RJC Vol2 - Iss2 Nov 2016 - Content

Romanian Journal of Counseling/ Jurnalul Român de Consiliere nr.
2 (2) 2016
CUPRINS
Perspective teoretice
Andreea Szilagyi, E. Amalia Jansel, Jaimie Stickl – Counseling between
an Occupation and a Profession: Elements of Professionalization............115
Andreea Szilagyi, E. Amalia Jansel, Jaimie Stickl – Consilierea, între ocupație

și profesie: elemente ale profesionalizării ..................................................128
Ramona I. Grad – The Relationship between Perfectionism and Academic

Performance: A Review...............................................................................140
Ramona I. Grad – Analiza relației dintre perfecționism și succesul academic ...160
Jaimie Stickl – An Examination of Student Success using Bronfenbrenner’s

Bioecological Model: Implications for Research and Practice .........................181
Marian Crăciun – Perspective românești asupra serviciilor de consiliere în

carieră din România...................................................................................213
Bune practici
Adriana Georgescu – The Journey to Myself ..............................................232
Adriana Georgescu – Drumul către mine însămi ........................................242
Ghid pentru autori ............................................................................... 253
113
Romanian Journal of Counseling/ Jurnalul Român de Consiliere nr.2 (2) 2016
SUMMARY
Theory
Andreea Szilagyi, E. Amalia Jansel, Jaimie Stickl – Counseling between
an Occupation and a Profession: Elements of Professionalization............115
Andreea Szilagyi, E. Amalia Jansel, Jaimie Stickl – Consilierea, între ocupație

și profesie: elemente ale profesionalizării .................................................128
Ramona I. Grad – The Relationship between Perfectionism and Academic

Performance: A Review...............................................................................140
Ramona I. Grad – Analiza relației dintre perfecționism și succesul academic ...160
Jaimie Stickl – An Examination of Student Success using Bronfenbrenner’s

Bioecologica Model: Implications for Research and Practice ...................181
Marian Crăciun – Perspective românești asupra serviciilor de consiliere în

carieră din România...................................................................................213
Best practices
Adriana Georgescu – The Journey to Myself ..............................................232
Adriana Georgescu – Drumul către mine însămi ........................................242
Guidelines for authors .......................................................................... 253
114
Counseling between an Occupation and a Profession: Elements

of Professionalization
Andreea Szilagyi1, E. Amalia Jansel2, and Jaimie Stickl3
Abstract. Professions across the world have undergone significant changes in the
context of interconnectivity brought by globalization and increased by the rapid
technological advancement. In this context, a need has emerged to establish
counseling both internationally and within local regions as a distinct profession.
The current paper addresses the core elements of professionalization that
characterize the continuum between counseling as an occupation and a
profession. Through conducting a systematic review of the literature, authors
explore the current state of professionalization of counseling around the world.
Conclusions reveal the opportunity for professional counselors to collaborate on an
international level to implement elements of professionalization that are both
internationally and locally recognized in order to establish counseling as a unique
and highly specialized profession in today’s global society.
Keywords: counseling, professionalization, occupation, profession, globalization
The widespread of globalization throughout the 21st century has
significantly impacted professions throughout the world, and counseling is no
exception. Although it was once perceived as predominately a United States
profession, the growth of counseling is becoming a major international trend
(Hohenshil, 2010) manifested at different stages of development across countries.
1 Andreea Szilagyi, visiting professor with the Department of Psychology and Education -
University of Bucharest; European Board for Certified Counselors –
(http://www.europeanbcc.eu/)
2 E. Amalia Jansel, National Board for Certified Counselors - International
(http://www.nbccinternational.org/)
3 Jaimie Stickl, Department of Counseling and Educational Development, The University
of North Carolina at Greensboro, United States of America
Correspondence concerning this article should be addressed to Andreea Szilagyi (E-mail:
Szilagyi@nbccc.org)
115
Whether in its starting point, as a role, or in a more advanced phase, as an

occupation, counseling has developed over the last decades under the influence
of local and global realities, leading in some countries to discussions about its
professionalization. Concurrently, experts in the countries where counseling has
been a regulated profession are calling for the need to reconsider how the scope
and the ideology of the profession are adapting to the rapidly changing global
world (Lee & Ma, 2013).
In this context we believe it is important to distinguish the elements of
professionalization that characterizes the continuum between an occupation and
a profession. The purpose of the current paper is to outline the elements that
guide the development of counseling as a profession and to identify current
trends in the professionalization of counseling throughout the world. We will start
with a brief introduction of the distinctive features of the counseling profession
followed by the current global trends that are influencing the trajectory of its
development.
Counseling as a Distinct Profession
Theoretical foundations and core ideologies are important aspects that
distinguish professions from one another (Borman, 1995; Vollmer & Mills, 1965).
Borman (1995) argues that professions are occupations that not only have
specialized training, but are also grounded in a coherent theoretical foundation
that is applied in every day practice. This is true of counseling, which is a
profession that is theoretically and practically distinct from other helping
professions. Thus, it is critical that professional counselors are able to distinguish
how what they do is different from other professionals (Lee & Ma, 2013).
Although counseling is defined differently cross-culturally as counselors adapt to
specific contexts, professional counselors have distinctive characteristics that
clearly set them apart of other helping professionals (Dixon & Hansen, 2010;
National Board for Certified Counselor-International, 2012).
Professional counseling is rooted in a proactive approach that includes
interventions related to wellness and education. In contrast, psychology takes an
assessment-based approach that focuses on testing and diagnosis and psychiatry
typically takes a more reactive approach based on the medical model that views
116
clients as patients with pathologies (Szilagyi, 2016). Consequently, regardless of

context, counselors are typically professionals who take a proactive approach to
help others with personal concerns (e.g. stress, career, and relationships), mental
illnesses, or common life changes (Schweiger, Henderson, McCaskill, Clawson, &
Collins, 2011).
Current Global Trends and Counseling
Globalization, the buzz word over the last two decades, has radically
altered the economic and politic landscape worldwide. Especially over the last
few years, globalization has integrated the world faster and more encompassing,
under the influence of the rapid technological advancement that is transforming
the way we live, communicate, work, or learn, and for which experts have coined
the term the Fourth Industrial Revolution (Schwab, 2016). In this context,
globalization has surpassed the economic sphere, creating conditions for
connectivity and cross-cultural communication across most professional fields,
including counseling.
Professional counselors across the world are increasingly interconnected
as globalization has provided a means to share and collaborate on best policies
and practices at an international level (Dixon & Hansen, 2010; Turbin, 2001). This
creates opportunities for countries in which the development of counseling is in
incipient stages to adopt best practices and adapt them to fit for their national
realities. Authors (Lee & Ma, 2013) suggested that in the context of the rapidly
changing nature of the world economy, globalization is a critical issue to consider
in the counseling profession. As societies wrestle with a response of how to
adjust to this new reality, the profession of counseling must do the same; as
people become more globally connected, it is a quintessential time for
professional counselors to assess the scope and ideology of their practice (Lee &
Ma, 2013).
Thus, the interconnectivity promoted by globalization and the pervasive
changes brought by the fourth industrial revolution create conditions for a
feedback loop in the development of counseling. The countries where counseling
is just a role or an occupation are influenced by the best practices from the ones
in which counseling is a profession. Concurrently, specialists from the former
117
countries adapt these counseling practices to the current realities, leading to the
creation of new trends, which in turn have the potential of influencing the
counseling ideologies in countries where the profession is well established.
Considering the current realities and rapid changes of the 21st century, and the
development of counseling across countries, it is crucial to consider the elements
of professionalization that can distinguish counseling as a profession as opposed
to simply a job or an occupation.
Theoretical Framework
Professionalization is emblematic for quality assurance of any given
profession, in today’s world economy market by rapidly shifting trends (Szilagyi,
2016). A number of authors have outlined the confusion and elusive nature of
what defines the terms ‘profession’ and ‘professionalization’ (e.g. Neal & Morgan,
2000, Sylvester, 2002). The current paper utilizes Klatt’s (1967) and Emener and
Cottone’s (1989) conceptualization of professionalization as a grounding
framework for the elements of professionalization.
Klatt (1967) described professionalization as a dynamic process that
includes a continuum from a job on one end to a profession on the other. In other
words, professionalization has been considered the evolution of an occupation to
a profession, with the latter being the highest form of functioning for a given
occupation (Emener & Cotonne, 1989). The process of development from an
occupation to a profession is contingent upon a number of elements: a) a body of
knowledge requiring specialized training; b) a qualifying experience or
examination; c) the establishment of a code of ethics; and d) professional
identification and practice control that include continuing education,
credentialing, self-regulation, and accreditation (Emener & Cottone, 1989; Klatt,
1967). These elements outline the various aspects of professionalization that are
necessary to establish counseling as a distinguished profession.
Body of Knowledge Requiring Specialized Training
A body of knowledge is a coherent and distinct knowledge base that is
developed, used, and maintained in a profession distinct from other professions
(Szilagyi, 2016). Moreover, a profession requires a range of skills, extensive
118
knowledge, and formalized teaching that is acquired through both theory and
practice (Oliveira & Nunes, 2015; Sylvester, 2002). As previously described, the
counseling profession is distinct from other helping professions both ideologically
and in practice. As such, professional counselors have specialized knowledge that
requires specific training in order to prepare for helping clients towards health
and wellness. This is especially true in the evolving global economy as specialized
skills are more essential than ever before. As a result, education training programs
are increasingly flexible and inclusive in order to adjust to the evolving societal
demands of the labor market (Szilagyi & Petrini, 2014). This element of
professionalization is a fundamental element because it establishes the
foundation of knowledge and skills, which separates the counseling profession
from others in both theory and practice.
Qualifying Experience or Examination
In line with the specialized training required to distinguish an occupation
from a profession, it is important to establish a qualifying experience or
examination in order to evaluate the acquisition of the skills and knowledge
necessary for practice. Szilagyi (2016) described this element as an experience or
specific set of criteria that culminates the training process. This evaluation
signifies an individual’s preparation and readiness for practice. Evaluation is an
important element of professionalization because it sets the standards for the
minimum level of knowledge and training needed for an individual to implement
his/her skills in the practice of a given profession. Many established evaluations in
counseling include a combination of both theory and practice, where counselors
are required to demonstrate foundational knowledge of the theories of
counseling along with requirements to complete a minimum number of hours
engaged in helping skills.
Code of Ethics
The next element of professionalization is the establishment of a code of
ethics. A code of ethics includes an ethical framework that specifies a standard of
care (Szilagyi, 2016). Authors have argued that “ethics are the quintessential
element of professionalization because it guides the professional practice in the
right spirit toward the right ends using the right means” (Sylvester, 2002, p. 315).
119
Sylvester (2002) goes on to describe that no matter how advanced a profession is,
it is crucial to have an ethical foundation in order to guide individuals in acting for
the good of those they serve. Given the highly personal and service orientated
nature of the counseling profession, the establishment of a code of ethics is a
non-negotiable aspect of the development of professional counseling. No matter
what part of the world counselors serve, it is essential to recognize the primary
responsibility of counselors to respect clients and promote the highest welfare of
those they are attempting to help (Lee & Na, 2013).
Professional Identification and Practice Control
The final elements of professionalization include aspects of professional
identification and practice control. These aspects include self-regulation,
accreditation, credentialing, continuing education, and certification. Self-
regulation is a process used within a profession to sanction individuals who
practice outside of the established code of ethics and other regulations outlined
by a profession (Szilagyi, 2016). Self-regulation is an important element of
professionalization because it helps standardize and monitor the practice of
individuals to ensure they meet the minimum ethical and professional standards.
Self-regulation can provide a safeguard to protect the integrity and values
of the profession as a whole. Similar to self-regulation is accreditation, which is a
process that ensures the quality of education and training by an agency outside of
individual universities or training programs (Szilagyi, 2016). Accreditation lays the
foundation for quality assurance and establishes standards for the preparation
necessary for individuals to enter into a profession (Sweeney, 1995; Urofsky,
2013). For example, the Council for Accreditation of Counseling and Related
Educational Programs (CACREP) is an accrediting body for counselor education
programs in the United States, which has developed minimum standards of
training for counselor education programs (CACREP, 2016).
Similar to accreditation, credentialing is a system that establishes the
minimum criteria and qualifications necessary for identifying practicing
professionals by an occupation (European Centre for the Development of
Vocational Training, 2009; Sweeney, 1995; Szilagyi, 2016). Credentialing is an
important aspect of professionalism because it distinguishes individuals with a
120
specific set of knowledge and skills (Szilagyi & Petrini, 2014). Credentialing in the
counseling field is an important element to consider in the face of globalization as
professional standards must not only meet global demands and be recognized
internationally, but must also meet the needs of local practices and cultures
where counselors deliver services (Szilagyi & Petrini, 2014). In other words, given
the growing internationalization of professional counseling, the nature of
credentialing must adjust to both international standards and local needs. A
function of credentialing includes certification, which establishes the
competencies and standards necessary to obtain a specific title (Schweiger, 2010).
Credentialing and certification are essential components of professionalization
because they protect the public, ensure counselors are competent and prepared,
and safeguard the integrity of counseling as a distinct profession (Schweiger,
2010). As such, the standards developed through accreditation and credentialing
are critical to the development of counseling as a profession (Sweeney, 1995).
Finally, continuing education is the last aspect of professional identification
and practice control. Continuing education includes learning activities that
individual’s use to increase their knowledge and skills in a specific area (Szilagyi,
2016). Continuing education is often used to enhance the knowledge and skills of
professionals throughout their practice. As professional counselors move forward
in their career, they must remain up to date with the developments of research
and changes within the profession as a whole. Continuing education is an
important element to the professionalization of counseling in order to ensure
counselors are practicing in relevant, meaningful, and effective ways.
Benefits of Professionalization
As the field of counseling begins to incorporate elements of
professionalization in various societies, it begins to move beyond a role or an
occupation, to an established profession. Moreover, professionalization has a
number of important benefits as it establishes esteem, autonomy, respect,
legitimacy, and credibility among the counseling profession (Klatt, 1967; Meyers,
Sweeney, & White, 2002; Sylvester, 2002). Although the elements of
professionalization are a major undertaking that require deliberate, persistent,
and proactive efforts, they also yield extraordinary benefits (Hansen, 2010;
121
Sweeney, 1992). Since counselors can be most effective as change agents when
the profession has a common identity and is recognized by policy makers and
other helping professionals (Meyers et al., 2002), the elements of
professionalization are critical to promote in the counseling field throughout the
world.
Professionalization as a Process: Current Trends
As previously stated, Klatt (1967) described professionalization as a
process along a continuum from an occupation to a profession. Through a
systematic review of the literature on the current state of professionalization of
counseling around the world, evidence confirms that professionalization is in fact
a process. Although countries have unique histories that reflect very distinct
cultures and sociopolitical contexts, a common trend can be seen in the
movement toward professionalization along the continuum of the
professionalization elements (e.g. Ayyash-Abdo, Almuddin, & Mukallid, 2010;
Dixon & Hansen, 2010; Korkut, 2007; Lim, Lim, Michael, Cai, & Schock, 2010;
Portal, Suck, & Hinkle, 2010; Remley, Bacchini, & Krieg, 2010).
Training and counselor education programs widely vary from country to
country with some countries having very little or no training programs, and others
having graduate programs that include very specific and distinct standards
(Hohenshil, 2010). Moreover, standardization efforts for counseling have begun in
many different countries and regions (Korkut, 2007), and are at different stages
depending on the developmental context of the counseling profession. For
example, researchers have identified that Italy is in the early stages of
professionalization as counseling is starting to emerge as an established
profession (Remley, et al., 2010). Botswana has a history of vocational guidance
counseling and a more recent emergence of mental health counseling, with a
significant need for formalized training and professional development programs
(Stockton, Nitza, & Bhusumane, 2010).
Romania has taken initial steps toward professional identity with
researchers calling for the next steps of credentialing, a code of ethics, and
standards (Szilagyi & Paredes, 2010). In addition, Turkey has taken a number of
strides in the development of professional counseling, with a current need for
122
standardization efforts for accreditation and credentialing (Korkut, 2007).

Although these are only a few examples, it is evident that individual cultures are
at different stages of professionalization that reflect their unique history and
political contexts. For instance, the history of Romania has been characterized by
time periods configured around communist eras that have greatly impacted both
the development of professional counseling and the role of the counselor (Szilagyi
& Paredes, 2010). Another example is Botswana, which has faced political and
economic instability influencing the development of social services and counseling
(Stockton et al., 2010). Thus, although each country is in a different stage of
professionalization, it is important to recognize the unique history and cultural
context that shapes the reality of each individual society and the stage of
counseling development (Lee & Na, 2013). As such, the journey toward
professionalization is a complex endeavor that is influenced by the unique setting
of individual cultures.
Implications for the Counseling Profession in a Global Society
Given the increasing interconnectedness of the international economy, the
influence of professional counseling reaches across borders, as counselors pursue
connection with their professional counterparts across the world (Dixon &
Hansen, 2010). Moreover, the recognition of counseling as a legitimate, highly
specialized, and unique profession on a global scale requires the establishment of
knowledge and skills that are broadly applicable across geopolitical and cultural
borders (Lee & Na, 2013). The globalization and interconnection of today’s society
provides a unique opportunity for experts to connect and converge on standards
of practice that are both globally recognized and regionally valued (Szilagyi &
Petrini, 2014). One example of an initiative to assist countries in their
professionalization journey, while remaining culturally sensitive and relevant, is
the Global Career Development Facilitator (GCDF) credential established by the
Center for Credentialing and Education (EBCC, 2014). The GCDF is a credential
program based on a global competency framework that integrates local standards
to assure quality for career development services (Szilagyi & Petrini, 2014). GCDF
is an example of a possible global response to the need for credentialing and
123
standards in many countries, that is applicable across borders because it adapts to

local needs and cultural contexts.
Conclusions
The global interconnectivity among countries found at different stages of
professionalization, provides the opportunity for counseling experts to converge
and provide quality services through communication, networks, and research
(Shweiger, 2010). Although individual countries and cultures have unique
sociopolitical contexts and histories, there is a common recognition that wellness
and mental health is a valuable asset among citizens of any particular culture
(Hohensil, 2010). Professionalization provides the opportunity for professional
counselors worldwide to demonstrate how the ideology and practice of
counseling can effectively promote human development and wellness within the
context of unique nations and cultures (Lee & NA, 2013). Given that international
world bodies have called for initiatives that promote human betterment such as
the World Health Organization (WHO), UNESCO, and the International Labour
Organization (ILO) (Lee & Na, 2013), implementing the elements of
professionalization within the counseling field is an important step towards
answering the call and establishing counselors as professionals who offer
specialized and distinct services. Within the current reality of global
interconnectivity, we have the privilege as counseling professionals to unite and
collaborate with each other on the journey toward professionalization.
References
Ayyash-Abdo, H., Alamuddin, R., & Mukallid, S. (2010). School counseling in
Lebanon: Past, Present, and Future. Journal of Counseling & Development,
88, 13-17.
Borman, T. (1995). Rethinking professionalization: Theory, practice, and
professional ideology in Eighteenth Century German Medicine. The Journal
of Modern History, 67 835-872.
Council for Accreditation of Counseling & Related Educational Programs. (2016).
Introduction to the 2016 CACREP standards. Retrieved from
http://www.cacrep.org/introduction-to-the-2016-cacrep-standards/
124
Dixon, A. L., & Hansen, N. H. (2010). Fortid, nutid, fremtid (past, present, future):
Professional counseling in Denmark. Journal of Counseling & Development,
88, 38-42.
Emener, W. G., & Cottone, R. R. (1989).Professionalization, deprofessionalization,
and reprofessionalization of rehabilitation counseling according to the
criteria of professions. Journal of Counseling & Development, 67, 576-581.
European Board for Certified Counselors.(2014). Global career development
facilitator. Retrieved from http://www.europeanbcc.eu/gcdf/gcdf-
credential/
European Centre for the Development of Vocational Training. (2009).
Professionalising career guidance: Practitioner competences and
qualification routes in Europe (CEDEFOP Panorama series, 164).
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Hansen, J. (2010). Ideas on the margins: Professional counseling and ideological
insularity. International Journal for the Advancement of Counselling, 32,
214-224.
Hohenshil, T. H. (2010). International counseling: International counseling
introduction. Journal of Counseling & Development, 88, 3.
Klatt, L. (1967). The professionalization of everyone. Personnel Journal, 46, 508-
510.
Korkut, F. (2007). Counselor education, program accreditation, and counselor
credentialing in Turkey. International Journal for the Advancement of
Counselling, 29, 11-20.
Lee, C. C., & Na, G. E. (2013). The global context of counseling in the 21st
century. Journal of Asia Pacific Counseling, 3, 1-7.
Lim, S., Lim, B. K., Michael, R., Cai, R., & Schock, C. K. (2010). The trajectory of
counseling in China: Past, present, and future trends. Journal of Conseling
& Development, 88, 4-8.
Meyers, J. E., Sweeney, T. J., & White, V. E. (2002). Advocacy for counseling and
counselors: A professional imperative. Journal of Counseling &
Development, 80, 394-402.
National Board for Certified Counselors-International. (2012). About professional
counseling. Retrieved from
125
http://www.nbccinternational.org/Who_we_are/ Professional_Counseling
Neal, M., & Morgan, J. (2000). The professionalization of everyone? A
comparative study of the development of the professions in the United
Kingdom and Germany. European Sociological Review, 16, 9-26.
Oliveira, A. L., & Nunes, E. D. (2015). Physiotherapy: A historical analysis of the
transformation from an occupation to a profession in Brazil. Brazil Journal
of Physical Therapy, 19, 286-293.
Portal, E. L., Suck, A. T., & Hinkle, J. S. (2010). Counseling in Mexico: History,
current identity, and future trends. Journal of Counseling & Development,
88, 33-37.
Remley, T. P., Bacchini, E., & Krieg, P. (2010). Counseling in Italy. Journal of
Counseling & Development, 88, 28-32.
Schwab, K. (2016, January 14). The fourth industrial revolution: What it means,
how to respond. Retrieved from
https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth- industrial-
revolution-what-it-means-and-how-to-respond
Schweiger, W. K. (2010). The importance of counseling certification [PowerPoint
Slides].
Schweiger, W. K., Henderson, D. A., McCaskill, K., Clawson, T. W. & Collins, D. M.
(2011). Counselor preparation: Programs, faculty, trends (13th ed.). New
York: Routledge and the National Board for Certified Counselors.
Stockton, R., Nitza, A., & Bhusumane, D. B. (2010). The development of
professional counseling in Botswana. Journal of Counseling &
Sweeney, T. J. (1992). CACREP: Precursors, promises, and prospects. Journal of
Sweeney, J. T. (1995). Accreditation, credentialing, professionalization: The role
of specialties. Journal of Counseling & Development, 74, 117-125.
Sylvester, C. (2002). Ethics and the quest for professionalization. Therapeutic
Recreation Journal, 36, 314-334.
Szilagyi, A. (2016). Counseling: Elements of professionalization [PowerPoint
slides].
Szilagyi, A., & Paredes, D. M. (2010). Professional counseling in Romania: An
126
introduction. Journal of Conseling & Development, 88, 23-27.

Szilagyi, A., & Petrini, M. (2014). Meeting the career counseling needs of
European Union in recession. Turkish Psychological Counseling and
Guidance Journal, 5, 1-10.
Turbin, J. (2001). Policing borrowing: Lessons from European attempts to transfer
training practices. International Journal of Training and Development, 5,
96-111.
Urofsky, R. I. (2013). The council for accreditation of counseling and related
educational programs: Promoting quality in counselor education. Journal
of Counseling & Development, 91, 6-14.
Vollmer, H. M., & Mills, D. L. (1965). The professionalization of everyone.
American Journal of Sociology, 70, 480-481.
World Economic Forum. (2016, January). The future of jobs: Employment, skills
and workforce strategy for the fourth industrial revolution. Retrieved from
http://www3.weforum.org/docs/WEF_FOJ_Executive_Summary_Jobs.pdf
127
Consilierea, între ocupație și profesie: elemente ale profesionalizării
Andreea Szilagyi1, E. Amalia Jansel2, and Jaimie Stickl3
Abstract. Majoritatea profesiilor trec prin schimbări semnificative în contextul

interconectivității și al dezvoltării tehologice rapide generate de globalizare. Astfel,
în diverse regiuni, dar și la nivel internațional, a apărut nevoia recunoașterii
consilierii ca profesie distinctă. Lucrarea de față face referire la elementele de bază
ale profesionalizării ce caracterizează consilierea atât ca ocupație, cât și ca
profesie. Autorii explorează starea profesionalizării consilierii în lume prin
examinarea sistematizată a literaturii din acest domeniu. Concluziile arată
oportunitatea consilierilor de a colabora la nivel internațional pentru
implementarea elementelor de profesionalizare recunoscute local și international,
în vederea recunoașterii consilierii drept profesie unică și înalt specializată în
societatea globală actuală.
Keywords: counseling, professionalization, occupation, profession, globalization
Răspândirea globalizării de-a lungul secolului 21 a avut un impact
semnificativ asupra tuturor profesiilor existente în lume, iar consilierea nu a făcut
excepție. Deși în trecut era văzută ca o profesie cu precădere din Statele Unite,
dezvoltarea consilierii a devenit apoi un proces internațional (Hohenshil, 2010),
manifestând stadii diferite ale dezvoltării de la o țară la alta. Prezentă inițial sub
forma unui rol, apoi, în fazele avansate, a unei ocupații, consilierea s-a dezvoltat
1 Andreea Szilagyi, Facultatea de Psihologie și Științele Educației – Universitatea din

București; European Board for Certified Counselors
(http://www.europeanbcc.eu/)
2 E. Amalia Jansel, National Board for Certified Counselors – International
(http://www.nbccinternational.org/)
3 Jaimie Stickl, Department of Counseling and Educational Development, The University
of North Carolina at Greensboro, Statele Unite ale Americii
Articolul a fost tradus în limba română de către Anda Pacurar. Adaptarea a fost realizată
de către E. Amalia Jansel si Andreea Szilagyi.
Corespondența referitoare la acest articol poate fi adresată către Andreea Szilagyi (E-mail:
Szilagyi@nbccc.org)
128
de-a lungul anilor sub influența realităților locale și globale, ducând, în anumite
țări, la discuții legate de profesionalizare.
În același timp, experții din țările în care consilierea a fost reglementată ca
profesie au trebuit să considere necesitatea adaptării domeniului și ideologiei
profesiei la schimbările rapide din lume (Lee & Ma, 2013). În acest context,
considerăm că este important să distingem elementele profesionalizării care
caracterizează drumul parcurs de la ocupație la profesie. Scopul acestui articol
este de a scoate în evidență elementele ce ghidează dezvoltarea consilierii ca
profesie și de a identifica noile curente în profesionalizarea domeniului în lume.
Începem cu o scurtă introducere a caracteristicilor consilierii ca profesie, urmată
de curentele globale care influențează traiectoria dezvoltării sale.
Consilierea ca profesie distinctă
Fundamentele teoretice și ideologiile de bază sunt aspecte importante care
disting profesiile unele de altele (Borman, 1995; Vollmer & Mills, 1965). Borman (1995)
susține că profesiile sunt ocupații care nu presupun doar un training specializat, dar
sunt și ancorate într-un fundament teoretic care se aplică în practica de zi cu zi. Acest
fapt se aplică și domeniului consilierii, care este o profesie teoretic și practic distinctă
între alte profesii legate de oferirea de ajutor. Din acest motiv este vital pentru consilieri
să fie capabili să distingă diferența dintre ceea ce fac ei si ceea ce fac alți profesioniști
(Lee & Ma, 2013). Chiar dacă în diverse culturi consilierea este definită diferit, ca
urmare de diverselor contexte in care consilierii profesează, aceștia au anumite
caracteristici care îi disting de alți practicieni din domeniul profesiilor de sprijin (Dixon &
Hansen, 2010; National Board for Certified Counselor-International, 2012).
Consilierea ca profesie are rădăcini într-o abordare proactivă care include
intervenții legate de educație și de promovarea unei stări de bine holistice. Spre
deosebire de ea, psihologia are o abordare bazată pe evaluare ce se concentrează
pe testare și diagnosticare, iar psihiatria are o abordare reactivă bazată pe
modelul medical care vede clienții drept pacienți cu patologii (Szilagyi, 2016). În
consecință, indiferent de context, consilierii sunt profesioniști care au o abordare
proactivă în vedearea sprijinirii persoanelor care au diverse probleme (de exemplu
stres, carieră și relații), care suferă de boli mintale sau care trec prin schimbări
obișnuite ale vieții (Schweiger, Henderson, McCaskill, Clawson, & Collins, 2011).
129
Tendințele globale actuale și consilierea

Globalizarea, un cuvânt care iese în evidență în ultimele două decade, a
schimbat radical mediul politic și economic din lume. Mai ales în ultimii ani
globalizarea a integrat lumea mai rapid și mai cuprinzător sub influența dezvoltării
tehnologice rapide care schimbă modul în care trăim, comunicăm, muncim și
pentru care experții au găsit denumirea de A Patra Revoluție Industrială (Schwab,
2016). În acest context, globalizarea a depășit sfera economică, creând condiții
pentru conectare și comunicare cros-culturală în multe domenii profesionale,
inclusiv în cel al consilierii.
Consilierii profesioniști din lume sunt din ce în ce mai conectați ca urmare
a faptului că globalizarea a oferit mijloace de a împărtăși și colabora cele mai bune
politici și practici internaționale (Dixon & Hansen, 2010; Turbin, 2001). Acest fapt a
creat oportunități pentru țările în care consilierea se află în stadiile inițiale de
dezvoltare, să adopte cele mai bune practici și să le adapteze pentru a se potrivi
realităților lor naționale. Unii autori (Lee & Ma, 2013) au sugerat că în condițiile
schimbărilor rapide în economia lumii, globalizarea este un aspect important ce
trebuie luat în considerare și de către profesia de consiliere. Pe măsură ce
societățile se confruntă cu adaptarea la această nouă realitate, profesia consilierii
trebuie să facă același lucru. Pe măsură ce oamenii la nivel global devin tot mai
conectați, este timpul potrivit pentru consilierisă evalueze domeniul și ideologia
practicii lor. (Lee & Ma, 2013).
Astfel, interconectivitatea promovată de globalizare și schimbările
profundeaduse de a patra revoluție industrială au creat condițiile pentru o privire
asupra dezvoltării consilierii. Consilierea din țările în care se manifestă doar ca rol
sau ca ocupație este influențată de cele mai bune practici din țările în care
consilierea este profesie. În consecință, specialiștii din primele țări au adaptat
practicile consilierii la realitățile curente, ducând la crearea unor noi tendințe, care
la rândul lor au potențialul de a influența ideologiile legate de consiliere în țările în
care profesia este bine stabilită. Având în vedere realitățile actuale și schimbările
rapide ale Secolului 21 în privința dezvoltării consilierii în diverse țări, este
deosebit de important să luăm în considerare elemente ale profesionalizării ce pot
diferenția consilierea ca profesie de un simplu loc de muncă sau o ocupație.
130
Cadrul teoretic
În condițiile pieții economice mondiale prin schimbări rapide ale
tendințelor, profesionalizarea este emblematică pentru asigurarea calității oricărei
profesii (Szilagyi, 2016). Un număr de autori au subliniat confuzia și natura evazivă
a ceea ce definește termenul de "profesie" și cel de "profesionalizare" (de ex. Neal
& Morgan, 2000, Sylvester, 2002). Prezentul articol folosește conceptele lui Klatt
(1967) și ale lui Emener și Cottone (1989) privind profesionalizarea ca și cadru
stabil al elementelor profesionalizării.
Klatt (1967) a descris profesionalizarea ca pe un proces dinamic
reprezentat de uncontinuum care începe cu locul de muncă și se finalizează cu
profesa . Cu alte cuvinte, profesionalizarea a fost considerată evoluția de la
ocupație la profesie, cea din urmă fiind cea mai înaltă formă de funcționare
pentru o ocupație dată (Emener & Cotonne, 1989). Procesul de dezvoltare de la
ocupație la profesie este condiționat de un număr de elemente: a) un corp
cunoștințe acumulate prin training specializat; b) o experiență de calificare sau
examinare; c) stabilirea unui cod etic; d) identificarea profesională și controlul
practicii incluzând educare continuă, certificare, auto-reglementare și acreditare
(Emener & Cottone, 1989; Klatt, 1967). Aceste elemente subliniază aspecte
diferite ale profesionalizării necesare stabilirii consilierii ca profesie distinctă.
Corp de cunoștințe pentru care este necesar trainingul specializat
Un corp de cunoștințe este o bază distinctă și coerentă de cunoștințe care
este dezvoltată, folosită și menținută într-o profesie și care face diferența față de
alte profesii (Szilagyi, 2016). În plus, o profesie cere abilități, cunoștințe extinse și
o predare sistematizată care este obținută prin teorie și practică (Oliveira &
Nunes, 2015; Sylvester, 2002). Așa cum a fost descrisă anterior, profesia de
consilier este diferită de alte profesii care au ca scop oferirea de ajutor atât în
ideologie, cât și în practică. Astfel, consilierii au cunoștințe specializate pentru a
putea să ajute clienții să obțină starea de bine și sănătatea. In contextul economiei
globale, aceste abilități specializate au căpătat o importanța din ce în ce mai
mare. Ca urmare a acestui fapt, programele de training sunt tot mai flexibile și
inclusive pentru a se adapta la cerințele sociale ale pieții muncii (Szilagyi & Petrini,
2014). Acest element al profesionalizării constituie o bază fundamentală pentru că
131
stabilește cunoștințele și abilitățile fundamentale care diferențiază profesia

consilierii de altele atât în teorie, cât și în practică.
Experiență de calificare sau examinare
Odată cu trainingul specializat necesar distingerii ocupației de profesie,
este important de stabilit și experiența de calificare sau examinare necesară
evaluării achiziției de cunoștințe și abilități practice. Szilagyi (2016) a descris
acest element ca fiind experiența sau setul specific decriterii cu care
culminează procesul de training. Această evaluare are rolul de a determina
dacă consilierul este sau nu pregătit pentru a începe să practice. Evaluarea
este un element important al profesionalizării, pentru că stabilește standardele
legate de nivelul minim de cunoștințe și training de care un individ are nevoie
pentru a putea să pună în practică abilitățile sale în cadrul unei anumite
profesii. În consiliere multe sisteme de evaluare includ o combinație între
teorie și practică, consilierii trebuind să demonstreze că și-au însușit
cunoștințele fundamentale ale teoriei consilierii. De asemenea, aceștia au
nevoie sa aibăun anumit număr de ore de practică supervizată în care și-au
folosit abilitățile de ajutare.
Codul etic
Următorul element al profesionalizării este stabilirea unui cod etic.
Acesta include cadrul etic care stabilește un standard al practicii (Szilagyi,
2016). Autorii au susținut că "principiile etice sunt un element esențial al
profesionalizării pentru că ghidează practica profesională către spiritul corect,
către scopul potrivit, folosind mijloacele potrivite" (Sylvester, 2002, p. 315).
Sylvester (2002) a continuat afirmând că nu contează cât de avansată este o
profesie, este esențial să aibă un fundament pentru a putea ghida indivizii să
acționeze spre binele celor pe care îi servesc. Având în vedere natura atât de
personală în care se oferă acest serviciu al consilierii, stabilirea unui cod etic
este un aspect nenegociabil al dezvoltării profesiei. Indiferent în ce parte a
lumii își desfășoară consilierii activitatea, responsabilitatea primordială a
acestora este de a trata clienții cu respect și de a-i susține să ajunge la cel mai
înalt stadiu de bine (Lee & Na, 2013).
132
Identificarea profesională și controlul practicii

Elementele finale ale profesionalizării includ identificarea profesională și
controlul practicii. Aceste aspecte includ auto-reglementarea, acreditarea, credite,
educație continuă și certificare. Auto-reglementarea este un proces folosit în
cadrul unei profesii pentru a sancționa indivizii care practică în afara codului etic
sau a altor reglementări existente în profesie (Autorul, 2016). Auto-reglementarea
este un element important al profesionalizării pentru că ajută la monitorizarea și
standardizarea practicii indivizilor pentru a constata dacă respectă standardele
etice și profesionale. Auto-reglementarea poate oferi o protecție a integrității și
valorilor profesiei ca întreg. Similar auto-reglementării este acreditarea, care este
un proces ce asigură calitatea educării și trainigului de către o agenție exterioară
universităților și programelor de formare (Autorul, 2016). Acreditarea stabilește
fundația asigurării calității și stabilește standardele pentru pregătirea necesară
indivizilor pentru a intra în profesie (Sweeney, 1995; Urofsky, 2013). De exemplu,
Council for Accreditation of Counseling and Related Educational Programs
(CACREP) este o unitate de acreditare pentru programele de educare a
consilierilor din Statele Unite, care a dezvoltat standardele minime de training
pentru programele de educare a consilierilor (CACREP, 2016).
Similar acreditării, calificarea este un sistem care stabilește criteriile
minime și calificările necesare pentru a distinge profesia de ocupație (European
Centre for the Development of Vocational Training, 2009; Sweeney, 1995; Autorul,
2016). Calificarea este un aspect important al profesionalismului deoarece îi
distinge pe indivizii care au anumite cunoștințe și abilități (Szilagyi & Petrini,
2014). În domeniul consilierii calificarea este un element important în contextul
globalizării, deoarece standardele profesionale trebuie nu doar să îndeplinească
cerințele globale și să fie recunoscute internațional, ci și să îndeplinească nevoile
practicilor locale și culturilor în care oferă servicii (Szilagyi & Petrini, 2014).
Cu alte cuvinte, dată fiind dezvoltarea internaționalizării consililierii ca
profesie, natura acreditării trebuie să se adapteze atât standardelor
internaționale, cât și nevoilor locale. O funcție a calificării este certificarea, care
stabilește competențele și standardele necesare pentru a obține un anume titlu
(Schweiger, 2010). Calificarea și acreditarea sunt elemente esențiale ale
profesionalizării deoarece protejează publicul, asigură pregătirea și competența
133
consilierilor și protejează integritatea consilierii ca profesie distinctă (Schweiger,

