ΕΞ ΑΠΟΣΤΑΣΕΩΣ ΜΕΤΑΠΤΥΧΙΑΚΟ ΠΡΟΓΡΑΜΜΑ

«ΕΙΔΙΚΗ ΑΓΩΓΗ ΚΑΙ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ»

«Η συμβολή της σχολικής ηγεσίας στην προώθηση των στόχων της σύγχρονης
διαπολιτισμικής πραγματικότητας».

Μάθημα: EDUG 505 – Ακροατήριο 07, «Θεωρία και Πρακτική της Διαπολιτισμικής
Εκπαίδευσης»

Υπεύθυνη Καθηγήτρια: Χατζησωτηρίου Χριστίνα

Υπεύθυνη Διδάσκουσα: Κασσώτη Όλγα

Όνομα Φοιτήτριας: Γιαννακοπούλου Ιωάννα (U184N2469)

Χειμερινό, 2018
Περιεχόμενα

Περίληψη.........................................................................................................................................3

Εισαγωγή.........................................................................................................................................4

Κεφάλαιο 1: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση.......................................................................................5

1.1 Εκπαιδευτικά μοντέλα διαχείρισης πολιτισμικού πλουραλισμού........................................5
1.2 Στόχοι Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης..................................................................................6

Κεφάλαιο 2: Ηγεσία στην Εκπαίδευση...........................................................................................7

2.1 Μοντέλα εκπαιδευτικής ηγεσίας..........................................................................................7

Κεφάλαιο 3: Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας στην πολυπολιτισμική σχολική μονάδα...................9

3.1 Υιοθέτηση και προώθηση ανθρωπιστικού και δημοκρατικού οράματος...........................11
3.2 Ανάπτυξη συνεργατικών δικτύων......................................................................................12
3.3 Διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας.............................................................................14
3.4 Προώθηση ομαδοσυνεργατικής μάθησης...........................................................................14

Συμπεράσματα...............................................................................................................................16

Βιβλιογραφία.................................................................................................................................18

2
Περίληψη

Η συγκεκριμένη εργασία έχει ως στόχο να αποσαφηνίσει την αξία της Διαπολιτισμικής

Εκπαίδευσης στη διαμόρφωση της πολυπολιτισμικής συνείδησης των μαθητών, με σκοπό την

αποδοχή και συμπερίληψη των αλλοδαπών μαθητών στις χώρες υποδοχής. Αφού

παρουσιαστούν οι βασικότεροι στόχοι της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, τα εκπαιδευτικά

μοντέλα διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού και τα κυριότερα μοντέλα της

εκπαιδευτικής ηγεσίας, θα αναπτυχθούν τα βασικά γνωρίσματα του σχολικού ηγέτη και θα

αναδειχθεί ο τρόπος μέσω του οποίου η σχολική ηγεσία θα προωθήσει τη Διαπολιτισμική

Εκπαίδευση, οργανώνοντας ένα σύγχρονο, δημοκρατικό σχολείο το οποίο θα διαπαιδαγωγήσει

και θα αναδείξει δημοκρατικούς και ευαισθητοποιημένους πολίτες, καλλιεργώντας ένα κλίμα

συνύπαρξης και επικοινωνίας μεταξύ των μαθητών.

Λέξεις – κλειδιά: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, εκπαιδευτικά μοντέλα διαχείρισης πολιτισμικού

πλουραλισμού, εκπαιδευτική ηγεσία, σχολικός ηγέτης.

3
Εισαγωγή

Η σύγχρονη εποχή χαρακτηρίζεται από την έκρηξη της γνώσης και της πληροφορίας, την

παγκοσμιοποίηση και τον οικουμενισμό, την πρόοδο της τεχνολογίας και την αθρόα μετακίνηση

πληθυσμών (Νικολάου, 2011). Δημιουργούνται έτσι κοινωνίες που προϋποθέτουν τη συνύπαρξη

ομάδων με γλωσσικές, θρησκευτικές και πολιτισμικές ιδιαιτερότητες.

Το γεγονός αυτό έχει επηρεάσει και την Ελλάδα, η οποία τα τελευταία χρόνια έχει

εξελιχθεί σε μια χώρα υποδοχής μεταναστών. Κατά συνέπεια, διακρίνεται από πολλά

πολυπολιτισμικά χαρακτηριστικά που έχουν επηρεάσει άμεσα και την εκπαίδευση (Apergi,

2016). Πιο συγκεκριμένα, κυρίως στα μεγάλα αστικά κέντρα, αλλά και σε ανεπτυγμένες

αγροτικές περιοχές, παρατηρείται μεγάλο ποσοστό αλλοδαπών μαθητών στα σχολεία

(Νικολάου, 2011).

Η διαπολιτισμικότητα περιλαμβάνει την αποδοχή της πολυπολιτισμικότητας, ενώ

προάγει την ανεκτικότητα σε κάθε τι διαφορετικό, με απώτερο στόχο την αρμονική συμβίωση

ατόμων με διαφορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο. Ο ρόλος λοιπόν της Διαπολιτισμικής

Εκπαίδευσης είναι η σχολική, συναισθηματική και κοινωνική συμπερίληψη όλων των μαθητών

(γηγενών και μεταναστών), λειτουργώντας προληπτικά και κατασταλτικά σε αρνητικές

συμπεριφορές όπως ο ρατσισμός, οι προκαταλήψεις κ.λπ. που οδηγούν στην περιθωριοποίηση

και στην κοινωνική απομόνωση (Χαραλάμπους & Αναστάση, 2017-2018).

