MAKALAH

RINGKASAN ISI JURNAL TERKAIT DENGAN

ETNOMATEMATIKA
Disusun untuk memenuhi tugas mata kuliah Etnomatematika

Dosen Pembimbing :

Novitasari, M.Pd.

disusun oleh:
Moh. Wafiyul Ahdi

UNIVERSITAS ISLAM LAMONGAN

FAKULTAS KEGURUAN DAN ILMU PENDIDIKAN
JURUSAN PENDIDIKAN MATEMATIKA
TAHUN 2021
 KATA PENGANTAR

Alhamdulillah puji syukur kami panjatkan kehadirat Allah SWT. Yang telah
memberikan kesempatan, kesehatan dan karunia-Nya serta hidayah-Nya kepada kami
sehingga kami dapat menyelesaikan tugas pada materi kali ini.
Dalam kesempatan ini tidak lupa kami ucapkan terima kasih sebesar-besarnya
kepada dosen pembimbing dalam hal ini Novitasari, M.Pd. yang telah memberikan arahan
kepada kami untuk membuat makalah. Dan ucapan terima kasih juga kami ucapkan kepada
orang tua dan saudara serta teman yang telah memberikan fasilitas dan telah membantu kami
untuk menyelesaikan tugas ini.

Lamongan, 15 Maret 2021

 Vol. 13(8), pp. 307-318, 23 April, 2018
DOI: 10.5897/ERR2017.3438
Article Number: F8ED07456800
ISSN 1990-3839 Educational Research and Reviews
Copyright © 2018
Author(s) retain the copyright of this article
http://www.academicjournals.org/ERR

Full Length Research Paper

Articulation of ethnomathematical knowledge in the

intercultural bilingual education of the Guna people
Luisa Morales Maure1,3*, Diomedes Fábrega2, Marcos Campo Nava4 and
Orlando García Marimón 1,3
1
Department of Mathematics, University of Panama, Panama.
2
Ministry of Education of Panama, Panama.
3
Faculty of Biosciences and Public Health, University Specialized of Americas, USA.
4
Academic Area of Mathematics and Physics, Autonomous University of the State of Hidalgo, Mexico.
Received 26 November, 2017; Accepted 27 March, 2018

The aim of this research is to study the fundamental elements used to broaden mathematical
knowledge and to establish guidelines for its development using Intercultural Bilingual Education (IBE)
framework. This study is an experimental quantitative research. Problem solving pretest and posttest
were given to the students of Carti Tupile School (control group) in Spanish and students of Sayla
Olonibiginya School (experimental group) in their mother tongue. A didactic guide was used as the
learning method in IBE for the fourth grade students of Sayla Olonibiginya School. It was used to
motivate them to discover the principles and concepts of mathematics in arithmetic and geometry. The
results showed that traditional methodologies are not better than the didactic guide used for
contextualized development under the IBE.

Key words: Intercultural Bilingual Education, mother tongue, ethno-mathematics, problem-solving, didactic
guide.

INTRODUCTION

This research was conducted at Sayla Olonibiginya
School and Carti Tupile School. The participants were
primary students (4th grade) from Guna-Yala Region.
Pre-test and posttest were applied in Spanish and mother
tongue of the participants. Basic mathematical education
is required for developing their mathematical reasoning. It
is an unlimited mathematical education for obtaining
terminology knowledge and performing mathematical
operations. Basic mathematical education also helps one
to identify and understand the role that mathematics

*Corresponding author. E-mail: luisa.morales@up.ac.pa

Authors agree that this article remain permanently open access under the terms of the Creative Commons Attribution
License 4.0 International License
308 Educ. Res. Rev.
plays; it enables one to make sound judgments. The
objective of this work is to use a didactic guide (problem
solving strategy) for arithmetic and geometry problems
under Intercultural Bilingual Education (IBE) for the
fourth-grade students at Sayla Olonibiginya School.
It is required that the students based on the
Intercultural Bilingual Education have at least two
cultures and two languages. Using Spanish to teach
students who do not understand the language
mathematics is ineffective. This is evident in the Ministry
of Education of Panama, in particular, the census
evaluations done with grades III and VI of Basic
Education. The children who use more than two
languages and those who belong to indigenous
communities had the lowest achievement.
There is, therefore, a need to clarify and expand
mathematical knowledge based on the IBE framework.
The implementation and development of these guidelines
will help the learning needs of Panamanian students
efficiently and effectively. This will enable them to
improve learning conditions, since mathematics and
communication makes one to be competent in other
curricular areas. Therefore, the didactic guides that are
presented in the proposal consist of:
1. Entering sums and identifying the place value of the
digits of a natural number: Students write their answers in
the guide, then discuss, and check answers and use
arithmetic writing as a conclusion.
2. Adding decimal numbers: There are three different
techniques used to find the sum of decimal numbers.
Students in Activity No. 1 can present the techniques of
addition in column. In Activity No. 3, students can build
their hypotheses on the calculation, compare them with
reality, reject errors and look for a mathematical
explanation.
3. Using different materials to represent ½: The students
are to use the representation of flat figures, while in
reality, there exists many forms that represent ½.
4. Recognizing the concept of perimeter (activity 4): It is
necessary that the learning of this concept is done using
real-world models and objects and in a way that allows
the students to acquire perimeter concepts that are
generally very abstract.
All the activities of the didactic guide involve Gunas‟
practices. In Activity 4, the students are asked to make a
mola (textile sewn with complex designs by the Gunas
with realistic and abstract representations of flowers,
animals and sea); the students are asked to recognize
the perimeters of the said representations involved as
other geometric elements. The notion of geometric
figures developed by Guna women in the making of
molas, connecting ethno-mathematics with school
mathematics was contextualized.
Through the didactic guides, this proposal motivates
students to discover the principles and concepts of
mathematics in arithmetic and geometry. It gives one the
ability to wonder, to understand how and why things
happen, and be involved in the systematic search for
answers. It is expected that the application of the didactic
guides proposed in this work, under the problem-solving
approach, will significantly affect students' learning.
Theoretical framework
Panama, rich in diversity and with an intercultural
education, recognizes ethno-mathematics as part of their
math education; it makes mathematical knowledge valid
in its cultural context. In IBE, mathematics syllabi include
ethno-mathematics expressed in students‟ original
language and the mathematics of the national curriculum.
The goal of IBE is to develop the languages, cultures and
knowledge of each indigenous nationality without giving
up on understanding Spanish (Fabara, 2017).
From a perspective of facilitating the development of an
intercultural mathematical education and considering the
contributions of researchers (D'Ambrosio, 1985; Bishop,
1988; Ascher & Ascher, 1981; Urton, 2003), who have
studied the relationship between mathematics and
culture, and based on the studies that we have been
doing since the 80s, this paper aims to show the
knowledge of the identified socio-cultural group based on
the following activities: counting, measuring, locating,
designing, playing and explaining. This implies that both
the knowledge of mathematics and the ethno-
mathematics of one's own culture constitute curricular
content. It is achieved by students together with the
development of their skills and attitudes. In this sense,
ethno-mathematics is oriented towards helping students
to live in harmony with Mother Earth, identify with their
culture and solve problems in their own context. Learning
mathematics helps them to solve other real problems
and facilitates their link with other cultures.
From an intercultural perspective, indigenous
mathematics or ethno-mathematics and the national
mathematics curriculum have the same values. Teachers
take into consideration the linguistic background of the
students they teach. During the learning process, they
use the language they understand and propose activities
that enable the proper articulation of their own ethno-
mathematics knowledge using national curriculum
mathematics knowledge.
In recent years, many countries have incorporated
problem-solving strategy into their curriculum either as a
transversal axis or as a content. Some people consider it
as applying previously acquired knowledge in new and

unknown situations or to solve practical problems related
to everyday‟ s life situations. In other countries, the
development of problem-solving strategies is emphasized
and it is suggested that they should be used as basic
heuristics for problems resolution, according to Pólya
(1965). Singapore designed its mathematics curriculum
for problem resolution; it established the use of heuristics
for it, through the so-called "model". Currently, Costa
Rica has adopted the Educational Mathematical Reform
Project that began in 2012. Therefore, there are countries
that have spoken on this subject for thirty years, but
others are quite new. This depends on the context and
the country, but the important thing is to know that it is an
old issue in the curriculum (Gaulin, 2001).
In addition, different entities such as the Association of
Teachers of Mathematics (ATM), the National Council of
Teachers of Mathematics (NCTM) and the Organization
for Economic Co-operation and Development (OECD)
have promoted the inclusion of problem solving strategy
in teaching mathematics. These institutions have been
able to influence curriculum development in many
countries, since they show an effort to identify problem-
solving as the main axis of mathematics education
(Santos-Trigo, 2008; Schoenfeld, 2007).
Taking this current trend into account, problem-solving
strategy can help to implement educational environments
in which the students participate with peers in solving
mathematical problems. Schoenfeld (1992) proposes that
problems be solved in small groups, in order to promote
the development of skills related to a subject, so that
each one can learn how others control their work.
Besides, NCTM states that when students think, argue
and communicate their ideas to others, either in writing or
speaking, they are often clear and convincing. Learning
to expose and solve problems is adopted as a central
strategy to generate those skills. The intellectual
challenge is consubstantial for an intelligent and
motivating classroom work.
Therefore, the didactic guide has many functions,
including suggesting curriculum approaches, promoting
self-learning and encouraging students to study by
themselves (Aguilar, 2004). The strategic plan of the
Ministry of Education (2009-2014) proposed that the
increase of didactic materials in 2014 offers a
Methodological seminars Guide to all teachers in the
country; it proposes learning activities that represent an
intellectual challenge for students and generate interest
in finding at least one way to solve them.
A problem-solving strategy in learning mathematics
allows the use of non-routine mathematical situations and
conceptual constructions by students. For that reason, it
is necessary to use real situations; it is not just to do a
routine algorithmic solution exercises that make students
to believe that mathematical problems have a single
correct answer; there are few problems or activities that
involve several reasoning or multiple solution strategies
for mathematical problems. Only then, will it be possible
Maure et al. 309
to engage students in an active way. This leads to the
following research questions:
Does didactic guide under the Intercultural Bilingual
Education lead to better performance than traditional
method?
METHODOLOGY
Mathematics education concept is broader than "teaching
Mathematics". In this sense, mathematics education comprises the
formal and non-formal educational processes that lead to cognitive-
type learning achievement and skills and values development.
In this context, we agree with Bishop (1988) when he says that
educating people mathematically is much more than just teaching
them some math. It is much more difficult. The problems and
pertinent issues constitute a much broader challenge. Solving them
requires a fundamental awareness of the underlying values in
mathematics and acknowledging the complexity of teaching these
values to children. It is not simply enough to teach them
mathematics; we must also educate them on mathematics, through
mathematics and with mathematics.
The research seeks to help Grade III students of Sayla
Olonibiginya School in building their learning, developing concepts
with meaning and not only to memorize rules, definitions and
algorithms.
Nowadays, socio-constructivist perspective is being adopted.
When learning things, cognitive activity does not only help, but also
interaction with other people; it is a support factor and it accelerates
knowledge (Gaulin, 2001). Guzmán (1993) points out that in
relation to the cognitive aspect and development of capacities, that
it is mainly interesting to emphasize the thought processes of
mathematics, problem-solving, reasoning and communication more
than transferring content. Since mathematics is, above all, practical,
it is a science whose method clearly predominates over its content.
For this reason, high importance is attached to the study, largely
bordering the cognitive psychology, which refers to the mental
processes of problem-solving.
In fact, in constant change in which we find ourselves, it is
evident that many times you have to prioritize some content and
leave others aside. Instead, truly effective thought process does not
become obsolete so quickly.
This research aims to use the problem-solving strategy as a
didactic guide to teach Grade III mathematics class. In this work,
the didactic guide was first proposed to the students and then
taught how to use it in such a way that it will help their cognitive
skills to address modern societal challenges, where information,
knowledge and the demand for a greater mental abilities are
needed.
Also, it is necessary to clarify that the Guna Yala region schools
are located in difficult access areas and the distance between them
forced the authors to work with a reduced sample for the study. This
means that from 45 schools, 6514 primary school students
participated in the study (Meduca, 2013). Therefore, only two
schools are taken as sample in this research. The two samples are
homogeneous in comparison with the study population, since all the
students belong to the same indigenous region, where the
curriculum is the same for all the schools using their native
language and Spanish. For this reason, the research results are
expected to occur in other schools in the region.
Through this study, it is proposed to implement didactic guides as
a methodological resource for the benefit of indigenous students
and to have better performance. Also, it is suggested that the
Intercultural Bilingual Education should be the main focus of
problem-solving curriculum, be useful to other researchers for them
310 Educ. Res. Rev.
to be able to complete the study in other parts of the region.
In this way, the didactic guide as an active strategy contributes to
the achievement of educational purposes and serves as a means to
promote students‟ participation, and to obtain a better learning; it
also proposes a favorable classroom climate that generates interest
in finding different solutions and suggests alternatives for a good
way to study mathematics at the primary level.
Type of investigations
The research is an explanatory model since it supports the
description, analysis and interpretation of the knowledge level of
arithmetic and geometry of Grade III students of Sayla Olonibiginya
School and Carti Tupile School. It is a basic research, according to
the classification made by Del Rincón et al. (1992), oriented
towards the search for new knowledge on the phenomenon of
study; it uses a path of inductive analysis in field study.
Research design
Nowadays, studies mark a descriptive character, as they aim to
describe the methodological aspects of the field research. This is
because they are carried out where the problem is presented, thus
establishing an interaction between the studies‟ objectives and
reality. However, it is considered that there are quasi-experimental
methodology elements because two groups are used (control and
experimental): both groups are subjected to previous tests (Shadish
et al., 2001). The tests were done in Spanish and mother tongue of
both groups. This allows one to estimate population values from
smaller size samples. The teachers are in the same groups, and
given equal content during the course development.
Variables
The dependent variable is "Mathematical Learning" and the
independent variable is "Didactic guide for solving problems of
arithmetic and geometry using the IBE".
Conceptual definition
Mathematical learning
Mathematical learning: NCTM (2000) stated that it is important for
the students to learn beyond the rules and be able to express
relationships in mathematical language. Schoenfeld (1985)
mentioned that the main goal in learning mathematics is to identify
connections and to understand the meaning of mathematical
structures. Furthermore, he mentions that finding the solution to a
mathematical problem is not the end of the mathematical
enterprise, but the starting point for finding other problem solutions
and extensions. In order to achieve these goals, students need to
discuss their ideas, negotiate their points of view, speculate
possible outcomes, and use various examples to help confirm or
adjust their ideas.
Didactic guide for solving arithmetic and geometry problems in
IBE2: It is conceived as a structure that fosters students‟ creative
2
The curricular proposal of IBE (IBE Guna, formalized by Executive Decree
No. 687 of December 23, 2008), seeks to correct, correct and consolidate the
educational reality in Guna Yala, for that it should create concrete spaces and
times where students not only Learn, but also train and use their knowledge as
capacity; it provides them with skills and strategies development
tools that allow them to work, research, discover and build their own
knowledge with teachers‟ guidance.
Operational definition
Mathematical learning
Students share the strategies they use in resolving the pre-test
problems. In subsequent sessions, the four steps suggested by
Pólya (1965) are used. The general idea is that the students, during
the learning period, build a frame of reference that will help to
understand and solve mathematical problems. However, the
students are not expected to strictly use them. The posttest results
provide evidence that students show clear qualitative improvement.
Didactic guide presented in the proposal consists of:
1. Identifying the position of the digits of natural numbers
2. Addition of decimal numbers.
3. Representing 1/2 number.
4. Recognizing the concept of perimeter.
When we work with the experimental group, the didactic guide is
used and at the end a posttest is applied to both groups. It uses a
weighting qualification of requirement from 810 Decree (October
11, 2010) established in chapter 11-12 in elementary, middle and
high school stages. The grading scale is one (1) to five (5). The
equation below serves as a basis for its generation and can be
used to match the grade with any score:
In the control group, the teachers use a methodology where their
class presents mathematical problems (in Spanish) that are little
contextualized. This methodology is what is usually used
throughout the Guna Region, which is always displayed in Spanish
language.
Population and purposive sampling
There are 45 students in grade and multi-grade schools in primary
education level at Guna Yala Region; fourth grade students consist
of 1123 population (Meduca, 2013). Meanwhile, with the fourth
grade students, only 36 students from Sayla Olonibiginya and Carti
Tupile Schools were worked with. In 2015, the sample consisted of
students of the two schools.
Data collection techniques and tools
The followings are the instruments used for data collection
Mathematical knowledge pretest
This was given to the two groups of students (fourth grade) with
objective to measure the mastery of the mathematical concepts; the
same was written in Spanish and Gunagaya, which is their mother
tongue.
decision-making and problem-solving tool for their daily life (General Gunas
Congresses, 2011). IBE Guna Curriculum Proposal, p.130.

Mathematical knowledge posttest
This was given to the same population of students which allowed
the authors to know the results obtained in the investigation.
Procedures
Before applying the pretest to the students, they received an
induction process as follows:
1. Familiarizing with the experimental situation.
2. Objectives and structure of the test (indications supplied in the
test).
3. Developing the ability to perform logical problem-solving
processes, using the logical sequence of steps in the Polya‟s
method.
The pretest and posttest problems with significant questions and a
close and comprehensible context for children seek to evaluate
mathematical problem-solving skills. There is the elaboration,
comparison and exercise of procedures, using the Polya‟s method.
All the questions used in the application are multiple-choice ones
with only one answer; they have statement and four response
options, called A, B, C, D. Only one of them is correct and valid in
relation to the situation.
With the didactic guide activities, it is recommended to solve the
same problem in several ways. Addressing a problem in different
ways, developing arguments for solutions and analyzing which one
is better are necessary for mathematics development. In that way,
students expand their steps using the Polya‟s method and then
apply posttest to allow a comparison before and after the
implementation of the methodological proposal. The data obtained
are presented in graphics with explanation and comments which
give us a clear result of the research.
Data analysis
As the study is described, the data instrument responses are
presented and analyzed in frequency and proportions terms
through statistical charts. The results basis and alternatives
proposed the use of arithmetic and geometry problem-solving
didactic guide, as a learning method in Intercultural Bilingual
Education for third grade students of Sayla Olonibiginya School.
RESULTS AND DISCUSSION
Accordingly, with the current trends in mathematics
education, students are expected to beachieve competent.
Tcieshis helps them to, which build knowledge, develop
skills and attitudes that allow them to have perform with
confidence in themselves in many situations for personal,
social and work life.
In the Panamanian curriculum Mathematics,
competencies must be achieved through the activities
carried out by the own students themselves, specially,
problem solving, reasoning and mathematical
communication processes. Mathematical knowledge
requires a construction process and a determined
intention to learn. It is necessary to select and organize
sequentially, the activities that will be proposed to the
Maure et al. 311
students. In this sense, the activities to be proposed will
be selected and organized in levels; they, so that can
start from situations that generate processes at a
concrete level, then through representations at the
graphic and symbolic level. S, students canwill be
supported in the formation of their abstract thinking. It is
important to keep in mind that abstraction is occurs when
students have the opportunity to have done an adequate
job in the previous levels.
In the research development, two groups of fourth-
grade students from the carti tupile schools (control
group) and Saila Olonibiginya School (experimental
group) participated in the study. The first group has 15
students and the second group has 21 students. this
research lasted for one week, from 5th to 9th October
and from 26th to 30th October, which corresponds to the
second month of the third quarter in 2015.
It was considered that the best way to collect
information is through the pretest application. The
posttest was applied to both groups on the first day. The
difference is that for the experimental group, the tests
were written in their mother tongue.
The posttest was applied to the two groups, after
solving different problems. The exercises applied in
pretest were mentioned, using the problem-solving
strategy obtained by observations and measurements
that are very important for the study. Next, some figures
and tables that are necessary were added in the pretest
and posttest.
Figure 1 shows the result obtained by the control group
students during the pretest of the Table 1; 4 students
could not solve any problems, 4 students solved a
problem, 4 students solved two problems and 3 students
solved three problems; 1.0 to 5.0 scale was used for
qualification, according to 810 Decree from October 11,
2010.
Figure 2 shows the result obtained by the control group
in posttest of the Table 2. These results are shown in
percentage. One student could not solve any problems, 3
students solved a problem, 10 students solved two
problems and 1 student could solve three problems. A
study reveals that many of the teachers have problems
on the expected learning outcomes in other languages
(Canbulat and Dilekci, 2015).
Figure 3 shows the results obtained by the
experimental group in the pretest of the Table 3; 2
students could not solve any problems, 2 students solved
a problem, 3 students solved two problems, 6 students
solved three problems, 7 students solved four problems
and 1 student solved all the problems.
Figure 4 shows the results obtained by the
experimental group in post-test of the Table 4, where 5
students solved a problem, 6 students solved two
problems, 1 student solved 1 problem, 4 students solved
4 problems and 5 students solved all the problems. The
use of didactic guides translated into the mother tongue
312 Educ. Res. Rev.

3 students with a
grade of 3.4 4 students with a
20% grade of 1.0
26.6%
4 students with a
grade of 2.6 4 students with a
26.6% rating of 1.8
26.6%

Figure 1. Items solved by students in the pretest test of the control group.

Table 1. Results of the pretest of the control group.

Qualification Number of students

1.0 4
1.8 4
2.6 4
3.4 3
Total students 15
Source: Pretest applied to the fourth-grade students of the
Carti Tupile School.

reflects a substantial improvement in problem solving in (independent samples).

the experimental group since it is supported by IBE. In
this sense, Naštická (2016) stated that if students are
able to understand the problem, then they can solve it. Approach of the hypothesis

1. Alternate hypothesis (Ha): There are differences in the

Choice of statistical test
There is a descriptive model with two independent
samples, for which the “T “test is used for unrelated data
(independent samples).
There is a descriptive model with two independent
samples, for which the “t “test is used for unrelated data
mean of the control group and experimental group that
properly applied the pretest and posttest using the
problem-solving strategy.
2. Null hypothesis (Ho): There is no significant difference
in the mean of the control group and experimental group
that correctly apply the pretest and posttest using the
problem-solving strategy.
 Maure et al. 313

A student with a
A student with a grade of 1.0
grade of 3.4 6% Three students
6% with a grade of 1.8
20 %

Ten students with a

score of 2.6
68%

Figure 2. Items solved by students in the control group posttest.

Table 2. Results of the control group posttest.

Qualification Number of students

1 1
1.8 3
2.6 10
3.4 1
Total students 15
Source: Post-test applied to the fourth-grade students of the Carti
Tupile School.

Level of significance
σp = √ =√ =√ = 1.0335
For all probability values equal to or less than 0.05, Ha is
accepted and Ho is rejected. ̅ ̅
t= = = = -2.6820
√ √

Rejection zone
gl = N1 + N2 -2 = 15 + 21 -2 = 34
For any probability value greater than 0.05, Ho is
accepted and Ha is rejected. P(t34 < 2.7) = 0.994
2
SC1 = ∑( 1 - ̅ 1) = 4.4373 P(t34 < -2.7) = 1-0.994 = 0.006
2
SC2 = ∑( 1 - ̅ 2) = 31.8781 Considering an alpha error of 0.05 (5%), the acceptance
314 Educ. Res. Rev.

A student solves allTwo students do

problems 5% not solve any
problem 9.5% Two students solve
a problem 9.5%

Seven students Three students

solve four problems solve two problems
33% 14%
Six students solve
three problems
29%

Figure 3. Items solved by students of the experimental group of the pretest test.

Table 3. Results of the pretest test of the experimental group.

Qualification Number of students

1.0 2
1.8 2
2.6 3
3.4 6
4.2 7
Total 21
Source: Pretest test applied to 4th grade students at Saila
Olonibiginya School.

region of null hypothesis and the critical region (or
rejection of null hypothesis) in a t-distribution of student
had an alpha of 0.05 and 34 degrees of freedom in
between the critical values of -2.03 and 2.03. These
critical values were calculated using the Excel INV
function, t (alpha, degrees of freedom), with the
probability of 0.975 (1- (0.05 / 2)) and 34 degrees of
freedom. Thus, the acceptance region (according to the t-
student table) would be between t values greater than –
2.03 and lesser than 2.03 (results obtained using Table
5).
Decision
Since the value of t (-2.6820) has a probability of less
than 0.006, it is also less than 0.05, where Ha is accepted
and Ho is rejected. Moreover, since t = -2.6820, which is
 Maure et al. 315

Five students solve all

problems 24% Five students solve a
problem 24%

Four students solve

four problems 19%
Six students solve two
problems 28%
One student solves
three problems 5%

Figure 4. Items solved by students of the experimental group of the posttest.

Table 4. Posttest result of the experimental group.

