‫االنتقال إلى مناهج الجيل الثاني من التدريس بالكفاءات في الجزائر‪:‬ضرورة أم خيار‬

‫أ‪.‬بن كريمة بوحفص‪/‬المدرسة العليا لألساتذة‪،‬ورقلة‪،‬الجزائر‬

‫‪:‬مقال نشر ملخص ‪ ‬‬
‫مر التعليم في الجزائر بعدة‪ 5‬إصالحات وتعديالت بغرض الوصول إلى تعليم‪ 5‬يتماشى وخصوصيات المجتمع‬
‫الجزائري من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى لمواكبة التطورات والتغيرات الحاصلة على الصعيدين‪ 5‬الداخلي والخارجي‪،‬‬
‫‪.‬وسيكون آخر ما سيعتمد مناهج الجيل الثاني من التدريس بالكفاءات‬

‫وسنحاول في هاته الورقة البحثية قراءة مدى جودة محتوى هذه المناهج‪ ،‬معتمدين في ذلك على المنهج‬
‫الوصفي التحليلي ومنهج تحليل المحتوى‪ .‬بدءا بالوقوف على أهم دواعي اللجوء إلى هاته اإلصالحات مع إبراز‬
‫أهم ما يميزها عن سابقتها‪ ،‬ثم الكشف عن اإلستراتيجية المرتقبة لتطبيقها وذلك لضمان وفي أحسن الظروف‬
‫نجاح االنتقال من النموذج البيداغوجي‪ 5‬القديم (الجيل األول من المقاربة بالكفاءات) إلى النموذج البيداغوجي‪5‬‬
‫الجديد (الجيل الثاني)‪ ،‬وأيضا الوقوف على أهم أوجه النقد الموجهة لها‪ .‬وحتى تفي هاته اإلصالحات بالغرض‬
‫‪.‬المطلوب تم في األخير تقديم‪ 5‬بعض التوصيات‬

‫‪.‬الكلمات المفتاحية‪ :‬التدريس بالكفاءات‪ ،‬مناهج الجيل األول‪ ،‬مناهج الجيل الثاني‬

‫‪:‬مقدمة‬

‫استجابة لما فرضه القرن العشرين من تحديات وتحوالت في شتى مناحي الحياة سارعت جل الدول إلى‬
‫مراجعة نظمها وبرامجها التربوية بدءا بتبني‪ 5‬المقاربة باألهداف‪ ،‬والتي كان من عيوبها ارتكازها الكلي على‬
‫السلوكات القابلة للمالحظة والمتمفصلة عن بعضها البعــض لدرجة أصبح معها الفعل التعلمي غير ذي داللة‬
‫بالنسبة للمتعلم‪ ،‬كما يجد – المتعلم‪ -‬نفسه وفي كثير من األحيان عاجزا عن تسخير هذه المكتسبات المعرفية في‬
‫مختلف مواقف الحياة الشخصية منها والمهنية التي تصادفه‪.‬لتظهر الحاجة من جديد إلى تحديث المناهج التعليمية‬
‫وتعديلها بحيث تأخذ بعين االعتبار القدرة على تحويل المعارف وتجسيدها في خدمة الفرد والمجتمع‪ .‬وكانت‬
‫النتيجة المنطقية لذلك أن اتجهت الممارسات البيداغوجية في جل أنحاء العالم شيئا فشيئا نحو المقاربة‬
‫بالكفـــاءات والتي تعتبر بيداغوجيا اإلدماج مرجعا ً لها‪ ،‬كونها تقترح تعلما ً اندماجيا ً غير مجزأ وذا معنى‪ُ ،‬يبنى‬
‫على ما هو أنفع وأف َيد بالنسبة للفرد والجماعة من خالل تمكين المتعلم من تجنيد‪ 5‬مجموعة مندمجة مــــــن الموارد‬
‫لحل وضعيات تتجاوز فضاء القسم‪ ،‬وبالتالي فهي تنتقل بالمتعلم من مجرد مستقبل للمعرفة إلى باحث عنها‪.‬‬
‫ونتيجة لما تتميز به هذه المقاربة وعلى غرار باقي الدول سارعت الجزائر إلى تبنيها وتطبيقها ابتداء من السنة‬
‫الدراسية ‪ ، 2003/2004‬والتي صارت – الكفاءة – تطلق كمؤشر لما يتمتع به موظفو قطاع التربية عند تأديتهم‪5‬‬
‫‪.‬ألعمالهم وممارساتهم لمهامهم بمستوى معين من اإلتقان‬

‫‪:‬إشكالية البحث‬
 ‫غير أنه بالرغم من مباشرة اإلصالحات على مستوى المنظومة التربوية بدءا من الموسم الدراسي‪/ 2003‬‬
‫‪ 2004‬والمحاوالت الجادة في تحسين جودة المخرجات‪ ،‬إال أن الواقع الميداني أظهر عدم التناغم بين ما حددته‬
‫السياسات التربوية المرسومة‪ ،‬وبين ما تعج به الحقائق الميدانية من تواضع في جودة التعليم والتعلم حيث لم ترق‬
‫المناهج المدرسية الحالية إلى المستوى المطلوب‪ ،‬كما ثبت عدم وجود فروق واضحة في الممارسة البيداغوجية‬
‫‪.‬بين الطريقة الجديدة‪ 5‬والطرق السابقة [‪]1‬‬

