n t:' /

αvαπτυ~n
των δ /
παι ιωv
ΓΝΩΣΤΙΚΉ ΚΑΙ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΉ
ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΝΗΠΙΑΚΉ
ΚΑΙ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

MICHAEL COLE
SHEILA R COLE

Β' Τ Ο ΜΟ Σ

ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ

ΜΑΡΙΑ ΣΟΛΜΑΝ

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ

ΖΩΗ ΜΠΑΜΠΛΕΚΟΥ

ΤΥΠΟθΗΤΟ - ΓΙΟΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ

 VΩIIVH H)IIVIVli H:S:ΞIW IV)I
H)IVIUHN Hl VlV)I HΞλlliVNV
Η)ΙΙΝδΝIΟ)ΙΟΧλιlι
IV)I H)IIl:s:δNJ
NθiVIVIl Νθl
HΞλlllVNV Η
MICHAEL COLE • SHEILA R. COLE

ΗΑΝΑΠΤΥΞΗ
ΤΩΝΠΑΙΔΙΩΝ
ΓΝΩΣΊΊΚΗ ΚΑΙ ΨΥΧΟΚΟΙΝΩΝΙΚΉ
ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΚΑΤΑ ΤΗ ΝΗΠΙΑΚΉ
ΚΑΙ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Β' ΤΟΜΟΣ

ΜΕΤΑΦΡΑΣΗ

Μαρία ΣΟΛΜΑΝ

ΕΠΙΜΕΛΕΙΑ - ΕΙΣΑΓΩΓΗ
Ζωή ΜΠΑΜΠΛΕΚΟΥ

τvπωθήτω
ΓιΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑΝΟΣ
Α Θ Η Ν Α
 MιcHAEL Cοιε • SHEILA R. Cοιε
Η Ανάπτυξη των Παιδιών
Τόμος 8': Γνωστική και Ψυχοκοινωνική Ανάπτυξη
κατά τη Νηπιακή και Μέση Παιδική Ηλικία
Μετάqραση: Μαρία ΣΟΛ~Α'Ι

635 σο. (17χ24 εκ.). 40 δεκαεξασέλιδα

Αριθμός Έκδοσης 195

Cole/Cole: Πιe developrnenr of chilι/ren

First published in the United States by
\V. Η. FREEMAN AND COMPANY, Νe\ν York, New York and Basingstoke.
© Copyright 1989,1993,1996 by Michael Cole and Sheila R. Cole.

Πρώτη έκδοση στις ΙΙΠΑ α;τό τον εκδοτικό οίκο

W. Η. FREEMAN AND COMPA!'IY, Νέα Υόρκη
© Copyήght 1989. I993, 1996 από τους Michael Cole και Sheila R. Cole.
All righ ts rescrved

© Copyright: τυπωθήτω- ΓΙΩΡΓΟΣ ΔΑΡΔΑ~'ΟΣ, 2001

Πρώτη έκδοση: Μάιος 2001

τυπωθήτω - ΓiΩΡΓΟΣ ΔΛΙ'ΔΑΝΟΣ

ΔΙΔΟΤΟΥ37, 106 80, ΑΘ ΗΝΑ
Τηλ.: 210 36.42.003-210 36.41.996-210 36.11.404- Fax: 210 36.42.030
WW\ν.dardanosnet.gr - e-mail: info@dardanosnct.gr

Α:rαyορfίιετω η Ηναδημοσίηιση και γηυιά '1 ολικι]. μrQική 1ί :τεριλη:πικι) <tνα..ϊαραyω­

yη και rιπάbοση έστω κιιι μιιι; σι-i.ιbας του παρό,'τος ~ιβλίοιο, κατά παράq:ρασrι ή bια­
σκειΙΙj rι• σποιονδιjποτr τρόπο (μηχανικό. ηλεκτρονικό. <rωτοτι•;τικό κ.λ.:τ. - Ν. 2121/93.
άρΟρο 51). Η ιι:τιιγόρει•<ΗJ αιοτrj ισχυrι κιιι γιιι τιc δημοσιε; t'ΠΙJQEOII'ς. βιβλιοθψ.r;. όQ­
γανισμοί•ς κ.ί.;. (αρθρο IR). Οι παραβάτες bιιόJκονται (άρθρο 13) και τοι•ς επιβάλλο­
νται κιιτάσχειιtι. αστικrς και ποινικές κυρώσrις σύμιιwνα με το νόμο (άρΟρα 64-66).

ISBN 960-8041-94-5
 π Ε Ρ Ε χ ο Μ Ε Ν Α

Πρόλογος 17
Εισαγωγή στην Ελληνική Έκδοση 29
Βιβλιογραφία Εισαγωγής 39

Με:ΡΟΣ ΤΡΙΤΟ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 41

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 45-115
Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

Προγλωσσική επικοινωνία 46

Το αίνιγμα της ανάπτυξης της γλώσσας 48

ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑΣ 49
ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑτΙΚΟ·ΣΥΝΤΑΚτΙΚΗΣ ΔΟΜΗΣ 51

Τα τέσσερα υποσυστήματα της γλώσσας 52

ΗΧΟΙ 53
Λ€Ξ€ΙΣ 55
Οι λέξεις ως διαμεσολαβητές 57
Το πρώτο λεξιλόγιο 59
Οι σημασίες των πρώτων λέξεων 60
Η μεταβαλλόμενη δομή του λεξιλογίου των παιδιών 64
Οι πρώτες λέξεις έχουν θέση πρότασης; 66
ΠΡΟΤΑΣ€ΙΣ

Προτάσεις δύο λέξεων 68

Αυξανόμενη πολυπλοκότητα 70
ΟΙ ΧΡΗΣ€ΙΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 74
Επικοινωνιακές πράξεις 74
Επικοινωνιακές συμβάσεις 76
Λαμβάνοντας υπόψη τον ακροατή 77

Ερμηνείες για την απόκτηση της γλώσσας 80

Η €ΡΜΗΝ€ΙΑ ΤΗΣ Θ€ΩΡΙΑΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ 81
Κλασική εξαρτημένη μάθηση 82

7
8 ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ

Συντελεστική εξαρτημένη μάθηση 83

Μίμηση 83
Η ΒΙΟΛΟΓΙΚΗ €ΡΜΗΝ€1Α 85
Η €ΡΜΗΝ€ΙΑ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛ€ΠΙΔΡΑΣΗΣ 87

Θεμελιώδη στοιχεία της γλωσσικής απόκτησης 90

ΟΙ ΒΙΟΛΟΓΙΚεΣ ΠΡΟΥΠΟΘ€Σ€ΙΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 91
Η γλώσσα είναι αποκλειστικά ανθρώπινη; 91
Παιδιά με σοβαρές βιολογικές αναπηρίες 93
ΤΟ Π€ΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΠτvΞΗΣ 94
Μερική αποστέρηση 94
Πώς η αλληλεπίδραση συμβάλλει στην απόκτηση της γλώσσας 97
Υπάρχει ρόλος για τη σκόπιμη διδασκαλία; 101

Γλώσσα και σκέψη 104

Η ΑΠΟΨΗ Π€ΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ/ΜΑΘΗΣΗΣ 105
Η ΑΠΟΨΗ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛ€Π ΙΔΡΑΣΗΣ ΤΟΥ PIAG€T 105
Η ΒΙΟΛΟΓΙΚΗ·ΓεΝετιΚΗ ΑΠΟΨΗ 107
Η ΑΠΟΨΗ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ·ΠΟΛΠΙΣΜΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ 108

Επανεξέταση των βασικών αινιγμάτων της απόκτησης

της γλώσσας 110
Π€ΡΙΛΗΨΗ 112
ΟΡΟΛΟΓΙΑ 115
Π€ΡΑΠ€ΡΩ €ΡΩΤΗΜΑΤΑ 115

ΠΛΑΙΣΙΟ 8.1 Ο Γκιούλιβερ ανάμεσα στους Λαπουτανούς 61

ΠΛΑΙΣΙΟ 8.2 Μεταφορικός λόγος 78

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 117-183
Η ΣΚΕΨΗ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ. ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ

Η εξήγηση του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη

στη νηπιακή ηλικία 120
€ΓΩΚ€ΝΤΡΙΣΜΟΣ 123
Έλλειψη της προοπτικής στο χώρο 123
Εγωκεντρικός λόγος 124
Αδυναμία κατανόησης της σκέψης των άλλων 125
ΣΥΓΧΥΣΗ ΦΑΙΝΟΜ€ΝΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑτΙΚΟΤΗΤΑΣ 127
ΠΡΟ·ΑΠΙΩΔΗΣ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΣ 129

Η μελέτη της σκέψης των μικρών παιδιών μετά τον Piaget 131
ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΩΝ ΑΝΙΣΩΝ €ΠΙΠ€ΔΩΝ €ΠΙΔΟΣΗΣ 131
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 9

Η κατανόηση της σκέψης των άλλων 134

Ξεχωρίζοντας το φαινομενικό από την πραγματικότητα 135
Ουσιαστικός αιτιώδης συλλογισμός 137
ΟΙ Ν€0-ΠΙΑΖετικεΣ Θ€ΩΡΙ€Σ ΤΗΣ ΓΝΩΠΙΚΗΣ ΑΝΑΠΗΞΗΣ 139
ΠΡΟΣ€ΓΓΙΣ€ΙΣ εnεΞεΡΓΑΣΙΑΣ ΤΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ 145
ΒΙΟΛΟΓΙΚεΣ €ΡΜΗΝ€1€Σ ΤΗΣ ΝΟΗτΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΠΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 150

Η ανάmυξη του εγκεφάλου 151
Νοητικοί επεξεργαστές (Mental modυles) 151
Είναι aρθρωτός ο αιτιώδης συλλογισμός; 153
Ο aυτισμός και η θεωρία του νου 154
Αξιολόγηση της ερμηνείας των νοητικών επεξεργαστών 157
ΠΟΛΙτΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΝΟΗτΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 157
Η νοητική αναπαράσταση των πλαισίων 159
Οι λειτουργίες των σεναρίων 161
Πολιτισμικό πλαίσιο και άνισα επίπεδα ανάmυξης 162
Αξιολόγηση της ερμηνείας του πολιτισμικού πλαισίου 165

Η εφαρμογή των θεωρητικών προσεγγίσεων 170

ΟΙΚΟΔΟΜΩΝΤΑΣ ΤΑ ΠΑΔΙΑ ΤΟΥ ΣΧ€ΔΙΟΥ 170
Η εΞΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣ€ΓΓΙΣΗΣ ΤΗΣ εnεΞεΡΓΑΣΙΑΣ

ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧ€ΔΙΟ 173

ΤΟ ΣΧ€ΔΙΟ ΩΣ ΝΟΗτΙΚΟΣ εnεΞεΡΓΑΠΗΣ 173
Η €ΞΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣ€ΓΓΙΣΗΣ ΤΟΥ ΠΟΛΠΙΣΜΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΣΧ€ΔΙΟΥ 175

Συμβιβάζοντας τις εναλλακτικές προσεγγίσεις 178

Π€ΡΙΛΗΨΗ 181
ΟΡΟΛΟΓΙΑ 183
Π€ΡΑΠ€ΡΩ εΡΩΤΗΜΑΤΑ 183

ΠΛΑΙΣΙΟ 9.1 Τα μικρά παιδιά ως μάρτυρες 140

ΠΛΑΙΣΙΟ 9.2 Κοιvωvιοδραματικό παιχνίδι 166

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 185·259
ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΤΥ:S:Η ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Η απόκτηση κοινωνικής και προσωπικής ταυτότητας 189

Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΟΥ ΦΥΛΟΥ 190
Ταύτιση μέσω της διαφοροποίησης 192
Ταύτιση μέσω προσεταιρισμού 196
Ταύτιση μέσω παρατήρησης και μίμησης 199
10 Π ΕΡΙΕΧ Ο. IEJ Α

Ταύτιση μεσω της γνώσ'}ς 201

ιο σuνδ σέγyιση: η θεωρία του σχήματος
του φύλ 203
Η συμπεf ·c ρόλου του φύλου και η γνώση του ρόλου
του φύλι 205
Πόσο μπο ..ιποποιηθεί η διεργασία διαμόρφωσης
της ο ο ·ου φύλου; 211
€ΘΝΙΚΗ ΚΑΙ ΦΥΛ€τ1ΚΗ ΤΆΥΤΟΤΗΤΑ 213

Ανάπτυξη της ικανότητας αυτορρύθμισης 216

€ΣΩΤ€ΡΙΚ€ΥΣΗ 2 18
ΑΥτ0€Λ€ΓΧΟΣ 222

Επιθετικότητα και προ-κοινωνική συμπεριφορά 226

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ €ΠΙΘ€τΙΚΟΤΗΤΆΣ 227
τι ΠΡΟΚΑΛεΙ ΤΗΝ εnΙΘετικοτΗτΆ; 230
Το επιχειρ μα τ1ς εξέλιξης 230
Η ανταμοιβή της επιθετικότητας 231
Δημιουρ ιο μοV"'έλων 231
Ο €Λ€ΓΧΟΣ ΤΗΣ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗΣ €ΠΙΘ€τ1ΚΟΤΗΤΑΣ 236
Εξελικτικές θεωρίες 235
Η μοτοιωση και ο μύθος της κάθαρσης 236
Τιμωρία 237
Ανταμοιβή μη επιθετικών συμπεριφορών 241
Γνωστική εκπαίδευση 241
Η ΑΝΑΠτvΞΗ ΤΗΣ ΠΡΟ-ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΜΠ€ΡΙΦΟΡΑΣ 242
Οι εξελικτικές ερμηνείες 242
Ενσυναίσθηση 243
Ενδείξεις γιο την ονάmυξη της προ-κοινωνικής συμπεριφοράς 245
Η προώθηση της προ-κοινωνικής συμπεριφοράς 247

Η ανάπτυξη και η ρύθμιση των συναισθημάτων 249

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΆΙΣΘΗΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ 249
Η ΑΥτΟΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΆΤΩΝ 251
ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΑΤΑΛΛΗΛΗ €ΚΔΗΛΩΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΆΤΩΝ 252
ΡΥΘΜΙΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΆΤΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ IKANOTHTA 252

Η ένταξη στην κοινωνική ομάδα ως ξεχωριστό άτομο 254

Π€ΡΙΛΗΨΗ 256
ΟΡΟΛΟΠΑ 259
Π€ΡΑΠ€ΡΩ €ΡΩΤΗΜΑΤΑ 259

ΠΛΆΙΣΙΟ 10.1 Sigmund Freud 194

ΠΛΑΙΣΙΟ 10.2 Πώς να ξεχωρίσεις ένα κορίτσι από ένα αγόρι 208
ΠΛΆΙΣΙΟ 10.3 Erik Erikson 220
ΠΛΑΙΣΙΟ 10.4 Οι πεποιθήσεις των γονιών για τις αιτίες της επιθετικότητας 232
ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ 11

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 261-330
ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Η οικογένεια ως πλαίσιο ανάπτυξης 263

ΜΙΑ ΔΙΑΠΟΛΙτιΣΜΙΚΗ ΜεΛεΤΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓεΝεΙΑΚΗΣ

ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΑΝΑΠτvΞΗΣ 265

Η ΣΥΝΘεΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓεΝεΙΑΣ ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΑΚτιΚεΣ

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ ΠΗ ΒΟΡεΙΑ ΑΜεΡΙΚΗ 272

Γονεϊκές συμπεριφορές στη μεσο-αστική πυρηνική οικογένεια
της Βόρειας Αμερικής 274
Σχήματα κοινωνικοποίησης σε μονογονεϊκές οικογένειες 280
Η επίδραση της φτώχειας στην ανατροφή των παιδιών 285
Η αντιμετώπιση της οικονομικής δυσχέρειας: Η διευρυμένη
οικογένεια και τα κοινωνικό δίκτυα 288

Τα μέσα ενημέρωσης συνδέουν την κοινότητα με το σπίτι 295

ΤΗΛεΟΡΑΣΗ: τι εΙΝΑΙ ΑΛΗΘΙΝΟ; τι εΙΝΑΙ ΠΡΟΣΠΟΙΗΤΟ; 295
Το πρόβλημα της μορφής της τηλεόρασης 297
Το πρόβλημα του περιεχομένου της τηλεόρασης 299
Ιδιαίτερες ανησυχίες για τη βία 301
Οικογενειακές επιδρόσεις 302
ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ 303
Η μορφή των πρώτων αναγνωστικών εμπειριών 304

Το μικρό παιδί στην κοινότητα 308

εΙΔΗ ΗΜεΡΗΣΙΑΣ ΦΡΟΝτιΔΑΣ 309
Φύλαξη στο σπίτι 309
Ημερήσια φροντίδα σε οικογένεια 309
Παιδικοί σταθμοί 310
εΠΙΔΡΑΣεΙΣ ΤΗΣ ΗΜεΡΗΣΙΑΣ ΦΡΟΝτιΔΑΣ ΠΗΝ ΑΝΑΠτvΞΗ 312
Μειονεκτήματα της έρευνας 312
Νοητικές επιδρόσεις 313
Ο aντίκτυπος στην κοινωνική ανόmυξη 314
ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ εΚΠΑΙΔεΥΣΗ 317
Προνήπια και ο «Πόλεμος εναντίον της φτώχειας>> 321
Ποια η προσφορό του Head Start; 322
Το μέλλον των αντισταθμιστικών προσχολικών προγραμμότων 325

Στο κατώφλι 326

ΠεΡΙΛΗΨΗ 327
ΟΡΟΛΟΠΑ 330
ΠεΡΑΙΤεΡΩ εΡΩΤΗΜΑΤΑ 330
12 ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝ Α

ΠΛΑΙΣΙΟ 11.1 Αδέρ φια κα ι κοινωνικοποίηση 266

ΠΛΑΙΣΙΟ 11.2 Η κακομεταχείρηση των παιδιών στις Ηνωμένες Πολιτείες 290
ΠΛΑΙΣΙΟ 11.3 Το νόημα του Στίχου Χωρίς Νόημα 308
ΠΛΑΙΣΙΟ 11.4 Πολιτισμικές διαφορές στην προσχολική εκπαίδευση 319

Με:ΡΟΣ Τε:ΤΑΡΙΟ Με:ΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 331

ΚΕΦΑΛΑΙΟ U 335-395
ΓΝΩΣτΙΚΑ ΚΑΙ ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΙτΕΥΓΜΑΤΑ
ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Η αντιμετώπιση της αυξημένης ελευθερίας και ευθύνης 337

Βιολογική ανάπτυξη 343
Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΓΟΝΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΤΟΥ Π€ΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

ΠΗ ΣΩΜΑτΙΚΗ ΑΝΑΠτvΞΗ 343

ΚΙΝΗτΙΚΗ ΑΝΑΠτvΞΗ 346
ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ €ΓΚ€ΦΑΛΟΥ 348
Μία νέα ποιότητα σκέψης; 351
ΣΥΓΚ€ΚΡΙΜ€Ν€Σ ΝΟΗτΙΚ€Σ ΠΡΑΞ€ΙΣ : Ν€€Σ ΜΟΡΦ€Σ

ΣΥΛΛΟΓΙΙΜΟΥ; 351
Διατήρηση 354
Εναλλακτικές ερμηνείες του συλλογισμού της διατήρησης 358
Λογική ταξινόμηση 362
ΟΙ ΠΡΟΙ€ΓΓΙΣ€ΙΙ ΤΗΙ €Π€Ξ€ΡΓΑΙΙΑΙ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

ΣτΗΝ €ΠΙΛΥΙΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣτΗΝ ΤΑΞΙΝΟΜΗΙΗ 365

Λογική επίλυση προβλημάτων 365
Λογική ταξινόμηση 371
ΑΛΛΑrεΣ ΠΙΙ MNHMONIK€I ΔΙ€ΡΓΑΙΙ€Ι 372
Η χωρητικότητα της μνήμης 372
Βάση γνώσεων 374
Μνημονικές στρατηγικές 376
Μεταμνήμη 378
Η συνδυασμένη εικόνα 379
ΠΟΛΙτΙΙΜΙΚ€Σ ΔΙΑΦΟΡ€Ι ΠΗ ΓΝΩΠΙΚΗ ΑΛΛΑΓΗ 380
Μελέτες για τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις 382
Η μελέτη της ανάmυξης της μνήμης 387
Η ΓΝΩΠΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΠΗ Μ€ΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ :

ΙΥΓΚΡΙΙΗ ΑΝΤΑ ΓΩΝ ΙΠΙΚΩΝ ΠΡΟΣ€ΓΓΙΙ€ΩΝ 390

ΠΕΡΙΕΧΌΜΕΝΑ 13

Π€ΡΙΛΗΨΗ 392
ΟΡΟΛΟΓΙΑ 395
Π€ΡΑΙΤ€ΡΩ εΡΩΤΗΜΑΤΑ 395

ΠΛΑ ΙΣΙΟ 12.1 Βρίσκοντας το δρόμο yια το σπίτι 341

ΠΛΑΙΣΙ Ο 12.2 Η παχυσαρκία στη μέση παιδική ηλικία 345
ΠΛΑΙΣΙ Ο 12.3 Αντίληψη δύο πραγμάτων συγχρόνως 368

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 397-475
ΣΧΟΛΙΚΉ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ ΚΑΙ ΑΝΑΠΤΥΞΗ
ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Τα πλαίσια μέσα στα οποία διδάσκονται οι δεξιότητες 399

Η ιστορική ανάπτυξη της γνώσης γραφής και ανάγνωσης
και της σχολικής εκπαίδευσης 402
ΟΙ ΠΡΟΔΡΟΜΟΙ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΚΑΙ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ €ΚΠΑΙΔ€ΥΣΗΣ 403

Η ΓΝΩΣΗ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ Η ΣΧΟΛΙΚΗ €ΚΠΑΙΔ€ΥΣΗ 404
Ανάπτυξη και ακαδημαϊκές δεξιότητες 406
ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗ 406
Προ-ανάγνωση 407
Αποκωδικοποίηση 408
Ανάγνωση εκ των άνω ή εκ των κάτω (τop-down/Bottom-up) 410
Η οργάνωση της διδασκαλίας 414
Αμοιβαία διδασκαλία 419
ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΑΡΙΘΜΗτιΚΗ 420
Η €ΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΤΗΣ €ΚΠΑΙΔ€ΥΣΗΣ 427
Εκπαιδευτικός λόγος 427
Μαθαίνοντας τα συμβολικά συστήματα των μαθηματικών 430
Οι γνωστικές συνέπειες της σχολικής εκπαίδευσης 433
ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΤΟΥ ΟΡΙΟΥ ΗΛΙΚΙΑΣ 433
ΔΙΑΠΟΛΙτιΣΜΙΚΗ €Ρ€ΥΝΑ ΓΙΑ τιΣ €ΠΙΔΡΑΣ€ΙΣ ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ

€ΚΠΑΙΔ€ΥΣΗΣ 435
Συγκεκριμένες νοητικές πράξεις 435
Λεξικολογική οργάνωση 435
Μνήμη 437
Μεταγνωστικές δεξιότητες 438
Η ανασκόπηση των στοιχείων 439
Καταλληλότητα για το σχολείο 441
Η ΠΡΟ€Λ€ΥΣΗ ΤΩΝ τεπ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ 442
Η ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑ ΤΩΝ BIN€T ΚΑΙ SIMON 444
14 Π ΕΡ Ι ΕΧΟΜΕΝΑ

Από τη νοητική ηλικία στο ΔΝ 445

Η φύση της νοημοσύνης: γενική ή συγκεκριμένη; 447
Πληθυσμιακές διαφορές και η αντιπαράθεση φύσης-ανατροφής 449
Η επίδοση στο ΔΝ και η λογική της εξέτασης με τεστ 451

Το σχολείο και η κοινότητα 458

ΟΙΚΟΓ€Ν€ΙΑΚ€Σ €ΠΙΔΡΑΣ€ Ι Σ 459
ΟΙ €ΠΙΔΡΑΣ€ΙΣ ΤΩΝ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ 464
Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΤΜΟΣΦΑ Ι ΡΑ 465
€ΞΩ ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛ€10 467

Π€ΡΙΛΗΨΗ 471
ΟΡΟΛΟΓΙΑ 4 74
Π€ΡΑΙτεΡΩ €ΡΩΤΗΜΑΤΑ 475

ΠΛΑΙΣΙΟ 13.1 Μαθησιακές δυσκολίες 411

ΠΛΑΙΣΙΟ 13.2 Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές στα σχολεία 424
ΠΛΑΙΣΙΟ 13.3 Η σχολική εκπαίδευση σε μια δεύτερη γλώσσα 431
ΠΛΑΙΣΙΟ 13.4 Η εκπαίδευση σε τρεις πολιτισμούς 461
ΠΛΑΙΣΙΟ 13.5 Οι προσδοκίες των δασκάλων και η σχολική επιτυχία 468

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 477-559
Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠ'fΥΞΗ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Παιχνίδια και κανονισμοί της ομάδας 481

ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΚΑΙ ΚΑΝΟΝ€Σ 481
ΠΑΙΧΝ Ι ΔΙΑ ΚΑΙ ΖΩΗ 487
Κανόνες συμπεριφοράς 490
ΔεΝ ΠΡ€Π€1 ΝΑ : ΣΥΛΛΟΓΙ ΣΜΟΙ ΓΙΑ τΙΣ ΗΘ ΙΚ€Σ ΠΑΡΑΒΑΣ€ΙΣ 494
ΠΡ€Π€1 ΝΑ : ΛΟΓΙΚΟΣ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΣ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΚΑΝΟΝ€Σ ΔΙΚΑΙ ΟΥ 499
ΑΠΟ ΤΟ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟ ΣτΗΝ ΠΡΑΞ Η 502
ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΙ ΓΙΑ τΙΣ ΚΟ Ι ΝΩΝΙΚ€Σ ΣΥΜΒΑΣ€ΙΣ 503
Οι σχέσεις με άλλα παιδιά 506
ΦΙΛΙΑ 507
Παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση της φιλίας 507
Τι κάνουν μαζί οι φίλοι; 510
Τα αγόρια και τα κορίτσια ως φίλοι 511
Φιλία και κοινωνική επάρκεια 515
ΟΙ ΣΧ€Σ€ΙΣ Μ€ΤΑΞΥ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ Η ΚΟΙΝΩΝΙΚ Η Θ€ΣΗ 519
Οι αιτίες και οι συνέπειες των διάφορων κοινωνικών θέσεων 521
Πώς αποκτούν τα παιδιά την κοινωνική τους θέση
στις μεταξύ τους συναλλαγές 523
ΠΕΡΙΕΧΟΜΕΝΑ 15

Συναισθηματικός έλεγχος και κοινωνική θέση 526

Επίδραση των γονιών στη θέση των παιδιών μεταξύ
των συνομηλίκων 526
ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΝεΡΓΑΣΙΑ ΜεΤΑΞΥ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ 528
Αναmυξιακές συνέπειες της συναλλαγής των συνομηλίκων 530
Αλλαγές στις σχέσεις με τους γονείς 535
Μια νέα αίσθηση του εαυτού 542
εΝΝΟΙεΣ ΤΟΥ εΑΠΟΥ 543
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΥΓΚΡΙΣΗ 546
Αvτο-εκτιΜΗΣΗ 549
Επανεξέταση της μέσης παιδικής ηλικίας 552

nεΡΙΛΗΨΗ 556
ΟΡΟΛΟΓΙΑ 558
ΠεΡΑιτεΡΩ εΡΩΤΗΜΑΤΑ 559

ΠΛΑΙΣΙΟ 14.1 Κοινωνικοποίηση για την ενήλικη ζωή: Το Μπέι{μπολ

στην Κατηγορία των Παίδων 484
ΠΛΑΙΣΙΟ 14.2 Αγορίστικα παιχνίδια, κοριτσίστικα παιχνίδια 491
ΠΛΑΙΣΙΟ 14.3 Επεξεργασία ορίων: η επαφή ανάμεσα στα φύλα 512
ΠΛΑΙΣΙΟ 14.4 Ανταγωνισμός και σύγκρουση ανάμεσα στις ομάδες 531
ΠΛΑΙΣΙΟ 14.5 Απασχόληση της μητέρας και παιδική πρόνοια 540

