zašto vam se svidjela ova aktivnost? Ili Kakva je bila «artikulacija» aktivnosti ili Koji
su zadaci ostvareni u aktivnosti? i sl.). U promjeni prakse na prvoj razini je prema
Elliotu (1985) “identifikacija problema”. Srž akcijskih istraživanja je da problemima
ne pristupamo na generalnoj razini nego su ona usmjerena na konkretan problem i
konkretnu akciju koja taj problem rješava.
Nismo unaprijed odredili koje će kategorije ponašanja djeteta ili studenta biti u
središtu naše analize. Izbor tih ponašanja bio je trenutni izbor skupine temeljen na
onim elementima koje smo u aktualnoj aktivnosti (snimci) percipirali kao dominantne.
Mnoge promjene se događaju «u hodu», onako kako ih konkretna praksa određuje.
Za rješavanje spornih problema i odbacivanje strategija koje se nisu pokazale
učinkovite potrebno je dosta vremena da bi se osvijestile i kasnije uključile u praksu.
Pokazalo se da određeno ponašanje studenata tijekom aktivnosti s djecom koje smo
definirali kao nepoželjno i kasnije problematizirali ne znači nužno da će se promijeniti
u njegovim idućim akcijama. Za osvješćivanje tih postupaka i njihovo «mijenjanje u
akciji» potrebno je mnogo vježbanja i refleksije. S druge strane, identificirali smo
nove postupke na kojima se treba raditi i tako proširivali stare. Elliot (1985) ističe da
je nužno slijediti adekvatan tempo i sukcesivno unositi promjene. Ambiciozni zahtjevi
kojima bi u kratko vrijeme riješili svu složenost prakse ne dovodi do uspjeha.5
Videozapisi, protokoli komunikacijskog tijeka između djece i studenata te
diskusije nakon aktivnosti služile su nam za dokumentiranje konteksta i procesa
učenja – djece, studenata, odgajatelja i istraživača.
Nakon vježbi studenata u dječjem vrtiću slijedile su analize (diskusije) kojima
5
Autor to slikovito uspoređuje s vježbanjem kada trener u teretani pokazuje rad na nekoliko sprava,
kako udahnuti i izdahnuti, dokle dignuti koljeno ili lakat, što je prejako ili preslabo. Tako zaboravite
disati i ne znate od kuda biste krenuli ,pa najčešće odustajete.
108
smo nastojali doći do njihovih refleksija i samorefleksija kako bismo odlučili o

idućim koracima ili strategijama. Analiza i evaluacija trebala je biti kritička,
refleksivna i direktno usmjerena na aktivnosti studenata. Ova etapa akcijskog
istraživanja trebala nam je otkriti ne samo razmišljanja studenata o vlastitim nego i o
aktivnostima svojih kolega, te istovremeno osvijestiti metarazinu njihovog učenja,
odnosno sposobnost da se promatra, upozna i upotrebljava način na koji se razmišlja o
akcijama.
Posebice smo nastojali raditi na razvijanju kritičnog mišljenja u kojem
studente potičemo na aktivno i osobno mišljenje, istraživanje pojedinih situacija i
njihovu analizu s različitih perspektiva s namjerom boljeg i potpunijeg razumijevanja
našeg i tuđeg razmišljanja. Krajnja konzekvenca ovakvog pristupa (kritičkog
mišljenja) trebala bi biti provjera postojećih stavova i stvaranje novih o nekom
problemu, odnosno primjena stvaralačkog mišljenja kojim stvaramo nova rješenja te
poticanje studenata da bez straha od kritike razmišljaju o različitim mogućnostima.
Kada su studenti krenuli s praktičnim radom ,detaljno se zajednički , pomoću
videozapisa, analizirao proces radi izgrađivanja studenta u kritičkog promatrača svoje
i tuđe prakse. Kritički su se procjenjivale promjene, modificirale i rekonstruirale. Za
nas je bilo bitno identificirati spornu situaciju (“problem”) i doći do različitih
refleksija, širokog repertoara različitih odgovora, ideja i strategija koje će se u novim
akcijama primijeniti. Nastojali smo da studenti vide novi problem kao varijaciju
starog, da refleksije iz prethodnog iskustva prenesu na novu situaciju. Međutim,
razmišljanja većine studenata u početku našeg rada kretala su se u zatvorenom krugu.
Nisu bili sposobni vidjeti sličnosti i razlike pojedinih situacija, svaka im je bila nova i
teška. Imali su problem s povezivanjem različitih iskustava i spoznaja, sintezom novih
elemenata s nekim elementima iz starog repertoara akcija, ovisili su o procjenama
odgajatelja ili istraživača.
Refleksija i samorefleksija vlastitog rada bio je jedan od glavnih segmenata
našeg istraživanja. Sposobnost evaluacije vlastitog i tuđeg rada i aplikacija ideja u
idućim sekvencama jezgra je suradničkog učenja. Uz ovaj zadatak usmjerili smo se
na razvoj komunikacijskih vještina kao vještina izražavanja, primanja i interpretiranja
poruka koje su dio suradničkih vještina. Te vještine pretpostavljaju jasno i
109
jednostavno obrazlaganje vlastitih ideja i dobro slušanje drugih uz uvažavanje

njihovih stajališta. To znači primjereno primanje i davanje povratnih informacija
skupini u kojoj se vodi rasprava.
Tijekom diskusije svaki sudionik konstruira osobno značenje i šalje poruku
ostalim članovima skupina na način da im bude razumljiva. U svemu tome istraživač
ima složenu ulogu jer posebice njegove verbalne i neverbalne poruke moraju biti
jasne i eksplicitne. Istovremeno interpretira ideje i mišljenja studenata te traži njihovu
povratnu informaciju kako bi dobio uvid u to kako su studenti shvatili poruke svojih
kolega. Pokušali smo izazvati njihovu refleksiju, izražavanje vlastitih ideja ili
stajališta te njihovo argumentiranje.
Proces refleksije izuzetno je dinamičan i višesložan. On je rezultat različitih
stajališta, burnih kreativnih reakcija više ljudi koji isti problem gledaju s različitog
motrišta. Ono što se u komunikaciji prenosi, čuje se na različite načine (Bolton, 2001).
U ovom dijelu akcijskog istraživanja posebice je došlo do izražaja, što je
normalno i očekivano, da studenti nemaju jednaku sposobnost shvaćanja nekog
praktičnog problema u jednako širokom rasponu, s različitim mogućnostima i
varijacijama rješavanja istog problema. Tijekom diskusija nerijetko su u početku bili
isključivi i emocionalni pokazujući sve ono što karakterizira nekritičko mišljenje.
Sporo smo napredovali u pokušaju izgrađivanja autonomnog i kritičkog
odnosa studenata prema svojoj i tuđoj odgojnoj praksi. Mislili smo da se proces
«otvaranja» studenata može mnogo prije postići. Taj je proces bio usporen iz razloga
što tijekom svog obrazovanja nisu imali previše mogućnosti za otvorene i dvosmjerne
komunikacijske situacije u kojima će se prije svega pitati za njihovo mišljenja, zatim
ono uvažavati i na kraju omogućavati autonomno donošenje odluka. Uporno smo
ustrajali na tome da studenti aktivno konstruiraju i rekonstruiraju postojeće znanje o
odgoju i obrazovanju predškolske djece.
Bilo je otežano snalaženje u situacijama u kojima se tražilo samostalno
rješavanje problema, promišljanje i isprobavanje. Povratne informacije studenata i
njihovo verbaliziranje onog što se promišljalo o odgojno – obrazovnoj situaciji, bili su
značajni parametri u procjeni kvalitete tog procesa. Drugim riječima, jedan od važnih
zadataka tijekom akcijskog istraživanja vezao se uz motivaciju studenata za slobodni,
110
otvoreni i kritički dijalog. Činjenica je da prethodno formalno obrazovanje u koje su

studenti prije, ali i tijekom studija bili uključeni, nije dovoljnu pozornost posvećivalo
njihovom mišljenju, inicijativi i samostalnosti, niti se ulagao poseban napor kako bi
oni prakticirali dijalog i suradničko učenje. Nastavni proces na svim razinama
najčešće se temelji na predavačkoj nastavi u kojoj su učenici ili studenti pasivni
recipijenti. Rjeđe su situacije u kojima ih se vodi ili pomaže u samostalnom ili
socijalnom građenju (su - konstruiranju) novog znanja. Naša pretpostavka da ćemo
kod većine studenata uspjeti u njihovom oslobađanju ili prevladavanju straha od
izražavanja mišljenja pred drugima, u relativno kratkom vremenskom roku i uz
pomoć naših zajedničkih (ali ipak sporadičnih i izoliranih) susreta, bila je očigledno
nerealna. Jedan dio studenata ostvario je u tome veću inicijativu i sigurnost , no veći
se dio rjeđe uključivao u rasprave. Evo jedne karakteristične izjave:
K: «Nabolje bi bilo kada biste nam točno rekli kako treba raditi kako bismo odmah
znali što treba, a ne da radimo greške koje kasnije moramo ispravljati.»
Ova konstatacija jedne studentice, s kojom se složio veći dio skupine, govori o načinu
na koji oni doživljavaju proces odgoja, a koji smo i mi kao njihovi nastavnici pomogli
izgraditi. Iznenađuje, iako je nerealna, njihova teza o autoritetu koji unaprijed zna sve
dobre ili loše postupke u odgojnoj komunikaciji s djecom pa je samo potrebno te
postupke njima prenijeti. Nakon realizacije praktičnih aktivnosti na pitanja: ”Zašto ste
tako učinili?” ili” Što ste time htjeli postići?” ili ”Što je to značilo za djecu?”, studenti
nisu bili u mogućnosti odgovoriti. Najčešće su se pozivali na odgajatelja koji im je
takvu aktivnost sugerirao i time umanjili vlastitu odgovornost za uspjeh ili neuspjeh
aktivnosti.
Studentima je bio otežan proces evaluacije kolega, a posebice nisu navikli na proces
samoevaluacije:
K: «Kako ja kao početnik mogu ocjenjivati tuđi rad», ili

S: «Ne znam kakva je aktivnost bila. Ja sam se trudila što bolje je napraviti, a drugi
neka procijene njezinu uspješnost.»
111
Ove izjave pokazivale su njihovu nesigurnost i nisku razinu samosvijesti. Njihova

sposobnost da se drugima opiše (artikulira) ono što su radili i zašto su tako radili
kretala se oko konstatacija “zadovoljna sam, ili nije išlo onako kako sam mislila”, ali
nisu mogli argumentirati ili pokazati na snimkama te situacije. Proces refleksije kod
studenata bio je više implicitan nego eksplicitan što znači da su teško argumentirali
svoje postupke ili verbalizirali «refleksiju na akciju». Stoga je naš idući zadatak bio
pomoći studentima u identificiranju strategija koje oni koriste u neposrednom
kontaktu s djecom.
Kritiku su nerijetko poistovjećivali s kriticizmom ili je doživljavali osobno.
Naglašavanje loših strana nastojali smo pravilno dozirati kako studente ne bismo
obeshrabrili u njihovoj inicijativi za primjenom različitih strategija.
Tijekom rasprava više smo se puta vraćali pojedinim situacijama. Da bismo
stvorili elementarne uvjete za obrazovanjem refleksivnog praktičara pomoću
refleksivne prakse ,diskusija mora biti kritička i dinamična, a njezini sudionici aktivni.
Akcijska istraživanja doprinose promjeni mišljenja i pozicije svih njegovih
sudionika bez obzira na njihovo znanje ili iskustvo. Sukladno tome, bilo je nužno
mijenjati ulogu istraživača.
Taj sud smo donijeli na temelju analiza naših rasprava i uvida u stil njihovog
vođenja odnosno “evaluaciju naših evaluacija” ili «refleksija o refleksijama».
Kontinuirano bilježenje tijeka svih naših rasprava omogućavalo nam je i analizu uloge
istraživača tijekom diskursa. Ubrzo smo uočili neke naše pogreške u vođenju diskursa
pa smo mogli konstatirati da smo nerijetko bili previše direktivni, određivali smjer,
prerano davali zaključke, formalno omogućavali iznošenje iskustva ili stavova
studenata, ali generalne zaključke sami smo formirali. Više smo bili u ulozi
poučavatelja, a manje medijatora ili koordinatora.
Tako smo analizirajući organizaciju prostora i sredstava koje je studentica
donijela u skupinu uočili sljedeću raspravu:
A: «Ova sredstva sam donijela da bi djeca radila sa slovima i bolje ih upoznala.»

Istraživač: «Čime ste se rukovodili kod izbora sredstava?»
112
A: «Pa mislim da su ta djeca dovoljno stara i da mogu koristiti simbolički materijal».

Istraživač: «U tome sada nije problem. Uostalom to treba provjeriti. Kako vi to
unaprijed možete znati. Što znači da su djeca dovoljno stara? Prostor niste dobro
organizirali. Soba vam je natrpana stolovima …..»
Ova sekvenca nam je pokazala:

-da nismo osigurali skupini mogućnost slobodnog iznošenja njihovih opservacija nego
smo zaključak donijeli prebrzo bez konfrontiranja različitih razmišljanja
-da smo sebe doživljavali kao autoritarne predstavnike znanja i istine, diskusiju
pretvorili u raspravu u kojoj je važna moć i naša istina.
Takve situacije osvijestile su nam potrebu da se tijekom suradničkog istraživanja
trebamo transformirati od onog koji kontrolira proces učenja studenata do onog koji
usmjeruje, potiče i kreira što bolje situacije za njihovo učenje.
4.4.2. Studenti u zajedničkim raspravama
Drugi problem koji se javio bio je vezan uz suradničko učenje. Za zajedničko i

suradničko učenje važna je komunikacija o grupnim ili individualnim vizijama,
zajedničko promišljanje neke ideje, odgovornost i provjera u praksi. U početku je
smjer diskursa studenata (njihova pitanja ili opservacije) bio više usmjeren
istraživaču, a manje kolegama što je indirektno odražavalo hijerarhijske odnose unutar
istraživačkog tima. Obraćali su se osobi s više iskustva i znanja i vjerovali da ona ima
odgovore na većinu pitanja, a sebe i svoje kolege nisu doživljavali dovoljno
kompetentnima da bi mogli donositi sudove o prihvatljivim ili neprihvatljivim
postupcima odgajatelja.
Smatrali su da kritika koju upućuju kolegama može izazvati konfliktne situacije pa su
je najčešće izbjegavali. I suprotno, nerijetko je kritika kolega (koja je bila u početku
vrlo rijetka) usmjerena prema nekim dijelovima aktivnosti studenta shvaćena kao
113
napad na njegovu osobnost.
K: «Mislim da je Ana prečesto postavljala pitanja i nije dovoljno slušala djecu».

A: «Lako je to reći vidjet ćeš kako će tebi biti kada ćeš ti raditi s djecom. U svemu
uvijek vidiš samo loše.»
Orijentirali su se češće na slične ili zajedničke stavove o nekom odgojnom

problemu, prilagođavali se mišljenju većine te vrlo rijetko izražavali stajališta koja su
različita od drugih kako ne bi doživjeli negodovanje skupine.
Svoje subjektivne teorije studenti su nastojali prikrivati smatrajući da one nisu
dovoljno “znanstvene”, nastojali su zaboraviti sve što su stekli tijekom vlastitog
obrazovanja i iskustva s djecom. Nastojali su da njihovi postupci ili razmišljanja što
više korespondiraju s onim za što su pretpostavljali da su naša očekivanja. Sebe nisu
doživljavali kao kompetentne osobe koje imaju pravo na izbor ili inicijativu ili čija
razmišljanja trebaju izazvati nečiju pažnju. Skrivali su svoja razmišljanja i opservacije
što je sigurno rezultat iskustva i obrazovanja.
S druge strane, kontinuirano su nam se javljale dileme i pitanja vezana za
učinkovitost takvog načina pripremanja budućih odgajatelja za njihov profesionalni
život kao što su:
• Ne nosi li takav način obrazovanja budućih odgajatelja stanoviti rizik za
studente?
• Nije li sigurnije studentima pokazati «dobru praksu» koju će jednostavnije
prenijeti u budući profesionalni kontekst?
• Jesu li oni, s obzirom na nedostatak iskustva i znanja, sposobni nositi se s vrlo
ambicioznim zadatkom mijenjanja i građenja «nove prakse»?
• Jesu li studenti izgradili neke standarde koji će im u budućoj praksi služiti kao
osnova za njihov daljnji razvoj u smjeru refleksivnog praktičara?
Takve i slične tenzije sastavni su dio svakog kreativnog procesa u kojem
pojedinac svoju viziju uspoređuje ili stavlja u kontekst s realnom situacijom te bira
određene dijelove vizije koje uključuje u praksu.
Tijekom diskursa trebalo je uočiti i reagirati na nedovoljno aktivne studente, one s
114
možda manje samopouzdanja, ali ne nužno bez kreativnih i inovativnih rješenja.

Trebalo ih je ohrabriti i potaknuti za diskusiju.
Studenti su pokazivali različite kapacitete s obzirom na izražavanje stavova,
konverzacijske sposobnosti, motiviranost, ispunjavanje zahtjeva i tolerantnost.
Raspravljali smo o napretku pojedinih studenata u skupini i njihovoj većoj slobodi i
inicijativi koju pokazuju tijekom zajedničkih diskusija i dotakli smo pitanje onih
studenata koji još uvijek samoinicijativno ne iznose svoja mišljenja ili stavove.
Obično su se njihovi odgovori oko nespremnosti ili nedovoljne motiviranosti kretali u
okviru ovakvih odgovora:
«Nikada nisam voljela govoriti pred grupom. Imam što reći, ali nemam naviku glasno
to izraziti.»
«Nikada nisam bila dovoljno sigurna u sebe. Bojim se da ću reći neku glupost zbog
koje će mi se drugi smijati.»
«U sebi imam odgovor, ali se ne usudim izreći. I kada to netko drugi kaže onda mi je
žao što sam tako nesigurna.»
Smatrali smo da je to područje kojem trebamo posvetiti veću pozornost jer

sposobnosti pojedinih studenata za socijalnom konstrukcijom znanja i ekspresijom
ideja u skupini vrlo su različite.
Dinamika skupine izuzetno je kompleksna i ovisi o dominaciji pojedinaca i
njihovoj orijentaciji te raspodjeli moći unutar nje. U ovoj se skupini studenata
pokazalo da dominira manja skupina studenata koja, bar u početku, nije bila spremna
na zajedništvo i pozitivnu atmosferu. Demotivirajuća za ostale članove skupine bila je
njihova želja za dominacijom, a inicijativa koju su pokazali nije bila usmjerena na
pomoć, podršku ili savjet kolegama nego na iskazivanje moći u skupini.
Demokratičnost je jedna od osnovnih značajki akcijskog istraživanja. Potrebno
je omogućiti svima verbalizaciju ideja i mišljenja bez obzira na stupanj slaganja s
ostalim članovima skupine. Među studentima bilo je vrlo pametnih procjenjivača i
analitičara “u sjeni” koje je trebalo otkriti i emancipirati. S druge strane, one koji su
dominirali povremeno je trebalo motivirati na suzdržaniju ili prihvatljiviju
115
konverzaciju.
Postali smo svjesni da profesionalni razvoj ide sporo i da se u tom razvoju
događa mnogo individualnih pokušaja i pogrešaka, njihovo osvješćivanje,
samoevaluacija i grupno korigiranje. Taj proces nerijetko izaziva frustracije,
neslaganja i konflikte koji se trebaju promatrati kao nužni dio profesionalnog razvoja.
Očekivali smo napredovanje u našim raspravama s obzirom na stupanj
uključivanja pojedinih studenata i kvalitetu komunikacije te s obzirom na ekstenzitet i
intenzitet odgojnih strategija o kojima smo raspravu vodili. Prema našem mišljenju
rasprave su trebale biti sve sadržajnije, teorijski argumentirane i zrelije jer smo
očekivali učinkovito učenje koje je značilo suočavanje s problemom i njegovo
rješavanje.
Međutim taj napredak nije bio ni sukcesivan (korak po korak) ni kumulativan
u smislu da su naše samorefleksije i refleksije svaki put činile novu kvalitetu koja će
sigurno dovesti do potrebnih profesionalnih znanja i umijeća studenata.
Napredovanje studenata u skupini događalo se vrlo sporo i različito kod
pojedinih studenata. Nerijetko smo se nakon, po našem mišljenju, uspješnih rasprava
vraćali na situacije ili probleme («vraćanje na staro»), za koje smo smatrali da smo ih
dovoljno problematizirali i do kraja shvatili te da je to dovoljno za njihovu uspješnu
primjenu u odgojno - obrazovnoj praksi.
Bilo je potrebno osvijestiti da je to jedan od ključnih trenutaka akcijskog istraživanja
u kojem se naša transmisijska paradigma učenja, koja je bila temelj našeg odgoja i
obrazovanja, konfrontirala sa socio – konstruktivističkom. Smatrali smo da
deklarativno prihvaćanje nekog praktičnog rješenja od strane studenata znači njegovu
primjenu u pedagoškoj praksi.
Zajednički smo definirali naše buduće korake i smjernice koje smo napisali na
plakat i izvjesili u prostoriji u kojoj je ta skupina studenata svakodnevno imala
predavanja.
116
• Omogućiti studentima slobodno izražavanje ideja i individualnih

koncepcija o rješavanju nekog problema
• Pokušati angažirati «tiše» članove skupine
• Nema neprihvatljivih ideja ili prijedloga studenata jer se sve to
doživljava kao prigoda za provjeru u praksi
• Strategiju za koju student/studenti misle da je prihvatljiva primijeniti u
praksi i zatim reflektirati njezine učinke
• Promatranje rada u odgojnoj skupini⇒ refleksija⇒ izbor strategije⇒
ponovna provjera
Rad sa studentima nastavili smo vodeći se osnovnim pravilima: potrebno je

isprobati, provjeriti, samoreflektirati i reflektirati, dalje planirati i unositi promjene i
nove akcije. Djecu smo počeli shvaćati kao izazov koji će nam omogućiti uvid u našu
«refleksiju u akciji», fleksibilnost i osjetljivost.
Svaku situaciju s djecom (uspješnu ili neuspješnu; osviještenu ili neosviještenu)
trebali smo iskoristiti za učenje i mijenjanje naših spoznaja o djetetu i njegovim
akcijama te o našoj ulozi u tome.
4.4.3. Početak razvoja sposobnosti promatranja djeteta
U daljnjem radu usmjerili smo se na promatranje i slušanje djeteta/djece,

shvatiti da su te reakcije dio njihovog prethodnog iskustva na koje bi se možda mogli
nadovezati naši sljedeći koraci ili izazovi. Često smo tijekom promatranja djece više
117
orijentirali na rezultat njegove aktivnosti i nedovoljno često želimo čuti ono što nam
stvarno govori i kako nešto radi. Dijete trebamo slušati trećim uhom (Edwards,
Gandini, Forman, 1997) da bismo znali što impliciraju njegove riječi. Deklarativno
naglašavamo važnost slušanja djece, a istovremeno previše verbaliziramo i pri tome
ga vodimo ne dajući mu mogućnost građenja vlastitog puta prema cilju. Dijete u
određenom kontekstu i aktivnosti donosi zaključke koji ne moraju biti sukladni našem
znanju ili očekivanjima. Zato ih treba razumjeti, shvatiti i pravilno interpretirati, a
studentima pomoći u stvaranju što boljeg razumijevanja djetetova procesa
konstruiranja znanja.
Uvijek postoji konflikt između pitanja koje postavlja odgajatelj “Kako im
objasniti?” i onog koje postavljaju učenici “Što on želi reći?”( Bruner , 2000, 57).
Poticali smo i ohrabrivali studente za unošenje novih ideja, razumijevanje i
interpretiranje ponašanja djeteta. Budući da smo pratili neposredni realni kontekst,
snimali te situacije i kasnije ih analizirali bio je potreban povremeni pismeni feed
back u obliku eseja ili dnevnika u kojima su opisivali svoje emocije tijekom odgojne
prakse ili razmišljanja o načinu učenja pojedinog djeteta ili skupine djece. Promišljali
smo i kreirali sredinu koja potiče dijete na učenje i razvija one oblike ponašanja koji
su u praksi prepoznati kao poželjni.
Studenti su nerijetko pokazivali nezadovoljstvo činjenicom što je u takvom
pristupu potrebno evidentirati i pismeno analizirati neke njihove pedagoške akcije, ali
nam se to činilo potrebnim budući da smo ih tako motivirali da:
• razmišljaju o odgojnoj praksi nakon prakse – «refleksija na akciju»
• osvijeste svoje i tuđe postupke te usustave glavne zaključke
• promišljaju o budućim koracima – akcijama.
Osim pismenim refleksijama, nastojali smo osigurati određeni kontinuitet i vezu s
odgojnom praksom koja je potrebna za obrazovanje refleksivnog praktičara, a s druge
strane, bilo nam je omogućeno vraćanje unatrag (reinterpretiranje) i analiziranje
promjena u našim razmišljanjima. Osim toga bilo je studenata koji su se bolje
pismeno izražavali i tako otkrivali svoje sposobnosti analitičkog pristupa praksi, što
nisu uvijek bili spremni verbalizirati u skupini.
Uočavali smo da su rasprave sve sadržajnije, da se u njih uključuje sve veći broj
118
studenata i da oni postaju kompetentniji i samostalniji u vođenju rasprave. No i pored

toga morali smo konstatirati da su se situacije koje smo problematizirali ponavljale,
što znači da smo deklarativno prihvatili potrebne promjene, ali ih nismo primjenjivali
u praktičnim aktivnostima. To su nam argumentirali zapisi naših analiza i rasprava da
i dalje ponegdje ostaje raskorak između mišljenja o akciji i onog što se dogodilo u
akciji - praksi.
U procesu učenja pomoću akcije i njezine refleksije (samorefleksije) na nove
situacije, susretali smo se s najmanje dvije razine problema.
Prva je bila vezana uz mogućnost studenata da vide i razumiju, prepoznaju i
artikuliraju postupke. Namjera nam je bila orijentirati se na pojedine segmente
komunikacijskog konteksta, kvalitetu komunikacije student-dijete/djeca, vrijeme i
način iniciranja komunikacije i sl. Analiza je u početku više bila usmjerena prema, po
našem mišljenju, manje bitnim segmentima praktične aktivnosti (npr. izbor sadržaja
ili sredstava).
Druga razina refleksije odnosila se na spremnost i sposobnost da se ono što
smo kritički analizirali, promišljali i sugerirali reflektira u praksi. Ideje i sugestije
češće su se prihvaćale na verbalnom planu, a teže su se realizirale na praktičnom.
Postupno i sporo jedan dio skupine samoprocjenom i samorefleksijom te
refleksijom drugih počeo je izgrađivati nešto što bismo mogli nazvati njihovom
«teorijom u akciji», su - konstruirali su i konstruirali znanja koja su bila rezultat
analize i refleksije odgojne prakse, a ne prijenosa znanja.
4.4.4. Odnos između planiranog i realizirano
U ovom ćemo dijelu na primjeru «nesklada između planiranog i realiziranog»

u odgojnoj praksi (što je studentima vrlo dugo bio jedan od ključnih problema) opisati
119
situaciju koja će nam slikovito argumentirati način postupnog građenja refleksivnog

pristupa kod studenata.
U jednom slučaju studenti su organizirali posjet vatrogasnoj postaji. U
refleksiji i samorefleksiji ove aktivnosti oni su konstatirali da su drugačije predvidjeli
dječje reakcije.
L: «Djeca u učenju nisu išla onim redom kojim sam ja željela ili pretpostavljala da će
ići. Svi su zapeli za kamion, penjali se po njemu ili samo sjedili. Ja sam zamislila da
postepeno upoznaju vatrogasca, kako je obučen, što je njegov zadatak. Malo su mi
poremetili slijed.»
Konstatacija “da su djeca poremetila slijed” implicitno govori da se studentica

ograničila unaprijed postavljenim planom pri tome definirajući što je prioritet takve
aktivnosti . Usprkos tome što smo isticali da okvirni plan služi odgajatelju da bi lakše
predvidio materijalne i organizacijske uvjete koje treba osigurati, studenti su taj plan
ipak doživljavali kao definirane korake. Ipak su pokazivali različitu razinu
osjetljivosti pa su nekima ta “skretanja” bila izazov i vježba, a drugima nova situacija
u kojoj se nisu uspjeli snaći. Ovi drugi su ostajali pri svojoj koncepciji, sputavali
djecu u istraživanju ili provođenju svojih strategija.
Studentici se nije činilo važnim što djeca “samo sjede u vatrogasnom
kamionu”, nego je nastojala aktivnost skrenuti onako kako je ona zamislila.
V: «Sada će vam vatrogasac reći što sve radi, koga su sve spasili…kako izgleda
aparat za gašenje…».
Zaključili smo da je ubrzavala i usmjeravala proces poučavanja i preferirala “površna

znanja”. Djeca nisu mogla ostati distancirana od izvora spoznaje, a ona im nije
dozvolila da predmete dodiruju, isprobaju ili da se s njima igraju. Jedan dio studenata
je u procesu refleksije uočio ponovni nesklad između zahtjeva formalnog obrazovanja
i njegove praktične primjene (nesklad između teorije i prakse):
120
T: «Stalno govorimo o važnosti percepcije, a u praksi se ponašamo kao majke koje

previše štite dijete. Stalno djeci govorimo nemoj ovo, zaprljat ćete se, ozlijediti i sl.»
N: «Slažem se. Mislim da je vrijeme da tu djecu malo pustimo. Pa gledajte kako se
oni vesele što sjede u kamionu. Zašto mi mislimo da to njima nije važno? Ti ih skidaš
s kamiona, siliš ih da dođu k tebi da bi im ti izdaleka objašnjavala ono što si
zamislila. Pa oni te uopće ne slušaju.»
Studentica je svoje postupke argumentirala sljedećom tvrdnjom:
T: «Bojala sam se da se nešto ne dogodi. Osim toga tu je bilo još puno toga s čime su
se djeca mogla upoznati. Nisu mogla cijeli dan sjediti u kamionu!»
Kao što je već navedeno, studenti se obično pripremaju za jedan često

precjenjivan segment odgojno-obrazovnog rada - vođene ili zajedničke aktivnosti.
Scenarij takvih aktivnosti nerijetko je bio detaljno unaprijed isplaniran (planiraju se
pitanja odgajatelja, pa čak i pretpostavljaju mogući odgovori djece!), kao i broj djece
koja bi mogla u aktivnosti participirati, mjesta gdje će se aktivnost odvijati, načine
rada i sl. Jednim dijelom na takvu koncepciju su utjecali odgajatelji koji su studentima
dobronamjerno sugerirali kako bi aktivnosti s djecom trebalo organizirati, a te
sugestije su nerijetko bile temeljene na izravnom poučavanju djece i strogoj kontroli
načina tog poučavanja. Drugo, zahtjev da su studenti obvezni što više se držati plana
aktivnosti bio je prisutan u nekim drugim metodikama pa su studenti bili pod
pritiskom tog iskustva.
Rušeći ovakvu shemu izazvali smo prvi konflikt koji je implicitno bio sadržan
u pitanju studenata ”Što si ja onda uopće mogu planirati?”. Jasno strukturiran plan
davao je iluziju i garanciju uspješno realizirane aktivnosti pa su se na različite načine
pokušale izbjeći sve one situacije koje bi mogle dovesti do promjene plana. Ovaj stav
proizlazi vjerojatno iz predrasude da je obveza odgajatelja (studenta) i dokaz njegove
sposobnosti u pretpostavljanju dječjih reakcija i vještom izbjegavanju svih
“skretanja”od planiranog scenarija. Iz tog proizlazi predrasuda da se djetetove reakcije
ne samo mogu nego i moraju unaprijed pretpostaviti i planirati da bi u svakom
121
trenutku osoba na njih mogla spremno reagirati. Tako nastaje strah kod studenata
kako reagirati u slučaju “promjene njihovog plana” zbog nekih neočekivanih dječjih
reakcija.
Odstupanja od planiranog za studente su bile situacije koje su se odmah u
začetku trebale izbjeći (tako su oni smatrali), stoga su se ignorirale dječje reakcije,
pitanja koja nisu vezana za aktualni sadržaj i sl. Otklone od planirane komunikacije
smatrali su neuspjehom. Pokazalo se međutim, da je nužan i prirodan raskorak
između naših intencija, odnosno plana i onoga što se stvarno u skupini događa.
Između djece i odgajatelja/studenta događa se kompleksna interakcija koju
odgajatelj mora voditi i koja od njega traži mnoge sposobnosti i fleksibilnosti. To su
složene, unaprijed teško definirane aktivnosti jer je odgojna skupina “aktivan sistem”
(Watkins, 1999), a odgajatelj svoj rad više usmjerava ili određuje tijekom same
aktivnosti, a manje unaprijed definiranim ciljevima.
U analizi aktivnosti s lutkama došli smo do ponovnog problematiziranja
odnosa odgajateljeva planiranja i stvarne realizacije. Studentica je pripremila plošne
lutke da bi djeca improvizirala priču. Aktivnost se razvijala u nepredvidljivom
smjeru. Studentica se orijentirala na obrazovni zadatak: pomoću lutaka ispričati priču
da bi je djeca kasnije ponovila. Evo nekoliko komentara:
J:» Pa djeca se s lutkama igraju već nekoliko dana. Ali tu nije bilo nikakve….Ja sam
im probala ispričati jednu priču, pjesmicu, ali to nije išlo. Nisu me htjela slušati. U
jednom trenutku mi se činilo da je sve jedan kaos i htjela sam to prekinuti. Oni svaki
za sebe priča. Uzima lutku i priča. Nema zajedničke priče. Ja sam nekoliko puta
uletjela: Pa daj mi sad ti Ivane reci…, ali ne. Svaki priča za sebe!»
L: «Dobro, ti si to planirala, ali zašto na tome insistiraš.»
J: «Pa čini mi se da ova aktivnost nije bila ništa posebno. Uzme lutku nešto priča,
koristi jednostavne rečenice. Ja bi to učinila malo složenijim.»
A: «Meni se čini da djeca rijetko dobivaju lutke. Sada su pokazala početni interes.
Čini mi se da je prerano išla s pričanjem uz pomoć lutke. Trebala im je dati
mogućnost da se prvo s lutkama igraju, da isprobaju svoje sposobnosti, mogućnosti
primjene lutke.»
122
K: «Ja mislim da ne treba prije nešto planirati, temu ili sadržaj, nego treba djecu
samo slušati i gledati. Poslije im omogućiti da rade ono što ih interesira.»
A:»Da ti isplaniraš jednu temu, onda djeca dođu s nečim sasvim drugim i sve ti to
poremete.»
J:»Dobro, ali to je tako drugačije od onog što mi učimo u drugim metodikama. Kako
ću doći pred njih i smo gledati što rade?»
Naučeni na strogo isplanirani tijek aktivnosti, s određenim ulogama i

sadržajima oni nisu djetetove interese i njihove sposobnosti dobro procijenili.
Slična je situacija uočena kod studentice koja je djeci donijela “čarobnu
kutiju”.
Z:» Donijela sam vam jednu kutiju i neke predmete u njoj. Vidjet ćemo čemu oni
služe, kakvi su i od čega.»
Dijete: «Sat, ima remen.»
Z: «Čemu služi sat?»
Dijete:» Da znamo kad treba ići u vrtić.»
Dijete: «Gledajte, jež!»
Z:» Ne to je privjesak od krzna.
Kakva je ovo kutija?»
Djeca: «Kava, kakao …»
Z: «Kakvog je to oblika?»
Dijete: «Duboko.»
Dijete: «Duboko je kao more.»
Z: «Ovdje je i pernica, čemu ona služi?»
Ova epizoda pokazuje da su studenti samo formalno zainteresirani za ono što djeca
rade te da ne promatraju (ne vide) i ne slušaju (ne čuju) djecu. Kada smo u
komunikaciji s djecom, njihove neverbalne i verbalne reakcije mogu nam mnogo toga
otkriti o iskustvu djeteta, načinu njegova razmišljanja ili «osobnoj teoriji» o nekom
problemu. Da bismo postavili izazovne i za djecu relevantne zadatke, prilagodili i
123
uspostavili korespondenciju između djetetova i našeg programa te pravilno

procjenjivali proces djetetova učenja, odgajatelj mora imati izgrađene vještine
aktivnog promatranja i prepoznavanja određenih oblika ponašanja djeteta te aktivnog
slušanja onog što dijete govori radi otkrivanja njegovih značenja. Trebalo je puno
vremena da neki studenti izgrade vještinu pravilnog slušanja i gledanja djeteta. Sve su
se više suzdržavali od preranih intervencija i zaključaka, dozvoljavali su «neobične»
odgovore i skretanja te im davali dovoljno vremena za verbalne reakcije.
Strategija, koja je proizašla iz analiza naših rasprava, o ulozi istraživača kao
ravnopravnog člana istraživačkog tima koji mora osvijestiti komunikaciju sa
studentima i odgajateljima te izbjegavati prerano zaključivanje i direktivno
usmjeravanje bila je sljedeća točka naših razmišljanja. I dalje smo analizirali
protokole u kojima smo bilježili diskusije istraživačkog tima i nastojali opservacije i
zaključke promatrati kao otvorene, ne ocjenjivati ih nego ostavljati mogućnosti za
različite opcije. Namjera nam je bila da studenti međusobno razmjenjuju mišljenja,
argumentiraju svoja stajališta, predviđaju sljedeće postupke te postupno grade kulturu
dijaloga. Ovu smo sposobnost vrlo sporo i teško izgrađivali i mi i studenti. Kod
jednog dijela skupine nije bila vidljiva ni do kraja istraživanja.
4.4.5. Transmisijski pristup znanju u aktivnostima djece i studenata
Tijekom odgojne prakse studentica je organizirala aktivnost sađenja cvijeća

da djeca “zaključe koji su uvjeti potrebni za rast i razvoj biljke”. Aktivnost je bila
izrazito strukturirana, unaprijed je definirala pitanja i tražila očekivane odgovore.
M: «Ja sam željela da oni shvate da treba cvijeće zalijevati.»

I:»Inače sami od sebe ne bi došli do toga, sigurno ne bi…»
M:» Oni bi možda došli do tog odgovora, ali su bili toliko okupirani zemljom i
rasipanjem zemlje da s njima nisam mogla komunicirati. Jednostavno me nisu htjela
slušati.»
124
S: «Da oni tebe uopće nisu slušali.»

A: «Ja se ne slažem. Mislim da su oni ipak naučili neke stvari.»
K: «Oni moraju promatrati da bi došli do tih zaključaka. Ovo je bila čista igra sa
zemljom. Ali ako ti staviš luk u vodu, on može promjene pratiti svaki dan. Dijete
uspoređuje, a u takvoj aktivnosti…Što će? Pogleda, odgovori i ništa…»
A: «Meni bi bilo logično da kažemo djeci: Idemo napraviti svoj vrt. Pa onda to traje,
gledaju, rade, pitaju.»
K: «Da, a ne ovako u jednoj aktivnosti moraju doći do svega, ili naučiti sve. Ovo je
prekratko, ništa tu oni ne vide zapravo…Ako se neke stvari svakodnevno prate onda
je intenzitet veći, zaključci su bolji. Ovo nema smisla…»
Studenti su konstatirali da je sadržaj bio izdvojen i izoliran od djetetove

realnosti. Osnovni zaključak analize bio je da je učenje bilo podređeno vanjskom
cilju. Djeci nije dana mogućnost istraživanja (aktivnost je trebala teći prema
zamišljenom planu), predviđanja (to bi bilo sporo i “netočno”), i prerade (preradu je
planirao odgajatelj u obliku likovnog prikazivanja rasta cvijeta). Vidljivo je da su se u
komunikaciji pitanja logički nizala, ali logikom odraslih. Student je bio usmjeren na
rezultat (ponoviti što sve treba da bi biljka rasla) i to je bila formalna lekcija koju
djeca moraju naučiti. S druge strane, analiza pokazuje da neki studenti i dalje drže da
je stjecanje činjeničnog znanja i instruktivno učenje bitni zadatak. Proces u kojem se
stječe ili konstruira znanje, djetetova aktivnost i njezine posljedice na odgoj i razvoj
djeteta, za studente nije toliko (ili uopće) značajno.
U ovoj aktivnosti odrasla osoba nije pokazala senzibilitet za djetetove reakcije
(verbalne ili neverbalne) niti je pokušala tumačiti ili razumjeti njegove akcije.
Dekodirala ih je na krivi način (djeca se samo igraju sa zemljom), a konzekventno
tome nije ih ni mogla razvijati. Istraživanje zemlje kao materijala koji omogućuje
različite načine primjene i oblikovanja djeci je bio interesantniji od onog što je
studentica planirala u svojoj aktivnosti. Izostao je stvarni interes djece za ono što je
student planirao jer to nije bio djetetov izbor i njegov program. Nisu im bile
omogućene akcije u kojima iznose i provjeravaju neke mogućnosti i hipoteze,
istražuju ili eksperimentiraju. Studentica djeci nije dala mogućnost za individualne
125
pogreške ili krive korake.

Druga aktivnost koja je bila samo tjedan dana nakon prethodne organizirana u
istoj odgojnoj skupina bila je vezana također uz sadnju graha - da bi se ostvario
kontinuitet s prethodnom, kako je rekla sama studentica. Temu joj je sugerirao
odgajatelj po njegovom mišljenju budući da je bilo proljeće, to je pravo vrijeme za
takve aktivnosti. Prihvatili smo prijedlog i predložili studentici da koristi i isproba
drugačiji način i pristup istom sadržaju. Smatrali smo da će nam studentica uspjeti
pokazati da ista tema može za dijete imati različitu razinu izazova, što velikim dijelom
ovisi o nama odraslima. U analizi smo utvrdili da je i ova studentica bila orijentirana
na materijalne zadaće aktivnosti (davanje informacija, stjecanje znanja). Situacija je
bila slična prethodnoj- mnogo pitanja kojima odrasla osoba nastoji dovesti djecu do
točnog i očekivanog odgovora, slaba motivacija djece, neprirodna komunikacija
student – dijete/djeca i sl.
Diskurs studenata i istraživača odvijao se na ovaj način:
A: «Ja sam htjela da oni malo bolje upoznaju sadnju, jer ako se više s njima radi da
će lakše zapamtiti. Da vide da će grah proklijati.»
M: «A zašto ti je važno da oni to vide?»
A: «Pa da znaju kako biljka klije.»
M: «Dobro, možda je to važno kasnije za školu. Ali opet su djeca sjedila i slušala tebe
kao prije M. Ja zapravo postavljam pitanje kako se određuju teme koje ćemo s djecom
raditi. Zašto je veliki broj tih tema djeci jako dosadan, a mi onda imamo problema
kako da ih zainteresiramo, okupimo, držimo disciplinu. Je li piše negdje što s djecom
trebamo raditi? »
A: «Ja sam se htjela nadovezati na ono prije. Da dobiju širinu, da o tome nemaju
samo jednu aktivnost.»
Studentica je željela ostvariti sadržajni kontinuitet, ali on ima smisla ukoliko postoji
povezanost između prethodne i iduće razine djetetova iskustva. Nadalje, to je još
jedna situacija u kojoj se reduciraju sadržaji s kojima upoznajemo djecu, ponavljamo
ih radi boljeg zapamćivanja i zadržavanja na razini informacije. Budući da je
126
komunikacija studentice i djece bila strogo vođena, ona razinu građenja teorije koju
određuje samo dijete i koja je individualna i stoga različita, nije mogla spoznati. Na
pitanje zašto je organizirala takvu aktivnost, odgovorila je «da nemaju djeca o tome
samo jednu aktivnost» iz čega zapravo doznajemo namjeru organiziranja još jedne
aktivnosti na istu temu, a to je ponavljanje i utvrđivanje činjenica budući da u prvoj
aktivnosti, po mišljenju studentice, nismo ostvarili planirane obrazovne sadržaje. Ovo
što smo opisali dobar je pokazatelj kako su spore promjene kod neosviještene
implicitne pedagogije odgajatelja.
Kod nekih studenata počeli su se ipak kristalizirati nešto drugačiji stavovi ili
graditi znanje do kojeg se došlo diskutiranjem o različitim dilemama i
konfrontiranjem različitih stavova studenata. Počelo je preispitivanje prakse. Ima i
nešto drugačijih razmišljanja jedne studentice koja izražava sumnju da je sve ono što
mi djeci nudimo za njih doista važno te postavlja pitanje izbora tema ili sadržaja koje
djeci nudimo. U ovoj smo situaciji prepoznali kod studenata ono što Bolton (2001)
naziva rupom (jazom) koja se nastoji prevladati dubokim misaonim ispitivanjem u
kojem se postavljaju refleksivna pitanja i stvara “aha trenutak” kao sastavni dio
svakog stvaralačkog rada. Složili smo se da programsko usmjerenje ne propisuje
sadržaje, ali da unatoč tome postoje teme koje se u svim vrtićima ponavljaju
desetljećima. One se inercijom prenose na nove generacije, a da se istovremeno ne
prepoznaju bitno promijenjeni uvjeti u kojima živi današnje dijete. Izbor sadržaja ili
znanja koje bi djeca trebala izgraditi, nerijetko se procjenjuju iz perspektive odraslih
(posebice odgajatelja). Važno je ono znanje koje smo mi takvim procijenili. To znanje
se prenosi na osnovi «tehničko – racionalnog» modela kao da sva djeca započinju s
iste razine i imaju iste interese. Uvjeti odrastanja djeteta brzo se mijenjaju, njihovi
interesi su najčešće izvan «naših programa» pa nerijetko možemo konstatirati da se
takvi zastarjeli sadržaji i načini njihovog upoznavanja ne poklapaju s potrebama
suvremenog djeteta. Odgajatelji bi se stoga trebali više orijentirati na, za djecu,
smislene i relevantne sadržaje i kontekste učenja.
Posebna pozornost studenata trebala se usmjeriti na proces djetetova učenja. U
ovoj ranoj fazi našeg učenja o djetetu, studenti su vrlo teško prihvaćali da je upravo
dijete ono koje određuje sadržaj i smjer razvoja kurikuluma, a centralna uloga
127
odraslih je ”da se aktiviraju, posebno indirektno…, da se uključe u pravom trenutku,

da pronađu pravi pristup za plodan dijalog i interpretaciju djetetovog mišljenja.”
(Malaguzzi, 1997, 81). To znači da je dio kurikuluma rezultat djetetova izbora i
odluka koje razrađuje sa svojim vršnjacima i odraslom osobom. U situacijama
suradničkog učenja koje se događa u skupini, djeca iznose svoje ideje ili hipoteze,
konfrontiraju različita mišljenja o nastalim problemima i kasnije korigiraju početne
hipoteze. Tada su u prilici drugima objasniti vlastite stavove i rješenja, ali i dobiti
povratnu informaciju od svojih vršnjaka. Dijete kontinuirano oblikuje i gradi svoje
znanje ovisno o prethodnoj razini. U tom je smislu potrebno shvatiti djetetovo
razumijevanje problema da bi se mogao postići sljedeći korak u proširivanju tog
razumijevanja. Bruner (2000) konstatira da ukoliko odgajatelj na dijete gleda kao na
onog koji je sposoban izgrađivati (konstruirati) znanja, koji testira hipoteze i
interpretira ih, pomaže djeci da premosti razliku između osobnog i objektivnog
znanja. Za takvo aktivno učenje djetetu je potrebno osigurati dovoljno vremena i
pružiti mu odgovarajuću podršku. U suradničkom učenju izuzetno su bitne povratne
informacije i refleksije koje dijete dobiva od odraslih i svojih vršnjaka.
Odgajatelji najčešće inercijom prenose iste sadržaje iz generacije u generaciju,
a da pri tome ne postave pitanje jesu li djeca u suvremenim i bitno promijenjenim
uvjetima života zainteresirana za one iste sadržaje kao djeca prije dvadesetak godina.6
Studenti su tijekom analize i problematiziranja stanja u predškolskim ustanovama
izrazili želju da oni «koji su generacijski bliži djeci» pokušaju ponuditi nešto
drugačije sadržaje i sredstva od onih koje nude odgajatelji. Složili smo se da takve
ideje i inicijative mogu, u procesu učenja studena, biti nužna osnova za obrazovanje
refleksivnog praktičara: praksa se promatra, uočava se problemska situacija, razmišlja
se o idejama koje se u praksi provjeravaju i kasnije reflektiraju. Stoga nije bilo razloga
da njihovu inicijativu ne podržimo.
Smatrali smo da je to ujedno vrlo važan proces samoaktualizacije u kojem je
jedan dio studenata pronašao “sebe samog”, odlučio se za inicijativu i promjenu.
6
Činjenica je da neki odgajatelji nisu još uvijek, bez obzira na promjenu programa u dječjem vrtiću
(Programsko usmjerenje doneseno je 1991. godine) mijenjali sliku koju imaju o djeci i njihovim
sposobnostima, način rada u predškolskoj ustanovi, sadržaje, ciljeve i zadatke odgojno - obrazovnog
rada. Ponekad začuđuje nedostatak njihove kreativnosti koji pokazuju godinama pričanjem istih priča,
“obradama” istih sadržaja, istom materijalnom i prostornom organizacijom svojih skupina.
128

• Aktivnost studenata tijekom diskusija se povećala, oni pokazuju nešto
veći stupanj inicijative i slobode
• Još uvijek postoji dio studenata koji je pasivan tijekom zajedničke
komunikacije
• Uloga istraživača manje je dominantna mada još uvijek postoje situacije
u kojima kod studenata želi ubrzati proces spoznavanja
• Studenti su opterećeni planom aktivnosti i njihovom realizacijom
• Postupno studenti si dozvoljavaju sumnju u ispravnost odluka
odgajatelja ili istraživača
129
• Napustiti klasično planiranje aktivnosti i orijentirati se na organizaciju

prostora i pripremu materijala, a sam tijek aktivnosti i komunikaciju s
djecom graditi «u samoj akciji»
• Izabrati sadržaje za koje studenti misle da će djeci biti dovoljno
privlačni i izazovni
• Omogućiti djeci da određuju smjer razvoja teme te poticati međusobne
rasprave djece i provjeravanje njihovih ideja i hipoteza
• Podržati inicijativu studenata prihvatiti njihove sumnje i dileme i dati
im mogućnost da to u praksi sami provjere – pokazati otvorenost za
sve ideje
• Dati im mogućnost za česte konzultacije i kontakte s odgajateljima i
istraživačem
• Na uvijek dostupnom mjestu moraju imati zbirke, knjige, udžbenike
4.4.6. Prema novoj paradigmi učenja
Odluka studenata je bila da se poticaji u obliku sadržaja, materijala ili

organizacije aktivnosti i prostora «osuvremene» sukladno interesima djece koje ona
sama pokazuju tijekom međusobnog razgovora, na temelju pitanja koja postavljaju
studentima u aktivnostima, simboličke reprezentacije u igrama, izborom tema iz
enciklopedija, slikovnica i sl. Smatrali smo da su to neki oblici dječjih aktivnosti u
kojima možemo otkriti interese vezane uz spoznaju novog (pitanja, «čitanje» pisanih
130
izvora), potrebu za reprezentiranjem i elaboriranjem iskustva koje za sve nas imaju

neki značaj (dječja igra) i sl. Predloženo je da jedan student iz svakog tima prati
komunikaciju djece tijekom slobodne igre, teme igara i pitanja postavljena vršnjacima
ili odraslima. Pratile su se aktivnosti koje djeca sama organiziraju i provode izvan
«osmišljenog i planiranog» rada odgajatelja. Osim toga ,da bismo mogli planirati
iduće korake često su u središtu našeg interesa bile djetetove hipoteze ili strategije
koje koristi u konstruiranju vlastitog znanja. Na taj smo način i studente učili koliko je
značajno promatrati i vidjeti (ne samo gledati) i čuti (ne samo slušati) dijete.
Teme smo kasnije analizirali i grupirali po skupinama da se u idućim
praktičnim vježbama studenata osiguraju potrebni poticaji koji bi izazvali nove
aktivnosti. Tako smo došli do različitih interesa djece: proučavanje plovila
(parobroda, jedrenjaka, podmornice i glisera), igre frizera koja se odvijala u skučenom
prostoru s malo materijala, igra «zvjezdane staze» u kojima su sudjelovali astronauti,
putnici i vojnici u svemirskom brodu, ali koja se ubrzo pretvorila u dezorganiziranu
agresivnu igru rata.
Tijekom diskusije studenti su uočili konflikt između realne odgojne prakse i
naših nastojanja da tijekom vježbi akceptiramo dječje interese koji bi trebali
predstavljati početni impuls za daljnji razvoj tema. Ustvrdili smo da aktualni interesi
djece u vrijeme kada smo ih mi dekodirali ne znače i interese nakon tjedan dana kada
ćemo s pedagoškim praksom nastaviti. Naime, kako smo već konstatirali, u akcijskim
istraživanjima nužna je koordinacija, podrška i promjene onih koji nisu direktno
uključeni u istraživanje, ali osiguravaju uvjete za njihovu provedbu. Promjene se
odnose na makrorazinu (institucije- visoke škole za obrazovanje odgajatelja i dječji
vrtići) i mikrorazinu (unutar skupine studenata i odgojno – obrazovne skupine u
dječjem vrtiću). Na prvom mjestu ističemo dječji vrtić zajedno s ravnateljem i
cjelokupnim stručnim timom te visoko učilište koje studentima omogućava fleksibilnu
organizaciju svoje nastave. Metodika u okviru koje smo provodili akcijsko
istraživanje, prema nastavnom planu tijekom druge godine ima dva sata predavanja i
dva sata metodičkih vježbi što znači da su studenti tijekom jednog tjedna mogli u
okviru jedne metodike u vrtiću boraviti samo dva školska sata (od 8 do 9.30 sati) što
je nedostatno i nepotpuno upoznavanje s praksom. Takvom organizacijom pedagoške
131
prakse oni su dobivali samo fragmentarni uvid u mnoge odgojne situacije.