‫ليبدأ معها التخطيط إلصالحات الجيل الثاني من التدريس بالكفاءات والذي شرع في تنفيذه مع الدخول المدرسي‬
‫‪ 2017 /2016‬بدءا بالسنتين األولى والثانية من الطور االبتدائي باعتبارهما الركيزة الرئيسة لبناء الهرم التربوي‬
‫وكذلك السنة األولى متوسط كمرحلة أولى‪ ،‬على أن يتواصل إلى غاية ‪ 2019‬ويعمم على باقي المستويات‬
‫واألطوار التعليمية‪ .‬والتي ينتظر منها تحقيق النوعية في تحسين األداء التربوي للمعلم من جهة‪ ،‬ومن جهة أخرى‬
‫نقل المتعلم من مجرد مكتسب للمعارف عن طريق الحفظ واالسترجاع إلى ممارس ومفكر ومبدع‪ ،‬من خالل خلق‬
‫‪.‬بيئة تعليمية صحية تسمح بالتفاعل االيجابي بين المعلم والمتعلم‬

‫ولسنا هنا بصدد الترويج لإلصالحات الجديدة‪ 5،‬بقدر ما سنحاول توضيح األرضية التي أدت إلى ميالد المشروع‬
‫اإلصالحي األخير وذلك من خالل اإلجابة عن التساؤالت التالية‪ :‬ما أهم دواعي االنتقال إلى مناهج الجيل الثاني ؟‬
‫وما أهم ما يميزها عن مناهج الجيل األول ؟ ثم ما هي إستراتيجية الوصاية في تطبيق اإلصالحات ؟ وما أهم أوجه‬
‫النقد الموجهة لها ؟ وأخيرا ما أهم التوصيات التي يمكن بها تفادي الوقوع في نفس األخطاء السابقة ؟‬

‫‪ :‬التعريف اللغوي واالصطالحي للمنهج‬

‫واضحا بي ًنا‪ ،‬والمنهج‬

‫ً‬ ‫نهجا‬
‫أورد ابن منظور[‪ ]2‬تعريفه للمنهج من‪ :‬أنهج الطريق‪ ،‬وضح واستبان‪ ،‬وصار ً‬
‫‪.‬عنده‪ 5-‬بفتح الميم وكسرها‪ -‬هو النهج والمنهاج؛ أي‪ :‬الطريق الواضح والمستقيم‬

‫أما من الناحية االصطالحية فقد تعددت تعاريف المنهج نذكر منها تعريف سعادة[‪ ]3‬الذي يرى بأنه “مركب من‬
‫مجموعة من العناصر ترتبط مع بعضها البعض بشكل وظيفي ومتكامل‪،‬حددها تايلر في أربعة عناصر هي األهداف‬
‫‪”.‬والمحتوى والتدريس والتقويم‬

‫بأنه ” تخطيط للعمل البيداغوجي وأكثر اتساعا من المقرر التعليمي‪ ،‬فهو ال ]‪ HAINAUT))[4‬في حين يعرفه‬
‫يتضمن فقط مقررات المواد‪ ،‬بل أيضا غايات التربية وأنشطة التعليم والتعلم‪ ،‬وكذلك الكيفية التي سيتم بها تقويم‬
‫‪”.‬التعليم والتعلم‬

‫مناهج الجيل األول‪:‬هي المناهج التربوية الجزائرية المعتمدة على المقاربة بالكفاءات والتي دخلت حيز التطبيق‬
‫‪.‬ابتداء من الموسم الدراسي ‪2003/2004‬‬

‫مناهج الجيل الثاني‪:‬وهي مناهج تعتمد أيضا على المقاربة بالكفاءات ولكن بشكل متطور‪ ،‬والتي دخلت حيز‬
‫‪.‬التطبيق ابتداء من الموسم الدراسي ‪2016/2017‬‬

‫‪:‬دواعي اللجوء إلى إصالح المناهج التربوية‬

 ‫‪:‬من المسلم به عالميا أن المناهج المدرسية تخضع دوريا إلى اإلصالح والتعديل وذلك‬

‫‪.‬للضبط والتصحيح الظرفي الذي يعتبر أمرا عاديا في تسيير المناهج –‬

‫‪.‬للتحيين الذي يفرضه تقدم العلوم والتكنولوجيا وذلك قصد إدراج معارف جديدة‪ 5‬أو مواد جديدة ‪-‬‬

‫‪.‬التجدد والتوسع في المعارف نتيجة التطور العلمي والتكنولوجي‪- 5‬‬

‫‪.‬بروز حاجات جديدة في المجتمع‪ ،‬وتطلعات جديدة‪ 5‬في مجال التربية –‬

‫‪.‬ما تفرضه العولمة في المجال االقتصادي[‪- ]5‬‬

‫وفي ذات المنحى أشارت نتائج الدراسة التشخيصية إلى أن أهم العوامل والمبررات الداعية إلى إعادة النظر في‬
‫‪:‬المناهج الحالية في الجزائر هي‬

