6 Wrażenia, Percepcja i Uwaga

Jako dziecko, Elizabeth M. wpadała na obiekty i została uznana za niezdarną i nieco

"powolną". Kiedy jej nauczyciel z I klasy stwierdził, że dziewczynka nie widzi tego, co jest napisane
na tablicy nawet siedząc w pierwszej ławce, wizyta u okulisty ujawniła, że ostrość wzroku u Elizabeth
wynosiła, w najlepszym razie, 20/200. Mogła zobaczyć duże „E” w górnej części tablicy do badania
wzroku, ale nic poza tym. Po dopasowaniu okularów, okazało się, że Elizabeth daleka jest od bycia
niezdarną i powolną. Uzyskiwała ponadprzeciętne wyniki w nauce i ukończyła szkołę jako jedna
najlepszych uczennic. Niestety nie był to koniec jej problemów z oczami. Dwukrotnie doszło u niej do
przedostania się łzy do wnętrza gałki ocznej. Za pierwszym razem udało się uratować wzrok, ale za
drugim doszło do odklejenia się siatkówki i Elizabeth straciła zdolność widzenia na jedno oku. Co
gorsza, u Elizabeth zdiagnozowano w okresie wczesnej dorosłości retinopatię barwnikową (retinitis
pigmentowa), na skutek której początkowo doszło do utraty umiejętności widzenia w nocy i widzenia
peryferyjnego, a ostatecznie – także utraty tego, co pozostało z jej możliwości w zakresie widzenia.

W jaki sposób zmieniłoby się nasze życie, jeżeli, tak jak Elizabeth, mielibyśmy jakiś deficyt widzenia
lub w ogóle nie widzieli. Czy nasze postrzeganie świata zmieniłoby się, ponieważ jeden zmysł nie
działałby prawidłowo? Czy inne zmysły stają się w takiej sytuacji bardziej precyzyjne i wrażliwe, tak,
aby zrekompensować utratę wzroku? W tym rozdziale, odpowiemy na te i inne pytania, sprawdzając,
jak nasze zmysły dostarczają nam informacji ważnych dla zrozumienia otaczającego nas świata.
Omówimy ogrom wrażeń bombardujących niemowlę oraz sposób, w jak dzieci odkrywają sens tak
pozyskiwanych informacji. Prześledzimy zmiany w zakresie odbioru wrażeń oraz percepcji w
dzieciństwie i adolescencji [...]. Przyjrzymy się również ważnej roli, jaką odgrywa uwaga w
uświadamianiu sobie przez nas otaczającego nas świata oraz zastanowimy się dlaczego niektóre
informacje zostają zauważone, a inne wydają się być niewidoczne na "ekranach naszych radarów."

Psychologowie od dawna rozróżniają wrażenie (sensation) od percepcji; spostrzegania

(perception). Wrażenie to proces, w którym receptor sensoryczny neuronu wykrywa informacje i
przekazuje je do mózgu. Od urodzenia, niemowlęta odbierają otoczenie za pomocą zmysłów.
Wykrywają światło, dźwięk, cząsteczki niosące zapach w powietrzu i inne bodźce. Ale czy rozumieją
wzorce stymulacji pochodzące z różnych narządów zmysłów? Jest to zjawisko, w którym uczestniczy
percepcja, czy też interpretacja bodźców zmysłowych: umożliwia ono rozpoznawanie tego, co
widzisz; rozumienie tego, co ktoś mówi do ciebie; ustalanie tego, że zapach, który wyczułeś to
skwierczący stek, i tak dalej. Postawmy jednak sprawę jasno: narządy zmysłów nie są pasywne; to nie
„czytniki”, które wykrywają i tylko przekazują informacje do mózgu. Twoje oczy, nos, język, uszy i
skóra, w istocie, pomagają w kształtowaniu mózgu (Brynie, 2009). Zanim przyjrzymy się, jak to się
dzieje, zaczniemy od bardziej podstawowego pytania: Dlaczego należy dbać o rozwój zmysłów i
percepcji?

Wrażenia i percepcja to centrum funkcjonowania człowieka. Wszystko, co robisz, zależy od

zdolności do odbierania wrażeń i spostrzegania świat wokół ciebie. Byłoby Ci trudno być studentem,
jeśli nie mógłbyś przeczytać wydrukowanego tekstu, ani zrozumieć mowy. Nie byłbyś także w stanie
przyjść na zajęcia bez pomocy zmysłów kontrolujących poruszanie. Być może jednym z powodów,
dla których wrażenia i percepcja nie wydają się ważne, jest to, że u większości osób działają one bez
wysiłku. Dopóki zmysłowo-percepcyjny system działa prawidłowo, skłonni jesteśmy traktować go za
coś oczywistego. Ale, gdy tylko pojawi się "usterka" w systemie, stajemy się boleśnie świadomi
pojawiających się ograniczeń, tak jak na przykład wtedy, gdy tracimy wzrok lub węch.
 Jest jeszcze jeden powód, aby zainteresować się zmysłami i spostrzeganiem. Od dawna są one
w centrum debaty o tym, jak zdobywamy wiedzę o rzeczywistości, która toczy się pomiędzy
filozofami, a ostatnio naukowcami, zajmującymi się rozwojem.

6.1. Kwestie natury i wychowania

Czy zdolność do postrzegania świata wokół nas zależy wyłącznie od wrodzonych czynników
biologicznych, czy też jest to umiejętność nabyta w drodze doświadczenie i uczenia się?
Konstruktywiści stoją po stronie wychowania (Kellman i Arterberry, 2006). Twierdzą oni, że
spostrzeżenia dotyczące świata są konstruowane przez cały czas na drodze uczenia się. A zatem, w
rodzimy się wyposażeni w funkcjonujące już systemy sensoryczne, ale zrozumienie danych, które za
ich pomocą uzyskujemy wymaga interakcji z otoczeniem i "uczenia się wnioskowania o znaczeniach z
naszych doznań" (Kellman i Arterberry 2006, s. 112). Na przykład, powstający na siatkówce obraz
przedmiotu usytuowanego w odległości 50 metrów od obserwatora, różni się od obrazu tego samego
obiektu, znajdującego się zaledwie 10 metrów od obserwatora. Według konstruktywistów,
potrzebujemy doświadczenia oglądania obiektów z różnych odległości, aby nauczyć się, jak
interpretować różne obrazy projektowane na siatkówkę przez te obiekty. Dzięki doświadczeniom,
tworzymy asocjacje pomiędzy obrazem na siatkówce (np. mały) i jego znaczeniem (np. odległy). Po
stronie natury stoją natomiast natywiści, którzy twierdzą, że spostrzeżenie nie jest skutkiem
interpretacji zewnętrznych informacji. Ich zdaniem to wrodzone zdolności i programy dojrzewania
kierują rozwojem percepcyjnym (Kellman i Arterberry, 2006). Niemowlęta są wyposażone w
podstawowe zdolności zmysłowe, które są dalej udoskonalane według wrodzonego planu. Natywiści
twierdzą, że niemowlę nie potrzebuje doświadczenia, aby dowiedzieć się, jak interpretować różne
obrazy na siatkówce, rzucane przez ten sam obiekt z różnej odległości. Mózg automatycznie tworzy
bowiem znaczenie różnych obrazów na siatkówce, wytwarzanych kiedy się poruszamy (np. mały
obraz jest automatycznie "czytany" przez mózg jako odległy obiekt). Tak więc, z perspektywy
natywistycznej, percepcja zachodzi bezpośrednio – nie wymaga interpretacji w oparciu o wcześniejsze
doświadczenia (Kellman i Arterberry, 2006).

Chociaż konstruktywistyczny pogląd na percepcję od dawna cieszy się popularnością, to

jednak coraz bardziej wyrafinowane metody oceny niemowlęcych zdolności przynoszą nowe odkrycia
dotyczące ich percepcyjnych zdolności. W konsekwencji, niektórzy badacze zbliżyli się nieco bardziej
do natywistycznego sposobu rozumienia tego skąd wywodzą się niektóre aspekty percepcji

W następnej części rozdziału przyjrzymy się bliżej zmysłom i spostrzeganiu w okresie niemowlęctwa,
kiedy to pojawiają się najbardziej podstawowe zdolności percepcyjne. Później zobaczymy, jak zmysły
stają się o wiele bardziej "inteligentne" w okresie dzieciństwa i dorastania.

Postaw sobie pytania:

1. Czym spostrzeżenie różni się od wrażenia?

2. Jaka jest różnica między konstruktywistycznym a natywistycznym punktem widzenia na
wrażenia i percepcję?

Łączenie wiedzy:

1. Jak mógłbyś wykazać, że spostrzeganie odległości obiektu jest wrodzone a nie konstruowane dzięki
doświadczeniu?
 6.2. Niemowlę
Pionierski amerykański psycholog William
James (1890) twierdził, że obrazy, dźwięki i
inne dane sensoryczne stanowią "rozkwitający
i brzęczący chaos” dla niemowlęcia. James w
rzeczywistości zauważył, że wrażenia z kilku
zmysłów są raczej ze sobą zlane niż od siebie
oddzielone, ale odkąd je wygłosił, jego
stwierdzenie cytuje się na poparcie poglądu o
tym, że świat małego dziecka jest
beznadziejnie zagmatwany.

Dziś powszechnie akceptuje się pogląd o tym,

że niemowlęta mają daleko większe zdolności
Czy doświadczenia percepcyjne niemowląt i percepcyjne niż ktokolwiek mógłby
dorosłych są pod pewnymi względami do siebie podejrzewać. Ich zmysły funkcjonują jeszcze
podobne, a pod innymi od siebie różne, ze przed urodzeniem, a w kilku pierwszych
względu na większe doświadczenie dorosłych? miesiącach życia przejawiają wiele oznak,
świadczących o tym że spostrzegają świat
raczej jako spójny, a nie chaotyczny. Skąd taka zmiana stanowiska w tym temacie? Nie dlatego, że
dzieci stały się mądrzejsze, a dlatego, że mądrzejsi stali się naukowcy. Opracowali oni bardziej
wyrafinowane metody badania tego, co dzieci mogą zrobić a czego zrobić nie mogą. Niemowlęta,
mimo wszystko, nie mogą powiedzieć badaczom bezpośrednio co spostrzegają, więc nie lada sztuką
było opracowanie takich sposobów badania, dzięki którym ich zachowanie mogłoby powiedzieć nam
coś za nie.

Ocena zdolności sensorycznych i percepcyjnych

Kiedy naukowcy opracowali bardziej pomysłowe sposoby testowania percepcyjnych zdolności
niemowląt, odkryli, że przejawiają one bardziej wyrafinowane możliwości w tym zakresie już na
młodszych etapach życia. Główne metody wykorzystywane do badania percepcji niemowląt to:
habituacja, paradygmat preferencji patrzenia, potencjały wywołane oraz techniki warunkowania
instrumentalnego (Cohen i Cashon, 2006; Gibson i Pick, 2000).

Habituacja
Ludzie w każdym wieku tracą zainteresowanie bodźcem, jeżeli jest on prezentowany wielokrotnie.
Ten proces uczenia się, na skutek którego dochodzi do znudzenia bodźcem, nazywany jest habituacją.
Załóżmy, że eksperymentator wielokrotnie prezentuje niemowlęciu ten sam bodziec wizualny (np.
niebieskie kółko); w końcu niemowlę zaczyna się nudzić i rozglądać wokoło – dochodzi do habituacji.
Jeśli następnie eksperymentator zaprezentuje inny bodziec (np. czerwone kółko) i niemowlę odzyska
zainteresowanie, będzie to świadczyć o tym, że niemowlę rozróżnia oba bodźce – zauważa różnicę
pomiędzy niebieskim i czerwonym kółkiem (Cohen i Cashon, 2006). Ta procedura może być
stosowana do testowania umiejętności różnicowania bodźców przy pomocy wszystkich zmysłów –
wzrokowo, słuchowo, poprzez dotyk, a nawet na podstawie smaku i zapachu.

Preferencja patrzenia
Alternatywą dla badaczy jest prezentowanie niemowlęciu dwóch bodźców jednocześnie i
dokonywanie pomiaru długości czasu, który niemowlę spędza patrząc na któryś z obiektów.
Preferencja dla tylko jednego z bodźców, podobnie jak reagowanie na nowy bodziec w paradygmacie
habituacji, świadczy o tym, że niemowlę rozróżnia dwa bodźce. Co zrobić, jeśli niemowlę patrzy
równie długo na dwa bodźce? Wówczas nie wiadomo do końca jakie konkluzje należy wyciągnąć,
ponieważ może to oznaczać, że niemowlę rozróżnia dwa bodźce, ale może też świadczyć o tym, że nie
ma preferencji dla żadnego z nich (żaden nie podoba mu się bardziej). Możliwe jest również, że
niemowlę preferuje któryś obiekt, ale nie ujawnia się to w procedurze preferencji patrzenia (Rovee-
Collier, 2001); może natomiast ujawnić się podczas badania alternatywną metodą, w której zachodzi
możliwość interakcji z preferowanym obiektem.

Potencjały wywołane
Psychologowie mogą dowiedzieć się, w jaki sposób mózg reaguje na stymulację poprzez pomiar jego
aktywności elektrycznej za pomocą małych, metalowych
dysków (elektrod) przymocowanych do powierzchni
skóry. Niemowlę po prostu siedzi w wygodnym fotelu i
ogląda lub wsłuchuje się w różne bodźce. Elektrody i
komputer rejestrują reakcję mózgu na prezentowane
bodźce, dzięki czemu badacze mogą "zobaczyć" to, co
się w nim dzieje.

