izvor: Japundža

Metodika nastave matematike za LMRD

Metodika je didaktička disciplina koja proučava zakonitosti nastave jednog nastavnog predmeta i
ima izvorište sa jedne strane u pedagogiji, a sa druge u sadržajima nastavnog predmeta koji se
temelje na određenoj nauci ili umetnosti.

Predmet metodike:

 specifičnosti nastavnih sadržaja odgovarajućeg nastavnog predmeta,

 didaktička artikulacija i zakonitosti za oblikovanje nastavnih sadržaja,
 karakteristike nastavnog procesa za konkretan predmet,
 oblici i organizacija nastavnog rada,
 nastavne metode i nastavna sredstva.

Pitanja koja bi trebalo obraditi u metodici:

 istorijski razvoj nastave predmeta kojem je namenjena metodika;

 cilj i zadaci nastave predmeta u celini i važnijih tematskih oblasti koje treba dati bar u tri
nivoa da bi bili prilagođeni učenicima različitih interesovanja i intelektualnih
mogućnosti;
 metodologija nauke, koja služi kao podloga nastavnom predmetu i transportovanje
naučnih u nastavne metode;
 najprimerenije nastavne metode za nastavu dotičnog predmeta sa neophodnom
argumentacijom;
 modeli za korišćenje pojedinih nastavnih metoda na egzemplarnim sadržajima koji mogu
poslužiti kao primer za upotrebu tih metoda na analognoj nastavnoj materiji;
 psihološke osnove nastave – uzima se u obzir nivo škole (mlađi i stariji razredi osnovne
škole, srednja škola), raznovrsnost građe, mogućnost pozitivne motivacije;
 izbor i raspored nastavne materije, korišćenje različitih okruženja za realizaciju;
 specifična pitanja obrade nastavne materije (navesti teme, sadržaje za koje nisu dovoljne
najčešće korišćene metode i postupci i dati neophodne naznake za obradu);
 različiti oblici komunikacije u nastavi s obzirom na sadržaje i predviđene tipove nas.
časova (nas. rada);
 mogućnosti za primenu različitih didaktičkih sistema nastave – heurističke, egzemplarne,
mentorske, problemske, programirane, individualizovane, grupne, partnerske, timske –
uzimajući u obzir specifičnosti sadržaja (treba dati nekoliko modela);
 praktikovanje različitih oblika nastave (frontalni, grupni, rad u parovima, individualni)
zavisno od vrste sadržaja i postavljenih zadataka;
 korišćenje nastavnih sredstava i moderne obrazovno-informacione nastavne tehnologije
u realizaciji gradiva dotičnog nastavnog predmeta;
 korelacija nastavne materije sa građom drugih nastavnih predmeta (navesti koje teme
treba povezati sa materijom drugih predmeta, kojih i kako);
 karakteristike vrednovanja rada i uspeha učenika u dotičnom predmetu polazeći od
specifičnosti građe i mesta toga predmeta u nastavnom planu;
  posebno gradivo za rad sa najsposobnijim učenicima;
 način organizovanja rada sa učenicima koji zaostaju;

Osnovni problemi kojima se bavi metodika nastave metematike odnose se na:

 ciljeve učenja
 sadržaje usklađenje sa postavljenim ciljevima
 strukturu sadržaja
 načine organizacije delatnosti učenika
 obučavanje dece shodno njihovim sposobnostima

Zadatak metodike nastave matematike

• da prouči cilj i proces nastave matematike i da pronađe najsigurnije puteve i najefikasnija

sredstva kako bi se on izvršio sa najmanje utroška dečje duhovne energije, za najkraće
vreme i sa najvećim mogućim uspehom.
• da osposobi studente za realizaciju nastavnog plana i programa matematike (osnovnih
matematičkih pojmova), da ih upozna sa organizacijom nastavnog procesa,
specifičnostima nastavnih metoda i mogućnostima ove populacije.

Istorijat nauke o podučavanju matematike

Veština računanja proučavala se od najstarijih vremena. To nam potvrđuju mnogi dokumenti kao
što su glinene pločice nađene u hramu boga BAALA u NIPPURU na kojima su utisnuti znakovi
koji predstavljaju simbole brodova i računske operacije. Ovi dokumenti datiraju iz više hiljada
godina pre naše ere.

Na egipatskim spomenicima i papirusima nalaze se uputstva kako se izvode matematičke

operacije. Egipćani su imali pomoćno sredstvo za računanje, tzv. ABAK ploča s vertikalnim
žlebovima u kojima su se nalazili pomoćni kamenčići. Slični abak su imali i Rimljani.

I u srednjem veku se negovalo ovakvo instrumentalno računanje, koje se smatralo usmenim

računanjem. Nije bio poznat pozicioni sistem pisanja brojeva. Ovim sistemom računanje abakom
i rimskim ciframa iščezava. Za uvođenje pozicionog računanja ima najveću zaslugu ADAM RIS
(1492-1559) ali kao i do njega ostalo je računanje učenjem pravila napamet a ne shvatanjem
razmišljanjem, analizom, dakle mehanički.

Tek u XVII veku matematika ulazi kao obavezan predmet u osnovne škole. Ne na temelju
pedagoških i etičkih razmišljanja, već zbog potreba životne prakse. Računanje postaje kulturna
tehnika kao što su čitanje i pisanje i bez koje nema društveno ekonomskog napredka. I tada se
matematika bazira na mehaničkom učenju pravila i mnemotehnika.

Još u čitavoj prvoj polovini XVII veka vladalo je računanje po pravilima. Glavni zastupnik je bio
KRISTIJAN PEŠEK. Napisao je knjigu „Glavni ključ za aritmetiku“ (1741).
U drugoj polovini XVII veka počinje se naglašavati da davanje učenicima računska znanja utiče
na jačanje i razvijanje pojedinih psihičkih funkcija. Tu je već uticaj PIJETISTA I
FILANTROPISTA, kad umesto mehaničkog računanja , tj. računanje sa svesnim shvatanjem
bračunskih postupaka. Najistaknutuji metodičari u tom periodu bili su BUSE I ROHOU (1734-
1805). Buse je prvi počeo da radi brojevnim slikama, a Rohou je uveo raščlanjavanje gradiva u
nizovima 1-10, 1-100, 1-1000 i tako dalje. On uvodi časove za usmeno računanje. U to vreme
unosi i očiglednost u nastavi, štapići koji se slažu u skupovima po 10,100. Ali u većini nastava se
svodila na dresuru i bubanje pravila.

Potreban je snažan impuls da se nastava matematike izbaci iz te kolotečine. U tome ima najveće
zasluge PESTALOCI (1746-1827). On je uveo da pravo obrazovanje ne može, ne sme biti
dresura, već obrazovanje ljudi. Izvanredno značenje u okviru nastave zasniva na psihološkom
stavu. On je osnivač narodne škole i pionir sistematske nastave matematike. Naglašavao je njenu
formu i vaspitnu funkciju ne negirajući time njene praktične aspekte (Pinter, 2002).

Brojevi su prema Pestalociju najbolje sredstvo za razvijanje psihičkih snaga. Uz govor, broj je
osnovno i najvažnije sredstvo ljudskog saznanja. Broj ima i veće značenje jer dovodi do istinitih
rezultata i ne dopušta nikakve zablude. Stoga je „računanje glavna svrha da učenici steknu jasne
pojmove“. To je njegov didaktički formalizam. Posebnu pažnju poklanja očiglednosti za koju
kaže da je fundament svakog saznanja.„Saznanje treba da počne od očiglednosti i da se vraća na
očiglednost“. Računanje po njemu je usmeno računanje jer ima znatno veću vrednost za razvitak
psihičkih sposobnosti učenika.

Najznačajnije njegove pristalice bili su TIRK, TILIH, SMID i KAVERAU.

Od njih se najviše isticao TILIH, koji tvrdi da je osnovni cilj nastave matematike „misleći
računati-računajući misliti“. On se bazirao vše nego Pestaloci na potrebe praktičnog života. U
nastojanju da se brojni niz dovede do jasnog, celovitog zahvatanja objektivne realnosti različitim
osetima. Posvećuje naročitu pažnju prvoj desetici, koja mu je osnova svega daljeg računanja. U
računu osnovno je, prema Tilihu, vežbanje u brojanju. Računske operacije se ne obrađuju kao do
tada jedna za drugom, već se operacije obrađuju uporedo.

Posebno treba napomenutu HARNIŠA I DISTERVEGA. Njihova stanovišta se sastoje u

tvrđenjima:

 računanje ima za cilj harmonijsko razvijanje psihičkih snaga

 usmeno i pismeno računanje ne treba odvajati
 nastava računa treba da osposobi učenike za praktičan život
 pojam broja mora se steći očiglednim računom
 očiglednost se ne mora pretvoriti u igrariju

Disterveg postavlja temelje savremene nastave matematike, zasnivajući je na skladu vaspitne,

obrazovne i praktične dimenzije nastave.

HERBART vidi u sadržaju računa, kao i u ostalim predmetima nastave, vaspitno značenje. Po
njemu nastava matematike podstiče spekulativni interes jer pruža opšte pojmove, sudove i
zaključke. Naročito CILER naglašava da bez matematike nije moguće razvijati voljne osobine
učenika. Oni zastupaju jednostavniji misaoni krug koji se postiže koncentracijom gradiva.

I uz sva ova shvatanja matematika se i dalje u školi tretira isključivo kao veština.

Korenite promene nagovestiće se tek tzv. MERANSKE KONFERENCIJE, koje su istakle

potrebu reforme nastave matematike. Te su konferencije održane u MERANU 1905. (južni Tirol,
Italija). Na njima je donesen zahtev da se težište nastave matematike stavi na razvijanje
sposobnosti matematičkog posmatranja i shvatanja procesa prirode i ljudskih odnosa,
funkcionalnog mišljenja i prostornog celovitog zahvatanja objektivne realnosti svim osetima.

U početku ovog veka pedocentristički pravci u nastavi i vaspitanju uticali su i na nastavu

matematike. Pojedinim težim matematičkim priručnicima poklanjala se mala pažnja a naročito
matematičkoj tehnici i metodama rada.

Novija shvatanja u metodici nastave matematike odrazila se u shvatanjima istaknutog metodičara

KINELA. On odbacuje ukalupljene metode herbartovaca, odbacuje svaki šematizam, ali traži
potreban sistem koji nije zasnovan samo na logici predmeta, već i zakonitostima psihičkog
razvoja deteta. Nastava matematike ne sme početi preranim apstrakcijama. Deca treba da rade
očiglednim materijalima onoliko dugo dok ne budu sposobna da pređu na apstraktno računanje.
Preuranjene apstrakcije pogoduju formalizmu u znanju učenika. Nastava matematike treba da
razvije kod učenika sposobnost matematičkog posmatranja i shvatanja okoline, treba da izlazi iz
životne prakse.

Kinelu nedostaje dublje analitičko ulaženje u studiju razvoja matematičkog mišljenja kod deteta.
U novije vreme pod uticajem matematičara, kao što je VEBER, i pod uticajem psihologa koji
zastupaju koncepcije psihologije celina, kao na primer VITMANA, javlja se analitičko-sintetička
nastava matematike.

Nastava matematike

Matematika je prikazivanje konkretnog sveta i odnosa u njemu nizom znakova, koji su

apstrakcije, međusobno usko povezane, i ne savlada li dete apstrakciju nižeg nivoa, ne može
savladati ni one koji slede. Dete s LMR upravo tu ima teškoće zato je potrebno da savlada sled
apstrahovanja:

 I - iskustvo iz stvarnosti

 G - govor koji opisuje to iskustvo

 S - slike koje to prikazuju

 Z - pisani znakovi

CILJ nastave matematike je (Pinter, 2002; Japundža):

  da osposobi učenike za razumevanje kvantitativnih i prostornih odnosa realnog sveta
 da učenici usvoje matematička znanja koja su neophodna za shvatanje pojava i
zakonitosti u prirodi i društvu
 da podstiče razvoj učenika i da ih osposobljava za primenu matematičkih znanja u
praksi i kasnijem obrazovanju
 da ih osposobljava za sticanje novih znanja u smislu profesionalne orijentacije
 da doprinosi razvoju mentalnih sposobnosti kao i svestranom razvoju ličnosti učenika:
o stvori kvalitetnu bazu znanja, odnosno, da utiče na jačanje otpornosti na
zaboravljanje, kao i da se naučeni sadržaj aktivira u svesti, da se kombinuje,
menja i obogaćuje u dodiru s novim sadržajima i bogati u novom, obogaćenom
obliku,
o da omogući upotrebu znanja u vidu reprodukcije celine i delova, zatim, da utiče
na mogućnost upotrebe znanja u novim situacijama koje imaju sličnosti s
naučenim (generalizacija i transfer znanja),
o da utiče na mogućnost primene delova znanja za kombinacije u novostvorenim
celinama (kreativna upotreba znanja), i konačno, da omogući elastične primene
elemenata baze znanja za stvaranje potpuno novog misaonog proizvoda
(stvaralačko mišljenje).

ZADACI nastave matematike su:

 upoznavanje najvažnijih ravnih i prostornih oblika i njihovih uzajamnih odnosa
 savlađivanje osnovnih računskih operacija kako za prirodnim tako i sa prirodnim
pozitivnim decimalnim brojevima
 upoznavanje osnovnih matematičkih termina i simbola
 osposobljavanje učenika za praktičnu primenu usvojenih matematičkih znanja u
rešavanju raznih zadataka i problema iz života
 razvijanje sposobnosti posmatranja, opažaja i logičkog mišljenja
 osposobljavanje učenika za merenje, modelovanje i geometrijsko crtanje
 razvijanje upornosti, istrajnost, sistematičnost, urednost i odgovornost u radu,
tačnosti
 sticanje osnovnih matematičkih znanja potrebnih za nastavljanje školovanja,
uključivanje u rad, i integrisanje u životnu sredinu kao i za razumevanje odnosa i zakona
u prirrodi i životu
 sticanje sposobnosti izražavanja matematičkim jezikom, preciznost i jasnost
izražavanja u pismenom i usmenom obliku

Nastava matematike ima pedagoški (materijalni zadaci nastave), formativni (formalni zadaci),
vaspitni (vaspitni zadaci), korektivni i praktični karakter.
Vaspitna vrednost nastave matematike ogleda se kroz moralno područje (istrajnost, upornost,
strpljenje, sistematičnost, disciplinovanost...), estetsko područje (smisao za elemente lepog,
harmonija i simetrija), radno-tehničko područje (razvija se pozitivan odnos prema radu, ljubav
prema tehnici, upornost u radu itd). Korektivni značaj nastave matematike se ogleda u
otklanjanju ili ublažavanju psihofizičkih smetnji. Praktični cilj se odnosi na razvijanje
sposobnosti učenika da putem
matematičkog znanja odgovori na probleme iz svakodnevnog života.
Pestaloci ima najveće zasluge u intenziviranju nastave matematike krajem XVIII i početkom
XIX veka. Sredinom XIX veka Disterveg postavlja temelje savremene nastave matematike,
zasnivajući je na skladu vaspitne, obrazovne i praktične dimenzije nastave.

NASTAVNI PLAN I PROGRAM NASTAVE MATEMATIKE ZA DECU S LMR

Nastava matematike spada u obavezne nastavne predmete u osnovnoj školi za decu s LMR,
izučava se od I do VIII razreda. Fond časova na mlađem školskom (I-IV raz.) uzrastu je 3 časa
nedeljno odnosno 114 časova godišnje. Na starijem školskom uzrastu (V-VIII raz) nedeljni fond
časova ovog nastavno predmeta je 4 što je 152 časa godišnje.

U početnom nivou edukacije u okviru ovog nastavnog predmeta izučavaju se osnovne logičke
operacije – grupisanje klasa i relacija:
1. vežbe klasifikacije (grupisanje predmeta i objekata prema zajedničkim svojstvima):
 upoznavanje i imenovanje predmeta i pojava iz prirode, manipulisanje
predmetima i objektima, uočavanje njihovih osobina
 formiranje pojma klasa (grupisanje istovrsnih i raznovrsnih predmeta i objekata,
određivanje jednog i više zajedničkih kriterijuma)
2. vežbe serijacije (nizanje predmeta i objekata u odnosu na urođene razlike)
 ređanje predmeta u rastući niz, ređanje predmeta u opadajući niz, ređanje
elemenata u niz i izdvanja tri elementa (najveći, najmanji, srednji)
 dopunjavanje i uređivanje nepotpunih i neuređenih nizova
 uspostavljanje relacija između dva ili više nizova po kriterijumu rastućih ili
opadasjućih veličina
3. vežbe konzervacije količine materije
 uočavanje konstantnosti veličine nakon promene fizičkih svojstava (igre lopticama,
kuglicama i tečnošću). Ovim aktivnostima navoditi učenike da menjanjem fizičkih
svojstava materije zaključuju o istovetnosti njenje količine na osnovu:
a) proste reverzibilnosti
b) reverzibilnost pomoću kompenzacije
c) reverzibilnost pomoću istovetnosti
4. vežbe konzervacije jednakosti dva skupa – uočavanje jednakosti i nejednakosti
uspostavljanjem optičkih i numerisanih korespodencija između dva skupa (razvijanje
interesa za kvantitativne odnose, pridruživanje i upoređivanje dva skupa, relacije = , , ,
, , stimulisanje korišćenje broja – brojanja, prebrojavanja)
5. Ostale nastavne celine koje se obrađuju u okviru prvog razreda su:
 linija i oblast,
 skup – prva desetica.

U drugom razredu izučavaju se sledeće nastavne celine:

 tačka i duž
 sabiranje i oduzimanje do 10
 brojevi do 20
 dan i nedelja. Metar (pojam i imenovanje)
U trećem razredu obrađuju se:
 prava i duž, trougao, crtanje i merenje
 brojevi do 100
 sabiranje i oduzimanje do 100
 decimetar i centimetar, dinar i para, čas i mesec

U četvrtom razredu obrađuje se:

 upotrebljavanje i prenošenje duži, pravougaonik, kvadrat
 množenje i deljenje do 100
 minut i sekund

U petom razredu deca treba da savladaju:

 kružnicu, krug, paralelne i normalne prave, obim pravougaonika, kvadrata i trougla
 sabiranje i oduzimanje do 1000
 milimetar i kilometar

U šestom razuredu učenici uče:

 uglove, prave, oštre i tupe, elemente i vrste trougla
 množenje i deljenje do 1000

U sedmom razredu upoznaju prirodne brojeve do 1.000.000 kao i njihovo sabiranje–oduzimanje,

kao i množenje i deljenje. Nastavna celina koja se odnosi na mere i merenje obuhvata
upoznavanje sa kvadratnim metrom, kvadratnim decimetrom, kvadratnim milimetrom, arom i
hektarom. U ovom razredu učenici treba da savladaju površinu kvadrata i pravougaonika kao i
njihovo ctranje.

U osmom razredu deca s LMR u okviru nastavnog predmeta matematika izučavaju skup
prirodnih brojeva većih od 1.000.000, razlomke, pojam procenta, sabiranje –oduzimanje,
množenje-deljenje decimalnih brojeva.

Koncepcija nastavnog programa je da se pojmovi uvode postupno putem značenja i kroz

upotrebu termina, a ne verbalno kroz definicije. Sprovoditi ponavljanje sadržaja, postupnost,
kako bi se pojmovi formirali u više koraka, polazeći od konkretnih didaktičkih materijala.
Na samom početku izučavanja nastave matematike za decu s LMR polazi se od elementarnih
skupova koji se koriste kao didaktički materijal, a ne kao logičko-pojmovna osnova matematike.
Formalnim operacijama sa brojevima prethode konkretne manipulacije sa raznovrsnim
didaktičkim materijalom. Obrada nastavih sadržaja koji se odnosi na geometrijske figure
povezani su i usklađeni sa sadržajima o brojevima. Počinje se zapažanjem, prepoznavanjem i
crtanjem geometrijskih figura od najednostavnijih do sve složenijih. Nakon toga obrađuju se
vrste i površina geometrijskih figura. Imajući u vidu da ona izučava apstraktne pojmove koji su
deci s LMR teško dostupni mora se polaziti od ličnih iskustava dece koja će predstavljati osnovu
za shvatanje matematičkih pojmova. Nastava matematike za decu s LMR ne može da se zasniva
na davanju konačnih rezultata i gotovih matematičkih znanja. Nije neophodno u početnim
razredima od početka forsirati terminologiju već se mogu koristiti termini prirodnog govornog
jezika. Važno je da učenik zna da odredi da li element pripada ili ne nekom skupu, odnosno da
uoči zajedničke osobine predmeta koji su elementi tog skupa, a ne mora vladati terminima
»elemenat« i »skup«. Predmeti se nižu od najvećeg ka najmanjem gde se uočavaju i usvajaju
pojmovi najmanji-veći, još veći, najveći-manji, još manji, najveći, najmanji, srednji. Zatim se
uočava i usvaja osobina redosleda srednji je veći od prethodnog, srednji je manji od narednog.
Uočene relacije se nazivaju rečima. Postavljaju se neuredni rastući i opadajući nizovi i uočavaju
se elementi koji nisu na svom mestu, relacije se nazivaju rečima u sredini, ispred, iza, poslednji,
veći, manji, veliko, malo srednje itd. Uočava se konstantnost količine materije i skupa. Uočava
se jednakost odnosno nejednakost uspostavljanjem optičkih i numeričkih korespodencija između
dva skupa. Vežbe konzervacije jednakosti dva skupa odvijaju se na tri nivoa. Prvi podrazumeva
razvijanje interesa za kvantitativne odnose (mnogo, malo, jedan, nijedan), drugi nivo obuhvata
da se jednaki i nejednaki skupovi pridružuju po kriterijumu: predmet u predmet, predmet na
predmet, predmet naspram predmeta, i konačno, zadaci za stimulisanje korišćenja broja –
brojanja, prebrojavanja, upoređivanje dva skupa uklanjanje jedne uzorne kolekcije i uočavanje
numeričkih odnosa =, , . U važećem programu matematike za osnovne škola Republike Srbije
( objavljenom u »Službenom glasniku RS – Prosvetnom glasniku« (godina 1993.) pojmove
prirodnih brojeva, relacija i operacija sa brojevima deca s LMR usvajaju kombinacijom
skupovnog i aritmetičkog pristupa u početnim razredima. Pojam broja kao pojam skupa
nezavistan je od poretka, a obrađuje se pretvaranjem jednog poretka skupa u drugi.