Diskontinuitet u praćenju i razvijanju dječjih interesa, koji su i sami studenti u praksi
opservirali, stvarao je umjetnu situaciju za učenje. Ono što smo prethodnog tjedna s
djecom počeli raditi idućeg više za njih nije bilo aktualno. Nadalje, organizacija
života u dječjem vrtiću, a još više naš raspored sati nisu omogućavali studentima da se
uključe u sve segmente rada.
Konstatirali smo da se diskontinuitet događa kod upoznavanja djece s novim
materijalom, odnosno u fazi istraživanja ili eksploracije. Nezadovoljstvo je bilo
vezano uz činjenicu što svaki tjedan jednom dolaze u skupinu i za nju pripremaju
aktivnosti u trajanju od devedeset minuta (tolika je satnica za jednu metodiku) i što
svaki put imaju prilike percipirati samo prvu fazu razvoja aktivnosti.
K: «Mi stalno ostajemo na fazi istraživanja materijala. Svaki student donese novi
materijal i oni ga prvo istražuju. Što se s njim kasnije događa nikako ne možemo
vidjeti.»
L: «Svaki se student priprema za neku novu temu koja je najčešće izvan onoga što
djeca rade.»
Ova razmišljanja dotakla su još jedan problem. Ukoliko studenti djeci ponude
nov i atraktivan materijal moraju im osigurati eksploraciju, odnosno individualno i
grupno upoznavanje s materijalom, otkrivanje njegovih karakteristika, stavljanje u
odnos s drugima materijalom i sl. Faza ekspresije ili izražavanja, stvaranja i kreiranja
obično slijedi nakon upoznavanja s materijalom. Zbog kratkog i povremenog boravka
u vrtiću studenti nisu imali mogućnost pratiti način upoznavanja materijala i razvoj
teme te ulogu odrasle osobe u takvim aktivnostima.
Nadalje, dijete se nerijetko vraća istim sadržajima, ali im pristupa na drugačiji
način, na različitim razinama od prethodnih što studenti isto tako nisu imali prilike
vidjeti. Tijekom sljedeće aktivnosti nakon tjedan dana studenti su nažalost ,mogli
percipirati samo početak nekog novog ciklusa s novim materijalom.
Kako se ova situacija odrazila na neposredni rad studenata s djecom?
Studenti su znali da djeca prvo perceptivno upoznaju materijal, njegove karakteristike,
132
mogućnosti primjene , ali bi tijekom aktivnosti tu fazu nastojali što prije dovršiti i
prijeći na “nešto ozbiljnije” (oni su to nerijetko zvali «glavni dio aktivnosti»). Kako
smo redefinirali tradicionalni didaktički model transfera znanja i uloge onog koji uči
od “onog koji dobiva znanja” u onoga koji samostalno i u socijalnoj aktivnosti gradi i
stvara svoje vlastito znanje, za takvo učenje djetetu je trebalo omogućiti dovoljno
vremena i mogućnosti bogate socijalne razmjene iskustava.
Veliki dio naših rasprava bio je usmjeren na organizaciju sredine koja bi
omogućavala djeci zadovoljenje divergentnih i za nas nepredvidljivih interesa,
eksploraciju na različitim razinama i učenje različitim strategijama i pravcima. Često
smo razgovarali o karakteristikama dječjeg mišljenja i procesu njegova spoznavanja.
Svi su oni znali da je to mišljenje konkretno i vezano uz akciju, a u praksi su s djecom
komunicirali na izuzetno apstraktnom nivou.
Studenti su izrazili nezadovoljstvo ponašanjem odgajatelja i nepodržavanjem
njihove inicijative. Dogovor tima studenata koji je primijetio da se djeca vole igrati
simboličkih igara, a da za to nemaju potreban materijal, bio je da skupe ili izrade
potrebna sredstava i materijal kako bi u garderobi osigurali uvjete za igru frizera.
Potrudile su se prikupiti pedagoški neoblikovani i prirodni materijal (kutije, drvene
police, plastične čaše i boce, plastične podloške za klasificiranje materijala, stara
ogledala, kukuruzovinu, vunu…) te izradile frizerski salon sa svim potrebnim
sredstvima. Namjera im je bila omogućiti djeci, bez obzira iz kojih su skupina, igranje
simboličke igre. Ne treba posebno isticati da su djeca pokazala izuzetan interes,
budući da je sredina vrtića u kojem smo imali pedagošku praksu bila vrlo stereotipna i
siromašna. U početku je aktivnost djece s novim sredstvima više bila istraživačka, što
znači da su željela upoznati materijal i način njihovog korištenja. Tek na kraju našeg
boravka u vrtiću djeca su počela elaborirati igru, logički povezivati uloge i radnje,
jednom riječju, razvijati sadržajno i socijalno bogatu igru. Idući tjedan studenti su se
pripremili na daljnje proširivanje igre s nadopunom materijala za igru. Međutim,
sljedećeg tjedna dočekala nas je prazna garderoba, neka sredstva su stajala na
policama, a drugih nije više bilo. Odgajatelj je ovu situaciju objasnio na ovako:
O: «Nisu to sredstva koja su pogodna za djecu. Oni to brzo potrgaju. Osim toga
133
igraju se u garderobi pa ih mi ne vidimo. Bolje da ste to stavili u sobu dnevnog

boravka tako da ja mogu paziti na njih».
Student: «Mi smo to stavili u garderobu baš zato da se sva djeca mogu igrati bez
obzira iz koje su grupe i da im druga djeca ne smetaju.»
O: «Vi ste to lijepo napravile, ali nije vam to materijal koji će kod djece trajati.»
Ova je rasprava pokazala kako odgajatelj percipira djecu kao nekompetentnu i

nezrelu jer ne znaju kako se sredstva koriste (podcjenjivanje djece) i još važnije –
kako ih je potrebno kontrolirati.
Ove stavove odgajatelja implicitno su prihvatili neki studenti pa su u svojim
aktivnostima pretjerano vodili i usmjeravali djecu. Htjeli su kontrolirati cijeli
kontekst, prostorni, socijalni i komunikacijski.
Reflektirajući potrebu za tom promjenom studenti su postavili problem:
ukoliko se puno vremena provede samo s nekom djecom, što je s ostalima? Zar nisu
zanemarena? Smatrali su da oni moraju biti istovremeno i jednako svima na
raspolaganju.
O tome nam govori sljedeći primjer iz praktičnog rada studenata:
Studentica je organizirala poticaje u različitim centrima. Započela je s jednom
aktivnošću, pa je naglo prekida i prelazi k djeci za drugim stolom: “Da vidimo što ima
za ovim drugim stolom? Što vi to radite? Baš mi se ovo sviđa. To je sigurno neki
kamion. Jesam li u pravu?”. Zatim prilazi skupini djece koja su u šatoru. Donosi im
prazne kartonske kutije i kolaž papir: “Evo možete se s ovim lijepo igrati.”, vraća se
prvoj skupini itd. Nakon ove situacije koju smo izdvojili iz videozapisa, reakcije
studenata bile su sljedeće:
A: «Mislim da je previše pričala i stalno hodala okolo.»

D: «Pa ona je htjela da aktivnosti uspiju.»
E: «Mislim da smo već rekli da nije potreban odgajatelj u svim situacijama i na svim
mjestima.»
I: «To je naš stalni problem: Bojimo se ostaviti djecu same, želimo sve istovremeno
pratiti i organizirati, a to se ne može. Stalno “zujimo”, idemo iz grupe do grupe i
134
mislim da djeca osjećaju naš strah i nedostatak prirodne komunikacije. Točno se vidi
iz snimke da je ta komunikacija nervozna.»
E: «Da i mi bi u sat vremena željeli sve završiti, ostvariti, i stalno se žurimo.»
Fyfe (1995) drži da je osim organizacije sredine problem odgajatelja što

nedovoljno učinkovito slušaju djecu. Oni trebaju naučiti “usporiti”, više vremena
posvetiti jednom djetetu ili manjoj skupini djece, obilaziti manje grupe, promatrati
djecu i pažljivo s njima ulaziti u komunikaciju. Studenti pokazuju tendenciju
formalnog pokazivanja interesa za ono što djeca rade ili govore, usmjerenost na plan,
ostavlja se premalo vremena da djeca akcijom ili govorom izraze ono što žele,
dovršavamo njihove rečenice, izvršavamo zadatke umjesto njih.
Dilema kome posvetiti pažnju individualnom djetetu ili grupi djece, posvetiti
jednaku količinu vremena svima makar je to na razini formalnog interesa. Studenti
koji su malo “usporili” bili su skloniji vrednovati sam proces eksploracije djetetove
ideje, njegove teorije, pitanja i mišljenja. Tradicionalno nismo pretjerano skloni
analizirati ili akceptirati djetetove refleksije, već odrasla osoba određuje smjer
komunikacije i razvoja ideje i odgovorna je za “primanje” informacija.
Edwards (1997) tvrdi da se dijete bolje koncentrira na neki zadatak ukoliko
uoči odgajateljev interes za sadržaje kojima se ono bavi, ukoliko odgajatelj pozorno
sluša njegova objašnjenja ili daje pozitivnu povratnu informaciju. Praćenjem djeteta i
pažljivim bilježenjem odgajatelj otkriva njegove hipoteze, razmišljanja, ideje, rješenja
koja će kasnije poslužiti za objašnjenje načina učenja. Ovakvim pristupom odgajatelj
upoznaje različite stilove učenja predškolskog djeteta i razvija senzibilitet za
individualne i divergentne načine njihova saznavanja i u tom procesu transformira i
sebe. To je jedan od načina obrazovanja refleksivnog praktičara koji se razvija
praćenjem i analiziranjem vlastite prakse ili kako kaže Goffin (1994) odgajatelj bi se
trebao prije usmjeriti na opisivanje nego propisivanje.
Kada im je sugerirano da “samo” promatraju djecu (uloga aktivnog
promatrača) i na temelju toga procjenjuju hoće li se i kako uključiti u njihovu
aktivnost, kod njih se stvarao osjećaj “da ne rade ozbiljno” ili ”da ništa ne rade”.
Uočavati djetetove postupke i reakcije i njihovo promišljanje, te biranje odgovarajućih
135
modaliteta ponašanja, za studente je bio jedan od primarnih problema. Ponekad su čak

i odgajatelji okarakterizirali pokušaje onih studenata koji su prihvatili našu sugestiju
za preuzimanjem uloge aktivnog promatrača kao njihovu nepripremljenost za
praktičan rad. Ozbiljnost pripreme studenata za praksu vrlo se često (u početku našeg
rada) procjenjivala stupnjem njihove dominacije u aktivnosti. Što je njihova uloga bila
direktivnija i naglašenija, to je, prema mišljenju studenata i odgajatelja, ozbiljniji bio
odnos studenta prema njegovim obvezama.
Konstantno prisutan zadatak bio je kako naučiti studente da se u svijet djeteta
uključuju bez prekidanja njegove aktivnosti ili interesa. Odgovor je bio moguć
ukoliko se dijete bolje sluša, gleda, promatra i čuje. Naučiti studente dobrom
promatranju dječjih aktivnosti je kvaliteta u čije se građenje mora uložiti mnogo truda
i vremena.
Sljedeći problem na koji smo se koncentrirali bila je promjena sredine koja se
studentima na prvi pogled učinila kao najlakša promjena. Donosili su mnoštvo
materijala, prostor učinili toplijim i izazovnijim. Nerijetko nisu unaprijed
pretpostavljali dinamiku ili prirodu pojedinih aktivnosti što se od njih nije ni
očekivalo. Centre aktivnosti nisu uvijek logički organizirali. Tako su aktivnosti s
vodom bile organizirane u sobi dnevnog boravka na parketu. U kontaktu s vodom
djeca obično emotivno reagiraju, istražuju na sebi svojstven način. Odgajatelj je
otvoreno pokazivao nezadovoljstvo koje je vjerojatno rezultiralo time što je studentica
neprestano kontrolirala situaciju, kritizirala i negodovala. Sprečavala je njihov
prirodni interes za vodom, prekidala akcije i bila vrlo nezadovoljna tijekom te
aktivnosti. U raspravi je svoje reakcije nastojala argumentirati nedostatkom discipline
djece i “nemogućim” funkcioniranjem cijele skupine. Zajednički smo došli do
zaključka da se takve aktivnosti moraju, bar u početku, odvijati u kontekstu koji djeci
omogućava slobodnu eksploraciju (npr. na terasi ili prostoriji čiji pod dozvoljava
močenje). Slično je bilo s organizacijom “tihih” i “glasnih” aktivnosti. Studenti su
došli do spoznaje da je aktivno učenje ponekad dosta glasno, pa je za one tiše
(pričanje priče, gledanje slikovnica, komunikacije s odgajateljem) trebalo pronaći
mirno mjesto na kojem se diskusija između djece i odgajatelja može nesmetano
odvijati.
136
Reorganizirali su prostor te mijenjali i obogaćivali centre aktivnosti, ali nakon

naših vježbi, odgajatelji su se vraćali staroj organizaciji. Dogovor s odgajateljima bio
je da se studentima omogući slobodna reorganizacija prostora i provjeravanje njihovih
ideja pomoću dječjih aktivnosti i njihovih analiza. Studenti su tom zadatku pristupili
vrlo motivirano, zajedno s djecom reorganizirali prostor, dogovarali uređenje
pojedinih centara i njihov raspored unutar ustanove. Odgajatelji su se nakon
pedagoške prakse vraćali staroj organizaciji prostora, tako da studenti nisu mogli
provjeravati svoje strategije, a ponašanje djece zbog čestih, ali sporadičnih promjena,
bilo je dezorganizirano ponekad i kaotično.7 Zato se javilo nezadovoljstvo studenata
jer su se formalno dobro i odgovorno pripremali za aktivnost (donosili su mnogo
raznovrsnog materijala, izrađivali didaktička sredstva, sakupljali i klasificirali
materijal), ali kvaliteta dječjih aktivnosti bila je u nesrazmjeru s njihovom pripremom
i angažmanom studenata.
Na osnovi dokumentiranja dječjih aktivnosti studenti su izrazili želju razvijati
projekt “Vatrogasci” . Tim od šestero studenata bio je zadužen osigurati uvjete za
provođenje projekta. Prvo smo zajednički analizirali što je sve potrebno predvidjeti i
organizirati. Studenti su hipotetički pristupili tome i razmišljali o različitim
mogućnostima. Nastojali smo osigurati cjeloviti (holistički) pristup temi, spoznati je s
različitih područja i pozicija djetetova razvoja. Željeli smo angažirati sve potencijale
djeteta- intelektualne, tjelesne, socijalne i emocionalne. Izradili smo zajednički plakat
na kojem smo zabilježili sadržaje, područja i sredstva koja je potrebno prethodno
pribaviti. Isticali smo mogućnost i nužnost promjene u koracima s obzirom na interese
djece koje nismo željeli ni mogli pretpostaviti. Pokazalo se da ukoliko zahtjeve
upućene studentima ograničimo samo na izgrađivanje senzibiliteta i fleksibilnosti, u
smislu da polazimo od djetetova iskustva i na temelju toga procjenjujemo i
mijenjamo, možemo očekivati njihovu lošu pripremu za rad i improvizaciju. Studente
je trebalo uputiti kako sredina i njezina organizacija (vrijeme, mjesto, materijal i
7
Svaka promjena unutar institucije traži određeno prilagođavanje i djece i odraslih. Iskustvo nam je
pokazalo da ukoliko djeci otvorimo prostor, njihove aktivnosti će u početku biti definirane
isprobavanjem i otkrivanjem granica koje su im unutar dane promjene dopuštene. Tako nerijetko u
prvim fazama promjene (npr. prostornih ili materijalnih) djeca istražuju i isprobavaju pa takve
aktivnosti mogu izgledati dezorganizirano i kaotično. S vremenom međutim, (posebice ukoliko se
definiraju pravila ponašanja) ona se nauče pridržavati pravila ponašanja.
137
njegova strukturiranost) otežava ili olakšava djetetovo spoznavanje.

Tako smo ih stavili u situaciju da stvore hipoteze koje će u neposrednoj praksi
provjeravati i fleksibilno mijenjati. Ovi podaci pomogli su nam da usmjerimo
kurikulum u potrebnom pravcu. Pretpostavljali smo da će operacionalizacija ovih
mogućnosti biti različita od zamišljenog plana (hipoteza). Imali smo vremena
osigurati materijalne i organizacijske uvjete - skupiti potrebna sredstva, informirati
roditelje o temi i uključiti ih u projekt, dogovoriti posjetu ili se šire informirati o
sadržajima. Lakše im je bilo osigurati kontinuirani razvoj teme (doživljaj,
nadopunjavanje neposrednog iskustva posrednim izvorima, izrada sredstava za
simboličku preradu, simbolička igra, obogaćivanje igre novim iskustvom ili
materijalom i sl.). Nakon svake aktivnosti analizirali smo pristup studenta i njegovu
prilagodljivost konkretnim uvjetima u skupini, odnos između predviđenih hipoteza i
njihove realizacije. Što je odstupalo od naših pretpostavki i zašto?
Prvo su studenti djeci osigurali neposredno iskustvo i doživljaj tako što su ih
odveli u vatrogasnu postaju. Fotografirali smo sve ono što se djeci činilo zanimljivim
u što su se uključila i sama djeca, što je povećalo njihovu motivaciju za ono što su
neposredno percipirala, a kasnije o tome razgovarala. Zatim smo s djecom izradili
plakate na kojima smo napisali što znamo o vatrogascima, što smo vidjeli i što bismo
još htjeli saznati. Djeca su se vraćala fotografijama i raspravljala o iskustvu. Naučila
su ponešto i o aparatima za gašenje vatre u vrtiću. Djeci je osiguran pedagoški
neoblikovan materijal (boce, cijevi, kutije, papir….) koji su iskoristili za simboličku
preradu iskustva. Reprezentacija tih ideja je bila različita i pokazivala je način
shvaćanja i razinu iskustva svakog pojedinog djeteta. Zaključila su da im je za igru
potreban kamion. Raspravljali smo kako da ga izradimo. Osigurali smo djeci velike
kutije i zajedno krenuli u njegovu izradu. Na stolovima su bili časopisi o
vatrogascima, slike, fotografije i slikovnice. Djeca su pokazala visok stupanj
inicijative, kooperacije i originalnosti. Aktivnost je bila socijalno bogata i u njoj su
djeca međusobno koordinirala akcije usmjerene prema zajedničkom cilju (izrada
velikog kamiona), dogovarala se i nadopunjavala idejama. Student je u tom segmentu
podržavao dječje akcije, tražio informacije što će raditi i kako će svoj plan realizirati
te ih upućivao na izvore novih informacija.
138
Dokumentirali smo fotografijama različite načine reprezentiranja ideja i proces

nastajanja. Bilježili smo komunikaciju među njima da bi kasnije pomoću protokola
studenti mogli izazvati određene doživljaje i shvatiti taj proces. Aktivnosti studenata
uključuju neposredno opserviranje problema, postavljanje pitanja, skupljanje svega
vezanog uz sadržaj, reprezentiranje ideja. Sve ideje, pa i one (ili pogotovo one)
“pogrešne”, trebale su imati mogućnost provjere u zajedničkim situacijama učenja
djece i studenata.
4.4.7. Karakteristike komunikacije student – dijete/djeca
Jedan od čestih stereotipa koje smo susretali u radu studenata (kao i

odgajatelja) bio je vezan uz prirodu komunikacije odgajatelj/dijete. Institucionalni
kontekst, smatrali su studenti, zahtijeva drugačiji tip komunikacije od onog izvan
profesionalnog okruženja. Kontinuirano se javljao problem kako voditi grupu i
komunicirati s djecom.
Manji dio studenata pokazivao je senzibilitet za djetetove verbalne reakcije
tijekom aktivnosti, razvijao ideju koje je dijete iniciralo, dozvoljavao «potpuno
skretanje» od okvirno zamišljenog plana i sl.
Drugi, veći dio skupine studenata komunikaciju je unaprijed planirao, tek površno
reagirao na djetetove izjave i vraćao se zamišljenom komunikacijskom planu. Često
komunikacija odrasli-dijete bila je vezana uz planiranu temu aktivnosti, a vrlo rijetko
uz sadržaj aktualne aktivnosti samog djeteta izvan aktivnosti koju odgajatelj provodi.
Studenti nisu mogli pronaći odgovore za sve one različite socijalne kontekste s kojima
su se susretali. Moglo se očekivati da se neće odmah snaći u složenim, dinamičnim i
nepredvidljivim (za njih “opasnim”) komunikacijskim situacijama. Zato nerijetko u
komunikaciji studenata s grupom djece susrećemo neprirodno ponašanje, preuzimanje
uloga u kojima su se loše osjećali i studenti i djeca (što su im nerijetko sugerirali
odgajatelji). Posebno se to odnosilo na početak aktivnosti u kojem su željeli motivirati
139
djecu na nove sadržaje. Opisat ćemo jednu takvu situaciju:

Studentica se preobukla u klauna, kucala na vrata da bi pridobila njihovu pažnju,
najavila im nešto veselo i čudesno, da bi se na kraju presvukla i dala im kutiju s
različitim predmetima koje su djeca trebala klasificirati. Interes za takvu aktivnost
trajao je vrlo kratko. Problematizirali smo ovu situaciju s aspekta namjere (što je
studentica željela postići ulaskom u sobu u liku klauna) i uspješnosti takvog postupka.
A:»Mislila sam da će djecu zainteresirati klaun, jer ona vole takve stvari i da će se
onda oko mene okupiti. Tada bi počela s klasifikacijom.»
L: «Ja sam točno zapamtila kad smo govorili da s djecom treba pričati normalno, ne
ih podcjenjivati, niti glumatati. Hajde reci kako si se ti osjećala? Prvo te gledaju,
zainteresirala ih, a onda odlaze od tebe. Ja mislim da bih se ja jako glupo osjećala.»
K:»Ja bih se na ovo nadovezala. Meni se čini da stalno nešto umjetno stvaramo.
Zašto nije bila potrebna posebna motivacija i cirkusiranje kada smo im donijeli
bazenčiće s vodom i pjenom, plastičnim bočicama, bojama. Nikog nismo morali
posebno vući u aktivnost.»
S:»Ja se s time potpuno slažem. Kada mi je odgajateljica sugerirala da se obučem u
«proljeće» (studentica je obukla haljinu s puno papirnatog cvijeća i stavila na kosu
vjenčić od istog cvijeća o.p. M. Š.) i onda pričam o vrstama cvijeća, boji, različitim
mirisima osjećala sam se glupo jer su se i djeca smijala i na kraju je sa mnom ostala
samo jedna djevojčica. To više ne bih nikad napravila.»
Refleksije studenata odražavale su potrebu za prirodnom komunikacijom s

djecom u kojoj će se poštivati njihovo aktualno iskustvo, nuditi im se izazovni
problemi i poticati ih na njihovo rješavanje. Potrebno je napomenuti da djeca vole
odgajatelja kao suigrača koji preuzima ulogu i razvija je zajedno s djecom unutar
imaginarne situacije. Tada je i djeci i odgajatelju jasno da sudjeluju u zabavnoj
igrovnoj aktivnosti pa u tom slučaju djeca prihvaćaju odgajatelja kao klauna ili vilu.
Ali kada želimo «didaktiziranu» aktivnost omotati u igru, a i djeci je evidentno da su
neki drugi zadaci važniji od igre, tada implicitno podcjenjujemo dijete, a dijete
reagira na takve «laži» ignorirajući ih.
140
Međutim, bilo je i slučajeva veće osjetljivosti odgajatelja za ono što djeca

rade, senzibilnosti i nedirektivnosti, poticaja i izazova.
Na jednom stolu bila je napravljena livada na kartonu i cvijeće- djeca su uz pomoć
magneta pokretala leptire oko cvjetova.
Aktivnost se odvijala u mlađoj skupini. U početku djeca nisu uočavala uzročno-
posljedične veze (da je magnet taj koji pokreće leptire na kojima se nalazi metalna
spajalica). “Reakcije” leptira objašnjavali su na različite načine (to je čudesni
leptirić…).
Kako smo sa studentima radili da što manje usmjeruju i poučavaju, studentica
je zainteresirano promatrala kako dijete okreće karton i leptire, ostavlja magnet,
razmišlja i sl.
S: «Ovo je baš interesantno! Što se sada dogodilo s leptirićem?

Dijete okreće leptir, pa magnet, ostavlja jedno pa uzima drugo. Nakon niza takvih
pokušaja spaja leptira s magnetom, otkriva vezu i izražava zadovoljstvo.»
Reakcije studentice bile su primjerene istraživačkoj aktivnosti djeteta u kojoj ono

određuje smjer, daje objašnjenja, isprobava, a ona zainteresirano prati, neverbalnim
znacima daje povratnu informaciju da je zainteresirana za ono što dijete radi i ono što
je najvažnije ne zaključuje umjesto djeteta.
Djetetu je tijekom učenja i saznavanja potrebno dati mogućnost predviđanja, prerade,
iznošenja različitih mogućnosti. Student bi trebao pratiti nastajanje tih ideja, njihov
razvoj, poticati i ohrabrivati unošenje novih ideja, omogućavati razvijanje
“individualnih projekata” koji sadržajno i organizacijski idu u nepredvidljivom
pravcu.8
U institucijskim uvjetima komunikacija između odraslih i djece nerijetko je
rutinska, vezana uz pravila zajedničkog života tijekom neformalnih aktivnosti ili se
daje pozitivni feed back (To si uradio dobro, ovo je dobra ideja i sl.). Nasuprot tome
8
Studenti su kod razvijanja dječje inicijative i aktivnosti prolazili sličan ili isti put kao i mi u pokušaju
aktualiziranja potencijala studenata, razvijanja sposobnosti verbaliziranja ideja, konfrontiranja ideja
unutar skupine i njihovog provjeravanja
141
veliki dio komunikacije trebao bi biti vezan uz samu aktivnost djeteta. Prednosti
takvog pristupa komunikaciji je višestruk. S jedne strane, djeca su angažirana u
zadacima koji za njih predstavljaju veći izazov. Ona diskutiraju o namjerama,
odlučuju što će i kako reprezentirati i to uskladiti s vršnjacima. Budući da odgajatelji
pokazuju stvarni interes za ono što djeca rade, bolje čuju djetetove sugestije i pitanja
te lakše može kreirati aktivnost koja će djetetu omogućiti bolje razumijevanje.
Složili smo se da ćemo i dalje pratiti i bilježiti smjer komunikacije i ulogu koju smo
djetetu namijenili u aktivnosti.
Kod nekih studenata i dalje se nastavila «usmjeravana» komunikacija koju oni
diktiraju što vidimo iz sljedećeg primjera:
Studentica pokazuje sliku čovjeka koji sjedi na klupi u parku.
A: «Kakav je ovo čovjek?» (studentica pretpostavlja da će djeca odgovoriti ono što je

zamislila)
«Koga zanima ovaj čovjek? Tko je on?» (djeca ne odgovaraju).»
«To je beskućnik. Što radi?»
Djeca: «Spava, sjedi…»
A: «Jeste li čuli za takve ljude?»
Djeca: «Ne!»
A: «Niste! Jeste li vidjeli takve ljude?»
Djeca: «Da!»
A: «Gdje? Je li bio tužan, usamljen?»
Djeca:» Da!»
A: «Da li bi im mogli kako pomoći? Da si vila ili čarobnjak kako bi im pomogli?
Možda dali kuću ili nešto što bi takvi ljudi htjeli imati? Jelo, odjeću, možda
televizor…Možete mu nacrtati nešto što biste mu željeli dati. Krevet, kuću…»
Nakon aktivnosti diskurs se kretao u sljedećem pravcu:
M:»Previše im je pričala, stalno ih je vodila. Sve je ona radila.»

K: «Nije reagirala na sve odgovore djece. Ne čuje puno onu drugu djecu. Bira
142
odgovore djece koja joj odgovaraju, a drugu djecu ne čuje.»

Z: «Ana je išla direktno do cilja kojeg je zamislila, bojala se skrenuti. Mislim da je
bolje umjesto pitanja: Hoćemo li mu nacrtati kuću?, sugerirati: Što ćemo mu
nacrtati?»
I:» Po meni je ona trebala više ići na emocije.»
Budući da smo primijetili da se diskusija istovremeno odvija u više smjerova nastojali

smo refleksije usmjeriti prema dominantnom problemu, a to je komunikacija s
djecom. Mislimo da je ključna bila refleksija jedne studentice koja je nam je
osvijestila svu kompleksnost akcijskog istraživanja i obrazovanja refleksivnog
praktičara. Njezina reakcija je bila:
F: «Čekajte, ja više ništa ne razumijem. Ovo nije prvi puta da mi razgovaramo o

komunikaciji s djecom. Tome se stalno vraćamo. Imam osjećaj da stalno ponavljamo
iste stvari. Oni koji rade s djecom to ne vide, mi koji promatramo to kritiziramo, a
kad dođemo sami u kontakt s djecom opet radimo istu grešku. Ja postavljam pitanje
zašto je to tako. Slažem se da neprirodno s djecom pričamo, ponekad glupo, da je
njima to dosadno. Što nas to tjera da tako radimo. Gledajte, ja mislim da znam s
djecom i dobro se s njima osjećam. Moj nećak jedva čeka da dođem doma, sjedne mi
u krilo i priča, priča...Zašto to ne znam u vrtiću?»
I:»Zato jer u vrtiću moraš raditi po planu, a ne kako hoćeš.»
Istraživač:»Zašto morate raditi po planu?»
I:»Pa tak se u svim metodikama radi!»
Istraživač:»Kakav mi stav imamo prema greškama i skretanjima.»
I: «Znam da to trebamo napraviti i da nam nećete zbog toga dati manju ocjenu.»
Istraživač: «Ne ocjenjujemo aktivnosti. Greške analiziramo da bismo na njima učili,
osvijestili ih i mijenjali».
Većina autora koja se bavi obrazovanjem refleksivnog praktičara upozorava da

je to kompleksan, dinamičan i dugotrajan proces. On nije kumulativan (stara znanja
čine temelj za građenje novih) i nije linearan. Nepredvidljiv je i nije u svim etapama
143
progresivan. To nam je pokazala ova refleksija i samorefleksija. Vraćali smo se istim

problemima za koje smo smatrali da su dovoljno problematizirani te da postoje uvjeti
da «refleksija na akciju» postane «teorija u akciji» dakle nešto što smo osvijestili da
možemo primjenjivati u praksi. To je bila situacija u kojoj smo morali preispitati
aktualno obrazovanje odgajatelja i mogućnosti da se takvim obrazovanjem stvaraju
kompetentni profesionalci. Ova skupina studenata je svaki tjedan radila s djecom ili
prisustvovala tom radu, pratila videozapise nakon aktivnosti, analizirala i vršila
refleksiju aktivnosti uz pomoć kolega i istraživača, i usprkos tome neke sposobnosti i
vještine potrebne budućem odgajatelju još nisu bile izgrađene. Postavljamo pitanje što
se događa sa studentima koji svoja znanja dominantno stječu predavačkom nastavom
(najčešće jednosmjerne komunikacije) za koja se pretpostavlja da su (još uz pomoć
ponavljanja) usvojena i da garantiraju dobru praksu.
Čini nam se da u predavačkoj nastavi vrlo teško možemo znati kako zapravo
studenti interpretiraju informacije koje im dajemo. Kada studenti o nečem uče na taj
način, oni uče rečenice o aktivnostima, odlukama, prosudbama a da o tome ne
razmišljaju. Ovi problemi ukazivali su na potrebu inoviranja programa za
obrazovanje odgajatelja te uključivanjem studentske populacije u život ustanova
(dječjih vrtića i visokih učilišta) i njihovu transformaciju. Studenti osvješćivanjem
svoje aktivne uloge postupno povećavaju interes za profesionalni život. To za njih
znači određenu afirmaciju jer nastoje riješiti praktična pitanja, konkretne probleme
odgojne prakse i u tom procesu imaju značajnu ulogu.
144

• Studenti nastoje posvetiti jednaku količinu vremena svoj djeci u skupini
što često isključuje bogatiju komunikaciju
• Odgajatelji ne podržavaju promjene koje iniciraju studenti i ponovno
vraćaju organizaciju (prostornu i materijalnu) na staro
• Studenti dominiraju u komunikaciji s djecom, ima previše njihovih
zaključaka, vođenja i usmjeravanja prema očekivanim odgovorima
izvršavanja zadataka umjesto djece
• Studenti ne slušaju dovoljno što im djeca govore niti s pravim zanimanjem
prate njihove aktivnosti koje se ona sama inicirala
• Bolja koordinacija rada s odgajateljima od kojih se očekuje da podrže

ideje studenata i pomognu u njihovoj provjeri
• Više ćemo slušati i gledati dijete tijekom njegove aktivnosti te ga
indirektno podržavati
• Omogućiti što je više moguće da djeca samostalno rješavaju zadatke
(manje pričaj, manje radi umjesto djeteta, pokaži za njega zanimanje)
U jednoj fazi našeg zajedničkog rada, budući da se od njih zahtijevala

fleksibilnost, prilagodljivost i senzibilitet za konkretnu situaciju neki studenti su
145
pokazali nespremnost za suradnju. Nismo im nudili modele tradicionalnog rada, pa

neki nisu bili spremni za preuzimanje odgovornosti. U trenutku kada su studenti
pokazali nezadovoljstvo ovakvom organizacijom prakse, sugerirali smo im da sami
procijene koji bi im oblik praktičnih vježbi najviše odgovarao.
Vlastite pogreške često studenti objašnjavaju vanjskim razlozima i traže krivca
izvan sebe. Ponekad su im krivci bili odgajatelji koji su sugerirali određeni sadržaj ili
strategiju, nerijetko su to bila djeca u određenim skupinama “s kojima se ništa ne da
učiniti” ili pak, nedovoljno jasne sugestije istraživača.
Od starog prema novom pristupu od neravnoteža između starog i novog javio
se osjećaj izgubljenosti i potreba za pomoći. Neki studenti su to pripisali osobnoj
nekompetentnosti. To su poznata stanja do kojih može dovesti zahtjev za promjenama
i inovacijama budući da se narušava sigurnost koju odgajatelj osjećaju u primjeni
rutinskih postupaka .
Promjene traže dosta vremena i moraju biti dokumentirane procjenom njihove
učinkovitosti. Ukoliko se to ne osigura, oni koji su uključeni u te promjene mogu
osjećati anksioznost i nezadovoljstvo.
Za diskusiju posebno u početku praktičnih vježbi u dječjem vrtiću, potrebno je
osigurati mnogo više vremena. Vrijeme koje smo imali na raspolaganju (jedan sat za
“analize aktivnosti”) bilo je nedostatno za dokumentiranje aktivnosti studenta i djeteta
(videozapisima), njihovo interpretiranje te definiranje sljedećih koraka. Nerijetko nas
je ta situacija frustrirala jer je ostavljala dojam površnosti i nedorečenosti.
Istraživač je odgovoran za stvaranje ravnoteže između individualnog
ponašanja studenta, grupne dinamike i svoga plana (Collin, Insley, Soler, 2001.).
Pojedinačno ponašanje istovremeno može biti kreativno, ali i destruktivno. To smo
osvijestili kod jedne studentice visoke razine motivacije i inicijative. Pokazivala je
veliki interes za sve ono što se događalo tijekom praktičnih vježbi. Čitala je mnogo
više literature nego ostali studenti i na nju se pozivala u diskursima. U praktičnim
aktivnostima bila je angažirana i senzibilna. Međutim, istovremeno je u komunikaciji
s kolegama pokazivala superiorno ponašanje i netolerantnost. Takvim je ponašanjem
u jednom trenutku izazvala sukob s većim dijelom skupine. Oni nisu željeli
sudjelovati u raspravama, bili su orijentirani na osporavanje njezinog mišljenja ili
146
interpretacije. Evidentne su bile tenzije između individualnih i grupnih interesa,

potreba i želja. Ovo je bio primjer da nerijetko snažne emocije izviru iz prakse i
njezine refleksije, koje mogu inhibirati inicijativu, sposobnosti za refleksiju i
razumijevanje (Bolton, 2001).
Budući da je znanje koje smo temeljili na opisanoj paradigmi rezultat socijalne
konstrukcije, pravac kretanja grupe rezultat je doprinosa pojedinaca kao članova te
grupe. Smatrali smo da je nužno pojačati suradničko ponašanje i podići kvalitetu
međusobne komunikacije studenata. Postupno smo osvijestili da smo i mi indirektno
utjecali na pojavu tenzija i konflikta u skupini.
U komunikaciji se nerijetko oslanjamo na one studente koji nam osiguravaju
dvosmjernost, koji reagiraju verbalno ili neverbalno, koji su aktivni i motivirani.
Realna opasnost takvog pristupa je zanemarivanje manje aktivnih članova skupine.
Pretpostavljamo da se upravo to dogodilo tijekom naših diskusija. Zato smo se
postupno počeli orijentirati na ostale studente, obraćati veću pozornost na njihova
iskustva, sugestije i ideje.
Uveli smo pano koji je studentima svakodnevno bio dostupan i na koji su mogli
zapisivati ideje i ostavljati ih na pano. Ovo je posebno bilo korisno onim studentima
koji još uvijek nisu bili spremni otvoreno iznijeti svoje gledište. Nerijetko su na panou
bile poruke upućene drugim studentima ili timovima. Kasnije za takvom vrstom
komunikacije nisu više osjetili potrebu budući da su svoje mišljenje otvoreno iznosili
tijekom diskursa.
Često smo se koristili metodom slobodnog iznošenja vlastitih razmišljanja i
opservacija iz koje su se kristalizirale mnoge ideje. Iz njih smo zajednički izdvajali
one koje se koncentriraju oko jednog ili sličnih problema (da ne bismo površno
otvorili nekoliko tema za raspravu koje ne bismo mogli do karaj analizirati). Tom smo
se prilikom suzdržavali od ocjenjivanja valjanosti njihovih ideja. Želja nam je bila
generiranje kreativnih ideja koje će usmjeriti naš budući rad tijekom vježbi i diskursa.
147
4.4.8. Izbor odgajatelja za akcijsko istraživanje
Na prirodu odnosa i kvalitetu akcijskog istraživanja dijelom su odgovorni

odgajatelji. U prvoj fazi istraživanja susretali smo se s nizom poteškoća koji će
odrediti naše iduće korake i strategije. Odgajatelji u akcijskom istraživanju, koje je
usmjereno na obrazovanje studenata kao refleksivnih praktičara, trebali bi biti aktivni
i ravnopravni članovi istraživačke skupine. Kada je započela prva faza akcijskog
istraživanja, (šk.god.2001./2002.) u predškolskoj ustanovi događale su se kadrovske
promjene koje su s odnosile na izbor ravnatelja i nekih novih mentora. Posljedice tih
promjena na neki su način odredile smjer i kvalitetu istraživanja budući da se
izmijenila jedna skupina mentora, a novi su za tu ulogu odabrani na temelju radnog
iskustva. To su u prosjeku bili odgajatelji koji su imali više od petnaest godina radnog
staža s djecom predškolske dobi, a jedan dio njih i više od dvadeset godina. Moramo
istaknuti da osnovni kriterij odabira mentora nije bila njihova osobna motivacija za
rad sa studentima i participiranjem u istraživanju.
Prije početka praktičnih vježbi u dječjem vrtiću održan je susret s
odgajateljima na kojem smo objasnili osnovni cilj praktičnih vježbi, smjernice u radu
sa studentima i model akcijskog istraživanja. Pri tome smo naglasili važnu ulogu
odgajatelja u opserviranju, interpretiranju i mijenjanju aktualne prakse, te pomoći
koju mogu pružiti istraživaču i studentima tijekom njihove svakodnevne prakse.
Naglasili smo da su odgajatelji jedini u mogućnosti kontinuirano unositi promjene i
davati povratne informacije ostalima o njihovim praktičnim pedagoškim
implikacijama čime bismo umanjili nedostatke naših, ipak povremenih, susreta s
djecom u odgojno – obrazovnoj ustanovi. U početku našeg rada odgajatelji su
pokazali interes za istraživanje, izrazili nam podršku i spremnost za pomoć. Prvi se
problemi javljaju već na samom početku istraživanja kada smo izrazili potrebu da na
diskursima prisustvuju i odgajatelji budući da se od njih očekuje sličan način
promišljanja o praksi i njezinog osvješćivanja kao i kod ostalih članova istraživačkog
tima. Bili smo svjesni da nećemo moći napredovati ukoliko te promjene nisu dio
svakodnevne prakse s djecom za koju je ponajprije odgovoran odgajatelj. Sporadične
148
promjene (koje bi se događale jednom na tjedan kada studenti organiziraju praktične

vježbe) mogle bi biti kontraproduktivne. Nismo dobili podršku ravnatelja za
osiguravanjem prostora i vremena odgajatelja kako bi prisustvovali zajedničkim
diskusijama i planiranju idućih koraka u radu s djecom. Tako smo tek povremeno,
nerijetko u hodu, odgajateljima objašnjavali naše intencije, postupke studenata i
njihove namjere. Možemo konstatirati da su se reakcije odgajatelja najčešće kretale
unutar dviju kategorija:
a) pasivnost- odgajatelj se nije uključivao ni u planiranje idućih strategija, niti je
davao sugestije, niti se miješao u aktivnost studenata
b) izražavanje nezadovoljstva- budući da su studenti nerijetko reorganizirali prostor,
organizirali aktivnosti izvan sobe dnevnog boravka (u garderobama, hodnicima i
terasama), te različite aktivnosti istraživanja (s pijeskom, vodom, pjenom, zemljom i
sl.) koje su «remetile» svakodnevnu rutinu i način na koji se djeca obično igraju
,odgajatelji su otvoreno iskazivali nezadovoljstvo «ovim načinom eksperimentiranja i
neredom koji nastaje kada dođu studenti»
Uspjeli smo organizirati samo tri susreta s odgajateljima i ravnateljem u dva semestra.
Tada se rasprava najčešće vodila oko:
-pedagoški neoblikovanih i prirodnih sredstva koja studenti donose za svoje
aktivnosti, a kojima se djeca «lijepo ne igraju i ne koriste na pravi način», misleći pri
tome da ta sredstva ponekad završe na podu ili da se djeca zaprljaju
-organiziranja aktivnosti izvan njihove sobe dnevnog boravka
-zanemarivanja vođenih (zajedničkih, iniciranih aktivnosti)
Činjenica je da je zbog različitih zahtjeva i načina rada odgajatelja s jedne, i studenata
s druge strane, kod djece nerijetko bilo prisutno agresivno i dezorganizirano
ponašanje što je rezultat vrlo različitih pristupa odgajatelja i studenata njihovima
aktivnostima. Studenti su prostor nastojali otvoreno i fleksibilno organizirati, nudili su
mnogo različitih materijalnih poticaja, podržavali simetričnu (dvosmjernu)
komunikaciju, dozvoljavali istraživanje materijala u različitim smjerovima i razinama.
Budući da djeca generalno nisu navikla, u većini skupina, osim jedne, na takav način
rada ,ona su tijekom studentske prakse, kada su im se otvorila vrata i prostor,
isprobavala, istraživala i procjenjivala dozvoljene granice. Neiskustvo i nesigurnost
149
studenata u takvim situacijama još je više pogodovalo dezorganiziranom ponašanju

djece. Pokušali smo odgajatelje motivirati za postupno mijenjanje ozračja i okruženja
u skupinama i cijeloj ustanovi, ali smo kontinuirano nailazili na otpor. Samo je jedna
odgajateljica konstatirala:
»Možemo probati malo promijeniti prostor, korak po korak. Ne moramo sve okrenuti,
ali mislim da bi trebalo pokušati. Moram priznati da od studenata ponekad dobijem
dobre ideje.». Ovo su reakcije odgajateljice čija skupina je inače izgledala drugačije
od drugih skupina (prostorna fleksibilnost, bogatstvo materijala sistematiziranih u
centre aktivnosti, opuštena i dvosmjerna komunikacija s djecom i sl.). Ona je u radu s
djecom bila izuzetno strpljiva, kreativna i spremna fleksibilno pristupati vremenskoj i
prostornoj organizaciji u svojoj skupini.
Ozračje i organizacija aktivnosti u drugim skupinama, kao i u cijeloj ustanovi,
bila je hladna, klasična i strukturirana. Sobe su bile s malo materijala (uobičajenog i
stereotipnog), organizacija aktivnosti s mnogo rutinskih aktivnosti i s dosta «praznog
hoda» i sl.
Kada su odgajatelji izrazili potrebu da im se na neki način olakšaju obveze oko
vođenja studenata tijekom pedagoške prakse te uputili ravnatelju molbu za tjedno
jednosatnim oslobađanjem od direktnog rada s djecom na račun mentorske obveze,
ravnatelj je takav zahtjev ocijenio nerealnim s obzirom na njihove trenutne kadrovske
mogućnosti. Nama nije ništa drugo preostalo nego da predložimo svaki mjesec jedan
sastanak odgajatelja, studenata i istraživača da bismo sintetizirali ono što smo tijekom
rada postigli i koji su naši idući koraci, te da bismo se dogovorili oko nekih
organizacijskih pitanja suradnje odgajatelja i studenata (definirali vrijeme kada se
studenti mogu sastati s odgajateljima i dogovarati aktivnosti s djecom, poteškoće u toj
komunikaciji i sl.). Prisustvo odgajatelja tim susretima bio je njihov slobodni izbor, a
ukoliko je predškolska ustanova vježbaonica za studente, cjelokupan njezin stručni
tim, posebice ravnatelj, mora pridonijeti tim promjenama, motiviranjem i
podržavanjem odgajatelja, sudjelovanjem u planiranju promjena, osiguravanjem
nužnih pretpostavki za njihovu realizaciju.
Ovo iskustvo istovremeno pokazuje da su promjene dio kompleksnog
socijalnog, političkog i etičkog konteksta koji ih može podržavati ili sprječavati.
150
S druge, pak, strane studenti koji tek ulaze u područje svoje profesionalne prakse
postupno uviđaju da samo njihov osobni stil ili težnja za promjenom bez pomoći ili
potpore starijih i iskusnijih kolega nije dovoljna za dugotrajnije mijenjanje odgojno –
obrazovne prakse u institucijskom kontekstu.
Tijekom opisane faze akcijskog istraživanja susreli smo se s određenim
ograničenjima i nedostacima koje smo željeli na kraju usustaviti s namjerom da u
idućoj školskoj godini izbjegnemo neke probleme na koje se može ranije utjecati, kao
što je izbor mentora, fleksibilniji raspored sati i sl.
Ograničenja koja su se pokazala tijekom ovog ciklusa akcijskog istraživanja:

• nedostatak vremena za isprobavanje različitih vještina i strategija rada s djecom te
detaljnu analizu različitih kategorija ponašanja studenata tijekom aktivnosti
• sumnja nekih sudionika istraživanja da se tako dugoročno i detaljno istraživanje
isplati jer je lakše i brže naučiti modele (tehničko – racionalni pristup učenju)
• «refleksija u akciji» koja zahtijeva brze reakcije u nepredvidljivim situacijama
stvarala je određene poteškoće zbog straha i neiskustva studenata
• orijentacija (samorefleksije i refleksije) na nekoliko problema istodobno, a zbog
nedostatka vremena nisu uvijek bili do potrebne razine elaborirani
• ograničeni repertoar refleksivnih vještina – nedovoljno osviješteni i automatski
odgovori na određene situacije
• kultura poučavanja i refleksija znanja, vjerovanja i ponašanja pojedinaca
• mnogi odgajatelji nisu spremni sudjelovati u promjenama
Smatramo da su prednosti akcijskog istraživanja studenata i ovakvog načina
upoznavanja svoje i tuđe pedagoške prakse te građenja profesionalnih kompetencija u
ovome:
• dublje razumijevanje osobnog stila učenja i poučavanja predškolske djece čime se
postiže bolja praktična učinkovitost
• učenje različitim putovima i načinima nasuprot tradicionalnim i jednoobraznim
pristupima
151
• holistički pristup praksi budući da studenti upoznajući uži odgojno – obrazovni

kontekst dobivaju uvid o značaju šireg socijalnog, političkog i moralnog konteksta
na odgojnu praksu u užem kontekstu
• razvijanje kapaciteta za analitičko, kritičko i refleksivno istraživanje odgojne
prakse
• razvijanje kapaciteta «za refleksijom» odgojne prakse
• razvijanje komunikacijskih vještina kod studenata
• sposobnost osvješćivanja vlastitih postupaka u odgojnoj praksi i njihovo
artikuliranje
• razvijanje sposobnosti slušanja i promatranja djece
• mijenjanje akcije u hodu uvjetovane «refleksijom u akciji»
4.5. Drugo razdoblje akcijskog istraživanja
Akcijsko istraživanje pretpostavlja istraživača i praktičara (odgajatelja ili

studenta). Sudjelovanje odgajatelja značajka je ovog ciklusa istraživanja. Jedan od
bitnih zaključaka do kojeg smo došli na temelju akcijskog istraživanja u prethodnom
ciklusu jest da obrazovanje studenata i odgajatelja kao refleksivnih praktičara nije u
punoj mjeri osigurano ukoliko se ne transformira proces učenja uz pomoć integracije
teorije i prakse primjenom sljedećih principa:
• refleksivna praksa temelji se na timskom i aktivnom angažiranju svih sudionika u
akcijskom istraživanju koji su zajednički odgovorni za kvalitetu promjena
• studenti i odgajatelji aktivni su u procesu učenja i konstruiranju osobnog znanja
• istraživač i odgajatelji trebali bi se, što je više moguće, angažirati kako bi pomogli
studentima da preuzmu veće odgovornosti i inicijative u procesu vlastitog učenja i
pripremanja za profesionalni život
• upotreba novih strategija i novog znanja događa se kontekstualnim učenjem u
realnim odgojno – obrazovnim situacijama
152
• nužno je osigurati bolje partnerske odnose između dječjeg vrtića i visoke

učiteljske škole
• odgajatelji i istraživač istovremeno su učenici i praktičari jednako kao i studenti
• akcijsko istraživanje je dugotrajni proces u kojem se rezultati ne mogu očekivati u
kratkom razdoblju
U novoj školskoj godini u istraživanje je bilo uključeno 4 odgajatelja, 51 student i
istraživač. Odgajateljski tim činili su novi odgajatelji (izuzev jedne odgajateljice koja
je u istraživanju sudjelovala i ranije) koji su bili motivirani participrati u istraživanju
(za razliku od prvog razdoblja istraživanja). Jedna odgajateljica imala je 7 godina
radnog staža, druga i treća 15 i 22, a četvrta 31 godinu. Studenti druge godine
predškolskog odgoja činili su novu skupinu u okviru kolegija Metodike govorne
komunikacije. U okviru nastavnog programa kolegija ostvarili smo 24 susreta.
Intenzivirali smo program rada sa studentima, posebice njihov praktični rad, klasična
smo predavanja zamijenili proučavanjem literature koju smo uspoređivali s
percipiranom praksom, uveli smo neke nove tehnike praćenja i refleksije prakse
studenata i odgajatelja (dokumentiranje procesa učenja studenata), te veću pozornost
usmjerili na promatranje prakse studenata i pažljivo bilježenje njihovih ponašanja u
interakciji s djecom. Pretpostavljali smo da će nam ovi načini rada eksplicirati kako
studenti napreduju.
I dalje smo bili usmjereni na generalne zadaće definirane prije samog akcijskog
istraživanja koje su se odnosile na konstruiranje i su - konstruiranje relevantnih znanja
te razvoja profesionalne osjetljivosti za prepoznavanje problema u odgojno –
obrazovnoj praksi. Istovremeno smo novi ciklus akcijskog istraživanja orijentirali na
neke specifične zadatke koji su nam se, na temelju analize akcijskog istraživanja u
prethodnom razdoblju, iskristalizirali kao bitni, a nismo im posvetili dovoljnu
pozornost, a to su:
• razvijanje sposobnosti reflektiranja i samoreflektiranja odgojno – obrazovne
prakse u svih sudionika (odgajatelja, studenata i istraživača)
• praćenje i analiziranje osobnog i profesionalnog razvoja odgajatelja i istraživača
kao cjelovitog procesa njihovog mijenjanja
153
• istraživačevo osvješćivanje i bolje razumijevanje načina vođenja akcijskog

istraživanja i njegove uloge u osobnom i profesionalnom razvoju svih onih koji
sudjeluju u istraživanju
Visoka škola nam je uspjela osigurati osnovne materijalne pretpostavke kako bi se rad
s djecom i naše diskusije odvijale na najbolji mogući način, kao što su: televizor,
videokamera, različita sredstva i pomagala za neposredan rad s djecom – mikroskop,
skener, grafoskop i sl. Raspored obveza studenata umjesto u dva dana po dva školska
sata (čime su studenti dobili samo fragmentarni uvid u dječje aktivnosti), organizirali
smo tako da su studenti tijekom cijelog prijepodneva ( 8 – 11.30 sati) boravili u
dječjem vrtiću i sudjelovali različitim aktivnostima, a nakon toga se izvodila
evaluacija odnosno refleksija i planiranje idućih strategija ili teorijska refleksija
praktičnog iskustva. Vrijeme trajanja susreta fleksibilno smo odredili, jedan dan u
tjednu, a trajanje susreta ovisilo je o dinamici diskusije. Naime, u prvoj godini
akcijskog istraživanja konstatirali smo da nam fiksni raspored stvara dvije vrste
problema: prvi, što studenti ne vide različite aktivnosti tijekom dana već samo u
periodu od 8 do 9.30 sati i drugi, da je rasprava vrlo dinamičan oblik rada čije trajanje
ne možemo uvijek pretpostaviti pa se događalo da studenti razviju diskusiju, otvore
nekoliko problema za čiju elaboraciju ne ostane dovoljno vremena. Odgajatelji su
tijekom rada studenata bili u svojim odgojnim skupinama, a kasnije su sudjelovali u
refleksijama.
Akcijsko istraživanje koje smo započeli u prethodnoj školskoj godini
pokazalo nam je da proces učenja ili mijenjanja odgajatelja treba početi bez unaprijed
definiranih ili konačnih tvrdnji vezanih uz proces učenja i mijenjanja odgojno –
obrazovne prakse. Konstatirali smo da taj proces treba biti u direktnoj vezi sa
specifičnim kontekstom i skupinom/ skupinama s kojima odgajatelji ili studenti
ostvaruju praktične aktivnosti. Proces učenja i poučavanja nije samo individualno
determiniran, on je istovremeno individualni i socijalni konstrukt.
U početku zajedničkog rada sa studentima i odgajateljima, prije unošenja
promjena, usmjerili smo se i dalje na promatranje i praćenje djeteta radi njegova
potpunijeg upoznavanja, otkrivanja razvojnih i individualnih karakteristika, interesa i
motivacije, načina izražavanja emocija, verbalne i neverbalne komunikacije
154
odgajatelja u aktivnostima djece, kreiranja pozitivne klime u skupini, materijalno

okruženje i dr.
Razumijevanje pojedinih aktivnosti ili prakse kao produktivne ili
neproduktivne osnovni je put u razvoju refleksivnog praktičara. Ona omogućuje
razumijevanje refleksivnog procesa i odgovara na pitanje: «Koju razinu znanja,
vještina ili sposobnosti pokazuje postupak koji sam promatrala/o u svojoj praksi?».
Učenje studenata imalo je zadatak razvijati njihovu autonomiju u promatranju,
procjenjivanju i organiziranju djetetova ponašanja vodeći se ovim idejama:
-učiti u svakodnevnim životnim odgojno – obrazovnim situacijama
-učiti putem i tijekom akcije
-u zajedništvu s drugima graditi teoriju – su- konstruirati
-nositi odgovornost za vlastiti i zajednički proces učenja
-graditi sposobnost refleksije
Bila je potrebna zajednička pomoć istraživača i odgajatelja u razvoju
refleksije, ponovnog promišljanja starih ideja i kompariranje s novima te razvijanja
različitih strategija samopreispitivanja kod studenata.
Na temelju pozitivnog iskustva iz prethodnog ciklusa akcijskog istraživanja
zajednički smo definirali pravila i istakli ih u sobi u kojoj smo održavali naše
rasprave. Ona su bila vezana uz prihvatljiv način komunikacije između članova
istraživačke skupine i obveze studenata tijekom pedagoškog praktikuma. Nastojali
smo osigurati pretpostavke i uvjete za suradničko učenje studenata i odgajatelja kako
bi se oni što bolje osjećali, uzimajući u obzir njihove individualne potrebe i
motivaciju za aktivnim sudjelovanjem u akcijskom istraživanju.
4.5.1. Odgajatelj kao mentor u obrazovanju studenata
Na kraju prve godine provedenog akcijskog istraživanja bili smo nezadovoljni

minimalnom uključenošću i motiviranošću odgajatelja za zajedničko građenje teorije i
mijenjanje prakse temeljene na novim strategijama koje su rezultat sustavnog
155
proučavanja, samopromatranja i refleksije prakse. Stoga nam je na početku novog

akcijskog ciklusa jedan od prioriteta bio izbor odgajatelja koji će zajedno s
istraživačem pomoći studentima u procesu njihovog obrazovanja refleksivnom
praksom. Osvijestili smo da samo aktivnim uključivanjem odgajatelja možemo
omogućiti kontinuirane promjene, nove informacije, znanja i perspektive kreirane u
zajedničkim dijalozima. Pomoći će nam u identificiranju praktičnih problema i
mogućim rješenjima i intervencijama pri njihovom rješavanju. Namjera je bila
uključiti one odgajatelje koji su voljni istraživati svoju svakodnevnu odgojno –
obrazovnu praksu i promišljati o svojim iskustvima te zajednički istraživati s
kolegama (drugim odgajateljima i studentima) graditi novu praksu. Za to im je bilo
potrebno pružiti mogućnost slobodnog istraživanja pedagoške prakse.
U konkretnoj sredini odgajatelji bi trebali zajednički promišljati praksu,
raspravljati o rezultatima promatranja i graditi ideje o njezinom mijenjanju. Takvim
pristupom motivirali smo odgajatelje za mijenjanjem njihove uloge i odgovornosti i
razvijanje odgajatelja –istraživača koji će dugoročno utjecati na promjene u okviru
odgojno – obrazovne prakse.
Definirali smo neke pretpostavke na samom početku akcijskog istraživanja
koje bismo morali osigurati u zajedničkom projektu:
stvaranje interesa i osjećaja odgovornosti za napredak i promjene, najprije u odgojnoj
skupini u kojoj odgajatelji rade, a kasnije za cjelokupno ozračje u predškolskoj
ustanovi.
Pretpostavljali smo da su moguće promjene na razini cjelokupne predškolske
ustanove ukoliko će odgajatelji koji sudjeluju u akcijskom istraživanju osigurati
kvalitativne promjene u svojim skupinama i međusobno dogovarati, planirati i
aplicirati dogovorene strategije. Pretpostavljali smo da se sudjelovanje nekih
odgajatelja u istraživanju može povećati interes za mijenjanje odgojno – obrazovne
prakse i kod drugih odgajatelja jer rade u istom kontekstu i usmjereni su prema istom
cilju (razvoj i odgoj djece). Da bismo to postigli, bilo je potrebno osvješćivanje
osobnih vizija odgoja i obrazovanja kod odgajatelja koje su implicirane u njihovim
akcijama da ih uz pomoć kolega - drugih odgajatelja, studenata i istraživača,
mijenjaju i nadopunjuju čime osobne vizije dobivaju socijalnu dimenziju. Takvo
156
osvješćivanje osobne i profesionalne filozofije u odgojno – obrazovnoj sredini koju

karakterizira kompleksnost, nepredvidljivost, različitost i konflikti, od odgajatelja
zahtijeva visok stupanj inicijative i autonomnosti u izboru problema i načinu njihovog
rješavanja. Osjećaj odgovornosti poticao bi se zajedničkim uključivanjem u
promjene i provjerom zajedničkih i individualnih vizija u kojima bi opserviranje
svojih kolega trebao postati sastavni dio njihovog cjeloživotnog obrazovanja. Zatim ,
bilo je potrebno osigurati uvjete za češće i konstruktivne kontaktima među
odgajateljima.
Često su odgajatelji nedovoljno motivirani za unošenje promjena ili osjećaju
poteškoće jer nisu podržani od onih koji su izvan neposrednog rada s djecom.
Profesionalni razvoj nije samo individualan proces napredovanja, već je to
istovremeno proces mijenjanja cjelokupne kulture ustanove u kojoj bi svi trebali
sudjelovati i činiti zajednicu koja uči. Angažiranje u akcijskom istraživanju, kojim se
gradi refleksivni praktičar, odgajateljima bi se trebao vrednovati kao dio njihovog
profesionalnog obrazovanja i napredovanja. U odnosu na individualnu praksu, ova
zajednička stvara veću odgovornost jer se promatra i procjenjuje od drugih –
odgajatelja i studenata.
Svakodnevna profesionalna komunikacija među odgajateljima nije česta jer
oni u pravilu za refleksiju nemaju dovoljno vremena. Može se govoriti o različitim
dimenzijama zajedništva pa se tako suradnja većinom ostvaruje pri rješavanju
«tehničkih problema» (izrada sredstava, organiziranje zajedničke priredbe ili susreta s
roditeljima i sl.). Vizija odgojno - obrazovne ustanove kao zajednice odraslih i djece,
u svakodnevnoj praksi odgajatelja nije dovoljno prisutna praksi je nedovoljno
prisutna kod odgajatelja. Interakcije nekih odgajatelja sadržajne su i bogate, dok su
kod drugih sporadične i siromašne. Između njih se u svakodnevnim situacijama
događaju različite razine razmjene iskustava mada su to obično nedovoljno frekventni
ili sporadični kontakti koji u najvećoj mjeri ovise o pojedinim odgajateljima. Neki su
odgajatelji više usmjereni samo na rad u svojoj skupini, a manje na mijenjanje
cjelokupnog okruženja ili ozračja unutar predškolske ustanove. Kvaliteta suradnje i
komunikacije između odgajatelja jedne ustanove velikim dijelom ovisi o njezinoj
kulturi i politici i nije jednostavni zbroj motiviranih ili suradničkih odgajatelja.
157
Nedovoljno često odgajatelji zajednički rješavaju praktične probleme diskusijom. Pri

tome ne treba izbjegavati konflikte jer su oni osnova svih promjena, a problemi izvor
kreativnih rješenja.
Iz prikaza akcijskog istraživanja u prvoj godini, vidljivo je da jednostavne
sporadične promjene ne dovode do bitnih ili dugoročnih pomaka u odgojno –
obrazovnoj praksi. Za dobrog odgajatelja nije dovoljan samo entuzijazam, od njega se
očekuje da ima izgrađene komunikacijske vještine, spremnost za kontinuirano učenje,
adaptibilnost i osjećaj odgovornosti. Osim što je spreman mijenjati odgojno –
obrazovnu praksu, dobar mentor trebao bi razumjeti te promjene i njihove posljedice i
razvijati ih u različitim pravcima.
Formirali smo manju skupinu odgajatelja koji su bili spremni angažirano i
aktivno sudjelovati u analizi stanja u praksi, određivanju promjena i njihovom
provjeravanju. Smatrali smo da je lakše koordinirati i ostvarivati frekventnije i
kvalitetnije kontakte s manjom skupinom (četiri) odgajatelja. Biti članom zajedničke
istraživačke skupine za sve nas značilo je potporu tijekom procesa u kojem se
događaju različite promjene i nepredvidljivi ishodi. Za što kvalitetniju suradnju s
odgajateljima bilo je potrebno osigurati dovoljno vremena za promatranje rada kolega
ili studenata, refleksiju, druge odgajatelje koji će zamjenjivati odgajatelje tijekom
zajedničkih rasprava, mjesto gdje će se sastajati istraživačka skupina na kojem će se
moći pratiti videozapisi i voditi diskusija i sl. Uspjeli smo s ravnateljem i stručnim
timom dogovoriti oslobađanje odgajatelja, a od neposrednog rada s djecom dva sata
tjedno kako bismo mogli zajednički sa studentima sudjelovati u diskusijama u kojima
smo analizirali naše aktivnosti i donosili odluke o idućim koracima. Isto tako bilo
nam je omogućeno da se diskusija temeljena na videozapisima provodi u prostorima
dječjeg vrtića što je omogućavalo evaluaciju praktičnih aktivnosti neposredno nakon
njihove provedbe .
Odgajatelji, ravnatelj i cjelokupno osoblje dječjeg vrtića u početku je pokazalo
motivaciju za projekt, podržavalo je promjene i različite intervencije unutar ustanove.
Povremeno bi se javljalo nezadovoljstvo, prije svega odgajatelja koji nisu bili
uključeni u akcijsko istraživanje jer su smatrali da su i oni indirektno «uvučeni» u
promjene te da se «njihova djeca počinju ponašati kao i djeca iz skupina čiji su
158
odgajatelji sudjelovali u istraživanju, da moraju pokrivati dio radnih obveza

odgajatelja i sl.». Moramo konstatirati da je takva reakcija odgajatelja bila
predvidljiva (ali je zbog organizacijskih uvjeta nismo mogli izbjeći) jer je činjenica da
se promjene ne mogu provoditi izolirano ili sporadično unutar iste odgojno –
obrazovne ustanove. Inovacije u praksi jednog dijela odgajatelja mogu imati utjecaj
na druge tako da postupno i oni postanu motivirani za istraživanje vlastite prakse,
međutim smatramo da dugoročno ne osigurava nužne promjene. Transformacija
tradicionalnog načina rada moguća je ukoliko cjelokupni dječji vrtić sa svim svojim
djelatnicima participira u promjenama vodeći se zajedničkom vizijom onoga što žele
postići. Činjenica je da odgajatelji u velikoj mjeri mogu učiti jedni od drugih u
zajednici u kojoj postoji pozitivno ozračje za istraživanje i variranje različitih
strategija ili pristupa u odgojnoj praksi.
Nastojali smo motivirati odgajatelje na pisanje dnevnika (osvrta, zapažanja ili
refleksija) da bi istraživali ili procjenjivali vlastite ideje, njihov razvoj, građenje
novog znanja i iskustva u neposrednom radu s djecom.
Ustrajali smo na zajedničkim raspravama s odgajateljima jer smo držali da
njihovo mijenjanje i unapređivanje jednim dijelom leži u zajedničkom promišljanju i
analiziranju prakse. Konstatirali smo da odgajatelji u neposrednom radu s djecom
mogu pokazati visoki stupanj inicijative i kreativnosti odnosno biti dobri odgajatelji,
ali da to ne znači da su dobri mentori. Uloga mentora zahtijeva sposobnosti
promatranja i procjenjivanja rada studenata, načina na koji se sa studentima
komunicira ili daju instrukcije te sudjeluje u raspravama. Nerijetko su odgajatelji
tijekom zajedničkih refleksija preuzimali ulogu «zaštitnika studenata», izbjegavali
objektivnu procjenu njihove aktivnosti argumentirajući svoje opservacije potrebom za
tolerantnijim pristupom prema studentima koji još nemaju dovoljno iskustva u
praktičnim aktivnostima s djecom. Odgajatelji i su slično kao i studenti u početku bili
manje angažirani u iznošenju kritičke refleksije, ponekad su bili neutralni ili
zaštitnički prema studentima.
Po kritičkom sagledavanju prakse, sposobnosti otkrivanja dileme ili problema
u nekoj praktičnoj situaciji te po mogućnostima njihovog verbaliziranja, razlikuje se
refleksivni odgajatelj od drugih. Refleksivni odgajatelj traži odgovor na svoje dileme,
159
razmišlja o postupcima, nastoji odgovoriti što se u skupini događalo. To je više ili

manje prisutno kod svih odgajatelja, ali refleksija nije samo vraćanje unazad nego
interakcija i prorada dilema s kolegama koji postaju izvor novih ideja, pristupa ili
alternativnih perspektiva.
160
4.5.2. Sustavno praćenje metodičkih vježbi studenata
U aktivnostima se događa intenzivna komunikacija između studenata,

odgajatelja i djece. Bilo je stoga potrebno promišljanje načina rada, testiranje
pojedinih postupaka, kasniju refleksiju i moguće modifikacije strategija.
Pojedine korake toga procesa možemo shematski prikazati na ovaj način:
1.IZVRŠITI SELEKCIJU AKCIJA
Koju akciju ili problem izdvajaš

kao primarni u promatranoj aktivnosti?
2.OPIŠI AKCIJU
5. PREDLOŽI PROMJENE
Tko?
Koje promjene je potrebno unijeti? Što?
Primjeni novi ili drugačiji način ! Kada?
Gdje?
4.OBJASNI 3.ANALIZIRAJ
Interpretiraj situaciju! Zašto?

Odredi posljedice akcije! Kako?
Tablica 2. Prikaz načina analiziranja aktivnosti studenata
161
Kao što je vidljivo iz prikaza, na početku diskusije smo prema izboru

studenata izvršili selekciju nekih situacija koje su se prema njihovom mišljenju trebale
problematizirati. Zatim smo pristupili promatranju videozapisa i objašnjavanju
ponašanja studenata i djece s različitih stajališta. Detaljno smo analizirali i
objašnjavali situacije studenta koji je organizirao aktivnost (samorefleksija) i ostale
skupine studenata (refleksija). Na kraju smo predlagali moguće strategije ili korake u
idućim akcijama studenata.
Analize praktičnih radova studenata organizirali smo na različite načine.
Najčešće je skupina od dvadesetak studenata zajedno s odgajateljima zajednički
promatrala snimku aktivnosti i simultano je analizirala. Ponekad smo organizirali
refleksiju na način da smo prikazali dio videozapisa, a studenti su zapisivali svoje
refleksije ili viđenje akcija kolege. Zatim su se organizirali u manje skupine od tri do
četiri studenata u kojima su diskutirali o svojim idejama i opservacijama iz kojih su
izdvojili zajedničke te ih upisali na jedan veći papir (plakat). Kasnije su sve skupine
prezentirale rezultate svojih diskusija o kojima smo zajednički raspravljali i
analizirali. Da bismo motivirali manje aktivne studente (odnosno da bismo umanjili
dominaciju nekih studenata), uvijek je bila zadužena druga studentica za iznošenje
grupnih ideja, a dominantne članove skupine upozoravali smo da svima moramo dati
mogućnost izražavanja ideja ili opservacija. U početku naših diskusija jače je bila
izražena inicijativa istraživača u kreiranju adekvatnih uvjeta i ozračja za kritički i
otvoreni dijalog. Od istraživača se očekivalo vođenje rasprave, međutim nakon
nekoliko susreta studente i odgajatelje motivirali smo za preuzimanje veće inicijative
tijekom zajedničkih analiza. Tako je svaki put netko od studenata bio zadužen za
vođenje zajedničke refleksije što ih je dodatno motiviralo za intenzivnije praćenje
pedagoške prakse i veće angažiranje u donošenju odluka o idućim koracima u
pedagoškoj praksi. I dalje se njihov rad snimao videokamerom da bismo uz pomoć
videozapisa i fotografija omogućili studentima bolje razumijevanje procesa učenja
kod djece. Studenti videokamerom snimanju aktivnosti ( ovo smo uveli kao novinu)
bilježeći različite situacije i komunikacijske kontekste kako bismo osigurali njihovo
angažiranje. Na taj smo način imali bolji uvid u ono što studenti implicitno
doživljavaju kao relevantno ponašanje djeteta ili odgajatelja/studenta tijekom
162
aktivnosti. U početku su snimke sadržavale epizode u kojima se snima cjelokupni

prostorni kontekst (posebice ukoliko je bio uredan, sređen ili sistematiziran), veće
supine djece (djeca koja sjede i promatraju dramatizaciju), situacije koje su njima bile
atraktivne ili interesantne (npr. kostimiranje djece), a da pri tome nisu bile evidentne
neke situacije u kojima djeca rješavaju probleme, istražuju, surađuju ili su pak,
nezainteresirana.
Postupno su se studenti pri snimanju aktivnosti više orijentirali na sekvence ili
situacije koje su eksplicitno ilustrirale kako pojedino dijete uči, otkriva, stvara ili
rješava problem.
Uočili smo nekoliko zajedničkih elemenata koji nam omogućuju zaključak da
su se počele događati promjene u tome kako studenti promatraju -vide i slušaju - čuju
djecu. Ove etape razvoja studenata kretale su se na ovaj način:
• student - početnik - u prvoj fazi snimanja ili analize aktivnosti studenti su
usmjereni na vanjske (na prvi pogled uočljive) nerijetko manje značajne elemente
• počinje razvijati kompetenciju - u drugoj fazi počinju procjenjivati manje skupine
djece u akciji radi snimanja ili procjenjivanja međusobne komunikacije, suradnje
ili razvoja teme, ali još uvijek posebna pozornost nije usmjerena na sam proces
konstruiranja ili sukonstruiranja znanja
• kompetentan student – u trećoj fazi studenti su mogli prepoznati one situacije koje
su razvojno relevantne za dijete, kao što je djetetovo samostalno rješavanje nekog
problema , situacije u kojima kompetentnije dijete uči manje kompetentno, u
kojima skupina djece zajednički dogovaraju rješenje problema, načini istraživanja
materijala ili strategije koje pri tom dijete koristi, situacije u kojima odgajatelj
pretjerano direktivan ili fleksibilan u odnosu na djetetovu akciju i sl.
Da bismo to postigli, koristili smo se tehnikama suradničkog učenja koje
omogućavaju aktivno učenje studenata, međusobno uvažavanje, konfrontiranje
različitih stavova i ideja, toleranciju i podršku. Poticali smo studente na aktivno
slušanje drugih, suradnju, interpretaciju vlastitih ideja bez straha od reakcije skupine i
otvorenost za nove ideje. Prezentiranje vlastitih stavova u određenoj skupini može
studentima pomoći u smanjivanju straha od javnih nastupa ubuduće.
163
O ulozi istraživača ovisi vrijeme i intenzitet uključivanja u diskurs onih studenata

kojima treba nešto više vremena za uključivanje u rasprave i aktivno sudjelovanje u
raspravama. Postupnim angažiranjem manje aktivnih studenata senzibilan istraživač
može pridonijeti osjećaju kompetentnosti, samopouzdanja i samopoštovanja.
Studente smo nastojali što je više moguće angažirati u diskusijama,
kristaliziranju svojih ideja, analiziranju relevantne literature i sl. U takvim situacijama
došla je do izražaja dinamičnost interakcija, aktivno slušanje, komunikacijske
vještine, konfrontiranja ili slaganja i kultura dijaloga što je u velikoj mjeri utjecalo na
povećavanje njihovih komunikacijskih i socijalnih vještina.
Ovaj pristup za studente je bio relativno nov budući da su sami tvrdili da su
tijekom svog institucionalnog odgoja i obrazovanja rijetko bili uključeni u
reverzibilne ili recipročne komunikacijske situacije u kojima se polazilo ili razvijalo
njihovo stajalište o nekom problemu. Izrazili su zajedničko iskustvo prema kojem
tijekom njihova obrazovanja nije bilo uobičajeno konfrontiranje i iskazivanje
različitih stavova od onih koje su zastupali autoriteti (najčešće njihovi odgajatelji).
Osim samorefleksije i grupne refleksija o aktivnostima unutar skupine,
odlučili smo se koristiti nekim novim tehnikama praćenja i procjenjivanja napretka
studenata.
Uveli smo dnevnike kao novu i vrlo učinkovitu tehniku praćenja svih
događanja. To je značilo da studenti vode bilješke o različitim pitanjima unutar
različitih područja (teorijskih i praktičnih) . Dnevnici su načini refleksivnog i
kritičkog pisanja. U njima su bile sadržane refleksije vezane uz održane ili percipirane
aktivnosti, promišljanje budućih strategija ili dilema te bilješke o refleksijama
istraživačke skupine. Dnevnici su zapravo pisani trag o njihovom učenju u procesu
istraživanja. Budući da svako istraživanje rezultira nekom novom konstrukcijom,
uzimajući u obzir naša promatranja i transformacije koje na temelju njih poduzimamo,
pisanje dnevnika omogućavalo je da se neki problem nanovo razmatra iz različitih
perspektiva, da se dublje ulazi u problem, bolje ga se osvješćuje, razumije i
kristalizira.
Ciljevi refleksije pisanjem dnevnika su osvijestiti vlastito razmišljanje i
akciju, stvarati vezu između prethodnog iskustva i novog znanja, konfrontirati staro i
164
novo. U njima se nije tražilo od studenata samo opisivanje vlastitog iskustva u

praktičnom radu s djecom nego i analiziranje značaja tog iskustva za njihov
profesionalni napredak.
U ovoj fazi akcijskog istraživanja dnevnicima smo se koristili na različite načine:
• pisanje slobodnih refleksija, njihovih opservacija ili iskustva, prikaz svojih ili
tuđih aktivnosti, komentari ili evaluacije nekih situacija
• pisanje usmjereno na učenje, poučavanje ili odgoj (Što je za vas dobar odgajatelj?;
Kakav sam ja odgajatelj?; Kako doživljavam djecu?)
• pisanje usmjereno na specifične zadatke (Kako ste se osjećali nakon aktivnosti s
djecom?,;Što mislite da biste u komunikaciji s djecom trebali mijenjati?; Razlika
između teorije i vaše prakse; Što vas je kod djece iznenadilo i sl.)
U dnevnicima su ponekad pisali komentare, refleksije ili evaluacije aktivnosti ili
diskusija orijentirajući se na njihove posljedice za pedagošku praksu ili njihov osobni
proces učenja. Dnevnici su sadržavali i prikaze pojedinih dijelova znanstvene ili
stručne literature s pitanjima, dilemama ili osobnim stavovima u odnosu na pročitanu
literaturu. Periodično smo od njih tražili opise specifičnih situacija koje su imale bitni
utjecaj na promjenu njihove odgojno – obrazovne prakse ili komentare vezane uz
odnos pedagogijske teorije i odgojno – obrazovne prakse. U dnevnik se još bilježila
evaluaciju osobnog napretka i procjene kvalitete suradničkog učenja s kolegama. Bila
nam je važna procjena njihove sposobnosti identificiranja ili artikuliranja problema,
kristaliziranja, razumijevanja, mijenjanja stavova o odgojno – obrazovnoj praksi,
odnos prema osobnim i zajedničkim vizijama, promjena odnosa s kolegama i sl.
Tražili smo od studenata refleksiju o nekim njihovim ključnim odlukama ili
promjenama u ponašanju tijekom akcijskog istraživanja, kao što je:
• čimbenik koji je doveo do spoznaje o potrebi za promjenom odgojnog rada
s djecom
• koja je njihova odluka bila s obzirom na taj čimbenik
• koliko su uspješno realizirali tu odluku
• što je ta odluka značila za njihove buduće akcije
Prikazat ćemo opis promjene jedne studentice tijekom zajedničkih diskusija:
165
• Konstatirala sam da neke kolege o problemu razmišljaju na sličan način kao i

ja, ali se ja ne usudim to izreći .
• Odlučila sam taj dan reći neka svoja razmišljanja.
• Nisam puno govorila, ali je tim prihvatio i dobro reagirao na izrečeno.
• Kako smo dogovorili neka pravila grupne komunikacije, nisam se bojala da će
mi se kolege narugati pa sam se postupno sve više uključivala u raspravu i
zbog toga se nisam više osjećala kao statist u skupini.
Druga studentica je opisala promjene u komunikaciji s djecom
• Gledajući videozapis svoje aktivnosti i na temelju kritičkog osvrta drugih
studenata uočila sam da u razgovoru sa skupinom djece pažnju
posvećujem samo jednoj djevojčici. Ostala djeca jedno vrijeme slušaju, ali
ubrzo odlaze u neku dugu aktivnost. Razlog leži vjerojatno u tome što je ta
djevojčica odmah i na pravi način odgovarala na moja pitanja. Znači da je
problem moja nedovoljna osviještenost načina komuniciranja s djecom.
• Odlučila sam da u novoj aktivnosti manje govorim, neverbalno
komuniciram sa skupinom djece te da im dajem vremena i mogućnosti za
oblikovanjem odgovora .
• U idućoj aktivnosti pozornost sam usmjerila upravo na to kako s djecom
razgovaram, a manje na sam sadržaj razgovora.
• Posljedica tih mojih pokušaja bila je kvalitetnija komunikacija s djecom.
Nakon određenog broja aktivnosti vodila sam prirodniji razgovor u kojem
nisam uvijek bila ta koja vodi i usmjerava.
Naša je pretpostavka bila da samorefleksije «na akciju» postupno omogućavaju lakši
prijelaz na samorefleksiju «u akciji», dakle trenutačnog i neposrednog djelovanja
studenata u samoj praksi direktnim uvidom u samu akciju. Samorefleksije su
pokazivale i razvojni put svakog studenta u nekim segmentima građenja njegove
profesionalne kompetencije. I na kraju, takav postupak analize vlastite prakse možda
predstavlja važan čimbenik za cjeloživotno učenje i mijenjanje pomoću refleksivne
prakse, jer je razvijao sposobnosti i umijeće praćenja, analiziranje i smouvid studenata
u aktivnosti koje planiraju i ostvaruju.
166
Primjena ove tehnike u obrazovanju odgajatelja nema toliko za cilj skupljanje

podataka koji bi se generalizirali (mada je to u kasnijoj fazi rada moguće) nego su više
osobni i ilustrativni zapisi o načinu napredovanja svakog pojedinog studenta. Drugim
riječima, ova tehnika dokumentirala je način njihovog učenja i mijenjanja tijekom
studija. Zapisi studenata bili su fragmentarni i međusobno su se razlikovali (bili su
osobni), povremeno su bili usmjereni na sintetiziranje iskustava u različitim periodima
učenja studenata pa su predstavljali zapise o mijenjanju njihovih potreba ili prioriteta
tijekom studiranja.
Dnevnici su u velikoj mjeri bili usmjereni na proces «učenja o učenju» i
pomogli su studentima u razvijanju sposobnosti samopromatranja odnosno
osvješćivanja vlastite prakse te izdvajanje bitnih od nebitnih elemenata u pisanim ili
izgovorenim izvorima informacija.
Studenti su na kraju akcijskog istraživanja istakli nekoliko pozitivnih strana pisanja
dnevnika. Na prvo su mjesto istaknuli da su na taj način bolje upoznali sebe, da su
indirektno «usvajali teoriju» te da je njihova primjena utjecala na motivaciju i interes
za praksu. Pisanje dnevnika ili bilježaka tijekom akcijskog istraživanja omogućila je
studentima bolju organizaciju i razumijevanje znanja i iskustva, iako svi studenti nisu
u jednakoj mjeri bili motivirani i angažirani za takvo praćenje osobnog napretka.
Nedostatak vremena za takvo dokumentiranje vlastite prakse i nedostatak
iskustva ili motivacije za pismeno izražavanje označili su kao osnovne negativnosti u
primjeni ove tehnike praćenja studenata.
***
Krajem akademske godine pojedinim timovima studenata dali smo zadatak

ponovnog analiziranja videozapisa četiri praktična rada studenata koji su se realizirali
tijekom akademske godine. Analize snimaka trebale su biti u pisanoj formi s
navedenim osnovnim problemima u promatranim epizodama. Namjera je bila
usporediti način analize istog praktičnog rada na početku i pri kraju obrazovnog
ciklusa. Pretpostavljali smo da će studeni pri kraju studija pokazati više vještina u
167
promatranju i analiziranju reakcija djece i svojih kolega te da će biti u mogućnosti

kompleksnije i cjelovitije promišljati pedagošku praksu.
Studenti su se u procjeni aktivnosti trebali usmjeriti na neke osnovne elemente, kao
što su:
• identificiranje dominantnog ponašanja studenta
-čuje li i vidi djecu ?
-daje li im adekvatnu povratnu informaciju?
-kakva pitanja postavlja?
-reagira li adekvatno na djetetove potrebe
• identificirati ponašanje djece s obzirom na motivaciju i interes
-koliko se dugo djeca zadržavaju u aktivnostima koje su studenti organizirali?
-stupanj međusobne suradnje djece tijekom aktivnosti
-vraćaju li se istim zadacima na drugačiji način?
• socioemocionalna klima u skupini
-radna, suradnička, opuštena,
-često agresivno, neorganizirano i bezidejno ponašanje djece
Zadatak studenata bio je argumentirati njihove procjene konkretnim opisom situacija.
Tako npr. studenti koji su konstatirali da njihov kolega tijekom praktičnog rada čuje
djecu, tu svoju tvrdnju obrazlažu činjenicom da posvećuje dovoljnu pozornost
verbalnim reakcijama djece ( njihovim pitanjima, objašnjenjima, asocijacijama,
komentarima) te da uvažava njihove ideje ili sugestije. Argumenti studenata za
procjenu nedovoljnog senzibiliteta svojih kolega za djetetove trenutačne interese - što
znači da ne vidimo i ne čujemo dijete u aktivnosti bili su: usmjeren je na
komunikaciju s jednim djetetom, nastavlja razgovor prema svojoj koncepciji bez
obzira kako djeca reagiraju, odgađa davanje odgovora djetetu , koristi jednosmjernu
komunikaciju i sl.
Promatranjem videozapisa aktivnosti studenata, ali i odgajatelja, uočili smo
gotovo u svim aktivnostima ponavljanje nekih postupaka koje smo ocijenili kao
nepoželjne u procesu djetetovih aktivnosti. To su intervencije odrasle osobe kojima
umjesto djeteta obavlja neke zadatke, a ta su ponašanja posebice bila frekventna u
aktivnostima studenata, ali i odgajatelja. Uočili smo sljedeće primjere:
168
-dovršavaju djetetov govorni iskaz

-umjesto njih sastavljaju riječi u križaljku govoreći im poredak slova
-ne dozvoljavaju pogreške nego ih nastoje preduhitriti i dati točno rješenje
-dijete koje pokušava sastaviti slagalicu ili umetnuti adekvatne oblike u umetaljku
prekidaju i slažu umjesto njih
-ne dozvoljavaju djeci da predmete taktilno upoznaju nego ih oni drže u rukama, a
djeca iz distance opisuju predmet
-umjesto djece tijekom igre bacaju kocku, dovršavaju ili «uljepšavaju» crteže
režu, lijepe, čiste, vežu im cipele, oblače ih i slično
Montirali smo videosnimku u trajanju od 30 minuta na kojoj smo skupili sekvence u
kojima je evidentno da odrasla osoba izvršava zadatke koje dijete može samostalno
izvršiti i tako im onemogućavaju proces vlastitog stjecanja iskustva, učenja putem
pokušaja i pogrešaka, postavljanja hipoteza i njihovog provjeravanja te uvježbavanja
praktičnih vještina. Na drugoj videosnimci montirali smo sve one situacije u kojima
odrasla osoba suprotno reagira što znači da potiče dijete na samostalno rješavanje
problema, ostavlja mu dovoljno vremena za izvršenje zadatka, pokazuje interes i
strpljenje za ono što dijete radi, ali mu ne nameće odgovor.
Tako je u jednoj situaciji dijete ispunjavalo križaljku, a studentica sjedi pokraj njega.
Tražena riječ bila je SNIJEG.
Dijete je upisalo SNIGJE.

S: «Dobro si počeo, pokušaj pročitati što si napisao.»
Dijete čita i uočava pogrešku, razmišlja i mršti se. Pokušava dalje i piše SNIJGE.
S: «Ovo uopće nije lako napisati. Hoćemo ponovo pročitati?»
Dijete čita i uočava pravilan slijed slova.
Studentima smo prikazali obje kazete i organizirali vježbu u kojoj je svaka studentica
posebno pristupila analizi oba dijela snimke, zatim smo formirali skupine od četiri
studentice koje su dale svoj zajednički zaključak o promatranim aktivnostima i na
kraju smo u cijeloj skupini analizirali te zaključke. Kao što se očekivalo, one su vrlo
brzo došle do zajedničkog zaključka o neadekvatnom reagiranju pa im se gotovo
169
činilo nemogućim i apsurdnim što nisu u samoj akciji osvijestile svoje postupke.
Diskusija je tekla u ovom smjeru:
I: Potpuno mi je jasno što radimo mada ne znam i zašto.