Βιβλιογραφία 561

Γλωσσάρι 615

Ευρετήριο Ονομάτων 617

Ευρετήριο Φωτογραφιών 631

Βιογραφικά 635
 π Ρ ο Λ ο Γ ο Σ

ο iργο της συγγραφής ενός βιβλίου που θα ·εισάγει τους φοι­

τ &ητi; στο θέμα της ανάπτυξης του ανθρώπου, αποτελεί ιδιαί­

&ερη :rρόκληση. Από μια άποψη, ο καθένας είναι ήδη ειδικός
θ~uα, γιατί ο καθένας έχει άμεση εμπειρία της διεργασίας της
:π ξη;, από τον ίδιο του τον εαυτό και από τους άλλους γύ­
rοΙ Όταν γράφαμε αυτό το βιβλίο, όμως, στόχος μας ήταν να
~οι~.ιε στους αναγνώστες πώς ένα ευρύ πλαίσιο αναφοράς
-::Dt)ε' ι•α εμπλουτίσει τις γνώσεις τους πάνω στην ανάπτυξη, να
-·--; δ·vσει τη χαρά της μάθησης και να τους καθοδηγήσει στις
-;κι.κτικέ; εφαρμογές της δουλειάς που έχει ήδη γίνει στο δυναμι-
αυτο πεδίο.
Κατα την άποψή μας, ανάπτυξη νοείται η σύμπτυξη των βw­
γικ~ Ψ, κοινωνικών και ψυχολογικών διεργασιών οι οποίες αλ­
με.•εργούν μέσα στο μοναδικό πεδίο του ανθρώπινου πολιτι­
:rού. Προσπαθήσαμε να δείξουμε όχι μόνο το ρόλο που παίζει η
zα.θεμία από τις διεργασίες αυτές αλλά και πώς αλληλενεργούν
δωq, ορετικά πολιτισμικά πλαίσια για να παράγουν τις εντυπω­
σιιικε; ομοιότητες και τις σημαντικές διαφορές της ατομικής ανά­
•vξης των παιδιών. Δεδομένου ότι η ανάπτυξη συνεπάγεται με­
-!!.μ, •ρq:ώσεις που πραγματοποιούνται μέσα στο χρόνο, υιοθετή­
σαμε στην παρουσίασή μας μια χρονολογική προσέγγιση. Ξεκινώ-
•α; α:rό τη σύλληψη, ακολουθούμε τη διαδοχή των αλλαγών της
αι•ά.:ττυξης μέχρι τη βρεφική ηλικία, την παιδική ηλικία και την
εr;.ηβεία.
Σε όλο το βιβλίο μάς καθοδηγούσε η πεποίθηση ότι είναι λά-
0·ς ιια κάνει κανείς σαφείς διαχωρισμούς μεταξύ της πρακτικής,
-.,.;θεωρητικής και της ερευνητικής κατεύθυνσης στα θέματα της
1·ά:rτυξης. Ορισμένα βιβλία εστιάζουν σε μία κατεύθυνση εις βά­
~~~; κάποιας άλλης. Πιστεύουμε, όμως, ότι η πραγματική θεμελιώ­
ης γνώση πρέπει να οδηγείται και να διαφωτίζεται και από τις
τρεις κατευθύνσεις.

"ΡΑΚτιΚΗ ΚΑΤεΥΘΥΝΣ Η

Ο ι συγγραφείς του βιβλίου Η Ανάπτυξη των Παιδιών γνωρίζο­

ηαι από την εφηβεία. Είχαμε ένα κοινό ενδιαφέρον για την ανά­
:rτιιξη των παιδιών από τα φοιτητικά μας χρόνια και έχουμε με­
Ίαί.ώσει δικά μας παιδιά. Και οι δύο έχουμε επαγγελματικό εν-

17
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑ ΙΔΙΩΝ I τ. Β" 2
18 ΠΡΟΛΟΓΟΣ

διαφέρον για την ανάπτυξη των παιδιών. Η Sheίla Cole είναι δη­
μοσιογράφος και έχει γράψει άρθρα σχετικά με τα παιδιά και
παιδικά βιβλία. Ο Mίchael Cole είναι ψυχολόγος και ειδικε1'1εται
στη μελέτη της μάθησης και της γνωστικής ανάπτυξης των παι­
διών.
Και οι δύο ενδιαφερόμαστε, προσωπικά και επαγγελματικά,
να ανακαλύψουμε πρακτικές προσεγγίσεις που θα προάγουν την
ανάπτυξη των παιδιών. Είναι, λοι..-τόν, φυσικό το βιβλίο μας να
εστιάζει συνεχώς σε θέματα όπως οι ωφέλειες των ειδικών προ­
γραμμάτων διατροφής για παιδιά που είχαν ζήσει υποσιτιζόμενα
νωρίς στη ζωή τους, οι μέθοδοι μείωσης της επιθετικότητας μετα­
ξt) των παιδιών, οι αντι..ταραθέσεις που περιβάλλουν το θέμα της
φροντίδας των πολύ μικρών παιδιών έξω από το σπίτι, η σπου­
δαιότητα των εκτεταμένων οικογενειών στη βελτίωση των προ­
βλημάτων που αντιμετωπίζουν τα φτωχά παιδιά, οι ειδικές προ­
κλήσεις της εκμάθησης ανάγνωσης και αριθμητικής στο σχολείο
και οι ειδικοί κίνδυνοι της εφηβικής εγκυμοσύνης. Συμπεριλάβα­
με, επίσης, πολλά παραδείγματα από την καθημερινή ζωή των
παιδιών για να δείξουμε πώς οι πεποιθήσεις της κοινωνίας επη­
ρεάζουν την ανάπτυξη των παιδιών, διαμορφώνοντας τόσο τους
νόμους όσο και τους κοινωνικούς γνώμονες που διέπουν την
πρακτική της ανατροφής των παιδιών.

ΘεΩΡΗτΙΚΗ ΚΑΤεΥΘΥΝΣΗ

Ε ίναι αλήθεια ότι δεν υπάρχει τίποτα πιο πρακτικό από μια καλή
θεωρία. Η πραγματική κατανόηση της ανάπτυξης των παιδιών
απαιτεί εξοικείωση όχι μόνο με τα παρατηρήσιμα φαινόμενα αλ­
λά και με τις θεωρίες που παρέχουν συνεκτικές ερμηνείες των δε­
δομένων και υποδεικνύουν τις συνέπειες των διαφόρων aντιμε­
τωπίσεων.
Μια σημαντική δυσκολία για τους φοιτητές της ανάπτυξης
των παιδιών είναι ο αριθμός και η περιπλοκότητα των θεωριών
που συμβάλλουν σημαντικά στη κατανόηση των βασικών θεμά­
των και φαινομένων. Για να αντιμετωπίσουμε το πρόβλημα αυτό,
υιοθετήσαμε δύο στρατηγικές. Πρώτον, διατυπώνουμε την πα­
ρουσίασή μας με βάση τα σταθερά θέματα στα οποία πρέπει να
απαντούν όλες οι θεωρίες περί ανάπτυξης: πώς διαπλέκεται η
συμβολή της βιολογίας και του περιβάλλοντος (φύση και ανατρο­
φή). Εξετάζουμε το βαθμό στον οποίο η αλληλενέργεια των δύο
αυτών παραγόντων οδηγεί σε συνέχειες και aσυνέχειες στη φύση
του οργανισμού κατά της διάρκειας της δυναμικής διεργασίας
της ανάπτυξης καθώς και τις αιτίες των ατομικών διαφορών με­
ταξύ των ανθρώπων. Δεύτερον, παρουσιάζουμε ανταγωνιστικές
θεωρίες σε συνεχή διάλογο μεταξύ τους και με τα πρακτικά θέ-
 'cOCOΣ 19

τα ο:rοία πρόκειται να αντιμετωπίσουν. Αντί να καλύψουμε

:: διαιrορές μεταξύ των θεωριών, προσπαθήσαμε να κατανοή­
τη βαση των ανταγωνιστικών ερμηνειών τους. Μετά, προ­
--:Ιθήσαμr να υπερβούμε τις διαφορές για να δείξουμε πώς η κά­
CJρία συμβάλλει στη γενική κατανόηση της ανάπτυξης.

Ε:ΡΕΥΝΗτΙΚΗ ΚΑΤεΥΘΥΝΣΗ
- ·άλvϊο; μεταξύ θεωρίας και πράξης οδηγεί, αναπόφευκτα, σε
c:J..-ιαραθέσεις σχετικά με τα δεδομένα της ανάπτυξης και σε
::τάθειες διατύπωσης των δεδομένων με τέτοιο τρόπο ώστε
:τοστηρίζουν τη μία ή την άλλη άποψη. Η έρευνα είναι η δια­
·J.Πσία με την οποία οι επιστήμονες συλλέγουν στοιχεία για. να
tΨ αυτές τις αντιπαραθέσεις και να αμφισβητήσουν ή να
-::Jστηρι'ξουν τις υπάρχουσες θεωρίες.
Είι•ι ιι σημαντικό να κατανοήσουμε τις ερευνητικές μεθόδους
ω; μέσο αξιολόγησης των στοιχείων που συλλέγουν οι ψυ­
wγοι οσο και ως μέσο κριτικr7ς ανάλυσης των συμπερασμάτων
-~ ο.τοία καταλήγουν. Τι στοιχεία έχουμε ότι «το ξύλο... δεν...
ψ.ε α:r' τον Παράδεισο»; Πώς μπορούμε να προσδιορίσουμε
ά .τόσον οι διαφορές στα παιχνίδια αγοριών και κοριτσιών εί­
α.τοτέλεσμα κοινωνικής πίεσης ή κάποιας ενυπάρχουσας βιo­
·vaj; προδιάθεσης; Τι σχέσεις έχουν βρεθεί ανάμεσα στην τηλε-
nσι,· Ηίαιων προγραμμάτων και στη συνακόλουθη επιθετικr7 συ­
~πρι•, ορά; Γιατί είναι τόσο δύσκολο για τους ψυχολόγους να
-αvτησουν οριστικά σε βασικά ερωτήματα της ανάπτυξης; Μό-
iχο ιτας επίγνωση της λογικής, των μεθόδων, ακόμη και των
wι•ι κτημάτων της ψυχολογικής έρευνας, θα μπορέσουν οι φοι­
rqτi: ι·α αποκτήσουν -σε ένα μάθημα αναπτυξιακής ψυχολο­
;- τφι ικανότητα να αξιολογούν μόνοι τους τα σχετικά πλεο­
iΈΥ.τιJ·.ιιατα των διαφόρων επιστημονικών συμπερασμάτων.
Το είδος της κριτικής σκέψης που χρειάζεται για την αξιολό­
"7Jl111τωι• δεδομένων και την εκτ(uηση των ερευνητικών διαδικα­
wι•, δεν αναπτύσσεται αυθόρμητα. Απαιτεί προσεκτικές εξηγή­
σει: και πείρα. Έτσι, η λεπτομερr]ς παρουσίαση των σχετικών
Cfi}Ettνώ ν αποτελεί σταθερό χαρακτηριστικό αυτού του βιβλίου.

•Ε:ΠΙΑΣΗ ΠΟ ΠΟΛΠΙΣΜΙΚΟ ΠεΡΙΒΑΛΛΟΝ

Η δοι•λειά μας μας πήγε σε πολλά μέρη του κόσμου: Δυτική

Αςρικη. Μεξικό, Ρωσία, Ισραήλ και Μεγάλη Βρετανία. Μέσα στις
Ηι·ωμέι•ες Πολιτείες, ζήσαμε και δουλέψαμε σε πλούσια προά­
στια και σε κεντρικές φτωχογειτονιές. Συχνά, είχαμε μαζί και τα
.ταιδια μας, γεγονός που μας έδωσε περισσότερες ευκαιρίες να
·-ι'CJρίσουμε άλλα παιδιά κάτω από πολλές και διαcrορετικές συν-
20 ΠΡΟΛΟΓΟΣ

θήκες. Οι εμπειρίες αυτές μας οδήγησαν να πιστέψουμε ότι το πο­

λιτισμικό περιβάλλον πρέπει να είναι θεμελιώδης συνιστώσα
οποιασδήποτε συνεκτικής θεωρίας της ανάπτυξης. Για να εκτιμή­
σουμε πλήρως την αλήθεια αυτής της άποψης είναι απαραίτητο
να ξεπεράσουμε, όσο το δυνατόν περισσότερο, τον εθνοκεντρισμό
μας στις απόψεις μας σχετικά με την ανάπτυξη των παιδιών.
Το εγχείρημα δεν είναι διόλου εύκολο. Για πολλούς Αμερικα­
νούς, η αρχική αντίδραση στην καθημερινή ζωή σε ένα Αφρικανι­
κά χωριό, σε μια Ασιατική μεγαλούπολη ή στις φτωχοσυνοικίες
κάποιας μεγάλης πόλης των ΗΠΑ, είναι, πιθανότατα, ένα «Πολιτι­
σμικό σοκ», μια αίσθηση αποπροσανατολισμού που προέρχεται
από τη δυσκολία μας να καταλάβουμε γιατί οι άνθρωποι σε άλ­
λους πολιτισμούς συμπεριφέρονται όπως συμπεριφέρονται Πολύ
συχνά, το «πολιτισμικό σοκ» συνοδεύεται και από μια αίσθηση
πολιτισμικής aνωτερότητας: ο τρόπος μας (ο τρόπος που μαγει­
ρεύουμε, που κτίζουμε τα σπίτια μας, που φροντίζουμε τα παιδιά
μας) φαίνεται ανώτερος από τον τρόπο τους. Με το χρόνο και την
κατανόηση, τόσο ο aποπροσανατολισμός όσο και η αίσθηση aνω­
τερότητας ελαχιστοποwύνται.
Για να μπορέσουμε να εκτιμήσουμε τη συμβολή του πολιτισμι­
κού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη, χρειάζεται κάτι περισσότερο
από την εξέταση του τρόπου που οι άνθρωποι μεγαλώνουν τα
παιδιά τους σε τόπους μακρινούς. Το πολιτισμικό περιβάλλον
παίζει θεμελιώδη ρόλο στον τρόπο που τα παιδιά βιώνουν οποια­
δήποτε κοινωνία. Δεν είναι κάτι που προστίθεται στη διεργασία
της ανάπτυξης αλλά αποτελεί ουσιαστικό μέρος της. Αναγνωρί­
ζοντας πόσο δύσκολο είναι να δούμε αντικειμενικά τη φύση της
ανάπτυξης σε ένα άγνωστο για μας πολιτισμικό περιβάλλον, θυ­
μίζουμε συνεχώς στους αναγνώστες μας τους ποικίλους τρόπους
με τους οποίους οι άνθρωποι μεγαλώνουν τα παιδιά τους σε διά­
φορα μέρη του κόσμου. Μόνο αν συνειδητοποιήσουμε ότι ο δικός
μας πολιτισμός δεν είναι παρά μόνο ένας τρόπος ζωής μεταξύ
πολλών άλλων, θα μπορέσουμε να κατανοήσουμε αξιόπιστα την
ανάπτυξη όλων των ανθρώπων.

εΣτΙΑΣΗ ΗΗ ΒΙΟΛΟΓΙΑ

Μ πορεί να φαίνεται περίεργο ότι συγγραφείς, όπως εμείς, που

διατείνονται ότι ενδιαφέρονται ιδιαίτερα για το πολιτισμικό περι­
βάλλον, υπογραμμίζουν συγχρόνως τη σπουδαιότητα της βwλο­
γίας στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Συχνά οι δύο αυτές πηγές ποικι­
λομορφίας παρουσιάζονται σε αντιπαράθεση, λες και οι άνθρω­
ποι, επειδή ζουν σε ένα συγκεκριμένο πολιτισμικό περιβάλλον,
παύουν να είναι βwλογικώς εξελισσόμενα πλάσματα. Κατά τη γνώ­
μη μας πρόκειται για ψευδο-αντίθεση. Η ικανότητα να δημwυρ-
 \ΟΓΟΣ 21

;ιε και να χρησιμοποιούμε τον πολιτισμό δεν είναι απλώς ένα

-- ..: τα ;rιο εντυπωσιακά βιολογικά στοιχεία του ανθρώπινου εί­
; ιv.λά χωρίς τη βιολογική ωρίμανση δεν θα υπήρχε καν ανά­
~η Οι εξελίξεις στις βιολογικές επιστήμες έχουν επηρεάσει
·rιιτα την ανάπτυξη του ανθρώπου μέσω των βελτιωμένων
-:Jηρεσιών υγείας και των προηγμένων ιατρικών μεθόδων. Επι-
- : ~ον. οι βιολογικές επιστήμες μας βοήθησαν να κατανοήσουμε
ω•α;rτυξη, διαφωτίζοντας σημαντικά θέματα όπως τη στενή
:zεση ιιεταξύ βιολογικών αλλαγών στον εγκέφαλο και αλλαγών
---: ~ ι·ωστικές ικανότητες των παιδιών. Η σπουδαιότητα αυτού
μ γονότος τονίζεται σε ολόκληρο το βιβλίο.

~ίΙΑΣΗ ΣτΗ ΔΥΝΑΜΙΚΗ ΑΛΛΗΛΕΠΙΔΡΑΣΗ ΤΩΝ ΠεΔΙΩΝ

Η Α ναπτυξη των Παιδιών συνδυάζει τη χρονολογική και τη θε­

rικη :cροσέγγιση για να καταστήσει όσο το δυνατόν σαφέστερη
ιδέα ότι η ανάπτυξη είναι μια διεργασία που εμπλέκει το παι­
σε ένα δυναμικά μεταβαλλόμενο πολιτισμικό πλαίσιο. Το βιβλίο
'ΖΕΙ μια γενική χρονολογική δομή, περιγράφοντας την ανάπτυξη
-:ri τη σύλληψη έως τα πρόθυρα της ενηλικίωσης, μια δομή που
r.:z.ι.ι_ιιάζει με την άποψή μας ότι η ανάπτυξη εκτυλίσσεται μέσα
Ί/ χρόνο. Επίσης, υιοθετεί τα παραδοσιακά όρια των σταδίων σε
έι•α από τα κύρια μέρη του βιβλίου.
Η οργάνωση του κειμένου είναι επίσης θεματική, από δύο
:rό , ·εις. Πρώτον μέσα στα ευρύτερα, συμβατικά προσδιορισμένα
σrάι)ια, περιγράφει την ανάπτυξη όπως παρουσιάζεται στο βιο­
ϊ.ογικο πεδίο, το κοινωνικό πεδίο ή το ψυχολογικό πεδίο (περι­
ί.αιιβανοντας το συναισθηματικό και το γνωστικό τομέα) ενώ,
Ύl.!!όνως, εξετάζει τους τρόπους με τους οποίους η ανάπτυξη
έι α :cεδίο διαπλέκεται με την ανάπτυξη στα άλλα πεδία. Δ εύ­
!l{wι·. εστιάζει στον τρόπο με τον οποίο οι αλλαγές τύπου στα­
δίι:Jι• δημιουργούνται από τη σύγκλιση των συμβάντων στα δ ιά­
ΟI}α αναπτυξιακά πεδία.
Η χρονολογική και η θεματική άποψη αντιστοιχούν στο στη­
uόι·ι και το υφάδι της ανάπτυξης. Το σχέδιο που εξυφαίνουν απο­
τελεί την ιστορία της ανάπτυξης. Είναι η ιστορία που προσπαθή­
σαιιε ι•α αφηγηθούμε σ ' αυτό το βιβλίο.

,~λλΑΓΕΣ ΣτΗΝ TPITH ΕΚΔΟΣΗ

Ο ι ω•αγνώστες που γνωρίζουν τις προηγούμενες εκδόσεις, ίσως

.ταραη/ρησαν τις διάφορες καινοτομίες που έχουμε εισαγάγει για
m γiι•ει Η Ανάπτυξη των Παιδιών πιο αποτελεσματικό κείμενο.
Για ι•α μπορέσουμε να εξοικονομήσουμε χώρο για τις αλλαγές
αιrrέ;. :cαραλείψαμε -με αρκετή απροθυμία- το κεφάλαιο για την
22 ΠΡΟ.\ΟΓΟL

ανάπτυξη στην εν1]λικη ζωή και στην τρίτη ηλικία. Ήταν μια δύ­
σκολη απόφαση γιατί, σύμφωνα με την άποψη που έχουμε υιοθε­
τήσει, η ανcJ.πτυξη είναι μια διεργασία που διαρκεί ο).όκληρη ζω1j.
Πολλοί συνάδελφοι μας είπαν, επίσης, ότι ο κύκλος διδασκαλίας
τους δεν τους επιτρέπει να ασχοληθούν με την ανάπτυξη των ενη­
λίκων σε μαθήματα που, όπως αυτc) το βιβλίο, εστιάζουν στην
ανάπτυξη των παιδιών. Θυσιάζοντας, όμως, την παρουσίαση της
ανάπτυξης στην ενήλικη ζωή, μπορέσαμε να εισαγάγουμε πληθώ­
ρα αλλαγών που κάνουν το βιβλίο c)χι μόνο πιο βατό για τους
φοιτητές και πιο ε1'ικολο για τους διδάσκοντες αλλcJ. και διευρύ­
νουν ορισμένα βασικά θέματα που καλ1Ίπταμε λιγότερο διεξοδι­
κά στις προηγούμενες εκδόσεις.
• Μεγαλύτερη έμφαση σε θέματα που απαU"~ολούν σήμερα: Σε
όλο το κείμενο, εμπλουτίσαμε τις ήδη διεξοδικές παρουσιάσεις
των πρακτικών θεμάτων, με διερευνήσεις στη γενετική συμ­
βουλευτική, στις συνέπειες της κατάθλιψης της μητέρας, στην
παχυσαρκία της παιδικής ηλικίας και στις διαταραχές φαγη­
τού της εφηβείας, στις μαθησιακές δυσκολίες, στις χρ1]σεις των
ηλεκτρονικών υπολογιστών στα σχολεία, στους έφηβους που
θέτουν σε κίνδυνο τη ζωή τους και σε άλλα θέματα που απα­
σχολούν σήμερα την κοινωνία.
• Μεγαλύτερη έμφαση στη σύνδεση θεωρίας και πρακτικής:
Ένας νέος επίλογος ασχολείται ειδικά με τους πολλούς τρό­
πους με τους οποίους η γνώση των αρχών της ανάπτυξης μπο­
ρούν να χρησιμοποιηθούν για να καθοδηγήσουν την καθημε­
ρινή πρακτική.
• Μεγαλύτερη προσοχή στις σχέσεις μεταξύ κοινωνικής, συναι­
σθηματικής και γνωστικής ανάπwξης: Μια σημαντικ1ί πρό­
κληση για όσους ασχολούνται με την ανάπτυξη είναι η κατα­
νόηση της αλληλεξάρτησης των αλλαγών στα διάφορα πεδία
της ανάπτυξης. Για το σκοπό αυτόν εξετάζουμε με μεγαλύτε­
ρη προσοχή πώς οι αλλαγές στο κοινωνικό, το βιολογικό, το
συναισθηματικό και το γνωστικό πεδίο πραγματοποιούνται
ως μέρος της ίδιας της διεργασίας της ζωής.
• Καινοτομικοί πίνακες: Οι πίνακες είναι περισσότεροι και πιο
ευανάγνωστοι. Ιδιαίτερες κατηγορίες πινάκων παρουσιάζουν
τυ. Πιαζετικά στάδια της γνωστικής ανάπτυξης, συνοψίζουν
τις βιο-κοινωνικο-συμπεριφορικές μεταστροφές και απαριθ­
μούν τα σημαντικά ορόσημα της ανάπτυξης. Ένα νέο παράρ­
τημα, σε μορφrj πίνακα, χρησιμεύει ως οδηγός για συζητήσεις
που σχετίζονται με τις έξι σημαντικές πτυχές της ανάπτυξης.
• Ερωτήσεις σύνθεσης: Αντί για προτάσεις περαιτέρω βιβλιο­
γραφίας (οι οποίες βρίσκονται στον Οδηγό Μελέτης και στο
Εγχειρίδιο Διδασκαλίας), στο τέλος κάθε κεφαλαίου, παρου-
 \ΟΓΟΣ 23

σιάζουμε ερωτήσεις για σκέψη. Οι ερωτήσεις αυτές σκοπό

fχοιοιι να βοηθήσουν το q;οιτητή να εντοπίσει τα βασικά ση­
uεία του κεq;αλαίου και να τα συνδέσει με έννοιες που παρου­
σιυ.στηκαν σε προηγούμενα κεφάλαια.
• Πιο διεξοδική παρουσίαση των βασικών παραδοσιακών θε­
μάτων: Α ντα.:τοκρινόμενοι σε προτάσεις συναδέλφων, ασχολη­
Uηκυ.με περισσότερο με ορισμένα παραδοσιακά θέματα, όπως
η aντιληπτική, κοινωνικο-συναισθηματική και σωματική ανά­
.πι•ξη, ο σχηματισμός ταυτότητας φιίλου και εθνικής ταυτότη­
rrl:; καθώς και οι προσεγγίσεις επεξεργασίας πληροq;οριών
ττη γνωστική ανάπτυξη.
• Εκτίμηση της ποικιλομορφίας: Με κάθε καινούρια έκδοση,
·ι•ανεώνουμε τη δέσμευσrj μας να παρουσιάζουμε τη σπου­
\υ.ιότητα του πολιτισμικού περιβάλλοντος στην ανάπτυξη του
·ιι•θρώπου. Όπως και στις προηγούμενες εκδόσεις του βιβλίου
Η Ανάπτυξη των Παιδιών, έτσι και στην έκδοση αυτή δίνουμε
ι•)ιυ.ίτερη έμφαση στο πόσο σημαντικό είναι να καταλάβουμε
.και να εκτιμήσουμε την ποικιλομορφία της ανάπτυξης, όπως
.ιυ.ρατηρείται σε πολλά μέρη του κόσμου. Μ ας ικανοποιεί ιδιαί­
τερα το γεγονός ότι η πολιτισμική ποικιλομορφία αποκτά όλο
.και :rιο σημαντικ1j θέση στη μελέτη της ανάπτυξης του παιδιού
αί.ίΔ πιστεύουμε (Jτι είναι επείγον -όσο ποτέ άλλοτε- να κατα­
λάβουμε και να εκτιμήσουμε το ρόλο της πολιτισμικής ποικιλο­
μορq:ίας στην ανθρώπινη ανάπτυξη. Η τρίτη έκδοση αντικατο­
~πρίζει αυτή την πεποίθησή μας.

:Σ"'1 Με Ι ΩΣΗ ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΔΙΔΑΣΚΟΝΤεΣ

Τ _ ι-ιι,3λίο Η Ανάπτυξη των Παιδιών είναι σχεδιασμ.ένο να διδά­

σ.ι!εται είτε σε ένα τρίμηνο είτε σε ένα εξάμηνο. Για μαθήματα που
ακοί.οι•θοιίν το σύστημα των τριμήνων, στα οποία η διδακτέα ύλη
:zcριορίζεται στην παιδική ηλικία, το τελευταίο τμrjμα του βιβλίου
u.ιορει' ι•α παραλειφθεί και να το διαβάσουν οι φοιτητές μόνοι
του:, εq:όσον το κρίνουν σκόπιμο. Η υπόλοι.ι:η ύλη μπορεί να κα­
i.ι,q:Οεί (.ίνετα στη διάρκεια 1Ο εβδομάδων. Για μαθήματα 1Ο εβδο­
uάδωι·, τα οποία περιλαμβάνουν και την εφηβεία, μποροιίν να
χρηαιιιοποιηθούν τμrjματα μόνο αντί για ολόκληρο το πρώτο μέ­
ρο;. Το Κεφάλαιο 7 (για τον τρόπο που τα βρεφικά βιώματα δια­
μορqωι•ουν τη μετέπειτα ανάπτυξη) και το Κεq;άλαιο 8 (για τη
γί.ώσσα) θα μπορούσαν επίσης να παραλειq;θοιίν rί να παραδο­
θούν ε:rιλεκτικά, χωρίς να διαταράσσεται η γενικrj ροή της πα­
ρουσιασης.

Οι διδάσκοντες που προτιμοιίν να οργανώνουν το μάθημα αυ­

τό κατά θέματα μπορεί επίσης να θέλουν να παραδώσουν τμr]μα­
τα αντί για ολόκληρα κεφάλαια του Πρώτου Μέρους: τα κεφά-
24 ΠΡΟ.\ΟΓΟΣ

λαια αυτά παρουσιάζουν σημαντικά βασικά θέματα τα οποία

μπορούν να μελετηθούν σε όποιο βάθος θεωρείται κατάλληλο. Τα
Κεφάλαια 4 έως 6 μπορούν να μελετηθούν διαδοχικά ή να εντοπι­
στούν συγκεκριμένα θέματα μέσα σε αυτά, τα οποία να μελετη­
θούν σε συνδυασμό με τα αντίστοιχα κεφάλαια του Τρίτου, του
Τέταρτου και του Πέμπτου Μέρους. Τα Κεφάλαια 9, 12 και 16
(που τονίζουν τη γνωστική ανάπτυξη) και τα Κεφάλαια 10, 14 και
15 (που τονίζουν την κοινωνική ανάπτυξη και την ανάπτυξη της
προσωπικότητας) αποτελούν μια φυσική ακολουθία για το υπό­
λοιπο μάθημα. Όσοι σκοπεύουν να διδάξουν αυτό το βιβλίο σε
συνάρτηση με ένα θεματικό μάθημα, θα βρουν πολύ χρήσιμο το
Παράρτημα στη σελίδα Π-1 «Οδηγός για συζητήσεις πάνω σε συ­
γκεκριμένες πτυχές της ανάπτυξης».

ΣΥΜΠΛΗΡΩΜΑτΙΚΟ ΥΛΙΚΟ

Υπάρχει ένα εκτενές πακέτο συμπληρωματικού υλικού, που αντι­

στοιχεί στην τρίτη έκδοση του βιβλίου Η Ανάπτυξη των Παιδιών
ως προς το περιεχόμενο, το επίπεδο και την οργάνωση:
• Οδηγός Μελέτης, της Stephanie Stolarz-Fantino, του San Diego
State University. Εκτός από την ανασκόπηση των κύριων ση­
μείων κάθε κεφαλαίου, παρέχει πληθώρα ερωτήσεων πρακτι­
κής καθώς και ασκήσεις οι οποίες θα βοηθήσουν στη σύνθεση
των θεμάτων που επανεμφανίζονται στα διάφορα κεφάλαια.
Σύμφωνα με την εμπειρία μας, αυτός ο οδηγός μελέτης βοηθά
τους φοιτητές να διαβάσουν και να συγκρατήσουν υλικό σε
υψηλότερο επίπεδο από εκείνο που θα επιτύγχαναν διαβάζο­
ντας μόνο το βιβλίο.
• Βιβλιογραφία για την Ανάπτυξη των Παιδιών, δεύτερη έκδο­
ση, της Mary Gauvaίn και του Michael Cole, παρουσιάζει
στους φοιτητές μια καλά επιλεγμένη, αντιπροσωπευτική ανα­
σκόπηση του πρωτογενούς υλικού.
• Εγχειρίδιο Διδασκαλίας, της Romy V Spitz, του Πανεπιστη­
μίου του Kansas, πλήρως αναθεωρημένο για την παρούσα έκ­
δοση. Περιέχει προτάσεις διδασκαλίας, ιδέες για εργασίες των
φοιτητών, έναν οδηγό στη φιλμογραφία και τη βιβλwγραφία
καθώς και πολλά θέματα διαφανιών των βασικών σχημάτων
και πινάκων από το κείμενο. Περιέχει επίσης έναν Οδηγό Βί­
ντεο που συνέταξε η Catherine King του Κολεγίου Elon.
• Τράπεζα Δοκιμασιών του Melvyn Β. King, από το Πανεπιστή­
μιο της Πολιτείας της Νέας Υόρκης στο Cortland και της Debra
Ε. Clark, που περιέχει εκατοντάδες ασκήσεων πολλαπλής επι­
λογής καθώς και πολυάριθμες ερωτήσεις διαγωνισμάτων. Η
Τράπεζα Δοκιμασιών διατίθεται, εκτυπωμένη, σε Macintosh
και!ΒΜ.
ΠΡΟ.\ΟΓΟΣ 25

• Προσθήκη στην έκδοση αυτή είναι ένα έγχρωμο σύνολο Δια­

φανειών Επιδιασκοπίου των πιο σημαντικών σχημάτων του
κειμένου.
• Ε;rίσης, για πρώτη φορά, μία home page αυτού του κειμένου
στο W Η. Freeman Web sίte. Η διεύθυνση είναι:
~v~vw. whfereeman.comlthedevelopementofchίldren.

εΥΧΑΡιπιεr

Ε μα βιβλίο τόσο σύνθετο και με τόσο εύρος, δεν θα μπορούσε να

δηιιισυργηθεί χωρίς βοήθεια. Πολλοί άνθρωποι προσέφεραν γεν­
νι ιιόδωρα το χρόνο και τις εμπειρίες τους για να μπορέσουμε να
εμβαθύνουμε στους διάφορους τομείς της ανάπτυξης. Πολλοί επι­
στιjμονες συμφώνησαν να ελέγξουν τα χειρόγραφά μας και να
κ ο•ουν προτάσεις βελτίωσης. Οι τυχόν ατέλειες υπάρχουν παρ'
4 ;.ες τις προσπάθειές τους.
Για τη θεμελίωση των προηγούμενων εκδόσεων, εκφράζουμε
r'H' ευγνωμοσύνη μας στους Jeremy Μ. Anglίn, Unίversίty of Wα­
ιι rloo· Gay L. Bίsanz, Unίversίty of Alberta, Edmonton· Kathryn Ν.
8/ack, Purdue Unίversίty· Patrίcίa C. Broderίck, Vίllanova Unίver­
-·f)·· Urίe Bronfenbrenner, Cornell Unίversίty· Ann L. Brown, Unί-
asίty of Calίfornίa, Berkeley· Mίchaelanthony Brown-Cheatham,
an Dίago State Unίversίty· Rίchard Canfield, Cornell Unίversίty·
Andrew C. Coyne, Οhίο State Unίversίty· Wίllίam Ε. Cross, Jr., Cor·
ne/1 Unίversίty· Frank Curcίo, Boston Unίversίty· Jι~dy S. Deloache,
LΊιίversίty of Illίnoίs at Urbana-Champaίgn· Don Devers, North
\'ϊrgίnία Communίty College, Annandale· Rosanne Κ. Dlugosz,
Scottsdale Communίty College· Rebecca Eder, Unίversίty of Calί­
fc•rnίa, Dανίs· Jeffrey W Elίas, Texas Tech Unίversίty· Sharί Ellίs,
\1irgίnίa Commonwealth Unίversίty· Beverly Fagot, Unίversίty of
Ίregon· Sylvίa Farnham-Dίggory, Unίversίty of Delaware· Jo Ann
\f. Farver, Unίversίty of Southern Calίfornίa· Mark Feldmen, Stan-
. •rd Unίversίty· Brenda Κ. Flemίng, Famίly Servίce Agency,
Plιoenίx· Mary Gauvaίn, Unίversίty of Calίfornίa, Rίversίde· Her-
,erc Ρ. Gίnsbιπg, Teachers College, Colιιmbίa Unίversίty· Sanι
Glιιcksberg, Prίnceton Unίversίty- Artίn Goncίi., Unίversίty of
11/inoίs at Chίcago · Alίson Gopnίk, Unίversίty of Calίfornίa,
Berkeley· Mark Grabe, Unίversίty of North Dakota · Patrίcίa Μ.
Γτreenfield, Unίversίty of Calίfornίa, Los Angeles· Harold D.
G rotevant, Unίversίty of Mίnnesota· Wίllίam S. Hall, Unίversίty of
Maryland, College Park· Paul Harris, Unίversίty of Oxford· Janis Ε.
Jacobs, Unίversίty of Nebraska, Lίncoln· Jeannette L. Johnson, Unί­
ι -ersίty of Mary land, College Park· Danίel Ρ. Keatίng, Ontarίo
lnstίcute for Studίes ίn Educatίon· Claίre Kopp, Unίversίty of Calί­
fi •rnίa, Los Angeles· Gίsela Labouvίe- Vίef, Wayne State Unίversίty·
26 ΠΡΟΛΟΓΟΣ

Alan W Lanning, College of DιιPage· Jacquelίne Lerner, Mίchίgan

State Unίversίty· E/ίzabeth Levin, Laιιrentian Universίty· Zella
Luria, Πιfts Unίversίty- Sandra Machida, Calίfornίa State Unί­
versity, Chίco· Micltael Maratsos, Universίty of Minnesota· Patrίcίa
JI. Miller, University of Florίda· Shitala Ρ. Mishra, Unίversity of
Arίzona· Joan Moyer, Arίzona State Universίty· Frank Β. Mι.ιrray,
Unίversίty of Delωvare· Sltaron Ne/son-LeGall, University of
Pίttsbιιrgh· Nora Newcombe, Temple Unίvers·ity- Herbert L. Pίck,
Jr., Unίversίty of Mίnnesota· Ellen Ρ. Potter, Universίty of Soιιth
Carolina, Colιιmbia· Thonωs Μ. Randa/1, Rhode lsland Co//ege·
Steven J. Reznick, Yale Unίversίty· LeRoy Ρ. Richardson, Montgo-
tnery Coιιnty Conπnunίty College· Clιristίne Μ. Roberts, Unίversίty
of Connectucιιt· Barbara Rogoff, Unίversίty of Calίfornίa, Santa
Crιιz· Marnie Roosevelι, Santa Monίca Communίty Co/lege· Dίane
Ν. Rιιble, New York Unίversίty· Sylvia Scrίbner, City Unίversίty of
New York· Felίcί.sinω C. Serafica, Οhίο State Unίversίty· Robert S.
Sieg/er, Carnegίe Mellon Universίty· Jerome L. Sίnger, Yale Unί­
versίty· Romy Spίtz, Unίversity of Calίfornίa, San Dίago· Doreen
Steg, Drexel Unίversίty· Steplιanίe Sto/arz-Fantίno, San Dίago State
Unίversίty· Michael Tatnase//o, Enωry Universίty· Bίlly Ε. Vaughn,
Calίfornίa School of Professional Psychology, San Diego· Lawrence
J. Walker, Unίversity of Brίtish Colι~ntbia· Harrίet S. Waters, State
Universίty of Ne~v York at Stony Brook· Thontas S. Weisner, Uni-
versity of Calίfornia, Los Angeles· Patricia Ε. Worden, Calίfornίa
State University at San Marcos.
Οι Ραιιl Baltes (Ίδρυμα Μαχ Plank για την Ανθρώπινη Ανά­
πτυξη, Βερολίνο), Joe Campos ( Unίversίty of Calίfornίa, B erkeley ),
Robhie Case (Stanford Unίversίty ), Carol/zard (Unίversity of Dela-
ware) και Larry Naccί (Unίversity of 1//inoίs-, Chicago) αξίζουν ιδιαί­
τερες ευχαριστίες για το πολύτιμο εικονογραφημένο υλικό που
μας παρείχαν και τις συμβουλές τους στις διάφορες εκδόσεις.
Για την τρίτη έκδοση, θέλουμε να ευχαριστήσουμε τους Cι.ιrt
Acredo/o, University of Ca/ifornia, Davis· Karen Adolph, Carnegie
Mellon Unίversity· Jerenιy Μ. Anglίn, Unίversity ofWaterloo· Marg-
arίta Aztnίtίa, Unίversίty of Calίfornίa, Santa Craz· MaryAnn Bean-
nίnger, Trenton State College· Ann Ε. Bigelo~v. St. Francίs Xavier
Unίversίty· Jeffrey Bίsanz, Unίversίty of Alberta· Gordon Bronson,
Unίversίty of Calίfornίa, Berke/ey· Angela Bachanan, De Anza
College· Tara C. Callaghan, St. Francίs Xavίer Unίversίty· Wίllίatn
Β. Carey, Chίldren s Hospίtal of Plιίladelphίa· David W Carrol/,
Unίversίty of Wiscons·in-Sιιperior· Robbie Case OISE· David Β.
Conner, Northeas'lern Mis·soari State University· Davίd Μ. Day,
Unίversίty of Toronto· Antlιony De Casper, Unίversίty of North
Carolίna, Greensboro· Cathy Dent-Read, University of Californίa,
ΠΡΟΛΟ !ΟΣ 27

/rι .~ ιιe· Gregory τ. Eells, Oklalιonιa State Unίversίty, Peter Είnιαs,

Br· •ιηι Unίversίty· Wίllίam Fabrίcίιιs, Arίzona State
Jo Unίversίty·
Αι: η \rf. Farver, Unίversίty
of Soωhern Calίfornίa· Davίd Η. Feld-
mωι. Tιιfts Unίversίty· Kαrt Fisclιer, Harvard Unίversίty· Conastance
Flωιagan, Pennsylvanίa State Unίversity· Artίn Cδnciί, Unίversίty of
11/ίnois at Chίcago· Kathleen S. Gorman, Unίversίty ofVermont· Ste-
'e Greene, Prίnceton Unίversίty· Patrίcia Greenfield, Unίversίty of
CΛifornίa, Los Angeles· Kathleen L. Lenωnek, Unίversity of
K.ιnsas· Jacqαelίne Lerner, Mίchίgan State Unίversίty· Lewίs Ρ
L 'ρ.\itt, Brωvn Unίversίty· Jean Mandler, Unίversίty of Calίfornίa,
Sιιn Dίego· Sarah Mangelsdorf, Unίversίty of lllίnois at Urbana-
Oιanιpaίgn· Shίrley McGιιίre, Unίversίty of Calίfornίa, Dίego·
Andreιv Me/tzoff, Unίversίty ofWashington· Αγγελικ1j Νικολοπού­
ί_ο ι•. Smίth College· Wίllis Overton, Temple Unίversίty· Elίzabeth
Penιberton, Unίversίty of Dela~vare· Davίd Ε. Prowley, Unίversίty of
Mobίle· Paαl Qίnn, Waslιίngton and Jefferson College· Jane L.
Rankin, Drake Universίty· Karl Rosengren, Unίversίty of Jllίnoίs at
Urbana-Champaίgn· Carolyn Saarnί, Sonora State Universίty·
A rnold Sanιeroff, Unίversίty of Mίchίgan· R obert Sίegler, Carnegίe
Mellon Unίversίty· Elίzabeth Spelke, Corne/1 Unίversίty· Romy
S vir;::, Rαtgers Unίversίty· Catherίne Sophίon, Unίver.~ίty of Ηαwαίί
α! Ί.fanoa· Evelyn Thonωn, Unίversity of Connecticιιt· Katherίne
\- υιι Giffen, Calίfornίa State Unίversίty, Lond Beaclι· Terrίe Varga,
Oklalιoma State Unίversίty· Lawrence Walker, Unίversίty of Brίtίsh
Cοlιιηιbία· Nancί Weίnberger, Bryant College· Phίllίp Sanford Zes-
kίn.ft, Vίrgίnίa Polytechnic Unίversίty· Patrίcίa Zukow-Goldrίng,
Uιιiι·ersίty of Calίfornίa, lrvίne.
Εί,ιιαστε επίσης ευγνώμονες στους Sheίla Anderson, Travίs
Αηιω, Sιιsan Brennan, Mary Shιιford, Vίckί Tomasellί και Sιιs·an
'\'eιn. του οίκου W Η. Freeman and Coπψany, που μας καθοδrjγη­
αι' Ι' στην επίπονη διαδικασία των εκδόσεων.

Solana BEACH, California

rουλιος, 1996
Ε ι ΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ - ΕΚΔΟΣΗ
--

Η
ιστορία της ανθρώπινης ζωής, σε οποιοδήποτε πολιτισμικό
:τλαίσιο, είναι ένα συναρπαστικό «δράμα». Η συστηματική
μελέτη της ανΟρώπινης ανάπτυξης αποτελεί μία από τις με­
-:W.ίηερες προκλήσεις για όσους τη σπουδάζουν. Οι σύγχρονες
ερευνητικές προσεγγίσεις αντλούν γνώση από πολλά διαφορετικά
ε:αστημονικά πεδία (π.χ. ανΟρωπολογία, βιολογία, γενετική, ια­
-ρικη. κοινωνιολογία). Τα εγχειρίδια αναπτυξιακής ψυχολογίας
-{)ΟΟ:ταθούν να συνδυάσουν τη διεπιστημονική παρουσίαση ενός
ε-;...~ληκτικά μεγάλου όγκου ερευνητικής δουλειάς με τις εφαρμο­
",rέ; της βασικής γνώσης στην καθημεριν1i ζωή. Αποφεύγουν εξάλ­
ί.ου να εστιάσουν τη συζήτηση σε μια αντιπροσωπευτική ομάδα
αι ;-ιρώπων, διότι γνωρίζουμε πλέον ότι τέτοια ομάδα δεν υφίστα­
το •. Αντί, λοιπόν, να γενικεύουν συμπεράσματα, τα οποία έχουν
;aχθεί από μια επικρατούσα ομάδα, εΠιχειρούν να ανιχνεύσουν
- -· ;τα φαινόμενα της εξέλιξης αποτυπώνονται σε ποικίλες οικο-
μιzές, κοινωνικές και πολιτισμικές συνθήκες στη γη. Άρα, ο
στόχος ενός σύγχρονου βιβλίου αναπτυξιακής ψυχολογίας είναι η
:; ~ρουσίαση της ανθρώπινης δραστηριότητας σε όλη της την ποι­
ΥJ-..ια και αυτό δεν μπορεί παρά να σημαίνει την εξέτασή της στα
.αq:ορετικά πολιτισμικά πλαίσια ανά τον πλανήτη.
Σε σχέση με τον προηγοιJμενο αιώνα, έχουν σημειωθεί ορισμέ­
>~: ; σημαντικές διαφοροποι1iσεις στην παραδοσιακή αντίληψη για
-.. ν ψυχολογική ανάπτυξη. Νέες θεωρίες έχουν εμφανιστεί, οι
ο:τοιες τροποποιοιJν ή καταρρίπτουν πλευρές της πιαζετικής Οεω­
ριας, καΟώς και μεγάλο μέρος των θεωριών μάθησης της συμπερι­
φοράς. Επαναπροσδιορίζοντας την ισχύ των δύο κλασικών Οεω­
QΙiσεων, των κονστρουκτιβιστικών (σύμφωνα με τις οποίες το
.ϊ αιδί είναι ο μικρός εξερευνητής του κόσμου) και των μπιχεβιορι­
-ττικών (σύμφωνα με τις οποίες το παιδί υφίσταται τη δράση του
κοσμου) , θεωροιJμε σήμερα ότι οι αλληλεπιδράσεις (γνωστικές,
nυναισθηματικές, κοινωνικές) μεταξύ παιδιών και άλλων ατόμων,
.ϊ αιδιών ή ενηλίκων, είναι σημαντικότερες απ' όσο αρχικά υποθέ­
ταμε (Parke, 1992).
Μια δεύτερη αλλαγή στις αντιλήψεις μας είναι, όπως την εκ­
G- ράζει πολιJ παραστατικά ο Kagan (1995, σ. 552), «η αναγνώριση
οτι οι ιστορικοί κιJκλοι των αξιών, των κινήτρων και των αβεβαιο­
n1των που διαπερνούν μια ολόκληρη κοινωνία, μπορούν να επη-

29
30 ΕΙΣΑΙΏΓΙΙlϊΗ!'. Ελ\Η'\ΙΚΗ ΕΚΙ\ΟΣΗ

ρεάσουν τα παιδιά, ανεξάρτητα από τις ιδιαίτερες οικογενειακές

συνΟήκες στις οποίες ζει το κάΟε παιδί». Τα Ελληνόπουλα που
μεγάλωσαν στη δεκαετία του 1940 και του 1950 υπό την επίδραση
των τραυματικών εμπειριών του Β' Παγκόσμιου και, στη συνέ­
χεια, του εμφύλιου πολέμου (Georgas, 1989) ή στη διάρκεια της
επταετούς δικτατορίας 1967-1974, διαμόρφωσαν αξίες, πεποι011-
σεις και συμπεριφορές σαφώς διαφορετικές από αυτές που φαίνε­
ται να διαμορφώνουν τα παιδιά της εποχής της διαδικτυακής τε­
χνολογίας, της παγκοσμιοποίησης και των εντυπωσιακών ανακα­
λύψεων της γενετικής.
Η κοινωνική εξέλιξη, εξάλλου, στρέφει το ερευνητικό ενδιαφέ­
ρον από έναν τομέα της ανάπτυξης σε άλλον. Στις αρχές του 20ού
αιώνα ένας μεγάλος όγκος έρευνας επικεντρώθηκε στη γλωσσικ1i
και κινητική ανάπτυξη, «ατομικά» επεισόδια στο δράμα της ανά­
πτυξης του ανΟρώπου. Τις τελευταίες δεκαετίες έχει σημειωΟεί
μια στροφ1i στη μελέτη των συναλλαγών μεταξύ του παιδιού και
του περιβάλλοντος κόσμου, στην εξέταση των κοινωνικών του συ­
μπεριφορών στο πλαίσιο μιας ομάδας ή στη διερεύνηση των δια­
πολιτισμικών διαφορών στις αξίες και πεποιΟήσεις που υιοθετού­
νται σε δεδομένο κοινωνικο-πολιτισμικό περιβάλλον. Η προβολ1i
και υιοθέτηση ενός προτύπου aτομιστικής λειτουργίας και συμπε­
ριφοράς, που ενδημεί στις βιομηχανικά ανεπτυγμένες κοινωνίες
της Δύσης σήμερα, φαίνεται ότι δεν κατορθώνει να δώσει απα­
νηiσεις στα ζητήματα της ανθρώπινης αλληλεπίδρασης και κατα­
δεικνύει την αδυναμία τέτοιων μοντέλων να αντιμετωπίσουν την
ανθρώπινη δραστηριότητα ως έκφραση της aτομικότητας συ­
ζευγμένης με τη συλλογικότητα. Για τους λόγους αυτούς, ο/η ανα­
γνώστης!τρια του πρώτου τόμου της ελληνικ1iς έκδοσης του πα­
ρόντος έργου (Cole & Cole, 2000) συναντά. για παράδειγμα, μια
εκτεταμένη συζήτηση των σύγχρονων ερευνών σχετικά με τον αν­
θρώπινο δεσμό και την αναπτυξιακή του πορεία. Βρίσκει επίσης
πλούσιες αναφορές στο πλαίσιο αλληλεπίδρασης παιδιού, οικογέ­
νειας και ευρύτερης κοινότητας, στους παράγοντες που την επη­
ρεάζουν, στην επίδραση που έχει ο αποχωρισμός του παιδιού από
τους σημαντικούς άλλους στην περαιτέρω ανάπτυξή του, στις συ­
νέπειες κοινωνικών καταστροφών, όπως ο πόλεμος, στην ανάπτυ­
ξη, στις συνέπειες της κοινωνικής αποστέρησης, καθώς και στις
διαπολιτισμικές διαφορές στα θέματα της ανατροφής και τους
διαφορετικούς «τύπους» παιδιού που αυτές διαμορφώνουν.
Τα παραπάνω δείχνουν καΟαρά τη στροφή που συντελείται
από την εξέταση ατομικών φαινομένων, όπως είναι λ.χ. η γλώσσα
ή η μνήμη , στη μελέτη της συμπεριφοράς που εμφανίζεται σε
πλαίσια κοινωνικών αλληλεπιδράσεων, χωρίς αυτό να σημαίνει
ότι παραγνωρίζεται η σπουδαιότητα της διερεύνησης τέτοιων
I:F-A ΓΩIH ΣΊΊΙΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ tκ ΔΟΣ Η 31

αινομένων ή ότι έχει αδρανήσει η εξέτασή τους. Ωστόσο, και η

1"-ώση μας για τα φαινόμενα αυτά χρειάζεται να εμπλουτιστεί 1l
ακόμη και να αναθεωρηθεί. Για να κατανοηθεί το επιχείρημα, Οα
χρησιμοποι1Ίσουμε ως παράδειγμα τα εντυπωσιακά δεδομένα
:;ιο ι• εχουν παρουσιαστεί από τον Damasio (1989) στην προσωπα­
Υ'' ισια. Προσωπαγνωσικοί ασΟενείς δεν μπορούσαν ν' αναγνωρί­
σοιν ένα οικείο πρόσωπο σε μια φωτογραφία, το αναγνώριζαν
cχπόσο όταν το έβλεπαν να κινείται. Αυτό σημαίνει πως η παρα­
δοσιακ11 αντίληψη ότι τα άτομα με εγκεφαλική βλάβη έχουν μια
γενικ1i δυσλειτουργία της αναγνωριστικής μνήμης οφείλει να ανα­
θεωρηΟεί. Η παρουσίαση δεδομένων σχετικών με την ανάπτυξη
τοι· ατόμου Οα πρέπει να προσδιορίζει την ηλικία στην οποία με­
i.ετάται το φαινόμενο, αλλά και τις ακριβείς πειραματικές συνΟή­
κε ; υπό τις οποίες συγκεντρώνονται τα δεδομένα.
Στη λεπτομερέστερη γνώση μας για τα φαινόμενα της ανάπτυ­
~ η; έχει συμβάλει και η επινόηση νέων, προηγμένων και σύνθετων
μεθοδων συλλογ1iς δεδομένων. Η δυνατότητα καταγραφής βιολο­
·flκων μεταβολών στον οργανισμό, όπως είναι ο μυ"ίκός τόνος tl
διαφορες χημικές ουσίες, ώθησαν τους επιστήμονες να ανιχνεύ­
σουν τις αλλαγές της συμπεριφοράς που συνοδεύουν τις βιολογι­
κi:; μεταβολές. Ενδεικτικό παράδειγμα αποτελούν τα άλματα που
ε:τιτεύχθηκαν στη γνώση μας για τις νοητικές ικανότητες του παι­
διού. Από το ιστορικό πρώτο ερωτηματολόγιο του G. Stanley Hall
έχουμε φτάσει σ' ένα συνδυασμό λεκτικών και μη λεκτικών μεΟό­
δων. όπως είναι για παράδειγμα η μίμηση, που χρησιμοποιείται
:.ί.εον ευρέως στη βρεφική ηλικία. Όσα μπορούν και όσα δεν μπα­
ρουν να μιμηθούν τα παιδιά μάς δίνουν ενδείξεις για το τι κατα­
λαβαίνουν και τι όχι. Ιδίως για τη βρεφική ηλικία, η Οεαματικ1i
ε"ξέλιξη της εξαιρετικά περιορισμένης γνώσης που διαθέταμε πριν
μερικές δεκαετίες οφείλεται στις πράγματι ιδιοφυείς, μη λεκτικές
μεθόδους έρευνας των ικανοτήτων των βρεφών. Η μελέτη του
αντιληπτικο-κινητικού συντονισμού 1l της ανάπτυξης της μνtiμης
έχει επιτευχθεί με μεθόδους όπως η προσήλωση των ματιών, η αλ­
ί.αγt1 του καρδιακού ρυΟμού, η στροφή του κεφαλιού κ.ά. Έτσι, η
:τιθανότητα να συνοδεύεται το ψυχολογικό προφίλ ενός παιδιού
ι ι::το νευροχημικέςΙβιολογικές μετρtiσεις ρουτίνας, αποτελεί ρεαλι­
ιττική προοπτική. Πληροφορίες που βασίζονται στη φυσιολογία
:ου ατόμου Οα αποτελούν σημαντικό μέρος της σκιαγράφησης
τη; προσωπικότητας.
Το τοπίο στο χώρο της σύγχρονης αναπτυξιακής ψυχολογίας
το συνθέτουν ορισμένα χαρακτηριστικά. Ένα από αυτά είναι ο
Χατακερματισμός της σε δεκάδες επιμέρους κλάδους. Βεβαίως, η
:ι.ατάτμηση αυτή διευκολύνει τη σε βάΟος διερεύνηση των φαινο­
μενων, με τα οποία ασχολείται κάΟε κλάδος, και τη συγκέντρωση
32 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣτΗΝ ΕΛΛΗ!'\ΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ

ενός εντυπωσιακού όγκου πληροφοριών για τις αρχές που διέ­

πουν τη συμπεριφορά. Ωστόσο, ο προφανής κίνδυνος είναι η δυ­
σκολία να αντιμετωπίσει ο/η ερευνητ1Ίς/τρια τα φαινόμενα που
μελετά σ' ένα ενιαίο πλαίσιο φιλοσοφίας του γνωστικού αντικει­
μένου. Ο κατακερματισμός δυσκολεύει την αφομοίωση των μεμο­
νωμένων πληροφοριών από διαφορετικά πεδία της ανάπτυξης
και τη σύνθεσή τους σ' ένα ενοποιητικό θεωρητικό πλαίσιο. Η επι­
στήμη προχωρεί με την ανάλυση, αλλά απαραίτητη είναι επίσης η
σύνθεση καΟώς και η μελέτη των συνόλων. Η συμπεριφορά του
παιδιού θεωρείται σε διαφορετικά πλαίσια: αυτό των άλλων παι­
διών, της οικογένειας, της κοινότητας, του σχολείου, του κοινωνι­
κού περιβάλλοντος, κ.λπ. Όλα αυτά τα πλαίσια συνδέονται, αλλη­
λεξαρτώνται, επικοινωνούν αμφίδρομα, διαπλέκονται, αλληλεπι­
δρούν. Μία και μόνη συμπεριφορά είναι δυνατό να αναλυθεί πο­
λυπρισματικά. Η κατάτμησή της, λοιπόν, με σκοπό την αποτελε­
σματικότερη διερεύνησή της αποτελεί ίσως μια πρακτική ανα­
γκαιότητα , ωστόσο τις περισσότερες φορές την aπογυμνώνει από
την ίδια τη δυναμική, η οποία την ορίζει στα ποικίλα πλαίσια που
εκδηλώνεται κάθε φορά.
Λίγες ίσως ιδέες παραμένουν τόσο σταθερές στη μελέτη της
ανάπτυξης όσο η ιδέα ότι η ενήλικη προσωπικότητα έχει την αφε­
τηρία της, αλλά και τη βάση της, στα πρώτα χρόνια της ζωής του
ατόμου. Η ανάπτυξη αντιμετωπίζεται ως μια συνέχεια, τα δε χα­
ρακτηριστικά της παραμένουν σε μικρότερο ή μεγαλύτερο βαθμό
αμετάβλητα στη διάρκεια της ζωής. Παρά τις, συχνά Οεμελιωμέ­
νες, επικρίσεις που δέχεται η συγκεκριμένη θέση (π.χ. Kagan,
1995· Rogoff, 1990), μεμονωμένες έρευνες είναι αδύνατο να κα­
ταρρίψουν αυτή τη βαθιά ριζωμένη θέση. Η ευρωκεντρικτ'] πολιτι­
σμικτ'] μας κληρονομιά προωθεί την αντίληψη περί μιας αναπτυ­
ξιακτ']ς πορείας που έχει πάντα τις πηγές της στην αφετηρία, δη­
λαδτ'] στην αρχή της ζωτ']ς. Όμως, από την ίδια τη σύλληψή της η
θέση αυττ'] είναι αντιφατική. Αν δεχτούμε ότι η περιβαλλοντικτ']
συγκυρία επηρεάζει δραματικά την εξέλιξη του παιδιού και ότι η
συγκυρία αυτή δεν παραμένει «επιγραφτ'] χαραγμένη σε βράχο»,
αλλά αλλάζει στη διάρκεια της ζωής (μια θέση που έχει αποτελέ­
σει σύγχρονο «δόγμα» στη μελέτη της ανάπτυξης) , τότε δεν μπο­
ρούμε ταυτοχρόνως να αποδεχτούμε ότι οι πρώτες δραστηριότη­
τες και αλληλεπιδράσεις του παιδιού δημιουργούν αναλλοίωτες
δομές που διατηρούνται με αξιοθαύμαστη σταθερότητα στο πέ­
ρασμα του χρόνου.
Από μια αντίθετη ωστόσο αφετηρία, τα δεδομένα από το χώρο
της νευροεπιστήμης μάς οδηγούν επίσης να ξανασκεφτούμε κατά
πόσο το σταθερό η το μεταβαλλόμενο κάποιων χαρακτηριστικών
της προσωπικότητας, όπως π.χ. η ιδιοσυγκρασία, οφείλεται σε γε-
ΕΙΣΑ ΓΩΓΗ ΣΊΉΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ 33

\'ι::τικούς ή σε περιβαλλοντικούς παράγοντες. Οι Siegler, Albers,

Agranoff και Katzman έδειξαν ότι στον εγκέφαλο εδράζονται πά­
'· •v από 150 χημικές ουσίες και η καΟεμιά τους επηρεάζει την ευε­
Qεθιστότητα διαφόρων σημείων του. Στα άτομα μεταβιβάζεται
όιαφορετική συγκέντρωση των χημικών ουσιών και διαφορετική
:τυκνότητα των συναφών υποδοχέων. Άρα, η μελέτη της νευρο­
ι υσιολογίας του εγκεφάλου είναι σε θέση σήμερα να μας δώσει
,,ι:ταντήσεις που δεν ήταν διαθέσιμες πριν μερικά χρόνια. Δείχνει
(•τι οι μεταβολές που παρατηρούνται στην προσωπικότητα του
ατόμου μπορεί να ανάγονται σε διαφορετικούς συνδυασμούς των
· ·ινετικά μεταβιβασμένων ουσιών και όχι σε περιβαλλοντικούς
.:-ταράγοντες, όπως μέχρι τώρα Οεωρούσαμε. Η διαφορετική δια­
· <t;τορά των χημικών ουσιών φαίνεται πως ευθύνεται, για παρά­
όειγμα, για τις διαφορετικές αντιδράσεις του παιδιού στο άγχος ή
πτη θλίψη. Οι νευροχημικοί παράγοντες είναι δυνατό να επι­
όρούν στη συμ.;-τεριφορά ενός παιδιού και να συμβάλλουν στις
όιαφορές που παρουσιάζει με τα αδέρφια του, χωρίς αυτές να
:ι;τοδίδονται στο περιβάλλον. Βέβαια, ούτε τα χαρακτηριστικά
;του προσδιορίζονται από τους νευροχημικούς παράγοντες παρα­
.ιενουν οπωσδήποτε αναλλοίωτα. Στην περίπτωση των συμπερι­
q,ορών που επηρεάζονται από την ιδιοσυγκρασία, ο όποιος γενε­
τικός προσδιορισμός σημαίνει μια προδιάΟεση του ατόμου για εκ­
όηλωση ορισμένων συναισθημάτων ή πράξεων. Το αν η προδιά­
>~εση αυτή θα εκδηλωθεί ή όχι εξαρτάται από τη συμβολή του
αάστοτε περιβάλλοντος.
Θα μας επιτραπεί μια ιδιαίτερη αναφορά στη γνωστική πλευ­
ρα της ανάπτυξης, για δύο λόγους: διότι θεωρούμε ότι οι γενικές
τuσεις στην εξέλιξή της αντανακλούν τη σημασία του περιβάλλο­
ντος πλαισίου στο οποίο συντελείται και διότι αποτελεί το ιδιαίτε­
ρο ερευνητικό μας ενδιαφέρον. Σπουδαίες αλλαγές έχουν σημειω­
' Ιεί στη γνώση μας για το πώς αναπτύσσεται το παιδί. Έχει διανυ­
θεί πολύ μεγάλος δρόμος από τότε που τα παιδιά θεωρούνταν
,ιγραφοι χάρτες. Τα σημαντικότερα ερωτήματα στη γνωστική
•ινάπτυξη είναι: «Τι αναπτύσσεται;» και «Πώς συντελείται αυτή η
·ινάπτυξη;» (Siegler, 1998). Σήμερα γνωρίζουμε πως το παιδί επι­
-·.εγει από τις εισερχόμενες πληροφορίες ό,τι το ενδιαφέρει, το
αεξεργάζεται ενεργητικά και το προσαρμόζει στις ανάγκες του.
Η κοινωνικοπολιτισμικti συνθήκη, στην οποία ζει το ίδιο, αποτε­
•.ει συνδιαμορφώτρια των επιλογών για το τι είναι ενδιαφέρον ή
ι.ιναγκαίο ή χρtiσιμο. Εξάλλου , οι διαφορές μεταξύ παιδιών και
ενηλίκων φαίνεται πως είναι μικρότερες. Τα παιδιά έχουν πιο
-ινεπτυγμένες ικανότητες, αλλά και οι ενήλικες φαίνεται να σκέ­
• τονται λιγότερο λογικά και επιστημονικά απ' όσο πίστευε ο Pia-
get. Σύμφωνα με τα γνωστικά δεδομένα που έχουμε στη διάθεσή
Η ΑΝΑ ΙΊτΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β' S
34 ~ΙΣΑΓΩΓΗ Σ'ΓΗΝ F:ΛΛ Η Ν ΙΚΗ Ι::ΚΔΟΣΗ

μας, τα βρέφη (η μι:λέτη της βρεφικής ηλικίας παρουσιάζει τη με­

γαλύτερη ερευνητική πρόκληnη) έχουν αντίληψη των περισσότε­
ρων ήχων της γλώσσας, διακρίνουν μικρές αριθμητικές ποσότη­
τες, σχέσεις αιτίου-αιτιατού, έμψυχα όντα από άψυχα αντικείμε­
να, σχηματίζουν εννοιολογικές κατηγορίες, ανακαλούν παρελθό­
ντα γεγονότα (Fiaνell, 1995). Από τα παραδείγματα φαίνεται ότι
οι γνωστικές ικανότητες είναι πολύ πιο προηγμένες απ' όσο πί­
στευαν οι ψυχολόγοι της ανaπτυξης για πaρα πολλa χρόνια.
Από την aλλη πλευρa, όλοι σχεδόν συμφωνούν πλέον ότι η
ανaπτυξη δεν συνίσταται σε μια πορεία μετaβασης από ένα γενι­
κό στaδιο στο επόμενο (Biddel & Fischer, 1995· Case, 1992·
Demetriou & Efklides, 1994). Θεωρούν ότι συντελείται κατa, λι­
γότερο ή περισσότερο, ειδικότερους τομείς, αν και περιλαμβaνει
ορισμένες γενικές ιδιότητες. Σε γενικές γραμμές, μια δεδομένη
γνωστική ικανότητα δεν εμφανίζεται σε μια συγκεκριμένη ηλικία,
αλλα εξελίσσεται σε μια μεγaλη χρονική περίοδο. Η θεμελιώδης
θέση του Piaget, σύμφωνα με την οποία οι διaφορες πλευρές της
ανaπτυξης ακολουθούν μία κατa το μaλλον ή ήττον ενιαία πο­
ρεία, υπακούοντας σε γενικές αρχές και ακολουθώντας αυστηρa
καθορισμένα στaδια, φαίνεται αρκετa aποδυναμωμένη υπό το
φως των νέων ευρημaτων. Η υπόθεση της «ασυνέπειας» και aνο­
μοιογένειας εντός του ίδιου σταδίου, στους διaφορους τομείς
ανaπτυξης που το χαρακτηρίζουν, είναι σήμερα ευρέως αποδε­
κτή. Συνδεδεμένο με τα παραπaνω είναι το ερώτημα αν οι ανα­
πτυξιακές αλλαγές στην παιδική ηλικία είναι ποσοτικές ή ποιοτι­
κές σε σύγκριση με τους ενήλικες. Παρa το ότι οι όποιες αλλαγές
μπορεί να τροφοδοτούνται από υποκείμενες μεταβολές που χα­
ρακτηρίζονται από συνέχεια και έναν ποσοτικό δείκτη , φαίνεται
πως είναι περισσότερο ποιοτικές. Εντυπωσιακό επιχείρημα υπέρ
της θέσης αυτής συνιστa για παρaδειγμα η θεωρία της Sue Carey
(2000), κατa την οποία η διαισθητική θεωρία που οικοδομούν τα
παιδιa για τα φυσικa αντικείμενα είναι τόσο διαφορετική και
aσύμβατη από την αντίστοιχη των ενηλίκων, ώστε η μία δεν είναι
δυνατό να ερμηνευτεί ή να εκφραστεί με όρους της aλλης.
Στο χώρο της γνωστικής ανaπτυξης, οι ψυχολόγοι μελετούν
περισσότερο τις ομοιότητες στην ανaπτυξη μεταξύ των παιδιών,
καθώς και αναπτυξιακa αποτελέσματα που έχουν διαπολιτισμική
ισχύ. Αντίθετα, στο χώρο της ψυχοκοινωνικής ανaπτυξης επικρα­
τεί η μελέτη των ατομικών διαφορών μεταξύ των παιδιών και των
αναπτυξιακών τους αποτελεσμaτων, χωρίς αυτό να σημαίνει ότι
δεν υπaρχουν ερευνητές που ασχολούνται με ατομικές γνωστικές
διαφορές ή με οικουμενικές τaσεις στην ψυχοκοινωνική ανaπτυ­
ξη (Maccoby, 1984).
Το θέμα του βιολογικού προσδιορισμού των αλλαγών που ορί-
ΕΙΣΑ ΓΩΓΗ ΣΊΉΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ 35

ζουν τη γνωστική ανάπτυξη είναι φυσικά ένα καυτό ζήτημα,

ιδίως υπό το πρίσμα των πρόσφατων θεαματικών εξελίξεων στη
'(ενετική επιστήμη. Η αύξηση της ικανότητας για επεξεργασία
των εισερχόμενων πληροφοριών, η οποία θεωρείται ένας από
τους κυριότερους μηχανισμούς ανάπτυξης από την πλειοψηφία
των αναπτυξιακών ψυχολόγων σήμερα, ίσως να συνδέεται με βα­
σικές αλλαγές της ωρίμανσης στον εγκέφαλο (Keil, 1989) και να
μην είναι το αποτέλεσμα της συσσώρευσης γνωστικών εμπειριών
με την πάροδο του χρόνου. Επανέρχεται, λοιπόν, στο προσκήνιο
το κεντρικό ερώτημα: είναι η γνωστική ανάπτυξη προσδιορισμένη
από το γενετικό μας κώδικα, είναι τελικά «γραμμένη» στα γονίδιά
μας, ή υπόκειται στην και διαμορφώνεται από τη σαφή και ποικί­
λη επιρροή του περιβαλλοντικού παράγοντα;
Ανεξάρτητα από το πώς θα απαντηθεί το ερώτημα στο μέλλον
και από το πώς θα φανεί ότι συνεργάζεται το γενετικό υπόστρω­
μα με το κοινωνικο-ιστορικό υπόβαθρο, στις σχετικά πρόσφατες,
αλλά και σε αρκετές παλιότερες, θεωρήσεις της ανΟρώπινης ανά­
πτυξης η αναγνώριση της επίδρασης του κοινωνικο-πολιτισμικού
πλαισίου είναι καταφανής. Τα περιεχόμενα του τόμου αυτού απο­
τελούν πειστική απόδειξη για το ενδιαφέρον που προσελκύει η
εξέταση του πλαισίου. Αρκεί να διατρέξει ο/η αναγνώστηςΙτρια
τις κοινωνικο-πολιτισμικές ερμηνείες της γλωσσικής και γνωστι­
κής ανάπτυξης κατά τη νηπιακή ηλικία (Κεφάλαια 8 και 9, αντι­
στοίχως) και κατά τη μέση παιδική ηλικία (Κεφάλαια 12 και 13,
αντιστοίχως) για να έχει έστω και μια βασική κατανόηση των τρό­
πων, με τους οποίους το γενετικό υλικό εκδιπλώνεται διαφορετι­
κά σε ποικίλα περιβάλλοντα. Για παράδειγμα, παιδιά της μέσης
παιδικής ηλικίας που αναπτύσσονται σε θεαματικά διαφορετι­
κούς πολιτισμούς [λ.χ. παιδιά Αβοριγίνων της Αυστραλίας και
παιδιά της Καμπέρα (Dasen, Ngini, & Laνallee, 1979), παιδιά της
Σκοτίας και της Ζιμπάμπουε (Jahoda, 1983)] φαίνεται να κατα­
κτούν το στάδιο των συγκεκριμένων νοητικών λειτουργιών, όταν
εξετάζονται με τις τυπικές διαδικασίες των πιαζετικών έργων.
Ωστόσο, στις φυσικές συνθήκες της καθημερινής τους ζωής εμφα­
νίζονται δραματικές παραλλαγές στο βαθμό εξοικείωσής τους με
τη λογική των συγκεκριμένων νοητικών χειρισμών που είναι τόσο
διαδεδομένη στο εκπαιδευτικό σύστημα των βιομηχανικών κοι­
νωνιών της Δύσης. Παρόμοιες παραλλαγές είναι εμφανέστατες
στην ικανότητα για μνημονική κατηγοριοποίηση παιδιών 9 και 10
ετών στη Λιβερία και στις ΗΠΑ (Cole, Gay, Glick, & Sharp, 1971).
Πέρα, όμως, από τα παραπάνω παραδείγματα, οι ερμηνείες
των Οεωρητικών για τη διαμορφωτική επιρροή του πολιτισμού
στη γνωστική ανάπτυξη διαφέρουν πολύ πιο δραστικά. Ενδεικτι­
κά αναφέρεται μία σημαίνουσα εκπρόσωπος της θεωρίας του
36 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣτΗΝ ΕΛΛΗΝ ΙΚΉ ΕΚΔΟΣΙΙ

πλαισίου, η Barbara Rogoff (1990), η οποία συμ,;τυκνώνει τη θεω­

ρητική πρόταση που βρίσκεται στον αντίποδα των πιαζετικών,
και ορισμένων νεοπιαζετικών, θέσεων. Απορρίπτει την ύπαρξη
οικουμενικών μηχανισμών γνωστικής ανάπτυξης και εισάγει την
ιδέα εξειδικευμένων και μεταβλητών αναπτύξεων που συνδέο­
νται και απορρέουν από το εκάστοτε κοινωνικό, πολιτισμικό και
οικονομικό πλαίσιο στο οποίο μεγαλώνει το παιδί. Η γνωστική
ανάπτυξη είναι για κείνη μια μαθητεία. Τα παιδιά αποκτούν γνώ­
σεις και δεξιότητες στη διάρκειά της, συμμετέχοντας σε δραστη­
ριότητες που έχουν ήδη δομηΟεί από την κοινωνία μαζί με τους
γονείς και άλλους ενήλικες. Είναι προφανής η επιρροή των θ-έ­
σεων του Vygotsky (1978) στην ανάπτυξη των ιδεών της Rogoff.
Μάλιστα, η ίδια δεν Οεωρεί το παιδί και το περιβάλλον οντότητες
ξεχωριστές, αλλά αμοιβαίως προσδιοριζόμενες και, συνεπώς, μη
διαφοροποιήσιμες.
Ίσως οι θέσεις της Rogoff να αποτελούν μια ακραία εκδοχή
για το βαΟμό τελικά της επίδρασης του πλαισίου στην ανάπτυξη ,
ωστόσο όλοι οι γνωστικοί-αναπτυξιακοί ψυχολόγοι συμφωνούν
ότι κάθε άλλο παρά σε «περιβαλλοντικό κενό» συντελείται αυτή.
Στο κεφάλαιο 13 της παρούσας έκδοσης δίνεται ένα παράδειγμα
της σπουδαιότητας της οικογένειας, των δασκάλων, των συνομη­
λίκων, του συνολικότερου κοινωνικού πλαισίου στη γνωστική
ανάπτυξη. Η εξέλιξη ακαδημα·ίκών ικανοτήτων, όπως λ.χ. η γνώ­
ση ανάγνωσης και γραφής, εξετάζεται ιστορικά και είναι εμφανής
η επίδραση των διαφορετικών πολιτισμικών στρατηγικών στην
ανάπτυξή τους. Η κοινωνική οργάνωση της διδασκαλίας, τα μέσα
και τα κίνητρα που παρέχει η κοινότητα, οι κοινωνικές σχέσεις
στην ομάδα έχουν άμεσο, αλλά και έμμεσο αντίκτυπο στην ανά­
πτυξη της σκέψης του παιδιού, στην υιοθέτηση αξιών και αντιλή­
ψεων.
Από όλα όσα αναφέρθηκαν, ελπίζουμε ότι προκύπτει η καθο­
ριστική συμβολή της προηγούμενης γνώσης του παιδιού στην κα­
τάκτηση νέας γνώσης. Η προϋπάρχουσα γνώση βοηθά το παιδί
να επικεντρώσει στα ουσιωδέστερα χαρακτηριστικά των νέων
πληροφοριών. Στο μέλλον, λοιπόν, θα απασχολήσει την έρευνα ο
λεπτομερέστερος προσδιορισμός του ρόλου των γενικών θεωριών
για τη δομή της γνώσης, αλλά και το αν οι γενικές Οεωρίες διαφέ­
ρουν θεμελιωδώς από τη γνώση που αναπτύσσεται σε τοπικούς
πολιτισμούς (όπως αυτή, για παράδειγμα, που προκύπτει από το
χειρισμό του άβακα για aριθμητικούς υπολογισμούς). τέλος, μια
σημαντική παράμετρος της έρευνας στη γνωστική ανάπτυξη είναι
οι εφαρμογές, οι οποίες απορρέουν από τη βασική γνώση που οι­
κοδομείται. Τα πολυάριθμα εκπαιδευτικά προγράμματα, είτε
εκείνα που απευθύνονται στη γενικότερη βελτίωση των γνωστι-
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΊΉΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ 37

κών ικανοτήτων είτε όσα στοχεύουν στη διδασκαλία εξειδικευμέ­

νων ικανοη1των, είναι ένα καλό παράδειγμα.
Δεν είναι εύκολο να κάνει κανείς προβλέψεις για το μέλλον
της αναπτυξιακής ψυχολογίας. Συνήθως, όσοι το επιχειρούν είτε
καταγράφουν ως μελλοντική τάση το προφανές, το οποίο στερεt­
ται ενδιαφέροντος, είτε εμφανίζουν σαν πρωτότυπες μεθόδους
και τάσεις που έχουν ήδη δοκιμαστεί, παλιότερα και έχουν απο­
δειχτεί άκαρπες. Νομίζουμε ότι μία από τις πιο ενδιαφέρουσες
προκλήσεις είναι να απαντηθεί το κατά πόσο οι μηχανισμοί ανά­
πτυξης λειτουργούν σε συγκεκριμένες χρονικές περιόδους ή συμ­
βάλλουν στη μάθηση και στην ανάπτυξη σε όλη τη διάρκεια της
ανθρώπινης ζωής. Οι ερμηνείες που βασίζονται σε βιολογικές
προσεγγίσεις Οα προσελκύσουν, κατά τη γνώμη μας, την προσοχή
των ερευνητών τα επόμενα χρόνια. Σε συνάρτηση με αυτή την
πρόβλεψη, τα μοντέλα που αξιοποιούν τα δεδομένα της νευροψυ­
χολογίας θα αποκτήσουν ακόμα μεγαλύτερο ενδιαφέρον. Αντίθε­
τα, οι θεωρίες που εξετάζουν την ανάπτυξη υπό το πρίσμα γενι­
κών σταδίων είναι πιΟανό ότι θα ατονήσουν περαιτέρω. Τα πρό­
σφατα Οεαματικά επιτεύγματα των γενετικών επιστημόνων Οα
διευρύνουν τον ορίζοντα της γνώσης που διαθέτουμε για τα φαι­
νόμενα της ανάπτυξης. Τις τελευταίες δεκαετίες, οι θεωρίες που
ερμηνεύουν την ανάπτυξη με βάση τη γενετική/βιολογική υπόΟε­
ση είχαν χάσει την ελκυστικότητά τους. Άλλωστε, για πολλά χρό­
νια η δυναμικ1Ί της Ψυχολογίας ως επιστήμης έχει αναδειχτεί κυ­
ρίως μέσω της διερεύνησης του ρόλου του περιβάλλοντος και των
συναλλαγών που διαμορφώνονται ανάμεσα στο άτομο και την
κοινότητα, ως των παραγόντων εκείνων που, σε σημαντικό βαθ­
μό, καΟορίζουν την ανθρώπινη ανάπτυξη.
Τα τελευταία βήματα στην αποκρυπτογράφηση του ανθρώπι­
νου γονιδιώματος επαναφέρουν στην επικαιρότητα το περίφημο
ερώτημα <<nature νersus nurture» ( «φύση εναντίον ανατροφής» ).
Εξάλλου, πρόσφατα δεδομένα από το χώρο της γλωσσικής ανά­
πτυξης, για παράδειγμα, δείχνουν καθαρά ότι το περιβάλλον δίνει
μόνο το έναυσμα για την πλήρη εκδίπλωση του λεκτικού δυναμι­
κού του ατόμου (Pinker, 1994). Εικάζουμε ότι κατά τις επόμενες
δεκαετίες θα σημειωΟεί μια επικέντρωση της ερευνητικής εργα­
σίας στους γενετικούς παράγοντες, μια πιθανt1 αναθεώρηση της
σχέσης μεταξύ περιβαλλοντικού και γενετικού υποστρώματος και
του πώς αυτή η σχέση προσδιορίζει την ανΟρώπινη ανάπτυξη.
Μια τέτuια υπόθεση απέχει, όμως, παρά πολύ από το να θεωρηΟεί
η βιολογία πρωταρχική ή άμεση αιτία των ψυχολογικών δεδο­
μένων.
Νομίζουμε επίσης ότι θα υπάρξει μια στροφή από τη μελέτη
των ατομικών διαφορών, που έχει επικρατήσει για αρκετές δεκαε-
38 ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΊΉΝ ΕΛΛΗΝΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ

τίες, στην εξέταση της συμπεριφοράς τόσο στις κανονικές συνθή­

κες της καθημερινής ζωής, όσο και σε εργαστηριακές συνθήκες.
Τα δεδομένα από τους δύο τύπους μελέτης θα διασταυρώνονται
για να δημιουργήσουν το προφίλ της συμπεριφοράς του παιδιού,
που θα περιλαμβάνει το κοινωνικό πλαίσιο, τα μεμονωμένα χαρα­
κτηριστικά, αλλά και την ιδιοσυγκρασία του.
Κάθε απόπειρα προσέγγισης των πιθανών μελλοντικών τά­
σεων στο χώρο της ψυχολογίας της ανάπτυξης του παιδιού θα
ήταν υπερβολικά ερασιτεχνική αν δεν αναφερόταν, έστω και επι­
γραμματικά, στο ρόλο και στη συνεισφορά άλλων επιστημών στη
μελέτη της συμπεριφοράς. Σήμερα είναι πλέον προφανές ότι η,
ακόμα και στοιχειώδης, αποτύπωση της πολυπλοκότητας της αν­
θρώπινης ανάπτυξης δεν είναι αποκλειστικό προνόμιο των ανα­
πτυξιακών ψυχολόγων. Τα βήματα του μέλλοντος θα βασίζονται
περισσότερο παρά ποτέ στη γνώση που προέρχεται από το χώρο
της βιολογίας, της ιατρικής, της νευρολογίας, της γενετικής, της
κοινωνιολογίας, της κοινωνικής εργασίας, της ηθολογίας, για να
αναφέρω ενδεικτικά ορισμένους μόνο επιστημονικούς κλάδους
με ουσιαστικότατη συνεισφορά στην αναπτυξιακή ψυχολογία.

Θεσσαλονίκη, Απρίλιος 2001

Ζωή Μπαμπλέκου
Β ιΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ

BIDDEL, τ. R. & FΊSCHER, Κ. W. (1995). Between nature and nurture. The

role of agency in the epigenesis of intelligence. In R. STERNBERG &
Ε. GRIGORENKO (Eds.), Intellίgence: Heredίty and enνίronment. New
York: Cambridge University Press.
CAREY, S. (2000). The orίgin of concepts. lnνited address gίνen to the Brί­
tίsh Psychological Society, Developmental Section Annual Confe-
rence, Brίstol, U.Κ., September.
CASE, R. (1992). The mind's staίrcase: Explorίng the conceptual under-
pinnίngs of children's thought and knowledge. Hillsdale, N.J.: Erl-
baum.
CοιΕ, Μ. & CοιΕ, S.R. (2000). Η ανάπτυξη των παιδιών: Η αρχή της
ζωής, εγκυμοσύνη, τοκετός, βρεφική ηλικία, τόμ. Α'. Μετάφραση
Μ. Σόλμαν, επιμέλεια z. Παπαληγούρα & Π. Βορριά. Αθήνα: Τυ­
πωθήτω - Γ. Δαρδανός.
CοιΕ, Μ., GAY, J., Gucκ, J. Α. & SHARP, D. W. (1971). The cultural context
of learning and thinking. New York: Basic Books.
DAMASIO, Α. R. (1989). Reflectίons on vίsual recognitίon. In Α. Μ. GALA-
BURDA (Ed.), From reading to neurons (pp. 361-376). Cambrίdge,
ΜΑ: ΜΠ Press.
DASEN, Ρ. R., NGINI, L. & LAVALLέE, Μ. (1979). Cross-cultural trainίng
studies of concrete operations. ln L. Η. ECKENBERGER, W. J. LONNER
& Υ. Η. PooRτJNGA (Eds.), Cross-cultιπal contrίbuιίons to psycho-
logy. Amsterdam: Swets & Zeilinger.
DEMEτRIOU, Α. & EFΚLIDES, Α. (1994). Structure, development, and
dynamics of mind: Α meta-Piagetίan theory. In Α. DEMHRIOU & Α.
EFKLIDES (Eds.), Intellίgence, mind, and reasonίng: Structure and
deνelopment (pp. 75-109). Amsterdam: Elsevier.
FLAVELL, J. (1995). Γνωστική ανάπτυξη: Παρελθόν, παρόν και μέλλον.
Στον Γ. ΚΟΥΓΙΟΥΜΟΥfΖΑΚΗ (Επιμ.), Αναπτυξιακή Ψυχολογία: Πα­
ρελθόν, Παρόν και Μέλλον ( σσ. 573-596). Ηράκλειο: Πανεπιστημια­
κές Εκδόσεις Κρήτης.
JAHODA, G. (1983). European «lag» ίη the development of an economic
concept: Α study in Zίmbabwe. Brίtish Journal of Deνelopmental
Psychology, 1, 1 13-120.
GEORGAS, J. (1989). Changing family values ίη Greece: From collectivist
to indiνidualist. Journal of Cross-Cultural Psychology, 20, 80-91.
ΚΑGΑΝ, J. (1995). Υποθέσι::ις του χΙ:Ιες, υποσχέσεις του αύριο. Στον Γ.
KoYΓIUYMOYrZAKH (Επιμ.), Αναπτυξιακή Ψυχολογία: Παρελθόν,
Παρόν και Μfλλυν (σσ. 550-571). Ηρ(.ικλειο: Πανrπιστημιακές Εκ­
δόσεις Κρτιτης.

39
40 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ ΕΙΣΑΓΩΓΗΣ

Κειι, F. C. (1989). Concepts, kinds, and cognitive development. Cambridge,

ΜΑ:Bradford Βοοks/Μιτ Press.
MACCOBY, Ε. Ε. (1984). Socialization and developmental change. Child
Development, 55,317-328.
PARKE, R. D. (1992). Social development in infancy: Looking backward,
lookίng fonνard. ln G. Α. Sucι & S.S. ROBERTSON (Eds.), Future
directions in infant development research (pp. 1-24). New York:
Sprίnger- Verlag.
ΡΙΝΚΕR, S. (1994). The langιιage instict. NewYork: W. Morrow and Co.
ROGOFF, Β. (1990). Apprenticeship in thinking: Cognitive development ίn
socίal context. Ne\vYork: Oxford University Press.
SιEGEL, G. J., ALBERS, R. W., AGRANOFF, Β. W. & ΚΑΊ'ΖΜΑ Ν, R. (1981). Ba-
sίc neιιrochemίstry (3rd ed.). Boston: Little Brown.
SrEGLER, R. S. (1998). Chίldren's thίnkίng (3rd ed.). Englewood Clίffs, NJ:
Prentice-Hall.
VYGOTSKY, L. S. (1978). Mίnd ίn socίety: Πιe developn1ent of hίgher psy-
chologίcal processes. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press.
 Ν ΗΠΙΑΙ<Η Η ΛΙΙ<ΙΑ
ΜΕΡΟΣ
τ Ρ ι τ ο

Α
πό την ηλικία των 2,5 ή 3 χρόνων, τα παιδιά δεν είναι
πια βρέφη. Μπαίνοντας στην πρώτη παιδική ή νηπιακή
ηλικία -την περίοδο από 2,5 έως 6 ετών- χάνουν το μω­
ρουδίστικο πάχος τους, τα πόδια τους ψηλώνουν και λεπταί­
νουν και κινούνται στον κόσμο με πολύ μεγαλύτερη σιγουριά
απ ' όση είχαν μόλις 6 μήνες νωρίτερα. Συνήθως, σύντομα μα­
θαίνουν να κάνουν ποδήλατο με τρεις {>όδες, ελέγχουν τους
σφιγκτήρες τους και ντύνονται μόνα τους. Τα κυριακάτικα
πρωινά μπορούν να σηκωθούν ήσυχα από το κρεβάτι και ν '
ανοίξουν την τηλεόραση για να περάσει η ώρα, όσο οι γονείς
τους κοιμούνται ακόμη. Μπορούν να πάνε να παίξουν στο σπί­
τι ενός φίλου τους και ν ' αναλάβουν το ρόλο των παράνυμφων
σ' ένα γάμο. Τα περισσότερα παιδιά 3 ετών μιλούν συνεχώς,
παίρνοντας τ ' αυτιά των ενηλίκων, ακόμα κι αν είναι δύσκολο
να παρακολουθήσει κανείς τον ειρμό της σκέψης τους, και εί-
42

ναι αφοσιωμένοι ακροατές μιας ενδιαφέρουσας ιστορίας.

Μπορεί να τα δωροδοκήσει κανείς με υποσχέσεις για κάποιο
κέρασμα αργότερα, αλλά δεν θα δεχτούν αναγκαστικά τους
προτεινόμενους όρους και μπορεί να προσπαθήσουν να δια­
πραγματευτούν ένα κέρασμα τώρα κι ένα αργότερα. Α να­
πτύσσουν θεωρίες για τα πάντα και τις ελέγχουν με βάση την
πραγματικότητα γύρω τους.
Παρ' όλη την αυξανόμενη ανεξαρτησία
τους, τα παιδιά των 3 ετών έχουν ανάγκη
από τη βοήθεια των ενηλίκων και των μεγα­
λύτερων αδερφών τους σε πολλούς τομείς.
Δεν μπορούν να κρατήσουν σωστά ένα μο­
λύβι, να περάσουν χάντρες σε μια κλωστή ή
να δέσουν τα κορδόνια τους. Δεν μπορούν
να συγκεντρωθούν για πολλή ώρα χωρίς
υποστήριξη. Αποτέλεσμα είναι ν' αλλάζουν
αΠότομα θέμα στα παιχνίδια τους, στις ζω­
γραφιές και στις κουβέντες τους. Ένα παιδί 3
ετών μπορεί τη μία στιγμή να είναι η μαμά
και να παίζει την οικογένεια, την άλλη στιγ­
μή να είναι η Σταχτοπούτα και την επόμενη
ένα κοριτσάκι που βιάζεται να πάει στην
τουαλέτα. Στην περίοδο αυτή της ζωής τους,
τα παιδιά αντιλαμβάνονται ακόμη σχετικά
λίγα για τον κόσμο και τον ελέγχουν ακόμη
λιγότερο. Έτσι, γίνονται θύματα των φόβων
τους για τα τέρατα, το σκοτάδι, τα σκυλιά κι
άλλες φαινομενικές απειλές. Καταπολεμούν
τη γνώση ότι είναι μικρά κι ανήμπορα με ευχές και μαγικές
σκέψεις που μεταμορφώνουν το μικρό αγόρι που φοβάται τα
σκυλιά σε μεγάλο, γενναίο, οπλισμένο καουμπόι, που είναι ο
κυρίαρχος της γειτονιάς.
Α ν και το ενδιαφέρον των αναπτυξιακών ψυχολόγων για
τη νηπιακή ηλικία έχει εκδηλωθεί εδώ και πολλά χρόνια, υπάρ­
χει αρκετή αβεβαιότητα σχετικά με το πώς πρέπει να χαρακτη­
ριστεί αυτή η περίοδος της ζωής. Από μερικές πλευρές, μοιάζει
να είναι ένα ξεχωριστό στάδιο με δικούς τ9υ, ειδικούς τρόπους
σκέψης, συναισθημάτων και ενεργειών. Από άλλες πλευρές,
φαίνεται να είναι απλώς η αρχή μιας μακράς περιόδου βαθ­
μιαίας αλλαγής, που διαρκεί ως την εφηβεία και την ενηλικίωση.
Τα τελευταία χρόνια η νηπιακή ηλικία έχει προσελκύσει ιδιαί­
τερη προσοχή, επειδή φαίνεται πως τα παιδιά των 3 και 4 ετών
είναι ικανά να κάνουν ορισμένα πράγματα που, μέχρι τώρα,
 43

θεωρούσαμε πως μόνο τα παιδιά των 7 και 8 ετών μπορούσαν

να κάνουν, ανατρέποντας έτσι μερικές ιδέες για την ανάπτυξη
της παιδικής ηλικίας που επικρατούσαν εδώ και πολλά χρόνια.
Η παρουσίαση της ανάπτυξης στη νηπιακή ηλικία καλύπτει
τέσσερα κεφάλαια. Το Κεφάλαιο 8 εξετάζει τη φύση της γλώσ­
σας και την εξέλιξή της. Μόλις τα παιδιά αρχίσουν να κατα­
κτούν τη γλώσσα, μπορούν να βιώσουν τον κόσμο με εντελώς
καινούριο τρόπο. Η γλώσσα είναι το μέσο με το οποίο μαθαί­
νουν για τους ρόλους τους στον κόσμο, την αποδεκτή συμπερι­
φορά και τις πεποιθήσεις του πολιτισμού τους σχετικά με τον
τρόπο που λειτουργεί ο κόσμος. Ταυτόχρονα, η γλώσσα επι­
τρέπει στα παιδιά να ρωτούν, να εξηγούν τις σκέψεις και τις
επιθυμίες τους και να διατυπώνουν πιο αποτελε­
σματικά τις απαιτήσεις τους στους ανθρώπους
γύρω τους.
Το Κεφάλαιο 9 εξετάζει τη σκέψη στη νηπια­
κή ηλικία. Συγκρίνονται οι σημαντικότερες θεω­
ρίες ως προς τη δυνατότητά τους να εξηγήσουν
πώς τα μικρά παιδιά μπορούν να συμπεριφέρο­
νται με λογική αυτοκυριαρχία τη μια στιγμή, για
να γίνουν την επόμενη ιδιότροπα και εξαρτημέ­
να. Το κεφάλαιο εξετάζει κατά πόσο η φαινομε­
νικά παράλογη συμπεριφορά τους είναι αποτέ­
λεσμα της έλλειψης εμπειρίας ή διέπεται από μια
δική της, ξεχωριστή λογική.
Το Κεφάλαιο 10 εξετάζει την κοινωνική ανά­
πτυξη και τη διαμόρφωση της προσωπικότητας
των μικρών παιδιών, τις ιδέες τους για τον εαυτό
τους, τον τρόπο που σκέφτονται για τους κανό­
νες ορθής συμπεριφοράς και τις σχέσεις τους με
τον κόσμο γύρω τους. Το κεφάλαιο εστιάζει στην απόκτηση
των ρόλων του φύλου και στις αλλαγές της ικανότητας των
παιδιών να συναλλάσσονται μεταξύ τους, ιδιαίτερα καθώς μα­
θαίνουν να εξισορροπούν τις δικές τους επιθυμίες με τις απαι­
τήσεις της κοινωνικής τους ομάδας.
Με αυτά τα γενικά χαρακτηριστικά της πρώτης παιδικής
ηλικίας ως υπόβαθρο, το Κεφάλαιο 11 εξετάζει την επίδραση
των διαφόρων πλαισίων στην ανάπτυξη των παιδιών προσχο­
λικής ηλικίας: αρχικά της οικογένειας, όπου τα παιδιά μαθαί­
νουν ποια είναι και τι περιμένουν από αυτά οι μεγάλοι και, κα­
τόπιν, του παιδικού σταθμού, του νηπιαγωγείου και των μέ­
σων μαζικής ενημέρωσης.
Η Απόκτηση
της Γλώσσας ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Προγλωσσική επικοινωνία 46 «ΚΟΡlτΣΙ: (Στο τηλέφωνο-παιχνί­

δι) Ντέιβιντ!
Το αίνιγμα της ανάπτυξης της γλώσσας 48 ΑrοΡι: (Χωρίς να σηκώσει το άλλο

.,. Το πρόβλημα της αναφοράς

τηλέφωνο) Δεν είμαι εδώ .
49
.,. Το πρόβ λημα της γραμματικο -συντακτικής ΚΟΡΙτΣΙ: Πότε θα γυρίσεις;
δομής 51 ΑΓΟΡΙ: Δεν είμαι ήδη εδώ.
ΚοΡιτΣΙ: Ναι, μα πότε Οα γυρίσεις;
Τα τέσσερα υποσυστήματα της γλώσσας 52 ΑrοΡι: Δεν ξέρεις ότι αφού έχω
.,. Ήχοι
ήδη φι)γει, έφυγα πριν, κι έτσι
53
.,. Λέξεις 55 δεν μπορώ να σου μιλήσω!»
.,. Προτάσεις 68 George ΜιιιΕR,
.,. Οι χρήσεις της γλώσσ?ς 74 Γλώσσα και Ομιλία

Ερμηνείες για την απόκτηση της γλώσσας 80 «Έτσι, να 'μαι τώρα, στα μwά του
.,. Η ερμηνεία της Οεωρίας της μάθησης 81 δρόμου,
.,. Η βιολογική ερμην εία 85 έχοντας είκοσι χρόνια -
.,. Η ερ μηνεία της αλληλεπίδρασης 87 Είκοσι χρόνια σχεδόν χαμένα, τα
χρόνια
Θεμελιώδη στοιχεία της γλωσσικής I' entre deux guerres-
απόκτησης 90 Προσπαθώντας να μάθω να χρη-
.,... Οι βιολογικές ;τροϋποΟέσεις της γλώσσας 91 σιμοποιώ λέξεις, και κάθε
.,. Το περιβάλλον της γλωσσικής ανάπτυξης 94 απόπειρα
Ένα τελείως νέο ξεκίνημα και μια
Γλώσσα και σκέψη 104 άλλου είδους
.,. Η άποψη περιβάλλοντοςΙμάΟησης 105 αποτυχία
.,. Η άποψη της αλληλεπίδρασ ης του Piaget 105 Γιατί έμαθε κανείς να παίρνει ό,τι
.,. Η βιολογική-γενετική άποψ η 107 καλύτερο έχουν οι λέξεις
.,. Η άποψη του κοινων ικο-πο λιτισμικού πλαισίου 108 Γι' αυτό που δεν έχει πια να πει, ή
τον τρόπο που
Επανεξέταση των βασικών αινιγμάτων δεν έχει πια τη διάθt·ml να το πει».
της απόκτησης της γλώσσα ς 110 τ. S. ~ιιοτ, Ea.1t ('nker

45
46 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΟΣΟ Η ΠΡΑΓΜΑΎΙΚΗ ΣΥΝΟΜΙΛΙΑ ΤΩΝ ΜΙΚΡΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ , ΟΣΟ ΚΑΙ Ο

I ποιητής του αποσπάσματος που παρατίΟεται βεβαιώνουν ότι το

να μάθει κανείς να «το λέει σωστά» είναι μια διεργασία που διαρ­
κεί ολόκληρη ζωή. Όπως είδαμε, η πρώτη άνθιση της γλώσσας,
γύρω στα δύο χρόνια, είναι ένα βασικό συστατικό της βιο-κοινω­
νικο-συμπεριφορικής αλλαγής που χωρίζει τη βρεφική από τη νη­
πιακή ηλικία. Ωστόσο, η ανάπτυξη της γλώσσας με κανένα τρόπο
δεν ολοκληρώνεται στα 2,5 χρόνια.
Στην περίοδο μεταξύ 2 και 6 ετών, η νοητική και κοινωνική
ζωή των παιδιών μετασχηματίζεται εντελώς χάρη στην εκρηκτική
ανάπτυξη της ικανότητάς τους να κατανοούν και να χρησιμο­
ποιούν τη γλώσσα. Υπολογίζεται ότι, στη διάρκεια αυτής της πε­
ριόδου, τα παιδιά μαΟαίνουν αρκετές λέξεις κάθε μέρα και ότι
έως την ηλικία των 6 ετών το λεξιλόγιό τους περιλαμβάνει 8 έως
14 χιλιάδες λέξεις (Anglin, 1993· Tremplin, 1957). Μπορούν να κα­
ταλάβουν λεκτικές οδηγίες («Πήγαινε να πλύνεις το πρόσωπό
σου - και μη γυρίσεις αν δεν είναι καθαρό! »), να φλυαρούν εν­
Οουσιασμένα για την τίγρη που είδαν στο ζωολογικό κήπο και να
βρίζουν τ' αδέρφια τους. Αν και Οα συνεχίσουν να κατακτούν λε­
πτότερες γλωσσικές αποχρώσεις κι ένα πιο εκτεταμένο λεξιλόγιο,
τα παιδιά των 6 ετών χρησιμοποιούν ικανοποιητικά τη γλώσσα.
Χωρίς αυτό το επίτευγμα, δεν θα μπορούσαν να ανταποκριθούν
στις νέες γνωστικές απαιτήσεις και στις κοινωνικές ευθύνες που
Οα τους αναθέσει τώρα η κοινωνία τους.
Στο κεφάλαιο αυτό θα ξεκινήσουμε με μια ανασκόπηση και
επεξεργασία των πρώτων βάσεων της γλωσσικής επικοινωνίας,
που παρουσιάσαμε σε προηγούμενα κεφάλαια. Εν συνεχεία, θα
παρακολουθήσουμε την πορεία της κατάκτησης των τεσσάρων
βασικών υποσυστημάτων που συγκροτούν τη γλώσσα: του συστή­
ματος των ήχων, των λέξεων, της γραμματικής και των χρήσεων
της γλώσσας. Έχοντας εξετάσει τα δεδομένα της γλωσσικής ανά­
πτυξης, Οα στραφούμε στις ανταγωνιστικές θεωρίες που ασχο­
λούνται με τις διεργασίες αυτής της μοναδικής και θεμελιώδους
ανθρώπινης ικανότητας. Έπειτα, θα εξετάσουμε τι είναι γνωστό
σχετικά με τις απαραίτητες προϋποθέσεις για την απόκτηση της
ανθρώπινης γλώσσας και πώς η γλώσσα επηρεάζει τη σκέψη.

Προγλωσσική επικοινωνία

α στοιχεία που παρουσιάστηκαν στα Κεφάλαια 3 ως 7 δεί­

τ χνουν, αναμφίβολα, ότι τα παιδιά έρχονται στον κόσμο με

τη γενετική προδιάθεση να ασχοληθούν με τη γλώσσα και
να επικοινωνήσουν με τους ανΟρώπους γύρω τους. Από τη γέν-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 47

νησή τους, δείχνουν μια προτίμηση για τη γλώσσα έναντι άλλων

ειδών ήχου και είναι ικανά να διαφοροποιούν τις βασικές κατη­
γορίες ήχων ή φωνημάτων που χαρακτηρίζουν όλες τις γλώσσες
του κόσμου. Λίγες μέρες μετά τη γέννησή τους, μπορούν να δια­
κρίνουν τους ήχους της μητρικής τους γλώσσας από τους ήχους
μιας ξένης γλώσσας. Πολύ πριν μπορέσουν να μιλήσουν κατα­
νοητά, έχουν περιορίσει το φάσμα των ήχων που μπορούν ν' ανα­
γνωρίσουν στις ηχητικές κατηγορίες των γλωσσών που ακούνε
γύρω τους.
Οι δυνατότητες επικοινωνίας των νεογέννητων αρχικά περιο­
ρίζονται σε μια μικρή σειρά εκφράσεων του προσώπου και στο
κλάμα. Αν και οι παραλλαγές στο είδος του κλάματος δεν είναι
ιδιαίτερα διαφωτιστικές, παρέχουν σε όσους φροντίζουν το βρέ­
φος στοιχειώδεις πληροφορίες για τις αιτίες της δυσφορίας. Γύρω
στους 2,5 μήνες, η δυνατότητα επικοινωνίας των βρεφών ενισχύε­
ται με το κοινωνικό χαμόγελο. Το ηχητικό τους ρεπερτόριο διευ­
ρύνεται και περιλαμβάνει τους λαρυγγικούς ήχους, οι οποίοι στη
συνέχεια αντικαθίστανται από το βάβισμα και μετά από ακατά­
ληπτες λέξεις με ιδιότυπο νόημα. Κάθε αλλαγή φέρνει το βρέφος
πιο κοντά στην παραγωγή αναγνωρίσιμων λέξεων.
Παράλληλα με την αύξηση της ικανότητας να διακρίνουν και
να παράγουν γλωσσικά σήματα, τα βρέφη αρχίζουν επίσης να εί­
ναι πιο επιδέξια στη συναλλαγή τους με τους ανθρώπους και τ'
αντικείμενα γύρω τους. Κατά τη γέννηση, οι αδύνατοι μύες τους
και η περιορισμένη τους όραση δυσκολεύουν και τις στοιχειωδέ­
στερες λειτουργίες, όπως ο Θηλασμός ή η εξέταση ενός αντικειμέ­
νου με συντονισμένο τρόπο. Μέσα σε λίγες εβδομάδες, με τη ση­
μαντική υποστήριξη των γονιών, αυτές οι λειτουργίες γίνονται μέ­
ρος της καθημερινής ρουτίνας που δομεί τις περιορισμένες εμπει­
ρίες του βρέφους. Η πρωτογενής διυποκειμενικότητα, η ικανότη­
τα να εναρμονίσουν τη συμπεριφορά τους μ' εκείνη ενός άλλου
:τροσώπου και να μοιραστούν εμπειρίες σε μια άμεση, πρόσωπο
με πρόσωπο συναλλαγή, εμφανίζεται γύρω στην ηλικία των 3 μη­
νών (Κεφάλαιο 5). Είναι εμφανής στα ατέλειωτα χαιρετίσματα
και χαμόγελα που ανταλλάσσουν οι μητέρες με τα βρέφη τους,
:τρος μεγάλη ευχαρίστηση και των δύο.
Γύρω στους 9 μήνες, τα βρέφη αποκτούν τη δυνατότητα να
μοιράζονται νοητικές καταστάσεις με ένα άλλο άτομο, όταν το
κοινό επίκεντρο της προσοχής είναι ένα τρίτο πρόσωπο, μια δρα­
στηριότητα ή ένα αντικείμενο, μια ικανότητα που αποκαλείται
δευτερογενής διυποκειμενικότητα (Κεφάλαιο 5). Ο στενός δε­
σμός ανάμεσα στη δευτερογενή διυποκειμενικότητα και στην επι­
κοινωνία φαίνεται καθαρά στη μορφή της συμπεριφοράς που
αποκαλείται κοινωνική αναφορά, όταν τα βρέφη παρατηρούν την
48 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
ΕΦΛΛΑ Ι Ο 8 8 Η ΑΠΌΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 49

αντίδραση της μητέρας σ' ένα αβέβαιο γεγονός ή ένα άγνωστο
πρόσωπο και ανταποκρίνονται σύμφωνα με τη δική της εκτίμηση.
Η δευτερογενής διυποκειμενικότητα είναι ένας σημαντικός πρό­
δρομος της απόκτησης της γλώσσας: όταν τα βρέφη κι εκείνοι
που τα φροντίζουν ανταλλάσσουν σήματα, μοιράζονται τη γνώση
ιίι~ο, παιδιά και ενήλικες τη συνθέτουν και την κατανοούν . Οι
ιινιtπτυξιακοί ψυχολόγοι σήμερα συμβάλλουν σημαντικά στηΎ
Jοσπάθεια να γίνει κατανοητή η φύση της γλmσσας καθώς και ο
ι)λος της στην ανάπτυξη των παιδιών. Δύο βασικά ερωτήματα, η
1 τάντηση των οποίων αποδείχτηκε ιδιαίτερα δύσκολη είναι: πως

για αντικείμενα και γεγονότα που συγκεντρώνουν την κοινή τους τιι παιδιά ανακαλύπτουν τι σημαίνουν οι λέξεις; (το πρόβλημα
προσοχή (Tomasello, 1992). ης αναφοράς) και πως μαθαίνουν να τακτοποιούν λiξεις και
Μεταξύ 9 και 12 μηνών, τα βρέφη αρχίζουν να δείχνουν αντι­ τμήματα λέξεων έτσι ώστε να έχουν νόημα για τους άλλοvς; (πρό­
κείμενα (Bruner, 1983a· Franco & Butterworth, 1991). Το δείξιμο Ι~λημα της γραμματικο-συντακτικής δομής).
είναι καθαρά μια πράξη επικοινωνίας , που στοχεύει να δημιουρ­
γήσει ένα κοινό επίκεντρο προσοχής, αλλά είναι πρωτόγονη.
Όταν ένα βρέφος 12 μηνών βλέπει ένα τηλεκατευθυνόμενο αυτο­ Ό ΠΡΌΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑΣ

κινητάκι να περνάει από μπροστά του, πρώτα το δείχνει και μετά σως η βασικότερη διαισθητική γνώση που έχουμε για τη γλώσ­
κοιτάζει να δει πώς αντιδρά η μητέρα του (κοινωνική αναφορά). σα είναι ότι κάθε λέξη αναφέρεται σε κάτι· ότι οι λέξεις κατονο­
Στους 18 μήνες, το δείξιμο γίνεται μια πιο σύνθετη λειτουργία της μάζουν πραγματικά ή φανταστικά αντικείμενα και σχέσεις στον
επικοινωνίας. Τώρα τα παιδιά είναι πιθανότερο να κοιτάξουν κό σμο. Η ιδέα αυτή μοιάζει τόσο κοινότοπη ώστε δύσκολα μπο­
πρώτα τη μητέρα για να δουν αν εκείνη κοιτάζει το αυτοκίνητο ρού με να συλλάβουμε το μυστήριο που κρ'όβει, ενα μυστήριο που
και μετά να της το δείξουν. Αν βρέφη της ίδιας ηλικίας είναι μόνα ούτε φιλόσοφοι ούτε γλωσσολόγοι ούτε ψυχολόγοι iχουν ποτέ
στο δωμάτιο όταν εμφανίζεται το ηλεκτρικό αυτοκινητάκι, τότε εξηγήσει επαρκώς. Πώς, ανάμεσα σε όλ' αυτό τα πρaγματα και
δεν το δείχνουν έως ότου επιστρέψει ο ενήλικας , αποδεικνύοντας
καθαρά ότι το δείξιμο έχει σκοπό και στοχεύει στην επικοινωνία
Σ Χ Η Μ Α 8.1
με ένα άλλο πρόσωπο.
Στη διάρκεια του δεύτερου χρόνου της ζωής το ρεπερτόριο Για το παιδιά που μόλις
μαθαίνουν να μιλούν,
των λέξεων του παιδιού αυξάνεται, με αργό ρυθμό στην αρχή, ο
ιδιαίτερα οξύ πρόβλημα
οποίος και επιταχύνεται αργότερα. Καθώς συμβαίνει αυτό, τα είναι να ξέρουν σε τι
παιδιά αποκτούν μεγαλύτερη δυνατότητα να παράγουν και να αναφέρονται οι λέξεις.
κατανοούν πιο σύνθετες προτάσεις.
Συνοπτικά, εξετάζοντας την ανάπτυξη από τη γέννηση ως την
αρχή του τρίτου χρόνου της ζωής, διαπιστώνουμε ότι η ικανότητα
επικοινωνίας έχει ήδη αυξηθεί σε σημαντικό βαθμό, πριν ακόμη
να είναι σε θέση το παιδί να κάνει μια πραγματική συζήτηση.

Το αίνιγμα της ανάmυξης της γλώσσας

Ε
να πρώτο βήμα σε κάθε μελέτη της γλώσσας είναι η παρα­
δοχή του γεγονότος ότι, αν και η γλώσσα είναι ένα από τα
πιο χαρακτηριστικά γνωρίσματα του είδους μας, ελάχιστα
γνωρίζουμε ακόμη γι' αυτήν. Οι γλωσσολόγοι, οι ειδικοί που μελε­
τούν τη γλώσσα, μπορούν να μας πουν πολλά για τη δομή της
γλώσσας των ενηλίκων , την ιστορία και τα νοήματα των λέξεων
καθώς και το φυσικό μηχανισμό που μεταδίδει την ομιλία από το
ένα άτομο στο άλλο. Αλλά δεν έχουν καταφέρει ν ' απαντήσουν σε «Smortί, synochek, tam sidίt ptίtsa » .
βασικές ερωτήσεις, π.χ. πώς αποκτούν τα παιδιά τη γλώσσα και
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I t. Β' 4
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 49

πώς παιδιά και ενήλικες τη συνθέτουν και την κατανοούν. Οι

αναπτυξιακοί ψυχολόγοι σήμερα συμβάλλουν σημαντικά στην
προσπάθεια να γίνει κατανοητή η φύση της γλώσσας καθώς και ο
ρόλος της στην ανάπτυξη των παιδιών. Δύο βασικά ερωτήματα, η
απάντηση των οποίων αποδείχτηκε ιδιαίτερα δύσκολη είναι: Πώς
τα παιδιά ανακαλύπτουν τι σημαίνουν οι λέξεις; (το πρόβλημα
της αναφοράς) και Πώς μαθαίνουν να τακτοποιούν λέξεις και
τμήματα λέξεων έτσι ώστε να έχουν νόημα για τους άλλους; (πρό­
βλημα της γραμματικο-συντακτικής δομής).

ΤΟ ΠΡΌΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΑΝΑΦΟΡΑΣ

Ι
σως η βασικότερη διαισθητική γνώση που έχουμε για τη γλώσ­
σα είναι ότι κάθε λέξη αναφέρεται σε κάτι· ότι οι λέξεις κατονο­
μάζουν πραγματικά ή φανταστικά αντικείμενα και σχέσεις στον
κόσμο. Η ιδέα αυτή μοιάζει τόσο κοινότοπη ώστε δύσκολα μπο­
ρούμε να συλλάβουμε το μυστήριο που κρύβει, ένα μυστήριο που
ούτε φιλόσοφοι ούτε γλωσσολόγοι ούτε ψυχολόγοι έχουν ποτέ
εξηγήσει επαρκώς. Πώς, ανάμεσα σε όλ' αυτά τα πράγματα και

Σ Χ Η Μ Α 8.1
Για τα παιδιά που μόλις
μαθαίνουν να μιλούν,
ιδιαίτερα οξύ πρόβλημα
είναι να ξέρουν σε τι
αναφέρονται οι λέξεις.

« Smortί, synochek, tam sίdίt ptίtsa ».

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β " 4

50 Μ ΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 51
I ~· ; \\10 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

τις σχέσεις στις οποίες μπορεί να αναφέρεται κάποια λέξη ή φρά­
ση , μαθαίνουμε να συλλαμβάνουμε την αναφορά στην οποία απο­
σκοπεί- το αντικείμενο στο οποίο αναφέρεται;
Στο Σχήμα 8.1 βλέπουμε πόσο δύσκολο είναι να προσδιοριστεί
σε τι αναφέρεται μια λέξη . Φανταστείτε ότι είστε το παιδί της ει­
κόνας και προσπαθήστε ν' αποφασίσετε τι λέει ο Ρώσος πατέρας.
Είναι ένα μυστήριο, δεν είναι;
Μερικοί άνθρωποι μπορεί να υποστηρίξουν ότι το παράδειγμα
είναι ατυχές , γιατί η ομιλία είναι σε ξένη γλώσσα. Αν το σκεφθού­
με λίγο περισσότερο, όμως, θα δούμε ότι το παράδειγμα μπορεί να
είναι δίκαιο τελικά. Στην αρχή όλες οι γλώσσες είναι ξένες για τα
νεογέννητα παιδιά, που πρέπει με κάποιο τρόπο να κατανοήσουν
ότι οι ήχοι που ακούνε στην πραγματικότητα αναφέρονται πά­
ντοτε σε κάτι, μέσα στην αυξανόμενη ροή της εμπειρίας χρησιμο­
ποιούνται για να υποδείξουν ένα πραγματικό αντικείμενο, γεγο­
νός ή συναίσθημα.
Για να γίνει σαφέστερη η δυσκολία, υποθέστε ότι ξέρ ετε όλες
τις λέξεις που λέει ο πατέρας, εκτός από μία : «Κοίτα , γιε μου , εκεί
κάθεται μια ptitsa». Ούτε αυτή η επιπλέον πληροφορία μας λέει
ι ιτι p tίtsa , μιλάει για το φτερωτό nλάσμα πdνω στο δέντρο
ι ιΊ;ιι για κάποιο από τα υπόλοιπα αντικείμενα.
11 bυσκολία μας να κατανοήσουμε πιΟς τα παι3ιά καταλήγουν
\'Η .ι ρου ν σε τι αναφέρονται οι λέξεις επιδεινώνεται από το γεγο­
\'<ΊΙ οτι ένα αντικείμενο ή γεγονός έχει :πολλές πλt:υρές και χαρα­
tΙJtΗστικά, στα οποία μπορεί ν' αναφερθεί κανείς με :πολλούς
τρόnους . Ο George Miller (1991) απεικονίζει αυ-.ό το πρόβλημα
ι' το παράδειγμα στο Σχήμα 8.2. Αν ένας μεγάλο; δείξει το αντι­
ι •ι, ' ιιι·νο στο Σχήμα 8.2 και αναφερθεί σ ' αυτό με τους διάφορους
t(Ι•Ι.:t"Ους ΠΟυ υποδεικνύονται, Πώς μπορεί το παιδ t ν' αποφύγει 1:0
ιη•,ι τέρασμα ότι «λαγός» , « αυτί» , « άσnρος» και «Χάρβι:'ί» είναι
JΙ~ ~ιίινυμα; Κι όμως, κατά κάποιον τρόπο, παρά τη φαινομενική
ιι'• αυση που θα μπορούσαν να προκαλούν οι τρόποι με τους
ο.ιοίους παρουσιάζονται αντικείμενα και δραστηριότη1:ες, τα παι-
bι. ι μαΟα ίνουν τα νοήματα που συνδέονται με όλα τα διαφορετι-
ι ίbη αναφοράς.
Ό ΠΡΟΒΛ ΗΜΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑτΙΚΟ·ΣΥΝΤΑΚτΙΚΗΣ ΔΟΜΗΣ

ποιο από τα αντικείμενα στη σκηνή είναι ptitsa. Η γάτα που κάθ ε­ ια να συνδυαστούν οι λέξεις σε μια κατανοηη\ πρόταση , πρ έ-
ται πάνω στο περβάζι; Το ελικόπτερο που είναι στην ταράτσα ; Το πει να σχετίζονται όχι μόνο με αντικ ε ίμενα και γεγονότα, αλλά
πουλί που κάθεται στο δέντρο; Α ν μιλούσατε ρωσικά , θα ξέρατε , ιι μεταξύ τους. Οι κανόνες που διέπουν τόσο τη σειρά των λέ­
πως ο πατέρας δείχνει το πουλί. Αλλά το παιδί που μαθαίνει τη : ων σε μια πρόταση όσο και τη διάταξη των τμ11μάτων μιας λέ­
γλώσσα, ακόμη και το παιδί των Ρώσων που μαθαίνει τη ρωσική '1~ (με προθέματα όπως το προ- αρχίζουν λέξεις ή με καταλήξεις
γλώσσα, δεν έχει γεννηθεί ξέροντας τη σημασία του ηχητικού συ­ τως το -ώντας τελειώνουν λέξεις) αποκαλούνται η «γραμμα-ιι­ ccΓραμματικr\»: Oi Cμορφο·
νόλου ptitsa. Κάπως πρέπει να μάθει το παιδί πως, όταν ο πατέ- •ι , (μορ φολογία - σύνταξη) της γ λώσσας 1
. συντακηκοίJ κανοvις μιας
γλώσσας που δι έ πουν τόσο
Μια σαφής ένδειξη ότι ακόμα και παιδιά 2,5 ή 3 ετών έχουν τη σε ι ρά των λέξων σε μια
ωτ:οια αντίληψη γραμματικής , προέρχεται από w λάθη που κά­ πρόταση, όσο κ οι τη διάταξη
των τμημάτων μιας λέξης .
Σ Χ Η Μ Α 8.2 \'ουν όταν βάζουν λέξεις στη σειρά. Όταν ακούμε ένα παιδί να κά-
ι ι προτάσεις όπως «Έθελε να παίξουμε» ή «Η μαμά έξερε το
Ένας ενήλικας μπορεί ·ΑΊ '''0' ο Χόρβά•
να δείξει το ζώο σ' αυτή I ιιί>ργο» (προσθέτοντας στο ρήμα -που σχηματίζει τον αόριστο
την εικόνα ή να δείξει «Αυτό είναι ένα αυτί» . ινιί>μαλα- την αύξηση ε- , που είναι ο σωστός τρόπος για το σχη­
διάφορα μέρη του ζώου «Αυτό είναι ένα κουνέλι»
.ιιιτισμό του αορίστου στα ομαλά ρήματα), αμέσως καταλαβαί­
αυτού, χρησιμοποιώ­

·Αmό '"αι έ'α πα~

ντας το ίδιο είδος δήλω­
σης: «Αυτό είναι. .. » Πώς
ξέρουν τα παιδιά σε τι
αναφέρεται; (από τον
υυμε ότι το παιδί έχει μπερδέψει τον ένα γραμματικό τuπο με τον
. ιλλο. Τέτοια λάθη είναι τόσο συνηθισμένα, ώστ ε εύκολα παρα­
~λi'που με τη σημασία τους . Τα παιδιά δεν μπορε l να διδάχτηκαν
λιάτικο λαγουδάκι» νι ι λένε τέτοια πράγματα, ούτε μπορεί να τα έμαθαν με απλή μίμη­

~
Miller, 1991). οη, γιατί στην πράξη ποτέ δεν άκουσαν να λέγονται τέτοιες λαν­
Οιωμένες προτάσεις. Από πού προέρχονται οι προτάσε ις αυτές;

~
.____ I. Στην αγγλική γλώσσα , ο όρος <<grammar» χρησιμοποιείται για να δηλώσει
«Αυτό είναι άσπρο•• «Αυτό είναι ένα ζώο» τιι 4 αινό μενα τόσο της μορφολογίας, όσο και της σύνταξης της γλwσσας. Άρα,
οτην ελληνική γλώσσα η χρήση του όρου αφορα στη γραμματική , αλλά και στη
ιΙΙ•ντακτική δομή της γλώσσας. (Σ.τ . Ε . )
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 51

ρας λέει ptίtsa, μιλάει για το φτερωτό πλάσμα πάνω στο δέντρο
και όχι για κάποιο από τα υπόλοιπα αντικεLμενα.
Η δυσκολLα μας να κατανοήσουμε πώς τα παιδιά καταλήγουν
να ξέρουν σε τι αναφέρονται οι λέξεις επιδεινώνεται από το γεγο­
νός ότι ένα αντικεLμενο ή γεγονός έχει πολλές πλευρές και χαρα­
κτηριστικά, στα οποLα μπορεL ν' αναφερθεL κανεLς με πολλούς
τρόπους. Ο George Miller (1991) απεικονLζει αυτό το πρόβλημα
με το παράδειγμα στο Σχήμα 8.2. Αν ένας μεγάλος δεLξει το αντι­
κεLμενο στο Σχήμα 8.2 και αναφερθεL σ' αυτό με τους διάφορους
τρόπους που υποδεικνύονται, πώς μπορεL το παιδL ν' αποφύγει το
συμπέρασμα ότι «λαγός», «αυτL», «άσπρος» και «Χάρβε'ί» εLναι
συνώνυμα; Κι όμως, κατά κάποιον τρόπο, παρά τη φαινομενική
σύγχυση που θα μπορούσαν να προκαλούν οι τρόποι με τους
οποLους παρουσιάζονται αντικεLμενα και δραστηριότητες, τα παι­
διά μαθαLνουν τα νοήματα που συνδέονται με όλα τα διαφορετι­
κά εLδη αναφοράς.

ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΗΣ ΓΡΑΜΜΑτιΚΟ·ΣΥΝΤΑΚτιΚΗΣ ΔΟΜΗΣ

ια να συνδυαστούν οι λέξεις σε μια κατανοητή πρόταση, πρέ­

Γ πει να σχετLζονται όχι μόνο με αντικεLμενα και γεγονότα, αλλά
και μεταξύ τους. Οι κανόνες που διέπουν τόσο τη σειρά των λέ­
ξεων σε μια πρόταση όσο και τη διάταξη των τμημάτων μιας λέ­
ξης (με προθέματα όπως το προ- αρχLζουν λέξεις ή με καταλήξεις
όπως το -ώντας τελειώνουν λέξεις) αποκαλούνται η «γραμματι­
ccΓραμματική>>: Οι (μορφο­
κή» (μορφολογLα- σύνταξη) της γλώσσας 1 . συντακτικοίJ κανόνες μιας
γλώσσας που διέπουν τόσο
Μια σαφής ένδειξη ότι ακόμα και παιδιά 2,5 ή 3 ετών έχουν
τη σειρά των λέξεων σε μια
κάποια αντLληψη γραμματικής, προέρχεται από τα λάθη που κά­ πρόταση, όσο και τη διάταξη
των τμημάτων μιας λέξης.
νουν όταν βάζουν λέξεις στη σειρά. Όταν ακούμε ένα παιδL να κά­
νει προτάσεις όπως «Έθελε να παLξουμε» ή «Η μαμά έξερε το
Γιώργο» (προσθέτοντας στο ρήμα -που σχηματLζει τον αόριστο
ανώμαλα- την αύξηση ε-, που εLναι ο σωστός τρόπος για το σχη­
ματισμό του αορLστου στα ομαλά ρήματα), αμέσως καταλαβαL­
νουμε ότι το παιδL έχει μπερδέψει τον ένα γραμματικό τύπο με τον
άλλο. Τέτοια λάθη εLναι τόσο συνηθισμένα, ώστε εύκολα παρα­
βλέπουμε τη σημασLα τους. Τα παιδιά δεν μπορεL να διδάχτηκαν
να λένε τέτοια πράγματα, ούτε μπορεL να τα έμαθαν με απλή μLμη­
ση, γιατL στην πράξη ποτέ δεν άκουσαν να λέγονται τέτοιες λαν­
θασμένες προτάσεις. Από πού προέρχονται οι προτάσεις αυτές;

1. Στην αγγλικ1] γλώσσα, ο όρος <<grammar>> χρησιμοποιείται για να δηλώσει

τα φαινόμενα τόσο της μορφολογίας , όσο και της σύνταξης της γλώσσας. Άρα ,
στην ελληνική γλώσσα η χρήση του όρου αq:ορά στη γραμματική, αλλά και στη
συντακτική δομή της γλώσσας. (Σ. τ . Ε.)
52
ΜΕΡΟΣ 'ΓΡιτο 8 ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
Συγκερασμός: Η σύνδεση
Εξίσου αινιγματική είναι η εμφάνιση του συγκεQασμού στη
και ενσωμάτωση προτάσεων. γλώσσα των παιδιών, δηλαδή της σύνδεσης των προτάσεων και
η μια μέσο στην άλλη, σε
ενιαίο φραστικό σχήμα.
ενσωμάτωσής τους σ' ένα ενιαίο σχήμα . Ο συγκερασμός είναι μία
από τις βασικές ιδ ιότητες της ανθρώπινη ς γλώσσας. Παρέχει στη
γλώσσα μεγάλη οικονομία και ευελιξία έκφρασης. Για παράδειγ­
μα, οι τρεις προτάσεις «Το αγόρι πήγε στην παραλία», «Είδε μερι­
κά ψάρια» και «Το αγόρι κάηκε απ' τον ήλιο» μπορούν εύκολα
να συνδυαστούν για να δημιουργήσουν την πρόταση: «Το αγόρι
πήγε στην παραλία όπου είδε μερικά ψάρια και κάηκε απ' τον
ήλιο». Οι τρεις προτάσεις έγιναν μία. Μόνο η ανθρώπινη επικοι­
νωνία δείχνει αυτή την ικανότητα συγκερασμού και δεν υπάρχει
καμιά ένδειξη ότι διδάχτηκε ποτέ συνειδητά. Τότε πώς την ανα­
πτύσσουν τα παιδιά;
Εδώ βλέπουμε το κεντρικό αίνιγμα της απόκτησης της γλώσ­
σας. Αφενός, σχεδόν όλα τα παιδιά, αΚόμα και πολλά παιδιά με
νοητική καθυστέρηση, αποκτούν την ικανότητα να μιλούν και να
επικοινωνούν με λέξεις έτσι λοιπόν φαίνεται πως η γλώσσα είναι
μια θεμελιώδης ικανότητα που κατακτάται εύκολα από τους αν­
θρώπους, όπως το περπάτημα. Αφετέρου, οι πολυπλοκότητες και
τα λεπτά σημεία της γλώσσας είναι τόσο πολλά, ώστε μας είναι
δύσκολο να κατανοήσουμε πώς μπορούν ν' αποκτηθούν οι σημα­
σίες των λέξεων ή οι γραμματικοί κανόνες .
Κατά κάποιον τρόπο, σε διάστημα πολύ λίγων χρόνων, τα παι­
διά πραγματοποιούν κάτι που δεν μπορεί να επιτύχει κανένα άλ­
λο είδος ζώου . Τι κάνουν και πώς καταφέρνουν να το κάνουν;
Έχοντας κατά νου τα πρώιμα θεμέλια της γλώσσας και αυτά
τα αινίγματα, ας στρέψουμε τώρα την προσοχή μας στην ίδια τη
γλώσσα, δηλαδή στο σύστημα επικοινωνίας που είναι θεμελιώδες
για την ανθρώπινη ζωή και ανάπτυξη .
Τα τέσσερα υποσυστήματα της γλώσσας
Γ
λώσσα, σύμφωνα με το Webster's Nίnth New Collegίate Dίc­
tίonary, είναι «Οι λέξεις , η προφορά τους και οι μέθοδοι συν­
δυασμού τους, οι οποίες χρησιμοποιούνται και κατανοού­
νται από μια ευμεγέθη κοινότητα» . Αυτός ο ορισμός προσδιορίζει
τέσσερις βασικές πλευρές της γλώσσας: ήχους , λέξεις, μεθόδους
συνδυασμού των λέξεων και τις κοινές χρήσεις που εξυπηρετεί η
γλώσσα. Θα εξετάσουμε την ανάπτυξη καθεμιάς από τις πλευρές
αυτές χωριστά, αλλά είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι η γλώσσα
είναι ένα σύστημα: κάθε πλευρά συνδέεται με όλες τις άλλες και
κάθε πλευρά είναι η ίδια ένα ξεχωριστό υποσύστημα στοιχείων.
Α ν στη φυσιολογική ανάπτυξη δεν παρέμβει κανένας παθολογι-
53
Ι<Ι>ΛΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
{Ι παράγοντας, αυτά τα ξεχωριστά υποσυστήματα της Ύλώσσας
σyηματίζουν ένα ενοποιημένο, ορyανικό σύνολο.
.. ,~ΟΙ
ατά την αλλαγή από το βάβισμ.α στην Jtροφορά λέξεων, προς
το τέλος του πρώτου έτους, τα παιδιά παραιτούνται από τη
οχετική τους ελευθερία να παίζοΊιν με τοΊJς ήχ,συς και αρχlζοΊJΎ
1'ιt εκφέρ ουν τους ιδιαίτερους ήχοuς και τις ακολουθίες των ήχωΎ
ου σχη ματίζουν τις λέξεις στη γλωσσική τους κοινότητα (Kuhl et
ιl., 1992). Η συμμόρφωση σε μια περιορισμένη ομάδα ήχων οδη­
t'ί τό(Jο στην ικανότητα κατανόησης του διαφορετικου νοήματος
ι ων διακρίσεων ανάμεσα στους ήχους όσο χαι στην ελευθερiα της
ρήγορης ομιλίας. Οι αγγλόφωνοι εν~λικες μιλούν με ρΊJθμό 150
λι'~ξεων το λεπτό κατά μέσο όρο. Οι λέξεις Jtoυ χρησιμοποιοlιν πε­
ηέχουν, κατά μέσο όρο, 5 φθόγγους ( ηχοvς ομιλίας) η καθεμιά.
Λυτό σημαίνει ότι οι ενήλικες μπορούν εύκολα να παράγο11ν πε­
οίπου 12,5 ήχους το δευτερόλεπτο και, με ιδιαίτερη προσπaθεια,
μπορούν να παράγουν μέχρι 25 με 30 ήχους το δευτερόλεπτο. Κα­
τά τον Philip Lieberman (1984) , αυτό το εJtίτευγμα θα ήταν αδύ­
νατο αν οι ήχοι και οι συνδυασμοί ήχων δεΎ ~ταν οργανωμέΎοι, με
hραστικά περιορισμένο αριθμό επιτρεnτώ-ν συνδυασμών. Οι ίδιοι
ιιυτοί περιορισμοί βοηθούν τα παιδ ιά Ύ' ανακαλύψουν το σύστη­
μα ήχων στη γλώσσα που ακούνε.
Τα παιδιά χρειάζονται αρκετά χρόνια για να τελειοποιησουν
την προφορά των μεμονωμένων Λέξεων της μητρικής τους γλώσ­
σας. Οι πρώτες προσπάθειες μπορεί Ύα είναι απλώς ακατέργα­
στες προσεγγίσεις προς το σωστο ηχητικό πρότυnο, σχεδόν σαν
να προσπαθούν να συλλάβουν τη μελωδία , τη στιγμή που επεξερ­
γάζονται τα νοήματα. Μια συχνή απλοποlηση είναι να παραλεl­
πουν τμήματα λέξεων (λέγοντας παnnού αντl για παππούς). Οι
πολυσύ λλαβες λέξεις συχνά μεταβάλλονται σε ένα επα-ναλαμβα­
νόμενο πρότυπο. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να χρΊ]σιμο­
ποιεί το ηχητικό πρότυπο «bubba» για να πει
«button», «butter»,
«bubble» και «baby». Μια μεγάλη λέξη, όπως
«motorcycle» μπορεί
να ακούγεται με πολλούς τρόπους: «momo», «motokaka» ~ ακό­
μα και «lomacity» (Preisser, Hodson & Paden, 1988)2.
Η τελειοποίηση του ηχητικού συστηματος της μητρικής γλώσ­
σας από τα Jtαιδιά εξελίσσεται άνισα. Μερικές φορές, ένας συγκε­
κριμένος ήχος μπορεί ν' αποδει-χτεί ιδιαίτερα δύσκολος, ακόμη
2. Στην ελληνική γλώσσα, το παιδί μπcρεί να χρησιμοποιεί το <ψπούμπου>> για
το <<μπουκι'ιλι>> ή το <<βaβα>> για το <<βι'ιζο>>. Μεγι'ιλες λέξεις, όπως <<καραμέλα>>, με­
τατρέπονται σε <<μεμέλα>>, <<καμέλα>> ή και <<μέλα>>. (Σ.τ.Ε.)
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 8 8 Η ΑΠΌΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 53

κός παράγοντας, αυτά τα ξεχωριστά υποσυστήματα της γλώσσας

σχηματίζουν ένα ενοποιημένο, οργανικό σύνολο.

HXOI

κ
ατά την αλλαγή από το βάβισμα στην προφορά λέξεων, προς
το τέλος του πρώτου έτους, τα παιδιά παραιτούνται από τη
σχετική τους ελευθερία να παίζουν με τους ήχους και αρχίζουν
να εκφέρουν τους ιδιαίτερους ήχους και τις ακολουθίες των ήχων
που σχηματίζουν τις λέξεις στη γλωσσική τους κοινότητα (Kuhl et
al., 1992). Η συμμόρφωση σε μια περιορισμένη ομάδα ήχων οδη­
γεί τόσο στην ικανότητα κατανόησης του διαφορετικού νοήματος
των διακρίσεων ανάμεσα στους ήχους όσο και στην ελευθερία της
γρήγορης ομιλίας. Οι αγγλόφωνοι ενήλικες μιλούν με ρυθμό 150
λέξεων το λεπτό κατά μέσο όρο. Οι λέξεις που χρησιμοποιούν πε­
ριέχουν, κατά μέσο όρο, 5 φθόγγους (ήχους ομιλίας) η καθεμιά.
Αυτό σημαίνει ότι οι ενήλικες μπορούν εύκολα να παράγουν πε­
ρίπου 12,5 ήχους το δευτερόλεπτο και, με ιδιαίτερη προσπάθεια,
μπορούν να παράγουν μέχρι 25 με 30 ήχους το δευτερόλεπτο. Κα­
τά τον Philip Lieberman (1984), αυτό το επίτευγμα θα ήταν αδύ­
νατο αν οι ήχοι και οι συνδυασμοί ήχων δεν ήταν οργανωμένοι, με
δραστικά περιορισμένο αριθμό επιτρεπτών συνδυασμών. Οι ίδιοι
αυτοί περιορισμοί βοηθούν τα παιδιά ν' ανακαλύψουν το σύστη­
μα ήχων στη γλώσσα που ακούνε.
Τα παιδιά χρειάζονται αρκετά χρόνια για να τελειοποιήσουν
την προφορά των μεμονωμένων λέξεων της μητρικής τους γλώσ­
σας. Οι πρώτες προσπάθειες μπορεί να είναι απλώς ακατέργα­
στες προσεγγίσεις προς το σωστό ηχητικό πρότυπο, σχεδόν σαν
να προσπαθούν να συλλάβουν τη μελωδία, τη στιγμή που επεξερ­
γάζονται τα νοήματα. Μια συχνή απλοποίηση είναι να παραλεί­
πουν τμήματα λέξεων (λέγοντας παππού αντί για παππούς). Οι
πολυσύλλαβες λέξεις συχνά μεταβάλλονται σε ένα επαναλαμβα­
νόμενο πρότυπο. Για παράδειγμα, ένα παιδί μπορεί να χρησιμο­
ποιεί το ηχητικό πρότυπο «bubba» για να πει
«button», «butter»,
«bubble» και «baby». Μια μεγάλη λέξη, όπως «motorcycle» μπορεί
να ακούγεται με πολλούς τρόπους: «momo», «motokaka» ή ακό­
μα και «lomacity» (Preisser, Hodson & Paden, 1988) 2•
Η τελειοποίηση του ηχητικού συστήματος της μητρικής γλώσ­
σας από τα nαιδιά εξελίσσεται άνισα. Μερικές φορές, ένας συγκε­
κριμένος ήχος μπορεί ν' αποδειχτεί ιδιαίτερα δύσκολος, ακόμη

2. Στην ελληνική γλώσσα, το παιδί μπορεί να χρησιμοποιεί το <<μπούμπου>> για

το «μπουκάλι>> ή το «βάβω> για το «βάζο>>. Μεγάλες λέξεις, όπως «καραμέλα>>, με­
τατρέπονται σε «μεμέλω>, «καμέλα>> ή και «μέλα>>. (Σ.τ.Ε.)
54 ΜΕΡο:Σ:ΤΙ'ΙΊΟ 8 'Ι ΗΠΙΛΚΗ ΗΛΙΙ\.ΙΑ
και μετά την κατανόηση πολλών λέξεων
που περιλαμβάνουν τον tiχo αυτό. Για πα­
ράδειγμα, στην ηλικία των 2.5 ο Αλέξαν­
δρος δεν μπορούσε να προq;έρει τον 1jχο
«λ» στην αρχti των λέξεων, έτσι δεν μπο­
ροί,σε να προφiρει το όνομα του σκύλου
του qίλου του . Λάκι. Αντ' αυτού, αποκα­
λοί•σε συνεχώς το σκύλο «Γιάκι», κ(ινοντας
την οικογένΗά του να διασκεδάζει. Το λι!­
θος δεν απασχολούσε καΟόλου τον Αλέ­
ξανδρο. Ήξερε για τι πράγμα μιλούσαν οι
Η ικμάΟηοη της άλλοι όταν αναq:έρονταν στον Λάκι, και ο
αωυτιίς εκqοριίς ίδιος ο Λάκι έδειχνε να μην έχει παρατr1ρησει τίποτα. Όταν ο
των ιίχωv της γί..ιιίαοας Αλέξανδρος τον φώναζε πriγαινε κοντ<i του.
χρωίζrπιι χρόvιι Ο Neil Smith ( 1971) έδειξε 6τι τέτοιες υποκαταστάσεις δεν πα­
και ιί.σκ η ση.
ρατηρούνται επειδti τα παιδιά είναι ανίκανα να :τροq;έρουν ορι­
σμένους tiχους. Όταν ζtjτησε από ένα μικρό παιδί να πει τη λέξη
«puddle», εκείνο ;τρόq ερε «puzzle>>, αλλ<1 όταν του ζtiτησε να πει
«puzzle», η λέξη έγινε <φuggle» ! Ένα άλλο παιδί έλεγε πάντα
«fick » αντί για «thick», αλλά δεν είχε καμιά δυσκολία να λέει
«thick» αντί για «sick». Τα δύο παραδείγματα δείχνουν ότι οι βα­
σικοί ήχοι της γλώσσας μαθαίνονται ως συστατικά του ευρύτερου
συσηiματος στο οποίο εντάσσονται και όχι ως μεμονωμένες περι­
πτώσεις προφοράς 3 .
Προφανώς τα νεογέννητα μπορούν να διακρίνουν τις δια<rο­
ρές αν(ψεσα στους βασικούς riχους της γλώσσας τους. Αυτό όμως
δεν σημαίνει ότι τα φωνt'Jματα «απλώς υπάρχουν» κατά τη γέννη­
ση. Όταν, για παράδειγμα, ένα παιδί μαθαίνει να χρησιμοποιεί το
ιrώνημα /0/ μαθαίνει ;τολύ ;τερισσότερα από την απλή αναπαρα­
γωγti ενός ιδιαίτερου ηχητικού κύματος, σχηματίζοντας ένα συ­
γκεκριμένο σχήμα με το στ6μ<ι. Στην πραγματικ6τητα. το /0/ είναι
ένα ιrώνημα (ηχητική κατηγορία) των ελληνικών, επειδti στη
γλώσσα μας έρχεται σε αντίθεση με άλλα q,ωνtiματα, όπως το /ς/,
ως μiρος λέξεων με νόημα. Ακούμε το /θ/ και το /ς/ σαν διαψ')ρε­
τικούς ήχους, μόνο και μόνο επε ιδti παράγουν διαφορετικές ση­
μασίες. Οι ελληνόφωνοι ;τρέπει να μι!θουν ότι οι λέξεις « θύμα»
[OimaJ και «σήμα» [simaJ δεν είναι απλές παραλλαγές στην προ­
<rορά τη ς ίδιας λέξης, όπως Οα μπορούσε να συμβαίνει σε μια
3. Στα εί-J,ηνικά. παράβαλε την περί:ττω<nι της μικριΊ ς των 2 ~ηίιν. που δεν
μπορούσε να διαιrοροποοjοει q_ων ιιω~<ί το όνομα τιι:; ιιδι·ρq ιjς της (Σόνια) uπίι
τιι ίiξη •χιόνια", αποκuλ<ίιντ<ι; και τα όύο •σόνια ... Οταν χρειάστηκε να αρΟρ<ίJ­
<JΙ'ι τη f(ράση «Η Σόνια πηγr στα χιόνια.. , ~ιπι· •II Σόνια πηγε χόνια... Β λ. ΚΑnι.
Δ . (1996), Γλώααα και Ε:rιχυιι·ω ι•ια ατn Παιδί. ΑΟηνα. εκδ. Οδι·σσrας . (Σ. τ. Ε:. )
ΚΙΦΛ \ ·\10 Η 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ τι Ι Σ Γ\ΩΣ};Αl
55
ci)J.η γλώσσα. Η ;τροσοχιi που δείχνουν τα παιδιά στις διαφορές
μιιτΗξί• των tiχων δεν είναι α;τλώς μια μηχανικti δεξιότητα, αλλά
ανηπτί•σσεται παράλληλα με την αυξανόμενη κατανόηση της 0 1]-
ιιcωία::: των λέξεων.
I I στεν1i σχέση α-ναμεσα στα <rωνtjματα και στο νόημα γίνεται
οαφΊς όταν προσπαθεί r..ά;τοιος να μάΟει μια ξένη γλιuσcrα. Μερι­
κοί ισπανό<rω'•οι, για τους οποίους τα qωνήματα /μπ! και /β/
ί·χιηJν πολύ μεγάλη ο~ιοιότητα. δυσκολεύονται να παραγάγουν ή
\'Ct οι•λλάβουν κάποια διαq;ορά μεταξύ τους. Για τους ε~ληνόφJ>­
\'οι•;., οι λέξεις «μπαίνω» [βeno ] και «βαίνω» [\'eno] ηχού-ν εντελώς
bωψορετικές. Για τους ισπανόcrωνους, όμ.(J)ς, οι λέξι:ις αυτες