Qualification Number of students

1.8 5
2.6 6
3.4 1
4.2 4
5.0 5
Total 21
Source: Posttest test applied to 4th grade students at Saila
Olonibiginya School.

less than -2.03 and is outside the acceptance region of resources are offered by the culture that stimulates
the null hypothesis, we accept the alternative hypothesis. students' mathematical thinking development and
From the research with the two groups (experimental contributes to their learning achievement. Several
and control groups), there are an initial and a final formulas could be used to calculate the effect size.
evaluation; only the experimental group receives the According to Cohen:
treatment. In order to conclude that the experience is
effective, it is shown in Figure 5 that the students of the ̅ ̅
experimental group (lower box) obtain higher scores than d=
√( )⁄
the control group (top box).
The result of the research makes us to change the
teaching method and to make appropriate pedagogical d=̅ ̅ ⁄ where √ ⁄
use of sequences in which the ethno-mathematics
316 Educ. Res. Rev.

Table 5. Qualifications of the control and experimental students in the posttest.

Rating of the control group Group qualification 2 2

( 1 - ̅ 1) ( 1 - ̅ 1) ( 2 - ̅ 2) ( 1 - ̅ 2)
in the post experimental in the post
1.0 1.8 -1.3867 1.9228 -1.5238 2.3220
1.8 1.8 -0.5867 0.3442 -1.5238 2.3220
1.8 1.8 -0.5867 0.3442 -1.5238 2.3220
1.8 1.8 -0.5867 0.3442 -1.5238 2.3220
2.6 1.8 0.2133 0.0455 -1.5238 2.3220
2.6 2.6 0.2133 0.0455 -0.7238 0.5239
2.6 2.6 0.2133 0.0455 -0.7238 0.5239
2.6 2.6 0.2133 0.0455 -0.7238 0.5239
2.6 2.6 0.2133 0.0455 -0.7238 0.5239
2.6 2.6 0.2133 0.0455 -0.7238 0.5239
2.6 2.6 0.2133 0.0455 -0.7238 0.5239
2.6 3.4 0.2133 0.0455 0.0762 0.0058
2.6 4.2 0.2133 0.0455 0.8762 0.7677
2.6 4.2 0.2133 0.0455 0.8762 0.7677
3.4 4.2 1.0133 1.0268 0.8762 0.7677
4.2 0.8762 0.7677
5.0 1.6762 2.8096
5.0 1.6762 2.8096
5.0 1.6762 2.8096
5.0 1.6762 2.8096
5.0 1.6762 2.8096
2 2
̅ 1 = 2.3867 ̅ 2 = 3.3238 ∑( 1 - ̅ 1) = 4.4373 ∑( 1 - ̅ 2) =31.878
Source: Data from field (2016).

Figure 5. Final comparison of sample groups.


Table 6. Cohen„s d
̅ S
Group 1 3.323
Group 2 2.386
Results: d-based, Cohen‟s d = 0.9839, Glass‟s  = 0.7605, Hedges‟ g = 1.0249.
In this case X is the raw score, M is the mean, and N is
the number of cases.
Since the value of Cohen is greater than 0.8 (Table 6),
it indicates a high magnitude effect. Therefore, the
intervention in the experimental group is viable. The
children whose mother tongue is Spanish and understand
the original language in the community are taught by the
teachers. This would make them not to have difficulties in
their Mathematics learning process. In either cases, it is
evident that the students will not learn Mathematics if
they use a language they do not understand. The only
thing that is achieved when the student does not
understand a language is that he or she repeats
mechanically names of numbers or tables of operations
without any meaning to his life; this method of work
generates in the students, a negative attitude towards
Mathematics (Romero-Bojórquez et al., 2014).
Figure 5 presents the final comparison of the two
research groups in which the experimental group scored
0.94 higher than the control group. This shows that
problem-solving strategy helps the students to solve
problems. In addition, the degree of concentration of 50%
of the observations indicates that the students in the
experimental group manage and obtain higher grades.
Gamboa (2007) argued that a contextualized guide
increases the reflection and exploration of the students
who use it, which promotes the articulation of their
learning processes.
The idea that many of our students have about math is
that they are done and the last thing they have to do is to
learn the rules, formulas, algorithms and repeat it over
and over again because, as we all know, math is an
exact science and is already well established. Also, many
people think that with mathematics, any problem can be
solved. In fact, mathematics is not an exact science and
the sense of always giving a perfect result does not exist;
on the other hand, good problems must produce new
questions. Villalobos (2008) argued that with problem-
solving skill, students can develop intellectual skills such
as relating, drawing conclusions, organizing and linking
mathematical arguments, compare, interrogate, inquire,
among others.
Thus, didactic guide under the problem-solving strategy
motivates students to discover the principles of
mathematics and concepts of some arithmetic and
Maure et al. 317
n*
*Optional – for Hedges g only
0.543 21
1.232 15
geometry topics; in this way, the capacity of wondering is
fostered and the attitude of asking why things happen is
maintained, as well as the systematic research for
answers.
The elements that constitute the didactic guide
contextualized are the theme, objective, content, didactic
resources and development activities. It is considered an
activity in such a way that it falls into the students‟
cognition and identifies information that can be a
relationship between data and unknowns patterns.
Conclusion
It is evident that a lot of the Panamanian heritage can be
found in mathematics, and therefore the indigenous
people‟s culture can be found in ethnomathematics.
Indeed, architectural monuments, ceramic works, typical
textiles of a typical town, among others, are regional
resources to be taken into consideration for a design and
an activity proposal related to patterns, numeric system,
space distribution, geometric shapes, measurement
system, plane and space transformation, etc.
The proposal gives special attention to heritage
because in many of our towns and cities, there is a great
historical and natural wealth that we must know, value
and care for. It is important that children investigate their
origins, meanings and the archaeological natural
monuments that exist in the places where they live. The
current work has the following conclusions:
1. Using the IBE learning in grade IV students from Sayla
Olonibiginya School from 2015, will improve with the use
of arithmetic and geometry didactic guides to solve
problems.
2. The posttest proves that students are able to develop
different Polya‟s method stages significantly and improve
in their analysis in solving arithmetic and geometric
problems.
3. This methodological alternative promotes the
interaction between teachers and the students, as well as
among the students.
4. The use of traditional methodologies leads to poor
algorithmic mathematical knowledge; that is why when
students are faced with mathematical challenges, they
318 EDUC. RES. REV.
tend to have lower academic performance.
RECOMMENDATIONS
1. Problem-solving strategy should be the main focus of
the IBE project.
2. Elementary teachers should propose learning activities
that represent an intellectual challenge to the students and
generate interest in finding a way to solve them.
3. Students‟ activities as well as strategies and procedures
used to solve problems should be evaluated.
4. The students' previous knowledge should be used as a
basis for a new didactic guide development.
5. It is important to present contextualized problems, in
which language regularities are visualized in the resolution
of arithmetic and geometric problems, supported by
specific materials and graphic representation.
CONFLICT OF INTERESTS
The authors have not declared any conflict of interests.
REFERENCES
Aguilar R M (2004). La guía didáctica y las estrategias de aprendizaje,
un enfoque centrado en la comprensión. Ecuador: UNED
Ascher M and Ascher R (1981). Code of the Quipu: a study in media,
mathematics, and culture. Chicago: University of Michigan Press.
Bishop AJ (1988). Mathematical enculturation: A cultural perspective on
mathematics education. Dordrecht, The Netherlands: Kluwer
Academic Publishers.
Canbulat M, Dilekci A (2015). Difficulties encountered by both teachers
and students in teaching and learning Turkish as a second language.
Educ. Res. Rev. 10(9):1335-1346.
Del Rincón D, Arnal J, Latorre A, Sans A (1992). Técnicas de
Investigación en Ciencias Sociales. [Techniques of Social Science
Research] Madrid: Morata.
D‟Ambrosio U (1985). “Ethnomathematics and its place in the history
and pedagogy of mathematics”, For the Learning of
Mathematics 5(1):44-48.
Fabara M (2017). Intercultural bilingual education: A multidisciplinary
analysis. Master thesis. Oslo: University of Oslo.
https://www.duo.uio.no/handle/10852/57301
Gamboa ME (2007). El diseño de unidades didácticas contextualizadas
para la enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria
Básica. [ The Design Of Contextualized Didactic Units For The
Teaching Of Mathematics In Basic Secondary Education] Thesis in
option to the Scientific Degree of Doctor in Pedagogical Sciences. Las
Tunas. Recovered: http://roa.ult.edu.cu/jspui/handle/123456789/3560
Gaulin C (2001). “Tendencias actuales de la resolución de problemas”.
[Current trends in problem-solving] Conference delivered on
12/15/2000. Recovered:
https://sferrerobravo.files.wordpress.com/2007/10/7_tendencias_actua
les.pdf
General Gunas Congresses (2011). Propuesta Curricular de la EBI
Guna. Panamá: Editora Sibauste, S.A. Primera Edición.
Guzmán M de (1993). Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas.
OEI Para la Educación, la Ciencia y la Cultura. Recovered from
http://www.oei.es/historico/oeivirt/edumat.htm
Meduca (2013) Estadísticas Educativas. Recovered:
https://www.educapanama.edu.pa/?q=estadisticas-educativas
Naštická, Z (2016) Intercultural Features and the Theme of Traveling in
Bilingual Mathematics Lessons. In: Problems of Education in the 21st
Century. 72:76-88. ISSN 1822-7864.
NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston,
VA: NCTM https://www.nctm.org/Standards-and-Positions/Principles-
and-Standards/
Pólya G (1965). Mathematical Discovery: On understanding, learning and
teaching problem. Nueva York: John Wiley & Sons Inc. 2:160-175.
Romero-Bojórquez L, Ultrilla-Quiroz A and Ultrilla-Quiroz VM (2014). Las
actitudes positivas y negativas de los estudiantes en el aprendizaje de
las matemáticas, su impacto en la reprobación y en la eficiencia
terminal. Rev. Ximhai 10(5):291-319 Recovered:
http://www.redalyc.org/pdf/461/46132134020.pdf
Santos-Trigo LM (2008). La resolución de problemas matemáticos:
avances y perspectivas en la construcción de una agenda de
investigación y práctica. En R. Luengo, B. Gómez, M. Camacho, L.
Blanco (eds.), Investigación en educación matemática XII. Badajoz:
Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática,
SEIEM. Recovered:
https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2748785
Schoenfeld A (1985). Mathematical problem solving. (1ª. Edición).
Orlando, Florida: Academic Press.
Schoenfeld A (1992). Learning to think mathematically: problem solving,
metacognition and sense making in mathematics. In Handbook for
Research on Mathematics Teaching and Learning. New York:
Macmillan. Recovered:
http://mrbartonmaths.com/resourcesnew/8.%20Research/Problem%20
Solving/Learning%20to%20think%20mathematically.pdf
Schoenfeld A (2007). Problem solving in the United States, 1970-2008:
research and theory practice and politics. ZDM. Int. J. Mathematics
Educ. 39:537-551.
Shadish WR, Cook TD, Campbell DT (2001). Experimental and Quasi-
Experimental Designs for Generalized Causal Inference (2nd Edition).
Wadsworth: Cengage Learning.
https://pdfs.semanticscholar.org/9453/f229a8f51f6a95232e42acfae9b3
ae5345df.pdf
Urton G (2003). Signs of the Inka Khipu: Binary Coding in the Andean
Knotted-String Records. Austin: University of Texas Press.
Villalobos X (2008). Resolución de problemas matemáticos: un cambio
epistemológico con resultados metodológicos. [Mathematical problem-
solving: an epistemological change with methodological results]
Revista Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y
Cambio en la Educación, 6(3):36-58. Recovered:
http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55160303.pdf.
 Vol. 13 (8), hlm.307-318, 23 April Full Length Research Paper
2018 DOI: 10.5897 / ERR2017.3438
Nomor Artikel: F8ED07456800
ISSN 1990-3839 Penelitian dan Review Pendidikan
Hak Cipta © 2018
Penulis memegang hak cipta artikel ini
http://www.academicjournals.org/ERR

Artikulasi pengetahuan etnomathematis dalam

pendidikan dwibahasa antar budaya masyarakat
Guna
Luisa Morales Maure1,3 *, Diomedes Fábrega2, Marcos Campo Nava4dan
Orlando García Marimón 1,3
1Departemen
Matematika, Universitas Panama, Panama.
2Kementerian
Pendidikan Panama, Panama.
3Fakultas Biosains dan Kesehatan Masyarakat, Universitas Khusus Amerika, AS.
4Bidang Akademik Matematika dan Fisika, Universitas Otonom Negara Bagian Hidalgo, Meksiko. Diterima

26 November 2017; Diterima 27 Maret 2018

Tujuan dari penelitian ini adalah untuk mempelajari elemen fundamental yang digunakan untuk memperluas
matematika pengetahuan dan untuk menetapkan pedoman untuk pengembangannya menggunakan
Intercultural Bilingual Education (IBE) kerangka. Penelitian ini merupakan penelitian kuantitatif eksperimental.
Pemecahan masalah pretest dan posttest diberikan kepada siswa Carti Tupile School (kelompok kontrol)
dalam bahasa Spanyol dan siswa Sayla Sekolah Olonibiginya (kelompok eksperimen) dalam bahasa ibu
mereka. Panduan didaktik digunakan sebagai metode pembelajaran di IBE untuk siswa kelas IV Sekolah Sayla
Olonibiginya. Itu sudah biasa memotivasi mereka untuk menemukan prinsip dan konsep matematika dalam
aritmatika dan geometri. Itu Hasil penelitian menunjukkan bahwa metodologi tradisional tidak lebih baik dari
pedoman didaktik yang digunakan pembangunan kontekstual di bawah IBE.

Kata kunci: Pendidikan Bilingual Antarbudaya, bahasa ibu, etno-matematika, pemecahan masalah, panduan didaktik.

PENDAHULUAN
Penelitian ini dilakukan di Sayla Olonibiginya School dan Carti
Tupile School. Pesertanya adalah siswa SD (kelas 4 SD) dari
Wilayah Guna-Yala. Pre-test dan posttest diterapkan dalam
bahasa Spanyol dan bahasa ibu para peserta. Pendidikan
matematika dasar
diperlukan untuk mengembangkan penalaran matematis
mereka. Ini adalah pendidikan matematika tanpa batas untuk
memperoleh pengetahuan terminologi dan melakukan
operasi matematika. Pendidikan matematika dasar juga
membantu seseorang untuk mengidentifikasi dan memahami
peran matematika