M: Kako to ne uočavamo kad smo s djecom. Ja smatram da je razlog ovakvog
ponašanja želja da se zadatak savršeno obavi.
N: Što znači savršeno? Ja se to stalno pitam što je to dobra aktivnost? Imam dvije
mogućnosti na temelju koje ću je procijeniti. Molim da mi odgajatelji i istraživač
odgovori na to pitanje. Je li to aktivnost u kojoj djeca funkcioniraju onako kako mi
želimo ili je to aktivnost koja ide u nekom smjeru koji nitko ne zna unaprijed. Je li u
redu sjediti kraj djeteta, što izgleda da smo nezainteresirani, i čekati da ono samo
nađe odgovor? Je li, s druge strane u redu, ako mu ne ide, dovršiti aktivnost. Ja se
zapravo bojim da dijete ne doživi neuspjeh. U psihologiji smo učili da ukoliko dijete
često doživljava neuspjeh može o sebi izgraditi negativnu sliku i to onda ima
posljedice na njegovu daljnju motivaciju. Smatram da mi zato želimo «zaskočiti»
dijete da ne bi doživjelo previše tih negativnih iskustava.
Istraživač: Što ostali misle o ovom problemu?
A: Mislim da se dijete mora potruditi. Ja zapravo nemam objašnjenje zašto tako
reagiramo. Sada kad gledam ovu kazetu čini mi se da stvarno podcjenjujemo djecu.
Možda je to zato što se jako žurimo.
Istraživač: Zašto se žurite?
I: Pripremile smo još puno sredstava i različitih poticaja i hoćemo to pokazati što
prije.
Istraživač: Možemo li se vratiti na djetetovo učenje? Sjetite se kakvo je učenje
predškolskog djeteta?
Raspravljali smo o sadržajima koje smo prije problematizirali u predavanjima i

seminarima, osvrnuli smo se na konstruktivističko, aktivno i sukonstruktivističko
učenje, suvremene uloge odgajatelja u dječjim aktivnostima, najčešće pogreške
odgajatelja tijekom aktivnosti i sl. Usprkos tome, uloga odrasle osobe tijekom
170
aktivnosti djeteta jednim je dijelom bila tradicionalna (poučava, ispravlja, kritizira), a

drugim pasivna.
K:» Evo pogledajte M. kod ovih umetaljki (aktivnosti klasifikacije ili serijacije). Ivan
stavi veliki leptir u mali prostor za mali leptir. Ostavlja ga, podiže glavu, razmišlja,
okreće se. A M. na brzinu stavlja leptir u prostor koji je zato predviđen. Pa kako će
dijete biti motivirano dalje raditi. Vi govorite o pozitivnoj slici o sebi. Ja mislim da
ova situacija ne pomaže djetetu u stvaranju pozitivne slike o sebi, kao da ono ne vidi
da je M. umjesto njega to obavila. Tu se vidi da ne vjerujemo djetetu. To je ono što
smo već rekli: mi odrasli određujemo pravila - koliko je potrebno vremena za
rješavanje određenog zadatka, kojim načinom se on rješava i slično.»
T:» Kada sam sama s djecom, onda ne radim ovo što sam vidjela na snimci da radim.
Evo djeca igraju igru s bojama (Djeca su imala na velikom papiru izrađenu stolnu
igri sličnu «Čovječe ne ljuti se» koja se temeljila na prepoznavanju boja op.M.Š.), a
ja im bacam kocke. I sad lijepo vidim da djetetu iz ruku uzimam kocku i ja je bacam.
Ne znam. Htjela sam reći da kad je prisutan odgajatelj ili istraživač mislim da stalno
nešto moram raditi inače će mi reći da samo gledam!»
• Česte su intervencije studenata kojima umjesto djeteta obavlja zadatak

• Studenti određuju tempo i dinamiku djetetove aktivnosti
• Ne omogućavaju djeci samostalno istraživanje materijala i
individualne načine njegove primjene
Na osnovi naših rasprava tijekom ovog ciklusa akcijskog istraživanja i

najfrekventnijih ponašanja studenata u odgojnoj skupini za koja smo smatrali da
171
zahtijevaju određene promjene, došli smo do sljedećih odluka i strategija za buduće

akcije:
• Potrebno je veću pozornost usmjeriti na proces promatranja

djetetovih akcija
• Pokušati pravilno ocijeniti vrijeme i količinu pomoći koja je
djeci upućena
• Aktivno slušati djecu
Sljedeći period praktičnih aktivnosti karakterizirao je pokušaj adekvatne

procjene i razumijevanja uspješnog asistiranja odrasle osobe (studenata i odgajatelja)
tijekom djetetove aktivnosti.
Ponekad se kao ograničenje smatra što studenti definiraju probleme previše usko ili
jednoznačno, a to onda ograničava veći broj potencijalnih rješenja, studenti smatraju
(što je djelomično rezultat tradicionalne pripreme studenata) da pojedina praktična
situacija ima jedan odgovor i nisu skloni alternativnom objašnjenju. Činjenica je da
oni više vole definirane strategije, jasne zadatke i vanjsku kontrolu.
Proces učenja studenata mora se koncipirati kao izazov, posebice im se treba
dati mogućnost oblikovanja svakodnevnih rutinskih aktivnosti na nov i zanimljiv
način. Kada studenti osjete da je sadržaj kojim se bave (problem ili situacija) za njih
relevantan i da na to mogu utjecati, javlja se veća količina motivacije.
Opisanim načinom praćenja procesa učenja i napredovanja studenata došli
smo djelomično u konflikt sa standardnim načinom ocjenjivanja uspjeha.
Konvencionalan način ocjenjivanja studenata bio je uspjeh na ispitu (pismenom i
172
usmenom). Smatrali smo da konzekvence različite razine angažiranja studenata

tijekom akademske godine (kvaliteta održane aktivnosti, proučavanje literature, rad na
pismenim refleksijama, angažiranje u diskursima i sl.) moraju biti vidljive i u
konačnoj ocjeni studenata, a da istovremeno te ocjene budu dovoljno transparentne i
za ostale studente. Činjenica je da svi studenti nisu pokazali interes za kontinuirani
rad na području proučavanja teorije ili dodatnog (izvan uobičajenih obveza) rada na
istraživanju boljih praktičnih rješenja. Stoga je bilo potrebno posebno nagrađivati rad
onih studenata koji su prihvatili posebne aktivnosti izvan propisanog nastavnog
programa. Taj smo problem postavili pred skupinu studenata s namjerom da
zajednički procijene način rješavanja ove dileme. Tijekom diskusije kristalizirale su se
dvije opcije: prva dominantna, da je potreban diferencirani pristup u vrednovanju
uspjeha studenata s obzirom na izvršavanje zadataka (oni koji su aktivniji ili
uspješniji za to trebaju biti posebno nagrađeni) i druga, da je posebno angažiranje
studenata njihov osobni izbor, a objektivno se ocjenjivanje može ostvariti procjenom
uspjeha na ispitu na kojem se provjerava poznavanje teorije. Tijekom diskusije veći
dio studenata je nastojao argumentirati prednosti kontinuiranog učenja koje se događa
proučavanjem literature, osvješćivanjem tih sadržaja u praktičnim aktivnostima,
pismenog analiziranja praktičnih situaciju u vrtiću, razmišljanje o različitim
alternativama i strategijama i sl. Upoznavanje sadržaja (literature) unutar i izvan
propisanog programa omogućuje dublje i diferencirane pristupe i njezino simultano
prepoznavanje u praksi (a ne da tek za nekoliko mjeseci kada se spremaju za ispit i
čitaju različitu literaturu studenti upoznaju jedan dio teorije koji im je dosad bio
potpuno nepoznat).9
Raspravom smo postigli sljedeći konsenzus vezan uz uspjeh studenata i
njihovu evaluaciju:
• Posebno angažiranje studenata izvan nastavnog programa je stvar njihova osobnog
izbora.
• Potrebno je takve aktivnosti nagraditi.
9
Zbog nedovoljnog broja nastavnih sati nismo bili u mogućnosti upoznati studente s različitim
izvorima ili teorijskim pristupima što i nije zadatak akademskog obrazovanja studenata jer je potrebno
osposobiti studente za samostalnom angažiranje u pronalaženju i izučavanju literature.
173
• Nagrada se može sastojati od određenog broja bodova koji se dobivaju za pojedine

vrste zadataka.
• Bodovi će na kraju, uz uspjeh na ispitu, formirati konačnu ocjenu studenta unutar
tog kolegija.
4.5.3. Mijenjanje uloge istraživača
Tradicionalna uloga istraživača kao «neutralnog promatrača» koji izvana

procjenjuje postignuća odgajatelja u odgojno – obrazovnom procesu mijenjala se
istovremeno u ulogu konzultanta, onog koji se angažira u samoj praksi, uključuje
osobne vizije odgojno – obrazovnog procesa i pozicije koje u tom procesu ima dijete,
zalaže se za demokratične odnose u skupini kao bitnog čimbenika zajedničkog
mijenjanja prakse. Demokratičnost implicira prihvaćanje različitih individualnih
perspektiva, zajedničke ciljeve i odgovornost prema profesionalnoj praksi.
U novom smo ciklusu akcijskog istraživanja pozornost usmjerili na naš osobni
stil učenja i poučavanja studenata što je u prvom ciklusu u velikoj mjeri bilo
zanemareno. Analizirajući naš način rada sa studentima u prethodnoj školskoj godini
osvijestili smo da paralelno s promjenama koje bi se trebale događati u pristupu djeci
kod odgajatelja ili studenata ,moramo osigurati bolji uvid u prirodu naše komunikacije
i kvalitetu prakse sa studentima, istraživati i provjeravati različite putove i tehnike
njihovog učenja i poučavanja te stjecanja i razvijanje praktične kompetencije. Zapravo
smo željeli, između ostalog, tijekom istraživanja odgovoriti na pitanje «Kakva je naša
praksa učenja i pripremanja studenata za profesionalno područje rada?» ili «Kako se
može bolje organizirati učenje i poučavanje studenata za njihov profesionalni
razvoj?».
Već smo prethodno konstatirali da je moguća posljedica akcijskih istraživanja
osvješćivanje postupaka i građenje nove teorije učenja i poučavanja kod svih njegovih
sudionika što uključuje i istraživača.
174
Zapisivali smo sve što smo smatrali značajnim za daljnji razvoj problema ili
organizaciju istraživanja općenito kako bismo unaprijedili vlastitu pedagošku praksu.
Pisali smo dnevnik odnosno bilješke koje nisu bile formalne ili konceptualne nego su
se više odnosile na:
-prirodu komunikacije u skupini
-napredak pojedinaca – odgajatelja ili studenata
-sugestije kako studentima pomoći u jasnijem, češćem i boljem izražavanju refleksija
-grupnu dinamiku i položaj pojedinih studenata u skupini
-kultura komuniciranja i razvijanje interpersonalnih vještina
Kontinuirano opisivanje našeg iskustva sa studentima omogućavalo nam je kompletni
uvid u dominantan način učenja i poučavanja studenata. Kao što su studenti u
pedagoškoj praksi gradili svoju «novu pedagogiju», tako smo i mi reflektirali naša
iskustva i na temelju toga konstruirali novi i drugačiji pristup u pripremanju studenata
za profesionalnu praksu.
Osvješćivanje naše implicitne pedagogije sa studentima i njezino
rekonstruiranje i nadopunjavanje bilo je nužno da bismo izbjegli kontradikcije između
onog za što se zalažemo u procesu učenja i poučavanja (bez obzira na dob ili iskustvo
odgajanika) i kako se u toj interakciji doista ponašamo.
Izradili smo upitnik na temelju kojeg smo dobili raznovrsne informacije o
motivaciji studenata, njihovom razumijevanju teorije, stupnju odgovornosti studenata
za profesionalno napredovanje te načine na koji percipiraju svoju ulogu tijekom
studija. Postali smo svjesniji učinaka našeg načina rada sa studentima pa smo se
odlučili za neke nove i drugačije strategije ili tehnike koje će još više utjecati na
njihovu motivaciju i stupanj uključenosti u proces vlastitog obrazovanja.
Studenti su u povratnim informacijama imali primjedbu na komunikaciju i
korištenje stručne terminologije istraživača koja im ponekad otežava razumijevanje.
Nerijetko smo ostavljali premalo vremena za njihove verbalne reakcije, davali
zaključke umjesto studenata ili prebrzo zaključivali te vrednovali njihove ideje.
«Vraćanjem unatrag» i učenjem pomoću vlastitih i tuđih refleksija (ponajprije
refleksija studenata) osvijestili smo nužnost naše veće usmjerenosti na:
-razvijanje samokritične refleksije kod nas samih
175
-bolje razumijevanje vlastite prakse i procesa profesionalnog pripremanja studenata

-osobne i profesionalne potrebe pojedinih studenata
-artikuliranje osobne (implicitne) pedagogije i njezine posljedice na obrazovanje
budućih odgajatelja.
Sami smo uočavali, posebice u početku istraživanja, našu nedovoljnu osjetljivost za
drugačije, nerijetko neočekivane solucije ili prijedloge studenata koje smo željeli
eliminirati prije same provjere u akciji – pedagoškoj praksi.
U pojedinim situacijama ponašali smo se kao «eksperti» bez obzira što smo od samog
početka nastojali izbjeći ovu ulogu. To se posebno događalo s manje motiviranim ili
angažiranim studentima (ali i odgajateljima) s kojima smo teže ostvarili otvoreni i
demokratski dijalog i koji su možda već u samom početku imali negativan stav prema
istraživanju. Nerijetko je veći otpor promjenama bio prisutan kod odgajatelja od kojih
smo bili podržani jedino kada smo se složili s njihovim idejama ili aktualnom
pedagoškom praksom. S druge strane, neki odgajatelji bili su skloniji «autoritarnoj
pomoći» (Goodman, 1995.) istraživača što može govoriti o njihovim teškoćama u
percipiranju i prihvaćanju drugačije uloge od one na koju su navikli (aktivne i
angažirane) u kreiranju pedagoške prakse, preuzimanju odgovornosti za njezinu
kvalitetu i sudjelovanja u istraživanju.
Zaključili smo da istraživač ne bi smio biti pod isključivim pritiskom ideja odgajatelja
(što se može lako dogoditi ukoliko ne želi biti dominantan vanjski ekspert koji
nameće svoju «istinu») i ignorirati vlastite opservacije, ideje ili rješenja.
Tijekom akcijskog istraživanja, istim ili sličnim problemima pristupa se na
različite načine. Mijenjanje odgojno – obrazovne prakse dugotrajan je proces koji
zahtijeva niz provjera i detaljnu analizu i refleksiju. Ukoliko se dulje vrijeme bavimo
istim sadržajima (ali na uvijek novim razinama - npr. komunikacija s djecom,
organizacija ustanove, rad na projektima i sl.), zadržavamo se na istim temama da
bismo ih problematizirali iz različitih perspektiva onda nismo sigurni kako studente
upoznati s ostalim sadržajima. Znači, javlja se pritisak od velike količine informacija i
činjenica za koje smo smatrali da ih prema programu kolegija na visokoškolskoj
ustanovi moramo realizirati. Problem smo djelomično riješili na taj način što smo
relevantne probleme koji su nam se ukazali tijekom odgojno – obrazovnog
176
praktikuma detaljno problematizirali iz različitih stajališta ili perspektiva, a jedan dio

programskih sadržaja studenti su obrađivali samostalno te smo ih kasnije zajednički
analizirali i usustavili.
Što nam je otkrila naša samorefleksija i refleksija?
• Povremeno zaključke donosimo sami

• Ne koristimo se terminologijom primjerenoj studentima
• Povremena direktivnost istraživača
• Provjeravati poznavanje stručne terminologije i navikavati studente

kako mogu samostalno doći do njihovih značenja
• Prilagoditi tempo razvoja diskusije mogućnostima analiziranja
pojedinih situacija kod studenata
• Izbjegavati prerana vrednovanja ideja studenata
• Konačan zaključak trebao bi biti rezultat smišljeno vođene diskusije
u kojima se razmišljanja studenata prihvaćaju, usmjeruju i povezuju
u neki zaključku
177
Uloga istraživača bila je da raspravu tako organizira da je studenti dožive kao

korisnu i ugodnu bez pretjeranih kritika, napadanja ili vrednovanja, uvažavajući pri
tome individualne razlike koje postoje među studentima u njihovim suradničkim i
komunikacijskim vještinama. To bi trebao biti kolegijalni diskurs u kojem je
studentima (isto kao i djeci) omogućeno pretpostavljati, provjeravati, griješiti i
ispravljati, jednom riječju, samostalno i socijalno konstruirati svoje pedagoško znanje.
Osvješćivanjem procesa komunikacije tijekom naših diskusija i uočavanjem
frekventnih pogrešaka kod istraživača nastojali smo se u raspravu što je moguće
manje uključiti te ne davati na kraju zaključno mišljenje u smislu isticanje našeg
mišljenja kao jedine istine. Poticali smo studente da poruke kolegama ne šalju preko
istraživača nego da ih neposredno međusobno upućuju jedan drugome.
Zadaci na koje smo se fokusirali u našem radu bili su vezani uz:
• pomoć u otkrivanju ili dijagnosticiranju problema te iznalaženje novih rješenja
• osiguravanje uvjeta za slobodnim izražavanjem kritičkog mišljenja i
prihvaćanjem različitih gledišta
• stvaranje pozitivnog ozračja za kritički dijalog i postupno stvaranje zajednice
studenata i odgajatelja koji istražuju
• povezivanje akademskog i praktičnog konteksta u kojem se odvija proces
učenja i istraživanja
• poticanje članova tima na refleksiju svoje i tuđe prakse
• uloga posrednika u konfliktima nastalim između studenata, odgajatelja,
ravnatelja
• osiguravanje nužnih materijalnih uvjeta za provedbu akcijskog istraživanja
• sakupljanje relevantnih podataka i davanje povratnih informacija studentima
ili odgajateljima
• koordiniranje rada između visoke škole i predškolske ustanove.
Zadatak istraživača nije nužno uvijek vezan uz kreiranje promjena ili
sugeriranje novih strategija nego i na usmjeravanje rasprave koja dovodi do uvida
ili boljeg razumijevanja. Ponekad je potrebno generalizirati refleksije do kojih je
178
skupina došla tijekom diskusije ili, pak, kristalizirati njihova razmišljanja ili
stavove.
Naše je iskustvo pokazalo da su međusobni odnosi unutar istraživačke skupine
vrlo kompleksni i dinamični pa smo se kao istraživači i posrednici morali više
usmjeriti na jačanje međusobnih veza između svih sudionika istraživanja.
S vremenom se i kod istraživača događala refleksija u akciji (osvješćivanje
potrebe za promjenom ponašanja) čija posljedica je bila promjena koraka ili
reorganizacija koncepcije. Nastojali smo samoevaluaciju vlastitog rada sa studentima
i odgajateljima ostvariti neposredno nakon susreta s njima. Ubrzo smo konstatirali da
uočene pogreške ili propusti znače prigodu za mijenjanjem našeg stila učenja i
poučavanja usmjeravanjem studenata i razvijanja njihovih komunikacijskih vještina.
U akcijskom istraživanju mora postojati autentičan suradnički odnos u kojem
mogu postojati razlike u stupnju odgovornosti, ali u kojem su istraživač i odgajatelji
ponajprije istraživači čija je zajednička ideja vezana uz unapređivanje svoje
profesionalne aktivnosti međusobnim poticanjem, pomoći te kritičkim i kreativnim
kolegijalnim diskursom. «Refleksija na akciju» pomogla nam je formiranje «refleksije
u akciji» , a to znači snalaženje i prilagođavanje u neposrednim situacijama.
Nužnost promjena nismo odmah osvijestili jer se naš kurikulum sporo razvijao
od statičnog, hijerarhijskog i izoliranog prema dinamičnom i integriranom, od
transmisijskog i kontrolirajućeg (od istraživača) preko transakcijskog i
transformacijskog. Interakcija sa studentima kretala se od kontrole, nadmetanja ili
konformizma preko kooperativnosti i divergentnosti.
179
MIJENJANJE POZICIJE ISTRAŽIVAČA
Prije: Poslije:
Istraživač unaprijed definira ciljeve Studenti zajedno s odgajateljima i

istraživačem procjenjuju trenutačne prioritete
u praksi
Izvana kontrolira Medijator, koordinator – tijekom istraživanja i

sam mijenja svoju teoriju
Usmjerenost na produkt učenja Bitan je proces u kojem se događa učenje

studenata i razvoj njihove profesionalne
kompetencije
Prije svega traži intelektualno Orijentiran je na stjecanje iskustvenog znanja

razumijevanje problema – na razini «u akciji» i «na akciju»
teorije
Zaključili smo da su poželjne osobine istraživača uključenog u akcijsko istraživanje

ove:
180
POŽELJNE OSOBINE ISTRAŽIVAČA
Pomaže stvaranju pozitivnih odnosa u skupini,

EMPATIJA
prihvaćanje i toleriranje različitosti
ORIJENTACIJA PREMA Odražava povjerenje u proces kojim se dolazi do

GLAVNIM CILJEVIMA promjena u odgojno – obrazovnom kontekstu
ISTRAŽIVANJA i promjena u samome sebi
Otvorena komunikacija koja dozvoljava svakom

DEMOKTARIČNOST koji sudjeluje u istraživanju izražavanje i
provjeru vlastitog stajališta i tolerira moguće
pogreške
Tablica 3. Poželjne osobine istraživača
Akcijsko istraživanje je put stvaranja vizije o takvom načinu pripremanja

budućih odgajatelja koji će za studente predstavljati izazov i pomoći im u otkrivanju
smisla pojedinih strategija ili akcija. Do sada smo pokušali tijekom pedagoške prakse
studenata uvažavati njihova stajališta i uključivati ih u ravnopravnu komunikaciju.
Namjera nam je bila isključiti tradicionalnu hijerarhijsku podjelu između odgajatelja i
djeteta, što nosi izuzetnu odgovornost za proces učenja i profesionalne pripreme
studenata. Profesionalni razvoj svakog pojedinca u akcijskom istraživanju je
nepredvidljiv i dinamičan i upravo ta činjenica zahtijeva fleksibilnost i osjetljivost
istraživača. Prema našoj procjeni transformacija položaja studenata u procesu
181
profesionalne pripreme je moguća (od učenja instrukcijama do preuzimanja vlastite

odgovornosti za kvalitetu pedagoške prakse), ali su potrebne njihove kontinuirane
povratne informacije tijekom cjelokupne pripreme kako bi se izbjegle veće pogreške u
koracima. Procjenu kvalitete procesa pripreme studenata najčešće smo temeljili na
njihovim pismenim ili verbalnim povratnim informacijama. Vrlo je rizično samo
konstatirati inicijalno i finalno stanje s obzirom na njihovu profesionalnu
kompetenciju jer je u tom slučaju zapostavljen proces u kojem se događaju promjene
stavova, razmišljanja i aktivnog prilagođavanja. Upravo tu mogućnost pruža akcijsko
istraživanje, budući da je primarno usmjereno na svladavanje manjih koraka i
brižljivo (nerijetko sporo) građenje pretpostavke za kompetentniji pristup pedagoškoj
praksi.
Nakon nekoliko tjedana rada u vrtiću primijetili smo nedostatak interesa i
inicijative kod studenata. Aktivnosti su bile sve sličnije, diskusije i problemi koje smo
u njima apostrofirali ponavljali su se te smo mogli zaključiti da je bitno smanjen
njihov početni entuzijazam. Tijekom rasprava nastojali smo nešto više doznati o
mogućim razlozima tih promjena, analizirajući našu moguću ulogu u novonastaloj
situaciji. Studenti nisu bili spremni otvoreno raspravljati o tome. Stoga smo napravili
plakat na kojem smo označili tri polja koja su se odnosila na pojedine skupine u
istraživanju: studente, odgajatelje i istraživača. Sugerirali smo studentima i
odgajateljima da svakodnevno zapisuju poruke koje možda u direktnoj komunikaciji
nisu spremni otvoreno i jasno uputiti članovima tima, a za koje smatraju da će
unaprijediti praktični rad s djecom i zajedničko učenje. Istovremeno smo mogli
zapisivati i teze o vlastitim akcijama ili ponašanjima za koje smo smatrali da
zahtijevaju promjene ili uvjetuju nedostatak samostalnosti i inventivnosti kod
studenata. Da bismo motivirali studente na konstruktivni feed back prvi smo upisali
neke vlastite dileme ili moguće propuste u profesionalnoj pripremi studenata. Iza
svake poruke obilježili smo iz koje skupine istraživačkog tima dolazi poruka (I –
istraživač, S – student i O- odgajatelj).
182
PORUKE PORUKE PORUKE

STUDENTIMA ISTRAŽIVAČU ODGAJATELJIMA
Ne vrednujte unaprijed Ocjenjujte aktivnosti kako Dozvolite nam slobodu u

svoju aktivnost (I) bi oni koji se više izboru sadržaja aktivnosti
angažiraju za to bili (S)
nagrađeni (S)
Na vrijeme pripremite Vrlo ste tolerantni pa to Ostavite vrata soba

potrebna sredstva za neki studenti iskorištavaju otvorenima i kada mi
aktivnosti (O) i dolaze nepripremljeni (S) izađemo iz vrtića (S)
Tražite od nas previše, Budite tolerantniji prema Previše nam namećete

budite samostalniji (O) studentima jer oni tek uče i svoje teme (O)
ne mogu znati sve ono što
mi znamo (O)
Timski promišljajte Dajte nam više mogućnosti Dozvolite si istraživanje

praktični rad (I) za praktičnu provjeru (S) prakse izvan tradicionalnih
okvira (I)
Zabilježite vaše hipoteze Dozvolite nam da Dozvolite nam istraživanje

koje slobodo provjeravate griješimo i učimo na materijala zajedno s
u praksi (I) pogreškama (S) djecom (S)
Tablica 4. Poruke studenata upućene odgajateljima i istraživaču
Zajednički smo analizirali poruke koje su jedni članovi skupine davali

drugima. Smatrali smo da je pogodno vrijeme za organiziranje zajedničke rasprave o
183
očekivanjima pojedinih članova istraživačkog tima u odnosu na druge članove.

Obveza studenata bila je da se zajedno što bolje pripreme za raspravu i prezentaciju
svojih razmišljanja, a da im pri tome nismo sugerirali pravac ili sadržaj diskursa.
Mogli smo konstatirati da je odgovornost studenata u odnosu na zadatak bila iznad
naših očekivanja, jer su mogli sintetizirati dosadašnje iskustvo, kako u praktičnom
radu s djecom, tako i u komunikaciji s istraživačkom skupinom (odgajateljima i
istraživačem). Organizaciju i provedbu zajedničkog sastanka samoinicijativno su
preuzeli studenti. Susret je započeo izlaganjem studenata na temu: Kako smo počeli i
kako smo se razvijali?
Powerpointom prezentirali su svoje viđenje procesa učenja tijekom praktičnih vježbi.
Evo što su studenti zapisali:
• U prvoj smo godini dobili teorijsku osnovu.
• U drugoj smo započeli s praktičnim aktivnostima.
• Nastao je veliki problem – nemamo jasnu strukturu aktivnosti!
• Osjećali smo se izgubljeno i dezorijentirano – htjeli smo biti dobri glumci.
• Aktivnosti su izgledale kao loše kazališne predstave s lošim glumcima i
nezainteresiranom publikom.
• Onda smo prestali govoriti, ali smo donosili velike količine materijala misleći
da ćemo tako motivirati djecu – postigli smo nered.
• S vremenom smo počeli uočavati međusobne razlike u pristupu djeci.
• Neki su s malo sredstava postigli interes.
• Neki su se bolje osjećali u strogo vođenoj aktivnosti.
• Onda smo dobili kameru!
• Tako smo bili prisiljeni sami sebe promatrati i uočavati vlastite postupke.
• Počeli smo osvješćivati pogreške u komunikaciji, postupcima, sposobnosti
snalaženja u različitim situacijama.
• Počeli smo prihvaćati kritiku (koja se više nije temeljila na simpatiji ili
antipatiji kolegica) kao start za korekciju pogrešaka koje inače nismo uočavali.
• Bolje smo se međusobno povezali.
184
• O aktivnostima smo razgovarali na hodnicima, izvan fakulteta ili u slobodno

vrijeme.
• Nadamo se da smo time došli do praga ili bar malo zakoračili u svijet
humanističkog pristupa djetetu.
Studenti su na taj način opisali ključne trenutke u razvoju svojih profesionalnih

kompetencija. Slijedile su poruke odgajateljima:
• Na početku ste nas zatekli s pitanjem «Što se od nas očekuje?»

• Određivali ste nam temu aktivnosti, prostornu organizaciju, strukturu
aktivnosti.
• Tijekom aktivnosti često ste intervenirali – okupljali djecu, formirali skupine.
• Ponekad naše ideje unaprijed niste prihvaćali.
• Željeli bismo slobodno i autonomno isprobati neke ideje.
• Veći dio odgajatelja puno nam pomaže i omogućava nam zajedničko učenje.
• Od velike su nam koristi povratne informacije odgajatelja tijekom analiza.
• Informirate nas o specifičnim karakteristikama ili potrebama pojedine djece i
interesima koji se javljaju kod djece kada mi nismo prisutni.
• Smatramo da je za sve korisno od ovo zajedničko učenje
Istraživaču su uputili sljedeće zamjerke i poruke:
• Dajte nam mogućnost da učimo djelujući zajedno s djecom

• Bilo bi dobro ostvariti još bolju komunikaciju između vježbaonice i Visoke
učiteljske škole
• Nužan je cjelovit pristup metodikama – nisu svi metodičari orijentirani na
humanistički ili razvojni pristup djetetu
• Izbjegavati autoritarnost ili hijerarhiju
• Omogućite nam veći broj sati za praktične aktivnosti studenata i rasprave
185
• Neka naše sugestije utječu na kvalitetu nastave – BUDITE I VI

REFLEKSIVNI PRAKTIČAR!
Na kraju su svoje dileme ili konflikte grafički prikazali:
ISTRAŽIVAČ STUDENT ODGAJATELJ
-idealna slika- KONFLIKT -realna slika-

-TEORIJA - -PRAKSA-
-ističe pozitivne strane- KONFLIKT -ističe negativne strane-
-brži razvoj teorije- KONFLIKT -sporije promjene u praksi-
IMPLICITNA IMPLICITNA IMPLICITNA

PEDAGOGIJA PEDAGOGIJA PEDAGOGIJA
KAKO IH POMIRITI?
Sugerirali smo studentima da s ovim problemima i razmišljanjima aktivno

sudjeluju na Stručno-znanstvenom skupu u Čakovcu održanom 2002. godine s temom
“Suradnja metodičara, odgajatelja i studenata” na kojem su elaborirali problem
suradnje dječjih vrtića i fakulteta radi njihove što bolje profesionalne pripreme.
Istraživač im je pomogao u pripremi onog dijela koji se odnosi na teorijski pristup
186
problematici (sugerirana je literatura) te sugestijama vezanim uz organizaciju i

koordiniranje njihova rada. Sami studenti odlučili su o sadržaju, načinu njegove
prezentacije, kritikama i prijedlozima za poboljšanje zajedničkog rada te vodili nakon
izlaganja diskusiju s odgajateljima (odgajateljima, pedagozima, psiholozima i
ravnateljima). Radionica je bila koncipirana na sljedeći način: istraživač je u uvodu
naznačio osnovne probleme vezane uz pripremu budućih odgajatelja. Studenti su
zatim pomoću videozapisa prezentirali praktični način njihove pripreme. U tom su se
segmentu orijentirali na najčešće pogreške u svom praktičnom radu (komunikacija,
samostalnost, učenje i sl.). Opisali su tijek akcijskog istraživanja, svoje dileme,
probleme i teškoće s kojima su se u radu susretali. Vrlo vrijedan dio prezentacije (koju
su studenti samostalno unijeli i realizirali) odnosio se na uloge koje nose njihovi
aktualni mentori i istraživač. Na plakatima je bilo ispisano što oni kao studenti
percipiraju kao pozitivno, odnosno negativno kod istraživača, odgajatelja i njih samih.
Nakon prezentacije bili su ostavljeni prazni plakati da sudionici skupa upišu
svoja razmišljanja o ulogama svih onih koji sudjeluju u obrazovanju budućih
odgajatelja radi njihove kvalitetnije profesionalne pripreme. Te opservacije su se
kasnije uspoređivale s njihovima. U provedbi je direktno je bilo angažirano 7
studentica, međutim najveći dio skupine sudjelovao je u pripremama i organizaciji
radionice (priprema plakata, montiranje videozapisa, snimanje radionice). Nakon
stručno – znanstvenog skupa studenti su na temelju videozapisa analizirali tijek
radionice. Mogli smo konstatirati da je ova situacija za studente značila izazov i novi
način njihove promocije koja ih je izuzetno motivirala na kritičko i konstruktivno
shvaćanje svoje uloge i uloge drugih sudionika u procesu profesionalne pripreme
budućih odgajatelja. U velikoj je mjeri argumentirala tezu o tome da studenti mogu
pokazati veliki stupanj ozbiljnosti, samostalnosti i inicijative ukoliko im se za to pruži
mogućnost.
Nakon osam tjedana praktičnih vježbi tražili smo od studenata refleksiju
vezanu uz prethodna praktična iskustva. Posebice smo se orijentirali na kompariranje
prijašnjih i sadašnjih iskustava.
Na pitanje: U kojem području se trenutno osjećate sigurno ili kompetentno, najčešći
odgovori bili su vezani uz slobodne aktivnosti, igru, slobodnu komunikaciju s djecom
187
i pričanje priča. Još uvijek su bili prisutni i odgovori «najsigurnije se osjećam u

područjima u kojima imam konkretni i zadani cilj» ili »gdje imam plan aktivnosti,
gdje imamo dobar uvod i motivaciju i znamo što dalje» ili «kada su djeca upoznata sa
sadržajem, jer o tome slušaju doma i u vrtiću te imaju individualnog i zajedničkog
iskustva».
Odgovori implicitno govore da su studenti i nadalje bili opterećeni podjelom
aktivnosti na vođene (inicirane, zajedničke) i slobodne, pri čemu su slobodne značile
veću slobodu, manji stupanj njihova uključivanja, interveniranja ili promišljanja.
Vođene ili inicirane «trebale su najčešće ostvariti obrazovni cilj» pa su se u njima
osjećali nedovoljno kompetentnima. O tome nam govore odgovori na drugo pitanje:
Zašto se u tim oblicima rada tako osjećate?
Odgovori studenata ponajprije ističu da za kvalitetu aktivnosti veliki značaj ima
intrinzična motivacija djece:
«…oko mene su djeca koja žele raditi, oko mene su djeca koja su motivirana, mogu
se uključiti u aktivnost i ne moraju. «
«Djeca odabiru aktivnost određuju njezin tijek, ja ih samo pratim, ne moram ih
voditi, lakše procijenim kako ću se uključiti u komunikaciju».
Nadalje, ističe se važnost slobode u izboru sredstava ili vrsta aktivnosti za kreativnu
preradu iskustava i njihovu prirodnu komunikaciju s djecom te značaj pozitivne
socioemocionalne klime u skupini :
«Tu sam ja oslobođena pritiska, najlakše upotrijebim svoju maštu i kreativnost,

pravila nisu definirana, mogu improvizirati.»
«U tim aktivnostima djeca uz pomoć dovoljno istog i dovoljno različitog materijala
imaju mogućnost istraživanja i izražavanja različitih stvari. Odgajatelj ne mora biti
dominantan u tim aktivnostima.»
«Vjerujem, a to se i pokazalo da djeca mogu biti kreativna i bez izričitih sugestija
odgajatelja. Interesantno mi je pratiti kamo ide ta kreativnost. Za mene je izazov
188
vidjeti da li se mogu snaći u tim obratima koji se događaju jer te aktivnosti nemaju
jasnu formu.»
«Opuštena atmosfera i bliskost s djecom. Zato što djeca tu najviše izražavaju svoje
ideje, pa je lakše s njima raditi. Oni nam sami ukazuju što i kako dalje.»
Na treće pitanje: «Na čemu bi trebalo tijekom pedagoške prakse još više raditi?»,
najčešći odgovori studenata su bili:
«Na svemu, mislim da treba u svemu još puno provjere i prakse. Kako okupiti djecu.
Kako biti nedirektivan.»
«Na komunikaciji, nisam sigurna što je pravilan odnos između vođenja i slobode, do
koje mjere im moram pružiti model?»
ali i «Kako mogu kontrolirati djecu?”
«Najvažnije je da odgajatelj stvori pozitivnu klimu. Kako? Kako djecu staviti u
aktivnu ulogu? Kako oblikovati kontekst da bude raznovrstan i bogat? Najvažnije mi
je da uspijem prepoznati inicijativu djeteta.»
Studenti misle da moraju znati ili pretpostaviti kako će djeca reagirati i da je tu

osnovni razlog njihove neuspjele aktivnosti.
«Mislim da još uvijek postoji neki strah od djece i malo se osjećam nesigurno jer ne
znam kako će djeca u pojedinoj situaciji reagirati».
«Mi se osjećamo nesigurno. Prije aktivnosti smislimo pitanja, ali u trenutku kada ih
trebamo postaviti zaboravimo ih ili nam djeca nametnu svoje».
Studenti su isticali da im je potrebno mnogo više neposrednog praktičnog rada s

djecom kako bi mogli uvježbati određene vještine i razvijati sposobnosti promatranja i
pravilnog tumačenja dječjih potreba.
«Nedovoljno je prakse i iskustva. Vrlo je malo studenata koji su uspjeli prepoznati
interese djece i spontano reagirati.»
189
«Teško je sve te zahtjeve objediniti na jednom mjestu (senzibilitet, kompetencije,

snalažljivost). Zato se tijekom aktivnosti vrlo lako “izgubimo”.
ali još uvijek ima i odgovora: «Metodičari bi nam u početku trebali održati nekoliko
aktivnosti da nam pokažu kako se s djecom treba raditi.”
U svakoj generaciji studenata u početku pedagoške prakse javljaju se slični

konflikti i dileme: sloboda ili vođenje, kako komunicirati s djecom, odnos između
prethodnog plana studenata i načina na koji se odvija proces učenja, traženje modela
prema kojem bi studenti mogli realizirati svoje aktivnosti i sl.
Na pitanje: «Što vam je najviše pomoglo za razvoj praktične kompetencije?» najčešći
odgovori su bili:
«Dobar je rad na projektu jer polazi od interesa djeteta i onda nemamo problema s
nekom posebnom motivacijom. Djeca su sudjelovala u svemu.»
«Radujem se praksi kao višesatnom boravku s djecom gdje ću moći slobodno
uvježbavati ono što želim.»
«Loše aktivnosti jako su mi pomogle jer tada vidim pogreške. One su toliko evidentne
na snimkama da ih lakše zapamtim i onda ih pokušavam izbjeći.»
«Valorizacije i analize smatram važnim dijelom svoga učenja.»
«Svaka analizirana aktivnost ima na mene utjecaj i mislim da utječe na moj
napredak.»
«Analiza mi je pomogla da uvidim svoje pogreške. Dobro bi bilo da ponovimo
aktivnost da vidimo hoćemo li drugačije reagirati.»
Iz ovih razmišljanja evidentna je potreba većeg dijela studenata za aktivnim učenje u

neposrednom radu s djecom u kojem se uz pomoć novog iskustva reorganizira i
restrukturira staro znanje i izgrađuje novo.
Nakon ovih povratnih informacija studenata pripremili smo niz zadataka
vezanih uz iduće razdoblje njihova rada. Materijali su sadržavali protokol za
samorefleksiju, refleksiju i praćenja komunikacije student – dijete/djeca tijekom
praktične aktivnosti. Namjera nam je bila da studenti svaki put nakon praktičnih
190
aktivnosti pismeno izraze svoje različite perspektive ili gledišta vezana uz praktičan
rad da bismo otkrili «naše probleme i naše odluke ili solucije». Smatrali smo da
pismena refleksija i samorefleksija pretpostavlja dublje promišljanje problema i veću
odgovornost svih studenata za unapređivanje praktičnih vježbi.
Protokol samorefleksije ispunjavao je student neposredno nakon praktične aktivnosti s
djecom.
Kristaliziralo se nekoliko skupina odgovora ili refleksija studenata koje su eksplicitno

usmjeravale na nove korake koje bismo u idućem razdoblju trebali ostvariti.
191
ČEGA SAM SE BOJALA PRIJE AKTIVNOSTI S DJECOM?
1. Hoću li «pogoditi» aktivnost po sadržaju; probuditi interes i motivirati

djecu; hoće li sudjelovati u aktivnosti; jesu li aktivnosti preteške ili
prelagane
2. Hoću li znati dobro komunicirati s djecom, ona su još mala hoće li me
razumjeti; kako ću procijeniti kada moram ja govoriti, a kada to prepuštam
djeci; hoću li znati odgovoriti na dječja pitanja
3. Hoću li ostvariti sve ono što sam zamislila; što ako aktivnost ne uspije
POTEŠKOĆE TIJEKOM RADA S DJECOM?
1. Aktivnost se pokazala preteškom za svu djecu; igra je bila prelagana za

djecu; koliko djeci možemo dopustiti «skretanje» od predviđene teme
aktivnosti
2. Komunikacija mi je bila najveća poteškoća; nepredvidljive situacije u
kojima se trebalo brzo snaći, a nisu bile planirane; kako pozvati djecu da se
uključe u neku aktivnost
3. Nedovoljno izazovni poticaji; premalo sredstva za cijelu skupinu; nisu sva
djeca odabrala ponuđene poticaje, neka su se vratila u svoju igru;
nezainteresiranost djece za ono što sam im ponudila
U ČEMU SAM BILA USPJEŠNA?
1. U pričanju priče jer sam se dobro pripremila; točne su mi bile pretpostavke

o reakcijama djece
2. Dopustila sam djeci da me vode kroz aktivnost; nisam se opterećivala
unaprijed zadanom komunikacijom; djeca su se uživjela u sadržaj i sama su
počela izmišljati sadržaj; usmjerila sam posebnu pažnju na ono što mi djeca
govore pa je priča išle nepredvidljivim tijekom, ali su djeca bila jako
motivirana; pratila sam što djeca rade i tome se prilagođavala
192
3. Svu sam djecu motivirala za aktivnost; mnogo sam vremena utrošila na

izbor i prikupljanje različitog materijala i to se na kraju isplatilo; motivirala
sam dijete da dovrši započetu aktivnost i u tome sam uspjela; aktivnosti su
duže trajale nego što sam očekivala pa smatram da je to veliki uspjeh
NA ČEMU TREBA RADITI?
1. I dalje na što boljoj komunikaciji s djecom (znati ih slušati), kako održati

autoritet da me ne nadglasaju, želim biti jasna i fleksibilna
2. Kako «vidjeti» dijete i koncentrirati se samo na njih, kako zadovoljiti
njihove interese i potrebe ukoliko ih uspijemo prepoznati
3. Osloboditi se straha od neuspjeha i straha od djece, biti opuštena (trebam

raditi na sebi jer je to moj problem)
Iz protokola samorefleksije bilo je evidentno da postoji nekoliko skupina

problema na kojima se kontinuirano radilo (prepoznavanje i zadovoljavanje interesa
djece, prirodna, jasna i dvosmjerna komunikacija), a koje su još uvijek (mada sve
rjeđe) ograničavali studente u slobodnoj, neopterećenoj i kompetentnoj praksi.
Još uvijek smo nailazili na odgovore kao što su: «Trebam brže reagirati da bih
stigla sa svom djecom komunicirati.»,»Potrebno je postići bolju disciplinu.» ili «
Voditi računa da sva djeca prođu sve ponuđene poticaje za aktivnosti.»
Za protokol refleksije bili su zaduženi studenti jednog tima iz kojeg je bila studentica
koja je realizirala aktivnost s djecom. Sadržavao je slična pitanja kao i protokol
samorefleksije, a namjera nam je bila analizirati stupanj slaganja refleksije (grupni
uvid) i samorefleksije (individualan uvid) o pojedinačnom radu, odnosno procijeniti
razumijevanje svoje i tuđe prakse.
U protokolu procjene rada studenta bili su frekventni sljedeći odgovori:
193
1.GDJE SU SE PREMA VAŠEM MIŠLJENJU JAVILI PROBLEMI U RADU S

DJECOM?
1. Komunikacija s djecom koja je krenula u neplaniranom pravcu; kada

inicirati komunikaciju, a da pri tome ne ometamo aktivnost djeteta/djece;
nedovoljno dobro slušamo djecu
2. Nedovoljan interes za ponuđene poticaje; kriva procjena stupnja
prilagođenosti neke aktivnosti ili materijala za djecu određene skupine
(preteško ili prelagano); kako uspostaviti disciplinu; kako utjecati na
motivaciju
3. Ne prihvaćamo djetetovu potrebu za upoznavanjem materijala i njegovim
slobodnim eksperimentiranje; nismo dovoljno usmjereni na djetetove ideje
ili inicijativu
2.U KOJIM STE SEGMENTIMA AKTIVNOSTI UOČILI NAPREDAK?
1. Slobodnije se izražavamo; ponekad i improviziramo; dajemo djeci više

slobode u izboru
2. Osjećamo manji pritisak od situacije; sigurniji smo i opušteniji
3. Poticaji su primjereniji i zanimljiviji djeci; bolje prepoznajemo njihove
mogućnosti i potrebe
3.NA ČEMU JE POTREBNO U IDUĆIM KORACIMA RADITI?
1. Potrebno i dalje raditi na prepoznavanju i zadovoljavanju djetetovih

potreba
2. Proširivanje sadržaja nečim što je djeci interesantno i aktualno; na novim i
zanimljivim poticajima
3. Uvježbavati, uvježbavati i uvježbavati dok ne postignemo slobodnu i
opuštenu komunikaciju s djecom (ojačati vlastito samopouzdanje i
sigurnost)
194
Indikativno je da je refleksija timova koju su promatrali i procjenjivali rad studenta

vrlo slična samorefleksiji onih studenata koji su samoprocjenjivali vlastitu aktivnost.
Slično su identificirali tri skupine problema koji su se javili prije i za vrijeme
aktivnosti.
Prva skupina odnosila se na prirodu komunikacije koja se odvijala na relaciji student –
dijete/djeca. Studenti zaključuju da ona nije u dovoljnoj mjeri prirodna, fleksibilna i
smislena. Izrazili su potrebu za reverzibilnim socijalnim kontaktima između djece i
odraslih.
Sljedeću dilemu predstavljao je izbor aktivnosti, sadržaja i materijala te stupanj
njihove prilagođenosti djetetovim aktualnim mogućnostima. Konstatacija je studenata
da oni sve bolje procjenjuju stupanj njihovog izazova i težine zadatka.
U trećoj skupini odgovora dominira mišljenje da studenti teško prepoznaju i
zadovoljavaju djetetove potrebe. Sukladno tome predlažu još više praktičnih
aktivnosti koje bi osigurale više vježbanja i prakticiranja potrebnih sposobnosti i
vještina, kao što su: komunikacijske vještine, promatranje i procjenjivanje djeteta,
stvaranje osjećaja sigurnosti i pozitivne slike o sebi i sl.).
Vratili smo se literaturi, analiziranju relevantnih izvora vezanih uz ovu
problematiku, promatranju prijašnjih snimki aktivnosti u kojima su te situacije bile
prisutne, raspravama o problemima u kojima smo nastojali sintetizirati znanje iz
područja teorije i njihovo praktično iskustvo. Moramo konstatirati da je to dugotrajan
i razgranat proces osvješćivanja prakse koji ide od poznavanja teorije, njezinog
deklarativnog prihvaćanja, raskoraka između onoga za što se zalažemo i kako u praksi
funkcioniramo te na kraju djelovanja sukladno specifičnom kontekstu u kojem se
odvija praksa.
Odlučili smo se za ponovno gledanje početnih snimaka aktivnosti (koje smo
tijekom akcijskog ciklusa već analizirali) i mogli smo zaključiti da ih sada s obzirom
na novo iskustvo i znanje gledamo iz nešto drugačije perspektive. Točnije su se
dijagnosticirali problemi, bolje su se argumentirala moguća rješenja ili poželjno
ponašanje studenata u praktičnoj aktivnosti. Pozornost smo usmjerili na pojedinačne
situacije koje su studenti označili relevantnima, ponovno smo razmišljali o mogućim
rješenjima, motivirajući studente i odgajatelje na promišljanje različitih situacija koje
195
se oko njih, između njih ili s njima događaju. Otkrivali smo različite verzije ili
polivalentne pristupe istom događaju ili situaciji uzimajući u obzir mogućnost
prihvaćanja različitih odgojnih stilova. Konstatirali smo da se promjene moraju prvo
događati unutar pojedinih individualnih stilova učenja i poučavanja djece (znači
promjene u individui).
Do kojih smo zaključaka došli na osnovi refleksija studenata?
• Slobodu izbora i njihovu motivaciju procjenjuju kao bitne čimbenike

kreativnog pristupa sadržajima i potpunog angažiranja djece
• Velike poteškoće imaju u pravilnoj procjeni direktivnog i vođenog
ponašanja odrasle osobe te dječje inicijative i slobode
• Praktični rad smatraju izuzetno važnim načinom razvoja profesionalne
kompetencije
• Još uvijek smatraju da se kvalitetna pedagoška praksa može naučiti
reproduciranjem nečijeg modela rada (najčešće iskusnih mentora)
196
• Pružiti mogućnost frekventnih i kontinuiranih kontakata s djecom

u različitim situacijama i različitim aktivnostima
• Stavljati ih u situacije u kojima mogu slobodno komunicirati
• Intenzivirati individualne kontakte istraživača i studenata kako bi
se ostvarila sadržajnija komunikacija i omogućile pravovremene
povratne informacije studentima o njihovim praktičnim
postignućima i napretku
Na kraju ovog razdoblja veći broj studenata pokazao je spremnost i

sposobnost učiti i razvijati se na nov i kreativan način, sintetizirati spoznaje iz
različitih područja i prema njima pokazivati angažiran i kritički stav te djelomično
vršiti samorefleksiju i refleksiju o praktičnim aktivnostima. Činjenica je da su studenti
postupno pokazivali sve veći stupanj inicijative i odgovornosti za vlastitu praksu te da
su bili sve više orijentirani na svoje ideje ili rješenja, a manje na potrebu za
instrukcijama, vođenjem ili pružanjem modela od strane odgajatelja ili istraživača.
Sve su češće sudjelovali u diskusijama i kritičkim analizama prakse koje su im
pomogle u rekonstruiranju starog znanja i građenju novog.
Promjene u odnosima studenata i istraživača događale su se u okviru tri
osnovne skupine:
1. akcijsko istraživanje uvjetovalo je promjene u odnosima između studenata i
njihovih odgajatelja (mentora i istraživača)
2. suradničke odnose između studenata i istraživača bilo je moguće očekivati
tek onda kada su se studenti počeli akceptirati kao ravnopravni članovi zajednice koja
197
uči, kada su se njihova razmišljanja uzimala u obzir i provjeravala u praktičnim

situacijama
3. rezultat zajedničkih akcija cjelokupnog istraživačkog tima bilo je novo
znanje koje je omogućilo mijenjanje i napredovanje ne samo studenata nego i
odgajatelja i istraživača
Kod nekih studenata tradicionalna percepcija odgajatelja koji poučava
kontinuirano je bila prisutna tijekom refleksija i nije se bitno promijenila ni tijekom
cijelog akcijskog istraživanja, a najviše je došla do izražaja u kontroliranju i
usmjeravanju djetetovih akcija u praktičnim aktivnostima. Ipak veća skupina
studenata je na temelju samouvida i povratnih informacija od kolega postupno sve
uspješnije komunicirala.
Praćenjem promjena odgajatelja mogli smo zaključiti da:
• oni odgajatelji koji su površno pristupili promjenama u svojoj praksi (kao na
primjer promjena samo sadržaja ili prostora aktivnosti) vrlo su teško mijenjali
stereotipnu sliku o djetetu i njegovoj kompetenciji
• neki studenti i odgajatelji bili su spremniji za otvoreni dijalog i suradničko
učenje od drugih, ali generalno je spremnost bila proporcionalna sposobnosti
drugih (posebice istraživača) za aktivnim slušanjem i uvažavanjem sudionika
istraživanja
• studenti su imali poteškoća u identificiranju glavnih problema svojih
aktivnosti
• za akcijsko istraživanje karakteristično je da intervencije odgajatelja najčešće
ne dovode do brzih i očiglednih promjena u dječjim postignućima tako da to
može, s obzirom na vrijeme i uloženi trud studenata i odgajatelja, biti u
nesrazmjeru s kvalitetom dječjih aktivnosti što je ponekad utječe na njihovu
motivaciju ili stupanj angažiranja u istraživanju
Implikacije takvog istraživanja su da «im se omogući kreiranje takve strukture
koja će odgajateljima dati podršku, stabilnost i mogućnost afirmacije i paralelno
predstavljati intelektualni izazov i toleranciju. Te strukture trebale bi omogućiti
angažiranje odgajatelja u kontinuiranom, sistematskom i javnom istraživanju
promjena unutar obrazovnih školskih programa» (Grimmet, 1995, 120.).
198
To ne znači da je za promjene u odgojno – obrazovnom sustavu odgovoran jedino i

isključivo odgajatelj jer bi se time ignorirali međusobni utjecaji djece, obitelji,
kurikuluma, uže i šire prosvjetne politike i sl.
Studenti su vrlo brzo osvijestili da ukoliko nemaju podršku za promjene od
odgajatelja (kolega), ravnatelja i drugih, vrlo teško samo osobnim angažiranjem mogu
ostvariti dugotrajnije promjene.
Za daljnje unapređivanje obrazovanja budućih odgajatelja bilo je potrebno na
kraju školske godine usustaviti spoznaje, postupke ili tehnike koje su zahtijevale
određene modifikacije ili, pak, koje su se trebale u idućem ciklusu istraživanja izbjeći.
Tako smo mogli zaključiti da smo u ulozi istraživača:
• posebice u početku istraživanja, bili nedovoljno osjetljivi za različite, nerijetko
neočekivane solucije ili prijedloge studenata koje smo željeli eliminirati prije
same provjere u akciji – pedagoškoj praksi
• u pojedinim situacijama bili smo pretjerano direktivni i ponašali se kao
«vanjski i neutralni eksperti»
• prerano ili samostalno smo zaključivali, vrednovali ideje studenata prije
njihove provjere u pedagoškoj praksi
Spoznaje, postupci ili tehnike učenja studenata za koje smo smatrali da su
pozitivno utjecali na aktivno učenje i građenje pedagogijske teorije te obrazovanje
studenata kao refleksivnih praktičara i koje je bilo potrebno zadržati i dalje razvijati
bile su:
• u svakom se novom ciklusu akcijskog istraživanja mogu očekivati slične
poteškoće ili problemi kao što su: strah od komunikacije s djecom, česte
intervencije studenata kojima umjesto djeteta obavlja zadatak, određivanje
tempa i dinamike djetetove aktivnosti, ograničavanje djece u samostalnom
istraživanju materijala i načina njegove primjene i slično
• vrlo je važno angažirati one odgajatelje koji su voljni istraživati u svojoj
svakodnevnoj odgojno – obrazovnoj praksi, promišljati o svojim iskustvima i
u suradničkom učenju s kolegama (drugim odgajateljima i studentima) graditi
novu profesionalnu praksu
199
• «nova praksa» je moguća ukoliko se ostvari razvijanje sposobnosti

reflektiranja i samoreflektiranja odgojno – obrazovne prakse kod svih
sudionika (odgajatelja, studenata i istraživača)
• primjena dnevnika kao način vođenja bilježaka te refleksivnog i kritičkog
pisanja studenata o različitim pitanjima unutar teorijskih i praktičnih područja
pokazala se kao vrlo učinkovita tehnika u izobrazbi studenata kao refleksivnih
praktičara
• potrebno je osigurati uvjete češćih i konstruktivnih kontakata između samih
odgajatelja i stručnog tima u predškolskoj ustanovi
• nužna je kontinuirana procjena samih studenata o njihovom napretku na
osobnom, profesionalnom i akademskom području
• povratnu informaciju i procjenu o napredovanju studenata moraju
kontinuirano osiguravati istraživač i odgajatelj
• u početku istraživanja o ulozi a ovisi vrijeme i intenzitet uključivanja
studenata, posebice onih kojima treba nešto više vremena
• istraživač mora osigurati bolji uvid u prirodu vlastite komunikacije i kvalitetu
prakse sa studentima, istraživati i provjeravati različite putove i tehnike
njihovog učenja i poučavanja te stjecanja i razvijanja praktične kompetencije
• potrebno je osigurati fleksibilan raspored u kojem bi teorija, pedagoška praksa
i analize praktičnog rada predstavljali cjelinu, a dužina trajanja susreta ovisila
bi o dinamici rada i potrebi u konkretnoj situaciji
• držimo potrebnim pokazivanje i analiziranje videozapisa jer ih tudenti sada
gledaju «drugim očima»
4.6. Treće razdoblje akcijskog istraživanja
200
Učenje refleksijom je multidimenzionalni proces u kojem studenti, istraživači i

odgajatelji nastoje kontinuiranim promišljanjem i analiziranjem vlastite prakse
(svatko na svom specifičnom području učenja i poučavanja) osigurati bolje
razumijevanje i osvješćivanje teorije u akciji, odnosno odgovoriti na pitanje «što» i
«zašto» nešto radimo u odgojno – obrazovnom radu s djecom.
U trećem razdoblju akcijskog istraživanja bilo je uključeno 53 studenata druge
godine predškolskog odgoja, 8 odgajatelja i istraživač. Bilo je angažirano 4
odgajatelja koja su bila uključena u prethodni ciklus akcijskog istraživanja i 4 nova
odgajatelja, od koji je jedan imao 8 godina radnog staža, drugi 13, treći 22 i četvrti 25
godina. Ukupno je bila zastupljena slijedeća struktura odgajatelja: dvoje do 10 godina
radnog staža, dvoje do 15, dvoje 22 godine i dvoje između 25 i 31 godinu radnog
staža.
Veću smo pozornost usmjerili na jedno od važnih pitanja obrazovanja budućih
odgajatelja, a to je: «Kako dokumentirati različitosti u procesu profesionalne pripreme
studenata?» budući da smo u prethodnim razdobljima akcijskog istraživanja ustvrdili
da:
• se nerijetko kod studenata javlja problem uključivanja ili povezivanja
prethodnog znanja ili iskustava u nove situacije
• studenti imaju poteškoća u organiziranju i sistematiziranju spoznaja do kojih
su došli proučavanjem ili upoznavanjem pedagogijske teorije i njezine
praktične primjena
• se studentima i istraživaču mora omogućiti uvid u razvoj i napredak njihove
profesionalne kompetencije
Radeći sa studentima uočili smo njihovu sposobnost selektivnog promatranja i
analitičkog promišljanja nekih situacija u praksi. Tako su, na primjer ,uočavali
specifičnosti suradničkog učenja djece različitog iskustva, znanja ili kompetencija;
prirodu komunikacije između odrasle osobe i djece; odnos odgajatelja prema djetetu
nedovoljno razvijenih socijalnih umijeća i sl. Smatrali smo da se ta sposobnost
pojedinih studenata nedovoljno koristi. Zbog različitih razloga (nedostatak vremena,
201
nespremnost studenta za javno iznošenje svojih opservacija, nedovoljne orijentacije

istraživača ili odgajatelja na neposredno iskustvo samog studenta i sl.) veliki broj
takvih situacija nisu bile analizirane ili dokumentirane. Zato smo smatrali da je
dokumentiranje načina na koji studenti vide i čuju dijete od velike važnosti u procesu
njihovog profesionalnog razvoja. Polaženje od stavova studenata i njihovo daljnje
razvijanje ima za profesionalnu pripremu veliki značaj te je potrebno sva njihova
razmišljanja tijekom akcijskog istraživanja uzimati u obzir i postupno stvarati vezu
između tih različitih stajališta i zajedničke ideje koja će se u praksi provjeriti. Uvid do
kojeg su studenti došli opservacijom prakse bilo je potrebno dokumentirati i dalje
iskoristiti za građenje i razvijanje profesionalnog znanja. Stoga smo još veću
pozornost usmjerili na izradu i primjenu radnih mapa tijekom njihova obrazovanja.
Primjena radnih mapa može se aplicirati na različite situacije učenja, poučavanja i
pripremanja studenata za profesionalno područje prakse.
Primjena je moguća na svim razinama bez obzira na dob odgajanika.
Na početku rada omogućili smo studentima izbor između nekoliko opcija rada.
Tako su mogli odabrati «aktivnu skupinu» u kojoj su studenti kontinuirano radili na
izučavanju različite literature, skupljali i obrađivali tekstove koji tretiraju određenu
tematiku, pisali refleksije, sudjelovali u posebnoj skupini s odgajateljem koji se
opredijelio za pojačani rad. Drugu skupinu činili su studenti koji su radili na traženju i
preradi literature, a treća skupina studenata sudjelovala je samo u obveznim
aktivnostima predviđenih unutar kolegija. Studenti su tijekom školske godine mogli
prijeći iz jedne u drugu skupinu. Za pojedinačne zadatke dobivali su određeni broj
bodova koji je imao utjecaja na njihov konačni rezultat u okviru kolegija. Unaprijed je
bilo dogovoreno vrijeme za realizaciju pojedinih zadataka. Zajedno smo definirali
prava i obveze studenata tijekom našeg rada:
202
PRAVA I OBVEZE STUDENATA
Obveze:
Prava:
Student ima pravo odabrati težinu obveza Student ima odgovornost prema
i sukladno tome utjecati na vlastiti uspjeh preuzetim obvezama ili stupnjevima
koji se temelji na stupnju njegove napredovanja koje je sam odabrao
inicijative i angažiranosti
Student ima obvezu redovito
Student ima pravo na informacije o prisustvovati metodičkim vježbama i
kriterijima na temelju kojih se procjenjuje zajedničkim raspravama

njegov uspjeh ili napredovanje
Student ima obvezu prethodne
Student ima pravo ne refleksiju vlastitog konzultacije s istraživačem ili
rada od kolega, istraživača i odgajatelja odgajateljem vezane uz aktivnosti koje