2010). Astfel, standardele dezvoltate de-a lungul calificării și acreditării sunt
esențiale pentru dezvoltarea consilierii ca profesie (Sweeney, 1995).
În final, educația continuă este un ultim aspect al identificării profesionale
și controlului practicii. Educația continuă include activități de învățare pe care
individul le folosește pentru a-și mări cunoștințele și abilitățile într-o anumită zonă
(Autorul, 2016). Adesea, educația continuă este folosită pentru a
întăricunoștințele și abilitățile profesioniștilor de-a lungul practicii lor. Ca
profesioniști, consilierii avansează în cariera lor și trebuie să rămână la curent cu
dezvoltarea cercetărilor și schimbărilor profesiei ca întreg. Educația continuă este
un element important al profesionalizării consilierii în vederea asigurării faptului
că practica consilierilor este relevantă, plină de sens și eficientă.
Beneficiile profesionalizării
Pe măsură ce, în diferite societăți, consilierea începe să încorporeze
elemente ale profesionalizării, începe să se îndrepte de la rolul de ocupație la cel
de profesie recunoscută. Mai mult, profesionalizarea are un număr important de
beneficii, deoarece stabilește stima, autonomia, respectul, legitimitatea și
credibilitatea printre celelalte profesii. (Klatt, 1967; Meyers, Sweeney, & White,
2002; Sylvester, 2002). Deși elementele profesionalizării reprezintă o acțiune
majoră, care cere eforturi proactive, insistente și intenționate, oferă și beneficii
extraordinare (Hansen, 2010; Sweeney, 1992). Din moment ce consilierii sunt cei
mai eficienți ca agenți de schimbare atunci când profesia are o identitate și este
recunoscută de cei ce fac politici și de alți profesioniști care oferă ajutorul (Meyers
și ceilalți, 2002), pentru a promova domeniul consilierii în lume sunt esențiale
elementele profesionalizării.
Profesionalizarea ca proces: tendințe actuale
Așa cum am afirmat anterior, Klatt (1967) a descris profesionalizarea ca
proces ce se manifestă de-a lungul unui continuum de la ocupație la profesie.
Examinând literatura privind stadiul actual al profesionalizării consilierii în
lume, ni se confirmă că această profesionalizare este de fapt un proces. Deși
țările au istorii unice care se reflectă în fiecare cultură și context socipolitic, se
poate observa o tendință comună în mișcarea către profesionalizare care
134
angrenează acest continuuum al elementelor profesionalizării (de ex. Ayyash-

Abdo, Almuddin, & Mukallid, 2010; Dixon & Hansen, 2010; Korkut, 2007; Lim,
Lim, Michael, Cai, & Schock, 2010; Portal, Suck, & Hinkle, 2010; Remley,
Bacchini, & Krieg, 2010). Trainingul și programele de educare ale consilierilor
diferă mult de la o țară la alta, unele țări având foarte puține programe sau
chiar deloc, în timp ce altele au programe de absolvire ce includ atingerea unor
anumite standarde (Hohenshil, 2010). Mai mult, eforturile standardizării
consilierii au început în multe țări (Korkut, 2007) și sunt în stadii diferite în
funcție de contextul de dezvoltare al profesiei de consiliere. De exemplu,
cercetătorii au identificat faptul că Italia se află în stadiile incipiente ale
profesionalizării, consilierea începând să se dezvolte ca o profesie stabilită
(Remleyet al., 2010). Botswana are o istorie legată de consilierea vocațională și
una recentă a consilierii pentru sănătate mintală având o nevoie semnificativă
pentru training formalizat și pentru programe de dezvoltare profesională
(Stockton, Nitza, & Bhusumane, 2010). România a făcut primii pași către o
identitate profesională în domeniul consilierii, fiind necesari următorii pași
legați de acreditare, codul etic și standarde (Autorul & Paredes, 2010). Turcia a
făcut pași către dezoltarea profesiei de consiliere având, în prezent, o nevoie
de standardizare a eforturilor necesare acreditării și certificării (Korkut, 2007).
Deși acestea sunt doar câteva exemple este evident faptul că fiecare
cultură se află în diverse stadii ale profesionalizării care reflectă istoria sa unică
și contextul politic. De exemplu, istoria României a fost caracterizată de
perioade de timp configurate în jurul erei comuniste care au avut un impact
major asupra dezvoltării consilierii profesionale și a rolulului consilierului
(Szilagyi & Paredes, 2010). Un alt exemplu este Botswana, care a trebuit să
facă față instabilității economice și politice cea influențat dezvoltarea
serviciilor de asistență socială și de consiliere (Stockton și ceilalți, 2010). Astfel,
deși fiecare țară este într-un stadiu diferit al profesionalizării, este important
de recunoscut contextul cultural și istoric unic care conturează realitatea
fiecărei societăți individuale și stadiul dezvoltării consilierii (Lee & Na, 2013).
Astfel, călătoria către profesionalizare este un demers complex, influențat de
caracteristicile unice ale fiecărei culturi.
135
Implicațiile profesiei de consilier într-o societate globală

Creșterea interconectării economiei internaționale a incurajat colaborări
internaționale ce au generat schimburi de cunoștințe și de bune practici între
consilieri din diverse țări(Dixon & Hansen, 2010). Recunoașterea consilierii ca fiind
o profesie unică, legitimă și înalt specializată la scară globală cere stabilirea unor
cunoștințe și abilități care să fie larg aplicabile de-a lungul granițelor culturale și
geopolitice (Lee & Na, 2013). Globalizarea și interconectarea societății de azi oferă
experților o oportunitate unică de a conecta standardele practicii ce sunt
recunoscute și valorizate la nivel regional și global (Szilagyi & Petrini, 2014). Un
exemplu al inițiativei de a asista țările în călătoria către profesionalizare în timp
ce-și păstrează atenția și relevanța culturală este Global Career Development
Facilitator (GCDF), certificare stabilită de Center for Credentialing and Education
(EBCC, 2014). GCDF este un program de certificare bazat pe un cadru global de
competențe ce integrează standardele locale pentru a asigura calitatea dezvoltării
serviciilor. (Szilagyi & Petrini, 2014). GCDF este un exemplu pentru un posibil
răspuns global la nevoia de certificare și de standarde în multe țări care să fie
aplicabile dincolo de granițe, pentru că se adaptează la nevoile locale și contextele
culturale.
Concluzii
Interconectivitatea globală dintre țări regăsite în diverse stadii ale
profesionalizării oferă oportunitatea experților în consiliere să acopere și să ofere
servicii de calitate prin intermediul comunicării, al rețelei și cercetării (Shweiger,
2010). Chiar dacă, luate individual, țările și culturile au istorii și contexte
sociculturale unice, există o recunoaștere comună a faptului că starea de bine și
sănătatea sunt valorizate de cetățenii oricărei culturi (Hohensil, 2010).
Profesionalizarea oferă consilierilor de oriunde din lume oportunitatea de a
demonstra cum ideologia și practica consilierii pot promova eficient dezvoltarea
umană și starea de bine în contextul unic al oricărei națiuni sau culturi (Lee & NA,
2013). Dat fiind faptul că diverse organisme internaționale au solicitat inițiative
care să promoveze îmbunătățirea umană, așa cum fac Organizația Mondială a
Sănătății (OMS), UNESCO și Organiația Internațională a Muncii (OIM) (Lee & Na,
2013), implementarea elementelor profesionalizării în domeniul consilierii este un
136
pas important spre a răspunde acestei cereri și stabilirii statutului consilierilor ca

fiind profesioniști ce oferă servicii distincte. În contextul realității curente al
interconectivității globale, ca și consilieri profesioniști avem privilegiul de a ne uni
și colabora în această călătorie către profesionalizare.
Referințe
Ayyash-Abdo, H., Alamuddin, R., & Mukallid, S. (2010). School counseling in
Lebanon: Past, Present, and Future. Journal of Counseling & Development,
88, 13-17.
Borman, T. (1995). Rethinking professionalization: Theory, practice, and
professional ideology in Eighteenth Century German Medicine. The Journal
of Modern History, 67 835-872.
Council for Accreditation of Counseling & Related Educational Programs. (2016).
Introduction to the 2016 CACREP standards. Retrieved from
http://www.cacrep.org/introduction-to-the-2016-cacrep-standards/
Dixon, A. L., & Hansen, N. H. (2010). Fortid, nutid, fremtid (past, present, future):
Professional counseling in Denmark. Journal of Counseling & Development,
88, 38-42.
Emener, W. G., & Cottone, R. R. (1989).Professionalization, deprofessionalization,
and reprofessionalization of rehabilitation counseling according to the
criteria of professions. Journal of Counseling & Development, 67, 576-581.
European Board for Certified Counselors.(2014). Global career development
facilitator. Retrieved from http://www.europeanbcc.eu/gcdf/gcdf-
credential/
European Centre for the Development of Vocational Training. (2009).
Professionalising career guidance: Practitioner competences and
qualification routes in Europe (CEDEFOP Panorama series, 164).
Luxembourg: Office for Official Publications of the European Communities.
Hansen, J. (2010). Ideas on the margins: Professional counseling and ideological
insularity. International Journal for the Advancement of Counselling, 32,
214-224.
137
Hohenshil, T. H. (2010). International counseling: International counseling

introduction. Journal of Counseling & Development, 88, 3.
Klatt, L. (1967). The professionalization of everyone. Personnel Journal, 46, 508-
510.
Korkut, F. (2007). Counselor education, program accreditation, and counselor
credentialing in Turkey. International Journal for the Advancement of
Counselling, 29, 11-20.
Lee, C. C., & Na, G. E. (2013). The global context of counseling in the 21st
century. Journal of Asia Pacific Counseling, 3, 1-7.
Lim, S., Lim, B. K., Michael, R., Cai, R., & Schock, C. K. (2010). The trajectory of
counseling in China: Past, present, and future trends. Journal of Conseling
& Development, 88, 4-8.
Meyers, J. E., Sweeney, T. J., & White, V. E. (2002). Advocacy for counseling and
counselors: A professional imperative. Journal of Counseling &
National Board for Certified Counselors-International. (2012). About professional
counseling. Retrieved from
http://www.nbccinternational.org/Who_we_are/ Professional_Counseling
Neal, M., & Morgan, J. (2000). The professionalization of everyone? A
comparative study of the development of the professions in the United
Kingdom and Germany. European Sociological Review, 16, 9-26.
Oliveira, A. L., & Nunes, E. D. (2015). Physiotherapy: A historical analysis of the
transformation from an occupation to a profession in Brazil. Brazil Journal
of Physical Therapy, 19, 286-293.
Portal, E. L., Suck, A. T., & Hinkle, J. S. (2010). Counseling in Mexico: History,
current identity, and future trends. Journal of Counseling & Development,
88, 33-37.
Remley, T. P., Bacchini, E., & Krieg, P. (2010). Counseling in Italy. Journal of
Schwab, K. (2016, January 14). The fourth industrial revolution: What it means,
how to respond. Retrieved from
https://www.weforum.org/agenda/2016/01/the-fourth- industrial-
revolution-what-it-means-and-how-to-respond
138
Schweiger, W. K. (2010). The importance of counseling certification [PowerPoint

Slides].
Schweiger, W. K., Henderson, D. A., McCaskill, K., Clawson, T. W. & Collins, D. M.
(2011). Counselor preparation: Programs, faculty, trends (13th ed.). New
York: Routledge and the National Board for Certified Counselors.
Stockton, R., Nitza, A., & Bhusumane, D. B. (2010). The development of
professional counseling in Botswana. Journal of Counseling &
Sweeney, T. J. (1992). CACREP: Precursors, promises, and prospects. Journal of
Sweeney, J. T. (1995). Accreditation, credentialing, professionalization: The role
of specialties. Journal of Counseling & Development, 74, 117-125.
Sylvester, C. (2002). Ethics and the quest for professionalization. Therapeutic
Recreation Journal, 36, 314-334.
Szilagyi, A. (2016). Counseling: Elements of professionalization [PowerPoint
slides].
Szilagyi, A., & Paredes, D. M. (2010). Professional counseling in Romania: An
introduction. Journal of Conseling & Development, 88, 23-27.
Szilagyi, A., & Petrini, M. (2014). Meeting the career counseling needs of
European Union in recession. Turkish Psychological Counseling and
Guidance Journal, 5, 1-10.
Turbin, J. (2001). Policing borrowing: Lessons from European attempts to transfer
training practices. International Journal of Training and Development, 5,
96-111.
Urofsky, R. I. (2013). The council for accreditation of counseling and related
educational programs: Promoting quality in counselor education. Journal
of Counseling & Development, 91, 6-14.
Vollmer, H. M., & Mills, D. L. (1965). The professionalization of everyone.
American Journal of Sociology, 70, 480-481.
World Economic Forum. (2016, January). The future of jobs: Employment, skills
and workforce strategy for the fourth industrial revolution. Retrieved from
http://www3.weforum.org/docs/WEF_FOJ_Executive_Summary_Jobs.pdf
139
The Relationship between Perfectionism and Academic

Performance: A Review
Ramona I. Grad1
Abstract. In recent years, a large number of studies have examined perfectionism.

Perfectionism is well known to occur in children, and has been recognized as a
multidimensional construct associated with various forms of maladjustment. The
purpose of this article is to review the concept of perfectionism, and its
relationship with mental health and academic performance. In addition, the article
presents some other factors that might contribute to the development of
perfectionism in children. Finally, future research directions and implications for
school counselors are outlined.
Keywords: perfectionism, academic performance, social interest, lifestyle, family
environment
The baby boom generation confronts deeply conflicting set of images
regarding intergenerational relationships (Pillemer, & Suitor, 1998). They could be
said to be caught up in a “generational paradox” (Luescher & Pillemer, 1998), in
which intergenerational relations are simultaneously seen as threatened in
contemporary society, and also as a major resource for negotiating and managing
its demands and problems. In addition to these changes within the
intergenerational relationships, the parents of baby boomers from diverse ethnic
groups had high educational aspirations for their children’s educational
attainment (Muller & Kerbow, 1993; Spera, Wentzel, & Matto, 2009; Wentzel,
1998).
Modern technology and the structure of today’s society have influenced
the way families function (Crawford, 2002). Technology undermines parental
authority and changes the relationships between parents and their children
1
Ramona I. Grad, Department of Counseling and Psychological Services. Georgia State
University, United States of America
Correspondence concerning this article should be addressed to Ramona Grad (E-mail:
rgrad1@student.gsu.edu).
140
(Brown, Gourdine, Waites & Owens, 2013). The rise of technology as well as
abundant resources and opportunities that are now available to families may also
bring added pressure to measure up, leading families to be inclined to keep up the
pace with the rising expectations and increased standards of success imposed by
society.
Children of 21st century are presented with challenges and pressures that
20th century counterparts likely never did. Can all these pressures trickle down
into expectations placed upon children? Is it possible that expectations placed
upon children to keep up could have a negative impact on a child’s emotional and
behavioral development as well as academic performance? Do children learn at an
early age that it is important to be perfect in the way that they perform, in order
for them to find acceptance and approval from adults and peers? Moreover, is
perfection to be considered a problem - a potential detriment to mental health
and academic performance - or can it be regarded as a strength that assists the
child keeping up with the challenges of life?
The purpose of this article is to address these questions through a review
of the literature in order to shed some light on the relationship between
perfectionism and children’s academic performance. The nature of perfectionism
will be discussed, and the research into the relationship between it and mental
health and academic performance will be presented. Finally, additional factors
that might contribute to the development of different types of perfectionism,
including the child’s level of social interest, the perception of parental support,
and the child’s level of self-efficacy will be described. The possibility of examining
these factors as mediating influences on the relationship between perfectionism
and academic performance will also be proposed, with consideration to the
implications for school counselors.
Defining and Understanding Perfectionism
From the beginning of modern psychology, perfectionism has been viewed
from both positive and negative perspectives. Freud considered perfectionism a
type of "obsessional neurosis" that helped to defend the individual from intra-
psychic conflict when one's idealistic standards could not be reached (Freud,
141
1959), while Adler conceived perfectionism or what he referred to as “striving for

perfection”, as a positive indicator of mental health (Adler, 1956).
Researchers have done much to delineate the multidimensional nature of
perfectionism (Enns & Cox, 2002; Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990;
Hamacheck, 1978; Hewitt & Flett, 1991). Most researchers seem to be in
agreement upon the early definition proposed by Hamacheck (1978) who viewed
perfectionism as a multidimensional construct that could be distinguished
between normal and neurotic perfectionism. He believed that adaptive (normal)
perfectionists were individuals who held high standards yet still were capable of
deriving pleasure and satisfaction in their lives, despite falling short of one's goals.
Maladaptive (neurotic) perfectionists, on the other hand, embraced high
standards, but they would feel a degree of personal failure and feelings of
worthlessness when they did not meet their goals.
Many other researchers concur on the differences between adaptive and
maladaptive perfectionists (Rice, Lopez & Vergara, 2005; Slaney, Rice & Ashby,
2002). Rice et al. (2005), for example, proposed that perfectionism (in both its
adaptive and maladaptive forms) was best viewed as an "internalized set of
performance–related self–appraisals and motivations that were embedded within
more basic and generalized expectations regarding personal worthiness and the
perceived availability and responsiveness of significant others” (p. 583). Similarly,
Slaney et al. (2002) viewed all perfectionists as having extremely high
expectations and standards on performance. However, adaptive perfectionists
would have low levels of negative self-evaluation along with holding these high
standards while maladaptive perfectionists would exhibit extremely high levels of
self-blame when failing to meet these expectations on top of having very high
standards of performance (Rice & Ashby, 2007). The difference between adaptive
and maladaptive perfectionism, therefore, seems to hinge on the motivation for
the individual pursuit of success. Adaptive perfectionists appear to approach tasks
in a mastery-oriented fashion, whereas maladaptive perfectionists seem to be
motivated to attain performance goals with the intention of avoiding the failure or
to receive recognition from others (Hanchon, 2011).
To further distinguish between these two groups of perfectionists,
Hanchon (2011) proposes that adaptive (or normal) perfectionists are considered
142
to be flexible and adaptable under circumstances in which they fall short of their
goals and are capable of deriving a sense of pleasure from their accomplishments.
On the flip side, maladaptive (or neurotic) perfectionists are incapable of
experiencing satisfaction from their efforts or accomplishments because they
never seem to be good enough (Hanchon, 2011). These individuals tend to have
excessive concerns about making mistakes and a disabling self-doubt, are highly
critical of themselves and are preoccupied with worries that such high, self-
imposed standards will not be met (Rice et al., 2005). So, in short, adaptive
perfectionists have the goal of pursuing excellence, but their effort towards this
goal is not limited by their self-esteem. Maladaptive perfectionists are more likely
to equate success with personal acceptance and/or recognition from others.
Research Relating Perfectionism to Mental Health and Academic
Performance
Research has supported many of the differences between adaptive and
maladaptive perfectionists (Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001; Stolz &
Ashby, 2007). Slaney et al. (2001) concluded that perfectionists may be
distinguished from nonperfectionists on the basis of the very high standards for
personal performance they endorse, while adaptive and maladaptive
perfectionists may be differentiated by the degree of discrepancy they perceive
between their standards and their actual performance. Stolz and Ashby (2007)
suggest that the maladaptive perfectionists have a strong desire to outperform
others while adaptive perfectionists are more focused on mastery of tasks and do
not feel a sense of needing to prove one's self to others.
In fact, the research has repeatedly found associations between
maladaptive perfectionism and negative mental health indicators, including the
probability of developing anxiety disorders (Egan, Wade, & Shafran, 2011; Frost &
Martin-DiBartolo, 2002), depression (Kawamura, Hunt, Frost, & DiBartolo, 2001;
Hewitt & Flett, 1991), and impaired interpersonal relationship (Slaney, Pincus,
Uliaszek, & Wang, 2006; Chang, 2000;). In addition, maladaptive perfectionists
appear to be more likely to have feelings of inferiority (Ashby & Kottman, 1996)
and neurotic narcissism (Watson, Varnell, & Morris, 1999) than their adaptive
counterparts.
143
Stolz and Ashby (2007) investigated the differences between adaptive,

maladaptive, and non-perfectionists using a sample of 181 undergraduate
students. The researchers made use of the Basic Adlerian Scales for Interpersonal
Success-Adult (BASIS-A; Wheeler, Kern, & Curlette, 1993), an Adlerian measure for
social interest and life style personality. Results revealed significant differences
between the clusters of perfectionists on the BASIS-A scales (F = 2.01, p < .005).
The maladaptive perfectionists scored significantly higher on the BASIS-A Taking
Charge Scale than either the adaptive perfectionist or the non-perfectionist
subgroups (d = 0.82, d = 0.74, respectively). The maladaptive perfectionist group
scored higher on the Entitlement Scale, (d = 0.63, d = 0.51, respectively).
Maladaptive perfectionists also had significantly higher Wanting Recognition
scores than non-perfectionists (d = 0.55). Finally, maladaptive perfectionists had
significantly higher Being Cautious (d = 0.48), Liked by All (, d = 0.49) scores than
adaptive perfectionists. These results are consistent with the literature regarding
multidimensional perfectionism, and seem to indicate that adaptive perfectionists
work well in cooperation with others, while maladaptive perfectionists appear to
seek approval from others and, therefore, may be more likely to see others as
competitors rather than to collaborate with them (Stolz & Ashby, 2007).
Few studies have shown support for these two categorical differences of
perfectionism (Rice, Leever, Noogle, & Lapsley, 2007; Rice, Kubal, & Preusser,
2004). Rice et al. (2004) conducted a study in which 113 fourth and fifth graders
participated. The researchers used the Adaptive/Maladaptive Perfection Scale
(AMPS; Rice & Preusser, 2002) to assess perfectionism. AMPS is a 27-item self-
report questionnaire which measures four factors designed to identify
perfectionism among children. These factors are: 1) Sensitivity to Mistakes, 2)
Contingent Self-Esteem, 3) Compulsiveness, and 4) Need for Admiration. In
addition, the Piers-Harris Self-Concept Scale (PHSCS; Piers & Harris, 1969) was
used, which consists of 80 True/False items that are combined to form six
subscales and an overall self-concept score. Researchers used a multivariate
analysis of variance (MANOVA) to examine differences on the measures between
boys and girls on the AMPS and PHSCS subscales. The MANOVA was significant,
Wilks’s lambda = 0.79, F(10, 100) = 2.73, p < .005. Given the differences that were
found between boys and girls (M = 96.80, p < .003) correlations were examined
144
separately for boys and girls, and were found to be statistically significant (.20 for
girls, and .22 for boys p < .05, one-tailed test). The results showed that boys with
high levels of self-esteem and a positive self-concept had lower sensitivity to
making mistakes. Also, boys who scored lower in emotional stability had a higher
need for admiration. This seems to support the notion that performance-based
perfectionism may be related to emotional instability and low self-confidence,
particularly among boys. Results also showed that girls who scored higher on
contingent self-esteem also scored higher on each of the PHSCS sub-scales, except
for popularity (Rice et al., 2004).
In a similar study, Rice et al. (2007) examined perfectionism in 145 middle
school adolescents in a mid-western school using the AMPS scale and correlated
this assessment with the Reynolds Adolescent Depression Scale (RADS; Reynolds,
1987). For boys, the AMPS scores did not account for significant variation in RADS
scores, R² = .01, F(3,47) = 0.22, p = .885. For girls, AMPS scores did account for
significant variance in RADS scores, adjusted R² = .21, F(3,67) = 5.96, p = .001. For
girls, two of the three AMPS predictors were significantly associated with
depressive symptoms: Sensitivity to mistakes (β = .47, p = .001) and
Compulsiveness (β = −.36, p = .004). The researchers stated that "girls benefit
directly from compulsive attention to tasks and performance and they suffer
directly when they have higher concerns about making mistakes" (Rice et al.,
2007, p. 151).
Some studies have found relatively comparable academic performance, as
determined by grade point average (GPA), between adaptive and maladaptive
perfectionists (Grzegorek, Slaney, Franze, & Rice, 2004; Mobley, Slaney & Rice,
2005; Rice & Dellwo, 2002), while other studies have found significant differences
between these groups (Accordino, Accordino, & Slaney, 2000; Nounopoulos,
Ashby, & Gilman, 2006; Rice & Slaney, 2002).
Nounopoulos et al., (2006) investigated the relationship between
perfectionism, coping resources, and academic achievement in a sample of 166
middle-school students. The researchers administered the Coping Resources
Inventory Scales for Educational Enhancement (CRISEE; Curlette et al., 1993), the
Almost Perfect Scale-Revised (APS-R; Slaney et al., 2001), and they collected the
self-reported GPA scores from the participants. Results from this study indicated a
145
significant association between adaptive and maladaptive perfectionism and GPA

(R² = .12, F(2,151) = 10.18, p < .001). More specifically, both relationships of
maladaptive perfectionism with GPA and adaptive perfectionism with GPA were
found to be significant only after controlling for academic confidence (β = −.28,
t(150) = −3.60, p < .001; β = .18, t(150) = 2.37, p < .05 respectively). In other
words, the prediction of GPA was fully mediated by the level of confidence that
youth with either adaptive or maladaptive perfectionistic tendencies placed in
their academic skills (Nounopoulos et al., 2006)
In the study conducted by Rice and Ashby (2007), the researchers
compiled data from 1,537 undergraduate students from four unpublished data
sets gathered at two public state universities in the southeastern United States.
Their purpose was to empirically identify clusters of perfectionists and
nonperfectionists on the basis of their scores on the APS–R (Slaney et al., 2001).
Among other scales, students who provided data from two smaller data sets were
asked to report their current cumulative GPA (combined n = 310), as an indicator
served to measure academic performance. The results revealed significant
between-groups differences on GPA, F(2, 307) = 4.58, p < .05. Adaptive
perfectionists (M = 3.41, SD = 0.45) had significantly higher GPAs than
maladaptive perfectionists (M = 3.22, SD = 0.63) and nonperfectionists (M = 3.22,
SD = 0.54); the maladaptive and nonperfectionists were not significantly different.
As we have seen so far, research has been able to support the
multidimensional construct of perfectionism and the relationship between the
types of perfectionism with various outcome measures of mental health, and
academic performance. Other factors need also to be considered as contributing
to academic performance and possibly interacting with perfectionism; for
example the child level of social interest, perceived parental support and level of
self-efficacy. These factors may also help to differentiate between adaptive and
maladaptive perfectionists.
The Contribution of Social Interest, Lifestyle, Parental Support and Self-e
fficacy on Perfectionism
Similarly to Hamacheck’s views on perfectionism, who differentiated
between normal and neurotic perfectionism, Adler (1956) proposed that social
146
interest is what distinguished neurotic perfectionism from normal perfectionism,

and that it is the primary indicator of mental health. He concluded that all forms
of problematic behavior (including maladaptive perfectionism) where the result of
lower level of social interest. Adler suggested that, in addition to social interest as
being the most basic motivating force for human behavior, the striving for
supremacy is the second most basic motivation (Carter-Sowell et al., 2010). These
two competing motivations may be related to the two types of perfectionism that
have been postulated by researchers (Rice, Ashby, & Preusser, 1996): adaptive
(who seem to manifest positive qualities), and maladaptive (who seems to
manifest negative qualities of perfectionism).
Ferguson (1989) summarized Adler's striving for perfection as growth,
development, mastery over circumstances, but not in competition with others.
According to Adler (1956), perfection is understood as movement towards
completion. Completion is the process of developing one's strengths, minimizing
one's weaknesses, and rejecting damaging influences that hinder one's ability to
taking constructive risks and to give love (Griffith & Graham, 2004). By contrast,
the discouraged individual, with lower levels of social interest, will have higher
levels of inferiority and will seek to attain a position of superiority over others.
This competition with others often creates a disturbance in the life of the
community, and may also be self-sabotaging towards attainment of one's goals
(Adler, 1956).
Adler (1956) also proposed that each individual develops a unique lifestyle
to negotiate the task of life. Kefir (1971) identified five basic priorities of life that
influence one’s choice of lifestyle. These five priorities are: Pleasing, Achieving,
Outdoing, Detaching and Avoiding. Ashby, Kottman, and Stolz (2006), investigated
potential differences between perfectionist and non-perfectionist lifestyles
utilizing Kefir's personality priorities. The results of the study revealed significant
differences between perfectionists and non-perfectionists on the Achieving (F =
83.49, p < .001) and Outdoing (F = 15.18, p < .001) subscales. The Achieving scale
identifies those who strive to attain personally and satisfying accomplishments
while the Outdoing scale describes those who have the priority of the
outperforming others. No significant differences were found on the other three
priority-measuring scales - Pleasing, Detaching, and Avoiding - when examining
147
perfectionists as a whole. The researchers also examined differences between

those identified as being adaptive perfectionists and those identified as being
maladaptive perfectionists. The results showed that adaptive and maladaptive
perfectionists differed significantly from one another on the Outdoing (F = 4.49; p
< .05) and Detaching (F = 9.14, p < .005) subscales. These results support the
notion that maladaptive perfectionists see themselves as in competition with
others not as wanting to collaborate with others.
In addition to social interest and lifestyle, another factor that may have
influence on the type of the perfection that develops and which may lead to
effects on a child’s behavior and academic success is the child’s perception of the
relationship with parents and specifically the feeling of support from them
(Hamacheck, 1978). Hamacheck asserted that maladaptive perfectionists may
grow up in environments where certain conditions must be attained prior to the
child receiving parental approval and this may lead to the child placing more value
on one’s self. The author described two environments in which maladaptive
perfectionism might develop: a non-approval or inconsistent approval
environment (one where children do not receive feedback about their
performance) and a conditional positive approval environment (one where
children only receive approval after certain performance conditions are met.
Therefore, it seems likely that early developmental indicators for the potential of
children developing either adaptive or maladaptive perfectionism may be due, in
part, to certain characteristics of parents and their style of parenting. Parents of
maladaptive perfectionists have been described as harsh, critical, controlling, and
demanding, and are more likely to place unreasonably high standards for children
to meet. In that light maladaptive perfectionism appears to develop from a child's
need for acceptance from parents who hold high standards of achievement but
who never seem to be satisfied with their children’s striving toward these
standards. Sorotzkin (1998) described parents of adaptive perfectionists as being
positive, supportive, and encouraging. These children likely develop realistic views
of themselves and have high self-confidence and tend to views others as equally
trustworthy and responsible.
Research seems to support the notion that the parent-child relationship
may be a determining factor for the development of perfectionism in a child. In a
148
study examining relationships between children and parents as predictors of

perfectionism, Craddock, Church and Sands (2009) utilized an Australian version of
the Frost Multidimensional Perfectionism Scale (FMPS; Frost et al., 1990) with 264
students enrolled at an Australian University. The FMPS was used to distinguish
functional (adaptive) perfectionism and dysfunctional (maladaptive)
perfectionism. Researchers correlated perfectionism scores with the Parental
Authority Questionnaire (PAQ; Buri, 1991) that assesses parenting style, and the
Parental Nurturance Scale (PNS; Buri, 1989) that assesses participants’ perception
of how nurturing their parents are. Results from this study revealed that both
functional and dysfunctional perfectionism significantly positively correlated with
family enmeshment (r = .23, r = .31, p < .05) and with authoritarian parenting (r =
.17, r = .35, p < .05). Only the Dysfunctional Perfectionism Scale correlated
positively with family disengagement (r = .19, p < .05), family rigidity (r = .25, p <
.05), and parental psychological control (r = .45, p < .05). Maladaptive
perfectionism also negatively correlated with family cohesion (r = -.14, p < .05),
and parental nurturance (r = -.31, p < .05). These findings support the claim that
maladaptive perfectionism has a significant negative relationship with parental
support and is more likely to arise in family environments that are regarded as
negative and controlling, and where unrealistic standards are established for
children's success (Craddock et al., 2009).
In a similar study, the relationship between family variables and
multidimensional perfectionism was investigated among 253 middle school
students (Diprima, Ashby, Gnilka, & Noble, 2011). The results indicated that the
adaptive perfectionists perceived a significantly higher amount of parental
nurturance than maladaptive perfectionists (d = .84, p < .012) or non-
perfectionists (d = .74, p < .012), significantly higher cohesion of their families than
maladaptive perfectionists or nonperfectionists (d = .48), and significantly higher
adaptability than maladaptive perfectionists (d = .53) or nonperfectionists (d =
.45) (Diprima et al., 2011).
These studies offer support for the notion that family environment is
associated with perfectionism. High expectations from parents may be an
important predictor of the development of perfectionism and more specific, high
expectations with low parental criticism may be an important predictor for
149
adaptive perfectionism (Craddock et. al, 2009). In another study, Rice et al. (2005)
examined 241 students in a Southern institution. They used three scales to
measure perfectionism: The Multidimensional Perfectionism Scale (F-MDS; Frost
et al., 1990), the Hewit and Flett Multidimensional Perfectionism Scale (HF-MPS;
Hewitt et al., 1991) and the APS-R (Slaney et al., 2001). Using these scales, the
researchers conducted a regression analysis to predict scores on the Experiences
and Close Relationships measure (ECR; Brennan, Clark, & Shaver, 1998), which
assesses adult attachment orientation. The results revealed that parental and
social expectations significantly predicted scores for adult attachment orientation.
Specifically, the researchers found that parental criticism and socially-prescribed
perfectionism together predicted attachment avoidance (ΔR² = .02, p < .035) while
parental expectations and parental criticism together predicted attachment
anxiety ((ΔR² = .02, p < .015).
The results also revealed that adaptive perfectionist perceived their
parents as having high expectations from them but as not being critical of them,
whereas maladaptive perfectionist reported high level of parental criticism and
viewed their acceptance as being conditional upon their pursuit of success and
perfection. Chang (2006) also suggested that there is a developmental aspect
involved in the assimilation of an individual's cognitive representations of socially
prescribed expectations for performance. In other words, individuals may start off
feeling obligated to live up to standards that have been set by others, but that
later on they may come to internalize these standards for themselves.
Bandura (1977) proposed that an individual's self-efficacy impacts one’s
motivation for performing a behavior. A large body of research has found that
adaptive perfectionists generally had higher self–esteem, self–efficacy, and good
academic adjustment (Brown et al., 1999; Parker, 1997; Frost et al., 1990).
Conclusion and Future Research
A wide array of research has supported the multidimensional construct of
perfectionism (Flett & Hewitt, 2002; Parker, 1997; Rice & Mirzadeh, 2000).
Adaptive perfectionism dimensions have been correlated with self-efficacy,
aptitude, and academic performance, whereas self-critical or otherwise negative
aspects of perfectionism have been negatively correlated with self-efficacy, and
150
consistently associated with dissatisfaction with academic performance and with