'Ιtχούν σχεδόν ίδιες κι έτσι μπορούν να ;τραrέρονται σχεδόν χωρίς
διc'tχ.ριση. Με τον ίδιο τρό;το, ο ελληνόq ωνος συχνά δυσ')Ι.ολεύεται
\'ιt ωωύσε ι και να παραγc!γει τη διαq.ορά ανάμεσα στα Ύαλλικά ιι
και οιι, επειδti η διαq;ορά αυτή δεν υπάρχει στα ελληνικά.
.\ν και είναι συχνά βολικό να σκεφτόμαστε τις λέξεις ω; βαm­
κές m1μασιολογικές μονάδες της γλιί>σσας, πολλές λέξ~:ις :τεριέ­
χουν περισσότερα α:τό ένα μορqrΊματα. τμ1Ίματα δηλαδή τη; λέ­
ξης ;του έχουν κάποιο νόημα. Το μορφημα μπορεί να είναι ιιια
ολί)κληρη λέξη ή μέρος μιας λέξης. ll λέξη <•έπαιξα», \'tα παρά­
δeιγμα, α:τοτελείται από τρ(α μορφiμuτu. Το Οέμα του αορίσ-rου
τη_ λέξης είναι «παιχ», το μόρq,ημα «Ε>• δηλώνει το παρtλΟόν και
το μόρ<rημα «σα» είναι η κατάληξη του πρώτου προσώπου του
ι:Υι r.ού αριΟμού στον αόριστο. Δεν σταματάμε για να συλλοΎι­
στοιΊμε όλες αυτές τις σχέσεις όταν λέμε μια πρόταση ποΊJ περ ιέχει
τη λέξη «έπαιξα». Στην πραγματικότητα, πριν μας υποδειχτού;• οι
κανονες. σπάνια στεκόμαστε ·να σκεφτούμε τα μέρη μια; λέξη; ή
τον τρόπο που τη συνθέτουμε. Παρ ' όλ' αυτc'ι, κ.c'ιθε παιδί πρέπει
,,· α:ποκηiσει την ικα;•ότητα ν' aποκρυπτογραφεί και ν' ανα..-ταρά­
γει τετοιες πολύπλοκες όιακuμάνσεις ήχων και νοημάτων.
Λε::.ειΣ
Δ
ιν χρειάζεται καΟόλου προσπάΟεια για να καταλάβουμε πότε
:ταράγουν τα παιδιά τους ;τρώτους τους tiχους. Το στριγκό
κλ<"ψα της γέννησης απαντάει ιπο ερώτημα αυτό. Είναι πιο δύ­
ο~υ/ω να αποφασίσουμε πότε τα παιδιά χρησιμοποιούν για πρώ­
τη <ι ορ<i πραγματικές λέξεις. Οι ενtΊλικες μπορεί να θέl.ουν τόσο
ποι,υ να αποδιί>σουν στα :ταιδιά τους την ικανότητα της ομιλίας,
ιοοη να ανακαλύ:ττουν «λέξεις» στο απλό ψέλλισμα και βάβισμα.
Οι πραγματιΧές λέξεις. όμως. εμφανίζονται μόνο ;τρος το τέλος
του :τρώτου έτους. αφού ;τριί>τα τα παιδιά έχουν βαβίσει για αρ­
κετό καιρό και αιr ού τα περιγράμματα των tiχων τους ή των κινti­
σεων των χεριών τους (αν μαθαίνουν νοηματικ1i γλώσσα) αρχί-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 ΗΑΠΟΚΤΗΣΗΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 55

aλλη γλιΟσσα. Η προσοχή που δείχνουν τα παιδιa στις διαφορές

μεταξύ των ήχων δεν είναι απλιΟς μια μηχανική δεξιότητα, αλλa
αναπτύσσεται παρaλληλα με την αυξανόμενη κατανόηση της ση­
μασίας των λέξεων.
Η στενή σχέση ανaμεσα στα φωνήματα και στο νόημα γίνεται
σαφής όταν προσπαθεί κaποιος να μaθει μια ξένη γλιΟσσα. Μερι­
κοί ισπανόφωνοι, για τους οποίους τα φωνήματα /μπ/ και /β/
έχουν πολύ μεγaλη ομοιότητα , δυσκολεύονται να παραγaγουν ή
να συλλaβουν κaποια διαφορa μεταξύ τους. Για τους ελληνόφω­
νους οι λέξεις «μπαίνω» [βeno] και «βαίνω» [veno] ηχούν εντελιΟς
διαφορετικές. Για τους ισπανόφωνους, όμως, οι λέξεις αυτές
ηχούν σχεδόν ίδιες κι έτσι μπορούν να προφέρονται σχεδόν χωρίς
διaκριση. Με τον ίδιο τρόπο, ο ελληνόφωνος συχνa δυσκολεύεται
να ακούσει και να παραγaγει τη διαφορa ανaμεσα στα γαλλικa u
και ou, επειδή η διαφορa αυτή δεν υπaρχει στα ελληνικa.
Αν και είναι συχνa βολικό να σκεφτόμαστε τις λέξεις ως βασι­
κές σημασιολογικές μονaδες της γλιΟσσας, πολλές λέξεις περιέ­
χουν περισσότερα από ένα μορφήματα, τμήματα δηλαδή της λέ­
ξης που έχουν κaποιο νόημα. Το μόρφημα μπορεί να είναι μια
ολόκληρη λέξη ή μέρος μιας λέξης. Η λέξη «έπαιξα», για παρa­
δειγμα, αποτελείται από τρία μορφήματα. Το θέμα του αορίστου
της λέξης είναι «παικ», το μόρφημα «ε» δηλιΟνει το παρελθόν και
το μόρφημα «σα» είναι η κατaληξη του πριΟτου προσιΟπου του
ενικού αριθμού στον αόριστο. Δεν σταματaμε για να συλλογι­
στούμε όλες αυτές τις σχέσεις όταν λέμε μια πρόταση που περιέχει
τη λέξη «έπαιξα». Στην πραγματικότητα, πριν μας υποδειχτούν οι
κανόνες, σπaνια στεκόμαστε να σκεφτούμε τα μέρη μιας λέξης ή
τον τρόπο που τη συνθέτουμε. Παρ' όλ' αυτa, κaθε παιδί πρέπει
ν ' αποκτήσει την ικανότητα ν' aποκρυπτογραφεί και ν' αναπαρa­
γει τέτοιες πολύπλοκες διακυμaνσεις ήχων και νοημaτων.

ΛεΞεΙΣ

Δ
εν χρειaζεται καθόλου προσπaθεια για να καταλaβουμε πότε
παρaγουν τα παιδιa τους πριΟτους τους ήχους. Το στριγκό
κλaμα της γέννησης απαντaει στο εριΟτημα αυτό. Είναι πιο δύ­
σκολο να αποφασίσουμε πότε τα παιδιa χρησιμοποιούν για πριΟ­
τη φορa πραγματικές λέξεις. Οι ενήλικες μπορεί να θέλουν τόσο
πολύ να αποδιΟσουν στα παιδιa τους την ικανότητα της ομιλίας,
ιΟστε να ανακαλύπτουν «λέξεις» στο απλό ψέλλισμα και βaβισμα.
Οι πραγματικές λέξεις, όμως , εμq;ανίζονται μόνο προς το τέλος
του πριΟτου έτους, αφού πριΟτα τα :ταιδιa έχουν βαβίσει για αρ­
κετό καιρό και αφού τα περιγρaμματα των ήχων τους ή των κινή­
σεων των χεριιΟν τους (αν μαθαινουν νοηματική γλιΟσσα) αρχί-

ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 1\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
σουν σιγά σιγά να μοιάζουν περισσότερο με ομιλία (όπως είδαμε
στο Κεφάλαιο 5).
Είναι χρ1iσιμο να σκεφτεί κανείς τη διεργασία του σχηματι­
σμού λέξεων σαν ένα ιδιαίτερο είδος κοινοπραξίας ή συνωμοσίας.
Ούτε ο ενήλικας ούτε το παιδί ξέρουν ο ένας τι λέει ο άλλος. Ο Χα­
Οένας προσπαθεί να βγάλει κάποιο νόημα, υποθέτοντας ότι η ομι­
λία του άλλου ωωλουθεί ένα ιδιαίτερο ηχητικό πρότυπο, το οποίο
αντιστοιχεί σ' ένα ιδιαίτερο νόημα. Αυτιi η συνδυασμένη προσπά­
θεια ή συνωμοσία μπορεί τελικά να καταλήξει σε κάτι κοινό: μια
λέξη σε μια γλώσσα που μ.;τορούν και οι δύο να καταλαβαίνουν.
Όμως, και αυτή η διεργασία μπορεί ν' αποτύχει. Όπως δείχνουν
τα επόμενα παραδείγματα, η διαδικασία μπορεί να προχωρεί με
ποικίλους τρόπους, ανάλογα με το πώς ερμηνεύει ο γονιός τη σχέ­
ση ανάμεσα στους ήχους κιιι τις ενέργειες του παιδιού.
Στους 8 μήνες, ο Πάμπλο άρχισε να λέει «dahdee». Αν και αυ­
τή η πρώτη του λέξη ηχεί σαν «daddy» (μπαμπά), ο Πάμπλο χρη­
σιμοποιούσε το «dahdee» για εντολές ή αιτήματα όταν ο μπαμπάς
του απουσίαζε, έτσι για τον Πάμπλο η λέξη αυτή θα πρέπει να ση­
μαίνει κάτι άλλο. Για τους ενήλικες το «dahdee» μ..-τορεί να σημαί­
νει «Πάρ' το από μένα» (όταν ο Πάμπλο το έλεγε ενώ έδινε σε κά­
ποιον κάτι) ή «Δώσ' το μου», και αγνοούσαν το γεγονός ότι η
πρώτη λέξη του Πάμπλο ηχούσε σαν «daddy». Γύρω στους 12 μή­
νες, το «dahdee» εξαφανίστηκε από το λεξιλόγιο του Πάμπλο
(Shopen, 1980). Διαφορετική μοίρα είχε η πρώτη λέξη του Μπρέ­
ναν, το «whey». Ενός έτους περίπου, ο Μπρέναν άρχισε να λέει
«whey» μόλις του μιλο\Jσε ένας μεγάλος. Στην περίπτωση αυτή, η
ερμηνεία των μεγάλων τους έκανε να ενσωματώσουν τη λέξη αυ­
τή κάθε φορά που μιλο\Jσαν στον Μπρέναν. Το «whey>> όχι μόνο
ηχο\Jσε σαν «why» (γιατί;), αλλά και ερχόταν σε μια στιγμή στη
διάρκεια της συζήτησης που το «γιατί» θα μπορο\Jσε να είναι μια
πιθανή (αν και όχι πάντα κατάλληλη) λέξη να πει κανείς. Έτσι οι
γονείς του Μπρέναν απαντούσαν στο «whey» σαν να τους είχε
ρωτήσει κάτι ο Μπρέναν και επαναδιαwπωναν όσα είχαν πει για
ν ' «απαντήσουν στην ερώτησή του», διευρ\Jνοντας την αρyική
τους φράση. Με τον καιρό, ο Μπρέναν χρησιμοποιούσε το
«whey>> όλο και περισσότερο σαν αληθινό «why», μέχρις ότου έγι­
νε ένα πραγματικό «why» της αγγλικής γλώσσας (Gήffin, 1983) 4•
Ένας άλλος δρόμος για το σχηματισμό της πρώτης λέξης είναι
εκείνος των κατοίκων της Σαμόα, που πιστευουν πως μόλις τα
παιδιά αρχίσουν να περπατουν γίνονται αγενή και πεισματάρικα.
Σ\Jμφωνα με την πεποίθηση αυτή, η μόνη λέξη που αναγνωρίζουν
4. Για την ελληνική γλώσσα, παράβαλε τις λέξεις «γατί» και «γιατί»: το παιδί
των 2 ετών χρησιμοποιεί αρχικά τη λέξη •γατί» και με τις δύο σημασίες. (Σ.τ.Ε.)
57
ΚΕΦΑ\λΙΟ8 8 ΗΑΠΟκτΗΣΗΤΗΣfΛΩ};ΣΑ'Σ
οι γονείς από τη Σαμόα ως πρώτη λέξη του παιδιου είναι το υβρι­
στικό •tac», που σημαίνει «σΥ.ατό!». Εξηγουν αυτή την αξιοπρό­
σεκτη συμφωνία ανάμεσα στα παιδιά τους σαv επιβεβαίωση της
κοιν1iς γνώσης ότι τα μικρά παιδιά είναι aνυπάκουα Χαι άτακτα.
Στην πραγματι-ι.ότη-τα, τα παιδιά από τ11 Σαμόα μπορεί να παρά­
γουν πολλο\Jς ήχους οι οποίοι Ο α μπορσuσαν να ερμηνευτούν ως
I ι'~ει;, αλλά οι ενήλικοι επιλέγουν να ακούσουν και να αναγνωρί­
οουν μόνο τη λέξη «tac» (Ochs, 1982).
Το καΟένα από τα παραbείγματα αυτά διαφέρει σημαντικά
από τα άλλα, αλλά όλα είναι παραλλαγές της ίδιας διαδικασίας,
κατά την οποία οι μεγάλοι συνωμοτούν ~ιεταξύ του ς και με τα
παιδιά τους για να δημιουργήσουν νοήματα λέξεων.
Οι λέξεις ως διαμeσολαβητtς
Α πό τη γέννηση και μετά, τα ;ιλάματα και τα ψελλίσματα των
βρεqών εκψράζουν τη συναισΟηιιατική τους κατάσταση. Κάποια
στιγμή, συνήΟως γύρω στον llo ή 12ο ~ιήνα, τα βρέφη ανακαλ\J­
πτουν πως οι ακολουθίες των ή-χων που δημιουργούν μπορεί να
τραβήξουν την προσοχή κ.αι να εξασqαλίσουν τη βοήθεια των
ενηλίκων. Αυτό που άρχισε ως μια διαδικασία παραΎωγής ήχων,
μι την οποία απλώς εξέφραζαν συναισθήματα. γίνεται μια διαδι­
κασία παραγωγής 1iχων με την οποία προβλέπουν, ΧαΟοδηγούν
κω ενεργοποιουν δράση και συναίσΟημα. Με την εμφάνιση της
ικανότητας να χρησιμοποιουν λέξεις, τα παιδιά αποκτουν τη δυ­
νατότητα να οργανώνουν τη δραστηριότητά τους με καινούριο
τρόπο.
Αυτό το ε.;·τι,-τλέον χαρακτηριστικό της γλώσσας απεικονίζεται
στις παρατηρήσεις που έκανε η Elizabeth Batcs (1976) σε ένα κο­
ρίτσι 13 μηνών:
Η Κ. κάΟεται στο διάδρομο μ.τροστά απ' την πόρτα της κουζίνας.
Κοιτάζει ;τρος τη μητέρα της ί(.αι φωνάζει μ' έναν οξύ ήχο «χα». Η
μητέρα την πλ11σιάζει και η Κ κοιτάζει ;τρος την κουζίνα, στρiqο­
ντας τους ώμους και το πάνω μέρος του σώματός της. Η μητέρα
την πηγαίνει στην κουζίνα και η Κ. δείχνει το νεροχύτη. Η μητέρα
τής δίνει ένα ποτήρι νερό και η Κ. το πίνει με χαρά (σ. 55).
Στη συναλλαγή αυτή βλέπουμε διάq-ορα χαρακτηριστικά στοι­
χι·ία της διαδικασίας της πρώτης χρήσης των λέξεων. Κατ' αρχήν,
είναι ένα εξαιρετικό παράδειγμα δευτερογενούς διυποκειμενικό­
τητ(Lς. Αρχικά, μητέρα και παιδί προσέχουν από κοινού το γλωσ­
·JLΚό αντικείμενο «χα» και μετά το σημαινόμενό του, το ποτήρι με
το νερό. Δεlιτερον, το επεισόδιο δείχνει καθαρά ότι είναι η σχέση
ωυ ήχου με την πράξη και όχι απλό>ς κάποια ιδιότητα του ίδιου
του ήχου που δικαιολογεί το συμπέρασμα ότι μια λέξη πέρασε
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 57

οι γονείς από τη Σαμόα ως πρ ώτη λέξη του παιδιού είναι το υβρι­

στικό «tae», που σημαίνει « σκατά!». Εξηγούν αυτή την αξιοπρό­
σεκτη συμφωνία ανάμεσα στα παιδιά τους σαν επιβεβαίωση της
κοινής γνώσης ότι τα μικρά παιδιά είναι aνυπάκουα και άτακτα.
Στην πραγματικότητα , τα παιδιά από τη Σαμόα μπορεί να παρά­
γουν πολλούς ήχους οι οποίοι θα μπορούσαν να ερμηνευτούν ως
λέξεις, αλλά οι ενήλικοι επιλέγουν να ακούσουν και να αναγνωρί­
σουν μόνο τη λέξη «tae» (Ochs, 1982).
Το καθένα από τα παραδείγματα αυτά διαφέρει σημαντικά
από τα άλλα , αλλά όλα είναι παραλλαγές της ίδιας διαδικασίας ,
κατά την οποία οι μεγάλοι συνωμοτούν μεταξύ τους και με τα
παιδιά τους για να δημιουργήσουν νοήματα λέξεων.

Οι λέξεις ώς διαμεαολαβητtς

Από τη γέννηση και μετά, τα κλάματα και τα ψελλίσματα των

βρεφών εκφράζουν τη συναισθηματική τους κατάσταση. Κάποια
στιγμή, συνήθως γύρω στον llo ή 12ο μήνα, τα βρέφη ανακαλύ­
πτουν πως οι ακολουθίες των ήχων που δημιουργούν μπορεί να
τραβήξουν την προσοχή και να εξασφαλίσουν τη βοήθεια των
ενηλίκων. Αυτό που άρχισε ως μια διαδικασία παραγωγής ήχων,
με την οποία απλώς εξέφραζαν συναισθήματα, γίνεται μια διαδι­
κασία παραγωγής ήχων με την οποία προβλέπουν, καθοδηγούν
και ενεργοποιούν δράση και συναίσθημα. Με την εμφάνιση της
ικανότητας να χρησιμοποιούν λέξεις, τα παιδιά αποκτούν τη δυ­
νατότητα να οργανώνουν τη δραστηριότητά τους με καινούριο
τρόπο.
Αυτό το επιπλέον χαρακτηριστικό της γλώσσας απεικονίζεται
στις παρατηρήσεις που έκανε η Elizabeth Bates (1976) σε ένα κο­
ρίτσι 13 μηνών:

Η Κ. κάθεται στο διάδρομο μπροστά απ' την πόρτα της κουζίνας.

Κοιτάζει προς τη μητέρα της και φωνάζει μ' έναν οξύ ήχο «Χα>>. Η
μητέρα την πλησιάζει και η Κ. κοιτάζει προς την κουζίνα, στρέφο­
ντας τους ώμους και το πάνω μέρος του σώματός της. Η μητέρα
την πηγαίνει στην κουζίνα και η Κ. δείχνει το νεροχύτη. Η μητέρα
τής δίνει ένα ποτήρι νερό και η Κ. το πίνει με χαρά (σ. 55).

Στη συναλλαγή αυτή βλέπουμε διάφορα χαρακτηριστικά στοι­

χεία της διαδικασίας της πρώτης χρήσης των λέξεων. Κατ' αρχήν,
είναι ένα εξαιρετικό παράδειγμα δευτερογενούς διυποκειμενικό­
τητας. Αρχικά, μητέρα και παιδί προσέχουν από κοινού το γλωσ­
σικό αντικείμενο «χα» και μετά το σημαινόμενό του, το ποτήρι με
το νερό . Δεύτερον, το επεισόδιο δείχνει καθαρά ότι είναι η σχέση
του ήχου με την πράξη και όχι απλώς κάποια ιδιότητα του ίδιου
του ήχου που δικαιολογεί το συμπέρασμα ότι μια λέξη πέρασε
58 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

στο λεξιλόγιο ενός προσώπου.

Φυσικά, στην περίπτωση αυτή,
το «χα», η «λέξη» για την ο­

Κόσμος2:/
το παιδί ακούει
ποία μιλάμε, λειτουργεί σε μια
πολύ μικρή κοινότητα , την

τη λέξη «γάτα,
κοινότητα της μητέρας και του
παιδιού. Παρ' όλ' αυτά, η χρή­
~~-... Παιδί
I_ _ _ _ _ _ _ ___,~
ση του «χα» από το παιδί φα­
Κόσμος 1: νερώνει μια σημαντική νέα δυ­
το παιδί βλέπει τη γάτα νατότητα. Αντί να προσπαθή­
σει να χειριστεί άμεσα το α-
ντικείμενο (προσπαθώντας, για
παράδειγμα, να μπουσουλήσει
ως το νεροχύτη), το παιδί ε-
Σ Χ Η Μ Α 8.3 νεργεί έμμεσα μέσω ενός ιδιοσυγκρασιακού ήχου που προκαλεί
Τα παιδιά βιώνουν τον την επιθυμητή συμπεριφορά της μητέρας.
κόσμο με δύο διαφορε­ Σ' αυτό και στα υπόλοιπα κεφάλαια του βιβλίου θ' αναφερ­
τικούς τρόπους, μόλις
θούμε στην ιδιότητα της γλώσσας που περιγράφει το παράδειγμα
αποκτήσουν γλώσσα:
της Bates ως τον διαμεσολαβητικό ή έμμεσο χαρακτήρα της γλωσ­
άμεσα, μέσω της αισθη­
τηριακής τους επαφής σικής συμπεριφοράς. Έως ότου αποκτήσουν τα παιδιά τη δυνα­
με το φυσικό περιβάλλον τότητα να χρησιμοποιούν και να κατανοούν λέξεις, είναι περιορι­
(Κόσμος 1) και έμμεσα σμένα σε άμεσες πράξεις. Με την ανάπτυξη, όμως, της γλώσσας,
(συμβολικά) μέσω της
μπορούν ηθελημένα να ενεργήσουν έμμεσα, χρησιμοποιώντας λέ­
γλώσσας (Κόσμος 2).
ξεις ως διαμεσολαβητές των πράξεών τους. Μπορούν να προκα-
λέσουν ένα συμβάν, χωρίς να το κάνουν τα ίδια. Η ίδια αρχή ισχύει
και για τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά επηρεάζονται από τους
άλλους. Μόλις αρχίσουν να καταλαβαίνουν τις λέξεις, τα παιδιά
μπορούν να επηρεαστούν από άλλους, είτε άμεσα -μέσω μη λεκτι­
κών ενεργειών- είτε έμμεσα, μέσω της διαμεσολαβητικής δύναμης
των λέξεων και της πολιτισμικά οργανωμένης γνώσης που αυτές
ενσωματώνουν (βλ. Σχήμα 8.3).
Ο Alexander Luria (1981) συνοψίζει πολύ ωραία τη νέα νοητι­
κή δύναμη που αποκτούν τα ανθρώπινα πλάσματα, όταν η συ­
μπεριφορά τους αρχίζει να έχει ως διάμεσο τις λέξεις:

Το τεράστιο πλεονέκτημα είναι ότι ο κόσμος τους διπλασιάζεται.

Όταν λείπουν οι λέξεις, οι άνθρωποι πρέπει ν' ασχολούνται μόνο μ'
εκείνα τα πράγματα τα οποία μπορούν ν' αντιληφθούν και να χειρι­
στούν άμεσα. Με τη βοήθεια της γλώσσας, μπορούν να ασχοληθούν
με πράγματα τα οποία δεν έχουν αντιληφθεί ούτε καν έμμεσα και
με πράγματα που αποτελούν μέρος της εμπειρίας προηγούμενων
γενεών. Συνεπώς, η λέξη προσθέτει μια ακόμα διάσταση στον κό­
σμο των ανθρώπων ... Τα ζώα έχουν μόνο έναν κόσμο, τον κόσμο
των αντικειμένων και των καταστάσεων που μπορούν ν ' αντιλη­
φθούν με τις αισθ1Ίσεις. Οι άνθρωποι έχουν ένα διπλό κόσμο (σ. 35).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣλΣ 59

Το πρώτο λεξιλόγιο

Στοιχεία σχετικά με τις πρώτες λέξεις των παιδιών προέρχονται

από καταγραφές των γονιών και από μαγνητοφωνησεις της ομι­
λίας των παιδιών στο σπίτι τους η σε οργανωμένους χώρους παι­
χνιδιού (Bloom, 1993· Clark, 1995· Fenson et al., 1994).
Ένα από τα συχνά αναφερόμενα ευρηματα αυτης της έρευνας
είναι ότι λέξεις που παραπέμπουν σε αντικείμενα εμφανίζονται
συχνά στο λεξιλόγιο των παιδιών όταν πλησιάζουν τα δεύτερα
γενέθλιά τους (Bloom, Tinker & Margoulis, 1993). Για παράδειγ­
μα, η Katherine Nelson (1973) επιστράτευσε τη βοηθεια 18 οικογε­
νειών, ζητώντας τους να καταγράφουν οτιδηποτε έλεγαν τα παι­
διά τους στη διάρκεια των μηνών που αποκτούσαν τις πρώτες
τους λέξεις. Βρηκε ότι οι περισσότερες πρώτες λέξεις (65 στις εκα­
τό) ορίζουν πράγματα και κατηγορίες πραγμάτων ταυτοχρόνως,
όπως «σκυλάκ ι», «χυμός» και «μπάλα», η συγκεκριμένα πράγμα­
τα όπως «μαμά», «μπαμπάς» η ονόματα κατοικίδιων ζώων.
Η Nelson (1976) παρατηρεί ότι οι πρώτες λέξεις που αποκτά
το παιδί συχνά συνδέονται στενά με πράξεις που μπορεί να εκτε­
λέσει το παιδί με τα πράγματα που ονομάζει. « Καπέλο » και «κάλ­
τσες» είναι λέξεις συνηθισμένες στο πρώτο λεξιλόγιο των Αμερι­
κανών, ενώ «πουλόβερ» και «πάνες» δεν είναι, ίσως επειδη τα μι­
κρά παιδιά μπορούν να χρησιμοποιησουν λιγότερο η περισσότερο
Πολλές πρώτες λέξεις
α:τοτελεσματικά τις κάλτσες και το καπέλο, ενώ τις πάνες και τα
ονομάζουν γνωστά
:τουλόβερ τούς τα φορούν άλλοι. Επίσης, είναι πιθανό να κατονο­ αντικείμενα.
;.ιαζονται αντικείμενα που μπορούν να αλλάζουν και
·α κινούνται (όπως ζώα και αυτοκίνητα), ενώ τα με­
. ·άλα, ακίνητα αντικείμενα, όπως δέντρα η σπίτια,
α:τλώς υπάρχουν» και δεν κατονομάζονται συνηθως.
Το γεγονός ότι τα παιδιά έχουν την τάση να χρησιμο­
:τοιούν λέξεις ακριβώς τη στιγμη που τα αντικείμενα
αλλάζουν η κινούνται υποδηλώνει στενη σχέση ανά­
ΙJ.εσα στις λέξεις και τις πράξεις στο μυαλό του μικρού
παιbιού (Greenfield, 1991).
Αν και όλα τα παιδιά χρησιμοποιούν πολύ συχνά
ετικέτες» για τα αντικείμενα, οι λέξεις αυτές συνηθως
εν καλύπτουν ούτε τις μισές λέξεις του λεξιλογίου
ον παιδιών 2 ετών (Bloom, 1993). Τί γίνεται με τις υ­
:τόλοιπες λέξεις; Η Alison Gopnik και ο Andrew Melt-
zoff (1986) βρηκαν ότι, εκτός α:τό την ονοματοδοσία
fJ ''τικειμένων, τα μικρά παιδιά χρησιμοποιούν προσ-
ιοριστικές λέξεις για να αναγγείλουν αλλαγές στην
χατάσταση η στη θέση ενός αντικειμένου. Όταν ένα
αντικείμενο εξαφανίζεται μπορεί να λένε «πάει», ενώ
60 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 Ν ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

το «εδώ» μπορεί να αναγγέλλει την εμφάνισή του. Μια από τις πιο
χρήσιμες προσδιοριστικές λέξεις στο πρώτο λεξιλόγιο των παι­
διών είναι το « όχι», το οποίο μπορεί να εκπληρώνει πολύ σημαντι­
κές επικοινωνιακές λειτουργίες, όπως απόρριψη, διαμαρτυρία και
άρνηση. Το «όχι» μπορεί επίσης να χρησιμοποιηθεί για να σχολιά­
σει aνικανοποίητες προσδοκίες ή την απουσία ενός αντικειμένου.
Με δεδομένες αυτές τις πολλαπλές λειτουργίες , δεν είναι απορίας
άξιο γιατί το «όχι» συγκαταλέγεται στις πρώτες και συχνότερα
χρησιμοποιούμενες λέξεις στο λεξιλόγιο του παιδιού (Bloom,
1973).
Οι Gopnik και Meltzoff (1986) αναγνωρίζουν μια ακόμα κατη­
γορία λέξεων που χρησιμοποιούν τα παιδιά γύρω στα 2 για να σχο­
λιάσουν την επιτυχία («There! », «Hooray!»: Να το! Ζήτω!) ή την
αποτυχία τους («Uh-oh»: Ω-ω!). Αυτές οι γλωσσικές ενδείξεις συμ­
βαδίζουν με τις ενδείξεις ότι τα παιδιά αυτής της ηλικίας αρχίζουν
να ευαισθητοποιούνται στις κοινωνικές προσδοκίες και να θέτουν
κριτήρια για τον εαυτό τους (βλ. , τ. Α', Κεφάλαιο 6, σσ. 412-413) 5.

Οι σημασίες των πρώτων λέξεων

Για να καταλάβουμε πώς αλλάζουν οι σημασίες των λέξεων με

την ανάπτυξη του παιδιού, είναι χρήσιμο να θυμόμαστε ότι οι λέ­
ξεις δεν έχουν μία μοναδική ή αυστηρά καθορισμένη σημασία. Η
λέξη «πίνακας», για παράδειγμα, μπορεί, μεταξύ άλλων, να ανα­
φέρεται σε ένα αντικείμενο τέχνης ή στην κατάταξη δεδομένων σε
σειρές και στήλες. Κι όμως, κυριαρχεί η ισχυρή ψευδαίσθηση ότι
υπάρχει μία λέξη για κάθε σημαινόμενο του πραγματικού κόσμου
(βλ. το σατιρικό σχόλιο του Jonathan Swift στο Πλαίσιο 8.1).
Η ασάφεια που ενυπάρχει στις λέξεις δύσκολα μπορεί να ξερι­
ζωθεί εντελώς. Καθώς όμως τα παιδιά εξοικειώνονται με τους
τρόπους που οι άνθρωποι γύρω τους χρησιμοποιούν τις λέξεις, η
δική τους χρήση των λέξεων προσαρμόζεται όλο και περισσότερο
στις γενικές χρήσεις της πολιτισμικής τους ομάδας. Αυτό το πετυ­
χαίνουν περιορίζοντας την γκάμα των περιπτώσεων στις οποίες
χρησιμοποιούν μερικές λέξεις ενώ , ταυτοχρόνως, διευρύνουν τις
εφαρμογές άλλων (Anglin, 1986).

8 Γενίκευση. Οι ενήλικες διασκεδάζουν όταν ένα παιδί 2 ετών

μπαίνει σ' ένα δωμάτιο γεμάτο μεγάλους και αρχίζει να αποκαλεί
όλους τους άντρες «Μπαμπά» . Αυτή η μορφή λανθασμένου χα-

5. Στα ελληνικά χρησιμοποιούνται τα επιφωνl']ματα «Ω!» και <<Οχ! >> για την
επιτυχία και την αποτυχία αντιστοίχως. (Σ.τ.Ε)
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗ Σ ΓΛΩΣΣΑΣ 61

ΠΛΑΙΣΙΟ
- ---- 8.1
- Ο Γκιούλιβερ ανάμεσα στους Λαπουτανούς

Η
κοινή λογική ότι οι λέξεις μπορούν να και Σοφούς ακολουθούν το καινούργιο Σχή­
ταυτίζονται μόνο με πράγματα και ότι μα έκφρασης μέσω Πραγμάτων, που είχε ως

εχουν σταθερές, μοναδικές σημασίες πολύ
δύσκολα μπορεί να ξεπεραστεί. Στο παρα­
κάτω απόσπασμα από τα Ταξίδια του
Γr.-ιούλιβερ, ο Jonathan Swift υπογραμμίζει
τους παραλογισμούς στους οποίους μπορεί
·α οδηγήσει αυτή η κοινή λογική. Στη χι!:J­
-α της Λαπούτα, οι άνθρωποι έχουν ακού­
ει τους κυριολεκτούντες φιλοσόφους τους
;τοί.ύ προσεκτικά. Ο ήρωας του Swift,
Γκιούλιβερ, μας λέει:
Εq:όσον οι Λέξεις είναι μόνο ονόματα για τα
Πράγματα , θα ήταν πιο βολικό για όλους
τοι•; Ανθρώπους να κουβαλάνε μαζί τους
τετοια Πράγματα που θα τους 1Ίταν ανα­
"(ι'.αια για να εκφράσουν την ιδιαίτερη Δου­
λειά για την οποία πρόκειται να συζητή­
σοv ν ... Πολλοί από τους πιο Μορφωμένους
συνέπεια μόνο έναν Μπελά: ότι αν η Δου­
λειά ενός Ανθρώπου ήταν πολύ μεγάλη και
πολλών Ειδών, έπρεπε να αναγκαστεί κατ'
Αναλογία να μεταφέρει ένα μεγαλύτερο
Μπόγο με Πράγματα στη Ράχη του, εκτός κι
αν μπορούσε να πληρώσει ένα ή δυο δυνα­
τούς Υπηρέτες να τον ακολουθούν. Συχνά
έβλεπα δύο απ' αυτούς τους Σοφούς να λυ­
γίζουν κάτω από το Βάρος των Μπόγων
ο τους, όπως λυγίζουν οι Γυρολόγοι στα δικά
μας μέρη. Όταν συναντιόνταν στους Δρό­
μους, κατέβαζαν τα Φορτία τους, άνοιγαν
τους Σάκους τους και έκαναν μεταξύ τους
μια Συνομιλία που κρατούσε μία Ώρα περί­
που. Μετά μάζευαν τα Εργαλεία τους, βοη­
θούσαν ο ένας τον άλλο να φορτωθεί το
Φορτίο του και έπαιρναν ο καθένας το Δρό­
μο του (Swift, 1726/1970, σ. 158).

~ ισμού λέγεται γενίκευση. Προκύπτει κάθε φορά που πολ­

λ η μιας κατηγορίας αναφέρονται με τον ίδιο όρο, ο οποίος
ιzα χρησιμοποιείται για να χαρακτηρίσει ένα μόνο από
aigles & Gelman, 1995).
Οι ;τρuτε ; γενικεύσεις των παιδιών φαίνεται ότι επηρεάζονται
Γενίκευση: Ορος που χρησι·
~~Ή <Lιό τα aντιληπτικά χαρακτηριστικά των αντικειμένων μοποιειται για το λαθος της
υπερβολικά ευρειας εφαρμο ·
.-ομάζονται, καθώς και από τον τρόπο που τα ονομαζόμενα
γης λεκτικών χσρακτηριαμών.
ενα λειτουργούν στις πράξεις των παιδιών (Naigles &
Συμπύκνωση: Ορος που
~~.u•, LQ95). Μια λέξη όπως το «γατάκι» μπορεί να γενικευθεί
χρησιμοποιειται για την
Υ.<L.tΊf•ε ι μια μεγάλη ποικιλία τετράποδων ζώων, εξαιτίας υπερβολικα στενη εφαρμογη
λεκτικών χαρακτηρισμών.
ού του ς σχr]ματος, η μια ποικιλία μαλακών γούνινων
'W\' . εξαιτίας της παρόμοιας υφr]ς τους (βλ. Πίνακα 8.1).

~κνωση. Τα παιδιά διαπράττουν επίσης το λάθος της συ­

,..._....-............ ; . χρησιμοποιώντας λέξεις με πιο περιορισμένο τρό;το
ενη λικοι (Anglin, 1983). Είναι συνηθισμένο οι πρ ώτες
έχουν μια μοναδικr] αναφορά (Golinkoff, MerYis &
. 1994). Για παράδειγμα , η Έμι, 1,5 έτους, χρη σιμο -
62 ΜΕΡΟΣ ΤΡιτΟ 8 ~ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚ!Α

ποιούσε τη λέξη « μπουκάλι» μόνο για το πλαστικό μπουκάλι απ '

όπου έπινε κι όχι για άλλα μπουκάλια. Τα μικρά παιδιά μπορούν
να αρνούνται κατηγορηματικά ότι μια σαύρα, ένα ψάρι ή μια αγε­
λάδα είναι ζώο. Μπορεί επίσης να πιστεύουν ότι η λέξη «γάτα»
ταιριάζει μόνο στη δική τους γάτα κι όχι σε γάτες που βλέπουν
στη γειτονιά ή στην τηλεόραση.

• Επίπεδα αφαίρεσης. Επιλέγοντας πώς θα ονομάσουν κάτι, τα

παιδιά πρέπει να μάθουν να αντιμετωπίζουν το γεγονός ότι αρκε­
τές λέξεις μπορούν να χρησιμοποιηθούν για το ίδιο αντικείμενο.
Μιλώντας για μια γυναίκα που βλέπει στο σούπερ μάρκετ, ένα
παιδί μπορεί να τη δείξει και να πει:

«Μαμά, κοίτα τη Σάλι».

«Μαμά, κοίτα αυτό το κορίτσι» .
«Μαμά, κοίτα τη».
«Μαμά, κοίτα αυτό το άτομο » .

Όλες αυτές οι μέθοδοι αναφοράς είναι εξίσου ακριβείς , αλλά

όχι εξίσου κατάλληλες για όλες τις περιπτώσεις. Αν το κορίτσι για
το οποίο μιλά το παιδί είναι γνωστό και στη μητέρα, θα ήταν ακα­
τάλληλο ν' αναφέρεται σ' αυτήν ως «αυτό το άτομο» ή «αυτό το
κορίτσι». Σε ορισμένες περιπτώσεις, ίσως θα ήταν σωστό να ανα-

ΠΙΝΑΚΑΣ 8.1 Τυπικές γενικεύσεις στην ομιλία μικρών παιδιών

Λέξη Πρώτο Γενικεύσεις Πιθανή κοι­

του παιδιού σημαινόμενο νή ιδιότητα

Πουλί Σπουργίτια Αγελάδες, σκύλοι, γάτες , κάΟε ζώο που κινείται Κίνηση

Φεγγάι Φεγγάρι Τούρτες, στρογγυλά σημάδια στο παράΟυρο,

στρογγυλά σχήματα σε βιβλία, διακόσμηση
δερμάτινης βιβλιοδεσίας , σφραγίδες ταχυδρο­
μείου, το γράμμα <<0>> Σχήμα

Μύγα Μύγα Στίγματα βρομιάς, σκόνη , όλα τα μικρά έντομα ,

τα δάχτυλα του ποδιού του ίδιου του παιδιού,
ψίχουλα, φρύνοι Μέγεθος

Κόκο Κόκορας Μελωδίες που παίζονται στο βιολί , στο πιάνο,

που λαλεί στο ακορντεόν, στο πικάπ , κάΟε μουσική,
αλογάκια σε λούνα παρκ Ήχος

Γαβ-γαβ Σκύλοι Όλα τα ζώα, κούκλες-σκύλοι, μαλακές παντό­

φλες , εικόνα γέρου με γούνα Υφή

ΠΗΓΗ: de Villiers & de Villiers, 1979.

ΚΕΦΑΛΑIΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣι\Σ
63

φερθεL στο κορLτσι ως «αυηΊ» αnί για «Σάλι», αλλά κάτι τέτοιο
θα άλλαζε τη σημασLα της πρότασης. Τα παιδιά γρr]γορα μαθαι­
νουν να διακρLνουν αυτές τις αποχρώσεις, εφόσον διαθέτουν στο
λεξιλόγιό τους τις κατάλληλες λέξεις.
Ένα ενδιαφέρον χαρακτηριστικό των πρώτων λέξεων που λέ­
νε τα παιδιά εLναι ότι έχουν την τάση να αναφέρονται στα αντι­
κε(μενα σ' ένα μέσο επLπεδο αφαιρεσης (για παράδειγμα, λένε αυ­
τοκίνητο και όχι τροχοφόρο, που έχει μια γενικότερη σημασLα,
αλλά ούτε και Σεβρολέτ, που έχει ακόμη πιο συγκεκριμένη σημα­
σία). Μόνο αργότερα κατακτούν τα παιδιά λέξεις που εLναι γενι­
zότερες η πιο εξειδικευμένες (Nelson, 1979). Αυτές οι πρώτες λέ­
~εις μοιάζουν να ταξινομούν τον κόσμο σε κατηγορLες, ούτε πολύ
ιεγάλες ούτε πολύ μικρές.
Ο Jeremy Anglin (1977) έδειξε σε παιδιά αφLσες με τέσσερις ει­
·ωνες αντικειμένων που θα μπορούσαν να συσχετιστούν σε κά­
:τοιο επLπεδο αφαLρεσης και τους ζr]τησε ένα χαρακτηρισμό για
το σύνολο (βλ. Σχrjμα 8.4). Η μLα αφLσα μπορεL να εLχε τέσσερις ει­
·.:ονες τριαντάφυλλων, τα οποLα θα μπορούσαν να χαρακτηρι-
ούν με τη σχετικά συγκεκριμένη κατηγορLα «τριαντάφυλλα».
Ένα άλλο μπορεL να εLχε ένα τριαντάφυλλο, μια μαργαρLτα, ένα
y'l. QLφαλo και έναν πανσέ, που θα μπορούσαν να χαρακτηριστούν
; «λουλούδια» σε μια μέση κατηγορLα αφαLρεσης. Ένα τρLτο θα
:τορούσε να εLχε μLα φτελιά, ένα τριαντάφυλλο, ένα καουτσουκό­
ηrτ:ρο κι έναν κάκτο, που σε υψηλότερο επLπεδο αφαLρεσης θα
:τορούσαν να χαρακτηριστούν ως «φυτά». Ο Anglin βρrjκε ότι οι
1λικες r]ταν ικανοL να χρησιμοποιr]σουν το κατάλληλο επLπεδο
ΎΕ'' ιz.ότητας των χαρακτηρισμών τους, ενώ τα παιδιά μεταξύ 2
" .• 5 ετών εLχαν την τάση να χαρακτηρLζουν όλες τις ομάδες στο
μέσο επLπεδο γενικότητας. Αποκαλούσαν «λουλούδια» όχι
· ·ο την ομάδα που περιεLχε τη μαργαρLτα, το τριαντάφυλλο, το
_ιφαλο και τον πανσέ, αλλά και την ομάδα που περιεLχε τα τέσ­
_u τριαντάφυλλα, ενώ rjταν ανLκανα να δώσουν έναν ενιαLο χα­
- . κτηρισμό στα τέσσερα φυτά. Τα περισσότερα παιδιά 4 και 5
ετών 1;ταν σε θέση όχι μόνο να ονομάσουν συγκεκριμένα λουλού­
α . αλλά και να χρησιμοποιr]σουν το γενικό όρο «φυτά», ενώ εL-
α'· ε::τισης την τάση να χρησιμοποιούν τον ενδιάμεσο όρο «λου­
ϊ.ού δια» πολύ περισσότερο από τους ενr]λικες. Τα Lδια αποτελέ­
ατα επιτεύχθηκαν και με πολλές άλλες κατηγορLες ιεράρχησης,
ο.-τω; «ζώα, σκύλοι, τσοπανόσκυλα ΣκοτLας».
Οι :;τεριορισμοL που παρουσιάζουν τα παιδιά στο χαρακτηρι­
ό συγκεκριμένων αντικειμένων και γενικών κατηγοριών δεν
".:οδηλώνουν ότι δεν μπορούν να καταλάβουν τις διαφορές μετα­
~ u των αντικειμένων. Ακόμα και παιδιά που χαρακτrjρισαν όλες
- ·; εικόνες σκύλων και γατιών σαν «γάτα» μπορούσαν να διαλε-
64 ΜΕΡΟΣΤΡιτΟ ;-;ΗΠΙΑΚ Η ΗΛΙΚΙΑ

Χαρακτηρισμοί ενηλίκων Χαρακτηρισμοί παιδιών

/
«Λουλούδια»

λ
«Τριαντάφυλλα»

··-t
/ι / I \
SΘ8$
> > >
~·-Αφ SΘ8$
>
δ 6 δ δ > > ~ ~ -:::>
~ ~ -:::>
~ ~
~:::>
ο ο Κ5
-σ δ δ ~ -δ
~ ~ ~
ο
6 Cr -:::> -:::> -:::> -:::> '=> ~ ~
a. ~
, ι:: a. a. -=>
:::> :::> :::> C3
:::> ,§- , ς
..< ~
s: ~
ο
~ ~ ~ ~ ~ ~
-~ ~:::> e
ο -:::>
9- 9- 9- 9- σ
ω
:::> -< -:::>
9- a. -< €; !;Ξ :::> :::> :::> :::> :::> ο
ω :::> :::>
• ο

.
>-
.
-σ -σ -σ -σ :::> 9- ο ο ο ο ο ο ο -< -<
~ s: s: s:
a. -σ
• Κ) -σ <]
σ σ σ
σ
:Ξ
s:
σ
σ
L
ο
ι-
•
-σ
s: "'-ο

:::>
~
•
< < < <
• • • • < < <
• • • <
:::>
ο • < ο :::>
ο
a. ο_ ο_ ο_
• ο_
σ
ο_ ο • ~
ι- ι- ι- ι- -ο
t>
• • • • ~ ι-
• ~ ~
e
.
ο
σ
~
•

ΣΧΗΜΑ
Τα μικρά παιδιά δεν
καταφέρνουν να διαφο­
ροποιήσουν τα επίπεδα
αφαίρεσης στον τρόπο
που χαρακτηρίζουν
ομάδες αντικειμένων
και χρησιμοποιούν ένα
μέσο επίπεδο συχνότε­
ρα από τους ενήλικες
(προσαρμογή από
τον Anglin,
8Α
ξουν την εικόνα του σωστού ζώου όταν τους ζητήθηκε (Fremgeπ
& Fay, 1980). Επιπλέον, οι Jean Mandler και Patricia Bauer (1988)
απέδειξαν ότι, κάτω από ορισμένες συνθήκες, παιδιά μικρότερα
των 2 ετών γνωρίζουν τις κατηγορίες υψηλότερης τάξης (τροχο­
φόρα) το ίδιο καλά με τις βασικές (φορτηγό , τρένο, αεροπλάνο) ,
παρόλο που έχουν την τάση να επιμένουν στο βασικό επίπεδο
των χαρακτηρισμών που αρχικά χρησιμοποιούν.
1977).
Η μεταβαλλόμενη δομή του λεξιλογίου των παιδιών

Ε ίναι σαφές ότι η ανάπτυξη του λεξιλογίου των παιδιών συνεπά­

γεται κάτι πολύ περισσότερο από μια απλή αύξηση του αριθμού
των επιμέρους λέξεων που ξέρουν και κάτι περισσότερο από μια
απλή βελτίωση της ακρίβειας, με την οποία αποδίδουν ονομασίες
στα αντικείμενα. Η ανάπτυξη του λεξιλογίου συνοδεύεται από θε­
μελιώδεις αλλαγές στους τρόπους με τους οποίους τα παιδιά συ­
σχετίζουν τις λέξεις μεταξύ τους και με τα πλαίσια μέσα στα οποία
χρησιμοποιούν τις λέξεις αυτές, καταλήγοντας στη δημιουργ ία
ποιοτικά νέων συστημάτων εννοιών (Carey, 1985· Clark, 1995).
Μπορού με να δούμε τη μεταβαλλόμενη δομή της έννοιας των
λέξεων , παρ ακολου θώντας την εξελικτική πορεία μιας λέξης όπω ς
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ Γ\ΩΣΣλΣ 65

«σκύλος». Οι πρώτες λέξεις και φράσεις που χρησιμο­

Σ Χ Η Μ Α 8.5
ποιούν τα παιδιά πιθανότατα αναπαριστούν τις συγκε­
(α) Για το μικρότερο παιδί, η ση­
κριμένες συνθήκες στις οποίες συνέδεσαν, για πρώτη φο­ μασία των λέξεων κυριαρχείται
ρά, τον ήχο με το σημαινόμενό του, ενώ τα συναισθήματά από τα πλαίσια δράσης μέσα στα
τους παίζουν εξίσου σημαντικό ρόλο με τις σκέψεις τους. οποία οι λέξεις έχουν παίξει κά­
ποιο ρόλο. (β) Καθώς τα παιδιά
«Σκύλος» μπορεί να σημαίνει κάτι τρομερό, αν ένας σκύ­
αποκτούν τις τυπικές εννοιολογι­
λος μόλις δάγκωσε ένα παιδί. Η ίδια λέξη μπορεί να ση­
κές κατηγορίες της γλώσσας
μαίνει κάτι θαυμάσιο, αν ο σκύλος ξαπλώνει στο χαλάκι τους, η δομή της σημασίας των
κι αφήνει το παιδί να φωλιάζει στη γούνα του. λέξεων αλλάζει αναλόγως (προ­
Όσο τα παιδιά αποκτούν εμπειρίες με τους σκύλους, σαρμογή από τον Luria, 1981).
η λέξη «σκύλος» αρχίζει να αναφέρε-
ται σε μια σειρά καταστάσεων στις
οποίες ο «σκύλος» είναι ένα μόνο
στοιχείο. Η δομή του λεξιλογίου, στη

'Ενα τρομακτικό α~
φάση αυτή, διέπεται από το πρότυπο
που απεικονίζεται στο Σχήμα 8.5α. )
Εδώ, «σκύλος» είναι ένα ενοποιητικό (ο σκύλος γρυλjζει στο παιδQ

στοιχείο διάφορων καταστάσεων: ο

σκύλος γρυλίζει, ο σκύλος γαβγίζει, ο
σκύλος χα'ίδεύεται, ο σκύλος φεύγει
τρέχοντας, ο σκύλος καβγαδίζει. Κά­
θε κατάσταση σχετίζεται με το «σκύ­
λος» με ένα συγκεκριμένο τρόπο, ως
μέρος ενός συγκεκριμένου είδους
πράξης. (α)
Η περαιτέρω εμπειρία αποκαλύ­
Ζωντανά σε αντιδιαστολή με Μη Ζωντανά
πτει ότι οι σκύλοι δεν είναι τα μοναδι­ πράγματα πράγματα
κά πλάσματα που δαγκώνουν. Οι γά­
τες δαγκώνουν επίσης, το ίδιο και τα
σε αντιδιαστολή με
μωρά. Ταυτοχρόνως, είναι φανερό ότι Ζώα Φυτά

οι γάτες δεν γρυλίζουν (οι φώκιες

Ί'Qυλίζουν) και σπάνια κάνουν περι-
πατους (οι μαμάδες κάνουν). Μερικά
Ζώα εξημερωμένα Άγρια ζώα
α:τό τα πράγματα που μπορείς να
~ει; για τους σκύλους, μπορείς εξίσου
εi•zολα να τα πεις και για τις γάτες (ή Άλ4αστολή με το
; φώκιες ή τις μαμάδες), αλλά μερι­ Σιαιλί.~στολή με τη Γάτα
κά άλλα όχι. Όταν τα παιδιά εξοι­

~
κηω θούν με ένα μεγάλο αριθμό συ­
zεzριμένων καταστάσεων στις οποί­
ε; χρησιμοποιείται η ίδια λέξη, οι λέ­ Κόλε'ί Κανίς

'Ξει; αρχίζουν να αποκτούν εννοιολο­ I I

«Λάσι» ••Σγουρό»
zες σημασίες που δεν εξαρτώνται
(β)
:τό κανένα συγκεκριμένο πλαίσιο,

Η ΑΝΑΠΤΥΕ:Η ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ 'τ. Β 5

66 ΜΕΡΟΣ Ί'ΡΙτΟ 8 ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

ούτε καν από το πλαίσιο του πραγματικού κόσμου. Αυτή η πλευ­

ρά της γλωσσικής ανάπτυξης απεικονίζεται στο Σχήμα 8.5β.
Από τη στιγμή που η έννοια μιας λέξης επηρεάζεται από τις
λογικές κατηγορίες της γλώσσας, η λέξη «σκύλος» προκαλεί πε­
ρισσότερα από την απλή αίσθηση του φόβου ή τη μεμονωμένη,
συγκεκριμένη εικόνα του Φίντο να ζητιανεύει στο τραπέζι. Γίνε­
ται μέρος ενός αφηρημένου συστήματος εννοιών της λέξης, που
είναι ανεξάρτητο από κάθε ιδιαίτερη κατάσταση. Ο «σκύλος» γί­
νεται ένα παράδειγμα της κατηγορίας «οικόσιτο ζώο» ή της γενι­
κότερης κατηγορίας «ζώο» ή της ακόμα γενικότερης κατηγορίας
«ζωντανό πλάσμα».
Ένας από τους aπλούστερους τρόπους να εκτιμήσουμε τη με­
ταβαλλόμενη δομή του λεξιλογίου των παιδιών είναι να ζητήσου­
με από παιδιά διάφορων ηλικιών να πουν την πρώτη λέξη που
τους έρχεται στο νου ως ανταπόκριση σε μια σειρά λέξεων. Στα
πρώτα στάδια της ανάπτυξης, τα παιδιά απαντούν στο «σκύλος»
με το «δαγκώνει» ή με το «τρέχει», ανάλογα με την κατάσταση
που ανασύρει από τη μνήμη η λέξη-ερέθισμα. Αργότερα απα­
ντούν στο «σκύλος» με το «γάτα» ή «ζώο» (Nelson, 1977). Παρό­
μοια αποτελέσματα έχουμε όταν ρωτάμε τα παιδιά «Πες μου ό,τι
μπορείς για ... » ή «Τι πράγμα είναι ένα ... ;» (Anglin, 1985).
Α ν και οι νέες μορφές της έννοιας των λέξεων ανασχηματί­
ζουν το λεξιλόγιο των παιδιών, οι παλιές μορφές δεν εξαφανίζο­
νται. Οι ενήλικες μπορούν, όσο και τα παιδιά, ν' ανταποκρίνονται
με φόβο, αγάπη ή κάποιο άλλο συναίσθημα στη λέξη «σκύλος». Κι
όμως, μεγάλο μέρος της χρήσης της γλώσσας από τους ενήλικες
εξαρτάται από μια λεπτομερή εκτίμηση του τρόπου με τον οποίο
συνδέονται οι λέξεις μέσα σε συγκεκριμένα πλαίσια. Αυτό που
διακρίνει το λεξιλόγιο του ενήλικα από του παιδιού, εκτός από το
μεγαλύτερο μέγεθος, είναι η παρουσία αρκετών εναλλακτικών
μορφών της έννοιας κάθε λέξης, που παρέχουν ένα πλουσιότερο
οπλοστάσιο γλωσσικών εργαλείων προκειμένου να συλλογιστεί
κανείς για σκύλους, γάτες και οτιδήποτε άλλο και να συζητήσει
γι' αυτά τα πράγματα με άλλους ανθρώπους (Anglin, 1985).

Οι πρώτες λέξεις έχουν θέση πρότασης;

τ α δεδομένα που παρουσιάστηκαν μέχρι τώρα δείχνουν ότι τα

παιδιά ξέρουν κάτι για το νόημα συγκεκριμένων λέξεων από πο­
λύ νωρίς. Αυτό όμως δεν σημαίνει ότι αντιλαμβάνονται τα νέα
νοήματα που μπορούν να προέλθουν από το συνδυασμό των λέ­
ξεων ή τις πιθανές αλλαγές νοήματος που προκύπτουν από αλλα­
γές στη σειρά των λέξεων («0 Τζον φίλησε τη Μέρι» σε αντίθεση
με το «Η Μέρι φίλησε τον Τζον»).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 • Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ Γ.\ΩΣΣ ΑΣ 67

Μερικοί ερευνητές πιστεύουν ότι, ακόμα κι όταν τα παιδιά aρ­

θρώνουν μόνο μεμονωμένες λέξεις, οι λέξεις αυτές επέχουν θέση
ολοκληρωμένων ιδεών και ολοκληρωμένων προτάσεων. Αυτές οι
προτάσεις της μιας λέξης ονομάζονται ολοφραστικές. Με αυτή
Ολοφραστική πρόταση:
την έννοια, ο ολοφραστικός λόγος περιέχει το σπέρμα των επερ­ Ορος για τις μονολεκτικές
προτασεις των βρεφών,
χόμενων, πιο διαφοροποιημένων γλωσσικών ικανοτήτων (Mc-
που μερικοί πιστεύουν οτι
Neill, 1970). Καθώς η χωρητικότητα της μνήμης του παιδιού ανα­ επέχουν θέση ολόκληρων
φράσεων ή προτάσεων.
πτύσσεται και καθώς το παιδί εξοικειώνεται με πρόσθετες γλωσ­
σικές μορφές, αρχίζει να χρησιμοποιεί όλο και μεγαλύτερο αριθμό
λέξεων για ν' αρθρώσει τις έννοιες, τις οποίες κάποτε συγκέντρω­
νε σε μονολεκτικές προτάσεις.
Η Patricia Greenfield και ο Joshua Smith (1976) δίνουν μια
διαφορετική ερμηνεία των μονολεκτικών προτάσεων. Πιστεύουν
ότι μια μονολεκτική πρόταση έχει τη θέση ενός συγκεκριμένου
στοιχείου της κατάστασης για την οποία θέλει να μιλήσει το παιδί,
κι όχι τη θέση της συνολικής ιδέας. Η Greenfield και ο Smith υπο­
γραμμίζουν ότι οι μεμονωμένες λέξεις των παιδιών σχεδόν πάντα
συνοδεύονται από μη λεκτικά στοιχεία, όπως χειρονομίες και ξε­
χωριστές εκφράσεις του προσώπου. Η μεμονωμένη λέξη σε συ­
νάρτηση με τις χειρονομίες και τις εκφράσεις του προσώπου είναι
ισοδύναμη με μια ολόκληρη πρόταση. Με αυτή την έννοια, η με­
μονωμένη λέξη δεν είναι ολοφραστική, αλλά ένα στοιχείο σε μια
σύνθετη επικοινωνία που περιλαμβάνει και μη λεκτικές πράξεις.
Δύσκολα μπορεί να επιλέξει κανείς μεταξύ των ανταγωνιστικών
θεωριών για το πώς τα παιδιά κατανοούν τη γλώσσα στο στάδιο
της μονολεκτικής πρότασης, γιατί οι διαθέσιμες πληροφορίες είναι Αυτό το παιδί δείχνει
καθαρά τη στενή σχέση
πολύ λίγες. Φυσικά, οι ενήλικες αντιδρούν λες και οι μονολεκτικές
ανάμεσα στις χειρονο­
προτάσεις των παιδιών έχουν ολοκληρωμένο νόημα. Για παράδειγ­
μίες και τις λέξεις.
μα, ένα παιδί λέει «παπούτσι>> και ο πατέρας
α.ιιαντά λέγοντας «Α, θέλεις να σου δέσει ο
ιπαμπάς τα κορδόνια σου». Ωστόσο, πόσο
α.ιιό το νόημα αυτό ανήκει στο παιδί και πό­
σο προκύπτει από την ερμηνεία που δίνει ο
ενήλικας στην πρόταση, βασιζόμενος σε
:τληροφορίες που σταχυολογεί από το πλαί­
σιο μέσα στο οποίο μιλάει το παιδί; Έως
στου διαθέτουμε κάτι παραπάνω από μια
,.ιε μονωμένη λέξη, είναι ιδιαίτερα δύσκολο
''α προσδιορίσουμε πού τελειώνει η λέξη του
:ταιδιού και πού αρχίζει η ερμηνεία του ενή­
~.ικα. Αν και αυτό το πρόβλημα ερμηνείας
εν εξαφανίζεται ποτέ εντελώς, γίνεται λιγό­
τερο ενοχλητικό όταν το παιδί αρχίζει να
συνδέει περισσότερες λέξεις μεταξυ τους.
68 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 !'i ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΠΡΟΤΑΣ€ΙΣ

πως είδαμε στο Κεφάλαιο μια διαχωριστική γραμμή στην

ο
6,
ανάπτυξη της γλώσσας εμφανίζεται περί το τέλος της βρεφι­
κής ηλικίας, όταν τα παιδιά αρχίζουν να παράγουν προτάσεις
που αποτελούνται από δύο ή περισσότερες λέξεις. Α ν και σπάνια
σχηματίζουν γραμματικά ορθές προτάσεις, ακόμα και οι φράσεις
δύο λέξεων εμπεριέχουν υπερδιπλάσιες πληροφορίες για το τι εν­
νοεί το παιδί απ' όσες μια μεμονωμένη λέξη. Η καθεμιά από τις
δύο λέξεις παρέχει νύξεις για το τι λέει το παιδί, ακριβώς όπως
παρείχε νύξεις και η μεμονωμένη λέξη. Τώρα, όμως, η σχέση ανά­
μεσα στις δύο λέξεις μπορεί να χρησιμοποιηθεί. Με μόνο δύο λέ­
ξεις το παιδί μπορεί να υποδηλώσει την κατοχή («Καρέκλα μπα­
μπά»), την ανυπαρξία («Πάνε καραμέλες») και πολλά άλλα νοή­
ματα. Τα παιδιά μπορούν να εναλλάσσουν τη σειρά των λέξεων,
για να δημιουργήσουν διαφορετικά νοήματα («Κυνήγι μπαμπά »
και «Μπαμπά κυνήγι»). Αυτή η νέα δυνατότητα δημιουργίας νοή­
ματος με την εναλλαγή της σειράς των γλωσσικών στοιχείων ση­
ματοδοτεί τη γέννηση της γραμματικο-συντακτικής δομής. Οι
γραμματικο-συντακτικές εκφράσεις αναπτύσσονται στη διάρκεια
μιας μακρόχρονης περιόδου.

Προτάσεις δύο λέξεων

Ο Πίνακας 8.2 περιλαμβάνει ένα δείγμα δίλεξων προτάσεων, που

καταγράφηκαν σε μία από τις πρώτες προσπάθειες ν' ανακαλυ­
φθούν οι πρώτοι γραμματικοί κανόνες που εμφανίζονται στην
ομιλία των παιδιών (Braine, 1963). Στις «πρωτο-προτάσεις» αυτές
διακρίνουμε ορισμένα χαρακτηριστικά της αγγλικής γλώσσας.

1. Σαφήνεια. Ένα παιδί που μπορεί να πει, «Κοίτα αγόρι», αντί

να περιορίζεται στις μεμονωμένες λέξεις «κοίτα» ή «αγόρι»
έχει μεγαλύτερη πιθανότητα να επικοινωνήσει αποτελεσματι­
κά με τον ενήλικα που το ακούει, ειδικά όταν το πλαίσιο δεν
οδηγεί εμφανώς σε κάποια συγκεκριμένη ερμηνεία.
2. Κατάταξη. Ένα μέρος της προόδου στη σαφήνεια προέρχεται
από τη σειρά με την οποία χρησιμοποιούνται οι δύο λέξεις . Το
«Αγόρι, κοίτα» ή «Κάνε, λαγουδάκι» δεν έχει την ίδια σημασία
όπως το «Κοίτα αγόρι» ή το «Λαγουδάκι κάνε». Η βελτίωση
της σημασίας των μηνυμάτων που προκύπτει από τη σειρά
των στοιχείων στην πρόταση είναι η ουσιαστική απόδειξη ότι
κάποιες πρώτες γραμματικο-συντακτικές αρχές αρχίζουν να
οργανώνουν την ομιλία του παιδιού.
3. Τηλεγραφική ιδιότητα. Σ' αυτές τις προτάσεις των δύο λέξεων ,
τα παιδιά φαίνεται να κωδικοποιούν μόνο τα πιο φανερά και
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ Γ\ΩΣΣΑΣ 69

ΠιΝΑΚΑΣ 8 .2 Δείγμα δίλεξων φρασεων

Κοίτα αγόρι (See boy) Γράμμα ήρθε (Mail come)

Κοίτα κάλτσα (See sock) Μαμά έλα (Mama come)
Καληνύχτα γραφείο (Night night office) Κάνε κουνελάκι (Bunny do)
Καληνύχτα βαρκούλα (Night night boat) Εγώ θέλει (Want do)
Κι άλλα χάδια (More care) Βαρκούλα πάει (Boat off)
Κι άλλο τραγούδι (More sing) Νερό πάει (Water off)

ΠΗΓΗ: Braine, 1963.

ουσιώδη μέρη των ιδεών τους, σχεδόν με τον ίδιο τρόπο που οι
ενήλικες απλοποιούν τη γλώσσα τους όταν στέλνουν ένα τηλε­
γράφημα («Μαμά. Μετρητά λίγα. Όλα καλά. Στείλε χρήματα.
Αγάπη. Τζόνι»). Τέτοιες προτάσεις δίνουν περισσότερες πλη­
ροφορίες από τις μεμονωμένες λέξεις, αλλά συχνά είναι διφο­
ρούμενες.

Οι αδυναμίες των δίλεξων προτάσεων απεικονίζονται με δια­

σκεδαστικό τρόπο σε μια σειρά επεισοδίων του Higglety, Pigglety,
Pop, μιας ιστορίας του Maurice Sendak για ένα ριψοκίνδυνο σκύλο
που δέχεται να εργαστεί ως νταντά του Μωρού, ενός παιδιού στην
ηλικία των τρομερών 2 χρόνων. Στην αρχή, ο σκύλος προσπαθεί να
κάνει το Μωρό να φάει και το Μωρό λέει «Όχι φάει!» Όταν ο σκύ­
λος αποφασίζει να φάει αυτός το φαγητό, το Μωρό λέει πάλι «Όχι
φάει!» Τελικά, το Μωρό και ο σκύλος βρίσκονται αν~ιμέτωποι με
ενα λιοντάρι και το Μωρό λέει για τρίτη φορά «Όχι φάει!»
Ως ενήλικες έχουμε έτοιμες ερμηνείες αυτού που εννοεί το
~Ιωρό στην κάθε περίπτωση. Στην πρώτη περίπτωση φαίνεται να
εΥνοεί «Δε θα φάω», στη δεύτερη εννοεί «Μη φας το φαγητό μου»
··:αι στην τρίτη εννοεί «Μη με φας» (ή, αν νιώθει γενναιόδωρο,
~1η μας φας» ). Η δυσκολία μ' αυτές τις προτάσεις των δύο λέ­
Ξεων είναι εμφανής: το ίδιο ηχητικό πρότυπο («Όχι φάει») έχει
ουλάχιστον τρεις ερμηνείες και η ίδια η πρόταση δεν παρέχει εν­
είξε ις για το πού αποσκοπεί η έννοια. Η ασάφεια των δίλεξων
.:-ροτάσεων περιορίζει την αποτελεσματική επικοινωνία και δεν
επ1ρεάζει μόνο εκείνες τις περιπτώσεις που οι ακροατές μπορούν
ερμηνεύσουν αξιόπιστα το πλαίσιο μέσα στο οποίο λειτουργεί
~σ :ταιδί. Έτσι, η αποτελεσματική επικοινωνία για αντικείμενα
α.:τοντα ή αφηρημένα δεν είναι ακόμα δυνατή.
70 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙτΟ • ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Αυξανόμενη πολυπλοκότητα

Γ F νώ τα παιδιά αρχίζουν να συνδέουν

όλο και περισσότερες λέξεις μεταξύ
~ 4,00
τους για να σχηματίσουν ολοκληρωμέ­
-~ νες προτάσεις, αυξάνουν και την πο­
~ 3,50 λυπλοκότητα και ποικιλία των λέξεων
..:;
c.r και των γραμματικών μηχανισμών που
6
§; 3,00
χρησιμοποιούν. Αυτές οι αλλαγές α­
'3 πεικονίζονται στην παρακάτω φιλόδο­
~ ξη πρόταση ενός παιδιού 2 ετών σε υ­
~ 2,50 περδιέγερση: «Δεν μπορείς να πιάσεις
""
'I::"
::ι μια μεγάλη γάτα, γιατί μια μεγάλη γά­
g τα μπορεί να δαγκώνει!» (de Villiers &
~ 2,00
de Villiers, 1978, σ. 59).
Αυτή η πρόταση δεν είναι κατά κα­
1,50 '::--:''::-::''::-::'.,.....,..-:-:'-:--::'c:--::'c-'-:-c::'-:--,:L:--,:L:---'="-:L----'- νένα τρόπο χαρακτηριστική ενός παι­
16 18 20 22 24 26 28 30 32 34 36 38 40 42 44
διού 2 ετών, αλλά παρέχει μια καλή
Ηλι.κία (μήνες)
ευκαιρία να εκτιμήσουμε πώς οι πιο
σύνθετες προτάσεις μπορούν να μετα­
Σ Χ Η Μ Α 8.6 δώσουν μηνύματα με μεγαλύτερη σαφήνεια. Η πρόταση λέει όχι
Αυτή η γραφική παρά­ μόνο ότι το κοριτσάκι δεν θέλει να σηκώσει τη μεγάλη γάτα, αλλά
σταση δείχνει τη yρήyο­
ότι κανείς δεν θα έπρεπε να σηκώνει μια μεγάλη γάτα. Επίσης με­
ρη αύξηση του μέσου
μήκους εκφώνησης ταδίδει τη γνώση του κοριτσιού ότι οι μεγάλες γάτες μερικές φο­
τριών παιδιών στη διάρ­ ρές δαγκώνουν, αλλά δεν δαγκώνουν πάντα. Τέτοιες πολυσύνθε­
κεια των πρώτων τεσσά­ τες προτάσεις μεταδίδουν αποχρώσεις νοημάτων που βοηθούν
ρων ετών της ζωής τους
τους ενήλικες ν' αντιδράσουν μ' ευαισθησία στις εμπειρίες των
(από τον Brown, 1973).
παιδιών.
Όπως δείχνει το Σχήμα 8.6, το μήκος των προτάσεων των παι­
διών 2 ετών αυξάνεται θεαματικά, μαζί με το λεξιλόγιό τους και
τις γραμματικο-συντακτικές τους ικανότητες (Brown, 1973· Gop-
nik & Meltzoff, 1987). Σημειώστε ότι η αύξηση του μήκους των
προτάσεων υποδεικνύεται κυρίως από το μέσο αριθμό μορφημά­
των ανά πρόταση (ή «μέσο μήκος εκφώνησης») και όχι από το μέ­
σο αριθμό λέξεων. Για παράδειγμα, η φράση «That big bad boy
plays ball» περιέχει έξι λέξεις και εφτά μορφήματα, ενώ η φράση
«Boys aren't playing» περιέχει μόνο τρεις λέξεις, αλλά έξι μορφή­
ματα (boy, s, are, [not], play, ίng). Η διαδικασία της μέτρησης μορ­
φημάτων αντί λέξεων παρέχει ένα δείκτη του συνολικού δυναμι­
κού του παιδιού να δίνει νόημα σε μια πρόταση 6 •

6. Αντίθετα , στην ελληνική γλώσσα η αύξηση του μήκους των φράσεων υπο­
δεικνύεται από το μέσο αριθμό λέξεων πολλαπλασιασμένο τουλάχιστον επί δύο.
Βλ. ΠΗΤΑ , Ρ. (1998), Ψυχολογία της Γλώσσας, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά Γράμματα.
 • ΕΦΑ \ΑΙ Ο 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 71

Γραμματικά μορφήματα. Η πολυπλοκότητα της μεγάλης πρό­

ση ; του κοριτσιού που αναφέραμε προηγουμένως αποδίδεται
ε σημαντικό βαθμό σ' εκείνες ακριβώς τις μικρές λέξεις και τα
-··ήμ ατα των λέξεων, που λείπουν συστηματικά από τις δίλεξες
.:.ροτάσεις. Το (αόριστο) αριθμητικό «μία» («μια μεγάλη γάτα»)
-z,·ει οτι γενικά τις μεγάλες γάτες και όχι αυτή τη συγκεκριμένη
-~ ~α θ α :ϊt:ρέπει να φοβόμαστε. Η λέξη «γιατί» συνδέει δύο προτά-
; zαι δείχνει τη σχέση αιτίου και αιτιατού μεταξύ τους. Η λέξη
'» :ϊt:ροσδιορίζει μια ιδιαίτερη σχέση άρνησης. Αυτά τα στοι­
χεία i.εγονται γραμματικά μορφήματα, γιατί είναι μονάδες που
Γραμματικό μορφnματα: Ν.­
ιοι• ργούν νόημα δείχνοντας τις σχέσεις μεταξύ των άλλων ξεις και μέρη λέξεων που
δημιουργούν νοημοτο μέσω
οιzείων μέσα στην πρόταση. Είτε ο ρυθμός της απόκτησης της
της επεξεργασιας των σχέ­
' α ; είναι ταχύς είτε βραδύς, τα γραμματικά μορφήματα εμ­ σεων ανάμεσα στο στοιχείο
μιας πρότασης.
ζο\rται με την ίδια περίπου σειρά στην ομιλία όλων των παι­
'τουλάχιστον αυτών που αποκτούν την ίδια γλώσσα) . 7

Ο:τως δείχνει ο Πίνακας 8.3, το γραμματικό μόρφημα που εμ-

α\-ίζεται πρώτο τις περισσότερες φορές είναι το -ing (-οντας)
υ ι• :τοδηλώνει τον ενεστώτα διαρκείας. Αυτός ο τύπος του ρή­
ο; ε:ϊt:ιτρέπει στα παιδιά να περιγράψουν την τρέχουσα δρα­
~ ιότητά τους. Στη συνέχεια εμφανίζονται μορφήματα που
1..';;οόηλώνουν τόπο, κτήση και αριθμό. Τα παιδιά έχουν πολλές
ει...ι.αιριες να χρησιμοποιήσουν αυτά τα μορφήματα στη διάρκεια
- ..ι~ :ταιzνιδιού τους: οι κύβοι στήνονται ο ένας πάνω στον άλλο,
zοί•zλες μπαίνουν στα κρεβατάκια τους και το φαγητό του κο­
- .τσιου είναι δικό της. Μορφήματα που σημειώνουν πολυσύνθε­
π ; σχέσεις , όπως το am (έχω) στο Ι am going (πηγαίνω αυτή τη
ιyμ τ]) (που κωδικοποιεί μια σχέση ανάμεσα στο υποκείμενο της
ε\-έργειας και στο χρόνο της ενέργειας), γενικά εφανίζονται αργό­
-ερα .

Η εμφάνιση γραμματικών μορφημάτων είναι μια ισχυρή ένδει­

Ξη ότι τα παιδιά αρχίζουν να διακρίνουν ονόματα και ρήματα,
ε:τειδή η ομιλία τους προσαρμόζεται στους κανόνες των ενηλί­
. οι οποίοι προσδιορίζουν ποιο μόρφημα θα πρέπει να προ-
ρτηθεί σε ποιες από τις λέξεις μιας πρότασης. Τα παιδιά επιδει­
κ,-ί- ουν τη διαισθητική τους γνώση για τους κανόνες χρήσης των
yραμματικο-συντακτικών μορφημάτων με το γεγονός ότι δεν βά­
ζου ν σε ουσιαστικά το μόρφημα του αορίστου (κορίτσι-σα), ούτε
άρθρα :ϊt:ριν από ένα ρήμα (το περπάτησα). Όταν γίνουν 5 ή 6

7. Το ίδιο ισχύει και για την ελληνική γλώσσα. Πρέπει ωστόσο να σημειωθεί
- στα ελληνικά ο όρος <<γραμματικά μορφήματα>> αντιστοιχεί σε τέσσερις κατη­
_>if:; μορ φημάτων: τα δεσμευμένα, τα ελεύθερα, τα λεξικά και τα γραμματικά ή
zί.ιτιz α. Βλ. και ΠmΑ, Ρ. (1998), Ψυχολογία της Γλώσσας, Αθήνα, εκδ. Ελληνικά
fράμ ματα . (Σ.τ . Ε.)
72 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ • ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΠιΝΑΚΑΣ 8.3 Συνηθισμένη Σειρά Απόκτησης «Γραμματικών» Μορφημάτων

Μόρφημα Σημασία Παράδειγμα

Ενεστώς διαρκείας Προσωρινή διάρκεια Ι walking (Περπατάω)

ln (Στο) Περιεχόμενο ln basket (Στο καλάθι)
On (Πάνω) Βάση On floor (Πάνω στο πάτωμα)
Πληθυντικός Αριθμός Two balls (Δύο μπάλες)
Ανώμαλος αόριστος Προηγούμενο γεγονός It broke (έσπασε)
Γενική Κτητική Κτήση Adarn's ball (Η μπάλα του Άνταμ)
Το ρήμα είμαι χωρίς έκθλιψη Αριθμός, προηγούμενο γεγονός There it is (Να το)
Άρθρα Οριστικό/ Αόριστο That α book (Αυτό ένα βιβλίο)
That the dog (Αυτός ο σκύλος)
Ομαλός αόριστος Προηγούμενο γεγονός Adam walked (ο Άνταμ περπάτησε)
Ομαλό γ' πρόσωπο Αριθμός, προηγούμενο γεγονός He walks (Περπατά)
Ανώμαλο γ' πρόσωπο Αριθμός, προηγούμενο γεγονός He does (Αυτός κάνει)
She has (Αυτή έχει)
Βοηθητικός ενεστώτας διαρκείας Προσωρινή διάρκεια, αριθμός,
χωρίς έκθλιψη προηγούμενο γεγονός 'Γhis is goίng (Αυτό πηγαίνει)

Έκθλιψη του είμαι Αριθμός, προηγούμενο γεγονός That's book (Είν' το βιβλίο)
Βοηθητικός ενεστώτας Προσωρινή διάρκεια,
διαρκείας με έκθλιψη προηγούμενο γεγονός I'rn walking (Περπατώ)

ΠΗΓΗ: Brown, 1973*.

ετών, τα περισσότερα παιδιa ελέγχουν όλα τα βασικa τμr]ματα

του λόγου που θα χρησιμοποιούν ως ενr]λικες.

• Σύνθετες Συντ6ξεις. Μεταξύ 2 και 6 ετών, τα παιδιa αρχίζουν

να χρησιμοποιούν πολλούς μορφο-συντακτικούς μηχανισμούς,
τους «γραμματικούς κανόνες» που τόσο βασανίζουν τους μαθη­
τές στο μaθημα της γλώσσας σε όλη τη σχολικr] τους ζωr]. Μερι­
κές μορφο-συντακτικές κατασκευές υπακούουν σε τόσο εκλεπτυ­
σμένους κανόνες ώστε, αν και τους ακολουθούμε από διαίσθηση
στην ομιλία μας, δεν μπορούμε να πούμε γιατί τους χρησιμοποι­
ούμε μ' αυτό τον τρόπο 8 .
Οι προτaσεις δύο και τριών λέξεων των μικρών παιδιών μπο­
ρεί να υποδηλώνουν ότι η κατaκτηση της μορφο-συντακτικr]ς δο-

8. Βλ. Σημ. 1 του κεφαλαίου αυτού. (Σ.τ.Ε.)

* Η συνήθης πορεία κατάκτησης των μορφημάτων στα ελληνικά κάποιες φο­
ρές δεν συμπίπτει με την αντίστοιχη στα αγγλικά. Π. χ., τα φαινόμενα του βοηθη­
τικού ενεστώτα διαρκείας χωρίς/με έκθλιψη δεν έχουν αντιστοιχία στην ελληνική
γλώσσα. (Σ.τ.Ε)
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 73

μής δεν απαιτεί τίποτε περισσότερο από την απόκτηση μερικών

κανόνων για τη σειρά των λέξεων. Όμως χρειαζόμαστε κάτι πα­
ραπάνω από μερικές επιφανειακές συντακτικές αρχές για να πε­
τύχουμε την επάρκεια στη χρήση της γλώσσας. Σκεφτείτε έναν
κοινό γραμματικό τύπο, που είναι γνωστός ως επιβεβαιωτική ερώ­
τηση (Dennis, Sugar & Whitaker, 1982): λέξεις που προστίθενται
στο τέλος μιας δηλωτικής πρότασης για να τη μετατρέψουν σε
ερώτηση. «Κέρδισαν το βραβείο, έτσι δεν είναι;» ή «Θα 'ρθεις, δεν
θα ' ρθεις;» είναι δύο χαρακτηριστικές τέτοιες ερωτήσεις. Δεν είναι
εύκολο να δημιουργήσει κανείς έναν κανόνα που να ορίζει πώς
σχηματίζονται αυτού του είδους οι ερωτήσεις.
Μια κάπως πιο σύνθετη απόδειξη της απόστασης ανάμεσα
στην ικανότητά μας να χρησιμοποιούμε τη γλώσσα και στην ικα­
νότητά μας να καταλαβαίνουμε τις αρχές που διέπουν την ομιλία
ιιας παρέχεται από τις παρακάτω προτάσεις:

1. John is easy to please (Ο Τζον ευχαριστιέται εύκολα).

2. John is willing to please (Ο Τζον είναι πρόθυμος να ευχαρι­
στεί).

Και οι δυο προτάσεις δείχνουν ν ' ακολουθούν την ίδια συντα­

κτική αρχή. Αλλά, παρά την επιφανειακή τους ομοιότητα διαφέ­
ρουν συντακτικά. Μπορούμε να διευκρινίσουμε τη διαφορά τους
αν προσθέσουμε μία μόνο λέξη στο τέλος κάθε πρότασης, ενώ
διατηρούμε τη σειρά των στοιχείων της. Συγκρίνετε τις δύο και­
νούρ ιες προτάσεις:

3. John is willing to please Bill (Ο Τζον είναι πρόθυμος να ευ­

χαριστήσει τον Μπιλ).
4. John is easy to please Bill (Ο Τζον ευχαριστιέται εύκολα
τον Μπιλ).

Η πρόταση 3 είναι αποδεκτή στην αγγλική γλώσσα όσο και οι

;τροτάσεις 1 και 2, αλλά η πρόταση 4, παρά το γεγονός ότι οι επι­
φανειακές συντακτικές αρχές είναι αμετάβλητες, δεν είναι συντα­
κτικά αποδεκτή και δεν μπορούμε να την ερμηνεύσουμε.
Τέτοια παραδείγματα οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η κατά­
κτηση της «γραμματικής» μιας γλώσσας συνεπάγεται την πλήρη
κατανόηση αφηρημένων κανόνων υψηλού επιπέδου, που ούτε οι
εν1Ίλικες ομιλητές μιας γλώσσας μπορούν να εξηγήσουν (εκτός κι
αν είναι γλωσσολόγοι!). Κι όμως , τέτοιοι κανόνες μοιάζουν ν'
απο κτώνται απ ' όλα τα φυσιολογικά παιδιά, ανεξαρτήτως της
γλώσσας που μιλούν.
Η δυσκολία των παιδιών να κατακτήσουν τις λεπτές γραμμα­
τικο-συντακτικές δομές που απαιτούνται από τη γλώσσα των ενη­
λίκων μελετήθηκε από την Carol Chomsky (1969). Μας μιλάει για
74 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

τη Λίζα, 6,5 ετών, που κάθισε σ' ένα τραπέζι μπροστά σε μια κού­
κλα με δεμένα μάτια.

ΕΝΗΛ.: Αυτή την κούκλα είναι εύκολο ή δύσκολο να τη δ εις;

(Is this doll easy to see or hard to see?)
ΛΙΖΑ: Δύσκολο. (Hard to see)
ΕΝΗΛ.: Πώς θα το κάνεις εύκολο; (Will you make her easy to
see?)
ΛΙΖΑ: Α ν μπορέσω να λύσω αυτό το πράγμα απ ' τα μάτια. (If Ι
can get this [blindfold] untied)
ΕΝΗΛ.: Θα μου εξηγήσεις γιατί ήταν δύσκολο να τη δεις; (Will
you explain why she was hard to see?)
ΛΙΖΑ: (στην κούκλα) Γιατί είχες δεμένα τα μάτια σου. ([to dolη
Because you had a blindfold over your eyes)
ΕΝΗΛ.: Και τι έκανες; (And what did you do?)
ΛΙΖΑ: Το έβγαλα. (Ι took it off)

Πριν από το διάλογο αυτό, η Carol Chomsky είχε βεβαιωθεί

πως η Λίζα ήξερε τη σημασία της λέξης «εύκολο» (easy). Η Λίζο
ήξερε ότι είναι εύκολο να καθίσεις σε μια καρέκλα, αλλά δύσκολc
να σκαρφαλώσεις σ' ένα δέντρο. Ποια ήταν, λοιπόν, η δυσκολία τψ
στην περίπτωση της κούκλας με τα δεμένα μάτια; Η Chomsky υπο·
στηρίζει ότι τα παιδιά καταλήγουν στο συμπέρασμα πως το πρό·
σωπο που αναφέρεται στην αρχή μιας πρότασης είναι εκείνο ποι
εκτελεί την ενέργεια (στην περίπτωση αυτή είναι η κούκλα εκείνη
η οποία βλέπει) . Αυτό το συμπέρασμα είναι συχνά σωστό, αλλά δε\
είναι σωστό στην περίπτωση του «εύκολο να το δεις» (easy to see ).

ΟΙ ΧΡΗΣ€ΙΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ια να επικοινωνήσουν αποτελεσματικά, τα παιδιά πρέπει νc

Γ ελέγχουν περισσότερα πράγματα από τους γραμματικούς κα·
νόνες της γλώσσας τους και τα νοήματα των λέξεων . Αυτές ο
γνώσεις θα είχαν μικρή χρησιμότητα, αν τα παιδιά δεν κατακτού ·
σαν ταυτόχρονα και τις πραγματολογικές χρήσεις της γλώσσας
Πραyματολοyικtς χρήσεις
της yλώοσας: Η ικανότητα δηλαδή την ικανότητα να επιλέγουν λέξεις και σειρά λέξεων ποι
επιλογής λέξεων και σειράς
είναι κατάλληλες για τις ενέργειές τους σε συγκεκριμένα πλαίσια.
λέξεων nou μεταφέρουν
αυτό nou ο ομιλητής
θέλέι να μεταδώσει.
Εmκοινωνιοκές πράξεις
Επικοινωνιακές πρόξεις:
Ορος που περιγράφει πώς
Ένας τρόπος να περιγράψουμε πώς χρησιμοποιείται η γλώσσc
χρησιμοποιείται η γλώσσα
γιο τον προγμοτολογικό για πραγματολογικούς σκοπούς είναι να σκεφτούμε τις προτάσεις
σκοπό εnιτεuξης στοχου. ως επικοινωνιακές πράξεις, ενέργειες που επιτυγχάνουν στόχου ς
μέσω της γλώσσας. Σύμφωνα με την Elizabeth Bates και τους συ
νεργάτες της (Bates, Camaioni &Volterra, 1975), οι πρώτες επικοι
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 75

Τα μικρά παιδιά
απολαμβάνουν πολύ
τη δυνατότητά τους να
επικοινωνούν χρησιμο­
ποιώντας τις γρήγορα
αναπτυσσόμ ε νες γλωσ­
σικές τους ικανότητες.

νωνιακές πράξεις των παιδιών εμπίπτουν σε δύο κατηγορίες,

πρωτο-προστακτικές και πρωτο-δηλωτικές. Πρωτο-προστακτικοί
είναι οι πρώτοι τρόποι του παιδιού να επιτύχει τον επιθυμητό
στόχο επιφορτίζοντας ένα άλλο πρόσωπο. Όταν η κόρη μας, η
Τζένι, άρχισε να κρατάει την κούπα της και να λέει «Κι άλλο»
χρησιμοποιούσε μια πρωτο-προστακτική φράση.
Οι πρωτο-δηλωτικές φράσεις είναι πρώιμοι τρόποι αναφοράς.
Ίσως η πρώτη μορφή πρωτο-δήλωσης να μην είναι λεκτική, αλλά
δεικτική πράξη. Το μη λεκτικό δείξιμο σύντομα συνοδεύεται από
λέξεις, όπως όταν ένα βρέφος δείχνει ένα σκύλο και λέει: «Σκυλά­
κι» . Μια άλλη αρχική μορφή πρωτο-δηλωτικής συνομιλίας είναι
το δόσιμο. Καθώς τα βρέφη αρχίζουν να ελέγχουν αυτή τη μορ­
φi, μπορεί να τα δούμε να φέρνουν όλα τα παιχνίδια τους, το ένα
μετά το άλλο, και να τ' aποθέτουν μπροστά στα πόδια του επισκέ­
:ττη , αν το κάθε «δώρο» επιβραβεύεται μ' ένα χαμόγελο ή σχόλιο
Bates, O 'Connel, & Shore, 1987).
Στην πορεία απόκτησης των πραγματολογικών πλευρών της
Ίλώσσας , τα παιδιά επίσης καταλαβαίνουν τελικά ότι μία μόνο
- ιαδοχή λέξεων μπορεί να εκπληρώνει διαφορετικούς εναλλακτι­
κούς στόχους . Μια πρόταση όπως «Είναι η πόρτα κλειστή;» έχει
n1 γραμματική μορφή ενός αιτήματος για πληροφορία (θέλετε να
μαθετε αν η πόρτα είναι ανοικτή ή κλειστή) . Μπορεί όμως να εί-
·αι και αίτημα για μια ενέργεια ή μια κριτική. Σ' αυτές τις περι­
πτώσεις , το «Είναι η πόρτα κλειστή :» πραγματολογικά αντιστοιχεί
ο «Σε παρακαλώ, κλείσε την πόρτα» ή στο «Πάλι ξέχασες να
'.ε.ισει; την πόρτα» .
 76 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Όσο αναπτύσσεται το λεξιλόγιο των παιδιών και βελτιώνεται

ο έλεγχος της γραμματικής και του συντακτικού, αυξάνει και η
ποικιλία των ενεργειών τις οποίες μπορούν να παρακινηθούν να
εκτελέσουν ή να πραγματοποιήσουν μέσω της γλώσσας. Η Ma-
rilyn Shatz (1974, 1978) διαπίστωσε ότι παιδιά ηλικίας μόλις 2
ετών ανταποκρίνονταν σωστά στις έμμεσες εντολές της μητέρας
τους, όπως στο «Είναι κλειστή η πόρτα;». Αντί ν' ανταποκριθούν
στην επιφανειακή γραμματική μορφή και ν' απαντήσουν «ναι» ή
«όχι», τα νήπια της Shatz πήγαιναν κι έκλειναν την πόρτα. Ένα
παιδί 3 ετών, που παρατηρούσε ο John Dore (1979), χρησιμοποιού­
σε τρεις διαφορετικούς τρόπους για να πραγματοποιήσει τον ίδιο
στόχο: «Μακριά απ' τους κύβους!», «Γιατί δεν aφήνεις ήσυχους
τους κύβους μου!» και «Πατάς τους κύβους μου » .
Με την ελπίδα να διαμορφώσουν μια σαφή συνολική εικόνα
της ανάπτυξης της γλώσσας, μερικοί ερευνητές προσπάθησαν να
καταγράψουν την πλήρη σειρά των γλωσσικών λειτουργιών που
πρέπει να κατακτήσουν τα παιδιά (Dore, Gearhart & Newman,
1979). Αυτό το εγχείρημα αποδείχτηκε τρομακτικά δύσκολο, γιατί
υπάρχει τόσο μεγάλη ποικιλία στις χρήσεις του λόγου, ακόμα και
για παιδιά 3 ετών. Τα παιδιά 3 και 4 ετών που μελέτησαν αυτοί οι
ερευνητές έχουν διανύσει μια μακρά διαδρομή από το απλό δείξι­
μο ή τη χρήση των ιδιοσυγκρασιακών «λέξεων», όπως «χα». Μπο­
ρούν να εκμαιεύσουν πληροφορίες («Τι έγινε;» ) ή μια πράξη
(«Άσε το παιχνίδι κάτω!»). Μπορούν να επιβεβαιώσουν γεγονότα
και κανόνες («Έχουμε ένα καράβι») , να εκφέρουν προειδοποιή­
σεις («Πρόσεχε!») και να διευκρινίσουν προηγούμενες δηλώσεις.

Επικοινωνιακές συμβάσεις

Στο πλαίσιο του εγχειρήματος να μάθουν πώς να επιτυγχάνουν

τους στόχους τους μέσω του λόγου, τα παιδιά πρέπει να μάθουν
ν' αναγνωρίζουν βασικούς κανόνες που ισχύουν σε κάθε συνομι­
λία. Ο βασικός κανόνας μιας συνηθισμένης συνομιλίας, σύμφωνα
με τον φιλόσοφο Η. Ρ. Grice (1975, σ. 45), είναι η αρχή της συνερ-
Αpχfι τnς συνερyασlας:
ο βασικός κανόνας μιας γατικότητας: ο καθένας συμβάλλει στη συζήτηση, στο χρόνο που
συνηθισμένης συζήτησης: να του ζητείται και για τον κοινά αποδεκτό σκοπό του διαλόγου. Ο
~ις στη συζήτηση
κατά τον απαιτούμενο χρό- Grice καταγράφει τέσσερα αξιώματα που πρέπει ν' ακολουθού-
νο και για τον αποδεκτό νται για να λειτουργεί αποτελεσματικά η αρχή της συνεργατικό­
:..____σκοπό
_ _της_συνομιλίας.
___ τητας.

Ι. Το αξίωμα της ποσότητας: Δεν μιλάει κανείς ούτε περισσότερο

ούτε λιγότερο απ' όσο του ζητείται.
2. Το αξίωμα της ποιότητας: Λέει την αλήθεια και αποφεύγει τα
ψεύδη.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 • Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 77

3. Το αξίωμα της συνάφειας: Μιλάει με σχετικό και ενημερωτικό

τρόπο.
4. Το αξίωμα της σαφήνειας: Μιλάει έτσι ώστε ν' αποφεύγει ό,τι
είναι δυσνόητο και ασαφές.

Σε συζητήσεις μεταξύ ενηλίκων, ο καθένας καταλαβαίνει ότι

αυτοί οι κανόνες συχνά παραβιάζονται για να γίνονται σκόπιμα
μη συμβατικές δηλώσεις. Η ενθάρρυνση ενός παιδιού, για παρά­
δειγμα, μπορεί να προκαλέσει μια υπερβολική δήλωση, όπως
«Μπορείς να το κάνεις, Σούζι. Είσαι μεγάλο κορίτσι τώρα και το
ξέρεις ότι τα μεγάλα κορίτσια προσπαθούν πολύ. Δεν παραιτού­
νται. Είμαι βέβαιος ότι μπορείς να το κάνεις». Αυτό το είδος ομι­
λίας μπορεί να βιάζει το αξίωμα της ποσότητας (ο ομιλητής λέει
περισσότερα απ' όσα απαιτούνται), παρά το γεγονός ότι είναι
αποδεκτό για τον ειδικό λόγο ότι παρέχει ενθάρρυνση.
Μερικές μεταφορικές χρήσεις της γλώσσας (όπως η ειρωνεία,
κατά την οποία κάποιος δηλώνει το αυτονόητο) εξαρτώνται από
την ηθελημένη παραβίαση ενός επικοινωνιακού αξιώματος (βλ.
Πλαίσιο 8.2). Η εκμάθηση των περιστάσεων κατά τις οποίες δεν
εφαρμόζονται οι βασικές συμβάσεις της συνομιλίας απαιτεί χρό­
νια πρόσθετης εμπειρίας (Winner, 1988).
Τα παιδιά πρέπει επίσης ν' αποκτήσουν γνώση των κοινωνι­
κών συμβάσεων που ρυθμίζουν τι πρέπει να ειπωθεί και πώς να
ειπωθεί. Αυτές οι συμβάσεις μπορεί να ποικίλλουν σημαντικά από
τον έναν πολιτισμό στον άλλο. Στις Ηνωμένες Πολιτείες περιμέ­
νουν από τα παιδιά να λένε «παρακαλώ» όταν ζητούν κάτι και
«ευχαριστώ» όταν τους δίνουν κάτι. Αλλά σε μια ισπανο·ίνδιάνικη
κοινότητα της Κολομβίας τέτοιες λεκτικές διατυπώσεις αποδοκι­
μάζονται, με την πεποίθηση ότι το «παρακαλώ» και το «ευχαρι­
στώ» δηλώνουν την κατωτερότητα του ομιλητή. Εκεί, οι ενήλικοι
περιμένουν από τα παιδιά τους υπακοή και όχι τυπική ευγένεια
(Reichel-Dolmatoff & Reichel-Dolmatoff, 1961).

Λαμβάνοντας υπόψη τον ακροατή

Η βασική σημασία της λέξης επικοινωνώ είναι «έχω κάτι κοινό με

κάποιον». Λέγεται ότι η γλώσσα επικοινωνεί όταν ομιλητές και
ακροατές καταλήγουν να μοιράζονται μία κοινή ερμηνεία αυτού
που λέγεται. Παρ' όλ' αυτά, ένας σημαντικός περιορισμός της
γλώσσας των μικρών παιδιών είναι, όπως είδαμε, ότι μεγάλο μέ­
ρος της ερμηνευτικής διαδικασίας εναπόκειται στον ακροατή. Με
την έννοια αυτή, η γλώσσα των παιδιών δεν είναι πλήρως επικοι­
νωνιακή. Η αυξανόμενη γνώση της σημασίας των λέξεων και η
κατανόηση των γραμματικών κανόνων μειώνουν αυτό το πρό­
βλημα, χωρίς όμως να το εξαφανίζουν.
78 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ • ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΠΛΑΙΣΙΟ 8.2 Μεταφορικός λόγος - - - - - - - - - - - - -

Ε
να παιδί 2,5 ετών τρέχει στους γονείς
του, δείχνει το κίτρινο πλαστικό μπα­
στοuνι του μπέιζμπολ και λέει γοητευμένο,
«Καλαμπόκι, καλαμπόκι!». Ένα παιδί 1,5
έτους στριφογυρίζει ένα αυτοκινητάκι στο
μπράτσο της μητέρας του και φωνάζει,
«Ίδι!» (φίδι). Με την πρώτη ματιά, μπορεί
να φαίνεται ότι αυτά τα παιδιά γενικεuουν
τη σημασία των λέξεών τους. Αλλά μια σει­
ρά ενδείξεων υποστηρίζει την υπόθεση ότι,
πριν περάσει πολuς καιρός από τη στιγμή
που τα παιδιά αρχίζουν να ονομάζουν τα
αντικείμενα, αρχίζουν να χρησιμοποιοuν
τις λέξεις, τόσο μεταφορικά όσο και κυριο­
λεκτικά. Σκόπιμα αποκαλοuν πράγματα με
το όνομα άλλων, με τα οποία έχουν κάποια
εντυπωσιακή ομοιότητα. Τέτοιες μετωνυ­
μίες είναι στην πραγματικότητα σκόπιμες
μεταφορές (Winner et al., 1979). Είναι εν­
δεικτικό ότι η αρχή του μεταφορικοu λό­
γου συμπίπτει με την έναρξη του συμβολι­
κοu παιχνιδιοu. Στις δυο αυτές μορφές συ­
μπεριφοράς, το παιδί των 2 ετών δεν αντι­
μετωπίζει αντικείμενα και γεγονότα κυριο­
λεκτικά.
Η μεταφορική χρήση των λέξεων παρέ­
χει μια ένδειξη ότι η παραγωγή της γλώσ­
σας είναι μια δημιουργική διεργασία και
όχι απλώς μια μιμητική διαδικασία. Όπως
σημειώνουν η Ellen Winner και οι συνεργά­
τες της, για να δημιουργήσουν μια μεταφο-
ρά, τα παιδιά πρέπει να αναγνωρίζουν και
να μποροuν να εκφράσουν μια ομοιότητα
ανάμεσα σε δυο πράγματα, με έναν και­
νοuριο τρόπο που δεν είχαν ακοuσει ποτέ.
Η Winner και οι συνεργάτες της εντοπί­
ζουν δυο διαφορετικοuς δρόμους στην
ανάπτυξη του μη κυριολεκτικοu , του μετα­
φορικοu λόγου. Μερικές μεταφορές είναι
στενά δεμένες με τη δράση: ένα παιδί 2
ετών τρίβει το γοuνινο αρκουδάκι του στο
μπράτσο μιας πολυθρόνας. Μετά σηκώνει
το αρκουδάκι του και λέει, «Κολοκuθι».
Ύστερα δείχνει το μπράτσο της πολυθρό­
νας και λέει, «Τρίφτης». Το γοuνινο αρκου­
δάκι δεν μοιάζει καθόλου με κολοκuθι και
οι περισσότερες ξuλινες πολυθρόνες δεν
μοιάζουν καθόλου με τρίφτες για λαχανι­
κά. Η ομοιότητα που δίνει pημασία σ' αυ­
τές τις λέξεις εξαρτάται από τον τρόπο με
τον οποίο τα αντικείμενα εντάσσονται σε
μια τυπική ακολουθία πράξεων. Αντίθετα,
οι aντιληπτικές μεταφορές αποκτοuν ση­
μασία από τις φυσικές ομοιότητες των συ­
γκρινόμενων αντικειμένων. Όταν ένα μι­
κρό παιδί φωνάζει, «Μαμά, τα πόδια σου
πόσο μοιάζουν με μπαλόνια! » ή «Δεν το
βλέπεις, είμαι ξυπόλυτος από πάνω μέχρι
κάτω!», χρησιμοποιεί aντιληπτικές μετα­
φορές (Chukoνsky, 1968). Επειδή οι ενήλι­
κοι βασίζουν ορισμένες από τις μεταφορές
τους στο ίδιο είδος φυσικών ομοιοτήτων

Μία από τις δεξιότητες που πρέπει να κατακτήσουν τα παιδιά

για να κάνουν τη γλώσσα τους επικοινωνιακή, είναι να λένε πράγ­
ματα με τέτοιο τρόπο ώστε το νόημα να είναι σαφές στον ακροα­
τή. Η επίγνωση αυτής της αναγκαιότητας -στη στοιχειώδη της
μορφή- είναι εμφανής σε μικρή ηλικία. Οι απαιτοuμενες δεξιότη­
τες αναπτύσσονται αργά, από τα 2,5 έως τα 8 χρόνια, και ακόμα
και οι ενήλικες μερικές φορές δεν λαμβάνουν υπόψη τους τη γνώ­
ση και την οπτική γωνία του ακροατή.
Παιδιά μόλις 2,5 ετών δείχνουν ότι μπορούν να λάβουν υπόψη
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 79

που χρησιμοποιούν και τα παιδια για τις νω στο κουτάλι. «Εντάξει, πνίξε με τώρα.
δικές τους, είναι συχνά ικανοί να καταλά­ Δεν υπάρχει αρκετός χώρος για έναν ολό­
βουν τι εννοεί το παιδί. κληρο άνθρωπο - θα μείνει ολόκληρος
Α ν και τα παιδιά μεταξύ 2 και 6 ετών απέξω ... Ας μην το κουβεντιάσουμε άλλο,

χρησιμοποιούν πολύ το μεταφορικό λόγο, είναι τόσο ανόητο!»

Η Όλια, 4 ετών, πήγε με τη μητέρα της
συχνά δεν καταλαβαίνουν τη μεταφορική
στη Μόσχα για να επισκεφτούν μια θεία
σημασία του λόγου των ενηλίκων, ο οποίος
της. Παρακολουθούσε προσεκτικά τη
δεν εξαρτάται από μια απλή πράξη ή από
θεία και το θείο της καθώς έπιναν το τσάι
τα αντιληπτά χαρακτηριστικά ενός αντι­
τους και σύντομα σχολίασε, με φανερή
κειμένου. Ο Kornei Chukovski, ένας Ρώσος
απογοήτευση: «Μαμά! Εσύ είπες ότι ο
γλωσσολόγος, μεταφραστής και δημιουρ­
θείος κάθεται πάντα στο σβέρκο της θείας
γός παιδικών ποιημάτων, είχε εντυπωσια­
Α νιούτα [μια ρωσική έκφραση που σημαί­
στεί πολύ από την ιδιαίτερη ευφυία που
νει ότι κάποιος είναι δεσποτικός και ελε­
αποκαλύπτεται όταν τα παιδιά παρεξη­
γκτικός], αλλά όλη την ώρα που είμαστε
γούν το μεταφορικό λόγο των ενηλίκων. εδώ, αυτός κάθεται στην καρέκλα του.
Τα παραδείγματά του είναι από τα καλύ­ (Chukovsky, 1968, σσ.12-13).
τερα:

Καθώς τα παιδιά αρχίζουν να ελέγχουν

Μια γυναίκα ... ρώτησε την κόρη της Να­
τάσα, 4 ετών:
«Πες μου, τι σημαίνει όταν λέμε ότι
κάποιος προσπαθεί να πνίξει τον άλλο σε
μια κουταλιά νερό [μια ρωσική έκφρα­
ση];»
«Τι είπες; Σε τι κουτάλι; Ξαναπές το».
Η μητέρα επαναλαμβάνει τη φράση.
«Αυτό είναι αδύνατο!» λέει η Νατάσα
κατηγορηματικά. «Δεν μπορεί να συμβεί
ποτέ!»
Και επιτόπου απέδειξε το φυσικά
αδύνατο μιας τέτοιας πράξης. Πήρε ένα
κουτάλι και το έβαλε βιαστικά στο πάτω­
μα.
«Κοίτα, να με», είπε και στάθηκε πά-
τη μητρική τους γλώσσα και να πλησιά­
ζουν την ηλικία στην οποία αναμένεται ότι
θα αποκτήσουν δεξιότητες ενηλίκων, η
ελεύθερη χρήση του μεταφορικού λόγου
εξασθενεί. Αφενός, αυτός ο περιορισμός
του γλωσσικού πειραματισμού μπορεί να
θεωρηθεί καλός: τα παιδιά μαθαίνουν τι εί­
ναι συμβατικό και αποδεκτό στην κοινότη­
τά τους. Αφετέρου, ένα μεγάλο μέρος της
δημιουργικότητας εξαφανίζεται από την
ομιλία τους. Μπορεί να χρειαστεί αρκετή
προσπάθεια για να ξανακερδίσουν αυτή
την αίσθηση aπόλαυσης ανακαλύπτοντας
καινούριες ιδιότητες του κόσμου μέσω του
μεταφορικού λόγου.

τους τον ακροατή, τροποποιώντας αυτά που λένε για να περιλά­

βουν πληροφορίες σημαντικές για τον ακροατή (Wellman &
Lempers, 1977). Μέχρι την ηλικία των 3,5 ετών έχουν τόσο πολύ
κατά νου τι χρειάζεται να ξέρουν οι άλλοι, ώστε παρέχουν επι­
πλέον πληροφορίες σε κάποιον που έχει δεμένα τα μάτια (Ma-
ratsos, 1973). Όταν μιλούν σε μικρότερα παιδιά, χρησιμοποιούν
απλούστερη γλώσσα από αυτή που χρησιμοποιούν για να μιλή­
σουν σε μεγάλους, μια ένδειξη ότι κατά κάποιον τρόπο ξέρουν
πως η γλωσσική ικανότητα των μικρότερων παιδιών είναι πιο
80 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ • ΗΠ ΙΑ ΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

πρωτόγονη από τη δική τους (Tomasello &

Mannle, 1985).
Οι Marilyn Shatz και Rochel Gelman
(1973) παρατήρησαν ότι, όταν παιδιά 4
ετών παίζουν με παιδιά 2 ετών, τα μεγαλύ­
τερα παιδιά κάνουν τις προτάσεις τους συ­
ντομότερες, μιλούν πιο αργά και απλο­
ποιούν τόσο το λεξιλόγιό τους όσο και τη
γραμματική τους, ώστε τα μικρότερα παι­
διά να καταλαβαίνουν ευκολότερα. Αυτή η
ικανότητα να τροποποιούν την ομιλία , έτσι
ώστε να μπορούν πιο εύκολα να καταλά­
βουν τα μικρότερα παιδιά , δεν εξαρτάται
από την εμπειρία τους στη συνομιλία με μι­
κρότερα παιδιά. Τα μοναχοπαίδια είναι
εξίσου πιθανό ν' aπλοποιήσουν την ομιλία
τους όσο και τα παιδιά με μικρότερα αδέρ­
φια. Μια άλλη μελέτη έδειξε ότι τα μικρά
Ακόμα και τα παιδιά
παιδιά κάνουν το ίδιο είδος aπλοποιήσεων στην ομιλία τους όταν
των 4 ετών προσαρμό­
παίζουν με μια κούκλα-μωρό, αλλά όχι και όταν παίζουν με μια
ζουν τη γλώσσα τους
όταν μιλούν σε μικρό­ κούκλα-ενήλικη (Sachs & Devίn, 1973).
τερα παιδιά.

Ερμηνείες για την απόκτηση της γλώσσας

Σ
το μεγαλύτερο μέρος του 20ού αιώνα, μεγάλο μέρος της
έρευνας για την απόκτηση της γλώσσας οργανώθηκε σύμ­
φωνα με δύο πολύ διαφορετικές θεωρίες. Αυτές οι θεωρίες
αντιστοιχούν αδρά στις εκ διαμέτρου αντίθετες θέσεις σχετικά με
τις πηγές της ανθρώπινης ανάπτυξης: φύση σε αντιδιαστολή με
την ανατροφή που συζητήσαμε στο Κεφάλαιο 1. Η προσέγγ ιση
της θεωρίας της μάθησης της συμπεριφοράς αποδίδει την ανά­
πτυξη της γλώσσας στην ανατροφή. Δίνει τον ηγετικό ρόλο για
την απόκτηση της γλώσσας στο περιβάλλον του παιδιού, ιδιαίτε­
ρα στο γλωσσικό περιβάλλον και στις διδακτικές δραστηριότητες
που παρέχουν οι μεγάλοι. Η βιολογική-γενετική προσέγγιση απο­
δίδει την απόκτηση της γλώσσας κατά το μεγαλύτερο μέρος στη
φύση. Θεωρεί δεδομένο ότι τα παιδιά έχουν γεννηθεί έτοιμα να
μάθουν τη γλώσσα και ότι, καθώς ωριμάζουν, η ικανότητά τους
να χρησιμοποιούν τη γλώσσα εμφανίζεται φυσιολογικά , με ελάχι­
στη συνδρομή από το περιβάλλον και χωρίς καμιά ανάγκη για ει­
δική εκπαίδευση .
Τις τελευταίες δεκαετίες, επικρατέστερη είναι μια ποικιλία αλ­
ληλεπιδραστικών προσεγγίσεων για την απόκτηση της γλώσσας.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ Γ.\ΩΣΣΑΣ 81

ΠιΝΑΚΑΣ 8.4 Κύριες προσεγγίσεις για την απόκτηση της γλώσσας

Θεωρία Κύριος αιτιώδης Μηχανισμός Ερμηνεία κυρίου

παράγων φαινομένου

Μάθησης Περιβάλλον Μίμηση, εξαρτημένη Σημασία λέξης

μάθηση
Βιολογική- Γενετική Κληρονομικότητα Έναυσμα Σύνταξη
Αλληλεπίδρασης Αλληλεπίδραση Αφομοίωση- Συνάφεια γνωστικής και
(γνωστική υπόθεση) κοινωνικών και βιολο- συμμόρφωση γλωσσικής ανάπτυξης
γικών παραγόντων
Αλληλεπίδρασης Πολιτισμική μεσολάβη- Συντονισμός σε πολιτι- Σχέσεις γλώσσας-σκέψης
( προσέγγιση ση στην κοινωνικο- σμικά σενάρια
πολιτισμικού βιολογική αλληλεπί-
πλαισίου) δρα ση

Οι θεωρητικοί της αλληλεπίδρασης υποστηρίζουν ότι τόσο η φύ­

ση όσο και η ανατροφή παίζουν σημαντικό ρόλο στην απόκτηση
της γλώσσας, όπως και σε άλλους τομείς της ανθρώπινης ανάπτυ­
ξης . Πιστεύουν, επίσης , ότι η ανάπτυξη της γλώσσας των παιδιών
είναι στενά δεμένη με τη γενική νοητική τους ανάπτυξη (ο Πίνα­
κας 8.4 συνοψίζει τις βασικές έννοιες των μεγαλύτερων ανταγωνι­
στικ ών προσεγγίσεων στην ανάπτυξη της γλώσσας).
Μπορούμε να διακρίνουμε δύο είδη της αλληλεπιδραστικής
:τροσέγγ ισης . Το πρώτο, που συνδέεται με τον κονστρουκτιβισμό
του Piaget, δίνει έμφαση στον τρόπο με τον οποίο η γνωστική
ανάπτυξη θέτει τις προϋποθέσεις για τη γλωσσική ανάπτυξη . Το
δεύτερο, που συνδέεται με την προσέγγιση του πολιτισμικού πλαι­
σιου, δίνει έμφαση στον τρόπο με τον οποίο το κοινωνικο-πολιτι­
σuιχό περιβάλλον συνεργάζεται με το παιδί για ν ' αλλάξει τόσο
τη γλώ σσα όσο και τη γνωστική λειτουργία.

€ΡΜΗ Ν€ 1 Α ΤΗΣ Θ€ΩΡΙΑΣ ΤΗΣ ΜΑΘΗΣΗΣ

βασική παραδοχή της θεωρίας της μάθησης είναι ότι η ανά­

πτυξη της γλώσσας είναι όμοια με την ανάπτυξη των άλλων
~ u;τ:ερ ιφορών και υπάγεται στους ίδιους νόμους μάθησης. Σύμ-
ωνα με την άποψη αυτή, η απόκτηση της γλώσσας εξαρτάται
α:τό τη μίμηση και από τη μάθηση με συνειρμούς, μέσω των μηχα­
ησμών της κλασικής και της συντελεστικής εξαρτημένης μάθησης
(Miller & Dollard, 1941· Skinner, 1957· Staats, 1968).
Η πρώτη , ίσως, αναφορά αυτή ς της άποψης παρέχεται από
ον χρ ιστιανό φιλόσοφο, Άγιο Αυγου στίνο (354-430 μ.Χ.). Αναθυ­
uούμενος την παιδική του ηλικία, έγραψ ε:

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ Ν I t. Β 6

82 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 Ν ΗΠΙΑ ΚΉ ΗΛΙΚ!Α

Όταν ονόμαζαν κάποιο πράγμα, και καθώς μιλούσαν στραμμένοι

προς αυτό , το έβλεπα και θυμόμουν ότι αποκαλούσαν κάτι που θα
μπορούσαν να δείξουν, με το όνομα που πρόφεραν ... Κι έτσι,
ακούγοντας διαρκώς λέξεις, καθώς εμφανίζονταν σε διάφορ ες
προτάσεις, συνελάμβανα σιγά σιγά τη σημασία τους. Και αφού
σχημάτισα με το στόμα μου αυτά τα σημάδια , τα χρησιμοποίησα
σε προτάσεις κατά τη βούληση μου (Αυγουστίνος , 1961, σ. 4).

Κλασική εξαρτημένη μάθηση

Η διαδικασία συνδυασμού αντικειμένων και λέξεων, όπως περι­

γράφεται από τον Άγιο Αυγουστίνο, μοιάζει με τη διαδικασία
που οι θεωρητικοί της μάθησης αναφέρουν ως κλασική εξαρτημέ­
νη μάθηση (βλ. Κεφάλαιο 4). Ο Πίνακας 8.5 δείχνει πώς λειτουρ­
γεί η διαδικασία κατά την εκμάθηση της λέξης «καραμέλα».
Ένα παιδί που ακούει τη λέξη «καραμέλα» για πρώτη φορά
δεν μπορεί να ξέρει τι σημαίνει. Όμως, αν ο ήχος «καραμέλα»
συνδέεται σταθερά με μια γλυκιά γεύση , το παιδί αρχίζει να συν­
δέει τον ήχο και το αντικείμενο, μαθαίνοντας έτσι ένα μέρος της
σημασίας της λέξης «καραμέλα». Σύμφωνα με τους θεωρητικούς
της μάθησης, το παιδί συλλαμβάνει το νόημα της λέξης «καραμέ­
λα» ως σύνολο όλων των συνειρμών που προκαλεί η λέξη , όταν η
λέξη συνδεθεί με μια μεγάλη ποικιλία εμπειριών (Mowrer, 1950).
Οι θεωρητικοί της μάθησης χρησιμοποιούν το μοντέλο της

ΠΙΝΑΚΑΣ Ένα Παράδειγμα yια το πώς αποκτάται η σημασία μιας

8 .5
λέξης μέσω της κλασικής εξαρτημένης μάθησης

Ερέθισμα Απάντηση

ΑΡΧΙΚΉ ΚΑΤΑΣΊΆΣΗ

ο ήχος της λέξης <<καραμέλα>> Προσανατολισμός

(κοιτάζει την καραμέλα)
Γεύση της καραμέλας στο στόμα Σιελόρροια
Πιπίλισμα
Ευχαρίστηση

ΕΠΑΝΑΛΑΜΒΑΝΌΜΕΝΗ ΣΥΝΔΕΣΗ ΛΕΞΗΣ ΚΑΙ ΑΝτΙΚΕΙΜΈΝΟΥ

Ο ήχος της λέξης <<καραμέλα>> Σιελόρροια

και ~ Πιπίλισμα
Η γεύση της καραμέλας στο στόμα Ευχαρίστηση

ΜΕΤΑ ΑΠΟ ΠΟΛΛΕΣ ΕΠΑΝΑΛΗΨΕΙΣ ΣΥΝΔΕΣΗΣ

Ο ήχος της λέξης << καραμέλα>> Σιελόρροια

Ευχαρίστηση
Ωραία γεύση
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 8 8 Η ΑΠΌΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛQΣΣΑΣ 83

κλασικής εξαρτημένης μάθησης για να εξηγήσουν πώς μαθαίνουν

τα παιδιά να καταλαβαίνουν τη γλώσσα, αλλά ο μηχανισμός αυ­
τός δεν εξηγεί την ικανότητα των παιδιών να παράγουν γλώσσα.
Για να εξηγήσουν αυτή την πλευρά της απόκτησης της γλώσσας
οι θεωρητικοί της μάθησης στρέφονται στο μηχανισμό της συντε­
λεστικής εξαρτημένης μάθησης.

Συντελεστική εξαρτημένη μάθηση

Η συντελεστική ερμηνεία ξεκινά με την παρατήρηση, που περι­

γράφεται στο Κεφάλαιο 4, ότι τα παιδιά εκπέμπουν ένα πλούσιο
ρεπερτόριο ήχων λίγο έως πολύ στην τύχη, κατά τη διάρκεια των
πρώτων φάσεων του βαβίσματος. Αυτοί οι ήχοι αντιπροσωπεύουν
τα αρχικά στοιχεία της ομιλούμενης γλώσσας, τα οποία, σύμφωνα
με τους θεωρητικούς της μάθησης, βαθμιαία διαμορφώνονται με
την ενίσχυση και υφίστανται λεπτομερέστερη επεξεργασία μέσω
της εξάσκησης του παιδιού. Ο ήχος «μπα», για παράδειγμα, μπο­
ρεί να μετασχηματιστεί σε «μπαμπά» ή το «μα» σε «μαμά», χάρη
στη γεμάτη ενθουσιασμό προσοχή που δείχνει ο γονιός στην όλο
και μεγαλύτερη προσέγγιση του ήχου προς τη λέξη.
Η διαδικασία της απόκτησης της γλώσσας που προτείνεται
από τους θεωρητικούς της μάθησης ισχύει για όλες τις κοινωνίες,
σε όλες τις εποχές, αλλά οι ιδιαιτερότητες ποικίλλουν από το ένα
γλωσσικό περιβάλλον στο άλλο. Ένα παιδί που μεγαλώνει στη
Βοστόνη θα μάθει να προφέρει διαφορετικά την πόλη του «Baa-
ston» από ένα παιδί που μεγαλώνει στη Νέα Υόρκη και θα την
προφέρει «Bawstin»9• Ένα παιδί των Kpelle της Δυτικής Αφρικής
θα μάθει να είναι ευαίσθητο στον τονισμό των λέξεων για να προ­
φέρει τη λέξη «kali», που όταν τονίζεται στο α σημαίνει σκαλιστή­
ρι κι όταν δεν τονίζεται στο α σημαίνει «λεοπάρδαλη». Ένα παιδί
στις Ηνωμένες Πολιτείες, του οποίου το ιστορικό της γλωσσικής
ενίσχυσης αδιαφορεί για τους τόνους που ανεβαίνουν ή κατεβαί­
νουν ως φορείς νοήματος, μπορεί να μην ακούει καν τη διαφορά.

Μίμηση

Είναι φανερό ότι η μίμηση ενέχεται στην απόκτηση της γλώσσας,

για το λόγο και μόνο ότι τα παιδιά αποκτούν τη γλώσσα που
ακούνε γύρω τους αντί να επινοούν εντελώς διαφορετικές νέες
γλώσσες, που οι ενήλικες δεν καταλαβαίνουν. Επιπλέον, σύγχρο­
νες έρευνες έδειξαν ότι τα μικρά παιδιά συχνά μαθαίνουν να ονο-

9. Στα ελληνικά, παράβαλε το [niro] για το <<νερό>> σε διάφορες περιοχές της

Ελλάδας. (Σ.τ.Ε.)
84 ΜΕΡΟΣ 'ΓΡιτο ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

μάζουν αντικείμενα ακούγοντας κάποιον άλλο να τα ονομάζει

και επαναλαμβάνοντας, μετά, αυτά που άκουσαν (Leonard et al.,
1983).
Η απλή μίμηση, όμως, δεν εξηγεί πώς τα παιδιά αποκτούν την
ικανότητα να δημιουργούν σύνθετους γραμματικούς τύπους ή
την τάση να χρησιμοποιούν γραμματικές μορφές που δεν έχουν
ακούσει ποτέ για να εκφράσουν καινούριες ιδέες. Τα παιδιά συ­
χνά χρησιμοποιούν σωσl(ά ένα γραμματικό μόρφημα τις πρώτες
φορές που το λένε Και μεtά περνούν από μια περίοδο λανθασμέ­
νης χρήσης, πριν επιστρέψουν στη σωστή μορφή. Μετά από μήνες
σωστής χρήσης του πληθυντικού της λέξης «πάρτι», για παρά­
δειγμα, τα παιδιά μπορεί να περάσουν μια περίοδο όπου θα λένε
«πάρτια» (σε αναλογία με το σχηματισμό του πληθυντικού άλλων
λέξεων με την ίδ ια κατάληξη), πριν επιστρέψουν στο σωστό τύπο
«πάρτι». Είνα · uιu ότι ποτέ δεν άκουσαν κανέναν να λέει
«πάρτια», άρ α . ακόμα κι αν έμαθαν να λένε «πάρτι» από μίμηση,
η μίμηση δεν ο ρεί να εξηγήσει την εξέλιξη της χρήσης αυτού
του γραμματικού τύπου.
Αυτές και πc· 'ιω ιες περιπλοκές οδήγησαν τους ερευνητές σε
μια πιο σύνθετη περ ιγραφή του τρόπου με τον οποίο η μίμηση
συμμετέχει στην εκμάθηση της γλώσσας. Σε σχέση με τα «πάρ­
τια», η Gisela Speided και ο Keith Nelson (1989) υποστηρίζουν
ότι η μίμηση εφαρμόζεται επιλεκτικά σε διάφορα στοιχεία του ση­
μαινόμενου. Αρχικά, το παιδί μπορεί να προσέχει και να μιμείται
ολόκληρες λέξεις. Έπειτα, καθώς το παιδί ευαισθητοποιείται στα
γραμματικά μορφήματα, η κατάληξη του πληθυντικού -οι,. -ες, -α
γίνεται στόχος μίμησης. Τελικά, το παιδί μαθαίνει να σχηματίζει
μερικούς πληθυντικούς με -οι, άλλους με -ες, άλλους με -α και κά­
ποιους άλλους με πιο aνώμαλους τρόπους.
Μελετώντας τους μηχανισμούς με τους οποίους η μίμηση ενέ­
χεται στην απόκτηση της γλώσσας, ο Albert Bandura (1977, 1986),
ένας από τους εξέχοντες θεωρητικούς της μάθησης, περιέγραψε
ένα είδος μίμησης που ονομάστηκε αφηρημένη διαμόρφωση προ­
τύπου. Ο Bandura αποκάλεσε αυτό το είδος αφηρημένο γιατί, κα­
τά την άποψή του, ακόμα κι όταν ένα παιδί μιμείται συγκεκριμέ­
νες φράσεις, αφαιρεί από αυτές τις γενικές γλωσσικές αρχές στις
οποίες βασίζονται. Έτσι, ένα παιδί που επαναλαμβάνει «Η Άννα
περπάτησε προς το σπίτι» αποσπά τη μορφο-συντακτική αρχή ότι
προσθέτουμε το -σε για να δείξουμε τον αόριστο χρόνο κι έτσι
μπορεί να συνεχίσει λέγοντας «Η Άννα διόρθωσε το παιχνίδι»,
χωρίς να έχει ακούσει ποτέ αυτές ακριβώς τις λέξεις.
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 85

Η ΒΙΟΛΟΓΙΚΗ ε Ρ ΜΗ Ν εΙΑ

βιολογική-γενετική άποψη για την απόκτηση της γλώσσας

βασίζεται κυρίως στο έρ γο του γλωσσολόγου Noam
Chomsky (1975, 1986). Σύμφωνα με τον Chomsky, επειδή τα παι­
διά παράγουν μια τεράστια ποικιλία προτάσεων που δεν έχουν
ξανακούσει ποτέ, θεωρείται απίθανο να μπορεί η γλώσσα ν' απο­
κτηθεί κυρίως μέσω της κλασικής ή της συντελεστικής εξαρτημέ­
νης μάθησης. Το γεγονός ότι οι πρώτες aυθεντικές φράσεις των
παιδιών συχνά παραβιάζουν συστηματικά τους γραμματικο-συ­
ντακτικούς κανόνες , οδήγησε τον Chomsky και άλλους νατιβι­
στές στην πεποίθηση ότι η μίμηση του τύπου που περιέγραψε ο
Bandura δεν μπορεί να εξηγήσει επαρκώς την απόκτηση της
γλώάσας, αν και ο Chomsky αναγνωρίζει ότι «τα παιδιά απο­
κτούν ένα μεγάλο μέρος της λεκτικής και μη λεκτικής συμπεριφο­
ρ άς τους με τη συμπτωματική παρατήρηση και μίμηση των ενηλί­
κων ή άλλων παιδιών» (1959, σ. 49).
Ο Chomsky πιστεύει ότι η ικανότητα να κατανοούμε και να
παράγουμε ομιλία είναι έμφυτη και ότι οι αρχές με τις οποίες ανα­
πτύσσεται δεν είναι οι ίδιες μ' εκείνες που διέπουν άλλες ανθρώ­
πινες συμπεριφορές. Αντίθετα, υποστηρίζει, η ικανότητα να κατα­
νοούμε και να παράγουμε ομιλία είναι περισσότερο ένα ειδικό αν­
θ ρ ώπινο όργανο, με τη δική του δομή και λειτουργία.
Η στρατηγική του Chomsky για την ανακάλυψη της φύσης της
γλώσσας και των συνθηκών της απόκτησής της είναι ο προσδιορι­
σμός των γραμματικο-συντακτικών κανόνων , οι οποίοι είναι κοι­
νο ί σε ποικίλες προτάσεις παρά τη διαφορά της μιας πρότασης
από την επόμενη. Την ποικιλία των προτάσεων που παράγουν οι
άνθρωποι την ονομάζει επιφανειακή δομή της γλώσσας. Το πε­
Επιφανειακή δομή: Ο όρος
ριορισμένο σύνολο κανόνων βάσει του οποίου μπορεί να παρα­ του Chomsky για τις πραγ­
ματικές φράσεις που κατα·
χθε ί η επιφανειακή δομή αποκαλείται βαθιά δομή του γλωσσικού
σκευάζουν οι άνθρωποι
συ στήματος. όταν χρησιμοποιουν μια
γλώσσα.
Αντίθετα με τους ερευνητές που συλλέγουν τα δεδομένα τους
παρ ατηρώντας τη γλώσσα στο φυσικό της περιβάλλον ή σε ειδικά Βαθιό δομή: Η περιορισμένη
ομάδα κανόνων μιας γλώσ·
σχεδιασμένα πειράματα, ο Chomsky χρησιμοποιεί τη διαίσθηση
σας από τους οποιους προ·
των ομιλητών σχετικά με το αν μια αντιπροσωπευτική πρόταση , κύπτουν οι πραγματικές
φράσεις που παράγουν
στη μητρική τους γλώσσα, είναι γραμματικο-συντακτικά σωστή ή
οι άνθρωποι.
όχι. Φυσικά, οι ομιλητές δεν μπορούν να είναι εξοικειωμένοι με
ολόκληρη τη μητρική τους γλώσσα , η οποία εξ ορισμού αποτελεί­
τα ι από ένα άπειρο σύνολο προτάσεων . Μπορούν , όμως , να κρί­
νουν αν μια δεδομένη πρόταση είναι αποδεκτό τμήμα της γλώσ­
σας τους , γιατί αυτή η ικανότητα αποτελεί ουσιώδες μέρος της
γλω σσικής επάρκειας κάθε ομιλητή. Για παράδειγμα , οποιοσδή­
ποτε μέσης ευφυtας ομιλητής είναι ικανός να πει ότι η φρ άση
86 ΜΕΡΟΣ ΤΡιτΟ • ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

«Βάλε τις βελόνες στο μπλε συρτάρι» είναι συντακτικά σωστή,

ενώ η φράση «Βάλε τις βελόνες στο συρτάρι μπλε» δεν είναι.
Όσοι πιστεύουν, όπως ο Chomsky, ότι η ανάπτυξη της γλώσ­
σας είναι μια διαδικασία ωρίμανσης υποστηρίζουν ότι τα παιδιά
δέχονται πάρα πολύ μικρή ανατροφοδότηση στις πρώτες τους
προτάσεις, για να μπορεί να υποστηριχτεί ότι η θεωρία μάθησης
εξηγεί την απόκτηση της γλώσσας. Αντίθετα, πιστεύουν ότι υπάρ­
χει κάποια (έμφυτη) γλωσσική δομή που καθοδηγεί τα παιδιά
στην εκμάθηση της γλώσσας (Chomsky, 1980· Meisel, 1995· Pinker,
1994). Για να διαπιστωθεί η εγκυρότητα αυτού του επιχειρήματος
οι ερευνητές προσπάθησαν να τεκμηριώσουν το ποσοστό ανατρο­
φοδότησης που δέχονται τα παιδιά όταν χρησιμοποιούν τη γλώσ­
σα. Σε μια σημαντική μελέτη αυτού του είδους, ο Roger Browπ
και η Camille Hanlon (1970) προσπάθησαν να προσδιορίσουν το
πόσο οι γονείς αποδοκιμάζουν ή διορθώνουν τα παιδιά τους όταν
λένε κάτι σαν «Γιατί ο σκύλος δεν τρως;» Οι Brown και Hanlon
διαπίστωσαν ότι οι περισσότεροι γονείς δεν διορθώνουν με σαφή­
νεια τέτοια λάθη.
Μια επιπλέον απόδειξη ότι η ανάπτυξη της γλώσσας δεν εξαρ­
τάται από την άμεση ανατροφοδότηση προέρχεται από αναφορές
ότι, ακόμη και όταν οι γονείς προσπαθούν να διορθώσουν τη λαν­
θασμένη γραμματικο-συντακτική δομή, η προσπάθεια πιθανότα­
τα αποτυγχάνει. Ο παρακάτω διάλογος παρουσιάζεται από τον
David McNeill (1996, σσ.106-107):
ΠΑΙΔΙ: Κανένας δεν αρέσω. (Nobody don't like me)
ΜΗΤΕΡΑ: Όχι, πες «σε κανέναν δεν αρέσω». (Νο, say «nobody
likes me.»
ΠΑΙΔΙ: Κανένας δεν αρέσω. (Nobody don't like me.)
[Ο διάλογος επαναλαμβάνεται αρκετές φορές. Μετά:] ([Thίs
interchange is repeated several times. Then:])
ΜΗΤΕΡΑ: Όχι, άκου προσεκτικά. Πες «σε κανέναν δεν αρέσω ».
(Ν ο,
now listen carefully; say «nobody likes me.»
ΠΑΙΔΙ: Οχ! Σε κανένας δεν αρέσω 10• (Oh! Nobody don't likes
me.)
Η υπερβολική αντίσταση σε τέτοιες διορθώσεις, ακόμη και
όταν το παιδί προσπαθεί φανερά να συνεργαστεί, σε συνδυασμό
με τη βεβαιότητα ότι οι ενήλικες πιθανότατα δεν παρέχουν σα­
φείς εξηγήσεις για τους σωστούς ή λανθασμένους γραμματικο-συ-

10. Επειδή η ελληνική είναι κατά βάση μορφολογική γλώσσα και όχι συντα­
κτική, όπως η αγγλική, τα λάθη των παιδιών είναι πολύ περισσότερο μορφολογι­
κά (π.χ. <<0 Πέτρος παίζει>>, αντί του <<Εγώ παίζω>>) ή μορφο-συντακτικά (π.χ.
<<Εγώ δεν θέλει φάει»), παρά συντακτικά. (Σ.τ.Ε.)
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 87

ντακτικούς τύπους, υπονομεύει την ιδέα ότι η εξειδικευμένη διδα­

σκαλία είναι σημαντική για την απόκτηση της γλώσσας και ενι­
σχύει τη βιολογική-γενετική άποψη ότι η απόκτηση της γλώσσας
εξαρτάται ελάχιστα από το περιβάλλον .
Σύμφωνα με τον παραλληλισμό της γλώσσας ως οργάνου του
σώματος, ο Chomsky υποστηρίζει την ιδέα ότι κάθε παιδί γεννιέ-
ται μ' ένα μηχανισμό απόκτησης της γλώσσας (ΜΑΓ), που είναι --------
, , , , , Μnχανιαμός Αnόκτnσnς τnς
προγραμματισμενος ν αναγνωριζει τους οικουμενικους κανονες Γλώσσας (ΜΑΓ): Ορος του
στους οποίους βασίζεται οποιαδήποτε συγκεκριμένη γλώσσα Chomsky για την έμφυτη
' δ' 0 ' ' 'δ , ,δ ικανοτητα επεξεργααιας
ακουει το παι ι. ΜΑΓ ειναι ενα ει ος γενετικου κω ικα για την της γλώσσας που είναι προ-
απόκτηση της γλώσσας. Στη γέννηση, ο μηχανισμός απόκτησης γραμματισμένη ν' aναγνωρί-
' θ , , β , , β .. , , ζει την οικουμενικη .γραμμα-
λ
της γ ωσσας εωρειται οτι ρισκεται ακομη σε εμ ρυικη κατα- τικrp, η οποία είναι κοινη aε
σταση. Ο Chomsky διατυπώνει τη θεωρία ότι, καθώς το παιδί ωρι- όλες τις γλώσσες.
μάζει και συναλλάσσεται με το περιβάλλον, η ωρίμανση του ΜΑΓ
του δίνει τη δυνατότητα να προσαρμόζει όλο και πιο σύνθετες
γλωσσικές μορφές στην προϋπάρχουσα δομή του ΜΑΓ. Το τελικό
αποτέλεσμα αυτής της διαδικασίας είναι η ενήλικη ικανότητα
χρήσης της γλώσσας.
Συνοπτικά, οι νατιβιστές υποστηρίζουν ότι οι βασικές δομές
που κάνουν δυνατή την απόκτηση της γλώσσας -οι οικουμενικοί
κανόνες της γραμματικής- καθορίζονται πολύ περισσότερο από
την εξελικτική ιστορία του είδους μας και όχι από την εμπειρική
ιστορία του κάθε παιδιού. Η εμπειρία, φυσικά, καθορίζει ποια
από τις πολλές πιθανές ανθρώπινες γλώσσες αποκτά πράγματι το
παιδί. Τα παιδιά που δεν ακούνε ποτέ να μιλούν γύρω τους κινέ­
ζικα δεν θα μεγαλώσουν μιλώντας κινέζικα, παρόλο που γενετικά
είναι σε θέση να μάθουν τη γλώσσα αυτή. Ωστόσο, η εμπειρία του
ακούσματος μιας συγκεκριμένης γλώσσας δεν τροποποιεί τον
ΜΑΓ. Απλώς θέτει σε κίνηση τους έμφυτους μηχανισμούς για την
απόκτηση της γλώσσας.

Η €ΡΜΗΝ€ΙΑ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛ€ΠΙΔΡΑΣΗΣ

ε μια ανασκόπηση των εναλλακτικών ερμηνειών για την από­

κτηση της γλώσσας στη δεκαετία του 1970, ο George Mίller,
κορυφαίος ερευνητής της ψυχολογίας της γλώσσας, παρατήρησε
με δυσαρέσκεια ότι οι ψυχολόγοι βρίσκονταν αντιμέτωποι με δύο
μη ικανοποιητικές ερμηνείες της απόκτησης της γλώσσας. Η μία,
η ιδέα ότι η γλώσσα αποκτάται μέσω του περιβάλλοντος με τη μά­
θηση, ήταν απίθανη. Η άλλη, η νατιβιστική θεωρία, βασίζεται σ'
ένα θαύμα. Οι προσεγγίσεις αλληλεπίδρασης στην απόκτηση της
γλώσσας μπορούν να θεωρηθούν ως προσπάθειες για τη δημιουρ­
γία μιας γέφυρας ανάμεσα στην απίθανη και στη θαυματουργική
ερμηνεία για την ανάπτυξη της γλώσσας (Bates, O'Connell & Sho-
88 ΜΕΡΟΣ Ί'ΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

re, 1987· Bloom, 1993· Bruner, 1982· Lock, 1980· Maratsos, 1983).
Στα πλαίσια της κοινi]ς τους τοποθέτησης, οι ερευνητές διαφέ­
ρουν σημαντικά ως προς τους μηχανισμούς αυτής της γεφύρωσης
και στο πώς λειτουργούν.
Οι θεωρητικοί της αλληλεπίδρασης προσπαθούν να εξηγή­
σουν την ανάπτυξη της γλώσσας των παιδιών συνδέοντάς τη με
την ανάπτυξη των βασικών γνωστικών διεργασιών, αφενός, και
με την υποστήριξη που παρέχει το κοινωνικό περιβάλλον, αφετέ­
ρου (Bates, Bretherton & Snyder, 1988· Meltzoff & Gopnik, 1989·
Tomasello, 1992).
Οι Meltzoff και Gopnik (1989), για παράδειγμα, υποστηρίζουν
ότι ο τρόπος με τον οποίο τα παιδιά χρησιμοποιούν τις λέξεις αλ­
λάζει γύρω στο 18ο μήνα, σε συνάρτηση με μια αλλαγη στη φύση
των χρονικά καθυστερημένων μιμήσεων. Πριν από το 18ο μήνα
τα παιδιά χρησιμοποιούν «κοινωνικές λέξεις», όπως «Αντίο» και
«Εδώ είσαι», που συνδέονται με τα γεγονότα που βιώνουν εκείνη
τη στιγμή (η μητέρα φεύγει για τη δουλειά, βρίσκουν το παιχνίδι
που έψαχναν). Μετά τον 18ο μήνα, αρχίζουν να αποκτούν λέξεις
για να εκφράσουν τη διαφορά ανάμεσα στις πραγματικές εμπει­
ρίες και στις πιθανές εμπειρίες. Όπως σημειώσαμε παραπάνω,
μπορούν τώρα να χρησιμοποιούν εκφράσεις όπως «Ω!» και «Οχ!»
για να υποδηλώσουν τη διαφορά ανάμεσα στην επιτυχία και στην
αποτυχία των προσπαθειών τους.
Μια άλλη ενδιαφέρουσα σχέση ανάμεσα στην πρώτη γνωστική
ανάπτυξη και την ανάπτυξη της γλώσσας παρατηρείται στην ικα­
νότητα να κατηγοριοποιούν αντικείμενα σε διάφορα επίπεδα.
Όπως είδαμε στο Κεφάλαιο 6, στην ηλικία των 30 μηνών περίπου,
τα παιδιά αρχίζουν να ταξινομούν τα παιχνίδια σε κατηγορίες και
υποκατηγορίες που τα συσχετίζουν μεταξύ τους με συστηματικό
τρόπο. Στην ηλικία αυτή, επίσης, τα παιδιά αρχίζουν να χαρακτη­
ρίζουν ένα μόνο αντικείμενο με δύο όρους που διαφέρουν ως
προς τη γενικότητά τους. Μπορούν ν' αναφέρουν ένα έλατο ως
«δέντρο» και «χριστουγεννιάτικο δέντρο» και ένα σκύλο ως «σκύ­
λο» ή «σκύλο Δαλματίας» (Clark, 1995, σ. 405).
Η προσπάθεια να εξηγήσουμε πώς αποκτάται η γραμματική
και το συντακτικό έχει αποδειχτεί ιδιαίτερα δύσκολη για τους
υποστηρικτές της θεωρίας της αλληλεπίδρασης, γιατί τα μικρά
παιδιά (και πολλοί ενήλικες) δεν έχουν την ικανότητα να κατανοή­
σουν τις γραμματικο-συντακτικές δομές. Ως λύση στο πρόβλημα
αυτό,. η Elizabeth Bates και οι συνεργάτες της πρότειναν να θεω­
ρείται η κατάκτηση των γραμματικο-συντακτικών δομών ως πα­
ραπροϊόν της ικανότητας των παιδιών να χρησιμοποιούν τη γλώσ­
σα για να επιτύχουν την πραγματοποίηση διάφορων πραγμάτων.
Για να δείξουν πώς οι σύνθετες δομές μπορεί να προκύψουν
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 89

Ένα μεγάλο μέρος της

μάθησης της γλώσσας
πραγματοποιείται στις
τυχαίες συναλλαγές με­
ταξύ των μελών της οι­
κογένειας.

από συναλλαγές που δεν έχουν ως σαφή στόχο τη δημιουργία τέ­

τοιων δομών, οι Bates και Lynn Snyder (1987) φέρουν ως παρά­
δειγμα τον τρόπο με τον οποίο μια περίπλοκη κυψέλη σχηματίζε­
ται ως παραπρο"ίόν της διαδικασίας συγκομιδής και αποθήκευσης
του μελιού. Για να σχηματίσουν μια κατασκευή ώστε να αποθη­
κεύουν το μέλι, οι μέλισσες aποθέτουν το κερί που μεταφέρουν
στα κεφάλια τους. Καθώς σπρώχνουν το δικό τους φορτίο πάνω
στο κερί που έχουν ήδη αποθέσει άλλες μέλισσες, δημιουργούν
έναν κυψελωτό λαβύρινθο από εξάγωνα κελιά. Μπορεί να μπει
κανείς στον πειρασμό να υποστηρίξει ότι οι μέλισσες έχουν μια
γενετική προδιάθεση να φτιάχνουν εξάγωνα για να εκπληρώσουν
τη λειτουργία της κατασκευής κυψελών. Όμως, στην πραγματικό­
τητα, όπως επισημαίνουν οι Bates και Snyder, τα εξάγωνα δη­
μιουργούνται αναπόφευκτα κάθε φορά που κυκλικές ή σφαιρικές
ποσότητες συγκεντρώνονται υπό πίεση από όλες τις πλευρές.
Εφαρμόζοντας την ίδια λογική στις γλωσσικές δομές, η Bates και
η Snyder υποστηρίζουν ότι οι γραμματικο-συντακτικές δομές
προκύπτουν από τη συσσώρευση των ποικίλων επικοινωνιακών
προθέσεων των ανθρώπων στα στενά όρια της γλώσσας, με τέτοιο
τρόπο ώστε να πραγματοποιείται η επικοινωνία.
Μια πολιτισμικο-περιβαλλοντική εκδοχή της προσέγγισης της
αλληλεπίδρασης στην απόκτηση της γλώσσας προσφέρεται από
ερευνητές που δίνουν έμφαση στο γεγονός ότι το κοινωνικό περι­
βάλλον είναι οργανωμένο έτσι, ώστε να ενσωματώσει το παιδί ως
μέλος μιας υπάρχουσας ομάδας που ήδη χρησιμοποιεί τη γλώσσα
(Bruner, 1983a· Harkness, 1990· Nelson, 1988· Ochs & Schieffelin,
90
Μορφοποίπσn (Format): Η
κοινωνικο-εξσρτώμενη δρα­
στηριοτητα κατά την οποία
πραγματοποιείται η συναλ-
λαγή επικοινωνίας μεταξύ
παιδιών και ενηΝκων.
Σύστημα υποστήριξης τnς
απόκτnσnς τnς γλώσσας
(ΣΥ ΑΓ): Ο όρος του Bruner
για τις συμπεριφορές
των γονιών που δομούν
το γλωσσικό περιβάλλον των
παιδιών για να προάγουν
την ανάπτυξη της γλώσσας.
ΜΕΡΟΣ Ί'ΡΠΟ 8 ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
1995· Tomasello, 1992). Ο Jerome Bruner (1982) αναφέρεται σε επο
ναλαμβανόμενες κοινωνικά τυποποιημένες δραστηριότητες, στι
οποίες ο ενήλικας και το παιδί κάνουν μαζί πράγματα ως μορφv
ποιήσεις. Οι απλές μορφοποιημένες δραστηριότητες περιλαμβά