će održati s djecom
Student ima pravo na pomoć istraživača i
odgajatelja u, za to, dogovoreno vrijeme Student ima odgovornost realizirati one
obveze koje ulaze u skupinu osnovnih
Student ima pravo na ponovljene (praktični rad u odgojno – obrazovnoj
aktivnosti s djecom ukoliko smatra da mu ustanovi, rad na literaturi, sudjelovanje u
prethodna nije bila zadovoljavajuća zajedničkim diskusijama)
Tablica 5. Zajednički definirana prava i obveze studenata tijekom studija
4.6.1. Primjena radnih mapa u metodičkoj pripremi studenata
203
Primjena radnih mapa po svojoj je prirodi tehnika koja omogućuje selekciju,

sintezu, dokumentiranje, planiranje i evaluaciju procesa učenja i stjecanja
profesionalne kompetencije kod budućih odgajatelja.
Selekcija sadržaja – radne mape sadrže obradu one problematike koju je sam student
ili uz pomoć svojih kolega i istraživača definirao kao relevantnu tijekom procesa
profesionalne pripreme, one su multidimenzionalni izvor različitih podataka o
konkretnoj odgojno – obrazovnoj praksi
Sinteza – nakon određenog razdoblja student nastoji uz pomoć kolega i odgajatelj
izvršiti generalizaciju pojedinačnih refleksija i samorefleksija koje su rezultat
postupnog upoznavanja pedagoške teorije, analize pedagoške prakse i njihove sinteze
Dokumentiranje procesa stjecanja profesionalne kompetencije – ova tehnika rada
implicitno omogućava studentima uvid u promatrane ili prakticirane korake ili
strategije tijekom odgojno – obrazovne prakse, njihovu učinkovitost i dinamičnost,
demonstrira razvoj i napredak njihove osobne teorije - pedagogije (početna razina
naših profesionalne kompetencije i kako se ona stjecanjem teorijskih i praktičnih
znanja mijenjala)
Planiranje – temeljem takvog uvida moguće je planirati akcije ili postupke koje je
potrebno dalje razvijati ili usavršavati (npr. rad na komunikaciji s djecom, različite
uloge koje se preuzimaju tijekom aktivnosti djece, pravilno promatranje i tumačenje
dječjih aktivnosti i sl.)
Evaluacija i refleksija– kontinuirano vraćanje unatrag, analiziranje svojih i tuđih
akcija te osvješćivanje teorije u akciji osigurava promjene i napredak u procesu
profesionalne pripreme
U radnim mapama skuplja se materijal koji implicitno može dokumentirati
dinamiku razvoja i proces promjena pri razvoju profesionalne kompetencije studenata,
odgajatelja i istraživača. Uz njihovu pomoć može se rekonstruirati cjelokupan proces
učenja i napredovanja studenata. One sadrže komponentu refleksije kao jedan od
bitnih aspekata rada na radnim mapama jer su okrenute tehnikama učenja i
poučavanja koje odrasla osoba (student, odgajatelj ili istraživač) primjenjuje i njihovu
učinkovitost s obzirom na konkretnu situaciju. One omogućavaju evaluaciju duže
204
vrijeme s mogućnošću kompariranja ranije refleksije s kasnijom i tako se stvara uvid u

sam proces učenja i napretka studenata.
Osigurava se upoznavanje autentičnog konteksta u kojem se odvija proces
profesionalne pripreme studenata i njegovu evaluaciju i samoevaluaciju , odgajatelja i
istraživača. Takva vrsta refleksije nije samo identificiranje problema ili razumijevanje
onog što se u odgojno – obrazovnoj praksi dogodilo nego pruža mogućnost
razmijevanja mogućih koraka ili strategija (idući plan akcije).
Istovremeno sadrže individualnu refleksiju studenata na prorađeni tekst,
privatne refleksije na proces njihova učenja ili rada u praksi, dnevnike i sl. Posebno su
vrijedna razmišljanja studenata o praktičnom iskustvu ili učenju. Budući da takav
dokument sadrži vrlo raznolik izbor osobnih i individualnih refleksija studenata, radna
mapa postaje vrijedan dokument za valorizaciju procesa učenja koji organizira sa
svojim studentima i njegov utjecaj na studente.
Nerijetko koriste u akcijskim istraživanjima u kojima sudjeluju odgajatelji koji
istražuju proces učenja i poučavanja u svojim skupinama te u refleksivnom procesu s
kolegama i pomoću dokumentacije tog procesa stvaraju novo znanje (novu teoriju).
Budući da je odgojno - obrazovni proces nepredvidljiv i dinamičan teško je moguće
unaprijed odrediti strukturu radnih mapa. Njezina struktura stoga nije bila unaprijed
određena, već su studentima ponuđene mogućnosti njihovog postupnog
kompletiranja. Ipak smo se u njihovoj izradi usmjerili na temeljnu svrhu upotrebe
radnih mapa, a to je dokumentiranje procesa obrazovanja refleksivnog praktičara
akcijskim istraživanjem.
Posebno se poticao individualan način njihovog strukturiranja u odnosu na
izbor sadržaja, način njihove prezentacije i kompleksnosti. Radne mape su
individualne mape u kojima se prikupljao onaj materijal i dokumentirale situacije koje
su za studente osobno imale neki značaj.10 Ipak su morale sadržavati i neke osnovne
elemente zajedničke svim studentima koji su izabrali ovaj način rada. To su bile
refleksije na praktične aktivnosti studenata, samorefleksije na njihovu aktivnost i
praćenje i analiziranje komunikacije između djece i studenta tijekom praktične
10
Studenti su imali na raspolaganju fotoaparat i videokameru tako da su mogli u svakom trenutku
bilježiti odgojno – obrazovne situacije koje su za njih imale poseban značaj
205
aktivnosti. Izdvojili smo nekoliko područja oko kojih bi bila poželjna koncentracija
sadržaja, a to su:
a) Polazna razmišljanja o nekoj odgojno – obrazovnoj pojavi koja je sinteza osobnog
iskustva, rada na tekstu i njihovog promišljanja
b) Individualna refleksija i samorefleksija praktičnih aktivnosti
c) Zajednička rasprava i zaključci
d) Nove hipoteze i koraci
206
PRIKUPLJANJE PODATAKA IZ PRAKSE - SELEKCIJA

(videozapisi, protokol praćenja komunikacije, fotografije
pisani opisi situacija)
⇓
REFLEKSIJA
(selektivni i pojedinačni zapisi studenata o praktičnom radu, dnevnici i
osvrti kojima racionaliziramo određene kontekstualne čimbenike ili
situacije)
⇓
GENERALIZACIJA
(o pojedinačnim refleksijama i smaorefleksijama raspravlja se u
zajedničkom diskursu i donose se odluke o budućim koracima)
⇓
SELEKCIJA
⇓
REFLEKSIJA
itd.
Tablica 6. Prikaz razvijanja sadržaja i zadataka u radnim mapama
Studenti su u radne mape mogli uključiti autobiografske podatke, videozapise,

rezultate promatranja praktičnih situacija u predškolskoj ustanovi, informacije
istraživaču o dilemama, problemima, načinima napredovanja, osobne stavove o
organizaciji i kvaliteti nastave na visokom učilištu, prijedloge za njihovu promjenu ili
modifikaciju.
Posebno se poticao originalan i individualan pristup u izboru i organiziranju
materijala koje je student uključio u svoje radne mape, prihvaćale su se različite
207
razine pristupa pedagoškim problemima, njihove osobne analize, ali je istovremeno

istraživač sugerirao neke sadržaje ili tehnike rada za koje je smatrao da su relevantne
za razvoj profesionalne kompetencije budućih odgajatelja. Tako je studentima
unaprijed najavljena tema ili sadržaji kojima ćemo se baviti u određenom periodu te
im je sugerirana literatura koju bi mogli konzultirati (time što su se mogli koristiti i
drugim izvorima izvan ponuđenih) da bi se prema vlastitoj motivaciji pripremili za
iduće rasprave.
Posebno motivirane studente uputili smo na literaturu koja je obrađivala
akcijska istraživanja u nas i u svijetu. Organizirali smo seminare za ostale studente
kojima smo objasnili važnost i osnovnu svrhu akcijskih istraživanja na području
pedagoške prakse, ulogu pojedinih sudionika i značaj takvog istraživanja za njihovo
obrazovanje. Upoznali smo ih s načinima praćenja i evaluiranja procesa njihove
profesionalne pripreme te s radom na radnim mapama koje smo nastojali
implementirali u taj proces.
Svaka pojedinačna radna mapa najčešće je sadržavala sljedeće elemente:
• Ime i prezime studenta
• Fotografije kojima se dokumentiraju pojedine situacije tijekom dječjih aktivnosti
• Dokumentiranje djetetova učenja (crteži, govorni izričaji, komunikacija djece
tijekom suradničkog učenja i sl.)
• Primjeri rada drugih studenata
• Refleksije na rad svojih kolega
• Samorefleksiju vlastitih aktivnosti u odgojno - obrazovnoj ustanovi
• Povremene osvrte studenata na način rada
• Obrada tekstova iz literature
• Opis situacija koje su za njih imale poseban značaj u profesionalnoj pripremi
• Videozapisi praktičnih situacija
Radne mape ne bi smjele sadržavati odabir samo slučajnih epizoda u procesu naše
pedagoške prakse, one su prije svega plan, konstrukcija novog i prezentacija utjecaja
prethodno promatranih, analiziranih i osviještenih situacija na aktualnu praksu.
208
To povezivanje prošlog i sadašnjeg iskustva može imati nekoliko etapa: prva,

planiranje radnih mapa omogućava refleksiju prijašnjeg i aktualnog iskustva; druga,
njihovo konstruiranje dovodi do intelektualnog organiziranja relevantne materije koja
je u osnovi našeg rada i treća, prezentacija radnih mapa drugim članovima
istraživačkog tima omogućuje profesionalni diskurs koji može utjecati na stvaranje
nove kvalitete u odgojno – obrazovnoj praksi. Radne mape kao organizirane
informacije i refleksije osiguravaju dublji proces socijalne konstrukcije i interakcije s
drugima. Prednosti vođenja diskursa pomoću individualnih radnih mapa uočili smo
kod povezivanja niza takvih pojedinačnih pristupa različitim problemima te traženja
zajedničkih strategija. Budući da su studenti, između ostalog, u radne mape
uključivali slikovne ili verbalne zapise o onim situacijama koje su za njih osobno
imale poseban značaj analizirali smo različitosti pristupa i prioriteta koje su studenti
takvim načinom dokumentiranja odredili. Tako su neki ponajprije uočavali ona
ponašanja djece čija je pojavnost bila evidentna i koja su zahtijevala od odgajatelja
specifične akcije (agresivno dijete, darovito dijete, povučeno dijete i sl.). Drugi su,
pak, uočavali i dokumentirali «nešto suptilnija ponašanja» djece koja nisu svakom
promatraču odmah bila evidentna, kao što je npr. razlika u iskustvu i znanju djece iste
kronološke dobi i njihovo su - konstruktivističko učenje, ili zajedničko rješavanje
problemske situacije koja se pojavila tijekom igre, ili praćenja vanjskog
(egocentričnog) govora tijekom igre i njegova uloga i sl. Ponuđen odabir situacija
koje su studenti izdvojili i dokumentirali bio nam je indikator njihove sposobnosti
promatranja djeteta.
Osim što primjena radnih mapa omogućuje stvaranje zaključaka o načinima
kojima unapređujemo profesionalnu praksu, one osiguravaju svima onima koji su
odgovorni za kvalitetu odgojno – obrazovnog procesa procjenu ili samorefleksiju
vlastitog procesa. Na temelju tih podataka moguća je procjena napredovanja
studenata, odgajatelja i istraživača na osobnom i profesionalnom području.
Smatrali smo da je izuzetno važno kontinuirano pratiti rad na radnim mapama,
davati pismene ili usmene povratne informacije, pomagati u njihovom daljnjem
kreiranju i sl. To je motiviralo studente na kontinuirano dokumentiranje vlastitog
procesa profesionalne pripreme. Uvijek kada smo bili u mogućnosti, analizirali smo
209
taj proces dokumentiranja i studentima u pismenom ili usmenom obliku davali

povratne informacije. Postupno je jedan dio studenata izrazio potrebu za analizirati
neke situacije (npr. osvrt na održani seminar, ili koje sam danas imala koristi na našim
analizama, ili moja razmišljanja o ovakvom načinu rada i sl.) što je bila individualna
povratna informacija i način komuniciranja s istraživačem.
Tijekom akcijskog istraživanja koristili smo se dvjema vrstama radnih mapa od kojih
je svaka imala svoju svrhu i namjenu:
1. Prvu su izrađivali studenti kojima su dokumentirali prorađene sadržaje iz
literature, kritičke osvrte na održane praktične aktivnosti, samorefleksije
vlastitih postupaka i strategija tijekom aktivnosti s djecom i sl.
Studenti u radnim mapama nakon određenog razdoblja praćenja i procjenjivanja
odgojno – obrazovne prakse u dječjem vrtiću sintetizirali bitne elemente ili spoznaje
koje su refleksijom izgradili. Taj postupak implicira novu teoriju izgrađenu od
normativnog i iskustvenog znanja.
2. Drugu je izrađivao istraživač kako bi dokumentirao proces obrazovanja
studenata, način istraživanja pedagoške prakse, tijek akcijskog istraživanja, rad
istraživačkog tima, planirani koraci i strategije, komunikacija između
pojedinih istraživačkih skupina (odgajatelja i studenata) i unutar njih.
Istraživaču radne mape mogu pomoći pri donošenju nekih generalizacija (zaključaka
ili standarda) o uspješnim strategijama pri obrazovanju studenata. Njegova je
odgovornost kako izvršiti selekciju određenih sadržaja te na koji način prikupljati
informacije i dokumentirati proces profesionalnog napredovanja studenata.
Dokumentiranje cjelokupnog procesa razvoja profesionalne kompetencije
studenata za istraživača je imalo višestruki značaj jer je omogućavalo:
• bolje razumijevanje procesa učenja i pripreme studenata
• uvid u diskrepanciju između onoga što istraživač (nastavnik visokog učilišta)
ima namjeru studente naučiti ili poučiti i onoga što su studenti realno naučili
(teorija o akciji i teorija u akciji)
• dublje razumijevanje profesionalne prakse istraživača ili studenta što je
rezultiralo kontinuiranim promjenama u stilu vođenja procesa učenja i
poučavanja
210
Primjena radnih mapa u akcijskom istraživanju može osigurati procjenu nekoliko

dimenzija procesa učenje i razvoja budućeg odgajatelja i istraživača te je uz njihovu
pomoć moguće praćenje napretka na nekoliko područja jer su u njima skupljeni
materijali koji:
• samim studentima dokumentiraju njihova postignuća ili napredak
• istraživaču dokumentira profesionalno napredovanje studenata kao budućih
odgajatelja, njihove profesionalne kvalifikacije i osobna postignuća
• istraživaču služe kao način praćenja procesa učenja i profesionalnog
napredovanja studenata pa stoga može procjenjivati vlastitu profesionalnu
praksu i izvršiti njezinu korekciju i nadogradnju, odnosno istraživač bolje
upoznaje kontekst učenja i poučavanja studenata (priprema studenata poprima
novo značenje)
U sva tri slučaja primjena radih mapa predstavljaju način istraživanja odgojno –
obrazovne prakse.
Radne mape su sastavljene od materijala koji potencijalno omogućavaju
studentima osvješćivanje postupaka ili strategija koje koriste u praksi, promišljanje i
ponovo vraćanje na pojedine praktične situacije, «usporavanje», ali istovremeno
osiguravanje kvalitetnog i sveobuhvatnog procesa individualne ili zajedničke
refleksije kako bi se osiguralo konstruiranje i socijalno konstruiranje znanja. One
znače bitan korak prema iniciranju i daljnjem razvijanju samoevaluacije prakse
studenata.
Od 53 studenata u rad s radnim mapama uključilo se njih 28. Ostalih 15
studenata opredijelilo se samo za obvezne zadatke unutar kolegija (hospitiranje,
praktičan rad u predškolskoj ustanovi, pisanje refleksija i samorefleksija o održanim
aktivnostima). Od onih studenata koji su prihvatili sustavno praćenje prakse, rad na
literaturi, individualne i timske refleksije (rad na radnim mapama bio je slobodni izbor
studenata unutar ponuđenih zadataka) 87 % studenata procjenjuje da im je ovaj način
dokumentiranja procesa stjecanja teorijskog znanja te razvijanja praktičnih umijeća i
vještina vrlo mnogo pomogao u profesionalnom i osobnom napredovanju. To
argumentiraju sljedećim izjavama:
211
«Možemo odabrati područja koja nas posebno interesiraju, o njima iznijeti svoja
razmišljanja, o tome pročitati u literaturi i tako stvoriti sintezu. U početku mi se
činilo nepotrebnim opisivati proces promjene koji se u meni samoj događaju
uspoređivanjem mojih osobnih početnih stavova i onog što sam pročitala u literaturi.
Tek sam kasnije uvidjela da mi je to puno pomoglo u praktičnoj aktivnosti.»
«Činilo mi se da je to jedan način kako «prisiliti» studenta da određene sadržaje
upozna i preradi u pravo vrijeme. Naime, obično mi studenti učimo za ispit koji je
nakon odslušanih kolegija i održane prakse što mi se čini prekasno. Smatram da se
paralelnim proučavanjem tekstova iz literature, raspravama i otkrivanjem tih stvari u
praksi stvara jedna cjelina. Mnogo sam toga naučila tijekom samog studiranja.»
«Radne mape su zapravo nekakav podsjetnik, vlastiti pregled rada ili moja vlastita
skripta.»
«Meni pomaže što mogu odmah reagirati na one sadržaje koji su mi preteški ili
nerazumljivi. To ćemo u skupini zajedno analizirati i pojasniti tako da u grupnim
raspravama «ponovim» ili nadopunim ono što sam već sama obradila.»
«Sama istražujem neke probleme koje poslije s kolegama raspravim. Tako najbolje
učim.»
«Trebalo bi obvezati sve studente da rade na radnim mapama jer mislim da od toga
ima koristi. Posebice bi studenti trebali nakon svakog susreta pisati svoja zapažanja
ili osvrte. Moje je mišljenje da bi se time osigurao zaključak samog studenta o onome
što je u praksi vidio ili radio, što je novog saznao iz teorije i kako se sve to poklapa s
njegovim razmišljanjima.»
«Ukoliko se prethodno pripremiš za određenu temu, imaš veću motivaciju i sigurnost
tijekom zajedničke diskusije. Uočavam da je veći dio studenata uključen u rasprave
čime su izbjegnuta klasična predavanja u kojima mi slušamo, a netko drugi govori.»
«Ponekad sam imala osjećaj da nas «mučite» i da pod svaku cijenu želite iz nas izvući
nekakvu ideju ili stav. Činilo mi se da bi za sve nas bilo bolje da «ispredajete» svoje,
a da mi to zapišemo. Iskreno mislim da sam ipak izgradila takvu razinu
samopouzdanja da sada bez ikakvih problema mogu pred skupinom izreći vlastite
stavove bez straha kako će se grupa reagirati. Ako ništa drugo, naučila sam da imam
pravo na svoje mišljenje koje se ne mora poklapati s mišljenjima drugih i da se zbog
212
toga ne osjećam loše.»

«Osjećam se dobro, korisno i ponosno. Treba nam takvog «posla», a osjećaj nakon
što je obavljen je izvrstan. Treba se potruditi (pročitati nešto, znati, objasniti…).
Naučila sam puno, ali za to sam velikim dijelom sama zaslužna (čitala sam,
diskutirala…). To mladom čovjeku treba.»
Refleksije studenata o načinu rada i dokumentiranja njihovog procesa učenja

impliciraju ove zaključke:
o Oni studenti koji su kontinuirano koristili dokumentiranje procesa
učenja pomoću radnih mapa drže da im je to uvelike pomoglo u
osobnom i profesionalnom napretku.
o Bolje razumijevanje teorije i njezina lakša implementacija i provjera na
praktičnom području, ističu najvećom prednošću primjene ovoga
načina rada.
o Prihvaćanje individualnih specifičnosti s obzirom na tempo
napredovanja, načine promišljanja i proučavanja pojedinih tema i
njihovo prezentiranje i problematiziranje u skupini, prema mišljenju
studenata, omogućilo je aktivno i angažirano učenje.
U drugoj skupini studenata koja nije izabrala naprednu razinu rada (rad s radnim
mapama) njih:
• 49% ipak smatra da je od velike koristi za napredak studenata kontinuirano i
paralelno teorijsko i praktično proučavanje pedagoških fenomena i direktno
angažiranje studenata u tom procesu. Bez obzira što nisu neposredno bili
uključeni u takav oblik rada, teorijska razmatranja koja su se tijekom rasprava
problematizirala, osobna mišljenja drugih studenata te primjeri iz prakse
pomogli su im u boljem razumijevanju i praćenju daljnjeg tijeka nastave.
• Tek nekoliko njih zaključuje da ima nekih prednosti kao što su: osiguravanje
dodatnih informacija iz literature, razvoj komunikacijskih vještina, bolje
razumijevanje problema jer se analizira s različitih stajališta (literatura,
primjeri iz prakse, osobno mišljenje studenata i sl.).
213
• Oni koji nisu bili motivirani za takvo uključivanje u nastavni proces zaključuju
da ne vide pretjeranu prednost između ovog načina rada sa studentima i
klasičnih predavanja. Razlozi su u nedovoljnom aktiviranju svih studenata,
nedostatak interesa, prevelike obveze i sl.
• Indikativan je podatak da je 51% studenata iz ove druge skupine izrazilo želju
za rad u prvoj (naprednoj i angažiranoj skupini) tijekom idućeg semestra.
U prijedlozima studenata o daljnjem radu ističu se:
• kontinuirani rad na literaturi kao priprema za zajedničke rasprave koji bi
trebao biti obvezan za sve studente
• veću pozornost usmjeriti na studente koji se rijetko uključuju u rasprave
• mnogo više videozapisa i njihove analize prije samog ulaska u praksu
• promijenjena organizacija nastave na visokom učilištu i to tako da je jedan
tjedan zastupljena teorija, a sljedeći praksa
Troje studenata predložilo je da se unaprijed «uvježbavaju» neke aktivnosti sa
studentima (simulirane situacije) koje će se kasnije organizirati u skupinama s
predškolskom djecom. Na taj se način, prema mišljenju studenata, «može točno znati»
kako će se odvijati neka aktivnost, oni će se osjećati sigurno jer će im biti jasna
njezina struktura.
Mogli smo ustvrditi da se u svakoj novoj skupini studenata javljaju slične dileme
vezane uz «strukturu aktivnosti» s djecom i potrebe za predviđanjem djetetovih akcija
i reakcija. Njezino problematiziranje na razini da je za kvalitetnu praksu potrebno što
je više moguće uvježbavati određene metodičke korake kako bismo ih bolje preslikali
u aktualne uvjete, bila je mnogo manje zastupljena i podržana u ovoj, u odnosu na
prethodne skupine studenata koje su bile uključene u akcijsko istraživanje, mada je još
uvijek kod jednog manjeg dijela studenta bila prisutna. Mogući razlozi takve
osviještenosti, po našoj procjeni, leže u većoj pozornosti koju smo u novom ciklusu
obrazovanja studenata usmjerili na različitosti unutar odgojnih skupina,
konstruktivističkom i sociokonstruktivističkom učenju, inoviranim ulogama
odgajatelja u odgojno – obrazovnom procesu s obzirom na suvremene spoznaje o
djetetovom učenju, razvoju i poučavanju, značaju njegove fleksibilnosti i refleksije za
214
profesionalno napredovanje. Pomoću videozapisa analizirali smo različite postupke

odgajatelja i otkrivali moguće opcije ili strategije koje je odgajatelj u promatranim
situacijama mogao koristiti. Orijentirali smo se na različitost (u sadržajima,
materijalima, načinima i postupcima rada) kako bismo pokazali svu kompleksnost,
nepredvidljivost i dinamičnost odgojno – obrazovnog procesa.
U početku ovog obrazovnog ciklusa, pomoću unaprijed pripremljenih uputa,

studenti su trebali opservirati i procijeniti kontekst u dječjem vrtiću s obzirom na
materijalno okruženje, prostornu organizaciju i organizaciju aktivnosti.
215
PROCJENA PROSTORNE I VREMENSKE ORGANIZACIJE U DJEČJEM

VRTIĆU
1. Materijalno okruženje
• koja je vrsta materijala djeci na raspolaganju
• dostupnost materijala
• grupiranje i usustavljanje materijala
• raznovrsnost materijala
• interes djece za pojedinu vrstu materijala
• koliko je djeci omogućeno aktivno istraživanje materijala
2. Organizacija prostora
• otvorenost prostora
• način korištenja različitog prostora
• primjerenost prostora dječjim potrebama
3. Organizacija dječjih aktivnosti

• je li djeci omogućeno grupiranje prema njihovim interesima
• provođenje svakodnevnih aktivnosti (higijenski zadaci, vrijeme jela, boravak na
zraku, spavanje i sl.)
• tko određuje i na koji način djetetov prelazak iz jedne u drugu aktivnost
• koliko ponuđene aktivnosti pokrivaju različite interese i razvojna područja djeteta
(koje aktivnosti dijete može odabrati)
216
Tablica 7. Protokol praćenja konteksta
Nakon određenog vremena provedenog u predškolskoj ustanovi (vježbaonici),

prišli smo analizi opservacija studenata s obzirom na definirane kriterije. Zajedničkom
analizom zaključili smo da se vremenska i prostorna organizacija u istoj ustanovi
razlikuje te da je najvećim dijelom određena stilom rada pojedinog odgajatelja,
odnosno njihovom osobnom pedagogijom. Studenti su problematizirali tu različitost,
otkrivali njezinu opravdanost ili neopravdanost, razmišljali o različitim mogućnostima
organizacijskih promjena, konfrontirali divergentna rješenja i pretpostavljali njihove
moguće pedagoške implikacije. Sljedećim primjerom opisat ćemo jednu našu
diskusiju koja može prezentirati način vođenja studenata do aktivnog rješavanja neke
dileme ili situacije u praksi.
S:»U jednoj sam situaciji vidjela odgajateljicu koja se s dvoje djece igra memori.
Druga djeca su bila sama. Činilo mi se da bi ona ipak trebala nešto ozbiljno raditi s
cijelom skupinom. »
Istraživač:»Što su radila druga djeca?»
S:»Jedna skupina je bila u glazbenom centru. Dječaci su gradili nešto u centru
građenja. Dvije djevojčice su bile u centru dramskih aktivnosti. Ne znam, mislim da
su se sva djeca nešto igrala.»
Istraživač: «Gdje je po vašem mišljenju trebala biti odgajateljica?»
S:»Tamo gdje je najveći broj djece. U glazbenom centru.»
Istraživač:»Što su djeca radila u glazbenom centru?»
S:»Čini mi se da je to bila simbolička igra. Napravili su «glazbala», upotrijebili su
neke predmete kao instrumente. Neki su «svirali», a drugi su bili publika.»
Istraživač: «Što je tu odgajatelj, po vašem mišljenju, trebao učiniti?»
S: «Možda ih je trebao bolje organizirati ili malo usmjeriti da «sviraju» neku
pjesmicu koju znaju, a ostala djeca su mogla pjevati.»
Na ovoj razini rasprave uključili su se i ostali studenti.
217
L:»Ja se ne slažem. Čini mi se da je odgajateljica dobro postupila. Ostala djeca su

bila angažirana u aktivnostima, razvijala su svoju igru. Čini mi se da tada nije nužna
uključenost odrasle osobe. Moram priznati da je i meni u početku bilo malo čudno što
se odgajateljica igra memori s dvoje djece. Kada bolje razmislim, sigurno je takva
zajednička igra djeci bila važna.»
Istraživač:»Kako ćemo procijeniti gdje, kada i kako se možemo uključiti u aktivnost
djeteta/djece?»
T:»Možda bi se trebali uključiti u glavnu aktivnost.»
Istraživač:»Koja je po vašem mišljenju glavna aktivnost?»
T:»Gdje je uključen najveći broj djece.»
M:»Ne. Ja mislim da broj djece nije presudan nego kvaliteta aktivnosti. Ukoliko
vidimo da su djeca aktivna i zainteresirana, mislim da nije nužno reda radi ulaziti u
tu aktivnost. Možda ćemo im zasmetati ili ih u nečemu prekinuti.»
L:»Točno. Kada smo s jednim ili dvoje djece možemo bolje s njima razgovarati,
vidjeti kako zaključuju, kako uspijevaju neki zadatak napraviti i sl.»
Dalje smo problematizirali angažiranje odgajatelja u dječjim aktivnostima s

aspekta njegove kvalitete (priroda komunikacije i interakcije odgajatelj / dijete) i
kvantitete (učestalost komunikacije i interakcije dijete / odgajatelj). Izradili smo
plakat na kojem smo slikovito prikazali proces našeg zajedničkog učenja koji se
sastojao od mnogo krivih hipoteza ili odgovora, skretanja i na kraju zajedničkih
zaključaka ili mogućih opcija. Moguće opcije i rješenja kontinuirano su se unosile
ovisno o spoznajama do kojih smo došli refleksijom ili samorefleksijom prakse.
Na sličan smo način pristupili analizi različitih situacija ili pedagoških
fenomena koje smo dokumentirali plakatima (posterima), njima se vraćali u sljedećim
raspravama i proširivali s obzirom na nove spoznaje i iskustvo. Tako smo pristupili
analizi zajedničkih i specifičnih karakteristika djece određene skupine, osvješćivali
situacije u kojima djeca različitim putovima i načinima istražuju svoju okolinu i
dolaze do nekih generalizacija, otkrivali individualne posebnosti u procesu
istraživanja i građenju socijalnih kompetencija i sl.
218
PRAKTIČNI PROBLEMI PRIKUPLJENI ZAJEDNIČKA

KOJI SU INICIRALI MATERIJAL KOJIM SE REFLEKSIJA
ISTRAŽIVANJE ŽELJELO STUDENATA
PRAKSE DOKUMENTIRATI
UČENJE DJETETA
Fotografije koje pokazuju Zajednička analiza

kako student objašnjava fotografija, zapisa o
djeci svojstvo materijala, a komunikaciji i ponašanju
djeca ga pasivno slušaju i djece
«Djetetu nije omogućena promatraju ⇓
individualna eksploracija Zabilješke o ZAKLUČAK:
materijala i napredovanje komunikacijskom tijeku -rigidna, neprirodna i
vlastitim koracima. između studenta i djece na unaprijed planirana
Komunikacija s djecom je temelju kojih je evidentno komunikacija
neprirodna.» vođenje prema ⇓
«očekivanom zaključku» proučavanje literature
Obrada tekstova iz -što je dobra
pedagoške literature koju komunikacija?
je studentica prezentirala
⇓
pomoću sheme koju je
-jasna, otvorena,
studentica sama oblikovala
razumljiva, usmjerena
na temelju obrađenog
prema djetetu, vođena od
teksta
djeteta, odgajatelj je manje
Pismena refleksija
vodi, a više potiče
studentice na održanu
⇓
219
aktivnost slušati dijete, osigurati mu

Što treba mijenjati – dovoljno vremena za
prijedlozi studentice o verbalnu preradu
akcijama kojima se treba informacija, poticati
posvetiti veća pozornost komunikaciju koju dijete
inicira, pozorno pratiti
njegove verbalne i
neverbalne reakcije
Tablica 8. Jedan primjer dijela radne mape koju je studentica izradila na temu:
«Učenje predškolskog djeteta»
Iz ovog primjera dokumentiranja cjelokupnog procesa konstruiranja i socijalnog

konstruiranja profesionalnog znanja studenata evidentno je da oni mogu iskoristiti
neku praktičnu problemsku situaciju, promatrati je i analizirati iz različitih
perspektiva, dokumentirati mogućnosti njezinog rješavanja pomoću različitih medija
i tehnika i na temelju toga individualno i zajednički graditi novo znanje. Držimo da
takvo aktivno učenje studenata mora poticati i pratiti istraživač koji će ih motivirati
za individualni pristup u izradi svojih osobnih radnih mapa.
Nakon obavljene pedagoške prakse u trajanju od četiri tjedana na kraju trećeg
semestra studentima smo postavili ova pitanja:
• Da sam ja dijete u ovom vrtiću, tražila/o bih…
• Da sam ja odgajatelj u ovom vrtiću, posebno bih se usmjerila/o na…
• Koje osobine, prema Vašem mišljenju ima dobar odgajatelj?
Prvo pitanje smo postavili da bismo procijenili zadovoljavanje djetetovih potreba

s pozicije samog djeteta11 odnosno mogućnosti studenata da organizacijske, prostorne,
materijalne i komunikacijske uvjete u kojima se ostvaruje odgojno – obrazovni rad u
11
Česta sintagma koju studenti koriste pri procjeni prilagođavanja rada odgajatelja djetetovim
potrebama je «sposobnost odgajatelja da se spusti na razinu djeteta»
220
dječjem vrtiću procjenjuju s djetetove perspektive. Drugo je pitanje bilo usmjereno na

prioritete koje određuju studenti (kao odrasli) u cjelokupnom odgojno – obrazovnom
kontekstu.
Treće je pitanje imalo namjeru osvijestiti predodžbu studenata o njihovom budućem
profesionalnom području ,odnosno nužnim osobnim i profesionalnim
kompetencijama.
Aspekti koje su studenti smatrali bitnima za svako pojedinačno pitanje nismo
mi unaprijed definirali, već su oni sami opisivali situacije ili oblike ponašanja koji za
njih imaju poseban značaj, a koje smo kasnije uključivali u šire kategorije prikazane u
tablici. Tako smo npr. mišljenje studenata da je važno dijete staviti u krilo, umiriti ga i
ohrabriti, svrstali u kategoriju «zadovoljavanje emocionalnih potreba» ili da sam
dijete u vrtiću, želio bih se igrati s djecom iz drugih skupina i slobodno odabrati
igračke, uključili smo u kategorija «sloboda u izboru…» i sl.
Odgovore studenata analizirao je istraživač i oni su u zajedničkoj raspravi bili
problematizirani kao sastavni dio istraživačkog procesa.
DA SAM JA DIJETE U VRTIĆU, TRAŽIO/LA BIH:
Broj %
KATEGORIJE N=143
Zadovoljavanje emocionalnih 52 36,36

potreba (pažnja, milovanje,
nježna komunikacija)
Slobodu (u izboru aktivnosti, 26 18,18

suigrača, vrijeme jela,
spavanja)
221
10,49
Mogućnost za igru 15
Raznovrsne materijalne 14 9,79

poticaje
Različite vrste aktivnosti 11 7,69
Češće šetnje i tjelesne 7 4,90

aktivnosti
Izmjenu prostora, otvoreni 5 3,50

prostor
Jednako ponašanje prema 5 3,50

svima
Pažljivo slušanje djeteta 5 3,50
Češće pohvale 3 2,10
UKUPAN BROJ 143 100

ODGOVORA
222
Tablica 9. Procjena prioriteta u odgojno – obrazovnom radu sa stajališta djeteta
DA SAM JA ODGAJATELJ U OVOM VRTIĆU, POSEBNO BIH SE

USMJERIO/LA NA:
KATEGORIJE Broj %
N=131
Otvorio/la bih djeci različite
mogućnosti učenja (više 41 31,31
neposrednog iskustva, posjete,
knjige, enciklopedije,
istraživačke aktivnosti…)
Dao/la bih im veću mogućnost
izbora različitih aktivnosti i 29 22,14
sredstava
Organizirao/la bih poticajni
(različita sredstva i materijali 26 19,85
dostupni djeci) i otvoren
prostor (mogućnost odvijanja
njihovih aktivnosti na
različitim prostorima u
dječjem vrtiću
Usmjerio/la bih se na
kvalitetnu komunikaciju s 12 9,16
manjim skupinama djece
Više bi surađivao/la s
223
roditeljima 11 8,40
Veću bih pozornost
usmjerio/la na djetetovu 7 5,34
potrebu za fizičkim kontaktima
(milovanje, stavljanje u krilo,
tješenje kad plače…)
Nastojao/la bih se više
dogovarati s drugim 5 3,82
odgajateljima o različitim
načinima i sadržajima rada
UKUPAN BROJ 131 100

ODGOVORA
Tablica 10. Procjena prioriteta u odgojno – obrazovnom radu sa stajališta odrasle

osobe
Iz prikazanih odgovora može se zaključiti da su studenti naglasak stavili na

povoljan odgojno – obrazovni kontekst s aspekta odrasle osobe (materijalno,
prostorno i komunikacijsko bogatstvo). Procjenu prioriteta na ovaj način, moguće je
objasniti time što smo se u prethodnom periodu profesionalne pripreme u velikoj
mjeri orijentirali na promatranje, analiziranje i osvješćivanje upravo sljedećih
elemenata okruženja: materijalna, prostorna i komunikacijska obilježja za dijete
poticajnog odgojno – obrazovnog konteksta.
Evidentna je diskrepancija između prioriteta koji studenti procjenjuju s aspekta djeteta
i odrasle osobe. Procjenjujući odgojno – obrazovni kontekst s pozicije djeteta
najfrekventniji (54,54 %) su zahtjevi za zadovoljavanjem njihovih potreba za
ljubavlju i slobodom. S pozicije odrasle osobe, prema njihovom je mišljenju, važno
stvoriti takve uvjete koji će omogućiti djetetu aktivno istraživanje i učenje različitim
sredstvima, načinima i pristupima (53,45 %).
224
U trećem zadatku studenti su procjenjivali osobine dobrog odgajatelja. Njihove

iskaze svrstali smo u kategorije ponašanja te ih podijelili u dvije podskupine: osobne
i profesionalne karakteristike. Na kraju obrade podataka kategorije i njihove
frekvencije pokazuju ovo:
Osobne karakteristike Broj Postotak

odgajatelja N= 154 %
Kreativnost, inovativnost, 47 30,52

nove ideje
Ljubav prema djetetu, briga, 46 29,87

empatija
Pružanje sigurnosti 31 20,13
Otvorenost, osjećaj za 23 14,94

humor
Strpljenje 7 4,55
UKUPNO 154 100
Tablica 11. Što je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove
osobne karakteristike
Prema procjeni studenata na prvom mjestu (30,52 %) su kreativnost, traženje

novih i originalnih rješenja, izbjegavanje modela i stereotipnih načina rada s djecom i
225
sl. Ljubav prema djetetu, izražavanje pozitivnih emocija, suosjećanje i osjetljivost

zauzima visoku poziciju (29,87 %) na ljestvici pozitivnih osobnih karakteristika
odgajatelja.
Profesionalne karakteristike Broj odgovora Postotak

odgajatelja N= 109 %
Znanje o odgoju,
obrazovanju i razvoju djece
51 46,79
Fleksibilnost i snalažljivost
u složenim situacijama
24 22,02
Spremnost na suradnju i rad

s kolegama 14 12,84
Pružati djetetu takvo

okruženje koje će 12 11,01
omogućiti sigurnost
Sposobnost samorefleksije i
refleksije 8 7,34
UKUPNO 109 100
226
Tablica 12. Što je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove
profesionalne karakteristike
Prema mišljenju studenata poželjne osobine dobrog odgajatelja u

profesionalnom smislu vezane su uz znanja o odgoju i obrazovanju predškolskog
djeteta i poznavanje njegovih osnovnih razvojnih zakonitosti (pedagoško – psihološki
sadržaji). Rad u skupini i uz pomoć skupine (socijalno konstruiranje znanja) te
sposobnost refleksije i samorefleksije su osobine koje studenti procjenjuju važnim za
korigiranjem, razvijanjem ili profesionalnim napredovanjem. Navođenje ovih
profesionalnih karakteristika odgajatelja može značiti da su studenti pomoću naših
zajedničkih analiza i diskursa osvijestili značaj suradničkog učenja i građenja teorije.
Nekoliko puta studenti su imali obvezu procijeniti vlastiti uspjeh i
napredovanje tijekom studija. Evaluacija je sadržavala nekoliko dimenzija i za nas je
predstavljala čimbenik vanjske kontrole nastave na visokoškolskoj ustanovi unutar
jednog kolegija . Procjenjivala se dinamika i kvaliteta promjena u njihovom osobnom
profesionalnom razvoju, načini rada sa studentima i njihova svrsishodnost s obzirom
na taj napredak, uloga odgajatelja i istraživača u procesu njihove profesionalne
pripreme. Posebna pozornost bila je usmjerena na značaj timskog učenja,
međusobnog utjecaja koji su pojedini članovi tima ili cijele skupine imali na stjecanje
profesionalne kompetencije pojedinih studenata. Na kraju semestra radne mape su
sadržavale generalnu procjenu napretka procesa učenja studenta u cjelini, «vraćajući
se unatrag» i analizirajući odnos između očekivanja studenata na početku njihovog
rada i na kraju.
Evo nekih razmišljanja studenata na kraju obrazovnog ciklusa:
T:»U početku našeg rada pisanje o pedagoškoj praksi i nastavi općenito, nije kod
mene izazvalo poseban interes. Od nas studenata se ponekad traži mišljenje o tome
koliko smo zadovoljni radom unutar pojedinih kolegija, međutim vrlo rijetko
dobijemo povratne informacije o tom mišljenju. Posebice nismo sigurni da to ima bilo
227
kakav utjecaj na promjenu načina rada ili, pak, prihvaćanja našeg mišljenja.
Smatrala sam da je to još jedna takva anketa. Budući da smo povratnu informaciju o
našim razmišljanjima dobili odmah i o njima zajednički i otvoreno raspravljali,
postupno sam postala sve više zainteresirana za takav oblik «razmjene ideja». Dobro
sam se osjećala kada su naše ideje bile prihvaćene i kada su one uvjetovale neke
kvalitativne promjene.»
L:»Drago mi je da je nekome uopće stalo do našeg mišljenja i želja. Podržavam ideju
da samostalno ili u skupini proučavamo teme iz literature, analiziramo različita
gledišta i iznosimo osobne stavove. Tako mi se čini da paralelno provjeravamo tu
teoriju u praksi. Teorija mi je na taj način manje apstraktna, a čini mi se i da ima
veći smisao od samog memoriranja.»
M: «Slobodno iznošenje vlastitog mišljenja, sukobljavanje različitih mišljenja u grupi
činilo mi se kao dobar način stjecanja potrebnog znanja. Bila je osigurana ugodna
atmosfera u kojoj se nismo ustručavali kazati kako na neke probleme gledamo.»
S: «Mislila sam da je to kompliciranje i nametanje novih obveza nama studentima. U
početku nisam vidjela u svemu tome prevelikog smisla. Zašto to jednostavno ne bismo
naučili i zapamtili kao u srednjoj školi! Činilo mi se da je to još jedan nepotreban
zadatak. Bila sam pomalo rezervirana i nisam se željela uključiti u diskusije.
Postupno su me neki sadržaji zainteresirali pa sam izrazila svoje mišljenje o tome.
Dobro sam se osjećala jer nisam imala strah da mogu previše pogriješiti. Ono u što
sam na kraju sigurna je to da sam, ako ništa drugo, u velikoj mjeri poboljšala svoje
komunikacijske vještine i stekla potrebnu dozu sigurnosti.»
V:»Veseli me mogućnost izbora. To znači da nam je dozvoljeno baviti se temama za
koje imamo interese i dublje ih proučavati. Možemo odabrati skupinu prema težini
obveza i angažmana. Možemo promijeniti tu odluku. Smatram da me to u velikoj
mjeri motiviralo na veće angažiranje tijekom nastave.»
K:»Jako mi je interesantno čitati refleksije na početku našeg rada i sada na kraju.
Uočavam kako sam se mijenjala – od «naivnog» razmišljanja o odgojno – obrazovnoj
praksi do zrelijeg. Čini mi se da u početku mnogo toga nisam uopće razumjela i
krivim sam stvarima davala prednost. I tako uočavam te korake vlastitog
napredovanja što me čini sigurnijom i zadovoljnijom.«
228
Zaključci studenata pokazali su razumijevanje kompleksnosti procesa odgoja i

obrazovanja, njegove nepredvidljivosti i odgovornosti. Rad u skupini, usmjerenost na
sadržaje za koje studenti imaju poseban interes ili potrebu za njihovim praktičnim
provjeravanjem, frekventni kontakti s istraživačem i odgajateljem, prihvaćanje
njihovog mišljenja te podržavajući odnosi, prema mišljenju studenata, bili su osnovni
čimbenici njihove motivacije za učenje i istraživanje pedagoške prakse. Najčešće su
se prednosti ovakvog načina rada vezale uz prevladavanje straha od neuspjeha i
razvijanja sposobnosti dobrog komuniciranja. Studenti su osvijestili situacije koje su
im pomogle u boljem razumijevanju aktualne prakse, izgrađivanju osjetljivosti za
pojedina ponašanja predškolske djece i značaj kooperativnog učenja. Studenti su
posebice isticali mogućnost koje im pružaju radne mape u procjenjivanju
napredovanja u njihovom profesionalnom razvoju.
PRIKAZ PRIMJENE RADNE MAPE TIJEKOM TREĆEG CIKLUSA AKCIJSKOG