Warunkowanie instrumentalne
Ludzie mają skłonność do powtarzania reakcji, która
niesie ze sobą przyjemny skutek. Oznacza to, że są oni
zdolni do uczenia się drogą warunkowania
instrumentalnego. Niemowlęta nie tak łatwo ulegają
Wydaje się, że temu chłopcu w ogóle uwarunkowaniu, ale mogą np. nauczyć się ssać szybciej
nie przeszkadza „czapka z elektrod”, lub wolniej albo przekręcać głowę w tę stronę, gdzie
która pozwala naukowcom zmierzyć jakiś bodziec jest prezentowany, pod warunkiem, że ich
aktywność elektryczną różnych reakcja zostanie wzmocniona. Załóżmy, że chcesz
rejonów mózgu w trakcie ekspozycji określić czy niemowlęta mogą rozróżnić dwa dźwięki
dziecka na rozmaite bodźce wzrokowe mowy. W pierwszej kolejności, w ciągu kilku prób,
i słuchowe.
niemowlę poddaje się warunkowaniu, tak, aby
odwracało głowę za każdym razem, gdy usłyszy dźwięk
– np. pokazując mu ciekawą zabawkę lub podając mleko. Następnie, prezentuje mu się drugi dźwięk.
Jeśli dziecko odwraca głowę to, sugeruje to, że dwa dźwięki są postrzegane jako jednakowe. Jeżeli
niemowlę nie odwróci głowy, można stwierdzić, że te dwa dźwięki zostały przez nie rozróżnione.

Metody badania percepcji niemowląt mają swoje ograniczenia. Niemowlę może np. nie zareagować na
różnice między bodźcami z powodów nie mających nic wspólnego z niezdolnością do rozróżniania
bodźców. Mimo to, techniki te, wraz z jeszcze innymi, ujawniły wiele na temat tego, co dzieci
postrzegają, a czego nie. To właśnie zaprezentujemy w kolejnej części rozdziału.

Wzrok
Większość z nas skłonnych jest myśleć, że wzrok to zmysł, który jest nam najbardziej niezbędny.
Ponieważ wzrok rzeczywiście jest ważny, najpierw szczegółowo przyjrzymy się jego wczesnemu
rozwojowi, a dopiero potem zajmiemy się innymi istotnymi zmysłami.
Podstawowe możliwości
Funkcją oka jest odbieranie stymulacji pod postacią światła i przekształcenie jej w elektrochemiczne
sygnały płynące do mózgu. Jak dobrze działa układ wzrokowy noworodka? Od pierwszych minut
życia, noworodek może wykrywać zmiany w zakresie stopnia jasności światła oraz śledzić wzrokiem
wolno poruszające się obrazy lub obiekty (Slater, 2004). Brak podążania za obiektem, gdy zostanie on
zaprezentowany w zakresie pola widzenia,
jest często wczesnym wskaźnikiem
problemów wzrokowych. Możliwości
wzrokowe widzących noworodków nie są
Pierwszy oczywiście tak rozwinięte, jak u starszych
miesiąc dzieci czy osób dorosłych. W chwili
20/120 urodzenia ostrość wzroku noworodków,
lub zdolność do spostrzegania szczegółów,
jest 40 razy gorsza niż u dorosłych, ale
polepsza się w pierwszych miesiącach
4 miesiąc życia, osiągając wartość ok. 20/120 na
20/60 standardowej tablicy do badania wzroku,
co przekłada się na zdolność dostrzeżenia
jedynie dużego „E” u góry tej tablicy
8 miesiąc
20/30 (Hamer 2009; patrz rysunek 6.1). Widziane
przez niemowlęta obiekty są rozmyte,
chyba że znajdują się w odległości około
Optymalna 20 centymetrów (8 cali) od ich twarzy lub
ostrość posiadają wyraźne wzory z ostrych,
wzroku
jasnych i ciemnych, kontrastów – takie jak
20/20
twarz rodzica. Świat małego niemowlęcia
również jest niewyraźny, rozmazany ze
względu na ograniczenia wzrokowej
Rysunek 6.1 Tablica Snellena jest często używana do akomodacji - zdolności soczewki oka do
badania ostrości wzroku. Ostrość 20/20 zwykle uważa zmiany kształtu w zależności od odległości
się za „najlepszą”, a 20/10 – aktualnie – za optymalną. obiektu od ogniskowej. Minie jeszcze od 6
W momencie urodzenia ostrość widzenia może być do 12 miesięcy zanim niemowlęta będą
słaba i wynosić 20/400, poprawia się do 20/120 około mogły widzieć tak, jak dorosły (Slater,
1 miesiąca i do 20/30 około 8 miesiąca 2004).

Bardzo małe niemowlęta widzą świat w

kolorze, a nie w czerni i bieli, jak podejrzewali niektórzy z pierwszych badaczy (Zemach, Chang i
Teller, 2006). Skąd obecnie badacze o tym wiedzą? Załóżmy, że przyzwyczajamy niemowlę do
patrzenia na niebieski dysk używając techniki habituacji. Co się stanie, jeżeli następnie
zaprezentujemy mu dysk w innym odcieniu niebieskiego lub w kolorze zielonym? Czteromiesięczne
niemowlęta w niewielkim stopniu zainteresują się innym niebieskim dyskiem, będą natomiast zwracać
uwagę na dysk zielony – nawet wówczas, gdy światło odbite od tych dwóch obiektów, w porównaniu
do pierwszego niebieskiego obiektu, będzie różnić się taką samą długością fali (Schiffman, 2000). Tak
więc, wydaje się, że 4-miesięczne dzieci potrafią rozróżniać kolory i klasyfikować części kontinuum
długości fal światła do podstawowych kategorii kolorów (czerwony, niebieski, zielony i żółty), tak
samo jak dorośli. Noworodki widzą kolory od urodzenia, ale mogą nie rozróżniać dobrze pewnych
różnic między kolorami, ponieważ ich receptory nie są jeszcze dojrzałe. Do 2-3 miesiąca życia
widzenie kolorów osiąga dojrzałość (Goldstein, 2007). Podobnie jak dorośli, 4-miesięczne niemowlęta
mogą wykryć kolorowy bodziec prezentowany na tle o innym odcieniu tego samego koloru (Franklin,
Pikling i Davies, 2005). Tak samo jak dorośli, niemowlęta szybciej wykrywają jednak bodźce
umieszcone na tle innego koloru.

W skrócie, oczy małego dziecka nie pracują jeszcze na najwyższym poziomie, ale już działają. Jak
podsumowuje jeden z badaczy: „Niemowlęta są w stanie zobaczyć to, co trzeba zobaczyć” (Hainline,
1998). Nawet noworodki mogą postrzegać światło i ciemność, skupiać wzrok na bliskich obiektach,
rozpoznawać kolory i widzieć proste wzory. Ale czy cała ta wzrokowa stymulacja ma sens?

Spostrzeganie wzoru
Na podstawie wieloletnich badań, badacze stwierdzili, że nawet niemowlęta wolą patrzeć na pewne
wzorce dłużej, niż na inne. Jakie właściwości wzorów są dla niemowląt atrakcyjne? Po pierwsze
wzrok niemowląt przyciągają wzory o dużej ilość jasno-ciemnych kontrastów, czy też konturów;
niemowlęta są bowiem wrażliwe na ostre granice między jasnymi i ciemnymi obszarami (Banks i
Shannon, 1993; Farroni i in. 2005). Możliwe, że to właśnie z tego powodu niegdyś błędnie myślano,
że dzieci widzą tylko w czerni i bieli. Niemowlęta mogą postrzegać kolory, jednak pastelowe barwy
nie są dostatecznie kontrastujące, aby niemowlęta mogły je wykryć (Brown i Lindsey, 2009). Czarne i
białe przedmioty oferują ten kontrast, tak samo jak wyraziste kolory.

Po drugie, wzrok niemowląt przyciąga to, co dynamiczne (w przeciwieństwie do statycznego)

lub co znajduje się w ruchu (Courage, Reynolds i Richards, 2006; Kavsek i Yonas, 2006). Noworodki
mogą śledzić i śledzą poruszający się cel, który pojawia
się w polu ich wzroku, choć początkowo robią to w
mało precyzyjny sposób i z przerwami, chyba że cel
porusza się wolno (Easterbrook i in., 1999; Slater,
2004). Poa tym, niemowlęta dłużej patrzą na
poruszające się obiekty i spostrzegają ich kształty lepiej
niż obiektów statycznych (Johnson i Aslin, 1995; Slater,
2004).

Po trzecie, wzrok niemowląt przyciągają

umiarkowanie skomplikowane wzory. Wolą one np.
wyraźny wzór (taki, jak na przykład wzór szachownicy)
od jednobarwnego bodźca, czy też od tak
szczegółowego wzoru, jakim jest np. strona z „New
York Timesa” (Fantz i Fagan, 1975). Większe
niemowlęta wolą natomiast bardziej złożone bodźce.

Wzorem specjalnym, który wzbudził duże

W 2 miesiącu życia Jordan interesują
ruchome obiektami z wyraźnie
zaznaczonym konturem (lub jasno-
ciemnym kontrastem) i wyraźnym
wzorem (nie za prostym, ale i nie za
bardzo złożonym).
twarzom, a nawet do rozpoznawania konkretnej twarzy. Ale – zgodnie z tym, czego dowiedziałeś się
zainteresowanie wśród naukowców, jest ludzka twarz.
Początkowe badania wykazały, że niemowlęta wolą
patrzeć na schematyczne rysunki twarzy, niż na inne,
wzorzyste bodźce oraz, że bardziej od innych obiektów,
skłonne są śledzić wzrokiem właśnie twarze (Game,
Carchon i Vital Durand, 2003). Inne badania pokazują,
że już w kilka godzin po urodzeniu, noworodki
preferują twarz ich matki od twarzy obcej kobiety (Sai,
2005). Wyniki tych badań zdają się sugerować istnienie
wrodzonej skłonności do ukierunkowywania się ku

1 miesiąc 2 miesiące
Skanowanie wzrokowe figur geometrycznych przez
1-miesięczne i 2-miesięczne niemowlę
przed chwilą, niemowlęta preferują kontur,
ruch i umiarkowaną złożoność. Ludzkie
twarze posiadają wszystkie z tych
właściwości fizycznych. Dodatkowo,
badania pokazały, że noworodki wolą
wzorce, które niosą ze sobą więcej
informacji w górnym polu wizualnym -
wzorce, w których "punkt ciężkości
wypada u góry" („top heavy”) (Cassia i
inni, 2006;. Cassia, Turati i Simion, 2004;
Turati, 2004). Twarze spełniają i ten
warunek. Jeśli zaś chodzi o zdolność
noworodków do wzrokowego wyszukania
twarzy matki w szeregu, okazuje się, że
mogą one to zrobić tylko wtedy, gdy
została im ona zaprezentowana
równocześnie z matczynym głosem. Bez
tego słuchowo-wzrokowego połączenia,
noworodki nie rozpoznają twarzy matki
(Sai, 2005).

Podsumujmy dotychczasowe dane.,

Naukowcy wiedzą, że już poniżej 2
miesiąca życia dzieci posiadają pewne
preferencje wzrokowe i wiedzą coś o
1 miesiąc 2 miesiące
właściwościach fizycznych bodźców, które
Wzrokowe skanowanie twarzy ludzkiej przez 1- przyciągają uwagę niemowląt. Martin
miesięczne i 2-miesięczne niemowlę Banks i jego koledzy zaproponowali proste
wyjaśnienie tych wczesnych wzrokowych
Rysunek 6.3 Skanowanie wzrokowe we wczesnym preferencji: Niemowlęta wolą patrzeć na
niemowlęctwie. 1-miesięcznym niemowlętom to, co widzą dobrze (Banks i Ginsburg,
trudno jest zlokalizować, gdzie obiekt się zaczyna i
1985). Bazując na złożonym modelu
gdzie kończy, natomiast 2-miesięczne niemowlę
matematycznym, Banks był w stanie
wydaje się zastanawiać czym ów obiekt jest,
przewidzieć, w jaki sposób różne wzory
eksplorując go zarówno w obrębie jego konturu
(„wewnątrz”), jak i poza nim (na zewnątrz). mogą być spostrzegane przez niemowlę
Źródło: Adaptacja z: Salapatek 1975 (za: Sigelman i (przykłady na Rysunku 6.2) Ponieważ oko
Rider, 2011). niemowlęcia jest małe, a jego receptory
nerwowe są niedojrzałe, niemowlęta mają
słabą ostrość wzroku i widzą bardzo skomplikowaną szachownicę jako dużą, ciemną plamę.
Widoczny dla niemowlęcia może być jednak wzór szachownicy o średnim poziomie złożoności.
Mniej doskonały wzrok wyjaśnia zatem, dlaczego niemowlęta preferują umiarkowaną złożoność od
dużej złożoności. W istocie, ograniczone widzenie uzasadnia kilka wzrokowych preferencji
niemowląt. Niemowlęta wydają się aktywnie poszukiwać wzrokowych bodźców, które widzą dobrze
- bodźców, które będą stymulować rozwój ośrodków wzroku w mózgu (Banks i Shannon, 1993;
Hainline, 1998).
 To, co widzi Odkrycie, że niemowlęta rozróżniają wzory i
To, co widzi
dorosły preferują niektóre bodźce od innych, rodzi
niemowlę
Wysoka złożoność Umiarkowana złożoność

kolejne pytanie: Czy dzieci naprawdę

szachownicy (6x6)

spostrzegają kształty i wzory? Na przykład, czy

oglądając trójkąt, widzą tylko kąt lub dwa, czy
też widzą całą figurę, która wyróżnia się na tle,
jako odrębny kształt? Niektóre badania sugerują,
że nawet noworodki są wrażliwe na informacje o
całych kształtach (Valenza i in. 2006).
Większość badań przemawia jednak za tym, że
szachownicy (16x16)

istotny przełom w postrzeganiu kształtów

dokonuje się około 2 lub 3 miesiąca życia (patrz
Colombo, 2001; Courage i in.al., 2006; ), co
zaprezentowano na Rysunku 3. Miesięczne
dzieci koncentrują się na zewnętrznych
konturach obiektów, takich jak twarz (Johnson,
Rysunek 6.2 Co widzi oko niemowlęcia? Gdy
1997). Począwszy od około 2 miesiąca,
te dwie szachownice są przetwarzane przez oko
niemowlęta nie skupiają się już dłużej na
w sytuacji nie zakończonego procesu rozwoju
widzenia, tylko szachownica w lewym górnym zewnętrznych granicach czy konturach, a
roku pozostaje widziana bez zmian. zamiast tego dokładnie eksplorują wewnętrzne
Niewyraźne („rozmyte”) widzenie, na początku części obiektu (na przykład, patrzą na rysy
dzieciństwa pomaga wyjaśnić preferencję dla twarzy danej osoby, a nie tylko na brodę, linię
umiarkowanie złożonych a nie wysoce włosów, czy czubek głowy). To tak, jakby już
złożonych bodźców. ŹRÓDŁO: Haith M. M. I nie były nastawione na zlokalizowanie tego,
Campos J. J. (Eds.) i Mussen P. H. (Gen Ed.), Handbook gdzie zaczyna i kończy się obiekt, co robią
of Child Psychology: Vol. 2, Infancy and Developmental
jeszcze dzieci miesięczne, a chciały raczej
Psychology (4th ed.) Copyright © 1983; za: Siegelman i
Rider, 2011. wiedzieć, czym ten obiekt jest. Poza tym,
niemowlęta w tym wieku coraz lepiej radzą
sobie z „przekierowaniem” czy też „przełączaniem” uwagę z jednego bodźca na inny (Colombo, 2001;
Courage i in.. 2006). Początkowo, spojrzenie niemowląt wydaje się być "przyklejone" do obiektu
fiksacji i mają one trudności z przeniesieniem go na inny obiekt. Jak łatwo sobie wyobrazić, ta
trudność z przenoszeniem spojrzenia ogranicza zakres informacji, które niemowlęta mogą wyłowić z
otoczenia.