U početnoj nastavi matematike za decu s LMR, obzirom na nivo apstrakcije koju u sebi nosi,
treba početi manupulacijom predmetima, konkretno i očigledno. Baziranje nastave matematike
za decu s LMR na simboličkim igrama veoma je važno zbog činjenice da deca mogu relativno
rano da razmišljaju pomoću odgovarajućih simbola. (PINTER) Neophodno je koristiti
manipulativne igre koje učenicima omogućavaju sticanje iskustava i njihovu konkretizaciju.
Učenik u neposrednom kontaktu sa predmetom stiče saznanje o celini predmeta i njegovim
opštim karakteristikama, takođe isti dovodi u odnos sa drugim predmetima uviđajući među njima
sličnosti i razlike. Preko taktilne aktivnosti učenik broji dodirujući predmete, utvrđuje količinu,
količine udružuje i utvrđuje njihovu vrednost i na taj način postupno misaono prerađuje početnu
informaciju. Saznanje koje učenik stiče predstavljaja logičko-matematičko iskustvo. U
manipulativnoj igri, putem proširivanja senzornih iskustava postupno se utiče na kognitivni rast,
tako logičko-matematička iskustva postaju temelj smisaonog učenja. Neposrednim učešćem u
reprezentativnim igrama sami učenici s LMR predstavljaju brojeve koji se međusobno dovode u
vezu simulirajući računske operacije što za cilj ima konkretizaciju apstraktnih matematičkih
pojmova i procesa. U strukturiranim igrama učenici uče da slede uputstva u nizu, neposredno
razvijaju predmatematičke i pomoćne veštine, razvijaju matematičko i prostorno mišljenje,
učvršćuju matematičke koncepte, postupke i činjenice. U nastavnom procesu korišćenje
mnemotehnika podrazumeva upotrebu igre, budući da se verbalna, slikovna i mešovita
mnemotehnička načela odnose na asocijaciju, imaginaciju i lokaciju. Korišćenje igre, asocijacija
i kvizova na glavnom delu časa ponavljanja gradiva kao i u završnoj fazi časa obrade novog
gradiva predstavlja suštinu maksimalne iskorišćenosti mnemotehničkih načela u nastavnom
procesu dece s LMR.

Treba voditi računa kada treba preći na rad sa simbolima. Rad sa simbolima vrši se kao
konkretizacija računskih zadataka, uvežbavanja ili pak onda kada su učenici već navikli da u
mašti mogu sebi predočiti određene životne situacije.
Kod organizovanih igara od dece zahtevamo da svoju igru prikažu:
  pretvaranjem dečje igre u igru s modelima kojima deca prikazuju sebe i druge
 da prikazuju način igre stvarnim simbolima
 prikazivanje igre pomoću grafičkih simbola ili drugim oblicima likovnog izražavanja
 govorno da ih prikažu

Obrada pojma novca

Pojam novca deci je poznat još pre polaska u školu. Sada je potrebno znanja i iskustva
sistematizovati.Treba im prikazati i objasniti da svaka stvar ima svoju vrednost. Osnovna
jedinica za merenje vrednosti je novčana jedinica, kod nas je to dinar. Dinar kao meru za
vrednost i paru (kao njegov stoti deo), obrađujemo ističući njihovu neophodnost u razmeni robe.
Učenicima se može ispričati priča o vremenu pre otkrivanja novca, o robnoj razmeni. Treba im
objasniti da je ona bila teška i nepraktična. Poželjno je primeniti dramatizaciju.
Na časovima obrade i utvrđivanja dinara treba vežbati kako određenu vrednost izraženu u
dinarima do 100 možemo platiti na više načina, raznim novčanicama koje mogu sami učenici da
naprave.

Operativni program

Priprema izrade operativnog programa

 prvo provjeriti koliko časova nedeljno je predviđeno za nastavu matematike

 zatim proučiti okvirne programe
 prikupiti i proučiti obveznu literaturu namenjenu učenicima
 proučiti ispite znanja, dodatnu literaturu, programe srodnih predmeta s kojima bi moglo
doći do korelacije
 upoznati se s kalendarom školske godine

Izrada operativnog programa

 potrebno je predvideti vreme izvođenja i nastavni sadržaj za svaki od ukupno planiranog

broja časova, zatim treba odrediti i pretežni tip časa (obrada, ponavljanje s vežbanjem,
provera znanja)
 što su učenici stariji moguće je imati više časova obrade u odnosu na ponavljanje (ali je
to dvoje uvek isprepleteno)
 čas pismenog koji je zapravo čas analize može postati i čas obrade (za bolje: novi, teži
problemi) i ponavljanja (za slabije: ponovno provežbavanje); šta će dominirati, zavisi o
rezultatima testa
 tablica bi trebala da ima redova koliko je ukupno časova; u svakom rede nastavna tema,
tip časa i nastavna sredstva i pomagala
 kad god se ukaže potreba (npr. zahvaljujući znatiželji učenika) treba biti fleksibilan i sme
se odstupati od pripreme, pa po potrebi prilagodimo plan (NET)

PROCENA I TRETMAN KOGNITIVNIH FUNKCIJA KOJE SE NALAZE U OSNOVI

USVAJANJA MATEMATIČKIH ZNANJA DECE OMETENE U INTELEKTUALNOM
RAZVOJU
Kognitivne funkcije od značaja za usvajanje matematičkih znanja jesu:

 sposobnost brzog i širokog uopštavanja matematičkih sadržaja

 sposobnost brzog skraćivanja, redukovanja procesa rasuđivanja i sastava odgovarajućih
operacija pri rešavanju matematičkih zadataka
 sposobnost brzog i slobodnog prebacivanja s direktnog na indirektan tok misli u procesu
usvajanja matematičkih sadržaja.
 razvijanje prostornog predočavanja
 sposobnost odvajanja bitnog od nebitnog
 sposobnost apstrahovanja
 sposobnost apstraktnog mišljenja
 sposobnost prelaza sa konkretne situacije na matematičku formulaciju pitanja, ka shemi
koja sažeto karakteriše zadatak
 ovladavanje navikama deduktivnog mišljenja i zakljucivanja
 primena naučnih dostignuća, zaključaka na konkretne sadržaje
 sposobnost kritičkog mišljenja i postavljanje novih problemskih zadataka
 posedovanje dovoljno razvijenog, kako pismenog tako i usmenog, matematičkog
izražavanja i
 posedovanje dovoljno strpljenja pri rešavanju matematičkih zadataka.

Istaknuti ruski matematičar i metodičar Kolmogorov ističe da se vrlo često preuveličava

neophodnost specijalnih sposobnosti za učenje i razumijevanje matematike. On veću važnost
daje organizaciji kao i izlaganju matematičkih sadržaja na nastavnom času matematike. Ukazuje
da učenici mogu da usvoje nastavne sadržaje matematike ukoliko je čas dobro vođen i dobro
osmišljenim i ukoliko su udžbenici kvalitetno didaktičko–metodički oblikovani

Polya ukazuje na sledeće sposobnosti koje su naročito značajne za rešavanje matematičkih

zadataka
 
 razumevanje zadatka
 izrada, odnosno stvaranje plana za rešavanje zadatka
 realizacija, izvršenje postavljenog plana, i
 analiza dobijenog rešenja

Proces usvajanja matematičkih sadržaja sastoji se od:

 primanja sadržaja
 razumevanje matematičkih pravila, stavova i pojmova,
 izvođenje novih matematičkih pojmova,
 slaganje matematičkih pojmova u logičku celinu kao i
  interpretaciju matematičkih sadržaja u praksi,

a sve to zavisi od kognitivnih sposobnosti individue.

Deca ometena u intelektualnom razvoju imaju teškoće u razvoju:

 pažnje
 percepcije (auditivne, vizuelne i taktilne)
 prostorno-vremenske orijentacije
 memorije
 egzekutivnih funkcija.

Stoga je i najvažniji zadatak u procesu edukacije dece ometene u intelektualnom razvoju da se

ove sposobnosti rehabilituju budući da predstavljaju bazu za formiranje matematičkih pojmova,
tako da je od izuzetne važnosti da se na časovima matematike uključe vežbe koje bi morale da
budu ugrađene u realizaciju nastavnih jedinica. Put koji vodi ka kvalitetnom usvajanju znanja je
detaljno dijagnostikovanje svakog deteta. Na taj način bi se dobio uvid u individualne
karakteristike koje bi odredile pravac stimulisanja razvoja. Uspešna rehabilitacija i edukacija
moguća je jedino ako se koncipira u skladu sa detetovim razvojnim mogućnostima i potrebama.

RAZVOJ MIŠLJENJA KOD DECE

Mišljenje predstavlja zajednički naziv za brojne psihičke procese manipulisanja operacijama do

kojih se došlo iskustvom (simbolima: idejama, pojmovima, predstavama, procedurama), čiji je
cilj da se između simbola uspostave odnosi što sličniji odnosima između pojava koje ti simboli
predstavljaju. Dakle, to je mentalna simbolička aktivnost kojom se posredno saznaju činjenice o
stvarnosti putem uviđanja i otkrivanja odnosa i veza bitnih za savladavanje trenutne situacije.
Dakle, najznačajnije svojstvo mišljenja je mogućnost otkrivanja veza i odnosa koji nisu dati u
opažajima i nisu deo prošlog iskustva, kojih nema u dugoročnom pamćenju.
Između dečjeg mišljenja i mišljenja odraslih postoje kvantitativne razlike. Istraživanja ukazuju
na prirodu promena koje se događaju u toku intelektualnog razvoja iz kojih se zaključuje da se
mišljenje razvija:

 od vezanosti za neposredno iskustvo ka zameni stvarnosti simboličkim predstavnicima

sve veće apstraktnosti (reči i pojmovi)
 od upotrebe spoljašnjih simbola (simboličke motorne radnje) ka unutrašnjim simbolima
(verbalnom mišljenju)
 spoljašnja, predmetna delatnost prethodi unutrašnjim intelektualnim procesima (upotrebi
apstraktnih pojmova)
 od konkretnog ka apstraktnom mišljenju
 od egocentričnog nerazlikovanja vlastitog bića i okoline, svoga stanovišta od tuđeg, ka
socijalizovanom
 od usmerenosti na jedan aspekt stvarnosti ka istovremenom zahvatanju više aspekata
  od prirodnih refleksa, preko stečenih navika ka složenim intelektualnim radnjama.

Ovu poslednju karakteristiku razvoja dečjeg mišljenja Pijaže prikazuje u stadijumima

kognitivnog razvoja (od senzomotorne faze do formalnih operacija), Vigotski kroz razvojne faze
mišljenja (od opažajno-praktičnog do pojmovnog, apstraktnog mišljenja). I Pijaže i Vigotski u
svojim teorijama razvoja govore o metakognitivnim sposobnostima koje se javljaju na zrelim
stupnjevima razvoja mišljenja kada su formirani sistemi pojmova.
Formiranje elementarnih pojmova (veliko-malo, drugačije-isto, gore-dole, visoko-nisko,
hrapavo-glatko kao i prepoznavanje geometrijskih figura) nastaje identifikovanjem,
upoređivanjem i razlikovanjem, analizom i sintezom, apstrakcijom i generalizacijom.

Perceptivne sposobnosti predstavljaju psihološku funkciju koja omogućava da organizam putem

čula i neuropsiholoških struktura kore velikog mozga primi i shvati pojave iz spoljašnje sredine.
Krajnji rezultat percepcije je doživljaj koji predstavlja rezultat aktuelne stimulacije i prethodnog
iskustva. urija definiše percepciju kao aktivan proces koji omogućava traganje za
informacijama, izdvajanje i poređenje bitnih znakova.

 Najpre se upoređuju sličnosti odnosno razlike između predmeta,

 zatim se detaljno sagledavaju osobine koje se misaono razlažu na svojstva i odnose.
 Nakon analize osobina predmeta vrši se povratak na celinu.
 Zatim se obavlja identifikacija i razlikovanje
 nakon čega se uopštavanjem izdvajaju zajedničke karakteristike.

Perceptivna diskriminacija je razvojni proces koji omogućava organizmu da razlikuje pojedine

kvalitete draži kao i intenzitet draži iste vrste ili da uoči različita značenja većih opažajnih celina
i na taj način omogućava da se uoči razlika između trenutno percipiranih pojava i srodnih
objekata istovremeno ili ranije opaženih.

Karakteristike matematičkog mišljenja su:

 aktivnost,
 usmerenost,
 ekonomičnost,
 gipkost,
 dubina,
 širina,
 originalnost itd.
 Za ovo mišljenje je karakteristično da su objekti odvojeni od svake materijalnosti i oni
mogu da se interpretiraju na različite načine pri čemu odnosi među njima ostaju isti.

Kvalitetno usvajanje matematičkih sadržaja kao i razvoj matematičkog mišljenja kod dece zavisi
od dobrog poznavanja faza intelektualnog razvoja dece. (Oko toga, na žalost, nema jedinstvenog
stava.) Nivo kognitivnog razvoja učenika određuje mogućnosti, potencijale i dubinu
razumevanja, i ukazuje na teškoće koje učenik može imati pri usvajanju pojedinih matematičkih
sadržaja. Zato je veoma važno da se dobro poznaje stepen kognitivnog razvoja svakog učenika,
jer su kognitivne sposobnosti učenika različite.
Pri sticanju znanja učenik bira određene kognitivne strategije koje su odraz njegovih kognitivnih
sposobnosti i stepena kognitivnog razvoja. Analiziranjem kognitivnih strategija koje učenik bira
pri usvajanju znanja saznajemo koji je opšti stepen kognitivnog razvoja učenika, zatim
saznajemo koji je individualni stil učenja kao i spremnost za usvajanje novih koncepata.

PAMĆENJE MATEMATIČKIH SADRŽAJA KOD DECE S LMR

Glavno načelo koje važi i danas, u vezi sa trajnim skladištenjem informacija, datira još iz
vremena starih Grka (Aristotel). Dakle, sve što se treba memorisati potrebno je povezati
(asocirati) s nečim stabilnim u vlastitom mentalnom okruženju, znači nepoznate i apstraktne
sadržaje nadovezivati postupno na konkretne i već usvojene informacije (Šimić, 2000). Ukoliko
je novi sadržaj u nesaglasnosti sa ličnim iskustvom neophodno je promeniti iskustvo ili da se za
novi sadržaj pronađe prihvatljivo objašnjenje koje omogućava da ranije iskustvo bude
nepromenjeno (Potkonjak i dr., 1996).

Zarevski naglašava da se kodiranjem smanjuje količina informacija koju treba sačuvati tako što
se odbacuju nevažni sadržaji, nadalje, od važnosti je činjenica da se kodiranjem olakšava buduće
pronalaženje informacija. Što se duže pojedinačna informacija zadrži u kratkoročnom pamćenju,
odnosno što se više puta ponavlja, to je i veća verovatnoća da će preći u dugotrajno pamćenje.
Rezultati istraživanja kratkoročnog pamćenja ukazuju da je u nastavnom procesu bitno učenike
naučiti da koriste različite strategije zapamćivanja, koje se odnose pre svega na pravilno
ponavljanje, organizovanje, odnosno svrstavanje sadržaja u grupe, i korišćenje verbalnih i
vizuelnih medijatora. (Japundža, doktorat)

Složena kognitivna obrada predstavlja najveći problem kod LMRD (Nađvinski, Pavičić-Dokoza,
2001; Marschuetz, Smuth, Jonides, DeGuitis, Chenevert, 2000). Osim što lošije koriste
integracijske mehanizme potrebno im je i više vremena za sintezu informacija iz različitih čulnih
modaliteta. Poznato je da integracija informacija iz različitih čulnih modaliteta, kao i semantička
povezanost među elementima, olakšava pamćenje. Kapacitet radne memorije se proširuje
upotrebom svih čula pri prezenteciji sadržaja, vodeći računa da se kapacitet radne memorije ne
prevaziđe jer se tada gubi cela informacija (Cooper, 2001).

Implikacije ovog dela istraživanja (Japundža), ogledaju se u sledećem:

 posebnu pažnju posvetiti predškolskoj edukaciji dece gde bi se uz primenu edukativnih

igračaka osigurao veliki broj različitih informacija
 koristiti različite strategije pri metodičko-didaktičkom postupku, kako bi učenici naučili
kako da misle i bolje memorišu nastave sadržaje
 obezbediti podsticaj i čvrstu povratnu vezu
 ponavljati izrečeno uz stalno proveravanje da li su učenici razumeli sadržaj
 sadržaje pojednostaviti i organizovati, svaki korak pažljivo izučavati
 koristiti verbalne i neverbalne posrednike
 postupno uvoditi apstraktan način mišljenja
  smanjiti broj činjenica i izdvojiti samo bitno
 semantički pojednostaviti sadržaj učenja u skladu sa dečijim sposobnostima i
mogućnostima
 bitne pojmove napisati različitim bojama sa nacrtanim određenim znakom kao
podsetnikom na ime ili pojam
 naučene zadatke ili veštine često koristiti u školi kao i van nje
 nepoznate reči objašnjavati upoređujući sa nekom poznatom rečju, budući da nepoznate
informacije mozak teško može da obradi jer one jednostavno nisu ''kodirane'' za naš
mozak – stoga od dece ne možemo očekivati da upamte neki tekst, pesmu ili priču
ukoliko ima nepoznatih pojmova
 otkriti posebne dečije sklonosti i dopunskom edukacijom razvijati dar za iskazano
područje
 bolje se pamte sadržaji koji su nabijeni pozitivnim emocijama, kao i neobični sadržaji
 pamćenje je vrlo osetljivo na umor i emocije
 lakše i bolje pretraživanje sačuvanih informacija poboljšava se ukoliko se informacija
prezentuje različitim kanalima, kretanjem od poznatog ka nepoznatom, nadgledanjem
učenikovog rada i utvrđivanjem nastavnih sadržaja uz pomoć ponavljanja
 sećanje nakon 24h opada ukoliko se sadržaj ne ponavlja
 adekvatno i pravilno obnavljati nastavno gradivo kako bi dospelo u dugotrajnu memoriju
 pamćenje će biti trajno ukoliko je sadržaj povezan sa mnemotehnikom ili analogijom
 obezbediti svoj deci dobru vidljivost sadržaja koji se prezentuju, odnosno obezbediti
dobar ugao prema tabli ili platnu, budući da istraživanja ukazuju da udaljenost smanjuje
učestalost tj. uključenost, odnosno povećava pasivnost učenika
 usvajanje školskih znanja zahteva aktivno učešće radnog pamćenja pri razumevanju i
obradi upotrebljenih nastavnih sredstava kako bi informacije ''prešle'' u dugotrajno
pamćenje – zato je od krucijalne važnosti da kapacitet radne memorije ne bude
prevaziđen jer će tada učenje ostati bez efekta
 insitirati na aktivnostima koje pospešuju prenošenje informacija iz kratkoročne u
dugoročno pamćenje: analiza, primena i/ili ponavljanje informacija

