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    Serie Comprende La Psicología (VIII) - Jean Piaget. El Investigador Del Desarrollo Cognitivo

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    COMPRENDE LA PSICOLOGIA on PIAGET El investigador del desarrollo cognitivo SALVAT DIGITALIZADO POR (QS<)Colecciones inulo original: Capie la priclegia © 2016, Hachette Faseicoli s.r, edicibn or © 2017, Editorial Salvat,S.L., presente edicio Editorial Salvat, S.L. C/Amig6, 11, 5° planta (08021 Barcelona, Espana | material grdfico utilizado en esta obra es de dominio paiblico ‘Textos: Anna Giardini, Haria Baiardini, Barbara Cacciola, Marina Maffoni, Laura Ranzini, Francesca Sicuro Revision original: Marco Barbieri Diseio: Studio Dispari Traduecin: M* Carmen Gareia Bernabeu Realizacién editorial: Ormobook, Servicios Editoriales Deplisito legal: B 12988-2017 Impreso en Espaita Servicio de atencién al cliente solo para Espaia Para cualquier consulta relacionada con la obra: “Teléfono: 900 842 421, de 9 a 19 h, de lunes a jueves; viernes de 9 a 16 h Fax: 98 814 1569 Correo: G/ Amig6, 11, 5* planta. 08021 Barcelona, Espaila, Web: worw.salvat.com E-mail de atencion al cliente: infosalvat@salvat.com Departamento de suscripciones (solo para Espaiia) ‘Teléfono : 900 842 840, de 9a 19h, de lunes a jueves; viernes de 9a 16. Fax: 93814 15 69 Web: www salvateom Distribucion Espaaa Logista Publicacion' C/ Trigo 39, Poligono industrial Polvoranca 26914 Leganés (Madrid) Distribuetén Argentina Distribuidor en Cap y GBA: Diswibuidora Rubbo Rio Limay 1600 C.A.B.A, 1628 sal de Publicaciones S.A, Teléfono: (11) 4501-9970, E-mail: dgp@dgpsa.com.ar Importador: Driket ¢ Hijos . Agustin Magaldi 448 C.A.B.. ‘Teléfono: (11) 4301-3601 Horatio de atencion: de 9 a 17:30. E-mail: ventas@brihet.com.ar Pagina webs www brihet comar Distribucién México Distribuidora Intermex S.A. de CY. Lucio Blanco n.” 435 ol, San Juan Tlibuaca Aeapotsaleo CP 02400 México DF Tel: 52 30.95 00 Distribucién en Pera Pruni Sac ‘Aw. Nicokis Ayllm 2025 Local 168 EL Agustina = Lima ‘e-mail: suscripeion@pruni.pe “Tif, G11) 441-1008 Cualquier forma de reproluceién, dstribucién, comunicacién publica o transformacién de esta obra solo puede ser realizada con la autorizacim de sus iculares, salvo excepcién prevista por la ley. La norma del editor es utilizar papelesfabricados con fibras naturales, renovables y reciclables a partir de made ras procedentes de bosqucs que se acogen a un sistema de explotacién sostenible, E} editor espera de sus provecdores de papel que gestionen correctamente sus demandas con el certificado ‘medioambiental reconocido, INDICE Introduccion LA VIDA Y LA EPOCA Cronologia La vida El contexto EL PENSAMIENTO La inteligencia del nifio Instrumentos para crecer Los estadios del desarrollo, cognitivo El estadio sensorio-motriz El estadio preoperatorio El esiadio de las operaciones concretas 10 25 39 47 61 81 97 El estadio de las operaciones formales Para concluir Lecturas recomendadas Bibliografia Comité cientifico internacional 113 131 135 139 143 INTRODUCCION Nuestros nifios crecen, nuestros nifos cambian a medida que crecen. Nosotros los vemos evolucionar y aprender cada dia mas. También su mente, su cerebro, evoluciona y se desarrolla; sus habilidades cognitivas se vuelven poco a poco mas sofisticadas y articuladas. Pero, gcual es el camino del desarrollo? ;Cudles son las eta- pas? ¢En qué orden y en qué secuencia se manifiestan? Piaget estaba fascinado por estas preguntas y justamente es- tos interrogantes lo guiaron a lo largo de su carrera como cien- tifico e investigador. Cada estadio, asi lo describié el investigador, tiene carac- teristicas precisas y bien definidas, comprobadas a través de experimentos rigurosos y cientificos para el periodo histéri- co en el que se Ilevaron a cabo. La teoria piagetiana de los estadios del desarrollo es como una cascada de peldaiios, donde el agua del primero esta contenida en el segundo, y la del tercer peldafio contiene la del primero y la del segundo, y asi sucesivamente. Para evolucionar al estadio siguiente, el 6 JEAN PIAGET nifio tiene que haber completado todas las etapas anteriores. Cada etapa est4 unida por los conceptos de asimilacion ye de acomodacion: términos que todavia hoy explican el modo con el que aprendemos nuevos conceptos y nuevas maneras de pen- ar. Primero los nuevos conocimientos se «adaptan» a la forma mental actual, los obligamos en nuestro sistema de razonamien- to, incluso con el riesgo de perder parte de la complejidad. Des- pués la mente se «acomoda», se transforma para adaptarse a los nuevos conocimientos, recuperando parte de la complejidad de las informaciones perdidas. Este movimiento continuo de es- tabilidad y de readaptacion a las novedades nos caracteriza a cada uno de nosotros, y Piaget nos proporciona una lente inte- resante a través de la cual se interpreta este fendmeno. ‘También es interesante la descripcién de los logros del pen- samiento abstracto en los adolescentes: a nosotros se nos presen- ta, y nos parece, un pensamiento sin pensar a veces en lo con- creto. De un dia para otro pasan de una vision concreta de la realidad a una pura especulacién de todo. Todo se analiza, se piensa, y la realidad concreta parece desvanecerse detras de una mente activada en apariencia por una necesidad inevitable. Incluso con respecto a este periodo del desarrollo tan completo Piaget nos regala una perspectiva desde la que observar, pro- porcionandonos herramientas no solo de comprensién sino también de intervencién. A élle debemos una descripcién sistematica de los estadios del desarrollo infantil, un orden conceptual desde el cual se parte después hacia los estudios y las investigaciones posterio- res. Hoy en dia sabemos que estos estadios no siempre siguen un camino tan rigido y determinado, tanto en la secuencia como en su reciproca posterior inclusién. Tamb que el conocimiento del mundo por parte del nifio, sobre todo én sabemos INTRODUCCION 7 de los nifios muy pequefios, es mucho mas sofisticado y esta mucho mas articulado en comparaci6n a lo que describié Pia- get. Pero aunque en parte esté superada su teoria, hoy