Ludantia I Bienal - Actas Web

LUDANTIA
I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE

LUDANTIA
“ Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para a infancia e mocidade” I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
nace para visibilizar e potenciar os proxectos que dalgún modo abordan infancia, arqui-
tectura e educación. Nace para saber que queren os nenos e nenas dos espazos públicos
PARA A INFANCIA E A MOCIDADE
en distintas partes do mundo, para mostrar a capacidade transformadora da infancia, Pontevedra 2018
para entender a relación entre educación e participación, para que as cidades sexan me-
llores escenarios para os nenos, para aprender metodoloxías e procesos. Este evento
quere ofrecer unha visión panorámica internacional e demostrar a validez da educación
de arquitectura para a infancia en diferentes contextos.
O tema central da I Bienal é “Habitar desde o lúdico: do patio escolar á cidade como ta-
boleiro de xogo”. Isto significa o espazo público como construción das nosas accións libres,
sexa cal for a nosa idade, sexa dentro dunha institución educativa, na rúa, praza, zona ru-
ral compartida… Xogar como estratexia de adaptación ao medio, do neno que crece e se
integra na súa comunidade, das comunidades que investigan, aprenden e se adaptan ao
escenario global omnipresente actual. O mundo enteiro é a cidade, ese taboleiro de xogo
PATROCINADORES
onde crecer xuntos.
Ludantia celébrase en Pontevedra (Galicia, España) do 10 de maio ao 17 de xuño de 2018
e é posible grazas o financiamento da Xunta de Galicia, Deputación de Pontevedra e Con-
cello de Pontevedra, co Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia como organizador.
LUDANTIA

LUDANTIA
PATROCINADORES
onde crecer xuntos.
PUBLICACIÓN
COORDINACIÓN CIENTÍFICA
Virginia Navarro Martínez
Jorge Raedó Álvarez
Xosé Manuel Rosales Noves
Luis W. Muñoz Fontela
Óscar Pedrós Fernández
EDITORES
Jorge Raedó Álvarez
Xosé Manuel Rosales Noves
TÍTULO
Ludantia. I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para a Infancia e a Mocidade.
DESEÑO Y COORDINACIÓN EDITORIAL

Cuartocreciente arquitectura
MAQUETACIÓN
Irene Gordillo Núñez
PORTADA
© Óscar Villán Seoane
EDICIÓN
Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia
IMPRESIÓN E ENCADERNACIÓN
Xaniño, S.L., A Coruña-España.
Primeira edición Abril de 2018
ISBN (ES): 978-84-96712-61-4
Depósito legal: C 708-2018
Os textos son da exclusiva responsabilidade dos seus autores
LUDANTIA
I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN
ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE
Habitar desde o lúdico: do patio escolar á cidade

como taboleiro de xogo
LUDANTIA
DIRECCIÓN EXECUTIVA ASESOR DE DOCUMENTACIÓN AUDIOVISUAL

Xosé Manuel Rosales Noves Pablo Arellano. Cineasta e programador do Festival de Ci-
nema de Fortaleza, Brasil.
DIRECCIÓN ARTÍSTICA
Jorge Raedó Álvarez DESEÑO EXPO-ACTIVA
Carlos Arruti e Anabel Varona
COORDINACIÓN
Virginia Navarro Martínez DESEÑADOR DO LOGO E CARTEIS
© Óscar Villán Seoane
COMITÉ CIENTÍFICO
Santiago Atrio Cerezo. Vicerreitor de Campus e Susten-
tabilidade da UAM e director da Escola en Arquitectura
Educativa da UAM”.
Angela Million Uttke. Asociación JAS e profesora da Uni-

versidade Técnica de Berlín, Alemaña.
Marta Morelli. Departamento de educación do Museo na-

zionale delle arti do XXI secolo de Roma, Italia.
Jaana Räsänen. Centro de Información de Arquitectura de

Finlandia, Helsinqui.
Pablo Rojas Durán. Xefe do departamento de Educación

e Formación en Artes e Cultura do Consello Nacional da
Cultura e as Artes do Goberno de Chile.
Luís W. Muñoz Fontenla. Doutor arquitecto, coordinador

da Unidade de Investigación pARQc (proxecto, arquitectu-
ra e cidade). Profesor de Proxectos Arquitectónicos na E.
T. S.de Arquitectura de A Coruña, España.
Óscar Pedrós Fernández. Doutor arquitecto e membro

da Unidade de Investigación Proxecto, Arquitectura e Ci-
dade. Profesor do Depto. de Proxectos Arquitectónicos,
Urbanismo e Composición na Universidade de A Coruña,
España.
ÍNDICE
INTRODUCIÓN
11 Pontevedra para a infancia.
Miguel Anxo Fernández Lores
13 A importancia de repensar e mellorar o espazo.
Carmela Silva
15 A arquitectura como suxeito educativo.
Antonio Maroño Cal
17 Proxecto terra, semente de Ludantia.
Beatriz Mato
19 Ludantia. Objetivos, contenidos y desarrollo de la bienal.
Virginia Navarro, Jorge Raedó y Xosé Manuel Rosales
EDUCACIÓN, INFANCIA E ESPAZO PÚBLICO. CONFERENCIAS INAUGURAIS

27 La ciudad de las niñas y los niños.
Francesco Tonucci
33 Un mejor hábitat escolar para Bogotá en el siglo XXI.
Carlos Benavides
41 Infancia ciudadana creativa.
Pablo Rojas
49 Public spaces as learning environments in Finland.
Jaana Räsänen
59 The museum into the city.
Marta Morelli
67 Sosteniendo la escalera.
Angela Million
81 Arquitectura como (pequeña) provocación.
Javier Vera
89 The importance of being earnest (honest).
Madeléne Beckman
95 Panorama en América del Sur y Central.
Jorge Raedó e Irene Quintáns
101 Mobilidade e transformación urbana de Pontevedra.
César Mosquera
109 El niño y la ciudad.
Rosa Valdivia
115 Experiencias recogidas en la ciudad de Londres.
Dolores Victoria Ruiz
EXPOSICIÓNS
123 Expo-activa, el juego de la Arquitectura.
Maushaus: Carlos Arruti y Anabel Varona
131 UIA 2017 Congreso Mundial de Arquitectos en Seul.
Suzanne Laval
PROXECTOS EDUCATIVOS SELECCIONADOS

141 Concurso de proyectos educativos.
Santiago Atrio
149 Accións
185 Talleres en horario escolar
253 Talleres en horario extraescolar
323 Metodoloxía
COLOMBIA. PAÍS INVITADO

351 El derecho a comprender el espacio desde la niñez.
Olga Olaya
357 Formación. Arquitectura e educación
407 Arquitectura escolar. Primeira infancia e primaria
425 Creación de espazos. Arquitectura e primeira infancia
443 Apropiación de cidade. Territorio, espazos e percorridos de innovación pedagóxica
RELATORIOS
491 Arquitectura, infancia y juventud: las investigaciones en Ludantia.
Luis W. Muñoz Fontenla y Óscar Pedrós Fernández
499 Dijo Alberti.
Roberto Londoño
507 Joint use (Schools + Communities + Municipalities).
Eduardo Peláez
515 Camiño escolar ao territorio da autonomía.
Estudio Rurban: María Masaguer Otero y Martín Barreiro Cruz
523 Our common home project.
João Augusto y Mariana Bomtempo
531 Bilbao aurrerago! Participación de infancia y juventud en un plan general de ordenación urbana.
Jone Belausteguigoitia y Celia Imaz
539 Repensando la escuela. Arquitectura, participación y comunidad.
Luis Martínez Sánchez y Fermín González Blanco
547 Collective Design & Construction of playful Public Spaces: benefits for children and professionals.
Alexandra Epeshina and Alina Kotlyachkova
555 Mobiliario urbano diseñado por niños y para niños.
VV.AA.
563 Espacio de juego – juegos de espacios.
Francesca Di Domenico
INTRODUCIÓN
12 INTRODUCCIÓN
PONTEVEDRA PARA A INFANCIA
Miguel Anxo Fernández Lores
Alcalde de Pontevedra
A celebración en Pontevedra das sesións de Ludantia O que pode parecer unha sinxela peonalización ten
supoñen unha nova oportunidade de facer aínda máis detrás toda a forza da cidade alternativa: máis espazo
íntima a relación entre o espazo urbano e a infancia, público, menos coches, máis seguridade viaria, máis
unha relación baixo os cánones que deben mover o consumo de proximidade, menos gasto enerxético,
crecemento e a reforma da cidade. máis vitalidade colectiva, máis participación na vida
Pontevedra é un espazo plano e compacto. A primei- pública, menos estrés urbano, máis memoria históri-
ra idea foi poñer ás persoas no centro, en detrimento ca, máis vida económica, máis inclusión, máis biodi-
de calquera outra dimensión, como os automóbiles versidade, máis relación co contorno, maior interrela-
ción entre as persoas.
que durante un tempo fóron auténticos depredadores
do espazo dispoñible, que sempre é limitado. En definitiva, unha aposta ingegral pola calidade de
vida, sobre a base de entender o medio ambiente so-
Outra idea que nos moveu foi a accesibilidade univer-
bre todo como o coidado do lugar no que vivimos
sal e o dereito a unha vida independente para todas e
a diario. Unha aposta por situar á cidade no mesmo
todos. A quén beneficia este concepto? Sobre todo á nivel no que vimos situando a defensa do medio na-
infancia, ás persoas maiores e ás persoas dependen- tural, da fauna salvaxe, os océanos, os parques, que é a
tes, que teñen o mesmo dereito que os demáis a gozar parte do medio ambiente que mellor adoita identificar
da cidade e beneficiarse das súas oportunidades ao tanto a veciñanza como a comunidade científica.
mesmo nivel que o resto.
Temos pois a cidade coma un espazo de vida que
Nace así un modelo de cidade que foi moldeándose debe ser ambientalmente sana para que nela se desen-
reformulando os seus espazos públicos ata converti- volva a vida dos cidadáns nun ecosistema que sume
los no auténtico foro da vida colectiva ate chegares a chanzos de calidade, e non os reste. A cidade idónea
ser unha das principais enerxías que move á cohesión para desenvolver constantemente unha vida agrada-
social. ble para todas e todos, independentemente das súas
Un modelo que lonxe de ser concebido de maneira circunstancias persoais económicas e físicas.
parcial, propón unha visión holística e global da rela- Resulta interesante esta iniciativa que pretende re-
ción entre a persoa e o territorio urbano. Por exem- flexionar sobre a conformación dos espazos nos que
plo, aquí non se fai un simple labor de “peonaliza- vai ter lugar a vida de nenas e nenos, para dalgún xeito
ción” de rúas ou prazas, por moito que iso sexa o que reorientar ou redefinir o seu futuro, mellorándoos e
se adoita entender. creando as bases de facer unha mellor arquitectura.
CONCELLO DE PONTEVEDRA 13
Ademáis de server de marco a estas reflexións,
Pontevedra aporta lugares libres de obstáculos para
que ese ideal de Tonucci plasmado na súa “Cidade
dos nenos” sexa unha realidade. Unha cidade na
que a infancia poda desenvolverse percibindo o que
é a vida en toda a súa dimensión: unha sucesión de
acontecementos mellores e piores, que nos ofrecen
a felicidade e optimismo, pero tamén os riscos que o
tempo e o espazo van poñer diante túa en calquera
momento.
14 INTRODUCCIÓN
A IMPORTANCIA DE REPENSAR E MELLORAR O ESPAZO
Carmela Silva
Presidenta da Deputación de Pontevedra
O crecemento das cidades e os cambios constantes reflexión crítica, e unha invitación a coñecer o colo-
nunha sociedade altamente tecnoloxizada sitúannos sal potencial transformador que teñen as e os mozos.
ante novos e apaixonantes retos. O mundo está en rá- Os meus parabéns aos equipos que participaron nes-
pida transformación, e máis que nunca se fai impres- tes espléndidos proxectos, tanto o alumnado coma o
cindible unha reflexión crítica sobre o espazo público profesorado, e ás e aos organizadores deste aconte-
para deseñar un futuro mellor, cun modelo sostible, cemento. Profesionais da educación, da arquitectura,
pensado e construído para as persoas. técnicas, técnicos e responsables de administracións,
A perspectiva e as ideas da mocidade neste proceso asociacións e o público en xeral aprenderemos moito
resultan fundamentais. Os proxectos educativos neste con esta excelente Bienal.
campo non só contribúen ao seu desenvolvemento Un evento que se celebra, ademais, nun escenario
persoal, ao vínculo colectivo e á concienciación so- ideal, Pontevedra, modelo de cidade no que as per-
bre a importancia de repensar e mellorar espazos soas pasaron a ser protagonistas do centro urbano, en
que compartimos todas e todos, senón que as súas detrimento do tráfico rodado, o que lle valeu numero-
achegas son enormemente valiosas. Sorpréndennos sos recoñecementos internacionais.
con imaxinativas propostas e solucións, ofrecen unha A Deputación de Pontevedra é moi consciente da ne-
perspectiva propia sen limitacións e ocupan o espazo cesidade de traballar na mellora do espazo colectivo,
público con total naturalidade. sendo a mobilidade sostible unha das nosas priorida-
A creatividade non coñece fronteiras, e boa mostra des; e mantén un firme compromiso coa educación
son os 89 proxectos de 18 países que se presentan en e a incentivación do talento das rapazas e rapaces.
LUDANTIA: I Bienal de Educación en Arquitectura Exemplo disto son os programas de emprendemento
para a Infancia e a Mocidade, unha ambiciosa inicia- escolar ou as experiencias en campamentos que mes-
tiva que, sen dúbida, nos fará tomar maior conciencia turan ocio e aprendizaxe a partes iguais.
sobre o estado e as intervencións no espazo público O papel da infancia na reflexión sobre o espazo pú-
que habitamos e tamén acadarmos proveitosas con- blico ocupou, ademais, unha das grandes iniciativas
clusións para o futuro. recentes da Deputación, coas actividades en torno
As exposicións, experiencias internacionais, con- ao recoñecido pedagogo italiano Francesco Tonucci,
ferencias e mesas de debate que acolle o Pazo da firme defensor das cidades deseñadas á medida das
Cultura de Pontevedra con motivo da celebración de nenas e nenos para seren habitadas e aproveitadas por
LUDANTIA supoñen unha excelente contribución á toda a veciñanza.
DEPUTACIÓN DE PONTEVEDRA 15
A experiencia, con dous meses de actividades e a
visita do propio Tonucci, incentivaron a sensibiliza-
ción sobre a participación da infancia e a mocidade
no deseño do espazo público. Uns vinte concellos da
provincia están adheridos ao proxecto “Cidades dos
Nenos e as Nenas” e a formidable acollida da expo-
sición “Imaxinando a Educación. 50 anos con Frato”
evidenciou a implicación e o potencial transformador
das rapazas e rapaces. A Rede Española de Cidades
dos Nenos e as Nenas celebrou en Pontevedra a
súa xuntanza anual, e froito de todo o traballo hoxe
existe maior concienciación sobre a importancia de
conquistar o espazo para a cidadanía contando coa
mirada e as propostas da mocidade.
Esta Bienal suporá sen dúbida un paso máis nesa re-
flexión e acción para, entre todas e todos, compar-
tirmos un mundo mellor. Rapazas e rapaces teñen a
palabra, e as ideas. Aprendamos delas e deles.
16 INTRODUCCIÓN
A ARQUITECTURA COMO SUXEITO EDUCATIVO
Antonio Maroño Cal
Decano Colexio Oficial de Arquitectos de Galicia
Para os arquitectos a arquitectura media na relación institucións de Galicia, as administracións autonómi-

das persoas co entorno; o espazo humanizado, dese- ca, provinciais e locais, pola conservación dos valo-
ñado e construido, é o marco no que as persoas nos res ambientais e paisaxísticos de Galicia (a herdanza
desenvolvemos como tales. O espazo público, nun máis importante que recibimos) -e a consciencia da
país humanizado coma o noso, é patrimonio común, necesidade de transmitila á cidadanía en xeral-, toman
e, de seu, de interese xeral. Coma a paisaxe, o mun- corpo en iniciativas de desenvolvemento de novas
do que habitamos nos conforma, i é conformado por ideas, organizando as nosas ciudades arredor da vida
nós. As persoas, medrando nun ambiente concreto, da xente. No caso da cidade de Pontevedra este tra-
reciben na sua educación as claves para entendelo, ballo ten recibido, ademáis, un grande recoñecemento
que facilitaralles actuar sobre del. internacional.
Os cidadáns, as novas xeracións, teñen dereito a seren É, por todo o antedito, que acollemos de xeito sin-
educadas no entendemento, respecto e xestión do es- gularmente grato tanto a iniciativa de integrar o
pazo público, do ambiente e da paisaxe. A arquitectu- Proxecto Terra en Ludantia, xunto con outras expe-
ra é, así, un suxeito educativo. En xaneiro de 2000, o riencias españolas vencelladas a este ámbito, como
COAG puxo en marcha o “Proxecto Terra“ como un a de celebrar a sua primeira bienal internacional en
proxecto de cooperación co mundo da educación, co Galicia e, finalmente, a de escoller como sede a cida-
obxectivo de axudar na construción do coñecemento de de Pontevedra. As tres administracións implicadas
dos lugares que habitamos. Arquitectura e Territorio comprometeron entusiásticamente o seu apoio e, así,
foron desde os inicios os seus piares esenciais. Para non cabe outra que agardar que, despois dunha res-
elo, máis desde que no 2003 se asinara o primeiro posta internacional abraiante polo numerosa e varia-
convenio de colaboración coa Xunta de Galicia, as da, se reflicta nunha gozosa e produtiva experiencia.
actividades extendéronse a moitos centros educati- As actividades que se veñen en desenvolver, e os re-
vos, públicos e concertados. sultados que se presentarán ao remate - xunto coas
O traballo constante levou ó Proxecto Terra a ser comunicacións, ponencias, visitas e participación de
distinguido co Premio Nacional de Urbanismo, cons- educadores, nenos e cidadanía en xeral-, serán un in-
tituindo un caso único de éxito dunha actividade mellorable punto de partida á que agardamos sexa
que, alén dos ámbitos regrados, extendeuse nos úl- unha experiencia repetida máis adiante, e que contri-
timos anos a moitas iniciativas arredor da educación búa a formar un corpus de coñecemento que alumee
en, para e desde a arquitectura. A preocupación das novas experiencias nese ámbito.
COLEXIO OFICIAL DE ARQUITECTOS DE GALICIA 17

Este ano, ademáis, o Día das Artes Galegas esta-
rá adicado a un arquitecto pontevedrés, o mestre
Alejandro de la Sota, a iniciativa do COAG. Serva esa
coincidencia para facer de Pontevedra un faro para a
Arquitectura, que facilite difundila, e para facer servir
a bienal de Ludantia como punto de apoio dunha pa-
lanca para a presenza da Arquitectura, e da educación
nos seus valores, no país. O COAG, os arquitectos
de Galicia, estaremos sempre dispostos a defendelos.
O futuro está nas nosas mans,
En Galicia, a 20 de marzo de 2018.
18 INTRODUCCIÓN
PROXECTO TERRA, SEMENTE DE LUDANTIA
Beatriz Mato
Conselleira de Medio Ambiente e Ordenación do Territorio
Fai xa quince anos, no 2003, naceu Proxecto Terra, Terra xa é unha referencia internacional, un dos máis
unha iniciativa didáctica de cooperación co mundo da ambiciosos a nivel mundial en educación en arquitec-
educación que busca contribuír a mellorar o coñece- tura para a infancia e a mocidade. Sumando comu-
mento que os escolares de Galicia teñen da arquitec- nicacións e proxectos, ningunha comunidade autó-
tura, da identidade territorial e do medio ambiente. noma ou país terá máis representación nesta Bienal
Con este programa quixemos acadar unha mellor im- que Galicia: aí nótase a semente do Proxecto Terra.
plicación cidadá, especialmente da xente máis nova, A Consellería de Medio Ambiente súmase a Ludantia
na calidade da construción dos espazos que habita- con un espazo, denominado “Expo Activa”, que ten
mos ao servizo dunha mellor calidade de vida, inci- por obxecto fomentar a aprendizaxe a través do xogo.
dindo nun mellor coñecemento e respecto da nosa Estou convencida –porque a experiencia así nolo
ordenación urbanística. di– de que a “Expo Activa” e o resto das actividades
Esta proposta de achegamento ao noso hábitat que do programa contribuirán a que os escolares acaden
é o Proxecto Terra contou ao longo de todos estes unha clara e actualizada proposta de achegamento
anos co apoio e o compromiso continuo da Xunta, á arquitectura. Así consolidaremos o respecto pola
formalizado en seis convenios. paisaxe e a arquitectura no eido educativo, que é o
obxectivo fundamental de Proxecto Terra.
O programa foise mellorando progresivamente ata al-
canzar o actual nivel de excelencia. Este ano, o obxec-
tivo é chegar a novos públicos, e por iso unha das no-
vidades do convenio do 2018 é que, por primeira vez,
se incorpora a Educación Infantil na oferta das acti-
vidades complementarias, como saídas e visitas guia-
das e intercambios territoriais de alumnos. Ademais,
modifícase e axeita a oferta destas actividades para
a Educación Secundaria, e tamén se continuará coa
formación do profesorado.
Tras tantos anos de positivas experiencias, toca-
ba internacionalizar o Proxecto. É o que se logrará
a través de Ludantia. A organización desta Bienal
Internacional permitiunos constatar que o Proxecto
XUNTA DE GALICIA 19
LUDANTIA. OBJETIVOS, CONTENIDOS Y DESARROLLO
I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA LA INFANCIA Y JUVENTUD
Virginia Navarro Martínez - Coordinadora
Jorge Raedó - Director Artístico
Xose Manuel Rosales Noves - Director Ejecutivo
“Tres príncipes donceles juegan a la pelota en el patio de armas de un castillo muy torreado, como
aquellos de las aventuras de Orlando: puede ser de diamante, de bronce o de niebla. Es un castillo
de fantasía, como lo saben soñar los niños. Tiene grandes muros cubiertos de hiedra, y todavía no
ha sido restaurado por los arquitectos del Rey. ¡Alabemos a Dios!”
La Cabeza del Dragón de la trilogía Tablado de marionetas para educación de príncipes
Ramón del Valle-Inclán (Vilanova de Arousa, 1866 - Santiago de Compostela, 1936)
“Ludantia. I Bienal” nace para visibilizar y potenciar Instituciones y profesionales han hecho un gran es-
los proyectos que de algún modo abordan infancia, fuerzo para dar a luz la I Bienal. Proyectos, ideas y
arquitectura y educación. Por ejemplo, proyectos de voluntades de varias partes del mundo confluyen
educación de arquitectura como lenguaje, procesos en Pontevedra. El hecho de encontrarnos y apren-
de participación, infraestructuras escolares, el espacio der unos de otros crea el espacio público que nos
educador, material didáctico desde la arquitectura y el configura.
diseño, regeneración urbana para un mejor servicio a El espacio público es ante todo una construcción
la infancia y sus cuidadores… mental. Aquello que no es mío, ni tuyo, ni de aquel…
Nace para saber qué quieren los niños de los espa- esa zona que no es de nadie porque es de todos y
cios públicos en distintas partes del mundo, mostrar entre todos la cuidamos y alimentamos, es el espacio
la capacidad transformadora de la infancia, entender público.
la relación entre educación y participación, hacer que Me siento seguro en mi casa, tras el umbral que me
las ciudades sean mejores escenarios para los niños, separa del exterior. ¿Qué habrá allá, tras la puerta,
aprender metodologías y procesos. al final del límite conocido, donde acaba el camino?
La I Bienal ofrece una visión panorámica internacio- Cruzo la puerta y ando hasta no reconocer el paisaje,
nal y demuestra la validez de la educación de arquitec- todo es nuevo, ni nombrarlo sé. ¿Será de alguien? No
tura para la infancia en diferentes contextos. veo a nadie. ¿Será tierra de nadie?
DIRECCIÓN Y COORDINACIÓN 21
Sólo en tierra de nadie nacen las ideas y formas nue- comunidades que investigan, aprenden y se adaptan al
vas, atmósferas limpias y castillos de fantasía. Si estoy escenario global omnipresente actual. El mundo ente-
en mi casa arropado por símbolos heredados, con ro es la ciudad, el tablero de juego donde crecer juntos.
mi identidad bien dibujada en el espejo de la certeza El concurso “Proyectos educativos” 1 propuso ese
aprendida, nunca seré real. juego a los niños de todo el planeta, siempre con la
En Ludantia, tierra de nadie, juntos construimos unos colaboración de los adultos, tanto profesores de cen-
metros más del camino de la infancia, arquitectura y tros educativos como artistas, arquitectos, diseñado-
educación. Aquí todos dejan sus símbolos para crear res… Recibimos casi 90 proyectos de 18 países donde
uno común: el espacio público (¿castillo de fantasía?). niños y jóvenes hicieron proyectos de transformación
“Ludantia. I Bienal” (www.ludantia.org) se celebra en del espacio público, tanto trasformación física como
Pontevedra (Galicia, España) del 10 de mayo al 17 simbólica. Lo importante era hacer reflexionar a los
de junio de 2018 y es posible gracias la financiación participantes sobre el concepto del espacio público. Y
de la Xunta de Galicia, Diputación de Pontevedra y la mejor manera de reflexionar es haciendo.
Ayuntamiento de Pontevedra, con el Colegio Oficial Ludantia fomenta procesos de creación que son pro-
de Arquitectos de Galicia como organizador. cesos educativos. La realización de un proceso de
Pontevedra lleva décadas transformándose para el creación exige una primera fase de investigación que
bien de sus ciudadanos. Hoy es una de las ciudades permite adentrarse en todas direcciones y perderse,
de Europa con mayor confort para niños y ancia- una segunda fase de formulación del camino a tomar
nos, pudiendo ir a todas partes caminando o en bici. tras lo aprendido en la investigación, y una fase final
Pontevedra apostó por un modelo de ciudad inusual donde materializar el proyecto. El arte es posible por
en nuestros días, más propio de un cuento amable del
pasado o de una fábula del futuro deseable. 1. El comité científico del concurso “Proyectos Educativos”,
y responsables de la selección de ganadores y menciones, son:
El tema central de la I Bienal es “Habitar desde lo Santiago Atrio Cerezo (Vicerrector de Campus y Sostenibilidad
lúdico: del patio escolar a la ciudad como tablero de de la UAM y director de la Escuela en Arquitectura Educativa de
juego”. Es decir, el espacio público como construc- la UAM), Angela Million Uttke (Asociación Jungend-Architektur-
ción de nuestras acciones libres (no hay juego posible Stadt y profesora de la Universidad Técnica de Berlín, Alemania),
si es forzado), sea cual sea nuestra edad, sea dentro de Marta Morelli (Departamento de educación del Museo nazio-
una institución educativa, en la calle, plaza, zona rural nale delle arti del XXI secolo de Roma, Italia), Jaana Räsänen
(Centro de Información de Arquitectura de Finlandia, Helsinki),
compartida…
Pablo Rojas (Jefe del Departamento de Educación y Formación
Jugar como estrategia de adaptación al medio, del en Artes y Cultura del Consejo Nacional de la Cultura y las Artes
niño que crece y se integra en su comunidad, de las del Gobierno de Chile).
22 INTRODUCCIÓN
las “obras de arte”, cosas concretas (edificio, nove- y familias asistirán a la Expo-Activa del 10 de mayo
la, partitura, cuadro, performance…) nacidas tras un al 17 de junio de 2018 en el Pazo de la Cultura. La
proceso y transmisoras de conocimiento. Expo-Activa es el corazón de la I Bienal.
Los 33 proyectos seleccionados, donde se incluyen Ludantia asoma su curiosidad a Colombia, un paisaje
los tres ganadores y las doce menciones, configuran poco conocido en infancia, arquitectura y educación.
la exposición de “Proyectos educativos”2, un paisaje En los pasados veinte años este país de gran diversi-
donde comparar metodologías, conceptos de lugar y dad natural y cultural ha realizado magníficos proyec-
de espacio público. Bienvenidas sean las diferencias tos en el ámbito que nos reúne.
porque ellas nos mejoran a todos. La exposición “Colombia, país invitado”4 consta de
La I Bienal de Ludantia crea con la Expo-Activa otro 31 proyectos divididos en cuatro capítulos. El primero
foco para potenciar el juego como constructor del son proyectos que enseñan arquitectura como legua-
espacio, un gran dispositivo donde la obra expuesta je. El segundo consta de ejemplos de infraestructura
es la infancia jugando a arquitectura. ¿Y qué es jugar escolar para Primera Infancia y Primaria. El tercer ca-
a arquitectura? ¿Construir casas y cabañas? ¿Diseñar pítulo se centra en espacios interiores para la Primera
ciudades? ¿Esconderse de los adultos por las calles y Infancia con clara voluntad lúdica, educativa y de aten-
parques? ¿Pensar e imaginar mundos intangibles? Es ción integral a los más pequeños. El cuarto capítulo
todo eso y mil y un deseos más. aborda proyectos en varios espacios de la ciudad y con
diferentes objetivos, como los caminos escolares, re-
Nuestra Expo-Activa3 propone un abecedario formal: corridos educativos sobre el patrimonio, instalaciones
punto -círculo y esfera-, recta, triángulo y hexágono, lúdicas itinerantes, procesos de participación para la
cuadrado y cubo, pentágono, formas orgánicas, luz regeneración urbana, pedagogía hospitalaria…
y sombra. Palabras con las que medir lo cotidiano y
Las ciudades y zonas rurales de Colombia ofrecen
diseñar un entorno mejor mediante el juego. Colegios
retos y problemáticas distintas a las ciudades y
2. Diseño expositivo de “Proyectos Educativos” es de contextos europeos. Su infancia requiere otro tipo
Cuartocreciente. de proyectos que sacien necesidades personales y
3. Diseño general de Carlos Arruti y Anabel Varona (Maushaus colectivas propias. A la vez, Colombia es un barrio
Arquitectura). Con los colaboradores: Teresa Meana (TM arqui-
tectura), Xose Manuel Rosales (Proxectoterra), Fermín Blanco 4. Comisariada por Jorge Raedó con la colaboración de Olga Lucía
(Sistema Lupo), Sara San Gregorio (Microarquitectura), Víctor Olaya Parra. Diseño gráfico de los paneles realizado por Museo
González Échave (Palitroques), María Mallo, Irene Fernández de Arquitectura Leopoldo Rother de la Universidad Nacional de
(Createctura), Fernando Arenas y Sara Moreno (Mimaia). Abierta Colombia. La exposición va acompañada de talleres con infancia
del 10 de mayo al 17 de junio para colegios y familias. realizados por Fabiola Uribe (Lunárquicos) de Bogotá.
más de la ciudad llamada Aldea Global y no escapa a educador7, la infraestructura escolar como herramien-
su influjo necesitando buenos niveles educativos para ta didáctica, los patios escolares como tablero de jue-
su supervivencia como pueblo. go ideal para el aprendizaje de la convivencia, técnicas
Y prosiguiendo nuestro viaje por el mundo, Ludantia de procesos de creación arquitectónica y artística…
acoge la exposición del “Concurso Globos Dorados Finalizamos citando el Congreso del 10, 11 y 12 de
2017”, organizada por el Programa de Trabajo mayo que reúne algunos de los mejores profesiona-
“Arquitectura & Infancia” de la Unión Internacional les en infancia, arquitectura y educación de Alemania,
de Arquitectos. Más de 25 miembros de este progra- Italia, Finlandia, Suecia, Francia, Austria, Rumanía,
ma de trabajo nos acompañan en la I Bienal con sus Bulgaria, España, Turquía, Chile, Colombia, Perú,
conocimientos y experiencia5. Brasil, Costa Rica, Egipto, Japón… Ponencias y se-
La convocatoria de comunicaciones académicas se minarios que ofrecen fragmentos del panorama
centra en tres temas: experiencias educativas rela- actual desde diferentes enfoques y sensibilidades.
cionadas con el espacio público, la participación in- Fragmentos que juntos dibujan el mapa bastante
fantil en la ciudad y los edificios públicos, el juego y exacto de la materia. Quedan vacíos en el mapa, zo-
el niño en los entornos urbanos. Colabora la unidad nas que no han podido estar con nosotros y compar-
de investigación “Proyecto Arquitectura y Ciudad” tir sus conocimientos en Pontevedra.
de la Escuela Técnica Superior de Arquitectura de A Por eso la recién nacida Asociación Ludantia prepa-
Coruña en la valoración de las casi 90 comunicacio- ra “Ludantia. II Bienal, 2020”, nuevo puerto hacia el
nes recibidas6. que dirigir nuestras trayectorias y volvernos a encon-
Ludantia, como epicentro de experiencias, nutre al trar para difundir las investigaciones, experiencias y
profesorado de centros educativos y otros profesio- retos. Mientras tanto, cada uno proseguirá el trabajo
nales interesados. En internet se encuentran las cua- con la infancia de su lar, definiendo castillos de fanta-
tro jornadas de formación realizadas en colaboración sía donde compartir tras la larga jornada.
con la Universidad de Vigo sobre el espacio como
5. Los miembros de este programa hacen su reunión anual en

Pontevedra el 8 y 9 de mayo con participantes de 30 países. El
10, 11 y 12 asisten al congreso de Ludantia y participan con un
seminario.
6. Valoradas por Luis Walter Muñoz Fontenla y Oscar Pedrós
Fernández, profesores de la ETSAC y miembros de la unidad de 7. Vídeos de las cuatro jornadas: http://ludantia.wixsite.com/
investigación pARQc (Proyecto Arquitectura y Ciudad) bienal-internacional/formacion
24 INTRODUCCIÓN
EDUCACIÓN, INFANCIA E
ESPAZO PÚBLICO
CONFERENCIAS INAUGURAIS 10-12 DE MAIO
CURRICULUM
Francesco Tonucci es investigador del Istituto di
Scienze e Tecnologie della Cognizione del CNR italia-
no. Se ha ocupado de diversos aspectos del desarrollo
infantil en relación con la escuela, con la familia y con
la ciudad. En particular de los temas de la escuela para
la infancia, de la educación científica y ambiental, de la
formación de los profesores. Desde hace veinte años
es autor y coordinador del proyecto internacional “La
Ciuda de Las Niñas y los Niños” que actualmente
tiene una red de más de 200 ciudades adheridas en
Europa y América Latina. Desde hace cincuenta años
acompaña su actividad de investigación con viñetas
satíricas, que firma como Frato.
Es profesor honoris causa de la Universidad Católica
de Lima en Perú y ha recibido doctorados honoris
causa de la Universidad de La Plata y Santa Fe en Ar-
gentina, y Lleida y Oviedo en España.
28 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

LA CIUDAD DE LAS NIÑAS Y LOS NIÑOS
LA IMPORTANCIA DEL VERBO ‘DEJAR’1
Francesco Tonucci
FUERA Y JUNTOS
Las experiencias más importantes del desarrollo y tos: después de muchas horas de clase hay que hacer
aprendizaje infantil son aquellas que suceden “fuera” los deberes en casa, las actividades deportivas por la
y “juntos”. Fuera de casa, fuera de la escuela y fuera tarde, las actividades artísticas o idiomas extranjeros
del control directo de los adultos. Fuera y sólo fuera (escuelas al fin y al cabo), y el tiempo que le queda lo
se vive la experiencia de la aventura, de la exploración, dedica a la televisión, al ordenador o al móvil.
del descubrimiento. Sólo fuera se vive la experiencia Se podría objetar que desde hace unas décadas nues-
del juego. Y junto a los demás, a las amigas y amigos, tra vida ha cambiado profundamente en casi todos los
es posible conocerse, confrontarse, establecer relacio- sectores, y a menudo ha cambiado a mejor. Es impor-
nes, reglas, iniciar y resolver conflictos. Desgraciada- tante y útil tener una lavadora, un teléfono, una televi-
mente hoy la experiencia del afuera, en los primeros sión, un automóvil, viajar por el mundo con facilidad,
y más importantes años de vida, está prácticamente tener información rápidamente de todo el mundo, es-
desaparecida. La Convención de la ONU de los De- cribir rápidamente con el teclado. Para cada novedad
rechos de la Infancia de 1989, cuyo artículo 31 afirma y cambio es bueno analizar sus costos y beneficios.
el derecho de los niños al descanso, al tiempo libre En cuanto a los niños es interesante, aunque preo-
y al juego, hace de obligado cumplimiento satisfacer cupante, notar que ha aumentado enormemente su
esta necesidad infantil. El tiempo es libre si no hay capacidad de informarse y comunicarse respecto a las
control ni condiciones. Y también es una ley del Es- generaciones pasadas , mientras casi ha desaparecido
tado Español de 1990, cuando el Parlamento ratificó su posibilidad de salir de casa. Con los instrumentos
la Convención internacional. Desde ese momento tecnológicos sabemos en tiempo real lo que sucede
todo lo que hay escrito ahí es vinculante y obligatorio. en todo el mundo y nos comunicamos por las redes,
Pero ni la familia, ni la escuela, ni la ciudad parecen intercambiando noticias e imágenes con cualquier
que conozcan esta Convención y este derecho, y el parte del globo, pero es casi imposible encontrarse
tiempo libre ha desaparecido de la vida de nuestros para vivir juntos los grandes misterios del juego.
niños y niñas. Su jornada se desarrolla completamen-
te “dentro” en presencia y bajo el control de los adul- PROBLEMAS GRAVES
Esta circunstancia de la infancia crea problemas de
1. El verbo “lasciare” se puede traducir como “dejar”, “salir”… diversa naturaleza como demuestran muchas inves-
El autor aconseja traducirlo como “dejar”, a modo de “dejar la tigaciones. La desaparición de la autonomía de mo-
mano”, “dejar a uno libre para hacer algo”. vimiento impide el juego, que es la actividad más
CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO) 29
importante para el desarrollo cognitivo y social. No LAS RESPONSABILIDADES DE LA CIUDAD
se puede jugar en un jardincillo cerrado y con jue- En las últimas décadas, seguramente desde finales de
gos estereotipados que son los mismos todos los días la Segunda Guerra Mundial, las ciudades han trata-
del año. El verbo jugar no se puede conjugar con los do de responder principalmente a las necesidades y
verbos acompañar, vigilar, controlar; sólo conjuga las exigencias del ciudadano fuerte, que pesaba más
con el verbo “dejar”. Es una experiencia ligada al pla- electoralmente, adulto, masculino y trabajador. Para
cer, a la vez que al descubrimiento, y tiene derecho a él han sido repensadas las ciudades, creadas las peri-
una adecuada intimidad. Al no poder salir solos de ferias, organizados los transportes públicos, definidos
casa, los niños no descargan la energía física como los horarios y los servicios. Se han abierto servicios
sería necesario para su salud psicofísica, y esta baja sociales para sus hijos, para sus ancianos. Y se han
movilidad crea las condiciones favorables para que creado las mejores condiciones para su juguete pre-
surjan patologías graves como la obesidad infantil y ferido, el automóvil. Hoy el automóvil goza en las
los trastornos de atención. Si no salen solos los niños ciudades derechos negados a los propios ciudadanos:
no encuentran obstáculos y riesgos, aprendiendo a pueden contaminar el aire, producir ruido insoporta-
afrontarlos y viviendo las importantes emociones de ble, ocupar el espacio público, ensuciar monumentos
satisfacción al superarlos o la frustración al no conse- históricos, introducir a la fuerza señales de tráfico o
guirlo. Es probable que muchos de los llamados dra- estaciones de servicio en centros históricos, provocar
mas de la adolescencia como el bullying, el consumo accidentes graves y hasta matar (los llaman accidentes
precoz de alcohol y estupefacientes, los accidentes de de carretera). Si la ciudad quiere responder a las legíti-
moto y de coche (primera causa de muerte en Italia mas exigencias de sus ciudadanos debe tener el coraje
entre los 21 y 29 años), hasta el drama del suicidio de cambiar lo establecido, y la sugerencia de nuestro
juvenil, son, al menos en parte, consecuencia de esa proyecto es asumir al niño como garantía para todos.
falta de autonomía, de la imposibilidad de las niñas
y niños para vivir las necesarias experiencias y “es- LA IMPORTANCIA DEL VERBO “DEJAR”
tupideces” a la edad justa. Por lo tanto, es necesario A menudo se considera una buena ciudad aquella que
devolver a los niños la posibilidad de salir solos para ofrece mucho a sus ciudadanos, que responde a sus
jugar fuera y juntos. exigencias con servicios adecuados proponiendo de
Pero la familia y la escuela afirman que la ciudad no alguna manera un pacto: “Tú me votas y yo resuelvo
permite una mayor autonomía de movimiento de las tus problemas”. Así los ciudadanos son librados de
niñas y los niños. Esto es cierto sólo en parte, sea responsabilidades y delegan cada responsabilidad en
porque las ciudades no son tan peligrosas como se la administración pública. No tendrán que ocuparse
suele decir (tanto los accidentes en la calle como los de la salud, de la seguridad, de la limpieza porque la
crímenes graves están en constante aunque lenta ciudad se ocupará de todo utilizando el dinero públi-
disminución), sea porque los niños son mucho más co para crear servicios públicos. Un ejemplo claro es
capaces, responsables y atentos de lo que sus padres el de la seguridad. La responsabilidad es de la ciudad,
suelen pensar. de la policía, de las cámaras de seguridad y por lo tan-
to los ciudadanos creen que ninguno de ellos tienen

que ocuparse de hechos concretos, ni intervenir en delegarla en la policía o en las cámaras, sino en la par-
caso de situaciones desagradables. ticipación y preocupación de las personas.
En cambio, pienso que la ciudad buena es aquella que
PONTEVEDRA HA HECHO ESTO
permite mucho a sus ciudadanos, que les deja espacios
y posibilidades. Que hace con ellos un pacto diver- Entre las ciudades de nuestra Red Internacional “La
so llamándolos a ser responsables de la vida urbana. ciudad de las niñas y los niños”, Pontevedra es la
Que asuman el compromiso colgado en la puerta de que ha interpretado con más coherencia el objetivo
la escuela de Don Milani en Barbiana: “I Care”: me de cambio radical de las características urbanas de la
interesa, me preocupa. Un pacto con los ciudadanos cuidad, para devolver a sus ciudadanos, a partir de
que diga que los problemas son de todos, y también los niños, la posibilidad de vivir autónomamente sus
las soluciones. La ciudad dará espacio, posibilidades, propias necesidades. Para restituir el espacio público
libertad, autonomía. Por eso pienso que una ciudad a las personas devolviéndoles una ciudad más sana,
es buena cuando antes de preocuparse en crear un sis- más hermosa y llena de vida. Escuchando de alguna
tema eficiente de transporte público y de facilitar los manera las palabras de un niño de Rosario, Argentina,
asuntos privados, se preocupa en crear las mejores que decía: “Hay que cuidar el espacio público porque para
condiciones para que cada ciudadano se mueva fácil muchos es el único”. El Alcalde de Pontevedra dice a me-
y plácidamente con sus propios medios, a pie o en nudo que me escuchó hace años en una conferencia
bicicleta. Que antes de primar la creación de servicios hablando de los derechos de los niños y que lo con-
públicos para ancianos y niños, se preocupe en ofre- vencí. Desde ese momento mis consideraciones tam-
cerles abundante espacio público donde puedan vivir bién entraron en el proyecto Pontevedra. Sé que las
su tiempo dedicándose a sus actividades preferidas. fuentes de inspiración del proyecto Pontevedra son
Que incluso antes de (o en vez de) realizar ludote- muchas e importantes, pero me gusta pensar que des-
cas y jardincillos cerrados, planos y dotados de juegos de ese momento en el programa político de la ciudad,
siempre iguales, se preocupe de ofrecer a los niños los conmigo y mis propuestas, han entrado los niños con
espacios públicos de la ciudad para ellos y sus juegos: sus peticiones y necesidades. He sido, de alguna ma-
las aceras, las calles, las plazas y los jardines. Y los jar- nera, su embajador, su representante porque mis pro-
dines serán de varios niveles, con árboles y arbustos puestas nacían de haberlos escuchado durante años.
para que se escondan, imaginen un mundo fantástico,
ESCUCHAR A LOS NIÑOS
se diviertan. De este modo, las niñas y los niños po-
drán elegir dónde y cómo jugar. Pontevedra tiene ahora una meta por delante. Abrir el
Esta ciudad costará menos y será más sana, más be- espacio para escuchar directamente a sus ciudadanos
lla, más agradable y divertida. La ciudad donde los más pequeños, y así garantizar que no haya debilida-
niños recuperen las aceras y las calles será más segura des e incertidumbres en los cambios que se deben
porque la presencia de los niños moviéndose solos promover en los próximos años.
en el espacio público obliga a los adultos a hacerse Este es el segundo eje de nuestro proyecto: permitir
cargo de ellos, a asumir la responsabilidad; y eso crea y garantizar a las niñas y niños la participación en el
una sensación general y cierta de seguridad. No por gobierno de la ciudad. Este derecho está consagrado

de forma explícita y solemne en la Convención de la buenas para aparentar ante las cámaras de televisión.
ONU de los Derechos de la Infancia, donde el artí- El Consejo de los Niños se formará por sorteo (que
culo 12 afirma: “los niños tienen el derecho de expresar su permite participar a todos los niños, tímidos y extro-
opinión cada vez que se toman decisiones que les afectan y el pa- vertidos, estudiosos o apáticos, y una vez elegidos los
recer de los niños debe ser tenido en cuenta en su justa medida”. consejeros, El Consejo tiene la máxima responsabi-
Un reconocimiento importante, sorprendente, una lidad hacia los otros niños de la ciudad), no votará (el
promesa que debería motivar y obligarnos a todos. valor del pensamiento infantil divergente sobre el que
Sorprende que la ley garantice a los niños un derecho construir un acuerdo es más importante que el prin-
que ni siquiera los adultos tenemos. En la escuela no cipio de mayoría) y trabajará para ayudar al Alcalde
se deberían tomar decisiones sin consultar a los alum- y a su administración a descubrir qué no va bien en
nos; en la ciudad no se deberían tomar decisiones sin la ciudad para los ciudadanos más pequeños (que a
consultar a las niñas y a los niños y siempre se debe- menudo es válido también para los más débiles y casi
ría tener en cuenta lo que piensan. Naturalmente aquí siempre para todos).
surgen problemas importantes y delicados: ¿cómo es- El adulto que escucha deberá esforzarse en descubrir,
cuchar a los niños? ¿cómo evitar que los niños digan dentro de propuestas aparentemente ingenuas y a
lo que nosotros esperamos oír de ellos? ¿cómo tener menudo fantásticas de los niños, la inspiración para
en cuenta lo que dicen los niños? ¿cómo convertir nuevas políticas de cambio e innovación para que la
las propuestas de los niños en acciones políticas de ciudad se convierta en un espacio público de encuen-
los adultos en las administraciones de la ciudad?. Las tro, intercambio y solidaridad. Y así nacerán grandes
respuestas son articuladas, complejas y es difícil resu- cambios que harán la ciudad nueva y mejor.
mirlas en estas páginas. Indico algunos elementos que
Pontevedra, escuchando a los niños a través de mis
nacen de estos treinta años de experiencia.
palabras, por ejemplo ha asegurado a los peatones un
Escuchar a los niños no debe considerarse un acto de espacio que no se puede perder, ni en las aceras ni en
generosidad o de democracia por parte del adulto, sino los pasos de peatones, contradiciendo las jerarquías
la consecuencia de una necesidad. El Alcalde escucha que hasta entonces querían asegurar el espacio para
a los niños porque necesita conocer lo que piensan el coche y que los peatones tuvieran que bajar y subir
aquellos que son distintos a él, que tienen necesidades (hoy en Pontevedra los coches suben y bajan). Es una
distintas a las de sus colaboradores adultos, porque lo revolución democrática que favorece la movilidad y la
necesita para gobernar correcta y democráticamente. Si autonomía. A través de la escucha a los niños y luego
los niños conocieran esta urgencia y disponibilidad su- teniendo en cuenta sus necesidades, se modificarán
perarían la espontánea tentación de responder a las ex- sustancialmente los espacios de juego identificándo-
pectativas adultas somo sucede en casa y en la escuela. los como espacios públicos; se revisarán de nuevo los
Para que esto sea posible hay que abandonar todos tiempos de la vida infantil; la relación entre los adul-
los estereotipos del modelo político adulto como las tos –trabajo- y los niños, y quizá algún otro proble-
elecciones, el voto, los cargos. Esta liturgia transforma que para nosotros los adultos es hoy misterioso y
ma a menudo los Consejos de los Niños en peno- erróneamente ignorado.
sas experiencias de imitaciones de los adultos, sólo
TRADUCCIÓN Jorge Raedó Álvarez

CURRICULUM
Arquitecto Universidad Nacional de Colombia. Es-
pecialista en Infraestructura Escolar. Diplomado en
Arquitectura y construcción sostenible.
Profesor y Director de cursos de especialización y ta-
lleres de Infraestructura Escolar en varias universida-
des nacionales e internacionales.
Vinculado a la Secretaria de Educación Distrital de
Bogotá (SED) desde 1981. Director de Construccio-
nes Escolares.
Coordinador asesor de proyectos sobre Equipamien-
tos Educativos para Bogotá ante el Banco Interameri-
cano de Desarrollo (BID), Banco Mundial, KFW y el
Gobierno Alemán, YAIKA y el Gobierno Japonés, la
Oficina de Naciones Unidas-Bogotá, UNICEF-Co-
lombia.
Delegado por Bogotá para el Proyecto del BID para
Latinoamérica y el Caribe “Aprendizaje en Escuelas
del Siglo XXI”.
Ponente por Colombia y conferencista a nivel na-
cional e internacional invitado por la UNESCO en
múltiples foros relacionados con los ambientes de
aprendizaje.
Autor del libro “Hábitat escolar, más allá de la in-
fraestructura educativa, premiado en la XXI Bienal
Colombiana de Arquitectura.

UN MEJOR HÁBITAT ESCOLAR PARA BOGOTÁ EN EL SIGLO XXI
Carlos Benavides Suescún
INTRODUCCIÓN
La representatividad de la escuela como símbolo cial, surge la llamada “escuela espontánea” por auto-
urbano y la necesidad inmemorial de crear espacios construcción, que por sus limitaciones no cumple los
escolares que faciliten y apoyen los procesos peda- mínimos requisitos de habitabilidad y seguridad.
gógicos y además ofrezcan ambientes propicios al La ausencia de una normativa que oriente el planea-
desarrollo humano, ha sido y seguirá siendo objetivo miento y el diseño de las construcciones escolares,
permanente de educadores, arquitectos, técnicos, y la la reducida información y evaluación de la infraes-
comunidad educativa en general. tructura existente, la insuficiente voluntad política, la
La relación directa entre la calidad de estos espacios y limitada asignación de recursos y la pobre calidad ar-
la calidad de la educación es incuestionable. quitectónica, han sido en muchos casos algunas de las
En sus comienzos, la educación pública en Bogotá se circunstancias comunes que identifican la problemáti-
destaca considerablemente con edificios representati- ca del Espacio Escolar en América Latina y el Caribe.
vos y de gran valor arquitectónico, que acogen gene- Colombia y Bogotá su capital, no han sido la excep-
raciones sobresalientes tanto en su nivel académico ción a esta realidad.
como en su formación integral. El crecimiento de la
ciudad (hoy con cerca de 8 millones de habitantes) LA NUEVA GENERACIÓN DE COLEGIOS PÚBLICOS
fue desbordando la respuesta estatal lo que llevó ade- A puertas del comienzo del siglo XXI, con el Plan
más del déficit de infraestructura, a un deterioro de Sectorial de Educación 1998- 2001, se inició una nue-
la calidad educativa de las escuelas públicas y de sus va etapa en la Arquitectura Escolar Pública en Bogotá
plantas físicas; mientras tanto, la educación privada y en nuestro país. El impacto positivo de sus primeros
pretendía llenar este vacío de calidad en ambos aspec- resultados, logró que, a pesar de los cambios perió-
tos, en algunos casos con éxito y en otros con pobres dicos en las distintas administraciones de la ciudad,
y limitadas respuestas. se diera continuidad a este proceso de mejoramiento
El desordenado y acelerado crecimiento de las ciuda- continuo de la infraestructura educativa pública, el
des que presiona la dotación de equipamientos educa- cual ha sido importante referente en la búsqueda de
tivos donde generalmente prima la cantidad sobre la mejores ambientes para el aprendizaje en Colombia y
calidad, genera la implantación de modelos tipológi- también en nuestra región.
cos repetitivos, que van variando a través del tiempo. En este último período desde 1999 hasta comienzos
Cuando la demanda desborda la pronta respuesta ofi- del 2018, la Secretaría de Educación Distrital de Bo-

1
gotá (SED), ha mejorado integralmente o restituido oficial, desarrollando una serie de estudios y herra-
completamente más 300 centros educativos oficiales, mientas que facilitarían la planeación y consecución
construido y dotado más de 70 nuevos colegios de de los objetivos trazados.
alta calidad, que han incidido positivamente en el ni-
vel educativo y mejorado la calidad de vida de los es- LAS NUEVAS HERRAMIENTAS
tudiantes. Se ha mejorado y ampliado más de 1 millón
INVENTARIO DE PLANTAS FÍSICAS
de m2 de construcción, que en solo 18 años casi ha
duplicado el área construida durante 100 años desde También en 1999, por primera vez, se adelanta un
comienzos del siglo XX, con un equipo especializado inventario sistematizado y detallado que permite es-
en construcciones escolares que hoy cuenta con más tablecer condiciones tanto cuantitativas, como cua-
130 profesionales. litativas, de cada una de las plantas físicas oficiales
Al inicio de esa nueva generación de colegios públi- existentes. El último censo de infraestructura educa-
cos en 1999, la SED, consciente de la incidencia de la tiva, fue realizado en el 2014. Hoy se cuenta con 385
calidad de los ambientes de aprendizaje en la calidad colegios Distritales distribuidos en 711 sedes con casi
de la educación, y frente a la inequidad existente entre 2 millones de m2 de construcción y una población
la escuela pública y los colegios privados, se propuso cercana a los 800.000 estudiantes.
lograr el mejoramiento de la infraestructura escolar
NORMATIVA Y ESTÁNDARES BÁSICOS y modelos educativos y la vertiginosa evolución tec-
Si bien en el país existieron diversos estudios y guías nológica.
de apoyo para el desarrollo de proyectos de arqui- A nivel nacional, el MEN ha desarrollado y actua-
tectura escolar, fue solo hasta el año 2000 que se lizado normas como la NTC 4638 a la 3641, 4726
estableció una norma integral que permitió garanti- a la 4734 para muebles escolares, NTC4596 para la
zar intervenciones de calidad tanto para los nuevos señalización de instituciones y ambientes escolares y
centros educativos, como para los existentes. Es así recientemente en el año 2016 la NTC 6199 para el
como el Ministerio de Educación Nacional (MEN) a Planeamiento y diseño de ambientes para la educa-
través del Instituto Colombiano de Normas Técnicas ción inicial en el marco de la atención integral.
(ICONTEC), desarrolló la Norma Técnica Colom-
biana NTC 4595, para el Planeamiento y diseño de ESTUDIO PRELIMINAR DE VULNERABILIDAD SÍSMICA
ambientes e instalaciones escolares (fue actualizada Teniendo en cuenta que Bogotá se localiza en una
en el año 2015). Paralelamente, la SED adelantó un zona de riesgo intermedio de sismicidad y que mu-
estudio específico para Bogotá, denominado “Cons- chas de las edificaciones de uso educativo no cum-
truyendo pedagogía”, fijando estándares básicos para plían normas mínimas de construcción, en el 2000 se
los equipamientos educativos. adelanta uno de los más amplios estudios de diagnós-
El estudio en su primera parte, analiza las relaciones tico sobre vulnerabilidad sísmica en la región, que
entre pedagogía y arquitectura y en la segunda desa- analiza preliminarmente y en detalle cada una de las
rrolla las recomendaciones y estándares de diseño y edificaciones escolares oficiales, que en ese entonces
construcción. abarcaban cerca de 2.614 edificios en un poco más de
Respecto del proyecto arquitectónico, plantea crite- 600 sedes educativas, y permitió establecer su nivel de
rios generales de diseño, organización, seguridad, vulnerabilidad y su prioridad de intervención.
accesibilidad, confort, y lineamientos constructivos. EVALUACIÓN DE LA INFRAESTRUCTURA EXISTENTE
Incluye además referencias de programas básicos Y BANCO DE PROYECTOS
arquitectónicos, resumiendo dichos estándares en fi-
chas para cada uno de los “ambientes educativos”, Disponiendo de estas nuevas herramientas se inicia
relacionando los procesos pedagógicos que se desa- un proceso de evaluación integral y optimización de
rrollan, la capacidad y área mínimas por estudiante, la infraestructura escolar existente, para lo cual se di-
indicadores de confort visual, auditivo y térmico, los seña un nuevo instrumento de calificación y diagnós-
materiales recomendados y las instalaciones y mobi- tico que permite planear las intervenciones a realizar.
liario requerido en cada ambiente. Se implementa así el Banco de proyectos y el Plan de
mantenimiento escolar.
El estudio incluye una guía con los criterios básicos
para el mantenimiento de Plantas Físicas Escolares, El banco se compone de fichas para cada una de las
haciendo énfasis en los aspectos preventivos. sedes educativas, que incluye información general, lo-
calización, capacidad, niveles atendidos, presencia de
La garantía de aplicabilidad de estos estándares debe afectaciones, índices de vulnerabilidad sísmica, planos
estar ligada a su permanente evaluación y actualiza- generales y fotografías.
ción, teniendo en cuenta los cambios en los sistemas
Define así las condiciones y necesidades prioritarias Estos centros educativos cuentan con capacidad para
de las instalaciones, asignando una calificación de la 1000 y 1.500 estudiantes en una sola jornada, cubrien-
planta física, basada en cinco aspectos; do niveles educativos desde el preescolar hasta la edu-
Ambientes y áreas mínimas requeridas, condiciones cación media (Grados 10° y 11°).
de accesibilidad y calidad espacial (confort visual, tér- Estos centros educativos cuentan con 24 o 36 aulas,
mico y acústico), nivel de seguridad de la planta física, laboratorios de ciencias, física, química, talleres de
cumplimiento normativo y servicios públicos y nivel arte, aulas de tecnología, centro Integrado de recur-
de conservación de las instalaciones. sos educativos (CIRE), que incluye biblioteca, au-
diovisuales, sala de Informática, aula múltiple, zonas
LOS PRIMEROS DISEÑOS EN APLICAR LOS NUEVOS
deportivas y recreativas, áreas administrativas y de
ESTÁNDARES. servicios generales, con áreas aproximadas de 5.600
En 1999 surge el proyecto para el diseño, construc- m2 y 7.800 m2 de construcción y lotes entre 10.000
ción y dotación de nuevas instituciones, fijando una y 20.000 m2.
meta inicial donde se generarían 50.000 nuevos cu- Estos diseños buscan recuperar la importancia e ima-
pos, a través de colegios de alta calidad arquitectónica, gen institucional del colegio como símbolo urbano,
que fueron los primeros en aplicar los nuevos Están- abierto a la comunidad.
dares Básicos.
Con la participación de algunas de las más destacadas

firmas de arquitectos del país, se logran diseñar 29 nuevos construidos, producto del Concurso público
nuevos centros educativos Distritales, de los cuales de Arquitectura en el año 2004.
23 se construyen y dotan con nuevas propuestas de
CONCURSOS PÚBLICOS DE DISEÑO EN CONVENIO
mobiliario. Estos planteles empiezan a funcionar bajo
un nuevo sistema de administración por concesión CON LA SOCIEDAD COLOMBIANA DE ARQUITECTOS.
privada a través de instituciones con vasta experiencia Para garantizar la calidad del diseño de los nuevos co-
en el campo educativo. legios, se convoca en el 2004 a un concurso público
Igualmente se empiezan a recuperar y ampliar cerca de arquitectura; figura que, por su amplia participa-
de 16 instituciones existentes, aplicando los nuevos ción y valiosos resultados obtenidos, ha sido el meca-
estándares establecidos. nismo de selección utilizado en los últimos años para
el desarrollo de las nuevas propuestas.
La ratificación de la entonces Secretaria de Educación
en el siguiente periodo de la administración Distrital En el 2004 se seleccionaron cinco de las mejores fir-
del 2001 al 2004, permitió terminar la mayoría de las mas de arquitectura del país que desarrollaron cerca
construcciones proyectadas. de 38 proyectos, pasando de los prototipos repetiti-
vos a sistemas de diseño adaptables a distintos lugares
EL MEJORAMIENTO DE LA INFRAESTRUCTURA EXIS- y con diferentes escalas.
TENTE Y LA CONSTRUCCIÓN DE NUEVOS COLEGIOS Dentro del Plan Sectorial de Educación 2012-2016, se
En los dos períodos siguientes del 2004 al 2012, se desarrollan dos concursos más. Uno en el 2013, con
prioriza el mejoramiento de la deteriorada infraes- tres firmas seleccionadas para el diseño de 6 colegios.
tructura existente y ampliar la cobertura oficial, asig- Con la asesoría del arquitecto Frank Locker de la
nando cuantiosos recursos para tal fin. Igualmente, y Universidad de Harvard, experto en educación y di-
de acuerdo con las directrices establecidas en el Plan seño de centros educativos, se definen las bases para
de Ordenamiento Territorial para Bogotá, se ade- un nuevo concurso en el 2015, para el proyecto de 6
lanta el Plan Maestro de Equipamientos Educativos colegios y 6 jardines infantiles, buscando lograr pro-
(PMEEE), instrumento técnico fundamental de pla- puestas innovadoras frente a los cambios requeridos
neación, que establece los parámetros mínimos para en las nuevas propuestas pedagógicas de la SED, que
el diseño de equipamientos educativos y las metas a incluyen el aprendizaje por proyectos y la implemen-
corto, mediano y largo plazo, para el mejoramiento tación progresiva de la jornada única en los colegios
y construcción de dichos equipamientos. Este plan oficiales.
también promueve la creación de nodos de equipa-
El último concurso se desarrolla en el 2017 para el
mientos educativos y comunitarios públicos y priva-
diseño de varios colegios y un nodo comunitario, que
dos.
incluye un colegio integrado a un centro de la bici-
A través de convenios con la Universidad Nacional cleta.
de Colombia y la Universidad Distrital, se adelanta
no solo el estudio del PMEE (Decretado en el año METAS 2016-2020
2006), sino gran parte del diseño e interventoría de En 2017 se adelanta la actualización de los estándares
los cerca de 200 colegios mejorados o restituidos y 40 de diseño mediante el estudio denominado “Mejores

3
ambientes para el aprendizaje” Lineamientos básicos 3. La escuela abierta, símbolo urbano y de encuen-
para el diseño de construcciones escolares. tro comunitario.
Los 10 conceptos básicos de estos lineamientos son: Se debe rescatar la representatividad del edificio
escolar público como símbolo institucional urba-
1. Necesidades pedagógicas, respuesta arquitectónica.
no y comunitario, como equipamiento generador
El programa y el proyecto arquitectónico deben
de espacio público, abierto a la comunidad, que
ser coherentes y dar respuesta a los requerimien-
aporta a la construcción de ciudad y promueve el
tos pedagógicos.
desarrollo y el mejoramiento de su entorno.
2. El hábitat escolar como el tercer maestro.
4. Construcciones seguras.
La totalidad de los ambientes y elementos del di-
De manera integral, los diseños y construcciones
seño escolar deben ser concebidos para apoyar,
deben cumplir las normativas y requerimientos re-
motivar y promover los procesos de enseñanza y
lacionados con la seguridad de las edificaciones,
aprendizaje, permitiendo convertir el hábitat esco-
las especificaciones y recomendaciones construc-
lar en un tercer maestro, después de los padres y
tivas.
profesores.


5. Diseños funcionales y adaptables. 10. Diseños con calidad arquitectónica y estética.
El cumplimiento de los estándares básicos, tanto Se pretende que no solo se cumplan los lineamien-
cuantitativos como cualitativos, para el diseño de tos anteriormente relacionados, sino que el diseño
construcciones escolares debe garantizar la cali- de la escuela se destaque por su belleza y estética
dad de los ambientes para el aprendizaje, su fun- y logre ser ejemplo representativo por su calidad
cionalidad y su adaptación a los cambios. arquitectónica.
6. Diseños innovadores. Actualmente se vienen ejecutando las metas trazadas
Se espera que, frente a los nuevos retos del siglo por la administración dentro del Plan Sectorial de
XXI, los cambios en las propuestas pedagógicas Educación al 2020, consistentes en la construcción
y los permanentes desarrollos tecnológicos, se y dotación de 30 nuevos colegios, 32 restituciones y
generen propuestas innovadoras que faciliten y 300 mejoramientos, continuando la construcción de
aporten a la calidad educativa. un mejor hábitat escolar para para los niños(as) y jó-
7. Diseños verdes y sostenibles. venes de Bogotá en el siglo XXI.
Desde su concepción, los diseños de la escuela
deben respetar y aplicar las normativas ambienta-
les, promoviendo la clasificación y reutilización de
residuos, el ahorro energético y del agua, el uso de
energías limpias, la utilización de sistemas y apara-
tos ahorradores y la aplicación de propuestas bio-
climáticas. Se pretende lograr un hábitat escolar
que facilite su mantenimiento, con sostenibilidad
ambiental, con más arborización y áreas verdes, te-
rrazas, jardines y huertas escolares, no solo como
elementos paisajísticos sino también pedagógicos.
8. Diseños incluyentes y accesibles.
Se deben respetar las normativas vigentes de dise-
ño accesible e incluyente.
9. Diseños flexibles y ambientes polivalentes.
Los cambios tanto pedagógicos, como tecnológi-
cos, los diferentes ritmos de aprendizaje, las distin-
tas escalas requeridas en los ambientes educativos
desde el trabajo individual, en grupos pequeños o
medianos, hasta las conferencias magistrales, su- FIGURAS
ponen diseños versátiles y flexibles que permitan (fig.1) Colegio Antonio García.
adaptarse a distintos usos y metodologías pedagó- (fig.2) Colegio Felicidad.
gicas. (fig.3) Colegio Bernardo Jaramillo

CURRICULUM
Arquitecto de la Pontificia Universidad Católica de
Valparaíso. Licenciado en Educación y Magister en
Política Educativa (Universidad Alberto Hurtado –
Chile)
Jefe del Departamento de Educación y Formación
en Arte y Cultura del Consejo Nacional de la Cul-
tura y las Artes de Chile. Docente del Magister en
Educación Artística de la Universidad de Playa Ancha
(UPLA – Chile).
He trabajado en diferentes ámbitos de la educación,
tanto en docencia escolar y universitaria como en la
dirección de establecimientos educacionales, además
de consultor y tallerista del Programas de Años In-
termedios del Bachillerato Internacional en Latinoa-
mérica.

INFANCIA CIUDADANA CREATIVA
Pablo Rojas Durán
“Pleno de méritos, pero es poéticamente

como el hombre habita esta tierra.”
Hölderlin
1.
La relación infancia arquitectura es para mí una reve- tran varias rumas con moldes de cartulina que corres-
lación tardía que me genera muchas preguntas. Para ponden a modelos esquemáticos de edificaciones. En
efectos de esta presentación las voy a ordenar entre un panel se observan dibujos de los diferentes mode-
tres grupos. El primero surge de la relación arquitec- los terminados y una secuencia gráfica con los pasos
tura – infancia - pedagogía: ¿arquitectura para niños/ para armarlos (fig.1).
as? ¿Arquitectura de niños/as? ¿Arquitectura con ni- Los/as niños/as libremente arman estos cuerpos, es-
ños/as? ¿Arquitectura desde los niños/as? tas representaciones de edificaciones. Luego, con lá-
Luego me pregunto qué de la arquitectura: ¿el edifi- pices de colores, esta vez sin una instrucción, dibujan
cio… el objeto construido… las formas volumétri- o pintan en las caras blancas de estos cuerpos.
cas… las técnicas y los programas? ¿La espacialidad… El resultado de este ejercicio, de no más de una hora,
la habitabilidad… el dar lugar y esplendor a los actos es que los niños juegan con unos objetos tridimensio-
humanos? ¿Los emplazamientos… las ciudades… el nales, que representan edificios, construidos a partir
urbanismo? del pliegue de matrices de cartulina, prefiguradas, que
Y finalmente me pregunto por el objetivo. ¿Qué pro- en un segundo momento son recubiertas (o más bien,
cesos queremos desarrollar en los NNJ y qué resulta- disfrazadas), de elementos gráficos característicos de
dos y/o aprendizajes esperamos de éstos? las casas (fig.2).
El texto no necesariamente pretende responder, y El resultado es entretenido, los niños y niñas recono-
menos de forma secuencial, estas preguntas. Segura- cen el objeto volumétrico sin escala, el que, a través
mente irá aproximándose, a través de experiencias y de dibujos y pinturas, es completado o terminando,
reflexiones, ofreciendo algunas posibilidades de res- con el resultado de una diversidad de edificios.
puestas, sin pretender más que ello. Al mirar el proceso más críticamente veo otros resul-
tados no esperados seguramente que se escapan del
2.
propósito inicial. Por ejemplo el imaginario “casa”,
A principios de este año me encontré en un espacio que se mayoritariamente se transfiere y se confirma,
cultural con un proyecto para niños(as) denominado sin cuestionarse, salvo algunas excepciones que se
“Arma tu Ciudad”. Y como andaba con todas estas abstraen de la relación forma imagen, con un ejercicio
preguntas decidí observarlo. gráfico más libre. ¿Es posible que este grupo de niños
El ejercicio es simple. En el piso de la sala se encuen- que han sido parte de este proceso puedan imaginar

1 y crear otro modelo o forma de casa? Observo que,
mayoritariamente, el resultado del ejercicio transpa-
rente, sin proceso crítico, la representación cultural
del imaginario casa… casa del tipo vivienda social.
Me hace sentido un texto de Alejandro Aravena, ar-
quitecto chileno: “Esta es – supongo, al menos para
mí – otra de las cosas altamente deseables de la arqui-
tectura: que reconoces el hecho de que, si construyes
algo, eso va a durar mucho, para bien y para mal”1 .
Renzo Piano, dice algo similar: “La arquitectura es un
trabajo muy peligroso: si un escritor hace un mal libro,
la gente no lo lee, pero si hace mala arquitectura, im-
pone fealdad en un lugar durante cien años”. Le agre-
2 garía a esta visión de perdurabilidad casi irremediable
de la arquitectura, que esta construcción no solo se
refiere a las edificaciones materiales, también al imagi-
nario del objeto o producto arquitectónico simbólico
que se va instalando en los sujetos, que permite que
las personas tengan una imagen preconcebida por de
casa, edificio, torre, iglesia, etc. El problema puede ser
que al fijarse la imagen se acabe la imaginación.
El resultado en general que se obtuvo, son unos vo-
lúmenes con fachadas, con exteriores planos sin in-
terioridad. Sin lo que Frank Lloyd Wright, denomina
“el ambiente interno, el espacio dentro del cual se
vive”, que pare él es el hecho fundamental del edifi-
3 cio, “ambiente que se expresa al exterior como espa-
cio cerrado”, y por lo tanto, no como plano dibujado
desvinculado(fig.3).
El ejercicio al que se le invita a los niños/as tiene una
tercera parte que consiste en el emplazamiento de los
“edificios”. Deben ubicarlos en una trama que simula
un plano de un barrio (fig.4).
Una nueva oportunidad para proponer un objetivo
1. En: “Un diálogo permanente con la arquitectura”. Ediciones

ARQ. Santiago 2017

más próximo a la arquitectura, a la espacialidad de 4
la escala ciudad, que podría consistir en reconocer y
replantear cómo los volúmenes de los edificios, sus
formas, destinos y programas se relacionan entre sí
en la construcción del espacio urbano. Entender las
escalas, las densidades, los perfiles urbanos, y sobre
todo, la valorización de los espacios públicos y comu-
nes, de las áreas vedes, de circulación, etc.
Lamentablemente, debido al éxito de taquilla del ejer-
cicio y la falta de regularización del proceso, el resul-
tado fue el apilamiento, la desregularización y la “libre
expresión”, experiencia muy común en los procesos
de autoconstrucción de las ciudades latinoamericanas
(fig.5). El resultado es un campamento, una favela, 5
una densidad urbana no diseñada. El aprendizaje pro-
bablemente es el mismo. La ciudad como una colec-
ción densa de objetos contenedores, (sobre) puestos
en un terreno. El resultado del proceso lejos de apor-
tar a una reflexión crítica de los niños/as de su ciudad
y formas de habitar, se transforma sin querer es un
ejercicio que desvaloriza el aporte de la arquitectura a
la calidad de vida en comunidad.
Volviendo a mis preguntas iniciales, es válido cuestio-
nar qué resultados y/o aprendizajes esperamos con
estos ejercicios. En este caso no me quedó claro y
tampoco estaba declarado. Un paréntesis: el objetivo
y el producto resultante son dos cosas diferentes. En
educación, y específicamente en arte y arquitectura, el
resultado o término no necesita ser anticipado, pero
sí el objetivo, que actúa solo como vector.
Es el caso de otras experiencias, como por ejemplo
URBLABlablá, proyecto de urbanismo para niños
desarrollado por Manuela Tromben y Pilar Ortiz del
colectivo Plan Cerro, quienes diseñan un proceso in-
vitando a los NNJ a descubrir el mundo de la arqui-
tectura y el urbanismo en Valparaíso (fig.6).

“Juntos, saldremos a explorar la ciudad. La miraremos por También del proyecto “Habitar la ciudad” del artista
dentro y desde arriba, entrevistaremos a sus habitantes y nos visual Renato Ordenes (fig.7), quien invita a los ni-
preguntaremos qué nos gusta de ella y qué le cambiaríamos. ños(as) a mirar sus recorridos diarios, la manera de
Construiremos una gran maqueta donde incluiremos todas vivir su barrio, su casa, sus espacios y utilizar esos
nuestras ideas para hacer la ciudad entretenida y sustentable elementos como material de dibujo, conversación y
que queremos.” experimentación.
“Buscaremos modos de recorrer la ciudad, de pensarla, de pro-
6 yectarla y desde allí generar nuestras propias ficciones y teorías
plasmadas en un libro final que haremos entre todos.”
Como también la experiencia de residencia del artista
Benjamín Ossa con jóvenes de la comuna de Vallenar
en Chile: “Metodología de percepción y representa-
ción de nuestro entorno físico”(fig.8). El trabajo rea-
lizado apuntó a que cada una de las sesiones tuviera
como eje principal la reflexión, el sentido crítico y
reconocimiento del entorno como un factor deter-
minante dentro de los planteamientos sobre sentido
de pertenencia y proyección del lugar que habitan los
participantes.
“Se logró concretar la idea de pertenencia y arraigo con la ciu-
dad y cultura en la cual se desarrollan, la reflexión y puesta
en marcha de la inversión (hoyo) del domo geodésico entendido
como una abstracción del territorio que habitan, es sin duda
una respuesta crítica, abstracta y de una distancia objetiva sor-
prendente para el nivel etario de escolaridad que cursan.”
3.
Entonces, a partir de este tipo de experiencias: ¿qué
de la arquitectura?
La arquitectura como un lenguaje, como una herra-
mienta para reflexionar sobre las problemáticas del
mundo contemporáneo, específicamente de los mo-
dos y formas de vida, y proyectar soluciones o res-
puestas originales. La arquitectura entonces, como
creación. La arquitectura como arte. Y al igual que
todas las artes, como pensamiento, como modo de
abordar las problemáticas del mundo contemporáneo.

7
La materia de la arquitectura es el espacio, el espacio edificar, también desde la poesía como fundamento,
habitable. El habitar que acoge los actos humanos, instala este acto humano en esa condición. El habitar
que los celebra y les da esplendor. ¿Cómo las perso- es el fundamento y por lo mismo, el punto de vista y
nas habitamos y co- habitamos en este mundo? sentido desde donde se entiende y funda la arquitec-
Traigo a esta reflexión dos distinciones que hace Hei- tura. Termina Heidegger diciendo: “Sin embargo el
degger, tomando un fragmento del Hölderlin: “Pleno hombre solo es capaz de habitar si ha construido ya
de méritos, pero es poéticamente como el hombre y construye de otro modo y si permanece dispuesto
habita esta tierra”2 . Primero, sobre lo poético: “La a construir.”
poesía no es adorno que acompaña la existencia hu- Poetizar, según Heidegger, es medir. “El poetizar es la
mana.” “La poesía es el fundamento que soporta la toma de medida, entendida en el sentido estricto de la
historia, y por ello no es tampoco una manifestación palabra, por la cual el hombre recibe por primera vez
de la cultura, y menos aún la mera “expresión” del la medida de la amplitud de su esencia.” ¿Y la arqui-
“alma de la cultura”3 . Y una segunda reflexión so- tectura… y el arquitecto? El papel del arquitecto, dice
bre el habitar, señalando que “el construir, (…) en Richard Rogers, es “proporcionar una interpretación
el sentido del levantar edificios y obras así como de poética del proyecto”. Una medida.
producir instrumentos, es ya una consecuencia esen- Es Rogers también quien dice que “la arquitectura
cial del habitar, pero no su fundamento, ni menos aún siempre es política”. Visión reforzada por Eisenman:
su fundamentación. Esta tiene que acontecer en otro “Es definitivamente un acto político”. Sin duda, ese
construir”4 . Con ello, no solo distingue el habitar del es su campo, el espacio de lo colectivo, medido, por
ejemplo por derechos humanos. La medida, el entre
2. V.32 s. del poema “En suave azul florece” de diferentes amplitudes del ser de las personas.
3. Heidegger, M. “Poéticamente habita el hombre” ¿Será la arquitectura el proceso de proyectar poético
4. Heidegger, M. “Poéticamente habita el hombre”

político? Y si la arquitectura es poética política, la ar- año 2017 se ha iniciado el proceso de construcción
quitectura para niños es poética, política y “pirimpim- o recuperación de 5 edificios especialmente diseña-
plética”, o sea, lúdica. La arquitectura como un juego, dos para el desarrollo del programa. Se espera seguir
como la entendió Le Corbusier, como el juego sabio, co- avanzando durante los próximos años en el diseño de
rrecto, magnífico de los volúmenes bajo la luz. otros centros que permitan contar en cada región con
Desde este juego poético político y lúdico de la ar- las condiciones espaciales adecuadas para el trabajo
quitectura, el descubrimiento de lo multidimensional con los niños/as y jóvenes.
(las artes escolares son bidimensionales); el recono- El desarrollo de la creatividad es entendida como
cimiento del cuerpo en el habitar (las artes escolares fruto de un proceso de aprendizaje interdisciplinario,
son sin cuerpo); la comprensión de la dimensión y de experiencias de convergencia social y disciplina-
la medida (las artes escolares no tienen escala); el re- ria Centramos la programación en una estrategia que
querimiento y diálogo entre disciplinas artísticas y no promueva pensamiento crítico, en dos tipos de ex-
artísticas (las artes escolares son uni-disciplinares); la periencias: Laboratorios (creativos, comunicaciones,
visibilidad del vacío (las artes escolares se llenan de maestranza y auto-gestionados) y Escuchas Creativas.
objetos materiales); o la simultaneidad de diferentes Compartiendo la capacidad de observación, de trans-
perspectivas (las artes escolares son frontales, sin referencia de responsabilidades, en espacios de libertad
corrido). y confianza.
Estamos replanteando el paradigma escolar tradicio-
4.
nal de arte y de educación artística, de la producción
Todas las experiencias que destaqué anteriormente
han sido partes del programa CECREA (Centros de
Creación y Desarrollo Artístico para niños, niñas y
jóvenes). Si bien CECREA no es específicamente un
programa de arquitectura para niños, es un progra-
ma que busca que éstos desarrollen su creatividad, en
ejercicio de derechos.
Desde una metodología que promueve la participa-
ción, el co-diseño y la experimentación, se busca el
desarrollo de una ciudadanía creativa, donde las artes,
es conjunto con las ciencias, las tecnologías y la sus-
tentabilidad, posibilitan procesos de construcción de
soluciones a problemáticas identificadas por los pro-
pios niños, niñas y jóvenes.
El programa se está desarrollando desde el año 2016
en las quince regiones de nuestro país. Definiendo
una ciudad o comuna, de preferencia no la capital
de la región, como sede del CECREA. Durante el

de objetos y/o apreciación de obras artísticas, al de-
sarrollo de pensamiento y pensamiento artístico, que
invita a establecer una distancia (una medida) de rela-
ción crítica con el mundo.
Antiguamente arte, ciencia y tecnología se conce-
bían de una manera más vinculada, como procesos
de conocimiento en colaboración, pero de la mano
del modelo disciplinar en educación las hemos ido
separando cada vez más, al punto que la educación
las aborda de forma autónoma, como asignaturas o
campos disciplinares independientes y desvinculados.
La arquitectura ha sido tal vez la expresión artística
que ha logrado sostener vínculos e interrelaciones, sin
embargo en este devenir parece que la tecnología le
ha ganado mucho espacio al arte. Por su parte, el arte
contemporáneo es interdisciplinario y transdisciplina-
rio, es convergente y divergente a la vez. En lógica de
Heidegger, podría referirse al proceso de construc-
ción poética, material o conceptual de la medida, de
la amplitud de la esencia del ser persona.
En Cecrea queremos conocer referentes, entrar en el
mundo de las ideas y los sueños, crear, experimentar,
jugar y compartir, colaborar, relacionar, participar y
aprender mutuamente para construir entre todos y
todas más espacios de posibilidades. Nos interesa el
proceso creativo, el respeto mutuo y la felicidad de las
personas, especialmente de los niños, niñas y jóvenes,
ciudadanos del presente.
FIGURAS
(fig.1-7) Imágenes cedidas por el autor del proyecto.

CURRICULUM
Jaana Räsänen is an architect who has been promoting
architecture education for children and young people
since 1996. She has worked as a freelance educator
(96-98), a teacher at the Arkki School of Architecture
for Children and Young People (98-04), a regional
artist of architecture education at the Arts Council
of Uusimaa (04-10) and since 2011 a special advisor
at the Architecture Information Centre Finland.
Through out the years she has been networking, or-

ganizing seminars, developing databases and teaching
material, writing articles and giving advice on archi-
tectural education. Producing and leading participa-
tory workshops has been an important part of her
work.

PUBLIC SPACES AS LEARNING ENVIRONMENTS IN FINLAND
Jaana Räsänen
INTRODUCTION
Finland has recently completed a major reform of emphasizes the perspective of architectural education.
the national core curriculums for early childhood
education and care, pre-primary education, basic SCHOOL BUILDING AND SCHOOLYARD
education and general upper secondary education as A school’s spatial solutions, together with the furniture and
well as basic education in the arts. What the different equipment, make it possible to support the pedagogical
forms and levels of education have in common is the development of teaching and the students’ active participation.
expanding understanding of a learning environment. The aim is to make the spaces, equipment and materials as
Learning environments refer to spaces and locations as well as well as library services available to students in a way that also
communities and practices where studying and learning takes allows independent study.
place. A learning environment also includes the equipment,
CASE: FUTURE SCHOOL NEMO ENCOURAGES
services and materials used for learning. Learning environments
LEARNING2 (fig.1)
should support the growth, learning and interaction of an
individual and community.1 To be completed in Jätkäsaari, Helsinki, in 2019, Nemo
The aim is that different learning environments, both will be the first Finnish school designed to meet the
in and outside of a school, should form a pedagogically challenges of the new core curriculum. Pedagogical
diverse and flexible entity that offers opportunities for experts and teachers who will work at the school have
creative solutions as well as observing and examining been involved in the design process since the beginning.
things from different perspectives. Also first and second graders from the nearby school
have been given a chance to express their views.
In this article I follow the definition of learning
environments based on the national core curriculum The compact and easily recognizable Nemo will
for basic education and provide some examples and become a natural part of the dense urban structure
ideas of different public spaces being used as learning and surrounding community. The sheltered and
environments. The examples are directly linked to multi-functional yard will be located between the
either basic education or supporting activities in the school and the adjacent building with sports facilities.
field of children’s culture and art education. The article The aim is to utilise height variations, varied surface
1. All the quotations are from the National Core Curricula of 2. The Jätkäsaari School Nemo is designed by AOR Architects.
Basic Education. Learn more about the Finnish school system: Learn more about the office, and its work: http://www.aor.fi/
http://www.oph.fi/english. works.

materials and plants as well as inspiring play and 1
sports equipment to create an explorer’s yard that
supports the goals of learning.
The central lobby with skylights will form the heart
of the school with other spaces built around it on
three floors. Serving as a cafeteria and assembly hall
on the ground floor, the lobby will be connected to
the workshop spaces used for artistic and practical
subjects. These spaces will open up to the surrounding
environment through large windows, making the
school’s creative activities visible to the local residents
and passers-by. The workshops will also have their VIRTUAL ENVIRONMENTS
own entrances, which will allow versatile use of the Information and communications technology is an essential part
facilities in the evenings and turn the school into a of diverse learning environments. It strengthens the students’
community centre. participation and collaboration skills and supports the
Instead of actual classrooms, the second and third students’ personal learning paths. The diverse media culture
floor will feature home cells that can be either divided should be taken into consideration when developing learning
into smaller units or combined to form a space environments. New information and communications technology
covering the entire floor. Flexible spatial solutions will solutions should be introduced to promote and support learning.
not only enable individual learning, group work and
large gatherings but also the mixing of age groups and CASE: A PEEK INTO A FUTURE SCHOOL3 (fig.2)
crossing of subject borders. The home cell balconies The first and second graders of the current Jätkäsaari
can be used for small-scale urban farming or enjoying school are excited about their new school Nemo which
some fresh air while studying. The unobstructed they had a chance to visit before its completion. The
views between different spaces will make it easier to day began with 70 students getting together in the
monitor schoolwork as well as people moving in the school’s communal living room. After a morning
building. They will also encourage people to move song, the architect introduced their firm’s staff
between the spaces and provide opportunities for and told about the process of designing Nemo. The
interaction and encounters. children’s attention was temporarily captured by the
The building with interesting architecture and spaces, office dog that was in the group photo.
together with the yard, will also ideally serve as an After the architect’s introduction it was time to
inspiring teaching aid and as phenomena to explore. explore the future school. Under a virtual technology
In the future, as an architectural educator, I would expert’s guidance, everyone got to take a peek at the
like to give Nemo and other new school buildings a school’s 3D model with the help of a virtual reality
voice through which they could tell about themselves
to the users.
3. The workshop was realised by Archinfo Finland in cooperation
with AOR Architects and M.A.D.

headset. Many of the students already had previous biology, geography and physical education. It has also
experiences of using a VR headset. At first moving served as a source of inspiration for art education.
felt difficult, but the kids quickly got used to it. The In his doctoral dissertation Metsän arkkitehtuuri
next student continued where the previous one left (“Architecture of the Forest”), Lauri Louekari uses
off and those waiting for their turn followed the expressions such as temple-like pine forest, cathedral-
progress on the screen. like birch forest and crypt-like spruce forest when
The students thought that the new school looked describing forest spaces. In addition to such imposing
great. They were particularly impressed by the spaces, according to him forests also have ordinary
bright central lobby with skylights and a stage where rooms. Children are also able to find spaces that are
someone already had a dance performance. The suitable to their size as well as holes made by various
greenness of the yard and home cell balconies were forest animals. They can also make their own nests
also considered excellent solutions. The kids just and shelters using the natural materials available.
thought it was a shame they could not yet fly from What could be a better way to discuss the basics and
one rooftop to another using the model. Someone philosophy of architecture with children than by
said that the only thing missing was a sauna. designing and building a structure. In other words,
In the future, as virtual technology develops, it will children can learn about architecture in the forest.
be easier for kids to be involved in school design In early childhood education, particular attention
processes. Virtual environments will also open up new is paid to the forming of one’s relationship with
dimensions for teaching, as they will allow students to nature. In many daycare centres children spend more
explore and experience environments and cultures of and more time in the forest walking, playing and
the past as well as possible future environments. picnicking as well as exploring nature’s phenomena
and enjoying various forest spaces. What would an
NATURAL AND BUILT ENVIRONMENTS early childhood education curriculum based on the
In addition to a school’s interior and exterior spaces, the teaching architecture of the forest be like?
of different subjects utilises natural and built environments.
Libraries, sports, art and nature centres, museums and many
other collaborating parties offer a variety of diverse learning 2
environments.
CASE: EXPLORING THE ARCHITECTURE OF THE FOREST
Forests cover 71.6% of Finland, while lakes account
for 9.4%, rural areas 14% and built-up or urban areas
5% of the total area of Finland. In other words,
nature is our biggest public environment which we
can all enjoy through everyman’s rights. Through the
ages, nature has been used, in particular, as a learning
environment for environmental education as well as

CASE: ANIMAL ARCHITECTURE TOUR AT HALTIA nature and the living environments of animals and
NATURE CENTRE4 people. A variety of materials have been brought
A bus brings a group of students to the nature centre to the exhibition space, allowing the students to try
in the Nuuksio National Park. The guide for the building nests. The wool turns into an almost life-size
Animal Architecture tour meets the visitors in the lobby eagle’s nest, the Lego bricks into miniature versions
with a high ceiling and a warm and bright atmosphere of human dwellings, pipe cleaners into a small bird’s
thanks to the light wooden surfaces. The centre’s nest and twigs into a miniature beaver dam. What
architecture plays a remarkable role in the tour. It about the clay? It turns into a labyrinth. Who could
is observed and compared to animal architecture live there? Finally the children get to explore the life-
throughout the tour. size nests built at the back of the room. Many of
them find the bear’s nest most fascinating.
The tour begins with a game-based discussion
about what architecture actually is. The discussion When leaving the centre, the students take a look at
brings up various aspects related to architecture – the exterior of the building that slightly resembles
not only materials, shapes and structures, but also a bird that has landed. Once back at school, the
building types, housing philosophies and principles students can return to the nature centre through
of sustainable development. Natural and built videos. On the videos, the architect tells about the
environments are intertwined, forming an interactive principles behind the centre’s design and the mythical
system. stories that provided inspiration.
Next, the group gets to examine different animal CASE: CITY AGENTS EXPLORING URBAN SPACES
homes through pictures as well as real nests included
The aim of the multidisciplinary City Agents workshops
in the Haltia collection. The children are puzzled
was to find out how shared urban spaces could be
by the bird nest materials: What’s the pink stuff? Is it
explored and taken over temporarily and be used as
a man-made material? Maybe it’s wool. Whose feathers are
a living learning environment. The workshops were
those? It should be examined with a DNA microscope. The
run by experts from different fields, all of whom
lively conversation moves from the bees’ honeycomb
have an interest in architecture, with groups of
structures to cobwebs that are as strong as steel and
schoolchildren as the participants. The workshops
from termite greenhouses to skyscrapers that rise to
were mainly carried out during a period of 2 to 6
the height of many kilometres.
lessons. The aim was to open up new perspectives
The tour continues from the lobby through a and awaken the students’ interest in the various
corridor to the spacious exhibition room. Wow! The phenomena within built environments. Teachers
brightness of the lobby is replaced by a dim and were also encouraged to approach architecture, for
mysterious atmosphere, as if being underwater. The example, as a multidisciplinary theme.
exhibition projected onto the walls tells about Finnish
The Treasures from the Blocks workshop took fifth
graders on a trip to the blocks around a marketplace.
4. Nature Centre Haltia is designed by Lahdelma & Mahlamäki They were explored with all senses and experience-
Architects. Learn more about Haltia and its architecture: https:// based maps were drawn on paper bags in which
www.haltia.com/en/haltia-the-finnish-nature-centre/.

the kids also collected treasures they found during 3
the exploration. Afterwards the treasures were used
to create a map of the blocks in the middle of the
marketplace for everyone to admire and to stimulate
discussions. Each group introduced their block: What
was their route like? What kind of observations did
they make? What do the treasures tell about the block?
Finally the creation was taken apart and the treasures
were returned to nature or sorted in the appropriate
recycling containers. All participants were given a
paper bag on which they had drawn a map of the
blocks (fig.3).
The Light in a Space workshop introduced ninth graders
to the potential of using light art to liven up different weather. Warm juice and cookies were served to
environments. Before the creative process, the celebrate the event.
students tested different lights and lighting methods. The Colour through Street Furniture workshop gave
They then designed and created light installations fourth graders a chance to explore and assess urban
in areas where people come and walk through – the spaces made of concrete. The children designed
entrance hall, lobby staircase and assembly hall of colourful artworks and street furniture, including a
their school. The late autumn weather unfortunately book kiosk and a football goal, for the selected urban
prevented them from creating works in the yard. space. The objects were created on a scale of 1:1 using
Through their installations the students wanted to corrugated board and then carried together to the
highlight common routes and places and create a location. Finally the participants discussed how the
festive atmosphere for the school’s market day during elements painted with basic colours affected the grey
which the public also had a chance to enjoy the lights. urban space. Had they been successful in livening up
For the Spaces and Atmospheres with Textiles workshop, the environment? Had the workshop broadened their
eighth graders were asked to bring old sheets, cloths minds regarding a new kind of urban experience?
and other textiles to school. The students’ task was to In the Environmental Art in the Spirit of the Location
use them to mark off spaces in an urban environment. workshop, the students first explored, under guidance,
The students explored the area and, instead of built various urban places in their hometown, taking
elements, they chose as their starting point a group photographs and making interpretations based on
of trees in a park near their school. During the design the photos. The aim was to find a thought-provoking
process they tested different methods of working and urban space for which they would like to design an
fastening the textiles. As a result, the wintery park was artwork in a way that utilises the existing elements
taken over by shared spaces as well as environmental and the spirit of the location. The works were
art that depicted the students’ innermost thoughts. designed and prepared in a museum’s workshop and
The final discussion was held in the park in cold presented to others once in place. The works made

of natural materials were left in the chosen place for up their chairs and said goodbye to the square (fig.5).
two weeks. It was interesting to see how the changing In the Sound in the City workshop, upper secondary
weather and passing of time added a new dimension school students examined the natural soundscapes of
to the works. The students felt that they became more different urban spaces as well as the effect of self-
familiar with their hometown and especially certain produced sounds. The participants recorded sounds
locations. in two spots at each of the four selected locations
The Exploring the Garden City workshop kicked off with in order to compare the behaviour of sounds and
a walking tour, during which the urban environment the impact of echoes and reflections. Finally they
was examined from the perspective of greenness and listened to the recorded soundscapes, examined the
attractiveness. Self-created green stencils were used photographs and videos shot during the process and
as an observation and documentation tool. Urban discussed the thoughts provoked by the workshop.
spaces were also taken over by placing houseplants Exploring built environments as soundscapes, instead
in places that seemed to need them. The plants were of visual observations, offered a new perspective
accompanied by messages that encouraged local on everyday phenomena in familiar urban spaces.
residents to observe their environments, save the In particular, the students gained insights into the
plants, take photos of them in the nicest locations impact of structures and materials on the acoustics
and share their photos through social media. At the and atmosphere of an urban environment.
end of the workshop, the participants examined In the Interpretations of an Urban Space workshop, upper
their own photos and discussed the change brought secondary school students examined architecture
about by the increased greenness. They also answered from the perspective of a location’s spirit and then
a questionnaire: What did they learn during the looked for inspiring places in downtown blocks.
workshop? (fig.4) Urban spaces were explored through a multisensory
The From a Chair to an Urban Space workshop allowed approach and by utilising the methods of site-specific
fourth graders to explore an urban environment theatre. Based on the experiences, the students
and its different elements through activity-based drafted scripts for small performances inspired by
observations. Portable chairs helped understand and the spirit of the location and then carried them out at
assess the proportions between a person and an urban the location. The sources of inspiration included the
space. The participants sat on their chairs in different gurgle of water echoing in an entrance passage, the
formations – in a large circle, in small groups as if in a dirty surfaces of a facade recess and an abandoned
café, in a line as if in a bus and in rows like in a theatre. janitor’s apartment. The scripts also left room for
The size of the square was measured by forming a improvisation.
human chain. Once the students had become more A public space can open up an endless number of
familiar with the selected urban space, they sketched learning paths that one can follow depending on their
some ideas on how to liven up the location. What interests. The shared experiences of a public urban
could happen in the square? Is it good as it is or space, like those described above, can be a starting
should something be added? Finally, they discussed if point for more individual phenomenon-based and
the square became their own place? Then they picked multidisciplinary processes.

4 5
CASE: URBAN PLANNING AS A THEME FOR A was collected regarding the island’s history and
MULTIDISCIPLINARY LEARNING PROJECT5 development. The current situation was examined
In the Dream Blocks in Vartiosaari project, the through the city plan and detailed plan maps and by
examination of a built environment linked together observing and documenting the area. The participants
social studies, geography, mathematics, visual arts and also discussed young people’s opportunities to take
Finnish language studies for multidisciplinary learning. part and influence the planning of their environments.
Imitating a design process, the project allowed the ninth They also discussed the elements that create the spirit
graders to explore the development history and zoning of a place. (3) In the analysis and planning phase,
situation of their local environment and analyse the the participants looked for reference sites based
current situation and make plans for the future. The on the research results and considered the island’s
project focused on the nearby island of Vartiosaari various interest groups. The students wrote insightful
which has provoked a great deal of debate and has also opinion pieces from the perspective of both current
been discussed by the City Planning Department. and future residents of different ages. The planning
continued by sketching the block ideas. (4) During the
The process was divided into five phases: (1) The implementation phase, the best ideas were combined
introduction went through the project goals and into dream block plans that were presented as drawings
schedule and the outline of the design process. In and scale models together with reports and efficiency
addition, the participants learned about the principles calculations. (5) The presentation phase brought
of a sustainable city and the concept of scale and also together the entire process. The students’ plans were
visited the City Planning Department to discuss with compiled into an exhibition and in the related event
design professionals the questions they had prepared the students told city planners and decision-makers
in advance. (2) During the research phase, material about their ideas. The students wanted to protect the
5. A workshop organised by Regional Artist of Architecture Eeva island’s nature, but they also felt that there is space
Astala (Arts Promotion Centre Finland) in cooperation with Ar- for buildings. Their dream blocks were green and
chitect and Urban Planner Mari Jaakonaho. environmentally friendly.
The exploration of built environments in cross- changes to existing public spaces by means of art, both
curricular projects supports the objectives of indoors and outdoors. They have brought joy to dark
transversal competence introduced by the national winter days with ice sculptures equipped with colourful
core curricula in many ways. Could these types of lights and added colour and movement to a town hall
multidisciplinary projects linked to a school’s activities lobby with an installation made of orange silk. The
be used more extensively to bring students’ ideas and facade of one of the schools was given a new look with
views to the attention of city planners? a clay brick surface designed and created by the students.
CASE: ARCHITECTURAL CONTENT IN THE BASIC FINAL WORDS
EDUCATION IN THE VISUAL ARTS6 (fig.6) Architecture is a multidisciplinary phenomenon that
Four visual arts schools, all in different areas, have refers to the whole built environment from its smallest
launched a joint project with the aim of developing details to largest entities, but first and foremost it is a
the contents and pedagogy of architectural and phenomenon that affects and is continuously present
environmental education as part of the basic in everyone’s daily life.
education in the visual arts. Each school has The national core curriculum for basic education
approached architecture in their own way. At one emphasises phenomenon-based learning and
of them, architecture is not only linked to visual arts multidisciplinary modules with the aim of transversal
but also crafts and environmental art, while another competence. Transversal competence is for example
has linked it to design and interior architecture. At about participation and involvement in society,
the third school the project is strongly connected to cultural competence and expression, thinking and
a local ice sculpture event and at the fourth school learning to learn as well as working life competence
the project is guided by the local manor culture, the and entrepreneurship skills7. These skills should be
presence of the living countryside and collaboration developed through all school subjects and projects
with the local planning department. combining them, while utilising a variety of learning
The teaching pilots have utilised public spaces in many environments, also those outside of the school.
ways, both indoors and outdoors. The students have Students have been taken on trips outside of school
explored their surrounding environments, making before. They have also used information technology
observations, documenting them through different and learned together and through cooperation. What
methods and reflecting on the interaction between is new is that all these activities are now an integral
natural and built environments. Environmental art part of normal school activities. This development
has been designed for places considered dull, such as
roundabouts. The students have also made concrete
7. According to the national core curricula of basic education in the
arts the aim of architectural education is that the students should
6. A project by the visual art schools in the cities of Lahti, strengthen their personal relationship with their environment,
Lappeenranta, Lohja and Valkeakoski is realised in cooperation improve their environmental literacy, become interested and learn
with Archinfo Finland, Arts Promotion Centre Finland and how to influence the development of built environments and
Association of Visual Art Schools in Finland. Learn more about develop their design skills and creative problem-solving abilities.
the project and its results: https://salvoshanke.wordpress.com/. The similarity with the aim of transversal competence is obvious.

6
opens up incredible opportunities for architectural

education but also challenges us architectural
educators to start a new round of research and
development in our field.
FIGURES
(fig.1)Picture_Nemo. Picture: AOR Architects. The yard of Observing and documenting the built environment through a
future Jätkäsaari school Nemo inspires to action and play as well self-made greening frame in Tapiola garden city.
as supports learning. (fig.5)From chair to a square. Photo: Jaana Räsänen, Archinfo.
(fig.2)A peek into a future school. Photo: Jaana Räsänen, Archinfo. Getting to know the ergonomic of one’s chair, occupying urban
Under a virtual technology expert’s guidance, children got to take square for learning about the city and investigating a different
a peek at their future school’s 3D model. kind of chairs in other urban spaces.
(fig.3)Treasures from the blocks. Photo: Mervi Eskelinen, Lastu. (fig.6)Architectural content. Photo: Lappeenranta Visual Art
What do the treasures found from the blocks around Kuopio School. Visual art school students made a change to public space
market square tell about the city?. by ice sculptures and ice castles that started to shine when dark.
(fig.4)Exploring the garden city. Photo: Niina Hummelin, Arkki.

CURRICULUM
Marta Morelli is an art historian and a heritage edu-
cator. Thanks to an internship between ‘La Sapienza’
University of Rome (course of Didactics of Museum
and Territory) and MAXXI, in 2005 she started wor-
king at MAXXI Education Department where she
is currently working. She wrote the second level Ita-
lian degree thesis on the learning activities of Museo
Nacional Centro de Arte Reina Sofía of Madrid by
means of field research. She obtained the Master of
Arts in Learning and Visitor Studies in Museums and
Galleries at School of Museum Studies of Universi-
ty of Leicester writing a thesis about the qualitative
research project she designed and carried out called
MAXXI – Focus Group, realized before the Museum
opening. For MAXXI Education Department she
deals particularly with vocational training and with
projects devoted to secondary schools, vulnerable
young people and migrants.

THE MUSEUM INTO THE CITY.
STRATEGIES OF PARTICIPATORY CONSTRUCTION OF NEW MEANINGS
Marta Morelli, Education Office of MAXXI – National Museum of 21st Century Arts
INTRODUCTION
Every museum professional should constantly a tenaciously pursued objective.
wonder, today more than ever, about the meaning It is even more pursued in a museum that is an artwork
of their work inside a cultural institution with an itself thanks to the building: an extraordinary piece
uncertain yet fundamental destiny for the purposes of contemporary architecture, designed by the Iraqi-
of understanding the past, the present, and the future British architect Zaha Hadid, that in the context of
of a country, a society, a community. The increasingly the city of Rome could be perceived as intimidating in
difficult challenges caused by the crisis generated some way. Since 2005 MAXXI Education Office has
by a failed globalization, the gradual cuts to culture been carrying on learning activities devoted to different
in public and often to private spending as well, the audiences on museum’s building yard and design as
changeability of the reference targets all call for a well as its urban landscape and neighbourhood. Over
systematic rethink of the role of museums, as well as the years the Education Office’s projects spread to
of the professionals who run them. Pages and pages involve communities – mostly students and their
of analyses and proposals have been written on the families – of peripheral areas of Rome. Il Museo tra i
subject, and it is probably impossible to find a single, banchi di scuola (The Museum Between School Desks)
univocal, valid answer in each and every context to with its three editions is one of these projects2.
this question: what is the role of museums and those
who work there today, and what should that role be? IL MUSEO TRA I BANCHI DI SCUOLA – 1ST EDITION
In over a decade of history, the Education Office at In 2014 - on the occasion of the new display of
MAXXI has attempted to provide its own answer MAXXI’s permanent collection entitled ‘Non
via numerous projects where it is possible to trace basta ricordare’(Remembering Is Not Enough) - the
the basic concepts, the key words and the constants students from six third-year classes at the IC ‘Largo
that have shaped its methods from the outset. The Castelseprio’ and their teachers selected, reinterpreted,
de-sacralisation of the museum-temple in favour of and reconstructed six works from the collection in
the participated construction of a space1 that is truly the spaces of their school building. The title of the
open to dialogue and confrontation with the other is
1. Morelli, M., In the Museum and Beyond: Participation and Inclusion, in 2. Bilotta d’Onofrio, S., Il museo fuori dal museo: quando le collezioni
Bilotta, S., Branchesi, L., Curzi, V. (ed.) (in course of publication), raggiungono il territorio, in Branchesi, L., Curzi, V., Mandarano, N.
Io capisco solo l’arte antica. Educare, apprendere, interpretare al MAXXI, (ed.), (2016), Comunicare il museo oggi. Dalle scelte museologiche al digi-
Roma: MAXXI. tale, Milano: Skira.

exhibition alludes to the active role that the museum permanent collections were dismantled and for a
can play in society, beyond the safeguarding of heritage few months remained inaccessible to the museum’s
and memory, transferring the museum experience to visitors. In answer to a request made by the Artistic
everyday life, and to familiar everyday spaces. Based Director, Hanru Hou, the Education Office’s staff
on this premise, each class ‘adopted’ a work of art began working on an outreach project. They know
and the artist who made it, liaising with their work that the museum can reach the public by emerging
and creative strategies aimed at understanding the from its own container and sharing its holdings, but
world. By immersing themselves in forms, materials, why not take the works of art out into the public
and spaces, the youngsters discovered the messages spaces, starting with schools? Thanks to the support
of the works and formulated their own personal of the Italian Ministry of Education, University and
response. Research, three secondary schools located in semi-
Social stereotypes and homologation, new forms peripheral and peripheral areas of Rome hosted
of slavery, freedom and information, territory and three works from MAXXI’s permanent collection:
urban decay, the invisibility of the weak, sensory Extension/Fade of the Brazilian artist Iran do Espirito
perception and the transformation of common Santo, Derailing Beirut of the Lebanese architect
contexts into new and stimulating environments are Bernard Khoury and a series of photos of the Catalan
just some of the themes the students dealt with along photographer Jordi Bernadó. A team comprising
a path characterized by discovery and learning. This museum professionals, educators, teachers and
educational path undertaken by peers and shared with interns from Sapienza – Università di Roma and from
young trainees comprised visits to the museum and the Academy of Fine Arts involved the students in
workshops at school planned and led by art history visits, workshops, “labs,” in order to share learning
students from the University and theAcademy of models and build paths of meaning together. The
Fine Arts. The choice of the works focused on six relocation of the originals to the schools was preceded
installations, owing to the ability of this artistic form by visits to the museum, and lessons with some of the
to involve the public, especially young people, and to professionals (e.g. conservators, registrars, restorers)
profoundly influence the space where they were placed who deal with the collections. The students had the
thanks to their physical, perceptive, and emotional chance to visit the storage rooms and restoration
repurposing. The students’ own reworkings of the laboratories, discuss critical points and good practices
objects, ten new installations set up in the spaces of in a sort of passing of the baton. Each class involved
the school building, were showcased in an exhibition in the project was given a task related to the work
at the end of the year during which the students, such as managing itssecurity (the positioning of
acting as mediators, told the public about their work distancers, surveillance shifts during recess, and
and experience. moving from classroom to classroom), monitoring
the work’s state of conservation (the writing of a
IL MUSEO TRA I BANCHI DI SCUOLA – 2ND EDITION diary and photographic documentation to be sent to
The second edition of Il Museo tra i banchi di scuola– the museum), organising the communication and the
the biggest one - came to life in 2015 when the mediation of the work (e.g. the writing of a newsletter
and captions, and guided tours for their schoolmates

as well). A museum outside the museum, made by the work, while maintaining the unity between art and
teens, who followed the example of the professionals architecture suggested by the new exhibition of the
and took care of the work while it was physically MAXXI collection.
inside their school. Lastly, the educational process Along with Ruffo, the students were involved in a
led to the creation of artistic products inspired by workshop dedicated to their neighbourhood, called
the work hosted by the school, ones capable of re- Labaro and situated in the North-West periphery of
reading the contents and reinterpreting them based Rome, but starting from the so-called visit-exploration
on the sensitivity of the young participants in the at the museum. In the gallery, students worked on six
project. composition-based categories related to the artworks
The exhibitions in the three schools stayed open for and architectural projects on display: accumulation,
a week and welcomed not just the students’ families, repetition, subtraction, stratification, integration, and
but the residents of the neighbourhoods where the the organic/geometric binomial.They worked also on
schools are located. It was an opportunity to visit Ruffo’s Icosaedro: a globe in the form of a polyhedron
a work from the MAXXI ‘close to home’, and to made up of twenty equilateral triangles. It is Ruffo’s
discover how the students had succeeded in turning first work inspired by the Arab Spring, a revolution
it into something of their own. As stated before, during which the Web played an unprecedented and
one of the aims of MAXXI Education Office and pivotal role in the spread of information. Therefore,
of Il Museo tra i banchi di scuola project is to make Icosaedro is a complex constellation that shapes the
the museum - the foremost temple of culture even idea of the Web and the hypertext. The project
today - into a dynamic institution, one that is open continued at school where the teachers developed
and accessible to the communities. the activities based on the previous visit-exploration
and the learning sheets provided by Education
IL MUSEO TRA I BANCHI DI SCUOLA – 3RD EDITION Office’s staff (with the essential contribution of
The third edition of the project – probably the its architect/educator). This phase prepared the
most complex conceptually - was born in 2016 on students for the workshop led by Pietro Ruffo: they
the occasion of the new display of the permanent were asked to explore their neighbourhood paying
collection entitled ‘Collezione-Composizione’ (Collection- particular attention to its urban-sociological features.
Composition) and focused on the principles of The workshop then evolved into two laboratory
composition in contemporary art and architecture. phases devoted to the reproduction on paper of an
The students enrolled at the IC ‘Largo Castelseprio’, a aerophotogrammetry - that is, satellite maps of the
school involved in all three editions of the project, neighbourhood - and the graphic transposition of the
worked with the Italian artist Pietro Ruffo, inspired data collected during the exploration.
by his artwork Icosaedro. Trained as an architect,
Ruffo puts the drawing, the map, and History at ANALYSIS – FROM THE REAL TO THE ABSTRACT
the centre of his work. His formal and conceptual Divided into pairs, the students explored the
attention toward the composition was what made neighbourhood by reasoning about the sensations
him particularly suited to leading the students’ they perceived with respect to some of it’s the essential

1
features. Each pair was given an aerophotogrammetry shade of the colour purple attributed to that category.
of Labaro which they could use during their
autonomous exploration of the area. Each map SYNTHESIS – FROM THE DETAIL TO THE WHOLE
came with a questionnaire in which the students were At school and leading by Ruffo, each pair of pupils
asked to associate to each of the six categories of worked on an area equal to 72 quadrants created
space analysis - 1. Green 2. Buildings/Volume full 3. by dividing up the aerophotogrammetry of the
Public spaces/Voids in the midst of full 4. Routes Labaro neighbourhood. The quadrants (30x30cm)
of communication 5. Places of leisure time 6. Sense were reproduced by the students on supports of
of community -a certain shade of colour depending the exact same size using Bic pens and blue graph
on their level of enjoyment. For instance, the more paper, fastened to multilayered wood panels with blue
the quality of the places dedicated to leisure time masking tape.
was considered to be gratifying, the more intense the
ABSTRACTION - FROM THE CONCEPT TO THE COLOUR ASSESSMENT AND EVALUATION OF THE THREE
Each pair of students was asked to choose one EDITIONS
of the three degrees of saturation for the colours The project Il Museo tra i banchi di scuola, with its
associated with the various categories, based on the three editions, gradually became more complex and
level of appreciation of the current state of the enriched with new elements: from the initial creation
neighbourhood. The growth in the popularity rating at school of installations inspired by the original
was directly proportional to the increase in colour works exhibited in the museum, to the temporary
intensity. For example, a very deep green was the installation at three schools of the original works,
expression of great satisfaction in the public gardens and to the involvement of an artist present in the
and the parks present in the neighbourhood; on the MAXXI collections to produce along with the
contrary, less satisfaction corresponded to a less students a new work loaned to the school. What
intense shade of the colour assigned. all three editions had in common was the method
used and the participation of interns/students who
STRATIFICATION - FROM CARTOGRAPHY TO attended the course of Didactics of Museum and
EXTRUSION Territory at Sapienza – Università di Roma, as well as
Based on a specific graphic configuration developed ones from the Academy of Fine Art. The students’
by the Pietro Ruffo - a combination of four hexagons contribution of various and complementary
inside the perimeter of each quadrant - each pair of skills was a crucial element of confrontation and
pupils overlapped the cartographic reproduction enrichment as related to the project’s success: they
of the neighbourhood with their own selection of worked with the museum educators and the students
colours. Once the layout of the composition had in a “cascade-like” formation, inspired by the peer-
been determined, the coloured hexagons made of to-peer approach, in which the older members of the
acetate sheets were fastened to a wooden panel with project guided and helped the younger ones. While
special pins. In order to express the urgent need for the participation of the art historians guaranteed a
change in a specific category, for instance in public specialized and in-depth interpretation of the works,
spaces or in routes of communication, the students that of the artists guaranteed excellent executive,
were asked to place the coloured hexagon at a certain formal, and technical results in the students’ output.
level: the farther the hexagon was from the wooden The method used, by now a consolidated one in
support, the more the change indicated was felt to MAXXI’s learning experience, involves the integrated
be a priority (according to the gradazione “for my use of different strategies and tools: from traditional
children,” “by the time I turn 18,” “immediately”).A lessons where the teacher faces the students, to more
definitive chromatic map, much like a legend for dynamic hands-on workshops, whose goal is the
this ‘urban plan of intents’was thus obtained.The 72 discovery and appropriation of the creative process
quadrants were finally reassembled in a single map - underlying the work, that is to say, the original,
a group artwork called Labaro blu and signed by the intelligent answer that each artist finds to a problem
artist and the students - exhibited in the classrooms at based on a communicative need of an emotional,
school starting on May 12, 2016. intellectual, and social nature. The students, once they

had understood the reasons and expressive codes for of producing a work, but above all of installing an
this answer, proved they were capable of using the exhibition in all its phases, paved the way for new
artist’sand architect’s conceptual tools by responding, formative and professional prospects for the older
in turn, in a new and independent way to problems students. Generally speaking, the students involved
perceived as urgent in their own life experience. discovered skills they didn’t know they had, and
Hence, contemporary art and architecture and its opportunities they didn’t realize they could exploit.
alleged abstraction were brought to bear in everyday
behaviour and feelings.
The project, in its three different editions, was always
coherent in the elements of the method adopted and
in the goals achieved. The museum as ‘temple’ became
mobile in the territory and permeable to its needs; the
contemporary artwork was valorised as a tool used
for learning and transformation, a catalyst capable
of cross-pollinating the new context that welcomed
it and of generating new meanings for those who
interpreted it outside the customary semantic frame.
At the centre of the learning process are the students,
the real protagonists of every phase of the project.
The educational design involved the participation of
many actors: the museum professionals from various
departments, the University and the Academy of
Fine Arts, the artists and the architects, but most
importantly the teachers. The learning path was
assessed and evaluated along the way, and at the end
of the experience by way of the interns’ diaries and
the discussions with the teachers and students. What
emerged from these opportunities for exchange
and assessment was a sense of growing familiarity
with the institution on the part of the students, and
their pride in the quality of the work they produced
and presented to the public. These were the strong
points of the experience, along with the ability
development by the students to speak in public
about complex matters which they ultimately made
their own. Added to this was a new confidence and
positive self-consciousness. Moreover, the experience

2
FIGURES
(fig.1) Il Museo tra i banchi di scuola - 3rd Edition. Students at work.
Photo credit Gianfranco Fortuna.
(fig.2) Il Museo tra i banchi di scuola - 3rd Edition. Students at work.
Photo credit Gianfranco Fortuna

CURRICULUM
La doctora arquitecta Angela Million (nacida Uttke)
es catedrática de Diseño y Desarrollo Urbano en la
Universidad Técnica (TU) de Berlín y profesora ad-
junta en la MSU. Previamente ha sido investigadora
en el Instituto de Temas Urbanos (Difu) en Berlín y
en la Universidad Técnica de Dortmund, Alemania.
Estudió planeamiento y diseño urbano en Alemania,
España y Estados Unidos. Obtuvo su Licenciatura en
la Universidad Técnica de Bradenburgo Cottbus y su
doctorado de la Universidad Técnica de Dortmund.
Su investigación se centra en la cultura del urbanismo
y planeamiento participativo (Baukultur), con especial
interés en los aspectos educativos, así como en niños y
jóvenes. Además su trabajo explora el papel del diseño
en el desarrollo de infraestructuras multifuncionales.
Su trabajo en el aula incluye la enseñanza del diseño
urbano y la comunicación visual del planeamiento.
Es socia fundadora de Jugend Architektur Stadt
(JAS), una asociación sin ánimo de lucro dedicada a la
arquitectura, la educación ambiental y la participación
de niños y jóvenes.
Su temas de investigación abarcan: espacios educati-
vos y planificación urbana, niños y jóvenes en la ci-
udad, diseño urbano participativo, planeamiento mi-
norista, sistemas alimentarios urbanos y desarrollo de
infraestructura.
Es Directora del Departamento de Planificación Regio-
nal y Urbana (ISR) en la Universidad Técnica de Berlín
y Presidenta de Diseño Urbano y Desarrollo Urbano.
SOSTENIENDO LA ESCALERA: LA EDUCACIÓN DEL ENTORNO
CONSTRUIDO EN EL DISEÑO Y LA PLANIFICACIÓN PARTICIPATIVA
Angela Million
INTRODUCCIÓN
A diario, nos desplazamos en y a través de un me- y la orientación de servicio (Betz et al., 2010, p. 11-
dio ambiente diseñado y construido, el cual incide 21). Se destaca, entre otras, las siguientes:
directamente en nuestro bienestar y vida social. Es- -- El intercambio intergeneracional, que la participa-
tos espacios, al ser producidos y definidos tanto por ción propicia, puede mejorar la comunicación y el
nosotros – en nuestros constantes desplazamientos entendimiento entre personas jóvenes y mayores en
– como por los procesos de nuestra sociedad demo- sociedad.
crática, se encuentran en persistente cambio. Por con-
-- El involucrarse en procesos de planificación y toma
siguiente, la manera en que nuestras ciudades y sus
de decisión provee a las personas jóvenes de la
edificaciones se constituyen como un buen sitio para
oportunidad para expresar sus propias ideas y, a su
vivir, ahora y mañana, no es una cuestión exclusiva de
vez, presentarse como argumentadores, de igual a
“algunos cuantos” que ostentan la capacidad de toma
igual, ante otros participantes. En consecuencia, se
de decisión. Niños y jóvenes1 son usuarios que, con
reducen los prejuicios negativos con los que, con
intensidad y entusiasmo, “navegan” espacios citadi-
frecuencia, se enfrentan los jóvenes.
nos (Christensen & O’Brian, 2003). La percatación
de su entorno, con lugares donde sentirse a gusto y -- Por medio del involucramiento activo de diversos
“áreas peligrosas”, es una de sus experiencias más bá- grupos, se puede propiciar la creación de entornos
sicas, lo cual, a su vez, lo convierte en expertos de sus que se ajustan y responden a las necesidades de to-
propios intereses. dos los grupos que componen la sociedad. Consi-
derando, en especial, el porcentaje decreciente de
Los planificadores profesionales, políticos e inves-
sociedades en envejecimiento, promover la partici-
tigadores remarcan una larga lista de convincentes
pación de jóvenes e incorporar sus intereses se tor-
argumentaciones y beneficios de la participación de
na aún más importante.
niños y jóvenes. Dichos razonamientos y bondades
de la participación infantil y juvenil han emanado, -- Los procesos participativos fomentan integración e
particularmente, de áreas como el derecho civil, teoría identificación con barrios, toda vez que las opinio-
política y democrática, teoría educativa, ética y moral nes e ideas de niños y jóvenes, al formar parte de
la configuración de su medio ambiente construido,
1. Los términos “niños” y “jóvenes” se emplean, en este artículo, son tomadas en serio y valoradas durante el proceso
como términos englobantes sin distinción de género con el fin de participativo.
evitar que la lectura resulte repetitiva y cansina.