Osim toga:

 smanjiti broj zahteva u odnosu na individualne mogućnosti

 koristiti vizuelnu, auditivnu i taktilnu podršku
 podeliti zadatke na dva, tri područja i tražiti od učenika da rešavaju deo po deo
 postupno povećavati broj zadataka, ali nikad preko deset i postupno smanjivati vreme za
rešavanje
 obezbediti dovoljno vremena za završetak započete aktivnosti
 postavljati samo realne i dostižne ciljeve
 koristiti jasna uputstva šta i kako da se radi
 koristiti primere iz svakodnevnog života i uvek se oslanjati na dečija iskustva
 novo gradivo nadograđivati na prethodna znanja
 koristiti konkretan i interesantan nastavni materijal
 koristiti igre i uvek insistirati na aktivnostima dece, a ne edukatora, insistirati da učenici
svojim aktivnostima dođu do saznanja
 koristiti eksperimente u nastavi kao i različite oblike dramatizacija (radionica, ''oluja
ideja'', rasprava, razgovor o ličnom iskustvu i sl.)
 frontalni oblik rada zameniti kreativnim i stvaralačkim oblikom
 kada se radi u grupi važno je svakom učeniku postaviti zadatak unutar grupe u skladu sa
sposobnostima kako bi se omogućio doživljaj uspeha
 u toku nastave voditi računa da učenikova radna memorija bude ''slobodna'' kako bi se
koncentrisao jedino na koodiranje informacija koje treba da nauči
 permanentno stručno usavršavanje defektologa kako bi se osposobili za primenu
savremenih oblika i metoda rada koje počivaju na interakciji i povećavaju učešće i
komunikaciju u učionici
 insistirati na kvalitetu, a ne kvantitetu usvojenih školskih znanja, ne „juriti“ nastavni
program
 roditelji treba da čine integralni deo tima za planiranje i učenje
 U jeziku deteta prisutni su neki spontani matematički pojmovi, ali oni nemaju precizna
značenja. Na primer ideja broja razvija se posmatranjem raznih skupova, a dete niže reči
jedan dva..., ali to ne znači da je formiran pojam broja jedan, dva... Pre nego što učenik
postane svestan čulnog iskustva, to iskustvo treba da bude obrađeno. Organizacijom
čulnog iskustva gradimo intuitivne osnove za matematičke pojmove (Željić, 2004).
 Vizuelni materijal se ne sme opteretiti nepotrebnim detaljima već se moraju prikazivati
samo jasne i precizne ilustracije koje će se oslanjati na dečija iskustva. Složene slike,
dijagrami ili tabele mogu biti prilično konfuzni, ali različitim bojama ili sličicama
istaknuti pojmove neke lekcije ili teksta, dokumentarni ili igrani film o nekoj temi, mogu
biti podsticajno sredstvo u učenju novog apstraktnog sadržaja (Galić-Jušić, 2004).
 Diferencirane zadatke je moguće postaviti i tako da su svi postopci njegovog rešavanja
dozvoljeni a ne samo oni koji su realizovani na časovima. Učenici mogu zadatak da reše
prema vlastitoj strategiji i nivou znanja ili čak mogu da pronađu efikasniji način
rešavanja zadatka.
 Za decu s LMR je posebno značajan konstruktivistički koncept učenja, kada je u pitanju
nastava matematike. Naime, edukatori učenike samo usmeravaju i osiguravaju potrebne
informacije koje će učenici pomoću vlastite aktivnosti izgraditi kao svoje znanje. Nova
znanja se nadovezuju na ranije usvojene sheme i ugrađuju u složene strukture kognitivne
aktivnosti i praktičnog iskustva učenika (Japundža, doktorat).
 Krajnji uspeh u nekoj aktivnosti zavisi od realnosti postavljenih ciljeva. Učenik koji
ostvari ono što se od njega očekuje nastoji da sledeći put to ostvari još bolje i ponovo
postigne uspeh. Dok, nasuprot tome, neuspeh vodi pogrešnoj fiksaciji i nekoherentnosti
ciljeva koje treba postići (Đorđević, 1975). Rasel smatra da je u procesu edukacije od
izuzetne važnosti postaviti ciljeve koji se odnose na naredna tri meseca (Russell, 1971), u
toj situaciji bi učenici znali šta se od njih očekuje da urade i savladaju, a s druge strane
defektolozi bi imali uvid u pojedinačna postignuća svakog deteta.
 Oprez: često se dešava da učenici ne razumeju potpuno matematička pravila koja uče, ali
nastavnik je relativno zadovoljan takvim „znanjem“. Sa Pijažeovog gledišta moglo bi se
reći da je ovde reč o akomodaciji postojeće sheme za asimilaciju besmislenog (jer za
učenika koji nije shvatio to je besmisleni materijal). Rezultat toga je destrukcija postojeće
sheme (što mnogi smatraju „napadom na inteligenciju“).
DIFERENCIJACIJA I INDIVIDUALIZACIJA U NASTAVI MATEMATIKE ZA DECU S
LMR

Različiti učenici imaju individualne osobine, sklonosti i sposobnosti (mišljenje, pamćenje, sluh,
volja, vid, ...), iskustva i interesovanja. Stoga je neophodna individualizacija:

 boljim učenicima: dodatni zadaci; slabijim: dopunski; može se učeniku dati i da sam
napravi modele, plakate, seminare...
 domaći zadaci ne moraju biti isti za sve, odnosno zadaju se zadaci raznih težina
 prilagođavanje ciljeva, nastavnih sredstva, oblika i metoda rada posebnim potrebama
svakog deteta, metoda ocenjivanja
 uzimanje u obzir različitih stilova učenja, primena različitih strategija učenja, ali i
prepoznavanje i fleksibilnu upotrebu mogućnosti za korišćenje određenih strategija od
strane učenika
 menjanje prirode intervencije, različito postavljanje pitanja, razumljivost uputstava,
prihvatati različit kvalitet odgovora ili različitu prezentaciju odgovora (pismeno,
verbalno, grafički prikaz odgovora, praktično izvođenje aktivnosti)
 različite metode beleženja rezultata
 korišćenje različitih izvora znanja

Deca sa posebnim potrebama mogu biti uspešna u sticanju matematičkih znanja ukoliko se vodi
računa o uvažavanju i zadovoljavanju njihovih obrazovnih, socijalnih, rehabilitacionih i
komunikacionih potreba. (DIR model, prevod od engl. naziva ''Developmental, individual-
difference, Relationship-based model'') (Greenspan & Weider, 2003).

Obrazovne potrebe podrazumevaju pravljenje individualnih programa, postupaka, modela.

Socijalizacijske potrebe zahtevaju prihvatanje osobe ometene u razvoju u širu društvenu sredini.
Komunikacijske potrebe biće zadovoljenje upotrebom audiovizuelnih pomagala, kompjutera,
tehničkih i optičkih pomagala i sl. Podrška deci s LMR sprovodi se kroz primenu individualnog
programa (IEP-Individualized educational program), koji je sačinjen u vidu dokumenta za svako
dete posebno. Ovaj program se izrađuje nakon 3 meseca opservacije učenika, na početku školske
godine. Specijalni edukator tokom godine predlaže mogućnost dopune programa i na taj način se
program kreira u odnosu na individualne mogućnosti i sposobnosti dece. Individualni program
podrazumeva: početnu procenu deteta, prilagođavanje nastave detetu u odnosu na sposobnosti,
praćenje napredovanja učenika u odnosu na početni stupanj i na kraju sledi finalna procena.
Poželjno bi bilo da u izradi individualnih programa učestvuju i roditelji, kao i svi stručnjaci koji
rade sa detetom. Postupak individualizacije nastavnog procesa obuhvata: pružanje pomoći i
podrške pri rešavanju zadataka, individualno određivanje završetka i načina rada, individualno
prilagođavanje zadataka, metoda, oblika, nastavnih sredstava. Način provere znanja mora se
uskladiti sa individualnim sposobnostima deteta. Koeficijent inteligencije u rehabilitacijsko-
edukativnom pristupu treba da posluži samo kao putokaz i ne treba ga se rigidno pridržavati.
Reedukacija psihomotorike bi trebalo da se sprovodi u kontinuitetu na svim časovima. Dakle, da
sumiramo, na osnovu rezultata testiranja potrebno je definisati jasne korektivne ciljeve u svim
vidovima tretmana sa decom (grupni, individualni, nastavna i vannastavna aktivnost, dopunski
rad, produženi boravak i rad sa roditeljima) (Japundža, doktorat).
Diferencijacija nastave i individualizacija procesa učenja u nastavi matematike za decu s LMR
treba da se ostvaruje pri raznim načinima organizacije nastave: individualnim radom učenika na
istim ili na diferenciranim zadacima (sa primenom nastavnih listića ili bez njih),
individualizacijom zadataka po nivoima (obično tri nivoa), odnosno grupnim radom (sa
unutrašnjom raspodelom zadataka ili bez nje), samostalnim radom učenika sa programiranim ili
poluprogramiranim materijalima (programirana ili poluprogramirana nastava), problemoskom
nastavom, nastavom i učenjem putem otkrića (individualno ili u grupi), referatskom nastavom i
sl.

POSMATRANJE U NASTAVI MATEMATIKE ZA DECU S LMR

 "posmatranje je pažljivo, plansko, prema određenim stanovištima izvedeno čulno

opažanje"
 u toku posmatranja različitim čulima se opažaju različiti kvaliteti posmatranog predmeta
 putem posmatranja dolazi do kognitivne obrade pri čemu se staro gradivo dovodi u vezu
sa novim, a predhodno iskustvo se koriguje i dopunjuje novim.
 Po teoriji Pježea unutrašnji psihički razvoj determinisan je spoljnjim činiocima i iz tog
uzajamnog delovanja subjekta i njegove okoline proističe saznanje deteta (93). Marija
Montesori ističe da rani razvoj čula i motorike ima važnu ulogu za skladan razvoj
primljenih informacija kao i za kasnije ponašanje deteta. Ona naglašava
multisenzomotorno iskustvo sa objektima iz okoline jer je na taj način moguće okolinu
''uhvatiti'' a to je predstadijum shvatanja. Potrebno je detetu dati mogućnosti da
manipuliše predmetima, da ih dodiruje, oseti jer samo na takav način može da se formira
pojam kao i da se razumeju prostorni odnosi - ističe Bruner.
 To je naučena funkcija na koju se može delovati učenjem. Takvo učenje može se postići
planiranim vežbama senzornih doživljaja na području vida, govora, sluha, kinestezije i
dodira, ukazuje se u radovima Beti Van Vitsen (Betty Van Witsen).
 Kvalitativno pasmatranje predmeta odnosi se na zapažanje i analiziranje različitih
svojstava predmeta, kao što su: boja, oblik, veličina, tvrdoća, glatkost, hrapavost, težina,
upotreba i tako dalje. Ono je deci bliže i pristupačnije u odnosu na kvantitativno i pri
realizaciji nastave matematike predstavlja prvo polazište. Kvantitativim posmatranjem
uočavaju se količinski odnosi (mnogo, malo, više, manje, jednako, ništa).
 Da bi stečene percepcije bile u funkciji formiranja pojma broja potrebno je početi od
konkretnih predmeta, zatim se percipiraju slike predmeta, stvarne i grafičke simbole i na
kraju se prelazi na upotrebu brojki i matematičkih znakova.
 Posmatranje različitih skupova od 6 predmeta još ne znači i usvajanje pojma broja 6.
Svest, prema Pijažeu, ne dobija gotove psihičke sadržaje preko čula, pa se prema tome ne
može govoriti o utiscima koje dobijamo posmatranjem kao dovoljnim izvorom saznanja.
Percepcija predstavlja tek neposrednog vođu očiglednosti i ona se samo misonim aktom
može preraditi u kvalitativnu novu tvorevinu – u pojam. Broj, dakle, nije predstava ni
pojam odgovarajuće brojne slike, broj je bitna karakteristika svih ekvivalentnih
(jednakobrojnih) skupova, a to je više od percepcije i predstave.
 Predmete svrstavati prema određenim kriterijumima (veličini, položaju, boji, obliku,
funkciji i sl), skupove predmeta rastavljati i sastavljati (sakupljanje, upoređivanje,
brojanje, uvećavanje, umanjenje, udvostručenje, raspolovljavaju i tako dalje).
Organizovane radnje oko grupisanja predmeta imaju veliku ulogu u izgrađivanju
 matematičkih pojmova. U tom smislu Pijaže kaže da pojmovi brojeva i matematičke
operacije čine čvrstu i nerazdvojivu celinu.
 Oceniti kad je došao trenutak da se od konkretnih predmeta pređe na predstave, a od ovih
na pojmove. Ta se dva oblika dečje aktivnosti zapravo u praksi ne mogu odvajati, radi se
samo o jačoj naglašenosti ovog ili onog oblika aktivnosti.
 Treba voditi računa kada treba preći na rad sa simbolima. Rad sa simbolima vrši se kao
konkretizacija računskih zadataka, uvežbavanja ili pak onda kada su učenici već navikli
da u mašti mogu sebi predočiti određene životne situacije.
 Pod skupom se podrazumeva mnoštvo koje se može obuhvatiti kao jedinstvo, u
matematici se to obično izražava stavljanjem u zagrade. Manipulacija množinama
(skupovima) počinje od onih radova kojima se neće menjati veličina skupa. Pojam broja
kao pojam veličine skupa nezavistan je od poretka i kvaliteta elemenata, a obrađuje se
pretvaranjem jednog poretka skupa u drugi i pridruživanjem kvalitativno jednakih
skupova.

NASTAVNA SREDSTVA I POMAGALA U NASTAVI MATEMATIKE ZA DECU S LMR

Jedna od osnovnih klasifikacija nastavnih sredstava u nastavi matematike odnosi se na podelu

nastavnih sredstava u dve velike grupe: demonstraciona sredstva i sredstva kojima učenici rukuju
samostalno.

Demonstraciona sredstva

Demonstraciona sredstva, ukoliko su prilagođena individualnim sposobnostima i mogućnostima

dece ometene u intelektualnom razvoju, omogućavaju uspešno razumevanje i usvajanje
matematičkih sadržaja. Demonstracionih sredstava ima mnogo mi ćemo nabrojati samo neke
važne za nastavu matematike.

 najvažnije mesto među prostornim demonstracionim sredstvima pripada modelima.

Modeli predstavljaju plastičnu trodimenzionalnu kopiju stvarnih objekata ili su
pojednostavljene kopije objekata. Mogu biti statični i pokretni.
 zidne slike mogu biti fotografije predmeta ili slike su izrađene s određenom didaktičkom
namerom. Slika mora da bude dovoljno velika, pregledna, da nema previše detalja i da
bude u boji.
 crtanje edukatora na času predstavlja važno sredstvo u nastavi matematike za decu
ometenu u intelektualnom razvoju. Ono omogućava neposredno povezivanje reči i slike i
mnogo je učenicima shvatljivije u odnosu na gotovu sliku jer se crtež razvija pred očima
učenika. Prilikom crtanja edukator može da istakne one momente koje smatra bitnim za
taj nastavni čas matematike. Mogu se koristiti i aplikacije dece prilikom izrade slike na
nastavnom času.
 TV emisijama pripada značajno mesto u nastavi matematike za decu ometenu u
intelektualnom razvoju. TV emisije pomoću raznih efekata, kombinacija i uklapanja
drugih sporednih momenata više nego bilo koje drugo sredstvo približava deci pojedine
događaje, procese i objekte. Pomoću kamera moguće je stvoriti emisije u školi koje bi se
primenjivale i ostalim generacijama.
Didaktički materijal (sredstva kojima učenici samostalno rade)

Sredstva kojima učenici samostalno rade podrazumevaju sredstva čija upotreba zahteva uputstvo
i kontrolu edukatora. Takva sredstva mogu ponekad biti i kopije demonstracionih sredstva ili
posebne vrste aparata, karata, kockica, štapića i sl.

Čim su pomoću očiglednih sredstava izvršena nužna vežbanja i učvršćivanja, treba prelaziti na
rad bez upotrebe očiglednih sredstava. Koliko dugo treba pustiti pojedine učenike da se služe
očiglednim sredstvima zavisi od specifičnih mogućnosti. Kod upotrebe nastavnih sredstava treba
se držati pravila: polaziti od konkretnih materijala, onda preći na simbolična očigledna sredstva,
a kasnije na sredstva sa uslovnom simbolikom (pozicione računaljke, dekadne jedinice i tako
dalje).

Brojevne slike

Brojne slike su korak bliže apstrakciji. Najviše služe za vežbe uočavanja brojnih količina, zatim
za proširivanje brojnog niza do 10. Brojne slike predstavljaju određen skup, čiji su elementi
istovrsne slike predmeta ili grafički simboli. Važan je međusobni raspored elemenata na brojnoj
slici koji moraju biti jednaki po veličini i obliku. Veće konfiguracije se mogu nadograđivati na
manje, tj. da sadrže njihov tipičan raspored. Važna je i kontrasna boja: crni kvadratići ili kružići
na beloj podlozi. Negativna im je strana što su statične.

BUSE je još 1892. god. tvrdio da su tačke najjednostavnija sredstva pomoću kojih učenici mogu
steći pojmove brojeva. HEVČEL kaže: brojne slike jesu simetrične, karakteristične figure
sastavljene od tačaka, kružića i sl, čiji se sadržaj može jednim pogledom zahvatiti, što nije slučaj
sa vodoravnim nizom štapića i tačaka koje se ne mogu više od 5 zahvatati jednim pogledom.

Postoje izvesna pravila po kojima se mogu konstruisati brojne slike (Born):

 elementi moraju biti kontrastni prema podlozi;

 elementi treba da budu indiferentne figure (tačke);
 elementi moraju biti isti po obliku i boji;
 njihov poredak mora biti simetričan.

Među različitim kombinacijama pretpostavlja se da je BORNOVA najpogodnija.

Sastavljanjem ovakvih slika, odnosno prekrivanjem i otkrivanjem elemenata, vrše se različite

računske operacije. U mnogim zemljama upotrebljavaju se LAJOVE brojne slike. To su zapravo
Bornove slike raščlanjene u skupove po 4.
Logički blokovi (Pinter)

Igre logičkim blokovima odnose se na formiranje skupova po jednom atributu ili više atributa
blokova, na formiranje podskupova, na ređanje blokova po određenom redosledu, na uvođenje
pojmova iz matematičke logike, određivanje geometrijskih oblika. Sa igre se postepeno prelazi
na rad, a ulaže se misaoni napor. Ovu kolekciju logičkih blokova konstruisao je Dijeneš
(Dijenes) i ona sadrži 48 elemenata koji se razlikuju po veličini, debljini, boji i obliku, i to:

 po veličini: veliki i mali

 po debljini: debeli i tanki
 po boji: crveni, plavi, žuti
 po obliku: krug, pravougaonik, kvadrat, i trougao.

Aktivnosti sa logičkim blokovima:

 Početna upotreba ovih blokova je neusmerena igra – slobodne (neusmerene, pripremne)

igre, čiji je cilj upoznavanje didaktičkog materijala. Decu treba podsticati da, prema
svojoj zamisli, razmeštaju blokove i grade figure. Npr. gradimo kuće, rakete, voz,
gradimo figure oblika nekih životinja.
 Grupisanje logičkih blokova prema određenoj osobini. Decu treba upoznati sa svojstvima
logičkih blokova prema kojima se oni mogu grupisati. Npr.: izdvoj sve velike debele
blokove, napravi voz od tankih malih blokova...
 Igre razlikovanja. Na osnovu datih programa i nekih razvrstavanja blokova deca treba da
otkriju blokove koji nedostaju.
  Npr.: uzmi samo male debele blokove i rasporedi ih po datoj šemi, uzmi samo male
crvene blokove i rasporedi ih po datoj šemi, uzmi samo tanke blokove kružnog oblika.
 Igre skupova. One podrazumevaju formiranje skupa i Venovog dijagrama prema datom
kriterijumu. Npr. kanapom ograniči sve male tanke blokove. Formiraj podskup B od
malih, tankih krugova.

Obojeni štapići

Obojeni štapići su didaktički materijal koji se koristi u nastavi matematike za obradu prirodnih
brojeva i računskih operacija sa njima. Oni simbolišu svaki od prvih deset prirodnih brojeva.

Štapići su napravljeni od drveta oblika pravilnih četvorostranih prizmi. U kompletu ima deset
različitih štapića. Svaki štapić je 1 cm duži od prethodnog. Svakoj veličini odgovara određena
boja.

Posmatranje se sastoji u povezivanju boja sa brojevima, u svođenju dimenzija na jednu metričku

meru, a manipulisanje obojenim štapićima stvara asocijaciju boja i dimenzija. Dete prepoznaje
broj po boji i veličini štapića kao što prepoznaje npr. svoga druga po izgledu i visini. Da bi
učenik odredio broj 8 ne mora brojati do osam, već potraži štapić smeđe boje (dužine 8 cm) koji
simbolizuje broj 8. Polazeći od konkretnog manipulisanja sa štapićima, pa kroz rad sa bojama,
učenik u radu prolazi kroz konkretnu, poluapstraktnu (rad sa bojama) i apstraktnu (rad sa
brojevima) fazu.