perceived difficulties in keeping up with academic demands (Chang, 2006;
Stoeber, Feast & Hayward, 2009; Stoeber, Hutchfield, & Wood, 2008).
Interestingly, maladaptive perfectionism has, at best, been only modestly
associated with poor academic performance (Bieling, Israeli, Smith, & Anthony,
2003; Chang, 2006; Flett, Blankstein, & Hewit, 2009). Thus, although students with
maladaptive perfectionism may feel inadequate about their grades, this form of
perfectionism may not substantially lower academic performance in general
college student population. Actual performance may not be the problem for
maladaptive perfectionists. Rather, it is likely that the perception of inadequacy
among students may be vital to understanding their academic performance and
related difficulties (Grzegorek et al., 2004). This is consistent with the Adlerian
perspective that objective reality is less important than how one interprets it: “We
are not determined by our experiences, but are self-determined by the meaning
we give to them” (Adler, 1931, p.10).
Other factors have also been observed to contribute to perfectionism,
specifically individual's lifestyle (Stolz & Ashby, 2007), perception of support from
parents (Hamacheck, 1978; Craddock et al., 2009), and individual's level of self-
efficacy (Brown et al., 1999; Parker, 1997; Frost et al, 1990). Each of these factors
have been found to have strong associations with either adaptive or maladaptive
perfectionism, or both, and may serve as mediating factors on the child’s
academic success. Very few studies have been conducted to identify factors that
might contribute to the development of adaptive or maladaptive perfectionism. It
has been found that children who don’t perceived positive parental support are
more likely to develop maladaptive perfectionism (Craddock et al., 2009). Yet the
research exploring other parental factors that might influence a child’s
development of perfectionistic patterns such as parents’ lifestyle and level of
social interest; the relationship between the child’s level of social interest and
perception of parental support; and the relationship between the child’s lifestyle
and their achievement goal motivation is limited.
Exploring these relationships may help to identify the factors that relate to
the child’s level of perfectionism. The main question is whether there is a
relationship between parents' lifestyle and level of social interest with the child's
151
level of perfectionism, and more specifically whether the gender of the parent is a
contributing factor to the perceived parental support and the child’s level of
perfectionism. Also, the researchers may want to explore whether there is a
significant relationship between maladaptive perfectionism and a child’s academic
success. The answer to these core questions would likely help mental health
professionals and parents determine whether parental strategies for solving
problems and relating to others might have a greater likelihood of influencing
children’s behavior and their motivation for pursuing tasks.
Implications for School Counselors
Perfectionism, as the term implies, is the desire to be perfect, to be
flawless. In the context of family relationships and academic performance, this
desire often causes distress in children. True perfection can never be achieved,
however, many individuals possess aspects of perfectionism. Thus, they must
learn to manage their perfectionistic tendencies. In order to truly help clients
manage their perfectionism, professional counselors need a clear understanding
of what perfectionism is and the impact it has on children’s mental health and
academic success.
As noted above, the purpose of this article is to provide a clear definition
of the types of perfectionism, give a compilation of data from other studies as to
how perfectionism relates to mental health and academic performance and to
present factors that might contribute to the development of perfectionism in
children. According to Adler (1956) a child’s personality is formed in the first five
or six years of life, often as a direct response to family situations. Naturally this is
because a young child tries very hard to please parents and avoid feelings of
inferiority. In addition to the effect of parents’ level of social interest on a child’s
perfectionistic tendencies and/or the effect of a child’s perfectionism on their
academic success, other factors might also play a role including child’s own level
of social interest, and the child’s personality.
This article is intended to encourage future research of additional
contributors on the child’s perfectionism and academic performance. This may
help professional counselors provide a more informed approach when addressing
perfectionism in parent-child relationships. Furthermore, it may also encourage
152
school counselors to implement parenting-training programs, with both

therapeutic and educational purposes, that can be conducted within the school
system or within professional settings, potentially benefitting the child by
improving his or her parental relationship. Most importantly, it may be possible to
hinder the development of maladaptive perfectionism in children, thereby
increasing the likelihood of a child’s academic performance.
There is no question that school counselors can benefit from what is
already known. First, school counselors who see students with perfectionistic
tendencies should not immediately assume that the students have a maladaptive
form of perfectionism. Rather, school counselors may want to obtain additional
information regarding the student in order to determine whether he or she better
fits the adaptive or maladaptive form of perfectionism. Behavioral observations,
interviews with teachers and parents, and child interviews can assist clinicians in
distinguishing between adaptive and maladaptive perfectionism (Gilman & Ashby,
2006).
Second, when intervening with maladaptive perfectionistic children, school
counselors might consider how family environment may be related to the child’s
perfectionism. The strategies used may include exploration of the perception and
role of the family of origin in maintaining and modeling the perfectionistic
tendencies. The work of the school counselor may need to focus on the effect and
perception of the family dynamics that are highly enmeshed and wherein parents
have an authoritarian style combined with psychological control. Furthermore,
school counselor might engage maladaptive perfectionists’ parents to help them
gain awareness on their parenting style and its effect on the child’s perfectionism
and academic performance. Understanding the family environment of
perfectionists can also assist school counselors in exploring with students how
their desire to be perfect relates to parental values and expectations.
Understanding perfectionism and its influence upon children’s mental
health and academic success is vital for a professional counselor to treat his or her
client effectively. The hope is that this synthesis of data will help mental health
professionals better comprehended the multidimensional construct of
perfectionism and provide crucial insight into the therapeutic approach to
treatment for troubled children facing perfectionism problems.
153
References
Accordino, D.B., Accordino, M.P., & Slaney, R.B. (2000). An investigation of
perfectionism, mental health, and achievement motivation in adolescents.
Psychology in the Schools, 37, 535–545.
Adler, A. (1931). What life should mean to you. New York: Pedigree Books.
Adler, A. (1956). The Individual Psychology of Alfred Adler: A systematic
presentation in selections from his writings. (H. L. Ansbacher & R. R.
Ansbacher, Eds.). New York: Basic Book.
Ashby, J. S., & Kottman, T. (1996). Inferiority as a distinction between adaptive
and maladaptive perfectionism. Journal of Individual Psychology, 52, 237-
245.
Ashby, J. S., Kottman, T., Stolz, K., Multidimensional Perfectionism and Personality
Profiles. Journal of Individual Psychology, 62(3), 312-320
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215
Bieling, P. J., Israeli, A., Smith, J., & Antony, M. M. (2003). Making the grade: The
behavioral consequences of perfectionism in the classroom. Personality
and Individual Differences, 35, 163–178.
Brennan, K. A., Clark, C. L., & Shaver, P. R. (1998). Self-report measurement of
adult attachment. In J. A. Simpson & W. S. Rholes (Eds). Attachment theory
and close relationships (pp. 46-76). New York: Guilford Presss
Brown, A. W., Gourdine, R. M., Waites, S., & Owens, A. P. (2013). Parenting in the
Twenty-First Century: An Introduction. Journal of Human Behavior in the
Social Environment, 23, 109–117.
Brown, E. J., Heimberg, R. G., Frost, R. O., Makris, G. S., Juster, H. R., & Leung, A.
W. (1999). Relationship of perfectionism to affect, expectations,
attributions, and performance in the classroom. Journal of Social and
Clinical Psychology, 18 (1), 98–120.
Buri, J. R. (1989). Parental Nurturance Scale (PNS): Self-esteem and appraisals of
parental behavior. Journal of Adolescent Behavior, 4, 33–49.
Buri, J. R. (1991). Parental Authority Questionnaire (PAQ). Journal of Personality
Assessment, 57, 110–119.
154
Carter-Sowell, A. R., Wesselmann, E. D., Wirth, J. H., Law, A. T., Chen, Z., Kosasih,
M. W., Lee, R., & Williams, K. D. (2010). Strides for Belonging Trump Strides
for Superiority: Effects of Being Ostracized for Being Superior or Inferior to
the Others. The Journal of Individual Psychology, 10(1), 68-92
Chang, E. C. (2000). Perfectionism as a predictor of positive and negative
psychological outcomes: Examining a mediation model in younger and
older adults. Journal of Counseling Psychology, 47(1), 18-26
Chang, E. C. (2006). Conceptualization and measurement of adaptive and
maladaptive aspects of performance perfectionism: Relations to
personality, psychological functioning, and academic achievement.
Cognitive Therapy and Research, 30, 677–697.
Craddock, A. E., Church, W., & Sands, A. (2009) Family of origin characteristics as
predictors of perfectionism. Australian Journal Of psychology, Vol. 61(3),
136-144
Crawford, D. A. (2002). Keep the focus on the family. Journal of Child Health Care,
6(2), 133-146.
Curlette, W.L., Matheny, K.B., Aycock, D.W., Pugh, J.L., Taylor, H.F., & Canella, K.S.
(1993). The Coping Resources Inventory Scales for Educational
Enhancement (CRISEE). Fayetteville, GA: Health Prisms.
Diprima, A. J., Ashby, J. S., Gnilka, P.B., Noble, C. L. (2011) Family Relationships and
Perfectionism in Middle-School Students. Psychology in the Schools, Vol.
48(8), 815-827
Egan, S., Wade, T., & Shafran, R. (2011). Perfectionism as a transdiagnostic
process: A clinical review. Clinical Psychological review, 31(2), 203-212
Enns, M. W., & Cox, B. J. (2002). The nature and assessment of perfectionism: A
critical analysis. In G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism (pp. 33–
62). Washington, DC: APA.
Ferguson, E. D. (1989). Adier's motivational theory: An historical perspective on
belonging and the fundamental human striving. Individual Psychology: The
Journal of Adierian Theory, Research & Practice, 45, 354-361.
Flett, G. L., Blankstein, K. R., & Hewitt, P. L. (2009). Perfectionism, performance,
and state positive affect and negative affect after a classroom test.
Canadian Journal of School Psychology, 24, 4–18.
155
Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (Eds.). (2002). Perfectionism: Theory, research, and
treatment. Washington, DC: American Psychological Association.
Freud, S. (1959). Inhibition, symptoms, and anxiety. In J. Strachey (Ed. & Trans.),
The standard edition of the complete psychological works of Sigmund
Freud, Vol. 20, 77-105 London: Hogarth Press. (Original work published
1926)
Frost, R., & Martin-DiBartolo, P. (2002). Perfectionism, anxiety, and obsessive-
compulsive disorder. In Flett, G., & Hewitt, P. (Eds), Perfectionism: Theory,
research
Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of
perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14, 449–468.
Gilman, R., & Ashby, J.S. (2006). Perfectionism. In G. Bear & K. Minke (Eds.),
Children’s needs III (pp. 303–312). New York: National Association of
School Psychologists.
Griffith, B. A., Graham, C. C. (2004). Meeting Needs and Making Meaning: The
pursuit of Goals. The Journal of Individual Psychology, 60(1), 25-41
Grzegorek, J. L., Slaney, R. B., Franze, S., & Rice, K. R. (2004). Self- criticism,
dependency, self-esteem, and grade-point average satisfaction among
clusters of perfectionists and nonperfectionists. Journal of Counseling
Psychology, 51, 192–200.
Hamacheck, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism.
Psychology, 15, 27-33
Hanchon T. A. (2011) Examining Perfectionism through the Lens of Achievement
Goal Theory. North American Journal of Psychology, 13(1), 469-490.
Hewitt, P.L., & Flett, G.L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts:
Conceptualization, assessment, and association with psychopathology.
Journal of Personal and Social Psychology, 60, 456-470
Kawamura, K. Y., Hunt, S. L., Frost, R. O., & DiBartolo, P. M. (2001). Perfectionism,
anxiety, and depression: Are the relationships independent? Cognitive
Therapy and Research, 25, 291-301
Kefir, N. (1971). Priorities: A different approach to life style and neurosis. Paper
presented at ICASSI, Tel-Aviv, Israel
156
Luescher, K., & Pillemer, K. (1998). Intergenerational Ambivalence: A New

Framework for the Study of Parent-Child Relations in Later Life. Journal of
Marriage & Family, 60(2), 413-425.
Mobley, M., Slaney, R. S., & Rice, K. G. (2005). Cultural validity of the Almost
Perfect Scale-Revised for African American college students. Journal of
Counseling Psychology, 52, 629–639.
Muller, C., & Kerbow, D. (1993). Parent involvement in the home, school, and
community. In B. Schneider & J. S. Coleman (Eds.), Parents, their children,
and schools (pp. 13–39). Boulder, CO: Westview.
Nounopoulos, A., Ashby, J. S., & Gilman, R. (2006). Coping resources,
perfectionism, and academic performance among adolescents. Psychology
in the Schools, 43(5), 613-622
Pillemer, K., & Suitor, J. J. (1998). Baby boom families: Relations with aging
parents. Generations, 22 (1), 65-69.
Parker, W. D. (1997). An empirical typology of perfectionism in academically
talented children. American Educational Research Journal, 34, 545–562.
Piers, E.V., & Harris, D.B. (1969). Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale. Los
Angeles, CA: Western Psychological Services.
Reynolds, W.M. (1987). Reynolds Adolescent Depression Scale: Professional
Manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.
Rice, K.G. & Ashby, J. S. (2007). An efficient method for classifying perfectionists.
Journal of Counseling Psychology, 54(1), 72-85.
Rice, K., Ashby, J. S., & Preusser, K. J. (1996). Perfectionism, relationships with
parents, and self-esteem. Individual Psychology: The Journal of Adlerian
Theory, Research, & Practice, 52, 246-26.
Rice, K. G., & Dellwo, J. P. (2002). Perfectionism and self-development:
Implications for college adjustment. Journal of Counseling & Development,
80, 188–196.
Rice, K.G., Kubal, A. E., Preusser, K. J. (2004) Perfectionism and Children's Self-
Concept : Further Validation of the Adaptive/Maladaptive Perfectionism
Scale. Psychology in the Schools, 41(3), 279-290
157
Rice, K. G. , Leever B. A. Noogle C. A., Lapsley D. K. (2007) Perfectionism and

Depressive Symptoms in Early Adolescence. Psychology in the Schools,
44(2), 139-156
Rice, K. G., Lopez, F. G., & Vergara, D. (2005). Parental/social influences on
perfectionism and adult attachment orientations. Journal of Social and
Clinical Psychology, 24, 580–605.
Rice, K. G., & Mirzadeh, S. A. (2000). Perfectionism, attachment, and adjustment.
Journal of Counseling Psychology, 47, 238–250.
Rice, K.G., & Preusser, K.J. (2002). The Adaptive/Maladaptive Perfectionism Scale.
Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34, 210–222
Rice, K. G., & Slaney, R. B. (2002). Clusters of perfectionists: Two studies of
emotional adjustment and academic achievement. Measurement and
Evaluation in Counseling and Development, 35, 35–48.
Slaney, R., Pincus, A., Uliaszek, A., & Wang, K. (2006). Conceptions of
perfectionism and interpersonal problems: Evaluating group using
structural summary method for circumplex data. Assessment, 13(2), 138-
153
Slaney, R. B., Rice, K. G., & Ashby, J. (2002). A programmatic approach to
measuring perfectionism. In G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism:
Theory, research, and treatment (pp. 63–88). Washington, DC: American
Psychological Association.
Slaney, R. B., Rice, K. G., Mobley, M., Trippi, J., & Ashby, J. S. (2001). The revised
Almost Perfect Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and
Development, 34, 130-145
Sorotzkin, B. (1998). Understanding and treating perfectionism in religious
adolescents. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, and Training, 35,
87-95
Spera, C, Wentzel, K. R., & Matto, H. C. (2009). Parental Aspirations for Their
Children’s Educational Attainment: Relations to Ethnicity, Parental
Education, Children’s Academic Performance, and Parental Perceptions of
School Climate. Journal of Youth and Adolescence, 38(8), 1140-1152.
Stoeber, J., Feast, A. R., & Hayward, J. A. (2009) Self-oriented and socially
prescribed perfectionism: Differential relationships with intrinsic and
158
extrinsic motivation and test anxiety. Personality and Individual

Differences, 47, 423–428
Stoeber, J., Hutchfield, J., & Wood, K. V. (2008) Perfectionism, self-efficacy, and
aspiration level: Differential effects of perfectionistic striving and self-
criticism after success and failure. Personality and Individual Differences,
45, pp. 323–327
Stoltz, K., & Ashby J. S. (2007). Perfectionism and Lifestyle: Personality Differences
among Adaptive Perfectionists, Maladaptive Perfectionists, and Non-
perfectionists. The Journal of Individual Psychology, 63(4), 414-423
Watson, P. J. Varnell, S. P., & Morris, R. J. (1999). Self-reported narcissism and
perfectionism: An ego - psychological perspective and the continuum
hypotheses. Imagination, Cognition, and Personality, 19(1), 59-69.
Wheeler, M. S., Kern, R. M., & Curlette, W. L. (1993). Basic Adlerian Scales for
Interpersonal Success-Adult Form (BASIS-A) Inventory. Highlands, NC: TRT
Associates.
Wentzel, K. R. (1998). Parents’ aspirations for children’s educational attainments:
Relations to parental beliefs and social address variables. Merrill-Palmer
Quarterly, 44, 20–37.
159
Analiza relației dintre perfecționism și succes academic
Ramona I. Grad1
Abstract. În ultimii ani, perfecționismul a fost analizat într-un număr mare de

studii. Este binecunoscut faptul că perfecționismul apare la copii și este recunoscut
ca fiind un construct multidimensional asociat cu diverse forme de inadecvare sau
adecvare defectuoasă. Scopul acestui articol este de a trece în revistă conceptul
perfecționismului și modul în care relaționează cu sănătatea mentală și
performanța academică. De asemenea, articolul prezintă anumiți factori care pot
contribui la dezvoltarea perfecționismului la copii. În final, vor fi evidențiate noi
implicații și direcții viitoare de cercetare pentru consilierii școlari.
Cuvinte cheie: perfecționism, performanța academică, interes social, stilul vieții,
mediul familiei
Generația "baby boom" s-a confruntat cu un set de imagini profund
conflictuale referitoare la relațiile intergeneraționale (Pillemer & Suitor, 1998). S-
ar putea spune că a fost prinsă într-un "paradox generațional" (Luescher &
Pillemer, 1998), în care relațiile intergeneraționale au fost văzute simultan, ca
fiind amenințătoare în societatea contemporană, dar și ca o sursă importantă
pentru negocierea și gestionarea cerințelor și problemelor societății
contemporane. La schimbările din cadrul relațiilor intergeneraționale s-a adăugat,
totodată, aspirațiile înalte pe care părinții celor din generația “baby boomers” din
diverse grupuri entice, le-au avut față de educația copiilor lor (Muller & Kerbow,
1993; Spera, Wentzel & Matto, 2009; Wentzel, 1998).
Tehnologia modernă și structura societății actuale influențează
funcționarea familiilor (Crawford, 2002). Tehnologia subminează autoritatea
1
Ramona I. Grad, Department of Counseling and Psychological Services. Georgia State
University, Statele Unite ale Americii.
Articolul a fost tradus în limba română de către Anda Pacurar.
Corespondența referitoare la acest articol poate fi adresată către Ramona Grad (E-mail:
rgrad1@student.gsu.edu)
160
parentală și schimbă relațiile dintre părinți și copiii lor (Brown, Gourdine, Waites &
Owens, 2013). Dezvoltarea tehnologiei, precum și abundența resurselor și
oportunităților care sunt acum la dispoziția familiilor pot, de asemenea, să creeze
presiune, confruntând familiile cu provocarea de a concilia creșterea așteptărilor
cu cea a standardelor de succes impuse de societate.
Copiii secolului 21 se confruntă cu provocări și presiuni pe care cei din
secolul 20 nu le-au avut. Este posibil ca plasarea acestor așteptări asupra copiilor
să aibă un impact negativ asupra dezvoltării lor emoționale și comportamentale,
precum și a performanței lor academice? Învață oare copiii, încă de timpuriu, că în
viață este important să fii perfect în modul în care performezi pentru a putea
obține aprobarea din partea semenilor și adulților? Mai mult, poate fi considerată
perfecțiunea o problemă cu efect dăunător asupra sănătății mentale și
performanței academice sau poate fi văzută ca un punct forte, care ajută copilul
să întâmpine provocările vieții?
Scopul acestui articol este de a analiza aceste întrebări pentru a putea
clarifica relația dintre perfecționism și performanța academică a copiilor. Vor fi
prezentate natura perfecționismului și cercetările care au investigat relația dintre
perfecționism și sănătatea mentală și performanța academică. Apoi, vor fi descriși
factori suplimentari care pot contribui la dezvoltarea diferitelor tipuri de
perfecționism, inclusiv nivelul de interes social al copilului, percepția legată de
suportul parental și nivelul de auto-eficiență al copilului. În final, vom examina
influența acestor factori în medierea relației dintre perfecționism și performanța
academică, în speranța utilității pe care o astfel de analiză o are pentru consilierii
școlari.
Definirea și înțelegerea perfecționismului
Încă de la începuturile psihologiei moderne, perfecționismul a fost văzut
atât în termeni pozitivi, cât și negativi. Freud înțelegea perfecționismul ca fiind un
tip de "nevroză obsesională", care îl ajută pe individ să se apere de conflictul
intrapsihic generat de standardele idealiste care nu pot fi atinse (Freud, 1959). Pe
de altă parte, Alfred Adler concepea perfecționismul sau ceea ce el numea
"stăruința spre perfecțiune" ca un indicator pozitiv al sănătății mintale (Adler,
1956).
161
Cercetătorii au descris natura multidimensională a perfecționismului (Enns

& Cox, 2002; Frost, Marten, Lahart, & Rosenblate, 1990; Hamacheck, 1978; Hewitt
& Flett, 1991). Cei mai mulți cercetători par să fie în acord cu definiția inițială
propusă de Hamacheck (1978), care vedea perfecționismul ca fiind un construct
multidimensional în cadrul căruia se poate face distincția între perfecționism
normal si nevrotic. El credea că perfecționiști adaptativi (normali) sunt indivizii
care pot să-și păstreze standarde ridicate, dar care au în continuare capacitatea de
a extrage plăcerea și satisfacția în cadrul vieții lor chiar și când nu își ating
scopurile stabilite. Pe de altă parte, perfecționiștii maladaptativi (nevrotici) au de
asemenea standarde ridicate, dar atunci când nu-și ating scopurile resimt un eșec
personal și au sentimente de lipsă de valoare.
Mulți alți cercetători au contribuit la stabilirea diferențelor între
perfecționiștii adaptativi și maladaptativi (Rice, Lopez & Vergara, 2005; Slaney,
Rice & Ashby, 2002). De exempplu, Rice și alții (2005) au propus ca
perfecționismul (atât în forma adaptativă, cât și maladaptativă) este cel mai bine
văzut ca "un set de performanțe internalizat, de auto-evaluări și motivații
impregnate cu așteptări de bază generalizate legate de valoarea personală și de
disponibilitatea percepută și de capacitatea de reacție a altor persoane
semnificative" (p. 583). În mod similar, Slaney și alții (2002) i-au văzut pe
perfecționiști ca având standarde și așteptări extrem de mari legate de
performanță.
Totuși, perfecționiștii adaptativi ar avea nivele scăzute de autodevalorizare
în timp ce își mențin aceste standarde, în timp ce perfecționiștii maladaptativi ar
prezenta nivele extrem de ridicate de autoînvinovățire atunci când nu reușeșsc să
împlinească așteptările, având în același timp standarde foarte înalte de
performanță (Rice & Ashby, 2007). Astfel diferența între perfecționismul adaptativ
și maladaptativ pare să fie legată de motivația pentru străduința către succesul
individual. Perfecționiștii adaptativi par să abordeze sarcinile înr-o manieră
orientată spre îndeplinirea lor, în timp ce perfecționiștii maladaptativi par să fie
motivați de atingerea scopurilor de performanță cu intenția de a evita eșecul sau
de a obține recunoaștere din partea altora (Hanchon, 2011).
Pentru a diferenția mai mult cele două grupuri de perfecționiști, Hanchon
(2011) susține că perfecționiștii adaptativi (sau normali) sunt considerați flexibili și
162
adaptabili în cazul situațiilor de eșec și capabili să extragă un sens al plăcerii din

realizările pe care le are. De partea cealaltă, perfecționiștii maladaptativi (sau
nevrotici) sunt incapabili de a experimenta satisfacție din eforturile sau realizările
lor pentru că niciodată nu par să fie suficient de buni (Hanchon, 2011). Acești
indivizi au tendința de a se preocupa excesiv de posibilele greșeli pe care le-ar
putea face și sunt afectați de neîncrederea în sine, sunt foarte autocritici și sunt
preocupați de îngrijorări legate de faptul că nu vor atinge standardele foarte înalte
(Rice și alții, 2005). Pe scurt, perfecționiștii adaptativi au scopul de a se strădui
către excelență, dar eforturile lor către acest scop nu sunt limitate de stima de
sine. În cazul perfecționiștilor maladaptativi este mult mai probabil să echivaleze
succesul cu acceptarea personală sau/ și cu recunoașterea din partea altora.
Cercetarea legată de perfecționism în relație cu sănătatea mintală și
performanța academică
Cercetările au demonstrat multe dintre diferențele dintre perfecționiștii
adaptativi și cei maladaptativi (Slaney, Rice, Mobley, Trippi, & Ashby, 2001; Stolz &
Ashby, 2007). Slaney și ceilalți (2001) au concluzionat că perfecționiștii pot fi
diferențiați de non-perfecționiști pe baza standardelor foarte înalte ale
performanței personale pe care le susțin, în timp ce perfecționiștii adaptativi și cei
maladaptativi pot fi diferențiați prin gradul de discrepanță a percepției pe care o
au în legătură cu standardele și performanța reală. Stolz și Ashby (2007) sugerează
că perfecționiștii maladaptativi au o dorință puternică de a-i depăși pe alții în
performanță, în timp ce perfecționiștii adaptativi sunt mai concentrați pe
îndeplinirea sarcinilor și nu au nevoia de a dovedi celorlalți ce reușesc.
De fapt, cercetările au descoperit, in mod repetat, asocieri între
perfecționismul maladaptativ și indicatori ai afectării stării de sănătate mintală,
inclusiv creșterea probabilității de a dezvolta tulburări de anxietate (Egan, Wade,
& Shafran, 2011; Frost & Martin-DiBartolo, 2002), depresie (Kawamura, Hunt,
Frost, & DiBartolo, 2001; Hewitt & Flett, 1991) și relații interpersonale afectate
(Slaney, Pincus, Uliaszek, & Wang, 2006; Chang, 2000). Totodată, în comparație cu
perfecționiștii adaptativi, cei maladaptativi par mult mai predispuși să aibă
sentimente de inferioritate (Ashby & Kottman, 1996) și narcisism nevrotic
(Watson, Varnell, & Morris, 1999).
163
Stolz și Ashby (2007) au investigat diferențele dintre perfecționiștii

adaptativi, maladaptativi și non-perfecționiști folosind un eșantion de 181
studenți. Cercetătorii au folosit Basic Adlerian Scales for Interpersonal Success-
Adult (BASIS-A; Wheeler, Kern, & Curlette, 1993), care este un instrument adlerian
de măsurare a interesului social și a pesonalității (stilului vieții). Rezultatele au
prezentat diferențe semnificative între grupurile de perfecționiști pe scalele
Inventarului BASIS-A (F = 2.01, p < .005). Perfecționiștii maladaptativi au obținut
scoruri semnificativ mai mari pe scala Taking charge (care măsoară preferințele
individuale în legătură cu rolul de cel care ia decizii sau cel de lider) față de
subgrupurile perfecționiștilor adaptativi sau al non-perfecționiștilor (d = 0.82,
respectiv d = 0.74,). Grupul perfecționiștilor maladaptativi a obținut scoruri
ridicate pe scala Entitlement, care măsoară preferința individuală pentru a primi
atenție specială, diferențiindu-se de celelalte două grupuri (d = 0.63, respectiv d =
0.51). De asemenea, perfecționiștii maladaptativi au obținut scoruri ridicate și la
scala Wanting Recognition (preferința de a le fi confirmată performanța),
diferențiindu-se de non-perfecționiști (d = 0.55). În final, perfecționiștii
maladaptativi au obținut scoruri semnificativ mai înalte pe scala Being Cautious
(scală ce măsoară preferința de a fi protejat și de a nu avea încredere cu ușurință
în ceilalți, d = 0.48), si Liked by All (preferința de a obține aprobare din partea
celorlalți, d = 0.49) față de perfecționiștii adaptativi. Aceste rezultate sunt în
puternic acord cu literatura legată de perfecționismul multidimensional și par să
indice faptul că perfecționiștii adaptativi lucrează bine în cooperare cu ceilalți, în
timp ce perfecționiștii maladaptativi par să caute aprobare din partea altora și
astfel este mult mai probabil ca în loc să colaboreze cu ei să îi vadă pe aceștia
drept competitori (Stolz & Ashby, 2007).
Există câteva studii care să susțină cele două diferențe categoriale ale
perfecționismului (Rice, Leever, Noogle, & Lapsley, 2007; Rice, Kubal, & Preusser,
2004). Rice și ceilalți (2004) au condus un studiu la care au participat 113 elevi din
clasele a IV-a și a V-a. Ei au utilizat Adaptive/Maladaptive Perfection Scale (AMPS;
Rice & Preusser, 2002) pentru a măsura perfecționismul. AMPS este un chestionar
auto-aplicat cu 27 de itemi care măsoară patru factori ce au drept scop
identificarea perfecționismului la copii. Acești factori sunt: 1) Sensibilitatea la
greșeli, 2) Stima de sine condiționată, 3) Compulsivitatea și 4) Nevoia de
164
Admirație. Cercetătorii au folosit și Piers-Harris Self-Concept Scale (PHSCS; Piers &

Harris, 1969), care constă în 80 de itemi Adevărat–Fals combinați în șase subscale
și un scor total al conceputului de sine. Rice și ceilalți (2004) au utilizat o analiză
multivariată a variației (MANOVA) pentru a examina diferențele măsurătorilor
dintre băieți și fete la subscalele AMPS și PHSCS. MANOVA a fost semnificativ,
lambda Wilks = 0.79, F(10, 100) = 2.73, p < .005. Date fiind diferențele găsite între
băieți și fete (M = 96.80, p < .003) au fost examinate separat corelațiile pentru
băieți și pentru fete și au fost semnificative statistic (.20 pentru fete și .22 pentru
băieți p < .05, one-tailed test). Aceste rezultate arată că băieții cu nivele înalte de
stimă de sine și o imagine de sine pozitivă aveau o sensibilitate mai scăzută față de
greșelile făcute. Totodată, băieții care aveau scoruri mici la stabilitatea emoțională
aveau o nevoie mai mare de admirație. Acest fapt susține noțiunea conform
căreia perfecționismul bazat pe performanță poate fi relaționat cu instabilitatea
emoțională și încredere în sine scăzută, în special la băieți. De asemenea,
rezultatele arată că fetele care au obținut un scor mai mare la stima de sine au
obținut un scor crescut și la subscalele PHSCS, cu excepția celei legate de
popularitate (Rice și alții 2004).
Într-un studiu similar, Rice și alții (2007) au examinat perfecționismul la
145 de adolescenți dintr-un liceu din vestul central folosind scalele AMPS și a
corelat această evaluare cu Reynolds Adolescent Depression Scale (RADS;
Reynolds, 1987). În cazul băieților, scorurile AMPS nu au avut o variație
semnificativă față de scorurile RADS, R² = .01, F(3,47) = 0.22, p = .885. În cazul
fetelor, scorurile AMPS au avut o variație semnificativă față de scorurile RADS, R²
= .21, F(3,67) = 5.96, p = .001. Pentru fete, doi din trei predictori ai AMPS au fost
semnificativ asociați cu simptome ale: sensibilitate față de greșeli (β = .47, p =
.001) și compulsivitate (β = −.36, p = .004). Cercetătorii au afirmat că "fetele
beneficiază direct de atenția compulsivă pe care o acordă sarcinii și performanței
și suferă la fel de direct când au îngrijorări mari față de riscul de a face greșeli"
(Rice și ceilalți 2007, p. 151).
Unele studii au descoperit performanțe academice relativ comparabile
între perfecționiștii adaptativi și cei maladaptativi, așa cum au fost determinate de
GPA (Grzegorek, Slaney, Franze, & Rice, 2004; Mobley, Slaney & Rice, 2005; Rice &
Dellwo, 2002), în timp ce alte studii au descoperit diferențe semnificative între
165
aceste grupuri (Accordino, Accordino, & Slaney, 2000; Nounopoulos, Ashby, &
Gilman, 2006; Rice & Slaney, 2002).
Nounopoulos și alții (2006) au investigat relația dintre perfecționism,
resursele de coping și rezultatele academice într-un eșantion de 166 elevi de
școală medie. Cercetatorii au administrat Coping Resources Inventory Scales for
Educational Enhancement (CRISEE; Curlette et al., 1993), Almost Perfect Scale-
Revised (APS-R; Slaney et al., 2001), și au colectat mediile școlare obtinuțe
anterior, raportate de către participanți (scoruri GPA). Rezultatele de la acest
studiu au indicat o asociație semnificativă între perfecționismul adaptativ și
maladaptativ și mediile elevilor (R² = .12, F(2,151) = 10.18, p < .001). Mai specific,
amândouă relațiile dintre perfecționismul adaptativ și cel maladaptativ cu
scorurile GPA au fost semnificative doar în cazul în care încrederea academică a
fost controlată (β = −.28, t(150) = −3.60, p < .001; respectiv β = .18, t(150) = 2.37,
p < .05). Cu alte cuvinte, predicția scorurilor GPA a fost mediată de nivelul de
încredere al studentului cu perfecționism adaptativ și maladaptativ pe care l-a
avut în propriile abilități academice (Nounopoulos et al., 2006).
În studiul condus de Rice și Ashby (2007), cercetătorii au adunat datele a
1.537 studenți dintr-un set de date nepublicate și colectate din două universități
publice din sud-estul Statelor Unite. Scopul lor a fost să identifice empiric grupuri
de perfecționiști și nonperfecționiști pe baza scorurilor obținute de ei la APS–R
(Slaney et al., 2001). In completare, studenților din două seturi mai mici de date li
s-a solicitat să raporteze scorul cumulativ GPA (combinat n = 310). Acest indicator
servește ca măsurătoare pentru performanța academică. Rezultatele au arătat
diferențe semnificative între la GPA, F(2, 307) = 4.58, p < .05. Perfecționiștii
adaptativi (M = 3.41, SD = 0.45) au avut un GPA semnificativ mai mare față de cei
maladaptativi (M = 3.22, SD = 0.63) și de nonperfecționiști (M = 3.22, SD = 0.54);
diferențele între maladaptativi și nonperfecționiști nu au fost semnificative.
După cum am putut constata, până acum cercetările au putut să sprijine
constructul multidimensional al perfecționismului și relația dintre tipurile de
perfecționism și variate măsurători ale sănătății mintale și ale performanței
academice la copii. Și alți factori, precum nivelul de interes social al copilului,
suportul parental perceput și nivelul de eficiență personală, trebuie luați în
considerare ca fiind importanți pentru performanța academică și pentru
166
posibilitatea de a interacționa cu perfecționismul. Acești factori pot, de asemenea,

ajuta la diferențierea dintre perfecționiștii adaptativi și maladaptativi.
Influența interesului social, a suportului parental și a eficienței personale
asupra perfecționismului copilului
Similar cu viziunile despre perfecțiune ale lui Hamacheck, care a prezentat
diferențele dintre perfecționismul normal și cel nevrotic, Adler (1956) a propus
ideea conform căreia interesul social este cel care face distincția între
perfecționismul nevrotic și cel normal și mai mult, idea că nteresul social este
indicatorul principal al sănătății mintale. El a concluzionat că toate formele de
comportament problematic (inclusiv perfecționismul maladaptativ) sunt rezultatul
unui interes social scăzut (Adler, 1956). Adler a sugerat că, pe lângă interesul
social, care este forța motivațională de bază, următoarea bază motivațională o
constituie străduința spre supremație (Carter-Sowell, Wesselmann, Wirth, Law,
Chen, Kosasih, Lee, & Williams, 2010). Aceste două tipuri de motivații competitive
pot fi legate de cele două tipuri de perfecționism descrise de cercetători (Rice,
Ashby & Preusser, 1996): adaptativ (care pare să prezinte caracteristici pozitive) și
maladaptativ (care pare să manifeste caracteristicile negative ale
perfecționismului).
Ferguson (1989) a rezumat ideea lui Adler despre străduința spre
perfecțiune ca fiind creștere, dezvoltare, reușită în ciuda circumstanțelor, dar nu
în competiție cu alții. Conform lui Adler (1956), perfecțiunea este înțeleasă ca
mișcarea către complet. Desăvârșirea este procesul de dezvoltare a puterilor
cuiva, minimizând slăbiciunile și respingând influențele dăunătoare care afectează
abilitatea celui în cauză de a-și asuma riscuri constructive și de a oferi iubire
(Griffith & Graham, 2004). Prin contrast, individul descurajat, cu un nivel scăzut de
interes social, va avea un nivel mai ridicat de inferioritate și va căuta să obțină
poziție de superioritate față de alții. Adesea, această competiție cu alții creează
tulburări ale vieții comunității și poate fi o acțiune de autosabotaj față de
îndeplinirea unor scopuri personale (Adler 1931, 1956).
Totodată, Adler (1956) a propus ideea conform căreia fiecare individ,
pentru a negocia sarcinile vieții, dezvoltă un stil unic al vieții care implică
interacțiunea cu alții și rezolvarea problemelor. Kefir (1971) a identificat cinci
167
priorități de bază ale vieții care influențează alegerile cuiva asupra stilului vieții.
Aceste cinci priorități sunt: a face pe plac, a realiza, a fi deschis social, a fi detașat,
și a evita. Folosind prioritățile personalității ale Kefir, Ashby, Kottman și Stolz
(2006), au analizat potențialele diferențe dintre stilul vieții perfecționiștilor și al
nonperfecționiștilor. Rezultatele studiului au arătat diferențe semnificative între
perfecționiști și nonperfecționiști la Realizare (F = 83.49, p < .001) și Deschidere (F
= 15.18, p < .001). Scala Realizării îi identifică pe cei ce se străduiesc să obțină
realizarea și satisfacția personală, în timp ce scala Deschiderii îi descrie pe cei care
au ca prioritate să-i depășească pe ceilalți în performanță. Analizând
perfecționismul ca întreg, în privința celorlalte trei scale de măsurare a
priorităților nu au fost identificate diferențe semnificative. Cercetătorii au
examinat și diferențele dintre cei identificați ca fiind perfecționiși adaptativi și cei
maladaptativi. Rezultatele au arătat că perfecționiștii adaptativi și cei
maladaptativi sunt foarte diferiți unii de alții la scala Deschiderii sociale (F = 4.49;
p < .05) și Detașării (F = 9.14, p < .005). Aceste rezultate susțin ideea că
perfecționiștii maladaptativi se văd pe ei în competiție cu alții și de fapt nu doresc
colaborarea cu alții.
Pe lângă interesul social, un alt factor care poate influența tipul de
perfecțiune ce va fi dezvoltat și care va produce efecte asupra comportamentului
copilului și succesului său academic este percepția copilului asupra relației cu
părinții și în special a sentimentului de suport primit din partea părinților
(Hamacheck, 1978). Hamacheck a afirmat că perfecționiștii maladaptativi pot
crește în medii în care copilul trebuie mai întâi să îndeplinească anumite condiții
ca să poată mai apoi să beneficieze de aprobarea părinților și asta poate să-l facă
pe copil să-și valorizeze mai mult sinele. Autorul a descris două medii în care se
poate dezvolta perfecționistul maladaptativ: un mediu non-aprobator sau
inconsistent aprobator (unul în care copiii nu primesc feedback în legătură cu
performanța lor) și un mediu aprobator condiționat pozitiv (în care copiii primesc
aprobare doar după ce îndeplinesc anumite condiții de performanță). Astfel, pare
probabil ca dezvoltarea timpurie a unor indicatori pentru potențialul copilului de a
dezvolta fie un perfecționism adaptativ, fie unul maladaptativ poate fi cauzată,
parțial, de anumite caracteristici ale părinților sau ale stilului lor de parenting.
Părinții perfecționiștilor maladaptativi au fost descriși ca aspri, critici, controlori,
168
revendicativi și predispuși să stabilească standarde nerezonabil de înalte pe care