Wiele jeszcze musimy nauczyć się o procesie wczesnej percepcji twarzy przez niemowlęta. W
dalszym ciągu toczy się żywa debata „natura – wychowanie”, dotycząca tego, czy zdolność niemowląt
do spostrzegania twarzy jest wrodzona, czy też pojawia się ona dopiero po tym, jak doświadczą
patrzenia na twarze (Cassia i in., 2006.; Johnson i de Haan, 2001; Slater, 2004). Mimo to, możemy
jednak uznać, że w ciągu swoich pierwszych 2-3 miesięcy życia, niemowlęta postrzegają twarz nie
tylko jako atrakcyjny wzór. Uśmiechają się bowiem na ich widok, tak, jak gdyby rozpoznawały je jako
znajome i doceniały ich znaczenie. Ujmując to bardziej ogólnie: gdy niemowlęta zdobędą już
doświadczenia z różnymi obiektami, ich uwagę przykuwają nie tylko te obiekty, które posiadają
pewne właściwości fizyczne, ale również takie, które rozpoznają one jako znajome.

Percepcja głębi
Inny ważny aspekt percepcji wzrokowej to spostrzeganie głębi, umożliwiające rozpoznanie kiedy
obiekty znajdują się blisko, a kiedy daleko. Chociaż nauka szacowania rozmiarów odległych obiektów
trwa kilka lat, okazuje się, że już bardzo małe dzieci zaskakująco dobrze interpretują pewne
przestrzenne wskazówki dotyczące obiektów bliskich. I tak na przykład reakcja obronna polegająca na
mrużeniu oczu w odpowiedzi na obiekt zbliżający się do ich twarzy, po raz pierwszy pojawia się około
1 miesiąca życia i staje się coraz bardziej konsekwentna w ciągu najbliższych kilku miesięcy (Kayed i
van der Meer, 2007; Nanez i Yonas, 1994). W bloku rozszerzającym 6.1 opisano, że niemowlęta
wydają się też uwzględniać w swoim działaniu zasadę stałości wielkości: rozpoznają, że pomimo
zmiany jego odległości od oczu, obiekt pozostaje tej samej wielkości.

Czy ten dowód na wczesną, przestrzenną percepcję

oznacza, że niemowlęta, które zaczęły raczkować,
wiedzą wystarczająco dużo o przestrzeni, aby unikać
raczkowania przy krawędzi łóżka lub na klatkach
schodowych? Pierwszą próbę zbadania spostrzegania
głębi przez niemowlęta podjęto w klasycznych
badaniach Eleanor Gibson i Richarda Walka (1960),
wykorzystując do tego tzw. urwisko wzrokowe.
Tworzy je znajdująca się w pewnej odległości od
poziomu podłogi szklana platforma, podzielona na
dwie części przez ułożoną na środku deskę. Na całej
Niemowlę na krawędzi wzrokowego
urwiska jest skłonne przejść na „głęboką” powierzchni jest wzór szachownicy, przy czym w
stronę. części "płytkiej" platformy, wzór ten znajduje się
bezpośrednio pod szkłem, w części "głębokiej" jest
on umieszczony kilka metrów poniżej szkła, tworząc iluzję przepaści czy też "urwiska". Niemowlęta
umieszcza się na środkowej desce, a ich matki namawiają je do przekroczenia jej i „wejścia” zarówno
na „płytką”, jak i na „głęboką” część platformy. Badając niemowlęta w wieku 6½ miesiąca oraz
starsze, Gibson i Walk odkryli, że 27 z 36 niemowląt przechodziło na płytką stronę, aby dotrzeć do
matki, ale tylko 3 przechodziły na stronę głęboką. Większość dzieci w okresie raczkowania
(zazwyczaj 7-miesięczne lub starsze) wyraźnie dostrzega głębię i boi się spaść.

Procedura badania stosowana przez Gibson i Walka zależała jednak od zdolności niemowląt do
raczkowania. Czy młodsze dzieci, które jeszcze nie potrafią raczkować, są wstanie dostrzec spadek?
Joseph Campos i jego koledzy (Campos, Langer i Krowitz, 1970) wykazali, że gdy powoli opuszczano
dzieci na płytką lub głęboką stronę wzrokowego urwiska, szybkość bicia serca dzieci w wieku 2
miesięcy była wolniejsza po głębokiej stronie, niż po stronie płytkiej. Dlaczego była wolniejsza?
Przecież kiedy się boimy, nasze serca biją szybciej, nie wolniej. Wolne bicie serca jest natomiast
oznaką zainteresowania. Wynik badania świadczyłby więc o tym, że 2-miesięczne niemowlęta
spostrzegają różnicę między głęboką i płytką stroną urwiska wzrokowego, ale nie nauczyły się one
jeszcze obawiać spadku. Strachu przed upadkiem niemowlęta uczą się bowiem w trakcie raczkowania
– podczas spadania, a także wtedy, gdy zbliżają się do jakiegoś urwiska (Campos Bertenthal i
Kermoian, 1992). Niektóre zaczynające raczkować dzieci będą przysuwać się aż na sam kraniec łóżka
lub góry schodów, jeśli nie są uważnie obserwowane. Jednak strach przed spadkiem będzie silniejszy
u niemowląt, które już spędziły kilka tygodni na raczkowaniu, niż u dzieci w tym samym wieku, które
jeszcze nie raczkują. Zarówno dojrzewanie, jak codzienne doświadczenia przyczyniają się zatem do
rozwoju percepcji głębi i umiejętności jej interpretacji.
Organizowanie świata przedmiotów
Kolejnym wyzwaniem w rozwoju percepcyjnym jest wydzielenie z pola wzrokowego odrębnych
obiektów, nawet gdy ich części ukryte są za innymi obiektami. Od najmłodszych lat, dzieci
przejawiają niezwykłe zdolności do organizowania i porządkowania wizualnych obrazów w taki sam
sposób, jak dorośli. Na przykład, Katherine Van Giffen i Marshall Haith (1984) wykazali, że 3-
miesięczne, ale nie 1-miesięczne, dzieci skupiają swoją uwagę na małych nieregularnościach w
skądinąd sensownych, okrągłych lub kwadratowych wzorach, tak, jak gdyby szczególnie rzucało im
się w oczy odstępstwo od sensownych i symetrycznych wzorców.
 Niemowlęta muszą także określić, gdzie kończy się jeden, a zaczyna drugi obiekt. Z badań
Elizabeth Spelke i jej współpracowników (Kellman i Spelke, 1983; Spelke, 1990) wynika, że
niemowlęta są wrażliwe na kilka wskazówek odnoszących się do obiektów jako całości; zwłaszcza są
to wskazówki dotyczące obiektów w ruchu. I tak na przykład 4-miesięczne dzieci zdają się oczekiwać,
że wszystkie części obiektu będą poruszały się jednocześnie w tym samym kierunku, w tym samym
czasie, w związku z czym taka „wspólność ruchu” jest dla nich ważną wskazówką pozwalającą
określić co jest a co nie jest częścią tego samego obiektu (Kellman i Spelke, 1983). Więcej czasu, bo
aż do ukończenia około 6 miesiąca życia, niemowlęta potrzebują, by opanować zdolność określania
granic krawędzi nieruchomych obiektów (Gibson i Pick, 2000). Amy Needham (1999) wykazała, że 4-
miesięczne dzieci, tak samo jak dorośli, wykorzystują kształt obiektu, aby zorientować się, czy dwa
obiekty znajdujące się obok siebie to dwie odrębne rzeczy/osoby. Niemowlęta wykorzystują także
zjawisko tzw. dobrej formy (good form; na przykład logiczna kontynuacja linii), co pozwala im
dostrzec ciągłość lub całość obiektu (Johnson i in. 2000). Tak więc, wydaje się, że dzieci posiadają
wrodzoną zdolność wyodrębniania z dostępnego im wzrokowo obrazu odrębnych obiektów i lepiej
radzą sobie z rozumieniem świata w ruchu – takiego, jak ten, w którym żyją - niż statycznego.

Niemowlę jako naiwny teoretyk

To nie wszystko. Naukowcy badają rozumienie przez niemowlęta praw fizycznych, które rządzą
obiektami. Na przykład, Elizabeth Spelke i jej koledzy badali niemowlęta chcąc dowiedzieć się, co
wiedzą one o fizyce newtonowskiej i podstawowych prawach ruchu (Spelke i Hermer, 1996). Czy
dzieci wiedzą, że spadający obiekt będzie poruszał się w dół, wzdłuż ciągłej trajektorii, dopóki nie
natrafi na przeszkodę? Badania Spelke sugerują, że już 4-miesięczne niemowlęta wydają się być
zaskoczone, gdy piłka upuszczona za ekranem, pojawia się potem pod położoną poniżej półką, a nie
pozostaje na niej. Patrzą dłużej na to "niemożliwe" zdarzenie w porównaniu z sytuacją, gdy piłka
zatrzymuje się na przeszkodzie. W wieku 6 miesięcy, dzieci wydają się zaskoczone, gdy piłka spada
za ekran, a następnie, kiedy ekran zostaje podniesiony, wyglada to tak, jakby była ona zawieszona w
powietrzu, zamiast leżeć na podłodze (Kim i Spelke 1992; Spelke i in. , 1992). Powyższe wyniki
sugerują, że dzieci wiedzą coś na temat prawa grawitacji. Czy zatem niemowlęta rozumieją także inne
proste prawa fizyki? Odpowiedź brzmi: tak. Na przykład 4-miesięczne niemowlęta oglądające, jak
poruszający się obiekt znika za ekranem po lewej stronie, wydają się spodziewać, że ukarze się on
ponownie ich oczom po prawej stronie ekranu (Bremner i in. 2005). Niemowlęta w tym wieku są
również zaskoczone, gdy szeroki obiekt znika włożony do środka wąskiego pojemnika (Wang,
Baillargeon i Bruckner, 2004). W wieku 6 miesięcy, niemowlęta rozumieją, że ktoś inny najpierw
musi zobaczyć obiekt, zanim może ujawnić swoje preferencje względem niego lub wykonać jakieś
działanie z nim związane (Luo i Johnson, 2009).

Takie odkrycia pozwoliły psychologom rozwojowym stwierdzić, że niemowlęta robią więcej

niż tylko zmysłowo odbierają świat – rodzą się one bowiem wyposażone w zorganizowane systemy
wiedzy, zwane naiwnymi teoriami (intuitive theories), które pozwalają im ów świat zrozumieć
(Gelman, 1996; Wellman i Gelman, 1992). Od najmłodszych lat, dzieci rozróżniają dziedziny wiedzy,
które dorośli określają jako fizyka, biologia i psychologia. Organizują swoją wiedzą w każdej domenie
wokół zasad przyczynowości i zdają się rozumieć, że w różnych dziedzinach działają różne siły
przyczynowe (np. pragnienia wpływają na zachowanie ludzi, ale nie skał). Zgodnie z podejściem
naiwnych teorii, niemowlęta mają wrodzoną wiedzę o świecie i spostrzegają, a nawet wyjaśniają go
sobie, jak dorośli. Poznawanie świata fizycznego jest zatem kwestią utwierdzania się w tym, co przez
cały czas rozumiały, a nie konstruowaniem całkowicie nowych wniosków wraz z wiekiem (Spelke,
1994). Podsumowując, nie ma wątpliwości co do tego, że niemowlęta wiedzą znacznie więcej o
świecie wokół nich, niż ktokolwiek sobie wyobrażał, choć jednak wraz z wiekiem, uczą się o nim
coraz więcej.
Słuch
Słuch jest dla nas co najmniej tak samo ważny jak wzrok, zwłaszcza, że tak istotne jest dla nas,
abyśmy mogli komunikować się z innymi za pomocą języka mówionego. Jak zauważa Anne Fernald
(2004): "podczas gdy wzrok może być podstawowym zmysłem umożliwiającym niemowlętom
nabywanie wiedzy o świecie fizycznym, słuch odgrywa istotną rolę we wprowadzaniu niemowląt w
świat społeczny"(str. 37).