* Penulis koresponden. E-mail: luisa.morales@up.ac.pa

Penulis setuju bahwa artikel ini tetap akses terbuka secara permanen di bawah ketentuan Creative Commons Attribution
Lisensi 4.0 Lisensi Internasional
308 Educ. Res. Rev.
memainkan; itu memungkinkan seseorang untuk membuat
penilaian yang tepat. Tujuan dari pekerjaan ini adalah untuk
menggunakan panduan didaktik (strategi pemecahan
masalah) untuk masalah aritmatika dan geometri di bawah
Pendidikan Bilingual Antar Budaya (IBE) untuk
siswa kelas empat di Sekolah Sayla Olonibiginya. Para siswa
yang berbasis pada Pendidikan Dua Bahasa Antarbudaya
diharuskan memiliki setidaknya dua budaya dan dua bahasa.
Menggunakan bahasa Spanyol untuk mengajar siswa yang
tidak memahami matematika bahasa tidak efektif. Ini terbukti
di Kementerian Pendidikan Panama, khususnya, evaluasi
sensus dilakukan dengan kelas III dan VI Pendidikan Dasar.
Anak-anak yang menggunakan lebih dari dua bahasa dan
mereka yang tergabung dalam komunitas adat memiliki
pencapaian paling rendah.
Oleh karena itu, ada kebutuhan untuk memperjelas dan
memperluas pengetahuan matematika berdasarkan kerangka
IBE. Penerapan dan pengembangan pedoman ini akan
membantu kebutuhan belajar siswa Panama secara
efisien dan efektif. Ini akan memungkinkan mereka untuk
meningkatkan kondisi pembelajaran, karena matematika dan
komunikasi membuat seseorang menjadi kompeten di bidang
kurikulum lainnya. Oleh karena itu, pedoman didaktik yang
disajikan dalam proposal terdiri dari:
1. Memasukkan penjumlahan dan mengidentifikasi nilai
tempat dari digit bilangan asli: Siswa menuliskan jawabannya
pada pedoman, kemudian berdiskusi, dan memeriksa
jawaban serta menggunakan penulisan aritmatika sebagai
sebuah kesimpulan.
2. Menambahkan bilangan desimal: Ada tiga teknik berbeda
yang digunakan untuk mencari jumlah bilangan desimal.
Siswa pada Kegiatan No. 1 dapat mempresentasikan teknik
penjumlahan di kolom. Dalam Kegiatan No. 3, siswa dapat
membangun hipotesisnya berdasarkan perhitungan,
membandingkannya dengan kenyataan, menolak kesalahan
dan mencari penjelasan matematis.
3. Menggunakan berbagai bahan untuk merepresentasikan
½: Para siswa menggunakan representasi dari bangun datar,
padahal pada kenyataannya ada banyak bentuk yang
mewakili ½. 4. Mengenali konsep keliling (kegiatan 4):
Pembelajaran konsep ini perlu dilakukan dengan
menggunakan model dan objek dunia nyata dan dengan cara
yang memungkinkan siswa untuk memperoleh konsep
keliling yang umumnya sangat abstrak.
Semua aktivitas panduan didaktik melibatkan Gunas ' praktek.
Pada kegiatan 4 siswa diminta untuk membuat a mola (tekstil
yang dijahit dengan desain rumit oleh Gunas dengan
representasi bunga yang realistis dan abstrak, hewan dan
laut); para siswa diminta untuk mengenali perimeter dari
representasi tersebut yang terlibat sebagai elemen geometris
lainnya. Pengertian geometris tokoh yang dikembangkan oleh
wanita Guna dalam pembuatan molas, menghubungkan
etno-matematika dengan sekolah
matematika dikontekstualisasikan.
Melalui panduan didaktik, proposal ini memotivasi siswa
untuk menemukan prinsip dan konsep matematika dalam
aritmatika dan geometri. Ini memberi seseorang kemampuan
untuk bertanya-tanya, untuk memahami bagaimana dan
mengapa sesuatu terjadi, dan terlibat dalam pencarian
jawaban yang sistematis. Diharapkan penerapan pedoman
didaktik yang diusulkan dalam karya ini, dengan pendekatan
pemecahan masalah, akan secara signifikan mempengaruhi
pembelajaran siswa.
Kerangka teori
Panama, kaya akan keragaman dan dengan pendidikan antar
budaya, mengakui etno-matematika sebagai bagian dari
pendidikan matematika mereka; itu membuat pengetahuan
matematika valid dalam konteks budayanya. Dalam IBE,
silabus matematika mencakup
etno-matematika yang diekspresikan dalam bahasa asli
siswa dan matematika dalam kurikulum nasional. Tujuan IBE
adalah untuk mengembangkan bahasa, budaya dan
pengetahuan dari masing-masing suku bangsa asli tanpa
menyerah
untuk memahami bahasa Spanyol (Fabara, 2017). Dari
perspektif memfasilitasi pengembangan pendidikan
matematika antar budaya dan mempertimbangkan kontribusi
para peneliti (D'Ambrosio, 1985; Bishop, 1988; Ascher &
Ascher, 1981; Urton, 2003), yang telah mempelajari
hubungan antara matematika dan budaya, Dan berdasarkan
studi yang telah kami lakukan sejak tahun 80-an, makalah ini
bertujuan untuk menunjukkan pengetahuan kelompok sosial
budaya yang teridentifikasi berdasarkan kegiatan berikut:
menghitung, mengukur, mencari lokasi, merancang, bermain
dan menjelaskan. Ini menyiratkan bahwa baik pengetahuan
matematika maupun matematika etno dari budaya sendiri
merupakan konten kurikuler. Hal ini dicapai oleh siswa
bersamaan dengan pengembangan keterampilan dan sikap
mereka. Dalam pengertian ini, etno-matematika berorientasi
pada membantu siswa untuk hidup selaras dengan Ibu
Pertiwi, mengidentifikasi dengan budaya mereka dan
memecahkan masalah dalam konteks mereka sendiri.
Belajar matematika membantu mereka memecahkan
masalah nyata lainnya dan memfasilitasi hubungan mereka
dengan budaya lain.
Dari perspektif antar budaya, matematika adat atau etno-
matematika dan kurikulum matematika nasional memiliki nilai
yang sama. Guru mempertimbangkan latar belakang bahasa
siswa yang mereka ajar. Selama proses pembelajaran,
mereka menggunakan bahasa yang mereka pahami dan
mengusulkan kegiatan yang memungkinkan artikulasi yang
tepat dari pengetahuan matematika suku mereka sendiri
dengan menggunakan pengetahuan matematika kurikulum
nasional.
Dalam beberapa tahun terakhir, banyak negara telah
memasukkan strategi pemecahan masalah ke dalam
kurikulum mereka baik sebagai sumbu transversal atau
sebagai konten. Beberapa orang menganggapnya sebagai
menerapkan pengetahuan yang diperoleh sebelumnya
dalambaru dan
situasitidak diketahui atau untuk memecahkan masalah
praktis yang berkaitan dengan situasi kehidupan sehari-hari.
Di negara lain, pengembangan strategi pemecahan masalah
ditekankan dan disarankan agar digunakan sebagai heuristik
dasar untuk penyelesaian masalah, menurut Pólya
(1965). Singapura merancang kurikulum matematikanya
untuk pemecahan masalah; itu menetapkan penggunaan
heuristik untuk itu, melalui apa yang disebut "model". Saat ini,
Kosta Rika telah mengadopsi Proyek Reformasi Matematika
Pendidikan yang dimulai pada tahun 2012. Oleh karena itu,
ada negara-negara yang telah membicarakan subjek ini
selama tiga puluh tahun, tetapi negara lain masih cukup baru.
Hal ini tergantung pada konteks dan negaranya, tetapi yang
penting diketahui bahwa ini merupakan isu lama dalam
kurikulum (Gaulin, 2001).
Selain itu, berbagai entitas seperti Asosiasi Guru
Matematika (ATM), Dewan Nasional Guru Matematika
(NCTM) dan Organisasi untuk Kerja Sama dan Pembangunan
Ekonomi (OECD) telah mempromosikan dimasukkannya
strategi pemecahan masalah
dalam pengajaran. matematika. Lembaga-lembaga ini telah
mampu mempengaruhi perkembangan kurikulum di banyak
negara, karena mereka menunjukkan upaya untuk
mengidentifikasi pemecahan masalah sebagai poros utama
pendidikan matematika (Santos-Trigo, 2008; Schoenfeld,
2007).
Dengan mempertimbangkan tren saat ini, strategi
pemecahan masalah dapat membantu menerapkan
lingkungan pendidikan di mana siswa berpartisipasi dengan
teman sebaya dalam memecahkan masalah matematika.
Schoenfeld (1992) mengemukakan bahwa masalah
diselesaikan dalam kelompok kecil, untuk mempromosikan
pengembangan keterampilan yang berkaitan dengan suatu
mata pelajaran, sehingga masing-masing dapat mempelajari
bagaimana orang lain mengontrol pekerjaan mereka.
Selain itu, NCTM menyatakan bahwa ketika siswa berpikir,
berdebat, dan mengkomunikasikan ide-idenya kepada orang
lain, baik secara tertulis maupun berbicara, mereka seringkali
jelas dan meyakinkan. Pembelajaran untuk mengekspos dan
memecahkan masalah diadopsi sebagai strategi sentral
untuk menghasilkan keterampilan tersebut. Tantangan
intelektual sangat penting untuk pekerjaan kelas yang cerdas
dan memotivasi.
Oleh karena itu, panduan didaktik memiliki banyak fungsi,
termasuk menyarankan pendekatan kurikulum,
mempromosikan pembelajaran mandiri dan mendorong
siswa untuk belajar sendiri (Aguilar, 2004). Rencana strategis
Kementerian Pendidikan (2009-2014) mengusulkan bahwa
peningkatan materi didaktik pada tahun 2014 menawarkan
Panduan Seminar Metodologis untuk semua guru di tanah
air; itu mengusulkan kegiatan belajar yang mewakili
tantangan intelektual bagi siswa dan membangkitkan minat
untuk menemukan setidaknya satu cara untuk
menyelesaikannya.
Strategi pemecahan masalah dalam pembelajaran
matematika memungkinkan penggunaan situasi matematika
non-rutin dan konstruksi konseptual oleh siswa. Untuk alasan
itu, perlu menggunakan situasi nyata; tidak hanya melakukan
latihan solusi algoritmik rutin yang membuat siswa percaya
bahwa masalah matematika memiliki satu jawaban yang
benar; Ada beberapa masalah atau aktivitas yang melibatkan
beberapa penalaran atau strategi solusi ganda untuk masalah
matematika. Hanya dengan begitu, apakah mungkin
Maure et al. 309
untuk melibatkan siswa secara aktif. Hal ini mengarah pada
pertanyaan penelitian berikut:
Apakah panduan didaktik di bawah Pendidikan Dua Bahasa
Antarbudaya menghasilkan kinerja yang lebih baik daripada
metode tradisional?
METODOLOGI
Konsep pendidikan matematika lebih luas dari "pengajaran
Matematika". Dalam pengertian ini, pendidikan matematika terdiri dari
proses pendidikan formal dan non-formal yang mengarah
padakognitif
prestasi belajar tipedan pengembangan keterampilan dan nilai.
Dalam konteks ini, kami setuju dengan Bishop (1988) ketika dia
mengatakan bahwa mendidik orang secara matematis lebih dari
sekedar mengajar mereka beberapa matematika. Jauh lebih sulit.
Masalah dan isu terkait merupakan tantangan yang jauh lebih luas.
Memecahkannya membutuhkan kesadaran mendasar tentang nilai-
nilai yang mendasarinya dalam matematika dan mengakui
kompleksitas pengajaran nilai-nilai ini kepada anak-anak. Tidak
cukup hanya dengan mengajari mereka matematika; kita juga harus
mendidik mereka tentang matematika, melalui matematika dan
dengan matematika.
Penelitian ini bertujuan untuk membantu siswa kelas III Sekolah
Sayla Olonibiginya dalam membangun pembelajaran mereka,
mengembangkan konsep dengan makna dan tidak hanya menghafal
aturan, definisi dan algoritma.
Saat ini, perspektif sosio-konstruktivis sedang diadopsi. Saat
mempelajari sesuatu, aktivitas kognitif tidak hanya membantu, tetapi
juga interaksi dengan orang lain; itu adalah faktor pendukung dan
mempercepat pengetahuan (Gaulin, 2001). Guzmán (1993)
menunjukkan bahwa dalam kaitannya dengan aspek kognitif dan
pengembangan kapasitas, sangat menarik untuk menekankan
proses berpikir matematika, pemecahan masalah, penalaran dan
komunikasi lebih dari sekedar mentransfer konten. Karena
matematika, di atas segalanya, praktis,
itu adalah ilmu yang metodenya jelas mendominasi kontennya. Untuk
alasan ini, penelitian sangat penting, sebagian besar berbatasan
dengan psikologi kognitif, yang mengacu pada proses mental
pemecahan masalah.
Faktanya, dalam perubahan konstan yang kita hadapi, terbukti
bahwa sering kali Anda harus memprioritaskan beberapa konten dan
mengesampingkan yang lain. Sebaliknya, proses berpikir yang
benar-benar efektif tidak segera menjadi usang.
Penelitian ini bertujuan untuk menggunakan strategi pemecahan
masalah sebagai pedoman didaktik untuk pembelajaran matematika
kelas III. Dalam karya ini, panduan didaktik pertama kali diusulkan
kepada siswa dan kemudian diajarkan bagaimana
menggunakannya sedemikian rupa sehingga akan membantu
keterampilan kognitif mereka untuk mengatasi tantangan
masyarakat modern, di mana informasi, pengetahuan, dan
permintaan akan kemampuan mental yang lebih besar. dibutuhkan.
Selain itu, perlu diklarifikasi bahwa sekolah di wilayah Guna Yala
terletak di daerah akses yang sulit dan jarak antar sekolah memaksa
penulis untuk bekerja dengan sampel yang berkurang untuk
penelitian. Artinya dari 45 sekolah, 6514 siswa sekolah dasar
berpartisipasi dalam penelitian (Meduca, 2013). Oleh karena itu,
hanya dua sekolah yang dijadikan sampel dalam penelitian ini. Kedua
sampel tersebut homogen dibandingkan dengan populasi penelitian,
karena semua siswa berasal dari wilayah adat yang sama, di mana
kurikulumnya sama untuk semua sekolah yang menggunakan
bahasa ibu dan bahasa Spanyol. Untuk itu, diharapkan hasil
penelitian bisa terjadi di sekolah lain di wilayah tersebut.
Melalui studi ini, diusulkan untuk mengimplementasikan pedoman
didaktik sebagai sumber metodologi yang bermanfaat bagi
mahasiswa adat dan memiliki kinerja yang lebih baik. Selain itu,
Pendidikan Bilingual Antarbudaya disarankan menjadi fokus utama
kurikulum pemecahan masalah, berguna bagi peneliti lain untuk
mereka.
 melatih dan menggunakan pengetahuan mereka sebagai
310 Educ. Res. Pdt.
Untuk dapat menyelesaikan studi di daerah lain. Dengan cara ini,
pedoman didaktik sebagai strategi aktif berkontribusi pada
pencapaian tujuan pendidikan dan berfungsi sebagai sarana untuk
meningkatkan partisipasi siswa, dan untuk memperoleh
pembelajaran yang lebih baik; itu juga mengusulkan iklim kelas
yang menguntungkan yang membangkitkan minat dalam
menemukan solusi yang berbeda dan menyarankan alternatif cara
yang baik untuk belajar matematika di tingkat dasar.
Jenis penelitian
Penelitian adalah model eksplanatori karena mendukung deskripsi,
analisis dan interpretasi tingkat pengetahuan aritmatika dan geometri
siswa kelas III Sekolah Sayla Olonibiginya dan Sekolah Carti Tupile.
Ini adalah penelitian dasar, menurut klasifikasi yang dibuat oleh Del
Rincón et al. (1992), berorientasi pada pencarian pengetahuan baru
tentang fenomena studi; itu menggunakan jalur analisis induktif
dalam studi lapangan.
Rancangan Penelitian Penelitian dewasa
ini bersifat deskriptif karena bertujuan untuk mendeskripsikan aspek
metodologi penelitian lapangan. Ini karena mereka dilakukan di mana
masalah disajikan, sehingga membangun interaksi antara tujuan
studi dan kenyataan. Namun, dianggap ada unsur metodologi kuasi-
eksperimental karena dua kelompok digunakan (kontrol dan
eksperimental): kedua kelompok menjadi sasaran tes sebelumnya
(Shadish et al., 2001). Tes dilakukan dalam bahasa Spanyol dan
bahasa ibu
kedua kelompok. Ini memungkinkan seseorang untuk
memperkirakan nilai populasi dari sampel berukuran lebih kecil.
Para guru berada dalam kelompok yang sama, dan diberi konten
yang sama selama pengembangan kursus.
Variabel Variabel
terikat adalah "Pembelajaran Matematika" dan variabel bebasnya
adalah "Panduan didaktik pemecahan masalah aritmatika dan
geometri dengan menggunakan IBE".
Definisi Konseptual
Pembelajaran Matematika Pembelajaran
Matematika: NCTM (2000) menyatakan bahwa penting bagi siswa
untuk belajar di luar aturan dan mampu mengungkapkan hubungan
dalam bahasa matematika. Schoenfeld (1985) menyebutkan bahwa
tujuan utama dalam pembelajaran matematika adalah untuk
mengidentifikasi koneksi dan memahami makna struktur matematika.
Lebih lanjut, ia menyebutkan bahwa menemukan solusi untuk
masalah matematika bukanlah akhir dari perusahaan matematika,
tetapi titik awal untuk menemukan solusi dan perluasan masalah
lainnya. Untuk mencapai tujuan ini, siswa perlu mendiskusikan ide-
ide mereka, menegosiasikan sudut pandang mereka, berspekulasi
tentang kemungkinan hasil, dan menggunakan berbagai contoh
untuk membantu mengkonfirmasi atau menyesuaikan ide-ide
mereka.
Panduan didaktik untuk menyelesaikan masalah aritmatika dan
geometri di IBE2: Ini dipahami sebagai struktur yang menumbuhkan
kreativitas siswa
2
Proposal kurikuler IBE (IBE Guna, diresmikan dengan SK Pelaksana No. 687
tanggal 23 Desember 2008), berupaya untuk mengoreksi, mengoreksi dan
memantapkan realitas pendidikan di Guna Yala, untuk itu harus menciptakan
ruang dan waktu yang konkrit dimana siswa tidak hanya Belajar, tetapi juga
kapasitas; ini memberi mereka alat pengembangan keterampilan
dan strategi yang memungkinkan mereka untuk bekerja, meneliti,
menemukan, dan membangun pengetahuan mereka sendiri dengan
bimbingan guru.
Definisi Operasional
Pembelajaran Matematika
Siswa berbagi strategi yang mereka gunakan dalam menyelesaikan
masalah pre-test. Dalam sesi-sesi berikutnya, empat langkah yang
disarankan oleh Pólya (1965) digunakan. Ide umumnya adalah
bahwa siswa, selama masa pembelajaran, membangun kerangka
acuan yang akan membantu memahami dan memecahkan masalah
matematika. Namun, siswa tidak diharapkan untuk menggunakannya
secara ketat. Hasil posttest memberikan bukti bahwa siswa
menunjukkan peningkatan kualitatif yang jelas.
Panduan didaktik yang disajikan dalam proposal terdiri dari:
1. Mengidentifikasi posisi digit bilangan asli 2.
Penjumlahan bilangan desimal.
3. Mewakili 1/2 angka.
4. Mengenali konsep keliling.
Ketika kita bekerja dengan kelompok eksperimen, panduan didaktik
digunakan dan pada akhirnya posttest diterapkan pada kedua
kelompok. Ini menggunakan persyaratan kualifikasi pembobotan dari
810 Keputusan (11 Oktober 2010) yang ditetapkan dalam bab 11-12
di tingkat sekolah dasar, menengah dan tinggi. Skala penilaiannya
adalah satu (1) sampai lima (5).
Persamaandi bawah ini berfungsi sebagai dasar untuk generasi dan
dapat digunakan untuk mencocokkan grade dengan skor setiap:
Dalam kelompok kontrol, guru menggunakan metodologi dimana
mereka kelas menyajikan soal matematika (dalam bahasa Spanyol)
yang sedikit kontekstual. Metodologi inilah yang biasanya
digunakan di seluruh Wilayah Guna, yang selalu ditampilkan dalam
bahasa Spanyol bahasa.
Populasi dan purposive sampling
Terdapat 45 siswa kelas dan kelas rangkap pada jenjang
pendidikan dasar di Wilayah Guna Yala; Siswa kelas IV terdiri dari
1123 populasi (Meduca, 2013). Sedangkan dengan siswa kelas
empat, hanya 36 siswa dari Sekolah Sayla Olonibiginya dan Carti
Tupile yang diajak bekerja sama. Pada tahun 2015 sampel terdiri
dari siswa kedua sekolah tersebut.
Alat dan Teknik Pengumpulan Data
Berikut ini adalah instrumen yang digunakan untuk pengumpulan
data
pretes pengetahuan matematika
yang diberikan kepada dua kelompok siswa (kelas IV) dengan
tujuan untuk mengukur penguasaan konsep matematika; hal yang
sama ditulis dalam bahasa Spanyol dan Gunagaya, yang
merupakan bahasa ibu mereka.
alat pengambilan keputusan dan pemecahan masalah untuk kehidupan sehari-
hari mereka (General Gunas Congresses, 2011). Proposal Kurikulum IBE Guna,
 hlm. 130.
berurutan, kegiatan yang akan diusulkan ke
Pengetahuan matematika posttest
Ini diberikan kepada populasi siswa yang sama yang
memungkinkan penulis untuk mengetahui hasil yang diperoleh
dalam penyelidikan.
Prosedur
Sebelum menerapkan pretest kepada siswa, mereka menerima
proses induksi sebagai berikut:
1. Membiasakan diri dengan situasi eksperimental.
2. Tujuan dan struktur pengujian (indikasi yang diberikan dalam
pengujian).
3. Mengembangkan kemampuan untuk melakukan proses
pemecahan masalah yang logis, menggunakan urutan langkah-
langkah logis dalam metode Polya.
Masalah pretest dan posttest dengan pertanyaan yang signifikan dan
konteks yang dekat dan dapat dipahami untuk anak-anak berusaha
untuk mengevaluasi keterampilan pemecahan masalah matematika.
Ada elaborasi, perbandingan dan pelaksanaan prosedur
menggunakan metode Polya. Semua pertanyaan yang digunakan
dalam aplikasi ini adalah pertanyaan pilihan ganda dengan hanya
satu jawaban; Mereka memiliki pernyataan dan empat pilihan
jawaban, yang disebut A, B, C, D. Hanya satu di antaranya yang
benar dan valid dalam kaitannya dengan situasi tersebut.
Dengan kegiatan panduan didaktik, disarankan untuk
menyelesaikan masalah yang sama dengan beberapa cara.
Mengatasi masalah dengan cara yang berbeda, mengembangkan
argumen untuk solusi dan menganalisis mana yang lebih baik
diperlukan untuk pengembangan matematika. Dengan demikian,
siswa memperluas langkahnya dengan menggunakan metode Polya
dan kemudian menerapkan posttest untuk memungkinkan
perbandingan sebelum dan sesudah penerapan proposal
metodologi. Data yang diperoleh disajikan dalam bentuk grafik
dengan penjelasan dan komentar yang memberikan kita hasil
penelitian yang jelas.
Analisis data
Seperti yang dijelaskan dalam penelitian ini, tanggapan instrumen
data disajikan dan dianalisis dalam frekuensi dan proporsi melalui
grafik statistik. Berdasarkan hasil dan alternatif yang diusulkan
penggunaan pedoman didaktik pemecahan masalah aritmatika dan
geometri, sebagai metode pembelajaran dalam Pendidikan Bilingual
Antarbudaya pada siswa kelas III Sekolah Sayla Olonibiginya.
HASIL DAN PEMBAHASAN
Sejalan dengan itu, dengan tren pendidikan matematika saat
ini, diharapkan siswa mampu memiliki kompetensi. Ini
membantu mereka untuk, yang membangun pengetahuan,
mengembangkan keterampilan dan sikap yang
memungkinkan mereka untuk tampil dengan percaya diri
dalam banyak situasi untuk kehidupan pribadi, sosial dan
pekerjaan.
Dalam kurikulum matematika Panama, kompetensi harus
dicapai melalui kegiatan yang dilakukan oleh siswa sendiri,
khususnya pemecahan masalah, penalaran dan proses
komunikasi matematis. Pengetahuan matematika
membutuhkan proses konstruksi dan niat yang ditentukan
312 Educ. Res. Rev.
untuk belajar. Penting untuk memilih dan mengatur secara
Maure et al. 311
siswa. Dalam pengertian ini, kegiatan yang akan diusulkan
akan dipilih dan diatur dalam beberapa tingkatan; mereka,
sehingga dapat dimulai dari situasi yang menghasilkan proses
pada tingkat konkret, kemudian melalui representasi pada
tingkat grafis dan simbolik. S, siswa akan didukung dalam
pembentukan pemikiran abstrak mereka. Penting untuk
diingat bahwa abstraksi terjadi ketika siswa memiliki
kesempatan untuk melakukan pekerjaan yang memadai di
jenjang sebelumnya.
Dalam penelitian pengembangan, dua kelompok siswa
kelas empat dari sekolah carti tupile (kelompok kontrol) dan
sekolah Saila Olonibiginya (kelompok eksperimen)
berpartisipasi dalam penelitian ini. Kelompok pertama
berjumlah 15 siswa dan kelompok kedua berjumlah 21
siswa. Penelitian ini berlangsung selama satu minggu, dari
tanggal 5 sampai 9 Oktober dan dari tanggal 26 sampai 30
Oktober yang sesuai dengan bulan kedua triwulan ketiga
tahun 2015.
Cara terbaik untuk mengumpulkan informasi adalah melalui
aplikasi pretest. Posttest diterapkan pada kedua grup pada
hari pertama. Perbedaannya adalah bahwa untuk kelompok
eksperimen, tes ditulis dalam bahasa ibu mereka.
Posttest diterapkan pada kedua kelompok, setelah
menyelesaikan masalah yang berbeda. Latihan yang
diterapkan dalam pretest disebutkan, menggunakan strategi
pemecahan masalah yang diperoleh dengan observasi dan
pengukuran yang sangat penting untuk penelitian.
Selanjutnya beberapa gambar dan tabel yang diperlukan
ditambahkan pada pretest dan posttest.
Gambar 1 menunjukkan hasil yang diperoleh siswa
kelompok kontrol selama pretest pada Tabel 1; 4 siswa tidak
dapat menyelesaikan masalah, 4 siswa menyelesaikan
masalah, 4 siswa menyelesaikan dua masalah dan 3 siswa
menyelesaikan tiga masalah; Skala 1,0 sampai 5,0 digunakan
untuk kualifikasi, sesuai dengan Keputusan 810 dari 11
Oktober 2010.
Gambar 2 menunjukkan hasil yang diperoleh kelompok
kontrol pada posttest Tabel 2. Hasil ini ditunjukkan dalam
persentase. Satu siswa tidak dapat menyelesaikan masalah,
3 siswa menyelesaikan masalah, 10 siswa menyelesaikan
dua masalah dan 1 siswa menyelesaikan tiga masalah.
Sebuah penelitian mengungkapkan bahwa banyak guru yang
bermasalah dengan hasil belajar yang diharapkan dalam
bahasa lain (Canbulat dan Dilekci, 2015).
Gambar 3 menunjukkan hasil yang diperoleh oleh kelompok
eksperimen dalam pretest Tabel 3; 2 siswa tidak dapat
menyelesaikan masalah, 2 siswa menyelesaikan masalah, 3
siswa menyelesaikan dua masalah, 6 siswa menyelesaikan
tiga masalah, 7 siswa menyelesaikan empat masalah dan 1
siswa menyelesaikan semua masalah.
Gambar 4 menunjukkan hasil yang diperoleh kelompok
eksperimen pada post-test Tabel 4, dimana 5 siswa
menyelesaikan masalah, 6 siswa menyelesaikan dua
masalah, 1 siswa menyelesaikan 1 masalah, 4 siswa
menyelesaikan 4 masalah dan 5 siswa menyelesaikan semua
masalah. . Penggunaan panduan didaktik yang diterjemahkan
ke dalam bahasa ibu
 3 students with a
grade of 3.4 4 students with a
20 % grade of 1.0
26.6 %
4 students with a
grade of 2.6 4 students with a
26.6 % rating of 1.8
26.6 %

Gambar 1. Soal yang diselesaikan siswa dalam tes pretes kelompok kontrol.

Tabel 1. Hasil pretes kelompok kontrol.

Kualifikasi Jumlah siswa

1.0 4
1.8 4
2.6 4
3.4 3
Jumlah siswa 15
Sumber: Pretest diterapkan untuk siswa kelas empat di
Carti Tupile School.
Ada model deskriptif dengan dua sampel independen, di
mana uji “t” digunakan untuk data yang tidak terkait
(sampel independen).
mencerminkan peningkatan substansial dalam pemecahan
masalah di kelompok eksperimen karena didukung oleh IBE.
Dalam pengertian ini, Naštická (2016) menyatakan bahwa jika Pendekatan hipotesisHipotesis
siswa mampu memahami suatu masalah, maka mereka dapat
menyelesaikannya. 1.alternatif (Ha): Terdapat perbedaan rata-rata kelompok
kontrol dan kelompok eksperimen yang menerapkan pretest
dan posttest dengan baik menggunakan strategi pemecahan
Pilihan uji statistik masalah.
2. Hipotesis nol (Ho): Tidak ada perbedaan yang signifikan
Ada model deskriptif dengan dua sampel independen, di antara kelompok kontrol dan kelompok eksperimen yang
mana uji "T" digunakan untuk data yang tidak terkait (sampel menerapkan pretest dan posttest dengan benar
independen). menggunakan strategi pemecahan masalah.
Maure dkk. 313
 A student with a
A student with a grade of 1.0
grade of 3.4 6% Three students
6% with a grade of 1.8
20%

Ten students with a

score of 2.6
68 %

Gambar 2. Soal yang diselesaikan siswa pada kelompok kontrol posttest.

Tabel 2. Hasil posttest kelompok kontrol.

Kualifikasi Jumlah siswa

11
1.8 3
2.6 10
3.4 1
Jumlah siswa 15
Sumber: Post-test diterapkan pada siswa kelas empat di Carti
Tupile School.

Tingkat signifikansi

Untuk semua nilai probabilitas sama dengan atau kurang

dari 0,05, Ha diterima dan Ho ditolak.

Zona penolakan

Untuk setiap nilai probabilitas yang lebih besar dari 0,05, Ho

diterima dan Ha ditolak.

SC1 = ∑ ( 1 - ̅1)2 = 4.4373 Mempertimbangkan kesalahan alfa 0,05 ( 5%), penerimaan

SC2 = ∑ ( 1 - ̅2)2 = 31.8781

314 Educ. Res. Rev.

A student solves Two students

problems not solve
all do
problem Two students
5% any a problem
9.5% solve
Seven 9.5%
Three
solve four
students solve two
3 % students
1%
problems problems
3 Six students 4
three
solve2 %
problems
9

.
Gambar 3. Item diselesaikan oleh siswa kelompok eksperimen dari tes pretest.
Tabel 3. Hasil tes pretest kelompok eksperimen.

Kualifikasi Jumlah siswa

1.0 2
1.8 2
2.6 3
3.4 6
4.2 7
Jumlah 21
Sumber: Tes pretest yang diterapkan pada siswa kelas 4Saila
SekolahOlonibiginya.

wilayah hipotesis nol dan wilayah kritis (atau penolakan hipotesis nol) dalam distribusi-t siswa memiliki alpha 0,05 dan 34 derajat
kebebasan di antara nilai kritis -2,03 dan 2,03. Nilai kritis ini dihitung menggunakan fungsi Excel INV
, t (alpha, derajat kebebasan), dengan probabilitas 0,975 (1- (0,05 / 2)) dan 34 derajat kebebasan. Dengan demikian, wilayah
penerimaan (menurut tabel t siswa) akan berada di antara nilai t lebih besar dari -
2.03 dan lebih kecil dari 2.03 (hasil diperoleh dengan menggunakan Tabel 5).

Keputusan

Karena nilai t (-2,6820) memiliki probabilitas kurang dari 0,006, maka lebih kecil dari 0,05, dimana H a diterima dan Ho ditolak.
Selain itu, karena t = -2.6820, yaitu
 Five students solve all
problems 24% Five students solve a
problem 24%

Four students solve

four problems 19%
Six students solve two
problems 28%
One student solves
three problems 5%

Gambar 4. Item diselesaikan oleh siswa kelompok eksperimen posttest.

Tabel 4. Hasil posttest kelompok eksperimen.

Kualifikasi Jumlah siswa

1.8 5
2.6 6
3.4 1
4.2 4
5.0 5
Jumlah 21

Sumber: Tes posttest diterapkan pada siswa kelas 4 Sekolah Saila Olonibiginya.

kurang dari -2,03 dan berada di luar wilayah penerimaan hipotesis nol, kami menerima hipotesis alternatif. Dari penelitian
dengan dua kelompok (kelompok eksperimen dan kontrol), terdapat evaluasi awal dan akhir; hanya kelompok eksperimen
yang menerima perlakuan. Untuk menyimpulkan bahwa pengalaman efektif, ditunjukkan pada Gambar 5 bahwa siswa
kelompok eksperimen (kotak bawah) memperoleh nilai lebih tinggi daripada kelompok kontrol (kotak atas).
Hasil penelitian ini membuat kami mengubah metode pengajaran dan penggunaan pedagogis yang tepat dari rangkaian di
manaetno-matematika
sumber dayaditawarkan oleh budaya yang merangsang perkembangan berpikir matematis siswa dan berkontribusi pada
prestasi belajar mereka. Beberapa rumus dapat digunakan untuk menghitung ukuran efek. Menurut Cohen:
316 Educ. Res. Rev

Tabel 5. Kualifikasi siswa kontrol dan eksperimen dalam posttest.

Figure 5. Final comparison of sample groups.