copiii trebuie să le atingă. Din această perspectivă, perfecționismul maladaptativ
pare să se dezvolte la copil din nevoia de a obține acceptarea părinților care
mențin standarde de reușită ridicate, dar care par să nu fie niciodată mulțumiți de
modul în care copiii se străduiesc pentru a le atinge. Sorotzkin (1998) a descris
părinții copiilor perfecționiști adaptativi ca fiind pozitivi, oferind suport și
încurajare. Este mult mai probabil ca acești copii să dezvolte viziuni realiste despre
ei, să aibă o înaltă încredere în sine și să aibă tendința să-i vadă pe ceilalți ca egali
în valoare, încredere și responsabilitate.
Cercetările par să susțină ideea conform căreia relația părinte-copil poate
fi un factor determinant în dezvoltarea perfecționismului la copil. Într-un studiu
care a examinat relațiile dintre copii și părinți ca predictori pentru perfecționism,
Craddock, Church and Sands (2009) au utilizat o versiune australiană a scalei Frost
Multidimensional Perfectionism (FMPS; Frost et al., 1990), aplicând-o pe 264
studenți ai unei Universități Australiene. FMPS a fost utilizată pentru a distinge
între perfecționismul funcțional (adaptativ) și cel disfuncțional (maladaptativ).
Scorurile au fost corelate de cercetători cu cele ale Parental Authority
Questionnaire (PAQ; Buri, 1991), care evaluează stilul parental, și cu Parental
Nurturance Scale (PNS; Buri, 1989), care evaluează percepția participanților în
legătură cu cât de bine pot îngriji părinții. Rezultatele studiului au arătat că atât
perfecționismul funcțional, cât și cel disfuncțional sunt semnificativ și pozitiv
corelate cu familia disfuncțională (r = .23, r = .31, p < .05) și cu parentingul
autoritar (r = .17, r = .35, p < .05). Doar Scala Perfecționismului Disfuncțional a fost
corelată pozitiv cu neangajarea în familie (r = .19, p < .05), rigiditatea familiei (r =
.25, p < .05) și controlul psihologic parental (r = .45, p < .05). Perfecționismul
maladaptativ a fost de asemenea negativ corelat cu coeziunea familiei (r = -.14, p
< .05) și îngrijirea oferită de părinți (r = -.31, p < .05). Aceste descoperiri sprijină
ideea conform căreia perfecționismul maladaptativ se află într-o relație negative,
semnificativă cu suportul parental și este mult mai probabil să apară într-o familie
în care părinții sunt negativi, controlori și stabilesc standarde nerealiste în legătură
cu succesul copiilor (Craddock et al., 2009).
Într-un studiu similar, relația dintre variabilele familiei și perfecționismul
multidimensional a fost analizată pe 253 liceeni (Diprima, Ashby, Gnilka și Noble,
169
2011). Rezultatele au arătat că perfecționiștii adaptativi au perceput un nivel

ridicat de îngrijire parentală față de perfecționiștii maladaptativi (d = .84, p < .012)
sau nonperfecționiști (d = .74, p < .012), o coeziune semnificativ mai mare decât în
familiile perfecționiștilor maladaptativi sau nonperfecționiștilor (d = .48) și o
adaptatbilitate mai mare decât perfecționiștii maladaptativi (d = .53) sau
nonperfecționiștii (d = .45) (Diprima și alții, 2011).
Studiile confirmă ideea că mediul familial se asociază cu perfecționismul
adaptativ. Așteptările înalte din partea părinților pot fi un predictor important
pentru dezvoltarea perfecționismului, în special așteptările înalte însoțite de un
nivel scăzut de critică pot fi un predictor important pentru perfecționism
(Craddock et. al, 2009).
În alt studiu, Rice și alții (2005) au analizat 241 studenți dintr-o instituție
din sudul Statelor Unite. Au fost folosite trei scale pentru măsurarea
perfecționismului: Multidimensional Perfectionism Scale (F-MDS; Frost et al.,
1990), Hewit și Flett Multidimensional Perfectionism Scale (HF-MPS; Hewitt et al.,
1991) și APS-R (Slaney et al., 2001). Folosind aceste scale, cercetătorii au condus o
analiză regresivă pentru a avea o predicție asupra scorurilor la Experiences and
Close Relationships Measure (ECR; Brennan, Clark, & Shaver, 1998), care măsoară
orientarea atașamentului adultului. Rezultatele au arătat că așteptările parentale
și sociale sunt predictori semnificativi pentru orientarea atașamentului adultului.
În mod specific cercetătorii au descoperit că împreună criticismul parental și
perfecționismul social sunt predictori ai evitării (ΔR² = .02, p < .035), în timp ce
așteptările parentale împreună cu criticismul sunt predictori pentru anxietatea de
atașament (ΔR² = .02, p < .015). De asemenea, rezultatele au arătat că
prefecționistul adaptativ își percepe părinții ca având așteptări de la el fără a fi
critici cu el, în timp ce perfecționistul maladaptativ a raportat un nivel ridicat al
criticismului părinților și a văzut acceptarea lor ca fiind condiționată de
îndreptarea spre succes și perfecțiune. Chang (2006) a sugerat că există un aspect
al procesului dezvoltării în asimilarea reprezentărilor cognitive individuale în
legătură cu așteptările de performanță descrise social. Cu alte cuvinte, indivizii pot
începe prin a se simți obligați de a se ridica la standardele stabilite de alții, dar mai
târziu ei ajung să internalizeze aceste standarde și să devină ale lor.
170
Bandura (1977) a propus ideea conform căreia eficiența proprie poate

avea un impact asupra motivației individului de a performa un comportament.
Există mai multe studii care au descoperit că perfecționistul adaptativ are în
general nivele ridicate de stimă de sine, eficiență personală și o adaptare
academică bună (Brown et al., 1999; Parker, 1997; Frost et al., 1990).
Concluzii și studii viitoare
O mare plajă de cercetări a oferit suport constructului multidimensional al
perfecționismului (Flett & Hewitt, 2002; Parker, 1997; Rice & Mirzadeh, 2000).
Dimensiunile perfecționismului adaptativ au fost corelate cu eficiența personală,
aptitudini, performanța academică, în timp ce atitudinea autocritică sau alte
aspecte ale perfecționismului au fost negativ corelate cu eficiența personală și
consistent asociate cu insatisfacția față de performanța academică și cu
dificultățile percepute în întâmpinarea cerințelor academice. (Chang, 2006,
Stoeber, Feast & Hayward, 2009 și Stoeber, Hutchfield, & Wood, 2008). Un fapt
interesant este că perfecționismul maladaptativ a fost, în cel mai bun caz, doar
foarte puțin asociat cu performanța academică proastă (Bieling, Israeli, Smith &
Antony, 2003; Chang, 2006; Flett, Blankstein, & Hewitt, 2009). Chiar dacă studenții
perfecționişti maladaptativ se pot simți inadecvat în legătură cu notele lor, în
general această formă de perfecționism nu scade performanța academică în
rândul populației de studenți. În fapt, pentru perfecționiștii maladaptativi
problema nu este performanța reală. Însă este foarte probabil ca inadecvarea
percepută printre studenți poate fi vitală în înțelegerea performanței lor
academice și a dificultăților relaționate cu aceasta. (Grzegorek și alții 2004). Acest
fapt este în acord cu perspectiva adleriană care susține că realitatea obiectivă este
mai puțin importantă în comparație cu modul în care cineva interpretează
realitatea și semnificațiile unei experiențe. “Nu suntem determinați de
experiențele noastre, ci ne autodeterminăm prin semnificația pe care le-o
acordăm” (Adler, 1931, p.10).
A fost observată și contribuția la perfecționism a altor factori, cum ar fi
stilul vieții individului (Stolz & Ashby, 2007), percepția asupra suportului părinților
(Hamacheck, 1978, Craddock și alții, 2009) și nivelul individual de eficiență
personală (Brown și alții, 1999, Parker, 1997, Frost și alții, 1990). S-a descoperit că
171
fiecare dintre acești factori sunt asociați puternic fie cu perfecționismul adaptativ,
fie cu cel maladaptativ, fie cu amândouă și pot servi drept mediatori ai succesului
academic al copilului.
Au fost realizate foarte puține studii care să identifice factorii ce pot
contribui la dezvoltarea perfecționismului adaptativ sau maladaptativ. S-a
descoperit că acei copii care nu percep un suport parental pozitiv sunt mult mai
predispuși să dezvolte un perfecționism maladpatativ (Craddock și alții, 2009).
Totuși, cercetările se limitează la explorarea factorilor parentali ce pot influența
modelul de perfecționism al copilului cum ar fi: caracteristicile de personalitate ale
părinților, în special nivelul de interes social al părinților; relația ce ar putea exista
între nivelul de interes social al copilului și percepția sa legată de suportul
parental; relația dintre stilul vieții copilului și motivația de a atinge scopurile.
Explorarea acestor factori poate facilita înțelegerea factorilor relaționați cu
nivelul de perfecționism al copilului. Principala întrebare ar putea fi dacă există o
legătură între nivelul de interes social și stilul vieții părinților și nivelul de
perfecționism al copilului, mai specific dacă genul părintelui este un factor ce
contribuie la perceperea suportului parental și nivelul de perfecționism al
copilului. De asemenea, dacă există și cât este de semnificativă o relație între
perfecționismul maladaptativ și nivelul de succes academic al copilului. Răspunsul
la aceste ipoteze ar putea foarte probabil să ajute profesioniști in sănătatea
mintală și părinți să determince dacă strategiile parentale pentru rezolvarea
problemelor și relaționarea cu ceilalți ar putea influența comportamentul copiilor
și motivația lor de a se îndrepta către sarcini.
Implicații pentru consilierii școlari
Perfecționismul, cum sugerează cuvântul însuși, reprezintă dorința de a fi
perfect, de a fi fără greșeală. În contextul relațiilor de familie si al performanței
academice, această dorință adesea cauzează distres în rândul copiilor. Adevărata
perfecțiune nu poate fi niciodată atinsă, și totuși, mulți indivizi posedă aspecte ale
perfecțiunii. Prin urmare, ei trebuie să învețe cum să își gestioneze tendințele lor
de perfecțiune. Pentru a-i ajuta cu adevărat pe clienți să își stăpânească
perfecționismul, consilierii au nevoie de o ințelegere clară a ceea ce înseamnă
172
perfecționism și impactul pe care îl are asupra sănătații mintale și performanței

academice a copiilor.
Așa cum a fost menționat anterior, scopul acestui articol este de a oferi o
definiție clară a tipurilor de perfecționism, de a prezinta succinct cercetările care
leagă perfecționismul de sănătatea mintală și performanța academică, și de a
prezenta factori care ar putea contribui la dezvoltarea perfecționismului la copii.
Potrivit lui Adler (1956), personalitatea copilui se formează în primii cinci sau șase
ani de viață, adesea ca un răspuns direct la situații din familie. În mod natural
aceasta se întamplă datorită dorinței foarte puternice a copilului de a-și mulțumi
părinții și de a evita senimentele de inferioritate. Pe lânga efectul pe care îl are
nivelul interesului social al părintelui asupra tendințelor perecționiste ale
copilului, și efectul perfecționismului copilului asupra performanței sale
academice, mai sunt și alți factori care ar putea juca un rol, ca de exemplu nivelul
interesului social al copilului, și personalitatea copilului, sau stilul vieții lui.
Acest articol își doreste să încurajeze viitoare proiecte de cercetare a altor
factori care pot influența perfecționismul și performanța academică a copiilor.
Aceastea ar ajuta consilierii în a avea o abordare mai informată când adresează
perfecționismul și implicațiile lui în relațiile părinte-copil. De asemenea, ar putea
încuraja consilierii școlari să implementeze programe de training adresate
părinților, care pot fi atât educaționale, cât și terapeutice. Astfel de programe ar
putea fi realizate în interiorul sistemelor școlare, dar și în afara lor, și ar putea fi
benefice copilului prin îmbunătățirea relației părinte-copil. Mai mult, ar putea fi
împiedicată dezvoltarea perfecționismului maladaptativ la copii și astfel ar putea
creşte probabilitatea succesului academic.
Din ceea ce se știe deja, există câteva implicații de care ar putea beneficia
consililerii școlari și alți reprezentanți ai școlilor. În primul rând, psihologii școlari
care văd elevii cu tendințe perfecționiste ar trebui să nu facă imediat
presupunerea conform căreia acestea ar fi legate de un perfecționism
maladaptativ. Mai degrabă, acestia ar putea să colecteze informații adiționale în
încercarea de a vedea dacă comportamentul elevului se încadrează mai bine în
definiția perfecționismului adaptativ sau maladaptativ. Observarea
comportamentului, interviurile cu părinții și profesorii, intervievarea copiilor pot
173
ajuta specialistul să distingă între perfecționismul adaptativ și cel maladaptativ

(Gilman & Ashby, 2006).
În al doilea rând, în încercarea de a interveni asupra perfecționismului
maladapatativ, consilierii școlari ar putea lua în considerare relația dintre mediul
familial și perfecționismul copilului. Ei ar putea folosi strategii care să includă
explorarea percepției rolului familiei în menținerea și modelarea acestor tendințe
atunci când oferă consiliere tinerilor adulți ale căror tendințe perfecționiste
disfuncționale afectează succesul academic. Munca consilierului ar trebui atunci
centrată pe efectul și reacțiile continuate ale sistemului dinamic familial în care
este implicat și în care părinții au un stil autoritar combinat cu un control
psihologic.
consilierii școlari ar putea implica și părinții cu perfecționism maladaptativ
pentru a-i ajuta să înteleagă în ce fel aceste tendințe afectează stilul lor parental și
implicit dezvoltarea perfecționismului copiilor lor și performanța lor academică.
Înțelegerea mediilor familiale ale perfecționiștilor poate ajuta consilierii școlari să
exploreze împreună cu elevii cum este legată dorința lor de a fi perfecți cu valorile
și așteptările parentale. Înțelegerea perfecționismului și a influenței lui asupra
sănătații mintale a copiilor și a performanței lor academice este vitală pentru
practicienti pentru a le putea adresa într-un mod eficient. Speranța este ca
această sinteză de literatură îi va ajuta pe cei interesați să ințeleagă mai bine
perfecționismul ca și un construct multidimensional și că va oferi o înțelegere
adâncă a implicațiilor pe care le are asupra tratamentului terapeutic al copiilor
afectați de tendințele perfecționiste.
Referințe
Accordino, D.B., Accordino, M.P., & Slaney, R.B. (2000). An investigation of
perfectionism, mental health, and achievement motivation in adolescents.
Psychology in the Schools, 37, 535–545.
Adler, A. (1931). What life should mean to you. New York: Pedigree Books.
Adler, A. (1956). The Individual Psychology of Alfred Adler: A systematic
presentation in selections from his writings. (H. L. Ansbacher & R. R.
Ansbacher, Eds.). New York: Basic Book.
174
Ashby, J. S., & Kottman, T. (1996). Inferiority as a distinction between adaptive

and maladaptive perfectionism. Journal of Individual Psychology, 52, 237-
245.
Ashby, J. S., Kottman, T., Stolz, K., Multidimensional Perfectionism and Personality
Profiles. Journal of Individual Psychology, 62(3), 312-320
Bandura, A. (1977). Self-efficacy: Toward a unifying theory of behavioral change.
Psychological Review, 84, 191-215
Bieling, P. J., Israeli, A., Smith, J., & Antony, M. M. (2003). Making the grade: The
behavioral consequences of perfectionism in the classroom. Personality
and Individual Differences, 35, 163–178.
Brennan, K. A., Clark, C. L., & Shaver, P. R. (1998). Self-report measurement of
adult attachment. In J. A. Simpson & W. S. Rholes (Eds). Attachment theory
and close relationships (pp. 46-76). New York: Guilford Presss
Brown, A. W., Gourdine, R. M., Waites, S., & Owens, A. P. (2013). Parenting in the
Twenty-First Century: An Introduction. Journal of Human Behavior in the
Social Environment, 23, 109–117.
Brown, E. J., Heimberg, R. G., Frost, R. O., Makris, G. S., Juster, H. R., & Leung, A.
W. (1999). Relationship of perfectionism to affect, expectations,
attributions, and performance in the classroom. Journal of Social and
Clinical Psychology, 18 (1), 98–120.
Buri, J. R. (1989). Parental Nurturance Scale (PNS): Self-esteem and appraisals of
parental behavior. Journal of Adolescent Behavior, 4, 33–49.
Buri, J. R. (1991). Parental Authority Questionnaire (PAQ). Journal of Personality
Assessment, 57, 110–119.
Carter-Sowell, A. R., Wesselmann, E. D., Wirth, J. H., Law, A. T., Chen, Z., Kosasih,
M. W., Lee, R., & Williams, K. D. (2010). Strides for Belonging Trump Strides
for Superiority: Effects of Being Ostracized for Being Superior or Inferior to
the Others. The Journal of Individual Psychology, 10(1), 68-92
Chang, E. C. (2000). Perfectionism as a predictor of positive and negative
psychological outcomes: Examining a mediation model in younger and
older adults. Journal of Counseling Psychology, 47(1), 18-26
Chang, E. C. (2006). Conceptualization and measurement of adaptive and
maladaptive aspects of performance perfectionism: Relations to
175
personality, psychological functioning, and academic achievement.

Cognitive Therapy and Research, 30, 677–697.
Craddock, A. E., Church, W., & Sands, A. (2009) Family of origin characteristics as
predictors of perfectionism. Australian Journal Of psychology, Vol. 61(3),
136-144
Crawford, D. A. (2002). Keep the focus on the family. Journal of Child Health Care,
6(2), 133-146.
Curlette, W.L., Matheny, K.B., Aycock, D.W., Pugh, J.L., Taylor, H.F., & Canella, K.S.
(1993). The Coping Resources Inventory Scales for Educational
Enhancement (CRISEE). Fayetteville, GA: Health Prisms.
Diprima, A. J., Ashby, J. S., Gnilka, P.B., Noble, C. L. (2011) Family Relationships and
Perfectionism in Middle-School Students. Psychology in the Schools, Vol.
48(8), 815-827
Egan, S., Wade, T., & Shafran, R. (2011). Perfectionism as a transdiagnostic
process: A clinical review. Clinical Psychological review, 31(2), 203-212
Enns, M. W., & Cox, B. J. (2002). The nature and assessment of perfectionism: A
critical analysis. In G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism (pp. 33–
62). Washington, DC: APA.
Ferguson, E. D. (1989). Adier's motivational theory: An historical perspective on
belonging and the fundamental human striving. Individual Psychology: The
Journal of Adierian Theory, Research & Practice, 45, 354-361.
Flett, G. L., Blankstein, K. R., & Hewitt, P. L. (2009). Perfectionism, performance,
and state positive affect and negative affect after a classroom test.
Canadian Journal of School Psychology, 24, 4–18.
Flett, G. L., & Hewitt, P. L. (Eds.). (2002). Perfectionism: Theory, research, and
treatment. Washington, DC: American Psychological Association.
Freud, S. (1959). Inhibition, symptoms, and anxiety. In J. Strachey (Ed. & Trans.),
The standard edition of the complete psychological works of Sigmund
Freud, Vol. 20, 77-105 London: Hogarth Press. (Original work published
1926)
Frost, R., & Martin-DiBartolo, P. (2002). Perfectionism, anxiety, and obsessive-
compulsive disorder. In Flett, G., & Hewitt, P. (Eds), Perfectionism: Theory,
research
176
Frost, R. O., Marten, P., Lahart, C., & Rosenblate, R. (1990). The dimensions of
perfectionism. Cognitive Therapy and Research, 14, 449–468.
Gilman, R., & Ashby, J.S. (2006). Perfectionism. In G. Bear & K. Minke (Eds.),
Children’s needs III (pp. 303–312). New York: National Association of
School Psychologists.
Griffith, B. A., Graham, C. C. (2004). Meeting Needs and Making Meaning: The
pursuit of Goals. The Journal of Individual Psychology, 60(1), 25-41
Grzegorek, J. L., Slaney, R. B., Franze, S., & Rice, K. R. (2004). Self- criticism,
dependency, self-esteem, and grade-point average satisfaction among
clusters of perfectionists and nonperfectionists. Journal of Counseling
Psychology, 51, 192–200.
Hamacheck, D. E. (1978). Psychodynamics of normal and neurotic perfectionism.
Psychology, 15, 27-33
Hanchon T. A. (2011) Examining Perfectionism through the Lens of Achievement
Goal Theory. North American Journal of Psychology, 13(1), 469-490.
Hewitt, P.L., & Flett, G.L. (1991). Perfectionism in the self and social contexts:
Conceptualization, assessment, and association with psychopathology.
Journal of Personal and Social Psychology, 60, 456-470
Kawamura, K. Y., Hunt, S. L., Frost, R. O., & DiBartolo, P. M. (2001). Perfectionism,
anxiety, and depression: Are the relationships independent? Cognitive
Therapy and Research, 25, 291-301
Kefir, N. (1971). Priorities: A different approach to life style and neurosis. Paper
presented at ICASSI, Tel-Aviv, Israel
Luescher, K., & Pillemer, K. (1998). Intergenerational Ambivalence: A New
Framework for the Study of Parent-Child Relations in Later Life. Journal of
Marriage & Family, 60(2), 413-425.
Mobley, M., Slaney, R. S., & Rice, K. G. (2005). Cultural validity of the Almost
Perfect Scale-Revised for African American college students. Journal of
Counseling Psychology, 52, 629–639.
Muller, C., & Kerbow, D. (1993). Parent involvement in the home, school, and
community. In B. Schneider & J. S. Coleman (Eds.), Parents, their children,
and schools (pp. 13–39). Boulder, CO: Westview.
177
Nounopoulos, A., Ashby, J. S., & Gilman, R. (2006). Coping resources,

perfectionism, and academic performance among adolescents. Psychology
in the Schools, 43(5), 613-622
Pillemer, K., & Suitor, J. J. (1998). Baby boom families: Relations with aging
parents. Generations, 22 (1), 65-69.
Parker, W. D. (1997). An empirical typology of perfectionism in academically
talented children. American Educational Research Journal, 34, 545–562.
Piers, E.V., & Harris, D.B. (1969). Piers-Harris Children’s Self-Concept Scale. Los
Angeles, CA: Western Psychological Services.
Reynolds, W.M. (1987). Reynolds Adolescent Depression Scale: Professional
Manual. Odessa, FL: Psychological Assessment Resources, Inc.
Rice, K.G. & Ashby, J. S. (2007). An efficient method for classifying perfectionists.
Journal of Counseling Psychology, 54(1), 72-85.
Rice, K., Ashby, J. S., & Preusser, K. J. (1996). Perfectionism, relationships with
parents, and self-esteem. Individual Psychology: The Journal of Adlerian
Theory, Research, & Practice, 52, 246-26.
Rice, K. G., & Dellwo, J. P. (2002). Perfectionism and self-development:
Implications for college adjustment. Journal of Counseling & Development,
80, 188–196.
Rice, K.G., Kubal, A. E., Preusser, K. J. (2004) Perfectionism and Children's Self-
Concept : Further Validation of the Adaptive/Maladaptive Perfectionism
Scale. Psychology in the Schools, 41(3), 279-290
Rice, K. G. , Leever B. A. Noogle C. A., Lapsley D. K. (2007) Perfectionism and
Depressive Symptoms in Early Adolescence. Psychology in the Schools,
44(2), 139-156
Rice, K. G., Lopez, F. G., & Vergara, D. (2005). Parental/social influences on
perfectionism and adult attachment orientations. Journal of Social and
Clinical Psychology, 24, 580–605.
Rice, K. G., & Mirzadeh, S. A. (2000). Perfectionism, attachment, and adjustment.
Journal of Counseling Psychology, 47, 238–250.
Rice, K.G., & Preusser, K.J. (2002). The Adaptive/Maladaptive Perfectionism Scale.
Measurement and Evaluation in Counseling and Development, 34, 210–222
178
Rice, K. G., & Slaney, R. B. (2002). Clusters of perfectionists: Two studies of

emotional adjustment and academic achievement. Measurement and
Evaluation in Counseling and Development, 35, 35–48.
Slaney, R., Pincus, A., Uliaszek, A., & Wang, K. (2006). Conceptions of
perfectionism and interpersonal problems: Evaluating group using
structural summary method for circumplex data. Assessment, 13(2), 138-
153
Slaney, R. B., Rice, K. G., & Ashby, J. (2002). A programmatic approach to
measuring perfectionism. In G. L. Flett & P. L. Hewitt (Eds.), Perfectionism:
Theory, research, and treatment (pp. 63–88). Washington, DC: American
Psychological Association.
Slaney, R. B., Rice, K. G., Mobley, M., Trippi, J., & Ashby, J. S. (2001). The revised
Almost Perfect Scale. Measurement and Evaluation in Counseling and
Development, 34, 130-145
Sorotzkin, B. (1998). Understanding and treating perfectionism in religious
adolescents. Psychotherapy: Theory, Research, Practice, and Training, 35,
87-95
Spera, C, Wentzel, K. R., & Matto, H. C. (2009). Parental Aspirations for Their
Children’s Educational Attainment: Relations to Ethnicity, Parental
Education, Children’s Academic Performance, and Parental Perceptions of
School Climate. Journal of Youth and Adolescence, 38(8), 1140-1152.
Stoeber, J., Feast, A. R., & Hayward, J. A. (2009) Self-oriented and socially
prescribed perfectionism: Differential relationships with intrinsic and
extrinsic motivation and test anxiety. Personality and Individual
Differences, 47, 423–428
Stoeber, J., Hutchfield, J., & Wood, K. V. (2008) Perfectionism, self-efficacy, and
aspiration level: Differential effects of perfectionistic striving and self-
criticism after success and failure. Personality and Individual Differences,
45, pp. 323–327
Stoltz, K., & Ashby J. S. (2007). Perfectionism and Lifestyle: Personality Differences
among Adaptive Perfectionists, Maladaptive Perfectionists, and Non-
perfectionists. The Journal of Individual Psychology, 63(4), 414-423
179
Watson, P. J. Varnell, S. P., & Morris, R. J. (1999). Self-reported narcissism and

perfectionism: An ego - psychological perspective and the continuum
hypotheses. Imagination, Cognition, and Personality, 19(1), 59-69.
Wheeler, M. S., Kern, R. M., & Curlette, W. L. (1993). Basic Adlerian Scales for
Interpersonal Success-Adult Form (BASIS-A) Inventory. Highlands, NC: TRT
Associates.
Wentzel, K. R. (1998). Parents’ aspirations for children’s educational attainments:
Relations to parental beliefs and social address variables. Merrill-Palmer
Quarterly, 44, 20–37.
180
An Examination of Student Success using Bronfenbrenner’s

Bioecological Model: Implications for Research and Practice
Jaimie Stickl1
Abstract. Student success is a foundational element in education and is often the

focus of discussion among education researchers, policy makers, and practitioners.
The factors that influence student success are often separated for individual
analysis in education research studies, which provides useful information related
to the various elements that contribute to positive student outcomes. However,
the various individual and contextual factors contributing to students’ success in
school are interrelated, complex, and multidimensional. The current paper utilizes
Bronfenbrenner’s bioecological model to synthesize the literature and examine the
wide range of factors, and combinations thereof, that contribute to the complexity
of student success. The bioecological model provides a relevant framework to
situate essential components related to student success in order to provide a
broader conceptualization and understanding of the interrelated elements that
influence students’ positive educational outcomes. Implications for research and
school counseling practice are discussed.
Key Words: Student success, education, bioecological model, school counseling,
student development
O analiză a succesului academic prin prisma modelului bio-ecologic al

lui Bronfenbrenner. Implicații pentru cercetare si practică
Abstract. Succesul academic al studenților este un element de bază în educație,
fiind adesea în centrul discuțiilor dintre cercetători, decidenți și practicieni. Factorii
1
Jaimie Stickl, Department of Counseling and Educational Development, The University of
North Carolina at Greensboro, United States of America.
Correspondence concerning this article should be addressed to Jaimie Stickl (E-mail:
jestickl@uncg.edu).
181
care influiențează succesul academic sunt de obicei analizați separat în studiile de

cercetare din domeniul educației, oferind informații utile cu privire la elementele
cu impact pozitiv asupra succesului. Totuși, factorii individuali și contextuali care
contribuie la succesul academic, interacționează în cadrul unui sistem complex și
multidimensional. Articolul utilizeaza modeul bio-ecologic al lui Bronfenbrenner în
scopul analizei literaturii din acest domeniu și a examinării multitudinii de factori
care contribuie la succesul academic al studenților. Acest model oferă un cadru
relevant pentru organizarea acestor elemente, în scopul unei mai bune
conceptualizări și întțelegeri a impactului lor asupra succesului academic. Articolul
tratează și implicațiile pentru cercetare și practică în consilierea școlară.
Cuvinte cheie: succes academic, educație, model bio-ecologic, consiliere școlară,
dezvoltarea studenților
Education researchers have continuously made attempts to better
understand the complex and multidimensional factors that contribute to student
success (e.g., Chen, 2007; Haynes, Emmons, & Ben-Avie, 1997; Jiminez-
Castellanos, 2010; MacNeil, Prater, & Busch, 2009). Moreover, student success
has been defined a myriad of ways, often due to the multifaceted nature of the
concept as well as the priorities of education policy at the time. While academic
achievement is an important facet of success, it is not all encompassing and there
have been a number of additional fundamental components that have been
described as a part of student success. Battistich, Watson, Solomon, Lewis, and
Schaps (1999) asserted that a narrow focus on the performance of academic
standards, as the sole purpose of education, is problematic and may even
influence students to develop attitudes that are antithetical to the values of a
democratic society. Thus, some authors posit that academic achievement is not a
comprehensive definition of student success and researchers diverge in their
focus on other key aspects of success, such as student completion of high school
(Bradely & Renzulli, 2011; Christle, Jolviette, & Nelson, 2007) and college and
career readiness (American School Counselor Association, 2014; Hackmann,
2013).
Beyond academics, Battistich et al. (1999) conceptually argued for a
broader focus of school reform beyond a focus on academic performance. They
182
maintained that successful students have the social skills and learning attitudes
necessary to contribute to society. In keeping with this assertion, student success
can be holistically defined as the development of both the intellectual (academic)
and interpersonal (social) skills necessary to become effective and contributing
citizens of society. The intellectual skills of students include the mastery of basic
academic skills and knowledge, which is often the emphasis in education reform
and policy (U.S. Department of Education, 2015). This would include the skills and
attitudes necessary to achieve academically and could be measured a number of
ways, such as school performance (grades and standardized test scores) or
students decision to stay in school. Interpersonal skills encompass the social and
relational skills necessary to engage in a community, which includes the behaviors
and mindsets requisite to interact and connect with others (i.e., listening,
leadership, communication, cooperation, demonstration of empathy) (ASCA,
2014). In order to reach the broad goal of developing students into effective and
contributing citizens for today’s society, student success in school can thus be
determined by the development of important intellectual and interpersonal skills.
Theoretical Approach
In order to understand which factors lead to the development of the
intellectual and social skills necessary for student success, a theoretical framework
is necessary in order to help conceptualize the complexity of student
development. The bioecological model is a theoretical framework that provides a
complex and dynamic structure for studying the complexity of human
development (Bronfenbrenner, 1999). According to Bronfenbrenner, (1999) the
bioecological model is an attempt to provide a framework for exploring the
impact of the environment on human development.
Bronfenbrenner’s bioecological model provides a relevant framework to
examine the wide range of factors that have been found to influence student
success. While these factors have often been separated for individual analysis in
education research studies, it is unrealistic to conclude that the various individual
and contextual factors contributing to school related outcomes are independent
of each other, as the “multidimensional characteristics of schools require a
multidimensional assessment” (Cemalcilar, 2010, p. 261). Thus, the bioecological
183
model provides a potentially valuable framework to explore which factors and

combination of factors influence the development of the intellectual and social
skills necessary for student success.
The most recent form of the evolving bioecological model is comprised of
four components including: 1) Process 2) Person 3) Context 4) Time (PPCT)
(Bronfenbrenner & Morris, 2006). Bronfenbrenner and Morris (2006) stated that
these principal properties are dynamic and interrelated. The PPCT was designed
as an operational research model to guide the simultaneous examination of each
component (Bronfenbrenner, 1999).
The core of the model is the ‘Process’ or proximal process component of
the PPCT, which represents the interactions between an individual and their
environment over time (Bronfenbrenner & Morris, 2006). Proximal processes are
the primary devices that drive human development (Bronfenbrenner & Morris,
2006). Bronfenbrenner and Morris (2006) described that proximal processes are
bidirectional and are a function of the developing individual, their environment,
and the nature of the developmental outcome over time. Applying this to school
related outcomes, these processes could include engagement in activities, student
teacher relationships, relationships with peers, and interactions with others in
school or at home.
The next component of the PPCT model is ‘Person’ and was added as an
aspect of the more developed theory (Tudge, Mokrova, Hatfield, & Karnik, 2009).
‘Person’ includes the characteristics of the developing individual (student) and can
influence both the direction and strength of the processes that occur within
his/her environment (Bronfenbrenner & Morris, 2006). The personal
characteristics are important factors to consider for each person involved in any
interaction or process (Brofenbrenner, 1999). For example, a student’s biological
characteristic (e.g., a Latino male) and his principal’s characteristic (e.g., a
Caucasian female) may both play an important role in the interactions or
processes that occur between the two at school. Bronfenbrenner and Morris
(2006) delineated three types of characteristics as part of the Person component
of PPCT. These include force or dispositional characteristics, resource
characteristics, and demand characteristics. Bronfenbrenner and Morris described
dispositions as behavioral temperaments that can range from productive
184
characteristics to disruptive characteristics such as curiosity, eagerness to initiate

engagement, impulsivity, and inclinations toward violence. Resource
characteristics are resources or skills that a student has which impacts his/her
ability to engage in processes. These can include experiences, skills, physical
handicaps, intelligence, or social and material resources. Finally, demand
characteristics are personal characteristics that can encourage or dissuade
individual’s in the environment to promote or disrupt proximal processes such as
attractiveness, age, gender, or race. The Person component is used to explore the
person level characteristics of both students and those in their immediate
environment, which help foster a student’s success.
Another component of the PPCT model is ‘Context.’ Context includes a
number of systems or aspects of the environment (Bronfenbrenner & Morris,
2006). Bronfenbrenner (1999) discussed the importance of the surrounding
environment by asserting that the environment has the power to initiate or hinder
proximal processes. Furthermore, Bronfenbrenner and Morris (2006) posited that
development is a result of multiple contexts and the relationships among them.
Bronfenbrenner and Morris (2006) described the four systems that are part of the
context including the microsystem (physical and immediate environments that the
individual is a part of), mesosystem (relationships between two or more settings),
exosystem (processes that occur between two or more settings, but one setting
does not actually contain the individual), and the macrosystem (larger culture
containing a value and belief system). In relating context to students experiences,
the microsystem includes the environment where a child or youth spends a large
majority of their time engaging in relationships and interactions, which is often at
home or in school (Tudge et al. 2009). The overlap of the school and home
environments, such as parent engagement with school or teachers
communicating with parents, would be the student’s mesosystem. The exosystem
might include the larger school district or school board where decisions are made
that impact the student. Although students are not directly a part of that larger
system or school board, the decisions they make impact the schools that students
attend and thus the student themselves. Finally, the macrosystem could include
the values and beliefs regarding the nature of education in the larger society as a
whole.
185
The last component of the PPCT model is ‘Time.’ Time is also