Πρωταρχικό ρόλο στην ενσωμάτωση των αλλοδαπών μαθητών στο σχολικό πλαίσιο

διαδραματίζει ο σχολικός ηγέτης. Ανάγεται λοιπόν το συμπέρασμα πως η σχολική ηγεσία θα

πρέπει να προάγει τις αξίες της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης και ευρύτερα της

διαπολιτισμικότητας, αλλά και τη συμπερίληψης των αλλοδαπών μαθητών στο σχολικό πλαίσιο

(Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018).

4
Κεφάλαιο 1: Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

Στον ελλαδικό χώρο παρατηρείται μεγάλη αντίθεση ανάμεσα στην μονοπολιτισμική και

εθνική εκπαίδευση από τη μια πλευρά και στην πολυπολιτισμικότητα από την άλλη πλευρά που

χαρακτηρίζει την κοινωνία. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση αποτελεί την απάντηση σε αυτό το

χάσμα (Κεσίδου, 2009). Πιο συγκεκριμένα, το σχολείο είναι ένας από τους σημαντικότερους

φορείς κοινωνικοποίησης, καθώς πέρα από την απλή μετάδοση γνώσεων, διαμορφώνει και τις

προσωπικότητες των μαθητών (Κυπριανού, 2011). Μέσα από την Διαπολιτισμική Εκπαίδευση,

τα παιδιά μαθαίνουν να αποδέχονται και να σέβονται την έννοια της διαφορετικότητας, με

αποτέλεσμα στο μέλλον να εξελιχθούν σε πολίτες της κοινωνίας που θα συνυπάρχουν και θα

επικοινωνούν με ανθρώπους διαφορετικής πολιτισμικής ταυτότητας (Κεσίδου, 2009). Η

πολυπολιτισμικότητα δηλαδή δεν αντιμετωπίζεται ως εμπόδιο, αλλά ως μια πρόκληση μέσω της

οποίας καλλιεργείται η ανεκτικότητα και η αποδοχή του διαφορετικού (Νικολάου, 2011).

1.1 Εκπαιδευτικά μοντέλα διαχείρισης πολιτισμικού πλουραλισμού

Τα μοντέλα διαχείρισης του πολιτισμικού πλουραλισμού στο πλαίσιο της εκπαίδευσης

είναι το αφομοιωτικό, το ενταξιακό, το πολυπολιτισμικό, το αντιρατσιστικό και το

διαπολιτισμικό. Πιο συγκεκριμένα, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση στηρίζεται στο διαπολιτισμικό

μοντέλο, το οποίο βασίζεται στις αρχές των ανθρωπίνων δικαιωμάτων, όπως ο σεβασμός της

ετερότητας, η αλληλοαποδοχή, η αλληλεγγύη, η ισονομία και προτάσσει τη συνύπαρξη

διαφορετικών πολιτισμών και τον πολιτισμικό συγκρητισμό μέσω τις ανταλλαγής πολιτισμικών

στοιχείων. Τα οφέλη του συγκεκριμένου μοντέλου εντοπίζονται όχι μόνο στους αλλοδαπούς

μαθητές, αλλά στο σύνολο των μαθητών του σχολείου. Δίνεται έτσι έμφαση στην επικοινωνία

των πολιτισμών και στην ανάπτυξη μεταξύ τους σχέσεων αλληλεπίδρασης, ενώ αποφεύγεται η

5
καλλιέργεια στερεοτύπων και προκαταλήψεων (Κεσίδου, 2008; Φώτη, 2016; Χατζησωτηρίου &

Ξενοφώντος, 2014).

1.2 Στόχοι Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης

Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση έχει ως πρωταρχικό της στόχο την ανάπτυξη διαλεκτικών

σχέσεων, επικοινωνίας, αλληλεπίδρασης και συνεργασίας ανάμεσα στις διαφορετικές

πολιτισμικές ομάδες. Πιο συγκεκριμένα, οι μαθητές γνωρίζουν την ύπαρξη και την αξία των

ιδιαίτερων χαρακτηριστικών της κουλτούρας των αλλοεθνών συμμαθητών τους και έτσι

καλλιεργούν το σεβασμό απέναντι στην πολιτισμική παράδοση των άλλων, ενώ παράλληλα οι

αλλοδαποί μαθητές διατηρούν την πολιτισμική τους ταυτότητα. Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

δηλαδή, δεν αποσκοπεί σε αφομοιωτικές πρακτικές, αλλά στην ευαισθητοποίηση τόσο των

εκπαιδευτικών, όσο και των μαθητών σε θέματα ετερότητας που αφορούν τις σύγχρονές

πολυπολιτισμικές κοινωνίες (Φώτη, 2016).

Επιπροσθέτως, η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση συντελεί στην παροχή ίσων εκπαιδευτικών

ευκαιριών στα παιδιά που ανήκουν σε μειονοτικές ομάδες (Φώτη, 2016). Ειδικότερα,

αντιμετωπίζονται με τον ίδιο τρόπο με τους γηγενείς μαθητές, χωρίς να εξαιρούνται από τις

σχολικές δραστηριότητες, ούτε να θεωρούνται ελλειμματικοί (Κεσίδου, 2008). Γίνεται

αντιληπτό λοιπόν, πως ο ρόλος του διαπολιτισμικού σχολείου είναι κατά βάση

κοινωνικοποιητικός, καθώς συμβάλλει στη διαμόρφωση ολοκληρωμένων προσωπικοτήτων με

αυτοπεποίθηση για τις ιδιαιτερότητές τους (Φώτη, 2016).