-- Los procesos participativos promueven aprendizaje nes y jóvenes adultos, al considerarles como un grupo
social y democrático. meta relativamente difícil y casi inaccesible, son deja-
-- (Million & Heinrich, 2014, p. 337; Frank, 2006, p. dos completamente de lado; “se enfrentan”, así, “a
352; Hart, 2009, p. 654). una discriminación basada en la edad e irrespeto en
sus comunidades locales (…) las cuales [abarcan] ejes
No obstante, los jóvenes tienen todavía poca influen-
socioeconómicos y culturales de género, clase, raza y
cia dentro de la producción de espacios citadinos: sus
etnia” (Hart, 2009, p. 655).
voces, si bien son escuchadas, rara vez – o, incluso, del
todo no – son tomadas lo suficientemente en serio; La participación es un reto para sendas partes: no
especialmente, cuando se contemplan los aspectos solo para planificadores y diseñadores profesionales
de una influyente participación de niños y jóvenes. y los adultos en general, sino que también para ni-
De acuerdo con Mullahey, Susskind & Checkkpoway ños y jóvenes. Asimismo, metas y visiones abstractas
(1999, p. 3-4) esto último ocurre cuando las “acciones (de largo plazo) para la implementación de complejos
son dirigidas a intervenir condiciones existentes”2, el procesos de planificación y diseño en la administra-
“involucramiento es parte de un diálogo y toma de ción pública y urbana constituyen un desafío. La pla-
decisión pública”3 y el “compromiso es influyente y nificación y diseño participativo es, al final de cuentas,
los cambios significativos”4. un proceso muy exigente para niños y jóvenes; con
poca diversión, pero grandes expectativas. Es, justa-
En muchas latitudes, la participación infantil y juve-
mente por ello, que la educación sobre arquitectura,
nil no es un aún un elemento esperado de las ruti-
diseño urbano y planificación entra en juego para:
nas cotidianas de municipalidades y ciudades. Pese a
que niños y jóvenes son recurrentemente tomados en -- Crear consciencia y un entendimiento del entorno cons-
cuenta, con buenas intenciones, como el grupo meta truido local y un aprecio por la arquitectura y diseño;
de un diseño urbano apto para niños y familias5, ello -- Aprender acerca de otras partes interesadas, dere-
no necesariamente conlleva una co-planificación o chos y responsabilidades tanto en el diseño como
co-diseño de, respectivamente, ciudades y edificios. en potenciales disciplinas profesiones (p.ej., arqui-
De hecho, el potencial creativo de niños y jóvenes se tectura, diseño urbano, planificación urbana, etc.)
reduce a dibujos y maquetas vívidamente coloreados que inciden sobre el entorno construido.
que, posteriormente, en los planes propiamente di- -- Apoyar la promoción de un sentido de responsabi-
chos, reciben poca atención. Lo que es más, los jóve- lidad en vista de contribuciones a la sociedad y un
desarrollo sostenible;
2. “actions aim to intervene in existing conditions”. Las citas tex- -- Expandir habilidades personales, de aprendizaje y de
tuales en su idioma original se especifican, en adelante, en notas pensamiento tales como la creatividad, confianza, au-
de pie de página. Todas las traducciones son propias.
togestión, trabajo en equipo, la reflexión y juicio crí-
3. “involvement is part of the public dialog and decision making”.
4. “engagement is influential and changes are significant”.
tico y capacidades participativas y comunicativas, y;
5. Considérese también las múltiples iniciativas y redes que pro- -- Experimentar métodos de trabajo analíticos y
mocionan la consecución de ciudades y barrios aptos para niños conceptuales. (International Union of Architects
(p.ej., European Network Cities for Children: https://www.chil- [UIA], 2008, p. 5).
dinthecity.org).

En este sentido, el artículo presenta métodos de edu- además discernimientos críticos sobre cómo funcio-
cación sobre el entorno construido y discute benefi- na una sociedad democrática.
cios de la planificación y diseño participativo con y En el segundo, la educación del entorno construido
para niños y jóvenes6. es vista como un recurso para la didáctica, el cual
puede enmarcarse en disciplinas tales como la ma-
EDUCACIÓN DEL ENTORNO CONSTRUIDO
temática, física, artes y oficios, geografía o historia;
La educación del entorno construido (BEE; por sus de hecho, casi en cualquier materia escolar típica o
siglas en inglés) para niños y jóvenes incorpora una incluso temas de aprendizaje informal. La intención,
amplia gama de actividades y enfoques, derivados de en última instancia, es que el conocimiento de cada
áreas tales como educación ambiental, arquitectóni- una de estas disciplinas se inscriba en un simultáneo, a
ca, de diseño y de artes (visuales). Dichos tipos de veces fortuito, entendimiento del entorno construido.
educación pueden ubicarse dentro de la educación del En la práctica, el hincapié que se haga difiere depen-
entorno construido, en el tanto se emplean edifica- diendo de las organizaciones o proveedores particu-
ciones, lugares y espacios como temas de y contextos lares involucrados. Los profesionales de planificación
para el aprendizaje (Uttke, 2012). El término “educa- y diseño, en su labor de campo, por ejemplo, tienden
ción arquitectónica infantil” es, también, recurrente- a enfatizar la intención de permitir que los jóvenes,
mente utilizado para describir este tipo de actividades. como futuros ciudadanos adultos, desempeñen un
El objetivo general de la educación del entorno cons- papel efectivo en la creación de una arquitectura que
truido es asistir a niños y jóvenes en la adquisición y refleje consideración, sostenibilidad y respeto por su
desarrollo del entendimiento sobre el diseño arqui- contexto social e histórico (UIA, 2008).
tectónico y los procesos de toma de decisión relacio- Pedagogos profesionales, en el área de la educación
nados. Dos entendimientos potencialmente contras- del entorno construido, son propensos a acentuar la
tantes, pero no mutuamente excluyentes, emergen finalidad de permitir que niños y jóvenes vean y sien-
dentro de este campo: el primero es un énfasis en los tan, adopten y, en ocasiones, también más inmedia-
procesos, con la intención de familiarizar a niños y tamente moldeen su ambiente cotidiano. El entorno
jóvenes (y adultos) con los métodos y aproximaciones construido se transforma así en un medio a través del
usados para producir, reproducir y diseñar espacios. cual se aprende y, al mismo tiempo, es aprehendido
Los programas, dentro de este ámbito, están dirigidos de forma diferente. Nadansky (2006), útilmente, iden-
a ayudar a los participantes a no solo comprender los tifica los siguientes tópicos, comúnmente encontra-
procesos de diseño espacial y sus resultados, sino que dos en la educación del entorno construido:
también a posibilitar el desempeño de un papel acti-
vo. Estos programas, por consiguiente, proporcionan -- Un sentir de los espacios urbanos y arquitectónicos
– públicos/privados, interiores/exteriores – donde
los sujetos viven y actúan.
6. Este artículo se basa en varias publicaciones previas; principal-
mente aquellas escritas en colaboración con Anna Juliane Hein- -- Una consciencia de las reglas, derechos y responsa-
rich (véase la lista de referencias). La traducción del inglés al espa- bilidades que conlleva la planificación y diseño del
ñol fue realizada por Ignacio Castillo Ulloa. Tanto Anna Juliane entorno construido.
como Ignacio tienen mi más profunda gratitud.

-- Una comprensión del legado estructural histórico y so participativo de diseño (Million & Parnell, 2017),
las obras de arquitectura contemporánea. se da, en dicho proceso, reciprocidad. Por medio de
-- Conocimiento de las relaciones entre el entorno la educación del entorno construido, puede que un
construido y natural, y el vínculo entre desarrollo facilitador aprenda mucho sobre las experiencias de
sostenible y calidad de vida. usuarios, percepciones públicas, reacciones y la ido-
neidad de varias técnicas de participación con las que
-- El vocabulario necesario para discutir la calidad de
se explora. La educación del entorno construido, por
edificaciones y áreas exteriores y su(s) conexión(es)
lo tanto, provee un espacio seguro dentro del cual no
con la comunidad y vida pública.
solo niños, sino que también profesionales pueden
-- Conocimiento de métodos analíticos y de resolución examinar y experimentar, tomando riesgos de los cua-
de problemas empleados en el proceso de diseño. les, luego, poder aprender. El número de iniciativas
-- Una habilidad para trabajar en equipo, detectar y dedicadas a la enseñanza de la arquitectura y la cul-
describir problemas y generar soluciones creativas. tura de construcción y planificación8 han aumentado
-- Una oportunidad para experimentar con métodos, durante los últimos diez años. Dichas iniciativas están
formas y materiales. dirigidas por funcionarios de educación en museos y
-- Programas que enseñan sensibilidad e imaginación, centros dedicados a la arquitectura; personas dentro
gusto y discernimiento. del más amplio tercer sector de la cultura y las artes;
diseñadores y planificadores profesionales y arquitec-
Desde un tercer punto de vista, la educación del tos independientes o a través de sus cuerpos profesio-
entorno construido puede también comprenderse nales; y, desde luego, maestros en escuelas y jardines
como un proceso formativo para los adultos involu- de infantes. Su denominador común es una conexión
crados que lo facilitan: “si van a mantener un diálogo con el entorno construido como razón y como esce-
con los usuarios, entonces diseñadores, arquitectos y nario para un aprendizaje tanto formal como infor-
planificadores urbanos deben aprender más acerca de mal. La enseñanza de la educación del entorno cons-
las necesidades de los usuarios y los aspectos sociales truido (re)toma todos los temas relacionados con el
y comunales durante su entrenamiento. Su educación modo en que percibimos y cambiamos nuestro medio
debería promover más enfáticamente sus capacidades de vida construido y diseñado. Entre otras cosas, ello
comunicativas, de forma tal que estén preparados en-
tablar conversaciones con grupos sociales”7 (Deuts-
8. En alemán se emplea el término “Baukultur” como síntesis de
cher Kulturrat, 1995, p. 141). la noción de “cultura de construcción y planificación”. “Baukul-
Aunque arquitectos y planificadores puedan jugar tur”, en ese sentido, se entiende como el esfuerzo conjunto e in-
el rol de educadores en varias etapas de un proce- terdisciplinario en arquitectura, planificación urbana y construc-
ción para mejorar la calidad de espacios y lugares, “como la suma
7. “Um einen Dialog mit den Nutzern führen zu können, müssen de todos los aspectos culturales, económicos, tecnológicos, socia-
den Designern, Architekten und Stadtplanern in ihrer Ausbildung les y ecológicos que influyen en la calidad y procesos de planifi-
verstärkt die Belange der Nutzer und soziale bzw. gesellschaftli- cación y construcción” (European Union, 2007, p. 3). En suma,
che Zusammenhänge vermittelt werden. Ihre Kommunikations- la expresión “Baukultur” comprende la búsqueda de una mejor
fähigkeit für die Auseinandersetzung mit den gesellschaftlichen planificación y procesos de diseño, así como una mejor calidad
Gruppen muß in der Ausbildung stärker gefördert werden”. (física) de los lugares y espacios.

abarca la arquitectura, la planificación urbana, el urba- INVESTIGACIÓN ESPACIAL
nismo, y el paisaje. La labor realizada por JAS e.V. comienza con la per-
Además, en los últimos años se ha dado un giro des- cepción de las personas de una ciudad y sus cuali-
de actividades concernientes a proyectos puramente dades. El objetivo, con ello, es incentivar a niños y
educativos hacia aquellas que ofrecen participación jóvenes para que exploren el entorno construido con
en temas y proyectos específicos, con algunos aspec- todos sus sentidos, que comprendan conexiones y que
tos participativos siendo empleados como una opor- formen su propia opinión. Existen muchas formas a
tunidad para el aprendizaje, lo mismo que métodos de través de las cuales niños y jóvenes pueden explorar
enseñanza de la cultura de construcción siendo utili- y desarrollar una percepción del entorno construido;
zados para el incremento de procesos participativos. por ejemplo: recorriendo edificios y barrios; mapean-
do impresiones (sensoriales); delineando movimien-
APRE(HE)NDIENDO SOBRE:
tos, potenciales aspectos positivos o negativos dentro
EL ENTORNO CONSTRUIDO de un espacio; realizando entrevistas; o tomando fo-
Una diversidad de métodos y contenidos se usan para tografías y haciendo vídeos. De acuerdo con el enfo-
posibilitar que niños y jóvenes apre(he)ndan sobre la que temático, puede valer la pena incorporar análisis
ciudad y los procesos de producción del espacio, y de sitio convencional en la investigación junto con
expresen sus ideas acerca de la ciudad y arquitectura mapas, fotografías aéreas, y planes maestros existen-
basándose en sus fortalezas, por medio del habla, tex- tes. Dicha fase está vinculada con ingresar activamen-
tos, imágenes, películas o maquetas. Cualquiera que te en la ciudad y explorarla a pie, en transporte pú-
sea el contexto y el tema, tras una década de proyec- blico o en bicicleta. Incluye, además, visitas de sitio,
tos educacionales de la organización sin fines de lucro ocasionalmente para aprender sobre otros espacios
Jugend Architektur Statd e.V. [Juventud Arquitectura en la ciudad que pueden estar fuera de la esfera coti-
Ciudad] (JAS e.V.; por sus siglas en alemán) tres áreas diana de niños y jóvenes. Mientras se establecen, in-
de enseñanza, en retrospectiva, pueden ser identifica- tensamente, relaciones con la ciudad y sus habitantes,
das, las cuales ofrecen una buena oportunidad para,
por un lado, familiarizar a niños y jóvenes con el ur-
banismo y arquitectura en diferentes niveles, y, por 1
otro, contribuir a expandir su percatación de tanto su
medio ambiente como sus propias ideas entorno a
problemas identificados (sitio web de la Jugend Ar-
chitektur Stadt e.V., Edelhoff & Million, 2015):
1. Investigación espacial;
2. Desarrollo de ideas y diseño, y;
3. Comunicación al público.

un propósito de la educación del entorno construido dibujos y narración. Pequeños ejercicios son diseña-
puede ser simplemente leer, valorar y entender el es- dos para fomentar en niños y jóvenes el pensamiento
pacio. Ello puede sacar a relucir opinión y los niños libre y original y, así, evitar que se apresuren a llegar
y jóvenes pueden elaborar sugerencias para, eventual- a conclusiones e ideas iniciales. Asimismo, una parte
mente, efectuar cambios, lo cual usualmente conduce primordial de un proceso de diseño es la creación de
al siguiente paso: el desarrollo de ideas y diseño. modelos a escala utilizando una variedad de materia-
les; en ese sentido, un método exitoso ha resultado
DESARROLLANDO IDEAS Y DISEÑOS ser examinar las ideas de niños y jóvenes en insta-
El investigar y experimentar espacios y personas laciones temporales, escala 1:1, en edificios, calles o
constituyen la base sobre la cual niños y jóvenes pue- plazas. Ocasionalmente, dichos prototipos o eventos
den generar su propia visión espacial. Una parte de efímeros pueden ser el producto de la charla misma
ello son también ejercicios cortos para estudiar co- de planificación y diseño.
lores, formas, materiales, personas y sus impactos. Se
trata de una etapa importante en la obtención de una PRESENTADO Y DISCUTIENDO IDEAS
comprensión sobre la arquitectura y los procesos que Al presentarse y discutirse ideas, niños y jóvenes
moldean el espacio y las ciudades. La meta es estimu- aprenden cómo defenderlas y explicarlas a otros. Pre-
lar a niños y jóvenes para que adquieran medios de sentaciones y exhibiciones son una adecuada plata-
expresión creativa y el desarrollo de variadas y distin- forma para la comunicación con el público. En este
tas ideas para espacios, edificaciones o, incluso, distri- caso, el diálogo hablado entre niños, jóvenes y adul-
tos urbanos completos. No se trata solo de expresar tos es central: no se trata de transmitir conocimiento
e implementar sus propios deseos y necesidades, sino unidireccionalmente, sino sobre el intercambio de
que también de sensibilizar a niños y jóvenes sobre ideas y mutuo aprendizaje. JAS e.V. emplea también
las necesidades, demandas y condiciones básicas de herramientas como señales de tránsito, tarjetas pos-
otros usuarios. Para dicho fin, JAS e.V. trabaja con tales, afiches/carteles callejeros y performances para
métodos tales como collages fotográficos evocativos, permitir que niños y jóvenes manifiesten sus ideas.
2 3

4 diferentes medios y grados de participación (Hart,
2008). Cada específico nivel de participación, huel-
ga decir, acarrea sus alcances de intervención y, por
consiguiente, comporta diversas exigencias y desafíos
para los participantes. Entre más se empoderan niños
y jóvenes, más demandante probablemente se torna-
rá para ellos el participar. La educación del entorno
construido, como tal, puede considerarse como un
componente requerido de los procesos participativos
(Million & Heinrich, 2014).
A pesar de lo anterior, conceptos de tanto la educa-
ción del entorno construido como de la participación
rara vez se centran en referencias mutuas y enlaces
estratégicos entre ambos campos. Ha existido, hasta
5 ahora, un acuerdo general entorno a que la partici-
pación implica, por defecto, procesos educacionales.
Estudios demuestran que la participación, en sí mis-
ma, es un proceso didáctico: destrezas claves tales
como autosuficiencia, comunicación y el desarrollo
de puntos de vista propios pueden ser reforzadas al
participar activa y sustancialmente (Million & Hein-
rich, 2014). “Por medio de la experiencia de primera
mano, los jóvenes generan autonomía, estableciendo
contacto con otros, y aprendiendo sobre sus recur-
sos internos y su propio potencial creativo para forjar
una nueva noción sobre lo que es posible”9 (Mullahey,
Susskind & Checkoway, 1999, p. 1).
Lerner, Alberst & Bobek (2007), realizan una revi-
VÍNCULOS ENTRE EDUCACIÓN Y PARTICIPACIÓN sión de la investigación internacional referente a la
Dentro de los procesos de planificación urbana y di- adquisición de competencias y aprendizaje a través
seño, la relación con la participación infantil y juvenil del compromiso y participación. Düx & Sass (2005)
es evidente, tomando en cuenta los fines y práctica muestran otros hallazgos acerca de los efectos peda-
de educadores del entorno construido. El sociólogo gógicos, en general, de la participación, por medio de
Roger Hart (1992), en su libro Children’s Participation:
From Tokenism to Citizenship [Participación infantil: 9. “Through first-hand experience, young people are building
self-reliance, connecting with others, and learning about their
De la participación simbólica a la ciudadanía] elabo- inner resources and their own creative potential to forge a new
ra una “escalera de participación” para puntualizar sense of what is possible”.

1500 entrevistas a personas que, en su adolescencia, de política pública. Sin embargo, lo anterior pareciera
participaron en actividades de voluntariado y 500 casi imposible si no se poseen cierto conocimiento y
entrevistas a personas que, por el contrario, no se destrezas. Por dicha razón, el entrenamiento y capaci-
comprometieron con sus comunidades durante su ju- tación deberían integrarse en los procesos participati-
ventud. Los autores, con base en su estudio empírico, vos (Knauer & Sturzenhecker, 2005, pp. 19-20).
concluyen que el compromiso voluntario de jóvenes Volviendo, explícitamente, a la educación del entor-
conduce al desarrollo de habilidades que satisfacen no construido y los procesos participativos de plani-
las demandas de una sociedad moderna, tales como ficación y diseño, Francis & Lorenzo (2002) definen
capacidades personales, sociales y técnicas, responsa- siete ámbitos de la participación infantil y describen
bilidad, participación democrática y valores morales su evolución a partir de los años setenta. En el cam-
(Düx & Sass, 2005, pp. 398 y 408). po de “niños como aprendices”12, una aproximación
Paralelamente, todas las formas de participación no participativa manifiesta, la cual incluye educación
solo transmiten conocimiento a los participantes de medioambiental y enseñanza, es descrita. En este
modo unidireccional, sino que también cualifican a caso, “los resultados de aprendizaje de la participación
todos los otros partícipes para lidiar con las ideas y son tan importantes como el cambio físico”13 (Fran-
opiniones de los usuarios. Muchos planificadores y cis & Lorenzo, 2002, p. 161). Los autores reconocen
diseñadores profesionales “han encontrado benefi- que la educación puede ser “una parte especializada,
cios particulares de trabajar con niños a lo largo del pero activa, de proyectos de participación infantil”14
proceso de diseño”10 (Parnell, 2006, p.69). No obs- (Ibíd.). En su proactivo ámbito de “participación con
tante, existe también un debate académico en torno visión”15, Francis & Lorenzo, siguiendo a Herrington
a cómo la participación pedagógica puede y debería (1999), abogan por una participación “como una acti-
ser. Se puede claramente declarar que hay una distin- vidad comunicativa educativa”16 (2002, p. 164). Todos
ción entre participación y educación (Parnell, 2006, los argumentos presentados muestran que los pro-
p. 74). O, como lo manifiestan Mullahey, Susskind & cesos participativos no deben ser instrumentalizados
Checkoway (1999, p. 4), “el trabajo de jóvenes que como procesos puramente educacionales; sin embar-
se enfoca en el aprendizaje y desarrollo individual, go, parece necesario y productivo integrar la educa-
en vez de en la transformación de sus entornos, no ción del entorno construido en la participación infan-
constituye una participación real”11. Knauer & Stur- til y juvenil como una forma de “sostener la escalera
zenhecker (2005) igualmente llegan a la conclusión de participación”, y como una forma de asistir a niños
que la participación juvenil, por definición, no es y jóvenes a alcanzar mejor los diferentes niveles de
pedagógica, puesto que, en este caso, los jóvenes in- participación (ver figura 1) (Million & Heinrich, 2014).
tervienen como actores políticos y como creadores
12. “children as learners”.
10. “have found particular benefits of working with children 13. “learning outcomes of participation are as important as phy-
through the design process”. sical change”.
11. “Young people’s work that focuses on individual learning and 14. “a specialized but active part of child participation projects”.
development, rather than on changing their surroundings, is not 15. “participation with vision”.
real participation”. 16. “as a communicative, educational activity”.

6 se apropien, usen y generen sus propios espacios, ya
sea temporal o perennemente. Además, muchas ciu-
dades carecen de espacios dedicados gestionados por
jóvenes, lo cual constituye una oportunidad para crear
espacio auto-definidos y auto-diseñados.
Una serie de proyectos piloto (BBSR, 2013; Niemann
et al., 2013) han sido iniciativas lideradas por jóvenes,
quienes exigen un alto nivel de profesionalismo con
el cual poder organizarse y coordinar sus proyectos.
Por lo general, los resultados de dicho tipo de pro-
cesos participativos conllevan la posibilidad de una
implementación a corto plazo que, a veces, incluye
su construcción y realización en conjunto con niños
y jóvenes. Es aquí donde la educación del entorno
construido puede prestar asistencia directamente al
(fig.6) Participación y la educación del entorno construido (Mi- proporcionar conocimiento y destrezas concretas,
llion & Heinrich, 2014). De arriba abajo, los niveles de partici- de antemano o justo a tiempo, en el diseño y en el
pación son: Decisiones iniciadas por niños, compartidas con
proceso práctico de construcción. Esto parece ser
adultos; Decisiones iniciadas por adultos, compartidas con niños;
Iniciado por niños y dirigido; Consultado e informado; Asignado
particularmente significativo en espacios urbanos,
pero informado. Educación del entorno construido (BEE; por donde existe un gran interés público en soluciones
sus siglas en inglés) [texto debajo de la figura humana]. representativas (p.ej., centros históricos de las ciuda-
des, destinos turísticos, etc.). La educación del entor-
ESCALAS Y TEMAS DE PARTICIPACIÓN EN LOS no construido, como tal, puede ser provechosa para la
PROCESOS DE PLANIFICACIÓN URBANA calidad de los resultados, para las habilidades de niños
Cada escala de planificación y diseño emplea una va- y jóvenes para analizar, reflexionar, criticar y formular
riedad de instrumentos de planificación, tanto forma- sus propias ideas, teniendo en cuenta las demandas y
les como informales, para abordar los problemas y los objetivos de otras partes interesadas y/o grupos
necesidades de las ciudades de hoy en día. La incorpo- de interés, y para presentar resultados obtenidos de
ración de niños y jóvenes resulta evidente, cuando no manera profesional en audiencias.
imperativa, en el diseño de edificios y espacios donde En Alemania, la planificación a nivel de barrios incluye
son los principales grupos de usuarios, tales como no solo planes maestros, sino que también proyectos
escuelas, centros juveniles, guarderías; incluyendo el de regeneración y renovación urbana. No obstante,
diseño de áreas al aire libre, lugares de encuentro, al- niños y jóvenes, a menudo, ni conocen qué es planifi-
bergues y mobiliario urbano, performances y eventos cación de barrio, ni cómo o porqué deberían formar
e instalaciones que (re)diseñan plazas y áreas verdes parte de ello. Varios métodos de la educación del en-
públicas. Parcelas baldías de pequeña escala o edifi- torno construido – en especial, la investigación espa-
cios vacantes permiten, incluso, que niños y jóvenes cial y el desarrollo de ideas – proporcionan la oportu-

nidad para identificar temas e ideas relacionados con REFLEXIONES FINALES
niños y jóvenes que luego pueden ser abordadas en la La educación del entorno construido estimula a ni-
planificación del vecindario o, bien, convertirse en el ños y jóvenes a observar, descubrir y colaborar en
primer paso para involucrar a niños y jóvenes. moldear la arquitectura, el diseño, la ciudad y el pai-
Tal y como lo han demostrado proyectos piloto en saje – el entorno de vida diseñado – con todos sus
Alemania (Heinrich, A.J. & Million, A. 2015), el as- sentidos. Con base en experiencias individuales de
pecto más desafiante parece ser la consecución de ciudades, planificación y construcción, temáticas pue-
una participación infantil y juvenil influyente a nivel den ser explicadas y enseñadas a niños y jóvenes para
de planificación urbana y regional. En dichas ins- permitirles que contribuyan activamente al diseño de
tancias, la participación de jóvenes es requerida para ciudades y edificaciones.
planes formales e informales, tales como planes de La naturaleza exigente y compleja de la planificación
uso del suelo, planes maestros y planes de desarrollo y el diseño, por un lado, y la creciente importancia de
barrial. Esos planes, generalmente, lidian con el de- la participación infantil y juvenil, por otro, destacan la
sarrollo a largo plazo de una región entera, ciudad o necesidad de considerar ambas cuestiones conjunta-
vecindario. Algunas de las dificultades asociadas con mente, ahora más que antes. En vista de los diferen-
la inclusión de jóvenes son, por ejemplo, el alto grado tes grados de participación, la educación del entorno
de abstracción y generalización de las cuestiones de construido es necesaria para facultar la participación
planificación, los extensos horizontes de planificación de niños y jóvenes en procesos de planificación urba-
(en ocasiones, más de una década), la enorme brecha na. Ello también enriquece el incesante debate acerca
entre planificar e implementar y la falta de contacto de la capacidad de niños y jóvenes para activamente
personal entre tomadores de decisión y jóvenes. La participar en planificación comunitaria (Christensen
educación del entorno construido puede, particular- & O’Brien, 2003, p. 10; Frank, 2006, p. 353).
mente, dar a jóvenes conocimiento y comprensión de
Dado que existen diversos niveles de planificación y
visiones de largo plazo y procesos de planificación y
diseño, es claro también que, para ligar la participa-
fomentar sus destrezas para lidiar con su carácter abs-
ción infantil y juvenil con la educación del entorno
tracto. Los procesos participativos verticales y lidera-
construido, se requiere cooperación interdisciplinaria;
dos por el estado en planificación, tanto formal como
en particular, entre planificadores, arquitectos, peda-
informal, normalmente se benefician de métodos de
gogos, trabajadores sociales, artistas, albañiles y arte-
visualización de objetivos y visiones en maquetas e
sanos. Sin duda sería interesante saber cómo los niños
imágenes o, incluso, la combinación de visiones con
y jóvenes, que se han comprometido con la planifica-
instalaciones espaciales temporales para hacer tangi-
ción urbana y la arquitectura y que han participado en
bles los cambios previstos.
proyectos de arquitectura y planificación a una edad
temprana, actuarán después como adultos. Idealmen-
te, la enseñanza y participación en arquitectura, plani-
ficación y diseño podría llevar a una mejor cultura de
construcción y planificación.

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Uttke, A. (2012) Towards the future design and
development of cities with built environment
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Outcomes [Hacia el futuro diseño y desarrollo de
ciudades con educación del entorno construido.
Experiencias de escala, métodos y resultados]. Procedia
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Sociales y del Comportamiento], 45, 3-13. http://
dx.doi.org/10.1016/j.sbspro.2012.06.537
Winklhofer, U. & Zinser, C. (2008) Jugend und gesellschaftliche
Partizipation [Juventud y participación social]. En: G.
FIGURAS
(fig.1-fig.5) Las imágenes presentadas se tomaron en un proyecto los criterios de evaluación. El jurado incluyó al director de la es-
conjunto con estudiantes universitarios de TU Berlin / JAS y escuela, el gerente del centro, dos estudiantes del consejo estudiantil
tudiantes de secundaria de Campus Efeuweg, 8º grado en Berlín representantes de la escuela secundaria, un artista que administra-
en junio de 2017. Para los estudiantes universitarios fue parte de rá el proceso de construcción. En la segunda semana de marzo
una clase de educación de entorno construido y planificación par- de 2018, el objeto ganador se construido por los estudiantes de
ticipativa. Su tarea era idear métodos para un taller práctico de 3 secundaria en el patio de la escuela como acto participativo.
días enseñando y trabajando junto con estudiantes de secundaria
en el diseño de un objeto para su patio de escuela. Formaron 6 FOTOGRAFÍAS
equipos y trabajaron en diseños competitivos (vea un ejemplo en TU Berlin / JAS, Angela Million / GS Campus Efeuweg, Erkan
el póster) en el sitio escolar, pero también con los estudiantes de Karakaya, 2017.
secundaria en el espacio de estudio del campus de la universidad.
Para la mayoría de los estudiantes de secundaria fue la primera vez TRADUCCIÓN
que visitaban una universidad. La tarea para los estudiantes uni- Ignacio Castillo Ulloa
versitarios también fue hacer de jurado, incluida la definición de

CURRICULUM
Estudios en la Facultad de Arquitectura, Urbanismo
y Artes de la UNI, el Curso de Urbanismo Social en
la Universidad EAFIT de Medellín, y la Diplomatura
de Habitabilidad Básica para la inclusión social de la
FAUA-UNI. Fundador asociado de la Coordinadora
de la Ciudad (en Construcción) desde el 2016, CITIO
(Ciudad Transdisciplinar) del 2008 al 2015, y N.N. Ar-
kitektos desde el 2003.
Consultor de Invermet entre el 2011 y 2013 y Coordi-
nador del Servicio de Recuperación de Espacios Pú-
blicos del 2013 al 2014, para el Programa Barrio Mío
de la Municipalidad Metropolitana de Lima.
Conferencista, tallerista y expositor en eventos de ar-
quitectura, urbanismo, arte y gestión cultural. Investi-
gador y crítico con artículos sobre temas afines.
Ganador del premio FAD City to City Barcelona en
2016 y 2do puesto del Concurso CAF de Desarrollo
Urbano e Inclusión Social en América Latina en 2015,
con el equipo del Proyecto Fitekantropus. 2do puesto
del 1er Concurso Nacional de Crítica arquitectónica
2016, y 3er puesto del I Concurso de investigación so-
bre la cultura en Lima Metropolitana 2013.

ARQUITECTURA COMO (PEQUEÑA) PROVOCACIÓN
REFLEXIONES SOBRE LA PARTICIPACIÓN DE LOS NIÑOS EN LA PRODUCCIÓN DE ESPACIOS PÚBLICOS EN
LIMA-PERÚ.
Javier Vera Cubas
RESUMEN
Se plantea una serie de reflexiones sobre el devenir todas tienen uno para un buen Domingo en familia).
del espacio público en la ciudad popular y el potencial Al aire libre, algunos pocos distritos céntricos de la
que tiene para la mejora de los barrios su transforma- ciudad cuentan con parques en los que hay “áreas
ción a través de procesos participantes con los niños, para niños”: especies de corrales cercados con mó-
como parte de proyectos urbanos integrales. dulos de juegos en el interior. Juguetes para usar más
Para ello se presentará y comparará críticamente seis que juegos por inventar. Los niños son expulsados de
proyectos de producción de espacio público, rea- la ciudad, recluidos en estos microespacios progra-
lizados por CCC - Coordinadora de la Ciudad (en mados y controlados. Seguros, para alivio de todos.
Construcción) - con enfoque pedagógico en barrios Pero en otros sectores, sobre todo en la ciudad infor-
de Lima entre el 2007 y 2018, en los que se han ido mal (aquella que es inversa a la formal, en que prime-
experimentando y construyendo diversas estrategias, ro se habita y después se habilita), aun se ven niños
metodologías y modelos de intervención y gestión. en las calles. No jugando en resbaladeras o usando
juguetes urbanos. Más bien trepados sobre un des-
CONTEXTO
monte, haciendo rodar llantas, saltando del cerro in-
1. LIMA Y LOS NIÑOS HOY
trépidamente, haciendo sonar los postes de un arco.
Usando la ciudad a su manera, resignificándola.
Para quienes nos hemos criado jugando en las calles
de Latinoamérica (lejanos años ochentas), es lamenta- 2. EDUCACIÓN, INFANCIA Y ARQUITECTURA EN LIMA
ble comprobar en Lima la reproducción creciente de Desde hace algunos años se ha empezado a gestar
signos de rechazo hacia las actividades lúdicas infanti- un nuevo movimiento por la ciudad de los niños en
les (y no infantiles) en los espacios públicos: no pisar Lima. En la línea del Grupo Playgrounds de España,
el pasto, prohibido jugar a la pelota, no hacer bulla, e inspirados por iniciativas como la Red Ocara lati-
no correr. Los niños no se hacen mucho problema de noamericana, aquí también artistas, educadores y ar-
recluirse en casa con las opciones que da la era digital, quitectos nos estamos dando cuenta de que no somos
a jugar en la realidad virtual, conectados con niños pocos y que juntos podemos lograr más cosas.
en otras casas, probablemente de otras ciudades. Y
los padres buscan lugares “seguros” para ellos, donde En 2010 que empezamos con La Escuela Espacial de
sí puedan corretear y gritar. Divercity, espacios para CITIO, la propuesta de trabajar temas de arquitectura
niños en los altos de las pollerías (de KFC a Norkys, y ciudad con los niños resultaba completamente no-

1 tario con Ruwasunchis (voluntariado en barrios po-
pulares), la arquitectura con Semillas (escuelas rurales
en la selva central), y muchas otras.
Desde hace 3 años, Llaxta Wawa, organización dirigi-
da por el arquitecto Milton Marcelo, en colaboración
con el área académica de artes aplicadas de la FAUA-
UNI, consciente de esta explosión de propuestas y la
necesidad de compartir experiencias e intentar for-
mar redes (algo que en el mundo fragmentado y com-
petitivo de los arquitectos resulta muy complicado),
ha venido organizando los Encuentros de Ciudad,
Arquitectura y Niños. En sus 3 ediciones, por medio
de talleres, conversatorios, y la presentación de inves-
2-3
tigaciones y proyectos, ha logrado tender un puente
inicial y trazar una agenda común.
Sumándose a este movimiento, este verano CCC ha
realizado, en el marco del programa Urban95-Lima,
el 1er Taller de Producción de Espacios Públicos Ba-
rrio y Niñez, y en septiembre organizará el evento
Barrio y Niñez, en Lima Norte. El objetivo es con-
solidar las redes que se vienen formando y hacer de
vedosa. Hoy en todos los proyectos de CCC hay par- este un tema de agenda metropolitana, en un año de
ticipación de los niños, y venimos implementando un elecciones municipales.
piloto para Urban95 en Lima (ver proyectos). En este
MARCO CONCEPTUAL
lapso de 8 años muchas instituciones que tocaban te-
mas de infancia han descubierto la potencialidad de Las propuestas pedagógicas y los proyectos urbanos,
su vinculación con el espacio público y la ciudad en arquitectónicos y artísticos de CCC se apoyan en los
general, y colectivos dedicados al urbanismo alterna- siguientes referentes conceptuales:
tivo han devenido en el trabajo con niños.
1. LO PÚBLICO Y LO PRIVADO:
Así tenemos hoy iniciativas desde la psicología con la
ONG Sumbi (placemaking), el medio ambiente con Se revalora lo público desde la perspectiva de Hannah
ANIA (TINI-Tierra de Niños), desde la política en la Arendt, en la que la Polis es entendida como espacio
Municipalidad de Miraflores (Programa Ciudad de los de la libertad, el diálogo y la razón, el espacio humano
Niños), la tecnología con el FabKids (laboratorios de por excelencia por encima de la necesidad animal.
fabricación digital), desde la escuela con AULA (talle- 2. OBRA ABIERTA (lenguaje, arquitectura y ciudad):
res de miniarquitectos) y el activismo con Ser Ciudad
(proyectos en colegios y municipios), el arte comuni- En una ciudad que busca manipular a los ciudadanos-

consumidores, los arquitectos hemos sido educados da. La ocupación precede a la construcción. Es, en-
entendiendo la herramienta del diseño como control. tonces, una ciudad vivida desde el imaginario, y para
Podemos liberarnos de esto apoyándonos en el intervenirla es necesario hacerlo desde sus propias
concepto de obra abierta desde el lenguaje en su lógicas.
relación con el habitar. “La ciudad es un sistema
complejo pero siempre es un sistema incompleto; en 7. LO URBANO COMO CONFLICTO:
esa condición reside la posibilidad de hacer” (Saskia En todos los proyectos el conflicto es entendido
Sassen), como algo positivo que activa la posibilidad de la ciu-
dadanía como conquista (Jordi Borja) y aprovecha la
3. ESPACIO Y EVENTO: complejidad del espacio público como insumo (Ma-
La educación en arquitectura en Perú sigue siendo nuel Delgado).
mayormente moderna-funcionalista, y por tanto
seguimos creyendo que es nuestra tarea manipular la PROYECTOS (IM)POSIBLES
experiencia del usuario por medio del trabajo con las
formas geométricas racionales. Podemos liberarnos 1. LA ESCUELA ESPACIAL
de esto aproximándonos a conceptos como espacio CITIO. Lima. 2010-2015
existencial (Heidegger, Team 10) y Evento (Foucault, La Escuela Espacial es un proyecto educativo lúdi-
B. Tschumi). co y experimental que trabaja con niños de diferen-
tes edades y condiciones como protagonistas de los
4. LA PRODUCCIÓN DEL ESPACIO:
procesos de producción de la ciudad, con el objetivo
Según H. Lefebvre, el espacio es un producto que, a de generar pensamiento crítico y sensibilidad espacial
diferencia de otros, interviene en su propia producción para la construcción de ciudadanía.
y en quienes lo producen. Para ser conscientes de Una formación “desde la arquitectura” permite tratar
este proceso debemos entender su teoría Unitaria conceptos relacionados al habitar que enseñan que
del espacio, en la que explica los conflictos entre vivir en una casa y un barrio puede ser, más que una
el espacio concebido (mental), percibido (físico) y respuesta funcional y una mirada estética pasiva, una
vivido (social). experiencia consciente y activa, una intervención ética
5. LA CIUDAD LÚDICA:
y crítica de un entorno construido y re-construido en
el día a día, mano a mano entre familiares, amigos,
Contra la ciudad racionalista que ordena, revaloramos vecinos y desconocidos. (fig.4)
la ciudad inconsciente y el laberinto como paradigma.
La psicogeografía, la teoría de la deriva y el urbanismo Sobre una base conceptual y metodológica acorde a
unitario de la Internacional Situacionista (Debord, la realidad local, se diseñan talleres específicos según
Constant) son, desde nuestro punto de vista, aplica- los lugares, componentes sociales, tiempo de inter-
bles a la ciudad informal en Lima. vención y público, en siete módulos:
-- Cuerpo, espacio y movimiento: A través de ejerci-
6. LOS IMAGINARIOS URBANOS: cios corporales y análisis comparativos con la na-
Nuestra ciudad ha sido habitada antes de ser habilita- turaleza y situaciones cotidianas en la ciudad, se

introduce a los participantes en conceptos como poesía experimental Ánima Lisa se ha desarrollado
ocupación y flujos, estructura y construcción, for- un módulo específico que establece relaciones entre
ma y función, organización y planificación, etc. In- la palabra escrita y la ciudad para ensayar lecturas
teractuando con otros cuerpos y con objetos en el nuevas y posibilidades de resignificación.
espacio, aprenden que la disposición de los mismos -- Paseos Urbanos: En Lima, una ciudad fragmentada
y su interrelación impactan en nuestro habitar diario. física y socialmente, la mayoría de niños no conoce
-- Memoria espacial e imaginarios urbanos: A través la ciudad más allá de su barrio. Se organizan recorri-
de dibujos y textos se rescata la subjetividad de los dos para ampliar esta mirada, en tres escalas: Prime-
niños en relación a sus espacios públicos (calle, par- ro se visualiza la ruta en el mapa y los lugares en fo-
que) y privados (casa, colegio). Con ello se pueden tos y postales (espacio concebido), luego el grupo se
hacer diagnósticos situacionales para futuras inter- dirige a miradores urbanos desde donde poder ubi-
venciones físicas, y entender la psicología infantil en carlos desde lo alto (espacio percibido), y finalmente
relación a problemas familiares o barriales. se acude a ellos directamente (espacio vivido).
-- Microproyectos e intervenciones: Interactuando -- Proyectos integrales: En cada uno de los proyec-
con las personas y su medio, los niños realizan pe- tos de CCC los niños se implican durante todo el
queños diagnósticos urbanos que, tras una reflexión proceso, desde el diagnóstico a la construcción y
colectiva, les permiten plantear acciones de apro- ocupación, como se detallará a continuación.
piación y transformación de sus espacios de interés.
2. PROYECTO FITEKANTROPUS
-- Construcción y Escala: Manejando diferentes ma-
teriales construyen maquetas a escala o habitáculos CITIO-CCC. La Balanza-Comas, 2007-2017
en tamaño natural, a manera de representación o La Fiesta Internacional de Teatro en Calles Abiertas
proyección sobre sus preocupaciones y deseos en (FITECA) viene transformando La Balanza en un
relación a sus viviendas y equipamientos públicos. barrio vivo, distinto al modelo de ciudad “formal”
-- Poesía y Espacio: En sociedad con el colectivo de donde hoy imperan el miedo y el desencuentro. El
“Fitekantropus” aparece como un nuevo paradigma
de habitante de Lima, un ciudadano que se relaciona
4
lúdicamente con su entorno y, en oposición al hom-
bre-consumidor cuyo mundo se convierte en centro
comercial, construye su calle como una Casa de la
Cultura. Gracias a esta iniciativa de ya 16 años, niños
y adolescentes encuentran otras posibilidades de de-
sarrollo (fig.5).
El Proyecto Fitekantropus empieza, en 2007, con la
hipótesis de que el sentido del evento puede exten-
derse en el tiempo y el espacio: evolucionar de una
fiesta de una semana en un espacio público, a un pro-
yecto de desarrollo de todo el barrio, llegando desde

los niños a toda la población. Tras nuevas obras, la semilla sembrada con palos y
Un largo proceso de interaprendizaje entre la acade- llantas se ha convertido en estructuras de fierro, ma-
mia y la calle ha permitido definir estrategias que se dera y cemento. Pero esos no son los frutos. Lo son
plasman en una Visión Urbana Integral: diversos pro- los encuentros ocasionales que ahora son la vida co-
yectos tejidos en un solo organismo que se van acti- tidiana. Las ocurrencias de algunos niños y niñas que
vando con los “Domingos Comunitarios”, jornadas se asumen ya como el juego diario de muchos grupos
de producción de espacios públicos en las que se eje- de amigos. El tiempo que los vecinos “pierden” en
cutan “Proyectos Semilla” que provocan el desarrollo ese antiguo terral por el que antes apenas transcurrían
de “Proyectos Palanca”. apurados, mirándose unos a otros, escuchándose, to-
cándose (fig.6).
Desde el 2014, en paralelo a la (re) construcción del
Comedor San Martín, se fue realizando la recupera- 3. REP-BM
ción progresiva del espacio público de su entorno
inmediato, el Parque Tahuantinsuyo, principal centra- Servicio de Recuperación de Espacios Públicos del
lidad del barrio a potenciar. Programa Barrio Mío. Municipalidad Metropolitana
de Lima. 2013-2014
Entre 2015 y 2016 pequeñas intervenciones genera-
ron pequeños pero significativos cambios en el par- Entre 2013 y 2014 REP brindó acompañamiento in-
que: Para evitar la invasión de autos, en vez de una tegral a los vecinos organizados en zonas de laderas
reja, un laberinto de palos altos donde los niños tre- de Lima, en proyectos de recuperación y mejora de
pan e inventan juegos. Para alejar a los “fumones”, en espacios públicos de mediana y pequeña escala den-
vez de policías, niños jugando sobre llantas pintadas tro de un sistema urbano integral. Provocó e integró
por ellos mismos. Los adultos pueden sentarse a es- a diferentes actores de desarrollo local para trabajar
perarlos sobre una banca, también de llantas, al pie alrededor de una visión común que se concretó en
del Comedor. ¿Imposible un área verde sin cerco de corto plazo y sin inversión directa.
púas? Una pequeña loma demuestra lo contrario. Los niños activaron el espacio recuperado y se apro-
piaron de diferentes maneras, demostrando que más
5 6

7 que juegos, quieren espacios para jugar (fig.7).
4. PARQUE VILLA CLORINDA
CCC+Sumbi+ANIA. Comas, 2016-2017
El equipo interinstitucional, con una esforzada labor
de gestión, logró convertir el espacio central de un
barrio devenido en estacionamiento de autos, en un
lugar abierto para el encuentro y la diversión de niños,
jóvenes y adultos.
Niños de diferentes edades se integraron a las jor-
nadas de trabajo. Pintaron el mural, llantas y palos,
8 recolectaron piedras para relleno, aprendieron a usar
la lampa, hicieron nuevas amistades e integraron a sus
padres. Sugirieron convertir el desmonte en una loma,
saltando sobre ella durante la obra. Empezaron a usar
la resbaladera cuando aún no resbalaba, porque ya la
imaginaban., demostrando que la apropiación es pre-
via a la construcción física del espacio (fig.8).
5. JARDÍN PRIMAVERA, EL BARRIO DE LOS NIÑOS
CCC+Sumbi. Barrios Altos, 2016-2018
Este barrio típico del centro de Lima tiene todas las
condiciones para ser un lugar ideal para los niños. A
9
partir de la construcción de un patio para niños, se
empezaron a definir estrategias para generar espacios
públicos alrededor del local comunal, en los espacios
residuales, abriendo ojos sobre las calles en los que
los niños compartan con personas de otras edades.
Una línea roja pintada por los niños unifica y deli-
mita el área de intervención, que se va expandiendo,
y sencillos elementos metálicos les brindan diversas
posibilidades para trepar, saltar e imaginar (fig.9).
6. PROGRAMA URBAN 95 LIMA

Fundación van Leer + CCC + Sumbi. Comas y Cara-

bayllo, 2018-2019
Urban95 propone un nuevo modelo de ciudad plani-
ficada y segura donde los niños y niñas son protago-
nistas. Para el Piloto Lima se plantea un proceso de
aprendizaje que provoque construir juntos mejoras
integrales en nuestros barrios a partir del trabajo co-
lectivo entre municipios, comunidades organizadas,
instituciones y profesionales.
REFLEXIONES FINALES
La experiencia acumulada tras estas iniciativas permi-
te argumentar que la apropiación antecede a la ocu-
pación del espacio, que más que la ocupación física
importa la resignificación simbólica, que al trasgredir
la función el programa se convierte en un dispositivo
creativo, que para recuperar un espacio primero hay
que recuperar el sentido de lo público, que intentar
producir espacio público implica desatar conflictos
positivos. Que otro urbanismo y otra arquitectura son
posibles si asumimos la doble condición de la ciudad:
produce a los ciudadanos, y es producida por ellos.
Y que esta nueva ciudad(anía) se construye desde la
infancia.
FIGURAS
(fig.1) Lomo de Corvina, Villa El Salvador. Vera, Javier. 2011 (fig.6) Niños apropiándose de la intervención en el Parque Ta-
(fig.2) Zona de Juegos para niños en Parque Kenedy, Miraflores. huantinsuyo. Cuadros, Eleazar. 2015 (derecha)
2017 (izquierda) (fig.7) Niños apropiándose del parque Sr. de los Milagros, La En-
(fig.3) Niños jugando sobre desmonte en el Parque Tahuantinsu- senada-Puente Piedra. Vera, Javier. 2014.
yo, La Balanza-Comas. Vera, Javier. 2009 (derecha) (fig.8) Picnic en parque Villa Clorinda. Niños en las bancas, pa-
(fig.4) La Escuela Espacial en Barrios Altos, Cercado de Lima. seando en bicicleta, usando la resbaladera y jugando futbol en las
Vera, Javier. 2011 escaleras. Vera, Javier. 2017
(fig.5) “Proyecto Palanca” del Parque Tahuantinsuyo, 1era etapa (fig.9) Jornada de trabajo comunitario en Jardín Primavera, Ba-
terminada. Vera, Javier. 2017 rrios Altos. Niños apropiándose del espacio durante la obra. Cua-
dros, Eleazar. 2018.

CURRICULUM
Madeléne Beckman (b. 1973) is Curator Learning
at The Swedish Centre of Architecture and Design
in Stockholm, Sweden, since 2002. She works with
pedagogical programs for groups, families, schools
etc., gives lectures about architecture education and
architecture history and facilitates different work-
shops both in Sweden and abroad. She is involved
in teachers training at KTH and Stockholm Univer-
sity. Beckman also curates exhibitions at ArkDes and
produces different learning materials. She has studied
Integrated Conservation of the Built Environment at
Gothenburg University and previously worked at The
Swedish Museum of Science and The Swedish Muse-
um of Telecommunication before joining the team
at ArkDes. She is a founding member of PLAYCE
and also a member of ARKiS, Fuism, and Gender
in Museums, Sweden. 2014 she got the Golden Cube
Awards from UIA for the project HOME.

THE IMPORTANCE OF BEING EARNEST (HONEST)
ARCHITECTURE EDUCATION AT ARKDES, THE SWEDISH CENTRE FOR ARCHITECTURE AND DESIGN
Madeléne Beckman, Curator Learning
INTRODUCTION
ArkDes is Sweden’s national centre for architecture and wins the Kasper Salin prize.
and design. It is a museum, a study centre and an The two exhibition halls at ArkDes are housed in are
arena for debate and discussion about the future of originally designed by Fredrik Blom and completed in
architecture, design and citizenship. Our mission is 1853. Rafael Moneo designed the adjoining building
to increase knowledge of and cultivate debate about to house the library, offices and café for ArkDes.
how architecture and design affect our lives as citizens. The stipulation to get access to the new buildings for
ArkDes is situated in the centre of Stockholm, on an the Swedish Museum of Architecture was that the
island that used to be a naval base. The architecture museum was to develop pedagogical programs for
on the island origins mostly from the classicistic era children and youth. That placed the work with young
when the navy was located on the island, and plays people high up on the priority list and also in a prime
with the ideas of rhythm, order and lines. location in the building. (fig.1)
ArkDes was founded as The Swedish Museum of My definition of architecture is wide, maybe more
Architecture (Arkitekturmuseet in Swedish) 1978 equal to build environment, everything made by
by the Swedish government and our collections humans including landscape and city planning as well
comes from Architects Sweden that already during as individual buildings. Architecture is maybe one of
the 1950’ies started an archive of photos and later the most demanding forms of art; it has an impact
also drawings. For twenty years the museum was a on all our senses, and shapes our way of living.
rather small organisation, mostly known amongst Architecture is in my mind not purely aesthetic, nor
people interested in architecture but things were to just about form, mass and colour or construction. It
be changed. is alone in the field of arts of having a utility factor to
In the beginning of the 1990’ies the museum were it, other art forms can have it, but architecture always
looking for bigger facilities than the Hydrographic has it. This makes it to on very important factor in
Office it was situated in at the time. An architectural the struggle to create a good, equal society. And also
competition was launched for a new and larger a very simple subject to work with as it is all around
building to house Arkitekturmuseet and the Museum us in our daily life.
of Modern Art (in Swedish, Moderna Museet). The The way we work at ArkDes is based on the idea of
competition was won by Spanish architect Rafael that all humans learn in different ways; some like to
Moneo. And in 1998 the new building was completed listen, some like to do and the third prefers reading/

looking and the fourth neds to try it with their body. I think that this is an important statement, that we all
In other word you could say Audio, Tactile, Visual are specialist in our own environment. That gives us
or Kinetic learning styles. We have stronger and a meeting between persons that are specialists, not a
weaker ways to learn. To be able to meet everyone meeting between someone that knows and someone
needs we try to implement different a variation in our that doesn’t. It is a way to be honest with each other.
programmes and actives so that we meet as many as Then of course we know different things and are
possible of the learning styles. We also believe that all specialist in our own fields but yet we both carry our
the participants are experts on their own environment own knowledge and can meet with respect of each
and therefore specialists in their own surroundings. other’s knowledge. What we are trying to do with our
knowledge is to give the participants a vocabulary,
let them put words on their knowledge and enhance
the level of knowledge by adding layers of stories
1
to widen their perception of space. What we get is a
more vivid picture of society.
The exhibitions are one of the most important
learning conditions for the educational program at
ArkDes. Towards schools we mostly work in our
permanent exhibition Architecture in Sweden – a thousand
years of architecture – function, design and aesthetic. It is a
fantastic exhibition with many different layers which
gives us the opportunity to tell multiple stories. As a
complement to the story we start with an experience
of the only full scale architecture that we have access
to, our building, we take “a walk in the ceiling”.
Why do we do this? There are many reasons but we
want to give a proper feeling of space, the essence of
architecture. When you walk with a mirror (made of
acrylic) on your nose, the high celling gets deep and
you have to step over things that you normally don’t
have to. The most important reason is that it is great
fun. A better feeling than joy, before you get into a
learning situation, doesn’t exist. This exercise is an
experience that in its simplicity really does the work
and I have to admit that we do this with most groups,
from the four year olds to the Minister for Culture
and Democracy, Mrs Alice Bah Khunke. (fig.2)
All our programmes for schools is linked to the school

curriculum. In Sweden the schools are a question for analysis they first visited ArkDes and learnt city-
the municipalities but the government decides the planning history, about drawings and how to do a
curriculum. As a national authority we don’t have space analysis. During a couple of lessons in school
to (or maybe shouldn’t) follow the curricula but at and in one schedule breaking week they then built
the same time we want to be of importance for the models, did mood boards, wrote presentation texts
schools. Schools today have a strict schedule and little and prepared them self for making a presentation
money so we need to be an attractive place, a place where ArkDes staff and their teachers gave them
where they can fulfil their goals. So we connect our feedback. They then went back and improved their
activities to the curricula but we can give something ideas before the final presentation made through an
else as well. We meet school groups at ArkDes but exhibition at ArkDes. ArkDes became a platform
we also work with schools outside our building in where they could display their ideas in a public space
different projects. My experience is that, and it is and for a wider audience. And here I come back
also confirmed by Anne Bamfords research (The to the importance of being Earnest (Honest). It is
Wow Factor, 2006), the most successful projects are utterly important that we in the beginning of a project
those where different professions are involved in the clearly defines what the real outcome will be so that
project. Where a teacher and a specialist of some sort the participants don’t get disappointed. If there is an
(artist, architect, dancer, or architecture pedagogue) exhibition that is the final result it is that and not a
share the responsibility for planning and perform a possibility to change a place in real life.
project. The third part in a good project is society or ArkDes is also an active collecting institution, focussed
the community.
One of the projects that we have done is called The
City in the Eyes of Youth. During a ten-year long 2
period ArkDes collaborated with an upper secondary
school called Thorildsplans gymnasium with this
project The idea was to let the students find a place
in the city that they thought of being in need of a
transformation. Interesting enough was that they
often identified places that a few years later were
transformed by the city and sometimes even with the
same idea. That is in my eyes a good evidence of that
young people as well as children are fully competent
to engage in city development and are worth to listen
to. Even more interesting is that the Traffic Planning
Office in Stockholm thanks to this project now is
working with this school in real projects. (fig.3)
After identifying a place the students conducted
a space analysis of the place. To be able to do the

3 a way to let teachers (and others) get access to the
material and let them decide on their own how they
want to use it so the material is open source.
And of course to get a bigger impact on the Swedish
society we believe that through educate teachers
we can reach more young people than we can meet
face to face ourselves. We work with open teachers’
evenings that is for free to inspire teachers on how
to work with architecture and design, both in our
museum but also in their classrooms.
ArkDes provides workshops for the collegium that
they can book for a fee, but most important we
work though collaborating with the teacher training
at Stockholm University and KTH. Here we meet
both the teachers and the teachers to be. We meet
them within their courses of technology didactics
and we try to show that architecture can work like
a giant umbrella were different subjects can meet
the different goals of the curricula. Architecture
is an art form and a part of arts education when it
comes to schools. I look upon the art education as
Ann Bamford state in the Wow Factor – Global research
compendium on the impact of the arts in education; it can
be education in art and education through art. For me,
on Swedish modern and contemporary architecture, that is translated into education in architecture and
and maintains, catalogues, conserves and exhibits a education through architecture. Bamford has in the
collection of around four million objects. This is an research found; “that for children to maximise their
enormous asset for learning. Some of the objects are educational potential, both approaches are needed.”
shown in different exhibitions and some are used by (Bamford 2009, p. 139)
professionals. For a very long time the only way to In February 2018 the Swedish Government presented
access our collection were to go to Stockholm but a new government bill (prop. 2017/18:110) that set a
now we work with digitalization of our collections new politic for national goals for architecture, form
and even though it is just a small percentage of our and design in Sweden and it will also influence how
collections that are digitalized it is still an impressive we work at ArkDes. It says:
resource. We use a site called www.digitaltmuseum. Architecture, form and design shall contribute to a sustainable,
se and also and maybe more important for an equal and less segregated society with well-designed spaces where
international audience www.europeana.eu. This is everybody should get good conditions to have an impact of our
common living environment. different skills as critical thinking, language and social
It should be achieved through: skills as one have to communicate with each other,
as well as technical knowledge as one have to use
-- Sustainable and quality shall not be subject to short-term
different tools. All are skills that is demanded and
economic considerations
maybe required for building tomorrows society.
-- Knowledge about architecture, form and design is developed
and spread
-- Authorities shall work exemplary
-- Esthetical, artistically and cultural values should be taken in
account and developed.
-- Spaces are created to be accessible for everyone
-- Collaboration and cooperation is developed, in Sweden and
abroad.
ArkDes now set out to work more international,
finding new collaborations and exchanges. We want
to build on our experiences, continue and strengthen
ArkDes to become a place where young professionals,
educators and different groups as schools, young
people and families can meet and be creative together.
Both in a regular program that meets the need from
schools but also in projects where we can work with
more focus and depth and explore the essence of
architecture and design. Sometimes result will be a
performance or an exhibition but it might as well
become a digital production.
Today’s society promotes critical thinking and
working in process. When we learn things from
an early age we often use the “trial and error” and
“learning by doing” methods and using all our
senses to explore our surroundings. Working with
architecture education is a development from that
and an excellent way of learning to work in process
and together in a group. It can be used both to create
an understanding of creative process as well as the
democratic process in society. FIGURES
The way of working that we do at ArkDes promotes (fig.1-3) Pictures taken by the author of the project.

CURRICULA
IRENE QUINTÁNS JORGE RAEDÓ (Zaragoza, España, 1969)
Arquitecta urbanista con postgrado en Estudios Te- Osa Menor es su investigación y práctica en educa-
rritoriales, Políticas sociales, Movilidad urbana, Vi- ción de arte para la infancia y juventud desde 2008.
vienda y Gestión urbanística (Barcelona, 2008). Pro- -- Director artístico de “Ludantia. I Bienal Internacio-
grama de Liderazgo Ejecutivo en Primera Infancia nal de Educación en Arquitectura para la Infancia
(Harvard, 2017 y 2018) y orientadora del grupo de y Juventud”.
trabajo de Ciudad e Infancia.
-- Miembro de la “Escuela en Arquitectura Educati-
Trabajó en las municipalidades de Barcelona y São va” de la Universidad Autónoma de Madrid.
Paulo – Brasil, en el programa de Urbanización de fa-
-- Director científico de ANIDAR en Argentina.
velas vencedor del premio Scroll of Honor (UN-Ha-
bitat, 2012). -- Asesor del proyecto “Espacios educativos: conoci-
miento espacial de los niños y jóvenes” de la Tech-
Consultora independiente de urbanismo (Bloomberg
nischen Universität Berlin para América Latina.
Philanthropies, Banco Mundial, entre otros) y espe-
cialista en proyectos y pedagogía aplicados a cuestio- -- Asesor de Lunárquicos en Colombia.
nes urbanas, con énfasis en trabajos con infancia y -- Asesor de Red OCARA en América Latina.
jóvenes. -- Co-fundador y director de “Amag! Revista de Ar-
Actualmente es consultora externa para desarrollar la quitectura para Niños”, 2012-17.
estrategia Urban95, de la Fundación Bernard van Leer, -- Director educativo de la asociación finlandesa
en América Latina (Atención al desarrollo de la prime- “Rakennetaan kaupunki!”, 2011-15.
ra infancia en la planificación y gestión urbanas). -- Creador del proyecto “¿Qué es Arquitectura?”, Bar-
Fundadora y directora de la Red OCARA , red lati- celona, 2008-11.
noamericana de experiencias y proyectos sobre ciu- Título Superior en Arte Dramático, especialidad Di-
dad, arte, arquitectura y espacio público en los que rección Escénica y Dramaturgia, Institut del Teatre -
participan niños y niñas. A través de la red amplifica UAB, 1995-99. Trabajó diez años en el teatro catalán.
experiencias, articula proyectos en red y organiza ta-
lleres y charlas.

INFANCIA, ARQUITECTURA, EDUCACIÓN.
PANORAMA EN AMÉRICA DEL SUR Y CENTRAL
Jorge Raedó e Irene Quintáns
Hay decenas de proyectos en el mundo que combinan que aprendemos pintura, música, danza...- en la in-
las palabras “infancia”, “arquitectura” y “educación”. fancia y juventud. Unos proyectos se centran en la
Los problemas que resuelven son dispares en contex- expresión del individuo, otros en la construcción de
tos muy distintos. Es difícil compararlos. identidad de la comunidad.
¿Qué tienen en común un proyecto para crear un ca- -- Participación de la infancia en el co-diseño de espa-
mino escolar en las favelas de São Paulo, con un pro- cios y/o gestión de sus localidades y territorios. Por
yecto de co-diseño participativo con la infancia para ejemplo, la red “Ciudades de los niños y las niñas”
crear una plaza en el centro de una ciudad europea? liderada por Francesco Tonucci enfatiza la partici-
¿Qué tienen en común un curso de arquitectura de 60 pación de la infancia en los procesos democráticos
horas para niñ@s en una escuela de arquitectura para de sus localidades. Otros proyectos ponen el foco
niños y jóvenes en Finlandia, con un proceso de parti- en el aprendizaje a través de procesos participativos
cipación comunitaria – infancia incluida- para diseñar de diseño y creación.
un colegio en Burkina-Faso? -- Formación del profesorado de educación Infantil,
Tienen en común la Arquitectura, el arte de crear el lu- Primaria y Secundaria para el uso óptimo de: 1/ los
gar donde vivimos. La Arquitectura crea el lugar físico espacios educativos, 2/ el material didáctico a par-
que nos protege de la intemperie y sus peligros, y crea tir de la arquitectura y el diseño que desarrolle las
el lugar simbólico que llamamos “hogar” que nos da capacidades del alumno, 3/ la disciplina de la arqui-
forma como familia, tribu… identidad. tectura para el aprendizaje integral de la cultura que
La Arquitectura, como disciplina artística, permite la acoge al alumno.
expresión del individuo y el colectivo. Nos da cobijo y -- Mejora de las infraestructuras educativas para
nombra. Si alguien queda fuera, la arquitectura no ha adaptarlas a las realidades pedagógicas actuales y
cumplido su objetivo. sus innovaciones. Incluimos también los espacios
Los proyectos que abordan “infancia + arquitectura no diseñados para la educación pero que necesitan
+ educación” configuran un amplio territorio que, ser transformados para cumplir esa misión, como
para analizarlo mejor, dividiremos en seis ámbitos1: ciertas zonas hospitalarias. E incluimos los espacios
que desde la lúdica despiertan los sentidos de la Pri-
-- Aprendizaje de la arquitectura como lenguaje -igual
mera Infancia.
-- Creación de materiales didácticos para el desarrollo
1. Podrían ser más o menos ámbitos. Es una clasificación para de las capacidades naturales del niño a través de la
entendernos en este diálogo.

arquitectura y el diseño. percepción, interpretación y acción del niño como ser
-- Adaptación de las urbes, como entidades físicas y activo y dueño de su propio destino. El lenguaje de la
redes de procesos, a las necesidades de la infancia arquitectura se convierte así, como las palabras de la
en todas sus etapas. Por ejemplo, los caminos esco- poesía, en huellas de un caminar que traza el horizon-
lares, proyectos para hacer la ciudad más amigable a te mismo hacia el que caminas.
la Primera Infancia y sus cuidadores. (fig.1) Perú también tiene gran actividad. El profesor Willey
A continuación nos centraremos en proyectos concre- Ludeña puso en marcha un proyecto de educación de
tos de gran calidad en América del Sur y Central de las arquitectura en colegios a inicios de los años 80. Más
décadas recientes. Inevitablemente no citamos otros recientemente, profesionales como Milton Marcelo
excelentes proyectos por escasez de tiempo y espacio. Puente, Javier Vera, Carlos Tapia entre otros inicia-
ron talleres, cursos, y excelentes proyectos de diseño
América del Sur y Central configuran una comunidad participativo con las comunidades, infancia y juventud
heterogénea en biodiversidad y cultura. Sus países tie- incluidas, en barrios de autoconstrucción, con escasos
nen en común algunas características en la estructura servicios públicos y poca cobertura educativa; des-
de sus Estados y evolución histórica, así como dos tacamos el proyecto municipal Barrio Mío, en Lima,
idiomas mayoritarios (español y portugués) que los coordinado por Javier Lima. Milton Puente ha organi-
identifica dentro de la aldea global. Comparten pro- zado tres encuentros nacionales sobre el tema que ha
blemas urbanos: desigualdad social reflejada en la dis- reunido a los grupos que a ello se dedican en su país.
tribución de las ciudades, movilidad con el automóvil Caracas, capital de Venezuela, disfruta de buenos pro-
como prioridad y transporte público insuficiente, al- yectos de participación con la infancia. Por ejemplo,
tos índices de violencia y escasez de espacios urbanos Cota 905, con Camila Estigarribia y Servando García
seguros e interesantes; la educación se desarrolla en Lugo del Taller de Arquitectura Urbana y el colectivo
este contexto. Surgentes. O el equipo “Trazando Espacios”, lidera-
El aprendizaje de la arquitectura como lenguaje y a
través de procesos de diseño participativo (el primer
y segundo puntos de la clasificación anterior) con la 1
infancia y juventud está presente en varios países.
En Colombia hay bastantes profesionales trabajando
con acierto, como se ve en la exposición “Colombia”
de esta bienal: Antonio Manrique (desde los años 90),
Fabio Gutiérrez, Fabiola Uribe, Natalia Rey, Carolina
Estrada, Luz Amparo Bernal, Andreia Peñaloza entre
otros.
Les caracteriza la enseñanza de la arquitectura des-
de una vivencia humanista de la disciplina, con una
visión integral de la infancia y el potencial humano
para vivir en armonía con la Naturaleza. Favorecen la
do por Ana Cristina Vargas. sabido encontrar en cuatro años proyectos de largo
Argentina cuenta con una veintena de arquitectos ha- aliento de educación en arquitectura como lenguaje.
ciendo talleres y cursos en museos, colegios o estudios En Guatemala opera Arki-kids, de Loren Lemus y Ruth
privados. A menudo son investigaciones de universi- Martínez, con talleres disciplinares para varias edades.
dades. Destaco a Cecilia Garavaglia y Mariano Vilela Costa Rica vive un buen momento en especial gra-
con una fuerte componente estética en su enseñanza, cias a Carolina Pizarro y su grupo “Arquiticos”, y a su
y a Javier Samaniego que ahonda en el factor social trabajo de representación de su país en el Programa
del quehacer arquitectónico. de Trabajo “Arquitectura & Infancia” de la Unión In-
Rosario, ciudad de la provincia de Santa Fe, es la ciu- ternacional de Arquitectos. Pizarro impulsa la nueva
dad emblema en América del Sur y Central de la red red ANDA con arquitectos que trabajan con infancia
“Ciudades de los niños y las niñas”. Chiqui González, en estos países.
actual Ministra del Ministerio de Innovación y Cul-
RED OCARA
tura del Gobierno de la Provincia de Santa Fe, y su
equipo han creado el clima propicio que favorece los Dentro del último punto del listado inicial, “adapta-
proyectos de educación de arte para la infancia y pro- ción de las urbes, como entidades físicas y redes de
cesos participativos que incluyen a los más pequeños. procesos, a las necesidades de la infancia en todas sus
etapas”, encontramos proyectos innovadores y efica-
En 2017 nació “Anidar, Primer Programa Nacional ces en América del Sur y Central.
de Arquitectura y Niñez”, creado por Alberto Gor-
batt. Sus objetivos iniciales son mejorar los espacios En 2013 nace red OCARA2, dirigida por Irene Quin-
para la infancia y juventud en las ciudades y centros táns, la primera red latinoamericana de experiencias
educativos, a la vez que promover la educación en ar- y proyectos sobre ciudad, arte, arquitectura y espacio
quitectura para esas edades. público en los que participan niños y niñas. Su obje-
tivo es compartir trabajos realizados en circunstancias
En Chile los colectivos La Cancha y Aldea hacen pro- urbanas y sociales semejantes, para inspirar y crear
yectos singulares de codiseño participativo con infan- red. Aparecen como temas importantes la movilidad
cia y juventud. Hay otros grupos que podéis ver en y los espacios urbanos, que no están siempre contem-
el concurso “Proyectos educativos” en este mismo plados en las propuestas de educación en arquitectura.
catálogo.
En América Latina hay escasez de políticas públicas
Uruguay cuenta con el grupo de investigación “Ar- pensadas para la infancia y su relación con la ciudad.
quicón” de la Universidad Facultad de Arquitectura Las que hay, en su mayoría, son de mejoría de la se-
y Urbanismo de la Universidad de la República en guridad en los entornos escolares y de movilidad ur-
Montevideo. Fabiana Carrabs hizo talleres con niños bana. Colombia también destaca en esto, en el año
en años pasados en su propio estudio. 2009-2010 surge el primer “Pedibús”, en Bogotá, en
En São Paulo, Brasil, el buen Museo da Casa Brasilei- 2015, en Barraquilla, con un convenio de la Funda-
ra hace talleres de diseño y arquitectura para infancia. ción Nueva Ciudad con las Secretarías de Movilidad
A pesar de su gran tamaño y creatividad, Brasil casi no
ha explorado este ámbito, o tal vez nosotros no hemos 2. Red OCARA www.redocara.com

de las ciudades. Cabe resaltar que estas propuestas, a vulnerables de los países en vías de desarrollo). La ini-
diferencia de las europeas, no buscan la autonomía de ciativa internacional Visión Zero, implementada por
los niños como prioridad, sino seguridad y movilidad primera vez en Suecia en los años 90, y más conocida
saludable en entornos inseguros y hostiles, las perife- desde que Nueva York se adhirió a la red, cambia los
rias urbanas latinoamericanas. puntos de vista tradicionales, no hay culpables indivi-
Propuestas de caminos escolares de bicicleta apare- duales, hay fallos en el sistema.
cen, cronológicamente, en Lima, São Paulo y final- En la red OCARA, el sub-proyecto OCARA Lab3,
mente, desde el año 2012, en Bogotá, el programa laboratorio que trabaja con experiencias creativas de
“Al Colegio en Bici”, coordinado por Leonel Miranda acción colectiva, tiene como objetivo ser de fácil ac-
y Carlos Mario Restrepo. La propuesta colombiana, ceso y animar a la infancia a tener una mirada crítica y
en la que participan miles de niños y niñas, introduce propositiva con su medio urbano. Curativos urbanos
con más fuerza el elemento educativo y propositivo. creados en São Paulo, Kit Detector de Obstáculos de
En lo referente a espacios urbanos, podemos encon- arquitecta argentina Verónica Mansilla, o Bitácora de
trar varios grupos, arquitectos o colectivos urbanos Paseo del arquitecto mexicano Aldo Barrera, están
que realizan puntualmente talleres infantiles o even- disponibles en formato OER (recursos educativos
tos en el espacio público, donde se incluyen algunas gratuitos on-line) y pueden ser una herramienta sen-
propuestas para el público infantil. Los talleres pro- cilla y útil para que la infancia cuestione la ciudad que
los adultos les ofrecemos, que sean agentes de accio-
pios de la red OCARA trabajan conceptos como dis-
nes de cambio que consiguen comprender el sistema
tribución del espacio urbano, apropiación de la ciu-
urbano. (fig.2)
dad o juego libre a través del arte, es más importantes
que la propia técnica. Buscando ampliar la intersectorialidad municipal para
incluir a la población “olvidada” en el diseño urbano,
Creemos necesario resaltar otro eje de educación so-
en el año 2016 aparece el programa Urban95 (95 cm
bre el espacio urbano que, aunque no se suele reco-
es la estatura media de un niño de tres años) de la
nocer como tal, es el único que existe en casi todo el Fundación Bernard van Leer de Holanda. Presente en
mundo de una forma casi homogénea: la educación ese país, Turquía e India, en América Latina hay cinco
de seguridad viaria para la infancia. ¿Queremos una ciudades (Bogotá, Lima, São Paulo, Recife y Boa Vis-
infancia obediente o ciudadana? 1) En la era del ur- ta) que están desarrollando laboratorios urbanos, en
banismo táctico, el cambio de usos de los espacios… colaboración con los gobiernos municipales, donde
las aulas de tránsito optan por perpetuar la ciudad tal las necesidades de las embarazadas y niños de 0 a 5
como es, la realidad se presenta incuestionable. 2) Se años son incluidas en el diseño urbano y programas
trabaja la obediencia sin cuestionamiento a las leyes con familias.
que priorizan el automóvil y el espacio urbano desti-
nado a él. 3) Se induce la culpa a quien no obedezca, A finales del 2016 fue lanzado el concurso Desafío
aunque la ciudad no ofrezca la mínima infraestructu- Urban95. Se presentaron 151 ideas de 41 países de
las cuales se seleccionaron 26 para su financiación.
ra necesaria para la seguridad del peatón y reducción
de comportamientos peligrosos de los otros medios
de transporte (esto es especialmente crítico en áreas 3. OCARA Lab http://www.redocara.com/ocara-lab-how

En América Latina hubo ocho (Argentina, Colom-
bia, Brasil, Ecuador y México). El proyecto aUPA,
idealizado por Verónica Mansilla y en colaboración
con María Lombana y la Universidad de Tucumán,
desarrolla prototipos de mobiliario pop-up para ma-
dres y bebés y activa vacíos urbanos como espacios
de juego. El segundo proyecto finalizado en América
Latina, Caminito de la Escuela de la Liga Peatonal, es
una herramienta para conocer el grado de peligrosi-
dad de un entorno escolar, entender qué es lo que lo
hace peligroso y entonces poder transformar el en-
torno mediante ejercicios de participación y formas
de involucrar a la autoridad para generar cambios
de largo plazo. Se publicó el Recetario de Participación
Ciudadana. Niñas y niños seguros a la escuela mediante el
empoderamiento ciudadano para la transformación de entornos
escolares (2018)4, que incluye propuestas de acciones
en el espacio público con niños y niñas.
Hasta aquí estas breves notas. Quedan en el tintero
decenas de buenos proyectos de América del Sur y
Central que aúnan las tres palabras: Infancia, Arqui-
tectura, Educación. Esta zona del planeta es un her-
videro de iniciativas fruto de necesidades específicas,
libro abierto para quien quiera entenderlo.
4.https://bernardvanleer.org/app/uploads/2017/07/report_
Caminito-de-la-escuela.pdf
FIGURAS
(fig.1) Proyecto Camino escolar de Paraisópolis. Secretaría Muni-
cipal de Vivienda - SEHAB (São Paulo, Brasil).Foto: Irene Quin-
táns, 2012.
(fig.2) Taller Curativos urbanos. Proyecto “Uma lição de mobi-
lidade”. OCARA Lab y 99 Tecnologia (Cariacica, Brasil). Foto:
Irene Quintáns, 2018

CURRICULUM
César Mosquera Lorenzo Vicepresidente da Deputa-
ción de Pontevedra e responsable da área de Medio e
Desenvolvemento Sostible. Naceu en 1954 en Xanza,
no concello de Valga, provincia de Pontevedra. Licen-
ciouse en Matemáticas e Pedagoxía pola Universidade
de Santiago de Compostela. Foi profesor de institu-
to no Barco de Valdeorras e no IES Valle-Inclán de
Pontevedra, onde desenvolveu a maior parte da súa
carreira (desde 1976). Tamén foi profesor da UNED.
Deputado provincial e concelleiro en Pontevedra des-
de hai 24 anos, onde exerce de responsable de Urba-
nismo e Ordenación do Territorio desde 1999, cando
o BNG pasou a formar parte do Goberno local.

MOBILIDADE E TRANSFORMACIÓN URBANA DE PONTEVEDRA
César Mosquera
As coordenadas espazo-temporais nas que se desen- existentes en calquera parte do mundo. Pero non para
volveu a transformación urbana de Pontevedra van copiar solucións senón para seleccionar as que mellor
moi a contracorrente dos usos maioritarios actuais, se poden adaptar a nosa cidade ou vila e para apren-
onde o tempo é a instantaneidade, e o espazo o que der dos erros en cabeza allea.
colle nun chío, nuns cantos caracteres. Neste senti- E tamén que as cidades, os espazos públicos urbanos,
do foi un proceso anómalo, desenvolto ao longo de son entes tan complexos e con equilibrios tan delica-
31 anos, 12 de elaboración e 19 de execución, e moi dos e inestábeis que responden de maneira limitada,
dificilmente reducíbel a unhas cantas páxinas, unhas cando non contraditoria ás actuacións parciais. De
imaxes ou algunhas receitas concretas. boas ideas e benintencionadas actuacións xurdidas de
preocupacións sectoriais, temos as cidades cheas de
ENMARCANDO O PROCESO
fracasos.
Imos a comezar case polo final, coas claves xerais bá- E que o problema que condiciona á mellora urbana,
sicas para entender e tentar replicar unha transfor- a mobilidade urbana, ten moi difícil ou imposíbel so-
mación similar á de Pontevedra. Estaríamos faltando lución dentro do marco da propia mobilidade. Que
a verdade, senón enganado abertamente, se transmi- temos que invertir o actual paradigma consistente en
timos que con medidas simples e efectistas como os “condicionar a cidade á mellora da mobilidade, ou
camiños escolares, o metrominuto, os farois de dese- sexa, subordinar a cidade á mobilidade”, a un novo
ño, a participación infantil ou a peonalización dunha paradigma que debe ser “condicionar a mobilidade á
ou varias rúas, poida afrontarse un proceso tan pro- mellora da cidade, ou sexa, subordinar a mobilidade á
fundo como a transformación dunha cidade ou vila. cidade”. Seguindo cos contraexemplos, unha boa idea
Todas elas, se van illadas, en certos contextos poden como pode ser un carril-bici ou un carril-bus, pensa-
chegar a seren contraproducentes. do só para a mobilidade ciclista ou colectiva sen ter
O que se quere transmitir con estes exemplos é que en conta as demais facetas da vida urbana, pode dar
non hai atallos nin solución simplistas de efectos calquera resultado, incluso unha catástrofe.
máxicos. Para ter éxito, hai que afrontar un asunto E, por fin, que en todo proceso de mellora, de trans-
tan complexo en todas as súas vertentes e con bos formación urbana, as ideas e os supostos dos que
coñecementos. partimos, a filosofía inspiradora e os obxectivos per-
Si algo temos aprendido en Pontevedra, é que resulta seguidos constitúen a argamasa e o plan que permiten
imprescindíbel seguir, analizar e aprender de todas as soldar e colocar no seu lugar as medidas sectoriais
ideas, de todas as propostas e de todas as experiencias
ou particulares que se vaian executando, e condicio- 1
nan de maneira esencial tanto os ritmos e avatares do
proceso de transformación como os propios resulta-
dos da transformación. Canto máis holística, sistémi-
ca, global e integradora sexa a perspectiva da cidade
adoptada, máis e mellores resultados se conseguen.
AS IDEAS E OS OBXECTIVOS EN PONTEVEDRA
Puxémonos como obxectivo xeral, como grande fin:
Construír unha cidade para las persoas. Devolver a ci-
dade aos cidadáns, sen exclusións. Toda a cidade, non
só unha zona central, unha praza, un parque, unha
zona de xogos, senón a cidade no seu conxunto.
Axiña descubrimos que este obxectivo final, este desi-
deratum, non era instrumento suficiente para afrontar
os retos. Precisaba soportarse nuns principios sociais, an Urban Design Manifesto. 1987.
ideolóxicos e filosóficos profundos e consistentes: -- Equidade no uso dos espazos públicos.
-- O espazo público como un dereito universal básico: “É importante, sobre todo, garantir a toda a cidada-
O espazo público é un dereito dos cidadáns e unha nía unha posibilidade real de movemento e estancia
obriga da administración, de importancia similar á nos espazos públicos, especialmente aos máis débi-
educación ou a sanidade. Expulsar aos cidadáns do les: nenos e nenas, anciáns, persoas con diversidade
espazo público é un grave atentado á igualdade de funcional”. Francesco Tonucci, La città dei bambini
oportunidades. 1997
-- A democracia directa nos espazos públicos. -- Perspectiva de xénero:
“A estrutura da cidade debería invitar e fomentar O espazos públicos deben ser amábeis, tranquilos
a vida pública, non unicamente a través das súas e seguros para todas as persoas, especialmente para
institucións, senón directa e simbolicamente a tra- as mulleres, eliminando a violencia e a agresividade
vés dos seus espazos públicos O bo deseño urbano de calquera orixe. Hai que desmasculinizar, ou si se
debe ser tanto para os pobres como para os ricos. prefire, feminizar, o espazo público.
De feito, é máis necesario para os pobres”. Allan Estas cinco ideas constitúen:
Jacobs and Donald Appleyard: Toward an Urban -- Por un lado, a fundamentación máis breve, precisa e
Design Manifesto. 1987. profunda do proceso de transformación urbana de
-- Prioridade absoluta aos peóns, ás persoas. Pontevedra,
“O máis importantes espazos públicos deben ser -- Y, por outro lado, a diferenza fundamental da trans-
para os peóns, para as persoas, posto que ningunha formación de Pontevedra cos procesos vividos
vida pública pode ter lugar entre xente en automó- noutras cidades.
biles”. Allan Jacobs and Donald Appleyard: Toward

AS MEDIDAS ADOPTADAS mulleres no acceso e utilización dos espazos públicos.
Descendendo xa cara un terreo máis concreto, vamos -- Instalación de 380 pasos de peóns sobreelevados
a describir as medidas e actuacións implantadas en e mesetas para dar prioridade aos peóns, nste caso
Pontevedra, que plasman, dan sentido e precisan as nas rasantes das vías para peóns.
ideas e principios que acabamos de relatar. Como se -- Implantación universal de lingüetas e orellas para
pode comprobar, todas elas bastante simples e lóxi- reducir as distancias a percorrer nos pasos de peóns.
cas, unha vez fixados os puntos de partida. Pola con-
-- Vixiar e sancionar as invasións dos circuítos e espa-
tra, con outros postulados de inicio, algunhas delas
zos peonís por parte dos vehículos, especialmente
poderían considerarse contraproducentes.
o estacionamento.
-- Peonalización de varios ámbitos en diferentes zo-
-- Introdución do concepto de tráfico de necesidade:
nas da cidade. Non só o centro, actuación que teñen
circular e estacionar está permitido para quen o ne-
executado moitas cidades, senón zonas bastante
cesita independentemente da súa capacidade eco-
dispersas en toda a cidade.
nómica, non só para quen o poida pagar.
-- Gran ampliación dos espazos das rúas e prazas adi-
-- Redución da intensidade do tráfico: Redución/eli-
cados aos peóns. Máis de 1.000.000 m2 de aumento
minación do tráfico de paso, o que atravesaba a ci-
dos espazos adicados ás persoas, gran parte subtraí-
dade con outro destino, e do tráfico de axitación, o
do aos vehículos.
que anda dando voltas para aparcar.
-- A metade da superficie da rúa adicada aos peóns
-- Supresión da ORA, pago por estacionar, no centro
cando esta regra proporcionaba unas beirarrúas
da cidade.
dun mínimo de 2,50 m de largo. Cando resulta me-
nor de 2,50, toda a rúa peonil. -- Redución legal da velocidade: Límite máximo de 30
km/hora en toda a cidade (autopista aparte) e 20
-- Facilitar e promover o uso dos espazos públicos
km/hora en zonas de preferencia peonil.
para todo tipo de actividades, o que denominamos
uso plural dos espazos públicos. -- Redución física da velocidade: Construción de 35
glorietas. Sobre 700 redutores de velocidade, incluí-
-- Organización de actividades abertas e gratuítas nos
dos os 380 pasos sobreelevados. Carrís de circula-
espazos públicos.
ción rodada estritos.
-- Favorecer que os nenos e nenas xoguen en prazas
-- Accesibilidade universal no espazo público
e rúas.
-- Esforzo máximo no sostemento dos espazos pú-
-- Creación do metrominuto e do pasominuto, para
blicos.
fomentar o camiñar e a vida activa e saudábel.
-- Reurbanización de alta calidade dos espazos públi-
-- Favorecer nos espazos públicos as actividades dos
cos, coidando especialmente a iluminación e o mo-
peóns, das persoas, que non son estritamente de
biliario urbano.
mobilidade: estancia, charla, encontro.
-- Ter en conta as suxestións e opinións dos nenos e
-- Dirixir todas as actuacións a garantir a autonomía,
nenas á hora de deseñar os espazos urbanos.
a independencia e a igualdade de oportunidades das
Leccións aprendidas nos 19 anos do proceso de im-
2
plantación de estas medidas en Pontevedra: grande compensación en si mesma.

Primeira.- As soluciones técnicas existentes, variadas Terceira.- As aspiracións de facilitar a velocidade, de
e solventes, funcionan moi ben cando se teñen claras “ir rápido” na cidade, anque sexa en autobús ou en
as ideas e os obxectivos globais. As medidas sectoriais bicicleta non é unha opción válida, salvo excepcións
carentes dunha idea global conducen a actuacións que en vías moi concretas. Velocidade e calidade urbana
converten os espazos públicos en complexos, confu- son incompatibles.
sos e disfuncionais, cando non xeradores de conflitos.
O PROCESO
Segunda.- As estratexias de ofrecer compensacións
para retirar o tráfico da cidade, as chamadas estra- Analizar aspectos como os programas, as dinámicas
texias push and pull son contraproducentes. Ganar a das corporacións locais, os ritmos precisos e os tem-
cidade para os cidadáns é tan valioso que debe ser a pos convenientes, as relacións entre obxectivos políti-

cos e proxectos técnicos, resulta inabarcábel. non sabíamos, pois non existían referencias, canto
Limitaremos a tres aspectos sumamente decisivos tráfico era “necesario” para que una cidade funciona-
e comúns a moitas cidades, sen entrar naqueles cir- se. Si este tráfico era moito, o noso modelo fracasaría
cunscritos a unha realidade concreta como foi a de con total seguridade.
Pontevedra: En Pontevedra demostrouse que o tráfico urbano
-- A transformación dunha cidade non é posíbel le- “necesario” para que unha cidade funcione é moi
vala adiante con un ritmo aceptábel se non é unha reducido e, debidamente calmado, compatíbel con
prioridade do goberno, de todo o goberno. Deixala unha elevada calidade urbana.
como unha función máis dunha área concreta non En Francia, na TV, insisten en “Pontevedra, première
funciona. ville sans voiture au monde”, pero non é exactamente
-- A información e participación das persoas directa- verdade; a realidade é que circulan coches pola cidade,
mente implicadas, aparte de ser unha premisa de- pero poucos, só os necesarios. E non é porque non os
mocrática, soe ter un efecto moi potente á hora de haxa, pois temos un índice de motorización elevado,
confrontar á oposición que poida existir, que soe ser 680 vehículos por 1000 habitantes.
relativamente minoritaria aínda que moi, moi ruidosa. 2. Violencia viaria:
-- Resulta básico ter moi claros os obxectivos perse-
Mortos en accidentes tráfico.
guidos pois, por un lado, permite transmitir con cla-
reza e firmeza o que se pretende e así dar confianza Período Anos Mortos Mortos/ Variación
aos posíbeis afectados, e, por outro lado, permite año
ter a flexibilidade necesaria para aceptar modifica- 1997/2006 10 30 mortos 3
cións cando non desvirtúan a consecución dos fins 2007/2010 4 3 mortos 0,75 75% de redución
pretendidos. 2011/2017 7 0 mortos 0 100% de redución
OS RESULTADOS EN PONTEVEDRA EN NÚMEROS Feridos graves (> 24 horas hospitalización).
Vamos a reflexar uns cantos datos numéricos que nos 1999 69 feridos graves
permiten facernos unha idea da profundidade dos
2017 5 feridos graves 93 % de redución
cambios:
1. Redución do tráfico motorizado na cidade 1997- Comparativa con cidades con bos resultados.
2017: Inner Stockholm Pontevedra Madrid
London kommun
Centro Histórico e comercial: 97%
Mortos e
Anel interior da cidade: 77% feridos graves por
30,2 17,2 7,7 30,7
Conxunto da cidade: 53%. 100.000 habitantes
Emisións de CO2: 500 kg/habitante/ano. 66% Todos os anos pensamos que xa chegamos a cifras de
Estas cifras son claves pois dan a resposta a nosa resistencia, a un límite inferior que dificilmente pode-
aposta máis arriscada. Cando iniciamos o proceso remos mellorar. Sen embargo, a tendencia a mellorar

mantense e estamos moi cerca do obxectivo final da 5. Calidade do aire: 365 días bos ao ano con paráme-
Visión Cero: Xa logramos Cero mortos, Veremos si tros da Unión Europea, 364 días cos máis restritivos
conseguimos Cero feridos graves. É o próximo reto da Organización Mundial da Saúde.
3. Nenos e nenas andando á escola:
OS RESULTADOS CUALITATIVOS E AS CONDUTAS
En Primaria, 6-11 años, o 80% andando, nunha con-
torna na que é habitual que vaian en coche o autobús Hoxe Pontevedra é unha cidade na que:
a inmensa maioría dos nenos e nenas. -- Os cidadáns adaptáronse a unha contorna amábel e
4. Modalidade de medios de desprazarse: segura:
O comportamento, a conduta dos diferentes axen-
65% a pe, 7% bici. tes e sectores que utilizan os espazos públicos adap-

touse, axeitouse á “lectura” que fan do espazo, ou zar sen pausa, sen temores, sen vacilacións. Avanzar
sexa, ás mensaxes que perciben a traveso do deseño con valentía e decisión.
urbano. Lanzar mensaxes consistentes e coherentes Os resultados compensan de sobra os esforzos.
con prioridades ben determinadas obtivo como re- Escoitar de persoas expertas que Pontevedra significa
sultado un bo funcionamento. Hoxe en Pontevedra “a democracia nos espazos públicos”, “cidade
reina a tranquilidade, a sensación de seguridade e onde se respira harmonía”, “o paraíso da infancia”,
comodidade. Os sons dominantes son os dos nenos “a cidade feita á medida das persoas”, a máis dos
e paxaros. innumerábeis premios e recoñecementos, entre eles
-- Aumento da vida pública: os de maior prestixio e proxección internacional,
Incluso en Pontevedra, cidade relativamente chu- reforzan o proceso, elevan a autoestima colectiva, e
viosa, os cidadáns ocupan e utilizan masivamente dan proxección á cidade. Pero a maior satisfacción é a
os espazos públicos, rúas e prazas, porque os perci- asunción social do modelo, que a veciñanza cada vez
ben como atractivos e seguros, con moi reducidos quere máis modelo.
perigos e medos, sexa a un acoso sexual, un atra-
co ou un accidente de tráfico. Os nenos e as nenas
xogan nos espazos públicos. Orixinouse un círculo
virtuoso: máis segura e atractiva a cidade, máis xen-
te na rúa; máis xente na crúa, máis segura e atractiva
a cidade.
-- Existe un elevado respecto polas persoas e as súas
actividades:
O respecto pola prioridade peonil está moi estendi-
da e asumida por parte dos automobilistas. A con-
fianza dos peóns é moi elevada, case excesiva, dan-
do como resultado un forte e evidente contraste de
comportamentos entre os residentes e os que nos
visitan. A redución do tráfico permite que se orga-
nicen a miúdo provas deportivas e eventos festivos
e culturais nas prazas e rúas, sen orixinar problemas
no funcionamento da cidade.
VALENTÍA E DECISIÓN
Para ter éxito nun proceso de transformación do es-
pazo público, de revolución urbana, resulta necesario
saber, pero, sobre todo, aprender, aprender moito e
de todas as fontes posíbeis. Máis importante aínda re- FIGURES
sulta querer facelo, marcar unha folla de ruta e avan- (fig.1-3) Imaxes cedidas polo autor.

CURRICULUM
Maestra de Educación Primaria y licenciada en Cien-
cias Biológicas.
Treinta y cinco años de mi experiencia profesional se
ha desarrollado en el Colegio Príncipe de Asturias,
ubicado en el Campus de la Universidad Autónoma
de Madrid y reconocido por su Proyecto de Centro
participativo y su metodología basada en Metodolo-
gías Activas. En él he desempeñado puestos de res-
ponsabilidad docente y directiva.
Participé en el diseño del Programa de Educación
Ambiental de Madrid, así como en el Desarrollo Cu-
rricular del Área de Conocimiento del Medio de la
LOGSE.
En la actualidad soy miembro de la Junta Directiva
de Acción Educativa, Asociación que desde hace más
de cuarenta años es un referente de la Renovación
Pedagógica.
Formo parte, desde hace más de una década, del
Grupo Ciudad de los Niños, siendo desde hace dos
años su coordinadora. Este Grupo centra su trabajo
en aspectos relacionados con la ciudad , la participa-
ción y la autonomía de la Infancia en la misma. Como
reconocimiento al trabajo de casi veinte años, en 2012
recibió el Premio ONU-Habitat como Mejor Práctica
para mejorar la vida en las ciudades.

EL NIÑO Y LA CIUDAD
Rosa Valdivia - Grupo de trabajo “La ciudad de los niños”, Acción Educativa
El grupo de trabajo La Ciudad de los Niños se configuró decir que no tenga relación con la institución escolar,
hace casi 20 años y forma parte de Acción Educativa, todo lo contrario: en la escuela se inician casi siempre
Asociación que nació a finales de la dictadura fran- los procesos de participación y se discuten las distin-
quista con el objetivo de contribuir a la renovación tas propuestas que van surgiendo de los Consejos de
de la escuela a partir de la formación permanente del Niños o de las Comisiones de Participación. Dos de
profesorado. los grandes proyectos que ha llevado a cabo el Grupo
Los trabajos sobre ciudad e infancia están vinculados La Ciudad de los Niños se han desarrollado en escue-
a Acción Educativa desde sus comienzos. La ciudad las de la ciudad de Madrid: Agenda 21 Escolar, de la que
es un recurso muy valioso didácticamente: puede ser surgió una “Caja de Herramientas” con propuestas
un espacio de participación, de manejo de distintas didácticas muy valiosas para fomentar la participación
herramientas y de creatividad. Se puede pasar del es- infantil en el aula, en el barrio y en la ciudad; y Madrid
tudio de la ciudad real a la ciudad ideal, e incluso fan- a pie, que pretende divulgar y aprovechar las ventajas
tasear con la ciudad soñada. de que el alumnado vaya andando a la escuela y, pre-
ferentemente, sin la compañía de adultos.
La filosofía del grupo se apoya en las propuestas de
Francesco Tonucci, resumidas inicialmente en su li- El grupo Ciudad de los Niños tiene una trayectoria de
bro La Ciudad de los Niños1. A partir de su publicación, trabajo consolidada que fue galardonada en 2012 con
nuestro colectivo comenzó a difundir sus propuestas el Premio Internacional del Programa Hábitat de Naciones
en España, en distintos Ayuntamientos y Juntas de Unidas como Mejor Práctica para mejorar la vida en las
Distrito de barrios, y a ponerlas en práctica en algu- ciudades. El trabajo del Grupo se ha enriquecido no-
nos de ellos. tablemente con la organización de nueve Encuentros,
que han servido para que las personas interesadas en
La novedad de la iniciativa, lo que sorprendía y aún
el tema de la autonomía y la participación infantil en
sorprende, es que el foco de atención es la ciudad, no
la ciudad, procedentes de ámbitos profesionales di-
la escuela. En palabras de Tonucci, “es una propues-
versos (educación, psicología, sociología, urbanismo,
ta de acción política para la ciudad”. Esto no quiere
arquitectura…) pudiesen reflexionar a partir de las
aportaciones de ponentes de gran prestigio, debatir
1. En el momento de la publicación del libro no se tenía tan en y tener la posibilidad de exponer sus propias expe-
consideración como ahora el lenguaje de género. Aunque en riencias. En estos Encuentros contamos con la par-
2013 se publicó “Con ojos de niña”, hemos mantenido el nombre
ticipación de niños y niñas, que son los protagonistas
original del Grupo, pero todas nuestras reflexiones se refieren y se
han referido siempre a los niños y a las niñas.
de algunas sesiones de trabajo. Después de la realiza-

ción de cada Encuentro, se ha publicado un libro, que Eso implica una pedagogía de la participación en el
recoge todas las conferencias, debates y experiencias día a día del aula y de la escuela, donde se deben or-
presentados en torno a las temáticas propuestas para ganizar estructuras participativas para que niños y
cada convocatoria: participación, valores ciudadanos, niñas contribuyan en la organización de tiempos y
transformaciones de la ciudad, participación social espacios, donde se escuchen sus ideas y propuestas,
de los niños, infancia y medios de comunicación, in- donde puedan asumir responsabilidades y contribuir
fancia y ciudadanía, infancia, juego y ciudad ... En la a su mejora, donde también se pueda promover la
actualidad estamos trabajando en el diseño del X En- colaboración y la participación en proyectos del en-
cuentro. torno, en su comunidad, en su barrio o ciudad… Sin
El proyecto Ciudad de los Niños tiene dos ejes principales: embargo, como ya se ha mencionado antes, el ámbito
del proyecto de la Ciudad de los Niños no es escolar
-- El desarrollo de la participación y la autonomía infantil.
sino ciudadano. La comunidad local y el barrio, en las
-- La transformación de la ciudad. grandes ciudades, constituyen su nivel fundamental
EL DESARROLLO DE LA PARTICIPACIÓN Y LA AUTO- de participación y está muy relacionada con la educa-
NOMÍA INFANTIL
ción, ya que la ciudad se puede y se debe convertir en
un espacio educativo.
El desarrollo de la autonomía infantil se inicia en el
ámbito familiar y escolar. Desde la primera infancia En el caso de los niños, niñas y adolescentes, son ellos
hay que trabajar la construcción de un “nosotros” los que deberían ser protagonistas de los procesos
donde existan límites, reglas, pluralidad, estableci- participativos en relación a cuestiones de su vida coti-
miento de consensos, respeto a los disensos, el en- diana, pero somos los adultos quienes debemos facili-
tendimiento, la aceptación de que “el otro” tiene los tar dicha participación. Por eso es preciso contar con
mismos derechos que yo, … su compromiso, si es posible a largo plazo, abriendo
cauces para esa participación y proyectándola al resto
La escuela debe educar sobre, en y para la ciudadanía2. de la comunidad a través de la implicación de agen-
En el primer caso se trata de que el alumnado identi- tes sociales relacionados con la infancia: municipales,
fique qué significa ser ciudadano, qué derechos y de- asociativos, educativos, familiares; tanto del ámbito
beres conlleva, cómo pueden promoverse. Educar en formal como no formal, etc.
la ciudadanía requiere desarrollar experiencias y prác-
ticas de ciudadanía: hacer de la escuela un lugar en el Para llevar a cabo procesos de participación infantil
que se participa y, como consecuencia, se aprende a es imprescindible:
participar, a asumir responsabilidades, a rendir cuen- -- Que se respeten los tiempos necesarios. La escala
tas y saber pedirlas. Educar para la ciudadanía pone el temporal de la participación infantil nada tiene que
foco en el logro de competencias básicas para ser un ver con los tiempos políticos.
ciudadano con plenos derechos y deberes3. -- El compromiso y la valentía de las instituciones
para que el proyecto se llegue a consolidar. Los pro-
2. Coll, C. (2006).- Educar para la ciudadanía en la sociedad ac-
tual: escenarios educativos y aprendizajes básicos. aspectos relacionados con la ciudadanía. En VIII Encuentro La Ciudad
3. Martín Ortega, E. (2014).- Evolución del pensamiento infantil en los de los Niños: Infancia y ciudadanía.

cesos participativos de la infancia implican asumir La apelación a estos artículos significa que existe un
los riesgos necesarios para que los niños y las niñas fuerte acuerdo sobre la necesidad de pensar y revisar
avancen en autonomía personal y se produzcan ver- el lugar de los niños en la sociedad contemporánea.
daderos aprendizajes. De un lado, conlleva el ideal de un mundo mejor para
Dar participación a la infancia en la ciudad es una la infancia; de otro, la referencia a ciudadanía sugiere
necesidad para ella misma, pero además es una gran no sólo cambios en la imagen y en la práctica hacia
oportunidad para la crear una ciudad mejor para toda los niños, sino también en las normas legales y en
la ciudadanía. Algunos autores consideran que esa las políticas que han probado ser poco participativas
participación puede considerarse un indicador am- casi siempre. Hay que tener en cuenta que, incluso en
biental: las ciudades sanas y hermosas son aquellas donde los los casos en los que se supone que hay participación
niños tienen la posibilidad de caminar, pasear y jugar libremen- infantil, ésta suele estar en los escalones más bajos de
te en sus calles4. la Escalera de Roger Hart (manipulación, decoración
o política de forma sin contenido).
En los últimos años ha podido observarse un cre-
ciente interés por la amplia, pero, a veces nebulosa, En el camino hacia una definición de ciudadanía más
noción de la ciudadanía infantil. El punto de apoyo inclusiva y plural es necesario tener en cuenta a los
para hablar de la misma se busca y se encuentra en niños, niñas y adolescentes. Nadie nace sabiendo ser
los artículos de la Convención de los Derechos del ciudadano. Se aprende a ser ciudadano y es un apren-
Niño dedicados a la libertad de opinión, de expre- dizaje emocional, no es un simple conocimiento, es
sión, de pensamiento y de asociación (art. 12 al 16)5. una capacidad que debe desarrollarse. Se trata de
reconocer, de una vez, que tienen capacidad de ser,
pensar y actuar en la ciudad. Es necesario negociar
4. Prisco, A. (2010).- Los niños necesitan moverse en la ciudad; la ciudad
necesita niños que se muevan. En VI Encuentro Ciudad de los Niños:
los espacios de convivencia entre los distintos agentes
Derechos de la infancia y autonomía en las ciudades actuales. que se mueven en la ciudad: niños y niñas, mujeres,
5. Convención de los Derechos del Niño: personas con discapacidad, ancianos, inmigrantes…,
Artículo 12: El niño tiene derecho a expresar su opinión y a que que tienen en ocasiones dificultades para desarrollar
ésta se tenga en cuenta en los asuntos que le afectan. su vida cotidiana en un entorno que suele dar priori-
Artículo 13: Todo niño tiene derecho a buscar, recibir y difundir dad a los desplazamientos rápidos y a las actividades
informaciones e ideas de todo tipo, siempre que ello no menosca- económicas6.
be el derecho de otros.
LA TRANSFORMACIÓN DE LA CIUDAD
Artículo 14: El niño tiene derecho a la libertad de pensamiento,
de conciencia y de religión bajo la dirección de su padre y su El proyecto La Ciudad de los Niños pretende hacer de
madre, y de conformidad con las limitaciones prescritas por la ley. la ciudad un lugar de encuentro e intercambio, un es-
Artículo 15: Todo niño tiene derecho a la libertad de asociación y pacio urbano diferente, transformado con la partici-
de celebrar reuniones, siempre que ello no vaya en contra de los pación de los niños y las niñas. Se trata de un proyecto
derechos de otros. para toda la ciudad, una nueva filosofía que asume a
Artículo 16: Todo niño tiene derecho a no ser objeto de injeren-
cias en su vida privada, su familia, su domicilio y su correspon- 6. Grupo de Trabajo La Ciudad de los Niños (2014).- VIII En-
dencia, y a no ser atacado en su honor. cuentro La Ciudad de los Niños: Infancia y Ciudadanía.

los niños como parámetro de calidad: si una ciudad social del territorio. El entorno social se ha ido di-
es buena para ellos, también lo será para el resto de luyendo y empobreciendo. El espacio público se ha
la ciudadanía. convertido en espacio privado y debemos reconquis-
La cuestión es cómo lograr esa ciudad buena para la tarlo7.
infancia. Para ello se necesitan estructuras de partici- La conquista del espacio público constituye uno de
pación en las que el pensamiento infantil pueda expre- los factores básicos de la autoafirmación personal.
sarse con naturalidad y respeto. No se trata de un foro Disponer de unos lugares de encuentro en un en-
para pedir cosas, ni para jugar a la representación, ni torno amigable, cobra una especial importancia, no
un ayuntamiento en miniatura; sino de un proceso de solo porque proporciona la oportunidad de explorar
participación real con el objetivo de cambiar algo, de la realidad y estar juntos, sino también porque ayuda a
tomar decisiones, de lograr una ciudadanía responsa- medirse con la comunidad y a crecer en este proceso.
ble y una ciudad más habitable. ¿Quién conoce mejor Los espacios públicos deberían reunir algunas carac-
que la infancia las dificultades que plantea el entorno terísticas para que respondiesen a su nombre y a su
urbano para ella misma? Escuchemos y analicemos finalidad; entre ellas podemos señalar: que sean salu-
sus propuestas, será más práctico y más satisfactorio dables y seguros, con un buen nivel de mantenimien-
para todos. to, con equilibrio entre la legibilidad y el misterio, que
El espacio es una realidad que condiciona la evolu- favorezcan la actividad exploratoria y el juego. Dichos
ción los niños y las niñas. Que la infancia cada vez espacios deberían permitir e incluso propiciar la mez-
ocupa menos el espacio urbano es una evidencia para cla de usos y de usuarios, enriqueciendo así las ex-
cualquier observador y un motivo de estudio muy ge- periencias y las relaciones y recuperando ámbitos de
neralizado. Se está perdiendo el juego libre en la calle encuentro. El espacio público supone: dominio públi-
y es una de las principales vías de aprendizaje de la co, uso social, colectivo y multifuncionalidad. Debe
ciudadanía. La ciudad debe volver a ser el campo de caracterizarse por la accesibilidad: es un servicio pú-
juego y eso crea muchos conflictos de intereses (trá- blico. Nos relacionamos con el espacio, como con las
fico, económicas: terrazas de bares o restaurantes...). personas, con una relación de empatía que aumenta
Un objetivo básico es la recuperación del espacio pú- con el contacto. En caso contrario, un espacio que
blico para que se pueda volver a jugar en la calle, ir estaba hecho para la relación se queda reducido a un
solos a la escuela, convivir con los vecinos y vecinas y espacio individualista en el que el aislamiento afecta
aprender de todas esas experiencias. a todos: infancia, personas mayores, personas con di-
versidad funcional…. Esto nos lleva a la necesidad de
El espacio público, el barrio y la ciudad, constituyen
promover experiencias intergeneracionales8.
el ámbito ideal de convivencia el espacio de valores
ciudadanos. El espacio público en sí mismo favorece, Una ciudad fruto de la especulación puede contri-
o dificulta, la construcción de un equilibrio confiado
y abierto. 7. Conclusiones del V Encuentro La Ciudad de los Niños. La
Infancia y la Ciudad: Una relación difícil (2008).
El espacio público debe ser el espacio del encuentro, 8. Corraliza J.A. (2012).- Imágenes de la ciudad: experiencia infantil de
de la relación, de identificación, de expresión comu- los entornos urbanos. En VII Encuentro La Ciudad de los Niños.
nitaria, de la fiesta… pero, hemos perdido el control Infancia y medios de comunicación.

buir a la ruptura de la convivencia y a una pérdida del blemas de forma dialogada.
sentimiento de ciudadanía. Por el contrario, la ciudad -- Adquirir autonomía y seguridad en sus desplaza-
hecha con calidad favorece y crea sentimiento de ciu- mientos por la ciudad.
dadanía.
-- Adquirir un sentido de pertenencia y responsabili-
La ciudad es un lugar de equilibrios. Pero el equilibrio dad de actuación en la ciudad.
es el resultado de una búsqueda que resulta incómoda
Cambios en la ciudad:
y exige un esfuerzo cotidiano, de él depende el nivel
de ciudadanía, el éxito de la política local9. -- Una ciudad que considere las necesidades de los ni-
ños (y, por tanto, de los más débiles, discapacitados,
Necesitamos nuevos planteamientos para educar en
ancianos, etc.).
la responsabilidad. Lo mismo que la democracia, la
tolerancia, la solidaridad y tantos otros valores, no se -- Una ciudad que reconozca el derecho de los niños y
aprenden solo con consejos o lecciones, sino sobre niñas a participar y lo ponga en práctica.
todo pudiéndolos llevar a la práctica. Para que ello -- Una ciudad que promueva la autonomía y la segu-
sea posible, los adultos debemos proporcionar opor- ridad de la infancia, con espacios para el encuentro
tunidades para que los menores asuman responsabi- y el juego libre.
lidades reales en situaciones prácticas también reales. -- Una ciudad que favorezca la exploración de lugares
La ciudad educa, aunque no siempre lo haga en la nuevos, que estimule la creatividad y la búsqueda
dirección que nos gustaría. de soluciones para los problemas que perciben los
El proyecto de La Ciudad de los Niños pretende la niños. Su razonamiento y su visión de la ciudad son
transformación de la ciudad, y las propuestas sobre diferentes a los de los adultos y los enriquecen.
las que se puede trabajar son muy diversas, aunque to-
das ellas requieren una fuerte implicación de los niños
y de las niñas, tanto en el proceso de gestación como
en los de elaboración y ejecución. En ese proceso los
adultos valoramos a la infancia por lo que ya es, en el
presente, y no sólo por lo que va a ser en el futuro.
¿Qué ganan los niños y niñas?:
-- Reconocerse como ciudadanos de pleno derecho
en el presente.
-- Participar en los temas que les afectan.
-- Aprender a participar, participando.
-- Aprender a colaborar en grupo para resolver pro-
DOCUMENTOS DISPONIBLES
9. Estévez, X. (2002). Planificar la ciudad pensando en todos. II En- Web de Acción Educativa: http://accioneducativa-mrp.org/
cuentro La Ciudad de los Niños. Las transformaciones de la ciu- Blog La Ciudad de los Niños: www.ciudadinfancia.blogspot.com/
dad. Contacto: ciudadinfancia@gmail.com

CURRICULUM
Arquitecta por la ETSA Sevilla. Posee el grado de Su-
ficiencia Investigadora por la Universidad de Jaén en
Historia del Arte.
Es fundadora y directora desde el año 2013 del pro-
grama Little Architect, en la Escuela de Arquitectura
AA (Architectural Association) de Londres, donde a
creado el formato educativo Yes, She Can! destinado
a dar visibilidad a la labor de la mujer en Arquitectura.
Ha sido consultora en educación en arquitectura e
infancia para el Ayuntamiento de Londres (London
Mayor) para el London Curriculum.
Es co-directora y co-fundadora de la Organización sin
ánimo de lucro SCAN, Spanish Contemporary Art Ne-
twork.
Ex-Secretaria general y miembro de la Asociación
Sostenibilidad y Arquitectura, ASA, de ámbito nacio-
nal y con sede en el Consejo Superior de Arquitectos
de España.
Presidenta y fundadora de la Asociación “Amigos y
amigas de la pintura”.
También compagina estas actividades con su oficina
de arquitectura convertida en la cooperativa Anda Ar-
quitectura. Ha obtenido premios nacionales e inter-
nacionales, así como invitaciones a charlas.