νουν παιχνίδια, όπως το κρυφτό, και τις καθιερωμένες διαδικασίε
σχετικά με το μπάνιο, την ώρα του ύπνου και τα γεύματα, που πα
ρέχουν μια δομή για επικοινωνιακή συναλλαγή ανάμεσα στα βρέ
φη κι εκείνους που τα φροντίζουν, ακόμα και πριν τα βρέφη μά
θουν οποιαδήποτε γλώσσα, και χρησιμεύουν έτσι ως «σημαντικι
οχήματα για τη μετάβαση από την επικοινωνία στη γλώσσα» (σ. 8)
Ο Bruner (1982) συνέλαβε πολύ ωραία την πολιτισμική πλευ
ρά της ανάπτυξης της γλώσσας, όταν έγραψε ότι η απόκτηση τη
γλώσσας δεν μπορεί να περιοριστεί:
ούτε στο επιδέξιο <<σπάσιμο>> ενός γλωσσικού κώδικα ούτε στ'
υποπρο'ίόν της ομαλής γνωστικής ανάπτυξης ούτε στη σταδιαΚ'
υιοθέτηση από το παιδί της ομιλίας του ενήλικα, μέσω κάποια
ανέφικτου επαγωγικού άθλου. Είναι μια λεπτή διεργασία με τη
οποία οι ενήλικες διευθετούν τεχνητά τον κόσμο, έτσι ώστε το παι
δί να μπορεί να επιτύχει πολιτισμικά κάνοντας αυτό που του έρχι
ται φυσικό, μαζί με άλλους που έχουν παρόμοιους στόχους (σ. ιs :
Ο Bruner διατύπωσε την άποψη ότι ως σύνολο τα μορφοποιη
μένα γεγονότα μέσω των οποίων τα παιδιά αποκτούν τη γλώσσ4
αποτελούν το σύστημα υποστήριξης απόκτησης της γλώσσα
(ΣΥΑΓ), που είναι το περιβαλλοντικό συμπλήρωμα του έμφυτοι
βιολογικού ΜΑΓ, στον οποίο δίνουν έμφαση οι νατιβιστές.
Θεμελιώδη στοιχεία της γλωσσικής απόκτησης
κ
αμία από τις θεωρίες που περιγράψαμε μέχρι τώρα δεν πο
ρέχει μια συνεκτική ερμηνεία όλων των διεργασιών που σι
ντελούνται κατά την ανάπτυξη της γλώσσας. Η κάθε πρc
σέγγιση, όμως, βοηθά να εξηγηθούν ένα ή περισσότερα από τι
πολλά στοιχεία του συνολικού φαινομένου. Για να φωτίσουμε Πf
ρισσότερο τα προβλήματα που εξετάστηκαν μέχρι τώρα, πρέπι
να θέσουμε τρία ερωτήματα:
1. Ποιες βιολογικές ιδιότητες πρέπει να έχει ένας οργανισμός γιι
να μπορεί ν' αποκτήσει την ανθρώπινη γλώσσα;
2. Ποιες πλευρές του περιβάλλοντος είναι σημαντικές για την ο
νάπτυξη της γλώσσας στους ανθρώπους και πώς λειτουργούν;
3. Πώς η απόκτηση της γλώσσας επηρεάζει άλλες πλευρές τη
ανάπτυξης και ιδιαίτερα την ανάπτυξη της σκέψης;
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ Γ\ΩΣΣΑΣ
91

ΟΙ ΒΙΟΛΟΠΚ€Σ ΠΡΟΥΠΟΘ€Σ€ΙΣ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ

ο ερώτημα της βιολογικής συμβολής στην απόκτηση της

γλώσσας έχει αντιμετωπιστεί με δύο θεμελιωδώς διαφορετι­
κούς τρόπους. Ο πρώτος είναι να ερευνηθεί κατά πόσο άλλα είδη
είναι ικανά να παράγουν και να κατανοούν τη γλώσσα. Αν όχι,
τότε το να ανήκει κάποιος στο ανθρώπινο είδος είναι μία βιολογι­
κή προϋπόθεση για τη γλωσσική ανάπτυξη. Ο δεύτερος είναι να
ερευνηθούν παιδιά με έκδηλες βιολογικές μειονεξίες για να διαπι­
στώσουμε αν και πώς οι μειονεξίες αυτές επηρεάζουν την από­
κτηση της γλώσσας.

Η γλώσσα είναι αποκλειστικό ανθρώπινη;

το μεγαλύτερο μέρος της ανθρώπινης ιστορίας ήταν φανερό ότι

θεωρείτο δεδομένο πως για ν' αποκτήσει κάποιος γλώσσα έπρεπε
να είναι άνθρωπος. Πολλά άλλα είδη παρουσιάζουν ποικίλους
επικοινωνιακούς ήχους και χειρονομίες, αλλά κανένα δεν έχει
αναπτύξει ένα τόσο ισχυρό και ευέλικτο σύστημα επικοινωνίας
όσο η ανθρώπινη γλώσσα (Lieberman, 1991).
Σ' αυτό το πολύ βασικό επίπεδο ανάλυσης, σχεδόν όλοι οι Αυτός ο χιμπαντζής
χρησιμοποιεί για
αναπτυξιακοί ψυχολόγοι συμφωνούν με τον Chomsky ότι η διερ­
να επικοινωνήσει ένα
γασία της γλωσσικής ανάπτυξης έχει μια σημαντική γενετική βά­
ειδικά σχεδιασμένο
ση. Η πρόσφατη έρευνα, όμως, με χιμπαντζήδες θέτει υπό αμφι­ πληκτρολόγιο που
σβήτηση την υπόθεση ότι υπάρχει μια απότομη aσυνέχεια μεταξύ αποτελείται από λεξι­
των γλωσσικών ικανοτήτων ανθρώπων και χιμπαντζήδων. λογικά σύμβολα.
Μία στρατηγική για να ελεγχθεί η υπόθεση ότι μόνο
τα ανθρώπινα όντα μπορούν ν' αποκτήσουν τη γλώσσα
είναι ν' αναθρέψει κάποιος στο σπίτι του ένα ζώο που
ανήκει σε άλλο είδος, μαζί με το δικό του παιδί. Μερικοί
ερευνητές το έκαναν αυτό με χιμπαντζήδες, ελπίζοντας
ότι αυτοί οι κοντινοί -φυλογενετικά- γείτονές μας θα
αποκτούσαν τον προφορικό λόγο, αν αντιμετωπίζονταν
ακριβώς σαν να ήταν ανθρώπινα πλάσματα. Οι πρώτες
έρευνες με χιμπαντζήδες που ανατράφηκαν στο σπίτι
έδειξαν ότι οι χιμπαντζήδες μπορούν να μάθουν να κα­
ταλαβαίνουν δεκάδες λέξεις και φράσεις (Kellogg & Kel-
logg, 1933· Hayes & Hayes, 1951). Αλλά οι χιμπαντζήδες
δεν μπόρεσαν ποτέ να παραγάγουν λόγο. Μετέπειτα
έρευνες βασιζόμενες σε χειρονομίες αντί για ομιλούμενες
λέξεις, έδειξαν ότι οι χιμπαντζήδες μπορούν να μάθουν
να χρησιμοποιούν λέξεις για να ζητούν και για να αναφέ­
ρονται σε πράγματα. Αμφισβητείται ακόμα, όμως, ότι οι
λέξεις αυτές έχουν συντακτική δομή (ευέλικτη, βασισμέ­
νη σε κανόνες ποικιλία στη διάταξη των λέξεων για την
92 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

παραγωγή φράσεων με νόημα) (Premack & Premack, 1983· Ter-

race, 1984).
Η πρόσφατη αισιοδοξία σχετικά με την ικανότητα των χιμπα­
ντζήδων να κατανοούν και να παράγουν ομιλία προέρχεται από
τη δουλειά τωνSue Savage-Rumbaugh και Duane Rumbaugh (Sa-
vage-Rumbaugh & Rumbaugh, 1993· Rumbaugh, Savage-Rum-
baugh & Sevcik, 1994). Οι Rumbaugh συνδύασαν διάφορες στρα­
τηγικές που είχαν αναπτυχθεί από άλλους και πρόσθεσαν μερικές
δικές τους. Για παράδειγμα, αντί να επιμένουν να κάνουν τους χι­
μπαντζήδες να μιλούν με προφορικό λόγο ή χειρονομίες, τους
προμήθευσαν με ένα «λεξιλογικό πληκτρολόγιο», του οποίου τα
πλήκτρα έφεραν σύμβολα που είχαν τη θέση λέξεων. Χρησιμο­
ποίησαν τις συνηθισμένες τεχνικές της ενίσχυσης της συντελεστι­
κής μάθησης για να διδάξουν στους χιμπαντζήδες τα βασικά σύμ­
βολα του λεξιλογίου, αλλά οι άνθρωποι που ασχολούνταν με τους
χιμπαντζήδες χρησιμοποιούσαν επίσης τη φυσική γλώσσα στις
καθημερινές συνηθισμένες δραστηριότητες, όπως στο τάισμα.
Ο πιο πετυχημένος μαθητής τους ήταν ο Κέινζι, ένας πυγμαίος
χιμπαντζής. Ο Κέινζι έμαθε αρχικά να χρησιμοποιεί το λεξιλογικό
πληκτρολόγιο, παρακολουθώντας τη μητέρα του όταν εκείνη εκ­
παιδευόταν. Είναι ικανός να χρησιμοποιεί το πληκτρολόγιο για
να ζητάει πράγματα, να σχολιάζει τις δραστηριότητές του και να
κατανοεί τις σημασίες των λεξιγραμμάτων που χρησιμοποιούν
άλλοι. Έμαθε επίσης να καταλαβαίνει ομιλούμενες αγγλικές λέ­
ξεις και φράσεις (Savage-Rumbaugh & Rumbaugh, 1993).
Η κατανόηση, από τον Κέινζι, μιας μεγάλης ποικιλίας aσυνή­
θιστων φράσεων αντιστοιχεί αδρά στις επιδόσεις ενός παιδιού 2
ετών. Για παράδειγμα, ο Κέινζι εκτέλεσε σωστά το αίτημα «Τάισε
την μπάλα σου λίγη ντομάτα». Επίσης, αντέδρασε σωστά όταν
του ζήτησαν «Δώσε στη Λιζ την ένεση» [σύριγγα] και «Κάνε μια
ένεση στη Λιζ», δίνοντας στο κορίτσι τη σύριγγα στην πρώτη πε­
ρίπτωση και αγγίζοντας με τη σύριγγα το μπράτσο του κοριτσιού
στη δεύτερη.
Η ικανότητα του Κέινζι να παράγει ομιλία, όμως, δεν είναι τό­
σο εντυπωσιακή όσο η κατανόησή του. Οι περισσότερες από τις
«φράσεις» του στο λεξιλογικό πληκτρολόγιο είναι μεμονωμένες
λέξεις που συνδέονται στενά με τις πράξεις του εκείνης της στιγ­
μής. Οι περισσότερες από αυτές είναι αιτήματα. Παρ' όλ' αυτά,
χρησιμοποιεί φράσεις δύο λέξεων σε μεγάλη ποικιλία συνδυα­
σμών και μερικές φορές κάνει παρατηρήσεις. Για παράδειγμα, δη­
μιούργησε το συνδυασμό «αυτοκίνητο, τροχόσπιτο», σε μια περί­
πτωση που ήταν μέσα στο αυτοκίνητο και ήθελε (ή τουλάχιστον
έτσι πίστευαν αυτοί που τον φρόντιζαν) να τον πάνε με το αυ­
τοκίνητο στο τροχόσπιτο, αντί να περπατήσει ως εκεί. Επίσης
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗ Σ ΓΛΩΣΣΑΣ 93

δημιούργησε φράσεις όπως «παιδική χαρά, Όστιν», όταν ήθελε να

επισκεφτεί ένα χιμπαντζή που τον έ λεγαν Όστιν στην παιδική χα­
ρά και « πατάτα , λάδι», όταν ένας ερ ευνητής έχυσε λάδι πάνω του
την ώρα που εκείνος έτρωγε μια πατάτα.
Παρ ' όλ ' αυτά τα επιτεύγματα, οι διαφορές ανάμεσα στην επι­
κοινωνιακή συμπεριφορά του χιμπαντζή και στην ανθρώπινη
γλώσσα εξακολουθούν να είναι σημαντικές. Μετά από χρόνια
σκληρής δουλειάς, οι χιμπαντζήδες μπορούν να μάθουν μερικές
δεκάδες συμβόλων. Τα παιδιά, όμως, χωρίς ιδιαίτερη εκπαίδευση
μαθαίνουν χιλιάδες λέξεων . Οι χιμπαντζήδες μαθαίνουν επίσης
να δημιουργούν ακολουθίες χειρονομιών ανάλογες με τις προτά­
σεις πολλών λέξεων των βρεφών , αλλά η εσωτερική πολυπλοκό­
τητα αυτών των κατασκευών παραμένει στοιχειώδης. Κατά συνέ­
πεια , ακόμα και οι ερευνητές που δίνουν έμφαση στις ικανότητες
εκμάθησης της γλώσσας από τα πρωτεύοντα θηλαστικά τις περισ­
σότερες φορές αναφέρουν αυτά τα επιτεύγματα ως «πρωτογλώσ­
σα», τονίζοντας την υπανάπτυκτη κατάστασή της (Greenfield &
Savage-Rumbaugh, 1990).

Παιδιά με σοβαρές βιολογικές αναπηρίες

Σ το Κεφάλαιο 2 περιγράψαμε εν συντομία το σύνδρομο Down,

μια γενετική πάθηση που συνδέεται με μέση έως σοβαρή νοητική
καθυστέρηση. Παρόλο που τα παιδιά με σύνδρομο Down είναι
ικανά να κάνουν μια συζήτηση , το λεξιλόγιό τους είναι σχετικά
περιορισμένο και η ομιλία τους γραμματικο-συντακτικά απλή.
Όταν ελέγχονται ως προς την ικανότητά τους να παράγουν και
να κατανοούν σύνθετες γλωσσικές κατασκευές αποτυγχάνουν.
Αυτά τα αποτελέσματα οδηγούν στο συμπέρασμα ότι η φυσιολο­
γ ική ανάπτυξη της γλώσσας απαιτεί φυσιολογική γνωστική λει­
τουργία.
Το συμπέρασμα αυτό αμφισβητείται, όμως, από ερευνητές που
μελέτησαν παιδιά τα οποία πάσχουν από μια σπάνια διαταραχή
του μεταβολισμού, το σύνδρομο Williams. Αν και τα παιδιά που
έχουν προσβληθεί από το σύνδρομο Williams παρουσιάζουν επί­
σης νοητική καθυστέρηση, πολλά από αυτά δείχνουν μια σχεδόν
φυσιολογική ικανότητα να παράγουν προτάσεις που είναι γραμ­
ματικο-συντακτικά σωστές, προφέρονται καθαρά και είναι κατα­
νοητές. Είναι επίσης σε θέση να διηγούνται ιστορίες που έχουν
νόημα κι εμφανίζουν αξιοσημείωτη ευαισθησία στην απεικόνιση
των ανθρώπινων συναισθημάτων (Bellugi et al., 1990).
Τέτοια δεδομένα δείχνουν σαφώς ότι τουλάχιστον ορισμένες
μορφές της γλώσσας αναπτύσσονται ανεξάρτητα από τη γενικό­
τερη γνωστική λειτουργία. Παρ ' όλ' αυτά , η συντονισμένη ανά-
94 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

πτυξη των φωνητικών, γραμματικο-συντακτικών, σημασιολογι­

κών και πραγματολογικών πλευρών της γλώσσας, που είναι όλες
απαραίτητες για τη φυσιολογική γλωσσική λειτουργία, εξαρτώ­
νται σαφώς από κάποιο ελάχιστο επίπεδο βιολογικής ανάπτυξης
και κληρονομικής ικανότητας.

ΤΟ Π€ΡΙΒΑΛΛΟΝ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

τ
α δεδομένα -μετά από τις μελέτες των ικανοτήτων για επικοι­
νωνία των μη ανθρώπινων πρωτευόντων θηλαστικών- υπο­
στηρίζουν μια απόλυτη βιολογική προϋπόθεση για την πλήρη
απόκτηση της γλώσσας: πρέπει να είναι κανείς άνθρωπος. Περι­
πτώσεις όπως αυτή της Τζίνι, του κοριτσιού που μεγάλωσε σε
πλήρη απομόνωση, μακριά από κάθε φυσιολογική ανθρώπινη συ­
ναλλαγή και γλώσσα (όπως περιγράφεται στο Κεφάλαιο 7), υπο­
στηρίζουν την αντίστοιχη προϋπόθεση ως προς το περιβάλλον:
πρέπει κάποιος να μεγαλώσει ανάμεσα σε ανθρώπους που παρέ­
χουν ένα σύστημα υποστήριξης της απόκτησης της γλώσσας. Πέ­
ρα από τον προσδιορισμό αυτών των δύο ελάχιστων προϋποθέ­
σεων, όμως, εξακολουθούν να υπάρχουν σημαντικά ερωτήματα:
Ποιες πλευρές του περιβάλλοντος είναι αναγκαίες για να δοθεί το
έναυσμα για την ομιλία; Πώς διευθετούνται; Ποιο είναι το καλύ­
τερο δυνατό υποστηρικτικό σύστημα που εξαφαλίζει ότι η γλωσ­
σική ικανότητα θ' αναπτυχθεί πλήρως;

Μερική αποστέρηση

Ένας τρόπος για ν' απαντηθούν αυτά τα ερωτήματα είναι να

βρεθούν παιδιά που έχουν εκτεθεί σημαντικά στη γλώσσα, αλλά
είναι αποκομμένα από τη φυσιολογική συναλλαγή με τους ομιλη­
τές. Αναφέρονται ορισμένες περιπτώσεις παιδιών που μένουν μό­
να τους για μεγάλες χρονικές περιόδους, με την τηλεόραση να
παίζει σε μια γλώσσα άλλη από κείνη που ομιλείται στο σπίτι. Οι
σκηνές στην τηλεόραση απεικονίζουν συνηθισμένες συναλλαγές,
που περιλαμβάνουν κανονική ομιλία κι έτσι θα μπορούσαν να
ενισχύσουν την απόκτηση της ξένης γλώσσας από το παιδί, μέσω
της μίμησης και του συνδυασμού ήχου και ενέργειας. Ενώ τα παι­
διά που μεγαλώνουν σε τέτοιες συνθήκες μπορούν να διευρύνουν
το λεξιλόγιό τους βλέποντας τηλεόραση (Rice & Woodsmall,
1988), παιδιά για τα οποία η τηλεόραση είναι η μοναδική επαφή
με τη γλώσσα δεν φαίνεται ν' αποκτούν την κρίσιμη γλωσσική
ικανότητα να δημιουργούν και να καταλαβαίνουν απεριόριστο
αριθμό προτάσεων (Snow et al., 1976). Το γεγονός ότι η γλώσσα
δεν αναπτύσσεται με βάση την έκθεση στην τηλεόραση και μόνο
~ΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣ.\Σ 95

ρχεται σε αντίφαση με την ιδέα ότι η απλή έκθεση στη γλώσσα εί­
•αι το μόνο που απαιτείται για να ενεργοποιηθεί η γλωσσική ανά­
tτυξη. Τα παιδιά πρέπει επίσης να συμμετέχουν ενεργά στην ομι­
.ία με άλλους, να βλέπουν πώς οι λέξεις τους επηρεάζουν τους
ιλλους κι αυτά τα ίδια.
Ο κρίσιμος ρόλος της ενεργού συμμετοχής σε ανθρώπινες δρα­
Ιτηριότητες αποδεικνύεται από παιδιά που μεγαλώνουν σ' ένα
tεριβάλλον χωρίς γλώσσα, αλλά με φυσιολογική ανθρώπινη συ­
ιαλλαγή. Μια τέτοια συνθήκη συναντούμε στην περίπτωση κω­
pών παιδιών με ακούοντες γονείς, οι οποίοι δεν γνωρίζουν τη
ιοηματική γλώσσα και αποθαρρύνουν τη χρήση της (Feldman,
}oldin-Meadow & Gleitman, 1978· Goldin-Meadow, 1985· Goldin-
νleadow & Mylander, 1990). Ξέρουμε ότι η βιολογική κατάσταση
:ης κώφωσης δεν αποτελεί, απαραιτήτως, τροχοπέδη στη φυσιο­
ωγική γλωσσική ανάπτυξη. Τα κωφά παιδιά που γεννιούνται
χπό κωφούς γονείς και επικοινωνούν με νοηματική γλώσσα απο­
'τούν τη γλώσσα τουλάχιστον εξίσου γρήγορα και πλήρως όσο
ωι τα παιδιά που ακούνε και γεννιούνται από γονείς που ακούνε
:Padden & Humphries, 1989). Έτσι, καμία δυσκολία ή καθυστέρη­
Jη στη γλωσσική ανάπτυξη των κωφών παιδιών δεν μπορεί να
οξηγηθεί από το γεγονός ότι δεν ακούνε. Πρέπει να είναι συνέ­
τεια διαφορών στον τρόπο με τον οποίο οργανώνεται το περιβάλ­
\ον, ώστε να επιτρέπει τη συμμετοχή σε δραστηριότητες που χρη­
πμοποιούν ως διάμεσο τη γλώσσα.
Στις οικογένειες που μελέτησε η Susan Goldin-Meadow και οι Αυτό το κοριτσάκι
Jυνεργάτες της, οι γονείς δεν ήξεραν τη νοηματική γλώσσα και αποδίδει νοηματικά
:χρνούνταν να τη χρησιμοποιήσουν, επειδή πίστευαν ότι τα κωφά τη λέξη << ύπνος»
(Copyrίght
Ursula
τταιδιά τους μπορούσαν κι έπρεπε να μάθουν να διαβάζουν τα
Bellugί,
The Salk
κείλη και να εκφέρουν ήχους. Κατά συνέπεια, σε μια ηλικία που lnstίtute for Bίologίcal
tα άλλα παιδιά ακούνε (ή βλέπουν) τη γλώσσα, αυτά τα παιδιά Studίes. Α να τύπωση
)έχονταν εξαιρετικά περιορισμένα ερεθίσματα από το περιβάλ­ με την άδειά τους).
~ον του σπιτιού τους. Παρ ' όλ' αυτά,
Jυμμετείχαν στις καθημερινές, μορφο­
ττοιημένες, συνηθισμένες δραστηριότη­
tες , που συντονίζονται μέσω της γλώσ­
Jας και του πολιτισμικού συστήματος
tων ενηλίκων .
Προηγούμενες μελέτες είχαν δείξει
)τι τα κωφά παιδιά που μεγαλώνουν σε
:έτοιες συνθήκες αρχίζουν αυθόρμητα
'α χειρονομούν με « αυτοσχέδια νοημα­
tική γλώσσα», ένα είδος επικοινωνίας μέ­
Jω παντομίμας (Fant, 1972). Η Goldin-
\.feadow και οι συνεργάτες της 1Ίθελαν
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 97

βάλλον, το παιδί δεν έχει την ευκαιρία ν' ανακαλύψει τα λιγότερο

εμφανή χαρακτηριστικά της (Goldin-Meadow, 1985). Η επιβεβαίω­
ση αυτού του συμπεράσματος προέρχεται από την περίπτωση
ενός ακούοντος παιδιού που μεγάλωσε με κωφούς γονείς (Sachs,
Bard & Johnson, 1981). Οι γονείς του παιδιού δεν το εξέθεταν σε
κανενός είδους συμβατικά γλωσσικά ερεθίσματα, ούτε προφορι­
κά ούτε νοηματικά. Άκουγε αγγλικά μόνο από την τηλεόραση ή
τον παιδικό σταθμό όπου περνούσε ένα μικρό διάστημα της ημέ­
ρας του. Η πορεία της ανάπτυξης αυτού του παιδιού ήταν ακρι­
βώς η ίδια όπως εκείνη των κωφών παιδιών με ακούοντες γονείς:
ανέπτυξε τα βασικά στοιχεία της γραμματικο-συντακτικής δομής,
αλλά όχι τα πιο σύνθετα. Όταν, σε ηλικία 3 ετών και 9 μηνών, άρ­
χιbε να μαθαίνει τη φυσιολογική αμερικανική νοηματική γλώσσα,
γρήγορα απέκτησε φυσιολογική γλωσσική ικανότητα.
Αυτές οι έρευνες περιορίζουν την αναζήτηση των κρίσιμων
περιβαλλοντικών στοιχείων της γλωσσικής ανάπτυξης. Οι aπαρ­
χές της γλώσσας μπορεί να εμφανιστούν στη διάρκεια του δεύτε­
ρου έτους της ζωής ακόμη και όταν λείπει η άμεση εμπειρία της
γλώσσας, εφόσον το παιδί περιλαμβάνεται στην καθημερινή ζωή
της οικογένειας. Το είδος γλώσσας που εμφανίζεται κάτω από τό­
σο φτωχές γλωσσικά συνθήκες, όμως, προσομοιάζει με τη γλωσσι­
κή συμπεριφορά παιδιών στο στάδιο της χρήσης φράσεων με δύο
λέξεις. Προφανώς, η συμμετοχή στην πολιτισμικά οργανωμένη
δραστηριότητα, αν και απαραίτητη, δεν είναι πάντα αρκετή για
να βοηθήσει το παιδί ν' αξιοποιήσει το πλήρες δυναμικό της
γλώσσας (Schaller, 1991).

Πώς η αλληλεπίδραση συμβόλλει στην απόκτηση της γλώσσας

Φαίνεται αναπόφευκτο το συμπέρασμα ότι, για ν' αποκτήσουν

τα παιδιά κάτι περισσότερο από μια στοιχειώδη γλώσσα, πρέπει
όχι μόνο να συμμετέχουν στη δραστηριότητα της οικογένειας ή
της κοινότητας, αλλά και ν' ακούνε (ή να βλέπουν) τη γλώσσα κα­
θώς ωριμάζουν. Με την καθημερινή συναλλαγή, τα ακούοντα
;ταιδιά (ή τα κωφά παιδιά γονιών που χρησιμοποιούν νοηματική
γλώ σσα) κατακτούν τη γλώσσα ως βασικό μέρος των δραστηριο­
τήτων τους, που συμπληρώνει τα κενά ανάμεσα στις μη λεκτικές
πράξεις. Όταν οι ερευνητές λαμβάνουν υπόψη τους τόσο τις ενερ­
γητικές προσπάθειες των παιδιών να αποδώσουν νόημα στις συ­
ναλλαγές στις οποίες μεσολαβεί η γλώσσα, όσο και τη συμπεριφο­
ρά επικοινωνίας των ενηλίκων μπροστά στα παιδιά, οι αναλύσεις
που προκύπτουν μειώνουν κατά πολύ το μυστήριο του πώς τα
πα ιδιά μαθαίνουν να καταλαβαίνουν και να χρησιμοποιούν τις
λέξε ις (βλ. Σχήμα 8.1, σ. 49).
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β' 7
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗ Σ ΓΛQΣΣΑΣ 99

σαρμοστεί στο υπάρχον ρεπερτόρ ιό τους. Οι ψυχολόγοι αναφέ­

ρουν αυτή τη διαδικασία ταχείας απόκτησης της λέξης ως γρήγο­
Γρήγορη χαρτογράφnσn
ρη χαρτογράφηση. Η ταχεία χαρτογράφηση έχει παρατηρηθεί (Fasl Mφρing): ο τρόπος
ακόμα και σε παιδιά ηλικίας 15 μηνών που συμμετείχαν σε ελεγ­ με τον οποίο τα nαιδιό
αχηματίζουν γρήγορα μια
χό μενα πειράματα (Schafer & Plunkett, 1996). Το πρόβλημα είναι ιδέα γιο το νόημα μιας
να εξηγηθεί πώς η συμμετοχή σε κανονικές δραστηριότητες κάνει άγνωστης λέξης, την οποία
ακούνε αε μια οικεία και
δυνατή τη γρήγορη χαρτογράφηση . καλό δομημένη συνθήκη.

• Η Συμβολή του Παιδιού. Οι ψυχολόγοι έχουν προτείνει διαφο­

ρες γνωστικές αρχές που θα μπορούσαν ν' ακολουθούν τα μικρά
παιδιά για να είναι δυνατή η γρήγορη χαρτογράφηση της σημα­
σίας των λέξεων (Clark, 1995· Golinkoff, Merνis & Hirsch-Pasek,
1994). Η αρχή του συνολικού αντικειμένου, για παράδειγμα, υπο­
στηρίζει ότι όταν μια καινούρια λέξη εμφανίζεται σε σχέση μ' ένα
αντικείμενο, εφαρμόζεται σε ολόκληρο το αντικείμενο. Τα μικρά
παιδιά φαίνεται πως συμπεραίνουν, για παράδειγμα, ότι όταν ένα
φλιτζάνι χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με τη λέξη «φλιτζάνι» ,
τότε η νέα λέξη εφαρμόζεται σε όλο το φλιτζάνι κι όχι μόνο στο
χερούλι.
Μια δεύτερη αρχή μπορεί να ονομαστεί η αρχή της κατηγοριο­
ποίησης: εκτός από την περίπτωση των αρχικών λέξεων, τα παι­
διά φαίνεται πως συμπεραίνουν ότι οι ονομασίες των αντικειμέ­
νων επεκτείνονται σε κατηγορίες παρόμοιων αντικειμένων. Για
παράδειγμα , τα νήπια χρησιμοποιούν τη λέξη «σκύλος» όχι μόνο
όταν εννοούν το σκύλο του σπιτιού τους, αλλά και άλλους σκύ­
λου ς (Waxman & Hall, 1993).
Μια μελέτη των Sandra Waxman και Rochel Gelman (1986)
δείχνει καθαρά πώς χρησιμοποιούν τα πολύ μικρά παιδιά την αρ­
χή της κατηγοριοποίησης για να κατανοήσουν το νόημα των λέ­
ξεων . Οι Waxman και Gelman σύστησαν σε παιδιά 3 έως 5 ετών
τρεις «πολύ ιδιότροπες» μαριονέτες. Η κάθε κούκλα συμπαθούσε
μόνο ένα είδος πράγματος: ζώα, ρούχα ή φαγητό.
Οι Waxman και Gelman βρήκαν ότι, αν απλώς έλεγαν στα παι­
διά να δώσουν στην κάθε κούκλα τα πράγματα που της άρεσαν
χω ρίς να τα ονομάσουν καθόλου, τα παιδιά έδιναν στις κούκλες
πρ άγματα στην τύχη , σχεδόν σαν να μην είχαν συνειδητοποιήσει
ότι η κάθ ε κούκλα προτιμούσε μόνο μία κατηγορία πραγμάτων.
Όταν όμως οι ερευνητές χρησιμοποίησαν μια κατασκευασμένη
λέξη ως μέρος των οδηγιών για να ορίσουν την κάθε κατηγορία,
τα παιδιά αμέσως έδιναν στην κάθε κούκλα μόνο πράγματα της
κατηγορίας που « θα της άρεσε να έχει>>. Η εντελώς άγνωστη ονο­
μασία ήταν εξίσου αποτελεσματική στο να κάνει τα παιδιά να
αναγνωρίσουν τις κατηγορίες , όσο ήταν και οι λέξεις που τα παι­
δ ιά ήδη ήξεραν ( «Αυτά είναι τα ζώα, αυτά είναι τα ρούχα , αυτά
98 ΜΕΡΟΣ Ί'ΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

• Γρήγορη χαρτογράφηση (Fast Maρping). Η μελέτη των Elsa

Bartlett και Susan Carey για την ανάπτυξη του λεξιλογίου (ανα­
φέρεται στο Κεφάλαιο 1) είναι μία από τις πολλές πρόσφατες
προσπάθειες να κατανοηθεί πώς αποκτώνται οι νέες λέξεις. Οι
ερευνήτριες χρησιμοποίησαν τη συνηθισμένη ρουτίνα ενός παι­
διού προσχολικής ηλικίας, για ν' ανακαλύψουν τι συμβαίνει όταν
μία εντελώς καινούρια λέξη εισάγεται σε μια συνομιλία με τα παι­
διά. Επέλεξαν να μελετήσουν την απόκτηση της ορολογίας για τα
χρώματα. Κανένα από τα 14 παιδιά στην τάξη δεν ήξερε το όνομα
του χρώματος που οι ενήλικες αποκαλούν λαδί. Μερικά παιδιά το
είπαν καφέ, άλλα πράσινο και άλλα δεν αναφέρθηκαν καθόλου
στο χρώμα ονομαστικά. Οι Bartlett και Carey αποφάσισαν να δώ­
σουν ένα απίθανο όνομα, «χρώμιο», για την περίπτωση που μερι­
κά παιδιά ήξεραν κάπως το αληθινό όνομα και δεν το είχαν πει.
Αφού ελέγχθηκε ότι τα παιδιά δεν ήξεραν το λαδί, έβαψαν
στην τάξη ένα φλιτζάνι κι ένα δίσκο στο χρώμα «του χρωμίου »
(λαδί). Την ώρα που ετοιμάζονταν για κολατσιό, η δασκάλα βρή­
κε μια ευκαιρία να ζητήσει από κάθε παιδί, «Σε παρακαλώ , φέρε
μου το χρώμιο φλιτζάνι. Όχι το κόκκινο, το χρώμιο» ή «Σε παρα­
καλώ, φέρε μου το χρώμιο δίσκο, όχι τον μπλε, το χρώμιο».
Αυτή η διαδικασία ήταν αποτελεσματική. Όλα τα παιδιά κα­
τάφεραν να πιάσουν το σωστό φλιτζάνι ή δίσκο, αν και τα περισ­
σότερα ζήτησαν επιβεβαίωση («Αυτό εννοείτε;»). Μερικά παιδιά
επαναλάμβαναν μόνα τους την ασυνήθιστη λέξη.
Μία εβδομάδα μετά από τη μεμονωμένη αυτή εμπειρία με την
καινούρια λέξη, δόθηκε στα παιδιά ένα τεστ με μάρκες , που έπρε­
πε ν' αναγνωρίσουν το χρώμα τους. Τα δύο τρίτα των παιδιών
έδειξαν ότι είχαν μάθει κάτι σχετικά μ' αυτό τον παράξενο όρο
και τα σημαινόμενά του. Όταν τους ζητήθηκε η «χρώμια» μάρκα ,
διάλεξαν ή τη λαδιά μάρκα ή μια πράσινη μάρκα. Έξι εβδομάδες
αργότερα, πολλά παιδιά εμφάνιζαν ακόμα την επίδραση αυτής
της μεμονωμένης εμπειρίας.
Μια ποικιλία από δοκιμασίες έχει χρησιμοποιηθεί για να επι­
βεβαιώσει τα ευρήματα των Bartlett και Carey. Ανάμεσά τους
ήταν και η έκθεση παιδιών σε καινούριες λέξεις από ένα τηλεο­
πτικό πρόγραμμα (Rice, 1990).
Τα δεδομένα των Bartlett και Carey για την εκμάθηση της
γλώσσας δεν ενισχύουν την ιδέα ότι τα παιδιά αποκτούν τη γλώσ­
σα γιατί οι ενήλικες aνταμείβουν σαφώς τις προσπάθειές τους,
ούτε την ιδέα ότι τα παιδιά μαθαίνουν με την απλή διαδικασία
της μίμησης . Αντίθετα, όταν τα παιδιά ακούνε μια άγνωστη λέξη
στα πλαίσια μιας οικείας και δομημένης κοινωνικής συναλλαγής
που έχει νόημα, φαίνεται ότι σχηματίζουν μια γρήγορη ιδέα για τη
σημασία της λέξης και για τον τρόπο με τον οποίο μπορεί να προ-
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΌΚΤΗΣΗ ΤΗ Σ ΓΛQΣΣΑΣ 99

σαρμοστεί στο υπάρχον ρεπερτόρ ιό τους. Οι ψυχολόγοι αναφέ­

ρ ουν αυτή τη διαδικασία ταχείας απόκτησης της λέξης ως γ~ήγο­
Γ ρήγορn χαρτογρόφnσn
~η χα~τογ~άφηση. Η ταχεία χαρτογράφηση έχει παρατηρηθεί (Fasl Mapplng): Ο τρόπος
ακόμα και σε παιδιά ηλικίας 15 μηνών που συμμετείχαν σε ελεγ­ με τον οποίο το ποιδιά
σχηματίζουν γρήγορο μισ
χόμενα πειράματα (Schafer & Plunkett, 1996). Το πρόβλημα είναι ιδέα γιο το νόημα μιας
να εξηγηθεί πώς η συμμετοχή σε κανονικές δραστηριότητες κάνει άγνωστης λέξης, την οποίο
ακούνε σε μια οικείο και
δυνατή τη γρήγορη χαρτογράφηση. καλά δομημένη συνθήκη.

• Η Συμβολή του Παιδιού. Οι ψυχολόγοι έχουν προτείνει διαφο­

ρες γνωστικές αρχές που θα μπορούσαν ν' ακολουθούν τα μικρά
παιδιά για να είναι δυνατή η γρήγορη χαρτογράφηση της σημα­
σίας των λέξεων (Clark, 1995· Golinkoff, Mervis & Hirsch-Pasek,
1994). Η αρχή του συνολικού αντικειμένου, για παράδειγμα, υπο­
στηρίζει ότι όταν μια καινούρια λέξη εμφανίζεται σε σχέση μ' ένα
αντικείμενο, εφαρμόζεται σε ολόκληρο το αντικείμενο. Τα μικρά
πα ιδιά φαίνεται πως συμπεραίνουν , για παράδειγμα, ότι όταν ένα
φλιτζάνι χρησιμοποιείται σε συνδυασμό με τη λέξη «φλιτζάνι»,
τότε η νέα λέξη εφαρμόζεται σε όλο το φλιτζάνι κι όχι μόνο στο
χερούλι.
Μια δεύτερη αρχή μπορεί να ονομαστεί η αρχή της κατηγοριο­
ποίησης: εκτός από την περίπτωση των αρχικών λέξεων, τα παι­
δ ιά φαίνεται πως συμπεραίνουν ότι οι ονομασίες των αντικειμέ­
νων επεκτείνονται σε κατηγορίες παρόμοιων αντικειμένων. Για
παράδειγμα, τα νήπια χρησιμοποιούν τη λέξη «σκύλος» όχι μόνο
όταν εννοούν το σκύλο του σπιτιού τους, αλλά και άλλους σκύ­
λου ς (Waxman & Hall, 1993).
Μια μελέτη των Sandra Waxman και Rochel Gelman (1986)
δείχνει καθαρά πώς χρησιμοποιούν τα πολύ μικρά παιδιά την αρ­
χή της κατηγοριοποίησης για να κατανοήσουν το νόημα των λέ­
ξεων. Οι Waxman και Gelman σύστησαν σε παιδιά 3 έως 5 ετών
τρεις « πολύ ιδιότροπες» μαριονέτες. Η κάθε κούκλα συμπαθούσε
μόνο ένα είδος πράγματος: ζώα, ρούχα ή φαγητό.
Οι Waxman και Gelman βρήκαν ότι, αν απλώς έλεγαν στα παι­
δ ιά να δώσουν στην κάθε κούκλα τα πράγματα που της άρεσαν
χω ρίς να τα ονομάσουν καθόλου , τα παιδιά έδιναν στις κούκλες
πράγματα στην τύχη, σχεδόν σαν να μην είχαν συνειδητοποιήσει
ότι η κάθε κούκλα προτιμούσε μόνο μία κατηγορία πραγμάτων.
Όταν όμως οι ερευνητές χρησιμοποίησαν μια κατασκευασμένη
λέξη ως μέρος των οδηγιών για να ορίσουν την κάθε κατηγορία ,
τα παιδιά αμέσως έδιναν στην κάθ ε κούκλα μόνο πράγματα της
κατηγορίας που « θα της άρεσε να έχει» . Η εντελώς άγνωστη ονο­
μασία ήταν εξίσου αποτελεσματική στο να κάνει τα παιδιά να
αναγνωρίσουν τις κατηγορίες , όσο ήταν και οι λέξεις που τα παι­
διά ήδη ήξεραν ( « Αυτά είναι τα ζώα, αυτά είναι τα ρούχα, αυτά
100 ΜΕΡΟΣ 'ΓΡιτο 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

εLναι φαγητά» ). Με λLγα λόγια, τα παιδιά χρησιμοποιούσαν την ει­

σαγωγή ενός χαρακτηρισμού από τους μεγάλους ως πρόσκληση
για να σχηματLσουν μια κατηγορLα.
Από την άποψη αυτή των «λεξικών αρχών», η γρήγορη χαρτο­
γράφηση εLναι εφικτή γιατL τα παιδιά συνεισφέρουν την προηγού­
μενη μερική τους γνώση και τις γνωστικές τους στρατηγικές στην
προσπάθεια να μάθουν καινούριες λέξεις.

• Η Συμβολή του Κοινωνικού Πλαισίου. Όταν αρχLζουμε να με­

λετάμε το κοινωνικό πλαLσιο της πρώτης σημασιολογικής ανά­
πτυξης, βρLσκουμε μια ακόμα πηγή υποστήριξης για την απόκτη­
ση της γλώσσας. Η συνθήκη που δημιούργησαν οι Bartlett και
Carey, όπου ζήτησαν από τα παιδιά να φέρουν ένα «χρώμιο» δL­
σκο, δεLχνει πώς πραγματοποιεLται η γρήγορη χαρτογράφηση
όταν οι καινούριες λέξεις περιλαμβάνονται σε μια συναλλαγή
ακριβώς την κατάλληλη στιγμή, κατά την οποLα τα πάντα -εκτός
από την καινούρια λέξη- αντιμετωπLζονται όπως συνήθως. Ο ση­
μαντικός ρόλος της συντονισμένης και χρονικά σωστής συναλλα­
γής για την υποστήριξη της εκμάθησης λέξεων φανερώνεται σε
μια σειρά μελετών του Michael Tomasello και των συνεργατών
του (τomasello, 1988· Tomasello & Farrar, 1986). Οι ερευνητές αυ­
τοL μαγνητοσκόπησαν μητέρες που μιλούσαν με τα παιδιά τους,
ηλικLας 1,5 έως 2 ετών, για να εντοπLσουν ακριβώς τη στιγμή κατά
την οποLα οι μητέρες αναφέρονταν σε αντικεLμενα του άμεσου πε­
ριβάλλοντος. Βρήκαν ότι οι περισσότερες μητέρες μιλούσαν για
αντικεLμενα που ήταν ήδη μέρος των καθημερινών πράξεων του
παιδιού και για αντικεLμενα που συγκέντρωναν την προσοχή και
των δύο, περιορLζοντας έτσι σε μεγάλο βαθμό το πρόβλημα του
παιδιού ν' αντιληφθεL τα σημαινόμενα των λέξεων της μητέρας.
Σε μLα επόμενη πειραματική μελέτη, οι ερευνητές δLδαξαν σκόπι­
μα καινούριες λέξεις στα παιδιά με έναν από τους δύο τρόπους:
στα μισά παιδιά, ο ενήλικας ονόμαζε ένα αντικεLμενο που δεν
ήταν στο επLκεντρο της προσοχής του παιδιού, σε μια προσπάθεια
να κατευθύνει την προσοχή του παιδιού στο αντικεLμενο αυτό.
Στα άλλα μισά παιδιά, ο ενήλικας ονόμαζε το αντικεLμενο αφού
πρώτα το παιδL εLχε εστιάσει την προσοχή του σ' αυτό. Η στρατη­
γική του χαρακτηρισμού του αντικειμένου, αφού πρώτα το παιδL
εLχε στρέψει την προσοχή του σ' αυτό, αποδεLχτηκε πιο αποτελε­
σματική από την προσπάθεια να στρέψει το παιδL την προσοχή
του σε μια νέα λέξη και να μάθει μια νέα σημασLα ταυτοχρόνως.
Οι κοινωνικές συνθήκες που παρέχουν τη δυνατότητα γρήγορης
χαρτογράφησης αντιστοιχούν στις καθοδηγούμενες από ενήλικες
εποικοδομητικές διεργασLες, που επισημαLνονται από τους θεω­
ρητικούς του πολιτισμικού πλαισLου (Bruner, 1983a· Ochs & Schief-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 101

felin, 1995). Σύμφωνα με τους θεωρητικούς του πολιτισμικού πλαι­

σLου, οι σαφεLς επιβραβεύσεις για την εκμaθηση της γλώσσας
εLναι aχρηστες. Η ενLσχυση προέρχεται από την όλο και μεγαλύ­
τερη επιτυχLα των παιδιών να επικοινωνούν και από τις αυξανό­
μενες ελευθερLες που απολαμβaνουν μόλις κατορθώσουν να χρη­
Η γλώσσα αποκτάται
σιμοποιήσουν καινούριες λέξεις. στο πλαίσιο μιας συνε­
χιζόμενης δραστηριό­
τητας. Αυτή η μητέρα
Υπάρχει ρόλος για τη σκόπιμη διδασκαλία;
μιλάει και παίζει με

Όπως περιγρaψαμε μέχρι τώρα, η απόκτηση της γλώσσας φαLνε­ το μωρό της, στο
πλαίσιο της συνηθι­
ται πως απαιτεL διaφορα στοιχεLα και οι επικρατούσες θεωρίες
σμένης διαδικασίας
τονίζουν το καθένα απ' αυτa:
του ντυσίματός του.

Ι. Τη βιολογικa προγραμματισμένη ευαι­

σθησLα στη γλώσσα, παρούσα κατa τη
γέννηση, που αναπτύσσεται όσο ωρι­
μaζει το παιδL (η βιολογική - γενετική
aποψη).
2. Την ικανότητα να μιμεLται κανεLς και
να μαθαLνει από τη γλωσσική συμπερι­
φορa των aλλων (η aποψη περιβaλλο­
ντος/μaθησης).
3. Την απόκτηση βασικών γνωστικών ικα­
νοτήτων, που περιλαμβaνουν σχήματα
για ενέργειες με αντικεLμενα, την ικανό­
τητα να αναπαριστa κανεLς τον κόσμο
νοερa και την παρουσLα λεξιλογικών
αρχών (η κονστρουκτιβιστική εκδοχή
μιας αλληλεπιδραστικής aποψης).
4. Την ένταξη των παιδιών σε οικεLες συ­
νήθεις διαδικασLες, στις οποLες η γλώσ­
σα είναι ένας από τους πολλούς τρό­
πους συναλλαγής (εκδοχή του πολιτι­
σμικού πλαισLου της αλληλεπιδραστι­
κής aποψης).

Από τον κατaλογο αυτό απουσιaζει ο

ρόλος της σκόπιμης διδασκαλLας («Αυτό
εLναι ένα μήλο», «Αυτό εLναι ένα φορτη­
γό») ή η χρήση ρητών aνταμοιβών για το
εLδος της μaθησης που υπογραμμίζεται σε
ορισμένες ερμηνεLες γλωσσικής ανaπτυ­
ξης, οι οποίες βασLζονται στην επίδραση
του περιβaλλοντος. ΕLναι μήπως aχρηστες
102
cΜομαδlσrικαο: Η ειδική
φωνή σε ι.ψηλούς τόνους.
η έμφαση οτα όριο μεταξύ
των προτάσεων που φέρουν
νόημα και το απλοποιημένο
λεξιλόγιο nou χρηοιμοnοιούν
οι ενήλικες όταν μιλούν
σε μικρό παιδιά.
ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
οι σκόπιμες προσπάθειες να ενισχυθεί η γλωσσική ανάπτυξη μέ­
σω διδασκαλίας;
Σε πολλούς πολιτισμούς, οι ενήλικες φαίνεται ότι πιστεύουν με
βεβαιότητα πως είναι σημαντικό να διδάξουν στα παιδιά τους να
μιλούν (Ochs & Schieffelin, 1995). Η ηλικία όμως κατά την οποία
αρχίζουν αυτή τη διδασκαλία διαφέρει πολύ ανάμεσα στους πολι­
τισμούς. Οι Kaluli της Νέας Γουινέας, για παράδειγμα, πιστεύουν
πως στα παιδιά θα πρέπει σκόπιμα να διδάσκεται η γλιΟσσα,
όπως πρέπει να διδάσκονται και άλλες πολιτισμικά σημαντικές
μορφές συμπεριφοράς. Οι Kaluli δεν κάνουν καμία προσπάθεια
ν' αρχίσουν τη διδασκαλία της γλιΟσσας πριν κρίνουν ότι το παιδί
είναι έτοιμο και θεωρούν σημείο αναφοράς την εποχή που το παι­
δί αρχίζει να χρησιμοποιεί λίγες λέξεις. Μόλις το παιδί προφέρει
αυτές τις πριΟτες λέξεις, οι γονείς αρχίζουν να εισάγουν τα παιδιά
τους σ' έναν τύπο λεκτικής δραστηριότητας που λέγεται elema: η
μητέρα λέει τη φράση που θέλει να επαναλάβει το παιδί και στη
συνέχεια δίνει την εντολή «Elema» («Πες ό,τι λέω»). Η Eleanor
Ochs (1982) περιέγραψε παρόμοιες πρακτικές στους κατοίκους
της Σαμόα και η Peggy Miller (1982) αναφέρει ότι οι μητέρες της
εργατικής τάξης στη Βαλτιμόρη του Μέριλαντ ακολουθούν μια
παρόμοια στρατηγική με στόχο να διδάξουν το λεξιλόγιο.
Ακόμα και σε κοινωνίες όπου οι ενήλικες δεν χρησιμοποιούν
συστηματικές διδακτικές στρατηγικές, πολλοί ερευνητές έχουν
παρατηρήσει ότι μερικές φορές μεταχειρίζονται έναν ειδικό τόνο
ομιλίας όταν μιλούν σε μικρά παιδιά, τον μαμαδίστικο: μιλούν με
μια ξεχωριστή φωνή σε υψηλούς τόνους, τονίζουν τα όρια μεταξύ
φράσεων που αναφέρονται σε ιδέες και χρησιμοποιούν απλοποι­
ημένο λεξιλόγιο όταν μιλούν σε μικρά παιδιά (Fernald, 1991·
Snow, 1995).
Όπως δείχνει ο Πίνακας 8.6, οι γονείς της μεσαίας τάξης στις
Ηνωμένες Πολιτείες απλοποιούν σχεδόν κάθε άποψη της γλιΟσ­
σας τους όταν μιλούν στα παιδιά τους. Αρκετές μελέτες έχουν δεί­
ξει ότι η πολυπλοκότητα της ομιλίας των ενηλίκων προς τα παι­
διά αυξάνεται σταδιακά, ανάλογα με την πολυπλοκότητα της ομι­
λίας των παιδιιΟν(Bohannon & Warren-Leubecker, 1988· Snow,
1995).
Η Catherine Snow (1972) έδειξε πως λειτουργούν αυτές οι τε­
χνικές, οι προσαρμοσμένες στις εκάστοτε ανάγκες. Ένα παιδί μα­
ζεύει τα παιχνίδια του με την καθοδήγηση της μητέρας του. Πα­
ρατηρήστε τη σειρά των μητρικων οδηγιιΟν: «Βάλε τιΟρα το κόκκι­
νο φορτηγό στο κουτί. .. Το κόκκινο φορτηγό ... Όχι, το κόκκινο
φορτηγό ... Στο κουτί. .. Το κόκκινο φορτηγό στο κουτί» . Η Snow
υποστηρίζει ότι αυτό το είδος του διαβαθμισμένου γλωσσικού πε­
ριβάλλοντος , στο οποίο οι προτάσεις απλοποιούνται βαθμιαία και
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑ.Σ 103

Π Απλοποιήσεις που χρησψοποιούν οι μεσοαστοί

ΙΝΑΚΑΣ 8 ·6 Αμερικανοί ενήλικες όταν μιλούν σε μικρά παιδιά

ΦΩΝΟΛΟΓΙΚΕΣ ΑΠΛΟΠΟΙΗΣΕΙΣ

Υψηλότερος τόνος και υπερβολικός τονισμός

Καθαρή προφορά
Πιο αργή ομιλία
Σαφείς παύσεις ανάμεσα στις προτάσεις

ΣΥΝΤΑΚτΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ

Μικρότερο και πιο ομοιόμορφο μήκος προτάσεων

Σχεδόν όλες οι προτάσεις πλήρεις
Πολλές μερικές ή ολικές επαναλήψεις των φράσεων του παιδιού, ορισμένες
φορές με διεύρυνση
Λιγότερες ατελείς προτάσεις
Λιγότερη γραμματικο-συντακτική πολυπλοκότητα

ΣΗΜΑ.ΣΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ

Πιο περιορισμένο λεξιλόγιο

Περισσότερες ειδικές λέξεις και υποκοριστικά
Αναφορές σε συγκεκριμένες περιστάσεις του <<εδώ και τώρα>>
Μέσο επίπεδο γενικότητας στην ονομασία αντικειμένων

ΠΡΑΓΜΑΤΟΛΟΓΙΚΕΣ ΔΙΑΦΟΡΕΣ

Περισσότερες οδηγίες, προστακτικές και ερωτήσεις

Περισσότερες φράσεις σχεδιασμένες για να τραβήξουν την προσοχή σε
στοιχεία των αντικειμένων

ΠΗΓΗ: de Villiers & de Villiers, 1978.

η σημασία τους τονίζεται, απομονώνει τις εμπεριεχόμενες φρά­

σεις ενώ ταυτόχρονα παρέχει το πρότυπο ολόκληρης της σωστής
γραμματικο-συντακτικής δομής.
Οι Αμερικανοί ενήλικες όχι μόνο απλοποιούν αυτά που λένε
για να βοηθήσουν τα παιδιά να καταλάβουν (και ίσως να τα βοη­
θήσουν ν' ανακαλύψουν τη χρήση της γλώσσας), αλλά επίσης κά­
νουν πιο σύνθετα αυτά που λένε τα παιδιά. Αυτό το φαινόμενο
επισημάνθηκε από τους Roger Brown και Ursula Bellugi (1964),
οι οποίοι χαρακτήρισαν αυτό το είδος ομιλίας των ενηλίκων επέ­
κταση, γιατί έμοιαζε να επεκτείνει τη φράση του παιδιού σε μια
γραμματικά σωστή ενήλικη εκδοχή της. Ένα παιδί που λέει, για
παράδειγμα, «Μαμά πλένει», θα μπορούσε να πάρει την απάντη­
ση «Ναι, η μαμά πλένει το πρόσωπό της». Η δήλωση «Μπαμπά
κοιμάται» θα μπορούσε να προκαλέσει την προτροπή «Ναι, ο
μπαμπάς κοιμάται τώρα. Μην τον ξυπνήσεις».
Παρά τη διαδεδομένη πεποίθηση ότι η διδασκαλία, οι απλο­
;τ:οιήσεις και οι εξηγήσεις των ενηλίκων βοηθούν τα παιδιά να κα­
τακτήσουν τη γλώσσα, η αναγκαιότητα τέτοιων πρακτικών έχει
104 ΜΕΡΟΣ 'ΓΡιτΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

υπάρξει αντικείμενο μακρόχρονης αντιπαράθεσης ανάμεσα στους

ερευνητές που μελετούν την απόκτηση της γλώσσας.
Όπως σημειώσαμε προηγουμένως, οι Brown και Hanlon
(1970) διαπίστωσαν ότι οι ενήλικες σπάνια διορθώνουν τα γραμ­
ματικο-συντακτικά λάθη των μικρών τους παιδιών με σαφή τρό­
πο. Όταν η Courtney Cazden (1965) προσπάθησε να επιβάλει στα
παιδιά μια πλούσια δόση ανατροφοδότησης, επεκτείνοντας και
διορθώνοντας τις λανθασμένες τους προτάσεις, δεν διαπίστωσε
καμιά ειδική επίδραση στην ανάπτυξη της γλώσσας. Μεταγενέ­
στερες μελέτες διαπίστωσαν θετικές μερικές φορές επιδράσεις
των επεκτάσεων ή των διορθώσεων των γονιών (Farrar, 1992·
Nelson, 1976· Hirsh-Pasek, Treiman & Schneiderman, 1984), αλλά
και οι μελέτες που δεν διαπίστωσαν τέτοιου είδους επίδραση εί­
ναι τουλάχιστον ισάριθμες (Gleitman, Newport & Gleitman,
1984). Συνεπώς, ακόμη δεν υπάρχουν τελικά συμπεράσματα σχε­
τικά με την επίδραση της σκόπιμης ανατροφοδότησης από τους
γονείς.
Ίσως το πιο σημαντικό συμπέρασμα που βγαίνει, μετά από
πολλές δεκαετίες μελετών πάνω στη σχέση ανάμεσα στις ειδικές
συμπεριφορές των ενηλίκων και στην ανάπτυξη της γλώσσας των
παιδιών, είναι ότι οι διαφορές στην καθημερινή διαισθητική πρα­
κτική των ενηλίκων σε όλο τον κόσμο διαφοροποιούν σχετικά λί­
γο το ρυθμό απόκτησης της γλώσσας από τα παιδιά: όλα τα παι­
διά που αναπτύσσονται κανονικά γίνονται επαρκείς χρήστες της
γλώσσας. Όλες οι πολιτισμικές ομάδες παίρνουν υπόψη τους το
γεγονός ότι τα μικρά παιδιά δεν καταλαβαίνουν τη γλώσσα και
λαμβάνουν κάποια μέτρα ώστε να τους παρέχουν ευκαιρίες να
την αναπτύξουν. Δεν έγινε δυνατόν, όμως, να αποδειχτεί ότι μια
ιδιαίτερη πρακτική, που θα μπορούσε να αποκαλείται «μαθαίνω
στα παιδιά να μιλούν», έχει κάποιο σημαντικό αντίκτυπο στην
απόκτηση της γλώσσας ή ότι υπάρχει μια βασική οικουμενική μέ­
θοδος δόμησης της γλωσσικής εμπειρίας των παιδιών.

Γλώσσα και σκέψη

ο
ι έρευνες που παρουσιάσαμε στο κεφάλαιο αυτό δείχνουν
καθαρά ότι η γλώσσα σχετίζεται πολλαπλώς με τη δραστη­
ριότητα και τον περιβάλλοντα κόσμο. Τα παιδιά μαθαίνουν
από νωρίς να χρησιμοποιούν αυτή τη σχέση για να επηρεάσουν
τις συναλλαγές τους με τον κόσμο. Όσο αυξάνονται οι γλωσσικές
τους ικανότητες, τόσο περισσότερη γνώση αποκτούν. Πώς σχετί­
ζεται η ανάπτυξη της γλώσσας με την ανάπτυξη της σκέψης;
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓλQΣΣΑΣ 105

Η ΑΠΟΨΗ ΠεΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ/ΜΑΘΗΣΗΣ

ύμφωνα με τους θεωρητικούς της μάθησης της συμπεριφοράς,

Σ όπως ο Albert Bandura (1986) και ο Β. F. Skinner (1957), τα
παιδιά αρχίζουν να καταλαβαίνουν τι σημαίνουν οι διάφορες
γλωσσικές μορφές με τη συσχέτιση των όσων ακούνε με αυτά που
κατανοούν ότι συμβαίνουν. Τελικά, ένα μεγάλο μέρος της σκέψης
τους θα βασίζεται στη γλώσσα. Αυτοί οι θεωρητικοί πιστεύουν
επίσης ότι υπάρχουν ειδικά πλεονεκτΎjματα σε μια τέτοια σκέψη.

Με το χειρισμό των συμβόλων που μεταδίδουν συναφείς πληρο­

φορίες, το άτομο μπορεί να κατανοήσει τις σχέσεις αιτίου και αι­
τιατού, να διευρύνει τη γνώση του, να λύσει προβλήματα και να
συμπεράνει τις συνέπειες πράξεών του χωρίς να τις εκτελέσει. Η
λειτουργική αξία της σκέψης βασίζεται στη στενή αντιστοιχία με­
ταξύ του συμβολικού συστήματος (εδώ , της γλώσσας) και των
εξωτερικών γεγονότων, έτσι ώστε το πρώτο να μπορεί να υποκα­
ταστήσει το δεύτερο (Bandura, 1986, σ. 462).

Σύμφωνα με την άποψη αυτη, η γλώσσα είναι κάτι περισσότε­

ρο από ένα μέσο επικοινωνίας με τους άλλους. Οι λέξεις κάνουν
το παιδί να κατανοΎjσει βαθύτερα ορισμένες πλευρές των αντικει­
μένων και τις λεπτές σχέσεις ανάμεσα σε διάφορα γεγονότα. Οι
συσχετισμοί λέξεων παρέχουν ένα είδος νοερού χάρτη του κό­
σμου, που δίνει σχΎjμα στον τρόπο με τον οποίο σκέφτεται το παι­
δί. Η άποψη αυτη υποστηρίζει ότι η σκέψη πρέπει ν' αλλάζει
εντυπωσιακά όταν το παιδί αρχίζει ν' αποκτά γλώσσα.

Η ΑΠΟΨΗ ΤΗΣ ΑΛΛΗΛεΠΙΔΡΑΣΗΣ ΤΟΥ PIAGεT

υποστΎjριζε ότι τα αισθητηριοκινητικά σχΎjματα που

ο
Piaget
συσσωρεύονται προς το τέλος της βρεφικΎjς ηλικίας δημιουρ­
γούν έναν καινούριο τρόπο αναπαράστασης, κατά τον οποίο τα
παιδιά αρχίζουν να σκέπτονται με σύμβολα (Κεφάλαιο 6). Η
γλώσσα, πίστευε ο Piaget, είναι μια λεκτικη αντανάκλαση της κα­
τανόησης των εννοιών από το άτομο (Piaget, 1926, 1983). Η από­
κτηση της γλώσσας παρέχει ένα μέσο για να σκέφτεται το παιδί
πιο γρΎjγορα, δεδομένου ότι μια σειρά σκέψεων μπορεί συνΎjθως
να πραγματοποιηθεί γρηγορότερα απ' όσο μια σειρά πράξεων.
Εφόσον, όμως , η γλώσσα αντανακλά τη σκέψη, η ανάπτυξη της
γλώσσας δεν μπορεί να είναι αιτία της γνωστικΎjς ανάπτυξης.
Αντίθετα , η σκέψη προσδιορίζει τη γλώσσα.
Όπως είδαμε στα Κεφάλαια 4 έως 6, ο Piaget πίστευε ότι η
γνωστικη ανάπτυξη απορρέει από τις προσπάθειες του παιδιού ν'
αφομοιώσει το περιβάλλον, προσπάθειες που τροποποιούνται με
106 ΜΕΡΟΣ 'ΙΡΠΟ 8 IilllAKH ΗΛΙΚΙΑ

μεταγενέστερες συμμορφώσεις. Στο τέλος της αισθητηριοκινητι­

κής περιόδου, τα παιδιά κατανοούν αδρά ότι αποτελούν μέρος
ενός κόσμου ανεξάρτητου από τα ίδια, αλλά, όπως θα δούμε στο
Κεφάλαιο 9, δυσκολεύονται ακόμα να υιοθετήσουν τις απόψεις
των άλλων ανθρώπων. Αν η γλώσσα καθορίζεται από τη σκέψη,
αυτό σημαίνει ότι η πρώτη ομιλία, όπως και οι πρώτες σκέψεις, θα
είναι εγωκεντρική και δεν θα μπορεί να συνυπολογίζει τις από­
ψεις των άλλων.
Στις αρχές της σταδιοδρομίας του, ο Piaget υποστήριξε την
υπόθεσή του με δεδομένα που συνέλεξε από συνομιλίες παιδιών
προσχολικής ηλικίας. Αυτό που του έκανε εντύπωση ήταν πως,
ενώ τα παιδιά προσχολικής ηλικίας έδειχναν να παίζουν και να
κουβεντιάζουν μαζί, οι παρατηρήσεις τους στην πραγματικότητα
επικεντρώνονταν σ' αυτά που έκαναν τα ίδια, χωρίς να ενδιαφέ­
ρονται πραγματικά για τους συντρόφους τους και χωρίς να έχουν
τη φανερή πρόθεση να επικοινωνήσουν πραγματικά. Ο Piaget
Συλλογικοl μονόλογο ι: (1926) αποκάλεσε αυτό τον τύπο ομιλίας συλλογικό μονόλογο.
Η ομιλία των παιδιών που
Πίστευε ότι οι συλλογικοί μονόλογοι αντικατοπτρίζουν ένα βαθιά
παίζουν δίπλα δίπλα και
το καθένα μιλάει χωρίς εγωκεντρικό τρόπο σκέψης. Την άποψη αυτή απεικονίζει η παρα­
πραγματικό να λαμβάνει
κάτω συνομιλία ανάμεσα σε δύο αγγλόφωνα παιδιά προσχολικής
υπόψη το συμπαίκτη του.
ηλικίας στις ΗΠΑ:

ΤΖΕΝΙ: Στρίβουν στο πλάι όταν φιλιούνται.

ΚΡΙΣ: (αόριστα) Τι;
TzENI: Τα λαγουδο-παντοφλάκια μου. Είναι καφετιά και κόκ­
κινα και κάπως κίτρινα και άσπρα. Κι έχουν μάτια και αυ­
τιά κι αυτές τις μύτες που στρίβουν στο πλάι όταν φιλιού­
νται.

ΚΡΙΣ: Έχω ένα κομμάτι ζάχαρη σ' ένα κόκκινο κομμάτι χαρτί.
Θα τη φάω, αλλά μπορεί να είναι για το άλογο.
ΤΖΕΝΙ: Τις αγοράσαμε. Η μαμά μου τις αγόρασε. Δεν βρίσκαμε
τις παλιές μου. Κι αυτές μοιάζουν με τις παλιές μου. Δεν
ήταν στο μπαούλο.
ΚΡΙΣ: Δεν μπορείς να φας τη ζάχαρη, αν δεν βγάλεις το χαρτί
πρώτα.
ΤΖΕΝΙ: Και βρήκαμε την Προβατίνα. Ω, ήταν στο Poughkeep-
sίe, στο μπαούλο, στο σπίτι του δάσους, εκεί που μένει η
Κ υ ρ ία τiddywίnkle.
ΚΡΙΣ: Α ν μου αρέσει η ζάχαρη; Μου αρέσει. Και στ' άλογα αρέ­
σει.

ΤΖΕΝΙ: Παίζω με τα λαγουδάκια μου. Είναι αληθινά. Παίζουμε

στο δάσος. Έχουν μάτια. Πάμε όλοι στο δάσος, το αρκου­
δάκι μου και τα λαγουδάκια και η πάπια, για να δούμε την
Κυρία τiddywίnkle. Όλο παίζουμε.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣ ΑΣ 107

ΚΡΙΣ: Μου φαίνεται ότι θα φάω τη ζάχαρή μου την ώρα του
φαγητού. Μπορώ να πάρω άλλη για τ' άλογα. Κι άλλωστε,
τώρα δεν έχω άλογα.
(Stone & Church, 1957, σσ. 146-147).

Ο Piaget πίστευε ότι καθώς μεγαλώνουν τα παιδιά, η ικανότη­

τά τους να υιοθετούν την άποψη των άλλων αυξάνεται και οι
συλλογικοί μονόλογοι παραχωρούν τη θέση τους σε αληθινούς
διαλόγους.
Η ιδέα του Piaget ότι η γλώσσα εξαρτάται από τη σκέψη, αλλά
η σκέψη δεν επηρεάζεται από τη γλώσσα ελέγχθηκε από την
Hermione Sinclair de Zwart (1967). Δίδαξε σε γαλλόφωνα παιδιά
προσχολικής ηλικίας τη σωστή σημασία των όρων «περισσότερο»
και «λιγότερο» και μετά έλεγξε την ικανότητά τους να λύνουν
προβλήματα τα οποία περιλάμβαναν σχέσεις περισσότερου και
λιγότερου. Διαπίστωσε ότι τα παιδιά που είχαν μάθει να χρησιμο­
ποιούν σωστά τις λέξεις στη διάρκεια της εκπαίδευσης δεν πλεο­
νεκτούσαν από τα ανεκπαίδευτα παιδιά, όταν οι σχέσεις αυτές
χρειάζονταν πραγματικά για να λυθεί ένα πρόβλημα. Η αδυναμία
της γλωσσικής εξάσκησης να επηρεάσει την επίλυση προβλημά­
των φαίνεται να επιβεβαιώνει τη θεωρία του Piaget ότι η γλώσσα
δεν επηρεάζει τη σκέψη.

Η ΒΙΟΛΟΓΙΚΗ-ΓεΝετJΚΗ ΑΠΟΨΗ

ο
ι νατιβιστές, όπως ο Noam Chomsky, αρνούνται σαφώς ότι εί­
ναι δυνατό η γλώσσα να προέλθει από αισθητηριοκινητικά
σχήματα, δηλώνοντας ότι δεν υπάρχουν γνωστές ομοιότητες με­
ταξύ των αρχών της γλώσσας και των αρχών της αισθητηριοκινη­
τικής νοημοσύνης (Chomsky, 1980). Αντίθετα, όπως εξηγήσαμε
προηγουμένως, ο Chomsky πιστεύει ότι η απόκτηση της γλώσσας
είναι δυνατή μέσω ενός ειδικού ανθρώπινου μηχανισμού απόκτη­
σης της γλώσσας.
Ο Chomsky (1980) χρησιμοποίησε τον όρο νοητικός αρθρωτός
Νοnτικοl ορδρωτοl ειιεξερ­
επεξεργαστής (mental module) για να υποδηλώσει την αυτάρκη νοστές (Mentol moάJeS):
φύση της ικανότητας για χρήση της γλώσσας. Ένας νοητικός επε­ Ιδιαίτερο εξειδικευμένες
νοητικές ικανότητες,
ξεργαστής είναι μια εξαιρετικά εξειδικευμένη νοητική ικανότητα συντονισμένες σε συγκεκρι ·

που συντονίζεται σε συγκεκριμένα είδη ερεθισμάτων από το περι­ μένα είδη περιβαλλοντικών
ερεθισμότων.
βάλλον. Υποστηρίζοντας ότι η γλώσσα σχηματίζει ένα ξεχωριστό
νοητικό επεξεργαστή, ο Chomsky φαίνεται να δηλώνει ότι η
γλώσσα και η σκέψη δεν εξαρτώνται η μια από την άλλη. Υιοθε­
τώντας τη θέση αυτή, οι νατιβιστές παρατηρούν ότι ορισμένα σο­
βαρά καθυστερημένα παιδιά έχουν σχετικά ανεπτυγμένες γλωσ­
σικές ικανότητες, ακόμα και αν οι υ:τόλοιπες νοητικές τους ικανό-
108 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

τητες είναι εξαιρετικά περιορισμένες. Ο Chomsky όμως δεν πάει

τόσο μακριά ώστε να υποστηρίξει ότι δεν υπάρχει καμιά σχέση
ανάμεσα στους δύο αυτούς τομείς του νου. Όταν η συνεργάτιδα
του Piaget Barbel Inhelder αμφισβήτησε τον Chomsky στο θέμα
αυτό, εκείνος απάντησε:

Το θεωρώ δεδομένο ότι η σκέψη είναι ένα πεδίο εντελώς διαφορε­

τικό από τη γλώσσα, έστω κι αν η γλώσσα χρησιμοποιείται για να
εκφράσει τη σκέψη, και για ένα μεγάλο μέρος των συλλογισμών
πράγματι χρειαζόμαστε τη μεσολάβηση της γλώσσας (Chomsky,
1980, σ. 174).

Η ΑΠΟΨΗ ΤΟΥ ΚΟΙΝΩΝΙΚΟ·ΠΟΛΠΙΣΜΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ

Η
πιο σημαντική κοινωνικο-πολιτισμική θεωρία για τη γλώσσα
και τη σκέψη αναπτύχθηκε από τον Ρώσο ψυχολόγο Lev
Vygotsky (1934/1987, 1978). Τονίζοντας ότι η ανάπτυξη των παι­
διών συντελείται πάντοτε σ' ένα περιβάλλον οργανωμένο και κά­
τω από την εποπτεία ενηλίκων, ο Vygotsky επέμενε ότι η γλωσσι­
κή εμπειρία των παιδιών είναι από την αρχή κοινωνική.
Σύμφωνα με τα δεδομένα που παρουσιάσαμε νωρίτερα, ο
Vygotsky (1934/1987) υποστήριξε ότι ακόμα και οι αρχικές λέξεις
των παιδιών είναι πράξεις επικοινωνιακές, μεσολαβώντας στις
συναλλαγές τους με τους ανθρώπους γύρω τους. Γενικότερα πί­
στευε ότι κάθε καινούρια ψυχολογική λειτουργία εμφανίζεται για
πρώτη φορά στη διάρκεια συναλλαγής των παιδιών με άλλους, οι
οποίοι μπορούν να υποστηρίξουν και να ενθαρρύνουν τις προ­
σπάθειές τους. Τις κοινές αυτές προσπάθειες αναλαμβάνει, στα­
διακά, το ίδιο το παιδί και τις μεταβάλλει σε ατομικές ικανότητες.
Αν εφαρμοστεί στον τομέα της γλώσσας, αυτή η διαδοχή υποδη­
λώνει την πρόοδο από τον κοινωνικό και επικοινωνιακό λόγο
προς τον εσωτερικευμένο διάλογο, ή εσωτερικό λόγο, στον οποίο
η σκέψη και η γλώσσα είναι στενά συνδεδεμένες. Αυτό είναι ακρι­
βώς το αντίθετο από τον τρόπο με τον οποίο η γλώσσα, η νόηση
και η κοινωνία συνδέονται στο θεωρητικό πλαίσιο του Piaget και,
όπως είναι αναμενόμενο, η ερμηνεία επίσης των συλλογικών μο­
νολόγων (ή «εγωκεντρικού λόγου») του Vygotsky διαφέρει από
την ερμηνεία του Piaget.
Ο Vygotsky και οι συνεργάτες του διεξήγαγαν σειρά μελετών
για να ελέγξουν την ιδέα του Piaget ότι ο εγωκεντρικός λόγος δεν
εξυπηρετεί γνωστικές ή επικοινωνιακές λειτουργίες (Vygotsky,
1934/1987). Σε μια τέτοια μελέτη έδειξαν ότι ο εγωκεντρικός λόγος
εκπληρώνει σημαντικές γνωστικές λειτουργίες: όταν τα παιδιά
αντιμετώπιζαν μια δυσκολία στην επίλυση ενός προβλήματος,
ανέβαζαν το επίπεδο της εξωτερικευμένης αυτορρυθμιστικής ομι-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 • Η ΑΠΌΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣλΣ 109

λίας τους. (το εύρημα αυτό αναπαράγουν οι Kohlberg, Yaeger και

Hjertholm, 1968). Σε μια δεύτερη μελέτη , έδειξαν ότι ο εγωκεντρι­
κός λόγος εξυπηρετεί επίσης και μια επικοινωνιακή λειτουργία.
Στην περίπτωση αυτή παιδιά προσχολικής ηλικίας βρέθηκαν ανά­
μεσα σε κωφάλαλα παιδιά, με τα οποία είχαν μικρές πιθανότητες
επικοινωνίας. Ο Vygotsky υποστήριξε ότι, αν η πραγματική πρό­
θεση του εγωκεντρικού λόγου δεν είναι η επικοινωνία, τότε δεν
θα επηρεαζόταν από την ενδεχόμενη αδυναμία του ακροατή να
καταλάβει. Αντίθετα, το ποσοστό εγωκεντρικού λόγου στη μελέτη
αυτή μειώθηκε αισθητά σε σύγκριση με την περίπτωση που οι
ακροατές ήταν ακούοντα παιδιά (περιγράφεται στον Wertsch,
1985).
Ο Vygotsky πίστευε ότι η σχέση μεταξύ γλώσσας και σκέψης
αλλάζει κατά την πορεία της ανάπτυξης. Τόσο η γλώσσα όσο και
η σκέψη αναπτύσσονται και το ίδιο αναπτύσσεται και η μεταξύ
τους σχέση. Σύμφωνα με τον Vygotsky, στη διάρκεια των δύο
πρώτων ετών της ζωής η γλώσσα και η σκέψη αναπτύσσονται σε
σχεδόν παράλληλες, σχετικά ανεξάρτητες γραμμές. Όμως, περί το
δεύτερο έτος περίπου, η σκέψη και η γλώσσα αρχίζουν να αναμει­
γνύονται. Αυτή η ανάμειξη, γράφει ο Vygotsky (1934/1987), αλλά­
Σ Χ Η Μ Α 8.7
ζει θεμελιωδώς τη φύση τόσο της σκέψης όσο και της γλώσσας,
Μια σχηματική αναπα­
παρέχοντας στο αναπτυσσόμενο παιδί μια αποκλειστικά ανθρώ­
ράσταση της ιδέας
πινη μορφή συμπεριφοράς, κατά την οποία η γλώσσα γίνεται νοη­ του Vygotsky ότι καθώς
τική και η σκέψη λεκτική (βλ. Σχήμα 8.7). τα παιδιά αποκτούν
Στο θεωρητικό πλαίσιο του Vygotsky, η γλώσσα επιτρέπει στη λόγο, τόσο η σκέψη όσο
και η ομιλία υφίστανται
σκέψη να είναι ατομική και κοινωνική συγχρόνως. Είναι το μέσο
μεταβολές: η γλώσσα
με το οποίο η ατομική σκέψη μεταβιβάζεται σε άλλους, ενώ την γίνεται μια νοητική
ίδια στιγμή επιτρέπει στην κοινωνική πραγματικότητα να μετα­ λειτουργία ενώ η σκέψη
τραπεί σε ιδιοσυγκρασιακή σκέψη του ατόμου. Αυτή η μετατροπή γίνεται λεκτική.

της γλώσσας από το κοινωνικό στο

ατομικό δεν ολοκληρώνεται ποτέ,
ακό~α και στους ε~ήλικες , στο,υς I 1 Σκέψη
οποιους οι ατομικες διεργασιες L---=--'----------.
σκέψης εξακολουθούν να διαμορ­
φώνονται εν μέρει από τα συμβατι­
κά νοήματα που είναι καταχωρι­
σμένα στο νοητικό λεξικό και από
τις συνήθειες ομιλίας του πολιτι­ .~~ ,_ό~ό
~ο'-~~ .~c..
":;-όQ,~(j~<Υ.' ~
σμού. >:>...:.
Φαίνεται πως οι αναπτυξιακοί ~<(j
, {o._'i.Jc..
ς:.Q~
ψυχολόγοι συμφωνούν ότι η γλώσ­
σα και η σκέψη είναι χωριστές ψυ­ ο 1 2 3
χολογικές λειτουργίες και πως κα­ Ηλικία (χρόνια)
μιά δεν μπορεί να εξισωθεί με την
110 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

άλλη. Συμφωνούν επίσης πως οι δύο λειτουργίες αναμειγνύονται

στην περίπτωση της φυσιολογικής ανάπτυξης. Οι απόψεις τους
όμως διίστανται ακόμη κατά πολύ ως προς το βαθμό στον οποίο
η ανάπτυξη στον έναν τομέα επηρεάζει την ανάπτυξη στον άλλο
και ως προς το συνδυασμένο ρόλο τους στη συνολική ανάπτυξη
του παιδιού.

Επανεξέταση των βασικών αινιγμάτων

της απόκτησης της γλώσσας

Σ
την αρχή αυτού του κεφαλαίου θέσαμε δύο βασικά ερωτή­
ματα, σχετικά με τον τρόπο με τον οποίο τα παιδιά απο­
κτούν τη γλώσσα. Πώς καταλήγουν να καταλαβαίνουν τι ση­
μαίνουν οι λέξεις και πώς αποκτούν την ικανότητα να τοποθε­
τούν τις λέξεις σε αποδεκτή σειρά, ώστε να εκφράζουν και να κα­
τανοούν τα σύνθετα νοήματα που χρειάζονται για να συναλλάσ­
σονται ικανοποιητικά με τους άλλους;
Οι πληροφορίες που παρουσιάσαμε στο κεφάλαιο αυτό δεν
απαντούν οριστικά σ' αυτά τα ερωτήματα, γιατί δεν κατανοούμε
πλήρως ούτε τη γλώσσα ούτε τον τρόπο με τον οποίο την απο­
κτούν τα παιδιά. Οι μελέτες, όμως, που παρουσιάστηκαν στο κε­
φάλαιο αυτό, περιόρισαν τουλάχιστον το εύρος της αναζήτησης.
Ας εξετάσουμε το πρόβλημα που τίθεται στο Σχήμα 8.1, στο
οποίο ο πατέρας και ο γιος κοιτάζουν από το παράθυρο, και ο
πατέρας λέει στο παιδί να κοιτάξει την ptίtsa (πουλί). Αυτό που
παραλείπει να μας δώσει αυτή η εικόνα είναι ένα ιστορικό των
συναλλαγών γονιού και παιδιού, στη διάρκεια των οποίων έχουν
αναπτύξει πολλές συνήθειες για να καταλαβαίνουν ο ένας τον άλ­
λο. Επίσης, παραλείπει κάθε ένδειξη για το τι έκαναν ο πατέρας
και το παιδί όταν ο πατέρας είπε, «Κοίτα, γιε μου , εκεί κάθεται
μια ptίtsa». Ίσως έπαιζαν ονομάζοντας αντικείμενα , ίσως τάιζαν
το καναρίνι τους. Μια πλήρης περιγραφή θα περιείχε επίσης όλες
τις λέξεις που ήδη ήξερε το παιδί, γιατί, όπως μάθαμε από τα δε­
δομένα της γρήγορης χαρτογράφησης , τα παιδιά χρησιμοποιούν
τις λέξεις που ήδη ξέρουν για να μπορέσουν να καταλάβουν τι
σημαίνουν οι καινούριες λέξεις.
Αν τα ξέραμε όλ' αυτά, το μυστήριο του πώς το παιδί καταλή­
γει να καταλάβει τι λέει ο πατέρας σίγουρα θα περιοριζόταν , αλ­
λά δεν θα λυνόταν. Κανένας χιμπαντζής δεν θα μπορούσε να μά­
θει κάτω από τέτοιες συνθήκες. Αυτή παραμένει αποκλειστικά
μια ανθρώπινη ικανότητα.
Το πρόβλημα της γραμματικής και της σύνταξης παραμένει
ακόμα πιο μυστηριώδες. Ίσως, όπως ισχυρίζονται οι νατιβιστές, η
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 8 • Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛQΣΣΑΣ 111

γλωσσική ικανότητα να επιτυγχάνεται μέσω ενός έμφυτου μηχα­

νισμού απόκτησης της γλώσσας. Δεν είναι ακόμα σαφές, όμως,
ποιες είναι οι ελάχιστες περιβαλλοντικές συνθήκες που απαιτού­
νται για να επιτρέψουν στο μηχανισμό αυτό να λειτουργήσει σω­
στά. Οι μελέτες της Goldin-Meadow, με τα κωφά παιδιά ακουό­
ντων γονέων, μας δείχνουν ότι η συμμετοχή στις φυσιολογικές πο­
λιτισμικές συνήθειες μπορεί να επαρκεί για να εμφανιστούν τα
στοιχειώδη της γλώσσας. Οι αποδείξεις που έχουν συγκεντρωθεί,
τόσο από τη δική μας όσο και από άλλες κοινωνίες, μας λένε ότι
τα παιδιά αναπτύσσουν φυσιολογική γλωσσική επάρκεια χωρίς
ειδική διδασκαλία, εφόσον έχουν πρόσβαση στη γλώσσα (είτε
προφορική είτε νοηματική) και εφόσον είναι ενταγμένα σε μια συ­
νηθισμένη, πολιτισμικά οργανωμένη δραστηριότητα, η οποία χρη­
σιμεύει ως σύστημα υποστήριξης για την απόκτηση της γλώσσας.
Σύμφωνα με την εκκεντρική πρόταση του Jerome Bruner, η γλώσ­
σα γεννιέται από την ένωση του έμφυτου μηχανισμού απόκτησης

ΠΙΝΑΚΑΣ 8.7 Η προοδευτική πορεία της ανάπτυξης της γλώσσας

Ηλικία κατά Τυπική

προσέγγιση συμπεριφορά

Γέννηση Αντίληψη φωνημάτων

Διάκριση των γλωσσικών από τους μη γλωσσικούς ήχους
Κλάμα

3 μηνών Λαρυγγικοί ήχοι (ψέλλισμα)

6 μηνών Βάβισμα
Απώλεια της ικανότητας διάκρισης μεταξύ φωνημάτων που δεν ανήκουν
στη μητρική γλώσσα

9 μηνών Πρώτες λέξεις

Ολοφραστικός λόγος

12 μηνών Χρήση λέξεων για την προσέλκυση της προσοχής των ενηλίκων

18 μηνών Απότομη ανάπτυξη λεξιλογίου

Πρώτες προτάσεις δύο λέξεων (τηλεγραφικός λόγος)

24 μηνών Σωστές απαντήσεις σε έμμεσα αιτήματα (Είναι κλειστή η πόρτα;)

30 μηνών Δημιουργία έμμεσων αιτημάτων (Πατάς τα τουβλάκια μου!)

Τροποποίηση της ομιλίας λαμβάνοντας υπόψη τον ακροατή
Πρώτη επίγνωση των μορφο-συντακτικών κατηγοριών

Νηπιακή Ηλικία Γρήγορη αύξηση της μορφο-συντακτικής πολυπλοκότητας

Γενίκευση των «γραμματικών>> κανόνων

Μέση Παιδική Ηλικία Κατανόηση της :ταθητικής φωνής (<<Οι μπάλες πάρθηκαν από τα παιδιά>>)
Κατάκτηση του γραπτού λόγου

Εφηβεία Απόκτηση εξειδικευμένων λειτουργιών της γλώσσας

112 ΜΕΡΟΣ ΤΡιτΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

της γλώσσας (ΜΑΓ) με το σύστημα υποστήριξης για την απόκτη­

ση της γλώσσας (ΣΥΑΓ).
Α ν και παιδιά 2,5 έως 3 ετών μπορούν να θεωρηθούν ανθρώ­
πινα όντα που χρησιμοποιούν τη γλώσσα, δεν θέλουμε να δώσου­
με την εντύπωση ότι η γλωσσική τους ανάπτυξη έχει ολοκληρωθεί
(βλ. Πίνακα 8.7). Όπως έχουμε τονίσει επανειλημμένα, όλες οι
πλευρές της γλώσσας συνεχίζουν ν' αναπτύσσονται σε όλη τη
διάρκεια της παιδικής ηλικίας και, σε μερικές περιπτώσεις , της
ενήλικης ζωής. Επιπλέον, θα δούμε ότι, καθώς τα παιδιά αρχί­
ζουν να αποκτούν τις εξειδικευμένες δεξιότητες που χρειάζονται
για ν' αντεπεξέλθουν στην ενήλικη ζωή του πολιτισμικού τους πε­
ριβάλλοντος, η σκόπιμη διδασκαλία μπορεί ν' αρχίσει να παίζει
εμφανή ρόλο στη γλωσσική ανάπτυξη. Τέτοιες εξειδικευμένες
δραστηριότητες, όπως η απαγγελία παιδικών ποιημάτων, το θεα­
τρικό παιχνίδι, το γράψιμο μιας έκθεσης, είναι όλα μορφές γλωσ­
σικής δραστηριότητας που απαιτούν άσκηση και διδασκαλία. Θα
επιστρέψουμε για να εξετάσουμε μερικά από τα πιο ειδικά σημεία
της ανάπτυξης της γλώσσας κατά τη μέση παιδική ηλικία στο Κε­
φάλαιο 13.

Π ε Ρ I Λ Η Ψ Η Προγλωσσικ~ επικοινωνία
• Η γλωσσική επικοινωνία βασίζεται στο ευρύ θεμέλιο των επιτευγ­
μάτων της προγλωσσικής επικοινωνίας, που περιλαμβάνει το βά­
βισμα, παιχνίδια όπου βάζεις τον εαυτό σου να μιλά στη θέση
ενός άλλου και την ικανότητα να συγκεντριΟνεις την προσοχή σου
σε αντικείμενα και δραστηριότητες, εναρμονιζόμενος με άλλους.

Το αίνιγμα της ανάπτυξης της γλώσσας

• Παρ' όλη την εντατική έρευνα, οι επιστήμονες εξακολουθούν να

μην κατανοούν πλήρως την απόκτηση της γλιΟσσας. Καμία θεω­
ρία δεν μπορεί να εξηγήσει ικανοποιητικά πως τα παιδιά κατα­
φέρνουν να καταλάβουν τη σημασία των λέξεων ή τους κανόνες
που διέπουν τη διάταξή τους («γραμματική » ).

Τα τέσσερα υποσuστηματα της γλώσσας

• Κατά τη μετάβαση από το βάβισμα στην ομιλία, τα παιδιά αρχί­

ζουν να προσαρμόζονται στην περιορισμένη ομάδα ήχων της
γλιΟσσας την οποία μιλούν οι γονείς τους. Οι βασικοί ήχοι μιας
γλιΟσσας (φωνήματα) είναι αυτοί που διακρίνουν τη μια λέξη από
την άλλη.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ 113

• Οι πρώτες λέξεις για τα αντικείμενα συνδέονται με ενέργειες και

αλλαγές στην κατάσταση ή τη θέση ενός αντικειμένου.
• Οι πρώτες λέξεις δείχνουν την εμφανιζόμενη ικανότητα του παι­
διού να λειτουργεί στον κόσμο έμμεσα (με μεσολαβητικό τρόπο)
όσο και άμεσα.
• Οι πρώτες σημασίες των λέξεων συχνά αντιστοιχούν σ' ένα μέσο
επίπεδο αφαίρεσης. Κατά συνέπεια, οι λέξεις μπορεί να χρησιμο­
ποιούνται με πολύ μεγάλη ευρύτητα (γενίκευση) ή πάρα πολύ
στενά (συμπύκνωση), για να προσαρμοστούν στους ορισμούς των
ενηλίκων.
• Καθώς το λεξιλόγιο των παιδιών διευρύνεται, η κατανόηση της
σημασίας των λέξεων αλλάζει θεμελιωδώς. Οι έννοιες που περιο­
ρίζονταν σε ιδιαίτερα πλαίσια δράσης συμπληρώνονται από νοή­
ματα, τα οποία διέπονται από λογικές κατηγορίες.
• Οι πρώτες λέξεις των παιδιών είναι συνήθως μη συμβατικές. Η
ερμηνεία τους εξαρτάται, σε μεγάλο βαθμό, από τη γνώση του
ακροατή για το πλαίσιο στο οποίο χρησιμοποιούνται.
• Οι προτάσεις δύο λέξεων επιτρέπουν στα παιδιά να επωφελη­
θούν από τις σχέσεις των λέξεων μέσα στις φράσεις για να μετα­
δώσουν νοήματα, σηματοδοτώντας την απαρχή της γραμματικής
και του συντακτικού. Καθώς αυξάνεται το μήκος των προτάσεων,
αυξάνεται και η πολυπλοκότητα των μορφο-συντακτικών κανό­
νων που διέπουν τη διευθέτηση των λέξεων μέσα σε προτάσεις
και των στοιχείων (μορφημάτων) μέσα σε λέξεις.
• Η ανάπτυξη του λεξιλογίου των παιδιών και η αυξανόμενη ικα­
νότητά τους να χρησιμοποιούν σύνθετες μορφο-συντακτικές δο­
μές συνοδεύονται από μια αντίστοιχη ανάπτυξη της ικανότητάς
τους να συμμετέχουν σε συζητήσεις που εξυπηρετούν ποικίλους
στόχους .
• Βασικό ρόλο στην επιτυχή χρήση της γλώσσας έχει η ικανότητα
να λέει κανείς πράγματα με τρόπο κατανοητό στο συνομιλητή
του. Τα παιδιά αποκαλύπτουν σε πρώιμη ηλικία την ικανότητά
τους να προσαρμόζουν τη γλώσσα τους στις ανάγκες του συνομι­
λητή τους.

Ε ρμτινεtες για ττιν απόκηστι ττις γλώσσας

• Στο δεύτερο μισό του εικοστού αιώνα, τρεις θεωρίες επικρατούν

για την απόκτηση της γλώσσας:
1. Οι θεωρίες της μάθησης υποστηρίζουν ότι οι λέξεις και οι συ­
σχετισμοί των λέξεων μαθαίνονται με τη μίμηση και με την
κλασική ή συντελεστική μάθηση.
2. Οι βιολογικές-γενετικές θεωρίες υποστηρίζουν ότι τα παιδιά
γεννιούνται με ένα μηχανισμό για την απόκτηση της γλώσσας
(ΜΑΓ) , που ενεργοποιείται αυτό ματα από το περιβάλλον όταν
το παιδί έχει ωριμάσει αρκετά.
3. Οι θεωρίες της αλληλεπίδρ αση ς δ ίνουν έμφαση στις γνωστικές
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β' 8
114 ΜΕΡΟΣ 'ΓΡιτο ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

προϋποθέσεις για την απόκτηση της γλώσας και στο ρόλο του
κοινωνικού περιβάλλοντος, το οποίο παρέχει ένα σύστημα
υποστήριξης για την απόκτηση της γλώσσας (ΣΥΑΓ).

Θεμελιώδ-η στοιχεία yλωσσικ~ς απόκτ-ησ-ης

• Η γλώσσα είναι μια ιδιαίτερη ανθρώπινη επικοινωνιακή ικανότη­

τα, αλλά μορφές επικοινωνίας που μοιάζουν με τη γλώσσα μπο­
ρούν να βρεθούν στους χιμπαντζήδες και σε άλλα πρωτεύοντα
θηλαστικά.
• Τα παιδιά αποκτούν τα βασικά στοιχεία της γλώσσας χωρίς ειδι­
κή βοήθεια από τους ενήλικες, αν μεγαλώνουν σε σπίτια με φυ­
σιολογική ή νοηματική γλώσσα, όπου η επικοινωνία είναι προ­
σαρμοσμένη στις ακουστικές ικανότητες του παιδιού. Η ανάπτυ­
ξη, όμως, όλου του εύρους των γλωσσικών ικανοτήτων απαιτεί
τόσο συμμετοχή στην ανθρώπινη δραστηριότητα, όσο και την έκ­
θεση στη γλώσσα ως μέρους αυτής της δραστηριότητας.

Γλώσσα και σκέψ-η

• Καθεμιά από τις θεωρίες περί απόκτησης της γλώσσας έχει τη δι­
κή της άποψη για τη σχέση μεταξύ γλώσσας και σκέψης.
1. Σύμφωνα με τους θεωρητικούς της άποψης περιβάλλοντος/
μάθησης, η γλώσσα και η σκέψη είναι δύο όψεις μίας ενιαίας
διεργασίας. Έτσι, η απόκτηση της γλώσσας έχει μεγάλη επί­
δραση στη σκέψη και το αντίστροφο.
2. Σύμφωνα με τις βιολογικές-γενετικές θεωρίες, όπως του Chom-
sky, η γλώσσα και η σκέψη είναι ανεξάρτητες η μια από την
άλλη.
3. Σύμφωνα με τους πιαζετιανούς θεωρητικούς της αλληλεπί­
δρασης, η ανάπτυξη της σκέψης αποτελεί προϋπόθεση της
γλωσσικής ανάπτυξης.
4. Σύμφωνα με τους θεωρητικούς του πολιτισμικού πλαισίου ,
όπως ο Vygotsky, η γλώσσα και η σκέψη εμφανίζονται ανε­
ξάρτητα, αλλά συγχωνεύονται στην πρώτη παιδική ηλικία για
να δημιουργήσουν αποκλειστικά aνθρώπινους τρόπους σκέ­
ψης και επικοινωνίας.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8 8 Η ΑΠΟΚΤΗΣΗ ΤΗΣ ΓΛΩΣΣΑΣ
115

αρχή της συνεργασίας, σ. 76 γλώσσας, σ. 87 0 ΡΟΛΟΓΙΑ

βαθιά δομή, σ. 85 μορφοποίηση, σ. 90
γενίκευση, σ. 61 νοητικός aρθρωτός επεξεργα­
«γραμματικά» μορφήματα, στής, σ.107
σ. 71 ολοφραστική πρόταση, σ. 67
«γραμματική» (μορφολογία-σύ- πραγματολογικές χρήσεις της
νταξη), σ. 51 γλώσσας, σ. 74
γρήγορη χαρτογράφηση, σ. 99 συγκερασμός, σ. 52
επικοινωνιακές πράξεις, σ. 74 συλλογικοί μονόλογοι, σ.106
επιφανειακή δομή, σ. 85 συμπύκνωση, σ. 61
μαμαδίστικος, σ.102 σύστημα υποστήριξης της από­
μηχανισμός απόκτησης της κτησης της γλώσσας, σ. 90

1. 0 George Mίller είπε ότι τόσο οι θεωρίες περιβάλλοντος/μάθησης, Π ε ΡΑ I τ ε Ρ Ω

όσο και οι βιολογικές-γενετικές θεωρίες για την απόκτηση της ε Ρ Ω τ Η Μ ΑτΑ
γλώσσας δεν είναι ικανοποιητικές, η πρώτη επειδή ήταν ανέφικτη
και η δεύτερη γιατί απαιτούσε ένα θαύμα. Τι εννοούσε; Είναι
ακριβής μια τέτοια διατύπωση του προβλήματος;
2. Ο Jerome Bruner χαρακτήρισε την απόκτηση της γλώσσας ως μια
«ανεπαίσθητη διαδικασία με την οποία οι ενήλικες διευθετούν
τεχνητά τον κόσμο, έτσι ώστε το παιδί να μπορεί να επιτυγχάνει
πολιτισμικά, κάνοντας ό,τι είναι φυσικό». Τι είδους ανεπαίσθητες
διευθετήσεις φαίνονται αναγκαίες για να επέλθει η απόκτηση της
γλώσσας;

3. Από τη στιγμή που τα παιδιά ξεπερνούν το μονολεκτικό στάδιο

της γλωσσικής τους ανάπτυξης, πώς η ικανότητά τους να συνδυά­
ζουν δύο λέξεις για να κάνουν μία πρόταση επηρεάζει την ικανό­
τητά τους να δημιουργούν έννοιες;

4. Φέρτε στο νου σας το χθεσινοβραδινό σας γεύμα. Ποιος είναι ο

ρόλος της γλώσσας στη σκέψη σας για το γεγονός αυτό; Μπορεί­
τε να σκεφτείτε αυτό ή οποιοδήποτε άλλο γεγονός χωρίς καθό­
λου γλώσσα;

5. Ορισμένοι αναπτυξιακοί ψυχογλωσσολόγοι υποστηρίζουν τώρα

ότι άλλα πρωτεύοντα θηλαστικά, εκτός του ανθρώπου, μπορούν
να εκπαιδευτούν ώστε ν ' αποκτήσουν μια πρωτογλώσσα, η οποία
εξισώνει την επικοινωνιακή τους ικανότητα με αυτήν ενός παι­
διού 2 ή 2,5 ετών. Πώς μας βοηθούν οι επικοινωνιακές ικανότητες
αυτών των ζώων να κατανοήσουμε καλύτερα την ανάπτυξη της
ανθρώπινης γλώσσας;
Η Σκέψη στη Νηπιακή
Ηλικία: Νησίδες ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Ικανοτήτων

Η εξήγηση του Pίaget για τη γνωστική

ανάπτυξη στη νηπιακή ηλικία 120 Σ ε κάθε πρόταση, σε κάθε
11> Εγωκεντρισμός 123 παιδιάστικη πράξη [των παιδιών
11> Σύγχυση φαινομενικού και πραγματικότητας 127
από 2 έως 5 ετών], αποκαλύπτε­
11> Προ-αιτιώδης συλλογισμός 129
ται πλήρης άγνοια των aπλού­
Η μελέτη της σκέψης των μικρών παιδιών στερων πραγμάτων. Φυσικά,
μετά τον Pίaget 131
δεν παραθέτω αυτές τις εκφρά­
11> Το πρόβλημα των άνισων επιπέδων επίδοσης 131
σεις για ν' απορρίψω με περι­
11> Οι νεο-πιαζετικές θεωρίες της γνωστικής ανά-
πτυξης 139 φρόνηση τους παιδικούς παρα­
11> Προσεγγίσεις επεξεργασίας των πληροφοριών 145 λογισμούς. Αντίθετα, μου εμπ­
11> Βιολογικές ερμηνείες της νοητικής ανάπτυξης
νέουν σεβασμό, γιατί είναι από­
στη νηπιακή ηλικία 150
11> Πολιτισμός και νοητική ανάπτυξη στη νηπιακή δειξη της γιγάντιας δουλειάς
ηλικία 157 που επιτελείται μέσα στο μυαλό
του παιδιού, που, γύρω στα 7,
Η εφαρμογή των θεωρητικών 170
προσεγγίσεων καταλήγει στην κατάκτηση αυ­

11> Οικοδομώντας τα στάδια του σχεδίου 170 τού του πνευματικού χάους.
11> Η εξήγηση της προσέγγισης της επεξεργασίας
πληροφοριών για το σχέδιο 173 Kornei CHUKOVSKY,
11> Το σχέδιο ως νοητικός επεξεργαστής 173 • From Two to Fίve
11> Η εξήγηση της προσέγγισης του πολιτισμικού
πλαισίου για την ανάπτυξη του σχεδίου 175

Συμβιβάζοντας τις εναλλακτικές

προσεγγίσεις 178

117
118 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ ΗΠ ΙΑ ΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

IA ΠΑΡΕΑ ΠΕΝΤΑΧ ΡΟΝΩ Ν ΠΑΙΔΙΩΝ ΑΚΟΥΓΕ ΤΗΝ " ΠΕτΡΟΣΟΥΠΑ", ΕΝΑ Μ ΙΚ Ο ΠΑΡΑ­

μύθι διασκευασμένο από τη Marcia Brown . Η « Πετρόσουπα,, μιλάει για

τρεις πεινασμένους στρατιώτες που ξεγέλασαν κάτι εγωιστές χωρικούς
και τους έκαναν να τους δώσουν φαγητό , ισχυριζόμενοι ότι κάνουν σού­
πα από πέτρες . «Λιώνουν οι πέτρες ;,, ρωτάει η Ρόζα , ένα από τα παιδιά .
Η δασκάλα Viνian Paley καταγράφει τη συζήτηση που ακολούθησε αυτή
την ερώτηση :
··Εσύ πιστεύεις ότι λιώνουν , Ρόζα; ,,
•• Ναι''·
'' ... Συμφωνεί κανείς με τη Ρόζα ;,,
''Λιώνουν , αν τις μαγειρέψεις'', λέει η Λίζα .
••Αν τις βράσεις'', προσθέτει ο Έντι.
Κανείς δεν αμφέβαλε ότι οι πέτρες στην ιστορία είχαν λιώσει και ότι
θα έλιωναν και οι δικές μας .
« Μπορούμε να τις μαγειρέψουμε και να δούμε'', είπα εγώ . « Π ώς θα
καταλάβουμε αν έλιωσαν ;,,
"Θα γίνουν μικρότερες'', λέει η Ντίνο.
Βάλαμε τις πέτρες σε νερό που έβραζε για μία ώρα και μετά τις φέ-
ραμε στο τραπέζι να τις παρατηρήσουμε .
ΕΛΕΝ: Είναι πολύ μικρότερες.
ΦΡΕΝτ: Πολύ, πολύ. Σχεδόν λιωμένες.
ΡοΖΑ: Δεν μπορώ να φάω λιωμένες πέτρες.
ΟΟΚΑΜ: Μην aνησυχείς, Ρόζα. Δεν θα τις φας. Αλλά δεν πιστεύω
πως έχουν λιώσει. Μπορούμε να το αποδείΕ,ουμε;
Η κυρία Paley προτείνει να ζυγίσουν τις πέτρες για να δουν αν θα
χάσουν βάρος όταν βράσουν. Τα παιδιά βρίσκουν ότι στην αρχή οι π έ­
τρες ζυγίζουν ένα κιλό. Αφού τις ξαναβράσουν , γίνεται η παρακάτω συ­
ζήτηση :
ΕΝΠ Ξανά ένα κιλό. Αλλά είναι μικρότερες.
ΓΟΥΟΛΙ: Πολύ μικρότερες.
ΟΟΚΑΜ: Το βάρος είναι το ίδιο. Ένα κιλό πριν και ένα κιλό τώρα. Αυ­
τό σημαίνει ότι δεν έχασαν βάρος.
ΕΝτι: Έγιναν μόνο λίγο μικρότερες.
ΓοvοΛι: Η ζυγαριά δεν μπορεί να τις δει τις πέτρες. Ε, μια φορά στο
Μίσιγκαν ήταν τρεις πέτρες στη φωτιά κι έλιωσαν εντελώς. ΕΕ,αφανί­
στηκαν. Τις είδαμε.
ΝτιΝΑ: Ίσως οι πέτρες στην ιστορία να είναι μαγικές.
ΓΟΥΟΛΙ: Αλλά όχι κι αυτές.
(Διασκευή από την Paley, 1981 , σο . 16-18)

Βλέπουμε ότι όταν η κυρία Paley καλεί τα παιδιά να συμφιλιώ­

σουν τον κόσμο της ιστορίας με τον κόσμο των αισθήσεών τους, οι
εξηγήσεις τους είναι ένα μείγμα λογικών θεωριών της φυσικής και
μαγικής σκέψης. Τα παιδιά σωστά πιστεύουν ότι, όταν τα πράγ-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 :::: Η ΣΚΕΨΗ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚ Η Ηι\ΙΚΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ 119

Η εμπειρία να διαβάζει
κανείς στα παιδιά στη
νηπιακή ηλικία τους
ενσταλάζει την ιδέα ότι
το διάβασμα είναι μια
ευχάριστη δραστηριό­
τητα. Επίσης εισάγει
τα παιδιά σ' ένα μεγά­
λο μέρος της ευρύτερης
πολιτισμικής γνώσης.

ματα « μαγειρεύονται», γLνονται μικρότερα και ότι οι μικρές πέ­

τρες πρέπει να εLναι πιο ελαφριές από τις μεγάλες. Ταυτόχρονα,
ε(ναι πρόθυμα να πιστέψουν ότι στ ' αλήθεια υπάρχουν πράγματα
σαν τις μαγικές πέτρες που λιώνουν κι έτσι δεν καταλαβαLνουν το
νόημα του παραμυθιού. Ο τρόπος της σκέψης τους μοιάζει να τα­
λαντεύεται ανάμεσα στο λογικό και στο μαγικό, στην επLγνωση
και την άγνοια, στο λογικό και το παράλογο.
Ένα παρόμοιο συνονθύλευμα επάρκειας και ανεπάρκειας συ­
ναντάμε στην ικανότητα των παιδιών προσχολικής ηλικLας να θυ­
μηθούν. Συνήθως, τα μικρά παιδιά θυμούνται τα ονόματα και τις
περιγραφές των αγαπημένων τους δεινοσαύρων, λεπτομέρειες
από επισκέψεις στο γραφεLο του γιατρού ή τη θέση του αγαπημέ­
νου τους παιχνιδιού, με μια ακρLβεια που καταπλήσσει τους γο­
νεLς (Baker-Ward κ.ά. , 1993, De Loache, Cassidy & Brown, 1985).
Όμως δυσκολεύονται να θυμηθούν μια σειρά από αντικεLμενα­
παιχνLδια, αμέσως μόλις τους ζητηθεL να τα θυμηθούν (Rogoff &
Mistry, 1990).
Η μεικτή ποιότητα των νοητικών επιδόσεων των νηπLων θέτει
με διαφορετικό τρόπο τα βασικά ερωτήματα της ανάπτυξης. Η
νηπιακή ηλικLα πρέπει να θεωρεLται ξεχωριστή φάση της ανάπτυ­
ξης και, αν ναι, πώς μπορούμε να εξηγήσουμε τις ανισότητες στη
σκέψη των μικρών παιδιών; Ειναι τα μικρά παιδιά απλώς αντιφα­
τικά; Ή μήπως οι διεργασLες της σκέψης τους ποικLλλουν από τη
μία ενέργεια στην άλλη, επειδή εLναι πιο εξοικειωμένα με ορισμέ­
νες ενέργειες και λιγότερο με άλλες ; Ή, πάλι, μήπως οι ικανότητές
τους ποικLλλουν επειδή ορισμένα μέρη του εγκεφάλου τους έχουν
120 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ωριμάσει περισσότερο από άλλα; Στην προσπάθειά τους ν' απα­

ντήσουν σε τέτοια ερωτήματα, οι ψυχολόγοι πρέπει επίσης να μην
ξεχνούν πως τα παιδιά της προσχολικής ηλικίας μπορεί να φαίνο­
νται μόνο παράλογα ή ανίκανα να θυμηθούν ορισμένα πράγματα ,
επειδή η ευαίσθητη ακόμα γλωσσική τους δεξιότητα δεν τα βοηθά
να καταλάβουν τι απαιτείται από αυτά ή να εκφράσουν αποτελε­
σματικά τη σκέψη τους.
Θα ξεκινήσουμε την παρουσίαση αυ.τών των θεμάτων περι­
γράφοντας το πορτρέτο της νηπιακής ηλικίας κατά τον Piaget,
ένα πορτρέτο που επικράτησε στις μελέτες της νοητικής ανάπτυ­
ξης στο δεύτερο μισό του αιώνα μας . Τα τελευταία χρόνια , οι
απόψεις του Piaget για την ανάπτυξη στη νηπιακή ηλικία αμφι­
σβητούνται όλο και περισσότερο. Οι εμπειρικές παρατηρήσεις του
Piaget συνεχίζουν να προκαλούν, όμως, εξαιρετικά ενδιαφέροντα
ερωτήματα και η επίδρασή του υπήρξε τόσο μεγάλη, ώστε ακόμη
και οι ειδικοί που διαφωνούν με τις θεωρίες του Piaget χρησιμο­
ποιούν ως αφετηρία των ερευνών τους τα φαινόμενα που εκείνος
μελέτησε.
Στη συνέχεια συνοψίζουμε την έρευνα , η οποία αμφισβητεί τις
ερμηνείες που έδωσε ο Piaget στα δεδομένα του και στρέφεται
προς διαφορετικές ερμηνείες της ανάπτυξης στη νηπιακή ηλικία .
Σήμερα, φαίνεται πως τα νήπια είναι πιο ικανά απ' όσο πίστευε ο
Piaget, αλλά παραμένουν έντονες διαφωνίες τόσο για τη φύση
των ικανοτήτων τους, όσο και για τις διεργασίες της γνωστικής
αλλαγής που είναι εμφανείς κατά τη νηπιακή ηλικία.

Η εξήγηση του Piaget για τη γνωστική ανάmυξη

στη νηπιακή ηλικία

Σ
το θεωρητικό πλαίσιο του Piaget, η νηπιακή ηλικία είναι μία
μεταβατική περίοδος ανάμεσα στη βρεφική ηλικία, που η
σκέψη βασίζεται στη δράση (αισθητηριοκινητικά σχήματα),
και στην παιδική ηλικία, όπου η σκέψη βασίζεται σε εσωτερικευ­
μένες (νοητικές) ενέργειες (Piaget & Inhelder, 1969). Όταν ολο­
κληρώνεται το τελευταίο αισθητηριοκινητικό υπο-στάδιο (που
περιγράφεται στο Κεφάλαιο 6), τα παιδιά έχουν κατακτήσει τα
στοιχεία της αναπαραστατικής σκέψης. Από τότε και στο εξής εί­
ναι ικανά να χρησιμοποιήσουν ένα πράγμα στη θέση ενός άλλου ,
μια από τις θεμελιώδεις ικανότητες στις οποίες βασίζεται η και­
νούρια τους δυνατότητα να χρησιμοποιούν τη γλώσσα. Δεν στηρί­
ζονται πια αποκλειστικά στην επανειλημμένη δοκιμή και στο λά­
θος για να λύσουν προβλήματα. Μιμούνται πράξεις που έχουν
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 • Η ΣΚΕΨΗ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 121

;ταρατηρήσει σε εντελώς διαφορετικές συνθήκες. Αρχίζουν να

;τροσποιούνται στη διάρκεια του παιχνιδιού .
Λίγα χρόνια αργότερα, στην ηλικία των 7 έως 8 ετών, ο Piaget
;τιστεύει ότι τα παιδιά είναι πια ικανά για νοητικές ενέργειες, δη­
Νοnτικr\ λειτοuργία: Κατά
λαδή νοητικές «πράξεις», όπως ο συνδυασμός, ο διαχωρισμός και ταν Pίaget, οι νοητικές

η λογική μετατροπή των πληροφοριών. Μέχρι να μπορέσουν να . πράξεις. του συνδυασμού,

διαχωρισμού και μετασχημα­
ε;τιδοθούν σε νοητικές ενέργειες, η σκέψη τους υπόκειται σε πε­ τισμού της πληροφορίας

ριορισμούς που οδηγούν στους «Παιδιάστικους παραλογισμούς», με ένα λογικό τρόπο.

στους οποίους αναφέρεται ο Kornei Chukovsky στην αρχή αυτού Στόδιο προ-λογικr\ς

του κεφαλαίου. νόnσnς: Στη θεωρία του

Pίaget. είναι το στάδιο που
Η πεποίθηση του Piaget ότι τα μικρά παιδιά οδηγούνται στο ακολουθεί το αισθητηριοκι­

λάθος και στη σύγχυση , επειδή δεν είναι ακόμη ικανά για πραγ­ νητικό. Τα παιδιά στο προ­
λογικό στάδιο συχνά δεν
uατικές νοητικές ενέργειες, εκφράζεται στο όνομα που έδωσε σ' μπορούν να διακρίνουν

αυτή την περίοδο ανάπτυξης: στάδιο προ-λογικής νόησης. Ο την δική τους οπτική από
των άλλων, εύκολα παρασύ­
ιδιος ο όρος «προ-λογική » αποδίδει τη βασική ιδέα του Piaget. Η ρονται από τα φαινόμενα

σκέψη των παιδιών ηλικίας τριών, τεσσάρων και πέντε ετών δεν και εύκολα συγχέουν
τις αιτιώδεις σχέσεις.
βασίζεται εντελώς σε λογικούς συλλογισμούς. Η ανάπτυξη στη
διάρ κεια της νηπιακής ηλικίας, λοιπόν, μπορεί να θεωρηθεί μια
διεργασία υπέρβασης των γνωστικών περιορισμών έως ότου επι­
τευχθεί η αναπαραστατική σκέψη.
Το γεγονός ότι στη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας η σκέψη εί­
ναι «μονόπλευρη » αποτελεί, κατά τον Piaget, τον βασικό περιορι­
σμό της. Τα παιδιά αυτής της ηλικίας εστιάζουν (ή «επικεντρώ ­
νουν», όπως έλεγε εκείνος) την προσοχή τους σε μία προέχουσα
;τλευρά οποιουδήποτε θέματος προσπαθούν να σκεφτούν. Μόνο
όταν ξεπεράσουν αυτό τον περιορισμό, πίστευε ο Piaget, πραγμα­
τοποιούν τα παιδιά τη μετάβαση στη λογική σκέψη, στην οποία
εμφανίζεται η ικανότητα συνδυασμού δύο προοπτικών. Δύο κλα­
σικά πειράματα του Piaget έχουν επηρεάσει σε μεγάλο βαθμό
όλες τις επόμενες μελέτες στην ανάπτυξη της νηπιακής ηλικίας.
Το καθένα θεωρείται ότι απεικονίζει πώς η επικέντρωση σε μία
μόνο πλευρά ενός προβλήματος, με αποκλεισμό όλων των άλλων,
περ ιορίζει την ικανότητα του μικρού παιδιού να συλλογίζεται.
Το πρώτο πείραμα του Piaget είναι ίσως το περιφημότερο πα­
ράδειγμα της διαφοράς ανάμεσα στην προ-λογική περίοδο και
στην περίοδο των συγκεκριμένων λογικών πράξεων (που εμφανί­
ζεται στη μέση παιδική ηλικία). Παρουσιάζονται στα παιδιά δύο
όμοια δοχεία γεμάτα με την ίδια ακριβώς ποσότητα νερού. Ενώ
το παιδί παρακολουθεί, το νερό από το ένα δοχείο μεταφέρεται
όλο σ' ένα τρίτο δοχείο, πιο στενό και πιο ψηλό από τ' άλλα, έτσι
ώστε το επίπεδο του νερού στο καινούριο δοχείο να είναι ψηλότε­
ρο. Από την αλλαγή αυτή του επιπέδου, τα παιδιά των 3 και 4
ετών καταλήγουν στο συμπέρασμα ότι η ποσότητα του νερού αυ­
ξήθηκε με κάποιο τρόπο.
122 ΜΕΡΟΣΊΡrτο ΗΠΙΑ ΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Ο Piaget υποστήριξε ότι τα νήπια κάνουν αυτό το λάθος γιατί

επικεντρώνουν την προσοχή τους σε μία μόνο διάσταση του προ­
βλήματος - στην περίπτωση αυτή, στη στάθμη του νερού μέσα
στο δοχείο. Δεν είναι σε θέση να σκεφτούν ταυτοχρόνως το ύψος
και το πλάτος του δοχείου . Μόλις αποκτήσουν την ικανότητα της
λογικής σκέψης, τα παιδιά αρνούνται σταθερά ότι η ποσότητα
του νερού έχει αλλάξει, προφανώς επειδή η σκέψη τους έχει aπο­
κεντρωθεί και μπορούν να συνυπολογίσουν τις διάφορες παραμέ­
τρους του προβλήματος. Έτσι, μπορούν να σκεφτούν τι θα γ ινό­
ταν αν το νερό χυνόταν ξανά στο πρώτο δοχείο, ενώ ταυτόχρονα
καταγράφουν τις πληροφορίες για το δεύτερο δοχείο (στο Κεφά­
λαιο 12 θα επανέλθουμε στην έρευνα που βασίστηκε σ' αυτά τα
πειράματα, γιατί παίζει κεντρικό ρόλο στις αντιπαραθέσεις σχετι­
κά με τη φύση της νοητικής ανάπτυξης στην παιδική ηλικία).
Μια διαφορετική εκδήλωση της αδυναμίας συνδυασμού των
δύο προοπτικών προέρχεται από το φαινόμενο που παρουσιάζε­
ται στο Κεφάλαιο 1: τα μικρά παιδιά φαίνεται να συγχέουν τη
σχέση ανάμεσα σε μια γενική τάξη αντικειμένων και στις υποκα­
τηγορίες της. Όταν τους δείχνουν μια σειρά από ξύλινες χάντρες,
από τις οποίες οι περισσότερες είναι καφέ και οι υπόλοιπες
άσπρες , τα μικρά παιδιά δεν καταφέρνουν να συγκρατήσουν στο
μυαλό τους ταυτοχρόνως το σύνολο («ξύλινες χάντρες») και τα
δύο υποσύνολα που αποτελούνται από διαφορετικά χρώματα.
Όταν τα ρωτούν: «Ποιες είναι περισσότερες, οι καφέ χάντρες ή οι
ξύλινες χάντρες;», υποστηρίζουν ότι οι καφέ χάντρες είναι οι πε­
ρισσότερες. Σύμφωνα με τον Piaget, τα παιδιά προσχολικής ηλι­
κίας κάνουν αυτό το λάθος επειδή επικεντρώνονται μόνο σε ένα
επίπεδο κατηγοριοποίησης κάθε φορά. Μπορούν να σκεφτούν εί­
τε τις χάντρες χωρισμένες σε δύο υποσύνολα (καφέ και άσπρο)
είτε όλο μαζί το κοινό σύνολο (ξύλινες χάντρες). Όταν τους ζητη­
θεί να σκεφτούν ταυτοχρόνως και στα δύο επίπεδα, παθαίνουν
σύγχυση. Στην παιδική ηλικία, σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, τα
παιδιά μπορούν να συγκρατήσουν στο νου τους και τα δύο επίπε­
δα κατηγοριοποίησης κι έτσι δεν κάνουν το ίδιο λάθος.
Ο Piaget θεωρούσε ότι αυτή η αδυναμία των παιδιών να λαμ­
βάνουν ταυτοχρόνως υπόψη τους δύο πλευρές ενός προβλήμα­
τος, βρίσκεται στο επίκεντρο αυτών που αντιλαμβανόταν ως τα
τρία βασικά χαρακτηριστικά του τρόπου σκέψης ενός μικρού παι­
διού: (1) εγωκεντρισμός, (2) σύγχυση φαινομενικού και πραγματι­
κού και (3) μη λογικοί συλλογισμοί.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣΤΗ ΝΗΠ lΑΚΗ H.\IKlA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 123

€ΓΩΚ€ΝΤΡΙΣΜΟΣ

Σ
τη θεωρLα του Piaget, ο «εγω κεντρισμός» έχει στενότερη σημα­
σ(α από κεLνη που έχει στην καθ ημερινή κουβέντα. Δεν σημαL­
νει εγωισμός ή αλαζονεLα. Ο εγωκεντρισμός ε(ναι μάλλον μια τά-
ση ν ' αντιμετωπLζεται ο κόσμος αποκλειστικά από τη σκοπιά του - Εγωκεντρισμός:
- - --Η- --
ερμηνεια

«εγώ », όπου το επ(κεντρο ε(ναι ο εαυτός. Σε σύγκριση με τα βρέ­ του κόσμου απο την προ­
σωπική σκοπιά (εγώ) χωρίς
φη που , κατά τον Piaget, ε(ναι ολοκληρωτικά επικεντρωμένα στις να λαμβάνονται υπόψη

δικές τους ενέργειες (και συνεπώς εγωκεντρικά), τα παιδιά της οι εναλλακτικές προοπτικές .

προσχολικής ηλικLας στηρLζονται πολύ περισσότερο στην εξωτε­

ρική πραγματικότητα. Παρ' όλ ' αυτά, εLναι ακόμα παγιδευμένα
στη δική τους άποψη κι έτσι έχουν την τάση να συμπεραLνουν ότι
όλοι οι άλλοι βλέπουν τα πράγματα όπως αυτά. Δεν μπορούν ν' Σ Χ Η Μ Α 9.1
« aποκεντρωθούν». Αυτό το διόραμα τριών
Οι γνωστικοL περιορισμοL που προκύπτουν από τον εγωκε­ βουνών με κάποιο χαρα­

ντρισμό τεκμηριώθηκαν από τον Piaget και πολλούς άλλους ερευ­ κτηριστικό στην κορυφή
του κάθε βουνού παρου­
νητές που εμπνεύστηκαν από το έργο του. Οι ιδια(τερες εκδηλώ­
σιάστηκε σε παιδιά προ­
σεις τους εξαρτώνται, κάθε φορά, από το συγκεκριμένο πρόβλη­ σχολικής ηλικίας. Τα
μα προς επLλυση. παιδιά δεν μπορούσαν
να φανταστούν πώς φαι­
νόταν το διόραμα από
Έλλειψη της προοmικής στο χώρο άλλες οmικές γωνίες,
διαφορετικές από τη δι­
Ένας τρόπος με τον οπο(ο εκδηλώνεται η εγωκεντρική φύση κή τους (από τους
της σκέψης των μικρών παιδιών ε(ναι η δυσκολtα που έχουν να Piaget & lnhe/der, 1956).
φανταστούν πώς φαLνονται τα
πράγματα από τη θέση που βρL­
σκεται ένας άλλος. Το κλασικό
παράδειγμα αυτής της μορφής
εγωκεντρισμού ε(ναι το πρόβλημα
των τριών βουνών. Ο Piaget και η
Inhelder (1956) έδειξαν σε μικρά
παιδιά ένα μεγάλο διόραμα που
περιεLχε σε μικρογραφ(α τρ(α ξε­
χωριστά βουνά, με διαφορετικό
μέγεθος και σχήμα το καθένα (βλ.
Σχήμα 9.1). Πρώτα, ζήτησαν από
τα παιδιά να περιεργαστούν το
διόραμα και να εξοικειωθούν με
το τοπLο απ' όλες τις πλευρές. δ
β
Όταν τα παιδιά εξοικειώθηκαν με
το τοπLο, κάθισαν από τη μια με­
ριά και μια κούκλα τοποθετήθηκε
στην απέναντι πλευρά του διορά­
ματος, έτσι ώστε να έχει «διαφο­ γ

ρετική θέα» του τοπ(ου. Στη συνέ-

124 ΜΕΡΟΣ 'ΓΡιτο ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Σ Χ Η Μ Α 9.2
Ομιλητής Ακροατής
Τα μικρά παιδιά δυσκο­
λεύοvrαι πολύ να έχουν
Αδιαφανές
υπόψη τους τι χρειάζε-
παραβάν
ται να πουν σε κάποιον
άλλο για να επικοινωνή-
σουν αποτελεσματικά
/
μαζί του. Το κορίτσι αρι­
στερά πρέπει να περι­
γράψει τα τουβλάκια
από τη δική της πλευρά
του παραβάν, προσέχο­
vrας να αναφέρει τα
ιδιαίτερα χαρακτηριστι­
κά τους, έτσι ώστε το
αγόρι δεξιά να τα περά­
σει στον πίρο στην ίδια
σειρά με του κοριτσιού
(από τουςKrauss &
Glucksberg, 1969).

χεια, έδειξαν στα παιδιά φωτογραφίες του διοράματος από διά­

φορες προοπτικές και τους ζήτησαν ν' αναγνωρίσουν την εικόνα
που αντιστοιχούσε σ' αυτό που έβλεπε η κούκλα. Παρόλο που τα
παιδιά είχαν περιεργαστεί όλο το διόραμα, σχεδόν πάντα διάλε­
γαν την εικόνα που αντιστοιχούσε σ' αυτό που έβλεπαν τα ίδια
και όχι σ' αυτό που έβλεπε η κούκλα.

Εγωκεντρικός λόγος
11 εγωκεντρική ποιότητα της σκέψης των παιδιών φαίνεται, επί­
σης, στην ομιλία τους. Θυμηθείτε από το Κεφάλαιο 8, για παρά­
δειγμα, την τάση των μικρών παιδιών να συμμετέχουν σε «συλλο­
γικούς μονολόγους», αντί να κάνουν πραγματικό διάλογο όταν
παίζουν μαζί. Ο Piaget θεώρησε ότι αυτή η συμπεριφορά αποτε­
λεί ένδειξη πως τα μικρά παιδιά, παγιδευμένα στην άποψή τους,
δεν προσπαθούν ακόμη να επικοινωνήσουν. Αυτό το ίδιο χαρα­
κτηριστικό παρατηρείται όταν δύο μικρά παιδιά κάθονται σ' ένα
τραπέζι και τους ζητούν να επικοινωνήσουν μεταξύ τους σχετικά
με πανομοιότυπες ομάδες αντικειμένων που έχουν τοποθετηθεί
μπροστά τους (ο Dickson, 1981, κάνει μια ανασκόπηση όλης της
βιβλιογραφίας σχετικά με τα πειράματα αυτού του τύπου). Το
ένα παιδί ορίζεται ως ομιλητής, το άλλο ως ακροατής. Ο ομιλητής
πρέπει να περιγράψει τα αντικείμενα που βρίσκονται από τη δική
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 • Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠ ΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 125

του πλευρά του παραπετάσματος, ένα ένα, και ο ακροατής πρέπει

να διαλέξει το αντίστοιχο αντικείμενο από τη δική του πλευρά.
Μια χαρακτηριστική πειραματική διάταξη απεικονίζεται στο
Σχήμα 9.2
Τα περισσότερα παιδιά 4 και 5 ετών στο ρόλο του ομιλητή πα­
ρέχουν πολύ λίγες πληροφορίες στον ακροατή. Αν, για παράδειγ­
μα, τα αντικείμενα είναι μεγάλα και μικρά παιχνίδια με σχήμα
σκύλων, γατιών και ελεφάντων, ο ομιλητής ίσως να πει μόνο, «Αυ­
τό είναι σκύλος» ή ακόμη, «Πιάσε αυτό», γιατί δεν μπορεί να συ­
νειδητοποιήσει ότι ο ακροατής δεν έχει αρκετές πληροφορίες
ώστε να ξέρει ακριβώς σε ποιο αντικείμενο αναφέρεται ο ομιλη­
τής. Οι μικροί ακροατές δυσκολεύονται με το πείραμα αυτό. Ακό­
μη και όταν τους δίνεται η ευκαιρία να ζητήσουν περισσότερες
πληροφορίες, οι ακροατές των 4 και 5 ετών δεν είναι σε θέση να
το κάνουν.

Αδυναμία κατανόησης της σκέψης των όλλων

Μ ια διαφορετική μορφή του εγωκεντρισμού των μικρών παιδιών

περιλαμβάνει τη δυσκολία τους να κάνουν λογικούς συλλογι­
σμούς ως προς τη σκέψη των άλλων (Astington, 1993). Σύμφωνα
με τη θεωρία του Piaget, μέχρι την ηλικία των6 ή 7 ετών, τα παι­
διά εκτιμούν πολύ λίγο την πνευματική ζωή. Από ψυχολογική
σκοπιά, οι σκέψεις των άλλων ανθρώπων δεν υπάρχουν. Αποδεί­
ξεις γι' αυτό του το συμπέρασμα βρήκε σε κλινικές συνεντεύξεις ,
όταν έκανε ερωτήματα του τύπου : «Ξέρεις τι σημαίνει σκέπτο­
μαι; » Η παρακάτω καταγραφή είναι από μια συνέντευξη μ' ένα
παιδί 7 ετών (Piaget, 1929/1979, σ. 39).

PIAGET: Ξέρεις τι σημαίνει σκέπτομαι;

ΠΑΙΔΙ : Ναι.
ΡΙΑGΕτ: Τότε σκέψου το σπίτι σου. Με τι σκέφτεσαι;
ΠΑΙΔΙ : Με το στόμα.
ΡιΑGΕτ: Μπορείς να σκεφτείς με το στόμα κλειστό;
ΠΑΙΔΙ : Όχι.
PIAGET: Με τα μάτια κλειστά;
ΠΑΙΔΙ: Ναι.
PIAGET: Τώρα, κλείσε το στόμα σου και σκέψου το σπίτι σου.
Σκέφτεσαι;
ΠΑΙΔΙ: Ναι.
PIAGET: Μ ε τι σκ έφτεσαι;
ΠΑΙΔΙ: Με το στόμα.

Μία από τις κυριότερες μεθόδ ους που χρησιμοποιούνται σήμε-

126
Θεωρlα του νου: Η ικανότη­
τα να σκέφτεται κανείς σχετι­
κο με τη νοητική κmάστοση
των άλλων συχνά μνημο­
νεύεται από τους ψυχολό­
γους ως θεωρία του νου.
ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
ρα για να μελετηθεί η ανάπτυξη της σκέψης του παιδιού σχετικά
με τις διαδικασίες της σκέψης, βασίζεται στην ικανότητα των παι­
διών να καταλαβαίνουν ότι κάποιος άλλος μπορεί να έχει μια
λανθασμένη άποψη. Το πείραμα της λανθασμένης άποψης πα­
ρουσιάζεται συνήθως με τη μορφή μιας ιστορίας. Στο τέλος της
ιστορίας ζητάμε από τα παιδιά να κρίνουν πώς θα συμπεριφερθεί
ένας από τους ήρωες. Η ιστορία και η ερώτηση τίθενται έτσι ώστε
η κρίση των παιδιών ν' αντανακλά την ικανότητά τους να παίρ­
νουν υπόψη τους τη νοερή προοπτική - να σκέφτονται τι συμβαί­
νει στο νου ενός άλλου ατόμου. Μια τυπική ιστορία με την ερώτη­
ση που ακολουθεί είναι η παρακάτω:
IΣΤΟΡΙΑ
Μια φορά ήταν ένα αγοράκι που του άρεσαν τα γλυκά. Μια μέρα
έβαλε μια σοκολάτα σ' ένα κουτί πάνω στο τραπέζι κι έφυγε για
λίγο. Όσο έλειπε, ήρθε η μητέρα του. Πήρε τη σοκολάτα απ' το
κουτί και την έβαλε στο πρώτο συρτάρι στη συρταριέρα του υπνο­
δωματίου, εκεί που το αγοράκι φύλαγε τις κάλτσες του. Το αγορά­
κι γύρισε σπίτι. Πεινούσε και πήγε να πάρει τη σοκολάτα του.
ΕΡΩΤΗΣΗ
Πού θα ψάξει το αγοράκι;
Όταν η ερώτηση τίθεται σε παιδιά 3 ετών, απαντούν λες και το
αγόρι που έλειπε είχε τις ίδιες πληροφορίες που είχαν κι αυτά.
Έτσι, λένε ότι το αγόρι θα κοιτάξει στο πρώτο συρτάρι της συρτα­
ριέρας. Τα παιδιά των 5 ετών είναι πολύ πιθανότερο να πουν πως
το αγοράκι θα ψάξει στο κουτί πάνω στο τραπέζι. Καταλαβαί­
νουν ότι το παιδί που έλειπε έχει μια λανθασμένη άποψη σχετικά
με το πού βρίσκεται η σοκολάτα. Μια ποικιλία δεδομένων δείχνει
ότι αυτή η ικανότητα των παιδιών να σκέπτονται τη νοητική κα­
τάσταση των άλλων -η οποία συχνά αναφέρεται ως θεωρία του
νου- εμφανίζεται στη διάρκεια του τέταρτου έτους της ζωής
(Astington, 1993· Hirschfeld & Gelman, 1994).
Η οικουμενικότητα του χρόνου εμφάνισης αυτής της αλλαγής
στην ικανότητα του παιδιού να σκεφτεί λογικά για τους συλλογι­
σμούς των άλλων, υποστηρίζεται από το έργο των Jeremy Avis
και Paul Harris (1991). Παρουσίασαν μία παραλλαγή του «κρύψι­
μο της σοκολάτας» σε παιδιά ηλικίας 3 έως 6 χρόνων της φυλής
των Baka. Οι Baka είναι μια φυλή αγράμματων κυνηγών και τρο­
φοσυλλεκτών, που ζουν στο νοτιοανατολικό Καμερούν της Δυτι­
κής Αφρικής. Οι Avis και Harris βρήκαν ότι τα παιδιά των Baka
πραγματοποιούν επίσης τη μετάβαση προς την κατανόηση περί
λανθασμένης άποψης του άλλου, μεταξύ 3 και 5 ετών.
Τα τρία αυτά στοιχεία μαζί, η δυσκολία, δηλαδή, των μικρών
παιδιών να αντιληφθούν τη διαφορετική προοπτική στο χώρο (το
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠ ΙΑΚΉ ΗΛ ΙΚΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 127

πρόβλημα των τριών βουνών), η αδυναμία τους να παρέχουν

επαρκείς πληροφορίες στους συνομιλητές τους και η αδυναμία
τους να κατανοήσουν ότι κάποιος μπορεί να έχει μια λανθασμένη
άποψη, υποστηρίζουν τη θεωρία του Piaget για την εγωκεντρική
ψιJση της σκέψης των μικρών παιδιών.

ΣΥΓΧΥΣΗ ΦΑΙΝΟΜεΝΙΚΟΥ ΚΑΙ ΠΡΑΓΜΑτιΚΟΤ Η ΤΑΣ

Σ Χ Η Μ Α 9.3

ο
πως σημειώσαμε πιο πάνω, μια σημαντική εκδήλωση των πε­
Ένα φαινόμενο που
ριορισμών στη σκέψη των μικρών παιδιών είναι η τάση τους
απαιτεί από τον παρατη­
να εστιάζουν την προσοχή τους αποκλειστικά στις πιο εντυπω­ ρητή να διακρίνει το φαι­
σιακές πλευρές ενός αντικειμένου, δηλαδή στην εμφάνισή του νομενικό από το πραγ­
(Σχήμα 9.3). Ο Piaget πίστευε ότι αυτή η aντιληπτική τάση δυσκο­ ματικό είναι η διάθλαση
του φωτός, που παρατη­
λεύει τα μικρά παιδιά να διακρίνουν ανάμεσα στον τρόπο που
ρείται όταν βυθίσουμε
φαίνονται τα αντικείμενα και στον τρόπο που πραγματικά είναι.
ένα μέρος από ίσιο κα­
Επειδή δυσκολεύονται να διακρίνουν μεταξύ εμφάνισης και λαμάκι στο νερό. Το κα­
πραγματικού , τα παιδιά των 2,5 ετών μπορεί να φοβηθούν όταν λαμάκι φαίνεται σπασμέ­

ένα μεγαλύτερο παιδί φορέσει μια μάσκα τις Απόκριες, λες και η νο, αλλά ξέρουμε πως
αυτό είναι φαινομενικό
μάσκα μεταμορφώνει πραγματικά το παιδί σε μάγισσα ή σε δρά­
και όχι πραγματικό.
κο (Flavell, Miller & Miller, 1993). Είναι μια ψευδαίσθηση.
Η Rheta De Vries (1969) επωφελήθηκε από τη σύγχυση των μι­ Τα μικρά παιδιά, όμως,
κρών παιδιών σχετικά με την πραγματικότητα πίσω από τις μά­ μπορεί να πιστεύουν
ότι το καλαμάκι
σκες για να μελετήσει την ανάπτυξη της διάκρισης μεταξύ εμφά­
άλλαξε πραγματικά.
νισης και πραγματικότητας. Σε χωριστές πειραματικές
συνεδρίες σύστηνε στο κάθε παιδί τον Μάιναρντ, έναν
ασυνήθιστα καλότροπο μαύρο γάτο. Στην αρχή του πει­
ράματος , έλεγε στο κάθε παιδί, «Θέλω να σου δείξω το
ζωάκι μου. Ξέρεις τι είναι;». Όλα τα παιδιά μπορούσαν
να πουν ότι ο Μάιναρντ ήταν γάτος. Τα ενθάρρυνε να
παίξουν με τον Μάιναρντ για λίγο και μετά η De Vries
έκρυβε το μπροστινό μισό σώμα του Μάιναρντ πίσω από
ένα παραβάν, ενώ στερέωνε στο κεφάλι του μια ρεαλιστι­
κή μάσκα άγριου σκύλου (βλ. Σχήμα 9.4α). Ζητούσε από
τα παιδιά να κοιτάζουν διαρκώς την ουρά της γάτας όση
ώρα της έβαζε τη μάσκα, έτσι ώστε να είναι σίγουρα ότι
δεν άλλαζε το ζώο με κάποιο άλλο. Όταν έβγαζε το πα­
ραβάν έλεγε στο κάθε παιδί, «Τώρα το ζώο θα μοιάζει
εντελώς διαφορετικό. Κοίταξε, η μουσούδα του είναι σαν
σκύλου».
Στη συνέχεια, η De Vries έκανε μια σειρά ερωτήσεων
σχεδιασμένων να αξιολογήσουν την ικανότητα των παι­
διών να διακρίνουν μεταξύ της πραγματικής ταυτότητας
του ζώου και της φαινομενικής . «Τι ζώο είναι τώρα;»,
«Είναι πραγματικά σκύλος;», «Μπορεί να γαβγίσει;». Το
128 ΜΕΡΟΣ'ΓΡΠΟ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

11
' "> 10
ο

s:"' 9
"'
ιο 8
α "'
9-;:::
=> α 7
8 §;!: 6
υ-α

-
g§-
~
ο
....
5

- ι:: 4
ΌΌ

"' α
8 3
Ό,.s- 2
α
2!::

3 4 5 6
Ηλικία (έτη)

Σ Χ Η Μ Α 94
· επίπεδο της ικανότητας των παιδιών να ξεχωρίσουν το φαινομε­
(α) 0 Μάιναρvr, 0
γά- νικό από το πραγματικό μετρήθηκε σε μια κλίμακα 11 βαθμών.
τος, με και χωρίς τη μά-
σκα σκύλου. (β) 'Ενα διά-
γραμμα που απεικονίζει
την ανάmυξη στην ικα-
νότητα των παιδιών να
καταλάβουν ότι ο Μάι-
ναρvr παραμένει γάτος,
ακόμα κι όταν η εμφάνι­
σή του αλλάζει έτσι ώστε
να μοιάζει με σκύλο
(προσαρμογή
από De Vries, 1969).
Τα παιδιά που έλεγαν ότι η γάτα είχε μεταβληθεί σε σκύλο έπαιρ-
ναν βαθμό 1, ενώ τα παιδιά που έλεγαν ότι η γάτα φαινόταν πως
έγινε σκύλος, αλλά στην πραγματικότητα ποτέ δεν θα μπορούσε
να γίνει σκύλος , έπαιρναν βαθμό 11.
•
Γενικά, τα παιδιά των 3 ετών εστίασαν την προσοχη τους σχε-
δόν αποκλειστικά στην εμφάνιση του Μάιναρντ (βλ. Σχήμα 9.4β) .
Είπαν ότι είχε γίνει πραγματικά ένας άγριος σκύλος και μερικά
από αυτά φοβήθηκαν ότι θα τα δαγκώσει. Τα περισσότερα παιδιά
των 6 ετών απέρριψαν αυτή την ιδέα , καταλαβαίνοντας ότι η γά­
τα έμοιαζε απλώς με σκύλο. Τα παιδιά των 4 και 5 ετών παρου-
σίασαν σημαντική σύγχυση. Δεν πίστευαν ότι μια γάτα μπορούσε
να γίνει σκύλος, αλλά δεν απαντούσαν πάντα σωστά στις ερωτή­
σεις της De Vries.
Παρόμοια σύγχυση ανάμεσα στην εμφάνιση και στην πραγμα­
τικότητα αναφέρει και ο John Flavell, ο οποίος , με τους συνεργά­
τες του, έδειξε σε μικρά παιδιά διάφορα αντικείμενα που έμοια­
ζαν με κάτι, αλλά στην πραγματικότητα ήταν κάτι άλλο: ένα
σφουγγάρι που έμοιαζε με βράχο, μια πέτρα που φαινόταν σαν
αβγό και ένα μικρό κομμάτι άσπρο χαρτί τοποθετημένο πίσω από
ένα διαφανές ροζ πλαστικό , έτσι ώστε το χαρτί να μοιάζει ροζ.
Έδειξαν στα παιδιά τα αντικείμενα σε μια ποικιλία συνθηκών και
τα ρώτησαν με τι έμοιαζε το αντικείμενο και τι ήταν «στ ' αλήθεια ,
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ Η \IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 129

αλήθεια» (Flavell, Flavell & Green. 1983· Flavell, Green & Flavell,
1986).
Σε συμφωνία με τα επιχειρήματα του Piaget για τη δυσκολία
των μικρΟ:ιν παιδιΟ:ιν να διακρίνουν την πραγματικότητα από την
εμφάνιση, αυτοί οι ερευνητές βρήκαν ότι τα Αμερικανάκια των 3
ετΟ:ιν απαντούν σχεδόν πάντοτε λανθασμένα. Λένε ότι το άσπρο
χαρτί κάτω από το ροζ πλαστικό είναι πραγματικά ροζ ή ότι ο
ψεύτικος βράχος που φτιάχνεται από σφουγγάρι είναι «στ' αλή­
θεια, αλήθεια» βράχος. Τα παιδιά των 4 ετΟ:ιν δείχνουν να είναι σε
μεταβατικό στάδιο. Μερικές φορές απαντούν σωστά και μερικές
λανθασμένα. Τα παιδιά των 5 ετΟ:ιν διακρίνουν πολύ πιο συστη­
ματικά την εμφάνιση από την πραγματικότητα στις περιπτΟ:ισεις
αυτές και, συνήθως, απαντούν στις ερωτήσεις των ερευνητΟ:ιν σω­
στά.
Ο Flavell (1990, σσ. 14-15) παρέχει τρεις κατηγορίες ευρημά­
των για να υποστηρίξει ότι οι δυσκολίες των μικρΟ:ιν παιδιΟ:ιν να
διακρίνουν την εμφάνιση από την πραγματικότητα είναι «ουσια­
στικές, βαθιά εδραιωμένες [και] γνήσια διανοητικές»:

1. Παιδιά 3 ετων στην Κίνα, στην Ιαπωνία και στη Βρετανία

έχουν παρόμοιες δυσκολίες (Flavell et al.· 1983, Harris &
Gross, 1988).
2. Οι διάφορες προσπάθειες απλούστευσης του πειράματος δεν