ISTRAŽIVANJA
PERIOD RADA S RADNIM MAPAMA NAGLASAK NA SADRŽAJE I

TEHNIKE RADA U POJEDINIM
CIKLUSIMA
Osobne bilješke o materijalnim,

prostornim i organizacijskim uvjetima u
Početak akcijskog istraživanja vježbaonici
Fotografije kojima se dokumentiraju
pojedine situacije iz prakse
Prikaz rada na literaturi (osobne prerade i
njihove prezentacije)
Bilješke o refleksijama tijekom
229
zajedničkog diskursa
Praćenje komunikacije student

Sredina akcijskog istraživanja dijete/djeca pomoću protokola praćenja
Pozicija koju dajemo djetetu tijekom
aktivnosti
Refleksije na komunikaciju pojedinih
epizoda aktivnosti
Generalizacije koje smo stvorili tijekom
zajedničke diskusije
Osvrti na načine rada koje koristi
istraživač u njihovom profesionalnoj
pripremi
Sugeriranje novih koraka ili strategija u
pedagoškoj praksi
Sintetiziranje najznačajnijih uvida do

kojih su studenti došli u promatranju,
praćenju i radu s djecom
Kraj akcijskog istraživanja Njihova prezentacija u pismenom obliku
Evaluacija vlastitog profesionalnog
napredovanja dokumentirana u pismenom
oblikom i/ili shemama i crtežima kojima
se vizualizira taj proces
Predlaganje strategija i načina rada za
buduće generacije studenata
Tablica 13. Prikaz razvijanja i kompletiranja radnih mapa tijekom akcijskog

istraživanja
Analizirajući i promišljajući opservacije studenata o tijeku obrazovanja, mogli

smo procijeniti različite razine njihovih promjena u emocionalnom i intelektualnom
230
smislu. Prilikom te procjene započeli smo od naših inicijalnih premisa koje su se

zasnivale na angažiranju studenata, interakciji, kooperativnom učenju, zajedničkom
mijenjanju pedagoške prakse na temelju njezinog promišljanja, analiziranja i
«vraćanja unatrag».
O: «Smatram da je zajednički rad na nekim projektima (rad na literaturi ili praktični

rad u dječjem vrtiću) način kako se izgrađuje odgovornost prema drugima, jer
jednostavno ne možeš nekom problemu pristupiti neozbiljno budući da o tome ovisi
uspjeh cjele skupine. S druge strane, rad s drugima umanjuje strah da nećeš uspjeti
ili da sam snosiš svu odgovornost. Te različite ideje i razmišljanja (nerijetko i
konflikti) koja su se javljala tijekom diskusija ili planiranja aktivnosti s djecom kao da
su mi postupno otvarala neke nove vidike. U svakom slučaju, to je mogućnost za
sukobljavanje različitih ideja koje te obogaćuju.»
Zaključili smo da je za studente od velike važnosti osjećaj sigurnosti i

povjerenja koje dolazi od njihovih kolega i istraživača. Tek onda kada se uspije
formirati takvo socijalno okruženje u kojem će se studenti osjećati sigurno i
prihvaćeno od skupine, početno dominantan strah od neuspjeha (greške) postupno će
biti zamijenjen nekim drugim konstruktivnim emocijama. Jedan od načina kako se to
može postići je da gradimo takve odnose u kojem će se svi članovi istraživačke
skupine osjećati kao zajednički tim koji čini jednu cjelinu bez podjele na one koji uče
i one koji znaju, one koji procjenjuju i one koji su procjenjivani i sl. Diskusijom i
refleksivnim pisanjem studenti su došli do zaključaka da im je interaktivno i
zajedničko učenje obogatilo raznovrsno iskustvo te da su od refleksivnog učenja imali
mnogostrane koristi. Nadalje, moramo konstatirati da primjena radnih mapa, kao
načina dokumentiranja procesa profesionalne pripreme budućih odgajatelja, tek je na
kraju obrazovnog ciklusa pokazala sve svoje prednosti i polivalentne mogućnosti u
odnosu na uobičajene tehnike upoznavanja s pedagogijskom teorijom i praksom.
Na kraju akademske godine studenti druge godine predškolskog odgoja
inicirali su susret sa studentima prve kako bi im ukazali na načine, tehnike i postupke
za koje su smatrali da su bitno unaprijedili ili olakšali njihov proces profesionalne
231
pripreme. U toj komunikaciji orijentirali su se na najčešće pogreške ili stereotipe s

kojima su ušli u pedagošku praksu, kao što su:
«Mislila sam da moram uvijek vladati situacijom i sve imati pod kontrolom.»
«Pretpostavljala sam da se od mene unaprijed očekuje da znam što trebam raditi.»
«Aktivnost s djecom htjela sam što prije završiti da se riješim još jedne obveze.»
Savjeti mlađim kolegama bili su:
«Slobodno prakticirajte svoje znanje, provjeravajte, nemojte se bojati.»

«Kada sam naučila da je važno vidjeti i čuti dijete, bilo mi je lakše.»
«Slobodno iznesite svoje ideje ili razmišljanja mada vam se ponekad čini da će te
time pokazati svoje neznanje ili nepoznavanje osnovnih stvari.»
«Ovaj posao će većina vas raditi cijeli život . Zato ga trebate doživjeti kao svoj
osobni izazov koji nosi poteškoće i neuspjehe, ali istovremeno i zadovoljstvo.»
«Rad na radnim mapama i sudjelovanje u diskusijama bez obzira što vam se čini kao
jedna nova obveza, prema mojoj procjeni, bitno pomaže u lakšem shvaćanju teorije –
predavanja i literatura i njezinoj primjeni u praksi. Takvo kontinuirano učenje
olakšat će vam i pripremu za ispit.»
Na kraju možemo zaključiti da je kontinuirani rad na radnim mapama u

profesionalnoj pripremi studenata omogućio realizaciju sljedećih zadataka:
• Promatranje, bilježenje i refleksija praktičnih situacija tijekom i nakon
aktivnosti s djecom omogućavalo je studentima njihovo bolje razumijevanje
cjelokupnog procesa življenja djeteta u institucionalnim uvjetima .
• «Vraćanje unatrag» i promišljanje o realiziranim koracima te pretpostavljanje
učinkovitih idućih akcija osigurava vezu prošlog i budućeg iskustva.
• Komunikacija između studenata i njihove različite refleksije uz pomoć
materijala i informacija iz različitih područja (pedagogijska teorija i praksa)
koje su individualno dokumentirane od njih samih osiguravaju bogatstvo i
divergentnost u pristupima istim akcijama
232
• Socijalno konstruiranje znanja, sukobljavanje različitih ideja ili pristupa za

koje se pojedini studenti zalažu i koje nastoje argumentirati, pripremaju
studente za dinamičko i kompleksno područje prakse i timski pristup u
njezinom mijenjanju.
Tijekom ovog obrazovnog ciklusa mogli smo zaključiti da je za istraživača i
njegovu profesionalnu odgovornost od velike važnosti zastupanje sljedećih elemenata:
• Uzeti u obzir da je skupina studenata koje pripremamo za buduće odgajatelje
izrazito heterogena s obzirom na razinu i kvalitetu prethodnog obrazovanja,
motivaciju, interese, razine samostalnosti, poznavanje stilova učenja i
poučavanja te osobnih pedagogija što od istraživača zahtijeva divergentnost i
fleksibilnost u načinu vođenja, praćenja i procjenjivanja studenata
• S obzirom na to, individualizacija zahtijeva dosta sposobnosti, vremena i
angažmana istraživača kako bi mogao promatrati, dokumentirati i informirati
studente o kvaliteti i dinamici njihovog napretka
• Potrebno je osigurati studentima kontinuiranu evaluaciju i povratnu
informaciju o njihovom učinku i napretku
• Zastupanje koncepcije učenja kao suradničkog procesa s dovoljno širokim
rasponom različitih pristupa, metoda, postupaka i sredstava kako bismo
osigurali različitost unutar tog procesa te izbjegli tradicionalno
jednodimenzionalni i transmisijski pristup učenju
• Stalna povratna informacija samih studenata o vlastitom procesu profesionalne
pripreme koja omogućava istraživaču kontinuirano mijenjanje i prilagođavanje
procesa obrazovanja tom napredovanju
• Iniciranje i koordiniranje suradnje s drugim čimbenicima odgovornih za
obrazovanje budućih odgajatelja (odgajatelja, drugih nastavnika s visokog
učilišta, ravnatelja, stručnog tima i sl.)
• Jedan od ograničavajućih čimbenika za kontinuiranu i sveobuhvatnu refleksiju
bio je nedostatak vremena zbog čega nismo uvijek mogli konstruktivistično,
sistematično i sveobuhvatno analizirati naše odluke ili postupke tijekom
prakse
233
• Veću pozornost u početku akademske godine usmjeriti na upoznavanje

studenata s prednostima primjene radnih mapa u njihovoj profesionalnoj
pripremi u odnosu na neke uobičajene tehnike rada te načinima njihovih
vođenja i kompletiranja
Refleksivni praktičar (to mogu biti studenti, odgajatelji ili istraživač) procjenjuju
učinke izabranih strategija ili vlastitih akcija u procesu učenja i poučavanja.
Promišljanje o vlastitim aktivnostima unutar profesionalnog okruženja više-manje je
prisutno kod velikog broja odgajatelja. Držimo da je razlika između odgajatelja koji
razmišlja o svojoj praksi i refleksivnog praktičara u tome što je kod ovog prvog taj
proces sporadičan, nedokumentiran i bez sustavnih promjena. Refleksivni praktičar o
svojoj praksi razmišlja kontinuirano, nastoji temeljem toga osvijestiti strategije ili
postupke koji njegovu pedagošku praksu čine učinkovitom za razvoj i napredovanje
onih koje odgaja i obrazuje. Kvalitetu tog procesa svakodnevno analizira,
dokumentira proces učenja i na osnovi toga procjenjuje koji odgojno – obrazovni
postupci donose bolje učinke za razvoj, odgoj i obrazovanje odgajanika. To je dakle,
jedna vrsta kritičke kontrole naših intuitivnih postupaka ili akcija u profesionalnoj
praksi koje osvješćujemo i reguliramo pomoću refleksije. Ne smatramo da je moguća
generalizacija poželjnih postupaka jer svaka nova situacija ili kontekst zbog svoje
kompleksnosti i specifičnosti traži fleksibilnu prilagodbu odgajatelja. Praksa je po
svojoj prirodi dinamična i «stalno otvorena» pa držimo da je možda za odgajatelja od
veće vrijednosti sustavno građenje sposobnosti ili vještine za refleksiju koja će mu
omogućiti razmišljanje o odgojno – obrazovnom procesu, vraćanje unatrag, kritičku
analizu strategija i izdvajanje onih koje u konkretnoj skupini i situaciji dovode do
napretka. Akumulirano iskustvo i njegova refleksija omogućuje odgajatelju
konstrukciju i generiranje novog znanja što je ujedno pretpostavka kvalitetne
kontinuirane cjeloživotne profesionalne prakse.
234
5. ZAKLJUČNA RAZMATRANJA
Mnogi teoretičari i praktičari u nas i u svijetu slažu se s tvrdnjom da aktualno

visokoškolsko obrazovanje budućih odgajatelja (u najširem smislu te riječi bez obzira
na dob odgajanika) ne odgovara izazovima i zahtjevima suvremenog postmodernog
društva. Interes javnosti za ovaj dio javnog djelovanja postaje sve veći i ona se sve
češće okreće procjeni akademskih postignuća te traži njezinu modernizaciju i veću
odgovornost. U suvremenim društvenim, ekonomskim i političkim uvjetima svaki
pojedinac postaje odgovoran za promjene, a u tome odgajatelji imaju važnu ulogu
budući da pripremaju ostale članove društva da u njima sudjeluju. Promijenjena
paradigma obrazovanja odgajatelja rezultat je pojačanog interesa i shvaćanja
odgovornosti njihove uloge u procesu učenja i poučavanja. Priprema odgajatelja
počinje se poimati u svjetlu sustavnih i kontinuiranih promjena koje moraju rezultirati
većom profesionalnom odgovornošću odgajatelja za praktične odluke.
Najčešće kritike usmjerene su na tradicionalne nastavne planove i programe
koji se temelje na prijenosu (transmisiji) prethodno selekcioniranih sadržaja
(temeljnih znanja) i razvijanje tehničkih vještina poučavanja što je nedovoljno za rad
u složenim i dinamičnim uvjetima u kojima će se odvijati njihovo buduće odgojno –
obrazovno djelovanje. Teorijsko (propozicijsko ili konceptualno) znanje je nužno u
235
profesionalnoj pripremi odgajatelja, ali je nedovoljno za složen i nepredvidljiv

odgojno – obrazovni proces. S druge, pak, strane svaki fragmentaran ili izoliran način
uvježbavanja i primjenjivanja uniformnih strategija ili postupaka (tehnička koncepcija
obrazovanja) reducira ulogu odgajatelja. Tradicionalni profesionalni razvoj
odgajatelja odvaja teoriju od prakse pri čemu je za prijenos i razvoj teorije odgovorna
akademska zajednica, a za područje njezine primjene odgajatelji.
Prva dilema koja se nameće u svezi s obrazovanjem odgajatelja vezana je uz
pitanje jesu li akademska znanja koja studenti uče uvijek adekvatna i relevantna za
pedagošku praksu (kritika njihove dekontekstualizacije), a druga uz mogućnosti
njihove primjene u području pedagoške prakse s obzirom na različite kontekste u
kojima se odvija odgojno – obrazovni rad.
Teorijska osnova zajedno s iskustvenim (osobnim i individualnim) znanjem i
uz njihovo međusobno povezivanje i nadopunjavanje u konkretnoj profesionalnoj
praksi čini osnovu razvoja profesionalne kompetencije svakog odgajatelja.
Jedan od primarnih problema vezanih uz promjene obrazovanja odgajatelja je
u razmatranju odnosa između pedagogijske teorije i pedagoške prakse odnosno u
primjeni akademskih znanja u realne i kompleksne praktične uvjete. U pristupu
obrazovanju odgajatelja sve više dolaze do izražaja novi, diferencirani i fleksibilni
pristupi koji uzimaju u obzir svu različitost uvjeta u kojima se odvija pedagoška
praksa i sukladno tome potrebnu profesionalnu kompetenciju odgajatelja.
Visokoškolsko obrazovanje ima veliki značaj za kretanje i prosperitet društva i
svaka bi njegova reforma trebala biti povezana s nekoliko razina promjena - nastavni
planovi i programi, položaj i uloga studenata u procesu njihove profesionalne
pripreme i komunikacija visokoškolskih ustanova s drugim segmentima unutar
društva. Posljednja promjena odnosi se na zahtjev za većom transparentnošću i
povezanošću visokoškolskih ustanova s predškolskim ustanovama u kojima
odgajatelji ostvaruju svoju praksu. Ova dva podsustava trebali bi se promatrati kao
partneri koji su usmjereni na zajedničke potrebe, zadatke i međusobnu profesionalnu
interakciju.
Obrazovanje odgajatelja moralo bi ostvariti njihovu profesionalnu
emancipaciju i takav stupanj autonomije koji će im omogućiti preuzimanje veće
236
inicijative i odgovornosti za svoju praksu. Visokoškolsko obrazovanje ne bi smjelo

biti usmjereno na razvoj uskih navika ili vještina nego na širi raspon osobnih i
profesionalnih kvaliteta koje su potrebne za buduću praksu i orijentaciju na
cjeloživotno učenje. «Novi» profesionalni razvoj odgajatelja u odnosu na
tradicionalni, više je povezan uz konkretne probleme prakse i njihovo rješavanje
stalnim provjeravanjem, mijenjanjem i građenjem nove teorije uz pomoć prakse
(akcije).
Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj u skladu s Bolonjskom
deklaracijom postalo je trogodišnji stručni dodiplomski studij kojim se osposobljavaju
odgajatelji predškolske djece i stječu naziv stručni prvostupnik (baccalaureus) –
odgajatelj predškolske djece. Predloženim i prihvaćenim nastavnim planovima i
programima odgajatelji će se osposobljavati za rad u okviru standardnih predškolskih
programa kao i za neke kraće programe u predškolskim ustanovama. Time se nastoje
uzeti u obzir promjene koje su unatrag posljednjih godina nastale u javnom i
privatnom sektoru na području predškolskog odgoja. Sve veća raznovrsnost, a time i
konkurentnost, specifičnost i fleksibilnost predškolskih ustanova i programa koje ih
provode traže raznovrsniju kompetenciju od budućeg odgajatelja. Polazeći od
aktualnog trenutka na području predškolskog odgoja te potreba i zahtjeva roditelja
inicijalna razina obrazovanja odgajatelja trebala bi osigurati budućim odgajateljima
snalaženje u toj raznovrsnosti. Zalažemo se za daljnje kvalitativne i kvantitativne
promjene u obrazovanju odgajatelja na teorijskoj i praktičnoj razini koje će osigurati
suvremene oblike rada sa studentima, frekventniju i kvalitetniju komunikaciju na
relaciji student – nastavnik visoke škole, kontinuirano praćenje i vrednovanje
njihovog uspjeha, povećanje udjela pedagoške prakse kako bi studenti mogli što više
promatrati, prakticirati i vrednovati pojedine strategije i postupke u odgojno –
obrazovnoj praksi, osposobljavanje budućih odgajatelja za refleksivne praktičare kao
pretpostavke za cjeloživotno učenje i profesionalno napredovanje.
U okviru rasprave o obrazovanju budućih odgajatelja potrebno je detaljnije
razmatrati pitanje istraživanja pedagoške prakse. Određeni broj autora izdvaja dva
osnovna tipa istraživanja s obzirom na ciljeve i subjekte koji u njima sudjeluju
(znanstvena/praktična; akademska istraživanja/istraživanja praktičara; istraživanja o
237
obrazovanju/istraživanja u obrazovanju). Upućuje se kritika istraživanjima čiji su

često nositelji visokoškolske ustanove (akademska zajednica), čiji je cilj stvaranje
nove pedagogijske teorije i mijenjanja prakse, ali u njima ne participiraju odgajatelji.
Izražava se sumnja u učinkovitost takvih istraživanja i postavlja se pitanje njihovih
mogućih pedagoških implikacija ukoliko su iz njih isključeni sami odgajatelji.
Nerijetko je to slučaj sa znanstvenim istraživanjima u kojima se odgojno – obrazovna
aktivnost razmatra kao objekt istraživanja s univerzalnim karakteristikama
primjenjivim u svim kontekstima bez obzira na njegove specifičnosti i različitosti.
Rezultati takvih istraživanja odgajateljima se ponekad čine irelevantnima i
nekorisnima za praksu jer ne omogućuju razumijevanje konteksta ili akcije koja se u
njemu događa. Predmet spomenutih istraživanja, smatraju njihovi kritičari, je izvan
odgojno – obrazovne prakse, rezultati istraživanja za odgajatelje su nerijetko
nerazumljivi i pretjerano kompleksni. Budući da se odgojno – obrazovni rad ostvaruje
u različitim kontekstima, a upravo su kontekstualni čimbenici (socijalni, materijalni i
organizacijski) oni koji će u velikoj mjeri determinirati kvalitetu pedagoških
aktivnosti, postavlja se pitanje opravdanosti težnje za «objektivnošću» takvih
rezultata.
Sve se više promovira odgajatelj koji je ne samo uključen u istraživanje
odgojno – obrazovne prakse nego je i nerijetko nositelj takvih istraživanja (na
istraživanju izgrađeni profesionalac). Time se mijenja istraživačka metodologija koja
sve više nosi elemente kvalitativne istraživačke paradigme usmjerene na istraživanje
konkretne prakse radi njezinog boljeg upoznavanje i mijenjanja. Problemi koji se
istražuju biraju se selektivno ovisno o značaju koji imaju za odgajatelje pa oni postaju
odgovorni za vlastitu praksu i njezino mijenjanje ovisno o rezultatima takvih
istraživanja. Sudjelovanje u akcijskim istraživanjima, spremnost za kontinuirano
profesionalno učenje i napredovanje, sposobnost refleksije tuđe prakse i
samorefleksija vlastite te procjena njezine učinkovitosti koja se događa u
zajedničkom diskursu s kolegama, vrlo su značajne komponente razvoja profesionalne
kompetencije odgajatelja.
U raspravama o nužnoj profesionalnoj kompetenciji odgajatelja mogli smo
uočiti stajališta koja više ili manje holistički pristupaju toj problematici. Najčešće se
238
za budućeg odgajatelja naglašava značaj poznavanja teorija djetetova razvoja i učenja,

predškolskog kurikuluma, organizacije okruženja te razvijanje sposobnosti
promatranja i procjenjivanja djeteta. Jedan dio teoretičara zalaže se za cjelovit model
profesionalne kompetencije koji će, uz navedene komponente (profesionalne i osobne,
imati razvijenu i sposobnost evaluiranja i mijenjanja svoje i tuđe odgojno – obrazovne
prakse.
Odgojno – obrazovni proces izuzetno je dinamičan, nepredvidljiv i
karakterizira ga različitost. U njemu egzistiraju različite individualne filozofije odgoja
koje mogu (ali ne moraju) stvarati različitost kao novu kvalitetu. U taj komunikacijski
proces uključeni su brojni čimbenici, ima mnogo otvorenih pitanja, a nismo čak ni
uvjereni da ima sigurnih odgovora. Praksa je stoga «nesigurna» i s mnogo dilema pa
traži stalnu refleksiju i provjeru.
Od odgajatelja se očekuje njegovo kontinuirano procjenjivanje i mijenjanje
(odgajatelj uči djelujući i istražujući) akcijom i njezinom refleksijom
(samorefleksijom). Obrazovanje refleksivnog praktičara predstavlja novi metodološki
pristup koji se najčešće temelji na akcijskom istraživanju kao jednoj od metoda
istraživanja i unapređivanja procesa profesionalne pripreme budućih odgajatelja.
Refleksivni praktičar («na istraživanju utemeljen profesionalac») kontinuirano
gradi sposobnost teorijske refleksije u praktične uvjete odnosno praksom i njezinim
promišljanjem izgrađuje novu teoriju. U takvom holističkom procesu istovremenog
učenja i istraživanja odgojno – obrazovnog procesa, znanja se provjeravaju i
istovremeno grade u samoj akciji i nakon nje. Refleksivna praksa je dijalog između
objektivnog i normativnog teorijskog znanja i kontekstualnog i subjektivnog
praktičnog iskustva odgajatelja.
Praksa omogućuje odgajateljima refleksiju i prepoznavanje implicitnih
pedagogija te razumijevanje prošlih iskustava u sadašnjim situacijama. Prepoznavanje
ili «kristalizacija» teorije u praksi ne događa se uvijek jer odgajatelj nerijetko
deklarativno prihvaća određenu teoriju, a sasvim drugu primjenjuje u praksi, a da toga
uopće nije svjestan. Ključna točka takvog učenja jest raskorak između proklamirane
teorije (onog što govorimo) i teorije u primjeni (teorija koja je u pozadini našeg
djelovanja). Moguće su dvije vrste refleksija – «refleksija u akciji» i «refleksija na
239
akciju».
«Refleksija u akciji» često je nedovoljno osviještena i spontano se javlja kod
svakog odgajatelja, jer je naše znanje često evidentno u našim akcijama, mada vrlo
teško ponekad riječima možemo objasniti vlastite akcije i njihovu intenciju, a rezultira
«znanjem u akciji». «Refleksija na akciju» događa se kritičkom analizom i
osvješćivanjem svojih i tuđih postupaka i različitih dimenzija prijašnjih odgojno –
obrazovnih akcija. Razumijevanjem i iznošenjem pogrešaka u našim nerijetko krivo
postavljenim akcijama možemo unositi konkretne praktične promjene. To znači da se
nakon određene akcije događa njezina racionalizacija i verbalna eksplikacija
(opisivanje teorije koju smo koristili u nekoj akciji) čime se ponovno vraćamo
pedagoškoj akciji da bismo je bolje razumjeli ili interpretirali njezino značenje.
Znanje koje nastaje temeljem takve refleksije, rezultat je učenja i istraživanja čije
konačne posljedice nisu samo nova znanja, nego ponajprije promjena naših postupaka
ili ponašanja u profesionalnoj praksi. To znači da refleksija prethodnih iskustava u
novonastalu situaciju je istovremeno produkcija novonastalog znanja i transformacija
prakse.
Takav proces učenja koji se odvija tijekom refleksivne prakse istodobno je
socijalni (refleksija) i individualni proces (samorefleksija) u kojem refleksivni
odgajatelj zajedno sa svojim kolegama u kritičkom diskursu kreira svoj pedagoški
prostor i uvjete koji su potrebni za odvijanje kvalitetnog odgojno – obrazovnog rada.
U grupnoj refleksiji nastaje mnogo hipoteza i različitih mogućih odgovora kojima se
izražavaju različita individualna gledišta o nekom praktičnom problemu ili situaciji.
Refleksivna skupina kreira i gradi individualno i kolektivno mišljenje koje
predstavljaju koherentnu cjelinu i impliciraju iduće sekvence prakse. Na taj se način
znanje stječe u praksi građenjem i razvijanjem osjetljivosti za pojedine odgojne
situacije. Istovremeno se kod nekih pojedinaca razvijaju vrlo važne osobine
refleksivnog praktičara kao što su sklonost introspekciji, odgovornost za vlastite
odluke i akcije, otvorenost prema novim idejama i rješenjima i prihvaćanje
konstruktivne kritike.
Profesionalna sredina u kojoj se odvija praktični rad odgajatelja u velikoj će
mjeri utjecati na pojavu i razvoj refleksivnog praktičara. Unošenje promjena u
240
odgojno – obrazovni kontekst najčešće za odgajatelja ima neki smisao ukoliko je ono
rezultat unutarnje motivacije i stvarnih potreba odgajatelja. Motiviranje odgajatelja za
istraživanje prakse njezinom refleksijom, velikim je dijelom vezano uz količinu
autonomije koju oni imaju pri organiziranju i provođenju neke pedagoške akcije mada
je proces odgoja i obrazovanja socijalno određen te djelomično izvana determiniran i
nikada potpuno autonoman. Na konstruktivno mijenjanje prakse utječe priroda i
učestalost kontakata s kolegama što uključuje zajedničko planiranje, dogovaranje i
potporu.
U našem akcijskom istraživanju sudjelovala je heterogena skupina (u odnosu
na znanje i iskustvo) sastavljena od studenata, odgajatelja (tradicionalno zaduženi za
područje prakse) i istraživača (tradicionalno vezan uz znanstveno područje).
Kvalitativna istraživanja mijenjaju tradicionalne odnose između «subjekta i objekta»
istraživanja, a i realizatora, objektivnog i subjektivnog. Ona su prije svega suradnička
i kooperativna i jedan od njihovih primarnih ciljeva je emancipacija i mijenjanje
svakog pojedinca koji je uključen u istraživanje. Uloga pojedinih sudionika tijekom
istraživanja se mijenjala u kontinuiranom procesu provjeravanja i građenja osobne i
zajedničke teorije (konstruiranja i socijalnog konstruiranja znanja). Svaki sudionik
akcijskog istraživanja može u sebi nositi potrebu za promjenom – kvalitete znanja,
profesionalnog konteksta ili sebe samog. Te promjene nemaju nužno uzlaznu liniju
nego se izmjenjuje samostalnost i inicijativa s nesigurnošću ili dominacijom pojedinih
sudionika istraživanja. Intencija je da svaki pojedinac u istraživačkoj skupini
ravnopravno preuzme odgovornost za vlastitu praksu. Istraživač i odgajatelji imaju
posebnu odgovornost prema studentima jer su s jedne strane, odgovorni za prenošenje
«konvencionalne mudrosti», a s druge im moraju osigurati kontinuirano i bogato
iskustvo u različitim uvjetima i okruženjima kako bi se što bolje pripremili za
kompleksno područje prakse.
Unutar pojedinih podsustava (dječji vrtić i visoka učiteljska škola) bilo je
potrebno osigurati određene promjene i korekcije koje su se ponajprije odnosile na
transformiranje socijalne, materijalne ili emocionalne pozadine u kojima se odvijao
odgojno – obrazovni rad s djecom ili studentima. Posebice je taj zahtjev vezan uz
241
motivaciju onih koji su sudjelovali u akcijskom istraživanju, njihovu međusobnu

koordinaciju i obogaćivanje odgojno – obrazovnog konteksta.
U provedenom istraživanju promijenila se uobičajena neutralna i objektivna
pozicija istraživača u ulogu ravnopravnog sudionika koji usmjerava i pomaže
odgajateljima u razvoju i ostvarivanju nekih projekata u specifičnom i konkretnom
okruženju u kojem se ostvaruje odgojno – obrazovni rad. Uloga istraživača je u
početku značajna za formiranje odnosa među članovima skupine, za njihovu dinamiku
i motivaciju. Ponekad je potrebno zajednički raspraviti očekivanja pojedinih
sudionika, osvijestiti neke moguće konflikte ili poteškoće te ih sagledati kao nužne i
često poželjne za stvaranje nove kvalitete. On može odrediti prioritete i selekciju
zadaća, osmisliti generalni plan akcije i potrebne uvjete za njezinu realizaciju, ali je
sama konkretizacija i provođenje promjena rezultat zajedničke odluke cjelokupnog
istraživačkog tima. Tijekom profesionalne pripreme budućih odgajatelja istraživač
studentima pomaže u pronalaženju sadržaja, načina, situacija, prostora i vremena za
njihovu aktualizaciju.
Odgajatelji koji su sudjelovali u akcijskom istraživanju nisu bili predmet ili
objekt istraživanja nego ravnopravni njegovi nositelji koji u kooperativnom
zajedničkom radu s kolegama (drugim odgajateljima, studentima i istraživačem)
analiziraju i mijenjaju svoju konkretnu praksu. Kontinuirani proces učenja i
upoznavanja prakse omogućio je odgajateljima napredovanje na profesionalnom i
osobnom planu. Možemo konstatirati da su odgajatelji bili uključeni u intenzivni
program cjeloživotnog učenja ili stvaranja nužnih pretpostavki za takvo učenje kao što
su: komunikacijske vještine, sposobnost pravilnog gledanja i slušanja djeteta, kritičko
mišljenje, kooperativno učenje uz pomoć kolega i sl. Odgajatelj ima potrebu razvijati
svoju profesionalnu kompetenciju, transformirati iskustvo u misao, misao u refleksiju,
refleksiju u novu akciju i upravo je to put kontinuiranog profesionalnog napredovanja
odgajatelja. Istovremeno su odgajatelji nosili zahtjevnu i suptilnu ulogu mentora. O
mentoru se obično razmišlja kao o osobi koja ima dovoljno profesionalnog iskustva
da bi mogao odgovoriti na različite izazove kompleksne prakse. Prvenstveno je to
profesionalac koji ima izgrađen osjećaj obveze za uspjeh i napredovanje studenata,
pomaže im u razvoju potrebnih znanja i praktičnih vještina, u stanju im je pružiti
242
instruktivnu pomoć, potiče studente u stvaranju dubljeg i kompleksnijeg

razumijevanja prakse, ima razvijene komunikacijske vještine, ali istovremeno i
potrebu za kontinuiranim istraživanjem i provjeravanjem što boljih rješenja i
učinkovitih solucija.
Za studente je značajno pitanje razvijanja sposobnosti integriranja teorijskih
znanja, njihovog transformiranja i primjene u različite situacije. Studentima je učenje
akcijskim istraživanjem omogućilo provjeravanje i bolje razumijevanje teorije u
različitim odgojno – obrazovnim kontekstima. U kooperativnom učenju s mentorima
(odgajateljem i istraživačem) i kolegama analizirali su praktične situacije, stvarali
osobnu refleksiju o vlastitim akcijama (samorefleksiju) i akcijama drugih. Nerijetko
se tijekom obrazovanja studenata njihovo iskustvo zanemaruje ili nedovoljno uzima u
obzir, sumnja se u njihove mogućnosti za samostalno ili socijalno konstruiranje
znanja. Studenti bi trebali kontinuirano učiti eksploracijom, konstrukcijom,
kooperacijom i u komunikaciji s drugima. Akcijsko istraživanje trebalo bi osposobiti
studente za analizu kvalitete svoje i tuđe prakse, za samorefleksiju i refleksiju i
prepoznavanje poželjnih i nepoželjnih postupaka u praksi, odnosno pomoći im
osvijestiti svoje postupke i implicitnu pedagogiju. Poznavanje prakse moguće je uz
provjeru pojedinih strategija i njihovom refleksijom. Najbolji način je da im praktična
provjera dokaže ispravnost ili neispravnost njihovih ideja s obzirom na konkretnu
situaciju ili kontekst. To im je omogućeno aktivnim sudjelovanjem u akcijskom
istraživanju.
Pri obrazovanju odgajatelja kao refleksivnog praktičara opredijelili smo se za
akcijsko istraživanje koje je usmjereno na unapređivanje prakse njezinim
poznavanjem i građenje nove teorije. Proces akcijskog istraživanja je kritički pristup
vlastitoj i tuđoj praksi u kojem odgajatelj polazi od dilema u konkretnom okruženju
radi njezinog unapređivanja. To znači da je odgajatelj (ili student) u ulozi istraživača
vlastitih metoda i postupaka (nasuprot tradicionalnom odnosu istraživač – istraživani)
te sudjeluju u razvoju kurikuluma unutar svoje skupine djece ili predškolske ustanove.
Takvo mijenjanje prakse događa se u suradnji s drugima (suradničko učenje) pa je
svako akcijsko istraživanje imanentno socijalno u kojem odgajatelji iz različitih
područja teorije i prakse potpuno angažirano i zajedničkom suradnjom i potporom
243
transformiraju konkretni kontekst. U provedenom akcijskom istraživanju studenti su

bili ravnopravno uključeni u proces istraživanja što je utjecalo na kvalitetu njihovog
znanja, vještina i razvoja elementarnih istraživačkih sposobnosti koje će im u kasnijoj
profesionalnoj praksi pomoći u potpunijem i kritičkom procjenjivanju i mijenjanju
prakse. Zajedničke diskusije i refleksije postupno su kod studenata osvješćivale
pojedine pedagoške probleme, razvijale komunikacijske vještine i sposobnosti za
kooperativno učenje. Spiralni ciklus akcijskog istraživanja počeo je od selekcije akcije
ili problema koji smo izdvojili promatrajući praksu, njezino analiziranje i
pretpostavljanje potrebnih hipoteza ili koraka koji će akciji dati novu kvalitetu,
njihova primjena u praksi i ponovno procjenjivanje posljedica nove akcije
refleksijom i samorefleksijom u zajedničkom dijalogu. Takvo kontinuirano
preispitivanje i mijenjanje prakse u kojoj dominira različitost, priprema studente za
kritički odnos prema budućem profesionalnom području.
Cilj akcijskog istraživanja provedenog na Visokoj učiteljskoj školi u Petrinji
bio je mijenjanje tradicionalnog obrazovanja odgajatelja temeljenog na transmisijskoj
paradigmi poučavanja u transakcijski i transformacijski način učenja i u njemu je
ukupno sudjelovalo 149 studenata 15 odgajatelja (različito dugo uključeni u pojedine
cikluse istraživanja) i istraživač, a trajalo je tri godine. Za njegovu provedbu bilo je
potrebno osigurati odgovarajuće kadrovske, materijalne i organizacijske uvjete. To se
prije svega odnosi na pripremu vježbaonice, izbor i motiviranje odgajatelja za njihovo
sudjelovanje u istraživanju, na pribavljanje potrebne tehnike kako bi se studentima
omogućilo što bolje praćenje i analiziranje pedagoškog rada (videokamera, fotoaparat
i sl.), na promjenu rasporeda predavanja i metodičkih vježbi kako bi studenti imali
mogućnost cjelovitog praćenja i realiziranja praktikuma uz njegovu neposrednu
evaluaciju.
Istraživanje je bilo koncipirano kao suradničko u kojem su svi sudionici
(studenti, odgajatelji i istraživač) bili odgovorni za kvalitetu promjena u odgojno –
obrazovnoj praksi. Ono je bilo izuzetno kompleksno s obzirom na široko područje
problema ili situacija koje su se provjeravale ili procjenjivale tijekom procesa
profesionalne pripreme te s obzirom na različite pozicije pojedinih sudionika i njihovu
međusobnu koordiniranost.
244
Tijekom istraživanja sustavno se provodila refleksija pedagoške prakse što je

omogućavalo bolje razumijevanje praktičnih aktivnosti, uzroka i posljedica pojedinih
akcija te poticalo mijenjanje neosviještene osobne pedagogije u svjesnu i promišljenu
akciju.
U početku svakog razdoblja definirali smo osnovna pravila, obveze i dužnosti
studenata tijekom našeg zajedničkog rada. U prvom razdoblju to se odnosilo samo na
realizaciju praktičnih aktivnosti s djecom, konzultacije s istraživačem i odgajateljem,
izrade kraćih bilješki i pisanje diskursa. U kasnijim razdobljima akcijskog istraživanja
mijenjajući i nadopunjavajući pristup upoznavanja studenata s teorijom i praksom,
način njihovog praćenja i dokumentiranja rada prilagođavao se novim spoznajama do
kojih smo došli analizom te individualnom i zajedničkom refleksijom profesionalne
pripreme studenata. Pravila smo proširili s prihvatljivim načinom komunikacije
između pojedinih članova istraživačke skupine čime smo nastojali osigurati
pretpostavke suradničkom učenju u kojem se uzimaju u obzir individualne potrebe
svakog pojedinca i nastoji ga se motivirati za slobodno i aktivno sudjelovanje u
zajedničkim raspravama. Sredinom akcijskog istraživanja uveli smo kao obvezu
studenata pisanje refleksija i samorefleksija te tijek komunikacije student –
dijete/djeca u njihovim praktičnim aktivnostima. Kasnije su studenti imali mogućnost
izbora između nekoliko razina obveza i sukladno tome mogli su utjecati na vlastiti
uspjeh i napredovanje. Zahtjevna razina odnosila se na izučavanje literature,
prikupljanje i obrađivanje tekstova koji obrađuju u određenom periodu za nas
relevantnu tematiku, pisanje dnevnika ili osvrta, pojačani rad s odgajateljima i izrada
radnih mapa i obvezno pisanje refleksija, samorefleksija i komunikacije.
Analizu rezultata opisanog akcijskog istraživanja izvršili smo na temelju sljedećih
komponenti:
a) Izbor sadržaja ili problema kojima smo posvetili pozornost tijekom zajedničkih
analiza
b) Razvoj profesionalne kompetencije studenata
c) Uloga odgajatelja u akcijskom istraživanju
d) Uloga istraživača u akcijskom istraživanju
245
e) Dokumentiranje procesa profesionalne pripreme studenata
Budući da smo se opredijelili za dominantno kvalitativni pristup u istraživanju

obrazovanja budućih odgajatelja kao refleksivnih praktičara, a sukladno prirodi
akcijskih istraživanja, nismo unaprijed mogli odrediti koje se promjene ili intervencije
mogu planirati, već smo se orijentirali samo na početne preduvjete koji su prema
našem mišljenju bili potrebni da bismo mogli započeti takvo istraživanje.
U središtu naših analiza i zajedničkih rasprava obično je bio problem koji nam
se tijekom aktivnosti studenata s djecom pokazao kao dominantan. Svaka dilema ili
konflikt koju su studenti izdvojili nakon praktične aktivnosti značio je početak novog
ciklusa u kojem se vršila refleksija tih situacija te su se predviđale strategije ili
postupci za iduće akcije koje su se kasnije praktično provjeravali. Ponekad je to bila
organizacija prostora, kvaliteta komunikacije između studenta i djeteta/djece,
karakteristike aktualnog materijalnog okruženja, odnos između planiranih i
realiziranih aktivnosti, suradničko učenje djece i sl. Svaka «pogreška» tijekom
zajedničkog učenja predstavljala je poticaj za otvoreni dijalog i konstruktivističko i
sukonstruktivističko učenje.
Odnos između teorije i prakse tijekom obrazovanja budućih odgajatelja
najčešće je sukcesivan, što znači da studenti prvo upoznaju teorijsku osnovu
(predavanja), a nakon toga slijedi pedagoški praktikum (metodičke vježbe) u kojem
uvježbavaju određene postupke, metode ili strategije. Postupku uvježbavanja prethodi
promatranje i analiza tzv. oglednih aktivnosti koje organiziraju i realiziraju
odgajatelji. U takvom tradicionalnom načinu pripreme studenata za neposredan rad s
djecom, pristup pedagoškoj praksi nerijetko je idealiziran (studenti nisu do kraja
dobili uvid u realne situacije i uvjete u kojima se događa odgojno – obrazovni rad s
djecom), nepotpun (studente smo obično pripremali samo za strogo planirane vođene,
zajedničke aktivnosti) i rigidan (promatrane aktivnosti odgajatelja studenti su
«preslikavali» u svoje aktivnosti s djecom).
Takva koncepcija učenja i pripremanja budućih odgajatelja iz područja odgoja
i obrazovanja pokazala je da su promjene potrebne već u prvoj fazi njihovog
obrazovanja (što bi se trebalo nastaviti i kada oni profesionalno uđu u svijet prakse)
246
jer su studenti mogu izražavati i osvješćivati svoje implicitne pedagogije te ih

mijenjati s obzirom na nove teorijske koncepte i njihovo praktično iskustvo.
Akcijsko istraživanje je metodologijska strategija kojom se unapređuje
odgojno – obrazovna praksa, ali se istovremeno razvija potrebna profesionalna
kompetencija temeljena na socijalno konstruktivističkoj paradigmi. U takvo akcijsko
istraživanje uključili smo studente kao ravnopravne sudionike i nositelje promjena.
Studenti u proces profesionalne pripreme ulaze s različitim iskustvima,
očekivanjima i obrazovnim razinama. Namjera nam je bila koristiti prijašnje iskustvo
i znanje pomoću kojeg ćemo studentima omogućiti konstruiranje i socijalno
konstruiranje novog znanja. Program kolegija realizirali smo predavanjima i
metodičkim vježbama. Početak istraživanja nije karakterizirao značajan otklon od
uobičajenih organizacijskih oblika nastave na visokom učilištu. To znači da su
predavanja bila klasična (frontalna) s cijelom skupinom studenata, a metodičke vježbe
su se sastojale od praktičnog rada studenata i njihove analize u kojoj je istraživač
imao dominantnu ulogu. Postupno smo mijenjali koncepciju predavanja tako da smo
studentima najavili kojim ćemo se sadržajima baviti u određeno vrijeme i motivirali ih
za samostalno ili timsko upoznavanje pojedinih tema pomoću literature prije
zajedničkog promišljanja i usustavljanja koje se kasnije događalo na predavanjima.
Uskoro smo izvršili promjene u praktičnom radu sa studentima pa smo postupno
pristupili mijenjanju onih segmenata odgojno – obrazovne prakse kojima smo dali
prioritet, kao npr. prostorna organizacija, stvaranje poticajnog materijalnog okruženja,
unapređivanje komunikacije s djecom i sl. Nakon vježbi u dječjem vrtiću slijedile su
analize (zajedničke diskusije, rasprave ili diskursi) kojima smo nastojali doći do
refleksija i samorefleksija kako bismo odlučili o idućim koracima koje ćemo u praksi
primijeniti.
Nastojali smo osigurati pristup novim praktičnim problemima kao varijaciji
starih, prethodnih iskustava koji se prenose u nove situacije na nov način. Posebice u
početku istraživanja (što se zadržalo i na kraju, ali manjeg intenziteta) došla je do
izražaja različita sposobnost shvaćanja nekog praktičnog problema, njegovo
promišljanje u različitim rasponima, s različitim alternativama i varijacijama. Analiza
i evaluacija trebala je biti kritička, refleksivna i direktno usmjerena na promatrane
247
aktivnosti. Na taj smo način otkrivali ne samo razmišljanja studenata o vlastitim nego
i o aktivnostima svojih kolega (razvijali ga u kritičkog promatrača svoje i tuđe
prakse), te istovremeno osvješćivali metarazinu njihovog učenja, odnosno sposobnost
promatranja i kontroliranja načina na koji se o akciji razmišlja.
U početku rada (što se i očekivalo) studenti su imali poteškoće u povezivanju
različitih iskustava i spoznaja i sintezi novih elemenata s nekim elementima iz starog
repertoara ponašanja. Budući da je središtu našeg rada bilo suradničko
konstruktivističko učenje usmjerili smo se na razvoj komunikacijskih vještina
pojedinih članova istraživačke skupine (posebice studenata) kao vještina izražavanja,
primanja i interpretiranja poruka kolega. One su pretpostavljale jasno i jednostavno
obrazlaganje vlastitih ideja i dobro slušanje drugih uz uvažavanje različitih stajališta.
Studenti su pokazivali različite kapacitete s obzirom na izražavanje stavova,
konverzacijske sposobnosti, motiviranost, tolerantnost i razinu samostalnosti. Njihov
razvoj događao se sporije od naših očekivanja, nije bio ni sukcesivan (korak po korak)
ni kumulativan niti uvijek progresivan u smislu da su naše samorefleksije i refleksije
svaki put činile novu kvalitetu koja će sigurno dovesti do potrebnih profesionalnih
znanja i umijeća studenata. To smo povezivali s nedostatkom iskustva studenata za
otvorenu i dvosmjernu komunikaciju u profesionalnom kontekstu u kojoj mogu
izraziti svoje mišljenje koje će drugi uvažavati te sukladno tome donositi autonomne
odluke, ali i s činjenicom da promjene refleksivnom praksom nemaju uvijek uzlaznu
liniju. Činjenica je da najveći dio njihovog prethodnog formalnog obrazovanja nije
bio usmjeren na razvijanje inicijative i samostalnosti niti se ulagao poseban napor
kako bi studenti prakticirali dijalog i suradničko učenje. Smatrali su da kritika koju
upućuju kolegama može izazvati konfliktne situacije pa su je najčešće izbjegavali.
Orijentirali su se češće na slične ili zajedničke stave o nekom odgojnom problemu
(bili su skloniji konformizmu nego konfrontiranju), prilagođavali su se mišljenju
većine te vrlo rijetko izražavali stajališta koja su bila suprotna od drugih kako ne bi
doživjeli negodovanje skupine. Emancipacija studenata u skupini događala se sporo i
različito kod pojedinih studenata. Nerijetko smo se nakon uspješnih rasprava vraćali
na staro ponašanje, situacije koje smo problematizirali često su se ponavljale, što je
ukazivalo na gotovo uvijek prisutan raskorak između deklarativnog prihvaćanja nekog
248
praktičnog rješenja i njegove primjene u neposrednoj praksi odnosno sposobnosti da