6
Κεφάλαιο 2: Ηγεσία στην Εκπαίδευση

Σύμφωνα με τον Παδιαρδή (2014: 71), με τον όρο «ηγεσία» εννοείται το «πλέγμα

εκείνων των συμπεριφορών που χρησιμοποιείς με τους άλλους όταν προσπαθείς να επηρεάσεις

τη δική τους συμπεριφορά». Η εκπαιδευτική ηγεσία συνδέεται με την έννοια της διοίκησης των

σχολικών μονάδων (Κουτούζης & Πέτρου-Νεοκλέους, 2010). Αφορά δηλαδή στο σχολικό χώρο

και εστιάζει σε θέματα οργάνωσης και διοίκησης του σχολείου με σκοπό την αρμονική

λειτουργία του και την επίτευξη των στόχων που έχουν τεθεί (Κατσαρός, 2008).

Σύμφωνα με τον Πασιαρδή (2014: 71), με τον όρο «ηγέτης» εννοείται «αυτός που έχει

την ικανότητα να επηρεάσει κάποιους ανθρώπους να κάνουν κάτι που αυτός θέλει». Πρόκειται

λοιπόν για έναν άνθρωπο με δραστήρια συμπεριφορά που επιδιώκει καινοτομίες με σκοπό την

πραγματοποίηση συγκεκριμένων στόχων. Ειδικότερα, ο σχολικός ηγέτης συντονίζει ολόκληρη

τη σχολική μονάδα προκειμένου να είναι αποτελεσματική και να ανταποκρίνεται στις ανάγκες

εκπαιδευτικών και μαθητών. Ανάγεται λοιπόν το συμπέρασμα πως η επίδραση της

εκπαιδευτικής ηγεσίας είναι καθοριστική για την πρόοδο ενός σχολείου (Κουτούζης & Πέτρου-

Νεοκλέους, 2010).

2.1 Μοντέλα εκπαιδευτικής ηγεσίας

Η σχολική ηγεσία συνιστά μια δυναμική διαδικασία και διαφοροποιείται ανάλογα με την

κουλτούρα, τους στόχους και τον τρόπο διοίκησης της εκάστοτε σχολικής μονάδας. Ο τρόπος

δηλαδή με τον οποίο οι σχολικοί ηγέτες χειρίζονται τα εκπαιδευτικά θέματα αντανακλά σε ένα ή

κάποιες φορές και σε συνδυασμό περισσότερων από ένα στυλ εκπαιδευτικής ηγεσίας

7
(Κουτούζης & Πέτρου-Νεοκλέους, 2010). Πιο συγκεκριμένα, τα βασικότερα μοντέλα

εκπαιδευτικής ηγεσίας είναι τα εξής:

 συναλλακτική ηγεσία (transactional leadership) η οποία συνδέεται με την συντηρητική

πολυπολιτισμικότητα. Οι σχολικοί ηγέτες εξετάζουν και εντοπίζουν τις ανάγκες των

υφισταμένων (εκπαιδευτικών, μαθητών), προσπαθούν να ανταποκριθούν σε αυτές και

στοχεύουν προς την αφομοίωση δίνοντας έμφαση κυρίως σε θέματα διοίκησης.

 μετασχηματιστική ηγεσία (transformational leadership) η οποία συνδέεται με την

πλουραλιστική πολυπολιτισμικότητα. Οι εκπαιδευτικοί ηγέτες υποστηρίζουν την

αλλαγή, έχουν ένα όραμα, προσπαθούν να επιτύχουν τους στόχους τους, είναι

καθοδηγητές των υφισταμένων τους και εφαρμόζουν με απλοϊκό τρόπο το σεβασμό στη

διαφορά. Ασκούν επίσης ισχυρή επιρροή και αποτελούν πρότυπα συμπεριφοράς για

εκπαιδευτικούς και μαθητές.

 επιμεριστική ηγεσία (shared or distributed leadership). Προσκρούει στις παραδοσιακές

μορφές ηγεσίας καθώς οι σχολικοί ηγέτες δεν λειτουργούν ως μονοπώλιο

συγκεντρώνοντας τις εξουσίες πάνω τους, αλλά κατανέμουν τις αρμοδιότητες στους

υφισταμένους δημιουργώντας κοινότητες μάθησης και εμπλέκοντας πολλά άτομα στη

λήψη των αποφάσεων.

 ηγεσία για την κοινωνική δικαιοσύνη (leadership for social justice) η οποία συνδέεται με

την κριτική πολυπολιτισμικότητα. Οι μαθητές αντιμετωπίζονται ισότιμα με τα υπόλοιπα

μέλη της σχολικής κοινότητας και εξασφαλίζεται ένα περιβάλλον ελεύθερης

επικοινωνίας. Οι στόχοι και οι ενέργειες των σχολικών ηγετών προάγουν τις αξίες της

κοινωνικής δικαιοσύνης, της δημοκρατίας, της συμπερίληψης, του σεβασμού, της

ισότητας κ.λπ. με στόχο τη δημιουργία ενός ελεύθερου δημοκρατικού σχολικού

8
 κλίματος. Αμβλύνουν επίσης τις ανισότητες και αποτρέπουν κάθε μορφής καταπίεση

(Πασιαρδής, 2014; Χαραλάμπους & Αναστάση, 2017-2018; Χατζησωτηρίου &

Αγγελίδης, 2018).