Deca prema mašti grade od štapića oblike kojima oponašaju oblike iz svog najneposrednijeg
iskustva: kuće, mostove, avione, automobile, sl. Tako se postepeno stiče iskustvo o dužini
pojedinih štapića. Zatim se prelazi na igre sabiranja brojeva. Primer igara sabiranja brojeva –
sastavi ljubičasti i žuti štapić. Koji štapić je iste dužine kao ova dva? (plavi). Primer igara za
razlaganje broja na sabirke – od koja dva „vagona“ se može sastaviti „voz“ dužine ljubičastog
štapića? Na ovaj način se intuitivno uvodi sabiranje i učenici upoznaju prirodne brojeve do 10.
Upoređujući štapiće dete otkiva da jednakim bojama štapića odgovaraju jednake dužine, da su
štapići poređani u stepenice po rastućoj veličini u određenom odnosu: sledeći je duži od
prethodnog. U sledećoj fazi korišćenja štapića oni se koriste u obradi operacija sabiranja i
oduzimanja. Najdragocenije svojstvo ove metode je to što su učenici stalno aktivni, s
interesovanjem rešavaju zadatke i svaki učenik može da pomoću štapića proveri tačnost svog
rezultata.

Kockice, štapići i pločica

Komplet se sastoji od jedne pločice (koja predstavlja broj 100), deset štapića (desetice) i sto
kockica (jedinice). Komplet je od drveta. Sa ovim didaktičkim materijalom mogu se obraditi
sledeći sadržaji:
 predmeti u prostoru i odnos među njima: položaj, veličine i oblici predmeta, relacije
među predmetima, predmeti oblika kvadra i kocke, upoređivanje predmeta prema jednoj
ili dvema osobinama
 geometrijske figure
 skup prirodnih brojeva, računske operacije u skupu i njihova svojstva
  sabiranje i oduzimanje, uzimanje prirodnih brojeva u prvoj desetici učenici će izvoditi
dodajući i oduzimajući kockice
 množenje i deljenje – elemente sleže na razne načine a da rezultat uvek bude isti
 merenje i mere: mere za dužinu, površinu i zapreminu
 skupovi: elemenat skupa i odnos pripadnosti, materijalno prikazivanje skupova, podskup,
pridruživanje elemenata jednog skupa elementima drugog skupa, skupovi sa različitim i
istim brojem elemenata.

Računaljke

Računaljke predstavljaju klasično nastavno sredstvo koje omogućava usvajanje pojma broja,
mesnih vrednosti cifara i računskih operacija. Najčešće se sastoji od deset nizova sa po deset
kuglica. Nizovi mogu biti horizontalni, vertikalni ili u lukovima.

Tipovi računaljki:

 računaljka sa horizontalnom linearnom žicom i 5 ili 10 kuglica;

 računaljke do 20: sa jednom horizontalnom linearnom žicom sa 20 ili dve horizontalne
linearne žice sa po 10 kuglica;
 računaljke sa jednom ili dve lučne žice:
o bez pregrade – pogodne za brojanje i rastavljanje, pošto su oba člana pri
rastavljanju vidljiva;
o sa pregradom – pogodne za računkse operacije do 10, pa čak i 20, dete ne vidi
jedinice koje oduzima.
 ruska računaljka: sa 10 žica sa po 10 kuglica; žice su poređane vodoravno jedna nad
drugom, a radi lakšeg pregleda, 5. i 6. kuglica su obojene različitom bojom; nije pogodna
za prikazivanje mesnih vrednosti, jer su žice postavljene jedna nad drugom, a mesne
vrednosti počinju s desna na levo;
 švedska računaljka: kao ruska, s tim što na gornjoj prečki ima vertikalne šipke na koje se
stavljaju kuglice, zbog čega je pogodna za prikazivanje mesnih vrednosti;
 poziciona računaljka: lučne žice u razmaknutim grupama po tri, sa pregradom –
najpogodnija za prikazivanje mesnih vrednosti;
 mala računaljka za individualni rad, na principu Born Kinelovih brojnih slika: duguljasta
četvrtasta ploča sa 5 pari okruglih otvora u koje se stavljaju dvobojni utikači; prednosti
ove računaljke su:
o izdvojenost jedinica;
o otvori čine šemu desetice;
o zgodna za sabiranje i oduzimanje, a naročito za dopunjavanje do 10 i računanje sa
prelazom preko desetice;
o pruža mogućnost poširivanja brojnog niza do 20 i dalje do 100.

Grafički kalkulator u nastavi matematike

 uz sve mogućnosti običnog kalkulatora, dodatno omogućava vizualizaciju problema i

njihovih rješenja
  lakše je testiranje hipoteza kad je moguće napraviti i numerički i grafički test
 grafovi olakšavaju razumevanje apstraktnih koncepata
 recimo da je zadatak bio ovakav: želite da se odlučite u koju se videoteku da se učlanite i
imate izbor između dve videoteke: u prvoj, godišnja članarina je 20 dinara, a
iznajmljivanje jednog filma košta 5 dinara; u drugoj, članarine nema, a iznajmljivanje
košta 12 dinara; uporedite cene u zavisnosti od broja godišnje iznajmljenih filmova!
Klasični pristup: znamo da je funkcija linearna, crtamo koordinatni sistem i direktno
računamo rešenje. Moguć moderni pristup: prvo se izradi tablica (kalkulatorom ili npr.
programom za tablični proračun) iz koje se naslućuje da prva videoteka daje funkciju
cene oblika y=20+5x, a druga y=12x; zatim se te funkcije mogu nacrtati na grafičkom
kalkulatoru (vidi primer u „Excelu“), te se mogu postavljati pitanja poput: uporedite
nagibe – što znače, po čemu se vide? Gde su preseci sa y-osom i šta oni predstavljaju?
Šta se desi ako se u prvoj videoteci članarina podigne na 30, a iznajmljivanje filma
padne na 4? Šta nam kaže presek dva grafika? Koja prava je niža levo od preseka i šta
nam to znači? Šta se dešava kada je x=20?

Računar

Upotreba računara doprinosi:

 uvežbavanju računanja,
 eksperimentisanju, stvaranju hipoteza koje se odnose na svojstva geometrijskih likova,
funkcija i brojeva,
 radu s realističnim podacima, koji podrazumevaju realne brojeve, i s većim skupovima
podataka,
 u temama gde je fokus na analizi problema, a ne na računu potrebnom pri rešavanju tog
problema koristićemo računar – u takvim situacijama primena računara omogućava
slabijim učenicima preskakanje nekih (za tu temu) manje važnih postupaka i
koncentrisanje na usvajanje određenog matematičkog koncepta,
 razvijanju logičkog mišljenja, stvaranju i modifikovanju strategija rešavanja omogućenim
brzom povratnom informacijom,
 učenju pomoću slika (princip očiglednosti),
 razvijanju veština i sposobnosti matematičkog modeliranja na temelju datih podataka,
 Programi dinamičke geometrije su programi koji su prvenstveno namenjeni proučavanju i
rešavanju planimetrijskih i stereometrijskih problema, npr. „Geogebra“ i „Sketchpad“.
Oba programa karakteriše mogućnost lakog menjanja položaja ucrtanih objekata, dok
odnosi među njima ostaju nepromenjeni. Programi animiraju statičnu geometrijsku
konstrukciju u pomičnu, dinamičnu sliku koja otkriva nove odnose među geometrijskim
objektima koje je možda teško otkriti na klasičnim, statičnim crtežima. Pokazalo se da
učenicima viših razreda pružaju izvrsnu motivaciju za učenje matematike.
 primer: zbir uglova u trouglu.

Udžbenici

U grupu sredstava sa kojima učenici samostalno rade ubrajaju se i udžbenici različite vrste.
Uprkos njihovoj velikoj upotrebi ne postoji jedinstven stav u vezi njihove uloge, kao ni zahteva
koje jedan udžbenik mora da zadovolji. Ukoliko se udžbenik koristi da bi učenik celu
programsku materiju naučio iz njega njegov sadržaj i struktura moraju biti prilagođeni. Takav
udžbenik mora da bude desktiptivan i detaljan. Dobra strana ovako shvaćenog udžbenika ogleda
se u činjenici da se potpuno konkretizuje nastavni program matematike, što u velikoj meri
olakšava rad specijalnog edukatora i rehabilitatora. Pristalice drugog mišljenja smatraju da je
udžbenik knjiga koja u određenom smislu dopunjava i potpomaže nastavni proces. Takav
udžbenik nema karakter opisivanja svih programskih činjenica i procesa već učenicima daje
uputstva, izvore, crteže, karte, sheme, grafikone itd. U nastavnom procesu matematike za decu
ometenu u intelektualnom razvoju udžbenik mora nastati kao rezultat kompromisa ova dva
shvatanja.

Pristalice stava protiv upotrebe udžbenika iznose sledeće argumente:

 udžbenik je kočnica kreativnom radu budući da edukatoru nameće metodski put obrade
nastavnog sadržaja
 udžbenik koji se koristi duže vremena postaje neaktuelan, sadrži podatke i sadržaje koje
je tempo nauke i tehnike već prešao
 udžbenik ne može da vodi računa o individualnim sposobnostima i mogućnostima dece,
kao i o različitom nivou predznanja. Stoga je za neke učenike pretežak, a za druge
prelagan.

Predstavnici stava za upotrebu udžbenika u nastavi matematike uviđajući opravdanost nekih

prigovora protiv udžbenika, ističu neke od argumenata koji govore u prilog upotrebi udžbenika:

 udžbenik je u određenom smislu razrada nastavnog programa. U njemu je opsežno i

suštinski osvetljen programski materijal. Zato je on orijantacija edukatoru koliko će
podataka, detalja i generalizacija moći da usvoje učenici u toku jedne nastavne teme ili
jedinice. Ovo je posebno značajno za početnike.
 upotrebom istog udžbenika u različitim školama obezbeđuje se isti nivo i kvalitet znanja
 ukoliko se edukator promeni lakša je orijentacija novom edukatoru koji preuzima
predmet
 udžbenik služi kao pomoćni izvor znanja učenicima
 slikovni i grafički materijal koji se nalazi u udžbenicima predstavlja očigledan materijal
 udžbenik može da služi kao spona između učenika i roditelja, jer roditelji mogu lakše da
kontrolišu njihova znanja.

Edukator mora da aktuelizira nastavni materijal koji se nalazi u udžbeniku. Kvalitet udžbenika
zavisi od više komponenata. Veoma je važan sam izvor sadržaja kao i njihovo didaktičko
oblikovanje, njegov raspored kao i oprema udžbenika. Sadržaj udžbenika mora da odgovara
nastavnom programu. On sadrži podatke kao i pravilnu interpetaciju tih podataka. Udžbenik
mora da vodi računa o dečjem predznanju i o njihovim sposobnostima. Građa udžbenika
matematike za decu ometenu u intelektualnom razvoju treba da bude raspoređena u manje celine
obuhvaćene nastavnim temama i jedinicama. Ilustracije moraju da budu adekvatne sadržaju,
pristupačne učenicima i neposredno vezane sa samim tekstom. koncepcija udžbenika mora da
zadovolji naučno-stručne, idejno-vaspitne, didaktičko-metodičke, likovno-grafičke i jezičko-
stilske zahteve.
Radna sredstva (nastavni listići, aparati, kutije za slaganje ili različiti drugi objekti) dosta se
koriste u nastavi matematike za decu ometenu u intelektualnom razvoju i one omogućavaju
učenicima samostalan rad bez neposrednog rukovođenja edukatora. Osnovni zahtevi koje mora
da zadovolje radna sredstva u nastavi matematike za decu ometenu u intelektualnom razvoju
odnose se na:

 primerenost individualnim sposobnostima učenika

 oslanjanje na dečje predznanje i iskustvo
 motivaciju učenika
 moraju da omoguće povratni odgovor učenicima
 ostvarivanje funkcionalnog zadatka nastave matematike
 omogućavanje lake kontrole uspeha, bilo da to omogućava samo sredstvo ili da tu
kontrolu lako mogu izvršiti druge osobe.

Istraživanje neuropsiholoških sposobnosti kao faktora uspeha u školi (Japundža)

Za školski uspeh su prediktivniji testovi koji mere ''sposobnost učenja'' ili ''kognitivne
potencijale'' (Learning Potential Tests ili Aptitude Tests) u odnosu na tradicionalne testove
sposobnosti. Kognitivni potencijal zavisi od sposobnosti, prethodnih znanja i veština, kapaciteta
radne memorije i brzine procesiranja informacija. Konativni potencijal zavisi od stanja osobe i
stila učenja, on je promenljiv i zavisi od događaja, dok je kognitivni potencijal u zavisnosti od
stabilnih sposobnosti učenika.

Sve ispitane neuropsihološke sposobosti, osim retroaktivne inhibicije, su u pozitivoj linearnoj

korelaciji sa usvajanjem znanja iz nastavne oblasti matematika.

Beta koeficijentom smo od svih varijabli izdvojili najznačajniji koji se odnosi na forsiranu
rekogniciju i vremensku orijentaciju. Budući da se doživljaj vremena izdvojio kao bitan faktor
ukazujemo na potrebu korišćenja igre u procesu nastave matematike kako bi se poboljšali
ritmičko-motoričku i vremensku koordinaciju (Piccinini, 2004). Teškoće u usvajanju mnogih
matematičkih koncepata i radnji temelje se na razumevanju i poznavanju vremenskih i prostornih
odnosa (redosled obavljanja računskih radnji i smer računanja, upotreba znaka ''veće'' i ''manje'',
merenje vremena kao i računanje s jedinicama za vreme) (Posokhova, 2001). Teškoće
kratkotrajne memorije u nastavi matematike predstavljaju uzrok gubljenja niti u sledu višestrukih
etapa matematičkih procesa, pamćenje polurezultata kao i njihovog tačnog uvrštavanja u krajnji
rezultat (Galić-Jušić, 2004; Semrud-Clikeman, 2005). Ispitanici sa deficitom pažnje sa pokazuju
izrazite teškoće pri rešavanju matematičkih zadataka (Semrud-Clikeman, 2003).

Našim istraživanjem ukazano je da od kvaliteta razvijenosti egzekutivnih funkcija u velikoj meri

zavisi uspeh u svim nastavnim oblastima (osim muzičke kulture, gde se ova funkcija pokazala
kao nebitan faktor). Test koji smo koristili za ispitivanje egzekutivnih funkcija obuhvatio je
procenu postavljanja cilja i rešavanje problema. S tim u vezi možemo pretpostaviti da se proces
učenja može oblikovati i kao rešavanje problema. Proces rešavanje problema pozitivno utiče na
identifikaciju i razlikovanje relevantnih i irelevantnih informacija, memorisanje bitnih sadržaja
koje su značajne za dolazak do rešenja, kao i razvoj veštine stvaranja strategija koje
omogućavaju dolazak do rešenja. Dakle, uspešno usvajanje školskog znanja se može unaprediti
ukoliko se sagleda kao rešenje problema.

Doživljaj prostora se pokazao kao važan činilac u procesu usvajanja znanja iz svih nastavnih
predmeta, izuzev nastave muzičke i likovne kulture. Istraživanja ukazuju na činjenicu da
prostorna orijentacija igra bitnu ulogu u procesu sticanja znanja iz oblasti geografije koja se
izučava u okviru nastave iz prirode i društva u starijim razredima (Obod, 2000), budući da
doživljaj prostora predstavlja osnovu razvoja saznajnog procesa, psihomotorike, mišljenja kao i
organizovanja svakodnevnog postojanja. Nesklad u prostorno-vremenskoj orijentaciji ima za
posledicu deficit sekvencioniranja koji dovodi do teškoća učenja i pamćenja prostornog i
vremenskog sleda što se direktno odražava na slabo usvajanje školskih znanja (Galić-Jušić,
2004).

Naši rezultati ukazuju da defektolog u procesu edukacije mora da identifikuje sve deficite
izvođenja na zadacima memorije, pažnje, auditivnih i vizuelnih sposobnosti kao i egzekutivnih
funkcija kako bi se odredio odgovarajući nastavni progam koji bi bio prilagođen individualnim
potrebama (Semrud-Clikeman, 2005; Gerber, 2005).

Razvoj doživljaja telesne celovitosti, prostora i vremena

Tokom celokupnog razvoja dete otkrivajući prostor otkriva i svoju telesnu celovitost i
individualnost. Prostor i vreme se otkrivaju celim telom od intrauterinog perioda preko
detinjstva, mladosti do zrelog doba. Prvo svojstvo prostora je njegova veličina koja se može
sagledati u jednoj, dve dimenzije i trodimenzionalno. Posle savladane veličine prostora potrebno
je orijentisati se u njemu, dakle shvatiti svoj položaj tela i ostalih pojava i predmeta u prostoru i
njihove međusobne odnose. I konačno kontinuitet prostora, jer prostor predstavlja kontinuiranu
veličinu (Bezić, 1975; Japundža, doktorat)

Prostor je nemoguće razumeti bez njegovog trajanja u vremenu, ''prostor postoji u vremenu''
(Bojanin, 1985. str. 201). Vreme kao dinamična pojava, koja kontinuirano teče takođe ima svoju
veličinu (sat, dan, godina, vek...). (Japundža, doktorat)

Doživljaj prostora se javlja sa prvim globalnim doživljajem vlastitog postojanja. U prvim danima
postnatalno prostor se doživljava usnama, zatim voljnom fleksijom i ekstenzijom dete istražuje
prostor oko sebe. Ostvarena vizuomotorna kontrola (druga polovima 5-og meseca) omogućava
detetu da otkriva prostor putem hvatanja, kinestezije, dohvatanja bacanja i opažanja. Između
osmog i dvanaestog meseca života dete počinje da se usmerava prema materijalizovanom svetu
(Bojanin, 1985.,Grupa autora, 1999). Iako je prostor nemoguće shvatiti bez njegovog postojanja
u vremenu, dete do godinu dana može da savlada elemente prostornosti ali nije u stanju da ga
razume u okviru vremena. Posle navršene prve godine života ''serije događanja u prostoru
uočavaju se paralelno sa serijama događanja u vremenu'' (Bojanin, 1985, str 203). Pijaže ističe da
dete u 2-og godini ovladava perceptivnim ili senzomotornim prostorom, u trećoj predstavim
prostorom (Pijaže & Inhelder, 1993., Pijaže, 1978). U četvrtoj godini dete je u mogućnosti da
predstavu prikaže crtežom, da razlikuje pravu liniju od krive, a između 4 i 5 godine u razlikuje
romb, trapez, krst i zvezdu. Između 6 i 7 godine raspoznaje još složenije oblike, a crteži su
razumljivi i oponašaju stvarnost. Deca ovog uzrasta otkrivaju lateralizoanost tela i prostora oko
sebe, kao i lateralizovanost tela i prostora drugog. I konačno dete između 8 i 9 godine otkriva
perspektivu. ''Doživljaj uokviren prostorom i vremenom postaje jedinstvena i elementarna čestica
u oblasti osećanja i jasan pojam u okviru saznajnog procesa svesti.'' (Bojanin, Ćordić,
Vukajlović, Chopel, 1999. str.75).

Prvo usmeravanje detetovih aktivnosti odvija se u prostoru, koji može biti (Bojanin, 1985):

1. Subjektivni ili prostor tela prema kome se odnosimo subjektivno;

2. Prostor pokreta ekstremiteta koji predstavlja prostor oko tela, otkriva se
kinestetičkom i taktilnom aktivnošću, a kontroliše vizuomotornom usklađenošću;
3. Objektivni prostor koji je izvan domašaja ekstremiteta;
4. Predstavni ili projektivni prostor.

Od najranijeg uzrasta trajanje i redosled u vremenu su prva iskustva koja dete prepoznaje. Sva
iskustva koja dete poseduje o vremenu proizilaze iz doživljaja prostora gde se izvode
senzomotorne aktivnosti (Bojanin, 1985). Trajanje kao prvi oblik vremena koji se prepoznaje
omogućava detetu da se doživi individualnost postojanja. Doživljaj vremena se otkriva tek
pojavom konkretnih logičkih operacija, pa se u okviru trajanja saznaje redosled, istovremenost,
naizmeničnost. Tek oko 11. god. pojavom formalnih operacija doživljava se uklopljenost u
vremenu. U vreme dovršene lateralizovanosti (razvoj formalnih operacija) dete može da razume
šta znači prošlost. Definisanjem najviših oblika formalnih operacija (15. god.) moguće je
pretpostaviti budućnost. ''Upamćeno (prošlost) i doživljavano (sadašnjost) predstavljaju jedini
mogući princip kojim se koriguje projekat čovekove budućnosti i dovodi iz fantazmatičnog u
životni realitet.'' (Grupa autora, 1999., str. 115).

Telesna shema, predstavlja mentalnu predstavu o topografskim, prostornim i funkcionalnim

karakteristikama sopstvenog tela kao i tela drugih osoba. Formiranje pravilne slike tela zavisi od
integracije somatosenzornih, proprioceptivnih, visceralnih, vestibularnih i vizuoprostornih
informacija. Imajući u vidu značaj poznavanja interpersonalnog prostora u procesu edukacije
osoba s lakom mentalnom retardacijom, navešćemo model kognitivne reprezentacije telesnog
prostora (Ocić, 1998):
 prvi nivo obuhvata konceptualno poznavanje delova tela,
 drugi nivo poznavanja slike tela, sadrži pored različitih vizuo-spacijalnih informacija o
pojedinim segmentima tela i informacije o telu u celini. Ovaj oblik omogućava prostornu
orijentaciju u okviru telesnog prostora (desno-levo, gore-dole, napred.nazad, i sl),
 treći nivo obuhvata aktuelnu sliku tela kao i informacije o položaju tela i njegovim
delovima,
 četvrti nivo obuhvata komponentu reprezentacije tela koja se stiče kroz motorne akcije.