‫تصميم المناهج السابقة في غياب اإلطار المرجعي؛ حيث تم صدور كل من القانون التوجيهي للتربية الوطنية ‪-‬‬
‫‪ 08/04‬والمرجعية العامة للمناهج المعدلة حسب القانون التوجيهي ‪ ،2009‬والدليل المنهجي إلعداد المناهج‬
‫‪ 2009.‬إال بعد المباشرة في اإلصالحات‬

‫نقص في التنسيق بين األطوار والمراحل‪ ،‬حيث تم إصدار مناهج الجيل األول سنة بعد سنة مما جعلها تفتقد‪- 5‬‬
‫‪.‬االنسجام والتماسك فيما بينها [‪]6‬‬

‫مصادقة الجزائر في ‪ 2015‬على برامج التنمية المستدامة لألمم المتحدة‪ 5‬التي تلزم كل الدول المنخرطة بترقية ‪-‬‬
‫‪.‬التعليم مدى الحياة‬

‫‪.‬األخذ بمفهوم التربية المستمرة والمتجددة ‪-‬‬

‫تصليح االختالالت وتدارك النقائص المسجلة خالل تجربة المنهاج الدراسي للجيل األول من ‪ 2003‬حتى ‪-‬‬
‫‪ ،2015:‬والواردة في عمليات االستشارة حول المنهاج (‪ ،)2013‬والتي كان من أهم توصياتها‬

‫‪.‬المطالبة بنقل بعض المفاهيم إلى مستويات أعلى‬

‫‪.‬وجود معارف تفوق مستوى التالميذ‬
‫‪.‬عدم التكفل بالبعد التكنولوجي‬
‫‪.‬صعوبة إنجاز بعض النشاطات‬
 ‫‪.‬اإلشارة إلى بعض االختالالت التي تتعلق باألنشطة في الكتاب المدرسي‬
‫‪.‬تعدد الكفاءات في السنة الواحدة‬
‫‪.‬التوقيت غير مالئم لتنفيذ‪ 5‬أنشطة المنهاج[‪]7‬‬
‫هذا بالنسبة لألسباب المعلنة‪ ،‬أما بالنسبة لألسباب الكامنة وراء تغيير المناهج فلها عالقة باإلمالءات الخارجية‬
‫وبالمنظمات العالمية‪ ،‬التي تريد الهيمنة الكاملة على العالم العربي واإلسالمي تحت ظل العولمة‪ ،‬باختراق‬
‫المنظومة التعليمية لتلك البلدان باسم تطوير وتغيير المناهج التربوية ‪.‬والتي تتزامن مع مخططهم العالمي الجديد‬
‫الرامي إلى االستحواذ على مناطق الثروة والحضارة والرأسمال الرمزي للشعوب‪ .‬وتأتي على رأس هاته‬
‫المنظمات الوكالة األمريكية للتنمية الدولية التي تلعب دورا كبيرا في تغيير المناهج الداعية لألفكار األصولية‬
‫‪.‬اإلسالمية‪ ،‬باإلضافة إلى إبرازها لدور الحضارة الغربية في التقدم اإلنساني‬

‫‪:‬مميزات الجيل الثاني من المناهج‬

‫نظرا التصاف المناهج التربوية بالمرونة وعدم الجمود‪ ،‬فإننا نجد جل دول العالم ُتخضعها دوريا إلى التعديل‬
‫‪:‬والتحسين وإعادة النظر‪ .‬ولعل من أهم ما يميز منهاج الجيل الثاني هو‬

‫‪ .‬انسجامه مع القانون التوجيهي للتربية وبالتالي مع الغايات المحددة للنظام التربوي[‪- ]8‬‬

‫اعتماد البنيوية االجتماعية التي تضع في الصدارة االستراتيجيات التي تمكن المتعلم من بناء معارفه ضمن العمل ‪-‬‬
‫‪.‬التشاركي‬

‫العمل على تكامل موضوع أو مفهوم من المفاهيم في عدة مواد قصد إحداث االنسجام األفقي والعمودي بين ‪-‬‬
‫المواد‪ ،‬وتناول المشاريع المتعددة المواد[‪ ،]9‬وتنمية اإلدماج من خالل تحديد الكفاءات العرضية والقيم بدقة ضمن‬
‫ما يسمى بتشاركية المواد بحيث تصبح المواد وحدة منسجمة ومتناغمة فيما بينها لتكوين ملمح تخرج التلميذ من‬
‫‪.‬أي مرحلة من مراحل المسار الدراسي‬