EXPERIENCIAS RECOGIDAS EN LA CIUDAD DE LONDRES
Dolores Victoria Ruiz Garrido
En 1808, Rudolf Ackermann, un famoso editor Lon- bre todo crítico para despertar el interés de la infancia
dinense, decidió publicar un libro llamado “El Micro- por la ciudad y la arquitectura e incluir la voz de niñas,
cosmos de Londres” decía estar escrito para “aquellos niños y jóvenes (futuros ciudadanos con derecho a
habitantes de Londres que están o bien demasiado ocupados voto) en las intervenciones de mejora de esta.
para apreciar la arquitectura que les rodea o para aquellos La socióloga Saskia Sassen, describía en un artículo
demasiado familiarizados con ella y que no han apreciado sus del 2015 titulado “¿A quién pertenece la ciudad?”
detalles”1. El libro dibujado por Augusto Pugin, deli- una situación que no ha hecho más que empeorar.
neante de John Nash y el famoso caricaturista Tho- “Estamos viendo una transformación sistemática del esquema
mas Rowlandson, especialista en el dibujar persona- de propiedad de la tierra en las ciudades. Esto podría tener
jes, aunó dibujos fabulosamente detallados con una implicaciones profundas y significativas para la equidad, la de-
narrativa que daba datos sobre los espacios y edificios mocracia y los derechos. Preocupa en particular el paso de lo
de manera muy accesible para el lector, con lo que se pequeño y/o público a lo grande y privado, a menudo con apoyo
convirtió en una instrumento educativo de inmedia- del gobierno municipal” Es esperanzador que en Londres
to. Lo que hizo Ackermann hace más de dos siglos la enseñanza de la arquitectura a la infancia y juventud
fue diseñar una herramienta que conectara con una se haya incrementado con la aparición de nuevos y di-
audiencia poco interesada en su ciudad con el áni- ferentes programas, los cuales se han sumado a Open
mo de despertar curiosidad y afectos por el entorno City, programa fundado en 1992 y dirigido hasta 2015
construido. por Victoria Thornton que fue pionera en difundir la
El mismo objetivo que tenía Ackermann, es hoy arquitectura a audiencias no especializadas. Nuestro
compartido por arquitectas y arquitectos que trabajan colectivo ha detectado el peligro que representa una
dentro de diversas organizaciones sin ánimo de lucro, sociedad profundamente desinformada en temas de
entidades privadas, estudios de arquitectura, institu- ciudad, urbanismo y arquitectura. Un campo yermo,
ciones públicas o simplemente como profesionales con una escasa masa critica, expuesto a las decisiones
individuales comprometidos con su tiempo y nues- comerciales de administración y empresa y con muy
tro futuro. Buscamos, puesto que me incluyo en este poca apreciación o ninguna por la arquitectura con-
panorama inglés que ilustraré con un muestrario de temporánea. La reciente pérdida del residencial “Ro-
ejemplos, desarrollar un pensamiento creativo y, so- binhood Gardens” de Alison y Peter Smithson (en
Agosto de 2017 comenzó su demolición), la posterior
compra de uno de sus módulos por parte del Victoria
1. Lucy Atkinson. The Microcosm of London, P3. University of
Reading. 2009

1
and Albert Museum2 y los planes para su ensamblaje conformar el espacio que habitamos ya sea el público
y exhibición en la Bienal de Arquitectura de Venecia, o el privado, y como objetivo final queremos generar
ofrecen un panorama, a mi modo de ver disfuncio- una voluntad de reapropiación del espacio público y
nal. ¿Mostramos en nuestros museos y bienales lo que de empoderamiento a los ciudadanos. Lo más desta-
como sociedad y ciudad no hemos sabido o querido cable que engloba como elemento común a los gru-
proteger? Pensemos en ello. pos ingleses que aquí he recogido es que están siendo
Por esto y por otras muchas razones, la enseñanza de liderados por mujeres arquitectas y estamos cambian-
la arquitectura a la infancia y juventud significa sal- do y rompiendo estereotipos de nuestra profesión al-
tar al frente y abrazar el activismo. Generar un gusto tamente masculinizados.
por la estética de la arquitectura contemporánea, dar En Inglaterra encontramos 4 tramos educativos obli-
a conocer los ricos y complejos procesos de diseño gatorios: KS1, 2, 3 y 4 (KS=Key Stage). KS1 y KS2
que acompañan a toda obra de arquitectura, valorar van de 3 a 11 años, pasando a la educación secunda-
las ideas, la arquitectura y los arquitectos en nuestro ria, lo que sería KS3 y 4.
bienestar en la ciudad, fomentar la creatividad. En- ¿Qué queremos decir cuando hablamos de Arquitec-
señamos sobre las estructuras de poder que llevan a tura? La definición de Vitruvio sobre Arquitectura,
no por ser una cita recurrente pierde validez: ”La ar-
2. Mark Brown, The Guardian. 9 Noviembre 2017 y 6 Marzo quitectura es una ciencia que debe ir acompañada de mucha va-
2018.

riedad de estudios y conocimientos, por medio de los cuales juzga dos los agentes implicados en educación entran en
de todas las obras de los demás Artes que tienen relación a ella. contacto y debate.
Adquiérese con la teoría y con la práctica”3. Esta perspec- Little Architect, tiene la particularidad de ser un pro-
tiva holística y humanista de la Arquitectura, la hace grama fundado dentro de una Escuela de Arquitectu-
la herramienta perfecta para un método de enseñanza ra, la AA, Architectural Association School of Architecture.
STEAM, sobre todo en un sistema educativo que tie- En el año 2013 fuimos pioneros en establecer este
ne incorporado el trabajo por proyectos, transversal departamento que impacta de lleno en la comunidad
a casi todas las materias. Por tanto, será esta idea de universitaria, estudiantes y profesorado, invitándo-
Arquitectura como contenedor de otras muchas disci- les a participar en nuestras clases y mostrándoles la
plinas artísticas y de múltiples ciencias, la que hemos importancia de la comunicación Escuela de Arqui-
tomado a la hora de narrar las experiencias docentes tectura-Escuela de primaria o lo que es lo mismo: la
en el Reino Unido.
comunicación con la sociedad a la que ellos servirán
Comenzamos con dos casos en los que la Arquitec- como arquitectos una vez formados. Este equipo
tura se imparte directa y transversalmente en el currí- cambiante y dinámico tiene y ha tenido pilares sóli-
culum nacional y es integrada en las escuelas dentro dos como Christopher Pierce, director de la Visiting
del horario escolar para cubrir los objetivos marcados School y Natasha Sandmier, Moad Musbahi, Caro-
por el gobierno. Estos son: The London Curriculum y line Rabourdine, Maridia Kafetzopoulou, y reciente-
Little Architect, de quien soy fundadora y directora. The mente Sofia Krimizi que junto a muchísimos más me
London Curriculum es un plan docente municipal que han acompañado y posibilitado el desarrollo de un
usa la ciudad de Londres como recurso formativo y lo programa en expansión financieramente sostenible.
posiciona en el centro del aprendizaje de los escolares Nuestros cursos se imparten mayoritariamente en es-
de KS2 y KS3. Desde la oficina de educación de la cuelas de primaria estatales de áreas desfavorecidas
alcaldía (Mayor of London) y contando con multitud de Londres .Hemos creado material docente, adap-
de instituciones y empresas colaboradoras, Josie Todd
tándonos al temario de KS1 y KS2 e introduciendo
y Helen Saddler, han sido las encargadas de coordinar
grandes dosis de arquitectura contemporánea y utópi-
el diseño y el contenido de más de 50 unidades didác-
ca usando la arquitectura como herramienta STEAM.
ticas para profesorado en abierto en la red (OER) con
Como fundadora, he podido incorporar el formato:
la ciudad como recurso formativo tanto físico como
teórico y con vínculos en todas las materias: Ciencia, Yes, She Can!, un enfoque de protesta social: Postcards
Música, Matemáticas, Diseño, Literatura, Biología o to the Mayor y una clara apuesta por la sostenibilidad
incluso para PE (Educación física). El sueño de Colin con las sesiones sobre los Global Goals. Coincidiendo
Ward se cumple cada vez que una de estas unidades con la idea de fondo encerrada en el título del libro de
docentes se practica4. La política de este departamen- la educadora Maria Acaso “La educación artística no son
to de Alcaldía es establecer puentes con la comunidad manualidades”. Little Architect, es deliberadamente un
educativa celebrando encuentros y forums donde to- programa que invita a través del dibujo a la reflexión
crítica y al debate en clase y en menor medida a hacer
3. Marcus Vitruvius Pollio: de Architectura, Book I- 30-20 BCE y construir elementos en 3D.
4. Colin Ward, The child in the city, 1977 ( p. 180) El panorama docente Inglés, se ha enriquecido tre-
2
mendamente en los últimos tres años con el progra- marco temporal muy definido y circunscrito solo a La
ma de la RIBA impartido en escuelas de primaria y City (el centro financiero de Londres) gozan de una
secundaria por arquitectos voluntarios (embajadores) alta participación y aglutinan a un gran número de
por todo el país. Tienen una metodología que permi- profesionales que ofrecen actividades muy diversas a
te poner en contacto escuelas y profesionales de la niños y niñas, a esto le suman formación en colegios
arquitectura en cualquier lugar para diversas activida- a partir de 7 años dentro de sus actividades de forma-
des y todas ellas coordinadas y dirigidas desde Lon- ción reglada. El programa Design your own Pavillion de
dres por Fionna McDonald. Combinan la extensión la Serpentine Gallery conducido por Dejan Mitrovic
nacional de su programa con actividades en su sede fundador de Kids Design, es un proyecto aún inci-
en Londres donde celebran eventos y cursos forma- piente enfocado a formar al profesorado de primaria
tivos de diferentes escalas, recientemente y fuera de para desarrollar una actividad de diseño vinculada a la
RIBA pero de la mano de esta educadora ha nacido construcción anual del pabellón. Han realizado varios
Matt and Fiona un grupo que explora la arquitectura cursos en colegios con la construcción de maquetas
a través de la construcción de la misma y el “Hands en 3D, tiene un carácter competitivo, eligiéndose el
on thinking”. Open City, nombrado anteriormente y mejor diseño en cada sesión y los resultados se expo-
su festival ArquiKids, dirigido por Sophie Drapper nen en su página Web.
son uno de los referentes de más longeva trayectoria Enfocado sobre todo a adolescentes y jóvenes de
y tienen un gran impacto y difusión en los medios KS4 y KS5 Archimake, dirigido por Cheryl Pilliner,
llegando a una audiencia que no proviene a priori del arquitecta y profesora de la London Met durante más
mundo de la arquitectura. Aunque el festival tiene un de diez años, imparten workshops en diferentes sedes
tal como el New London Architecture, contando con la de muy corta duración, fue la experiencia formativa
maqueta de toda la ciudad de Londres, un recurso do- ofrecida a una niña y un niño de 5 años en el estudio
cente sin igual. de Norman Foster and Partners y que fue mostrada
Saltando de escala y de contexto nos encontramos en television por la BBC.
The Big Draw, no versa estrictamente sobre arquitec- Quisiera concluir haciendo un llamamiento al com-
tura pero es un magnifico evento a nivel nacional fun- promiso social. Lideremos hoy aquí una campaña de
dado por Sue Grayson Ford que desde el año 2000 protección de la infancia en sí misma. La infancia está
hasta hoy ha embarcado a más de tres millones de desapareciendo, como anunciaba Neil Postman en
personas en dibujar su entorno. Sue nos comenta que 1982. La infancia, en Londres, se acorta por múltiples
el Big Draw no es para perfeccionar nuestra técnica razones pero la ausencia de tiempo para juegos no
sino para reconocer que al dibujar nos conectamos programados podría ser la más significativa, no hay ni-
con el mundo. El arquitecto Narinder Sagoon, direc- ños en las calles porque están en el colegio realizando
tor en Foster and Partners, es uno de sus patronos y actividades extraescolares, horarios de escolarización
el papel de la arquitectura será cada vez más visible que llegan a ser de 8am a 6pm, en invierno llegan al
en los eventos de esta organización. The Sorrell Foun- colegio de noche y salen de noche. Francis Allys con
dation, creada en 1999 es una fundación que promue- su serie de 15 documentales “Children Games” es cons-
ve la educación artística para jóvenes de secundaria a ciente de la pérdida y acortamiento de la infancia y sus
través de lo que ellos llaman el Saturday Club. Cientos juegos. ¿Conseguiremos nosotros frenar esta tenden-
cia o al menos dar visibilidad a este problema?
de artistas profesionales en distintos puntos del país
enseñan a los jóvenes que eligen atender de mane-
3
ra totalmente gratuita. El arquitecto Mike Davies, las
arquitectas Manijeh Verghese y Madeline Kesser y el
diseñador Thomas Heatherwick han sido profesores
entre otros en estas clases. Little Inventors es un nue-
vo programa fundado por el artista Dominic Wilcox
que busca despertar la creatividad desde el rediseño
de objetos de uso cotidiano, aunque no versa sobre
arquitectura ha tenido un gran impacto nacional e
internacional y es relevante su función como edu-
cadores de un pensamiento más libre. El estudio de
arquitectura Alford Hall Monaghan and Morris tiene
un programa de interacción con la comunidad escolar
dirigido por Claire Pollock en el que colaboran con
colegios de primaria y secundaria y ofrecen visitas a
sus oficinas para dar a conocer las diferentes fases en
la elaboración de un proyecto. Otro ejemplo de gran FIGURAS
impacto en la audiencia no convencional, aunque (fig.1-3) Imágenes cedidas por el autor del proyecto.

EXPOSICIÓNS
124 EXPOSICIONES
EXPO-ACTIVA
EL JUEGO DE LA ARQUITECTURA
Maushaus: Carlos Arruti y Anabel Varona
Existe algo excitante al abrir una caja de juegos de Con la llegada de la I Bienal Internacional de Edu-
mesa, que sin duda tiene que ver con la presencia ne- cación en Arquitectura para la Infancia y Juventud a
cesaria e ineludible, de un cómplice al menos, que par- Pontevedra, se vuelve a replantear la idea de crear un
ticipe contigo en el puro acto de jugar. Es por tanto espacio exclusivamente dedicado a niñas y niños, a la
un acto ameno que se enmarca dentro de lo colectivo. manera que tuvo en 1968 el Moderna Museet de Di-
Destaparla es una acción vinculante, que nos pone a namarca1, cediendo su espacio para el juego libre de
los sujetos practicantes, en situación para habitar un los más pequeños, y con ellos, como modelo plausible
espacio común desde lo lúdico. Jugar se convierte en para la sociedad.
una manera sana y cómoda de establecer relaciones Con la Expo-Activa, parece que nos encontramos
humanas, una ocasión para aprender voluntariamente ante la primera piedra de la felicidad, que dirían los
de la vida a través de la imaginación. (fig.1) viejos slogans del marketing del siglo XX, que prome-
Y si una buena caja de juegos conlleva con su práctica tía diversión colectiva para creadores y usuarios y en
cotidiana semejantes bondades de cara al ejercicio de definitiva una vivencia en torno al juego, capta por si
la libertad del individuo, además de aprender a gestio- sola el interés de unos y otros.
nar la incertidumbre y a valorar la vivencia intrascen- Si tuviéramos que promocionar este proyecto a la
dente del hecho de jugar, ¿por qué no multiplicarlo y manera de la mercadotecnia moderna, diríamos sin
plantearnos para Ludantia un compendio de juegos, llevaros a equívoco2 :
a la manera de los viejos estuches de juegos reunidos, Que la Expo-Activa con sus juegos de construcción de carácter
con sus reglamentos, tableros y fichas de color? geométrico, será una experiencia amena para grandes y
1 pequeños.
Que en el espacio donde podremos desarrollar las acciones,
disfrutaremos de un tipo de juego, para cada posibilidad y
1. Palle Nielsen, En modell för ett kvalitativt samhälle (Estocol-

mo: Moderna Museet, 1968). Citando las palabras del autor: “el
juego es la exposición (…) Tal vez se convertirá en el modelo de
la sociedad que quieren los niños. Tal vez, los niños nos pueden
contar tanto de su mundo que también se convierte en un modelo
para nosotros.”
2. Adaptación del slogan publicitario de Juegos Reunidos Geyper,
1958.
EXPO-ACTIVA 125
conveniencia. Desde su concepción, la Expo-Activa, se convierte
Que el tiempo transcurrirá de un modo inolvidable, lleno de en un gran dispositivo de juegos a partir de la arqui-
la mayor alegría, con los interesantes y dinámicos dispositivos tectura y a partir del tema de la Bienal: los espacios de
lúdicos que dispondremos al alcance de todos los públicos. relación generados a través del juego. Las niñas y los
niños jugando son la exposición en sí, el juego cons-
Y que incluso es posible, que la veleidosa suerte, nos depare las
truye este espacio, que propicia e incorpora múltiples
más graciosas peripecias, al calor del juego infantil.
variantes, generando autonomía, libertad y lugares de
LEYENDA
EL TABLERO DE JUEGO LAS CAJAS
a. El dibujo del tablero f. Las construcciones ampliadas 1. El punto: círculo y esfera 5. El pentágono
b. Los árboles (pirámide) f1. pared de cubos 2. La recta 6. Formas orgánicas
c. La casa (cono) f2. cúpula (semiesfera) 3. El triángulo y el hexágono 7. La luz y las sombras
d. La pared de pizarra g. La rampa y las escaleras 4. El cuadrado y el cubo
e. La noche
126 EXPOSICIONES
relación entre sus jugadores. formas. Cada compartimento sugiere sistemas para
Para ello, se crean diferentes zonas de juego, dentro permitir la manipulación de las fichas, dando espacio
de un mismo paisaje, donde las acciones se super- para sus ensayos e incorporando información acerca
ponen y cohabitan. Habiendo tenido en cuenta las de su geometría, de sus posibles combinaciones, así
categorías establecidas para la clasificación de los como de las percepciones menos tangibles de la ar-
proyectos de la Bienal, con sus espacios lúdicos y sus quitectura.
acciones3 , como si de un gran juguete se tratase, la
EL TABLERO DE JUEGO
Expo-Activa, trata de estimular la imaginación de los
visitantes, sin intentar dar un final al juego, sino múl- a. El dibujo del tablero. En el suelo del gran espacio,
tiples continuaciones. tendremos nuestro particular tablero de juego libre.
El carácter de los espacios arquitectónicos destinados Las formas sugerirán acciones y juegos: el bosque,
a la exposición4 , refuerzan la idea de la propuesta, la plaza, la escalera-rayuela... Se plantea un recorri-
donde hablaremos por un lado, de “las fichas de jue- do que discurre por la sala, creando un circuito de
go ” y por otro, de “el tablero de juego ”. Como en acontecimientos, que se superponen unos sobre
un gran set de juegos reunidos, al abrir nuestro jugue- otros, acercándonos a nuevos juegos y experiencias.
te, descubrimos de una parte, infinidad de materiales b. Los árboles (pirámide). Sobre el tablero, se sitúan
bien ordenados y de la otra, un campo de juego. Me- tres grandes árboles, que surgen a partir del recorte
diante el empleo de las diferentes fichas situadas en de un plano cuadrado de 1,8 m x 1,8 m y que su-
los compartimentos, se promueve la transformación gieren la transformación del plano al volumen. Los
del espacio y la creación de juegos propios o situacio- árboles forman parte del paisaje y del imaginario
nes de juego. (fig.2) infantil, además de ser los grandes “habitantes” del
El tablero es un universo arquitectónico, dónde jugar reino vegetal en el espacio urbano. Simbolizan la
libremente con las fichas de juego: las formas del pla- sombra y el frescor y son el hogar de muchas espe-
no del suelo, los volúmenes (la casa-cono, los árbo- cies animales.
les-pirámides, la cúpula-semiesfera). En este espacio c. La casa (cono). El otro volumen que surge sobre
reinan el movimiento y el tiempo. Es un lugar que el tablero, como una pieza de partida para el juego,
promueve la interacción social de los niñas y niños, será el gran cono-casa, el espacio de reunión. Un
en una ensoñación común. cono de 7,2 m de altura y 4,8 metros de diámetro.
Al otro lado en el espacio de las cajas, las fichas se d. La pared de pizarra. Un volumen negro como la
caracterizan por sus materiales y maneras de puesta noche en una esquina del tablero de juego. Una
en juego, siguiendo los principios dinámicos de sus gran pizarra donde expresarse libremente cubre
tres paredes de la sala, para dibujar en gran formato.
3. De las bases de Ludantia, I Bienal Internacional de Educación e. La noche. El espacio del recinto trapezoidal se baña
en Arquitectura para la Infancia y la Juventud 2018. con luz negra. Es nuestra noche del tablero de jue-
4. Para la Exposición-Activa se destina, la gran sala de exposicio- go, donde las luces son las formas quietas (círculos
nes del Pazo de la Cultura, de altura libre 12 metros y parte de las en el suelo) y en movimiento (nuestros cuerpos).
salas contiguas de 3,9 metros de altura, en total 544 m2. En el interior de este espacio, construiremos con
EXPO-ACTIVA 127
los materiales más blancos, de manera que tendre- apilaciones de piezas que encontramos en las cajas
mos nuestro particular paisaje construido nocturno. pero ampliadas en escala: la pared de cubos y la
f. Las construcciones ampliadas. Para incitar al juego cúpula (semiesfera).
y el movimiento de las piezas contenidas en las ca- g. La rampa y las escaleras. En un perpetuo equilibrio
jas, sobre el tablero, se construyen dos volúmenes o inestable, junto a la ventana cuadrada que enmarca
un árbol al exterior, se encuentra la rampa, un plano
de piedra inclinado que invita a trepar y deslizarse
3 por él. Un punto de partida, para tomar carrerilla y
lanzarse deslizando por el tablero. También, las es-
caleras con el dibujo del suelo en zig-zag, se incor-
poran al al espacio para invitarnos al juego clásico
de subir y bajar.(fig.3)
LAS CAJAS
Al otro lado del tablero de juego, residen las fichas de
juego, ordenadas al interior de sus correspondientes
cajas. Para codificarlas aprovechamos la fuerza expre-
siva de las formas abstractas y las ordenamos en una
serie aritmética, partiendo del punto, en orden cre-
ciente a medida que sumamos otro punto a cada vez.
Así, siguiendo el camino trazado por Kandinsky en su
contribución al análisis de los elementos pictóricos, y
en aras de simplificar la lectura de sala, vamos llenan-
do las cajas con formas, en un camino progresivo del
punto, a la línea, de ahí al plano con tres puntos, luego
al cuadrado, al pentágono y al hexágono,... para saltar
a formas orgánicas y a sensaciones geométricamente
más complejas que entraña la arquitectura en su rela-
ción con la naturaleza de la luz y sus sensaciones más
intangibles . (fig.4)
Cabe aquí reseñar, la aparente simplicidad del orden
de los polígonos. Esto se evidencia por ejemplo, con
la combinatoria simple entre sus vértices y la relación
que guardan estos con los números triangulares. Esta
serie habita nuestras formas geométricas escapándo-
se al ojo, por entre las diagonales y los lados de los
polígonos, y se plasma a medida que estos crecen en
128 EXPOSICIONES
4 número de vértices y van incorporando nuevos, de
uno en uno, para conformarse: 1,2,3,4,5,6,...vértices
vs. 1,3,6,10,15,... relaciones5. Así pues, es fácil que la
sorpresa nos aguarde al tratar con esta serie de formas
arquitectónicas, donde lo más simple, puede resultar
el material mas impredecible de usar y lo mas com-
plejo en apariencia, acabe siendo lo más intuitivo de
manipular. (fig.5)
La primera caja se dedica a la forma mínima y ele-
mental del juego que es el punto, que como todos
los elementos de apariencia básica, no son como su
primitivismo indica, sino internamente más comple-
jos. La más escueta de las formas geométricas está re-
plegada internamente y es concéntrica en su tensión.
5. Algunos ecos arquitectónicos e imágenes para las cajas:

Punto, círculo y esfera: Arquitectura sin construcción, MUAC -
Mexico, Yona Friedman.
Línea: Stelzenläufer de Oskar Schlemmer.
Triángulos y hexágonos: Pabellón de Bruselas, Corrales y Mo-
lezún.
Cuadrado y cubo: Casa Fisher, Louis Kahn.
Pentágono: Cúpulas geodésicas de B. Fuller.
Formas orgánicas: Kunsthaus Graz, Peter Cook y Colin Fournier.
La luz y las sombras: Più e meno, Bruno Munari.
5. Algunos ecos arquitectónicos e imágenes para las cajas:

Punto, círculo y esfera: Arquitectura sin construcción, MUAC -
Mexico, Yona Friedman.
Línea: Stelzenläufer de Oskar Schlemmer.
Triángulos y hexágonos: Pabellón de Bruselas, Corrales y
Molezún.
Cuadrado y cubo: Casa Fisher, Louis Kahn.
Pentágono: Cúpulas geodésicas de B. Fuller.
Formas orgánicas: Kunsthaus Graz, Peter Cook y Colin Fournier.
La luz y las sombras: Più e meno, Bruno Munari.
5
EXPO-ACTIVA 129
Cuando una fuerza procedente del exterior, despla- 6
za al punto en una dirección cualquiera para adoptar
otra posición, se genera el más simple movimiento
de una línea, a la que dedicaremos una segunda caja
y que es la caja de la línea recta. De la recta nos tras-
ladamos al plano que forma el triángulo equilátero,
y sus posibilidades de transformación en diferentes
geometrías planas y volumétricas.
La cuarta caja pertenece al cuadrado, forma equilibra-
da por excelencia en arquitectura, capaz de circunscri-
bir al círculo con sus 4 ángulos de 90 grados, ansiando
la vertical para convertirse en cubo. La quinta caja de
juegos aloja al armonioso pentágono, para quien el
espacio es natural, y se revela de permanecer en el
plano desplegándose en el espacio con proporción
áurea. De esta manera, según vamos descubriendo
geometrías, al igual que en el juego de construcción
“The Toy” de los Eames6 , juntaremos líneas con
triángulos, cuadrados y hexágonos, para crear nuevas
formas y volúmenes.
En este recorrido nos encontramos con la sexta caja,
de formas orgánicas y líneas curvas7 , la caja sin aris-
tas, donde conectamos con la arquitectura de nuestro
propio organismo y con los sistemas de crecimiento
biológico. (fig.6)
Y finalmente, en el séptimo contenedor, descubrimos Como conclusión diríamos que la Expo-Activa nace,
el misterio de la luz y la materia, donde jugaremos, desde su diseño, con vocación de rodar y conocer
de una manera sensacional, con los conceptos más nuevas ciudades. Es un dispositivo voluble, capaz de
intangibles de la arquitectura: la proyección, la escala, incorporar nuevos juegos y jugadores, pequeños y
la reflexión de la luz y los colores, incluso las texturas. grandes. La I Bienal en Educación de Arquitectura
para la Infancia y la Juventud, es su punto de parti-
6. Charles y Ray Eames diseñaron en 1951, el juguete de cons- da. En su itinerancia, sumará experiencia y conoci-
trucción “The Toy” para Tigrett Industries. Comenzaron expe- miento, y propiciará la interacción entre profesionales
rimentando con triángulos de cartón. Más tarde, agregaron cua- del mundo de la educación en arquitectura, infancia
drados para permitir la construcción de estructuras más grandes. y juventud, entre la comunidad educativa en general,
Fuente: http://www.eamesoffice.com/the-work/the-toy/ y entre todas aquellas personas con espíritu lúdico.
7. William Wanwright “Drawings in Space”. Bienvenida Ludantia.
130 EXPOSICIONES
Colaboración diseño expo-activa: Teresa Meana (TM FIGURAS
arquitectura), Xose Manuel Rosales (Proxectoterra), (fig.1) Dibujo del tablero de juego de la Expo-Activa.
Fermín Blanco (Sistema Lupo), Sara San Gregorio (fig.2) Planta de distribución del espacio de la Expo-Activa
(Microarquitectura), Víctor González Échave (Pali- (leyenda abajo).
troques), María Mallo, Irene Fernández (Createctura), (fig.3) Maqueta de trabajo para la Expo-Activa.
Fernando Arenas y Sara Moreno (Mimaia ). (fig.4) Maqueta de trabajo para la Expo-Activa.
(fig.5) Esquema-Combinatoria.
(fig.6) Maqueta de trabajo para la Expo-Activa.
EXPO-ACTIVA 131
UIA 2017 CONGRESO MUNDIAL DE ARQUITECTOS EN SEUL
GOLDEN CUBES AWARDS DE EDUCACIÓN EN ENTORNO CONSTRUIDO PARA ALUMNOS DE CENTROS
EDUCATIVOS DE TODO EL MUNDO
UNA REFLEXIÓN Y EVALUACIÓN DE TRES EDICIONES 2011, 2014 Y 2017
Suzanne Laval, Doctor Arquitecto, SAR/MSA, Arkitekturanalys, Suecia
RESUMEN ANTECEDENTES
El Programa de Trabajo de Arquitectura & Infancia y jóvenes a entender la arquitectura. El Programa de
de la UIA ha completado la tercera edición del Gol- Trabajo de la UIA Arquitectura & Niños decidió en
den Cubes Awards. En las tres ediciones recibimos 2007 lanzar un premio para reunir y dar a conocer lo
cientos de proyectos donde participaron cientos de que los entusiastas de todo el mundo están haciendo
miles de niños en actividades documentadas de 33 en la Educación en Entorno Construido (BEE). Los
países. En las dos primeras ediciones participaron 18 participantes hacen presentaciones describiendo acti-
países en cada una, en la tercera edición participaron vidades o productos diseñados para enseñar a niños
23 países. Hay cuatro categorías de premios y cada y jóvenes, desde preescolar hasta la edad de 18 años,
país puede nominar un proyecto por categoría. Las para comprender el diseño arquitectónico y los pro-
categorías son: Escuela, Institución, Medios escritos cesos que configuran nuestro medio ambiente. En un
y Medios audiovisuales. proceso de selección nacional, los países participantes
Los proyectos muestran diferentes niveles de la Edu- presentan sus nominaciones en cuatro categorías: es-
cación del Entorno Construido. Algunos tratan de la cuelas, instituciones, medios escritos y medio audio-
arquitectura en pequeña escala, los niños construyen visuales. La primera edición se realizó en 2010-2011,
modelos sencillos en paja, papel, madera, pan de jen- la segunda en 2012-2014 y la tercera en 2016-2017. El
gibre, dulces, etc. Otros están interesados en el am- propósito de esta investigación es recopilar y docu-
biente escolar y los niños hacen sugerencias para me- mentar los resultados de los Golden Cubes Awards
jorar. En otros proyectos, los niños estudian su ciudad y difundir el conocimiento. También es analizar el re-
natal y, a veces, se les invita a participar en el proceso sultado y seguir el desarrollo. (fig.1)
de planificación urbana real con planificadores y ar- LOS GOLDEN CUBES AWARDS LLEGARON A CIEN-
quitectos. El trabajo en red de UIA WP Arquitectura
TOS DE MILES DE NIÑOS EN 33 PAÍSES.
& Infancia y la difusión de la palabra a través de los
Golden Cubes Awards ha llevado a un gran desarrollo En la primera edición del Golden Cubes Awards
en los países que se unen a la red y participan en los (GCA), 2010-2011, se presentaron 276 proyectos a
premios. Los participantes aprenden de los demás.
Los Golden Cubes Awards se fundaron para hon-
rar a personas y organizaciones que ayudan a niños 1
UIA CHILDREN GOLDEN CUBES 133

los jurados nacionales. Los 18 países participantes no- 108 proyectos no nominadas llegaron a un número
minaron un máximo de 4 proyectos cada uno y el ju- desconocido de niños. Una de las razones por las
rado internacional finalmente evaluó 50 proyectos. La cuales el número de niños participantes está dismi-
segunda edición del GCA fue en 2012-2014. 128 pro- nuyendo es que muchos de los proyectos nominados
yectos se presentaron a los jurados nacionales. Los fueron muy cualitativos, pero no llegaron a un gran
18 países participantes nominaron un máximo de 4 número de participantes.
entradas cada uno y el jurado internacional finalmen- En la tabla a continuación, se resumen todos los
te evaluó 46 proyectos. La tercera edición, 2016-2017, proyectos nacionales en las tres ediciones del GCA.
tuvo 159 proyectos presentados a los jurados nacio- Algunos países participaron las tres veces, otros parti-
nales en 23 países. El jurado internacional recibió 51 ciparon una o dos. En la tercera edición participaron
proyectos para evaluar. 8 nuevos países. El número de proyectos da una pis-
En la primera edición, los 50 proyectos nominados ta sobre qué países están más avanzados y tienen un
en todo el mundo alcanzaron 375.000 niños y jóve- amplio conocimiento de la Educación de Entornos
nes aproximadamente. A esa suma debemos agregar Construidos (BEE). Grandes países como Francia,
todas las escuelas en Suiza y Finlandia porque sus res- Alemania, Japón y Rusia son estables y presentaron
pectivas publicaciones se difunden a nivel nacional en muchos proyectos cada edición. Obviamente tienen
todas las escuelas. Además, hubo 226 proyectos que una infraestructura para las actividades de Educación
no fueron nominadas que alcanzaron un número desen Entorno Construido (BEE). También sabemos
conocido de niños. que el Reino Unido y EE. UU tienen una infraes-
En la segunda edición, lo proyectos nominados alcan- tructura bastante avanzada para la Educación en En-
zaron unas 147.000 personas. Añadamos los libros torno Construido (BEE), pero solo participaron una
impresos y material didáctico en ediciones que alcan- vez cada uno. Otros países como Colombia, Croacia,
zan las 42.500 copias. La publicación digital “Amag! Finlandia, Eslovenia y Suecia son estables con una in-
Revista de Arquitectura para Niños” tuvo 88.000 vi- fraestructura más modesta para la Educación en En-
sitas en la web y una aplicación de Suiza tuvo 1.735 torno Construido (BEE).
descargas. Si cada copia, visita y descarga se resume La categoría más activa es Instituciones. Instituciones
con las actividades personales en la vida real (IRL in como museos, fundaciones, universidades, centros
real life IRL) alcanzamos 279.000 niños aproximada- nacionales, ONG’s y asociaciones de arquitectos es-
mente. Al igual que en la primera edición, Finlandia tán ansiosas por presentar sus proyectos para la Edu-
y Alemania difunden sus publicaciones y material cación en Entorno Construido (BEE) que alcanzan
didáctico en todas las escuelas primarias del país. La a gran número de niños. Muchas escuelas participan
guía arquitectónica de Velenje en Eslovenia fue dis- presentando cursos de arquitectura para preescolar,
tribuida a cada hogar en Velenje. Además, hubo 82 secundaria y bachillerato. Algunos de los proyectos
proyectos no nominados que alcanzaron un número escolares son seguidos y documentados por investi-
desconocido de niños. gadores o estudiantes de arquitectura en universida-
La tercera edición, con 51 proyectos nominados, al- des. Los proyectos de medios escritos son menores
canzó 124,000 personas aproximadamente. Además, en número. Hay libros producidos por arquitectos,
134 EXPOSICIONES
2

3 profesores, investigadores, alumnos durante un cur-
so y estudiantes universitarios. También hay juegos
impresos y herramientas para la educación arquitec-
tónica. La categoría con menos proyectos es medios
audiovisuales, pero está creciendo y probablemente
aumentará en las próximas ediciones. En esta cate-
goría hay películas, vídeos, radio, podcasts, juegos de
ordenador y aplicaciones para móviles. El uso de di-
ferentes tipos de tecnología en escuelas aumenta año
tras año. Es la coincidencia entre la experiencia física
y personal y la investigación de la arquitectura UIA
2017 Seoul World Architects Congress 3 contra la ex-
periencia digital, técnica y artificial y el desarrollo de
la arquitectura. Los aparatos digitales que fomentan
la experiencia física son preferidos por los pedagogos
de la arquitectura. (fig.2)
DESARROLLAR CONOCIMIENTO SOBRE LA EDUCA-
CIÓN EN ENTORNO CONSTRUIDO (BEE), INVESTIGA-
CIÓN ACADÉMICA
Como tantos países participaron en los premios y los
proyectos se presentaron de una manera bastante si-
milar, es interesante analizar el resultado y tratar de
reflejar el estado del arte. El grupo de trabajo Arqui-
tectura & Niños de la UIA ha publicado dos evalua-
ciones - informes de las dos primeras ediciones del
GCA, realizadas por Laval (2012) y (2015). Toda la
información, documentación e informes sobre GCA
se publica en el sitio web de UIA WP Arquitectura &
Infancia (https://www.architectureandchildren-uia.
com). En la primavera de 2018 se publicará un in-
forme completo sobre la tercera edición del GCA.
Allí se presentarán y analizarán todos los proyectos
nominados. Una mirada rápida del material ha sido
satisfactoria, la calidad está aumentando y la profesio-
nalidad de los arquitectos y pedagogos que trabajan
con los niños también está aumentando.
136 EXPOSICIONES
Arquitectura & Infancia o la Educación en Entor- 4
no Construido (BEE) todavía no están reconocidas
globalmente en el mundo académico. El significado
de la nueva investigación citada es profundizar el co-
nocimiento sobre los métodos para la Educación en
Entorno Construido (BEE), y dar a los arquitectos
y pedagogos un tema y un lenguaje común. Algunas
universidades e instituciones en varios países son pio-
neras, pero existe una gran necesidad de más inves-
tigación y cooperación entre los investigadores. El
resultado de tres ediciones del GCA muestra que las
universidades e instituciones pioneras tienen un im-
pacto importante en el país respectivo. La colabora-

5 ción entre universidades o facultades de Arquitectura
y Pedagogía será en el futuro un terreno fructífero
para construir una plataforma académica. Tuvimos un
brillante ejemplo de eso en la primera edición 2010-
2011 con un proyecto de Alemania y Suiza: el libro
educativo “Raum erfahren - Raum gestalten” basado
en investigación pedagógica y arquitectónica y basado
en la teoría de la reforma pedagógica, Gaus-Hegner,
E. et al (2009).
En Noruega, Hodneland (2007) y en Japón, Taguchi
(2014) se publican doctorados con interesantes casos
de Educación en Entorno Construido (BEE). Un
ejemplo de comunicación académica es la de Nuevo
México sobre el arquitecto como educador, Taylor, A.
& Sakai, A (2012). Los investigadores han publicado
antologías, por ejemplo, en Alemania, Reicher et al
(2006).
En los países nórdicos, se llevó a cabo el proyecto
“REBUS, viaje a un mejor entorno escolar”, Cassel,
E. (2012), donde los métodos para la participación de
los niños se presentaron en una guía. El proyecto de
investigación “Diseñando con niños” en la Universi-
dad de Sheffield reunió proyectos en todo el mundo
en una base de datos con una serie de proyectos de
Educación en Entorno Construido (BEE) presenta-
dos e ilustrados en el sitio web http://designingwi-
thchildren.net/db. El proyecto también produjo un
informe escrito (no publicado aún). La definición de
Rosie Parnell de los roles de los niños en los procesos
de diseño y en la Educación en Entorno Construido
(BEE) ha sido una inspiración para las evaluaciones
de la GCA. Ella define nueve roles: Defensores del
cambio, investigadores, pioneros, clientes, consulto-
res expertos, inspiradores creativos, (co) diseñadores,
constructores y hacedores de lugares (place makers).
138 EXPOSICIONES
EL RESULTADO DE LOS GOLDEN CUBES AWARDS Lozano, Campus del Caribe UJTL -SC. Comentario
2017 Y MENCIONES ESPECIALES. del jurado: “Un intento de abordar Arquitectura y Niños
Al leer los títulos de los proyectos premiados, las teniendo en cuenta las experiencias sensoriales y conceptuales
menciones especiales y los comentarios del jurado, se de los niños; desde sus propios cuerpos a su vida cotidiana, y
obtiene una idea de la variedad de tipos de iniciativas más allá. Una investigación muy interesante que abre posibi-
de Educación en Entorno Construido (BEE) que se lidades para la innovación pedagógica en educación en entorno
incluyen en GCA. Desde una pequeña escuela prees- construido”.
colar en Suecia, hasta un proyecto de investigación en
una universidad en Colombia. Desde un juego con GANADOR. MODALIDAD ‘MEDIOS ESCRITOS’
tarjetas impresas en Francia hasta un proyecto de ra- Francia. “Espacio Básico”. EXTRA. Comentario del
dio en Alemania. Después de las presentaciones muy jurado: “Los módulos introducen el concepto de espacio para
cortas, hay imágenes de los proyectos galardonados. niños pequeños de una manera lúdica. Es muy flexible, fo-
menta la imaginación y la exploración. Una gran herramienta
GANADOR. MODALIDAD ‘COLEGIOS’
educativa”.
Suecia. “Encuentros de niños con su ciudad”. Djäk-
nebergets Preschool. Comentario del jurado: “Un MENCIÓN ESPECIAL. MODALIDAD ‘MEDIOS ESCRITOS’
proyecto muy abierto con diversas y variadas actividades rela- Egipto. “Conoce tu país”. Maestro Crafter. Comen-
cionadas con el mundo real. Las estrategias del proyecto pueden tario del jurado: “Un proyecto emotivo hecho a mano con
desarrollarse en un modelo educativo más abstracto para otros
experiencias sensoriales. Proporciona una hermosa combinación
grupos de edad”.
de arquitectura, historia y cultura”.
GANADOR. MODALIDAD ‘INSTITUCIONES’
GANADOR. MODALIDAD ‘MEDIOS AUDIO VISUALES’
Francia. “La Ciudad Inventada / minicitylab”. Terri-
toires Pionniers (territorios pioneros) Casa de Arqui- Alemania. “El sonido de Munich” Descubriendo la
tectura de Normandía. Comentario del jurado: “Mi- ciudad - Proyecto de radio Sport trifft Kunst e.V. (el
nicitylab es un ejemplo del que aprender. Involucra a los niños deporte se encuentra con el arte). Comentario del
en un proceso de revitalización del alma nacional. Destaca jurado: “Un enfoque original e inspirador para la inclusión
características concretas de la arquitectura y el diseño urbano. sociocultural a través de la educación en entorno construido. El
Este modelo puede ser adoptado por los municipios de todo el tema de este proyecto de múltiples capas es cada vez más actual”.
mundo”.
MENCIÓN ESPECIAL. MODALIDAD ‘MEDIOS AUDIO
MENCIÓN ESPECIAL. MODALIDAD ‘INSTITUCIONES’ VISUALES’
Colombia. “Los niños: su relación con la arquitectu- Francia. Archip’tits / Artplatform a blogzine. Co-
ra y con la ciudad de Cartagena de Indias (Proyecto mentario del jurado: “Módulos interesantes de para el en-
de Investigación). ARKalamar: niños, arquitectura, tretenimiento educativo; brinda a los niños múltiples oportuni-
ciudad y juego”. Universidad de Bogotá. Jorge Tadeo dades para explorar y expresarse a través de la arquitectura”.

6 CONCLUSIÓN – ARQUITECTURA Y PEDAGOGÍA
Las tres ediciones 2011, 2014 y 2017 del Golden Cu-
bes Awards fueron muy interesantes e inspiradoras.
Muchas iniciativas son ambiciosas y se aprende mu-
cho de ellas. Con suerte, más universidades y faculta-
des alentarán a los estudiantes de nivel Master o nivel
de Doctor a realizar estudios que puedan aportar más
luz a la Pedagogía de Arquitectura para Niños y la
Educación en Entorno Construido.
Los proyectos de 2017 muestran diferentes niveles de
la Educación del Entorno Construido. Algunos tratan
de la arquitectura en pequeña escala, los niños cons-
truyen modelos sencillos en paja, papel, madera, pan
de jengibre, dulces, etc. Otros están interesados en el
ambiente escolar y los niños hacen sugerencias para
mejorar. En otros proyectos, los niños estudian su ciu-
dad natal y, a veces, se les invita a participar en el pro-
ceso de planificación urbana real con planificadores y
arquitectos. El trabajo en red de UIA WP Arquitectura
& Infancia y la difusión de la palabra a través de los
Golden Cubes Awards ha llevado a un gran desarrollo
en los países que se unen a la red y participan en los
premios. Los participantes aprenden de los demás.
El trabajo que los pedagogos y los profesores por sí
mismos, o en cooperación con los arquitectos, están
practicando en un gran número de escuelas e institu-
ciones es impresionante e inspirador. La Educación
en Entorno Construido muestra que la Arquitectura
y la Pedagogía es una buena combinación. Es impor-
tante que este tipo de práctica se documente y eva-
lúe, para que otros puedan aprender de la experiencia
previa. El resultado de esta edición se presentará y
exhibirá en “Ludantia. I Bienal Internacional de Edu-
cación en Arquitectura para la Infancia y Juventud”
en Pontevedra, España, en 2018, y se publicará un
informe completo en el sitio web:
https://www.architectureandchildren-uia.com
140 EXPOSICIONES
REFERENCIAS BIBLIOGRÁFICAS
-- Cassel, E. et al (2012) REBUS Trip to a Better Educator Paper, Disponible en: http://architectu-
School Environment, City of Gothenburg, Dis- reandchildren.com/images/pdfs/UIA_for_websi-
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-- De Laval (2012) Summary and evaluation of the
worldwide competition 2010-2011 UIA WP Archi-
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com/golden-cubes [Accessed 25 May. 2017].
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gestalten: Architektur mit Kindern und Jugendli-
chen. Zürich, Verlag Pestalozzianum an der Päda-
gogischen Hochschule Zürich und ATHENA Ver-
lag, Oberhausen.
-- Hodneland, K. B. (2007) Room for Children’s Par- FIGURAS
ticipation? Reflections of Communicative Prac- (fig.1) Logotipo de los premios.
tice in an Educational Context. Oslo: The Oslo (fig.2) Tabla total de proyectos para el Golden Cubes Awards
School of Architecture and Design. Disponible en:: en las cuatro categorías y las tres ediciones 2011, 2014
http://www.arkitekturpedagogen.se/boktips/fors- y 2017.
kning-5237215 [Accessed 25 May. 2017]. (fig.3) Francia, Territoires Pionniers, estudiantes estudiando el
-- Parnell, R. (not yet published) Designing Spaces entorno construido.
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(fig.5) Alemania. Estudiantes descubriendo su ciudad, Munich,
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y presentándola en la radio.
Bildungverlag EINS.
(fig.6) Módulos impresos por niños para jugar y construir son
-- Taguchi, J. (2014) Toyo Ito Architecture School for propia ciudad.
Children. Tokyo, The University of Tokyo.
-- Taylor, A. & Sakai, A. (2012) Interdisciplinary Ar- TRADUCCIÓN
chitecture/Design Education PK-12: Architect as Jorge Raedó Álvarez

PROXECTOS EDUCATIVOS
SELECCIONADOS
144 PROYECTOS EDUCATIVOS
CONCURSO DE PROYECTOS EDUCATIVOS
I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA
Santiago Atrio - Portavoz del Comité Científico
-Así es verdad -dijo don Quijote-. Lo que puedes hacer dél es dejarle a sus aventuras, ora se pierda
o no; porque serán tantos los caballos que tendremos después que salgamos vencedores, que aun corre
peligro Rocinante no le trueque por otro. Pero estáme atento y mira; que te quiero dar cuenta de los
caballeros más principales que en estos dos ejércitos vienen. Y para que mejor los veas y notes, retiré-
monos a aquel altillo que allí se hace, de donde se deben de descubrir los dos ejércitos.
PRESENTACIÓN
En este concurso todos los trabajos presentados me- que exige agendar una gran cantidad de actividades
recen ser ganadores. Por ese motivo, los miembros de con centros educativos, alumnado, profesorado, ge-
este tribunal nos sentimos como Don Quijote. Tan- rencias y direcciones locales, que los que se han pre-
tos son los trabajos merecedores de obtener el primer sentado a esta primera cita deben considerarse tan
premio que el propio Rocinante debería sentirse aco- héroes como el propio Quijote.
bardado no fuera a ser que el mismo Alonso Quijano Ganadores pues los plazos han sido breves y la fal-
decidiese cambiarlo por otro. Dado este razonamien- ta de referentes de anteriores ediciones hacen más
to los miembros de este tribunal pedimos a los lecto- compleja si cabe la tarea de entender las bases de este
res de este dictamen que elijan sus propios ganadores certamen y los criterios de selección de estos tribunos
después de ver la variedad y calidad de todos los tra- que se han enfrentado a la titánica tarea de evaluar
bajos presentados, seleccionados o no 1. No duden en “molinos de viento”, gigantes en un terreno ignoto.
hacerlo y dejen que los que este tribunal hemos dic-
Por lo tanto dictaminamos que todos y todas las per-
taminado como vendedores sean tan sólo, adecuados
sonas que se han presentado a la I Bienal son gana-
representantes de un grupo excelente.
dores y ganadoras de este encuentro internacional.
Todos deberían ser ganadores pues es complejo pre- Queremos hacer mención especial a las niñas y niños
sentarse a una primera bienal internacional. Ganado- menores de 18 años que han participado en el con-
res por lo arriesgado de apostar por una participación curso. Si no ha sido considerado vuestro trabajo entre
los ganadores esperamos nos sepáis perdonar por no
haberlo seleccionado.
1.http://ludantia.wixsite.com/bienal-internacional/proyec-
tos-educativos-todos
CRITERIOS DE SELECCIÓN 145

NORMAS Y CRITERIOS DE SELECCIÓN tores en exclusiva de las obras y proyectos”, dejan-
Según se indica en las bases del concurso publicadas do para los artistas y/o profesores el rol de guía para
en la web2 de la Convocatoria de proyectos educati- adentrase en el mundo de la expresión visual y las
vos de Ludantia, técnicas del arte.
el tema planteado en la primera Bienal Internacional de El modo de expresión que se solicita es el “Plano
Educación en Arquitectura para la infancia y juventud es: Secuencia”3 . Es decir un “plano que trata de contar
Habitar el espacio común desde lo lúdico: del patio escolar a toda la secuencia, toda la acción que ocurre en un
la ciudad como tablero de juego. Los espacios comunes, urba- lugar. Sin cortes, toda la acción en un único plano.”
nos, escolares y naturales, son un derecho pero también una Los estudiantes reunidos en grupo “elaborarán un
responsabilidad de todos los que los habitamos. Reflexionar plano secuencia y entre ellos se organizarán para es-
acerca de ellos desde la educación, mostrar la visión transfor- cribir, dirigir y actuar y hacer el trabajo de cámara.”
madora de los niños/jóvenes y recoger sus propuestas para
LA I BIENAL ALINEADA CON LOS OBJETIVOS PARA
mejorarlos es el principal objetivo de este evento.
EL DESARROLLO SOSTENIBLE DE NACIONES UNIDAS.
Se ha participado mediante proyectos educativos rea-
lizados con niños/jóvenes (hasta 18 años) siendo sus La I Bienal se alinea con la Agenda de Desarrollo Sos-
objetivos: tenible de la Organización de Naciones Unidas. “En
septiembre de 2015, más de 150 jefes de Estado y
1. Reflexionar de forma crítica sobre el espacio público (es-
de Gobierno se reunieron en la histórica Cumbre del
colar, urbano, rural). La mejor manera de reflexionar es
Desarrollo Sostenible en la que aprobaron la Agenda
haciendo. Hacer es transformar el mundo que habitamos.
2030.”4 Esta Agenda contiene 17 objetivos de apli-
2. Transformar dichos espacios. Como herramienta de trans- cación universal así como 169 metas y unos 300 in-
formación se propone el uso de lenguajes artísticos (arquitec- dicadores que, desde el 1 de enero de 2016, rigen los
tura, pintura, escultura, literatura, cine, teatro, danza…) de esfuerzos de los países para lograr un mundo sosteni-
modo que se consiga: ble en el año 2030.
•Transformación física del espacio. Los niños hacen un pro- Puede que sea casualidad o que la educación actual
yecto de arquitectura o un diseño temporal o permanente. esté muy alineada con estos objetivos universales
(Ejemplo: mejorar el patio del colegio, un diseño efímero para pero en esta I Bienal han quedado premiados proyec-
una plaza, crear un huerto, etc.) tos que atienden:
•Transformación simbólica del espacio. Fortalecen la cons- Objetivo 2: Poner fin al hambre, lograr la seguridad alimen-
trucción mental del concepto “espacio público”. (Ejemplo: taria y la mejora de la nutrición y promover la agricultura
crean una obra de teatro, una película, un cuento…) sostenible.
Los miembros del jurado nos hemos visto guiados Objetivo 4: Garantizar una educación inclusiva, equitativa y
por la declaración de las bases del concurso en la que
se especificaba que “los niños/jóvenes serán los au- 3. Propuesto por Pablo Arellano, asesor de Ludantia para la do-
cumentación audiovisual.
2.http://ludantia.wixsite.com/bienal-internacional/convocato- 4.http://www.un.org/sustainabledevelopment/es/la-agen-
ria-proyecos-educativos da-de-desarrollo-sostenible/

de calidad y promover oportunidades de aprendizaje durante -- Que se hayan realizado entre octubre 2016 y di-
toda la vida para todos. ciembre 2017.
Objetivo 11: Lograr que las ciudades y los asentamientos hu- -- Que cumplan la temática propuesta.
manos sean inclusivos, seguros, resilientes y sostenibles. -- Que cumplan el proceso creativo-educativo plan-
teado en las bases. (Investigación, formulación y
MIEMBROS DEL COMITÉ CIENTÍFICO
realización.)
El Comité Científico de la I Bienal Internacional de -- La originalidad del proyecto.
Educación en Arquitectura para la Infancia y Juven-
tud está conformado por: Santiago Atrio (Vicerrec- -- La calidad de la documentación presentada.
tor de Campus y Sostenibilidad de la UAM y director -- La facilidad de transferencia del proyecto a otros
de la Escuela en Arquitectura Educativa de la UAM), ámbitos.
Angela Million Uttke (Asociación JAS y profesora de Estos criterios se concretaron en una rúbrica de eva-
la Universidad Técnica de Berlín, Alemania), Marta luación final que consideró los siguientes ítems espe-
Morelli (Departamento de Educación del Museo Na- cíficos:
zionale delle Arti del XXI Secolo de Roma, Italia), -- Reflexión crítica sobre el espacio público (escolar,
Jaana Räsänen (Centro de Información de Arquitec- urbano, rural).
tura de Finlandia, Helsinki) y Pablo Rojas (Jefe del
Departamento de Educación del Ministerio de las -- Transformación física y/o simbólica de los espacios
Culturas, las Artes y el Patrimonio de Chile) por parte de los estudiantes, a través de lenguajes
artísticos (arquitectura, pintura, escultura, literatura,
Este Comité recibió la tarea de evaluar un total de cine, teatro, danza, etc.)
84 proyectos postulados admisibles, provenientes de
los siguientes países: Argentina, Brasil, Bulgaria, Chi- -- Proceso de educación como el proceso creativo
le, Colombia, Costa Rica, Ecuador, España, Francia, (Investigación, Formulación, Revisión y Obra)
Guatemala, México, Perú, Portugal, República Checa, -- Originalidad del proceso
República Dominicana, Rumania, Suecia y Venezuela. -- Calidad de la documentación presentada
Los proyectos se agrupan en 4 áreas: Cada miembro del jurado evaluó, según su leal saber
1. Acciones (tanto en Centros Educativos como ur- y entender, los 84 proyectos bajo los cinco ámbitos
banas) señalados, otorgando una nota final (de 1 a 10) a cada
2. Talleres en horario escolar uno. Los proyectos con mayor nota pasaron a una se-
gunda evaluación, para lo cual el comité se convocó,
3. Talleres en horario extraescolar a través de una reunión virtual a discutir los argumen-
4. Metodologías tos para considerar los proyectos ganadores. Junto
Tal como señalaba los “criterios de selección de pro- con ello el comité científico acordó, dada la gran ca-
yectos. Premios y menciones” de la convocatoria, los lidad de los proyectos presentados y la dificultad que
proyectos que cumplen las bases son mostrados en ha supuesto la elección, el aumento de las menciones
la web de Ludantia. El comité científico siguió esos honoríficas para cada una de las categorías, pasando
criterios para la selección de proyectos:

de las dos enunciadas en las bases a tres.5 flexión lúdica sobre la ciudad contemporánea, los
estudiantes comprenden y valoran lo que es un eco-
DICTAMEN FINAL DEL COMITÉ CIENTÍFICO sistema, donde los entornos construidos y los natu-
rales deben dialogar y equilibrarse, para conseguir un
Muy hermosas son las palabras de Vives:
modo de habitar sostenible. Una aproximación a la
La verdadera sabiduría consiste en juzgar con rectitud acerca arquitectura y al urbanismo donde la naturaleza y sus
de las cosas, de manera que estimemos cada una de ellas tal y ciclos no son residuales sino configuradores de la ciu-
conforme es; para no correr tras las viles, creyéndolas preciosas, dad y su habitar.
ni rechazar las preciosas, juzgándolas viles; no menospreciar lo
que debe alabarse, ni ensalzar lo que debe ser vituperado. De O noso patio. CEIP Sanjurjo de Carricarte. A Co-
aquí nacen todos los errores y vicios en la mente de los hombres: ruña (España).- Horario escolar.
no hay en la vida humana nada tan funesto como la perversión Proyecto muy convincente que proporciona una rica
de los juicios que impide dar a cada cosa su justo valor. Dé- experiencia de aprendizaje no sólo para los niños y
bese, por tanto, continúa, inculcar la costumbre desde niño de niñas, sino también para las y los docentes, y sus ma-
procurar adquirir la verdadera apreciación de las cosas, que irá dres y padres. Se valora este proceso reflexivo de una
creciendo al mismo tiempo que la edad. Practique lo bueno y comunidad, en la que los niños y niñas son protago-
huya de lo malvado para que la costumbre del bien obrar forme nistas y no destinatarios. El patio se reconoce como el
parte de su naturaleza, etc. (Comenius, 2018)6 espacio de creación de comunidad, como aula expan-
Los proyectos mejor valorados y algunas de las razo- dida. Y el ejercicio arquitectónico promueve y expan-
nes argumentadas para su selección son las siguientes: de la visión de los niños y niñas hacia el mundo de los
sueños, para luego recogerlo desde la idea a la forma.
PROYECTOS GANADORES La arquitectura es el arte de dar forma a los sueños, a
lo nuevo, a lo imaginado. Es una muestra de cómo la
Ciudad comestible: hacia un metabolismo cíclico. arquitectura y sus métodos, le aporta a la educación
Arquitectives. Palma de Mallorca (España). procesos de diseño participativo. Extraordinaria cali-
- Acciones. dad de los diseños implementados, muchos de ellos
Proyecto que combina de forma exitosa la educación realizados a mano por los propios estudiantes, profe-
sobre el entorno construido y educación medioam- sores y padres.
biental trabajando a través de diferentes escalas del
espacio: de lo local a lo global. A través de una re- Escalera de la quinta calle del barrio de Marín.
Colectivo surgente. Caracas (Venezuela).
-Talleres en horario extraescolar.
5. Los tres proyectos ganadores son premiados con dos viajes y
estancias cada uno (es decir, dos personas por proyecto) al con- El barrio es un espacio de identidad, que juega un rol
greso de Ludantia (10, 11 y 12 de mayo 2018) en Pontevedra. social. Es imagen de una comunidad. Esto lo com-
Las nominaciones son honoríficas; se otorgará un certificado en prenden y transmiten los niños y niñas del barrio de
el congreso de Ludantia y días más tarde se enviará por correo Marín. Su escalera es un elemento arquitectónico que
electrónico. configura una forma de habitar distintiva, que requie-
6. CAPITULO XXIII. MÉTODO DE LAS COSTUMBRES re ser apropiada por la comunidad y así, dejar de ser

un elemento utilitario y pasar a ser espacio, que con- zamiento, otra espacialidad. Los cuerpos de los niños
forma un modo colectivo de habitar. y niñas se desplazan por nuevas coordenadas, habi-
A menudo los proyectos de educación participación tando entramados de suelos diferentes, en sus alturas
en arquitectura tienden a usar muchos materiales e inclinaciones.
(para la maqueta, dibujo, construcción). Este pro- Es una excelente lección para los usuarios, tanto ni-
yecto muestra que se puede lograr un gran resultado ños, niñas y adultos, sobre cómo experimentar el es-
usando poco material. Enseña también que los pro- pacio, en una simple calle, y de cómo convertirse en
yectos pueden incorporar grupos diversos de niños y productores de espacialidad.
niñas, de distintas edades, diseñando bien sus méto-
dos participativos. La implementación por parte de Taller parque bambú. Asociación Semillas. Pan-
los niños y niñas deja un cambio espacial duradero en goa (Perú).
el vecindario y tiene un lugar seguro en el recuerdo de Los elementos cotidianos de la comunidad están a
los participantes. Por medio de su pintura, la escalera la mano, dispersos, desconectados, sin destino. Los
deja de ser elemento funcional para transformarse en estudiantes aprenden a mirarlos con nuevos ojos, a
río de emociones. reconocerlos y activarlos. Dejan de ser residuos para
transformarse en elementos configuradores de nue-
MENCIONES HONORÍFICAS ACCIONES vas formas de habitar. Se reconoce un proceso muy
valioso con una forma de adaptarse al entorno de la
Juego cubo - Ideas en patio escolar. Consulta comunidad y al patrimonio de los estudiantes
Ciudadana. Carolina Pizarro y equipo. San José
(Costa Rica). Presenta métodos para enseñar sobre materiales de
construcción –de los propios entornos - de variadas e
Veintitrés escuelas participaron en el replanteamiento interesantes formas que pueden aplicarse a otros pro-
de su ciudad, sus barrios y escuelas. Mediante formas yectos similares.
creativas, los niños y niñas reflexionan, discuten y
presentan sus ideas, las que son recolectadas en cu- MENCIONES HONORÍFICAS PROYECTOS EN HORARIO
bos, formando una torre de conocimiento difícil de ESCOLAR
ignorar por los funcionarios de planificación y los po-
líticos. El formato cubo no parece casual, es un espa- Red de patios inclusivos y sostenibles. Pez Ar-
cio reflexivo permanente de la arquitectura. El cubo quitectos + Pandora Mirabilia. Madrid (España).
en este proyecto es soporte de ideas, de imágenes y Bello ejercicio colectivo. Se destaca una buena coope-
de nuevas formas espaciales que recogen el juego de ración de la educación artística y la educación en ar-
imaginación de los niños y niñas de San José. quitectura con el fin de repensar los patios escolares.
La fragmentación del espacio patio a través de cam-
Río Malasaña. Chiquitectos. Madrid (España). bios de materialidades, texturas, colores y objetos li-
Una idea simple y sorprendente, una acción perfor- vianos, cuyo resultado es una ampliación de éste, al
mativa que transforma un espacio público cotidiano, acoger la simultaneidad de actos.
en un mundo abierto para el aprendizaje. La calle deja
de serlo cuando los cuerpos muestran, en su despla-

Una cabaña como un nido. Hors Gabarit. Mar- Arquitectura y juego: La azotea como patio. Mi-
sella (Francia). guel Sáez Martín- Madrid (España).
La arquitectura nace y se funda en la observación, en Si reconocemos el juego como un acto de aprendiza-
la capacidad de asombrase y detenerse a mirar ha- je, llama la atención que se diseñan espacios para los
ciendo distinciones de los actos y espacios cotidianas, niños y no para los jóvenes, ¿cómo es el espacio del
como el hábitat de las aves, que asombra a un grupo juego de los jóvenes? Esa es una pregunta de arqui-
de niños y niñas de esta comunidad. En este proyecto, tectos con la trabajaron los propios jóvenes.
la arquitectura es a escala de niños, en los tamaños, las El resultado es un proceso de aprendizaje creativo,
dimensiones y las estructuras. Muestra además cómo a partir de la realidad del patio de la escuela que es
enseñar sobre materiales y técnicas de construcción usado principalmente para jugar a la pelota. Investi-
desde sus propios entornos. ga la forma de la pelota y se inspira para el diseño
en ella y en el movimiento cuando se corre tras ella.
La escuela que soñamos. Camila Estigarribia -
Genera ideas para usar la forma esférica de diferentes
Servando García Lugo. Caracas (Venezuela).
maneras con el fin de modificar el entorno construi-
Los niños y niñas se detienen a mirar su escuela y do tanto de los edificios como del espacio urbano.
la encuentran fea. Ese juicio estético indica que hay Transita de la utopía a la realidad: juega con diferentes
conciencia sobre aquellos elementos de su entorno tamaños y tipos en la azotea.
cotidiano que participan como un actor más de su
aprendizaje. Olores, colores, luces, entre otros ele- Participación infantil en la construcción de es-
mentos son claves para un cambio. Se genera una pacios públicos temporales. Re Genera Espacio.
reflexión proyectiva del impacto que puede tener la Puebla (México).
intervención de éstos factores para mejor la calidad y Sin duda, lo mejor que puede hacer la educación y la
las condiciones de su habitar. participación en el entorno construido: convertir te-
MENCIONES HONORÍFICAS PROYECTOS EN HORARIO rrenos baldíos en un espacio público centrado en las
necesidades y deseos de los niños. El proyecto mues-
EXTRA ESCOLAR
tra gran cantidad de metodologías que trabajan con
La ciudad en mis manos. Equipo Mico. Madrid niños y niñas de diferentes edades tanto en el pro-
(España). ceso como en la implementación de ideas. La imple-
Los niños y niñas desarrollan, en un juego participa- mentación directa por parte de ellos es especialmente
tivo, su idea de ciudad, planificando y construyendo valiosa: mezcla resultados temporales y cambios per-
aquella que les permite vivir mejor. Es un ejercicio de manentes.
reflexión activa sobre el impacto de la ciudad y sus MENCIONES HONORÍFICAS METODOLOGÍAS
edificios en la calidad de vida de una comunidad.
La ciudad como un evento temporal y la ciudad como Elkartoki. Tipistudio (Ane Abarrategi; Maddi
un espectáculo, a través de la transformación de un Texeiro). Bilbao, País Vasco (España).
espacio como un patio escolar. El arte se reconoce como la principal herramienta
transformadora de los patios para los niños y niñas,
les aporta pensamiento y capacidad de comunica- 2020, crecerá el número de países, proyectos y emo-
ción y materialización de las ideas. Este proyecto es ciones, se despide atentamente.
un gran ejemplo que combina métodos de educación
sobre el entorno construido y participación. Se pro-
-Nunca yo acostumbro -dijo don Quijote- despojar a los
mueven procesos inspiradores y creativos, a menudo
que venzo, ni es uso de caballería quitarles los caballos
se implementan las ideas con un bajo presupuesto, en
y dejarlos a pie, si ya no fuese que el vencedor hubiese
ocasiones mediante procesos de co-construcción en
perdido en la pendencia el suyo; que en tal caso lícito
otras mediante diseños inspirados en las propuestas
es tomar el del vencido, como ganado en guerra lícita.
de los niños pero realizados por expertos.
Así que, Sancho, deja ese caballo, o asno, o lo que tú
A vila do mañá. Sandra González Álvarez; PØST quisieres que sea; que como su dueño nos vea alongados
arquitectos. A Coruña, Galicia (España). de aquí volverá por él.
El cuerpo, actor muy ausente del proceso de aprendi-
zaje, es protagonista de los procesos de comprensión
del habitar y la dimensión espacial, tanto en el reco-
nocimiento del vacío habitable como de los límites
táctiles y visuales de las formas. Se plantea un método
convincente de transformación temporal del espacio
para el aprendizaje y entendimiento del lugar.
Sent15- metodología Cocreable. Lluís Sabadell
Artiga. Picassent, Valencia (España).
Gran proyecto que muestra una serie de métodos de
educación en arquitectura y diseño participativo. Se
ofrece un proceso de reflexión, ideación y construc-
ción colectiva del patio y otras zonas comunes de la
escuela, desarrollando prototipos a escala para su eva-
luación. Lo colectivo es un eje transversal de la meto-
dología, donde los adultos y los jóvenes comparten el
protagonismo del proceso de aprendizaje. De ahí que
sea una gran experiencia de aprendizaje tanto para es-
tudiantes como para profesores.
Como se suele comentar en otros concursos, enhora-
buena a los premiados. Ellos tienen la responsabilidad
de ser embajadores de tantos otros proyectos e ilu-
siones. Ellos son los representantes de un certamen
que se consolidará como una referencia internacional.
Con la convicción de que en la próxima edición del
PROXECTOS PRESENTADOS
Mega-estructuras. Argentina.
Arquitectura para niños. Argentina.
Jornal da scola.. Brasil.
Burgas: past, present and future. Bulgaria.
SELECCIONADO Aula Abierta: abriendo nuevos espacios para aprender. Chile.
La casa, leer la arquitectura, leer nuestro entorno. Colombia.
SELECCIONADO Juego cubo - Ideas en Patio Escolar. Proyecto consulta ciudadana. Costa Rica.
SELECCIONADO De-construcción del muro, mi lugar, mi espacio, mi hogar. Ecuador.
Juego espectáculo. Homenaje a Gloria Fuertes. Córdoba. España.
De camino a casa. Segovia. España.
Jugando con la arquitectura. Valladolid. España.
Colegio Eduardo Pondal. Patio de infantil. Pontevedra. España.
Variaciones sobre nuestro patio: formas, composiciones y ritmos para un muro-
rocódromo. Pontevedra. España.
Espazos resistencia. Humanización de espazos. Santiago de Compostela. España.
Patio infantil Serratectos. Gondomar. Pontevedra. España.
SELECCIONADO Río Malasaña. Madrid. España.
Nuestro parque. Madrid. España.
Pintar en el aire. Madrid. España.
Juego en ruta. Madrid. España.
Recorridos y límites: Transformando el patio. Boadilla del Monte. Madrid. España.
SELECCIONADO Ciudad comestible. Hacia un metabolismo cíclico. Palma de Mallorca. España.
SELECCIONADO Taller Parque Bambú. Pangoa. Perú.
ACCIÓNS
LA CIUDAD COMESTIBLE. HACIA UN METABOLISMO CÍCLICO
5 COLEGIOS DE MALLORCA
ARQUITECTIVES
Palma de Mallorca, España PROYECTO GANADOR
ESPACIO PÚBLICO PERIODO DE LA ACTIVIDAD

Espacios comunes exteriores del colegio y del entorno. Del 5 de octubre al 4 de noviembre de 2016.
EDAD Y NÚMERO DE LOS PARTICIPANTES PRESUPUESTO
300 participantes (de 11 a 12 años). 5.344€.
JUSTIFICACIÓN
El proyecto CIUDAD COMESTIBLE propone una Medi Ambient y en él han participado un total de 300
experiencia encaminada a introducir, de forma lúdi- alumnos de quinto y sexto de primaria.
ca y sencilla, conceptos como resiliencia, ecodiseño,
OBJETIVOS GENERALES
permacultura, biomímesis, agroecología urbana, eco-
nomía circular, consumo colaborativo, etc. Los objetivos generales que se plantean son los si-
Durante el curso, se ha pretendido reflexionar sobre guientes:
la situación actual de nuestro entorno construido y -- Tomar conciencia de los aspectos ambientales que
natural, buscar estrategias para mejorarlo y hacer pro- afectan a la vida.
puestas encaminadas al análisis conjunto del territo- -- Reconocer los equilibrios existentes en la naturaleza
rio de la Isla de Mallorca. Se ha procurado traspasar y comprender los diferentes ciclos naturales.
la visión habitual del medio ambiente como entorno -- Tomar contacto con los aspectos que influyen en
natural, ampliándola también en la ciudad como parte la organización de las ciudades actuales en relación
indivisible en el camino hacia el desarrollo sostenible con el modelo de ciudad tradicional.
y equilibrado del entorno. El proyecto ha buscado el
estudio de las ciudades como continuo de la natura- -- Comprender los modelos de ciudad actual.
leza, como artefactos que deben interactuar necesa- -- Comprender la relación existente entre la ciudad
riamente y que, por ello, deben establecer un diálogo contemporánea y su relación con el medio ambien-
constante. te y su interacción con los ciclos de la naturaleza.
El proyecto se ha realizado en 6 colegios de la isla -- Tomar conciencia de los hábitos de los ciudadanos
de Mallorca con la financiación de la Conselleria de con respecto a la utilización de los recursos.
ACCIONES 155
-- Relacionar el contenido del proyecto con la huella DESCRIPCIÓN
ecológica de cada uno de nosotros. El proyecto se ha estructurado en cuatro sesiones de
-- Intervenir activamente en el entorno próximo medos horas cada una, donde se han desarrollado los si-
diante una acción continuada. guientes conceptos y actividades prácticas, aplicando
-- Plantear la posibilidad de “sacar la escuela en la cala metodología Learning by doing:
lle” y de involucrar activamente la comunidad edu- SESIÓN 1
cativa en la mejora de las condiciones del espacio
urbano. Los ciclos naturales y los ciclos urbanos:
-- Fomentar el interés por la agricultura urbana. -- Explicación de los ciclos naturales, haciendo hin-
capié en el ciclo del agua y comparando los ciclos

naturales con los ciclos urbanos (como influyen las SESIÓN 2
ciudades en los ciclos naturales y qué consecuencias La huella ecológica:
tiene en ellos la intervención humana). -- Introducción del concepto de huella ecológica.
Evolución urbana y modelos de ciudad: -- Actividad práctica: Cálculo de la huella ecológica y
-- Explicación de la evolución de las ciudades, desde análisis de los resultados obtenidos.
el modelo de ciudad tradicional a los modelos ac- -- Explicación de las previsiones de crecimiento hu-
tuales de ciudad dispersa, poniéndolos en relación mano y urbano a nivel mundial y análisis de su in-
con el aumento de la población. fluencia en los equilibrios naturales, económicos y
-- Análisis del caso particular de la ciudad de Palma y sociales.
la isla de Mallorca. El metabolismo urbano:
-- Actividad práctica: Elaboración de maquetas esque- -- Definición del concepto de metabolismo urbano.
mas de ciudad dispersa y compacta, para analizar
aspectos relacionados con el número de habitantes, -- Actividad práctica: Confección de un diagrama de
la superficie que ocupa cada modelo, la distancia flujos de entrada y salida de Palma, con propuesta
máxima entre los vecinos, la proximidad a los servi- de alternativas más respetuosas con el entorno.
cios, los medios de transporte, la posible situación Ejemplos de buenas prácticas:
de parques y zonas verdes, etc. -- Exposición de modelos de ciudades que siguen
criterios medioambientales sostenibles: las Earth
Ships, las Plastic Roads y Masdar.
ACCIONES 157
SESIÓN 3 ción de alimentos.
Las alternativas: -- Introducción de las teorías de Masanobu Fukuoka
-- Explicación y reflexión sobre el concepto de creci- y su técnica de las bombas de semillas.
miento económico. -- Exposición de especies autóctonas que pueden in-
-- Introducción del concepto de decrecimiento. cluir las bombas de semillas.
-- Análisis de nuestros hábitos de consumo y produc- -- Actividad práctica: Fabricación de las bombas de
ción de residuos. Explicación de algunos modelos semillas a partir de una “receta” basada en la teoría
y conceptos alternativos: las ecoaldeas, las redes de de Masanobu Fukuoka. Para la elaboración de las
huertos urbanos, etc. bombas se usarán especies autóctonas y de tempo-
-- Introducción de alternativas que mejoran las ciuda- rada combinadas según los criterios de Permacultu-
des y los hábitos actuales: la permacultura, el verde ra explicados.
urbano y la ciudad como soporte para la produc-

SESIÓN 4 MATERIAL DIDÁCTICO ELABORADO
La plantación: Para el desarrollo del curso se ha diseñado material
-- Actividad práctica: Plantación de las bombas de se- didáctico consistente en:
millas en un lugar elegido por los alumnos dentro -- Programa de contenidos y anexos (para los educa-
del centro escolar y fuera del mismo. dores).
-- Actividad práctica: Reconstrucción de las maquetas -- Presentaciones ppt como soporte de los conceptos
elaboradas durante la primera sesión, a fin de in- teóricos.
corporar los conceptos estudiados durante el curso. -- Fichas de trabajo.
ACCIONES 159
JUEGO CUBO (IDEAS EN PATIO ESCOLAR) - CONSULTA CIUDADANA
23 CENTROS EDUCATIVOS DEL CANTÓN DE MONTES DE OCA
CAROLINA PIZARRO Y FERNANDO THIEL
San José, Costa Rica MENCIÓN HONORÍFICA

Patio escolar. Del 15 de mayo al 2 de noviembre de 2017.
5249 niños y jóvenes (de 4 a 16 años). $11.000.
OBJETIVO GENERAL
Lograr sensibilizar, cuestionar, detectar, discutir, ge- -- Documentar las opiniones de los usuarios obteni-
nerar sentido crítico y proponer soluciones a proble- das en los talleres en cuanto a los temas urbanos se
mas urbanos del barrio por parte de los niños y jóve- refiere para utilizarlas como insumos en la propues-
nes (estudiantes de kinders, escuelas y colegios) del tas del plan de ordenamiento territorial del cantón
Cantón de Montes de Oca y que estas sean conside- y facilitarlas a las entidades competentes y de esta
radas en el Planteamiento del Plan de Ordenamiento manera sean consideradas.
territorial del Cantón por parte del Municipio. -- Generar participación activa de esta población en
OBJETIVOS ESPECÍFICOS temas urbanos y hacer valer sus propuestas como
nuevos ciudadanos con derecho de opinión.
-- Realizar esta actividad de una forma lúdica, diná-
mica, interactiva y entretenida para nuestro público METODOLOGÍA
meta por medio de las diferentes manifestaciones
¿CÓMO LO HAREMOS?
artísticas (Teatro de títeres, opinión escrita, dibujos
con marcadores de colores y construcción de un -- Reuniéndonos con la Municipalidad para ponernos
juego en el patio escolar con el material de ideas de acuerdo en el tema a proponer.
recopilado) -- Organizando las visitas a los Centros Educativos.
-- Compartir, conocer e intercambiar experiencias ur- -- Presentando Obra de Teatro y Títeres “Una comu-
banas con niños y jóvenes de 23 centros educativos nidad para todos”.
de Montes de Oca, en temas como lo patrimonial, -- Identificando los problemas de la ciudad, discutien-
el transporte, la basura, la vida en comunidad, entre do posibles soluciones, proponiendo ideas a través
otras, generando cultura urbana. de dibujos y escritos en los talleres lúdico participa-
ACCIONES 161
tivos y divirtiéndose. Actividades atractivas para el
público meta.
-- Construyendo juego cubo ideas.
-- Intercambiando y comentando lo aprendido.
-- Procesando la información y generando documen-
to final.
ACTIVIDADES PREVIAS
(15 de mayo - 5 de junio)
1. Planteamiento de la propuesta al Municipio del
Cantón y su importancia y aval de la misma.
2. Organización y Coordinación de 23 Centros edu-
cativos del Cantó de Montes de Oca integrando
Kinders (Educación Básica), Escuelas (Educación
Primaria) y Colegios (Educación Secundaria)
REALIZACIÓN DEL PROYECTO
(8 de junio - 30 de julio)
SESIÓN 1 (5 HORAS)
Actividad 1: Obra de Teatro y Títeres (1 hora en cada
Centro Educativo)
Se presentó la obra de Teatro de Títeres a todos los
alumnos de los 23 Centros Educativos; para un total
de 5249 niños y jóvenes. (334 niños de 4 a 5 años,
4346 niños de 6 a 11 años, 569 jóvenes de 12 a 16
años).
Actividad 2: Taller de Investigación y Discusión del
problema y Propuesta de ideas.
Actividad 3: Taller Propuesta de ideas.
Nota: En las actividades 2 y 3 se trabajó con un grupo
de 25 niños seleccionados por la misma escuela du-
rante 2 horas en cada actividad.
SESIÓN 2 (6 HORAS)
Actividad 4: Taller de propuestas segunda parte y
Construcción del Juego Cubo Ideas.

Actividad 5: Transformación Física con el Juego -- Juegos en los parques rotos.
Temporal en Patio Escolar. -- Aceras que no se pueden caminar.
Actividad 6: Filmación y entrevistas del trabajo rea- -- Contaminación en la ciudad.
lizado. Actividad paralela a la actividad 4 y Nota: En
-- Ciudad triste, casas feas.
las actividades 4,5 y 6 se trabajó con un grupo de 25
personas seleccionadas por la Escuela durante dos -- Paradas de buses rotas.
horas en cada actividad. -- No hay ciclo-vías.
PROCESO DE MATERIAL
-- Nunca veo árboles en las calles de mi barrio.
(Julio y agosto) -- Muchos huecos en las calles.
Actividad 7: Proceso de la información recopilada -- No hay baños públicos.
por los niños y jóvenes Como resultado de los talle- -- Faltan basureros en la ciudad.
res. -- No hay cebras peatonales en muchas calles, debo
Nota: Total 575 niños que participaron de las sesio- cruzar solo mirando, es peligroso.
nes de talleres actividades 2,3,4,5 y 6 (175 niños de 4 a
5 años, 300 estudiantes de 6 a 11 años, 100 estudian- ¿Qué es Plan de Ordenamiento Territorial?
tes de 12 a 16 años) -- Es un proyecto para ordenar el barrio.
-- Ordenar la ciudad.
CIERRE DEL PROYECTO
(2 de Noviembre) -- Es una idea que se hace entre todos para organizar
Actividad 8: Entrega de documento de Ideas y jue- la ciudad y así no pelearse y poder vivir juntos en
go Cubo- Ideas a la Alcaldía de la Municipalidad de un barrio.
Montes de Oca. (3 horas, actividad realizada en Audi- -- Es como ordenar el cuarto donde hay que poner
torio de la Universidad de Costa Rica junto a la Alcal- cada cosa en su lugar.
día de la Municipalidad de Montes de Oca. -- Ordenar el parque y las calles.
Nota: Total 78 niños (3 estudiantes por cada escuela) -- Plan (como cuando se planea un juego, el mapa del
Los métodos participativos y de creatividad utilizados tesoro), ordenamiento (ordenar cosas como en el
en cada taller permitieron el análisis, la experimen- cuarto), Territorial (territorio, tierra, lugar), enton-
tación y resaltaron los sentidos y las vivencias en los ces es un mapa para ordenar el territorio donde vi-
participantes. vimos.
INVESTIGACIÓN: -- Planificar y organizar la ciudad.
Datos dados por los niños y jóvenes Resumen de Ideas recopiladas por los niños y
¿Qué problemas hay en la ciudad? jóvenes para solucionar problemas urbanos del
-- La basura no me gusta! No hay plantas, hay mucha Cantón de Montes de Oca.
contaminación, No está limpia la ciudad. -- Reutilizar cosas que ya usamos y canchas para jugar.
-- Carros que contaminan. -- Más plays para nosotros los niños.
ACCIONES 163
-- Que los parques tengan más árboles, que los perros -- Poner más bibliotecas por la ciudad.
tengan su propio juego y que tengamos juegos con -- Más semáforos peatonales, carros eléctricos, calles
agua. sin huecos, paneles solares en las casas.
-- Recoger la basura, bicis en el parque y tener edifi- -- Poner piscinas públicas.
cios grandes.
-- Limpiar las calles y sembrar árboles.
-- Pintar las casas y hacer un día de cometas.
-- Poner metros para transportarse.
-- Sembrar flores, cuidar la ciudad.
-- Pintar las casas, poner plantas.
-- Que no se dejen a los perros en la calle.
-- Casas en los árboles para poder jugar.
-- Reciclar para hacer juegos para los niños.
-- Carteles para que la gente ponga cosas bonitas.
-- Que hagan huertas.
-- Edificios altos y de colores.
-- Que pongan baños públicos.
-- Nuevos medios de transporte, carros eléctricos.
-- Que arreglen los edificios.
-- Casas con más colores, poner barandas en las ace-
-- Más parques. Más basureros. Menos carros. ras para los abuelitos.
-- Poner en los parques carros de comida. -- Más ciclovías y mejorar las aceras.

-- Plantar árboles e iluminar más. un gran sentido de observación y también constata-
-- Cuidar más los árboles y a los animales y no mal- mos que pueden aportar valiosas ideas para solucio-
tratarlos. nar varios de los problemas de la ciudad expuestos
por ellos. Se deben realizar agrupar en tres áreas muy
-- Play para jugar con hamacas para sillas de ruedas.
concretas para reforzar conocimientos y acciones se-
-- No rayar las paredes, cuidar las plantas, recoger la gún lo analizado en el material recopilado:
caca de los perros.
1. En el tema Educativo: Que los niños y las niñas de la
-- Me gustaría una ciclovía para ir a la escuela y un comunidad se fortalezcan en el área de aprendizaje
puente peatonal. con efectos directos en las acciones de su entorno
-- Ahorrar el agua y la energía. inmediato: su casa, su barrio, su cantón; detectando
-- Tener en el parque: fuentes, lugar donde tomar agua los problemas, analizándolos, proponiendo ideas,
y espacio para patinetas. ejecutándolas junto a la comunidad cuidándola con
-- Arreglar las casas y no destruirlas. un sentido de apropiación de la misma.
-- Reciclar y poner los cables de electricidad por de- 2. En el tema Socio-Cultural: Se deben fortalecer los
bajo de la tierra. conceptos de identidad y respeto de lugar, valoriza-
ción del hábitat construido y de las oportunidades
-- Poner un lugar lleno de mariposas en el parque. vivenciales que lo rodean, así como entender que
-- Pizarras para que los niños dibujen. se d tiene que trabajar en equipo para levantar una
-- Poner rampas para personas en sillas de ruedas. comunidad.
-- Tiendas de frutas en los parques. 3. En el tema Ambiental: Reforzar el área del conoci-
-- Hacer murales en los parques. miento de la sostenibilidad dentro del medio vivido.
Utilización de energías alternativas.
-- Reciclar, basureros de reciclaje pintados alegres.
-- Una fuente de chocolate con flores alrededor.
-- Un lago, casitas de pájaros y animales en el parque.
Espacio público: Patio escolar
Se trató de una transformación física temporal con
Juego Cubo-Ideas en Patio Escolar (Se colocó este
juego en los patios de las escuelas durante los recreos,
un tiempo aprox. de 1 hora en cada escuela).
Técnica: Dibujo sobre cartón y construcción de juego
escultura.
CONCLUSIONES
Al recopilar las ideas de los niños y jóvenes del Can-
tón de Montes de Oca podemos apreciar que tienen
ACCIONES 165
TALLER PARQUE BAMBÚ
ESCUELA PRIMARIA JERUSALEN DE MIÑARO
SEMILLAS; LAN; ENSUSITIO
Pangoa, Perú MENCIÓN HONORÍFICA

Patio escolar. Desde el 26 de enero al 23 de febrero de 2017.
20 participantes (de 7 a 11 años). 500 soles (taller); 40 000 soles (workshop de construcción)
OBJETIVOS DIDÁCTICOS
Mejorar los espacios escolares complementándolos co de desarrollo integral en contextos emergentes y
con espacios verdes y libres, trabajando en asociación vulnerables en la zona rural de la Amazonía peruana.
con los niños. Basamos nuestro trabajo en la participación comuni-
taria a lo largo de todo el ciclo de vida del proyecto,
ESPECÍFICOS
desde el diagnóstico hasta la culminación. La impli-
1. Explorar el imaginario de los niños sobre la temá- cación directa de la comunidad proporciona mayor
tica del juego apropiación e identificación con el proyecto, creando
2. Fomentar el proceso creativo de los niños importantes cimientos para su sostenibilidad.
3. Sensibilizar sobre el respeto a la naturaleza Apostamos por los procesos que promueven el in-
4. Fortalecer la presencia de los niños como actores tercambio de conocimientos y competencias. Propo-
sociales participes en la gestión de sus espacios. nemos arquitecturas que siguen principios de diseño
bioclimático y que utilizan recursos y materiales loca-
NOSOTROS les. Promovemos infraestructuras para el uso de toda
Somos la asociación Semillas para el desarrollo sos- la comunidad, hacia la re-valorización de lo público.
tenible, una asociación sin fines de lucro, fundada LA COMUNIDAD
en Pangoa, en la Selva Central del Perú, en el 2014.
Estamos formados por un equipo interdisciplinario En el 2016 conocimos a la gente de Jerusalén de Mi-
de profesionales internacionales de arquitectos y es- ñaro, una comunidad nativa Nomatsiguenga, ubicada
pecialistas en proyectos de cooperación internacional en la zona rural del distrito de Pangoa, selva central
y trabajamos en el desarrollo o promoción de pro- del Perú, conformada por circa 150 familias, las cua-
yectos de arquitectura educativa dentro de un mar- les se dedican, en su mayoría, a la agricultura. Como
ACCIONES 167
casi todas las comunidades rurales del área, carece ller ha surgido de la necesidad de crear una ocasión
de una adecuada infraestructura pública y educativa, de acercamiento a los niños, de conocimiento mutual
los recursos económicos y fuentes de ingresos de sus entre ellos y nosotros y de exploración de su imagi-
habitantes son mínimos, así como el estado de la in- nario. Queríamos invitarlos a reflexionar sobre el au-
fraestructura vial o la calidad de la educación. De allí to-reconocimiento y valorización de su comunidad,
nació nuestra colaboración con ellos, culminada en de su cultura, y queríamos hacerlo implicándolos di-
la construcción de la Escuela Primaria Jerusalén de rectamente en el proceso de creación y gestión de la
Miñaro, proyecto posible gracias a alianza con la Aso- escuela, fortaleciendo el concepto de escuela como
ciación VSP Generaciones y con el financiamiento de espacio público y, por ende, de propiedad de la en-
Costa Foundation, y que cuenta hoy en día con más tera comunidad. El medio de interacción más fácil y
de 200 alumnos entre 6 y 12 años de edad. espontáneo era dejar que expresaran su creatividad,
declinándola de vez en cuando en juego, dibujo, ma-
EL TALLER
queta y construcción.
Durante las vacaciones escolares (de febrero hasta Al definir las actividades de cada sesión, acabamos
marzo 2017), mientras la obra de la escuela iba avan- transformando el taller en una mina de ideas para la
zando, hemos desarrollado un taller de verano con ideación de un parque de juegos para implementar
los futuros beneficiarios de la escuela. La idea del ta- la escuela primaria. Un parque diseñado y construido

a partir de los niños, de su manera de jugar, de mode dos horas, ha sido estructurado con actividades
verse, de sus sitios secretos y especiales, hecho con lúdicas y divertidas, que mantuvieran despierta la
los materiales de la comunidad. Así, nació PARQUE- atención y participación de los niños. Cada encuen-
BAMBU, y nació el TALLER PARQUEBAMBU, lo tro empezaba por una fase de acercamiento al grupo
cual, quedando con los mismos objetivos, nos sirviera y de exploración de su imaginario, pasando por una
al mismo tiempo como borrador de inspiración a la segunda fase de representación en imágenes y mode-
construcción del parque, dos meses después. los de las temáticas enfrentadas, concluyendo, en fin,
Cada uno de los cuatro encuentros, de la duración con un acto más practico aun, que fuera un juego o
un experimento de construcción, algo que necesitara
movimiento y actividad motora, ya que los niños eran
muy pequeños e inquietos.
SESIÓN 1 - YO Y MI COMUNIDAD
El objetivo principal de esta sesión era lo de aprender
a leer y trazar un mapa, en el cual reconocer y repre-
sentar los lugares y personajes de la comunidad. He-
mos organizado el encuentro en 2 actividades prin-
cipales: en un primer momento, tras mostrar varios
ejemplos de mapas y representaciones gráficas de lu-
gares, hemos llamado lo niños a dibujar el mapa de la
comunidad y remarcando sus lugares representativos.
El dibujo de la comunidad se ha construido a partir
de unas referencias espaciales indicadas por los pro-
fesores (rio y carretera principal) para que el proceso
de abstracción de la realidad al dibujo en plano fuera
más fácil. Después dejados lápices y papeles, hemos
salido a la calle: nos lanzamos en una deriva urbana.
Los niños, divididos en micro grupos, han explorado
distintas zonas de la comunidad. En cada lugar se han
sacado fotos y han ido apuntando los personajes per-
tenecientes a cada uno de estos. La espontaneidad del
recorrido ha sido fundamental, dejando que los niños
guiaran la exploración a través de sus lugares: ellos
podían moverse y correr libremente, le daba mucho
gusto y orgullo guiar a los profesores por sus lugares,
describirlos y dar informaciones sobre los personajes
que actuaban en los sitios que se visitaban.
ACCIONES 169
SESIÓN 2 - MIS LUGARES FAVORITOS proporcionados y dibujando el lugar, así como era y
El segundo encuentro se ha abierto con unas pregun- como lo soñaban.
tas directas a los niños: ¿Cuál es el lugar donde más Esta etapa del taller ha sido muy importante para en-
te diviertes? ¿Cuáles son los lugares donde te gusta tender como los niños viven los espacios, sean estos
ir? Queríamos que, a través de un razonamiento que públicos o privados, de la comunidad y cuáles son las
evaluara la calidad espacial y los sentimientos provo- características de un espacio que les guste, que les de
cados por uno u otro lugar, eligieran uno para que seguridad y confort y diversión.
todos juntos fuéramos allí a visitarlo y vivirlo. Entre-
gamos unas fichas con las clases de lugares “me gusta SESIÓN 3 - YO Y MI ESCUELA
ir / no me gusta ir” y “mi lugar preferido”, y cada En la tercera sesión, nos hemos acercado al espacio
niño ha sido llamado a expresar sus preferencias, ubi- de la escuela y a sus espacios “libres y de juego”; con
cando los lugares de la comunidad en una de las dos mapas y planos hemos recorrido el lote de la escue-
listas. Así que, después de una especie de escrutinio la junto a los niños, invitándoles a imaginar las áreas
de las votaciones, equipados de llantas, palos, cuerdas, destinadas a las actividades libres en una escuela que,
nos hemos dirigidos al lugar favorito elegido por la en aquellos tiempos, estaba aún en construcción.
mayoría, que ha resultado ser el estadio comunal, una Hemos guiado los niños a hacer un análisis prelimi-
enorme cancha, vacía con la única ventaja de tener nar de zonificación de la escuela. A cada lugar hemos
un piso bien nivelado (todos los demás pisos de la dado sus funciones y acciones, de manera que los ni-
comunidad presentan suelo poco uniforme e irregu- ños fueran capaces de identificar las áreas libres y de
lar). Los niños se han trasformado en los líderes de juego donde intervenir con el proyecto del parque.
la actividad, improvisando juegos con los elementos Elegida un área donde se pudiera realizar el parque,

les entregamos plastilina y palitos, cartones y rotuladores UN SUEÑO HECHO REALIDAD
para crear una maqueta de los elementos que podrían y El logro más exitoso que conseguimos ha sido en-
que les gustaría haber en el parque. Todos han reprodu- riquecer nuestro repertorio de imágenes, estructuras,
cido los juegos que habían realizados en los encuentros dimensiones, movimientos y acciones de los niños
anteriores con materiales y formas improvisadas. de Jerusalén de Miñaro en el juego. Entonces pro-
SESIÓN 4 - YO Y PARQUE BAMBÚ
cedimos al diseño y a la realización del PARQUE-
BAMBU, cumpliendo el sueño de los niños de la co-
¡¡ Cuál conclusión más divertida podría tener nuestro munidad que junto con nosotros habían trazado las
taller! El último encuentro hemos organizado una ex- líneas guías del parque. En el mayo 2017 gracias a la
posición para presentar a la comunidad los trabajos colaboración con el grupo italiano LAN_Laboratorio
desarrollados a lo largo del taller, y han construidos Architetture Naturali y los arquitectos ecuatorianos
un verdadero parque de juegos, efímero, pero en es- de ENSUSITIO el sueño de un PARQUEBAMBU
cala real, unas estructuras de juegos a partir de mate- se ha hecho realidad.
riales y otros recursos disponibles en la comunidad.
Muy satisfechos realizamos que hemos cumplido con Enseñar no es transferir el conocimiento,
todos los objetivos iniciales del taller. Hemos consegui- sino crear las posibilidades para su propia
do entrar en su mundo, en su realidad, tocar sus manos, producción o construcción.
aprender sus nombres, correr con ellos… en fin, ¡conocerlos! Paulo Freire
ACCIONES 171
RÍO MALASAÑA
I CONGRESO INTERNACIONAL EN COMUNICACIÓN ARQUITECTÓNICA.
CHIQUITECTOS
Madrid, España MENCIÓN HONORÍFICA

Calle San Andrés. Barrio de Malasaña. 19 de mayo de 2017.
120 participantes (de 2 a 100 años). 1.300€
La acción que se plantea pretende reivindicar la ciu- y responsables de sus propias decisiones, capaces de
dad como campo de juego y la importancia del espa- actuar para cambiar el estado de las cosas.
cio público como lugar de relación y como espacio Este proyecto fue llevado a cabo por Almudena de
susceptible de apropiación por parte de lxs vecinxs, Benito, Pablo Albaladejo y María Bescansa.
considerando también a lxs niñxs como habitantes
activos y no solo futurxs ciudadanxs. Río Malasaña es DESCRIPCION
una acción, una apropiación del espacio urbano, un La arquitectura ha dejado de ser un producto de di-
juego para los y las habitantes del barrio, que constru- seño y construcción para convertirse en vehículo de
yen una cascada una calle de un barrio de Madrid para acción social. Río Malasaña se realizó a lo largo de
luego cruzarla como bañistas, con gafas, flotadores y 130 m de la calle San Andrés.
aletas. La propuesta fue seleccionada para llevarse a Para el montaje de la estructura acuática, se utiliza-
cabo dentro del I Congreso Internacional de Comu-
ron los 102 bolardos existentes en ese tramo de calle,
nicación Arquitectónica organizado por la ETSAM y
tejiendo entre ellos una red formada por 120 ovillos
la UPM.
de lanas azules e invitando a los viandantes a cola-
EQUIPO borar de forma espontánea. Una vez finalizada la
Chiquitectos es un proyecto lúdico y educativo para construcción del río, los y las bañistas -ataviados con
implicar a las niñas, niños y jóvenes con el mundo sus equipos acuáticos- atravesaron la maraña de hilos,
que les rodea y despertar su interés por la arquitectu- jugando, buceando y, en algunos casos, tratando de
ra, el entorno, la ciudad y el desarrollo sostenible. Su no mojarse.
deseo es contribuir a crear ciudadanos participativos Río Malasaña reivindica el juego en la calle y la ocu-
ACCIONES 173
pación peatonal del espacio destinado a los vehículos, en los tramos comprendidos entre las calles Espíri-
suponiendo así una ruptura frente a la segregación tu Santo - San Vicente Ferrer - La Palma y Velarde
de espacios y usos en la ciudad y una oportunidad de 16,00 a 18,00 horas, coincidiendo con la salida de
para crear nuevas posibilidades en entornos conoci- los y las estudiantes del colegio público Pi i Margall,
dos. Además, constituyó una gran acción visual, com- situado en la cercana plaza del dos de Mayo, que se
partida en las redes mediante distintos hastags como unieron rápidamente a la iniciativa lúdica. Ésta había
#riomalasaña #rapidosensanadres #laciudadludica sido anunciada en las semanas anteriores invitando
Fue necesario solicitar el corte de tráfico al Ayunta- lxs vecinxs a participar y a traer sus equipos acuáticos.
miento durante cinco horas y se emplearon un total
ASISTENTES
de 17 km de lana. Se estima que en total participaron
alrededor de 120 personas. La acción fue una propuesta abierta a todos lxs ve-
cinxs de cualquier edad que desearan asistir y jugar.
FECHA, DURACIÓN Y UBICACIÓN En las semanas anteriores se difundió la convocatoria
La acción se ejecutó como cierre del Congreso en la en redes y también con carteles en los comercios del
tarde del viernes 19 de Mayo en la calle san Andrés, barrio. La respuesta fue un éxito, calculamos alrede-

dor de 120 participantes implicados en el juego y la con gafas, flotadores y aletas. La propuesta fue selec-
construcción a los que había que sumar a los numero- cionada para llevarse a cabo dentro del I Congreso
sos viandantes que se paraban a preguntar y a lanzar Internacional de Comunicación Arquitectónica orga-
ovillos. nizado por la ETSAM y la UPM.
OBJETIVOS DE LA ACCIÓN Río Malasaña reivindica el juego y la diversión en la
calle además de la ocupación peatonal del espacio
La acción pretende reivindicar la ciudad como campo
destinado a los vehículos, suponiendo así, una rup-
de juego y la importancia del espacio público como
tura frente a la segregación de espacios y usos en la
lugar de relación y como espacio susceptible de apro-
ciudad y una oportunidad para crear nuevas posibili-
piación por parte de lxs vecinxs, considerando tam-
bién a lxs niñxs como habitantes activos y no solo dades en entornos conocidos.
futurxs ciudadanxs. METODOLOGÍA
Río Malasaña es una acción, una apropiación del es- Rio Malasaña es una acción abierta que requiere la
pacio urbano, un juego para los y las habitantes del participación e implicación ciudadana tanto de adul-
barrio, que construyen una cascada una calle de un tos como de niñxs en todas las fases: montaje-juego,
barrio de Madrid para luego cruzarla como bañistas, recorrido-baño-juego y desmontaje-juego.
La acción se desarrolla en tres etapas, donde es indis-
pensable la colaboración de lxs vecinxs. Primero, se
realiza el montaje de la estructura acuática, tejiendo
una red con lanas azules entre los bolardos de la calle,
invitando a los viandantes a colaborar. Una vez fina-
lizada la construcción del río, los bañistas -ataviados
con sus equipos acuáticos- deberán atravesar la ma-
raña de hilos tratando de no mojarse. El juego es es-
pontáneo: bucear, lanzar pelotas, construir cascadas,
enredarse…. En la última fase los y las participantes
colaboran en el desmontaje de la red de lanas, cortan-
do los hilos y ayudando a la recogida de las lanas que
serán reutilizadas en otras actividades futuras.
En el anuncio y convocatoria vecinal se animó a los y
las asistentes a venir ataviados con su equipo acuáti-
co: gafas de bucear, flotadores, aletas, balones de pla-
ya… elementos para promover el juego simbólico, la
imaginación y las relaciones entre los participantes.
También se solicitó aportar mobiliario playero -mesas
y sillas plegables- y su propia merienda para hacer un
picnic a la orilla del Río.
ACCIONES 175
TÉCNICA ARTÍSTICA EMPLEADA
Se realiza un montaje de una trama de 120 ovillos de
lana en cuatro tonos de azul a lo largo de 130 m de
calle utilizando como soportes los 120 bolardos exis-
tentes a ambos lados de la calzada. Se eligió la calle
San Andrés por la gran pendiente de la que dispone,
por la imposibilidad de aparcar en ella y la inexistencia
de garajes de acceso o vados, lo que permite el corte
sin problemas. El hecho de que no existan automóvi-
les en todo el tramo de calle ayudó mucho a la belleza
estética de la acción.
PROCESO
Investigación
Desde el inicio se pensó en una acción urbana que
reivindicara el juego en la calle y que la gente pudiera
unirse y participar en ella de forma fácil y espontánea.
Inicialmente el equipo de trabajo se reunió para orga-
nizar y valorar la viabilidad de la acción, analizar el es-
pacio a ocupar, y perfilar los pormenores y problemas
que pudieran surgir durante el desarrollo.
El espacio de la calle ofrecía, por su situación y topo-
grafía en pendiente, un escenario perfecto para el de-
sarrollo de la acción, al carecer de accesos a garajes y
no disponer de plazas de aparcamiento. Obviamente
el requisito de los bolardos era indispensable.
El cálculo del número de ovillos y material se realizó
con una estimación de afluencia basada en nuestra ex-
periencia en acciones realizadas anteriormente.
Formulación
La acción se presentó a la convocatoria del I Congre-
so de Comunicación arquitectónica dentro del apar-
tado MediaAcciones y fue seleccionada como broche
final del congreso.
Realización
Un equipo de ocho personas colaboró en el montaje
de la red, una hora antes del comienzo de la acción. Se
montó una estructura base de lanas entre los bolardos
con el fin de que todo aquel que pasara se sumara a
la construcción de este río y al tejido de esta maraña
acuática. Numerosos viandantes adultos participaron
en esta fase en la que, ante las numerosas preguntas,
tuvimos que explicar en qué consistía la acción y por
qué se había realizado el corte de la calle San Andrés.
Una vez finalizada la construcción del río, los bañistas
-ataviados con sus equipos acuáticos- atravesaron la
maraña de hilos, tratando de no mojarse, o bucean-
do bajo la superficie del río. El juego simbólico y la
actividad física inundaron la calle durante dos horas
en las que mayores y pequeñxs experimentaron -por
primera vez para muchxs- la sensación de invadir un
espacio que normalmente no les pertenece.
Los participantes también se implicaron en la fase lú-
dica de desmontaje, que se realizó cortando las lanas
sin dejar restos en los bolardos y recogiendo todo el
material para su reutilización en otra actividad distinta.
OBRA EJECUTADA
Rio Malasaña es un proceso vivo y cambiante, en
constante evolución y transformación en función del
momento y de la interacción con los participantes.
Es una obra efímera que tiene su punto álgido apro-
ximadamente a los sesenta minutos de haber comen-
zado, cuando ya se ha construido- el- río, la maraña
es lo suficientemente densa y los asistentes dan rienda
suelta a su imaginación, buceando, saltando, enredán-
dose, y lanzándose pelotas y ovillos.
Cada instante tiene valor en sí mismo, cada momento
refleja una acción lúdica distinta que depende de nu-
merosos factores, pero donde el componente partici-
pativo y social es indispensable.
ACCIONES 177
AULA ABIERTA, APRENDIENDO DEL ENTORNO
CASONA ALZAMORA, ESCUELA DE APALTA Y COLEGIO ALMA MATER, COMUNA DE RENGO
CASA ABIERTA
Santiago de Chile, Chile

Casa colonial patrimonial. Octubre de 2017.
100 participantes (de 12 a 14 años). $3.500.000 CLP.
El objetivo del programa es abrir el aula y mostrar -- Hacer un vínculo entre la comunidad local, las ins-
a los alumnos y profesores que el medio ambiente tituciones educacionales y profesionales de la arqui-
natural y construido es un recurso clave para el apren- tectura y el arte destacados en el país.
dizaje. A través del aprendizaje por proyectos, por -- Preparar y acompañar a arquitectos y artistas sin
servicio y basado en el lugar, los adolescentes desa- preparación pedagógica para compartir sus conoci-
rrollarán sus habilidades espaciales y visuales en talle- mientos con comunidades y especialmente jóvenes.
res facilitados por arquitectos, diseñadores y artistas.
-- Promover el uso del entorno natural y construido
Las metodologías elegidas les ayudarán a ejercitar el
como recurso de aprendizaje entre profesores
trabajo en grupo, el pensamiento crítico y la creativi-
dad, explorando temas de patrimonio, medio ambien- -- Expandir la percepción visual, espacial y sensorial
te y ciudadanía. de los adolescentes, conectando su aprendizaje con
temas relevantes a su alcance.
OBJETIVOS
METODOLOGÍA UTILIZADA
Educar a los jóvenes acerca de conceptos espaciales,
perceptuales y arquitectónicos y, simultáneamente, re- Curatoría de talleres que amplíen la percepción de
coger su punto de vista. los jóvenes, usando una casa patrimonial y su parque
como el recurso clave para el aprendizaje.
-- Abrir una propiedad de carácter patrimonial a la
comunidad local con fines educativos, mediante ta- TÉCNICA ARTÍSTICA EMPLEADA
lleres basado en el lugar y por proyectos, en colabo- Cada taller se concentró en una técnica diferente, in-
ración con agentes locales dirigidos por arquitectos corporando construcción, dibujo, modelado, cine, y
y artistas. exploración visual entre otros.
ACCIONES 179
DESCRIPCIÓN ORGANIZACIÓN lum escolar, apunta al desarrollo integral del alumno
Casa Abierta propone activar espacios en desuso y complementando la educación formal e incorporan-
abrirlos a la comunidad con programas de educación do habilidades espaciales, creativas, sociales, visuales,
desarrollados por arquitectos, artistas y/o científicos sustentables y cívicas a través del aprendizaje por pro-
en colaboración con educadores. Basados en modelos yectos.
innovadores de educación como el aprendizaje por El programa permite que grupos de adolescentes y
proyectos, por servicio y el basado en el entorno, los sus profesores, visiten durante un día una edificación
talleres de Casa Abierta utilizan los espacios como re- que entregue oportunidades para aprender y para de-
curso clave en el aprendizaje cívico y social. sarrollar habilidades fundamentales para la vida co-
tidiana pero que no están cubiertas en el currículo
DESCRIPCIÓN PROGRAMA AULA ABIERTA
escolar.
La sala de clases sale de su formato tradicional para Durante la visita los alumnos pueden elegir dos de
crear un espacio nuevo donde se aprende del entor- cuatro talleres donde desarrollarán distintos tipos de
no. Este programa de enriquecimiento del currícu-

actividades usando espacios interiores y exteriores donar sus estudios por trabajar y tener independencia
como la sala de clases. El objetivo es que a través de económica en los trabajos de temporeros. Según el
una experiencia fuera de la rutina escolar el alumno y gobierno de Chile existen 27 colegios en la Comuna
el profesor expanda su percepción del entorno y que de Rengo, de los cuales 21 son municipales y 6 parti-
motive y prepare a la comunidad escolar a trabajar culares subvencionados.
con el entorno de sus colegios como un recurso de Previo a la actividad se realizó una encuesta a los par-
aprendizaje. ticipantes de Aula Abierta 2017, de ellos el 92.17%
INVESTIGACIÓN consideran que aprenden en su casa y colegio, mien-
tras menos de un 19% considera que aprende en ca-
Actualmente en la educación formal chilena, la mayo- lles, barrio, plazas o en otros lugares.
ría del aprendizaje se hace dentro de la sala de clases
con una metodología lectiva y alejado de problemas Problemáticas sociales que el proyecto apunta:
reales, especialmente en sectores vulnerables. Este -- Poca valoración y conocimiento del patrimonio ma-
proyecto apunta a abrir el aula y preparar a profesio- terial e inmaterial de la comuna de Rengo (reciente-
nales y profesores a entregar métodos de aprendizaje
innovadores y activos, que motiven al estudiante con
temas cercanos y reales. La iniciativa se concentra en
desarrollar talleres basados en el lugar en donde los
alumnos aprendan activamente o por proyectos como
metodologías destacadas internacionalmente por su
efectividad que han sido poco utilizadas en Chile.
El planteamiento del programa se basa en la investi-
gación de doctorado realizada por Sol Perez Martinez
en las facultades de Arquitectura y Educación de Uni-
versity College London en el Reino Unido.
DIAGNÓSTICO
Casona Alzamora es una casona de 1860 emplazada
en la localidad de Apalta, comuna de Rengo. Esta
zona en la Sexta Región de Chile, a 114 kilómetros de
Santiago es principalmente de tipo rural. Tiene una
población de 56188 según el último Censo, donde la
fuerza laboral, compuesta en un 60% por personas de
30 años, no superaron los 8 años de escolaridad. El
57% de la fuerza laboral está enfocada en actividades
primarias de la agricultura, de tipo estacional y con
gran migración en las épocas de siembra y cosecha.
Los adolescentes son siempre susceptibles de aban-
ACCIONES 181
mente el alcalde lanzó una iniciativa llamada “Cono-
ce mejor tu comuna” para abordar este problema)
-- Oferta muy limitada de actividades educativas extra
curriculares en la comuna de Rengo (ratificado por
los directores de colegios y alumnos)
-- Desarrollo limitado de habilidades para el siglo
XXI en escuelas de la comuna y poco contacto con
ejemplos profesionales fuera del rubro agrícola (ra-
tificado por profesores)
-- Propiedades privadas de interés arquitectónico y
carácter patrimonial en desuso e inaccesibles a la
comunidad quienes necesitan espacios de encuen-
tro y recreación (ratificado por sus dueños y por la
comunidad local)
-- Arquitectos y artistas destacados chilenos que no
tienen preparación o espacios para compartir sus
conocimientos con sectores más vulnerables de la
población. (ratificado por los talleristas)
FORMULACIÓN
Durante el mes de septiembre realizamos una con-
vocatoria abierta para propuestas de talleres especial-
mente dirigida a arquitectos, artistas e investigadores.
De las propuestas realizamos una selección de 7 ta-
lleres y nos pusimos en contacto con los talleristas
para discutir y desarrollar sus metodologías y objeti-
vos pedagógicos. Visitamos Casona Alzamora y tra-
bajamos con ellos para que sus propuestas estuvieran
conectadas al lugar donde se emplazarían y con un
método pedagógico efectivo. De manera simultánea
establecimos contacto con los establecimientos edu-
cacionales de la zona y elegimos trabajar con dos co-
legios: Escuela de Apalta (municipal) y Colegio Alma
Mater (particular subvencionado).
REALIZACIÓN
El programa Aula Abierta abrió Casona Alzamora,

una propiedad privada, durante dos días para la rea- Algunos de sus comentarios:
lización de 8 talleres diseñados y dirigidos por arqui- “Aprendí a ver las casas de otro ángulo”
tectos y artistas. 100 alumnos de 13 y 14 años parti-
“Fue entretenido y divertido, fascinante, no hay nada
ciparon de talleres sobre arquitectura, patrimonio y
que cambiar porque me sirvieron para aprender”
medio ambiente.
Todos los talleristas llegaron el día anterior a los ta-
lleres y compartieron una comida con los otros facili-
tadores. Esto buscaba promover la colaboración y la
creación de una red a nivel nacional de profesionales
interesados en continuar trabajando en temas que co-
nectaran arquitectura, educación y medio ambiente.
El día 18 y 19 de octubre dos grupos de 50 estu-
diantes de colegios de la comuna visitaron la casona
durante un día, donde podían elegir dos de cuatro
talleres disponibles. Los talleres de la mañana estu-
vieron enfocados en temas más abstractos, que ne-
cesitaban más concentración y que tenían relación
con la representación del espacio como ‘Orígenes de
Rengo’, ‘Observación y dibujo’, ‘Cine y Arquitectura’
y ‘Acción Botánica’. Mientras los talleres de la tarde
consideraban pedagogías más activas y físicas: como
‘Construcción en madera’, ‘viaje en el tiempo’ y ‘ex-
ploremos con lupa’. Entre la mañana y la tarde los
alumnos y profesores disfrutaron de un picnic en el
parque de Casona Alzamora. Tanto el transporte, el
alojamiento y la comida fueron gestionados por Casa
Abierta.
Todos los talleres al terminar fueron evaluados por
los alumnos usando métodos participativos. Los
alumnos eran invitados a responder si, mucho, poco
y nada a la pregunta ¿Te gustó este taller? Felizmen-
te la totalidad de los talleres fueron evaluados positi-
vamente por los alumnos al terminar las actividades.
Semanas después los alumnos participaron de una
encuesta donde el 100% dijo que recomendaría Aula
Abierta a otros compañeros y el 100% le gustaría par-
ticipar de nuevo de nuestros talleres.
ACCIONES 183
DE-CONSTRUCCIÓN DEL MURO, MI LUGAR, MI ESPACIO, MI HOGAR
ESCUELA FISCAL CARMEN AMELIA HIDALGO
ALEX SAMPEDRO, HILDA ARMAS Y PAOLA ALVARADO
Quito, Ecuador

Patio escolar y Parque - Plaza de Cumbayá. De noviembre a diciembre de 2016.
39 participantes (9-11 años). 100 USD.
-- Incorporar la definición de territorio y la impor- (Espacio y Población) traído a nuestro contexto, es-
tancia del espacio como lugar de convivencia y de pecíficamente al contexto de los niños que habitan
relaciones humanas. el espacio de la escuela CAH y sus alrededores. Se
-- Crear sinergias entre la escuela y la comunidad, re- reflexionó en torno al espacio y la población, guián-
lación maestro-niños-familia-vecinos, a través del donos en la memoria e identidad, relatos comunita-
dialogo y el trabajo colaborativo, encaminado y mo- rios y narraciones escolares. Se tomó como eje central
tivado a la vinculación de la familia a la comunidad valores fundamentales como la colaboración, el res-
escolar. peto y el trabajo en equipo para la construcción de un
adecuado espacio de convivencia.
PROYECTO DE-construcción…del muro, mi lugar, mi espacio, mi
Los estudiantes del Sexto Nivel de Educación Básica, hogar. Creó sinergias entre la escuela y la comunidad,
a partir de un mapa de la parroquia Cumbayá, intervi- relación maestro-niños-familia-vecinos, a través del
nieron el espacio público (Parque de Cumbayá) con el dialogo y el trabajo colaborativo, encaminó y motivó
que realizaron una “pintura mural cartográfica colec- a la vinculación de la familia a la comunidad escolar.
tiva” utilizando tela y tizas de colores. DE-construcción…del muro, mi lugar, mi espacio,
Previamente, se realizó un mapeo del barrio y de sus mi hogar. El título del proyecto sugiere al espec-
actores, mediante entrevistas grabadas, escritos, diá- tador cierta idea de, “concepto filosófico” que, a la
logos y dibujos. vez de cuenta de que se trata de una obra realizada
Junto con las maestras Paola e Hilda nos planteamos por niños. La intensión no fue adentrarse en el fondo
tomar como punto de partida el tema “Territorio” de la Deconstrucción de Derrida, más bien es sólo
ACCIONES 185
sugerente, aunque esto no significa que el tema de al-
guna manera haya estado implícito. También se utiliza
explícitamente la palabra “muro” como símbolo de
separación y delimitación. Y, la escuela como su lugar,
espacio y hogar.
Éste proyecto dio paso a la realización de unas serie
de trabajos que abarcaron los temas de espacio, terri-
torio, planificación, urbanidad y vida cotidiana.