se ono što smo kritički analizirali i sugerirali reflektira u praksi.
Rad na obrazovanju odgajatelja kao refleksivnog praktičara nužno
pretpostavlja razvijanje kapaciteta refleksije i komunikacije čemu smo tijekom
istraživanja posvetili posebnu pozornost. Uočavali smo da su rasprave sve sadržajnije,
da se u njih uključuje sve veći broj studenata i da oni postaju kompetentniji i
samostalniji u njihovom vođenju. Veći dio studenata na kraju obrazovnog ciklusa
mogao je otvoreno i argumentirano iznositi svoja mišljenja, prihvaćati tuđa bez obzira
što s njihovim ne korespondiraju, stvarati sintezu različitih stajališta dok jedan manji
dio to nije uspio razviti ni do kraja istraživanja.
U početku istraživanja, što se ponavljalo u svakom novom razdoblju, strah od
neuspjeha, komunikacije s djecom i njezine nepredvidljivosti, pritisak od novonastale
situacije i naših očekivanja te prisutnost kamere, prema mišljenju studenata, bili su
snažni ograničavajući čimbenici tijekom njihove prakse. U početku je bio evidentan
otpor studenata prema promatranju (snimanju videokamerom) i procjenjivanju
njihovih aktivnosti. Imali su strah od javnog eksponiranja (u praktičnim aktivnostima
i diskusijama) što je nerijetko dovodilo do teatralne i neprirodne komunikacije s
djecom. Prihvatili smo sugestije studenata koje su se odnosile na preveliki pritisak
koji je istodobno izazvan novom sredinom, djecom koju ne poznaju, zajedničkim
promatranjem njihovog rada i kamerom pa smo snimanje videokamerom odgodili za
kasnije razdoblje.
U svakoj generaciji studenata u početku pedagoške prakse javljale se slične
dileme i konflikti, kao što su: sloboda ili vođenje, kako komunicirati s djecom, odnos
između prethodnog plana i načina na koji se odvija proces učenja, kako promatrati i
slušati djecu i sl. Razmišljanja o navedenim pitanjima otkrivaju mnoge predrasude i
stereotipe. Njihovu pojavu kod studenata, koji su tek ušli u praksu, moguće je
objasniti činjenicom što su se za praktične vježbe najčešće konzultirali s odgajateljima
koji su im predlagali sadržaje, vremensku i prostornu organizaciju i strukturu
aktivnosti. Najveći broj njih radio je u okviru tradicionalnog organiziranja odgojno –
obrazovnog rada pa su takvu implicitnu pedagogiju prenosili na studente. Uz to,
studenti u drugoj godini počinju s radom unutar pet različitih metodika, što
249
pretpostavlja različite pristupe, zahtjeve i očekivanja. U nekim metodikama od

studenata se tražilo organiziranje jasno strukturiranih (unaprijed artikuliranih) i
frontalnih aktivnosti. U drugim metodikama te su aktivnosti fleksibilnije i slobodnije
bile organizirane.
Česta predrasuda koju smo u praktičnom radu i diskusijama uočili bila je
povezana uz proces djetetova učenja i poučavanja. Znanje su doživljavali kao skup
činjenica i vještina koji se mora zapamtiti ili uvježbati i koje je po svojoj prirodi
statično i poznato. U ranoj fazi našeg zajedničkog učenja o djetetu, studenti su teško
prihvaćali da je ono to koje određuje sadržaj i smjer kurikuluma. U tradicionalnom
didaktičkom modelu uloga odgajatelja se veže uz kontrolu situacije učenja i smatra se
da je potrebno unaprijed predviđati djetetove akcije. Prema mišljenju studenata znanje
se na isti način može prenijeti u bilo koju sredinu s bilo kojom djecom pa i oni mogu
stjecati znanja i razvijati praktične vještine potrebne u odgojno – obrazovnom radu
mehaničkim prenošenjem uspješnih postupaka ili strategija koje su promatrali u
aktivnostima svojih kolega ili odgajatelja. Promatranjem reakcija studenata tijekom
aktivnosti s djecom implicitno se nameće zaključak kako odrasli ne vjeruju djetetu i
ne doživljavaju ga kao kompetentno biće. Na to upućuje niz intervencija studenata
kojima umjesto djeteta obavlja neke zadatke, određuje tempo i dinamiku djetetove
aktivnosti kako bi se spriječile pogreške ili ubrzao proces učenja.
Sociokonstruktivistička paradigma, nasuprot ovakvom stajalištu, temelji se na
razvoju onih sposobnosti kod pojedinca koje omogućuju snalaženje i prilagođavanje
kompleksnim životnim uvjetima i aktivno rješavanje problema. Zato je važno polaziti
od aktualne razine iskustva i znanja kod svakog pojedinog djeteta što će utjecati na to
kako ono percipira i doživljava svijet koji ga okružuje. U aktivnom odnosu s drugima
i vlastitom akcijom (konstrukcijom) dijete izgrađuje specifično i individualno
značenje svijeta, a uloga odrasle osobe je pravilnom procjenom intervencije (s
obzirom na vrstu, količinu i vrijeme) potaknuti i aktivirati dijete. Dio kurikuluma je
rezultat djetetova izbora i odluke. Ono u situacijama suradničkog učenja iznosi svoje
ideje i hipoteze, konfrontira ih s mišljenjima drugih te na temelju toga korigira
početne hipoteze.
250
Sljedeći stereotip i predrasuda koju smo uočili kod svake nove skupne
studenata vezana je uz način planiranja i strukturiranja aktivnosti. U početku svakog
novog istraživačkog ciklusa studenti su procjenu razine vlastitog uspjeha u praktičnim
aktivnostima vršili na temelju slaganja ili odstupanja od planirane koncepcije
aktivnosti. Svako «skretanje» od prethodnog plana doživljavali su neuspjehom ili
«neplanskim elementom» (koji je nužno nosio negativne konotacije pa ga je trebalo
izbjeći). Odgojnu aktivnost nisu doživljavali kao komunikaciju koja je po svojoj
prirodi nepredvidljiva i dinamična, nego kao unaprijed čvrsto didaktički oblikovanu
što implicira zaključak da se djetetove reakcije ne samo mogu nego i moraju unaprijed
pretpostaviti kako bi odrasla osoba mogla na njih spremno reagirati. Stoga su
ignorirali dječje reakcije, pitanja i bilo koji oblik inicijative (jer je ona mogla izazvati
promjene u planu), pretjerano su ih vodili i usmjeravali, kontrolirali cijeli prostorni i
komunikacijski kontekst. Ta predrasuda je tijesno povezana s predodžbom o
djetetovom učenju (transmisijski proces). Ono se nije poimalo u svjetlu kompleksnosti
i dinamičnosti što karakterizira svaki proces aktivnog učenja. Skupina djece ne
promatra se kao aktivan i živi sustav čije veze stvaraju nepredvidljive, unaprijed teško
definirane odnose.
U praktičnom radu s djecom bile su frekventne situacije u kojima smo
procijenili da studenti na neadekvatan način vide i čuju djecu. Pokazalo se da studenti
slušaju i promatraju djecu, ali na nedovoljno učinkovit način. Često su formalno
pokazivali interes za ono što djeca govore ili rade, ali nisu mogli otkriti pravo
značenje djetetova govora ili akcije. Neki studenti su ponajprije uočavali ona
ponašanja djece čija je pojavnost bila evidentna (agresivno ili darovito dijete), drugi
su zapažali i suptilnija ponašanja koja nisu odmah evidentna kao što je
sukonstruktivističko učenje djece s različitom razinom iskustva ili zajedničko
rješavanje neke problemske situacije. Studenti su trebali naučiti «usporiti», više
vremena biti u kvalitetnoj komunikaciji s jednim djetetom ili manjom skupinom djece
u kojoj im ostavljaju dovoljno vremena za svim oblicima verbalnog ili neverbalnog
izražavanja i izvršavanja neke akcije.
Postupno su studenti osvijestili da su djetetove reakcije dio njegovog
prethodnog iskustva i da one ne moraju korespondirati s našim očekivanjima.
251
Promatranje i praćenje djeteta, po našem je mišljenju, trebalo je imati za cilj njegovo

potpunije upoznavanje, otkrivanje razvojnih i individualnih karakteristika, interesa i
motivacije. Djetetove verbalne i neverbalne reakcije trebamo shvatiti i pravilno
interpretirati kako bismo mogli bolje razumjeti proces djetetova konstruiranja znanja.
Bilo je potrebno više se usmjeriti na sam proces djetetove eksploracije i ekspresije,
razmišljati o njegovim idejama, pitanjima i mišljenjima. Često smo studentima
sugerirali da je značajno «samo promatrati» dijete i procijeniti vrijeme i intenzitet
njihovog angažiranja u djetetovoj aktivnosti. Oni su, pak, smatrali ukoliko je njihova
uloga direktivna i dominantna (kontrolirajuća), utoliko je ozbiljniji njihov odnos
prema praktičnim zadacima. Konstantno prisutan zadatak tijekom cijelog akcijskog
istraživanja bio je kao naučiti studente da se uključe u djetetove aktivnosti bez
njihovog prekidanja. To je bilo moguće ukoliko se bolje promatra i sluša, odnosno,
vidi i čuje samo dijete.
Sljedeći stereotip koji smo često susretali u radu studenata bio je vezan uz
prirodu komunikacije odgajatelj – dijete/djeca. Studenti su smatrali da institucionalni
kontekst zahtijeva drugačiji tip komunikacije od onog izvan profesionalnog
okruženja. Ona se u praktičnim aktivnostima unaprijed planirala, u razgovoru su se
prihvaćale samo one djetetove ideje koje su korespondirale s očekivanjima studenta ili
su vodile prema unaprijed zamišljenom zaključku odgajatelja. Odbacivali su se «krivi
odgovori» ili verbalne reakcije izvan aktualnog sadržaja aktivnosti. Rjeđe se razvijala
komunikacija koja je bila vezana uz sadržaj ili problem aktivnosti samog djeteta što bi
omogućilo zajedničko osvješćivanje namjere i razvoja neke djetetove aktivnosti.
Kontinuirano smo bilježili i analizirali komunikacijski tijek u aktivnostima s djecom
kako bismo unapređivali vještine komuniciranja s njima. Postupno su studenti
uočavali situacije u kojima pretjerano vode komunikaciju, osvijestili su da takvim
načinom ne omogućavaju djeci slobodno izražavanje osobnih ideja, zbog čega ne
mogu pravilno prepoznati djetetove razine iskustva i znanja te sukladno tome
omogućiti njihovo daljnje građenje i razvijanje.
Analizirajući uobičajen odnos studenata prema praktičnom radu uočili smo da
su angažirani samo oni studenti koji realiziraju aktivnost, a drugi je najčešće pasivno
promatraju. Da bismo studente postupno pripremali na zajedničko planiranje,
252
dogovaranje i suradničko učenje (koje karakterizira zajednicu koja uči u stvarnim

uvjetima) motivirali smo ih na sastavljanje timova kako bi se zajednički pripremali za
praktične aktivnosti i nosili odgovornost za njezinu realizaciju i uspjeh. U svakom
timu (u početku sastavljenom od šestero, a kasnije zbog lakše koordinacije i dogovora
četvero studenata) ravnopravno su pojedini članovi bili zadužene za različite obveze:
realizacija aktivnosti, ili praćenje komunikacije student – dijete/djeca, ili zapisivanje
zajedničkog diskursa nakon obavljene aktivnosti.
Pokazalo se da je dinamika skupine izuzetno kompleksna i ovisi o dominaciji
pojedinaca i njihovoj orijentaciji te raspodjeli moći unutar nje. U svakoj novoj skupini
studenata došla je do izražaja dominacija manje koja nije uvijek bila spremna na
suradničko ponašanje. Demokratičnost (koja karakterizira akcijsko istraživanje)
morala se osigurati mogućnošću da svi iznose vlastita stajališta i ideje bez obzira na
stupanj slaganja s ostalim članovima skupine. Između studenata mogli smo uočiti one
koji na dobar način analiziraju ili procjenjuju praksu, ali nemaju dovoljnu razinu
samopouzdanja za njihovo javno iznošenje. je u tim situacijama imao važnu ulogu u
emancipiranju takvih pojedinaca te traženje prihvatljive komunikacije dominantnih
studenata.
Uloga odgojno – obrazovne prakse (praktikuma) unutar institucijskog
konteksta središnje je područje u kojem se ostvaruje pripremanje studenata za budući
profesionalni život. Njihov ulazak u praksu nije mehanički ili tehnički proces
prijenosa znanja iz teorijske na praktičnu razinu, nego istovremeno individualno,
zajedničko i kritičko učenje u konkretnoj odgojno – obrazovnoj praksi. Takav model
omogućava studentima da na temelju teorije u konkretnoj praksi stvaraju nova znanja,
provjeravaju različite perspektive, biraju nove strategije ili načine rješavanja
problema. Studenti praktičan rad smatraju vrijednim dijelom vlastitog profesionalnog
obrazovanja. Za rješavanje spornih praktičnih problema u zajedničkim raspravama
potrebno je dosta vremena. Vrlo brzo se pokazalo da određeno ponašanje studenata
tijekom aktivnosti, koje smo definirali kao nepoželjno i kasnije problematizirali, ne
znači nužno promjenu u njihovim budućim akcijama. Za osvješćivanje tih postupaka i
njihovo «mijenjanje u akciji» bilo je potrebno dosta refleksije zajedničkim
diskusijama i vježbama. S druge strane, kontinuirano smo osvješćivali nove postupke
253
na kojima se trebalo raditi i tako proširivali stare. Za građenje jedne cjelovite «teorije
o akciji» trebalo je promjene unositi sukcesivno i u skladu s adekvatnim tempom što
je pretpostavljalo fleksibilnu vremensku organizaciju nastave unutar kolegija.
Raspored obveza studenata umjesto u dva dana po dva školska sata, što je bio slučaj u
prvom razdoblju istraživanja čime su studenti dobili samo fragmentarni uvid u dječje
aktivnosti, organizirali smo tako da su studenti boravili u dječjem vrtiću cijelo
prijepodne sudjelujući u aktivnostima s djecom i zajedničkoj evaluaciji nakon njih.
Vrijeme trajanja susreta nije bilo fiksno određeno već je ovisilo o dinamici aktivnosti i
diskusije.
Promijenili smo i konvencionalan način ocjenjivanja studenata putem
pismenih i usmenih ispita te ga nadopunili fleksibilnijim načinom vrednovanja
njihovog uspjeha. Smatrali smo da različite razine angažiranja studenata (kvaliteta
održane aktivnosti, proučavanje i prezentiranje problematike iz literature, rad na
radnim mapama, način njihovog kompletiranja i sintetiziranja) traži diferencirano
nagrađivanje. Ubrzo su i sami studenti konstatirali da upoznavanje sadržaja
(literature) unutar i izvan propisanog programa tijekom same profesionalne pripreme
omogućuje dublje i diferencirane pristupe i njihovo simultano prepoznavanje i
primjenjivanje u praksi. Studente smo nastojali motivirati na pojačano angažiranje
određenim brojem bodova koji su na kraju zajedno s uspjehom na ispitu predstavljali
konačnu ocjenu uspjeha studenta.
Akcijsko istraživanje pretpostavlja aktivno i ravnopravno sudjelovanje

istraživača i praktičara (odgajatelja i studenata). Napredovanje u zajedničkom radu
nije se moglo postići ukoliko promjene koje unosimo nisu dio svakodnevne prakse s
djecom za koju je ponajprije odgovoran odgajatelj. Sporadične promjene (koje se
događaju jednom u tjedan dana koliko studenti organiziraju praktične vježbe) mogu
izazvati suprotan učinak. Prije neposrednog praktičnog rada studenata održani su
zajednički susreti istraživača, odgajatelja i studenata. U prvom razdoblju definirali
smo osnovne zadatke praktičnih vježbi sa studentima, temeljne smjernice u
zajedničkom radu i objasnili model akcijskog istraživanja. Naglasili smo važnu ulogu
odgajatelja u promatranju, interpretiranju i mijenjaju aktualne prakse, te pomoći koju
254
mogu pružiti istraživaču i studentima tijekom njihove svakodnevne prakse. Budući da

su studenti i istraživač ipak povremeno (jednom tjedno) sudjelovali u neposrednom
odgojno – obrazovnom radu istakli smo da odgajatelji jedini mogu kontinuirano
unositi promjene i davati povratne informacije ostalim članovima istraživačkog tima o
njihovim pedagoškim implikacijama.
Na početku akcijskog istraživanja zbog kadrovskih i organizacijskih promjena
u dječjem vrtiću (vježbaonici) izbor mentora temeljio se na mehaničkom odabiru
odgajatelja. Oni su na uvodnom zajedničkom susretu pokazali spremnost i motivaciju
za unošenjem nekih promjena u svoje odgojne skupine. Budući da se od odgajatelja
tražilo kontinuirano sudjelovanje u zajedničkim diskursima, mijenjanje ozračja i
okruženja unutar svojih skupina, a ravnatelj im nije osigurao potrebnu podršku,
prostor i vrijeme za njihovo održavanje, odgajatelji su počeli izražavati
nezadovoljstvo ili pasivnost u odnosu na prethodni dogovor. Suradnja sa skupinom
odgajatelja u prvom ciklusu akcijskog istraživanja najčešće se ostvarivala površno i
sporadično.
Namjera nam je bila formirati takve uvjete koji će osigurati pretpostavke za
stvaranje zajednice koja uči u kojoj njezini članovi zajednički promišljaju i
procjenjuju praksu, te stvaraju preduvjete za njezinu kvalitativnu promjenu. Nasuprot
tome nezainteresiranost jednog dijela istraživačkog tima (odgajatelja) imala je za
posljedicu dezorganiziranost u cijelom vrtićkom kontekstu. Promjene koje su inicirali
studenti odgajatelji nisu podržavali i nanovo su prostornu i materijalnu organizaciju
koncipirali na stari način. Posljedica različitih zahtjeva i pristupa odgajatelja s jedne
strane (tradicionalni pristup u odgojno – obrazovnom radu), i studenata s druge
(omogućavanje slobodnog izbora i istraživanja materijala, aktivno učenje, druženje
djece različite kronološke dobi, otvorenost prostora i sl.) bilo je kontinuirano
prilagođavanje djece različitim očekivanjima odraslih.
Stoga nam je u početku drugog razdoblja akcijskog istraživanja jedan od
prioriteta bio izbor odgajatelja koji će zajedno s istraživačem pomoći studentima u
identificiranju praktičnih problema, biranju i provjeravanju njihovih mogućih rješenja.
Namjera je bila uključiti one odgajatelje koji su voljni istraživati u svojoj
svakodnevnoj praksi, promišljati o svojim iskustvima i u suradničkom učenju s
255
kolegama graditi novu profesionalnu praksu. Za to im je bilo potrebno pružiti podršku

i slobodu istraživanja onog što se njima čini relevantnim za praksu. Formirali smo
manju skupinu motiviranih odgajatelja s kojima s bili u mogućnosti uspostaviti
frekventne i kvalitetnije odnose.
Prvo smo počeli s promjenama unutar pojedinih skupina u kojima su radili
odgajatelji. Implicitna posljedica sudjelovanja nekih odgajatelja u istraživanju
očitovala se u interesu drugih za unošenjem promjena u cjelokupni kontekst vrtića
(cjelokupne kulture ustanove). To znači da su odgajatelji utjecali na promjenu odnosa
i akcija samo nekih odgajatelja koji nisu bili dio istraživačkog tima. Omogućili smo
odgajateljima autonomnost u izboru situacija koje smo željeli mijenjati i načinu
njihovog rješavanja. Poticali smo osjećaj zajedničke odgovornosti uključivanjem u
promjene i provjeravanjem zajedničkih i individualnih vizija. To se postiglo
osiguravanjem uvjeta za češćim i konstruktivnim kontaktima među odgajateljima, što
smo smatrali bitnim preduvjetom za stvaranje dječjeg vrtića kao zajednice odraslih i
djece. Procjenjivanjem suradnje između odgajatelja u dječjem vrtiću u kojemu se
odvijala praksa studenata, mogli smo konstatirati da njihova međusobna komunikacija
nije uvijek sadržajna ( premda postoji) i usmjerena na zajedničko i konstruktivno
rješavanje problema koji se u njihovoj ustanovi svakodnevno javljaju. Za zajedničku
refleksiju odgajatelji najčešće nemaju dovoljno vremena niti podršku ostalih
profesionalaca (stručnog tima i ravnatelja), niti im se te aktivnosti vrednuju kao dio
njihovog profesionalnog razvoja i napredovanja. U stvarno zajedničkom i
partnerskom učenju pojedini članovi pokreću i intelektualno stimuliraju jedni druge i
postaju međusobna emocionalna podrška. Za stvaranje povoljne «zajednice koja uči»
jednim dijelom odgovoran je ravnatelj koji sam mora biti otvoren za učenje i
profesionalno napredovanje čime će poticajno djelovati na odgajatelje.
U akcijskom istraživanju mijenjala se tradicionalna uloga istraživača kao

«neutralnog promatrača» koji izvana objektivno procjenjuje postignuća odgajatelja u
aktivnog sudionika koji ravnopravno sudjeluje i nosi zajedno s ostalim članovima
istraživačke skupine odgovornost za kvalitetu promjena u odgojno – obrazovnom radu
s predškolskom djecom i studentima. Budući da dolazi do promjene pozicija svih
256
sudionika istraživanja, istraživač je u ulozi suradnika i partnera unutar istraživačkog

tima u kojem ne postoji klasična hijerarhijska podjela uloga. Svi oni koji sudjeluju u
takvom istraživanju nose zajedničku odgovornost za analizu, procjenu i mijenjanje
prakse koje se događa tijekom zajedničkih rasprava u kojima svako individualno
mišljenje ima značaj za kreiranje zajedničke vizije.
Bilježenje tijeka zajedničkih rasprava već u prvom razdoblju akcijskog
istraživanja omogućilo je istraživaču uvid u stil vođenja odnosno «refleksiju na
refleksiju i samorefleksiju». Analizirajući način rada istraživača sa studentima i
odgajateljima na početku istraživanja osvijestili smo da paralelno s promjenama koje
bi se trebale događati kod studenata i odgajatelja moramo očekivati promjene i kod
istraživača. Za to je bio potreban bolji uvid u prirodu naše komunikacije i kvalitetu
prakse sa studentima, istraživati i provjeravati različite putove i tehnike njihovog
učenja i poučavanja te stjecanja i razvijanja praktične kompetencije. Pratili smo
napredak pojedinih studenata i odgajatelja, analizirali grupnu dinamiku i položaj
studenata unutar grupe, način na koji smo vodili rasprave te povratne informacije
studenata o procesu njihove profesionalne pripreme. Proces «vraćanja unatrag» i
učenje uz pomoć vlastitih i tuđih refleksija (posebice refleksija studenata) osvijestili
smo u početku istraživanja neke naše postupke koji su zahtijevali određene korekcije.
Povremeno, posebice u početku istraživanja, bili smo skloniji preuzimanju uloge
«eksperta» koji unaprijed nudi rješenja u problemskim situacijama ili preuranjeno
zaključuje te ne dozvoljava studentima postupno razvijanje teme konfrontiranjem
individualnih refleksija i građenjem zajedničke teorije. Konačni bi rezultat trebao biti
smišljeno vođene diskusije u kojima se razmišljanja studenata prihvaćaju, usmjeruju i
povezuju. Deklarativno smo se zalagali za ravnopravne pozicije svih sudionika, ali
smo u pojedinim situacijama nudili «autoritarnu pomoć»i preuzimali dominantnu
poziciju. Nerijetko smo bili nedovoljno osjetljivi za različite prijedloge studenata koje
smo željeli eliminirati prije njihove provjere u praksi. Sve je to ukazivalo na nužnost
postupnog mijenjanja a istraživanja, osvješćivanjem načina vođenja studenata, u
refleksivnog praktičara. Uloga a istraživanja je organizirati raspravu na način da je
studenti i odgajatelji dožive kao korisnu i ugodnu, bez pretjerane kritike, uvažavajući
257
individualne razlike koje postoje u njihovim suradničkim i komunikacijskim

vještinama.
Refleksijom procesa obrazovanja studenata odlučili smo se za neke nove
tehnike i strategije u procesu pripreme studenata kojima bismo poticali sudjelovanje u
kritičkom dijalogu i prihvaćanje različitih gledišta. Osvijestili smo da o ulozi a ovisi
vrijeme i intenzitet uključivanja onih studenata u zajedničke rasprave koji nisu
pokazali dovoljnu motivaciju ili samopouzdanje za takvim sudjelovanjem. U našem
smo se radu stoga usmjerili na pomoć studentima u otkrivanju i dijagnosticiranju
problema te iznalaženju mogućih rješenja. Osiguravanje pozitivnog ozračja i uvjeta za
slobodno izražavanje kritičkog mišljenja, prihvaćanja različitih stajališta i poticanje
članova istraživačkog tima na refleksiju svoje i tuđe prakse smatrali smo važnim
zadatkom istraživača. Zaključili smo da je za zajedničko učenje i profesionalno
napredovanje odgajatelja i studenata značajna njihova međusobna suradnja i
koordinacija. istraživanja uz pomoć visoke škole i dječjeg vrtića trebao bi osigurati
nužne materijalne i organizacijske uvjete za provedbu istraživanja. Analiziranje
procesa pripreme studenata, prikupljanje potrebnih podataka i davanje povratnih
informacija studentima i odgajateljima o tom procesu velikim dijelom ulazi u
područje zadataka istraživača.
U trećem razdoblju akcijskog istraživanja usmjerili smo se na izradu osobnih
radnih mapa kojima smo dokumentirali proces obrazovanja studenata, istraživanja
pedagoške prakse, rad istraživačkog tima, planiranih strategija i koraka, komunikacije
između pojedinih istraživačkih skupina (studenata i odgajatelja) i sl. One su u
istraživanja pomogle u donošenju nekih generalizacija (zaključaka ili standarda) o
uspješnim strategijama u procesu obrazovanja budućih odgajatelja. Radne mape
istraživača sadržavale su osvrte studenata na održane aktivnosti, rezultate promatranja
pojedinih načina rada kojima se istraživač koristi tijekom profesionalne pripreme
studenata i njihova učinkovitost, tijek zajedničkih analiza i rasprava, prijedloge i
sugestije studenata i sl. Rezultat takvog dokumentiranja bio je bolje razumijevanje
procesa učenja i pripremanja studenata te raskorak između teorije u akciji i teorije o
akciji istraživača, odnosno onog što želimo u procesu obrazovanja studenata ostvariti i
onog što stvarno ostvarujemo. Povratne informacije studenata i samorefleksija
258
osobnog stila vođenja procesa obrazovanja studenata omogućavalo je istraživaču

kontinuirano unošenje promjena u taj proces. Pri kraju istraživanja uočili smo da su
česte i konstruktivne povratne informacije (pismene ili usmene) koje dajemo
studentima o njihovim postignućima ili kompetenciji vrlo značajne za motivaciju i
pravovremenu korekciju određenih postupaka ili koraka.
Mogli smo zaključiti da je za profesionalnu odgovornost i učinkovitost
istraživača u procesu profesionalne pripreme studenata važno uzeti u obzir složenost i
dinamičnost skupine studenata s obzirom na njihovu razinu prethodnog obrazovanja,
motivaciju, osobnu pedagogiju i sl. Takva različitost traži od a fleksibilnost i
osjetljivost što zahtijeva mnogo vremena i sposobnosti za pravilnu prosudbu i
reakciju. Istraživač nadalje ima važnu ulogu za iniciranje i koordiniranje suradnje s
drugim čimbenicima koji su odgovorni za obrazovanje budućih odgajatelja (mentora,
ravnatelja, stručnog tima, drugih nastavnika s visokog učilišta i sl.).
Možemo zaključiti da se pozicija istraživača tijekom akcijskog istraživanja
mijenjala od onog koji unaprijed definira ciljeve, do onog koji zajedno s ostalim
članovima istraživačkog tima (odgajateljima i studentima) procjenjuje trenutačne
prioritete u praksi; od uloge onog koji izvana kontrolira, do a, posrednika,
koordinatora i suradnika. To znači da je istraživanja, kao i ostali sudionici,
sudjelovao u kontinuiranom procesu mijenjanja profesionalne kompetencije
refleksivnom praksom.
Dokumentiranje procesa učenja uključuje promatranje, promišljanje,

bilježenje, prikupljanje različitih informacija i materijala, iznošenje vlastitih ideja i
komunikacije s dugima kako bi se objasnila neka pedagoška pojava iz odgojno –
obrazovne prakse. Dokumentiranje je standardni način učenja i praćenja dubine i
kompleksnosti toga procesa od strane studenata jer predstavlja izvor raznovrsnih
podataka o interakciji djeteta s njegovim materijalnim i socijalnim okruženjem.
Dokumentacija omogućava dodatno interpretiranje i objašnjenje nekih postupaka i
ona je istovremeno sredstvo refleksije pa ima vrlo važno mjesto tijekom zajedničkog
diskursa s drugima.
Ovakav model dokumentiranja moguće je koristiti u svim situacijama u
259
kojima pratimo proces konstruiranja ili socijalnog konstruiranja znanja bez obzira na
dob odgajanika. Studenti dokumentacijom prikazuju svoje viđenje i razumijevanje
onoga što se događa u praksi. Ona ne prikazuje «samo ono što smo vidjeli u praksi»
nego je to način njezine vizualizacije, interpretacije i konstrukcije. Istovremeno je to
osnova za zajedničku raspravu o reprezentiranim sadržajima koja se temelji na
različitim hipotezama i argumentima.
Studente smo motivirati na raznovrsno dokumentiranje njihove profesionalne
pripreme. Postupno smo u naš praktičan rad uključili videokameru da bi nam
videozapisi mogli poslužiti za samorefleksiju i refleksiju. Videozapisi su se koristili
da bi pokazivali rad studenata u odgojnoj skupini i da bi stimulirali i započeli kritičku
i refleksivnu raspravu. Analiza videozapisa uključivala je promatranje i
objašnjavanje ponašanja studenata i djece s različitih perspektiva. U analizu je bio
uključen student koji je organizirao i realizirao aktivnosti s djecom (samorefleksija) i
njegovi kolege (refleksija). To nam je bio osnovni izvor podataka koji je omogućavao
kontinuiranu evaluaciju prakse i različite razine analize aktivnosti kojima smo se
povremeno vraćali i uspoređivali s aktualnim snimkama.
U izboru sadržaja i problema koje su studenti dokumentirali orijentirali smo se
samo na neke, za nas u određenom trenutku bitne elemente.
U početku istraživanja (prvo razdoblje) koristili smo se videozapisima, protokolima
komunikacije između studenta i djeteta/djece te bilješkama zajedničke diskusije
studenata, odgajatelja i istraživača.
Konstatirali smo da u prvom razdoblju nismo dovoljnu pozornost usmjerili na
kontinuirano praćenje i analiziranje osobnog i profesionalnog razvoja studena pa smo
uveli neke nove tehnike dokumentiranja tog procesa. Odlučili smo da sami studenti
snimaju prakse videokamerom (u početku je snimanje aktivnosti vršio istraživač)
kako bismo imali bolji uvid u ono što studenti implicitno doživljavaju kao relevantno
ponašanje djeteta ili studenta u aktivnosti. Njihovi videozapisi pokazali su nam da
studenti početnici nisu u mogućnosti pravilno procijeniti ili selekcionirati one situacije
u praksi koje ilustriraju kvalitetne interakcije na relaciji dijete – dijete ili dijete –
odrasli. Njihov interes više je bio usmjeren na vanjske, nerijetko manje značajne
elemente aktivnosti. Takva situacija je bila očekivana i tipična za studente koji su tek
260
na početku istraživanja i mijenjanja prakse budući da još nisu naučili kako bi trebalo
gledati i slušati djecu i otkrivati suptilnije (a ponekad nedovoljno evidentne)
komunikacijske situacije. Tek kasnije su se studenti orijentirali na suradnju djece
unutar manjih skupina s još uvijek nedovoljnim interesom za sam proces konstruiranja
i sukonstruiranja znanja djeteta. Na trećoj razini studenti su bili u stanju prepoznati za
dijete relevantne situacije što je ukazivalo na promjene u načinu gledanja djeteta.
Za analizu aktivnosti, osim videozapisa, koristili smo posebno izrađene
protokole samorefleksije i refleksije. Namjera nam je bila da studenti svaki puta
nakon praktičnih aktivnosti pismeno izraze svoje različite perspektive i gledišta
vezana uz praktičan rad kako bismo otkrili strategije i korake koji se mogu
okarakterizirati kao poželjnima ili obrnuto koje moramo u praksi izbjegavati.
Samorefleksiju je sadržavala nekoliko elemenata, kao što su: analiza pripreme
studenta za aktivnost koju će održati u odgojno – obrazovnoj skupini, poteškoće
tijekom rada, procjenu uspješnih postupaka, koje promjene prema vlastitoj procjeni u
budućim aktivnostima treba poduzeti student za uspješniji rad. Refleksiju je svaki put
vršio tim čiji je član realizirao praktičnu aktivnost i sadržavala je procjenu teškoća i
napredak koje je tim uočio u radu svojeg kolege, uočen napredak te procjenu
ponašanja koje je potrebno razvijati u budućem radu. Na kraju je istraživanja
usporedio te dvije procjene iste aktivnosti kako bi se utvrdio odnos između
samoevaluacije i evaluacije drugih, individualnih i zajedničkih uvida do kojih smo
došli promatranjem praktičnog rada studenta.
Krajem drugog razdoblja istraživanja prišli smo ponovnoj analizi starih
videozapisa da bismo usporedili načine analize istog praktičnog rada na početku i
kraju istraživačkog ciklusa. Studenti su pri kraju studija pokazali više sposobnosti i
vještina u promatranju i analiziranju reakcija djece i svojih kolega te su mogli
kompleksnije i cjelovitije promatrati praksu.
Sredinom istraživanja dokumentiranje procesa profesionalne pripreme
studenata proširili smo s dnevnicima kao načinom refleksivnog i kritičkog pisanja u
kojima su studenti vodili bilješke o različitim pitanjima unutar različitih područja
(teorijskih i praktičnih). U njima su bile sadržane refleksije o održanim aktivnostima
te predložene strategije ili budući koraci. Takvi pisani zapisi omogućavali su nam
261
ponovno vraćanje «starim» situacijama, njihovo reinterpretiranje s nove perspektive

ili iskustva (stvaranje veze između prethodnog iskustva i novog znanja). Osim toga,
bilo je studenata koji su se bolje pismeno izražavali i tako otkrivali svoje sposobnosti
analitičkog pristupa praksi, što nisu uvijek bili spremni verbalizirati u skupini.
Dnevnici koje smo koristili u profesionalnoj pripremi studenata sadržavali su
slobodne refleksije, iskustva, prikaz svojih ili tuđih aktivnosti, komentare, dileme ili
osobne stavove o nekim temama. Za našu procjenu profesionalnog napredovanja
studenata od velike je vrijednosti bila samoevaluacija osobnog napretka pojedinih
studenata. Cilj primjene ove tehnike u obrazovanju odgajatelja nije toliko bio
prikupljanje podataka koji bi se na kraju generalizirali nego su to bili više osobni i
ilustrativni zapisi o načinu napredovanja svakog studenta. Drugim riječima ova
tehnika je dokumentirala način njihovog učenja i mijenjanja tijekom studija, a uvid u
taj proces omogućavao je u istraživanja sukcesivno unošenje potrebnih korekcija u
vlastitom radu. Studenti su u povratnim informacijama istraživaču istakli da su u
izradi dnevnika «učili o vlastitom učenju» te da su im oni pomogli u izdvajanu bitnih
od nebitnih elemenata u pisanom ili izgovorenim izvorima informacija. Potrebno je
naglasiti da su studenti bili različito angažirani i motivirani za takvo dokumentiranju
vlastitog obrazovnog procesa. Posebice je bio izražen otpor našem zahtjevu da se i u
pisanom obliku prezentiraju njihove refleksije ili osvrti na pojedine praktične
situacije. Smatrali smo da izražavanje mišljenja, stavova, znanja ili iskustva u
pismenom obliku znači za studente dublji i sustavan način promišljanja neke situacije
ili hipoteze.
Za daljnje unapređivanje obrazovanja budućih odgajatelja proširili smo način
dokumentiranja tog procesa radnim mapama. Razlika između dnevnika i radnih mapa
je u tome što dnevnici nisu sadržavali potpune i cjelovite refleksije načina pripreme i
profesionalnog razvoja studenata u okviru našeg kolegija i praktičnog rada u
vježbaonici te kontinuirane povratne informacije istraživača. Oni su više sadržavali
slučajne odabire sadržaja ili problema koji na kraju nisu morali rezultirati kompletnim
uvidom u razvoj profesionalne kompetencije studenata. Konstatirali smo da se
dnevnici moraju proširiti, postupno i sustavno kompletirati novim načinima
dokumentiranja koji smo nazvali rad na radnim mapama. Njihova primjena je moguća
262
u različitim situacijama učenja, poučavanja i pripremanja studenata za područje

prakse. Radne mape su omogućavale selekciju relevantnih sadržaja, njihovu sintezu,
dokumentiranje procesa stjecanja profesionalne kompetencije, planiranje, evaluaciju i
refleksiju.
Studenti imaju sposobnost selektivnog promatranja i analitičkog promišljanja
nekih situacija u praksi. Zbog različitih razloga veliki dio takvih situacija tijekom
njihove pripreme (unutar satnice kolegija) nije bio analiziran ili dokumentiran. Stoga
smo studentima dali mogućnost da sami ili uz pomoć svojih kolega (timova)
selekcioniraju one sadržaje ili situacije koje su u praksi promatrali, a za njihovu
profesionalnu pripremu imaju neki značaj. Dnevnici su sadržavali zapise takvih
situacija, ali je nedostajala njihova sinteza kojom bi se generalizirale osobne
(samorefleksije) ili grupne refleksije nakon određenog perioda profesionalne
pripreme. Nadalje smo veću pozornost usmjerili na osvješćivanje promatranih ili
prakticiranih strategija u praksi, njihovu učinkovitost i dinamičnost koja je ilustrirala
napredak i razvoj svakog pojedinog studenta i cijele skupine. Temeljem takvog uvida
bilo je moguće planiranje akcija ili postupaka koje je bilo potrebno dalje usavršavati.
Radne mape su uz opisane komponente bile obogaćene kontinuiranom evaluacijom i
refleksijom kao postupcima kojima se vraćamo unatrag i osvješćujemo svoju teoriju o
ili u akciji. One omogućuju evaluaciju kroz duže vrijeme s mogućnosti kompariranja
ranije refleksije s kasnijom čime se dobiva uvid u napredak studenata.
Radne mape služile su dokumentiranju obrazovnog procesa studenata, a on se
odvija u različitim kontekstima (vježbaonica i visoka učiteljska škola) sa složenim
komunikacijskim situacijama. Stoga je bilo teško unaprijed predvidjeti njihovu
struktura jer su se postepeno nadopunjavale novim elementima ovisno o tijeku
procesa profesionalnog napredovanja studenata i potrebama koje su iz njega
proizlazile. U primjeni radnih mapa poticali smo različitost i individualizirani pristup
u izboru i organiziranju sadržaja te načinu njegove prezentacije. Ipak one su morale
sadržavati neke osnovne elemente obvezne za sve studente koji su izabrali takav način
dokumentiranja procesa učenja.
Koncentracija sadržaja i aktivnosti u radnim mapama bila je najčešće vezana
uz polazna razmišljanja studenata o nekom odgojno – obrazovnom segmentu koja su
263
bila sinteza iskustva i rada na tekstu, individualne samorefleksije i grupne refleksije,

zajedničke rasprave o budućim koracima ili strategijama. Neke radne mape su
sadržavale i autobiografske podatke studenata, videozapise i fotografije kojima su
ilustrirali neke praktične situacije, informacije istraživaču o problemima, dilemama,
načinima napredovanja, procjene kvalitete nastave na visokom učilištu, prijedloge za
njihovu promjenu ili modifikaciju.
Potrebno je naglasiti da bez obzira što se poticao individualan odnos u izradi
radnih mapa svakog pojedinog studenta, nastojali smo u izboru i rasporedu sadržaja
osigurati povezivanje i intelektualno organiziranje prošlih i aktualnih iskustava i
spoznaja. Znači da su morale sadržavati logički slijed ili vezu između osobnih
razmišljanja studenata o nekom pedagoškom fenomenu, njegovo upoznavanje pmoću
dostupne literature, otkrivanje takve situacije u promatranim ili održanim
aktivnostima i refleksiju kao sintezu prethodnih promišljanja i novog znanja.
Zaključili smo da radne mape kao organizirane informacije i refleksije
osiguravaju sadržajniji diskurs, odnosno dublji proces socijalne konstrukcije znanja.
Smatramo da je za studente od velike važnosti kontinuirano praćenje načina
dokumentiranja od a, davanje pismenih i usmenih povratnih informacija te
pomaganje u njihovom kreiranju i kompletiranju.
Radne su mape omogućile studentima osvješćivanje postupaka ili strategija
koje koriste u praksi, promišljanje i ponovno vraćanje na pojedine praktične situacije,
«usporavanje», ali istovremeno i osiguravanje kvalitetnog procesa individualne i
grupne refleksije.
Možemo zaključiti da je promatranje, bilježenje i refleksija praktičnih situacija
tijekom i nakon aktivnosti omogućavalo studentima njihovo bolje razumijevanje
cjelokupnog procesa življenja djeteta u institucijskim uvjetima. Vraćanjem na održane
aktivnosti i promišljanje realiziranih koraka te pretpostavljanje idućih akcija
osiguravalo je bolje povezivanje prošlog i budućeg iskustva. Studenti koji su koristili
različite načine dokumentiranja tijeka svoje profesionalne pripreme (protokole
samorefleksije, refleksije, osvrti, dnevnici, autobiografski zapisi, radne mape i dr.)
imali su veću mogućnost boljeg razumijevanje teorije i njezine primjene i provjere na
praktičnom području te aktivnog, angažiranog i kontinuiranog individualnog
264
napredovanja, (osobna promišljanja, problematiziranja i proučavanja tema) uz pomoć

i korekciju ostalih studenata i a istraživanja. Takvo socijalno konstruiranje znanja,
sukobljavanje različitih ideja ili pristupa pripremaju studente za dinamičko i
kompleksno područje prakse, timski pristup u njezinom mijenjanju i cjeloživotno
učenje.
Prije početka akcijskog istraživanja postavili smo slijedeće zadaće:
- razvijati kod studenata relevantna znanja temeljenih na konstruktivističkoj i su
– konstruktivističkoj paradigmi
- postepeno razvijati kod studenata profesionalnu osjetljivost i sposobnost
prepoznavanja problema u odgojnoj praksi
- razvijati kod studenata sposobnosti suradničkog učenja, refleksije i
samorefleksije
- akcijskim istraživanjem u koje se uključuju odgajatelji i istraživač postepeno
uključivati studente u neposredan rad s djecom i ostvarivati sve veći stupnja
njihove autonomije u promatranju, interpretiranju, evaluaciji i uvođenju
promjena u odgojno – obrazovni rad
- aktivno uključivati odgajatelje u akcijsko istraživanje jer su oni odgovorni i za
kvalitetu promjena u odgojno – obrazovnoj ustanovi i za pripremu studenata
za praktičan rad
- implementacija rezultata akcijskog istraživanja u obrazovanje odgajatelja
Iz tako postavljenih zadaća akcijskog istraživanja možemo na kraju definirati naše
rezultate.
Priprema studenata za buduće područje profesionalne prakse uz pomoć akcijskih
istraživanja razvija potrebnu profesionalnu kompetenciju temeljenu na
konstruktivističkoj i socijalno konstruktivističkoj paradigmi učenja. Poželjno je
koristiti prijašnje iskustvo i znanje studenata na koje refleksijom i samorefleksijom
grade nove spoznaje variranjem prethodnih iskustava u novonastale situacije. To
prijašnje iskustvo pokazalo je da studenti znanje doživlajvaju kao skup činjenica i
vještina koje se mora zapamtiti ili uvježbati i koje je po svojoj prirodi statično i
poznato. U praktičnom radu s djecom dominirao je tradicionalni didaktički model
uloge odgajatelja u kojem odrasla osoba određuje sadržaj učenja i ostvaruje kontrolu
265
njegovog tijeka. Konstruktivističkim i socio – konstruktivističkim učenjem studenti

postepeno grade novu teoriju i razvijaju sposobnosti koje će im kasnije pomoći u
snalaženju i prilagođavanju kompleksnim uvjetima odgojne prakse.
Sukladno prirodi akcijskog istraživanja koje se provodilo u konkretnoj praksi sa
specifičnim komunikacijskim situacijama smatramo da nije moguće ni potrebno
unaprijed odrediti koje se promjene ili intervencije mogu očekivati. U početku je
poželjna orijentacija na osiguravanje nužnih preduvjeta kako bi se moglo započeti ili
odvijati akcijsko istraživanje (koordinranost rada fakulteta ili visoke škole za
obrazovanje odgajatelja i dječjih vrtića koji su u ulozi vježbaonica). Dominantna
dilema u procesu učenja i uvježbavanja studenata u odgojno – obrazovnoj skupini
značila je kristaliziranje novih strategija ili rješenja koja su se kasnije provjeravala. U
svakoj generaciji studenata u početku pedagoške prakse javile su se slične dileme i
konflikti (strah od neuspjeha, komunikacija s djecom, odnos između planiranog i
realiziranog, prisutnost kamere i kontinuiranog procjenjivanja njihovog rada i sl.) da
bi se kasnije proširivala područja naših interesa što je u velikoj mjeri značilo bolje
sposobnosti promatranja i slušanja djece. Studenti su sporo razvijali sposobnost
prepoznavanja problema u odgojnoj praksi. Dugotrajnim procesom analiziranja i
refleksije oni su postepeno sve bolje interpretirali djetetove reakcije i sukladno tome
prilagođavali komunikaciju.
Tijekom formalnog obrazovanja studenti nisu stekli dovoljno iskustva i
komunikacijskog kapaciteta za otvorenu i dvosmjernu komunikaciju. To nam se,
tijekom njihovog obrazovanja, pokazalo kao velika prepreka za bogate diskurse u
kojima bi bili u mogućnosti raspravilti o problemima ili dilemama s različitih
perspektiva. Zato smatramo da je potrebno uložiti više napora na razvijanje
komunikacijskih vještina (unutar temeljnih, ali i izbornih kolegija) koje su studentima
potrebne za izražavanje, primanje i interpretiranje poruka svojih kolega u zajedničkim
diskursima namjenjenih refleksiji i samorefleksiji. One pretpostavljaju jasno i
jednostavno obrazlaganje vlastitih ideja i dobro slušanje drugih uz uvažavanje
različitih stajališta. Uključivanjem studenata u akcijska istraživanja u kojima su
zajedničke rasprave njihov sastavni dio možemo postepeno kod njih očekivati sve
veću razinu samostalnosti i kompetentnosti u sudjelovanju i vođenju diskusija.
266
Za osvješćivanje postupaka studenata tijekom rada s djecom i njihovo mijenjanje

u akciji potrebna je kontinuirana refleksija i samorefleksija odgojnog rada.
Postepeno su pokazivali sve veći stupanj autonomije u promatranju, interpretiranju i
evaluaciji odgojno – obrazovnog rada. Akcijsko istraživanje pretostavlja aktivno i
ravnopravno sudjelovanje istraživača i praktičara (odgajatelja i studenta).
Napredovanje u zajedničkom radu ne može se postići ukoliko promjene koje unosimo
nisu dio svakodnevne prakse s djecom za koju je ponajprije odgovoran odgajatelj.
Odgajatelji imaju značajnu ulogu u interpretiranju i mijenjanju aktualne prakse i oni
jedini mogu kontinuirano unositi promjene i davati povratne informacije ostalim
članovima istraživačkog tima o njihovim pedagoškim implikacijama. Značajno je
uključiti motivirane odgajatelje koji će zajedno s istraživačem pomoći studentima u
identificiranju praktičnih problema, biranju i provjeravanju onih strategija koje mogu
taj problem riješiti. Potrebni su česti i konstruktivni kontakti među samim
odgajateljima, te između odgajatelja, studenata i istarživača. Za zajedničku refleksiju
im je potrebno osigurati dovoljno vremena i podrške ostalih (ravnatelj, stručni tim,
ostali odgajatelji).
U procesu obrazovanja odgajatelja potreban je veći udio pedagoške prakse
(praktikum) kako bi studenti imali više mogućnosti za uvježbavanje, praćenje i
variranje različitih putova rada s djecom. Uz to je korisno uvoditi nove tehnike i
strategije rada kako bi studenti aktivnije mogli sudjelovati u kreiranju neposrednog
odgojno – obrazovnog rada. Osiguravanje pozitivnog ozračja i uvjeta za slobodno
izražavanje osobnih stavova, prihvaćanje različitih stajališta i poticanje na refleksiju
svoje i tuđe prakse smatramo bitnim zadatkom rada sa studentima. Potrebni su česti i
sadržajni kontakti studenata s odgajateljima i istraživačem (mentorska nastava) te
sustavno dokumentiranje i praćenje njegovog rada na teorijskom i praktičnom
području. Česte i konstruktivne povratne informacije (usmene i pismene) koje se daju
studentu o njegovom napredovanju i postignućima značajno utječu na motivaciju i
pravovremenu korekciju određenih postupaka.
Uloga odgojno – obrazovne prakse (praktikuma) unutar institucijskog konteksta
središnje je područje u kojem se ostvaruje pripremanje studenata za budući
profesionalni život. Njihov ulazak u praksu nije mehanički ili tehnički proces
267
prijenosa znanja iz teorijske na praktičnu razinu, nego istovremeno i individualno,

zajedničko i kritičko učenje u konkretnoj odgojno – obrazovnoj praksi.
Mogli bismo zaključiti da refleksivni praktičar («na istraživanju utemeljen
profesionalac») kontinuirano gradi sposobnost teorijske refleksije u praktične uvjete
odnosno praksom i njezinim promišljanjem izgrađuje novu teoriju. U takvom
holističkom procesu istovremenog učenja i istraživanja odgojno – obrazovnog
procesa, znanja se provjeravaju i istovremeno grade u samoj akciji i nakon nje.
Refleksivna praksa tako omogućuje dijalog između objektivnog i normativnog
teorijskog znanja i kontekstualnog i subjektivnog praktičnog iskustva odgajatelja.
6. LITERATURA
1. Adler, S. (1991), The Reflective Practitioner and the Curriculum of Teacher

Education. Journal of Education for Teaching, 17 (2), 139-150.
2. Andersson, E. P. (2001), From Vocational Training to Academic Education:

The Situation of the Schools of Nursing in Sweden. Journal of Nursing
Education, 38 (1), 33-38.
3. Anić, V. (2003), Veliki rječnik hrvatskog jezika. Zagreb: Novi liber.
4. Aspland, T., Brooker, R. (1998), A Pthway for Postgraduate Teaching. In:

Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice, New
York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 280 - 301.
5. Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (1998), Action Research in Practice,

Partnerships for Social Justice in Education. New York: Partnerships for
Social Justice in Education.
268
6. Atweh, B., Christensen, C., Dornan, L. (1998), Students as Action

Researchers. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in
Practice, Partnerships for Social Justice in Education. New York: Partnerships
for Social Justice in Education, str. 114 - 138.
7. Barnett, R. i Hallam, S. (1999), Teaching for Super complexity: A Pedagogy

for Higher Education. In: Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and
its Impact on Learning. London: Paul Chapman, str. 137 - 154.
8. Bascia, N., Hargreaves, A. (2000), The Sharp of Educational Change:

Teaching, leading and the realities of reform. London and New York:
RoutledgeFalmer.
9. Berk, L. E., Winsler, A. (1995), Scaffolding Children’s Learning: Vigotsky

and Early Childhood Education. Washington: DC, NAEYC.
10. Bleakley, A. (1999), From Reflective Practice to Holistic Reflexivity. Studies

in Higher Education, 24, str. 5 - 16.
11. Bloch, M. N. (1992), Critical Perspective on the Historical Relationship

Between Child Development and Early childhood Education Research. In:
Kessler, S.A., Swadener, B. B. (Eds.), Reconceptualizing the Early Childhood
Curriculum. New York and London: Columbia university, str. 3 - 20.
12. Bolton,G. (2001), Reflective practice, Writing and Professional Development.