‫‪:‬كما اعتمد في بنائه على احترام المبادئ التالية‬

‫‪.‬الشمولية‪ :‬وذلك ببناء منهاج لكل ّ مرحلة تعليمية‬

‫االنسجام‪ :‬من خالل شرح العالقات بين مختلف مكونات مناهج السنوات وفي جميع األطوار والميادين لمعالجة‬
‫‪.‬تفكك مناهج الجيل القديم‪ ،‬كما فصلت الكفاءات العرضية ضمانا لالنسجام األفقي للمناهج‬
‫‪.‬القابلية للتطبيق‪ 5:‬وتتم بالتك ّفل بعملية التكيف‪ 5‬مع شروط التنفيذ‬
‫‪.‬المقروئية‪ :‬وتعني توخي البساطة والوضوح والد ّقة‬
‫الوجاهة‪ :‬وذلك لتوخي التطابق بين أهداف التكوين‪ 5‬التي تحملها المناهج والحاجات التربوية ‪]10[.‬‬
‫‪:‬وقد تم االعتماد في هيكلة المنهاج بحلته الجديدة على أربعة محاور هي‬
‫المحور المعرفي‪ :‬ويتضمن المصفوفة المفاهيمية والتنظيم المنطقي للمعارف مع تقديم‪ 5‬منسجم مع خصوصيات )‪1‬‬
‫‪.‬المادة والمفاهيم المهيكلة للمادة‬

‫المحور البيداغوجي‪ 5:‬وتتضمن البنائية والبنائية االجتماعية والوضعية التعلمية والوضعية االندماجية وكذا )‪2‬‬
‫‪.‬التقييم‪5‬‬

‫المحور النسقي‪ 5:‬لضمان تقارب وتالقي المناهج في وحدة شاملة وتصور شامل وتنازلي للمناهج وانسجام أفقي )‪3‬‬
‫‪.‬وعمودي للمناهج‬

‫المحور القيمي‪ :‬وتضمن ق َي م الهوية واالنتماء للعروبة واألمازيغية في إطار جغرافي وزمني محدود وكذا القيم )‪4‬‬
‫‪.‬االجتماعية والثقافية والقيم الكونية‬

‫وعند استقرائنا ألهم المحاور نستشف النظرة الشمولية لمنهـاج اإلصالحات وطابعه التنازلي‪ ،‬كونه ينتظر منه‬
‫التكامل والترابط والتسلسل بين المواد‪ ،‬وتحقيقه االنسجام األفقي والعمودي‪ ،‬مع توحيد شكله ومصطلحاته انطالقا‬
‫من ملمح التخرج الشامل للمرحلة ثم للطور ثم للسنة‪ .‬زيادة على ذلك توحيد محاور الدراسة في كل المواد واللغات‬
‫بما سيسمح برفع نسبة استيعاب المتعلمين وعدم تشتتهم بين عدة محاور عند االنتقال من مادة إلى أخرى‪ .‬مع‬
‫توخي المرحلية والتدريج في التنفيذ‪ 5‬تفاديا لألخطاء ومعالجتها في حينها‪ ،‬وأيضا بزيادة حجم النصوص الجزائرية‬
‫‪.‬في البرامج الدراسية‬

‫وعند الحديث عن اإلستراتيجية المتعلقة بالمعلم والمتعلم من منظور مناهج الجيل الثاني فإن ما نستشفه من‬
‫خطابات الوصاية والمرجعيات المعتمدة تأكيدها على المشاركة الفعالة للمتعلم وتحكمه في المعارف الوثيقة الصلة‬
‫الموجه‬
‫ِّ‬ ‫بواقعه وتوظيفها‪ .‬أما بالنسبة للمعلم فينتظر منه االنتقال من دور المسيطر على العملية التعليمية إلى دور‬
‫ِّ‬
‫والمنظم والمس ِّه ل لها‪ ،‬معتمدا في تحقيق ذلك على طرائق بيداغوجية وتعليمية تتمركز حول‬ ‫شط‬ ‫والمقوم والمن ِّ‬
‫ِّ‬
‫المتعلّ م أكثر مما تتمركز حول المضامين‪ ،‬وأن يضع نفسه دائما في منطق تعلّمي أو تكويني بدال من منطق تعليمي‬
‫‪.‬أو تلقيني‪ ،‬على أن يعطي األسبقية للممارسة الميدانية للتعليم والتعلم‬

‫أما بالنسبة إلشكالية القيــم فإن السياسة المنتهجة في اإلصالح التربوي ترتكز على ضرورة نقل القيم‬
‫االجتماعية والدينية والوطنية والروحية واألخالقية والسلوكية الموجودة في المجتمع الجزائري من خالل العمليات‬
‫التعليمية إلى المتعلم‪ ،‬وذلك استنادا إلى (القانون التوجيهي للتربية‪ ]11[)2008 ،‬الذي ينطوي على مهام‬
‫المدرسة والقيم الروحية والمواطنة من خالل تأكيده على الشخصية الجزائرية وتعزيز وحدة األ ّمة عن طريق‬
‫ترقية القيم المتعلّ قة بالثالثية‪ :‬اإلسالم‪ ،‬العروبة واألمازيغية‪ ،‬ومدعمة بالتكوين على المواطنة والتف ّتح على‬
‫‪.‬الحركات العالمية واالندماج فيها‬