βοηθούν τα μικρά παιδιά να ξεπεράσουν τις δυσκολίες τους
(Flavell et al., 1987).
3. Οι προσπάθειες εκπαίδευσης των μικρΟ:ιν παιδιΟ:ιν να κάνουν
σωστά τη διάκριση απέτυχαν (τaylor & Hort, 1990).

ΠΡΟ·ΑΠΙΩΔΗΣ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΣ

ίποτε δεν είναι χαρακτηριστικότερο των παιδιΟ:ιν προσχολικής

ηλικίας απ' την αγάπη τους να ρωτούν: «Γιατί ο ουρανός είναι
γαλάζιος;», «Τι κάνει τα σύννεφα;», «Από πού έρχονται τα μω­
ρά;». Οι ενήλικες μπορεί να μην ξέρουν τις απαντήσεις σε τέτοια
ερωτήματα ή και να προτιμούν να μην απαντήσουν, αλλά τους
φα ίνεται αυταπόδεικτο ότι τα παιδιά ενδιαφέρονται για τις αιτίες
των πραγμάτων. Παρ' όλ' αυτά, ο Piaget πίστευε ότι τα μικρά παι­
διά δεν είναι ακόμα ικανά για πραγματικές νοητικές λειτουργίες
και, έτσι, δεν καταπιάνονται με λογικούς συλλογισμούς αιτίου -
αιτιατού, όπως τα μεγαλύτερα παιδιά και οι ενήλικες. Ο Piaget
υποστήριξε ότι, αντί να προχωρούν από γενικές θέσεις σε ειδικές
υποθέσεις (παραγωγικός συλλογισμός) ή από ειδικές υποθέσεις
σε γενικές θέσεις (επαγωγικός συλλογισμός), τα μικρά παιδιά σκέ­
φτονται μεταγωγικά, από τη μια ειδική θέση στην άλλη, όπως

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β' 9

130
Προ-αιτιώδης σκtψn:
Σύμφωνο με τον Piσget.
μισ μορφή σκέψης nου nα­
ρατηρείται στα μικρό nαιδιό,
κατά την onoίa δεν ασχο­
λούνται με συλλογισμούς
αιτίας - αnοτελέσματος αλλά
συλλογίζονται anό το ένα
ειδικο θέμα στο άλλο.
ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ ~ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
έκανε η κορούλα του όταν έχασε μια μέρα το συνηθισμένο μεση­
μεριανό της ύπνο και παρατήρησε: «Δεν κοιμήθηκα για μεσημέρι,
άρα δεν είναι απόγευμα». Συνέπεια αυτού του είδους σκέψης εί­
ναι ότι τα μικρά παιδιά συνήθως συγχέουν την αιτία και το απο­
τέλεσμα. Επειδή η μεταγωγική σκέψη προηγείται της αληθινής αι­
τιώδους σκέψης, ο Piaget αποκαλεί αυτή τη μορφή σκέψης των
μικρών παιδών ως προ-αιτιώδη σκέψη (Piaget, 1930).
Η δική μας κόρη μας έδωσε ένα λαμπρό δείγμα μεταγωγικής
σκέψης, που κάνει ένα μικρό παιδί να συγχέει την αιτία και το
αποτέλεσμα. Όταν η Τζένι ήταν 3,5 ετών, περπατούσαμε σ' ένα
παλιό νεκροταφείο. Μας άκουσε να διαβάζουμε τις επιγραφές
στις ταφόπλακες και κατάλαβε ότι, με κάποιο τρόπο, αυτές οι πα­
λιές, σκεπασμένες με βρύα πέτρες αντιπροσώπευαν ανθρώπους.
«Πού είναι τώρα;» ρώτησε όταν τελειώσαμε το διάβασμα της επι­
γραφής μιας πλάκας.
«Έχει πεθάνει», της είπαμε.
«Αλλά πού είναι;»
Προσπαθήσαμε να της εξηγήσουμε ότι όταν οι άνθρωποι πε­
θαίνουν τους θάβουν στο χώμα, στο νεκροταφείο. Μετά απ' αυτό,
η Τζένι αρνιόταν επίμονα να μπει σε νεκροταφείο μαζί μας και
αναστατωνόταν όταν περνούσαμε κοντά από κάποιο. Κάθε βρά­
δυ πριν κοιμηθεί, μας ρωτούσε επίμονα για το θάνατο, την ταφή
και τα νεκροταφεία. Απαντούσαμε στις ερωτήσεις της όσο καλύ­
τερα μπορούσαμε, αλλά εκείνη συνέχιζε να ρωτάει ξανά τα ίδια
και ήταν φανερά αναστατωμένη μ' αυτό το θέμα. Η αιτία του φό­
βου της αποκαλύφθηκε όταν επρόκειτο να μετακομίσουμε στη
Νέα Υόρκη. «Υπάρχουν νεκροταφεία στη Νέα Υόρκη;» ρώτησε με
άγχος. Είχαμε εξαντληθεί από τις επίμονες ερωτήσεις της και η
πεποίθησή μας ότι έπρεπε να είμαστε ειλικρινείς και τίμιοι είχε
αρχίσει να κλονίζεται.
«Όχι», της είπαμε ψέματα. «Δεν υπάρχουν νεκροταφεία στη
Νέα Υόρκη». Μ' αυτή την απάντηση, η Τζένι χαλάρωσε εμφανώς.
«Τότε οι άνθρωποι στη Νέα Υόρκη δεν πεθαίνουν», είπε δυο
λεπτά αργότερα. Η Τζένι είχε σκεφτεί ότι, αφού τα νεκροταφεία
είναι τα μέρη όπου βρίσκονται οι νεκροί, τότε τα νεκροταφεία εί­
ναι και η αιτία του θανάτου. Αυτός ο συλλογισμός την οδήγησε
στο καθησυχαστικό, αλλά λανθασμένο συμπέρασμα ότι αν μπορεί
κανείς να μένει μακριά απ' το νεκροταφείο, τότε δεν κινδυνεύει
να πεθάνει.
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 9 ι: Η ΣΚΕΨΗ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ Η ι\ΙΚΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ !ΚΑΝΟΤΗΤΩ 131

Η μελέτη της σκέψης των μικρών παιδιών

μετά τον Piaget

τ
α παραδείγματα που δwσαμε ως εδw (συνοψίζονται στον
Πίνακα 9.1) είναι μόνο ένα δείγμα από τα φαινόμενα που
υποστηρίζουν την ιδέα ότι υπάρχει ένας διαφορετικός τρό­
πος σκέψης που σχετίζεται με τη νηπιακή ηλικία. Τα παραδείγμα­
τα όμως αρκούν για να δwσουν μια γεύση για το είδος των απο­
δείξεων που επηρέασαν τον Piaget. Φυσικά, φαίνεται πως υπάρ­
χει κάτι αξιόλογο στην ιδέα ότι η σκέψη των παιδιwν διέπεται
από την ανικανότητα ν' «αποκεντρwνουν», να σκέφτονται δύο
όψεις ενός πράγματος ταυτόχρονα ή να τις βλέπουν ως μέρος της
ίδιας διεργασίας. Τα τελευταία χρόνια , ωστόσο, μια ποικιλία άλ­
λων δεδομένων ενέπνευσε μια ευρεία επανεξέταση της θεωρίας
του Piaget για τις διαδικασίες της σκέψης στη νηπιακή ηλικία
(Case, 1992· Fischer et al., 1995· Wellman & Gelman, 1992).

ΤΟ ΠΡΟΒΛΗΜΑ ΤΩΝ ΑΝΙΣΩΝ €ΠΙΠ€ΔΩΝ €ΠΙΔΟΣΗΣ

ο
Piaget ήξερε καλά ότι η επίδοση ενός παιδιού μπορεί να δια­
φέρει κάπως από τη μία εκδοχή ενός προβλήματος στην άλ­
λη, ακόμα κι αν τα προβλήματα φαίνονταν ν' απαιτούν τις ίδιες
λογικές λειτουργίες. Τέτοιες περιπτwσεις τις ανέφερε ως παρα -
δείγματα οριζόντιας απόσταση ς (κυριολεκτικά, έλλειψη οριζό - Οριζόντιο aπόστοσn:
ντιας ευθυγράμμισης). Βρήκε, για παράδειγμα, ότι τα παιδιά κα- ο όρος του Piaget για την .
' δ ' ' λ , ' ανιση αnοδοση ενος nοιδιου
τακτουν τη ιατηρηση του αριθμου πο υ πριν κατακτησουν τη σ· ένα δεδομένο στάδιο
διατήρηση του όγκου. Πίστευε ότι οι λεπτές διαφορές στις λογικές αναnτυξης, όταν το ίδιολο-
' δ ' δ ' ' βλ ' ' , γικο nροβλημα παρουσιαζε-
απαιτησεις των ιαφορων εκ οχων ενος προ ηματος ηταν υπευ- ται με διαφορετικές μορφές.
θυνες γι' αυτές τις παραλλαγές της επίδοσης των παιδιwν σε γνω-
στικά προβλήματα που από άποψη λογικής θεωρούνται πανο-
μο ιότυπα. Ήξερε επίσης ότι η ίδια η τεχνική της συνέντευξης μπο-
ρού σε να προκαλέσει μια φαινομενική ανισότητα επίδοσης, κάνο-
ντας ασαφείς τις υπό μελέτη διεργασίες της σκέψης, ιδιαίτερα με
μικρά παιδιά που ήταν ακόμα aρχάρια στη χρήση της γλwσσας
(Piaget, 1929/1979). Το ίδιο του το έργο, όμως, τον έπεισε ότι είχε
ξεπεράσει τα προβλήματα συνομιλίας με μικρά παιδιά. Πίστευε
ότι, ακόμη κι όταν οι κλινικές συνεντεύξεις γίνονται με τον κατάλ-
ληλο τρόπο, τα παιδιά στο στάδιο της προ-λογικής νόησης δεν
μπορούν να ξεχωρίσουν τη δική τους άποψη από την άποψη του
άλλου , παγιδεύονται εύκολα από την επιφανειακή εμφάνιση και
συχνά συγχέουν τις αιτιwδεις σχέσεις. Διάφορες μελέτες έδειξαν
όμως ότι η ικανότητα των μικρwν παιδιwν να λάβουν υπόψη τους
την άποψη των άλλων δεν είναι τόσο περιορισμένη όσο πίστευε
132 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :\ΗΠ!ΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
ΠΙΝΑΚΑΣ 9.1 Τα στάδια της γνωστικής ανάmυξης του Piaget: Προλογικό
Ηλικία Στάδιο Περιγραφή
γέννηση ΑlΣΘΗΤΗΡΙΟ- Τα επιτεύγματα του βρέφους αποτε­
έως 2 ετών ΚΙΝΗΠΚΗΣ λούνται κυρίως από το συντονισμό
ΝΟΗΣΗΣ των αισΟητηριακών αντιλήψεων και
των απλών κινητικών συμπεριφο­
ρών. Καθώς διέρχονται τα 6 υπο­
στάδια αυτής της περιόδου , τα βρέ­
φη αρχίζουν ν' αναγνωρίζουν την
ύπαρξη ενός κόσμου έξω από τον
εαυτό τους και συναλλάσσονται με
αυτόν σκοπίμως.
Τα μικρά παιδιά αναπαριστούν την
2 έως 6 ΠΡΟ-ΛΟΓΙΚΗΣ
πραγματικότητα στον εαυτό τους
ΝΟΗΣΗΣ
με τη χρήση συμβόλων, λέξεων και
χειρονομιών. Τα αντικείμενα και τα
γεγονότα δεν χρειάζεται πια να εί­
ναι παρόντα για να τα σκεφτούν τα
παιδιά, αλλά συχνά δεν καταφέρ­
νουν να ξεχωρίσουν τη δική τους
άποψη από την άποψη των άλλων,
παρασύρονται εύκολα από την επι­
φάνεια των φαινομένων και συχνά
συγχέουν τις αιτιώδεις σχέσεις.
6 έως 12 ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕ- Καθώς φτάνουν στην παιδική ηλι­
ΝΗΣΛΟΓΙΚΗΣ κία, είναι ικανά για νοητικές ενέρ­
ΝΟΗΣΗΣ γειες, εσωτερικευμένη δράση που
εντάσσεται σ' ένα σύστημα λογικής.
Η λογική σκέψη τούς επιτρέπει να
συνδυάζουν , να ξεχωρίζουν, να κα­
τατάσσουν και να μετασχηματίζουν
αντικείμενα και πράξεις . Οι νοητι­
κές αυτές ενέργειες θεωρούνται συ­
γκεκριμένες γιατί πραγματοποιού­
νται παρουσία των αντικειμένων
και των συμβάντων στα οποία
απευΟύνονται.
12 έως 19 ΤΥΠΙΚΗΣ Στην εφηβεία, το αναπτυσσόμενο
ΝΟΗΣ!iΣ άτομο αποκτά την ικανότητα να
σκέπτεται συστηματικά όλες τις λο­
γικές σχέσεις ενός προβλ1jματος. Οι
έφηβοι παρουσιάζουν έντονο εν­
διαφέρον για αφηρημένες έννοιες
και για την ίδια τη διεργασία της
σκέψης.
Χαρακτηριστικά και παραδείγματα
Επικέντρωση, η τάση να εστιάζει
(να επικεντρώνεται) κανείς στις πιο
εμφανείς πτυχές του θέματος που
προσπαθεί να σκεφθεί. Μια σημα­
ντική εκδήλωση της επικέντρωσης
είναι ο εγωκεντρισμός ή η θεώρηση
του κόσμου αποκλειστικά από την
προσωπική σκοπιά.
• Τα παιδιά ασχολούνται με συλλο­
γικούς μονολόγους, αντί για διαλό­
γους, όταν βρίσκονται μεταξύ τους.
• Τα παιδιά δυσκολεύονται να λά­
βουν υπόψη του ς τη γνώση του
ακροαηj, ώστε να επικοινωνήσουν
αποτελεσματικά.
• Τα παιδιά δεν μπορούν να λά­
βουν υπόψη τους το ύψος και το
πλάτος των δοχείων για να συγκρί­
νουν τον όγκο τους .
• Τα παιδιά συγχέουν τις κατηγο­
ρίες και τις υπο-κατηγορίες. Δεν
μπορούν να πουν με σιγουριά αν
υπάρχουν περισσότερες ξύλινες χά­
ντρες ή περισσότερες καφέ χάντρες
σ' ένα σύνολο όπου όλες οι χάντρες
είναι ξύλινες.
Σύγχυση φαινομενικού και πραγ­
ματικού.
• Τα παιδιά ενεργούν λες και η
αποκριάτικη μάσκα αλλάζει πράγ­
ματι την ταυτότητα εκείνου που τη
φοράει.
• Τα παιδιά πιστεύουν ότι το ίσιο
καλαμάκι που βυΟίζεται εν μέρει
στο νερό έχει πράγματι λυγίσει.
Ο προ-αιτιώδης συλλογισμός χαρα­
κτηρίζεται από παράλογη σκέψη
και αδιαφορεί για τη σχέση αιτίου­
αποτελέσματος.
• Ένα παιδί μπορεί να πιστέψει ότι
το νεκροταφείο είναι αιτία θανάτου
εφόσον οι νεκροί θάβονται εκεί.
Μια μορφή ηθικού συλλογισμού
που βλέπει την ηθικ1j να επιβάλλε­
ται εκ των έξω και δεν λαμβάνει
υπόψη του τις προΟέσεις.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠ ΙΑΚΗ Η \IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 133

ο Piaget (βλ. Flavell, Miller & Miller,

1993· και Gelman & Baillargeon, 1983,
για μια ανασκόπηση των ευρημάτων).
Μη εγωκεντρικοί συλλογισμοί για την
προοπτική στο χcbρο
Σ' ένα συχνά αναφερόμενο πείραμα
που ελέγχει τις ιδέες του Piaget για τον
εγωκεντρισμό ως προς το χcbρο, η Helen
Borke (1975) αναπαρήγαγε το πείραμα
των τριcbν βουνων του Piaget και της
Inhelder και μετά παρουσίασε μια εναλ­
λακτική μορφή του προβλήματος. Δηλα­
δή, η πρcbτη εκδοχή του προβλήματος
ήταν ακριβcbς ίδια μ' εκείνη του Piaget και της Inhelder: παρου­ Σ Χ Η Μ Α 9.5
σίασαν στα παιδιά ένα διόραμα τριcbν βουνων, το ένα με χιόνια Η τροποποίηση της
Borke στο έργο της
στην κορυφή, το άλλο με μια εκκλησία και το άλλο μ' ένα σπίτι
αvrίληψης της προοmι­
(Σχήμα 9.1). Στην άλλη εκδοχή , όμως, τα σημεία αναφοράς του
κής από τα τρία βουνά
τοπίου ήταν μια μικρή λίμνη με μια βαρκούλα μέσα, ένα άλογο, του Piaget. Όταν ένα
μια αγελάδα κι ένα κτίριο, τοποθετημένα περίπου στις ίδιες θέσεις διόραμα περιέχει γνω­

των τριcbν βουνων του πρcbτου διοράματος (Σχήμα 9.5). στά αvrικείμενα,
τα παιδιά προσχολικής
Στην εναλλακτική εκδοχή της Borke, ο Γκρόβερ, ένας τηλεο­
ηλικίας μπορούν πιο
πτικός ήρωας από το πρόγραμμα «Sesame Street», έκανε βόλτα εύκολα να φαvrαστούν
με αυτοκίνητο. Πότε πότε σταματούσε και έριχνε μια ματιά στη πώς φαίνεται από μια
θ έα. Τα παιδιά έπρεπε να υποδεικνύουν τι έβλεπε κάθε φορά ο οmική γωνία διαφορετι­
κή από τη δική τους.
Γκρόβερ. Παιδιά 3 χρόνων μάντευαν σωστά την προοπτική από
τη σκοπιά του Γκρόβερ, αλλά η επίδοσή τους στο πρόβλημα των
τριcbν βουνων ήταν χαμηλή, όπως άλλωστε έδειξαν και τα πειρά­
ματα του Piaget και της Inhelder. Αυτά τα αντικρουόμενα επίπε­
δ α επίδοσης οδήγησαν την Borke στο συμπέρασμα ότι, όταν χρη­
σιμοποιούνται αντικείμενα που ξεχωρίζουν εύκολα μεταξύ τους
zα ι οι ερευνητές φροντίζουν ωστε τα μικρά παιδιά να μπορούν να
ε κφράσουν πιο εύκολα αυτό που καταλαβαίνουν, τότε είναι ικα­
νά να φανταστούν και από άλλες οπτικές γωνίες το χcbρο εκτός
απ ' τη δική τους. Βασισμένη σε παρόμοια αποτελέσματα παρό­
μοιων πειραμάτων, η Margaret Donaldson (1978) υποστηρίζει ότι
:τ α ιδιά 3 ως 5 ετων μπορούν να εμφανίζουν μη εγωκεντρικές αντι­
λήψεις για την προοπτική στο χcbρο, αλλά τα κίνητρα και οι προ­
θέσεις των ηρcbων που περιλαμβάνονται στο πρόβλημα πρέπει να
είναι σαφείς, έτσι ωστε το πρόβλημα να έχει, όπως το θέτει η ίδια ,
« λογική συνέπεια για τον ανθρcbπινο νου » .
134 ΜΕΡΟΣΤΡιτΟ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Η καrονόηση της σκέψης των άλλων

Είδαμε ότι τα μικρά παιδιά δεν αποδίδουν συνήθως καλά όταν

τα ρωτούν για ήρωες παραμυθιών με λανθασμένες πεποιθήσεις.
Οι έρευνες όμως παρουσιάζουν άφθονες αποδείξεις ότι τα παιδιά
μπορούν να εκτιμήσουν τη νοητική κατάσταση των άλλων πολύ
νωρίτερα απ' όσο πίστευε ο Piaget.
Ο Andrew Meltzoff (1995) εντοπίζει την πρώτη ένδειξη για την
ύπαρξη μιας θεωρίας του νου στην ικανότητα των βρεφών ηλι­
κίας 18 μηνών να καταλαβαίνουν τις προθέσεις των άλλων. Ο
Meltzoff έβαλε βρέφη 18 μηνών να παρατηρούν έναν ενήλικα που
προσπαθούσε να τραβήξει τις άκρες ενός ξύλινου αλτήρα ή να
κρεμάσει ένα κολιέ από χάντρες πάνω σ' έναν ξύλινο κύλινδρο. Ο
ενήλικας ολοκλήρωσε τις προσπάθειές του αυτές μπροστά στα μι­
σά βρέφη, αλλά όχι στα άλλα μισά. Μετά έδωσε τα αντικείμενα
στα βρέφη για να δει αν θα μπορούσαν να μιμηθούν τις πράξεις
που είχαν μόλις παρατηρήσει. Τα βρέφη που δεν είχαν δει να ολο­
κληρώνονται οι ενέργειες τις «μιμήθηκαν», με την ίδια συχνότητα
των βρεφών που είχαν δει την ολοκλήρωσή τους. Δεδομένου ότι η
Σ Χ Η Μ Α 9.6 μία ομάδα βρεφών δεν είχε δει ποτέ ολοκληρωμένη την ενέργεια
Η διαδικασία που χρησι­ που αναπαρήγαγε, ο Meltzoff κατέληξε στο συμπέρασμα ότι τα
μοποίησε ο Andrew βρέφη είχαν καταλάβει την πρόθεση του ενήλικα.
Meltzoff για να προσδιο­
Για να διαπιστώσει αν η απόδοση προθέσεων αφορά κάποιο
ρίσει αν τα παιδιά μιμού­
νται σκόπιμες πράξεις,
συγκεκριμένο τομέα, ο Meltzoff πραγματοποίησε μια δεύτερη με­
ακόμη και όταν δεν ολο­ λέτη, στην οποία αντικατέστησε τον ενήλικα μ' ένα μηχανικό χει­
κληρώνονται. α) Οι δύο ριστήριο (βλ. Σχήμα 9.6). Τα βρέφη δεν έδειξαν φόβο για το μηχά­
εικόνες αριστερά δεί­ νημα, όταν επιχείρησε και πέτυχε ή απέτυχε να τραβήξει τις δύο
χνουν έναν ενήλικα να
άκρες του ξύλινου αλτήρα. Όμως, μόνο το ένα στα δέκα βρέφη μι­
προσπαθεί να τραβήξει
τις άκρες του αλτήρα. μήθηκε το μηχάνημα. Ο Meltzoff υποστηρίζει ότι αυτή η συμπερι­
Οι δύο εικόνες δεξιά φορά είναι απόδειξη ότι τα παιδιά αποδίδουν προθέσεις μόνο σε
δείχνουν τον ενήλικα άλλα ανθρώπινα πλάσματα και όχι σε μηχανήματα.
να το πετυχαίνει.
Μια επιπλέον ένδειξη ότι τα μικρά παιδιά καταλαβαίνουν από
β) Οι ανάλογες πράξεις
νωρίς τη σκέψη των άλλων ανθρώπων είναι η προσπάθειά τους
πραγματοποιούνται από
ένα μηχανικό εργαλείο.

α)

~
• •
β) ~ -~ ~ '" ~..... ·~
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 =
Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ IL\IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 135

να εξαπατήσουν τους άλλους. Ο Michael Chandler και οι συνερ­

γάτες του (1989) δημιούργησαν ένα παιχνίδι στο οποίο μια κού­
κλα έκρυβε σ' ένα κουτί ένα θησαυρό, αφήνοντας ίχνη από μελά­
νι που οδηγούσαν στο θησαυρό. Τα παιδιά έπρεπε να κάνουν κά­
τι, ώστε ο άνθρωπος που βρισκόταν έξω απ' το δωμάτιο την ώρα
που έκρυβαν το θησαυρό να δυσκολευτεί να τον βρει. Τα περισ­
σότερα από τα παιδιά ηλικίας 2,5 έως 3 ετών έσβηναν το μελάνι
για να μην φαίνονται τα ίχνη που οδηγούσαν στο θησαυρό. Αφού
η εξαπάτηση είναι μια διαδικασία ενστάλαξης μιας λανθασμένης
πεποίθησης σε κάποιον άλλο, ο Chandler και οι συνεργάτες του
συμπέραναν ότι ακόμη και τα παιδιά των 2,5 ετών πρέπει να
έχουν κάποια ιδέα για τις διεργασίες της σκέψης των άλλων. Επι­
πλέον, διάφορες περιγραφές, όπως η παρακάτω, δείχνουν ότι
ακόμη και τα μικρά παιδιά μπορούν να κατανοήσουν τη διαφορά
ανάμεσα σε σκόπιμες πράξεις και σε πράξεις που γίνονται χωρίς
πρόθεση:

Ένα κοριτσάκι 3 ετών βοηθούσε στο τάισμα του μικρού της αδερ­
φού. Αφού του έδωσε μερικές κουταλιές κρέμα, μετά πήρε μια
ακόμη κουταλιά και την άδειασε στο κεφάλι του μωρού. Ύστερα,
στράφηκε γρήγορα στη θυμωμένη μητέρα και υποστήριξε: «Δεν
το έκανα επίτηδες» (Shultz, 1990, σ. 157).

Όταν τα δεδομένα από την καθημερινή ζωή και από τα πειρά­

ματα εξετάζονται μαζί, φαίνεται ότι σε ορισμένες περιπτώσεις τα
μικρά παιδιά έχουν μια ανεπτυγμένη αίσθηση της σκέψης των αν­
θρώπων με τους οποίους βρίσκονται σε συχνή συναλλαγή.

Ξεχωρίζοντας το φαινομενικό από την πραyμσπκότητα

Στις μελέτες των De Vries και Flavell, που εξετάσαμε νωρίτερα

(σσ. 127-129), τα παιδιά αρχίζουν να κάνουν συστηματικές δια­
κρίσεις μεταξύ φαινομενικού και πραγματικού σε ηλικία 4 έως 6
ετών περίπου. Φαίνεται όμως ότι ορισμένα στοιχεία της πειραμα­
τικής διαδικασίας ευθύνονται, τουλάχιστον εν μέρει, για τις δυ­
σκολίες που αντιμετωπίζουν τα πιο μικρά παιδιά.
Σε μια μελέτη που σκοπό είχε να διερευνήσει την ικανότητα
των μικρών παιδιών να διακρίνουν τα πραγματικά από τα φαινο­
μενικά συναισθήματα, παρουσιάστηκαν σε παιδιά 4 ετών ιστορίες
όπως η ακόλουθη:

Η Ντιάνα θέλει να βγει έξω, αλλά πονάει η κοιλιά της. Ξέρει πως
αν πει στη μαμά της ότι πονάει η κοιλιά της, η μαμά θα πει ότι δεν
μπορεί να βγει έξω. Προσπαθεί να κρύψει αυτό που νιώθει, έτσι
ώστε η μαμά της να την αφήσει να βγει.
136 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ 1\' ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Όταν οι ερευνητές ρwτησαν, «Πwς ένιωθε πραγματικά η Ντιά­

να όταν πονούσε η κοιλιά της;» και «Πwς προσπαθούσε να είναι
το πρόσωπό της όταν πονούσε η κοιλιά της;» βρήκαν ότι τα παι­
διά των 4 ετwν μπορούσαν συνήθως να διακρίνουν ανάμεσα στα
πραγματικά και στα προσποιητά συναισθήματα. Αυτή τους η ικα­
νότητα ήταν εύθραυστη, όμως, και τα παιδιά των 4 ετwν γενικά
δεν μπορούσαν να αιτιολογήσουν λογικά τη σωστή τους κρίση
(Harris, et al., 1986).
Η καλύτερη, ίσως, απόδειξη ότι κάτω από ορισμένες συνθήκες
παιδιά ακόμη και 3 ετwν είναι σε θέση να διακρίνουν μεταξύ φαι­
νομενικού και πραγματικού προέρχεται από πειράματα τα οποία
έχουν σχεδιαστεί προσεκτικά wστε να λαμβάνεται υπόψη το γε­
γονός ότι τα παιδιά δεν έχουν εμπειρία στη συζήτηση. Θυμηθείτε
από το Κεφάλαιο 8 ότι τα μικρά παιδιά πρwτα κατακτούν τις βα­
σικές συμβάσεις της συζήτησης και μόνο αργότερα μαθαίνουν να
χειρίζονται τις παραβιάσεις αυτwν των συμβάσεων. Στις πειραμα­
τικές μελέτες που συνοψίσαμε σ' αυτό το κεφάλαιο, οι ερευνητές
συνήθως παρουσίαζαν στα παιδιά μεγάλο αριθμό παρόμοιων
προβλημάτων και τους έκαναν επανειλημμένες ερωτήσεις για το
κάθε πρόβλημα. Ο Michael Siegal (1991) παρατήρησε ότι αυτή η
διαδικασία παραβιάζει τις συμβάσεις των κανόνων συζήτησης
που ξέρουν τα μικρά παιδιά. Όταν , για παράδειγμα , μια ερwτηση
επαναλαμβάνεται, αυτό συμβαίνει συνήθως είτε γιατί ο ερωτwν
δεν άκουσε καλά είτε γιατί η πρwτη απάντηση ήταν λάθος.
Ο Siegal υπέθεσε ότι, αν η διαδικασία ακολουθούσε τις συνη­
θισμένες συμβάσεις συζήτησης, δεν θα δημιουργούσε σύγχυση
στα μικρότερα παιδιά. Αναφέρει ότι, όταν ο ίδιος και οι συνεργά­
τες του επανέλαβαν τη συνηθισμένη διαδικασία, παρουσιάζοντας
σειρά προβλημάτων φαινομενικού-πραγματικού και κάνοντας το
ίδιο είδος ερωτήσεων ξανά και ξανά, τα παιδιά 3 ετwν έδιναν λά­
θος απαντήσεις. Έμοιαζαν να συγχέουν το φαινομενικό με την
πραγματικότητα. Όταν, όμως, τους έδιναν ένα μόνο πρόβλημα
και δεν τα ρωτούσαν διαρκwς σχετικά με τις απαντήσεις τους ,
τρία στα τέσσερα παιδιά απαντούσαν σωστά.
Τα παιδιά διέκριναν επίσης σωστά το φαινομενικό από την
πραγματικότητα, όταν τους ζητήθηκε να μπουν νοερά στη θ έση
ενός άλλου παιδιού. Ο Siegal παρουσίασε σε μια ομάδα μικρwν
παιδιwν την παρακάτω ιστορία:

Μια γυναίκα έβαλε γάλα σ' ένα μπλε ποτήρι και το σκέπασε μ'
ένα μπλε καπάκι. Ρώτησε τη Σάλι, ένα κοριτσάκι της ηλικίας σας,
τι χρώμα είχε πραγματικά το γάλα. Η Σάλι είπε πως το γάλα ήταν
πραγματικά μπλε. Το είπε επειδή πίστευε αληθινά και πραγματι­
κά ότι 1Ίταν μπλε ή έλεγε ψέματα; (Siegal, 1991, σ. 75).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9. Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ Η.\ΙΚΤΑ: ΝΗΣΤΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ
137

Όλα τα παιδιά ηλικίας 3 ετών α;τάντησαν ότι

η Σάλι απλώς έλεγε ψέματα, δείχνοντας ότι μπο ­

ΘJ ~
ρούσαν να κάνουν τη σωστή διάκριση.
Από την έρευνα αυτή μπορούν να βγουν δύο
συμπεράσματα. Πρώτον, πολλά παιδιά είναι σε
θέση να διακρίνουν το φαινομενικό και το πραγ­
ματικό πολύ πριν την ηλικία των 6 ή 7 ετών. Δεύ­
I?
τερον, η ικανότητά τους για μια τέτοια διάκριση (α)

είναι εύθραυστη και μπορεί να μην εμφανιστεί

αν δεν ληφθεί ξεχωριστή φροντίδα ώστε ν' απο­
φευχθεί η σύγχυση.

Ουσιαστικός αιτιώδης συλλογισμός

Ένα από τα πιο γνωστά παραδείγματα του

(β)
Piaget για τον προ-αιτιώδη συλλογισμό προέρχε­
ται από τις συνεντεύξεις του με παιδιά σχετικά
με τη λειτουργία των ποδηλάτων. Στη διάρκεια
της συνέντευξης ζητούσε επίσης από τα παιδιά
να κάνουν ένα σχέδιο απεικονίζοντας τις εξηγή­
σεις τους (βλ. Σχήμα 9.7). Στη διάρκεια της συνέ­
ντευξης, ένα ποδήλατο ήταν στηριγμένο σε μια
καρέκλα μπροστά στο παιδί. Η συνέντευξη με
τον Γκριμ, 5,5 ετών, δίνει το είδος της απόδειξης (γ)

που οδήγησε τον Piaget στο συμπέρασμα ότι ο

συλλογισμός των μικρών παιδιών είναι προ-αι­
Σ Χ Η Μ Α 9.7
τιώδης (Piaget, 1930, σ. 206).
Αυτά τα σχέδια δείχνουν πώς παιδιά διαφο­
ρετικών ηλικιών και νοητικών δυνατοτήτων
PIAGET: Πώς κινείται το ποδήλατο; αντιλαμβάνονται τον τρόπο με τον οποίο
ΓΚΡΙΜ: Με τ~ φρένα πάνω στο ποδήλατο. λειτουργεί ένα ποδήλατο. (α) Το παιδί ηλι­
PIAGET: Για τι είναι το φρένο; κίας 5 ετών και 3 μηνών δεν έχει σαφή ιδέα
ΓΚΡΙΜ: Για να το κάνει να πηγαίνει επειδή πώς συναρμολογούνται τα διάφορα μέρη
του ποδηλάτου. (β) Ένα νοητικά καθυστε­
σπρώχνεις.
ρημένο παιδί 9 ετών έχει συλλάβει μέρος
PIAGET: Με τι σπρώχνεις; του μηχανισμού στην απεικόνιση, αλλά δεν
ΓΚΡΙΜ: Με τα πόδια. καταφέρνει να συνδέσει το πεντάλι με το
PIAGET: Τι κάνουν τα πόδια; κέντρο του τροχού και την αλυσίδα. (γ) Ένα
παιδί 8 χρόνων και 3 μηνών μπορεί να ανα­
ΓΚΡΙΜ: Το κάνουν να πηγαίνει.
παραστήσει όλους τους βασικούς μηχανι­
ΡΙΑGΕτ: Πώς; σμούς (από τον Piaget, 1930).
ΓΚΡΙΜ: Μ ε τα φρένα.

Στα τέλη της δεκαετίας του 1920 ο Piaget επισκέφθηκε το Σχο­

λείο Malting House στο Cambridge της Αγγλίας, όπου η Susan
Isaacs έκανε επίσης έρευνες με μικρά παιδιά. Η Isaacs είχε αμφι­
βολίες για την ορθότητα των ιδεών του Piaget για την προ-λογική
138 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ 1\iΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

νόηση. Όταν είδε ένα από τα νήπια του σχολείου της πάνω στο
τρίκυκλο ποδήλατό του, έκανε έναν αυτοσχέδιο έλεγχο της θεω­
ρίας του επισκέπτη της.

Εκείνη τη στιγμή ο Νταν (ηλικίας 5 χρόνων και 9 μηνιΟν) έτυχε να

βρίσκεται πάνω στο τρίκυκλο ποδήλατό του στον κήπο και να πη­
γαίνει προς τα πίσω. Τον πλησίασα και είπα «Το τρίκυκλο δεν κι­
νείται προς τα εμπρός, έτσι;». «Φυσικά όχι, αφού κάνω πεντάλι
προς τα πίσω», είπε. «Ωραία», ριΟτησα, «πιΟς πηγαίνει μπροστά,
όταν πηγαίνει;». «Να», απάντησε, «τα πόδια σου σπριΟχνουν τα
πεντάλια κι αυτά γυρίζουν τη μανιβέλα και η μανιβέλα γυρίζει αυ­
τό εδιΟ ... » (δείχνοντας τον οδοντωτό τροχό). «... κι αυτό κάνει την
αλυσίδα να γυρίζει και η αλυσίδα γυρίζει το κέντρο του τροχού κι
έτσι γυρίζουν οι ρόδες κι αυτό είναι όλο!» (Isaacs, 1966, σ. 44).
Σ Χ Η Μ Α 9.8
Η συσκευή που χρησιμο­ Η Isaacs παραθέτει αυτό το γεγονός σαν απόδειξη εναντίον
ποίησαν οι Bυllock και της θεωρίας του Piaget ότι τα μικρά παιδιά είναι ανίκανα για αι­
Ge/man για να ελέγξουν
τιώδεις συλλογισμούς. Πριν δεχτούν είτε το ένα είτε το άλλο συ­
εάν τα παιδιά προσχολι­
μπέρασμα, οι περισσότεροι αναπτυξιακοί ψυχολόγοι θ' αναζη­
κής ηλικίας κατανοούν
ότι η αιτία προηγείται τούσαν περισσότερες πληροφορίες για τα δύο αγόρια, την εμπει­
του αποτελέσματος. ρία τους με τρίκυκλα και ποδήλατα και τον τρόπο που πραγματο­
Μέσα σ' ένα από τα ποιήθηκαν οι συνεντεύξεις. Μήπως ο Νταν είναι απλώς ένα ιδιαί­
ανοίγματα ριχνόταν
τερα προχωρημένο παιδί προσχολικής ηλικίας; Μήπως η διαφορά
ένας βόλος. Δύο δευτε­
στην απόδοσή τους είναι αποτέλεσμα του διαφορετικού τρόπου
ρόλεmα μετά την εξα­
φάνιση του βόλου, μια με τον οποίο τέθηκε το πρόβλημα στον καθένα; Συστηματικές
κούκλα Σνούπι ξεπετα- απαντήσεις σε τέτοιες ερωτήσεις απαιτούν πειράματα που σκοπί­
γόταν από την τρύπα μως παρουσιάζουν τα προβλήματα με ποικίλους τρόπους.
στο μέσο της συσκευής.
Στη διάρκεια των δεκαετιών 1970 και 1980, πειράματα ανα­
Την ίδια στιγμή, ένας
δεύτερος βόλος έπεφτε
πτυξιακών ψυχολόγων απέδειξαν σαφώς ότι, όταν το πρόβλημα
από το άλλο άνοιγμα, είναι αρκετά απλοποιημένο, η κατανόηση της αιτιότητας από τα
χωρίς να συμβαίνει μικρά παιδιά ξεπερνάει κατά πολύ το επίπεδο που ο Piaget θεω­
τίποτα. Τα παιδιά προ­
ρούσε τυπικό (Bullock, 1984· Bullock & Gelman, 1979). Οι Merry
σχολικής ηλικίας ήταν,
γενικά, σε θέση να
Bullock και Rochel Gelmaπ, για παράδειγμα, έλεγξαν την ικανό­
προσδιορίσουν ποιος τητα παιδιών 3 έως 5 ετών να κατανοήσουν τη βασική αρχή ότι οι
βόλος έκανε τον Σνούπι αιτίες προηγούνται των αποτελεσμάτων, χρησιμοποιώντας το μη­
να εμφανιστεί χανισμό που απεικονίζεται στο Σχήμα 9.8.
(από τους Bullock Τα παιδιά παρατήρησαν δύο ακολουθίες γεγονότων. Στην
& Gelman, 1979).
πρώτη, μια χαλύβδινη μπίλια ρι­
χνόταν στη μία από τις δύο σχισμές
ενός κουτιού που φαίνονταν μέσα
από τις πλευρές του κουτιού. Δύο
δευτερόλεπτα μετά την εξαφάνιση
της μπίλιας στον πάτο του κουτιού,
πεταγόταν από την τρύπα στο κέ­
ντρο του μηχανισμού ένα ομοίωμα
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 ,.... Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ Η \IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 139

του Σνούπι. Την ίδια στιγμή, μια δεύτερη μπίλια έπεφτε στην άλλη
σχισμή. Εξαφανιζόταν κι αυτή, αλλά μετά δεν συνέβαινε τίποτα.
Τότε ρωτούσαν τα παιδιά ποια από τις δύο μπίλιες έκανε τον
Σνούπι να πεταχτεί και τους ζητούσαν να δώσουν μια εξήγηση.
Ακόμα και τα παιδιά των 3 ετών συνήθως απαντούσαν σωστά,
επιλέγοντας την μπίλια που προκάλεσε την εμφάνιση του Σνούπι.
Τα παιδιά των 5 ετών δεν είχαν καμιά δυσκολία με το πρόβλημα.
Παρ' όλ' αυτά, υπήρχε σαφής διαφορά ανάμεσα στις ομάδες των
ηλικιών, ως προς την ικανότητά τους να εξηγήσουν τι είχε συμβεί.
Πολλά από τα παιδιά των 3 ετών δεν μπορούσαν να δώσουν κα­
μιά εξήγηση ή έλεγαν κάτι εντελώς άσχετο («Έχει μεγuλα δό­
ντια»). Σχεδόν όλα τα παιδιά των 5 ετών μπορούσαν να εξηγή­
σουν, τουλάχιστον εν μέρει, την αρχή ότι η αιτία προηγείται του
αποτελέσματος. Τα ευρήματα υποδεικνύουν ένα λόγο για τον
οποίο ίσως ο Piaget υποτίμησε τη γνωστική ικανότητα των μικρών
παιδιών: οι ερευνητικές του τεχνικές στηρίζονταν, σε μεγάλο βαθ­
μό, σε λεκτικά παρουσιαζόμενα προβλήματα και σε λεκτικές εξη­
γήσεις των συλλογισμών, που έβαζαν τα μικρά παιδιά σε μειονε­
κτική θέση (βλ. Πλαίσιο 9.1).
Οι αποδείξεις ότι η σκέψη των μικρών παιδιών δεν είναι τόσο
περιορισμένη όσο πίστευε ο Piaget έγιναν το σημείο εκκίνησης
διαφόρων προσπαθειών βελτίωσης τόσο της θεωρίας όσο και των
μεθόδων έρευνας του Piaget. Οι διάφορες προσεγγίσεις των τεσ­
σάρων βασικών θεωρητικών πλαισίων για την κατανόηση της
ανάπτυξης συνοψίζονται στο Κεφάλαιο 1.

ΟΙ Ν€0·ΠΙΑΖ€τΙΚ€Σ Θ€ΩΡΙ€Σ ΤΗΣ ΓΝΩΣτΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Μ
έχρι σήμερα έχουν υπάρξει δύο σημαντικές νεο-πιαζετικές
προσεγγίσεις για την καλύτερη χρησιμοποίηση των ιδεών
του Piaget, ώστε να κατανοήσουμε καλύτερα τη γνωστική ανά­
πτυξη στη νηπιακή ηλικία. Οι υποστηρικτές της πρώτης προσέγγι­
σης διατηρούν τη θεωρία του Piaget, λίγο πολύ, στην αρχική της
μορφή. Πιστεύουν ότι τα πρόσφατα δεδομένα, που μοιάζουν να
αντικρούουν τη θεωρία, έχουν παρερμηνευθεί. Τα δεδομένα αυτά
μπορούν να ενσωματωθούν στη θεωρία με ελάχιστες μόνο τροπο­
ποιήσεις των ιδεών του Piaget.
Ο John Flaνell και οι συνεργάτες του, για παράδειγμα, τροπο­
ποίησαν την ερμηνεία του Piaget για την αντίληψη της προοπτι­
κής στο χώρο. Αντί να θεωρούν την αντίληψη της προοπτικής του
χώρου ενιαία και αποκτώμενη την ίδια στιγμή, διέκριναν δύο επί­
πεδα δυσκολίας στη διεργασία υιοθέτησης της διαφορετικής προ­
οπτικής (Flavell, 1986, 1990· Flavell. Green & Flavell, 1990). Το
πρώτο επίπεδο απαιτεί να συνειδητοποιήσει το παιδί ότι οι άλλοι
140 ΜΕΡΟΣ ΤΡιτΟ 8 :\'ΗΠ ΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
ΠΛΑΙΣΙΟ 9.1 Τα μικρά παιδιά ως μάρτυρες
Η
φύση των διεργασιών σκέψης των μι­
κρών παιδιών γίνεται ένα σημαντικό
κοινωνικό αντικείμενο συζήτησης, όταν κα­
λούνται να καταθέσουν στο δικαστήριο. Σε
μερικές περιπτώσεις μπορεί να είναι μάρτυ­
ρες ενός εγκλήματος. Σε άλλες, μπορεί να
θεωρούνται θύματα ενός εγκλήματος.
Για πολύ καιρό οι ενήλικες ήταν απρό­
θυμοι να πιστέψουν το λόγο ενός μικρού
παιδιού. Οι ψυχολόγοι θεωρούσαν ότι τα
παιδιά επηρεάζονται εύκολα (Stern, 1910),
είναι ανίκανα να διακρίνουν το φανταστικό
από το πραγματικό (Piaget, 1926, 1928· Wer-
ner, 1948) και είναι επιρρεπή στις σεξουαλι­
κές φαντασιώσεις (Freud, 1905/1953a). Δι­
καστές, δικηγόροι και εισαγγελείς εξέφρα­
ζαν επίσης επιφυλάξεις για την αξιοπιστία
των παιδιών ως μαρτύρων (Goodman, 1984·
Goodman et al., 1991). Οι επίσημες δικα­
στικές αποφάσεις για την αποδοχή της
μαρτυρίας των παιδιών αντανακλούν αυ­
τές τις πολύχρονες αμφιβολίες. Σε πολλές
Πολιτείες, για παράδειγμα, ο δικαστής ορί­
ζει αν ένα παιδί κάτω από μια ορισμένη
ηλικία (που ποικίλλει από Πολιτεία σε Πο­
λιτεία) είναι ικανό να καταθέσει (King &
Yuille, 1987).
Εξαιτίας τής όλο και μεγαλύτερης ανη­
συχίας για την αύξηση της σεξουαλικής και
σωματικής κακοποίησης των παιδιών τα
τελευταία χρόνια, η νομική κοινότητα επα­
νεξέτασε την αξιοπιστία της μαρτυρίας των
παιδιών. Συγχρόνως, οι ψυχολόγοι εκφρά­
ζουν τις αμφιβολίες τους ως προς το παλιό­
τερο συμπέρασμα ότι τα μικρά παιδιά είναι
ανίκανα να δώσουν αξιόπιστες μαρτυρίες
για περασμένα γεγονότα (Ceci, Toglia, &
Ross, 1987).
Στο επίκεντρο της τρέχουσας συζt1τη­
σης για τη μαρτυρία των παιδιών υπάρ­
χουν δύο ερωτήματα: Πόσο καλt1 είναι η
μνήμη των παιδιών σε διάφορες ηλικίες;
Πόσο ευάλωτα είναι τα μικρά παιδιά σε
υποδείξεις που αλλάζουν τις αναμνήσεις
τους; Η αιτία του προβληματισμού αυτού
παρέχεται από τη συμπεριφορά των παι­
διών, τόσο σε πραγματικές δίκες όσο και σε
πειραματικές μελέτες που έγιναν από ψυ­
χολόγους.
Όταν ρωτούν τα μικρά παιδιά για γεγο­
νότα που έχουν προσωπική σημασία , όπως
αν τους έκαναν ένεση όταν πήγαν στο για­
τρό, συνήθως δίνουν σωστές απαντήσεις
(Goodman et al., 1990). Δυσκολεύονται,
όμως, να τοποθετήσουν χρονικά τα γεγο­
νότα και να δώσουν συγκεκριμένα παρα­
δείγματα επαναλαμβανόμενων γεγονότων
(Ne\son, 1986). Οι ενήλικες έχουν μια τάση
να εξετάζουν βαθύτερα, όταν ένα παιδί
μοιάζει να μη θυμάται, αλλά αυτή η περαι­
τέρω εξέταση μπορεί να οδηγήσει σε πρό­
σθετα προβλήματα. Όταν η Katherine Nel-
son (1978) ρώτησε παιδιά προσχολικής ηλι­
κίας τι συμβαίνει όταν τρώνε μεσημεριανό
στο σχολείο, ανακάλυψε ότι αν ζητούσε
πληροφορίες που τα παιδιά δεν κατείχαν
(«Από πού έρχεται το μεσημεριανό φαγη­
τό;» ), εκείνα έδιναν απαντήσεις που προ­
έρχονται από άλλα σεναριακά γεγονότα
-όπως μια επίσκεψη στο εστιατόριο ή στην
αγορά- αντί να πουν ότι δεν ξέρουν.
Αυτές οι δυσκολίες συναντήθηκαν σε
μία δίκη όπου οι ενήλικες τελικά καταδικά­
στηκαν για σεξουαλική κακοποίηση, αλλά
τα παιδιά-μάρτυρες αρχικά αρν1Ίθηκαν ότι
είχε συμβεί κάτι ασυνήθιστο. Αργότερα θυ­
μήθηκαν γεγονότα που οδήγησαν στην κα­
ταδίκη της μπέιμπι σίτερ και του συζύγου
της. Αλλά, μαζί με την ακριβή κατάθεσή
τους, είπαν και εξωφρενικά, φανταστικά
πράγματα - για παράδειγμα, ότι αφού
πρώτα τα κακοποίησαν, η μπέιμπι σίτερ
και ο άντρας της τα έφαγαν για βραδινό
(Goodman, Aman & Hirschman, 1987).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠ ΙΑ Κ Η H. \ IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 141

Υπάρχουν αρκετοί τρόποι με του; ο­ μάρτυρες σ' ένα σκηνοθετημένο επεισόδιο

ποίους οι διαδικασίες εξέτασης, :;του είναι
τυπικές στις ποινικές δίκες, μπορεί να οδη­
γήσουν τα μικρά παιδιά σε λανθασμένες
καταθέσεις. Πρώτον, οι ερωτήσεις μπορεί
να επηρεάζουν τη μνήμη του παιδιού για
όσα συνέβησαν, χωρίς το παιδί να το συνει­
δητοποιεί. Όταν ο ερωτών, εξετάζοντας
περαιτέρω τη μαρτυρία ενός παιδιού, κάνει
μια λανθασμένη υπόδειξη για το τι συνέβη,
η υπόδειξή του μπορεί να αναμειχθεί με
την αρχική ανάμνηση του παιδιού και να
παραχθεί μια νέα υβριδική «ανάμνηση».
Αυτή η υβριδική ανάμνηση μπορεί να
μπλοκάρει την αρχική, έτσι ώστε το παιδί
να μην μπορεί πια να ανακαλέσει τα πραγ­
ματικά γεγονότα. Είναι επίσης δυνατό το
παιδί να θυμάται τόσο αυτό που υπέδειξε
ο ενήλικας όσο και αυτό που έγινε πραγμα­
τικά, αλλά να μην μπορεί πια να ξεχωρίσει
ποια ανάμνηση είναι η αυθεντική (Ceci &
Bruck, 1993).
Η απόδειξη για το πόσο ευάλωτα είναι
τα μικρά παιδιά στις υποδείξεις παρέχεται
από ένα πείραμα, στο οποίο παιδιά ηλικίας
3 και 4 ετών παρέστησαν στην αρχή ως
όπου συμμετείχαν τρεις άντρες και μία γυ­
ναίκα, και μετά ανακρίθηκαν από έναν πε­
πειραμένο αστυνομικό σχετικά με την εμ­
φάνιση της γυναίκας. Η μία συζήτηση έγινε
ως εξής (Dent, 1982, σσ. 290-291):
ΕΡ.: Φορούσε πόντσο και καπέλο;
Απ.: Νομίζω πως ήταν καπέλο.
ΕΡ.: Τι είδους καπέλο ήταν; Ήταν σαν
μπερές ή ήταν μυτερό ή ...
Απ.: Όχι, είχε ένα σαν... , πλάταινε προς
τα έξω μ' ένα μικρό κομμάτι. Πλά­
ταινε με κάτι σαν κουμπί στη μέση.
ΕΡ.: Τι... Ήταν ένα καπέλο με γείσο σαν
αυτό, κάτι τέτοιο;
Απ.: Ε. .. ναι.
ΕΡ.: Αυτό είναι το καπέλο που νομίζω
πως εννοείς, μ' ένα μικρό γείσο εδώ
πέρα.
Απ.: Ναι, έτσι ήταν το πάνω μέρος του.
ΕΡ.: Περίφημα. Ε. .. τι χρώμα;
Απ.: Ω! Ω! νομίζω πως ήταν μαύρο ή
καφέ.
ΕΡ.: Νομίζεις πως ήταν σκούρο, ας πού­
με;

Η Amanda Conklin,
3 ετών, κοιτά προς
την κατάμεστη αίθου­
σα του δικαστηρίου
Van Nuys της Καλι­
φόρνιας καθώς ο δι­
καστής της κάνει ερω­
τήσεις στη διάρκεια
της δίκης του πατέρα
της για το φόνο
της μητέρας της.
142 ΜΕΡΟΣΤΡιτΟ ΝΗΠ!ΑΚ Η ΗΛ!Κ!Α

Απ.: Ναι... ήταν σκούρο, νομίζω, και
δεν είδα τα μαλλιά της.
Στην πραγματικότητα η γυναίκα στο
σκηνοθετημένο επεισόδιο δεν φορούσε ού­
τε πόντσο ούτε καπέλο. Το παιδί, όχι μόνο
κατέληξε να «θυμάται» αυτά τα πράγματα,
αλλά πρόσθεσε ακόμα πως η γυναίκα κρα­
τούσε μια σκούρα τσάντα, για να ταιριάζει
με το καπέλο της! Όπως σημειώνουν η
Elizabeth Loftus και ο Graham Davies,
επίμονες ερωτήσεις για λεπτομέρειες, ο
αστυνομικός οδήγησε το παιδί σε λάθη.
Τέτοια επεισόδια δεν δείχνουν απλώς
την περιορισμένη ικανότητα των παιδιών
να θυμούνται και να ανακαλούν πληροφο­
ρίες, αλλά αντανακλούν και το γεγονός ότι
τα μικρά παιδιά μπορεί να πιστεύουν ότι οι
ενήλικες ξέρουν περισσότερα απ' όσα αυ­
τά τα ίδια. Όταν ερωτώνται σε μια δίκη,
μπορεί να ενσωματώσουν τις υποδείξεις
του ενήλικα στις απαντήσεις τους επειδή
θέλουν να ευχαριστήσουν τον ενήλικα,
ακόμη και όταν ξέρουν ότι οι υποδείξεις
του είναι λανθασμένες. Όταν τους κάνουν
τις ίδιες ερωτήσεις πάνω από μια φορά, συ­
χνά αλλάζουν τις απαντήσεις τους, γιατί
συμπεραίνουν ότι κάτι δεν ήταν σωστό
στην πρώτη τους απάντηση (Siegal, 1991).
Τα παιδιά δεν είναι, κατά κανένα τρό­
με πο, τα μόνα ευάλωτα στις υποδείξεις των
ανθρώπων που τα ρωτούν. Οι ενήλικες επί­
σης μπορεί να παραπλανηθούν σε τέτοιες
περιπτώσεις (Loftus, 1979). Τα μικρά παι­
διά, όμως, θεωρούνται ιδιαίτερα επιρρεπή
εξαιτίας της περιορισμένης τους ικανότη­
τας να θυμούνται, της έλλειψης εμπειρίας
στις ανακρίσεις και της τάσης τους να προ­
σπαθούν να ευχαριστούν τους ενήλικες
(Poole & White, 1993).

μπορεί να είναι εντελώς ανίκανοι να δουν αυτά που εκείνο βλέ­

πει. Το δεύτερο επίπεδο απαιτεί από τα παιδιά να συνειδητοποιή­
σουν ότι, όταν τα ίδια και ένα άλλο πρόσωπο βλέπουν ένα αντι­
κείμενο, το βλέπουν διαφορετικά, από διαφορετική οπτική γωνία.
Ο F\ave\1 και οι συνεργάτες του επέδειξαν την αναπτυξιακή
σημασία των δύο επιπέδων αντίληψης της προοπτικής , δείχνο­
ντας στα παιδιά κάρτες με εικόνες διαφορετικών ζώων στην κάθε
πλευρά (Σχήμα 9.9). Αν δείξουμε μια κάρτα με μια γάτα στη μια
πλευρά και μια χελώνα στην άλλη σε ένα παιδί 3 ετών και μετά
την κρατήσουμε κάθετα μεταξύ παιδιού κι ερευνητή, έτσι ώστε να
βλέπει το παιδί τη γάτα αλλά ο ερευνητής όχι, το παιδί θα πει ότι
ο ερευνητής δεν μπορεί να δει τη γάτα (αυτό είναι το πρώτο επί­
πεδο αντίληψης της προοπτικής). Αν, όμως, η κάρτα τοποθετηθεί
επίπεδα στο τραπέζι, έτσι ώστε τόσο το παιδί όσο και ο ενήλικας
να βλέπουν την ίδια εικόνα αλλά από διαφορετική θέση , το ίδιο
παιδί είναι απίθανο να πει ότι για τον ενήλικα η κάρτα είναι ανά­
ποδα (πράγμα που θα απαιτούσε το δεύτερο επίπεδο αντίληψης
της προοπτικής). Τέτοια ευρήματα υποστηρίζουν την άποψη ότι
οι φαινομενικές παραλλαγές στο επίπεδο επίδοσης των παιδιών
εμφανίζονται γιατί οι ερευνητές δεν μπόρεσαν να αναλύσουν με
αρκετή ακρίβεια τις γνωστικές απαιτήσεις των προβλημάτων που
θέτουν. Ο F\ave\1 υποστηρίζει ότι, όταν πολύ μικρά παιδιά επιτυγ-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 = Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ H.\IK IA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚ ΑΝΟΤΉΤΩΝ 143

χάνουν σε τέτοια προβλr]ματα , αυτό συμβαίνει γιατί ο ερευνητr]ς

έχε ι παραμορφώσει και απλοποιήσει τα προβλr]ματα τόσο δρα­
στικά, ώστε να μην αγγίζουν πια την υπό διερεύνηση ικανότητα .
Οι υποστηρικτές της δεύτερης κατεύθυνσης στη νεο­
πιαζετικη έρευνα διατηρούν την ιδέα του Piaget ότι τα
παιδιά δομούν τη γνώση μέσω της ενεργού συμμετοχr]ς
τους στον κόσμο. Συμφωνούν , επίσης, ότι η αύξηση της
κατανόησης περνάει από σειρά διακριτών αλλαγών .
Πιστεύουν όμως ότι η προσέγγιση του Piaget πρέπει να
τροποποιηθεί, ώστε να λαμβάνει υπόψη τις καινούριες
αποδείξεις για τις διαφορές της γνωστικr]ς επίδοσης
στα παιδιά που βρίσκονται στο ίδιο στάδιο ανάπτυξης .
Μια τέτοια νεοπιαζετικη προσέγγιση υποστηρίζει
ότι τα στάδια της απόκτησης της γνώσης περιορίζονται
σε εξε ιδικευμένους τομείς , με τη δικη τους λογικη και
περιεχόμενο, όπως ο κοινωνικός συλλογισμός, το σχέ­
διο, η μουσικη, η γλώσσα και τα μαθηματικά (Deme-
triou, Shayer & Efklides, 1992· Gardner, 1991). Έτσι, ένα
παιδί μπορεί να είναι αυθεντία στον τομέα του σκακιού
η κανόνι στην αριθμητικη, αλλά να μην λύνει τα τυπικά
προβλr]ματα του Piaget, όπως είναι η συμπερίληψη σε
τάξη και η διατr]ρηση , καλύτερα από τα άλλα παιδιά
της ηλικίας του (Feldman, 1994). Η βασικη ιδέα αυτr]ς
της προσέγγισης συνοψίζεται από την Jean Mandler
Σ Χ Η Μ Α 9.9
Οι δύο συνθήκες κάτω από τις
οποίες το παιδί βλέπει την εικόνα
ενός ζώου απεικονίζουν δύο επίπε­
δα της ικανότητας αντίληψης της
προοmικής, σύμφωνα με τον John
Flaνe/1 και τους συνεργάτες του.
Στο (α) το παιδί ξέρει ότι ο ενήλι­
κας δεν βλέπει ό, τι βλέπει αυτό το
ίδιο (μια γάτα) και δεν βλέπει τι
βλέπει ο ενήλικας (στην άλλη όψη
της κάρτας είναι ζωγραφισμένη μια
χελώνα). Αυτό το αποτέλεσμα δεί­
χνει ότι το παιδί είναι ικανό για το
πρώτο επίπεδο αντίληψης της προ­
οmικής. Όταν μία εικόνα του πα­
ρουσιάζεται όπως στο (β), όμως,
το παιδί μπερδεύει την οmική γω­
νιά του ενήλικα με τη δική του και
συμπεραίνει ότι και οι δύο βλέπουν
τη χελώνα από την ίσια μεριά . Αυτή
η πιο δύσκολη (δεύτερο επίπεδο)
μορφή αντίληψης της προοmικής
δεν αναmύσσεται πριν από την
ηλικία των 4 ή 5 ετών.

(α) (β)
144 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 \;ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

(1983, σ. 475): «Είναι πολύ πιθανό ότι σε πολλούς τομείς της σκέ­
ψης δεν υπάρχει μια γενική ικανότητα, μόνο αρχές που κατακτή­
θηκαν με κόπο και εκμαιεύονται εξαρχής σε κάθε τομέα, καθώς
αυτός εξερευνάται». Σύμφωνα με την άποψη αυτή, μπορεί να
υπάρχει μικρή αντιστοιχία μεταξύ του επιπέδου ανάπτυξης που
παρουσιάζει το παιδί σε μια κατάσταση και του αναπτυξιακού
επιπέδου που παρουσιάζει σε μια άλλη, γιατί, από την άποψη του
παιδιού, κάθε τομέας έχει τη δική του λογική και το δικό του πε­
ριεχόμενο που πρέπει και τα δύο να κατακτηθούν.
Ο Kurt Fischer και οι συνεργάτες του (Biddel & Fischer, 1995·
Fischer κ.ά., 1993) πιστεύουν ότι, μέσα σε κάθε ειδικό πεδίο, το
συγκεκριμένο επίπεδο επιτυχίας κάθε παιδιού εξαρτάται καθορι­
στικά από την υποστήριξη που παρέχει στο παιδί το περιβάλλον
του. Ο Fischer και οι συνεργάτες του παρουσιάζουν διάφορα είδη
δεδομένων για να δείξουν ότι, όταν παρέχονται βέλτιστες συνθή­
κες απόδοσης, τότε η διεργασία της αλλαγής φαίνεται να πραγμα­
τοποιείται σε στάδια. Όταν οι προϋποθέσεις απόδοσης δεν είναι
οι βέλτιστες επειδή, για παράδειγμα, τα παιδιά δεν έχουν επαρκές
υπόβαθρο γνώσεων ή τα προβλήματα δεν εξηγούνται με σαφή­
νεια, τότε η επίδοση γίνεται άνιση.
Ο Robbie Case και οι συνεργάτες του πιστεύουν ότι, για να
διαχωριστούν οι ειδικές από τις γενικές πλευρές της σκέψης των
παιδιών, θα πρέπει να κατανοήσουμε ακριβώς τη γνώση που
απαιτεί το κάθε γνωστικό πεδίο και να σχεδιάσουμε συγκεκριμέ­
να διαγνωστικά προβλήματα για να εξετάσουμε τη γνώση των
παιδιών στο συγκεκριμένο πεδίο (Case, 1992· Case & Okamoto,
1995). Κατά τον Case, όταν οι ερευνητές εξασφαλίζουν ότι οι δο­
κιμασίες που δημιουργούνται για δύο γνωστικά πεδία παρουσιά­
ζουν προβλήματα που είναι οικεία, συνεπάγονται ένα εξίσου
απαιτητικό περιεχόμενο και έχουν την ίδια λογική δομή, τα παι­
διά θα αποδώσουν στο ίδιο επίπεδο ικανότητας και στα δύο πε­
δία, aντανακλώντας το επίπεδο της γενικής γνωστικής τους ανά­
πτυξης.
Για να εξετάσουν την πιθανότητα τέτοιων συγχρονισμένων με­
ταβάσεων σταδίου σε διαφορετικά πεδία, ο Case και οι συνεργά­
τες του δημιούργησαν δύο σειρές προβλημάτων με πανομοιότυπη
λογική δομή. Το πρώτο ζητούσε από τα παιδιά να κρίνουν τη
«ζουμερότητα» ενός ποτού φτιαγμένου από διαφορετικά μείγμα­
τα χυμού από πορτοκάλι και νερό. Ένα μείγμα φτιαγμένο από πέ­
ντε μέρη χυμού και τρία μέρη νερού, για παράδειγμα, θα είχε την
ίδια χυμώδη γεύση με ένα μείγμα από τέσσερα μέρη χυμού και
ένα μέρος νερού;
Το δεύτερο, λογικά ισοδύναμο, πρόβλημα αναφερόταν σε δύο
αγόρια που είχαν και τα δύο πάρτι γενεθλίων και ήθελαν και τα
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9. Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ H.\IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 145

δύο γυαλισμένες πέτρες για δώρο (στο σχολείο όπου έκαναν την
έρευνα οι ερευνητές, οι γυαλισμένες πέτρες θεωρούντο πολύτι­
μες). Έδειξαν στα παιδιά πόσες πέτρες ήθελε το κάθε αγόρι και
πόσες πήρε πραγματικά. Μετά τα ρώτησαν, « Ποιο αγόρι θα είναι
πιο ευχαριστημένο;»
Οι ερευνητές ρώτησαν παιδιά διαφόρων ηλικιών και βρήκαν
ότι τα επίπεδα επίδοσής τους παρουσιάζουν αλλαγές που μοιά­
ζουν με στάδια, για καθένα από τα δύο είδη προβλημάτων. Επι­
πλέον, το υπολογισμένο επίπεδο γνωστικής ανάπτυξης του 89%
των παιδιών που εξετάστηκαν ήταν είτε το ίδιο και για τα δύο εί­
δη προβλημάτων είτε το ένα απείχε από το άλλο κατά ένα μόνο
στάδιο στη διαδικασία επίλυσης (Case et al., 1986). Το γεγονός ότι
τα παιδιά έφτασαν ουσιαστικά στο ίδιο επίπεδο συλλογισμού σε
δύο προβλήματα που άπτονται διαφορετικών τομέων υποστη­
ρίζει την υπόθεση του Piaget ότι οι αλλαγές σε διάφορους τομείς
είναι ταυτόχρονες, aποκαλύπτοντας ένα γενικό μηχανισμό που
συμπληρώνει τους μηχανισμούς αλλαγής, οι οποίοι αφορούν σε
συγκεκριμένους τομείς.

ΠΡΟΣ€ΓΓΙΣ€ΙΣ εnεΞεΡΓΑΣΙΑΣ ΤΩΝ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

Σ
τη διάρκεια της δεκαετίας του 1960, όταν οι ιδέες του Piaget
έγιναν δημοφιλείς μεταξύ των αναπτυξιακών ψυχολόγων,
πολλοί άρχισαν επίσης να βλέπουν τη σκέψη σαν ένα είδος επε­
ξεργασίας πληροφοριών, που μπορεί να γίνει καλύτερα κατανοη­
τή αν την παρομοιάσουμε με τη λειτουργία ενός ψηφιακού υπο­
λογιστή. Οι ερευνητές που χρησιμοποιούν την παρομοίωση του
παιδιού με τον υπολογιστ1Ί ανήκουν σε μια σχολή που έγινε γνω­
στή ως προσέγγιση επεξεργασίας των πληροφοριών. Γενικά,
Προσtγγισπ εnεξερyασlας
αντιλαμβάνονται την ανάπτυξη ως συνέπεια αλλαγών τόσο στον πληροφοριών: Μια στρατη­
γική για την εξήγηση της
«εξοπλισμό» (hardware) των παιδιών, όπως η μυελίνωση μιας νέας
γνωστικής ανάπτυξης. που
;rεριοχής του εγκεφάλου, όσο και στο «λογισμικό», όπως η aπό­ παρομοιάζει τη διαδικασία
αυτή με τη λειτουργία ενός
χτηση νέων στρατηγικών aπομνημόνευσης (Siegel, 1996).
σύγχρονου υπολογιστή.
Ο Daνid Klahr, ηγετική φυσιογνωμία αυτής της σχολής, εξέ­
φρασε παραστατικά την απαρέσκειά του ως προς τη θεωρία του
Piaget για την ανάπτυξη:

Εδώ και 40 χρόνια, ακούμε για την αφομοίωση και τη συμμόρφω­

ση, τις μυστηριώδεις και ασαφείς δυνάμεις της εξισορρόπησης,
τον << Μπάτμαν και Ράμπιν>> της αναπτυξιακής διαδικασίας. Ποιες
είναι; Πώς λειτουργούν; Γιατί, ύστερα από τόσον καιρό, δεν ξέ­
ρουμε γι' αυτές τίποτε περισσότερο απ' όσα όταν πρωτοεμφανί­
στηκαν στο προσκήνιο; Εκείνο ;του χρειάζεται είναι να μπορέσου­
με να ξεπεράσουμε τις αόριστες λεκτικές δηλώσεις για τη φύση
της αναπτυξιακής διαδικασίας (Klahr, 1982, σ. 80).
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I t. Β 10
146 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 Ν ΗΠΙΑ ΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Οι ερευνητές που χρησιμοποιούν την προσέγγιση της επεξερ­

γασίας πληροφοριών και την παρομοίωση του παιδιού με τον
υπολογιστή δεν συμφωνούν , απαραιτήτως, ως προς τη φύση της
ίδιας της ανάπτυξης. Ο Robbie Case (1992), για παράδειγμα, χρη­
σιμοποιεί τις έννοιες της επεξεργασίας των πληροφοριών για να
επεξεργαστεί τη νεοπιαζετική του άποψη. Οι περισσότεροι ψυχο­
λόγοι που υιοθετούν την άποψη της επεξεργασίας πληροφοριών ,
όμως, επικεντρώνουν την προσοχή τους στους τρόπους με τους
οποίους οι ψυχολογικές διεργασίες τροποποιούνται ως αποτέλε­
σμα της εισόδου δεδομένων από το περιβάλλον. Ακολουθώντας
την προσέγγιση περιβάλλοντος/μάθησης , πολλοί πιστεύουν ότι η
ανάπτυξη είναι μια συνεχής διαδικασία , η οποία υπερβαίνει βαθ­
μιαία τους περιορισμούς της γνωστικής ικανότητας . Η χωρητικό­
τητα της μακρόχρονης μνήμης σταδιακά αυξάνεται. Οι συμπερι­
φορές τυποποιούνται και αναπτύσσονται στρατηγικές για την
αποτελεσματικότερη σύνδεση εισόδου και εξόδου δεδομένων
(Κlahr & Wallace, 1976· Siegel, 1996).
Το Σχήμα 9.10 είναι ένα απλοποιημένο σχηματικό διάγραμμα
μιας γενικής προσέγγισης της επεξεργασίας πληροφοριών για την
Σ Χ Η Μ Α 9.10 ανθρώπινη σκέψη. Στην αριστερή πλευρά βρίσκεται το θεωρούμε­
Τα βασικότερα στοιχεία νο σημείο εκκίνησης για τη διαδικασία επίλυσης οποιουδήποτε
ενός μοντέλου επεξερ­
προβλήματος. Κάποιο είδος ερεθίσματος ( «εισαγωγή » στη γλώσ­
γασίας των πληροφο­
ριών για τη νοητική δρα­
σα προγραμματισμού των υπολογιστών) φτάνει στα αισθητήρια
στηριότητα (προσαρμο­ όργανα που χρησιμεύουν ως « αισθητηριακοί καταγραφείς» του
γή από τους Atkinson συστήματος. Αν η εισερχόμενη πληροφορία δεν τύχει προσοχής ,
& Shiffrin, 1980).

Βραχύχρονη
αποθήκευση

Αισθητήριοι
καταγραφείς Προσωρινή
Μακρόχρονη
Είσοδος
περιβαλλοντικών ι -.
Οπτικοί
Ακουστικοί ___..
εργαζόμενη μνήμη

Διαδικασίες ελέγχου:
.___..
ι~ αποθήκευση

δεδομtνων • Επ ανάλη ψη Μ όνιμη αποθή κη

• Κωδικοπ οίηση μνήμης
• Απο φάσεις
Απτικοί
• Στρατηγικές ανάσυρσης

Εξερχόμενη
απόντηση
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ H.\IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 147

θα εξαφανιστεί γρήγορα, σε μερικά δευτερόλεπτα. Α ν τύχει προ­

σοχής και «διαβιβαστεί» στους αισθητηριακούς καταγραφείς του
συστήματος, θα αποθηκευτεί προσωρινά στη βραχύχρονη μνήμη
βραχύχρονn μνήμn: Εργαζο­
(εργαζόμενη), όπου μπορεί να διατηρηθεί για μερικά δευτερόλε­ μενη μνήμη που συγκρατεί

πτα. Οι πληροφορίες του περιβάλλοντος που κατατίθενται στη τις νέες πληροφορίες για
περίοδο μερικών δευτερολε­
βραχύχρονη μνήμη μπορούν να συνδυαστούν με τη μνήμη περα­ πτων. σε αντιδιαστολή με τη
σμένων εμπειριών (μακρόχρονη μνήμη) ή να ξεχαστούν. Η βρα­ μακρόχρονη μνημη. στην
οποία οι πληροφορίες πα­
χύχρονη μνήμη παρακολουθείται διαρκώς από διαδικασίες ελέγ­ ραμένουν αποθηκευμένες.
χου που προσδιορίζουν πώς η πληροφορία που έχει συγκρατηθεί
Μακρόχρονn μνήμn: Μνημη
προσωρινά εκεί μπορεί να εφαρμοστεί στο υπό επίλυση πρόβλη­ από προηγούμενες εμπειριες

μα- για παράδειγμα, κατά πόσο πρέπει να ζητηθούν από το περι­ που διατηρείται για μεγάλες
χρονικές περιόδους.
βάλλον περισσότερες πληροφορίες ή κατά πόσον η μακρόχρονη
μνήμη θα πρέπει να ερευνηθεί πιο διεξοδικά για να δώσει καλύτε­
ρη απάντηση. Οι διαδικασίες ελέγχου προσδιορίζουν επίσης αν
μια πληροφορία πρέπει να διατηρηθεί στη βραχύχρονη μνήμη ή
μπορεί να ξεχαστεί.
Μπορούμε να δούμε τις βασικές ιδέες αυτής της προσέγγισης
παρατηρώντας τι συμβαίνει όταν μια μητέρα ζητάει από την κόρη
της, 4 ετών, να μάθει το τηλέφωνο του σπιτιού τους, για την περί­
πτωση που απομακρυνθεί από την οικογένεια σ' ένα εμπορικό κέ­
ντρο. Η μητέρα κάθεται μαζί με το παιδί στο τηλέφωνο και της
δείχνει τη σειρά των κουμπιών που πρέπει να πατήσει, για παρά­
δειγμα, 543-1234. Το κορίτσι παρακολουθεί τι κάνει η μητέρα και
ακούει τι λέει.
Στην αρχή το παιδί καταγράφει την ομάδα των αριθμών σαν
μια διαδοχή ήχων. Σημασίες που αντιστοιχούν στους ήχους αυ­
τούς ανασύρονται από τη μακρόχρονη μνήμη και εναρμονίζονται
με τους ήχους που έχουν εγγραφεί στη βραχύχρονη μνήμη. Το
παιδί αναγνωρίζει τον κάθε αριθμό και «προσπαθεί να θυμηθεί».
Θα το κατορθώσει όταν η πληροφορία που αφορά στην αριθμητι­
κή ακολουθία θα εισαχθεί στη μακρόχρονη μνήμη, όπου η λήθη
επέρχεται πολύ βραδύτερα απ' όσο στη βραχύχρονη μνήμη.
Παρ' όλες τις μεταξύ τους διαφορές, οι ψυχολόγοι που υπο­
στηρίζουν το μοντέλο της επεξεργασίας πληροφοριών συμφωνούν
στην υπόθεση ότι τα ανθρώπινα πλάσματα, όπως και οι υπολογι­
στές, έχουν περιορισμένες δυνατότητες επεξεργασίας πληροφο­
ριών. Το μικρό κορίτσι στο παράδειγμά μας μπορεί να έχει δυσκο­
λίες σε οποιαδήποτε φάση αυτής της διεργασίας. Μπορεί να μην
προσέξει αρκετά τι της λέει η μητέρα της. Μπορεί να έχει μικρή
(ανώριμη) χωρητικότητα βραχύχρονης μνήμης. Η ταχύτητα με
την οποία μπορεί να μεταφέρει πληροφορίες από το ένα σύστημα
μνήμης στο άλλο ίσως είναι σχετικά αργ11. Κατά συνέπεια, μπορεί
να ξεχάσει μερικούς από τους αριθμούς πριν τους αποθηκεύσει
στη μακρόχρονη μνήμη. Τέλος, μπορεί να έχει μικρή εμπειρία σχε-
148 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠlΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

τικά με τη σκόπιμη απομνημόνευση και έτσι να μη διαθέτει στρα­

τηγικές για να συγκρατήσει στη μνήμη της μια σειρά αριθμών.
Τα μεγαλύτερα παιδιά όχι μόνο διαθέτουν διευρυμένα μνημο­
νικά συστήματα και ταχύτερη επεξεργασLα πληροφοριών , αλλά
και πιο αποτελεσματικές στρατηγικές για να ξεπεράσουν τους πε­
ριορισμούς τους στην επεξεργασLα πληροφοριών. Για παράδειγ­
μα, τα μεγαλύτερα παιδιά εLναι πιο πιθανό να χρησιμοποιήσουν
τις ισχυρότερες διευθυντικές διαδικασLες ελέγχου που διαθέτουν
για να επινοήσουν μια στρατηγική επανάληψης του αριθμού ή για
να τον αναλύσουν, ώστε να βρουν απλουστευτικές ιδιότητες. Στην
περLπτωση του 543-1234, η αναγνώριση ότι οι αριθμοL ακολου­
θούν την κατιούσα και, εν συνεχεLα, την ανιούσα, κάνει ευκολότε­
ρη την απομνημόνευσή τους.
Συνοπτικά, από αυτή την άποψη οι γνωστικές δυσκολLες των
μικρών παιδιών οφεLλονται σε περιορισμούς της γνώσης , της μνή­
μης και του ελέγχου της προσοχής, καθώς και σε περιορισμένες
στρατηγικές απόκτησης και χρήσης των πληροφοριών (Siegler,
1996). Η απόδοση βελτιώνεται στη διάρκεια της ανάπτυξης, επει­
δή αυτοL οι περιορισμοL σταδιακά μειώνονται με την ωρLμανση του
«εξοπλισμού» (hardware) και την ανάπτυξη πιο αποτελεσματικών
διαδικασιών επεξεργασLας των πληροφοριών («λογισμικό »).
Οι περιορισμοL της ικανοτήτας των μικρών παιδιών να επεξερ­
γαστούν πληροφορLες εμφανίζονται με πολλούς τρόπους. Πρώ­
τον, η προσοχή τους εύκολα στρέφεται σε ηχηρά, aστραφτερά
ερεθLσματα κι έτσι διασπάται εύκολα. Όταν χάνουν τον ειρμό της
σκέψης τους την ώρα που κάνουν κάτι, εLναι φυσικό να μειώνεται
η απόδοσή τους.
Δεύτερον, ακόμη και όταν δεν διασπάται η προσοχή τους , τα
μικρά παιδιά πιθανότατα εξερευνούν ένα αντικεLμενο με ατελή
και μη συστηματικό τρόπο. Αυτός ο περιορισμός αποδεLχτηκε με­
ρικά χρόνια πριν από τον Ρώσο ψυχολόγο Vladimir Zinchenko
και τους συνεργάτες του (Zinchenko, Chzhi-tsin & Tarakanov,

Σ Χ Η Μ Α 9.11
Τα περισσότερα παιδιά ηλικίας 3
ετών (α), από τα οποία ζητήθηκε
να εξετάσουν ένα καινούργιο σχή­
μα για 20 δευτερόλεmα, είναι λι­
γότερο επίμονα και προσεκτικά
από τα παιδιά των 6 ετών (β) που
τους δόθηκε η ίδια εργασία (από
τους Zinchenko, Chzhi-tsin &
Tarakanoν, 1963).
(α) (β)
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠLΑΚΗ Η \IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩ 149

1963), που ζητησαν από παιδιά 3 και 6 ετών να εξετάσουν διάφο­

ρα αντικείμενα και να εξοικειωθούν με αυτά. Όπως δείχνει το
Σχημα 9.11, οι κινησεις των ματιών των παιδιών έδειξαν ότι τα Σ Χ Η Μ Α 9.12
παιδιά ηλικίας 3 ετών εξέτασαν λίγα μόνο σημεία μέσα στο αντι­ Ερεθίσματα που χρησι­
κείμενο, ενώ τα παιδιά ηλικίας 6 ετών το εξέτασαν πιο διεξοδικά. μοποίησε η Vurpillot yια
Τρίτον, τα παιδιά ηλικίας μεταξύ 2,5 και 6 ετών δυσκολεύο­ να υπολογίσει την οmική
ανίχνευση. Η αδυναμία
νται να συγκεντρώσουν την προσοχη τους στα βασικότερα χαρα­
των παιδιών προσχολικής
κτηριστικά ενός προβληματος, αν δεν έχουν ισχυρές καθοδηγητι­
ηλικίας να ανιχνεύουν
κές νύξεις από το περιβάλλον. Αυτός ο περιορισμός αποδείχτηκε συστηματικά, συχνά
από την Elaine Vurpillot (1968), η οποία κατέγραψε τις κινησεις τα οδηγεί να πιστεύουν
των ματιών παιδιών ηλικίας 3 έως 10 ετών, ενώ εξέταζαν ζεύγη ότι τα δύο επάνω σπίτια
είναι απολύτως ίδια
γραμμικών σχεδίων σπιτιών, όπως στο Σχημα 9.12. Ορισμένες φο­
(από την Vurpillot, 1968).
ρές τα σπίτια ηταν πανομοιότυπα.
Άλλες φορές , είχαν μία η περισσότε­
ρες λεπτές διαφορές. Ζητηθηκε από
τα παιδιά να πουν αν τα σπίτια ηταν
ολόιδια η όχι.
Η Vurpillot βρηκε ότι όλα τα παι­
διά ~πάντησαν σωστά όταν τα σπί­
τια ηταν όμοια, αλλά ότι τα μικρότε­
ρα παιδιά έκαναν λάθος όταν τα
σπίτια διέφεραν, και μάλιστα όταν
διέφεραν σε μία μόνο λεπτομέρεια.
Η καταγραφη των κινησεων των μα­
τιών εντόπισε τη δυσκολία. Τα μι­
κρότερα παιδιά aνίχνευαν τα παρά­
θυρα στην τύχη, χωρίς να κάνουν
συστηματικη σύγκριση. Τα μεγαλύ­
τερα παιδιά aνίχνευαν τα παράθυρα
κατά σειρές η κατά στηλες έως ότου
τα ελέγξουν σχεδόν όλα και μάλι­
στα, μερικές φορές, τα aνίχνευαν ξα­
νά, για να κάνουν διπλό έλεγχο.
Έτσι φαίνεται ότι τα μικρότερα παι­
διά έχουν περιορισμένη ικανότητα
να επιλέξουν και να εφαρμόσουν
μια αποτελεσματικη στρατηγικη ανί­
χνευσης.

Οι πληροφορίες που δέχονται τα

μικρά παιδιά και η ικανότητά τους
να τις αποθηκεύσουν και να τις χει­
ριστούν είναι επίσης περιορισμένες.
σύμφωνα με διάφορες μελέτες. Για
:;ταράδειγμα, οι Micheline Chi και
150 ΜΕΡΟΣ 'ΓΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

David Klahr (1975) βρήκαν ότι παιδιά ηλικίας 5 ετών δεν μπο­
ρούν να διακρίνουν περισσότερα από τρία αντικείμενα που εμφα­
νίζονται ταυτοχρόνως σε μια οθόνη, ενώ οι ενήλικες αντιλαμβά­
νονται έξι ή επτά αντικείμενα με μια ματιά. Πολλές μελέτες έχουν
δείξει αύξηση της ικανότητας συγκράτησης διαφόρων πληροφο­
ριών στη μνήμη την ίδια στιγμή, ανάλογα με την ηλικία. Έτσι, τα
μεγαλύτερα παιδιά και οι ενήλικες μπορούν να επεξεργάζονται
διάφορα στάδια σύνθετων προβλημάτων χωρίς να χάνουν την
επαφή τους με αυτό που κάνουν, ενώ τα μικρότερα δεν μπορούν
(Kail, 1990).
Τέλος, τα μεγαλύτερα παιδιά και οι ενήλικες έχουν συσσωρεύ­
σει περισσότερες γνώσεις από τα μικρά παιδιά, επεξεργάζονται
τις πληροφορίες με μεγαλύτερη ταχύτητα και διαθέτουν πιο απο­
τελεσματικές στρατηγικές αντιμετώπισης των προβλημάτων. Κα­
τά συνέπεια, έχουν περισσότερες διαθέσιμες πληροφορίες αποθη­
κευμένες στη μακρόχρονη μνήμη, τις οποίες μπορούν να εφαρμό­
σουν γρήγορα σε καινούρια προβλήματα όταν προκύπτουν και,
έτσι, να έχουν πιο αποτελεσματική απόδοση (Chi & Koeske, 1983·
Siegel, 1996).
Αυτή η ανασκόπηση των περιορισμών της ικανότητας των μι­
κρών παιδιών να επεξεργάζονται πληροφορίες υποδεικνύει ότι,
όταν τα παιδιά ενδιαφέρονται για ένα πρόβλημα, όταν οι πληρο­
φορίες τούς παρουσιάζονται με αργό ρυθμό και όταν έχουν καλό
υπόβαθρο γνώσεων, η γνωστική τους απόδοση θα είναι ενισχυμέ­
νη. Αυτά ακριβώς είναι τα χαρακτηριστικά των πειραμάτων, στα
οποία μικρά παιδιά επέδειξαν απροσδόκητη αποτελεσματικότητα
σε προβλήματα του Piaget. Οι ψυχολόγοι που υποστηρίζουν την
επεξεργασία πληροφοριών ενθαρρύνονται έτσι να πιστεύουν ότι
η προσέγγισή τους, μετατοπίζοντας το επίκεντρο της μελέτης από
τα γενικά στάδια ανάπτυξης στην αξιολόγηση των απαιτήσεων
επεξεργασίας που παρουσιάζει ένα δεδομένο πρόβλημα, αποτε­
λεί πραγματική βελτίωση της προσέγγισης του Piaget.

ΒΙΟΛΟΓΙΚ€Σ €ΡΜΗΝ€1€Σ ΤΗΣ ΝΟΗτΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Μ
έχρϊ τώρα, στη συζήτησή μας για το άνισο των γνωστικών
ικανοτήτων των μικρών παιδιών , εξετάσαμε έρευνες που επι­
κεντρώνονται στο περιεχόμενο των προβλημάτων και στον τρόπο
που παρουσιάζονται. Περιέχουν τα έργα αυτά γνωστό περιεχόμε­
νο, το οποίο παρουσιάζεται με υποστηρικτικό και άνετο τρόπο ή
είναι αλλόκοτα και παρουσιάζονται με τρόπο που προκαλεί σύγ­
χυση; Φυσικά , είναι πολύ πιθανό ότι ορισμένοι, αν όχι οι περισσό­
τεροι, περιορισμοί στις νοητικές ικανοτήτες των μικρών παιδιών
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠ ΙΑΚΉ ΗΛ ΙΚΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 151

και η άνιση επίδοσή τους προ έρχονται κυρίως από διαφορές στο
ρυθμό ωρίμανσης των διαφόρων τμημάτων του κεντρικού νευρι­
κού συστήματος.

Η ανάmυξη του εγκεφάλου

Πειστικές ενδείξεις υποστηρίζουν ότι οι αλλαγές στην ωρίμανση

του εγκεφάλου των παιδιών μεταξύ 2,5 και 6 ετών συμβάλλουν
στις αλλαγές που παρατηρούνται στη συμπεριφορά τους (Case,
1992· Fischer & Rose, 1995). Έχουμε ήδη παρουσιάσει τα δεδομέ­
να παρόμοιων αντιστοιχιών στις βιο-κοινωνικο-συμπεριφορικές
μεταβολές που εμφανίζονται στη βρεφική ηλικία, στα Κεφάλαια
5, 6 και 7.
Στην αρχή της νηπιακής ηλικίας ο εγκέφαλος έχει φτάσει περί­
που στο 50% του ενήλικου βάρους του. Όταν το παιδί γίνει 6
ετών, ο εγκέφαλος θα έχει αποκτήσει το 90% του τελικού του βά­
ρους (Huttenlocher, 1994· Lecours, 1982). Εκτός από τη συνολική
αύξηση, εντός και μεταξύ διαφόρων εγκεφαλικών ζωνών πραγ­
ματοποιείται η μυελίνωση, η οποία φαίνεται να παίζει ιδιαίτερα
σημαντικό ρόλο στη γνωστική ανάπτυξη των μικρών παιδιών
(στο Σχήμα 4.15 παρουσιάζονται οι σημαντικότερες περιοχές του
εγκεφάλου ). Για παράδειγμα, η ακουστική περιοχή αναπτύσσεται
γρήγορα , συμβαδίζοντας με το ρυθμό απόκτησης της γλώσσας
στη νηπιακή ηλικία. Επιπλέον, δημιουργούνται πιο αποτελεσματι­
κές συνδέσεις μεταξύ των κροταφικών, ινιακών και βρεγματικών
λοβών, που είναι περιοχές πολύ σημαντικές για την επεξεργασία
πληροφοριών του χρόνου, της όρασης και του χώρου. Οι αυξημέ­
νες συνδέσεις μεταξύ αυτών των κέντρων επιτρέπουν την πιο
α ποτελεσματική σύνθεση των πληροφοριών σχετικά με τις διάφο­
ρες πλευρές ενός προβλήματος. Συγχρόνως, όλες αυτές οι περιο­
χές αποκτούν ισχυρότερες συνδέσεις με τις εγκεφαλικές περιοχές
του λόγου , μια ανάπτυξη που ενισχύει την αύξηση των ικανοτή­
τ ων συμβολισμού και επικοινωνίας. Άλλες περιοχές, που υφίστα­
ντα ι γρήγορη μυελίνωση στη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας, περι­
λα μβάνουν τον ιππόκαμπο -που είναι σημαντικός για τη βραχύ­
χρ ονη μνήμη- και τις νευρικές ίνες που συνδέουν την παρεγκεφα­
λίδα με τον εγκεφαλικό φλοιό , οι οποίες επιτρέπουν το λεπτό
έλεγχο των εκούσιων κινήσεων , όπως αυτές που χρειάζονται για
να δέσει το παιδί τα κορδόνια του .

Νοητικοί επεξεργαστές (Mental modules)

Η ευρύτατη διάδοση της θεωρίας του Noam Chomsky για τη
γλώ σσα και την απόκτησή της έq;ερε την ανάπτυξη του εγκεφά­
λου στο προσκήνιο των σύγχρονων ψυχολογικών θεωριών για τη
152 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ '\"ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

νοητική ανάπτυξη. Όπως είδαμε στο Κεφάλαιο 8, τα παιδιά απο­

κτούν την ανθρώπινη γλώσσα χωρίς καμιά ιδιαίτερη διδασκαλία
από τους ενήλικες, μια ένδειξη για τον Chomsky και τους οπα­
δούς του ότι ο ανθρώπινος εγκέφαλος περιέχει έναν έμφυτο μη­
χανισμό απόκτησης της γλώσσας (LAD-Language Acquisition De-
vice). Ο Chomsky (1980, 1986) και άλλοι πρότειναν ότι οι αρχές
της απόκτησης της γλώσσας ισχύουν και για πολλά άλλα γνωστι­
κά φαινόμενα. Αυτή η άποψη έγινε γνωστή ως θεωρία των αρ­
θεωρία των νοητικών
αρθρωτών επεξεργαστών: θρωτών επεξεργαστών.
Μια θεωρια που δινει έμφα­ Ο Jerry Fodor (1983), για παράδειγμα, υποστήριξε ότι ο νους
ση στις αναπτυξιακές αλλα­
γες μέσα σε εγγενώς προσ- πρέπει να θεωρείται μια τεράστια συλλογή νοητικών επεξεργα­
διορισμένους γνωστικούς στών, ιδιαίτερα εξειδικευμένων νοητικών ικανοτήτων, οι οποίες
τομείς, όπως η γλώσσα.
οι αριθμοί και ο χώρος. είναι συντονισμένες σε συγκεκριμένους τομείς δεδομένων που ει­
σάγονται από το περιβάλλον. Η αναγνώριση των προσώπων, η
έννοια του αριθμού, η αντίληψη της μουσικής και η στοιχειώδης
αντίληψη της αιτιότητας δίνονται ως παραδείγματα νοητικών
επεξεργαστών (Carey & Gelman, 1991· Hirschfeld & Gelman,
1994). Η έννοια των νοητικών επεξεργαστών ακολουθεί ορισμέ­
νες βασικές υποθέσεις της έννοιας του Chomsky για τη γλωσσική
ικανότητα:

1. Οι ψυχολογικές λειτουργίες θεωρείται ότι αφορούν σε συγκε­

κριμένα πεδία. Οι νοητικές λειτουργίες που απαιτούνται για
να αντιληφθεί κανείς ένα μουσικό κομμάτι είναι διαφορετικές
από εκείνες που απαιτούνται για να αναγνωρίσει ένα πρόσω­
πο και οι αρχές αυτών των δύο διαφέρουν από τις αρχές που
διέπουν τη συζήτηση περί της αντίληψης ενός μουσικού κομ­
ματιού ή ενός προσώπου.
2. Οι ψυχολογικές αρχές που οργανώνουν τη λειτουργία κάθε
επεξεργαστή θεωρείται ότι είναι εγγενώς προσδιορισμένες δη­
λαδή, είναι κωδικοποιημένες στα γονίδια και δεν χρειάζεται ει­
δική διδασκαλία για να αναπτυχθούν.
3. Θεωρείται ότι οι διάφοροι επεξεργαστές δεν έχουν άμεση αλ­
ληλεπίδραση. Ο καθένας αντιπροσωπεύει ένα ξεχωριστό νοη­
τικό τομέα, ο οποίος έχει χαλαρή σύνδεση με τους υπόλοιπους.

Σύμφωνα με τη θεωρία των επεξεργαστών, αποδείξεις για την

αρθρωτή προέλευση της γνωστικής ανάπτυξης παρατηρούνται
ήδη από τη βρεφική ηλικία. Όπως είδαμε στα Κεφάλαια 4 και 5,
τα νεαρά βρέφη επιδεικνύουν στοιχειώδη γνώση πολλών φυσικών
αρχών και ευαισθησία σε αριθμητικές πράξεις τους πρώτους μή­
νες μετά τη γέννηση. Αυτά τα ευρήματα κινητοποιούν την αναζή­
τηση της προέλευσης των διαφόρων γνωστικών ικανοτήτων που,
για πολύ καιρό, θεωρούσαμε ότι εμφανίζονται στο τέλος της νη-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠ!ΑΚΗ Η.\!Κ!Α: ΝΗΣ!ΔΕΣ !ΚΑΝΟΤΗΤΩ 1 53

πιακής ηλικίας. Η θεωρία των αρθρωτών επεξεργαστών υποστη­

ρίζεται και από ορισμένα ευρ1Ίματα σχετικά με την ανάπτυξη του
αιτιώδους συλλογισμού και με τη θεωρία του νου.

Είναι aρθρωτός ο αιτιώδης συλλογισμός;

Κρίνοντας από ενδείξεις σαν αυτές που πρόσφεραν τα παιδιά

προσχολικής ηλικίας συζητώντας για την πετρόσουπα, φαίνεται
ότι δικαιώνεται ο ισχυρισμός του Piaget ότι τα μικρά παιδιά βρί­
σκονται σε σύγχυση ως προς τις σχέσεις αιτίας-αποτελέσματος.
Παρ' όλα αυτά, ο Σκοτσέζος ψυχολόγος Alan Leslie και οι συνερ­
γάτες του εφάρμοσαν την έννοια των αρθρωτών επεξεργαστών
για να υποστηρίξουν ότι, αν και τα παιδιά προσχολικής ηλικίας
μπορεί να βρίσκονται σε σύγχυση για πολλές σχέσεις αιτίου - αι­
τιατού, ορισμένες πλευρές της έννοιας της αιτιότητας είναι ήδη
παρούσες (Leslie, 1994· Leslie & Keeble, 1987). Όπως είδαμε, η
πεποίθηση του Piaget ότι τα παιδιά προσχολικής ηλικίας κάνουν
ακόμη προ-αιτιώδεις συλλογισμούς αμφισβητήθηκε από τη Ro-
chel Gelman και τους συνεργάτες της, οι οποίοι έδειξαν ότι η κα­
τανόηση των αιτιωδών σχέσεων είναι παρούσα στη νηπιακή ηλι­
κία. Ο στόχος του Leslie, όμως, ήταν πολύ πιο φιλόδοξος: προ­
σπάθησε να δείξει ότι μια πρωτόγονη ευαισθησία στη φυσική αι­
τιότητα είναι παρούσα τόσο νωρίς μετά τη γέννηση, όσο θα μπο­
ρούσε να ελεγχθεί. Ήθελε, δηλαδή, να δείξει ότι η αντίληψη της
αιτιότητας είναι ένας εγγενής νοητικός επεξεργαστής (σημείο 2,
παραπάνω).
Όταν βλέπουμε μια κινούμενη μπάλα του μπιλιάρδου να συ­
γκρούεται με μια ακίνητη μπάλα, η οποία τότε αρχίζει να κυλάει,
αντιλαμβανόμαστε ότι η κίνηση της δεύτερης μπάλας προκλήθη­
κε από τη σύγκρουση με την πρώτη μπάλα. Αυτή η αντίληψη εί­
ναι τόσο ισχυρή ώστε όταν δείχνουν σε ενήλικες μια σειρά από τε­
λείες σε μια σελίδα, τοποθετημένες έτσι ώστε η μια να πλησιάζει
την άλλη και, τελικά, να «πέφτει πάνω της», έχουν την ψευδαί­
σθηση ότι η πρώτη τελεία «προκαλεί» την κίνηση της δεύτερης,
παρόλο που ξέρουν ότι στην πραγματικότητα καμιά τελεία δεν
κινείται. Ο Leslie και οι συνεργάτες του μελέτησαν την αντίληψη
τέτοιων σχέσεων αιτίας - αποτελέσματος σε βρέφη.
Οι ερευνητές παρουσίασαν σε παιδιά 6 μηνών μία οθόνη υπο­
λογιστή, όπου μία τελεία φαίνεται σαν να πέφτει πάνω σε μια δεύ­
τερη και η δεύτερη να μετακινείται. Στη μια περίπτωση, η δεύτερη
τελεία κινήθηκε αμέσως, δίνοντας την εντύπωση αιτιότητας. Στην
άλλη περίπτωση, υπήρξε μια καθυστέρηση στην κίνηση της δεύτε­
ρης τελείας , υποδηλώνοντας απουσία αιτιότητας. Οι ερευνητές
έδειξαν στα βρέφη το αιτιώδες γεγονός αρκετές φορές στη σειρά
154 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

και μετά τους έδειξαν εLτε ένα διαφορετικό αιτιώδες γεγονός εLτε
το «μη αιτιώδες» γεγονός. Τα βρέφη κοLταζαν για περισσότερη
ώρα το μη αιτιώδες γεγονός, δεLχνοντας ότι ήταν ευαLσθητα στην
αιτιότητα στο περιορισμένο αυτό πλαLσιο.
Ο Leslie και η Stephanie Keeble (1987) υποστηρLζουν ότι αυτή
η προφανής ικανότητα αντLληψης της αιτιότητας, ακόμα και της
απατηλής αιτιότητας στην οθόνη του υπολογιστή, χρησιμεύει ως
οδηγός που καθοδηγεL τα παιδιά να αναπτύξουν αληθινή αιτιώδη
κατανόηση, πριν ακόμη αποκτήσουν αρκετή γνώση του πραγμα­
τικού κόσμου. Αν και η πρωτόγονη αυτή ικανότητα εLναι άκα­
μπτη και χαμηλού επιπέδου, οδηγεL τα βρέφη προς τη σωστή κα­
τεύθυνση όταν προσπαθούν να ερμηνεύσουν τις εμπειρLες τους
και, επομένως, διευκολύνει τη μετέπειτα ανάπτυξη της πιο σύνθε­
της αιτιώδους γνώσης.
Ένα δεύτερο εLδος ενδεLξεων που υποστηρLζουν τη θεωρLα
των αρθρωτών επεξεργαστών προέρχεται από τα παιδιά-θαύμα­
τα, των οποLων η γενική ανάπτυξη εLναι φυσιολογική, αλλά επι­
δεικνύουν νησLδες ιδιοφυtας. Ο Wolfgang Mozart, για παράδειγ­
μα, μικρό παιδL ακόμη, ήταν ένας ολοκληρωμένος συνθέτης και
μουσικός, αλλά δεν διέφερε αισθητά σε άλλους τομεLς από τα παι­
διά της ηλικLας του. Τα εξαιρετικά επιτεύγματα του Mozart και
άλλων παιδιών-θαυμάτων φαLνεται να ταιριάζουν με την ιδέα
των νοητικών επεξεργαστών. Το κάθε επLτευγμα εντάσσεται σε
ένα πεδLο που έχει τη δική του ξεχωριστή δομή (μουσική, γλώσσα,
αριθμητική) (Feldman, 1994).

Ο aυτισμός και η θεωρία του νου

Μια άλλη περιοχή στην οποLα αποδεLχτηκε ότι η ιδέα των επε­
ξεργαστών μπορεL να βοηθήσει εLναι η μελέτη των παιδιών που
υποφέρουν από αυτισμό, μια πάθηση ελάχιστα κατανοητή μέχρι
Αυτισμός: Μία πάθηση στην
ΟΠΟίΟ ΤΟ ΠΟιδιο δεν μΠΟ­ σήμερα, η οποLα ορLζεται κυρLως από μια ανικανότητα του ατό­
ρούν να συνολλογούν φυ­
μου να σχετιστει φυσιολογικά με άλλους ανθρώπους. Τα μικρά
σιολογικά με τους άλλους.
η γλωσσική τους ανάπτυξη αυτιστικά παιδιά σπάνια χρησιμοποιούν το λόγο για να επικοινω­
είναι καθυστερημένη και
νήσουν, δεν παLζουν συμβολικά παιχνLδια, δεν προσποιούνται
η συμπεριφορά τους εινοι
συχνά τελετουργικη στο παιχνLδι και δεν ανταποκρLνονται κατάλληλα σε άλλους αν­
και ψυχσνογκσστική.
θρώπους. Συνήθως η βαθμολογLα τους εLναι χαμηλή στα τεστ νοη­
μοσύνης (Baron-Cohen et al., 1993· Frith, 1989).
ΕπL πολλά χρόνια, ο aυτισμός θεωρεLτο μια μορφή παιδικής
σχιζοφρένειας και πολλοL πLστευαν ότι την προκαλούσαν οι ψυ­
χρές, χωρLς συναLσθημα γονε'ίκές πρακτικές. Πιο πρόσφατα, οι θεω­
ρητικοL των νοητικών επεξεργαστών υποστήριξαν ότι η βασική
ανεπάρκεια που ευθύνεται για τα ποικLλα συμπτώματα του αυτι­
σμού εLναι η αποτυχLα των αυτιστικών παιδιών να αναπτύξουν
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠ ΙΑ Κ Η H.\IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩ 155

τις βιολογικές προϋποθέσεις για μια θεωρία του νου. Η αδυναμία

των αυτιστικων παιδιων να αποδωσουν νοητικές καταστaσεις
στους aλλους τα οδηγεί να συναλλaσσονται με aντικοινωνικούς,
ακατaλληλους τρόπους. Συνδυaζοντας τις ενδείξεις ότι ο aυτι­
σμός προέρχεται από μία ειδική γνωστική διαταραχή με τις νευ­
ρολογικές ενδείξεις της ύπαρξης συγκεκριμένων βιολογικcbν ανω­
μαλιcbν που συνδέονται με τον αυτισμό, ο Allen Leslie (1991) πρό­
τεινε την ύπαρξη ενός «επεξεργαστή θεωρίας του νου».
Υπaρχουν στοιχεία που ενισχύουν αυτή την εξήγηση (Asting-
ton, 1991). Σε μια παλιότερη μελέτη, ο Simon Baron-Cohen και οι
συνεργaτες του (1986) ζήτησαν από ομaδες παιδιcbν να βaλουν
στη σειρa τέσσερις κaρτες με εικόνες ωστε να παρουσιaζουν μια
ιστορία. Υπήρχαν τρεις τύποι ιστοριcbν στις κaρτες:

1. Μηχανικές ακολουθίες, που απεικόνιζαν φυσικές αλληλεπι­

δρaσεις μεταξύ ανθρcbπων και αντικειμένων: ένας aνθρωπος
κλοτσaει ένα βρaχο, ο βρaχος κατρακυλaει από ένα λόφο και
μετa πέφτει με παφλασμό στο νερό (βλ. Σχήμα 9.13α).
2. Συμπεριφορικές ακολουθίες, που απεικόνιζαν αλληλεπιδρa­
σεις μεταξύ των ανθρcbπων: ένα παιδί παίρνει ένα χωνaκι πα­
γωτό από ένα aλλο παιδί και το τρcbει (Σχήμα 9.13β).
3. Νοητικές ακολουθίες, που απεικόνιζαν ιστορίες οι οποίες πε­
ριλaμβαναν νοητικa γεγονότα: ένα κορίτσι ακουμπaει πίσω
της ένα παιχνίδι καθcbς σκύβει να κόψει ένα λουλούδι. Ka-

Σ Χ Η Μ Α 9.13
Ερεθίσματα που χρησι­
μοποιήθηκαν για τη διε­
ρεύνηση της ικανότητας
αυτιστικών παιδιών να
σκέφτονται τη νοητική
κατάσταση του άλλου.
Στο επάνω μέρος είναι
μια μηχανική ακολουθία
(α) όπου ένας άντρας
κλοτσάει ένα βράχο,
ο οποίος κυλάει από το
λόφο. Στο μέσο είναι μια
ακολουθία συμπεριφο­
ράς (β) που δείχνει ένα
~
~------~------_, κορίτσι να παίρνει το πα­
γωτό ενός αγοριού. Κά­
τω είναι μια νοητική ακο­
λουθία (γ) που δείχνει
ένα αγόρι να παίρνει το
αρκουδάκι ενός κορι­
(γ) τσιού, όσο το κορίτσι εί­
ναι στραμμένο αλλού.
156 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :\'ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ποιος άλλος έρχεται πίσω της και παίρνει το παιχνίδι. Το κορί­

τσι δείχνει έκπληκτο όταν γυρίζει και βλέπει πως το παιχνίδι
δεν είναι πια εκεί (Σχήμα 9.13γ).

Από τα παιδιά 4 ετών που εξετάστηκαν μερικά ήταν αυτιστι­

κά, μερικά δεν ήταν αυτιστικά, αλλά νοητικά καθυστερημένα και
μερικά ήταν φυσιολογικά. Τα αυτιστικά παιδιά απέδωσαν καλύ­
τερα από τα φυσιολογικά παιδιά, όταν τους ζητήθηκε να βάλουν
στη σειρά τις μηχανικές ακολουθίες. Δεν μπορούσαν, όμως, να δη­
μιουργήσουν νοητικές ακολουθίες εικόνων με νόημα (βλ. Σχήμα
9.14). Δεν απέδιδαν τη νοητική κατάσταση της έκπληξης στο κο­
ρίτσι που έχασε το παιχνίδι, ενώ είχε γυρισμένη την πλάτη της
(Σχήμα 9.13γ).
Μια επιπλέον ένδειξη ότι ο aυτισμός συνεπάγεται ανεπάρκεια
σε συγκεκριμένο επεξεργαστή της «θεωρίας του νου» προέρχεται
από μελέτες που χρησιμοποιούν έργα λανθασμένων πεποιθή­
σεων, όπως εκείνο που περιγράψαμε νωρίτερα στο κεφάλαιο αυ­
τό. Τα παιδιά ακούνε μια ιστορία για μια μητέρα που μετακινεί
μια σοκολάτα από μια θέση σε μια άλλη, την ώρα που το παιδί της
λείπει. Μετά τους ζητούν να μαντέψουν πού θα ψάξει το παιδί
για τη σοκολάτα, όταν γυρίσει, και πώς θα νιώσει όταν ψάξει εκεί.
Η επίδοση των αυτιστικών παιδιών διαφόρων ηλικιών είναι χαρα­
κτηριστική επίδοση φυσιολογικών παιδιών 3 ετών, διότι δεν συ-
νειδητοποιούν ότι το παιδί που
λείπει έχει μια λανθασμένη πε­
6
ποίθηση για τη θέση της σοκολά­
τας και ότι θ' απογοητευτεί όταν
ψάξει στη λάθος θέση.
5

6
ο 3
] Σ Χ Η Μ Α 9.14
Τα επίπεδα επίδοσης φυσιολογικών, νοη­
2 τικά καθυστερημένων και αυτιστικών παι­
διών, όταν τους ζητήθηκε να δημιουργή­
Αυτιστικά σουν μια μηχανική, συμπεριφορική ή
νοητική ακολουθία με νόημα. Σημειώστε
ότι τα αυτιστικά παιδιά είναι ιδιαίτερα
καλά στη δημιουργία μηχανικών αλλη­
λουχιών, αλλά έχουν μεγαλύτερη δυσκο­
λία ακόμα και από τα καθυστερημένα
Μηχανική Συμπεριφορική Νοητική
όταν τους ζητείται να δημιουργήσουν
νοητικές ακολουθίες.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠ IAKH Η_ \IK ΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ 157

Αξιολόγηση της ερμηνείας των νοητικών επεξεργαστών

Τ α στοιχεία που προτείνει ο Fodor για να υποστηρίξει ότι πολυά­

ριθμες νοητικές ικανότητες έχουν τα χαρακτηριστικά αρθρωτών
επεξεργαστών, είναι πολύ σημαντικά για να τ' αγνοήσουμε. Η
ποικιλία του ρυθμού με τον οποίο αναπτύσσονται τα διάφορα
τμήματα του εγκεφάλου είναι σχεδόν σίγουρο ότι συμβάλλει στο
άνισο της συμπεριφοράς κατά τη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας.
Όμως και η προσέγγιση αυτή έχει τις αδυναμίες της. Για παρά­
δειγμα, ο Jerry Samet (1993) υποστήριξε ότι η συμπεριφορά των
αυτιστικών παιδιών εξηγείται από την αδυναμία τους να αναπτύ­
ξουν μία αίσθηση του εαυτού και όχι από την απουσία ενός «επε­
ξεργαστή θεωρίας του νου». Άλλοι υποστηρίζουν πως, δεδομένου
ότι σήμερα δεν έχουμε τρόπο για να προσδιορίσουμε είτε την πλή­
ρη σειρά των νοητικών επεξεργαστών είτε τα όρια μεταξύ τους, οι
ισχυρισμοί περί επεξεργαστών και περί των μεταξύ τους σχέσεων
είναι απαράδεκτα ασαφείς (Fischer & Bidell, 1991· Karmiloff-
Smith, 1992).
Είναι επίσης δύσκολο να φανταστούμε πώς η θεωρία των νοη­
τικών επεξεργαστών θα μπορούσε να εξηγήσει πολλές από τις
ανισότητες της επίδοσης των μικρών παιδιών, τις οποίες ήδη
έχουμε περιγράψει. Φαίνεται απίθανο, για παράδειγμα, να υπάρ­
χουν διαφορετικοί επεξεργαστές για την αντίληψη της οπτικής
σκοπιάς του άλλου, τον παραγωγικό συλλογισμό, τη διάκριση με­
ταξύ φαινομενικού και πραγματικού κ.λπ. Δεδομένων, όμως, των
σημερινών μας γνώσεων, οι aρθρωτές διεργασίες του εγκεφάλου
φαίνονται να είναι σημαντική πηγ1Ί ανάπτυξης, την οποία θα πρέ­
πει να λαμβάνει υπόψη της μια ολοκληρωμένη θεωρία της σκέψης
στη νηπιακή ηλικία.

ΠΟΛΙτΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΝΟΗτΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Η
θεωρία του πολιτισμικού πλαισίου συμφωνεί με την επιμονή
του Piaget ότι τα παιδιά πρέπει να αντιμετωπίζονται ως δρα­
στήριοι δημιουργοί της ανάπτυξής τους. Όμως, η θεωρία του πο­
λιτισμικού πλαισίου τονίζει επιπλέον ότι οι γονείς συμμετέχουν
στη διαδικασία αyάπτυξης των παιδιών τους, επιλέγοντας και
διαμορφώνοντας το περιβάλλον στο οποίο μεγαλώνουν τα παιδιά
τους. Το περιβάλλον , με τη σειρά του, δομείται από τις πολιτισμι­
Κοινωνική συν-δnμιουργlα:
κές πεποιθήσεις των γονιών , τον τρόπο που κερδίζουν τη ζωή Η αμφίπλευρη διαδικασία

τους και τις κοινωνικές παραδόσεις. Αυτή η αμφίπλευρη διαδικα­ κατά την οποια τόσο το
περιβάλλον οσο και το παιδι
σία, στην οποία περιβάλλον και παιδί αντιμετωπίζονται ως ενερ­ συμμετέχουν ενεργά στη

γοί παράγοντες, αποκαλείται κοινωνική συν-δημιουργία (Valsi- δόμηση της ανάmυξης

του παιδιού.
ner, 1988). Έχουμε ήδη παρουσιάσει τη διαδικασία κοινωνικής
158 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

συν-δημιουργίας σε συγκεκριμένα πλαίσια, με τις μητέρες που

κουνάνε τα μωρά τους για να τα ενθαρρύνουν να θηλάσουν (Κε­
φάλαιο 4), τον πατέρα που επικροτούσε τις προσπάθειες της μι­
κρής του κόρης να παίξει με έναν κρίκο οδοντοφυtας , με τρόπο
που της επέτρεπε να φτάσει σ' ένα πιο προηγμένο επίπεδο παιχνι­
διού (Κεφάλαιο 5), και τη μητέρα που ενθάρρυνε το γιο της να
περπατήσει (Κεφάλαιο 7).
Η άποψη του πολιτισμικού πλαισίου εστιάζει επίσης σε συγκε­
κριμένους τομείς συμπεριφοράς , ένα χαρακτηριστικό που μοιρά­
ζεται με τις διάφορες νεοπιαζετικές θεωρίες και τις προσεγγίσεις
των επεξεργαστών. Αντί να δίνει, όμως , έμφαση σε τομείς που
προσδιορίζονται αποκλειστικά από τη λογική τους ή το περιεχό­
μενό τους, η θεωρία του πολιτισμικού πλαισίου τονίζει ότι τα
πλαίσια οργανώνονται σύμφωνα με τα συστήματα πολιτισμικής
σημασίας που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι για να ερμηνεύσουν
τις εμπειρίες τους.
Τη στενή σχέση μεταξύ της συμπεριφοράς, του πλαισίου και
των συστημάτων πολιτισμικής σημασίας μπορούμε να τη διαπι­
στώσουμε στην απλή ενέργεια του κουνήματος του χεριού . Αυτή
η απλή κίνηση μπορεί να σημαίνει μια μεγάλη ποικιλία πραγμά­
των, ανάλογα με τη σχέση της προς τις φυσικές συνθήκες στις
οποίες εκδηλώνεται και με τη ροή των γεγονότων. Ένα παιδί που
κουνάει το χέρι του μπορεί να χαιρετάει τη γιαγιά του , να χα.ίδεύει
τη γάτα του, να πλάθει πλαστελίνη για να φτιάξει ένα γλύκισμα ή
να σκοτώνει μια μύγα. Το νόημα που έχει η ενέργεια και η σημα­
σία της για τις επόμενες εμπειρίες θα εξαρτηθεί από τη σχέση της
πράξης με ό ,τι είχε προηγηθεί, με το τι άλλο συμβαίνει εκείνη τη
στιγμή και με το τι έπεται. Αυτές οι σχέσεις μαζί δημιουργούν τό-
σο τη σημασία, όσο και το πλαίσιο. ·
Τα πολιτισμικά πλαίσια ποικίλλουν όχι μόνο από κοινωνία σε
κοινωνία , αλλά και από τη μια γενιά στην επόμενη. Ακόμη και
όταν συγκεκριμένες δραστηριότητες παρατηρούνται σε περισσό­
τερους του ενός πολιτισμούς (για παράδειγμα, το φαγητό), ο τρό­
πος με τον οποίο πραγματοποιείται η δραστηριότητα μπορεί να
δημιουργήσει πολλά διαφορετικά πλαίσια και σημασίες. Σ' έναν
πολιτισμό, οι άντρες μπορεί να τρώνε μόνοι τους ενώ οι γυναίκες
μένουν αθέατες στην κουζίνα και τα παιδιά πρέπει να λείπουν,
μέχρι να τελειώσουν το φαγητό τους άντρες και γυναίκες. Σ' έναν
άλλο πολιτισμό, γονείς και παιδιά μπορεί να τρώνε μαζί και οι συ­
ζητήσεις στις οποίες συμμετέχουν τα παιδιά μπορεί να θεωρού­
νται πολύ σημαντικές (Ochs et al., 1991). Καθένα από τα μοντέλα
αυτά έχει συνέπειες στην ανάπτυξη του παιδιού.
Κ ΕΦΑΛΑ Ι Ο 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙ ΑΚΗ H .\IK IA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩ Ν 159

Η νοητική αναπαράσταση των πλαισίων

Ένα σημαντικό έργο των θεωριών της ανάπτυξης είναι να εξηγή­

σουν πώ ς η δομή του περιβάλλοντος μετατρέπεται σε νοητικές
δομές στη διάρκεια της ανάπτυξης ενός παιδιού. Όπως έχουμε
δει, ο Piaget πίστευε ότι στη διάρκεια της δραστηριότητάς τους τα
παιδιά οικοδομούν σχήματα , οργανωμένα μοντέλα ατομικής γνώ­
σης που αναπαριστούν αντικείμενα και τις μεταξύ τους σχέσεις.
Αυτά τα σχήματα δομούν τον τρόπο με τον οποίο το παιδί κατα­
νο ε ί και ενεργεί. Αναπτύσσονται με λογική πρόοδο.
Τα σχήματα είναι επίσης σημαντικά στις ερμηνείες της ανά­
πτυξης με βάση το πολιτισμικό πλαίσιο, αλλά γίνονται αντιληπτά
με κάπως διαφορετικό τρόπο. Η Katherine Nelson (1981, 1986)
υ ποστηρίζει ότι ως αποτέλεσμα της συμμετοχής τους σε συνηθι­
σμένα , πολιτισμικά οργανωμένα γεγονότα, τα παιδιά αποκτούν
γενικευμένες αναπαραστάσεις των γεγονότων ή σενάρια. Τα σε­ Σενόρια: Γενικευμένες ανα·
παραστάσεις γεγσνστων
νάρια είναι σχήματα τα οποία προσδιορίζουν τους ανθρώπους που αναπτύσσονται από
που συμμετέχουν σ' ένα γεγονός, τους κοινωνικούς ρόλους που τα άτομα ως αποτέλεσμα
της επανειλημμένης συμμε­
παίζουν, τα αντικείμενα που χρησιμοποιούνται στη διάρκεια του τοχής τους σε συνηθισμένες
γεγονότος και τη διαδοχή των ενεργειών που συγκροτούν το γε­ δραστηριότητες.

γονός.
Η συμμετοχή στη δραστηριότητα που αποκαλούμε «κάνω
μπάνιο» απεικονίζει πώς αποκτάται και πώς λειτουργεί η γνώση
του σεναρίου. Σε όλη τη διάρκεια της διαδικασίας, η μητέρα και
το παιδί «δραματοποιούν» και επεξεργάζονται το σενάριο, με την
κοινή τους δραστηριότητα. Αυτό που αλλάζει είναι η αντίστοιχη Το σενάριο <<κάνω
συ μβολή των συμμετεχόντων. μπάνιο » όπως γίνεται

Το σενάριο «κάνω μπάνιο » εφαρμόζεται σε βρέφος 2 σ ' ένα βρ έφος.

μηνών. Ο ενήλικας γεμίζει το νιπτήρα ή την κατάλληλη

λεκάνη με ζεστό νερό, απλώνει μια πετσέτα, μια καθαρή
:τάνα και ρούχα και μετά βάζει το βρέφος στο νερό,
κρατώντας το γερά για να μην πνιγεί. Το βρέφος συμμε­
τέχει στριφογυρίζοντας και γλιστρώντας, σε μια προ­
σπάθεια να κρατήσει το κεφάλι του έξω από το νερό. Ο
ρόλος του ενήλικα είναι να κρατάει το βρέφος πάση θυ­
σία. Σιγά σιγά όμως, καθώς τα βρέφη εξοικειώνονται με
το σενάριο « κάνω μπάνιο» (και οι μεγάλοι τελειοποιού­
ντα ι στο ρόλο τους να κάνουν μπάνιο το μωρό), απο­
κτούν μεγαλύτερη επιδεξιότητα σε διάφορα μέρη της
δραστηριότητας και αναλαμβάνουν μεγαλύτερο ρόλο
στη διαδικασία.
Έως την ηλικία των 2 ετών , τα περισσότερα παιδιά
εχουν «κάνει» πολλά μπάνια. Κάθ ε q; ορά ακολουθείται
:τερίπου η ίδια σειρά, χρησιμοπο ιούνται τα ίδια είδη
160 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 '\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

αντικειμένων και συμμετέχουν οι ίδιοι ήρωες. Το νερό χύνεται σε

μια λεκάνη, βγαίνουν τα ρούχα, το παιδί μπαίνει μέσα στο νερό ,
το σαπουνίζουν και το ξεβγάζουν, βγαίνει έξω από το νερό, σκου­
πίζεται, ντύνεται. Μπορεί να υπάρχουν παραλλαγές -ένας φίλος
του παιδιού, που έχει έρθει για επίσκεψη, μπορεί να κάνει μπάνιο
μαζί του ή μπορεί ν' αφήσουν το παιδί να παίξει με τα παιχνίδια
του στο νερό αφού πλυθεί- αλλά η βασική διαδικασία έχει μια σα­
φή ακολουθία.
Στη διάρκεια της προσχολικής περιόδου, οι ενήλικες παίζουν
ακόμα τον σημαντικό ρόλο εκείνου που πλένει το παιδί, στο σενά­
ριο «κάνω μπάνιο». Εκείνοι ξεκινούν το μπάνιο του παιδιού, του
καθαρίζουν τ' αυτιά, το λούζουν ή το βοηθούν να σκουπιστεί. Το
παιδί, πριν από την ενηλικίωση, δεν θα είναι υπεύθυνο για την
πλήρη διαδικασία, η οποία περιλαμβάνει το καθάρισμα της μπα­
νιέρας, τη φροντίδα για καθαρές πετσέτες και ζεστό νερό καθώς
και τα έξοδα αυτών των διαδικασιών.
Η Nelson σημειώνει ότι, όπως γίνεται στο σενάριο «κάνω μπά­
νιο», τα παιδιά μεγαλώνουν μέσα στα σενάρια άλλων ατόμων.
Κατά συνέπεια, τα ανθρώπινα πλάσματα σπάνια -έως και ποτέ­
βιώνουν το φυσικό περιβάλλον «ωμό». Αντίθετα, βιώνουν ένα πε­
ριβάλλον που έχει προετοιμαστεί (μαγειρευτεί!) σύμφωνα με συ­
νταγές που ορίζει ο πολιτισμός τους.
Η Nelson και οι συνεργάτες της μελέτησαν την ανάπτυξη της
γνώσης που αποκτάται μέσω του σεναρίου, με συνεντεύξεις παι­
διών ή καταγράφοντας τις συνομιλίες παιδιών ενώ έπαιζαν μαζί.
Όταν, για παράδειγμα, ζήτησε από τα παιδιά να της μιλήσουν για
το σενάριο «πηγαίνω στο εστιατόριο», πήρε απαντήσεις όπως:

«Να, τρως και μετά πας κάπου» (αγόρι 3 ετών και 1 μηνός).
«Εντάξει. Λοιπόν, πρώτα πάμε στο εστιατόριο το βράδυ και, χμ,
χμ, και πάμε και περιμένουμε για λίγο και μετά έρχεται το γκαρσό­
νι και μας δίνει εκείνο το μικρό πράγμα με τα φαγητά και μετά πε­
ριμένουμε λίγο, μισή ώρα ή λίγα λεπτά ή κάτι τέτοιο , και, χμ, μετά
έρχεται η πίτσα μας ή κάτι άλλο , και χμ, [διακοπή] ... [Ο ενήλικος
λέει: <<'Ωστε μετά έρχεται το φαί» ]. Μετά το τρώμε και, χμ, μετά ,
όταν τελειώσουμε τη σαλάτα που παραγγείλαμε, τρώμε την πίτσα
όταν είναι έτοιμη, γιατί παίρνουμε τη σαλάτα πριν να είναι έτοιμη
η πίτσα. Και μετά , όταν τελειώσουμε όλη την πίτσα κι όλη τη σα­
λάτα μας, φεύγουμε» (Κορίτσι 4 ετών και 10 μηνών) (Nelson,
1981, σ. 103).

Ακόμα κι αυτά τα απλά παραδείγματα δείχνουν ότι τα σενά­

ρια αντιπροσωπεύουν γενικευμένη γνώση. Αφενός γιατί τα παι­
διά περιγράφουν ένα γενικό πλαίσιο: αναφέρονται σαφώς σε πε­
ρισσότερα του ενός, μεμονωμένου γεύματος. Το αγόρι των 3 ετών
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 161

Η συμμετοχή σε σενα­
ριακές δραστηριότητες,
όπως το πάρτι γενε­
θλίων της Καταρίνα
στην Τοσκάνη της
Ιταλίας, παρέχει ένα
πλαίσιο μέσα στο οποίο
τα παιδιά μπορούν
ν' αναπτύξουν πιο
σύνθετη κατανόηση
των βασικών εννοιών
του πολιτισμού τους
και του τρόπου που
γίνονται τα πράγματα.

χρησιμοποιεί το γενικό τύπο «Τρως» αντί για μια ιδιαίτερη ανα­

φορά σε μια συγκεκριμένη φορά που έφαγε. Η εισαγωγη του κο­
ριτσιού επίσης («Πρώτα, πάμε στο εστιατόριο το βράδυ») δείχνει
ότι κι εκείνη μιλάει γενικά για επισκέψεις σε εστιατόρια.
Εκτός από το γενικό τους πλαίσιο, τα σενάρια οργανώνονται
και σε μια γενική δομή, παρόμοια μ' εκείνη των σεναρίων των
ενηλίκων. Ακόμα και τα πολύ μικρά παιδιά ξέρουν πως τα γεγο­
νότα που περιλαμβάνονται στο «Τρώμε στο εστιατόριο» δεν συμ­
βαίνουν με τυχαία σειρά. Αντίθετα, αναφέρουν, «Πρώτα κάνουμε
εκείνο, μετά το άλλο». Τα παιδιά, προφανώς, αφαιρούν το περιε­
χόμενο ενός σεναρίου και τη δομη του από πολλά επιμέρους γε­
γονότα και μετά χρησιμοποιούν αυτη τη γνώση για να οργανώ­
σουν τη συμπεριφορά τους. Αυτό , όμως, που διαφοροποιεί πραγ­
ματικά ένα σενάριο από ένα άλλο είναι τα χαρακτηριστικά του
χώ ρου , τα ιδιαίτερα περιεχόμενα και οι λεπτομέρειες, που καθι­
στούν το γεγονός ένα σύνολο με νόημα.

Οι λειτουργίες των σεναρίων

Τ α σενάρια είναι οδηγοί της δράσης. Είναι νοητικές αναπαρα­

στάσεις που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να υποθέσουν τι μπορεί
να ακολουθησει, σε οικείες περιστάσεις. Έως ότου αποκτησουν
τ α παιδιά ένα ευρύ ρεπερτόριο σεναριακης γνώσης, θα πρέπει να
καταβάλουν μεγάλες νοητικές προσ;τάθειες για να δημιουργr'j­
σουν σενάρια, καθώς συμμετέχου ν σε ασυνηθιστα γεγονότα.
Οταν δεν έχουν σεναριακη γνώση. ;τρ έ;τει να δίνουν προσοχη στις

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β 11

162 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

λεπτομέρειες κάθε καιναuριας δραστηριότητας. Συνεπcbς, έχουν

πολύ λιγότερες πιθανότητες να διακρίνουν ανάμεσα στα ουσιcbδη
και στα επουσιcbδη χαρακτηριστικά γνωρίσματα ενός πλαισίου.
Για παράδειγμα, το κοριτσάκι που ρcbτησε η Nelson έμοιαζε να
πιστεύει ότι το να τρcbει πίτσα ήταν βασικό μέρος του σεναρίου
«πηγαίνω στο εστιατόριο», ενcb η πληρωμή του λογαριασμού
απουσίαζε εντελcbς. Επειδή, όμως, το κοριτσάκι είχε ήδη συλλάβει
ένα μικρό μέρος του σεναρίου με το εστιατόριο, θα μπορεί να
προσεγγίσει νέες πλευρές του συνόλου την επόμενη φορά που θα
το αντιμετωπίσει. Με τον καιρό, θα αποκτήσει βαθύτερη κατα­
νόηση των γεγονότων στα οποία συμμετέχει και των πλαισίων στα
οποία ανήκουν αυτά τα γεγονότα.
Μια δεύτερη λειτουργία των σεναρίων είναι ότι επιτρέπουν
στους ανθρcbπους μιας δεδομένης κοινωνικής ομάδας να συντονί­
ζουν τις ενέργειές τους πιο αποτελεσματικά. Η λειτουργία των σε­
ναρίων γίνεται εφικτή, γιατί τα σενάρια είναι γνωστά σε όλους.
«Αν δεν είχαμε κοινά σενάρια», λέει η Nelson, «κάθε κοινωνικ1Ί
πράξη θα έπρεπε να γίνεται αντικείμενο διαπραγμάτευσης από
την αρχή». Με την έννοια αυτή, «η απόκτηση σεναρίων είναι βα­
σική προϋπόθεση για την απόκτηση πολιτισμού» (Nelson, 1981,
σσ. 109, 110). Όταν τα παιδιά πάνε σ' ένα μέσο εστιατόριο στις
Ηνωμένες Πολιτείες, μαθαίνουν ότι ζητάς πρcbτα από τον υπεύ­
θυνο ένα τραπέζι και σε οδηγεί στη θέση σου. Ένα κάπως διαφο­
ρετικό σενάριο εφαρμόζεται στα εστιατόρια πρόχειρου φαγητού
(fast food). Αποσυντονισμός μπορεί να προκύψει αν παραβιαστεί
το σενάριο (για παράδειγμα, αν το παιδί μπει σ' ένα εστιατόριο
και καθίσει σ' ένα τραπέζι, όπου ένας ηλικιωμένος άγνωστος βρί­
σκεται στη μέση του γεύματός του).
Μια τρίτη λειτουργία των σεναρίων είναι ότι παρέχουν ένα μέ­
σο απόκτησης και οργάνωσης αφηρημένων εννοιcbν , που ισχύουν
για πολλά είδη περιστάσεων. Όταν, για παράδειγμα , τα παιδιά
αποκτούν σενάρια για να παίζουν με τα κυβάκια τους, να παί­
ζουν στην άμμο ή να παίζουν την οικογένεια, συσσωρεύουν συ­
γκεκριμένα παραδείγματα παιχνιδιού, που μπορούν μετά να
εντάξουν σε μια γενική κατηγορία (Lucariello & Rifkin, 1986) (βλ.
Πλαίσιο 9.2).

Πολιτισμικό πλαίσιο και άνισα επίπεδα ανάπτυξης

Όταν τα παιδιά αφήσουν πίσω τους την αγκαλιά εκείνων που τα

φροντίζουν και την κούνια τους, αρχίζουν αμέσως να βιcbνουν
μια μεγάλη ποικιλία πλαισίων που τα αναγκάζουν να αποκτή­
σουν πολλά καινούρια σενάρια, ακόμη και όταν εμβαθύνουν στη
γνcbση σεναρίων που τους είναι ήδη οικεία. Έτσι, σύμφωνα με τη
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΙ\:Η H.\IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 163

θεωρία του πολιτισμικού πλαισίου. είναι φυσικό η ανάπτυξη στη

διάρκεια της νηπιακής ηλικίας να μοιάζει τόσο άνιση. Το περιεχό­
μενο και η δομή των νέων γεγονότων στα οποία συμμετέχει το μι­
κρό παιδί εξαρτώνται, ουσιαστικά, α;τό τα πλαίσια που του παρέ­
χει ο πολιτισμός του και από τους ρόλους που καλείται να παίξει
το παιδί στα πλαίσια αυτά. Σε οικεία πλαίσια, στα οποία γνωρίζει
την αναμενόμενη ακολουθία των ενεργειών και μπορεί να ερμη­
νεύσει σωστά τις απαιτήσεις της κατάστασης, το μικρό παιδί έχει
πολύ περισσότερες πιθανότητες να συμπεριφέρεται με λογικό
τρόπο και ν' ακολουθεί τα κριτήρια της σκέψης των ενηλίκων.
Όταν όμως τα πλαίσια είναι άγνωστα, το παιδί μπορεί να εφαρ­
μόσει ακατάλληλα σενάρια και να καταφύγει σε μαγική ή παρά­
λογη σκέψη.
Γενικά, ο πολιτισμός επηρεάζει την άνιση ανάπτυξη των παι­
διών με πέντε βασικούς τρόπους (Feldman, 1994· Laboratory of
Comparative Human Cognition, 1983):

1. Διευθετώντας την πραγματοποίηση ή μη πραγματοποίηση συ­

γκεκριμένων δραστηριοτήτων. Δεν μπορείς να μάθεις κάτι που
δεν έχεις παρατηρήσει και δεν έχεις ακούσει γι' αυτό. Ένα παι­
δί τεσσάρων ετών που μεγαλώνει ανάμεσα στους κατοίκους
της ερήμου Καλα)(άρι, είναι απίθανο να μάθει πώς κάνουμε
μπάνιο ή πώς χύνουμε νερό από το ένα ποτήρι στο άλλο. Ένα
παιδί που μεγαλώνει στο Σιάτλ είναι απίθανο ν' αποκτήσει τη
δεξιότητα να βρίσκει τα ίχνη ζώων ή ρίζες με νερό μέσα στην
έρημο.
2. Προσδιορίζοντας τη συχνότητα βασικών δραστηριοτήτων. Τα
παιδιά που μεγαλώνουν στο Μπαλί μπορεί μέχρι την ηλικία
των 4 ετών να έχουν γίνει επιδέξιοι χορευτές (Mead & MacGre-
gor, 1951) και τα παιδιά στη Νορβηγία πιθανότατα θα ξέρουν
καλά σκι και πατινάζ. Σε κάθε περίπτωση, οι ενήλικες φροντί­
ζουν να ασκούνται τα παιδιά στις δραστηριότητες αυτές. Με
τον ίδιο τρόπο, παιδιά που μεγαλώνουν σ' ένα μεξικανικό χω­
ριό, περίφημο για τα κεραμικά του, μπορεί να δουλεύουν τον
πηλό κάθε μέρα, ενώ παιδιά που ζουν σε μια γειτονική πόλη,
περίφημη για τα υφαντά της, μπορεί σπάνια να ασχολούνται
με τον πηλό (Price-Williams, Gordon & Ramirez, 1969). Στο
μέτρο που η εξάσκηση φέρνει την τελειότητα, όσο συχνότερη
είναι η εξάσκηση, τόσο υψηλότερο θα είναι το επίπεδο από­
δοσης.
3. Συσχετίζοντας τις διάφορες δραστηριότητες. Αν το πλάσιμο
του πηλού συνδέεται με την κατασκευή κεραμικών, τότε βιώ­
νεται μαζί με μια ολόκληρη σειρά συναφών δραστηριοτήτων:
σκάψιμο στο νταμάρι, ψήσιμο του ;τηλού, υαλώδης επίστρωσή
164 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ 1\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Η σημασία μιας δρα­

στηριότητας, όπως
η υφαντική και η ανά­
πτυξη των απαραίτη­
των δεξιοτήτων γι' αυ­
τή, ποικίλλουν σημαντι­
κά από τον έναν πολι­
τισμό στον άλλο.

του, πώληση των προ"ίόντων. Το πλάσιμο του πηλού, ως μέ­

ρους του προγράμματος στο νηπιαγωγεLο, θα συνδεθεL με ένα
εντελώς διαφορετικό εLδος εμπειριών και γνώσης.
4. Ρυθμίζοντας τη δυσκολία του ρόλου του παιδιού. Όπως και
στο σενάριο «κάνω μπάνιο», οι ενήλικες αποφασLζουν πόση
ευθύνη μπορεL να αναλάβει το παιδι Οποιοδήποτε κι αν εLναι
το πλαLσιο, εLναι βέβαιο πως θα υπάρχουν διαβαθμLσεις στη
συμβολή που θα πρέπει να έχει το παιδL, αρχLζοντας από την
απλή παρουσLα του στη σκηνή και προχωρώντας -καθώς το
παιδL μεγαλώνει και αποκτά εμπειρLα- σ' έναν κεντρικό ρόλο
με ρυθμιστική ευθύνη.
5. Δίνοντας έμφαση σε δραστηριότητες που προάγουν τις εδραι­
ωμένες πολιτισμικές αξίες. Οι δραστηριότητες που επιλέγουν
οι ενήλικες για τα παιδιά και το εLδος της συμπεριφοράς που
ενθαρρύνουν στα πλαLσια αυτά, προάγουν τις αξLες της κοινω­
νικής τους ομάδας. Η μελέτη αυτών των αξιών αποκαλύπτει
σημαντικές πληροφορLες για το εLδος των δεξιοτήτων και τη
γνώση που θ ' αποκτήσουν τα παιδιά ως ενήλικες.

Καθοδnγούμενn ουμμετοχn:
Η Barbara Rogoff (1990), μια κορυφαLα θεωρητικός της προ­
Τ α μέσο με τα οποία σέγγισης του πολιτισμικού πλαισLου, αποκαλεL τη συνολική διαδι­
οι ενηλικες διαμορφώνουν
την ονοπτυξη των μικρών
κασLα, με την οποLα οι ενήλικες επιλέγουν και διαμορφώνουν τις
παιδιών. μεσω συνφγοσιος πράξεις των μικρών παιδιών, καθοδηγούμενη συμμετοχή. Ο
που δομειτοι με την κοινή
κατανόηση σε μια συνηθι­
όρος χρησιμοποιεLται για να περιγράψει τους τρόπους με τους
σμένη κοτοστοση επίλυσης οποLους ενήλικες και παιδιά συνεργάζονται σε συνηθισμένες δρα­
προβλημάτων.
στηριότητες επίλυσης προβλημάτων και, στη διάρκεια της διαδι-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ Σ'fΗ ΝΗΠ!ΑΚ Η ΗΛΙΚΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 165

κασίας, αναπτύσσουν την κοινή κατανόησή τους. Μέσω της κα­

θοδηγούμενης συμμετοχής, τα παιδιά δέχονται βοήθεια προσαρ­
μόζοντας την κατανόησή τους σε καινούριες καταστάσεις, δομώ­
ντας τις προσπάθειές τους για επίλυση προβλημάτων και, τελικά,
κατακτώντας τη βαθιά γνώση.
Η Rogoff επισημαίνει ότι το είδος καθοδήγησης στο οποίο
αναφέρεται σπάνια είναι ρητά εκφρασμένο ή σχεδιασμένο ειδικά
για διδασκαλία. Αντίθετα, είναι μια διαδικασία βαθιά ριζωμένη
στις αιτιώδεις συναλλαγές, που αποτελούν μέρος των καθημερι­
νών δραστηριοτήτων. Μια συναλλαγή μεταξύ της Rogoff και της
κόρης της, 3,5 ετών, απεικονίζει τη συνεπαγόμενη και διμερή φύ­
ση της διεργασίας της καθοδηγούμενης συμμετοχής.

Ήμουν έτοιμη να φύγω απ' το σπίτι, όταν παρατήρησα ότι ένας

πόντος είχε αρχίσει να φεύγει στο κάτω μέρος της κάλτσα ς μου. Η
κόρη μου ήθελε να με βοηθήσει να ράψω τον πόντο, αλλά βιαζό­