conceptualized in different levels from microtime (continuity or discontinuity of
the proximal processes), to the macrotime or the chronosystem, which is the
largest aspect of time (Bronfenbrenner, 1988; Bronfenbrenner & Morris, 2006).
The chronosystem can include the specific historical time period or event that a
student experiences (Bronenbrenner, 1988). In addition, it can also include
experiences of normal development such as puberty or school transitions, and
unexpected impactful experiences such as a trauma or a death (Bronfenbrenner,
1988). Tudge et al. (2009) posited that time is a critical component of
Bronfenbrenner’s model that is important to consider. For example, a student in
fifth grade and a student in kindergarten may be developmentally impacted very
differently by the same experience of a school shooting, because they
experienced the event at different points in their life span.
The PPCT design of the bioecological model provides a useful theoretical
framework to explore the complex and multidimensional nature of the intellectual
and social skills that are essential components of student success. As a result, the
current paper uses Bronfenbrenner’s bioecological model to situate important
components that have been found to relate to positive student outcomes in order
to synthesize the literature, and provide a broader picture, conceptualization, and
understanding of the interrelated factors that have been found to contribute to
student success.
Factors contributing to student success
There are a number of factors that are related directly or indirectly to the
development of the intellectual and social skills necessary for a student to become
a contributing citizen. Intellectual skills, as measured by school performance, are
complex and shaped by a wide range of factors both intrinsic to students and
related to the contexts and environments in which students reside (Farrington et
al., 2012). In addition, interpersonal skills are related to the ability to connect the
individual to the larger group and are also influenced by personal and contextual
factors. While the following factors are situated within specific aspects of
Bronfenbrenner’s model, it is important to keep in mind that they are also inter-
related within and among the framework.
186
Process. Proximal processes often involve connection between the context

and some aspect of the individual in relation to the outcome (student success)
(Tudge et al., 2009). Therefore, it is difficult to completely isolate processes
without considering other aspects of the PPCT model. However, there are a
number of processes that have been found to be important components in
student success, or the development of intellectual and social skills. These include
the quality of student’s relationships (including relationships with teachers/staff,
peers, and family) and additional school-based interactions such as student’s
engagement in class or his/her participation in collaborative learning groups.
Overall, collaborative interpersonal relationships are an important
component of student development (Haynes et al., 1997). The social relationships
that students develop in the school setting are important aspects of their success
(Battistich et al., 1999). Goodenow (1992) posited that education is a social
process and strongly influenced by the interactions and relationships that are
developed in school. Given the importance of relationships, researchers have
specifically examined the various types of relationships that have contributed to
student success. For example, the importance of positive relationships with
teachers has been found to be vitally important in school adjustment (Esposito,
1999), academic performance (Hamre et al., 2012; Ma, 2003), sense of belonging
(Center for Disease Control and Prevention, 2009; Osterman, 2000), and a
student’s decision to stay in school (Blue, 2011; Dunn, Chambers, & Rabren, 2004;
Somers & Piliawsky, 2004).
For example, in a study conducted by Dunn et al. (2004), they reported
that at the significance level of .01, a one standard deviation increase in the
average positive student-teacher relationships across the school led to an 86%
decrease that student’s were likely to drop out of school in public and private
Catholic (small or medium size) schools. Beyond student-teacher relationships,
student relationships with peers are another aspect linked to student success.
Socially connected adolescents are more likely to develop pro-social relationships
with other peers (Loukas, Suzuki, & Horton, 2006). In addition, quality and
supportive relationships with peers have been found to relate to academic
performance (Wentzel & Caldwell, 1997), sense of belonging (Cemalciar, 2010;
Center for Disease Control and Prevention, 2009; Osterman, 2000), and
187
connection to the school (Loukas et al., 2006). For instance, Wentzel and Caldwell
(1997) conducted a longitudinal study examining peer variables (i.e., peer group
memberships and peer acceptance) with Grade Point Averages (GPA). They found
a positive correlation at a significance level of .001 relating GPA with peer
acceptance in both 6th and 7th grade (r = .40, r = .31 respectively). In addition, in a
study examining variables related to sense of belonging in school, Cemalcilar
(2010) used structural equation model analysis and found that sense of belonging
was predicted by satisfaction with social relationships at school for middle school
students. Cemalcilar (2010) identified that perceived quality of peer relationships
was one important factor of social relationships within the school directly relating
to belonging in school, with a standardized path value of .274 (p < .001) revealing
the significant direct relationship between student-student relationships and
belonging in school. Furthermore, relationships outside of the school setting have
also been found to be important contributors to student success. Supportive
relationships at home can influence student perceptions and engagement
(Osterman, 2000) as well as academic achievement in school (Blue, 2011).
Specifically, in a qualitative research study, Blue (2011) found that 40% of high
school students interviewed in his sample felt that family support was an
important component related to student success and retention.
Beyond the development of relationships, other interactions that have
been found to be important contributions to student success include: interactions
in the classroom, involvement in extra-curricular activities, and the inclusion of
student voice in school decision-making. Interactions within the classroom that
have been found to contribute to students’ intellectual and social development
include both the quality of instruction and methods of instruction (i.e.,
cooperative learning, dialogue) (Osterman, 2000). In addition, a student’s
involvement in extra-curricular activities has been found to be positively
associated with school attachment and achievement (Faircloth & Hamm, 2005),
engagement in school (Rumberger, 2011), and connections with others in school
(Somers & Piliawsky, 2004). Finally, involving students in the decision making
process at school can increase student engagement (Allen & Bowles, 2012),
encourage students to bond to each other and the school (Chen & Weikart, 2008),
and contribute to a positive school climate (Hopson & Lee, 2011; Voigt, 2015).
188
Given the important of the various processes in the school context, school
counselors can make a concerted effort to enhance positive proximal processes
for students in a variety of ways in an effort to improve student success. This can
include encouraging positive peer relationships through running small groups,
teaching conflict resolution skills, or classroom guidance lessons on social skill
development. In addition, school counselors can work towards enhancing student
teacher relationships through providing training to teachers on the importance of
relationships in the classroom setting. School counselors can be creative in ways
to enhance and encourage positive processes for each and every student in the
school setting.
Person. The next component of PPCT is person. A number of intrinsic
person characteristics have been found to be important factors in the
development of student success (i.e., intellectual and social skills). The following
factors will be delineated based on Bronfenbrenner’s bioecological theory of
force, resource, and demand characteristics.
Force or disposition characteristics. There are a number of behavioral
dispositions that are related to student success. Resiliency, motivation,
engagement/participation, and sense of belonging are force characteristics that
have been found to be associated with the intellectual and/or interpersonal skill
development of students. Resiliency has been found to be an important
characteristic especially important for the academic success of students
considered ‘at-risk’ or living in poverty (Borman & Rachuba, 2001; Finn & Rock,
1997; Hopson & Lee, 2011). Motivation is another force characteristic that has
been connected with both intellectual and social skill development. For example,
motivation has been found to relate to students’ sense of school as a community
(Battistich, Watson, Kim, Watson, & Schaps, 1995), academic achievement
(Osterman, 2000), and academic and social learning (Goodenow, 1992). In
addition to motivation, engagement and participation are additional force
characteristics that have been related to student success. Engagement behaviors
serve as an example and have been related to both academic achievement
(Osterman, 2000) and students staying in school; a key contributor to intellectual
skill development (Christle et al., 2007; Rumberger, 2011). More specifically,
Christle et al. (2007) found a significant negative correlation between overall
189
drop-out rates of high schools with school attendance rate (r = - .679 at p < .004
level), explaining 46.1% of the variance in drop out rate. They found that
attendance rate showed the strongest relationships to drop out rate of the
variables they examined, besides academic achievement. Thus attendance, a form
of engagement, is important for student retention and ultimately student success
in school. Finally, sense of belonging, or the ability to develop and maintain
positive connections and interactions with others, is an important force
characteristic that is related to a number of educational outcomes and processes
including academic achievement (Allen & Bowles, 2012; Faircloth & Hamm, 2005;
Ma, 2003).
Resource characteristics. There have been multiple mental and emotional
resources that have been identified which positively contribute and/or hinder
student success including, physical health and socioeconomic status. Researchers
have found that students who have had overall good general health have had
more positive associations with sense of belonging (a construct related to other
positive intellectual and social outcomes) (Ma, 2003). In contrast, poor physical
health is a risk factor for students dropping out and disengaging from school
(Rumberger, 2011). Furthermore, having a disability is another component of
physical health and students with disabilities are at an increased risk for dropping-
out (Christle et al., 2007; Dunn et al.,2004; O’Keefe 2013). For instance, Dunn et
al. (2004) examined education data from a state transition program for students
with disabilities. Over a time span of five years, 14% of former students who
either had Mental Retardation (MR) or Learning Disability (LD) had dropped out of
school. Furthermore, they found differences between disability status, and
student’s who had LD were at a greater risk for dropping out of school (.58)
compared to students whose primary disability was MR (.37). Authors concluded
that disability status (LD or MR) may be one of the predictive factors in whether or
not a student drops out of school.
In addition to health, socio-economic status (SES) is a characteristic that
can be considered both as an individual resource characteristic and contextual
factor in Bronfenbrenner’s theory. Tudge et al. (2009) asserted that the difference
of placement for constructs lie not in the variables themselves, but their place in
the model. Thus, viewing SES as a person resource characteristic refers to the
190
availability of material (i.e., books, food) and non-material (i.e., emotional

support) resources to students. The level of students’ SES has been associated
with the type of social interactions students have with each other (Hopson & Lee,
2011) as well as student retention (Blue, 2011). Furthermore, by age three,
children from low SES backgrounds have been found to acquire only half of the
vocabulary of other children and have significant deficits in reading by the start of
kindergarten. This contributes to significant cognitive disadvantages that may
hinder student success (Calkins, Guenther, Belfiore, & Lash, 2007). Specifically, in
a longitudinal study examining reading achievement and growth among students
with SES differences, Aikens and Barbarin (2008) found significant differences of
children’s reading scores between SES level, with a gap of 11.1 points between the
lowest and highest reading scores of children in kindergarten. Furthermore, the
differences in reading scores increased between kindergarten through third grade,
with an overall increase of a 16.1 point difference in reading score deficit between
lower SES and higher SES children over the four year time span. They also found
multiple factors related to the SES gaps that were found in the reading point
differential including school conditions, neighborhood conditions, and family
characteristics. These findings speak to the complexity of the relationships
between SES and student achievement.
Demand characteristics. In addition to resource characteristics, demand
characteristics have often been studied or controlled for by researchers in
education studies. A few of these characteristics that have been found to relate to
student success include ethnicity/race, age, and gender. Ethnicity is a
characteristic that has been found to vary according to education outcome and is
often a variable of interest to researchers. Students of color, for example, have
been found to have lower perceptions of school climate (Bevans, Bradshaw,
Miech, & Leaf, 2007; Mitchell, Bradshaw, Leaf, 2010; White, LaSalle, Ashby, &
Meyers, 2014) and sense of belonging (Faircloth & Hamm, 2005; Gummadam,
Pittman, & Ioffe, 2016). In addition, students of color are often at greater risk for
dropping out of school than their peers (Blue, 2011; Bradley & Renzulli, 2011;
Shann, 1999).
In addition to ethnicity, age is another variable related to various academic
outcomes, sometimes indirectly. Researchers have revealed that younger
191
students have more positive perceptions of school climate (Esposito, 1999; Shann,
1999; White et al., 2014), a factor ultimately related to intellectual and social skill
development. Finally, gender is also a demand characteristic related to student
success. Girls often have developed more positive social skills and socially
acceptably means of interacting with others (Alika, 2012; Osterman, 2000; Shann,
1999). In addition, females often have more favorable perceptions of school
climate and sense of belonging than males (Ma, 2003; Osterman, 2000; White et
al., 2014). For instance, Ma (2003) found a moderate effect of gender on sense of
belonging at .294 (p < .05) for students in grade six, with girls more likely to feel
like they belong than boys. In addition, researchers have found male and female
differences in achievement. In one study among eighth grade students, Dickworth
and Seligman (2006) found significant differences among final grades with girls
earning higher final grades than boys in both Algebra II and English, with effect
sizes ranging from d =.48 (p < .01) to d = .70, (p < .001) respectively, and girls had a
higher overall GPA with an effect size of d = .66 (p < .001).
Gender differences also extend beyond primary school to higher
education. Researchers have found that there is a gender gap in higher education
with females more likely to attend college (Jacob, 2002). Jacob (2005) studied
data from the National Educational Longitudinal Study, which obtained data from
a representative sample of eighth graders from 1988 to 1994. Among a wide
variety in gender differences, Jacob (2002) found that 90% of the gender gap in
higher education may be due to greater non-cognitive skills and higher returns
from college among women. In addition, he found that men attended colleges
where students had higher math scores on the SAT, implying the tendency for
men to enroll in higher education programs focused on the math, science, and
engineering fields. It is evident, that demand characteristics are important aspects
to take into consideration when examining student success.
Person characteristics of others in the environment. As mentioned
previously, person characteristics that can influence student success are not
limited to the individual student but can also include characteristics of those in
their immediate environment. Some important person characteristics that are
related to the intellectual or social development of students include leadership
qualities of administrators, teacher/staff expectations, and parents’ education
192
level. The leadership quality of the school administrator has been cited as a key
component for the development of a positive school climate (Cisler & Bruce, n.d.;
Hopson & Lee, 2011; Macneail et al., 2009; Murphy, 2007), ultimately contributing
to student success. In addition, the levels of expectations teachers/staff have for
their students are associated with student retention (Blue, 2011; Christle et al.,
2007; Rumberger, 2011) and academic achievement (Bevans et al., 2007; Borman
& Rachuba, 2012). Finally, parents’ education levels are associated with student
achievement (Hornstra, Van der veer, Peetsma, & Volma, 2015). It is clear that a
variety of person characteristics contribute in various ways to student success,
which are important aspects for school counselors to consider when
implementing interventions.
Although person characteristics at first glance may be more difficult for
school counselor’s to address, there are a number of ways counselors can
influence this aspect of the PPCT model. For example, counselors can attempt to
raise teacher and staff expectations of student success through education and
training. In addition, counselors can foster moldable aspects of person
characteristics (i.e., self-esteem, student motivation) through small groups or
classroom guidance activities. Although some person characteristics are
unalterable, such as gender, counselors can play a crucial role in targeting the
gaps and inequities that accompany student achievement. Specifically, school
counselor’s can strategically use data in a comprehensive school counseling
program to identify achievement gaps based on race, ethnicity, or gender, and
work with the leadership team to implement strategic interventions aimed at
improving student success for every student.
Context. Beyond person characteristics, the influence of a student’s
environment is one that should not be underestimated and contributes to the
processes that take place within the environment (Bronfenbrenner, 1999). This
can include the physical aspects of the environment as well as components of the
activities and interactions experienced within the environments. Bronfenbrenner
and Morris (2006) described various levels of Context that play a critical role in
student’s development, including the microsystem, mesosytem, exosystem, and
macrosystem.
193
Microsystem. The students’ immediate environment in which they spend a

large amount of time will most often include the home and school context.
Christle et al. (2007) stated that schools are “active, dynamic settings that may
unwittingly help or hinder student success” (p. 327). There are a number of
factors related to student success in the school environment including school
climate and school characteristics. School climate refers to the quality and
character of the school life or environment (Cohen, 2006). School climate has
been related to student achievement (Macneail, Prater, & Busch, 2009), pro social
behaviors (Shann, 1999), student attitudes and motivations (Battistich et al.,
1999), sense of belonging (Hornstra et al., 2015; Ma, 2003), and academic
resilience (Borman & Rachuba, 2001). In addition, school climate can cultivate
student’s connection to the school mitigating negative academic outcomes
(Loukas et al., 2006), and in contrast, support student achievement (Macneil et al.,
2009). For instance, in a study examining school performance (as determined by
the percentage of student’s who passed a state standardized test), Macneil et al.
(2009) explored differences in school climate and achievement rates between
schools labeled as ‘Exemplary’ (90% of students passed the test and less than 1%
of student’s dropped out), ‘Recognized’ (80-90% of students passed the test and
1-3% of student’s dropped out), and ‘Acceptable’ (50-79% of students passed the
test and 3-5% of students dropped out). They found significant differences
between each category across measures of school climate (F = 3.22, df = 2, 34, p <
.001), with schools that exhibited higher achievement also demonstrating more
positive school climates. Therefore, school climate is an important factor related
to student success.
In addition to school climate, several school characteristics, have been
related to student’s’ intellectual and social development. An important factor is
the school size the student attends, which has also been related to academic
outcomes; small schools are often associated with stronger feelings of belonging
(Ma, 2003), student engagement (Alspaugh, 1998), sense of community
(Osterman, 2000), positive social interactions (Bryk & Thum, 1989), and students’
decisions to stay in schools (Alspaugh, 1998). Specifically, in a study examining
school organizational characteristics and drop out rates, Lee and Burkman (2003)
found that among 190 high schools, large schools had approximately 300%
194
increase in the probability of students dropping out at the p < .001 level. While
Lee and Burkman (2003) are cautious in interpreting school size as directly relating
to drop out rate (when taking into considering various other factors related to size
such as quality of relationships), they did report that school size is an important
variable related to dropping out because of the social benefits that may come
with smaller or medium size schools. Furthermore, tracking or ability grouping is
another characteristic that has been inversely related to positive student
interactions and peer connections (Enmoto, 1999; Osterman, 2000). Finally,
physical conditions of the school environment have been positively associated
with student graduation rates (Christle et al., 2007) and sense of belonging
(Cemalcilar, 2010).
In addition to the school organizational variables, the home environment is
another microsystem context that influences a student’s intellectual and social
development. Family background and culture is related to a student’s decision to
remain enrolled in school (Blue, 2011; Bradley & Renzulli, 2011). Bradley and
Renzulli’s (2011) reported that cultural values for some students may be related
to factors influencing students to drop out of school. For example, parents may
encourage boys to work and girls to get married or contribute to family
responsibilities. In addition, lager family size can be a risk factor related to
academic achievement for students (Somers & Piliawsky, 2004). The physical
environment of the home may also impact students’ development. Old building
may pose health risks, such as lead poisoning, which can lead to learning
disabilities or attention deficit disorder (Berliner, 2006). These risk factors can be
barriers to student success in school and lead to intellectual and/or social
disadvantages.
Mesosystem. As we continue to move through Bronfenbrenner’s
bioecological model and expand outside of the microsystem, we encounter the
mesosytem. Bronfenbrenner (1999) describes the mesosystem as a “system of
two or more microsystems” (p. 17). Applying this to the students’ microsystems
would include an examination of the interrelations between the school and family
contexts. Esposito (1999) stated that the school environment is an important
context to consider, especially for students growing up in poverty. In other words,
schools may be an even more important context than the home to foster the
195
success of students who live in poverty and who may have few relational supports
or resources. For instance, Battistich et al. (1995) used hierarchical linear
modeling to explore relationships between perception of school as a community,
student poverty level, and other educational outcomes (e.g., student attitudes,
motivations, beliefs, and behaviors). They found that sense of school-level
community was positively associated with student outcomes and poverty was
negatively related to student outcomes, with the relationship between sense of
community and positive student attitudes and motivation strongest among
schools with the most impoverished students. Specifically, sense of school as a
community was significantly associated with student’s liking of school (d = .67),
academic motivation (d = .60), and enjoyment of class (d = .59) at the p < .10
level. In addition, Battistich et al. (1995) found differences in outcomes when
examining interaction effects.
For instance, sense of school as a community was associated with
increased average conflict resolution skills in low and high poverty schools, with
the slope significantly steeper among low-poverty schools. Similar patterns were
found when examining school community by poverty interaction effects among
four variables including enjoying class, liking school, academic self-esteem, and
helping others. They concluded that schools may be particularly important for
students who come from poverty as some of the negative effects of impoverished
contexts have the potential to be mitigated by a school that creates a safe and
caring community for students. As a result, those students come to school with
more challenges that impact their intellectual and social development. As
mentioned earlier, students who come from environments with fewer resources
and fewer positive interactions at home enter school with lower cognitive abilities
(Calkins, Guenther, Belfiore, & Lash, 2007).
Another example of the mesosytem, is the level of family involvement in
school, which has been found to be an important factor related to students’
decision to stay in school (Christle et al., 2007). When family involvement in the
school is high, the likelihood of the student dropping out of school is lowered,
thus, family involvement is important for desired school outcomes (Jefferson,
2014). Specifically, Fan and Chen (2001) conducted a meta-analysis and examined
evidence from 25 empirical studies examining parental involvement and students’
196
academic achievement. They found an average correlation coefficient of .25

representing a medium effect size, reflecting the positive influences of parental
involvement on academic achievement. Furthermore, Moles (1993) asserted that
families from lower economic environments desire to be involved but may face a
number of barriers in terms of cultural differences or previous negative
experiences with the school. Specifically, Ramirez (2002) conducted a qualitative
study examining Latino parents and exploring the interaction between families
and schools. He found that parents in the sample desired to be involved, but faced
a number of challenges including language barriers and an inability to access
information from the school. Thus, in keeping with Moles’ (1993) assertion,
although parents desire to be involved there may be a number of cultural barriers
impacting the interaction between home and school. Thus, positive relationships
and cultural connections at school are as important as a student’s home culture,
which may impact how interactions and processes in the school environment are
experienced.
Exosystem. The next level of context, is the exosystem, which involves an
environment that does not directly include the student but impacts the
immediate context in which the student resides (Bronfenbrenner, & Morris,
2006). A number of exosystems have been found to contribute to (or hinder)
student success including community incidents and district policies. Violence in
the community has been found to be a barrier to student success (Zenkov,
Harmon, & Van lier, 2008). Although students technically reside in a community,
unless the student actively and regularly engages in the environment through
interactions, it would be considered an exosystem due to its indirect influence on
the student. Violence in the community, as an example, can indirectly affect
students’ success by impacting their parents, peers, or themselves in regards to
feelings of fear for their safety. Such concerns are not conducive to positive
intellectual and/or social development. Again this is in contrast to students in
safer neighborhoods, who do not have to experience this type of barrier to their
success. Another exosystem related to student success includes school district
policies. School size, faculty turnover rates, educational level tracking, school
choice, district zoning, and exit exams have been related to student’s engagement
and decision to stay in school (Blue, 2011). Although the student is not directly
197
involved with the school board, the policy decisions they make can directly impact
students’ development.
Macrosystem. The final contextual system is the macrosystem, which
encompasses the values and beliefs of the larger culture and subcultures (Tudge
et al., 2009). Macrosystems that have been found to influence student success
include socio-economic status (SES) (described by the shared values and belief
systems) and governmental level education initiatives. As stated previously, SES
can be considered both an individual and contextual factor. SES is considered a
macrosystem contextual variable when examined from the perspective of the
shared beliefs and overarching values that often accompany the social class. SES
has been found to be strongly related to academic achievement (Battistich et al.,
1995), influence learning and behavior (Chen & Weikart, 2008), influence beliefs
regarding the value of education (Battistich et al., 1999), and impact students’
decision to stay in school (Alspaugh, 1998; Bradley & Renzulli, 2011; Rumberger,
2011). Christle et al., (2007) found that students who come from low SES families
have been found to be 2.4 times more likely to drop out of school than students
from middle-income families. Furthermore, Somers and Piliawsky (2004) reported
that external social factors for students who live in poverty often inhibit their
social and intellectual development (Somers & Piliawsky, 2004). Thus, poverty is
an important factor that cannot be ignored or considered in isolation from the
school context.
In addition to socio-economic status, federal education initiatives, policies,
and trends also impact students’ success across the country. This impact can be
seen in President Obama’s 2009 increase in the amount of federal funding
through School Improvement Grants (SIG) which created an increase in the
number of schools undergoing turnover or reconstitution (Trujillo & Renee, 2014).
According to Truijjo & Renee (2014) reconstitution reduces the climate of the
school and social stability having negative impacts on student achievement. The
overarching education policies set the tone for education practice and research,
which can have wide reaching effects on students’ intellectual and social
development across the country.
In considering the different contexts involved in student’s development,
along with the interactions between them, school counselor’s can play an
198
important role at enhancing positive processes in a variety of contexts. For

instance, positive school climate is an important aspect of a student’s
microsystem. As educational leaders in the school, counselors can play a vital role
in enhancing the school’s climate through promoting positivity with interventions
such as anti-bullying campaigns or school spirit weeks. Counselors can also work
with teachers and school staff to implement mentorship programs where every
student gets connected with at least one adult in the school. Counselors can even
influence the home microsystem by holding parent education classes that may
provide parents with parenting and communication tools to implement at home.
Beyond the microsystem, counselors can also positively influence the mesosystem
through fostering positive parent and school interactions. This could include
making positive phone calls home about students, encouraging teachers to make
positive connections with parents, conducting home visits, or holding parent
nights that celebrate various cultures and values. Thus, there are countless ways
counselors can get creative and implement strategies that positively impact
student’s various contexts.
Time. The last component of the PPCT model is time, and includes the
broader concept of historical time, or time in the lifespan of a student. As with
each aspect of PPCT, it is important to consider time in relation to interactions
with other persons, processes, and contextual aspects of the model. Middle and
high school have been found to be an important time for the development of
students. For example, the school climate has been found to be especially
important in middle school in terms of its impact on a student’s academic and
social development (Kim, Schwartz, Cappella, & Seidman, 2014; Shann, 1999;
White et al., 2014). Additionally, the successful transition to 9th grade and the
high school environment has been shown to be particularly important in students’
academic achievement (Somers & Piliawsky, 2004). Other researchers have also
found that the level of cognitive skills a student develops by middle school has
been shown to relate to long-term academic achievement (Bassiri, 2014).
Furthermore, adolescence is a time where students have been found to
experience declines in academic achievement, motivation, and engagement,
especially during periods of transitions (Kim et al., 2014; Somers & Piliawsky,
199
2004). Therefore, the developmental period of students is an important aspect to

consider when exploring various components related to student success.
Beyond the importance of life span, historical time is an important
consideration in the chronosystem. One historical placement that has had a
significant impact on student academic achievement is the era of accountability
that has permeated education reform since the 1980’s. While school district
accountability began around 1980, the standards accountability system and
standardized testing evolved throughout the 1990’s and continues to be a central
force in education (Linn, 2000). This era of accountability shapes not only our
views of education and education policy, but also how students in today’s schools
experience school and learning. Students are accustomed to regular testing
procedures and sometimes are being taught information specific to the test. Some
researchers feel this movement has lead to the decline in teaching students non-
cognitive, social, ethical, and citizenship skills (Battistich et al., 1999).
Although time and timing are variables that cannot be changed or altered,
counselors have the opportunity to recognize the impact of time and implement
targeted strategies to help improve student success. For instance, in the era of
standardized testing, students are often overwhelmed with a myriad of tests
throughout the year. School counselors can attempt to make testing days more
enjoyable for both students and staff through creating a school spirit week,
providing snacks for students after testing, or making certificates to recognize and
praise students for completing the tests. Although counselors cannot change the
mandatory nature of testing in our current education era, they can make an
attempt to foster positivity and encouragement for students and staff.
Interrelated factors. Beyond the individual components of the PPCT
model, it is also important to note and consider the inter-relations among the
various aspects of the bioecological model, as each component of the PPCT
influences each other and can not be considered in isolation. Richman (2004)
believes that academic failure results from the accumulation of risk factors across
ecological domains through time (as cited in Hopson & Lee, 2011). The same idea
should be considered when identifying factors related to students’ academic
success; the interrelation of factors across the PPCT model contributes to
intellectual and social development of students in different ways. For example,
200
the school environment acts as a protective factor for students from low SES, but
does not have the same level of effect on students who come from higher SES
(Bradley & Renzulli, 2011).
In conclusion, using Bronfenbrenner’s bioecological theory to consider the
various factors and combination of factors that lead to student success does not
provide ‘answers’ as to what specific factors are related to the intellectual and
social development of students. In fact, Peterson, Baker, & McGraw (1994) stated
“the aim of the ecological approach is not to claim answers, but to provide a
theoretical framework that will lead to further progress in discovering the
processes and conditions that shape the course of human development” (p. 7).
While a number of interactions and factors have been identified that researchers
have found to relate to student success, it is important to consider the unique
inter-relations among the various domains that are different for each student and
student population.
Implications for Research and Practice
Bronfenbrenner’s bioecological theory provides a guide to explore the
various factors that may contribute to student success. The Process, Person,
Context, Time model of the theory provides an operational research design for
researchers to investigate the various aspects of the theory (Bronfenbrenner &
Morris, 2006). Given the complexity of student success, this theory provides a
fitting framework, as noted above, to empirically study the complex interactions
and factors that may contribute to a student’s intellectual and social
development. Unfortunately, the bioecological model has often been
misrepresented in empirical studies, and as a result has been inadequately tested
and misunderstood (Tudge et al., 2009). There are a few considerations that
researchers should attend to when using this model in order to empirically
examine student success. Tudge et al. (2009) concluded that research based on
Bronfenbrenner’s theory should include each component of the PPCT model as a
viable measure of ecological systems. They stated that partial aspects of the
model are possible, but should be clearly identified as such and included as part of
the limitations. They also suggested that processes are an essential component
that should not be left out of a study, as it is the driving force behind
201
Bronfenbrenner’s mature theory. This requires collecting data about the

interactions and activities with important people and objects in the student’s life.
Tudge et al. (1999) also provided a guide for the minimum requirements
needed to conduct a thorough ecological study using PPCT. Specifically, they
stated that the minimum requirement to asses person characteristics would be to
assess the ways that demand characteristic (i.e., age, appearance, gender) alter
the processes/interactions. Assessment of Context characteristics at a minimum
would include an evaluation of at least two microsystems (i.e., home and school)
on the interactions of interest. Time should be considered through
conceptualizing the impact of the current point in historical time and should also
include a longitudinal study to address changes over time. The guidelines given by
Tudge et al. (2009) provide a starting point when considering research designs
that use Bronfenbrenner’s theory as a guiding framework. Researchers need to
consider which aspects of the PPCT model they are able to include in their study,
and be sure to identify the limitations when they do not include each component.
Methodologies that could be used to examine student success using
Bronfenbrenner’s bioecological model are not limited to one or two methods. The
important aspects to consider include how each component of PPCT and their
interactions are accounted for and analyzed. Bronfenbrenner (1977) in his
discussion of ecological research validity listed a number of research
methodologies that can provide insights and information including ethnography,
case study, and experiments. He proposed that research models must allow and
account for reciprocal processes. A number of methodologies can be used to
examine the ecological systems that relate to student success, but the key factor
is to recognize the interactions of settings and individuals on student success.
Bronfenbrenner (1977) also stated that “in ecological research, the principal main
effects are likely to be interactions” (p. 518). As a researcher, in order to maintain
conceptual clarity, it is important to consider and account for each aspect of the
PPCT model to gain a rich understanding of what unique factors may impact
students success (Tudge et al., 2009). However, Bronfenbrenner (1999) also stated
that all of the various components of the model cannot be examined in one single
analysis, and should be explored in smaller combinations of complementary parts.
It is not feasible to truly analyze each component of the model in one study
202
(including demand, resource, force characteristics, each contextual system etc.). It

will therefore be important to develop a study on a smaller scale that examines
smaller combinations of factors that are components of PPCT. Nevertheless, a
study true to the bioecological model should minimally focus on the processes
that are influenced by both the individual and context through which they occur
over time (Tudge et al., 2009). While this may not always be feasible, it will be
important to examine the limitations of the study and conceptualize other
interactions and processes that may have influenced results.
Practitioners, such as school counselors, can also apply Bronfenbrenner’s
bioecological theory to the school setting. School counselors could design and
implement a comprehensive school counseling program that considers each
aspect of the PPCT model. School counselors are often charged with attending to
the Academic, College and Career, and Social/Emotional Development of students
(ASCA, 2014). These three domains can be conceptualized from Bronfenbrenner’s
theory when implementing interventions for students. For example, if school
counselors are attempting to increase students’ social/emotional development by
improving their sense of belonging within the school context, they might start by
thinking about the various factors that foster a sense of belonging in students
according to PPCT. The table below shows a sample way a school counselor might
move from conceptualization to implementation by incorporating various factors
and interactions that may contribute to students’ sense of belonging.
Table 1
Conceptualization to Intervention using PPCT: Sense of Belonging
Model Aspects to Consider Counseling Program Intervention
Person Self-esteem has been associated *Needs assessment to identify

with higher perceptions of sense students with low self-esteem
of belonging (Ma, 2003) *Create closing the gap action
plan to implement 8 week small
group counseling geared to
increasing student self-esteem
Process Positive relationships with *Classroom guidance in all

classmates and teachers impact classrooms to promote social
203
sense of belonging (Osterman, skills, cooperative learning, and

2000) restorative approaches to conflict
mediation
*Teacher/Staff mentor program.
Assign each student a teacher or
staff member to be individually
check-in with students and be an
source of connection in the school
environment
Context Parental involvement in school *Conduct home visits throughout

impacts belonging (Ma, 2003) the year to connect with families
*Talk with administration and
staff to find ways to invite
parental involvement
Time Accountability movement and *Talk with administration to

push for testing and achievement create ‘fun’ atmosphere during
may create an unfriendly testing windows (e.g., snack
environment during testing breaks for students, music in the
windows, and student may feel morning in the intercom, positive
alienated. encouragement throughout the
building)
While this is simply one example, it serves as a guide for school counselors as they
consider the interactions of multiple components of the Bioecological Model, and
how the aspects inter-relate in order to contribute to student success, or the
outcome of interest. School counselors could also use this model as a guide for
the implementation and evaluation of the comprehensive school counseling
program. Rather than having a narrow focus on a few factors, school counselors
can broaden their impact through considering the various levels and components
of the model when implementing program initiatives. Evaluation of the
counseling program should also include the various components of the PPCT
design as well as counselors consider the interactions of various elements of
individual students, as well as the student body as a whole, that may be
204
contributing or hindering student success. For example, students in poverty often

have fewer resources and supports across each of the bioecological domains
(Hopson & Lee, 2011). As a result, it would be important to consider interventions
that target each domain, rather than a narrow view of one component, to
improve the impact of program interventions and foster success across the
ecological domains.
Overall, Bronfenbrenner’s bioecological systems theory provides a
comprehensive lens to examine the various factors related to student success.
Student success, while often defined in a number of ways, is defined for the
current purposes as the development of intellectual and social skills in order to
foster students into contributing citizens. The Bronfenbrenner’s theory and the
PPCT model provides a guide to examine the intricacies of various factors and
combinations thereof, which contribute to the complexity of student success.
While it does not provide concrete ‘answers’ on the specific factors that
contribute to student success, it provides a conceptual framework for both
researchers and school counselors. Researchers can develop studies that examine
and take into consideration the various components of development that impact
the outcome of interest (student success). Similarly, school counselors are able to
create a holistic conceptualization of the factors related to success and develop
intervention and evaluation strategies for students.
Bronfenbrenner and Morris (2006) summarized the foundation of the
bioecological model by explaining the complexity and exploration of research,
which provides a fitting conclusion. “Pathways to discovery are not easy to find.
The trails are not marked, there are many dead ends. The journey is far longer
than expected and at the end, little may be there. What counts is what one learns
along the way and passes on to future explorers of the uncharted terrain” (p.
825).
References
Aikens, N. L., & Barbarin, O. (2008). Socioeconomic differences in reading
trajectories: The contribution of family, neighborhood, and school
contexts. Journal of Educational
Review, 100, 235-251.
205
Alika, H. I. (2012). Bullying as a correlate of dropout from school among

adolescents in Delta State: Implication for counselling. Eduacation, 132,
523-531
Allen, K., & Bowles, T. (2012). Belonging as a guiding principle in the education of
adolescents. Australian Journal of Educational & Developmental
Psychology, 12, 108-119.
Alspaugh, J. (1998). The relationship of school and community characteristics to
high school drop-out rates. The Clearing House, 71, 184-188.
American School Counselor Association. (2014). ASCA mindsets and behaviors for
student success: K-12 college and career readiness standards for every
student. Alexandria, VA. Retrieved from
https://schoolcounselor.org/asca/media/asca/home/MindsetsBehaviors.p
df
Bassiri, D. (2014). Research study: The forgotten middle. ACT Policy Brief.
Retrieved from
http://www.act.org/content/dam/act/unsecured/documents/ForgottenMi
ddle-ResearchStudy2014.pdf
Battistich, V., Solomon, D., Kim, D., Watson, M., & Schaps, E. (1995). Schools as
communities, poverty levels of student populations, and students'
attitudes, motives, and performance: A multilevel analysis. American
Educational Research Journal, 32, 627-658.
Battistich, V., Watson, M., Solomon, D., Lewis, C., & Schaps, E. (1999). Beyond the
threer’s: A broader agenda for school reform. The Elementary School
Journal, 99, 419-432.
Berliner, D. (2006). Our impoverished view of educational research. Teachers
College Record, 108, 949-995.
Bevans, K., Bradshaw, C., Miech, R., & Leaf, P. (2007). Staff and school-level
predictors of school organizational health: A multilevel analysis. Journal of
School Health, 77, 294-302
Blue, A. (2011). What factors contribute to the high school dropout rate? Are
students who live in low income economic conditions more likely to drop
out? Published Dissertation. Jones International University.
Borman, G., & Rachuba, L. (2001, February). Academic success among poor and
206
Minority students: An analysis of competing models of school effects.