en dia todavia se estudia en profundidad tanto en las escuelas superio- res que se ocupan de la psicologia infantil como en la universi- dad, y tanto en el ambito pedagégico como en el psicolégico. De hecho, muchas de sus ideas todavia hoy en dia son actuales y guian el pensamiento de los clinicos y de los investigadores en edad evolutiva. También para vosotros «no expertos», madres, padres, tios, abuelos, amigos, el investigador sabra abriros una ventana para entender cémo funciona la mente de vuestros pequefios interlo- cutores, abriendo escenarios de conocimientos inesperados. LA VIDA Y LA EPOCA CRONOLOGIA HISTORIA JEAN PIAGET CA So 1896 Nace en Neuchatel Freud publica La interpretaciin de los suctas —'900 1907 Publica su primer artculo. Exallala Primera Guerra Mundial, 1914 Revolucién comunista en Rusia Intenta publicar una novela guiada por Lenin, 1917 __fitosifica que es completamente ignorada. os CO EE 1918 Termina los estudios. oo _-Empieza a trabajar en el Instituto Jean;Jacques Rousseau de Ginebra. Mussolini toma el poder en Italia. 1922 Publica H lenguaje ye pensamiono 1923 en ef mito, Se casa con Valentine Chatenay: , Profesor en la Universidad 1925 de Neuchatel. jog Leva cabo algunos cursos universitarios en Davos. Va a la Universidad de Ginebra. Fleming descubre la penicilina. 1929 Director de la Oficina Internacional de Educacién. 1931 Publica LV erilerio moral ew el ito Hitler sube al poder en Alemania. 1934 Guerra Givilen Espana. 1936 —‘icenciatura ad fonerem por la Universidad de Harvard. Estalla la Segunda Guerra Mundial Freud muere en cl exilio en Londres. Los Estados Unidos lanzan las bombas atémicas sobre Japon. ‘Termina la Segunda Guerra Mundial. La ONU aprueba la Declaracién Universal de los Derechos Huamanos. Descubrimiento de la estructura de hélice del ADN. Estalla la Guerra de Vietnam. Juan XXII es elegido Papa. Muere Melanie Klein. Yuri Gagarin es el primer hombre en ir al espacio. Se levanta el Muro de Berlin. ‘Muere Karl Jung. El presidente Kennedy es asesinado en Dallas, Premio Nobel a Martin Luther King. 1939 1942 Giclo de conferencias en Paris 1945, 1946 Publica Et desarvallo en la nocién del tiempo y Les notions du mavement cide la vitesse chee Venfant (Las nociones de! movimiento y de la rapidez.en los nifios). 1948 1949-1950 1952 Publica Jntroduccién a la epistemologia genética. Sele offece un curso de psicologta genética en la Sorbona en Paris ric 1953 1955 1956 1958 1960 1961 1963 1964 Funda el Centro Internacional de Epistemologia Genética. Ciclo de conferencias en Berkeley yen Nueva York. Protestas estudiantiles en los gg paises occidentale. Neil Armstrong es el primer ggq___‘Recibe el Distinguished Scientific hombre en pisar la Luna, Contribution Award de la APA. Se disuelven los Beatles. 1970 1972 Recibe el premio Erasmus. [ermina la Guerra de Vietnam. 1975 Apple presenta el primer 7g ordenador personal. 1979 Recibe el premio Balzan. 1980 Muere en Ginebra. LA VIDA Recorrer brevemente la vida de Jean Piaget (1896-1980) es reco- rrer la vida del que, probablemente, todavia hoy en dia es la voz mas importante en el estudio de las estructuras y de los procesos cognitivos que entran en juego en el desarrollo de la inteligencia humana, desde el nacimiento hasta que se alcanza la edad adul- ta. Es la vida de un.investigador, de un académico, que durante décadas se dedicé a.stt propio trabajo con resultados extraordi- narios. Tal vez no brilla por atrevimiento o por intensidad dra- matica. No tiene la turbulencia de la vida de Freud ni los rasgos magneéticos de la personalidad de Lacan, pero posee la elegancia cristalina y auténtica del intelectual que se dedicé durante toda una vida a sus propias investigaciones, con pasi6n, compromiso, participacion, dedicacion y disponibilidad. LOS PRIMEROS ANOS El 9 de agosto de 1896 nacié en Neuchatel, capital del canton del mismo nombre de la Confederacién Suiza. Es el primogénito 14 JEAN PIAGET del suizo Arthur Piaget, profesor de literatura medieval en la Academia de Neuchatel (que se convertira en Universidad en 1909 y de la que sera el primer rector) y personalidad extrema- damente culta, y de la francesa Rebecca Jackson, mujer inteli- gente y enérgica pero —tal y como ella admiti~ no exenta de rasgos neuroticos. El pequefio Jean era un nifio precoz y vivaz, apesar de que el clima familiar estuviese agitado por el caracter de su madre. Ocupado en los primeros estudios, al igual que todos sus coetaneos, pronto demostré un decidido interés por la cien- infantiles extrajo cia, la biologia y la tecnologia. De sus juege el proyecto de un elabo- rado automévil a vapor Jean Piaget en la Universidad de Michigan (1968) i al que bautiz6 como «autovap». Pasaba mu- chas horas en el Museo de Historia Natural de ando la ciudad, fantase: en sus ricas colecciones. Fue esta curiosidad pre- coz por el mundo na- tural lo que lo Ilevé a publicar por primera vez uno de sus escritos: en 1907, con solo 10 afios, publicé un breve articu- lo -una pagina~ sobre un extraiio gorrién albi- no que observé en un parque, para el periddi- co local de ciencias natu- rales Rameau de sapin. LAVIDA 15 Los estudios superiores le garantizaron la posibilidad de continuar cultivando estos intereses naturales que abarcaron hasta la malacologia, esa rama de la zoologia que estudia los moluscos y las caracolas, de los que se ocupé por cuenta del director del Museo de Historia Natural. Un interés desarro- Ilado con tanto compromiso como para producir una volumi- nosa serie de articulos y publiea¢iones en el sector, conside- rada de un nivel tal como para merecerle la oferta de la direccién de la seccion de malacologia del Museo de Ginebra (oferta que tuvo que rechazar porque todavia no se habia li- cenciado). Pero no solo le interesaba la ciencia: se acercaba al a filosofia y devoraba autor tras autor, entre los cuales se encontraban Kant, Bergson, Comte y Spencer. En 1917, in- fluenciado también por Proust, intenté publicar una novela filos6fica (titulada Recherche y publicada bajo el pseudoénimo de Sébastien) que se ignoré completamente, si no ~segiin el propio Piaget~ por algunos filésofos que se declaraban