Γίνεται αντιληπτό λοιπόν, πως στο πλαίσιο της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης οι ιδανικοί

σχολικοί ηγέτες που αποδέχονται και αντιλαμβάνονται την αξία του πλουραλισμού, υιοθετούν

πρακτικές εφαρμόζοντας χαρακτηριστικά από διαφορετικά μοντέλα ηγεσίας. Πιο συγκεκριμένα,

ένα συνδυασμό της πολυφωνικής μετασχηματιστικής ηγεσίας που οδηγεί στην ανάπτυξη

συμπεριληπτικών σχολικών κουλτουρών και σχολικών δικτύων συνεργασίας και του μοντέλου

της κοινωνικής δικαιοσύνης (συνεργατική, κατανεμημένη ηγεσία) το οποίο κυρίως προϋποθέτει

ισότητα αποτελέσματος, παρά ισότητα πρόσβασης. Σε πρακτικό επίπεδο, το γεγονός αυτό

επιτυγχάνεται με τη διαφοροποίηση της διδασκαλίας, τη χρήση μεταφραστών, τη διάγνωση

προηγούμενου γραμματισμού των παιδιών, την ύπαρξη δεύτερου εκπαιδευτικού στην τάξη, τους

γονείς διαμεσολαβητές και την εφαρμογή της διδασκαλίας των μητρικών γλωσσών

(Χαραλάμπους & Αναστάση, 2017-2018).

Κεφάλαιο 3: Ο ρόλος της σχολικής ηγεσίας στην πολυπολιτισμική σχολική μονάδα

Το γεγονός της αύξησης του αριθμού των αλλοεθνών μαθητών στα σχολεία αποτελεί

πρόκληση για την εκπαίδευση, η οποία καλείται να αναδιαμορφωθεί, έτσι ώστε να

ανταποκρίνεται στην πολιτισμική ποικιλομορφία (Ιερωνυμάκης, 2012). Βασική προϋπόθεση για

την επιβίωση των διάφορων πολιτισμικών ομάδων είναι η συμπερίληψή τους στην χώρα

υποδοχής (Καρράς & Wolhuter, 2012).

9
 Στο χώρο της εκπαίδευσης, οι σχολικοί διευθυντές, για να ανταποκριθούν στα δεδομένα

των σύγχρονων διαπολιτισμικών σχολείων, πρέπει να είναι καταρτισμένοι σχετικά με την

πολιτισμική ποικιλομορφία, να προωθούν παιδαγωγικές στρατηγικές που προάγουν την

κοινωνική δικαιοσύνη και να προλαμβάνουν περιστατικά ρατσισμού και στιγματισμού (Lee,

2011). Πιο συγκεκριμένα, θα πρέπει να χαρακτηρίζονται από «διαπολιτισμική επάρκεια» και

«διαπολιτισμική ετοιμότητα». Σύμφωνα με τον Γεωργογιάννη (2006: 51), ο όρος

«διαπολιτισμική επάρκεια» αναφέρεται στη «θεωρητική, επιστημονική, ερευνητική και

διδακτική γνώση […] που αφορά τους πολιτισμούς, τις γλώσσες, τις συνθήκες διαβίωσης κ.λπ.

των ατόμων που προέρχονται από άλλες χώρες και συμμετέχουν στο κοινωνικό γίγνεσθαι της

χώρας μας», ενώ ο όρος «διαπολιτισμική ετοιμότητα» δηλώνει την «ικανότητα διαχείρισης,

αλλά και μετουσίωσης των γνώσεων της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης σε πρακτική εφαρμογή

στην εκπαιδευτική διαδικασία». Ο σχολικός διευθυντής λοιπόν, στο πλαίσιο της διαπολιτισμικού

σχολείου, προσαρμόζει τις πρακτικές του στις κοινωνικές απαιτήσεις με στόχο τόσο τη

συμπερίληψη των αλλοδαπών μαθητών στο εκπαιδευτικό σύστημα, όσο και τη διατήρηση των

πολιτισμικών χαρακτηριστικών τους (Γεωργογιάννης, 2006).

Επιπρόσθετα, ο σχολικός ηγέτης, για να προωθεί αποτελεσματικά τους σκοπούς της

Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης, θα πρέπει να συμμετέχει ενεργά σε όλες τις δράσεις και να είναι

ενήμερος για όλα τα θέματα και τις εξελίξεις της σχολικής μονάδας. Ακόμα, να μην μένει

στάσιμος, αλλά μέσα από συνεχή επιμορφωτικά προγράμματα και σεμινάρια να εξελίσσει τις

γνώσεις του πάνω στα διαπολιτισμικά θέματα, να βελτιώνει τις ηγετικές του ικανότητες και να

αναπτύσσει νέες δεξιότητες, έτσι ώστε να ανταποκρίνεται στα σύγχρονα εκπαιδευτικά δεδομένα

(Βόρρη & Πασιαρδής, 2010).

10
 Ανάγεται λοιπόν το συμπέρασμα πως οι ιδανικοί σχολικοί ηγέτες θα πρέπει να είναι

ενεργητικοί, με θετικό τρόπο σκέψης, ευαισθητοποιημένοι στα διαπολιτισμικά ζητήματα και να

έχουν την ικανότητα να διαχειρίζονται την πολυπολιτισμικότητα των σημερινών σχολικών

μονάδων, έτσι ώστε να υποστηρίζουν και να προάγουν τη διαπολιτισμική επικοινωνία μεταξύ

διαφορετικών πολιτισμικών ομάδων (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018).