‫أما بخصوص عملية التقويــم فمن المنتظر أن تركز على المنتوج والمسار معا‪ ،‬وأن تنصب على مدى تحقق‪5‬‬
‫الكفاءات بغية تطوير وتعديل‪ 5‬األداء والممارسات‪ ،‬مع الحرص كل الحرص على أال يقتصر على الجانب المعرفي‪،‬‬
‫‪.‬بل يشمل تقويم التعلمات جميع جوانب شخصية المتعلم (معارف‪ ،‬مهارات‪ ،‬سلوكات‪ ،‬مواقف)‬

‫وفي هذا الصدد تلخص عباد[‪ ] 12‬أهم ما يميز مناهج الجيل األول عن مناهج الجيل الثاني حسب ما هو وارد‬
‫‪:‬في الجدول الموالي‬
 ‫الجدول (‪ )01‬يوضح أوجه المقارنة بين الجيلين (األول والثاني)‬

‫عناصر المقارنة‬ ‫مناهج الجيل الثاني مناهج الجيل األول (السارية المفعول)‬
‫تصور المنهاج‬ ‫تصور لمناهج بترتيب زمني (سنة بعد سنة)‬ ‫تصور شامل وتنازلي للمناهج يضمن‬
‫االنسجام األفقي والعمودي‬
‫ملمح التخرج‬ ‫تهدف تم التعبير عنه بشكل غايات لكل مادة وتكفل ببعض القيم المعزولة وغير المخطط لها‬
‫إلى تحقيق غاية شاملة ومشتركة بين كل المواد تتضمن قيما ذات عالقة بالحياة االجتماعية والمهنية‬
‫بنائي لكفاءات ذات طابع معرفي النموذج التربوي‬ ‫اعتماد البنيوية االجتماعية التي تضع في الصدارة‬
‫االستراتيجيات التي تمكن المتعلم من بناء معارفه ضمن العمل التشاركي‬
‫هيكلة المادة‬ ‫تهيكلت على أساس مفاهيم منتقاة تهيكلت على أساس مفاهيم أساسية منظمة في مجاالت‬
‫حسب قدرتها اإلدماجية ومنظمة في ميادين‬
‫المقاربة البيداغوجية‬ ‫المقاربة بالكفاءات التي تستدعي جملة من القدرات المعرفية‬ ‫المقاربة‬
‫بالكفاءات التي تعرف بالقدرة على حل وضعيات مشكلة ذات داللة‬
‫مستوى تناول المفاهيم‬ ‫على أساس الصعوبات التي تطرح حسب النضج العقلي للمتعلم ومكتسباته القبلية‬
‫عند ممارستها‬
‫‪:‬إستراتيجية الوصاية في تطبيق اإلصالحات‬

‫‪:‬لمواكبة هذه اإلصالحات كانت إستراتيجية االنتقال إلى مناهج الجيل الثاني مرتكزة على‬

‫‪.‬استغالل الرصيد التاريخي لعدّ ة تجارب دولية في إصالح المنظومات التربوية ‪-‬‬

‫اعتماد برنامج تكويني طويل المدى لصالح مؤطري العمليات التربوية حول المناهج والنظريات التربوية ‪-‬‬
‫الجديدة‪ ،‬مع رصد العراقيل التي تواجهها في الواقع الميداني‪،‬تشرف على تكوينهم اللجنة الوطنية للمناهج التربوية‬
‫مخططا وطنيا للتكوين في ثالث مراحل‬ ‫ّ‬ ‫ومجموعاتها المتخصصة‪ .‬كما وضعت ذات اللجنة منذ بداية سنة ‪2015‬‬
‫موجها للمف ّتشين المكلّ فين بتبليغ هذه المضامين التكوينية على مستوى الواليات‪ ،‬والذي يهدف إلى استفادة ك ّل‬
‫َّ‬
‫المدرسين واإلداريين المعن ّيين بمقاصد التحوير البيداغوجي‪ 5‬للتكوين قبل الدخول المدرسي ‪ ،2017/2016‬على‬ ‫ّ‬
‫المتوسط (السنة األولى)‬
‫ّ‬ ‫األول‬
‫أن تمنح األولوية لمدرسي الطور األول االبتدائي (السنة ‪ 1‬والسنة ‪ ،)2‬وكذا الطور ّ‬
‫المؤسسات االبتدائية والمتوسطة‬
‫ّ‬ ‫‪.‬ورؤساء‬

‫‪.‬بلوغ نصاب ‪ 36‬أسبوعا من التدريس بدال من ‪ 32‬أسبوعا‪ ،‬خصصت أربعة منها للتقويم التحصيلي ‪-‬‬

‫االستناد إلى المرجعيات التي بني عليها المنهاج‪ .‬أولها القانون التوجيهي للتربية الذي صدر في جانفي ‪- 2008‬‬
‫وهو مشتق من الدستور‪ ،‬والمرجعية الثانية هي المرجع العام لبناء المناهج والمحدد للضوابط العامة‪ ،‬أما‬
‫‪.‬المرجعية الثالثة فهي الدليل المنهجي لبناء المناهج‬
 ‫‪.‬توفير الكتاب المدرسي بدفتر شروط محدد‪ ،‬مع احتكار طبعه على جهات دون أخرى ‪-‬‬