ACCIONES 187
Workshop Maquetas Hápticas. Ciudad autónoma de Buenos Aires. Argentina.

Huellas del programa ARQUITECTITOS. Ciudad autónoma de Buenos Aires. Argentina.
SELECCIONADO The Tree House and the Birdwatching Platform: Pause, House, Sings and Wings. Sao Paulo.
Brasil.
SELECCIONADO Urban awarness. Plovdiv. Bulgaria.
SELECCIONADO La ciudad de la alegría y sus niños. Santa Marta. Colombia.
La casa: construyendo nuestro ser desde la arquitectura. El Carmen del Viboral. Colombia.
Habitamos nuestra escuela y la habitamos. Corumbela. Málaga. España.
RECREANT: Imaginem l’escola que volem! Mollet del Vallès. Barcelona. España.
SELECCIONADO O noso patio. A Coruña. España.
Do labirinto ao refuxio. A Coruña. España.
Huellas en el camino. Lugo. España.
Dende o patio ao barrio. Pontevedra. España.
Transformación do patio. Pontevedra. España.
Un patio diferente. Meaño. Pontevedra. España.
SELECCIONADO O patio que queremos. Punto de partida de novas experiencias. Ponteareas. Pontevedra.
España.
Trampantojo. Vigo. Pontevedra. España.
CC. Color Cube. Madrid. España.
Los sentidos vitales del espacio a través de los cuatro elementos. Madrid. España.
Parques reunidos. Madrid. España.
SELECCIONADO Red de patios inclusivos y sostenibles. Madrid. España.
El mar del Centre. Valencia. España.
Proyecto de la plaza del Pi. Benifairó de la Valldigna. Valencia. España.
SELECCIONADO Una cabaña como un nido. Marsella. Francia.
SELECCIONADO I want to change my city. Gondomar. Portugal.
SELECCIONADO DE-A Arhitectura in my school. Rumania.
SELECCIONADO In the middle of a construction site. To be a child in a fast growing municipality. Järfalla. Suecia.
SELECCIONADO La escuela que soñamos. Caracas. Venezuela.
TALLERES EN HORARIO ESCOLAR
O NOSO PATIO
CEIP SANJURJO DE CARRICARTE
LUZ QUIROGA FRAGA, ISABEL GONZÁLEZ FERREIRO; OLGA ROMASANTA IGLESIAS,
ANXELA BLANCO LESTA; CARMEN FABREGAT NODAR; NURIA EGUREN GARCÍA.
A Coruña, España PROYECTO GANADOR
ESPACIO PÚBLICO PERÍODO NO QUE SE DESENVOLVEU A ACTIVIDADE

Patio escolar (e espacios libres contiguos). Dende o curso 2015-16. Actualmente atópase en proceso.
IDADE E NÚMERO DOS PARTICIPANTES PRESUPOSTO
275 participantes aprox. (3-6 anos). 53520 € (Seminario, Fase I e Fase II).
OBXETIVOS DIDÁCTICOS PROXECTO

Transformar o espazo do patio a partir dunha reflexión O proxecto comeza a andar no curso 2015-16 cando
crítica: parte da comunidade educativa constata que os patios
-- Sobre os espazos da infancia e outras maneiras de poderían ser mellores en canto a calidade espacial e
xogar e habitalos. de xogo. O obxectivo é claro, transformar o patio se-
guindo criterios inclusivos a través de metodoloxías
-- Toma de conciencia do espazo que vivimos e da nosa
de participación que fomenten a cultura da colabora-
relación con él, para conseguir un patio de consenso,
ción e o empoderamento dos nenos e nenas na toma
para todos e todas.
de decisións sobre os espazos que habitan e que per-
Obxectivos transversais: mita que se apropien deles. Pero o proceso é longo,
-- Criterios inclusivos, educación en valores para a par- de feito aínda está en marcha, e podemos dicir que se
ticipación e traballo de xénero. desenvolve en tres etapas diferentes, cada unha coas
-- Empoderamiento dos nenos e nenas na toma de de- súas características.
cisións.
O INICIO: INVESTIGACIÓN
-- Achegamento de toda unha comunidade á planifica-
ción urbana participada e a relación co espazo que Cando no curso 2015-16 nos decatamos das insufi-
habitamos. ciencias do patio do centro e decidimos facer algo
ao respecto comezamos por unha serie de reunións
-- Apreciar a posibilidade de habitar un espazo máis entre distintos membros da comunidade. Márcase un
fermoso. punto de partida que queda reflectido nun documen-
-- Relación coas institucións.
TALLERES EN HORARIO ESCOLAR 191
to consensuado que resume o espírito do proxecto e os espazos de xogo e crear grupos de traballo. Por un
que se presenta á Concelleira de Xustiza Social e Coi- lado, elabóranse enquisas para recoller a opinión das
dados do Concello da Coruña pedindo o seu apoio familias e faise unha recollida de datos. Por outro, o
para realizar un proceso participativo apoiado por profesorado traballa nas aulas cos nenos e nenas e re-
profesionais e a financiación material do proxecto.1 collen os seus soños e desexos en forma de debuxos
Durante este curso realízanse varias accións, promo- e collages sobre fotografías.
vidas e financiadas por unha parte da comunidade Para manter á comunidade informada dos fitos máis
educativa que se mostra moi interesada no proxecto e importantes do proxecto ábrese un blogue, créase
sustentadas pola equipa directiva. Organízase un se- unha web e ademais deséñase o logo que será a marca
minario dunha fin de semana para reflexionar sobre do proxecto. Co fin de visualizar “O patio soñado”
organízase en xuño unha xornada de festa na que se
1.Equipo da actividade: realizan intervencións temporais e obradoiros (pintu-
-- Equipa directiva (Cursos 2015-16 e 2016-17): ra de murais, xardinería e decoración con elementos
Luz Quiroga Fraga; Isabel González Ferreiro reciclados, construcións con bloques, elaboración de
xogos de papel e cartón, música e espectáculos).
-- Rexenerando (Proceso participativo):
Olga Romasanta Iglesias; Anxela Blanco Lesta FASE I: FORMULACIÓN
-- Informe e acompañamento técnico (En proceso): Entre outubro de 2016 e xaneiro de 2017 lévase a
Carmen Fabregat Nodar cabo un proceso de reflexión crítica do espazo do pa-
-- Obradoiro de estructuras vexetais: tio conducido polo equipo de mediadoras de Rexe-
Nuria Eguren García nerando S. Coop. E financiado pola Concellaría de
Participación e Innovación Democrática do Concello sobre o patio: o verde, a inclusividade e o xogo.
da Coruña en resposta á petición que se lle fixera o Nas seguintes semanas desenvolvéronse obradoiros
curso anterior. O obxectivo principal é chegar a unha de dúas horas nos distintos niveis que comprendían
proposta de patio de consenso de tódolos círculos da unha presentación do proceso e o espazo a traballar,
comunidade (familias, profesorado, persoal non do- a narración dun conto (escrito ad hoc e baseado nos
cente e nenos e nenas) acompañado transversalmente eixos propostos) para xerar un estado de maxia que
de outros obxectivos como a educación en valores permitira conectar co patio soñado, e servir como es-
para a participación, o contacto coa institución, o pazo de chuvia de ideas, e a construción de maquetas
achegamento de toda unha comunidade á planifica- de papel (en equipos) que reflictan ese soño, prestan-
ción urbana participada, o traballo de xénero, ou a re- do especial atención moita atención ás necesidades
flexión sobre os espazos da infancia e outras maneiras profundas que ían emerxendo detrás de todos os ele-
de xogar e habitalos. mentos representados.
Traballouse en distintas sesións co equipo docente, as En total fixéronse 29 maquetas (24 infantís, 1 da equi-
familias, o persoal non docente, o alumnado e o ba- pa de orientación e PT, 4 do profesorado e familias)
rrio. Deseñouse unha metodoloxía de traballo espe- que había que analizar e sintetizar. Para iso consti-
cífica, baseada no Xogo Oasis, para recoller as ideas tuíuse un xurado onde houbera representación de
de cada círculo. Empregouse unha constelación na tódolos círculos (profesorado, familias, persoal non
que ‘O Noso Patio’ era o centro do universo e había docente, alumnado e equipa técnica municipal) que
“satélites” (alianzas) e “meteoritos” (ameazas) xiran- traballou seleccionando os elementos máis destaca-
do arredor del. Ademais escolléronse co profesorado dos e repetidos.
tres eixos sobre os que estruturar a recollida de ideas
Os resultados trasládanse a unha maqueta final e a tamén realizou o informe técnico. Para aumentar a
un informe que analiza todos os seus elementos, que transversalidade do proceso decídese ademais que se-
se agrupan seguindo os eixos principais (verde, inclu- xan os alumnos dos Cursos de Formación en Carpin-
sividade, xogo) e outras cuestións, e as necesidades tería, Xardinería e Pintura Decorativa da Concellaría
profundas a que responden. A comunidade educativa de Emprego quen constrúa os elementos en cuestión.
presenta a maqueta ao Concello no salón de plenos o Así comeza o proceso de deseño, cunha primeira
11 de Xaneiro de 2017 e todos os seus elementos son aproximación a través da pesquisa de como os nenos
aprobados polo Consello Escolar. e nenas imaxinaban que poderían utilizar as mesas
e os bancos e os recipientes para materiais de xogo
FASE II: REALIZACIÓN
libre. Toda a información recollida procésase para
O Concello recibe as propostas da maqueta e a Con- sacar unhas conclusións das principais demandas e
cellaría de Rexeneración Urbana e Vivenda financia a desexos, traballando con delegados e delegadas de
realización dun informe técnico no que se analiza o todos os cursos que despois son os encargados de
conxunto do proxecto e se delimitan zonas do patio difundir as conclusións entre os seus compañeiros e
que teñen un carácter diferenciado e as actuacións que compañeiras. Do mesmo xeito, organízase unha se-
encaixan en cada unha delas. Cada elemento proposto sión para informar ás familias dos resultados e pe-
se analiza en termos de: idoneidade da situación que dirlles que tamén participen aportando as súas ideas.
se propón na maqueta e, no seu caso, proposta dun- A partir de estas premisas, e cumprindo as esixencias
ha ubicación alternativa xustificada polo carácter da técnicas e de seguridade que atanen as áreas de xogo
zona; análise técnica do elemento e da necesidade ou infantil, desenvólvese un deseño que integra as de-
non dun proxecto ou deseño; orzamento estimado; mandas da comunidade cos recursos cos que se con-
normativa de aplicación; e grado de participación po- ta. Trala primeira aproximación formal levouse a cabo
sible na súa realización. unha actividade na que o alumnado de 3ºEP debuxou
En marzo de 2017 o Concello fai a devolución da con xiz no chan a escala real os elementos deseñados
proposta presentada. Propón comezar a traballar o antes do recreo de xeito que o debuxo quede para que
deseño colaborativo dos elementos que se sitúan na o vexa o resto da comunidade.
zona máis próxima á entrada (bancos e mesas, conte- Despois de velo in situ e comentalo, redefínense al-
nedores para materiais de xogo e vexetación) xa que gunhas das dimensións dos elementos debuxados.
é unha das áreas de xogo libre durante o recreo pero Cómpre que sexan accesibles para todos e todas, non
que tamén é onde se reúnen as familias nas horas de so os bancos e mesas senón mesmo as xardineiras,
entrada e saída do centro ou cando hai eventos e ce- que deben permitir a súa manipulación dende o pe-
lebracións, tamén propón a realización dunha inter- rímetro, pero tamén a posibilidade de ser transitadas.
vención na bancada da pista, pintala e acondicionar a Pásase á definición técnica dos elementos, facendo
superficie de asento, porque supón un impacto nunha especial fincapé en temas de estabilidade, durabilida-
gran superficie. Esta segunda fase está financiada pola de e seguridade, para comezar a súa construción. Este
Concellería de Xustiza Social e Educación e coordina- proceso aínda está en curso.
da pola arquitecta e socióloga Carmen Fabregat que

Paralelamente á iniciativa do Concello un grupo de organizar dúas xornadas de traballo na que os que
familias comeza a por en funcionamento un horto es- se animaron a participar estiveron pintando muros e
colar no que traballan xuntos familias e alumnos en creando “O noso xardín”. Tamén estaban deseñados
horario non lectivo. Isto crea un elemento moi posi- por membros da comunidade xogos para pintar o
tivo para o proxecto xa que parte do soño xa está en chan, pero a meteoroloxía non permitiu executalos
marcha. e quedaron pendentes para a próxima reunión/cele-
Ademais, como se achegaba o final do curso 2016- bración.
17 e as intervencións máis grandes estaban aínda en E por outro lado acúdese de novo a Concellaría de
trámite de realizarse (a obra da bancada comezou no Participación e Innovación Política para pedir axuda
verán), organízase unha festa de final de curso para para construír algo participativamente entre todos e
manter o espírito da comunidade e seguir a mello- todas e retomar o carácter propio e máis didáctico do
rar o patio coas propias mans dos seus membros. Así proxecto. E nesa liña vai a proposta que fixeron de or-
faise un obradoiro de construción de cabanas en car- ganizar uns Obradoiros de Estruturas Vexetais finan-
tón, continuase a pintar murais e plántanse elementos ciado pola súa Concellaría e facilitado pola arquitecta
vexetais nos poucos recunchos de terra existentes, Nuria Eguren. Trátase de crear de xeito colaborati-
sendo os materiais necesarios financiados pola Con- vo (entre familias, profesorado e todos os niveis de
cellaría de Educación. EI e EP) unha combinación de dous dos elementos
O curso 2017-18 comeza con cambio na equipa di- máis significativos que estaban na maqueta, o túnel e
rectiva do centro e a incorporación de novas docentes a cabana. E ademáis cunha estrutura vexetal viva que
moi interesadas no proxecto e dispostas a integrar- responde tamén a necesidade de verde.
se e participar. Decídense dúas accións, por un lado

RED DE PATIOS INCLUSIVOS Y SOSTENIBLE
CEIP NUESTRA SEÑORA DE LA PALOMA
PANDORA MIRABILIA Y PEZARQUITECTOS

Patio escolar. Desde enero a noviembre de 2017.
450 participantes (3-11 años). 5.650€.
-- Coeducación. Transversalizar la mirada de género socio-económico. La configuración de los patios de
en los espacios de recreo atendiendo a la diversidad recreo concede protagonismo a unos usos en detri-
de los niños y niñas. mento de otros, e influye en los comportamientos que
-- Sostenibilidad. Concienciar de la importancia de in- se producen en él. Así, por ejemplo, en muchos pa-
troducir más vegetación dentro del entorno escolar. tios la pista de fútbol (utilizada en mayor medida por
niños) ocupa un espacio privilegiado y condiciona el
-- El espacio educa. Volcar la mirada al espacio. Con-
resto de usos del espacio. En definitiva, que niños y
ceptos de escala, texturas y materiales.
niñas compartan espacios de juego no garantiza que
-- Comunidad educativa. Mejorar la convivencia en el ese juego se esté dando en igualdad de condiciones.
centro y fortalecer los lazos comunitarios.
Por otro lado, los patios son lugares centrales en la
-- Participación. Empoderar al alumnado para que vida de niñas y niños, donde pasan un tiempo im-
sear capaz de analizar y transformar su espacio físi- portante cada día. Estos espacios deberían no sólo
co. Fomento de la participación infantil en el centro. garantizar sino también potenciar la accesibilidad, la
INTRODUCCIÓN sostenibilidad ambiental y la participación de toda la
comunidad educativa.
¿Qué ocurre si nos fijamos en los usos que hacen
niñas y niños de un patio infantil? Si aplicamos las El espacio físico de los patios escolares se ha quedado
herramientas de análisis que propone el urbanismo obsoleto y necesita una transformación para adaptar-
feminista y la coeducación, observaremos que el es- lo a las nuevas necesidades, usos y prácticas pedagó-
pacio no es neutral al género, sino que está atrave- gicas. Conocedoras de esta situación, desde la coope-
sado por diferencias de género, de etnia o de nivel rativa madrileña de comunicación y género Pandora
Mirabilia, el estudio de arquitectura PEZ arquitectos,
y las urbanistas feministas Col·lectiu Punt 6, hemos 2. SENTIR EL ESPACIO. DIAGNÓSTICO PARTICIPATIVO.
desarrollado un proyecto para la creación de una Red EXPLORANDO EL PATIO DE MI COLE (Investigación)
de patios inclusivos y sostenibles. Nuestro propósito El primer paso del proyecto era hacer un diagnóstico
era hacer un proyecto piloto en dos colegios públi- sobre el estado del patio: ¿Qué elementos tiene? ¿A
cos del distrito Centro de Madrid, el CEIP Nuestra qué se juega en él? ¿Dónde están las niñas y los niños,
Señora de la Paloma y el CEIP Santa María. Quere- mayores y pequeños? ¿Hay conflictos? Para hacer este
mos mejorar los patios escolares y su accesibilidad, estado de la cuestión se hicieron talleres con toda la
poniendo el acento en cuatro claves: participación, comunidad educativa: profesorado, familias y alum-
inclusión social, igualdad de género, y sostenibilidad nado.
ambiental. Talleres con el alumnado
El proyecto ha tenido lugar a lo largo de 2017 y está Del 6 al 17 de febrero realizamos los talleres con ni-
financiado por la Obra Social de la Caixa. Además, ños y niñas de todos los cursos, desde los más pe-
cuenta con el apoyo inicial de la Junta Municipal de queños de 3 años hasta las chavalas y chavales de 6º.
Distrito Centro de Madrid. Nuestro objetivo no es Antes de cada taller repartimos, a través de las y los
sólo llevar a cabo esta transformación de manera par- profesores, una foto aérea del patio en la que les pe-
ticipativa y con perspectiva de género y de sostenibi- díamos que respondieran a una serie de preguntas,
lidad ambiental, sino también documentar el proceso observaran lo que pasaba en él y dibujaran dónde se
para que pueda ser replicado en otros centros. situaban niñas y niños.
PROYECTO. CEIP NUESTRA SEÑORA DE LA PALOMA Posteriormente los talleres, de una hora de duración
Los objetivos principales han sido que el alumnado y unos 50 niños por curso, comenzaron con una pe-
aprenda conceptos básicos de la perspectiva de géne- queña introducción y un reparto de lupas para que el
ro, sostenibilidad y urbanismo aplicados a su práctica alumnado ejerciese de detectives. A continuación, ba-
diaria y que desarrolle competencias para observar jamos al patio para recorrerlo y fijarnos en sus rinco-
y comprender el espacio físico, sus usos y las con- nes (deriva). Así, niñas y niños nos hicieron un relato
secuencias de los mismos. Además, se pretende una de sus vivencias y experiencias en el patio, para que lo
mejora de la convivencia en el centro y un fortaleci- pudiésemos apreciar a través de su mirada. Nos expli-
miento de los lazos comunitarios, así como un em- caron sus lugares preferidos, qué partes les gustaban y
poderamiento del alumnado al ser capaz de analizar y cuáles no. Tratamos de fijarnos en si había diferencias
transformar su espacio físico. de género en sus preferencias, así como de edad.
Algunas de las cuestiones que surgieron fue que,
FASES REALIZADAS aunque hay una gran demanda para poder jugar al
1. CREACIÓN DEL GRUPO MOTOR fútbol, éste ocupa mucho espacio en el patio y no
siempre deja lugar a que se puedan jugar a otras cosas
Presentación del proyecto. En enero se formó un
o realizar otro tipo de actividades. También hay un
grupo motor compuesto por profesorado, familias,
deseo de incluir más espacios verdes y con sombra, así
personal no docente y el equipo Red de Patios para
como de embellecer el espacio, hacerlo más colorido
impulsar y seguir el proyecto.
y agradable.
También les preguntamos sobre qué elementos físi- pos, para que cada uno se encargase de trabajar sobre
cos les gustaban y cuáles les gustaría que hubiese en un tema que habíamos identificado como prioritario
el patio. Entre ellas se encontraban: más color, más a través del diagnóstico participativo.
naturaleza, espacios alternativos para el juego libre, Un grupo trabajaba naturaleza, es decir, propuestas
espacios para cobijarse, otro tipo de deportes… relacionadas con incluir más verde, árboles, tener en
3. SOÑAR EL ESPACIO. PROPUESTAS (Formulación) cuenta el huerto, etc. Otro trabajaba construcciones,
desde fuentes a bancos pasando por elementos de co-
A lo largo del mes de marzo nos pusimos manos a la bijo, sombra o experimentación. El tercer grupo se
obra con la siguiente fase del proyecto: la realización encargaba de hacer propuestas relacionadas con de-
de propuestas. Una vez detectados los problemas y las portes, teniendo en cuenta que hay vida más allá del
cuestiones a mejorar, tocaba ponerse a soñar y pensar fútbol. El cuarto grupo se encargaba de juegos, de
cómo queremos cambiar el patio. Para ello realizamos pensar diferentes oportunidades de juego, y el quinto
talleres con alumnado, profesorado y familias. de color, es decir, de cómo hacer el patio menos gris
Talleres con niñas y niños y más colorido.
Los primeros en imaginar fueron niñas y niños. Vol- En primer lugar, cada grupo tenía que hacer una lluvia
vimos a las clases (esta vez solo a Primaria) y bajamos de ideas con propuestas y luego ponerse de acuerdo
de nuevo con cada curso al patio. Ahí nos esperaban para escoger cuáles les parecían más adecuadas. Una
unas maquetas del patio realizadas con cajas de frutas vez escogidas las propuestas, se trataba de construir-
del mercado de la Cebada, que tenían que llenarse de las, utilizando toda una serie de materiales: plastilina,
propuestas. Dividimos a niñas y niños en cinco gru- ceras, telas, palitos, lanas… Al final, cada grupo ex-

plicaba al resto las propuestas que habían elaborado.
La creatividad desbordante de niñas y niños dio lugar
a unas preciosas maquetas llenas de propuestas muy
interesantes, entre las que podemos encontrar desde
cosas más básicas y sencillas como bancos, fuentes o
canchas de baloncesto, hasta ideas más locas como
tirolinas, piscinas, camas elásticas o incluso una selva
tropical en pleno centro de Madrid.
4. MATERIALIZAR LOS DESEOS
Con todas las propuestas recogidas se elaboró un
proyecto de intervenciones en el patio.
5. TRANSFORMACIÓN DEL ESPACIO (REALIZACIÓN)
Tras obras municipales en las que se incorporó parte
del proyecto de intervenciones se realizó una semana
de talleres de transformación y apropiación del pa-
tio con familias, alumnado y profesorado. En cinco
días de noviembre, de lunes a viernes, de 9,00h de a
18,00h el patio cambió. Como en un cuento se hicie-
ron realidad muchos de los deseos lanzados por niños
y niñas.
En horario escolar 400 niños y niñas pasaron por el
patio y participaron en dos talleres elaborados por un
grupo de artistas (padres y madres del colegio)
La jungla. Taller de estampación con sellos de go-
maespuma con motivos vegetales y pintura de dife-
rentes verdes contra pared exterior.
El océano. Taller de criaturas marinas. Se fabricaron
400 siluetas de peces, caballitos de mar, pulpos y es-
trellas en planchas de 3mm de DM. Cada niño o niña
pintaba libremente con pintura al agua una de las si-
luetas y el último día de la intervención se pegaron
todas en los soportales del patio representando el
ecosistema marino.
El alumnado de infantil además plantó aromáticas en
las nuevas jardineras de su patio.

Fuera del horario escolar el patio estuvo abierto a que cieron con plantas aromáticas y se plantó un membri-
el alumnado pudiera participar en la transformación, llo, bancos de madera se acoplaron a las paredes y una
realizando trabajos de carpintería, pintura creativa y cocinita y dos casitas completaron el patio de infantil.
jardinería.
CELEBRAR, EVALUAR, DIFUNDIR
Poco a poco y con el trabajo de toda la comunidad
educativa apareció un dinosaurio en una de las pare- Tenemos pendiente celebrar y luego evaluar el impac-
des del patio y un mono en otra. En el nuevo espacio to del cambio.
natural pegado al huerto se estrenaron unas mesas de De momento nos quedamos con el entusiasmo del
picnics y una valla de madera a escala infantil. Los alumnado tras el proceso. Niños y niñas jugando a
bancos del cole se tiñeron de color y de texturas ani- la goma, trepando por paredes, tocando elementos
males. Unas casitas de metal y madera irrumpieron en naturales, sentados en la tierra, subiendo y bajando
el patio y enseguida niñas y niños las hicieron suyas. de las nuevas construcciones…felices de realmente
En la parte de arriba, el viejo columpio apareció con disfrutar de su patio soñado.
colores renovados, un mural del sistema solar y otro
de aves decoraron las paredes, varias jardineras apare-

LA ESCUELA QUE SOÑAMOS
UNIDAD EDUCATIVA NIVEL BÁSICO, GUZMÁN BLANCO. COTA 905
CAMILA ESTIGARRIBIA Y SERVANDO GARCÍA LUGO
Caracas, Venezuela MENCIÓN HONORÍFICA

Escuela. Octubre de 2016 y julio de 2017.
EDAD Y NÚMERO DE PARTICIPANTES PRESUPUESTO
156 participantes (6-12 años). Material fungible que proporciona la escuela.
Que los niños y niñas de la Cota 905 se apropien, expresiones del poder popular en la gestión de lo
del rol protagonico, en la transformación del medio local, utilizando como instrumento para el empode-
físico donde estudian y habitan por medio de un pro- ramiento de la comunidad, el desarrollo (en planifi-
yecto arquitectónico desarrollado por ellxs a través de cación, diseño y construcción) de la propuesta arqui-
herramientas que el diseño colectivo y la educación tectónica de un conjunto de equipamientos públicos
popular nos permitieron pensar y explorar sobre el que contiene edificaciones educativas, deportivas y de
territorio. atención para la salud.
PROYECTO El escenario de trabajo es uno de los barrios popu-
lares más complejos y problemáticos de la Ciudad
“Un colegio es una casa llena de mesas y sillas aburridas” 1 de Caracas: la Cota 905, conocido, en los últimos
“Queremos una escuela grande hasta el cielo, así en- tiempos, por ser un espacio de conflictos entre gru-
tramos todxs”. Esa fue la sentencia dictada por niños pos armados y la intervención policial continua de la
y niñas de la Cota 905 apenas comenzábamos a tra- Operación para la Liberación y Protección del Pue-
bajar. Esa fue la sentencia y nos pusimos manos a la blo (OLPP), dejando como resultado, una situación
obra. de violencia normalizada. La dificultad para tejer con
El proyecto “La escuela que soñamos” forma parte equidad relaciones sociales en el ambiente físico in-
de un proceso de diseño colectivo desplegado sobre mediato o en el contexto vecino, ha contribuido a que
el territorio, cuyo objetivo principal es fortalecer las la Cota 905 sea actualmente uno de los asentamientos
caraqueños que encuentra mayores obstáculos en el
1. Simón Peláez, 11 años en Naranjo, J. Casa de las estrellas. El desarrollo de unas dinámicas sociales sostenibles.
universo contado por niños.

En este contexto es donde desplegamos el proyec- los datos obtenidos, los autodiagnósticos ejecutados
to, cohabitando con distintas formas de organización y los diseños armados por ellxs mismxs, hoy estamos
social existentes en el barrio buscando problematizar en condiciones de sostener que el proyecto está: dise-
estas lógicas violentas instaladas en el sector, conven- ñado y ya en fase de construcción.
cidxs de que la lucha por una convivencia solidaria y El diseño del conjunto de equipamientos se realizó
armónica, en gran medida se materializa en una pugna en 28 talleres durante 18 meses contados desde fe-
sobre el espacio público y su ocupación protagónica. brero del 2016. El desarrollo de las actividades para
La fase del proyecto dirigida a la participación de niños el diseño colectivo de la nueva escuela conto con 17
y niñas consistió en el diseño de un equipamiento pú- acciones participativas de 2 horas c/u que culmina-
blico para la educación básica que sustituya la escue- ron en Julio de 2017, en estas intervinieron todxs los
lita existente (que no posee las condiciones edilicias niños y niñas estudiantes de la Unidad Básica Educa-
adecuadas para desarrollar procesos pedagógicos). tiva Guzmán Blanco (con edades entre 6 y 12 años),
La metodología de investigación acción participativa todos estudiantes de primero a sexto grado, divididos
IAP aplicada consistió en el diseño y despliegue de en dos turnos por horarios, de escolaridad pública,
una serie de dispositivos lúdicos que permitieron que sumando un total de 156 niños y niñas.
niños y niñas diseñaran su propio espacio educativo, Los objetivos principales buscados en estos talleres
de acuerdo a sus necesidades, intereses y anhelos. Con fueron:

-- Abrir un espacio de diseño colectivo para que niños procesos conceptuales que les permitan constituir el
y niñas diseñaran la nueva sede de la escuela del diseño sobre el propio territorio.
barrio. Con estos fines, por tanto, las actividades tendieron a:
-- Desplegar dispositivos lúdicos y artísticos basados -- Investigar qué es lo que hay: cómo es el barrio,
en la educación popular con los que pudiéramos cómo luce, huele, quienes viven, qué colores tiene,
recoger los intereses y necesidades de las infancias, cómo funciona, etc. Cómo es la escuela, qué tiene
múltiples, plurales y heterogéneas del barrio. de bonito, qué hay que modificar, etc. Un trabajo
-- Garantizar el derecho a participar de niños y niñas lúdico y recreativo que permitió el recogimiento de
en el diseño de su hábitat, como parte de la agenda datos, donde la IAP estuvo centrada en ejercicios
de las políticas públicas urbanas, ejerciendo así el de mapeo del propio territorio. Se sistematizó este
derecho a la ciudad entendido como la posibilidad proceso en lo que llamamos “Libro - Taller” que
de transformar el entorno desde nuestros intereses consiste en la escritura, ilustración, edición, con-
y anhelos propios. fección y bautizo de un libro titulado “La Escuela
Por su parte el proceso de diseño de la nueva escuela que soñamos” donde lxs mismxs niñxs fueron los
se vio potenciado por estar dentro en un proyecto de autores.
escala de reforma urbana, en donde el espacio públi- -- Formular ideas y propuestas sobre la nueva escuela
co es parte sustancial para la comunidad. en términos de deseos, intereses y necesidades in-
La metodología se aplicó agrupando a los niños por dividuales y colectivas. En esta dirección se abrió el
edades, fuimos lxs facilitadores (artistas, pedagógxs y espacio para pensar juntxs cómo reunir esas ideas,
arquitectos) los que nos acercaros a los espacios de deseos y formas como ven la escuela nueva. Y al
la escuela existente, para, en horario de clases, reali- mismo tiempo, la posibilidad de pensar el territorio
zar los talleres con las herramientas que el diseño, el del barrio en su conjunto: ¿qué hay que modificar
juego y el arte proponen. Pocas veces las docentes de en el entorno para que la escuela entre? ¿Dónde
la escuelita intervinieron en las dinámicas, facilitan- ubicarla? ¿Cómo interactúa con los espacios cer-
do, así, una mirada más espontánea y genuina de las canos? Con estos fines, las actividades de “Mapa
infancias. - Taller” estuvieron orientadas a planificar concre-
tamente el diseño, plasmando por medio del collage
Los talleres para niñxs se realizaron en la escuelita y
y la pintura mural los usos requeridos, disposición
en la cancha deportiva cercana. Los instrumentos de
de los espacios, ubicación de la escuela y su relación
participación aplicados buscaron ampliar los límites
con el contexto.
que el diseño participativo nos posibilita. Por lo tanto,
participar no estaría significando simplemente llenar -- El desarrollo de representaciones volumétricas de la
encuestas, responder preguntas y facilitar los insumos intervención, materializada en cubos combinables
conceptuales para que el especialista diseñe mientras de anime comprimido, ubicadas sobre un contexto
la comunidad espera resultados, bajo la lógica clien- de cartón marrón es lo que llamamos “Maqueta -
telar donde unos piden y los otros suministran; sino, Taller” que consiste en una modelo transformable
participar, estaría implicando, más bien, el acceso di- que permite a la comunidad la exploración espacial
recto de lxs niñxs a las herramientas, las técnicas y los de distintas configuraciones espaciales del proyecto.

“La Maqueta – Taller” es un espacio de exploración – Taller” con niñxs de tercer y cuarto grado, buscan-
para el auto diagnóstico del barrio sobre un modelo a do que la mirada de las infancias sobre el entorno a
escala 1.100 hecho de materiales reciclados, que res- modificar, cronotopo de su existencia cotidiana, sea
peta ubicación, forma y tamaño de todo lo existente fundamental a la hora de establecer las relaciones de
a fin de servir como instrumento para el reconoci- esta nueva edificación con el contexto material pero
miento del contexto y su relación con la intervención también con el imaginario que la comunidad y sobre
de la nueva edificación. La actividad consistió en, lú- todo de lxs niñxs posee sobre su barrio.
dicamente, identificar de qué modo interactúa la nue- Hasta este punto, rescatando los aciertos conseguidos
va escuela, con su entorno: quiénes viven más cerca, en el proyecto, y sabiendo que, en un mar de dudas,
dónde, cómo son las casas y cómo quedan cerca de la algunas certezas tenemos, estamos segurxs de haber:
escuela, dónde se vende comida para cuando se sale
-- Realizado el proyecto de la nueva escuela por medio
de la escuela, cómo queda la escuela allí, por dónde se
del diseño colectivo con niños y niñas estudiantes
entra, por dónde se sale, dónde ven las ventanas… en
de la escuelita existente, siendo ellxs mismxs pro-
fin cómo es esa escuela en ese sitio. Se trabajó desde
tagonistas de un proceso que ya se encuentra en
el territorio a distintas escalas (casas, canchas), hasta
construcción.
los detalles mínimos solo reconocibles por quienes
viven allí (pasillos, escalones). -- Logrado una articulación con la comunidad educativa
general (docentes, directivos, padres y madres) que pu-
La actividad presentada en el video, forma parte del
dieron trabajar con las ideas de los niños y niñas.
mapeo del barrio que realizamos sobre la “Maqueta
-- Motorizado un proyecto de arquitectura que trans- De este modo, una escuela que actualmente se en-
forma la realidad de un entorno urbano en la cota cuentra funcionando precariamente, es reemplazada
905 basándonos en el rastreo de necesidades, de- por una nueva sede diseñada por sus usuarios prin-
seos, intereses y anhelos de niños y niñas del barrio. cipales, lxs niñxs. Poder escuchar y diseñar junto con
-- Generado un cambio positivo en las condiciones ellxs no es solamente dibujar un edificio, sino un mo-
concretas de vida de niños y niñas a partir de un delo de educación que toma en cuenta la mirada de
diseño participativo, enmarcado en la agenda de la las infancias, tan particulares como propias: en este
política pública del Estado en un barrio de alto ín- caso, haciendo y transformando el espacio físico.
dice de vulnerabilidad social de Caracas.
-- Integrado un equipo, desde la pedagogía y la ar-
quitectura, que trabajo junto sobre el territorio re-
cogiendo una mirada global y genuina de niños y
niñas, cuya “traducción” a la técnica proyectual se
pudo hacer casi simultáneamente gracias a una me-
todología IAP diseñada para este caso específico.

UNA CABAÑA COMO UN NIDO
ESPACES ÉDUCATIFS BRICABRACS
HORS GABARIT
Marsella, Francia MENCIÓN HONORÍFICA
ESPACIO PÚBLICO FECHA EN LA QUE TUVO LUGAR LA ACTIVIDAD

Huerta compartida Jardin des Aures. Desde mayo de 2016 a noviembre de 2017.
EDAD Y NÚMERO DE LOS NIÑOS PARTICIPANTES PRESUPUESTO
20 participantes (4-13 años). Materiales naturales/recuperados y trabajo voluntario.
Que los niños y las niñas de la escuela Bricabracs blog de la escuela.
acompañados por las intervenciones de la asociación En mayo de 2016, las observaciones que en esa época
Hors Gabarit puedan: iban haciendo del mundo animal y los experimentos
-- Idear y construir una cabana con materiales natura- sobre las cabañas condujeron a una pregunta: ¿y si
les y de recuperación. construyéramos una cabaña tal y como se construye
-- Acercarse a la noción del habitat humano por el un nido?
medio del habitat de los animales. “Anna ha traído un nido de paloma esta mañana.
-- En registrar el proceso experimental y contarlos a Hemos visto que estaba construido con ramitas, trizas de
través del blog de la escuela y la video de presenta- tierra y caca de paloma.
ción del proyecto por Ludantia. Anna ha dibujado el nido que se había caído del árbol.
Lilith fue a ponerlo de nuevo encima del árbol.
GÉNESIS ¡Hablando con Lilith nos hemos dado cuenta de que si colo-
La historia que les contamos empieza en la madri- camos el nido al revés podríamos hacer una cabaña! Entonces
guera de “Bricabracs espaces éducatifs”, una escuela empezamos a construir una cabaña siguiendo la misma
asociativa que acoge a 20 niños y niñas de entre 4 y metodología con que se construyen los nidos.”
11 años y que sigue un modelo de pedagogía activa y (ref.1)
libertaria.
Los niños y las niñas observan, experimentan y com- EL CONTEXTO Y LOS ACTORES
parten sus caminos día a día, en la escuela y con su La escuela-madriguera Bricabracs se encuentra en
entorno. Relatan sus días en un diario semanal y en el Marsella, en el distrito 15, al norte de la ciudad. Se

trata de en un espacio multi-asociativo compartido Ha sido la maestra de los niños y de las niñas para
entre: la toma de sonido y de imágenes y se ha encargado
-- Una iglesia protestante del montaje de sonido del video de presentación por
Ludantia. (ref.3) (ref.4)
-- Les restos du coeur asociación de entrega de alimentos
a personas necesitadas. El colectivo Safi nos ha prestado un instrumento
construido por ellos mismos que nos ha permitido
-- Los scouts
hender las cañas: le fendeur! (ref.5)
-- La asociación Accueil et rencontres, que se ocupa de la
Quienes concibieron y construyeron la cabaña y con-
huerta compartida Jardin des Aures y de otras activi-
taron su historia a través de los dibujos, las voces, la
dades y animaciones en el barrio y que ha sido parte
toma de sonido y de imágenes -fotografías y video-:
fundamental en la aventura de la construcción de la
cabaña. Su ayuda ha sido preciosa durante todo el Nino, Yaquin, Jona, Mirina, Flora, Lys, Lilith, Anna,
proceso. Sabrine, Anna, Ilane, Amin, Lilas, Antonio, Nils, Ga-
rance, Malou, Errol, Yuma, Nino, Leila, Orguès, Rita,
-- En este sitio pluri-asociativo Hors Gabarit, joven
Siloé!
asociación que interviene sobre temas de arte, ar-
quitectura, sensibilización medio ambiental ha de- EL PROCESO
cidido llevar este proyecto de manera voluntaria y
experimental desde 2016. La idea era construir un refugio tal y como hacen los
pájaros: con la tierra, la paja y la caca!
El puente entre la asociación y la escuela lo hizo Lau-
ra Bernardini, arquitecta fundadora de Hors Gabarit y La técnica de construcción que hemos decidido utili-
madre de un niño de la escuela. (ref.2) zar fue el “cob”.
Lucie Thierry, directora que ha filmado la escuela Teníamos in situ todo lo que necesitábamos. En la
Bricabracs durante dos años y que va a presentar su huerta compartida hay tierra arcillosa, paja y excre-
trabajo con la película «Les herbes folles». mentos de caballo que Jean-Paul, jardinero del Jardin

des Aures, nos ha facilitado. ¡Con esta mezcla, los niños y niñas fabricaron distin-
Para construir la cabaña, hemos escogido un montí- tas maquetas de cabaña para después escoger juntos
culo de tierra en la huerta compartida. Vista de lejos, la forma de cabaña que íbamos a construir de verdad!
parece una pequeña fortaleza que domina la huerta, El trabajo de construcción de las paredes fue muy
pero se trata de un castillo abierto al que todos pue- físico y un poco duro. Como durante las obras co-
den entrar, del que todos pueden disfrutar y también lectivas en África y América del Sur, los niños y los
decir «mais ça, c’est comme au bled!!!”: “Parece de estar a adultos juntos hemos trabajado durante esta fase con
mi pueblo!” muchos voluntarios entre los padres, las madres y las
Empezamos con la preparación de la mezcla de tie- amigas, cada uno se puso a trabajar para preparar la
rra y paja, pateando en el barro descalzos, algunos en mezcla y hacer los muros.
calzoncillos, pero con mucha alegría…Después, deja- Esta primera fase, se terminó con un revestimiento
mos a la paja y la tierra empaparse de agua. de tierra tamizada, paja cortada en pedacitos y caca

de caballo. de la cabaña.
También se construyó un primer techo con dos cañas Empezamos de nuevo con las maquetas del techo,
de Provenza y distintos follajes. utilizando arcilla para hacer la forma de nuestra cabaña.
Este techo se rompió durante el verano de 2017: ¡esta Los niños y niñas hicieron mayoritariamente dos mo-
ha sido la ocasión para una nueva obra! delos con muchas variantes entre sí: el tipi y «la cesta».
En septiembre 2017, empezamos a reflexionar juntos Probamos las dos técnicas en la cabaña verdadera y
sobre cómo íbamos a hacer el nuevo techo conside- escogimos el tipi porque nos pareció la técnica más
rando el material vegetal que se encuentra en los al- sólida y más fácil a realizar.
rededores, las competencias que tenemos y la forma Durante toda la fase de la construcción del nuevo te-

cho, los niños y niñas de Bricabracs estuvieron inmer- Aquí está la cabaña de nuestros sueños.
sos en un doble proceso: el de construcción y el de “Pero es solamente en la cabaña de mis sueños que me encanta-
presentación de esta experiencia al mundo. ría tener una cabaña así”
En cada taller había niños tomando sonido, notas, fo-
tografías, etc para recoger el material necesario que
hiciera posible contar toda esta historia en Ludantia.
Los niños y niñas estuvieron limpiando las cañas,
hendiéndolas, trenzándolas, haciendo los huecos en
la tierra para poner las cañas y formar la estructura
del tipi, tomando las medidas y dibujando el patrón
para poner el tejido en la extremidad del tipi.
Los talleres de recogida de imágenes, notas y sonido
nos ayudaron a recordar todas las fases de la cons-
trucción. REFERENCIAS
Vivir de nuevo cada gesto y cada etapa a través de la (ref.1) http://rhizome.bricabracs.org/spip.php?article108
actuación, de los mimos y de los instrumentos utilizados. (ref.2) https://www.facebook.com/horsgabaritmarseille/
La relación con la materia, consigo mismo, con los (ref.3) https://www.helloasso.com/associations/artup-13/
demás, con nuestro entorno: todo esto ha formado collectes/les-herbes-folles-1
parte de nuestro ensayo y error, de nuestras preguntas
sobre el arte, el vivir, construir y habitar. (ref.4) https://luciethierrymonte.wordpress.com/
(ref.5) https://collectifsafi.com/

THE TREE HOUSE & THE BIRDWATCHING PLATFORM
PAUSE, HOUSE, SINGS & WINGS
EMEI DONA LEOPOLDINA EARLY EDUCATION SCHOOL
BRAZILIAN HOUSE MUSEUM
São Paulo, SP - Brazil
PUBLIC SPACE PERIOD OF THE PROJECT

Playground. From November 2016 to November 2017.
AGE AND NUMBER OF CHILDREN BUDGET
200 participants (4-5 years old). ~5.000USD for the material. The hand-labor was donated.
LEARNING OBJECTIVES
To enhance children´s and adult´s repertoire about of childhood in a cultural way that was pioneer to its
the concept of house; to elaborate and concretize time, aiming to attend the sons and daughters of the
a participative architecture project inside of an working class that used to live in those neighborhoods.
early childhood public school; to collectively create Passed this first moment, the school has gone through
a tree house that incorporate some elements of the several changes in its management and pedagogical
Brazilian house, the children´s thought and technical proposals until it got to the actual team, which got
knowledges about architecture. together around four years ago. This change has
PROJECT brought a different pedagogical perspective regarding
some more progressive and sensible concepts about
EMEI Dona Leopoldina is an early childhood early childhood education, based on the work and
education public school based in São Paulo, that thought of Paulo Freire and Loris Malaguzzi. The
attends around 200 children of four to five years old. proposal initiated then was based in three aspects:
One of the first public schools directed for children artistical languages, environmental education and
of this age in São Paulo, EMEI Dona Leopoldina was play, including two councils that contribute day-to-
founded on the basis idealized by Mario de Andrade, day to the school project, one made of parents and
a modernist poet that was the secretary of culture the other made of children.
of the city of São Paulo between 1935 and 1938.
The educational concept of this “childhood parks” The “Museu da Casa Brasileira” (Brazilian House
(as those childhood services were called at the time) Museum), by its turn, characterized its research and
characterized themselves by stressing the importance practice in education in a broad comprehension

of what constitutes the Brazilian house and, more
deeply, what is the proper meaning of inhabiting.
We aim in our projects, workshops and researches to
use different artistical languages, moving away from a
content based education in direction to an approach
based on listening and experiencing.
The partnership stablished between EMEI Dona
Leopoldina and the Museum of the Brazilian
House took place around three years ago, in 2015.
Its objective was to propose significant encounters
between the museum educators, the schoolteachers
and students, addressing themes that characterized
the museum vocation through a broad esthetical
approach.
The dream of building a tree house was born inside
the school community in 2016, in a child council
encounter in which the construction was suggested
to enhance the quality of the school Yard. That
dream, was heard and taken seriously by the school
board, and was incorporated in the several different
encounters between the museum and the children
and schoolteachers, which occur every two weeks.
Since then, the end of 2016, we´ve made several
encounters with children, teachers and the school
community. We hereby describe the most significant
ones.
We started first with the schoolteachers, aiming to
contaminate the staff with the children´s dream.
Lots of those teachers were affraid that a tree house
in the school might cause accidents, so nothing more
natural then starting by choosing the trees that could
be built and climbed on safely, activating the ancestry
memory of childhood climbing trees, remembering
the importance of intimacy and secrecy that a tree
house can proportionate to children.
On march 15th, 2017, we started to project tree houses
with the children. The initial idea was to get different

concepts and thoughts together that could be useful in a Brazilian public school.
to comprehend how children understand the concept The next step, after all that projecting, was to take
of a tree house, as well as produce material that could all this material to the architect who works in the
be incorporated in the tree house. All of that was museum designing the exhibitions, Frederico Teixeira,
filmed for future use and different drawings were so that he could draw a house inspired on the
done by the children, revealing a broad spectrum of children’s contributions. The project that resulted was
ideas. In the beginning, they demonstrated a concern a plant that articulated a house on a tree with the Bird
with the possibility that a tree house could stay in fact watching platform, on trees that were close to each
in a high place, and how it would be possible to stay other. Some elements of different Brazilian houses
there. One of the kids brought the idea that we should were incorporated in the project, as the Puçá (a net
“get a plane” to fix it on the tree house so it could that is traditionally utilized for fishing and that got
stay in the air. After all, isn`t a plane something heavy incorporated in the Brazilian design) and a particular
that sustains itself in the air, and isn’t that the same way of building houses suspended through some
condition of a tree house? After that we all made a pillars, which is characteristic the of “ribeirinhas”
circle and talked about those drawings, and each houses (houses that exists nearby some rivers in
kid presented his/her ideas about doors, windows, Brazil that are suspended because of the full tide in
stairs, etc. Some of the ideas that came up were more rivers – those houses were part of an exhibition in the
concrete, but lots of them were more related to the museum and some of its photos are present in the
imaginative thinking of children, sharks in wells that museum collection).
should be under the stairs, and even a tree-building,
Once it was finished, the project was presented by
with several floors. On that day, the idea of building
Frederico to both councils of parents and children
a birdwatching platform together with the tree house
reunited together, where they could make their
came up, so that the children could be closer to the
contributions. A very significant day in which several
singing birds that inhabit the tree.
kinds of knowledge, those of parents, children and
In another significant encounter, on April 26th, 2017, professionals were brought up to the conversation.
we made different studies of stairs, windows and
Afterwards, in a next encounter in the school, we
roofs, to proportionate a more particularized look to
proposed a workshop in which children should
different parts of a house. On that day, we found out
draw upon an amplified project of the tree house,
some very different cultural repertoire about houses
incorporating colors and transforming the project
among the children, which is a very common situation

according to their own needs and points of view. owner of an outdoor company, donated his company’s
Passed the time of projecting, we started to get team labor to add up to the funds that had already
the means to build the tree house. Here we have to been gathered. After a few months, we managed to
make a brief comment: the Brazilian Public Schools build it, with the proper changes in the project that
have been suffering from a severe lack of resources, were necessary for attending the budget restrictions.
situation that has been aggravated in the last two The tree house and the Bird observatory inaugurated
years with the economic crisis. That said, neither the with a big party on November 11th, 2017. Now we’re
school nor the museum had the means to execute the are planning to start a new phase of this project: to
project as it was established. The school, then, started inhabit it and incorporate several of the children’s
to mobilize the community of parents, through its ideas, as some adding some pulleys to take material
council, and tried to get the means to make that up and down, and different furniture for the place.
dream viable. Some parties were made to raise funds,
and volunteers, who have worked in other projects in
school, were mobilized to help in the construction.
After some time in that process, a student´s grandpa,

O PATIO QUE QUEREMOS
CEIP SANTIAGO DE OLIVEIRA
JAVIER GÓMEZ ESQUEIRA
Ponteareas, Galicia, España
ESPACIO PÚBLICO PERÍODO NO QUE SE DESENVOLVEU A ACTIVIDADE

Patio escolar do CEIP Santiago de Oliveira. Dende o 26 de abril ata o 20 de xuño do 2017.
IDADE E NÚMERO DOS NENOS PARTICIPANTES PRESUPOSTO
28 participantes (14 de 5 anos, 14 de 10-11 anos). 25.000€ aproximadamente.
CONTEXTUALIZACIÓN:
IDENTIFICACIÓN DA PROBLEMÁTICA
O C.E.I.P. Santiago de Oliveira atópase no Concello este espazo, mais desgraciadamente as dinámicas e al-
galego de Ponteareas, na provincia de Pontevedra. A ternativas que ten o alumnado son practicamente as
Parroquia onde se sitúa o centro está nunha ladeira mesmas que nun CEIP urbano, cun pobre aproveita-
entre dous montes. Está illado dos núcleos de poboa- mento das particularidades do lugar.
ción, o que dificulta bastante a proxección do centro Comprobouse que existe unha demanda por parte do
na súa contorna. alumnado de alternativas de xogo, e que aínda que o
O centro conta cun patio de grandes dimensións patio é amplo carece de elementos que faciliten o seu
(aprox 15.000 m2), con diversas zonas ben diferencia- uso, por exemplo, as zonas de pendente pronunciada,
das. En liñas xerais podemos distinguir zonas verdes, poderían servir como zonas para trepar/escorregar.
unha pista deportiva asfaltada, unha zona cuberta, zo- Outra das problemáticas é a falta de espazos de som-
nas de terreo chan con canastras e porterías (sen as- bra no patio infantil, obrigando a que esta parte do
faltar), unha zona de xogos e areeiro para o alumnado alumnado teña que refuxiarse no patio cuberto, un es-
de Ed. Infantil e un pequeno patio cuberto adicional. pazo funcional, mas pouco atractivo, no que as opor-
Entre o punto máis alto do patio, situado ao norte tunidades de xogo son limitadas. Por outra banda,
do mesmo, e o máis baixo, situado ao sur, existe un durante o tempo de recreo o alumnado realiza certas
considerable desnivel, no que as zonas de pendente actividades, que non están directamente relacionadas
pronunciada se alternan con áreas máis planas. Es- co xogo, para as que o espazo non dá cobertura, por
tas características poderían ser oportunidades para exemplo merendar ou ler un libro. Enténdese que a
propiciar diversos xogos e diferentes xeitos de usar instalación mesas/bancos é necesaria para poder rea-

lizar estas actividades dun xeito confortable, alén de estivo acompañado polo profesorado e as asesoras de
poder usarse tamén para xogos de mesa, lectura, ou Ludantia.
simplemente para que o alumnado se sente a falar.
2. TÉCNICAS EMPREGADAS
OBXECTIVOS Durante as sesións realizáronse aproximacións á rea-
O patio é o único espazo do centro onde se pode lidade do patio, e ao proceso proxectual mediante
observar como interactúa o alumnado de forma real. diferentes experiencias: derivas polo patio, debuxos,
É alí onde dispón de máis liberdade e onde se relacio- fotografías, colaxes, maquetas…, buscando a con-
na cos seus iguais, afloran diferentes personalidades e fluencia do proceso de aprendizaxe e a expresión ar-
gustos, aparecen conflitos, faise preciso chegar a acor- tística. Estas actividades tamén se acompañaron con
dos..., polo que podemos dicir que o patio constitúe sesións máis teóricas nas que as asesoras presentaron
unha fonte de aprendizaxes que debe ser aproveitada. outros patios que foron transformados con procesos
A partir desa reflexión conxunta expomos os seguin- semellantes, materiais, texturas e elementos suscepti-
tes obxectivos: bles de ser integrados no proxecto do patio.
-- Aproximar ao alumnado ao concepto do espazo
PROCESO DE CREACIÓN
público e a súa transformación.
-- Facer unha reflexión/investigación crítica sobre o 1. INVESTIGACIÓN
patio da escola como escenario da interacción so- Nesta primeira fase de creación, realizáronse diferen-
cial, educativo e cotiá. tes accións co alumnado co obxectivo de ir aportando
-- Facer unha transformación física do patio que nos información en relación á temática de transformación
permita: de patios. Deste xeito, o alumnado puido ver distin-
--Favorecer a convivencia. tas opcións, metodoloxías e procesos de traballo para
--Mellorar a funcionalidade e a seguridade. que servisen de referencia para o proxecto do seu
propio patio. En definitiva, esta fase tratouse dunha
--Aumentar os recursos para o lecer e a aprendizaxe.
--Introducir materiais e xogos alternativos.
METODOLOXÍA
1. TEMPORALIZACIÓN E MEMBROS PARTICIPANTES

As sesións desenvolvéronse durante os meses de
abril, maio e xuño de 2017, durante o horario escolar
nas instalacións do centro. Foron un total de 5 se-
sións, cunha duración de 2-3 horas. Traballouse cun
grupo heteroxéneo composto por 14 nenos e nenas
e 5º de Educación Primaria (11 anos) e 14 nenos e
nenas de Educación Infantil (5 anos). O alumnado

etapa para coñecer, ver, probar, derivar e investigar
metodoloxías acordes ao proxecto a desenvolver. Así
pois, dentro deste primeiro paso, enmárcanse as se-
sións 1 e 2 cos seguintes obxectivos e contidos:
Obxectivos:
-- Presentar o patio e as instalacións do colexio por
parte do alumnado ás asesoras de Ludantia. Coñe-
cer outros proxectos de patio.
-- Coñecer diferentes usos de materiais accesibles na
nosa contorna, interpretar a topografía/xeometría/
espacialidade do patio e trasladala a unha maqueta.
-- Traballar coas escalas. Establecer as zonas que quere-
mos conservar e as zonas que queremos transformar.
Contidos:
-- Visita ao patio. Exemplos de patios transformados.
-- Materiais e texturas, usos e aplicacións. Modelo tri-
dimensional.
-- Maqueta a escala.
2. FORMULACIÓN
Nesta fase, o alumnado foi experimentando diferen-
tes procedementos guiados polas asesoras e o profe-
sorado para ir decidindo o camiño que lles gustaría
escoller cara á realización da transformación no patio.
Realizáronse pequenas actividades que servisen como
guía para que o alumnado tivese referencias á hora da
realización da maqueta e tivesen as ideas máis conci-
sas para a execución tridimensional final. En definiti-
va, tratouse de ir encamiñando ao alumnado nas ideas
que xurdían, tendo en conta a primeira fase de inves-
tigación. Deste xeito, serán as tres sesións restantes as
que se enmarcan neste segundo paso, cos seguintes
obxectivos e contidos:
Obxectivos:
-- Chegar a un consenso sobre os elementos que que-
remos incluír en cada unha das zonas. hamacas e papeleiras, tamén son elementos sinxelos,
-- Trasladar a nosa proposta a unha maqueta a escala. que incluso de poderían realizar en gran parte con
materiais de refugallo (pallets, bovinas de cable, ma-
-- Comprobar os avances no traballo. Expoñer o tra-
deiras recicladas, cordas, restos de tecidos...)
ballo realizado por cada grupo. Facer unha avalia-
ción conxunta de todo o proceso. Outros elementos serían xa un pouco máis comple-
xos, como as cabanas, a biblioteca ao aire libre ou os
Contidos: postos de observación e cabanas nas árbores, que xa
-- Zonificación, saída ao patio e reflexión sobre as precisarían ser realizados por persoal cualificado, aín-
tres zonas. Visionado de diferentes elementos a in- da que a comunidade educativa puidera implicarse e
tegrar. Votación das opcións preferidas. facer labores sinxelas como pinturas e acabados.
-- Traballo por equipas na realización dunha maqueta Mantemento e Seguridade:
a escala 1/50.
O patio debe ser un espazo no que poder gozar ao
-- Peche e avaliación. aire libre dun xeito seguro e saudable, tentando mini-
Durante as sesións o alumnado amosouse receptivo, mizar os riscos para o alumnado e o resto da comu-
activo e traballaron ben en grupo. Aínda que xur- nidade educativa.
diron diferentes opinións, buscouse o ben común Procurarase que todos os elementos que se integren
e pensouse nas preferencias do resto do alumnado. no patio teñan un mantemento correcto, mínimo,
Foi unha experiencia divertida na que se tentou facer sinxelo e rápido e que o seu natural proceso de enve-
unha aproximación ao proceso de transformación do llecemento non supoña en ningún caso unha merma
espazo público e común, a través do emprego de fe- na súa seguridade/ integridade.
rramentas educativas que se sustentaron en linguaxes
Así pois, realizarase un control periódico do estado
artísticas. Acompañouse ao alumnado no proceso de
dos elementos que poidan sufrir un maior deterioro
conformación dos conceptos espaciais e arquitectó-
polo uso. Os materiais serán sempre axeitados para o
nicos, sendo o alumnado de 5º quen facía de guía aos
uso por parte dos nenos e as nenas, buscando sempre
seus compañeiros máis pequenos. Así pois, a través
cumprir a normativa específica. Buscarase que os ele-
deste proxecto, traballouse dunha maneira creativa e
mentos teñan os bordes redondeados, evitando bor-
lúdica, potenciando e tendo sempre en conta as pre-
des afiados, cravos saíntes parafusos ou estelas. Os
ferencias, opinións e desexos do alumnado.
elementos que poidan xerar un risco de caída (zona
3. REALIZACIÓN de escalada, cabanas nas árbores, tobogán) disporán
de pavimentos amortiguadores e limpos de elementos
Recursos económicos, materiais e humanos: que poidan ocasionar dano (paus, pedras, lixos). Os
Algunhas das intervencións propostas polo alumnado elementos que poidan xerar un risco de esmagamento
terían un custe mínimo, e a súa execución sería sinxe- ou golpe/caída, deberán estar correctamente ancorados
la, algunhas coma a plantación de árbores ou arbustos ao chan. Evitaranse elementos que poidan causar atra-
poderíanse levar a cabo pola comunidade educativa. pamento de dedos, cabeza ou membros do alumnado.
As pezas de mobiliario que demandan, mesas, bancos, As estruturas de certa complexidade serán revisadas

con certa periodicidade, especialmente despois de xa que consideramos que outro muro era máis ade-
longos períodos de tempo en desuso ou de ser some- cuado. Por outra banda xa está en marcha o proxecto
tidas a climatoloxías extremas. técnico para a construción da pista de patinaxe e nos
As estruturas metálicas deben ser adecuadamente vindeiros días comezaremos a instalar as mesas e ban-
protexidas para evitar o seu deterioro ou enferruxado. cos coas zonas de sombras.
As especies vexetais seleccionaranse pensando tan-
to na compoñente estética, coma nas necesidade de
mantemento, buscaranse variedades resistentes ás
xeadas e ao vento, ningunha terá espiñas, nin froitos
e/ou follas velenosas.
Obras realizadas:
A día de hoxe xa se comezaron a executar as obras.
Comezouse pola zona de baile, da que xa está instala-
do o espello (non de vidro, senón de tipo metacrilato)
e nos vindeiros días remataremos o graffiti e coloca-
remos unha barra de aceiro para estiramentos. Tamén
se colocou o rocódromo. Variamos a súa situación

DE-A ARHITECTURA IN MY SCHOOL
5 SECONDARY SCHOOLS FROM BUCHAREST
DE-A ARHITECTURA ASSOCIATION, MINA SAVA
Bucharest, Romania

4 schools courtyards, 1 school library, 1 school classroom. From September 2016 to October 2017.
110 participants (12-16 years old). 23 000€.
CONTEXT AND AIMS

The school is the main socializing place for children, 2016 in 3 schools, mostly the theoretical approach,
the place that builds communities. In Romania more the feedback collected suggested that it should be
than 90% of the schools were build before 1989, very useful for the learning process to have the project
in communist times, and the schools spaces and materialized in a built form. The program of 2016-
curriculum are outdated. Students involved in the 2017 include this practical phase, it was developed
project pointed out that their main need is for social in 5 schools in Bucharest1 at the same time and the
and relaxation places, but also attractive places for challenge was also to find out which was the favourite
individual or small grup learning in the school. intervention by the students:
Aims -- Social and relaxation areas in the courtyard, 3 schools.
-- To test a participative design approach for schools, -- Informal learning areas in the library and classroom,
able to generate schools social places;
-- To make students use design thinking on a real 1. The program was tested in the following schools in 2015-2016
project and to make them improve their team and 2016-2017:
working capabilities; Scoala Superioară Comercială ‘Nicolae Kretzulescu’ Bucharest,
-- To stimulate, through its outcomes, an advocacy Liceul de Arte Plastice din Timisoara, Colegiul National ‘Emil
campaign for the development of education Racoviţă’ Cluj-Napoca, 2015-2016.
infrastructure to the standards of the 21st century. Liceul Teoretic ‘Miguel de Cervantes’, Liceul Pedagogic ‘Anas-
tasia Popescu’, Scoala Gimnazială ‘Ionel Teodoreanu’, Scoala
PROGRAM DEVELOPMENT
Gimnazială ‘Pia Brătianu’, Scoala Gimnazială Nr. 92, Bucharest,
A beta version of the program was tested in 2015- 2016-2017.

2 schools.
-- Mobile classroom- a mobile toolbox for the out of
the classroom lessons, 1 school.
-- Toilets redesign, in a more cheerful spirit, 1 school.
In the pictures are presented 3 of the projects, where
construction is finished to this date.
THE PROCESS
Is not linear, the accent is on team work, students
have different tasks that were done in parallel.
THE TEAM
The purpose of the project and formation of the
team, establish everybody role/ roles in the team
according to abilities and preferences ( the architects,
the IT, the models makers, the writer, the friend raiser,
the fundraiser, the graphical artists, the account, the
speaker, etc…).
COMMUNICATION,
FRIEND RAISING AND FUNDRAISING
Facebook page, poster in school, flyers, concert to
rise money and bring friends in the project, board
or box of ideas in school, a basic fundraising lesson,
presentations for the sponsors’ on line competition
on mobilizamexcelenta.com platform, search for
other sponsors – relatives, friends.
THE PROJECT:
1. The big picture (research)
a. Exploration of the existing school premises, guided
tour of the school by the students for the architects.
b. Documentation:
-- About the school: document about the history of
the building and neighborhood context, search for
building architectural drawings, building of a scale

model, interviews with the school users;
-- About how a XXIth century school should be:
DAA architects presentation, students research on
internet, resulting in Pinterest boards and physical
mood boards;
c. Analysis of the present situation by SWOT
diagram, finalized with a presentation of the school
opportunities and weakness to the school principals.
2. The question ( formulation):
What small intervention will improve the big
picture. This was translated in all 5 schools in an
intervention on public social places, in and outside.
> defining the project subject (theme).
3. Zoom in (execution):
a. Generation and selection of ideas for the
intervention;
b. Prototypes: drawings, models, 1/1 objects;
c. Testing of maximum 3 different prototyped ideas
with the users and authorities ( schools principals);
d. Choosing the most feasible one: great impact in
school life, many beneficiaries, costs within the
sponsorship, little construction effort, can be an
example for other schools, etc;
e. Technical project: they assist the architect to
technical drawings, materials choosing and
specifications, quantities, costs and providers,
calendar,etc.
4. Construction (execution) :
With the volunteer help of adults from school and
parents, also hired professionals for specific works,
DAA team.
5. Inauguration festivities:
Event in each school, with the other participants
in the project invited.

PROGRAM FOLLOW UP publish this 5 projects. Each year, more resource
1. A participative design platform (on www.de-a- projects, done in the de-a arhitectura in my school
arhitectura.ro) that present the technical projects program, will be added. The platform will show
and presentations of the projects proposals carried also the statistics of the data collected in this
out in schools. As most of the schools are similar, program, on the pupils ideas for their schools.
being constructed according to the communist 2. Implementation of the programe in more schools,
standard school projects, these proposals will fit in 2017-2018 it continues with 5 schools in different
most Romanian schools, urban or rural. Thus, the cities in the country, only one will be financed for
platform will have examples and projects that can building, at the end of the school year they sent an
be implemented / adapted in other schools, and application for funding. The students will also learn
the resources will be free. In the first phase we will how to pitch their project to a sponsor.

URBAN AWARENESS
ST. SOFRONII VRACHANSKI HIGH SCHOOL
MAGDALINA RAJEVA, CHILDREN ARCHITECTURAL WORKSHOP
Plovdiv, Bulgaria

School. From March to November 2016.
20 participants (12 years old). 200€ for materials.
LEARNING OBJECTIVES
The aim of the Urban Awareness Project is through education in school that was conducted at St.
practical activities to broaden the civic culture and Sofronii Vrachanski High School, Plovdiv, as part
engagement of students and to consolidate and build of the festival One Architecture Week. In 2016
on their already acquired knowledge, skills and attitudes the issue of the festival was focused on the topic
through: - shaping the interest and attitude of the of citizen participation in the creation of the
children towards the surrounding urban environment urban environment. In this context the project
and the changes that occur in it depending on the Urban Awareness aims to stimulate young people’s
human activity - understanding the link between sensitivity and critical view at their surroundings. The
sustainable urban development and future quality of program was developed and tested by the “Children
life, taking into account traditional building techniques architectural workshop” and aims to broaden the
and materials within the specific cultural context - scope of knowledge of small citizens of the city,
expressing and exercising sensitivity, imagination, taste focusing on the role of the urban environment as
and critical assessment - Developing skills to monitor, a learning tool. Developing awareness and desire
analyze, solve problems and find new creative solutions for active citizenship is a process that must begin in
- team building skills and improved communication early childhood. Examining closely their city, students
(soft skills) - introducing and experimenting with form a sense of belonging, social responsibility,
different techniques and materials, with emphasis on national identity and pride. The training involved
recycled. two architects, one pedagogue and 18 students from
6th grade. The project was implemented during the
PROJECT school year, and was structured in 10 weekly exercises
Urban Awareness is a pilot project for architectural with duration of two hours each.

MAIN TOPICS a mother with a small child, builder, unemployed,
etc.). Depending on their role the students put their
Our city: During the course the children investigated
requests for changes to the mayor and the chief
and analysed their district and school. They perceived
architect of the city (in the role were the teacher and
the city as a living organism which was dependent on
the architect).
people`s activities. The students started to distinguish
the different types of buildings according to their From home to school: The students investigated
function and tried to define possible types of human maps in different scales: the city, the neighbourhood,
activities in them. They drew a mind map, giving the schoolyard. They learned to use simple maps and
examples from their neighbourhood. The children plans by playing the game Treasure hunt. They started
examined photos of three different cities, analysing to understand the basic signs and markings and
the urban environment and discussed what kind of finally could find their own apartment buildings on
people live there and what is their social status. At the the map. They drew their route from home to school
end they played a role game in which each student and discussed the reasons they choose it, places of
has a random role (child, retirement, driver, cyclist, interest, meeting a friend, fastest way etc.

Making route: The students started to understand
the building traditions and their relation with the local
culture, social, geographical and political context.
Students explored examples of different buildings
around the world and discussed their origin and the
conditions that influenced them. The children walked
around the neighbourhood and identified sites they
like and those they do not like. At the end they created
a tourist route of all their favourite places.
Investigation: Students explored the school
environment with all their senses: vision, touch,
hearing, smell and even taste. They defined different
feelings and atmosphere of the surrounding spaces.
The children examined the natural light in the
classroom in various hours of the day and analyse
its impact on the orientation of the rooms and
furnishing. They worked in groups and created maps
of senses - map of noises, light/shadow map of
smells and more. At the end they analysed the finished
cards and defined the pleasant and unpleasant places
in their school.
Dreams in school: The students examined
examples of various school buildings in the world,
discussing what they liked. They thought about the
architectural intervention that would improve their
school environment. The children made collages
on black and white photos of the facades of the
school and its interior space adding flowers, greenery,
additional elements, street furniture and more. They
were introduced with the work of the architect and
get acquainted with the complete process of design
and construction. They understood the purpose
of different drawings and models and became
acquainted with the architectural drawings of the
school (plan, section, elevation), learning the main
architectural elements. They explored different floors
of the school adding lost doors, windows, columns

and other missed elements on the plan.
Making models: On the base of their observations
and analysis finally the students decided to design
and create a bench in the school yard by using Euro
palettes, because there were no places for sitting
there. The location was chosen carefully because their
bench had to be protected from sun and rain. They
made a research and examined different examples of
this kind of furniture. The students created a model
of Euro pallet from cardboard in scale 1:10 and after
that tried different three-dimensional structures and
compositions of individual models. They thought
about the relationship between human proportions
and the furnishing that they used.
One to one scale: At the end of the project the
students created one to one scale furniture and
vertical garden made by recycled EUR-pallets. They
developed their technical skills to work with different
materials and instruments like saws, grinding machine,
level, screwdriver and etc. The children could observe
how this bench became a favourite stop for many
other students. They were feeling responsible for the
place and took care for it.
Observing children`s development during the
course it was noticed that their interest towards and became acquainted with the design process,
architecture was gradually increasing. It became clear developing sense of scale, shape and stability of three-
that pupils were really excited experiencing their dimensional compositions. They had been learning
personal and familiar environment, feeling a sense through playing without realizing that and were really
of identity. They became curious about the relation excited to find similar topics in their school programs.
between people`s activities and the changes that During the last several workshops it became clear that
occur with the surrounding neighbourhood areas students increased their self-confidence and social
and understood what sustainable environment was. skills. By participating in individual or team activities,
Students` observations started to be more precise even some children who were very shy at the
and they developed a sense towards different details beginning, started to be more active and enthusiastic
in the built environment pretending being detectives finding new friends in the group. At the end of the
or explorers. By participating in different hands on project it was observed that children became more
activities children improved their fine motor skills precise and patient in their work. Gradually they
increased their competences and confidence in includes practical exercises and activities close to the
problem solving situations and visual expressions, interests and competencies of students, by which
revealing more freely their creative potential. They they:
also became familiar with many specific architecture -- Consolidate and build upon already acquired
terms which were introduced to them before. Some knowledge, skills and attitudes in school.
of the students were really very surprised that they
-- Build cross-curricular connections.
enjoyed playing with recycled materials more than
with plastic toys and constructors from the shop. -- Apply the learned in school in their everyday life.
Constructing one to one scale structures and working -- Became actively involved in the improvement of
with real building materials created a sense of pride their environment.
and significance in the young people.
It can be concluded that the architectural course

LA CIUDAD DE LA ALEGRÍA Y SUS NIÑOS
AEIOTU - FUNDACIÓN CARULLA / CENTRO AEIOTU TIMAYUI
MARCELA CARVAJAL; ENIS CASTRO; DIANA ORTEGA; FELIPE SEPULVEDA
Santa Marta, Colombia

Barrio Timayui y Río Timayui. De marzo a noviembre de 2017.
44 participantes (4-5 años). 100000 pesos colombianos.
-- La conexión del centro educativo con la comunidad beneficioso e igualitario. Desde su construcción se ha
y familias de los niños; convertido en un hito arquitectónico en la región.
-- El reconocimiento del contexto cotidiano en la cons- La experiencia educativa aeioTü involucra a la fami-
trucción de relaciones entre niños, comunidad y me- lia y a la comunidad porque estos son fundamentales
dio ambiente; para el acompañamiento en el desarrollo del potencial
-- La participación activa de los niños en la transforma- del niño, por este motivo el equipo aeioTü Timayui
ción de la percepción urbana y medioambiental de la pensó buscar estrategias para entablar una relación
comunidad desde su barrio. entre y el centro y la comunidad, decidimos revestir
nuestros espacios comunes con la estética del barrio
INTRODUCCIÓN Timayui, identificamos que la comunidad es muy re-
Desde el 2010 la “Cuidad de la Alegría” hace parte de cursiva.
la comunidad. LA RECURSIVIDAD, EXPRESIÓN Y MANIFESTACIÓN
“La ciudad de la alegría” fue el nombre que la comu- DE LA COMUNIDAD EN TIMAYUI.
nidad le dio al centro de desarrollo integral aeioTU
Timayui, ciudad por la grandeza de la arquitectura y “La recursividad es crear algo con muchas cosas encontradas
alegría como la cualidad de sus habitantes, los niños. en el lugar en el que estamos”
El paisaje circundante del entorno inspiró su dise- Johana Castro - Maestra Área Sensorial Literaria.
ño y estructura. El reconocido arquitecto Giancarlo “Recursividad es… La posibilidad de tomar elementos tan-
Mazzanti pensó en un espacio que fuese identificado gibles del ambientes o contextos en cual nos desenvolvemos, con
por todos sus habitantes como un espacio íntegro, el fin de transformarlos con la ayuda de materiales reciclables

y naturales de nuestro entorno; teniendo en cuenta la iden- en el centro habla de procesos transformadores den-
tidad cultural de nuestras familias para enriquecer procesos tro de la educación, evidenciando un sincretismo es-
de aprendizajes de los niños, a través del trabajo en equipo y tético y relacional del centro con las familias.
basados en nuestra Experiencia Educativa” La participación de las familias en aeioTü Timayui,
Cristina Fernández - Maestra de Investigadores 1 y 2 así como la visibilidad de los niños del centro en la
“La recursividad hace referencia a todos aquellos objetos que comunidad, estuvieron mediadas desde el principio
en algún momento tuvieron una utilidad y que con el paso del por la intervención de los materiales del contexto y su
tiempo se pueden reutilizar en beneficio de muchas personas. participación intencionada en los espacios del centro.
Al traer objetos reciclados a las aulas, los niños los transfor- En la experiencia educativa aeioTü el ambiente sirve
man e imaginan cómo podría ser su uso.” como potenciador del aprendizaje, a través de él los
educadores encuentran la oportunidad de proponer
Rossana Ortiz - Maestra de Investigadores 1 y 2
experiencias enriquecidas, sentidas y con profundidad
En este proceso de tejer una relación se vio la recursi- pedagógica y estética necesarias para el desarrollo de
vidad como una estrategia para crear comunidad, un las habilidades del pensamiento y la construcción de
concepto que afloró y se convirtió en práctica diaria relaciones con el otro.
en la ciudad de la alegría, lo que permitió un diálogo
Desde espacios como el costurero, un proyecto con la
entre el adentro y el afuera.
comunidad alrededor del tejido en croché y macramé
EL AFUERA Y EL ADENTRO con bolsa de agua reciclada, transformamos el mate-
rial, transformamos para continuar construyendo lo
Reconocer y retomar las prácticas de una comunidad
deseado en las relaciones y los procesos de aprendiza-
habla de procesos educativos que valida los saberes
je explorando otros materiales, técnicas y estrategias.
de la comunidad. Que las familias tengan una dispo-
Transformación en paralelo con una comunidad que
sición propositiva cuando se encuentran necesidades

construye con seguridad, como lo evidencia el cam- del método científico y lenguajes del arte, plástico y
bio de materiales de construcciones en las viviendas escénico para explorar pedagógicamente la problemá-
de las familias, de madera a ladrillo. tica y exponer el pensamiento de los niños.
TRANSFORMAR PROCESO CREATIVO
“Utilizar materiales del entorno y adaptarlos para nuestras En el rincón de roles los niños representaron y dise-
necesidades, permitiendo innovar desde estos recursos” ñaron gráficamente a los personajes que nos pueden
María Inés Diazgranados - Maestra de Área sensorial Científica ayudar a limpiar el río de Timayui, después en un
juego de roles representaron a los personajes que di-
RECORRIDOS POR EL CONTEXTO señaron. Joshua Santiago, José Manuel Barraza, Luis
Los recorridos de los maestros y los niños del centro Marín y María Teresa Manga jugaron a las votaciones
en el barrio permitieron que el equipo contextualizar para elegir el alcalde, formaron un comité del alcalde
a la comunidad, la transformación del paisaje, la arlos concejales y la primera dama. Elegidos cada uno
quitectura y su cultura y problemáticas. Estos recorri- de ellos por medio de un color que los representaba.
dos nos permitió vernos con la comunidad como un Ya conformado el comité los niños toman la iniciativa
gran tejido social, las familias, los niños y La ciudad de realizar una carta para las familias con el fin de
de la alegría somos Timayui. realizar una limpieza en el río de Timayui.
Durante estos recorridos identificamos como proble- En este momento del proceso vemos como los niños
mática el abandonado del río, los niños observaron están empoderados en su liderazgo, ellos representa-
que el río está sucio, similar a un basurero, pese a que ron el deseo de todos sus compañeros, tener un río
la comunidad cuenta con un sistema de recolección limpio como el de Bonda para poder jugar, invitando
de basuras lamentablemente el río es usado por la co- a transformar la percepción urbana y medio ambien-
munidad como basurero. tal de su comunidad, de esta forma empezaron a mo-
vilizar a la comunidad desde el juego de roles, como
Para abordar esta problemática tomamos elementos

el alcalde, el súper martillo, y usando sus representa- «Recogimos muchas bolsas» (Leidy Estrada)
ciones gráficas para el diseño de carteles y tarjetas
TRANSFORMACIÓN EN LA IMAGEN DEL RÍO DE
para sensibilizar a la comunidad ante la problemática.
TIMAYUI.
Con la ayuda de la Tallerista se concretó el diseño de
la tarjeta para sensibilizar a la comunidad de no tirar La realidad percibida del río Timayui más el recuerdo
basura al río de Timayui, esta imagen posteriormente cercano del río Bonda dinamizan la creatividad de los
también fue estampada sobre suéteres de los niños. niños, animándolos a diseñar una realidad soñada, un
río de aguas limpias en donde puedan jugar.
En el rincón de arte y de escritura creativa Dulce Ani-
llo y Yuleimi carrillo transcriben unos letreros pidién- Los niños a través del dibujo representaron la proble-
dole a las personas del barrio que no tiren basura al mática de suciedad del río y expresaron su deseo por
río de Timayui. tener un río limpio.
El río de Timayui era ignorado por la comunidad, to-
MOVILIZACIÓN das las viviendas aledañas al él le dan la espalda, es
Trabajamos como comunidad en fortalecer las áreas visible sólo para las personas que deben cruzar de un
débiles de nuestro tejido social, transformando la per- lado al otro, como algunos niños del centro.
cepción urbana y medioambiental de la comunidad. A través de la jornada de sensibilización que lideraron
«Le entregamos las tarjetas a las personas para que no sigan los niños, las familias y el equipo logramos hacer visible
tirando basura al río». (José Manuel Barraza) la problemática de contaminación del río, volviendo la
«Hicimos una Jornada de limpieza en el río de Timayui. mirada al río, rompiendo el velo de indiferencia con el
Sacamos llantas del río» (Dulce Anillo) medio ambiente que tenía la comunidad hacia el río.

DESARROLLANDO EL POTENCIAL DE LIDERAZGO TRANSICIÓN PROYECCIÓN 2018
EN LOS NIÑOS. -- Con los líderes comunitarios movilizaremos a la co-
Acompañar a los niños a proponer soluciones a pro- munidad y familias frente a limpieza del río liderado
blemáticas sociales desde la fantasía es cultivar en por los niños.
ellos la confianza de ser un líder, agente de transfor- -- El grupo que de aventureros pasa a investigadores
mación social. realizaremos una transición de dialogar acerca de lo
«Éste súper martillo tiene mucha fuerza y nos puede ayudar a que se venía realizando para retomar los procesos.
sacar toda la basura del río». (Joshua Santiago) -- La alcaldía de Santa Marta tiene conformado un ga-
«El Súper martillo va a hacer un hueco con un carro grande binete infantil nos involucráremos con los niños para
para poner un tubo mas grande en la alcantarillado, que se hacer parte de este comité para realizar gestiones.
conectara con todas las casas para que no salga mas agua sucia -- Involucrarnos desde los líderes para saber qué pro-
a la calle y el río» (Luis Marin) yectos se están haciendo en el barrio.

I WANT TO CHANGE MY CITY
AGRUPAMENTO DE ESCOLAS DE RÍO TINTO Nº3
MARIA JOÃO VELOSO; ANDREIA RAMOS; CRISTINA FRAGANITO
Gondomar, Portugal

Surrounding streets to school. November 2016 to June 2017.
89 participants (6-10 years old). 3500€.
LEARNING OBJECTIVES
Promote autonomy; Co-responsibility; Cooperation to formulate solutions to possible real problems,
and critical and creative thinking; Encourage allowing to become a mediator of values of civility
collaborative leadership and consensus building; and citizenship.
Promote the concept of belonging to the community; The child assumes a co-investigator part in a creative
Active participation in the maturation of the child- process of dialogue with the city, in cooperation with
citizen. architects, teachers and the local community. The city
becomes a laboratory of experiences for and with
PRESENTATION
children who, in a playful way, are led to experience,
It is questioned the effectiveness of the child-citizen, confront and interrogate themselves with the places
despite the recognition, it’s intrinsic to the meaning where they live, through a critical and judicious look,
of the word “city” the concept of transformation, which allows them to create a community logbook,
through a process of participation that culminates in where they register the needs, problems and ideas
the act of citizenship, we are still far from a citizen’s discussed, resulting from the itinerary experienced
practice on the part of the child when the drawing of in the public space. They become agents of social
cities is called to the work table. transformation through a creative dialogue, which
An urban pedagogy program based on citizen challenges them to think of solutions that respond
education with the purpose of offering the child a to the issues recorded in the community logbook
common base of knowledge, skills and abilities, through the execution of a project.
which enables him or her to be an autonomous,
responsible and creative citizen child, preparing him IMPLEMENTATION
or her to deal with everyday situations, being able Practical activities are carried out in real contexts,
which emphasize the importance of placing children
as protagonists, making them an active agent
throughout the process of meaningful learning.
PHASES OF THE PROGRAM
1. RESEARCH
Interrogate - Confront - Experiment
Activities:
-- Quiz;
-- Imaginary Journey;
-- Expedition through the territory.
2. FORMULATION
Reflect - Evaluate - Create
Activities:
-- Biomap;
-- Logbook;
-- Small Plenary.
3. IMPLEMENTATION
Do
Activities:
-- Raise the street project;
-- Great Plenary;
-- Open letter to the Mayor.
KNOWLEDGE TO ACQUIRE
Recognize the different academic and everyday
knowledge that allow the development of the child in
a multidimensional perspective.
TOOLS USED
-- The Architecture - Cartography;
-- Rights - Human Rights
COMPETENCIES TO ACQUIRE
Social skills:
-- Personal development;

-- Interpersonal development; METHODOLOGY
-- Intercultural development. The pedagogical approach used is based on
Cognitive skills: research methodology and on meaningful learning.
-- Understanding realities; It uses artistic techniques such as drawing, collage,
-- Face problems, conflicts and solutions; photography, reproduction of the three-dimensional
-- Build argumentation; form.
-- Elaborate proposals, actions.
INTENT
Civic competences:
-- Democratic attitudes, -- Sharing forms and contents for the construction of
-- values and practices; a critical dialogue between the child-city-school;
-- Strengthen the involvement of the child and foster

his or her creativity; EXPECTED RESULTS
-- To implement the participative design model, where -- Learn to observe critically and judiciously;
the child becomes the creator of the knowledge, -- Learn to communicate clearly and objectively;
dissipating the role of consumer of knowledge -- Learning to cooperate productively;
contents; -- Learn to carry out and manage projects effectively;
-- Reinvent the paradigm of the traditional classroom; -- Learn how to creatively implement solutions to
-- Develop transversal, social and critical thinking real-world problems;
skills; -- Learn to apply the knowledge learned by doing.
-- Promote the sense of belonging to the community
and the sharing of common values.
MEASURING INSTRUMENT
The ruler of time, in which each child receives its time
in its specificity. Everybody reach the goal in their
own time of maturation, through action I response,
offered by the channels of expression of each child,
in the confrontation with the experiences in their
daily community. With the support of the ruler it is
possible to indicate times and degrees of difficulty
prompted by the guidelines of the programmatic
contents of the project.
IN THE MIDDLE OF A CONSTRUCTION SITE
BARKARBYSKOLAN, NEPTUNISKOLAN, HERRESTASKOLAN, KVARNSKOLAN, ARKDES (THE NATIONAL MUSEUM
AND CENTER FOR ARCHITECTURE & FORM) AND TEKNISKA MUSEET (THE NATIONAL MUSEUM OF SCIENCE & TECHNOLOGY)
AGNETA DANIELSSON, INGRID KENNERSTEDT; JÄRFÄLLA KULTUR

Järfälla, Sweden

At museums, schools and vacant lots. From January to October 2017.
750 participants (6-16 years old). 130 000 SEK.
LEARNING OBJECTIVES
Our goals with the project are to give the children educational architectural projects for children is the
knowledge about architecture and city planning and massive expansion that characterizes our municipality
learn techniques through creation of own models, right now. Järfälla, north of Stockholm, is one of the
hut building and other creative activities. We want fastest growing municipalities in Sweden. You see
them to get an understanding that city planning is constructions everywhere!
part of a democratic process and their experiences According to the latest prognoses of population
are important and can be listened to. And above all, Järfälla will grow from todays 75 000 in-habitants to
we want them to have fun! about 116 000 inhabitants at 2030. Pupils aged 6-15
years are going to boost with almost 50 % till 2025.
PROJECT
That means that today´s 22 schools have to expand
Järfälla Kultur is the Cultural division in the munici- to 33 in ten years. The preschools have to be com-
pality. One of our tasks as a cultural center is to be pleted with 36 new schools during the coming eight
responsible for culture for children and youngsters, years. With this boom it´s important to engage the
both in school and in lei-sure time. The project in children! They are a part of this evolution and also
this petition describe the work in the schools, even our citizens, today and in the future. Their experienc-
though we under the lead of architects arrange courses and thoughts about the public space are crucial.
es with same goals as an activity after school, during The chairman of the city council supports our work
the weekends and on holidays. and says:
One reason to why we think it´s important with “It is obvious that children´s influence of how the future places

shall be developed is of big importance. I am very positive to for this topic. During 2017 about 750 pupils in five
the work that Järfälla Kultur do to involve the children in city schools has worked with architecture. The financing
planning and in the expansion of our municipality.” of the projects is with money from the municipality
and the state.
COOPERATION WITH SCHOOLS
Since 25 years Järfälla Kultur has cultural educational RESEARCH
projects in the schools for all children, 5-16 years. It All educational cultural projects has its ground in the
is a political order to vouch for these projects and one wish and need from the individual schools. It is also
reason is to guarantee equality between the schools. important to see that there is a link between the pro-
That means that we employ artists in different fields jects and the curriculum. Teachers and pupils formu-
and they work in the schools together with the chil- late their goal and intension for the project and
dren and the teachers. It can be music, art, theater, Järfälla Kultur administrates everything, including hir-
film making, spoken word or something totally dif- ing of staff, financing, contacts with all involved and
ferent. The focus is on the children´s own artistic cre- documentation. One school motivated their choice
ation. In the last couple of years we also have com- of topic like this:
pleted with architecture and we see a growing interest
”Since our school is located right in the middle of a construction
site and we every day see how houses become bigger and bigger
we and our pupils want to learn more about architecture och
construction (from the children´s point of view). Our key words
are construction and city planning and we use literature and
curriculum when we plan the project.”
FORMULATION
The school projects have so far always been in co-
operation with ArkDes, the National Museum and
Center for Architecture and Form. With their deep
experience we can provide the pupils knowledge
about architecture, put in a local context for Järfälla.
For the older pupils we also cooperate with Teknis-
ka museet, which is the National Museum of Science
and Technology. They teach the pupils how to use
Minecraft as a tool for city planning. That work also
includes counting on costs for material and tech-
niques to build strong enough.
The projects mostly start with a meeting between the
pedagogues from the museums and the teachers, to
assure that all has the same goal and know their roles.

Järfälla Kultur is involved during the whole process. The pedagogue from ArkDes then comes to the
school where the pupils again make models, but this
IMPLEMENTATION time with a more local context. The exploitation in
The first part of the work is a half-day visit for chil- the municipality is a topic during the work and part
dren and teachers at ArkDes. They get a lecture about of the children´s problem. Some classes starts with
how cities has grown during history, what sort of ma- excursions in the areas that are going to be built and
terials and techniques that has and can be used for then work with their impressions in mind. Others
building. They explore the rooms in different ways, work directly with models, with a specific problem.
with the aim to get an understanding of dimensions It can be how they want to transform a school yard,
and spaces. The visit also includes a workshop in the to plan a coming play ground or to create the sort of
museum´s studio where the pupils make their own house they want for themselves. One pupil said: “I like
models, with focus on how to create strength in this work. You can make your voice heard, you can reason and
buildings. you are allowed to decide. It´s sort of fun, to decide.”

The older pupils also worked in school with Tekn-
iska museet and used Minecraft on their own iPads.
The instruction was to make an individual result but
still cooperate with others to get there. The program
they used was Creative Mode which gives access to all
building materials, but no possibility for shooting and
killing… There was a clear link to mathematics since
they had a certain amount of money and there was a
fixed price on the building materials. You have to do
a clever choice! The mission was divided in three and
the final one was to redesign their own school yard. A
general wish from the pupils were more green areas,
a lot of options for more physical activities but also
a proper library for those who prefer a more quiet
break.
All ideas are shared with the division for Building and
environmental management, to be used in the ongo-
ing process in the municipality.
THE CHILDREN´S REFLECTIONS
The outcomes of the projects are positive. A majority
of the pupils says they want to learn more about ar-
chitecture, through own artistic works. Almost 90 %
of the teachers want to do a similar work again.
“The work is a good signal to the children. They live here in
this very growing part of the municipality. They are very awa-
re about the new train station, the new bridges, the new cycle
tracks and all other things that have been built during the last
years. I think the work with architectural project creates a huge
engagement among the children. I have noticed that.”
When we asked the pupils at one of the schools what
they learnt they answered:
Boy 10 years old:
“I have learnt that it is rather hard to do a drawing of a city
since you have to think of everything.”

Girl 10 years old:
”I learned that also children can build and create drawings
and such.”
Boy 9 years old:
”I now know that fantasy has no limits!”
Boy 12 years old:
“I have learnt that it is rather difficult with architecture and
that it is great fun!”

Twister: manos y pies a la obra!. La Plata. Buenos Aires. Argentina.

SELECCIONADO Arquitectura y niños. Proyecto de Extensión Universitaria SPU. Rosario. Argentina.
Re-Creando el patio “Escuela +linda+limpia+divertida”. Buenos Aires. Argentina.
Los tesoros de Tom Sawyer. Medellín. Colombia.
SELECCIONADO De la escuela al mercado. Estructuras nómadas somato-sensoriales. Barcelona.
España.
Fem dissabte a la Plaça d’en Baró! Urbanisme col-laboratiu amb la canalla de
Santa Coloma de Gramenet. Santa Coloma de Gramenet. Barcelona. España.
Parque público no barrio da Xudería de Betanzos. Betanzos. A Coruña. España.
SELECCIONADO Perdidos en la Ciudad. Valencia. España.
Camiño escolar “Correcamiños”. Ponteareas. Pontevedra. España.
SELECCIONADO La ciudad en mis manos. Madrid. España.
SELECCIONADO Arquitectura y juego. La azotea como patio. Madrid. España.
Grupo de trabajo colaborativo MUSEO ICO y Escuela. Madrid. España.
Pabellón Yona. Plaza para los niñ+s. Marsella. Francia.
Construyendo un sueño. Patio escolar El Hato. Guatemala.
SELECCIONADO Participación infantil en la construcción de espacios públicos temporales. Puebla.
México.
Nube de colores. Lima. Perú.
Aula retablo educativo y comedor. Lima. Perú.
Entre-Tejidos. Lima. Perú.
Coreografías autoarmables. Lima. Perú.
SELECCIONADO Creative Studio: Our city. Prague. Czech Republic.
SELECCIONADO La voz de los colores. Niñas y niños protagonistas en su comunidad. Boyá.
República Dominicana.
SELECCIONADO Escalera de la quinta calle del barrio de Marín. Caracas. Venzuela.
TALLERES EN HORARIO EXTRAESCOLAR
ESCALERA DE LA QUINTA CALLE DEL BARRIO DE MARÍN
COALICIÓN UNIDOS SAN AGUSTÍN CONVIVE
COLECTIVO SURGENTE ; CONSEJO FEDERAL DE GOBIERNO
Caracas, Venezuela PROYECTO GANADOR

Escalera del barrio de San Agustín del Sur. Marín. Desde abril a mayo de 2017.
40 participantes (de 5 a 13 años). Facilitado por el Consejo Federal de Gobierno.
OBJETIVOS DIDÁCTICOS PROYECTO

-- Facilitar un espacio semanal de atención integral a “niño es el que tiene corazón, y piernas y pies con reloj y con
niñas y niños de 5 comunidades de San Agustín del ropa, oreja, pelo y colores” 1
Sur, a través de actividades formativas, culturales, La presente propuesta es resultado de un trabajo rea-
deportivas, lúdicas, que tribute a la formación de lizado en el barrio popular de San Agustín del Sur
colectivos infantiles autónomos como ejercicios de (Caracas, Venezuela), que viene llevándose a cabo
autogobierno comunitario de niños y niñas. desde julio de 2016 (la actividad específica se ha reali-
-- Facilitar un proceso de diagnóstico participativo de zado en mayo de 2017), con niños y niñas, partiendo
los conflictos violentos que afectan a las niñas y los de dos ejes de abordaje claves en los que quisimos de-
niños de las cinco comunidades, sus expresiones, tenernos: violencia y autogobierno. La Parroquia San
magnitud, factores generadores y consecuencias. Agustín, al este del centro histórico del Municipio
-- Acompañar la creación de acuerdos de convivencia Libertador en Caracas, se ha encontrado consisten-
y diseño de identidad de los colectivos infantiles. temente en el grupo de las primeras 7 parroquias de
la Capital, con mayor tasa de homicidios, desde 1990,
-- Generar estrategias de intervención de niños y ni-
ocupando la posición número tres para 2014.
ñas en el espacio público, como modo de hacerse
presente y transformar el espacio que habitan. En este escenario, el horizonte de trabajo es clave:
generar espacios comunitarios para que lxs niñxs se
vuelvan presentes, se reconozcan individual y grupal-
mente, ocupando el espacio público, transformando
1. Sebastián Uribe, 5 años en Naranjo, J. Casa de las estrellas. El

universo contado por niños
TALLERES EN HORARIO EXTRAESCOLAR 259

en el hacer, fortaleciéndose y confiando en lo colec- De este modo, se abre nuestro desafío: inclusión y
tivo como lugar válido desde donde crecer, producir, protagonismo. Pero no entendiéndolos simplemente
sostenerse mutuamente y disputar el territorio a la como la apertura de espacios para todxs, sino por la
violencia instalada en este sector. apuesta de espacios para cada unx, donde confluyen,
Estos despliegues fueron generándose a partir de necesariamente, todxs. Ya no entenderemos, por tan-
una metodología planificada de Investigación - ac- to, a la inclusión y al protagonismo, como un espacio
ción participativa, con las herramientas que el arte y donde todxs somos iguales, sino un espacio donde
el juego nos posibilita en el interior de esta comuni- todxs somos diferentes y desde allí nos encontramos
dad. Así, fueron armándose espacios para vincularse, para hacernos escuchar, decir y reclamar, abriéndo-
conectarse desde lugares diferentes a los habituales; nos lugar en el mundo de lxs adultxs.
espacios que confían en el poder del juego como po- Así, incluir se convierte en posibilitar el despliegue
tenciador de diálogos democráticos, como tejido de de lo propio, en el encuentro con las diferencias: un
nuevas formas de convivencia; espacios que apuestan espacio que de asilo y permita construir con otrxs.
a posibles formas de autogobierno de niños y niñas Así, protagonizar se convierte en la entrega políti-
participando protagónicamente en sus comunidades ca para construir el propio mundo, valorando las
y decidiendo e impactando en sus territorios; espacios experiencias previas, los intereses y las inquietudes,
que demandan su derecho a la escucha y al habla, al apostando por la capacidad de conectarse con las ne-
ejercicio presente en la construcción de las conviven- cesidades y deseos que no son necesariamente los he-
cias. redados, abriéndose lugar en el mundo.
Siguiendo estas líneas, los objetivos generales del pro- Hemos venido trabajando en espacios de recreación y
yecto se centraron en: juego, bajo la modalidad de taller, de modo constan-
-- Facilitar un espacio semanal de atención integral a te en cada uno de los territorios. Cada uno de éstos
niñas y niños de 5 comunidades de San Agustín del ha logrado sostenerse gracias al trabajo de adultxs de
Sur, a través de actividades formativas, culturales, la comunidad que se han sumado a participar, com-
deportivas, lúdicas, que tribute a la formación de prometiéndose con la tarea y apropiándose paulati-
colectivos infantiles autónomos como ejercicios de namente de los espacios, los recursos y las metodo-
autogobierno comunitario de niños y niñas. logías, de la mano de la facilitación de pedagogos y
-- Facilitar un proceso de diagnóstico participativo de artistas. De este modo, la línea impacta actualmente
los conflictos violentos que afectan a las niñas y los en un promedio de 150 niños y niñas de entre 6 y 13
niños de las cinco comunidades, sus expresiones, años. El grupo del que se presenta la experiencia (la
magnitud, factores generadores y consecuencias. comunidad de Marín), es uno de los más numerosos,
con un promedio de 64 niñxs que asisten los viernes
-- Acompañar la creación de acuerdos de convivencia
de forma voluntaria.
y diseño de identidad de los colectivos infantiles.
La pintada de la escalera de Marín forma parte de un
-- Generar estrategias de intervención de niños y ni-
proceso aún mayor que viene desarrollándose con el
ñas en el espacio público, como modo de hacerse
grupo y que tiene como acción de impacto, esta trans-
presente y transformar el espacio que habitan.
formación concreta del entorno planificada, diseñada

y ejecutada por niños y niñas. Algunas estrategias que nómenos de grupalidad. que hacen que un conjun-
han venido funcionando para llevar a cabo los gru- to de niñxs se transforme en un grupo, cualitativa-
pos, podemos enumerarlas: mente diferente.
1. Convocatorias lúdicas: convocando mediante la he- 9. Procesos de auto diagnósticos grupales. Identifica-
rramienta del juego, logrando altos niveles de par- ción de problemáticas, deseos e intereses grupales.
ticipación. En estos procesos macro vivenciados por la comu-
2. Articulación con adultxs de las comunidades: para nidad de Marín, surge la propuesta concreta pre-
el sostenimiento de colectivos infantiles sentada: la pintada de un mural en una escalera de
3. Trabajo desde la educación popular, la recreación 103 escalones de cemento, que divide al barrio terri-
y la lúdica. Las herramientas de trabajo con las que torial y simbólicamente, separando a sus habitantes
se abordan los grupos parten de una mirada des- por calles que no se mezclan entre sí, por conflictos
de la recreación educativa, apoyada en la educación históricos que los mantienen enemistados. En este
popular como sustento teórico y práctico. Las po- sentido, la apuesta fue grande: la de generar a través
sibilidad exploración de la conformación de gru- de la transformación del territorio, un espacio para
palidad confía plenamente en las herramientas del la mancomunión y el encuentro de niños y niñas (y
juego como nuevas formas de encontrar-se y ende comunidad en general) que no suelen vincularse
contrar-nos, modos diferentes de vincularnos, sa- por conflictos históricos ya olvidados pero que rigen
liendo de los espacios habituales de reconocimiento sus vínculos actuales. La pintada de un mural en la
mutuos. La herramienta es, por naturaleza, el juego escalera fue clave para potenciar los dos procesos con
(individual y compartido) y todos los artefactos que los que venimos trabajando: la violencia, generando
este abordaje pedagógico presupone: arte, recrea- espacios para el encuentro entre sectores enfrenta-
ción, dinámicas grupales. dos; y el autogobierno, ocupando el espacio público
transformándolo.
4. Huella en territorio: buscando estrategias que an-
clen el derecho a la participación y a la transforma- Con estos fines, fuimos construyendo:
ción del entorno, en su propio espacio público. -- Investigación: Un mapeo del espacio, identificando
5. Instalaciones de espacios para el decir y escuchar-se. potenciales lugares a pintar que cumplieran con el
hacia el funcionamiento interno del grupo por me- doble objetivo. El mapeo fue hecho con lxs niñxs
dio de estrategias que garantizan y promueven el en recorridos exploratorios, con un encuadre lúdi-
protagonismo y hacia espacios por fuera del grupo co que permitió debatir y consensuar democrática-
por medio de estrategias que abran paso al decir mente el lugar a pintar, investigando colectivamente
comunitario. sus potenciales.
6. Consistencia en el sostenimiento de los espacios y -- Formulación: Un diseño del mural a partir de la
su encuadre. exploración recreativa de los temas e inquietudes
que los atraviesan como infancias. La historia de su
7. Generación de estrategias para el afianzamiento de
barrio pareció resonarles: la posibilidad de un mural
la identidad grupal.
que dé cuenta del barrio como un cerro en contacto
8. Generación de estrategias para el despliegue de fe- con la naturaleza, pareciera ser parte de las historias
de las familias de todxs y cada unx, por lo que fue-
ron construyendo el relato.
-- Realización: La ejecución del mural en la escalera,
ayudadox por artistas y pedagogxs, del mural plani-
ficado, en una fiesta de pintada que durante todo el
día nos mantuvo en la tarea.
De este modo, Marín tiene su mural – escalera, dejan-
do huella y ocupando el espacio protagónicamente,
haciendo, transformando y volviendo presentes a las
infancias que lo habitan.