3.1 Υιοθέτηση και προώθηση ανθρωπιστικού και δημοκρατικού οράματος

Προασπίζοντας την Διαπολιτισμική Εκπαίδευση ο σχολικός ηγέτης πρέπει να έχει ένα

συγκεκριμένο όραμα (Φώτη, 2016) το οποίο θα μεταδίδει στους υφισταμένους του και θα

διασφαλίζει τη δέσμευσή του σε αυτό (Χαραλάμπους & Αναστάση, 2017-2018). Πιο

συγκεκριμένα, πρέπει να αφορά και να κατευθύνεται στη δημιουργία ενός ανθρωπιστικού και

δημοκρατικού σχολείου. Δηλαδή, αφενός θα καλλιεργεί στους μαθητές ανθρωπιστικές αξίες

όπως ο σεβασμός, η αξιοπρέπεια, η ανεκτικότητα στη διαφορετικότητα, η συνεργασία, η φιλία

και αφετέρου δημοκρατικές αξίες μέσα από τη δημοκρατική συμμετοχή σε όλες τις δράσεις του

σχολείου, την ίση μεταχείριση και ίση παροχή εκπαιδευτικών ευκαιριών σε όλους τους μαθητές

ανεξαρτήτως εθνικής και πολιτισμικής ταυτότητας (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018).

Επιπρόσθετα, θα πρέπει να αποτελεί παράδειγμα έτσι ώστε οι πεποιθήσεις του να

επιβεβαιώνονται από τις πράξεις του, προάγοντας το διάλογο ανάμεσα στα μέλη της σχολικής

κοινότητας και την αξία του πλουραλισμού, αντιλαμβανόμενος ότι η συνύπαρξη διαφορετικών

πολιτισμών, όχι μόνο είναι δυνατή να συμβεί, αλλά μάλιστα συμβάλλει στην πολιτισμική

διεύρυνση της κοινωνίας (Φώτη, 2016). Σύμφωνα με έρευνα που έχει διεξαχθεί, έχει αποδειχθεί

ότι στη σύγχρονη πολυπολιτισμική πραγματικότητα, η εκπαιδευτική ηγεσία είναι αναγκαίο να

εστιάζει στις ηθικές και κοινωνικές αξίες (Gaetane, 2008). Η Διαπολιτισμική Εκπαίδευση

11
λοιπόν, έχει κοινωνικές διαστάσεις καθώς καθοδηγεί τους μαθητές να μάθουν να ζουν σε μια

κοινωνία ίσων ευκαιριών (Μαρκαντώνη, 2016) και οδηγεί στην ανάπτυξη της κριτικής σκέψης,

έτσι ώστε στο μέλλον να καταστούν ενεργοί πολίτες της κοινωνίας (Χατζησωτηρίου &

Αγγελίδης, 2018).

Ακόμα, οι σχολικοί διευθυντές προβαίνουν σε αναστοχασμό των στρατηγιών τους, με

στόχο αφενός τη συμπερίληψη όλων των μαθητών και αφετέρου την πρόληψη και καταστολή

κοινωνικών διακρίσεων, προκαταλήψεων και στερεοτύπων που οδηγούν στην περιθωριοποίηση

(Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018). Όπως αποδεικνύουν έρευνες στη Βόρεια Ιρλανδία,

ορισμένοι διευθυντές, με το να δίνουν έμφαση περισσότερο στις ομοιότητες και λιγότερο στα

διαφοροποιητικά στοιχεία των μεταναστών μαθητών και των γηγενών, καθίστανται πιο

αποτελεσματικοί στην καλλιέργεια της ισότητας και της ελευθερίας (McGlynn, 2008).

3.2 Ανάπτυξη συνεργατικών δικτύων

Έρευνες έχουν δείξει πως οι συνεργατικές σχέσεις και οι ενέργειες σύμπραξης έχουν τη

δυνατότητα να συμβάλλουν στην πραγματοποίηση των στόχων της διαπολιτισμικότητας. Πιο

συγκεκριμένα, οι εκπαιδευτικοί μαζί με τον διευθυντή αλληλοαξιολογούν τις πρακτικές και

μεθόδους διδασκαλίας τους, ανταλλάσσουν απόψεις και προβαίνουν, όταν χρειάζεται, σε

αλλαγές. Πέρα από τα θέματα διδασκαλίας, και οι διοικητικές ενέργειες των σχολικών ηγετών

πρέπει να έχουν συλλογικό χαρακτήρα, ενθαρρύνοντας το εκπαιδευτικό προσωπικό να

συμμετέχει στη λήψη αποφάσεων που αφορούν στη διοίκηση της σχολικής μονάδας, παρέχοντάς

τους έτσι τη δυνατότητα να προσδιορίζουν τυχόν προβλήματα και να προτείνουν πιθανές λύσεις.

Οι εκπαιδευτικοί δηλαδή δεν καθίστανται παθητικοί δέκτες των εντολών του διευθυντή, αλλά

ισότιμοι και ο ίδιος δεν εμφανίζεται ως ανώτερος, αλλά ως ο πρώτος μεταξύ ίσων, τονίζοντας

12
έτσι την αξία της ισότητας (Γιακουμή & Θεοφιλίδης, 2011). Βέβαια, σύμφωνα με έρευνα σε

διευθυντές της Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης στην Κύπρο, υπάρχουν περιπτώσεις διευθυντών που

διατηρούν συντηρητική στάση και συγκεντρώνουν στο πρόσωπό τους όλες τις σχολικές

αρμοδιότητες (Zembylas & Iasonos, 2010).

Ωστόσο, η συλλογική δράση δεν αφορά μόνο τη σχέση διευθυντή και εκπαιδευτικών.

Ειδικότερα, οι σχολικοί ηγέτες ενθαρρύνουν τους εκπαιδευτικούς να συνεργάζονται και με

άλλες ειδικότητες, να παρακολουθούν σεμινάρια εντός σχολικής μονάδας, προκειμένου να

διευρύνουν το γνωστικό τους επίπεδο και να εφαρμόζουν πρακτικές που προωθούν τους

σκοπούς της διαπολιτισμικής εκπαίδευσης (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018). Ο σχολικός

διευθυντής λοιπόν, φροντίζει για την ενδυνάμωση των εκπαιδευτικών τόσο σε επίπεδο

επιμόρφωσης όσο και σε επίπεδο ψυχολογικής υποστήριξης (Χαραλάμπους & Αναστάση, 2017-

2018).