Proces słuchania rozpoczyna się, gdy poruszające się cząsteczki powietrza docierają do ucha i
wprawiają w wibracje błonę bębenkową. Drgania te są przekazywane do ślimaka w uchu
wewnętrznym a następnie przetwarzane na sygnały, które mózg interpretuje jako dźwięki.

Podstawowe możliwości
Noworodki słyszą dobrze – lepiej niż widzą. Mogą one również lokalizować dźwięki: są zaskoczone
głośnymi dźwiękami i odwracają się od nich, a zwracają – w stronę dźwięków delikatniejszych (Field
i in., 1980; Morrongiello i in. 1994). Nawet jeszcze w okresie życia płodowego, już na 3 miesiące
przed urodzeniem, dzieci słyszą co dzieje się na zewnątrz, w świecie poza macicą (Saffran, Werker i
Werner, 2006). Badacze wykryli zmiany w częstości akcji serca płodu, które odpowiadają zmianom
dźwięków, prezentowanych dzieciom jeszcze wtedy, gdy są one w łonie matki (Fifer, Monk i Grose-
Fifer, 2004; Saffran i in., 2006). Niemowlęta preferują bodźce słuchowe, które są stosunkowo
skomplikowane – pokrywa się to z preferencją dla umiarkowanej złożonych bodźców wzrokowych
(Richard i in. 2004).

Chociaż zmysł słuchu działa jeszcze przed urodzeniem, niemowlęta wydają się być nieco
mniej niż dorośli wrażliwe na bardzo delikatne dźwięki (Saffran i in. 2006). W związku z tym,
delikatny szept, szmer może nie być przez nie słyszany. Mimo wszystko jednak, noworodki mogą
rozróżniać dźwięki, które są w stanie usłyszeć, a które różnią się między sobą głośnością, długością,
kierunkiem oraz częstotliwością czy też tonacją, i te podstawowe możliwości ulegają szybkiemu
doskonaleniu w ciągu pierwszych miesiący życia (Fernald, 2004). Na ogół, dźwięki, które przenikają
do łona matki przed urodzeniem to także te dźwięki, które niemowlę słyszy najczęściej również po
urodzeniu (Elliot, 1999).

Percepcja mowy
Niemowlęta wydają się być dobrze przygotowane do reagowania na ludzką mowę, a nawet wykazują
preferencje dla mowy w porównaniu z innymi dźwiękami, które nią nie są (Vouloumanos i Werker,
2007). Pod wieloma względami, wydaje się, że ludzki mózg został zaprojektowany do produkowania i
rozumienia języka (Byrnie, 2009). Potrafimy rozróżniać podstawowe dźwięki mowy - zwane
fonemami – już w bardzo wczesnych okresach życia. Peter Eimas (1975b, 1985) – pionier badań w tej
dziedzinie – wykazał, że 2-3 miesięczne niemowlęta potrafią odróżnić od siebie podobne spółgłoski
(na przykład ba i pa). W rzeczywistości niemowlęta wydają się być zdolne wykryć różnicę między
samogłoskami „a” i „i” już od drugiego dnia życia (Clarkson i Berg, 1983). Mając zaledwie kilka dni,
mogą nawet odróżnić dźwięki standardowe (te, które występują regularnie w języku) od nietypowych
(tych, które występują rzadko; Ruusuvirta i in. 2003). Do 3 miesiąca życia, rozwijają system kategorii
dźwięków mowy, który pozwala im na rozpoznawanie fonemów, również wtedy, gdy są one używane
przez różne osoby (Marean, Werner i Kuhl, 1992; Winkler i in. 2003). To doprwdy imponujące
osiągnięcia.

Tak naprawdę, niemowlęta mogą rozpoznawać niektóre dźwięki mowy lepiej niż dorośli
(Werker i Desjardins, 1995). Rozpoczynają życie przygotowane przez biologię do nauki każdego
języka, którym posługują się ludzie. Wraz z wiekiem, stają się szczególnie wrażliwe na dźwięki
charakterystyczne dla ich ojczystego języka a mniej wrażliwe na te dźwięki, które znacznie się od nich
różnią. Dla przykładu, niemowlęta z łatwością rozróżniają spółgłoski „r” i „l” (Eimas, 1975a). Tak
samo, jak dorośli, którzy mówią po angielsku, francusku, hiszpańsku lub niemiecku. Jednak w języku
chińskim i japońskim nie ma rozróżnienia pomiędzy„r” i „l” i dorośli, dla których są to języki ojczyste
(tzw. nativ speakers) nie są w stanie słuchowo rozróżnić tych dwóch dźwięków, tak dobrze, jak robią
to niemowlęta (Miyawaki i in. 1975). Podobnie, niemowlęta wychowywane w anglojęzycznych
domach mogą dokonać rozróżnienia dźwięków używanych w języku hindi, ale nieistniejących w
języku angielskim, podczas gdy anglojęzyczni dorośli mają z takim rozróżnieniem problem (Werker i
in. 1981). Osiągając 1 rok życia, kiedy to dopiero zaczynają wypowiadać swoje pierwsze słowa,
niemowlęta nie są już wrażliwe na różnice między dźwiękami, które nie występują w ich języku
ojczystym (Rivera-Gaxiola, Silva-Pereyra, i Kuhl, 2005; Werker i Desjardins, 1995). Przejawiają
jednak wzrastającą wrażliwość na rodzime dźwięki językowe (Kuhl i in., 2006). Ich wczesne
słuchowe doświadczenia ukształtowały połączenia nerwowe, czy też synapsy, w słuchowych
ośrodkach mózgu, tak, że są one optymalnie wrażliwe na kontrasty dźwiękowe, których dzieci
dotychczas słuchały i które są istotne dla języka, który nabywają (patrz rozdział 10).

Noworodki są szczególnie wrażliwe na głosy żeńskie (Ecklund- Flores i Turkewitz, 1996), ale
czy potrafią rozpoznać głos matki? Oczywiście, że potrafią. Nawet nienarodzone jeszcze dzieci
potrafią odróżnić głos ich matki od nieznanego im głosu. Skąd to wiemy? Otóż, kanadyjscy badacze
mierzyli tętno płodu w odpowiedzi na nagrany głos ich matki lub głos nieznanej osoby (odtwarzacz
przystawiano do brzucha matki; Kisilevsky i in., 2003). Tętno wzrastało w reakcji na głos matki, a
spadało w reakcji na głos nieznanej osoby, co oznaczałoby, że dzieci już w okresie życia płodowego
wykrywają różnice między obydwoma typami głosów. Wykazano też, że noworodki szybciej ssą
specjalny smoczek (podłączony do komputera mierzącego częstotliwość ssania), gdy jednocześnie
odtwarzano im nagrany głos matki (DeCasper i Fifer, 1980).

Czy niemowlęta potrafią również tak wcześnie rozpoznawać głos ojca? Niestety, z męskimi
głosami najwyraźniej nie radzą sobie one już tak dobrze. Nawet do 4 miesiąca życia niemowlęta nie
wykazują preferencji dla głosu ojca w porównaniu z głosem obcego mężczyzny (Ward i Cooper,
1999). Mogą one wykrywać różnice pomiędzy różnymi męskimi głosami, więc wspomniany brak
preferencji dla głosu ojca nie wynika z braku umiejętności w tym zakresie.

Dlaczego niemowlęta wolą głos matki, a nie ojca? Chcący opdowiedzieć na to pytanie,
musimy przyglądnąć się temu, co dzieje się przed urodzeniem dziecka. Anthony DeCasper i Melanie
Spence (1986) przeprowadzili badania, w których proszono matki, aby w ciągu ostatnich 6 tygodniach
ciąży, wielokrotnie recytowały jakiś fragment tekstu (na przykład część wiersza Dr. Seuss’s The Cat
in the Hat). Po urodzeniu, sprawdzano, czy niemowlęta będą ssać szybciej wtedy, gdy usłyszą wiersz,
który słyszały przed narodzinami, czy też wtedy, gdy będą słuchać innej historii. Okazało się, że o
wiele bardziej wolały one znany wiersz od nieznanej historii. W jakiś sposób niemowlęta te były w
stanie rozpoznać charakterystyczne dźwięki wiersza, który słyszały jeszcze będąc w łonie matki. Takie
zjawisko słuchowego uczenia się, zachodzącego jeszcze przed narodzinami, może również wyjaśnić,
dlaczego noworodki wolą słuchać głosu swojej matki od głosu nieznanych kobiet i czemu nie
wykazują preferencji dla głosu ojca. Są one dosłownie bombardowane głosem matki przez całe
miesiące przed narodzinami, dzięki czemu mają wiele okazji do słuchowego zaznajomienia się
cechami charakterystycznymi dla jej głosu. A zatem słuch jest po urodzeniu bardziej rozwinięty niż
wzrok. Zaraz po urodzeniu, niemowlęta potrafią rozróżniać dźwięki mowy i rozpoznawać znajome
wzorce dźwiękowe, takie jak głos matki. W ciągu pierwszego roku życia przestają być wrażliwe na
dźwięki różniące się istotnie od dźwięków ich języka (czyli tego, którego zaczynają się uczyć) i dalej
doskonalą swoje umiejętności słuchowe. Niestety, niektóre niemowlęta doświadczają problemów ze
słuchem, co może wiązać się z ryzykiem wystąpienia problemów językowych i komunikacyjnych. W
ramce 6.1 opisano znaczenie wczesnego wykrywania i leczenia problemów ze słuchem.
Zmysły chemiczne: smak i węch
Czy noworodki wykrywają różne smaki i zapachy? Zadaniem obu tych zmysłów jest wykrywanie
cząsteczek chemicznych i dlatego nazywane są one "zmysłami chemicznymi". Sensoryczne receptory
smaku – kubki smakowe – znajdują się głównie na języku. Nie do końca poznano, w jaki sposób
kubki smakowe, w reakcji na cząsteczki chemiczne, umożliwiają odczuwanie słodkiego, słonego,
gorzkiego, czy kwaśnego smaku. Już od momentu narodzin, dzieci mogą wyraźnie odróżniać słodkie,
gorzkie i kwaśne smaki i wykazują preferencje dla smaku słodkiego. Faktycznie, okazuje się, że woda
z dodatkiem cukru – ale nie sama, bez niczego – może pomóc uspokoić niemowlę, które doświadcza
lekko stresujących zdarzeń. Niektóre badania sugerowały nawet, że woda z cukrem może pomóc
złagodzić ból, którego niemowlęta doświadczają w trakcie rutynowych badań, jednak nowsze
doniesienia nie do końca są z tym zgodne (Marceau, Murray i Nanan, 2009).

Różne doznania smakowe prowokują u noworodków różne ekspresje mimiczne. Noworodki oblizują
usta, a czasem nawet uśmiechają się, gdy do degustacji poda się im roztwór cukru, natomiast zaciskają
usta, a nawet ślinią się, aby zażegnać nieprzyjemny smak podanego im do degustacji roztworu
gorzkiego (Mennella i in., 2009; Steiner, 1979). Ich ekspresje mimiczne stają się coraz bardziej
wymowne i wyraźne, w miarę jak podawany im roztwór staje się coraz bardziej słodki lub gorzki, co
sugeruje, że potrafią one rozróżniać różne stężenia substancji. Jeszcze przed narodzinami, dzieci
preferują słodki smak – połykają więcej płynów owodniowych, w których stężenie cukru jest wyższe
(Fifer, Monk i Grose-Fifer, 2004).

Chociaż ogólnie – i od urodzenia –

możemy preferować smak słodki a unikać
smaku gorzkiego, to jednak nasze preferencje
smakowe są bardzo zależne od procesu uczenia
się (Myers i Sclafani, 2006). Badania
przeprowadzone przez Julie Mennella i jej
współpracowników (2004, 2006, 2009) sugerują,
że pierwsze smaki, których doświadczamy w
okresie niemowlęcym, wpływają na nasze
preferencje żywieniowe. Począwszy od 2
tygodnia życia, przez kolejne 7 miesięcy
Niemowlęta od urodzenia reagują na smaki. W niemowlęta karmiono jedną z dwóch potraw.
reakcji na słodki roztwór, noworodki Pierwsza z nich była mdła, a druga gorzka i
rozszerzają usta, liżą swoje górne wargi, cierpka w smaku, przynajmniej w ocenie
wykonują ruchy ssania, a czasem uśmiechają
większości dorosłych. Po tym okresie, dzieci,
się. W reakcji na gorzki roztwór ściągają usta
które karmiono cierpką w smaku potrawą, nadal
lub otwierają je, kierując kąciki ust w dół i
ją spożywały, podczas gdy inne dzieci – kiedy
ślinią się.
im ją oferowano – odmawiały jej spożycia. W
wieku 4-5 lat, dzieci karmione cierpką potrawą nadal były bardziej skłonne do spożywania innych,
kwaśnych w smaku produktów (na przykład kwaśnego soku jabłkowego) w porównaniu z dziećmi,
które próbowały tylko mdłej w smaku potrawy (Beauchamp i Mennella 2009; Mennella i Beauchamp,
2002; Mennella i in., 2009).