Maure et al. 317
 Table 6. Cohen„sd
Dalam kasus ini X adalah skor mentah, M adalah mean, dan
N adalah jumlah kasus.
Karena nilai Cohen lebih besar dari 0,8 (Tabel 6), ini
menunjukkan efek magnitudo yang tinggi. Oleh karena itu,
intervensi dalam kelompok eksperimen dapat dilakukan. Itu
anak-anak yang bahasa ibunya bahasa Spanyol dan mengerti
bahasa asli di masyarakat diajar oleh gurunya. Hal ini agar
mereka tidak mengalami kesulitan dalam proses
pembelajaran Matematika. Dalam kedua kasus tersebut,
terbukti bahwa siswa tidak akan belajar Matematika jika
mereka menggunakan bahasa yang tidak mereka pahami.
Satu-satunya yang dicapai ketika siswa tidak mengerti suatu
bahasa adalah dia mengulang nama-nama angka atau tabel
operasi secara mekanis tanpa arti apapun bagi hidupnya;
metode kerja ini menghasilkan siswa, sikap negatif terhadap
Matematika (Romero-Bojórquez et al., 2014).
Gambar 5 menyajikan perbandingan akhir dari dua
kelompok penelitian di mana kelompok eksperimen mendapat
skor 0,94 lebih tinggi daripada kelompok kontrol. Hal ini
menunjukkan bahwa strategi pemecahan masalah membantu
siswa dalam memecahkan masalah. Selain itu, derajat
konsentrasi 50% dari hasil observasi menunjukkan bahwa
siswa dalam kelompok eksperimen berhasil dan memperoleh
nilai yang lebih tinggi. Gamboa (2007) berpendapat bahwa
panduan kontekstual meningkatkan refleksi dan eksplorasi
siswa yang menggunakannya, yang mempromosikan
artikulasi mereka.
proses pembelajaran.
Gagasan yang dimiliki banyak siswa kami tentang
matematika adalah bahwa mereka sudah selesai dan hal
terakhir yang harus mereka lakukan adalah mempelajari
aturan, rumus, algoritme, dan mengulanginya berulang kali
karena, seperti yang kita semua tahu, matematika adalah
sebuah eksak. ilmu pengetahuan dan sudah mapan. Juga
banyak orang mengira dengan matematika, masalah apa pun
bisa terpecahkan. Faktanya, matematika bukanlah ilmu pasti
dan pengertian untuk selalu memberikan hasil yang sempurna
tidak ada; Di sisi lain, masalah yang bagus pasti menghasilkan
pertanyaan baru. Villalobos (2008) mengemukakan bahwa
dengan keterampilan pemecahan masalah, siswa dapat
mengembangkan keterampilan intelektual seperti
berhubungan, menarik kesimpulan, mengorganisasi dan
mengaitkan argumen matematika, membandingkan,
menginterogasi, bertanya, diantara yang lain.
Dengan demikian, pedoman didaktik dalam strategi
pemecahan masalah memotivasi siswa untuk menemukan
prinsip-prinsip matematika dan konsep beberapa aritmatika
dan matematika.
topik geometri; dengan cara ini, kapasitas bertanya-tanya
dipupuk dan sikap bertanya mengapa sesuatu terjadi
dipertahankan, serta penelitian sistematis untuk mendapatkan
jawaban.
.
Unsur-unsur pembentuk pedoman didaktik yang
dikontekstualisasikan adalah tema, tujuan, isi, sumber
didaktik, dan kegiatan pengembangan. Ini dianggap sebagai
kegiatan sedemikian rupa sehingga jatuh ke dalam siswa.
kognisi dan mengidentifikasi informasi yang dapat menjadi
hubungan antara data dan pola yang tidak diketahui.
Kesimpulan
Terbukti banyak peninggalan Panama dapat ditemukan
dalam matematika, oleh karena itu budaya masyarakat adat
dapat ditemukan dalam etnomathematics. Memang,
monumen arsitektural, karya keramik, tekstil khas suatu
kota, antara lain merupakan sumber daya daerah yang
akan dipertimbangkan untuk suatu rancangan dan usulan
kegiatan yang berkaitan dengan pola, sistem numerik,
sebaran ruang, bentuk geometris, sistem pengukuran,
bidang datar. dan transformasi ruang, dll.
Proposal tersebut memberikan perhatian khusus pada
warisan karena di banyak kota dan kota besar kita, ada
kekayaan sejarah dan alam yang besar yang harus kita
ketahui, hargai dan rawat. Penting bagi anak-anak untuk
menyelidiki asal-usul, makna, dan monumen alam
arkeologi yang ada di tempat mereka tinggal. Pekerjaan
saat ini memiliki kesimpulan sebagai berikut:
1. Penggunaan pembelajaran IBE pada siswa kelas IV
Sekolah Sayla Olonibiginya tahun 2015 akan meningkat
dengan penggunaan pedoman didaktik aritmatika dan
geometri untuk menyelesaikan masalah.
2. Posttest membuktikan bahwa siswa mampu
mengembangkan berbagai tahapan metode Polya secara
signifikan dan meningkatkan analisis mereka dalam
menyelesaikan masalah aritmatika dan geometri.
3. Alternatif metodologis ini mendorong interaksi antara
guru dan siswa, serta di antara siswa.
4. Penggunaan metodologi tradisional menyebabkan
pengetahuan matematika algoritmik yang buruk; Itulah
sebabnya ketika siswa dihadapkan pada tantangan
matematika, mereka cenderung memiliki prestasi akademik
yang lebih rendah.
REKOMENDASI actitudes positivas y negativas de los estudiantes en el aprendizaje de
1. Strategi pemecahan masalah harus menjadi fokus las matemáticas, su impacto en la reprobación y en la eficiencia terminal.
Rev. Ximhai 10(5):291-319 Recovered:
utama proyek IBE. http://www.redalyc.org/pdf/461/46132134020.pdf
2. Guru SD harus mengusulkan kegiatan pembelajaran Santos-Trigo LM (2008). La resolución de problemas matemáticos:
yang mewakili tantangan intelektual kepada siswa dan avances y perspectivas en la construcción de una agenda de
membangkitkan minat untuk mencari cara untuk investigación y práctica. En R. Luengo, B. Gómez, M. Camacho, L.
menyelesaikannya. 3. Aktivitas siswa serta strategi dan Blanco (eds.), Investigación en educación matemática XII. Badajoz:
Sociedad Española de Investigación en Educación Matemática, SEIEM.
prosedur yang digunakan untuk memecahkan masalah Recovered: https://dialnet.unirioja.es/servlet/articulo?codigo=2748785
harus dievaluasi. 4. Pengetahuan siswa sebelumnya harus Schoenfeld A (1985). Mathematical problem solving. (1ª. Edición).
digunakan sebagai dasar untuk pengembangan panduan Orlando, Florida: Academic Press.
didaktik baru. Schoenfeld A (1992). Learning to think mathematically: problem solving,
5. Penting untuk menyajikan masalah kontekstual, di metacognition and sense making in mathematics. In Handbook for
Research on Mathematics Teaching and Learning. New York:
mana keteraturan bahasa divisualisasikan dalam Macmillan. Recovered:
penyelesaian masalah aritmatika dan geometri, didukung http://mrbartonmaths.com/resourcesnew/8.%20Research/Problem%20
oleh materi tertentu dan representasi grafis. Solving/Learning%20to%20think%20mathematically.pdf Schoenfeld A
(2007). Problem solving in the United States, 1970-2008: research and
theory practice and politics. ZDM. Int. J. Mathematics Educ. 39:537-551.
Shadish WR, Cook TD, Campbell DT (2001). Experimental and Quasi
KONFLIK KEPENTINGAN Experimental Designs for Generalized Causal Inference (2nd Edition).
Wadsworth: Cengage Learning.
Penulis belum menyatakan adanya konflik kepentingan. https://pdfs.semanticscholar.org/9453/f229a8f51f6a95232e42acfae9b3
ae5345df.pdf
Urton G (2003). Signs of the Inka Khipu: Binary Coding in the Andean
Knotted-String Records. Austin: Universitas Texas Press. Villalobos X
REFERENCES (2008). Resolución de problemas matemáticos: un cambio
epistemológico con resultados metodológicos. [Mathematical problem
Aguilar RM (2004). La guía didáctica y las estrategias de aprendizaje, un solving: an epistemological change with methodological results] Revista
enfoque centrado en la comprensión. Ecuador: UNED Ascher M and Electrónica Iberoamericana sobre Calidad, Eficiencia y Cambio en la
Ascher R (1981). Code of the Quipu: a study in media, mathematics, and Educación, 6(3):36-58. Recovered:
culture. Chicago: University of Michigan Press. Bishop AJ (1988). http://redalyc.uaemex.mx/pdf/551/55160303.pdf.
Mathematical enculturation: A cultural perspective on mathematics
education. Dordrecht, Belanda: Kluwer Academic Publishers.
Canbulat M, Dilekci A (2015). Difficulties encountered by both teachers
and students in teaching and learning Turkish as a second language.
Educ. Res. Rev. 10(9):1335-1346.
Del Rincón D, Arnal J, Latorre A, Sans A (1992). Técnicas de Investigación
en Ciencias Sociales. [Techniques of Social Science Research] Madrid:
Morata.
D‟Ambrosio U (1985). “Ethnomathematics and its place in the history and
pedagogy of mathematics”, For the Learning of Mathematics 5(1):44-
48.
Fabara M (2017). Intercultural bilingual education: A multidisciplinary
analisis. Tesis master. Oslo: Universitas Oslo.
https://www.duo.uio.no/handle/10852/57301
Gamboa ME (2007). El diseño de unidades didácticas contextualizadas
para la enseñanza de la Matemática en la Educación Secundaria
Básica. [ The Design Of Contextualized Didactic Units For The
Teaching Of Mathematics In Basic Secondary Education] Thesis in
option to the Scientific Degree of Doctor in Pedagogical Sciences. Las
Tunas. Recovered: http://roa.ult.edu.cu/jspui/handle/123456789/3560
Gaulin C (2001). “Tendencias actuales de la resolución de problemas”.
[Current trends in problem-solving] Conference delivered on
12/15/2000. Dipulihkan:
https://sferrerobravo.files.wordpress.com/2007/10/7_tendencias_actua
les.pdf

General Gunas Congresses (2011). Propuesta Curricular de la EBI

Guna. Panamá: Editora Sibauste, SA Primera Edición. Guzmán M de
(1993). Enseñanza de las Ciencias y las Matemáticas. OEI Para la
Educación, la Ciencia y la Cultura. Recovered from
http://www.oei.es/historico/oeivirt/edumat.htm
Meduca (2013) Estadísticas Educativas. Recovered:
https://www.educapanama.edu.pa/?q=estadisticas-educativas Naštická,
Z (2016) Intercultural Features and the Theme of Traveling in Bilingual
Mathematics Lessons. In: Problems of Education in the 21st Century.
72:76-88. ISSN 1822-7864.
NCTM (2000). Principles and standards for school mathematics. Reston,
VA: NCTM https://www.nctm.org/Standards-and-Positions/Principles
and-Standards/
Pólya G (1965). Mathematical Discovery: On understanding, learning and
teaching problem. Nueva York: John Wiley & Sons Inc. 2:160-175.
Romero-Bojórquez L, Ultrilla-Quiroz A and Ultrilla-Quiroz VM (2014). Las
A. Identitas Jurnal
Judul Jurnal : Articulation of ethnomathematical knowledge in the intercultural
bilingual education of the Guna people (Artikulasi pengetahuan
etnomathematis dalam pendidikan dwibahasa antar budaya masyarakat
Guna)

Sumber : https://www.researchgate.net/profile/Marcos-Campos-
Nava/publication/324709594_Articulation_of_ethnomathematical_kno
wledge_in_the_intercultural_bilingual_education_of_the_Guna_people
/links/5adf5bf30f7e9b2859452475/Articulation-of-ethnomathematical-
knowledge-in-the-intercultural-bilingual-education-of-the-Guna-
people.pdf
B. Definisi Etnomatematika

Etnomatematika adalah merupakan suatu bagian dari pendidikan matematika yang

tidak dapat dilepaskan. Dari perspektif antar budaya, matematika adat atau etnomatematika
dan kurikulum matematika nasional memiliki nilai yang sama.

Penelitian ini dilandasi dari penelitian-penelitian yang dilakukan oleh D'Ambrosio,

1985; Bishop, 1988; Ascher & Ascher, 1981; Urton, 2003. Salah satunya D'Ambrosio, yang
mengemukakan sebuah teori yaitu : etnomatematika diartikan sebagai matematika yang
dipraktekkan di antara kelompok budaya diidentifikasi sebagai masyarakat nasional suku,
kelompok buruh, anak-anak dari kelompok usia tertentu dan kelas profesional.

C. Metode Penelitian

Metode Penelitian yang digunakan adalah model eksplanatori karena mendukung

deskripsi, analisis dan interpretasi tingkat pengetahuan aritmatika dan geometri siswa kelas
IV Sekolah Sayla Olonibiginya dan Sekolah Carti Tupile. Ini adalah penelitian dasar,
menurut klasifikasi yang dibuat oleh Del Rincón et al. (1992), berorientasi pada pencarian
pengetahuan baru tentang fenomena studi; itu menggunakan jalur analisis induktif dalam
studi lapangan.

Penelitian ini bersifat deskriptif karena bertujuan untuk mendeskripsikan aspek

metodologi penelitian lapangan. Ini karena mereka dilakukan di mana masalah disajikan,
sehingga membangun interaksi antara tujuan studi dan kenyataan. Namun, dianggap ada
 unsur metodologi kuasieksperimental karena dua kelompok digunakan (kontrol dan
eksperimental)

D. Pembelajaran Matematika yang dikaitkan

Dalam penelitian ini dijelaskan materi yang dikaitkan yaitu materi aritmatika dan
geometri utuk anak untuk kelas IV sesuai dengan obyek yang diteliti dalam penelitian
tersebut, proses pembelajaran yang dilakukan yaitu mengkaitkan materi yang sudah dipilih
dengan benda peninggalan-peninggalan yang ada di Panama, seperti monumen arsitektural,
karya keramik, tekstil khas suatu kota, yang antara lain merupakan sumber daya daerah yang
akan dipertimbangkan untuk suatu rancangan dan usulan kegiatan yang berkaitan dengan
pola, sistem numerik, sebaran ruang, bentuk geometris, sistem pengukuran, bidang datar.
dan transformasi ruang, dll, dalam pembelajaran juga diterapkan 2 bahasa yang berbeda
yang artinya yang satu memakai bahasa nasional dari negara tersebut yaitu Bahasa Spanyol
dan juga memakai Bahasa Ibu (Bahasa Daerah).

Pembelajaran dalam penelitian ini lebih menekankan pada skil pemecahan masalah
dengan tujuan agar dapat memotivasi siswa untuk menemukan prinsip-prinsip matematika
dan konsep beberapa aritmatika dan matematika. topik geometri; dengan cara ini, kapasitas
bertanya-tanya dipupuk dan sikap bertanya mengapa sesuatu terjadi dipertahankan, serta
penelitian sistematis untuk mendapatkan jawaban.

E. Penerapan hasil penelitian jika diterapkan di Indonesia

Dalam jurnal ini lebih menekankan pembelajaran matematika dengan dua bahasa,
yaitu bahasa spanyol dan bahasa ibu (daerah). Pembelajaran seperti ini dapat diterapkan di
Indonesia tetapi bukan untuk semua wilayah, pembelajaran dengan bahasa nasional dan
bahasa daerah akan lebih efektif jika diterapkan pada wilayah-wilayah yang terpencil,
karena di wilayah-wilayah yang terpencil banyak kemungkinan jika anak-anak lebih mahir
dalam berbahasa daerah yang dipakai dalam daerah tersebut dari pada bahasa Indonesia,
sehingga lebih memudahkan anak tersebut belajar dalam pembelajaran matematika apalagi
dalam pembelajaran materi geometri dikaitkan dengan benda-benda peninggalan bersejarah,
karena indonesia juga kaya akan benda-benda peninggalan bersejarah yang memiliki nilai
seni dan budaya tersendiri.
F. Kesimpulan
Etnomatematika adalah merupakan suatu bagian dari pendidikan matematika yang
tidak dapat dilepaskan. Pembelajaran matematika dengan menggunakan bahada daerah juga
termasuk dalam etnomatematika, sehingga dapat lebih mngenalkan budaya dan tetap
menjaga pembelajaran matematika dengan mengaitkan benda-benda peninggalan yang
memiliki keterkaitan dengan materi.
Sehingga dengan adanya pembelajaran tersebut dapat mengajarkan matematika
sekaligus mengingkatkan tentang benda peninggalan sejarah.
 EURASIA Journal of Mathematics, Science and Technology Education
ISSN: 1305-8223 (online) 1305-8215 (print)
OPEN ACCESS 2018 14(2):561-567 DOI: 10.12973/ejmste/76956

On the Importance of an Ethnomathematical Curriculum in

Mathematics Education
Abu Qouder Fouze 1, Miriam Amit 1*
1
Ben-Gurion University of the Negev, ISRAEL

Received 27 April 2017 ▪ Revised 11 July 2017 ▪ Accepted 5 September 2017

ABSTRACT
Cultural values, traditions, and symbols are manifested in the life every society. Culture,
therefore, occupies a very important place in human life and society, affecting
economic, social, religious, and educational activities. Education in general and
mathematical education in particular is also affected by cultural values. This essay
discusses the importance of the development and implementation of math curricula
that integrates cultural and folkloric elements and values from the daily life and society
of the students, including folklore stories, games, and tools, and their contribution to
increasing student motivation to study math, which in turn improves their academic
achievements in this subject.

Keywords: ethnomathematics, curriculum, motivation, academic achievements,

folklore

INTRODUCTION
One of the challenges currently facing math teachers is how to impart to students the mathematical rules and
content in a more effective, enjoyable, and successful manner. Arguments in recent years have revolved around the
contribution of culture to the promotion of the math taught in schools. The question debated was and remains,
“Can the instruction of mathematics that includes cultural values from the students’ daily lives contribute to a more
meaningful education, to better student achievement, and higher motivation?”
In order to answer this question numerous studies have been conducted and various curricula have been
implemented by mathematics educators and researchers around the world. One solution to this problem was
proposed by researchers who support the ethnomathematics approach and who testified to the importance of
integrating cultural elements and values in mathematics instruction. In their view, an ethnomathematical
curriculum contributes to the development of student skills and talents, to a more meaningful comprehension of
the material, and to better achievements in math (e.g., Amit & Abu Qouder, 2015; D’Ambrosio, 2002; Lipka, Wong,
& Ihrke, 2012; (Verner, Massarwe, & Bshouty, 2013).
On this background, the proposed paper will discuss the following issues: (1) the definition and essence of
ethnomathematics; (2) the historical development of the ethnomathematical approach; (3) the political aspect of
ethnomathematics; (4) Lev Vigotsky’s constructivist theory and its relation to ethnomathematics; (5) the importance
of developing a curriculum that integrates cultural values; (6) the contributions of an ethnomathematical
curriculum; (7) various approaches regarding the ethnomathematical curricula; (8) proposals for the development
of ethnomathematical curricula.
Here are some examples that explain how we would include literature and folkloric cultural values of Bedouin
society such as (stories, games, Bedouin folk costume and units of length and weight in Bedouin culture) in our
paper, and how we can include it in the process of mathematical education.

FOLKLORE STORIES IN MATH EDUCATION

It is impossible not to mention the vast literature for young children in kindergarten and elementary school,
which integrates mathematical elements as a tool that serves math instruction. As math educators, we can use such
stories in order to introduce the world of mathematical concepts such as numbers, Permutation, Union (set theory),

© Authors. Terms and conditions of Creative Commons Attribution 4.0 International (CC BY 4.0) apply.
abuceoud@gmail.com amit@bgu.ac.il (*Correspondence)
Fouze & Amit / On the Importance of an Ethnomathematical Curriculum

Contribution of this paper to the literature

• This essay discusses the learning difficulties of math students, which are a product of the lack of meaning,
logic, and reality they experience, language deficiencies, and inability to analyze and organize complex
mathematical concepts.
• This essay discusses the integration of cultural values and elements from the students’ daily lives, such as
folklore stories, in math instruction.
• This essay highlights the contribution of a curriculum that integrates a variety of methods and learning
strategies such as literature, cultural values, and folklore to (1) the instruction of math and the development
and promotion of math education and (2) to the broadening of the students’ personal knowledge and
horizons with information from fields other than mathematics.

Figure 1. A student solves an exercise on the whiteboard, using a story

Bijection, Set (mathematics), Slide symmetry, Reflective symmetry, Rotational symmetry and many other concepts.
All through stories from the daily lives of students or folklore stories from their own culture. Stories can be used in
math instruction for various didactical purposes, as a means to improve the students’ attitude to mathematics and
their achievements in the subject. In other words, the purpose of the literary “cover” of mathematical subjects is to
take advantage of its potential to make math problems closer and more relevant to the students, to reduce their
anxiety towards these problems and increase their motivation.

An Example of a Folk Story that Contains Mathematical Values and that can be used to
Aid the Instruction of Math
“On Hasan’s birthday, his grandmother cut 12 pieces of cake, after he told her that he had invited twelve friends.
However, only two friends arrived on time and the rest came later”.
Question: if Hasan wishes to divide the 12 pieces of cake between his friend Amar and himself, how many
pieces of cake would each receive?
Question: If we had 16 pieces of cake and four boys, can we divide them equally between them?
Question: As we have 6 friends and 12 pieces of cake, how many pieces does each child receive?

562
 EURASIA J Math Sci and Tech Ed

Figure 2. An example of using a story as an instructional aide in teaching division

THE FOLKLORE BEDOUINS GAMES

Games are susceptible to mathematical and logical analyses, hence, play is an activity integrally connected to
cultural heritage and to the world that surrounds the players. Many games induce competition, along with a drive
to improve one’s play, and as a result, players may apply analytical thinking to further their understandings of
games for which strategy might be possible. Games may relate to players’ cultural heritage, which is an integral
part of the society to which they belong. Various games played by the Negev Bedouins, elders and children’s alike
are a major part of leisure culture in the desert. Some of these games include mathematical values that help to
develop mathematical thinking and can be integrated and used as a teaching strategy in the process of mathematical
education. Here are two examples of the Bedouin folklore games that include mathematical values:

Mozkat - 5 Stone Game – (Game description)

The players use their judgment to discriminate between “little” and “large,” comparatively sized as in the photo.
The game is intended for two or more players, each of whom, in his turn, throws the Mozkat and distributes the
little stones according to the rules of each stage. The description below applies to two players, but by turns it can
include more than two players. The objective is to do two things simultaneously: catch the Mozkat and arrange the
stones, each stage offering different combinations. Each player tries to go through all the six stages, and if the player
accomplishes them successfully, he wins 4 points. The winning player is the one who scores the most points. Before
they begin the game, the players decide on the winning number of points.

Game objectives in the area of mathematics

1. Counting and adding of numbers. 2. Grouping the four pebbles into possible, allowable permutations, which
are a subset of the complete set of partitions that sum to 4. Obviously, this game requires considerable concentration
ability

563
Fouze & Amit / On the Importance of an Ethnomathematical Curriculum

Figure 3. 5 Stones in “Mozkat” Bedouin Game

Figure 4. A sand board for (folklore) Seega game

Figure 5. The modern Seega game

Seega Game
Here we will just remember the Mathematics objectives of the game
1. Finding the center square on the board; and understanding horizontal, vertical, and diagonal directions.
2. Thought development in the form of logical reasoning and thinking ahead.
3. Strategic thinking aimed at optimizing opportunity to “eat” the opponent’s pieces.
4. Development of winning strategies by playing multiple times & reflecting.
5. Communicating their thinking.

564
 EURASIA J Math Sci and Tech Ed

Figure 6. The right triangle embroidered on a Bedouin dress

Figure 7. An example of Bedouin handmade knitted decoration

GEOMETRY AND PATTERNS OF EMBROIDERY IN BEDOUIN FOLKLORE

CULTURE
Embroidery in Bedouin folklore is hand-crafted by Bedouin women and embodies various mathematical values.
Therefore, including it as an instructional aide can enable students to become familiar with and experience various
mathematical and geometrical subjects. In math, these would include addition, subtraction, division, and
multiplication, and in geometry this would include geometrical shapes and their properties (triangles, squares,
lines, symmetry). At the same time students learn cultural terms used in Bedouin embroidery such as “Seif”, “Arg”,
“Banaig”, and Sidriyah”, their meaning and uses. For instance, children learning about the right triangle will first
learn the theory of the geometrical properties of triangles and then experience embroidering a right triangle using
cultural methods and tools used in Bedouin embroidery. This way the material is simplified for the students, made
more interesting for them, thereby increasing their chances of properly understanding it. In addition, their sense of
belonging to their society and culture is strengthened.

An Example of Integrating Bedouin Embroidery in Math Instruction

In one exercise, the students will receive a work sheet constructed from small squares made especially for work
in Bedouin embroidery. Using it, the students will be asked to:
1. Form a right triangle using a descending numerical series
2. Measure the length of the sides in centimeters, using a ruler
3. Draw a triangle using the same data used for the embroidered triangle

UNITS OF LENGTH AND WEIGHT IN BEDOUIN FOLKLORE

Bedouin folklore includes mathematical values in the form of units of length and weight, which we
recommended using for math instruction, following our research on the subject (2015). In this scenario, students
are required to implement and solve problems using both universal and traditional Bedouin cultural units of
measure, while comparing the two. For instance, students would have to use a tape to measure the length of the
class while also using the traditional “hutwa”. This way the students learn both universal units of measurement
(cm, km) and weight (gram, kg) as well as traditional cultural units of measuring length (baa, dera’a) and weight
(rital, wakiah)

565
Fouze & Amit / On the Importance of an Ethnomathematical Curriculum

Figure 8. Conducting measurements using dera’a

Figure 9. Using retel to calculate an objects’ weight

Example 1: In the following exercise the students are asked to use their own “dera’a” to measure the length of
the bodies in the exercise
Example 2: Units for Measuring Weight
In this exercise, the students are asked to measure the weight of the bodies in the picture using the traditional
tool “retell”.