μουν και προσπάθησα ν' αποφύγω τη συμμετοχή της, εξηγώντας
της ότι δεν ήθελα να τρυπήσει η βελόνα το πόδι μου. Άρχισα να
ράβω, αλλά με δυσκολία μπορούσα να δω πού έραβα, γιατί το κε­
φάλι της κόρης μου έμπαινε στη μέση για να περιεργαστεί το ρά­
ψιμο. Γρήγορα πρότεινε ότι θα μπορούσα εγώ να βάζω τη βελόνα
στην κάλτσα κι εκείνη να την τραβάει, αποφεύγοντας έτσι να τρυ­
πήσει το πόδι μου. Συμφώνησα και συνεχίσαμε αυτή την κατανο­
μή εργασίας για μερικές βελονιές (Rogoff, 1990, σ. 109).

Αξιολόγηση της ερμηνείας του πολιτισμικού πλαισίου

- ατά την άποψη του Piaget περί ανάπτυξης, οι γνωστικές δομές

διέρχονται γενικευμένες μεταμορφώσεις, όσο τα παιδιά ωριμά­
ζουν και κερδίζουν εμπειρίες. Αντίθετα, σύμφωνα με τη θεωρία
του πολιτισμικού πλαισίου, τα παιδιά θεωρούνται ότι αναπτύσ­
σουν ικανότητες που αφορούν σε συγκεκριμένα πλαίσια και που
συνδέονται με το περιεχόμενο και τη δομή των γεγονότων στα
οποία συμμετέχουν. Ο βαθμός στον οποίο οι καινούριοι και πιο
προηγμένοι τρόποι σκέψης και δράσης γενικεύονται, εξαρτάται
ουσιαστικά από το βαθμό στον οποίο αυτές οι ψυχολογικές διερ­
γασίες είναι χρήσιμες και σε άλλες καταστάσεις (Laboratory of
Comparative Human Cognition, 1983). Σύμφωνα με τη θεωρία του
πολιτισμικού πλαισίου, η μαγική σκέψη, η αδυναμία του παιδιού
να δει την άποψη του άλλου και η σύγχυση φαινομενικού και
πραγματικού δεν εμφανίζονται μόνο στα μικρά παιδιά. Παρατη­
ρούνται επίσης σε μεγαλύτερα παιδιά και σε ενήλικες (Subbotski,
1991). Αν οι ενήλικες εμφανίζουν αυτά τα χαρακτηριστικά σπα­
νιότερα, αυτό συμβαίνει, τουλάχιστον εν μέρει, επειδή έχουν με­
γαλύτερη άμεση εμπειρία του κόσμου. Οι ενήλικες, επίσης, έχουν
166 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ
ΠΛΑΙΣΙΟ 9.2 Κοινωνιοδρσμστικό παιχνίδι - - - - - - - - - - -
τ
ο παιχνίδι έχει εμφανέστατο ρόλο στην
ανάπτυξη των μικρών παιδιών, τόσο
στη γνωστική όσο και στη σωματική και
κοινωνική. Οι Dorothy και Jerome Singer
(1990), ερευνητές που πέρασαν αρκετές δε­
καετίες μελετώντας το ρόλο της φαντασίας
στην ανθρώπινη συμπεριφορά, χαρακτηρί­
ζουν τη νηπιακή ηλικία ως «περίοδο αιχ­
μής του φανταστικού παιχνιδιού».
Περί τα τέλη της βρεφικής ηλικίας, ένα
παιδί είναι ικανό να προσποιηθεί ότι ένα
κουτόσπιρτο είναι αυτοκίνητο και μπορεί
να τσουλάει γύρω από το σκάμμα ή ότι ένα
κυβάκι είναι σίδερο σιδερώματος. Αυτό το
παιχνίδι, όμως, είναι κυρίως μοναχικό.
Ακόμη και αν βρίσκονται πολλά παιδιά
στο ίδιο δωμάτιο, το παιχνίδι τους συνήθως
είναι απομονωμένο (Bretherton, 1984).
Το παιχνίδι της υπόκρισης είναι πιο
κοινωνικό και πιο σύνθετο για τα παιδιά
προσχολικής ηλικίας απ' όσο για τα βρέφη
(Gδncϋ & Kessel, 1988). Αντί για τη μονα­
χική υπόκριση, τα παιδιά αρχίζουν να συμ­
μετέχουν σε κοινωνιοδραματικό παιχνίδι:
παιχνίδια υπόκρισης όπου δύο ή περισσό­
τερα παιδιά υποδύονται διάφορους κοινω­
νικούς ρόλους. Αυτά τα παιχνίδια απαι­
τούν μια κοινή αντίληψη των συμμετεχό­
ντων, η οποία πρέπει να γίνει αντικείμε­
νο διαπραγμάτευσης ως μέρος του παιχνι­
διού.
Τέσσερα κορίτσια στη «γωνιά της κού­
κλας» ανάγγειλαν ότι θα παίξουν την οικο­
γένεια και συμφώνησαν για τους ρόλους:
μητέρα, αδερφή, μωρό και υπηρέτρια.
ΚΑΡΕΝ: Πεινάω. Ουάα!
ΣΑΡΛΟΤ: Ξάπλωσε, μωρό μου.
ΚΑΡΕΝ: Είμαι ένα μωρό που είναι καθι­
στό.
ΣΑΡΛΟΤ: Πρώτα θα ξαπλώσεις και η
αδερφή θα σε σκεπάσει και μετά
-...ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
εγώ θα φτιάξω κορνφλέικς και μετά
θα καθίσεις.
ΚΑΡΕΝ: Εντάξει.
ΚΑΡΕΝ: (στον Τέντι που παρακολ."ου­
θούσε) Μπορείς να είσαι ο μπα­
μπάς.
ΣΑΡΛΟΤ: Είσαι ο μπαμπάς;
ΤΕΝτι: Ναι.
ΣΑΡΛΟΤ: Βάλε μια κόκκινη γραβάτα.
ΤΖΕΪΝΙ: (με τη φάλτσα φωνή της υπηρέ-
τριας) Θα σ' τη φέρω εγώ, γλύκα. Αχ,
κοίτα τι όμορφο που είναι αυτό το
μωρό. Να ο μπαμπάς σου, μωρό (προ­
σαρμογή από την Paley, 1984 σ.1).
Αυτός ο διάλογος παρουσιάζει αρκετά
χαρακτηριστικά του παιχνιδιού των μι­
κρών παιδιών. Τα παιδιά υποδύονται κοι­
νωνικούς ρόλους και χρησιμοποιούν σενά­
ρια που έχουν συναντήσει πολλές φορές
στην καθημερινή τους ζωή, στην τηλεόρα­
ση ή σε παραμύθια (Bretheron, 1989). Τα
μωρά κάνουν στερεότυπους μωρουδίστι­
κους ήχους, οι υπηρέτριες φέρνουν πράγ­
ματα στους άλλους και οι πατεράδες φο­
ρούν γραβάτες. Την ίδια στιγμή που παί­
ζουν τους ρόλους τους στον προσποιητό
κόσμο, τα παιδιά είναι ταυτόχρονα κι έξω
απ' αυτόν, δίνοντας σκηνικές οδηγίες το
ένα στ' άλλο και σχολιάζοντας τη δράση.
Κάποιος πρέπει να πει στο «μωρό» που ση­
κώνεται να ξαπλώσει και λένε στο αγόρι
ποιο ρόλο μπορεί να παίξει. Μερικές φο­
ρές, όμως, η φαντασία μπορεί να γίνει τόσο
πραγματικ1Ί και απειλητική, ώστε τα παι­
διά να σταματήσουν το παιχνίδι ή ν' αρνη­
θούν να συμμετέχουν (Garνey & Berndt,
1977).
Α ν και τα παιδιά τροφοδοτούνται από
οικογενειακές σκηνές στο κοινωνιοδραμα­
τικό τους παιχνίδι, τα σενάρια και τα κοι­
νωνικά φαινόμενα που υποκρίνονται δεν
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 9 . Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙ ΑΚΗ H.\ IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩ
αποτελούν κατά κανένα τρόπο ακριβείς μι­
μήσεις. Όπως σημειωνει η Catherine Gar-
vey (1977), όταν ένα αγόρι που συμμετέχει
σ' ένα κοινωνιοδραματικό παιχνίδι μπαίνει
στο σπίτι και ανακοινωνει, «Ωραία, εγω με
τη δουλειά ξεμπέρδεψα, αγάπη μου. Έφε­
ρα στο σπίτι χίλια δολάρια», προφανως δεν
έχει ακούσει ποτέ να λένε κάτι τέτοιο.
Αντίθετα, έχει απομονωσει ορισμένες συ­
μπεριφορές χαρακτηριστικές των συζύγων
και τις εξωραtζει με τη φαντασία του.
Τις τελευταίες δεκαετίες, οι αναπτυξια­
κοί ψυχολόγοι ενδιαφέρονται έντονα για
το κοινωνιοδραματικό παιχνίδι. Πολλοί
συμμετέχουν σε μια ζωηρή αντιπαράθεση
για τη σημασία του στη γνωστική και κοι­
νωνική ανάπτυξη (Bretherton, 1989· Gar-
vey, 1990· Nicolopoulou, 1993). Οι δύο βα­
σικές θέσεις στην αντιπαράθεση αυτή προ­
έρχονται από το έργο του Piaget (1962)
του Vygotsky (1978).
Κατά τον Piaget, η ειδική ποιότητα του
παιχνιδιού κατά την περίοδο της προ-λογι­
κής νόησης προέρχεται άμεσα από τα χα­
ρακτηριστικά του εγωκεντρισμού. Όπως το
διατυπωνει ο ίδιος, «Για την εγωκεντρική
σκέψη, ο υπέρτατος νόμος είναι το παιχνί­
δι» (Piaget, 1928, σ. 401). Ο Piaget ελαχι­
στοποίησε τη σημασία του παιχνιδιού στη
γνωστική ανάπτυξη, επειδή είχε καταλήξει
στο συμπέρασμα ότι στο παιχνίδι η αφομοίω­
ση υπερισχύει της συμμόρφωσης. Προέβλε­
ψε ότι, όταν η εγωκεντρική σκέψη δωσει τη
θέση της στη λογική σκέψη κατά τη μέση
παιδική ηλικία, το παιχνίδι της υπόκρισης
θα δωσει τη θέση του στο παιχνίδι με κανό­
νες, όπως τα επιτραπέζια παιχνίδια και τα
οργανωμένα σπορ, αντανακλωντας τις αλ­
λαγές στο υποκείμενο επίπεδο γνωστικ1Ίς
ικανότητας των παιδιων.
Οι ερευνητές περιέγραψαν την άνοδο
και την κάμψη του παιχνιδιού της υπόκρι­
σης στη νηπιακή ηλικία, παρατηρωντας
παιδιά και κωδικοποιωντας τα είδη παιχνι-
167
διού στα οποία συμμετείχαν (Rubin, Fein
& Vandenberg, 1983). Αν και τα αποτελέ­
σματα δεν είναι απολύτως σύμφωνα μετα­
ξύ τους, σε γενικές γραμμές επιβεβαιωνουν
την πεποίθηση του Piaget ότι το κοινωνιο­
δραματικό παιχνίδι φτάνει στο αποκορύ­
φωμά του στη διάρκεια της νηπιακής ηλι­
κίας και μετά αρχίζει να φθίνει. Η εξαφάνι­
ση αυτού του παιχνιδιού, όμως, δεν σημαί­
νει ότι τα παιδιά σταματούν να υποκρίνο­
νται. Η Dorothy και ο Jerome Singer (1990)
πιστεύουν πως όταν τα παιδιά φτάσουν
στη μέση παιδική ηλικία, το παιχνίδι της
υπόκρισης «γίνεται λανθάνον», γιατί άλλες
μορφές παιχνιδιού θεωρούνται κοινωνικά
πιο αποδεκτές. Ο Douglas Hofstader (1979)
πιστεύει ότι το παιχνίδι της υπόκρισης δεν
εξαφανίζεται ποτέ. Σε όλη τους τη ζωή, οι
άνθρωποι δημιουργούν συνεχως νοερές
και παραλλαγές των καταστάσεων που αντιμε­
τωπίζουν:
[Η επινόηση των κόσμων <<σαν - να>>] συμ­
βαίνει τόσο συχνά, τόσο φυσικά, ώστε δεν
αντιλαμβανόμαστε καν τι κάνουμε. Επιλέ­
γουμε από τη φαντασία μας έναν κόσμο που
βρίσκεται κοντά -με κάποια εσωτερικ1Ί έν­
νοια- στον πραγματικό κόσμο. Συγκρίνουμε
αυτό που είναι πραγματικό με αυτό που
αντιλαμβανόμαστε σαν σχεδόν πραγματικό.
Με τον τρόπο αυτό κερδίζουμε κάποιο μη
απτό είδος προοπτικής της πραγματικότη­
τας (σ. 643).
Αντίθετα από τον Piaget, ο Lev Vygot-
sky (1978) πίστευε ότι το παιχνίδι της υπό­
κρισης παρέχει στα παιδιά ένα σημαντικό
νοητικό σύστημα υποστήριξης, που τους
επιτρέπει να σκέφτονται και να ενεργούν
με πιο σύνθετους τρόπους. Στην πραγματι­
κή ζωή, τα παιδιά εξαρτωνται από τους
ενήλικες για να τα βοηθήσουν παρέχοντας
κανόνες και ενημερωνοντάς τα με διάφο­
ρους τρόπους, σ' αυτό που ο Vygotsky
αποκαλούσε ζωνη εγγύτατης ανάπτυξης.
168 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ
Η ελευθερία να διαπραγματευτούν την
πραγματικότητα -ουσιαστική στα παιχνί­
δια του «ας κάνουμε ότι ... »- παρέχει στα
παιδιά ανάλογη υποστήριξη. Κατά συνέ­
πεια, έγραψε ο Vygotsky, «Στο παιχνίδι ένα
παιδί είναι πάντα πάνω από την ηλικία
του, πάνω από την καθημερινή του συμπε­
ριφορά. Στο παιχνίδι είναι σαν να είναι ένα
κεφάλι ψηλότερο απ' όσο είναι στην πραγ­
ματικότητα» (σ.102).
Οι Μ. G. Dias και Paul Harris (1988,
1990) παρέχουν υποστήριξη στην ιδέα του
Vygotsky ότι το παιχνίδι δημιουργεί μια
ζώνη εγγύτατης ανάπτυξης, σε μια μελέτη
για τον τρόπο με τον οποίο η υπόκριση
επηρεάζει την ικανότητα των μικρών παι­
διών να σκέφτονται παραγωγικά. Οι
και Harris παρουσίασαν σε παιδιά ηλικίας
4 έως 6 ετών λογικά προβλήματα, στα
οποία τα παιδιά έπρεπε να ξεκινήσουν από
δύο προτάσεις συλλογισμού (προκείμενες
προτάσεις) για να καταλήξουν σ' ένα συ­
μπέρασμα. Τα περισσότερα παιδιά δεν λύ­
νουν αυτά τα προβλήματα παρά μόνο σε
αρκετά μεγαλύτερη ηλικία. Ο Piaget,
στα, πίστευε ότι τέτοιοι συλλογισμοί δεν
εμφανίζονται πριν την εφηβεία.
Τα προβλήματα που παρουσίασαν οι
Dias και Harris ήταν αυτού του είδους:
Όλα τα ψάρια ζουν σε δέντρα.
Ο Τοτ είναι ψάρι.
Ο Τοτ ζει στο νερό;
Αυτά τα προβλήματα παρου­
σιάστηκαν στα μισά παιδιά με
πρακτικό και πεζό τρόπο. Με τα
άλλα μισά παιδιά, ο ερευνητής
άρχισε λέγοντας, «Ας πούμε ότι
Το κοινωνιοδραματικό παιχνίδι εί­
ναι κύρια δραστηριότητα των παι­
διών ηλικίας 2,5 έως 6 ετών.
ΗΠ ΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
είμαι από άλλο πλανήτη» και συνέχισε πα­
ρουσιάζοντας το πρόβλημα, με τη θεατρική
φωνή που χρησιμοποιείται συνήθως στην
ανάγνωση παραμυθιών.
Η ικανότητα των παιδιών να λύσουν τέ­
τοια προβλήματα συλλογισμού διέφερε ση­
μαντικά από τη μια συνθήκη στην άλλη. Τα
παιδιά στα οποία το πρόβλημα παρουσιά­
στηκε με πεζό τρόπο έκαναν πολλά λάθη.
Είπαν ότι ο Τοτ, το ψάρι, ζει στο νερό. (Αν
και είναι αλήθεια ότι τα ψάρια ζουν στο νε­
ρό, σύμφωνα με τη λογική του προβλήμα­
τος, ο Τοτ το ψάρι ζει πάνω σ' ένα δέντρο. )
Αυτά τα παιδιά αιτιολόγησαν τις απαντή­
σεις τους βγαίνοντας έξω από τα όρια του
προβλήματος, για να βασιστούν στη δική
Dias τους γνώση σχετικά με το πού ζουν τα ψά­
ρια.
Τα παιδιά που συμμετείχαν στην «ας
κάνουμε ότι τάχα» εκδοχή του προβλήμα­
τος είχαν πολύ μεγαλύτερη επιτυχία και ο
τρόπος που αιτιολόγησαν τις απαντήσεις
τους έδειχνε καθαρά ότι είχαν συλλάβει
την υποθετική φύση του προβλήματος. Η
μάλι­ τυπική αιτιολόγηση των σωστών απαντή­
σεων ήταν φράσεις όπως, «Είπα ότι ο Τοτ
ζει σε δέντρο, γιατί λέμε ότι τάχα τα ψάρια
ζουν στα δέντρα» .
Σχεδόν όλες οι έρευνες για το παιχνίδι
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ H.\IK IA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ 169

της υπόκρισης έχουν πραγματοποιηθεί σε ρισσότερο τα πρότυπα που παρέχει η

βιομηχανικά προηγμένες χώρες, όπου τα πραγματικότητα των ενηλίκων και περι­
παιδιά συνήθως πηγαίνουν σε νηπιαγωγείο λαμβάνει λιγότερες φανταστικές μετατρο­
(που χρησιμεύει ως κύριος χώρος διεξαγω­ πές της πραγματικότητας (Gaskins &
γής μεγάλου μέρους των ερευνών αυτών). Gδncϋ, 1992). Ακόμα και στους πολιτι­
Οι ελάχιστες αντίστοιχες μελέτες για το σμούς αυτούς, όμως, όταν τα παιδιά παρο­
παιχνίδι της υπόκρισης σε βιομηχανικά μη τρύνονται να υιοθετήσουν έναν τρόπο συ­
προηγμένες κοινωνίες, υποστηρίζουν την μπεριφοράς «ας κάνουμε ότι τάχα», οι λο­
υπόθεση ότι στους πολιτισμούς αυτούς το γικές ικανότητές τους για την επίλυση προ­
κοινωνιοδραματικό παιχνίδι ακολουθεί πε- βλημάτων ενισχύονται (Dias, 1988).

μεγαλύτερη εξουσία από τα παιδιά να διαμορφώνουν πλαίσια

σύμφωνα με τις επιθυμίες τους και μεγαλύτερη γνώση των εμπει­
ριών και των προσαρμοστικών λύσεων που έχουν δώσει προηγού­
μενες γενιές.
Όπως η βιολογική προσέγγιση των επεξεργαστών, έτσι και η
θεωρία του πολιτισμικού πλαισίου προϋποθέτει ότι η βιολογική
ωρίμανση είναι βασική προϋπόθεση της ανάπτυξης. Οι δύο από­
ψεις, όμως, είναι σαφώς αντίθετες ως προς την αντίληψη των μη­
χανισμών της αλλαγής και των πηγών της ποικιλομορφίας στη συ­
μπεριφορά. Η θεωρία των επεξεργαστών αποδίδει βασικό ρόλο
στη βιολογική ωρίμανση και ελάχιστο ρόλο στο περιβάλλον. Η
ανάπτυξη της «γραμματικής» παρέχει το πρότυπο: η ανάπτυξη
μιας υποτυπώδους σύνταξης και γραμματικής «απλώς συμβαίνει»
όταν ο οργανισμός είναι έτοιμος γι' αυτό. Οι διαφορές του επιπέ­
δου ανάπτυξης στη συμπεριφορά των παιδιών θεωρείται ότι
εξαρτώνται από μεταβολές στο κεντρικό νευρικό σύστημα, οι
οποίες οδηγούν στην ύπαρξη των συγκεκριμένων βιολογικών
προϋποθέσεων για την εν λόγω συμπεριφορά.
Οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου, από την άλλη μεριά,
πιστεύουν ότι αν οι ενεργοί κοινωνικο-πολιτισμικές επιδράσεις
δεν λειτουργούν σε συντονισμό με τις βιολογικές, η ανάπτυξη θα
ανακοπεί, σχεδόν με τον ίδιο τρόπο που ανακόπτεται η ανάπτυξη
της γλώσσας των κωφών παιδιών που μεγαλώνουν σε σπίτια
όπου δεν επιτρέπεται η εκμάθηση της νοηματικής γλώσσας (βλ.
Κεφάλαιο 8).
170 ΜΕΡΟΣΤΡrτΟ . " ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Η εφαρμογή των θεωρητικών προσεγγίσεων

κ
αθεμιά από τις σύγχρονες θεωρίες για τη γνωστικη ικανό­
τητα στη νηπιακη ηλικία παρέχει μια διαφορετικη προοπτι­
κη αντιμετώπισης της ανάπτυξης. Όταν οι οπαδοί των δια­
φόρων θεωριών προσπαθούν να εξηγΎ]σουν το ίδιο φαινόμενο,
έχουμε την ευκαιρία να συγκρίνουμε τα σχετικά πλεονεκτΎ]ματα
και τα μειονεκτΎ]ματα των εναλλακτικών απόψεων.
Σ Χ Η Μ Α 9.15 Το σχέδιο -μια δραστηριότητα με πολλές γνωστικές συνιστώ­
Ο σχεδιασμός της φι­ σες- είναι μια τέτοια περίπτωση. Κάθε θεωρητικη άποψη έχει κά­
γούρας ενός ανθρώπου τι να πει επ' αυτού. Σύμφωνα με την κονστρουκτιβιστικη προσέγ­
αναmύσσεται μέσω μιας γιση του Piaget, το σχέδιο των παιδιών φαίνεται ότι περνάει από
σειράς βημάτων. Στην
μια τακτικη σειρά σταδίων. Σύμφωνα με την προσέγγιση της επε­
αρχή το παιδί σχεδιάζει
ξεργασίας πληροφοριών, οι αλλαγές στο σχέδιο μπορεί, σε ορι­
ένα μεγάλο κύκλο, που
συμβολίζει έναν ολόκλη­ σμένες περιπτώσεις, να συνδέονται στενά με την ικανότητα του
ρο άνθρωπο. Η συνολική παιδιού να συγκρατεί ταυτοχρόνως στο νου του διάφορες από­
αναπαράσταση ενός αν­ ψεις ενός αντικειμένου. Σύμφωνα με την προσέγγιση των νοητι­
θρώπου σύντομα εξελίσ-
κών επεξεργαστών, τα παιδιά με σοβαρη καθυστέρηση στη γλωσ­
σεται σε έναν κύκλο ή
μία έλλειψη με το πρό­
σικη, νοητικη η κοινωνικη ανάπτυξη μπορούν, παρ' όλα αυτά, να
σωπο στο επάνω μέρος σχεδιάζουν με μεγάλη δεξιοτεχνία. Σύμφωνα με τη θεωρία του
του σώματος και δύο πολιτισμικού πλαισίου, η ανάπτυξη της ικανότητας του σχεδίου
προεκβολές από κάτω
εξαρτάται από τις ευκαιρίες που δίνονται στο παιδί ν' ασχοληθεί
(ένα «σχήμα γυρίνου,) .
με τη δραστηριότητα αυτη και από τον τρόπο με τον οποίο δο­
Βαθμιαία ο κύκλος φτά-
νει να αναπαριστάνει μό­ μούν οι ενΎ]λικες τις ευκαιρίες αυτές.
νο το κεφάλι και το σώ­
μα κατεβαίνει ανάμεσα
στις δύο κάθετες γραμ- ΟΙΚΟΔΟΜΩΝΤΑΣ ΤΑ ΣΤΑΔΙΑ ΤΟΥ ΣΧ€ΔΙΟΥ
μές. Λίγους μήνες αργό­

Σ
ε κάθε πολιτισμό όπου δίνεται στα παιδιά η ευκαιρία να ζω­
τερα, το παιδί προσθέτει
έναν καινούριο κύκλο γραφίζουν από μικρη ηλικία, τα σχέδιά τους φαίνεται ότι περ­
που αναπαριστά το σώ­ νούν από την ίδια σειρά σταδίων (Gardner, 1980· Golomb, 1974·
μα, με ένα άλλο ζευγάρι Kellogg, 1969). Στην αρχη μουντζουρώνουν. Τα παιδιά δεν «φτιά­
γραμμές που εξέχουν
χνουν εικόνες» όταν μουντζουρώνουν. Εκείνο που έχει σημασία
ως χέρια (από την
Goodnow, 1977).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙ ΑΚΗ Η \IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩΝ 171

δεν είναι η εμφάνιση του προ'ίόντος . αλλά η χαρά της κίνησης των
χεριών τους και τα ίχνη των κινήσεών τους, μάρτυρες των οποίων
είναι οι μουντζοuρες.
Το μουντζοuρωμα ενσωματώνει σε πρωτόγονη μορφη και τις
δuο λειτουργίες της τέχνης. Εκφράζει ένα συναίσθημα -την ευε­
ξία της κίνησης- και αφηνει ένα ίχνος της κίνησης, αναπαριστώ­
ντας τη για κατοπινη εξέταση. Το μουντζοuρωμα θεωρείται πρω­
τόγονο, γιατί η έκφραση του είναι ανεξέλεγκτη και απρογραμμά­
τιστη και γιατί αναπαριστά μόνο τον εαυτό του.
Τα παιδιά κάνουν ένα γιγαντιαίο βημα πέρα από το μουντζοu­
ρωμα στην ηλικία των 3 ετών περίπου, όταν αρχίζουν ν' αναγνω­
ρίζουν πως οι γραμμές τους μποροuν ν' αναπαριστοuν κάτι. Την
ίδια εποχη, τα παιδιά αρχίζουν να σχεδιάζουν κuκλους η ελλεί­
ψεις , χωρίς τις σπείρες και τις γραμμές που γέμιζαν τις μουντζού­
ρες τους. Τα περισσότερα παιδιά ερμηνεύουν αυτοuς τους κu­
κλους ως «πράγματα» . Η κυκλικη γραμμη περικλείει μια εσωτερι­
κη περιοχη που φαίνεται στα παιδιά πιο συμπαγης από το χώρο
πάνω στον οποίο βρίσκεται.
Καθώς τα παιδιά συνεχίζουν ν' αποκτοuν εμπειρία στο σχέδιο,
συνηθως υιοθετούν στερεότυπους τρόπους αναπαράστασης αντι­
κειμένων: το σπίτι είναι ένα πεντάγωνο, ο ηλιος είναι ένας κuκλος
με γραμμές που εκτείνονται από την επιφάνειά του, το λουλούδι
είναι ένας κύκλος που περιβάλλεται από ελλείψεις , οι άνθρωποι
και τα ζώα εμφανίζονται σαν μορφές γυρίνων (βλ. Σχημα 9.15).
Τελικά, τα παιδιά αρχίζουν να συνδυάζουν αναπαραστάσεις αν­
θρώπων και πραγμάτων , για να φτιάξουν σκηνές και ιστορίες η ν'
αποτυπώσουν ποικίλες εμπειρίες.
Α ν άμεσα στις ηλικίες 7 και 11 ετών, τα παιδιά αγωνίζονται
όλο και περισσότερο να παράγουν ρεαλιστικά σχέδια. Συγχρό­
νως , γίνονται πιο επιδέξια στη σύνθεση και τις τεχνικές του σχε­
δίου (βλ. Σχημα 9.16).
Πολλά από τα στάδια αυτά που έχουν παρατηρηθεί στα σχέ­
δια παιδιών της Βόρειας Αμερικ1Ίς και της Ευρώπης, μποροuμε
να τα συναντησουμε σε όλες τις κοινωνίες στις οποίες το σχέδιο
ε ίναι μια αναμενόμενη δραστηριότητα. Αυτή η οικουμενικότητα
στην ανάπτυξη της καλλιτεχνικης αναπαράστασης είναι ένα από
τα κεντρικά φαινόμενα της θεωρίας του Piaget για τη γνωστικη
ανάπτυξη .
172 ΜΕΡΟΣΤΡιτΟ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

(α) (β)

(γ) (δ)

Σ Χ Η Μ Α 9.16
Μια σειρά σχεδίων από ένα κοριτσάκι στις ΗΠΑ :
(α) στα 2,5, η Κάρι ζωγράφιζε γραμμές με δια­
φορετικά χρώματα· (β) στα 3,5, άρχισε να ζω­
γραφίζει σφαιρικές αναπαραστάσεις ενός προ­
σώπου· (γ) στα 5, πρόσθεσε ένα σώμα και πόδια
στα πλάσματα που ζωγράφιζε και τοποθέτησε
την κεντρική της φιγούρα σε μια σκηνή · (δ) η κί­
νηση, ο ρυθμός και ο μεγαλύτερος ρεαλισμός εί­
ναι φανεροί στη ζωγραφιά που έκανε στα 7,5 ·
(ε) στην ηλικία των 12 ετών, μπορούσε να ζωγρα­
φίσει σε μορφή γελοιογραφίας μια ρεαλιστική
σκηνή (με την ευγενή άδεια της Carrie Hogan) .
(ε)
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣΤΗ ΝΗΠ!ΑΚΗ ΗλΙΚΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩ Ν 173

Η Ε:ΞΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣΕ:ΓΓΙΣΗΣ ΤΗΣ Ε:ΠΕ:ΞΕ:ΡΓΑΣΙΑΣ

ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ ΓΙΑ ΤΟ ΣΧΕ:ΔΙΟ

ι άνθρωποι σχεδίαζαν επί χιλιάδες χρόνια, πριν αναπτυ­

χθούν πλr']ρως και χρησιμοποιηθούν οι τεχνικές αναπαρά­
στασης αντικειμένων σε τρεις διαστάσεις (Arnheim, 1954). Ήδη,
τα σημερινά παιδιά, που μεγαλώνουν με τρισδιάστατες αναπαρα­
στάσεις γύρω τους, αποκτούν την ικανότητα να κάνουν τέτοια
σχέδια σε πολύ μικρη ηλικία.
Το σχr']μα 9.17 δείχνει την αναπτυξιακr'] διαδοχr'] από την
οποία περνάει το παιδί μαθαίνοντας να αναπαράγει σχηματικά
ένα σπίτι σε τρεις διαστάσεις. Τα μικρότερα παιδιά συμπυκνώ­
νουν τις τρεις διαστάσεις σε δύο. Η τρίτη διάσταση προστίθεται
σταδιακά, αλλά στην αρχη συνενώνεται με μία από τις άλλες δύο
διαστάσεις. Τελικά, τα παιδιά αποκτούν τρόπους αναπαράστα­
σης της τρίτης διάστασης (Willats, 1987). Από την άποψη της επε­
ξεργασίας πληροφοριών, αυτη η διαδοχη προκύπτει άμεσα από
την αναπτυσσόμενη γνώση των παιδιών για τους κανόνες του
σχεδίου και από την ικανότητά τους να θυμούνται ότι πρέπει να
αναπαριστούν και τις τρεις συντεταγμένες στα σχέδιά τους.

Σ Χ Η Μ Α 9.17
ΤΟ ΣΧΕ:ΔΙΟ ΩΣ ΝΟΗτιΚΟΣ Ε:ΠΕ:ΞΕ:ΡΓΑΣΤΗΣ
Η αναmυξιακή ακολου­
ν και φυσιολογικά η ανάπτυξη της ικανότητας των παιδιών θία του σχεδιασμού
να σχεδιάζουν περνάει από τα στάδια που μόλις περιγράψα­ ενός αντικειμένου σε

με, μερικές σημαντικές εξαιρέσεις στηρίζουν την υπόθεση ότι η τρεις διαστάσεις.
Το σχέδιο (α) αγνοεί την
σχεδιαστικη ικανότητα μπορεί, από ορισμένες πλευρές, να είναι
τρίτη διάσταση. Τα σχέ­
αρθρωτη. Ένα αναμφισβr']τητο παράδειγμα μας δίνει η Νάντια, δια (β) και (γ) εισάγουν
ένα aυτιστικό παιδί από το Nottingham της Αγγλίας (Selfe, 1977). την τρίτη διάσταση εν
Στην αρχη η Νάντια φαινόταν να αναπτύσσεται φυσιολογικά, αλ­ μέρει μόνο σωστά .
Τα σχέδια (δ) και (ε)
λά στην ηλικία των 3 ετών περίπου ξέχασε τις λίγες λέξεις που είχε
αναπαριστούν και τις
μάθει, η συμπεριφορά της r']ταν ληθαργικr'] και δεν έπαιζε παιχνί­
τρεις διαστάσεις, σύμ­
δια υπόκρισης . Στην ηλικία των 3,5 ετών, η Νάντια άρχισε να εκδη­ φωνα με δύο συμβατικές
λώνει ασυνr']θιστες καλλιτεχνικές ικανότητες. Χωρίς καμιά φανερr'] τεχνοτροπίες (προσαρ­
μογή από Willats, 1987).

11[ ] 1\
._....
2
ffi 6J
~ ~
3
1\
__...
2
3
1\
~~
w~Ξ~-~7·
-
2
QjΊ
-
(α) (β) (γ) (δ) (ε)
174 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

εξόσκηση, όρχισε να ενσωματώνει την προοπτική και όλλες καλλι­

τεχνικές τεχνικές όταν αντέγραφε εικόνες, μια ικανότητα που συ­
νήθως αποκτόται μετό από πολλό χρόνια εμπειρίας στο σχέδιο
(Σχήμα 9.18). Η δεξιοτεχνία της Νόντια όταν σχεδίαζε ήταν αξιο­
πρόσεκτη κι όμως οι κινήσεις των χεριών της ήταν, κατό τα όλλα,
aσυντόνιστες. Εκτεταμένα τεστ έδειξαν ότι η Νόντια είχε μια εξαι-
ρετική ικανότητα να σχηματίζει και να
θυμόται οπτικές εικόνες. Συχνό μελε­
τούσε ένα σχέδιο επί πολλές εβδομόδες
πριν αναπαραγόγει η ίδια μια εκδοχή
του από μνήμης. Ήταν σαν να ανέπτυσ­
σε βαθμιαία μια νοητική εικόνα έτσι
/
ώστε, αργότερα, το «μότι της μνήμης
της» να μπορεί να οδηγήσει το χέρι της
για να αναπαραγόγει την εικόνα στο
χαρτί. Ο Howard Gardner (1980), που
μελέτησε τη γνωστική βόση της τέχνης,
σχολιόζοντας την περίπτωση της Νό­
ντια χρησιμοποιεί όρους που θυμίζουν
τις ιδέες του Chomsky και του Fodor
σχετικό με τους νοητικούς επεξεργα­
στές:
---->'
Η Νάντια είναι πιθανό να λειτουργεί μ
έναν υπολογιστικό νοητικό μηχανισμό με­
ι γάλης ισχύος - ένα μηχανισμό που σπάνια,
τ'­ αν όχι ποτέ, χρησιμοποιείται από άλλους,
ι-
αλλά που είναι ίσως διαθέσιμος τουλάχι­

1τ
στον σ' ένα δείγμα του ανθρώπινου είδους
(σσ.186-187).
τ
Η Lorna Selfe αναφέρει ότι η ασυ­
νήθιστη ανόπτυξη της Νόντια δεν είναι
μοναδική. Έχει βρει πολλό παιδιό των
οποίων η γλωσσική ικανότητα και η γε­
νική νοητική λειτουργία ήταν αρκετό
χαμηλές, αλλό η ικανότητα τους να δη-

Σ Χ Η Μ Α 9.18
Η Νάνrια, ένα aυτιστικό παιδί προσχολικής ηλι­
κίας με ελάχιστη μόνο έκθεση σε μοντέλα, επέ­
δειξε μια αλλόκοτη ικανότητα να συλλαμβάνει τη
μορφή και την κίνηση στα σχέδιά της. Αυτό το
σχέδιο είναι αντίγραφο της εικόνας ενός αλόγου.
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 9 • Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ι : \IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ !ΚΑΝΟΤΗΤΩΝ 175

μιουργσuν γραφικές εικόνες 1Ίταν εξαιρετικά μεγάλη. Αυτές οι πε­

ριπτώσεις ταιριάζουν τέλεια με την ιδέα ότι νοητικοί επεξεργα­
στές, όπως η γλώσσα και η αντίληψη, μπορούν να αναπτυχθούν
σχετικά ανεξάρτητα ο ένας από τον άλλο.
Ενδείξεις από λιγότερο ακραίες περιπτώσεις υποστηρίζουν
επίσης την υπόθεση ότι η συνηθισμένη διαδοχή των σταδίων δεν
είναι αναγκαία για την απόκτηση της δεξιότητας. Ο Gardner
(1980) αναφέρει ότι παιδιά στερημένα από την ευκαιρία να σχε­
διάσουν κατά τη νηπιακή τους ηλικία μπορεί να παραλείψουν τε­
λείως τα αρχικά στάδια, όταν τελικά έχουν την ευκαιρία να σχε­
διάσουν. Αν αυτό ισχύει πράγματι, τότε το εύρημα αυτό αντι­
κρούει τη θέση του Piaget ότι τα στάδια διαδέχονται το ένα το
άλλο με την ίδια πάντα ακολουθία.

Η εΞΗΓΗΣΗ ΤΗΣ ΠΡΟΣεΓΓΙΣΗΣ ΤΟΥ ΠΟΛΙτΙΣΜΙΚΟΥ ΠΛΑΙΣΙΟΥ

ΓΙΑ ΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΟΥ ΣΧεΔΙΟΥ

προσέγγιση του πολιτισμικού πλαισίου για την ανάπτυξη του

Η σχεδίου θεωρεί ως δεδομένο ότι οι άνθρωποι έχουν ένα
έμφυτο δυναμικό για το σχέδιο και ότι σε κάθε ιδιαίτερο μέσο
-σχέδιο, γραφή, μουσική- μπορούν να δημιουργηθούν αναπαρα­
στάσεις σε διάφορα επίπεδα πολυπλοκότητας. Στις θέσεις αυτές
προσθέτει και τη δική της ιδέα για τις διεργασίες που μετασχημα­
τίζουν το δυναμικό των παιδιών για σχέδιο στην πραγματική
εκτέλεση συγκεκριμένου είδους αναπαραστάσεων με νόημα.
Μια σημαντική ένδειξη της πολιτισμικά οργανωμένης φύσης
του παιδικού σχεδίου βρίσκεται στον τρόπο με τον οποίο οι ενήλι­
κες μιλούν στα παιδιά σχετικά με αυτό που κάνουν. Όταν ένας
Αμερικανός ενήλικας ρωτά το μικρό παιδί «Τι σχεδιάζεις;», η ίδια
η μορφή της ερώτησης προϋποθέτει ότι υπάρχει κάτι για να σχε­
διαστεί και ότι το παιδί προσπαθεί να το αναπαραστήσει. Όταν
τίθενται ερωτήσεις αυτού του είδους, τα παιδιά συνήθως ακολου­
θούν τον τρόπο με τον οποίο ο ενήλικας κατασκεύασε το σενάριο
της συναλλαγής, φτιάχνοντας ιστορίες γι' αυτό που έχουν σχεδιά­
σει εκ των υστέρων. Αρχικά, οι ιστορίες αυτές δεν έχουν καμία
σχέση με οτιδήποτε θα μπορούσε ο ενήλικας να διακρίνει στο
χαρτί. Όμως, όταν τα παιδιά αποκτήσουν κάποια πείρα, οι εξη­
γησεις τους συνδέονται με την ανακάλυψη ότι τα σημάδια που
έχουν κάνει μοιάζουν μ' ένα πραγματικό αντικείμενο του κόσμου
-αλλά αυτή η ανακάλυψη γίνεται μόνο μετά την ολοκλήρωση του
σχεδίου (Golomb, 1974).
Ο παρακάτω διάλογος ανάμεσα στη Ρόζλιν και τον Ντον -ηλι­
κίας 3 ετών και οι δύο- ο οποίος καταγράφηκε σε νηπιαγωγείο
των ΗΠΑ, δείχνει την υποτυπώδη φύση της κατανόησης των
176 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ Ι ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

μικρών παιδιών για το σχέδιο, καθώς και μερικούς από τους τρό­
πους με τους οποίους αυτή η κατανόηση αλλάζει (προσαρμογή
από Gearhart & Newman, 1980, σ. 172):

ΡΟΖΛΙΝ: Πήρα καφέ. (Δείχνει το κραγιόνι της)

ΝτοΝ: Πήρα ένα άλλο χρώμα. (Σχεδιάζει μικρές γραμμές
μπρος πίσω)
ΡΟΖΛΙΝ: Έκανα έναν καφέ κύκλο. (Δείχνει με μια κυκλική κί­
νηση αντίθετη προς τη φορά των δεικτών του ρολογιού ,
κρατώντας το κραγιόνι της πάνω απ' το χαρτί)
ΝτοΝ: Πήρα ένα άλλο χρώμα.
ΡοzΛΙΝ: Εγώ, εγώ, εγώ έκανα ένα μεγάλο καφέ κύκ ... ε, τετρά­
γωνο. (Επαναλαμβάνει την κίνηση επίδειξης)
ΝτοΝ: (Κάνει ένα κυκλικό σχήμα στο χαρτί του σχεδιάζοντας
αντίθετα προς τη φορά των δεικτών του ρολογιού) Κοίτα τι
κάνω, Ρόζλιν.
ΡΟΖΛΙΝ: Ααα, εεε! (Κοιτάζει)
ΝτοΝ: Πήγα γύρω-γύρω, έτσι. (Δείχνει με μεγαλύτερες κυκλι­
κές κινήσεις αντίθετες προς τη φορά των δεικτών του ρολο­
γιού)
ΡΟΖΛΙΝ : Λοιπόν ... Τώρα κοίτα τι κάνω, κάνω βουνά. (Αμέσως
σχεδιάζει μια σειρά μικρές κάθετες γραμμές)

Η ανάπτυξη
του σχεδίου εξαρτάται
από τις παραδόσεις

.
του πολιτισμού στον
οποίο έχει γενν ηθεί το
παιδί. Αυτό το σχέδιο
έχει γίνει από ένα παιδί
7 ετών στη Χιλή.
-..
• •
........
• • •
- . --
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣΊΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩ 177

Οι λέξεις τους και οι πράξεις τους δείχνουν καθαρά ότι κανέ­

να από τα δύο παιδιά δεν έχει ένα προκαθορισμένο, συγκεκριμέ­
νο σχέδιο στο μυαλό του. Όλη τους η συζήτηση αναφέρεται είτε
σε κάτι που έχουν μόλις κάνει («Έκανα έναν καφέ κύκλο») είτε
σε κάτι που κάνουν εκείνη τη στιγμή («Κάνω»). Δεν μιλούν για το
τι σκοπεύουν να σχεδιάσουν. Κάθε παιδί μιμείται στοιχεία που ει­
σάγει το άλλο, χωρίς γενικό προγραμματισμό για το πώς το στοι­
χείο αυτό μπορεί να ταιριάξει στο σύνολο.
Κι όμως, ακόμα κι αυτών των παιδιών τα σχέδια έχουν ξεπε­
ράσει το μουντζούρωμα. Καθώς δείχνουν το ένα στο άλλο χρώμα­
τα και σχήματα, aνταλλάσσοντας σχόλια και ιδέες, μιλούν λες και
τα σχέδιά τους αναπαριστούν πράγματα (κύκλους, πλατείες, βου­
νά), ακόμα κι αν η αντιστοιχία δεν είναι καθόλου φανερή στους
άλλους.
Ο τρόπος με τον οποίο ο δάσκαλος κανονίζει ώστε να χαρα­
κτηριστεί μια εικόνα «τελειωμένη», έχει μεγάλη σημασία γιατί
βοηθά τα παιδιά ν' ανακαλύψουν τι σημαίνει να ζωγραφίσουν
μια εικόνα. Πριν γράψει το όνομα του παιδιού στην εικόνα και
την καρφιτσώσει στον πίνακα, η δασκάλα κάνει ερωτήσεις σχετι­
κά με αυτό που έχει ζωγραφίσει το παιδί, συμπεριφερόμενη πάλι
λες και το παιδί έχει ζωγραφίσει κάτι συγκεκριμένο.

ΔΑΣΚΑΛΑ: Τζεφ; [Έλα] πες μου για τη ζωγραφιά σου. (Ο Τζέ­

φρι πλησιάζει και κοιτάζει τη ζωγραφιά του)
ΤΖΕΦΡΙ: Ε, έχει δύο βουνά σε πορτοκαλ~ δύο πορτοκαλιούς
κύκλους.
ΔΑΣΚΑΛΑ: Δύο πορτοκαλιούς κύκλους (καθώς γράφει το όνο­
μά του στη ζωγραφιά).
(Προσαρμογή από τους Gearhart & Newman, 1980, σ.182)

Στο διάλογο αυτό η δασκάλα δέχεται επιλεκτικά το τμήμα της

ερμηνείας του παιδιού (δύο πορτοκαλιοί κύκλοι), που συμφωνεί
με τη δική της αντίληψη περί «πραγμάτων». Τα μουντζουρωμένα
« βουνά» αγνοούνται. Κατά συνέπεια, ο Τζέφρι μαθαίνει κάτι για
το ποιο είδος σημαδιών υπολογίζεται ως σχέδιο βουνού ή κύκλων
στα μάτια των ενηλίκων και ποιο είδος δεν υπολογίζεται.
Η ύπαρξη «σεναριοποιημένων» δραστηριοτήτων σχεδίου δεν
αντιτίθεται στη δυνατότητα να υπάρχει ένας νοητικός επεξεργα­
στής για το σχέδιο ή στην ιδέα ότι το σχέδιο περνάει από στάδια
που είναι όλο και πιο σύνθετα. Αντίθετα, υποστηρίζει την υπόθε­
ση ότι οι τρόποι με τους οποίους οι ενήλικες οργανώνουν τη διδα­
σκαλία παρέχουν ουσιαστικές ευκαιρίες ως έναυσμα για το αρ­
θρωτό δυναμικό και την οικοδόμηση των σταδίων. Μετά από ένα
ή δύο χρόνια, οι υποθέσεις της δασr.άλας γίνονται δεύτερη φύση

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β ' 12

178 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Οι ψυχολόγοι
ενδιαφέρονται
ν ' ανακαλύψουν πώς
μαθαίνουν τα μικρά
παιδιά ν' αναπαρι­
στούν την πραγματικό­
τητα στα σχέδια και
στις ζωγραφιές τους.

για τα παιδιά. Αποκτούν όχι μόνο τη δυνατότητα να σχεδιάζουν

εικόνες «πραγμάτων», αλλά και πολλές τεχνικές για να κάνουν
αυτά τα «πράγματα» να πάρουν μορφή στο χαρτί. Το σημαντικό­
τερο, κατανοούν και συμφωνούν με την αντίληψη της δασκάλας
για το τι σημαίνει «ζωγραφίζω μια εικόνα» . Αυτή η κοινή κατα­
νόηση αποτελεί τη βάση για περαιτέρω διδασκαλία.

Συμβιβάζοντας τις εναλλακτικές προσεγγίσεις

ο
ι λόγιες εξηγήσεις για τα φαινόμενα της σκέψης των μι­
κρ<i:Jν παιδι<i:Jν θυμίζουν την παραβολή των τυφλ<i:Jν ανθρ<i:J­
πων που ψηλαφούν έναν ελέφαντα. Ο άνθρωπος που ψη­
λαφεί την προβοσκίδα πιστεύει ότι το πλάσμα είναι φίδι. Ο άν­
θρωπος που ψηλαφεί το πόδι πιστεύει ότι το πλάσμα είναι δέ­
ντρο. Ο άνθρωπος που ψηλαφεί την ουρά είναι σίγουρος ότι κρα­
τάει ένα σκοινί. Επειδή δεν έχουν μια συντονισμένη κατανόηση, ο
καθένας αντιλαμβάνεται το δικό του μέρος σαν σύνολο, το οποίο
είναι εντελ<i:Jς διαφορετικό από τα μέρη του.
Τα μικρά παιδιά του Piaget έχουν ατελή λογική. Έχοντας μό­
λις πρόσφατα μάθει να αναπαριστούν τον κόσμο συμβολικά, δυ­
σκολεύονται ακόμη να δομήσουν σταθερά σχήματα αιτίας - απο­
τελέσματος και συγχέουν το πραγματικό με το μη πραγματικό.
Δεν μπορούν να διακρίνουν τη δική τους άποψη από την οπτική
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ l-L\IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩ 179

των άλλων και έτσι οδηγούνται διαρκώς σε λάθη σχετικά με το τι

πιστεύουν και τι λένε οι άλλοι. Θα χρειαστούν αρκετά χρόνια για
να μπορέσουν να μετατρέψουν τις συγκρουόμενες πληροφορίες
σε χρήσιμα σχήματα, βασισμένα στην πράξη και στη γλώσσα.
Οι νεοπιαζετικές ερμηνείες για τη σκέψη κατά τη νηπιακή ηλι­
κία προσπάθησαν να αναθεωρήσουν την αρνητική περιγραφή
των μικρών παιδιών ως εγωκεντρικών και προ-λογικών. Οι νεο­
πιαζετικοί δείχνουν ότι τα μικρά παιδιά μπορούν να σκέφτονται
λογικά σε οικείες περιστάσεις, εφόσον δεν καταπονούνται υπερ­
βολικά οι ακόμα εύθραυστες λεκτικές τους ικανότητες. Εκείνο
που προβληματίζει, όμως, ακόμη τους ερευνητές αυτούς είναι κα­
τά πόσον η ιδέα του Piaget για τις σφαιρικές μεταμορφώσεις του
νου θα πρέπει να διατηρηθεί ή να αντικατασταθεί από μια τμημα­
τική και αναφερόμενη σε συγκεκριμένους τομείς εικόνα της ανά­
πτυξης.
Η προσέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών για τις χαρακτη­
ριστικές διεργασίες σκέψης των μικρών παιδιών τονίζει την περιο­
ρισμένη τους γνώση, προσοχή και χωρητικότητα μνήμης και την
έλλειψη προηγμένων στρατηγικών επίλυσης προβλημάτων. Αυτή η
θεωρητική προσέγγιση μπορεί να αντιμετωπιστεί είτε ως aντίπα­
λος της θεωρίας του Piaget είτε ως μια εναλλακτική ερευνητική
στρατηγική. Ορισμένοι ερευνητές (Case, 1992· Kitchener & Fischer,
1990) χρησιμοποιούν τις ιδέες της επεξεργασίας πληροφοριών για
να υποστηρίξουν μια νεοπιαζετική θεωρία. Άλλοι (Siegler, 1996)
χρησιμοποιούν παρόμοιες ιδέες για να καταλήξουν σε μια νέα θεω­
ρία, στην οποία η γνωστική ανάπτυξη αντιμετωπίζεται ως μία μη
σταδιακή, διαρκής διαδικασία αλλαγής, που προκύπτει από τη
συσσώρευση συγκεκριμένης γνώσης και στρατηγικών.
Μια σημαντική θεωρία εναλλακτική της θεωρίας του Piaget
χαι των διαφόρων νεοπιαζετικών προσεγγίσεων, η θεωρία των
νοητικών επεξεργαστών, αρνείται ότι οι δομικές αλληλεπιδράσεις
παίζουν εξέχοντα ρόλο στη γνωστική ανάπτυξη. Θεωρώντας τις
νοητικές διεργασίες του παιδιού ως συλλογή ξεχωριστών υπολο­
γιστικών επεξεργαστών, οι ερευνητές αυτής της σχολής αποδί­
δουν τα ειδικά χαρακτηριστικά της σκέψης των μικρών παιδιών
χυρίως στη φυσική ωρίμανση του εγκεφάλου. Σε ορισμένες, εντυ­
πωσιακές περιπτώσεις, οι ερευνητές αυτοί έδειξαν ότι ακόμη και
τα βρέφη παρουσιάζουν υποτυπώδεις μορφές γνωστικών ικανο­
τήτων, τις οποίες ο Piaget αρνήθηκε στα μικρά παιδιά. Από την
άποψη αυτή, η άνιση ανάπτυξη της συμπεριφοράς κατά τη νηπια­
χή ηλικία αντικατοπτρίζει τον άνισο ρυθμό της φυσικής ωρίμαν­
σης. Καθώς οι βασικές δομές του εγκεφάλου προσεγγίζουν την
ωρ ιμότητα, οι ακραίες διαφορές μεταξύ των επεξεργαστών μειώ­
νονται και η συμπεριφορά γίνεται πιο συνεπ1Ίς και «ενήλικη».
 180 ΜΕΡΟΣ 'ΓΡιτο ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Όπως κι εκείνοι που κινούνται στο πιαζετικό ή νεοπιαζετικό

πλαίσιο, οι θεωρητικοί του πολιτισμικού πλαισίου πιστεύουν ότι
οι σύνθετες γνωστικές διεργασίες οικοδομούνται μέσω της κοινω­
νικής συναλλαγής. Η προσέγγιση αυτή, όμως, τονίζει ότι η διαδι­
κασία οικοδόμησης και, κατά συνέπεια , ο μηχανισμός της γνωστι­
κής ανάπτυξης, είναι κοινή στα παιδιά και στα μεγαλύτερα μέλη
της κοινότητας στην οποία ζουν, μέσω των σεναρίων που οργα­
νώνουν ή τουλάχιστον εποπτεύουν οι ενήλικες.
Κατά την άποψή μας, αυτές οι ανταγωνιστικές προσεγγίσεις εί­
ναι πιο χρήσιμες όταν αντιμετωπίζονται ως συμπληρωματικές.
Φυσικά, τα ποικίλα φαινόμενα στα οποία εστιάζουν θα πρέπει να
εξηγούνται από κάθε διαφορετική συνεκτική ερμηνεία της ανά­
πτυξης κατά τη νηπιακή ηλικία, έστω κι αν δεν έχει ακόμη διατυ­
πωθεί ένα ενιαίο θεωρητικό πλαίσιο που να μπορεί να τις συμπε­
ριλάβει όλες. Σήμερα γίνονται πολλές ελπιδοφόρες προσπάθειες
για τη δημιουργία ενός τέτοιου συνεκτικού ερμηνευτικού πλαι­
σίου (Bidell & Fischer, 1995· Case & Okamoto, 1995· Siegler, 1996).
Η συνολική ψυχολογική ανάπτυξη ενός παιδιού περιλαμβάνει
πολύ περισσότερα από τις μεμονωμένες ικανότητες που περιγρά­
ψαμε εδώ. Πρέπει ακόμη να ερευνηθούν οι τρόποι με τους οποίους
τα μικρά παιδιά σκέφτονται τον εαυτό τους ως μέλος του κοινω­
νικού τους κόσμου, οι εμπειρίες τους στον παιδικό σταθμό και
στο νηπιαγωγείο (όπου πρέπει να μάθουν να συμβιώνουν με παι­
διά της ηλικίας τους κάτω από νέες συνθήκες) και η εισαγωγή
τους στον κόσμο των βιβλίων και της τηλεόρασης .

....
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9 8 Η ΣΚΕΨΗ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΉ H.\IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΉΤΩΝ 181

• Οι γνωστικές διεργασίες των μικρών παιδιών χαρακτηρίζονται Π ε p Ι Λ Η ψ Η

από μεγάλη ανισότητα. Νησίδες ικανοτήτων υπάρχουν σε μια θά-
λασσα αβεβαιότητας και αφέλειας.

Η εξ-ήγησ-η τοu Piaget για τη γνωστικ-ή ανάπτυξη στη νηπιακ-ή ηλικία

• Η εξήγηση του Piaget για τη σκέψη στη διάρκεια της νηπιακής

ηλικίας τονίζει πώς η αδυναμία των παιδιών να σκέφτονται τη
σχέση μεταξv των δυο όψεων ενός προβλήματος περιορίζει την
ικανότητα των παιδιών για νοητικές λειτουργίες.
• Γνωστικοί περιορισμοί που προκvπτουν από την αδυναμία απο­
κέντρωσης περιλαμβάνουν την ανικανότητα των παιδιών να λα­
βουν υπόψη τους την οπτική ενός άλλου προσώπου, να κάνουν
λογικοvς συλλογισμοvς για την αιτία και το αποτέλεσμα και να
διακρίνουν το φαινομενικό από την πραγματικότητα.

Η μελέτη της σκέφης των μικρών παιδιών μετά τον Piaget

• Η θεωρία του Piaget δεν ερμηνεvει ικανοποιητικά την ανισότητα
στη σκέψη των παιδιών κατά την περίοδο που αποκαλεί προ-λο­
γική. Μερικοί αναπτυξιακοί ψυχολόγοι θέλουν να βελτιώσουν τη
θεωρία του, ενώ άλλοι υποστηρίζουν εναλλακτικές θεωρίες.
• Οι νεοπιαζετικές εξηγήσεις της σκέψης των μικρών παιδιών δια­
τηροvν τη θεωρία του Piaget για τα στάδια, αλλά εξηγοvν την άνι­
ση ανάπτυξη:
1. επικρίνοντας τα δεδομένα που αφοροvν στην ακραία ανισότη­
τα της ανάπτυξης ή
2. υποστηρίζοντας ότι τα στάδια συντελοvνται μέσα σε συγκε­
κριμένους τομείς γνώσης.
• Σvμφωνα με την άποψη της επεξεργασίας πληροφοριών, η γνω­
στική ανάπτυξη είναι μια διαδικασία κατά την οποία τα μικρά
παιδιά διευρvνουν τις περιορισμένες ικανότητες προσοχής, μνή­
μης και επίλυσης προβλημάτων. Η ανισότητα στη σκέψη των μι­
κρών παιδιών εξηγείται από τις διαφορές στην εξοικείωσή τους
με συγκεκριμένους τvπους έργων και με τις απαιτήσεις που προ­
βάλλουν τα έργα αυτά.
• Οι βιολογικά προσανατολισμένες θεωρίες υποστηρίζουν ότι ο
εγκέφαλος οργανώνεται σε νοητικοvς αρθρωτοvς επεξεργαστές
ανά πεδίο, εγγενώς δομημένους και σχετικά aπομονωμένους ο
ένας από τον άλλο. Θεωροvν τον άνισο ρυθμό των αλλαγών στις
εγκεφαλικές δομές ως βασική αιτία της ανισότητας στη σκέψη
των μικρών παιδιών. Οι νοητικές ικανότητες των παιδιών-θαυμά­
των (παιδιά που αποδίδουν εξαιρετικά σ' έναν τομέα από πολv
μικρή ηλικία) και μερικών αυτιστικών παιδιών υποστηρίζουν αυ­
τή την υπόθεση.
• Κατά την άποψη της θεωρίας του πολιτισμικοΊ) πλαισίου, το πλαί­
σιο παρέχει συνοχή σε κατά τα άλλα μεμονωμένες πράξεις. Οι συ-
182 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 1\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ναλλαγές των παιδιών με τον κόσμο συν-οικοδομούνται μέσα στα

σενάρια και στις δραστηριότητες των ενηλίκων.
• Τα πλαίσια αναπαριστώνται νοητικά με τη μορφή σεναρίων: εν­
νοιολογικών δομών που καθοδηγούν την πράξη· ένα μέσο συντο­
νισμού ανάμεσα στους ανθρώπους και ένα πλαίσιο αναφοράς,
στο οποίο σχηματίζονται οι αφηρημένες έννοιες που ισχύουν για
όλα τα πλαίσια.
• Ο πολιτισμός γίνεται το μέσο διαμεσολάβησης της επίδρασης της
κοινωνίας στη νοητική ανάπτυξη με τους παρακάτω τρόπους:
1. Διευθετώντας την ύπαρξη συγκεκριμένων πλαισίων και συνα­
φών σεναρίων.
2. Επιλέγοντας τα πλαίσια που θα βιώσει το παιδί.
3. Αποφασίζοντας ποια πλαίσια συνδέονται με συγκεκριμένες
δραστηριότητες.
4. Ρυθμίζοντας το επίπεδο συμμετοχής του παιδιού.
5. Ενθαρρύνοντας τα παιδιά να συμμετέχουν σε δραστηριότητες
ευρείας κοινωνικής αποδοχής.

Η εφαρμογή των θεωρrιτικών προσεγγίσεων

• Φυσιολογικά, όταν το παιδί μαθαίνει να σχεδιάζει περνάει από

ορισμένα στάδια. Αυτά τα στάδια αφορούν σε συγκεκριμένους
τομείς, με τρόπους που εναρμονίζονται με τις νεοπιαζετικές και
τις θεωρίες των επεξεργαστών.
• Καθώς το ένα στάδιο ακολουθεί το άλλο, τα σχέδια των παιδιών
αναπαριστούν όλο και περισσότερες όψεις των σχεδιαζόμενων
αντικειμένων, γεγονός που ταιριάζει με την προσέγγιση της επε­
ξεργασίας πληροφοριών.
• Η εκμάθηση του σχεδίου οργανώνεται πολιτισμικά με τρόπους
που ταιριάζουν με τις θεωρίες πολιτισμικού πλαισίου.

Συμβιβάζοντας τις εναλλακτικές προσεγγίσεις

• Οι διάφορες θεωρίες για την ανάπτυξη στη νηπιακή ηλικία είναι

καλύτερο να αντιμετωπίζονται ως συμπληρωματικές απόψεις και
όχι ως ανταγωνιστικές ερμηνείες.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9. Η ΣΚΕΨΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ Η \IKIA: ΝΗΣΙΔΕΣ ΙΚΑΝΟΤΗΤΩ 183

aυτισμός, σ.154 μακρόχρονη μνήμη, σ. 147 0 ΡΟΛΟΓΙΑ

βραχύχρονη μνήμη, σ. 147 νοητικές λειτουργίες, σ.121
εγωκεντρισμός, σ. 123 οριζόντια απόσταση, σ. 131
θεωρία του νου , σ.126 προ-αιτιώδης σκέψη, σ. 130
θεωρία των νοητικών αρθρωτών προσέγγιση επεξεργασίας πλη-
επεξεργαστών, σ.152 ροφοριών, σ.145
καθοδηγούμενη συμμετοχή, σενάρια, σ.159
σ.164 στάδιο προ-λογικής νόησης,
κοινωνική συν-δημιουργία, σ.121
σ.157

1. Τα μικρά παιδιά φαίνεται πως συγχέουν τη σχέση ανάμεσα σε μια Π ε Ρ Α I τ ε Ρ Ω

γενική τάξη αντικειμένων και τις υποκατηγορίες της. Πώς σχετί- ε Ρ Ω τ Η Μ ΑτΑ
ζεται αυτή η δυσκολία με τα χαρακτηριστικά της γλωσσικής ανά-
πτυξης που συζητήθηκαν στο Κεφάλαιο 8;
2. Ας υποθέσουμε πως είστε ο Pίaget και βρίσκεστε αντιμέτωποι με
δεδομένα, σύμφωνα με τα οποία ακόμα και μικρά βρέφη μοιά­
ζουν να εκπλήσσονται όταν τα γεγονότα που παρακολουθούν
αντιβαίνουν στους νόμους της φυσικής τοποθέτησης. Πώς θα ερ­
μηνεύατε τα γεγονότα ώστε να ταιριάζουν με τη θεωρία σας ότι
τα μικρά παιδιά κάνουν προαιτιώδεις συλλογισμούς;

3. Με ποιους τρόπους μοιάζει η βιολογικής προέλευσης έννοια του

νοητικού επεξεργαστή με την κονστρουκτιβιστική έννοια του
γνωστικού τομέα; Με ποιους τρόπους διαφέρουν οι δύο προσεγ­
γίσεις;

4. Πώς επηρεάζει η μελέτη της « θεωρίας του νου» στα αυτιστικά

παιδιά την κατανόησή μας για τη γνωστική ανάπτυξη των φυσιο­
λογικών παιδιών;

5. Γράψτε το δικό σας σενάριο «Πηγαίνω στο εστιατόριο». Με ποιους

τρόπους διαφέρει από τα σενάρια που αναφέρονται κάτω από
την κεφαλίδα η νοητική αναπαράσταση των πλαισίων; Α ναφέρε­
τε μερικούς λόγους στους οποίους μπορεί να οφείλονται οι δια­
φορές αυτές.
Κοινωνική Ανάπτυξη
στη Νηπιακή Ηλικία ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Η απόκτηση κοινωνικής και προσωπικής

ταυτότητας 189 Η ενσωμάτωση του ατόμου
~ Η ταυτότητα του ρόλου του φύλου 190 ως μέλους της κοινότητας ή η
~ Εθνική και φυλετική ταυτότητα 213
προσαρμογή του σ' αυτή μοιάζει

Ανάπτυξη της ικανότητας αυτορρύθμισης 216 μια σχεδόν αναπόφευκτη προϋ­

~ Εσωτερίκευση 218 πόθεση που πρέπει να εκπληρώ­

~ Αυτοέλεγχος 222 σει το άτομο πριν φτάσει στο
στόχο της ευτυχίας... Η ατομική
Επιθετικότητα και προ-κοινωνική
συμπεριφορά 226 ανάπτυξη μάς φαίνεται προϊόν

~ Η ανάπτυξη της επιθετικότητας 227 της αλληλεπίδρασης των δύο τά­

~ Τι προκαλεί την επιθετικότητα ; 230 σεων, της επιθυμίας για ευτυχία,
~ Ο έλεγχος της ανθρώπινης επιθετικότητας 235
που συνήθως αποκαλείται
~ Η ανάπτυξη της προ-κοινωνικής συμπεριφο-
ράς 242 «εγωιστική» και της ενόρμησης
προς τη συγχώνευση με τα άλλα
Η ανάπτυξη και η ρύθμιση άτομα της κοινότητας, που απο­
των συναισθημάτων 249
καλούμε «αλτρουιστική».
~ Κατανόηση των συναισθημάτων των άλλων 249
~ Η αυτορρύθμιση των συναισθημάτων 251
Sigmund FREUD,
~ Μαθαίνοντας την κατάλληλη εκδήλωση των
Civilization and its Discontents
συναισθημάτων 252
~ Ρύθμιση των συναισθημάτων και κοινωνική
ικανότητα 252

Η ένταξη στην κοινωνική ομάδα

ως ξεχωριστό άτομο 254

185
186 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 '\ΗΠ!ΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΤΟ ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ ΤΗΣ ΠΡΟΗΓΟΥΜΕΝΗΣ ΣΕΛΙΔΑΣ, Ο SIGMUND

Freud περιγράq;ει την κοινωνική ανάπτυξη , μια αμφίπλευρη δια­
δικασία κατά την οποία τα παιδιά εντάσσονται στην ευρ1ηερη
κοινωνική κοινότητα και, ταυτοχρόνως, διαφοροποιαιJνται ως ξε­
χωριστά άτομα. Η μια πλευρά της κοινωνικής ανάπτυξης είναι η
κοινωνικοποίηση , η διαδικασία κατά την οποία τα παιδιά απο­
Κοινωνικn avόmuξn: Μια
αμφίπλευρη διαδικασία κοτο κτούν τα πρότυπα, τις αξίες και τη γνώση της κοινωνίας τους. Η
την οποίο το nοιδιο
άλλη πλευρά της κοινωνικής ανάπτυξης είναι η διαμόρφωση της
εισογοντοι στην ευρύτερη
κοινοτητο και συγχρόνως προσωπικότητας, η διαδικασία μέσω της οποίας τα παιδιά κατα­
διοφοροnοιούντοι ως
λήγουν ν' αποκτήσουν τα δικά τους αποκλειστικά πρότυπα συ­
ξεχωριστο άτομο.
ναισθημάτων, σκέψης και συμπεριφοράς , σ' ένα ευρύ φάσμα συν­
Κοινωνικοποiπσπ: Η διοδικο­
θηκών.
σιο με την οnοιο το nοιδιο
οnοκτουν το nροτυnο. τις Η διαδικασία της κοινωνικοποίησης αρχίζει από τη στιγμή
αξίες και τις γνwσεις της
που το παιδί γενν ιέται και η μητέρα του λέει, για παράδειγμα , «Η
κοινωνιος τους .
κόρη μου δεν θα παίξει ποτέ ράγκμπι» ή ο πατέρας της παρατη­
ρεί: « θα ανησυχώ μέχρι τρέλας όταν θα γίνει δεκαοχτώ» (βλ. Κε­
φάλαιο 3). Τέτοιες προβλέψεις δεν είναι απλώς κουβέντες του αέ­
ρα. Οι πεποιθήσεις που γεννούν τέτοιες δηλώσεις οδηγούν τους
γονείς να διαμορφώνουν την εμπειρία του παιδιού τους με τρό­
πους που οι ίδιοι θεωρούν κατάλληλους. Η κοινωνικοποίηση συ­
νεχίζεται ως μία όψη κάθε συναναστροφi]ς που έχουν τα παιδιά
με άλλα μέλη της κοινωνίας τους καθώς μαθαίνουν να τρώνε και
να κοιμούνται βάσει προγράμματος, να προτιμούν ροζ ή γαλάζια
ρούχα, να είναι ευγενικά με τους μεγαλύτερους, να παίρνουν τις
βιταμίνες τους και να αγαπούν τ ' αδέρφια τους.
Ενήλικες και παιδιά παίζουν ενεργό ρόλο στην κοινωνική
ανάπτυξη. Οι ενήλικες μεταδίδουν στα παιδιά το πώς πρέπει να
συμπεριφέρονται, εκδηλώνουν ευχαρίστηση ή απαρέσκεια για
τον τρόπο με τον οποίο φέρονται και τα aνταμείβουν, τα αγνοούν
ή τα τιμωρούν αντιστοίχως. Οι ενήλικες, επίσης, επιλέγουν τα
πλαίσια μέσα στα οποία τα παιδιά μαθαίνουν τις κοινωνικές κα­
τηγορίες και γίνονται κοινωνοί των αποθεμάτων γνώσης και των
κανόνων συμπεριφοράς του πολιτισμού τους. Τα παιδιά, όμως,
δεν απορροφούν αυτόματα ή παθητικά τα μαθήματα που οι ενή­
λικες έχουν την πρόθεση να τους δώσουν. Αυτό που μαθαίνουν
τα παιδιά εξαρτάται από το πώς ερμηνεύουν τις εμπειρίες τους
και τι επιλέγουν από τα συγκρουόμενα μηνύματα που δέχονται.
Αν ο Μαρκ, που είναι 4 ετών, θαυμάζει το μεγαλύτερο ξάδερφό
του, Έρικ, και θέλει να γίνει σαν αυτόν, θα μιμηθεί τον κοινωνικά
αποδεκτό τρόπο που ντύνεται ο Έρικ, το κοινωνικά απαράδεκτο
γλωσσικό ιδίωμα που χρησιμοποιεί ο Έρικ ή και τα δύο;
Για να κατανοήσουν τις κοινωνικές κατηγορίες που ισχύουν
γι' αυτά, τα παιδιά πρέπει με κάποιο τρόπο να μαντέψουν τι εν­
νοούν οι άνθρωποι όταν διατυπώνουν εκφράσεις όπως, «Είσαι ο
ΚΕΦΑΛ ΑΙΟ 10 8 ΚΟLΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥ Ξ Η ΠΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 187

γιος μου» ή «Να φέρεσαι σαν κυρία » . Αυτοί οι όροι δηλώνουν

κοινωνικούς ρόλους που αντανακλούν τις προσδοκίες των ενηλί­
κων για τα δικαιώματα, τα καθήκοντα και τις υποχρεώσεις του
παιδιού, καθώς και τις κατάλληλες μορφές συμπεριφοράς. Επο­
μένως, δεν αρκεί να μάθουν απλώς τα παιδιά τι εννοούν οι ενήλι­
κες με λέξεις όπως «γιος» και «κυρία», αλλά θα πρέπει και να μά­
θουν να εκπληρώνουν αυτούς τους κοινωνικούς ρόλους με τρό­
πους που αντιστοιχούν στις προσδοκίες των ενηλίκων. Αν και οι
ενήλικες θεωρούν αυτά τα ζητήματα δεδομένα, ίσως το πιο εντυ­
Κοινωνικοί ρόλοι: Οι κοινω­
πωσιακό γεγονός σχετικά με τη διαδικασία της κοινωνικοποίησης νικές κστηγοριες οπως γιος.

είναι ότι τα περισσότερα παιδιά αποδέχονται, τελικά, τους κοινω­ κόρη. σπουδαστής, που πε­
ριγράφουν τις σχέσεις ενός
νικά προδιαγραμμένους ρόλους και κανόνες όχι μόνο ως λογι­ προσώπου με την κοινωνικη

κούς , αλλά ακόμη και ως απαραίτητους. ομάδα και το δικοιώμστο. το

καθήκοντα και τις υποχρεώ­
Η δεύτερη πλευρά της κοινωνικής ανάπτυξης, η προσωπικό­ σεις που έχει το άτομο στο

τητα, είναι το μοναδικό υπόδειγμα ιδιοσυγκρασίας, συναισθημά­ πλαίσιο του ρόλου αυτού.

των και νοητικών ικανοτήτων, που αναπτύσσουν τα παιδιά στις Προοωπικότnτα: Το μονοδι­
κοινωνικές τους συναλλαγές με τους συγγενείς τους και την κοι­ κο σχήμα ιδιοουγκροσίος.
συναισθημάτων και νοητικών
νότητα. Εφόσον δύο άνθρωποι δεν έχουν ακριβώς τις ίδιες εμπει­ ικανοτήτων που ονοmύσσει

ρίες, δεν θα μπορούσαν ποτέ να έχουν την ίδια ακριβώς προσωπι­ ενο παιδί στις κοινωνικές
του συναλλαγές.
κότητα, ούτε καν οι μονοζυγωτικοί δίδυμοι. Ακόμη και αν δυο
παιδιά πηγαίνουν και τα δυο στο νηπιαγωγείο, είναι φίλοι, ξαδέρ­ Αuτο-οντiλnψn: ο τρόπος
με τον οποιο το οτομο οντι­
φια και Ιαπωνο-Αμερικάνοι, το καθένα θα έχει τις δικές του λομβονοντοι τον εουτο τους

εμπειρίες, τους δικούς του τρόπους να ερμηνεύει πώς οι εμπειρίες σε σχέση με τους ολλους.

αυτές σχετίζονται με το ίδιο, με τα δικά του πρότυπα σκέψης, συ-

--------
μπεριφοράς και συναισθημάτων.
Μια σημαντική πλευρά της προσωπικότητας είναι ο τρόπος με
τον οποίο τα παιδιά καταλήγουν ν' αντιλαμβάνονται τον εαυτό
τους σε σχέση με τους άλλους, η αυτο-αντίληψή τους. Τον στενό
αυτό δεσμό μεταξύ προσωπικότητας και κοινωνικής ανάπτυξης
περιέγραψε στις αρχές του αιώνα ένας από τους θεμελιωτές της
αναπτυξιακής ψυχολογίας , ο James Mark Baldwin:

Η ανάπτυξη της προσωπικότητας του παιδιού δεν θα μπορούσε

να προχωρήσει χωρίς τη διαρκή τροποποίηση της αυτοαντίληψής
του με υποδείξεις των άλλων. Έτσι, το ίδιο το παιδί σε κάθε στά­
διο ε ίναι στην ουσία εν μέρει κάποιος άλλος , ακόμα και στην ίδια
του τη σκέψη για τον εαυτό του (1902, σ. 23).

Οι aπαρχές της προσωπικότητας δεν είναι λιγότερο εμφανείς

στη γέννηση απ ' όσο η παρουσία κοινωνικοποιητικών επιδρά­
σεων . Όπως είδαμε στο Κεφάλαιο 4, τα νεογνά εμφανίζουν ατομι­
κές διαφορές στα επίπεδα δραστηριότητας που τα χαρακτηρί­
ζουν , στις αντιδράσεις τους στη ματαίωση και στην ετοιμότητά
τους να συμμετάσχουν σε νέες εμ:τ:ειριες. Αποκαλέσαμε αυτούς
τους τρόπους ανταπόκρισης και συ ναφών συναισθηματικών κα-
188 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ :\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ταστάσεων χαρακτηριστικά ιδιοσυγκρα­

σίας και σημειωσαμε ότι η ιδιοσυγκρα­
σία είναι αρκετά σταθερή διαχρονικά.
Τα παιδιά που aποτραβιούνται μπρο­
στά σε καινούριες εμπειρίες κατά τη
βρεφική ηλικία, είναι πολύ πιθανό ότι
θα συμπεριφέρονται συνεσταλμένα ό­
ταν πάνε για πρωτη φορά στο νηπιαγω­
γείο.
Τα χαρακτηριστικά της ιδιοσυγκρα­
σίας είναι οι πρωτες εμφανείς εκδηλω­
σεις της προσωπικότητας (Strelau, 1994·
Thomas & Chess, 1989). Όταν όμως τα
παιδιά φτάσουν στην ηλικία των 3 ή 5
ετων, στην προσωπικότητά τους υπάρ­
χει κάτι περισσότερο από την ιδιοσυ­
γκρασία. Δεν μπορούμε να πούμε για
Αυτές οι μικρές παρά­ ένα παιδί ότι είναι έντιμο ή ψυχαναγκα­
νυμφεςεκπληρώνουν στικό όταν γεννιέται, γιατί δεν υπάρχει χαρακτηριστικό ιδιοσυ­
έναν παραδοσιακό
γκρασίας που να αντιστοιχεί στην εντιμότητα ή στον ψυχαναγκα­
ρόλο σ ' έναν γάμο και
σμό ή σε μια σειρά άλλων χαρακτηριστικων της προσωπικότητας
συγχρόνως μαθαίνουν
για πολλές σημαντικές
όπως η φιλαργυρία, η ενδοτικότητα και η επιθυμία να ικανοποιείς
πλευρές των κοινωνι­ τους άλλους. Αυτά τα χαρακτηριστικά αποκτωνται στη διάρκεια
κών ρόλων και συμπε­ μιας ολόκληρης ζωής, καθως οι αρχικοί τρόποι συναλλαγής των
ριφορών, που αναμένο­ παιδιων με το περιβάλλον τους (η ιδιοσυγκρασία τους) ενσωμα­
νται από αυτές όταν τωνονται στην αναπτυσσόμενη γνωστική τους κατανόηση, στις
θα μεγαλώσουν.
συναισθηματικές τους αντιδράσεις και στις συνήθειές τους.
Η διαμόρφωση της προσωπικότητας και η κοινωνικοποίηση
βρίσκονται σε διαρκή ένταση, καθως τα παιδιά ανακαλύπτουν το
δίλημμα για το οποίο έγραψε ο Freud -το γεγονός ότι οι ατομικές
τους επιθυμίες και ιδέες συχνά συγκρούονται με τους κανόνες του
πολιτισμού τους και με τις επιθυμίες των άλλων. Ένα αγόρι 5
ετων που πιπιλάει τον aντίχειρά του πιθανότατα θα αποθαρρύ­
νεται από τους γονείς του, ενω οι συνομήλικοί του θα το κορο·ί­
δεύουν. Ένα κορίτσι που ζηλεύει για την προσοχή που δίνουν οι
άλλοι στο νεογέννητο αδερφό της, πρέπει να μάθει ότι δεν μπορεί
να τσιμπάει το βρέφος (ή τουλάχιστον δεν πρέπει να την τσακω­
σουν να το τσιμπάει!). Πρέπει να βρει κάποιον κοινωνικά παρα­
δεκτό τρόπο για να κερδίσει την προσοχή της μητέρας της και να
αντιμετωπίσει τα κοινωνικά απαράδεκτα συναισθήματά της.
Στη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας, τα παιδιά μαθαίνουν πολλά
για τους ρόλους που αναμένονται να παίξουν και για το πως πρέ­
πει να συμπεριφέρονται σύμφωνα με τους ρόλους αυτούς, πως να
ελέγχουν τα επιθετικά τους συναισθήματα και πως να σέβονται τα
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΊΎ ΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 189

δικαιώματα των άλλων. Συγχρόνως , αναπτύσσουν μια σαφέστερη

αίσθηση του εαυτού τους, των ικανοτήτων τους και των ενδεχόμε­
νων τρόπων με τους οποίους θα αντιδράσουν σε μια σειρά συνθη­
κών. Αυτές οι αλλαγές στην κοινωνική ανάπτυξη δεν πραγματο­
ποιούνται, φυσικά, ανεξάρτητα από τις βιολογικές και γνωστικές
αλλαγές που παρουσιάσαμε στο Κεφάλαιο 9. Η κοινωνικοποίηση,
η διαμόρφωση της προσωπικότητας, η βιολογική ωρίμανση και η
γνωστική ανάπτυξη πραγματοποιούνται ταυτοχρόνως. Πώς προ­
κύπτει η κοινωνικοποίηση από την αλληλεπίδρασή τους;

Η απόκτηση κοινωνικής και προσωπικής

ταυτότητας

ο
ι ψυχολόγοι συμφωνούν ότι η ταύτιση, μια ψυχολογική
Τ αύτισn: Μια ψυχολογική
διεργασία κατά την οποία τα παιδιά προσπαθούν να μοιά­ διεργασία κατά την οποία
τα παιδιά προσπαθούν να
ζουν , να ενεργούν , να νιώθουν και να είναι όμοια με σημα­
μοιάζουν, να ενεργούν, να
ντικούς ανθρώπους του κοινωνικού τους περιβάλλοντος, παίζει αισθάνονται και να είναι
σαν κάποιους σημαντικούς
θεμελιώδη ρόλο στη διαδικασία της κοινωνικοποίησης. Διαφω­
ανθρώπους στο κοινωνικό
νούν, όμως, ως προς τους μηχανισμούς με τους οποίους επιτυγχά­ τους περιβάλλον. Η ταύτιση
είναι θεμελιώδης
νεται η ταύτιση. Από τους μηχανισμούς που έχουν προταθεί, τέσ­
για τη διαδικασία
σερις κυριαρχούν στη συζήτηση αυτής της βασικής αναπτυξιακής της κοινωνικοποιηοης.

διαδικασίας: η διαφοροποίηση, ο προσεταιρισμός, η μίμηση και

κοινωνική μάθηση και ο σχηματισμός των γνωστικών σχημάτων.
Η ανάπτυξη της ταύτισης μπορεί να μελετηθεί σε σχέση με
όλες σχεδόν τις κοινωνικές κατηγορίες - οικογένεια, θρησκευτική

Αυτά τα κορίτσια προ­

σχολικής ηλικίας συμ­
μετέχουν σ ' ένα διαγω­
νισμό ομορφιάς. Αυτό
το είδος εμπειρίας τούς
δίνει μια ιδέα για το τι
προσδοκούν οι ενήλι­
κες της κοινότητάς
τους από τα κορίτσια.
190 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 .\'ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ομάδα, παρέα της γειτονιάς ή εθνικότητα. Η συντριπτική πλειο­

ψηφία των μελετών της ταύτισης στη νηπιακή ηλικία επικεντρώ­
νεται στην απόκτηση των ρόλων των φuλων. Συνεπώς, θα αφιε­
ρώσουμε τη μερίδα του λέοντος στην κοινωνική αυτή κατηγορία
πριν στραφούμε στην εθνική ταυτότητα, που είναι επίσης μια ση­
μαντική κοινωνική κατηγορία στο σημερινό κόσμο.

Η ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ ΤΟΥ ΡΟΛΟΥ ΤΟΥ ΦΥΛΟΥ

Ε
πειδή η ταυτότητα του φύλου είναι τόσο σημαντική για την
ενήλικη εμπειρία, το ερώτημα πώς καταλαβαίνουν τα παιδιά
ότι είναι αγόρια ή κορίτσια και πώς ερμηνεύουν αυτόν το ρόλο
του φύλου* έχει μεγάλο ενδιαφέρον για τους αναπτυξιακούς ψυ­
χολόγους. Τα κεντρικά προβλήματα κατά την απόκτηση μιας
ταυτότητας του ρόλου του φύλου αποκαλύπτονται στις παρακά­
τω συζητήσεις:

«'Οταν μεγαλώσω>>, λέει ο Τζίμι (4 ετών) την ώρα του φαγητού,

«θα παντρευτώ τη μαμά».
«0 Τζίμι είναι θεοπάλαβος», λέει η λογική φωνή της Τζέιν που εί­
ναι 8 ετών. «Δεν μπορείς να παντρευτείς τη μαμά και, στο κάτω
κάτω, τι θα γίνει ο μπαμπάς;» Εξοργιστικό, λογικό θηλυκό! Ποιος
δίνει δεκάρα στους συλλογισμούς σου και στη βαρεη1 σου λογική!
Ο Τζίμι έχει απάντηση και γι' αυτό. «θα είναι γέρος», λέει ο ονει­
ροπόλος, με το στόμα γεμάτο φασολάδα. «Και θα έχει πεθάνει» .
Μετά, τρομαγμένος από το μέγεθος των λόγων του, ο ονειροπόλος
προσθέτει βιαστικά, «Αλλά μπορεί και να μην έχει πεθάνει κι εγώ
να παντρευτώ τη Μάρσια αντί για τη μαμά» (Fraiberg, 1959, σσ.
202-203).

Η επόμενη συζήτηση έγινε όταν η κόρη μας, η Τζένι, ήταν 4

χρόνων. Ήταν ξαπλωμένη απ' τη μεριά της μητέρας της στο κρε­
βάτι των γονιών της και παρακολουθούσε τη μητέρα της να χτενί­
ζεται.

* Ορισμένοι ψυχολόγοι συνιστούν τη χρηση του όρου <<γένος>> [<<gender»] αντl

του όρου «φύλο» [<<sex»] στη συζητηση αυτού του θέματος, γιατl πιστεύουν ότι ο
όρος «φύλο» υποδηλώνει ότι όλες οι συμπεριφορές που χαρακτηρlζουν το φύλο
καΟορlζονται, ουσιαστικά, από τη βιολογ[α. Άλλοι αντιτlθενται στον όρο <<γέ­
νος», γιατί πιστεύουν πως υποδηλώνει ότι η συμπεριφορά που συνδέεται με το
φύλο καΟορlζεται, ουσιαστικά, από το περιβάλλον (Gentlile, 1993· Unger &
Crawford, 1993). Θα χρησιμοποιησουμε και τους δύο όρους, <<γένος» και <<φύλο»,
ανάλογα με τα συμφραζόμενα, χωρlς να υποστηρίζουμε ότι οι ρόλοι φύλου/γέ­
νους ε[ναι βασικά βιολογικοl η βασικά περιβαλλοντικοl.
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΓι'ΞΗ ΠΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
191

ΤΖΕΝΙ: Ξέρεις, μαμά, όταν :;τεθάι•εις θα παντρευτώ τον μπα­

μπά.
ΣΙΛΑ: Δε νομίζω.
ΤΖΕΝΙ: (κουνώντας το κεφάλι της ;τολύ σοβαρά) Ναι, θα το κά­
νω.

ΣΙΛΑ: Δεν μπορείς. Δεν επιτρέπεται από τους νόμους του Θεού
και των ανθρώπων.
ΤΖΕΝΙ: (έτοιμη να κλάψει) Μα εγώ θέλω.
ΣΙΛΑ: (προσπαθώντας να την παρηγορr]σει) Θα έχεις το δικό
σου άντρα όταν μεγαλώσεις.
ΤΖΕΝΙ: Όχι, δε θέλω. Εγώ θέλω τον μπαμπά. Εσύ, μαμά, δε μου
αρέσεις.

Αυτές τις ιστορίες εύκολα τις καταλαβαίνουμε. Τα παιδιά αυ­

τά πέρασαν αρκετά χρόνια παρακολουθώντας την οικογενειακη
ζωη γύρω τους. Ο Τζίμι ξέρει ότι είναι αγόρι και η Τζένι ξέρει ότι
είναι κορίτσι. Αν και κανείς από τους δύο δεν καταλαβαίνει βα­
θύτερα τι συνεπάγονται αυτοί οι ορισμοί, ξέρουν όμως ότι θέλουν
τα πράγματα που έχουν τα μεγάλα αγόρια και τα μεγάλα κορί­
τσια. Το «μεγάλο κορίτσι» στην οικογένεια της Τζένι έχει μια ειδι­
κη σχέση με τον μπαμπά. Το «μεγάλο αγόρι» στην οικογένεια του
Σ Χ Η Μ Α 10.1
Τζίμι έχει μια ειδικη σχέση με τη μαμά. Στο πρώτο αυτό στάδιο
Εκτός από το ότι θέλουν
της ταύτισης με το ρόλο του φύλου ο καλύτερος τρόπος που μπο­ να είναι κοντά στους
ρούν να σκεφτούν τα παιδιά, για ν' αποκτr]σουν αυτό που θέ­ γονείς τους, τα μικρά
λουν, είναι κυριολεκτικά να πάρουν τη θέση του προσώπου στο παιδιά θέλουν και να

οποίο θέλουν να μοιάσουν, να « μπουν στο πετσί του» (η να κοιμη­ είναι σαν αυτούς, ιδιαί­
τερα σαν το γονιό
θούν στη δικη του μεριά του κρεβατιού).
του ίδιου φύλου.
Αγόρια και κορίτσια στη νηπιακη ηλικία έχουν την
τάση να διαλέγουν ως πρότυπο το γονιό του ίδιου φύ­
λου για να ταυτιστούν. Ήδη τα αναπτυξιακά μονοπά­
τια που οδηγούν τα δύο φύλα στις αντίστοιχες ταυτό­
τητές τους διαφέρουν, από μια άποψη τουλάχιστον. Αν
και η σύνθεση της οικογένειας ποικίλλει ευρύτατα τόσο
μέσα, όσο και ανάμεσα στις κοινωνίες, το πρόσωπο που
συνr]θως κυριαρχεί στη ζωr] των αγοριών και των κορι­
τσιών στη διάρκεια των δύο πρώτων χρόνων της ζωr]ς
είνα ι η μητέρα τους. Είναι πιθανότατα η μοναδικη μέγι­
στη πηγη σωματικr]ς ανακούφισης, τροφr]ς και προσο­
χr]ς για τα πολύ μικρά παιδιά, είτε αγόρια είτε κορίτσια.
Είναι, κατά τον Freud, το «πρώτο αντικείμενο αγάπης»,
αλλά ενώ τα κοριτσάκια σύντομα αρχίζουν να ταυτίζο­
νται με τη μητέρα τους , τα αγοράκια δεν ταυτίζονται
μαζί της.
Καθώς τα παιδιά μπαίνουν στον τρίτο χρόνο της
192 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ I ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ζωής, οι εκδηλώσεις έντονης και φανερής προσκόλλησης στη μη­

τέρα τους μειώνονται (βλ. Κεφάλαιο 6). Στη διάρκεια αυτής της
περιόδου, η αίσθηση «θέλω να είμαι κοντά», που επικρατεί στη
βρεφική ηλικία, αντικαθίσταται από την αίσθηση «θέλω να είμαι
σαν» (βλ. Σχήμα 10.1).
Για τ' αγόρια, το να γίνουν σαν τον πατέρα τους απαιτεί να γί­
νουν διαφορετικά από το πρόσωπο με το οποίο είχαν τη στενότε­
ρη σχέση: τη μητέρα τους. Τα κορίτσια, από την άλλη μεριά, ζη­
τούν να γίνουν ίδια με το πρόσωπο με το οποίο είχαν τη στενότε­
ρη σχέση. Οι διαφωνίες ως προς τις επιπτώσεις αυτής της συνδεό­
μενης με το φύλο διαφοράς στο έργο της ανάπτυξης, προκάλεσαν
έντονες αντιπαραθέσεις σχετικά με τη διαδικασία με την οποία τα
παιδιά αποκτούν την ταυτότητα του φύλου που θα έχουν ως ενή­
λικες.

Ταύτιση μtσω της διαφοροποίησης

Σ ίγουρα η πιο γνωστή ερμηνεία για τη διαμόρφωση της ταυτότη­

τας είναι εκείνη του Sigmund Freud (1921/1949, 1933/1964). Αν
και πολλές από τις επιμέρους υποθέσεις του Freud σχετικά με την
ανάπτυξη δεν έχουν τεκμηριωθεί, παραμένει ένας θεωρητικός με
μεγάλη επιρροή, γιατί ήταν ένας από τους πρώτους ψυχολόγους
που απέδωσε στα συναισθήματα κεντρικό ρόλο ως προς την ανά­
πτυξη.
Ο Freud πίστευε ότι από νωρίς στη ζωή, ίσως περί τα τέλη του
πρώτου έτους, τα βρέφη αναγνωρίζουν ότι ορισμένα αντικείμενα
του εξωτερικού κόσμου είναι σαν αυτά. Αποκάλεσε αυτή την
πρώτη αναγνώριση πρωτογενή ταύτιση. Η τάση των νεαρών βρε­
Πρωτογενής τούτιαn: Κατά
τον Freud, το γεγονός φών να μιμούνται άλλους ανθρώπους, αλλά όχι μηχανικές συ­
ότι το βρέφη αναγνωριζουν σκευές, είναι ένα παράδειγμα πρωτογενούς ταύτισης (Meltzoff,
πως μερικό αντικείμενο
του εξωτερικού κόσμου 1995). Στη διάρκεια του τρίτου έτους της ζωής εμφανίζεται η δευ­
είναι σον αυτό τα ιδιο. τερογενής ταύτιση, την οποία ο Freud όρισε ως «την προσπάθεια
Δευτερογενής τούτιαn: Κατά του ατόμου να πλάσει το εγώ του σύμφωνα με κάποιον τον οποίο
τον Freud. η προσπάθεια έχει εκλάβει ως πρότυπο» (Freud, 1921/1949, σ. 63). Με άλλα λό­
ενός παιδιού ν' αποκτηαει τα
χαρακτηριστικό ενός προσώ­ για, έχοντας παρατηρήσει ότι ένας συγκεκριμένος ενήλικας ή ίσως
που με το οποίο ταυτίζεται. ένα μεγαλύτερο παιδί είναι κατά κάποιο τρόπο όμοιος με αυτά,
Φολλικό στόδιο: Κατά τα παιδιά προσπαθούν ν' αποκτήσουν τα δικά του χαρακτηριστι­
τη θεωρία του Freud, κά. «Ταυτίζονται με» το πρόσωπο αυτό.
η περίοδος γύρω στο
τέταρτο έτος. όταν τα παιδιά Σύμφωνα με τη θεωρία του Freud, όταν ο Τζίμι λέει ότι θέλει
αρχίζουν να επικεντρώνουν να «παντρευτεί τη μαμά» εκφράζει την οικουμενικά δυσχερή θέ­
την αναζήτηση της ευχαρί­
στησης στην περιοχή ση των αγοριών ηλικίας 3 με 4 ετών, το δίλημμα του φαλλικού
των γεννητικών οργάνων. σταδίου της ανάπτυξης (βλ. Πλαίσιο 10.1). Αυτή την περίοδο, την
εποχή της δευτερογενούς ταύτισης, τα παιδιά αρχίζουν να θεω­
ρούν τα γεννητικά τους όργανα ως μείζονα πηγή ηδονής. Να πώς
ΚΕΦΑΛΑIΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ LΙΉ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 193

είδε ο Freud τη σύγκρουση που προκαλούν αυτές οι νέες ηδονές

και το νέο είδος ταύτισης που προκαλούν:

Με λίγα λόγια, ο πρώιμα aφυπνισμένος ανδρισμός του ζητάει να

πάρει τη θέση του πατέρα του μαζί της [με τη μητέρα του]. Ο πα­
τέρας του μέχρι τώρα ήταν σε κάθε περίπτωση ένα επίφθονο πρό­
τυπο για το αγόρι, εξαιτίας της σωματικής δύναμης που έβλεπε σ '
αυτόν και της εξουσίας που θεωρούσε ότι τον περιβάλλει. Τώρα ο
πατέρας του γίνεται ένας aντίπαλος που στέκεται στο δρόμο του
και από τον οποίο θα ήθελε ν ' απαλλαγεί (1940/1964, σ. 189).

Αυτά τα συναισθήματα προκαλούν στον Τζίμι μεγάλο ψυχικό

άγχος. Είναι αρκετά μεγάλος για να ξέρει ότι συναισθήματα όπως
το να θέλει να πεθάνει ο πατέρας του θεωρούνται κακά και αρκε­
τά μικρός ώστε να πιστεύει πως οι γονείς του, που είναι ισχυρές
μορφές στη ζωή του, ξέρουν πάντα τι σκέπτεται. Έτσι ζει μέσα
στο φόβο ότι θα τιμωρηθεί και αισθάνεται ένοχος για τις κακές
του σκέψεις.
Ο Freud ονόμασε αυτή τη δυσχερή θέση οιδιπόδειο σύμπλεγ­
μα, αναφερόμενος στην αρχαία ελληνική τραγωδία κατά την
Οιδιπόδειο σύμπλεγμα:
οποία ο Οιδίπους, βασιλιάς των Θηβών, σκοτώνει χωρίς να το ξέ­ Κατά τον Freud, ο φόβος.
η ενοχή και η σύγκρουση
ρει τον πατέρα του και παντρεύεται τη μητέρα του. Τα μικρά αγό­
που προκαλούνται οπό την
ρια, φυσικά, δεν επαναλαμβάνουν στην κυριολεξία αυτή την τρα­ επιθυμία του μικρού αγο­
ριού ν' απαλλαγεί από τον
γωδία. Αντίθετα, σύμφωνα με τον Freud, καθώς φεύγουν από τη
πατέρα του και να πάρει
βρεφική ηλικία και περνούν στην παιδική, τα αγόρια πρέπει να τη θέση του ατην αγάπη
της μητέρας του.
ανακατατάξουν πνευματικά τις συναισθηματικές τους προσκολ­
λήσεις, απομακρυνόμενα από τη μητέρα τους και ερχόμενα πιο Στόδιο της λανθάνουσας
σεξουαλικότητας: Κατά
κοντά στον πατέρα τους. Με άλλα λόγια, πρέπει να διαφοροποιη­
τον Freud, το ατόδιο που
θούν από τη μητέρα τους και να προσεταιριστούν τον πατέρα διαρκεί από την ηλικία
των 6 ετών έως την εφηβεία.
τους. Η διαδικασία αυτή οδηγείται από περίπλοκα κοινωνικά συ­
Στη λανθάνουσα περίοδο,
ναισθήματα, όπως η ενοχή και ο φθόνος. οι σεξ ουαλικές επιθυμίες
αναστέλλονται και η σεξουα­
Σύμφωνα με τον Freud, τα αρσενικά παιδιά ολοκληρώνουν
λική ενέργεια διοχετεύεται
αυτή τη διαφοροποίηση στη μεταβατική περίοδο μεταξύ νηπια­ στην απόκτηση τεχνικών
δεξιοτήτων που θα χρεια­
κής και μέσης παιδικής ηλικίας. Αποκάλεσε το επόμενο στάδιο
στούν στην ενήλικη ζωή.
της ανάπτυξης της προσωπικότητας στάδιο της λανθάνουσας σε­
ξουαλικότητας, γιατί είναι η περίοδος που απωθούνται οι σεξουα­
λικές επιθυμίες των παιδιών ως άμυνα στα επικίνδυνα συναισθή­
ματα που προκαλούν και τα παιδιά επιδεικνύουν μεγάλο ενδια­
φέρον στην εκμάθηση των δεξιοτήτων που κατέχουν οι ενήλικες.

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β' 13

194 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :-.ϊΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Sigmund Freud - - - - - - - - - - - - - -

ο
Sigmund Freud (1856-1939), με ειδικό­
τητα νευρολόγου, προσπάθησε σε όλη
τη σταδιοδρομία του να δημιουργήσει μια
θεωρία για την ανθρώπινη προσωπικότη­
τα, που θα του έδινε τη δυνατότητα να θε­
ραπεύει τους ασθενείς με συμπτώματα
όπως υπερβολικό φόβο, συναισθηματικά
τραύματα και ανικανότητα να αντιμετωπί­
σουν την καθημερινή ζωή. Αν και πολλά
από τα συμπτώματα αυτά έμοιαζαν με νευ­
ρολογικές διαταραχές, ο Freud βρήκε ότι
μπορούσε να καταλάβει καλύτερα τα προ­
βλήματα των ασθενών του ανάγοντας τα
συμπτώματά τους σε τραυματικές, άλυτες
εμπειρίες της πρώτης παιδικής ηλικίας.
Με βάση τα κλινικά του δεδομένα, ο
Freud συνέλαβε μια γενική θεωρία της
ανάπτυξης που έδινε έμφαση στον τρόπο
με τον οποίο τα παιδιά ικανοποιούν τις βα­
σικές τους ενορμήσεις -τις ενορμήσεις που
ενεργοποιούνται για να εξασφαλίσουν την Ο Sigmund Freιιd
επιβίωσή τους. Η επιβίωση ενός συγκεκρι­
μένου παιδιού, όμως, δεν αρκεί για την επι­ μορφές αυτής της ικανοποίησης αλλάζουν.
βίωση του είδους. Επηρεασμένος από τη Η σεξουαλική ικανοποίηση περνά από μια
θεωρία της εξέλιξης του Κάρολου Δαρβί­ σταθερή σειρά σταδίων, τα οποία προσδιο­
νου, ο Freud έκανε το συλλογισμό ότι, ρίζονται ανάλογα με τα μέλη του σώματος
όποια και αν είναι η σημασία τους για την που χρησιμοποιούν οι άνθρωποι για να ικα­
ατομική προσαρμογή, όλες οι βιολογικές νοποιήσουν τις ενορμήσεις τους. Τα ανθρώ­
ενορμήσεις έχουν έναν και μοναδικό στό­ πινα όντα αγωνίζονται να ικανοποιήσουν
χο: την επιβίωση και τη διαιώνιση του εί­ τις ενορμήσεις που κυριαρχούν στο στάδιο
δους. Δεδομένου ότι η αναπαραγωγή -η στο οποίο βρίσκονται εκείνη τη στιγμή. Ο
αναγκαία προϋπόθεση για τη συνέχιση του Freud υποστήριξε ότι ο τρόπος με τον ο­
είδους- πραγματοποιείται μέσω της σεξου­ ποίο τα παιδιά βιώνουν τις συγκρούσεις
αλικής επαφής, ο Freud συμπέρανε ότι από που συναντούν σε καθένα από τα πρώτα
τις πρώτες μέρες της ζωής όλες οι βιολογι­ στάδια της ανάπτυξης καθορίζει τη μετέ­
κές ενορμήσεις πρέπει τελικά να εξυπηρε­ πειτα προσωπικότητά τους (1920/1955).
τούν τη θεμελιώδη σεξουαλική ενόρμηση, Ο πρώτος χρόνος της ζωής είναι το στο­
στην οποία στηρίζεται το μέλλον του εί­ ματικό στάδιο, κατά το οποίο το στόμα εί­
δους. ναι η πρωταρχική πηγή ευχαρίστησης. Η
Α ν και ο Freud πίστευε ότι η σεξουαλι­ ικανοποίηση που δίνει η μητέρα στην ανά­
κή φύση κάθε ικανοποίησης παραμένει γκη του παιδιού να θηλάσει και να γαλου­
σταθερή σε όλη τη διάρκεια της ζωής, οι χηθεί έχει κρίσιμη σημασία.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
Στο δεύτερο και στο τρίτο έτος της
ζωής, στο πρωκτικό στάδιο, το παιδί προ­
σπαθεί ν' αποκτήσει έλεγχο των μαλακών
μυών που συμμετέχουν στην αφόδευση.
Ο Freud πίστευε ότι, στη διάρκεια του
τέταρτου έτους, τα παιδιά αρχίζουν να
εστιάζουν την αναζήτηση της ευχαρίστη­
σης στην περιοχή των γεννητικών οργάνων.
Στη διάρκεια αυτού του φαλλικού σταδίου,
διαφοροποιείται η ανάπτυξη για τα αγόρια
και για τα κορίτσια. Τα αγόρια συνειδητο­
ποιούν ότι έχουν πέος. Αναπτύσσουν σε­
ξουαλικά συναισθήματα προς τη μητέρα
τους και ζηλεύουν τον πατέρα τους. Τα κο­
ρίτσια μαθαίνουν ότι δεν έχουν πέος και
αρχίζουν να μνησικακούν απέναντι στη μη­
τέρα τους που τα στέλνει στον κόσμο «ελλι­
πώς εξοπλισμένα». Ο Freud πίστευε ότι η
λύση αυτών των συγκρούσεων παράγει μια
βασική μορφή ταύτισης φύλου.
Μεταξύ του έκτου και του έβδομου
έτους, το παιδί φτάνει στο στάδιο της λαν­
θάνουσας σεξουαλικότητας που διαρκεί
μέχρι την αρχή της εφηβείας, 5 ή 6 χρόνια
αργότερα. Στη διάρκεια του λανθάνοντος
σταδίου , οι σεξουαλικές επιθυμίες ανα­
στέλλονται και δεν εμφανίζονται καινού­
ριες περιοχές σωματικής διέγερσης. Αντί­
θετα, η σεξουαλική ενέργεια διοχετεύεται
στην απόκτηση τεχνικών δεξιοτήτων που
θα χρειαστούν στην ενήλικη ζωή, για την
εξασφάλιση των προς το ζην.
Οι σωματικές αλλαγές της εφηβείας, η
απαρχή της σεξουαλικής ωριμότητας, κά­
νουν τις ανεσταλμένες σεξουαλικές ορμές
να επανεμφανιστούν με όλη τους τη δύνα­
μη , σημειώνοντας την έναρξη του σταδίου
της γενετήσιας σεξουαλικότητας. Τώρα οι
σεξουαλικές ορμές δεν κατευθύνονται πια
προς τους γονείς ούτε αναστέλλονται. Αυ­
τή είναι η αρχή της ενήλικης σεξουαλικότη­
τας που απευθύνεται προς συνομηλίκους
του αντίθετου φύλου, για τον τελικό σκοπό
της αναπαραγωγής.
Ο Freud πίστευε ότι από τη νη::τιακή
195
ηλικία και μετά η προσωπικότητα συναπο­
τελείται από τρεις ψυχικές δομές. Το Εκεί­
νο, το οποίο είναι παρόν στη γέννηση, είναι
η βασική πηγή ψυχολογικής ενέργειας. Εί­
ναι ασυνείδητο, ενεργητικό και αναζητά
την ευχαρίστηση (1933-1964). Το Εγώ είναι
ο μεσολαβητής ανάμεσα στο Εκείνο και
στον κοινωνικό κόσμο. Το Εγώ αναδύεται
μέσα από το Εκείνο, όταν το βρέφος πιέζε­
ται από την πραγματικότητα να αντιμετω­
πίσει το γεγονός ότι η απλή επιθυμία για
κάτι δεν θα ικανοποιήσει τις ενορμήσεις
του. Η πράξη είναι αναγκαία, αλλά η μορ­
φή της πράξης θα πρέπει να είναι τέτοια
ώστε να εκπληρώνει το σκοπό της, που εί­
ναι μάλλον παραγωγικός και όχι αντιπα­
ραγωγικός. Το έργο του Εγώ φαίνεται κα­
θαρά στη διαφοροποιημένη αίσθηση του
εαυτού, που εκδηλώνουν τα παιδιά στην
ηλικία των 2 ετών περίπου και η οποία συ­
νεχίζει να αναπτύσσεται σε όλη τη διάρ­
κεια της παιδικής ηλικίας και της εφηβείας.
Το πρωταρχικό έργο του Εγώ είναι η αυτο­
συντήρηση, την οποία επιτυγχάνει μέσω
των εκούσιων κινήσεων, της αντίληψης, της
λογικής σκέψης, της προσαρμογής και της
επίλυσης προβλημάτων. Τελειοποιεί τα έρ­
γα του θέτοντας υπό έλεγχο τις ενστικτώ­
δεις απαιτήσεις του Εκείνου και αποφασί­
ζοντας πού, πότε και πώς πρόκειται να
ικανοποιηθούν.
Το Υπερεγώ, που αρχίζει να διαμορφώ­
νεται στη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας,
γίνεται κύρια δύναμη της προσωπικότη­
τας στη διάρκεια της μέσης παιδικt1ς ηλι­
κίας. Αντιπροσωπεύει την εξουσία της κοι­
νωνικής ομάδας, η οποία ενσωματώνεται
στην εικόνα του πατέρα.
Οι τρεις δομές που αποτελούν την αν­
θρώπινη προσωπικότητα σπάνια βρίσκο­
νται -αν βρίσκονται ποτέ- σε τέλεια ισορ­
ροπία. Αντίθετα, η κυριαρχία μετατοπίζε­
ται καθώς το Υπερεγώ και το Εκείνο αντα­
γωνίζονται για τον έλεγχο. Η διαρκής διερ­
γασία λύσης αυτών των συγκρούσεων είναι
196 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ :\'ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

η κινητήρια δύναμη της αναπτυξιακής αλ­
λαγής, την οποία ο Freud αποκαλούσε
ανάπτυξη του Εγώ. Τα σχήματα της ατομι­
κής συμπεριφοράς που προκύπτουν από
τη διεργασία αυτή αποτελούν την προσω­
πικότητα.
Στη σύντομη αυτή περίληψη, η θεωρία
του Freud μπορεί να φαίνεται αλλοπρόσαλ­
λη. Η θεωρία του για τη βρεφική σεξουαλι­
κότητα προκάλεσε θύελλα αντιδράσεων,
όταν την πρότεινε, και παραμένει αμφισβη­
τούμενη μέχρι σήμερα. Η ψυχαναλυτική
μέθοδος του Freud κατακρίθηκε ως αναπο­
τελεσματική και αντιεπιστημονική. Πρέπει
επίσης να σημειωθεί ότι όλοι οι ισχυρισμοί
του Freud για τη βρεφική και τη νηπιακή
ηλικία βασίζονται στις παρατηρήσεις του
σε διαταραγμένους ενήλικες. Ο Freud είναι
σίγουρα τρωτός στην κριτική, τόσο σε με­
θοδολογικό όσο και σε θεωρητικό επίπεδο,
παραμένει όμως μία από τις δυνάμεις που
άσκησαν τη μεγαλύτερη επιρροή στις σύγ­
χρονες θεωρίες για την ανάπτυξη.
Ο Robert Emde (1992) εντοπίζει ορι­
σμένες από τις σημαντικές συμβολές του
Freud στην ψυχολογία της ανάπτυξης.
Πρώτον, ο Freud ήταν μεταξύ των πιο ση­
μαντικών υποστηρικτών της άποψης ότι η
κατανόηση της προσωπικότητας των ενη­
λίκων πρέπει να βασίζεται στην ανάλυση
της ανάπτυξης. Έτσι, έκανε την αναπτυ­
ξιακή προσέγγιση επίκεντρο κάθε θεωρίας
για την προσωπικότητα. Δεύτερον, έδωσε
έμφαση στην ανάγκη διαμόρφωσης επιστη­
μονικών γενικεύσεων μέσω της εντατικής
μελέτης μεμονωμένων ανθρώπινων όντων.
Τρίτον, ήταν ανάμεσα στους πρώτους ψυ­
χολόγους που εντόπισαν και μελέτησαν τη
σύνθετη δυναμική μεταξύ των aσυνείδη­
των κινήτρων και της συνειδητής κατανόη­
σης, μεταξύ φαντασίας και πραγματικότη­
τας. Τέλος, επέμεινε ότι ο άνθρωπος είναι
ένα σύνθετο, δυναμικό πλάσμα που μπορεί
να κατανοηθεί μόνο αν μελετηθεί ως πρό­
σωπο στο σύνολό του.

Ταύτιση μέσω προσεταιρισμού

Ο Freud πίστευε ότι η θηλυκή ταύτιση είναι επίσης μια αμυντική

προσαρμογή, που προωθεί τα κορίτσια στο λανθάνον στάδιο, αλ­
λά η δαδικασία γίνεται με διαφορετικό τρόπο. Σύμφωνα με τον
Freud, το σημαντικότερο γεγονός στην ανάπτυξη της σεξουαλικής
ταυτότητας ενός κοριτσιού είναι η ανακάλυψή της ότι δεν έχει
πέος: το κορίτσι «ταπεινώνεται από τη σύγκριση με τον κατά πο­
λύ ανώτερο εξοπλισμό των αγοριών» (1933/1964, σ. 126). Κατηγο­
ρεί τη μητέρα της γι' αυτή την «μειονεξία» και μεταβιβάζει την
αγάπη της στον πατέρα της. Μετά , ανταγωνίζεται τη μητέρα της
για τη στοργή του πατέρα.
Τώρα, είναι η σειρά του κοριτσιού να νιώθει ένοχο. Φοβάται
ότι η μητέρα της ξέρει τι νιώθει και ότι θα τιμωρηθεί χάνοντας την
αγάπη της μητέρας της. Ξεπερνά το φόβο και την ενοχή της aπω­
θώντας τα συναισθήματα για τον πατέρα της και ταυτιζόμενη με
τη μητέρα της. Συνέπεια αυτής της ακολουθίας , λέει ο Freud, είναι
ότι η ψυχοσύνθεση μιας γυναίκας ποτέ δεν γίνεται τόσο ανεξάρ­
τητη από τις συναισθηματικές της πηγές όσο ενός άντρα , επειδή
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 197

το αντικείμενο της πρωτογενού ς της ταύτισης και το αντικείμενο

της δευτερογενούς της ταύτισης είναι το ίδιο πρόσωπο: η μητέρα
της. Ο Freud πίστευε ότι αυτό το μοντέλο διαμόρφωσης της ταυ­
τότητας, κατά το οποίο οι γυναίκες προσεταιρίζονται τη μητέρα
τους, κάνει τις γυναίκες «υπανάπτυκτες» εκδοχές των ανδρών,
επειδή οι προσπάθειές τους να διαφοροποιηθούν από τη μητέρα
τους βραχυκυκλώθηκαν. Κατέληξε ότι οι γυναίκες παρουσιάζουν
λιγότερη αίσθηση δικαιοσύνης από τους άντρες, ότι είναι λιγότε­
ρο πρόθυμες ν' αντιμετωπίσουν τις μεγάλες προκλήσεις της ζωής
και ότι οι κρίσεις τους χρωματίζονται συχνότερα από τα συναι­
σθήματά τους (1925/1961, σσ. 257-258).
Δεν είναι περίεργο ότι η επιχειρηματολογία του Freud δέχτηκε
ισχυρές επιθέσεις. Ακόμη και άνθρωποι που υποστηρίζουν τις γε­
νικές γραμμές της ερμηνευτικής του άποψης, σημειώνουν ότι οι
απόψεις του εξαρτώνται σε μεγάλο βαθμό από την ιστορική πε­
ρίοδο στην οποία έζησε και επηρεάστηκαν αδικαιολόγητα από
την άκαμπτη σεξουαλική της ηθική (τyson & Tyson, 1990). Ιδιαί­
τερα κατακρίθηκε ο ισχυρισμός του Freud ότι η έλλειψη πέους
κάνει τα κορίτσια να νιώθουν κατώτερα από τ' αγόρια, το συμπέ­
ρασμά του ότι η ταύτιση του φύλου στα κορίτσια προκύπτει μόνο
ως αμυντικός μηχανισμός και το συμπέρασμά του ότι η διαδρομή
των γυναικών προς την απόκτηση ταυτότητας τις κάνει κατώτε­
ρες από τους άντρες.
Η Nancy Chodorow (1974), για παράδειγμα, αναγνωρίζει τη
διαφορά στην εμπειρία των δύο φύλων κατά τις πρώτες κοινωνι­
κές συναλλαγές και τους διαφορετικούς βιολογικούς τους ρόλους ,
αλλά τα συμπεράσματα στα οποία καταλήγει διαφέρουν από
εκείνα του Freud. Η Chodorow θεωρεί την ταύτιση μια αμφίδρο­
μη διεργασία στην οποία ενέχονται τόσο ο γονιός όσο και το παι­
δί. Υποστηρίζει ότι, ακριβώς όπως τα κορίτσια ταυτίζονται με τη
μητέρα τους, έτσι και οι μητέρες βιώνουν την εμπειρία ότι οι κό­
ρες τους είναι σαν τις ίδιες. Αντίθετα, «Οι μητέρες βιώνουν τους
γιους τους ως το αρσενικό αντίθετο » (σσ. 166-167). Ορίζοντας τον
εαυτό τους ως αρσενικά, τα αγόρια ενισχύουν τις αντιδράσεις της
μητέρας τους προς αυτά και έτσι διευκολύνουν τη διαδικασία της
διαφοροποίησης. Ορίζοντας τον εαυτό τους ως θηλυκά, τα κορί­
τσια προκαλούν περισσότερα συναισθήματα ομοιότητας στις μη­
τέρες τους, συγχωνεύοντας τη διεργασία της προσκόλλησης με
την εμπΕιρία της ταυτότητας του ρόλου του φύλου. Επειδή οι κό­
ρες δεν έχουν να περάσουν μέσα από την αλλοτριωτική εμπειρία
της διαφοροποίησης από τη μητέρα τους, «αναδύονται από την
περίοδο αυτή με μία βάση ενσυναίσθησης, δομημένης μέσα στον
πρωτογενη τους αυτοκαθορισμό , με έναν τρόπο που δεν έχουν τα
αγόρια» (σ. 167). Με άλλα λόγια , ε;τε ιδη η ταυτότητα των κορι-
198 ΜΕΡΟΣ 'ΓΡιτο ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

τσιών βασίζεται στον προσεταιρισμό των μητέρων

τους, τα κορίτσια έχουν μια ενσωματωμένη βάση κατα­
νόησης των αναγκών των άλλων.
Από πολλές απόψεις, η διατύπωση της Chodorow
είναι παρεμφερής με του Freud, αλλά, όπως σημειώνει η
Carol Gilligan (1982), η διαφορά της έμφασης είναι ση­
μαντική. Ο Freud υπέθεσε ότι, επειδή τα κορίτσια βιώ­
νουν μικρότερη διαφοροποίηση από τη μητέρα τους, εί­
ναι λιγότερο ανεπτυγμένα από τα αγόρια της ίδιας ηλι­
κίας που έχουν περάσει από τον αποχωρισμό και τον
επαναπροσανατολισμό προς τον πατέρα. Η Chodorow
δεν εξισώνει τη διαφοροποίηση με την ανάπτυξη. Κατά
τη δική της ερμηνεία, οι δύο δρόμοι προς την ταυτότη­
τα του φύλου καταλήγουν σε δύο συμπληρωματικά
αναπτυξιακά τέρματα, το καθένα τις δικές του αρετές
και τις αδυναμίες του. Οι άντρες επιτυγχάνουν την ταυ­
τότητα μέσω του αποχωρισμού. Κατά συνέπεια , οι
άντρες βλέπουν τον εαυτό τους να απειλείται από τις
στενές σχέσεις. Οι γυναίκες, από την άλλη μεριά, φτάνουν στην
ταυτότητα μέσω του δεσμού. Βλέπουν τον εαυτό τους να απειλεί­
ται από τον αποχωρισμό.
Ενώ η Chodorow μεθερμηνεύει την περιγραφή του Freud για
την ανάπτυξη του ρόλου του φύλου, άλλοι αναπτυξιακοί ψυχο­
λόγοι, ακόμα και πολλοί υποστηρικτές των ιδεών του Freud, πι­
στεύουν ότι η βασική του περιγραφή για τον τρόπο απόκτησης
του ρόλου του φύλου είναι λανθασμένη (Emde, 1992). Κατ ' αρ­
χήν, απορρίπτουν την πεποίθηση του Freud ότι η γυναικεία ανά­
πτυξη υστερεί κατά κάποιο τρόπο της ανδρικής ανάπτυξης. Αν
πρέπει, οπωσδήποτε, να δοθεί κάποια προτεραιότητα από το ένα
φύλο στο άλλο, τότε πιθανότερα θα δοθεί στο θηλυκό. Όπως εί­
δαμε στο Κεφάλαιο 3, τα γεννητικά όργανα και ο εγκέφαλος
όλων των ανθρώπινων εμβρύων αρχικά ακολουθούν ένα θηλυκό
δρόμο ανάπτυξης. Τα όργανα αυτά γίνονται αρσενικά μόνο αν
τροποποιηθούν μέσω της δράσης αρσενικών ορμονών. Δεύτερον,
η σύγχρονη έρευνα δείχνει ότι η ταυτότητα φύλου των παιδιών
δεν μπορεί να είναι συνέπεια της επίλυσης του οιδιπόδειου συ­
μπλέγματος, γιατί ορισμένες πλευρές της διαμόρφωσης της ταυτό­
τητας διακρίνονται πολύ πριν από την ηλικία στην οποία ο Freud
υποστήριζε ότι πραγματοποιείται αυτή η επίλυση (Martin, 1993).
Τρίτον, οι ερευνητές τώρα πιστεύουν πως οι ενήλικες στην οικογέ­
νεια του παιδιού, και όχι το ίδιο το παιδί, είναι οι αρχικοί φορείς
των σεξουαλικών φαντασιώσεων. Οι διαταραχές στη διαμόρφωση
της προσωπικότητας σήμερα θεωρούνται ότι είναι συνέπειες ψυ­
χολογικών τραυμάτων που έχουν προκληθεί από γονείς που τα
ΚΕΦΑΛ ΑΙΟ 10 ΚΟ!ΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥ ΞΗ Π Η ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 199

κακοποιούν ή aποπλανούν σεξουαλικά και όχι από την αδυναμία

των παιδιών να ξεκαθαρίσουν τις βρεφικές σεξουαλικές τους επι­
θυμίες (Cicchetti & Carlson, 1989).
Οι ιδέες του Freud, όμως, συνεχίζουν να επηρεάζουν τις σκέ­
ψεις του κόσμου σχετικά με την απόκτηση των ρόλων των φύλων.
Η πρόκληση για όσους αμφισβητούν τις θεωρίες του είναι να μας
προμηθεύσουν με μια καλύτερη ερμηνεία των διεργασιών αυτών.

Ταύτιση μέσω παρατήρησης και μίμησης

Οι φροϋδικές θεωρίες για την ταύτιση θεωρούν δεδομένο ότι η

διεργασία διεξάγεται έμμεσα και προωθείται από ενστικτώδεις
επιθυμίες και ισχυρά συναισθήματα: τα παιδιά είναι παγιδευμένα
σε κρυφές συγκρούσεις μεταξύ των φόβων τους και των επιθυ­
μιών τους. Η ταύτιση είναι το μέσο για να λύσουν τις συγκρούσεις
αυτές.
Οι θεωρητικοί της κοινωνικής μάθησης έχουν μια πολύ διαφο­
ρετική άποψη για το πώς υιοθετούν τα παιδιά ενήλικους ρόλους.
Υποθέτουν ότι η διεργασία της ταύτισης δεν προωθείται από εσω­
τερικές συγκρούσεις, αλλά είναι απλώς θέμα παρατήρησης και μί­
μησης. Για παράδειγμα, όταν ήταν 4 ετών, του γιου μας του άρεσε
να τρέχει στο χολ και να κάνει τσουλήθρα φρενάροντας d ένα μα­
ξιλάρι. Δεν τον έσπρωχνε σ' αυτό η επιθυμία για τη μητέρα του,
που τον aποδοκίμαζε έντονα από φόβο ότι η τσουλήθρα του ενο­
χλούσε τους γείτονες στο κάτω πάτωμα και από βεβαιότητα ότι
θα τρυπούσε τα παντελόνια του. Ούτε η αποδοκιμασία του πατέ­
ρ α του ήταν αρκετή για να τον σταματήσει. Ο Σάσα διαμόρφωνε
τη συμπεριφορά του έχοντας ως μοντέλο έναν παίκτη του μπέιζ­
μπολ, που προβαλλόταν από τα μέσα μαζικής ενημέρωσης εκείνη
την εποχή. Επιθυμούσε να είναι σαν εκείνο το πρόσωπο, να «μπει
στο πετσί του » .
Οι θεωρητικοί της κοινωνικής μάθησης πιστεύουν ότι συμπερι­
φορές σαν του Σάσα αποκτώνται μέσω άμεσης παρατήρησης και
ενίσχυσης (Bandura, 1969, 1986· Mischell, 1966). Σύμφωνα με την
άποψη αυτή , τα παιδιά παρατηρούν ότι η aρσενική και η θηλυκή
συμπεριφορά διαφέρουν. Από την παρατήρηση αυτή, τα παιδιά
δημιουργούν υποθέσεις σχετικά με την κατάλληλη aρσενική και
θηλυκή συμπεριφορά. Επιπλέον, τα παιδιά μαθαίνουν ότι οι ενή­
λικες aνταμείβουν τα αγόρια και τα κορίτσια για διαφορετικά εί­
δη συμπεριφοράς και έτσι διαλέγουν να επιδίδονται σε συμπερι­
φορές κατάλληλες για το φύλο τους , οι οποίες θα οδηγήσουν σε
aνταμοιβές (Perry & Bussey, 1984).
Ο Bandura πίστευε ότι η ικανότητα μάθησης από την παρατή­
ρηση εξαρτάται από διάφορους π αράγοντες:
200 ΜΕΡΟΣ Ί'ΡΙτΟ • ΝΗΠ!ΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

1. Διαθεσιμότητα. Η προς μάθηση συμπεριφορά πρέπει να είναι

διαθέσιμη στο περιβάλλον του παιδιού, είτε άμεσα είτε με ένα
μέσο, όπως ένα βιβλίο ή ένα τηλεοπτικό πρόγραμμα.
2. Προσοχή. Τα παιδιά δεν μπορούν να μάθουν με την παρατή­
ρηση, εκτός και αν προσέχουν το μοντέλο (τη μητέρα, τον πα­
τέρα ή κάποιον φανταστικό ήρωα) και διακρίνουν τα σημαντι­
κά χαρακτηριστικά στην εν λόγω συμπεριφορά. Ένα παιδί συ­
χνά χρειάζεται να δει μια περίπλοκη συμπεριφορά περισσότε­
ρες από μία φορές, πριν προσδιορίσει τα σημαντικά της χαρα­
κτηριστικά. Ένα αγόρι που παρακολουθεί τον πατέρα να ξυ­
ρίζεται, για παράδειγμα, μπορεί να δει αρχικά το άπλωμα του
αφρού σαν το σημαντικό χαρακτηριστικό. Ίσως χρειαστεί να
παρακολουθήσει τον πατέρα του αρκετές φορές, πριν συνειδη­
τοποιήσει ότι ξύρισμα σημαίνει κάνω χρήση του ξυραφιού.
3. Μνήμη. Η παρατήρηση δεν θα έχει διαρκές αποτέλεσμα, αν τα
παιδιά ξεχνούν αμέσως αυτά που παρατηρούν. Ο Bandura πι­
στεύει ότι, όταν τα παιδιά έχουν ένα όνομα για τα γεγονότα
που θεωρούν πρότυπα, η παρατήρησή τους γίνεται ιδιαίτερα
αποτελεσματική και μπορεί να aπομνημονευτεί. Είναι σημα­
ντικό ότι η νηπιακή ηλικία είναι η περίοδος κατά την οποία τα
παιδιά αποκτούν τόσο τη γλώσσα όσο και τη γνώση των βασι­
κών κοινωνικών κατηγοριών - και οι ικανότητες της μνήμης
τους επίσης αυξάνονται.
4. Διεργασία κινητικής αναπαραγωγής. Η παρατήρηση δείχνει
στο παιδί ποιες συμπεριφορές να μιμηθεί. Παρ' όλ' αυτά, αν
μια συμπεριφορά είναι πολύ σύνθετη (όπως μια ανάποδη κα­
τάδυση) το παιδί, συνήθως, δεν θα προσπαθήσει να την εκτε­
λέσει.
5. Κίνητρο. Για να πραγματοποιηθεί η μίμηση και η παρεπόμενη
μάθηση, ο παρατηρητής πρέπει να προβλέπει κάποια ανταμοι­
βή. Τα παιδιά μπορεί να αποκτήσουν το κίνητρο να συμπερι­
φέρονται με ορισμένους τρόπους, παρατηρώντας τις εμπειρίες
άλλων ανθρώπων. Όταν ο Μπεν, που θέλει οι μεγάλοι να
έχουν καλή εντύπωση γι' αυτόν, ακούει τον μπαμπά να επαινεί
τη Λίζα γιατί πήγε το ποτήρι της στο νεροχύτη όταν τέλειωσε
το χυμό της, μπορεί να κινητοποιηθεί και να πάει το ποτήρι
του στο νεροχύτη την επόμενη φορά. Αν η καλή γνώμη του
μπαμπά δεν έχει μεγάλη σημασία γι' αυτόν, πιθανότατα δεν θα
κινητοποιηθεί ώστε να μάθει από την παρατήρηση αυτή.

Υπάρχουν άφθονες αποδείξεις ότι οι γονείς όχι μόνο παρέχουν

στα παιδιά τους πρότυπα για μίμηση, αλλά επίσης τα aνταμεί­
βουν, όταν παρατηρούν συμπεριφορές που τι5 θεωρούν κατάλλη­
λες για το φύλο, και τιμωρούν τις συμπεριφορές που είναι αντίθε-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟ ΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 201

τες με το φύλο. Η Beverly Fagot (1978a, 1978b), που παρατήρησε

παιδιά και τους γονείς τους στο σπίτι τους, βρήκε ότι πολλοί γο­
νείς aντάμειβαν την κόρη τους με χαμόγελα, προσοχή και επαί­
νους όταν ντυνόταν, χόρευε, έπαιζε με κούκλες ή απλώς τους
ακολουθούσε μέσα στο σπίτι. Από την άλλη μεριά, οι ίδιοι γονείς
aντάμειβαν τα αγόρια περισσότερο απ' όσο τα κορίτσια όταν
έπαιζαν με κύβους. Οι ίδιοι γονείς που κατέκριναν τις κόρες τους
όταν εξερευνούσαν αντικείμενα, έτρεχαν, πηδούσαν και σκαρφά­
λωναν, κατέκριναν τους γιους τους όταν έπαιζαν με κούκλες,
όταν ζητούσαν βοήθεια ή προσφέρονταν να βοηθήσουν. Τέτοια
ευρήματα υποστηρίζουν τη βασική υπόθεση των θεωρητικών της
κοινωνικής μάθησης ότι οι κατάλληλες για το φύλο συμπεριφορές
διαμορφώνονται με την κατανομή αμοιβών και τιμωριών.
Παρά τα πολλά ελκυστικά χαρακτηριστικά της, η θεωρία της
κοινωνικής μάθησης έχει ένα σοβαρό πρόβλημα στον ορισμό μιας
από τις κεντρικές της έννοιες: της αμοιβής. Ως ένα βαθμό, οι αμοι­
βές, όπως και η ομορφιά, εξαρτώνται από τον τρόπο που τις βλέ­
πει ο θεατής. Ένα αγόρι 2 ετών και ένα κορίτσι 2 ετών μπορεί να
ευχαριστηθούν και τα δύο όταν οι παπούδες τους τους δώσουν
μια κούκλα για την καλή τους συμπεριφορά. Αλλά δύο χρόνια
αργότερα, ενώ το κορίτσι μπορεί να θεωρήσει αμοιβή μια άλλη
κούκλα, το αγόρι μπορεί να απορρίψει μετά βδελυγμίας «αυτά τα
κοριτσίστικα πράγματα». Τέτοια επεισόδια δείχνουν ότι οι αντι­
λήψεις των παιδιών για το ποια συμπεριφορά είναι σωστή για τα
αγόρια και ποια για τα κορίτσια, διαμορφώνουν τις ιδέες τους για
την κατάλληλη ανταμοιβή για αγόρια ή για κορίτσια . Με λίγα λό­
για, το περιβάλλον δεν επιδρά άμεσα στο παιδί, αλλά έμμεσα. Οι
επιδράσεις του περιβάλλοντος διαμορφώνονται μέσω της προη­
γούμενης κατανόησης των παιδιών για την κατάσταση. Από πού
προέρχονται αυτές οι προηγούμενες αντιλήψεις;

Ταύτιση μέσω της γνώσης

Η πεποίθηση ότι οι αντιλήψεις του ίδιου του παιδιού έχουν το

βασικό ρόλο στη διαμόρφωση της ταυτότητας του φύλου είναι ο
ακρογωνιαίος λίθος της γνωστικής-αναπτυξιακής προσέγγισης
για την απόκτηση του ρόλου του φύλου, που πρότεινε ο Lawrence
Kohlberg (1966). Σε αντίθεση με τη θεωρία της κο ινωνικής μάθη­
σης, ο Kohlberg υποστηρίζει ότι οι «ιδέες του παιδιού για το ρόλο
του φύλου είναι συνέπεια της ενεργού δόμησης της εμπειρίας από
το ίδιο το παιδί. Δεν είναι παθητικά προ.ίόντα κοινωνικής εκπαί­
δευσης» (σ. 85). Σε αντίθεση με τον Freud, ο Kohlberg ισχυρίζεται
ότι «η διαδικασία της διαμόρφωσης μιας σταθερής ταυτότητας
του φύλου εξαρτάται λιγότερο από το φόβο και την ενοχή και πε-
202 ΜΕΡΟΣ'ΓΡΠΟ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ρισσότερο από τη γενική διαδικασία της εννοιολογικής ανάπτυ­

ξης».
Ο Kohlberg πίστευε ότι η ανάπτυξη της ταυτότητας του ρόλου
του φύλου περνάει από τρία στάδια:

1. Βασική ταυτότητα του ρόλου του φύλου. Όταν τα παιδιά φτά­

σουν σε ηλικία 3 ετών, είναι σε θέση να χαρακτηρίσουν τον
εαυτό τους ως αγόρι ή κορίτσι.
2. Σταθερότητα του ρόλου του φύλου. Στη διάρκεια της νηπια­
κής ηλικίας, τα παιδιά αρχίζουν να κατανοούν ότι οι ρόλοι του
φύλου είναι διαχρονικά σταθεροί: τα αγόρια μεγαλώνουν για
να γίνουν άντρες και τα κορίτσια μεγαλώνουν για να γίνουν
γυναίκες.
3. Μονιμότητα του ρόλου του φύλου. Η ανάπτυξη του ρόλου του
φύλου ολοκληρώνεται όταν τα παιδιά καταλάβουν πως το φύ­
λο τους παραμένει το ίδιο, ανεξάρτητα από τις περιστάσεις.
Ξέρουν ότι, ακόμα κι αν ντυθούν σαν μέλη του αντίθετου φύ­
λου για τις Απόκριες, δεν θα μεταβληθούν σε μέλη του αντίθε­
του φύλου.

Ενώ οι θεωρητικοί της κοινωνικής μάθησης υποθέτουν ότι η

ακολουθία της σκέψης των αγοριών είναι «Θέλω ανταμοιβή,
aνταμείβομαι όταν κάνω αγορίστικα πράγματα, επομένως, θέλω
να είμαι αγόρι», ο Kohlberg προτείνει την παρακάτω ακολουθία:
«Είμαι αγόρι, επομένως θέλω να κάνω αγορίστικα πράγματα.
Έτσι, η ευκαιρία να κάνω αγορίστικα πράγματα (και να δέχομαι
επιδοκιμασίες επειδή τα κάνω) μου δίνει ανταμοιβή» (1966, σ. 89).
Υπάρχουν πολλές ενδείξεις ότι η ανάπτυξη της ταυτότητας
του ρόλου του φύλου περνάει από τη γενική ακολουθία που προ­
τείνει ο Kohlberg (Slaby & Frey, 1975· Frey & Ruble, 1992). Οι ψυ­
χολόγοι παραμένουν διχασμένοι, όμως, όσον αφορά στις διεργα­
σίες που παράγουν την ακολουθία. Ο ίδιος ο Kohlberg πίστευε ότι
η ταυτότητα του γένους αρχίζει να καθοδηγεί σκέψεις και ενέρ­
γειες μόνο εφόσον τα παιδιά φτάσουν στο στάδιο της μονιμότη­
τας του ρόλου του φύλου, επειδή μόνο τότε είναι «Κατηγορηματι­
κά βέβαια» ότι η ταυτότητα του γένους τους είναι αμετάβλητη
(Kohlberg, 1966, σ. 95).
Πρόσφατα δεδομένα, ωστόσο, δεν υποστηρίζουν την αυστηρή
προσκόλληση του Kohlberg στη μονιμότητα του γένους ως κρίσιμης
καμπής στην ανάπτυξη της ταυτότητας του φύλου. Για παράδειγμα,
πολύ πριν φτάσουν στη μονιμότητα του γένους σύμφωνα με τα κρι­
τήρια του Kohlberg, τα παιδιά προτιμούν τα ίδια παιχνίδια με τα άλ­
λα μέλη του φύλου τους και μιμούνται πρότυπα του ίδιου φύλου
(Σχήμα 10.2) (Bussey & Baπdura, 1984, 1992· Carter & Leνy, 1988).
Κ ΕΦΑΛΑ ΙΟ 10 ;:J ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥ Ξ Η Στ Η ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 203

Μια συνδυασμένη προσέγγιση: η θεωρία του σχήματος του φύλου

Πολλοί ψυχολόγοι πιστεύουν ότι μια πλήρης εξήγηση για το πώς

αναπτύσσεται η ταυτότητα του φύλου στα παιδιά πρέπει να περι­
λαμβάνει στοιχεία τόσο από τη θεωρία της κοινωνικής μάθησης,
όσο και από τις γνωστικές/αναπτυξιακές θεωρίες. Μια τέτοια
προσέγγιση είναι η θεωρία του σχήματος του φύλου.
Θεωρία του σχι\ματος του
Η θεωρία του σχήματος του φύλου μοιάζει από αρκετές από­ φύλου: Μια θεωρίσ γιο την
ανάπτυξη της ταυτότητας
ψ ε ις με τη γνωστική-αναπτυξιακή θεωρία του Kohlberg. Οι υπο­
του φύλου των παιδιών.
στηρικτές και των δύο προσεγγίσεων πιστεύουν ότι το περιβάλ­ η οποίο υποστηρίζει ότι το
περιβάλλον επηρεάζει εμμε­
λον επηρεάζει την κατανόηση του παιδιού έμμεσα , μέσω ενός
σο το παιδιά μεσω ενός
σχήματος ή γνωστικής δομής. Όταν σχηματιστεί, αυτό το σχήμα ή σχήματος που καθοδηγεί
τον τρόπο με τον οπσιο επι­
η δομή κατευθύνει τον τρόπο με τον οποίο οι πληροφορίες από το
λέγουν και θυμούνται πλη­
περιβάλλον επιλέγονται και ανακαλούνται στη μνήμη. Παρέχει ροφορίες και παρέχει ένα
μοντέλο συμπεριφοράς .
επίσης ένα μοντέλο δράσης. Ένα σχήμα φύλου, λοιπόν, μπορεί να
θ εωρηθεί ένα νοητικό μοντέλο που περιέχει πληροφορίες για τα
αρσενικά και τα θηλυκά.

Σ Χ Η Μ Α 10.2
12 Ιουλίου, 1995 Αυτό το γράμμα στον
Άγιο Βασίλη υπαγορεύ­
Αγαπητέ Άγιε Βασίλη, τηκε από ένα κορίτσι
5 ετών του οποίου οι
Να μερικά πράγματα που ξέχασα πέρσι να γράψω στον κατάλογο, προτιμήσεις φαίνεται
επομένως είναι αυτά που θέλω περισσότερο. να έχουν διαμορφωθεί
από την Μπάρμπι, τις
Θέλω , πιο πολύ, μια βραδινή τσάντα κι ένα ψεύτικο άλογο τόσο μεγά­ ταινίες και τις πριγκίπισ­
λο όσο και η μεγάλη Μπάρμπι , σε παρακαλώ. Καινούρια παγοπέδιλα σες των παραμυθιών.
με λουλούδια στη μια μεριά και καρδούλες μπροστά κι ένα καλάθι για
το ποδήλατό μου κι ένα καινούριο κράνος γιατί μου αρέσει να καβα­
λάω το ποδήλατό μου . Θέλω μια καινούρια αλυσίδα για τα κλειδιά
μου, με μια καρδιά επάνω και μια καινούρια κοσμηματοθήκη με διαμά­
ντια και δαντέλες και ό,τι αστραφτερό μπορείς να σκεφτείς, με κολιέ
μέσα και δαχτυλίδια και σκουλαρίκια. Και επίσης, στην κοσμηματοθή­
κη θέλω μια μπαλαρίνα που να χορεύει χωρίς να την κουρδίσεις και να
ζωντανεύει όπως ο Ινδιάνος στο ντουλάπι μου. Και θέλω μια καινούρια
άμαξα Μπάρμπι μ ' ένα μικρό αμαξάκι για παιδιά σαν το μπόι μου για
να πηγαίνω βόλτες κι έναν αμαξά και δύο μεγάλα άσπρα άλογα. Και
θέλω έναν πλαστικό Πρίγκιπα Φίλιππο.

Άγιε Βασίλη, πιστεύω σε ' σένα και πιστεύω και στη μαγεία, παρόλο
που μερικά παιδιά δεν πιστεύουν. Σε παρακαλώ, δώσε μου το κουρά­
γιο να πάω μόνη μου κάτω και να κάθομαι μόνη μου στο σκοτάδι.

Με αγάπη ,

Τσάρλι