Takie badania mogą być kluczem do zrozumienia dlaczego, w kwestiach jedzenia, niektórzy
ludzie są wybredni, podczas gdy inni są otwarci na różnorodne smaki. Doświadczanie większej ilości
bardziej różnorodnych smaków w okresie niemowlęcym – np. przez niemowlę karmione piersią przez
matkę, która je wiele różnych pokarmów – w późniejszym życiu, może zaowocować większą
śmiałości w próbowaniu różnych potraw o różnych smakach. Te wczesne doświadczenia z
różnorodnymi smakami można rozciągnąć także na okres prenatalny, kiedy to dziecko może
doświadczać różnych substancji chemicznych w płynie owodniowym (Fifer i in 2004.; patrz też
Beauchamp i Mennella, 2009). Chociaż proces uczenia się wpływa na preferencje smakowe, to jednak
nie należy lekceważyć predyspozycji genetycznych. Odkrycie genu "smaku" wykazało, że zmienność
genetyczna może być przyczyną dużej zmienności w percepcji smaku gorzkiego przez dzieci i
dorosłych, a częściowo także zmienności w percepcji smaku słodkiego przez dzieci (Mennella, Pepino
i Reed, 2005).

Receptory czuciowe zapachu lub węchu, znajdują się w jamie nosowej. Podobnie jak smak,
zmysł węchu też dobrze działa już od urodzenia. Noworodki energicznie reagują na nieprzyjemne
zapachy, takie jak: ocet, czy amoniak i odwracają od nich głowę (Rieser, Yonas i Wilkner, 1976).
Nawet dzieci urodzone przedwcześnie (w 28. tygodniu ciąży) potrafią wykrywać różne zapachy.
Ponadto, okazuje się, że noworodki autentycznie preferują zapach własnych płynów owodniowych w
porównaniu z innymi płynami owodniowymi, co sugeruje, że bodźce węchowe są wykrywane już w
okresie prenatalnym (Schaal, Barlier i Soussignan, 1998). Ekspozycja na znane zapachy - płynu
owodniowego lub mleka z piersi ich matki - może działać na noworodki uspakajająco, zmniejszając
nasilenie płaczu pod nieobecność matek lub podczas bolesnych badań (Nishitani i in., 2009;. Rattaz,
Goubet i Bullinger, 2005). Wszystkie dzieci wykazują również preferencję dla zapachu ludzkiego
mleka w porównaniu z mlekiem sztucznym, i to nawet, jeśli same były karmione wyłącznie tym
ostatnim (Delaunay-El Allam, Marlier i Schaal, 2006; Marlier i Schaal, 2005). Co więcej, dzieci
karmione piersią, już po upływie 1 lub 2 tygodni od narodzin są w stanie rozpoznać swoje matki tylko
i wyłącznie po zapachu piersi lub pachy (Černoch i Porter, 1985; Porter i in., 1992; Vaglio, 2009).
Dzieci karmione z butelki nie potrafią tego zrobić, prawdopodobnie dlatego, że mają mniej kontaktu
ze skórą ich matek. Poniekąd prawidłowość ta działa też w drugą stronę – matki potrafią rozpoznać
własne noworodki po zapachu i, w dodatku, lepiej znoszą nieprzyjemny zapach brudnej pieluchy
swojego własnego dziecka niż innego (Sprawa, Repacholi i Stevenson, 2006; Porter, 1999). Tak więc,
zmysł węchu, który często traktujemy jako coś zwyczajnego, może pomóc dzieciom i ich rodzicom
poznać się nawzajem.

Dotyk, temperatura i ból

Receptory w skórze wykrywają dotyk lub nacisk, ciepło lub zimno oraz bodźce bólowe. Zmysł dotyku
wydaje się dobrze działać już przed urodzeniem i może być jednym ze zmysłów, obok tych
wykrywających ruch, które rozwijają się jako pierwsze (Elliot, 1999; Field, 1990). Jak pokazano w
rozdziale 5, noworodki reagują odruchem na dotknięcie odpowiedniego obszaru ciała. Na przykład,
jeśli dotkniemy policzka noworodka, odwróci on głowę i otworzy usta. Nawet podczas snu, u
noworodków dochodzi do habituacji na dotyk w to samo miejsce na skórze, ale, jeśli stymulacja
dotykowa pojawi się w nowym miejscu – na przykład zamiast na uchu, na wargach – zareagują one
ponownie (Kisilevsky i Muir, 1984). Tak jak opisany w rozdziale 5 rozwój reakcji motorycznych, tak i
wrażliwość na stymulację dotykową rozwija się w kierunku cefalokaudalnym (head-to-toe), a zatem
twarz i usta są bardziej wrażliwe niż niższe
partie ciała. Nic dziwnego zatem, że dzieci
lubią wkładać wszystko do buzi – receptory
zmysłu dotyku wokół ust umożliwiają im
gromadzenie wielu informacji o świecie.
Większość rodziców szybko rozpoznaje także
moc dotyku, który potrafi uspokoić
grymaszące dziecko, jednak dotyk zapewnia
jeszcze większe korzyści: dzieci urodzone

Czy to niemowlę doświadcza bólu podczas

zastrzyku? Czy reakcja jego ojca może wpłynąć
na interpretację tego zdarzenia?
przedwcześnie, systematycznie głaskane – przybierają więcej na wadze, są spokojniejsze i mają
bardziej regularne cykle snu w porównaniu do tych, które nie są głaskane (Field i in., 2006;. Scafidi,
Field i Schanberg, 1993).

Noworodki są również wrażliwe na ciepło i zimno; mogą one odróżnić coś ciepłego od czegoś
zimnego umieszczonego na ich policzkach (Elliot, 1999). Wreszcie,, małe dzieci wyraźnie reagują na
bodźce bólowe, takie jak ukłucie igłą. Z oczywistych powodów etycznych, badacze nie narażają
niemowląt na doświadczanie bodźców bólowych. Jednak analizy płaczu i ekspresji mimicznych
niemowląt, w momencie, gdy otrzymują one zastrzyki i mają pobieraną krew, nie pozostawiają
wątpliwości, że procedury te są dla nich bolesne. Nawet przedwcześnie urodzone dzieci wykazują
korowe reakcje na ból (Slater i in., 2006). Ból także podlega procesom uczenia się. Badacze
porównywali noworodki urodzone przez matki chore na cukrzycę, którym co kilka godzin od
momentu urodzenia pobiera się krew z pięt celem sprawdzenia poziomu cukru we krwi, z
noworodkami matek zdrowych (Taddio, 2002). Obie grupy dzieci przed opuszczeniem szpitala mają
pobieraną krew także z tyłu ręki, w celu przeprowadzenia kilku rutynowych testów. Okazało się, że te
dzieci, które miały pobieraną krew z pięt silniej reagowały na pobranie krwi niż dzieci, które nigdy nie
doświadczyły tego prawdopodobnie bolesnego ukłucia igły w ich stopy. Rzeczywiście, niektóre
niemowlęta, które doświadczyły już ukłuć w pięty, zaczynały grymasić już w chwili, gdy pielęgniarka
przygotowywała skórę do nakłucia, co sugerowałoby, że na podstawie swoich wcześniejszych
doświadczeń nauczyły się one, że zapowiada to bolesny moment.

Takie badania kwestionują medyczne podejście, w ramach którego niemowlętom, które muszą
poważną operację, nie daje się żadnego lub niewielkie ilości znieczulenia. Okazuje się, że jest bardziej
prawdopodobne, że niemowlę przeżyje operację serca, jeśli zostanie poddane głębokiemu znieczuleniu
i uśpieniu na okres wykonania procedur medycznych oraz następnego dnia, niż wtedy, gdy otrzyma
częściowe znieczulenie, które nie chroni go w pełni od stresu związanego z doświadczaniem bólu
(Anand i Hickey, 1992). Amerykańska Akademia Pediatrii (2000) zaleca podawanie znieczulenia
miejscowego także noworodkom płci męskiej, które mają być podane obrzezaniu. Wreszcie,
wykazano, że karmienie piersią podczas związanych z bólem sytuacji, takich jak szczepienia lub
pobieranie krwi, zmniejsza behawioralne przejawy świadczące o doznawaniu przez dzieci bólu w tych
sytuacjach (Codipietro, Ceccarelli i Ponzone, 2008).

Teraz wiesz już, że każdy z podstawowych zmysłów w jakiś sposób pracuje już w chwili
narodzin, a w okresie niemowlęcym następuje znaczna poprawa zdolności percepcyjnych. Pozostaje
zatem jeszcze jedno pytanie: Czy niemowlęta potrafią w sensowny sposób zintegrować informacje z
różnych zmysłów?

Integracja informacji sensorycznych

Próbujące zrozumieć świat niemowlęta zyskałyby oczywiście na możliwości zintegrowania ze sobą
informacji zdobytych dzięki patrzeniu, dotykaniu palcami, wąchaniu i innym jeszcze sposobom
eksplorowania obiektów. Obecnie, wydaje się, że zmysły działają w zintegrowany sposób już od
momentu narodzin. Noworodki patrzą na przykład w kierunku, skąd płynie słyszany przez nie dźwięk,
co sugeruje, że wzrok i słuch są ze sobą powiązane. Co więcej, dzieci 8-31 dniowe spodziewają się
móc odczuć obiekty, które widzą i są sfrustrowane wzrokową iluzją – gdy sięgając po wyglądający na
możliwy do schwytania obiekt, przekonują się, że to tylko powietrze (Bower, Broughton i Moore,
1970). A zatem wzrok i dotyk, a także wzrok i słuch, wydają się być ze sobą powiązane już na
wczesnych etapach życia. Integracja zmysłów pomaga dzieciom spostrzegać i odpowiednio reagować
na obiekty oraz osoby, które napotykają (Hainline i Abramov, 1992, Walker-Andrews, 1997).
Trudniej jest natomiast rozpoznać, za pomocą jednego zmysłu, obiekt, który został uprzednio poznany
za pomocą innego zmysłu. Proces ten to tzw. percepcja międzymodalna (cross-modal perception).
Wymaga jej np. dziecięca gra polegająca na odgadywaniu, za pomocą dotyku, jaki obiekt schowany
jest w torbie, do której się sięga. Niektórzy badacze (na przykład Streri, 2003; Streri i Gentaz, 2004)
twierdzą, że noworodki potrafią rozpoznać obiekt za pomocą wzroku, jeśli wcześniej dotykały go
dłońmi. Innym naukowcom trudno jednak było wykazać występowanie percepcji międzymodalnej u
tak małych dzieci (na przykład: Maurer, Stager i Mondloch, 1999). Najwyraźniej, wczesna percepcja
międzymodalna jest labilną umiejętnością, zależną od rozmaitych zmiennych związanych ze specyfiką
stosowanych do jej pomiaru zadań (np. która ręka została użyta do manipulowania obiektem; Streri i
Gentaz, 2004). Zgodne są wyniki dotyczące międzymodalnego transferu wzrok – czucie oralne (np.
zdolność niemowląt do wzrokowego rozpoznania obiektu, który wcześniej poznały, biorąc go do ust
lub ssąc) u dzieci w wieku 3 miesięcy. Wiarygodne przejawy innych form międzymodalnej percepcji
występują natomiast między 4 a 7 miesiącem życia (Streri i Pecheux, 1986; Walker-Andrews, 1997).
W tym wieku, na przykład, niemowlęta integrują informacje wzrokowe i słuchowe, by ocenić
odległość; wolą patrzeć na zbliżający się pociąg, który staje się coraz głośniejszy oraz na pociąg
oddalający się, który staje się coraz cichszy, niż na filmy, w których dźwięk i wzrok są niedopasowane
(Pickens, 1994). Mimo to, wykonanie bardziej złożonych międzymodalnych zadań, wymagających
dopasowania wzorców dźwiękowych do wzrokowych, polepsza się systematycznie w ciągu całego
okresu dzieciństwa i dorastania (Bushnell i Baxt, 1999).

Badacze twierdzą obecnie, że we wczesnym okresie życia wrażenia z różnych zmysłów są "zlane”
(fused), tak jak uważał William James, niemniej jednak nie tworzą one "rozkwitającego, brzęczącego
chaosu" tak, jak on to opisał. Przeciwnie, ta wczesna integracja sensoryczna, może ułatwiać
niemowlętom postrzeganie i wykorzystywanie
informacji docierających do nich za pośrednictwem
wielu kanałów jednocześnie (Walker-Andrews,
1997). Następnie, w miarę jak poszczególne zmysły
nadal się rozwijają i każdy z nich staje się coraz to
bardziej skutecznym środkiem eksplorowania
obiektów, dzieci nabierają coraz większej wprawy w
międzymodalnej percepcji i wykształcają zdolność
integrowania informacji zdobytych za pomocą
jednego zmysłu, z informacjami uzyskanymi za
pomocą innego.

Czynniki wpływające na wczesny rozwój

Percepcja międzymodalna. Zdolność do
rozpoznawania za pomocą jednego zmysłu
(słuch, dotyk), czegoś, co poznaliśmy za
pomocą innego (wzrok), wzrasta wraz z
wiekiem we wczesnym i średnim
dzieciństwie. Tutaj, dziewczynka, która
obchodzi urodziny musi zidentyfikować
nagrodę w torebce wyłącznie za pomocą
dotyku.
percepcji
Percepcyjne możliwości nawet bardzo małych dzieci
są naprawdę godne uwagi, tak samo jak dokonujący
się w ciągu pierwszych miesięcy ich życia postęp w
zakresie owych umiejętności. Wszystkie główne
zmysły zaczynają działać jeszcze przed urodzeniem i
bez wątpienia funkcjonują już w chwili narodzin;
rodzice popełniliby zatem ogromny błąd, zakładając,
że ich nowonarodzone dziecko nie odbiera świata za
pomocą zmysłów. Wiele zdolności percepcyjnych,
takich jak na przykład zdolność spostrzegania głębi
lub odróżniania melodii, pojawia się w ciągu kilku
miesięcy od urodzenia. Stopniowo, podstawowe możliwości percepcyjne ulegają coraz lepszemu
„dostrojeniu” i dzieci stają się coraz bardziej wprawne w interpretowaniu doświadczeń sensorycznych
, rozpoznając na przykład wzór światła, jako twarz. Pod koniec drugiego roku, najważniejsze aspekty
umiejętności percepcyjnych są w pełni rozwinięte. Zmysły i umysł pracują wspólnie, by stworzyć
świat znaczeń z rozpoznanych obiektów, dźwięków, smaków, zapachów i doznań cielesnych.