indig- nados por el trabajo. Escribir era algo mas que una simple pasion 0 una exigencia profesional. Escribir se convirtid en una necesidad, una valvula de escape, una verdadera exigen- cia que no lo abandonara hasta sus ultimas semanas de vida. Algunos afios mas tarde, él mismo subrayé lo imposible que le resultaba pensar sin plasmar sus ideas sobre papel, de ma- nera sistematica y ordenada como si cada vez se tratase de una nueva publicacion. Concluyé sus estudios universitarios con una tesis sobre los moluscos y también obtuvo el doctorado en 1918, mien- tras se dedicaba con diligencia y prevision a ampliar su interés por las ciencias también en otros sectores. De hecho, en esta etapa empezo a cultivar sus intereses por la psicologia, recha- zando sus propias investigaciones sobre la evolucién del 16 JEAN PIAGET plano biolégico al cognitive. Se trasladé a Zurich y empez6 a trabajar con los psicélogos alemanes Gottlob Friedrich Lipps (y no «G. E. Lipps» como erréneamente recuerda Pia- get en su texto de 1952) y Arthur Wreschner y con la clinica psiquiatrica de Eugen Bleuler y Oskar Pfister. Fue en este periodo cuando pudo escuchar personalmente algunas con- ferencias de Jung y leer las obras de Freud. La psicologia entré definitivamente a formar parte de los intereses de Pia- get. El bienio 1919-1921 lo pasé en Paris, en la Sorbona, donde pudo asistir a los cursos de Henri Piéron, George Du- mas y Henri Delacroix, entre los mas ilustres psicdlogos franceses (ademas de ser los mismos profesores que el joven Jacques Lacan tendrd en los pr6éximos aiios). El contacto con el mundo infantil se produjo en el laboratorio de Théodore Simon. Este ultimo, junto con Alfred Binet (que a su vez se formé con Charcot como Sigmund Freud) habia elaborado, a principios de siglo, una famosa escala para medir la inteli- gencia humana (escala Binet-Simon). En la aplicacién de pruebas a los jovenes estudiantes de Paris, Piaget se mostro particularmente interesado en las dinamicas cognitivas de sus pequefios «colaboradores». LA CARRERA ACADEMICA Las investigaciones realizadas sobre las pruebas Simon-Binct, y recopiladas en algunos articulos sobre el pensamiento sim- bélico y el pensamiento infantil, le valieron, en 1921, la llama- da a Ginebra para dirigir el famoso Instituto Jean-Jacques Rousseau, fundado en 1912 por el pedagogo suizo Edouard Claparéde y dedicado al fildsofo francés, una de las voces con LAVIDA 17 mas autoridad tanto como discordantes de la Tlustracién del siglo xvi, considerado como el autor de la revolucién mas sig- nificativa en el campo pedagégico, poniendo en el centro del proceso educativo al nifio y no al educador. En el mismo periodo, Piaget condujo durante dos afios su propio anilisis bajo la direccién de la psicéloga rusa Sabina Spielrein, su compaiiera en el instituto. En los afios siguientes, recordando esta experiencia, el investigador suizo sostuvo que se traté de curiosidad cientifica y no de un tratamiento tera- péutico. El trabajo en la famosa institucién de Ginebra lo su- mergié completamente en las investigaciones en el mundo de la infancia. Las bases tedricas de su elaboracién adquirieron forma, estrechando el enfoque proporcionado por el estudio de,las enfermedades mentales en la Sorbona y la estructura- wi ¢e las pruebas llevadas a cabo en los jévenes parisinos y, a‘lo-largo de la década siguiente, lleg6 a la escritura de las primeras monografias importantes que consagraron su presti- gio: El lenguaje y el pensamiento en el nito (1923), El juicio y el razo- namiento en el nitio (1924), La representactén del mundo en el ntito (1926), La causalidad fisica en el nino (1927) y El criterto moral en el nino (1932), En 1923, mientras continuaba su carrera cientifica, Piaget se cas6 con su colaboradora, Valentine Chatenay, tres afios mas joven que él. Del feliz matrimonio nacieron, en pocos afios, tres nifios: Jacqueline en 1925, Lucienne dos afios mas tarde y el altimo, Laurent en 1931. En sus tres hijos el investigador suizo podra realizar directamente observ: ‘obre el desarrollo cognitivo de los nitios y sobre su transicion hacia el pensamien- to adulto. En 1925, sin dejar de colaborar con el Instituto Rousseau, se convirtidé en profesor en la universidad de su ciu- dad de origen, Neuchatel, donde impartié clases de sociologia y one: 18 JEAN PIAGET filosofia de la ciencia. En 1928 llevé a cabo algunos cursos en la Davoser Hochschulkurse, la universidad internacional de Da- vos. La prestigiosa institucién, que duré hasta 1931, fue un im- portante escaparate internacional para los mejores intelectuales del panorama cultural europeo, en particular alemanes y fran- ceses. Ademas de Piaget, también realizaron cursos nombres prestigiosos como los filésofos Martin Heidegger y Ernst Cassi- rer, el fisico Albert Einstein y los historiadores Hermann Kan- torowicz y Lucien Febvre. 29, la siguiente etapa de una brillante carrera aca- aah uh “ee paso por la Universidad de Ginebra (donde permane- cié‘durante una década) como responsable de la ensefianza de la Historia del Pensamiento Cientifico, mientras prose- guia con sus estudios sobre el origen del pensamiento de los nifios, entrelazando ciencia, historia de las ideas y psicologia (también gracias a la contribucién de Jung y de Spierlein)zy Pero no se limité solo a teorizar. La presencia de sus tres hig: jos le permitié experimentar «sobre el terreno» y captar la" necesidad de abordar el pensamiento infantil, no solo a tra- vés de la practica del lenguaje sino también en su manera de colocarse con respecto a los objetos y a las interacciones de la vida cotidiana. El éxito creciente de sus teorias y la conti- nua difusién de sus escritos también lo consagraron a nivel internacional como experto en psicologia infantil y como pe- dagogo, éxito que también dejé parcialmente perplejo a Pia- get, a la luz de su formacién cientifica y absolutamente he- terodoxa en el campo de la psicologia y del psicoanalisis. En mismo aiio de la catedra de Ginebra, también se le ofre- el puesto de director del Bureau International de PEdu- cation (Oficina Internacional de Educacién). La direccién del organismo durante