London: Paul Chapman Publishing Ltd.
13. Borgia, E. T., Schuler, D. (1996) Action Research in Early Childhood

Education. ERIC Digest.
269
14. Borko, H. (1997), Student teaching portfolios: a tool for promoting reflective
practice. Journal of Teacher Education, 48 (5), str. 345 - 358.
15. Bowman, B.T., Stott, F. M. (1994), Understanding Development in a Cultural

Context. In: Mallory, L. B., New, R. S. (Eds.), Diversity and developmentally
appropriate practices. New York: Columbia univ. str. 119 - 133.
16. Bredekamp, S. (1994), The Competence of Entry - Level Early Childhood

Teachers. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early
Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New
York: Teachers College, str. 59 - 64.
17. Bredekamp, S. (1996), Kako djecu odgajati. Zagreb: Educa.
18. Brooker, R., Smeal, G., Ebrich, L. (1998), Action Research for Professional
Development on Gender Issues. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.),
Action Research in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in
Education, str.189 - 211.
19. Bruner, J. (2000), Kultura obrazovanja. Zagreb: Educa.
20. Chivers, G. (1996), Towords a holistic model of professional competence.

Journal of European Industrial Training, 20 (5), str. 20 - 31.
21. Cohen, L., Manion, L., Morrison, K. (1996), A Guide to Teaching Practice.
London, New York: Routledge.
22. Coldron, J., Smith, R. (1999), Active location in teacher’s construction of their
professional identities. J. Curriculum Studies, 31 (6), str. 711 – 726.
270
23. Collin, J., Insley, K., Soler, J. (Eds.) (2001), Developing Pedagogy,
Researching Practice. London: Paul Chapman Publishing.
24. Coldron, J., Smith, R. (1999), Active location in teacher’s construction of their
professional identities. J. Curriculum studies, 31 (6), str. 711 - 726.
25. Corbett, J., Norwich, B. (1999), Learners with Special Educational Needs. In:
Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning.
London: Paul Chapman, str.115 - 136.
26. Craft, A. (1996), Primary Education, Assessing and Planning Learning.

London and New York: The Open University.
27. Dahlberg, G., Moss, P., Pence, A. (1999), Beyond Quality in Early Childhood
Education and Care: Post-modern Perspectives. London: Falmer Press.
28. Davis, J., Cooke, S. (1998), Parents as Partners for Educational Change. In:
Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice. New
York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 59. -85.
29. Edwards, C. P., Gandini, L., Forman, G. (1997), The Hundred Languages of
Children - The Reggio Emilia Approach. London: Ablex Publishing
Corporation.
30. Elliott, J. (1985), Facilitating action-research in schools; some dilemmas. In:

Burgess, R. (Eds.), Field methods in the study of education. London: The
Falmer press.
31. Elliott,J. (1990), A Model of Professionalism and its implications for Teacher
Education. BERA Annual Conference.
271
32. Elliot, J. (1998), The Curriculum Experiment, Meeting the Challenge of Social
Change. Buckingham – Philadelphia: Open University Press.
33. Ellsworth, J.Z. (2002), Using student portfolios to increase reflective practice
an elementary teachers. Journal of Teacher Education, 53 (2), str. 342 - 356.
34. Farrell, T. (1998), Reflective Teaching: The Principles and Practices. Forum,
46 (4), str. 10 - 18.
35. Ferraro, J. M. Reflective Practice and Professional Development. ERIC

Digest. http://www.ericsp.org.
36. Filippini, T. (2001), On the nature of Organization. In: Giudici, C., Rinaldi, C.
(Eds.), Making Learning Visible: Children as Individual and Group Learners.
Reggio Emilia: Reggio Children, str. 52 - 77.
37. Fink, D. (2000), The Attrition of Educational Change over Time: The Case of
“Innovative,” “Model”, “Lighthouse” School. In: Bascia, N., Hargreaves, A.
(Eds.), The Sharp of Educational Change: Teaching, leading and the realities
of reform. London and New York: RoutledgeFalmer, str. 25 – 51.
38. Forman, G., Kuschner, D. (1983), The Child’s Construction of Knowledge:

Piaget for Teaching. Washington: DC NAEYC.
39. Fullan, M. (1993), Change Forces. London: The Falmer Press.
40. Fullan, M. (1998), Change Forces:The Sequel. London: Falmer Press.
41. Fyfe,B. (1995), Images from the United States: Using Ideas from the Reggio
Emilia Experience with American Educators. In: Katz, L.G.,
272
42. Cesarone, B. (Eds.), Reflections on the Reggio Emilia Approach.

Pennsylvania: ERIC/EECE, str. 21 -30.
43. Gambeti, A. (2001), Conversation with a Group of Teachers. In: Giudici, C.,
Rinaldi, C. (Eds.), Making Learning Visible: Children as Individual and Group
Learners. Reggio Emilia: Reggio Children, str. 116 - 147.
44. Giudici, C., Rinaldi C. (Eds.) (2002), Making Learning Visible, Children as
individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children.
45. Goffin, S. G., Day, D. (1994), New Perspectives in Early Childhood Teacher
Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers
College.
46. Gonzalez, J.E. Darling-Hammond, L. Programs That Prepare Teachers To

Work Effectively with Students Learning English. ERIC Digest.
http://www.cal.org/ericcll/DIGEST
47. Goodman, J. (1995), Working with Teachers to Reform School: Issues of

Power, Expertise and Commitment. In: Smyth, J. (Eds.), Critical Discourses
on the Teacher Development, London: Cassell, str. 65 - 80.
48. Goodson, I. (1995), Studying the Teachers Life and Work. In: Smyth, J.
(Eds.), Critical Discourses on the Teacher Development, London: Cassell, str.
55 - 64.
49. Gopnik, A., Meltzoff, N. Kuhl, K., P. (2003), Znanstvenik u kolijevci, Što
nam rano učenje kazuje o umu. Zagreb: Educa.
50. Graue, M. E., Walsh, D.J. (Eds.) (1998), Studying children in context:
Theories, Methods and Ethics. London: SAGE Publications.
273
51. Grimmett, P.P. (1995), Developing Voice Through Teacher Research:

Implications for Educational Policy. In: Smyth, J. (Eds.), Critical Discourses
on the Teacher Development. London: Cassell, str. 113 - 130.
52. Grundy, S. (1998), Research Partnerships, Principles and Possibilities. In:

Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice. New
York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 37 - 47.
53. Giudici, C., Rinaldi, C. (2001), Making Learning Visible: Children as

Individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children.
54. Haigh, T., Katterns, A. (1984), Teacher Effectiveness: Problem or Goal for
Teacher Education. Journal of Teacher Education, 35 (5), str. 23 - 27.
55. Hall,S., Grant, G. E.(1991), On What Is Known and Seen: A Conversation

with a Research Participant. Journal of Curriculum Studies, 23 (5), str. 423 -
428.
56. Hammersley, M. (2002), Educational Research, Policymaking and Practice.

London: Paul Chapman.
57. Hawk, P. (1987), Beginning teacher programs: Benefits for the experienced
educator in recruiting and inducting quality personnel for schools. Action in
Teacher Education, 8 (4), str. 59 - 63.
58. Hawley, W.D., Rollie, D.L. (ed) (2002), The Keys to Effective Schools.
California: Corwin Press, INC. Thousand Oaks.
59. Hendrick, J. (1990), Total learning, London: Merrill publishing comp.
274
60. Hentig, H. (1997), Humana škola. Zagreb: Educa.
61. Higgins, S., i Leat, D. (2001), Horses for courses or courses for horses: what is
effective teacher development. In: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.),
Teacher development: Exploring our own practice. London: Paul Chapman
Publishing, str. 57 - 68.
62. Hopkins, D. (2001), School Improvement for Real, London - New York:
Routledge/Falmer.
63. Huling,L. Resta, V. Teacher Mentoring as Professional Development. ERIC

Digest. http://www.ericsp.org
64. Imel, S. (1992), Reflective Practice in Adult Education. ERIC Digest, 122.
65. Isenberg, J. i Raines, S. (1994), Early Childhood Teacher Educators in the

Context of Professional Change. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New
Perspectives in Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners
into the Debate. New York: Teachers College, str. 182 - 191.
66. Kaplan, A. (2000), Teacher and student: designing a democratic relationship.

J. Curriculum studies, 32 (3), str. 377 - 402.
67. Katz, L. (1994), Knowledge of Child Development and the Competence of

Developing Teachers. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in
Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate.
New York: Teachers College, str. 124 - 128.
68. Katz, L.G., Cesarone, B. (1995), Reflections on the Reggio Emilia Approach.
Pennsylvania, Urbana: ERIC/EECE University of Illinois.
275
69. Kemmis, S., Wilkinson, M. (1998), Participatory Action Research and the
Study of practice. In: Atweh, B., Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action
Research in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in Education,
str. 21- 46.
70. Kessler, S.A., Swadener, B.B. (1992), Reconceptualizing the Early Childhood
Curriculum. New York and London: Teachers college, Columbia university.
71. Knight, B. (1996), Reflecting on “Reflective Practice”. Studies in the

Education of Adults, 28, str. 162 - 185.
72. Korthagen, F.A. (1999), Linking Reflection and Technical Competence.

European Journal of Teacher Education, 22 (2/3), str. 191 - 207.
73. Kramer, J.F. (1994), Defining Competence as Readiness to Learn. In: Goffin,
S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early Childhood Teacher
Education: Bringing Practitioners into the Debate. New York: Teachers
College, str. 29 - 36.
74. Light, G., Cox, R. (2001), Learning and Teaching in Higher Education: The
Reflective Professional. London: Paul Chapman Publishing.
75. Little, J. W. (1993), Teachers' professional development in a climate of

education reform. Educational Evaluation and Policy Analysis, 15 (2), str. 129
- 151.
76. Little, J. W. (2002), Professional communication and Collaboration. In:

Hawley, W.D., Rollie, D.L. (Eds.), The Keys to Effective Schools. California:
77. Loughran, J.J. (2002), Effective reflective practice: in search of meaning in

learning about teaching. Journal of Teacher Education, 53, str. 33 - 44.
276
78. Macmilan, R.B. (2000), Leadership Succession, Cultures of Teaching and

Educational Change. In: Bascia, N., Hargreaves, A. (Eds.), The Sharp of
Educational Change: Teaching, leading and the realities of reform. London
and New York: RoutledgeFalmer, str. 52 – 71.
79. Macpherson, I., Arcodia, C., Gorman, J. (1998), Collaborative Action

Research. In: Atweh, B.; Kemmis, S.; Weeks, P. (Eds.), Action Research in
Practice, New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 212 -
237.
80. Malaguzzi, L. (1997), History, Ideas and basicPhilosophy. In: Edwards, C. P.,
Gandini, L., Forman, G., The Hundred Languages of Children - The Reggio
Emilia Approach. London: Ablex Publishing Corporation, str. 49 – 97.
81. Mallory, L. B., New, R. S. (ed). (1994), Diversity and developmentally

appropriate practices. New York: New York teacher college, Columbia
University.
82. Marentič - Požarnik, M. (1996), Suvremene teorije učenja i profesionalnog

razvoja kao teorijska osnova didaktičkog usavršavanja visokoškolskih
nastavnika, Napredak, 137 (1), str. 34 - 45.
83. Marshall, R., Cobb, A., Ling, C. (1998), Change in Schools. In: Atweh, B.,
Kemmis, S., Weeks, P. (Eds.), Action Research in Practice, Partnerships for
Social Justice in Education. New York: Partnerships for Social Justice in
Education. str. 163 - 188.
84. McCorkel-Clinard, L., Ariav, T. (1998), What Mentoring Does for Mentors: a
cross-cultural perspective. European Journal of Teacher Education, 21, 1, str.
91 -108.
277
85. Mijatović, A. (2000), Leksikon temeljnih pedagoških pojmova. Zagreb: Edip.
86. Mijatović, A. (2002.): Dihotomije pedagogijske teorije i prakse u promjenama

školstva. Zbornik radova sa Znanstvenog međunarodnog kolokvija, Rijeka:
Filozofski fakultet, str. 23 - 35.
87. Miljak, A. (1996), Humanistički pristup teoriji i praksi predškolskog odgoja.

Velika Gorica, Zagreb: Persona.
88. Miljak, A. (2001), Odgojna praksa i okruženje u dječjim vrtićima. Napredak,

142 (1), str. 7 – 15.
89. Miljak, A. (2001), Akcijsko istraživanje i tvorba gradbene teorije. U:

Teorijsko – metodološka utemeljenost pedagogijskih istraživanja, Rijeka:
Filozofski fakultet, str.100 - 105.
90. Morrison, K. (1996), Developing Reflective Practice in Higher Degree

Students Through a Learning Journal. Studies in Higher Education, 21 (3) str.
5 - 14.
91. Mortimor, P. (ed.) (1999.), Understanding Pedagogy and its Impact on

Learning. London: Paul Chapman.
92. Mušanović, M. (2001), Odgojno – obrazovne filozofije učitelja i akcijsko

istraživanje. U: Teorijsko – metodološka utemeljenost pedagogijskih
istraživanja, Rijeka: Filozofski fakultet, str.122 - 133.
93. Mužić, V. (2001), Teorijsko-metodološka utemeljenost (i praktična odgojno-

obrazovna usmjerenost) pedagogijskih istraživanja. Rijeka: Filozofski fakultet,
str.
278
94. New, R.S. (1994), Culture, Child Development, and Developmentally

appropriate Practices. In: Mallory, L. B., New, R. S. (Eds.), Diversity and
developmentally appropriate practices. New York: Columbia University, str.
65 - 83.
95. New, R. S. (1995), Reggio Emilia: Its Visions and Its Challenges for
Educators in the United States. In: Katz, L.G., Cesarone, B. (Eds.), Reflections
on the Reggio Emilia Approach. Pennsylvania, Urbana: ERIC/EECE, str. 31 -
36.
96. Nieto, S. (2001), Critical Pedagogy, Empowerment and Learning. In: Collin,
J., Insley, K., Soler,J. (Eds.), Developing Pedagogy, Researching Practice.
London: Paul Chapman Publishing, str. 39 - 49.
97. Noffke, S.E. (1995), Action research and democratic schooling. In: Noffke,
S.E., Stevenson, R.B. (Eds.), Educational Action Research: Becoming
Practically Critical. London: Teachers College Press.
98. Noffke, S.E., Stevenson, R.B. (Eds.) (1995), Educational Action Research:
Becoming Practically Critical. London: Teachers College Press.
99. Olson, G. (1994), Preparing Early Childhood Educators for Constructivist

Teaching. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in Early
Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate. New
York: Teachers College, str. 37 - 47.
100. Palekčić, M. (2001), Distinktivnost pedagogijskih istraživanja.

Napredak, 142 (2), str. 157 – 167.
279
101. Palekčić, M. (2002), Tematiziranje odnosa teorija – praksa u

pedagogiji. Zbornik radova sa Znantvenog međunarodnog kolokvija, Rijeka:
102. Pešić, M. i sur. (1998), Pedagogija u akciji - metodološki priručnik.

Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju, Filozofski fakultet.
103. Peters, D. L., Klizing, D. G. (1990), The content of early childhood

teacher education programs. In: Spodek, B., Saracho, N. (Eds.), Early
childhood teacher preparation, New York: Teachers college. Columbia
University, str. 67 - 81.
104. Pereira, M. A. (1999), My Reflective practice as Research. Teaching in

Higher Education, 4 (3), str. 339 - 355.
105. Previšić, V. (2002.): Postmoderne paradigme u pedagogijskoj teoriji i

praksi, Zbornik radova sa Znanstvenog međunarodnog kolokvija, Rijeka:
106. Prosser, J. (ed) (1999), School Culture. London: Paul Chapman

Publising.
107. Reid, W. A. (1999), The voce of “the Practical”. J. Curriculum Studies,

31 (4), str. 385 – 397.
108. Rinaldi, C. (1995), Staff Development in Reggio Emilia. In: Katz,

L.G., Cesarone, B. (Eds.), Reflections on the Reggio Emilia Approach.
Pennsylvania, Urbana: ERIC/EECE, str. 47 - 50.
109. Rinaldi, C. (2001), Infant-toddler Centers and Preschools as Places of

Culture. In: Giudici, C., Rinaldi, C. (Eds.), Making Learning Visible: Children
280
as Individual and Group Learners. Reggio Emilia: Reggio Children, str. 38 -

51.
110. Riquarts, K. Hansen, K. H. (1998), Collaboration among Teachers,

Researchers and In-service Trainers to develop an integrated science
curriculum. J. Curriculum Studies, 30 (6), str. 661 - 676.
111. Ross, D.D., Bondy, E., Kyle, D.W. (1999), Reflective Teaching for
Student Emprowement; Elementary Curriculum and Methods. New Jersey:
Upper Sadlle River.
112. Rowley, J. B. (1999), The Good Mentor. Supporting New Teachers,

56, 8, str. 20 – 28.
113. Russel, T., Bulock, S. (2001), Discovering our Professional knowledge

as teachers: critical dialogues about learning from experience. In: Soler, J.,
Craft, A., Burgess, H. (Eds.), Teacher development: Exploring our own
practice. London: Paul Chapman Publishing. str. 88 - 104.
114. Rowland, S. (1999), The role of theory in a pedagogical model for

lectures in higher education. Studies in Higher Education, 24, str. 4 - 16.
115. Schon, D. (1990), Educating the Reflective Practitioner. San Francisco:

Josey – Bass.
116. Scott, D., Weeks, P. (1998), Action Research as Reflective

Collaboration. In: Atweh, B.; Kemmis, S.; Weeks, P. (Eds.), Action Research
in Practice. New York: Partnerships for Social Justice in Education, str. 241 -
249.
281
117. Sekulić – Majurec, A. (2000), Kvantitativni i/ili kvalitativni pristup

istraživanjima pedagoških fenomena – neke aktualne dvojbe, Napredak, 141
(3), str. 289 – 300.
118. Sekulić – Majurec, A. (2001), Quo Vadis, metodologija pedagogije? U:

Teorijsko-metodološka utemeljenost pedagogijskih istraživanja, Rijeka:
Filozofski fakultet, str. 27 – 39.
119. Seller, W., Hannay, L. (2000), Inside-Outside Change Facilitation:

Structural and Cultural Considerations. In: Bascia, N., Hargreaves, A. (Eds.),
The Sharp of Educational Change: Teaching, leading and the realities of
reform. London and New York: RoutledgeFalmer, str. 197 – 216.
120. Senge, P. M. (ed) (2003), Peta disciplina. Zagreb: Mozaik knjiga.
121. Sikes, P., Measor, L., Woods, P. (2001), Critical Phases and Incidents.
In: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.), Teacher development: Exploring
our own practice. London: Paul Chapman Publishing, str. 104 - 116.
122. Siraj-Blatchford, I. (1999), Early Childhood Pedagogy: Practice,

Principles and Research. In: Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and
its Impact on Learning. London: Paul Chapman, str. 20 - 43.
123. Slunjski, E. (2001), Integrirani predškolski kurikulum, Rad djece na

projektima. Zagreb: Mali profesor.
124. Smith, P.K., Connoly: The ecology of preschool behaviour, Cambridge

university press, Cambridge, 1980.
125. Smylie, M. A., Conyers, J. G. (1991), Changing conceptions of

teaching influence the future of staff development. Journal of Staff
282
Development, 12 (1), str. 12 - 16.
126. Smyth, W. J. (1987), A rationale for teachers´ critical pedagogy: a

handbook. Deakin University press.
127. Smyth,W.J. (1987), Clinical supervising collaborative learning about

teaching. Deakin university press.
128. Smyth, J. (1995), Critical Discourses on the Teacher Development,

London: Cassell.
129. Petrović - Sočo, B. (1994), Akcijsko istraživanje – put k reafirmaciji

pedagoške profesije, Napredak, 135 (2), str. 186 – 191.
130. Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.) (2001), Teacher development:
Exploring our own practice. London: Paul Chapman Publishing.
131. Spilkova, V. (2000), Improving the quality of teacher education

through the theoretical reflection of practice, Sherbrooke: International
Congress WAER.
132. Spodek, B., Saracho, N. (Eds.) (1990), Early childhood teacher

preparation. New York, London: Teachers college, Columbia University.
133. Spodek, B. i Sarcho, N. (1990.): Preparing early childhood teachers.

In: Spodek, B i Saracho, N. (Eds.), Early childhood teacher preparation. New
York: Teachers college, Columbia University, str. 23 - 44.
134. Stanulis, R., Weaver, D. (1998), Teacher as mentor, teacher as learner:

lessons from a middle-school language arts teacher. The Teacher Educator, 34
283
(2), str. 134 - 43.
135. Stoll, L., Fink, D. (Eds.) (2000), Mijenjajmo naše škola, Kako
unaprijediti djelotvornost i kvalitetu škola. Zagreb: Educa.
136. Šagud, M., Petrović – Sočo, B. (2000), Integrirani metodički pristup

učenju predškolskog djeteta. U: Zbornik Učiteljske akademije u Zagrebu,
Zagreb: Sveučilište u Zagrebu Učiteljska akademija, str. 75 – 83.
137. Šagud, M. (2002), Odgajatelj u dječjoj igri, Zagreb: Školske novine.
138. Terwel, J. (1999), Constructivism and its implications for curriculum

theory and practice. J. Curriculum Studies, 31 (2), str. 195 – 199.
139. Thomas, J.A. (1998), On Becoming a Good Teacher: Reflective

Practice With Regard o Children’s Voices. Journal of teacher Education, 49
(5), str. 372 - 382.
140. Turk, R. L. (1999), Get on the Team: An Alternative Mentoring

Model. Supporting New Teachers, 2 (8), str. 35 - 40.
141. VanAredell, M. (1994), Preparing Early Childhood Teachers for

Careers in Learning. In: Goffin, S. G., Day, D. (Eds.), New Perspectives in
Early Childhood Teacher Education: Bringing Practitioners into the Debate.
New York: Teachers College, str. 86 - 94.
142. Zeichner, K.M., Tabachnick, B.R. (2001), Reflections on reflective

teaching. In: Soler, J., Craft, A., Burgess, H. (Eds.), Teacher development:
Exploring our own practice. London: Paul Chapman Publishing, str. 72 - 87.
284
143. Young, M.; Lucas, N. (1999), Pedagogy in Further Education: New

Contexts, New Theories and New Possibilities. In: Mortimor, P. (Eds.),
Understanding Pedagogy and its Impact on Learning. London: Paul Chapman,
str. 98 - 115.
144. Watkins, C.; Mortimore, P. (1999), Pedagogy: What Do We Know. In:

Mortimor, P. (Eds.), Understanding Pedagogy and its Impact on Learning.
London, Paul Chapman, str.1 - 19.
145. Williams, P. L. (1998), Using theories of professional knowledge and

reflective practice to influence educational change. Medical Teacher, 20 (1),
str. 56 – 70.
146. Wellington, B., Austin, P. (1996), Orientations to Reflective Practice.

Educational Research, 38 (3), str. 307 – 316.
147. Wood, K. (2000), The experience of learning to teach: changing

student teachers ways of understanding teaching, J. Curriculum studies, 32 (1),
str. 75 – 93.
285
PRILOG
Protokol samorefleksije studenata
ČEGA SAM SE BOJALA PRIJE AKTIVNOSTI S DJECOM?
1.
2.
3.
POTEŠKOĆE TIJEKOM RADA S DJECOM?
1.
2.
3.
U ČEMU SAM BILA USPJEŠNA?
1.
2.
3.
NA ČEMU TREBA RADITI?
286
1.
2.
3.
Protokol refleksije i samorefleksije studenata
1. GDJE SU SE PREMA VAŠEM MIŠLJENJU JAVILI PROBLEMI U RADU S

DJECOM?
1.
2.
3.
2.U KOJIM STE SEGMENTIMA AKTIVNOSTI UOČILI NAPREDAK?
1.
2.
3.
3.NA ČEMU JE POTREBNO U IDUĆIM KORACIMA RADITI?
1.
2.
3.
287
Protokol procjene prostorne i vremenske organizacije u dječjem vrtiću
PROCJENA PROSTORNE I VREMENSKE ORGANIZACIJE U DJEČJEM

VRTIĆU
4. Materijalno okruženje
• koja je vrsta materijala djeci na raspolaganju
• dostupnost materijala
• grupiranje i usustavljanje materijala
• raznovrsnost materijala
• interes djece za pojedinu vrstu materijala
• koliko je djeci omogućeno aktivno istraživanje materijala
5. Organizacija prostora
• otvorenost prostora
• način korištenja različitog prostora
• primjerenost prostora dječjim potrebama
6. Organizacija dječjih aktivnosti

• je li djeci omogućeno grupiranje prema njihovim interesima
288
• provođenje svakodnevnih aktivnosti (higijenski zadaci, vrijeme jela, boravak na

zraku, spavanje i sl.)
• tko određuje i na koji način djetetov prelazak iz jedne u drugu aktivnost
• koliko ponuđene aktivnosti pokrivaju različite interese i razvojna područja djeteta
(koje aktivnosti dijete može odabrati)
Primjer praćenja zajedničkog rada za radnu mapu
PRAKTIČNI PROBLEMI PRIKUPLJENI ZAJEDNIČKA

KOJI SU INICIRALI MATERIJAL KOJIM SE REFLEKSIJA
ISTRAŽIVANJE ŽELJELO STUDENATA
PRAKSE DOKUMENTIRATI
UČENJE DJETETA
289
Procjena prioriteta u odgojno – obrazovnom radu sa stajališta djeteta
DA SAM JA DIJETE U VRTIĆU, TRAŽIO/LA BIH:
Broj %
KATEGORIJE
Zadovoljavanje emocionalnih
potreba (pažnja, milovanje,
nježna komunikacija)
Slobodu (u izboru aktivnosti,

suigrača, vrijeme jela,
spavanja)
Mogućnost za igru
Raznovrsne materijalne
poticaje
Različite vrste aktivnosti
Češće šetnje i tjelesne

aktivnosti
290
Izmjenu prostora, otvoreni

prostor
Jednako ponašanje prema

svima
Pažljivo slušanje djeteta
Češće pohvale
UKUPAN BROJ
ODGOVORA
Procjena prioriteta u odgojno – obrazovnom radu sa stajališta odrasle osobe
DA SAM JA ODGAJATELJ U OVOM VRTIĆU, POSEBNO BIH SE
291
USMJERIO/LA NA:
KATEGORIJE Broj %
Otvorio/la bih djeci različite

mogućnosti učenja (više
neposrednog iskustva, posjete,
knjige, enciklopedije,
istraživačke aktivnosti…)
Dao/la bih im veću mogućnost
izbora različitih aktivnosti i
sredstava
Organizirao/la bih poticajni
(različita sredstva i materijali
dostupni djeci) i otvoren
prostor (mogućnost odvijanja
njihovih aktivnosti na
različitim prostorima u
dječjem vrtiću
Usmjerio/la bih se na
kvalitetnu komunikaciju s
manjim skupinama djece
Više bi surađivao/la s
roditeljima
Veću bih pozornost
usmjerio/la na djetetovu
potrebu za fizičkim kontaktima
(milovanje, stavljanje u krilo,
tješenje kad plače…)
Nastojao/la bih se više
dogovarati s drugim
odgajateljima o različitim
292
načinima i sadržajima rada
UKUPAN BROJ
ODGOVORA
Što je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove

osobne karakteristike
Osobne karakteristike Broj Postotak

odgajatelja %
Kreativnost, inovativnost,
293
nove ideje
Ljubav prema djetetu, briga,

empatija
Pružanje sigurnosti
Otvorenost, osjećaj za
humor
Strpljenje
UKUPNO
Što je dobar odgajatelj prema procjenama studenata u odnosu na njegove

profesionalne karakteristike
Profesionalne karakteristike Broj odgovora Postotak

odgajatelja %
Znanje o odgoju,
obrazovanju i razvoju djece
294
Fleksibilnost i snalažljivost
u složenim situacijama
Spremnost na suradnju i rad

s kolegama
Pružati djetetu takvo

okruženje koje će
omogućiti sigurnost
Sposobnost samorefleksije i
refleksije
UKUPNO
Prikaz razvijanja i kompletiranja radnih mapa tijekom akcijskog istraživanja
PRIKAZ PRIMJENE RADNE MAPE TIJEKOM TREĆEG CIKLUSA AKCIJSKOG

ISTRAŽIVANJA
PERIOD RADA S RADNIM MAPAMA NAGLASAK NA SADRŽAJE I

TEHNIKE RADA U POJEDINIM
CIKLUSIMA
295
Početak akcijskog istraživanja
Sredina akcijskog istraživanja
Kraj akcijskog istraživanja
SAŽETAK
Stručnjaci s područja pedagogijske teorije i prakse nerijetko upućuju ozbiljne

kritike profesionalnoj pripremi odgajatelja. Najčešće su one usmjerene na trenutno još
uvijek dominantan transmisijski prijenos znanja te selekcioniranje specifičnih
strategija ili tehnika koje bi budući odgajatelji trebali razviti.
Prvo poglavlje rada odnosi se na profesionalnu kompetenciju ili
«profesionalni identitet» odgajatelja koji je nužan kako bi se mogli prepoznati i
iskoristiti djetetovi potencijali te razvijati individualne karakteristike u različitim
varijacijama.
Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktičara, centralni je dio rada i
predstavlja novi konceptualni i metodološki pristup praksi te se najčešće temelji na
296
akcijskim istraživanjima koja istovremeno znače istraživanje i unapređivanje procesa

učenja i poučavanja i koji se javlja kao opozicija tehničkom i racionalnom
(tradicionalnom) modelu pripreme odgajatelja za odgojno – obrazovni rad.
Treće poglavlje odnosi se na analizu postojećeg stanje u obrazovanju
odgajatelja u svijetu i kod nas s obzirom na tradicionalni i suvremeni pristup u
njihovoj profesionalnoj pripremi te se promišlja značaj akademske zajednice u tom
procesu. Opis aktualnog stanja u obrazovanju odgajatelja u Republici Hrvatskoj te
njegova analiza s aspekta primjene Bolonjske deklaracije polazište je za promišljanje
suvremenijih oblika profesionalne pripreme odgajatelja. Promjene u obrazovanju
odgajatelja trebale bi se odvijati istodobno s promjenama u odgojno – obrazovnim
ustanovama te uz međusobnu potporu i suradnju, zaključuje se na kraju prvog dijela
rada.
Dihotomija koja postoji između formalnog obrazovanja i potreba odgojne
prakse nastoji se analizirati i s aspekta tzv. praktičnih i znanstvenih pedagogijskih
istraživanja. U radu se daje prikaz potrebnih teorijskih znanja i praktičnih vještina
koje bi trebao razviti odgajatelj za kompleksne i dinamične uvjete odgojne prakse.
U okviru provedenog akcijskog istraživanja u kojem su sudjelovali studenti,
odgajatelji i istraživač opisuju se tri godine mijenjanja i analiziranja profesionalne
pripreme studenata. Prvo razdoblje karakterizira nedostatak vremena za
isprobavanjem različitih vještina i strategija te nedovoljna motiviranost odgajatelja za
sustavnim unošenjem promjena, njihovo provjeravanje, analiziranje i modificiranje.
Potvrdili smo da su promjene u odgojno - obrazovnoj ustanovi samo dio kompleksnog
socijalnog, političkog i etičkog konteksta koji ih može podržavati ili sprječavati. Uz
uočavanje nekih ograničenja tijekom akcijskog istraživanja mogli smo konstatirati da
opisani način stjecanja profesionalne kompetencije budućih odgajatelja omogućuje
holistički pristup odgojnoj praksi te razvijanje kapaciteta za analitičko, kritičko i
refleksivno istraživanje odgojne prakse.
Drugo razdoblje akcijskog istraživanja potvrdilo nam je teškoće vezane uz
promjenu već formiranog odgojnog stila odgajatelja te nepredvidljivost i sporost u
postizanju sustavnih rezultata zajedničkih akcija. Istovremeno se postepeno kod većeg
297
dijela sudionika akcijskog istraživanja razvijala sposobnost reflektiranja i

samoreflektiranja odgojno – obrazovne prakse.
Primjenom radnih mapa kao načinom selekcije, sinteze, dokumentiranja,
planiranja i evaluacije procesa učenja i stjecanja profesionalne kompetencije kod
budućih odgajatelja proširili smo treći ciklus akcijskog istraživanja. Ovom tehnikom
dokumentirali smo dinamiku razvoja i proces promjena kod studenata, odgajatelja i
istraživača.
U zaključnom dijelu integriraju se rezultati svih ciklusa akcijskog istraživanja
u kojem se mijenjala tradicionalna uloga svih njegovih sudionika – studenata,
odgajatelja i istraživača. Zaključna razmatranja orijentirana su na različite razine tih
promjena u emocionalnom i intelektualnom smislu.
Pokazalo se da uz pomoć akcijskih istraživanja refleksivni praktičar ima
veliku mogućnost osvijestiti rutinu ili ponovljene greške, te ugraditi nove aktivnosti i
pristupe u svoju odgojnu praksu. Refleksivna praksa je uz socijalni i kontinuirani
samoistraživački proces koji dovodi do osobne emancipacije svakog sudionika
istraživanja. Promjene nemaju nužno uzlaznu liniju niti uvijek ne donose novu
kvalitetu.
Prelazak iz tradicionalne koncepcije obrazovanja usmjerenog na znanje prema
socio – konstruktivističkom učenju implicira velike promjene u paradigmi
obrazovanja budućih odgajatelja, njegovoj ulozi i potrebnim kompetencijama. Taj
proces još uvijek je relativno nov, izuzetno složen, konfliktan i spor.
KLJUČNE RIJEČI
 obrazovanje odgajatelja
 refleksivni praktičar
 refleksivna praksa
 akcijska istraživanja
 pedagogijska teorija i praksa
 profesionalna kompetencija
298
 kurikulum
 predškolski odgoj
 dokumentiranje učenja
 transmisijski i transakcijski pristup učenju
SUMMARY
It is not a rare occurrence that experts in the field of pedagogical theory

and practice severely criticise the professional training of educators. The
critique is most often directed to the currently still dominant transmission
education, as well as the selection of specific strategies or techniques that future
educators should develop.
The first chapter of this thesis covers educators’ professional
competence or “professional identity”, which is essential for the recognition
and usage of children’s potential, and for the development of individual
characteristics in diverse variations.
299
The education of educators themselves as reflexive practitioners not

only forms the central part of the thesis, and represents a new conceptual and
methodological approach to the practice, but is also most commonly based on
action research – a type of research that is at the same time investigating into
and enhancing the processes of learning and teaching, and that constitutes an
opposition towards the technical and rational (traditional) model of educators’
training for educational work.
The third chapter relates to the analysis of the current state in educators'
training in the world and Croatia, considering the traditional and contemporary
approach in their professional training, and also challenges the significance of
the academic community in this process. The description and analysis of the
present state in educators' training in the Republic of Croatia, regarding the
application of the Bologna Declaration, is a good basis for the consideration of
models of educators' professional training which are more modern. The
conclusion of the first part of the thesis is that the changes in educators' training
should go hand in hand with the changes in educational institutions, i.e. that the
two aforementioned fields should cooperate and provide support to each other.
This thesis is an attempt to analyse the existing dichotomy between the
formal education and the actual needs of the educational practice from another
viewpoint, from the aspect of the so-called practical and scientific pedagogical
research. What is also provided is a presentation of the necessary theoretical
knowledge, together with the practical skills that educators should develop and
possess for working in the complex and dynamic conditions of educational
practice.
The conducted action research, in which students, educators and the
researcher have all participated, describes three years of changing and analysing
the students’ professional training. The first period is characterised not only by
the lack of time to try out different skills and strategies, but also by the
insufficient motivation of educators themselves to systematically implement
changes, as well as to review, analyse and modify them. We have confirmed
that the changes in educational institutions are but a part of a complex social,
300
political, and ethical context that can either support or hinder them. While
carrying out the action research, and after noticing certain limitations, we were
able to conclude that the described model of acquiring professional competence
enables the holistic approach to educational practice and the development of
capacities for analytical, critical and reflexive investigation of the educational
practice.
In the second period of the action research we have established and
confirmed the difficulties connected to changing the already formed educational
style of educators, and become aware of how unpredictable and slow the
accomplishment of systematic results of our common efforts is.
Simultaneously, many of the participants in the action research have developed
the ability to self-reflect and reflect upon the educational practice.
Using work maps as a means of selection, synthesis, documentation,
planning and evaluation of the learning process and of acquiring professional
competence, we have widened the third cycle of the action research. This
technique enabled us to document the dynamics of development and the process
of change in students, educators and the researcher.
The conclusion sums up the results of all the cycles of the action
research, in which the traditional roles of all the participants – students,
educators, and the researcher – have changed. The final considerations
concentrate upon different levels of those changes in the intellectual and
emotional sense.
We have demonstrated that with the help of action research a reflexive
practitioner has a possibility to become aware of his or her routine or recurrent
errors, and can also add new activities and implement new approaches to their
educational practice. Reflexive practice is not only social, but also continuous,
self-exploring process that leads to the personal emancipation of every
participant in the research. Changes are not necessarily always for the better.
The shift from the traditional concept of education directed towards the
kind of knowledge defined in the socio-constructivist approach implies vast
changes in the paradigm of future educators’ training, its role and the necessary
301
competences. This process is still relatively novel, extremely complicated,

conflictive and, above all, slow.
KEY WORDS
 educators' training
 reflexive practitioner
 reflexive practice
 action research
 pedagogical theory and practice
 professional competence
 curriculum
 preschool education
 documentation of learning
 transmission and transactional approaches to learning
ŽIVOTOPIS
Rođena sam 24. 11. 1957. godine u Čakovcu gdje sam završila osnovnu školu,
gimnaziju i Pedagošku akademiju. Godine l982. diplomirala sam na Odsjeku za
pedagogiju Filozofskog fakulteta u Zagrebu studij pedagogije i stekla zvanje
profesora pedagogije. Na istom sam fakultetu magistrirala godine 1991. iz područja
pedagogije obranom magistarskog rada pod nazivom: Postupci odgajatelja u
razvijanju i bogaćenju simboličke igre.
Od l982. godine radila sam kao znanstveni asistent pri Pedagogijskim
znanostima Filozofskog fakulteta, Odsjek Čakovec za skupinu predmeta iz područja
302
pedagogije ( Predškolska pedagogija, Metodika upoznavanja okoline i početnih

matematičkih pojmova, Metodika hrvatskog jezika ).
Od 1998. godine počela sam raditi na Visokoj učiteljskoj školi u Petrinji kao predavač
za Predškolsku pedagogiju.
Na Visokoj učiteljskoj školi u Petrinji izabrana sam 10. srpnja 2000. godine u
nastavno zvanje višeg predavača temeljem pozitivnog mišljenja koje je Visokoj
učiteljskoj školi u Petrinji dostavilo Fakultetsko vijeće Filozofskog fakulteta u
Zagrebu za znanstveno područje društvenih znanosti, polje odgojnih znanosti iz
kolegija Predškolska pedagogija.
Odlukom Rektorskog zbora od 3. svibnja 2005. potvrđen mi je izbor u
nastavno zvanje profesora visoke škole. Nastavnik sam za kolegije: Predškolska
pedagogija i Metodika govorne komunikacije. Recenzirala sam nekoliko knjiga i
autorica sam sveučilišnog udžbenika «Odgajatelj u dječjoj igri».
Aktivna sam na raznim znanstvenim i stručnim skupovima s područja
pedagogije.
Dosadašnji radom usmjerila sam se na stručno usavršavanje i sudjelovanje u
unapređivanju struke kroz djelovanje u strukovnim organizacijama i stručnim
skupovima, objavljivanjem stručnih i znanstvenih radova. Osobna iskustva i rezultate
stručnih istraživanja, osobito akcijskih, publicirala sam u pedagoškim časopisima,
periodici i prigodnim zbornicima.
Bila sam član radne skupine za izradu Nastavnih planova i programa za
razrednu nastavu i trogodišnji studij predškolskog odgoja. U tu svrhu posljednje dvije
godine intenzivno sam surađivala s ostalim Visokim učiteljskim školama i
Učiteljskom akademijom u Zagrebu. Dekanica sam Visoke učiteljske škole u Petrinji.
Ukupni radni staž provela sam u ustanovama za obrazovanje odgajatelja i nastavnika
te će krajem rujna 2005. godine iznositi 23 godine.
Stalno sam nastanjena u Zagrebu, udana i majka dvoje djece.
303
304

Odgajatelj Refleksivni Praktičar

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Odgajatelj Refleksivni Praktičar

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Obrazovanje odgajatelja kao refleksivnog praktičara

4.4.1. Načini analiziranja praktičnog rada studenata 106

Sve do 2005. godine u Republici Hrvatskoj se obrazovanje odgajatelja u

obrazovanja i njezine implementacije u pedagošku praksu (metodička priprema,

različitog profesionalnog iskustva. Nastojali smo utvrditi jesu li moguće kvalitativne

Socijalne i ekonomske promjene suvremenog društva (promjene u tehnologiji i

posrednika znanja traže odgajatelja - aktivnog graditelja znanja u zajednici koja se

Procjenjujući kompetenciju koju bi morao imati odgajatelj neki autori se više

korigiranje i djelovanje. Autor smatra da je od izuzetne važnosti prepoznati djetetov

profesionalnom kontekstu, smatra autor, moramo biti spremni suočiti se s

• Poznavanje materije, osnovnih koncepcija, strukture i istraživanja djetetova

2. REFLEKSIVNI PRAKTIČAR KAO ALTERNATIVA

2.1.Refleksivni praktičar i refleksivna praksa

Unatrag dvadesetak godina u svijetu, a u nas tek u novije vrijeme, teško i s

Refleksivni praktičar stvara, odnosno gradi refleksivnu praksu na osnovi svog

2.2. Refleksivna praksa i akcijska istraživanja

Začeci refleksivnog praktičara i prakse obično se vežu već uz Johna Deweya

Nedostatak interesa za takav pristup istraživanju i promjeni prakse na našim

(Ross, Bondy, Kyle, 1999). «Refleksija-u-akciji» i «znanje u akciji» prema Schonu

(«reflection-in-action») koja se događa tijekom same akcije kada praktičar mijenja

Takva “aktivna pedagogija” istovremeno sadrži prednosti i nedostatke (Imel,

Treći uključuje promišljanje i evaluaciju praktičnih aspekata primjene određene

2.3. Uloga refleksije i samorefleksije u razvijanju refleksivnog

Sastavni dio svakog refleksivnog procesa su refleksija i samorefleksija.

iskustvu s namjerom spoznavanja njegovog značenja, kako se može objasniti i što to

⇒identificiranje poznatog ili nepoznatog u nekoj akciji

modusa ponašanja predložimo nove, nego da odgajatelji relativno samostalno

2.4. Odnosi i uloge sudionika akcijskog istraživanja

Kvalitetna povezanost predškolskih i visokoškolskih ustanova koje se bave

primarna uloga primati i prihvaćati mišljenja i kontrolu od onih iskusnijih i zrelijih.

odnosima unutar istraživačkog tima (istraživača, odgajatelja i studenata) koje

isključivanjem nadmoći eksperta. Tek kada i odgajatelj preuzme odgovornost za

«zajednice koja uči» za studente, jednim dijelom je odgovoran fakultet (odnosno

2.4.1. Uloga istraživača u akcijskom istraživanju

“Visokoškolskim nastavnicima treba pomoći ne samo da ovladaju što

poželjne budući da stvaraju novu kvalitetu).

⇒razvoj njihove odgovornosti i autonomije

⇒učestalim i sadržajnim kontaktima s profesionalcima iz različitih područja

2.4.2. Uloga odgajatelja u akcijskom istraživanju

Priprema odgajatelja za nove uvjete rada u institucijskom kontekstu traži

Nerijetko odgajatelji očekuju jasne i praktične upute od istraživača. Aktualna praksa

Ova promjena u poimanju uloge odgajatelja tijekom istraživanja ima

da bi imala prave odgovore za sve situacije i najbolja rješenja za svaki problem, a

neprestano evoluira. Tijekom međusobnih kontakata odgajatelja i studenta događaju

omogućiti kontinuirano učenje, razvoj potrebnih vještina, provjeravanje i

određenu količinu rizika što će se reflektirati na njihovu motivaciju, inicijativu ili

2.4.3. Uloga studenata u akcijskom istraživanju

Ovakav model učenja akcijskim istraživanjem omogućuje studentima da uz

proces učenja i uskladiti vanjsko (teorijska okosnica) s individualnom praktičnom

određene situacije” (Rinaldi, 2001, 50). Stoga je zadaća pomoći studentima u

⇒ kvalitetne odgajatelje kao istraživače ili supervizore

2.5. Značaj mikrosredine za razvoj refleksivne prakse

Koliko će se u pojedinim sredinama učenje i razvoj odgajatelja odvijati

provođenju određene pedagoške akcije. Potrebna autonomija definira se kao pravo

može imati pozitivne posljedice za permanentni napredak pojedinca. U svjetlu

3. AKTUALNO OBRAZOVANJE ODGAJATELJA

Neuspjeh odgojno – obrazovnih reformi u svijetu (Hopkins, 2000) velikim se

«Postojeći visokoškolski studij zanemaruje i podcjenjuje osobno iskustvo i

kojem će kasnije participirati (Williams, 1998; Barnett i Hallam, 1999). Većina

intelektualnim i drže da se profesija odgajatelja u okviru ovog koncepta razmatra kao

opći pravci razvoja otkrivaju svu različitost u spoznavanju problema obrazovanja

3.1. Obrazovanje odgajatelja u Republici Hrvatskoj

U Republici Hrvatskoj dugo su se vremena vodile rasprave na stručnoj i