Tak szybko postępujący rozwój umiejętności percepcyjnych można byłoby potraktować jako
wsparcie dla zwolenników "natury" w sporze natura-wychowanie. Wiele podstawowych możliwości
percepcyjnych wydaje się być wrodzona lub szybko rozwija się u wszystkich zdrowych niemowląt.
Jaka jest zatem rola wczesnych, zmysłowych doświadczeń w rozwoju percepcyjnym?

Wczesne Doświadczenia i Mózg

Klasyczne badania, za które ich autorzy: David Hubel i Torsten Wiesel, otrzymali ostatecznie Nagrodę
Nobla pokazały, że pozbawienie nowonarodzonych kociąt normalnych doświadczeń wzrokowych
poprzez zaszycie jednego oka na 8 tygodni, spowodowało, że normalne połączenia pomiędzy tym
okiem a korą wzrokową nie wykształciły się, a będąca tego następstwem ślepota pozostała nawet po
zdjęciu szwów i ponownym otwarciu oka (Hubel i Wiesel, 1970). Wystarczy zatem poddać koty tylko
jednotygodniowej deprywacji tego rodzaju w czasie krytycznych pierwszych 8 tygodni ich życia, by
doszło u nich do trwałej utraty wzroku (Kandel i Jessell, 1991). Tymczasem deprywacja świetlna u
dorosłego kota nie prowadzi do trwałego uszkodzenia oka, które zostało jej poddane.

W przypadku ludzi, mówiąc o skutkach, jakie wczesne doświadczenia niosą dla wzroku,
trafniejsze wydaje się używanie określenia okresy sensytywne (sensitive periods), niż okresy
krytyczne (Armstrong i in., 2006). Okres sensytywny to "takie okno czasowe, kiedy osoba jest
bardziej podatna na wpływy doświadczenia, i w związku z tym charakteryzuje się wyższym
poziomem plastyczności niż w innych okresach w ciągu całego życia" (str. 326). Terri Lewis i Daphne
Maurer (2005, 2009) dowodzą, że jest wiele okresów sensytywnych, podczas których doświadczenie
może oddziaływać na wzrok. Po pierwsze, istnieje okres, który nazywają one kierowany wzrokiem
okres prawidłowego rozwoju (visually driven normal development). To okres, w którym oczekiwane
zmiany rozwojowe w zakresie widzenia, pojawią się w wyniku doświadczania "normalnych" bodźców
wzrokowych. Zmiany te nie pojawią się natomiast pod nieobecność normalnych bodźców
wzrokowych. Po drugie, istnieje sensytywny okres podatności na uszkodzenia – pojawienie się w tym
okresie nieprawidłowych danych wzrokowych, lub nie pojawienie się żadnych danych w ogóle,
doprowadzi najprawdopodobniej do stałych deficytów w zakresie jakiegoś aspektu wzroku. Po trzecie,
istnieje sensytywny okres regeneracji utraconej sprawności, kiedy to system wzrokowy ma potencjał,
aby odzyskać uszkodzone sprawności (Lewis i Maurer, 2005, str. 164).

Zmysłowe doświadczenie mocno determinuje organizację rozwijającego się mózgu. Wyobraź

sobie, jaka byłaby percepcja wzrokowa niemowlęcia, które było niewidome od urodzenia, a później
miało operację, która umożliwiła mu widzenie. Tak włąśnie dzieje się w przypadku może trojga na
każde 5000 dzieci z wrodzoną zaćmą – zmętnieniem soczewki, które sprawia, że są one prawie
niewidome od urodzenia, jeśli nie zostaną poddane operacji. W przeszłości, chirurgiczne usunięcie
zaćmy często odwlekano, aż dziecko będzie starsze. Takie opóźnienie oznaczało jednak, że
tygodniami, miesiącami, a nawet latami, niemowlę zmuszone było żyć doświadczając nielicznych albo
i nawet żadnych bodźców wzrokowych. W związku z tym, niektóre niemowlęta nie rozwijały
umiejętności prawidłowego widzenia nawet już po usunięciu defektu soczewki.

Okazuje się, że dla prawidłowego przebiegu rozwoju systemu wzrokowego już od wczesnych
etapów życia konieczna jest jego stymulacja, w tym także za pośrednictwem wzorzystych bodźców
wzrokowych. Chociaż system wzrokowy do pewnego stopnia zachowuje plastyczność przez okres
całego dzieciństwa, to jednak pierwsze 3 miesiące życia uważa się za krytyczne (Lambert i Drack,
1996). W tym czasie, mózg musi otrzymać wyraźne informacje wzrokowe z obu oczu. Niestety, nie
wszystkie dzieci z zaćmą są diagnozowane na tyle wcześnie, aby operacja przyniosła im korzyści. W
jednym z niedawnych badań wykazano, że nawet stosując programy przesiewowych badań wzroku dla
noworodków przed opuszczeniem przez nie szpitala, zdecydowana większość wrodzonych zaćm w
okresie noworodkowym (pierwszy miesiąc życia) nadal nie jest diagnozowana (Sotomi i in., 2007).
Tymczasem wczesna diagnoza jest kluczowa. Zdiagnozowanie i usunięcie zaćmy do 10 tygodnia życia
dziecka, niosą lepsze długoterminowe skutki niż jej zdiagnozowanie i usunięcie po tym okresie
(Lambert i in. 2006). Nawet jeżeli operacja przywraca im wzrok, dzieci te, przynajmniej początkowo,
mają trudności w wyraźnym spostrzeganiu świata (Maurer, Mondloch i Lewis, 2007). Ostrość
widzenia po zabiegu jest u nich taka, jak u dopiero co urodzonych noworodków bez zaćmy - innymi
słowy, raczej słaba (Maurer i in., 1999). Jednak w ciągu miesiąca od operacji ulega znacznej
poprawie.

Lata po operacji korekcji wzroku, ludzie, których ze względu na wrodzoną zaćmę ominęły
wczesne wzrokowe doświadczenia, mają prawidłowo rozwinięte umiejętności wzrokowe w niektórych
obszarach, takich jak na przykład czułość na obrazy o niskiej częstotliwości przestrzennej (np.
szerokie paski) i rozpoznawanie twarzy w oparciu o kształt rysów. Mają jednak trudności z takimi
zadaniami wzrokowymi, jak np. rozróżnianie obrazów o średnich i wysokich częstotliwościach
przestrzennych (np. średnie i wąskie paski), a także holistyczne przetwarzanie twarzy i rozpoznawanie
ich na podstawie rozmieszczenia poszczególnych elementów twarzy. Co może być przyczyną takich
trudności?

Daphne Maurer i jej współpracownicy (2007) twierdzą, że takie przewlekłe trudności są

odzwierciedleniem utajonych konsekwencji wczesnych wzrokowych deficytów. Tak więc, wczesne
wzrokowe doświadczenie z wzorzystymi bodźcami jest istotne dla późniejszego rozwoju wrażliwości
na szczegóły i umiejętności całościowego przetwarzania twarzy. Pomimo iż normalnie, zdolności te
nie rozwijają się aż do czasu po okresie wczesnego dzieciństwa – i po tym, jak wykonano operację
korekcyjną – wczesna wzrokowa deprywacja prawdopodobnie wpływa na mózg w taki sposób, że
uniemożliwia rozwój tych umiejętności, nawet po przywróceniu zdolności prawidłowego odbioru
informacji wzrokowej (Maurer i in., 2007). Nie ma zatem wątpliwości co do tego, że wczesne
wzrokowe doświadczenia wpływają na późniejszą percepcję wzrokową.

Wczesne doświadczenia są znaczące również dla zmysłu słuchu: ekspozycja na słuchową

stymulację we wczesnym etapie życia, wpływa na architekturę rozwijającego się mózgu, co z kolei
wpływa na zdolności postrzegania słuchowego (Finitzo, Gunnarson i Clark 1990). Dzieci z
uszkodzonym słuchem, którym wszczepiono implant ślimakowy omijający uszkodzone komórki
nerwowe w uchu wewnętrznym, jeszcze przez kolejne miesiące mogą mieć trudności ze zrozumieniem
znaczenia sygnałów docierających za jego pomocą do mózgu. Zanim ich nie przezwyciężą, nie zaczną
czerpać z niego korzyści (Allum i in., 2000.; zobacz także blok rozszerzający 6.1). Chociaż mózg
otrzymuje informacje, musi się nauczyć jak interpretować te sygnały. W przeciwnym razie pozostaną
one jedynie trzaskającym, pozbawionym sensu hałasem, który może być jeszcze gorszy niż brak
możliwości słyszenia (Colburn, 2000). Wniosek jest zatem jasny: samo dojrzewanie nie wystarcza;
prawidłowy rozwój percepcji wymaga również prawidłowych percepcyjnych doświadczeń. Implikacja
praktyczna również jest jasna: wzrokowe i słuchowe problemy dzieci powinno się wykrywać i
korygować tak wcześnie, jak to tylko możliwe (Joint Committee on Infant Hearing, 2000).

Aktywna Rola Niemowlęcia

Rodzice nie muszą się martwić o organizowanie odpowiednich warunków sensorycznych dla swoich
dzieci, ponieważ niemowlęta aktywnie poszukują stymulacji, tak, aby móc rozwijać się prawidłowo.
Są one aktywnymi odkrywcami i poszukiwaczami bodźców; zarządzają rozwojem swoich możliwości
percepcyjnych, motorycznych i procesów poznawczych, eksplorując środowisko oraz ucząc się na co
to środowisko im pozwala (Gibson, 1988; Gibson i Pick, 2000).

Według Eleanor Gibson (1988) można wyróżnić trzy fazy rozwoju zachowań eksploracyjnych u
niemowląt:

1. Od urodzenia do 4 miesiąca życia – niemowlęta odkrywają swoje najbliższe otoczenie, zwłaszcza

swoich opiekunów, patrząc na nich i słuchając ich, oraz uczą się co nieco na temat obiektów,
wkładając je do buzi i patrząc jak one się poruszają.

2. Od 5 do 7 miesiąca życia – dzięki rozwojowi zdolności dobrowolnego chwytania przedmiotów,

dzieci zwracają znacznie więcej uwagi na przedmioty, eksplorując je za pomocą wzroku, a także rąk.

3. Po 8-9 miesiącu życia – po tym, jak większość z nich zaczyna raczkować, niemowlęta rozszerzają
zakres eksploracji otoczenia oraz zaczynają dokładniej badać obiekty, które napotykają
przemieszczając się i zdobywają wiedzę o ich właściwościach. O ile 4-miesięczne niemowlę może
tylko wziąć nową zabawkę do ust i patrzeć na nią, o tyle 12-miesięczne dziecko podda ją dokładnym
testom - obracając ją, dotykając palcami, stukając nią i uważnie się jej przyglądając (Ruff i in., 1992).

Łącząc w ramach swoich zachowań eksploracyjnych percepcję i działanie, niemowlęta

aktywnie tworzą takie środowiska sensoryczne, które spełniają ich potrzeby i przyczyniają się do ich
własnego rozwoju (Eppler, 1995). Gdy dzieci zaczną w bardziej selektywny sposób zwracać uwagę na
świat wokół nich, jeszcze lepiej będą potrafiły dobrać takie formy i poziomy stymulacji, które
najbardziej będą im odpowiadać.

Różnice kulturowe
Czy dzieci, które dorastają w odmiennych kulturowo środowiskach doświadczają odmiennych
rodzajów stymulacji sensorycznej i w odmienny sposób spostrzegają świat? Oczywiście istnieją
różnice kulturowe w zakresie preferencji percepcyjnych. W niektórych kulturach ludzie uważają, że
tęższe kobiety są piękniejsze niż szczupłe, lub uwielbiają jeść gałki oczne owiec czy też głowy
kurcząt. Czy na bardziej podstawowe kompetencje percepcyjne również może wpływać socjalizacja?
Ludzie z różnych kultur w niewielkim stopniu różnią się między sobą w zakresie podstawowych
możliwości sensorycznych, takich jak zdolność do określania stopnia jasności lub głośności (Berry i
in. 1992). Niemniej jednak pod względem percepcji i interpretacji informacji zmysłowych mogą oni
różnić się od siebie w znaczący sposób. Widzieliśmy już na przykład, że pod koniec pierwszego roku
życia dzieci przestają być wrażliwe na dźwięki mowy, których regularnie nie słyszą, bo nie są to
dźwięki istotne dla ich ojczystego języka. Michael Lynch i jego współpracownicy (1990) wykazali, że
to samo odnosi się do percepcji muzyki. Odkryli oni, że niemowlęta ze Stanów Zjednoczonych
dostrzegają nieczyste dźwięki zarówno w zachodniej, jak i jawajskiej skali muzycznej. Sugerowałoby
to, że już przychodząc na świat ludzie mają w sobie potencjał do tego, by odbierać muzykę
wywodzącą się z różnych kultur. Tymczasem jednak dorośli Amerykanie okazali się być mniej
wrażliwi na nieczyste dźwięki w jawajskiej skali muzycznej, niż w ich ojczystej, zachodniej skali, co
sugeruje z kolei, że doświadczenie w słuchaniu zachodniej muzyki ukształtowało ich umiejętności
percepcyjne. Inny przykład wypływów kulturowych dotyczy zdolności przedstawiania ludzkiej postaci
za pomocą rysunku. W Papui-Nowej Gwinei, gdzie nie ma kulturowej tradycji rysowania i malowania,
nie posiadające doświadczeń szkolnych dzieci w wieku 10-15 lat, nie potrafią poprawnie odwzorować
ludzkiego ciała za pomocą rysunku; rysują bazgroły lub głowonogi znacznie częściej od tych dzieci z
tego samego społeczeństwa, które uczęszczał do szkoły i miały kontakt z rysunkami
przedstawiającymi ludzi (Martlew i Connolly, 1996; Rysunek 6.4). Wszyscy mamy zdolność do
tworzenia dwuwymiarowych reprezentacji, ale najwyraźniej, rozwijamy ją w sobie znacznie szybciej
wtedy, gdy nasza kultura dostarczy nam istotnych w tym zakresie doświadczeń. Istnieje jeszcze wiele
innych przykładów dotyczących wpływu kulturowych doświadczeń edukacyjnych na percepcję
wzrokową i dźwiękową (Berry i in., 1992).