varias décadas (que mantuvo hasta LAVIDA 19 1968) lo comprometi6 en primera persona. Piaget se empled activamente para involucrar a los paises miembro a trabajar, superando las barreras de la politica y de las ideologias (in- cluso a través de un pacifismo incondicional) y a dedicar todos los esfuerzos a la educacién de los mas jovenes, a la formacién de los profesores, a la colaboracién entre los or- ganismos nacionales responsables de la educacion y a la en- sefianza. En la década de 1940 también asumid la catedra de Sociolo- gia y Psicologia experimental y, a pesar de intensificar el con- flicto, en 1942 llevé a cabo un ciclo de conferencias en Paris, en el Collége de France. Con sus colaboradores, Alina Szeminska, Barbel Inhelder y Marcel Lambercier, profundiza en los aspec- tos relacionados con las estructuras basicas del conocimiento y en su desarrollo en la infancia, en particular con respecto a lo que concierne a los conceptos de cantidad, de nimero, de espa- cio y de tiempo. Reflexiones que, también complice a la suge- rencia que Einstein le proporcioné a Piaget, crean otros dos textos fundamentales: El desarrollo de la nocién del tiempo (1946) y Les notions du mouvement et de la vitesse chez Uenfant. (Jas nociones del movimiento y de la rapidez.en los nifios) (1946), A mediados del siglo xx, la fama del investigador suizo ya’s habia establecido a nivel internacional. En 1936 ya habia recibido una licenciatu- ra ad honorem por la universidad estadounidense de Harvard, a la que le siguen, a lo largo de los afios, muchas otras universida- des de todo el mundo (Paris, Tokio, Mosct: y Rio de Janeiro) y otras decenas de institutos. En 1952 vuelve a la Sorbona, ya no como estudiante sino como profesor, consiguiendo un curso de psicologia genética que mantendra durante los préximos doce afios. 20 JEAN PIAGET LA EPISTEMOLOGIA GENETICA Aunque las investigaciones en los nifios, desde el nacimiento hasta los doce afios, continuaban a buen ritmo, lo que le permi- tid a Piaget definir mejor la dinamica del aprendizaje y de la evolucion de la inteligencia, y fijar algunos de los conceptos fun- damentales de su creaci6n (la gestion del espacio, la compren- sion de la relacién causa-efecto, la fijacién y la conservacion de la memoria, la génesis de las estructuras légicas elementares y asi sucesivamente), se publicaron tres volfimenes fundamentales que recopilali los frutos de las iltimas décadas. En orden, «el pensamiento matematico», «el pensamiento fisico», «el pen- samiento biolégico», «el pensamiento psicolégico» y «el pensa- miento sociolégico» constituyen Introduccién a la epistemologia ge- nética que se publicé entre 1949 y 1950. Por lo general, en filosofia, la epistemologia (término de origen griego que signifi- ca «discurso sobre la ciencia») estudia las condiciones necesa- rias para el conocimiento cientifico. La declinacién que propor- ciona Piaget se ocupara del origen de los conocimientos dentro de nuestra mente (y, por lo tanto, genética en la aceptacion ori- ginal del término, es decir, relativo a los origenes). Aqui se deli- nea una concepcion de la mente humana como profundamente diferente entre los nifios y los adultos. No se trata de una simple relacion de escalas. Por lo tanto, no nos encontramos frente a las mismas facultades intelectuales «en miniatura», que estania la espera de desarrollarse. Mas bien, los lactantes estan dotados de simples instrumentos primordiales que utilizan para compa- rarse con el entorno que les rodea y para desarrollar progresi- yvamente, de una manera cada vez mas compleja, su propia in- teligencia y la capacidad de gestionar su propio conocimiento, hasta alcanzar cl nivel de complejidad de los adultos. LAVIDA 21 La importancia de estas investigaciones y el compromiso que cl investigador suizo les prodiga son tales que, en 1956, decid: fundar en Ginebra el Centro Internacional de Epistemologia Genética (que todavia existe y esta en pleno funcionamiento y que se traslad6 a Paris), que dirigira hasta su muerte. El Centro nacié entre polémicas y Piaget tuvo que responder a las criticas arios frentes. Los fildsofos, en particular después de la publicacién de un Tratado de légica_y conocimiento cientifico-que re- copila mas objeciones que reconocimientos, observaban con perplejidad sus obras y nombres ilustres como Sartre y Mer- leau-Ponty le dirigieron varios reproches a los supuestos de la epistemologia genética. La psicologia «tradicional» acuso la teorizacion piagetiana de moverse en un éaripo decididamente hibrido, demasiado desequilibrado haci; ilosofia. Muchos fueron los investigadores que colaboraron con el Centro para disipar pronto todas las nubes. Investigadores y patrocinadores de todo el mundo (por ejemplo, los estadounidenses de la Fun- dacién Rockefeller) Ilegaban a Ginebra para colaborar con el Centro, testificando su adquirida fama. Los ULTIMOS ANOS Las investigaciones continuaron con éxito y también las publi- caciones que, al final de la vida de Piaget, alcanzaron numeros impresionantes: mas de sesenta libros y centenares de articulos, conferencias y contribuciones. Los compromisos académicos continian con los cursos de psicologia experimental (que dura- ran hasta 1971) pero ahora también se suman nuevos cargos pablicos importantes. La UNESCO (la Organ Naciones Unidas para la Educacion, la Ciencia 22° JEAN PIAGET inglés United Nations Educational, Scientific and Cultural Or- ganization), que nacid justo después de la Segunda Guerra Mundial para promover la cooperaci6n internacional, la paz y el respeto de los derechos humanos a través de la educacion y de la cultura, le ofrecié la presidencia del comité suizo de la orga- nizacion. En la década de 1960 llevé a cabo dos ciclos de con- ferencias en los Estados Unidos, en la Universidad de Califor- nia, en Berkeley y en la Universidad de Cornell, en Nueva York. En 1969, fue el primer psicdlogo europeo que obtuvo el premio Distinguished Scientific Contriburion Award de la APA (Ame- rican Psychological Association). Obtuvo la presidencia de la Sociedad Suiza de Psicologia, de la Asociacién de Psicologia Cientifica de lengua francesa y de la Union