‫‪:‬النقد الموجه إلى مناهج الجيل الثاني‬

‫على غرار اإلصالحات السابقة شهد الوسط التربوي نقاشا وجدال حول هاته اإلصالحات‪ ،‬وتباينت ردود األفعال‬
‫بين مؤيد ومعارض‪ .‬تحولت من كونها مسألة تعليمية تربوية لها ارتباط بسياسات وخطط التنمية إلى قضية‬
‫سياسية فكرية‪ ،‬كانت البوادر األولى لهذا الجدل تتعلق بالحجم الساعي‪ .‬وإال كيف يفسر التناقض بين الخطابات‬
‫المؤكدة‪ 5‬على إدراج التحسينات دون المساس بجوهر المنظومة التربوية وببنية المواد وحجمها الساعي في الوقت‬
‫الذي تم فيه إعطاء مادة اللغة الفرنسية مكانة مهمة وأهمية قصوى ضمن البرنامج الجديد‪ 5‬خاصة في الطور‬
‫المتوسط‪ ،‬حيث تمت معادلة حجمها الساعي لمادتي اللغة العربية والرياضيات‪ ،‬كما قدر حجمها الساعي بمجموع‬
‫ما خصص لمواد الهوية الوطنية األربع وهي التربية اإلسالمية‪ ،‬التربية المدنية‪ ،‬التاريخ والجغرافيا‪ ،‬إضافة إلى‬
‫ذلك عدم خضوع حجمها الساعي للتقليص الكبير الذي خضعت له كل من مادة اللغة االنجليزية واللغة العربية‬
‫والرياضيات‪ .‬ليتعزز بهذا الطرح القائل باالعتماد على خبراء أجانب لتحضير المناهج‪ ،‬وذلك للتمكين لثقافتهم‬
‫وأيديولوجيتهم‪ 5‬والسعي لتمرير وصفة جديدة‪ 5‬ال عالقة لها بقيم المجتمع‪ ،‬وهو ما عبر عنه (بوكبشة‪ ،2013 ،‬ص‬
‫‪ ] 13[)26‬بهيمنة العقل الغربي على النخبة المفكرة والمخططة أو المشرفة على اإلصالح‪ .‬ولعل ما يصدق على‬
‫هذه الوضعية تأثير العامل االستعماري وحالة القابلية لالستعمار التي لم تتحرر منها المجتمعات المتخلفة أو حالة‬
‫‪.‬تقليد المقلوب للغالب‬

‫كما أنه كيف يمكن تبرير المفارقة بين ما أشارت إليه االستشارة الميدانية (‪ ]14[)2013‬المطابقة ألهداف‬
‫القانون التوجيهي للتربية الداعي إلى ضرورة التكفل بالبعد العلمي والتكنولوجي وبين تقزيم الحجم الساعي الذي‬
‫خضعت له هاته المادتين اللتين تعدان أساس العلوم‪ .‬كما أنه تجب اإلجابة عن التساؤالت المرتبطة بضمانات تفادي‬
‫الوقوع في األخطاء المرتكبة عند إنجاز الجيل األول‪ ،‬على غرار بناء المنهاج سنة بسنة‪ ،‬والنقص في التنسيق‬
‫األفقي والعمودي للمناهج‪ ،‬وكيفية تجسيد الكفاءات العرضية والقيم والسلوكيات‪ ،‬وتفادي التركيز على الكفاءات‬
‫‪.‬المتعلقة بالمادة ومعارفها‬

‫ثم إن إقامة الحجج بصعوبة القيام بتجريب المناهج قبل تعميمها (نظرا لالستعجال) وإجراء التصحيحات‬
‫‪.‬األولية ما هي إال حجج للتهيئة من اآلن لتقبل إصالحات مستقبلية[‪]15‬‬

‫والسؤال الذي يفرض نفسه أيضا‪ ،‬ماذا يمكن أن يتغير؟ إذا كان غالبية المؤلفين والمشرفين على إعداد‬
‫‪.‬المناهج والكتب المدرسية الجديدة هم أنفسهم من أعدوا وأشرفوا على إعداد المناهج والكتب القديمة‬

‫وعليه‪ ،‬وبالنظر إلى الجدل الذي يثار حول تخلف مناهج التعليم الجزائرية وعجزها عن مالحقة التطورات‬
‫العلمية المتسارعة‪ ،‬ومع أنه اتجاه يدفع نحو إحداث تغييرات حقيقية في مضامين مناهج العلوم التطبيقية وأساليب‬
‫عرضها‪ ،‬إال أن هذا العامل ال يصح اعتباره مسوغا إلحداث تغييرات جذرية وأساسية في مناهج التربية اإلسالمية‬
‫والعلوم اإلنسانية كاللغة العربية‪ ،‬التاريخ‪ ،‬الجغرافيا‪ ،‬الدراسات االجتماعية ألن معارف هذه المواد معارف تتميز‬
‫بثبات نسبي وال تحمل سمة التسارع التي تحملها مناهج العلوم التطبيقية‪ ،‬وعليه فإن التغيير هنا ال يكون إال في‬
‫‪.‬أسلوب العرض ومنهجية توصيل هذه المعارف فحسب[‪]16‬‬
 ‫‪:‬خاتمة‬