PARTICIPACIÓN INFANTIL EN LA CONSTRUCCIÓN
DE ESPACIOS PÚBLICOS TEMPORALES
BARRIO DEL REFUGIO
RE GENERA ESPACIO
Puebla, México MENCIÓN HONORÍFICA

Terreno en comodato. Desde el 1 de febrero al 25 de noviembre de 2017.
12 participantes (de 3 a 15 años). Total 1.000€
Construir un espacio público temporal en un barrio -- Desarrollar actividades culturales para que el espa-
vulnerable del Centro Histórico de la ciudad de Pue- cio en comodato se pueda ir apropiando por la po-
bla, como El Refugio, con la participación de los ni- blación infantil.
ños a través de la gestión, la inclusión y el desarrollo
METODOLOGÍA UTILIZADA
de actividades artísticas para mejorar las condiciones
de habitabilidad. -- Gestión del préstamo de un espacio desocupado
Objetivos específicos: para habilitarlo como un espacio público temporal.
-- Gestionar un espacio ruinoso para diversificar las -- Identificación de los equipamientos infantiles exis-
ofertas de actividades infantiles en el barrio, con la tentes en la zona y consultar con los niños si son
intención de abrir posibilidades de nuevos usos de suficientes o no.
suelo en el Centro Histórico de Puebla. -- Trabajo comunitario para la limpieza del terreno.
-- Incentivar el trabajo colectivo por medio de activi- -- Proceso de diseño participativo con los niños.
dades diversas para acondicionar el terreno y pueda -- Evaluación, retroalimentación y elaboración de
ocuparse por la población infantil. proyectos definitivos.
-- Realizar un proyecto participativo por medio de ta- -- Campaña de donación de libros para la ludoteca.
lleres de trabajo, con la intención de identificar las -- Construcción de mobiliario a partir de la reutiliza-
principales necesidades dentro del sector y desde la ción de materiales.
perspectiva infantil.
-- Realización de actividades artísticas.

-- Experimentación con las posibilidades multifuncio- El Refugio se fundó en 1754 y La Bolsa del Diablo re-
nales de los espacios. cibe este nombre desde mediados del siglo XVIII de-
-- Establecimiento de una sede permanente de activi- bido a las actividades ilícitas como el robo y el contra-
dades para los niños en el espacio intervenido. bando que sucedían en las vecindades. Este referente
negativo continuó por muchos años y se evidenció
TÉCNICA ARTÍSTICA EMPLEADA nuevamente en la década de los ochentas, con el sur-
Arquitectura, pintura, dibujo, fotografía, video y acti- gimiento de bandas delictivas juveniles que tuvieron
vidades manuales. influencia en diversas zonas de la ciudad.
Aunque ya han pasado más de treinta años de los
LA BOLSA DEL DIABLO
enfrentamientos violentos entre las bandas, los ve-
La Bolsa del Diablo es el nombre que recibe la calle cinos reconocen que en el barrio aún pasan “cosas
24 poniente, entre 5 y 7 norte, localizada en el Barrio no tan buenas” como el robo y la drogadicción, pero
del Refugio de la ciudad de Puebla. Forma parte de la que también permanecen aspectos positivos como la
Zona de Monumentos Históricos reconocida como solidaridad, el ánimo de permanecer en el barrio, de
Patrimonio Cultural de la Humanidad por la UNES- identificarse con su calle y de realizar actividades con-
CO en 1987. juntas como las fiestas patronales.
ANTECEDENTES DE TRABAJO EN EL SITIO cio era utilizado por ellos como área de juegos, ya que
Desde el 2012, un grupo conformado por investiga- entraban al lugar escalando la barda y jugaban con la
dores de la Facultad de Arquitectura de la Benemé- pelota, andaban en bicicleta o construían refugios con
rita Universidad Autónoma de Puebla (BUAP) y el materiales de desecho.
colectivo Re Genera Espacio han realizado diversas El predio se localiza casi en la esquina de la 24 po-
acciones y proyectos trabajando de manera conjun- niente y la 7 norte en el Barrio del Refugio en el Cen-
ta con vecinos de tres barrios del sector norponiente tro Histórico de Puebla. Se trata de un espacio de 567
de la Zona de Monumentos Históricos de la ciudad metros cuadrados de superficie que fue una vecindad
de Puebla. Estos barrios antiguos son Santa Anita, El y colapsó en los sismos de septiembre de 1985, por
Refugio y San Antonio. lo cual solo se conservan la barda de la fachada y un
En el caso de La Bolsa del Diablo, el primer acerca- pequeño cuarto localizado junto a la entrada que en
miento sucedió en el verano de 2013, cuando se co- anteriores ocasiones había sido utilizado por alcohóli-
noció a un grupo de vecinos que externaron su dispo- cos y drogadictos para resguardarse en la noche.
nibilidad para conocer el trabajo del grupo y realizar A principios de 2017, en compañía de algunos veci-
actividades conjuntas. En estos primeros acercamien- nos platicamos con el administrador de la propiedad
tos, destacó el entusiasmo de un grupo de niños que para solicitar el préstamo del terreno y habilitarlo
todos los días jugaban en la calle. Ellos fueron los que como un área de juegos para los niños. Ya después
mostraron mayor interés por participar y solicitaron de consultarlo con el propietario, la respuesta fue
que se realizaran más actividades en el sitio. El trabajo afirmativa acordándose el préstamo a cambio del res-
con los niños ha tenido continuidad con talleres artís- guardo por parte del grupo Re Genera Espacio y el
ticos (dibujo, pintura, escultura, lectura), jornadas de compromiso de utilizarlo para actividades recreativas
limpieza, arreglo de fachadas, construcción de mobi- y culturales, por lo que más adelante se realizaría un
liario, reparación de juegos infantiles y recuperación contrato de comodato anual que se renovaría hasta
de espacios públicos. por cinco años.
Desde principios de 2017, ante la falta de oportuni-
dades para satisfacer las deficiencias de equipamien- ETAPA 2. ¿PARA QUÉ LO UTILIZAREMOS? ¡PUES
tos infantiles en el barrio, en un terreno desocupado TRABAJAREMOS AHÍ!
prestado por un propietario se trabaja el proyecto de Lo primero era limpiar el terreno, ya que se encontra-
Espacios Públicos Temporales que se presenta en ba lleno de piedras, escombro, maleza y basura. Ha-
esta convocatoria de Ludantia. bía botellas rotas, colillas de cigarros, latas de aerosol,
carteras, credenciales (carnets), mochilas y animales
PROCESO DE TRABAJO
muertos. También se limpió y pintó el cuarto que está
ETAPA 1. AUTOGESTIÓN Y PLANTEAMIENTO DEL a la entrada, que por decisión de los niños sería habi-
PROYECTO litado como una biblioteca.
Desde el 2016, los niños de La Bolsa del Diablo ha- En esta etapa, con ayuda de los niños y algunos adul-
bían externado la inquietud por habilitar un terreno tos se realizaron cinco jornadas de limpieza del te-
desocupado como una cancha de futbol. Dicho espa- rreno durante los fines de semana en los meses de
febrero, marzo y abril. Al principio, las labores se que fue retroalimentado con las opiniones de niños y
realizaron por medios manuales, auxiliados con palas, las recomendaciones de sus papás.
picos, escobas y guantes, lo que implicó un desgas-
ETAPA 3. ¿CON QUÉ RECURSOS LO HACEMOS?
tante esfuerzo físico debido a las condiciones en las ¡CON LOS QUE TENEMOS!
que se encontraba el terreno. Afortunadamente, el
Una ventaja fue contar con un cuarto construido y
ánimo de los niños nunca decayó y al final de una de
en regular estado que solo necesitaba mantenimiento
las jornadas se realizó un trazo sencillo de la cancha
preventivo, como limpieza y pintura, para albergar la
en el área que se limpió. La última jornada se realizó biblioteca y que en esta etapa nos ha permitido con-
por medios mecánicos, con el dinero obtenido de una tar con un área para realizar actividades como talleres
kermés se juntó el dinero suficiente para la renta de artísticos y funciones de cine.
una retroexcavadora.
A la vez, se comenzó una campaña de colecta de li-
A la par, en el verano se realizaron dos talleres de bros para la biblioteca, la cual tuvo buena difusión
diseño participativo con los niños para conocer las por redes sociales y permitió conformar cuatro acer-
necesidades de juego y espacios de convivencia, resal- vos: uno para niños que están aprendiendo a leer, uno
tando la inquietud de contar con la cancha de futbol, de literatura para niños y adolescentes, obras literarias
un espacio que sirva como biblioteca y zona de estu- clásicas y otro de consulta en general. Como parte del
dio, así como áreas de escalar, parkour y juegos para proceso de socialización del proyecto, con ayuda de
los más pequeños. Como resultado de estos talleres, dos artistas plásticas se realizó una dinámica donde
los jóvenes universitarios elaboraron un anteproyecto los niños dibujaron sus huellas en el pavimento in-
dicando el acceso al espacio desde la calle. Además,
se realizó mobiliario con materiales reutilizados como
llantas, se pintaron los muros y se dibujaron murales.
ETAPA 4. ¡NOS APROPIAMOS DEL ESPACIO! ¡ES
NUESTRO! ¡ES DE TODOS!
Después de las jornadas de limpieza, se contaba con
un terreno mayormente despejado y donde se visua-
lizaba el espacio suficiente para la cancha. El primer
paso fue trazarla, habilitar las porterías con unas pie-
dras y organizar juegos entre niños y adultos. Pero
también era necesario mostrar la multifuncionalidad
del espacio, para lo cual se organizó “El Chapuzón”,
que consistió en la colocación de una alberca inflable
para despedir el verano.
Desde entonces, en el terreno y el cuarto se han reali-
zado más actividades como funciones de cine, talleres
y sesiones de trabajo entre niños y adultos, así como
un concurso de disfraces en la temporada cercana a
Día de Muertos, una temporada de mucho significado
en México.
Para nuestro equipo, este proyecto ha significado un
aprendizaje en donde se pudieron concretar objetivos
con propietarios de inmuebles, una vinculación que
pocas veces sucede. Pero lo más importante es que
la voluntad de un grupo de niños se ha materializa-
do gracias a su involucramiento en un proceso a me-
diano plazo. Un espacio público temporal es posible,
convirtiéndose en una estrategia viable que podría
funcionar en los centros históricos para todos aque-
llos espacios que están en desuso. Los niños sienten
la apropiación del espacio y creen que pueden gestio-
narlo solos, pero la solicitud de los padres es que el
grupo Re Genera Espacio esté a cargo del resguardo
del sitio.

LA CIUDAD EN MIS MANOS
COLEGIO MONTPELLIER
EQUIPO MICO

Patio escolar. Desde el 30 de septiembre al 28 de octubre de 2017.
28 participantes (de 6 a 8 años). 800€.
1. Crear una ciudad desde el punto de vista de un espacios que compartimos día a día entre todos, y de
niño. los que nos debemos sentir partícipes. Las decisiones
2. Acercar al niño al campo de la arquitectura. sobre lo que ocurre en nuestras ciudades no son sólo
un tema de adultos, los más pequeños deben sentir el
3. Utilizar el juego como herramienta de aprendizaje.
derecho a formar parte de las decisiones y diseño de
4. Enseñar conocimientos fuera del aula basándonos los lugares en los que viven, a la vez que se respon-
en la experimentación. sabilizan. Para ello deben comenzar por entender su
5. Propiciar situaciones que impliquen la puesta en entorno, los espacios en los que desarrollan su vida
práctica de habilidades sociales. cotidiana, calles, parques, y edificios, en definitiva, co-
6. Provocar en el niño las ganas de diseñar, decidir y nocer su ciudad, con sus fortalezas y debilidades, y
participar como ciudadano. así ser conscientes de la ciudad de la que quieren ser
7. Implicar a las familias en el proceso creativo. parte y participar en su creación de un modo activo.
Qué mejor forma de comenzar que crear de nuevo
PROYECTO esta primera ciudad piloto, transformando el patio
La Ciudad en mis Manos es un proyecto que acerca escolar y dejando así la ciudad en sus manos. A tra-
la idea de hacer ciudad a los más pequeños, Utilizan- vés del descubrimiento de la arquitectura, el espacio
do la Arquitectura Educativa y a través de actividades urbano e incluso la construcción, los niños realizan
lúdicas, trabajamos conceptos básicos que les aportan su propia propuesta de ciudad, trabajando aspectos
una visión propia gracias a las experiencias vividas. como la escala, la geometría, el desarrollo espacial, la
Las ciudades, es decir, edificios, parques, plazas, son creatividad y sobre todo la toma de decisiones, en la
que el grupo representa al conjunto de la ciudadanía.
Tomando como punto de partida esta realidad, La La metodología utilizada, el Aprendizaje Basado en
Ciudad en mis Manos propone los siguientes obje- Proyectos, convierte al niño en el protagonista del
tivos: proceso, y en el caso de esta propuesta también se
-- Crear una ciudad desde el punto de vista de un niño. apoya en los Principios de Intervención Educativa,
entre los que destacan por la importancia que reciben
-- Utilizar el juego como herramienta de aprendizaje.
en cada una de las actividades los siguientes:
-- Acercar al niño al campo de la arquitectura.
-- La socialización, el trabajo en equipo y la toma de
-- Enseñar conocimientos fuera del aula basándonos decisiones conjuntas son los protagonistas en la
en la experimentación. mayor parte de las actividades, A lo largo del pro-
-- Propiciar situaciones que impliquen la puesta en yecto los niños hacen uso de sus habilidades socia-
práctica de habilidades sociales. les tales como escuchar, opinar, negociar o solucio-
-- Implicar a las familias en el proceso creativo. nar problemas, en definitiva, hacer ciudad.
-- Provocar en el niño las ganas de diseñar, decidir y -- Partir de lo cercano para llegar a lo lejano, de ma-
participar como ciudadano. nera que los conceptos previos adquieren un valor
muy importante en el desarrollo del proyecto. Lo
que conocen de la ciudad y la idea que ésta les su-
giere es la base sobre la que se trabaja.
-- Aprendizaje significativo, los niños adquieren nue-
vos conocimientos teóricos y prácticos a través de
actividades que tienen un sentido y un fin para ellos.
La Ciudad en mis Manos se ha llevado a cabo de for-
ma práctica en Madrid (España) durante los meses de
septiembre y octubre del 2017. El grupo participante
en este proyecto estaba conformado por 28 niños y
niñas de edades comprendidas entre los 6 y 8 años, al-
gunos con Necesidades Educativas Especiales, y pro-
cedentes de países como: Colombia, China, Ecuador,
España, Francia o Rumanía.
El papel del adulto a lo largo del proceso pasa a un se-
gundo plano, acompañando y guiando al niño, deján-
dole total libertad en la ejecución y toma de decisio-
nes. De esta manera las técnicas artísticas empleadas
para la ejecución del proyecto fueron también parte
de las decisiones de los niños, Disponían de gran va-
riedad de material con el que poder trabajar la cons-
trucción, la pintura, el modelado… Se convierte así
en un proceso guiado, pero no corregido. Para ello,
contamos con la colaboración de especialistas proce-
dentes de diferentes campos como arquitectura, edu-
cación, pedagogía, logopedia psicología, ingeniería,
publicidad o comunicación.
EI proyecto se llevó a cabo a lo largo de 4 sesiones de
5 horas cada una, fuera del horario escolar y concluyó
con una fiesta en la que niños, familias y colaborado-
res inauguramos la nueva ciudad. Cada una de las se-
siones aportaba al niño los conocimientos y las expe-
riencias necesarias para poder abordar las siguientes,
siendo complementarias entre sí.
Comenzamos el proyecto con La idea en mis manos,
cuya primera parte estuvo dedicada a la investigación.
Partimos de los conceptos previos que los niños te-
nían acerca de las ciudades: los edificios, los espacios
públicos y sus diferentes usos, recogidos en una eva-
luación inicial. A continuación, elaboraron dos listas
en las que enumeraron y clasificaron edificios y espa-
cios públicos.
De manera individual, cada niño realizó una maqueta
de un edificio tomando sus propias decisiones (colo-
res, materiales, tipo de edificio, etc.,). Una vez realiza-
das, los niños se dividieron en pequeños grupos para
crear una ciudad en común en la que debían integrar
sus edificios y relacionarlos a través del espacio pú-
blico (calles, plazas, parques), creando así la maqueta
de su ciudad ideal. Pasando de una visión propia e
individual a una conjunta y común.
Finalizadas las maquetas, comenzamos la fase de for-
mulación, en la que cada equipo presentó a los demás
su propuesta, sobre las que analizamos fortalezas y
debilidades. Entre todos, tuvieron que decidir qué
cuatro edificios querían llevar a escala real, así como
los espacios públicos y elementos que formarían par-
te de su ciudad. Una casa, un mercado, un colegio y
un hospital fueron los edificios elegidos, En cuanto
a los espacios públicos, todos coincidieron en que el

parque y la plaza no podían faltar, y que los transpor- En la cuarta sesión, La plaza en mis manos, los niños
tes y sus vías también eran imprescindibles. crearon los espacios públicos que junto a los edifi-
La fase de realización se llevó a cabo en las siguientes cios conformaron la ciudad, dotando de valor a su
sesiones: funcionamiento en conjunto. Entre todos decidieron
qué elementos iban a incluir en su espacio público:
En la segunda sesión, El edificio en mis manos, los
plazas, aceras, semáforos, parques, rotondas… Y con
niños trabajaron en grupo, construyendo cada uno de
qué materiales los iban a elaborar, teniendo a su dis-
los edificios acordados en la sesión anterior, Comen-
posición una gran variedad (cintas de colores, cajas
zaron por la estructura, para la que utilizaron listo-
de cartón, botellas, cartulinas, tizas…), Después de
nes de madera y nudos de PVC. Posteriormente se
tantas horas trabajando juntos los niños eran capa-
encargaron del cerramiento, utilizando todo tipo de
ces de repartirse las responsabilidades y trabajar en
materiales, algunos ya conocidos como los reciclados
equipo, pues conocían las fortalezas y habilidades de
y otros nuevos para ellos (bridas, celos de colores,
cada uno.
madera de balsa, grandes lonas…). Para finalizar la
sesión, en gran grupo, pusieron en común las dudas Llegado el momento de vivir nuestra nueva ciudad
y los problemas que habían ido surgiendo, así como preparamos una fiesta para inaugurarla. Cada invitado
la solución que encontraron. El trabajo en equipo y la tuvo la oportunidad de interactuar libremente, descu-
comunicación fueron fundamentales. briendo cada rincón tanto de los espacios públicos
como de los edificios. Fue el momento de disfrutar
Una vez realizados los edificios, en la tercera sesión,
todos juntos de la ciudad y de sorprender a todo
El mobiliario en mis manos, pensaron los muebles y
aquel que se acercó a conocerla. Los niños realizaron
elementos con los que querían dotar a cada uno de
pequeñas rutas explicando la ciudad que habían cons-
ellos. Para ello tuvieron en cuenta la escala y la er-
truido, poniendo en valor el trabajo realizado. Du-
gonomía, creando así un espacio habitable. Contaron
rante el resto de la jornada disfrutaron y vivieron la
con material reciclado que los niños pudieron utilizar
ciudad como ciudadanos, poniendo en práctica todas
libremente. Cada equipo invitó a los demás a conocer
las habilidades sociales que, sin darse cuenta, habían
el interior de su edificio.
adquirido a lo largo de todo el proyecto.
La evaluación a lo largo de este proyecto recibe espe- La Ciudad en mis Manos ha logrado traspasar las
cial importancia, ya que su objetivo no es el de evaluar fronteras del patio escolar. No solo hemos consegui-
un resultado final, pues se trataba de un proceso de do los objetivos propuestos, sino que el resultado nos
descubrimiento para todos. Buscábamos dar valor a ha sorprendido a nosotras mismas. Los niños han in-
todo el proceso, teniendo en cuenta cada paso que volucrado a sus familias gracias a la motivación que
daban los niños. Para ello realizamos una evaluación ellos mostraban a la hora de acudir a las sesiones. Du-
inicial que sirvió para saber de dónde partíamos y una rante la semana, por cuenta propia, imaginaban cómo
evaluación final para poner de manifiesto los nuevos utilizar materiales que aportar al taller y traían nuevas
conocimientos y habilidades adquiridas a través de ideas sorprendentes: teñir el agua de la fuente, poner
la experimentación y vivencias. Por otra parte, al fi- un panel solar o hasta dirigir el tráfico. Se mostra-
nalizar cada sesión los niños disponían de un Libro ban con mayor confianza según avanzaba el proyecto,
del Edificio como verdaderos arquitectos, en el que apostando por que cualquier cosa que se propusieran
plasmaban la información que para ellos había sido sería posible. Querían dar verdadera vida a la ciudad y
relevante en el proceso creativo. Para los colaborado- lo consiguieron. Tenían la ciudad en sus manos.
res fue la manera de conocer sus inquietudes y moti-
vaciones y así entender mejor las decisiones que iban
tomando.

ARQUITECTURA Y JUEGO: LA AZOTEA COMO PATIO
COLEGIO VIRGEN DE MIRASIERRA
MIGUEL SÁEZ MARTÍN
Madrid, ESPAÑA MENCIÓN HONORÍFICA

Azotea. Desde el 25 de enero al 24 de noviembre de 2017.
EDAD Y NÚMERO DE LOS NIÑOS PARTICIPANTES PRESUPUESTO
9 participantes (17 años). 40€.
-- Acercar a los alumnos el pensamiento arquitectó- superiores, nos encontramos con una notable falta de
nico. espacio. Por ello, la dirección ha decidido derruir el
-- Reflexionar sobre el patio como espacio de uso co- actual salón de actos para construir un nuevo edifi-
mún en el entorno escolar. cio que albergue más aulas. Esta nueva construcción
contará con una azotea diáfana. Decidimos utilizar
-- Conocer y familiarizarse con la búsqueda y la con-
esta azotea como patio dado que al igual que nos fal-
sulta de obras de arquitectura.
tan clases, también faltará espacio de recreo. Unien-
-- Afrontar el proyecto arquitectónico en todas sus do esta falta de espacio con la aparición de la Bie-
fases (problema-análisis-propuestas-solución) desa- nal, decidimos destinar esta azotea para patio de los
rrollando una mirada analítica y un discurso argu- alumnos mayores, los que cursan Bachillerato ya que
mentado. en esta etapa escolar, el espacio proporcionado a los
-- Facilitar el debate y la discusión en torno a solucio- estudiantes no facilita la desconexión de las clases.
nes arquitectónicas. Una vez establecida la idea general del proyecto nos
-- Profundizar en el trabajo en equipo. comenzamos a reunir semanalmente. Decidimos do-
cumentar todo lo que hacemos en un tablero de la
PROYECTO plataforma Trello. En ella se pueden abrir listas y den-
En los últimos años, nuestro colegio, Virgen de Mi- tro de éstas añadir subapartados de una forma muy
rasierra, ha añadido una línea a cada curso de forma visual. Aquí, posteriormente, subiremos referencias
paulatina. En un principio no supuso inconveniente visuales, textos, fotos, documentos con todo lo dicho
alguno porque había aulas suficientes. Sin embargo, en las lluvias de ideas, etc. De esta manera, además de
conforme la nueva línea va instaurándose en cursos quedar todo documentado, todos podemos acceder
al contenido en cualquier momento desde nuestros
dispositivos.
En primer lugar, construimos una maqueta del cole-
gio para tener una mejor percepción del espacio y po-
der trabajar sobre ella. Una vez finalizada, realizamos
un pequeño análisis de las azoteas en general y de los
usos dados a ellas alrededor del mundo. Mientras tan-
to, compartimos referencias de diferentes manifesta-
ciones arquitectónicas y artísticas. Entre ellas priman
el dinamismo, las esferas, la topografía variada, la
elasticidad y plasticidad o las diferentes texturas. Al-
gunas de ellas serán citadas al final del texto. Además
de esto, hacemos un análisis de la situación espacial
de nuestra azotea: las vistas a la sierra, cómo da el
sol en la hora del recreo, la exposición a los factores
meteorológicos, etc.
Tras tener una idea clara de la situación física determi-
nada que exhibe, comenzamos a pensar en ella como
patio. Estudiamos los inconvenientes que tiene un
patio en altura. Algunos de estos problemas son la
mayor exposición a los fenómenos meteorológicos,
la imposibilidad de realizar algunas actividades como
jugar al balón o cómo se lleva a cabo el acceso a la
misma. También discutimos sus ventajas a través de
lluvias de ideas y algunos ejemplos. En este momen-
to esas referencias no son sólo de autores o grandes
obras sino también referencias visuales relacionadas
con algunas de nuestras propuestas como por ejem-
plo suelos blandos, graffitis, juegos de luz, etc.
Es en este momento cuando decidimos que quere-
mos centrarnos en el dinamismo y encaminamos la
fase creativa desde un punto de vista más abstracto.
Comenzamos a crear diferentes modelos de azo-
tea con plastilina que colocamos en la maqueta del
colegio. Buscamos alejarnos de lo concreto: donde
poner bancos, columpios o escaleras para abordar el
proyecto desde formas y topografías diferentes pero

teniendo en cuenta la situación física anteriormente y de fácil acceso y las zonas más externas tienen una
estudiada. Esta es la parte más extensa en la que inter- topografía más diferenciada. Pensamos esferas de dis-
cambiamos ideas tanto específicas como abstractas. tintos tamaños y diferentes usos y características tal y
Junto a todas las referencias y recogiendo nuestras como están descritas en una de las fotos del proyecto.
propias aspiraciones a través de las lluvias de ideas, Una vez concretada la idea, realizamos una nueva ma-
optamos por desarrollar una propuesta basada en es- queta de mayores dimensiones para poder apreciar en
feras. Esta geometría proporciona a la obra arquitec- mayor medida el detalle. Llegada la última fase, nos
tónica ese carácter lúdico que ha sido una constante dividimos en grupos que se encargan de diferentes
a lo largo de todo el proyecto. Nuestra principal as- tareas. Uno de ellos se encarga de escribir el texto
piración ha sido crear un patio para alumnos de Ba- para el vídeo, otro del texto descriptivo y otros toman
chillerato que pueda devolver el juego a una edad más fotografías y realizan collages. Cuando todo esto está
adulta, un espacio para conectar con lo lúdico y salir acabado, entre todos lo revisamos e introducimos
de las clases, un espacio para desconectar y desarro- modificaciones. Mientras que estábamos divididos
llar otros aspectos de nuestra persona. en los grupos de trabajo vamos intercambiando ideas
Teniendo en cuenta todos los factores analizados, la sobre cómo hacer el vídeo. Concretamos la estructura
parte más elevada queda en la esquina más alejada a la y lo grabamos una vez finalizada la dinámica grupal.
entrada de la azotea, dando vistas a la sierra. Mientras, Por último, editamos el vídeo, revisamos todo nuestro
creamos otra zona alta en otra esquina que comparte trabajo y damos por finalizada nuestra propuesta.
las vistas. Pero esa topografía responde también a los Algunas de las referencias arquitectónicas, artísticas y
movimientos que se realizarán en la azotea y, así, la formales que se han estudiado y consultado a lo largo
parte de entrada y distribución es menos escarpada del proyecto:
-- Tomás Saraceno: “Space time foam” (Han gar Bic-
coca, Milán, 2013)
-- Verner Panton: “Visiona 2” (Colonia, 1970)
-- Peter Eisenman: “Ciudad de la Cultura” (Santiago
de Compostela, 2011)
-- Sheila Hicks: “Viva arte viva” (Bienal de Venecia, 2017)
-- Archigram: “The instant city” (1970)
-- Agustín Ibarrola: “Bosque de Oma” (1982-1985)
-- Anish Kapoor: “Tall tree and the eye” (2009)
-- Alejandro de la Sota: “Gimnasio del Colegio Mara-
villas” (Madrid, 1960-1962)
-- Hibinosekkei: “OB Kindergarten” (Nagasaki, 2015)
-- Alexandru Arghira: “Pasaje azul” (Parque Juan Car-
los I, Madrid, 1992)

DE LA ESCUELA AL MERCADO.
ESTRUCTURAS NÓMADAS SOMATO SENSORIALES
ESCOLA CAN FABRA Y MERCADO DE SANT ANDREU DE PALOMAR
LEMUR. LABORATORIO DE EMERGENCIAS URBANAS
Barcelona, España

Escola Can Fabra y Mercado de Sant Andreu de Palomar. Desde octubre de 2016 a marzo de 2017.
A lo largo de 4 fases sucesivas e interrelacionadas, nómada: saber compartir, sintetizar y explicar el pro-
concebidas alrededor de la metáfora del nomadismo, ceso entre iguales y a los demás.
se han perseguido los siguientes objetivos didácticos:
PROYECTO
Migraciones: despertar la consciencia corporal de los
niños a través del juego; formar adultos acompañan- Barcelona. Niños entre siete y nueve años juegan en
tes en técnicas no verbales y dotarlos de materiales la calle con los ojos cerrados, guiados por un adul-
didácticos; hacer un registro adulto de las calidades to con la ayuda de unos instrumentos musicales. En
de los espacios de juego. Exploraciones (al mercado y el momento de la puesta en común se les pregunta
en la escuela): reforzar los vínculos con otros agentes cómo se han sentido.
del barrio para la mejora conjunta de la calidad sen- “Me ha gustado mucho caminar con los ojos cerrados y notar el
sorial de los espacios colectivos; trabajar en profun- césped debajo de mis pies”
didad la consciència corporal como instrumento para “¿Por qué no caminamos por la calle con los ojos cerrados y
detectar la calidad de los espacios educativos; dotar a al ritmo del tambor? Podríamos notar cosas que no habíamos
los educadores de materiales didácticos. Asentamien- notado antes.”
tos (co-diseño y co-construcción): captar la visión de
los niños sobre los espacios de juego, liberando su La observación y registro de situaciones como esta
imaginario sobre como mejorarlos, y estar a gusto, en en proyectos de diseño y construcción participada,
condición de comfort; enseñar y poner en práctica realizados a lo largo de los últimos cinco años con
técnicas de diseño y construcción comunitaria; reali- niños de entre tres y doce años, en entornos urbanos
zar dispositivos didácticos fijos y móviles. Ceremonia y escolares, nos ha llevado a formular dos preguntas:

1. ¿Los espacios colectivos de la escuela, la calle, el ba- expresión de las necesidades básicas, individuales y
rrio permiten satisfacer las necesidades fundamen- colectivas y de transformación del entorno.
tales de sus habitantes, en especial modo los niños, A partir de estas consideraciones, formulamos un
garantizando su bienestar? proceso de comprensión y transformación de los es-
2. ¿Podemos utilizar al cuerpo y los sentidos para ana- pacios urbanos que pusiera en el centro a los niños
lizar los espacios que habitamos, entenderlos en como elementos clave de la convivencia y ciudadanos
profundidad y mejorarlos? activos.
Investigando una aproximación e interpretación de Comprometidos con la necesidad urgente de repen-
la realidad que pone en relación cuerpo, mente, espa- sar los espacios educativos y colectivos del barrio
cio y cultura, formulamos dos hipótesis de trabajo: donde los niños, expulsados por la presencia masiva
1. El espacio con sus características dimensionales, del coche, pasan muchas horas al día, propusimos y
materiales y sensoriales es crucial para nuestro bien- realizamos el proyecto “De la escuela al merca-
estar integral. do: estructuras nómadas somato-sensoriales”, un
proceso de reflexión y construcción colectiva sobre
2. A través de nuestro cuerpo somos capaces de regis-
los espacios exteriores de juego de la escuela Can Fa-
trar las sensaciones y pequeños cambios causados
bra, parte del recinto de la ex-fábrica de Fabra i Coats,
por un entorno específico a diferentes niveles de
en Barcelona, y los espacios interiores del mercado de
nuestro ser. Los niños en especial modo se iden-
St Andreu de Palomar, situado en su entorno inme-
tifican con el entorno mediante su propio cuerpo.
diato y parte de su ecosistema.
El cuerpo es entonces una herramienta refinada e
La propuesta se inscribía en el marco del proyecto
inteligente de conocimiento de uno mismo, de los
Cohabitar-entre, financiado por el Ayuntamiento de
demás y de la realidad, vehículo imprescindible de
Barcelona para la activación de Fabra i Coats - Centro
de Arte Contemporáneo como creador y catalizador Intervenimos en dos áreas sensibles, la escuela y el
de interacciones entre prácticas artísticas contempo- mercado, lugares por excelencia de cultura (en el sen-
ráneas y otros espacios sociales. Desde el primer mo- tido de cultivar), socialización y cohabitación interge-
mento, y durante todo el proceso, contamos con la neracional, pero también espacios de tránsito, es decir
colaboración y complicidad del equipo de La Fundi- nómadas.
ción, miembro de la mesa de gestión de Cohabitar-en- Los principios del “aprender y diseñar haciendo” han
tre; de la dirección de la Escuela y de la del mercado nutrido un proceso estructurado en cuatro fases su-
de St Andreu de Palomar. cesivas, interrelacionadas y escalables. Nuestra meto-
Guiado por la metáfora del nomadismo, el proyecto dología de trabajo se basa en el diseño participado
tenía como objetivos despertar la consciencia corpo- incluyendo otras herramientas específicas: la cons-
ral de los niños y capacitarlos para opinar y actuar; ciencia corporal (inspirada en la práctica de la ana-
ofrecer a la comunidad educativa nuevas herramien- tomía experiencial, el diseño corporal consciente y la
tas para acompañarlos; explorar y poner en valor la consciencia a través del cuerpo), la educación activa y
sensorialidad de los espacios educativos y colectivos la construcción colectiva.
del barrio como condición necesaria para la salud de La realización del proyecto consistió en una fase 1
los niños y los adultos que los acompañan; fortalecer MIGRACIONES, de tres meses, para la construcción
las relaciones inter-generacionales involucrando a los de vínculos con todos los actores participantes, el di-
habitantes del barrio en la mejora de la calidad de sus seño y programación conjuntas de actividades y la
espacios de vida cotidiana. De ese modo la comuni- formación de los adultos acompañantes, culminando
dad entera, comenzando por las vecinas y vecinos, se con una serie de doce sesiones a lo largo de un mes,
convertiría en educadora, en un proceso inclusivo y protagonizadas por cuatrocientos sesenta y cinco ni-
colectivo. ños entre tres y once años de edad.

Las actividades con niños se desarrollaron en los es- vación de las acciones y reacciones de los pequeños
pacios exteriores de la escuela a través del juego me- durante el juego, los adultos realizamos un registro
diante unas “maletas de los sentidos” para despertar de las necesidades de los niños y las calidades de los
la consciencia sensorial a través del cuerpo y reco- espacios de juego que contribuirían después el diseño
nocer las necesidades fundamentales que, como seres de las mejoras.
humanos, tenemos en relación con los espacios que En la fase 3 ASENTAMIENTOS, de una semana in-
habitamos. De su satisfacción depende nuestro bien- tensiva de duración, la información recogida se com-
estar profundo: sentirse acogido/protegido y soltar- binó con nuevos datos aflorados mediante diversas
se; observar activamente; proyectarse dinámicamente; técnicas artísticas - del collage al diseño hasta la cons-
ser permeables. Por cada una de estas necesidades es- trucción con materiales desestructurados - gracias
pontáneas podemos reconocer un tipo de movimien- a las cuales los niños imaginaron y experimentaron
to dominante, una calidad corporal, unas posibles ac- cómo mejorar sus espacios de juego.
ciones y unas características espaciales que favorecen
De forma conjunta identificamos puntos críticos, lu-
su satisfacción.
gares con potencialidades por desarrollar, zonas neu-
En la fase 2 EXPLORACIONES, en dos sesiones in- tras.
tensivas de un día de duración, profundizamos en la
Mediante un recorrido de diseño y construcción par-
sensorialidad mediante unos “recorridos sensoriales”
ticipada (en esta última, por motivos de seguridad, los
en la escuela y en el mercado, este último abierto al
niños solo pudieron hacer tareas de acabado), resolvi-
público de todas las edades y con la complicidad de
mos finalmente un punto crítico mediante un disposi-
los vendedores.
tivo multiuso fijo en madera, colocado debajo de una
A lo largo de estas primeras fases, mediante unas escalera en el patio principal; desarrollamos una po-
“cartografías sensibles” hechas a partir de la obser- tencialidad construyendo dos carritos para transpor-
tar personas y materiales; activamos una zona neutra
y pobre de texturas mediante unas plataformas-pavi-
mento móviles.
La fase 4 CEREMONIA NÓMADA consistió en la
presentación y exposición del proceso reproduciendo
temporalmente, en los espacios de la fábrica de Fabra
i Coats, un recorrido sensorial abierto al barrio con
parte de los objetos utilizados y realizados.
Al acabar el proyecto, todo el material se ha quedado
a disposición de la escuela para seguir con el proyecto
de mejora de la calidad sensorial de los espacios de
juego y el trabajo diario con la conciencia corporal,
abordando las necesidades cambiantes de la comuni-
dad y adaptando la metodología aprendida. Siguiendo
las pautas iniciales que encontramos conjuntamente,
a lo largo de los últimos nueve meses una comisión
mixta de familias y docentes se ha hecho cargo, jun-
to con los niños, del diseño y realización de nuevos
elementos de juego con materiales naturales, texturas
suaves, colores. La comunidad entera sigue así escri-
biendo la historia de la escuela Can Fabra y de su ba-
rrio…
A nosotros nos queda una experiencia preciosa que
nos enseña cómo el cuerpo, devuelto al centro de la
acción, nos ayuda a entender la arquitectura como un
proceso consciente de construcción del hábitat. Di-
señar, construir y habitar devueltos a su dimensión
colectiva, ayudan a estrechar lazos recíprocos y a tejer
sentido de comunidad y pertenencia al lugar.

PERDIDOS EN LA CIUDAD. TALLERES EDUCATIVOS 2016-17:
HÀBITA(N)TS + LLJOCS PER EMPORTAR
INSTITUTO VALENCIANO DE ARTE MODERNO (IVAM) - CENTRO JULIO GONZÁLEZ.
DEPARTAMENTO DE DIDÁCTICA DEL IVAM
Valencia, España

Entorno próximo: Barrio. Propia calle. Desde el 27 de septiembre de 2016 al 25 de junio de 2017.
7.287 participantes (de +4 años). TOTAL entre los dos talleres: 7.495,15€.
PROYECTO
Con la exposición Perdidos en la ciudad. La vida urba- los siguientes espacios:
na en las colecciones del IVAM como punto de par- -- Exposición Perdidos en la ciudad (galerías 4 y 5 del
tida, los talleres educativos del curso 2016-17 IVAM museo): Visita dinamizada.
tuvieron como objetivo profundizar en los entornos
-- Taller didáctico del museo: Reflexión crítico-re-
urbanos que, por su gran extensión y complejidad,
flexiva mediante el uso del arte contemporáneo en
acogen en su interior diversos aspectos que concier-
sinergia con otras disciplinas como arquitectura, di-
nen al ser humano en la sociedad moderna. Se tratan
seño, pintura, cómic, fotografía...
aspectos principalmente personales, relacionales, cul-
turales, medioambientales, sociopolíticos, artísticos, MODALIDADES
entre otros, y que han sido reflejados por diferentes La propuesta abarcó 2 modalidades, ambas con ca-
autores del arte contemporáneo. rácter transversal y misma estructura y metodología,
DESTINATARIOS/AS pero con diferentes objetivos y contenidos:
Último curso de Educación Infantil, Educación Pri- Hàbita(n)ts
maria, Educación Secundaria, Bachillerato, en centros (27 septiembre 2016- 3 febrero 2017)
de educación no formal, entre otros. Esta actividad tenía como finalidad profundizar en la
ESPACIOS habitabilidad de los espacios urbanos, a partir de al-
La propuesta tenía lugar en sesiones de 90 minutos, gunas de las obras de la exposición, mediante material
en horario escolar, de martes a viernes. Se visitaban moldeable y trazado.

Lljocs per a emportar 2016-17, a la que fueron invitados/as a todos los/as
(8 febrero- 9 junio 2017) docentes de la Comunitat Valenciana:
Esta propuesta tenía como meta hacer hincapié en la https://drive.google.com/open?id=1ePUkea-
participación y la revisión del diseño de los espacios vkM4ZlmT0YmI9RH5SV0eo8q3IC
urbanos, desde múltiples perspectivas, dando voz y METODOLOGÍA
valor a las aportaciones y sugerencias de la infancia.
Se realizaba el eco-diseño con material de uso común Se cuidó la colaboración con los centros que reserva-
en las ciudades, de forma colectiva. ban la actividad desde el antes, durante y después de
la visita al museo. Fases:
OBJETIVOS GENERALES
FASE PREVIA
-- Aprovechar los recursos del museo como fuente de
aprendizaje. Para facilitar la comprensión de la actividad realizada
en el museo, profundizar en el contenido de la expo-
-- Crear un espacio de creación artística en la ciudad sición, generar un vínculo entre el dentro y el fuera de
y sobre la ciudad la entidad, enriquecer y generar reflexiones dialoga-
-- Situar a la persona en su entorno próximo y hacerla das antes de la visita al IVAM. En Fotopaseamos por
partícipe de él. el barrio: tratamos de implicar a toda la comunidad
-- Generar conciencia cultural y social del entorno ur- educativa fijando la mirada en su entorno más cerca-
bano a través del arte contemporáneo. no. Se sugería un paseo relajado por el barrio o calles
-- Potenciar la sensibilización para construir la identi- aledañas al centro educativo, armados con cámaras o
dad respecto a la ciudad / pueblo en el que se vive. tecnologías de bolsillo. En Abrimos la ventana: anali-
zamos y escuchamos las necesidades propias y ajenas
Este proyecto se presentó en el al inicio del curso

sobre el entorno inmediato, fijando la mirada en el do, y en la segunda, LljOCS PER EMPORTAR, de
exterior desde el espacio interior y más íntimo: nues- reutilización, naturales e industriales.) En el caso de
tra habitación Así vinculamos las perspectivas indivi- HÀBITA(N)TS se transformaba una obra fotográfica
duales con las colectivas, reflexionando en lo común. que hubieran visto en la exposición. Esto se hacía por
parejas y tras haber negociado cómo reutilizar o re-
VISITA
formar el espacio urbano representado, dotándolo de
A partir de las obras seleccionadas de la exposición se habitabilidad. Algunas de las obras escogidas fueron
realizaban actividades dinámicas en la sala, delante de Kühlturm.Stahlwerk Hagen – Haspe, de Bern and
las obras, que servían como apoyo, fuente de inspira- Hilla Becher (1969) o La “inalámbrica “building. Ha-
ción y reflexión alrededor de las diferentes conexio- bana vieja, de Stan Douglas (2004.) En el caso de LL-
nes entre ciudad y ciudadanos, entorno y habitantes. jOCS PER A EMPORTAR directamente repensaban
De este modo, los y las participantes aportaban sus y rediseñaban sus espacios ideales de manera colec-
impresiones y experiencias, generando el propio dis- tiva, en grupos de 4 personas. Para ello, compartían
curso y recorrido a lo largo de la duración de la visita. qué vistas del espacio público tenían desde la ventana
Todo este brain storming y sus inquietudes se recopi- más privada de su casa: la de su habitación. Opinaban
laban y volcaban posteriormente antes de comenzar sobre si les gustaba, sobre qué a qué se podía jugar allí
la parte práctica del taller. o qué relaciones sociales se podían dar en ese lugar
PROPUESTA PRÁCTICA
que ven desde su casa. Luego, jugaban a imaginar que
compartían una misma ventana y tenían que decidir
Siguiendo el hilo de la visita, se llevaba a cabo una cómo les gustaría transformar esas vistas. Por último,
propuesta con los materiales elegidos (en la primera se escogía uno de los grupos al azar y se registraba un
modalidad, HÀBITA(N)TS, moldeables y de traza- archivo de audio en el que nos describían ese lugar

ideal que les gustaría tener delante de sus ventanas,
cómo habían decidido transformar el espacio de su
misma calle, qué funciones tendría ese sitio y en qué
beneficiaría a toda la comunidad el disponer de él.
EVALUACIÓN
Para asegurar la presencia activa del profesorado o
responsables de grupo, siempre desde un plano res-
petuoso y no dirigido, tanto en HÀBITA(N)TS como
en LLjOCS PER A EMPORTAR contábamos con su
observación activa de los grupos, que podría recoger
en una hoja de observación.
TROBATS A L’IVAM! EXPOSICIÓN FINAL EN EL
MUSEO
En el mes de junio, como conclusión del proyec-
to anual, se montó una exposición que recogía una
muestra de las creaciones y reflexiones realizadas a lo
largo del curso por parte de todos los centros educa-
tivos participantes. A la fiesta de inauguración asistie-
ron niños y niñas participantes, con sus docentes o fa-
milias. De esta manera vieron expuestos en el museo
sus propios diseños, pudiendo reconocerlos, compar-
tirlos e incluso explicarlos al resto de asistentes. De
este modo, el juego entraba al museo mediante juego
y la exposición salía a la calle mediante éste también
(ver el “Sambori- ciutat”.)

ARQUITECTURA Y NIÑOS.
PROYECTO DE EXTENSIÓN UNIVERSITARIA SPU
ESCUELA PROVINCIAL NRO. 799 “ANASTACIO ESCUDERO”
NATALIA M. JACINTO
Rosario, Argentina

Patio de la escuela. Junio de 2017 a Abril de 2018.
36 participantes (de 5 a 12 años). Financiado por la Secretaría de Políticas Universitarias.
PROYECTO
“Arquitectura y Niños”, es un proyecto de Extensión y lúdica, desde la Educación No Reglada”, que fuera
Universitaria, que fue presentado en la Convocato- evaluado por la Secretaría de Ciencia y Tecnología de
ria 2016 del Programa “Universidad, Cultura y So- la Universidad Nacional de Rosario, y que dirige la
ciedad”, y que se desarrolla entre 2017 y 2018. Fue Prof. Arq. Natalia Jacinto. Este trabajo ha sido postu-
evaluado, acreditado y financiado por la Secretaría de lado para representar a la FAPyD UNR en el Premio
Políticas Universitarias, del Ministerio de Educación, Investigación, del XXXVI Encuentro y XXI Congre-
dependiente de la Presidencia de la Nación Argentina. so ARQUISUR 2017 “El saber proyectual. Sus lógi-
El equipo de trabajo está compuesto por alumnos y cas, procesos y estrategias” en la FAUD UNSJ de San
docentes de la carrera de Arquitectura de la FAPyD Juan – Argentina.
de la Universidad Nacional de Rosario, graduados ar- Fue declarado de interés académico, por el Consejo
quitectos, Licenciados en Arte y en Diseño de Comu- Directivo de la FAPyD UNR, por unanimidad, el 20
nicación Visual. de octubre de 2017.
Participan la Asociación Civil País Joven, (ONG de la Es un proyecto lúdico y educativo que busca desper-
ciudad de Rosario) y la Escuela Provincial de Educa- tar en los niños el interés por la arquitectura, el es-
ción Inicial, Primaria y Secundaria N° 799 “Anastasio pacio, el contexto físico y social, y la ciudad; y para
Escudero”. concientizar sobre el desarrollo sustentable. Busca
Este proyecto de Extensión, se articula y retroalimen- también, elaborar contenidos y recursos didácticos
ta con el trabajo de Investigación: ARQ 177 “Arqui- para una educación en Arquitectura para Niños desde
tectura para Niños. Una experimentación pedagógica la educación reglada y no reglada, que serán divulga-
dos a través de una publicación. vidad e imaginación como herramienta de libertad.
Contiene un proyecto particular, que consiste en el -- Introducir y comunicar los valores positivos de la
co-diseño de intervenciones y construcción de espa- arquitectura y transmitir conocimientos disciplina-
cios re cualificados en los patios escolares, y la parti- res en el proyecto docente escolar, para generar una
cipación en Ludantia. cultura arquitectónica desde la infancia.
OBJETIVOS -- Democratizar la comprensión básica del diseño, la
arquitectura y la ciudad.
Objetivos del proyecto de extensión universitaria: -- Acercar la Universidad Pública a la sociedad.
-- Tomar a la niñez como una etapa poblada de re-
cursos (y carente de otros) y a quien la universidad, Buscamos en los niños:
como medio educativo, comunicativo e inclusivo, -- Potenciar el aprendizaje acerca de los conceptos es-
debe sumar para darle la categoría que en las so- paciales y arquitectónicos y simultáneamente reco-
ciedades del primer mundo se les está otorgando: ger su punto de vista.
un lugar de importancia, con posibilidades e inte- -- Promover el conocimiento, la valoración y el disfru-
rés, y de mayor pregnancia para generar en ellos un te de la Arquitectura, de los espacios y de la ciudad;
sentimiento de construcción, apropiación, respeto individual y colectivamente.
y cuidado de su entorno, de su patrimonio y de su -- Desarrollar un sentido crítico hacia el arte y los es-
ciudad, estimulando nuevas conexiones con la rea- pacios para construir una mejor ciudad.
lidad, desarrollando y ampliando, a la vez, su creati-

Objetivos académicos: urbanos y arquitectónicos de calidad; responsables
a. Del grupo docente: con su entorno y comprometidos con su mejora.
-- Trabajar con investigación –acción en Educación -- Concientizar a la sociedad, a través de los niños, de
en Arquitectura para Niños. la importancia del crecimiento urbano sostenible y
la implicancia de la ciudadanía en el desarrollo de
-- Elaborar y poner a prueba recursos, contenidos y
las ciudades.
programas educativos sobre Niños y Arquitectura
-- Compartir, divulgar, mostrar, visibilizar lo produci-
-- Realizar una publicación papel.
do en los talleres, para trascender, sumar y activar
b. En los niños: a los poderes (políticos y académicos) buscando la
-- Provocar el debate y reapropiación de la ciudad, a concreción material de los proyectos propuestos y
través del juego, entendiendo que la ciudad es un la participación de los niños en los ámbitos de toma
lugar que puede construirse entre y para todos. de decisiones sobre el diseño de los espacios públi-
-- Elaborar proyectos concretos para re cualificar su cos de la ciudad.
espacio público más próximo: el patio escolar. DESARROLLO
Objetivos políticos y cívicos. Proyecto general :
-- Favorecer la capacidad crítica de los niños y, por Talleres de arquitectura para niños que van desde 3er
qué no, adultos no arquitectos, a la hora de valorar grado a 7mo. de nivel primario, incluyendo algunos de
su entorno y la implicancia en el mismo. nivel inicial, trabajando juntos, en encuentros de 90 a
-- Formar ciudadanos capaces de demandar espacios 120 minutos.

Contenidos Mínimos Generales: Proyecto particular :
-- Conceptos básicos de Arquitectura. Espacio, esca- -- Ciudad, Barrio, espacio Público. Lugar / plaza / es-
la, vivienda, fachadas, espacio público. Proceso de cuela / patio de juegos.
Proyecto. -- El Patio escolar. Conceptos de Co-Diseño
-- Proyecto individual y construcción. Dibujos de ar- -- Divulgación. Comunicación de la Investigación y
quitectos (geometrales, gráfica y códigos de Arqui- propuesta.
tectura) Maquetas.
ETAPAS DEL PROCESO / METODOLOGÍA
-- Proyecto grupal y construcción. Dibujo de arqui-
tectos (geometrales, gráfica y códigos de Arquitec- 1- Reflexión Espacio (reflexionar haciendo)
tura) y maquetas. Percibir, aprehender y habitar el espacio desde lo lú-
Temas desarrollados: dico. El Juego como herramienta de participación, de
-- Refugio/ Lugar / Espacio para esconderse. aprehensión, ocupación, recorrido y apropiación. Ju-
-- Lugar soñado de juegos (lo que no puedo hacer en gamos a la “búsqueda del tesoro” con pistas escondi-
casa) das en diversos espacios exteriores de la escuela, que
-- La casa / Mi casa / Habitación deseada (Concepto se van encontrando y permiten pasar a la siguiente
de vivienda, y escala.) pista, hasta encontrar el tesoro.
-- Fachadas y caras. Pareidolia (parei …qué?) 2- Investigación / Relevamiento
-- Ciudad, Barrio, espacio Público. Lugar / plaza / es- Proceso volcado en anotadores o bitácoras comple-
cuela / patio de juegos. mentado con encuestas que completaron docentes,
-- El Patio escolar. Desarrollo de conceptos de Co-Di- no docentes, padres y alumnos de la escuela.
seño.
3- Anteproyecto
Tiempo para la deriva y pruebas. Proyecto Individual
en el que se realizaron esquicios programáticos en los
patios escolares.
4- Formulación del Proyecto
En grupos de 3 o 4 niños se elaboró un proyecto para
cada uno de los patios de la escuela (se determinaron
3) trabajando con 3 estrategias proyectuales o modo
de operar espacialmente y en la materia:
-- Cortar y plegar,
-- perforar
-- doblar y perforar.
5- Ejecución Obra:
Se trabajó con metodologías y conceptos de Co-
Diseño participativo.
La ejecución de la Obra tiene dos momentos: -- Acciones planificadas
-- Transformación simbólica (CUR) -- Recursos físicos
A partir del traslado de alumnos y algunos padres, -- Recursos financieros y económicos
hermanos, docentes y directivos desde la escuela, -- Recursos humanos
para que puedan conocer la Ciudad Universitaria, -- Fecha de inicio
recorrer la Facultad de Arquitectura, interactuar -- Fecha prevista para el cumplimiento de las metas
con alumnos y docentes universitarios, y final- 6.2-Plan de Trabajo:
mente contar sus proyectos de intervención en los
1. Etapas:
patios escolares a un “jury” de invitados (profe-
sionales y políticos), en el SUM de la FAPyD, para -- Reflexionar haciendo
una “crítica final” y evaluación de lo producido. -- Investigación lúdica / Bitácora + encuestas
Se “ocupó” simbólicamente el ámbito universitario, -- Anteproyecto individual / esquicios programáticos
buscando compartir, divulgar, mostrar y visibilizar -- Anteproyecto grupal / conceptos de co-diseño
lo producido en los talleres, para trascender, sumar -- Transformación simbólica (Universidad / Poder
y activar a los poderes (políticos y académicos) pre- político / cívico)
tendiendo la concreción material de los proyectos -- Transformación física
propuestos y la participación de los niños en los 2. Responsable de la etapa
ámbitos de toma de decisiones sobre el diseño de 3. Participantes de la etapa/ Roles del equipo
los espacios públicos de la ciudad. 4. Tiempos Asignados
-- Transformación física (Patio escolar) 5. Recursos asignados (Físicos, humanos y económicos)
Con la ayuda de los docentes, se crearon fotomon-
tajes y renders que facilitan la comprensión y ubica- 6. Metodología
ción de los proyectos. A partir de esta instancia, los 7. Resultados esperados
niños realizaron ajustes materiales y dimensionales 8. Indicadores de medición (posibilidades de partici-
en cada proyecto original, buscando acercarse a la pación de evaluadores externos, Cantidad de Asis-
elaboración de un “pliego” para la presupuestación tentes. Encuestas a las familias participantes del
y construcción de los dispositivos lúdicos en cada proyecto. Encuestas a las ONGs. Informes de los
patio. docentes integrantes del equipo. Informes de los
6- Evaluación cualitativa y reflexión: estudiantes y el grado de aplicación a su formación
universitaria. Eventual creación o incorporación a
Consideramos la posibilidad de transferencia de la redes de trabajo en el tema).
experiencia del proyecto, a través de la sistematiza-
ción y síntesis de los procesos. Para ello elaboramos 6.3-Autoevaluación y Plan de Mejoras.
3 cuadros:
6.1-Objetivos/ metas/acciones:
-- Objetivo general
-- Metas específicas

CREATIVE STUDIO: OUR CITY ^
KAREL KOMÁREK PROMENY FOUNDATION

^
MGR. KATERINA ŠVEJDOVÁ

Prague, Czech Republic

Atelier of a school, streets, squares, parks & gallery. From October 2016 to June 2017.
10 participants (5-9 years old). 1200€.
LEARNING OBJECTIVES
-- The program encourages children’s interest in other sites in urban public space. We provide grants,
the environment around us, in architecture, and technical support and consultations to municipalities,
landscape design. schools and small initiatives that aim to improve
-- The program motivates children to think about the urban environment. Among other activities we
what they can do themselves to feel better in the organize educational practice for children and adults
urban environment. related to urban development. The Karel Komárek
Proměny Foundation have received several awards
-- The program is creative in nature - children learn
for its projects from both specialized institutions
to recognize the structure of the city, familiarize
and public organizations. For more information visit:
themselves with the basics of perspective, to draw
https://www.nadace-promeny.cz/en/home.html
and model their own plans for buildings, public
spaces, and urban units. The quality of the environment we live in, affects the
quality of our lives. We want children to learn from
INTRODUCTION their early age how they can positively influence and
Karel Komárek Proměny Foundation is a Czech co-create their environment.
nonprofit private organization founded in 2006, whose
CREATIVE STUDIO: OUR CITY
mission is to support the development of the urban
environment in the Czech Republic and to promote The “Our City” afterschool program encourages
public awareness of architecture, landscaping, and the children’s interest in the environment, architecture,
importance of the quality environment for people. and landscape design. The program motivates
By running three grant schemes, we contribute to children to think about what they can do themselves
the development of public parks, school gardens and to feel better in the urban environment.

The program is creative in nature - children learn WORKSHOPS
to recognize the structure of the city, familiarize 1A. No Two Cities are Alike
themselves with the basics of perspective, to draw
and model their own plans for buildings, public Could the city look like the sun or a chessboard?
spaces, and urban units. Look all the cities the same? How are the cities built?
Who creates them?
What does this afterschool program offer children?
-- It shows them how cities are shaped. 2A. Games of the City
-- It teaches them about the fields of architecture and What kind of buildings do we meet in a city? What
landscape design. happens when we move the buildings in a city? Are
there any relationships between buildings and spaces?
-- During the workshops, children develop their
creativity, cultivate their aesthetic perception, learn 3A. What is Above the Town
to work in a team, and create a relationship with the What does the view from above the city reveal us?
environment. What are the differences between the horizons of

various parts of the city? What can we read from the are the differences between the needs of various
silhouettes of world cities? users? What could happen in one day in one place?
4A. We Settle Down the City 9A. Interiors of the City
What is the public space? What is the urban furniture? Where can we find plants and nature in the cities?
How would you improve the space in front of your Could plants be inside homes and apartments? How
school? does your room look like? Do you have any plants in
your room?
5A. The Green City
How does the built-up part of the cities differ from 10A. Open Studio: Our City
the landscape in the city? Can we find slopes and hills Final meeting of children, friends and parents.
in a town? What is the impact of greenery on urban Exhibition and presentation of the children works.
life? Passing to Little Architect. Shared Creation: Design
your own city district!
6A. Surfaces of the City
What did the man and the nature create in a city? 1B. A Home
What surfaces are in the city? What is a difference What is a home? What is it used for? What do animal
between natural and artificial surfaces? hideouts look like? What do human houses look like?
Are architects inspired in nature when designing their
7A. – 8A. One Day in a Town
houses?
What is the public space? How could we use it? What
2B. A Family House the busy part of the city different from the quiet one?
What is a family home used for? What is the What happens in them?
relationship between the house and its surroundings? 6B. A Square
How to draw a ground plan of the house?
What did the square serve for formerly and for today?
3B. The Foundations and Heights How was it created? How does a square look like near
How to build foundations of a tower? How to your school? What would you like to change there?
build a tower without making it fall? Which kind 7B. The Streets and Paths
of skyscrapers do you know? And where are they
What is the difference between a street and a path?
located?
How does your school street look like? What do
4B. The Neighbourhood people on the street do? How does city transport
Who uses the public space? Which institutions influence urban life?
are located near your school? Do we know our 8B. A River
neighbours? What is a community?
Why did people build cities and villages near rivers?
5B. The Noise and the Silence of the City What was the function of the city river formerly and
What senses can we use to perceive the city? How is now? How to use the shores of the river for leisure time?

9B. A Park
Why do people build parks in the city? What park do
you know from your surroundings? How do people
use it? How would you use your park?
10B. Open Studio: Our Park
Final meeting of children, friends and parents.
Exhibition and presentation of the children works.
Passing to Little Architect. Shared Creation: Design
your dream park!

LA VOZ DE LOS COLORES:
NIÑAS Y NIÑOS PROTAGONISTAS EN SU COMUNIDAD
HOGAR DE PROTECCIÓN DE NIÑOS, NIÑAS Y ADOLESCENTES PROGETTO ESPERANZA
PROGETTO ESPERANZA
Boyá, República Dominicana

Carretera de Monte Plata a Boyá. Postes de Luz. Desde el 15 de octubre al 12 de noviembre de 2017.
35 participantes (de 7 a 18 años). -
OBJETIVOS DIDÁCTICOS PROYECTO

-- Utilizar como herramienta excusa, la intervención Generalmente las comunidades están organizadas y
en el espacio público a través de la pintada de fra- dirigidas por las autoridades legislativas, ciudadanos
ses en los postes de luz desde la entrada al pueblo hombres y mujeres, encargados de su administración,
hasta el Hogar, para afianzar la identidad en torno estructura, proyectos, composición social, y gestión,
al Proyecto, hacia lo interno del mismo y hacia su tomando múltiples decisiones en cuanto a su desarro-
visualización en la comunidad. llo. En este contexto, la participación de las infancias
-- Sostener un espacio para que los y las niñas del es casi nula, debido a que las opiniones de los niños
Hogar reflexionen y se piensen en relación a su y las niñas no suelen tomarse en consideración al
conexión con los actores externos al Proyecto: sus momento de emprender cualquier proyecto o pro-
vínculos con las escuelas y con sus actores y con la puesta comunitaria. Como punto de partida tenemos
comunidad en general. una realidad cotidiana donde los adultos son los que
proponen ideas, proyectos, soluciones y demás, pen-
-- Generar un espacio para la participación protagó-
sando para los niños y niñas y por los niños y niñas.
nica de niños y niñas en los espacios de su comu-
nidad. El Hogar de Protección de Niños, Niñas y Adoles-
centes “Progetto Esperanza” ONLUS, Organización
-- Facilitar un nuevo espacio de encuentro entre ope-
sin Fines de Lucros (ONG), desde donde se ha im-
radores y niños y niñas para el hacer colectivo, en
pulsado este proyecto, se encuentra establecido en La
un acto pedagógico de intervenir el propio espacio.
República Dominicana, Prov. Monte Plata, en un pe-
-- Forjar la interacción y la buena convivencia dentro queño pueblo, conocido como el municipio Boya, de
y fuera del hogar.
unos 5mil habitantes aproximadamente. Viven aquí pretende ilustrar y escribir frases inspiradas por los
unos 47 niños, niñas y jóvenes, que por diferentes cir- niños y niñas en algunos lugares de nuestro entorno,
cunstancias familiares y sociales se encuentran bajo la en particular, los postes de electricidad que atravie-
tutela del Hogar. san la vía central del pueblo. De este modo, cualquier
Con los y las jóvenes y niños del Proyecto, hemos de- persona que camine por el pueblo, encontrará un re-
cidido realizar la iniciativa de un plan de participación corrido lineal de postes escritos con frases de los y
e integración social, buscado puentes que conecten el las jóvenes. Las frases fueros pensadas en talleres, a
interior del Hogar con su comunidad, reflexionando través de un mapeo colectivo y luego trabajadas en
sobre sus relaciones. rima rapera con alguno de los jóvenes. La misma, se
lee en el doble sentido de la carretera, uniendo la fra-
La apuesta consistió en diseñar una estrategia de in-
se completa al ser leídos todos los postes. Resume
tervención del espacio público, donde los y las prota-
la idea central que los convoca cuando hablan de su
gonistas del Hogar motoricen una propuesta para que
pueblo: “Tu viniste a recorrer / el pueblo de Boyá /
el resto de niños y niñas de la comunidad se sumen,
juntos vamos a conocer. / Es bacano, / bonito / y
convirtiéndose todos y todas en actores en el espacio
chiquito. / Pa´ grandes / y muchachitos”.
público.
Las reflexiones que dan cuenta del proceso de pin-
En este sentido, el objetivo estuvo centrado en di-
tada y definen las frases se centraron particularmente
señar, cambiar o modificar algunos espacios del
en el conocimiento que tienen los niños y niñas sobre
municipio Boya’ donde ellos y ellas habitan. Es un
su pueblo, el tránsito cotidiano, las formas voraces en
pueblo tan pequeño que cualquier intervención públi-
que lo habitan.
ca, genera un efecto extremadamente visible y habla
claramente de los y las jóvenes como agentes cons- En este sentido, podemos sintetizar los objetivos de
tructores del espacio de todos y todas. La propuesta la intervención en:

-- Utilizar como herramienta excusa, la intervención
en el espacio público a través de la pintada de fra-
ses en los postes de luz desde la entrada al pueblo
hasta el Hogar, para afianzar la identidad en torno
al Proyecto, hacia lo interno del mismo y hacia su
visualización en la comunidad.
-- Sostener un espacio para que los y las niñas del
Hogar reflexionen y se piensen en relación a su
conexión con los actores externos al Proyecto: sus
vínculos con las escuelas y con sus actores y con la
comunidad en general.
-- Generar un espacio para la participación protagó-
nica de niños y niñas en los espacios de su comu-
nidad.
-- Facilitar un nuevo espacio de encuentro entre ope-
radores y niños y niñas para el hacer colectivo, en
un acto pedagógico de intervenir el propio espacio.
-- Forjar la interacción y la buena convivencia dentro
y fuera del hogar.
¿CÓMO SE DESARROLLÓ EL PROYECTO?
El proyecto, “La voz de los Colores: niñas y niños
protagonistas en su comunidad” se realizó en etapas
desglosadas en cuatro talleres para niños y jóvenes de
entre 8 a 18 años, con la colaboración de cinco coor-
dinadoras educadoras del hogar.
-- En la primera fase de los talleres trabajó en la iden-
tificación del espacio donde realizar el proyecto, en
este caso los postes de luz desde el Ayuntamiento
hasta el Hogar por la única vía de acceso.
-- En la segunda fase, se comenzaron a discutir los
temas que atraviesan la propuesta: la interacción del
hogar con su entorno, el conocimiento del pueblo,
definiendo así las frases que sintetizarían las ideas
centrales a ser plasmadas.
-- En la tercera fase del proyecto, se construyeron los

materiales o herramientas necesarias para ejecutar -- La quinta fase consistió en la grabación de carta
el plan, diseñando sténciles para pintar las paredes. para el video, concretando las ideas y reflexiones
El taller consistió en armar los sténciles con placas que fuimos pensando a lo largo de la propuesta
y navajas. completa. La carta se confección en un modo de
-- En la cuarta fase, dimos inicio a la pintada de los canción de rap, siguiendo el impulso natural que los
postes, utilizando los materiales confeccionados. convoca actualmente. Se eligieron los temas y se fue
En este momento fue clave la concreción del obje- improvisando hasta conseguir la canción deseada.
tivo de integración, habiéndose sumado a la pintada El video se filmó con uno de los niños montado en
aproximadamente 37 niños, niñas, jóvenes y comu- su bicicleta, recorriendo la carretera, antes de que
nidad en general a la propuesta. los postes estén terminados por completo, captu-
rando los avances y la confección.

ENTIDADES QUE COLABORARON
El Ayuntamiento Municipal de Boyá
El club de la juventud en Boyá
Hogar de protección Progetto Esperanza

ENTRE-TEJIDOS
COLEGIO FRANCISCO BOLOGNESI Nº20133.
EQUIPO PILLPINTUY
Coayllo, Lima, Perú

Patio escolar. Desde el 3 de octubre al 27 de noviembre de 2017.
11 participantes (14-15 años). 110USD.
Refrexionar sobre sus necesidades y las del espacio de secundaria está compuesto por 8 chicos y 3 chi-
público que habitan. Importancia del proceso creati- cas. Un grupo intenso, rebelde y con historias de vida
vo, creación de vínculos y encuentros. Empoderar el fuertes. Ante esta necesidad, nace nuestro proyecto,
pensamiento crítico y rango de acción. Intervenir de que finalmente encontraría el título de “Entre-teji-
manera terapéutica al grupo y de manera arquitectóni- dos”.
ca al espacio. Educar sobre conceptos espaciales, es- El equipo de Pillpintuy1 está conformado por arqui-
calas, materiales y procesos constructivos. Mejorar el tectas, artistas, educadoras y terapeutas de artes ex-
espacio público mediante la transformación honesta. presivas. Creemos en la capacidad de transformación
que tiene el ser humano y su entorno, nos enfocamos
PROYECTO
en los recursos y no en las dificultades. Nuestra vi-
El proyecto se ubica en Coayllo - Cañete, en el de- sión está centrada en serle fiel a las necesidades de las
partamento de Lima, en Perú. Un valle verde entre personas más que a las propias expectativas o posibi-
cerros desérticos a 20 minutos del mar. Zona impac- lidades del proyecto. En ese sentido, nos convertimos
tada fuertemente en el terremoto del 2007 que dejó en acompañantes y cuidadores del proceso del otro.
muchas edificaciones colapsadas, la iglesia principal Facilitamos la posibilidad de re-conectarlos con su ca-
destruida ubicada en la Plaza de Armas y parte del pacidad de hacer y transformar el espacio que habita;
Colegio Francisco Bolognesi Nº20133 en donde se ponemos el arte y el juego al centro, los acercamos a
desarrolla nuestra intervención. su capacidad de “hacer y transformar” dentro de un
El colegio cuenta con 120 alumnos, la elección del proceso orgánico y honesto.
grupo de trabajo partió desde una mirada terapéutica
escogiendo al salón con mayores retos, el salón de 3ero
INVESTIGACIÓN puntos a intervenir.
1. Encuentro: (esq.1)
ETAPA: FORMULACIÓN Y REALIZACIÓN
Usamos el ritual como parte de nuestro trabajo usan-
do siempre una vela al centro encargada de inspi- 3. Identificación del proyecto y propuestas de
rarnos y mantenernos juntos, todas las sesiones se diseño: (esq.3)
empezaron sentados en círculo, preguntando a cada En función de la información recolectada con los
uno cómo estaba y sentía. Era clara la importancia post-it se definieron los espacios a intervenir en or-
del primer encuentro al saber que podía ser difícil den de prioridad para ellos:
trabajar con ellas/os. Les dijimos: “Ustedes son los a) Los arcos de fútbol, actividad que más se realiza
protagonistas y tienen libertad de decidir participar en grupo en el patio de Secundaria, estaban oxidados,
o no del espacio propuesto”. En ese momento la rotos, y sin una red para contener la pelota. Se hicieron
energía de la sala cambió y se mostraron más inte- pruebas in-situ de los posibles tipos de nudo a usar.
resados. Las dinámicas de juego, basadas en conocer b) La Pared Tejida. Existía una zona en el patio que
más sobre sus gustos personales, ayudó a ir tejiendo daba un amplio acceso a un pozo de agua y a la zona
el vínculo. Este paso fue importante para los diálogos de desmonte de basura. En un Post-it: “deberíamos
posteriores, donde pudieron responder abiertamente de cerrar esta zona para que los niños pequeños no
a preguntas abstractas como: ¿Qué es arte? ¿Qué es entren es muy peligroso”. Se exploraron opciones de
arquitectura? ¿Qué es el espacio personal? ¿Cómo es?. trama en una maqueta
Luego pasamos al dibujo de estos espacios con una
c) El mural en las ruinas. Frente a su patio escolar
reflexión desde las sensaciones principales en ellos.
existía un pabellón inhabilitado después del terremo-
Finalizamos siempre en círculo, diciendo cómo se
to. Por cuestiones de tiempo se decidió poner en pau-
iban y apagando la vela juntos.
sa esta etapa la cual se realizará el próximo año.
2. Reconociendo el espacio: (esq.2)
4. Preparación del espacio: (esq.4)
Dirigido a entender cómo es que ellos ven el espa-
El juego y libertad de decisión fueron consignas
cio que habitan en el colegio. Dándoles, primero,
transversales a todo el proceso. Estaban empodera-
la opción de ver dónde están en relación al mundo.
dos y confiados en su capacidad de hacer, los vínculos
Después de haber despertado este interés espacial,
ya estaban tejidos dando la posibilidad de trabajar en
entramos a trabajar la construcción de la maqueta
grupo y el juego estaba presente para ayudarlos a to-
para acercarlos a entender y ubicar los espacios que
mar este “trabajo” desde otra perspectiva. Nosotras
conforman su colegio. Finalmente, tuvieron la posi-
resultamos ser las guardianas del tiempo y el orden
bilidad de opinar bajo las preguntas: ¿qué es lo que
cuando los problemas surgían. Esta etapa fue diverti-
más te gusta? ¿qué es lo que menos te gusta de tu
da e intensa, se trabajó hasta que el sol se fue.
colegio?, por su entusiasmo al pegar post-it de “like”
y “no like” alrededor del colegio parecía la primera 5. Intervención 1: (6 horas) (esq.5) (fig.1)
vez que les preguntaban algo así. Al ubicar estos datos 6. Intervención 2: (6 horas) (esq.6) (fig.2)
en la maqueta empezaban a notarse visualmente qué 7. Cierre y video: (esq.7)
espacios demandaban mayor interés y los potenciales

2. desmonte
a) Reconociendo el espacio:
es?.
Los de
de basura.
Luego
arcos pasamos En
al un Post-it
dibujo “deberíamos
de : estos espacios de cerrar
con una esta zona desde
reflexión para que los niños pequeños
las sensaciones
fútbol, actividad que más se realiza en grupo en el patio de Secundaria, estaban oxidados, no en
principales
(3 horas) (Foto 2)
entren es muy peligroso”. Se exploraron opciones de trama en una maqueta
ellos. Finalizamos siempre en círculo, diciendo cómo se iban y apagando la vela juntos.
rotos, y sin una red para contener la pelota. Se hicieron pruebas in-situ de los posibles tipos de nudo a
Dirigido
c) El usar. mural

¿C.E? a entender
en las ruinas. cómo
Se decide es que ellos ven el espacio que habitan en el Lista materiales
colegio. Dándoles, primero, la
Frente a su patio escolar existía un pabellón inhabilitado después del terremoto.
Arcos de fútbol Pared Tejida ¿C.N.V?
opción de ver prioridad y
dónde están en Pruebas de red
relación al mundo. Tramas: maquetas
Después de haber despertado
b) Por cuestiones de tiempo se decidió poner en pausa esta etapa la cual se realizará el próximo año.
La Pared Tejida. Existía una zona en el patio que daba un amplio acceso a un pozo de agua y a la zona de este interés espacial,
para próxima 1

entramos a trabajar la construcción de la maqueta para acercarlos a entender y ubicar los espacios que
ETAPA: FORMULACIÓN Y REALIZACIÓN
Presentación
desmonte Jugar En un Post-it
orden de
de basura. Preguntas:
(nudos)
: “deberíamos
escala 1/10
de cerrar intervención
esta zona para que
Jugar -
Espacio
los niños pequeños no
conforman su ejecución
para Finalmente,
colegio. ¿arquitectura?
tuvieron la posibilidad de opinar bajo las Personal
preguntas: ¿qué es ¿Cómo nos
lo que
¿Cómo
entren es muy peligroso”. Se exploraron opciones de trama en una maqueta Imaginar
conocernos ¿arte?¿espacio Dibujo y vamos?
más te gusta? ¿qué es lo que menos te gusta de tu colegio?, por su entusiasmo al pegar post-it de “like” y
estamos?
El
c)3. ¿C.E? mural en las ruinas. Para
Se decide Arcos de fútbol
Identificación del proyecto y propuestas de diseño:
personal? Pared Tejida
Frente a su patio escolar existía un pabellón inhabilitado después del terremoto.
Por cuestiones de tiempo se decidió poner en pausa esta etapa la cual se realizará el próximo año.
Lista materiales
Reflexión ¿C.N.V?
“no like” alrededor del colegio parecía la primera vez que les preguntaban algo así. Al ubicar estos datos
(3 horas) prioridad y Pruebas de red sensibilizarnos
Tramas: maquetas para próxima
en la maqueta empezaban a notarse
orden de (nudos) visualmente qué espacios demandaban
escala 1/10 intervención
En función de la información recolectada con los post-it se definieron los espacios a intervenir en orden mayor interés y los
INICIO ejecución
potenciales puntos a intervenir. CIERRE
de prioridad para ellos:
4.a) Preparación del espacio:
¿C.E? Se decide

Los arcos de fútbol, actividad que más se realiza en grupo en el patio de Secundaria, estaban oxidados,
Arcos de fútbol Pared Tejida Lista materiales
2. (8 horas) (Foto 3 a 6)
Reconociendo el espacio: ¿C.N.V? 2
rotos, y sin una red para contener la pelota. Se hicieron pruebas in-situ de los posibles tipos de nudo a
prioridad y
Geo-referencia Pruebas de red Tramas: maquetas para próxima
El juego y libertad de decisión fueron consignas transversales a todo el proceso. Estaban empoderados y
(3 horas) (Foto 2)
¿C.E? * orden de (nudos) Post-it:
escala 1/10 intervención
usar. ¿Dónde está Maqueta Revisión:Post-it
confiados
*¿Cómo
Dirigido a en entender
su capacidad
cómo de es hacer, los
que ellos vínculos
ven el espacio ¿Qué me gusta y
ya estaban
que tejidos
habitan dando
en el la posibilidad
colegio. de trabajar en la
¿C.N.V? *
ejecución
Coayllo en el
La Pared Tejida. Existía una zona en el patio que daba un amplio acceso a un pozo de agua y a la zona de Dándoles, primero,
b) estamos? opción de ver dónde están
mundo? en
(1/250)
relación al mundo. que no del
grupo y el juego estaba presente para ayudarlos a tomar este “trabajo” desde otra perspectiva. Nosotras
Después de haber despertado este interés
*¿Cómo nos
espacial,
4. Preparación del espacio:
desmonte de basura. En un Post-it : “deberíamos de cerrar Elección de zona
esta zona para que los niños pequeños
colegio? no
vamos?
resultamos ser las guardianas del tiempo y el orden cuando los problemas a intervenir
entramos a trabajar la construcción de la maqueta para acercarlos a entender y ubicar los espacios que
(8 horas) (Foto 3 a 6) (GoogleEarth)
entren es muy peligroso”. Se exploraron opciones de trama en una maqueta
surgían. Esta etapa fue
divertida e intensa, se trabajó hasta que el sol se fue.
conforman
El mural en su las colegio. Finalmente, tuvieron la posibilidad de opinar bajo las preguntas: ¿qué es lo que
c) El juego y libertad de decisión fueron consignas transversales a todo el proceso. Estaban empoderados y
ruinas. Frente a su patio escolar existía un pabellón inhabilitado después del terremoto.
confiados en su capacidad de hacer, los vínculos ya estaban tejidos dando la posibilidad de trabajar en
más te gusta? ¿qué es lo que menos te gusta de tu colegio?, por su entusiasmo al pegar post-it de “like” y
Por cuestiones de tiempo se decidió poner en pausa esta etapa la cual se realizará el próximo año.

4.
“no like” alrededor del colegio parecía la primera vez que les preguntaban algo así. Al ubicar estos datos
Preparación del espacio:

resultamos ser las guardianas
en la maqueta empezaban del tiempo y visualmente
a notarse el orden cuando los problemas
qué espacios surgían. mayor
demandaban Esta etapa
interés fue y los
1 (8 horas) (Foto 3 a 6) 3
Pillpintuy=Mariposa en Lenguaje Quechua
Se decide

Pared Tejida:
potenciales puntos a intervenir. Arcos de fútbol
Arco 1:
Pared Tejida Lista materiales
¿C.E? Limpieza de basura Se lijo-pintó la estructura ¿C.N.V?
confiados
¿C.E? en su prioridad y
capacidad de hacer,
Pruebas de red
Colocación de armellas ya estaban
los vínculos tejidos dando la para próxima
Tramas: maquetas posibilidad de trabajar
Elección del color de los hilos en
¿C.N.V?
Tejido de trama 60%
Geo-referencia
orden de (nudos) escala 1/10 Tejido al 50% intervención
¿C.E? *
resultamos ejecución
ser las guardianas del tiempo
¿Dónde está y el orden cuando Post-it:
los problemas surgían. Esta etapa fue
Revisión:Post-it
*¿Cómo Pared Tejida: Maqueta
Coayllo en el ¿Qué me gusta y Arco 1: ¿C.N.V? *

estamos?
Limpieza de basura (1/250) que no del
Se lijo-pintó la estructura *¿Cómo nos
¿C.E? mundo?
Colocación de armellas colegio?
Elección de zona
Elección del color de los hilos vamos?
¿C.N.V?
(GoogleEarth) a intervenir
5. Intervención 1 Tejido de trama 60% Tejido al 50%
4
4. (6 horas) (Foto 7 y 8)
Preparación del espacio: Pared Tejida: Arco 1:
(8 horas) (Foto 3 a 6) Limpieza de basura Se lijo-pintó la estructura

¿C.E? Colocación de armellas Elección del color de los hilos
¿C.N.V?
1
Pillpintuy=Mariposa en Lenguaje Quechua

5. confiados en su capacidad de hacer, los vínculos ya estaban tejidos dando la posibilidad de trabajar en
Intervención 1 Tejido de trama 60% Tejido al 50%
(6 horas) (Foto 7 y 8)
Pared Tejida: Arco 1: Arco 2:
¿C.E?
resultamos orden cuando los problemas ¿C.N.V?
ser las guardianas del tiempo
Tejido de trama 100% y el
Tejido del arco 100% surgían. Esta etapa fue
Se soldó el otro arco

divertida e intensa, se trabajó hasta que el sol se fue. Lijado y pintado estructura
5. Intervención 1 5
¿C.E? Pared Tejida: Arco 1: Arco 2: ¿C.N.V?

Tejido de trama 100%
Pared Tejida:
Tejido del arco 100% Se soldó el otro arco
Arco 1:
6. Intervención 2: Lijado y pintado estructura
Limpieza de basura Se lijo-pintó la estructura

¿C.E?
(6 horas) (Foto 9 y 10) Colocación de armellas Elección del color de los hilos ¿C.N.V?
¿C.E? Tejido de trama 60%
Pared Tejida:
Arco 1: Tejido al 50%
Arco 2: ¿C.N.V?
Tejido de trama 100% Tejido del arco 100%
Se soldó el otro arco
6. Intervención 2: Lijado y pintado estructura 6
Elaboración Carta de Autor
¿C.E?
Arco 2:
Preguntas: ¿qué quisieran que el mundo
5. Intervención 1
Elección del color de los hilos sepa de ustedes y su trabajo?¿cómo fue ¿C.N.V?
Tejido 100%
(6 horas) (Foto 7 y 8) pensar en las necesidades del otro?
6. Intervención 2:
7. Cierre y video: Elaboración Carta de Autor
(6 horas) (Foto 9 y 10) Arco 2:
¿C.E?
(3 horas)
Elección del color de los hilos sepa de ustedes y su trabajo?¿cómo fue
Tejido 100%
¿C.N.V?
pensar en las necesidades del otro?
7
¿C.E? Pared Tejida: Arco 1: Arco 2: ¿C.N.V?
Lectura de
Tejido de trama 100% Armar guión
Tejido del arco 100% Se soldó el otro arco
Elaboración Carta de Autor
¿C.E? ¿C.N.V?
¿C.E? Carta colectiva Arco 2: Decidir roles, Cuatro pruebas Grabación
Lijado y pintado estructura
Elección del color de los hilos
ajustes escenarios y tomas. Grabadas de Audio
sepa de ustedes y su trabajo?¿cómo fue ¿C.N.V?
Tejido 100% video
pensar en las necesidades del otro?

6. Intervención 2:

1 CONCLUSIONES
En la estética del resultado final podíamos ver la va-
riedad de energías que habían participado del tejido.
Había zonas más tupidas, tensadas, flojas, de patrón
amplio, nudos más ajustados, etc. Diferentes estrate-
gias de entramado. La diversidad del grupo se podía
leer en él y los matices de color que dejaban los dis-
tintos hilos contrastaban con el pabellón desteñido y
en ruinas que se apreciaba al fondo. Lo mismo pasaba
con la pared tejida y el pozo. La propia fenomeno-
logía de las creaciones nos hablaba del cambio que
se estaba dando a nivel interno de los chicos, como
promoción y como personas independientes. Esta
capacidad de poder responder ante problemas que
encontramos. Transformar el espacio que habito, a
medida que algo se va transformando en mí y en/con
la comunidad con la que convivo.
RELACIÓN ENTRE LOS ACTORES Y LA IMPORTAN-
CIA DEL PROCESO PARA EL PRODUCTO FINAL
Y como algo transversal a todo este proceso, nues-
tra mirada como terapeutas, siempre presentes, reco-
nociendo cómo el sensibilizarse, imaginar, diseñar y
crear va generando impactos en la vida cotidiana de
2 los participantes. Esto lo pudimos cosechar al final de
las intervenciones, al preguntarles qué es lo que más
rescatan de todo este proceso, más allá de lo físico.
Todos respondieron: “la posibilidad de haber hecho
algo en grupo y poder terminarlo, saber que podemos
hacer más de lo que imaginamos.” (fig.3)
Es así como el proceso, finalmente, nos da otra pers-
pectiva sobre la obra final. No es solo el arco tejido
con soga de colores, ni la pared tejida que ahora se-
para un espacio de otro, ni la infinidad de acciones/
juegos posibles a partir de estos nuevos elementos.
Vemos encuentros, vínculos, unos que nacen y otros
que se refuerzan, posibilidad, capacidad de mirar crí-
3
1. El encuentro de Pillpintuy con la promoción, generar

la confianza suficiente para que sean capaces de abrirse
a la aventura de co-crear, siendo ellos los protagonistas y
nosotras las acompañantes.
2. El encuentro de este nuevo equipo con el espacio. Darles
la oportunidad para mirar con otros ojos el espacio que
habitan, reconocer los tesoros y los retos que presenta el
espacio para ellos, reconocerse como parte de esa infraes-
tructura que muchas veces parece más de la directora que
de ellos.
3. El encuentro con nuevas perspectivas, con su capacidad
de imaginar, pensar y proyectar nuevas posibilidades ante
los retos encontrados.
4. El encuentro de este equipo, con propuestas y la opor-
tunidad de hacer y transformar.
ticamente y poder responder ante retos y dificultades, vínculo entre el pequeño habitante y el espacio habi-
recursos, habilidades que despiertan, ideas que em- tado. Cuando estos vínculos se empiezan a (re)tejer y
piezan a creer que valen la pena ser soñadas. Final- sanar, el niño se re-conoce como un ser activo y crea-
mente ¿eso no es también arquitectura? dor dentro del espacio que habita, reconquistando el
¿Y porqué intervención terapéutica urbana? territorio que le había sido quitado por el sistema del
colegio.
Los arquitectos, con muy buenas intenciones, plan-
teamos procesos participativos en pro de buscar una
arquitectura más fiel a las necesidades del otro. Pero
¿qué pasa cuando el otro no se ha cuestionado cómo
se siente y qué es lo que necesita? Es ahí donde entra
la Terapia basada en el arte, para un diálogo honesto
y, en consecuencia, la proyección de una arquitectura
más fiel a lo que el otro realmente necesita o anhela.
El arte a nivel individual genera un efecto terapéutico;
el arte a nivel colectivo, y vinculado al espacio que
habitan, resulta terapéutico al lograr transformar el

CONSTRUYENDO UN SUEÑO, EL PATIO ESCOLAR, EL HATO
ESCUELA RURAL, JOSÉ IGNACIO ORTIZ VIDES
ARKI KIDS, RUTH MARTÍNEZ Y LORENA LEMUS
Aldea El Hato, Antigua Guatemala, GUATEMALA

Patio escolar de la escuela de educación primaria. Desde el 11 de febrero al 15 de julio de 2017.
15 participantes (5-9 años). 6,300USD (Q 46,600 quetzales).
-- Desarrollar un espacio de juegos para niños, creado Vides de la aldea El Hato2 para recibir talleres de ar-
y realizado por los mismos actores del espacio: los quitectura.
niños. Participaron 6 niñas y 9 niños.
-- Identificar junto con los niños las actividades que Se realizó un trabajo de 30 horas, en sesiones de tra-
los ayuden a jugar con otros niños. bajo de 2 horas cada una (días sábados fuera del hora-
-- Identificar junto con los niños los espacios en don- rio escolar) en donde se estructuró un plan de trabajo
de ellos pueden explorar, experimentar, crecer y inductivo-deductivo en cuatro etapas.
compartir. -- Identificación de las necesidades
-- Desarrollar en los niños habilidades motoras para -- Análisis de espacio
expresar de forma creativa ideas que los ayuden a
-- Creatividad
transformar el espacio que les rodea.
-- Planificación y ejecución del patio escolar
-- Transformar el espacio, construyendo un área de
juegos para niños. Durante la etapa de creatividad se planteó a priori
que la técnica artística seria la pintura y el modelismo
METODOLOGÍA (maqueta a escala del espacio). En el desarrollo del
Arki Kids becó a 15 niños1 de edades entre 5 a 9 años proyecto se detectó una carencia de habilidades que
que estudian en la Escuela rural José Ignacio Ortiz permitieran el uso espontáneo del dibujo y la pintura
como medio exclusivo para el planteamiento de la
1. Dulce María, Melanie, Hedy, Sara, Ana Valeria, Ingrid, Alfonso,
Willy, Gerardo, Brando, Alex, Francisco, Luis, Juniory Gabriel. 2. Directora de la Escuela, Patricia Estacut.

propuesta. Se adaptó esta etapa utilizando lluvia 1
de ideas, presentando películas infantiles, jugando
con juguetes para niños, no bélicos3, además de
introducirlos al dibujo creativo y habilidades de
motricidad fina para la elaboración de un modelo a
escala.
PROCESO DE ANÁLISIS
En las primeras sesiones se preguntó a los niños
cómo jugaban en la escuela y qué les gustaría tener
para jugar.
Se introdujo el concepto de espacio y se hizo una ex-
ploración de los espacios físico que se poseían dentro
de la escuela y los elementos que ellos identificaban
como juegos. Con la colaboración de profesores y el
equipo de Arki Kids se identificaron los espacios po-
tenciales, y de estos espacios los niños eligieron el bos- ficó una secuencia de juegos que fueran seguros para
que como el área en donde ellos querían jugar. (fig.1) el uso de los niños, así como las ideas que los equipos
Se identificó cada árbol y las características topográ- de voluntarios aportaron y sobre todo que los juegos
ficas del lugar, así como otros elementos que inte- fueran efectivamente ejecutados por los niños.
ractúan con el espacio de juegos, como la cancha de
PROCESO CREATIVO
juegos, la hortaliza, los límites físicos del terreno y las
áreas de riesgo que no se podrían utilizar. Como elementos básicos para el diseño se utilizó pa-
pel, lápices y colores para plasmar las ideas que se
La selección de juegos se hizo tomando en cuenta
trabajaron con los niños4.
los materiales que se tenían disponibles, y se trabajó
con la premisa que la mayoría de los materiales debían Pudieron dibujar ideas de juegos, utilizando los ele-
ser reciclados, como la reutilización de llantas. Así fue mentos que fueron aprendiendo y conociendo los ob-
como los niños seleccionaron en la mayoría de juegos jetos. Dibujaron cada uno un juego que ellos quisie-
llantas para la elaboración de sus dibujos.
Con la identificación de espacio y juegos, se realizó 4. Los niños no fueron capaces de dibujar en hojas en blanco,
un diseño asistido por Arki Kids en donde se identi- pedían instrucciones específicas de cómo dibujar, solo podían
copiar el dibujo que se les presentaba. Nos dimos cuenta que la
3. Durante la lluvia de ideas se manifestó una realidad de los niños creatividad puede ser aplastada dentro de la escuela limitando a
rurales en Guatemala, como lo es la violencia y ver programas los niños la capacidad de creación, esto lo detectamos como algo
violentos en la televisión. Manifestaban como predilección por involuntario por parte de los maestros porque que se concentran
los programas de guerra y las niñas manifestaban su miedo a decir en las actividades de educación y no posee en el tiempo para desa-
que jugaban con muñecas. rrollar en los primeros años de escolaridad la creatividad.

2 3
ran tener. Estos era solo una expresión bidimensional En las últimas sesiones creativas se realizó una ma-
y en las siguientes sesiones se trabajó el proceso de queta, (modelo a escala aproximada) en conjunto, los
llevar el dibujo a la tridimensionalidad. (fig.2) niños eligieron dentro del modelo cuáles juegos que-
La selección del bosque fue la idea principal y los rían hacer yen dónde se instalarían. Fueron aportando
niños aprendieron que los árboles poseen raíces, ra- ideas de las formas gráficas y colores. Fue difícil para
mas y un tronco y que viven en comunidad unos con ellos identificar la posición de cada juego con res-
otros, elaboraron en equipo un bosque tridimensional pecto al terreno, sin embargo, si identificaron que la
para ejemplificar lo que sería la futura área de juegos. topografía del terreno y los demás elementos de la es-
El proceso gráfico de formas imaginarias fue un pro- cuela tomaban parte en sus ideas. Los niños lograron
ceso más largo de lo esperado ya que había que in- identificar que el tamaño y edad de cada niño también
troducir la idea que la mente es capaz de imaginar desempeñaban un papel en sus decisiones llegando a
elementos que no existen, que todo lo que ellos ob- expresiones como “un niño pequeño no se va a poder
servan alimenta su mente y que en ellos estaba la ca- subir” “Los grandes lo pueden arruinar” “Aquí me
pacidad para construir sus sueños. voy tirar desde el árbol”.
Se les presentaron ideas a través de una película in- TRANSFORMACIÓN DEL ESPACIO
fantil (Toy Stoy de Pixar) (fig.3), en la que ellos podían
observar que los juguetes tomaban vida y ellos forma- Después del trabajo creativo se detectaron los ele-
ban un equipo y se ayudaban y creaban juntos. Des- mentos gráficos que podrían ser transformados en
pués de esto dibujaron de forma espontánea y usando juegos dentro del espacio elegido.
su imaginación e ideas de elementos que se podían Se realizó una labor social junto con maestros, padres
aplicar y utilizar en los juegos. de familia, miembros de las comunidades, volunta-
4 5
rios externos, donadores, arquitectos colaboradores en el programa como los que no estuvieron en el pro-
y Arki Kids para la construcción de cada uno de los grama (fig.4). Con la ayuda de voluntarios y padres de
juegos. familia adultos, los niños rellenaron llantas con tierra,
Utilizando material reciclado como llantas re-usadas, decidiendo la forma que tendrían el juego, pintaron
metal re-usado y madera re-usada, así como también cada juego guiándose con los dibujos originales que
material donado, se construyeron todos los juegos. elaboraron en etapas previas. También se fueron mo-
dificando las ideas según el terreno permitía y según
En esta etapa, se contrataron agentes externos para la
las preferencias que los niños manifestaban.
ejecución de tareas de trabajo pesados, así como a una
arquitecta5 a cargo de dirigir los trabajos de albañilería El espacio se transformó en un patio escolar más ex-
y coordinación de voluntarios. Esta etapa tuvo una tenso a la propuesta que los niños plasmaron, esto
duración de tres semanas. fue producto de la solicitud de maestros y alumnos
que no participaron de los talleres. Las carencias que
Durante la construcción se tuvo la participación ac-
posee la escuela de espacios para el desarrollo de ac-
tiva de niños de la escuela6, tanto los que estuvieron
tividades educativas jugo un papel importante; así es
como el balancín de tres tablas, la calculadora de llan-
5. Arquitecta Ana Cristina García Cabezas. tas y los espacios de lectura se agregaron al proyecto
6. En la construcción los niños participaron activamente, las ni- de transformación. (fig.5)
ñas fue una participación menor. Esto se debe a las características
sociales de la comunidad en donde se desarrolló el proyecto.

6
DOCUMENTACIÓN Y CONCLUSIONES turalidad. El recorrido y el lugar en donde cada niño

Otro elemento que llego a formar parte de los talle- se ubicó representa el juego con el que cada uno se
res fue la documentación de cada etapa. En los pri- identificaba ya fuera por su dibujo o por su colabora-
meros talleres fue el equipo de Arki Kids quien hizo ción durante la construcción.
la labor de tomar fotos y documentación, después se La grabación se realizó desde un dispositivo móvil,
asignaron a voluntarios que hicieran esa labor, hacia por ser fácil su uso por los niños. Los niños visten su
el final fueron los propios niños que estuvieron a car- mejor atuendo y las niñas usan su traje típico, esto re-
go de tomar las fotos del proceso de transformación presenta para ellas un orgullo poder usarlo, este traje
y construcción asignando tareas para que todos los solo lo usan para ocasiones especiales.
niños tomaran video y fotos. Los objetivos que nos plateamos desde el inicio se
Los niños participantes poseen poco acceso a equipo cumplieron, logrando la construcción del Patio Es-
audiovisual, siendo la experiencia de tomar y grabar colar (fig.6).
un video un proceso de horas adicionales. En los pri- Lo más importante fue la transformación de los ni-
meros intentos, al igual que con el proceso inicial del ños y empoderarlos con la idea de que en ellos está
dibujo no se produjo ideas espontáneas; la produc- la habilidad para construir su propio futuro, siendo el
ción del video fue un guion producto de una serie poder creativo, su fuerza y el trabajo en equipo lo que
de preguntas que los niños podían contestar con na- logra CONSTRUIR SUS SUEÑOS.

NUBE DE COLORES
COLEGIO SAN MIGUEL ARCÁNGEL, COPRODELI
AULA
Lima, Perú

Patio escolar. Desde junio a agosto de 2015.
EDAD Y NÚMERO DE PARTICIPANTES PRESUPUESTO
10 diseñadores, 100 participantes (10-16 años). 8.000 nuevos soles (Estructuras metálicas + pinturas).
-- Taller de MiniArquitectos es que los alumnos de- entre los alumnos y el respeto por el entorno físico y
sarrollen capacidades cognitivas, creativas y de ex- social, incentivando la creatividad, la innovación y el
ploración para que imaginen y propongan espacios trabajo en equipo entre niños de 10 a 15 años, a través
ideales y no convencionales vinculando su identidad del voluntariado profesional Crea+. La segunda etapa
y aprendiendo sobre le bien común. es AULA – Proyectos donde se gestiona, financia, de-
-- Formar el pensamiento crítico en relación a su espa- sarrolla y construye el proyecto propuesto en el Taller
cio educativo. de Miniarquitectos. Este proyecto busca la mejora de
-- Trabajo en equipo de toda la institución educativa. la infraestructura de uso común, involucrando activa-
mente a toda la comunidad educativa (docentes, estu-
-- Generar un espacio en sombra donde todos puedan
diantes, ex alumnos, directores y padres de familia).
utilizar el patio sin verse afectados por la radiación
solar. Siguiendo esta línea de acción, el 2015 se trabajó en el
A.H. Tiwinza del Callao, en el colegio San Miguel Ar-
PROYECTO cángel – COPRODELI. En este colegio se llevó a cabo
AULA es un emprendimiento social que impacta po- durante tres meses el Taller de Miniarquitectos y como
sitivamente en el aprendizaje de los niños y niñas de resultado se propuso intervenir el espacio común más
educación básica a través del mejoramiento y creación importante de la escuela donde los estudiantes forman,
de sus espacios educativos. juegan, descansa, conversan, corren, actúan y hacen
AULA mezcla la Educación con la Arquitectura a tra- deporte: el patio de la escuela.
vés de dos etapas. La primera es AULA – Taller de En este espacio abierto, los estudiantes se veían afecta-
Miniarquitectos como vehículo para reforzar valores dos por la fuerte exposición a la radiación y calor, por
ello que en épocas de verano y primavera evitaban uti-
lizarlo. Debido a este problema, los estudiantes propu-
sieron crear una gran cobertura que les permitiría jugar
debajo y tener sombra al momento de usar el patio.
Se decidió entonces aprovechar uno de los principales
recursos del colegio, las botellas de plástico, dado que
el reciclaje de éstas es una actividad que la I.E. lleva a
cabo un par de veces al año a través de una compe-
tencia por la cual todas las aulas buscan recolectar el
mayor número de botellas posibles.
Ya con el proyecto definido, una cobertura de botellas
de plástico, se recolectaron éstas a través de un proceso
al que, además de todos los alumnos del colegio, se su-
maron personas ajenas a la institución (amigos, miem-
bros del voluntariado Crea+, familiares, etc.) quienes
respondiendo a las convocatorias realizadas durante
un par de semanas, llegando a juntar aproximadamente
4000 botellas, las que luego fueron pintadas a lo largo
de varias jornadas de trabajo de los colores represen-
tativos de la I.E., y en las que participaron alumnos de
primaria y secundaria, ex alumnos, padres de familia y
docentes de la escuela.
Simultáneamente se contrató la mano de obra califica-
da para la instalación de la estructura metálica de don-
de colgarían 100 cables de acero de 20 metros de largo
para sostener las botellas. Para que ello suceda, y con el
apoyo de los alumnos de mayor edad, hubo que perfo-
rar todas las botellas para que los cables pudieran atra-
vesarlas, colocándolas a razón de 40 botellas por cada
cable de acero, colgándolas finalmente de la estructura
metálica antes instalada.
Así se concluyó la construcción de un proyecto dise-
ñado con un grupo de alumnos de 1° a 3 de secunda-
ria, pero construido por toda la comunidad educativa,
una nube de botellas hechas con el esfuerzo de todos
para brindarles sombra mientras los acompaña en sus
aprendizajes y horas de juego diario.

Proyectos de Arquitocos. Brasil.

SELECCIONADO ASER FLOW. Antofagasta. Chile.
SELECCIONADO Elkartoki. Bilbao. España.
SELECCIONADO E3 Ezina Ekinez Egiteko Proiektua. Vitoria-Gasteiz. España.
SELECCIONADO Sent15 espais. Valencia. España.
SELECCIONADO A vila do mañá. A Coruña. España.
Ambientes e sentidos. Ourense. España.
METODOLOXÍA
ELKARTOKI
VARIOS CENTROS ESCOLARES DE BILBAO
TIPI (ANE ABARRATEGI; MADDI TEXEIRO)
Bilbao, España MENCIÓN HONORÍFICA

Patio escolar. Desde 2014 a 2017.
20 - 400 participantes (de 4 a 12 años). Ha dependido según el proyecto.
Cambio en los usos y dinámicas del patio a través de construcción de artefactos y creaciones artísticas que
la transformación del espacio. trabajen sobre la igualdad de género, la convivencia y
valores inclusivos.
PROYECTO
Entendemos que la manera de hacer esto debe ser
ELKARTOKI es una iniciativa que busca transfor- poniendo a los niños y niñas en el centro del pro-
mar los patios escolares de forma participativa po- ceso, impulsando su capacidad para diseñar y crear,
niendo a las alumnas y alumnos en el centro del desa- pero también para tomar decisiones que les lleven a
rrollo y que, a lo largo de cuatro años, se ha llevado a conseguir el patio que desean desde la creatividad y
cabo en siete centros escolares. la negociación colectiva. Creemos que el proceso por
¿Por qué actuar sobre el patio? Los patios escolares, en el que se llega a la transformación es más importante
general, no responden a las particularidades de cada que la transformación en sí porque es donde se hacen
centro y comunidad escolar, suele tratarse de espacios las reflexiones y se llega a las conclusiones que defini-
estandarizados, poco amigables y que además tienden rán los cambios reales que vayan a suceder en el uso
a fomentar un tipo de juego que genera desigualdades del patio generando lazos, empatía, corresponsabili-
y jerarquías en la distribución del espacio y entre quie- dad y sentimiento de pertenencia. Además, estamos
nes lo usan, y premian actitudes competitivas que, a convencidas de que la forma para que no se quede
menudo, se convierten en fuentes de conflicto. Los en una actividad anecdótica, hay que involucrar a la
patios escolares son espacios importantísimos para el comunidad escolar, incluyendo al profesorado, a otras
aprendizaje, el juego y la construcción de relaciones personas que trabajan en los centros, como monito-
de calidad y por eso buscamos crear un sistema que res, y a las familias.
permita realizar una transformación, a través de la
METODOLOGÍA 329
Como hemos dicho, las fases estructuran el trabajo
que se hace en el patio y en el aula y esto ha permane-
cido inalterable desde la primera edición del proyecto.
De la misma forma, cada proyecto desarrollado se ha
realizado atendiendo a dos premisas: preservar y tra-
bajar por la igualdad de género, la participación, la
experimentación artística y la corresponsabilidad (va-
lores sobre los que se sustenta el proyecto), poniendo
a las niñas y niños
siempre en el centro del proceso y ofreciendo un
marco flexible que facilite al máximo su adaptación
a las posibilidades y necesidades de cada centro, para
que se convierta en parte de su identidad y garantizar
su continuidad en el futuro.
La aspiración de Elkartoki es crear un programa mar-
co capaz de responder a diversas realidades y que
Por todo ello, más allá de ser un proyecto para la pueda implementarse de manera simultánea y repli-
transformación del espacio, es un proceso pedagó- cada en el territorio, y es por esto que su forma de
gico y participativo. Además, Elkartoki plantea un implementación se encuentra en constante revisión.
modelo de colaboración entre comunidad escolar Lo que presentamos a continuación es la metodología
y ámbito cultural que incluye las prácticas artísticas en la implementación del proyecto que hemos desa-
como una parte más del proceso que ayuda a la crea- rrollado (y seguimos desarrollando) y las razones que
ción, pero también al desarrollo de las niñas y niños
y que explora distintas maneras de desarrollar proce-
sos de creación colectiva y diseño colaborativo para la
co-educación y convivencia en la escuela. Los lengua-
jes artísticos y las prácticas artísticas funcionan como
detonante y catalizador del proceso de participación y
creación colectiva.
El programa, está basado en un proceso de creación
colectiva de abajo hacia arriba; propone analizar y
apropiarse del patio (JABETU/APROPIARSE), re-
flexionar sobre él e imaginar posibles intervenciones
(ASMATU/IMAGINAR), para finalmente llevar
a cabo una transformación física (ERALDATU/
TRANSFORMAR) que cambie también los usos y
dinámicas.

nos han llevado a tomar unos caminos u otros. muy positiva en cuanto al trabajo realizado, los for-
Para entender cómo hemos llegado al planteamiento matos de los talleres y el sistema de mediación. Sin
actual haremos un breve recorrido cronológico en don- embargo, al haberlo hecho únicamente con dos clases
de presentaremos los principales retos que nos plantea- por centro, el proyecto quedó aislado de la comuni-
mos y la manera en la que los hemos ido resolviendo. dad escolar y el proyecto del proyecto escolar.
¿Pueden las niñas y niños diseñar y consensuar una ¿Se puede llevar a cabo un proceso participativo que
transformación del espacio? Durante el curso 2014- incluya a toda la comunidad escolar? En el curso
2015 se desarrollaron dos experiencias en dos escue- 2015-2016 nos planteamos el reto de desarrollar y
las de Getxo y Bilbao. En ambas escuelas se puso en mejorar la metodología de mediación y pasarla a una
marcha un programa piloto de tres meses donde se escala mayor, generando una experiencia que abarcara
trabajó con dos aulas de cada centro. Los escolares todo un centro escolar. Para ello se trabajó con una
realizaron el recorrido completo de transformación sola escuela en un programa más extenso, de nueve
del espacio –desde el análisis hasta la construcción– y, meses de duración, en el que se estableció un sistema
además de técnicas y manifestaciones artísticas, utili- de participación que incluía sesiones dedicadas exclu-
zaron metodologías de diseño e investigación. Como sivamente a la toma de decisiones respecto de la in-
resultado del piloto, se transformaron parcialmente tervención en el patio, donde participaron estudiantes
los espacios de recreo de ambos centros, a través de representantes de cada aula.
murales, intervenciones plásticas sobre mobiliario, Además, pensamos en buscar nuevas formas y en-
pequeños artefactos y mobiliario, jardinería, etc. Que foques que detonasen el proceso de creación y con-
ellos mismos habían ideado. La experiencia resultó senso de las niñas y niños por lo que añadimos a las
METODOLOGÍA 331
actividades de análisis-ideación-transformación del directivo, profesorado y familias, con la que se quisie-
espacio, talleres artísticos dinamizados por artistas in- ron transmitir los valores y herramientas de trabajo
vitados (tres por etapa). del proyecto (pensamiento de diseño, mediación co-
Como resultado del programa, se consiguió transfor- lectiva, participación) y de la que derivó el proceso y
mar tres espacios de recreo dentro de la escuela, cons- programa concreto a llevar a cabo en la escuela, fruto
truyéndose distintos artefactos, mobiliario, acciones de ese espacio colectivo de aprendizaje y trabajo.
muralísticas, etc. y logró además generar un cambio al Además, viendo cómo la inclusión de las artes y la
interior de la escuela en lo referente a la organización figura del artista había sido tan positiva, volvimos a
y representación estudiantil. Sin embargo, una vez la contar con ellos para la segunda y tercera fase el pro-
mediación terminó, se fueron también los recursos yecto. Sin embargo, se hizo con una novedad: opta-
(humanos y de conocimiento, no solo financieros) mos por el formato de residencia para que su figura
por lo que no hubo continuidad en el proceso. tomara un mayor arraigo en el centro y ejerciera tam-
¿Puede la escuela liderar el proyecto de cara a su per- bién las funciones de la mediación. De esta edición
manencia futura? Durante el curso 2016-2017 nos nos surgieron otros retos: reconfigurar los roles de
propusimos empoderar al profesorado y al centro en cada una de las partes involucradas en el impulso de
general para que asumieran en la medida de lo posi- los programas (equipo docente+familias, artista me-
ble el liderazgo y gestión del proyecto, de forma que diador, equipo promotor) y seguir profundizando en
el centro se adueñara del proceso y pudieran seguir el modelo y metodologías de Elkartoki (con la idea
trabajando en torno al patio por su cuenta en el futu- de que se pueda adaptar a cada centro sin perder la
ro. Se llevó a cabo una formación dirigida al equipo esencia y visión).