566
 EURASIA J Math Sci and Tech Ed

Figure 10. Exercise for using and comparing several traditional units of length

REFERENCES
Amit, M., & Abu Qouder, F. (2015). Bedouin Ethnomathematics: How integrating cultural elements into
mathematics classrooms impacts motivation, self-esteem, and achievement. Proceedings of the PME, 39, 24-
31.
D’Ambrosio, U. (2000). Etnomatemática e modelagem [Ethnomathematics and modeling]. In M. C. Domite (Ed.),
Anais do Primeiro Congresso Brasileiro de Etnomatemática (p. 142). São Paulo, Brazil: FE-USP.
Lipka, J., Andrew-Ihrke, D., & Yanez, E. E. (2012). Yup’ik cosmology to school mathematics: The power of
symmetry and proportional measuring. Interchange, 42, 157–183.
Verner, I., Massarwe, K., & Bshouty, D. (2013). Constructs of engagement emerging in an ethnomathematically-
based teacher education course. Journal of Mathematical Behavior, 32(3), 494–507.

http://www.ejmste.com

567
 Pentingnya Kurikulum Etnomatik di
Pendidikan Matematika
Abu Qouder Fouze 1,Miriam Amit 1*
1
Universitas Ben-Gurion negev, ISRAEL

Diterima 27 April 2017 ▪ Direvisi 11 Juli 2017 ▪ Diterima 5 September 2017

Abstrak
Nilai-nilai budaya, tradisi, dan simbol diwujudkan dalam
kehidupan setiap masyarakat. Budaya, oleh karena itu,
menempati tempat yang sangat penting dalam kehidupan
manusia dan masyarakat, mempengaruhi kegiatan
ekonomi, sosial, agama, dan pendidikan. Pendidikan
secara umum dan pendidikan matematika khususnya juga
dipengaruhi oleh nilai-nilai budaya. Esai ini membahas
pentingnya pengembangan dan implementasi kurikulum
matematika yang mengintegrasikan unsur budaya dan
cerita rakyat serta nilai-nilai dari kehidupan sehari-hari dan
masyarakat siswa, termasuk cerita rakyat, permainan, dan
alat, serta kontribusi mereka untuk meningkatkan motivasi
mahasiswa untuk belajar matematika, yang pada gilirannya
meningkatkan prestasi akademik mereka dalam mata
pelajaran ini.

Kata kunci: etno matematika, kurikulum, motivasi, prestasi

akademik, cerita rakyat

Perkenalan
Salah satu tantangan yang saat ini dihadapi guru matematika adalah bagaimana memberikan
kepada siswa aturan dan konten matematika dengan cara yang lebih efektif, menyenangkan,
dan sukses. Argumen dalam beberapa tahun terakhir telah berkisar pada kontribusi budaya
untuk promosi matematika yang diajarkan di sekolah. Pertanyaan yang diperdebatkan adalah
dan tetap, "Dapatkah instruksi matematika yang mencakup nilai-nilai budaya dari kehidupan
sehari-hari siswa berkontribusi pada pendidikan yang lebih bermakna, untuk prestasi siswa
yang lebih baik, dan motivasi yang lebih tinggi?"

Untuk menjawab pertanyaan ini banyak penelitian telah dilakukan dan berbagai kurikulum
telah dilaksanakan oleh pendidik matematika dan peneliti di seluruh dunia. Salah satu solusi
untuk masalah ini diusulkan oleh para peneliti yang mendukung pendekatan etno matematika
dan yang bersaksi tentang pentingnya mengintegrasikan elemen budaya dan nilai-nilai dalam
instruksi matematika. Dalam pandangan mereka, kurikulum etnomatik berkontribusi pada
pengembangan keterampilan dan bakat siswa, untuk pemahaman materi yang lebih
bermakna, dan untuk prestasi yang lebih baik dalam matematika (misalnya, Amit & Abu
Qouder, 2015; D'Ambrosio, 2002; Lipka, Wong, & Ihrke, 2012; (Verner, Massarwe, &
Bshouty, 2013).

Pada latar belakang ini, makalah yang diusulkan akan membahas masalah-masalah berikut:
(1) definisi dan esensi etno matematika; (2) perkembangan histo ris pendekatan etnomatik;
(3) aspek politik etno matematika; (4) Teori konstruktitus Lev Vigotsky dan hubungannya
dengan etno matematika; (5) pentingnya mengembangkan kurikulum yang mengintegrasikan
nilai-nilai budaya; (6) kontribusi kurikulum etnomatik; (7) berbagai pendekatan mengenai
kurikulum etnomatik; (8) proposal pengembangan kurikulum etnomatik.

Berikut adalah beberapa contoh yang menjelaskan bagaimana kita akan memasukkan literatur
dan nilai-nilai budaya rakyat masyarakat Badui seperti (cerita, permainan, kostum rakyat
Badui dan satuan panjang dan berat dalam budaya Badui) dalam makalah kita, dan
bagaimana kita dapat memasukkannya dalam proses pendidikan matematika.

CERITA RAKYAT DALAM PENDIDIKAN

MATEMATIKA
Tidak mungkin untuk tidak menyebutkan literatur luas untuk anak-anak muda di taman
kanak-kanak dan sekolah dasar, yang mengintegrasikan unsur matematika sebagai alat yang
melayani pengajaran matematika. Sebagai pendidik matematika, kita dapat menggunakan
cerita seperti itu untuk memperkenalkan dunia konsep matematika seperti angka, Permutasi,
Serikat (menetapkan teori),

© Penulis. Syarat dan ketentuan Creative Commons Attribution 4.0

International (CC BY 4.0) berlaku.

abuceoud@gmail.com amit@bgu.ac.il (*Korespondensi)

Kontribusi makalah ini untuk literatur

•
Esai ini membahas kesulitan belajar siswa matematika, yang merupakan produk dari
kurangnya makna, logika, dan kenyataan yang mereka alami, kekurangan bahasa,
dan ketidakmampuan untuk menganalisis dan mengatur konsep matematika yang
kompleks.
•
Esai ini membahas integrasi nilai-nilai budaya dan elemen dari kehidupan sehari-hari
siswa, seperti cerita rakyat, dalam pengajaran matematika.
•
Esai ini menyoroti kontribusi kurikulum yang mengintegrasikan berbagai metode dan
strategi pembelajaran seperti sastra, nilai budaya, dan cerita rakyat kepada (1)
pengajaran matematika dan pengembangan dan promosi pendidikan matematika
 dan (2) hingga perluasan pengetahuan dan cakrawala pribadi siswa dengan
informasi dari bidang selain matematika.

Gambar 1. Seorang siswa memecahkan latihan di papan tulis, menggunakan cerita

Bijeksi, Set (matematika), Simetri slide, simetri reflektif, simetri rotasi dan banyak
konsep lainnya. Semua melalui cerita dari kehidupan sehari-hari siswa atau cerita rakyat
dari budaya mereka sendiri. Cerita dapat digunakan dalam pengajaran matematika untuk
berbagai tujuan didactical, sebagai sarana untuk meningkatkan sikap siswa terhadap
matematika dan prestasi mereka dalam mata pelajaran. Dengan kata lain, tujuan sastra
"menutupi" mata pelajaran matematika adalah untuk memanfaatkan potensinya untuk
membuat masalah matematika lebih dekat dan lebih relevan bagi siswa, untuk
mengurangi kecemasan mereka terhadap masalah-masalah ini dan meningkatkan
motivasi mereka.

Contoh Cerita Rakyat yang Berisi Nilai Matematika dan yang dapat
digunakan untuk Membantu Instruksi Matematika

"Di hari ulang tahun Hasan, neneknya memotong 12 potong kue, setelah dia mengatakan
kepadanya bahwa dia telah mengundang dua belas teman. Namun, hanya dua teman yang tiba
tepat waktu dan sisanya datang kemudian".

Pertanyaan: jika Hasan ingin membagi 12 potong kue antara temannya Amar dan dirinya
sendiri, berapa banyak potongan kue yang masing-masing akan diterima?

Pertanyaan: Jika kita memiliki 16 potong kue dan empat anak laki-laki, bisakah
kita membaginya secara merata di antara mereka? Pertanyaan: Karena kami
 memiliki 6 teman dan 12 potong kue, berapa banyak potongan yang diterima
setiap anak?

Gambar 2.

Contoh penggunaan cerita sebagai ajudan instruksional dalam mengajar divisi

THE FOLKLORE BEDOUINS PERMAINAN

Permainan rentan terhadap analisis matematika dan logis, oleh karena itu, bermain adalah
kegiatan yang secara integral terhubung ke warisan budaya dan dunia yang mengelilingi para
pemain. Banyak game menginduksi kompetisi, bersama dengan dorongan untuk
meningkatkan permainan seseorang, dan sebagai hasilnya, pemain dapat menerapkan
pemikiran analitis untuk memajukan pemahaman mereka tentang game yang strateginya
mungkin. Permainan dapat berhubungan dengan warisan budaya pemain, yang merupakan
bagian integral dari masyarakat tempat mereka berada. Berbagai permainan yang dimainkan
oleh Negev Bedouins, penatua dan anak-anak sama-sama adalah bagian utama dari budaya
rekreasi di padang pasir. Beberapa game ini termasuk nilai-nilai matematika yang membantu
mengembangkan pemikiran matematika dan dapat diintegrasikan dan digunakan sebagai
strategi pengajaran dalam proses pendidikan matematika. Berikut adalah dua contoh
permainan cerita rakyat Badui yang mencakup nilai-nilai matematika:

Mozkat - 5 Stone Game – (Deskripsi permainan)

Para pemain menggunakan penilaian mereka untuk mendiskriminasi antara "sedikit" dan
"besar," berukuran relatif seperti dalam foto. Permainan ini ditujukan untuk dua pemain atau
lebih, yang masing-masing, pada gilirannya, melempar Mozkat dan mendistribusikan batu-
batu kecil sesuai dengan aturan setiap tahap. Deskripsi di bawah ini berlaku untuk dua
pemain, tetapi secara bergiliran dapat mencakup lebih dari dua pemain. Tujuannya adalah
untuk melakukan dua hal secara bersamaan: menangkap Mozkat dan mengatur batu, setiap
tahap menawarkan kombinasi yang berbeda. Setiap pemain mencoba untuk melalui semua
enam tahap, dan jika pemain berhasil mencapainya, ia memenangkan 4 poin. Pemain yang
menang adalah orang yang mencetak poin terbanyak. Sebelum mereka memulai permainan,
para pemain memutuskan jumlah poin yang menang.

Tujuan permainan di bidang matematika

1. Menghitung dan menambahkan angka. 2. Mengelompokkan empat kerikil ke dalam

kemungkinan, permutasi yang diperbolehkan, yang merupakan subset dari set lengkap partisi
yang menjumlahkan ke 4. Jelas, game ini membutuhkan kemampuan konsentrasi yang cukup
besar
Permainan Seega

Di sini kita hanya akan mengingat tujuan Matematika dari permainan

1. Menemukan alun-alun tengah di papan tulis; dan memahami arah horizontal, vertikal,
dan diagonal.

2. Pengembangan pemikiran berupa penalaran dan pemikiran logis ke depan.

3. Pemikiran strategis bertujuan untuk mengoptimalkan kesempatan untuk "memakan"

potongan-potongan lawan.

4. Pengembangan strategi pemenangan dengan bermain beberapa kali & mencerminkan.

5. Mengkomunikasikan pemikiran mereka.

 GEOMETRI DAN POLA BORDIR DALAM BUDAYA CERITA RAKYAT
BADUI

Bordir dalam cerita rakyat Badui dibuat dengan tangan oleh wanita Badui dan mewujudkan
berbagai nilai matematika. Oleh karena itu, termasuk sebagai ajudan instruksional dapat
memungkinkan siswa untuk menjadi akrab dengan dan mengalami berbagai mata pelajaran
matematika dan geometris. Dalam matematika, ini akan mencakup penambahan,
pengurangan, pembagian, dan perkalian, dan dalam geometri ini akan mencakup bentuk
geometris dan sifatnya (segitiga, kotak, garis, simetri). Pada saat yang sama siswa belajar
istilah budaya yang digunakan dalam bordir Badui seperti "Seif", "Arg", "Banaig", dan
Sidriyah", makna dan kegunaannya. Misalnya, anak-anak yang belajar tentang segitiga kanan
pertama-tama akan mempelajari teori sifat geometris segitiga dan kemudian mengalami
menyulam segitiga kanan menggunakan metode budaya dan alat yang digunakan dalam
bordir Badui. Dengan cara ini materi disederhanakan bagi siswa, dibuat lebih menarik bagi
mereka, sehingga meningkatkan peluang mereka untuk memahaminya dengan benar. Selain
itu, rasa memiliki masyarakat dan budaya mereka diperkuat.

Contoh Mengintegrasikan Bordir Badui dalam Instruksi Matematika

Dalam satu latihan, para siswa akan menerima lembar kerja yang dibangun dari kotak-kotak
kecil yang dibuat khusus untuk bekerja di bordir Badui. Menggunakannya, siswa akan
diminta untuk:

1. Membentuk segitiga kanan menggunakan rangkaian numerik turun

2. Mengukur panjang sisi dalam sentimeter, menggunakan penggaris

 3. Menggambar segitiga menggunakan data yang sama dengan yang digunakan
untuk segitiga bersulam

SATUAN PANJANG DAN BERAT DALAM CERITA

RAKYAT BADUI
Cerita rakyat Badui mencakup nilai matematika dalam bentuk satuan panjang dan berat, yang
kami sarankan gunakan untuk instruksi matematika, mengikuti penelitian kami tentang
subjek (2015). Dalam skenario ini, siswa diharuskan untuk menerapkan dan menyelesaikan
masalah menggunakan unit ukuran budaya Badui universal dan tradisional, sambil
membandingkan keduanya. Misalnya, siswa harus menggunakan pita untuk mengukur
panjang kelas sambil juga menggunakan "hutwa" tradisional. Dengan cara ini siswa belajar
unit pengukuran universal (cm, km) dan berat (gram, kg) serta unit budaya tradisional dengan
panjang ukur (baa, dera'a) dan berat (rital, wakiah)

Contoh 1: Dalam latihan berikut, siswa diminta untuk menggunakan "dera'a" mereka
sendiri untuk mengukur panjang tubuh dalam latihan
 Contoh 2: Unit untuk Mengukur Berat

Dalam latihan ini, para siswa diminta untuk mengukur berat tubuh dalam gambar
menggunakan alat tradisional "retell".

Gambar 10. Berolahraga untuk menggunakan dan membandingkan beberapa unit panjang tradisional

Referensi
Amit, M., & Abu Qouder, F. (2015). Matematika Etnomin Badui: Bagaimana
mengintegrasikan elemen budaya ke dalam ruang kelas matematika berdampak
pada motivasi, harga diri, dan prestasi. Proses PME, 39,2431.

D'Ambrosio, U. (2000). Etnomatemática e modelagem [Etno matematika dan

pemodelan]. Dalam M.C. Domite (Ed.), Anais do Primeiro Congresso Brasileiro
de Etnomatemática (p. 142). Sao Paulo, Brasil: FE-USP.

Lipka, J., Andrew-Ihrke, D., & Yanez, E. E. (2012). Kosmologi Yup'ik untuk
matematika sekolah: Kekuatan simetri dan pengukuranproporsional. Pertukaran,
42,157–183.

Verner, I., Massarwe, K., & Bshouty, D. (2013). Konstruksi keterlibatan muncul dalam
kursus pendidikan guru yang ethnomathematicallybased. Jurnal Perilaku
Matematika, 32 (3),494–507.

http://www.ejmste.com
A. Judul Jurnal
Judul Jurnal : On the Importance of an Ethnomathematical Curriculum in Mathematics
Education (Pentingnya Kurikulum Etnomatik di Pendidikan
Matematika)
Sumber : https://www.ejmste.com/download/on-the-importance-of-an-
ethnomathematical-curriculum-in-mathematics-education-5283.pdf
B. Definisi Etnomatematika

Etnomatematika adalah implementasi kurikulum matematika yang

mengintegrasikan unsur budaya dan cerita rakyat serta nilai-nilai dari kehidupan sehari-hari
dan masyarakat siswa, termasuk cerita rakyat, permainan, dan alat, serta kontribusi mereka
untuk meningkatkan motivasi mahasiswa untuk belajar matematika, yang pada gilirannya
meningkatkan prestasi akademik mereka dalam mata pelajaran ini. Penelitian ini dilandasi
dari penelitian-penelitian yang dilakukan oleh Amit & Abu Qouder, 2015; D'Ambrosio,
2002; Lipka, Wong, & Ihrke, 2012; (Verner, Massarwe, & Bshouty, 2013).

Salah satunya D'Ambrosio, yang mengemukakan sebuah teori yaitu :

etnomatematika diartikan sebagai matematika yang dipraktekkan di antara kelompok
budaya diidentifikasi sebagai masyarakat nasional suku, kelompok buruh, anak-anak dari
kelompok usia tertentu dan kelas profesional.

C. Metode Penelitian

Dilihat dari jurnal ini yang lebih menekankan pada pemahaman yang mendalam,
mengembangkan teori , mendeskripsikan realitas, bisa disimpulkan menggunakan jenis
penelitian kualitatif.

D. Pembelajaran Matematika yang dikaitkan

Dalam penelitian ini dijelaskan materi yang dikaitkan yaitu

1. Peluang dan permutasi, dalam permainan daerah

Dalam pembelajaran kali ini guru menyajikan sebuah aktifitas kegiatan dengan
permainan-permainan daerah yang disana diberi nama Mozkat. Kaitan permainan ini
dengan matematika yaitu
 Menghitung dan menambahkan angka.
 Mengelompokkan empat kerikil ke dalam kemungkinan, permutasi yang
diperbolehkan, yang merupakan subset dari set lengkap partisi yang menjumlahkan
ke 4.
 Jelas game ini membutuhkan kemampuan konsentrasi yang cukup besar

Terdapat juga sebuah permainan yang diberi nama Seega. Dalam permainan ini kita
hanya akan mengingat tujuan matematika dari permainan antara lain
 Menemukan alun-alun tengah di papan tulis; dan memahami arah horizontal, vertikal,
dan diagonal.
 Pengembangan pemikiran berupa penalaran dan pemikiran logis ke depan.
 Pemikiran strategis bertujuan untuk mengoptimalkan kesempatan untuk "memakan"
potongan-potongan lawan.
 Pengembangan strategi pemenangan dengan bermain beberapa kali & mencerminkan.
 Mengkomunikasikan pemikiran mereka.
2. Geometri, dalam bentuk-bentuk bordir dalam budaya cerita rakyat badui
Bordir dalam cerita rakyat Badui dibuat dengan tangan oleh wanita Badui dan
mewujudkan berbagai nilai matematika. Oleh karena itu dapat memungkinkan siswa
untuk menjadi akrab dengan dan mengalami berbagai mata pelajaran matematika dan
geometris. di dalam geometri ini akan mencakup bentuk geometris dan sifatnya (segitiga,
kotak, garis, simetri). Pada saat yang sama siswa belajar istilah budaya yang digunakan
dalam bordir Badui seperti "Seif", "Arg", "Banaig", dan Sidriyah", makna dan
kegunaannya. Misalnya, anak-anak yang belajar tentang segitiga kanan pertama-tama
akan mempelajari teori sifat geometris segitiga dan kemudian mengalami menyulam
segitiga kanan menggunakan metode budaya dan alat yang digunakan dalam bordir
Badui. Dengan cara ini materi disederhanakan bagi siswa, dibuat lebih menarik bagi
mereka, sehingga meningkatkan peluang mereka untuk memahaminya dengan benar.
Selain itu, rasa memiliki masyarakat dan budaya mereka diperkuat.
 Dalam proses pembelajaran, para siswa akan menerima lembar kerja yang dibangun dari
kotak-kotak kecil yang dibuat khusus untuk bekerja di bordir Badui. Menggunakannya,
siswa akan diminta untuk:

 Membentuk segitiga kanan menggunakan rangkaian numerik turun

 Mengukur panjang sisi dalam sentimeter, menggunakan penggaris
 Menggambar segitiga menggunakan data yang sama dengan yang digunakan untuk
segitiga bersulam
E. Penerapan hasil penelitian jika diterapkan di Indonesia

Penerapan pembelajaran yang terdapat dalam jurnal ini, dapat diterapkan di

indonesia karena permainan yang disajikan juga terdapat di indonesia mungkin tiap daerah
meiliki nama penyebutan yang berbeda-beda.

Dalam indonesia juga terdapat motif-motif dari berbagai daerah yang memiliki ciri
khas dan ada yang memiliki bentuk-bentuk sesuai dengan geometri sehingga dapat
diterapkan dalam pembelajaran.
F. Kesimpulan
Etnomatematika adalah implementasi kurikulum matematika yang
mengintegrasikan unsur budaya dan cerita rakyat serta nilai-nilai dari kehidupan sehari-hari
dan masyarakat siswa, termasuk cerita rakyat, permainan, dan alat, serta kontribusi mereka
untuk meningkatkan motivasi mahasiswa untuk belajar matematika, yang pada gilirannya
meningkatkan prestasi akademik mereka dalam mata pelajaran ini.
Banyak sekali permainan-permainan daerah yang dapat diterapkan sebagai aktifitas
dalam belajar matematika, karena dalam permainan tersebut terkadang terselip sebuah skil
untuk mengasah baik itu dalam konsentrasi maupun berfikir matematika (menghitung,
mengurangi, dsb). Dalam motif kain batik maupun tenun, tanpa kita sadari juga terdapat
bentuk-bentuk geometris seperti segitiga, lingkaran, segi empat, zig zag, dsb.
Sehingga dengan adanya pembelajaran seperti itu dapat meningkatkan minat anak-
anak terhapad budayanya sendiri yang kian hari semakin terlupakan.
IOSR Journal of Research & Method in Education (IOSR-JRME)
e-ISSN: 2320–1959.p- ISSN: 2320–1940 Volume 9, Issue 4 Ser. I. (Jul. - Aug .2019), PP 16-24
www.iosrjournals.org

Development Framework of Ethnomathematics Curriculum

through Realistic Mathematics Education Approach
Nur RobiahNofikusumawati Peni1
1
(Graduate School for International Development and Cooperation, Hiroshima University, Japan)

Abstract :The relationship between ethnomathematics and mathematics education is still widely questioned
and criticized regard the focus attention on the culture can be trigger negative connotation occurs for some
group of people. Besides, the problem how to find the contextual problem for the realistic mathematics
education approach also needs to require attention. Integration those two theories, researcher tries to develop
framework ethnomathematics based on Realistic Mathematics Education approach by seeing how the
ethnomathematics able to reach formal mathematics in Realistic Mathematics Education approach. By
identifying the strength and weakness both theories from previous studies, it is shown that the ethnomathematics
can reach the formal mathematics as a based activity to support the contextual problem in realistic mathematics
education approach.
Keywords: Ethnomathematics, Formal Mathematics, Realistic Mathematics Education (RME) approach
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------
Date of Submission: 04-07-2019 Date of acceptance: 19-07-2019
----------------------------------------------------------------------------------------------------------------------------- ----------

I. Introduction
By linking the culture in the process of teaching and learning, learning becomes more meaningful.
Especially in mathematics learning, contextual learning highly relevant to the cultural community and its
make learning interesting and fun for the children. Neither Curriculum 2006 (School-Based Curriculum) nor
Curriculum 2013 in Indonesia accentuate the improvement of student' ability towards culture and students'
centerapproach [1,2]. As mention by Danoebroto [3], internal issues in Indonesia relate with the conflict of
SARA (ethnic, religion, race and group), inequity and crisis identity are the problems for Indonesia as
multicultural country. In order to solve this problem, public awareness start from school level is very
important to understand cultural diversity and respect ethnic identities oftheothers. By integrate the subjects
in the school including mathematics, government expect the meaningful learning for the children and help
the students to enhance their understanding in learning mathematics. In spite ofimportant it is, to bring
culture-based learning into the curriculum is a difficult task for the curriculum developer. As a result of
review from the criticism and contradiction of ethnomathematics by Pais[4]ethnomathematics have two
categories relate with epistemological and pedagogical. As epistemological related with the positions of
ethnomathematics in mathematical knowledge while as pedagogical, relate with the implication in formal
education of ethnomathematical ideas. He argues that by paying attention to the contradiction of
ethnomathematics can be good intention in order to keep their pedagogical aims of the teachers. As mention
by Howson, etc. [5] as well, there are four barriers to curriculum development that should be paying
attention for the curriculum developer. The first one is related to value barriers which are related to
ideologies and interest of an individual person. It has a significant effect on developing the curriculum in
mathematics education. The second one is power barriers which have significant innovation by shift the
balance power. The third one is practical barriers, and the last one is psychological barriers. In the other
countries, as well it is found out that the typical curriculum in schools is shallow yet overloaded,
undemanding, fragmented, unfocused and incoherent. Bishop [6] also tried to restructure three important
aspects in term of three levels in the curriculum based on the cultural conflict recognition. As represented in
intended curriculum, mathematical knowledge should be aware with three different educational structures
(formal, non-formal and informal mathematics education). Regard the implementation of mathematical
knowledge in the schools and classroom, teacher should be aware with culture-blind intended curriculum,
multi-cultural in the classroom and teacher as social anthropologist. And in the last regard the attained
curriculum, mathematical knowledge should be aware to the learners’ environment relate with what they
learn outside school and theirculture. Several important things for developing a curriculum are goals of
mathematics curriculum, content standard and for the supplement, instructional materials to support all ofthe
standards. In Indonesia's case, though the government hasobjectives in mathematics education which is
related to understanding the concept of mathematics (MoE, 2006), the reality shows that the students'
performance in comprehending mathematical concepts and construct as well as solve the mathematical

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 16 | Page

 Development Framework of Ethnomathematics Curriculum through Realistic Mathematics..

representation of contextual problem still weak [7,8].