Pytania sprawdzające
1. Opisz dwie procedury wykorzystywane do badania percepcyjnych możliwości niemowląt.

2. Co niemowlęta widzą najlepiej w okresie pierwszych kilku miesięcy swojego życia?

3. Czego dowiedzieliśmy się na podstawie badania DeCaspera i Spence, z wykorzystaniem historyjki

„The cat in the Hat”?

Perspektywa interdyscyplinarna.

1. Na podstawie zdobytej wiedzy o sensorycznych i percepcyjnych możliwościach noworodków,

spróbuj wczuć się w sytuacje dopiero co narodzonego dziecka i opisz swoje doświadczenia
percepcyjne.

2. Zaproponuj taki sposób opieki nad niemowlęciem, w którym w jak najlepszy sposób wykorzystane
zostaną jego zmysłowe i percepcyjne umiejętności.

Rysunek 6.4 Te ludzkie postaci zostały narysowane przez dzieci w wieku od

10 do 15 lat. Rysunki po lewej stronie zostały wykonane przez dzieci w Papui
Nowej Gwinei, które często nie mają doświadczenia w rysowaniu ludzkiej
postaci i produkowaniu figur, w związku z czym rysują tak jak znacznie
młodsze dzieci (takie jak 4-latki) w Stanach Zjednoczonych. Rysunek po
prawej stronie został wykonany przez 12-latka w Stanach Zjednoczonych.
Różnice między rysunkami po lewej i prawej stronie ilustrują wpływ
doświadczenia kulturowego na umiejętność przełożenia wzrokowej percepcji
na reprezentację na kartce.

6.3. Średnie i późne dzieciństwo

W okresie dzieciństwa, systemy zmysłowe ulegają dalszemu doskonaleniu. Przykładowo, między 4 a
6 rokiem życia dziecka ostrość jego widzenia osiąga poziom taki, jak u osób dorosłych, a do około 7
roku życia rozwija się wrażliwość na kontrast (Maurer i in., 2007). Rozpoznawanie zapachów
polepsza się między 6 a 11 rokiem życia, kiedy to osiąga poziom taki, jak u dorosłych (Stevenson,
Mamut i Sundqvist, 2007). Jednak w przeważającej mierze rozwój sensorycznych i percepcyjnych
możliwości jest niemalże zakończony pod koniec okresu wczesnego dzieciństwa. Czy jest jeszcze
zatem coś do osiągnięcia w okresie dzieciństwa? Rozwój sensoryczny i percepcyjny w tym okresie
jest głównie wynikiem uczenia się przez dzieci używania swoiich zmysłów w bardziej inteligentny
sposób. Na przykład, dzieci bardzo szybko budują wiedzę o świecie, tak, że mogą rozpoznać i nazwać
to, co czują, nadając temu większe znaczenie. W związku z tym jeszcze trudniejsze staje się
oddzielenie rozwoju percepcyjnego od poznawczego.

Rozwój uwagi
Rozwój percepcyjny w dzieciństwie to tak naprawdę w dużej mierze rozwój uwagi – zdolności
skupienia się na percypowaniu i poznawaniu jakiegoś konkretnego obiektu czy zjawiska. W okresie
późnego dzieciństwa dzieci w bardziej celowy i strategiczny sposób wykorzystują swoje zmysły do
tego, by zebrać informacje najistotniejsze dla ich aktualnego zadania.

Niemowlęta aktywnie wykorzystują swoje zmysły do eksploracji otoczenia, przy czym preferują one
jedne bodźce zmysłowe od innych. Pomimo tej selektywności, niemowlęta nie dokonują jednak
celowego wyboru skupiając uwagę na twarzy lub innych, atrakcyjnych bodźcach. Przeciwnie: to nowy
bodziec przyciąga ich uwagę i kiedy już ją przykuje, to czasem wydaje się, że trudno jest im ją od
niego odwrócić (Butcher, Kalverboer i Geuze, 2000; Ruff i Rotbart, 1996). Jest zatem trochę prawdy
w przekonaniu, że uwaga niemowląt lub bardzo małych dzieci jest "przykuwana przez" coś, a
starszych – "kierowana na" coś. Różnice tę opisywano w kategoriach rozróżnienia pomiędzy
posiadaniem systemu orientacji uwagi, który reaguje na wydarzenia w środowisku, a systemem
skupienia uwagi, który celowo wynajduje zdarzenie i skupia na nim uwagę (Ruff i Rothbart, 1996).
Wraz z wiekiem, zmieniają się u dzieci trzy rzeczy: wydłuża się u nich czas koncentracji uwagi,
wzrasta jej selektywność oraz polepszają się ich umiejętności planowania i używania systematycznych
strategii podczas wykorzystywania zmysłów do osiągania określonych celów.

Dłuższy czas koncentracji uwagi

Jeśli spędziłeś choć trochę czasu w towarzystwie małych dzieci, to prawdopodobnie zauważyłeś, że
krótki jest czas ich koncentracji uwagi. Badacze wiedzą, że muszą ograniczać swoje sesje
eksperymentalne z małymi dziećmi do kilku minut, a nauczyciele w przedszkolach i szkołach –
zmieniać rodzaj aktywności w klasie co 15-20 minut. Nawet wykonując lubiane przez siebie
aktywności, takie jak oglądanie programów telewizyjnych lub bawienie się zabawką, 2 i 3-latki przez
znacznie krótszy okres czasu koncentrują się na programie lub zabawce w porównaniu ze starszymi
dziećmi (Ruff i Capozzoli, 2003; Ruff i Lawson, 1990). W jednym z badań nad zdolnością
koncentracji uwagi, proszono dzieci o wkładanie pasków z kolorowego papieru do odpowiednich,
kolorowych pudełek (Yendovitskaya, 1971). Dzieci w wieku 2-3 lat pracowały średnio przez 18 minut
i łatwo się rozpraszały, natomiast dzieciom w wieku 5-6 lat często udawało się utrzymać uwagę
skupioną na zdaniu nawet przez godzinę lub jeszcze dłużej. Dalszy rozwój koncentracji uwagi
zachodzi między 5-6 a 8-9 rokiem życia, na skutek postępującej mielinizacji w tych obszarach mózgu,
które odpowiadają za uwagę (Betts i in., 2006). Powyżej 8-9 roku nie obserwuje się już znacznego
wzrostu długości czasów koncentracji uwagi, jednak w ciągu najbliższych kilku lat dzieci coraz
dokładniej wykonują zadania wymagające koncentracji uwagi (Betts i in. 2006).

Uwaga selektywna
Chociaż niemowlęta potrafią wykorzystywać swoje zmysłów w selektywny sposób, to jednak nie
kontrolują dobrze swojej uwagi – mają jeszcze trudności w celowym koncentrowaniu jej na jednej
rzeczy, ignorując jednocześnie inną, co okresla się mianem uwagi selektywnej. Z wiekiem, uwaga
staje się bardziej selektywna i mniej podatna na dystrakcje. Około 2 roku życia dzieci stają się zdolne
do tworzenia planów działania, dzięki którym wiedzą na czym mają się skupić, a co powinny
zignorować (Ruff i Rotbart, 1996).

Badania wskazują, że dzieci w wieku przedszkolnym posiadają system orientacji bardzo podobny do
tego, który działa u osób dorosłych, ale wciąż jeszcze niedojrzały jest ich system skupiania uwagi
(Ristic i Kingstone, 2009). Od około 3 ½ - 4 lat obserwuje się znaczny wzrost w zakresie możliwości
skupiania uwagi. Kathleen Kannass i John Colombo (2007) badali 3½ i 4roletnie dzieci wykonujące
zadania w jednym z trzech warunków: pod nieobecność bodźców rozpraszających, przy stale obecnym
bodźcu rozpraszającym (program telewizyjny w obcym języku nadawany nieprzerwanie w tle) lub
bodźcu rozpraszającym występującym z przerwami (ten sam program telewizyjny nadawany w tle, ale
często na zmianę włączany i wyłączane). Wśród 3ipółlatków, dwie grupy, które pracowały z
dystraktorami, miały więcej problemów z ukończeniem zadania, niż grupa bez dystraktora. Wśród
4rolatków, tylko grupa pracująca ze stale obecnym bodźcem rozpraszającym miała kłopoty z
ukończeniem zadania. Dzieci pracujące w warunkach przerywanej dystrakcji potrafiły utrzymać
uwagę na zadaniu tak samo, jak dzieci pracujące bez niej. Wreszcie, badacze odkryli, że kiedy
dystraktor był obecny i prowokował dzieci do odwracania wzroku od zadania, pogorszeniu ulegała
wydajność pracy, natomiast wtedy, gdy dystraktor nie był obecny, a dzieci i tak odwracały wzrok od
zadania, nie dochodziło mimo wszystko do spadku wydajności ich pracy. Te odkrycia powinny
zasugerować rodzicom i nauczycielom małych dziećmi, że wyniki ich pracy będą lepsze, jeśli ilość
dystraktorów w materiałach do pracy oraz w pomieszczeniu będzie ograniczona do minimum. W
szczególności, ciągła dystrakcja nasila trudności z ukończeniem zadań przez dzieci (Kannass i
Colombo, 2007).

Systematyczność Uwagi
Wraz z wiekiem, dzieciom coraz lepiej idzie planowanie i systematyczne, percepcyjne przeszukiwanie
dostępnego wzrokowo materiału. Wiemy już, że starsze niemowlęta dokładniej niż młodsze eksplorują
dany wzorzec. Badania dzieci z obszaru byłego ZSRR pokazują, że wzrokowe skanowanie materiału
staje się znacznie dokładniejsze i wyczerpujące wraz z upływem pierwszych 6 lat życia (Zaporozhets,
1965). Najistotniejsze są jednak wnioski płynące z badań nad tym, jak dzieci prowadzą wzrokowe
przeszukiwanie materiału. Na ogół przeszukują one wolniej niż dorośli (Donnelly i in., 2007) ale są
również mniej skuteczne. Elaine Vurpillot (1968) nagrywała ruchy oczu dzieci w wieku od 4 do 10 lat,
które próbowały ocenić, czy dwa domy, z których każdy posiadał po kilka okien a w nich – różne
obiekty, były identyczne czy różne. Rysunek 6.5 pokazuje, że dzieci w wieku 4 i 5 lat nie były
systematyczne. Często patrzyły tylko na kilka okien i w rezultacie dochodziły do błędnych wniosków.
Natomiast większość dzieci powyżej 6 roku życia była bardzo systematyczna; zazwyczaj sprawdzały
one każde okno w pierwszym domu z odpowiadającym mu oknem w domu drugim, para po parze.
Przeszukiwanie wzrokowe materiału ulega doskonaleniu przez cały okres dzieciństwa, aż do wczesnej
dorosłości (Burack i in., 2000). W przypadku niektórych osób, na wyniki pracy będą miały wpływ
problemy ze skupieniem uwagi, tak jak na przykład u dzieci z ADHD (zespół nadpobudliwości
psychoruchowej z deficytami uwagi).

Pytania sprawdzające
1. W jakich trzech aspektach uwaga doskonali się w okresie dzieciństwa?

2. […]
Perspektywa interdyscyplinarna

1. Masz do dyspozycji niczym nieograniczony budżet na rozplanowanie na nowo lokalnego centrum

opieki nad dziećmi w wieku od 6 tygodni do 6 lat. Uwzględniając to co już wiesz o sensorycznych i
percepcyjnych możliwościach niemowląt i małych dzieci, zdecyduj jaki sprzęt i zabawki zakupisz oraz
jak rozplanujesz i udekorujesz pomieszczenia?

2. [….]

5-latek: „Takie same” 8-latek: „Różne”

Rysunek 6.5 Czy domy w każdej parze są identyczne czy różne? Jak zaznaczono
pod obrazkami, 8-latki częściej niż 5-latki odpowiadają poprawnie, ponieważ
przeszukują wizualnie obrazki w systematyczny sposób. Źródło: za Vurpillot
1968 (za: Sigielman i Rider, 2011).

6.4. Adolescencja
W okresie dojrzewania, niewiele nowego możemy powiedzieć
o działaniu zmysłów, uwagi i percepcji, może za wyjątkiem
tego, że zapoczątkowany w dzieciństwie rozwój nie we
wszystkich aspektach dobiegł do końca. Jest jednak kilka
kwestii dotyczących tego etapu życia, które warto
przedyskutować, a mianowicie: usprawnienia w zakresie
uwagi, potencjalne urazy słuchu wynikające z ekspozycji na
hałasy oraz poszerzenie doświadczeń smakowych.