‫وبعد دخول اإلصالحات حيز التنفيذ‪ 5‬واالطالع على جميع المناهج والكتب المدرسية وبعيدا‪ 5‬عن التجاذبات‬
‫حري بنا أن نعترف بأن هشاشة وال جودة مخرجات مدارسنا وجامعاتنا ومعاهدنا هي من هشاشة‬ ‫ٌّ‬ ‫واألخذ والرد‪،‬‬
‫‪.‬فكرنا ومناهجنا التربوية‪ ،‬ناهيك عن عدم االلتزام بل وبابتعادنا‪ 5‬شيئا فشيئا عن القيم اإلسالمية واآلداب العامة‬

‫غير أنه يمكننا أن نتساءل عن مبررات اعتماد التغيير الشامل بدال من التغيير الجزئي للمناهج المدرسية‪،‬‬
‫وعن المنهجية المعتمدة من الوصاية وبعض فاعلي القطاع لتنفيذ ما تم إدراجه واعتماده من برامج ومناهج‬
‫وإطالق كتب جديدة‪ .‬أم أن هذه اإلصالحات ما هي إال تغيير للمصطلحات على غرار سابقاتها‪ .‬أو أنها تسعى لتمرير‬
‫وصفة جديدة تحت غطاء إصالح المنظومة التعليمية ؟ مما سيرهن مرة أخرى مستقبل األجيال الحالية‬
‫والمستقبلية؛ أم هو استجابة للمتطلبات االجتماعية الجديدة‪ 5،‬وضرورة للنهوض بمستوى المنظومة التربوية في‬
‫‪.‬بالدنا‬

‫‪:‬توصيات البحث‬

‫بعد استقراء محتوى مناهج الجيل الثاني‪ ،‬نتيقن أنها لم تسلم من االرتجالية ولن تسلم من القصور‪ .‬وعليه وحتى‬
‫‪:‬تحقق اإلصالحات أهدافها والطموحات المرجوة منها ينبغي إخضاعها لمجموعة من التدابير واالستراتجيات أهمها‬

‫التكوين والتدريب الجدي للمدرسين على الكفاءات المهنية والبيداغوجية التي يحتاج إليها ليتكفل بالتجديد ‪-‬‬
‫‪.‬البيداغوجي‪ 5‬لهاته المقاربة‬

‫سد العجز في تأمين أبنية مدرسية مالئمة من حيث المساحة والقاعات المجهزة باألثاث المدرسي الذي ينبغي‪- 5‬‬
‫‪.‬جعله أكثر حركية لتكوين فضاءات عمل مكيفة مع طبيعة النشاطات‬

‫‪.‬تأمين األجهزة والوسائل التربوية الضرورية وجميع االحتياجات من كتب مدرسية‪ ،‬ووثائق وسندات تربوية ‪-‬‬

‫‪.‬إحداث وتجهيز المكتبات في المدارس ودعمها بالمراجع العلمية واألدبية ‪-‬‬

‫التعر ف على المشكالت الناجمة جراء تطبيق الهيكلية التعليمية والمناهج الجديدة‪- 5،‬‬
‫ّ‬ ‫تفعيل جهاز المتابعة بغرض‬
‫‪.‬مع تقديم‪ 5‬تغذية راجعة سريعة وتحديد مستلزماتها وصوال إلى اقتراح الحلول المالئمة‬

‫‪.‬إلزامية تعميم‪ 5‬التربية التحضيرية لضمان التجانس في مستوى التالميذ قبل دخول المدرسة ‪-‬‬

‫‪.‬التشخيص الدقيق لألزمة التربوية‪ ،‬مع إشراك جميع الشركاء والفاعلين في متابعة وتقويم اإلصالحات ‪-‬‬
 ‫‪:‬قائمة المراجع‬

‫االستشارة الميدانية حول التقييم‪ 5‬المرحلي للتعليم‪ 5‬اإللزامي (مقترحات حسب الصيغة الواردة في تقارير الندوات ‪-1‬‬
‫‪.‬الجهوية) ‪ ،‬الجزائر‪ ،‬أفريل ‪2013‬‬

‫‪ .‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬اإلطار المرجعي إلعادة كتابة المناهج‪ ،‬الجزائر‪-2 2009،‬‬

‫‪ .‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬الدليل المنهجي إلعداد المناهج‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الجزائر‪-3 2009 ،‬‬

‫المكونين على مناهج الجيل الثاني‪ ،‬الجزائر‪-42015 ،‬‬

‫ّ‬ ‫‪.‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬مقياس تكوين‬

‫المؤرخ في ‪ 23‬جانفي بالجزائر‪-5،‬‬

‫ّ‬ ‫النشرة الرسمية للتربية الوطنية‪ ،‬القانون التوجيهي للتربية رقم ‪04-08‬‬
‫‪2008.‬‬

‫‪.‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب ‪ ،‬دار صادر‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬بيروت‪-61994،‬‬

‫بوكبشة جمعية‪ ،‬تحديث المناهج التعليمية ضمن عملية اإلصالح التربوي‪ ،‬األكاديمية للدراسات االجتماعية ‪-7‬‬
‫‪.‬واإلنسانية‪ ،‬العدد‪ 10 5‬جوان‪2013 ،‬‬