The implementation of this goal needs an appropriate learning approach to make mathematics
meaningful for the students. One of the approaches which have same underlined aspect of learning
mathematics at the unit level of curriculum is Realistic Mathematics Education approach [7,9]. NCTM
[10]suggested the necessary implement a classroom environment by following realistic mathematics
modelling tenets: develop realistic problem situation for students and employ a variety of teaching methods.
To apply this approach, the teacher should know how to design the mathematical tasks for the students.
Students have their own interpretation at a task given and it
maylookdiffersmuchfromhowteachersorinstructionaldesignerslookatit. In line with the Freudenthal's idea
[11]mathematics as a human activity, so it is good for the students to build their ownknowledge.
The process in each level of this approach can be guided by the teacher in the process of teaching-
learning in the classroom to see how students` develop their idea and reach the objective of the lesson.
Contextual situation used to be used in the first level of this approach which related to the students` daily
life, but another problem occurs is not all the topic in mathematics can be easy to be found in the contextual
problem. Besides, the problem in the first level of this approach which is used in Indonesia mostly relate to
application problem rather than a contextual problem. The same reason is appearing is the teacher felt
difficulty to found or develop a contextual problem for a particular topic in mathematics [12]. Consider this
problem; ethnomathematics approach is the better solution to help the teacher to find out another issue should
be posed at the situational level. The various cultural groups` activities are the best resource for the teacher to
develop their classroom because by using ethnomathematics they able to mathematize their reality based on
their daily activities [13]. While pedagogy issue is the main problem in this approach, how to teach
ethnomathematics in the classroom is the big question should be considering as well where the objective of
mathematics class is to reach the formal mathematics education. Based on those literature reviews, the
researcher tries to consider the problem of those two theories and try to integrate them to make them
complement each other. The objective of this study is to develop framework ethnomathematics based on
Realistic Mathematics Education approach by seeing how the ethnomathematics able to reach formal
mathematics in Realistic Mathematics Education approach. The research question to address this issue is
how to integrate ethnomathematics into the process of the mathematics learning using realistic mathematics
education approach.

II. Literature Review

2.1 Ethnomathematics
Ethnomathematics in mathematics education can be defined as a study of the relationship between
mathematics and culture. Orey and Rosa [13] put ethnomathematics as a form of the intersection set between
cultural anthropology and institutional mathematics and utilizes mathematical modelling to solve real-world
problems and translate them into modern mathematical language system. Ethnomathematics can be
interpreted as a reaction to the cultural imperialism which is built into modernization theory [14]. Here, they
mention the core concern for ethnomathematics is to come to identify the culturally embedded mathematical
competencies and instead of thinking in term of importing a curriculum, to think regarding self-development.
Taken the definition of ethnomathematics [15] comes to mean the culturally embedded techniques of
understanding. He mainly argues the recognition and incorporation of ethnomathematics into the curriculum
is essential especially for developing country [15]. There are five principles of the cultural approach to the
mathematical curriculum by Bishop[16]: representativeness, formality, accessibility, explanatory power,
broad and elementary. It means that (1) the curriculum should represent mathematical culture, in terms of both
symbolic technology and values; (2) it should objectify the formal level of that culture; (3) it should be
accessible to all children; (4) it should emphasise mathematics as explanation; and the last (5) it should be
relatively broad and elementary rather than narrow and demand in its conception. Bishop defined the three
components as well for enculturation curriculum which will be used in this paper as a part of considering in
design thecurriculum.
 The symbolic component which is covering the significant explanatory conceptualizations in the
symbolic technology of mathematics, which allow principally the values of rationalism and objectivism
to be explicitlyexplored.
 The societal component which is exemplifying society's manifold uses of mathematical explanations, and
the principal values of control and progress which have developed with theseuses.
 The cultural component which is exemplifying the meta-concept of mathematics as a phenomenon
existing in all cultures, and introducing the technical idea of mathematical culture, with its principal
values of openness andmystery.

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 17 | Page

 Development Framework of Ethnomathematics Curriculum through Realistic Mathematics..

Ethnomathematics in Indonesia used to be use recently because the focus is referring to the cultural
environment that can be consideredto identified various cultural tradition in Indonesia. For example, Supriadi et
al [17] take Sundanese culture to teach mathematics. The problem was made by using the Sundanese culture in
order to make students aware with their culture and feel more comfortable and confident in discussing the
mathematical concepts. Other activities that can be referred to teach mathematics is by using traditional game.
Many of the traditional game in Indonesia can be adjust and deal with mathematics concepts.

2.2 Utilization of Ethnomathematics in Mathematics Education

Many of the researchers as well try to implement the ethnomathematics in their learning process. As
mention by Zhang, Zhang [18], most African peoples south of the Sahara traditionally build their house with
circular or rectangular bases. The result of their research mentions the different historical origins of different
national cultures should be carefully excavated. In Indonesia itself, as a vast country, Indonesia generous of
tribes and many diversities from the west part to the east part of Indonesia.
Some researcher uses to combine cultural approach and RME for example (1) Wijaya [19], he conducts
his research in primary school level, in which a number of the lesson in linear measurement developed by using
traditional games. (2) Prahmana, R.C.I., Zulkardi, Hartono, Y [20] in the primary school level for learning
multiplication using the traditional game and (3) Prahmana[21], in the student teacher level for design division
operation learning of Math Gasing. These three previous studies focused only on the primary school where
students are engaged with concrete concept easily. While for the secondary school for example junior high
school students only used to commit themselves to an abstract concept. The researchers also do not explicitly
mention about ethnomathematics. They just consider the traditional game as a learning environment for the
students. While as we know that many of the student's activities are related to their background of culture.
Gerdes [22] gives other example relate to geometry in drawing tradition of Tchokhwe in Angola. This
tradition called Sona where the drawing was made from the sand and shaping various geometry pattern. Though
so many activities of the culture can be support for the children, many researchers argue as well regarding the
relationship between ethnomathematics and mathematics education. As mention by Bishop [23], what is the
important for the children to learn mathematics relate the three aspects of the curriculum? Strengthen
ethnomathematics to the children somehow make them cannot go beyond to the modern mathematics. Vithal
and Skovsmove[14] give an example in South Africa, bring and put emphasize too much to the culture have
negative connotations for some group of people. They were argued that cultural approaches to education in
multicultural societies often assume that cultures are compatible and in harmony within themselves and with
each other. It makes the teacher who employs cultural approaches appear not to notice conflict which does exist
or in the face of conflicts simply stop using such approach [14]. To reduce the impact of using cultural
approaches, Pais[4] propose to consider relate the pedagogical issue relate with the implication of
ethnomathematics.

2.3 Realistic Mathematics Education and its implication

The characteristic of Realistic Mathematics Education (RME) is that rich, realistic situations are given
a prominent position in the learning process. The philosophy of RME approach itself based on the
Freudenthal[24] stated that mathematics must be connected to reality and mathematics as a human activity.
According to him, students should not be treated as a passive recipient, but rather education should guide them
towards using opportunities to discover and reinvent mathematics by themselves [25].
The integration of mathematical strands or units is essential as well in this approach. It is used to
incorporate applications and implies that learning strands should not be dealt with as separate and distinct
entities.
In the Netherland, the implementation of RME and its impact increasing well. The implementation of
RME was guided by the RME-based curriculum documents including the so-called Proeve publications and the
TAL teaching-learning trajectories for primary school mathematics [26]. The secondary education as well got
influenced by RME approach in their textbook. RME-based textbook series "Mathematics in Context" has a
considerable market share in the USA. Not only that, RME-based "Pendidikan MatematikaRealistik Indonesia"
or IRME (Indonesia Realistic Mathematics Education) also spread and smoothly develop at present. Three
principles of IRME like RME [27] are:
1. Guided reinvention where student has a chance to reinvent by guidance of teacher.
2. Didactical phenomenology in order to find problem that can be generalize and can be use as vertical
mathematization.
3. Self-developed models to bridge between informal and formal mathematics. The model is made by the
students in problem solving.

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 18 | Page

 Development Framework of Ethnomathematics Curriculum through Realistic Mathematics..

Some previous studies which focus on RME in Indonesia such as: Fiangga[28], using RME approach
to help primary students understand the concept of area conservation in area measurement by using local
instructional. In his study, he found out that Tangram as a real and precious media to learn shapes. Some
researchers targeted the development of RME for the in-service and pre-service teacher; they try to do a project
or develop such kind of training for them [27]. Based on those previous studies, the researcher only focuses on
teacher or student only.
Many activities for the students come from students' activity which is related to their environment from
the game and daily activity which is part of the cultural activity as well. For example, playing, make a shape
(design), etc. Within students' game, we can find six universal activities by Bishop [16]. Many of the Indonesia
traditional games consist of those six activities as well. For example, counting (jump rope), locating (hide and
seek), measuring (marbles), designing (Tangram), playing, and explaining (more connected to communicating
skill of the children). All those activities relate to mathematics activity for developing students' understanding of
a certain mathematical concept. This research finds how important cultural activity for the children especially in
their development aged.
Although this approach seems to be perfect pedagogical method in teaching there is some problem that
should get more attention to improving such as: (1) In the situational level that used to be daily life context of
the students, in the real implementation shown as application problem only not as a contextual problem. (2)
Separate the culture of the students during teaching using this approach may affect their thinking [12] and the
last one (3) Consider teaching resources different from the culture.

III. Methodology
The researcher tries to answer the research question by identified from the previous studies relate those theories,
and the following ways to reach the objective are shown below:
a. The researcher tries to identify strength and weaknesses both theories.
b. The researcher tries to integrate the framework based on those strength and weakness.
c. The researcher tries to give an example of form of the integration framework to explain clearer how the
framework will be works.

IV. Result and Discussion

4.1 Strength and Weakness from previous studies of Ethnomathematics
Based on the previous studies, researcher tried to summary the strength and weakness of ethnomathematics as
table following:

Table1: Strength and Weakness of Ethnomathematics

Strength of Ethnomathematics Weakness of Ethnomathematics
1. Byintegratinganethnomathematics perspective into 1. Teachers used to run away with the new way of teaching
mathematicscurriculum  social impact in students’ attitudes especially if it’s not in curriculum. In order to prevent this
towards their own cultural backgrounds [11] issue, Rosa [11] state that it isnecessary to propose discussion
2. The application of ethnomathematics as pedagogicalaction about cultural relevance into the mathematics curriculum to
restores a sense ofenjoyment or engagementand can enhance help the teacher acknowledge the relationship between
creativity in doingmathematics [11] cultural and school mathematical knowledge.
3. To help students understand others’ cultural contribution, 2. In the two views in the ethnomathematics theoretical
respect to the attention to diversity, avoid ofexclusion and framework(Albaneseet al, 2017),the mathematization activity
isolation and the last show mathematics as a human activity was arose  QRS (quantity, relation and spatial aspects of
(UNESCO, 2012). human experience situated) but there is not enough
explanation regarding the categorization of the student’s
performance based on theactivity.

From this table shows that ethnomathematics strength has a big impact on developing mathematics
curriculum. The pedagogical action as well may become interested in the students and improve their creativities.
But the pedagogical issue also becomes the weakness of this approach because the implementation needs a
creative teacher who cares and realizes the importance of the culture and how to connect mathematics
knowledge and culture. To emphasize this issue into mathematics curriculum, Adam [29] states five possibilities
for an ethnomathematical curriculum can be identified as follows:
a. Ethnomathematical curriculum is as an approach  meaningful context because related to students think
about mathematics [30]
b. Ethnomathematics as a particular content that is distinct from the conventional mathematical concepts.
c. Ethnomathematics is a stage in the progression of mathematical thinking that child goes through during
his/her mathematics education.
d. Ethnomathematical curriculum could be the mathematical part of the idea that all classroom is situated in a
cultural context.

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 19 | Page

 Development Framework of Ethnomathematics Curriculum through Realistic Mathematics..

e. Integration of the mathematical concepts and practices originating in the learners` culture with those of
conventional, formal academic mathematics.

4.2 Strength and Weakness from previous studies of Realistic Mathematics Education
Based on the previous studies, researcher tried to summary the strength and weakness of ethnomathematics as
table following:
Table 2: Strength and Weakness of Realistic Mathematics Education
Strength of Realistic Mathematics Education Weakness of Realistic Mathematics Education
a. Provides a clear understanding to students about the a. The test based contextual problem is not easy to be found
relationship between mathematics and daily life as well as the for any mathematical topics.
usefulness of mathematics in general for humans. b. Learning process in IRME more complicated than
b. Mathematics is a field of study that can be constructed and conventional method.
developed by the students themselves and by others, not only c. The selection of props must be meticulous so that it can
by those who are called mathematicians. help the process of students’ way of thinking.
c. How to solve a problem or the problem should not be Suwarsono in Hadi (2003)
single, and do not have to be the same with each other. d. Context based approach by Indonesia curriculum may
d. The process of learn mathematics is the main concern and limit the implementation  contextual situation
to so, they need to find out for themselves the more simply utilized as an application rather than source
mathematical concepts by guidance of the teacher. of learning.
e. Integrating the advantages of various learning approaches that e. Teacher finds the difficulty to make connection between
considered to be superior as well. For example, problem- another mathematics strands (integrated different
solving approaches, constructivism approaches and mathematics strands)
environment-based learning approaches. f. Contextual problem should have multiple solution in order
Suwarsono in Hadi (2003) to generalize but usually only 1 solution appears in the
learning process.
g. Due to teaching aids, based on the real principles, it should
be used introduced schemes but in Indonesia sometimes
only use standard method (Revina, 2017).

The table shows that realistic mathematics education is an appropriate method to be integrated with
ethnomathematics because of the principle of this approach which put emphasize on students’ creation.
Different type of students’ model can make them aware of another idea and point view from different angle. The
same focus as well with ethnomathematics, the student comes together from the different cultural background
and being put in the classroom which has variety type of students’ character, culture, etc. The importance of this
approach is how to make a deal in the classroom to reach the same idea to achieve the objective of the lesson.
Based on table 1 and table 2 are integrating to see how these two theories can complement each other.

Table: 3 Integration table of Ethnomathematics and Realistic Mathematics Education

To develop the framework based on this table 3, we need to think back to the objective of the
mathematics education in Indonesia and the recent goals of the curriculum. How the curriculum in Indonesia
wants to have similar characteristic with this integration of these theories.
The framework shown in Fig. 1 below is the proposed framework for the integration of
ethnomathematics and realistic mathematics education. How this framework will work on and how
ethnomathematics itself able to reach formal mathematics in the level of realistic mathematics education will be
explained in the next section. This framework shows that ethnomathematics curriculum should start from
phenomena/situation either in the mathematical domain or specific domain. Any activities though relate to the
culture or daily activity, consciously or unconsciously done in daily life promotes the activity within a

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 20 | Page

 Development Framework of Ethnomathematics Curriculum through Realistic Mathematics..

culture[31]. Based on the Adam [29] as well consider what kind of ethnomathematics in the context of
situational level which consists of mathematical activities from other culture and their own culture. This
framework also similar idea with Bishop [6] where accommodation approaches attempts to restructuring the
curriculum based on the children’s culture. Another important thing of this framework is the utilization of
model. The models can serve important device for bridging the gap between informal, context-related
mathematics and more formal mathematics [32,33,34,35].

Ethnomathematics Curriculum

Real Situation

Model-of

Cultural activities RME level

Model-for

Formal Mathematics

Figure 1. framework for ethnomathematics curriculum design

This Fig. 1 will be used for designing the classroom setting and will be revised as shown in figure 3
where ethnomathematics can be labelled in each level of RME. Revina, S [12] states that using original culture
in implementation of RME more consistent with the RME theory rather than their counterpart elsewhere. The
implementation of ethnomathematical curriculum is not just about the application of relevant context in learning
teaching mathematics but is also about generating formal mathematics from cultural ideas.

4.3 Integration of Ethnomathematics in the Classroom through Realistic Mathematics Education

Approach
Based on the Fig. 1 and Fig. 2 were developed to implement the framework in order to find what kind
of ethnomathematics can be find in each level of RME in the classroom activity. Cultural activity that being
posed in activity 1 help the students doing two of the six universal mathematics activities which are playing and
explaining. Based on this real situation activity, the students will be guided to face another imaginary problem.

Figure 2. classroom design

Ethnomathematics curriculum that could be labelled in this level is mathematics in meaningful

context[30]. The cultural game draw on students’ own experiences that are common in their environment help

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 21 | Page

 Development Framework of Ethnomathematics Curriculum through Realistic Mathematics..

them to bridge their thinking between mathematics e.g number, symbol, sign and their experience. In short,
ethnomathematics that appears in this level is ethnomathematics as context.
In the activity 2, which is a bridge between real situation and model-of level, the students will make
their mathematics expression based on the situation in the game then they will be required to find the similarity
between the mathematics expression from their data collected through observation sheet.
Ethnomathematical curriculum that could be built on the idea that ethnomathematics is a stage in the
development of mathematical thinking that a child goes through in his/her mathematics education a justification
for this curriculum is that mathematics should start with where the students are then make connections with
mathematics in their culture, and then link it to world mathematics. A curriculum of this kind may benefit
student learning in terms of students being aware of the mathematics found in their own culture and seeing
mathematics as a living and growing discipline. Ethnomathematics as a tool for mathematization can be labelled
in this level of model-of which mean ethnomathematics help students make connection to represent their idea
from context given
For the activity 3, the students are required to arrange their own number in order to create their
mathematics expression. The objective of developing an ethnomathematical curriculum model is to assist
students to become aware of how people mathematise or think mathematically in their culture, to use this
awareness to learn about formal mathematics, and to increase their ability to mathematise in any context in the
future [36]. It has also the connections between becoming critical mathematical thinkers and viewing knowledge
critically in a broad sense (awareness of the sign “-”). Ethnomathematical curriculum that could be develop in
this level is ethnomathematical curriculum focuses on mathematics as a process, rather than a collection of facts.
The model is based on the idea that mathematics is a human creation that emerges as people attempt to
understand their world. In other words, ethnomathematics can be consider as a tool for mathematization (mean
to help students develop their own representation from different context).
By the result of the activity 3, in the activity 4 students are require presenting their result and they will
be guided to find out the common expression as well as the same result of their answer. The four level of RME
is relate to formal mathematics where the students will be going from the context bounded to be free bounded.
In this stage, some of the expression are difficult to be express to the situation of the game anymore. But by
using the model-for table that they made in the activity 3, students able to find the formula as a conclusion of the
objective of this lesson. Ethnomathematical curriculum that can be build is the experiences will be used neither
as motivation, nor as an introduction, but as part of understanding how mathematical ideas develop, how they
are built into systems, how they are formulated, and how they are then applied in various ways within the
culture. In this stage, teachers’ role to appreciate each students’ model as well as students will learn how to
appreciate diversity of the culture and opinion among them are crucial. Valuing the diversity appears again not
only relate to the students’ background but also their preference. Students start to think as a social person to
consider their friend preference and discuss for the agreement as a classmate. Here ethnomathematics can be
labelled as a process of value.
The following Fig. 3 is the overall how ethnomathematics can be find in each level of RME as a
framework of ethnomathematics curriculum.
Ethnomathematics Curriculum

Ethnomathematics as co
Real Situation
ntext

Model-of
Cultural ac Ethnomathematicsas
tivities tools for mathematization RME level
Model-for

Ethnomathematics as a
Formal Mathematics
process of value
Figure 2. framework of ethnomathematics curriculum

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 22 | Page

 Development Framework of Ethnomathematics Curriculum through Realistic Mathematics..

V. Conclusion
Bringing the Realistic Mathematics Education approach into the pedagogy for teaching mathematics
within the culture helpful for the children to aware about their culture as well as reach the mathematics modern
[29]. By using Realistic Mathematics Education approach also help the teacher to support students to understand
the mathematical concept and the students will be analysed their level of understanding in the learning process
as well. However, this framework could be explored more relate with the position either ethnomathematics as a
process of value could be found in the real situation level or not and how are they relation. Next research
possibility could be how to embed this ethnomathematics curriculum to the recent mathematics curriculum in
Indonesia.

References
[1]. MoE Ministry of National Education. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional,
2006.
[2]. MoEC Development of curriculum 2013. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2013.
[3]. Danoebroto, S.W, A Model of Mathematics Teaching Based on MulticulturalEducation (Model PembelajaranMatematikaBerbasis
Pendidikan Multikultural). Jurnal Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi,1(1), 2012.
[4]. Pais, A, Criticism and Contradiction of Ethnomathematics. Educational Studies in Mathematics,76(2).2011,209-230.
[5]. Howson, G., Keitel, C., and Kilpatric, J, Curriculum development in mathematics (Cambridge: University Press, 1981).
[6]. Bishop, A. J, Cultural Conflicts in Mathematics Education: Developing a Research Agenda. For the Learning of
Mathematics,14(2).1994.
[7]. Sembiring, R. K., Hadi, S., Dolk, M, Reforming Mathematics Learning in Indonesian Classroom through RME. ZDM Mathematics
Education,40.2008,927-939
[8]. Arsaythamby, V. and Zubainur, C.M, How A Realistic Mathematics Educational Approach Affect Students' Activities in Primary
School, Procedia Social and Behavioral Sciences,159.2014, 309–313.
[9]. Ekowati, K. CH., Ardi, M., Darwis, M., Upa, H.M.D. P., Tahmir, S., Dirawan, G.D, The Application of Realistic Mathematics
Education Approach in Teaching Mathematics in PenfuiKupang. International Journal of Education and Information
Studies,5(1).2015, 35-43.
[10]. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM),Realistic Mathematical, 1997
[11]. Freudenthal, H, Revisiting mathematics education. China Lectures (Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1991).
[12]. Revina, Influence of Culture on the Adaptation of Realistic Mathematics Education in Indonesia, doctoral thesis, University of
Hongkong, 2017.
[13]. Rosa M and Orey D C 2011 RevistaLatinoamericana de Ethnomatematica 4 32
[14]. Vithal, R., Skovsmose, O, The End of Innocence: A Critique of Ethnomathematics. Educational Studies in Mathematics,
34(2).1997, 131-157.
[15]. D'Ambrosio, U, Ethnomathematics and Its Place in the History and Pedagogy of Mathematics. For the Learning of Mathematics,
5(1).1985, 44-48.
[16]. Bishop, A.J. (1991). Mathematics Enculturation: A Cultural Perspective on Mathematics Education. Dordrecht, Boston, London:
Kluwer Academic Publisher.
[17]. Supriadi, Suryadi, D., Sumarmo, U., Rakhmat, C. (2014). Developing Mathematical Modeling Ability Students Elementary School
Teacher Education through Ethnomathematics-Based Contextual Learning. In International Journal of Education and Research,
2(8), 439-452.
[18]. Zhang, W., Zhang Q. (2010). Ethnomathematics and Its Integration within the Mathematics Curriculum. In Journal of Mathematics
Education, 3(1), 151-157.
[19]. Wijaya, A. (2008). Design Research in Mathematics Education: Indonesia Traditional Games as Means to Support Second Graders'
Learning of Linear Measurement. Master Theses. Utrecht University. Netherlands.
[20]. Prahmana, R.C.I., Zulkardi, Hartono, Y. (2012). Learning Multipication Using Indonesian Traditional Game in Third Grade.
IndoMS. J.M.E 3(2), 115-132.
[21]. Prahmana, R.C.I. (2013). Designing Division Operation Learning in the Mathematics of Gasing. Proceeding in the First South East
Asia Design/Development Research (SEA-DR) Conference 2013, 391-398. Palembang: Sriwijaya University.
[22]. Gerdes, P. (1990). On Mathematical Elements in the Tchokwe “Sona” Tradition. For the Learning of Mathematics, 10(1), 31-34.
[23]. Bishop, A. J. (1994). Cultural Conflicts in Mathematics Education: Developing a Research Agenda. For the Learning of
Mathematics,14(2), 15-18.
[24]. Freudenthal, H. (1991). Revisiting Mathematics Education. China Lectures. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers.
[25]. Zulkardi. (2002). Developing a Learning Environment on Realistic Mathematics Education for Indonesian Student Teachers.
Doctoral dissertation. Enschede: University of Twente.
[26]. van den Heuvel-Panhuizen, M. (1996). Assessment and Realistic Mathematics Education. Doctor Dissertation. Utrecht University.
Netherlands
[27]. Hadi, S. (2002). Effective teacher professional Development for Implementation of Realistic Mathematics Education in Indonesia.
Doctoral dissertation. Enschede: University of Twente.
[28]. Fiangga, S. (2013). Designing Tangram Game Activity as An Introduction to the Concept of Area Conservation in the Topic of
Area Measurement. Master Theses. Surabaya State University. Surabaya.2016
[29]. Adam, S. (2004). Ethnomathematical Ideas in the Curriculum. Mathematics Education Research Journal, 16(2), 49-68.
[30]. bishop 1998 Bishop, A. J. (1998). Mathematics Education in Its Cultural Context. Educational Studies in Mathematics,19, 179-191.
[31]. baba 2002 Baba, T. (2002). Significance of Ethnomathematical Research: Towards International Cooperation with the Developing
Countries. Paper presented at the Biennial ICME.
[32]. Streefland, L. (1991). Fractions in Realistic Mathematics Education: A paradigm of developmental research. Dordrecht: Kluwer.
[33]. Treffers, A. (1991). Realistic Mathematics Education in The Netherlands 1980-1990. In L. Streefland (ed), Realistic Mathematics
Education in Primary School. Utrecht: CD-b Press/Freudenthal Institute, Utrecht University.
[34]. Gravemeijer, K.P.E. (1994). Developing realistic mathematics education. Utrecht: CD-Beta Press/Freudenthal Institute.
[35]. van den Heuvel-Panhuizen, M. (1996). Assessment and Realistic Mathematics Education. Doctor Dissertation. Utrecht University.
Netherlands

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 23 | Page

 Development Framework of Ethnomathematics Curriculum through Realistic Mathematics..