Uwaga
Dość oczywistym wydaje się stwierdzenie, że młodzież jest w
stanie już na dłużej skupić na czymś uwagę w porównaniu z
dziećmi. Może na przykład ”przetrwać” dłuższe zajęcia,
pracować nad zadaniami lub uczyć się przez dłuższy okres
czasu, a także rozwiązywać testy, które trwają ok. 3-4 godzin.
Zdolność koncentracji uwagi poprawia się znacznie w okresie
między dzieciństwem a dorosłością (McKay i in. 1994). Jest to

Adolescenci potrafią dzielić

swoją uwagę między różne
zadania. Jakie są plusy i minusy
takiej wielozadaniowości?
związane ze wzmożoną mielinizacją zachodzącą w tych obszarach mózgu, które są zaangażowane w
regulację uwagi (Tanner, 1990). Jak zauważyliśmy w rozdziale 5, mielinowa powłoka neuronów
działa niczym izolacja i przyspiesza przekazywanie impulsów nerwowych. Ponadto, adolescenci
potrafią coraz skuteczniej ignorować nieistotne informacje w związku z czym mogą bardziej skupić
się na aktualnym zadaniu. W prównaniu z dziećmi, nie tylko dowiadują się oni więcej o materiale,
który mają opanować, ale także przyswajają mniej rozpraszających informacji, które mogą
potencjalnie zakłócać wykonanie pracy (Miller i Weiss, 1981). Dzieci dysponują wprawdzie bardzo
podstawowymi umiejętnościami adaptacji do warunków dystrakcji, lecz w porównaniu z
adolescentami i dorosłymi, działają w wolniejszym tempie i są bardziej narażone na rozproszenie
uwagi pod wpływem dystraktorów. Adolescenci mogą także w bardziej systematyczny sposób dzielić
uwagę między dwoma zadaniami. Na przykład Andrew Schiff i Irwin Knopf (1985) obserwowali
ruchy gałek ocznych u 9cio i 13stolatków podczas dwuczęściowego zadania polegającego na
wzrokowym przeszukiwania materiału. Zadaniem dzieci było naciśnięcie klawisza w odpowiedzi na
pojawienie się symbolu na środku ekranu oraz zapamiętanie liter migających w rogach ekranu.
Młodzież (13stolatkowie) rozwinęła efektywne strategie przełączania wzroku między środkiem a
rogami ekranu, tam i z powrotem, w odpowiednim czasie. 9-latki miały natomiast tendencję do
patrzenia na puste obszary na ekranie lub do nadmiernego skupiania uwagi na literach w rogach
ekranu, nie będąc tym samym w stanie wykryć symboli na jego środku.

Słuch
Dorastanie powinno być okresem optymalnej ostrości wszystkich zmysłów, ale w dzisiejszym świecie
koncertów rockowych, odtwarzaczy MP3, wzmacniaczy i tak dalej, ostrość słuchu adolescentów może
być narażona na szwank. Jak pokazano w Tabeli 6.1, głośne dźwięki – te powyżej 75 decybeli – mogą
prowadzić do utraty słuchu. Fani głośnej muzyki powinni zatem mieć się na baczności: hałas na
koncertach rockowych i w klubach nocnych zawiera się w przedziale między 120 a 130 decybeli, czyli
znacznie powyżej poziomu, na którym może dojść do uszkodzenia słuchu. A jeśli Ty jesteś w stanie
usłyszeć muzykę dobiegającą z słuchawek iPoda lub innego odtwarzacza MP3, której słucha twój
przyjaciel, to może to oznaczać, że twój przyjaciel właśnie uszkadza sobie słuch. Najczęstszym
skutkiem bycia narażonym na hałas, jest szum lub dzwonienie w jednym albo w obu uszach, które
może trwać kilka dni, tygodni a nawet w nieskończoność. Większość, bo aż 85% uczestników
koncertów, deklaruje doświadczanie szumu w uszach (Bogoch, House i Kudla, 2005; Chung i in.,
2005). Problemy ze słuchem, związane z krótkimi okresami narażenia na hałas, mogą być
tymczasowe, ale uszkodzenia w wyniku regularnej ekspozycji na te same dźwięki, mogą kumulować
się w czasie, co prowadzi do umiarkowanego lub nawet znacznego stopnia utraty słuchu w dorosłości.

Wielu adolescentów deklaruje świadomość potencjalnej utraty słuchu na skutek bycia

narażonymi na głośne dźwięki, mimo to jednak nie wierzą oni, że może ona być dla nich poważnym
problemem zdrowotnym (Chung i in., 2005). Tak więc, pomimo świadomości, że ekspozycja na hałas
może prowadzić do utraty słuchu, a także ostrzeżeń ze strony rodziców czy też przedstawicieli opieki
zdrowotnej, adolescenci nie podejmują niemalże żadnych działań w celu ochrony swojego słuchu,
właśnie dlatego, że nie postrzegają jego utraty jako poważnego problemu. Niewielu nosi zatyczki do
uszu na koncerty lub ochraniacze podczas obsługiwania sprzętu nagłaśniającego (Bogoch i in., 2005;.
Chung i in., 2005). Częściowo problem wynika z przekonania, że dbanie o słuch nie jest "cool".
Nastolatki adolescenci, którzy przejawiają większą otwartość na zmiany zachowania oraz tacy, którzy
w mniejszym stopniu przejmują się swoim wyglądem, okazują się być bardziej skłonni do korzystania
ze środków ochrony słuchu (Bogoch i in., 2005). Poza tym, adolescenci wywodzący się ze środowisk
o wyższym statusie społeczno-ekonomicznym na ogół oceniają ekspozycję na hałas jako bardziej
negatywną, a zatem są bardziej otwarci na kwestię ochrony słuchu, w porównaniu do młodzieży o
niższym społeczno-ekonomicznych statusie (Widén i Erlandsson, 2004; Widén i in., 2009). By
przynieść pożądane skutki, programy edukacyjne, których celem jest poprawa jakości ochrony słuchu
u adolescentów, muszą uwzględnić kilka kwestii. Po pierwsze, muszą one pomóc adolescentom w
dostrzeżeniu długoterminowych konsekwencji narażenia na hałas; skutki uszkodzenia słuchu mogą się
bowiem kumulować w czasie. Po drugie, programy te muszą odnieść się do przekonania
adolescentów, jakoby utrata słuchu nie była istotnym problemem zdrowotnym – dopóki słuch nie jest
postrzegany jako ważny, nastolatki, i inni, będą mieć niewielką motywację do ochrony tego systemu
sensorycznego. I wreszcie, programy edukacyjne muszą zmienić negatywne nastawienie do noszenia
ochraniaczy słuchu, tak, aby adolescenci czuli się komfortowo podejmując decyzję o ochronie słuchu
w sytuacji, gdy są narażeni na hałas.

Tabela 6.1 Poziom hałasu

Dźwięk Liczba decybeli
Szept 30
Ciche pomieszczenie 40
Normalna mowa 60
Hałas uliczny 80
Kosiarka 90
Koncert rockowy 110-140
Start odrzutowca 120
Młot pneumatyczny 130
Wystrzał z broni palnej 140
Zdrowe ucho może wykryć dźwięk począwszy od 0 decybeli. Uszkodzenie
słuchu może się zacząć od 75-80 decybeli i jest bardziej prawdopodobna przy
długotrwałej ekspozycji na hałas

Jeszcze jedno spojrzenie na zmysły chemiczne

Smak
Wcześniej wprowadziliśmy cztery podstawowe smaki (słodki, kwaśny, gorzki i słony) oraz
omówiliśmy w jaki sposób zapach przyczynia się do wyczuwania smaku potraw. Teraz posuniemy się
nieco do przodu w naszej dyskusji o zmysłach chemicznych i zastanowimy się, czy w okresie
adolescencji zachodzą jakieś istotne zmiany w zakresie smaku.

Wielu badaczy uważa, że istnieje jeszcze piąty smak, zwany umami od japońskiego słowa, które z
grubsza zwykło się przekładać jako pikantny lub "rosołowy". Umami jest związane z aminokwasem
glutaminianu, który często występuje w białkach, a oprócz tego można zakupić go także w formie
skoncentrowanej, w małych pojemnikach zawierających MSG (glutaminian sodu), stojących na
półkach w dziale z przyprawami w każdym lokalnym sklepie spożywczym. Sam glutaminian jest mało
smaczny, lecz w połączeniu z określonymi zapachami, odbiera się go jako pyszny w smaku (Rolls,
2009). Ludzie różnią się między sobą stopniem wrażliwości na smak umami, co wydaje się być
zdeterminowane przez geny (Beauchamp, 2009; Stein, 2009). Może okazać się to pomocne w
wyjaśnieniu dlaczego niektórzy ludzie bardziej niż inni wolą potrawy bogate w białko.

Ponadto, okazuje się, że w postrzeganiu smaku pośredniczą nie tylko receptory zapachu i smaku na
języku. Smak determinuje także coś co nazywa się "chemosensorycznym podrażnieniem", będącym
reakcją naszej skóry – tej w ustach i nosie - na niektóre związki chemiczne występujące w jedzeniu
(Beauchamp i Mennella, 2009). Gdy czujesz pieczenie ostrej papryki, chłód mentolu lub mrowienie
gazowanego napoju, doznajesz podrażnienia chemosensorycznego. To podrażnienie skóry przyczynia
się z kolei do naszego doświadczania jedzenia – na przykład, niektóre osoby twierdzą, że kochają
"czuć płomień" ostrych papryczek, a inne całkowicie to odstręcza. Smak jest również zależny od
poznania: smakuje nam to, po czym spodziewamy się, że będzie nam smakować. Na podstawie
poprzednich doświadczeń uczymy się kojarzyć pewne właściwości jedzenia z niektórymi smakami.
Na przykład, jaskrawo kolorowe soki uważa się za smaczniejsze od ich ciemnych odpowiedników,
nawet wtedy gdy jedyne, co je różni to kilka kropel sztucznych barwników, dodane do jednego z nich
(Hoegg i Alba, 2007). Tak więc widząc jasnopomarańczowy płyn w kubku oczekujemy, że będzie on
smaczniejszy od ciemnopomarańczowego.

Badania pokazują, że smak przechodzi kilka zmian w okresie adolescencji. Po pierwsze, słabnie
nieznacznie preferencja dla słodyczy a zwiększa się wrażliwość – i bycie łasym – na smaki kwaśne
(Uniwersytet w Kopenhadze, 2008). Preferowanie, albo przynajmniej tolerowanie, kwaśnych smaków
wiąże się ze skłonnością do próbowania nowych pokarmów i poszerzania horyzontów żywieniowych.
Ta niewielka zmiana w preferencjach smakowych adolescenta prowadzi do kolejnej różnicy między
dziećmi a młodzieżą: adolescenci są bardziej skłonni zasmakować w pokarmach, których wcześniej
nie lubili lub unikali. Większość dzieci może nie być zachwycona jedząc na przykład ślimaki lub
smażone kalmary, ale wielu adolescentów i dorosłych nauczyło się, że te rzeczy mogą być bardzo
smaczne! Adolescentom raczej bardziej smakują posiłki o intensywnym lub dziwnym smaku,
ponieważ mieli oni więcej okazji do poznania ich i zasmakowania w nich. U adolescentów słabnie
dziecięca tendencja do odrzucania nowych pokarmów. Są oni bardziej otwarci na eksperymentowanie
z takim jedzeniem, które może mieć dziwną fakturę lub dziwaczny zapach (Segovia i in., 2002).
Oczywiście, istnieją duże indywidualne różnice w preferencjach smakowych i podczas gdy niektórzy
dorastający preferują potrawy bardzo ostre i pikantne, inni odrzucają wszystko, co zawiera nawet
niewielką ilość przypraw.

Zapach
Co ciekawe, istnieją różnice międzypłciowe w zakresie węchu zarówno u adolescentów, jak i
dorosłych – kobiety, w porównaniu z mężczyznami, są ogólnie bardziej wrażliwe na różne zapachy
(Doty i Cameron, 2009; Hummel i in., 2007). Może to odzwierciedlać hormonalne różnice między
kobietami i mężczyznami oraz wpływ odmiennych wzorców hormonalnych na wykrywanie i
interpretowanie różnych substancji chemicznych tworzących dane zapachy. Ponadto, zmiany
hormonalne u kobiet wydają się wpływać na ich wrażliwość na różne zapachy (Lundström,
McClintock i Olsson, 2006). Kobiety mogące rodzić dzieci, w okresie owulacji, mogą traktować
zapach jako jeden z kryteriów doboru partnera, oceniając zapach ciała niektórych mężczyzn – tych,
odznaczających się symetrią w zakresie cech fizycznych – jako bardziej pożądany w porównaniu z
zapachem ciała innych mężczyzn (Foster, 2008; Yamazaki i Beauchamp, 2007). Symetria, czyli
zrównoważenie cech fizycznych, może być biologicznym markerem lepszego zdrowia.

Mężczyźni również mogą uwzględniać różnice w zapachu ciała kobiet podczas doboru partnerki,
oceniając zapach kobiet będących w trakcie owulacji, jako bardziej przyjemny niż podczas innych faz
cyklu menstruacyjnego (Singh i Bronstad, 2001). Zgodnie z eorią ewolucji, kobiety i mężczyźni chcą
wybrać dla siebie takiego partnera, który jest zdrowy i zdolny do reprodukcji, a zapach może
dostarczyć im pewnych wskazówek w tym zakresie. Zarówno mężczyźni, jak i kobiety, twierdzą, że
zapach jest ważnym czynnikiem, który należy uwzględnić wybierając romantycznych partnerów, lecz
większość z nich nie potrafi już doprecyzować, co stanowi o "dobrym" lub "złym" zapachu osoby
(Sergeant i in., 2005). Jeśli jednak jesteś na randce z kobietą, pamiętaj że: kobiety są bardziej wrażliwe
na zapach ciała niż mężczyźni, i trudniej jest go przed nimi skutecznie ukryć, podczas gdy perfumy i
inne „środki maskujące” zapachy często mogą oszukać mężczyzn (Wysocki i in., 2009). Już wcześniej
dowiedzieliśmy się, że dzieci i ich matki rozpoznają się po zapachu. Teraz natomiast wiemy, że
zapach jest ważny także podczas tworzenia związków na późniejszych etapach życia, służąc być może
jako filtr i pozwalając jednym osobom się do siebie zbliżyć, a inne – zniechęcając.