Οι αξίες της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης προωθούνται επίσης και μέσα από το

συνεργατικό κλίμα σχολείου και γονέων, οι οποίοι πρέπει να ενθαρρύνονται να συμμετέχουν

ενεργά στην ενδοσχολική διοίκηση (Πασιαρδής, 2014). Σε αυτό το πλαίσιο, οι σχολικοί

διευθυντές οργανώνουν συμβουλευτικές συναντήσεις για τους γονείς που αφορούν την

ακαδημαϊκή και κοινωνική πρόοδο των παιδιών τους. Ενημερώνονται για τα προγράμματα

σπουδών, τις σχολικές δραστηριότητες, αλλά έχουν παράλληλα τη δυνατότητα να επισημαίνουν

τυχόν προβλήματα και ανησυχίες τους. Αξιοσημείωτο είναι το γεγονός ότι η εκπαιδευτική

ηγεσία προτρέπει τους μετανάστες γονείς να συμμετέχουν σε εθελοντικές δράσεις και

δημιουργικές δραστηριότητες όπως η διδασκαλία της μητρικής τους γλώσσας και

διαπολιτισμικές εκδηλώσεις όπου οι μαθητές θα γνωρίσουν την κουλτούρα και τον πολιτισμό

13
άλλων λαών. Τέλος, εμπλέκει τους γονείς στο θέμα των εργασιών των παιδιών για το σπίτι,

παρέχοντάς τους βοήθεια ώστε να τα στηρίζουν (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018).

3.3 Διαμόρφωση της σχολικής κουλτούρας

Ο σχολικός ηγέτης προωθεί τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και μέσα από τη

διαμόρφωση μιας σχολικής κουλτούρας η οποία προσβλέπει στην αρμονική συμβίωση και

αμφισβητεί τις κυρίαρχες σχέσεις μεταξύ εξουσίας και υφισταμένων. Γενικότερα, οι σχολικοί

ηγέτες προβαίνουν σε συγκεκριμένες ενέργειες προκειμένου να διαμορφώσουν την κατάλληλη

κουλτούρα που ταιριάζει στην εκάστοτε περίπτωση (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018). Στην

προκειμένη περίπτωση να δημιουργήσουν ένα ασφαλές και φιλόξενο σχολικό περιβάλλον

προκειμένου να γίνονται αποδεκτοί όλοι οι μαθητές ανεξαρτήτως πολιτισμικού προφίλ και να

ικανοποιούνται οι εκπαιδευτικές ανάγκες τους (Στασινός, 2016). Πιο συγκεκριμένα, ο

διευθυντής φροντίζει για τον τρόπο υποδοχής και διδασκαλίας των μεταναστών μαθητών τόσο

στη γενική τάξη όσο και στην τάξη υποδοχής, εξασφαλίζοντας την συναισθηματική και

ψυχολογική τους ασφάλεια και προωθώντας συμπεριληπτικές πρακτικές που διευκολύνουν την

αλληλεπίδραση και επικοινωνία μεταξύ όλων των μαθητών της τάξης (Χαραλάμπους &

Αναστάση, 2017-2018).

3.4 Προώθηση ομαδοσυνεργατικής μάθησης

Τέλος, ο σχολικός ηγέτης προάγει τις αξίες της Διαπολιτισμικής Εκπαίδευσης μέσα από

την προώθηση της ομαδοσυνεργατικής μεθόδου διδασκαλίας, η οποία συμβάλλει στην

αλληλεπίδραση των μαθητών, στην τόνωση της αυτοπεποίθησής τους, στην ανάπτυξη της

14
κριτικής σκέψης, στη συναισθηματική τους ασφάλεια και στην καλλιέργεια κινήτρων για

μάθηση. Πιο συγκεκριμένα, ενθαρρύνει το εκπαιδευτικό προσωπικό να δημιουργεί πολιτισμικά

μεικτές ομάδες μαθητών προκειμένου με αυτόν τον τρόπο να διευκολυνθεί η διαδικασία

εκμάθησης της γλώσσας της χώρας υποδοχής. Το γεγονός αυτό επιτυγχάνεται με τη συμβολή

των μαθητών που λειτουργούν ως διαμεσολαβητές μεταξύ των γηγενών και αλλόγλωσσων

μαθητών. Ωστόσο, σε αυτή την περίπτωση ελλοχεύει ο κίνδυνος της επιβάρυνσης των μαθητών

– διαμεσολαβητών, γι’ αυτό η τακτική αυτή θα πρέπει να περιορίζεται χρονικά (Chamberlin‐

Quinlisk, 2010). Τέλος, ο σχολικός διευθυντής υποστηρίζει ενισχυτικά και εντατικά

προγράμματα στήριξης των μεταναστών μαθητών από εξειδικευμένο διδακτικό προσωπικό,

καθώς επίσης και παρακολουθεί ο ίδιος την επίδοση και την ακαδημαϊκή εξέλιξη των μαθητών

αυτών ενθαρρύνοντάς τους (Χατζησωτηρίου & Ξενοφώντος, 2014).