¿Cómo crear un programa capaz de responder a diver- del proceso todo su conocimiento y dando cuenta de
sas realidades y que pueda implementarse de manera las capacidades con las que cuentan, así como de las
simultánea y replicada en el territorio? Y así llegamos necesidades que más les preocupan; y, por otro, que
a 2017-2018. Con la idea de facilitar el desarrollo del haya una definición clara de roles y funciones que
proyecto hemos decidido acortarlo y concentrarlo en ayuden al buen funcionamiento del programa y con el
un proceso de tres meses (septiembre-diciembre) ha- que avanzamos hacia un modelo más corresponsable.
ciéndolo más concentrado y eficiente. En este contex- Cabe destacar que el Barnetegi ha supuesto también
to cobra una gran importancia la figura del Barnetegi un intercambio de conocimientos y experiencias en-
(internado en euskera), una estancia-convivencia de tre todos los participantes realmente enriquecedor. El
tres días en la que hemos co-diseñado cada proyecto tiempo compartido ha hecho posible debatir sobre
de forma conjunta entre miembros de la comunidad temas como el vínculo entre las características físi-
escolar (familias, profesorado, equipo de dirección) cas de los espacios y los conflictos que se dan en el
de los tres centros participantes, artistas residentes y patio, los límites de la participación en la infancia, los
equipo promotor (TIPI) y hemos establecido entre límites del riesgo y el juego libre, el papel del arte y
todos objetivos pedagógicos específicos, fases, accio- el rol de los/as artistas en el proceso o los conflic-
nes de mediación artística, acciones de participación, tos que genera la experimentación en la estructura
roles y coordinación del proyecto, recursos, compro- y funcionamiento de la escuela. Por último, hay que
misos, etc. Con esta fórmula hemos garantizado que, mencionar que se trata de un formato que permite la
por un lado, todos los agentes involucrados participen participación de varios centros a la vez, lo que resulta
desde el principio en el proceso, poniendo al servicio sumamente eficiente.
METODOLOGÍA 333
A VILA DO MAÑÁ
CONCELLOS DE GALICIA
SANDRA GONZÁLEZ-ÁLVAREZ + PØST ARQUITECTOS
A Coruña, España MENCIÓN HONORÍFICA

La ciudad como tablero de juego y laboratorio. De diciembre de 2016 a septiembre de 2017.
690 participantes (de 3 a 12 años). 1500€/semana y localización.
“En un tiempo tuvimos miedo del bosque. Era el bosque del lobo, El objetivo principal es que la infancia y la adolescen-
del ogro, de la oscuridad. Era el lugar donde nos podíamos perder. cia estén presentes de forma activa en los procesos de
Cuando los abuelos nos contaban cuentos, el bosque era el lugar pre- construcción del espacio común (ciudad, villa, barrio,
ferido para ocultarse los enemigos, las trampas, las congojas. [...] En plaza,...), dotándoles de las herramientas necesarias
un tiempo, nos sentimos seguros entre las casas, en la ciudad, con el para desarrollar su creatividad desde el arte y la arqui-
vecindario. Éste era el sitio donde buscábamos a los compañeros, don- tectura, con el fin de provocar en ellos el despertar de
de los encontrábamos para jugar juntos. Allí estaba nuestro sitio, el una nueva mirada sobre los espacios en los que viven.
sitio donde nos escondíamos, donde organizábamos la pandilla, donde Un proceso que se estructura en tres momentos fun-
jugábamos a mamás, donde escondíamos el tesoro... [...] Pero en pocas damentales: el empoderamiento de la infancia y de la
décadas, todo ha cambiado. Ha habido una transformación tremenda, adolescencia, el diagnóstico del propio hábitat, y el
rápida, total, como nunca la había visto nuestra sociedad (al menos establecer una serie de propuestas de transformación
según consta en la historia documentada). [...] El bosque ha pasado a del mismo. “A vila do mañá / La ciudad del mañana”
ser bello, luminoso, objeto de sueños y de deseos. La ciudad, en cambio, desarrolla sus talleres con estudiantes de arquitectura
se ha convertido en algo sucio, gris, monstruoso. [...] En los últimos de los últimos cursos, no se trata solo llevar la arqui-
decenios, y de una manera totalmente evidente en los últimos cincuenta tectura a los niños, sino llevar a los arquitectos a los
años, la ciudad, nacida como lugar de encuentro y de intercambio, niños, a que interactúen con ellos, que se produzca
ha descubierto el valor comercial del espacio y ha alterado todos los un intercambio de conocimiento. Por ello, es impor-
conceptos de equilibrio, bienestar y comunidad para seguir solamente tante este contacto entre diferentes generaciones en
programas de provecho, de interés. Se ha vendido, se ha prostituido. un aprendizaje bidireccional, pues los estudiantes de
[...] La ciudad es ahora como el bosque de nuestros cuentos.” arquitectura aprenden enseñando y, al mismo tiempo,
Francesco Tonucci realizando un servicio a la sociedad.
METODOLOGÍA 335
PROYECTO
¿Cómo podemos recuperar la identidad de la ciu- El objetivo principal es que la infancia y la adolescen-
dad?... ¿cómo la ciudad podría ser de nuevo ese lu- cia estén presentes de forma activa en los procesos
gar de encuentro y de intercambio?... ¿cómo volver de construcción del espacio común (plaza, barrio,
a sentirnos seguros entre las casas, en la ciudad, en ciudad…) dotándolos de las herramientas necesarias
el vecindario?… ¿cómo volver a hacer que la ciudad para desarrollar su creatividad, desde el arte y la ar-
sea nuestro sitio, nuestro lugar?... ¿qué debemos hacer quitectura. El fin es provocar en ellos el despertar de
para que la ciudad deje de ser algo sucio, gris, mons- una nueva mirada sobre los espacios en los que desa-
truoso? ... estas con las cuestiones que nos llevan a rrollan su vida.
crear el Proyecto de “A VILA DO MAÑÁ”. Como síntesis de nuestras ideas podemos afirmar
“A vila do mañá” es un proyecto educativo cuyo ob- que: entendemos la ciudad como tablero de juego,
jetivo es que desde la infancia y a través del juego se como lugar de encuentro y como laboratorio de
tome conciencia de todas las escalas de lo común: la aprendizaje para los niños y niñas que , a través de
arquitectura, el patrimonio, el urbanismo y el paisaje. las herramientas propias de la infancia como son su
propio movimiento y el juego, tienen que descubrir,
vivir, conocer y valorar su hábitat para poder actuar Se comienzan las actividades pidiendo que nos mues-
en él; defendemos el derecho de los niños y niñas a tren cuál es su visión de la ciudad/villa para saber de
las ciudad, como parte de una ciudadanía activa; la qué punto partimos. En las actividades “IN” se les
cual será la que herede y desarrolle la ciudad futura; pide que nos dibujen como ven ellos su ciudad mien-
remarcamos la importancia del hábitat en el que los tras que en las “OUT” salimos con un gran marco
niños y niñas viven en su relación identitaria con él; dorado a enmarcar aquellos elementos que son de su
y por último consideramos el arte y la arquitectura interés. Consideramos el espacio público como un es-
como herramientas educativas que nos permiten lle- pacio común de aprendizaje y construcción colectiva
var a cabo este proyecto. de los que normalmente no tienen voz, los niños y
“A Vila do Mañá” se está desarrollando mediante di- los adolescentes, impulsando su derecho1 a formarse
ferentes talleres en distintos Concellos de Galicia, que un juicio propio acerca del hábitat en el que viven y a
hasta el momento se ha realizado en Rianxo, Ames, poder expresarlo.
Verín, A Pobra do Caramiñal, Mondoñedo y Riveira. Los siguientes días se propondrán la transformación
Es realizado por el equipo de PØSTarquitectos, finan- temporal de varios espacios públicos de la ciudad/
ciado desde los diferentes Concellos, y recibe el apoyo villa realizada por los niños que participan en el taller,
de las Escuela Técnica Superior de Arquitectura de A ellos deciden que espacios serán “nuestros”, traba-
Coruña (ETSAC), del Colegio Oficial de Arquitectos jando a todas las escalas de lo común: arquitectura,
de Galicia (COAG), de la Asociación para A Defen- patrimonio, urbanismo y paisaje. Con ello se pretende
sa do Patrimonio Galego (APATRIGAL) y contando un mayor conocimiento de la ciudad en la que habi-
con el aporte de material de la empresa TEAIS. tan; una apropiación de espacios que les son vetados
“A Vila do Mañá” es un proyecto en proceso cuyas a diario; el movimiento con libertad en las plazas; em-
experiencias se exponen en una serie de libros, finali- poderamiento espacial junto con otros niños favore-
zando con una publicación que recogerá las conclu- ciendo su convivencia; valoración del lugar a través de
siones del trabajo desarrollado hasta ese momento. una nueva mirada; hacerles responsables del entorno;
y demostrarles su capacidad trasformadora.
DESARROLLO
Todos estos aspectos se plantean desde el juego y el
Partimos de que cada villa o ciudad tiene una identi- disfrute como herramientas fundamentales en estas
dad propia, por lo que las actividades para cada uno edades, la ciudad entendida como un tablero de juego,
de los lugares en los que actuamos sin diferentes, pero tal como proponía el arquitecto y urbanista Aldo van
siempre con una misma base. Eyck:
Los talleres de “La ciudad del mañana/A vila do “La oportunidad de que el niño descubra su propio movimiento
mañá” se estructuran en 5 días y en 2 tipos de activi- forma parte de la ciudad en sí; la ciudad también es un espacio
dades diferentes: las actividades “IN” que se realizan de juego. El niño utiliza todos los elementos de la ciudad, todos
con los más pequeños de 3 a 5 años dentro del taller y los objetos construidos, todas las superficies de por las que puede
las actividades “OUT” que convierten la ciudad en la
que estamos en tablero de juego y laboratorio de ex-
perimentación realizadas con los niños de 6 a 12 años. 1. Artículo 12 de la Convención sobre los Derechos del niño.
UNICEF. 2006.
METODOLOGÍA 337
gatear o trepar. Los niños saben jugar muy bien con estas cosas, independientes. De este modo se facilitará el desarro-
aunque no tengan permiso para ello.” 2 llo motor, sensorial, intelectual y emocional que pue-
La ciudad/villa en la que estamos trabajando conver- da prepararlos para una ciudadanía activa.
tida en un campo de juegos, laboratorio de experi- Se busca generar un ambiente que estimule la curio-
mentación en el que los niños y los adolescentes pue- sidad, el conocimiento e independencia de los niños,
dan actuar desde un nuevo punto de vista. El paseo intentando que se produzcan intercambios de ideas
y la observación determinarán la actividad y el movi- entre ellos.
miento, al mismo tiempo que sus sentidos se activen.
CONCEPTOS TRABAJADOS
Promover el movimiento es indispensable, generar
una actividad constante, que puedan sentirse libres e 1. La percepción de la ciudad y del hábitat en el que
viven. Su valoración crítica de espacios, lugares, si-
2. Aldo van Eyck, “Sobre el diseño del equipamiento lúdico y tuaciones urbanas, etc.
la disposición de los espacios de juego” (1962) en: Playgrounds. 2. El plano horizontal como elemento configurador
Reinventar la plaza, (Madrid: Museo Nacional Centro de Arte de la ciudad: tipos, colores, texturas, etc. El espacio
Reina Sofía; Siruela, 2014), 121-2. del pavimento como lienzo sobre el que actuar e
imaginar qué ciudad quieren los niños. Escala y proporción
3. Los reflejos de la ciudad, del paisaje, del horizonte, Introduciremos el concepto de la escala humana y la
del cielo, etc. escala de ciudad jugaremos desde ver un simple ban-
co, hasta aumentar la escala, acera, edificio, manzana,
4. Elemento bidimensional que logra activar un espa-
plaza, barrio, ciudad.
cio urbano, transformándolo físicamente y modifi-
cando cómo lo viven las personas. Espacios y materiales
Luz, textura, color.
5. Elemento tridimensional que logra activar un espa-
cio urbano, transformándolo físicamente y modifi- Ciudad
cando cómo lo viven las personas. El espíritu del lugar, del sitio y así como nuestras ca-
sas y hogares se conectan a nuestra vida, la manera de
6. El Patrimonio y la Arquitectura contemporánea, la
movernos como encontrar las cosas en las ciudades.
puesta en valor de aquellos elementos significativos
de su hábitat. Sostenibilidad
La consecuencia del paisaje, dentro de la ciudad. La
HERRAMIENTAS madre naturaleza como única manera de sobrevivir
Se combinan herramientas de diferentes disciplinas ciudades verdes, y eficientes.
pues se busca que los niños manejen conocimientos Paisaje
de arquitectura, arte, paisaje, ciudad, sostenibilidad. Paisaje vivido, paisaje construido.
Áreas de trabajo:
METODOLOGÍA 339
SENT15- METODOLOGÍA COCREABLE
LA NOSTRA ESCOLA LA COMARCAL.
LLUÍS SABADELL ARTIGA
Picassent, España MENCIÓN HONORÍFICA

Patio escolar y zonas comunes. Desde octubre de 2016 a junio de 2017.
Mejora del patio; Introducir la metodología de espacios de relación y juego versátiles y cómodos.
co-creación entre profesorado y alumnado; Fomen- Los principales objetivos del proyecto son:
tar el aprendizaje cooperativo y práctico (Learn by
-- Formar al profesorado y alumnos en metodologías
doing).
innovadoras de co-creación.
INTRODUCCIÓN -- Conseguir un sentido de pertinencia en familias y
El proyecto se inicia en octubre de 2016 a partir de alumnos.
una demanda concreta de la Escuela La Comarcal: -- Hacer partícipes a los alumnos en el diseño de los
integrar la metodología de co-creación en la escuela – espacios de recreo y de aula exterior para fomentar
tanto con los alumnos como con el equipo docente- a el aprendizaje cooperativo.
partir de un proyecto de transformación del patio de
secundaria. La Escuela La Comarcal es un referente -- Potenciar espacios de convivencia y de juego que
como escuela cooperativa de Valencia siempre abierta fomenten la igualdad.
a integrar la innovación en el proceso educativo. Presupuesto:
En este caso, partimos de un patio peculiar, un espa- Uno de los condicionantes del proyecto es el presu-
cio privilegiado en medio de la huerta valenciana, ro- puesto. Dada la envergadura del patio el presupuesto
deado de naranjos y con un pinar en el patio. La difi- es muy limitado y debemos buscar soluciones de bajo
cultad radicaba en que el espacio debía dar respuesta a coste, reutilizando materiales de desecho o materiales
las necesidades de los alumnos de edades diversas (12 económicos que permitan intervenir y transformar
a 17 años) con intereses muy diversos y poder crear ese gran espacio de la manera más efectiva posible.
METODOLOGÍA 341
sirven de guía a la hora de diseñar el proceso, ade-
más de una metodología de planificación muy precisa,
pero a la vez adaptable a cada contexto. El proceso se
despliega en 4 fases: Conocer, Co-crear, Co-construir
y Celebrar.
Según la Metodología CoCreable es imprescindible
involucrar a la dirección y al profesorado en el dise-
ño del proceso. Éste consiste en decidir y planificar
todas las acciones que van a suceder durante el mis-
mo, para que podamos llegar al resultado planteado,
en este caso: re-diseño del patio y espacios comunes.
Partiendo de los 15 consejos prácticos y del planning
de proceso damos forma al
proyecto que se va a llevar a cabo.
Dar nombre e imagen: Sent15 Espais
Una de las primeras acciones consiste en dar nom-
bre y logotipo al proyecto. En una sesión de co-crea-
ción conjunta con los 115 alumnos y los profesores
se co-crea el nombre y el logotipo de Sent15 Espais,
un juego de palabras entre el número de alumnos de
la escuela (115) y la palabra “Sent” que tanto significa
“sentir” como “cien” (escrito “cent”).
FASE 1: CONOCER
Para Conocer todo lo relacionado con el patio tan-
METODOLOGÍA to el actual cómo el soñado, realizamos una serie de
La metodología se divide en una primera parte de Di- actividades, tanto los alumnos como los profesores.
seño del proceso que tiene en cuenta todos los aspec- Todas las actividades se realizan dentro del horario
tos necesarios para que el proyecto termine con éxito escolar:
involucrando a todas las personas -- Safari fotográfico: Con esta acción los alumnos
relacionadas con el patio, cuidando aspectos como la documentan y descubren aspectos importantes del
comunicación, la organización interna, la optimiza- patio actual, cosas que les gustan y que no les gus-
ción del tiempo, etc. Para ello se ayuda de los aspec- tan y las fotografían.
tos básicos para que un proyecto de cocreación tenga -- Job shadowing: Realizan actividades de manteni-
éxito, resumidos en el acrónimo miento del patio, imitando a la persona responsable
OPEN AT CO y de los 15 consejos prácticos, que de estas tareas. Descubren cómo se vive el patio

desde el punto de vista de la persona que hace las confort (mobiliario para sentarse y compartir) como
tareas de mantenimiento. espacios de recogimiento y reunión (cabañas). Se
-- Buscando inspiración: A través de páginas como identifican dos actitudes vinculadas al concepto caba-
Pinterest los alumnos recopilan espacios inspirado- ña: por un lado, la necesidad de explorar la construc-
res. Cada alumno selecciona al menos tres imágenes ción autónoma y espontánea de cabañas y por el otro
de patios, parques u otros espacios inspiradores. Se la idea de crear espacios recogidos y confortables.
recogen más de 300 imágenes. Se detectan 8 espacios/retos sobre los que trabajar:
-- El patio recordado. entrevistas a exalumnos: -- Zona de la PINEDA: Las palabras clave son: caba-
La escuela tiene una larga historia muy importante ña, comodidad, juegos, espacio deportivo.
por el hecho de ser cooperativa, por ello se entre- -- Zona de la CASETA: Las palabras clave son: caba-
vista a antiguos alumnos y a socios fundadores de ñas, mejora del espacio, zona de relax, intimidad.
la escuela preguntando sobre lo que más les gustaba
-- ARBROMBRA: Las palabras clave son: juegos, ca-
del patio de la escuela.
bañas, aventuras.
-- El patio soñado. preguntando a alumnos y fa-
-- Zona de la GARROFERA: Las palabras clave son:
milias: Indagar sobre el patio ideal es un ejercicio
juegos, cabañas, aventuras.
muy importante, ya que nos da pistas de a qué aspi-
ran las personas y qué les gustaría tener sin límites -- Zona de LA MUNTANYETA: Mobiliario para
de tiempo, dinero o de posibilidades técnicas. ¡Aquí sentarse, cabañas, juegos.
todas las propuestas valen! -- Zona de la GRADAS: La palabra clave es: sombra.
-- Mapificación de usos del patio: A través de la -- Zona de la HALL: Las palabras clave son: confort,
observación y otras técnicas construimos entre to- relax, sitios para sentarse.
dxs un mapa de usos del patio: quién hace qué, don-
FASE 2: CO-CREAR
de y en qué momento. Una información muy útil
para identificar patrones de uso e intensidad de uso Co-crear los retos detectados y prototipar nuevas soluciones.
de las zonas. ¿Dónde has jugado hoy? Una vez identificados los principales retos (y proble-
-- Procesando la información e identificando los máticas) que esconde el patio realizamos una sesión
retos del patio: Una vez reunida toda esta infor- de co-creación en la que participan alumnos, profeso-
mación podemos analizarla en conjunto y sacar res y familias. Trabajamos por grupos y compartimos
conclusiones. ¿Qué hemos descubierto al ver toda repetidas veces para enriquecer con nuevos puntos de
esta información junta? vista las ideas que van surgiendo.
LOS RETOS DEL PATIO SESIÓN 1: IDEACIÓN Y PROTOTIPADO PARA TESTAR
En general se detecta una necesidad de crear espacios -- Lluvias de ideas colectivas: Cada espacio-reto lo
más confortables para estar reunidos y poder com- trabajaba un grupo formado por familiares, alum-
partir entre pequeños grupos de 5-15 alumnos. Estos nos y profesores.
espacios tanto pueden significar mejoras en cuanto a -- Construcción de prototipos: Para testar las ideas,
METODOLOGÍA 343
el mismo día se construyen prototipos de las ideas equipo docente y a las familias, ya que es un momen-
con materiales recopilados entre todos: cartones, to de gran empoderamiento y clave para aumentar el
telas, cuerdas, pales… sentimiento de pertenencia al proyecto. Por eso tra-
-- ¿Funciona? En la cabeza todo funciona, por eso bajamos en sesiones de construcción conjunta en la
es fundamental probar durante unos días las ideas y que participan todos los miembros de la comunidad
verificar que aquello que hemos ideado en realidad educativa.
funciona. FASE 4: CELEBRAR
-- Compartir: Una parte muy importante cuando se Y para culminar el proyecto es imprescindible cele-
trabaja en grupos separados por retos o espacios es brar el éxito compartido sobre todo cuando partici-
que haya momentos de compartir todos juntos para pan tantas personas diversas. Además, es una buena
enriquecer las ideas con las aportaciones de todxs. forma de visibilizar ante toda la comunidad el resulta-
SESIÓN 2: PROTOTIPAR PARA CONSTRUIR do de este proceso. Por eso la celebración es un hito
muy importante e ineludible.
-- ¿Y esto cómo lo construimos? En esta sesión ya
empezamos a buscar soluciones constructivas de LOS ESPACIOS
las ideas planteadas a través de maquetas…
LA HAIMA DE LA PINEDA
-- …y también de prototipos, esta vez para definir
detalles constructivos. Uno de los principales problemas del espacio de la Pi-
neda era la sensación de “desamparo” debido al gran
FASE 3: CO-CONSTRUIR tamaño de los árboles, haciendo que el espacio, aun-
En la fase de construcción es fundamental también que muy bonito, no fuera agradable para estar senta-
involucrar al máximo tanto a los alumnos como al dos compartiendo. Como solución, se construye un
espacio cubierto con toldos triangulares estándar de
diversos colores para generar un espacio de resguardo
e intimidad. La mesa de madera existente se transfor-
ma en una plataforma donde estirarse o bien usarla
como mesa. En el resto del espacio se construyen jue-
gos como una pista de Voleibol, una zona de juegos
activos (slackline, cuerdas…)
LA CABAÑA DE LA GARROFERA
Como método constructivo general se elige combinar
dos elementos de bajo coste como son la madera de
encofrar y los neumáticos reciclados. Éstos últimos
sirven de alza y de aislante de la madera del suelo, per-
mitiendo un sistema constructivo muy simple y eco-
nómico a la vez de efectivo y estéticamente atractivo.

Esta cabaña queda resguardada de la vista gracias a la como en exterior y que se pudieran combinar entre sí
protección de los árboles y a la vez permite tener una para crear diversas configuraciones según el número
visión muy buena del entorno. de personas reunidas. La forma permite crear bancos
casi infinitos que al juntarse crean espacios recogidos
EL AULA EXTERIOR
y hasta cierto punto “cerrados” sobre si mismos ge-
Crear un aula en el exterior había sido un proyecto nerando entornos óptimos para compartir y sociali-
desde hacía tiempo en la Escuela La Comarcal para zar.
aprovechar sus privilegiados espacios exteriores.
Aprovechando la transformación del patio se cons-
truye, utilizando el método constructivo de las ma-
deras de encofrar y los neumáticos, un aula exterior
formada por 9 elementos móviles que permiten crear
diversas configuraciones del espacio para dar respues-
ta a las diferentes necesidades educativas del mismo.
Por una parte, crear un espacio de reunión de grupos
más o menos numerosos y por el otro, permite con-
figurar el espacio para trabajar en grupos más redu-
cidos.
LA NUEVA GRADA CON SOMBRA
Frente a la imposibilidad de acometer una obra que
permitiera crear un espacio cubierto y de sombra en
la grada de cemento frente a las pistas deportivas se
optó por aprovechar el gran árbol al otro lado del es-
pacio para crear una nueva grada de tamaño reducido
pero que diera respuesta a la necesidad de estar a la
sombra mientras observan a sus compañeros jugar.
La grada se realiza con una estructura de hierro y las
mismas maderas amarillas que en todo el proyecto
y se añaden unas redes para poder estar recostados
mientras observan los partidos.
LAS SILLAS-BANCO PARA SOCIALIZAR Y RELAJARSE
Una de las demandas comunes a todos los espacios
del patio eran elementos para sentarse, relajarse y
compartir. Para unificar estéticamente todas las in-
tervenciones diseñamos unos sillones-bancos-chai-
se-longe que permitieran su uso tanto en interior
METODOLOGÍA 345
A-SER FLOW
ANTOFAGASTA BAPTIST COLLEGE
SERGIO TAPIA VERGARA
Antofagasta, Chile

Escuela, jardín de infantes (propio y ajeno), playa y plaza. marzo 2017 - diciembre 2018
560 participantes (de 6 a 17 años). Autogestion total.
Transversalidad educativa, modos lúdicos de apren- Estos ambientes espacio colectivos de participación
dizaje y directrices para formar una comunidad edu- social no han sido diseñados de acuerdo a las reales
cACTIVA basada en la la enseñanza de metodologías necesidades de los estudiantes, que no consideran o
en torno a la socio-culturalidad (arquitectura, arte y toman en cuenta el movimiento de quienes habitan
diseño). en ella más bien manteniendo una arquitectura del
periodo industrial. Espacios pensados para la quietud
RESUMEN
y no para el movimiento flexible, donde las salas se
Simbiosis Transversal Formativa de Aprendizajes, mediante levantan alrededor del patio principal, poco atractivo
estrategias lúdico cívicas que no permite el fluir natural de quienes los ocupan
Los espacios colectivos en la sociedad, juegan un pa- hasta el día de hoy.
pel trascendental permitiendo el desarrollo y colabo- Se hace necesario un cambio de paradigma, para el
ración transversal simbiótica, generando instancias mejoramiento ambiental en la comunidad escolar,
sociales de aprendizajes y desarrollo de habilidades provocando una sinergia de aprendizajes desde las sa-
en ambientes formales e informales, como lo son las las de clases hacia los patios.
salas de clases y espacios públicos de recreación. En Los espacios recreativos no son considerados en el
estos, los estudiantes ejercerán su identidad, sus va- currículum escolar, más bien un currículum oculto,
lores, sus propias experiencias, siendo el juego una silencioso e invisible.
herramienta de aprendizaje no formal en un proce-
so de aprender y desaprender ejercitando el ser y el Palabras claves: Lúdico, Simbiótica, Transversal,
aprender a ser. Identidad, Colectivos.
METODOLOGÍA 347
PROYECTO tivo transversal simbiótico para mejorar ambientes
La arquitectura escolar contiene aquello que la pe- y entornos.
dagogía pretende enseñar, pero ambas… (Toranzo 2. Objetivo-Temático: Enfocar las clases en torno a la
2007, Pp. 30). Este proyecto intentará reflexionar a arquitectura y sus directrices.
través de los acciones sobre construcciones de espa- 3. Objetivo Transversal: Proponer y desarrollar pau-
cios escolares, analizando a su vez la situación actual latinamente una metodología para la formación
de los mismos, explorando un terreno poco transita- ciudadana desde temprana edad, creando redes y
do por quienes somos educadores y utilizamos a dia- alianzas de cooperatividad en las comunidades del
rio los espacios de la escuela. alumnado ( hogar-barrio-escuela ).
1. Objetivo General: Desarrollar capacidades grupales
¿Qué combinamos?
en instituciones educativas, mediante trabajo colec-
Nuestra propuesta combina A-SER Acciones Siste-
máticas para una Educación Revolucionaria – Ser/
Hacer) mediante la teoría Flow en la psicología de la
felicidad.
Mihály Csikszentmihalyi (Flow The phychology of
optimal experience, 1991) en su teoría de Flow don-
de el hombre puede alcanzar, una plena alineación de
su hacer y ser en un “estado de flujo” permitiéndole,
sentirse pleno y en conexión, que podría interpretarse
como felicidad. Esta sensación de motivación intrín-
seca y plenitud con sus habilidades, es lo que quere-
mos rescatar en el desarrollo de actividades lúdicas en
los espacios educativos, patios, salas, como lugares
de encuentro, que permitan el desarrollo pleno en
su fluir como persona única. Esta sensación, es una
atención enfocada en su entorno. Nuestra tesis, es
que si presentamos entornos apropiados para que los
estudiantes se sientan enfocados, absortos, provoca-
ría aprendizajes significativos y mejoraría la atención
de nuestros estudiantes, mediante espacios lúdicos y
representativos flexibles.
Los cambios necesarios son a partir del estudio y
practica de metodologías arquitectónicas a disposi-
ción de personas que ejerciten una ciudadanía-cívica
comunitaria y una escuela transversal

Ciudad como herramienta de aprendizaje.
A-SER es una propuesta que toma las ciudades como
ambientes potencialmente educativos, con herra-
mientas de aprendizaje y activación ciudadana. Que-
remos empoderar en la ciudadanía la idea de que los
espacios donde se habita son construcciones colecti-
vas que influyen nuestra historia personal y colectiva
a través de distintas estrategias. Debemos aportar y
facilitar a la comunidad escolar con herramientas de
participación en la construcción de sus ambientes de
encuentro
APRENDIZAJE ACTIVO E INTEGRADO A LA REALIDAD
Nuestros proyecto, permitirá compartir experiencias
con profesionales de diferentes campos en forma
transversal, promotores del “Learning by doing” (Jo-
hann Heinrich Pestalozzi,1785–1851). Dentro de este
concepto no solo incluimos las destrezas manuales,
sino también las competencias sociales e inteligencias
múltiples. Surge así la idea de generar un juguete coo-
perativo como instrumento de aprendizaje social.
tentabilidad en el tiempo de nuestra iniciativa como
El equipo estará formado de modo heterogéneo, con
agentes de cambio.
docentes de diferentes subsectores y profesionales de
apoyo en el campo de la arquitectura, música, foto- La problemática ya planteada de espacios no acordes
grafía, pintura, historia, robótica, informática, psico- que permitan canalizar las inquietudes de los estu-
logía, etc. diantes y dar momentos de interacción y el desarrollo
de habilidades no cognitivas, para provocar transfor-
Apoyamos con nuestra propuesta mediante proce-
maciones y que estos agentes sociales generen sus
sos de coproducción colaborativa y monitoreando
propios cambios en sus entornos como una voz váli-
mediante indicadores subjetivos de bienestar urbano
da para la toma de decisiones, en forma sistematiza-
adaptados a la comunidad escolar. Junto con la uti-
da, adecuada y oportuna, con un mayor impacto en la
lización de herramientas que motiven y permitan que
construcción de ciudad, su barrio, su escuela.
los estudiantes se hagan cargo y sean corresponsables
no solo de su unidad educativa, sino además de sus El enfoque EC que plantea Sen deja ver de manera
barrios y entornos. Para ello se hace necesario no sólo muy clara qué entiende por “capacidad”, pues afirma
que el entorno escolar sea participativo, sino además que su intención era explorar un enfoque particular
de crear y desarrollar redes con diversos organismos, del bienestar en términos de la habilidad de una per-
tanto de gobierno como sociales, que permitan la sus- sona para hacer actos valiosos. Si se mira retrospec-
METODOLOGÍA 349
tivamente desde nuestros días lo que ha sido la obra matics, es decir, ciencia, tecnología, ingeniería, arte y
de Sen hasta el momento que introduce por primera matemáticas.
vez el concepto capacidades. Sen formuló un enfo- En el ámbito educativo y formativo se observa un
que como un marco conceptual que permite evaluar aumento en proyectos multidisciplinarios basados en
y valorar el bienestar individual, los acuerdos sociales la enseñanza de estas materias. Sin duda, permiten in-
y el diseño de políticas públicas. Si bien es claro que el corporar los conocimientos curriculares de asignatu-
concepto “capacidad” nace para evaluar el bienestar ras como artes, ciencias, física, química, matemáticas,
individual, esto no excluye que pueda ser usado en tecnología, etc. Así podemos trabajar competencias,
otros ámbitos de estudio diferentes al de la economía actitudes y comportamientos concretos como el tra-
del bienestar, como las políticas públicas, el desarrollo bajo en equipo o trabajo colaborativo las competen-
humano, la educación, la ética y la filosofía política, cias digitales, la creatividad, la innovación, el empren-
entre otros. dimiento, la iniciativa o la toma de decisiones. En
Las capacidades son usadas para evaluar varios aspec- estos proyectos la tecnología actúa como nexo con
tos del bienestar individual, grupos y la sociedad, tales otras materias.
como la desigualdad, la pobreza, la ausencia de desa- Así los proyectos de aula se pueden nutrir de nue-
rrollo, la calidad de vida. Asimismo, puede ser usado vas herramientas y metodologías disponibles para
como una herramienta para diseñar y evaluar políticas ser utilizadas tanto por docentes y alumnos, desde
públicas de organizaciones gubernamentales o no-gu- la mecánica del juego, aprendizaje y servicio, la robó-
bernamentales. El énfasis de esta evaluación se centra tica y programación educativa, etc. Su característica
en lo que los individuos son capaces de hacer y de ser, principal es la formación práctica donde los alumnos
es decir, en sus capacidades. Promueve que se tenga trabajan de manera real a través de la experimenta-
mayor libertad de vivir el tipo de vida que se tiene ción, adquiriendo su autoaprendizaje, autoevaluando,
razones para valorar. El enfoque se constituye en una creando, tomando iniciativa y colaborando con otros
metodología crítica, plural y abierta para las ciencias con un fin en común.
sociales y humanas.
MARCO TEÓRICO-INVESTIGATIVO COMO
Cuando Sen introduce el concepto de capacidades en
PROPUESTA METODOLÓGICA CONCRETA
su conferencia “¿Igualdad de qué?”, plantea el con-
cepto de que una persona es capaz de hacer ciertas El propósito de nuestro proyecto “Es desarrollar
cosas básicas, como la habilidad de movimiento, la instancias de trabajo colectivo transversal simbiótico
habilidad de satisfacer ciertas necesidades alimenta- para mejorar los espacios en la escuela y el barrio”.
rías, la capacidad de disponer de medios para vestirse Integramos los subsectores de artes, tecnología, len-
y tener alojamiento, o la capacidad de participar en la guaje y física, aplicando un desarrollo integral en el
vida social de la comunidad (Sen, 1982). área de formación ciudadana, en competencias tales
como: Pensamiento creativo, Pensamiento crítico,
EL ENFOQUE STEAM, CREAR PARA APRENDER Resolución de problemas, observación, diálogo, con-
STEAM son las siglas que identifican a las discipli- ceptos de ciudadanía y transversalidad ( edades, sub-
nas Science, Technology, Engineering, Art y Mathe- sectores académicos, cursos, comunidades, etc. ).

Esto lo realizamos mediante un banco de activida-
des creativas y lúdicas, desde lo más sencillo a lo más
complejo que permitiera a los estudiantes ser desa-
fiados y empoderarlos, no en un medio competitivo,
sino en un ambiente colaborativo, donde el liderazgo
fuera responsabilidad de todos y siendo asumido li-
bremente, dependiendo de sus habilidades y compe-
tencias. Además nos permitió el ir introduciendo for-
mación ciudadana, el ejercicio de valores, principios y
virtudes alineados con el ser.
Las actividades del proyecto, fueron realizadas en es-
pacios escolares y públicos, permitiendo una interac-
ción con otros niños más pequeños, con profesores,
y personas externas.
CONCLUSIÓN
Los ambientes escolares y públicos, son diariamente
utilizados por todos, pero estos a su vez, no fueron
diseñados considerando los cambios y flexibilidad en
el desarrollo de la creatividad e innovación. Hemos
presentado mediante la intervención de la herra-
mienta lúdica (juegos y juguetes) en estos ambientes,
donde los estudiantes se empoderan de ellos, y hacen
fluir sus habilidades, competencias y talentos, provo-
cando un accionar en aprender a ser y hacer.
METODOLOGÍA 351
COLOMBIA
PAÍS INVITADO
354 COLOMBIA. PAÍS INVITADO
EL DERECHO A COMPRENDER EL ESPACIO DESDE LA NIÑEZ
31 ESPACIOS CONSTRUIDOS A PARTIR DE LA REFLEXIÓN Y LA COMPRENSIÓN DE LA INCIDENCIA
DEL ESPACIO EN LA ATENCIÓN Y LA EDUCACIÓN INTEGRAL DE LA NIÑEZ COLOMBIANA.
Olga Olaya
Se apaga un televisor.
Se abandona un concierto.
Se duerme en cine.
Se apresura en minutos la visita una galería.
Pero es imposible no ver, no vivir,
no recorrer ese enorme y desconocido contexto
llamado arquitectura.
Gracias a conversaciones sostenidas con el arquitec- Ludantia, Jorge Raedó, ha invitado arquitectos,
to y formador Pedro Urbano, quien siempre se ha educadores, artistas, diseñadores y políticos , que
preocupado por las instancias de educación en arqui- llegan a modelar instancias en las que puedan
tectura, retomamos un libro de referencia de Bruno confluir nuevos territorios de sentido para la infancia
Zevi, “Saber ver la arquitectura” , en el que reclama y la juventud en Colombia. A través de programas,
desde 1948 la ausencia de una línea formativa inten- proyectos y planes de inversión, se quieren instaurar
cionada en la vida de todo ser humano. En este libro, sensiblemente apuestas innovadoras para transformar
el italiano hace notar el hecho de que la arquitectura desde la arquitectura las infraestructuras escolares y la
nos envuelve en la vida cotidiana y de que la ausencia crear escenarios lúdicos de interacción y exploración
comprensiva de la arquitectura nos impide habitar los para la infancia.
espacios. Mucho me temo que nuestra vivencia aún Paralelamente, a través de Ludantia se han identificado
no dista mucho de la percepción de Zevi. alternativas formativas para incidir positivamente en
Desde esa inquietud, Ludantia establece un privilegia- la educación inicial, básica, media y superior, en la
do lugar de enunciación y encuentro para reconocer oferta informal de formación para la apropiación; así
múltiples voces disciplinares que interpelan el dere- como en instancias de tránsito y disfrute de la ciudad.
cho a comprender el espacio y posicionan la oportu- Somos conscientes de que en este primer listado de
nidad trasformadora que logra la presencia de la edu- 31 propuestas no se agota lo que se está realizando
cación en la arquitectura. Esta versión de Ludantia en el País, pero sí se logra una aproximación sensible
implica el concepto de espacio público bajo el título: de muchos agentes políticos, educativos y culturales
Habitar desde lo lúdico: del patio escolar a la ciudad gratamente comprometidos con el tema que nos
como tablero de juego. convoca.
Motivado por esta mirada, el Director artístico de
INTRODUCCIÓN 355
COMPRENDER EL ESPACIO, DERECHO CULTURAL gan e interactúan. Con ellos, se pone de manifiesto
IMPOSTERGABLE que la educación en arquitectura es tan individual
Reconocer el derecho a comprender el espacio hace como social, tan racional como emocional, tan cor-
parte del currículo tácito y silente. Revisitar lo habita- pórea como espiritual; que al propiciar interacciones
do, y el lugar que al habitarse se lee, se vive y se transi- y conexiones, tanto en el espacio público como en el
ta en modo consciente, es el lugar de enunciación de espacio privado, se generan entornos potenciadores
nuestra exposición. Habitar desde lo lúdico ha sido de nuevos aprendizajes que contribuyen al desarrollo
la premisa para reflexionar desde nuevos pretextos de una vida plena y feliz.
habitables. Arquitectura que escucha las necesidades, El espacio cuenta con atributos realmente comple-
que reconoce a los sujetos que la habitan y que pro- jos que no solo comprenden lo que “es” por su car-
mueve la interacción desde el juego, para hacer apro- ga construida o natural, sino lo que “es” y lo que se
piación comprensiva del espacio natural y construido “hace” en el mundo como práctica cultural que solo
en la ciudad. puede leerse en sus contextos, en sus relaciones con
Los sujetos activos y co-partícipes de la comprensión los otros y sus entornos. Los espacios construidos se
del espacio, involucran una nueva perspectiva de inte- estudian desde la arquitectura, que dialoga con los su-
racción cultural y pedagógica donde convergen sabe- jetos desde los modos de relacionarse en y con las
res y prácticas. En esta exposición se dan cita miradas casas y edificios que habitan, los parques y contextos
críticas a la comprensión. Allí es donde la lúdica se naturales que cuidad y disfrutan, las personas en sana
encuentra con la educación a través de la arquitectura, convivencia, sus roles y funciones, enmarcados por
nuevas comprensiones de orden biológico, simbóli- historias y memorias, que connotan identidad y per-
co y social; una unidad que se opone a ser separada tenencia.
en partes y que reclama potenciar capacidades en ni- La percepción del espacio es a la vez razón y sensa-
ños y jóvenes, desde múltiples dimensiones -sensible, ción vital, promueve el conocimiento como experien-
emocional, cognitiva, física, psicomotora, creativa y cia vivencial, no como un estadio de recolección de
estética. información perceptiva y sensible que luego se elabo-
A su vez, el espacio en los procesos de interacción ra en otro tipo de conocimiento. Este conocimiento
pedagógica formal desde la arquitectura comprende como experiencia vivencial no necesita una legitima-
en su integralidad y complejidad, tanto al espacio-ha- ción externa, sino un reconocimiento: un espacio de
bitado, como al espacio deshabitado; a los sujetos diálogo en la acción y la palabra, para contaminar y
partícipes del espacio y a los sujetos haciendo su es- contaminarse de otras experiencias.
pacio; cada una de ellas son entre muchas, formas de Así, para habitar el espacio desde lo lúdico y com-
estar o constituir lugar, territorio y sentido de arraigo, prender el juego, debemos entrar en una situación
identidad y pertenencia. Con los ejemplos que comen la cual no podemos atender sino el presente, el
partiremos de Colombia, reconoceremos en la niñez presente situado, el lugar, el contexto. Humberto
la voz material del espacio, precisamente desde esos Maturana y Gerda Verden-Zöller en “Amor y Juego”
sujetos que agencian conocimientos, sentimientos, (2003), proponen que los seres humanos adquirimos
emociones y expresiones en los espacios donde jue- nuestra conciencia individual y social a través de la

conciencia corporal y social que adquirimos en el li- FORMACIÓN: ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN
bre juego. Nosotros le sumaríamos a esta premisa, Abordar esta categoría originalmente implicaba pre-
nuestra conciencia espacial, como concepto de aco- guntarnos por el diseño metodológico para poner
gida en el tablero de juego. en relación las premisas de Ludantia: Habitar desde
Esta concepción plantea un entendimiento del mun- lo lúdico: del patio escolar a la ciudad como tablero
do como materia-fuerza, no como materia-forma, de juego. En ella se hacen visibles algunos colectivos
es decir, no desde una percepción ligada a valores emergentes que lideran propuestas de formación es-
formales propios de la abstracción mental, como los pacial de la educación formal, no formal e informal
valores de color, textura, peso y profundidad, sino a del País, con el apoyo de investigadores, pedagogos,
otros valores menos formales que, a partir de la cerca- artistas y arquitectos, quienes a partir de diversas e in-
nía desde el habitar la arquitectura, potencien nuevos novadoras metodologías, expresadas en talleres, labo-
modos de comprender el mundo desde el juego en el ratorios, asignaturas de aula escolar o de universidad,
espacio, a través de las fuerzas que lo cohabitan, ex- logran aproximaciones singulares de los esquemas de
pandiendo el conocimiento de la vida a la incertidum- formación donde la preminencia del juego es un eje
bre de lo espacial, cuyas relaciones e interacciones central de interacción que provoca la comprensión
culturales situadas completan el esquema de valores espacial:
sociales de quiénes somos o queremos ser a manera -- Lunárquicos, Bogotá, D.C.
de derecho cultural impostergable.
-- Experiencias arquitectura & educación. Bogotá,
Para la curaduría de la exposición, se ve la necesidad D.C.
de identificar iniciativas que se han movilizado en
-- Taller de diseño arquitectónico del Colegio CA-
nuestro país y que, por tanto, asumimos desde cuatro
FAM- Bogotá, D.C.
categorías:
-- Terrícolas: Arquitectura de tierra para niños y niñas
1. Una primera categoría en torno a los procesos de
en Barichara, Santander.
enseñanza-aprendizaje a partir de 12 escenarios de
formación, -- Ciudadanos del Mundo. Tunja, Boyacá.
2. Una segunda categoría que proyecta los alcances y -- La Casa. Pedagogías desde la arquitectura, el arte y
retos de la arquitectura escolar en los últimos cinco la ecología. Medellín, Antioquia.
años con cuatro proyectos de gran visibilidad na- -- Colibrí, arte y arquitectura para todos- Bolívar.
cional, -- ARKalamar en Cartagena, Bolívar.
3. Una tercera categoría que se aproxima a la creación -- Proyecto1, 2, 3 - Arquitectura + niños- Santa Mar-
de espacios de interacción lúdico-creativa en el esta-Magdalena.
pacio público, -- La arquitectura de los espacios vividos e imagina-
4. Y una cuarta categoría que concibe, la movilidad en dos. Bogotá, D.C.
los espacios de ciudad como rutas que construyen -- Train-Hacer ciudad: Medellín-Antioquia.
ciudadanía, sentido de pertenencia y apropiación
desde la exploración del territorio. -- Vivencia de la Arquitectura: memoria, narración y
representación, Buenaventura, Valle del Cauca.
INTRODUCCIÓN 357
ARQUITECTURA ESCOLAR rienciales. El cuerpo, el espacio y la materia han sido
Descentrar la mirada de la acción pedagógica que de- constructos de experiencias artísticas que modelan el
termina el docente mediador, para poner en primera habitus transdisciplinar de la primera infancia. Cada
persona la expresión del espacio construido, en atenta propuesta de esta categoría abre la lectura en contex-
escucha de las nuevas nociones de habitabilidad y par- tos interculturales en los que el espacio es potencia-
ticipación de la infancia, ha generado un movimiento dor del pensamiento pedagógico de manera central.
arquitectónico con nuevas estéticas de apropiación de -- Aeio Tu - Fundación Carulla a lo largo del territorio
ciudad. Gracias a estos espacios construidos se ins- colombiano.
talan voces materiales de la infancia, para ejercer el -- Nidos - Arte en primera Infancia - Bogotá, D.C.
derecho a la presencia singular de contenedores de
-- Fundación las Golondrinas: Antioquia y Córdoba.
experiencias lúdicas múltiples, en diálogo con los
procesos y prácticas pedagógicas de exploración e -- La asignatura en la formación de docentes de edu-
interacción para la gestión del aprendizaje. Compren- cación inicial, en la Universidad Pedagógica Nacio-
der esta categoría transita por reconocer propuestas nal - Bogotá.
innovadoras de la arquitectura escolar, en las que la
arquitectura, precisamente, plantea retos que se impli- APROPIACIÓN DE CIUDAD
can desde la creación del espacio como lugar propicio Ser y pertenecer al lugar donde se nace es comprender
para habitar desde el juego, hasta la disposición de tejidos tácitos del espacio-territorio, de arraigo, iden-
nuevas percepciones que crean atmósferas de acogida tidad y apropiación cultural. Gracias a los proyectos
a lo propio de la niñez. que se dan en trayectos del entorno de lo público, se
-- Plan Padrino, a lo largo del territorio Colombiano. logra repensar el agenciamiento estético en la ciudad
desde los niños como sujetos activos que participan
-- La nueva arquitectura escolar en Bogotá. de la configuración de sus territorios y territorialidades
-- Programa Buen Comienzo- Medellín, Antioquia. de su infancia. Estos procesos de apropiación surgen
-- Jardín Infantil de San Jerónimo de Yuste-Bogotá. al implementar una pedagogía experiencial en la que,
a partir del sujeto y el reconocimiento de la ciudad,
CREACIÓN DE ESPACIOS se demarcan o activan hitos de patrimonio personal
Atraer las construcciones del espacio a las narrativas y colectivo, donde se potencian formas singulares y
de innovación pedagógica y artística, en la educación únicas de habitar y recorrer la ciudad, al vivificar y
inicial, instala medios y mediaciones que disponen a fomentar el desarrollo de competencias ciudadanas, a
agentes artísticos y culturales y a maestros de la pri- partir de estrategias de valoración, divulgación, apro-
mera infancia para ejercer procesos comprensivos de piación y activación de una ciudad educadora que di-
la habitabilidad del juego en el aula y fuera de ella, vulga la singularidad de lo propio y la valoración de
como espacio de interacciones polimodales. Estruc- la diferencia en contextos interculturales que habitan
turas, nichos, superficies, luces, colores, materiales la memoria. Los escenarios de acogida en la ciudad
estructurados o no, entran al entorno de aprendiza- movilizan la creación de trayectos construidos con
je y multiplican las opciones por las didácticas expe- miradas enriquecidas por la reflexión de lo público,
tejiendo valores de orden social inabordables por
otras formas de aprender que trae la escuela.
-- Al colegio en Bici, Bogotá.
-- Pedibuses: Barranquilla y Bogotá.
-- Civinautas, Bogotá.
-- Mura- Museo Rodante audiovisual - Bucaramanga.
-- Nimbú - Bogota, Pereira, Cali y Chía.
-- Zorro + conejo: Bogotá.
-- Habitaciones, pasillos y salas de espera: no-lugares
para la pedagogía hospitalaria: Recorridos por el pa-
trimonio, la arquitectura y la ciudad.
-- Escritura nómada: leer la ciudad.
-- Urban 95 crezco con mi barrio, Bogotá.
-- Patrimonio emergente- Bocachica – Isla de Tierra
Bomba- en Cartagena.
El habitar de manera comprensiva el espacio, supo-
ne un diálogo continuado, multisistémico, donde las
construcciones sociales son interdependientes con las
construcciones de los entornos naturales y los habitus
de las comunidades. La singularidad del reto que hoy
presenta Colombia con lo expuesto, está en hacer que
se generen nuevas comprensiones de la infraestruc-
tura que, a su vez, movilizan nuevas comprensiones
de la infancia y lo infantil; retos pedagógicos y apro-
piación lúdica y comprensiva del espacio público y
privado, que aunque están en clave de juego, aluden
al tablero estratégico que remarca nuevas subjetivi-
dades y que acoge y escucha la voz de la niñez para
ser, pertenecer y hacer parte de la ciudad y de las ga-
rantías que promueve el Estado como escenarios de
bienestar.
INTRODUCCIÓN 359
362 Lunárquicos
366 Experiencias arquitectura & educación
370 Taller de diseño arquitectónico Cafam
374 Terrícolas
378 Ciudadanos del Mundo. Laborateca
382 La Casa
386 Colibrí
390 Arkalamar
394 1, 2, 3, arquitectura con niños
398 La arquitectura de los espacios vividos e imaginados
402 Train, hacer ciudad
406 Vivencia de la arquitectura
FORMACIÓN
ARQUITECTURA E EDUCACIÓN
LUNÁRQUICOS
PRÁCTICA EXPERIMENTAL DE ARQUITECTURA PARA NIÑOS
Bogotá (2011-hoy)
EQUIPO
Fabiola Uribe, arquitecta, Dirección y concepto pedagógico.
Asesores: Jorge Raedó artista, Ricardo Daza arquitecto, Consuelo Martin pedagoga.
Creación y talleres: Juan Sebastián Fonseca (est arquitectura), Marisol Valencia (D.I), Brian Prado (D.I),
Agostina Macchi, Juanita Londoño, Louis Samaná.
PROYECTO
PRESENTACIÓN DESCRIPCIÓN
LunArquicos es un grupo de profesionales y estu- El proyecto ha sido dirigido por una arquitecta pero
diantes de arquitectura que lleva trabajando desde siempre apoyado por artistas y pedagogos que fun-
finales de 2011 en la enseñanza y práctica de la arqui- gen como asesores. Igualmente, y por ser un proyecto
tectura para niñ@s con el propósito de hacer de ella de voluntariado, ha contado con los valiosos aportes
una experiencia consiente desde edades tempranas. de diseñadores industriales, artistas y obviamente ar-
Buscamos fomentar, divulgar y replantear este tipo quitectos, entre ellos estudiantes de la facultad con
de aprendizaje como una herramienta creativa fun- ideas frescas e innovadoras. Lo anterior ha permi-
damental en su formación. Se abre así un espacio de tido abordar con flexibilidad los temas y evitar caer
observación, experimentación y creación para niños en autoreferencias disciplinares. Igualmente hay una
entre los 4 y los 15 años. característica general, es un poco el hastió sobre la
Conscientes del contexto cultural y retos que enfrenta academia y sus rígidas estructuras de enseñanza que
el país, el proyecto fue apoyado por el Museo de Ar- reducen el interés por la exploración, la incertidum-
quitectura Leopoldo Rother de la Universidad Nacio- bre y la experiencia.
nal, pues su carácter público permitía invitar a niñ@s Una de las ventajas de enseñar arquitectura a los pe-
de distintos sectores culturales y socioeconómicos a queños es que debido a su naturaleza compleja entabla
fortalecer, a través de la arquitectura, sus destrezas y relaciones lógicas y poéticas entre el arte, la técnica,
habilidades motrices, psicosociales, visuales, espacia- la historia y la cultura, convirtiéndose en un fuerte y
les y lógicas. sugestivo elemento detonador de conocimientos que
logra ampliar y diversificar la definición coloquial de
FORMACIÓN ARQUITECTURA Y EDUCACIÓN 363

“arquitectura”. De igual forma otorga nuevos insu-
mos dentro de la educación tradicional de los niñ@s
que les permiten experimentar, formularse preguntas,
equivocarse, repensar los edificios, el paisaje, la ciu-
dad a la que pertenecen. En cuanto a la línea concep-
tual LunArquicos trabaja conceptos fundamentales:
la forma, el espacio, la estructura, el paisaje y la re-
presentación, temas propios de la disciplina sobre los
que giran temas de contexto con que logran alguna
identificación o preocupación los niñ@s: la ciudad,
las utopías, la casa, los repertorios en arquitectura, la
estabilidad de los edificios, etc.
RESULTADOS
A lo largo de estos años LunArquicos ha realizado
más de 60 talleres con 35 temáticas distintas, llegan-
do a niños de distintos contextos. En la actualidad
trabaja en el desarrollo de material didáctico plantea
prácticas con estudiantes de preescolar y temas de di-
seño participativo con niñ@s. Si bien inicio como un
proyecto enfocado en la enseñanza de la arquitectura,
también busca fomentar actividades de difusión de
las exposiciones del Museo Rother, así como el “Pri-
mer Encuentro internacional de enseñanza de arqui-
tectura para niños 2013”. En el 2015 fue seleccionado
como el mejor proyecto de extensión de la UNAL
de Bogotá 2013-2015. Ha participado en encuentros
especializados como el “III Encuentro Playground,
en el Museo Reina Sofía, España, y el “IV Encuentro
internacional sobre dispositivos y espacios educacio-
nales en arquitectura”. Porto, 2017(Portugal). Con
grandes dificultades, pero con mucha perseverancia
y vocación ha logrado posicionarse como el grupo
con mayor constancia y actividad, cosa difícil en un
contexto donde es prácticamente nulo el apoyo a este
tema.

lunarquicos@gmail.com
www.facebook.com/lunarquicos
www.youblisher.com/p/1819461-LunArquicos
www. fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-a-fabiola-uribe-y-juan-s-fonseca

EXPERIENCIAS ARQUITECTURA & EDUCACIÓN
Bogotá (I fase, 1996-2015. II fase, 2016-hoy)
EQUIPO
Antonio Manrique, arquitecto.
Colaboraciones: Carolina Estrada, Clara Moreno, Blanca Moreno, Pilar Mora, Valentina Pisciotti.
PROYECTO
Desde 1996 hasta el 2015 trabajé al frente del pro- La Comunidad Educativa “Pies en la Tierra” es una
grama en “arquitectura como educación” que se ade- eco-aldea habitada por un grupo de 15-20 personas
lantó como proyecto de investigación aplicada en la comprometidas con el desarrollo solidario y sosteni-
Facultad de Arquitectura y Diseño de la Universidad ble como forma de vida. Hace parte de esta comuni-
de Los Andes en Bogotá . Retirado de la vida unidad un grupo de niños y niñas que reciben educación
versitaria, me dedico ahora a documentar dicha expe- a través de un programa local de “escuela en casa”
riencia con miras a su publicación, y asimismo a reali- (homeschooling); la arquitecta Carolina Estrada tiene
zar esporádicamente talleres de arte y arquitectura en a su cargo la educación artística y arquitectónica de
jardines infantiles y diversas instituciones culturales los niños, y nos invitó a acompañarla en un taller que
y educativas. El propósito principal que me anima a tuvo como propósito “subir a la montaña para visitar
participar en las actividades mencionadas es apoyar la un lugar sagrado donde se localiza el nacimiento del
labor de diversas personas e instituciones que ya están río que abastece de agua potable a la ciudad de Rio-
trabajando en el tema. negro y los poblados de la región”. El diálogo, pro-
En febrero y abril del presente año se adelantaron 2 ducto de un día de observación atenta y reflexiva de
talleres experimentales que se realizaron en la Comu- la fauna, la flora y los asentamientos campesinos que
nidad Educativa “Pies en la Tierra” en el sector rural acompañaron el recorrido desde la eco-aldea hasta la
del municipio de Guarne, Antioquia, y en el Jardín toma origen del acueducto, constituyó una genuina
Infantil Lero-Lero en Cajicá, cerca de Bogotá, cuya experiencia de comprensión de “nuestra relación con
breve descripción y resultados quiero exponer en el la naturaleza”. Al ser “descubiertos” por parte de los
presente artículo. niños, los “elementos” ( forma, materia, estructura,
espacio-tiempo, etc.), y los “principios” fundamen-

tales ( convivencia, solidaridad, sostenibilidad, etc.), tación, interpretación y significado de los espacios
que están presentes arquetípicamente en el diverso donde se desarrollan actividades educativas con ni-
mundo que habitamos, se inicia en ellos una experien- ños de la primera infancia.
cia educativa inolvidable, lúdica y plena de sentido. 2. Se confirmó la importancia de apoyar proyectos
El Taller experimental adelantado con un grupo de educativos interesados en el tema. La capacitación
17 niños y niñas en edad de primera infancia en el de docentes infantiles en los temas del espacio, el
Jardín Infantil Lero-lero, fue planeado conjuntamente medio ambiente y los entornos habitacionales,
con Clara Moreno directora del jardín, Blanca More- permite incorporarlos como contenidos atractivos
no profesora de arte, Pilar Mora profesora del curso para los niños.
y la arquitecta Valentina Pisciotti . El objetivo prin- 3. “De la experiencia real a su interpretación y repre-
cipal del taller fue observar las formas espontáneas sentación abstracta” : tal es un camino óptimo de
del pensamiento utilizadas por los niños, para repre- aprendizaje que abre positivamente las puertas del
sentar gráficamente los diversos espacios que habi- conocimiento hacia la comprensión equilibrada en-
tan cotidianamente. El ejercicio se inició recorriendo tre el pensamiento sensible-emocional, y el pensa-
los espacios seleccionados y haciendo estaciones de miento racional lógico-matemático.
observación, reflexión y dibujo en cada uno de ellos;
4. La educación en general e incluso la enseñanza y
concluyó en el Taller de Arte, donde se construyó co-
aprendizaje del arte y la arquitectura están evolucio-
lectiva e individualmente una maqueta o modelo del
nando con la experimentación espacial hecha con
espacio general del jardín.
los niños y jóvenes. Hay retos grandes, como son el
RESULTADOS manejo apropiado de los medios y la incorporación
del pensamiento digital a los procesos del pensa-
1. La realización de los talleres mencionados, tuvo
miento análogo.
como resultado principal confirmar diversas ideas e
hipótesis relacionadas con los temas de la represen-

antmangtz@gmail.com
www.fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-con-antonio-manrique-arquitectura-y-ciudadania

TALLER DE DISEÑO ARQUITECTÓNICO
COLEGIO DE LA CAJA DE COMPENSACIÓN FAMILIAR CAFAM
Bogotá (2007-2017)
EQUIPO
Fabio Alonso Gutiérrez Barbosa, arquitecto.
PROYECTO
ANTECEDENTES
El Taller de Diseño Arquitectónico del Colegio de la años del colegio la habilidad para diseñar proyectos
Caja de Compensación Familiar CAFAM (Bogotá, arquitectónicos aplicando métodos que propicien la
Colombia), se inscribe dentro de los once progra- sensibilidad creativa y expresiva. Desarrolla la habili-
mas distintos que conforman el Área de Expresión, dad de razonamiento lógico e intuitivo de ideas pri-
la cual hace parte del currículo del colegio desde su marias, lo que le permite visualizar, de manera tangi-
fundación en 1972 . En sus comienzos la asignatura ble, un panorama general, buscando el aprendizaje en
tenía un enfoque dirigido al dibujo técnico y arquitec- los niveles conceptual y formal.
tónico, el cual fue transformándose hacia el Diseño Su importancia radica en que se constituye como el
Arquitectónico tal como está planteado hoy en día. primer acercamiento encaminado a la práctica del di-
Desde el año 2007, bajo la dirección del Arq. Fabio seño arquitectónico, en donde el alumno comprende
Gutiérrez, el Taller de Diseño Arquitectónico tiene la relación de los conceptos forma, espacio, orden,
estructurado su Plan de Estudios buscando que to- función y estructura, en un nivel elemental de dificul-
das las actividades proyectuales que se desarrollen, tad, considerando un contexto inmediato y relacio-
fomenten en los estudiantes valores que les permitan nándolo con las actividades del habitante del espacio,
ser mejores ciudadanos, conscientes de las cualidades en los procesos de creación mediante el lenguaje grá-
y calidades del espacio que los rodea, tanto desde el fico y plástico.
ámbito urbano como rural. Es una asignatura que se desarrolla mediante trabajos
prácticos, enfocados a la identificación y apropiación
DESCRIPCIÓN
de conceptos espaciales, formales, funcionales, es-
Esta asignatura aporta a los estudiantes de 11 a 16 tructurales y métodos de diseño, buscando de forma

creativa, la materialización de modelos básicos. Se
desarrollan proyectos, en los que se da seguimiento
puntual al proceso de diseño de cada estudiante.
En la asignatura se facilita el desarrollo de competen-
cias tales como:
-- El diseño de espacios urbano - arquitectónicos, in-
volucrando los elementos del contexto, el usuario y
la forma, con visión crítica e innovadora.
-- Exposición y discusión de trabajos en dinámicas de
pares y grupales, que propicien la crítica construc-
tiva y apliquen, de forma productiva, las críticas de
los demás, para el desarrollo del compromiso ético.
-- Capacidad de autocrítica.
-- Capacidad de tolerancia, al aceptar y aplicar de for-
ma coherente la crítica constructiva en la exposi-
ción de trabajos y discusión de los mismos.
RESULTADOS
El estudiante del taller de Diseño Arquitectónico, a
través de su devenir cotidiano por las actividades pro-
yectuales propuestas, desarrolla una cultura ciudadana
crítica y propositiva, que le permite hacer una lectura
más acertada de los entornos físicos que lo rodean,
generando incluso alternativas de diseño espacial para
los mismos. Es en este proceso cotidiano en el que se
promueven los valores que a la postre lo convertirán
en un mejor ciudadano, consciente de las cualidades
y calidades de los espacios con los que interactúa, en
donde construye sus relaciones humanas y de contex-
to, tanto desde lo público como lo privado.
Acercar a las niñas y niños a este conocimiento les
permite también construir y fortalecer su capacidad
de autonomía, de auto regulación, su creatividad

y fortaleza para asumir la incertidumbre y el error cultural a través de su enseñanza y el como construi-
como oportunidades de crecimiento, independiente- mos, desde la primera infancia, una sociedad más jus-
mente del proyecto de vida que decidan construir. ta y equitativa, con un sentido de su memoria cultural
Esta experiencia nos invita también a reflexionar so- y espacial muy desarrollada, que apunte a la construc-
bre el papel social de la arquitectura como área del ción de una sociedad consciente de su cultura, espa-
conocimiento, como vehículo de trasformación socio cio y tiempo.
fgutierrez@colegio.cafam.edu.co
www.portalcolegio.com
www. fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-a-fabio-gutierrez

TERRÍCOLAS
ARQUITECTURA DE TIERRA PARA NIÑOS Y NIÑAS
Barichara (2014-hoy)
EQUIPO
Natalia Rey Cuellar, arquitecta.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
En noviembre de 2014, nace en Barichara, Colombia desarrollado a lo largo y ancho del planeta por cien-
una propuesta lúdica y pedagógica para niños llamada tos de años, por lo tanto encontramos ejemplos que
Terrícolas, Arquitectura de tierra para niños y niñas, son reconocibles por los niños en diferentes culturas.
la cual tiene en su base de acción la experimentación Adicionalmente, estas arquitecturas se han reconoci-
con la arquitectura de tierra propia de este lugar. Bari- do como formas de construcción sostenible, así que
chara es un pueblo ubicado en el extremo norte de la en un contexto como el de hoy, creemos que merece
región andina del país. Allí la arquitectura está princi- la pena seguir generando una reflexión participativa
palmente definida por la implementación, desde hace alrededor de ella, principalmente con los niños, inde-
más de trescientos años, de técnicas constructivas pendientemente del lugar en el que habiten.
tradicionales como la tapia pisada, el adobe, y el ba-
hareque. RESULTADOS
Al día de hoy, hemos realizado más de treinta talleres
DESCRIPCIÓN que han congregado a niños desde los cero a los ca-
Exploramos dos áreas generales: nociones básicas de torce años, dentro y fuera de Colombia. Los talleres
arquitectura y técnicas tradicionales de construcción han sido bien recibidos por parte de padres y niños,
con tierra. Nuestras actividades no tienen un forma- quienes siempre expresan sus ganas de continuar asis-
to fijo, son siempre susceptibles de ser modificadas y tiendo. De las cosas más valiosas que descubrimos es
adaptadas según las características de diversos escena- que se ha roto el mito de que los niños carecen de
rios. Hablamos de una arquitectura que se construye concentración y que es necesario estar bombardeán-
a partir de lo elemental: piedras, tierra, palos, agua, dolos de información y actividades para que no se
aire y sol, así que nuestros materiales son fáciles de aburran. El barro es un material de una riqueza enor-
encontrar. Hablamos de una arquitectura que se ha me, que puesto en manos de los niños adquiere una

cantidad inagotable de formas con la que los niños
expresan y juegan por largo tiempo, sin llegar ni si-
quiera a aburrirse un poco. Nuestros talleres siempre
terminan tarde porque a la voz de “niños, ya vamos
terminando” ellos responden, “no profe, queremos
seguir jugando con tierra otro ratico”
Esto nos hace soñar con que estos niños al crecer y
entrar a hacer parte de la construcción física de su
entorno de forma más activa, puedan replicar esa voz
y así en el mundo podamos seguir construyendo y
jugando con tierra otro ratico.
Ojalá por muchos años más.

terricolasarquitectura@gmail.com
www.terricolasarquitectura.com
terricolasarquitectura.wordpress.com
www.fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-a-natalia-rey

CIUDADANOS DEL MUNDO
ARQUITECTURA PARA NIÑOS DE LA COORPORACIÓN LA LABORATECA
Tunja (2014-hoy)
EQUIPO
Judith Sanabria González, Whilman Yecid Chaparro Mondragón, Adriana Marcela Chaparro.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
“Cada espíritu construye su propia casa, y en su casa está su lugares del mundo que despierten la curiosidad y el
mundo y en su mundo está su cielo, entonces sabes que el mundo interés de los niños por la aventura del saber.
existe para ti porque tú lo has construido” Ciudadanos del mundo, enmarca sus contenidos en
Ralph Waldo Emerson un itinerario de viajes alrededor de las personas, los
lugares, la imaginación, las diferentes formas de cons-
Ciudadanos del mundo es una experiencia viajera de
truir así como las diferentes usos del espacio que en-
descubrimiento, experimentación y aprendizaje del
contramos en el mundo y que están ahí para aprender
mundo pensada para intrépidos navegantes entre las
de ellos y enriquecernos la vida, dado de la siguiente
edades de 3 a 10 años, donde la misión es jugar a
forma:
observar, sentir y recorrer el mundo por medio de la
arquitectura. Viajes al espacio interior, donde exploramos al cuer-
po como una gran obra de la arquitectura, Viajes por
Esta experiencia se está llevando a cabo en el Centro
la casa natural, donde nos encontramos con la mara-
pedagógico MANDALA y en el Colegio San Viator,
villosa construcción de la naturaleza maestra, Viajes
ambos en la ciudad de Tunja, Boyacá, Colombia, don-
por el mundo, donde exploramos y comparamos ciu-
de nos encontramos cada semana durante dos horas
dades, edificios, casas, habitaciones y finalmente un
con un grupo de 14 aventureros.
Viaje por lo cercano, por la realidad y las posibilidades
DESCRIPCIÓN que rodean nuestros días cotidianos.
La propuesta ha sido construida colectivamente por Los Recursos metodológicos que hemos puesto al
la Arquitecta Judith Sanabria y el Licenciado en Edu- alcance de los niños son cuentos, títeres, personajes,
cación preescolar Whilman Chaparro, proponemos correspondencias, canciones, maquetas, fotografías,
cada experiencia como un divertido viaje a distintos videos, audios y materiales para poder experimentar,
entre otros.
Hemos jugado con las telas, tapas, papel, módulos de
madera, lana, tubos de PVC, plastilina, módulos de
cartón paja, ganchos de ropa, tubos de cartón, luces,
zapatos y diferentes objetos cotidianos, materiales
naturales como hojas, ramas, nidos, piedras, arena,
mangueras.
RESULTADOS
El aspecto más significativo que hemos encontrado
en esta aventura, es que el poder jugar con el espacio
nos ha permitido resignificar y enriquecer la perspec-
tiva de los niños y niñas acerca de sí mismos y de su
entorno, haciendo de la vida un escenario maravilloso
para soñar, vivir, imaginar y construir. Y esto ocurre

ya que en esta arquitectura que proponemos viajamos que brota de cada aventurero.
al espacio intimo y relacional de cada niño, donde Sin duda nos hemos divertido y aprendido muchísi-
aparte de encontrarnos con un espacio físico el cual mo con esta experiencia desde la cual queremos se-
medimos, dibujamos y moldeamos, nos encontramos guir reflexionando y generando acciones significati-
con aquello que lo habita: lo psicológico, el imagina- vas que sigan vinculando y empoderando a los niños
rio, lo mágico, lo onírico. y niñas con los espacios que nos rodean como los
Es así que hemos ido ampliando la visión de los ni- ciudadanos de un mundo que necesita de ellos y de
ños y niñas de las muchas posibilidades del habitar todos nosotros para construirse mejor.
el mundo a partir de diversas formas de relacionarse
con él, en un refugio, un nido gigante, una ciudad he-
cha a partir de material reutilizado, entre otros mu- laborateca@gmail.com
chos ejercicios así como el construirlo con diversas
técnicas y materiales que nacen de nuestras posibili- www.facebook.com/laborateca
dades y recursos creyendo en el lenguaje constructor laborateca.wixsite.com/online

LA CASA
PEDAGOGÍA DESDE LA ARQUITECTURA, EL ARTE Y LA ECOLOGÍA
Antioquía (2014-hoy)
EQUIPO
Carolina Estrada Garzón, arquitecta.
PROYECTO
ANTECEDENTES
¿Cómo podemos habitar mejor nuestro planeta? participen en la construcción de un mundo cada día
Los grandes problemas del mundo, como guerras, mejor.
daños ambientales, desigualdad y desamor, surgen Desde 2013, LA CASA ha participado en los siguien-
cuando perdemos la conexión con nosotros mismos tes proyectos:
y con los seres que nos rodean. Es momento de reco- La Casa: construir, jugar y aprender.
nectarnos y de buscar que la educación que damos a
Proyecto de aula realizado en 2013 como parte del
nuestros niños esté enfocada en propiciar y mantener
programa académico para los grados 3°, 4° y 5° de
viva esa conexión.
básica primaria del Centro Educativo Rural Champi-
DESCRIPCIÓN tas de Chigorodó, en el Urabá antioqueño en Colom-
bia. Consistió en una serie de actividades desarrolla-
Investigación independiente que busca generar es-
das dentro de los programas de diferentes asignaturas
pacios en los que individuos y comunidades apren-
cuyo objetivo principal fue generar en los niños con-
damos y construyamos, a través del juego, el arte y
ciencia del lugar que habitan y de cuáles son los facto-
el hacer, nuevas y diversas formas de relacionarnos
res básicos que generan y transforman el entorno que
con nosotros mismos y con nuestro entorno, que nos
los rodea, además de desarrollar en ellos diferentes
ayuden a vivir mejor en este planeta que es LA CASA,
habilidades y destrezas. El proyecto fue merecedor
nuestra casa, la casa de todos.
del premio Golden Cubes UIA Arquitectura y Niños
LA CASA propone una pedagogía surgida en los co- en la categoría Escuelas. Fue presentado en el 25°
nocimientos y prácticas propios de la arquitectura, Congreso Mundial de Arquitectura, Durban, Sudáfri-
el arte y la ecología, como una herramienta para que ca y en la XXVI Bienal Colombiana de arquitectura,
todas las personas, desde la infancia, amen el mundo Bucaramanga, en 2014.
en que habitan, reconozcan su capacidad de acción y

Un lugar para ver el arcoíris.
San Juan de Urabá, 2015. Video-artículo realizado
para la revista Amag!
https://a-magazine.org/a-place-to-see-the-rainbow/
El Principito.
Curso trimestral diseñado y ejecutado en asocio con
la Escuela de Arte Sordo La Rueda Flotante de la ciu-
dad de Medellín en 2016. Un programa de 12 sesiones
en las que se integraron las artes escénicas, la ecolo-
gía, la arquitectura y las artes plásticas alrededor de la
historia “El Principito” de Antoine de Saint-Exupéry.
Dirigido a niños sordos y oyentes, los talleres fueron
dictados en lengua de señas colombiana por docentes
sordos, se contó con la participación de intérpretes y
con el desarrollo de talleres de LSC para la estructu-
ración y planeación de los contenidos.
Escuela en casa. (Homeschooling)
Desde 2016 hasta la fecha, LA CASA acompaña pro-
cesos de aprendizaje de niños que asisten a la “Es-
cuela en casa”, realizando con padres y docentes el
diseño y la ejecución de talleres para las áreas de lec-
to-escritura, matemáticas, ecología, experimentos y
arquitectura.
RESULTADOS
LA CASA Pedagogía desde la arquitectura, el arte y la
ecología, ha beneficiado a unos 50 niños y sus fami-
lias, además, es parte de una red nacional e interna-
cional de profesionales, colectivos e instituciones que
desarrollan proyectos pedagógicos de arquitectura,
arte y ecología.

lacasanuestracasa@gmail.com
www.facebook.com/La-Casa-601540840015845
www.youtube.com/channel/UCg6zJrIEpu34m1T2NV3ehQA

COLIBRÍ
ARTE Y ARQUITECTURA PARA TODOS
Bogotá (2014-hoy)
EQUIPO
Claudia Stella Celis Vásquez, arquitecta.
PROYECTO
ANTECEDENTES
La arquitectura es el escenario donde transcurre el expresiones artísticas que permiten comprender las
teatro de la vida, donde se crece, se sueña, se sien- experiencias personales.
te. La tarea del arquitecto es hacer que los espacios El espacio en movimiento, el espacio en el tiempo, el
creados sean acogedores, confortables, abiertos a la espacio del recuerdo. El espacio arquitectónico, los
felicidad, al existir y al sentir de quien los vive. ambientes pedagógicos y la influencia del espacio en
Generar estrategias pedagógicas para que arquitectos el desarrollo integral de los niños en su primera in-
o todo quien pueda hacerlo, logren espacios felices es fancia, es decir en los primeros 5 años de vida, en los
el reto propuesto, además de abrir las puertas de la ar- campos cognitivo, físico, emocional, afectivo y social.
quitectura y todo lo que ella conlleva a los niños es un Estas fueron las bases para iniciar el proyecto Colibrí,
sueño que se está haciendo realidad gracias al espacio pero no se quedó allí y se proyectó a otros rangos
abierto en “Colibrí, arte y arquitectura para todos”. de edad, siempre con el objetivo de sentir el espacio
que nos contiene, desarrollando en los niños el reco-
DESCRIPCIÓN nocimiento de su cuerpo en su entorno próximo y
¿Por qué colibrí? cercano.
El colibrí es un ave nativa americana de gran colorido
RESULTADOS
y según su especie el pico se adapta a las flores de
cuyo néctar se alimenta. Su desplazamiento adelante En su inicio, para detectar la relación de los niños
y atrás es único. con su entorno, Colibrí desarrolló un primer grupo
de cinco talleres, denominado “Mi cuerpo en el es-
Colibrí arte y arquitectura para todos, nace en Colom-
pacio”, conformado por “La serpiente”, “Moviéndo-
bia, buscando llegar a niños de diferentes edades por
nos”, “de M2 a M3”, “Formas” y “volúmenes”. En
medio de talleres, donde se aprende a leer y sentir el
todos ellos, apoyados de la lectura de cuentos, se ge-
espacio apoyados de diferentes ejercicios lúdicos y de
neraron juegos de desplazamiento y movimiento, de
reconocimiento, de exploración, incluso de viajes en
el tiempo. Y posteriormente se realizaron actividades
de expresión gráfica donde se reproducían algunas de
las experiencias obtenidas en el taller.
Entre ésta primera etapa, el taller “de M2 a M3” ha
sido el taller más realizado de todos los talleres pro-
puestos. En él se y permite a los niños reconocer su
propio cuerpo como unidad de medida.
En la segunda etapa, se desarrolló un nuevo grupo
de talleres denominado “Mi cuerpo, mi casa, mi cos-
mos”. Aquí iniciando con las narraciones de historias
imaginadas o de experiencias propias por parte de los
niños, se busca el reconocimiento de su cuerpo en
relación con el espacio circundante, descubriendo las
propiedades y características, sintiendo el espacio y
comprendiendo por qué prefieren habitar en algunos
espacios específicos. Finalmente se grafican las sen-
saciones propias dentro del espacio en cada uno de
los talleres.
Colibrí sigue volando y se deleita con el néctar dis-
ponible en las flores del Departamentos de Bolívar,
al norte de Colombia, en municipios rivereños al río
Magdalena, donde se realizaron actividades en espa-
cios cerrados y recorridos al aire libre con niños y
jóvenes de la región. Con los talleres se establece el
reconocimiento del espacio, el movimiento, la luz, el
olor y el sonido de cada espacio. Se descubren la ma-
gia y la ensoñación del entorno.

colibrí.arteyarquitectura@gmail.com
www.facebook.com/colibri.arteyarquitectura

ARKALAMAR
NIÑOS, ARQUITECTURA, CIUDAD Y JUEGO
Cartagena de Indias (2016-2017)
EQUIPO
Investigador Principal (2014-2017): Arq. Andreia Peñaloza Caicedo.
Universidad de Bogotá Jorge Tadeo Lozano, Seccional Caribe. UJTL-SC.
Investigador Colaboración (2014-2016): Gregorie Labrosse.
Universidad Tecnológica de Bolívar. UTB.
Arquitecta Voluntaria (2014-2015): Natalia da Silveira Arruda.
Arquitecta Colaboración (2014): Fabiola Uribe.
Estudiantes (2014-2017): Programa de Arquitectura UJTL-SC (10) y Programa de Psicología UTB (7).
PROYECTO
ANTECEDENTES
ARKalamar es una iniciativa que nace en Cartagena, su relación con la arquitectura y con la ciudad en Car-
buscando dar continuidad a la inquietud colectiva de tagena de Indias” busca establecer parámetros peda-
arquitectos a nivel mundial: acercar a los niños y jó- gógicos que posibiliten orientar la Enseñanza de Ar-
venes a la arquitectura para aumentar en ellos su nivel quitectura para Niños en Colombia, a partir de “leer
de “consciencia acerca del espacio”. Tradicionalmen- y recolectar las percepciones del espacio de los niños
te, han sido los propios arquitectos quienes parten de en Cartagena: sus calles, su ciudad, su bahía y su puer-
saberes preestablecidos y definen cómo y qué se debe to”. Integrando docentes y estudiantes de arquitectu-
ver la arquitectura, transmitiendo así a los niños una ra y psicología, profesores de primaria, y arquitectos;
“aproximación al espacio de manera inductiva”. En- el proyecto da un paso atrás en el proceso, se despoja
tonces, los niños quedan como espectadores pasivos, de la “mirada adulta” y parte de observar el entendi-
quienes experimentan la arquitectura desde “lógicas miento infantil del espacio a través de 4 categorías:
preconcebidas por adultos”. sentidos, emociones, apropiaciones, y símbolos-sig-
nificados. En general, ¿cómo se relacionan los niños
DESCRIPCIÓN con el espacio que habitan cotidianamente?, ¿qué tan-
El laboratorio de investigación “Los niños y las niñas: to son conscientes de su habitabilidad en todas las es-

calas? Se determinan 6 escalas urbano-arquitectónicas
para establecer relaciones: cuerpo, habitación-casa,
calle-barrio, ciudad, región-país y planeta-universo.
Siguiendo herramientas de navegación teóricas, se
realiza una “investigación cualitativa” que toma los
datos a través del trabajo documental y de campo;
proceso etnográfico a través de:
-- Entrevistas (palabras): narraciones sobre vínculos
que el niño establece con el espacio
-- Talleres Lúdicos (juegos): uno, herramientas prác-
ticas y gráficas; y dos, juegos espaciales e imagina-
rios donde los niños exponen su entendimiento del
espacio a través del placer que encuentran con el
misterio, riesgo y aventura del juego.
-- Recorridos (movimientos): por la ciudad, actividad don-
de la exploración del entorno es presencial. Respuestas
vivenciales acerca del patrimonio natural y artificial.
Edad del grupo de niños: 7 a 13 años de edad.
Número de Niños Participantes: 29 niños de 3ro.,
4to. y 5to. Grado de Primaria, Colegio Público Omai-
ra Sánchez Garzón. Barrio la Candelaria, Cartagena.
Duración de la Actividad: 9 talleres x 4 horas = 36h.
Clausura x 4 Horas. Total = 40 horas
Cada taller contiene: entrevista, taller y/o recorrido.
RESULTADOS
Los datos producto del estudio de la comunidad
urbana infantil, fueron tomados de mar/2016 a
feb/2017. El paso en curso, es la fase de análisis de
datos; sin embargo, en términos generales se puede
hoy concluir:
-- Paralelo a la toma de datos, los niños se acercaron a
su arquitectura y territorio.
-- El diálogo (entrevistas y grupos de discusión) fue
esencial en el proceso, además la manera de evaluar

los resultados en términos de sensibilización.
-- Los resultados son más impactantes con: grupos de
máximo 10 niños, máximo 2 actividades x taller, y
máximo 2 horas x taller.
-- Niños, docentes y padres, solicitan que el proyecto
continúe, y extenderlo a secundaria.
-- Es necesario replicar el proyecto con niños de di-
aandreiaa@gmail.com
versos sectores de la ciudad.
andreiapenalozac.wixsite.com/arkalamar

PROYECTO 1-2-3
ARQUITECTURA+NIÑOS
Santa Marta (2015-hoy)
EQUIPO
Juan Fernando Espinosa Castro, arquitecto.
PROYECTO
ANTECEDENTES
La arquitectura como elemento de arte y transfor- habitantes más activos para solucionar problemáticas
mación a nivel humano y de ciudad se utiliza en este y reforzar en ellos la importancia de la creatividad y el
caso como medio para expresar a través de los niños aprendizaje como herramientas de gran fortaleza para
sus ideas, pensamientos y visiones de sus conceptos cambiar nuestros entornos de vida.
con respecto al entorno, el lugar y la ciudad que ha- El objetivo del proyecto es fomentar en el niño un
bitan por medio del arte de la arquitectura. El “Pro- criterio arquitectónico por medio de actividades lú-
yectó 1-2-3 (Arquitectura + Niños)” fue creado en dico-artísticas que desarrollen en la mente del infante
año 2015 en la ciudad de Barranquilla – Colombia y una visión más completa hacia la forma de habitar y el
actualmente tiene como escenario principal la costa resultado de estos talleres será una respuesta espacial
caribe colombiana en especifico la ciudad de Santa arquitectónica (modificación o alteración del espacio)
Marta - Colombia y algunas practicas a nivel nacional que podríamos denominar arquitectura efímera que
que tiene como intención generar en el entorno res- pretende ser una solución momentánea o una res-
puestas artísticas, arquitectónicas y efímeras a través puesta corta pero profunda y duradera en la mente de
de los niños con la idea de mejorar el lugar en el que los niños a las problemáticas reales que enfrenta ellos
habitan. diariamente como parte activa de una sociedad.
DESCRIPCIÓN Los niños a los que va dirigido el “Proyectó 1-2-3 (Ar-
quitectura + Niños)” son de todos los estratos y nive-
El proyecto se realiza con la convicción de enseñar arte
les sociales y culturales; de instituciones educativas de
y arquitectura con la premisa de generar respuestas a
barrios o veredales dirigidos y diseñados para niños
nivel territorial acerca de problemáticas del hábitat, el
desde los 4 años hasta los 15 años especificándose en
entorno y la ciudad; estas respuestas creadas a través
cada taller las edades de los niños a las que va dirigi-
de la visión e interpretación de los niños formando
do, estos niños deben estar dispuestos a la diversión y

al mismo tiempo a aprender arquitectura a través del
juego y del arte generando en ellos un pensamiento
idealizador, crítico e innovador.
RESULTADOS
El proyecto hasta el momento está conformado por 3
talleres de base y 2 talleres opcionales todos de carác-
ter lúdico, artístico y arquitectónico con una duración
aproximada de 2 horas cada taller siendo característi-
co la utilización de materiales como telas, pintura, pa-
pel, cuerdas, colores y marcadores en la ejecución de
estos talleres, pero cabe recalcar que es un proyecto
en constante trabajo y desarrollo además se hace uti-
lización constante de “Amag! Revista de Arquitectura
para Niños” ya que en el entorno que trabajo se aco-
moda bastante bien para ser desarrollado y ejecutado
este tipo de trabajos.

planta.arquitectura@gmail.com
www.facebook.com/Proyecto-1-2-3-Arquitectura

ARQUITECTURA DE LOS ESPACIOS VIVIDOS E IMAGINADOS
Colombia (2017)
EQUIPO
Proyecto Prisma.
Tula Gómez, directora.
Juan Carlos Melo, atelierista.
PROYECTO
“(…) Ocurre con las ciudades como con los sueños: todo lo Los niños de Proyecto Prisma en Bogotá, ciudad en
imaginable puede ser soñado pero hasta el sueño más inesperado el altiplano andino rodeada de montañas a más de
es un acertijo que esconde un deseo, o bien su inversa, un miedo. 3000 metros de altura, reciben la visita de dos maes-
Las ciudades, como los sueños, están construidas de deseos y tros indígenas de la etnia amazónica Miraña-Bora; su
de miedos, aunque el hilo de su discurso sea secreto, sus reglas visita activa un sistema de hipótesis compleja sobre
absurdas, sus perspectivas engañosas, y toda cosa esconda otra”. el origen del viento y su reciprocidad con el territo-
rio natural que rodea a Bogotá: las montañas traen el
Italo Calvino, Las Ciudades Invisibles
viento desde el amazonas1 y este es creado por cajas
Los niños son moradores activos de la ciudad, en ge- de viento y piedras mágicas que les da vida, identidad
neral de todos los contextos, su mirada indaga las re- y función. Los niños hacen un reconocimiento tanto
presentaciones y los fenómenos, da forma al mundo simbólico como físico de sus montañas y crean su
interior; conecta su territorio al espacio sensible que propio sistema simbólico de montañas, muy conecta-
es primero vivido, interpretado e imaginado. Aunque do a la vivencia de ciudad y la interpretación, desen-
hacen parte de su paisaje su morada es simbólica, se vuelto a través de la identidad particular de cada niño.
construye en las experiencias pero sobretodo en sus
imaginarios y conexiones. Los lugares vividos por los
niños son como dice Calvino, aunque el hilo de su
discurso sea secreto, sus reglas absurdas, sus perspec-
tivas engañosas, y toda cosa esconda otra”. 1
Según datos del Museo de Bogotá, ‘Oriéntate: los cerros
son nuestro Norte’.
IMAGENES. Exposición sobre los cerros orientales, hay una conexión
bioclimática del ecosistema del amazonas y la biomasa y clima de los
cerros orientales de Bogotá.

Fig.8. Descripción de la imagen para
explicar.
espirituderesplandor@gmail.com
www. fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-con-juan-carlos-melo-cultura-primera-infancia

TRAIN-HACER CIUDAD
TALLER DE ARQUITECTURA E IDENTIDAD TERRITORIAL
Medellín (2012-hoy)
EQUIPO
Grupo de Investigación de Arquitectura Urbanismo y Paisaje GAUP, Universidad Pontificia Bolivariana,
UPB en alianza con Rakennetaan kaupunki! (Construir Ciudad) de Finlandia.
Mg.Luz Amparo Bernal Marulanda – Directora Proyecto, docente titular de la UPB.
Jorge Raedó – Coordinador artístico de los talleres.
Arq.Juliana Díaz Castellanos – Coordinadora académica contenidos.
PH.Sagrario Ortiz Núñez – Coordinadora del Semillero de Investigación GAUP, investigadora y docente titular UPB.
C.S.Diego Bernal Botero – Coordinador relaciones interinstitucionales y presentación en el 7º Foro Ur-
bano Mundial.
PROYECTO
ANTECEDENTES DESCRIPCIÓN
Con el propósito de incluir a los niños en las diná- “TRAIN-Hacer ciudad”, en su esencia, considera
micas urbanas a través de la expresión artística, para la Ciudad como un laboratorio de percepción y de
considerar su percepción de la ciudad de Medellín en acción, asumiendo el desafío de tener un lenguaje
territorios que han tenido transformación desde el que permita la construcción social en la que todos
Urbanismo Social y otros que no han contado con quedemos adentro; además, propone identificar ex-
esa inversión; se propuso para el 7º Foro Urbano periencias que incorporen las diversas posibilidades
Mundial de 2014: realizar el Taller de arquitectura e de la ciudad, desde lo público, lo privado, desde los
identidad territorial para niños y niñas “TRAIN-ha- aspectos de la modernización, la ciudad amable, bo-
cer ciudad”, proyecto que inició en 2012 con talleres nita, con su oferta cultural, deportiva y recreativa para
cerrados a niños que se matriculaban en un curso y todos. TRAIN ha ido consolidando una metodología
se transforma en “TRAIN-hacer ciudad” en enero de que se puede replicar fácilmente a cualquier ciudad o
2014, con el propósito de un mayor impacto. entidad territorial. Objetivos:
-- Generar nuevas formas de apropiación de la ciu-
dad, de su arquitectura y su entorno, con la par-

ticipación de infantes entre los 7 y 13 años, de
diferentes zonas de Medellín y estratos sociales.
-- Impulsar la presencia infantil en la participación
ciudadana, experiencia que pretende educar en la
ciudadanía, para aprender a construir el mundo
“juntos”; donde se considera el yo, el tú y nosotros.
Si bien, constituye un primer paso en esta línea, no
obstante, busca proyectarse en el tiempo con el fin
de que las ideas y las voces de los niños lleguen a
materializarse en el espacio urbano.
Población atendida:
Desde el 2012 a 2013 en cursos cerrados con matricu-
la 30 participantes. En el Foro Urbano Mundial cerca
de 400 estudiantes de 9 Instituciones Educativas de
diferentes zonas de Medellín y estratos sociales. Con-
tinuando hasta la fecha con la realización de Talleres
en eventos de ciudad, Feria de Buen Comienzo 2014
y 2015, participaron más de 700 infantes en el stand
Nuestro Hábitat.
En Medellín Design Week 2015 feria Nacional de
Diseño, con imaginarios de ciudad participaron 120
infantes. De manera permanente se realizan talleres
temáticos (Mi territorio, Nuestro hábitat, Nuestro
Valle de Aburra, Apropiación social con diseño de
espacio efímeros en parques, Ciudad Sostenible, Ciu-
dad, hombre y tecnología) con la participación de
25 infantes en cada uno. Total participantes desde
2012: 1.115 infantes y 40 estudiantes de pregrado
como facilitadores.
RESULTADOS
Los resultados de los talleres realizados de TRAIN
son muy numerosos. Algunos de ellos se pueden
mostrar de manera tangible, como son las creaciones
artísticas elaboradas por los niños, tanto las persona-
les como las colectivas: pinturas, collages, haikús, etc.
Una selección de treinta trabajos estuvo expuesta
durante varias semanas el Parque Biblioteca España
y Plaza Mayor; constituye también la Muestra digital
“Ciudadanos del cambio. La voz de los niños y niñas
está presente”. Participación en la I Asamblea Infantil
de ONU-hábitat con el Manifiesto de los niños.
Fragmentos que sintetizan el pensar de los niños y
constituyen la mejor muestra de lo que desean:
“Estamos seguros que nuestra ciudad puede cambiar. Creemos
que con compromiso y la unión de todos, podremos formar un
verdadero lugar para vivir y soñar, donde podamos estar en
sintonía todos con la naturaleza y con el otro.”
luzab75@gmail.com
www.virtual.upb.edu.co

VIVENCIA DE LA ARQUITECTURA
MEMORIA, NARRACIÓN Y REPRESENTACIÓN
Buenaventura, Valle del Cauca (2016-hoy)
EQUIPO
Dulima Hernández, arquitecta.
Jorge Enrique Arango, arquitecto.
PROYECTO
Partiendo de nuestro contexto, nos preguntamos so- Línea de la propuesta: Formación en Arquitectura y
bre la forma en la que tradicionalmente se ha iniciado Educación
la formación de los arquitectos en Colombia, verifi- Población: Jóvenes de 15 a 17 años.
cando que generalmente se parte de referentes forá-
[Este trabajo se realizó en la Universidad del Pacífico
neos y pocas veces se tiene en cuenta la cultura propia
con jóvenes que aspiraban a estudiar arquitectura.]
del estudiante y su relación particular con los lugares
habitados. Como lo advierte Saldarriaga (2006)1 : “Lo Contexto: Buenaventura es una ciudad-puerto del
usual en un proceso de aprendizaje ha sido alejar al departamento del Valle del Cauca, ubicada sobre el
estudiante de su propia experiencia y situarlo en un Océano Pacífico con 500 mil habitantes aproximada-
plano abstracto para, desde allí, proponer proyectos que mente. Actualmente, en el puerto se moviliza el 70%
modifican un entorno que no se entiende del todo.” del comercio exterior colombiano. Sin embargo, la
riqueza que circula no se ve reflejada en la calidad de
A partir de esta reflexión, proponemos un ejercicio
vida de sus habitantes, siendo una ciudad con un alto
de memoria y recordación de una vivencia significa-
índice de desempleo, de atraso social y de violencia
tiva relacionada con el espacio habitado, buscando
extrema ejercida por bandas criminales, paramilitares
inicialmente, conocer historias de vida de los jóvenes
y narcotraficantes.
participantes, que nos permitieran entender tanto
sus maneras de vivir el espacio, como de habitar su Objetivos:
territorio, al igual que comprender elementos de su Este ejercicio de interacción con la memoria, se plantea
cultura. como una invitación a pensar el espacio habitado,
desde su experiencia vital, particular y única. Pretende
1
Saldarriaga, Alberto (2006). La Arquitectura como experiencia.
hacer conciencia de la presencia de la arquitectura en
Espacio, cuerpo y sensibilidad. Villegas Editores.
la vida e invita a vivirla conscientemente. Se propone
explorar en la percepción del pasado (memoria);
estimular la sensibilidad desde el sentimiento y la
emoción que implica el recuerdo; para luego, acceder
al acto creativo de la narración, la expresión y la
representación.
RESULTADOS
Partiendo de la idea que la arquitectura siempre está
presente aunque no siempre se haga consciencia de
ella, el ejercicio se propuso en cuatro momentos:
1. Memoria de una vivencia asociada al espacio habi-
table. Les pedíamos que recordaran una experiencia
que tuviera una significación especial en su vida, en
la que un espacio arquitectónico o urbano tuviera
una presencia evidente.
2. Narración del recuerdo. Debían hacer un relato
escrito de dicha memoria, describiendo detallada-
mente los espacios
3. Representación gráfica. Debían representarlo a tra-
vés de un dibujo o una pintura
4. Puesta en común. Cada uno debía narrar su historia
al grupo y exponer su representación.
Los jóvenes, a partir de su propia experiencia, memo-
ria, cultura y capacidad de expresión, fueron capaces
de interpretar un momento de su vida cuya fuerza es-
taba centrada en el espacio habitado.
Los disímiles relatos de dichos recuerdos permitieron
leer las circunstancias que han posibilitado construir
una historia particular, una vivencia personal o fami-
liar a partir del espacio público o privado, ya sea a
nivel rural o urbano, del barrio, la aldea o el territo-
rio, y desde la vivienda con sus diferentes espacios de
habitación, así como espacios educativos, comunales,
lúdicos, entre otros. La puesta en común de sus his-
torias, les permitió compartir las experiencias propias

con las del otro, comparándolas y relacionándolas en para estos jóvenes, dichas reflexiones sean el inicio de
el encuentro de la vida. su proceso de aprendizaje y se conviertan en referen-
El ejercicio consiguió que a partir de sus vivencias, re- te obligado de su práctica.
flexionaran sobre su perspectiva respecto al otro, sus
contextos y valores culturales, sus similitudes y dife-
rencias. Igualmente, logró que desde su cultura como
punto de partida, asumieran consideraciones respecto
a la arquitectura en la que conviven, con sus valores, dulima.hz@gmail.com
creencias y maneras de ver la vida. Esperamos que jearangomejia@gmail.com

412 Plan Padrino: Centros de Infancia
416 La nueva arquitectura escolar en Bogotá
420 Buen Comienzo: Jardines de Infancia
424 Jardín Infancia San Jerónimo de Yuste de Rogelio Salmona
ARQUITECTURA ESCOLAR
PRIMEIRA INFANCIA E PRIMARIA
PLAN PADRINO
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE CENTROS DE DESARROLLO INFANTIL (CDI)
Colombia (2010-hoy)
EQUIPO
Daniel Feldman, arquitecto.

Iván Darío Quiñones, arquitecto.
Sandra Pineda, economista.
PROYECTO
Plan Padrino es un programa que hace parte de La un elemento pedagógico el cual promoviera la necesi-
Oficina a de la Consejería Presidencial para la Prime- dad de convertir a sus usuarios en individuos capaces
ra Infancia, y que fue liderado por Daniel Feldman, de toma de decisión desde una temprana edad. Ofre-
Ivan Quiñónez, y Sandra Pineda durante el periodo cer múltiples ingresos, patios, y baños en cada aula.
de 2010-2013. En este tiempo el programa se enfo- El Centro permite que sean los niños quienes deciden
có en el diseño y construcción de CDI’s en las zonas como pasar el tiempo en el lugar y los obliga a sen-
de conflicto de Colombia como apoyo a la estrategia tirse cómodos con la necesidad de ser responsables
de Desarrollo Integral para la Primera Infancia, de por concentrarse, ser pacientes, escoger donde estar,
Cero a Siempre. Por medio de procesos de diseño y que rutas tomar. En el tiempo especificado Plan Pa-
participativo fue posible realizar espacios educativos drino logro ejecutar 28 proyectos los cuales ofrecen
en regiones apartadas del país llevado a estos lugares servicios a más de 3000 familias a lo largo del país.
inversión en infraestructura de calidad.
Involucrando desde el principio a las futuras profe-
soras y estudiantes los procesos permitían incluir en
el proyecto elementos que los usuarios consideraban
importantes los cuales iban desde adiciones al progra-
ma del proyecto hasta materiales y técnicas construc-
tivas locales.
Entendiendo El Centro como un hogar familiar am-
pliado se buscó que por la arquitectura misma fuera
ARQUITECTURA ESCOLAR 413

namdlef@gmail.com
www.deceroasiempre.gov.co/Apoyo/Paginas/PlanPadrino.aspx

LA NUEVA ARQUITECTURA ESCOLAR
COLEGIOS PÚBLICOS EN BOGOTÁ PARA EL SIGLO XXI
Bogotá (1998-hoy)
EQUIPO
Dirección de Construcción y Conservación de Establecimientos Educativos.

Secretaría de Educación del Distrito.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
La Secretaría de Educación Distrital de Bogotá cons- escolar oficial y priorizar las intervenciones de me-
ciente de la importancia de los ambientes educativos joramiento o restitución de las construcciones exis-
como apoyo a los procesos de enseñanza y apren- tentes que en su mayoría presentaban un avanzado
dizaje y su incidencia en la calidad de la educación, deterioro o ya habían cumplido su vida útil. Igual-
desde el año 1998 inició un proceso para lograr de mente, se adelantó el Plan Maestro de Equipamien-
manera progresiva el mejoramiento o restitución de la tos Educativos estableciendo altos estándares tanto
deteriorada infraestructura escolar existente y la cons- urbanísticos como arquitectónicos buscando no solo
trucción de nuevos e innovadores colegios oficiales aplicarlos en la nueva infraestructura educativa, sino
de alta calidad, para una población cercana al millón también para lograr el mejoramiento progresivo de la
de estudiantes. existente.
DESCRIPCIÓN RESULTADOS
Bogotá D.C. posee a la fecha un total de 385 Colegios En los últimos veinte años se han restituido más de
con 708 sedes con un área construida cercana a los 250 planteles educativos y construido cerca de 70
2millones de m2, ubicadas en las 20 localidades en las nuevos colegios de gran calidad arquitectónica que
que se encuentra distribuida la ciudad. ofrecen el ciclo educativo completo desde la primera
Inicialmente se adelantó un censo de infraestructura infancia hasta la educación media vocacional, convo-
escolar tanto cuantitativo como cualitativo y se rea- cando concursos públicos de Arquitectura para el de-
lizó un amplio estudio preliminar de vulnerabilidad sarrollo de los nuevos diseños.
sísmica (Bogotá se encuentra en una zona de riesgo Con el grupo multidisciplinar de Arquitectos, Inge-
sísmico medio) para diagnosticar el estado del parque nieros, Abogados, Contadores Administradores, es-
pecialistas, Técnicos y auxiliares de la Dirección de
Construcción y Conservación de Establecimientos
Educativos de la Secretaria de Educación del Distrito
se ha conformado un amplio equipo especializado en
infraestructura escolar que sumado a la participación
en encuentros tanto nacionales como regionales (BI-
D,BANCO MUNDIAL, UNESCO) sobre el tema
y la asesoría de expertos internacionales americanos
como Frank Locker y europeos como Cristina Ro-
cher de Rosan Bosch vienen adelantando iniciativas y
estrategias modernas, innovadoras y contextualizadas,
buscando construir paulatinamente un nuevo hábitat
escolar acorde a las necesidades educativas del siglo
XXI en nuestra ciudad.
Se pretende que las instalaciones de estas nuevas
construcciones se abran a la comunidad y se integren
con otros equipamientos conformando verdaderos
nodos de servicios comunitarios que aporten con
gran impacto el desarrollo principalmente de sectores
vulnerables.
Bajo todas las condiciones arquitectónicas, urbanís-
ticas y técnicas legales que nos enmarcan normati-
vamente como la NSR10 (Norma Sismo Resistente
de 2010), NTC (Norma Técnica Colombiana) 4595
de 2006, NTC 6199 de 2016, Decreto 449 de 2006,
Resolución 2280 de 2008 entre otras, se vienen cons-
truyendo y dotando planteles educativos, incluyentes,
sostenibles, con dotación y equipos de última tecno-
logía y con las mejores calidades de especificación y
confort implementando, elementos constructivos de
baja incidencia de mantenimiento, pisos poliméricos
aglutinados que reducen las lesiones por impacto en
diseños lúdico-pedagógico, luminarias Led conse-
cuentes con el medio ambiente, vidrios laminados y
templados, sistemas de reaprovechamiento de aguas
lluvias, pinturas magnetizadas que propenden por el
aprovechamiento de las superficies como extensión

del pizarrón, mobiliario acorde a las edades, espacios
y necesidades.
Además de las condiciones anteriores las institu-
ciones cuentan con todos los servicios educativos y
complementarios como, aulas polivalentes y espe-
cializadas, cocina y comedor escolar, ludotecas para
infantes, emisoras radiales, centros de recursos educa-
tivos que incluyen la Biblioteca, áreas administrativas
y de bienestar estudiantil, zonas recreativas, campos
deportivos, canchas de tenis y se han incluido en los
últimos proyectos auditorios de gran escala y salas de
concierto y teatro.
cbenavides@educacionbogota.gov.co
www.facebook.com/Educacionbogota
www.educacionbogota.edu.co
www.fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-con-carlos-benavides-suescun-arquitectura-escolar-oficial-en-bogota

PROGRAMA BUEN COMIENZO
DISEÑO Y CONSTRUCCIÓN DE JARDINES INFANTILES
Medellín (2004-2017)
EQUIPO
Proyecto de la Alcaldía de Medellín – Secretaría de Educación.

Camila Gaviria Barreneche – Directora Técnica del programa Buen Comienzo.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
En Medellín los niños y las niñas son sujetos plenos diversa e incluyente a los niños y las niñas desde la
de derecho que participan e inciden en la transforma- gestación hasta cumplidos los seis (6) años inscritos
ción de su realidad. Por ello, se busca que todo niño y en el SISBÉN, promoviendo su desarrollo integral,
niña cuente con ambientes de aprendizaje pertinentes mediante diversas modalidades de atención que res-
e incluyentes, que permitan la estimulación adecuada, ponderán a las necesidades y el contexto, bajo crite-
la promoción del vínculo afectivo, la sana nutrición, rios de calidad.
el desarrollo físico, psicosocial y afectivo, mediante 20
jardines infantiles que hacen parte del equipamiento DESCRIPCIÓN
municipal, donde se atienden más de cinco mil niños Los Jardines son espacios de atención Provocado-
y niñas de la ciudad. res, suscitan el asombro, la curiosidad, la pregunta,
El programa Buen Comienzo, nace en el año 2004, relaciones, nuevas conexiones y elaboraciones desde
mediante Acuerdo Municipal 014, como una estra- los saberes previos, resignificando la vida cotidiana;
tegia de articulación interinstitucional e intersectorial Retadores , donde se imponen desafíos físicos, mo-
de las diferentes dependencias del nivel central y des- tores, sociales, cognitivos y emocionales para asumir
centralizado que conforman la estructura orgánica de tareas cada vez más complejas; Sensibles, ya que esti-
la administración municipal, ONGs y empresas del mulan los sentidos a partir de la experiencia concreta
sector privado y solidario, afines con la primera infan- en el entorno que habita; Dialógicos, posibilitando el
cia, para brindar atención integral desde la gestación encuentro de saberes que se retroalimentan constan-
hasta cumplidos los seis (6) años. temente en el placer por conocer; Integradores, per-
mitiendo el desarrollo de todas las competencias de
Tiene como objetivo garantizar la atención integral,
acuerdo a sus necesidades e intereses y, Metafóricos,
ya que favorecen que la realidad se exprese desde lo
poético, lo narrativo y literario, facilitando con ello su
acceso al saber y a la adquisición de apoyos psicológi-
cos para acercarse a la realidad.
También son escenarios privilegiados donde tiene
lugar la vida de los niños y las niñas, allí se sienten
protegidos, rodeados de afecto y respeto. Lejos de ser
una infraestructura fría, adulta o escolar, los Jardines
tienen como pilar la esencia misma del niño y la niña,
por eso todo está a su alcance, puesto a su tamaño, las
puertas, el panorama a disfrutar desde ventanales, en-
tre otros espacios. Es su lugar, donde puede conocer,
explorar, escuchar y descubrir diversos sonidos, tex-
turas, jugar, gatear, ensayar a caminar o salir a correr si
ésta es su edad, soñar, reposar y alimentarse.
RESULTADOS
El modelo Jardines Infantiles nace con el propósito
de mejorar la atención integral de los niños que asis-
tían a los hogares comunitarios de la ciudad. Como
primer paso, el equipo de planeación focalizó la po-
blación que necesitaba mejorar los espacios de aten-
ción y de esta manera se sectorizaba por comunas
y barrios las priorizaciones, como segundo paso, el
equipo de infraestructura salía en la búsqueda de po-
sibles lotes tomando como referencia los barrios y la
cercanía de los hogares comunitarios para ubicarnos
de manera estratégica en el territorio.
Desde la etapa de diseño, los Jardines Infantiles como
infraestructura pública, posibilita la participación e
incidencia de la comunidad, inicialmente a partir de la
realización de talleres de imaginarios, en éstos talleres:
líderes comunitarios, vecinos, niños y niñas y adultos
expresan sus ideas sobre los espacios, diseños, colores
y formas que, según sus sueños y necesidades deben
materializarse en los diseños de los jardines infantiles.
Los Jardines se han convertido en referentes territo-

riales que han impactado positivamente la transfor-
mación, embellecimiento y generación de espacios de
encuentro.
A partir del año 2010 y hasta la fecha, se han construi-
do 20 jardines infantiles con una inversión aproxima-
da de 13 millones de dólares en la adecuación integral
de los espacios que promueven el desarrollo integral
de la primera infancia. Camila.gaviria@medellin.gov.co
www.facebook.com/ProgramaBuenComienzo
www.medellin.edu.co/index.php/803entidades-buen-comienzo

JARDÍN DE INFANCIA SAN JERÓNIMO DE YUSTE
Bogotá (1998-2001)
EQUIPO
Unión Temporal de Arquitectos Rogelio Salmona SA y Arcadio Polanco Arquitectos.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
El proyecto surge durante la primera Alcaldía de En- gulo y un semicírculo, separados por un elemento que
rique Peñalosa quien interesado en mejorar las condi- sirve de transición entre los dos, que alberga rampa,
ciones de la primera infancia en la ciudad de Bogotá, eje prinicipal de circulación del edificio.
emprende la realización de una serie de jardines socia- La rampa hace del recorrer, parte fundamental de la
les y colegios entre los cuales se encuentra el de San vivencia de los espacios, brinda posibilidades para ex-
Jerónimo del Yuste, localizado en el barrio informal plorar el paisaje, siempre cambiante, a medida que se
de San Cristóbal Sur. recorre el edificio y se desplazan entre las diferentes
dependencias. Sirve a su vez de balcón desde donde
DESCRIPCIÓN
se pueden contemplar las diferentes actividades que
En lo alto de una colina, en medio de un bosque de se realizan de manera simultánea
eucaliptos, que deja sentir su aroma y frescura, se in-
El gran patio rectangular, es su corazón, un espacio
serta este proyecto, alejado del bullicio y la aglomera-
creado para el esparcimiento y el desarrollo de activi-
ción del barrio. Allí día a día son acogidos 300 niños
dades lúdicas y educativas. Alrededor del patio están
de la primera infancia, para brindarles óptimas condi-
ubicadas las aulas, y sala cunas, las cuales tienen a su
ciones de nutrición y bienestar.
vez una relación directa con el exterior por medio de
El proyecto, una edificación de ladrillo de dos pisos, grandes ventanales que permiten que el paisaje entre
dotado de aulas de clase, sala cuna, biblioteca, gimna- a cada espacio.
sio, comedor y los servicios complementarios, nece-
En el costado opuesto al patio, separado por la ram-
sarios para realizar las actividades para la formación
pa se concentran las actividades que aglutinan la vida
de los pequeños.
comunitaria, alimentación, biblioteca, lugares de esti-
El edificio está compuesto en esencia por un rectán- mulación, deporte y contemplación. Es un lugar pro-

visto de grandes ventanales que permiten establecer
una estrecha relación con el paisaje natural, a la vez
que se realizan las diferentes actividades
Cantos, tambores, risas, llantos, resuenan en todos los
espacios y dejan entrever los desplazamientos de esos
pequeños con ojos vivaces y curiosidad desbordada
que alegran con sus melodías el gran recinto.
RESULTADOS
300 niños dejan volar su imaginación gracias a los es-
tímulos de personas capacitadas que ponen todo su
amor y empeño para dejar forjadas las bases del de-
sarrollo futuro de esa población, a través de juegos,
música y cantos.

salmonarogelio@gmail.com
www.fundacionrogeliosalmona.org

430 AeioTu
434 Nidos
438 Fundación Las Golondrinas
442 Diseño de entornos educativos
CREACIÓN DE ESPAZOS
ARQUITECTURA E PRIMEIRA INFANCIA
AeioTU
FUNDACIÓN CARULLA
Colombia (2008-hoy)
EQUIPO
María Adelaida López Carrasquilla, directora ejecutiva.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
En aeioTU desarrollamos el potencial de los niños niños desarrollen todo su potencial mientras cons-
para transformar las comunidades de Colombia de truyen las relaciones, valores, conceptos y destrezas
manera innovadora y sostenible. Somos una empresa necesarias para ser exitosos en el colegio y a lo largo
social que desde hace 10 años trabaja en alianza con de sus vidas.
actores públicos y privados para brindar atención in- Para aeioTU el ambiente es un potenciador del apren-
tegral de alta calidad (educación, nutrición y cuidado) dizaje de los niños porque en diálogo con la arquitec-
a los niños desde la gestación hasta los cinco años en tura, aporta a un sentido estético digno y enriquecido
diversos contextos sociales, principalmente vulnera- con diversidad de medios y materiales al alcance de
bles. los niños. Esa diversidad de materiales permite a los
niños investigar, categorizar, analizar de dónde vie-
DESCRIPCIÓN
nen las cosas y pensar en diferentes alternativas para
Hoy en día operamos 30 centros educativos de alta materializar su pensamiento. Esto promueve en los
calidad para la primera infancia con capacidad para niños el abrir sus sentidos, observar y representar sus
atender a 14.350 niños. También acompañamos a sentimientos y sus ideas en miles de formas diferen-
otros centros educativos y educadores a mejorar su tes, con infinidad de lenguajes. Así mismo, la relación
conocimiento y experiencia. A la vez, movilizamos del niño con la arquitectura y el entorno comunitario,
grupos multisectoriales para diagnosticar y priorizar facilita el desarrollo de habilidades del pensamiento
estrategias para la mejora del ecosistema de servicios concernientes al relacionamiento espacial y la cons-
para la primera infancia. trucción de relaciones con pares, adultos y otros ha-
En aeioTU partimos de la filosofía educativa Reggio bitantes de la comunidad (familias, animales, plantas,
Emilia para desarrollar una ambiciosa Experiencia etc.)
Educativa encaminada a asegurar que todos nuestros A través del ambiente se refuerzan valores como “la
CREACIÓN DE ESPACIOS 431
identidad de los centros” o “el niño como socio¨.
Con esto se busca resaltar la importancia del niño
como actor social activo dentro de sus comunidades y
el espacio que lo recibe, pues éste también hace parte
activa de esta construcción de comunidad.
Es así como para aeioTU, desde el diseño, la creación
y ambientación de espacios, la arquitectura cobra es-
pecial importancia en el desarrollo del potencial de la
primera infancia. Estamos convencidos que los am-
bientes de los centros aeioTU son un pilar fundamen-
tal del éxito que ha tenido nuestro modelo educativo;
y continuaremos promoviendo su relevancia al brin-
dar una atención integral de calidad a los niños me-
nores de 5 años en nuestro país y en el mundo entero.