Za nas posebno značajno, da su podaci o položaju tela kao i njegovih delova, neophodni uslov za
planiranje i izvođenje bilo koje motorne aktivnosti. Motorna nespretnost dece s lakom
mentalnom retardacijom često je udružena sa stepenom oštećenja oblika na vizuo-spacijalnim
zadacima.

Parijetalni režanj odgovoran je za kognitivnu reprezentaciju interpersonalnog prostora, dok

emocionalni doživljaj slike tela zavisi od limbičkog sistema (Ocić, 1998).
Jedini uslov da deca usvoje pojam vremena jeste da ga prvo ''osete'', dakle da razlikuju odnose
pre, sada, posle, davno, ranije, kasnije. U inicijalnim razredima edukacije dete teško može da se
navikne na trajanje časa, posebno kad se od njega očekuje da bude mirno i pažljivo, zato je
potrebno da se u mlađim razredima OŠ proces shvatanja pojma vremena odvija u nekoliko faza
(Bezić, 1975):
 neprecizno određeni vremenski odnosi (subjektivan doživljaj vremena). U ovoj fazi deca
uočavaju da se pojave oko njih dešavaju u vremenu iako još ne shvataju pojam vremena,
oni doživljavaju vreme ali ga ne mogu objasniti. Deca prvo vreme doživljavaju
subjektivno, a kasnije ga shvataju objektivno. Sledeća faza odnosi se na:
 preciznije određivanje vremena, zatim sledi
 merenje manjih vremenskih razdoblja i konačno, u finalnoj fazi
 merenje većih vremenskih razoblja.

Metričko vreme kao najsloženiji segment doživljaja vremena je moguće saznati u doba
konkretnih operacija ukoliko je skladan razvoj vlastitog postojanja u prostoru kao i u odnosu na
tela i aktivnosti drugih. Dakle, tek pojavom logičkih misaonih operacija pojmovi o vremenu stiču
svoje puno značenje, s obzirom da deca s lakom mentalnom retardacijom ne dosežu tu fazu
razvoja za vreme se može reći da je to doživljaj koji se saznaje. U procesu edukacije je od
izuzetne važnosti vežbama obnavljati i obogaćivati senzomotorno iskustvo i na taj način
doprineti kvalitetu doživljaja vremena (Japundža, 1998).

Prostorno-vremenski odnosi kod dece s lakom mentalnom retardacijom su razgrađeni i samo

parcijalno doživljeni, pa se oni prema njima tako i odnose. Deca s lakom mentalnom
retardacijom teško određuju vremenske intervale, teško opažaju prostor jer opažaj prostora
predstavlja sintezu podataka dobijenih iz različitih izvora. Doživljaj prostora i vremena
predstavlja podlogu za razvoj saznajnog procesa, psihomotorike, mišljenja kao i organizovanje
svakodnevnog posotjanja. Nedograđeni prostorno-vremenski odnosi kod dece s lakom
mentalnom retardacijom u velikoj meri ometaju saznajni razvoj i utiču na pojavu diskognicije
različitog stepena.

Naši rezultati statističke analize, koji obuhvataju procenu odnosa između prostorno-vremenske
percepcije i uspeha u procesu edukacije, ukazujući na postojanje statistički značajne korelacije,
čime se ukazuje na važnost prostorne vremenske orijentacije za uspeh u usvajanju nastavnog
gradiva dece s LMR. Visoko statistički značajna korelacija dobijena je pri proceni prostorno
vremenske orijentacije i nivoa intelektualnog funkcionisanja, dok statistički značajna razlika nije
dobijena pri procenama kalendarskog uzrasta i pola. Učenici III razreda postigli su najbolje
rezultate na testu vremenske orijentacije u odnosu na učenike II i IV nivoa edukacije (Japundža,
2002).

Prema Ognjenoviću postoje dva pristupa za razumevanje percepcije prostora i vremena: prvi
naglašava ulogu herediteta, dok drugi pristup ističe ulogu iskustva (Ognjenović, 1992). Mi
bismo se priklonili drugom pristupu jer otkrivanje prostorno-vremenskih odnosa je prožeto
osećanjima tako da ponovni susret uvek utiče na viši nivo prepoznavanja i otkrivanja novih
odnosa. (Јapundža, doktorat)
Ajtem analiza sugeriše da su najlošije rezultate deca pokazala kada su trebala da se ''sklupčaju'',
smatramo da je ovaj rezultat posledica nejasnog pojma, a ne motorne nespretnosti, jer kada smo
očekivali da se ''izduže'' rezultati su dosta bolji. Većina uspešnih ispitanika na ovom ajtemu su
učenici iz jedne škole, što i potvrđuje naše pretpostavke. Razumevanje naloga je najbitnija
podloga za prostorno predstavljanje i zaključivanje (Loewenstein, Gentner, 2005). Dosta loša
postignuća na ajtemima procene usvojenosti pojmova levo-desno tumačimo sa aspekta smanjene
funkcije donje-parijetalnih i parijeto-okcipitalnih delova kore, i neadekvatnog shvatanja sheme
tela. Teškoće orijentacije desno-levo se javljaju u procentu od 10% kod osoba masovne
populacije, češće kod žena (Pavlović, 1999). Primećujemo da su deca bolje usvojima pojam
ispod u odnosu na pojam iza sebe, dok je pojam ispod stola usvojen u najvećem procentu.
Pojmovi u vis i dole su usvojeni u dosta visokom procentu, kao i pojmovi brzo i sporo, napred-
nazad. Kada je učenicima verbalni nalog bio složen u smislu dužine reči, a ne samog izvođenja,
rezultati su izrazito loši. Ovaj podatak možemo posmatrati i sa aspekta snižene radne memorije i
slabe strategije upamćivanja kod dece u našem uzorku. Uticaj godina se nije pokazao kao
presudan faktor na jednostavnim zadacima prostorne percepcije, međutim, do razvojnog
povećanja na starijem kalendarskom uzrastu dolazi pri proceni složenih prostornih zadataka
(Korkman, Kemp, Kirk, 2001; Japundža, doktorat)

S obzirom da primenjeni test procenjuje najviši nivo percepcije prostora, možemo pretpostaviti
da se prilikom sprovođenja defektološkog tretmana ne posvećuje dovoljno pažnje razvoju nižih
nivoa koji obuhvataju: poznavanje delova tela, informacije o položaju tela i njegovim delovima i
sl. i koji predstavljaju osnov za izgradnju višeg nivoa doživljaja prostora.

Poremećaj topografske orijentacije može se javiti usred smetnji u samoj reprezentaciji prostora
ali može nastati i kod oštećenja pamćenja, pažnje i opažanja (Ocić,1998; Pavlović, 1999).
Dobijeni rezultati nas upućuju na podatak da oko polovine ispitanog uzorka nije u stanju da se
snađe u prostoru, u novim okolnostima i sl. Imajući u vidu činjenicu da je ovaj segment bitan
činioc u procesu nastave geografije i geometrije, smatramo da se od ispitanika našeg uzorka ne
može očekivati kvalitetno usvajanje znanja iz ovih nastavih oblasti s obzirom da je doživljaj
prostora samo parcijalno izgrađen.

Prostor se može posmatrati i kao prostor u okviru koga se zadovoljavaju lične potrebe i gde se
postiže osećaj sigurnosti. Lični prostor označava međusobnu razdaljinu tj. uobičajeni
interpersonalni razmak. Kod dece s LMR, budući da ona nisu u potpunosti ovladala svojim
interpersonalnim prostorom, ulaskom u prostor prisne i lične razdaljine bez traženja dopuštenja,
izaziva strah i agresivne reakcije (Sekušev-Galešek, 2002).

Praktične implikacije ovog dela istraživanja ogledaju se u potrebi uspostavljanja kvalitetnijeg

razvoja prostorne percepcije. Na svakom nastavnom času u skladu sa individualim
sposobnostima i mogućnostima dece potrebno je insisitrati na njenom razvoju, tako što će se od
učenika očekivati izvođenje različitih prostorno-motornih aktivnosti, počevši od najjednostavnih
do složenih naloga. Koristiti aktivne nastavne metode i insistirati da učenici međusobno
postavljaju zadatke.

Pri proceni orijentacije treba najpre ispitatati orijentaciju u odnosu na vreme, zatim mesto i
najzad, u odnosu na ličnost. Dobijene podatke treba gradirati kako bi se odredio stepen
orijentacije. Poremećaj orijentacije govori da je došlo do oštećenja kratkoročnog pamćenja koji
se proteže u intervalu od trideset sekundi do 1-3 godine unazad, odnosno do postizanja
nezavisnosti tragova pamćenja od integrativne funkcije hipokampusa (Pavlović, 1999). Opažanje
vremena se stiče tokom saznajnog razvoja deteta i formira se tek nakon osme godine života
(Trebješanin, 2000).

Urađena ajtem analiza govori da su svi naši ispitanici najbolje rezultate pokazali pri proceni
godine, a zatim današnjeg dana. Nešto lošije rezultate beleže dve najstarije uzrasne grupe pri
proceni meseca, dok su mlađi ispitanici u niskom procentu tačno odgovorili na ovaj ajtem. Istu
situaciju evidentiramo i pri proceni datuma. Dakle, možemo primetiti da se razvoj vremenske
percepcije kod dece s LMR naglo povećava posle 12-te godine. Najmlađi ispitanici su u veoma
niskom procentu dali tačan odgovor pri proceni tačnog vremena, dok su sve ostale uzrastne
grupe postigle približno isti procenat uspešnosti na ovom ajtemu. Tokom istraživanja smo
primetili da većina dece ne zna da kaže tačno vreme na satu sa kazaljkama već samo na
digitalnom, što možemo tumačiti sa sve većom upotrebom mobilnih telefona na kojima se nalaze
samo digitalni satovi.

Vremenska orijentacija kao i orijentacija uopšte može se definisati kao svest o sebi i socijalnoj
sredini (Pavlović, 1999). Deca s lakom mentalnom retardacijom ne ispoljavaju uspešnu
integraciju pažnje, percepcije i pamćenja koje predstavljaju osnovu za skladan razvoj vremenske
orijentacije. Te stoga se i ne može očekivati potpuni razvoj ispitane funkcije, međutim, to nikako
ne znači da se vežbama u procesu edukacije i rehabilitacije ne treba sticati i obogaćivati iskustvo
koje omogućava kvalitetniji razvoj vremenske percepcije.

Nastavni plan i program iz nastave prirode i društva predviđa nastavne celine koje se odnose na
prostornu i vremensku orijentaciju. Međutim, smatramo da su to oblasti od izuzetne važnosti
koje ne bi trebalo obrađivati samo kao posebne celine već bi morale da budu ugrađene u okviru
svake nastavne jedinice kako na časovima prirode i društva tako i na svim ostalim časovima. Jer
samo na taj način moguće je očekivati potpuni razvoj ovih funkcija koji predstavljaju osnovu za
razvoj saznajnog procesa, psihomotorike, mišljenja i sl.

U odnosu na rezultate ovog istraživanja, u skladu sa primenjenim testovnim materijalom

predlažemo sledeće vežbe koji bi trebale da se sprovodile na svim časovima u odnosu na
individualne sposobnosti i moćnosti dece s LMR:

Percepcija prostora

 Razvoj sposobnosti motornog određivanja pravca gornjim ekstremitetima: ispod, na vrh,

uvis, dole;
 Razvoj sposobnosti motornog određivanja pravca donjim ekstremitetima: spor-brz hod, u
desno i nazad, u levo i nazad, napred, nazad, naokolo;
 Razvoj sposobnosti motornog određivanja pravca tela u celini: sa leve strane, na stomak,
leđima, u vis, sklupčati se, izdužiti se, od sebe, iza sebe;
 Razvoj sposobnosti razlikovanja leve i desne strane;
 Razvoj sposobnosti motornog izvršavanja verbalnih naloga;
  Razvoj sposobnosti kretanja u odnosu na postavljene predmete: desno, levo, iza, ispod i
sl.;

Vremenska orijentacija

 Razvoj sposobnosti percepcije vremena kroz izvršavanje pokreta: brzi, spori pokreti,
početak, kraj i sl.;
 Insistirati da čas počinje i završava se u tačno određenom vremenskom intervalu;
 Razvoj sposobnosti diskriminacije redosleda dnevnih i životnih aktivnosti;
 Razvoj sposobnosti tačnog utvrđivanja datuma;
 Razvoj sposobnosti usvajanja znanja o mesecima u godini, danima u nedelji;
 Razvoj sposobnosti ''gledanja'' na sat i povezivanja sa dnevnim aktivnostina

METODE SAZNANJA

U svakoj nastavnoj metodi svoje mesto imaju i opšte naučne metode saznanja (izučavanja) kao
osnovni načini (putevi) za utvrđivanje činjenica, obrazlaganje ispravnosti tvrdnji, dobijanje
određenih podataka i slično – uopšte, za sticanje znanja i rešavanje ovih ili onih zadataka. To su:

 empirijske metode (posmatranje, opit, merenje)

 upoređivanje
 analiza i sinteza
 generalizacija i specifikacija
 apstrakcija i konkretizacija
 kao i osnovne metode zaključivanja (indukcija, dedukcija, analogija, intuicija).

Sticanje matematičkih znanja i razvijanje mišljenja učenika ostvaruje se pomoću niza misaonih
operacija (upoređivanje, apstrakcija, uopštavanje, konkretizacija, analiza, sinteza), s tim što se u
svakoj složenoj misaonoj aktivnosti koristi više misaonih operacija. U nastavi matematike
učenici treba da upoznaju te metode i da se osposobe da ih primenjuju, što doprinosi i razvoju
njihovih matematičkih sposobnosti. U realnom procesu nastave matematike prepliću se razne
metode. Na primer, u razgovoru učenici neizbežno koriste takve metode kao što su poređenje,
analiza, sinteza itd. Međutim, razgovor (kao metoda) u suštini je induktivna metoda
zaključivanja. Prema tome, sistem metoda u nastavi matematike čine opšte nastavne metode
(konkretizovane i modifikovane za nastavu matematike) i specifične metode nastave matematike
koje se koriste u samoj matematici i održavaju osnovne metode saznanja.

Osnovne metode matematičkog mišljenja su: analiza, sinteza, indukcija, dedukcija i analogija.
Svaka od ovih metoda je misaona operacija ili niz misaonih operacija, a njihova važnost je usko
povezana sa osnovnim zadatkom nastave matematike koji se ogleda u osposobljavanju učenika
da misle matematički.

Analiza predstavlja sposobnost da se informacija rastavi na delove, tako da njihovi međusobni

odnosi tj. njihova organizacija bude jasna, a u čisto matematičkom smislu sama analiza i njena
primena podrazumeva:
  sposobnost izdvajanja matematičkih podataka iz nekog konteksta: „formalizovanje“ (npr.
odrediti šta je u nekom tekstualnom zadatku dato, a šta se traži)
 sposobnost određivanja „odgovarajućih odnosa“ u različitim situacijama:
„analogizovanje“ (npr. analogizovanje relacije podskupova i relacije manje za prirodne
brojeve, između određivanja površine i zapremine...)
 sposobnost rešavanja zadataka poznatog tipa (rutinski problemi i dokazi)
 sposobnost razlikovanja zadataka različitog tipa
 sposobnost apstrahovanja struktura iz jednostavnih modela, njihovo predstavljanje i
pronaženje u drugim konkretizacijama (npr. kod uvođenja celih brojeva)
 sposobnost ustanovljavanja logičkih odnosa između zadatih činjenica (npr.
sistematizovanje četvorouglova, „lokalno“ sređivanje teorema o krugu...)
 sposobnost pronalaženja grešaka
 sposobnost upoređivanja rešenja.

I sve ovo se odnosi na jednostavnije zadatke, koji nisu toliko udaljeni od osnovne naučenog i
koji se mogu rešiti analiziranjem.

Nasuprot tome, sinteza, predstavlja sposobnost da se delovi sastave u jednu novu celinu a u
matematičkom smislu sam pojam sinteze podrazumeva:

 sposobnost kombinovanja podataka na novi način

 sposobnost kombinovanja elementarnih programa rešenja i heurističkih pravila
 razvijanje plana rešenja (konkretni zadaci)
 sposobnost izvlačenja logičkih zaključaka iz nečeg poznatog (dedukcija, zaključivanje,
dokazivanje, obrazlaganje)
 sposobnost pismenog prikazivanja nekog rešenja zadatka ili formulacije nekog dokaza
 sposobnost samostalnog razvijanja alternativa.

Indukcija nastala od latinske reči inductio, -onis, f. – uvođenje, navođejne, pobuđivanje.

Matematička indukcija predstavlja oblik induktivnog zaključivanja koji označava da se do
matematičkih tvrdnji dolazi induktivnim putem. Počinje se jednostavnim primerima iz kojih se
izvode opšti principi. Didaktički smisao indukcije je da se u nastavnom procesu matematike (ili
razgovoru) od manje opštih tvrdnji dođe do opštih. Indukcija može biti potpuna i nepotpuna. Kod
prve se svojstva proveravaju na svim elementima (npr. postoji 8 prostih brojeva manjih od 20-
ispitamo 1,2, ..., 19). Kod nepotpune indukcije zaključak se izvodi iz nekoliko posebnih
slučajeva. U nastavi matematike koristi se pri iskazivanju pravila, uvođenju pojmova, davanju
formula koje se ne dokazuju na tom stupnju obrazovanja – učenike se bar nepotpunom
indukcijom dovodi do pravila. Induktivna nastava je oblik nastave u kojoj se učenicima daju niz
konkretnih primera, na osnovu kojih dolazi do pravila ili definicije – težište je na tome da učenici
stvaraju vlastita pravila i definicije konzistentne s datim primerima.

Dedukcija – ovaj sistem se pojavio prvi put u Grčkoj, njime je Euklid udario temelje geometrije.
S druge strane njegov savremenik Aristotel delovao je istim načinom ali u oblasti logike.
Važnost metode danas najbolje se spoznaje u njenom proširenju sa područja geometrije na ostale
discipline matematike, kao i saznanje da se gotovo čitava matematika u manjoj ili večoj meri
bazira baš na ovoj metodi. Dedukcija predstavlja oblik zaključivanja kojim se od opšteg suda
dolazi do novog manje opšteg suda, od opšteg prema posebnom ili pojedinačnom. Deduktivna
nastava je oblik nastave u kojoj se daje opšte na osnovu kojih učenici dolaze do konkretnih
slučajeva – težište je na tome da učenici nauče da upotrebljavaju pravilo u specifičnim
slučajevima.

Analogija je sličnost, istovetnost ili saglasnost u osobinama nekih objekata. To je najčešči oblik
zaključivanja u matematici. Ovo je najčešći i najlakši oblik zaključivanja ali često može dovesti i
do pogrešnih zaključaka. To proističe iz činjenice da objekti mogu biti slični samo u nekim
osobinama, a ne u svim. Stoga pri primeni ove metode u razrednoj nastavi mora se biti obazriv i
proveriri dobijene zaključke drugim metodama. Da bi zaključci po analogiji bili pouzdaniji,
pojmovi čiju sličnost upoređujemo treba da imaju što veći broj zajedničkih svojstava.

Intuicija u nastavi matematike predstavlja sposobnost zaključivanja na osnovu naslućivanja da

postoji neka istina. Pri ovakvom zaključivanju važno je oslanjati se na čulne utiske, lično
iskustvo i misaone sposobnosti. Zaključci do kojih se dođe intuicijom nisu pouzdani i oni se
moraju dokazati i proveriti. Intuicija se zvanično ne smatra matematičkim metodom ali je njen
značaj za razvoj matematike izuzetan. U teoriji Brunera ističe se da intuicija igra važnu ulogu u
nastavi matematike. On smatra da se ovim putem dolazi do vrednih pretpostavki koje se
proveravaju proceduralnim dokazivanjem. U početnim nivoima edukacije deca formiraju
matematička pravila posle niza urađenih i sagledanih pojedinačnih primera tj. induktivnim putem
ili na osnovu sličnosti (analogijom). Da bi se intuicija razijala potrebno je učenicima
omogućavati da samostalno dolaze do ideja i naslućuju rezultate. Intuicija vezana za početne
prirodne brojeve i računske operacije je izuzetna u nastavnom procesu matematike za decu
ometenu u intelektualnom razvoju budući da se formira uz odgovarajuće situacije. Putem
asimilacionih shema koji se nalaze u početnim nivoima edukacije matematike stečena intuicija se
vezuje za govor korišćenjem stručnih naziva i simbola.