Center for research on the Education of Students Placed At Risk. Report
No. 52.
Bradley, C., & Renzulli, L. (2011). The complexity of non-completion: Being
pushed or pulled to drop out of high school. Social Forces, 90, 521-545.
Bronfenbrenner, U. (1999). In S. L. Friedman & T. D. Wachs (Eds.), Measuring
environment across the life span: Emerging methods and concepts (pp. 3-
28). Washington, DC: American Psychological Association Press.
Brofenbrenner, U. (1988). In N. Bolger (Eds.) Persons in context: Developmental
Process. Human Development in cultural and historical contexts. (pp. 25-
49). New York: Cambridge University Press.
Brofenbrenner, U. (1977). Toward an experimental ecology of human
development. American Psychologist, 513-531
Bronfenbrenner, U., & Morris, P. A. (2006). The bioecological model of human
development. In W. Damon & R. M. Lerner (Eds.), Handbook of child
psychology, Vol. 1: Theoretical models of human development (6th ed., pp.
793-828). New York: Wiley.
Bryk, A., & Thum, Y. (1989). The effects of high school organization on dropping
out: An exploratory investigation. American Educaitonal Research Journal,
26, 353-383.
Calkins, A., Guenther, W., Belfiore, G., & Lash, D. (2007). The turnaround
challenge. Boston, MA: Mass insight Education and Research Institute.
Centers for Disease Control and Prevention. (2009). School connectedness:
Strategies for increasing protective factors among youth. Atlanta, GA: U.S.
Department of Health and Human Services.
Cemalcilar, A. (2010) Schools as socialization contexts: Understanding the impact
of school Climate factors on students’ sense of school belonging. Applied
Psychology: An International Review, 59, 243-272.
Chen, G. (2007). School disorder and student achievement: A study of New York
City elementary schools. Journal of School Violence, 6, 27-43.
Chen, G., & Weikart, L. (2008). Student background, school climate, school
disorder, and student achievement: An empirical study of New York City’s
Middle Schools.
207
Christle, C. A., Jolviette, K., & Nelson, C. M. (2007). School characteristics related
to high school drop out rates. Remedial and Special Education, 28, 325-
339.
Cisler, A., & Bruce, M. (n.d.) Principals: What are their roles and responsibilities?
Unpublished Manuscript.
Cohen, J., McCabe, E., Michelli, N., & Pickeral, T. (2009). School climate:
Research, policy, practice, and teacher education. Teachers College Record,
111, 180-213.
Duckworth, A. L., & Seligman, M. E. (2006). Self-discipline gives girls the edge:
Gender in self-discipline, grades, and achievement test scores. Journal of
Educational Psychology,
98, 198-208.
Dunn, C., Chambers, D., & Rabren, K. (2004). Variables affecting students’
decisions to drop out of school. Remedial and Special Education, 25, p.
314-323.
Enmoto, E., & Bair, M. (1999). The role of the school in the assimilation of
immigrant children: A case study of Arab Americans. International Journal
of Curriculum and Instruction, 1, 45-66.
Esposito, C. (1999). Learning in urban blight: School climate and its effect on the
School performance of urban, minority, low-income children. School
Psychology Review, 28, 365-367.
Faircloth, B., & Hamm, J. (2005). Sense of belonging among high school students
representing 4 ethnic groups. Journal of Youth and Adolescence, 34, 293-
309.
Fan, X., & Chen, M. (2001). Parental involvement and academic achievement: A
meta-analysis. Educational Psychology Review, 13, 1-22.
Farrington, C., Roderick, M., Allensworth, E., Nagaoka, J., Keyes, T., Johnson, D., &
Beechum, N. (2012). Teaching adolescents to become learners. The role of
noncognitive factors in shaping school performance: A critical literature
review. Chicago: University of Chicago Consortium on Chicago School
Research.
Finn, J., & Rock, D. (1997). Academic success among students at risk for school
failure. Journal of Applied Psychology, 82, 221-234.
208
Galindo, C., & Sheldon, S. B. (2012). School and home connections and children's
kindergarten achievement gains: The mediating role of family
involvement. Early Childhood Research Quarterly, 27, 90-103.
doi:10.1016/j.ecresq.2011.05.004
Goodenow, C. (1992) Strengthening the links between educational psychology
and the study of social contexts. Educational Psychologist, 27, 177-196.
Goodenow, C., & Grady, K. (1993). The relationship of school belonging and
friends’’ values to academic motivation among urban adolescent students.
The Journal of Experimental Education, 62, 60-71.
Grogan-Kaylor, A. & Woolley, M. E. (2010). The social ecology of race and ethnicity
school achievement gaps: Economic, neighborhood, school, and family
factors. Journal of Human Behavior in the Social Environment, 20, 875–896.
doi:10.1080/10911359.2010.494927
Gummadam, P., Pittman, L., & Ioffe, M. (2016). School belonging, ethnic identity,
and psychological adjustment among ethnic minority college students. The
Journal of Experimental Education, 84, 289-306.
Hackmann, D. G. (2013). Promoting college and career readiness:
Recommendations for Illinois high schools. Champaign, IL: Office of
Community College Research and Leadership, University of Illinois at
Urbana-Champaign.
Hamre, B., Pianta, R., Burchinal, M., Field, S., LoCasale-Crouch, J., Downer,
J.,…Scott-Little, C. (2012). A course on effective teacher-child interactions.
American Educational Researcher, 49, 88-123.
Haynes, N., Emmons, C., & Ben-Avie, M. (1997). School climate as a factor in
student Adjustment and achievement. Journal of Educational and
Psychological Consultation, 8, 321-329.
Hopson, L., & Lee, E. (2011). Mitigating the effect of family poverty on academic
and behavioral outcomes: The role of school climate in middle and high
school. Children and Youth Services Review, 33, 2221-2229.
Hornstra, L., Van der Veen, I., Peetsma, T., & Volma, M. (2015). Does classroom
composition make a difference: Effects on developments in motivation,
sense of classroom belonging, and achievement in upper primary school.
School Effectiveness and School Improvement, 26, 125-152.
209
Jacob, B. A. (2002). Where the boys aren’t: non-cognitive skills, returns to school
and the gender gap in higher education. Economics of Education Review,
21, 589-598.
Jefferson, A. (2014). Examining barriers to equity: School policies and practices
Prohibiting interaction of families and schools. Urban Review, 47, 67-83.
Jiminez-Castellanos, O. (2010). Relationship between educational resources and
school achievement: A mixed method intra-district analysis. Urban Review,
42, 351-371.
Kim, H., Schwartz, K., Cappella, E., & Seidman, E. (2014). Navigating middle
grades: Role of social contexts in middle grade school climate. American
Journal of Community Psychology, 54, 28-45.
Ladd, G. (1990). Having friends, keeping friends, making friends, and being liked
by peers in the classroom: Predictors of children’s early school
adjustment? Child Development, 61, 1081-1100.
Lessard, A., Butler-Kisber, L., Fortin, L., & Marcotte, D. (2014). Analyzing the
discourse of dropouts and resilient students. The Journal of Educational
Research, 107, 103-110.
Linn, R. (2000). Assessment and accountability. Educational Researcher, 29, 4-16.
Loukas, A., Suzuki, R., & Horton, K. (2006). Examining school connectedness as a
mediator of school climate effects. Journal of Research on Adolescence, 16,
491-502.
Ma, X. (2003). Sense of belonging to school: Can schools make a difference?
Journal of Educational Research, 96, 340-349.
Macneil, A., Prater, D., & Busch, S. (2009). The effects of school culture and
climate on student achievement. International Journal of Leadership in
Education, 12,
73-84.
McDougall, J., DeWit, D. J., King, G., Miller, L. T., & Killip, S. (2004). High school-
aged youths’ attitudes toward their peers with disabilities: The role of
school and student interpersonal factors. International Journal of
Disability, Development and Education, 51, 287 – 313. 
Mitchelll, M., Bradshaw, C., & Leaf, P. (2010). Student and teacher perceptions of
210
School climate: A multilevel exploration of patterns of discrepancy. Journal

of School Health, 80, 271-279.
Murphy, J. (2007). The place of leadership in turnaround schools: Insights from
Organizational recovery in the public and private sectors. Journal of
Educational Administration, 46, 74-98
National Education Summit. (1996, March). Policy statement. [Online]. Available
at: http://www.summit96.ibm.com/brief/finaledpol.html.
O’Keefe, P. (2013). A sense of belonging: Improving student retention. College
Student Journal, 605-705.
Osterman, K. (2000). Students’ need for belonging in the school community.
Review Educational Research, 70, 323-367.
Peterson, Baker, Mcgraw. (Eds.). (1994). International Encyclopedia of Education,
3, 1643-1647. Oxford: Elsevier.
Ramirez, A. Y. (2003). Dismay and disappointment : Parental involvement of
Latino immigrant parents. The Urban Review, 35, 93-110.
Rumberger, R. (2011). Dropping out: Why students drop out of high school and
what can be done about it. Cambridge, MA: Harvard University Press.
Sirin, S. (2005). Socioeconomic status and academic achievement: A meta-analytic
review of \research. Review of Educational Research, 75, 417-453.
Shann, M. (1999). Academics and a culture of caring: The relationship between
school achievement and prosocial and antisocial behaviors in four urban
middle schools. School Effectiveness and School Improvement, 10, 4, 390-
413.
Somers, C., & Piliawsky, M. (2004). Drop-out prevention among urban, African
American adolescents: Program evaluation and practical implications.
Preventing school failure, 48, 17-22
Stewart, E. B. (2007). Individual and school structural effects on African American
high school students’ academic achievement. High School Journal, 91, 16–
34.
Trujillo, T., & Renee, M. (2012). Democratic School Turnarounds: Pursuing Equity
And Learning form Evidence. Boulder, CO: National Education Policy
Center.Retrieved from http://necp.colorado.edu/publication/democratic-
school-Turnarounds.
211
Tudge, J., Mokrova, I., Hatfield, B., & Karnik, R. (2009). Uses and misuses of
Bronfenbrenner’s bioecological theory of human development. Journal
Of Family Theory & Review, 1, 198-210.
U. S. Department of Education. (2015). Every Student Succeeds Act (ESSA).
Retrieved from /http://www.ed.gov/essa
Ushomirsky, N., & Williams, D. (2015, March). Funding gaps 2015: Too many
states still spend less on educating students who need the most.
Washington, DC: The Education Trust. Retrieved from
http://edtrust.org/wp-
content/uploads/2014/09/FundingGaps2015_TheEducationTrust1.pdf
Voight, A. (2015). Student voice for school-climate improvement: A case study of
an urban middle school. Journal of Community & Applied Social
Psychology, 25, 310-326.
Wentzel, K., & Caldwell, K. (1997). Friendships, peer acceptance, and group
membership: Relations to academic achievement in middle school. Child
White, N., LaSalle, T., Ashby, H., & Meyers, J. (2014). A brief measure of
adolescent perceptions of school climate. School Psychology Quarterly, 29,
349-359.
Zenkov, K., Harmon, J., & Van Lier, P. (2008). Picture this: Seeing diverse youths’
ideas about school purposes, supports, and impediments: Students from
“Through Eyes” Project. Multicultural Perspectives, 10, 162-166.
212
Perspective românești asupra serviciilor de consiliere în carieră din

România
Marian Crăciun1
Abstract. Articolul își propune să prezinte, dintr-o perspectivă critică, principalele

studii și cercetări relevante asupra consilierii în carieră, ca instrument de lucru, la
nivel universitar și preuniversitar. Sunt explorate percepțiile și abordările
academice și științifice, în raport cu activitățile și programele centrelor de carieră,
raportat la nivelul atins în ultimii ani. Analiza principalelor preocupări identificate
în literatura de specialitate, în raport cu consilierea de carieră, determină un grad
ridicat de conștientizare a problematicii abordate, în contextul apariției
metodologiilor de funcționare a centrelor de carieră, la nivel universitar și a
importanței crescute a acesteia, din perspectiva beneficiarilor direcți. Nu în ultimul
rând, tipurile de servicii oferite de centrele de consiliere și orientare profesională,
atât la nivelul învățământului preuniversitar, cât și la nivelul celui universitar,
valorizarea acestora de către beneficiari, preocuparea specialiștilor de a publica
studii și articole relevante în domeniu, pot produce modificări de percepție în
rândul decidenților, la nivel de politici publice.
Keywords: carieră, consiliere, servicii de suport, elevi, studenți
Perspectives on Career Services in Romania

Abstract. This article aims to critically present relevant studies and research on
career counselling, as a working tool at university and secondary level in Romania.
Academic and scientific perceptions and approaches are explored in relation to
activities and programs developed by career centres, considering the level
1
Marian Crăciun, Departamentul de Consiliere și Orientare pentru Carieră, Universitatea
din București
Corespondența referitoare la acest articol poate fi adresată către Marian Crăciun (E-mail:
marian.craciun@g.unibuc.ro)
213
achieved in recent years. The analysis of the main concerns identified in the
scientific literature regarding career counselling entails a high awareness of the
addressed issue, given the emergence of the operating methodologies of career
centres at university level and the growing importance of career counselling
granted by the direct beneficiaries. Last but not least, the types of services offered
by the centres for vocational counselling and guidance, both in secondary
education and at university level, their evaluation by the beneficiaries, and the
concern of specialists to publish relevant articles and studies, can determine
changes in perception among policy makers at the public policy level.
Keywords: career, counselling, support services, students, university students
Plecând de la consultarea literaturii de specialitate existente, în raport cu
evaluarea și construirea unei argumentații solide referitoare la serviciile de
consiliere la nivel universitar, am constat că, exceptând preocupările constante ale
Institutului de Științe ale Educației, numărul de teze de doctorat și de articole
publicate în România ultimilor 15 ani, de către autori români, este destul de redus.
Necesitatea specialiștilor de a se raporta la o literatură de specialitate solid
construită și corect argumentată, s-a lovit de anumite obstacole, determinate, în
principiu, de costurile publicării, pe platforme (sau în reviste) internaționale și de
numărul mic de publicații existente la nivel național. Aceleași obstacole au
determinat existența a prea puține instrumente de evaluare în procesul de
consiliere, traduse, adaptate și validate pentru populația României, ca și a unor
instrumente de evaluare calitativă și cantitativă a proceselor și serviciilor de
consiliere.
Ca practician într-un centru de consiliere la nivel universitar, am simțit de
multe ori nevoia de a-mi confirma sau infirma, cu argumente științifice, anumite
ipoteze și metode de lucru. Cursul universitar de consiliere de carieră organizat, cu
multă vreme în urmă, de Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj, precum și publicațiile
și testele publicate de Centrului Expert, la care se adaugă studiile și formările
practice, în domeniul consilierii, ale Institutului de Științe ale Educației, au devenit
instrumente utile, din perspectivă practică, pentru un număr ridicat de consilieri
de carieră, la nivel preuniversitar sau universitar, pentru definirea și construirea
unor instrumente de lucru valide, în activitatea de zi cu zi a acestora. Prezentul
214
articol aduce în discuție cercetări mai puțin popularizate în mediul academic

românesc, dar relevante pentru dezvoltarea consilierii în România.
De remarcat faptul că cercetarea în acest domeniu este extrem de redusă,
la nivel național, putând fi identificate, în mediul online, cu puțin peste 20 de teze
doctorale referitoare la consilierea de carieră. Prin comparație, având acces
limitat, prin intermediul platformei http://www.e-nformation.ro la bazele de date
de la câteva universități din Statele Unite, am remarcat că, în decurs de șase ani,
una dintre ele avea peste 240 de titluri de lucrări de disertație și peste 20 de titluri
de lucrări de doctorat care răspundeau criteriilor de căutare „career counseling“.
Cercetările prezentate în cele ce urmează au fost puse la dispoziție de către autori,
în format electronic (copie integrală sau rezumat pentru tezele de doctorat) sau
au fost accesate din baze de date publice accesibile on-line (site-uri ale
universităților, ale bibliotecilor sau site-uri personale ale autorilor).
Cercetări relevante și aplicativitate practică
În raport cu analiza propusă, am inventariat o serie de studii și cercetări
științifice actuale, pe care le-am identificat în cursul documentării pentru
pregătirea unui proiect de cercetare doctorală cu titlul „Contribuția consilierii de
carieră la integrarea studenților în comunitate“. Prima și cea mai veche lucrare
referitoare la consiliere, notabilă prin complexitatea și maniera originală de
abordare, este cea a Anei-Maria Andreea Szilagyi, intitulată „Consilierea
educațională în societatea contemporană – valoare și limite“ (2002). Aici apar
primele delimitări terminologice și conceptuale legate de „consilier“ (social,
școlar, educațional – ca agenți ai „acțiunii sociale“) și de „consiliere“
(educațională, școlară, de carieră), într-o viziune interdisciplinară, prin
diferențierea necesară față de domenii cum ar fi psihiatria, psihoterapia, asistența
socială etc. Sunt abordate și analizate procesul de consiliere și profilul
specialistului consilier, din perspective variate. Sunt trecute în revistă rolurile unui
specialist consilier, aspectele etice presupuse de această ocupație, etapele unui
proces de consiliere, atât de grup, cât și individuală, precum și condițiile necesare
pentru buna desfășurare a acestuia.
Tipurile de consiliere (individuală și de grup), inovațiile tehnice care
intervin în procesul de consiliere („Cybercounseling“, aplicațiile accesibile prin
215
intermediul internetului, utilizate în sfera consilierii), consilierea și evaluarea

carierei, consilierea de familie, consilierea în mediul de afaceri, consilierea
clienților cu nevoi speciale sunt alte teme de interes abordate în lucrare. O
mențiune specială trebuie făcută în privința capitolului 8, intitulat „Nevoia de
consiliere în Universitatea « Politehnica» București“, care prezintă rezultatele unei
cercetări pe bază de chestionare, aplicate la peste 500 de studenți și 50 de
profesori, privitoare la necesitatea introducerii în UPB a unui cabinet de consiliere
educațională. Nevoile exprimate de studenți, în raport cu rolurile posibile ale unui
consilier (facilitarea comunicării, consiliere psihologică, mediator etc), o conduc pe
autoare către concluzii care sunt valide și azi. În condițiile în care universitățile au
centre de consiliere, dar nu au capacitatea de a acoperi în mod real necesarul de
activități specifice, ca cele care au în vedere informarea și îndrumarea studenților
în vederea autocunoașterii și cele necesare pentru conturarea unei opțiuni
profesionale adecvate potențialului lor, sunt foarte solicitate.
O altă cercetare relevantă este cea cu titlul „Consilierea carierei – factor de
asigurare a calității în învățământul superior“ (Țibu, 2010). Autoarea, implicată în
cele mai importante cercetări destinate analizei și evaluării serviciilor de tipul
celor prezentate în articolul de față și coordonate de Institutul de Științe ale
Educației (ISE), realizează una dintre cele mai documentate și mai utile
perspective asupra rolului consilierii și orientării, ca factor determinant în tranziția
de la școală către piața muncii. Lucrarea citată este oglinda necesară pentru a
putea compara și pentru a analiza pe baza unei imagini obiective şi realiste și, mai
ales, pe baza unor date relevante și înregistrate științific, modul în care au evoluat
serviciile de consiliere din învăţământul superior, în perioada 2008-2010, în raport
cu anii 2015-2016. De asemenea, lucrarea realizată de Țibu (2010), ca și altele
publicate de către cercetători din cadrul ISE – aș menționa aici pe Mihai Jigău, în
calitate de autor sau de coordonator – pune la dispoziție o serie de definiții și
clarificări terminologice, utile specialiștilor din domeniu.
Aspectele relevante pe care le-a urmărit autoarea au fost ordonate pe
următoarele paliere:
• politici, strategii și legislație în domeniul consilierii;
• resurse materiale și resurse umane;
• tipuri de servicii oferite, în raport cu tipurile de beneficiari;
216
• managementul activităților și comunicării;

• calitatea serviciilor, din perspectiva internaționalizării.
Cercetarea menționată a fost completată, câțiva ani mai târziu, de
„Managementul calităţii în orientare şi consiliere“ (Marcinschi (Călineci), 2012),
care abordează bunele practici din serviciile de consiliere și orientare din România.
Analiza comparativă a sistemelor de orientare și consiliere din România s-a soldat
cu o serie de propuneri de îmbunătățire, la nivel de sistem, plecând de la opiniile
exprimate de populațiile investigate (elevi, studenți, cadre didactice la nivel
preuniversitar), ca și din interviurile și discuțiile cu experții în orientare şi
consiliere. Unele propuneri evidențiate de Marcinschi (Călineci), în cercetarea
menționată, confirmă și completează unele aspecte identificate prin grupurile de
lucru extinse organizate, în vederea reglementării serviciilor de consiliere de
carieră, la nivel universitar, în cadrul informal al Consiliului Educație-Industrie.
Direcțiile de acțiune enumerate la începutul acestui articol își găsesc argumente în
recomandările autoarei citate, care se refereau la:
• dezvoltarea unor politici și strategii coerente (prin standarde de calitate și
standard ocupațional pentru profesia de consilier școlar, crearea unor
mecanisme de evaluare și monitorizare eficiente, crearea unei legislații
eficiente și extinderea rețelei de cabinete, acces la asociații profesionale
naționale și internaționale, existența unui cod etic, existența surselor de
finanțare);
• dezvoltarea capacității de promovare/marketing a serviciilor de consiliere
(promovare și creștere a vizibilității prin metode clasice – campanii de
informare, afișe, etc. sau on-line – pagini web dedicate, social media etc.);
• dezvoltarea capacității din perspectiva resurselor umane (creșterea
numărului de specialiști, dezvoltare profesională continuă, colaborarea cu
toți actorii/ beneficiarii procesului de consiliere, standarde minimale de
dotare și de pregătire, accesul la bune practici în domeniu);
• implementarea unor standarde de calitate (crearea unor baze de date
dedicate, a unui index al calității în orientare și consiliere, strategii de
evaluare a serviciilor, din perspectiva tuturor actorilor: beneficiari, specialiști
în consiliere, reprezentanți ai pieței muncii).
217
Corelată cu cercetările sus-menționate este și teza de doctorat a Elenei-

Ramona Stoiculescu, cu titlul „Modalităţi de realizare a consilierii pentru carieră a
studenţilor“ (2011). Punctele comune atinse, deși tratate diferențiat, în context, în
raport cu experiențele profesionale ale fiecăruia dintre autori, se refereau la
tipurile de consiliere individuală și de grup identificate în România. Autoarea
propune un instrument de lucru pentru consilierii de carieră, intitulat „harta
personală a carierei“: „harta personală a carierei, […] porneşte de la teoriile
existente asupra consilierii carierei, dar le depășește în încercarea de a oferi o
explicație exhaustivă asupra factorilor care-l determină pe individ să aleagă şi să
urmărească o carieră.“ În încercarea de a demonstra utilitatea acestor hărți
personale de carieră, ca instrument de lucru destinat consilierilor de carieră,
autoarea atinge câteva puncte sensibile ale realității românești, respectiv
incapacitatea serviciilor de consiliere din România de a oferi servicii de bună
calitate, dar și deschiderea și interesul scăzut al clienților (elevi, studenți,
absolvenți) față de acest tip de servicii, ca urmare a slabei informări și a prezenței
insuficiente a specialiștilor în instituții dedicate.
Un alt studiu recent se referă la surse ale indeciziei în carieră, aparținând
Andrei Maria Perțe, de la Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj. Eficiența demonstrată
a programului de training, în activitățile practice, cu elevii (Perțe, 2013), în cazul
cercetătorului de la Cluj, și cu studenții, în cazul unui experiment formativ personal,
având în centru jocul de rol, ca pârghie de integrare a studenților în comunitate,
precum și impactul pe care îl au astfel de programe asupra beneficiarilor direcți,
indică faptul că acest tip de activități ar putea deveni foarte eficiente în structura
unor training-uri de dezvoltare personală pentru elevi și studenți și pentru
confruntarea cu piața muncii. Ca observație directă și suplimentară asupra cercetării
colegei menționate, am remarcat faptul că grupul țintă cu care s-a lucrat a fost
destul de redus. Cu toate acestea, rigoarea metodelor și structurarea eficientă a
activităților, au condus către rezultate relevante, din punct de vedere științific.
O altă lucrare notabilă este cea a Anei Dabija, „Strategii de consiliere a
studenților pentru cariera profesională“ (2014), în care este prezentată o analiză a
sistemului de consiliere în Republica Moldova, cu foarte multe paralele și trimiteri
la cel din România. De remarcat faptul că lucrarea își propune conturarea unor
strategii de consiliere a tinerilor pentru cariera profesională, având ca utilitate
218
practică elaborarea curriculum-ului pentru un curs opțional cu titlul „Proiectarea

carierei“. Autoarea pornește de la analiza și delimitarea unor indicatori de
maturitate vocațională, pe care îi folosește în cursul cercetării, pornind de la ideea
că școala trebuie să asigure realizarea obiectivelor vocaționale ale individului,
pentru ca acestea să se regăsească și în evoluția în plan socio-economic.
Suplimentar, ar trebui menționat faptul că este una dintre puținele inițiative de
implementare a unui curs de orientare de carieră adresat elevilor și studenților și
nu profesioniștilor din domeniu; apariția unei inițiative de genul acesta aliniază
tendința de a crea cursuri opționale de consiliere în carieră pentru elevi și
studenți, cum se întâmplă în multe țări europene (Polonia, Cehia, Slovacia etc.) și,
cu timiditate, în România (București, Iași, Cluj, Timișoara).
În aceeași zonă de interes se găsește și lucrarea Anișoarei (Răduleț)
Pavelea, intitulată „Orientarea în carieră a studenților“ (2013). Lucrarea analizează
modul în care studenții din domeniul științelor comunicării se orientează în
carieră, cu impact asupra inserției profesionale a absolvenților. Un aspect
important este legat de modul în care angajatorii percep orientarea în carieră a
studenților, în raport cu piața muncii și cu propriile proceduri de recrutare. De
asemenea, se aduce în discuție „profilul ideal al absolventului de științe ale
comunicării“, care are un grad mare de similaritate cu „hărțile de competențe“,
prezente în dezbatere publică, în ultima perioadă. Deși, după cum recunoaște în
cadrul concluziilor, nu toate ipotezele formulate la început s-au confirmat,
lucrarea menționată mai sus constituie o lectură necesară pentru specialiștii din
domeniu, ca urmare a rigurozității și a atenției cu care este abordată problema
orientării în carieră a studenților. Instrumentele utilizate pot constitui oricând
baza unor cercetări aplicate altor categorii de studenți, pentru a identifica nevoile
acestora, în raport cu specificul domeniului de studiu urmat.
O perspectivă care vine în completarea celor prezentate mai sus aparține
Gabrielei Anice (Drăgoi) Voicescu și se regăsește în teza „Formarea continuă a
cadrelor didactice care lucrează în domeniul consilierii şcolare. Nevoi şi priorităţi“
(2011). Conform autoarei menționate anterior, problema majoră cu care ne
confruntăm, pentru a asigura servicii de calitate, în sfera consilierii școlare și
educaționale, în România, este capacitatea instituțională de a asigura specialiști de
calitate. De altfel, acest lucru s-a întâmplat cu dificultate, de la începuturile
219
postrevoluționare ale consilierii în România, în principiu datorită ruperii tradițiilor,

în perioada comunistă, dar, mai ales, ca urmare a incapacității guvernamentale de a
asigura politici publice coerente în domeniu, în perioada post-revoluționară, după
cum se precizează în articolul „A Perspective on the History of Career Counseling in
Romania“ (Crăciun, 2015). Lucrarea elaborată de Voicescu (2011) oferă, argumentat
științific, o formulă de compromis: pregătirea într-o măsură mai mare a profesorilor
și a celorlalți specialiști din domeniu (consilieri școlari, specialiști din alte structuri
care colaborează cu școlile), pentru activitatea de consiliere și orientare a elevilor.
Consilierea școlară și educațională este considerată de către autoare ca fiind un
proces complex, care începe acasă, în sânul familiei și se prelungește pe toată
perioada școlarității, ba chiar și după aceasta.
Autoarea remarcă, de asemenea, absența unui cod etic al consilierului
școlar, în condițiile în care există coduri etice adoptate pentru profesii înrudite
(consilier de carieră, psiholog etc.). Sunt semnalate și alte probleme, existente și în
prezent, comune domeniilor conexe cu cel al consilierii de carieră:
„profesionalizarea consilierului şcolar reclamă învățarea unei serii de metode şi
tehnici specifice de consiliere, posesia unui ghid de bune practici în consilierea
elevilor, un ghid personal de evaluare a programului şi serviciilor de consiliere
şcolară şi un set de indicatori ai nivelului de excelență în programul de consiliere. De
asemenea, nevoia unui suport din partea unui profesionist a condus la concluzia că
o soluţie la toate aceste probleme discutate este şi mentoratul sau supervizarea.“
(Voicescu (Drăgoi), 2011).
Nevoia de formare continuă, în cazul consilierilor școlari, pornește, ca și în
cazul consilierilor de carieră (și nu numai), de la formarea inițială foarte diferită a
acestora: absolvenți de psihologie, științele educației, sociologie, asistență socială,
teologie, litere etc. Ca urmare, fiecare dintre aceștia vor trebui să își dezvolte, în
practică, acele competențe pentru care facultatea sau specializarea urmată nu i-au
pregătit, astfel încât să reușească să își îndeplinească eficient și corect atribuțiile de
consilier școlar, la nivelul corespunzător solicitat de responsabilitatea poziției
asumate. La fel, este necesară o adaptare a profilului consilierului școlar la tipul
unității școlare unde acesta activează, dar și, aș adăuga eu, la tipul de clienți cu care
lucrează în mod constant (elevi preșcolari, școlari, elevi de gimnaziu sau de liceu,
studenți), fiecărei categorii fiindu-i caracteristice anumite trăsături particulare. În
220
conformitate cu rezultatele obținute de acest studiu, cei mai mulți dintre

respondenți au participat la programe de dezvoltare din dorința de a se dezvolta
personal și mai puțin din nevoia de a adera la anumite standarde ocupaționale.
Absența standardelor este remarcată și în cazul unora dintre furnizorii de programe
de formare continuă în domeniul consilierii: instituții de învățământ superior, ONG-
uri și societăți comerciale autorizate, inspectorate județene, case ale corpului
didactic etc. Una dintre soluțiile propuse de curând, aceea ca profesorul să preia
activitățile de consiliere și orientare și orele să fie incluse în structura obligatorie a
dirigenției, nu pare a fi una eficientă și nici nu poate fi considerată o posibilitate
reală de a rezolva problemele din sistem, conform concluziilor studiului: „Obligația
de catedră pare să fie percepută de o mare parte dintre subiecţi ca o povară. De
asemenea, mulţi consideră că este şi un conflict de roluri.
Consilierul şcolar care predă are anumite obligații şi un anumit tip de relaţie
cu elevii la clasă, iar la cabinet lucrurile stau cu totul altfel. Obligaţia de catedră
pare, uneori, să submineze relaţia consilier-beneficiar care se construiește în
cabinet.“ (Voicescu (Drăgoi), 2011) Studiul mai relevă o importanță deosebită a
supervizării și intervizării, ca metode de creștere a calității serviciilor oferite elevilor,
dar și ca element de dezvoltare personală continuă pentru consilieri. O altă
concluzie desprinsă în urma analizei rezultatelor cercetării este aceea a necesității
elaborării unui cod etic și a unor standarde de calitate în vederea profesionalizării
ocupației de consilier școlar, problemă pe care am identificat-o personal și în cazul
altor categorii de consilieri (consilieri de carieră, de exemplu).
Analiza programului de certificare din domeniul dezvoltării carierei GCDF
România, pe care o face Elena Amalia Stanciu în lucrarea „Global Career
Development Facilitator Romania: Training Evaluation and Job Analysis“ (2012),
constată stadiul actual al activităților și evoluției profesiunii de consilier, la nivel
național. Studiul, condus de Stanciu (Jansel, în prezent), elaborat în colaborare cu
echipa de cercetători de la Universitatea Syracuse, cu implicarea și consultanța
oferită de Andreea Szilagyi, a fost realizat cu participarea consilierilor școlari și de
carieră din mediul universitar și a numeroși consultanți în carieră GCDF (91 la
număr). Modelul de evaluare aplicat a fost cel al lui Kirkpatrik, în raport cu cele
patru niveluri: nivelul 1 – reacţia; nivelul 2 – învăţarea; nivelul 3 – comportamentul;
nivelul 4 – rezultatele. Rezultatele evaluării, publicate și într-un articol din „Jurnalul
221
Român de Consiliere“ (Evaluarea programului Global Career Development