15
Συμπεράσματα

Λαμβάνοντας υπόψη όλα τα παραπάνω, γίνεται αντιληπτό πως το σύγχρονο σχολείο

πρέπει να συνειδητοποιήσει ότι οι μαθητές μεταναστευτικής βιογραφίας έχουν ανάγκη ειδικής

υποστήριξης και εξατομικευμένης προσέγγισης που θα βασίζεται στις γνώσεις και τις εμπειρίες

τους. Ο σχολικός διευθυντής καλείται να διαδραματίσει πολυσχιδή ρόλο και ίσως αντιφατικό,

καθώς από τη μια πλευρά είναι ιεραρχικά ο ανώτερος έχοντας αναλάβει αρκετές υποχρεώσεις

και καθήκοντα, ενώ από την άλλη καλείται να συνεργαστεί με το εκπαιδευτικό προσωπικό,

διαμορφώνοντας από κοινού ένα ασφαλές σχολικό κλίμα μέσα στο οποίο όλοι οι μαθητές θα

μπορούν ελεύθερα να διατηρούν τα πολιτισμικά τους χαρακτηριστικά.

Εφαρμόζοντας την μετασχηματιστική ηγεσία που στοχεύει στην κοινωνική δικαιοσύνη, ο

σχολικός ηγέτης προωθεί τις αξίες της διαπολιτισμικότητας, καθώς ενεργοποιούνται πολλές

δυνατότητες για καινοτομίες και δημιουργείται αλλαγή των στάσεων προκειμένου το σχολείο να

ανταποκρίνεται στα δεδομένα της κοινωνίας. Ο σχολικός ηγέτης πρέπει να ασκεί επιρροή,

εμπνέοντας στο εκπαιδευτικό προσωπικό εμπιστοσύνη και σεβασμό. Το μεγάλο εύρος των

υποχρεώσεών του βέβαια, απαιτεί οργανωτικές ικανότητες, διοικητική κατάρτιση και ευελιξία.

Η αξιολόγηση λοιπόν των διευθυντών και η επιλογή τους θα πρέπει να αποτελεί βασική

προτεραιότητα του εκπαιδευτικού συστήματος (Παπαδόπουλος, 2017).

Άλλες πρακτικές που μπορεί να εφαρμόσει ο σχολικός διευθυντής προκειμένου να

προωθήσει τη Διαπολιτισμική Εκπαίδευση είναι η διοργάνωση εκδηλώσεων που προάγουν τον

πλουραλισμό (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018) και η αναγνώριση του δικαιώματος των

ετερόδοξων μαθητών για ξεχωριστή προσευχή. Εκτός αυτού, κρίνεται αναγκαίο να φροντίζει για

την ύπαρξη λειτουργικών χώρων (αίθουσες υπολογιστών και εργαστηρίων) και την εξασφάλιση

πόρων, εξοπλίζοντας το σχολείο με βοηθητικό υλικό όπως δίγλωσσα λεξικά και διδακτικά

16
εγχειρίδια που αφορούν στη διδασκαλία της ελληνικής ως πρόσθετης γλώσσας αλλά και

εφαρμογές και συσκευές της σύγχρονης τεχνολογίας (διαδραστικοί πίνακες, ηλεκτρονικοί

υπολογιστές, προτζέκτορες), έτσι ώστε ο τρόπος διδασκαλίας να γίνει πιο προσιτός και

ελκυστικός.

Τέλος, η οργάνωση σχολικών εκδρομών συμβάλλει στην κοινωνικοποίηση των μαθητών

μεταναστευτικής βιογραφίας καθιστώντας παράλληλα τη μάθηση βιωματική (Πανταζή, 2009),

ενώ τα ευρωπαϊκά προγράμματα κινητικότητας (Erasmus, Comenius) τα οποία προωθούν την

ανταλλαγή μαθητών από διαφορετικές χώρες, καλλιεργούν την αλληλοεκτίμηση και τη

διαπολιτισμική επαφή μεταξύ τους (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018). Προκύπτει λοιπόν το

συμπέρασμα πως θα πρέπει να προωθείται μια ολιστική προσέγγιση στην υποδοχή και ομαλή

προσαρμογή των μαθητών μεταναστευτικής βιογραφίας στο σχολικό πλαίσιο.

17
Βιβλιογραφία

Apergi, M. (2016). Intercultural Education Issues in Greece. International Journal of Education,

Culture and Society, 1(2), 29-32.

Γεωργογιάννης, Π. (2006). Βηματισμοί για μια αλλαγή στην εκπαίδευση. Εκπαιδευτική,

Διαπολιτισμική Επάρκεια & Ετοιμότητα των εκπαιδευτικών Α΄/βάθμιας & Β΄/βάθμιας

Εκπαίδευσης. Πάτρα: Typocenter.

Γιακουμή, Κ. & Θεοφιλίδης, Χ. (2011). Συνεργατική Κουλτούρα στη Σχολική Μονάδα: Ο

Ρόλος του Ηγέτη. Επιστήμες Αγωγής, 3(1), 165-178.

Chamberlin‐Quinlisk, C. (2010). Cooperative learning as method and model in second‐language

teacher education. Intercultural Education, 21(3), 243-255.

Gaetane, J.-M. (2008). Leadership for Social Justice: An Agenda for 21 st Century Schools. The

Educational Forum, 72(4), 340-354.

Gamarnikow, E. (2009). Το δικαίωμα στην εκπαίδευση σε εθνικά/πολυπολιτισμικά εκπαιδευτικά

συστήματα: διερευνώντας εντάσεις και αμφισημίες. Στο Α. Ανδρούτσου & Ν. Ασκούνη (Επιμ.),

Πολιτισμική ετερότητα και ανθρώπινα δικαιώματα. Προκλήσεις για την εκπαίδευση. Αθήνα:

Μεταίχμιο.