[36]. Lipka, J. (2002). Connecting Yup`ik Elders Knowledge to School Mathematics, in M. de Monteiro (ed), Proceedings of Second
International Conference, Centre for Research in Learning Mathematics, Roskilde University, Copenhagen, pp.144-153.

Nur RobiahNofikusumawati Peni"Development Framework of Ethnomathematics

Curriculum through Realistic Mathematics Education Approach." IOSR Journal of Research
& Method in Education (IOSR-JRME) , vol. 9, no. 4, 2019, pp. 16-24.

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 24 | Page

Jurnal IOSR Penelitian & Metode Pendidikan (IOSR-JRME)
e-ISSN: 2320–1959.p- ISSN: 2320–1940 Volume 9, Edisi 4 Ser. I. (Jul. - Ags. 2019), PP 16-24
www.iosrjournals.org

Kerangka Pengembangan Kurikulum Etnomathematika

Melalui Pendekatan Pendidikan Matematika Realistis
Nur Robiah Nofikusumawati Peni1
1
(Sekolah Pascasarjana untuk Pembangunan dan Kerjasama Internasional, Universitas Hiroshima, Jepang)

Abstrak:Hubungan antara pendidikan etnomathematics dan matematika masih banyak dipertanyakan dan dikritik
mengingat fokus perhatian pada budaya dapat memicu terjadinya konotasi negatif bagi sebagian orang. Selain itu,
masalah bagaimana menemukan masalah kontekstual untuk pendekatan pendidikan matematika realistik juga perlu
mendapat perhatian. Mengintegrasikan kedua teori tersebut, peneliti mencoba mengembangkan kerangka kerja
etnomathematika berdasarkan pendekatan Pendidikan Matematika Realistik dengan melihat bagaimana
ethnomathematika mampu mencapai matematika formal dalam pendekatan Pendidikan Matematika Realistik. Dengan
mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan kedua teori dari penelitian sebelumnya, terlihat bahwa etnomathematika
dapat menjangkau matematika formal sebagai kegiatan berbasis untuk mendukung masalah kontekstual dalam
pendekatan pendidikan matematika realistik.
Kata kunci: Etnomathematika, Matematika Formal, Pendekatan Realistic Mathematics Education (RME) ------------
------------------------ -------------------------------------------------- ------------------------------------------------- Tanggal
Pengajuan: 04-07-2019 Tanggal penerimaan: 19-07-2019 --------------------------------- ---------------------------------------
----------- -------------------------------------------------- -

I. Pendahuluan
Dengan menghubungkan budaya dalam proses belajar mengajar, pembelajaran menjadi lebih bermakna.
Khususnya dalam pembelajaran matematika, pembelajaran kontekstual sangat relevan dengan komunitas budaya dan
menjadikan pembelajaran menarik dan menyenangkan bagi anak-anak. Baik Kurikulum 2006 (Kurikulum Berbasis
Sekolah) maupun Kurikulum 2013 di Indonesia tidak menonjolkan peningkatan kemampuan siswa terhadap budaya
dan pendekatan pusat siswa [1,2]. Sebagaimana dikemukakan Danoebroto [3], permasalahan internal di Indonesia
terkait dengan konflik SARA (suku, agama, ras dan golongan), ketimpangan dan krisis identitas menjadi
permasalahan bagi Indonesia sebagai negara multikultural. Untuk mengatasi masalah tersebut, kesadaran masyarakat
mulai dari tingkat sekolah sangat penting untuk memahami keragaman budaya dan menghormati identitas etnis orang
lain. Dengan mengintegrasikan mata pelajaran di sekolah termasuk matematika, pemerintah mengharapkan
pembelajaran yang bermakna bagi anak-anak dan membantu siswa dalam meningkatkan pemahamannya dalam
pembelajaran matematika. Meskipun penting, memasukkan pembelajaran berbasis budaya ke dalam kurikulum
merupakan tugas yang sulit bagi pengembang kurikulum. Sebagai hasil tinjauan kritik dan kontradiksi
etnomathematika oleh Pais [4] etnomathematika memiliki dua kategori yang berkaitan dengan epistemologis dan
pedagogis. Secara epistemologis berkaitan dengan posisi etnomathematika dalam pengetahuan matematika
sedangkan sebagai pedagogis, berkaitan dengan implikasinya dalam pendidikan formal ide-ide etnomathematik. Ia
berpendapat bahwa dengan memperhatikan kontradiksi etnomathematika dapat menjadi niat baik untuk menjaga
tujuan pedagogik para guru. Seperti yang disebutkan oleh Howson, dll. [5] juga, ada empat hambatan pengembangan
kurikulum yang harus diperhatikan oleh pengembang kurikulum. Yang pertama terkait dengan hambatan nilai yang
terkait dengan ideologi dan kepentingan seseorang. Ini memiliki pengaruh yang signifikan terhadap pengembangan
kurikulum dalam pendidikan matematika. Yang kedua adalah power barriers yang memiliki inovasi signifikan dengan
menggeser kekuatan keseimbangan. Yang ketiga adalah hambatan praktis, dan yang terakhir adalah hambatan
psikologis. Di negara lain, juga ditemukan bahwa tipikal kurikulum di sekolah dangkal namun kelebihan beban, tidak
menuntut, terfragmentasi, tidak fokus dan tidak koheren. Uskup [6] juga mencoba merestrukturisasi tiga aspek
penting dalam tiga tingkatan dalam kurikulum berdasarkan pengenalan konflik budaya. Seperti yang
direpresentasikan dalam kurikulum yang dimaksudkan, pengetahuan matematika harus diperhatikan dengan tiga
struktur pendidikan yang berbeda (pendidikan matematika formal, non-formal dan informal). Terkait penerapan ilmu
matematika di sekolah dan kelas, guru harus sadar dengan kurikulum dimaksudkan buta budaya, multikultural di
kelas dan guru sebagai antropolog sosial. Dan pada hal terakhir kurikulum yang dicapai, pengetahuan matematika
harus menyadari lingkungan peserta didik terkait dengan apa yang mereka pelajari di luar sekolah dan budaya mereka.
Beberapa hal penting dalam pengembangan kurikulum adalah tujuan kurikulum matematika, standar isi dan sebagai
pelengkap, bahan ajar untuk menunjang semua standar tersebut. Dalam kasus Indonesia, meskipun pemerintah
mempunyai tujuan dalam pendidikan matematika yaitu terkait dengan pemahaman konsep matematika (KLH, 2006),
namun kenyataannya menunjukkan bahwa prestasi siswa dalam memahami konsep dan konstruk matematika serta
menyelesaikan matematika

DOI: 10.9790 / 1959-0904011624www.iosrjournals.org 16 | Halaman

Development Framework of Ethnomathematics Kurikulum melalui Matematika Realistik ..

representasi dari masalah kontekstual masih lemah [7,8].

Implementasi tujuan ini membutuhkan pendekatan pembelajaran yang tepat agar matematika dapat
bermakna bagi siswa. Salah satu pendekatan yang memiliki aspek garis bawah yang sama dalam pembelajaran
matematika pada tingkat satuan kurikulum adalah pendekatan Pendidikan Matematika Realistik [7,9]. NCTM [10]
menyarankan perlunya menerapkan lingkungan kelas dengan mengikuti prinsip pemodelan matematika realistis:
mengembangkan situasi masalah yang realistis bagi siswa dan menerapkan berbagai metode pengajaran. Untuk
menerapkan pendekatan ini, guru harus mengetahui bagaimana merancang tugas matematika untuk siswa. Siswa
memiliki interpretasi mereka sendiri pada tugas yang diberikan dan itu mungkin terlihat berbeda dari bagaimana guru
atau desainer instruksional melihatnya. Sejalan dengan pemikiran Freudenthal [11] matematika sebagai aktivitas
manusia, maka baik bagi siswa untuk membangun pengetahuannya sendiri.
Proses di setiap tingkatan pendekatan ini dapat dipandu oleh guru dalam proses belajar mengajar di kelas
untuk melihat bagaimana siswa mengembangkan idenya dan mencapai tujuan pelajaran. Situasi kontekstual dulu
digunakan dalam pendekatan tingkat pertama yang berkaitan dengan kehidupan sehari-hari siswa, namun masalah
lain yang muncul adalah tidak semua topik dalam matematika dapat dengan mudah ditemukan dalam masalah
kontekstual. Selain itu, masalah pada level pertama dari pendekatan ini yang digunakan di Indonesia lebih banyak
berkaitan dengan masalah aplikasi daripada masalah kontekstual. Alasan yang sama muncul adalah guru merasa
kesulitan untuk menemukan atau mengembangkan masalah kontekstual untuk topik tertentu dalam matematika [12].
Pertimbangkan masalah ini; Pendekatan etnomathematika adalah solusi yang lebih baik untuk membantu guru
menemukan masalah lain yang harus diajukan pada tingkat situasional. Berbagai kegiatan kelompok budaya
merupakan sumber daya terbaik bagi guru untuk mengembangkan kelasnya karena dengan menggunakan
etnomathematika mereka mampu melakukan matematis terhadap realitasnya berdasarkan aktivitas kesehariannya
[13]. Sementara masalah pedagogi merupakan masalah utama dalam pendekatan ini, bagaimana cara mengajarkan
etnomathematika di kelas merupakan pertanyaan besar yang juga harus dipertimbangkan dimana tujuan kelas
matematika adalah untuk mencapai pendidikan formal matematika. Berdasarkan tinjauan pustaka tersebut, peneliti
mencoba untuk mempertimbangkan masalah dari kedua teori tersebut dan mencoba mengintegrasikannya agar dapat
saling melengkapi. Tujuan penelitian ini adalah mengembangkan kerangka kerja etnomathematika berbasis
pendekatan Pendidikan Matematika Realistik dengan melihat bagaimana ethnomathematika mampu mencapai
matematika formal dalam pendekatan Pendidikan Matematika Realistik. Pertanyaan penelitian untuk menjawab
masalah ini adalah bagaimana mengintegrasikan etnomathematika ke dalam proses pembelajaran matematika dengan
pendekatan pendidikan matematika realistik.

II. Tinjauan Pustaka

2.1 Etnomathematika
Etnomathematika dalam pendidikan matematika dapat diartikan sebagai ilmu yang mempelajari hubungan
antara matematika dan budaya. Orey dan Rosa [13] menempatkan etnomathematika sebagai bentuk himpunan
persimpangan antara antropologi budaya dan matematika institusional dan memanfaatkan pemodelan matematika
untuk memecahkan masalah dunia nyata dan menerjemahkannya ke dalam sistem bahasa matematika modern.
Etnomathematika dapat diartikan sebagai reaksi terhadap imperialisme budaya yang terbangun dalam teori
modernisasi [14]. Di sini, mereka menyebutkan bahwa perhatian inti untuk etnomathematika adalah untuk
mengidentifikasi kompetensi matematika yang tertanam secara budaya dan alih-alih berpikir dalam hal mengimpor
kurikulum, untuk berpikir tentang pengembangan diri. Diambil dari definisi etnomathematika [15] diartikan sebagai
teknik pemahaman yang tertanam secara budaya. Dia terutama berpendapat bahwa pengakuan dan penggabungan
etnomathematika ke dalam kurikulum sangat penting terutama untuk negara berkembang [15]. Ada lima prinsip
pendekatan budaya ke kurikulum matematika oleh Bishop [16]: keterwakilan, formalitas, aksesibilitas, kekuatan
penjelas, luas dan dasar. Artinya (1) kurikulum harus merepresentasikan budaya matematika, baik dari segi teknologi
simbolik maupun nilai-nilai; (2) harus mengobyektifkan tingkat formal budaya itu; (3) harus dapat diakses oleh semua
anak; (4) harus menekankan matematika sebagai penjelasan; dan yang terakhir (5) harus relatif luas dan mendasar
daripada sempit dan menuntut dalam konsepsinya. Bishop mendefinisikan tiga komponen sekaligus untuk kurikulum
enkulturasi yang akan digunakan dalam makalah ini sebagai bagian dari pertimbangan dalam merancang kurikulum.
∙ Komponen simbolis yang meliputi konseptualisasi penjelas yang signifikan dalam teknologi simbolik matematika,
yang memungkinkan secara prinsip nilai-nilai rasionalisme dan objektivisme untuk dieksplorasi secara eksplisit.
∙ Komponen masyarakat yang mencontohkan penggunaan bermacam-macam penjelasan matematika oleh
masyarakat, dan nilai-nilai utama dari kontrol dan kemajuan yang telah dikembangkan dengan penggunaan ini.
∙ Komponen budaya yang mencontohkan meta-konsep matematika sebagai fenomena yang ada di semua budaya, dan
memperkenalkan ide teknis budaya matematika, dengan nilai-nilai prinsip keterbukaan dan misteri.

DOI: 10.9790 / 1959-0904011624www.iosrjournals.org 17 | Halaman

Development Framework of Ethnomathematics Kurikulum melalui Matematika Realistik ..

Ethnomathematics di Indonesia dulu digunakan baru-baru ini karena fokusnya adalah mengacu pada
lingkungan budaya yang dapat dianggap telah diidentifikasi berbagai tradisi budaya di Indonesia. Misalnya Supriadi dkk
[17] mengambil budaya Sunda dalam pembelajaran matematika. Masalah dibuat dengan memanfaatkan budaya Sunda
agar siswa lebih sadar dengan budayanya dan merasa lebih nyaman dan percaya diri dalam berdiskusi tentang konsep
matematika. Kegiatan lain yang dapat dirujuk untuk mengajar matematika adalah dengan menggunakan permainan
tradisional. Banyak permainan tradisional di Indonesia yang dapat disesuaikan dan disesuaikan dengan konsep
matematika.
2.2 Pemanfaatan Etnomathematika dalam Pendidikan Matematika
Banyak peneliti juga yang mencoba menerapkan etnomathematika dalam proses pembelajarannya. Seperti
yang disebutkan oleh Zhang, Zhang [18], sebagian besar masyarakat Afrika di selatan Sahara secara tradisional
membangun rumah mereka dengan dasar berbentuk lingkaran atau persegi panjang. Hasil penelitian mereka
menyebutkan perbedaan asal muasal sejarah budaya bangsa yang berbeda harus digali dengan hati-hati. Di Indonesia
sendiri, sebagai negara yang sangat luas, Indonesia memiliki banyak suku dan keragaman mulai dari bagian barat hingga
Indonesia bagian timur.
Beberapa peneliti menggunakan kombinasi pendekatan budaya dan RME misalnya (1) Wijaya [19], ia
melakukan penelitiannya di tingkat sekolah dasar, di mana sejumlah pembelajaran dalam pengukuran linier
dikembangkan dengan menggunakan permainan tradisional. (2) Prahmana, RCI, Zulkardi, Hartono, Y [20] di tingkat
SD untuk pembelajaran perkalian menggunakan permainan tradisional dan (3) Prahmana [21], di tingkat siswa guru
untuk pembelajaran operasi divisi desain Math Gasing. Ketiga studi sebelumnya hanya berfokus pada sekolah dasar di
mana siswa dengan mudah terlibat dengan konsep konkret. Sedangkan untuk sekolah menengah misalnya siswa sekolah
menengah pertama hanya biasa mengkomitmenkan diri pada konsep yang abstrak. Para peneliti juga tidak secara
eksplisit menyebutkan tentang etnomathematika. Mereka hanya menganggap permainan tradisional sebagai lingkungan
belajar bagi para siswa. Padahal seperti yang kita ketahui bahwa banyak kegiatan siswa yang berkaitan dengan latar
belakang budayanya.
Gerdes [22] memberikan contoh lain terkait geometri dalam tradisi menggambar Tchokhwe di Angola. Tradisi
ini dinamakan Sona dimana gambarnya terbuat dari pasir dan membentuk berbagai pola geometri. Meskipun begitu
banyak kegiatan budaya yang dapat menjadi penunjang bagi anak-anak, banyak peneliti yang berpendapat juga mengenai
hubungan antara pendidikan etnomathematika dan matematika. Seperti yang dikemukakan oleh Bishop [23], apa
pentingnya pembelajaran matematika bagi anak-anak terkait ketiga aspek kurikulum tersebut? Memperkuat
etnomathematics kepada anak-anak bagaimanapun juga membuat mereka tidak dapat melampaui matematika modern.
Vithal dan Skovsmove [14] mencontohkan di Afrika Selatan, membawa dan menekankan terlalu banyak pada budaya
berkonotasi negatif bagi sebagian orang. Mereka berpendapat bahwa pendekatan budaya terhadap pendidikan dalam
masyarakat multikultural sering mengasumsikan bahwa budaya itu kompatibel dan selaras di dalam diri mereka sendiri
dan satu sama lain. Itu membuat guru yang menggunakan pendekatan budaya tampak tidak memperhatikan konflik yang
memang ada atau dalam menghadapi konflik hanya berhenti menggunakan pendekatan tersebut [14]. Untuk mengurangi
dampak penggunaan pendekatan budaya, Pais [4] mengusulkan untuk mempertimbangkan mengaitkan masalah
pedagogis terkait dengan implikasi etnomathematika.

2.3 Pendidikan Matematika Realistis dan implikasinya

Karakteristik Pendidikan Matematika Realistis (RME) adalah bahwa situasi yang kaya dan realistis diberi
posisi yang menonjol dalam proses pembelajaran. Filsafat pendekatan RME sendiri berdasarkan Freudenthal [24]
menyatakan bahwa matematika harus dihubungkan dengan realitas dan matematika sebagai aktivitas manusia.
Menurutnya, siswa tidak boleh diperlakukan sebagai penerima pasif, tetapi pendidikan harus membimbing mereka
menggunakan kesempatan untuk menemukan dan menemukan kembali matematika sendiri [25].
Integrasi untaian atau unit matematika juga penting dalam pendekatan ini. Ini digunakan untuk
menggabungkan aplikasi dan menyiratkan bahwa untaian pembelajaran tidak boleh ditangani sebagai entitas yang
terpisah dan berbeda.
Di Belanda, penerapan RME dan dampaknya semakin meningkat dengan baik. Implementasi RME dipandu
oleh dokumen kurikulum berbasis RME termasuk apa yang disebut publikasi Proeve dan lintasan belajar-mengajar TAL
untuk matematika sekolah dasar [26]. Pendidikan menengah juga dipengaruhi oleh pendekatan RME dalam buku teks
mereka. Seri buku teks berbasis RME "Mathematics in Context" memiliki pangsa pasar yang cukup besar di AS. Tidak
hanya itu, "Pendidikan MatematikaRealistik Indonesia" berbasis RME atau IRME (Indonesia Realistic Mathematics
Education) juga menyebar dan berkembang dengan lancar saat ini. Tiga prinsip IRME seperti RME [27] adalah:
1. Penemuan kembali yang dipandu di mana siswa memiliki kesempatan untuk menemukan kembali dengan
bimbingan guru. 2. Fenomenologi didaktis untuk menemukan masalah yang dapat digeneralisasikan dan dapat
digunakan sebagai matematisasi vertikal.
3. Model yang dikembangkan sendiri untuk menjembatani antara matematika informal dan formal. Model tersebut
dibuat oleh siswa dalam pemecahan masalah.

DOI: 10.9790 / 1959-0904011624www.iosrjournals.org 18 | Halaman

Development Framework of Ethnomathematics Kurikulum melalui Matematika Realistik ..

Beberapa studi sebelumnya yang berfokus pada RME di Indonesia seperti: Fiangga [28], dengan menggunakan
pendekatan RME untuk bantuan siswa sekolah dasar memahami konsep konservasi daerah dalam pengukuran daerah
dengan menggunakan instruksional lokal. Dalam studinya, ia menemukan bahwa Tangram sebagai media yang nyata
dan berharga untuk mempelajari bentuk. Beberapa peneliti menargetkan pengembangan RME untuk guru dalam jabatan
dan guru pra-jabatan; mereka mencoba untuk melakukan proyek atau mengembangkan pelatihan semacam itu untuk
mereka [27]. Berdasarkan penelitian sebelumnya, peneliti hanya berfokus pada guru atau siswa saja.
Banyak aktivitas siswa yang berasal dari aktivitas siswa yang berkaitan dengan lingkungannya mulai dari
permainan dan aktivitas sehari-hari yang juga merupakan bagian dari aktivitas budaya. Misalnya, bermain, membuat
bentuk (desain), dll. Dalam permainan siswa, kita dapat menemukan enam kegiatan universal oleh Bishop [16].
Permainan tradisional Indonesia banyak yang terdiri dari enam kegiatan tersebut juga. Misalnya menghitung (lompat
tali), mencari lokasi (petak umpet), mengukur (kelereng), mendesain (tangram), bermain, dan menjelaskan (lebih terkait
dengan keterampilan berkomunikasi anak). Semua kegiatan tersebut berkaitan dengan kegiatan matematika untuk
mengembangkan pemahaman siswa terhadap suatu konsep matematika. Penelitian ini menemukan betapa pentingnya
kegiatan budaya bagi anak-anak khususnya pada usia perkembangannya.
Meskipun pendekatan ini tampaknya merupakan metode pedagogis yang sempurna dalam pembelajaran,
namun terdapat beberapa masalah yang perlu mendapat perhatian lebih untuk ditingkatkan seperti: (1) Pada tataran
situasional yang dulunya merupakan konteks kehidupan sehari-hari siswa, dalam implementasi nyata ditampilkan
sebagai aplikasi. masalah tidak hanya sebagai masalah kontekstual. (2) Memisahkan budaya siswa selama mengajar
dengan menggunakan pendekatan ini dapat mempengaruhi pemikiran mereka [12] dan yang terakhir (3)
Mempertimbangkan sumber pengajaran yang berbeda dari budaya.

III. Metodologi
Peneliti mencoba menjawab pertanyaan penelitian dengan mengidentifikasi dari penelitian-penelitian sebelumnya
yang berkaitan dengan teori-teori tersebut, dan cara-cara untuk mencapai tujuan tersebut ditunjukkan di bawah ini:
a. Peneliti mencoba mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan kedua teori tersebut.
b. Peneliti mencoba mengintegrasikan kerangka kerja berdasarkan kekuatan dan kelemahan tersebut.
c. Peneliti mencoba memberikan contoh bentuk kerangka integrasi untuk menjelaskan lebih jelas bagaimana kerangka
tersebut akan bekerja.

IV. HASIL DAN PEMBAHASAN

4.1 Kekuatan dan Kelemahan Etnomathematika
Penelitian sebelumnyaBerdasarkan penelitian sebelumnya, peneliti mencoba merangkum kekuatan dan kelemahan
etnomathematika sebagai berikut: Tabel 1

: Kekuatan dan Kelemahan Etnomathematika

Kekuatan Etnomathematika Kelemahan Etnomathematika

1. Perspektif Byintegratinganethnomathematics ke
dalammatematika kurikulum� dampak sosial pada sikap
siswa terhadap latar belakang budayanya sendiri [11]
2. Penerapan etnomathematika sebagai tindakan pedagogis
mengembalikan rasa senang atau keterikatan dan dapat
meningkatkan kreativitas dalam mengerjakan matematika
[11]
3. Membantu siswa memahami kontribusi budaya orang lain,
menghargai memperhatikan keberagaman, menghindari
eksklusi dan isolasi dan yang terakhir menunjukkan
matematika sebagai aktivitas manusia (UNESCO, 2012).
1. Guru terbiasa dengan cara baru dalam mengajar apalagi jika
tidak ada dalam kurikulum. Untuk mencegah masalah ini,
Rosa [11] menyatakan bahwa perlu untuk mengusulkan
diskusi tentang relevansi budaya ke dalam kurikulum
matematika untuk membantu guru mengetahui hubungan
antara budaya dan pengetahuan matematika sekolah.
2. Dalam dua pandangan dalam kerangka teori etnomathematika
(Albanese et al, 2017), aktivitas mathematization muncul �
QRS (kuantitas, relasi dan aspek spasial pengalaman
manusia� terletak) tetapi tidak ada penjelasan yang cukup
mengenai kategorisasi siswa kinerja berdasarkan aktivitas.