Internacional de Psicologia Cientifica. Encontré tiempo para colaborar activa- mente con varias revistas cientificas internacionales y prestigio- sas como Archives de Psycologie y solo se retiré de la ensehanza activa en 1971, cuando la Universidad de Ginebra lo nombro profesor emérito. Su prestigio internacional se confirmé mas en profundidad al concederle otros dos prestigiosos premios inter- nacionales: en 1972 obtuvo el premio Erasmus, establecido en 1958 por el soberano de los Paises Bajos y dedicado a los ciuda- danos curopeos que se han distinguido en la promocién de las ciencias sociales; y en 1979, premio Balzan en ciencias sociales y politicas, dedicado al periodista italiano Eugenio Balzan que emigr6 a Suiza para huir del fascismo. A modo de ejemplo se puede citar un episodio de la mi- sion, de la vocacion, de Piaget hacia la infancia. En 1972, la UNESCO encargé al investigador que comentase el articulo 26 de la Declaracién Universal de los Derechos Humanos, de- dicado al derecho a la educacién. El ensayo que elaboré Piaget, titulado A dénde va la educacién, se insert para completar el LAVIDA 23 Rapporto sulle strategie dell’Educazione (Informe sobre las estrate- gias de la Educacién), titulado Jmparare ad essere (Aprender a ser). Se trataba del resumen de los trabajos de la Comision Interna- cional para el Desarrollo de la Educacién, llevado a cabo por el francés Edgar Faure, Ministro de Educacién y también Primer Ministro, con el fin de controlar el desarrollo de los diferentes sistemas educativos mundiales. La contribucién del investiga- dor suizo investigé lo que significaba concretamente tal dere- cho. Si el desarrollo del ser humano no puede prescindir de la interaccién con el entorno que le rodea, es evidente que la edu- caci6n tiene una funcién fundamental. A partir de las contribucidnes’ proporcionadas a la episte- mologia genética surgié, de manera clara, que no se puede hablar de una inteligencia rrollo gradual yconstante que tiene que ser favorecido en to- dos los sentidos por un contexto que no se limite a imponer reglas y contenidos de conocimientos, sino que mas bien favo- rezca la participacion afectiva de los sujetos involucrados para favorecer de la mejor manera posible su desarrollo. Por lo tanto, la escuela se convierte en el entorno elegido para este proceso. El derecho a la educacion es el derecho a disfrutar de un con- texto adecuado que lo favorezca tanto como sea posible, de ma- nera atenta a las exigencias del individuo y a su estadio evoluti- vo. La sociedad tiene la obligacién, para con el nifio, de garantizarselo todo. El crecimiento no solo se mueve a través de los mecanismos innatos, que se limitan a proporcionar condi- ciones potenciales, ni mucho menos se puede desarrollar exclu- sivamente en el seno de la familia. La educacion, y por lo tanto la escuela que se ocupa de ella, se convierte en un factor deter- minante en el éxito o en el fracaso de cada uno, en el descubri- miento y en el cultivo de los propios potenciales, para encontrar nata, sino mas bien de un desa- 24° JEAN PIAGET un espacio propio en la sociedad. Por lo tanto, el articulo 26 de la Declaracion Universal expone que «el derecho a la educa- cidn es, pues, ni mds ni menos que el derecho del individuo a desarrollarse normalmente, en funcidn de las posibilidades de que dispone, y la obligacion de la sociedad de transformar estas posibilidades en realizaciones efectivas y utiles» (Piaget, A dénde va la educacién, Barcelona 1981, pag. 18) Con mas de setenta afios —por lo que recuerdan algunos tes- tigos~ todavia tenia un aspecto juvenil, enérgico y entusiasta que iluminado por dos profundos ojos azules. Las fotografias a menudo lo retfatan sonriente y jovial, con el cabello blanco y una pipa entre'los dedos. En la cima de una larga y fructifera carrera, importante tanto en el plano humano como en el plano intelectual, Jean Piaget se apagé el 16 de septiembre de 1980, poco después de su ochenta y cuatro cumpleafios. Por su expli- cita voluntad testamentaria, descansa en una tumba despro- vista de cualquier signo de reconocimiento en el cementerio protestante de Plainpalais en Ginebra, también llamado Cuni- tidre des Rois (Cementerio de los Reyes). PIAGET Y LOS INVENTORES DE LA PEDAGOGIA MODERNA El trabajo que Piaget Ilevé a cabo en Ginebra'sé'iitrodujo a raiz de una feliz tradicién de los estudios pedagégicos, que tie- nen su origen en el ilustrado ginebrino Jean-Jacques Rousseau y que continua después, entre el siglo XIX y Xx, con el fundador y los primeros colaboradores del instituto dedicado a él. Antes de adentrarnos en la reflexion piagetiana sobre la infancia, vamos a concedernos algunas paginas para tratar de reconstruir este fascinante viaje, sus raices culturales y su formacion. La educaci6n es un tema que siempre les ha interesado a los fildsofos tanto como a los gobernantes. Deteniéndonos en la eti- mologia del verbo «educar», se observa que deriva del verbo lati- no educéve contraccién de «ex» y ducéie, es decir, literalmente «sa- car». Sin embargo, zqué y de donde? Y quién tendria que tener esta tarea? Se entiende como un acompafiamiento al nifio desde una condicién inicial de inmadurez hasta una manifestacion completa de sus capacidades intelectuales, considerandolo un adulto en escala reducida que tiene que aprender a «hacer de adulto». Este proceso se puede entender como-un desarrollo, un 26 JEAN PIAGET camino que Je permita al nifio expresar sus propios potenciales, favoreciendo su crecimiento. Por lo tanto, habra alguien que asu- mira esta tarea de acuerdo a unas reglas bien precisas. E] camino intelectual que Piaget cumple es en este sentido. Su maestro mas ilustre es Rousseau, rodeado de otros autores tal vez menos cono- cidos pero igualmente importantes que conoceremos. EL PEDAGOGO CRITICO Si pensamos en los filésofos del siglo xvi, los primeros nom- bres que nos vienen a la mente son Kant, Voltaire y Rousseau. Este Giltimo fue una de las voces mas significativas de la cultura de su tiempo y uno de los autores mas importantes para la pe- dagogia moderna. Nacido en Ginebra en 1712 y fallecido en Francia en 1778, Rousseau es