204 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 1'-< ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚ!Α

Οι Gary Levy και Robin Fivush (1993) σημειώνουν ότι τα παι­

διά διαμορφώνουν σχήματα του φύλου όχι μόνο από αντικείμενα
και ανθρώπους, αλλά επίσης και από συνηθισμένα γεγονότα. Συ­
νεπώς, την ίδια στιγμή που ανακαλύπτουν πώς να ταξινομούν αν­
θρώπους και αντικείμενα ανάλογα με το γένος τους , οι πληροφο­
ρίες σχετικά με το γένος γίνονται και μέρος των σεναρίων που τα
αγόρια και τα κορίτσια αναμένεται να δημιουργήσουν και να
εφαρμόζουν σε διαφορετικές περιπτώσεις (βλ. Σχήμα 10.3).
Η θεωρία του σχήματος του φύλου αποκλίνει από τη γνωστι­
κή-αναπτυξιακή θεωρία του Kohlberg με δύο τρόπους:

1. Οι θεωρητικοί του σχήματος του φύλου πιστεύουν ότι, ακόμα

Σ Χ Η Μ Α 10.3
Τα μικρά παιδιά συχνά
2.
υιοθετούν μια ακραία,
στερεότυπη εκδοχή της
συμπεριφοράς του ρό­
λου του φύλου των ενη­
λίκων όταν μασκαρεύο­
νται για να παίξουν.
και στα πρώτα στάδια της ανάπτυξης του φύλου , η ανάπτυξη
σχηματικής γνώσης στα παιδιά τούς δίνει το κίνητρο και τα
καθοδηγεί στα ενδιαφέροντα και τις συμπεριφορές που συνδέο­
νται με το γένος τους.
Οι θεωρητικοί του σχήματος του φύλου συχνά χρησιμοποιούν
μια προσέγγιση επεξεργασίας πληροφοριών για να περιγρά­
ψουν πώς συνεργάζονται τα γνωστικά και μαθησιακά στοιχεία
του συστήματος.
Οι
Carol Martin και Charles Halver-
son (1987) αντιλαμβάνονται τη θεωρία
του σχήματος του φύλου σύμφωνα με το
διάγραμμα στο Σχήμα 10.4. Σ' ένα κορι­
τσάκι, που μπορεί να πει ότι είναι κορί­
τσι και ότι ο αδερφός της είναι αγόρι,
παρουσιάζονται τέσσερα αντικείμενα
για να παίξει. Τα δύο από τα αντικείμε­
να είναι ουδέτερα ως προς το γένος (ένα
πορτοκάλι και μία αγκινάρα) και τα άλ­
λα δύο είναι στερεοτυπικά αρσενικά ή
θηλυκά αντικείμενα: ένα φορτηγό και
μία κούκλα. Όταν δείχνουν στο κορίτσι
την κούκλα , πρώτα πρέπει ν ' αποφασί­
σει αν είναι ειδικά κατάλληλη γι' αυτήν.
Ξέρει ότι «Οι κούκλες είναι για τα κορί­
τσια» και ότι «Εγώ είμαι κορίτσι», άρα
«Οι κούκλες είναι κατάλληλες για μένα » .
Συνέπεια αυτής της απόφασης , γράφουν
οι Martin και Halverson (1981, σ. 1121),
είναι ότι « θα πλησιάσει την κούκλα, θα
την περιεργαστεί, θα κάνει ερωτήσεις γι'
αυτήν και θα παίξει μαζί της για να απο-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 205

Αγόρια Αποφεύγει/
Όχι για μένα
Ξεχνά

ΓJΩ

Σ Χ Η Μ Α 10.4
κτήσει περισσότερες πληροφορίες γι' αυτήν». Η ακολουθία απει­ Ένα παράδειγμα διαδο­
κονίζεται με την παχιά πράσινη γραμμή στο διάγραμμα. χικής επεξεργασίας πλη­
ροφοριών που συνδέεται
Αντίθετα, όταν παρουσιάσουν στο κοριτσάκι το φορτηγό θα
με τη διεργασία της δια­
σκεφτεί, «Τα φορτηγά είναι για αγόρια» και «Εγώ είμαι κορίτσι».
μόρφωσης του σχήμα­
Αυτός ο συλλογισμός θα την οδηγήσει να αποφασίσει ότι «τα τος του φύλου. Στην πε­
φορτηγά δεν έχουν σχέση μ' εμένα». Κατά συνέπεια, θα αποφuγει ρίmωση αυτή, το παιδί
το φορτηγό. Δεν θα ενδιαφερθεί να μάθει τίποτε άλλο για το φορ­ είναι ένα κορίτσι που της
έδωσαν μια κούκλα για
τηγό, εκτός από το ότι είναι για αγόρια κι όχι γι' αυτήν. Αν τη ρω­
να παίξει (προσαρμογή
τήσουν αργότερα για τα παιχνίδια, θα θυμάται πολύ περισσότερα
από τους Martin
για την κούκλα παρά για το φορτηγό. & Halνerson, 1981) .
Στην προσπάθειά τους να εκτιμήσουν τα πλεονεκτήματα της
θεωρίας του σχήματος του φύλου και των αντίπαλων θεωριών, οι
ψυχολόγοι επιχείρησαν να προσδιορίσουν τις ακριβείς σχέσεις
ανάμεσα στην όλο και πιο σύνθετη κατανόηση των παιδιών και
στη συμπεριφορά τους.

Η συμπεριφορά του ρόλου του φύλου

και η γνώση του ρόλου του φύλου

Είναι φανερό ότι, πολύ πριν τα αγόρια και τα κορίτσια αποκτή­

σουν οποιαδήποτε εννοιολογική γνώση των ρόλων των φύλων,
συμπεριφέρονται διαφορετικά. Τα αρσενικά βρέφη είναι πιο δρα­
στήρια από τα θηλυκά (Eaton & Yu, 1989). Αυτό το υψηλότερο
επίπεδο δραστηριότητας πιστεύεται ότι εξηγεί το γεγονός ότι τα
αγόρια ασχολούνται περισσότερο από τα κορίτσια με «άγρ ια»
παιχνίδια (Humphreys & Smith, 1987).
Αυτές οι διαφορές γένους είναι επίσης φανερές όταν τα βρέφη
τοποθετούνται μαζί ανάμεσα σε παιχνίδια και ενθαρρύνονται να
παίξουν μεταξύ τους. Οι Carol Jacklin και Eleanor Maccoby
(1978) βρήκαν ότι όταν τα αρσενικά βρέφη παίζουν μαζί και αρ-
206 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

χίζουν να τραβούν το ίδιο παιχνίδι, για παράδειγμα, αυτό το

«τραβολόγημα» θα εξελιχθεί πιθανότατα σε αγώνα για επικράτη­
ση. Όταν όμως ένα κορίτσι κι ένα αγόρι αρχίσουν μαζί το ίδιο εί­
δος διελκυστίνδας, το κορίτσι πιθανότατα θα aποτραβηχτεί και
απλώς θα παρακολουθεί το αγόρι να παίζει. Η Maccoby είναι
προσεκτική στη διατύπωση εικασιών ως προς την πηγή αυτών
των διαφορών και περιορίζεται στο συμπέρασμα ότι, ακόμα και
σε ηλικία 2 ετών, τα παιδιά «αναπτύσσουν ήδη κάποιους διαφο­
ρετικούς τρόπους παιχνιδιού» (1980, σ. 215). Αυτό το βασικό απο­
τέλεσμα έχει επιβεβαιωθεί σε διάφορους πολιτισμούς (Leaper,
1994· Whiting & Edwards, 1988).
Όχι μόνο αγόρια και κορίτσια παίζουν διαφορετικά από πολύ
μικρή ηλικία , αλλά συχνά προτιμούν να παίζουν με διαφορετικά
πράγματα. Όταν παρατηρήθηκαν στο σπίτι τους παιδιά 1 έως 3
ετών, οι ερευνητές διαπίστωσαν ότι τα αγόρια έπαιζαν συχνότερα
με φορτηγά και αυτοκίνητα ενώ τα κορίτσια προτιμούσαν κού­
κλες και μαλακά παιχνίδια (Caldera, Huston & O'Brien, 1989·
O'Brien & Huston, 1985). Τα παιδιά περνούσαν περισσότερο χρό­
νο παίζοντας με παιχνίδια που ταίριαζαν στα στερεότυπα του ρό­
λου του φύλου τους, αντί με εξίσου διαθέσιμα παιχνίδια που δεν
ήταν στερεοτυπικά. Αυτό το εύρημα υποστηρίζει την υπόθεση ότι
τα παιδιά είχαν ήδη αναπτύξει προτιμήσεις ανάλογες με το φύλο.
Μεταξύ 2,5 και 3 ετών, την ίδια περίπου εποχή που τα παιδιά
μπαίνουν στην πρώτη φάση της διαμόρφωσης του σχήματος του
φύλου, οι κουβέντες τους φανερώνουν τις aπαρχές μιας αντίλη­
ψης των πιο φανερών χαρακτηριστικών του ρόλου του φύλου
στην κοινωνία τους. Η Judy Dunn, που παρατήρησε μικρά παιδιά
στα σπίτια τους, παρουσιάζει την ακόλουθη συζήτηση ανάμεσα σ'
ένα μεγαλύτερο αδερφό, μια μητέρα και ένα κορίτσι 36 μηνών. Τα
παιδιά τσακώνονται ποιος μπορεί να παίξει με μια ψεύτικη ηλεκ­
τρική σκούπα που ανήκει στο κορίτσι, αλλά το αγόρι μόλις την
επισκεύασε. Καθώς το αγόρι παίζει με τη σκούπα, η αδερφή του
προσπαθεί να του την πάρει:

ArOPI: (στη μητέρα) Ήθελα να παίξω εγώ, γιατί εγώ την

έφτιαξα και την έκανα να δουλεύει.
ΜΗΤΕΡΑ: (στο αγόρι) Θα πρέπει να περιμένεις τη σειρά σου.
ΜΗΤΕΡΑ: (στο κορίτσι) Θ' aφήσεις τον Ντέιβιντ να παίξει μετά
από σένα;
ΚΟΡΠΣΙ: Εγώ πρέπει να παίξω. Αυτό το κάνουν οι κυρίες.
(Dunn,l988, σ. 57).

Ακόμη και αν μπορούν να πουν ότι οι γυναίκες κάνουν ορι­

σμένα πράγματα και οι άντρες άλλα πράγματα, οι αντιλήψεις των
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 ΚΟΙΝΩΝ!ΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠ!ΑΚΗ ΗΛ!ΚΙΑ 207

μικρών παιδιών για τους ρόλους των φύλων είναι ακόμα αποσπα­
σματικές, όπως αποκαλύπτει ο παρακάτω διάλογος ανάμεσα σε
δύο κορίτσια 3 ετών, στην τάξη της Vivian Paley:

ΜΟΛΙ: Εσύ είσαι αδερφή, Μάργκαρετ;

ΜΆΡΓΚΑΡΕτ: Είμαι αδερφή ενός αδερφού.
ΜΟΛΙ: Μερικές φορές τον αδερφό τον λένε αγόρι.
ΜΆΡΓΚΑΡΕΤ: Οι αδερφοί είναι αγόρια, τα κορίτσια είναι κορί­
τσια.

ΜΟΛΙ: Εσύ είσαι κορίτσι, Μάργκαρετ.

ΜΆΡΓΚΑΡΕτ: Το ίδιο κι εσύ, Μάλι. Λ-Μ-Ν- 0. Έτσι γράφεται το
«κορίτσι» (Paley, 1986, σ. 35).

Η Beverly Fagot και οι συνεργάτες της παρουσιάζουν στοιχεία

ότι οι συμπεριφορές του ρόλου του φύλου των παιδιών αλλάζουν,
μόλις αρχίσει να αλλάζει το σχήμα της ταυτότητας του φύλου
(Fagot, Leinbach & Hagen, 1986). Οι ερευνητές ζήτησαν από τα
παιδιά να αναγνωρίσουν το φύλο αγοριών, κοριτσιών, αντρών
και γυναικών σε φωτογραφίες. Βρέθηκε ότι παιδιά μικρότερα των
26 μηνών δεν είναι σε θέση να χαρακτηρίσουν σωστά τις εικόνες,
ενώ παιδιά 36 μηνών και πάνω γενικά έδιναν σωστές απαντήσεις.
Συχνά υπάρχουν πολύ
Το σημαντικότερο, μόλις τα παιδιά , οποιασδήποτε ηλικίας, μπο­ χαρακτηριστικά στε ­
ρούσαν να χαρακτηρίσουν σωστά τους ανθρώπους στις φωτο­ ρεότυπα του ρόλου
γραφίες ανάλογα με το φύλο τους, είχαν μεγαλύτερες πιθανότη­ του φύλου στο παιχνίδ ι
τες να διαλέξουν παιδιά του δικού τους φύλου για να παίξουν. των παιδιών

Αυτή η επιλεκτικότητα είναι ένδειξη ότι το εμφανι- προσχολικής ηλικίας.

ζόμενο σχήμα του φύλου αρχίζει να επηρεάζει τη

συμπεριφορά τους. Η θεωρία του σχήματος του
φύλου υποστηρίζεται επίσης από το γεγονός ότι
κορίτσια που χαρακτήρισαν σωστά τις φωτογρα­
φίες παρουσίαζαν λιγότερη ανοικτή επιθετικότη­
τα , σε σύγκριση μ' εκείνα που δεν τις χαρακτήρι­
σαν σωστά.
Αυτά τα ευρήματα δεν σημαίνουν ότι τα παιδιά
των 3 ετών κατανοούν βαθύτερα τη βάση της δια­
φοράς μεταξύ αγοριών και κοριτσιών (βλ. Πλαίσιο
10.2). Πολύ λίγα από τα παιδιά των 2 και 3 ετών,
που μπορούσαν να χαρακτηρίσουν σωστά τις εικό­
νες αγοριών και κοριτσιών , μπορούσαν να ανα­
γνωρίσουν σωστά και ποιο είδος αντικειμένων συ­
νήθως συνδέεται με κορίτσια (όπως λουλούδια και
πεταλούδες) και ποιο είδος συηiθω; συνδέεται με
αγόρια (όπως πυροσβεστικές αντλιε; και αυτοκί­
νητα). Επιπλέον, τα παιδιά εκείνα :του ήταν σε θέ-
208 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΝΗΠΙ Α ΚΗ ΗΛΙΚΙ Α

ΠΛΑΙΣΙΟ 10.2
---------------- Πώς να ξεχωρίσεις ένα κορίτσι από ένα αγόρι

σ. αναφέρει φοράνε κοκαλάκια». Αν και ο Τζέρεμι

Η
Sandra Bem (1989, 662)
τις δυσκολίες που μπορεί να συναντή­
σουν τα μικρά παιδιά, όταν η γνώση τους
για τη βάση των κατηγοριών του ρόλου
του φύλου είναι περισσότερο (ή λιγότερο)
εξειδικευμένες από εκείνες των
τους. Ο μικρός της γιος, ο Τζέρεμι, αποφά­
σισε μια μέρα να φορέσει κοκαλάκια στον
παιδικό σταθμό. Ένα άλλο αγόρι επέμενε
υποστήριζε ότι ήταν αγόρι επειδή είχε πέος
και όρχεις, το άλλο αγόρι επέμενε να τον
λέει κορίτσι. Έξω φρενών, ο Τζέρεμι κατέ­
βασε το παντελόνι του για ν' αποδείξει την
φίλων ταυτότητα του φύλου του. Το άλλο αγόρι
δεν εντυπωσιάστηκε: «Πέος έχουν όλοι.
Αλλά κοκαλάκια φοράνε μόνο τα κορί­
τσια».

ότι ήταν κορίτσι, επειδή «μόνο τα κορίτσια

ση να χαρακτηρίσουν τις εικόνες ανάλογα με την κατηγορία του

γένους, δεν διάλεγαν πάντα παιχνίδια στερεότυπα του φύλου
τους όταν τους επέτρεπαν να παίξουν ελεύθερα μόνα τους (Fa-
got, Leinbach & Hagen, 1986).
Όταν, όμως, επιτευχθεί η βασική ταυτότητα του φύλου, αυξά­
νονται τόσο η γνώση του ρόλου του φύλου όσο και η τάση των
παιδιών να συμμετέχουν στον κόσμο με τρόπους που είναι κατάλ­
ληλοι για το ρόλο του φύλου τους. Ένας παράγοντας που προά­
γει αυτή την εξέλιξη είναι το αυξανόμενο ενδιαφέρον των παι­
διών για αντικείμενα και δραστηριότητες που ταιριάζουν με το
σχήμα της ταυτότητας του φύλου. Η Mary Bradbard και οι συνερ­
γάτες της (1986) κάλεσαν μια ομάδα παιδιών να περιεργαστούν
διάφορες ομάδες αντικειμένων, από τις οποίες καμιά δεν ήταν σα­
φώς στερεοτυπική ως προς το φύλο: για παράδειγμα, ένα συνα­
γερμό, το αυτοκόλλητο κούμπωμα παπουτσιού και ένα παζλ με
αριθμούς. Έδωσαν στα παιδιά μερικές πληροφορίες για κάθε
αντικείμενο και τους είπαν να προσπαθήσουν να τις θυμούνται,
γιατί την επόμενη εβδομάδα θα τα ξαναρωτούσαν. Αν και τα
αντικείμενα ήταν ουδέτερα ως προς το γένος, οι ερευνητές χαρα­
κτήρισαν τη μια ομάδα αντικειμένων «πράγματα για κορίτσια»,
τη δεύτερη «πράγματα για αγόρια και για κορίτσια » και την τρίτη
«πράγματα για αγόρια» . Όπως θα προέβλεπε η θεωρία του σχή­
ματος του φύλου, τα αγόρια περιεργάστηκαν τα «πράγματα για
αγόρια» περισσότερο από τα «πράγματα για κορίτσια» και τα κο­
ρίτσια πέρασαν περισσότερο χρόνο κοιτάζοντας τα «πράγματα
για κορίτσια» . Τα αποτελέσματα για τα ουδέτερα « πράγματα για
αγόρια και κορίτσια» βρίσκονταν ανάμεσα στα δύο άκρα. Όταν
ζήτησαν από τα παιδιά να θυμηθούν ό ,τι μπορούσαν για καθ ένα
από τα αντικείμενα μια εβδομάδα αργότερα, επικράτησε το ίδιο
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠ"ΓΥΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 209

μοντέλο. Θυμόνταν καλύτερα τα αντικείμενα που ταίριαζαν με

την ταυτότητα του φύλου τους.
Η επίδραση της ανάπτυξης της ταυτότητας του ρόλου του φύ­
λου στη συμπεριφορά των παιδιών επιβεβαιώνεται από τις παρα­
τηρήσεις της Vivian Paley στην τάξη της, με παιδιά προσχολικής
ηλικίας. Αναφέρει μια σημαντική αύξηση στην τυπική για το φύλο
συμπεριφορά και στις αντιλήψεις των παιδιών ηλικίας 3 έως 5
ετών yια το ρόλο του φύλου.

Το παιχνίδι της οικογένειας μοιάζει εντυπωσιακά ίδιο και .για τα

δύο φύλα στην ηλικία των 3 ετών. Τα ρούχα που συμβολίζουν
τους aντρικούς ή γυναικείους ρόλους αλλάζονται τυχαία. Όλοι
μαγειρεύουν και τρώνε μαζί το υποτιθέμενο φαγητό. Η μητέρα, ο
πατέρας και το μωρό είναι οι πρωταγωνιστές, αλλά οι ταυτότητες
αλλάζουν και οι συμμετέχοντες σπάνια πληροφορούν ο ένας τον
άλλο γι' αυτό ... Αν ρωτηθεί, ένα αγόρι πιθανότατα θα πει ότι είναι
ο πατέρας, αλλά κι αν πει ότι είναι η μητέρα δεν έχει καμιά σημα­
σία (Paley, 1984, σ. χ).

Στην ηλικία των 4 ετών, τα αγόρια νιώθουν λιγότερο άνετα

όταν παίζουν στη γωνιά με τις κούκλες, αν και μερικές φορές το
κάνουν, ενώ τα κορίτσια, που μερικές φορές παίρνουν το ρόλο της
Θαυμάσιας Γυναίκας ή της Σούπεργκερλ, προτιμούν να παίζουν
την οικογένεια. Σύμφωνα με τα λόγια της Paley: «η γωνιά της κού­
κλας γίνεται αίθουσα γυναικών» (σ. xi). Στην ηλικία των 5, η γω­
νιά της κούκλας γίνεται ένα αμφισβητούμενο πεδίο μάχης, όπου
τα κορίτσια αγωνίζονται για την οικιακή γαλήνη εναντίον των
«βίαιων» επιδρομών των αγοριών, που κάνουν τους σούπερ-ήρωες
ή τα κακά παιδιά. Τώρα όλα τα παιδιά προσπαθούν να προσχω­
ρήσουν στον πολιτισμικό προσδιορισμό του τι σημαίνει να είσαι
αγόρι ή κορίτσι και οι συγκρούσεις ανάμεσα στα κακά παιδιά και
στις πριγκίπισσες είναι πανταχού παρούσες στο παιχνίδι τους.
Μέχρι σήμερα, δεν υπάρχει σαφής επίλυση των θεωρητικών
αντιπαραθέσεων σχετικά με την απόκτηση της ταυτότητας του
ρόλου του φύλου. Καμία θεωρία δεν μοιάζει ικανή να συμπεριλά­
βει όλα αυτά τα δεδομένα (βλ. Πίνακα 10.1). Οι γνωστικές προ­
σεγγίσεις που ακολούθησαν το έργο του Kohlberg καθιέρωσαν τη
σπουδαιότητα ενδείξεων, όπως η ικανότητα να χαρακτηρίζει το
παιδί το φύλο του και η συνειδητοποίηση ότι το φύλο παραμένει
αμετάβλητο διαχρονικά ενώ το παιδί ασχολείται με διάφορα είδη
δραστηριοτήτων. Δεν εξηγούν, όμως, το γεγονός ότι οι προτιμή­
σεις για παιχνίδια και οι συμπεριφορές των μικρών παιδιών γίνο­
νται συμβατές με το φύλο τους ακόμη και πριν μπορέσουν τα παι­
διά να χαρακτηρίσουν το δικό τους φύλο. Είναι δύσκολο να μην
πιστέψουμε ότι, τουλάχιστον εν μέρει. ο λόγος είναι πως ο καθέ-

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β" 14

210 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ • ΗΠ!ΑΚΗ ΗΛΙΚ!Α

ΠΙΝΑΚΑΣ 10.1 Δρόμοι προς την ταυτότητα του ρόλου του φύλου

Διεργασία θεωρητικοί Υποθέσεις/Παραλλαγές

με επιρροή

Διαφοροποίηση Freud Τα αγόρια διαφοροποιούνται από τη μητέρα τους και ταυτί­

και ενοποίηση ζονται με τον πατέρα τους μέσω της λύσης του οιδιπόδειου
συμπλέγματος τα κορίτσια ταυτίζονται με τη μητέρα τους ,
εφόσον λύσουν πρώτα το θυμό τους για την έλλειψη πέους .

Chodorow Ο δρόμος ενός κοριτσιού προς τη διαμόρφωση της ταυτότη­

τας περνά από τον προσεταιρισμό, που παρέχει μια βάση για
την ανάπτυξη της οικειότητας. Ο δρόμος του αγοριού περνά
από τη διαφοροποίηση· κατά συνέπεια, τα αγόρια τείνουν να
απορρίπτουν την οικειότητα.

Παρατήρηση Band ura Τα αγόρια παρατηρούν και μιμούνται την aρσενική συμπερι­
και μίμηση φορά επειδή αμείβονται γι' αυτό, ενώ τα κορίτσια αμείβονται
για τη γυναικεία συμπεριφορά. Αυτό τελικά παράγει τις πα­
ρατηρούμενες διαφορές των φύλων.

Νόηση Kohlberg Τα παιδιά πρώτα σχηματίζουν ένα μόνιμο σχήμα για το φύλο
τους και μετά ορίζουν τι τους παρέχει ανταμοιβή στο πλαίσιο
αυτού του σχήματος.

Συνδυασμένοι Θεωρία του Η ταυτότητα του φύλου προκύπτει από ένα συνδυασμό πα­
μηχανισμοί σχήματος του ρατήρησης , μίμησης και δημιουργίας σχημάτων. Η ανάπτυξη
φύλου (Martin της γνώσης του φύλου όχι μόνο εξαρτάται από την ανάπτυξη
& Halverson) πιο επεξεργασμένων σχημάτων του φύλου αλλά και αλλάζει
εξαιτίας τους.

νας γύρω τους συμπεριφέρεται στα παιδιά είτε ως αγόρια είτε ως

κορίτσια και τα επαινεί η τα κατακρίνει ανάλογα με την προσαρ­
μογη τους στις κοινωνικές προσδοκίες για το φύλο τους. Δηλαδi],
η κοινωνικi] μάθηση είναι ένα μέρος της διεργασίας από την αρ­
χη. Ούτε μπορούν ν' αγνοηθούν οι βιολογικοί παράγοντες , όπως
οι διαφορές του φύλου ως προς το επίπεδο δραστηριότητας. Η
πρόκληση την οποία αντιμετωπίζουν οι ερευνητές που μελετούν
τη διαμόρφωση του φύλου και της προσωπικότητας είναι να εντο­
πίσουν την αλληλεπίδραση μεταξύ της ανάπτυξης της γνωστικi]ς
κατανόησης και της συμπεριφοράς στη συνολικi] διαδικασία της
κοινωνικi]ς ανάπτυξης (Bussey & Bandura, 1992· Martin, 1993).
Ένα μειονέκτημα, κοινό σε όλες αυτές τις προσεγγίσεις είναι
ότι δεν έχουν μπορέσει να ερμηνεύσουν το ρόλο συναισθημάτων
όπως η ενοχη, ο φόβος και ο φθόνος στο σχηματισμό της ταυτό­
τητας του φύλου. Κατά συνέπεια, πολλά από τα συναισθηματικά
φαινόμενα που ενέπνευσαν τις εξηγi]σεις του Freud και των οπα­
δών του περιμένουν να ενσωματωθούν σε μια συνεκτικη θεωρητι­
κi] εξi]γηση για το πώς διαμορφώνεται η ταυτότητα του φύλου.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠ ΤΥ ΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 211

Πόσο μπορεί να τροποποιηθεί η διεργασία διαμόρφωσης

της ταυτότητας του φύλου;

Ο ι αβεβαιότητες σχετικά με τη διεργασία της ταυτότητας του φύ­

λου δεν μας επιτρέπουν να γνωρίζουμε κατά πόσο οι ενήλικες
μπορούν να διαμορφώσουν στο παιδί το τελικό αποτέλεσμα της
ανάπτυξης του ρόλου του φύλου.
Για διαφορετικούς λόγους, τόσο οι φροϋδικοί όσο και οι θεω­
ρητικοί της γνωστικής-αναπτυξιακής προσέγγισης πιστεύουν ότι η
ταυτότητα του φύλου του παιδιού και η επακόλουθη συμπεριφο­
ρά, η τυπική για το ρόλο του φύλου δεν μπορούν να επηρεαστούν
παρά μόνο από πολύ δραστικές αλλαγές στις συνθήκες του περι­
βάλλοντος. Σύμφωνα με την περίφημη φράση του Freud, «η βιολο­
γία είναι πεπρωμένο»: τα αρσενικά και τα θηλυκά είναι διαφορετι­
κές βιολογικές μορφές του Homo sapίens, που κανένας πολιτισμι­
κός προσδιορισμός της συμπεριφοράς δεν μπορεί να αλλάξει. Κα­
τά την εκδοχή της γνωστικής-αναπτυξιακής άποψης του Kohl-
berg, η ταυτότητα του φύλου αναπτύσσεται από οικουμενικές
μορφές εμπειρίας και νόμους της γνωστικής ανάπτυξης. Α ν και η
πολιτισμική επίδραση δεν είναι απούσα, δεν είναι όμως και πρω­
ταρχική. Οι θεωρητικοί του σχήματος του φύλου αποδίδουν μεγα­ Αυτό το παιδί 4 ετών
λύτερη σπουδαιότητα σε παράγοντες του περιβάλλοντος, αλλά στη Γερμανία μιμείται
και πάλι δίνουν μεγάλη έμφαση στους οικουμενικούς μηχανι­ τη μητέρα του που
σιδερώνει, μια δραστη­
σμούς επεξεργασίας πληροφοριών και διαμόρφωσης σχημάτων.
ριότητα που στερεοτυ­
Τέλος, η άποψη της κοινωνικής μάθησης υποδηλώνει ένα μεγαλύ­
πικά αποδίδεται
τερο ρόλο του πολιτισμού στη διαμόρφωση της ταυτότητας του
στις γυναίκες. Μεγα­
φύλου και της συμπεριφοράς, υποστηρίζοντας έτσι την υπόθεση λώνοντας, θα μιμείται
ότι αλλαγές στον πολιτισμό μπορεί να προκαλέσουν σημαντικές τη μητέρα του όλο
αλλαγές στη σχετική με το ρόλο του φύ­ και πιο σπάνια.

λου συμπεριφορά. Από την άποψη αυ­

τή , η ουσιαστική προϋπόθεση για την
αλλαγή της συμπεριφοράς είναι η αλ­
λαγή στα πρότυπα και στις aνταμοιβές.
Το πόσο ευέλικτοι είναι οι ορισμοί
« aρσενικός» και « θηλυκός» παραμένει
θ έ μα αντιπαράθεσης. Μια σειρά μελε­
τών δείχνει ότι οι ενήλικες μπορεί να
ασκούν κάποια επίδραση στις ανα­
πτυσσόμενες έννοιες των παιδιών για
το ρόλο του φύλου και τη συναφή συ­
μπεριφορά. Η Beverly Fagot και οι συ­
νεργάτες της (1986) αναφέρουν ότι οι
μητέρες παιδιών που μαθαίνουν α;τ:ό
νωρίς να χαρακτηρίζουν ανθρ ώ;τ:ους
212 ΜΕΡΟΣΊ'ΡΠΟ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

σε εικόνες με βάση το φύλο τους, είναι πιθανότερο να παίζουν με

τα παιδιά τους δίνοντάς τους παιχνίδια που ταιριάζουν στα στε­
ρεότυπα του φύλου τους. Αυτές οι μητέρες, επίσης, εξέφραζαν
περισσότερο παραδοσιακές πεποιθήσεις σχετικά με το ρόλο του
φύλου. Αυτή η επίδραση, όμως, συχνά φαίνεται ότι είναι περιορι­
σμένη. Οι Thomas Weisner και Jane Wilson-Mitchell (1990) μελέ­
τησαν οικογένειες που προσπαθούσαν να προαγάγουν την ισότη­
τα των φύλων στα παιδιά τους, για να δουν μέχρι ποιου σημείου
κατόρθωσαν να τροποποιήσουν τα στερεότυπα και τις συμπερι­
φορές των παιδιών τους τις σχετικές με το ρόλο του φύλου. Όταν
σύγκριναν τις προτιμήσεις με βάση το φύλο για φίλους, παιχνίδια
και τρόπους ντυσίματος των παιδιών που μεγάλωσαν σε τέτοιες
οικογένειες, με τις προτιμήσεις παιδιών των οποίων οι οικογένειες
εμμένουν στους υπάρχοντες πολιτιστικούς γνώμονες, δεν βρήκαν
συστηματικές διαφορές. Ένα παρόμοιο συμπέρασμα υποστήριξε
η Vivian Paley (1986), που αφιέρωσε μια σχολική χρονιά για να
ελαχιστοποιήσει την ανάπτυξη στερεότυπων μοντέλων παιχνιδιού
στους προσχολικής ηλικίας μαθητές της. Αν και βρήκε ότι μπο­
ρούσε να προκαλέσει μερικές αλλαγές όσο παρενέβαινε άμεσα
στις πράξεις των παιδιών, εκείνα «επέστρεφαν στην τυπική συ­
μπεριφορά» όταν εκείνη χαλάρωνε τον έλεγχό της.
Αυτά τα αποτελέσματα δεν σημαίνουν ότι η απόκτηση του ρό­
λου του φύλου δεν επηρεάζεται από την κοινωνική πίεση. Συγκρί­
σεις διαφόρων πολιτισμικών ομάδων έδειξαν ότι πολλά χαρακτη­
ριστικά, μεταξύ των οποίων τύποι χειρονομιών, πρότυπα ομιλίας,
ντύσιμο, δραστηριότητες, ενδιαφέροντα και ασχολίες, που θεω­
ρούνται αρσενικά στη μία κοινωνία, μπορεί να θεωρούνται θηλυ­
κά σε μια άλλη (Rosaldo & Lamphere, 1974). Σαφώς, τέτοιες συ­
μπεριφορές μαθαίνονται με την εμπειρία. Σε διάφορες χώρες και
σε διάφορες ιστορικές στιγμές, οι άντρες φορούσαν φορέματα.
Στις Ηνωμένες Πολιτείες, αυτό το είδος ντυσίματος συνδέεται σή­
μερα με τη θηλυκότητα. Τέτοιες περιπτώσεις αποκαλύπτουν ότι,
όποια και να είναι η συμβολή της βιολογίας στη διαμόρφωση του
ρόλου του φύλου, ένα τουλάχιστον μέρος της aντίληψής μας για
τους ρόλους των φύλων και της στάσης μας ως προς αυτούς ,
εξαρτάται από το πώς το φύλο συνδέεται με όλα τα έθιμα και τις
κατηγορίες ρόλων που υπάρχουν στον πολιτισμό μας. Το συμπέ­
ρασμα στο οποίο κατέληξαν οι Weisner και Wilson-Mitchell, κα­
θώς και η Paley είναι ότι το επικρατούν πολιτισμικό περιβάλλον
παρέχει τόσα μαθήματα για το πώς να συμπεριφέρεται κανείς,
σύμφωνα με τα συμβατά για το φύλο σενάρια , ώστε η οικογένεια
και το νηπιαγωγείο να μην είναι αρκετά ισχυρά για να διαμορφώ­
σουν κάποια διαφορά .
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟ!ΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 213

ΕΘΝΙΚΗ ΚΑΙ ΦΥΛΕτΙΚΗ ΤΑΥΤΟΤΗΤΑ

) . έναν κόσμο που κατοικείται από πολλές εθνικές ομάδες και

~ φυλές, η αναπτυσσόμενη αίσθηση των παιδιών για τη δική
τους εθνική ή φυλετική ταυτότητα είναι ένα σημαντικό κοινωνικό
θέμα. Κατά συνέπεια, οι ερευνητές μελέτησαν το πώς τα παιδιά
αποκτούν τις φυλετικές και εθνικές κατηγορίες που επικρατούν
στην κοινωνία τους , πώς ταυτίζονται με τη δική τους φυλή ή εθνι­
κή ομάδα και πώς διαμορφώνουν σταθερές στάσεις απέναντι στη
δική τους και σε άλλες ομάδες (Cross, 1991· Harris, Blue & Grif-
fin, 1995· Spencer & Markstrom-Adams, 1990).
Αρκετές μελέτες έδειξαν ότι, από την ηλικία των 4 ετών, τα
παιδιά μπορούν να κατατάξουν κούκλες και φωτογραφίες σε κα­
τηγορίες κατά φυλή (Bigler & Liben, 1993· Hirschfeld, 1995). Η
αντιπαράθεση επικεντρώθηκε στον τρόπο με τον οποίο αυτές οι
κατηγορίες επηρεάζουν τη διαμόρφωση εθνικών στερεοτύπων
και την ανάπτυξη της έννοιας του εαυτού στα παιδιά.
Η πιο γνωστή, ίσως, έρευνα για την ανάπτυξη της εθνικής και
φυλετικής ταυτότητας είναι αυτή των Kenneth και Mamie Clark
(1939, 1958), οι οποίοι ζήτησαν από παιδιά aφρικανικής ή ευρω­
πα"ίκής καταγωγής που ζούσαν στις Ηνωμένες Πολιτείες να δια­
λέξουν ανάμεσα σε ζευγάρια κούκλες. Στα παιδιά, που ήταν άνω
των 3 ετών, παρουσίασαν ζευγάρια που αντιπροσώπευαν τις δύο
φυλετικές ομάδες και τους ζήτησαν να διαλέξουν «με ποιο αγόρι
[κούκλα] θα ήθελες να παίξεις» ή «Ποιο κορίτσι δε σου αρέσει».
Οι Clark ανέφεραν ότι τα περισσότερα από τα μικρότερα παιδιά
μπορούσαν να διακρίνουν τις κατηγορίες των κουκλών. Αλλά, το
πιο σημαντικό ήταν ότι τα παιδιά aφρικανικής καταγωγής προτι­
μούσαν να παίξουν με λευκές κούκλες. Αυτά τα ευρήματα χρησι­
μοποιήθηκαν ως απόδειξη από τους ενάγοντες στην υπόθεση
Brown εναντίον του Εκπαιδευτικού Συμβουλίου της Topeka (1954),
στο επιχείρημά τους ότι οι φυλετικές διακρίσεις στα σχολεία οδη­
γούν τα παιδιά aφρικανικής καταγωγής σε αρνητική αίσθηση του
εαυτού. Με βάση αυτή και άλλες αποδείξεις το Ανώτατο Δικα­
στήριο των ΗΠΑ αποφάσισε ότι οι φυλετικές διακρίσεις στα δη­
μόσια σχολεία είναι αντισυνταγματικές .
Από τότε, τα εμπειρικά δεδομένα των Clark σχετικά με την
αντίληψη των μικρών παιδιών για τη φυλετική και την εθνική
τους ταυτότητα και η ερμηνεία που έδωσαν στα δεδομένα αυτά
έγιναν αντικείμενο επιθέσεων (Akbar, 1985· Spencer & Mark-
strom-Adams, 1990). Η μία αμφισβήτηση ήταν ότι η αρχική μελέτη
των Clark δεν έδινε στατιστικά αξιόπιστα αποτελέσματα. Μια άλ­
λη ήταν ότι πάρα πολλοί ψυχολόγοι έβγαλαν βεβιασμένα το συ­
μπέρασμα πως τα παιδιά aφρικανικής καταγωγής προσδιορίζουν
214 ΜΕΡΟΣ'ΓΡΠΟ ι ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

τον εαυτό τους εξ ολοκλήρου σε σχέση με την ομάδα που υπερέ­

χει αριθμητικά, αρνούμενα έτσι τη σπουδαιότητα της οικογένειας
και της κοινότητάς τους στη διαμόρφωση της ταυτότητας (Cross,
1991).
Μελέτες που έγιναν από τη δεκαετία του 1950 επιβεβαίωσαν
τα ευρήματα των Clark (McAdoo, 1985· Spencer, 1988) και τα
επεξέτειναν σε άλλες ομάδες, που περιλάμβαναν aυτόχθονες
Αμερικανούς (Annis & Corenblum, 1987) και παιδιά της φυλής
Bantu στη Νότια Αφρική (Gregor & McPherson, 1966). Ίσως,
όμως, το πιο σημαντικό είναι ότι αυτές οι μελέτες αμφισβήτησαν
την ιδέα ότι τα παιδιά που ανήκουν σε μειονότητες αποκτούν μια
γενικά αρνητική εθνική ή φυλετική έννοια του εαυτού. Η Ann
Beuf (1977), για παράδειγμα, αναφέρει σειρά επεισοδίων όπου
παιδιά αυτοχθόνων κατοίκων της Αμερικής, τα οποία επιλέγουν
λευκές κούκλες, δείχνουν φανερά την κατανόηση των οικονομι­
κών και κοινωνικών συνθηκών που κάνουν τη ζωή τους δύσκολη
σε αντίθεση με τη ζωή των λευκών. Σε μία μελέτη δόθηκαν στον
Ντομ, 5 ετών, μερικές κούκλες που αντιπροσώπευαν λευκούς ή
aυτόχθονες Αμερικάνους (των οποίων το δέρμα ήταν καφέ) για
να τις βάλει σε μια σχολική τάξη-παιχνίδι.

ΝτοΜ: (κρατώντας ψηλά μια λευκή κούκλα) Τα παιδιά είναι

όλα εδώ και τώρα έρχεται η δασκάλα.
ΕΡΕΥΝΉΤΡΙΑ: Αυτή είναι η δασκάλα;
ΝτοΜ: Ναι.
ΕΡΕΥΝΉτΡΙΑ: (σηκώνοντας μια καφέ κούκλα) Μπορεί να είναι
αυτή η δασκάλα;
ΝτοΜ: Αποκλείεται. Αυτή είναι μόνο μια βοηθός (Beuf, 1977,
σ. 80).

Κατά την άποψη της Beuf, οι επιλογές των παιδιών αντικατό­

πτριζαν λιγότερο τη δική τους έννοια του εαυτού και περισσότε­
ρο την επιθυμία τους για την εξουσία και τον πλούτο των λευκών,
με τους οποίους είχαν έρθει σε επαφή.
Άλλες μελέτες έδειξαν ότι οι εκφραζόμενες εθνικές ή φυλετι­
κές προτιμήσεις των μικρών παιδιών ποικίλλουν ανάλογα με τις
συνθήκες. Εστιάζοντας στις συνθήκες της ίδιας της συνέντευξης ,
μια μελέτη αναφέρει ότι τα παιδιά των αυτόχθονων Αμερικανών
δείχνουν μεγαλύτερη προτίμηση σε κούκλες που αντιπροσωπεύουν
τη δική τους ομάδα όταν εξετάζονται στη μητρική τους γλώσσα
(Annis & Corenblum, 1987). Η Harriette McAdoo (1985) αναφέ­
ρει ότι η προτίμηση που δήλωναν τα παιδιά προσχολικής ηλικίας
aφρικανικής καταγωγής για τις λευκές κούκλες μειώθηκε από τη
δεκαετία του 1950. Δεν επιχειρεί να εικάσει τους λόγους αυτής
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 215

της τάσης, αλλά πολύ πιθανές αιτίες είναι το τέλος των φυλετικών
διακρίσεων και οι πολλές δεκαετίες πολιτικού και πολιτισμικού
ακτιβισμού στην αφροαμερικανική κοινότητα. Αυτό το συμπέρα­
σμα υποστηρίζεται από το εύρημα της Beuf (1977) ότι μικρά παι­
διά γονιών που ήταν δραστηριοποιημένοι στην προώθηση της πο­
λιτιστικής aφύπνισης και των κοινωνικών δικαιωμάτων των αυ­
τόχθονων Αμερικανών επέλεγαν συχνότερα κούκλες που αντι­
προσώπευαν aυτόχθονες Αμερικανούς, από τα παιδιά των οποίων
οι γονείς δεν ενδαφέρονταν για τα θέματα των αυτόχθονων Αμε­
ρικανών.
Επιπλέον ενδείξεις της δύναμης του περιβάλλοντος στη δια­
μόρφωση των εθνικών προτιμήσεων των παιδιών προέρχονται
από μια πειραματική μελέτη στην οποία παιδιά aφρικανικής κα­
ταγωγής και λευκά παιδιά ηλικίας 3 έως 5 ετών ανταμείβονταν,
όταν διάλεγαν εικόνες μαύρων και όχι λευκών ζώων και ανθρώ­
πων (Spencer & Horowitz, 1973). Στην αρχή, όλα τα παιδιά φαινό­
ταν ότι προτιμούσαν τα λευκά ερεθίσματα (ζώα και ανθρώπους).
Αυτή όμως η προτίμηση άλλαξε, μετά από συνεδρίες εξάσκησης,
όπου αμείβονταν είτε συμβολικά (με μια μαριονέτα να επαινεί τις
επιλογές τους) είτε πρακτικά (με βόλους που θα μπορούσαν να
ανταλλάξουν με καραμέλες) , όταν διάλεγαν μαύρα ερεθίσματα. Η
προτίμησή τους για τα μαύρα ερεθίσματα ήταν εμφανής ακόμα
και μετά από αρκετές εβδομάδες.
Συνοπτικά, τα αποτελέσματα αυτών των ερευνών για την εθνι­
κή ή φυλετική ταυτότητα δείχνουν ότι τα παιδιά ξέρουν τις εθνι­
κές και φυλετικές τους διαφορές από την ηλικία των 4 ετών περί­
που. Την ίδια εποχή , ή λίγο αργότερα , συνειδητοποιούν και την
εθνότητά τους και διαμορφώνουν κρίσεις γι' αυτήν. Η στάση τους
απέναντι στη δική τους εθνότητα και στην εθνότητα άλλων εξαρ­
τάται τόσο από τη στάση των ενηλίκων που τα φροντίζουν, όσο
και από τις αντιλήψεις τους για την ισχύ και τον πλούτο της δικής
τους ομάδας σε σχέση με άλλες.
Το φύλο, η φυλή και η εθνότητα δεν είναι κατά κανένα τρόπο
οι μόνες κοινωνικές κατηγορίες που τα παιδιά κατανοούν και εν­
σωματώνουν στη συμπεριφορά τους. Τα μικρά παιδιά μαθαίνουν
ταυτοχρόνως ένα μεγάλο φάσμα άλλων ρόλων: πώς να συμπερι­
φέρονται ως μεγάλη αδερφή, ως καλύτερος φίλος, ως επισκέπτης
στο σπίτι κάποιου άλλου, ως ασθενής στον οδοντίατρο, ως βοη­
θός της μαμάς στα ψώνια. Μαθαίνουν επίσης κάτι για τους πιθα­
νούς ρόλους που μπορεί να παίξουν στο μέλλον: αγρότης, νοσο­
κόμα, μπαμπάς, πυροσβέστης.
216 ΜΕΡΟΣ 'ΙΡΠΟ 8 ~ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Ανάmυξη της ικανότητας αυτορρύθμισης

κ
ατά τη διαδικασία μάθησης των βασικών κοινωνικών ρό­
λων, της θέσης τους στην κοινωνία και της αίσθησης της
ταυτότητάς τους, τα παιδιά μαθαίνουν επίσης ποιες συμπε­
ριφορές θεωρεί η κοινωνία καλές ή κακές. Οι γονείς τους προσδο­
κούν από αυτά όχι μόνο να μάθουν τους κατάλληλους για το ρό­
λο τους κανόνες της συμπεριφοράς, αλλά και να ακολουθούν αυ­
τούς τους κανόνες πρόθυμα, χωρίς διαρκή επιτήρηση. Με λίγα
λόγια, τα παιδιά αναμένεται να υιοθετήσουν τα πρότυπα της σω­
στής συμπεριφοράς του πολιτισμού τους και να τα δεχτούν τόσο
απόλυτα, ώστε να «μάθουν να φέρονται» .
Επειδή τα παιδιά γενικά θέλουν να ευχαριστούν τους ανθρώ­
πους με τους οποίους ταυτίζονται, αλλά και να τους μοιάζουν , ο
τρόπος με τον οποίο οι σημαντικοί άνθρωποι στη ζωή τους αντα­
ποκρίνονται στη συμπεριφορά τους δίνει στα παιδιά τις πρώτες ,
πρωτόγονες ιδέες τους περί καλού ή κακού. Η παρακάτω συνομι­
λία με παιδιά 5 ετών δείχνει καθαρά ότι οι εκτιμήσεις των ενηλί­
κων είναι κάτι περισσότερο από ένα εξωτερικό γεγονός. Είναι η
βάση για την aυτοεκτίμηση των παιδιών.

ΕΝΓΙ: Μερικές φορές μισώ τον εαυτό μου.

ΔΑΣΚΆΛΑ: Πότε;
ΕΝΓΙ: Όταν είμαι άταχτος.
ΔΑΣΚΆΛΑ: Τι κάνεις όταν είσαι άταχτος;
ΕΝΓΙ: Ξέρεις, κακά λόγια. Όπως «σκατά». Τέτοια.
ΔΑΣΚΆΛΑ: Αυτό σε κάνει να μισείς τον εαυτό σου;
ΕΝΓΙ: Ναι, όταν ο μπαμπάς μου μου πλένει το στόμα με σαπού -
νι.

ΔΑΣΚΆΛΑ: Τι γίνεται όταν δεν σ' ακούει ο μπαμπάς σου;

ΕΝΓΙ: Τότε είναι εντάξει. Τότε δεν μισώ τον εαυτό μου.
ΓΟΥΟΛΙ: Όταν είμαι κακός, όπως όταν παίρνω το φαγητό πριν
έρθει η ώρα να φάμε και η μαμά μου με διώχνει από την
κουζίνα, τότε μισώ τον εαυτό μου, γιατί θέλω να μείνω στην
κουζίνα μαζί της.
ΕΝΓΙ: Κι αυτός είναι ένας άλλος λόγος που δε μου αρέσει ο
εαυτός μου. Είναι ένας καλός λόγος. Μερικές φορές προ­
σπαθώ να πάρω τα γλυκά που υπάρχουν πάνω στο ψυγείο.
ΔΑΣΚΑΛΑ: Για ποιο λόγο δεν σου αρέσει ο εαυτός σου;
ΕΝΓΙ: Επειδή η μαμά μου μετράει γρήγορα ως το δέκα και
τρώω ξύλο και η γιαγιά μου θυμώνει πολύ μαζί της.
ΝηΝΑ: Να πότε αγαπάω τον εαυτό μου: όταν χρωματίζω και η
μαμά μου μου λέει, «Σταμάτα να χρωματίζεις. Πρέπει να
φύγουμε». Και της λέω ότι χρωματίζω και τότε μου λέει,
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 217

«Εντάξει, σου δίνω δέκα λεπτά ακόμα».

ΔΑΣΚΆΛΑ: Τι γίνεται όταν πρέπει να σταματήσεις αυτό που
κάνεις;
ΝτιΝΑ: Όταν βιάζεται πολύ. Τότε μου φωνάζει. Τότε δεν μου
αρέσει ο εαυτός μου (Paley, 1981, σσ. 54-55).

Όπως σχολιάζει η Viviaπ Paley, «Το καλό και το κακό εξαρτώ­

νται από την αντίδραση του ενήλικα ... Ένας θυμωμένος γονιός
υποδηλώνει ένα άταχτο παιδί. Για τον ενήλικα η αιτία της τιμω­
ρίας είναι φανερή, αλλά το παιδί βλέπει μόνο το ραβδί και κρίνει
τον εαυτό του αναλόγως» (σ. 55).
Η Paley απηχεί τη γνώμη του Jeaπ Piaget (1932/1965), που
αποκαλούσε αυτό το μοντέλο σκέψης «ηθική του εξαναγκασμού»
ή ετερόνομη ηθική (ηθική που υπόκειται σε ελέγχους οι οποίοι .
, , Ετερόνομη nι!ική: Η ηθικη
επιβαλλονται απεξω ). του εξονaγκοομού, κοτά
Ο Piaget υποστήριξε ότι οι πεποιθήσεις των παιδιών αναπτύσ- τον Piaget. Χοροκτηρiζετaι
, , , , ano aδιaφιλονικητη υποκοη
σονται απο την εμπειρια των απαγορευσεων που τους θετουν στους κονόνες και στο
ισχυροί ενήλικες. Η εμπειρία του παιδιού ήταν πάντα ότι οι μεγά- πιο ισκυρά άτομο .οπό την
, λλ ' , λλ ,
λ οι αναγγε ουν τους κανονες, επι
β
α ουν τη συμμορφωση και
εφaρμογη του γρaμμοτος
του νόμου και aπό την

αποφασίζουν τι είναι σωστό και τι λάθος: aντίληψη της ευθύνης.

, , , , ,
Η η θ ικη του ε αναγκασμου ειναι καθαρα και αποκ ειστικα η
ξ λ της οποιας η έκβοοη είναι
κρίσιμη ενω το κινητρa
ηθική του καθήκοντος και της ετερονομίας. Το παιδί δέχεται από είναι άνευ σημασίας.
τον ενήλικα έναν αριθμό εντολών, στις οποίες πρέπει να υπακού-
σει ανεξάρτητα από τις συνθήκες. Σωστό είναι ό,τι συμμορφώνε-
ται με τις εντολές αυτές. Λάθος είναι ό,τι δεν συμμορφώνεται. Η
πρόθεση έχει πολύ μικρό ρόλο σ' αυτή την αντίληψη και η ευθύνη
είναι εξ ολοκλήρου αντικειμενική (1932/1965, σ. 335).
Ο Piaget έφτασε στα συμπεράσματα αυτά για τους ηθικούς
συλλογισμούς των μικρών παιδιών λέγοντάς τους ζεύγη ιστοριών
στις οποίες ένα παιδί προξενεί ένα ατύχημα και μετά τους έκανε
ερωτήσεις. Ένα από αυτά τα ζεύγη ιστοριών εξελίσσεται ως εξής
(1932/1965, σ. 122):

ΠΡΩΤΗ ΕΚΔΟΧΗ
Ήταν ένα μικρό αγόρι, που το έ'λεγαν 'fζούλιαν. Ο πατέρας του
είχε βγει έξω και ο Τζούλιαν σκέφτηκε ότι θα ήταν διασκεδαστικό
να παίξει με το μελανοδοχείο του πατέρα του. Πρώτα έπαιξε με
την πένα και μετά έκανε ένα μικρό 'λεκέ στο τραπεζομάντιλο.

ΔΕΎΤΕΡΗ ΕΚΔΟΧΗ
Ένα αγοράκι, που το έ'λεγαν Αύγουστο, παρατήρησε κάποτε ότι
το μελανοδοχείο του πατέρα του ήταν άδειο. Μια μέρα που ο πα­
τέρας του έ'λειπε σκέφτηκε να το γεμίσει, για να βοηθήσει τον πα­
τέρα του που θα το έβρισκε γεμάτο όταν θα γύριζε σπίτι. Όμως,
όταν άνοιξε το μπουκάλι με το μελάνι έκανε ένα μεγάλο λεκέ στο
τραπεζομάντιλο.
218 ΜΕΡΟΣ Ί'Ρrτο , ΉΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Ο Piaget ζήτησε στην αρχή από τα παιδιά να επαναλάβουν

και τις δύο ιστορίες και μετά τους έκανε σειρά ερωτήσεων. Το εί­
δος του προβλήματος αποδείχτηκε πολύ δύσκολο για τα παιδιά
της προσχολικής ηλικίας, έτσι ο Piaget ρώτησε κάπως μεγαλύτερα
παιδιά που κατά τη γνώμη του ήταν ακόμη αρκετά μικρά, ώστε
να διατηρούν τους ηθικούς συλλογισμούς που χαρακτηρίζουν τη
νηπιακή ηλικία. Ακολουθεί μια συνομιλία με ένα παιδί 7 ετών
(1932/1965, σ. 126):
PIAGET: Είναι και τα δυο παιδιά το ίδιο άταχτα ή όχι;
ΠΑΙΔΙ: Όχι.
PIAGET: Ποιο είναι το πιο άταχτο;
ΠΑΙΔΙ: Εκείνο που έκανε το μεγάλο λεκέ.
PIAGET: Γιατί;
ΠΑΙΔΙ: Γιατί ήταν μεγάλος.
PIAGET: Γιατί τον έκανε το μεγάλο λεκέ;
ΠΑΙΔΙ: Για να βοηθήσει.
ΡΙΑGΕτ: Και το άλλο παιδί γιατί έκανε το μικρό λεκέ;
ΠΑΙΔΙ: Γιατί έπιανε συνέχεια τα πράγματα. Έκανε ένα μικρό
λεκέ.
PIAGET: Τότε, ποιο παιδί είναι το πιο άταχτο;
ΠΑΙΔΙ: Εκείνο που έκανε το μεγάλο λεκέ.

Σύμφωνα με τον Piaget, καθώς τα παιδιά μπαίνουν στη μέση

παιδική ηλικία και αρχίζουν όλο και περισσότερο να συναλλάσ­
σονται με συνομηλίκους τους έξω από καταστάσεις που ελέγχο­
νται άμεσα από ενήλικες, η ετερόνομη ηθική δίνει τη θέση της σε
Αυτόνομη ηθική: Η ηθική
που βασίζεται στην μια πιο αυτόνομη ηθική. Αυτή η νέα μορφή ηθικής σκέψης βασί­
πεποίθηση ότι οι κανόνες
ζεται στήν κατανόηση ότι οι κανόνες είναι αυθαίρετες συμφωνίες
είναι αυθαίρετες συμφωνίες
που μπορούν ν' αλλάξουν που μπορούν να αμφισβητηθούν, ακόμη και να μεταβληθούν, αν
αν συμφωνήσουν όσοι
οι άνθρωποι που ελέγχονται από τους κανόνες αυτούς συμφω­
υπόκεινται σ' αυτούς.
νούν (το θέμα θα συζητηθεί στο Κεφάλαιο 14).

€ΣΩΤ€ΡΙΚ€ΥΣΗ

γνώση των κανόνων και η γνώση της κατάλληλης συμπεριφο­

ράς είναι και οι δύο σημαντικές στη διττή διαδικασία κοινω­
νικοποίησης και ανάπτυξης της προσωπικότητας. Παρ' όλα αυτά,
για να είναι επιτυχής η κοινωνικοποίηση (δηλαδή για να εξελιχθεί
το παιδί σε αποδεκτό μέλος της κοινωνίας) τα παιδιά πρέπει επί­
σης να θέλουν να είναι καλά. Αν δεν θέλουν, τότε θα θεωρούνται
ως κακά και θα αντιμετωπίζονται αναλόγως.
Ο Freud (1940/1964) περιγράφει την εσωτερίκευση των προτύ­
πων των ενηλίκων και τις συνέπειές της για την ανάπτυξη του αυ­
τοελέγχου, με τον παρακάτω τρόπο:
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 10 • ΚΟΙΝΩΝ!ΚΗ ΑΝΑΠΓι' ΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 219

[Στην ηλικία των 5 ετών περί;του] ενα μέρος του εξωτερικού κό­
σμου έχει, τουλάχιστον εν μέρει. εγκαταλε ιφθεί ως αντικείμενο και
έχει απορροφηθεί μέσω της ταύτισης από το εγώ, μεταβαλλόμενο
έτσι σε αναπόσπαστο μέρος του εσωτερικού κόσμου. Αυτός ο
νέος ψυχικός φορέας συνεχίζει να διεξάγει τις λειτουργίες τις
οποίες μέχρι τώρα επιτελούσαν οι άνθρωποι (τα εγκαταλειμμένα
αντικείμενα) στον εξωτερικό κόσμο: παρατηρεί το εγώ, του δίνει
εντολές, το κρίνει και το απειλεί με τιμωρίες , ακριβώς όπως οι γο­
νείς των οποίων πήρε τη θέση. Τον φορέα αυτό τον αποκαλούμε
υπερεγώ και τον αντιλαμβανόμαστε στις κριτικές του λειτουργίες
ως συνείδησή μας (σ. 205).

Η εσωτερίκευση, λοιπόν, εLναι η διεργασLα μέσω της οποLας η

Εσωτερίκευση: Η διεργασία
εξωτερική, πολιτισμικά οργανωμένη εμπειρLα μετατρέπεται σε κατά την οποία τα παιδιά

εσωτερική, ψυχολογική διεργασLα. Η συνείδηση εLναι η νέα πλευ­ καταλήγουν ν· αποδεχτούν

τα πρότυπα χωρίς να τα
ρά της προσωπικότητας, που εμφανLζεται όταν τα παιδιά εσωτε­ διδαχτούν ρητά ή χωρίς

ρικεύσουν πρότυπα των ενηλLκων (Kochanska, Casey & Fukumo- να χρειάζεται να περιμένουν
ανταπόκριαη από τα πρό·
to, 1995). σωπα εξουσίας.

Μια ένδειξη ότι τα παιδιά αποκτούν συνεLδηση μπορεL να πα- . .

ρατηρη θ ει' σε δ '
ραστηριοτητες οπως η εκπαι
' 'δ λ,
ευση της τουα ετας,
Συνειδnσn: Η οψη της nρο·
σωπικότητας που εμφανίζε·

όπου τα μικρά παιδιά ξέρουν τι πρέπει να κάνουν, αλλά δεν εLναι ται_ όταν τα παιδιά εσωτερι·
, , , 'Ο θ ,λ , λ , κευσουν τα προτυπα των
παντα ικανα να το κανουν. ταν ε συν να πανε στην τουα ετα ενηλίκων και όταν μάθουν

αλλά το αναβάλλουν επειδή παLζουν, και μετά βρέχονται, όπως κι τι προσδοκούν από αυτά
' λ ' , , λ , τα προσωπα εξουσιας.
οταν σκαρφα ωνουν στον παγκο για να φτασουν τα γ υκα και

σπάνε ένα πιάτο, τα παιδιά των 3 ετών ξέρουν ότι έχουν κάνει κά-
τι κακό και, κατά συνέπεια, αισθάνονται ένοχα. Κατά την άποψη
του Erik Erikson (βλ. ΠλαLσιο 10.3) η νηπιακή ηλικLα εLναι η πε-
ρLοδος κατά την οποLα τα παιδιά συναντούν, και πρέπει να προ-
σπαθήσουν να λύσουν, τη σύγκρουση ανάμεσα στην ανάγκη να
πάρουν πρωτοβουλLες και στα αρνητικά συναισθήματα που δη-
μιουργούνται, όταν οι πρωτοβουλLες τους αποδοκιμάζονται: «Η
συνεLδηση ... για πάντα διχάζει το παιδL μέσα του, καθιερώνοντας
μια εσωτερική φωνή αυτοπαρατήρησης, αυτοκαθοδήγησης και
αυτοτιμωρLας» (1986 b, σ. 289).
Ο πολιτισμός παρεμβαLνει στη διεργασLα διαμόρφωσης της συ­
νεLδησης με δύο βασικούς τρόπους. Πρώτον, ο πολιτισμός παρέ­
χει τους συγκεκριμένους ρόλους , τους κοινωνικούς κανόνες, τις
δραστηριότητες και τις πεποιθήσεις που εLναι το περιεχόμενο της
συνεLδησης. Δεύτερον, όπως τόνισε ο Vygotsky (1978), ο πολιτι­
σμός θέτει τους όρους του διαλόγου ανάμεσα στο παιδL και στις
μορφές εξουσLας, ο οποLος εσωτερικεύεται ως συνεLδηση.
220 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚ!Α

ΠΛΑΙΣΙΟ 10.3 Erlk Erlkson

-----------------

ο Freud,
Erik Erikson (1902-1994), μαθητής του
στην προσέγγισή του για τη
διαδικασία της ανάπτυξης σε όλη τη διάρ­
κεια της ζωής του ατόμου συνδυάζει την
τέχνη, τη διδασκαλία, την ψυχανάλυση και
την ανθρωπολογία. Ο Erikson είναι ευρύ­
τερα γνωστός για την προσθήκη μιας ση­
μαντικής κοινωνικής διάστασης στον βιο­
λογικό ντετερμινισμό του Freud.
Η έμφαση του Erikson στην επίδραση
της κοινωνίας διεύρυνε την εμβέλεια της
ψυχανάλυσης, όπως και η προσθήκη και­
νούριων μεθόδων παρατήρησης των παι­
διών, οι διαπολιτισμικές του συγκρίσεις και
οι ψυχο-ιστορίες του. Σ' αυτές αναλύει την
ψυχολογική ανάπτυξη γνωστών προσωπι­
κοτήτων, όπως ο Μάρτιν Λούθερ και ο
Μαχάτμα Γκάντι, βασίζοντας τα συμπερά­
σματά του στα γραπτά τους και στις ανα­
φορές ανθρώπων που τους είχαν γνωρίσει Ο Erίk Erίkson
(Erikson, 1958, 1969).
Ο Erikson οικοδόμησε τη θεωρία του οποίο προέρχεται. Σ' όλη τη διάρκεια της
πάνω σε πολλές βασικές ιδέες του Freud ζωής τους, οι άνθρωποι αναρωτιούνται
για την ανάπτυξη, μεταξύ αυτών στη σημα­ «Ποιος είμαι;» και σε κάθε στάδιο της ζωής
σία της νηπιακής ηλικίας για το σχηματι­ καταλήγουν σε μια διαφορετική απάντηση
σμό της προσωπικότητας, στην ύπαρξη (Eήkson, 1963, 1968b).
των τριών βασικών ψυχικών δομών (Εκεί­ Ενώ τα στάδια ανάπτυξης του Freud
νο, Εγώ, Υπερεγώ) και στην ύπαρξη aσυ­ σταματούν στην εφηβεία, ο Erikson πρό­
νείδητων ενορμήσεων. Υποστήριξε ότι το τεινε ότι η ανθρώπινη ανάπτυξη περνά
κύριο θέμα της ζωής είναι η αναζήτηση από οχτώ στάδια και ότι συνεχίζεται σε
ταυτότητας, την οποία θεωρούσε το σταθε­ ολόκληρη τη ζωή. Τα στάδια του Freud και
ρό πυρήνα της προσωπικότητας. Η ταυ­ του Erikson για την ανάπτυξη συνοψίζο­
τότητα, κατά τον Erikson, μπορεί να θεω­ νται στον πίνακα της επόμενης σελίδας.
ρηθεί ως η σχετικά σταθερή νοητική εικό­ Κάθε στάδιο, πίστευε ο Erikson, ενσω­
να της σχέσης μεταξύ του εαυτού και του ματώνει ένα ξεχωριστό «κύριο έργο», το
κοινωνικού κόσμου, στα διάφορα πλαίσια οποίο πρέπει να επιτελέσει το άτομο για να
της κοινωνικοποίησης. Όμως, αντίθετα με μπορεί να προχωρήσει στο επόμενο στάδιο
τον Freud, θεωρούσε τη δημιουργία της ανάπτυξης. Ο Erikson χαρακτηρίζει τα έρ­
ταυτότητας μια διεργασία που διαρκεί σε γα αυτά «κρίσεις», επειδή είναι πηγές εσω­
όλη τη ζωή και περνάει από πολλά στάδια. τερικής σύγκρουσης του προσώπου που τα
Το κάθε στάδιο οικοδομείται, επαναδια­ βιώνει. Η αίσθηση ταυτότητας κάθε προ­
τάσσει και επεξεργάζεται το στάδιο από το σώπου δημιουργείται με τη λύση αυτών
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 221

των κρίσεων, που είναι περίοδοι μεγάλης
τρωτότητας, αλλά και αυξημένου δυναμι­
κού. Έτσι, το αν ένα κορίτσι 2 ετών επιτυγ­
χάνει ν' αποκτήσει τον έλεγχο των επιθυ­
μιών της και του σώματός της, θα καθορί­
σει κατά πόσο θα νιώθει περήφανη για τον
εαυτό της και αυτόνομη ή ντροπιασμένη
και γεμάτη αμφιβολίες για την ικανότητά
της να ελέγξει τον εαυτό της. Σε κάθε στά­
διο, η ωρίμανση προσφέρει νέες δυνατότη­
τες, αλλά και αυξημένες κοινωνικές απαι­
τήσεις. Η ευχαρίστηση ενός μικρού κορι­
τσιού όταν είναι ικανή να γίνει παράνυμφη
στο γάμο της θείας της, για παράδειγμα,
ανταποκρίνεται στις ψυχοκοινωνικές απαι­
τήσεις των γύρω της να μείνει φρόνιμη και
ν' ακολουθήσει τις οδηγίες, χωρίς να χρειά­
ζεται πολλές παροτρύνσεις.
Ο Erikson πίστευε ότι η κάθε κρίση πα­
ρέχει στο άτομο μια «διαδοχή δυνατοτή­
των» , καινούριους τρόπους να βιώνει τον
κόσμο και να συναλλάσσεται μ' αυτόν. Την
ίδια στιγμή, αυτές οι δυνατότητες συνεχώς
διαμορφώνονται από άλλα άτομα, τα οποία
με τη σειρά τους διαμορφώνονται από τον
πολιτισμό τους και τους κοινωνικούς θε­
σμούς. Ο «διευρυνόμενος κύκλος» των ση­
μαντικών ατόμων με τα οποία συναλλάσ­
σεται το αναπτυσσόμενο πρόσωπο περι­
λαμβάνει γονείς, αδέρφια, φίλους, παππού­
δες, θείες, θείους, δασκάλους, συμπαίκτες,
καθηγητές, συναδέλφους, εργοδότες, υφι­
σταμένους και εγγόνια. Η προσωπικότητα
αλλάζει ανάλογα με τις διευρυνόμενες επα­
φές του προσώπου με τους κοινωνικούς
θεσμούς και τις πολιτισμικές πρακτικές.
Ο κύκλος της ζωής κάθε ατόμου εκτυ­
λίσσεται στο πλαίσιο ενός συγκεκριμένου
πολιτισμού. Ενώ η σωματική ωρίμανση ο­
ρίζει το γενικό χρονοδιάγραμμα, σύμφωνα
με το οποίο ένα ιδιαίτερο στοιχείο της προ­
σωπικότητας ωρψάζει, ο πολιτισμός παρέ­
χει τα ερμηνευτικά εργαλεία και τη μορφή
των κοινωνικών καταστάσεων μέσα στις
οποίες πρέπει να γίνει η επεξεργασία των
κρίσεων και των λύσεων.

Σύγκριση των ψυχοσεξουαλικών σταδίων του Freυd

και των ψυχοκοινωνικών σταδίων του Erikson

Μέση ηλικία Freud (ψυχοσεξοvαλικό) Erikson (ψυχοκοινωνικό)

lo έτος Στοματικό στάδιο: Εμπιστοσύνη σε αντιδιαστολή με τη δυσπι­

Το στόμα είναι το επίκεντρο των ευ­ στία:
χάριστων αισθήσεων καθώς το βρέ­ Τα βρέφη μαθαίνουν ή να εμπιστεύονται
φος πιπιλά και δαγκώνει. ότι οι άλλοι θα φροντίσουν τις βασικές τους
ανάγκες ή να δυσπιστούν απέναντί τους.

2ο έτος Πρωκτικό στάδιο: Αυτονομία σε αντιδιαστολή με την ντροπή

Ο πρωκτός είναι το επίκεντρο ευχά­
ριστων αισθήσεων καθώς το βρέφος
μαθαίνει να ελέγχει την αφόδευση.
και την αμφιβολία:
Τα παιδιά μαθαίνουν να ασκούν τη βούλη­
σή τους και να ελέγχουν τον εαυτό τους ή
είναι αβέβαια και αμφιβάλλουν ότι μπο­
ρούν να κάνουν πράγματα μόνα τους.

3ο έως 6ο έτος Φαλλικό στάδιο: Πρωτοβουλία σε αντιδιαστολή με την ενοχή:

Τα παιδιά αναπτί•σσουν τη σεξουα­
λική περιέργεια και νιώθουν ευχαρί­
στηση όταν aυνανίζονται. Έχουν σε­
ξουαλικές φαντασιώσεις για το γονιό
του αντίΟετου q:ύi.ου και νιώθουν
Τα παιδιά μαθαίνουν να παίρνουν πρωτο­
βουλίες για τις δραστηριότητές τους, απο­
λαμβάνουν τα επιτεύγματά τους και ενερ­
γούν με σκοπιμότητα. Αν δεν τους επιτρα­
πεί να ακολουθήσουν τις δικές τους πρω-
222 ΜΕΡΟΣ ΤΡΙτΟ • ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ενοχές για τις φαντασιώσεις αυτές. τοβουλίες, νιώθουν ένοχα για τις προσπά­
θειές τους να γίνουν ανεξάρτητα.

Ίο έτος έως Λανθάνον στάδιο: Φιλοπονία σε αντιδιαστολή με την κατωτε­

την εφηβεία Οι σεξουαλικές ενορμήσεις αναστέλ­
λονται. Τα παιδιά επικεντρώνονται
στην απόκτηση δεξιοτήτων που εκτι­
μώνται από τους ενηλίκους.
ρότητα:
Τα παιδιά μαθαίνουν να είναι ικανά και
αποτελεσματικά σε δραστηριότητες που
εκτιμώνται από τους ενηλίκους και συνομι­
λήκους ή νιώθουν κατώτερα.

Εφηβεία Γενετήσιο στάδιο: Ταυτότητα σε αντιδιαστολή με τη σύγχυση

Οι έφηβοι έχουν ενήλικες σεξουαλι­
κές επιθυμίες και προσπαθούν να τις
ικανοποιήσουν.
του ρόλου:
Οι έφηβοι αποκτούν μια αίσθηση της προ­
σωπικής τους ταυτότητας ως μέλη της κοι­
νωνικής τους ομάδας ή παθαίνουν σύγχυ­
ση σχετικά με το ποιοι είναι και τι θέλουν
να κάνουν στη ζωή.

Ενήλικη ζωή Οικειότητα σε αντιδιαστολή με την απομό­

νωση:

Οι νεαροί ενήλικες βρίσκουν ένα στενό σύ­

ντροφο της ζωής τους ή διακινδυνεύουν τη
μοναξιά και την απομόνωση.

Μέση ηλικία Παραγωγικότητα σε αντιδιαστολή με τη

στασιμότητα:
Οι ενήλικες πρέπει να είναι παραγωγικοί
στη δουλειά τους και πρόθυμοι να μεγα­
λώσουν την επόμενη γενιά, αλλιώς κινδυ­
νεύουν να μείνουν στάσιμοι.

Γηρατειά Πληρότητα σε αντιδιαστολή με την απελπι­

σία:
Οι άνΟρωποι προσπαθούν να βρουν νόημα
στις προηγούμενες εμπειρίες τους και να
επιβεβαιώσουν ότι η ζωή τους είχε νόημα ,
αλλιώς aπελπίζονται για τους στόχους που
δεν πέτυχαν και για τη ζωή που σπατάλη­
σαν.

ΑΥΤΟεΛεΓΧΟΣ

ίναι δυνατό τα παιδιά να ξέρουν τα είδη συμπεριφοράς που

αναμένονται από εκείνα καθώς και να έχουν εσωτερικεύσε ι
τα πρότυπα της κοινωνίας τους και, παρ ' όλα αυτά, να μην μπο­
ρούν ακόμα να συμπεριφερθούν με κοινωνικά αποδεκτό τρόπο.
Εκτός από το να ξέρουν τι πρέπει να κάνουν , τα παιδιά πρέπει να
αποκτήσουν την ικανότητα να ενεργούν σύμφωνα με τις προσδο­
κίες αυτών που τα ανατρέφουν, ακόμα κι όταν δεν θέλουν ή δ εν
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 ΚΟlΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 223

παρακολουθούνται. Αυτό το είδος συμμόρφωσης λέγεται αυτοέ­

Αuτοέλεγχος: Η ικανότητα
λεγχος (Kopp, 1987). να ενεργεί κανείς σύμφωνα

Στο κέντρο της ανάπτυξης όλων των μορφιΟν αυτοελέγχου με τις προσδοκίες των προ·
σώπων εξουσιας. ακόμα και
βρίσκεται η ικανότητα αναστολής των πρωταρχικιΟν παρορμή­ όταν δεν παρακολουθείται.

σεων, δηλαδή, να μπορεί να σταματά κανείς και να σκέπτεται

πριν ενεργήσει. Η Eleanor Maccoby (1980) αναγνωρίζει τέσσερα
είδη αναστολής που πρέπει, τελικά, να κατακτήσουν τα παιδιά:

1. Αναστολή της κίνησης. Μελέτες έχουν δείξει ότι είναι πιο εύ­
κολο για τα μικρά παιδιά ν' αρχίσουν μια πράξη, αντί να στα­
ματήσουν μια πράξη που ήδη βρίσκεται εν εξελίξει (Luria,
1981). Ένα παιδί που δεν ξέρει πότε ήπιΟς να σταματήσει, εί­
ναι πολύ πιθανό ότι θα «πατήσει» κάποιον άλλο, κυριολεκτικά
και μεταφορικά. Το ίδιο πρόβλημα ισχύει και με τις λεκτικές
εντολές. Στο παιχνίδι «Ο Σάιμον λέει», για παράδειγμα, όπου
τα παιδιά πρέπει να ακολουθήσουν αυτό που λέει ο αρχηγός,
η εντολή του αρχηγού υποτίθεται ότι πρέπει να υπακούεται
μόνο όταν προηγούνται οι λέξεις: «Ο Σάιμον λέει». Τα μικρά
παιδιά δυσκολεύονται πολύ να μην ανταποκριθούν στην εντο­
λή, ακόμα κι όταν δεν ακούνε τη φράση «Ο Σάιμον λέει». Ακό­
μα και παιδιά της πριΟτης δημοτικού συνεχίζουν να κάνουν
λάθη σ' αυτό το παιχνίδι (Strommen, 1973).
2. Αναστολή συναισθημάτων. Στη διάρκεια της νηπιακής ηλι­
κίας, τα παιδιά αρχίζουν να ελέγχουν την ένταση των συναι­
σθημάτων τους. Η Maccoby αφηγείται ένα περιστατικό, κατά
το οποίο μια μητέρα βρήκε το παιδί της, 4 ετιΟν, με ένα κόψιμο
στο χέρι που κανονικά θα προκαλούσε κλάματα. Όταν του εί­
πε «Μωρό μου, πότε έκοψες το χέρι σου; Δε σε άκουσα να
κλαις», το παιδί απάντησε, «Δεν ήξερα πως είσαι εδιΟ».
3. Αναστολή των συμπερασμάτων. Πριν από την ηλικία των 6
ετιΟν, τα παιδιά στα οποία δίνεται ένα δύσκολο πρόβλημα
έχουν την τάση ν' απαντούν γρήγορα, αδυνατιΟντας να ανα­
γνωρίσουν τη δυσκολία του προβλήματος. Ένας δημοφιλής
τρόπος για να υπολογιστεί η ικανότητα αναστολής των βιαστι­
κιΟν συμπερασμάτων είναι να ζητηθεί από τα παιδιά να ται­
ριάξουν μια γνωστή εικόνα με μια άλλη, ανάμεσα από συγ­
χέουσες εναλλακτικές επιλογές (Σχήμα 10.5). Τα μικρά παιδιά
απαντούν γρήγορα στο πρόβλημα αυτό και κάνουν λάθη. Όσο
μεγαλιΟνουν, τα παιδιά επιβραδύνουν το ρυθμό τους για να
σκεφτούν και βελτιιΟνουν την απόδοσή τους (Σχήμα 10.6) (Mes-
ser, 1976).
4. Αναστολή επιλογής. Ένα σημαντικό στοιχείο του αυτοελέγχου
των ενηλίκων είναι η γνιΟση ότι, συχνά, είναι καλύτερα να αρ­
νηθεί κανείς την άμεση ικανοποίηση για χάρη ενός ευρύτερου
224 ΜΕΡΟΣ'ΓΡΠΟ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

μακροπρόθεσμου στόχου. Όταν δίνε­

ται η επιλογή στο παιδί να φάει ένα
σοκολατάκι αμέσως ή να περιμένει
μια ολόκληρη σοκολάτα την επόμενη
μέρα, τα περισσότερα νήπια διαλέ­
γουν το σοκολατάκι. Χρειάζεται να
φτάσουν σε ηλικία 12 ετών τα παιδιά,
για να επιλέξουν να περιμένουν (Mi-
schel, 1968).

Μια σημαντική συνέπεια της ικα­

νότητας αναστολής των άμεσων πα­
ρορμήσεων είναι η ικανότητα μελλο­
ντικού σχεδιασμού. Οι William Gard-
ner και Barbara Rogoff (1990) ζήτη­
σαν από μικρά παιδιά να λύσουν λα­
βυρίνθους σαν αυτόν του Σχήματος
10.7. Μια ματιά στο λαβύρινθο αυτό
γρήγορα αποκαλύπτει ότι ένα παιδί
που αρχίζει απλώς να ακολουθεί μία
διαδρομή από το κοντινότερο άνοιγ­
Σ Χ Η Μ Α 10.5
μα, χωρίς πρώτα να εξετάσει προσεκτικά το λαβύρινθο ώστε να
Ένα στοιχείο από το
δει τα εμπόδια που βρίσκονται μπροστά, είναι σίγουρο ότι θα
Τεστ Αντιστοίχισης Γνω­
στών Σχημάτων yια παι­ αποτύχει. Αντί να καταπιαστούν αμέσως με τη λύση, αυτοί που
διά. Ποιο από τα έξι ψα- λύνουν με επιτυχία το πρόβλημα πρώτα εξετάζουν ολόκληρο το
λίδια στο κάτω μέρος λαβύρινθο. Τα παιδιά των 3 ετών δεν εξετάζουν τα εμπόδια που
ταιριάζει με το μοντέλο
βρίσκονται στη διαδρομή και, έτσι, δε λύνουν τέτοιους λαβυρίν­
στο επάνω μέρος;
(με την ευγενή άδεια
θους. Τα παιδιά στην ηλικία των 4 έως 6 ετών, αν και δεν κατα­
του Jerome Kagan). φέρνουν πάντοτε να λύσουν το λαβύρινθο, σχεδιάζουν τη διαδρο­
μή τους εκ των προτέρων τις μισές σχεδόν φορές, δείχνοντας ότι η
αυτορρύθμιση έχει αρχίσει.
Ερευνητές έχουν μελετήσει την πρώιμη ανάπτυξη της συμμόρ­
φωσης των παιδιών προς τους κανόνες των ενηλίκων (Kopp,
1987· Gralinski & Kopp, 1993· Kochanska & Aksan, 1995). Οι Gra-
zyna Kochanska και Nazan Aksan μαγνητοσκόπησαν και ανέλυ­
σαν τη συμπεριφορά άνω των 100 παιδιών , ηλικίας 26 ως 41 μη­
νών, τα οποία συναλλάσσονταν με τη μητέρα τους σε δύο κατα­
στάσεις. Στην πρώτη, έδιναν στη μητέρα και το παιδί πολλά ελκυ­
στικά παιχνίδια για να παίξουν στο σπίτι τους. Τα παιδιά έπαιζαν
για ένα διάστημα με τα παιχνίδια και μετά οι μητέρες τούς ζητού­
σαν να τα μαζέψουν.
Οι Kochanska και Aksan σημείωσαν τρία είδη ανταπόκρισης
των παιδιών όταν η μητέρα τούς ζήτησε να μαζέψουν τα παιχνί­
δια: από την αφοσιωμένη συμμόρφωση (τα παιδιά με όλη τους
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 225

την καρδιά υπάκουσαν στην εντο­

λή της μητέρας) μέχρι την απερί­ 25
φραστη άρνηση. Ανάμεσα στις
α- 23
ακραίες αυτές καταστάσεις ήταν η
περιστασιακή συμμόρφωση (τα
5
-<
21
Ό

2- 19
παιδιά έπρεπε να παρακινηθούν
από τη μητέρα τους για να κάνουν
s 17
"'
~
αυτό που τους έλεγαν). Τα παιδιά <.r
15
συμμορφώνονταν με τις εντολές
6
ι::-
s: 13
της μητέρας στις 75 από τις 100 '0
ι:::
ο 11
φορές περίπου και έδειχναν σαφή <.r
ανυπακοή μόνο στις 10 από τις ~ 9
Ό

100. Τα μεγαλύτερα παιδιά ήταν ~ 7

γενικά πιο υπάκουα από τα μικρό­
τερα και τα κορίτσια πιο υπάκουα 5 6 7 8 9 10 11 12
Ηλικία (έτη)
από τα αγόρια. Η αφοσιωμένη
συμμόρφωση, όμως, παρατηρήθη-
κε στη μισή μόνο από τη συχνότητα της περιστασιακής συμμόρ­ Σ Χ Η Μ Α 10.6
φωσης. Ήταν φανερό πως τα παιδιά δυσκολεύονταν να μαζέ­ Μεταξύ 5 και 1Ο ετών,
ψουν τα ελκυστικά παιχνίδια, με τα οποία έπαιζαν ακόμα. τα παιδιά γίνονται όλο
και πιο προσεκτικά όταν
Η δεύτερη συνεδρία πραγματοποιήθηκε σ' ένα εργαστήριο
απαντούν στο πρόβλημα
διαμορφωμένο σαν σπιτικό σαλόνι, όπου επίσης δόθηκαν στα
aντιστοίχισης γνωστών
παιδιά παιχνίδια για να παίξουν. Οι ερευνητές είχαν ζητήσει από σχημάτων. Παιδιά μεγα­
τις μητέρες να πουν στα παιδιά τους να μην αγγίξουν ορισμένα λύτερα των 1Ο ετών
ιδιαίτερα ελκυστικά παιχνίδια που βρίσκονταν σε ένα ράφι. Όταν απαντούν πιο γρήγορα,
γιατί τα προβλήματα
τα παιδιά έπαιξαν για λίγο, οι ερευνητές ζήτησαν από τις μητέρες
τους είναι σχετικά εύκο­
να πάνε σ' ένα διπλανό δωμάτιο, για να δουν αν τα παιδιά τους λα (προσαρμογή από
θα συνέχιζαν να τις υπακούουν ακόμα κι όταν δεν τα παρακο­ τους Sa/kind & Nelson,
λουθούσαν. Στο τέλος της συνεδρίας, η μητέρα επέστρεφε και ζη­ 1980).
τούσε από το παιδί της να μαζέψει τα παιχνίδια.
Αποδείχτηκε ότι τα παιδιά υπάκουσαν πιο εύκολα στην εντο­
λή να μην αγγίξουν τα απαγορευμένα παιχνίδια, απ' όσο στην
εντολή να μαζέψουν τα παιχνίδια. Στο τέλος της συνεδρίας, σχε­
δόν τα 75 από τα 100 παιδιά συμμορφώθηκαν με την εντολή της
μητέρας τους να μαζέψουν τα παιχνίδια, όπως είχαν κάνει και
στο σπίτι. Επίσης, όπως και στο σπίτι, η συμμόρφωση ήταν τις πε­
ρισσότερες φορές περιστασιακή: οι μητέρες έπρεπε να υπενθυμί­
ζουν διαρκώς στα παιδιά τους να τελειώσουν το μάζεμα. Το πο­
σοστό των παιδιών που συνέχισαν να συμμορφώνονται με την
εντολή της μητέρας τους να μην αγγίξουν τα παιχνίδια στο ράφι,
όχι μόνο ήταν μεγαλύτερο, αλλά τα περισσότερα παιδιά έμοιαζαν
να το κάνουν με όλη τους την καρδιά. Μερικά ακούστηκαν να μι­
λούν στον εαυτό τους, λέγοντας πράγματα όπως, «Αυτά δεν τα
αγγίζουμε». Η χρήση της λέξης «αγγίζουμε» σε τέτοιες περιπτώ-

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I t. Β 15

226
Έξοδοc;
Σ Χ Η Μ Α 10.7
Ένας από τους λαβυρίν­
θους που χρησιμοποίη­
σαν οι
Gardner και Ro-
goff (1990) για να αξιο-
λογήσουν την ικανότητα
των παιδιών να προσχε­
διάζουν. Σχεδιάστε τη
διαδρομή από την αρχή
ως το τέλος για να διαπι­
στώσετε πόσο απαραί­
τητος είναι ο σχεδια­
σμός ώστε να αποφύγε­
τε τα αδιέξοδα.
ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
σεις είναι μια σαφής ένδειξη ταύτισης με τη
μητέρα και εσωτερίκευσης της εντολής της.
Ένα άλλο σημαντικό εύρημα ήταν ότι τα
παιδιά που παρουσίασαν το υψηλότερο επί­
πεδο συμμόρφωσης -όταν τους ζητήθηκε να
μαζέψουν τα παιχνίδια- είναι επίσης εκείνα
που έχουν τις μεγαλύτερες πιθανότητες να
υπακούσουν στις απαγορεύσεις της μητέρας,
ακόμα κι όταν εκείνη λείπει. Ο aυτοέλεγχος
αυτών των παιδιών, εν απουσία του άμεσου
ελέγχου των γονιών, υποδηλώνει μία άμεση
σύνδεση μεταξύ συμμόρφωσης και εσωτερί­
κευσης. Ένα άλλο, επίσης σημαντικό εύρημα
ήταν ότι η ποιότητα της συμμόρφωσης των
παιδιών και το επίπεδο εσωτερίκευσης εξαρ­
τώνται από τη συναισθηματική ποιότητα της συναλλαγής μητέ­
ρας-παιδιού στη διάρκεια της παρατήρησης.
Μελέτες σαν αυτή των Kochanska και Aksan δείχνουν πολλές
σημαντικές αλλαγές μεταξύ 2,5 και 6 ετών. Καθώς τα παιδιά ανα­
πτύσσουν μεγαλύτερη γνωστική δεξιότητα, που περιλαμβάνει και
την ικανότητα να προγραμματίζουν και να κάνουν πιο συστημα­
τικούς συλλογισμούς, αναπτύσσουν επίσης και μεγαλύτερη ικανό­
τητα αυτοελέγχου. Έτσι μπορούν όλο και περισσότερο να συμ­
μορφώνονται με τις απαιτήσεις των γονιών και τους κανόνες του
πολιτισμού, ακόμα κι όταν απουσιάζει ο φανερός έλεγχος.
Επιθετικότητα και προ-κοινωνική συμπεριφορά
Η
συζήτησή μας για την εσωτερίκευση και τη συμμόρφωση
καθιστά σαφές ότι η ανάπτυξη της συνείδησης και του αυ­
τοελέγχου είναι κάτι περισσότερο από ένα ατομικό ζήτη­
μα. Αυτά τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας διαμορφώνο­
νται μέσα σε κοινωνικά πλαίσια. Μέχρι τώρα, όμως, η συζήτηση
επικεντρώθηκε σε καταστάσεις στις οποίες τα νήπια συναλλάσσο­
νται με μορφές εξουσίας, συνήθως τους γονείς τους. Μια εξίσου
σημαντική πλευρά της κοινωνικής ανάπτυξης στη νηπιακή ηλικία
είναι η εμφανιζόμενη ικανότητα των νηπίων να συμπεριφέρονται
σωστά, όταν συναλλάσσονται με άλλα παιδιά της ηλικίας τους.
Για να γίνουν αποδεκτά ως μέλη της κοινωνικής τους ομάδας, τα
παιδιά πρέπει να μάθουν να ελέγχουν το θυμό τους όταν οι στό­
χοι τους ματαιώνονται και να υποτάσσουν τις προσωπικές τους
επιθυμίες στο καλό της ομάδας όταν το απαιτούν οι περιστάσεις.
Η μάθηση του ελέγχου της επιθετικότητας και της παροχής βοή-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚ!Α 227

θειας σε άλλους είναι δύο από τα βασικότερα θέματα της κοινω­

νικΎ]ς ανάπτυξης των μικρών παιδιών.
Όπως είδαμε στο Κεφάλαιο 4, τα παιδιά αρχίζουν να εκδηλώ­
νουν στοιχεία τόσο της επιθετικότητας όσο και της κοινωνικΎ]ς συ­
μπεριφοράς σύντομα μετά τη γέννηση. Οι πρόδρομοι της επιθετικό­
τητας είναι οι θυμωμένες κραυγές και οι απότομες κινΎ]σεις των νεο­
γέννητων, όταν διακοπεί το ρυθμικό τους πιπίλισμα. Οι πρώτες εν­
δείξεις κοινωνικΎ]ς συμπεριφοράς εκδηλώνονται εξίσου νωρίς, όταν
τα νεογέννητα αντιδρούν στα κλάματα των άλλων μωρών αρχίζο­
ντας να κλαίνε (Martin & Clark, 1987). Πιστεύεται ευρύτατα ότι αυ­
τό το «μεταδοτικό κλάμα» είναι ο προάγγελος της ενσυναίσθησης,
του μοιράσματος των συναισθημάτων κάποιου άλλου, που είναι η
αφετηρία της βοΎ]θειας και πολλών άλλων συμπεριφορών, μέσω
των οποίων τα άτομα συμβάλλουν στο γενικό καλό της ομάδας
(Eisenberg, 1992· Radke-Yarrow, Zahn-Waxler & Chapman, 1983).

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ εnιeετιΚΟΤΗΤΑΣ

Ε
ίναι δύσκολος ο ορισμός της επιθετικότητας. Στο κεντρικό
της νόημα βρίσκεται η ιδέα ενός προσώπου που διαπράττει
μια πράξη η οποία πληγώνει κάποιον άλλο, αλλά δεν θεωρούνται
επιθετικότητα όλοι οι τρόποι με τους οποίους ένα πρόσωπο μπο­
ρεί να πληγώσει ένα άλλο. Ένα βρέφος που βγάζει δόντια και δα­
γκώνει το στΎ]θος της μητέρας του ενώ θηλάζει προκαλεί πόνο,
όπως και το μικρό παιδί που γλιστράει και πέφτει πάνω σ' ένα φί­
λο του, αλλά οι πράξεις αυτές συνΎ]θως δεν θεωρούνται επιθετι-
κές. Για να θεωρηθεί επιθετικη μια συμπεριφορά πρέπει να έχει
, , , , ( ) Επιθετικ 6τnτα: Μια προξη
την προθεση να κανει κακο σε καποιον Parke & Slaby, 1983 . Η κατά την οποίο κάποιος
Maccoby (1980) υποστηρίζει ότι η επιθετικότητα αρχίζει μόνο πληγώνει απο πρόθεση
' δ ' λ •β • , , , κοποιον άλλο.
οταν τα παι ια κατα α ουν οτι μπορουν να ειναι η αιτια της στε-
Συντελεστική επιθετικότητα:
νοχώριας κάποιου άλλου και ότι μπορούν να αναγκάσουν τους
Η επιθετικοτητο που δια­
άλλους να κάνουν ό,τι αυτά θέλουν, προκαλώντας τους στενοχώ­ πράττεται γιο να επιτευχθεί

ρια. Αυτη η επίγνωση φαίνεται ότι διαμορφώνεται πολύ νωρίς, ένας στόχος.

ιδιαίτερα μέσα στην οικογένεια. Εχθρική επιθετικότητα:

Καθώς τα παιδιά ωριμάζουν, δύο μορφές επιθετικότητας μπο­ Μια πράξη που στοχεύει
να πληγώσει κάποιον, είτε
ρούν να εμφανισθούν στο ρεπερτόριο της συμπεριφοράς τους γιο εκδίκηση είτε γιο

(Hartup, 1974). Η συντελεστική επιθετικότητα έχει στόχο την εδροιωση κυριορχιας.

απόκτηση κάποιου επιθυμητού πράγματος για παράδειγμα, χτυ-

πά η απειλεί ένα άλλο παιδί για να αποκτΎ]σει κάποιο παιχνίδι. Η
εχθρική επιθετικότητα, που μερικές φορές λέγεται και «προσωπι-
κά κατευθυνόμενη» επιθετικότητα, στοχεύει συγκεκριμένα να
πληγώσει ένα άλλο πρόσωπο, είτε για εκδίκηση είτε για εδραίωση
κυριαρχίας, που μπορεί μακροπρόθεσμα να επιφέρει στον επιτι-
θέμενο ορισμένα οφέλη.
228
3,0
2,5
0,5
Ηλικία (μήνες)
Σ Χ Η Μ Α 10.8
Στις αρχές του δεύτερου
έτους της ζωής, τ' αδέρ-
φια συχνά πληγώνονται
μεταξύ τους σωματικά ή
αλληλοπειράζονται. Όσο
πλησιάζουν τα δεύτερα
γενέθλιά τους, τα πει­
ράγματα γίνονται πιο
συχνά από τη σωματική
επιθετικότητα (προσαρ­
μογή από την Dunn,
1988).
ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΉΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
Η Judy Dunn (1988), που παρατή­
ρησε στην Αγγλία μικρά παιδιά μαζί
με τ ' αδέρφια τους στο σπίτι, βρήκε ότι
τα παιδιά ηλικίας 1 και 2 ετών παρου­
σιάζουν γρήγορη αύξηση συντελεστι­
κής επιθετικότητας προς τα αδέρφια
τους (βλ. Σχήμα 10.8). Ίσως το πιο εν­
διαφέρον εύρημά της είναι ότι, μέχρι
την ηλικία των 18 μηνών περίπου, τα
πειράγματα και η σωματική επιθετικό­
τητα εμφανίζονται με την ίδια συχνό­
τητα. Καθώς όμως τα παιδιά πλησιά­
ζουν τα δεύτερα γενέθλιά τους , το πι­
θανότερο είναι να κορο"ίδεύουν τ ' α­
δέρφια τους αντί να τα χτυπούν. Τα
πειράγματα είναι μια λεπτή μορφή επ ι­
θετικότητας που προϋποθέτει ότι το
παιδί αντιλαμβάνεται τα ιδιαίτερα χα­
18 21 22 ρακτηριστικά του άλλου παιδιού. Η
Dunn αναφέρει, για παράδειγμα, ότι
παιδιά 16 έως 18 μηνών ξέρουν ήδη
τόσο καλά τι θα εκνευρίσει τ' αδέρφια
τους , ώστε μπορούν να εγκαταλείψουν έναν καβγά και να πάνε
να καταστρέψουν ένα από τα αγαπημένα πράγματα του αδερφού
τους.
Μία από τις αιτίες της αυξανόμενης επιθετικότητας που παρα­
τήρησε η Dunn είναι ότι, καθώς τα παιδιά πλησιάζουν την ηλικία
των 2 ετών (τότε ακριβώς που αρχίζει να εμφανίζεται μια νέα και
ξεχωριστή αίσθηση του εαυτού, όπως είδαμε στο Κεφάλαιο 6),
αρχίζουν να ανησυχούν για τα «δ ικαιώματα ιδιοκτησίας». Τότε,
το να παίρνουν παιχνίδια γίνεται μια σοβαρή υπόθεση. Για να
ανιχνεύσει την πρώιμη ανάπτυξη της επιθετικής συμπεριφοράς, η
Wanda Bronson (1975) προσκάλεσε, ως ομάδα, τρία-τέσσερα παι­
διά ηλικίας 2 ετών σε μια αίθουσα παιχνιδιού. Τους έδωσε παιχνί­
δια να παίξουν και επέτρεψε στις μητέρες τους να είναι παρού­
σες, για να τους δίνουν μια αίσθηση ασφάλειας. Καθώς τα παιδιά
εξερευνούσαν και έπαιζαν, η Bronson παρακολουθούσε τις περι­
πτώσεις όπου δύο παιδιά ήθελαν το ίδιο παιχνίδι.
Παρατήρησε ότι συχνά τα παιδιά των 2 ετών μάλωναν για ένα
παιχνίδι, για το οποίο κανένα δεν είχε δείξει ενδιαφέρον προη­
γουμένως και κανένα δεν ενδιαφερόταν γι' αυτό όταν τελείωνε η
σύγκρουση. Το γεγονός της ίδιας της κατοχής, όπως και η δυνα­
τότητα της «επικράτησης», ήταν νέα στοιχεία της συναλλαγής
τους. Περιγραφές από διάφορους πολιτισμούς υποστηρίζουν την
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 • ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 229

υπόθεση ότι παρόμοιες αλλαγές

παρατηρούνται σε όλες τις κοινω­ 12
νίες (Kagan, 1981· Ochs & Schief-
felin, 1984· Raum, 1940/1967). '3
8. 10
·α
Όταν η Bronson παρατήρησε ::.
α 8
μεγαλύτερα παιδιά, εντόπισε αλ­ ιr

~
λαγές μεταξύ των 3 και 6 ετών ·α 6
§-
που φαίνεται να είναι αλληλένδε­ ...,>::
ιr
4
τες. Πρώτον, οι σωματικές μάχες
για τη διεκδίκηση κατοχής μειώ­ ~
νονται, ενώ το ποσοστό λεκτικής ιΕ 2

επιθετικότητας -απειλές, πειράγ­ ο -

ματα, προσβολές- συνεχίζει να
2 3
Ηλικία (έτη)
αυξάνεται. Δεύτερον , η προσωπι­
κά στρεφόμενη ή εχθρική επιθετι-
κότητα κάνει την εμφάνισή της- το ένα παιδί προσπαθεί να πλη­ Σ Χ Η Μ Α 10.9
γώσει το άλλο, ακόμα και όταν δεν διεκδικούν το ίδιο πράγμα Καθώς τα παιδιά στον

(Hartut, 1974). παιδικό σταθμό πλησιά­

ζουν τα δεύτερα γενέ­
Πολλές μελέτες για την επιθετικότητα της παιδικής ηλικίας
θλιά τους, οι πράξεις
αναφέρουν ότι τα αγόρια είναι πιο επιθετικά από τα κορίτσια, σε επιθετικότητας μειώνο­
ευρύ φάσμα συνθηκών. Είναι πιο πιθανό να χτυπούν, να σπρώ­ νται σημαντικά μεταξύ
χνουν, να βρίζουν και να απειλούν ότι θα δείρουν άλλα παιδιά των κοριτσιών, αλλά
αυξάνονται ελαφρά
(Crick & Grotpeter, 1995). Αυτή η διαφορά φαίνεται ότι εμφανί­
μεταξύ των αγοριών
ζεται στη διάρκεια του δεύτερου και τρίτου έτους της ζωής (σύμφωνα με τους Le-
(Legault & Strayer, 1990· Fagot & Leinbach, 1989). Όπως βλέπου­ gaυlt & Strayer, 1990) .
με στο Σχήμα 10.9, που παριστάνει γραφικά τη συχνότητα των έκ­
δηλων επιθετικών πράξεων των μικρών παιδιών, η έκδηλη επιθε­
τικότητα των κοριτσιών μειώνεται εντυπωσιακά καθώς πλησιά­
ζουν τα δεύτερα γενέθλιά τους , ενώ τα αγόρια εμφανίζουν ελα­
φρώς μεγαλύτερη έκδηλη επιθετικότητα εκείνη την περίοδο.
Αυτό δεν σημαίνει ότι τα κορίτσια δεν είναι καθόλου επιθετι­
κά. Μια ποιοτική ανάλυση των κοινωνικών συναλλαγών αγοριών
και κοριτσιών έδειξε ότι και τα δύο φύλα εκδηλώνουν επιθετική
συμπεριφορά, αλλά οι μορφές της επιθετικότητάς τους διαφέρουν
(Crick & Grotpeter, 1995). Τα κορίτσια είναι πιθανότερο να πλη­
γώσουν τη φιλική διάθεση ενός άλλου παιδιού ή να αποκλείσουν
το παιδί αυτό από την ομάδα. Αυτή η μορφή επιθετικότητας, που
ονομάζεται επιθετικότητα σχέσεων , μπορεί να εντοπιστεί σε φρά­
Επι6ετικότητα σχtσεων:
σεις όπως «Δεν θέλουμε να παίζουμε μαζί σου» , «Δε θα είμαι φίλη Η προσβολή της φιλίας

σου αν παίξεις μαζί της » ή «Η Έμιλι λέει ότι δεν σ' αγαπάει πια» . κάποιου άλλου ή ο απο·
κλεισμός του οπό μια κοι­
Όπως ξέρουν όσοι υπήρξαν αποδ έκτες τέτοιων φράσεων, μπο­ νωνική ομάδα.
ρούν να πονέσουν εξίσου όσο μια γροθιά στο μπράτσο ή μια κλο­
τσιά στο καλάμι.
230 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

τι ΠΡΟΚΑΛεΙ ΤΗΝ εnιΘετιΚΟΤΗΤΑ;

Σ
τον αιώνα μας πέθαναν πολεμώντας πιο πολλοί άνθρωποι απ'
όσους πέθαναν σε όλους τους προηγούμενους αιώνες συνολι­
κά. Κάθε μέρα, οι εφημερίδες μάς παρουσιάζουν ιστορίες ανθρώ­
πων που σκότωσαν για το χρήμα, για να εκδικηθούν μια πράξη
που θεώρησαν άδικη ή και χωρίς φανερό λόγο. Από όλα τα ερω­
τήματα που θα μπορούσε να θέσει κανείς για τις ανθρώπινες κοι­
νωνικές σχέσεις, κανένα δεν φανερώνει μεγαλύτερη ανησυχία και
αβεβαιότητα από το ερώτημα που αφορά στις αιτίες της επιθετι­
κότητας και στα μέσα ελέγχου της (βλ. Πλαίσιο 10.4).
Οι εξηγήσεις για την ανάπτυξη της επιθετικής συμπεριφοράς
επικεντρώνονται σε τρεις παράγοντες: η παρουσία της επιθετικό­
τητας στους εξελικτικούς προγόνους του είδους μας, ο τρόπος με
τον οποίο οι κοινωνίες aνταμείβουν την επιθετική συμπεριφορά
και η τάση των παιδιών να μιμούνται τη συμπεριφορά του ρόλου
των ενήλικων προτύπων.

Το επιχείρημα της εξέλιξης

Με την παρατήρηση ότι δεν υπάρχει ομάδα στο ζωικό βασίλειο

που να μην παρουσιάζει επιθετικότητα, πολλοί μελετητές της συ­
μπεριφοράς των ζώων υποστήριξαν ότι η επιθετικότητα είναι μια
σημαντική δύναμη στην εξέλιξη των ζώων (Lorenz, 1966). Σύμ­
Τα δόντια είναι ένα
φωνα με τον Δαρβίνο (Darwin, 1859/1958), ένα είδος καταλήγει
από τα όπλα που προ­
τιμούν τα παιδιά προ­ βαθμιαία να περιλαμβάνει τα χαρακτηριστικά των πιο επιτυχημέ­
σχολικής ηλικίας όταν νων μελών του. Ο Δαρβίνος προσδιόρισε ως «επιτυχημένα» εκεί­
επιτίθενται σ ' ένα άλλο να τα μέλη που κατάφεραν να κληροδοτήσουν τα γενετικά χαρα­
πρόσωπο. κτηριστικά τους στην επόμενη γενιά. Επειδή κάθε μέλος, κατά κά­
ποιον τρόπο, ανταγωνίζεται κάθε άλλο μέλος ως προς
τους αναγκαίους για την επιβίωση και την αναπαραγωγή
πόρους, θα περίμενε κανείς πως η εξέλιξη θα ευνοούσε
τις ανταγωνιστικές και εγωιστικές συμπεριφορές. Τέτοιες
συμπεριφορές ζώων όπως η υπεράσπιση του ζωτικού
χώρου, ο οποίος εξασφαλίζει ότι ένα ζεύγος που ζευγα­
ρώνει θα έχει πρόσβαση στην τροφή, ερμηνεύτηκαν ως
ανταγωνισμός προσανατολισμένος στην επιβίωση (Wil-
son, 1975). Σύμφωνα με αυτή την ερμηνεία της εξέλιξης,
η επιθετικότητα είναι φυσική και αναγκαία. Η εμφάνισή
της συνοδεύει αυτομάτως τη βιολογική ωρίμανση των
νέων.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 231

Η ανταμοιβή της επιθετικότητας

Μ ια δεύτερη εξήγηση, που γενικά συνδέεται με τη θεωρία της

κοινωνικής μάθησης, είναι ότι οι άνθρωποι μαθαίνουν να συμπε­
ριφέρονται επιθετικά επειδή συχνά aνταμείβονται όταν το κάνουν
(Patterson, DeBaryshe & Ramsey, 1989). Ο G. R. Patterson και οι
συνεργάτες του (1976) παρατήρησαν διεξοδικά την επιθετική συ­
μπεριφορά παιδιcbν στο νηπιαγωγείο. Όποτε διαπίστωναν ένα
επεισόδιο επιθετικότητας, σημείωναν ποιος ήταν ο επιτιθέμενος,
ποιος το θύμα και ποιες οι συνέπειες. Βρήκαν ότι πραγματοποιού­
νταν πολλές επιθετικές πράξεις μέσα σε μια cbρα και ότι περισσό­
τερες από τα τρία τέταρτα των επιθετικcbν πράξεων, που παρατή­
ρησαν, ακολουθούνταν από θετικές συνέπειες για τον επιτιθέμενο:
το θύμα είτε ενέδιδε είτε αποσυρόταν. Κάθε νίκη αύξανε την πι­
θανότητα ότι ο επιτιθέμενος θα επαναλάμβανε την επίθεση.
Αυτοί οι ερευνητές διαπίστωσαν επίσης ότι οι γονείς των επι­
θετικcbν παιδιcbν συχνά ενισχύουν τις επιθετικές συμπεριφορές
(Snyder & Patterson, 1986). Σε ορισμένες περιπτcbσεις παρέχουν
θετική ενίσχυση δίνοντας περισσότερη προσοχή, γελcbντας ή εκ­
φράζοντας επιδοκιμασία όταν τα παιδιά τους είναι επιθετικά. Σε
άλλες περιπτcbσεις, τα παιδιά πετυχαίνουν να κάνουν τους γονείς
τους να σταματήσουν να τα εξαναγκάζουν να κάνουν κάτι, με το
να γίνονται τα ίδια περισσότερο πιεστικά. Ο Patterson και οι συ­
νεργάτες του (1989) παρατηρούν ότι σε πιεστικές οικογένειες η
επιθετική συμπεριφορά είναι λειτουργική, γιατί δίνει στο παιδί τη
δυνατότητα να επιζήσει σε τιμωρητικές κοινωνικές συνθήκες.

Δημιουργία μοντέλων

Ο ι θεωρητικοί της κοινωνικής μάθησης πιστεύουν ότι οι γονείς,

τιμωρcbντας τα παιδιά τους, μπορεί άθελά τους να τα διδάσκουν
πως να συμπεριφέρονται επιθετικά. Μια απόδειξη για το μηχανι­
σμό αυτό προέρχεται από τα διάσημα πειράματα που έκαναν ο
Albert Bandura και οι συνεργάτες του (Bandura, Ross & Ross,
1963· Bandura, 1965, 1973). Έβαλαν ομάδες παιδιcbν προσχολικής
ηλικίας να παρακολουθήσουν έναν ενήλικα την cbρα που φcbναζε
σ' έναν μεγάλο φουσκωτό κούκλο-παλιάτσο, τον χτύπαγε στο κε­
φάλι μ' ένα σφυρί, τον πετούσε στην άλλη άκρη του δωματίου,
τον γρονθοκοπούσε και γενικά τον κακομεταχειριζόταν (βλ. Σχή­
μα 10.10). Σε μερικές περιπτcbσεις. τα παιδιά έβλεπαν έναν ενήλι­
κα με κανονικά ρούχα να επιτίθεται στην κούκλα: Σε μια άλλη
συνθήκη έβλεπαν μια κινηματογραφημένη εκδοχή των ίδιων γε­
γονότων. Τέλος, σε μια τρίτη συνθ1Ίκη το μοντέλο ήταν ντυμένο
σαν γάτα κινούμενων σχεδίων .
Αφού τα παιδιά παρατήρησαν τα ε;τ:εισόδια επιθετικής συμπε-
232 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠlΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
Οι πεποιθήσεις των γονιών για τις αιτίες
ΠΛΑΙΣΙΟ 10.4 της επιθετικότητας
ο
τετράχρονος γιος μου «σπρωχνόταν» μό­
νος του στην κούνια και δεν ήθελε να τον
aπασχολώ, έτσι κάθισα κι εγώ σε μια κούνια
και παρακολουθούσα ένα παιχνίδι φρίζμπι
που έπαιζαν δύο πατεράδες κοντά στους τρί­
χρονους γιους τους. Το ένα αγοράκι ήταν εν­
θουσιασμένο. Φώναξε, «Χάι-γιαα!>> και έδωσε
μια κλοτσιά τύπου καράτε στο άλλο αγόρι,
που έφυγε τρέχοντας και γελώντας. Ο ένας
πατέρας πέταξε το φρίζμπι στο παιδί-καράτε
κι αυτό άρχισε να στριφογυρίζει μέχρι που ζα­
λίστηκε και άφησε το φρίζμπι. Οι πατεράδες
τότε ξανάρχισαν το παιχνίδι τους, ενώ τα δύο
αγοράκια έτρεχαν ολόγυρα, μερικές φορές έρ­
χονταν σ' επαφή, πέφτοντας κάτω και γελώ­
ντας και μετά ξαναχωρίζονταν.
Ο μικρός που είχε κλοτσήσει, όμως, ενθου­
σιάστηκε ακόμα περισσότερο και σε κάθε τους
επαφή γινόταν πιο επιθετικός σωματικά. Σκέ­
φτηκα, «Αυτή είναι η διαφορά ανάμεσα στις
μαμάδες και τους μπαμπάδες. Μια μητέρα θα
είχε δει ότι η συμπεριφορά του κλιμακώνεται
και ότι κάποιος, αναπόφευκτα, θα χτυπήσει.
Μια μητέρα θα παρενέβαινε τώρα>>. Αναρω­
τιόμουν γιατί οι μητέρες αντιδρούν τόσο δια­
φορετικά από τους πατεράδες στην ίδια συ­
μπεριφορά ενός παιδιού. Ο πατέρας φώναξε
στο αγόρι που είχε μόλις δώσει μια ακόμα
κλοτσιά στο πόδι του φίλου του και του πέτα­
ξε ξανά το Φρίζμπι. Το παιδί δεν κατάφερε να
το πιάσει, έτρεξε και το έπιασε και μετά έφυγε
τρέχοντας μ' αυτό. Ο πατέρας τον έπιασε, πά­
λεψε παιχνιδιάρικα μαζί του, του πήρε το
Φρίζμπι και ξανάρχισε να πετά το Φρίζμπι πί­
σω μπρος στον άλλο πατέρα.
Ξαφνικά ακούστηκαν φωνές. Το παιδί-κα­
ράτε ήταν καθισμένο πάνω στο φίλο του κου­
νώντας τις μικρές γροθιές του, γρονθοκοπώ­
ντας το φίλο του και γελώντας, ενώ ο άλλος
ούρλιαζε. Ο πατέρας έτρεξε, τράβηξε τον επι­
τιθέμενο από το άλλο παιδί και του έδωσε
τρεις δυνατές ξυλιές. Του φώναξε: «Σου είπα
Το παρακάτω ανέκδοτο κείμενο προέρχεται
απ6 την Ann McGillicuddy-DeLisi
να μη δέρνεις ποτέ! Τώρα ζήτα συγνώμη!>>.
Σκέφτηκα «Θεέ μου, αυτός ο τύπος δεν έχει
ακούσει ποτέ να μιλούν για τον Bandura>>.
Ήμουν έτοιμη ν' αρχίσω να ονειροπολώ σχετι­
κά με τις πεποιθήσεις που έχουν οι γονείς για
τα παιδιά τους και πώς αυτές μπορεί να επη­
ρεάζουν τις στρατηγικές της ανατροφής τους,
όταν μια γειτόνισσα από τη διπλανή κούνια εί­
πε, <<Είναι πραγματικά εκπληκτικό, έτσι; Το
ήξερα ότι αυτό το παιδί θα αγρίευε>>. Αχά ...
ένα συγγενικό πνεύμα που ήξερε ότι ο άντρας
αυτός συμπεριφερόταν έτσι, επειδή πίστευε
στην αρνητική ανατροφοδότηση ως μέσο με­
τάδοσης μηνυμάτων σχετικά με την κατάλλη­
λη συμπεριφορά ... δίνοντας ελάχιστη σημασία
στο ρόλο της μίμησης, της ταύτισης κ.λπ. κατά
την προσωπική-κοινωνική ανάπτυξη των παι­
διών. Είπα (με την καλύτερα αποστασιοποιη­
μένη φωνή μου), <<Γιατί νομίζετε πως το έκανε
αυτό;>>, αναζητώντας τη συλλογιστική της γει­
τόνισσας για τη συμπεριφορά του πατέρα. Η
γειτόνισσα απάντησε, <<Τα αγόρια είναι τόσο
επιθετικά με το σώμα τους. Δεν μπορούν να το
αποφύγουν>>.
Η γειτόνισσα είχε παρακολουθήσει ακρι­
βώς τις ίδιες συναλλαγές που είχα παρακολου­
θήσει κι εγώ, όμως η ερμηνεία της για το συμ­
βάν ήταν διαφορετική. Εγώ είδα το επίπεδο
δραστηριότητας και τη σωματική επιθετικότη­
τα του παιδιού ως μια συμπεριφορά που είχε
μάθει και που συνέχιζε να κλιμακώνεται γιατί
ενισχύεται, κατά καιρούς, με την προσοχή του
πατέρα στις επιθετικές πράξεις του παιδιού,
καθώς και με τη μίμηση της σωματικής επιθετι­
κότητας του πατέρα προς στο παιδί. Η γειτό­
νισσα είχε δει την ίδια συμπεριφορά ως έκφρα­
ση ενός έμφυτου στοιχείου, που είναι χαρα­
κτηριστικό των αγοριών. Εκείνη κι εγώ θα εί­
χαμε αντιδράσει διαφορετικά στη συμπεριφο­
ρά του παιδιού, επειδή διέφεραν οι πεποιθή­
σεις μας ως προς την αιτία στην οποία αποδί­
δαμε τη συμπεριφορά αυτή (1992, σσ.llS-116).
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 10 • ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠ ΤΥ ΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 233

ριφοράς, οι ερευνητές τα έβαλαν να επιδοθούν για λίγο σε άλλες

δραστηριότητες. Μετά έφεραν τα παιδιά σ' ένα δωμάτιο όπου
βρισκόταν μια κούκλα-παλιάτσος και τα προσκάλεσαν να παί­
ξουν , για να δουν αν θα μιμούνταν τον ενήλικα που είχαν παρα­
τηρήσει. Όπως ήταν αναμενόμενο -σύμφωνα με τη θεωρία της
κοινωνικής μάθησης- η επιθετική συμπεριφορά των παιδιών που
είχαν παρατηρήσει την επιθετικότητα του ενήλικα ήταν σημαντι­
κά μεγαλύτερη από εκείνη των παιδιών μιας ομάδας ελέγχου, που
είχαν παρακολουθήσει μη επιθετικές συναλλαγές. Τα παιδιά που
είχαν εκτεθεί στο επιθετικό μοντέλο όχι μόνο μιμήθηκαν τις συ­
γκεκριμένες μορφές επιθετικότητας, αλλά δημιούργησαν και δι­
κές τους μορφές: έκαναν ότι πυροβολούν την κούκλα ή τη δέρ­
νουν στα οπίσθια. Δεν είχε μεγάλη διαφορά αν το μοντέλο που
παρακολούθησαν ήταν ζωντανό ή κινηματογραφημένο, αλλά τα
παιδιά μιμούνταν κάπως λιγότερο την επιθετικότητα του ήρωα
των κινούμενων σχεδίων. Το συμπέρασμα μοιάζει αναπόφευκτο:
όταν τα παιδιά είναι αρκετά μεγάλα, ώστε να καταλάβουν ότι εί­
ναι δυνατόν «να περάσει το δικό τους» πληγώνοντας άλλους, μα­
θαίνουν από τους ενήλικες όχι μόνο συγκεκριμένους τύπους επι­ Σ Χ Η Μ Α 10.10
θετικότητας, αλλά και τη γενική ιδέα ότι η επιθετική πράξη μπο­ Στην επάνω σειρά φωτο­
γραφιών, μια ενήλικη
ρεί να είναι αποδεκτή (Σχήμα 10.11).
συμπεριφέρεται επιθετι­
Μια δεύτερη απόδειξη ότι τα παιδιά μαθαίνουν να συμπεριφέ­ κά στον Μπόμπα,
ρονται επιθετικά παρατηρώντας τους ενήλικες προέρχεται από μια κούκλα. Στις δύο
διαπολιτισμικές έρευνες. Ο Douglas Fry (1988) σύγκρινε τα επίπε- κάτω σειρές, μικρά παι­
διά μιμούνται την επιθε­
τική της συμπεριφορά.

νι~
234 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :\"ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

δα επιθετικότητας μικρών παιδιών σε δύο πόλεις Ινδιά­

νων Zapotec στο κεντρικό Μεξικό. Με βάση τις aνθρω­
πολογικές εκθέσεις, ο Fry διάλεξε μια πόλη που ξεχώρι­
ζε για το βαθμό ελέγχου της βίας και μια άλλη πόλη
που ξεχώριζε για τις συχνές συγκρούσεις των κατοίκων
σε δημόσιες συγκεντρώσεις, τους ξυλοδαρμούς γυναι­
κών από τους άντρες τους και τους ενήλικες που τιμω­
ρούσαν τα παιδιά χτυπώντας τα με ραβδιά.
Ο Fry και η γυναίκα του απέκτησαν σπίτι και στις
δύο πόλεις για να γνωρίσουν τους ανθρώπους και να
δημιουργήσουν αρκετές σχέσεις , ώστε να μπορούν να
κάνουν διακριτικά τις παρατηρήσεις τους. Μετά παρα­
κολούθησαν επί αρκετές ώρες 12 παιδιά σε κάθε πόλη,
την ώρα που έπαιζαν στο σπίτι τους ή στη γειτονιά.
Όταν οι ερευνητές σύγκριναν τις επιθετικές πράξεις
των παιδιών των δύο πόλεων, βρήκαν ότι τα παιδιά της
πόλης που φημιζόταν για βίαιες συμπεριφορές πραγμα­
Σ Χ Η Μ Α 10.11 τοποιούσαν τουλάχιστον διπλάσιες πράξεις βίας από τα παιδιά
Στη φυλή των Ντάνι της της άλλης πόλης.
Νέας Γουινέας, τα αγό­ Επειδή αυτά τα δεδομένα βασίζονται σε συναλλαγές που πα­
ρια κοινωνικοποιούνται
ρατηρήθηκαν στο φυσικό τους πλαίσιο, δεν είναι δυνατό να υπο­
ώστε να είναι επιθετικά
και πολεμοχαρή από
στηριχτεί ότι η μάθηση μέσω της παρατήρησης ήταν ο μόνος παρά­
μικρή ηλικία, μέσω της γοντας του επιπέδου επιθετικότητας που παρουσίαζαν τα παιδιά.
οργανωμένης πρακτικής Ο Fry αναφέρει, για παράδειγμα , ότι οι ενήλικες στην πιο βίαιη πό­
εξάσκησης και των πολ­ λη μερικές φορές ενθάρρυναν άμεσα τους γιους και τις κόρες τους
λών ευκαιριών να παρα-
να είναι επιθετικοί και δεν σταματούσαν πάντα τους καβγάδες με­
κολουθούν τους aξιο­
θαύμαστους άντρες ταξύ των παιδιών. Παρ' όλα αυτά, οι διαφορές που παρατήρησε
στη μάχη. Αυτά τ' αγό­ δεν θα μπορούσαν να εξηγηθούν πειστικά με τη βιολογική προδιά­
ρια παρατηρούν τους θεση, έτσι τα αποτελέσματα ταιριάζουν καλύτερα στις προσεγγί­
άντρες του χωριού τους
σεις της μάθησης από το περιβάλλον ή του πολιτισμικού πλαισίου.
να πολεμούν με άντρες
Παράλληλα, δεν μπορεί να αγνοηθεί το γεγονός ότι, ακόμα και
ενός άλλου χωριού.
στην πόλη που aποθάρρυνε την επιθετικότητα, τα παιδιά μερικές
φορές ενεργούσαν επιθετικά, ένα γεγονός που δύσκολα μπορεί να
εξηγηθεί αποκλειστικά με τους μηχανισμούς μάθησης.
Στο σύνολό τους, οι αποδείξεις που αφορούν στις αιτίες της
επιθετικότητας μας υποδηλώνουν ότι δεν μπορούμε να αντιπαρα­
θέσουμε τις περιβαλλοντικές και τις βιολογικές ερμηνείες της συ­
μπεριφοράς, με aπλουστευτικό τρόπο. Ένας τέτοιος απόλυτος
τρόπος σκέψης («το ένα ή το άλλο») δεν επαρκεί για να ερμηνεύ­
σει μια μορφή συμπεριφοράς τόσο σύνθετη όσο η επιθετικότητα,
που προκύπτει από την αλληλεπίδραση μεταξύ βαθιά εδραιωμέ­
νων βιολογικών χαρακτηριστικών και πολιτισμικά οργανωμένων
περιβαλλοντικών επιδράσεων. Ούτε μπορούμε να κατανοήσουμε
την επιθετικότητα χωρίς να εξετάσουμε τους διάφορους μηχανι-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 235

σμούς που την εξουδετερώνουν, δεδομένου ότι η επιθετικότητα

δεν είναι παρά ένας από τους πολλούς παράγοντες που ρυθμί­
ζουν την κοινωνική συμπεριφορά.

Ο €Λ€ΓΧΟΣ ΤΗΣ ΑΝΘΡΩΠΙΝΗΣ €ΠΙΘ€τιΚΟΤΗΤΑΣ

ο
ι ίδιες θεωρίες που προσπαθούν να εξηγήσουν την επιθετικό­
τητα, εντοπίζουν επίσης τους μηχανισμούς που πιθανότατα
μπορούν να την ελέγξουν αποτελεσματικά. Τρεις τέτοιοι μηχανι­
σμοί που μελετήθηκαν εκτενώς είναι η εξέλιξη ιεραρχικών συστη­
μάτων ελέγχου, η χρήση aνταμοιβής και τιμωρίας και η γνωστική
εκπαίδευση.

Εξελικτικές θεωρίες

Όσο εξαπλωμένη είναι η επιθετικότητα ανάμεσα στα είδη του

ζ ' β λ ' ' λλ ' • , Ιεραρχlα τnς κυριαρχiας:
ωικου ασι ειου, α ο τοσο ειναι και οι μηχανισμοι που την πε- Μια ιεραρχική κοινωνική

ριορίζουν. Οι αλλαγές στην επιθετική συμπεριφορά των κουτα- δομη, στην onoιa μερικα
'
β ιων '
απο την ι
'δ ' 'δ λ θ • •
ια γεννα, για παρα ειγμα, ακο ου συν ενα χρονο-
ατομα ειναι κυριαρχα και
άλλα υnοτελείς τους

διάγραμμα ωρίμανσης (James, 1951). Την τρίτη περίπου εβδομά- συνδέεται με τον εί-Σγχο
δα τα σκυ
,
λ ακια 'ζ , , , 'δ ,λ
αρχι συν να συμμετεχουν σ ενα παιχνι ι πα ης,
της συγκρουσης.

aρπάζοντας με το στόμα και δαγκώνοντας το ένα το άλλο. Μια

εβδομάδα αργότερα, το παιχνίδι γίνεται αγριότερα. Τα σκυλάκια Σ Χ Η Μ Α 10.12
γρυλίζουν και δείχνουν τα δόντια τους όταν δαγκώνουν και τα Πολλά είδη ζώων έχουν
θύματα μπορεί να ουρλιάξουν από τον πόνο. Λίγες εβδομάδες έμφυτους μηχανισμούς
αργότερα, αν τα κουτάβια συνεχίζουν να μένουν μαζί, οι επιθέ­ για να υποδηλώσουν την
ήπα, έτσι ώστε να επι­
σεις γίνονται σοβαρές. Συχνά, τα μεγαλύτερα κουτάβια συγκε­
τραπεί η εδραίωση μιας
ντρώνουν τις επιθέσεις τους στα πιο μικρόσωμα αδέρφια τους ιεραρχίας κοινωνικής
και, σε μερικές περιπτώσεις, τα μικρότερα ζώα θα σκοτωθούν αν κυριαρχίας χωρίς αιμα­
δεν τα απομακρύνουν. Όταν οι επιζή­ τοχυσία.

μιες επιθέσεις γίνουν πραγματικά σο­

βαρές, όμως, εμφανίζεται μια ιεραρχική
κοινωνική δομή, στην οποία μερικά
ζώα είναι κυρίαρχα και άλλα υποτελή.
Όταν σχηματιστεί αυτή η ιεραρχία κυ­
ριαρχίας, το κυρίαρχο κουτάβι χρειά­
ζεται πια μόνο να απειλεί, για να κάνει
αυτό που θέλει. Δεν χρειάζεται να επι­
τεθεί. Στη φάση αυτή, η συχνότητα των
συγκρούσεων μειώνεται (Cairns, 1979).
Τέτοιες ιεραρχίες βρίσκουμε σε όλο το
ζωικό βασίλειο κι αυτές είναι που ρυθ­
μίζουν τις συναλλαγές μεταξύ των με­
λών του ίδιου είδους (βλ. Σχήμα 10.12).
236 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚ!Α

Το αναπτυξιακό ιστορικό της επιθετικότητας και του ελέγχου

της στα κουτάβια μοιάζει, κατά διάφορους ενδιαφέροντες τρό­
πους, με την ανάπτυξη της επιθετικότητας στα παιδιά. Ο F. F.
Strayer και οι συνεργάτες του (Strayer, 1980, 1991) παρατήρησαν
μια στενή σχέση ανάμεσα στην επιθετικότητα και στο σχηματισμό
των ιεραρχιών κυριαρχίας ανάμεσα σε παιδιά 3 και 4 ετών σ' ένα
νηπιαγωγείο. Εντόπισαν ένα συγκεκριμένο μοντέλο εχθρικών συ­
ναλλαγών μεταξύ των παιδιών: όταν ένα παιδί ήταν επιθετικό, το
άλλο παιδί σχεδόν πάντα έδειχνε υποταγή κλαίγοντας , βάζοντάς
το στα πόδια, υποχωρώντας ή ζητώντας βοήθεια από έναν ενήλι­
κα. Αυτές οι επαφές κυριαρχίας οδηγούσαν σ' ένα μεθοδικό σχή­
μα κοινωνικών σχέσεων μέσα στην ομάδα. Ένα παιδί που επικρα­
τούσε ενός άλλου, επικρατούσε επίσης όλων των παιδιών που βρί­
σκονταν κάτω από εκείνο το παιδί στην ιεραρχία της ομάδας.
Καθώς διαμορφώνονται οι ιεραρχίες κυριαρχίας στο νηπιαγω­
γείο, επηρεάζουν το ποιος παλεύει με ποιον και κάτω από ποιες
συνθήκες. Από τη στιγμή που τα παιδιά μαθαίνουν τη θέση τους
στην ιεραρχία αυτή, προκαλούν μόνο εκείνα τα παιδιά τα οποία
μπορούν να προκαλέσουν εκ του ασφαλούς. Αφήνουν τα άλλα
παιδιά ήσυχα, μειώνοντας έτσι το ποσοστό επιθετικότητας μέσα
στην ομάδα.
Η ύπαρξη ομοιοτήτων μεταξύ των ειδών στα μοντέλα αυτά
της επιθετικότητας και του ελέγχου της, δεν θα έπρεπε να μας κά­
νει να αγνοήσουμε μερικές σημαντικές διαφορές. Τα μικρά άλλων
ειδών συχνά πρέπει να βασιστούν αποκλειστικά στην ιεραρχία
της κυριαρχίας, ενώ τα παιδιά των ανθρώπων τα προσέχουν οι
γονείς τους και τα μεγαλύτερα αδέρφια τους, που θέτουν όρια
στις αρχικές εκφράσεις επιθετικότητας των μικρών παιδιών για
να τα εμποδίσουν να κάνουν κακό σε άλλα παιδιά. Αυτά τα μεγα­
λύτερα μέλη της ομάδας επικαλούνται επίσης τους κανόνες κα­
λής συμπεριφοράς, τους οποίους τα παιδιά αρχίζουν να εσωτερι­
κεύουν, ανοίγοντας έτσι το δρόμο στον aυτοέλεγχο.

Η ματαίωση και ο μύθος της κάθαρσης

Μία από τις πιο δημοφιλείς και επικρατούσες πεποιθήσεις για

την επιθετικότητα είναι ότι, όταν παρέχουμε στους ανθρώπους
αβλαβείς τρόπους να είναι επιθετικοί, αυτό θα μειώσει τις επιθετι­
κές και εχθρικές τάσεις τους. Αυτή η πεποίθηση είναι βασισμένη
στο συμπέρασμα ότι, αν οι επιθετικές παρορμήσεις δεν εκφρα­
σθούν με ακίνδυνο τρόπο, συσσωρεύονται έως ότου εκραγούν
Κό6αρσn: Ο nεριορισμός βίαια. Οι ψυχολόγοι χαρακτηρίζουν αυτή τη διαδικασία του «ξε­
μίσς ενόρμησης ή μίσ σu­ σπάσματος» ως κάθαρση, ένα γενικό όρο για την απελευθέρωση
νσισθημοτική εκτόνωση.
του φόβου, της έντασης ή άλλων έντονων αρνητικών συναισθημά-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 237

των. Σύμφωνα με τη θεωρία αυτή, ο τρόπος ελέγχου της επιθετι­

κότητας είναι να εκφρασθεί πριν δημιουργηθούν προβλήματα
(Quanty, 1976).
Παρ' όλη τη δημοτικότητα αυτής της υπόθεσης, τόσο στις λα'ί­
κές πεποιθήσεις όσο και στην κλινική πρακτική, ελάχιστες πειστι­
κές αποδείξεις υπάρχουν που να υποστηρίζουν την κάθαρση ως
μέσο ελέγχου της επιθετικότητας. Σε μια σπάνια πειραματική μελέ­
τη για την αποτελεσματικότητα της κάθαρσης, οι Shahbaz Mallick
και Boyd McCandless (1966) ζήτησαν από δύο ομάδες αγοριών
της τρίτης τάξης να χτίσουν ένα σπίτι με κύβους σε περιορισμένο
χρόνο, για να κερδίσουν ένα χρηματικό βραβείο. Τις δραστηριότη­
τες της μιας ομάδας παρεμπόδιζε ένα αγόρι που ήταν συνεργάτης
των ερευνητών. Τα παιδιά αυτά εξοργίστηκαν, επειδή έχασαν την
ευκαιρία να κερδίσουν το βραβείο. Στην άλλη ομάδα επέτρεψαν
να δουλέψει ανενόχλητη. Κατόπιν δόθηκε σε μερικά αγόρια η ευ­
καιρία να πυροβολήσουν με ένα ψεύτικο όπλο κινούμενους στό­
χους ανθρώπων ή ζώων ή έναν ακίνητο, κλασικό στόχο. Σε άλλα
δόθηκαν προβλήματα αριθμητικής για να τα λύσουν. Στη συνέχεια
ζητήθηκε από τ' αγόρια να χορηγήσουν δυσάρεστα σοκ στο αγόρι
που τα είχε διακόψει όταν έχτιζαν το σπίτι (στην πραγματικότητα,
δεν δόθηκαν σοκ στο αγόρι). Ο αριθμός των «σοκ» που έδωσαν
χρησιμοποιήθηκε ως μέτρο της επιθετικότητάς τους.
Οι ερευνητές βρήκαν ότι η ματαίωση φαίνεται ν' αυξάνει την
επιθετικότητα των παιδιών. Τα αγόρια που είχαν διακοπεί όταν
έχτιζαν χορήγησαν περισσότερα «σοκ» από τα άλλα παιδιά. Αντί­
θετα με τη θεωρία της κάθαρσης, όμως, η ευκαιρία να διοχετεύ­
σουν αλλού το θυμό τους δεν μείωσε την επιθετική συμπεριφορά
των αγοριών. Εκείνα που πυροβόλησαν στόχους χορήγησαν ισά­
ριθμα «σοκ» με εκείνα που έλυσαν προβλήματα αριθμητικής.
Η αναποτελεσματικότητα της κάθαρσης έρχεται σε έντονη
αντίθεση με μία αντιμετώπιση χωρίς κάθαρση , που αποτέλεσε μέ­
ρος του πειράματος. Σε μερικά αγόρια ειπώθηκε ότι το παιδί που
τα είχε διακόψει όταν έχτιζαν 1Ίταν «νυσταγμένο και αναστατωμέ­
νο». Αυτή η συμπαθητική επανερμηνεία ήταν αρκετή για να κα­
τευνάσει το θυμό τους. Το εύρημα αυτό υπογραμμίζει τόσο το ρό­
λο της ερμηνείας στην ανθρώπινη επιθετικότητα, όσο και την απο­
κλειστικά ανθρώπινη δυνατότητα ελέγχου της επιθετικότητας.

Τιμωρία

Μια άλλη κοινή πεποίθηση σχετικά με την επιθετική συμπεριφο­

ρά είναι ότι μπορεί να εξαφανιστεί αν τιμωρείται οποτεδήποτε εμ­
φανίζεται. Αυτή η τακτική καταστέλλει την επιθετική συμπεριφο­
ρά κάτω από ορισμένες περιστάσεις. αλλά συχνά δεν μπορεί να
238 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ]';ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

την καταστείλει. Αν η τιμωρία χρησιμοποιείται ως μέσο κοινωνι­

κοποίησης, έχει μεγαλύτερες πιθανότητες να καταστείλει την επι­
θετική συμπεριφορά όταν το παιδί ταυτίζεται έντονα με το πρό­
σωπο που ασκεί την τιμωρία (Eron, Walder & Lefkowitz, 1971)
και όταν εφαρμόζεται συστηματικά. Όταν χρησιμοποιείται χωρίς
συνέπεια, η τιμωρία πιθανότατα θα προκαλέσει στα παιδιά μεγα­
λύτερη επιθετικότητα (Block, Block & Morisson, 1981· Parke &
Slaby, 1983).
Αρκετές μελέτες έχουν διαπιστώσει ότι οι προσπάθειες να
ελεγχθεί η συμπεριφορά των παιδιών με σωματικές τιμωρίες ή
Όταν μια οικογένεια απειλή χρήσης ωμής βίας, στην πραγματικότητα αυξάνουν την
υιοθετεί πειθαναγκα­
επιθετικότητα των παιδιών (Dodge, 1994· Weiss et al. , 1992). Ο
στικές μ ε θόδους ανα-
Gerald Patterson και οι συνεργάτες του παρατήρησαν πώς προ­
τροφής των παιδιών, τα
επίπεδα βίας μπορεί να καλείται αυτό το αποτέλεσμα κάτω από φυσιολογικές συνθήκες.
κλιμακωθούν και να Παρατήρησαν δύο ομάδες αγοριών από 3 έως 13,5 ετών μαζί με
δημιουργήσουν σχήμα­ τους γονείς τους στο σπίτι. Τα αγόρια της πρώτης ομάδας είχαν
τα σοβαρής κακοποίη­ παραπεμφθεί στους ερευνητές από σχολεία και κλινικές, λόγω της
σης. Οι ενδείξεις υπο-
εξαιρετικά επιθετικής συμπεριφοράς τους. Η δεύτερη ομάδα αγο­
στηρίζουν την υπόθεση
ριών δεν είχε παραπεμφθεί για βοήθεια. Οι ερευνητές βρήκαν ότι
ότι τέτοια σχήματα
μπορεί να διαιωνίζο­ οι τιμωρητικές τακτικές ανατροφής ήταν συχνότερες στα σπίτια
νται στην επόμενη γε­ των παιδιών που είχαν παραπεμφθεί ως επιθετικά. Αυτές οι τα­
νιά, όταν οι νέοι γονείς κτικές συχνά συνδέονταν μ' ένα υψηλότερο επίπεδο επιθετικότη­
που είχαν υποστεί κα­ τας στην οικογένεια συνολικά (Patterson, 1976, 1979, 1982). Αυτ1Ί
κοποίηση ως παιδιά
η προσέγγιση βασίζεται σε συσχετιστικά δεδομένα και δεν απο­
κακοποιούν και οι ίδιοι
μονώνει τους αιτιώδεις παράγοντες , αλλά τα ευρήματα του
τα παιδιά τους
(Crowell, Evans & Patterson δείχνουν ότι η μάθηση στις περιπτώσεις αυτές πιθανό­
O 'Donnell, 1987). τατα πραγματοποιείται με τον παρακάτω τρόπο:
Ένα μικρό αγόρι χτυπάει τη μεγαλύτερη αδερφή
του για να πάρει ένα παιχνίδι. Η αδερφή του aνταποδί­
δει το χτύπημα. Εκείνος της φωνάζει και, ενώ τραβάει
το παιχνίδι, τη χτυπάει ξανά. Εκείνη αντιστέκεται. Η
μητέρα τους έρχεται τρέχοντας να δει τι συμβαίνει.
Τους φωνάζει να σταματήσουν, αλλά δεν την ακούνε.
Εξοργισμένη, ορμάει και χαστουκίζει το γιο της, ενώ
σπρώχνει απότομα την κόρη της. Το αγόρι αποσύρεται,
σπάζοντας προσωρινά τον κύκλο. Αν το ζήτημα σταμα­
τούσε εδώ, θα ήταν μια απλή περίπτωση τιμωρίας.
Όμως, τώρα η συμπεριφορά της μητέρας τροποποιεί­
ται. Εφόσον το χαστούκι της σταμάτησε με επιτυχία τον
καβγά των παιδιών, είναι πολύ πιθανότερο ότι θα αντι­
δράσει επιθετικά και τις επόμενες φορές. Δεδομένου ότι
εκείνη αποτελεί το μοντέλο της επιτυχημένης επιθετικό­
τητας, τα παιδιά της μπορεί επίσης να μάθουν να συ­
ναλλάσσονται με τον τρόπο αυτό.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 239

Ο Pattersoπ υπογραμμίζει ότι σε πειθαναγκαστικές συναλλα­

γές αυτού του είδους, τα παιδιά μπορεί χωρίς να το θέλουν να
επηρεάζουν τους γονείς τους στη χρήση σωματικής τιμωρίας και,
κατά συνέπεια, να γίνονται και τα ίδια ακόμη πιο επιθετικά. Πι­
στεύει ότι οι πειθαναγκαστικές καταστάσεις δεν είναι εποικοδο­
μητικές, γιατί διδάσκουν τα παιδιά και πώς να είναι επιθετικά και
πώς να είναι θύματα.
Ο Kenneth Dodge και οι συνεργάτες του διεξήγαγαν διάφορες
μελέτες των μηχανισμών που συνδέουν τη γονε'ίκή τιμωρία με τη
μετέπειτα επιθετικότητα των παιδιών τους (Dodge, 1994· Weiss et
al., 1992· Strassberg et al., 1994). Σε μία μελέτη, ήρθαν σε επαφή με
584 αγόρια και κορίτσια την εποχή της προεγγραφής τους στον
παιδικό σταθμό. Την άνοιξη, πριν πάνε τα παιδιά στον παιδικό
σταθμό, ένας ερευνητής πήγε στα σπίτια τους για να πάρει συνέ­
ντευξη από τους γονείς σχετικά με την κακή συμπεριφορά των
παιδιών. Ο ερευνητής ρώτησε τους γονείς σχετικά με την τακτική
που χρησιμοποιούν για να επιβάλουν πειθαρχία: χαστούκιζαν,
έδερναν στα οπίσθια, χτυπούσαν ή ξυλοκοπούσαν το παιδί τους;
Χτύπησε ποτέ κανένας ενήλικας το παιδί τόσο, ώστε να χρειαστεί
ιατρική βοήθεια ή ώστε να δημιουργηθούν μώλωπες; Οι ερευνη­
τές βρήκαν ότι 12 από τα 100 παιδιά είχαν τραυματιστεί.
Σε μια ξεχωριστή συνέντευξη έδειξαν στα παιδιά σύντομα βί­
ντεο όπου παιδιά-ηθοποιοί εκτελούσαν κοινωνικά αρνητικές
πράξεις, όπως να γκρεμίζουν τους κύβους ενός άλλου παιδιού ή
να αποκλείουν ένα παιδί από την ομάδα με την οποία ήθελε να
παίξει. Σε ορισμένες περιπτώσεις το σενάριο έδειχνε καθαρά ότι
αυτές οι αρνητικές κοινωνικές πράξεις γίνονταν από πρόθεση. Σε
άλλες περιπτώσεις η αιτία της πρόκλησης ήταν ή σαφής ή ξεκά­