Facilitator (GCDF) în România, 2016), relevă faptul că GCDF este un program
complex care răspunde foarte bine nevoilor consilierilor din România, acoperind,
prin programă și prin activitățile de învățare adresate viitorilor practicieni, cea mai
mare parte a nevoilor acestora. Cu această ocazie, autorul aduce în discuție și
nevoia de evaluare a programelor de pregătire a specialiștilor și a consilierilor în
carieră, în funcție de competențele care se doresc a fi dezvoltate, în raport cu
specificul activităților. Atât studiul original, cât și articolul citat mai sus sunt
importante și din perspectiva realizării unui „job-analysis“, în raport cu profilul ideal
consilierului de carieră din România, care se confruntă cu realitatea pieței muncii.
Este de subliniat interesul față de acest domeniu, în condițiile în care numărul de
cercetări dedicate evaluării programelor de pregătire a consilierilor în carieră la
nivel internațional este destul de redus, în raport cu dezvoltarea acestui domeniu
(un exemplu, în acest sens, îl constituie chiar sistemul de consiliere din Statele Unite
ale Americii).
În raport cu activitățile de consiliere și de suport la nivel preuniversitar, am
identificat câteva lucrări extrem de interesante. O altă lucrare remarcabilă, prin
noutatea și actualitatea subiectului, este intitulată „Consilierea educațională a
elevilor proveniți din reemigraţie“ (Brebuleț, 2016). Teza e cu atât mai interesantă,
cu cât abordează problema migrației și, mai ales, a întoarcerii acasă a copiilor care
au fost integrați în sisteme de educație din alte țări, din perspectiva consilierii. După
cum remarcă autorul, tradiția cercetărilor asupra migrației, precum și atenția
autorităților naționale și europene este îndreptată către aspectele economice ale
proceselor de migrare și mai puțin pe impactul asupra individului, în plan personal
sau în planul familiei. Cercetarea din această lucrare, concentrată pe zona Vrancea,
se referă la efectele pe care fenomenul remigrării, al întoarcerii copiilor, împreună
cu părinții sau nu, în locul de naștere sau în statul a cărui cetățenie sau naționalitate
o are, din perspectiva proceselor posibile de consiliere.
Deși nu sunt neglijate celelalte aspecte (consilierea psihologică, asistența
socială), accentul este pus pe consilierea educațională necesară procesului de
integrare sau reintegrare în comunitate, în condițiile în care în România fenomenul
migrației și al remigrației a căpătat, în ultima perioadă, proporții notabile (727.540
din cetățenii români, respectiv 3,61% din totalul populației sunt plecați pentru o
222
perioadă lungă în străinătate, conform Institutului Național de Statistică, la nivelul

anului 2011, dar și un total de aproape 3.000.000 de români care trăiesc în
străinătate, prin cumularea cifrelor provenite din migrația clandestină sau
nereglementată, conform autorului). Rolul consilierilor școlari și ai celor
educaționali ar trebui completat cu programe dedicate părinților copiilor
remigrați, astfel încât intervențiile să pornească concomitent, dinspre familie și
dinspre sistemul de educație: „relaționarea cu copilul remigrat furnizează acestuia
o imagine valorizantă, arătându-i copilului încrederea în el, importanța pe care o
are în cadrul familiei; asumarea de către părinți a unui comportament educativ
orientat pozitiv, centrat pe explicarea regulilor şi interdicțiilor şi asumarea lor în
primul rând de către părinți; încurajarea copilului; alocarea timpului necesar
pentru relaționarea cu copilul; dezvoltarea abilităților de colaborare ale copilului;
responsabilizarea copilului remigrat, dezvoltarea autonomiei şi capacității de
asumare a consecințelor propriilor activităţi; exprimarea disponibilității de a
asculta copilul, de a petrece timp cu el, de a-l înțelege şi sprijini.“ (Brebuleț, 2016)
După cum observă autorul, majoritatea copiilor remigrați cu care a lucrat
pentru realizarea studiului provin din Italia și Spania; aproape jumătate din ei fiind
„copii nativi“, care au parcurs traseul educațional în România. Aceștia au un profil
caracterizat prin stimă de sine scăzută, stare de anxietate ridicată, stil de coping
cognitiv particular (căutarea vinovaților, resemnare), nivel ridicat al schemelor
cognitive adaptative (insecuritate). Din perspectivă educațională, profilul acestor
copii se raportează la abilitatea mai redusă de înțelegere a textelor în limba
română, abilități de învățare specifice, influențate de specificul școlar din mediul
de rezidență pre-remigrare, motivație academică scăzută, anxietate ridicată faţă
de teste.
După cum remarcă autorul, „adaptarea psihologică a copiilor remigraţi
este influențată de gen (dificultăți mai mari de readaptare fiind mai probabile în
cazul fetelor decât al băieţilor), de mediul familial (adaptarea fiind mai
problematică în cazul copiilor care nu locuiesc împreună cu ambii părinți) şi de
țara în care s-a născut copilul (dificultățile mai mari de readaptare fiind mai
probabile în cazul copiilor născuți în România). Influențele mediului de rezidență şi
ale perioadei petrecute de copil în străinătate sunt limitate şi nespecifice.“ Din
această perspectivă, studiul sus-menționat este important pentru că ar trebui să
223
constituie baza unei dezbateri la nivel național și suportul pentru dezvoltarea unor
modele de intervenție asupra elevilor aflați în situație de risc și asupra familiilor
acestora, cu scopul final de a ameliora problemele de acest tip care pot avea
efecte devastatoare asupra individului, în timp. Rezultatele obținute de autor
susțin faptul că activităţile de consiliere educațională a copiilor remigraţi pot
produce efecte pozitive și de lungă durată, în raport cu adaptarea psihologică şi
adaptarea educațională a acestora.
O altă teză de doctorat care atinge problematica extrem de actuală a
consilierii de carieră în România este „Școala și comunitatea – parteneriat pentru
educație“, publicată ulterior în volum (Stăiculescu, 2012). Prin analiza corelațiilor
posibile în raportul școală-comunitate, lucrarea este folositoare specialiștilor din
serviciile de consiliere în special prin analiza posibilelor relații dintre școală și
organizațiile neguvernamentale, dintre școală și agenții economici și dintre școală
și autoritățile locale. Parteneriatele enumerate mai sus pot constitui pârghii de
determinare a creșterii eficienței și impactului, dar și a gradului de acoperire a
serviciilor de suport pentru elevi și studenți. Implicarea acestor factori poate fi
vizibilă și eficientă în cazul educației nonformale și informale, obiectivele acestora
fiind, în măsură mare, congruente sau complementare. Dezvoltarea activităților
care să dezvolte alte abilități ale elevilor, care țin de ceea ce numim în mod direct
abilități transversale, constituie un alt punct comun al analizelor posibilelor
intervenții, în cadrul unui parteneriat școală-comunitate, cu atât mai mult cu cât
cerințe de acest fel vin și din partea mediului socio-economic.
O abordare psihologică a deciziei de carieră este prezentă în lucrarea
Mihaelei Apostu (Guranda), care își propune analiza „factorilor care influențează
procesul de luare a deciziei în carieră la adolescenți și la adulți“ (2011). Principala
concluzie, comună mai multor autori, din perspectiva consilierii de carieră, este
legată de necesitatea de a oferi sprijin elevilor și studenților (adolescenților, după
termenul utilizat de către autoare), în vederea definirii opțiunii profesionale, pe
baza propriului profil și a analizei pieței muncii, nu în raport cu influența familiei
sau a prietenilor: deciziile adolescenților și adulților trebuie să fie realiste și să
pornească de la o bună autocunoaștere. Pentru a ajunge la acest stadiu, este
necesară explorarea lumii profesiilor și a caracteristicilor pieței muncii. Autoarea
s-a concentrat pe cunoașterea factorilor care influențează procesul de luare a
224
deciziei și care permit individului (în calitatea sa de adolescent sau de adult) să ia

decizii realiste cu privire la viitorul profesional. Strategiile de lucru pe care le
recomandă autoarea pornesc de la nivelul inițial de cunoaștere a aspectelor
motivaționale, a trăsăturilor de personalitate și a intereselor profesionale
specifice; ulterior, se continuă cu explorarea informațiilor despre sine și despre
lumea profesiilor, conducându-l pe client către planul de carieră și către deciziile
cele mai potrivite, pentru viitorul său.
În aceeași notă se desfășoară și cercetarea Elenei Cristina Logofătu
(Stărică): „Consilierea adolescenților indeciși în alegerea carierei“ (2011). Partea
aplicativă a proiectului este bazată pe implementarea unui model de intervenție
pentru consilierea elevilor de clasa a XII-a, intitulat „Tu și cariera ta“; acesta își
propunea să reducă gradul de indecizie în carieră, prin conștientizarea elevilor
asupra unor factori hotărâtori legați de luarea unei decizii în carieră, în condițiile
în care atât ofertele educaționale, cât și cele profesionale sunt extrem de
diversificate, în contextul social și cultural românesc. Cercetarea a ținut cont de
diferite criterii, precum situația și nivelul educațional și cultural al părinților
elevilor care au participat la grupul experimental, statutul ocupațional al acestora,
profesiile indicate ca fiind de interes, pe viitor, de către elevi, opțiunile
profesionale ale părinților, indicate și identificate ca fiind „ideale“ pentru proprii
copii, identificarea posibilelor obstacole care afectează alegerea carierei.
Modelul creat a condus la efectele dorite, în cazul elevilor din grupul țintă,
aceștia asumându-și schimbările și acceptând resursele și potențialul unui
program de acest fel. Acesta ar putea constitui un model de pilotare a activităților
de consiliere a claselor a XI-a și a XII-a, având multe similarități cu cel aplicat, în
vederea conștientizării alegerilor de carieră, în cadrul proiectului POSDRU intitulat
„Caravana Carierei“. Modelul este asemănător și cu cel dezvoltat de Lucia (Buda)
Popa, în teza de doctorat „Planificarea carierei elevilor“ (2010).
Definirea cadrului național și a problemelor identificate
Ca urmare a aplicării unor chestionare adresate elevilor, studenților,
reprezentanților angajatorilor și angajaților centrelor de consiliere, la nivel
universitar, pe de o parte, și prin analiza surselor de informare aflate la îndemână
(analize SWOT, site-uri, rapoarte de cercetare ale instituțiilor statului și ale unor
225
ONG-uri), pe de altă parte, am conturat, într-o lucrare anterioară, „Pupils` and

Students` Perception on Career and Career Services in Romania“ (Crăciun, 2015),
cadrul legislativ național și principalele probleme identificate, în raport cu
consilierea de carieră. Astfel, principalele direcții de acțiune, care reflectă, parțial,
observațiile, recomandările și concluziile unora dintre studiile citate mai sus, de
care factorii de decizie, dar și actorii procesului de consiliere în carieră, ar trebui să
țină cont, au în vedere următoarele aspecte:
• Reglementarea legislativă și standardizarea activităților de consiliere,
indiferent de instituțiile și de specialiștii care le oferă. La nivelul serviciilor
de consiliere de carieră din România, au existat numeroase tentative de
reglementare legislativă. Legislația nu totdeauna coerentă și politicile
publice abandonate înainte de vreme, lipsa de investiții în domeniul
consilierii de carieră, lipsa de evaluare reală a efectelor acesteia, au condus
la conservarea unei situații de criză permanentă, răsfrântă asupra
sistemului dar și a indivizilor. Legislația actuală din România încearcă să
țină cont de cadrul legislativ european și de necesitățile reale ale pieței
muncii, dar nu reușește întotdeauna să răspundă necesităților și
problemelor nou apărute, ca urmare a evoluțiilor geo-politice (de exemplu,
consilierea emigranților, în condițiile apariției crizei refugiaților sau
consilierea elevilor re-emigrați, în condițiile în care tot mai multe persoane
se întorc în România, după o lungă perioadă de muncă în străinătate,
însoțiți de familie).
• Reglementarea consilierii, gândită într-un cadru mai amplu, la nivel de
sistem. Trebuie să trecem de la nivelul actual, al consilierii elevilor sau a
persoanelor neocupate, sau a studenților, către ideea de consiliere a
individului, pe tot parcursul vieții; în acest sens, este de dorit ca legislația și
politicile naționale să fie în acord cu cele internaționale și să ofere
standarde de calitate ferme și cu instrumente de evaluare valide în
domeniul consilierii.
• Profesionalizarea ocupației de consilier și a serviciilor de consiliere pentru
carieră. Nevoia de standardizare, atât în domeniul consilierii de carieră, cât
și în cel al ocupației de consilier, este deosebit de mare, atât din
perspectiva sistemului, cât și din perspectiva beneficiarilor serviciilor. Lipsa
226
unor modele de evaluare comune, la nivelul sistemului de informare,

orientare și consiliere pentru elevi și studenți, și, ulterior, pentru persoana
adultă, face imposibilă compararea diferiților prestatori de servicii de acest
tip.
• Realizarea unor hărți de competențe, atât pentru ocupația de consilier, cât
și pentru alte ocupații, ca instrument de lucru pentru recrutori și pentru
consilieri. Acestea ar putea constitui și un instrument de lucru pentru
conturarea profilelor academice necesare pieței muncii, dar și pentru
designul activităților transversale necesare dezvoltării personale a
individului, indiferent de momentul evoluției în carieră.
• Realizarea unui studiu național cu privire la admiterea la facultate și
modificarea modului de finanțare a universităților. Admiterea prin selecție
de dosare este percepută ca principala cauză a nivelului scăzut de interes
din partea studenților pentru anumite specializări și a abandonului ridicat,
în rândul studenților de anul I. Calitatea studenților și demotivarea lor, în
raport cu actul de învățare, este raportat la modul de finanțare „per
capita“.
Ca recomandări specifice pentru dezvoltarea centrelor de consiliere și orientare
pentru carieră și pentru asigurarea sustenabilității acestora, pe termen mediu și
lung, trebuie să ținem seama de următorii pași care trebuie făcuți:
• organizarea din perspectivă profesională, a serviciilor de consiliere și
orientare de carieră din România, într-o structură omogenă și angrenată,
care să respecte aceleași standarde și aceleași principii;
• crearea unui cadru propice colaborării între structurile de consiliere
educațională și școlară de la nivel preuniversitar cu cele de la nivel
universitar; sprijinirea și dezvoltarea asociațiilor profesionale specifice;
• stabilirea și adoptarea codului etic, atragerea și pregătirea resurselor umane
corespunzătoare pentru buna funcționare a centrelor de carieră;
standardizarea profesiunii de consilier;
• crearea și folosirea unor instrumente de testare și evaluare aptitudinală
standardizate și lărgirea gradului de accesibilitate la acestea, în rândul
elevilor și studenților, în vederea realizării corecte a planului de carieră și a
227
luării deciziilor de carieră, în raport cu propriile interese, abilități și

aptitudini;
• evaluarea serviciilor de consiliere și orientare, precum și a specialiștilor din
serviciile de suport după criterii transparente, clare și unitare;
• realizarea unui registru național al centrelor de consiliere și al experților în
consiliere care îndeplinesc criteriile minimale de profesionalism.
Corelat cu aspectele enumerate mai sus și plecând de la ideea că serviciile de
consiliere de carieră pot influența, în mod pozitiv, integrarea studenților în
comunitate, susțin și aici nevoia de a identifica, de a inventaria şi de a transmite
mai departe o serie de metode şi de experiențe aparținând unor practicieni în
domeniul consilierii de carieră; un astfel de demers, la nivelul universităților din
România, nu ar face decât să îmbunătățească calitatea serviciilor de acest tip
oferite clienţilor tradiționali (elevi din ani terminali, studenţi, absolvenţi),
adaptându-le specificului local şi punându-le în concordanţă cu politicile naţionale
şi europene.
Concluzii
Rezumând principalele concluzii la care au ajuns autorii citați și analizând
eforturile științifice pe care aceștia le-au realizat, în cadrul cercetărilor publicate
sub forma unor teze de doctorat și/sau articole, putem trage următoarele
concluzii:
• Cercetătorii care au abordat tematica consilierii, în variantele identificabile
în literatura de specialitate românească (educațională, școlară,
vocațională, de/pentru/în carieră etc.) sunt în număr extrem de redus; de
asemenea, publicațiile care ar putea să publice la nivel național articole din
acest domeniu, sunt extrem de reduse;
• Numărul programelor de lungă durată care să pregătească specialiști în
consiliere este limitat, la nivel național;
• Percepția cercetătorilor, dar și a grupurilor țintă care au participat la
activități, cu privire la modul în care procesul de consiliere influențează, în
mod pozitiv integrarea în comunitate și, mai ales, integrarea pe piața
muncii, este pozitivă;
228
• La nivel de sistem, este o nevoie manifestă tot mai mare de standardizare;

codul etic și instrumentele de evaluare, în domeniul consilierii, sunt pietre
de temelie care sunt solicitate de către specialiști;
• Diversificarea serviciilor de consiliere de carieră, atât la nivel
preuniversitar, cât și la nivel universitar, este necesară; lipsa unei
componente sau a alteia, din panelul de servicii posibil a fi oferite de către
centrele de consiliere și orientare profesională, conduce la insuficienta
acoperire a necesarului de servicii adresate elevilor și studenților.
• Calitatea serviciilor de consiliere (educațională, școlară, vocațională, de
carieră etc.), la nivelul învățământului preuniversitar și universitar, precum
și prezența consilierilor în fața elevilor și a studenților pot contribui la
creșterea calității învățământului.
• Menținerea în atenția publică a problemelor sistemului de consiliere în
România, dar și identificarea și multiplicarea bunelor practici în domeniu
poate conduce la modificarea perspectivei actorilor și decidenților față de
acest domeniu de activitate.
229
Referințe
Apostu (Guranda), M. (2011). Factori care influențează procesul de luare a deciziei
în carieră la adolescenți și la adulți. București: Facultatea de Psihologie și
Științele Educației - Universitatea din București.
Brebuleț, S. D. (2016). Consilierea educațională a elevilor proveniți din reemigrare.
București: Facultatea de Psihologie și Științele Educației - Universitatea din
București.
Crăciun, M. (2015). A Perspective on the History of Career Counseling in Romania.
The International Conference Education and Creativity for a Knowledge –
based Society – PSYCHOLOGY, (pg. 158-164). Viena&București:
Österreichische Nationalbibliothek Wien & Universitatea Titu Maiorescu
București.
Crăciun, M. (2015). Pupils` and Students` Perception on Career and Career
Services in Romania. Journal of Innovation in Psychology, Education and
Didactics, 19(2). Preluat de pe http://jiped.ub.ro/index.php/arhive/1736
Dabija, A. (2014). Strategii de consiliere a studenților pentru cariera profesională.
Chișinău: Universitatea de Stat din Chișinău.
Logofătu (Stărică), E. C. (2011). Consilierea adolescenților indeciși în alegerea
carierei. București: Facultatea de Psihologie și Științele Educației -
Universitatea din București.
Marcinschi (Călineci), C. M. (2012). Managementul calităţii în orientare şi
consiliere. București: Facultatea de Psihologie și Științele Educației -
Pavelea (Răduleț), A. (2013). Orientarea în carieră a studenților. Cluj-Napoca:
Accent.
Perțe, A. M. (2013). Surse ale indeciziei în carieră. Cluj-Napoca: Facultatea de
Psihologie și Științele Educației - Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj.
Popa (Buda), L. (2010). Planificarea carierei elevilor. Cluj-Napoca: Facultatea de
Psihologie și Științele Educației - Universitatea Babeș-Bolyai din Cluj.
Stanciu, E. A. (2012). Global Career Development Facilitator Romania: Training
Evaluation and Job Analysis. Syracuse University.
230
Stanciu, E. A., Gilbride, D., Szilagyi, A., & Luke, M. M. (2016). Evaluarea
programului Global Career Development Facilitator (GCDF) în România.
Jurnalul Român de Consiliere, 76-98.
Stăiculescu, C. (2012). Şcoala şi comunitatea locală. Bucureşti: Editura Academiei
de Ştiinţe Economice.
Stoiculescu, E.-R. (2011). Modalităţi de realizare a consilierii pentru carieră a
studenţilor. București: Facultatea de Psihologie și Științele Educației -
Szilagyi, A.-M. A. (2002). Consilierea educațională în societatea contemporană –
valoare și limite. Iași: Facultatea de Psihologie și Științe ale Educației -
Universitatea „Al. I. Cuza“ Iași.
Țibu, S. L. (2010). Consilierea carierei - factor de asigurare a calității în
învățământul superior. București: Facultatea de Psihologie și Științele
Educației - Universitatea din București.
Voicescu (Drăgoi), A. G. (2011). Formarea continuă a cadrelor didactice care
lucrează în domeniul consilierii şcolare. Nevoi şi priorităţi. București:
Facultatea de Psihologie și Științele Educației - Universitatea din București.
231
The Journey to Myself
Adriana Georgescu1
Abstract. This case study is related to Become, a career exploration program for
youth developed by the explorerKid Association in Bucharest, Romania. The subject
of the present case study applied and was selected to participate in this program.
In Become, young people take their very first steps in career exploration: they
combine self-exploration activities with an inspiring hands-on project. In the
project, young people interview inspirational people from work areas they are
interested in and record their career stories, both for their own benefit and as
inspiration source for other youngsters (with the agreement of respondents,
stories are published online). To assist my client in the self-exploration activities, I
used vocational choice theory (Holland, 1984), the theory of the rainbow career
model (Super 1995), the theory of socio-cognitive career development (Brown,
2013) and social learning theory (Krumboltz 2010) I also used positive psychology
tools such as the VIA Character Survey (Peterson, 2016) and the Best Possible Self
exercise (Sheldon, 2006). Regarding intervention models, at some points I also
used cognitive and behavioral interventions in addition to person-centered
counseling (Rogers, 1961). I chose to present this case because I believe it can be
illustrative of how we can determine young people to become more responsible
and proactive in building their own career path.
Keywords: inspirational people, VIA character strengths, positive psychology, best
possible self, positive education
This paper is organized in two main sections, starting with the presentation
of the career development process across its stages, and continuing with an
1
Adriana Georgescu, Asociația explorerKid
Correspondence concerning this article should be addressed to Adriana Georgescu (E-
mail: adrigeorg@yahoo.com)
232
analysis addressed through the conceptualization of the case of Raluca. The

client’s name is fictive, ensuring the anonymity and confidentiality of this case.
Case presentation
We will follow the case as it developed starting from the intake interview,
to career decision and action.
The intake interview. Raluca is a 23-year old student, with a BA in
Sociology and Communication, currently a freshman in a social sciences Master
program. She likes her chosen study domain, and her parents support her both
morally and financially in her options. However, Raluca is not comfortable
imagining herself in any of the jobs matching her chosen specialization profile -
sociologist, anthropologist, etc., and does not know exactly what career path to
pursue after graduation. In addition, she experiences social pressure from peers
and distant family members ("How come you still have not decided what you
want to do"?, "It's best to start working during college years," "Stop living on your
parents' expense" etc.)
All these reasons have led Raluca to apply and be selected in Become, a
career exploration program developed by the explorerKid Association. The
objective of the Become program is to support the young participants to decide
their next step on their career path: choosing a volunteering, an internship, a job
or a study program that suits them. The series in which Raluca participated was
conducted during April-July 2016 with a group of students from Bucharest. In this
program, young people take their first steps in career exploration: first, they
discover their interests, values, abilities and strengths through self-exploration
activities. Then, they search, contact and interview inspirational people in work
areas they are interested in and record their career story. These career and life
stories are then published online to be read and to provide inspiration for other
youngsters who take their first steps on their career path.
Relationship building. Each client is unique, and building an authentic
relationship with her/him is one of the basic goals of counseling. I aimed to
support my client to know herself better by understanding the feelings generated
by the experiences she went through. I emphasized understanding her mission in
life, empowerment, freedom and understanding of personal potential. Among
233
others, I used reflection of content and feelings, challenges and summarization

(Rogers, 1961).
Assessment stage. The objective of this phase of self-exploration was the
discovery of her interests, values, skills and strengths. I aimed to emphasize the
positive aspects, thus encouraging her to really engage herself in the self-
exploration process.
I used the following tools:
• VIA Character Strengths Survey (Peterson, 2016)
• A 360 Inventory
• The Party Exercise - a non-formal self-exploration tool of the RIASEC profile
of interests (Bolles, 2011)
• A questionnaire for exploring values
• A questionnaire for exploring strengths, skills and development needs.
Raluca’s first five VIA character strengths are, in the following order
Honesty, Appreciation of Beauty and Excellence, Kindness, Fairness and Judgment,
and the top three RIASEC interests are Artistic, Investigative and Social. In this
case, the client’s VIA Strengths classification and the RIASEC interests profile
overlap. Appreciation of Beauty and Excellence appears alongside the Artistic
profile; Honesty, Kindness and Fairness occur alongside the Social profile and
Judgment appears alongside the Investigative profile. Punctuality, diligence,
perseverance, desire and ability to learn, meeting deadlines, attention to detail,
creativity, positivity, order and the ability to work both alone and as part of a
team are strengths mentioned by family and peers in the 360 Inventory ("Tell me
your opinion")
As developmental need, Raluca set as her objective to moderate her
perfectionism. She identified herself as perfectionistic both in her own work and
in her expectations about her relationships with others. She reflected on this issue
when analyzing the results of the VIA character strengths Survey– she was struck
that Appreciation of Beauty and Excellence came 2nd in the classification of the 24
strengths. Her values are cooperation, receiving and providing support - they
correlate with the Social RIASEC interest.
Goal setting stage. Among other things, in defining the professional fields
to be explored, I used the "Best possible self" activity (Sheldon, 2006). Raluca
234
chose a moment in time (far enough in the future so that change might be
possible but still close enough to be relevant to the present) and imagined that
career wise, everything went for her as good as possible. Next, she wrote a
detailed description of that moment – her thoughts, actions and feelings, the
environment, others people’s comments about her. Raluca pictured herself
running her own business, in her hometown. She combined event organizing with
touristic services and worked in a friendly atmosphere alongside family, friends
and other people. Thus, Raluca set as objective of her counseling process to
explore tourism and events organization. She would do interviews with
inspirational people who run successful businesses in these areas. The main
objective of these interviews would be for Raluca to clarify if she wants to further
explore those areas (through volunteering, internships, employment and / or
study programs). The secondary objective of these interviews would be to develop
communication and networking skills, which are both essential in building a
career. (In addition, the client came with a supplementary reason: she felt she
needed also those skills as a future sociologist – if she would ever work as one and
do field research).
Intervention stage. At this stage, I used both behavioral and cognitive
interventions, with the aim to support her in exploring her interest areas.
a. Behavioral interventions. To explore tourism services and event
organization, Raluca researched for information on the Internet and decided who
to contact. Then, she emailed, messaged on Facebook and phoned a few
inspirational people, who ran successful businesses either in tourism or event
organizing. Then, she set up meetings with two of these people and interviewed
each of them. With their agreement, she documented these interviews audio and
in writing, both for her own benefit and as source of inspiration for other young
people.
Consistent with the secondary objective of developing communication and
networking skills, in our counseling sessions we role played telephone
conversations and interviewing. We also analyzed emails and Facebook messages
and aligned the interview questions with her exploration objectives. After each
interview, we discussed Raluca’s conclusions and how the information helps her
clarify her career options. We also analyzed audio excerpts from the interviews
235
and identified both constructive and less constructive behaviors. (the client had
expressly requested this). In the more problematic situations, I firstly normalized
the situation. I discussed how some negative outcomes are caused by a particular
context and by the novelty of the situation. I pointed out that in her next
interview Raluca can influence these factors in her favor. I also provided active-
constructive feedback (Gable, 2004) and strengths-based feedback. Thus, Raluca
herself identified new strategies for more effective communication: "In this
situation, next time I would do this." This strengths-based approach proved
particularly useful. The framework had already been established when discussing
the VIA results - as mentioned before, this perspective had helped Raluca identify
the Appreciation of Beauty and Excellence, located at no. 2 in the rankings of the
VIA Character Strengths Survey, as a possible source of problems (perfectionism).
During the counseling process, by dialing down the use of this strength, Raluca
actualized an important aspect of her RIASEC profile - the Artistic ability to
improvise. Thus, the research underlying VIA Character Strengths Survey was
empirically validated in this case - using strengths in the right combination, in the
right context and in the right quantity lead the person on the path to her best
future self. "I love that here we focused on what you CAN do, not on what you
cannot", reflected Raluca regarding her freshly discovered improvisational ability.
At the same time, Raluca applied and worked temporary for an event organizing
company. She also participated in a student practicum in which she did an social
study of an isolated rural area of Romania.
b. Cognitive interventions. We discussed and dismantled various common
career myths. Those contribute to the social pressure felt by clients. Examples of
myths discussed are "once I chose a career path, I will follow it all my life", "talent
and intelligence are fixed and cannot be changed by experience" (Dweck, 2006)
"the most important thing is to earn a lot of money"," you should choose a
profession of the future", "talent is more important than self-control and
perseverance "(Ericsson, 2016; Tough, 2013) or "stereotypical jobs "- professions
known to the public: sales agent, bank worker, teacher, etc. To be able to imagine
jobs beyond those stereotypes, Raluca wrote each of her work interests on one
small paper strip. Then, she randomly extracted pairs of paper strips and imagined
for each pair a job satisfying both interests. Examples of combinations:
236
photography + event planning = wedding photographer, sociology + journalism =

TV producer of a show about rural communities.
The career decision. Raluca decided to combine all the things she learned
about herself and the labor market. The decision came spontaneously, no
decision-making methods were used. She set as objective for the coming year to
do her master's thesis on the topic of promoting her home county. By doing this,
she would also investigate the possibility of opening her own business after
graduation.
The action plan. Specifically, Raluca intends to conduct an extensive
research of the area’s potential and of local interest for its capitalization (ex.
contacting the county museum, the local councils etc.). Therefore, she believes
that she will have the opportunity to deepen her Investigative interests (by doing
research) with her Artistic interests (opportunities for capitalization of Dacian
artifacts) and Social interests (helping the local community). By doing this project,
she aims to increase her chances of finding favorable opportunities, as social
learning theory posits (Krumboltz, 2010). For example, she could identify an
unfulfilled need that she could cater to by opening her own business. On the other
hand, reflecting on her experiences regarding event organizing, Raluca relegated
this domain as a hobby. It satisfies only the Artistic area from her Investigative /
Artistic / Social RIASEC profile.
Case Conceptualization
Raluca finds herself in the exploration phase of the rainbow career model
(Super 1995) which is normal for a 23-year-old student. She is in the process of
discovering her strengths, values, abilities and interests and tries new things:
courses, hobbies, temporary jobs and student practicum activities. Thus, she
develops her skills and clarifies her options. Moreover, she is aware she may
reconsider her career objectives next year, when she graduates, depending on the
opportunities she will encounter until then.
On the other hand, in accordance with her RIASEC Artistic profile (Holland,
1984), Raluca discovered that she performs well and even enjoys working in less
structured situations. Although her interviews and student practicum did not go
exactly as planned, she liked that she had to be flexible and adapt to the situation
237
at hand. This made her confident she is able to face the unexpected. Also in
concordance with her RIASEC profile, she was not satisfied with her experience in
event organizing. Although this activity corresponded to her Artistic interests, the
working environment was competitive, action-oriented and less analytic
(Entrepreneur). Therefore, her other interests (Social, Investigative) and her values
(cooperation, support) were not fulfilled. In contrast, the student practicum
offered her desired challenges – research activities (Investigative), cooperation-
based relationships (Social) and the need to be flexible and improvise in
communication –understanding and adapting to local customs etc. (Artistic).
Because Raluca interviewed people who are inspirational for her, she paid
more attention to the information they provided. Also, Raluca felt motivated,
inspired and validated in the strengths, values and interests she shared with these
people, especially those related to their passion for their work and their
perseverance. The success of those people with similar strengths, values and
interests gave her confidence that she too, can be successful. (Brown, 2013). Also,
by documenting the two interviews and working on writing the stories of each
person, she had the opportunity to interact more with the documented material.
This helped her to retain and analyze the received information and ultimately
served as a springboard in shaping her own personal career vision.
Discussion
Aiming at motivating the client and focus on her strong points, I chose to use
the VIA Character Traits Survey (Peterson, 2004). The VIA framework helped me to
discuss the fact that often, what causes us problems is excessive use or context-
inappropriate use of a strength. Secondly, in the career exploration stage, a first
effective step can be contacting and interviewing inspirational people from
professional fields the client is interested in. Successful career exploration programs,
such as the one developed by Roadtrip Nation NGO for schools, colleges and
universities in the United States, have shown that interviewing inspiring individuals
from the community is within reach for all youngsters (McAllister, 2015). The research
conducted by the Educational Improvement Policy Center in the US showed that the
Roadtrip Nation program influences youth to become more self-directed in building
their own career path (including greater engagement in academic learning).
238
Interviewing also leads to development of efficient communication skills, active

learning and teamwork (the interviews are conducted in pairs).
Interviewing inspirational people may help the youth realize that their
values do not match at all with that area. Or that the area requires the
development of skills that they do not want to develop. Thus, with this
information, they can turn to volunteering, internships, jobs or study programs
that facilitate their growth in the direction of their "best possible self". In the
words of John Krumboltz, "Do not marry a job before you first date" (Krumboltz,
2013). Do not invest time and resources into a career decision before exploring if
it matches your interests, values and strengths. Then, if the first contact is
promising, the client can invest more in exploration by getting involved in courses,
internships, volunteering, jobs etc.
The Series of the Become program in which Raluca participated was
conducted during April-July 2016 by the Association ExplorerKid with a group of
students from Bucharest. After finalizing the project, the young people applied
and were selected in internships, jobs, practicum activities or study programs
matching their interests, strengths and values. In addition, most of them
voluntarily continue to interview inspirational people, write down and share their
career story. This is most certainly fueled by the need of Romanian youth for
values and career and life models (Mitan, 2014).
Conclusion
Accepting and managing uncertainty (Krumboltz, 2010), the normalization of
client’s experience using the rainbow career model (Super 1995), learning from
inspirational people (Brown, 2013), the emphasis on what clients CAN do and what
they are at their core, the emphasis on their inspirational strengths (the framework of
VIA Character Strengths), clarifying the RIASEC interests profile, discussing career
myths and other cognitive biases are all, in my opinion, important aspects that can
contribute to the success of the career counseling process.
References
Babineaux, R., Krumboltz, J. (2013). Fail Fast, Fail Often: How Losing Can Help You
Win. TarcherPerigee
Become, 2016. Meet Inspirational Leaders. fullbloom.ro/become
239
Bolles, R., (2011). What Color Is Your Parachute? Ten Speed Press; 40 Anv edition
Brown, S.D., Lent R.W. (2013) Career Development and Counseling: Putting Theory
and Research to Work. Wiley
Collins S. K., Davis-Molin W. L., Conley D. T. (2012). Journey towards deeper
learning. An evaluation of the Roadtrip Nation Experience in the San Jose
Plus Academies. Educational Improvement Policy Center. https://lcms-
roadtripnation-org.s3.amazonaws.com/assets/epic-impact-report-full.pdf
Dweck, C.S. (2006). Mindset: How You Can Fulfill Your Potential. New York, NY:
Random House.
Ericsson, A. (2016). Peak: Secrets from the New Science of Expertise. Eamon
Dolan/Houghton Mifflin Harcourt
Frey, T. (2011). 55 Jobs of the Future. futuristspeaker.com/business-trends/55-
jobs-of-the-future.
Gable, S. L., Reis, H. T., Impett, E., & Asher, E. R. (2004). What do you do when
things go right? The intrapersonal and interpersonal benefits of sharing
positive events. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 228-245.
Holland, J.L. (1984). Making Vocational Choices: A Theory of Vocational
Personalities and Work Environments. Prentice Hall.
Krumboltz, J., Levin A. (2010). Luck Is No Accident: Making the Most of
Happenstance in Your Life and Career. Impact; Second Edition edition
McAllister B., Marriner, M. Gebhard N. (2015). Roadmap: The Get-It-Together
Guide for Figuring Out What to Do with Your Life. Chronicle Books.
Mitan, A. (2014). Digital Natives Coming of Age: Challenges for Managers, Volume
2 no. 2,
http://managementdynamics.ro/index.php/journal/article/viewFile/63/50
Peterson, C. Seligman, M. (2004). Character Strengths and Virtues: A Handbook
and Classification. American Psychological Association / Oxford University
Press.
Peterson, C. Seligman, M. (2016). VIA Institute of Character. viacharacter.org.
Rogers, C. (1961). On Becoming a Person: A Therapist's View of Psychotherapy.
Houghton Mifflin.
240
Sheldon, K. M., & Lyubomirsky, S. (2006). How to increase and sustain positive
emotion: The effects of expressing gratitude and visualizing best possible
selves. The Journal of Positive Psychology, 1(2), 73-82.
Super D. E., Sverko B., Super C. M. (1995). Life Roles, Values, and Careers. Jossey-
Bass.
Szilagyi,.A. (2008). The Career Consultant Manual. Institutul European.
Tough, P. (2013). How Children Succeed. Cornerstone Digital.
241
Drumul către mine însămi
Adriana Georgescu1
Abstract. Acest studiu de caz face referire la Become, un program de explorare a

carierei pentru tineri dezvoltat de Asociația explorerKid in București. Subiectul
studiului de față a aplicat și a fost selectată să participe în acest program. În
cadrul Become, tinerii fac primii pași în explorarea carierei: îmbină activități de
autocunoaștere cu un proiect inspirațional. În cadrul proiectului, tinerii
intervievează persoane inspiraționale din domenii de interes pentru ei și le
consemnează poveștile de carieră, atât pentru ei înșiși, cât și pentru alți tineri (cu
acordul respondenților, poveștile sunt apoi publicate online). Pentru a-mi sprijini
clienta în activitățile de autocunoaștere, am folosit teoria alegerii vocaționale
(Holland, 1984), teoria curcubeului carierei (Super, 1995), teoria socio-cognitivă a
dezvoltării carierei (Brown, 2013) și teoria învățării sociale (Krumboltz, 2010),
precum și instrumente dezvoltate de psihologia pozitivă precum Inventarul de
Trăsături de Caracter VIA (Peterson, 2016) și Cel mai bun sine posibil, - en. Best
Possible Self (Sheldon, 2006). În ceea ce privește modelele de intervenție, am
utilizat, în anumite momente, în afară de consilierea centrată pe persoană
(Rogers, 1961) și intervenții de tip cognitiv și comportamental. Am ales să prezint
acest caz deoarece consider că poate fi ilustrativ pentru modul în care putem să-i
determinăm pe tineri să devină mai responsabili și mai proactivi în construirea
propriului drum al carierei.
Cuvinte-cheie: modele inspiraționale, trăsături de caracter VIA, psihologie
pozitivă, cel mai bun sine posibil, educație pozitivă
Lucrarea este organizată în două secțiuni principale, începând cu
prezentarea etapelor procesului de consiliere în carieră și continuând cu analiza
1
Adriana Georgescu, Asociația explorerKid
Corespondența referitoare la acest articol poate fi adresată către Adriana Georgescu
(E-mail: adrigeorg@yahoo.com)
242
studiului de caz. Numele clientului (Raluca) este fictiv, asigurând anonimitatea și

confidențialitatea acestuia.
Prezentarea cazului
Vom urmări acest caz pe parcursul etapelor procesului de consiliere,
începând cu interviul de informare și ajungând la planul de acțiune.
Interviul de informare. Raluca este o studentă de 23 de ani, licențiată în
Sociologie și Comunicare, aflată în primul an al unui master din aria științelor
sociale. Îi place domeniul de studiu pe care și l-a ales, iar părinții o susțin atât
moral, cât și financiar în opțiunile ei. Raluca însă nu se vede în vreuna din
meseriile specializării alese - sociolog, antropolog etc., și nu știe exact pe ce drum
să pornească după absolvire. În plus, resimte anumite presiuni sociale din partea
grupului de prieteni/colegi și a familiei mai îndepărtate: „cum, încă nu te-ai
hotărât exact ce vrei să faci”?, „e bine să ai job încă din timpul facultății”, „nu mai
sta pe banii părinților” etc.
Toate aceste motive au determinat-o pe Raluca să aplice și să fie
selectată în Become, un program de explorare a carierei dezvoltat de Asociația
explorerKid. Obiectivul programului Become este să-i sprijine pe tinerii
participanți să decidă care este pasul următor pe drumul carierei: alegerea
unui voluntariat, internship, job sau al unui program de studii care să li se
potrivească. Seria în care s-a implicat Raluca a fost derulată în perioada aprilie-
iulie 2016 cu un grup de studenți din București. În cadrul acestui program,
tinerii fac primii pași în explorarea carierei: își descoperă prin activități de
autocunoaștere interesele, valorile, abilitățile și punctele forte. Apoi caută,
contactează și intervievează persoane inspiraționale din domenii de interes
pentru ei și le consemnează poveștile de carieră. Aceste povești de carieră și
viață sunt apoi publicate online pentru a putea fi citite și a fi surse de inspirație
și pentru alți tineri aflați la început de drum.
Construirea relației. Fiecare client/ă este unic/ă, iar construirea unei relații
autentice cu ea/el este unul dintre obiectivele de bază ale consilierii. Am urmărit
să-mi sprijin clienta să se cunoască mai bine, prin înțelegerea sentimentelor
generate de experiențele prin care trece. Am pus accent în special pe înțelegerea
misiunii în viață, responsabilizare, libertate și înțelegerea potențialului personal.
243
Am utilizat reflectarea conținutului și sentimentelor, provocarea și sumarizarea