un personaje ecléctico, con multi- ples intereses y actividades; se acercé a la Ilustracién y en cierta manera en completo contraste con respecto a ella; ganna vida atormentada termind casi en un aislamiento casi cursor ~de alguna manera~ de la Revoluci6n Francesa. Sin lu- gar a dudas, uno de los padres de nuestra cultura. En lo que ahora queremos detenernos es en su pensamiento en el campo pedagégico y educativo, tan importante como para valerle la dedicacién de la futura fundacién de su ciudad natal. La obra en la que expone su teora pedagogica es Emilio, o De la Educaciin, publicada en 1762. Junto con El contrato social, del mismo aifio, es tal vez la obra mas importante de Rousseau. La atencion, en los dos textos, se dirige a la investigacion sobre los caracteres de una institucién coherente con la naturaleza misma del hombre y de una sociedad politica que le permita volver a apropiarse de la libertad y de la igualdad mas auténticas. El libro ELCONTEXTO 27 se le presenta al lector como una novela, como la historia de la educacion de un nifo de nombre Emilio, que representa de ma- nera simbélica a todos los nifios. Entre narracion y teoria, par- tiendo del supuesto de que la tendencia innata de la sociedad (y de la educe za mas buena, genuina y autentica del hombre, el texto quiere indagar cuales tendrian que ser los modos de una educacién que leva a la formacién de hombres nuevos de los que podran nacer una sociedad nueva. Los cinco «libros» en los que se divide la obra (los cuatro primeros estan dedicados a Emilio; el quinto a Sofia, la mujer que se convertira en su esposa), corresponden a las diferen- tes edades del protagonista, desde el nacimiento hasta la edad adulta y hasta el matrimonio (infancia, hasta los 3 afios; nifiez, hasta los 12 afios; preadolescencia, hasta los 15 afios; adol hasta los 18 afios; edad adulta). La educacién se caracteriza como un desarrollo espontaneo del hombre y de sus facultades, en un entorno diferente del tradicional de las aulas y de los colegios, en los que los educadores (el propio Rousseau declara preferir este término) tienen que estar atentos para que este proceso de lleve a cabo de manera lineal, sin desviaciones ni interrupciones, dist guiendo entre necesidad y capricho, y teniendo muy presentes los mecanismos que determinan cada una de las edades. De hecho, aqui se lanzan las bases para la psicologia de la edad evolutiva de las cuales Piaget fue un teérico de los mas importantes. i6n en ella vigente) es la de «corromper» la naturale- encia, LAS AVENTURAS PEDAGOGICAS DEL JOVEN EMILIO «E] arte de formar hombres» es, para el filésofo ginebrino, el mas util, el primero de entre todos. Sin embargo, observando el estado de las cosas existentes parece que este arte se haya falseado, sino 28 JEAN PIAGET olvidado. El objetivo tiene que ser simplemente el de educar al «hombre» y no al «ciudadano/stibdito». El motivo (que se relacio- na a lo que se sostiene en la obra El contrato social) reside en la inevi- table corrupeién que la sociedad humana tiende a llevar en el co- raz6n humano, degenerandolo y desviandolo de la pureza original. Tendencia que una cierta educacién de base religiosa, insistiendo en la corrupcin del hombre después del pecado original, parece fomentar. El camino que hace Emilio hacia el cultivo de la «me- jor» parte de si mismo, hacia el respeto de su condici6n original le permitir, indirectamente, mejorar la sociedad en Emilio (y por lo tanto, el nifio educado acorde a esta nueva y mas auténtica peda- gogia) y se introducird en ella. Primero, su educaci6n es «negati- va»: no se trata de ensefiar algo, de proporcionar algo, sino mas bien de preservar el coraz6n del hombre del error y del vicio. Ellactante, el pequefio Emilio, es confiado a los cuidados de la madre, que lo amamanta y lo alimenta, y al padre, que lo protege y lo dirige en el camino de la vida. Esto puede parecer obvio, pero es una polémica directa en contra de la familia aris- tocratica del siglo xvin, que confiaba a los nifios a las amas y a los colegios, lo que impide el desarrollo de los afectos familiares més naturales y originales. Una vez que el pequeiio es capaz de caminar y de hablar, empezando a ser mas aut6nomo, intervie- ne el educador que lo guiaré en los afios sucesivos (y tras el cual se oculta el propio filésofo ginebrino). Es su responsabilidad vi- gilar para que cualquier nuevo conocimiento sea una creacion espontdnea que nazca de la sensibilidad y del sentimiento del nifio. Su felicidad (inmediata y no desplazada a una dimension ultraterrenal) tiene que ser el objetivo principal en esta etapa, pero esto no se tiene que traducir en una infancia transcurrida entre las comodidades y los privilegios. Al contrario, el nifio también tiene que entender lo que es el sufrimiento y lo que es i ELCONTEXTO 29 el cansancid, el esitieras ‘Fcofgsfomiso. Solo de esta manera el nifio puede waltivag sh stpropid-cuerpo, apreciar lo que ha con- quistado y estar ' preparado, un dia, para enfrentarse a los ver- daderos desafios de la vida. Lo que se esta formando es un hom- bre, se puede correr cualquier riesgo sin temor. La vida al aire libre y la experimentaci6n de cualquier pequefio trabajo ma- nual, también desde la perspectiva de tomar inclinaciones y competencias, solo pueden beneficiar a Emilio. El maestro, en esa delicada etapa que va hasta los 12 afios, tiene que asegurar- se de que los vicios y los errores no afecten a la pureza del nifo, todavia impotente y falto de las herramientas para defenderse. Al pequeiio alumno se le tiene que dirigir para que utilice sus propios sentidos para observar la naturaleza y, una vez alcanza- da la preadoslescencia, se tiene que basar en la experiencia, en la practicidad y en la utilidad, y desde luego no en perder el tiempo en aburridas lecciones y en largas conversaciones. «Util» se vuelve para Emilio, un concepto discriminador en la bisque- da del propio bienestar. Se tienen que recolectar los frutos de ese deseo de aprender que se ha inculcado en el nifio en los afios amteriores. Emilio tiene que sentirse estimulado para buscar el conocimiento y la sabiduria, para investigar la