18
Ιερωνυμάκης, Γ. (2012). Διαπολιτισμικές Παρεμβάσεις των Σχολικών Συμβούλων στο Δημοτικό

και το Νηπιαγωγείο. Επιστήμες Αγωγής, 3(1), 7-28.

Καρράς, Κ. & Wolhuter, C.C. (2012). Πολυπολιτισμικά Περιβάλλοντα του 21ου Αιώνα και ο

Ρόλος του Εκπαιδευτικού. Επιστήμες Αγωγής, (συλλογικός τόμος), 9-20.

Κατσαρός, Ι. (2008). Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης. Αθήνα: Παιδαγωγικό Ινστιτούτο.

Κεσίδου, Α. (2008). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: μια εισαγωγή. Στο Ζ. Παπαναούμ (Επιμ.),

Οδηγός Επιμόρφωσης. Διαπολιτισμική Εκπαίδευση και Αγωγή. Θεσσαλονίκη: Λιθογραφία.

Κουτούζης, Μ. & Πέτρου-Νεοκλέους, Ε. (2010). Ηγετικό Στυλ Διευθυντών και Επαγγελματικό

Άγχος των Εκπαιδευτικών: Διερεύνηση της Σχέσης στην Πρωτοβάθμια Εκπαίδευση της

Κύπρου. Επιστήμες Αγωγής, 4(1), 23-33.

Κυπριανού, Δ. (2011). Παιδιά μεταναστών σε Ελλάδα και Κύπρο: υποκειμενικότητα και

υποκειμενοποίηση ως αποτέλεσμα διαμεσολαβητικών διαδικασιών σε συνθήκες μετανάστευσης.

Αθήνα: Επίκεντρο.

Lee, D. (2011). Korean and foreign students’ perceptions of the teacher’s role in a multicultural

online learning environment. Educational Technology Research & Development, 59(6), 913-935.

19
Μαρκαντώνη, Σ. (2016). Πολιτικές εκπαιδευτικής και κοινωνικής ενσωμάτωσης των ατόμων με

αναπηρία. Παιδαγωγική Επιθεώρηση, 62(1), 92-103.

McGlynn, C. (2008). Leading integrated schools: a study of multicultural perspectives of

Northern Irish principals. Journal of Peace Education, 5(1), 3-16.

Νικολάου, Γ. (2011). Διαπολιτισμική διδακτική. Το νέο περιβάλλον – Βασικές αρχές. Αθήνα:

Πεδίο.

Πανταζή, Β. (2009). Η προσέγγιση του «άλλου» και η γνωριμία του εαυτού μας μέσα από τις

σχολικές εκδρομές. Επιστήμες της Αγωγής, 1, 167-173.

Παπαδόπουλος, Α. (2016). Διερευνώντας τη σύγχρονη εκπαιδευτική ηγεσία στην Ελλάδα της

κρίσης. Στο Ι. Παπαδάτος, Σ. Πολυχρονοπούλου & Α. Μπαστέα (Επιμ.), 6ο Πανελλήνιο
Συνέδριο Επιστημών της Εκπαίδευσης και της Ειδικής Αγωγής, 24-26 Ιουνίου 2016 (σσ. 1020-
1035). Αθήνα: Εθνικό και Καποδιστριακό Πανεπιστήμιο Αθηνών. Τομέας Ειδικής Αγωγής και
Ψυχολογίας Π.Τ.Δ.Ε. Κέντρο Μελέτης Ψυχοφυσιολογίας και Εκπαίδευσης.

Πασιαρδής, Π. (2014). (αναθεωρημένη έκδοση). Εκπαιδευτική ηγεσία. Από την περίοδο της

ευμενούς αδιαφορίας στη σύγχρονη εποχή. Αθήνα: Μεταίχμιο.

Στασινός, Δ. (2016). (αναθεωρημένη έκδοση). Η Ειδική Εκπαίδευση 2020 (plus). Για μια

Συμπεριληπτική ή Ολική Εκπαίδευση στο Νέο-ψηφιακό σχολείο με Ψηφιακούς Πρωταθλητές.

Αθήνα: Παπαζήση.

20
Φώτη, Π. (2016). Ετερότητα, Προκατάληψη & Στερεότυπα στη Σχολική Τάξη. Μέθοδοι

διαχείρισης από τον εκπαιδευτικό. Αθήνα: Γρηγόρη.

Χαραλάμπους, Κ. & Αναστάση, Π. (2017-2018). (Επιμ.). Μέτρα για βελτίωση κοινωνικής και

εκπαιδευτικής ένταξης παιδιών τρίτων χωρών στην Κύπρο. Οδηγός για γονείς – διαμεσολαβητές.

Κύπρος: Υπουργείο Παιδείας και Πολιτισμού. Παιδαγωγικό Ινστιτούτο Κύπρου.

Χατζησωτηρίου, Χ. & Ξενοφώντος, Κ. (Επιμ.). (2014). Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Προκλήσεις,

παιδαγωγικές θεωρήσεις και εισηγήσεις. Καβάλα: Σαΐτα. Ανακτήθηκε από:

https://www.poed.com.cy/Portals/0/pdf/ebook%20Intercultural%20Education.pdf

Χατζησωτηρίου Χ. & Αγγελίδης Π. (2018). Ευρωπαϊσμός και Διαπολιτισμική Εκπαίδευση: Από

το Υπερεθνικό στο Σχολικό Επίπεδο. Ζεφύρι: Διάδραση

Zembylas, M. & Iasonos, S. (2010). Leadership styles and multicultural education approaches:

an exploration of their relationship. International Journal of Leadership in Education: Theory

and Practice, 13(2), 163-183.

21