FORMIRANJE POJMA BROJA

Ranije metode

Prvi i najvažnini zadatak u početnoj nastavi matematike jeste da učenici steknu jasne predstave o
brojnim količinama i da na temelju toga formiraju pojmove brojeva. O tome kojim putem treba
poći u nastavi matematike postoje različita mišljenja koja su se razvijala onako kako su se
razvijale metodike rada. Neke od tih teorija su: monografsko obrađivanje brojeva (Grube),
shvatanje broja neposrednim posmatranjem brojnih količina (Born), sticanje pojma broja
brojanjem, sticanje pojma broja pomoću brojnog niza (Wilk) i drugi.

Grube shvata broj kao organsku celinu. Po njemu svaki broj treba obraditi pojedinačno i u okviru
jednog broja treba obraditi sve računske radnje. Ovo prolazi kroz tri faze:

a) merenje i upoređivanje
b) brzo računanje, i
c) kombinovanje. Na primer, rad na obrađivanju broja 7 izgleda ovako:
sa 1; 1+1+1+1+1+1+1=7
7 x 1 =7
7-1-1-1-1-1-1 = 6 ???
7:1=7

sa 2; 2+2+2+1 = 7
3 x 2+1 = 7
7-2-2-2 = 1

Zatim sledi brzo računanje postavljanjem ovakvih pitanja: koji je broj sedmi deo od 7, koliko
treba dodati broju 5 da dobiješ 7? I slično. Dobre strane ovoga su što deca upoznaju temeljno sve
brojeve, a nedostaci što postavlja suviše teškoća odjednom, što je zamarajući i dosadan posao da
se svaki broj obrađuje monografski i što počinje sa apstraktnim brojem.

Po Bornu i ostalim pristalicama mišljenja da se broj može shvatiti neposrednim posmatranjem

brojnih količina treba brojne količine poređati u brojne slike kao simetrične figure tako da se
njihov sadržaj može jednim pogledom zahvatiti. Postoje izvesna pravila po kojima se mogu
konstruisati brojne slike:

 elementi moraju biti kontrastni prema podlozi

 elementi treba da budu indiferentne figure (tačke)
 elementi moraju biti isti po obliku i boji
 njihov napredak mora biti simetričan.

Zastupnici shvatanja pojma broja stoje na stanovištu da je broj rezultat brojanja i da je nemoguće
simultano shvatanje brojne količine ni u intervalu 1-10, a da se i ne govori o većim brojnim
količinama. Oni kažu da dete čestim ponavljanjem brojne slike, pamti tu sliku a na shvata se
brojna grupa u pojedinostima. Psihološka ispitivanja su pokazala da je neopravdano alternativno
postavljanje. Sticanje pojma broja kod deteta predpostavlja i neposredno zapažanje i brojanje.

Wilk smatra da se neposredno mogu shvatiti samo brojevi 1,2,3 i 4. Po njemu brojevi su rezultat
mišljenja, a ne oseta. Do broja 4 važi princip očiglednosti, a posle toga treba uzeti sistem
brojanja (br. 5=4+1, 6=4+2 i tako dalje).

Analitičko-sintetička metoda

Nijedna od ovih metoda uzeta sama za sebe ne dovodi do optimalnih rezultata. Početna nastava
matematike rešava to spajajući elemente različitih metoda. Tako je nastala analitičko-sintetička
koncepcija koja traži da nastava matematike počne sa uočavanjem i manipulisanjem skupovima
konkretnih predmeta određujući ih na taj način, a to znači, konačno, shvatajući skupove kao broj
istovrsnih elemenata. Evo kako bi to trebalo da izgleda:

1. pravilo: da bi pojam broja bio usvojen, dete mora vladati operacijama konzervacije količine
bez obzira na raspored elemenata, inkluzije klasa i aditivnosti, serijacije i korespondecije
2. pravilo: kombinovanje operacija sa skupovima i usvajanja brojeva
3. pravilo: od konkretnih predmeta, preko slika predmeta, do simbola kojima učenici zamišljaju
predmete
4. pravilo: usvajanje pojma broja je dugotrajan proces i obuhvata više faza:
 Odnos deteta prema predmetima kao i predmeta prema njemu i predmeta u odnosu na
predmet:
o Mentalno retardirano dece teško se snalazi u prostoru. Snalaženje u prostoru
zahteva dugo vežbanje, a poći ćemo od najbliže detetove okoline. Formiraju se
prostorni pojmovi: ispred-iza, levo-desno, veći-manji, gore-dole, nizak-visok,
niži-najniži, viši-najviši. Kada obrađujemo navedene pojmove koristićemo
ekstremitete tela deteta, zatim ko se nalazi ispred njega u učionici, a ko iza njega,
oči, uši. Izaćićemo napolje i koristićemo razne položaje tela u odnosu na predmete
u okolini i postavljati pitanja šta se nalazi sa leve, a šta sa desne strane.
Upoznavanje pojmova gore-dole, koristićemo učionicu – šta ima iznad nas gore –
tavan, plafon, svetiljka, ispod – zemlja, podrum, u prirodi: u slobodnom prostoru
– iznad nas – ptice, nebo, sunce, a ispod nas – trava, zemlja. Manipulacijom
prirodnim predmetima stavljanjem olovke ispod knjige – ili iznad knjige,
stavljanja knjige ispod klupe – ili iznad klupe. Upoznavanje sa pojmovima ispred
– iza, takođe ćemo koristiti naš položaj u učionici – kako se zove drug ispred, a
kako iza, šta se nalazi ispred nastavnika – sto, stolica, učenici, katedra, a iza –
tabla, geografska karta.Takođe ćemo koristiti i dečje igre, pogodna za to je npr.
„Deda i repa“.
o Upoznavanje i ovladavanje pojmovima visok i nizak – koristićemo visinu učenika
i upoređivanje, razne predmete koji su pogodni za manipulaciju stavljati u odnos
prema drugom, u prirodi, u slobodnom prostoru: visina učenika u odnosu na
drveća, kuće, visine drveća u odnosu na kuće, kuća u odnosu na kuću i niz sličnih.
Upoznavanje sa pojmovima o oblicima: okrugao, pljosnat, šiljat, zatim debeo –
tanak, dugačak – kratak. Takođe ćemo koristiti prirodne predmete raznih oblika
prikladnih za manipulaciju. Uočavanje oblika u učionici kao klupe, table, olovke,
zadati zadatak da na putu od kuće do škole sakupe okrugle kamenčiće i da donesu
u školu, da pronađu šiljaste predmete i da donesu.
o Obrađivanje navedenih pojmova i uvođenje učenika u shvatanje značenja i odnosa
pojmova manipulišemo sa konkretnim materijalima, zatim prelazimo na
didaktički materijal – slike, ilustracije, crteže, filmove, flanelograf. Učenici potom
crtaju, seku, boje po nalogu, lepe, prave od plastelina, koriste se razna didaktička
pomagala – kao tabla sa otvorima razne veličine i predmet određene veličine da se
stavi u otvor. Zatim predmeti raznih oblika i veličina za koje treba pronaći par i
spojiti ih.
 Određivanje kvalitativnih osobina predmeta:
o Potrebno je omogućiti deci da što više rukuju s konkretnim materijalom, da ga
posmatraju i eksperimentišu. Nakon posmatranja predmete treba imenovati i
opisati (namena, veličina, boja...)
 Uočavanje i imenovanje skupova:
o Na primer: to su kesteni, to su ptice, to su deca. Deca posmataju male i velike
gomile, punu i praznu korpu, itd. Za utvrđivanje i ponavljanje nastavnog gradiva
o skupovima nastavnik može gradivo povezati sa nastavom prirode i društva.
 o I na flanelografu, sa slikama predmeta, radimo frontalno i individualno. Pitamo –
šta je tim predmetima zajedničko, kakvog su oblika, boje, čemu služe. Kada su svi
predmeti u jednoj grupi isti takvu grupu zovemo „skup“.
o Nakon toga preći ćemo na obradu skupa sa didaktičkim materijalom na taj način
što će svaki učenik sam za sebe da pravi skup na svojoj klupi od kockica, štapića,
kolutića.
o Zatim sledi grafičko prikazivanje na tabli i u sveskama. Jedan skup ćemo
zaokružiti linijom - krugom, drugi krug drugom elipsastom linijom, treći isto tako
odvojiti linijom od ostalih. Ili se nacrta jedan predmet okruglog oblika i treba da
se ucrta još nekoliko okruglih oblika.
o Tako isto možemo grafički prikazati i na dvorištu; u jedan krug kojeg smo nacrtali
na igralištu ući će devojčice sa crvenim mašnama, u drugi dečaci sa naočarima.
 Razvrstavanje:
o Pomešaćemo dve vrste predmeta i zahtevati od dece da ih razvrsta po grupama na
toliko grupa koliko ima različitih predmeta. Ili iz jedne gomile predmeta raznih
oblika, boje, veličine, izdvojićemo jedan predmet, a da one nađu sve ostale, ako ih
ima u takvom skupu, zatim prelazimo na predmet drugačijeg oblika, boje ili
veličine. Zatim izdvajaju po ostalim osobinama. Kada smo razvrstali predmete po
grupama naglasićemo učenicima da je grupa predmeta svaka za sebe jedan skup,
na primer, u jednu korpu treba stavljati jabule, a u drugu kruške. Potom možemo
razvrstavati i više vrsta predmeta u različite skupove. Rad se odvija na stolu sa
konkretnim predmetima i to frontalno, pa zatim individualno, a zatim u prirodi i
na otvorenom prostoru. Manipulisanje predmetima treba da se vrši na stolu uz
učestvovanje celog razreda, a zatim da deca to isto rade na svojim klupama u
početku sa prirodnim materijalima a zatim sa žetonima koji će simbolisati razne
predmete.
o Na flanelografu ćemo raditi prvo frontalno, a zatim možemo individualno, jer
moramo imati u vidu individualne sposonosti učenika. Kriterijumi za
razvrstavanje mogu biti različiti: po prirodnim svojstvima predmeta, po veličini,
po boji, po obliku.
o Ovo svrstavanje će u početku biti bez reda, a zatim treba insistirati da deca
svrstavaju predmete u nizove i to od leva na desno. Ovo ređanje treba da bude
propraćeno interesantnom pričom za decu.
o Grafički, u svesci, npr. u uglu se nalazi jedan predmet crvene boje, potrebno je
naći sve ostale predmete koji imaju crvenu boju.
 Sada sledi dovođenje u relaciju elemente jednog skupa sa elementima drugog skupa:
o Najprikladnije je za početak uzeti srodne predmete, npr. skup lončića i skup
poklopčića. To ćemo praktično raditi tako što ćemo iz skupa poklopčića stavljati
na svaki lončić, to isto ćemo uraditi sa šoljicama i tanjirićima, devojčicama i
stolicama tako što će svaka devojčica sesti na stolicu.
o Nakon manipulacije predmetima praktično ćemo prikazati na flanerogramu slike
predmeta pridruživanjem jednog elementa iz jednog skupa drugom zajedničkom
po osobini predmeta iz drugog skupa. Ako svaki par ima svoga para u drugom
skupu onda su oni jednakobrojn i imaju isti broj elemenata, oni su ekvivalentni.
o Zatim sledi grafičko prikazivanje, na taj način što ćemo povezati elemente jednog
skupa sa elementima drugog skupa linijom. To može biti upoređivanje elemenata
 po veličini, po boji, po obliku, po nameni. Ako svaki par ima svog para onda su
po brojnosti skupovi isti. To ćemo moći koristiti i savladati samo napredniji i
motorno spretniji učenici.
 Shvatanje količina i količinskih odnosa teško su shvatljivi i zahtevaju dugo vežbanje:
o Za shvatanje pojmova količina mnogo – malo polazimo od predmeta iz
neposredne okoline. U učionici ima mnogo stolica, mnogo đaka, mnogo knjiga,
mnogo olovaka. U prirodi na otvorenom prostoru sakupićemo gomilu lišća,
mnogo lišća, koristićemo pribor za hranu – mnogo šolja, mnogo kašika, mnogo
tanjira. Zatim kada su ovladali pojmom mnogo pomoću prirodnih predmeta i
njihovom manipulacijom koristićemo crteže, ilustracije, dijafilmove, crtanjem na
tabli, zatim pomoću flanelografa. Suprotno od pojma mnogo je pojam malo i
možemo ga obrađivati na isti način kao i pojam mnogo.
o Pojmovi o shvatanju količine nisu potpuni ako učenici ne bi bili upoznati i
ovladali pojmovima manje i najmanje kao i više i najviše. Kod obrađivanja
pojmova manje – najmanje, više – najviše, možemo se poslužiti istim metodama
kao i kod prethodno obrađenih pojmova. Manipulacija sa predmetima kod
obrađivanja pojmova u superlativu i deminutivu biće nešto složenija u odnosu na
prethodno obrađene pojmove, kao i teže shvatljiva. Ovo zahteva premeštanje,
dodavanje ili oduzimanje predmeta sa jedne gomile na drugu, zahteva veću pažnju
i preciznost.
o Dobar primer kako učenici mogu usvojiti pojmove manje, više i jednako može da
izgleda ovako: Svi učenici dobijaju po 20 zrna kukuruza. To je jedan skup.
Nastavnik im podeli skup na dva dela tako da u jednom ima 4-5 zrna, a ostalo u
drugom. Sada nastavnik traži od učenika da odgovore gde je više, a gde manje.
Posle dobijenog odgovora nastavnik im ponovo podeli skup ali na približno
jednake količine. Sada je učenicima već teže da odrede gde je manje a gde više.
Treba tražiti od učenika da istovremeno od oba skupa uzimaju po jedno zrno i
objasniti da u kom skupu prvo nestane zrno tamo je bilo manje, a ako je iz oba
skupa istovremeno nestalo zrna znači da su skupovi bili jednaki.
o Naprednijim učenicima davati da upoređuju tri i više skupova sređivanjem u
nizove.
 Brojanje:
o Kada se iz skupa prirodnih predmeta, pa skupa prikazanog na flanelografu, a
zatim grafički na tabli, uklone svi elementi dobija se prazan skup. Ovom skupu
pridružuje se broj 0.
o Kada prikazujemo skup od jednog elementa tom skupu pridružujemo broj 1. Npr.:
slika: čaša u skupu i natpis „skup od jednog elementa“.
o Broj 2 (čitanje i pisanje) deca će najbolje upoznati ako se prikažu dva skupa sa po
jednim elementom, a zatim ta dva elementa združujemo u jedan skup i tom
novom skupu pridružujemo broj 2.
Jedna čaša u jedna čaša u dve čaše u
skupu (slika) skupu (slika) skupu (slika)
izgovaramo 1 (i 1 (jeste 2
: još) )
o Kada se savladani skupovi sa jednim i dva elementa, do broja tri dolazi se
združivanjem takva dva skupa u jedan novi skup kome se pridružuje broj 3.
 dve čaše u jedna čaša u tri čaše u
skupu (slika) skupu (slika) skupu (slika)
izgovaramo: 2 (i 1 (jeste 3
još) )
o Za ostale brojeve vrše se sve moguće kombinacije skupova koji su već obrađeni.
Za broj 4 na primer, kombinacije su: 3 i 1, 2 i 2, 1 i 3.
o Deca manipuliču prirodnim predmetima, slikama na flanelografu ili didaktičkim
materijalom: slaganje kockica od jedne pa dalje i stub se povećava za jedan broj –
jedna kockica. Ili na šipku slaganje loptica – jedna loptica – jedan broj; nabadanje
na klinove po određenoj količini. Istovremeno sa obrađivanjem brojnih količina
radimo i vežbe brojanja. Kod početnog brojanja grupama predmeta odgovarajućeg
kvantiteta stavljaćemo brojne reči, ali uz shvatanje sadržaja: učenik mora shvatati
da svaki broj u nizu obuhvata sadržaj prethodnog. Posebno se preporučuje glasno
brojanje radi auditivne pažnje.
o Simbolizacija brojeva.
 Nula je prošla dugačak put dok nije usvojana kao broj. Učenici teško dolaze do ovog
pojma stoga je izuzetno važna postupnost i sistematičnost. Počinje se od uočavanja
skupova sa više elementa koji se uklanjaju kako bi se dobio prazan skup kome se
pridružuje broj 0. Učenici treba nakon toga da percipiraju skupove sa i bez elemenata i da
shvate da je prazan skup 0. Nula se nakon toga uvodi i kao razlika između dva ista broja.
Putem različitih i deci bliskih ilustracija uvodi se nula kao sabirak.
 Nakon usvajanja pojma broja kao skupa nečega, može se uvoditi pojam “redni broj”, iza
koga se stavlja tačka, za razliku od kardinalnih brojeva. Učenicima se objašnjava da
ukoliko brojeve koristimo za ređanje elemenata nekog skupa onda su to redni brojevi.
Insistirati da deca uoče niz u kome će da prebrojavaju i uočavaju redosled (drugi, šesti
…). Deca treba da usvoje razlike između rednih i kardinalnih brojeva kroz adekvatne
primere.

Za razliku od metodike rada u redovnim odeljenjima gde se pojam brojeva putem opažanja
konkretnih predmeta vrši samo u okviru prve desetice, metodika rada sa LMRD zahteva da se
ova konkretizacija primenjuje do 100. Međutim, ima i drugačijih mišljenja: Deca u prvoj
fazi formiranja pojma obraćaju pažnju na različita svojstva elemenata skupa: boju, veličinu,
oblik, materiju itd. Sva ta svojstva nebitna su za formiranje npr. pojma broja tri i nazivaju se
"šumovi", smetnje. U procesu formiranja pojma učestvuju misaone operacije (analiza, sinteza,
generalizacija itd.). Proces formiranja prolazi kroz nekoliko faza. Uzmimo za primer pojam broja
3.
 Najpre dete treba da upozna razne konkretne skupove sa po tri elementa. U toj fazi se
javljaju "šumovi".
 U drugoj fazi treba ukloniti skupove i tražiti od djece da se sete da li su posmatrani
skupovi imali nečega zajedničkog, nešto što bi bila karakteristika svakog od skupova.
Ako uoče da je zajedničko to što su svi skupovi imali po tri elementa - stekli su predstavu
o broju tri. U ovoj fazi dijete ima izvjesnu ideju (mentalnu sliku) broja tri. Da bi ostao što
bolji trag pojma koji se formira, treba na putu formiranja pojma izdvajati primere sa
najmanje "šumova", npr. tri tačke.
 Na kraju sledi zapisivanje brojeva odgovarajućim simbolom.
METODSKA OBRADA RELACIJE VEĆE i MANJE (< i >), PRETHODNIK, SLEDBENIK
KOD DECE OMETENE U IR

Polazi se od skupova obrađenih brojeva. Skupu od jednog elementa doda se još jedan element
kako bi se dobio dvočlani skup kome odgovara broj dva. Učenici zatim mogu dodati još jedan
element kako bi se dobio tročlani skup. Nakon ovog rada učenici treba da uoče kako je dvočlani
skup ima manje elementa elemenata od tročlanog. Pokazuje se slika sa znakom „manje“. Zatim
se obrađuje znak „više“ tako što će se zaključiti da tročlani skup ima više elemenata. Učenici
moraju da uoče kako je otvor znaka „<“ uvek okrenut ka većem broju.

Za shvatanje pojmova prethodnik i sledbenik u nastavi matematike za decu ometenu u

intelektualnom razvoju može da se koristi brojevna prava. Deci se objašnjava da su prethodnici
oni brojevi koji su manji od posmatranog, a prvi prethodnik je broj za jedan manji od datog
broja. Sledbenici su brojevi koji su veći od datog broja, prvi sledbenik je za jedan veći od datog
broja. Uvežbavanje u svrhu upamćivanja ovih pojmova može se realizovati konkretnim zadacima
u kojima učenici trebaju strelicama da povežu brojeve tako da je broj na početku strelice prvi
prethodnik broja na kraju strelice. Druga grupa zadataka može se odnositi na povezivanje
brojeva strelicama tako da je broj na početku strelice sledbenik broja na kraju strelice.

FORMIRANJE POJMA PRIRODNIH BROJEVA DO 10 KOD DECE OMETENE U

INTELEKTUALNOM RAZVOJU

Nakon završene prve etape nastavnog procesa, koji su detaljno obrađeni na prethodnim
stranicama, usvajanje ostalih brojeva se nastavlja. Polazi se od već usvojenih primera skupova,
elemenata i odnosa pripadnosti. Skupovi se grafički predstavljaju i pridružuju se elementi
jednog skupa elemetnima drugog. Analognim metodskim postupkom sa uvođenjem brojeva 1, 2,
i 3 nastavlja se sa uvođenjem brojeva 4, 5 6, 7, 8 i 9. Broj deset je prvi dvocifreni broj koji deca
usvajaju i on ima svoje specifičnosti, jer predstavlja osnovu za pozicioni zapis brojeva.
Učenicima se postupno i konkretno uvode pojmovi jedinica i desetica. Nakon detaljne obrade
svih deset brojeva ukazuje se na činjenicu da su naučeni brojevi dovoljni za zapis svih ostalih
novih brojeva.