naturaleza, para cultivar lo que es necesario, util, para satisfacer sus necesidades. También aqui Rousseau inserta un paréntesis en la dieta, plan- teandgediytias sobre la legalidad del consumo de carne. iencia tanto 5 el nifio empieza a tener una mayor con del mundo que le rodea como del propio cuerpo. Tiene muchas energias y pocas necesidades, sabe prescindir de lo que es super- fluo, su inteligencia es vigorosa y esta libre de prejuicios. Se pue- de dedicar a los estudios, partiendo de la experiencia directa y gSidad constante que le permiten obtener y comprobar ‘ipids basicos de las ciencias; a la lectura, por ejemplo de 30 JEAN PIAGET una novela de fuerte valor simbélico como Robinson Crusoe de Defoe; 0 a los trabajos practicos, como la carpinteria 0 la artesa- nia, para apreciar el cansancio y el producto de sus propias ma- nos. Se esta dirigiendo al camino hacia la felicidad, que para Rousseau coincide con la ausencia de sufrimiento y la posesion de la libertad, no de bienes efimeros. Hacia los dieciocho afios, la cuarta parte de su texto, Emilio, aleanzada la pubertad, ya se esta convirtiendo en un hombre. Es hora de pasar cuentas con las pasiones y los sentimientos y de hacer su entrada en la socie- dad. El mayor peligro que hay que evitar es el egoismo. El joven tiene que entender el valor de la amistad y de la solidaridad, sintiéndose cercano al préjimo tanto como se quiere a si mismo. Es hora de descubrir lo que es la justicia, la bondad, la solidai dad, el reconocimiento y la gratitud. Pero siempre en el ejercicio practico, en la experiencia directa, no en los libros o en los ser- mones de los profesores y de los religiosos. Ademas, para enten- der mejor a los hombres, estudiar la historia es fundamental. Otro descubrimiento fundamental llega ahora a la vida de Emilio y el preceptor tiene que asegurarse de que Ilegue libre del vicio y del error. Es el momento de descubrir lo que es el amor y la educacion sexual, Evitando la corrupcién, lo superfluo y el exceso mundano, el joven, ahora en el umbral de la edad adulta, conoce a Sofia, su futura compaiiera, buscando ~y encontrando— en ella esos valores de modestia, exceso de formalidad, sensibili- dad y honestidad que ha aprendido a cultivar y a apreciar. Rous- seau, en este auténtico hijo de su tiempo, considera de alguna manera «inferior» la educacién de las nifias, manteniendo que tiene que estar orientada a disciplinas mas concretas y no especu- lativas, dirigiéndolas al cuidado de la casa y de la familia. Para hacerle entender al joven la autenticidad de sus sentimientos por Sofia, el preceptor obliga a Emilio (con dignidad y satisfaccién de ELCONTEXTO 31 verlo destruido ante la idea de la separacién) a hacer un viaje de varios meses para observar las costumbres y las leyes de los pue- blos. Solo asi podré hacer propio el valor de la fidelidad y poner a prueba la solidaridad de sus sentimientos a pesar de la lejania y completar, al mismo tiempo, su propia educacién. A su vuelta, Emilio halsré entendido lo que significa realmente la virtud, aprendiendo a convivir con las pasiones y a controlarlas, a domi- narlas, siguiendo la Razén. Completado el viaje y concluida su formaci6n, es hora de separarse del preceptor. El proceso educa- itivo se ha cumplido y estos terminaron su funcién, permitiéndole a Emilio convertirse en un hombre ejemplar y en un buen ciuda- dano no corrupto por la sociedad. Es curioso observar cémo, en el plano practico, Rousseau desempefia eleeciones muy diferentes de las del preceptor de Emilio. Con yina contradiccién flagrante, que deja abierto un debate sobré: tivaciones subyacentes en el acto, Rousséau deja a sus c ijos en el Hépital des En- fants-Trouvés de Paris, [a institucin pablica de caridad que se ocupa de los huérfanos y de los menores abandonados. LA INVENCION DE LAS GUARDERIAS. La ensefianza de Rousseau influye en la sucesiva reflexién del pedagogo suizo Johann Heinrich Pestalozzi, nacido en Zarich a mediados del siglo xvi y que murié en 1827, que durante toda su vida estuvo comprometido activamente con la educa- cion y con la defensa de la infancia. El punto de partida de su reflexion es Rousseau, del que, sin embargo, no comparte la idea de una humanidad inicialmente buena y posteriormente corrompida. De hecho, mantiene que el hombre esta condi- cionado naturalmente por instintos primarios y animales. Por 32 JEAN PIAGET tanto, la educacién tiene que ayudar al ser humano a superar estos instintos basicos y a alcanzar aut6nomamente la madurez de la mente y del coraz6n (también en este caso, el educador tiene que favorecer y estimular este proceso y no forzarlo). El nifio, a través de tres estados evolutivos (el natural, en el que es empujado por el instinto; el social, en el que entra en la comu- nidad de sus semejantes; y el moral, alcanzada la edad adulta, en la que aprende la moral y la solidaridad hacia el préjimo), tiene que formarse de manera activa, primero en la familia y después en la escuela. En primer lugar, gracias a la madre, cen- tro de la familia y como tal con los mismos derechos y la ense- fanza de su marido, y después gracias ala escuela, en la que crece en contacto con los demas y aprende el valor del trabajo y de la vida practica, el nifo puede crecer y convertirse en un hombre. Entre los numerosos alumnos de Pestalozzi, el aleman Friedrich Frébel fue creador de los primeros Kindergarten, «jardines de infancia», precursores de la guarderia moderna. En el siglo siguiente, la reflexion pedagégica asume poco a poco caracteres mas sistematicos y cientificos. En este sentido, una de las contribuciones mas significativas es la del filosofo y pedagogo aleman Johann Freidrich Herbart, que vivid en Ale- mania de 1776 a 1841. La pedagogia, la reflexin sobre la edu- cacion-y el crecimiento de los nifos, ya no se considera en su valor filoséfico, sino que asume una concreci6n y un estatus au- tonomd ¥ riguroso, que se extrae de la ética y de la filosofia. La experiencia le transmite al hombre algunos valores fundamen- tales, que la educaci6n tiene como objetivo cultivar para desa- rrollar una personalidad ordenada. Estos valores son la libertad