RESULTADOS ferentes sensaciones, que los impulsen a elaborar sus
Uno de los grandes aportes de aeioTU al ecosiste- ideas reconociendo diferentes maneras de abordar
ma de la primera infancia es precisamente el ayudar una situación.
a los educadores a entender el ambiente y su riqueza De esta manera, los educadores logran también en-
–arquitectónica y de ambientación de espacios- como tender e interiorizar a los niños como ciudadanos
un potenciador del desarrollo de los niños. Mostrar plenos de derechos, creativos, constructores de so-
cómo, con los recursos mismos del medio, se pueden ciedad; y los niños, a su vez, se transforman en seres
diseñar ambientes invitadores, llenos de infinidad de más sensibles, más incluyentes, más respetuosos de
posibilidades, que ayuden a los niños a fortalecer sus la diversidad: la clase de ciudadanos que reconocen
habilidades del pensamiento, que detonen en ellos di- diferentes formas de ver el mundo.
nquintero@aeiotu.org
www.aeiotu.com
www.fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-con-maria-adelaida-lopez-fundacion-carulla-aeiotu

NIDOS
EXPERIENCIAS ARTÍSTICAS PARA LA PRIMERA INFANCIA
Bogotá (2013-hoy)
EQUIPO
D Mauricio Galeano Vargas - Coordinación General.

Lina María Trujillo Gaitán - Laboratorios Artísticos.
Juan Camilo Franco Hernández - Contenidos.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
En el año 2013, el Instituto Distrital de las Artes Idar- tir de la vinculación de los estadios del desarrollo de
tes inicia el proyecto Nidos, cuyo objetivo es crear los niños y las diversas alternativas estéticas que implica
e implementar experiencias artísticas para la primera entender las singularidades de la infancia en cada uno de
infancia que aporten a la formación integral del ser, los contextos de las localidades de Bosa, Ciudad Bolívar,
en niños menores de 5 años, junto con sus cuidadores Engativá, Kennedy, Mártires Rafael Uribe, San Cris-
y demás agentes que se encuentren en contacto con tóbal, Santa Fe, Suba y Usme en la ciudad de Bogotá.
esta población en la ciudad de Bogotá. Otra de las estrategias del proyecto Nidos, fomenta el
Para cumplir este objetivo, desde el proyecto Nidos, acercamiento a las artes, a través de la creación y ges-
se proponen diversas estrategias de atención para lle- tión de contenidos de material artístico pedagógico
gar a los niños de primera infancia y sus cuidadores en medios físicos y virtuales, buscando contribuir al
en las 20 localidades de la ciudad de Bogotá. Una de desarrollo integral de los niños, sus cuidadores, artis-
las estrategias de atención es la creación de experien- tas y maestros.
cias artísticas y circulación de obras escénicas para la Estos procesos se acompañan de una estrategia trans-
primera infancia, desde donde se promueven la apre- versal de investigación, sistematización y fortaleci-
ciación, el disfrute, la apropiación y la creación en los miento donde se gestiona conocimiento y preserva
diferentes lenguajes de las artes, en espacios públicos, la memoria de la relación entre las artes en la primera
privados y comunitarios de la ciudad de Bogotá. infancia, desde un lugar de indagación donde se parte
El proyecto Nidos, ha generado desde su estrategia del principio de la transformación del ser en perspec-
de laboratorios artísticos, 17 espacios creados a par- tiva del desarrollo integral de la primera infancia.

DESCRIPCIÓN
Los laboratorios artísticos están ubicados dentro de
construcciones que tienen un propósito social y brin-
dan a la comunidad diversos servicios de atención.
Los laboratorios fueron adecuados según las normas
vigentes, para convertirse en lugares creados para el
disfrute de los lenguajes de las artes en la primera in-
fancia, cumpliendo con los estándares de seguridad,
comodidad visual, térmica, auditiva y de salubridad.
El proceso de creación de los laboratorios artísticos,
parte de comprender las necesidades de los niños, sus
posibilidades, deseos, e interacciones desde el juego
la exploración y la contemplación. A partir de esto, se
invitó a diversos colectivos de artistas locales, quienes di-
señaron los espacios, planteando diversas posibilidades
para la creación y disfrute de los lenguajes de las artes.
Los 17 laboratorios artísticos del proyecto Nidos,
cuentan con elementos diseñados para la interacción
entre los niños y los artistas del proyecto, que sirven
como herramientas que acompañan las experiencias
artísticas y que permiten crear, imaginar, contemplar
y descubrir los diversos lenguajes de las artes, permi-
tiendo generar conocimiento y reconocer al niño de la
primera infancia como sujeto autónomo capaz desde
etapas muy tempranas de genera vínculos afectivos y
sociales.
RESULTADOS
Como resultado, el proyecto Nidos desde su estrate-
gia de atención a la primera infancia con experiencias
artísticas generadas en los laboratorios artísticos y en
espacios públicos y privados en las 20 localidades de
Bogotá, ha brindado la posibilidad a 70.000 niños de
0 a 5 años y a sus cuidadores, de interactuar, disfru-
tar, apropiar y experimentar con los lenguajes de las
artes en espacios seguros y creados para la primera
infancia.

carlos.galeano@idartes.gov.co
www.facebook.com/Nidosidartes
www.nidos.gov.co/laboratorios-artisticos-fisicos

FUNDACIÓN LAS GOLONDRINAS
Medellín (1987-hoy)
EQUIPO
Gabriela Santos García.

Carolina García Correa.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
“El nuevo centro infantil será como una gran ciudad” construir espacios creados y pensados por la comu-
Valeria Paternina, 5 años - Centro infantil Llanaditas nidad educativa, espacios que muestran el interés, la
necesidad de la población y el contexto cultural. Visi-
(Comuna 8 Ciudad de Medellín)
bilizamos la cultura de la infancia a través de la peda-
Somos una Empresa Social que trabaja desde hace 37 gogía de la escucha.
años con población vulnerable, en su mayoría des- La herramienta principal se nutre desde la estrategia
plazada. Actualmente acompañamos 38 municipios y metodológica de la propuesta educativa “Proyectos
130 veredas en 2 departamentos, Antioquia y Córdo- de indagación”. Esta estrategia, unida al juego de los
ba con Programas Educativos. Buscamos mejorar la niños y las niñas, pone en escena cada historia o si-
calidad de vida, promover la educación, el desarrollo tuación. Es a través del juego donde el niño y la niña
social y el fortalecimiento económico de las familias, se encuentran con sí mismo, recrea nuevas vivencias
beneficiando niños, niñas, adolescentes, jóvenes y y cotidianidades, descubre, desafía, reta, construye
adultos desde principios de inclusión equidad y reco- para él y en participación con el otro reúne la natu-
nocimiento. raleza y la fuerza simbólica, cognitiva y comunicativa,
DESCRIPCIÓN
da sentido al mundo, construye un espacio participa-
tivo, visible, con una voz y pensamiento propios.
Una de las líneas más potentes que tiene la organiza-
ción está enmarcada en el modelo de Infraestructura Los cuestionamientos del niño y la niña frente a lo
social Educativa iniciada en el año 2012. Construimos cotidiano y, la exploración de su propio contexto hace
espacios educativos fortaleciendo la participación la posible desarrollar un espacio de diálogo constante
autonomía y la identidad. El objetivo se centra en entre pares y con el agente educativo como media-

dor pedagógico, surgiendo así hipótesis, reflexiones
y análisis de situaciones cotidianas de su interés. El
proyecto de indagación implica “la escucha activa,
la indagación profunda, la observación intencionada,
la calidez afectiva, la interpretación y la disposición
corporal respetuosa y acogedora, desde un lenguaje
cercano y contextualizado en la búsqueda del reco-
nocimiento del otro, desde su ser, sus experiencias, su
desarrollo, su individualidad. Se convierte entonces,
en el intercambio de saberes, percepciones y realida-
des, una especial excusa para desarrollar el máximo
potencial de niños y niñas.
RESULTADOS
1. Construyendo y transformando espacios educati-
vos transformamos vidas
-- Los Centros Educativos se han instaurado como
espacios de cultura y convivencia abiertos a toda la
comunidad; en vez de un plan de atención asisten-
cialista, las infraestructuras han generado sentido
de corresponsabilidad, capital social, dejando en las
comunidades capacidad instaurada para su desarro-
llo. Espacios para la inclusión social.
-- Territorios de conflicto, son visibilizados a través
de la construcción educativa desde otra mirada, son
visibilizados como territorios de paz.
-- Espacios donde el niño y la niña tienen un lugar
protagónico desde una propuesta educativa que in-
tegra el desarrollo y los visibiliza como gestores de
su propio conocimiento. (Unión de familias, Agen-
tes Educativos y ambientes, todos como co-cons-
tructores de experiencias de exploración e investi-
gación).
-- Los nuevos ambientes educativos son construidos
para el fomento del aprendizaje, la experimentación
y la creatividad de niños y niñas. Espacios donde se
disfruta la educación.

2. Alianza público-privada permiten la construcción El sueño de Comunidad Afrocolombiana hecha
de Centros Infantiles y proyectos que aseguran la realidad, no es para uno, ni para dos, es un lugar
sostenibilidad de la propuesta de atención integral para todos y todas.
en Primera Infancia.
3. Construcciones colectivas, Infraestructuras diseña-
das de acuerdo al contexto cultural, participación
activa de niños y niñas, familias y comunidad en el
diseño de espacios educativos.
4. 2015 Premio alas BID Infraestructura Social Edu- www.facebook.com/fundacion.lasgolondrinas.9
cativa, Categoría: Mejor centro infantil Experiencia: www.fundacionlasgolondrinas.org

DISEÑO DE ENTORNOS EDUCATIVOS
ACERCAMIENTO A LA RELACIÓN ARQUITECTURA - PEDAGOGÍA PARA EDUCADORAS INFANTILES
Bogotá (2011-hoy)
EQUIPO
María Consuelo Martín Cardinal.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
Esta propuesta formativa, tiene su origen en el interés de la licenciatura, hasta que se llegó a formular un
de un grupo de docentes del programa de la licen- curso académico, denominado Diseño de Entornos
ciatura en Educación Infantil, por profundizar en el Educativos.
tema del espacio y su influencia en los procesos de
aprendizaje. Especialmente a partir de un proyecto de DESCRIPCIÓN
investigación titulado: Diseño y construcción de un En este curso académico, los estudiantes de la licen-
Exploratorium , que llevó a hacer indagaciones so- ciatura tienen la oportunidad de concientizarse acerca
bre las características de los entornos educativos y sus del papel que ejerce el espacio arquitectónico y sus
posibilidades de convertirse en un dispositivo para la cualidades en la vida de las personas. Analizar la rela-
apropiación del conocimiento. El proyecto concebía ción que existe entre la Pedagogía y la Arquitectura.
el diseño de un entorno particular para la formación Lograr una aproximación a la influencia que tienen
de profesoras de Educación Infantil, con determi- los entornos en el crecimiento y desarrollo de la in-
nadas características arquitectónicas y pedagógicas, fancia. Estudiar las características de los entornos
que permitieran crear las condiciones para que las educativos y su relación con las orientaciones peda-
estudiantes desarrollaran una amplia variedad de ex- gógicas. Conocer experiencias pedagógicas que giran
periencias culturales tipo laboratorio en temas como alrededor del diseño de los entornos y realizar redi-
el arte, el juego, la psicomotricidad y tecnología. El seños de entornos para la infancia, enriqueciendo su
proyecto se inspiró en los principios de la pedagogía uso y posibilidades de interacción, con un enfoque
de Reggio Emilia, el proyecto Spectrum, los estudios participativo.
de Pol y Morales, Bronfenbrenner, entre otros. De Este último elemento, está ligado a las instituciones
esta manera, el campo de estudio sobre el entorno donde los estudiantes hacen su práctica pedagógica,
empezó a abrirse cabida dentro del plan de estudios en donde se busca que los rediseños puedan hacerse
realidad con la participación de los niños. Sin embar-
go, esto no siempre es posible dadas las característi-
cas institucionales, entonces se recurre a un rediseño
virtual. Partiendo de la observación y registro de los
intereses, deseos y necesidades de los niños.
Los contenidos, que se trabajan giran alrededor de
los siguientes temas y estrategias metodológicas:
exploración sobre el tema de los entornos en
la propia infancia, apropiación de los entornos
cercanos- elaboración de mapas - guías turísticas-
basadas en los sentidos, realización de recorridos
guiados en lugares significativos de la ciudad con
características arquitectónicas relevantes. Visitas a
espacios diseñados especialmente para la infancia-
valoración y contrastación- con elementos teóricos.

Observación focalizada acerca de cómo habitan los En las instituciones también se ha tenido un impac-
niños un entorno especifico del lugar de la práctica to al darse la oportunidad de transformar el espacio
pedagógica (aula- patio- pasillo). y aprovechar sus condiciones de uso. Los niños han
podido ver reflejadas sus ideas de cambio y vivir de
RESULTADOS otra forma los lugares. Los proyectos de grado y prác-
La experiencia ha mostrado que los estudiantes lo- ticas pedagógicas de los estudiantes de la licenciatura,
gran desarrollar una nueva perspectiva sobre los ense han visto impregnados de este tema y se empieza
tornos educativos, observan el potencial que tiene los a consolidar como un campo de estudio importante
espacios muertos o vacíos. Descubren formas de re- dentro de la formación y en la política pública para la
diseñar el espacio con pocos recursos, ponen en prác- atención de la primera infancia.
tica el lema de “menos es más”.
cardinal236@gmail.com
www.fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-con-consuelo-martin-primera-infancia-y-espacio

448 Al colegio en bici - Alcaldía de Bogotá
452 Pedibuses - Fundación Nueva Ciudad
456 Civinautas - Alcaldía de Bogotá
460 Mura
464 Nimbú
468 Zorro+Conejo
472 Habitaciones, pasillos y salas de espera – Fundación Monserrate
476 Los recorridos por el patrimonio
480 Escritura nómada: leer la ciudad
484 Urban95-Crezco con mi barrio
488 Patrimonio emergente
APROPIACIÓN DE CIDADE
TERRITORIO, ESPAZOS E PERCORRIDOS
DE INNOVACIÓN PEDAGÓXICA
AL COLEGIO EN BICI
PROYECTO DE LA ALCALDÍA DE BOGOTÁ
Bogotá (2013-hoy)
EQUIPO
Gerencia general: Leonel Miranda Ruiz entre 2013 y 2016.

Coordinador técnico: Johanna Zarate Olaya (2013-2014), Carlos Mario Restrepo Quintana (2015-2016).
Planeación del proyecto: (Juliana Ríos Amaya (2013-2015) y Mónica Álvarez.
Responsable institucional: José Alfredo Soto Torres (2013-2014), Adriana González Maxcyclak (2015-2017).
PROYECTO
ANTECEDENTES
El proyecto Al Colegio en Bici, es el resultado de sitivos y capacidades que buscan reducir las barre-
un ejercicio interinstitucional que inició en el 2013, ras y riesgos que limitan el uso seguro de la bicicleta
orientado a incentivar mejores prácticas de movilidad como modo de transporte escolar. En este sentido
escolar a través de la apropiación de la bicicleta como la seguridad es la variable esencial y sobre la cual la
herramienta pedagógica y como medio de transporte responsabilidad pública no se delega ni se permitirán
del colegio a la casa en los estudiantes de 10 años en actividades que generen riesgos a niños y personal de
adelante para colegios públicos de 6 de las localidades la operación.
de Bogotá: Engativá, Suba, Bosa, Kennedy, RUU y El modelo del proyecto comprende un sistema in-
Tunjuelito. tegrado de componentes que incluyen formación,
El propósito del proyecto es generar confianza y ca- dotaciones, operación, participación, infraestructura
pacidades en los niños, niñas, jóvenes, profesores o y seguridad; el proyecto no es un proyecto de entre-
padres que utilizan la bicicleta como modo de trans- ga de bicicletas sino un modelo integral de gestión
porte escolar, reduciendo factores que restringen o pública intersectorial y de generación de capacidades
producen vulnerabilidad y percepción de riesgo en humanas; el estudiante y su integridad es el centro
los bici usuarios, familias y actores en la vía. del proyecto y en consecuencia no puede ser usado
como medio de promoción comercial o asociado a
DESCRIPCIÓN intereses corporativos; como la responsabilidad de la
El proyecto se define como un conjunto de dispo- administración distrital no es delegable; en todas las
APROPIACIÓN DE CIUDAD 449

actividades donde haya presencia de los estudiantes
debe estar presente personal del proyecto y estas ac-
tividades estarán previamente definidas en una ficha
o protocolo que será suministrado por la gerencia del
proyecto.
El proyecto cuenta con 5 componentes (pedagogía,
seguridad, operativo, pactos y redes e infraestructura),
desde donde se estructuró la planificación y puesta en
marcha del proyecto. Los estudiantes ingresan al pro-
yecto empezando por una capacitación cuyo objetivo
es desarrollar habilidades y destrezas entorno a la bi-
cicleta, pero además adquieren aprendizajes sobre de
normas de tránsito, comportamiento vial, mecánica
(entre otros). En el marco de dicho aprendizaje los
estudiantes conforman un club con los demás inte-
grantes de la ruta, realizan ciclo expediciones como
parte de su capacitación, y una vez graduados, salen a
operación para transportarse de punto a punto, con el
acompañamiento de guías y bajo una ruta de confian-
za estructurada y validada institucionalmente, inician-
do en un punto de encuentro y finalizando en cada
institución educativa.
RESULTADOS
Para el 2015, el proyecto:
-- Entregó 4443 bicicletas a las instituciones educa-
tivas.
-- Capacitó a 11.000 estudiantes.
-- Conformó 100 club siklas.
-- Asignó 3352 bicicletas a los estudiantes.
-- Realizó 606 ciclo expediciones.
-- Produjo 8190 kits de seguridad.
-- Instaló 3.000 cupos de ciclo parqueaderos en los
colegios.
-- Realizó 2590.000 viajes en bicicleta de manera segu-
ra y sin accidentes.
-- Diseño 246 km rutas de confianza. -- 1.647 estudiantes vinculados nuevamente.
-- Alcanzó un pico de 2.255 niños en un solo día ope- -- 34.141 viajes realizados.
rando en las vías de la ciudad. -- Un pico en operación en vía de 1.472 estudiantes en
En lo corrido de éste año, es decir, a lo largo de un un solo día operando en las vías de la ciudad.
mes desde el reinicio de clases y de la operación en -- 63 colegios vinculados.
vía (22 días de operación), el proyecto ha alcanzado:
-- 57 rutas de confianza confirmadas.
leonel@gestionurbana.co
www. fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-a-leonel-miranda

PEDIBUSES
Barranquilla y Bogotá (2013-hoy)
EQUIPO
David Cortés Ortega.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
En el año 2010 la Fundación realiza un acuerdo de su Institución Educativa y para volver a sus hogares
asociación con el Distrito de Bogotá para realizar una vez terminada la jornada escolar, usando la ruta
el proyecto: PEDIBUS BOGOTA POSITIVA, que vial más segura.
busca establecer componentes de seguridad para los
niños a través del diseño de rutas en el trayecto co- RESULTADOS
tidiano de los estudiantes de la casa al colegio y del 1. Con la constitución. Formar, actualizar y capacitar a
colegio a la casa, estableciendo para ello 40 IE en las los usuarios y ciudadanos en las normas y compor-
localidades de Suba y Ciudad Bolívar, posteriormente tamientos de autorregulación, autocuidado, resolu-
seria implementado 22 Instituciones Educativas Ofi- ción pacífica de conflictos que tienen que ver con
ciales del Distrito de Barranquilla. un mandato consignado en nuestra Constitución
PEDIBUS: Caminos Seguros tuvo como objetivo de- Política. Los artículos 44 y 45 de la Constitución
sarrollar un ejercicio piloto de carácter educativo-for- prestan soporte a la justificación de la presente pro-
mativo, generador de confianza y de conciencia ciu- puesta. Ellos rezan lo siguiente:
dadana de la seguridad como bien público, de modo -- Artículo 44. La familia, la sociedad y el Estado tie-
que la ciudadanía beneficiaria asuma culturalmente nen la obligación de asistir y proteger al niño para
su rol de corresponsabilidad, junto a las autoridades garantizar su desarrollo armónico e integral y el
legalmente instituidas, en el mantenimiento del am- ejercicio pleno de sus derechos. Cualquier persona
biente de convivencia y la seguridad en los entornos puede exigir de la autoridad su cumplimiento y la
escolares. sanción de los infractores. Los derechos de los ni-
ños prevalecen sobre los derechos de los demás.
DESCRIPCIÓN
-- Artículo 45. El adolescente tiene derecho a la pro-
PEDIBUS es una estrategia grupal, diseñada para los tección y a la formación integral (…) El Estado y
niños y niñas que caminan diariamente para llegar a
la sociedad garantizan la participación activa de los
jóvenes en los organismos públicos y privados que
tengan a cargo la protección, educación y progreso
de la juventud.
2. Con ley para infancia y adolescencia. La Constitu-
ción Política de 1991 reza que “la familia, la sociedad
y el estado tienen la obligación de asistir y proteger
al menor para garantizar su desarrollo armónico e
integral y el ejercicio pleno de sus derechos”. En
nuestro caso, este principio de corresponsabilidad
que se desarrolla en la Ley, obliga a la familia, a la
escuela y a la comunidad a proteger de manera in-
tegral a niños y adolescentes como una acción “so-
lidaria, conjunta y simultánea” y se predica que los
niños y niñas son personas autónomas, titulares de
derechos generales y específicos que prevalecen so-
bre los derechos de los demás.
3. Con el código nacional de tránsito. Por su parte, el
Código de Nacional de Tránsito determina así su
responsabilidad de intervención y regulación:
-- Artículo 7°. Cumplimiento régimen normativo. Las
autoridades de tránsito velarán por la seguridad de
las personas y las cosas en la vía pública y en las
privadas abiertas al público. Sus funciones serán de
carácter regulatorio y sancionatorio y sus acciones
deben ser orientadas a la prevención y a la asistencia
técnica y humana a los usuarios de las vías.
-- Artículo 56°. Obligatoriedad de enseñanza: “Se
establecerá como obligación en la educación pre-
escolar, básica primaria, básica secundaria y media
vocacional, impartir los cursos de tránsito y segu-
ridad vial previamente diseñados por el Gobierno
Nacional.

nuevaciudadbq@yahoo.com
www.facebook.com/Fundaci%C3%B3n-Nueva-Ciudad-561057437288406/
www.nuevaciudad.org
www. fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-a-david-cortes

CIVINAUTAS
EXPLORA EL PATRIMONIO
Bogotá (2013-hoy)
EQUIPO
Giovanna Segovia.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
Civinautas es un programa de formación patrimonial Civinautas, genera una gran apertura al disfrute
proyectado para el ámbito escolar, que propicia am- y reconocimiento pleno de la ciudad de Bogotá,
bientes de aprendizaje experienciales en la ciudad de gracias al desarrollo e implementación de la cultura
Bogotá, concebidos por la Subdirección de Divulga- ciudadana, desde donde se generan condiciones y
ción de los valores del Patrimonio del Instituto Dis- ambientes favorables para la vida y el aprendizaje en
trital de Patrimonio Cultural, IDPC. Este programa Bogotá como ciudad educadora. El conocimiento y
se realiza desde una estrategia intersectorial entre la las vivencias del patrimonio cultural son vectores que
Secretaría de Cultura, Recreación y Deporte -SCRD, activan tanto, el sentido de pertenencia a la ciudad que
la Secretaría de Educación Distrital –SED, y el Insti- se habita, como a la comprensión del territorio, de
tuto Distrital de Patrimonio Cultural, para incidir di- sus historias y memorias- personales y/o colectivas-,
rectamente en la formación integral de niños, niñas y y a la valoración de la diversidad, en convivencia
jóvenes de Bogotá. intercultural.
La ciudad de Bogotá cuenta con políticas culturales Esta valoración del patrimonio cultural, se basa en
concertadas y sostenibles que transforman las realida- perspectivas pedagógicas y experienciales, para reco-
des de sus habitantes desde programas de formación nocer, valorar y cuidar los bienes culturales tangibles
que implementan nuevas oportunidades para ejercer e intangibles, así como los entornos naturales, los ob-
a plenitud los derechos culturales en ejercicio de una jetos, las manifestaciones personales y colectivas, que
ciudadanía activa y en sana convivencia como fomen- son constitutivos de su identidad como expresión de
to a una cultura de paz. singularidad y expresión de la diversidad en la ciudad.
Garantizar entonces los derechos culturales desde
DESCRIPCIÓN
procesos de formación como el que implementa
Un Civinauta, es un ciudadano que Viaja por su ciu-

dad, que navega por sus calles con propiedad y re- sensibilización, apropiación y circulación de modos
conoce en ella sus ancestros, sus raíces, sus valores de protección, salvaguardia, divulgación y estímu-
estéticos y culturales, y reconoce a Bogotá como pa- lo por el cuidado del patrimonio cultural (material,
trimonio de todos. inmaterial y natural) de la ciudad desde experiencias
El Programa Civinautas promueve nuevos ambientes integradoras en aula y salidas pedagógicas diseñadas
de aprendizaje y potencia la gestión participativa del por el docente mediador. Se trazan rutas para recono-
conocimiento a partir de la comprensión, el respeto, cer recorridos urbanos desde hitos históricos, arqui-
el cuidado, el disfrute y la exploración del patrimo- tectónicos, religiosos, gastronómicos, lúdicos, cientí-
nio cultural en la ciudad. Diferentes lenguajes artís- ficos, naturales, arqueológicos, y/o industriales. Estos
ticos se dan cita al interior del aula, propiciando que recorridos movilizan en los estudiantes de ciclo 1 al
el docente mediador promueva a partir de preguntas, ciclo 4, con edades entre los 6 y los 15 años, procesos
experiencias y vivencias, un aprendizaje comprensivo pedagógicos para identificar nuevas formas de apro-
sobre su propia historia. piarse de su ciudad.
El Programa Civinautas, ha articulado procesos de El estudio de este programa en ámbito escolar es
desarrollado en cuatro módulos, que responde a los

cuatro bimestres escolares, llevando a cabo un proce-
so de armonización curricular, valoración cualitativa
y cuantitativa de los saberes y aprendizajes que ha de-
jado la experiencia.
RESULTADOS
El Programa Civinautas cuenta con una visibilización
y apropiación de ciudad en 11 localidades, con 13
Instituciones educativas distritales, 2200 estudiantes
Civinautas, 15 docentes mediadores de ciencias socia-
les y de educación artística, 5 artistas mediadores del
IDPC, un asesor pedagógico y un agenciamiento teó-
rico que moviliza nuevos referentes para la gestión de
contenidos, 2018, con una perspectiva a expandirse
en nuevas instituciones educativas públicas y privadas
y en centros culturales de la ciudad
giovanna.segovia@idpc.gov.co
www.youtube.com/watch?v=Vu_p7bZr7TE

MURA
MUSEO RODANTE AUDIOVISUAL
Bucaramanga (2009-hoy)
EQUIPO
Esther López Barbosa.

Valentina Flórez López.
Máximo Flórez Ramírez.
Máximo Flórez López.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
El MURA es un programa de formación y circulación samiento de la información (Exposiciones / Memo-
de contenidos artísticos, creado por la Fundación ria RAM), el cual requiere del trabajo de un equipo
Septum en 2009 y con sede en la ciudad de Bucara- humano (Tripulantes + realizadores audiovisuales),
manga, Colombia. coordinado por la dirección artística.
Realiza exhibiciones y talleres creativos en diversos Este proceso genera nuevos contenidos que a su vez,
espacios y contextos: rurales, comunitarios, educati- pueden ser presentados en las siguientes estaciones
vos, institucionales y/o no institucionales. de la ruta, propiciando un intercambio de formas
Está conformado por un conjunto de dispositivos simbólicas entre los distintos puntos de la red MURA
rodantes, modulares y desarmables, que contienen y un efecto reflejo, en el que los participantes de los
maquetas arquitectónicas en su interior y equipos talleres se reconocen como creadores.
electrónicos que registran y exponen contenidos au- Tanto las actividades de formación (Talleres AV+C)
diovisuales. como las de exhibición de contenidos artísticos, se
Las actividades son dirigidas por los Tripulantes desarrollan a través de los dispositivos del museo:
MURA, quienes tienen conocimientos artísticos y ex- La luciérnaga
periencia en procesos pedagógicos. Cada Luciérnaga contiene un modelo en pequeña
escala de una sala de exposición del museo. Este
DESCRIPCIÓN
dispositivo permite exponer contenidos audiovisuales
El museo combina la función de lectura y almacena- por medio de un pequeño proyector de video,
miento (Talleres / Memoria ROM) con la del proce-
desarrollar talleres guiados por los tripulantes MURA
(talleristas) y registrar el proceso y las huellas creativas
de cada sesión por medio de un teléfono móvil que
visualiza el interior de la pequeña sala de exposición.
Murárbol
Son edificios en pequeño formato que contienen sa-
las de exposición y proyección de video, iluminadas e
interconectadas. Recrean los espacios de exhibición
del museo en pequeña escala, cuyos contenidos van
rotando y transformándose según su circulación.
Taller rodante
Es un estudio rodante y funciona como remolque
para ser transportado. Una vez instalado, se despliega
y permite realizar talleres, encuentros y proyecciones
de video al aire libre. Cuenta con baterías recargables
que le dan autonomía eléctrica y equipos audiovisua-
les, además de un mesón extensible de trabajo, sillas,
pantallas plegables y una bodega donde se almace-
nan los materiales y equipos necesarios. Sus puertas
se pueden alinear para conformar una superficie de
exposición.
Los Talleres A/V+C (Audio/Visual + Cuerpo) se
implementan como una estrategia de formación a tra-
vés de la expresión que contempla cuatro propósitos
generales:
1. Apreciación y formación audiovisual infantil
2. Desarrollo integral en la población infantil
3. Participación infantil y ejercicio de la ciudadanía
4. Construcción y trabajo en red
RESULTADOS
Desde 2009, el programa ha realizado talleres y exhi-
biciones en diferentes instituciones educativas locales,
urbanas y rurales. Ha sido invitado por diferentes ins-
tituciones entre las que se destacan: el MAMM (Mu-
seo de arte moderno de Medellín), Espacio Odeón
(Bogotá), Macy Art Gallery de la Universidad de cos infantiles y juveniles.
Columbia (Nueva York) y el XV Salón Regional de Actualmente, el programa MURA se presenta como
artistas (Tunja). También ha realizado actividades en una alternativa para las instituciones educativas que
El Centro con las salas abiertas, Cámara de Comer- buscan incluir espacios y actividades de formación
cio, Centro Cultural del Oriente, Centro Colombo en métodos de creación audiovisual, como en
Americano, Festival de cine de Barichara y Festival de lectura y comprensión de contenidos y conceptos
diseño LEA. audiovisuales.
Ha contado con el apoyo del Programa Nacional de
Concertación del Ministerio de Cultura para el desa- contacto@murarodante.com
rrollo del proyecto -El MURA en mi vereda- y desde
2016 ha sido impulsado por Proimágenes Colombia www.facebook.com/murarodante
como modelo de formación audiovisual para públi- www.murarodante.org

NIMBÚ
LABORATORIO ESPACIAL
Bogotá (2016-hoy)
EQUIPO
Alejandro Cárdenas Palacios Director.

Rocío Dueñas, Elkin Torres y Liliana Martín.
PROYECTO
El paso por la maestría interdisciplinar de teatro y ar- Nimbú es una empresa especializada en la producción
tes vivas de la Universidad Nacional, junto con un de obras escénicas y espacios adecuados para niños y
trabajo muy activo en instituciones oficiales del arte niñas de primera infancia. Durante los últimos dos
y la cultura en Bogotá y el país, nos permitieron for- años Nimbú se ha dedicado a pensar, a jugar y a crear
talecer intuiciones artísticas para trabajar con los más con diferentes niños, adultos, madres y padres para
pequeños, desde una postura indisciplinada y con generar espacios que sean atractivos, acogedores, pro-
vocación de juego y diversión. Es así como en 2016 vocadores con una estética artística definida, que no
surge Nimbú. tengan una narrativa convencional y que no sean sim-
El nombre Nimbú, es un juego acerca de una for- plemente decorativos. No construimos espacios don-
mación de nubes “cumulu nimbus”, para nosotros es de los niños sean inducidos a realizar determinado
habitar en las nubes espacios de imaginación. tipo de actividades, queremos que los niños se sientan
cómodos, pero que también se sientan retados.
NIMBÚ “Laboratorio espacial” es un colectivo con-
formado por artistas de todas las áreas, diseñadores y Los niños pueden habitar las esculturas o los diferen-
comunicadores que generan aportes concretos a tra- tes espacios creados por Nimbú como escondites, ni-
vés del arte, la arquitectura y el diseño, para que todos chos, naves, madrigueras y en general, como mundos
los niños tengan formas novedosas de relacionarse donde pueden jugar, crear y explorar.
entre ellos, con los adultos y con los lugares donde En los últimos dos años hemos construido e instala-
viven, estudian o juegan. do nuestra linea de esculturas habitables en espacios
como jardines infantiles, casas de la cultura, espacios
de formación artística, colegios, parques, centros re-

creativos, educativos y culturales. Lugares donde los
niños, sus padres, familiares y adultos más significati-
vos han podido jugar y crear.
Una característica muy importante de estos espacios,
es que los niños son autónomos en la exploración, no
necesitan explicación de un adulto, sino que pueden
interactuar permanentemente entre ellos o con los
adultos pero con una gran conciencia de que el dueño
del espacio, del juego y la exploración, es él.
Otra de las características fundamentales de los es-
pacios, es que los niños pueden crear, no solamente
habitar el espacio de forma pasiva, sino que pueden
crear gráficas construcciones temporales, juegos con
la luz y la sombra, creaciones narrativas interactuan-
do con las imágenes presentes en el espacio. También
pueden complementar la creación del espacio hacien-
do nuevas partes o reconstruyendo y reubicando las
partes móviles del espacio.
RESULTADOS
El objetivo central de Nimbú es generar espacios para
el juego, la exploración y la creatividad, dirigidos a
niños y niñas de 0 a 5 años junto con sus familia-
res y adultos significativos. Espacios donde los niños
se encuentren cómodos, seguros, protegidos, pero
que a la vez les permiten esconderse, jugar, y saber
que están en un lugar especialmente diseñado para
ellos.
En los dos años que lleva Nimbú como laboratorio
espacial, ha compartido con cerca de 3500 niños en
los diferentes espacios realizados, 6 intervenciones
fijas, y una serie de esculturas habitables que se han
instalado de manera itinerante en las siguientes ciuda-
des: Cali, Chía, Pereira y Bogotá.

nimbulab@gmail.com
www.facebook.com/Nimbulab
www.nimbulab.com

ZORRO+CONEJO
LABORATORIO DE ARTE Y DISEÑO
Bogotá (2013-hoy)
EQUIPO
Alejandra Forero Alvarado- Artista plástica.

John Vela Tibocha- Diseñador Industrial.
PROYECTO
Zorro Conejo es un laboratorio de arte y diseño para A través de intervenciones en espacios públicos don-
niños y niñas, creado en la ciudad de Bogotá, en el de se evidencian las formas de relación que los niños
año 2013 a partir de dos experiencias profesionales en y niñas tienen desde sus diversos lenguajes, se bus-
estas disciplinas y la cercanía con escenarios de inves- ca potenciar las manifestaciones estéticas que surgen
tigación donde transita la infancia, surge de un interés de la exploración y transformación de estos lugares.
por ahondar en sus imaginarios en relación a la ciu- El dispositivo, como provocador de experiencias de
dad, su entorno y su posicionamiento como sujetos creación, tiene la función de vincular narrativas per-
partícipes en el espacio urbano. sonales, expresiones y universos simbólicos de los
El Equipo cuenta con experiencia trabajando en espacios participantes; estos se han hecho visibles a través de
no convencionales para infancia, desde el arte, el dise- metáforas presentes en los objetos que proponen
ño, los lenguajes expresivos y el ambiente, mantenien- preguntas y dan lugar a nuevas formas de observa-
do cercanía con la cultura infantil y los escenarios ur- ción de la ciudad y de su paisaje.
banos locales que la rodean, razón por la que aparece Los artefactos son mediadores en el encuentro con
una intención de propiciar espacios de participación los otros e invitan desde sus cualidades visuales, a
y trabajo colaborativo donde el niño y niña sean per- replicar esta experiencia, cajas de madera que evocan
manentemente creadores de su entorno, vinculando cámaras fotográficas, pizarras que recreadas como
a los procesos las familias, agentes educativos, cultu- agujeros negros o máquinas de Rayos X permiten
rales, cuidadores y demás adultos que acompañen la descubrir imágenes e historias ocultas, láminas trans-
infancia, encontrando la enorme responsabilidad de parentes que proponer gráficamente nuevos entor-
generar cambios en la cotidianidad de los niños. nos, son algunas de las posibilidades que presenta

el objeto como mediador de la experiencia. A esto
se suman las oportunidades que la presencia de este
objeto en el espacio han generado, para transformar
de manera material y real el entorno urbano, pensado
desde el niño y su relación directa con este.
Los laboratorios se han desarrollado en varios lugares
del territorio nacional, permitiendo reconocer dife-
rentes formas de vivir la infancia, de habitar los espa-
cios y de relacionarse con los objetos que los rodean,
gracias a esto se ha logrado conceptualizar la práctica
y llevarla a un ámbito de investigación que deriva en
acciones de intervención urbana, uso y dinamización
de diversos materiales, mobiliario y objetos para la in-
fancia.
RESULTADOS
El entorno público de los niños y las niñas cumple
el papel de provocador de un mundo de nuevos en-
cuentros, donde sus hábitos íntimos , al igual que sus
emociones, puedan convertirse en relaciones inédi-
tas que vinculen la expresión corporal, sus códigos
gestuales y nuevos climas sensoriales, esta dimensión
propone al entorno infantil como espacio simbólico
y abierto a singularidades estéticas. El ambiente y los
espacios físicos donde los niños y las niñas desarro-
llan sus actividades cotidianas en coherencia con su
exploración permanente, han permitido dar lugar a
escenarios permanentes configurados desde los ima-
ginarios de cada comunidad, e itinerantes como re-
conquista del territorio de la infancia.
La metodología de laboratorio en espacio público, ha
permitido un intercambio de voces intergeneracional
que pone en juego acciones plásticas como el dibujo,
detonante de pensamiento, historias y narraciones; el
objeto como medio de representación y elemento de
apropiación del entorno y de manera sistemática ge-
nera insumos de conceptualización y materialización

de propuestas de diseño participativo y colaborativo
con diferentes comunidades, para escenarios de juego
y de ciudadana activa en nuevos territorios.
zorroyconejo@gmail.com
www.facebook.com/zorroconejo

HABITACIONES, PASILLOS Y SALAS DE ESPERA
NO-LUGARES PARA LA PEDAGOGÍA HOSPITALARIA
Bogotá (2013-hoy)
EQUIPO
Directora del proyecto: Nuvia Marcela Barrera Aldana.

Asesor: Uriel Espitia.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
1.Objetivos y población atendida. desarrollan actualmente el programa “Aulas Hospita-
La “pedagogía hospitalaria” es un campo de trabajo larias”, en el marco del Proyecto de Enfoques Dife-
interdisciplinar que procura distintos tipos de educa- renciales de la Dirección de Inclusión e Integración
ción a niños, niñas y jóvenes hospitalizados o en si- de Poblaciones de la SED.
tuación de enfermedad. No obstante, entre 1972 y 1993 funcionó una expe-
2.Contexto, historia de los desarrollos de la pedagogía riencia pionera, el Aula Pedagógica del Pabellón de
hospitalaria colombiana y alcances de las experiencias. Quemados del Hospital de La Misericordia de Bo-
gotá y progresivamente fueron desarrollándose otras
Este campo está impulsado en la Comunidad Euro-
experiencias en hospitales públicos y privados, en al-
pea por la Carta Europea de los Derechos del Niño
gunos casos, desarrolladas por los propios hospitales,
Hospitalizado (13-05-1986) y en Latinoamérica, por
por Organizaciones No Gubernamentales o acompa-
la Ley marco para la pedagogía hospitalaria en Amé-
ñadas por Universidades.
rica Latina y el Caribe, aprobada por el Parlamento
Latinoamericano (15-05-2015). DESCRIPCIÓN
Mientras que Brasil, Chile, Ecuador y México cuen- Con base en la caracterización de las experiencias
tan con marcos legislativos, en Colombia sólo existe nacionales en pedagogía hospitalaria con la primera
el Acuerdo 453 (24-11-2010) del Concejo de Bogotá infancia realizada con los integrantes de la Red Co-
que permitió la creación del servicio de apoyo pe- lombiana de Pedagogía Hospitalaria (REDCOLH)1
dagógico escolar para niños, niñas y jóvenes hospi- en 2014 existían en Colombia 32 experiencias ubica-
talizados e incapacitados, por lo que las Secretarías das en las ciudades de Bucaramanga, Bogotá, Ibagué,
de Educación del Distrito (SED) y de Salud (SDS), Medellín, Manizales y Pasto, entre las que cabe citar
para esta propuesta:
-- En la Fundación HOMI - Hospital de la Miseri-
cordia: las prácticas en pedagogía hospitalaria de la
Licenciatura en Educación Preescolar desde 1984 y
del Programa de Pedagogía Infantil de Los Liber-
tadores Fundación Universitaria desde I semestre
de 2013;
-- La experiencia del Hospital Infantil Universitario
Rafael Henao Toro de La Cruz Roja Colombiana,
Seccional Caldas en la ciudad de Manizales.
-- Instituto Tecnológico de Antioquia en el Hospital.
1
Proyecto: Pedagogía Hospitalaria para la Primera In-
fancia. Bogotá: Convenio entre Comisión Intersectorial
para la Atención Integral a la Primera Infancia-CI-
PI, Aldeas Infantiles SOS y Fundación Universitaria
Monserrate, septiembre de 2013 a febrero de 2014.

RESULTADOS
Instituciones y ciudades donde se desarrollan las experiencias de pedagogía hospitalaria en Colombia:
BOGOTÁ Clínica Infantil Colsubsidio.

BOGOTÁ Fundación Universitaria Monserrate, Unimonserrate - Clínica Federman.
BOGOTÁ Fundación Universitaria Monserrate, Unimonserrate - Fundación HOMI - Hospital de la
Misericordia.
BOGOTÁ Los Libertadores Fundación Universitaria - Fundación HOMI - Hospital de la Misericordia.
BOGOTÁ Instituto de Ortopedia Roosevelt.
BOGOTÁ Secretaría de Educación del Distrito – Secretaría Distrital de Salud - Red Hospitalaria Dis-
trital: La Victoria, Tunal, Meissen, Santa Clara, Suba, Simón Bolívar, Kennedy; así como
también en el Instituto Nacional de Cancerología y la Fundación Cardio-infantil.
BOGOTÁ Secretaría Distrital de Integración Social - Estrategia Sala Sana que Sana en la Red de hos-
pitales públicos de Bogotá: 1) Bosa-Nivel II, Centro Oriente-Santafe, Vista Hermosa-Ciu-
dad Bolívar, Fontibón, Engativá-Nivel II, Kennedy, La Victoria-San Cristóbal, San Blas,
Suba-Nivel II, Tunjuelito y Simón Bolívar-Usaquén.
BOGOTÁ Universidad de La Sabana – Clínica Universitaria Colombia - Sanitas Internacional -
Colsanitas.
BUCARAMANGA Fundación Cardiovascular de Colombia (FCV).
IBAGUÉ Hospital Departamental Federico Lleras Acosta – Universidad del Tolima.
MEDELLÍN Clínica Bolivariana.
MEDELLÍN Hospital General de Medellín.
MANIZALES Hospital Infantil Rafael Henao Toro.
MEDELLÍN Hospital Infantil San Vicente de Paúl – Universidad de Antioquia.
MEDELLÍN Hospital Pablo Tobón.
MEDELLÍN Instituto Tecnológico de Antioquia.
PASTO Fundación Hospital Infantil Los Ángeles.
direccionpreescolar@unimonserrate.edu.co
www.fronterad.com/?q=bitacoras/jorgeraedo/entrevista-con-uriel-espitia-pedagogia-hospitalaria-e-infancia

RECORRIDOS POR EL PATRIMONIO LA ARQUITECTURA Y LA CIUDAD
GRUPO DE INVESTIGACIÓN
Bogotá (2011-hoy)
EQUIPO
María Isabel Mayorga, arquitecta.
PROYECTO
Los Recorridos por el Patrimonio, la Arquitectura Para el desarrollo del proyecto se planearon estrate-
y la Ciudad se llevan a cabo con el diseño y cons- gias pedagógicas, se diseñó y construyó una guía de
trucción de material didáctico, estrategias lúdicas y trabajo, cronograma, mapa guiado, material didáctico,
la implementación de jornadas con niños de quinto y otros, que fueron desarrollados e implementados
(Recorridos dentro del campus universitario 2011 en la jornada denominada “Recorridos por el patri-
a 2016) y sexto de primaria (implementación de las monio, la arquitectura y la ciudad, centro histórico de
jornadas en el Centro Histórico de Bogotá 2015) del Bogotá”, coordinada junto con el profesores, del área
colegio IPARM (Recorridos por el centro histórico de Sociales del Colegio IPARM, el director del colegio
de Girardot 2017) con el Banco de la República. Tie- y el Museo San Agustín, e implementada con 60 ni-
ne referencia en las jornadas realizadas por el mis- ños del curso sexto, jornada que se desarrolló en tres
mo grupo de investigación “Documentación gráfica etapas: Lúdica, Recorrido y construcción de modelos
del patrimonio” en años anteriores, convocadas en el a escala.
2007 por la alcaldía mayor de Bogotá, para el centro
histórico, estas jornadas permiten evolucionar e inno- RESULTADOS
var en la valoración y protección del patrimonio por Además de haber cumplido con la programación y
medio de su conocimiento y vivencia. Busca también actividades fijadas, y de la obtención satisfactoria de
“crear conciencia y generar una reflexión en torno a la los resultados esperados (conocimiento y valoración
responsabilidad que tenemos todos en la protección de la arquitectura patrimonial), son importantes entre
del patrimonio, muestran como a través de la lúdica y los logros del proyecto aspectos como los relaciona-
el recorrido se puede entender y acercar al niño con dos con el conocimiento de la historia, la memoria, la
el patrimonio”. aprehensión del concepto de ciudad, de espacio pú-
blico y de patrimonio natural y arquitectónico.

Recordando y reconstruyendo la historia de la ciudad el recorrido, se puede entender y acercar al niño con
y de su arquitectura, desglosando términos como his- el patrimonio. Sin embargo los resultados más satis-
toria o memoria, y recreando el trazado de la ciudad factorios, se manifiestan en los infantes a quienes se
por medio de modelos, se ha creado conciencia y se orienta el proyecto, los cuales empiezan a tener con-
ha generado una reflexión en torno a la responsabi- ciencia del valor del patrimonio y el papel que este
lidad que tenemos todos en la protección del patri- desempeña en el contexto cultural colombiano y en la
monio. Se ha mostrado cómo, a través de la lúdica y consolidación de nuestra identidad.

mimayorgah@unal.edu.co

ESCRITURA NÓMADA
LEER LA CIUDAD
Barranquilla y Bogotá (2015)
EQUIPO
Fundación Círculo Abierto y Arquitectura Expandida.
PROYECTO
PRESENTACIÓN
En el año 2015 la Fundación Círculo Abierto acom- rios y espacios urbanos, con el enfoque puesto en la
pañó a 700 madres comunitarias del Instituto Colom- aproximación desde la lectura, el juego y la deriva ur-
biano de Bienestar Familiar en su espacio de lectura bana.
con niñas y niños entre 0 y 5 años, para trabajar la me- Para este recorrido, se utilizan emblemáticos textos
diación buscando primero conectarlas a ellas como de referencia sobre la ciudad y sobre la arquitectura.
lectoras, y desde ahí mejorar sus prácticas pedagógi- En especial se utilizan fragmentos de “las ciudades
cas. invisibles” de Italo Calvino y de “Eupalinos o el Ar-
El proyecto tenía 2 componentes: visitas en el espacio quitecto” de Paul Valery.
pedagógico de los promotores de lectura de la Fun- La estructura del taller plantea 4 aproximaciones a las
dación, y talleres mensuales con las madres comuni- relaciones afectivas con nuestros espacios cotidianos:
tarias. desde los espacios importantes para cada uno, desde
El componente de talleres se pensó con artistas de la descripción literaria de espacios imaginados, desde
diversas disciplinas a quienes se invitó a colaborar en la deriva urbana y desde las cartografías afectivas:
el diseño de 6 encuentros, uno de ellos fue el taller Nuestros espacios afectivos: La presentación de los
de “Escritura nómada: leer la ciudad”, y su diseño y participantes hace énfasis en compartir un espacio es-
ejecución estuvo a cargo del colectivo Arquitectura pecial por la relación afectiva que nos ha unido a él,
Expandida (AXP). independientemente de si se trata de afectos positivos
o negativos. Ello nos permite narrar, hablar de noso-
DESCRIPCIÓN
tras y sintonizar con el espacio.
Este taller propone una provocación para leer y re-
Las ciudades invisibles: Nos introducimos en el ejer-
leer los espacios cotidianos que nos rodean: desde
cicio a través de la lectura de fragmentos de los libros
aquellos vinculados a la memoria, espacios imagina-
antes reseñados. En todos los casos se trata de des-
cripciones de ciudades imaginarias. Son descripciones
más basadas en una dinámica sensorial que en una
descripción física. Se piden que debatan entre ellos
el contenido de este texto y las referencias espaciales
que para ellos contiene, eligiendo finalmente uno que
será escenificado en base a sus referentes personales,
a sus memorias y al debate en grupo.
La deriva: La tercera parte del taller les aproxima al
concepto y a la historia deriva urbana, dejándoles las
herramientas, a través de los materiales de la cartilla,
para salir en el entorno próximo al lugar en el que
se desarrollaba el taller, a derivar en grupo de unas 5
personas. Un juego con un dado les da las “reglas” de
movimiento en el espacio urbano, tienen una tiza para
dejar marcas y mensajes y una bolsa para recoger te-
soros. Se les piden que miren todo como si lo estuvie-
ran viendo por primera vez. Algunas estrategias como
mirar arriba o mirar debajo de forma continuada les
permiten aproximarse a una lectura del contexto no
convencional.
La Cartografía: A la vuelta de la deriva se les deja el
tiempo para volcar la información que consideran
más remarcable en una postal. A continuación abor-
damos el concepto de cartografía de una forma am-
plia, basándonos en los 3 tipos de espacio que Henri
Lefebvre expone en su libro “La producción social
del espacio”: el espacio concebido, el espacio vivido
y el espacio percibido. Esta reflexión nos permite
aproximarnos a las cartografías físico-espaciales, las
cartografías vivenciales y las cartografías de la per-
cepción.
El ejercicio final pretende ser una cartografía de las
percepciones colectivas a través de la conexión de las
percepciones individuales que venían dadas por las
postales.

vicky@circuloabierto.org
www.youtu.be/JQx3kiF5Y_4

URBAN95
CREZCO CON MI BARRIO
Bogotá (2017-hoy)
EQUIPO
Alina Gómez – Fundación Casa de la Infancia.
PROYECTO
Si una ciudad es amigable para los niños, naturalmen- El pilotaje se desarrolla en la localidad de Ciudad Bo-
te, será amigable para todos sus habitantes. Es esta la lívar, en los barrios de la Acacia, San Luis la Colmena
apuesta de la fundación Bernard van Leer y sus alia- y San Fernando, sectores aledaños a la construcción
dos con la iniciativa de Urban95, que busca generar del proyecto de cable aéreo de la ciudad (Proyecto
ciudades más seguras, saludables y amigables para la TransmiCable). Se trata de una zona en la que se en-
primera infancia en diferentes países del mundo. Esto cuentran dos jardines infantiles del Distrito, una insti-
requiere de un trabajo articulado con planeadores de tución educativa y dos zonas recreativas. El territorio
ciudades, arquitectos, ingenieros y tomadores de decide intervención es una zona con inmenso potencial,
siones para incorporar un enfoque de primera infan- pero en la que hasta el momento se generan distintas
cia en la planeación y gestión pública de las ciudades. dinámicas que hacen que las calles, el espacio público,
En Bogotá, se encuentra en desarrollo el piloto U95 no favorezca el desarrollo para los niños más peque-
Crezco con mi barrio, que es liderado por la Adminis- ños y sus cuidadores.
tración Distrital con el apoyo técnico de Bloomberg En el marco del proyecto, después de realizar encues-
Associates y la Fundación Casa de la Infancia, aliado tas de caracterización de hogares en todo el polígono
técnico para Colombia de la Fundación Bernard van focalizado para la intervención (Cerca de 2200 hoga-
Leer. Se trata de un ejercicio de pilotaje que busca res), al igual que grupos focales con distintos grupos
ser replicable en diferentes tipos de territorios y que poblacionales (Madres Gestantes y Lactantes, Cuida-
le apuesta a trabajar en simultáneo intervenciones de dores y Niños hasta los 5 años, niños hasta los 10
urbanismo táctico (desarrollo urbano) y el involucra- años, jóvenes y adultos) y el levantamiento de infor-
miento ciudadano para lograr espacios públicos Ur- mación con bases secundarias, fue posible identificar
ban95. las principales problemáticas de la zona. Se identifica-
ron también las zonas prioritarias para intervención y

las posibles soluciones que proponen los habitantes.
Algunas de las principales preocupaciones de la po-
blación incluyen la inseguridad vial en los recorridos
habituales de los cuidadores y niños, la ausencia de lu-
gares de descanso y lactancia, la carencia de espacios
de juego para los niños más pequeños y la presencia
de basuras y residuos de animales en el espacio pú-
blico.
RESULTADOS
Buscando trabajar sobre estas problemáticas, Ur-
ban95 Bogotá ha realizado experimentaciones en el
espacio público que buscan generar cruces seguros
para los cuidadores y niños menores de 5 años, rutas

lúdicas, seguras e incluyentes y espacios de juego que de la política de espacio público y en el plan de orde-
permitan la conectividad en los principales recorridos namiento territorial de Bogotá un enfoque diferencial
del territorio con un diseño innovador, que fomente a la primera infancia. Esto, buscando construir un te-
las interacciones positivas y permita un mejoramiento rritorio que genere zonas prioritarias para la primera
integral en el área de intervención. infancia. Se trata de espacios que buscan fomentar los
Para el 2018, se perfila para Urban95 Bogotá como aprendizajes tempranos de calidad, estimular el juego
un año de intervenciones sobre el espacio público, en el espacio público y permitir la apropiación de los
desde el involucramiento ciudadano con los actores habitantes del área de intervención sobre su territorio.
principales de la comunidad y en articulación con to-
das las entidades del Distrito que interactúan en el alinaconsultorias@hotmail.com
territorio. Se espera, además, incluir en la formulación
www.bernardvanleer.org/solutions/urban95/

PATRIMONIO EMERGENTE Y APROPIACIÓN SOCIAL
“MEMORIA EMERGENTE” - WORKSHOP INTERNACIONAL
Corregimiento Bocachica, Isla Tierra Bomba, Cartagena de Indias (2016)
EQUIPO
Equipo PEI a cargo del Arq. Carlos Hernández Correa, conformado por aliados estratégicos: Arqui-
tectos de Cabecera/UPC/ETSAB (España) (Arq. Jordi Ross, Arq. Ibon Bilbao, Arq. Josep Bohigas) +
Colectivo Zuloark (España y Alemania) (Arq. Manuel Pascual y Arq. Juan Chacón) + Escuela Taller de
Cartagena de Indias y Escuela Taller de Bogotá + Ministerio de Cultura + Dirección de Patrimonio (Arq.
Alberto Escobar Wilson-White) + Fortificaciones + Universidad Tadeo de Cartagena + Estudiantes de
arquitectura de la Facultad + Comunidad de Bocachica + Colegio Domingo Benkos Biohó (Bocachica).
PROYECTO
ANTECEDENTES la comunidad, para así hacer propuestas más reales

Bocachica es una comunidad de descendencia afro, y acertadas sobre el proyecto: una cubierta que ge-
ubicada en la Isla de Tierra Bomba a la entrada de nerara sombra y mobiliario para el día del evento en
la bahía a Cartagena de Indias, hoy en día uno de los el fuerte, una estrategia que tuviera larga vida; se co-
puertos más importantes de Colombia y el Mar Cari- menzó a trabajar con el Colegio Domingo con los
be. Durante los siglos XVII-XVIII, se construyeron niños y jóvenes, en talleres lúdicos con ellos de: sensi-
una serie defensas militares. Esa es la razón por la que bilización, dibujo y sueños, cine y actividades diversas
en Bocachica se encuentra el Fuerte de San Fernando. de integración. También con las madres de los niños
y maestros se hicieron algunos talleres y conversato-
El evento de Patrimonio “Memoria Emergente” or-
rios. Posteriormente se doraron enciclopedias-libros
ganizado por el Ministerio de Cultura nos invitó a
por los estudiantes de arquitectura a la biblioteca del
participar, cuyo objetivo fue alentar a la población
colegio.
local de Cartagena a la revalorización y apropiación
de los Fuertes y el Patrimonio Construido así como El taller de sensibilización con los niños 5-7 años,
del Legado Cultural Afro. Por este motivo nos enfo- un reconocimiento-apropiación con las sobrillas de
camos en el Fuerte. colores e hicimos recorridos y cantos por el fuerte,
con los del colegio de 4to y 5to grado, fue un taller
DESCRIPCIÓN de dibujos, comenzó con actividades de integración,
La primera etapa del taller consistió en acercarse a posteriormente hicieron dibujos y la maqueta de su

casa, para poder no solo entender la espacialidad sino
las cualidades de habitabilidad; la actividad consistió
en que las hicieran con cartones de colores, palitos de
madera, lego, ilustrando también los árboles que hay
en su casa, mobiliario, habitantes, para posteriormen-
te analizarlas. Se propuso la realización de cartogra-
fías y mapeo colectivos del territorio, e implementar
la propuesta de AC-Arquitectos de Cabecera, en la
que se desarrolla un trabajo de adentro hacia fuera,
partiendo del habitante, con el levantamiento de sus
viviendas y espacios comunitarios, y la participación
activa de los mismos habitantes. Lo cual permitió co-
nocer las problemáticas a gran escala, pero al mismo
tiempo analizar las distintas formas de habitar el espa-
cio privado, las condiciones constructivas, físicas, las
relaciones con su entorno, y proponer soluciones de
acuerdo con las posibilidades y necesidades en cada
caso, Atención Ciudadana.
El Taller de Cine, se conformó por los chicos más
inquietos en las actividades iniciales, consistió en que
pudieran aprender las nociones básicas del cine y cá-
maras, proponer una historia-guion, elegir sus actores
y filmar ellos mismos una película, un trabajo supre-
mamente interesante que se proyectó el día del evento
clausura.
RESULTADOS
Se desarrolló una instalación en el fuerte para el día
del evento, el cual inicio con las actividades con jóve-
nes y niños del colegio y en el fuerte, con el objetivo
de sugerir el empoderamiento, o como lo llamamos
nosotros: la domesticación del fuerte, donde poste-
riormente las personas de la comunidad trajeron al
fuerte sus muebles de madera rotos, mecedoras, ca-
mas, sillas, comedores, etc. y se montó un taller de
carpintería para ser reparados, pintados y utilizados
para la instalación. Esta actividad dio pie a que hoy
en día siga en curso el Taller de Carpintería de Rivera
Fueron actividades y talleres simultáneos por dos se-
manas en la comunidad de Bocachica que concluyó
con “Memoria Emergente” donde se expusieron los
trabajos de los niños, la película que filmaron y un
parlamento donde se generó un espacio de dialogo
entre distintos actores: líderes comunitarios, mamás
de familia, ancianos, jóvenes, estudiantes PUJ, perso-
najes del Ministerio de Cultura y Patrimonio, etc…
pei@javeriana.edu.co
www.peilab.wixsite.com/peilab/patrimonio-emergente-bocachica

492 COMUNICACIONES
RELATORIOS
EXPERIENCIAS EDUCATIVAS EN EL ESPACIO PÚBLICO 493

494 COMUNICACIONES
ARQUITECTURA, INFANCIA Y JUVENTUD
LAS INVESTIGACIONES EN LUDANTIA
Luis W. Muñoz Fontenla y Óscar Pedrós Fernández
La I Bienal Internacional de Educación en Arquitectura para la La conciencia del espacio en edades tempranas y la formación del re-
Infancia y la Juventud, Ludantia, se ha enriquecido con la con- cuerdo de esta experiencia en edades tempranas constituye un campo
vocatoria de comunicaciones fruto de la investigación en tres de investigación altamente enriquecedor. Los responsables de esta
ámbitos concretos. Investigaciones alrededor de las experiencias sección de la Bienal hacen balance de su experiencia ante las expe-
educativas, la arquitectura, el espacio público, los procesos parti- riencias presentadas.
cipativos y el juego como método de aprendizaje y desarrollo de Una convocatoria que ha tenido como resultado una apabullante pre-
proyectos. sencia internacional con trabajos de gran variedad y altísima calidad.
INTRODUCCIÓN
A finales de 2017, la organización de la Bienal en objetivo de esta línea era profundizar sobre las
colaboración con la unidad de investigación pARQc oportunidades de juego y autonomía del niño en la
(proyecto, arquitectura y ciudad) de la Universidad de ciudad: reflexiones, retos y propuestas. Papel des-
A Coruña, activaron la llamada a comunicaciones de tacado tienen aquellas acciones relacionadas con la
Ludantia. movilidad.
El objetivo fijado era seleccionar entre tres y nueve El plazo de presentación expiraba el 31 de enero de
ponencias para incluir en el programa (y libro) de la 2018. El interés que demostró el resultado de la con-
Bienal, y hasta treinta trabajos más para formar parte vocatoria nos sorprendió a todos los miembros de la
de la publicación digital de actas. organización y del comité científico.
Las propuestas tendrían que encuadrarse en una de Recibimos un amplio abanico de propuestas proceden-
estas tres líneas temáticas: tes de Argentina, Bosnia y Herzegovina, Brasil, Chile,
1. Experiencias educativas relacionadas con el espacio Estados Unidos, Finlandia, Francia, Grecia, Italia,
público. Métodos, objetivos, descripción de las mis- Israel, México, Perú, Portugal, Reino Unido, República
mas y resultados. Checa, Rusia, Ucrania y España (Andalucía, Baleares,
Cataluña, Euskadi, Madrid, Santander, Valencia y, por
2. La participación infantil en la ciudad y los edificios
supuesto, Galicia). Una repercusión nacional e inter-
públicos. Se buscaba recoger procesos participati-
nacional que superaba cualquier previsión.
vos que incorporen a la infancia: métodos, desarro-
llo, tiempos y directrices. Podían considerarse como VISIÓN PANORÁMICA
parte de estas propuestas los caminos escolares. Como hemos dicho, se han presentado trabajos cien-
3. El juego y el niño en los entornos urbanos. El tíficos sobre experiencias educativas con el espacio
INTRODUCCIÓN 495
público, sobre procesos participativos con niños y jó- aprendizaje no es proporcional al número de horas
venes y sobre el juego como método de aprendizaje invertido en las aulas.
y desarrollo de proyectos/actividades. Aunque lo lú- Potencial de las mentes de niños y jóvenes, a través
dico ha estado presente de una forma u otra en todos de su peculiar visión analítica y su creatividad, para
los trabajos. participar en todo tipo de planificación, diseño y
Jugar es necesario cuando trabajamos con los más jó- ejecución de soluciones a sus problemas. Mejora de
venes y nos hace pensar que deberíamos de utilizarlo sus entornos.
más, como vía de aprendizaje, sin tener en cuenta la Actividades que derivan en un cambio de actitud de los
edad. La mejor forma de aprender es mantener la ac- jóveness en clase. Incremento de la participación.
titud abierta, curiosa y absorbente de la infancia, y La escuela dinámica que adapta sus espacios a las
hacerlo a través del juego, donde no hay error, hay necesidades y cambios vertiginosos de nuestra
experimentación. sociedad.
Las comunicaciones recibidas presentan una gran va- El derecho de todos a la ciudad. Uso, apropiación,
riedad de contenidos y escalas de actuación. Desde identidad.
la participación de los más jóvenes en las figuras de Diseño de la ciudad y los edificios públicos contan-
planeamiento de mayor rango hasta el diseño de modo con los niños. Eliminación de los corralitos
biliario urbano. A continuación ofrecemos una visión infantiles.
panorámica de algunos de los ámbitos de reflexión La importancia de los espacios vividos en la forma-
planteados: ción y el comportamiento de las personas.
Fomentar el conocimiento de la arquitectura y el te-
EL CONTACTO CON LA IDEA DE ESPACIO
rritorio desde los primeros años como bagaje im-
prescindible. La educación en el análisis espacial a Aquéllos cuya infancia discurrió en la década de los
diversas escalas. años 80 se encontraron (nos encontramos) con una
apertura del país hacia la influencia de mercados y
Potencial de las ciudades, potencial de los espacios productos hasta entonces desconocidos que mo-
urbanos, potencial de las instalaciones para la do- dificaron, en gran medida, nuestra actitud hacia las
cencia, para su uso fundacional y más allá de este. cuestiones espaciales. Como introducción a las comu-
El uso compartido de la escuela y sus instalaciones. nicaciones que acompañan a la publicación, parece
La escuela isla o la escuela permeable. Las interaccio- interesante considerar cómo hemos crecido quienes,
nes escuela/ciudad. La escuela (infancia/juventud) en su mayoría, nos encontramos aportando nuestras
apropiándose de los espacios públicos que la cir- reflexiones sobre el binomio espacio/adolescencia.
cundan y la escuela abriéndose a las actividades de La conciencia temprana del espacio
la ciudad, fomentándolas, albergándolas… En el film Solo en casa (Chris Columbus, 1990), Kevin
Estudio y explotación de los territorios educativos. McCallister se ve obligado a trazar –en solitario- una
Las escuelas como focos de relativa centralidad en estrategia de defensa y contención de los ladrones que,
los espacios urbanos que se abren a su entorno. El durante la ausencia de su familia, pretenden acceder a la
496 COMUNICACIONES
Impresiones espaciales: identidad, refugio y memoria. Mariana Rios
Robles. México
Dijo Alberti, Roberto Londoño. Buenos Aires
La escuela y su territorio educativo, Alain L. Flandes / Giselle

A.Nielsen. Río de Janeiro
Espacio de juego – Juegos de espacios, Francesca Di Domenico Our common home project, João Augusto / Mariana Bomtempo.
(Archipicchia!). Nápoles Brasilia
INTRODUCCIÓN 497
Solo en casa (Home alone). Chris Columbus, 1990. Película de vídeo. Plan de contención de Kevin McCallister
(Macaulay Culkin) frente a los ladrones.
vivienda. Hay ocasiones en las que, simultáneamente, ejerce el actor protagonista del film, Macaulay Culkin,
se producen dos acontecimientos cuyo significado por combinada con la edad en la cual descubrimos nuestro
separado no es ni la mitad de intenso que cuando éstos rincón favorito en casa mientras nos la imaginamos
suceden a la vez. Coincidir, para Fernando Delgadillo. como una ciudad a otra escala, puede resultar escla-
Estas coincidencias, en muchas ocasiones esclarecen recedora de decisiones profesionales ulteriores. El di-
una duda en favor de una toma de decisión. La au- bujo de la planta baja de la vivienda de los McCallister
toridad, el control del espacio –su propia casa- que y la capacidad del director de hacernos creer que es
498 COMUNICACIONES
el propio niño el que se empodera de la situación a de la orquesta el Día del Patrón o el doblar de las
través de un dibujo, a esas edades, nos hace querer ser campanas de la iglesia parroquial. En ese momento
como él; querer saber dibujar como él; querer tener todavía no somos conscientes del valor etnográfico
sobre nuestra casa un poder similar al suyo. En el di- de este tipo de recuerdos, pero si terminamos por
bujo no importa que no haya ventanas. Parece dar por dedicarnos a la arquitectura, le llamaremos paisaje
supuesto que no son los puntos débiles. Sin embargo, cultural. Se produce aquí una cierta introversión del
los accesos figuran bien identificados. Se trata de un carácter. Buscamos –de nuevo- nuestro lugar favo-
dibujo en planta. La proyección gráfica más abstracta, rito, pero no como antaño, debajo de una mesa. Ya
más ajena a la experiencia espacial y al recuerdo, pero no necesitamos ese tipo de protección. Ahora se trata
la que mejor ordena; una proyección compleja de ver de encontrar un sitio donde pensar. Donde resolver
con tanta claridad a esas edades, que se transmite de las incomprensiones. Estos lugares pasan a ser aqué-
modo plausible y verosímil al público, que se identifica llos que compartimos cuando alguien más aparece en
con el protagonista. nuestra vida. Se hacen imborrables.
La formación de la estructura mental LA MANIPULACIÓN CONSCIENTE DEL ESPACIO
La adolescencia se encuentra afectada -cada vez más- Cuando se acerca el momento de decidir nues-
por la seducción que ejerce la tecnología sobre los tro futuro académico, no suele ser habitual que to-
jóvenes. Quienes hemos crecido con los primeros das esas llamadas anteriores al concepto de espacio
videojuegos de la historia –las generaciones ERBE, se materialicen en una decisión en favor de los es-
SEGA y ARCADE- también experimentamos por tudios de Arquitectura. Se identifica más a la arqu-
primera vez lo que significaba “pasar de pantalla”. Los tiectura con esa primera visión del pequeño de los
videojuegos por etapas se desarrollaban en sección,
la misma proyección natural que ofrece un monitor
de sobremesa. Entonces se trataba de memorizar el
espacio virtual para anticiparse a él. El compañero de
clase que compraba la revista Micromanía, que incluía
un póster a todo color en las páginas centrales con
los planos de algún videojuego, conseguía rematar el
videojuego con su habilidad, pero al mismo tiempo
cesaba en el empeño de descubrir una nueva puerta
secreta que incorporar a su esquema mental. En la
hora de recreo aprovechábamos para ir dibujando en-
tre todos el esquema, cuando no había revista.
LA VIVENCIA FENOMENOLÓGICA
Después, los espacios pasan a ser recordados por otro
tipo de aspectos: los fenomenológicos. El hogar (lar), Plano en sección del juego Saboteur II. Durell Software Ltd.
el olor a café, la temperatura, el sonido allá al fondo (1987). Revista Micromanía, nº 24, 06/1987. Época I
INTRODUCCIÓN 499
McCallister. Con el dibujo técnico. Con el control, no circunstancias que nos inculcaron el amor, la pasión,
tanto con el recuerdo. La Escuela Técnica Superior por las cuestiones espaciales. También nos ha pro-
de Arquitectura de A Coruña planteó varias ediciones vocado el ejercicio de comparación entre el carácter
de los Cursos de Acollida2 para que los estudiantes, a lo de los espacios urbanos de nuestra infancia con los
largo de la primera semana del primer curso, tomasen actuales.
contacto con una disciplina que aglutina todas esas Las comunicaciones seleccionadas quedan publicadas
fases anteriores del conocimiento del espacio, con el en las actas de Ludantia. Esto ya es importante. Pero lo
fin de aprender a manipularlas. más provechoso va a ser la discusión y puesta en común
CONCLUSIONES del amplio espectro de líneas de investigación iniciadas.
Las comunicaciones que se acompañan, junto con las Otra cuestión relevante es la creación de redes de co-
actas digitales constituyen una aportación muy valio- laboración y conocimiento que se ha provocado. En
sa porque dan fe de todas las iniciativas que, en esta muchas ocasiones estas redes se superponen a las ya
nueva generación de adolescentes, se filtran entre esa consolidadas por los autores de las ponencias. En todo
otra manera de vivir el espacio que nos acompaña caso, el círculo geográfico se ensancha drásticamente,
desde que empezamos a tener conciencia de él. Estas a escala planetaria.
experiencias han recuperado las lembranzas de las ciu- En fin, el balance no puede ser más positivo. Queda
dades vividas en la infancia y la juventud. Y nos ha por reconocer al ProxectoTERRA, promovido por
hecho reflexionar sobre cúales fueron los maestros y el COAG y galardonado con el Premio Nacional de
Alumnos recién ingresados en la ETSAC trabajando con mate-

riales reciclados sobre el concepto de tensegridad, en el Curso de
Acollida Nas Nubes (2010/2011).
Urbanismo en 2010, la semilla plantada al inicio del
milenio en el proceso de construcción del conoci-
miento de los escolares de Galicia sobre los espacios y
lugares que habitamos. Terra es el verdadero telón de
fondo de Ludantia, esta ambiciosa iniciativa que no ha
Casa Otilia. © Soledad Felloza. hecho más que empezar.
500 COMUNICACIONES
NOTAS
Luis W. Muñoz Fontenla: Coordinador y miembro de la Unidad 1. IMAGEN DE PORTADA: Relaciones cromáticas, diseño de
de Investigación pARQc (proyecto, arquitectura y ciudad) de la Martina (10 años) para el taller Ciudad y Color. (2006)
Universidad de A Coruña, doctor arquitecto y profesor del Área 2. PEDRÓS FERNÁNDEZ, Ó., MUÑOZ FONTENLA, L. W.
de Proyectos Arquitectónicos en la Escuela Técnica Superior de et al. (2018). Paraguas y Nubes. Sobre la transición del Bachillerato al
Arquitectura de Galicia. Título de Grado en Arquitectura. Cursos de acogida de la ETSA de A
Óscar Pedrós Fernández: Doctor arquitecto, miembro de la Coruña. 1º Congreso Mundial de Educación. EDUCA 2018. A
Unidad de Investigación pARQc (proyecto, arquitectura y ciudad) Coruña. España. 22-24 de febrero 2018.
de la Universidad de A Coruña y profesor del Área de Proyectos Los últimos Cursos de Acollida de la ETSAC se celebraron entre
Arquitectónicos en la Escuela Técnica Superior de Arquitectura los años 2006 y 2010 bajo la coordinación de los profesores María
de A Coruña. Carreiro Otero, Luis Walter Muñoz Fontenla, Cristóbal Crespo
González, Óscar Pedrós Fernández, Juan Ignacio Prieto López,
Carlos Martínez González, Sonia Vázquez Díaz, J. Luis Martínez
Raído y Emilio Rodríguez Blanco y con la colaboración de un
elevado número de profesorado en las sesiones de Taller.
INTRODUCCIÓN 501
Dibujo preparatorio para el Taller de Ciudad y Arquitectura. Colegio Bet El, Buenos Aires, diciembre 2017.
502 COMUNICACIONES
DIJO ALBERTI
RASCACIELOS. CIUDAD Y ARQUITECTURA CON LOS NIÑ@S. BUENOS AIRES.
Roberto Londoño
ARQUITECTURA Y NIÑ@S, JUEGO, CUERPO, JUGUETES DE CARTÓN
La alteración de las escalas y la experiencia del espacio son motivo de abordar el encuentro consciente con el ambiente construido: la
para pensar en posibilidades didácticas que puede tener el juego, experiencia de la construcción, la experiencia de la habitabilidad y
entendido como simulación, en recíproca relación con el juguete, la experiencia de lo colectivo. Estas ideas se discuten y se ilustran
entendido como construcción. A partir de esto se propone vin- mediante el ejemplo de cuatro actividades acontecidas con niñ@s
cular tres nociones básicas que parecen decisivas en el momento entre 6 y 11 años.
LA IDEA
La ciudad según sentencia de los filósofos es como una casa íntimo y personal en la ciudad? Y en este orden de
grande y viceversa, la casa es una pequeña ciudad.1 ideas, teniendo en cuenta que la intención es propiciar
Estas palabras atribuidas a Leon Batistta Alberti per- el juego y producir juguetes que sirvan para acercar
miten pensar en las interesantes posibilidades que tie- ciertos contenidos disciplinares ¿cuál debe ser la di-
ne la fusión de las disciplinas encargadas de estudiar y mensión relativa de los elementos urbanos, arquitec-
modificar el ambiente construido (urbanismo, arqui- tónicos y la de los objetos de uso?
tectura, diseño industrial). Estas disciplinas en algún Esto pone en cuestión la denotación de las piezas ma-
momento, obedeciendo a razones prácticas, fueron teriales con las que tradicionalmente se representan los
separadas como categorías independientes asocián- elementos urbanos y arquitectónicos en el conjunto de
dose cada una, a un rango de escalas dentro de la ac- los juguetes dedicados a estos temas, tal que, la plaza, la
tividad general del diseño. calle, el parque así como el patio, la sala, la habitación,
La interpretación operativa que se hace de la idea pre- la cocina, podrían adquirir nuevas connotaciones a par-
sentada por Alberti y el potencial didáctico que de tir de una sensible modificación en su escala. Es decir,
ahí deriva, se basa justamente en las posibilidades de encontramos que la dimensión de las piezas utilizadas
imaginar un espacio continuo, independiente de las en la representación de dichos elementos y componen-
escalas y por tanto del uso que pudiera serle asignado. tes constructivos incide directamente en la relación que
En este sentido, los elementos y componentes cons- establece el cuerpo (el de los niñ@s) con el juguete y de
truidos adquieren un valor relativo y el sujeto pasa esta manera, en la forma como se desarrolla el juego.
a ser, en últimas, la medida de todas las cosas. Con A modo de premisa, diríamos que la alteración de la
esto, Alberti nos lleva a reflexionar: ¿Cómo podría ser escala del juguete puede llevar a una formulación di-
lo colectivo, lo común en la casa y a su vez, cómo lo dáctica efectiva en la que, a través del juego, entendido
como simulación del proceso constructivo se le otorga momentáneo del interior, del exterior, así como la
participación al cuerpo. En esta deseable interacción verificación empírica de nociones tales como: arriba,
entre juego, cuerpo y juguete, se habilitan caminos abajo, adentro, afuera. Impide también que se puedan
para dar cuenta de contenidos relacionados con la ar- explorar las prestaciones de un material en términos
quitectura y la ciudad considerando esencial dentro de de su forma, peso, resistencia y consitencia.
estos contenidos, la experiencia misma del espacio. Los juegos que presentamos a continuación siguie-
Es así como partiendo del enunciado anterior, inten- ron un esquema general dispuesto en tres momentos.
taremos explicar, primero, la propuesta de los juegos Inicia con una presentación en la que se mencionan
como representaciones simbólicas puestas a prueba en algunos términos y referencias; luego sigue el armado
los cuatro talleres que conforman la base fáctica de este de la estructura y la intervención, entendida como el
trabajo. Luego explicaremos los juguetes ideados espe- punto central del juego. Es este el lapso en el que suce-
cíficamente, para cada taller, como los recursos mate- de el intercambio espontáneo alrededor, sobre y a par-
riales que viabilizan los juegos. Con esto, en el cierre tir del objeto haciendo uso de los recursos disponibles
quisiéramos discutir los términos de la mediación entre asi como aquellos que puedan surgir. Antes del cierre,
el juego y el juguete, dejando en claro que en todos los al final, se propone una pausa para observar y hablar
casos, ambos actúan recíprocamente con el objetivo de de lo que se realizó. Vale aclarar que el juego en estos
lograr la experiencia del cuerpo, con y en el espacio. talleres se realizó en lapsos de 2 a 3 horas aproximada-
Creemos que de esta manera, las explicaciones a los mente y sucedieron como se explica a continuación:2
niñ@s, acerca del mundo urbano pueden adquirir un 1. Las cosas de una casa. Son aquellas que se mueven,
particular sentido en virtud a las lecciones que se deri- que vienen y van, son las que pertenecen a quienes
van durante el juego así como después de este. la habitan y que se diferencian del continente, esto
EL JUEGO es, de los espacios que están ahí y determinan los
A partir de las inquietudes arriba expuestas, presenta- modos en que pueden ser habitados. La propuesta
mos el resultado de una serie de cuatro talleres realiza- consistió en pensar lo que podría suceder, si estos
dos con niñ@s de entre 6 y 11 años, en los que hemos espacios de la casa no estuvieran fijos y su movili-
querido indagar sobre los efectos que podría tener la dad propiciara nuevas relaciones. De este modo la
idea de Alberti. Idea que tomamos como una invita- cocina, el baño, la habitación y el escritorio pasa-
ción para pensar en la incidencia que tiene la alteración ron a otra escala y otra condición, la de ser mue-
de las escalas con el fin de producir objetos–juguetes bles, marcando así la pauta que dio inicio al juego:
que cuenten con la medición del cuerpo y la activación ¿Dónde ponerlos? ¿Cómo distribuirlos en el espa-
de los sentidos como condición fundamental. Con esto cio contenedor (salón)? Asuntos que dieron paso
planteamos una crítica a la forma en que son resueltos a la tercera y última parte del juego, consistente en
generalmente los juegos y los juguetes (llamados de armarlos, intervenirlos, decorarlos, complementar-
mesa) donde la excesiva reducción de las piezas, -que, los… apropiarse de ellos para hacer significativa
aunque puedan ser tridimensionales-, conlleva un alto cada parte, así como la totalidad.
grado de abstracción. Este distanciamiento de una 2. La torre. Uno de los arquetipos en la arquitectura
figuración del espacio impide el recorrido, el habitar se identifica básicamente por su radical proporción
504 COMUNICACIONES
1. Juego, “Las cosas de la casa.” Mini-Artistas, Buenos Aires,
Mayo 2017.
claramente dominada por la componente vertical

en la que el precario equilibrio lleva a pensar en las
formas de apilar, soportar…, siempre con la idea
de elevarse del suelo lo más posible y conseguir al-
tura -hasta donde el material lo permita-. El juego
consistió por tanto en simular los problemas formal
y constructivo de una torre mediante pequeñas ma-
quetas para pasar luego a un objeto juguete mayor,
basado en el ensamble de piezas de cartón previa- 2. Juego, “Las torres de cartón.” MACBA, Buenos Aires, Julio
2017.
mente preparadas. Con esto se consiguió una torre
y continuamos el juego: se dibujaron las superficies,
en razón a la suma de módulos. Pero, a la vez es
aparecieron las ventanas, puertas, las escaleras tam-
un dispositivo lumínico, o al menos así lo quisimos
bién el ascensor y la grúa; se ocuparon las terrazas
explicar, en el que la traslucidez marca el especial
y las paredes con cajas de empaques vacías y al fi- acento de su interior. En estos términos el juego
nal, se iluminó el interior y así, la obra cobró vida operó desde el armado inicial de los módulos (cua-
propia. dernas) dejando libres los intervalos en los que se
3. La catedral. Es como una nave, su principio tectó- habrían de poner los paños dibujados sobre papel
nico está basado en la repetición modular que de- calco transparente. Cada uno contando una his-
fine un espacio alargado (basilical) capaz de crecer toria, la que cada uno quiso contar a través de los
3. Juego, “La Catedral.” Mini-Artistas, Buenos Aires, Febrero 2018. 3. Juego, “La Catedral.” Mini-Artistas, Buenos Aires, Febrero 2018.
dibujos que cualificaron e hicieron significativo el temática, teniendo por lo general un reflejo en la vida adulta de
espacio interior. su propia cultura3.
4. La ciudad. Fue entendida aquí como una sobre- Los juguetes se hicieron a partir de un sistema cons-
posición de capas que podían ser preparadas inde- tructivo y compositivo simple utilizando placas y cajas
pendientemente antes de ser colocadas en su sitio. de cartón corrugado como material básico4. A esto
Fueron primero, las calles, la plaza; luego aparecieron se sumaron cajas de alimentos o medicamentos vacías
los edificios, los árboles, los automóviles y por su- que pudieran ser transformadas fácilmente. Con es-
puesto, las personas. Así, la estructura urbana por un tos recursos se concibieron los diferentes elementos
lado y los edificios hechos con cajas de cartón por el urbanos y arquitectónicos, sintetizados como planos
otro, sirvieron de soporte para la intensa actividad o bien como volúmenes. Es importante advertir que
dispuesta para los cerca de 40 niñ@s (y algunos pa- antes de ser componentes acabados se trató más bien
dres) que participaron de esta actividad. Vino luego de armazones que garantizaran la forma y estabilidad
del ensamble de todas las partes, el recorrido de sus necesarias para soportar las intervenciones, así como
calles, rincones, esquinas, interiores y al final, la no- una manipulación fácil, rápida y sin riesgos. De este
che y con esto, el pretexto para mirar el resultado con modo el propósito del juguete ha sido el de permitir
cierta distancia, en la perspectiva de su totalidad y la que los niñ@s, puedan participar activamente en la
penumbra de la noche. definición final, desde una pauta sugerente de partida.
Los juguetes dispuestos para estos cuatro talleres fue-
LOS JUGUETES DE CARTÓN ron los siguientes: Los componentes de una casa: co-
Un juguete es un objeto para el juego destinado, generalmente, cina, baño, habitación, escritorio y mesa, construido
para entretener a los niños. Algunos se asocian con épocas his- todo con placas de espesor doble. La torre, a partir de
tóricas o culturas particulares, mientras que otros aparentan placas encastradas o cajas apiladas en formas diversas
poseer popularidad universal. Los juguetes suelen diferir en y con iluminación interior. La catedral, definida por la
506 COMUNICACIONES
5. Conjunto, las parte de una casa. Volumen aproximado de cada
pieza, 1,8x1,2x1,5 mts.
8. Conjunto de edificios a partir de cajas de cartón. La mayor mide

0,5x0,5x0,6 y la menor de 0,20x0,20x0,20 cms. El conjunto com-
pleto de la ciudad ocupó un área de aproximadamente 6x5 mts.
sucesión modular de cuadernas. Y, la ciudad construi-

da a partir de cajas de cartón de diferentes medidas,
también con iluminación interior. Dichos objetos-ju-
guetes pretendían unas dimensiones considerables de
modo que la relación con los niñ@s fuera directa en
lo que respecta a su armado así como a la interacción
6. Torre a partir de placas de cartón. La altura aproximada 1,80 y
posterior.
base de 0,5x0,5 mts.
La construcción de estos armazones iniciales, en to-
dos los casos, debía ser rápida, con lo cual se optó
por la unión a partir de encastre o mediante tornillos
pasantes con tuerca de mariposa, pegamento o cin-
ta de papel, de modo que no se requiriese una gran
destreza técnica. Es importante decir que se armaron
con la participación de todos, lo que sumó a la simu-
lación general, el fragor propio del trabajo en la obra.
LA MEDIACIÓN
La mesa grande de mi niñez era grande; ha continuado cre-
ciendo y sobre ella he realizado el trabajo de mi vida5.
7. Catedral a partir de cinco cuadernas sucesivas. Cada una mide Podríamos decir que el juego y el juguete en tanto
aproximadamente 1,5 de altura x 1,5 de ancho y los intervalos operaciones recíprocas que han sido objeto de re-
son de 0,70 mts. flexión en este trabajo verifican la premisa enunciada
al inicio. Afirmamos esto con base en los resultados representación para acercarnos en cambio al de la si-
obtenidos donde a partir de la alteración de la escala mulación de un espacio plausible. Si bien es claro que
de los juguetes pudimos constatar las incidencias que se trató en todos los casos del trabajo con elementos,
tuvo el sentido del juego. Si bien se trata de cuatro componentes y objetos reducidos “a escala”, se bus-
experiencias singulares, el contenido didáctico que có que los objetos–juguetes resultantes tuvieran enti-
deriva de todas en conjunto, puede resumirse en los dad propia, fueran mesurables y a su vez comparables
siguientes tres puntos: con el espacio del salón que los contuvo. Asimismo
Primero. Cumple con 2 de las pautas del juego esta- y como ya lo dijimos, también se midió y participó
blecidas por el sistema ESAR para el análisis de los ju- el cuerpo en movimiento y por tanto todo el apor-
guetes. Estos pautas son: El juego simbólico, “Juego te cognositivo que tiene la percepción háptica7. Con
en el que el jugador aporta nuevos significados a los esto, antes que maquetas, se trató del juego con edifi-
objetos, a las personas, a las acciones, a los aconteci- cios, muebles, calles, plazas donde los niñ@s pudieron
mientos, etc. inspirándose en parecidos más o menos interactuar desde una condición de plena vivencia, y
fieles con las cosas representadas.” Y, el Juego de en- significación que cada uno le otorgó, como hiciera el
samblaje “juego que consiste en combinar, construir, pequeño Aalto con “la mesa blanca.”
disponer y montar varios elementos para formar un
todo, con el objeto de conseguir un fin”6.
Segundo. Pretende acercar contenidos disciplina-
res que atraviesan todas las instancias del ambiente
construido a partir de la noción amplia que supone
la experiencia del espacio y que, en los términos aquí
tratados, se refiere a tres instancias particulares: la ex-
periencia de proyectar, como la secuencia del proce-
dimiento que anticipa y hace parte de la construcción.
Esto incluye la expectativa y el imaginario como su-
puestos de partida. La experiencia de la habitabilidad,
basada en la apropiación del espacio y en la asignación
del significado que le confiere el juego en el que cada
uno interviene, modifica y deja su aporte. Y, también
-consecuencia de los anteriores- la experiencia de lo
colectivo, como el resultado de un trabajo que suma
los aportes individuales en un hecho construido y por
esta razón, aunque efímero, resulta representativo.
Roberto Londoño. Arquitecto Universidad de los Andes (Bo-
Tercero. Se trata de un principio de operación didác- gotá. Máster UPC (Barcelona) y Doctor FADU – UBA (Buenos
tico que relaciona juego, cuerpo y juguete con con- Aires). Dedicado a la enseñanza de la arquitectura principalmente
tenidos básicos de la arquitectura y la ciudad. En en los cursos introductorios, con énfasis en las asignaturas dedi-
todo momento quisimos trascender el recurso de la cadas a la Historia y al Proyecto.
508 COMUNICACIONES
BIBLIOGRAFÍA NOTAS
AALTO, A. (1970) “La mesa blanca”. En SCHILDT, G. De Pala- 1 Leon Batistta Alberti en: De Reaedificatoria (1485). Andrea
bra y por escrito. Croquis, Escorial, 200 :(16-17) Palladio casi un siglo después repite la idea en Il Quattro Libri di
BLANCO, F. “¿Cómo nacen los juguetes?”. En: Encuentros de Architettura (1581).
educación en arquitectura para la infancia y la juventud. https:// 2 Los cuatro talleres fueron desarrollados por Rascacielos, ciu-
arquitecturayeducacion.wordpress.com/como-nacen-los-jugue- dad y arquitectura con los niñ@s. Esta iniciativa surgió en Buenos
tes/ Recuperado Marzo 2018 Aires en 2016 como parte de las actividades del taller de artes
GARON, D., FILION, R., DOUCET, M. (1996). El Sistema visulaes Mini Artistas a cargo de las artistas Barbara Kaplan y
ESAR. Un método de análisis psicológico de los juguetes, Ali- Delfina Bourse a quienes agradezco profundamente. El desarro-
cante, AIJU. llo de los 4 talleres tuvo lugar en: T1, en el taller de artes visuales
para chicos, Mini Artistas, (octubre de 2017, 8 participantes). T2,
LICOMA VEGA, A. L. “La importancia de los recursos mate-
riales en el juego simbólico” Universidad Pedagógica Nacional Mini Artistas (mayo de 2017, 8 participantes) y Museo de Arte
Francisco Morazán, Honduras. Contemporáneo de Buenos Aires, MACBA (julio 2017, 12 par-
ticipantes). T3, Mini Artistas (febrero 2018, 8 participantes). T4,
SÁNCHEZ LLORENS, M. (2016) “Juguetes y juegos de Lina Bo en el Colegio Bet El de Buenos Aires (diciembre 2017, 40 partici-
Bardi: la gran vaca mecánica”. En: Encuentros de educación en pantes).
arquitectura para la infancia y la juventud. https://arquitectura-
yeducacion.wordpress.com/2016/04/25/juguetes-y-juegos-de- 3 Sánchez Llorens, María (2016).
lina-bo-bardi-la-gran-vaca-mecanica/ Recuperado Marzo 2018. 4 Las placas miden, 1,20 x 1,50 o de 1,00 x 0,70. Pueden tener
espesor simple (4 mm) o doble.
5 Aalto, A. (1970) en Shildt (2000): 16-17
6 ESAR, sistema de análisis psicológico de juguetes que esta-
blece cuatro variables de clasificación. Juego de ejercicio, juego
simbólico, juego de ensamblaje y juego de reglas. Ver: Sistema
ESAR. En: http://www.systeme-esar.org/index.php?id=25285.
7 Con la intención de acentuar el sentido espacial de las cons-
trucciones y su relación con el contenedor (salón), se apagaron
las luces dejando unas menores colocadas en el interior. El efecto
resultante, presentado en el juego como el momento de la noche,
le confirió autonomía al objeto-juguete.

510 COMUNICACIONES
JOINT USE (SCHOOLS + COMMUNITIES + MUNICIPALITIES)
Eduardo Peláez
JOINT USE AGREEMENTS, EDUCATIONAL RESOURCES, SCHOOL COMMUNITY, PLANNING, HEALTHY COMMUNITY
Education is a tool for social change, and a school is the birth- budget efficiently. The openness of a school’s facilities for com-
place of social and collaborative activities that have impact be- munities brings mainly new spaces for physical activities, social
yond the boundaries of the school. In that context, a new rela- interactions, emotional development and academic growth for all.
tionship among children, families, communities, and institutions Some good practices have been achieved in California through
are fundamental to share school’s facilities and provide a new the Joint Use Agreement (JUA) and those experiences allow to
social contract that promotes collective, equitable and safe learn- think what would happen if that education reform strategy were
ing environments. Based on that, I explore the concept of “Joint exported to developing countries? This research proposal finds
Use” of public schools as a framework for promoting equity the Joint Use program not only as an innovative way to bolster
and healthy environments, a strategy for maximizing the use of the wellbeing of children, families and communities, but also as
school infrastructure for communities, a platform for public-pri- an opportunity to enhance public’s health worldwide.
vate partnerships, and an economic strategy to use the public
INTRODUCTION
Through history, many educational buildings and is based on the concept “Joint Use”. That strategy
environments have been shared among students, maximizes the use of school infrastructure for
families and communities for important events. communities, generates platforms for public-private
Nowadays, schools are not only the main nodes of partnerships, and allows an economic strategy to use
knowledge of each country, city and neighborhood, the public budget efficiently. This short research has
but also, the birthplace of social and collaborative three parts. First, “School and city: Lack of planning
activities that should impact beyond schools’ and health”, outlines the necessity to connect schools
boundaries. In that context, the relationship among with cities in order to understand city planning as
local organizations, communities, and schools is a tool of education, health, and well-being. The
fundamental to share schools’ facilities and encourage chapter describes the shared commitment of schools,
collective, equitable, safe and healthy learning cities, and local institutions to have healthier citizens
environments. Playgrounds, sport fields, gymnasiums, that respect each other and their built and natural
coliseums, classrooms, canteens, multipurpose rooms, environment. In that scenario, a city has to be the
parks, open spaces, orchards, courtyards, and more extension of learning spaces and schools’ facilities the
possible shared facilities might be offered to non- infrastructure for healthy communities. Second, “Joint
school entities, groups of people or individuals to use use model”, defines the Joint Use program as an urban
them to promote healthy, cohesive, and sus tainable strategy to share schools’ facilities with communities
communities. That new education reform strategy and foster a physical activity, social interaction,
and better public spaces. This section describes the fundamental centers for social, educational, recreational
benefits, spaces, types, users, and agreements of and cultural development for students, neighbors,
the Joint Use program. Third, “Joint use in Latin and community in general. Although there are some
America”, extends the focus of shared facilities in researches, theorists, educators, planners, and even
territories where the lack of public services is one social movements advocating for an educating city,
of the biggest challenges, especially in non-formal there are only a few successful plans that embrace the
settlements; and explains how the Joint Use program idea of a school as a community center. Unfortunately,
or “Abriendo Escuelas” program looks for producing this lack of a common vision and connection in using
better opportunities for communities, especially for schools as public infrastructures keeps maintaining:
children who have the same needs for urban facilities, inefficiencies in public investments, physical separation
physical activity, and a better nutrition. between a school and its surroundings, an absent
SCHOOL AND CITY: LACK OF PLANNING? of clear urban and public policies, and a low-quality
education. For instance, the United States is one of
One of the most important assets of a city is its
the most representative countries fostering school-
citizens, and each citizen is the mirror of how much
education, culture, health, and inclusion have received community partnerships and other programs to take
from his or her city. These manifestations of human advantage of school facilities for communities and
societies are gathered mainly in only one place: a public spaces for students. However, there still exists
school. Thereby, one of the foremost actions to no systematic way to ensure that school-community
improve our society – in all dimensions – is to provide partnerships benefit all children regardless of the
better schools with learning and healthy environments socioeconomic characteristics of their neighborhoods
for all, and to understand city planning as a tool of (Bronstein & Mason 2016:3). It is time to plan and re-
education, health, and well-being. However, according design cities, urban policies, and schools; it is time to
to Jeffrey Vincent, co-founder of the Center for Cities think beyond zoning, and figure out how educational
& Schools at the University of California, there is a public infrastructure can benefit communities; it is
severe disconnect between cities and schools that is time to see a school as a network of public knowledge
evident in local practices, researches, professional and health for communities; it is time to see a school
degree programs, and most levels of policy making1. as open public space for people, it is time that
On the one hand, cities are usually planned following a urban planners reconsider their way of conceiving a
formal spatial structure and locating schools according city; it is time to think in an educating city, instead
to density, metrics or other urban measurements. On of a consuming city. Changing the separated link
the other hand, the majority of schools, mainly those between cities and public schools and turning into a
that follow all old-fashion learning methodologies and discussion of public domain, it would be possible to
designs, enclosures its boundaries with high walls with understand collectively the power of schools not only
the excuse of “safety”. for students, but also for communities who could use,
Currently, many governments, municipalities and/or save, and maintain school’s facilities for having new
institutions of planning develop their master plans access to physical activity, recreation, better nutrition,
or urban plans without taking into account schools as and more education. An excellent program to start
512 COMUNICACIONES
interweaving cities, schools and communities is the more than any other single institution to improve the
Joint Use program. well-being and competence of children and youth”.
JOINT USE MODEL School-community partnerships have evolved
during the time embracing more educators, local
Historically, there has been a natural relationship
governments, municipalities, activists, nonprofit
between schools and communities, due to families
organizations, families and communities. In this
that are more involved with school activities and with
process, program is highlighted due to it looks for
the learning process of their children, and people who
better academic performances; social, mental and
live mainly close to the school and take advantage
physical wellbeing, and to connect better schools with
of the indoor and outdoor facilities of the school.
cities. This is the Joint Use program. Throughout
This natural process demonstrates the social role of
the program “Joint use” schools are more than
schools and the level of positive impact that might
schools, they might be seen as public civic centers of
produce in its surroundings. In 1910, Julia Richman,
knowledge, health and development of society. In this
who was the District Superintendent of Public
new perspective, schools are the public infrastructure
Schools in New York, wrote the article “The Social
that allows communities to have more social spaces,
Need of the Public School” and emphasized the
more facilities, more recreation, more healthy tools,
importance of a school as a social center: “School is
more benefits, more city.
the legitimate social center of a community, and that
from the school or through the school there should Joint Use Definition
radiate all those influences that make at least for child The term joint use, also known as shared use, school-
betterment, if not for complete social betterment” linked services, full-service community schools, or
(161) community use, among others, refers to the concept
In addition, several other authors such as George of opening local buildings and grounds at times when
Weiss, John Dewey, David Tyack, among others, have they are usually closed in order for residents to exercise
focused in the process of development of shared and engage in other recreational activities. Joint use
school facilities historically since 1890. At that time, maximizes the use of existing community resources
the idea of schools as social centers emerged bringing and gives community members access to safe, familiar
health and educational service to working families in spaces to be active on evenings and weekends.3
immigrant neighborhoods2. Through the time, the According to the Joint Use organization launched
concept of opening school facilities for communities by the Prevention Institute, that works for health
has been changing. Its position in the urban equity, Joint use is a way to increase opportunities
development has been mainly highlighted for theories for children, adults, and elderly people to be more
and propositions in pursuit of a better engagement. physically active. It refers to two or more entities –
For example, L. Bronstein and S. Mason comments, in usually a school and a city private organization –sharing
their book School-Linked Services, that in 1977, the indoor and outdoor spaces like gymnasiums, athletic
World Health Organization stated, “Schools could do fields, multipurpose classrooms and playgrounds.
The concept is simple: share resources to keep costs facilities. The benefits of the Joint Use program are
down and communities’ health.4 several and can be categorize in four groups:
In other cases, Joint use is promoted by two or more Health
partners that plan and finance a new facility based on
Community social services
their own requirements and initiatives from scratch
without institutional interventions. In any of the Economic investment
cases, there are always Agreements that partners Education
follow to ensure the efficient use of facility and land, Joint Use Facilities
the appropriate use of funding to build new joint-
use facilities, and the correct maintenance through Generally, when the school day ends, many of its
the time. According to Lydia Morken and Rebecca facilities are closed and the opportunity to extend its
Baran-Rees, joint use agreements can:5 use is wasted. In the majority of cases, these facilities
Streamline facility planning and coordination are enclosure by fences and locked. However, that
situation is changing because the Joint Use program
Improve access to services like parks, libraries and
facilitates community access to school facilities
transportation
and the possibility that students might access to
Increase space for community activities
public infrastructures such as libraries, theaters,
Promote service effectiveness and integration. community centers, and more. In addition, this is a
Joint Use Benefits great opportunity especially for low-income families
First, the Joint use program requires of appropriated that do not have free access to recreational or cultural
urban facilities to promote physical activities and facilities and have to deal with health and educational
healthy communities. Therefore, it is necessary to disparities.
point out that a city should support healthy environ- There is something more beyond the program. The
ments where students can commute through safe comprehension of the Joint Use objectives has
routes to schools by walking, and citizens can practice pushed to rethink the master design of educational
physical activity by footing, biking, or walking. This
complex considering the easy access to more “public”
is the first framework to understand the benefits of
facilities. For instance, on one hand, there are some
an active community. Through the implementation
of Joint Use programs is possible several reciprocal cases where the shared facilities (such as auditoriums,
advantages for schools, communities, local institu- coliseums, multipurpose rooms, and more) are located
tions, and other partners. The access to safe and in the borders of the school in order to give a direct
affordable educational, cultural, and recreational access to communities. On the other hand, some
infrastructure is a direct strategy to open up healthy urban strategies look for providing public open areas
built environments and maximize use of school next to schools in order to bring a recreational shared
514 COMUNICACIONES
space and a buffer between schools and streets. This JOINT USE IN LATIN AMERICA
is the list of the main examples of shared facilities: In the same way that shared uses have as much history
School building and grounds as the creation of the school, Latin America has gone
Municipal buildings through the same empirical process of opening its
Parks and open space schools. This process in Latin America has been
driven mainly by low-income families that through
Community Center and gardens collaborative work were improving the school and
Libraries were having more links with the school, and it has
Gymnasiums also been implemented as a means of preventing
Basketball and tennis courts violence related to young people. (Rodriguez, 2011)
Town halls Currently, that initiative evolved in Latin American
countries due to the improvement of public policies
Auditoriums
in education, alliances with international nonprofit
Playgrounds organizations, well-organized initiatives of families
Sport fields (especially in non-formal settlements, national
Coliseums programs, and more. All these experiences are based
Classrooms on sharing school facilities with local communities
in order to have access to educational, sports,
Multipurpose rooms recreational, and cultural for everybody and especially
Science & Technology Laboratory for young people. The use of the school infrastructure
Science center is usually during weekends, holidays, and in vacations.
Orchards The pioneering initiative in this regard has been the
“Abriendo Espacios” program in Brazil, promoted
Popular kitchens
by UNESCO and the Ministry of Education of
Brazil. The program has an experience of more than
10 years’ operating in very diverse contexts and is
already a “public policy” that will soon operate in all
educational establishments in the country.8
In the same way as Brazil, many other countries
have joined these national initiatives such as Mexico,
Guatemala, Colombia, Argentina, Uruguay, and
Chile. In these countries, their government efforts
have made intersectoral work possible to attack not
only the problem of education, but also problems
of poverty, crime, lack of public space, and conflicts
between communities. For example, Guatemala has
implemented the shared-use program since 2008
through the Social Cohesion Council; Mexico has The main projects carried out by the program has
worked with the Public Education Ministry and the more relation with socio-community activities to
Organization of Ibero-American States since 2008, encourage social work and alliances between parents
Buenos Aires has implemented the “Patios Abiertos” and educational representatives.
– “Open School Yard” since 2004; and Uruguay has
Colombia – Medellín, the most educated
started to work in the “Centros Abiertos” program.
Throughout the mayoral period of Sergio Fajardo
Brazil – Opening Spaces Program (2004 – 2007), it was lauched the program: “Medellin,
The Opening Spaces Program consists of opening the most educated”. This program seeks appropriate
public schools on weekends, and offers sports, and pertinent solutions, from a comprehensive
recreational, cultural, digital inclusion and initial and multisectoral approach, to guarantee access,
training for the world of work. By contributing to the permanence and good learning for all children and
breaking of the institutional isolation of the school young people in our city.11
and to make it occupy a central role in the articulation The programs and projects consisted of improving
of the community, the program materializes one of the quality of public education, expanding the school
the foundations of the culture of peace: to stimulate infrastructure in the neighborhoods with the least
the coexistence between different groups and to favor coverage and, through these spaces, contributing
the resolution of conflicts through negotiation.9 to the citizens’ meeting. Following this scenario, we
The program supports the transformation of schools sought to build ten new schools in low-income areas
into spaces of welcome and belonging, of exchanges following work closely linked to their communities.
and of encounters. The objective is that they are able to
incorporate, in the programs they offer on weekends, CONCLUSION
the demands of youth, as well as their artistic and Now, it is clear that a school could more than
cultural expressions, strengthening the participation only “a school” and might be the center for social
of students and young people in school activities. development of a community that promotes a
Chile – Open School to Community Program wellbeing in its citizens. In order to do that, it
is relevant to take advantage of educational and
The objective of the Open School of Chile program political reforms such us the program Join Use. That
is to generate an experience of mutual interaction strategy maximizes the use of a school infrastructure
between school, family and community by creating for communities, generates platforms for public-
instances of meeting and feedback focused on the
private partnerships, and allows an economic strategy
task of educating for social integration and citizen
to use the public budget efficiently. Playgrounds,
education.10 The program has a social character and
sport fields, gymnasiums, classrooms, canteens,
is based on an experience of interaction between
parks, multipurpose rooms, open spaces, orchards,
school-community-environment, creating instances
and more shared facilities might be offered to non-
of meeting between them in order to give each other
school entities, groups of people or individuals to use
feedback. The flexibility of its structure allows it to
them to promote healthy, cohesive, and sustainable
adapt and adapt to the context where it is located.
communities. The openness of school’s facilities for
516 COMUNICACIONES
communities brings mainly new spaces for physical
activities, social interactions, emotional development
and academic growth for all.
In addition, the built environment is important in
the process of physical, mental and social well-being
of people. Moreover, it is necessary to recognize
that citizens are the reflection of the education of
their country and schools are the urban nodes that
might change the social development. Schools
might be considerd as cultural, healthy, educational,
and recreational service of the whole community,
with commitment and participation of all its actors
(students, directors, teachers, families, and neighbors),
for the promotion of more and better learning and
healthier environments for a country. Again, it the NOTAS
advocacy for better urban planning for people, it is 1 Journal of Planning Education and Research 25:433-437
time and re-design cities, urban policies, and schools; 2 Benson, L.; Harkavy, I.; Johanek, M.; Puckett, J. “The Endu-
it is time to figure out how educational public ring Appeal of Community Schools: Education Has Always Been
infrastructure can benefit communities; it is time to a Community Endeavor”. November 2011.
see a school as a network of public knowledge and 3 Center for Health, Law & Policy Innovation. Harvard Law
health for communities; it is time to see school as School. The Massachusetts Joint Use Toolkit. Helping Kids and
a healthy center of a neighborhood; it is time that Communities be healthy and Active. September 2013. Link: ht-
tps://cdn1.sph.harvard.edu
urban planners reconsider their way of conceiving a
city; it is time to implement Joint Use programs for 4 Extracted from: www.jointuse.org
the wellbeing of communities. 5 Lydia Morken and Rebecca Baran-Rees. Joint Use: School
Community Collaboration. 2012
6 Join Use Organization. Got from: www.jointuse.org
7 IDEM
8 Rodriguez, Ernesto. 2011. Escuela abiertas, Prevencion de la
violencia y fomento de la cohesion social de America Latina: Ex-
periencias destacadas y desafios a encarar. Paper presented in the
Comision de Educacion del Parlamaneto Latinoamericano (PAR-
LATINO)
Eduardo Peláez: Co-fundador de Aula. Arquitecto por la PUCP.
9 Ministry of Education of Brazil and UNESCO. Abriendo Es-
Candidato al Master in Design Studies – Graduate School of De-
pacios. Brasilia, 2009.
sign, Harvard University. Se desempeñó como Líder de proyectos
en el estudio 51-1 Arquitectos, consultor de infraestructura sobre 10 Escuela abierta a la comunidad. Mineduc – Chile.
espacios educativos en el Minedu, y docente en la Universidad de 11 Educative Public Policy: Medellin, the most educated. Resour-
Lima y la PUCP. ce: http://habitat.aq.upm.es/dubai/10/bp2500.html

518 COMUNICACIONES
CAMIÑO ESCOLAR AO TERRITORIO DA AUTONOMÍA
Estudio Rurban: María Masaguer Otero y Martín Barreiro Cruz
AUTONOMÍA_INFANTIL / CIDADE_DIFUSA / PROXECTO_PILOTO / CAMIÑO_ESCOLAR / GALICIA
Este texto recolle a experiencia piloto para a implantación dun máis saudables e o fomento da mobilidade alternativa entre os
camiño escolar seguro nun ambiente rururbano galego. cativos, senón tamén:
Describimos aquí as accións e materiais empregados para a defin- Posibilitar a autonomía da infancia nos seus desprazamentos.
ición, diagnose e deseño desta infraestrutura lixeira. O obxectivo Garantir a participación dos menores nas transformacións do
colocábase non só en contribuír á difusión de hábitos de vida lugar que habitan.
Os camiños escolares son proxectos cada vez máis de mobilidade peonil e ciclable, a calquera hora para
demandados nas diferentes cidades e vilas da provin- calquera veciña.
cia de Pontevedra. Malia a existencia de experiencias Atopámonos cun reto con dúas caras: debiamos con-
previas, son practicamente inexistentes os implanta- seguir que o método de traballo coa comunidade
dos en contextos rururbanos ou de baixa densi- educativa e o proceso de análise e deseño fosen
dade. Nestes contextos o traballo de transforma- coherentes e evoluísen de forma parella.
ción física e o de activación social requiren quizais
COMO SE DESENVOLVEU
un maior esforzo de reflexión colectiva previo a
calquera actuación. O CEP Pedro Caselles Beltrán está localizado á bei-
Este artigo recolle o proceso de traballo levado a ra dunha estrada provincial que presenta un grande
potencial para a súa transformación nunha rúa do te-
cabo no concello de Tomiño, concretamente no CEP
rritorio. Esta estrada pode vertebrar, non só á escala
Pedro Caselles Beltrán. O proxecto piloto, financiado
do coche, a comunicación entre a vila do Seixo e nu-
pola Deputación de Pontevedra, dentro da Estratexia
merosos núcleos localizados a menos de 2 km.
de Mobilidade 3.0, tiña un dobre obxectivo:
Ao chegar ao CEP, o equipo de Rurban atopou unha
•Ensaiar metodoloxías replicables e escalables comunidade educativa compartía de xeito amplo
a outros concellos da provincia; incorporando polo un sentir: a necesidade de ceder maior autonomía
tanto nese método a interpretación do territorio (tan aos escolares, unha autonomía que podía comezar
específico na maior parte dos casos). polo camiño diario á escola. Sen embargo, en moitas
•Deseñar unha intervención (de implementación ocasións, esta vontade atópase de fronte co habi-
inmediata) que permitise conectar o CEP co núcleo tual deseño de rúas e estradas, centrado nas nece-
urbano do Seixo, ao tempo que se debía procurar sidades de circulación e estacionamento do vehículo
que a intervención física servise como infraestrutura a motor. Os escolares son transportados ao centro
PARTICIPACIÓN INFANTIL 519
na súa inmensa maioría, incluso os de maior idade. estrutural (e cultural) como é o modo e forma que
Esta situación, completamente normalizada, choca teñen os adultos de desprazarse.
co grande interese demostrado polos escolares para PUNTO DE CHEGADA
que se lles “deixe facer” sen a compañía dun adulto.
A maior parte do traballo desenvolveuse cos escola-
Desenvolvéronse 5 actividades, tanto con 5ºA como res, a través de diferentes actividades, dentro e fóra
5ºB: Explicacións sobre mobilidade cotiá, lectura e creadas aulas, coas que se pretendía facelos partícipes do
ción dun mapa, enquisa individual, saída de campo... proceso de análise. Debían comprender tanto os pe-
A última actividade foi o “pasaporte do camiño á rigos que entraña circular por viais sen espazos dese-
escola” (interpretación do Xogo da Serpe, activida- ñados especificamente para os peóns ou as bicicle-
de empregada pola DXT). Co pasaporte asumiron o tas, como as características do territorio que habitan
reto de ser responsables en 10 rutinas cotiás durante en comparación coa realidade urbano-compacta da
maior parte dos camiños escolares seguros dos que
dúas semanas. A puntuación acadada (mesmo contra-
eles tiveran noticias.
pronóstico) puxo de relevo o nível de implicación do
grupo por mellorar o punto no que máis perxudica- Así mesmo foron eles, os escolares, os que elabo-
raron mapas dos seus lugares de xogo, dos lugares
dos aparecían nas enquisas que cubriran as nais/pais
aos que ían sós, ou aqueloutros aos que os levaban a
semanas antes. cotío en coche; mapas en realidade das súas (exiguas)
Sen lugar a dúbidas, esta demostración de determina- autonomías, e das distancias que os separan dos pun-
ción por acadar unha maior dosaxe de autonomía tivo tos do territorio nos que adoitan estar (tamén moi
influencia no proxecto. Empregáronse solucións de pequenas).
deseño que procuraban unicamente a máxima exten- Nas saída de campo aprenderon a tomar medidas e,
sión de camiño escolar por euro investido: delimita- cunha pequena axuda, fixeron seccións deses camiños
ción do espazo peonil-ciclable (pintura), barreiras de e estradas. Analizalos resultoulles máis doado, polo
goma e iluminación son case os únicos ingredientes. que pronto se atoparon con lápis e goma, facendo as
Neste senso, tamén se valorou positivamente a de- súas propostas, pedindo polo tanto unha porción da
sección viaria.
cisión do Concello de Tomiño, que apostou por dar
liberdade ao equipo técnico na elaboración das pro- O pasaporte do camiño á escola, e sobre todo o seu
postas, mesmo cando estas significaban a discusión do éxito, foi a chave que eses escolares lle deron ao equi-
po de Rurban para desarmar un argumento recurren-
monopolio do vehículo a motor en determinadas vías.
te: “non son responsables como para ir sós”. Foi a
Poderíase dicir que o proceso de implantación do ca- actividade máis celebrada polas nais e pais e deu lexi-
miño escolar apoiouse, dende os primeiros compases timación á proposta que acompaña este texto (véxase
do proxecto, na reflexión/discusión sobre o uso/ o seguinte capítulo).
distribución do espazo público. A principal difi- Neste proceso os nenos e nenas víronse a si mesmas
cultade continúa sendo como facer visible o horizon- como as principais protagonistas, mais isto non era
te que se perde cando se pon en cuestión algo tan suficiente para garantir o éxito da transformación;
520 COMUNICACIONES
tamén foi necesario traballar con outros axentes lixeira, de rápida implantación, a baixo custo, ao lon-
vinculados como son os seus titores (nais-pais-avós- go dun eixo de 2km.
avoas...) o profesorado e a dirección do centro, policía
local, veciñanza, protección civil, técnicos e políticos. CRITERIOS
O resultado do noso traballo traduciuse nunha pro- Redistribución do espazo público: O resultado foi
posta técnica de transformación física de dous o deseño dunha franxa peonil-ciclable de 3,00 metros
viais de acceso á escola e nun plan de activación so- de ancho (2,50 mínimo). Por momentos esta solución
cial da comunidade/vila para adoptar-incorporar os implica, no viario municipal galego, a ordenación do
cambios. tráfico e posta en funcionamento de rúas de senti-
Asimesmo redactouse unha memoria-dossier resu- do único (todo un reto nestes territorios do coche).
mindo o proceso de co-deseño. (imaxe-fotomontaxe planos 01-02)
As nenas e nenos que participaron no proxecto es- Reutilización de elementos existentes: O eixo
tán preparados e desexando ir en bici, camiñando e vertebrador da mobilidade e autonomía intantil das
en patinete á escola, e ao instituto o próximo curso. alumnas do CEP discorre por viais de diferente titula-
Serán a primeira xeración que teña interpretado, dese- ridade, con seccións e deseños heteroxéneos. Sempre
ñado e construído o seu camiño escolar en Tomiño. que foi posible propúxose o respecto dos elementos
O PROXECTO existentes, como beirarrúas, farolas, taxeas… isto foi
posíble grazas ao emprego dunha aproximación tácti-
A proposta de intervención física divídese en dúas
escalas: A da intervención inmediata na principal ca (urbanismo táctico).
ruta de acceso á escola e a da implantación dun Intervencións tácticas: As mínimas intervencións
grande eixo peonil e ciclable que, pasando polo posibles, co menor custo, ao tempo que se acada a
centro escolar, vertebre de xeito inclusivo, seguro e maior lonxitude de infraestrutura escolar segura é o
sustentable o espazo urbano do Seixo. Ademais estas grande obxectivo. Para acadalo foi preciso limitar de
transformacións foron postas en relación coa estru- dous a un sentido de circulación determinados viais,
tura do concello e coa necesidade deste de artellar ou alonxar ata 100 metros o lugar no que se poden
unha infraestrutura peonil-ciclable. deter os vehículos nas inmediacións da escola (a ex-
A lixeireza das intervencións que se propoñen están cepción do autobús escolar) entre outras.
vencelladas, tal e como xa foi acenado con anteriori-
dade, á escala do territorio sobre o que se manifestan O MÉTODO
as problemáticas, e á baixa densidade deses espazos (o O proceso de traballo dividiuse en tres etapas:
que obriga a empregar solucións cun baixo custo de
implementación por metro lineal de infraestrutura/ A-INVESTIGAR/INFORMARSE
camiño). 1. Aterraxe: Recoñecendo o Terreo
A primeira fase para implantar camiños escolares se- O equipo técnico realiza un recoñecemento do
guros no entorno do CEP Pedro Caselles e do núcleo concello no que vai a traballar. Presta especial aten-
urbano do Seixo resúmese como una intervención ción a: viario principal e vías alternativas; o uso do
espazo tanto no entorno da escola como de prazas
i equipamentos.
2. Contacto: Xuntanzas previas
O equipo técnico reúnese cos axentes principais
do Concello que estean ou vaian estar involucra-
dos no proxecto. Tomando en consideración a
visión e os proxectos que se están levando a cabo
ou programados. Temas: urbanismo, mobilidade,
cidade da infancia, consello escolar, escola de pais
e nais... Asimesmo mantense unha reunión coa
dirección do centro e profesorado encargado de
colaborar co equipo.
3. Intendencia: preparando materiais
Coa información recollida o equipo elabora ma-
teriais cartográficos específicos para o proxecto.
Mapas do concello coa densidade de poboa-
ción, equipamentos, toponimia, áreas verdes…
Identifícanse paradas e liñas de autobús do centro.
4. Inicio: Presentación ás nenas e nenos
Definición de que é un camiño escolar seguro.
Introdución de conceptos sobre mobilidade e es-
pazo público. Discusión sobre as diferencias en-
tre rúa/estrada/camiño.
5. Enquisa: Autonomía na rurbania
Enquisa sobre os hábitos actuais de mobilidade
así como a percepción dos nenos e nenas sobre
os mesmos. Preguntas orientadas a reflexionar
sobre os cambios futuros e as problemáticas exis- Material elaborado: díptico de explicación do pro-
tentes.Material elaborado: enquisa para escolares ceso e enquisa para titores.
6. Enquisa: A percepción dos titores
B-EXPLORAR/RECOÑECER
O primeiro contacto cos pais-nais establécese a
través dunha carta de presentación do proxecto 7. Competencias: Ler e construír mapas
na que se describen as principais liñas de acción Aula teórico-párctica na que se explican ferra-
dun camiño escolar seguro. Envíase unha enquisa mentas e conceptos básicos para o proxecto: or-
para coñecer as pautas de mobilidade e identificar tofotografía/mapa/plano. Alzado/planta/perfil.
posicionamentos, opinións, sensibilidades... Territorio/sistemas de información xeográfica.
522 COMUNICACIONES
8. Mapeo: Un SIX analóxico colectivo presentación cos datos obtidos e constrúe o relato
Cos escolares constrúese un mapa que recolle: do problema e posibles solucións.
ubicación das casas, paradas de autobús, lugares 10. Exploración: (Di)sección dos camiños
de xogo ao aire libre, localización das actividades O equipo técnico seleccionará aqueles trazados
extraescolares… con maior potencial e con maior problemática.
Material elaborado: Kit de mapeo. Fará unha visita cos propios nenos e nenas a estes
9. Procesado: Obtención da diagnose viais. Debuxaranse seccións en diferentes puntos
Cos datos obtidos coas enquisas, entrevistas e do destes tramos.
recoñecemento o equipo técnico elabora unha Material elaborado: Kit de topografía.
11. Convocatoria: Conversa coas familias consideran necesarios/imprescindibles.
Convocatoria ás familias. Na presentación fálase Material elaborado: Kit de deseño.
da problemática concreta detectada e mídese/ 18. Desenlace: Informe final
negóciase o grado de implicación e apoio que as O equipo técnico entrega un informe final que re-
diferentes propostas poderán ter. colle o proceso de traballo.
12. Restitución: os resultados na aula 19. Presentación:
Os nenos e nenas son informados dos resul- Presentación pública aos diferentes axentes da vila.
tados que se van obtendo nas diferentes fases, 20. Continuidade: o que pode acontecer
así como unha reflexión sobre as percepcións Neste punto, en función da relación e toma de
dos seus titores. Hai que negociar o seu grao de decisións dos diferentes axentes, poderán abrirse
responsabilidade. tres escenarios: o bloqueo, a redación dun ante-
13. Posicionamento: o Pasaporte do camiño á escola proxecto ou a posta en marcha de intervencións
Convídase aos escolares a que, ao longo de dúas lixeiras - urbanismo táctico.
semanas, participen a través do Pasaporte nun
xogo para amosar a súa responsabilidade ante os CONCLUSIÓNS
pais-nais. A experiencia de Tomiño amósase como de grande
Material elaborado: Pasaporte do Camiño á escola. valor de cara a abrir un debate máis amplo, acerca do
xeito no que equipos técnicos poden aproximarse á
C-DESEÑAR/NEGOCIAR
problemática da autonomía infantil dende os camiños
14. Proposta: intervencións tácticas e fases escolares seguros.
Redación da proposta de intervención tendo en A reflexión é especialmente útil cando se observa o
conta fases a curto e medio prazo. A proposta xa basto territorio sobre o que este tipo de liñas de inter-
é máis detallada no tocante a itinerarios e as fases vención deberán expandirse.
a curto prazo así como as modificacións físicas no
entorno da escola. As modalidades de intervención (urbanismo táctico)
conta aínda con escasas manifestacións/experiencias
15. Negociación: presentación aos axentes decisores na provincia de Pontevedra, e por este motivo debe-
Organízase unha presentación aos representantes ran ser foco de atención e obxecto de estudo/traballo
municipais para avaliar o proxecto. A esta reunión por parte das diferentes administracións, nomeada-
asistirá tamén un representante do equipo técnico mente a Deputación.
da administración promotora (Deputación).
O cambio de hábitos no eido da mobilidade cotiá
16. Avaliación: Debe ser así a rurbania? e as transformacións físicas no espazo público son
Presentación da proposta/proxecto aos nenos e asuntos indisociables. Afrontar un significa incidir no
nenas así como da decisión-vontade política das outro. Por este motivo, nos contextos de baixa densi-
fases que terán lugar. dade ou rururbanos, o urbanismo táctico encerra un
17. Melloras: enriquecendo a proposta grande potencial como conxunto de ferramentas que
Sobre o proxecto, os nenos e nenas poderán fa- facilitan a consecución de resultados sobre extensos
cer achegas dos elementos de deseño urbano que
524 COMUNICACIONES
territorios investindo ata dez veces menos por kiló-
metro de vial.
O equipo de Rurban detectou unha fenda na visión
que adultos e cativos teñen sobre o dereito á cidade;
os primeiros o entenden como un dereito que chega
da man da humanización “convencional” do espazo
público, con beirarrúas alicatadas, bordillos e resal-
tes, mobiliario e alcorques... rúas para pasear, comer-
ciais, de carácter plenamente peonil; e polo tanto cun
potencial de expansión limitado. Do outro lado, as
novas xeracións agardan, expectantes, que o espazo
público adquira, simplemente, as condicións mínimas
para garantir o seu dereito a unha mobilidade/auto-
nomía segura, pero que conecte o maior número de
casas dos seus coetáneos, equipamentos, parques i es-
pazos abertos (campos, descampados...).
María Masaguer Otero é historiadora-antropóloga, ten traballa-

do en México e España. Especialízase en metodoloxías de comu-
nicación e procesos participativos. Conceptualiza e deseña con
arquitectos-urbanistas dende 2012.
Martín Barreiro Cruz é doutor urbanista, durante anos viviu en-

tre Portugal, Italia e Galicia. A súa especialidade é a rexeneración
de tecidos urbanos informais, especialmente na “cidade difusa”.
Xuntos, como Estudio Rurban, desenvolven proxectos que de-

volvan o espazo público ás persoas, comezando polos colectivos
máis vulnerables, e conciben a mobilidade como eixo motor da
actualización territorial.