Pre uvođenja brojeva druge desetice potrebno je ponoviti nastavni sadržaj koji se odnosi na
formiranje brojeva prve desetice: označavanje količina elemenata u skupu, pojmove prethodnik i
sledbenik, mesto broja u nizu, odnosi brojeva do deset, upoređivanje brojeva sa upotrebom
znaka.

FORMIRANJE POJMA PRIRODNIH BROJEVA DO 20 KOD DECE OMETENE U

INTELEKTUALNOM RAZVOJU

Počinje se očiglednim primerima i aktivnostima dece, tako što se na broj 10 dodaju brojevi druge
desetice. Učenici rade konkretno sa didaktičkim materijalom. Sve aktivnosti se moraju verbalno
pratiti jer bez govornog obrazloženja nema saznajne aktivnosti. Kod zapisivanja brojeva druge
desetice veoma je važno da učenici usvoje da, iako postoje dve cifre, to je jedan broj. Brojevi
druge desetice usvajaju se radom sa konkretnim skupovima, radi se na brojevnoj liniji, može se
koristiti i računaljka, brojevi se zapisuju ciframa sa govornim obrazloženjem.
Učenici moraju da ovladaju pojmovima veći-manji broj u odnosu na postavljeni. Odnosi među
brojevima moraju biti propraćenim velikim brojem primera uz verbalno objašnjenje i znakovno
zapisivanje (  ).

Posmatrajući i uočavajući predmete koji se nalaze u paru učenici postepeno dolaze do

izgrađivanja pojmova parnih brojeva. Nakon percipiranja, učenici treba da sastave parove u
odnosu na zadati kriterijum kao i da odrede broj parova. Nakon toga navode se svi parni brojevi
prve i druge desetice. Deci se na konkretnom i očiglednom primeru uz njihovu aktivnost ukazuje
na činjenicu da kod neparnih brojeva postoji element bez svog para, i da su svi preostali brojevi
neparni.

FORMIRANJE POJMOVA PRIRODNIH BROJEVA DO 100 KOD DECE OMETENE U

INTELEKTUALNOM RAZVOJU

Kod formiranja prirodnih brojeva do 100 ostvaruju se isti vaspitno-obrazovni zadaci i metodska
interpretacija je ista kao i kod formiranja pojmova prirodnih brojeva do 20. Iako se radi o
skupovima koji imaju veliki broj elemenata, nastava mora da se zasniva na očiglednim i
konkretnim primerima kod dece ometene u intelektualnom razvoju.

Za konkretizaciju niza brojeva do 10 naročito su pogodni štapići koji su skupljeni po 10 u celinu

koju nazivamo desetica. Na taj način se omogućava uvid u nastajanje niza brojeva do 100 i
olakšava shvatanje i usvajanje dekadnog sistema odnosno skupljanje po deset jedinica nižeg reda
u jednu jedinicu višeg reda. Deca broje po deset štapića koje spajaju u jednu celinu uz verbalno
objašnjenje. Važno je isti princip primeniti i na mnogim drugim predmetima kako bi učenici
bolje usvojili pojmove. Brojanje započinje od 1 uzimajući po jedan element, kada se uzme deset
elemenata skupljaju se i nazivaju deseticom. Nakon formiranja prve desetice brojanje se
nastavlja do 20 kako bi se dobije dve destice ili dvadeset jedinica. Proces brojanja se nastavlja
dok se ne dobije 10 desetica odnosno dok se ne dođe do broja 100. Zatim se deset desetica
skuplja u novu jedinicu koju nazivamo stotinom.

Prilikom pisanja dvocifrenih brojeva i broja 100 važno je koristiti očigledan materijal kako bi
učenici razumeli značenje cifara dvocifrenih brojeva. Važno je da shvate redosled pisanja. U
cilju vežbanja i ponavljanja, zbog kvalitetnijeg usvajanja gradiva, potrebno je je brojeve
rastavljati i sastavljati na desetice i jedinice na konkretnim i očiglednim primerima. Učenici
usvajaju prethodnike i sledbenike datog broja, relacije veće od, manje od, jednako, očiglednim
nastavnim sredstvima kao što su štapići i brojevna prava.

METODSKI POSTUPAK U SAVLAĐIVANJU POJEDINIH MATEMATIČKIH OPERACIJA

Konkretnost kod brojanja sa manipulacijom skupovima treba da se smanjuje postepeno, brojanje

konkretnih predmeta, brojanje slika predmeta, brojanje pomoću didaktičkih pomagala i brojanje
grafičkih simbola.

Kada smo upoznali brojnost skupa i ovladali sa par brojeva izražavajući ih slovima idemo dalje
na pridruživanje skupova što prethodi računskoj radnji – zbrajanju – sabiranju.
Pridruživaćemo skupove na sledeći način: imamo skup od tri jabuke i kada pridružimo skup od
dve jabuke dobićemo skup od pet jabuka, ili ako imamo skup od jedne knjige i skup koji ima dve
knjige dobićemo skup od tri i tako dalje.

I u ovom radu ićićemo postupno rad sa konkretnim predmetima, rad sa slikama predmeta na
flanelografu, rad sa didaktičkim pomagalima kao što je Bornova računaljka, nizanje perli,
stavljanje kuglica na šiške, da bi prešli postepeno na rad sa ispisivanjem brojki slovima, a zatim
brojkom i rad bez pomagala – rad sa čistim brojevima. Kroz obradu ove računske radnje učenici
će biti upoznati sa pojmovima dodati, dobiti...... kao i sa znakom plus.

I kod obrade oduzimanja ćemo ići sa manipilacijom konkretnim predmetima, odvajanjem ili
uzimanjem od jednog skupa elemente i stavljati na drugu stranu. Takođe ćemo i ovde ići
postepeno sa manipulacije konkretnim predmetima, prelazimo na rad sa slikama predmeta na
flanelografu, rad sa didaktičkim pomagalima, kutijama za dopunjavanje i oduzimanje, drvo sa
utikačima i rad sa čistim brojevima. Prilikom obrade računske radnje oduzimanja da bi učenike
upoznali što konkretnije na primerima koje imaju u svakodnevnom životu upoznaćemo ih sa
pojmovima: smanjiti, potrošiti, dati, izgubiti, pojesti, baciti i sl.

Isti takav će biti postupak sa obradom dveju računskih radnji množenja i deljenja. Kako su ove
dve računske radnje složenije i komplikovanije za obradu biće potrebno duže se zadržati na
manipulaciji sa konkretnim predmetima kao i korišćenjem pojmova koji su vezani za te radnje a
koriste se u svakodnevnom životu, kako bi imali više primera iz praktičnog života, a što je za
LMRD veoma važno.

Uvođenje učenika u osnovne elementarne pojmove iz matematike, proširivanjem pojmova kao i

radom i manipulacijom čistim brojevima moramo da vodumo računa da što više povežemo
teoriju sa praktičnim radom, sa manipulacijom predmetima iz najbliže okoline, kao i što više
aktiviranje čula. Sve je to važno zato da bi učenik kasnije u svom životu mogao ova znanja i da
praktično primeni – što je osnovni cilj koji ne smemo izgubiti iz vida nijednog trenutka.

Na početku je pitanje „A zašto?“ (Pinter):

 recimo da obrađujemo račun s decimalnim brojevima i da su djeca usvojila zbrajanje,

oduzimanje, množenje, a treba obraditi dijeljenje
 moguće pitanje: “A zašto uopće možemo dijeliti s decimalnim brojem?”
 standardno će učitelj odgovoriti: kako znamo je 100:2 isto što i 1000:20, pa po uzoru na
to je i 10:0,2 ili 1:0,02 to isto, tj. 50
 to se teško može nazvati “uvjerljivom pričom” !
 neuvjerljivost je npr. u tome što 100 kn možemo podijelit među 20 djece ili 10 kn među 2
djece, ali ne možemo podijeliti 1 kn među 0,2 djece...
 kako onda to objasniti?
 npr. ovako: tko želi isplatiti 1 kn u kovanicama od 20 lp = 0,2 kn, treba 5 kovanica, tj. 10
kn po 2 kn treba jednako mnogo kovanica kao 1 kn po 20 lp
 što smo time napravili? kao argument smo koristili predodžbu kojom dijete raspolaže
umjesto formalnog računa koji djeluje više kao trik
  pitanje “zašto” je na početku svakog saznanja!!!

METODSKA OBRADA RAČUNSKIH OPERACIJA SABIRANJA I ODUZIMANJA KOD

DECE OMETENE U INTELEKTUALNOM RAZVOJU

Kod sabiranja dva prirodna broja (sabirka) uvek se dobije prirodni broj koji se naziva zbir ili
suma. Skup prirodnih brojeva počinje brojem 1 i neograničen je, što znači da koliko god da je
neki broj veliki ako ga saberemo sa drugim brojem dobija se veći broj. Zbog toga je taj skup
beskonačan. Ukoliko se radi isključivo sa prirodnim brojevima, oduzimanje je izvodljivo samo
ako je umanjenik (prvi broj) veći od umanjioca (drugi broj). Računanje se mora shvatiti kao
određivanje datih skupova i odnosa među njima, kao i prikazivanje toga pomoću brojeva.

Pri usvajanju prvih desetica kod učenika ometenim u intelektualnom razvoju stvorene su neke
predstave o sabiranju i oduzimanju koje sada treba da budu sistematizovane i proširene. Počinje
se od skupova konkretnih primera iz dečjeg ličnog iskustva.

U početnim nivoima edukacije sabiranje treba da se shvati kao dobrojavanje, a oduzimanje kao
odbrojavanje. Uvode se nazivi prvi sabirak, drugi sabirak i zbir kod sabiranja, odnosno
umanjenik, umanjilac i razlika kod oduzimanja. Učenici moraju da usvoje na osnovu različitih
primera da se zbir ne menja ako sabirci zamene mesta. Važno je govorno obrazloženje, za toliko
veći je u vezi sa sabiranjem, npr. broj 7 je za 3 veći od broja 4 jer je 4 + 3 = 7 ili kod
-oduzimanja za toliko manji , npr. broj 4 je za 3 manji ob broja 7 jer je 4 = 7 – 3. Nakon
usvajanja veze između sabiranja i oduzimanja tačnost oduzimanja učenici proveravaju
sabiranjem. Reči “isto što i” postupno se zamenjuje sa “jednako je” kao i “više”, “manje”
postupno se zamenjuje u “plus” odnosno “minus”.

Sabiranje do 20 izvodi se dopunjavanjem desetice uz adekvatne ilustracije i brojevne prave.

Oduzimanje dvocifrenih i jednocifrenih brojeva realizuje se na taj način što se umanjilac razlaže
na dva sabirka tako da je razlika umanjenika i prvog sabirka umanjoca deset: 12 – 5 = 12 – (2 +
3) = (12 – 2) – 3 = 10 – 3 = 7. Prilikom oduzimanja veoma je važno da se svi primeri ilustruju
kao i da se koristi računaljka i brojevna prava. Oduzimanje dvocifrenih brojeva realizuje se na
taj način što se umanjilac razlaže na dva sabirka, gde je prvi sabirak deset, pa se prvo od
umanjenika oduzme prvi sabirak umanjioca: 16 – 12 = (16 – 10) – 2 = 6 – 2 = 4, provera se vrši
sabiranjem 4 + 12 = 16. Sve ovo je važno da bude ilustrovano, zatim da se koriste računaljke ili
brojevne prave.

Postupno i očiglednim nastavnim sredstvima učenicima se uvodi pismeno sabiranje i

oduzimanje. Sabirci se zapisuju jedan ispod drugog tako da jedinice budu tačno ispod jedinice,
desetice ispod desetice i stotine ispod stotina. Pismeno oduzimanje realizuje se sličnim
metodskim postupkom kao i kod pismenog sabiranja.

Kod sabiranja i oduzimanja celih brojeva može da se koristi igra u kojoj se koristi kockica i tabla
od kartona sa trideset i jednim poljem, petnaest polja za negativne brojeve, a petnaest za
pozitivne, središnje polje je za broj nula. Učenici bacaju kocku i pomeraju se za toliko polja
koliko je kocka odredila. Kreće se od broja -15 i cilj je da se sabiranjem dođe do broja 15;
odnosno, kreće se od broja 15 i cilj je da se oduzimanjem dođe do broja -15.
METODSKA OBRADA RAČUNSKIH OPERACIJA MNOŽENJA I DELJENJA KOD DECE
OMETENE U INTELEKTUALNOM RAZVOJU

Množenje predstavlja skraćeno sabiranje jednakih sabiraka. Brojevi koji se množe zovu se
činioci, dobijeni rezultat je proizvod. Operacija množenja se uvodi postupno na konkretnim i
očiglednim primerima, nakon čega se koristi ilustracija kako bi došli do učenikovih predznanja o
pojmu „puta”. Kada učenici ovo usvoje postupno se prelazi na uočavanje veze između
proizvoda i zbira.

Deljenje je operacija koja je obratna (inverzna) množenju. Uvođenje operacije deljenja prethodi
uvođenje pojmova polovine i četvrtine. Polazi se od konkretnih predmeta od koji učenici treba da
dobiju polovine odnosno četvrtine, znak podeljeno uvodi se pri zapisivanju polovine i četvrtine
uz verbalno objašnjenje: polovina od 12 dobija se deleći broj 12 na 2 jednaka dela, i to se
zapisuje 12 : 2 (dvanaest podeljeno sa dva); četvrtina od 12 se dobija deleći broj 12 na četiri
jednaka dela, zapisuje se 12 : 4 (dvanaest podeljeno sa četiri).

Za usvajanje značenja termina n puta manji i za n manji, deljenje s ostatkom koriste se pogodne
ilustracije (Pinter) .

Matematičke pojmove, potrebne u svakodnevom životu deca tipične populacije usvajaju dosta
rano. Neka istraživanja govore da već šestomesečna beba uočava jednakost ili razlike među
skupovima. U trećoj godini života dete počinje da uči brojanje, a u predškolskom periodu
savladava brojanje do 10, razlikuje glavne i redne brojeve i nauči da piše simbole za neke
jednocifrene brojeve. Predškolski period karakteriše usvajanje sabiranja i oduzimanja do 10, pa
čak postoji i donekle razvijena ideja deljenja. Zanimljiv je podatak da deca na ovom uzrastu
uspešno rešavaju problemske zadatke koji im u kasnijem školovanju predstavljaju problem.

Deca ometena u intelektualnom razvoju imaju slab potencijal matematičkih sposobnosti i

matematičkog mišljenja što im onemogućava da usvoje matematičke koncepte. Takođe,
pokazuju problem razumevanja uputstva za rad, slabo razumevanje matematičkog rečnika,
teškoće u usvajanju pojma mesnih vrednosti i odnosa među brojevima. Izrazit neuspeh postižu na
proceni matematičkih sposobnosti deljenja, sabiranja i oduzimanja. Zadaci koji obuhvataju
procenu matematičke operacije deljenja u niskom procentu rešavaju čak i deca uzrasta 14-16
godina. Deca ometena u IR, iako uspeju da savladaju tablicu množenja, nisu u mogućnosti da
istu primene u svakodnevnom životu. Najveće smetnje pokazuju u vezi sa matematičkim
operacijama množenja i oduzimanja, kao i u vezi sa sposobnošću brojanja unazad i čitanjem
brojeva koji su spacijalno organizovani odozgo na dole.

Deca ometena u intelektualnom razvoju su uspešna pri brojanju, ali to je samo mehaničko
nabrajanje, bez poznavanja redosleda određenog broja u nizu kao i imenovanje pokazanog broja.
Deca su uspešna pri sparivanju dva ista broja od 1 do 10, ali brojeve upoređuju bez pravog
poznavanja napisanog broja, što se vidi po tome da, kada treba da spare određene figure sa
brojem (npr. tri figure sa brojem tri), pokazuju neuspeh. Mali broj dece uspeva da kaže broj
prstiju obe ruke bez gledanja i prebrojavanja.
Faktorska analiza urađena na grupi dece starijeg školskog uzrasta i odraslih ukazuje da se grupe
koje rešavaju aritmetičke zadatke između sebe razlikuju u odnosu na pol, godine i načinu
obavljanja računskih operacija (Rocha, Rocha, Massad, Menezes, 2004). Druga istraživanja
ukazuju da je snažan prediktor matematičkih znanja faktor vizuelne kognicije (Watson, Kidd,
Horner, Connell at all., 2003). Da bi se bolje savladala matematička operacija množenja
potrebno je koristiti kako fonološku petlju, tako i vizuo-spacijalnu konturu.

Prilikom obrade ovih nastavnih sadržaja polazi se od jednog opšteg načina rešavanja zadataka,
koji može da se primeni na sve vrste zadataka. Važno je da učenici ovladaju takvim načinom
rešavanja zadataka, budući da se svi drugi nastavni sadržaji (geometrija, mere i merenja) u
suštini se svode na aritmetičke zadatke.

METODSKA OBRADA GEOMETRIJSKIH NASTAVNIH SADRŽAJA KOD DECE

OMETENE U INTELEKTUALNOM RAZVOJU

O konstrukciji šeme oblika kod dece Pijaže kaže: „Očigledno je dakle, da konzervacija predmeta,
pripremljena nastavljanjem uobičajenih pokreta, proizvod koordinacija šema od kojih se sastoji
senzo-motorna inteligencija. Pošto najpre predstavlja produžavanje koordinacija svojstvenih
navici, objekt je, dakle, konstrukcija same inteligencije, u stvari njena prva nepromenljiva
veličina: nepromenljiva veličina neophodna za elaboraciju prostora, prostorne uzročnosti i,
uopšte, za oblike asimilacije koji prevazilaze trenutno perceptivno polje“ (Pijaže, 1963).

„B. Inhelder je uspela da dokaže kako se redosled sticanja pojmova konzervacije supstance,
težine i zapremine ponovo integralno sreće kod „mentalno debilnih“: poslenji od ove tri
nepromenljive vrednosti ne srećemo bez druge dve, ni drugu bez prve, dok se sreće konzervacija
supstance bez konzervacije težine i zapremine, i konzervacija supstance i težine bez konzervacije
zapremine. Ona je mogla da debilnost suprostavi imbecilnosti prisutnošću konkretnih grupisanja
(za koja je imbecil nesposoban), i jednostavnoj zaostalosti – nesposobnošću za formalno
rasuđivanje, dakle nedovršenošću konstrukcije“ (Pijaže, 1963).

U odnosu na ova mišljenja trebalo bi korigovati program geometrije koji predviđa izražavanje
površine i zapremine geometrijskih tela u radu sa LMRD.

Nastavno gradivo geometrije treba izlagati prema sledećim stupnjevima:

 opažanje u prirodi
 formiranje pojmova
 praktična primena

PINTER STR. 43 I PINTER 150 IMA SVE DETALJNO

Početna nastava geometrije za decu ometenu u intelektualnom razvoju mora da se zasniva na

dečjem aktivnom učešću pri upoznavanju elementarnih geometrijskih pojmova. Koriste se
različiti modeli, figure, učenici mogu da crtaju, seku, preklapaju, mere, procenjuju upoređuju i sl.
Učenici manipulacijom, modelovanjem i eksperimentisanjem otkrivaju elementarna svojstva
figura: jednakost, simetričnost, jednaka veličina – koja ne zavise od vremena, materijala, boje ili
težine, i utvrđuju njihove mere. Prvo se upoznaju sa najosnovnijim geometrijskim figurama kao
što su: linija, tačka i duž, nakon čijeg usvajanja dolaze do osnovnih predstava o pravougaoniku,
kvadratu, uglu, trouglu, krugu, pravoj i ravni…

Elementarne geometrijske figure se koriste u procesu formiranja pojma broja i operacija sa

brojevima i obrnuto – brojevi se koriste pri obradi svojstava geometrijskih figura.

U prva četiri razreda osnovne škole za decu s ometenu u intelektualnom razvoju nastava
geometrije obuhvata savladavanje pojmova koji se odnose duž, pravu, tačku kao i crtanje i
merenje. Osnovni geometrijski oblici koji su obuhvaćeni u mlađem školskom uzrastu su trougao,
pravougaonik i kvadrat. Na starijem školskom uzrastu (V – VIII raz.) izučavaju se kružnica,
krug, paralelne i normalne prave, obim pravougaonika, kvadrata i trougla, uglovi (pravi, oštri i
tupi), elemente i vrste trougla, površinu kvadrata i pravougaonika kao i njihovo crtranje.