interior, la perfeccién, la benevolencia, el derecho y la equidad, y tienen como objetivo guiar las acciones del hombre. El edu- cador tiene como objetivo dirigir al propio alumno hacia el ELCONTEXTO 33 completo control de si mismo, es decir, el objetivo final de la an analizadas propia educacién. En este camino, las etapas por el interés, el fomento en los discipulos de los estimulos que los animan al aprendizaje. Por lo tanto, el aprendizaje se estructu- rard de acuerdo a un método organizado de «grados formales», momentos diferentes y bien identificables: la apercepci6n (pre- paracion y presentacion de las nuevas acciones), la abstraccion (la asociacién de los nuevos contenidos para saber lo que ya se ha aprendido y extraer las reglas generales) y la aplicacin. Es una teoria destinada a tener muchos seguidores en todo el siglo xix. HAY UN ESTADOUNIDENSE Y UN SUIZO... Entre los afios 1800 y 1900, el estadounidense John Dewey cen- tra su propia reflexion filoséfica y pedagégica en la interaccién imprescindible entre el hombre y el entorno, en la perspectiva de una «adaptacién» que se construye a través de la accion del hombre y en los procesos mentales subyacentes, considerados como el instrumento con el que se adapta a las necesidades del entorno. La escucla, institucién inicialmente social e instru- mento de promocién de la democracia y de la igualdad, tiene que permitir un aprendizaje activo, construido a través del «ha- cer», a través de la estimulaci6n continua y no la simple restitu- cin de saberes cristalizados, sin omitir el trabajo y la practica de las cosas concretas y reales. El pensamiento de Dewey encuentra una respuesta en la cla- boracion de Edouard Claparéde, psicdlogo y pedagogo ginebri- no y ya investigador de neurologia en Paris, que ha vinculado su nombre a la fundacién del Instituto Jean-Jacques Rousseau, que cre6 en 1912 (el mismo aiio en el que se encuentra con Freud). 34° JEAN PIAGET Claparéde desarrolla, convirtiéndose en uno de los principales representantes, una concepcién pedagogica de la ensefianza que se identifica con el nombre de «Aprendizaje funcional». De su creaci6n, podemos citar Psicologia del nito_y pedagogia experimental (1905), La escuela a la medida (1920), La educacién funcional (1931). Formado como médico, entre los dos siglos, el investigador suizo vivid entre los comienzos de la psicologia. En primer lugar, identifica las tres direcciones principales para el estudio de la mente y de su funcionamiento. Un concepto «estructural» que investiga los componentes individuales de la vida mental, trata de descubrir qué constituye el pensamiento y quiere explicar la estructura de las emociones. Una concepcién «mecanicista» no se detiene en los elementos individuales, sino en la manera en la que estos interacttan, como se conectan entre si, como un ele- mento que influye en el otro, por ejemplo como los sentimientos condicionados por la actividad intelectual. En cambio, «funcio- nal» es aquella concepcidn que analiza la recaida de un proceso mental, de un proceso psiquico sobre la conducta humana, quie- re entender para qué sirven, qué funcion y qué finalidad tienen. La reflexién que Claparéde extrae de su ve en suposiciones «funcionalistas», andlogas a las de Dewey: en el individuo, la interaccién mente-entorno es la base y la psicolo- gia tiene que explicar los procesos que aqui subyacen. Los proce- sos mentales cuyo estudio se tiene que abordar interpretandolo como la creacion de aquellos instrumentos (de diferente naturale- investigacion se mue- za: sentimientos, deseos, percepciones, conocimientos) con los que se adapta, con los que controla el entorno y sus peticiones. En esta interaccion, la tendencia innata del hombre se dirige hacia la basqueda de un equilibrio constante. La necesidad es algo que puede comprometerlos y requiere la satisfaccién para restaurarla. Es la sefial de que se ha roto algo en la relacién sujeto-entorno, ELCONTEXTO 35 pero, al mismo tiempo, es el «muelle» de cada accion, de cada actividad. Sin la necesidad, y el consiguiente impulso a la accién, el ser humano estaria impotente. Cuanto mayor es la percepcién de la urgencia, de la necesidad de este impulso, mayor seré el in- tividad siempre terés que suscita en el sujeto. Por lo tanto, si la «a esta dictada por una necesidad, cada necesidad tiende a provocar reacciones dirigidas a satisfacerlas» y «cada comportamiento esta dictado por un interés», por lo que las «Leyes del comporta- miento» desarrolladas por Claparéde en 1931 (en la obra La edu- cacién funcional) son fundamentales para que la educaci6n las ten- ga en cuenta, poniendo como objetivo el de proporcionarle al nifio los medios para abordar mejor estas dindmicas. Solo me- diante la comprensién de estas dinamicas ser posible proceder a una verdadera mejoria en el campo educativo. DE LA ESCUELA ACTIVA. Vinculado a la institucion de Ginebra también se encuentra Adolphe Ferriére (1879-1961), considerado como el padre de la «escuela activa». En 1899 funds el Centro Internacional de las Escuelas Nuevas, mientras que en 1925 participé, junto con Claparéde, en el nacimiento del Centro Internacional de la Educacion. Autor de obras como Transformemos la escuela (1920), La ley biogenética y la escuela del trabajo 0 escuela activa (1922), La l- bertad del nifto en la escuela activa (1923), La escuela activa a través de Europa (1948), esta muy influenciado por la filosofia, en particu- lar por el francés Henri Bergson. De él recupera la idea de una «fuerza» espiritual y creativa que esta detras de la evolucién de los seres vivos y toma el nombre de «impulso de vida», en per- juicio de los conceptos mecanicistas y deterministas. Huye de la 36 JEAN PIAGET idea de los enfoques que pretenden explicar la individualidad. Para al, el nino, y Por tanto el alumno, es el producto de ener- si ES 5 y a los calculos de la psicologia experimental. es aeptable la idea de poder llegar a explicar cada meca- aa a sad proceso que caracteriza la individualidad de cada uno como si estuvieran predéterminados por leyes fijas y, por lo tanto, analizables. En todo-

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