526 COMUNICACIONES
OUR COMMON HOME PROJECT
João Augusto y Mariana Bomtempo
RIGHT TO THE CITY, CITY PEDAGOGIES, PARTICIPATION, URBAN INVESTIGATIONS, YOUTH PROTAGONIST.
This project aims to challenge the status quo of social spatial natives for the well being of the community. The students were
segregation in Brasilia, a consequence of restricted urban pol- encouraged to explore, discuss and understand their neighbor-
icies and lack of citizenship participation that has resulted in a hood inside the city, and to develop strategies to communicate
city which the right of living in the city belongs only to certain their findings and to empower the local community, employing
communities. The program aims to investigate how the school, as creativity, art and design
the converging center in the neighborhood, can search for alter-
THE PILOT PROGRAM
CONTEXT
Built from ‘scratch’, Brasilia was constructed to be the urban citizens feel powerless and are unable to put
Capital of Brazil in the end of the 1950s by a labor into practice their ‘right to the city’ (Harvey, 2012).
force that could not afford and was not allowed to Recently, an important Brazilian architect, Ermínia
live there. Nowadays as the fourth biggest population Maricato, named this phenomenon ‘urban illiteracy’,
in the country, Brasilia faces a dramatic social-spatial that must be targeted to promote more democratic
segregation due to urban policies that were applied to cities. In this project, we would like to contextualize
keep it sectored, placing low-income neighborhoods this ‘urban illiteracy’ in the scenario of Brasilia, where,
far from the wealthy ones and from most of the for the first time in the history of such a young city, the
formal work positions. To challenge and change this percentage of native born residents is bigger than the
recurrent scenario of Brazilian cities, it is necessary migrant ones, and the sense of belonging is emerging
not only to develop policies and apply them, but also in this generation who is trying to find a space to create
to plan processes and public instruments that foster their urban identity. It is a great moment to inspire the
civic participation and consider citizens’ priorities. youth to take over Brasilia, to assist them to discover
However, ‘participation’ has been dangerously their role as citizens of Brasilia and create the tools
misused when the population is called to give their that can support them to envision the future of the
opinion on topics that are not clearly explained and city. In order to achieve this, we have proposed and
the outcomes tend not to actually represent the need prototyped an after school pilot project for high school
of these communities. This creates an obstacle: students in Taguatinga, Brasilia. Through this program
without knowledge of urban processes, public these students will be encouraged to investigate,
instruments and efective ways to achieve their visions, explore, understand and discuss their neighborhood in
the context of the city, and to use creativity as a way to understand how our world works we can actually be
express the outcomes of their findings. free to make informed decisions, and it inspires the
URBAN PEDAGOGY AS A PRACTICE OF THE RIGHT
capacity of reflexion on our own acts. Freire argues
TO THE CITY that education can bring freedom, but to achieve this
The idea and the practice of the right to the city rise freedom we must always reflect on ourselves and how
up in the urban field, from the streets and from the this can enlighten our relation with the world3.
oppressed people who are struggling for social justice1. People daily live the city, but the knowledge of how
At the same time, for this same communities there is the urban systems operate are not easily readable
little awareness of the unnaturalness of the conditions by its residents. To challenge this ‘urban illiteracy’
in which they live and how they could be different. is important to develop, gather and share the
And to keep the current status quo, oppressors tend
to censure and neglect visions of alternative futures so knowledge about cities, so people can take informed
the oppressed ones remain unaware of the causes of decisions on the ways they want to participate on
their reality and fatalistically ‘accept’ their condition2. the collective process of construction of the urban
We believe that more involvement can be achieved spaces. In order to pursue this understanding about
through the process of education, once we the city, we developed an after-school program
called Our Common Home. In this pilot project, we
contextualized this ‘urban illiteracy’ in the scenario of
Brasilia, Brazil.
It is a great moment to approach the youth as key
stakeholders in transformative processes in the city, in
this growing population of Brasilia that is building its
identity and feeling of belonging to such new urban
space. We believe that by sharing the knowledge about
the forces that shape our environment, the cities,
more people can take a more active role in shaping
these forces or in infiltrating the system to shape the
city themselves.
The school is a place with the potential to provide
resources to engage investigations, discussions and
knowledge-sharing. Freire is critical about how the
schools instead of providing this space for collective
construction of knowledge, most of the time, invite
the students to assume a passive attitude4. Freire
argues in favor of the dialectics between teaching and
528 COMUNICACIONES
relate the narrative of these businesses with the
local community. Finally, they used the knowledge
gathered about processes and production in the
neighborhood to propose and prototype ideas that
learning5, inviting the students to assume an active could bring changes towards a desirable future for
posture and to create new knowledges6. their community.
First phase: ‘What is the City?
OUR COMMON HOME PROGRAM
The first phase is called ‘What is the City?’ and in this
Our Common Home happened during the whole phase the students had to develop awareness about
academic year of 2016 in Brazil. The program aims the reality in which they live in order to communicate
to take the recurrent cynicism of youngsters to foster their findings to their community. They started
critical thinking about and engagement in changing simulating being mayors of virtual cities and from
their environment into a desirable one. The group of this ludic perspective, it was possible to introduce the
students involved has 20 kids from the last two years complexities and the dynamic between the several
at the JMJ High School, between 15 and 17 years- systems that compound the ecology of the city. In the
old, and the program has its own studio/classroom game, it is possible to operate enormous amount of
equipped with projector, laptop, locker, group tables data related to urban systems in a playful format that is
and chairs. The school is a private school for mainly accessible for kids at the age between 14 and 18 years-
middle class families. The census tract where the old. After building their own virtual cities, there was a
school is located has an income of $1,321.84 (reais) mayors convention and the students could exchange
in average per person per month and racially has 13% some challenges they had during the process of being
of black residents, 46% of brown residents and 40% mayors.
white residents. These demographics are from the Later they could unfold the challenges they faced
last Census of 2010 and are really close to the average in the simulation and applied these concepts to
in the city.
During the year, they had several activities that
estimate them to think about the city where they live.
Basically, the program had three phases. The core of
the first phase is understanding the city as a space
where complex systems operate, people intermingle
and the students are also effective participants in this
environment. The group of students investigated how
their city works and communicated this knowledge
with other citizens through online videos. In the
second phase, students and facilitators collectively
mapped the local economy, acknowledging the
potential opportunities to produce locally and
understand how the city where we live works. They
could relate how the issues (mobilities, housing,
socio-economical, environmental, among others)
that we face daily in cities are connected and explain
how the history of the place is reflected in this reality.
The students also debated and discussed the relation
between the virtual city and real city focusing on the
concept of right to the city and the importance of
the relationship of people with the urban space while
pursuing this right.
Finally, they picked up topics that they found
interesting and investigated how they operate in
their closer reality, and subsequently, they employed civics as methodologies for engagement7, called by
Rich as the “New Civics”.
Second phase: ‘What is produced here?’
The second phase of the program is called ‘What
is produced here?’, in this moment the students
have made field research to understand how the
ecology of the local economy works. After having
a broader understanding of the complexities behind
the daily life in the cities, the students are expected to
understand the importance of the local production
and economies to raise/keep the energy towards a
vibrant neighborhood. Students were instigated to
investigate how the production of goods, knowledge,
culture, among other things, happens on the daily
basis and how it can empower the local community.
They mapped the production of the local goods
around the school and share the knowledge about
their searches through online videos on YouTube.
creativity, art and design to communicate their Thrid phase: ‘Do the city yourself ’
findings to empower the local community. In the final phase, the program aimed the students
Through the class process and field investigations to propose strategies, platforms or any kind of
students were be able to see themselves as active projects that can change or improve an existing
stakeholders learning and sharing information about scenario of their community towards what they
the right to the city. In this phase, we aim to use local believe can benefit everyone. The goal was to
history, media/design literacy and production, and prototype and test their own ideas in the real life.
530 COMUNICACIONES
However, with the end of the year the students
got tired with so many activities and the stress
of finishing the high school and having to get
into an university, so in order to make it simpler
the facilitators got together with a city agency in a
community-based urban action. This action is a city
participatory project of activation of urban spaces
in low-income communities in Brasilia thought a
collective renewing work. For two Saturdays the
students got together with community members
to renew the painting of a sports court. From the
learning of the first two phases of the project, our
aim is that the students will gain confidence on their
“collective abilities to bring about positive changes
in their life situations” in order to “organize them-
selves for that purpose” on this phase8.
After working together to change something in the
city, we went back to class to reflect on this kind of
process with the students, to build more on what
was learnt on the field. We believe that “reaction on
the action made it possible to accumulate knowledge
on the day-to-day processes, problems, fears and
limitations involved in taking collective action”.9
This continuous form of knowledge building based
on theory and practice, action and reflexion was
the way that the facilitators could bring the praxis
of Freire into the program and add more on the
process of the final phase of the program, when we
realized that to build community engagement with change10. This knowledge can be more powerful than
the students would need more community-based outside intellectual input to a community.
work and engagement than what it was done inside
the school during the year. In addition to that, this is a good opportunity for the
students to think about their power to change their
CONCLUSION city, creating a momentum that is different from the
It is through enlivening people to question their narrative of the city that has been neglecting the
routine and the environment in which they are, that existence of the majority of the population. The
it is possible to help them to connect facts and get combination of scientific and popular knowledge
conclusions, in order to have intellectual base to pursue provided by this pilot project is able to propose
feasible strategies to address local problems and it can
bring innovative and transformative projects into the
cities, using reflection and action with collaborative
diversity of expertise11. The power and the results
of these new insights are timeless and can be spread
among several groups of people to keep the energy
rolling towards transforming the prevailed struggles
and produce less unjust cities. “This is an effort in
counter-alienation and in constructing ‘knowledge
democracy,’ necessary for survival in the present
ambiguous and violent contexts of many nations”12.
There is a long way ahead for us, but there is a
potential for the practices of the right to this city to
produce new formats of urbanization. In these ways,
neighborhoods can get together to build the ties that
are necessary to turn them into communities. It is time
through these urban practices to raise awareness of
our role as citizens to participate in the construction
a collective city.
There is a lot of work to be done in order to get
more equity in the cities, but it is not impossible. The
building of awareness and identity takes time and it is
important to focus on the generations that are coming.
We believe in the power of awareness, because it was
being exposed to other points of view on daily things
that we changed our perspective. We believe in the
freedom that awareness can provide when you are
able to take conscious decisions. We believe that it
is important to bring the awareness about the right
to live in the cities to people, so they can battle for
better conditions that they have not been exposed to.
We believe that youth has energy that is needed to
envision a collective future for Brasilia.
Our Common Home is just a pilot project among
a diversity of approaches that are happening, are
needed and will happen in order to change the top-
down narrative that is imposed on the citizens of
532 COMUNICACIONES
Brasilia. It is a tiny seed of hope for a different future.
We expect that spreading the urban pedagogies to
public schools will give a broader perspective and
deeper meaning to this program. It will also give more
people the power of awareness so as to change their
own narrative in the urban space. Together we will
voice our struggle and fight for what has been denied
since the foundation of this city: the right to Brasilia.
NOTES
João Augusto works in the planning and monitoring of diverse 1 Harvey, David. Rebel Cities: From the Right to the City to the
typologies and scales of building construction, and researches Urban Revolution. New York: Verso, 2012, xiii.
alternatives for the reduction of socio-spatial segregation in 2 Freire, Paulo. Pedagogy of the Oppressed. New York: Conti-
Brasilia’s metropolitan area. He graduated as Architect and nuum, 2000, 64.
Urbanist at the University of Brasilia and is about to present his
3 Cohn, Sergio. Paulo Freire. Rio de Janeiro: Azougue, 2012, 17.
Masters degree thesis at the Politecnico di Torino.
4 Cohn, Paulo Freire, 24.
Mariana Bomtempo is an enthusiastic driven by passion. She 5 Cohn, Paulo Freire, 195.
is an architect, designer and urbanist extremely interested on 6 Cohn, Paulo Freire, 24.
topics related to the right to the city. She graduated as Architect
7 Rich, Damon. “On Education, Pluralist Planning, New Ins-
and Urbanist at the University of Brasilia and did her Master on
titutions and Language.” Interview. An Architektur: Produktion
Design and Urban Ecologies at Parsons in New York.
Und Gebrauch Gebauter Umwelt, September 2008, 2.
8 Fals-Borda, Orlando, and Md Anisur Rahman. Action And
Knowledge: Breaking the Monopoly with Participatory Action
Research. New York: Apex Press, 1991, 36.
9 Fals-Borda, Action and Knowledge, 49.
11 Rendon in Mitrasinovic, Concurrent Urbanities, 112.

534 COMUNICACIONES
BILBAO AURRERAGO! PARTICIPACIÓN DE INFANCIA Y JUVENTUD EN
UN PLAN GENERAL DE ORDENACIÓN URBANA
Jone Belausteguigoitia y Celia Imaz
PARTICIPACIÓN, INFANCIA, PLANEAMIENTO URBANO, BILBAO
¿Es posible introducir la visión infantil y juvenil en el planeamien- Urbana (PGOU) de Bilbao, llevado a cabo en 2016 y 2017.
to urbano? Teniendo en cuenta que incorporar la participación Las aportaciones de los más de 1000 niños, niñas y jóvenes que
ciudadana es aún un reto significativo, incorporar la de los niños, participaron en el proceso se recogieron y aunaron con las del
niñas y jóvenes puede parecer ciencia ficción. Más aún en un Plan resto de agentes participantes para integrar en el Plan. La mayoría
General de Ordenación Urbana, el instrumento básico de orde- de las aportaciones fueron relativas al espacio público, los equipa-
nación integral de un territorio municipal. mientos públicos y la movilidad, lo que indica una clara oportuni-
Este artículo pretende contribuir a la nueva cultura de planeamien- dad para la incorporación de este nuevo grupo de agentes no solo
to participativo e inclusivo, a través del caso del Proceso de partici- en el planeamiento, sino también en proyectos de diseño urbano
pación ciudadana para la Revisión del Plan General de Ordenación de espacio público y planes de movilidad.
ANTECEDENTES: PARTICIPACIÓN EN LA REVISIÓN

DEL PGOU DE BILBAO
El Ayuntamiento de Bilbao, desde el Área de está actualmente redactando el documento final del
Planificación Urbana, llevó a cabo en 2016 y 2017 en nuevo PGOU.
el Proceso de participación ciudadana para la Revisión El proceso de participación contó con diferentes ca-
de su Plan General de Ordenación Urbana (PGOU), nales y espacios para alcanzar la mayor cantidad y di-
en fase de Avance. El PGOU vigente data de 1995 y versidad de participantes. La participación se dirigió a
requiere una revisión para adaptarse a la nueva estra- toda la ciudadanía de Bilbao, haciendo especial énfa-
tegia de transformación de la ciudad y para adaptar- sis en sus ocho distritos, en las personas de Consejo
se a los requisitos de la legislación vasca de Suelo y Cívico de la Villa, la infancia, la juventud y las mujeres.
Urbanismo.
En colaboración con la Oficina del Plan General del
El nuevo PGOU tiene como finalidad la ordenación Ayuntamiento, el equipo técnico encargado en dise-
integral de todo el territorio municipal definiendo, ñar y llevar a cabo el proceso de participación estuvo
entre otros, los elementos fundamentales del sistema compuesto por la UTE Delibera-Docor, cuyo equi-
de equipamientos, de infraestructuras (viarias, ferro- po se amplió con la colaboración de la Fundación
viarias, de servicios) y de zonas verdes del municipio. Gizagune y de ph+ Urbanismo Ciudadano. Jone
El proceso de participación ciudadana de 2016-17 se Belausteguigoitia y Celia Imaz, de ph+, fueron quie-
integra en el Avance, que finalmente se eleva al Pleno nes diseñaron, coordinaron y faciltaron la partici-
para establecer los criterios definitivos con los que se pación específica con infancia y juventud. Ésta se
dividió en participación en centros escolares, partici- Así, para entender los conceptos que comprenden el
pación con juventud universitaria (con sesiones en las urbanismo o, de otro modo, los elementos físicos que
tres universidades de la ciudad) y una sesión dentro componen la ciudad, se utilizó la analogía del puzzle
de los encuentros Gazte Talk, del Área de Juventud compuesto por las siguientes piezas:
y Deporte. Dentro de lo construido: las viviendas (donde vi-
vimos), los espacios para la actividad económica
OBJETIVOS: FORMAR, INFORMAR Y PARTICIPAR
(donde trabajamos) y los equipamientos (escuelas,
El objetivo de la participación con infancia y juventud centros de salud, polideportivos, museos, etc.).
fue triple. En primer lugar, formar en cuánto a qué es Dentro de lo no construido (aquello que lo que nece-
un Plan General y para qué sirve. En segundo lugar, sita es “sitio”): el espacio público (parques, plazas),
informar sobre las propuestas del Avance del nuevo el medio natural (los montes, la ría) y las infraes-
PGOU. Y, por último, participar, recogiendo las apor- tructuras de movilidad (peatones, bicicletas, auto-
taciones de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes buses, coches, trenes, etc.).
participantes.
Cada uno de estos elementos tiene, a su vez, diversas
Como objetivos complementarios, se persiguió alcan- formas y tipologías, lo que da riqueza a la ciudad.
zar la ambiciosa cifra de 1000 estudiantes, de diferen-
Además, el Avance del PGOU de Bilbao incluye la
tes niveles educativos: primaria, secundaria, bachille-
protección del patrimonio cultural y como capítulos
rato, formación profesional y educación especial. A
su vez, se buscó que los centros cubrieran los ocho
distritos de la ciudad, y que hubiera tanto centros pú-
blicos como concertados.
MÉTODO: ADAPTACIÓN DE CONTENIDOS Y DISEÑO
DE SESIONES PARTICIPATIVAS
La participación en los centros educativos se articu-
ló, al igual que con personas adultas, en base a los
nueve temas del Avance del PGOU: medio natural,
movilidad, actividades económicas, vivienda, espacios
libres, equipamientos, protección del patrimonio cul-
tural, perspectiva de género y cambio climático.
En el caso de participación con infancia y juventud,
los contenidos y dinámicas se adaptaron a las diferen- transversales la perspectiva de género y el cambio
tes edades del alumnado participante, siempre inci- climático, que también se trataron con el alumnado,
diendo en como todos ellos confluyen en las diferen- aunque de manera más tangencial.
tes propuestas del Avance del PGOU, tanto a escala Las sesiones de participación se diseñaron de manera
de ciudad como de barrio. que hubiera dos con cada grupo de participantes: una
536 COMUNICACIONES
primera sesión, más informativa, y una segunda más sesión finalizó con una puesta en común de cada gru-
participativa. po al resto de la clase, y la recogida de aportaciones.
La primera sesión, de carácter más informativo tuvo Las dinámicas fueron variadas, acorde a las diversas
lugar en el Aurreragune (punto de información del edades y tipo de estudios del alumnado participan-
Proceso de Revisión del PGOU) de cada distrito te. El material de apoyo fue el plano de propuestas
en que se encuentraba cada centro educativo o en de ciudad, los planos de distrito y el Resumen de
Azkuna Zentroa. Propuestas del Avance. De manera general, los cursos
de 1º a 3º de primaria expresaron sus ideas en dibujos,
Allí, personal técnico con experiencia con infancia y
mientras que los de 4º a 6º, secundaria y bachiller lo
juventud explicaba qué es un Plan General, para qué
hicieron principalmente por escrito, con algunos di-
sirve, en qué momento se encontraba el de Bilbao y
bujos y esquemas.
en qué consistían sus propuestas.
El material utilizado fue el plano de propuestas de DESCRIPCIÓN DEL CONJUNTO DE ACTIVIDADES
ciudad en tamaño A1 del InfoBilbao (el cual se re- Para poder llevar a cabo las sesiones fue necesario
partió a cada persona participante), los videos de pro- realizar un conjunto de actividades: comunicar y con-
puestas de ciudad y el plano de Distrito. vocar a lo centros educativos, coordinar y realizar las
En educación primaria la explicación se complemen-
tó con una dinámica de grupo sobre el plano de la
ciudad; un juego de búsqueda de elementos singula-

res en el plano (la ría, los montes, San Mamés, etc.).
La segunda sesión se desarrolló en el centro educativo,
generalmente en el aula y durante una hora lectiva. En
esta sesión se trataron, por grupos de 3 a 5 personas,
los contenidos, temas y propuestas del Avance. La
sesiones, recoger, analizar y sintetizar los resultados con un solo centro participante, y el distrito con mayor
para ponerlos en valor y que efectivamente pudieran número de centros participantes fue Abando, con 4.
ser incorporados junto con las aportaciones de las Los centros participantes fueron: Aldamiz, Lasalle,
personas adultas, y realizar un acto de agradecimiento Artxandape Ikastola, San Pedro Apóstol, CEIP
y devolución. Viuda de Epalza, El Ave María, Berriotxoa, CEIFP
Así, en la primavera de 2016 de manera conjunta des- Emilio Campuzano, CEP Zamakola, CEIP Juan
de las Áreas de Planificación Urbana y de Euskera Manuel Sánchez Marcos, La Pureza de María, IES
y Educación del Ayuntamiento, se invitó a todos los Martín de Bertendona, Jesuitas, CEIP J. Obergozo,
centros educativos públicos, concertados y privados IES Eskurtze y CEIP Fray.Juan de Zorroza.
de la ciudad. En total, participaron 1005 niños, niñas
y jóvenes de 16 centros educativos, a lo largo de 52 Las aportaciones, en formato de anotaciones sobre
sesiones. Cada centro participó con el alumnado que planos, texto y dibujos, se recogieron y sintetizaron.
consideró oportuno, desde 15 a 160. Por ello y con Primeramente, por centro y luego de manera con-
el esquema de realizar 2 sesiones por grupo, en al- junta. Todas ellas se encuentran en el informe (ver
gunos casos se realizaron varias sesiones por centro, Notas).
con diferentes grupos de alumnos. Las 52 sesiones se Finalmanete, en abril de 2017 se realizó una expo-
llevaron a cabo en los meses de septiembre y octubre sición con los resultados de cada centro, junto con
de 2016, de la manera descrita anteriormente. un acto de agradecimiento y devolución al que asis-
Por nivel educativo, el 49% fue alumnado de educa- tió una representación de alumnos y alumnas de cada
ción primaria, el 19% de secundaria, el 28% de ba- centro participante.
chillerato, el 2% de formación profesional y el 2% de
educación especial. El 50% de los centros participan- RESULTADOS: APORTACIONES AL PGOU
tes son públicos y el 50% concertados o privados. Los Para poder contribuir efectivamente al proceso par-
ocho distritos de la ciudad contaron con, al menos, ticipativo global del Avance del PGOU, la síntesis
un centro participante. Los distritos 3, 4 y 8 contaron de aportaciones de la infancia y juventud se articuló
538 COMUNICACIONES
siguiendo los nueve capítulos de éste, anteriormente (presente en todos los distritos, sobre todo en el 1, 5
citados. y 6), la mejora de la red de bidegorris (presente en to-
La mayoría de aportaciones se refieren a los espacios dos los distritos, sobre todo en el 2 y en el 6), nuevos
libres y zonas verdes, a los equipamientos (sobre todo aparcamientos subterráneos, mejora de la accesibili-
a los deportivos y a los socio-culturales) y la movilidad mediante elementos mecánicos y diversas pro-
dad interior sostenible. puestas de mejora del transporte público. En la me-
jora de la movilidad interior y eliminación de barreras
Al igual que en la participación con personas adultas,
las aportaciones directamente relacionadas con las
competencias del PGOU son menores a las indirec-
tamente relacionadas, que pertenecen a otros ámbi-
tos como la gestión de la movilidad de la ciudad, el
diseño urbano pormenorizado del espacio público,
la gestión de los equipamientos o el fomento de la
actividad económica.
1- Medio físico y natural.
Destacan las propuestas para nuevas actividades eco-
nómicas. Entre ellas, la más recurrente es habilitar
una reserva animal / zoo (tanto para residentes como
para visitantes, impulsando el turismo), que surgió del
alumnado de 5 de los 16 centros participantes. Otras
propuestas incluyen un lugar para montar a caballo y
un nuevo parque de atracciones (que también se pro-
pone en Artxanda y Larreagaburu), zonas de acam-
pada libre, un parque natural, un parque de paintball
en el Pagasarri y un camping cercano al barrio de La
Peña.
2- Movilidad, transporte y comunicaciones
En cuanto a la mejora de la conectividad externa,
destaca el apoyo a la línea 4 de metro, seguida de
la llegada del metro en un futuro a más barrios (La
Peña, Miribilla, Irala -Ametzola y Zorroza), el TAV a urbanas, destaca el apoyo a la sustitución del viaducto
Abando y a la extensión del tranvía, conectando dife- de Rekalde.
rentes barrios. 1- Actividades económicas
La mayoría de propuestas de movilidad se refieren a Además de las propuestas para el medio natural, las
la movilidad interior sostenible, sobre todo para al- aportaciones se centran sobre todo en las necesidades
canzar una ciudad más amable y segura para el peatón de los barrios, percibidas por las y los participantes,
en cuanto a comercio, servicios y ocio. Entre las pro- previsiblemente en la ría o la orilla del Cadagua. Se
puestas generales para la ciudad destacan las nuevas recogieron aportaciones acerca de la ciudad como
actividades en la ría (canoas, piragüismo, padel surf, polo universitario, cara a mejorar la oferta de carreras.
etc.), más centros comerciales (sobre todo entre el Como aportación transversal, la mejora de la accesibi-
alumnado de secundaria y bachillerato) como alter- lidad cognitiva, aplicable a los equipamientos y al espa-
nativa al centro comercial Zubiarte, a menudo la refe-
cio público.
rencia, y un parque de atracciones en la ciudad.
2- Ámbito residencial En cuanto a los equipamientos de base, el mayor nú-
mero de aportaciones se refieren a los deportivos y a
El ámbito residencial cuenta con pocas aportaciones:
apoyos puntuales a algunas de las propuestas de nue- los socio-culturales. Entre los primeros, destaca la ne-
vas viviendas y, en algunos barrios, propuestas de re- cesidad de pistas deportivas de todo tipo, básicamen-
habilitación de edificios y fachadas. Hay también pro- te en todos los distritos de la ciudad. Con una men-
puestas de fomento de la accesibilidad a la vivienda, ción expresa, prácticamente en todos los grupos de
del alquiler y de la reutilización de viviendas vacías alumnos y edades, sobre las pistas de patinaje / skate
para alquiler de jóvenes y estudiantes. parks. Se recogieron también propuestas de nuevos
3- Espacios libres y zonas verdes polideportivos, piscinas (cubiertas y exteriores), pis-
Es el capítulo con mayor número de aportaciones. tas de atletismo, frontones, etc. Hay varias propuestas
Destacan varios nuevos usos y actividades para la para deportes y actividades náuticas en la ría, inclui-
nueva área central en Artxanda, necesidad de mejo- das en el capítulo de actividades económicas.
ra del verde urbano en general, propuestas concretas En los equipamientos de base socio-culturales, desta-
para grandes parques y, sobre todo, para los de proxi-
ca la necesidad de más bibliotecas / aulas de estudio y
midad. En paralelo, se recogieron muchas aportacio-
nes sobre aspectos de espacio público más detallado, la ampliación de horario (nocturno). Hay propuestas
como la necesidad de espacios cubiertos, de más par- de equipamientos que incluyan cine, música y baile,
ques infantiles, de elementos para hacer gimnasia / como alternativa de ocio juvenil. También ludotecas y
calistenia o parques para perros. Además, hay un apo- programación infantil.
yo generalizado a la propuesta del Avance de dar con- En menor medida, se recogieron aportaciones sobre
tinuidad a los espacios libres y zonas verdes a lo largo los equipamientos docentes y sanitarios que reflejan
de la ría, con algunas propuestas concretas de playas necesidades puntuales a resolver. Y algunas aporta-
urbanas y zonas para tomar el sol. Destaca también
ciones acerca de la mejora de los equipamientos asis-
diferentes propuestas de fomento de eventos en el
espacio público, para activar la ciudad para residentes tenciales (residencias para mayores, comedores socia-
y visitantes potenciales. les y guarderías).
4- Equipamientos 5- Protección del patrimonio cultural
Las propuestas para equipamientos de ciudad más Entre quienes viven o estudian cerca de antiguos
populares fueron diversos museos y un acuario, edificios industriales en Irala y Rekalde, hay una
540 COMUNICACIONES
sensibilidad hacia el mantenimiento y reconversión
de algunos de ellos para nuevas actividades.
6- Perspectiva de género
Se identificaron algunos puntos como inseguros, con
la necesidad de mejorar la seguridad a través, sobre
todo, de la mejora de la iluminación.
7- Cambio climático
Se recogieron aportaciones principalmente para su mi-
tigación, a través del uso del fomento de las energías re-
novables, el reciclaje y la reducción de la contaminación.
CONCLUSIÓN:
OPORTUNIDAD PARA LA PARTICIPACIÓN DE LA
INFANCIA EN EL PLANEAMIENTO Y DISEÑO URBANO
Ante la pregunta inicial de este artículo, la experiencia
en el proceso de participación del Avance del PGOU
en Bilbao muestra cómo sí es posible incorporar la vi-
sión de los niños, niñas, adolescentes y jóvenes de una
ciudad en la planificación urbana. Eso sí, requiere un
esfuerzo importante. Por un lado, en el ámbito técni- Jone Belausteguigoitia Garaizar es arquitecta (Universidad
co, en cuanto a adaptar la metodología y contenidos de Navarra 2001, MASLA UBC 2007) con más de diez años de
del proceso global con personas adultas a una edad experiencia local e internacional en participación ciudadana. En
menor. Aún mayor es el esfuerzo de análisis y síntesis, los últimos años ha desarrollado varios proyectos de formación
para poner esta participación en valor y que efectiva- y participación en arquitectura y diseño urbano con infancia y
juventud.
mente pueda contribuir al plan. Por otro lado, requie-
re un importante esfuerzo en cuanto a los prejuicios Celia Imaz Bengoa es arquitecta especializada en estrategias
de adaptación al cambio climático a través del diseño urbano e
y la (generalmente escas) credibilidad inicial por parte
innovación del territorio. Tiene como objetivo la transformación
de las personas adultas, en relación a las aportaciones del espacio público poniendo en valor el paisaje como vehículo
de la infancia. para pensar territorios resilientes que integren la visión de la
El que la mayoría de las aportaciones fueron relativas ciudadanía.
al espacio público, los equipamientos públicos y la
movilidad, indica una clara oportunidad para la incor-
poración de este nuevo grupo de agentes no solo en NOTAS
Más información sobre el Proceso de revisión del PGOU Bilbao
el planeamiento, sino también en proyectos de diseño Aurrerago: www.bilbao.eus/aurrerago
urbano de espacio público y planes de movilidad.
Informe de Sesiones en centros educativos
http://www.bilbao.eus/aurrerago/pdfs/participacion_para_el_
avance_anejo_informe_centros_educativos.pdf

542 COMUNICACIONES
REPENSANDO LA ESCUELA.
ARQUITECTURA, PARTICIPACIÓN Y COMUNIDAD
Luis Martínez Sánchez y Fermín González Blanco.
Colaboradores: María Bescansa Bastarreche, Luis Miguel Fernández López, Saúl Gómez Rubio, David
Rodríguez Antuña.
Claustro de profesores: Verónica Boo Martínez, Xaime Furelos Vázquez, Mª del Rocío González Brey,
Miriam Miramontes Borrajo, Eva María Nolasco Maceiras, Rosario Casal Mosquera.
Alumnos del CEIP Ortigueira. Santa Cruz de Ribadulla. Vedra. A Coruña.
EDUCACION ACTIVA, ESPACIO, EDUCACION, COMUNIDAD, CONSTRUCCION
Caso de estudio práctico sobre la capacidad de cambio del espa- El caso, es especialmente interesante por el origen del propio
cio de un centro escolar a través de dinámicas de participación centro, ligado a la Institución Libre de Enseñanza. Se apoya en
comunitaria. El proyecto aporta una serie de actividades teóri- dinámicas participativas donde tenga cabida toda la comunidad
co-prácticas desde la arquitectura y la educación preparadas en educativa, padres, profesores, antiguos alumnos, y por supuesto
parte para ser sistematizadas en diferentes ámbitos. los actuales. La experiencia tiene lugar con la complicidad del
Durante el curso 2014/15 arranca de modo experimental en el cláustro y cada año/curso escolar se marcan objetivos realistas
Centro Público de Educación Infantil y Primaria Ortigueira, en que mantienen la motivación de la comunidad y que pasaremos a
Santa Cruz de Ribadulla.Vedra. A Coruña. describir resumidamente.
1. LA GÉNESIS
Re-pensar es pensar varias veces, darle muchas vuel- por casualidad, prenden en el ánimo de un colectivo.
tas a algo, buscar diferentes soluciones a un proble- Así fue en este caso; tres fueron las necesidades que
ma, cambiar el punto de vista… Esa es la actitud que impulsaron a un grupo de docentes y de arquitectos a
nos llevó a plantear un proyecto a medio-largo plazo llevar a cabo este proyecto.
situándonos en la zona de intersección entre arqui- -- Las manifestaciones de padres y profesorado sobre
tectura y educación, entre arte y pedagogía, entre es- la necesidad de buscar una manera de tener un espa-
pacio y conocimiento; asumiendo las tesis de Edward cio cubierto para los recreos con lluvia.
T. Hall en cuanto a que la arquitectura y los objetos
-- La comparativa entre las virtudes estéticas del Edifi-
con los que adaptamos nuestras actividades consti-
cio Antiguo y el Edificio Nuevo.
tuyen una forma tácita de enseñanza. Los proyectos
ambiciosos siempre nacen de algo pequeño, de una -- La reverberación excesiva del comedor.
necesidad concreta, y suelen ser el resultado de mu- Estas tres circunstancias unieron los intereses de los
chas pequeñas reflexiones del día a día que un día, casi miembros del claustro y del estudio de arquitectura de
Fermín Blanco, a su vez coordinador de la plataforma -- Utilizar el proyecto como marco para llevar a cabo
Sistema Lupo, para trabajar en una mejora integral de prácticas educativas innovadoras.
los espacios del centro, en la busqueda de la mejor -- Estimular la cohesión entre toda la comunidad
adecuación posible a las prácticas educativas que se educativa, procurando que todos los agentes impli-
llevan a cabo, persiguiendo también una mejora de cados se sientan parte importante del proyecto, a
esas prácticas. través del trabajo cooperativo y de la participación.
2. EL PROYECTO Las competencias llave principalmente implica-
En un primer momento, no se planteó como pro- das serán; Conciencia y expresiones culturales;
yecto plurianual, se concibe como una suma de pro- Competencia matemática y competencias básicas en
puestas para elevar a las instituciones responsables ciencia y tecnología. Competencia en comunicación
(Ayuntamiento, Consellería de Educación) y pedir fi- lingüística.; Competencia digital; Aprender a apren-
nanciación para las obras necesarias. Con todo, fuimos der; Competencias sociales y cívicas.
conscientes de que era preciso dotarlo de un valor
EL APRENDIZAJE BASADO EN PROYECTOS (ABP)
añadido, de una personalidad propia, hacer partícipe a
comunidad. Para esto era fundamental que la dimen- La metodología diseñada por W. H. Kilpatrick (re-
sión educativa se plasmara en una secuencia de activi- presentante de la escuela progresiva americana) a
dades, un listado de objetivos (asumibles y realizables) principios del siglo XX, influido por J. Dewey y el
y formara parte del Proyecto Educativo del Centro. movimiento de educación progresista, defiende el
Se fijan así los objetivos generales: experimentalismo y la utilización de los intereses del
alumnado en la práctica educativa. Kilpatrick publi-
-- Modificar y mejorar los espacios existentes, cons-
có su trabajo Desarrollo de proyectos (1918), en el
truir nuevos espacios que cumplan con las necesi-
dades concienciando sobre la relación arquitectura que definía el método de proyectos como un plan de
y educación. trabajo que se elige libremente con el objetivo de rea-
lizar algo que despierta el propio interés. Su método
se basa en el desarrollo natural, en el interés y moti-
vación por el trabajo, en las experiencias y vivencias
como forma de aprender de manera no fragmentaria,
en las necesidades del alumnado, en la huida de la en-
señanza formalista y libresca. En la actualidad, cuan-
do nos referimos a proyectos estamos hablando de
un enfoque metodológico concreto, de una estrategia
metodológica integradora que parte de la necesidad
de adecuar la enseñanza a las necesidades e intereses
del alumnado y a las necesidades educativas. Esta es-
trategia de organización está basada en el tratamiento
de la información codo a codo, en el establecimien-
to de relaciones entre los contenidos y en el enfoque
544 COMUNICACIONES
globalizado o interdisciplinar que va a favorecer la y de los llamados “planos de la memoria” investigan-
construcción del conocimiento y la consecución de do en la propia historia del centro, el carácter inves-
las competencias llave. Todo esto supone que se va tigador estará siempre presente en todo el proceso y
a aprender lo que le interese al alumnado porque se será común a todas las prácticas y acciones realizadas.
parte de sus necesidades, que la información obtenida Los valores que se obtienen de los análisis del en-
resuelva un conflicto o problema de su contorno, que torno inmediato y del escolar, sumados al material y
el alumnado se enfrente a problemas verdaderos y a metodología utilizada están pensados para una siste-
temas reales y cotidianos, que lo movilicen y que le matización y replicación, siguiendo las premisas de
propongan retos que le importen. Que el tratamien- las buenas prácticas educativas en este caso en ex-
to, análisis e interiorización de lo aprendido se realice periencias comunitarias. (ver análisis de buenas prác-
desde distintos puntos de vista, aceptando el carácter ticas educativas, Jorge Conde Miguélez dentro del
poliédrico de los saberes, pero sin olvidar su visión de Máster Universitario en Investigación en Educación,
conjunto. Que lo aprendido en contextos no regla- Diversidad Cultural y Desarrollo Comunitario USC.)
dos pueda ser incorporado, que el alumnado descubra
prácticas sociales relacionadas con la cooperación (sa- CURSO 2014-15. ACCION Y EDUCACION.
ber escuchar, negociar compromisos, tomar decisio- El primer acercamiento es el ANALITICO. Análisis
nes...), que sea preciso el manejo de información (re- crítico de nuestro entorno, observación y plantea-
cogida, organización, interpretación, comunicación) y mientos. Entrenamos la mirada para ver más allá de
que la reflexión y la crítica formen parte en todas las lo que vemos a diario, nos detenemos en los detalles,
fases del proceso. Desde el soporte teórico que nos materiales, relaciones entre espacios… Esta fase nos
aporta esta metodología, adaptamos nuestra práctica hará cuestionarnos ciertos comportamientos, rutinas,
para llevar a cabo propuestas de proyecto anuales que y de ahí surgirán reflexiones que serán útiles en el
forman parte del camino que nos conducirá a medio posterior proyecto y toma de decisión.
plazo a lograr nuestro objetivo principal, sabedores
Esta fase estará protagonizada por la ejecución de
de que el propio proceso es un elemento esencial del
una maqueta de gran formato donde participarán to-
aprendizaje.
dos los niños del centro desde infantil a los últimos
3. EVOLUCION CRONOLOGICA cursos de primaria.
Será durante el curso 2014/15 cuando se ponga en En paralelo al análisis de la situación actual del cen-
marcha este proyecto. Es un colegio público, situado tro se plantea la práctica denominada “planos de la
en un ámbito rural, con una historia muy especial ya memoria”, esta actividad se plantea en clave investi-
que en su día fue un prototipo experimental educati- gadora, el objetivo será obtener información sobre la
vo, vinculado con la Institución Libre de Enseñanza, historia y evolución del centro a través de fotografías
y diseñado por el arquitecto Antonio Flórez, “el ar- y entrevistas a los familiares. El centro está muy li-
quitecto de las escuelas”. En el primer curso de apli- gado a la comunidad y un alto porcentaje de los pa-
cación del proyecto se establecen las bases analíticas, dres, madres y abuelos han estudiado en el colegio.
estudiando los espacios del colegio mediante la reali- Existe pues un apego emocional que facilita en este
zación de una maqueta del estado actual del complejo caso este tipo de dinámicas. Fruto de estas actividades
conexión de ambas viviendas ahora convertidas en un
espación de juego conquistado por los niños.
En paralelo a esta acción se acometió comunitaria-
mente otra obra de reforma altamente demandada,
en este caso se trata del acondicionamiento acústico
del comedor. Con un altísimo índice de reverbera-
ción el comedor necesitaba de mayor superficie de
absorción, la solución pasaría fundamentalmente
por intervenir en el techo. Esta intervención se rea-
lizará a través de unas espumas acústicas realizadas
siguiendo un despiece tipo puzle que al tiempo que
mejora las condiciones, incluye esquemas/juegos de
pecepción procedentes de la corriente psicológica
de la Gestalt.
reconocemos también el cambio en hábitos y cos-

tumbres, vestimenta, y sociedad. También analizamos
el cambio en la estructura urbana o territorial.
Fruto del análisis procedemos “al primer ataque ar-
tístico”, la antigua casa de los maestros. Edificación
que había perdido sus funciones y que presenta una
estructura simétrica sirviendo a dos viviendas, no co-
municadas entre sí. La propuesta pretende reproducir
una acción que popularizó el artista Gordon Matta
Clark conocida como “anarquitectura” consistente en
la apertura de un cono en el interior de una edifica-
ción. Se obtiene así un vacío a partir de su vértice que
hará las veces de mirilla.
A medida que el cono intercepta paredes en diferen-
tes planos irán surgiendo las geometrías cónicas; cir- CURSO 2015-16 ARQUITECTURAS VIVAS
cunferencias, elipses, parábolas o hipérboles. Se tra- La segunda fase del proyecto estuvo centrada en los
ta de intervenir un edificio real como si de una gran espacios exteriores del patio de juego. El proyecto
maqueta se tratara para así trabajar los conceptos fundamental consistió en la realización de “arquitec-
geométricos, pasarlos a la práctica primero con tiza turas vivas” con diferentes especies de mimbre.
en el patio y luego en las paredes para finalmente en- Para ello nos servimos una vez más de la geometría,
cargar la apertura de los huecos a la brigada municipal y las cónicas rotaron tridimensionalemente entorno a
de obras. El sorprendente final permite a su vez la ejes generando figuras de revolución. Así aparecieron
546 COMUNICACIONES
CURSO 2016-17. ALGO MAS QUE UN ASEO.
El tercer año fue un año decisivo en que nos propo-
nemos ampliar el centro, mediando un proyecto téc-
nico. Se trata de ampliar el aula de infantil dotándola
de un nuevo aseo.
De este modo se planteó una obra en apariencia mo-
desta, un simple aseo ganado en uno de los antiguos
porches del edificio de infantil.
En diferentes sesiones se analiza por un lado el mate-
rial a utilizar, en consonancia con los ya existentes (la-
en el patio la semiesfera, el hiperboloide, y el elipsoide. drillo y madera), y por otro lado fruto del desmontaje
Para su construcción se realizaron sesiones en el aula de uno de los pilares se identifica el tipo de ladrillo
trabajando a escala reducida para posteriormente ge- utilizado en la fábrica original, la investigación parte
nerar construcciones a escala natural, convertidas ya de la marca de la pieza,
en espacios habitables. LA CAEYRA, que nos lleva a los orígenes industriales
Controlando los momentos de poda y sembrado, las de Galicia a través del marqués de Riestra, un industrial
estrucutras vegetales consiguen rebrotar con lo que se impulsor de las primeras industrias del ladrillo, entre
consiguen estrucuturas vivas que nos anuncian cada otras muchas aventuras empresariales en el siglo XIX.
año los cambios de estación. El ladrillo nos dará pie a diferentes unidades didácti-
La intervención en su conjunto fue realizada gracias cas sobre el material, pero también sobre los muros,
a la colaboración con la artesana Idoia Cuesta quién su presencia en la literatura, en la música, en la socie-
trabajó con los niños explicándoles las virtudes del dad, los muros invisibles o los estructurales… Final-
material tanto desde un punto de vista biológico mente, le cogimos cariño al material así que se decide
como creativo, Idoia realiza una obra contemporánea reutilizar en los paños de la nueva fachada. Para ello
basada en técnicas de cestería tradicionales, nueva- se plantea un juego, para determinar el aparejo que
mente tradición y vanguardia en perfecta alizanza. tendrá la futura fachada
Por el interior el aseo empieza a adoptar formas di-
versas y sobre todo a adquirir roles más allá de los
tradicionales de un aseo. De este modo surge el labo-
ratorio de color aprovechando la presencia de agua y
la potencialidad para incluir depósitos para mezclas
experimentales de color y sobre todo, el gran éxito, el
castillo- tobogán por el que los niños vuelven al aula.
Una instalación realizada por una escuela taller en una
variante de aprendizaje-servicio (APS). Actualmente
incluye la zona de psicomotricidad, artes y también
juego simbólico en el mismo ámbito. El tobogán es
a sú vez mesa de trabajo en su posición horizontal.
CURSO 2017-18. EL AULA DE INFANTIL.
El presente curso escolar ha estado marcado por la
ampliación del aula de infantil, es un proceso aún en
marcha. En este caso la disposición en planta baja
elevada sobre un pódium nos ha permitido experi-
mentar con uno de los planos más sugerentes y raras
veces utilizado, el suelo. La ejecución del foso con la
reinterpretación de los taburetes de M. Kohle en las
escuelas de Herman Hertzberger es el gran protago-
nista del espacio. La introducción de los dieciseis ti-
pos de madera diferentes configura una xiloteca que
una vez más se convierte en arma educativa.
El proyecto “repensando a escola” continúa, es un
proceso sin fin, donde los pequeños retos animan a la
comunidad a seguir y donde el conocimiento adqui-
rido empodera a los participantes. En la actualidad la
antigua casa de los maestros es un espacio de juego
ganado para los niños. Fruto de la experiencia de las
arquitecturas vivas se ha construido un laberinto que
varía con los cursos escolares utilizando las técnicas
de jardinería aprendidas. El aseo ha asumido aún más
usos que los originalmente pensados y el aula está
pendiente de completarse con un mobiliario pensado
por profes y niños.
Continuara…
548 COMUNICACIONES
Luis Martínez Sánchez. Maestro en Educación Musical, Li-
cenciado en Pedagogía por la USC, titulado en Piano y Lenguaje
Musical. Amplía su formación en los ámbitos de dirección coral,
musicología e investigación educativa. És director de Vox Stellae,
grupo vocal especializado en la interpretación y difusión del
patrimonio musical gallego.
Fermín González Blanco. Es arquitecto, doctor por la UPM.
Es profesor de Construction Workshop en IE University. Alter-
na el ámbito docente con el profesional desde su propio estudio.
Los proyectos tienen carácter educativo, basados la transferencia
del conocimiento desde la técnica y el arte a la sociedad. Es fun-
dador de Sistema Lupo una multiplataforma encaminada a pro-
fundizar en los cambios educativos y su adaptación al presente.
REFERENCIAS
Antonio Flórez, 1877-1941. VV.AA. Febrero-Marzo 2002, Pabe-
llón Transatlántico, Residencia de Estudiantes, Madrid.
www.sistemalupo.com
http://sistemalupo.ferminblanco.com/lupo-en-el-cole/

550 COMUNICACIONES
COLLECTIVE DESIGN & CONSTRUCTION OF PLAYFUL PUBLIC SPACES:
BENEFITS FOR CHILDREN AND PROFESSIONALS
Alexandra Epeshina and Alina Kotlyachkova
ARCHITECTURE, PARTICIPATORY, PLAY, DESIGN-BASED, EDUCATION
Our team has been exploring participatory processes in design sign of playful public spaces. Outcomes of the experiment were
while organizing an experimental architectural festival Arch Da- explicit: children are actively engaged in learning; professionals
cha for children and design professionals based in Saint Peters- find new perspectives on design; construction process is very ef-
burg, Russia. ficient; built spaces promote social interaction and generate an
The festival is created to explore the benefits of designbased emotional response from its users
learning for children and the advantages of the participatory de-
INTRODUCTION
Clearly, for children and, surprisingly, for adults, - children. They will help us with architecture for
play is significant in everyday life. Play is not about play while benefiting from the participatory design
simplicity, but about interaction and communication processes.
between people and surroundings. We aim is to “The behavioral sciences tell us that engagement with the target
merge education and craftsmanship and to transform audience while developing a product is essential for its future
traditional public spaces into lively and playful successful utilization. Beyond, practicing architecture with
interactive landscapes for children and adults. Our children provides a unique platform for developing skills that
investigation goes beyond playgrounds and concerns traditional school system does not address very well, such as
participatory approaches to public space design in awareness of the surroundings and understanding of its critical
general. impact on people’s well-being in everyday life.” – comments
An award-winning project Playable City has been Natalia Bakunina, MD-PhD, public health specialist.
exploring the meaning of playfulness in the cities: Our team has been exploring multiple ways to engage
“Playable City puts people and play at the heart of the future children in a public space design through education.
city, re-using city infrastructure and reappropriating smart city This paper will focus on our first educational initiative
technologies to créate connections – person to person, person to a – architectural festival Arch Dacha. The idea of the
city. Through interaction and creative installations, it unlocks festival is to unite children, parents, and professionals
a social dialogue, bringing the citizens into a city development in the process of design and construction to foster
conversation – one which will vary in each location.” 1 interaction and créate unexpected sustainable playful
If we believe in the power of playful spaces, it is essential scenarios.
to engage in design those who are professional at playing In the initial stages of our research, we’re particularly

interested in independent opinions of practicing
professionals from the fields of architecture, design,
and psychology, as well as in a feedback of children
and their parents. In this paper, we will present users’
and experts’ observations, as well as our experience,
methodology, and vision.
FESTIVAL ARCH DACHA: OVERVIEW
The festival Arch Dacha is dedicated to collective
design and construction of playful architectural
structures in 1:1 scale. One structure is designed and
built by averagely 50 participants (children and adults)
under the supervision of profesional carpenter and
architects in 3-6 days of the festival. The festival was
held for three years (2015-2017) on the shores of the
lake Otradnoe near Saint-Petersburg, Russia, and was construction activities, while adults may choose
visited by more tan 500 people. 11 playful structures either to participate in design with their children or
built collectively over time evolved in a large to enjoy a peaceful nature and free time. The target
playground for kids and adults in a natural landscape. audience is very diverse; it ranges from families with
It includes several tree houses and labyrinths, a children from 5 to 16 years old to architects, artists
lighthouse, a theater stage, a dome and a swing. and other creative professionals who are interested in
Arch Dacha is a family-oriented festival, where innovative collaboration with children or pedagogy.
children spend most of their time in the design and The creative team of Arch Dacha consists of
architects, carpenters, artists and volunteers from
different professional fields. All participants and the
team are interacting and codesigning in a friendly and
hierarchy-free manner.
The primary building material is wood. Some
elements are built from different ecological or locally
gathered materials. For instance, roof structures of
the treehouses were covered with branches, fern or
reed, that participants picked near the construction
site. Overall practice of sustainability is one of the
crucial principles of the festivals.
Besides collective design and construction process,
the festival is loaded with supporting playful activities
for children and adults including plain-air drawing,
552 COMUNICACIONES
and built with a unique character by hundreds of
different people. Now we believe that the concept
of Arch Dacha may be adapted to exhilarate urban
public spaces such as parks, squares, and sidewalks.
METHODOLOGY AND PROCESS
Festival Arch Dacha is built to explore active learning
techniques and design-based hands-on learning
approach. Children, parents, and professionals go
through all stages of design and construction process
animation courses, lectures, movies, theater plays,

sports, yoga, music composing, performances
and exhibitions. A synergy of architecture and
other creative disciplines leads to a higher level of
engagement and collaboration between participants.
Moreover, it allows children and adults not only to
construct a playful space but to inhabit it. For example,
children presented a play in a theater stage they built;
adults practice yoga while children create a rope
installation in the reciprocal dome structure; children
bring up Olympic torch and adults spend evenings
playing the guitar on the top of the lighthouse.
Equally important, we found that Arch Dacha is a
practical concept of land revitalization. The festival
is usually hosted outside the city in a natural setting
in a “dacha” format (in Russian “dacha” means a
country house or a holiday home). During the event,
all participants stay in the cottages or tents and enjoy
the nature and diverse, entertaining activities while
receiving all educational advantages of collective
design and building. After several years of holding the
festival in the same location, the previously afunctional
space becomes a diverse playful environment designed
together as a team and individually. They start with a new structure - fill it with functions and meanings,
an analysis of the project’s needs and a building adapt it to playful purposes.
site. They explore all possible locations and its
PRINCIPLES AND BENEFITS
characteristics, choose the site, determine criteria for
the new architectural playful object, create prototype- The participatory processes at the festival Arch
models, discuss the best design solutions, come up Dacha are based on an educational foundation that is
with a final project, develop a structural scheme with constantly under the reconstruction and research. We
a carpenter, analyze the materials, and finally build an aspire to identify key principles of the participatory
object together. The collective construction process educational process that lead to more significant and
has a rigid structure that allows it to be productive, meaningful benefits. In this chapter, we will describe
safe and entertaining. All participants are divided into our findings and rely on the feedback and opinions
thematic teams of 3-8 people; each team guided by of professionals and participants of the festival Arch
an architect accomplishes one task (sawing, sanding, Dacha.
painting, assembling, gathering the material, etc.). -Hands-on experience and craftsmanship together
Meanwhile, participants can switch teams or leave with logical challenges encourage concentration
the construction site at any time. In this way, we and fine-motor skills, development of spatial
have small flexible groups within a rigid structure of understanding and problem-solving, psychological
the process that allows us to accomplish our goal, and emotional well-being.
to sustain interest through the constant change of “From the latest advances of neuroscience, we have learned that
activities and to keep a friendly creative atmosphere. a capacity to produce new neurons (neurogenesis) in the human
After participants finish the construction, they “test” brain after three years old is a vital process upon which cognitive
flexibility and emotional state rely. Neurogenesis is a heavily
regulated and dynamic process that is sensitive to environmental
influence through such positive inducers as physical exercise,
enriched environments, learning and social interaction.Arch
Dacha presents a unique enriched environment where learning,
social interaction and some physical work are at the heart of
the festival spirit. Therefore, it would make perfect scientific
sense to expect the positive impact of the Arch Dacha format
on children’s mental health and well-being.”- thinks Natalia
Bakunina, MD-PhD, publis health specialist.
“In the process of creating and constructing children transform.
They seem to be more concentrated and purpose-driven. They
have a motivation to listen, to collaborate and to find a
compromise.”- observes Maria Blokhina, a volunteer at
554 COMUNICACIONES
the Arch Dacha festival and architecture student of
the University of Edinburgh.
- Facilitation (not prescription) motivates to
create and increases a self-esteem of participants.
Facilitation leads to an establishment of an evaluation-
free learning scenarios, where all participants of the
festival can experiment with their ideas and find
unexpected design solutions.
Sofia Kalinina is a parent of five, an architect and a
professor at Saint Petersburg State Forest Technical
University. Her daughter Palina, 12 years old, has
visited the festival twice and has been attending our
architecture workshops weekly for two years. Sofia
shares her observations:
“My child has become much more confident in the implementation ideas independently. For example, she often moves furniture
of creative school projects, an organization of other optional and changes the planning and design of her room. She learned
non-school activities with friends. She is not afraid to make how to analyze and explain advantages and disadvantages of
decisions, to invent and execute her ideas. It seems that now the space, how to evaluate comfort, spaciousness, light. She is
Palina can find the algorithm and learn technical skills for any not even shy to sketch in the museum!”
project, activity or idea. Before she always asked to evaluate her -The collaboration of participants of all ages
ideas and performance, she was irritated and upset if others and backgrounds strengthens community ties and
couldn’t understand her. Now she manages to implement all relationships; allows design professionals to expand
their practice through an exchange of ideas.
“Arch Dacha is less about architecture, but more about a new
multifaceted experience of interaction, co-existence, and co-
creation. I believe that adults can rarely think unconventionally,
especially within their professional fields. During participatory
design and construction workshops or festivals, children may
invest with brilliant ideas and adults may help them to bring
these ideas to life – to keep the meaning but to adjust the form.”-
claims Anna Bobyleva, a journalist and a participant
of Arch Dacha.
“While working with children, I get a lot of inspiration and
a completely new perspective on design.”- admits Nastia

especially, begin to associate themselves with surrounding
space when they start to draw or design it.”- says Nastia
Timofeeva, graphic artista and an educator. “Our
children grow up in an urbanized world. It’s important for
them to understand how this world functions and changes, to
be able to see the strengths and the weaknesses of the city and
nature. In the future children will be able to affect all necessary
changes if we provide them with knowledge today.” – notes
Sofia Kalinina.
-Edutainment (“education” + “entertainment”)
enhances interest to learn, cultivates a balance
between responsibility and freedom. “The atmosphere
was 50/50 – 50% of working and 50% of the fun. I
felt like the work helps me to develop my engineering skills
Timofeeva, graphic artist, a teacher and a founder of and thoughts. I have new ideas, and I feel more confident
her art school for children and adults. that I can accomplish them. It’s fun too – now I look at
“Participation in a collaborative transformation of space is a buildings and deconstruct them in my mind.”- says Andrei
unique experience. Pure happiness for me is a concentration of Postulovskyi, 10, a young architect and a participant
creative energies of different people from different backgrounds of the festival.
and generations. Mutual understanding between my daughter CONCLUSION
and me has deepened in the process of creative work.”- smiles
Sofia Kalinina, a mother, an architect and an educator. Our experimental investigation shows that collective
design and construction practices that incorporate
-Judgment-free creative space fosters creative children have an equally strong potential to change
thinking and self-esteem. “It is essential for adults and the way we approach public space design and
children to think out-of-the-box, to expand their perspective of simultaneously to foster a higher level of intellectual
the world and to be able to experiment with different shapes and and emotional intelligence for children and adults.
materials. These skills may help in different situations in life.”-
In the end, we would like to share young architects’
says Maria Blokhina, volunteer at the Arch Dacha
ideas of their perfect playful environments:
festival and architecture student of the University of
Edinburgh. “Let’s build glass cubes on the streets for socializing with Wi-
Fi and climate control, tha will be warm in winter and cool in
-Engagement connects knowledge to real-life summer”- proposes Vasya, 13.
experience. Together with the emphasis on
sustainability, it enhances understanding and “I would build slides everywhere made of Wood and metal to
practice of conscious life choices such as recycling, turn the city into a big playground.”- confesses Andrei, 10.
natural materials for building and crafts, healthy “If I could design a public space, I would use light, soft and pastel
eating, reducing waste. “Design education changes the colors and add sharp and right angles. I think, the city should be
perception of the environment because people, and children built for fun, work and interaction”.- says Evelina, 12.
556 COMUNICACIONES
Alexandra Epeshina: M.Arch, co-founder of Young Architects
Society and Arch Dacha.
Alina Kotlyachkova: co-founder of Young Architects Society
and Arch Dacha.
NOTES
All photographs are made at the Arch Dacha Festival.
Photographer Nadezhda Laktionova.
1 Playable Cities website https://www.playablecity.com/

558 COMUNICACIONES
MOBILIARIO URBANO DISEÑADO POR NIÑOS Y PARA NIÑOS.
LA PARTICIPACIÓN INFANTIL EN LA CONSTRUCCIÓN DEL ESPACIO
PÚBLICO EN BARRIOS DEL CENTRO HISTÓRICO DE PUEBLA MÉXICO
Adriana Hernández Sánchez, Christian Enrique De La Torre Sánchez, Carmen Guillermina Santamaría
Hernández, Magnolia Estela Martínez Rodríguez, Antonio Ferrer Martínez, Juan Carlos Maceda Gómez,
Leonardo Coatl González, Bernardo Aco Castañeda, Cesar Javier Rojas Salgado
MOBILIARIO, PARTICIPACIÓN, NIÑOS, DISEÑO, ESPACIO PÚBLICO
En este proyecto social, se han promovido actuaciones de cons- ción de mobiliario de orden participativo en el espacio público
trucción de mobiliario urbano en el Centro Histórico de Puebla tradicional que abrieron posibilidades hacia una fabricación con
por parte de la Facultad de Arquitectura local (BUAP y Re Genera herramientas poco convencionales. El primero fue un ejercicio
Espacio) a través de la línea de investigación Espacio Público, donde a través de materiales de reciclaje se hicieron bancas, mesas
Participación Ciudadana y Centro Histórico. Es un trabajo que se y columpios para el parque del Barrio de San Antonio. El segundo
realiza en los barrios antiguos, un sector vulnerable de la ciudad, momento surge a raíz del robo de cadenas de columpios en uno
en donde la participación de “niños de los barrios bravos”, como de los pequeños parques del Barrio del Refugio y que fueron sus-
así se les conoce, ha sido prioritaria en la construcción de los tituidos por cuerdas y asientos de madera con ayuda de los niños.
muebles, proponiendo desde las características que deben tener Ya en 2016, se realizó mobiliario con materiales nuevos y donde
hasta el lugar donde deben colocarse. las formas no estuvieron sujetas a materiales de reciclaje. Se trató
Elaborar mobiliario para la población más vulnerable abre la pode proyectos de niños diseñados para niños, donde el proceso
sibilidad de investigar cómo un objeto sembrado en el espacio de corte y ensamblado lo realizaron adultos y el terminado los
puede promover nuevas alternativas o posibilidades de uso en pequeños, un proyecto colaborativo con el FABLAB local. Hasta
el espacio público, donde existen problemáticas de orden social la fecha, el mobiliario sigue vigente y es utilizado para realizar
urbano-arquitectónico, tanto en interiores y exteriores, que deter- diferentes actividades dentro de la zona.
minan actividades recreativas y lúdicas. Se trata de un beneficio Actualmente, la elaboración de elementos urbanos es una práctica
colectivo donde el involucramiento de la población en el proceso de los niños de estos barrios históricos, que cubre la desatención
del diseño permite una mayor apropiación, tanto del mobiliario y la falta de estrategias gubernamentales en el espacio público, por
como del espacio. lo que es importante promover esta estrategia en otros sectores
Existen dos momentos importantes que anteceden a la produc- de la ciudad.
CENTROS HISTÓRICOS Y MOBILIARIO URBANO

Desde la década de los setenta, los centros históricos diferentes ámbitos. Hoy en día, a pesar de que son
mexicanos, o zonas de monumentos históricos, que zonas consideradas de alto valor patrimonial existen
se concibieron como tal por la UNESCO, han sido pobreza, marginación y exclusión social. Se consi-
producto de una visión parcial al momento de deli- deran sectores con un deterioro importante a nivel
mitarlos, en una acción que trajo consecuencias en patrimonio arquitectónico y urbano producto de

sus antecedentes, por el efecto de crecimiento de la que se producen en el espacio público tienen un
misma ciudad y por la concentración de actividades peso para la colectividad, por lo que no es necesario
centralizadas en un solo polo. Además de la nula par- hacer una convocatoria con una inversión excesiva.
ticipación o involucramiento ciudadano para la toma (Hernández, 2009)
de decisiones y planteamiento de proyectos.
LOS BARRIOS Y SU EXCLUSIÓN
En las zonas de monumentos no se han podido so-
lucionar problemas como el deterioro del patrimo- Por parte de Re Genera Espacio, se ha detectado
un sector deteriorado en el norponiente del Centro
nio arquitectónico, así como la inseguridad, droga-
Histórico. Se trata de tres barrios en donde la per-
dicción, desatención infantil y la delincuencia. En el
meabilidad es poca o nula porque no son comple-
caso de los espacios públicos del Centro Histórico de
tamente turísticos, a pesar de que forman parte de
Puebla, las actuaciones se centralizan en dos o tres
la poligonal de zona de monumentos, y que no se
espacios, uno de ellos el zócalo o plaza principal de la
encuentran en las guías oficiales del patrimonio de la
ciudad, en los cuales existe un predominio de activi-
ciudad histórica. Desde hace más de cuarenta años,
dades o una sobrecarga de ellas dentro de un mismo
son poco atendidos por el gobierno y el deterioro
lugar; por lo que se promueven poco los espacios se visualiza en los inmuebles. Hay vecindades den-
periféricos, ya que carecen de importancia para la cosas, donde se vive con los servicios básicos, con los
lectividad, difícilmente pueden adquirir nuevas con- techos colapsados o en mal estado; por fuera, pa-
notaciones por diferentes circunstancias, dentro de recen viviendas vacías, pero pasando los patios se
las cuales se puede enumerar la ubicación. Mientras descubre que están llenas de familias. En el caso del
más alejados de la zona central, menor importancia espacio público, hay parques y calles famosas por el
adquieren tanto para su intervención como para el vandalismo y por la peligrosidad, donde no había
mantenimiento o, inclusive, para realizar actos cultu- rasgo de algún tipo de participación para acciones
rales, características espaciales o de diseño y equipa- de tipo urbano o arquitectónico. Los niños perma-
miento. (Hernández, 2009) necen en la calle la mayor parte de día y los jóvenes
Se puede afirmar que existen serios problemas de se refugian en las drogas para salir de sus problemas.
mantenimiento en los espacios públicos del Centro Hay mujeres trabajadoras, en algunos casos madres
Histórico por parte de las instancias correspondien- solteras, que no tienen más oportunidades de supe-
tes y por la misma población, reflejándose en la mala ración. Algunas personas vienen de otras ciudades
ubicación del mobiliario urbano y su mala calidad. y pueblos para tener mayores oportunidades de tra-
La ciudadanía poco se involucra en los proyectos, bajo, llegando a Puebla se convierten en vendedores
por lo cual es importante reflexionar sobre qué pasa ambulantes que ofertan comida (elotes, chicharro-
con aquellos espacios de proximidad abandonados, nes, fruta picada) en las calles.
qué estamos haciendo los ciudadanos para promo- Los barrios donde se trabaja son cercanos entre sí,
ver alternativas para mejorar los espacios públicos o tienen su propia personalidad, aunque la historia de
cómo integrar a diferentes grupos, como los niños y los tres es poco afortunada como muchos barrios de
jóvenes, en acciones concretas para impactar positi- otras ciudades mexicanas. Durante cuarenta años,
vamente. Se confirma que todas las manifestaciones San Antonio fue la zona de prostitución de la ciudad,
560 COMUNICACIONES
El Refugio fue contenedor de las bandas más peligro- se duda que estas acciones contribuyen a varios de
sas como Los Pitufos y Santa Anita ha desaparecido los aspectos anteriormente mencionados, pero se
parcialmente debido a la invasión de una empresa de concretan como actuaciones parciales o desde una
pastas que funciona todo el día y la noche, donde mirada técnica muy al estilo de ejecución constructi-
los tráileres se han apoderado del espacio público a va. (Hernández, 2009)
pesar de la historicidad del barrio. Por lo anterior, el grupo Re Genera Espacio unió
ESTRATEGIAS PARA EL ESPACIO PÚBLICO DESDE
esfuerzos con otros actores, como la Facultad de
LA COMUNIDAD Arquitectura de la Benemérita Universidad Autónoma
de Puebla y el Instituto de Diseño e Innovación
Es importante desarrollar actuaciones en el espacio Tecnológica de la Universidad Iberoamericana, para
público y descentralizarlas del primer cuadro de los elaborar el mobiliario infantil, a su vez diseñado por
centros históricos, ya que solo algunos espacios se los niños del barrio, a un bajo costo y en donde la
benefician con recursos. Por lo que es vital promover colaboración entre instituciones hizo posible la eje-
actuaciones por parte de la población y sobre todo cución del proyecto para estos sectores vulnerables
en áreas vulnerables. del Centro Histórico de la ciudad de Puebla. Como
Revalorizar el espacio público contribuye a tener muestra, en uno de los tres barrios (El Refugio) se
nuevas iniciativas, en las que se pueda propiciar di- puede gozar de mobiliario para la calle, el patio de
námicas más acordes a la realidad, y así fomentar una vecindad o para realizar talleres en un interior de las
mayor apropiación y permanencia. vecindades, donde el beneficio colectivo es mayor.
Articular los espacios a través de diversas dinámicas La realización de proyectos puntuales en el espacio
es una tarea de todos, desarrollar una propuesta des- público, a través de diferentes estrategias a corto me-
de una perspectiva multidisciplinar con proyectos e diano y largo plazo, y con la implementación de nue-
iniciativas creativas, así como de la implementación vos elementos urbanos dentro de espacios residuales
de procesos en los que realmente se involucre a la tiene como perspectiva regenerar social, urbana y ar-
población y no sólo como simples legitimadores de quitectónicamente sectores deteriorados en la zona
los proyectos. Además, a pesar de que existe una de monumentos.
gama considerable de espacios públicos, es necesaria La elaboración de mobiliario urbano con involu-
su promoción y revalorización a través de una mejo- cramiento ciudadano ha sido el principal objetivo
ra en su calidad, con intervenciones en miras de una por cumplir, donde el patrocinio de la población y
mayor apropiación por parte de usuarios y residentes. de diferentes instancias se convierte en un factor de
Es necesario comenzar a desarrollar estrategias que cambio en la manera de cómo se está realizando el
visualicen la ciudad histórica para los habitantes y no espacio público en México.
contemplar como única alternativa de mejoramiento Como comentábamos inicialmente, es importante
de espacio público las recurridas intervenciones de enfatizar que el deterioro urbano que vive nuestro
“imagen urbana” que consisten en remozamiento de país se ve reflejado en la periferia, pero también en el
fachadas, aplicación de pintura y arreglo de aceras, centro de las ciudades. Es donde la labor del gobier-
pero que excluyen los problemas a corto plazo. No no debe ser compartida, por lo que nuestro grupo
cree que es momento de contribuir a que nuestro niños puedan permanecer más cómodos en los espa-
país salga adelante con el involucramiento de dife- cios. Se han desarrollado actividades de mejora de los
rentes actores, donde los que tienen mayores opor- espacios públicos existentes, recogiendo basura, pin-
tunidades puedan contribuir en aquellas poblaciones tando elementos, reparando columpios en mal esta-
no tan afortunadas. De ahí que nuestra propuesta se do y reciclando materiales. Esta participación, activa
desprenda a favor de los grupos vulnerables de los e interesada, se refleja en su entorno.
centros históricos..
El proyecto de mobiliario ha concluido en sus dife-
JORNADAS CON NIÑOS DEL BARRIO rentes etapas en la vinculación con instituciones de
Los niños del barrio del Refugio se caracterizan por educación superior, en un proceso de diseño y fabri-
vivir profusamente el espacio público, permanecen cación de elementos donde los pequeños han estado
por mucho tiempo en calles y azoteas, donde por la involucrados desde el principio.
cercanía de amigos y familiares conforman una serie Primera etapa: Los niños del barrio del Refugio del
de redes de vinculación y donde el espacio público y Centro Histórico de Puebla, específicamente los que
el juego son los protagonistas para el desarrollo de
viven en la calle 24 poniente conocida como “La
sus actividades. Principalmente habitan en viviendas
Bolsa del Diablo”, asistieron con el grupo Re Genera
colectivas (vecindades) y para ellos las calles y patios
de vecindad son familiares, por lo que su desplaza- Espacio al FABLAB del IDIT Ibero para realizar un
miento durante el día es de manera independiente proyecto conjunto a través de la gestión de espacios
o en su caso acompañada de otros niños. Es poca y la donación de material.
la vigilancia de los padres, se subraya este hecho ya Como parte del proceso de ejecución, con autori-
que en México la tendencia de vivir el espacio públi- zación de los padres se trasladó a los pequeños del
co, por los altos índices de inseguridad, hace que la Barrio del Refugio a las instalaciones del FABLAB-
población se encierre en sus casas y no permita una IDIT. Con los instructores, se realizaron dibujos
interacción con los espacios abiertos, por lo que no como una primera aproximación al diseño de mobi-
es habitual encontrar a los niños jugando en calles y liario para el espacio público, en este caso pensando
aceras. en la calle, el patio y el parque.
Desde 2013, Re Genera Espacio tiene este vínculo
Los arquitectos acompañaron en todo momento a
con los niños de los barrios y sus padres, inclusive
hemos visto parte de su crecimiento ya que varios los niños en el diseño para realizarlo en un programa
comienzan a pasar a la adolescencia, por lo mismo de dibujo (AUTOCAD), quedándose como tarea de
las necesidades y sus actividades cotidianas están esa primera jornada diseñar muebles que pudieran
cambiando. Hoy en día (2018), sus edades van de los ensamblarse por piezas.
8 a los 14 años, aunque hemos trabajado con ellos Segunda etapa: Se volvió a llevar a los niños a las
desde que tenían entre 4 y 10 años. instalaciones del laboratorio ya con los dibujos rea-
Como se comentó en un principio, se tienen etapas lizados y se pasó al área de corte CNC Router con
previas o intentos de generar elementos para que los la intención de realizar el mobiliario en una pequeña
562 COMUNICACIONES
escala. Por parte de los instructores, se nos solicita-
ron placas de material MDF de 3mm y cinta adhesiva.
A todos nos dieron indicaciones de cómo funciona-
ba el CNC Router, para posteriormente encenderlo
y echarlo a andar. Se visualizaron los archivos que
contenía el mobiliario en dibujo (formato dxf), para
posteriormente limpiar las superficies y comenzar a
cortar la materia prima con la ayuda de los niños.
Cabe mencionar que ellos mismos ensamblaron gran
parte del mobiliario. Los niños realizaron diseños de
muebles muy diferentes entre sí.
Tercera etapa: El proyecto de los niños se pudo
materializar a una escala real para que se pudieran
utilizar en esta ocasión para un parklet denomina-
do “Mini Parque de Bolsita”, con los muebles que
se propusieron y diseñaron por los niños. Se pudo
concretar un gran equipo conformado por Re
Genera Espacio (RGE), la Facultad de Arquitectura
de la Benemérita Universidad Autónoma de Puebla
FABUAP y el FAB LAB del Instituto de Innovación
Tecnológica IDIT de la Universidad Iberoamericana
campus Puebla. Todos lo hicieron posible con la
compra de material, diseño, corte, ensamblaje y pa-
trocinio. Los niños en esta tercera jornada apoyaron
pintando los muebles con los colores contrastantes
que ellos propusieron.
NIÑOS Y DISEÑO, UN POTENCIAL
Los niños pudieron trabajar en un proceso de dise-
ño de mobiliario y obtuvieron elementos a escala real
que ahora pueden utilizarse en cualquier parte del
barrio. Son mecedoras, bancas y mesas que a noso-
tros como grupo nos sirven para desempeñar nues-
tras actividades. Por otro lado, se les mostró como
materializar sus ideas en colaboración con varias per-
sonas e instituciones. El mobiliario contribuye a que
se puedan desarrollar una serie de actividades como
el denominado “cine de barrio” cuando hay pretex-
to para proyectar películas, o actividades manuales
en donde la ligereza del mobiliario permite llevarlo
a diferentes lugares dentro de la zona. Otro aspecto
importante es que los niños salieron del barrio con el
equipo Re Genera Espacio, a una de las universidades
de la ciudad y esto les motivó a comentar que quieren
seguir estudiando, ya que ellos aún no saben a qué se
dedicarán cuando sean mayores o que tan difícil será
realizar estudios profesionales.
Este proceso muestra como a través de la colabora-
ción entre grupos e instituciones de educación su-
perior se pueden realizar actuaciones positivas para
conseguir objetivos comunes, en este caso llevar
nuevos elementos al espacio público. El sembrado
de mobiliario urbano en calles y espacios residuales
revaloriza sectores deteriorados urbanamente. Es
esencial implementar módulos, entendiéndolos como
un conjunto de objetos sembrados en lugares estra-
tégicos para regenerar sitios carentes de significado,
ya sea por su abandono, características de inaccesi-
bilidad e inseguridad que, por su estrechez, por sus
condiciones de ubicación o por ser áreas de pocos
564 COMUNICACIONES
metros cuadrados de superficie, están desatendidos y
no se visualizan como potenciales de diseño ni para la
realización de actividades.
Para Re Genera Espacio y los alumnos de la FABUAP,
trabajar con los niños ha significado una de las mejo-
res oportunidades como equipo, ya que los padres se
han interesado en otros asuntos relativos a los barrios.
Este proyecto fue reconocido con Mención Especial
en el concurso nacional “Innovación del Espacio
Público en la Construcción del Derecho a la Ciudad
Sedatu-Mextropoli 2016” y los niños acudieron a re-
cibir el premio en las instalaciones de la UNAM en la
Ciudad de México.
Lo más importante es que para dar continuidad a las
acciones en la zona, los niños se han convertido en
líderes de opinión, proponiendo actividades y plan-
teando ideas para mejorar sus espacios.
Re Genera Espacio es un equipo interdisciplinar que trabaja

para la inclusión de la población vulnerable en barrios del Centro
Histórico de Puebla México para mejorar las condiciones de ha-
bitabilidad promoviendo proyectos de orden urbano, arquitectó-
nico y social.
BIBLIOGRAFÍA BÁSICA
Hernández, A., (2009) “El espacio público en el Centro Histórico
de Puebla”, Tesis Doctoral Universitat de Barcelona

566 COMUNICACIONES
ESPACIO DE JUEGO – JUEGOS DE ESPACIOS
Francesca Di Domenico (Archipicchia! Architettura per Bambini)
ESPACIO URBANO – ESPACIO DE JUEGO - BIEN COMÚN
Esta contribución tiene como objetivo proporcionar una re- ciudadanos. Repensar, rediseñar y mejorar algunos espacios de la
flexión sobre el papel del niño en la ciudad contemporánea, y ciudad, estimular formas espontáneas de gestión e imaginar nue-
sobre la configuración actual y el uso de áreas de juego, a partir vas formas de atención, a partir de una participación comunitaria,
de un proyecto que el grupo Archipicchia está llevando a cabo definiendo una red de espacios para inervar la ciudad de lugares
en la ciudad de Nápoles. Queremos proponer una modalidad de dedicados a los juegos.
posible intervención que, partiendo de la orientación actual de la La idea que queremos perseguir es construir el lugar de la ex-
administración municipal, pretenda reevaluar una práctica com- periencia recreativa empezando por el niño que juega y que no
partida del espacio urbano entendido como “bien común”, para solo es un usuario del equipo de juego, sino que es sobre todo un
devolverlo a la fruición por parte de los menores y de todos los constructor de su experiencia de juego.
Esta contribución tiene como objetivo proporcionar de aprendizaje: Loris Malaguzzi1 (y muchos otros
una reflexión sobre el papel del niño en la ciudad con- pedagogos) lo apoyaron diciendo que el entorno, el
temporánea, y sobre la configuración actual y el uso espacio físico tiene una connotación educativa, lo que
de áreas de juego, a partir de un proyecto que el grupo Malaguzzi llama el “tercer maestro”. Los estudios de
“Archipicchia! Architettura per Bambini” está llevan- neurociencia más recientes confirman que estamos
do a cabo en la ciudad de Nápoles. totalmente inmersos en el entorno en el que vivimos,
EL TERCER MAESTRO: EL ESPACIO tanto que estamos también influenciados por el de-
Cada día vivimos la arquitectura, nos movemos en sarrollo cognitivo del entorno en el que vivimos2. El
ella e interaccionamos con ella. espacio arquitectónico no es una abstracción concep-
El espacio no es algo de exterior e independiente de tual sino una “realidad encarnada”, que se construye
nosotros: el espacio existe en cuanto ocupado del cuer- a través de la experiencia emocional y multisensorial
po, no es una entidad que puede prescindir de aquel que cada uno de nosotros hace del espacio. La arqui-
cuerpo que lo habita y lo anima (Merleau-Ponty). tectura es creada por el hombre y para el hombre que
Con nuestro cuerpo medimos, modificamos, damos la vive y cada dia la experimenta. Pero muy amenudo
vida al espacio; sin embargo, a menudo, no tomamos los proyectos parecen olvidar las personas que tienen
conciencia de los lugares y de los espacios que vivi- que habitar el espacio, para considerar la arquitectura
mos y en los que habitualmente nos movemos. como una abstraccion. Esta idea de el espacio como
Pero sabemos que el ambiente físico en el que vivi- “tercer maestro” debe orientar las decisiones en los
mos influye profundamente en nuestras posibilidades proyectos, en las planificaciones de la ciudad sino
EL JUEGO Y EL NIÑO EN ENTORNOS URBANOS 567
tambien en la gestion de nuestras ciudades, ademas si ejercicio del cuerpo con fines estéticos, deportivos, sa-
pensamos en los niños y los adolescentes. nitarios, que ha mantenido su relevancia en la agenda
La relación que el niño establece con el entorno en el de los padres, social y política; de la otra, el empleo del
que vive, con el espacio de la ciudad por lo tanto es cuerpo con fines de desplazamiento, movilidad, explo-
particularmente relevante. ¿Pero, cómo vive hoy el ración física y social, que ha padecido en cambio una
niño esta relación con el entorno urbano? ¿Cuál es la fuerte reorganización”.2 Sin embargo el movimiento
interacción que el niño desarrolla hoy con la ciudad es fundamental para el desarrollo psicofísico del niño
en la que vive y que experimenta todos los días? ya que el conocimiento pasa por el cuerpo: a través del
movimiento y de la exploración puede adueñarse del
EL ESPACIO PUBLICO Y EL NIÑO espacio, por la experiencia puede comprender el mun-
Al mirar nuestras ciudades, encontramos una pobreza do que lo circunda y con sentido crítico conocerlo.
generalizada de espacios: espacios para la recreación, La condición de pobreza hoy no solo está vincula-
la cultura, espacios verdes, espacios para las relacio- da a factores económicos, sino también a la pobreza
nes, espacios para el juego. Los datos proporcionados educativa, que significa pobreza de oportunidades, re-
por Save the Children3 hablan de una ausencia gene- laciones, servicios e incluso la pobreza de espacios y
ralizada de espacios accesibles para los menores en lugares en los que establecer y ampliar las relaciones
su vecindario (con valores significativos en el sur): un con los pares, fomentar los intercambios, la cultura y
poco más de la mitad de los niños tienen en su vecin- las relaciones afectivas.
dario un jardín o un patio de recreo; solo el 28% tiene
El tema de la inclusión social en la era contemporá-
un gimnasio o un cuadrado sin autos, o incluso una
nea no puede abordarse sin tener en cuenta lo que
pista para andar en bicicleta o patinar (14%). En con-
clusión, para más de un niño de cada 6, en Italia, no los planificadores urbanos llaman “welfare urbano”,
hay un espacio público donde se pueda jugar, hacer es decir, la capacidad del entorno de la ciudad para
actividad física, conocer amigos y crear relaciones so- proporcionar un nivel adecuado de bienestar que se
ciales (16%). Esto es el resultado de una politica que deriva de los equipos, interés colectivo, oportunida-
prefiere en gran parte, de priorizar las necesidades de des de recreación y reunión. Hoy, las ciudades y los
los ciudadanos adultos, hombres y trabajadores, en la territorios parecen ofrecer pocas oportunidades para
gestión económica y administrativa de las urbes, asi la interacción y el intercambio social, especialmente
las ciudades, las calles, los patios, han adquirido cada para las nuevas generaciones. Una reflexión sobre
vez màs funciones asociadas al automóvil, producien- nuestras ciudades, sobre el espacio urbano como
do una perdida de espacios libres y seguros. “bien común”, sobre el sentido de pertenencia y co-
munidad es importante hoy y se vuelve fundamental
Hoy los niños ven negarse cualquier forma de movi- si miramos a menores, niños y adolescentes.
miento e independencia, les es negada la posibilidad
de jugar en los patios de las escuelas por el recreo, de Esta necesidad de espacios para los ninos se traduce
bajar a jugar a balón por la calle o en el patio, de ir en espacios dedicados, recintados y equipados por el
al colegio a pies. Nos encontramos ante una escisión juego: áreas de juego entendidas como lugares para
en la concepción del movimiento: “de una parte, el los niños dentro de la ciudad de los adultos.
568 COMUNICACIONES
Es posible pero imaginar diferentes configuraciones de es- caractericen por su homogeneidad, configurándose
pacios, capaces de determinar nuevos modos de habitar el comúnemente como áreas cerradas, dotadas de pocas
espacio urbano y, sobre todo, nuevos escenarios de juego. estructuras, comúnmente toboganes o columpios, a
menudo ruinosos pero que en todo caso le imponen
EL CONTEXTO: EL CENTRO HISTORICO DE NÁPOLES al niño una modalidad de juego fijada. A día de hoy,
Aquí queremos examinar el centro histórico de las áreas juego son entendidas como lugares para los
Nápoles, que representa un patrimonio cultural his- niños dentro de la ciudad de los adultos.
tórico y ambiental de reconocido valor universal Es en cambio posible, con pocas acciones de proyecto,
(patrimonio de la UNESCO), cuyo patrimonio ar- imaginar muchas configuraciones de espacios, capaces
quitectónico y artístico está protegido y valorado. de determinar nuevos modos de habitar el espacio ur-
Efectivamente pero esta zona de la ciudad presen- bano y, sobre todo, nuevos escenarios de juego.
ta un tejido urbano denso que está completamente Contemplamos la posibilidad de “fundar” lugares
desprovisto de espacios públicos y comunes, espacios que permitan una interacción del niño con el espacio,
verdes, áreas recreativas, lugares de reunión e infraes- ofreciendo de este modo nuevos modos de jugar y
tructura de agregación o de ocio. usar el espacio urbano. La idea que se quiere perseguir
Esta falta de espacio y espacios, combinada con la es construir el lugar de la experiencia lúdica a partir
imposibilidad de utilizar de forma segura las pocas del niño que juega y que no es sólo usuario de artilu-
áreas urbanas públicas (calles, plazas, espacios abier- gios de juego, sino que es, sobre todo, constructor de
tos, áreas frente a las escuelas, etc.) genera dos pro- su experiencia de juego.
cesos diferentes: por un lado, los hijos de los grupos Se propone pues una idea de playground (espacio-jue-
más ricos, con más posibilidades económicas y cul- go) que refleje la posibilidad del niño de construir
turales, a los cuales se niega la posibilidad de vivir de juego por la experiencia corpórea del espacio urba-
manera autónoma la ciudad y el vecindario, se les nie- no, el movimiento, la experiencia plurisensorial y la
ga toda posibilidad de autonomía en los juegos, en la interacción. Éste se convierte en un tema específico
movilidad y las relaciones interpersonales, se les niega de la composición arquitectónica, que buscando so-
todas las oportunidades de exploración, experiencia luciones proyectivas alternativas e innovativas cambia
y aventura. Por otro lado, en los contextos más des- radicalmente el modo de pensar el espacio público.
favorecidos y desfavorables, los niños viven la calle Esta diferente idea del espacio del juego puede des-
casi como una extensión de su hogar (habitaciones a articular y recomponer los lugares sobre los que se
veces pequeñas, superpobladas, no muy ventiladas y interviene, devolviéndolos más próximos al niño, y
luminosas): el vínculo que se establece con el territo- a partir de éste transformar los lugares de la ciudad.
rio y con su vecindario se convierte para estos niños, Se hace fundamental transmitir esta diferente idea de
en un vínculo estrecho y cotidiano, que sin embargo configuración del espacio, que entiende no sencilla-
no se traduce en una práctica de respeto y uso correc- mente como el espacio para el juego un área dedicada,
to del espacio público. sino como lugar de la ciudad, espacio público también
Nuestra ciudad presenta una falta de espacios de- pensado para acoger y estimular al niño. Idea que se
dicada al juego, y donde los hay, tales espacios se quiere difundir y compartir con las administraciones
públicas, los educadores, los arquitectos y todos aque- públicas del Ayuntamiento por proyectos de recua-
llos que obran sobre el territorio de manera propositi- lificación, según los destinos urbanísticos vigentes.”
va con respecto de los niños. Uno de los principales objetivos que se pone el pro-
ESPACIO DE JUEGO – JUEGOS DE ESPACIOS
yecto es desarrollar en estos niños el sentido de per-
tenencia al territorio en el que viven, incentivando
El proyecto que se presenta es un proyecto que el comportamientos responsables respecto a los lugares
grupo “Archipicchia! Architettura per Bambini”4 está y de la ciudad, para permitir que mano a mano se
llevando a cabo en la ciudad de Nápoles, con la par- convierta en “su” ciudad.
ticipación de los niños, lo enseñantes, actores priva-
El objetivo es no hacer sólo conocerles a los niños el pa-
dos y administración pública. El intento es llevar a la
trimonio cultural, artístico y arquitectónico de la ciudad,
práctica un proceso de planeamiento participativo, en
cuánto permitirle por el cuento de este, una reflexión so-
el que los niños, acompañados por enseñantes y fa- bre el entorno, para darle conciencia de los espacios que
milias, serán llamados a reflejar sobre los lugares que habitan cotidianamente, y ofrecerle pues los instrumen-
viven cotidianamente, llevándolos a mirarlos con ojos tos necesarios para leer la ciudad y para mirarla con ojos
nuevos, para desarrollar así el sentido de pertenencia nuevos, más conscientes y críticos, para sensibilizarlos
al territorio en el que viven, para permitir que mano a y permitirle de apoderarse del mundo que los circunda.
mano se convierte en “su” ciudad. Reflejar sobre él espacio urbano con sentido crítico para
Archipicchia se hace portador de una idea de play- llegar a imaginar nuevos escenarios y nuevas realidades.
ground (espacio-juego) que concibe el juego como El proyecto será articulado en diferentes fases, que
acción creativa, que necesita manipulación del espa- verán la participación de los niños, y en algunos ca-
cio por su transformación reflejando sobre la posi- sos de sus familias, que podrán ser implicados por
bilidad del niño de construir juego por la experiencia las instituciones escolares, los centros territoriales, las
corpórea del espacio urbano, movimiento, experien- asociaciones de barrio etcétera..
cia plurisensorial, etcétera.
Una primera fase consistirá en una lectura y análisis
Niños y adultos “adoptarán” algunos espacios públi- del territorio de intervención: los niños serán llama-
cos de su barrio, y por un proceso de transformación dos ante todo a leer la realidad que los circunda, el
en el que participarán de manera activa, convirtiéndo- barrio que viven, conducido por los operadores pri-
se en parte activa de la gestión del espacio, se pondrán meros en la lectura de su entorno urbano y en la in-
responsables - en primera persona - del bien público, dividuación de las zonas de posible transformación.
incentivando comportamientos responsables respec- De este primer análisis compartido (de los niños, ense-
to a los lugares de la ciudad. ñantes, familias) nacerá una ‘Mapa de los Espacios por
El proyecto encuentra su realización gracias al la el Juego’, en donde serán localizadas las áreas públi-
Deliberación del 2015 con que el Consejo Municipal cas destinadas al juego, con indicación de su empleo,
de Nápoles ha adoptado un reglamento que discipli- y las áreas públicas de posible intervención. Los niños
na el planeamiento participativo, la recualificación, la participarán en talleres que serán conducidos en las
confianza y la cura de áreas urbanas de propiedad pú- escuelas localizadas para participar, y el mapa produci-
blica, “para mantener, conservar y mejorar las áreas do será la base sobre el que operadores y niños junto,
570 COMUNICACIONES
con el soporte de los docentes y la participación de
las familias, trabajarán para localizar las intervenciones
posibles sobre los espacios públicos de la ciudad.
En la segunda fase de “Planeamiento Participativo”
de algunos de los espacios localizados, los niños serán
llamados a imaginar nuevas posibles intervenciones y
escenarios de juego. La idea es intervenir físicamente
sobre estos espacios, con intervenciones de planea-
miento participativo con los niños y realización colec-
tiva, con modalidad, claramente, de establecer, saliendo
de la escuela para implicar operativamente a niños y
ciudadanos con una acción directa y concreta sobre el
territorio.
El proyecto quiere traducirse en una serie de inter-
venciones concretas, sobre los lugares urbanos lo-
calizados y con las modalidades exploradas con los
mismos niños, para trasladar enseguida al barrio una
reconstitución de algunos espacios que puedan ser de
otra manera experimentados y usados y para llenar,
justo por estas presencias y prácticas, un proceso vir-
tuoso y difuso de recualificación.
NOTAS
Francesca Di Domenico (1977). Es arquitecta y PhD en Diseno 1 Loris Malaguzzi, maestro y pedagogo, fue el iniciador e inspira-
Urbano, vive y trabaja en Napoles (Italia). Desarrolla actividad dor de la metodología educativa de las escuelas de Reggio Emilia.
de investigación y actividad profesional. Organiza talleres de ar- “I cento linguaggi dei bambini”, 2012, Ed. Junior Spiaggiari.
quitectura y proyectos educativos en las escuelas y en espacios 2 “Architecture and Embodiment. The Implications of New
pedagógicos abiertos a la ciudadanía dirigiéndoles a niños desde Sciences and Humanities for Design”, 2013 Harry F. Mallgrave.
la edad preescolar, con particular atención a los temas proyec-
3 “Atlante dell’infanzia (a rischio). Gli orizzonti del possibili.
tuales y orientados a encontrar metodologías innovadoras en los
Bambini e ragazzi alla ricerca dello spazio perduto”, a cura di
campos de la didáctica.
G.Cederna, 2014 Save The Children.
4 Archipicchia! Architettura per Bambini es un grupo formado
por mujeres arquitectos, empeñado por su nacimiento en una
actividad que implica a los niños en el estudio de la arquitectura
y en el planeamiento participativo, con el objetivo de difundir el
valor, también didáctico y formativo, atado a la arquitectura y al
patrimonio urbano.

COLABORADORES
MAXXI; Grupo Playgrounds; Amag! Revista de arquitectura para
niños; Maushaus; Arquitectura Minúscula; Elisa Carrasquilla; Me-
dialab-Prado; Arquitectives; La Casa de Tomasa; Conjuntos Empáti-
cos; The Prisma, The Multicultural Newspaper; Universidad Autó-
noma de Madrid; Museo Arquitectura Leopoldo Rother (Universidad
Nacional de Colombia); Archinfo; Jugend Architektur Stadt; y TU
Berlin.
Esta primeira edición de LUDANTIA terminouse de impri-
mir o 8 de maio de 2018 e realizouse con motivo da I Bienal
Internacional de Educación en Arquitectura para a Infancia
e Mocidade.
LUDANTIA

LUDANTIA
PATROCINADORES
onde crecer xuntos.
LUDANTIA

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I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE

I BIENAL INTERNACIONAL DE EDUCACIÓN EN ARQUITECTURA PARA A INFANCIA E A MOCIDADE

DESEÑO Y COORDINACIÓN EDITORIAL

Habitar desde o lúdico: do patio escolar á cidade

DIRECCIÓN EXECUTIVA ASESOR DE DOCUMENTACIÓN AUDIOVISUAL

Angela Million Uttke. Asociación JAS e profesora da Uni-

Marta Morelli. Departamento de educación do Museo na-

Jaana Räsänen. Centro de Información de Arquitectura de

Pablo Rojas Durán. Xefe do departamento de Educación

Luís W. Muñoz Fontenla. Doutor arquitecto, coordinador

Óscar Pedrós Fernández. Doutor arquitecto e membro

EDUCACIÓN, INFANCIA E ESPAZO PÚBLICO. CONFERENCIAS INAUGURAIS

PROXECTOS EDUCATIVOS SELECCIONADOS

COLOMBIA. PAÍS INVITADO

Para os arquitectos a arquitectura media na relación institucións de Galicia, as administracións autonómi-

COLEXIO OFICIAL DE ARQUITECTOS DE GALICIA 17

En Galicia, a 20 de marzo de 2018.

5. Los miembros de este programa hacen su reunión anual en

28 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

30 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO) 31

32 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

34 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO) 35

38 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO) 39

40 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO) 41

42 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

“Pleno de méritos, pero es poéticamente

CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO) 43

1. En: “Un diálogo permanente con la arquitectura”. Ediciones

44 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO) 45

46 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

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48 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

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Through out the years she has been networking, or-

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52 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

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54 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

CONFERENCIAS INAUGURALES (10-12 MAYO) 55

56 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

58 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

opens up incredible opportunities for architectural

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60 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

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62 EDUCACIÓN, INFANCIA Y ESPACIO PÚBLICO

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