(Rogers, 1961).
244
Etapa de evaluare. Obiectivul acestei etape de autoexplorare a fost

descoperirea intereselor, valorilor, abilităților și punctelor forte ale clientei. Am
urmărit să subliniez aspectele pozitive descoperite, pentru a o încuraja să se
implice cu adevărat în demersul de auto-cunoaștere.
Am folosit următoarele instrumente:
• Inventarul de Trăsături de Caracter VIA (Peterson, 2016);
• un inventar 360;
• exercițiul „Petrecerea” - un instrument non-formal de descoperire a
profilului de interese RIASEC (Bolles, 2011);
• un chestionar de valori; și
• un chestionar de explorare a punctelor forte, abilităților și ariilor de
dezvoltare.
Primele ei 5 trăsături de caracter VIA sunt Onestitatea, Aprecierea
frumosului și excelenței, Bunătatea, Echitatea și Judecata, iar primele 3 interese
RIASEC sunt Investigativ, Artistic și Social. În cazul ei, rezultatele obținute la
Inventarul de Trăsături de Caracter VIA și profilul ei de interese RIASEC se
suprapun: Aprecierea frumosului și excelenței apare în paralel cu profilul Artistic;
Onestitatea, Bunătatea și Echitatea apar în paralel cu profilul Social, iar Judecata
apare în paralel cu profilul Investigativ.
Ca puncte forte menționate în inventarul 360 („Spune-mi părerea ta”) se
remarcă punctualitatea, conștiinciozitatea, perseverența, dorința și abilitatea de a
învăța, respectarea termenelor-limită, atenția la detalii, creativitatea, spiritul
pozitiv, organizarea și capacitatea de a lucra atât individual, cât și în echipă. Ca
arie de dezvoltare, Raluca și-a propus să-și tempereze perfecționismul. Se
consideră perfecționistă atât în munca proprie, cât și în așteptările pe care le are
de la relațiile cu ceilalți. A reflectat asupra acestui aspect atunci când a analizat
rezultatele Inventarului de Trăsături de caracter VIA – a fost surprinsă de faptul că
Aprecierea frumosului și excelenței ocupă locul 2 în clasificarea celor 24 de
trăsături. Valorile ei cele mai importante sunt cooperarea și suportul, valori care
se corelează cu profilul Social din RIASEC.
Etapa de stabilire a obiectivelor de carieră. Printre altele, pentru stabilirea
domeniilor profesionale de explorat, am folosit activitatea „Cel mai bun sine
posibil” – en. „Best Possible Self” (Sheldon, 2006). Raluca și-a ales un moment din
245
viitor (suficient de depărtat pentru ca schimbarea să fie posibilă și suficient de

apropiat pentru a fi relevant pentru prezent) și și-a imaginat că din punct de
vedere al carierei, totul a mers pentru ea cât se poate de bine. Apoi a scris o
descriere detaliată a acelui moment – gândurile, emoțiile și acțiunile ei, mediul
înconjurător, lucrurile pe care alții le spun despre ea. Raluca și-a conturat o
imagine în care conduce o afacere pe cont propriu, în orășelul din care provine.
Îmbină organizarea de evenimente cu servicii turistice și lucrează într-o atmosferă
prietenoasă alături de familie, prieteni și alte persoane. În consecință, Raluca și-a
propus ca obiectiv al procesului de consiliere explorarea domeniilor turism și
organizare evenimente. Și-a propus să intervieveze persoane inspiraționale care
au afaceri de succes în aceste domenii. Obiectivul principal al acestor interviuri a
fost ca Raluca să-și clarifice dacă dorește să exploreze în detaliu aceste domenii
prin voluntariate, internshipuri, angajare și/sau studii. Obiectivul secundar al
acestor interviuri a fost dezvoltarea abilităților de comunicare și networking,
abilități esențiale în construirea unei cariere. (În plus, clienta are un motiv
suplimentar: consideră că aceste abilități îi sunt necesare și ca viitor sociolog –
dacă ar lucra vreodată în această specializare și ar face muncă de teren).
Etapa de intervenție. În această etapă, pentru a o sprijini în explorarea
domeniilor ei de interes, am utilizat atât intervenții de tip comportamental, cât și
intervenții de tip cognitiv.
a. Intervenții de tip comportamental. Pentru a explora domeniile turism și
organizare de evenimente, Raluca s-a documentat mai întâi pe internet și a decis
ce persoane să contacteze. Apoi a trimis emailuri, mesaje pe Facebook și a sunat
la telefon câteva persoane inspiraționale, care conduc afaceri de succes în turism
sau organizare de evenimente. A stabilit întâlniri separate cu două dintre aceste
persoane și le-a intervievat. Cu acordul lor, a documentat aceste interviuri audio
și în scris, atât pentru ea, cât și ca sursă de inspirație pentru alți tineri.
În concordanță cu obiectivul secundar de dezvoltare a abilităților de
comunicare și networking, în sesiunile de consiliere am jucat jocuri de rol prin care
am simulat conversații telefonice și derularea unui interviu. Totodată, am analizat
mailurile și mesajele trimise pe Facebook și am aliniat întrebările de interviu cu
obiectivele de explorare ale domeniului. După fiecare interviu, am discutat
concluziile Ralucăi și modul în care informațiile obținute îi clarifică opțiunile de
246
carieră. De asemenea, am analizat fragmente audio din interviuri și am identificat

împreună atât comportamentele constructive, cât și pe cele mai puțin
constructive. (clienta solicitase acest lucru în mod expres). În situațiile mai
problematice, am normalizat în primul rând situația. Am discutat cum unele
rezultate negative sunt produse de un anumit context și de noutatea situației. Am
subliniat că la următorul interviu, Raluca poate influența acești factori în favoarea
ei. Am oferit de asemenea feedback activ-constructiv (Gable, 2004) și feedback
bazat pe utilizarea punctelor forte. Astfel, Raluca a identificat singură noi strategii
mai eficiente de comunicare: „aici aș face așa data viitoare”. Această abordare
bazată pe utilizarea punctelor forte s-a dovedit foarte utilă. Cadrul ei fusese deja
stabilit prin discuțiile legate de Inventarul de Trăsături de Caracter VIA – cum am
menționat mai devreme, această perspectivă o ajutase pe Raluca să identifice
Aprecierea frumosului și a excelenței, aflată pe locul 2 în clasamentul
Inventarulului de Trăsături de Caracter VIA ca fiind o posibilă sursă de probleme
(perfecționism).
În procesul de consiliere, prin temperarea acestui punct forte utilizat
excesiv, Raluca și-a actualizat un aspect important din profilul ei RIASEC, abilitatea
Artistică de a improviza. Astfel, cercetările care stau la baza Inventarului de
Trăsături de caracter VIA au fost validate empiric în acest caz – utilizarea
trăsăturilor de caracter VIA în combinația potrivită, în contextul potrivit și în
cantitatea potrivită conduc persoana către cel mai bun viitor al ei. „Îmi place că
aici s-a pus accentul pe ceea ce POT face, nu pe ceea ce nu pot”, a reflectat Raluca
legat de abilitatea ei de a improviza. În paralel, clienta a aplicat și s-a angajat
temporar la o companie care organizează evenimente. De asemenea, a efectuat
un stagiu de practică în cadrul facultății prin care a realizat un studiu social al unei
zone rurale izolate din România.
b. Intervenții de tip cognitiv. Am discutat și demontat împreună diferite
mituri legate de carieră des întâlnite. Ele contribuie la presiunea socială resimțită
de clienți. Exemple de mituri discutate sunt „odată ce mi-am ales un drum al
carierei, o să-l urmez toată viața”, „talentul și inteligența sunt fixe și nu pot fi
schimbate de experiență” (Dweck, 2006) „cel mai important lucru e să câștigi
bine”, „trebuie să-ți alegi o meserie de viitor”, „talentul este mai important decât
autocontrolul și perseverența” (Ericsson, 2016; Tough, 2013) sau „joburile-
247
stereotip” – profesiile cunoscute publicului larg: agent de vânzări, funcționar la la

bancă, profesor etc. Pentru a-și putea imagina joburi dincolo de aceste
stereotipuri, Raluca a notat fiecare din interesele ei de carieră pe câte un bilețel. A
extras apoi în mod aleatoriu perechi de bilețele și și-a imaginat pentru fiecare
pereche un job care îi satisface ambele interese. Câteva exemple de combinații:
fotografie + organizare de evenimente = fotograf nunți
sociologie+jurnalism=realizator emisiuni TV despre „viața satelor”.
Decizia de carieră. Raluca a decis să îmbine toate lucrurile pe care le-a
aflat despre sine și despre piața muncii. Decizia a venit în mod spontan, nu am
folosit nicio metodă de luare a deciziei. Ea și-a stabilit ca obiectiv pentru anul
următor să-și facă lucrarea de disertație pe tema promovării zonei din care
provine. În acest fel, ar putea investiga și posibilitatea de a-și deschide după
absolvire o afacere proprie.
Planul de acțiune. Concret, Raluca își propune să realizeze o cercetare
extinsă a potențialului zonei și a interesului local pentru valorificarea acestuia (ex.
să contacteze muzeul județean, consiliile locale etc.). Astfel, consideră că va avea
ocazia să-și aprofundeze interesele investigative (activitatea de cercetare) cu cele
artistice (oportunități de valorificare a artefactelor dacice din zonă) și sociale
(sprijinirea comunității locale). Prin acest proiect, urmărește să-și mărească
șansele de a identifica oportunități favorabile, cum propune teoria învățării sociale
(Krumboltz, 2010). De exemplu, ar putea identifica o nevoie neacoperită pe care s-
o deservească printr-o inițiativă de antreprenoriat. Pe de-altă parte, reflectând
asupra experiențelor legate de organizarea de evenimente, Raluca decis că e
interesată de acest lucru numai ca hobby. Domeniul îi satisface doar aria Artistic
din profilul ei RIASEC Investigativ/Artistic/ /Social.
Conceptualizarea cazului
Raluca se găsește în faza de explorare a curcubeului carierei (Super, 1995),
lucru normal pentru o studentă de 23 de ani. Este în procesul de a-și descoperi
propriile puncte forte, valori, abilități și interese și încearcă lucruri noi: cursuri,
hobby-uri, joburi temporare, activități de practică studențească. Astfel, își
dezvoltă abilitățile și își clarifică opțiunile. De altfel, este conștientă că și-ar putea
248
reconsidera obiectivele de carieră peste un an, la absolvire, în funcție de

oportunitățile care se vor ivi până atunci.
Pe de-altă parte, în concordanță cu profilul ei RIASEC Artistic (Holland,
1984) Raluca a descoperit că se descurcă bine și chiar îi plac situațiile mai puțin
structurate. Deși interviurile și stagiul de practică nu s-au desfășurat exact cum
fuseseră planificate, i-a plăcut că a trebuit să fie flexibilă și să se adapteze situației.
Acest lucru i-a dat încredere că se poate confrunta cu neprevăzutul. Tot conform
profilului ei RIASEC, ea nu a fost satisfăcută de experiența în organizarea de
evenimente. Deși această activitate corespundea intereselor ei Artistice, mediul
de lucru era competitiv, orientat către acțiune și mai puțin analitic
(Întreprinzător). Prin urmare, celelalte interese ale clientei (Social, Investigativ) și
valorile ei (cooperarea și suportul) nu s-au regăsit.
În contrast, stagiul de practică i-a oferit provocările dorite – activități de
cercetare (Investigativ), relații bazate pe cooperare (Social) și necesitatea de a fi
flexibilă și a improviza în comunicare - înțelegerea și adaptarea la obiceiurile locale
etc. (Artistic). Pentru că Raluca a intervievat persoane care o inspiră, a acordat mai
multă atenție informațiilor oferite de acestea. De asemenea, Raluca s-a simțit
motivată, inspirată și validată în punctele forte, valorile și interesele pe care le
împărtășește cu aceste persoane, în special cele legate de pasiunea pentru muncă
și de perseverență. Succesul acelor persoane i-a dat încredere că și ea poate avea
succes (Brown, 2013). De asemenea, documentând cele două interviuri și lucrând
la scrierea poveștii fiecărei persoane, a avut ocazia să interacționeze mai mult cu
materialul documentat. Acest lucru a ajutat-o să rețină și să analizeze informațiile
și în final a acționat ca o rampă de lansare pentru conturarea propriei viziuni de
carieră.
Discuție
Urmărind motivarea clientei și accentuarea punctelor ei forte, am ales să
folosesc Inventarul de Trăsături de Caracter VIA (Peterson, 2004). Cadrul VIA m-a
ajutat să discut cu clienta faptul că adesea, ceea ce ne creează probleme este un
punct forte utilizat excesiv sau în contextul nepotrivit. În al doilea rând, în etapa
de explorare a carierei, un prim pas eficient poate fi contactarea și intervievarea
unor persoane inspiraționale din domeniile profesionale de care clientul este
249
interesat. Programe de succes de explorare a carierei, precum cel dezvoltat de

organizația non-guvernamentală Roadtrip Nation pentru școlile generale, liceele și
facultățile din Statele Unite au demonstrat că a intervieva persoane inspiraționale
din comunitate și a le descoperi povestea de carieră este la îndemâna oricărui
tânăr (McAllister, 2015). Conform cercetării realizate de Educational Improvement
Policy Center din Statele Unite, programul Roadtrip Nation are ca rezultate
creșterea implicării active a tinerilor în construirea propriului drum al carierei
(inclusiv prin mai multă implicare în învățarea academică). Realizarea de interviuri
conduce și la dezvoltarea abilităților de comunicare eficientă, învățare activă și
lucru în echipă (interviurile sunt realizate în echipă).
Intervievând persoane inspiraționale, tinerii pot descoperi de exemplu că
valorile lor nu se potrivesc deloc cu domeniul respectiv. Sau că domeniul
presupune dezvoltarea unor abilități pe care nu doresc să le dezvolte. Astfel,
având aceste informații, tinerii se pot orienta către voluntariate, internshipuri,
joburi sau programe de studii în care se pot dezvolta în direcția „celui mai bun sine
posibil” al lor. În cuvintele lui John Krumboltz, „nu te căsători cu un job înainte să
ai prima întâlnire” (Krumboltz, 2013). Nu investi timp și resurse într-o decizie de
carieră înainte de a explora dacă se potrivește cu interesele, valorile și punctele
tale forte. Apoi, dacă primul contact este promițător, clientul poate investi mai
multe resurse în explorare, implicându-se în cursuri, internship-uri, voluntariate
etc.
Seria din programul Become din care a făcut parte Raluca a fost derulată în
perioada aprilie-iulie 2016 de către Asociația ExplorerKid cu un grup de studenți
din București. După finalizarea proiectului, tinerii au aplicat și au fost selectați în
internshipuri, joburi, activități de practică sau programe de studiu conforme cu
interesele, valorile și punctele lor forte. În plus, majoritatea dintre ei continuă în
mod voluntar să intervieveze persoane inspiraționale și să le consemneze
povestea. Cu siguranță nevoia acută a tinerilor români de valori și modele de
carieră și viață joacă un rol important în această inițiativă a lor (Mitan, 2014).
Concluzie
Acceptarea și gestionarea incertitudinii (Krumboltz, 2010), normalizarea
experienței clientului prin raportarea la modelul curcubeului carierei (Super,
250
1995), învățarea de la persoane inspiraționale (Brown, 2013), accentul pe ceea ce

clienții POT face și pe ceea ce sunt ei în esență, pe trăsăturile lor inspiraționale
(cadrul oferit de Inventarul de Trăsături de Caracter VIA), clarificarea intereselor
RIASEC, discutarea miturilor carierei și a altor erori cognitive, toate acestea sunt
aspecte importante care, din punctul meu de vedere, contribuie la succesul
procesului de consiliere în carieră.
Referințe
Babineaux, R., Krumboltz, J. (2013). Fail Fast, Fail Often: How Losing Can Help You
Win. TarcherPerigee
Become, 2016. Întâlnește lideri care să te inspire. fullbloom.ro/become
Bolles, R., (2011). What Color Is Your Parachute? Ten Speed Press; 40 Anv edition
Brown, S.D., Lent R.W. (2013) Career Development and Counseling: Putting Theory
and Research to Work. Wiley
Collins S. K., Davis-Molin W. L., Conley D. T. (2012). Journey towards deeper
learning. An evaluation of the Roadtrip Nation Experience in the San Jose
Plus Academies. Educational Improvement Policy Center. https://lcms-
roadtripnation-org.s3.amazonaws.com/assets/epic-impact-report-full.pdf
Dweck, C.S. (2006). Mindset: How You Can Fulfill Your Potential. New York, NY:
Random House.
Ericsson, A. (2016). Peak: Secrets from the New Science of Expertise. Eamon
Dolan/Houghton Mifflin Harcourt
Frey, T. (2011). 55 Jobs of the Future. futuristspeaker.com/business-trends/55-
jobs-of-the-future.
Gable, S. L., Reis, H. T., Impett, E., & Asher, E. R. (2004). What do you do when
things go right? The intrapersonal and interpersonal benefits of sharing
positive events. Journal of Personality and Social Psychology, 87, 228-245.
Holland, J.L. (1984). Making Vocational Choices: A Theory of Vocational
Personalities and Work Environments. Prentice Hall.
Krumboltz, J., Levin A. (2010). Luck Is No Accident: Making the Most of
Happenstance in Your Life and Career. Impact; Second Edition edition
McAllister B., Marriner, M. Gebhard N. (2015). Roadmap: The Get-It-Together
Guide for Figuring Out What to Do with Your Life. Chronicle Books.
251
Mitan, A. (2014). Digital Natives Coming of Age: Challenges for Managers, Volume
2 no. 2,
http://managementdynamics.ro/index.php/journal/article/viewFile/63/50
Peterson, C. Seligman, M. (2004). Character Strengths and Virtues: A Handbook
and Classification. American Psychological Association / Oxford University
Press.
Peterson, C. Seligman, M. (2016). VIA Institute of Character. viacharacter.org.
Rogers, C. (1961). On Becoming a Person: A Therapist's View of Psychotherapy.
Houghton Mifflin.
Sheldon, K. M., & Lyubomirsky, S. (2006). How to increase and sustain positive
emotion: The effects of expressing gratitude and visualizing best possible
selves. The Journal of Positive Psychology, 1(2), 73-82.
Super D. E., Sverko B., Super C. M. (1995). Life Roles, Values, and Careers. Jossey-
Bass.
Szilagyi,.A. (2008). Manualul consultantului în carieră. Institutul European.
Tough, P. (2013). How Children Succeed. Cornerstone Digital.
252
Ghid pentru autori
Jurnalul Român de Consiliere (Romanian Journal of Counseling) este o

publicație bilingvă ce publică articole cu subiecte din domeniul consilierii adresate
către diverse tipuri de clienți în contexte diferite, precum și teme relaționate cu
formarea și supervizarea consilierilor. Articolele trebuie să fie elaborate într-un
limbaj academic, pe baza literaturii de specialitate existente și să includă implicații
relevante pentru practica consilierii. În general, articolele se vor încadra într-una
dintre următoarele categorii, deși pot fi acceptate și alte tipuri de manuscrise:
1. Perspective teoretice (Theory)
Articolele din această categorie se focalizează pe abordări teoretice noi despre o
temă anume, review-uri de literatură, integrarea cercetărilor publicate pe o
anumită temă într-o manieră inovativă, o abordare critică asupra modului în care
este tratat un concept în literatură, etc. Toate temele abordate sunt în legatură cu
domeniul consilierii.
2. Cercetări empirice (Research)
Articolele din acestă categorie pot fi cercetări calitative sau cantitative. În aceste
manuscrise cadrul teoretic prezintă contextul și necesitatea abordării temei,
conducând în mod logic spre obiectivul și întrebările cercetării. Metodologia
include o descriere completă a participanților, a variabilelor și instrumentelor
utilizate, o analiză a datelor, iar rezultatele sunt discutate sub aspectul
semnificației lor. În secțiunea de Discuții sunt prezentate concluziile și implicațiile
pentru practica în consiliere și cercetări viitoare.
3. Contributii marcante (Profiles)
Articolele din această categorie prezintă organizații, proiecte saupersonalitati care au
avut contributii marcante asupra consilierii prin leadership sau practici inovative.
4. Tendinte (Trends)
În această categorie sunt incluse recenzii de carti, prezentări de evenimente,
conferinte din domeniul consilierii, menite să ofere cititorilor informații despre
literatura și noile tendințe din domeniul consilierii.
253
5. Bune practici (Best practices)

Articolele din această categorie se focalizeaza pe intervenții de consiliere care si-
au dovedit eficienta empiric (outcome data). Sunt acceptate manuscrise care
prezintă eficiența unor abordări inovative în practica consilierii sau a fomării și
supervizării de consilieri, pornind de la teorii sau rezultate empirice. De asemenea,
sunt acceptate și articole care se focalizează pe eficiența unor intervenții
punctuale în contexte particulare susținută cu argumente empirice. Manuscrisele
pot fi studii de caz, meta-analize, review-uri de literatura sau aspecte practice
despre o temă.
Trimiterea manuscrisului
Acest „Ghid Pentru Autori” este alcătuit după „Publication Manual of the
American Psychological Association, Sixth Edition” . Toate manuscrisele pentru
Jurnalul Român de Consiliere trebuie trimise la următoarea adresă de e-mail:
jurnal@asociatiaconsilierilor.ro în format Microsoft Word (.doc) în limba română
și în limba engleză. Daca sunt indeplinite criteriile de formă, manuscrisul este
peer-reviewed, fiind trimis către 2 membri ai comitetului editorial, in functie de
specialitatea acestora. Membrii comitetului editorial evalueaza criteriile de fond si
trimit, individual, voturile cu privire la publicare.
Formatul manuscrisului
Toate manuscrisele pentru Jurnalul Român de Consiliere trebuie redactate
în conformitate cu „Publication Manual of the American Psychological Association,
Sixth Edition” (http://www.apastyle.org/manual/index.aspx). Tutorialul APA Style
de pe site-ul APA cuprinde explicatii despre elementele esentiale ale acestui stil.
(http://www.apastyle.org/learn/tutorials/basics-tutorial.aspx). Purdue Online
Writing Lab (http://owl.english.purdue.edu/owl/section/2/10/) este una dinte
cele mai utilizate surse pentru informatii legate de stilul de redactare APA (Editia a
VI-a) disponibilă gratuit.
Pentru redactarea manuscrisului vă rugăm să utilizaţi fontul Calibri 12,
spaţierea de 1.0 și setările paginii A5. Fiecare pagină va fi numerotată în colţul
drept de sus. Marginile paginilor trebuie să aibă cel puţin 2.0.cm
254
Un exemplu complet de manuscris poate fi găsit în „Publication Manual of the

American Psychological Association, Sixth Edition” sau pe pagina Purdue Online
Writing Lab: http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/18/ sau pagina APA
(Apa Style tutorial): http://www.apastyle.org/learn/tutorials/basics-tutorial.aspx
Manuscrisele, incluzând bibliografia și anexele nu trebuie să depășească 25 de pagini.
Pagina copertă
Prima pagină a manuscrisului trebuie să includă următoarele informaţii:
1. Titlu
Un titlu trebuie să fie o precizare concisă a temei principale a lucrării şi să permită
identificarea aspectelor teoretice sau a variabilelor examinate şi a relaţiei dintre
ele. Titlul trebuie să fie redactat cu litere mari şi mici (sentence case), să fie centrat
în raport cu marginile paginii şi poziţionat în partea superioară a acesteia.
2. Numele autorului şi afilierea (afilierile) instituţionale
Numele autorului va fi prezentat în următoarea formă: Primul prenume, iniţialele
altor prenume şi numele de familie. Afilierea instituţională trebuie să reflecte
instituţia/locaţia cu care a fost asociat autorul în momentul derulării cercetării.
Dacă un autor nu are afiliere instituţională, trebuie specificate oraşul şi ţara de
rezidenţă sub numele autorului. Afilierea instituţională ar trebui centrată sub
numele autorului, în rândul următor.
Pagina de rezumat
Rezumatul (abstract) şi titlul lucrării sunt plasate pe pagina 2. Rezumatul
nu trebuie să depăşească 150 de cuvinte. Eticheta Rezumat trebuie să apară cu
litere mari şi mici, centrat, în partea de sus a paginii. Rezumatul trebuie să aibă un
singur paragraf, adică să fie redactat fără alineate. Autorul va propune şi un titlu
scurt. Este necesar să fie incluse 3-5 cuvinte cheie după fiecare rezumat.
Paginile textului principal
În pregătirea manuscrisului, autorul va începe cu o introducere care va fi
plasată pe pagina 3. Titlul manuscrisului va fi scris cu litere mari şi litere mici,
centrat în partea de sus a paginii şi urmat de conţinutul textului lucrării. Secţiunile
255
următoare ale lucrării vor fi prezentate fără spaţii libere. Când începe o nouă
secţiune, aceasta nu trebuie poziţionată pe o pagină nouă.
Această parte a lucrării trebuie să includă:
- Prezentarea problemei. Această secţiune prezintă problema specifică care va fi
investigată şi descrie strategia de cercetare. Această secţiune nu trebuie
etichetată ca Introducere.
- Explorarea importanţei problemei. Această secţiune prezintă motivul pentru
care problema necesită o nouă cercetare. Autorul va prezenta această
problemă în funcţie de tipul de cercetare (studiu empiric, review sistematic și
meta-analiză, lucrare metodologică sau studiu de caz).
- Descrierea literaturii relevante şi evidenţierea continuităţii logice între
cercetările anterioare şi cercetarea propusă.
- Precizarea fiecărei ipoteze formulate şi oferirea unui argument teoretic privind
modul în care a fost desprinsă din teorie sau conectată logic cu studiile
anterioare.
Metodă
Această secţiune descrie detaliat cum a fost realizat studiul, incluzând şi
definiţiile conceptuale şi operaţionale ale variabilelor utilizate în studiu. Autorul ar
trebui să includă:
- Descrierea eşantionului, prin descrierea caracteristicilor majore ale acestuia, în
special a caracteristicilor care pot conta în interpretarea rezultatelor.
- Procedura de eşantionare, prin descrierea modalității de selecţie a
participanţilor: metoda de eşantionare, procentul celor care au fost contactaţi
şi au participant la cercetare, numărul participanţilor care s-au oferit să
participe la cercetare etc.
- Mărimea eşantionului, putere şi precizie.
- Măsurătorile prin descrierea metodelor utilizate pentru a colecta datele şi a
îmbogăţi calitatea măsurătorilor.
- Designul de cercetare.
- Manipulări experimentale sau proceduri.
- Descrierea sarcinilor.
256
Rezultate
Această secţiune sumarizează datele colectate şi analiza datelor realizată
pentru a testa ipotezele propuse. Autorul trebuie să raporteze analiza datelor cât
mai detaliat, astfel încât să permită justificarea concluziilor.
Discuţii
Această secţiune evaluează şi interpretează implicaţiile rezultatelor, autorii
făcând referire la ipotezele propuse. Autorul va examina, interpreta, cataloga
rezultatele şi va face inferenţe pe baza lor. Autorul va insista pe consecinţele
teoretice sau practice ale rezultatelor obţinute. De asemenea, trebuie prezentate
limitele studiului şi ale direcţiilor viitoare de cercetare.
Bibliografie
Referinţele sunt citările în ordinea alfabetică de la sfârşitul lucrării. Această
listă trebuie să includă toate lucrările citate în cadrul manuscrisului. Referinţele
trebuie scrise după următorul model:
1. Reviste (exemple selective)

Autor, A.A, Autor, B. B., & Autor, C.C. (an). Titlul articolului. Titlul Jurnalului, xx,
pp-pp. doi: xx.xxxxxxxxxx
Autor, A.A., & Autor, B.B. (in press). Titlul articolului. Titlul Jurnalului. Retrieved
from http://cogprints.org/5780/1/ECSRAP.F07.pdf
2. Cărţi
Autor, A.A. (an). Titlul lucrării. Locaţie: Editură.
Autor, A.A. (an). Titlul lucrării. Retrieved from http://www.xxxxxxx
3. Capitole din cărţi (exemple selective)

Autor, A.A., & Autor, B.B. (an). Titlul capitolului. In A. Editorul, B. Editorul, & C.
Editorul (Eds.), Titlul cărţii (pp. xxx-xxx). Locaţie: Editură.
Autor, A.A, & Autor, B.B. (an). Titlul capitolului. In A. Editorul, B. Editorul, & C.
Editorul (Eds.), Titlul cărţii (pp. xxx-xxx). Retrieved from
http://www.xxxxxxx
257
4. Conferinţe şi simpozioane (exemple selective)

Contributor, A.A., Contributor, B.B., Contributor, C.C., & Contributor, D.D. (an,
lună). Titlul lucrării. In E.E. Chairperson (Chair), Titlul simpozionului.
Symposium conducted at the meeting of [Numele Organizaţiei], Locaţia.
Presenter, A.A. (an, lună). Titlul lucrării sau posterului. Paper or poster session
presented at the meeting of [Numele Organizaţiei], Locaţie.
Pentru o descriere detaliată a procedurii privind citarea altor tipuri de lucrări

decât cele listate anterior, autorii vor consulta „Publication Manual of the American
Psychological Association, Sixth Edition”. Exemple concrete pot fi găsite la pagina APA
style:
http://flash1r.apa.org/apastyle/basics/data/resources/sample-references2.pdf
sau APA style at Purdue Online Writing Lab, toate link-urile legate de reference
list : http://owl.english.purdue.edu/owl/resource/560/05/
Note de subsol
Notele de subsol sunt utilizate pentru a oferi informaţii suplimentare sau
pentru a confirma statutul drepturilor de autor.
Anexe
Anexele manuscrisului (etichetate ANEXA 1, ANEXA 2 etc.) conţin materiale
suplimentare față de conţinutul lucrării, cum ar fi informaţii legate de proceduri
metodologice lungi, calcule etc.
Tabele şi figuri
Autorul trebuie să numeroteze toate tabelele şi figurile cu cifre arabe, în
ordinea în care au fost menţionate pentru prima dată în textul manuscrisului, indiferent
dacă o discuţie mai detaliată a tabelului sau figurii este prezentă ulterior în text. Autorul
ar trebui să le eticheteze Tabelul 1, Tabelul 2 ş.a.m.d. sau Figura 1, Figura 2 ş.a.m.d..
Prezentaţi prima dată toate tabelele, ulterior figurile. Plasaţi tabelele şi figurile după
anexele de la sfârşitul manuscrisului şi indicaţi poziţia fiecăruia/fiecăreia în text astfel:
------------------------------------
Inseraţi Tabelul 1 aici
------------------------------------
258
Fiecare tabel sau figură trebuie să aibă o propoziţie de introducere în text.

Formatul acceptat este cel standard (canonic). Fiecare tabel trebuie să raporteze
un singur tip de analiză (care trebuie să fie identificată din denumirea tabelului) şi
fiecare coloană şi rând trebuie să conţină sun singur tip de date.
Citări
Este important ca autorul să menţioneze fiecare lucrare citată în manuscris
în secţiunea Bibliografie. Autorii pot cita în text astfel:
1. Un singur autor
Numele şi anul: S-a arătat că X este asociat cu Y (Autor, an)
Numai anul: Autorul (an) a arătat că …..
2. Doi autori sau mai mulţi autori
Când o lucrare are doi autori, autorul trebuie să citeze numele ambilor autori ori de câte
ori apare referinţa în text. Când o lucrare are trei, patru sau cinci autori, autorul trebuie să
citeze toţi autorii prima dată. În citările ulterioare va fi inclus numele primului autor urmat
de sintagma et al. (fără Italic şi cu un punct după al.) şi anul apariţiei lucrării.
3. Două sau mai multe lucrări citate
Autorul trebuie să ordoneze citările în ordine alfabetică. Două sau mai multe
lucrări ale aceluiaşi autor (sau ale aceluiaşi grup de autori) publicate în acelaşi an
vor fi marcate prin adăugarea unui „a”, „b” ş.a.m.d. după anul publicării.
4. Lucrări fără autor identificat sau Autor anonim
Când o lucrare nu are un autor identificat, autorul trebuie să citeze în text titlul
lucrării şi anul. Se va poziţiona între ghilimele titlul articolului, capitolului sau a
paginii web şi se va marca cu Italic numele revistei, cărţii, broşurii sau a raportului:
… privind angajamentul organizaţional (“Study Report”, 2011)
… cartea Corelate motivaţionale (2011)
5. Numărul paginilor în citări
Pentru a cita o parte specifică dintr-o anumită sursă, autorul trebuie să indice pagina,
capitolul, figura, tabelul sau formula. Întotdeauna va fi menţionat numărul paginii:
(Johnny, 2011, p. 13)
259
6. Sursele secundare
Când sursele originale nu sunt disponibile în format fizic, autorul trebuie să
menţioneze a doua sursă in lista bibliografică iar în text să menţioneze lucrarea
originală şi să citeze sursa secundară:
… raportul elaborat de Minnie (citat în Smith, 2011).
260

RJC Vol2 - Iss2 Nov 2016 - Content

Uploaded by

Document Information

Original Description:

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

RJC Vol2 - Iss2 Nov 2016 - Content

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Romanian Journal of Counseling/ Jurnalul Român de Consiliere nr.

Andreea Szilagyi, E. Amalia Jansel, Jaimie Stickl – Consilierea, între ocupație

Ramona I. Grad – The Relationship between Perfectionism and Academic

Ramona I. Grad – Analiza relației dintre perfecționism și succesul academic ...160

Jaimie Stickl – An Examination of Student Success using Bronfenbrenner’s

Marian Crăciun – Perspective românești asupra serviciilor de consiliere în

Ghid pentru autori ............................................................................... 253

Andreea Szilagyi, E. Amalia Jansel, Jaimie Stickl – Consilierea, între ocupație

Ramona I. Grad – The Relationship between Perfectionism and Academic

Ramona I. Grad – Analiza relației dintre perfecționism și succesul academic ...160

Jaimie Stickl – An Examination of Student Success using Bronfenbrenner’s

Marian Crăciun – Perspective românești asupra serviciilor de consiliere în

Guidelines for authors .......................................................................... 253

Counseling between an Occupation and a Profession: Elements

Andreea Szilagyi1, E. Amalia Jansel2, and Jaimie Stickl3

Whether in its starting point, as a role, or in a more advanced phase, as an

clients as patients with pathologies (Szilagyi, 2016). Consequently, regardless of

standardization efforts for accreditation and credentialing (Korkut, 2007).

standards in many countries, that is applicable across borders because it adapts to

introduction. Journal of Conseling & Development, 88, 23-27.

Consilierea, între ocupație și profesie: elemente ale profesionalizării

Andreea Szilagyi1, E. Amalia Jansel2, and Jaimie Stickl3

Abstract. Majoritatea profesiilor trec prin schimbări semnificative în contextul

1 Andreea Szilagyi, Facultatea de Psihologie și Științele Educației – Universitatea din

Tendințele globale actuale și consilierea

stabilește cunoștințele și abilitățile fundamentale care diferențiază profesia

Identificarea profesională și controlul practicii

consilierilor și protejează integritatea consilierii ca profesie distinctă (Schweiger,

angrenează acest continuuum al elementelor profesionalizării (de ex. Ayyash-

Implicațiile profesiei de consilier într-o societate globală

pas important spre a răspunde acestei cereri și stabilirii statutului consilierilor ca

Hohenshil, T. H. (2010). International counseling: International counseling

Schweiger, W. K. (2010). The importance of counseling certification [PowerPoint

The Relationship between Perfectionism and Academic

Abstract. In recent years, a large number of studies have examined perfectionism.

1959), while Adler conceived perfectionism or what he referred to as “striving for

Stolz and Ashby (2007) investigated the differences between adaptive,

significant association between adaptive and maladaptive perfectionism and GPA

interest is what distinguished neurotic perfectionism from normal perfectionism,

perfectionists as a whole. The researchers also examined differences between

study examining relationships between children and parents as predictors of

consistently associated with dissatisfaction with academic performance and with

school counselors to implement parenting-training programs, with both

Luescher, K., & Pillemer, K. (1998). Intergenerational Ambivalence: A New

Rice, K. G. , Leever B. A. Noogle C. A., Lapsley D. K. (2007) Perfectionism and

extrinsic motivation and test anxiety. Personality and Individual

Analiza relației dintre perfecționism și succes academic

Abstract. În ultimii ani, perfecționismul a fost analizat într-un număr mare de

Cercetătorii au descris natura multidimensională a perfecționismului (Enns

adaptabili în cazul situațiilor de eșec și capabili să extragă un sens al plăcerii din

Stolz și Ashby (2007) au investigat diferențele dintre perfecționiștii

Admirație. Cercetătorii au folosit și Piers-Harris Self-Concept Scale (PHSCS; Piers &

posibilitatea de a interacționa cu perfecționismul. Acești factori pot, de asemenea,

revendicativi și predispuși să stabilească standarde nerezonabil de înalte pe care

2011). Rezultatele au arătat că perfecționiștii adaptativi au perceput un nivel

Bandura (1977) a propus ideea conform căreia eficiența proprie poate

perfecționism și impactul pe care îl are asupra sănătații mintale și performanței

ajuta specialistul să distingă între perfecționismul adaptativ și cel maladaptativ

Ashby, J. S., & Kottman, T. (1996). Inferiority as a distinction between adaptive

personality, psychological functioning, and academic achievement.

Nounopoulos, A., Ashby, J. S., & Gilman, R. (2006). Coping resources,

Rice, K. G., & Slaney, R. B. (2002). Clusters of perfectionists: Two studies of