Dari tabel tersebut terlihat bahwa kekuatan etnomathematika berpengaruh besar terhadap pengembangan
kurikulum matematika. Tindakan pedagogis juga dapat menarik minat siswa dan meningkatkan kreativitas mereka.
Namun masalah pedagogik juga menjadi kelemahan dari pendekatan ini karena dalam implementasinya membutuhkan
guru yang kreatif yang peduli dan menyadari pentingnya budaya dan bagaimana menghubungkan pengetahuan dan
budaya matematika. Untuk menekankan masalah ini ke dalam kurikulum matematika, Adam [29] menyatakan lima
kemungkinan untuk kurikulum etnomathematical dapat diidentifikasi sebagai berikut:

siswa tentang matematika [30]

b. Etnomathematika sebagai muatan tertentu yang berbeda dengan konsep matematika konvensional. c.
Etnomathematika adalah tahapan perkembangan pemikiran matematis yang dilalui anak selama menempuh pendidikan
matematikanya.
d. Kurikulum etnomathematis dapat menjadi bagian matematika dari gagasan bahwa semua ruang kelas terletak dalam
konteks budaya.

DOI: 10.9790 / 1959-0904011624www.iosrjournals.org 19 | Halaman

Development Framework of Ethnomathematics Kurikulum melalui Matematika Realistik ..

e. Integrasi konsep dan praktik matematika yang berasal dari budaya peserta didik dengan konsep dan praktik
matematika konvensional dan formal.

4.2 Kekuatan dan Kelemahan dari Studi-studi Pendidikan Matematika Realistis Sebelumnya Berdasarkan studi-
studi sebelumnya, peneliti mencoba merangkum kekuatan dan kelemahan etnomathematika sebagai tabel berikut:
Tabel 2: Kekuatan dan Kelemahan Pendidikan Matematika Realistis
Kekuatan Pendidikan Matematika RealistisPendidikan KelemahanMatematika Realistis Pendidikan
 a. Memberikan pemahaman yang jelas kepada siswa tentang
keterkaitan antara matematika dengan kehidupan sehari-hari
serta kegunaan matematika secara umum bagi manusia.
b. Matematika merupakan bidang studi yang dapat dikonstruksi
dan dikembangkan oleh siswa sendiri dan oleh orang lain,
tidak hanya oleh mereka yang disebut ahli matematika.
c. Cara mengatasi suatu masalah atau masalah tidak boleh
tunggal, dan tidak harus sama satu sama lain. d. Proses
pembelajaran matematika menjadi perhatian utama dan untuk
itu mereka perlu mencari tahu sendiri konsep-konsep
matematika tersebut dengan bimbingan guru.
e. Mengintegrasikan keunggulan berbagai pendekatan
pembelajaran yang dianggap unggul pula. Misalnya
pendekatan pemecahan masalah, pendekatan
konstruktivisme dan pendekatan pembelajaran berbasis
lingkungan.
Suwarsono dalam Hadi (2003)
a. Masalah kontekstual berbasis tes tidak mudah ditemukan
untuk topik matematika apa pun.
b. Proses pembelajaran di IRME lebih rumit dibandingkan
dengan metode konvensional.
c. Pemilihan alat peraga harus cermat agar dapat membantu
proses berfikir siswa.
Suwarsono dalam Hadi (2003)
d. Pendekatan berbasis konteks oleh kurikulum Indonesia dapat
membatasi pelaksanaan � situasi kontekstual lebih
sederhana digunakan sebagai aplikasi daripada sumber
belajar.
e. Guru mengalami kesulitan untuk membuat hubungan antara
untaian matematika yang lain (untaian matematika yang
berbeda terintegrasi)
f. Masalah kontekstual harus memiliki beberapa solusi agar
dapat digeneralisasi tetapi biasanya hanya 1 solusi yang
muncul dalam proses pembelajaran.
g. Dikarenakan alat peraga, berdasarkan prinsip yang
sebenarnya harus digunakan skema introduksi tetapi di
Indonesia terkadang hanya menggunakan metode standar
(Revina, 2017).

Dari tabel tersebut terlihat bahwa pendidikan matematika realistik merupakan metode yang tepat untuk
diintegrasikan dengan etnomathematika karena prinsip pendekatan ini yang menekankan pada kreasi siswa. Jenis model
siswa yang berbeda dapat membuat mereka sadar akan ide dan sudut pandang lain dari sudut yang berbeda. Fokus yang
sama juga dengan etnomathematics, siswa berasal dari latar belakang budaya yang berbeda dan ditempatkan di kelas
yang memiliki tipe karakter siswa yang beragam, budaya, dll. Pentingnya pendekatan ini adalah bagaimana membuat
kesepakatan di dalam kelas. untuk mencapai ide yang sama untuk mencapai tujuan pelajaran.
Berdasarkan tabel 1 dan tabel 2 yang diintegrasikan untuk melihat bagaimana kedua teori tersebut dapat saling
melengkapi.

Tabel: 3 Tabel Integrasi Etnomathematika dan Pendidikan Matematika Realistik

Untuk mengembangkan kerangka kerja berdasarkan tabel 3 ini, kita perlu memikirkan kembali tujuan
pendidikan matematika di Indonesia dan tujuan kurikulum saat ini. Bagaimana kurikulum di Indonesia ingin memiliki
karakteristik yang sama dengan integrasi teori-teori tersebut.
Kerangka yang ditunjukkan pada Gambar. 1 di bawah ini adalah kerangka yang diusulkan untuk integrasi
etnomathematics dan pendidikan matematika realistik. Bagaimana kerangka kerja ini akan bekerja dan bagaimana
etnomathematics itu sendiri dapat mencapai matematika formal di tingkat pendidikan matematika realistik akan
dijelaskan di bagian selanjutnya. Kerangka kerja ini menunjukkan bahwa kurikulum etnomathematika harus dimulai dari
fenomena / situasi baik dalam domain matematika maupun domain tertentu. Setiap aktivitas yang berhubungan dengan
budaya atau aktivitas sehari-hari, baik disadari maupun tidak, yang dilakukan dalam kehidupan sehari-hari
mempromosikan aktivitas dalam

DOI: 10.9790 / 1959-0904011624www.iosrjournals.org 20 | Halaman

Kerangka Pengembangan Kurikulum Etnomathematika melalui Matematika Realistis ..

budaya [31]. Berdasarkan Adam [29] sekalian mempertimbangkan seperti apa etnomathematika dalam konteks level
situasional yang terdiri dari aktivitas matematika dari budaya lain dan budaya mereka sendiri. Kerangka ini juga mirip
dengan Bishop [6] di mana pendekatan akomodasi mencoba untuk merestrukturisasi kurikulum berdasarkan budaya
anak. Hal penting lainnya dari framework ini adalah pemanfaatan model. Model dapat melayani perangkat penting untuk
menjembatani kesenjangan antara informal, matematika terkait konteks dan matematika yang lebih formal [32,33,34,35].
 Gambar 1. Kerangka desain kurikulum etnomathematika

Gambar 1 ini akan digunakan untuk mendesain pengaturan ruang kelas dan akan direvisi seperti yang
ditunjukkan pada gambar 3 di mana etnomathematika dapat diberi label di setiap level RME. Revina, S [12] menyatakan
bahwa menggunakan budaya asli dalam implementasi RME lebih konsisten dengan teori RME daripada rekan mereka
di tempat lain. Penerapan kurikulum etnomathematis tidak hanya tentang penerapan konteks yang relevan dalam
pembelajaran matematika tetapi juga tentang menghasilkan matematika formal dari ide-ide budaya.

4.3 Integrasi Etnomathematika di Kelas melalui Pendekatan Pendidikan Matematika Realistis

Berdasarkan Gbr. 1 dan Gbr. 2 dikembangkan untuk mengimplementasikan kerangka kerja guna menemukan
etnomathematika seperti apa yang bisa ditemukan di tiap level RME dalam kegiatan kelas. Kegiatan budaya yang
ditampilkan dalam kegiatan 1 membantu siswa melakukan dua dari enam kegiatan matematika universal yaitu bermain
dan menjelaskan. Berdasarkan kegiatan situasi nyata ini, siswa akan dibimbing untuk menghadapi masalah imajiner
yang lain.

Gambar 2. Desain kelas

Kurikulum etnomathematika yang dapat diberi label pada level ini adalah matematika dalam konteks yang
bermakna [30]. Permainan budaya yang memanfaatkan pengalaman siswa yang umum di lingkungan mereka
membantu

DOI: 10.9790 / 1959-0904011624www.iosrjournals.org 21 | Halaman

Development Framework of Ethnomathematics Kurikulum melalui Matematika Realistik ..

mereka untuk menjembatani pemikiran mereka antara matematika misalnya jumlah, simbol, tanda dan pengalaman
mereka. Singkatnya, etnomathematika yang muncul pada level ini adalah etnomathematika sebagai konteks.
Pada kegiatan 2 yang merupakan jembatan antara situasi nyata dan model level, siswa akan membuat ekspresi
matematika berdasarkan situasi yang ada di dalam game kemudian mereka akan diminta untuk menemukan kesamaan
ekspresi matematika dari data yang mereka kumpulkan melalui. lembar observasi.
Kurikulum etnomathematik yang dibangun di atas gagasan bahwa etnomathematika adalah tahapan dalam
perkembangan pemikiran matematis yang dijalani seorang anak dalam pendidikan matematikanya. Pembenaran untuk
kurikulum ini adalah bahwa matematika harus dimulai dari tempat siswa kemudian menjalin hubungan dengannya.
matematika dalam budaya mereka, dan kemudian menghubungkannya dengan matematika dunia. Kurikulum semacam
ini dapat bermanfaat bagi pembelajaran siswa dalam hal siswa menyadari matematika yang ditemukan dalam budaya
mereka sendiri dan melihat matematika sebagai disiplin yang hidup dan berkembang. Etnomathematika sebagai alat
matematisasi dapat diberi label pada level model ini-artinya etnomathematika membantu siswa menjalin hubungan untuk
merepresentasikan gagasannya dari konteks yang diberikan.
Untuk kegiatan 3, siswa diharuskan menyusun bilangan sendiri untuk membuat matematikanya. ekspresi.
Tujuan dari pengembangan model kurikulum etnomathematis adalah untuk membantu siswa untuk menyadari
bagaimana orang-orang melakukan matematika atau berpikir secara matematis dalam budaya mereka, menggunakan
kesadaran ini untuk belajar tentang matematika formal, dan untuk meningkatkan kemampuan mereka untuk melakukan
matematika dalam konteks apa pun di masa depan [ 36]. Ini juga memiliki hubungan antara menjadi pemikir matematika
kritis dan melihat pengetahuan secara kritis dalam arti luas (kesadaran akan tanda "-"). Kurikulum etnomatematik yang
dapat dikembangkan pada jenjang ini adalah kurikulum etnomatematik yang lebih menitikberatkan pada matematika
sebagai proses, bukan kumpulan fakta. Model tersebut didasarkan pada gagasan bahwa matematika adalah ciptaan
manusia yang muncul sebagai upaya manusia untuk memahami dunianya. Dengan kata lain, etnomathematika dapat
dianggap sebagai alat untuk mathematization (membantu siswa mengembangkan representasi mereka sendiri dari
konteks yang berbeda).
Dari hasil kegiatan 3, pada kegiatan 4 siswa diharuskan mempresentasikan hasilnya dan mereka akan dibimbing
untuk mengetahui persamaan ungkapan serta hasil jawaban yang sama. Keempat level RME berkaitan dengan
matematika formal dimana siswa akan berangkat dari konteks terikat menjadi batas bebas. Dalam tahap ini, beberapa
ekspresi sulit diekspresikan ke situasi permainan lagi. Namun dengan menggunakan model-for table yang mereka buat
pada kegiatan 3 siswa dapat menemukan rumus sebagai kesimpulan dari tujuan pembelajaran ini. Kurikulum
etnomathematis yang dapat dibangun adalah pengalaman yang tidak akan digunakan sebagai motivasi, atau sebagai
pengantar, tetapi sebagai bagian dari pemahaman bagaimana ide-ide matematika berkembang, bagaimana ide-ide itu
dibangun ke dalam sistem, bagaimana mereka dirumuskan, dan bagaimana mereka kemudian diterapkan di dalamnya.
berbagai cara dalam budaya. Dalam tahap ini, peran guru untuk mengapresiasi model setiap siswa serta siswa akan
belajar bagaimana mengapresiasi keragaman budaya dan pendapat di antara mereka sangat penting. Menilai
keberagaman muncul kembali tidak hanya berkaitan dengan latar belakang siswa tetapi juga preferensi mereka. Siswa
mulai berpikir sebagai orang yang sosial untuk mempertimbangkan preferensi teman mereka dan mendiskusikan
kesepakatan sebagai teman sekelas. Di sini etnomathematika dapat diberi label sebagai proses nilai.
Gambar 3 berikut ini adalah gambaran keseluruhan bagaimana etnomathematics dapat ditemukan di setiap
level RME sebagai kerangka kurikulum ethnomathematics.

Figure 2. framework of ethnomathematics curriculum

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 22 | Page

Kerangka Pengembangan Kurikulum Etnomathematika melalui Matematika Realistik..
V. KESIMPULAN
Membawa pendekatan Pendidikan Matematika Realistis ke dalam pedagogi untuk mengajar matematika dalam budaya
membantu anak-anak untuk menyadari tentang budaya mereka serta mencapai matematika modern [29]. Dengan
menggunakan pendekatan Pendidikan Matematika Realistik juga membantu guru dalam mendukung siswa untuk
memahami konsep matematika dan siswa akan dianalisis tingkat pemahamannya dalam proses pembelajaran. Namun
kerangka ini dapat dieksplorasi lebih dalam kaitannya dengan posisi baik etnomathematika sebagai proses nilai dapat
ditemukan pada tingkat situasi nyata atau tidak dan bagaimana hubungannya. Kemungkinan penelitian selanjutnya adalah
bagaimana menanamkan kurikulum etnomathematika ini ke dalam kurikulum matematika terkini di Indonesia.

Referensi
[1]. MoE Ministry of National Education. Kurikulum Tingkat Satuan Pendidikan (KTSP). Jakarta: Departemen Pendidikan Nasional, 2006.
[2]. MoEC Development of curriculum 2013. Jakarta: Kementerian Pendidikan dan Kebudayaan, 2013. [3]. Danoebroto, SW, A Model of
Mathematics Teaching Based on MulticulturalEducation (Model PembelajaranMatematikaBerbasis Pendidikan Multikultural). Jurnal
Pembangunan Pendidikan: Fondasi dan Aplikasi,1(1), 2012.
[4]. Pais, A, Criticism and Contradiction of Ethnomathematics. Educational Studies in Mathematics,76(2).2011,209-230. [5]. Howson, G.,
Keitel, C., and Kilpatric, J, Curriculum development in mathematics (Cambridge: University Press, 1981). [6]. Bishop, A. J, Cultural
Conflicts in Mathematics Education: Developing a Research Agenda. For the Learning of Mathematics,14(2).1994.
[7]. Sembiring, RK, Hadi, S., Dolk, M, Reforming Mathematics Learning in Indonesian Classroom through RME. ZDM Mathematics
Education,40.2008,927-939
[8]. Arsaythamby, V. and Zubainur, CM, How A Realistic Mathematics Educational Approach Affect Students' Activities in Primary
School, Procedia Social and Behavioral Sciences,159.2014, 309–313.
[9]. Ekowati, K. CH., Ardi, M., Darwis, M., Upa, HMDP, Tahmir, S., Dirawan, GD, The Application of Realistic Mathematics Education
Approach in Teaching Mathematics in PenfuiKupang. International Journal of Education and Information Studies,5(1).2015, 35-43.
[10]. National Council of Teachers of Mathematics (NCTM),Realistic Mathematical, 1997
[11]. Freudenthal, H, Revisiting mathematics education. China Lectures (Dordrecht: Kluwer Academic Publishers, 1991). [12]. Revina,
Influence of Culture on the Adaptation of Realistic Mathematics Education in Indonesia, doctoral thesis, University of Hongkong, 2017.
[13]. Rosa M and Orey DC 2011 RevistaLatinoamericana de Ethnomatematica 4 32
[14]. Vithal, R., Skovsmose, O, The End of Innocence: A Critique of Ethnomathematics. Educational Studies in Mathematics, 34(2).1997,
131-157.
[15]. D'Ambrosio, U, Ethnomathematics and Its Place in the History and Pedagogy of Mathematics. For the Learning of Mathematics,
5(1).1985, 44-48.
[16]. Bishop, AJ (1991). Mathematics Enculturation: A Cultural Perspective on Mathematics Education. Dordrecht, Boston, London: Kluwer
Academic Publisher.
[17]. Supriadi, Suryadi, D., Sumarmo, U., Rakhmat, C. (2014). Developing Mathematical Modeling Ability Students Elementary School
Teacher Education through Ethnomathematics-Based Contextual Learning. In International Journal of Education and Research, 2(8),
439-452.
[18]. Zhang, W., Zhang Q. (2010). Ethnomathematics and Its Integration within the Mathematics Curriculum. In Journal of Mathematics
Education, 3(1), 151-157.
[19]. Wijaya, A. (2008). Design Research in Mathematics Education: Indonesia Traditional Games as Means to Support Second Graders'
Learning of Linear Measurement. Master Theses. Utrecht University. Belanda.
[20]. Prahmana, RCI, Zulkardi, Hartono, Y. (2012). Learning Multipication Using Indonesian Traditional Game in Third Grade. IndoMS.
JME 3(2), 115-132.
[21]. Prahmana, RCI (2013). Designing Division Operation Learning in the Mathematics of Gasing. Proceeding in the First South East Asia
Design/Development Research (SEA-DR) Conference 2013, 391-398. Palembang: Sriwijaya University. [22]. Gerdes, P. (1990). On
Mathematical Elements in the Tchokwe “Sona” Tradition. For the Learning of Mathematics, 10(1), 31-34. [23]. Bishop, AJ (1994). Cultural
Conflicts in Mathematics Education: Developing a Research Agenda. For the Learning of Mathematics,14(2), 15-18.
[24]. Freudenthal, H. (1991). Revisiting Mathematics Education. China Lectures. Dordrecht: Kluwer Academic Publishers. [25]. Zulkardi.
(2002). Developing a Learning Environment on Realistic Mathematics Education for Indonesian Student Teachers. Disertasi doktoral.
Enschede: University of Twente.
[26]. van den Heuvel-Panhuizen, M. (1996). Assessment and Realistic Mathematics Education. Doctor Dissertation. Utrecht University.
Netherlands
[27]. Hadi, S. (2002). Effective teacher professional Development for Implementation of Realistic Mathematics Education in Indonesia.
Disertasi doktoral. Enschede: University of Twente.
[28]. Fiangga, S. (2013). Designing Tangram Game Activity as An Introduction to the Concept of Area Conservation in the Topic of Area
Measurement. Master Theses. Surabaya State University. Surabaya.2016
[29]. Adam, S. (2004). Ethnomathematical Ideas in the Curriculum. Mathematics Education Research Journal, 16(2), 49-68. [30]. bishop
1998 Bishop, AJ (1998). Mathematics Education in Its Cultural Context. Educational Studies in Mathematics,19, 179-191. [31]. baba 2002
Baba, T. (2002). Significance of Ethnomathematical Research: Towards International Cooperation with the Developing Countries. Paper
presented at the Biennial ICME.
[32]. Streefland, L. (1991). Fractions in Realistic Mathematics Education: A paradigm of developmental research. Dordrecht: Kluwer. [33].
Treffers, A. (1991). Realistic Mathematics Education in The Netherlands 1980-1990. In L. Streefland (ed), Realistic Mathematics Education
in Primary School. Utrecht: CD-b Press/Freudenthal Institute, Utrecht University.
[34]. Gravemeijer, KPE (1994). Developing realistic mathematics education. Utrecht: CD-Beta Press/Freudenthal Institute. [35]. van den
Heuvel-Panhuizen, M. (1996). Assessment and Realistic Mathematics Education. Doctor Dissertation. Utrecht University. Netherlands

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 23 | Page

Development Framework of Ethnomathematics Curriculum through Realistic Mathematics..

[36]. Lipka, J. (2002). Connecting Yup`ik Elders Knowledge to School Mathematics, in M. de Monteiro (ed), Proceedings of Second
International Conference, Centre for Research in Learning Mathematics, Roskilde University, Copenhagen, pp.144-153.
 Nur RobiahNofikusumawati Peni"Development Framework of Ethnomathematics Curriculum
through Realistic Mathematics Education Approach." IOSR Journal of Research & Method in
Education (IOSR-JRME) , vol. 9, tidak. 4, 2019, pp. 16-24.

DOI: 10.9790/1959-0904011624www.iosrjournals.org 24 | Halaman

A. Judul Jurnal
Judul Jurnal : Development Framework of Ethnomathematics Curriculum through
Realistic Mathematics Education Approach (Kerangka
Pengembangan Kurikulum Etnomathematika Melalui Pendekatan
Pendidikan Matematika Realistis)

Sumber : https://www.iosrjournals.org/iosr-jrme/papers/Vol-9%20Issue-4/Series-
1/B0904011624.pdf
B. Definisi Etnomatematika

Etnomathematika dalam pendidikan matematika dapat diartikan sebagai ilmu yang

mempelajari hubungan antara matematika dan budaya. Orey dan Rosa juga mengemukakan
sebuah teori bahwa menempatkan etnomathematika sebagai bentuk himpunan
persimpangan antara antropologi budaya dan matematika institusional dan memanfaatkan
pemodelan matematika untuk memecahkan masalah dunia nyata dan menerjemahkannya ke
dalam sistem bahasa matematika modern.

Etnomathematika dapat diartikan sebagai reaksi terhadap imperialisme budaya yang

terbangun dalam teori modernisasi. Di sini, mereka menyebutkan bahwa perhatian inti untuk
etnomathematika adalah untuk mengidentifikasi kompetensi matematika yang tertanam
secara budaya dan alih-alih berpikir dalam hal mengimpor kurikulum, untuk berpikir
tentang pengembangan diri. Diambil dari definisi etnomathematika diartikan sebagai teknik
pemahaman yang tertanam secara budaya. Dia terutama berpendapat bahwa pengakuan dan
penggabungan etnomathematika ke dalam kurikulum sangat penting terutama untuk negara
berkembang.

C. Metode Penelitian

Dalam jurnal ini dijelaskan dalam bab metodologi, Peneliti mencoba menjawab
pertanyaan penelitian dengan mengidentifikasi dari penelitian-penelitian sebelumnya yang
berkaitan dengan teori-teori tersebut, dan cara-cara untuk mencapai tujuan tersebut
ditunjukkan di bawah ini:

1. Peneliti mencoba mengidentifikasi kekuatan dan kelemahan kedua teori tersebut.

2. Peneliti mencoba mengintegrasikan kerangka kerja berdasarkan kekuatan dan
kelemahan tersebut.
3. Peneliti mencoba memberikan contoh bentuk kerangka integrasi untuk menjelaskan
 lebih jelas bagaimana kerangka tersebut akan bekerja.

Sehingga dapat disimpulkan menggunakan jenis penelitian kualitatif, karena lebih

menekankan pada pemahaman yang mendalam.

D. Pembelajaran Matematika yang dikaitkan

Dalam penelitian ini peneliti lebih mengeksplorasi tentang bagaimana cara

pengembangan kurikulum etnomatematika melalui pendidikan matematika realistis,
sehingga jurnal ini bukan fokus pada pengajaran materi matematika, tetapi hanya
terfokuskan pada pengembangan kurikulum etnomatematika tersebut di Indonesia, dan juga
tentang kelebihan dan kekurangannya.

Tetapi peneliti juga memberikan berbagai contoh tentang pembelajaran matematika dengan
etnomatematika berbasis pendidikan matematika realistis, pada negara lain. Contohnya

1. Afrika, sebagian besar masyarakat Afrika di selatan Sahara secara tradisional

membangun rumah mereka dengan dasar berbentuk lingkaran atau persegi panjang. Hasil
penelitian mereka menyebutkan perbedaan asal muasal sejarah budaya bangsa yang
berbeda harus digali dengan hati-hati.
2. Angola, tradisi menggambar Tchokhwe di Angola. Tradisi ini dinamakan Sona dimana
gambarnya terbuat dari pasir dan membentuk berbagai pola geometri.
E. Kesimpulan
Etnomathematika dalam pendidikan matematika dapat diartikan sebagai ilmu yang
mempelajari hubungan antara matematika dan budaya. Perkembangan etnomatematika
memiliki kelebihan tersendiri sehingga jika diterapkan, akan memiliki nilai-nilai positif
tersendiri baik itu untuk matematika maupun budaya. Tetapi terdapat juga kelemahan yang
dapat menyebabkan terhambat dalam penerapan pembelajaran dengan etnomatematika, baik
dalam proses pembelajaran maupun sebelumnya.