‫‪.‬براح عبد العزيز‪ ،‬تقديم هيكلة وثيقة منهاج الجيل الثاني‪ ،‬ملتقى ‪05‬أفريل باتنة‪8- 2015 ،‬‬

‫دبلة عبد العالي وآخرون‪ ،‬المناهج التربوية العربية بين متطلبات التطوير ومطالبات التغيير‪ ،‬دفاتر مخبر ‪-9‬‬
‫‪ .‬المسألة التربوية في الجزائر في ظل التحديات الراهنة جامعة محمد خيضر ‪ ،‬بسكرة‪2015‬‬

‫‪.‬لوصيف عبد هللا‪ ،‬مناهج الجيل الثاني من التصميم إلى التنفيذ‪ ،‬ملتقى باتنة‪-102015 ،‬‬

‫‪ .‬سعادة جودت أحمد‪ ،‬المنهج المدرسي المعاصر‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪-112004‬‬

‫عباد مليكة‪ ،‬تطور المناهج الدراسية‪ ،‬المجموعة المتخصصة اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬ملتقى باتنة ‪ 05‬أفريل ‪-12‬‬
‫‪2015.‬‬

‫‪13- HAINAUT, LOUIS, Des fins aux objectifs de l´éducation, Labor Bruxelles‬‬
‫‪et Fernand, Paris, 1983.‬‬
 ‫االستشارة الميدانية حول التقييم المرحلي للتعليم اإللزامي (مقترحات حسب الصيغة الواردة في تقارير ‪[1].‬‬
‫‪.‬الندوات الجهوية) ‪ ،‬الجزائر‪ ،‬أفريل ‪2013‬‬

‫‪.‬ابن منظور‪ ،‬لسان العرب ‪ ،‬دار صادر‪ ،‬الطبعة الثالثة‪ ،‬بيروت‪[2]. 1994 ،‬‬

‫سعادة‪ ،‬جودت أحمد‪ ،‬المنهج المدرسي المعاصر‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬الطبعة الثانية‪ ،‬عمان‪ ،‬األردن‪ 2004،،‬ص ‪[3].‬‬
‫‪55.‬‬

‫‪[4] HAINAUT, LOUIS, Des fins aux objectifs de l´éducation, Labor Bruxelles‬‬
‫‪et Fernand, Paris, 1983 .‬‬

‫‪ .‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬اإلطار المرجعي إلعادة كتابة المناهج‪ ،‬الجزائر‪[5]. 2009،‬‬

‫‪.‬لوصيف عبد هللا‪ ،‬مناهج الجيل الثاني من التصميم إلى التنفيذ‪ ،‬ملتقى باتنة‪[6]. 2015 ،‬‬

‫المكونين على مناهج الجيل الثاني‪ ،‬الجزائر‪ ،2015 ،‬ص ‪[7]. 6‬‬
‫ّ‬ ‫‪.‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬مقياس تكوين‬

‫لوصيف عبد هللا‪ :‬المرجع السابق‪. ]8[.‬‬

‫‪.‬براح عبد العزيز‪ ،‬تقديم هيكلة وثيقة منهاج الجيل الثاني‪ ،‬ملتقى ‪05‬أفريل باتنة‪[9]. 2015 ،‬‬

‫‪ .‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬الدليل المنهجي إلعداد المناهج‪ ،‬وزارة التربية الوطنية‪ ،‬الجزائر‪[10]. 2009 ،‬‬

‫المؤرخ في ‪ 23‬جانفي بالجزائر‪[11]. ،‬‬

‫ّ‬ ‫النشرة الرسمية للتربية الوطنية‪ ،‬القانون التوجيهي للتربية رقم ‪04-08‬‬
‫‪ ،2008 .‬ص‪8‬‬

‫عباد مليكة‪ ،‬تطور المناهج الدراسية‪ ،‬المجموعة المتخصصة اللجنة الوطنية للمناهج‪ ،‬ملتقى باتنة ‪[12]. 05‬‬
‫‪.‬أفريل ‪2015‬‬

‫بوكبشة جمعية‪ ،‬تحديث المناهج التعليمية ضمن عملية اإلصالح التربوي‪ ،‬األكاديمية للدراسات االجتماعية ‪[13].‬‬
‫‪ .‬واإلنسانية‪ ،‬العدد‪ 10 5‬جوان ‪ ،2013‬ص ‪26-21‬‬

‫‪.‬االستشارة الميدانية‪ 5:‬المرجع السابق ‪[14].‬‬

 ‫‪.‬اللجنة الوطنية للمناهج‪ :‬المرجع السابق ‪[15].‬‬

‫[‪ .] 16‬دبلة عبد العالي وآخرون‪ ،‬المناهج التربوية العربية بين متطلبات التطوير ومطالبات التغيير‪ ،‬دفاتر مخبر‬
‫المسألة التربوية في الجزائر في ظل التحديات الراهنة جامعة محمد خيضر ‪،‬بسكرة‪.، 2015‬‬