Na konkretnim i očiglednim primerima uz maksimalnu aktivnost svih učenika dolazi se do

pojma linija koja može biti prava i kriva. Pri usvajanju pojma zatvorena linije usvajaju se
pojmovi unutrašnjost, spoljašnjost i ivica budući da ona ograničava neku oblast za razliku od
otvorene linije koja ne ograničava nijednu oblast. Zatvorenim linijama može se ograničiti
trougao, četvorougao, petougao i sl. Do pojma tačke učenici dolaze uočavanjem i posmatranjem
dve linije koje se seku. Skup tačaka prave linije između dve tačke zajedno sa te dve tačke je duž.
Duž je deo prave, a poluprava se može objasniti kao presečena prava. Deca treba da upoređuju
linije po dužini. Pojam ugao učenici usvajaju preko poznatih pojmova koji su slični uglu i
postupno se, naočigled učenika “pretvaraju” u ugao. Dolazi se do saznanja da geometrijske
figure mogu da imaju različit položaj krakova koji određuju vrstu ugla (prav, oštar, tup). Na
osnovu figura koje imaju različit broj uglova usvajaju se pojmovi trougao, četvorougao,
petougao i sl.

Nakon upoznavanja učenika sa postupkom izračunavanja dužine izlomljene linije sledi grafičko
nadovezivanje svih stranica npr. pravougaonika i kvadrata na jednoj pravi što predstavlja obim
tih figura. Dakle, obim pravougaonika i kvadrata su duži dužine jednake zbiru svih njihovih
stranica. Na sličan način se obrađuju obimi i drugih figura. Treba koristiti zanimljive zadatke u
skladu sa individualnim sposobnostima dece: da savijajući po linijama naprave određene figure,
mogu da seku i da sastavljaju figure, da prave zadate figure od palidrvaca...

METODSKI POSTUPCI ZA USVAJANJE SADRŽAJA MERENJA I MERA KOD DECE

OMETENE U INTELEKTUALNOM RAZVOJU

U osnovnoj školi za decu ometenu u intelektualnom razvoju u okviru nastavnog područja mere i
merenja obrađuju se sadržaji koje učenici sreću u svakodnevnom životu. Pojmovi se uvode
postepeno, prvo se obrađuje merenje vremena (dan i nedelja), zatim mera za vrednost (dinar,
para) i merenje duži (metar, decimetar, centimetar), zatim se ova znanja sistematizuju, a nakon
toga se uvode milimetar i kilometar.

Pre usvajanja nastavnih sadržaja koji se odnose na mere i merenje, učenici moraju da shvate da
sve što se meri mora da ima svoju početnu količinu tj. jedinicu. U odnosu na nju obavlja se
merenje neke veličine odnosno upoređuje se sa jedinicom da bi se utvrdilo koliko puta je sadrži.
Broj koji pokazuje koliko puta je merena veličina veće od jedinice naziva se merni broj.

Merenje vremena

Poimanje vremena kod dece ometene u intelektualnom razvoju razvija se polako tokom
biološkog i društvenog sazrevanja. Prve predstave o vremenu deca dobijaju na temelju uočavanja
smene dana i noći kao i pri smenama godišnjeg doba. Ovo je jedan veoma apstraktan pojam koji
se mora maksimalno konkretizovati kako bi deca mogla da ovladaju njime. Deca ometena i
intelektualnom razvoju školskog uzrasta najbolje rezultate pokazali su prilikom procene godine,
a zatim današnjeg dana. Deca inicijalnih razreda u veoma niskom procentu su percipirali mesec.
Kod ove dece se razvoj vremenske percepcije naglo povećava posle 12-te godine. Kada su u
pitanju procene tačnog vremena na satu, veoma mali broj dece tačno odgovara kada je u pitanju
sat sa kazaljama, međutim situacija je potpuno drugačija kada su u pitanju digitalni satovi.

Znanja o percepciji vremena deca ometena u intelektualnom razvoju usvajaju na časovima

prirode i društva, a na časovima matematike nastavno gradivo se odnosi na merenje vremena. Ide
se od poznatih ka nepoznatim pojmovima. Na temelju dečjih iskustava o pojmovima dana u
nedelji, konkretnim i očiglednim primerima decu upoznajemo sa trajanjem dana. Uočavaju da
jedan dan ima 24 časa. Deca ometena u intelektualnom razvoju sa uspehom usvajaju merne
brojeve koji se odnose na mesece u godini i dane u nedelji, međutim, često je to samo mehaničko
nabrajanje i mora se insistirati na pravom znanju datih pojmova. Nabrajanjem meseca u godini ili
dana u nedelji unazad direktno utičemo na kvalitetniji razvoj koncentracije koja je osnova za
usvajanje matematičkih znanja. Konkretne predstave o trajanju časa, minute i sekunde deca
usvajaju kroz praktične aktivnosti.

Deca treba da usvoje da:

 jedan dan ima dvadeset i četiri časa (1 dan = 24 časa)

 jedan čas ima šezdeset minuta (1h = 60 min)
 u jednom minutu ima šezdeset sekundi (1 min = 60 s)
 jednu deceniju čini deset godina (1 decenija = 10 godina)
 jedan vek čini 100 godina (1 vek = 100 godina)

Merenje vrednosti

Znanja koja deca imaju u vezi sa novcem treba da se sistematizuju i nadograde. Važno je da
deca shvate kako svaka stvar ima svoju vrednost. Kroz primenu igara i praktične aktivnosti, treba
da shvate da jedan dinar ima sto para, odnosno da je para njegov stoti deo.

Merenje duži

Merenjem duži učenici se prvi put susreću sa merenjem veličine. Učenici se upozaju sa
osnovnom mernom jedinicom za dužinu – metar. Duž koja je stalne, nepromenljive veličine
kojom se mere dužine, širine, visine i dubine jeste metar koji se obeležava slovom m. Kroz
praktične aktivnosti uviđaju različite vrste metra (trgovački, stolarski, metalni, krojački ...).
Učenici treba da koriste metar i da zapisuju rezultate. Postupno se uvode pojmovi decimetar i
centimetar kroz praktičnu aktivnost, npr. merenjem neke dužine uviđaju da je «malo duža od
9m». Deca upoznaju manje merne jedinice: 1 m = 10 dm; 1 m = 100 cm; 1 dm = 10 cm.

Učenici treba da vežbaju procenjivanje, koje se zatim proverava merenjem. Treba da prepešače 1
km i da sami odrede razdaljinu, služeći se poznatim terenskim tačkama. Jedan kilometar jeste
1000 m. Milimetar kao hiljaditi deo metra uvodi se zbog veće preciznosti u merenju. Reč
milimetar zamenjuje se sa „mm“, dok je 1 mm skraćena oznaka za jedan milimetar. Dekadni
odnos mernih jedinica za dužinu može da se poveže s odnosom brojevnih jedinica. Jedna
brojevna jedinica višeg reda ima deset jedinica nižeg reda – jedna merna jedinica višeg reda
sadrži deset jedinica nižeg reda (Pinter):

 1 cm = 10 mm
 1 dm = 10 cm =100 mm
 1 m = 10dm = 100 cm =1 000 mm
 1 km = 1 000 m

Merenje mase

Prilikom uočavanja i shvatanja mase učenici moraju da uoče razliku između onoga što se vidi i
onoga što se oseti. Počinje se predmetima koji su istih svojstava ali različite mase, zatim
predmete malih dimenzija ali velikih masa i obrnuto. Osnovne mere obrađuju se uporedo sa tim
kako se proširivao brojni niz. Osnovna jedinica za merenje mase je kilogram, manja jedinica od
kilograma je gram. Jedan kilogram ima hiljadu grama. Hiljadu puta veća jedinica od kilograma
jeste tona, 1 t = 1 000 kg. Masa se meri vagama, kantarima i sl. Veoma je važno da učenici
putem svog iskustva upoznaju masu tela.

Merenje zapremine tečnosti

Merenje zapremine tečnosti obavlja se pomoću jedinstvene jedinice – litar. Deseti deo litra jeste
decilitar, dok je stoti deo litra centilitar. Jedinica koja je sto puta veća od jedne litre zove se
hektolitar. Odnose između navedenih veličina učenici ometenu u intelektualnom razvoju treba da
shvate putem ličnog iskustva i praktičnih iskustava (presipanjem, upoređivanjem,
proveravanjem....). Jedinice koje su veće od litra moguće je usvojiti upoređivanjem manjih
jedinica sa većom kako bi se stekla vizuelna predstava o određenim zapreminama, zbog čega je
potrebno da se nastava tih nastavnih jedinica odvija van školske učionice.

Merenje površine

Osnovna jedinica za merenje površine je kvadratni metar. Učenici ometeni u intelektualnom

razvoju izučavaju površine kvadrata i pravougaonika na starijem školskom uzrastu. Učenici treba
da uočavaju na konkretnim primerima razne površi i njihovu veličinu, npr. posmataju
pravougaonik koji je „izgrađen od četiri kvadrata“, na onovu čega se zaključuje da je
pravougaonik četiri puta veće površine od površine svakog kvadrata od kojih je ta šema
sastavljena. Od tankih letvica se mogu napraviti model kvadratnog metra kako bi učenici sami
došli do zaključka da u jednom redu ima 10 dm², dok u svih deset redova ima ukupno 100 dm² tj.
da je kvadratni metar sto puta veći od kvadratnog decimetra. Kvadratni decimatar 100 puta je
veći od kvadratnog centrimetra, kvadratni centrimetar 100 puta veći od kvadratnog milimetra.
Ukazuje se na vezu između njih (Pinter):

1 m² = 100 dm² 1 m² = 10 000 cm²

1 dm² = 100 cm² 1 dm² = 10 000 mm²
1 cm² = 100 mm² 1 m² = 1 000 000 mm²

Odnos jedinica za površinu većih od 1 m² su:

1 km ² = 100 ha = 10 000 a = 1 000 000 m²

1 ha = 100 a = 10 000 m²
1 a = 100 m²

PRIMENA ZADATAKA U NASTAVI MATEMATIKE ZA DECU OMETENU U

INTELEKTUALNOM RAZVOJU

Svaki matematički zadatak ima:

 stvarni sadržaj
 brojčane podatke
 matematičke operacije
 problem ili pitanje.

Zadatak u nastavi matematike za decu ometenu u IR predstavlja skup poznatih i nepoznatih

podataka koji su definisani u određeni odnos. Nepoznata vrednost u zadacima treba da se
ustanovi na osnovu poznatih podataka. Veoma je značajno da se veličine koje su predstavljene
rečima na pravi način izraze matematičkim simbolima. Učenik će uspešno rešiti zadatak ako
razume zadatak, ako zna da govor transformiše u matematički izraz, ako zna da izvede
matematičke operacije, ako zna da odgovori u svakidašnjem jeziku i zna da proveri pravilnost.

Učenici na časovima matematike za decu ometenu u IR proučavaju transformacije i promene

koje treba da se uoče kako bi se videlo koje se veličine menjaju i način na koji se menjaju.
takođe se uočavaju i veličine koje su nepromenjive. Učenici zajedno s edukatorom treba da
otkriju zakone tih promena, poštujući pritom, didaktička načela “od bližeg ka daljem”, „od
jednostavnog k složenom“, „od lakšeg k težem“, „od pojedinacnog k opštem“, “od konkretnog k
apstraktnom” .

Tekstualni zadaci ne smeju da budu nerazumljivi i nepregledno formulisani. Bolje ih je prikazati

pomoću ilustracija ili formulisati ih na osnovu podataka koji su deci iskustveno bliski (novinski
isečak, oglas ...). Zadaci rečima, tekstualni zadaci, računske priče, sadrže sledeće delove:

 fabulu odnosno priču koja sadrži konkretan sadržaj koji povezuje određene podatke
 kvantitativne podatke koji moraju da budu u skladu sa individualnim sposobnostima
učenika
 matematičke radnje
  pitanje odnosno problem.

Etape rešavanja tekstualnih zadataka:

 saopštavanje zadatka;
 ponavljanje zadatka sa i bez pitanja;
 određivanje, isticanje zaključnog pitanja (nastavnik pita: „Šta se u zadatku traži?“;
 postavka zadatka;
 izračunavanje i zapisivanje rešenja;
 pisana formulacija odgovora (uviđanje da rešenje zapisano brojem, i rešenje zapisano
rečima, predstavljaju isto);
 provera.

Problemi se formulišu tako da se uoči cilj koji se dobija rešavanjem matematičkog zadataka.
Takvim se radom učenicima omogućava intenzivnije i dublje saznavanje matematičkih sadržaja,
postiže se odredeno osveženje, prevladava se monotonija u radu, ne dolazi do brzog umaranja,
iskorištavaju se intelektualne rezerve jer se pobudujemo druga središta, otklanja se svodenje
nastave na “dril” razvija se produktivno mišljenje, intenzivira se pažnja, razvija se interes i
radoznalost, stvara se ugodnija radna atmosfera u razredu i dr.

Zadaci u nastavi matematike prema Pinteru

 Uvodne napomene:
o uči se kroz vlastitu aktivnost, na realizaciju se prelazi samo kada je dobijema
potvrdna informacija da su svi učenici razumeli postavljeni zadatak, ni po koju
cenu ne smeju samo prepisivati sa table
o potsticanje nije rešavanje “na gotovo” nečega što možda nije sasvim jasno
o izbeći problem da dete ne zna kako da započne
 Izbor zadataka
o od lakših prema težim
o pomoćni zadaci za potsticanje učenika na razmišljanje
o primeri
o zadatke treba birati tako da se postigne cilj časa:
 uvežbavanje neke tehnike
 uvežbavanje i ponavljanje nekog starijeg gradiva
 važno je postići da se ne zaboravi već usvojeno, dakle povremeno koristiti
i starije gradivo
 Diferencirani zadaci
o nekoliko grupa zadataka (lakši – srednji – napredniji)
o zadaci različitih metodoloških ishodišta
o omogućuju individualizovano ocenjivanje (ne nužno u smislu kvantifikovane
ocene)
o veći zadaci koji se rešavaju po delovima (delovi zadatka u grupama, za domaći
zadatak i sl.)
 o zadaci koji se mogu rešiti na više načina; kako nema gotove formule, mogu se
videti učeničke strategije
o ako su dozvoljeni svi postupci rešavanja, a ne samo obrađeni na času, učenici
mogu zadatku prići prema vlastitom nivou znanja, pa čak i pronaći efikasnije
načine rešavanja
o opcioni podzadaci (po želji se daju dodatni zadaci vezani za određeni zadatak;
nužno je da se prikladno boduju kako bi se osiguralo da ih učenici savesno
rešavaju, a ne samo koriste da glume da nešto rade)
 Minimalno znanje
o ključni tipovi zadataka moraju biti u svesci tačno i potpuno rešeni, ne može se
prelaziti na sledeće gradivo dok oni ne budu savladani
o mora biti jasno šta svi moraju da znaju (za dovoljan), a šta se očekuje za više
ocene
o važan je ujednačeni zapis pri pojedinom tipu zadataka kako bi učenici lakše stekli
naviku oko postupaka
o cilj je postići bar operativno znanje (vladaje nastavnim sadržajima, uz
obrazloženje i sposobnost primene), a kod boljih i kreativno znanje (stvaranje
novih na temelju stečenih znanja)
 Određeni tipovi zadataka imaju specijalne metode:
o geometrijske konstrukcije: analiza – konstrukcija – dokaz – diskusija
o tekstualni zadaci: izdvajanje informacija i veza – označavanje – rešavanje
 Zadaci za ispitivanje znanja – “ klasični zadaci”:
o provera znanja gradiva po sistemu: ko sve reši dobija sve bodove, ko reši do
nekog dela tačno dobija deo bodova po nekom načelu
o jednoznačno određen pravilan postupak rešavanja
o problemi sa ocenjivanjem “klasičnih” zadataka ako postupak rešavanja odstupa
od očekivanog (standardno: ukupni rezultat = zbir podrezultata)
 Procesni zadaci
o manje se koristi znanje matematičkih sadržaja, a više procesi rešavanja problema
ili modeliranja stvarnosti
o zadaci sa rešenjem koje nije nikome unapred poznato, npr. kada treba izvršiti
selekciju informacija ili procenu nedostajućih informacija
o može se shvatiti kakav im je repertoar strategija za rešavanje, kako se snalaze sa
stvarima koje ne znaju i kojim se stavom približavaju situacijama u kojima ima
matematike
o ocjenjuje se oblikovanje, korišćenje matematike, jezik, interpretacija,
aproksimacije, kritika postavljenog problema, snalaženje s greškama (a manje se
uzima u obzir sam račun), kreativnost, upornost, temeljnost...
 Dijagnostički zadaci
o svrha je ne samo provera znanja, nego i utvrđivanje gde su eventualni problemi
o moraju biti kritički (omogućiti povezivanje rešenja koje daju učenici s tipičnim
greškama)
o za dijagnozu uzroka grešaka mogu poslužiti i zgodno konstruisana pitanja s
ponuđenim mogućim odgovorima; bolje je ako se zahteva da učenik treba i da
obrazloži izbor ili da pokaže kako je došao do rešenja
 o dijagnostičke zadatke po mogućstvu treba odvojiti od ocenjivanja i dati dovoljno
vremena, omogućiti i verbalni argument, jer se žele uočiti sposobnosti, a ne rad
pod vremenskim pritiskom
o zadavati ih redovno, a ne povremeno, radi praćenja razvoja
o podsticati i samoprocenu učenika
 Korisni zadaci (problemi) – ukazuju na neke stvari izvan svog konteksta (npr. na
određene opštije matematičke ideje), primeri:
o Tri posude bez oznaka imaju volumene od po 8, 5 i 3 litre i najveća je puna –
kako prelivanjem odmeriti 4 litre (zabavno jer se može isprobati, ali bez ikakvog
daljeg značenja kad se jednom reši).
o U dvema čašama su iste količine belog odnosno crnog vina. Desetinu crnog
prelijemo u belo, a desetinu te smjese natrag u crveno. Je li sad više belog vina u
crnom ili obrnuto? (Vodi na razmišljanje o razlomcima i računanju s njima pa
može poslužiti npr za uvođenje u sabiranje i oduzimanje razlomaka)

NAPOMENE U VEZI NASTAVE (E. Vujanić):

 u nižim razredima mora se pisati metodički pravilno: 7 sa crticom, 8 ne pomoću kružića,

itd.;
 primer za konzervaciju broja: zameniti 10 kovanica od po 1din sa jednom deseticom
(10din);
 faze razvoja brojanja predmeta:
o premeštanjem predmeta;
o dodirivanjem predmeta;
o pokazivanjem predmeta;
o okom (okom se može obuhvatiti 5 elemenata);
 u pisanju razdvajati klase jedinica, hiljada i miliona;
 u broju 40 ima jedinica, ali su one vezane, upakovane u desetice;
 S, D, J mogu pisati počev zdesna ili počev sleva, bitno je da imaju uvid o njihovoj
organizaciji, ali kod velikih brojeva isključivo zdesna na levo;
 sabiranje sa prelazom vrši se na sledeći način: 23 + 8 = (23 + 7) + 1 = 30 + 1 = 31;
 oduzimanje bez konzervacije desetice sa prelazom se vrši brojanjem preostalih elemenata
skupa – vidi sliku;

 množenje je skraćeno sabiranje jednakih sabiraka; 5 puta 3 jeste 5 na 3 mesta – vidi

sliku;
 ne osujećivati lične sisteme računanja, npr. 222 * 4 = (200 + 200 + 200 + 200) + 88;
 pre nego što dete počne da ispisuje rezultat, treba da označi mesne vrednosti (S, D, J)
iznad sabiraka, odnosno umenjenika i umanjioca, ali i iznad rezultata koji će naknadno
ispisati (kada je dete za to sposobno, probati i bez ispisivanja mesnih vrednosti);
 u specijalnoj školi uče se samo sledeći redni brojevi: I, V i X (zbog časovnika i oznake za
mesece u datumima); kod rimskih brojeva nema mesnih vrednosti i nije bitno
potpisivanje cifre ispod cifre;
 slika sa puno detalja odvlači pažnju;
 korekcija teškoća u spacijalnoj orijentaciji može se vršiti na taj način što nastavnik
odozgo ograniči brojeve koje će pisati učenik povlačenjem linije iznad niza brojeva;
 kod objašnjavanja razlomaka važno je naglasiti: celo delimo na jednake delove;
 kada savijamo papir na četvrtine, objašnjavamo rečima da ga prvo savijamo na dve
polovine, pa te polovine ponovo savijamo na dve polovine;
 razlikujemo sledeće vrste razlomaka:
o pravi (2/3);
o nepravi (3/2);
o mešoviti (1 ½);
o prividni (3/3);
 razlomačke crta se piše horizontalno, ne koso;
 „puta“ se piše tačkom;
 u matematici postoje sledeće vrste linija: prave krive i izlomljene, a krive i izlomljene
mogu biti otvorene i zatvorene;
 pri obradi brojnog niza deca uglavnom ne mogu da razumeju „ispred“ i „iza“ (broj koji
dolazi ispred broja pet, broj koji dolazi iza broja 5...), nešto bolje razumeju „pre“ i
„posle“, ali najbolje je koristiti termine „prethodnik“ i „sledbenik“; radi motivacije,
moćemo reći: „Skakao si po brojnom nizu za tri.“, itd.;
 u specijalnoj školi se ne koriste definicije, ali se koriste pravila;
 kada se rade obični zadaci, ne ubacivati tekstualne.