θαρα τυχαία ή αμφιλεγόμενη. Αμέσως μετά από κάθε προβολή
ζήτησαν από τα παιδιά να θυμηθούν τι είχε συμβεί, πώς θα φέρο­
νταν τα ίδια αν βρίσκονταν στην ίδια κατάσταση, για ποιο λόγο
κατά τη γνώμη τους το παιδί στο βίντεο φέρθηκε έτσι όπως φέρ­
θηκε και ποια πίστευαν ότι θα ήταν η πιθανή κατάληξη της κατά­
στασης.

Έξι μήνες αργότερα, όταν τα παιδιά είχαν πάει πια στον παιδι­
κό σταθμό, εκπαιδευμένοι παρατηρητές που δεν γνώριζαν το
ιστορικό τιμωριών του παιδιού παρακολούθησαν κάθε παιδί για
δώδεκα πεντάλεπτες περιόδους στην αυλή και στην τάξη. Σε κα­
θεμία από τις περιόδους αυτές, οι παρατηρητές κατέγραφαν πό­
σες φορές το παιδί επιδιδόταν σε έναν από τους παρακάτω τρεις
τύπους επιθετικότητας:

1. Συντελεστική επιθετικότητα, για ν' αποκτήσει ή να κρατήσει

ένα παιχνίδι ή άλλο αντικείμενο.
240 ΜΕΡΟΣ 'ΓΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

2. Αντιδραστική επιθετικότητα, ως θυμωμένη αντεκδίκηση προς

ένα άλλο παιδί για κάτι που έκανε είτε κατά λάθος είτε σκό­
πιμα.

3. Τρομοκρατική επιθετικότητα- μια απρόκλητη επίθεση σε άλ­

λο παιδί.

Ακόμα, ζήτησαν από το δάσκαλο και τους συμμαθητές του

παιδιού να βαθμολογήσουν την επιθετικότητά του.
Σύμφωνα με την πεποίθηση ότι η σωματική τιμωρία γεννά επι­
θετικότητα, τα δεδομένα αποκάλυψαν ότι τα παιδιά που είχαν
υποστεί σωματική κακομεταχείριση ως μέσο πειθαρχίας βαθμο­
λογήθηκαν ως πιο επιθετικά, τόσο από τους συμμαθητές όσο και
από τους δασκάλους τους, σε σύγκριση με τα παιδιά που δεν εί­
χαν υποστεί κακομεταχείριση. Αυτές οι βαθμολογήσεις επιβεβαι­
ώθηκαν από τις άμεσες παρατηρήσεις των παιδιών μέσα στην τά­
ξη ή στην αυλή.
Τις περισσότερες φορές, η επιθετικότητα αυτών των παιδιών
ήταν αντιδραστική. Αυτά που είχαν τιμωρηθεί πολύ αυστηρά εί­
χαν τριπλάσιες πιθανότητες από τα άλλα παιδιά να αντιδράσουν
σε πραγματική ή φανταστική προσβολή, ορμώντας πάνω στο άλ­
λο παιδί και σπρώχνοντας, γρονθοκοπώντας ή κλοτσώντας.
Ένα ενδιαφέρον εύρημα ήταν ότι η επιθετικότητα των παι­
διών δεν φαινόταν να είναι άμεσο αποτέλεσμα του ότι έμαθαν να
είναι επιθετικά, όπως υποστηρίζει η θεωρία της μάθησης. Α ντίθε­
τα, η επιθετικότητα έμοιαζε να είναι έμμεσο αποτέλεσμα του τρό­
που με τον οποίο τα παιδιά ερμήνευαν τα γεγονότα που τα προ­
καλούσαν. Τα παιδιά που είχαν τιμωρηθεί πολύ σοβαρά έδειξαν
να παρανοούν τα κοινωνικά γεγονότα που παρακολούθησαν στα
βίντεο. Συχνότερα από τα άλλα παιδιά, πίστεψαν ότι οι τυχαίες
και αμφιλεγόμενες προκλήσεις ήταν σκοπίμως εχθρικές και δι­
καιολογούσαν μια επιθετική αντίδραση.
Ο Dodge και οι συνεργάτες του πιστεύουν ότι αυτά τα αποτε­
λέσματα υποστηρίζουν την ιδέα πως τα παιδιά που τιμωρούνται
συχνά και αυστηρά αποκτούν χρόνια μοντέλα επεξεργασίας κοι­
νωνικών πληροφοριών, που τα κάνουν να ερμηνεύουν τις δυσά­
ρεστες συναλλαγές ως εχθρικές και στρεφόμενες εναντίον τους.
Αυτό το μοντέλο ερμηνείας τείνει να διαιωνίζεται, γιατί όταν
ανταποκρίνονται με εχθρικό τρόπο προκαλούν εχθρότητα που,
λανθασμένα, «επιβεβαιώνει» την ερμηνεία τους. Το αποτέλεσμα
είναι η ανάπτυξη χρόνιας επιθετικότητας.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 241

Ανταμοιβή μη επιθετικών συμπεριφορών

Δεδομένου ότι τα μικρa παιδιa μερικές φορές γίνονται επιθετικa

για να κερδίσουν την προσοχή, μια στρατηγική για να μειωθεί η
επιθετικότητα είναι να αγνοείται και να δίνεται προσοχή στα παι­
διa μόνο όταν συμπεριφέρονται με συνεργατικότητα.
Ένας τρόπος για να εφαρμόσουν οι ενήλικες αυτή τη στρατη­
γική είναι να παρεμβαίνουν στη φιλονικία των παιδιών, δίνοντας
προσοχή μόνο στο θύμα και αγνοώντας τον επιτιθέμενο (Allen,
Turner & Everett, 1970). Ο ενήλικας μπορεί να καθησυχaσει το
αδικημένο παιδί, να του δώσει κaτι ενδιαφέρον να κaνει ή να
προτείνει μη επιθετικούς τρόπους, με τους οποίους το παιδί θα
μπορούσε να αντιμετωπίσει μελλοντικές επιθέσεις. Τα παιδιa δι­
δaσκονται να λένε, για παρaδειγμα, «Όχι ξύλο» ή «Τώρα παίζω
μ' αυτό». Όταν οι δaσκαλοι εκπαιδευτούν στη χρήση αυτής της
τεχνικής, η επιθετικότητα στην τaξη τους μειώνεται σημαντικa
(Brown & Elliot, 1965).
Σ' αυτές τις τεχνικές επιλεκτικής προσοχής ο επιτιθέμενος δεν
aνταμείβεται ούτε με την προσοχή του ενήλικα ούτε με την υπο­
ταγή του θύματος. Το θύμα διδaσκεται πώς να τα βγaζει πέρα με
τέτοιες επιθέσεις χωρίς να γίνεται κι αυτό επιτιθέμενος, εμποδίζο­
ντας έτσι την επιθετικότητα να κλιμακωθεί. Επιπλέον, δηλώνεται
στα aλλα παιδιa, που μπορεί να παρακολούθησαν τη σκηνή, ότι
είναι σωστό να είναι συμπονετικa στο θύμα της επίθεσης και ότι η
μη βίαιη διεκδίκηση απέναντι στην επιθετικότητα μπορεί να είναι
αποτελεσματική.

Γνωστική εκπαίδευση

Ένας aλλος τρόπος ελέγχου της επιθετικότητας είναι η χρήση της

λογικής. Αν και μερικές φορές είναι δύσκολο να κaνει κανείς μια
ορθολογική συζήτηση με ένα τετρaχρονο που μόλις aρπαξε το
παιχνίδι από τον φίλο του, τέτοιες συζητήσεις έχει διαπιστωθεί ότι
μειώνουν την επιθετικότητα ακόμα και σ' αυτή τη νεαρή ηλικία.
Οι Shoshana Zahavi και Steven Asher (1978) κανόνισαν ώστε η
δασκaλα σ' ένα προσχολικό πρόγραμμα να πaρει παρaμερα τα
πιο επιθετικa αγόρια, το ένα μετa το aλλο, και να κaνει μαζί τους
μια δεκaλεπτη συζήτηση με στόχο να τα διδaξει ότι 1) η επιθετι­
κότητα πληγώνει ένα aλλο πρόσωπο και το κaνει δυστυχισμένο,
2) η επιθετικότητα δεν λύνει προβλήματα, απλa προκαλεί μνησι­
κακία στο aλλο παιδί και 3) τα παιδιa μπορούν συχνa να λύνουν
τις συγκρούσεις τους μοιρaζοντας, παίζοντας με τη σειρa και παί­
ζοντας μαζί. Η δασκaλα δίδαξε την κaθε έννοια, κaνοντας στα
παιδιa καθοδηγητικές ερωτήσεις και ενθαρρύνοντας την επιθυ­
μητή ανταπόκριση. Μετa απ' αυτές τις συζητήσεις, η επιθετική

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I t. Β' 16

242
--------
Προ- κοινωνικές συμπερι -
φορές: Συμπεριφορές όπως
η ενσυναίσθηση, το μοίρα-
σμα, η βοήθεια και η συ-
νεργασία, που ευεργετούν
την ομάδα χωρίς άμεση
αvταμοιβή γι α τον ευεργέτη.
- - - - - - - - χουν τέτοιες συμπεριφορές και πώς αναπτύσσονται;
ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ~ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
συμπεριφορά των αγοριών μειώθηκε δραματικά και η θετικη τους
συμπεριφορά αυξηθηκε.
Ένα σημαντικό συστατικό αυτης της τεχνικης ηταν ότι τα παι­
διά ενημερώθηκαν για τα συναισθηματα εκείνων ενάντια στους
οποίους επιτέθηκαν. Όλες οι επιτυχείς τεχνικές για να διδαχτούν
τα παιδιά να ελέγχουν την επιθετικότητά τους ξεπερνούν την
απλη καταστολη επιθετικών παρορμησεων. Αντίθετα, τα παιδιά
ενθαρρύνονται να σταματησουν τις άμεσες επιθέσεις τους και να
σκεφτούν άλλους τρόπους συμπεριφοράς.
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΗΣ ΠΡΟ·ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΣΥΜΠ€ΡΙΦΟΡΑΣ
ο
ταν ο Κάρολος Δαρβίνος δημοσίευσε την Καταγωγή των Ει­
δών, ο τρόπος με τον οποίο κατανοούσε το κοινό την εξέλιξη
οριζόταν από φράσεις όπως του Herbert Spencer «επιβίωση του
καταλληλότερου» η του Tennyson « Φύση, ματωμένη με νύχια και
δόντια». Ακόμα και ο Δαρβίνος είπε ότι η έκφραση του Spencer
ηταν «πιο ακριβης» από τη δικη του « φυσικη επιλογη» (1859/
1958, Κεφ. 3). Κι όμως, σημερα αναγνωρίζουμε πως παρουσιάζει
μια ανακριβη, μονόπλευρη εικόνα της εξέλιξης, γιατί δεν συνυπο­
λογίζει τις συμπεριφορές που δεν προσφέρουν άμεση ανταμοιβη
στον ευεργέτη, αλλά ευεργετούν την ομάδα. Τέτοιες προ -κοινωνι-
κές συμπεριφορές -αλτρουισμός, συνεργασία και βοηθεια- είναι
συνηθισμένες. Όταν ένα παιδί προσχολικης ηλικίας δίνει το αρ-
κουδάκι του σ' ένα φίλο, που κλαίει επειδη γρατσούνισε το γόνα­
τό του, η φέρνει καραμέλες για να τις μοιραστεί με τους φίλους
του, τότε υιοθετεί μια προ-κοινωνικη συμπεριφορά. Γιατί υπάρ­
Οι εξελιιmκές ερμηνείες
Η προ-κοινωνικη συμπεριφορά, όπως και η επιθετικότητα, δεν εί­
ναι αποκλειστικά ανθρώπινο χαρακτηριστικό. Πολλά ζώα, και
ανάμεσά τους έντομα που ζουν σε κοινωνίες, κυνηγόσκυλα και χι­
μπαντζηδες, εκδηλώνουν συμπεριφορές που δείχνουν να εκφρά­
ζουν τουλάχιστον αλτρουισμό. Η πρόκληση για τις θεωρίες της
βιολογικης εξέλιξης είναι να δείξουν πώς αυτές οι συμπεριφορές
εξελίχθηκαν και πώς εφαρμόζονται στα ανθρώπινα όντα.
Ο Edward Ο. Wilson, ένας κοινωνιοβιολόγος, έθεσε το πρόβλη­
μα και τη λύση του ως εξης:
... πώς μπορεί ο αλτρουισμός, ο οποίος εξ ορισμού μειώνει την
προσωπική καταλληλότητα, να εξελιχθεί στα πλαίσια της φυσικής
επιλογή ς; Η απάντηση είναι η συγγένεια: αν τα γονίδια που προ-
ΚΕΦΑΛΑIΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 243

καλούν τον αλτρουισμό υπάρχουν σε δύο οργανισμούς, λόγω της

κοιVΊ1ς τους καταγωγής, και αν η αλτρουιστική πράξη από τον
έναν οργανισμό αυξάνει τη συνδυασμένη συμβολή των γονιδίων
αυτών στην επόμενη γενιά, τότε η ροπή προς τον αλτρουισμό θα
διαθοθεί μέσω του αποθέματος των γονιδίων. Αυτό συμβαίνει
ακόμη και αν ο αλτρουιστής, ως τίμημα του αλτρουισμού του, δεν
μπορέσει να έχει έστω και μία μεμονωμένη συμβολή στο γονιδιακό
απόθεμα (1975, σσ. 3-4).

Ο Wilsoπ καταλήγει στο συμπέρασμα ότι αν η φυσική επιλογή

«αναζητά» τον αλτρουισμό στα κατώτερα ζώα, πρέπει να υπάρ­
χει επίσης μια άμεση γενετική βάση αλτρουισμού στους ανθρώ­
πους.

Το επιχείρημα του Wilsoπ δημιούργησε μια αντιπαράθεση που

δεν έχει λυθεί ακόμη. Ανάμεσα στα ζώα που μελέτησε ο Wilson η
βιολογική εξήγηση του αλτρουισμού ισχύει, γιατί ο αλτρουισμός
περιορίζεται στους συγγενείς, σε άτομα με παρόμοια γονίδια.
Όμως, τα ανθρώπινα όντα επεκτείνουν τον αλτρουισμό πέρα από
τους συγγενείς, σε τελείως ξένους. Α ν και θα μπορούσε να υπο­
στηριχτεί ότι ο αλτρουισμός προς τους ξένους μπορεί ν' αυξήσει
τις πιθανότητες του αλτρουιστικού ατόμου για επιβίωση, επειδή
μπορεί τελικά να έχει ανταπόδοση (μια σύγχρονη εκδοχή της
φράσης «Κάνε το καλό και ρίξ' το στο γιαλό»), για πολλούς ερευ­
νητές η πιθανότητα ότι ένας τέτοιος αλτρουισμός δίνει πλεονέ­
κτημα κατά τη φυσική επιλογή φαίνεται πολύ μικρή (Kitcher,
1985).
Όταν εξετάζουμε αυτή την πλευρά της κοινωνικής ανάπτυξης,
είναι σημαντικό να θυμόμαστε πως τόσο η αντικοινωνική συμπε­
ριφορά, όσο και η προ-κοινωνική συμπεριφορά αναπτύσσονται
μέσα σ' ένα ολοκληρωμένο κοινωνικό σύστημα. Οι ενσυναισθητι­
κές παρορμήσεις αναπτύσσονται στο πλαίσιο κοινωνικών συναλ­
λαγών, ακριβώς όπως και οι επιθετικές. Και οι δύο είναι ουσιώδη
μέρη της προσωπικότητας ενός παιδιού και υπόκεινται στη διαδι­
κασία της κοινωνικοποίησης.

Ενσυναίσθηση

Η ψυχολογική κατάσταση που αντιστοιχεί στη προ-κοινωνική

συμπεριφορά -όπως ο θυμός αντιστοιχεί στην επιθετικότητα- εί­
ναι η ενσυναίσθη ση , το μοίρασμα των συγκινήσεων και συναι­
Ενσuναίσθnσn: Η συμμετο­
σθημάτων ενός άλλου προσώπου. Πιστεύεται ευρύτατα ότι η εν­ χη στη συναισθημοτικη

συναίσθηση παρέχει τα απαραίτητα θεμέλια για την συμπεριφορά εμnεφιο ενός ολλου.

υπέρ του κοινωνικού πλαισίου (Eisenberg, 1992· Hoffman, 1975,

1991). Κατά τον Martin Hoffman. ένα παιδί μπορεί να νιώθει εν­
συναίσθηση για ένα άλλο πρόσωπο σε οποιαδήποτε ηλικία. Κα-
244 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ 8 ΗΠ!ΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

θώς τα παιδιά αναπτύσσονται, όμως, η ικανότητά τους

για ενσυναίσθηση διευρύνεται και γίνονται πιο ικανά
να ερμηνεύουν και να ανταποκρίνονται ανάλογα στη
θλίψη των άλλων.
Ο Hoffman προτείνει τέσσερα στάδια ανάπτυξης
της ενσυναίσθησης. Το πρώτο στάδιο εμφανίζεται στη
διάρκεια του πρώτου έτους της ζωής, πριν ακόμη το
βρέφος δείξει ότι αντιλαμβάνεται την ύπαρξη των άλ­
λων. Όπως σημειώσαμε παραπάνω, βρέφη ακόμη και 2
ημερών κλαίνε όταν ακούνε το κλάμα άλλων βρεφών
(Martin & Clark, 1987). Η Nancy Eisenberg (1992) απο­
καλεί αυτό το φαινόμενο «μεταδοτική συγκίνηση». Αυ­
τά τα πρώιμα «κλάματα συμπάθειας» είναι συναφή με
έμφυτα αντανακλαστικά, εφόσον τα βρέφη προφανώς
δεν κατανοούν τα συναισθήματα των άλλων. Κι όμως,
ανταποκρίνονται σαν να μοιράζονται αυτά τα συναι­
σθήματα.
Η ενσυναίσθηση του
Καθώς τα παιδιά σταδιακά αναγνωρίζουν τον εαυτό τους ως
παιδιού για το ζωάκι
του είναι τόσο δυνατή ξεχωριστό άτομο στη διάρκεια του δεύτερου έτους της ζωής, η
ώστε θα μπορούσε να ανταπόκρισή τους στη λύπη των άλλων αλλάζει. Τώρα, όταν τα
σκεφτεί κανείς ότι εμ- βρέφη αντιμετωπίζουν κάποιον που είναι στενοχωρημένος, είναι
βολιάζεται το ίδιο κι ικανά να καταλάβουν ότι ο άλλος είναι αναστατωμένος κι όχι αυ­
όχι ο σκύλος.
τά τα ίδια. Η συνειδητοποίηση αυτή επιτρέπει στα παιδιά να
στρέψουν την προσοχή τους από τη φροντίδα για τη δική τους
παρηγοριά στην παρηγοριά των άλλων. Επειδή όμως δυσκολεύο­
νται να συγκρατήσουν την άποψη των άλλων, μερικές από τις
προσπάθειές τους να βοηθήσουν μπορεί να είναι ακατάλληλες,
όπως όταν ένα παιδί δίνει την κουβέρτα του -που είναι το μετα­
βατικό του αντικείμενο- στον μπαμπά του, ο οποίος μοιάζει ανα­
στατωμένος.
Το τρίτο στάδιο στην ανάπτυξη της ενσυναίσθησης, που αντι­
στοιχεί αδρά στη νηπιακή ηλικία, επέρχεται με τον όλο και μεγα­
λύτερο έλεγχο του παιδιού πάνω στη γλώσσα και σε άλλα σύμβο­
λα. Η γλώσσα επιτρέπει στα παιδιά να νιώθουν ενσυναίσθηση για
ανθρώπους που εκφράζουν τα συναισθήματά τους πιο διακριτι­
κά, καθώς και για ανθρώπους που δεν είναι παρόντες. Οι πληρο­
φορίες που αποκτούν έμμεσα μέσω ιστοριών, φωτογραφιών ή της
τηλεόρασης επιτρέπουν στα παιδιά να νιώθουν ενσυναίσθηση και
για ανθρώπους που δεν έχουν συναντήσει ποτέ.
Το τέταρτο στάδιο της ανάπτυξης της ενσυναίσθησης εμφανί­
ζεται, μερικές φορές, στις ηλικίες μεταξύ 6 και 9 ετών. Τα παιδιά
τώρα αντιλαμβάνονται όχι μόνο ότι οι άλλοι άνθρωποι έχουν δι­
κά τους συναισθήματα, αλλά και ότι τα συναισθήματα αυτά δη­
μιουργούνται στο πλαίσιο ευρύτερων εμπειριών. Τα παιδιά στο
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 • ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΊΎΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 245

στάδιο αυτό αρχίζουν να ενδιαφέρονται για τις γενικές συνθήκες

των άλλων, τη φτώχεια, την καταπίεση, την αρρώστια ή την αδυ­
ναμία και όχι μόνο για τα στιγμιαία τους συναισθήματα. Επειδή
τα παιδιά σ' αυτή την ηλικία έχουν μάθει ότι υπάρχουν τάξεις
ατόμων, είναι ικανά να νιώσουν ενσυναίσθηση για ομάδες ανθρώ­
πων και, έτσι, να αρχίσουν να ενδιαφέρονται για πολιτικά και κοι­
νωνικά θέματα.
Σημειώστε ότι η θεωρία του Hoffman για την ενσυναίσθηση
στηρίζεται στη θεωρία του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη. Κά­
θε καινούριο στάδιο ενσυναίσθησης αντιστοιχεί σε μια καινούρια
περίοδο γνωστικής ικανότητας, που επιτρέπει στα παιδιά να κα­
ταλαβαίνουν τον εαυτό τους καλύτερα σε σχέση με τους άλλους.
Ίσως επειδή συνδέεται τόσο στενά με αυτό που καταλαβαί­
νουν τα παιδιά, η εξήγηση του Hoffman για την ανάπτυξη της εν­
συναίσθησης τείνει να αγνοεί το πώς συναισθάνονται. Προϋποθέ­
τει σιωπηρά πως όσο περισσότερα καταλαβαίνουν τα παιδιά, τό­
σο εντονότερα υιοθετούν τα συναισθήματα των ανθρώπων που
είναι στενοχωρημένοι. Η παγίδα, όπως σημειώνει η Judy Dunn
(1988), είναι ότι τα παιδιά μπορεί να καταλαβαίνουν τέλεια γιατί
ένα άλλο παιδί είναι στενοχωρημένο και, για το λόγο αυτό, να
χαίρονται.

Ενδείξεις για την ανάmυξη της προ-κοινωνικής συμπεριφοράς

Αρκετές μελέτες τεκμηριώνουν την ανάπτυξη τέτοιων προ-κοι­

νωνικών συμπεριφορών όπως το μοίρασμα, η βοήθεια, η φροντί­
δα και η έκφραση συμπαράστασης ήδη από το δεύτερο έτος της
ζωής (βλ. Σχήμα 10.13). Οι Carolyn Zahn-Waxler και Marion
Radke-Yarrow (1982) μελέτησαν την ανάπτυξη της προ-κοινωνι­
κής δράσης για περίοδο 9 μηνών, σε ομάδες παιδιών που ήταν 10,
15 και 20 μηνών στην αρχή των παρατηρήσεων. Τα ευρήματά
τους βασίστηκαν σε δηλώσεις της μητέρας του κάθε παιδιού για
περιπτώσεις που τα παιδιά εξέφρασαν συμπάθεια για άλλους.
Σε συμφωνία με τη θεωρία του Hoffman, τα μικρότερα παιδιά
όταν αντιμετώπιζαν τη θλίψη κάποιου άλλου ανταποκρίνονταν
κλαίγοντας και αυτά. Καθώς τα παιδιά μεγάλωναν, το κλάμα μει­
ώθηκε και αντικαταστάθηκε με ανήσυχη προσοχή. Στην ηλικία
μεταξύ 12 και 18 μηνών, τα περισσότερα παιδιά είχαν προοδεύσει
από τη διάχυτη συγκινησιακή ανταπόκριση στην ενεργό φροντί­
δα και παρηγορητική συμπεριφορά ως ανταπόκριση στη θλίψη
του άλλου. Η παρηγορητική συμπεριφορά παιδιών 1,5 και 2 ετών
ήταν, μερικές φορές, αρκετά επεξεργασμένη. Τα παιδιά, στην ηλι­
κία αυτή, έκαναν πράγματα όπως να προσπαθούν να βάλουν αυ­
τοκόλλητο επίδεσμο σε κάποιον που είχε κοπεί ή να σκεπάσουν
246 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 '\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

τη μητέρα τους, που ξεκουραζόταν, με

μια κουβέρτα. Άρχιζαν επLσης να εκ­
φράζουν το ενδιαφέρον τους λεκτικά
και να κάνουν υποδεLξεις για την αντι­
μετώπιση του προβλήματος.
Σε μια άλλη μελέτη, οι μητέρες ανα­
φέρουν ότι η συμπεριφορά της συμμε­
τοχής, της βοήθειας και της παρηγο­
ριάς ως ανταπόκριση στη θλLψη κά­
ποιου άλλου αυξάνει σε συχνότητα
και ποικιλLα στη διάρκεια του δεύτε­
ρου έτους της ζωής (Zahn-Waxler et
al., 1992). Τα παιδιά εκφράζουν ανη­
συχLα, προσπαθούν να κατανοήσουν
την κατάσταση και να μετριάσουν τη
θλLψη του άλλου. Αυτές οι εκφράσεις
φροντLδας για τους άλλους εμφανίζο­
νται περLπου την Lδια εποχή που τα
παιδιά μπορούν να αναγνωρLζουν τον
Σ Χ Η Μ Α 10.13 εαυτό τους στον καθρέφτη και αρχίζουν να αναφέρονται στον
Ένας δίδυμος αδερφός εαυτό τους (βλ. Κεφάλαιο 6). Η Zahn-Waxler και οι συνεργάτες
δείχνει τη συμπαράστα­
της υποστηρLζουν την υπόθεση ότι αυτές οι κοινωνικές γνωστικές
σή του προς τον άλλο,
ικανότητες, καθώς και η εμφανιζόμενη ικανότητα να φαντάζο­
καθώς προσπαθεί να
τον παρηγορήσει. νται και να υποκρLνονται, μπορεί να βοηθούν τα παιδιά να συν­
δέουν την εμπειρLα των άλλων με τη δική τους και έτσι να την κα­
ταλαβαίνουν καλύτερα.
Η Dunn (1988) αναφέρει ότι η τάση των μικρών παιδιών να
παρηγορούν το στενοχωρημένο αδερφό τους αυξάνεται μεταξύ
15 και 36 μηνών, όπως θα περLμενε κανείς βάσει των παρατηρή­
σεων της Zahn-Waxler και των συνεργατών της. Βρήκε, όμως, ότι
αυτή η παρηγοριά προσφέρεται μόνο αν το παιδί δεν είναι εκεLνο
που προκάλεσε τη στενοχώρια του αδερφού του. Επιπλέον, παι­
διά κάθε ηλικίας παρατηρήθηκαν μερικές φορές να ανταποκρίνο­
νται στη θλίψη των αδερφών τους γελώντας η προσπαθώντας να
χειροτερέψουν τα πράγματα.
Τέτοιες παρατηρήσεις στο σπLτι των παιδιών καθιστούν σαφές
ότι ο τρόπος που ανταποκρίνονται τα παιδιά στη θλLψη των
αδερφών τους εξαρτάται, ως ένα βαθμό, από τη φύση της προη­
γούμενης σχέσης τους. Δεν είναι παράδοξο ότι το ίδιο μπορεί να
λεχθεL και για την ανταπόκριση προς στους συμμαθητές τους.
Στον παιδικό σταθμό, τα παιδιά 3 και 4 ετών εLναι πιθανότερο να
ανταποκριθούν με τρόπο που φανερώνει προ-κοινωνική συμπερι­
φορά στη θλίψη παιδιών με τα οποLα εLχαν μέχρι τότε φιλικές σχέ­
σεις, και όχι σε άλλα παιδιά (Farver & Branstetter, 1994).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΓrΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 247

Μια άλλη απόδειξη σχετικά με την ανάπτυξη της προ-κοινωνι­

ΚΊlς συμπεριφοράς προέρχεται από την παρατήρηση μικρών παι­
διών, όταν ακολουθούν τους γονείς τους στις καθημερινές τους
δραστηριότητες και, συχνά, προσπαθούν ή προσφέρονται να βοη­
θήσουν. Η Harriet Rheingold (1982) κάλεσε γονείς και τα παιδιά
τους ηλικίας 18, 24 και 30 μηνών σε ένα εργαστήριο διαμορφωμέ­
νο σαν σπίτι. Το σκηνικό περιλάμβανε αρκετές δουλειές που δεν
είχαν γίνει- ένα τραπέζι που ήθελε στρώσιμο, ψίχουλα που έπρε­
πε να σκουπιστούν, ξεσκόνισμα που έπρεπε να γίνει, ένα κρεβάτι
που έπρεπε να στρωθεί και μια στεγνή μπουγάδα που ήθελε δί­
πλωμα. Οι γονείς και άλλοι ενήλικες είχαν οδηγίες να κάνουν
όλες αυτές τις δουλειές, χωρίς να ζητήσουν βοήθεια από τα παι­
διά. Κι όμως, σε μια συνεδρία 25 λεπτών, όλα τα παιδιά ηλικίας 2
ετών βοήθησαν τη μητέρα τους και τα 18 από τα 20 παιδιά βοήθη­
σαν μια άγνωστη γυναίκα. Ενώ βοηθούσαν, τα παιδιά έλεγαν
πράγματα που υποδήλωναν ότι ήξεραν το σκοπό της δουλειάς
και γνώριζαν ότι αυτά τα ίδια δούλευαν μαζί με τους άλλους για
να πετύχουν το σκοπό αυτό. Δούλευαν αυθόρμητα και πρόθυμα
και υπερέβησαν κατά πολύ την απλή μίμηση στη βοήθεια που
πρόσφεραν.

Η προώθηση της προ-κοινωνικής συμπεριφοράς

Ο ι ενήλικες aνυπομονούν, φυσικά, να ενθαρρύνουν στα παιδιά

την προ-κοινωνική συμπεριφορά τους. Οι έρευνες εντόπισαν πολ­
λές στρατηγικές που χρησιμοποιούν οι ενήλικες στην προσπάθεια
αυτή. Α ν θα θέλαμε να κάνουμε γενικεύσεις από την έρευνα της
επιθετικότητας, θα βλέπαμε την ίδια εμφανή τακτική aνταμοιβής
των παιδιών για την προ-κοινωνική συμπεριφορά τους. Όταν
όμως η Joan Grusec (1991) παρατήρησε παιδιά στο σπίτι, βρήκε
ότι οι aνταμοιβές δεν είναι αποτελεσματικές στην αύξηση της
Σαφής δnμιουργiα μοντέ­
προ-κοινωνικής συμπεριφοράς σε παιδιά 4 ετών. Τα παιδιά που λου: Μια μέθοδος για
είχαν τη μεγαλύτερη τάση να φέρονται προ-κοινωνικά ήταν τα την αύξηση της προ-κοινω­
νικής συμπεριφοράς. κατά
παιδιά των οποίων η συμπεριφορά αυτή δεν αναγνωριζόταν από την οποία οι ενήλικες συ­
τους άλλους. μπεριφερονται με τρόπους
τους οποίους θα επιθυμού·
Ως συνέπεια αυτών των ευρημάτων, οι αναπτυξιακοί ψυχολό­ σαν να μιμηθούν
γοι προτείνουν λιγότερο άμεσους τρόπους για την προώθηση της τα παιδια τους.

προ-κοινωνικής συμπεριφοράς. Δύο μέθοδοι που, όπως απέδειξε Παρακiνnσn: Μια μέθοδος
η σύγχρονη έρευνα, είναι αποτελεσματικές είναι η σαφής δημιουρ­ αύξησης της προ-κοινωνικής
συμπεριφοράς των nοιδιών.
γία μοντέλου, όπου οι ενήλικες συμπεριφέρονται με τον τρόπο με τη χρήση εξηγήσεων
που επιθυμούν να μιμηθεί το παιδί, και η παρακίνηση, με την που στοχεύουν στην περη ·
φόνια τους. στο ενδιαφέ­
οποία οι ενήλικες εξηγούν με τρό:;το ;του απευθύνεται στην υπε­ ρον τους για τους άλλους
ρηφάνεια των παιδιών, στην επιθυμία τους να μεγαλώσουν και και στην επιθυμία τους
να είναι μεγάλοι.
στο ενδιαφέρον τους για τους άλλοι•; (Eisenberg, 1992).
248 ΜΕΡΟΣ Ί'ΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Πολλές μελέτες της σαφούς δημιουργίας μοντέλου συγκρίνουν

τη συμπεριφορά δύο ομάδων παιδιών. Στην ομάδα «χωρίς μοντέ­
λο», δεν γίνονται ειδικές διευθετήσεις με τους δασκάλους ώστε να
αποτελέσουν πρότυπο προ-κοινωνικής συμπεριφοράς, όπως η
βοήθεια και το μοίρασμα. Στην ομάδα με τη «δημιουργία μοντέ­
λου», δίνονται οδηγίες στους δασκάλους να οργανώσουν περιοδι­
κές εκπαιδευτικές συνεδρίες, στις οποίες θα επιδείκνυαν συμπερι­
φορές μοιράσματος και βοήθειας: μοιράζουν καραμέλες στα παι­
διά με σαφή αμεροληψία, διαβάζουν ιστορίες για τη βοήθεια που
δέχτηκε ένα παιδί το οποίο ένιωθε λυπημένο ή το κορόιδευαν
κ.λπ. Τέτοιες τεχνικές βρέθηκε ότι αυξάνουν την προ-κοινωνική
συμπεριφορά (Fukushima & Kato, 1976· Yarrow, Scott & Waxler,
1973). Η Marion Yarrow και οι συνεργάτες της βρήκαν επίσης ότι,
όταν η εκπαίδευση γινόταν με έναν τρόπο όλο φροντίδα και αγά­
πη, τα παιδιά παρουσίαζαν τις επιδράσεις της ακόμα και 2 εβδο­
μάδες αργότερα: απόδειξη ότι τα αποτελέσματα της δημιουργίας
μοντέλου μπορούν να διαρκέσουν αρκετά.
Μελέτες για την αποτελεσματικότητα των στρατηγικών παρα­
κίνησης, κατά τις οποίες οι ενήλικες προσπαθούν να συζητήσουν
λογικά με τα παιδιά, έχουν γίνει με παιδιά μεγαλύτερης ηλικίας.
Μια μελέτη για τις πρώτες προ-κοινωνικές συμπεριφορές στο σπί­
τι βρήκε ότι τα μικρότερα παιδιά επίσης έκαναν περισσότερες
κοινωνικές πράξεις, όταν οι μητέρες τους προσπαθούσαν να πα­
ρακινήσουν την προ-κοινωνική συμπεριφορά (Zahn-Waxler, Rad-
ke-Yarrow & King, 1979). Η λογική συζήτηση αυτή καθαυτή,
όμως, δεν ήταν καθοριστικός παράγοντας. Οι πιο αποτελεσματι­
κές μητέρες ήταν εκείνες που συνδύαζαν τη λογική συζήτηση με
αγάπη και φροντίδα.
Αξίζει να θυμόμαστε ότι στην πραγματική ζωή, έξω από τις
πειραματικές συνθήκες, οι στρατηγικές για την αύξηση της προ­
κοινωνικής συμπεριφοράς δεν εφαρμόζονται ανεξάρτητα από τις
προσπάθειες για τη μείωση της επιθετικής συμπεριφοράς. Αντίθε­
τα, είναι πολύ πιθανότερο να χρησιμοποιείται μεγάλη ποικιλία τε­
χνικών που αλληλεπιδρούν και αλληλοενισχύονται, έτσι ώστε να
δημιουργούν συνολικά πρότυπα κοινωνικοποίησης (αυτή η δη­
μιουργία προτύπων κοινωνικοποίησης θα συζητηθεί περισσότερο
στο Κεφάλαιο 11).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 249

Η ανάmυξη και η ρύθμιση των συναισθημάτων

κ
αμία συζήτηση για την ανάπτυξη της προσωπικότητας και
την κοινωνική ανάπτυξη δεν θα είναι ολοκληρωμένη εάν
δεν εξετάσουμε πώς τα παιδιά καταλήγουν να καταλαβαί­
νουν, να ρυθμίζουν και να εκδηλώνουν τα συναισθήματα που συ­
νοδε-uουν και διαμορφώνουν τις σχέσεις τους με τους άλλους.

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ ΤΩΝ ΑΛΛΩΝ

Γ
ια να συμπεριφέρονται σωστά στις πολλές καινούριες κατα­
στάσεις που συναντούν στη νηπιακή τους ηλικία, τα παιδιά
πρέπει να διευρύνουν την ικανότητά τους να καταλαβαίνουν τα
συναισθήματα των άλλων. Θυμηθείτε ότι, από την ηλικία των 6 ή
7 μηνών, τα βρέφη μπορούν να διαβάσουν το πρόσωπο της μητέ­
ρας τους που τους καθοδηγεί για το πώς αναμένεται να νιώσουν
σχετικά με μια κατάσταση. Όταν φτάσουν στην ηλικία των 2
ετών, ξέρουν ότι οι άλλοι νιώθουν άσχημα όταν τους χτυπάς και
ότι όταν τους δίνεις κάτι όμορφο τους κάνεις να νιώθουν καλά.
Στη νεαρή αυτή ηλικία, φράσεις όπως «Καίτη έχει δάκρυα.
Έσπρωξα Καίτη από την καρέκλα. Συγνώμη» ή «Μπαμπάς θυ­
μωμένος, κλαίω στο κρεβάτι», δείχνουν ότι τα μικρά παιδιά κατα­
λαβαίνουν κάπως πώς νιώθουν οι άλλοι (Bretherton et al., 1986).
Για να παρακολουθήσει την ανάπτυξη της ικανότητας των
παιδιών να αντιλαμβάνονται τα συναισθήματα των άλλων αν­
θρώπων και τις αιτίες τους, ο Richard Fabes και οι συνεργάτες
του (1991) παρακολούθησαν τις συναλλαγές μεγάλου αριθμού
παιδιών ηλικίας 3 έως 6 ετών σε έναν παιδικό σταθμό σε όλη τη
διάρκεια της μέρας. Όταν οι παρατηρητές εντόπισαν έκδηλα ση­
μάδια συναισθημάτων και την πιθανή τους αιτία (η Τζένιφερ γε­
λούσε επειδή η Σούζι τη γαργαλούσε) πλησίασαν ένα από τα παι­
διά που στέκονταν εκεί κοντά και ρώτησαν, « Πώς νιώθει η Τζένι­
φερ;» και «Γιατί η Τζένιφερ νιώθει έτσι;». Τα περισσότερα παιδιά,
ακόμη και 3 μόλις ετών, μπορούσαν να ερμηνεύσουν τα συναι­
σθήματα των άλλων σωστά. Στην ηλικία των 5 ή 6 ετών, τα παιδιά
συμφωνούσαν με την εκτίμηση των ενηλίκων για τη συναισθημα­
τική κατάσταση άλλων παιδιών και για τα γεγονότα που πιθανό­
τατα την προκάλεσαν, περισσότερες από 80 στις 100 φορές.
Μελέτες με συνεντεύξεις, όπου τα πολύ μικρά παιδιά έπρεπε
να ερμηνεύσουν πώς θα ένιωθαν άλλα παιδιά σε υποθετικές συν­
θήκες δείχνουν επίσης ότι τα παιδιά είναι ικανά να εκτιμήσουν τα
συναισθήματα των άλλων με εντυπωσιακή ακρίβεια. Η Linda
Michalson και ο Michael Lewis (1985) παρουσίασαν τις εικόνες
250
(α) Η Φελίσια κάνει
πάρτι γενεθλίων
(δ) Το φαγητό της Φελίσια
έχει απαίσια γεύση
Σ Χ Η Μ Α 10.14
Καθώς η κατανόηση των
παιδιών yια τα κοινωνικά
γεγονότα αυξάνεται, το
ίδιο αυξάνεται και η ικα­
νότητά τους να προβλέ-
πουν τα συναισθήματα
της Φελίσια στις σκηνές
αυτές.
ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 .\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
(β) Η μητέρα της Φελίσια (γ) Ο σκύλος της Φελίσια
έχει ροζ μαλλιά το ' σκασε
(ε) Η αδερφή της γκρεμίζει (στ) Η Φελίσια χάνεται
τον πύργο από κύβους της Φελίσια στο σούπερ μάρκετ
που εμφανίζονται στο Σχήμα 10.14 σε παιδιά ηλικίας 2 ως 5 χρό­
νων. Κάθε εικόνα συνοδευόταν από μια ιστορία για ένα κοριτσά­
κι που το έλεγαν Φελίσια. Στο Σχήμα 10.14α, για παράδειγμα, η
Φελίσια κάνει πάρτι για τα γενέθλιά της και τα παιδιά ρωτήθηκαν
πwς νιwθει η Φελίσια. Σε ηλικία 2 ετwν, τα παιδιά μπορούσαν να
πουν ότι η Φελίσια ήταν ευτυχισμένη για το πάρτι της. Όμως, δεν
μπορούσαν να πουν ότι η Φελίσια φοβόταν, όταν χάθηκε στο
σούπερ μάρκετ (Σχήμα 10.14στ), ή ότι ήταν λυπημένη, όταν ο
σκύλος της έφυγε (Σχήμα 10.14γ). Τα μεγαλύτερα παιδιά μπόρε­
σαν πολύ καλύτερα να εκτιμήσουν τα συναισθήματα που πιθανό­
τατα βίωναν οι άλλοι στις πιο σύνθετες καταστάσεις.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟ!ΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΠΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 251

Η ΑΥΤΟΡΡΥΘΜΙΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ

Α
κόμη και τα πολύ μικρά βρέφη μπορούν να ρυθμLζουν τα συ­
ναισθήματά τους, έως ένα βαθμό. Ηρεμούν μόνα τους πιπι­
λώντας τα δάχτυλά τους, μια πιπίλα ή την άκρη της κουβέρτας
τους ή λικνιζόμενα ρυθμικά.
Στις ηλικίες από 2 έως 6 ετών, τα παιδιά συνεχίζουν να χρη­
σιμοποιούν αυτές τις στρατηγικές και να αναπτύσσουν και άλλες
οι οποίες τα βοηθούν στον έλεγχο των συναισθημάτων τους
(Bridges & Grolnik, 1995· Thompson, 1993). Αποφεύγουν ή περιο­
ρίζουν τις συναισθηματικά φορτισμένες πληροφορLες κλείνοντας
τα μάτια τους, στρέφοντας το κεφάλι ή σκεπάζοντας τ' αυτιά με
τα χέρια τους. Χρησιμοποιούν τη βρεφική τους γλώσσα και τις
γνωστικές τους δεξιότητες για να μπορέσουν να επανερμηνεύ­
σουν τα γεγονότα, ώστε να δημιουργήσουν μια πιο αποδεκτή εκ­
δοχή του τι συμβαLνει («Δεν ήθελα να παίξω μαζί της έτσι κι αλ­
λιώς, εLναι κακιά»), για να καθησυχάσουν τον εαυτό τους («Η μα­
μά είπε ότι θα γυρLσει αμέσως») και να του δώσουν θάρρος ( «Εί­
μαι μεγάλο κορίτσι. Τα μεγάλα κορLτσια μπορούν να το κάνουν
αυτό»). Σε ηλικία 3 ετών, η κόρη μας η Τζένι εφάρμοζε μια χρήσι­
μη στρατηγική για να ρυθμίζει τα συναισθήματά της. Επειδή την
τρόμαζε το παραμύθι του Maurice Sendak, Πού Είναι τα Άγρια
Πράγματα, το έσπρωχνε πίσω από τη βιβλιοθήκη για να μην το
φτάνει.
Καταστάσεις στις οποLες μικρά παιδιά εκτίθενται σε πειρασμό
προσφέρουν ένα άλλο είδος ενδεLξεων για την ανάπτυξη της ικα­
νότητας ρύθμισης των συναισθημάτων. Οι Lisa Bridges και
Wendey Grolnik (1995) έβαλαν παιδιά 3 έως 4,5 ετών σ' ένα δω­
μάτιο όπου τους έδειξαν ένα ελκυστικό παιχνίδι, αλλά τους εLπαν
να μην παLξουν με αυτό. ΜLα από τις στρατηγικές που χρησιμο­
ποLησαν τα παιδιά για να ελέγξουν τον εαυτό τους ήταν να επα­
ναπροσανατολLσουν την προσοχή τους μακριά από το αντικείμε­
νο του πειρασμού, σε άλλα παιχνίδια, και να παίξουν με αυτά
εστιάζοντας όλη τους την προσοχή. Αυτή η στρατηγική, την
οποία οι ερευνήτριες aποκάλεσαν ενεργό απασχόληση, σπάνια
χρησιμοποιήθηκε από παιδιά μικρότερα από 2 ετών. Μεταξύ των
ηλικιών 2,5 και 5, όμως, τα παιδιά εLναι περισσότερο σε θέση να
αποσπάσουν τον εαυτό τους από τον πειρασμό παLζοντας μόνα
τους, με αντίστοιχη αύξηση της ενεργού απασχόλησης.
252 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΤΗΝ ΚΑΤΑΛΛΗΛΗ €ΚΔΗΛΩΣΗ

ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ

Η
ικανότητα να εκδηλώνει κανείς τα συναισθήματά του με κοι­
νωνικά αποδεκτό τρόπο απαιτεί ρύθμιση της έκφρασης των
συναισθημάτων που νιώθει. Τα νεογέννητα δεν εμφανίζουν τέ­
τοια ικανότητα. Γνωστοποιούν τα συναισθήματά τους άμεσα,
ανεξάρτητα από τις συνθήκες. Ένα βρέφος 4 μηνών που ενοχλεί­
ται γιατί πεινάει στη διάρκεια ενός γάμου , δεν θα σταματήσει να
κλαίει αν δεν του δώσουν μια πιπίλα. Από τις πρώτες εβδομάδες
της ζωής, όμως, αυτοί που φροντίζουν τα μωρά αρχίζουν να δια­
μορφώνουν τη συναισθηματική έκφραση των βρεφών. Μια μελέ­
τη Αμερικανίδων μητέρων της μεσαίας τάξης που έπαιζαν με τα
βρέφη τους, βρήκε ότι οι μητέρες συχνά ενίσχυαν τις θετικές συ­
ναισθηματικές εκφράσεις των μωρών τους με το να τις μιμούνται.
Οι μητέρες σπάνια μιμούνταν εκφράσεις αρνητικών συναισθημά­
των (Malatesta et al., 1986). Οι γονείς μπορούν, επίσης, να διδά­
ξουν άμεσα τα παιδιά τους στη νηπιακή ηλικία πώς να αντιδρούν,
όταν τους επιτίθεται κάποιος ή όταν είναι θυμωμένα με κάποιον
άλλο (Miller & Sperry, 1987).
Ένα μικρό παιδί που θέλει για τα Χριστούγεννα ένα κουτάβι
και, αντί γι' αυτό, βρίσκει κάτω απ' το δέντρο μια βιντεοκασέτα
με το έργο 101 Σκυλιά της Δαλματίας, είναι απίθανο να κρύψει τα
δάκρυά του και να προσποιηθεί ότι νιώθει ευγνωμοσύνη. Ένα κά­
πως μεγαλύτερο παιδί θα έχει τον aυτοέλεγχο να χαμογελάσει
γενναία και να πει ευχαριστώ. Μελέτες που πραγματοποιήθηκαν
στις Ηνωμένες Πολιτείες δείχνουν ότι τα παιδιά των Αμερικανών
δεν μπορούν να εκφράσουν ένα συναίσθημα που δεν νιώθουν
πριν από την ηλικία των 3 ετών, τουλάχιστον όταν κάποιος ενήλι­
κας τα ρωτά μάλλον τυπικά (Lewis, Sullivan & Vasen, 1987).
Ακόμα και οι ενήλικες δεν είναι πάντα σε θέση να ελέγξουν τις
εκδηλώσεις των συναισθημάτων τους. Η έκφραση στο πρόσωπο
των ηττημένων σ' ένα διαγωνισμό ομορφιάς μάς παρέχει ενδείξεις
ότι ενώ η ικανότητα να ελέγχουμε την εκδήλωση των συναισθημά­
των μας αυξάνεται με την ηλικία, ποτέ δεν επιτυγχάνεται απόλυτα.

ΡΥΘΜΙΣΗ ΤΩΝ ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΙΚΑΝΟΤΗΤΑ

Δ
ύο ξεχωριστά δεδομένα προκύπτουν ως προς την ανάπτυξη
και τη ρύθμιση των συναισθημάτων στη νηπιακή ηλικία:

1. Κάθε πλευρά της συναισθηματικής ανάπτυξης φαίνεται να

περνάει από διάφορα στάδια. Σε πολλές συγκρίσεις παιδιών
ηλικίας 3 και 5 ετών, τα μεγαλύτερα παιδιά έδειξαν μια σημα­
ντική αύξηση της ικανότητας να αναγνωρίζουν τις συναισθη-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 253

ματικές καταστάσεις των άλλων, να ελέγχουν τα συναισθήμα­

τα που νι<i:Jθουν και να ελέγχουν την εκδήλωση των συναισθη­
μάτων τους.
2. Η συναισθηματική ανάπτυξη, η κοινωνική ανάπτυξη και η γνω­
στική ανάπτυξη συνδέονται στενά. Όπως είδαμε, τα συναισθή­
ματα που βι<i:Jνουν τα παιδιά περιλαμβάνουν πάντα μια γνωστι­
κή εκτίμηση της τρέχουσας συμπεριφοράς που κατευθύνεται σ'
ένα στόχο. Η νόηση και το συναίσθημα είναι στενά αλληλένδε­
τες ψυχολογικές διεργασίες. Τα συναισθήματα διαμορφ<i:Jνουν
τον τρόπο που σκεφτόμαστε και ενεργούμε και τα γνωστικά
μας σχήματα διαμορφ<i:Jνουν τα συναισθήματα που βι<i:Jνουμε.

Ο όρος κοινωνικοσυναισθηματική ικανότητα υποδηλ<i:Jνει

λ' ' δ ' ξ ' , ,
υψη α επιπε α αναπτυ ης, τοσο στις κοινωνικες οσο και στις συ-
Κοινωνικοσυναισ6nματική
ικανότητα. τα υψηλό
ναισθηματικές σφαίρες, και την ικανότητα αποτελεσματικής ανά- επίπεδο ανόmυξης στην
, , , , κοινωνική και σuναισθηματι-
πτυξης αυτων των προσοντων στις καταστασεις της πραγματικης κή σφαίρα κσι η ικανότητα
ζωής (Thompson, 1990). Η Carolyn Saarni (1990) πρότεινε μια ανόπτυξης αuτών των
, , , προσόντων σε πραγματικές
ομαδα 9 δεξιοτητων που συμβαλλουν στην κοινωνικοσυναισθη- συνθήκες.
ματική ικανότητα, οι περισσότερες εκ των οποίων αποκτ<i:Jνται
στη νηπιακή ηλικία:

1. Επίγνωση της προσωπικής συναισθηματικής κατάστασης.

2. Ικανότητα διάκρισης των συναισθημάτων των άλλων.
3. Ικανότητα να μιλάει κανείς για τα συναισθήματά του με λεξι­
λόγιο χαρακτηριστικό του πολιτισμού του.
4. Ικανότητα ενσυναισθητικής εμπλοκής στα συναισθήματα του
άλλου.
5. Συνειδητοποίηση ότι μια εσωτερική συναισθηματική κατάστα­
ση μπορεί να μην αντιστοιχεί στην εξωτερική έκφρασή της.
6. Επίγνωση των πολιτισμικων κανόνων έκφρασης.
7. Ικανότητα να λαμβάνει κανείς υπόψη του μοναδικές προσωπι­
κές πληροφορίες για τους άλλους, όταν συμπεραίνει τη συναι­
σθηματική τους κατάσταση.
8. Ικανότητα να κατανοεί ότι η έκφραση των συναισθημάτων
του μπορεί να επηρεάσει ένα άλλο πρόσωπο και να λαμβάνει
υπόψη του το γεγονός αυτό κατά την παρουσίαση του εαυτού
του.

9. Ικανότητα να χρησιμοποιεί αυτορρυθμιστικές στρατηγικές για

να τροποποιεί συναισθηματικές καταστάσεις.

Δεν πρέπει να μας εκπλήσσει το γεγονός ότι τα παιδιά προσχο­

λικής ηλικίας που επιδεικνύουν τα χαρακτηριστικά κοινωνικοσυ­
ναισθηματικής ικανότητας είναι πιο αγαπητά, τόσο από τους συ­
νομηλίκους τους όσο και από τους δασκάλους τους (Eisenberg et
al., 1993). Ένας λόγος είναι, ίσως. ότι τα άλλα παιδιά «τα πηγαί-
254 ΜΕΡΟΣ Ί'ΡΠΟ 8 1\" ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

νουν καλά» μαζί τους πιο εύκολα. Στη διάρκεια ελεύθερου παιχνι­
διού σ' έναν παιδικό σταθμό, παρατηρήθηκε ότι τα κοινωνικά
ικανά παιδιά των 4,5 ετών ανταποκρίνονται σε προκλήσεις που
θα μπορούσαν να τα κάνουν να θυμώσουν, ρυθμίζοντας αποτελε­
σματικά τα συναισθήματά τους ώστε να ελαχιστοποιήσουν τις επι­
πτώσεις στις κοινωνικές τους σχέσεις (Fabes & Eisenberg, 1992).
Τα τελευταία χρόνια οι ψυχολόγοι έχουν αναπτύξει μεθόδους
κατηγοριοποίησης και σύγκρισης των παιδιών, ανάλογα με το επί­
πεδο της κοινωνικοσυναισθηματικής τους ικανότητας, και υπολο­
γισμού των παραγόντων που την προάγουν. Αυτές οι μέθοδοι
οδήγησαν στη δημιουργία πειραματικών κοινωνικών προγραμμά­
των για τη βελτίωση της ικανότητας παιδιών που έχουν δυσκολίες
να μάθουν να συμπεριφέρονται με κοινωνικά αποδεκτό τρόπο.

Η ένταξη στην κοινωνική ομάδα

ως ξεχωριστό άτομο

τ
α νήπια στην τάξη της Vivian Paley συζητούν τη μοίρα του
Τίκο, ενός πουλιού χωρίς φτερά που τον φροντίζουν οι φί­
λοι του με τα μαύρα φτερά. Η συζήτησή τους αποκαλύπτει
σημαντικές λεπτές εκτιμήσεις ως προς το δίλημμα που περιγράφει
ο Freud στην αρχή αυτού του κεφαλαίου: Πώς μπορεί κάποιος να
βρει την ευτυχία ως άτομο και ταυτόχρονα να κερδίσει την απο­
δοχή ως μέλος της ομάδας;
Στην ιστορία, το «πουλί των ευχών» επισκέπτεται ένα βράδυ
τον Τίκο και του χαρίζει μια ευχή. Ο Τίκο εύχεται χρυσά φτερά.
Όταν οι φίλοι του βλέπουν τα χρυσά φτερά, το πρωί, θυμώνουν.
Τον εγκαταλείπουν, επειδή θέλει να είναι καλύτερος απ' αυτούς.
Ο Τίκο ενοχλείται από αυτή την απόρριψη και θέλει να ξαναε­
νταχτεί στην ομάδα. Ανακαλύπτει ότι μπορεί να αντικαταστήσει
τα χρυσά του φτερά με μαύρα κάνοντας καλές πράξεις. Όταν επι­
τέλους αντικαθιστά όλα τα χρυσά φτερά με μαύρα , κερδίζει την
επανένταξή του στην ομάδα, που σχολιάζει: «Τώρα είσαι ακριβώς
σαν εμάς» (Leoni, 1964).

ΔΑΣΚΆΛΑ: Δεν νομίζω ότι είναι δίκαιο που ο Τίκο αναγκάστη­

κε να δώσει τα χρυσά του φτερά.
ΛΙΖΑ: Είναι δίκαιο. Ήταν πιο όμορφος, όταν δεν είχε καθόλου
φτερά. Δεν τους άρεσε όταν είχε χρυσά.
ΓοΥΟΛΙ: Νομίζει ότι είναι καλύτερος αν έχει χρυσά φτερά.
ΕΝη: Είναι καλύτερος.
ΤΖΙΛ: Αλλά δεν θα έπρεπε να είναι καλύτερος. Το πουλί των
ευχών έκανε λάθος που του έδωσε αυτά τα φτερά.
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 255

ΝτrΝΑ: Έπρεπε να κάνει την επιθυμία του. Αυτός δεν έπρεπε

να ζητήσει χρυσά φτερά.
ΓοΥΟΛΙ: Μπορούσε να βάλει μαύρα φτερά πάνω από τα χρυσά
και να προσπαθήσει να τους ξεγελάσει.
ΝηΝΑ: Θα του τα έβγαζαν κρυφά και θα έβλεπαν τα χρυσά.
Θα έπρεπε να δώσει από ένα χρυσό φτερό σε κάθε πουλί
και να κρατήσει ένα για τον εαυτό του.
ΔΑΣΚΑΛΑ: Γιατί δεν μπορεί ν' αποφασίσει μόνος του τι είδους
φτερά θέλει;
ΓοΥΟΛΙ: Πρέπει να αποφασίσει να έχει μαύρα φτερά (Paley,
1981, σσ. 25-26).

Αυτή η συνομιλία δείχνει ότι τα παιδιά καταλαβαίνουν πως,

ευχόμενος να αποκτήσει χρυσά φτερά, ο Τίκο ευχήθηκε για τον
εαυτό του ένα όραμα τελειότητας. Όλα τα παιδιά έχουν κάνει το
ίδιο πράγμα αναρίθμητες φορές: «Είμαι η όμορφη πριγκίπισσα»,
«Είμαι ο Σούπερμαν, θα σώσω τον κόσμο». Τις μακάριες, μαγικές
στιγμές που κυριαρχεί ο κόσμος του παιχνιδιού, μπορεί να φτάσει
στην τελειότητα ακόμα κι ένα ταπεινό πουλί ή ένα παιδί προσχο­
λικής ηλικίας. Ο Γουόλι και οι φίλοι του αντιλαμβάνονται επίσης
το δίλημμα της τελειότητας. Στα μάτια τους, ο Τίκο όχι μόνο νομί­
ζει ότι είναι καλύτερος, αλλά είναι όντως καλύτερος- αλλά δεν
θα έπρεπε. Όσο και να προσπαθούν να βρουν έναν τρόπο για να
διατηρήσει ο Τίκο τα ανεκτίμητα αγαθά του, τα παιδιά συνειδη­
τοποιούν ότι η συμμόρφωση στην ομάδα είναι αναπόφευκτη. Ο
τρόπος που το συνοψίζει ο Γουόλι είναι πάρα πολύ εύστοχος: ο
Τίκο πρέπει να επιλέξει να συμμορφωθεί.
Τα παιδιά, συζητώντας για τη μοίρα του Τίκο και της κοινω­
νίας των πουλιών, δεν αποκαλύπτουν μόνο ότι καταλαβαίνουν το
βαρύ χέρι της κοινωνίας, όπως βιώνεται από τα παιδιά παντού
στον κόσμο. Δείχνουν πως είναι επίσης ικανά να δουν ότι τα άτο­
μα έχουν μια ευθύνη στη ρύθμιση των κοινωνικών σχέσεων.
Αφού τα πουλιά των ευχών πραγματοποιούν ευχές, δεν είναι λά­
θος του πουλιού που ο Τίκο ευχήθηκε να γίνει καλύτερος από
τους άλλους. Ο Τίκο έπρεπε να ξέρει καλύτερα. Έπρεπε να είναι
ικανός να ελέγξει τον εαυτό του και να κάνει μια λογική ευχή.
Αυτή η ιστορία μάς επαναφέρει στο θέμα με το οποίο αρχίζει
αυτό το κεφάλαιο: ότι η κοινωνική ανάπτυξη και η ανάπτυξη της
προσωπικότητας είναι οι δύο όψεις μίας και μόνο διεργασίας.
Όταν τα παιδιά μοιράζονται και παρηγορούν, αποκαλύπτουν την
ικανότητά τους να γνωρίζουν την ψυχικ1Ί κατάσταση του άλλου.
Συγχρόνως, εκφράζουν τους δικούς τους τρόπους σκέψης και συ­
ναισθημάτων, δηλαδή τη δική τους ::τροσωπικότητα. Ως μέρος της
διεργασίας διαμόρφωσης της προσω::τικότητας μέσα στην κοινω-
256 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

νική ομάδα, τα ατομικά προσόντα και οι αδυναμίες, τα ενδιαφέ­

ροντα και οι ευκαιρίες θα οδηγήσουν στην αυξημένη διαφοροποίη­
ση μεταξύ του εαυτού και των άλλων.
Πλησιάζοντας τα έκτα τους γενέθλια, τα παιδιά δεν έχουν κα­
τά κανένα τρόπο ολοκληρώσει τη διαδικασία της κοινωνικοποίη­
σης. Έχουν όμως κάνει μακρύ δρόμο από τη βρεφική ηλικία, όταν
η αίσθηση του εαυτού τους και του κοινωνικού κόσμου ήταν γενι­
κή και αδιαφοροποίητη (Eder, 1989).
Πριν περάσουμε στο Τέταρτο Μέρος, στο ευρύ φάσμα νέων
ρόλων και κανόνων που συναντούν τα παιδιά στη μέση παιδική
ηλικία και των αντίστοιχων αλλαγών που πραγματοποιούνται
στην αίσθηση του εαυτού, πρέπει να ολοκληρώσουμε τη συζήτη­
ση της νηπιακής ηλικίας διερευνώντας το εύρος των πλαισίων και
των κοινωνικών επιδράσεων που αποτελούν τον κόσμο του μι­
κρού παιδιού. Όπως θα δούμε στο Κεφάλαιο 11, ακόμη και τα μι­
κρά παιδιά είναι εκτεθειμένα σε ποικίλες κοινωνικές επιδράσεις
και πολιτισμικές επιταγές. Στη διάρκεια των συναλλαγών τους με
ποικιλία συγκεκριμένων συνθηκών, οι οποίες δομούν τις καθημε­
ρινές εμπειρίες τους, τα παιδιά δημιουργούν τη σύνθεση της νόη­
σης και του συναισθήματος που αποκαλείται προσωπικότητα και
αποκτούν την κοινωνική τους ταυτότητα.

Π ε p ι Λ Η ψ Η Απόκτησ-η κοινωνικής και προσωπικής ταυτότητας

• Η κοινωνική ανόπτυξη είναι η αμφίπλευρη διαδικασία κατό την
οποία τα παιδιό εντόσσονται στην κοινότητα, ενώ διαφοροποιού­
νται ως ξεχωριστό ότομα.
• Μία πλευρό της κοινωνικής ανόπτυξης είναι η κοινωνικοποίηση ,
η διεργασία με την οποία το παιδί αποκτό τα πρότυπα, τις αξίες
και τη γνώση της κοινωνίας του.
• Η όλλη πλευρό της κοινωνικής ανόπτυξης είναι η διαμόρφωση
της προσωπικότητας, η διεργασία με την οποία τα παιδιό απο­
κτούν ξεχωριστούς και συστηματικούς τρόπους να αισθόνονται
και να συμπεριφέρονται σε μια μεγόλη ποικιλία καταστόσεων .
• Η ταύτιση, η διεργασία διαμόρφωσης της συμπεριφορός του παι­
διού στα πρότυπα της συμπεριφορός ενός προσώπου που θαυμό­
ζει, συμβόλλει στην ξεχωριστή αίσθηση του εαυτού των παιδιών,
ενώ συγχρόνως τοποθετεί το καθένα σε μια σχετική κοινωνική
κατηγορία, όπως, για παρόδειγμα, αρσενικό και θηλυκό.
• Οι ανταγωνιστικές θεωρίες της ταύτισης δίνουν έμφαση σε τέσσε­
ρις μηχανισμούς:
1. Ταύτιση ως διεργασία διαφοροποίησης του εαυτού από τους
όλλους.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝ!ΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 257

2. Ταύτιση ως διεργασLα προσεταιρισμού: ενσυναLσθηση και

προσκόλληση σε aλλους.
3. Ταύτιση που προκύπτει από την παρατήρηση και τη μίμηση
ισχυρών aλλων και από τις αμοιβές της κατaλληλης συμπερι­
φορaς.
4. Ταύτιση που προκύπτει από τη γνωστική ικανότητα αναγνώ­
ρισης του εαυτού ως μέλους μιας κοινωνκής κατηγορLας και
την επιθυμLα να είναι κανείς όμοιος με τα aλλα μέλη αυτής της
κατηγορίας.
• Η ταυτότητα του ρόλου του φύλου περνaει από μια ακολουθία
γνωστικών οροσήμων, τα οποία ξεκινούν από την πρώτη ικανότη­
τα αναγνώρισης του εαυτού ως αγοριού ή κοριτσιού , ακολουθού­
νται από την επLγνωση ότι η ταυτότητα δεν αλλaζει με το πέρα­
σμα του χρόνου και καταλήγουν στην πλήρη κατανόηση ότι το
φύλο είναι μόνιμο χαρακτηριστικό.
• Πρόσφατα στοιχεία δεLχνουν ότι τόσο η εννοιολογική αλλαγή
όσο και η μaθηση των κατaλληλων συμπεριφορών συμβaλλουν
στην ανaπτυξη της ταυτότητας του φύλου, αλλa η ακριβής σχέση
ανaμεσα στις διεργασίες αυτές δεν εLναι ακόμα απόλυτα κατα­
νοητή.
• Τα παιδιa αποκτούν μια αίσθηση εθνικής ταυτότητας γύρω στην
ηλικία των 4 ετών. Η στaση τους απέναντι στη φυλή ή στην εθνό­
τητα τους εξαρτώνται, σε πολύ μεγaλο βαθμό, από το πώς η κοι­
νωνLα ως σύνολο αντιλαμβaνεται τη δική τους κοινωνική ομaδα.

Ανάπτυξη της ικανότητας αυτορρύθμισης

• Οι αρχικές ηθικές πεποιθήσεις των παιδιών προέρχονται από τα

κοινωνικό πρότυπα που εμφανLζουν τα ενήλικα μοντέλα με τα
οποία ταυτίζονται τα παιδιa.
• Η εσωτερLκευση των κοινωνικών ρόλων και προτύπων συμπερι­
φορaς παρέχει στα παιδιa ένα πλαίσιο για τον έλεγχο των παρορ­
μήσεών τους.
• Ο aυτοέλεγχος απαιτεί επιμονή και αναστολή δρaσης. Τα παιδιa
αναπτύσσουν τέσσερα εLδη αναστολών:
1. Αναστολή της κίνησης.
2. Αναστολή του συναισθήματος.
3. Αναστολή των συμπερασμaτων.
4. Αναστολή της επιλογής.
• Οι πρώτες μορφές αυτοελέγχου είναι περιστασιακές. Απαιτούν
την εποπτεία των ενηλLκων. Καθώς τα παιδιa εσωτερικεύουν τα
πρότυπα των ενηλίκων, η περιστασιακή συμμόρφωση αυξaνεται
με τη συναινετική συμμόρφωση.

Επιθετικότητα και προ-κοινωνικ~ συμπεριφορά

• Τα παιδιa εκδηλώνουν στοιχεία ε;ηθετικότητας και αλτρουισμού

σύντομα μετa τη γέννηση.

Η ΑΝΑΠΤΥΕ:Η ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β 17

258 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ Ν ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

• Η επιθετικότητα με την έννοια μιας πράξης που έχει την πρόθεση

να πληγώσει άλλους δεν εμφανίζεται πριν από το δεύτερο έτος
της ζωτ']ς .
• Η επιθετικότητα παρατηρείται σε ζώα πολλών ειδών. Από εξελι­
κτικτ'] άποψη, η επιθετικότητα θεωρείται φυσικτ'] συνέπεια του
ανταγωνισμού για την εξεύρεση πόρων .
• Η συντελεστικτ'] επιθετικότητα κατευθύνεται στην απόκτηση επι­
θυμητών αγαθών. Η εχθρικτ'] επιθετικότητα μπορεί επίσης να κερ­
δίζει αγαθά, αλλά κύριος στόχος της είναι να προκαλέσει πόνο σ '
ένα άλλο πρόσωπο.
• Η επιθετικτ'] συμπεριφορά αγοριών και κοριτσιών συχνά διαφέ­
ρει. Ενώ τα αγόρια έχουν την τάση να χρησιμοποιούν συντελεστι­
κτ'] επιθετικότητα, για να προκαλέσουν σωματικό πόνο, τα κορί­
τσια συχνά χρησιμοποιούν επιθετικότητα σχέσεων , για να προκα­
λέσουν ψυχολογικό πόνο.
• Η επιθετικτ'] συμπεριφορά μπορεί να αυξάνεται στα παιδιά είτε
επειδτ'] aνταμείβονται άμεσα γι' αυττ']ν είτε επειδτ'] μιμούνται την
επιθετικτ'] συμπεριφορά άλλων.
• Η ανάπτυξη της επιθετικότητας συνοδεύεται από την ανάπτυξη
κοινωνικών κυριαρχικών ιεραρχιών, οι οποίες ελέγχουν την επι­
θετικότητα.
• Μεταξύ των ανθρώπων, άλλα αποτελεσματικά μέσα για τον έλεγ­
χο της επιθετικότητας είναι η αμοιβτ'] της μη επιθετικτ']ς συμπερι­
φοράς και η γνωστικτ'] εκπαίδευση που παρακινεί τα παιδιά να
σκεφτούν τις αρνητικές συνέπειες της επιθετικτ']ς συμπεριφοράς.
• Η σωματικτ'] τιμωρία είναι γενικά ένα αναποτελεσματικό μέσο κα­
ταστολτ']ς της επιθετικότητας, γιατί συχνά προκαλεί περισσότερη
επιθετικότητα.
• Το είδος μας χαρακτηρίζεται εξίσου από προ-κοινωνικτ'] συμπερι­
φορά όσο και από επιθετικότητα. Η ενσυναίσθηση, δηλαδτ'] η ικα­
νότητα να νιώθει κανείς τι νιώθει ο άλλος, μπορεί να είναι η βάση
για την ανάπτυξη της προ-κοινωνικτ']ς συμπεριφοράς.
• Η ανάπτυξη της ικανότητας να πληγώνει κανείς άλλους ανθρώ­
πους συνοδεύεται και αλληλεπιδρά με την ικανότητα να βοηθάει
άλλους. Η βοτ']θεια, το μοίρασμα και άλλες κοινωνικές συμπερι­
φορές μπορούν να παρατηρηθούν τ']δη από την ηλικία των 3 ετών.

Η ανάπτuξη και η ρύθμιση των συναισθημάτων

• Η συναισθηματικτ'] ανάπτυξη στη νηπιακτ'] ηλικία απαιτεί από τα

παιδιά να καταλαβαίνουν τα συναισθτ']ματά τους και τα συναι­
σθτ']ματα των άλλων, να ρυθμίζουν τα συναισθτ']ματά τους και να
ελέγχουν τον τρόπο με τον οποίο τα εκδηλώνουν.
• Τα παιδιά που αποκτούν γρτ']γορα τον έλεγχο αυτών των πλευ­
ρών συναισθηματικτ']ς ρύθμισης είναι πιθανότερο να τα πηγαί­
νουν καλά με τους άλλους και να θεωρούνται κοινωνικά ικανά.
• Αποκτώντας έναν ξεχωριστό τρόπο συναλλαγτ']ς με τους άλλους,
ΚΕΦΑΛΑIΟ 10 8 ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠ ΤΥ ΞΗ ΣΊ Η ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 259

κοινωνικό και aντικοινωνικό, τα παιδιa αποκτούν μια αίσθηση

του εαυτού τους και της προσωπικότητας τους.

αυτο-αντίληψη, σ.187 νότητα, σ.253 0 ΡΟΛΟΓ Ι Α

aυτοέλεγχος, σ. 213 λανθaνον στaδιο, σ. 000
αυτόνομη ηθική, σ. 218 Οιδιπόδειο σύμπλεγμα, σ.193
δευτερογενής ταύτιση , σ.192 παρακίνηση, σ. 247
ενσυναίσθηση, σ. 243 προ-κοινωνική συμπεριφορa,
επιθετικότητα, σ. 227 σ.242
επιθετίκότητα σχέσεων, σ. 229 προσωπικότητα, σ.187
εσωτερίκευση, σ. 219 πρωτογενής ταύτιση, σ.192
ετερόνομη ηθική , σ. 217 σαφής δημιουργία μοντέλου,
εχθρική επιθετικότητα, σ. 227 σ.247
θεωρία του σχήματος του φύ- στaδιο λανθaνουσας σεξουαλι­
λου, σ.203 κότητας, σ.193
ιεραρχία κυριαρχίας, σ. 235 συνείδηση, σ. 219
κaθαρση, σ. 236 συντελεστική επιθετικότητα,
κοινωνική ανaπτυξη, σ.186 σ.227
κοινωνικοποίηση, σ.186 ταύτιση, σ.189
κοινωνικός ρόλος, σ.187 φαλλικό στaδιο, σ.192
κοινωνικοσυναισθηματική ικα-

1. Ο James Mark Baldwίn είπε ότι καθώς αναπτύσσονται τα παιδιά, Π ε ΡΑ I Τ ε Ρ Ω

« στην πραγματικότητα είναι εν μέρει κάποιος άλλος», ακόμα και ε Ρ ΩΤ Η Μ ΑΤΑ
στις σκέψεις που κάνουν τα ίδια για τον εαυτό τους. Τι συνεπάγε-
ται αυτό το χαρακτηριστικό της ψυχικής ζωής στην ανάπτυξη της
προσωπικότητας;

2. Στη μελέτη των Kochanska και Aksan για τη συμμόρφωση (σσ.

224-225), τα παιδιά ήταν πιο εύκολο να υπακούσουν στην οδηγία
«μην αγγίζετε» απ' όσο στην οδηγία «μαζέψτε». Προτείνετε μια
εξήγηση για το εύρημα αυτό και σχεδιάστε μια μελέτη για να
ελέγξετε τις ιδέες σας.

3. Ποιες βασικές γνωστικές ικανότητες πρέπει να αποκτήσουν τα

παιδιά πριν μπορέσουν να κοροϊδ έψουν από πρόθεση τον αδερ­
φό τους;

4. Δώστε παραδείγματα για τον τρόπο με τον οποίο πρέπει τα παι­

διά των 5 ετών να δείχνουν καθένα από τα συστατικά στοιχεία
της κοινωνικο-συναισθηματικής ικανότητας που προτείνει η
Saarnί (σσ. 252-254).
5. Ξαναδιαβάστε τη συζήτηση των παιδιών για τον Τίκο στις σελί­
δες 254-255. Πώς σχετίζεται με τη δήλω ση του Freud για τη διαδι­
κασία ατομικής ανάπτυξης στη ν αρχή αυτού του κεφαλαίου;
Τα Πλαίσια
της Ανάπτυξης ΚΕΦΑΛΑΙΟ

στη Νηπιακή Ηλικία

Η οικογένεια ως πλαίσιο ανάπτυξης 263 'Εvα νέο επίπεδο οργάνωσης

"' Μια διαπολιτισμική μελέτη της οικογενειακής
οργάνωσης και της κοινωνικής ανάπτυξης 265
"' Η σύνθεση της οικογένειας και οι πρακτικές
κοινωνικοποίησης στη Βόρεια Αμερική 272
στην πραγματικότητα δεν είναι
τίποτε περισσότερο από ένα νέο
σχετικό πλαίσιο

Τα μέσα ενημέρωσης συνδtουν

C. Η. WADDINGTON,
την κοινότητα με το σπίτι 295 Organίzers and Genes
"' Τηλεόραση: Τι είναι αληθινό ; Τι είναι
προσποιητό ; 295
"' Τα βιβλία 303

Το μικρό παιδί στην κοινότητα 308

"' Είδη ημερήσιας φροντίδας 309
"' Επιδράσεις της ημερήσιας φροντίδας στην
ανάπτυ ξη 312
"' Προσχολική εκπαίδευση 317

Στο κατώφλι 326

261
262 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΕΧΡΙ ΤΩΡΑ ΑΝΊΙΜΕΤΩΠΙΣΑΜΕ ΤΟ ΠΛΑΙΣΙΟ ΣτΟ ΟΠΟΙΟ ΖΟΥΝ ΤΑ

παιδιά κατά τη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας κυρίως ως υπόβα­

θρο της γνωστικής, σωματικής και κοινωνικής τους ανάπτυξης.
Στο κεφάλαιο αυτό θα μετατοπίσουμε το επίκεντρο της προσοχή ς
για να τονίσουμε τους τρόπους με τους οποίους το πλαίσιο στο
οποίο ζουν τα παιδιά και οι δραστηριότητες με τις οποίες ασχο­
λούνται αποτελούν αναπόσπαστο μέρος της ανάπτυξής τους.
Καθώς μετατοπίζουμε την προσοχή μας στα πλαίσια της νη­
πιακής ηλικίας, θα βοηθήσει πολύ ν' αναφερθούμε για μια ακόμα
φορά στο Σχήμα 1.5 (τόμος Α', σ. 55), στο διάγραμμα του Urie
Broπfenbrenner το οποίο παρουσιάζει τα περιβάλλοντα ανάπτυ­
ξης ως μια σειρά ομόκεντρων δομών, όπου η καθεμιά εμπεριέχε­
ται στην επόμενη (Broπfeπbrenner, 1979, σ. 22). Οι εσωτερικοί κύ­
κλοι στο διάγραμμα αυτό είναι τα συγκεκριμένα γεγονότα και τα
πλαίσια της άμεσης εμπειρίας των παιδιών: δείπνο, παιχνίδι στην
παιδική χαρά, μάθημα ζωγραφικής κ.ο.κ. Αυτά τα γεγονότα συμ­
βαίνουν σε πλαίσια κοινοτήτων όπως το σπίτι, η εκκλησία, το
πάρκο της γειτονιάς και το νηπιαγωγείο. Στους εξωτερικούς κύ­
κλους βρίσκονται περιβάλλοντα και κοινωνικοί θεσμοί όπως ο
χώρος εργασίας των γονιών, οι κρατικές υπηρεσίες και τα μέσα
μαζικής ενημέρωσης, που επηρεάζουν τα παιδιά είτε άμεσα, όπως
η τηλεόραση, είτε έμμεσα, μέσω της επίδρασής τους στους γονείς
και σε άλλα μέλη της οικογένειας.
Κάθε επίπεδο πλαισίου αναφοράς στο μοντέλο του Bronfen-
brenπer σχετίζεται αμοιβαία με τα γειτονικά του. Τα παιδιά επη­
ρεάζονται από τους γονείς, αλλά και τους επηρεάζουν. Η συμπε­
ριφορά των γονιών στο σπίτι επηρεάζεται από τις εμπειρίες που
έχουν στη δουλειά και στην κοινότητά τους, ενώ η κοινωνία, της
οποίας μέρος είναι η κοινότητα, διαμορφώνει αλλά και διαμορ­
φώνεται από τα μέλη της.
Το πλαίσιο που επηρεάζει αμεσότερα την ανάπτυξη των μι­
κρών παιδιών είναι η οικογένεια. Οι γονείς επηρεάζουν την ανά­
πτυξη των παιδιών τους με δύο συμπληρωματικούς τρόπους.
Πρώτον, διαμορφώνουν τις γνωστικές δεξιότητες και την προσω­
πικότητα των παιδιών με τα καθήκοντα που αναθέτουν , με τους
τρόπους με τους οποίους αντιδρούν σε συγκεκριμένες συμπεριφο­
ρές, με τις αξίες που προωθούν και τα μοντέλα συμπεριφοράς
που διαπλάθουν. Όμως, αυτό είναι μέρος μόνο της ιστορίας.
Όπως παρατήρησε η ανθρωπολόγος Beatrice Whiting (1980), οι
γονείς επηρεάζουν επίσης την ανάπτυξη των παιδιών τους επιλέ­
γοντας πολλά από τα άλλα πλαίσια στα οποία εκτίθενται τα παι­
διά, συμπεριλαμβανομένων των χώρων που επισκέπτονται, των
τηλεοπτικών προγραμμάτων που παρακολουθούν και των άλλων
παιδιών που παίζουν μαζί τους.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΊΎΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 263

Από την αρχή, φυσικά, τα παιδιά διαμορφώνουν επίσης τη συ­

μπεριφορά των γονιών: η ξεχωριστή συναισθηματική ανταπόκρι­
ση κάθε παιδιού, η εμφάνισή του, η λεκτική του ικανότητα και άλ­
λα χαρακτηριστικά, όλα παίζουν το ρόλο τους στην αμφίδρομη
διαδικασία της κοινωνικής ανάπτυξης (Goodnow, 1990· Wozniak,
1993).
Θα αρχίσουμε αυτή τη συζήτηση συνοψίζοντας μερικά από τα
οικουμενικά χαρακτηριστικά της οικογένειας ως πλαισίου ανά­
πτυξης. Κατόπιν, θα συγκρίνουμε τη σύνθεση της οικογένειας και
την ανάπτυξη της προσωπικότητας σε δύο πολύ διαφορετικές
κοινωνίες. Τη διαπολιτισμική αυτή σύγκριση θ' ακολουθήσει μία
εξέταση των σημαντικότερων τύπων σύνθεσης της οικογένειας
και πρακτικών ανατροφής των παιδιών στις Ηνωμένες Πολιτείες.
Εν συνεχεία, θα εξετάσουμε την επίδραση των βιβλίων και της τη­
λεόρασης: δύο μέσων επικοινωνίας που συνδέουν την οικογένεια
με την ευρύτερη κοινωνία. Τέλος, θα συζητήσουμε την επίδραση
που ασκούν στην κοινωνικοποίηση δύο κοινωνικοί θεσμοί οι
οποίοι έχουν σχεδιαστεί ειδικά για να εξυπηρετούν μικρά παιδιά
και τις οικογένειές τους στις σύγχρονες βιομηχανικές κοινωνίες: ο
παιδικός σταθμός, που είναι υποκατάστατο της φροντίδας από
τους γονείς στο σπίτι, και η προσχολική εκπαίδευση που προχω­
ρεί πέρα από την απλή «φύλαξη» των παιδιών, στην προώθηση
της γνωστικής και κοινωνικής τους ανάπτυξης.

Η οικογένεια ως πλαίσιο ανάπτυξης

Μ
ε βάση τη μελέτη του για τις πρακτικές ανατροφής των
παιδιών σε διαφορετικούς πολιτισμούς, ο ανθρωπολόγος
Robert Le Vine (1988) υποστήριξε ότι οι γονείς σε όλο τον
κόσμο έχουν τρεις κύριους στόχους:

1. Το στόχο της επιβίωσης: να εξασφαλίσουν την επιβίωση των

παιδιών τους φροντίζοντας την υγεία και την ασφάλειά τους.
2. Τον οικονομικό στόχο: να εξασφαλίσουν ότι τα παιδιά τους θ'
αποκτήσουν τις δεξιότητες και άλλα προσόντα που τους χρει­
άζονται για να γίνουν οικονομικά παραγωγικοί ενήλικες.
3. Τον πολιτισμικό στόχο: να εξασφαλίσουν ότι τα παιδιά τους θ'
αποκτήσουν τις βασικές πολιτισμικές αξίες της ομάδας στην
οποία ανήκουν.

Αυτοί οι στόχοι σχηματίζουν μια ιεραρχία. Κατ' αρχήν , η κυ­

ρίαρχη μέριμνα των γονιών αφορά στη σωματική επιβίωση των
παιδιών. Μόνο όταν εξασφαλίζουν την ασφάλεια και την υγεία
264 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :\'ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Οι γονείς δ εν μπορούν
να ελ έγξουν άμεσα
πόσο επιτυχώς αποδί­
δουν τα παιδιά τους
ή με πόσο ενθουσιασμό
συμμετέχουν σε μια
καινούρια μορφή
δραστηριότητας.

των παιδιών, οι γονείς κατευθύνουν τις πρακτικές ανατροφής των

παιδιών τους προς άλλους στόχους. Α ν και αυτοί οι βασικοί στό­
χοι είναι οικουμενικοί, οι τρόποι με τους οποίους οι γονείς επιδιώ­
κουν την εκπλήρωσή τους ποικίλλουν ανάλογα με τις τοπικές
συνθήκες.
Είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι η κοινωνική μονάδα που
ονομάζουμε «οικογένεια» διαφέρει σημαντικά από τη μία κοινω­
νία στην άλλη, σε όλο τον κόσμο. Στο μεγαλύτερο μέρος του εικο­
στού αιώνα, η συμβατική εικόνα της οικογένειας στις Ηνωμένες
Πολιτείες είναι ένα νοικοκυριό με ένα σύζυγο, μία σύζυγο και δύο
ή τρία παιδιά (βλ. Πλαίσιο 11.1). Οι ανθρωπολόγοι αποκαλούν
αυτό το είδος οικογένειας πυρηνική οικογένεια (Murdock, 1949).
Πυρηνική οικογένεια: Μια
οικογένεια που αποτελείται Α ν και συναντάμε τέτοιες οικογένειες στις περισσότερες κοινότη­
οπό ένα σύζυγο. μία σύζυγο
τες των Ηνωμένων Πολιτειών , δεν αντιπροσωπεύουν κατά καν έ ­
και το παιδιά τους.
να τρόπο το πλήρες φάσμα των διαφορετικών τύπων οικογένειας
που μπορούμε να συναντήσουμε. Σε πολλά νοικοκυριά, τα παιδιά
μεγαλώνουν με ένα μόνο γονιό (συνήθως τη μητέρα) ή από διά­
φορους ενήλικες σε μια εκτεταμένη οικογένεια. Όταν εξετάσουμε
όλες τις ποικιλίες διάρθρωσης της οικογένειας σε παγκόσμια κλί­
μακα, η πυρηνική οικογένεια που είναι το αμερικάνικο ιδανικό
αποτελεί τη μειοψηφία. Το κυρίαρχο πρότυπο είναι η πολυγυνία ,
στην οποία ένας άντρας είναι παντρεμένος ταυτοχρόνως με πε­
ρισσότερες από μία γυναίκες (Stephens, 1963).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣlΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 265

ΜΙΑ ΔΙΑΠΟΛΙτΙΣΜΙΚΗ ΜεΛεΤΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓεΝεΙΑΚΗΣ

ΟΡΓΑΝΩΣΗΣ ΚΑΙ ΤΗΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ

Σ
ε μια κλασική μελέτη, οι Beatrice και John Whiting (1975) ορ­
γάνωσαν ομάδες aνθρωπολόγων για να αξιολογήσουν το ρό­
λο του πολιτισμού στη διαμόρφωση της προσωπικότητας των παι­
διών. Οι ομάδες των Whiting παρακολούθησαν την ανατροφή
των παιδιών σε έξι τοποθεσίες, στις Ηνωμένες Πολιτείες, στις
Ινδίες, στην Κένυα και στο Μεξικό. Οι οικογένειες ζούσαν σε κοι­
νωνίες που διέφεραν ως προς την κοινωνική σύνθεση, τις κυρίαρ­
χες οικονομικές δραστηριότητες, το σύστημα των πολιτισμικών
πεποιθήσεων και τη διευθέτηση της οικογενειακής ζωής.
Μια σύγκριση μεταξύ δύο ομάδων που μελέτησαν αυτοί οι
επιστήμονες, τους Gusii του Nyansongo της Κένυας και Αμερικα­
νούς σε μια μικρή πόλη της Νέας Αγγλίας, δείχνουν πώς οι διαφο­
ρές των συνθηκών ζωής διαφοροποιούν τις βασικές οικονομικές
δραστηριότητες και την οικογενειακή ζωή, που επηρεάζουν τον
τρόπο που αντιμετωπίζουν οι γονείς τα παιδιά τους και επιδρούν
στην κοινωνικοποίησή τους και στην ανάπτυξη της προσωπικότη­
τάς τους.
Την εποχή της μελέτης των Whiting, οι Gusii, που κάποτε ήταν
βοσκοί, ήταν ένας αγροτικός λαός που ζούσε στα εύφορα υψώμα­
τα της δυτικής Κένυας. Οι γυναίκες, που έκαναν το μεγαλύτερο
μέρος των αγροτικών εργασιών, συνήθως ζούσαν σε δικά τους
σπίτια μαζί με τα παιδιά τους, χωριστά από τους ,συζύγους τους.
Οι άντρες, που δεν ασχολούνταν πια με τις αγελάδες, μερικές φο­
ρές αναλάμβαναν δουλειές με αμοιβή, αλλά περνούσαν και πολύ
χρόνο ασχολούμενοι με την τοπική πολιτική. Οι οικογενειακές
ομάδες ήταν πολυγυνικές, με διάφορες συζύγους να ζουν σε χωρι­
στά σπίτια κτισμένα στον ίδιο περίβολο. Η κοινότητα δεν είχε ειδι­
κευμένες ασχολίες, ελάχιστα ειδικευμένα κτίρια και σχεδόν καμιά
διαφορά στην κοινωνική τάξη ή στον πλούτο των κατοίκων.
Λόγω των αγροτικών τους εργασιών, οι μητέρες συχνά χωρί­
ζονταν από τα βρέφη τους, που τα άφηναν στη φροντίδα των με­
γαλύτερων αδερφών και των γηραιότερων μελών της οικογένειας.
Όπως συμβαίνει στις τυπικές αγροτικές κοινωνίες, η εργασία των
παιδιών ήταν αναγκαία για την παραγωγή φαγητού και τη φρο­
ντίδα των μικρότερων παιδιών. Από την ηλικία των 3 ή 4 ετών, τα
παιδιά των Gusii έπρεπε ν' αρχίσουν να βοηθούν τις μητέρες τους
σε απλές δουλειές του σπιτιού. Όταν έφταναν στα 7, η οικονομικ1Ί
τους συμβολή στην οικογένεια ήταν απαραίτητη.
Η Orchard Town της Νέας Αγγλίας, στη δεκαετία του 1950,
αντιπροσώπευε το άκρο αντίθετο στην οργάνωση της οικογένειας
και στην κοινωνική σύνθεση. Οι περισσότεροι άντρες ήταν εργα-
266 ΜΕΡΟΣ'ΓΡΠΟ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
ΠΛΑΙΣΙΟ 11.1 Αδέρφια και κοινωνικοποίηση
ι περισσότερες θεωρίες της κοινωνικο­
ο ποίησης επικεντρώνονται στις σχέσεις
ανάμεσα σ' ένα παιδί και δύο γονείς, όταν
εξετάζουν θέματα όπως η ανάπτυξη της
ταυτότητας του ρόλου του φύλου, η επι­
θετικότητα και η κοινωνική συμπεριφορά.
Όμως, οι πραγματικές οικογένειες και η
πραγματική κοινωνικοποίηση είναι πιο σύν­
θετες. Οι οικογένειες με μοναχοπαίδια είναι
μια ξεχωριστή μειονότητα σε ολόκληρο τον
κόσμο. Στη Βόρεια Αμερική, οι περισσότε­
ρες οικογένειες έχουν τουλάχιστον δύο παι­
διά.
Οι μελέτες δείχνουν ότι, αν και οι γονείς
έχουν πρωταρχικό ρόλο στην κοινωνικοποί­
ηση των παιδιών, τ' αδέρφια παίζουν επί­
σης σημαντικό ρόλο (Dunn, 1988). Οι ρόλοι
των αδελφών είναι πιο εμφανείς στις αγρο­
τικές κοινωνίες, όπου μεγάλο μέρος της
φροντίδας των παιδιών ανατίθεται στα με­
γαλύτερα αδέρφια ή στις μικρότερες αδερ­
φές της μητέρας. Από τους ανθρώπους αυ­
τούς που φροντίζουν τα παιδιά και που, με­
ρικές φορές, δεν είναι περισσότερο από
χρόνια μεγαλύτεροί τους, μεταβιβάζονται
στα παιδιά πολλές από τις συμπεριφορές
και τις πεποιθήσεις της κοινωνικής ομάδας
(Zukow-Goldring, 1995). Στις βιομηχανικά
προηγμένες κοινωνίες, όπου οι οικογένειες
έχουν συνήθως λιγότερα παιδιά κι αυτά πά­
νε σχολείο από την ηλικία των 5 ετών, αγό­
ρια και κορίτσια έχουν λιγότερες ευθύνες
για τα μικρότερα αδέρφια τους. Παρ' όλ'
αυτά, τ' αδέρφια εξακολουθούν να επηρεά­
ζουν σημαντικά την κοινωνικοποίηση
ένας του άλλου.
Οι Judy Dunn και Carol Kendrick (1979)
μελέτησαν την επίδραση των αδερφών με­
ταξύ τους παρατηρώντας 40 αγγλικές μι­
κροαστικές οικογένειες στα σπίτια τους,
από το τελευταίο στάδιο της δεύτερης εγκυ­
μοσύνης της μητέρας και σε όλη τη διάρκεια
της βρεφικής ηλικίας του δεύτερου παιδιού.
Επισκέφθηκαν την οικογένεια ξανά, όταν
το πρώτο παιδί ήταν 6 ετών. Οι παρατηρή­
σεις τους, που συμπληρώθηκαν από περι­
γραφές της κάθε μητέρας, αποκαλύπτουν
ότι τ' αδέρφια είναι σημαντικά άτομα το
ένα για τη ζωή του άλλου.
Η γέννηση ενός δεύτερου παιδιού συχνά
αναστατώνει τα πρωτότοκα, ιδιαίτερα όταν
είναι μικρότερα των 4 ετών. Αυτό είναι κα­
τανοητό, δεδομένου ότι το πρώτο παιδί δεν
είχε ανταγωνισμό μέχρι να εμφανιστεί στη
σκηνή το δεύτερο. Σε πολλές οικογένειες, οι
αυξημένες απαιτήσεις για την προσοχή της
μητέρας μειώνουν το ποσοστό του χρόνου
που διαθέτει για συναλλαγές με το πρώτο
της παιδί. Το πρωτότοκο μπορεί να αντι­
δράσει στη μείωση της μητρικής προσοχής
με το να γίνει απαιτητικό και να παρουσιά­
ζει περισσότερη αρνητική συμπεριφορά, με
το να ανεξαρτητοποιηθεί, με το να αναλά­
βει μεγαλύτερες πρωτοβουλίες στις συζητή­
σεις και στο παιχνίδι ή με το να απομακρυν­
θεί περισσότερο από τη μητέρα (Dunn,
4 1984). ΗDunn στη μελέτη της παρατήρησε
ότι στο 78 τοις εκατό των περιπτώσεων που
ένας γονιός έπαιζε με το βρέφος, το μεγαλύ­
τερο αδερφάκι συμμετείχε. Μερικές φορές,
τα μεγαλύτερα αδέρφια ήταν φιλικά και συ­
νεργατικά. Άλλες φορές, ήταν απροκάλυ­
πτα ενοχλητικά. Παρατηρήθηκαν, επίσης,
πολλές περιπτώσεις που τα μεγαλύτερα
αδέρφια ανταποκρίνονταν στις ενδείξεις ότι
το βρέφος ήταν αναστατωμένο ή επιδιδό­
ταν σε μια απαγορευμένη πράξη (Dunn,
ο 1988).
Υπάρχουν αρκετές ενδείξεις ότι τα μι­
κρότερα παιδιά μαθαίνουν πολλά από τα
μεγαλύτερα αδέρφια τους. Οι Margarita
Azmitia και Joanne Hesser (1993) έβαλαν μι­
κρά παιδιά να παίξουν με κύβους, ενώ τα
μεγαλύτερα αδέρφια τους με κάποιον συνο­
μήλικο φίλο τους έκαναν επίσης κατασκευές
με κύβους. Τα μικρότερα παιδιά πέρασαν
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥ ΞΗ Σ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙ Α
μεγαλύτερο διάστημα μιμούμενα ή ζητιΟ ­
ντας συμβουλές από τ' αδέρφια τους παρά
από τους φίλους των αδερφιi:ιν τους. Τα με­
γαλύτερα αδέρφια, με τη σειρά τους, πρό­
σφεραν περισσότερη αυθόρμητη βοήθεια
από όση ο φίλος τους. Όταν ζητήθηκε από
τα δύο μεγαλύτερα παιδιά να βοηθήσουν το
μικρότερο ν ' αντιγράψει ένα μοντέλο με κύ­
βους, ο μεγάλος αδερφός πρόσφερε και πάλι
περισσότερες εξηγήσεις και ενθάρρυνση.
Πρόσθετες παρατηρήσεις έδειξαν ότι τα μι­
κρότερα παιδιά ήταν, ως ένα βαθμό, υπεύ­
θυνα για τη βοήθεια που τους έδιναν τα με­
γαλύτερα αδέρφια τους. Ζητούσαν συχνότε­
ρα βοήθεια από τα μεγαλύτερα αδέρφια πα­
ρά από τους φίλους τους.
Ο Joseph Perner και οι συνεργάτες του
αναφέρουν ότι οι σχέσεις μεταξύ αδερφιi:ιν
φαίνεται επίσης ότι ενισχύουν τις κοινωνι­
κές δεξιότητες αντίληψης της οπτικής γω­
νίας του άλλου (Perner, Ruffman & Leek-
ham, 1994). Μελέτησαν παιδιά με ένα ή δύο
αδέρφια και μοναχοπαίδια. Σε κάθε παιδί
δινόταν ένα πρόβλημα « λανθασμένης πε­
ποίθησης», που περιγράφεται στο Κεφάλαιο
9: μια ιστορία στην οποία κάποιος επιστρέ­
φει σ ' ένα χιi:ιρο όπου ένα αντικείμενο, που
το είχε δει την τελευταία φορά σ' ένα ση­
μείο, έχει μετακινηθεί σ' ένα άλλο σημείο
και ζητείται από το παιδί να μαντέψει πού
267
θα ψάξει το πρόσωπο της ιστορίας να βρει
το αντικείμενο. Διαπίστωσαν ότι όσο περισ­
σότερα αδέρφια είχε ένα παιδί, τόσο πιθα­
νότερο ήταν να καταλάβει ότι οι άνθρωποι
μπορεί να έχουν λαναθασμένες πεποιθή­
σεις. Κατά το συγγραφέα, η σχέση ανάμεσα
στ' αδέρφια παρέχει «μια πλούσια βάση δε­
δομένων» για την κατανόηση της πνευματι­
κής κατάστασης άλλων ανθριi:ιπων.
Περαιτέρω ενδείξεις για το σύνδεσμο με­
ταξύ της γνωστικής ανάπτυξης και της
εμπειρίας από την αδερφική σχέση προέρ­
χονται από μελέτες, στις οποίες μητέρες και
δύο αδέρφια συμμετείχαν σε μια τροποποι­
ημένη εκδοχή της «ξένης κατάστασης» που
περιγράφεται στο Κεφάλαιο 6 (Howe, 1991·
Garner, Jones & Palmer, 1994). Η μητέρα και
τα δύο παιδιά περνούν αρκετή ιi:ιρα σ' ένα
δωμάτιο, όπου τα παιδιά μπορούν να παί­
ξουν. Μετά η μητέρα φεύγει, ζητιi:ιντας από
το μεγαλύτερο παιδί να προσέχει το μικρό­
τερο για λίγα λεπτά. Τα παιδιά που συγκέ­
ντρωσαν τη μεγαλύτερη βαθμολογία στους
ελέγχους της ικανότητας ανάληψης της
οπτικής του άλλου ήταν επίσης πιο ικανά
να παρηγορούν και να διασκεδάζουν τα μι­
κρότερα αδέρφια τους κατά την απουσία
της μητέρας.
Τα καινούρια βρέφη δεν είναι μόνο πλά­
σματα που πρέπει να φροντίζεις, είναι και
268 ΜΕΡΟΣΤΡ ΠΟ 'iΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
άνθρωποι για να παίζεις μαζί τους. Την
ώρα που παίζουν μεταξύ τους, τ' αδέρφια
ασκούν τη μεγαλύτερη αλληλεπίδραση.
Ένα μεγάλο μέρος του παιχνιδιού είναι μι­
μητικό. Στη διάρκεια του πρώτου χρόνου,
το πρωτότοκο μιμείται το βρέφος. Μετά οι
ρόλοι aντιστρέφονται και το μικρότερο
αδερφάκι μιμείται το μεγαλύτερο (Abra-
movitch, Pepler & Corter, 1982). Καθώς
πλησιάζουν την ηλικία των 4 ετών, τα παι­
διά αναλαμβάνουν έναν όλο και πιο ενεργό
ρόλο στη σχέση τους με τα μεγαλύτερα
αδέρφια τους, παρεμβαίνοντας όλο και πιο
αποτελεσματικά στις συναλλαγές των μεγα­
λύτερων αδερφών με τη μητέρα τους (Dunn
& Shatz, 1989). Αποκτούν επίσης μεγαλύτε­
ρο ενδιαφέρον ως συζητητές για τα μεγαλύ­
τερα αδέρφια τους (Brown & Dunn, 1991).
Ακόμα και τότε, ο μεγαλύτερος αδερφός
εξακολουθεί να κυριαρχεί στη σχέση και εί­
ναι αυτός που συνήθως ξεκινάει ένα παιχνί­
δι, αλλά και τις αλτρουιστικές ή επιθετικές
συναλλαγές (Abramoνitch et al., 1986).
Οι αδερφικές σχέσεις είναι συχνά αμφί­
θυμες. Δεν είναι δυνατό να τις χαρακτηρί­
σουμε ούτε συστηματικά φιλικές ούτε συστη­
ματικά εχθρικές. Η εμφανής εξήγηση αυτής
της αμφιθυμίας είναι ότι τ' αδέρφια ανταγω­
νίζονται για την αγάπη και την προσοχή των
γονιών. Πέρα απ' αυτό, υπάρχει το θέμα των
ατομικών διαφορών στην προσωπικότητα
και την ιδιοσυγκρασία (Stocker, Dunn &
Plomin, 1989). Τα παιδιά που έχουν «δύσκο­
λη>> ιδιοσυγκρασία, που είναι εχθρικά, ζωη­
ρά ή νευρικά, είναι πιο πιθανό να έχουν σχέ­
σεις σύγκρουσης με τ' αδέρφια τους, σε σύ­
γκριση με τα παιδιά που έχουν «εύκολη»
ιδιοσυγκρασία (Munn & Dunn, 1988). Θα
περίμενε κανείς ότι το φύλο των αδερφών
θα επηρέαζε τη φύση της σχέσης, αλλά τα
ευρήματα δεν είναι σαφή ή συστηματικά.
Μερικές μελέτες δείχνουν ότι ζεύγη αδερ­
φών του ίδιου φύλου περνούν καλύτερα μα­
ζί απ' όσο τα μεικτά ζεύγη (Dunn & Kend-
rick, 1979) και μερικές άλλες μελέτες δεί­
χνουν το αντίθετο (Abramoνitch et al., 1986).
Ένας παράγοντας που επηρεάζει συ­
στηματικά τη σχέση των αδερφών είναι το
συναισθηματικό κλίμα της οικογένειάς τους
(Brody & Stoneman, 1987). Τ αδέρφια είναι
πιθανότερο να καβγαδίζουν όταν οι γονείς
τους δεν έχουν καλές σχέσεις μεταξύ τους ,
όταν παίρνουν διαζύγιο και όταν ένας πα­
τριός μπαίνει στην οικογένεια, ιδιαίτερα αν
ένα ή και τα δύο αδέρφια είναι αγόρια
(Hetherington, 1988).
Οι γονείς που ευνοούν το ένα παιδί πε­
ρισσότερο από το άλλο συμβάλλουν στον
ανταγωνισμό των παιδιών μεταξύ τους ,
σύμφωνα με τα ευρήματα αρκετών μελετών
(Boer, 1990· Brody et al., 1992). Μία μελέτη
σε 200 ζευγάρια αδερφών, που έγινε στην
Ολλανδία, βρήκε ότι η εύνοια των γονιών
σχετίζεται με αυξημένη εχθρότητα ανάμεσα
στα αδέρφια, όπου και τα δύο παιδιά δρουν
αρνητικά το ένα προς το άλλο (Boer, 1990).
Όταν αντιμετωπίζουν συγκρούσεις ανά­
μεσα στα παιδιά τους οι γονείς συχνά πα­
ρεμβαίνουν, προσπαθώντας να διευθετή­
σουν τη διαφωνία τους. Άρκετές μελέτες ,
όμως, βρήκαν ότι όσο συχνότερα παρεμβαί­
νουν οι γονείς στις διαφωνίες των παιδιών
τους, τόσο αυξάνονται οι διαφωνίες. Δεν εί­
ναι, όμως, σαφές ποια είναι η αιτία και ποιο
το αποτέλεσμα. Η γονε'ίκή παρέμβαση μπο­
ρεί ν' αυξάνει τους καβγάδες ανάμεσα στ'
αδέρφια, γιατί τα παιδιά τσακώνονται για
να κερδίσουν την προσοχή των γονιών τους
και γιατί η γονε'ίκή παρέμβαση τους στερεί
την ευκαιρία να μάθουν πώς να λύνουν τις
συγκρούσεις τους. Μπορεί όμως, επίσης, οι
γονείς να παρεμβαίνουν στους καβγάδες
των παιδιών όταν γίνονται έντονοι. Στην πε­
ρίπτωση αυτή, το σωστό συμπέρασμα θα
ήταν ότι τα παιδιά που έχουν έντονους κα­
βγάδες έχουν και συχνούς καβγάδες, ανε­
ξάρτητα με το τι κάνουν οι γονείς τους
(Dunn & McGuire, 1991).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΤΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥ ΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙ Α 269

ζόμενοι και ζούσαν με τη σύζυγο

και τα παιδιa τους σε μονοκατοι­
κίες , η καθεμιa με την αυλή της.
Καθολική
Ελaχιστες μητέρες είχαν εργασία '•. #
εκκλησία
μερικής απασχόλησης, αλλa οι πε­
ρισσότερες περνούσαν τον καιρό
. -
Δάση και λιβάδια

τους φροντίζοντας τα παιδιa , τον

aντρα και το σπίτι τους. Η πόλη εί­
χε πολλa ειδικευμένα κτίρια (βλ.
Σχήμα 11.1) και μεγaλη ποικιλία
εξε ιδικευμένων επαγγελμaτων: για­
τροί, πυροσβέστες, μηχανικοί αυτο­
κινήτων , δaσκαλοι, βιβλιοθηκaριοι,
έμποροι και πολλa aλλα.
Παρατηρήθηκε ότι τα παιδιa
στην Orchard Town περνούσαν πε­
ρισσότερο χρόνο με τους ενήλικες,
σε σύγκριση με τα παιδιa του Nyan-
songo. Τα παιδιa της Orchard Town
έπαιζαν μέσα στο σπίτι ή έξω στην
αυλή, ι:Οστε να μπορεί η μητέρα τους
να τα ακούει. Στο σχολείο τα επιτη­
ρούσαν διαρκι:Ος οι δασκaλες τους.
Σ Χ Η Μ Α 11.1
Αντίθετα με τα παιδιa των Gusii, σπaνια ζητούσε κανείς από τα
παιδιa στην Orchard Town να κaνουν δουλειές. Αντί να συμβaλ­ Το χωριό της Orchard
Town στη Νέα Αγγλία, τη
λουν οικονομικa στην οικογένεια τους, ήταν μια αιτία εξaντλησης
δεκαετία του 1950. Κάθε
του οικογενειακού εισοδήματος. (Η ανατροφή των παιδιι:Ον συνε­ άvrρας με τη σύζυγό του
χίζει να είναι μια ακριβή υπόθεση στις περισσότερες τεχνολογικa ζούσαν μαζί με τα παι­
προηγμένες κοινωνίες. Υπολογίστηκε ότι το κόστος ανατροφής ε­ διά τους στο δικό τους
σπίτι (από τους Whίtίng
νός παιδιού στις Ηνωμένες Πολιτείες , από τη γέννησή του μέχρι
& Whίtίng, 1975).
την ηλικία των 17 ετι:Ον, είναι περίπου 133.000 δολaρια [Lino,
1993]).
Όταν οι Whiting εξέτασαν τη συμπεριφορa των παιδιι:Ον, ανα­
κaλυψαν ότι η συμπεριφορa των περισσότερων παιδιι:Ον και στις
δύο κοινωνίες ήταν τόσο προ-κοινωνική όσο και αντικοινωνική
(βλ. Πίνακα 11.1), αλλa οι γενικοί τρόποι συμπεριφορaς τους
διέφεραν. Τα παιδιa των Gusii επιδίδονταν περισσότερο σε ένα εί­
δος συμπεριφορaς που οι Whiting αποκαλούσαν «φροντίδας-υ­
πευθυνότητας» - προσφέροντας βοήθεια και υποστήριξη και κa­
νοντας υπεύθυνες υποδείξεις σε aλλους. Τα παιδιa της Orchard
Town, από την aλλη μεριa, ζητούσαν πιο συχνa βοήθεια και προ­
σοχή ή προσπαθούσαν να κυριαρχήσουν σε aλλα παιδιa. Οι
Whiting αποκaλεσαν αυτού του είδους τη συμπεριφορa «εξaρτη­
σης-κυριαρχίας». Αν και τα δύο αυτa μοντέλα περιγρaφουν μερι-
270 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :\ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Π Σχήματα κοινωνικής συμπεριφοράς που διακρίνουν

11 1
ΙΝΑΚΑΣ · τα παιδιά Gυsii από τα παιδιά των Ηνωμένων Πολιτειών
Συγκεκριμένα είδη Κατηγορία Πολιτισμική
συμπεριφοράς συμπεριφοράς ομάδα

Προσφέρει βοήθεια Βοηθητική-υπεύθυνη Gusii

Προσφέρει υποστήριξη
Κάνει υπεύθυνες υποδείξεις

Αναζητεί βοήθεια Εξαρτημένη-κυριαρχική ΗΠΑ

Αναζητεί κυριαρχία
Αναζητεί προσοχή

Ενεργεί κοινωνικά Κοινωνική-στενή ΗΠΑ

Εμφανίζει θορυβώδη
συμπεριφορά
Αγγίζει

Επιπλήττει Τυραννική-επιθετική Gusii

Επιτίθεται
Προσβάλλει

ΠΗΓΗ: Whiting & Whiting, 1975.

κές από τις συναλλαγές που παρατήρησαν οι ερευνητές, δεν κα­

ταφέρνουν να συλλάβουν άλλες σημαντικές μορφές της συμπερι­
φοράς των παιδιών. Τα παιδιά των Gusii επίσης επέπλητταν και
επιτίθεντο στους άλλους, μια συμπεριφορά που οι Whiting χαρα­
κτήρισαν «αυταρχική-επιθετική». Αντίθετα, τα παιδιά της Orchard
Town επιδίδονταν συχνότερα σε εκδηλωτικές κοινωνικές συμπερι­
φορές, αγγίζοντας τους άλλους και εντασσόμενα σε ομάδες με φι­
λικό τρόπο. Αυτό το μοντέλο ονομάστηκε «κοινωνικό-οικείο».
Το σημαντικό μάθημα που παίρνουμε από τις συγκρίσεις αυ­
τές είναι πως δεν μπορούμε να συμπεράνουμε απλώς ότι τα παι­
διά των Gusii συμπεριφέρονται προκοινωνικά, ενώ τα παιδιά στις
Ηνωμένες Πολιτείες είναι εγωκεντρικά. Για να εξηγήσουμε την
κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών στις δύο κοινωνίες, πρέπει
τόσο οι συμπεριφορές «φροντίδας-υπευθυνότητας» και οι «εξάρ­
τησης-κυριαρχίας», όσο και οι «aυταρχικές-επιθετικές» και οι
«κοινωνικές-οικείες» διαστάσεις της συμπεριφοράς να εξετα­
σθούν σε συνάρτηση με τις συνθήκες της οικογενειακής ζωής στις
δύο κοινωνίες.
Οι Whiting πίστευαν ότι τα παιδιά στις προβιομηχανικές κοι­
νωνίες, όπως των Gusii, παρείχαν φροντίδα και ήταν πιο υπεύθυ­
να, επειδή η φύση της δουλειάς των γονιών τους καθιστούσε ανα­
γκαία τη δική τους φροντίδα από μικρή ηλικία. Αυτό το συμπέρα-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΊΎ ΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚ ΙΑ 271

σμα έχει σημαντική υποστήριξη: πολλοί άλλοι ερευνητές αναφέ­

ρουν ότι, σε κοινωνίες όπου τα παιδιά αναμένεται να συμβάλλουν
στην οικονομική ευημερία της κοινότητας, οι ενήλικες τα ενθαρ­
ρύνουν να αναπτύξουν μια αίσθηση του εαυτού βασισμένη στην
κοινωνική αλληλεξάρτηση (Greenfield & Cocking, 1994· Le Vine,
1988).
Η αυταρχική - επιθετική πλευρά της συμπεριφοράς των παι­
διών των Gusii διαμορφώνεται, επίσης, από τη θέση τους στην οι­
κογενειακή ζωή. Ως αδέρφια που φροντίζουν τα μικρότερα , για
να αφήσουν ελεύθερη τη μητέρα τους να επιδοθεί σε απαραίτητες
οικονομικές δραστηριότητες, τα μεγαλύτερα παιδιά έχουν νόμιμη
εξουσία πάνω στα μικρότερα αδέρφια τους. Ασκούν αυτή την
εξουσία για να ελέγχουν τα μικρότερα , των οποίων τη φροντίδα
έχουν αναλάβει, και για να τα διδάξουν να προσαρμόζονται
στους πολιτισμικούς γνώμονες (που περιλαμβάνουν και το σεβα­
σμό στους μεγαλύτερους). Μπορούν να δείρουν ή να κορο'ίδέ­
ψουν κατά την άσκηση αυτών των καθηκόντων, αλλά εάν το κά­
νουν σε υπερβολικό βαθμό θα τιμωρηθούν κι αυτά από τους με­
γαλύτερούς τους (Zukow-Goldring, 1995).
Σύμφωνα με τους Whiting, τα παιδιά των βιομηχανικά προηγ­
μένων κοινωνιών, όπως της Orchard Town, ήταν λιγότερο βοηθη­
τικά και υπεύθυνα, γιατί τα καθήκοντά τους σχετίζονταν λιγότε­
ρο με την οικονομική ευημερία της οικογένειάς τους και μπορεί
να φαίνονταν ακόμα και αυθαίρετα. Τα παιδιά της Orchard Town
περνούσαν τις περισσότερες ημέρες στο σχολείο όπου, αντί να
βοηθούν τα άλλα παιδιά, τα aνταγωνίζονταν για τους βαθμούς
και ενθαρρύνονταν να θεωρούν τον εαυτό τους ως άτομα και όχι
ως μέλη μιας ομάδας. Όπως τα παιδιά σε άλλες τεχνολογικά
προηγμένες αστικές κοινωνίες, ενθαρρύνονταν να αναπτύξουν
μια πιο αυτόνομη και aτομικιστική αίσθηση του εαυτού.
Η ίδια ομάδα παραγόντων εξηγεί γιατί τα παιδιά της Orchard
Town ήταν πιο κοινωνικά και δημιουργούσαν πιο στενές σχέσεις,
σε σύγκριση με τα παιδιά του Nyansongo. Τα παιδιά της Orchard
Town ζούσαν σε πυρηνικές οικογένειες. Ο πατέρας έτρωγε στο
ίδιο τραπέζι με τη γυναίκα του και τα παιδιά του, κοιμόταν μαζί
με τη γυναίκα του , πιθανότατα ήταν παρών στη γέννηση των παι­
διών και βοηθούσε στη φροντίδα τους. Αυτές οι συνθήκες, οι
οποίες κατέστησαν εφικτές και ίσως και απαραίτητες από τις οι­
κονομικές απαιτήσεις και τις πολιτισμικές παραδόσεις της Νέας
Αγγλίας, βοήθησαν στη δημιουργία στενών σχέσεων μέσα στις οι­
κογένειες των Ηνωμένων Πολιτειών . Από την άλλη μεριά, ο πατέ­
ρας Gusii τυπικά είχε περισσότερες από μία συζύγους και οι γά­
μοι του ήταν εξωγενείς (δεν μπορούσε κάποιος να παντρευτεί μέ­
λος από το ίδιο σόι). Επιπλέον , οι Gusii ζούσαν σε διευρυμένες
272
Σύζυγος
I J~_.Σ_
Παvτρεμέ-
1
Σ = Σιταποθήκη
Μ= Μαντρί
Σ Χ Η Μ Α 11.2
Σχεδιάγραμμα ενός χα­
ρακτηριστικού περιβό-
λου κατοικιών στο χωριό
Nyansongo της Κένυας.
Η κάθε σύζυγος ζει στο
δικό της σπίτι. Τα μεγα­
λύτερα παιδιά ζουν επί­
σης σε χωριστά σπίτια.
Ο σύζυγος μπορεί να
κοιμάται στο σπίτι μιας
από τις συζύγους του,
αλλά όχι στο ίδιο κρεβά­
τι μαζί της (από τους
Whiting & Whiting, 1975).
ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ • :-..ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
οικογένειες που είχαν επικεφα­
Καλύβα παιδιών λής έναν παππού. Η ιδιοκτη­
Σύζυγος Β σία ανήκε στην οικογένεια ως
ομάδα. Τα παιδιά ανήκαν στο
σόι του πατέρα τους, έτσι ώστε
ένας άντρας ζούσε στο χωριό
όπου μεγάλωσε περιτριγυρι­
σμένος από τους γονείς του, τα
αδέρφια και άλλους συγγενείς,
ενώ οι γυναίκες έφευγαν από
--- την κοινότητά τους όταν πα­
ντρεύονταν. Όπως δείχνει το
Σχήμα 11.2, κάθε σύζυγος είχε
το δικό της σπίτι. Ο άντρας της
μπορεί να κοιμόταν κατά καιρούς στο ίδιο σπίτι μαζί της, αλλά
όχι στο ίδιο κρεβάτι, αλλά η προτιμώμενη συνθήκη ήταν να κοι­
μάται και να τρώει ο άντρας σε ξεχωριστό σπίτι. Με βάση τα αμε­
ρικάνικα πρότυπα, δεν υπήρχε στενή σχέση ανάμεσα στους
άντρες και στις γυναίκες τους ή ανάμεσα στους πατέρες και στα
παιδιά.
Από τη σκοπιά του μεσοαστού Βορειοαμερικανού, αυτές οι
διευθετήσεις μπορεί να φαίνονται παράξενες, ακόμα και δυσάρε­
στες. Οι περισσότεροι Αμερικανοί πιστεύουν ότι είναι ανήθικο να
έχει ο άντρας περισσότερες από μία συζύγους και είναι απίθανο
να επιδοκιμάζουν τα παιδιά τους όταν συμπεριφέρονται με τρόπο
που οι ίδιοι θεωρούν αυταρχικό και επιθετικό. Όμως, η συμπερι­
φορά και τα χαρακτηριστικά της προσωπικότητας των παιδιών
Gusii ανταποκρίνονται στις προσδοκίες και στον τρόπο ζωής των
Gusii, έτσι αυτές οι διευθετήσεις τούς φαίνονται κατάλληλες και
επιθυμητές. Στην πραγματικότητα, αν τους μιλήσει κανείς για τις
πρακτικές ανατροφής των παιδιών στην Αμερική, οι γονείς Gusii
πιθανότατα θα δείξουν αποδοκιμασία (Le Viπe et al., 1994). Σε
κάθε περίπτωση συναντάμε τη δύναμη του πολιτισμού στη δια­
μόρφωση της κοινωνικοποίησης των μελών του.
Η ΣΥΝΘεΣΗ ΤΗΣ ΟΙΚΟΓεΝεΙΑΣ ΚΑΙ ΟΙ ΠΡΑΚτιΚεΣ
ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΠΟΙΗΣΗΣ ΣΤΗ ΒΟΡεΙΑ ΑΜεΡΙΚΗ
έρευνα στις Ηνωμένες Πολιτείες έχει δείξει ότι, ενώ οι πρα­
κτικές ανατροφής των παιδιών ποικίλλουν πολύ, οι διαστά­
σεις βάσει των οποίων ποικίλλουν είναι πολύ περιορισμένες. Ο
καθορισμός του αριθμού αυτών των διαστάσεων και του καλύτε­
ρου ορισμού τους διαφέρει κάπως από τον έναν ερευνητή στον
άλλο. Όταν ο Earl Scheafer (1959), που έκανε μια στατιστικη ανά-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 273

λυση των παρατηρήσεών του για τις συναλλαγές γο­

νιών-παιδιών, βρήκε ότι η συμπεριφορά των γονιών
διέφερε ως προς δυο διαστάσεις. Η πρώτη αντιστοιχεί
στο βαθμό που οι γονείς προσπαθούν να ελέγξουν τη
συμπεριφορά των παιδιών τους: ασκούν αυστηρό έλεγ­
χο ή επιτρέπουν ένα μεγάλο ποσοστό αυτονομίας; Η
δεύτερη διάσταση είναι ο βαθμός της στοργής που εκ­
δηλώνουν οι γονείς προς τα παιδιά τους: είναι ζεστοί
και τρυφεροί ή ψυχροί και αδιάφοροι; Η Eleanor
Maccoby και ο John Martin (1983) πρότειναν ένα παρό­
μοιο δισδιάστατο σχήμα που επιχειρεί να ενσωματώσει
τα βασικά χαρακτηριστικά των γονε"ίκών συμπεριφο­
ρών που έχουν παρατηρηθεί σε πολλές μελέτες (βλ. Πί­
νακα 11.2).
Πρόσφατες μελέτες για την κοινωνικοποίηση της οι­
κογένειας όχι μόνο προσπάθησαν να εντοπίσουν σχή­
ματα όπως αυτά που παρουσιάζονται στον Πίνακα
11.2, αλλά επίσης αναζήτησαν απαντήσεις σε διάφορα
Η υπεύθυνη συμπερι­
συναφή ερωτήματα. Πώς επηρεάζει ο τρόπος διαπαιδαγώγησης
φορά παροχής φροντί­
των γονιών την ανάπτυξη των παιδιών; Ποιο μείγμα ελέγχου, αυ­ δας που δείχνει αυτό
τονομίας και έκφρασης στοργης υποστηρίζει μια περισσότερο το κοριτσάκι αναμένε­
υγιή ανάπτυξη; Πώς επηρεάζονται τα σχήματα κοινωνικοποίησης ται ότι θα έχει μακρο­

της οικογένειας απο την κοινωνική τάξη και την εθνότητα; Αρχί­ πρόθεσμο αντίκτυπο
στην ανάπτυξη της
ζουμε την εξέταση αυτών των ερωτημάτων με μια έρευνα για την
προσωπικότητάς της.
πυρηνική οικογένεια της μεσαίας τάξης. Μετά θα εξετάσουμε τις
πρακτικές κοινωνικοποίησης άλλων τύπων οικογένειας που συ­
ναντώνται συχνά στη Βόρεια Αμερική στο τέλος του εικοστού
αιώνα.

ΠιΝΑΚΑΣ 11 .2 Μία δισδιάστατη ταξινόμηση γονεϊκών σχημάτων

Αποδεχόμενο, ανταποκρι­ Απορριπτικό, μη ανταποκρι­

νόμενο, παιδο-κεvτρικό νόμενο, γονεο-κεvτρικό

Απαιτητικό , ελεγκτικό Α υΟεντικό-αμοιβαίο, με υψηλή Τυραννικό, εξουσιαστικό

αμιrίbρομη επικοινωνία

Μη απαιτητικό, Λίγες Ε;τιεικές Παραμελεί, αγνοεί, αδια­

απόπειρες ελέγχου ιrορεί, δεν συμμετέχει

ΠΗΓΗ: Maccoby & Martin, 1983.

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I t. Β 18

274 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ~ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΠιΝΑΚΑΣ Δείγμα στοιχείων από την Κλίμακα Βαθμολόγησης της Προσχολικής Συμπεριφο­
11 _3
ράς της Baumrind, ομαδοποιημένων σε στατιστικά συναφείς συστάδες.

ι
Εγωισηjς
Ε χΟρικός-φιλικός
Καταλαβαίνει τη Οέση των άλλων παιδιών στη συναλλαγή

ι
Ορμητικός και παρορμητικός
Α ντιδραστικός -συνεργατικός
Αξιόπιστος

ι
Χρησιμοποιεί άλλα παιδιά για να ενισχύσει τη θέση του
Εξουσιαστικός -ευπειθής
Συνεσταλμένος με τα άλλα παιδιά

ι
Αρχηγός της ομάδας
Κυρίαρχος-υποτελής
Επηρεάζεται εύκολα

ι
Με αυτοπεποίθηση
Σκόπιμος -άσκοπος
Θεατής

ι
Προσανατολισμένος στην επιτυχία­ Δίνει τον καλύτερο εαυτό του στο παιχνίδι και στη δουλειά
μη προσανατολισμένος στην επιτυχία Δεν επιμένει όταν συναντά εμπόδια

ι
Α τομικισηjς
Ανεξάρτητος -υποδηλωτικός
Με στερεότυπη σκέψη

ΠΗΓΗ: Baumrind, 1971.

Γονεϊκές συμπεριφορές στη μεσο-αστική πυρηνική οικογένεια

της Βόρειας Αμερικής

Σε ένα από τα πιο γνωστά ερευνητικά προγράμματα για τις συνέ­

πειες της γονε·ίκής συμπεριφοράς στην ανάπτυξη, η Diana
Baumrind (1971, 1980) βρήκε επLσης ότι οι οικογένειες μπορούν
να χαρακτηριστούν από ένα μικρό αριθμό διαφορετικών τύπων
γονε·ίκής συμπεριφοράς, σαν αυτούς που συναντάμε στον ΠLνακα
11.2. Η Baumrind ανέθεσε σε εκπαιδευμένους παρατηρητές να
καταγράψουν τη συμπεριφορά παιδιών στη διάρκεια συνηθισμέ­
νων δραστηριοτήτων ενός νηπιαγωγεLου. Οι παρατηρητές βαθμο­
λόγησαν τη συμπεριφορά των παιδιών σε μια κλLμακα 72 στοιχεLων
και συσχέτισαν αυτές τις βαθμολογLες, ώστε να προκύψουν επτά
ομάδες που αντιπροσώπευαν επτά διαστάσεις της προσχολικής
συμπεριφοράς (όπως εχθρικός σε αντιδιαστολή με τον φιλικό,
aντιδραστικός σε αντιδιαστολή με τον συνεργατικό, κυριαρχικός
σε αντιδιαστολή με τον πειθήνιο). Έτσι, η συμπεριφορά των παι­
διών μπορούσε να συσχετιστεL με τις μεθόδους διαπαιδαγώγησης
των γονιών τους, όπως μετρήθηκαν μέσω παρατήρησης και συνε­
ντεύξεων (Πίνακας 11.3).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 275

Οι ερευνητές πήραν συνέντευξη από τους γονείς κάθε παιδιού,

και χωριστά και μαζί, σχετικά με τις πρακτικές τους και τις πεποι­
θήσεις τους ως προς την ανατροφή του παιδιού τους. Κατόπιν επι­
σκέφθηκαν τα σπίτια των παιδιών δύο φορές για να παρακολου­
θήσουν τις συναλλαγές της οικογένειας, λίγο πριν το βραδινό φα­
γητό μέχρι την ώρα που το παιδί πήγαινε για ύπνο (Πίνακας 11.4)
Όταν οι συνεντεύξεις και οι παρατηρήσεις βαθμολογήθηκαν
και αναλύθηκαν, η Baumrind και οι συνεργάτες της βρήκαν ότι οι
γονε·ίκές συμπεριφορές στο 77% των οικογενειών αντιστοιχούσαν
σε ένα από τα παρακάτω τρία σχήματα:
• Γονείς που ακολουθσuν ένα τυραννικό γονεϊκό σχήμα προ­
Τυραννικό γονεϊκό σχιΊμα:
σπαθούν να διαμορφώσουν, να ελέγξουν και να αξιολογήσουν Οι τυραννικοί γονεις προ·

τη συμπεριφορά και τις στάσεις των παιδιών τους σύμφωνα με σπαθούν να διαμορφώνουν
και ν' αξιολογούν τη στάση
ένα παραδοσιακό κριτήριο. Δίνουν έμφαση στη σπουδαιότητα των παιδιών τους συμφωνα

της υπακοής στην εξουσία και αποθαρρύνουν τις λεκτικές συ­ με ορισμένο πρότυπο.
Δίνουν μεγαλη εμφαση στη
ναλλαγές μεταξύ των ίδιων και των παιδιών τους. Ευνοούν τις σπουδαιότητα της υπακοης

τιμωρίες για να λυγίσουν το «πείσμα» των παιδιών τους, όποτε στην εξουσία και ευνοούν
τα τιμωρητικα μετρα για να
η συμπεριφορά των παιδιών συγκρούεται μ' αυτό που εκείνοι επιτύχουν τη συμμόρφωση

θεωρούν σωστό. των παιδιών τους.

• Γονείς που εμφανίζουν το αυθεντικό γονεϊκό σχήμα θεωρούν Αυθεντικό γονεϊκό σχήμα:

δεδομένο ότι, αν και οι ίδιοι έχουν περισσότερες γνώσεις και Οι αυθεντικοί γονεις προ­
σπαθούν να ελέγξουν τα
ικανότητες , ελέγχουν περισσότερες πηγές πληροφοριών και παιδιά τους εξηγώντας τούς

έχουν μεγαλύτερη σωματική δύναμη από τα παιδιά, τα παιδιά κανόνες η τις αποφασεις
τουζ και συζητώντας λογικα
έχουν επίσης δικαιώματα. Οι αυθεντικοί γονείς χρησιμοποιούν μαζί τους. Θέτουν υψηλό

τη σωματική τιμωρία λιγότερο από τους τυραννικούς και δεν κριτήριο για τη συμπεριφο­
ρά Ιων παιδιών τους.
θεωρούν αρετή αυτή καθαυτή την υπακοή προς την εξουσία.
Αντίθετα, αυτοί οι γονείς προσπαθούν να ελέγξουν τα παιδιά Ανεκτικό γονεϊκό σχήμα:
Οι ανεκτικοι γονείς ασκουν
τους εξηγώντας τους κανόνες ή τις αποφάσεις τους και συζη­ λιγότερο ελεγχο στη συμπε­

τώντας λογικά μαζί τους. Είναι πρόθυμοι να λάβουν υπόψη ριφορό των παιδιών τους
και έχουν σχετικό λίγες
τους την άποψη του παιδιού, ακόμη κι αν δεν τη δέχονται πά­ απαιτήσεις aπ· αυτα. Τους

ντοτε. Οι αυθεντικοί γονείς θέτουν υψηλά κριτήρια για τη συ­ δίνουν μεγάλη ελευθερία
ν· αποφασίσουν τα ωράρια
μπεριφορά των παιδιών τους και τα ενθαρρύνουν να είναι και τις δραστηριότητες

aτομικιστές και ανεξάρτητοι. τους και συχνό

τα συμβουλεύονται
• Γονείς που επιδεικνύουν ένα ανεκτικό γονεϊκό σχήμα ασκούν σε οικογενειακό θεματα.

λιγότερο εμφανή έλεγχο στη συμπεριφορά των παιδιών τους

από τους τυραννικούς ή τους aυθεντικούς γονείς, είτε επειδή
πιστεύουν ότι τα παιδιά πρέπει να μάθουν πώς να συμπεριφέ­
ρονται μέσω της δικής τους εμπειρίας, είτε επειδή δεν μπαί­
νουν στον κόπο να επιβάλουν την πειθαρχία. Δίνουν στα παι­
διά τους μεγάλη ελευθερία κινήσεων για να προσδιορίσουν τα
ωράρια και τις δραστηριότητές τους και, συχνά, τα συμβου­
λεύονται σε οικογενειακά θέματα. Δεν απαιτούν το ίδιο επίπε­
δο επιτευγμάτων και ώριμης συμ;τεριφοράς που απαιτούν οι
τυραννικοί και οι αυθεντικοί γονείς.
276 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ~ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Δείγμα στοιχείων της Κλίμακας Γονεϊκών Συμπεριφορών

ΠΙΝΑΚΑΣ 11.4 της Baumrind, όπως παρατηρήθηκαν
στις Συναλλαγές στο Σπίτι.

Αναθέτουν τακτικές εργασίες

Ζητούν από τα παιδιά να μαζεύουν τα παιχνίδια
Παρέχουν περιβάλλον νοητικών ερεθισμάτων
Θέτουν κριη1ρια υπεροχής
Πολλοί περιορισμοί στην παρακολούΟηση της τηλεόρασης
Ορισμένη ώρα ύπνου
Η μητέρα έχει ανεξάρτητη ζωή
Ενθαρρύνουν την επαφή με άλλους ενήλικες
Απαίτηση ώριμης συμπεριφοράς στο τραπέζι
Σαφή ιδανικά για το παιδί
Σταθερές, αυστηρές απόψεις
Δεν εξαναγκάζονται από το παιδί
Χρήση απαγορεύσεων όταν τα παιδιά τούς αψηφούν
Επιβάλλουν την κατά μέτωπο αντιπαράθεση όταν το παιδί δεν υπακούει
Οι ανάγκες των γονιών έχουν προτεραιότητα
· Θεωρούν εαυτούς ικανούς ανθρώπους
Ενθαρρύνουν τις ανεξάρτητες πράξεις
Επιδιώκουν τη γνώμη του παιδιού
Εξηγούν όταν δίνουν οδηγίες
Ενθαρρύνουν τις λεκτικές συναλλαγές
Ελέγχουν την ενόχληση 1l την ανυπομονησία τους όταν το παιδί τεμπελιά ζει
ή γίνεται ενοχλητικό
Γίνονται aπρόσιτοι όταν δυσαρεστούνται
Δεν έχουν ενσυναισθητική κατανόηση

ΠΗΓΗ: Baumrind, 1971.

Η Baumrind διαπίστωσε ότι, κατά βάση, κάθε γονε"ίκό στυλ

συνδεόταν με ένα διαφορετικό σχήμα συμπεριφοράς του παιδισu
στο νηπιαγωγείο:
• Τα παιδιά τυραννικών γονιών συνήθως δεν είχαν κοινωνικές
ικανότητες στις συναναστροφές τους με άλλα παιδιά. Συχνά
aπομακρύνονταν από την κοινωνική επαφή και σπάνια έπαιρ­
ναν πρωτοβουλίες. Σε καταστάσεις ηθικής σύγκρουσης, είχαν
την τάση ν' αναζητούν μια έξωθεν αυθεντία για ν ' αποφασίσει
τι ήταν σωστό. Αυτά τα παιδιά συχνά χαρακτηρίζονταν από
έλλειψη aυθορμητισμού και νοητικής περιέργειας.
• Τα παιδιά αυθεντικών γονιών έδειχναν να βασίζονται περισ­
σότερο στον εαυτό τους, να έχουν μεγαλύτερο aυτοέλεγχο και
επιθυμία εξερεύνησης , καθώς και να είναι πιο ικανοποιημένα
σε σύγκριση με τα παιδιά που μεγάλωναν με ανεκτικούς ή τυ­
ραννικούς γονείς. Η Baumrind πιστεύει ότι αυτή η διαφορά εί­
ναι αποτέλεσμα του γεγονότος ότι, ενώ οι αυθεντικοί γονείς
θέτουν υψηλά κριτήρια για τα παιδιά τους , τους εξηγούν για
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 1 1 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α.'\ΑΠΊΎ ΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 277

ποιους λόγους τα aνταμείβουν 1l τα τιμωρούν. Αυτές οι εξηγή­

σεις βελτιώνουν την κατανόηση και την αποδοχή των κοινωνι­
κών κανόνων από το παιδί.
• Τα παιδιά ανεκτικών γονιών είχαν την τάση να είναι σχετικά
aνώριμα. Δυσκολεύονταν να ελέγξουν τις παρορμήσεις τους,
να αναλάβουν την ευθύνη κοινωνικών πράξεων και να ενερ­
γσuν ανεξάρτητα.

Η Baumrind ανέφερε επίσης διαφορές στον τρόπο με τον

οποίο κορίτσια και αγόρια ανταποκρίνονταν στις σημαντικότερες
γονε·ίκές πρακτικές. Οι γιοι τυραννικών γονιών, για παράδειγμα,
φαίνεται ότι έχουν εντονότερες δυσκολίες στις κοινωνικές σχέσεις
από τις κόρες τους. Είχαν επίσης μεγαλύτερες πιθανότητες από
άλλα αγόρια να δείξουν θυμό και απείθεια σε ανθρώπους που
ασκούσαν εξουσία. Οι κόρες αυθεντικών γονιών ήταν πιο ανε­
ξάρτητες από τους αδερφούς τους, ενώ τα αγόρια έδειχναν μεγα­
λύτερη κοινωνική υπευθυνότητα από τα κορίτσια.
Τα ευρήματα των ερευνών που πρdγματοποιήθηκαν από την
εποχή των πρώτων δημοσιεύσεων της Baumrind υποστηρίζουν,
γενικά, τις παρατηρήσεις της και τις επεκτείνουν και σε μεγαλύτε­
ρα παιδιά. Ο Sanford Dornbusch και οι συνεργάτες του βρήκαν,
για παράδειγμα, ότι η αυθεντική γονε'ίκή πρακτική συνδέεται με
καλύτερες σχολικές επιδόσεις και καλύτερη κοινωνική προσαρ­
μογή σε σύγκριση με την τυραννική γονε'ίκή πρακτική, τόσο σε
μαθητές του γυμνασίου όσο και σε παιδιά του νηπιαγωγείου
(Dornbusch et al., 1987· Lamborn et al., 1991).
Παρόλο που τα ευρήματα αυτά είναι συστηματικά, το συμπέ­
ρασμα ότι η αυθεντική γονε'ίκή πρακτική διευκολύνει τη νοητική
και κοινωνική ικανότητα πρέπει να επικυρωθεί με δύο σημαντι­
κούς τρόπους. Πρώτον, είναι σημαντικό να θυμόμαστε ότι η βασι­
κή στρατηγική σύνδεσης της γονε'ίκής συμπεριφοράς με τη συμπε­
ριφορά των παιδιών, που χρησιμοποιήθηκε σ' αυτού του είδους
τις έρευνες, βασίζεται σε συσχετιστικά δεδομένα. Συνεπώς, δεν εί­
ναι βέβαιο ότι οι διαφορές των γονε'ίκών πρακτικών προκάλεσαν
τις διαφορές στη συμπεριφορά των παιδιών (συζητήσαμε το πρό­
βλημα αυτό στο Κεφάλαιο 1). Η Sandra Scarr (1993) μεταξu άλ­
λων υπογράμμισε ότι, στην πραγματικότητα, οι προϋπάρχουσες
διαφορές μεταξύ των παιδιών μπορεί να επηρεάζουν την επιλογή
των στρατηγικών ανατροφής από τους γονείς. Ένα παιδί ιδιαίτε­
ρα δραστήριο, που εύκολα aπογοητεύεται, μπορεί να προκαλέσει
τυραννική αντίδραση. Οι ίδιοι γονείς μπορεί να αντιδρούν διαφο­
ρετικά σε ένα βολικό ή συνεσταλμένο παιδί.
Την ιδέα αυτή υποστηρίζουν και έρευνες της προσωπικότητας
παιδιών χωρίς βιολογική συγγένεια ::του μεγάλωσαν στην ίδια οι-
278 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

κογένεια, οι οποίες έδειξαν ότι τα παιδιά

αυτά ηταν τελείως διαφορετικά το ένα
από το άλλο, έστω και αν ανατράφηκαν
από τους ίδιους γονείς (Plomin & Berge-
man, 1991). Αυτά τα ευρηματα υποδη­
λώνουν είτε ότι τα σχηματα ανατροφης
δεν έχουν μεγάλη επίδραση στη συμπερι­
φορά των παιδιών είτε ότι τα γονε"ίκά
σχηματα αλλάζουν από το ένα παιδί στο
άλλο. Και τα δύο συμπεράσματα υπονο­
μεύουν την ιδέα ότι οι πρακτικές των γο­
νιών στην κοινωνικοποίηση είναι οι αι­
τίες των διαφορών στην ανάπτυξη των
παιδιών.
Η Baumrind γνωρίζει καλά αυτές τις
δυσκολίες. Συμφωνεί ότι η ιδιοσυγκρα­
σία των παιδιών επηρεάζει το γονε·ίκό
ύφος διαπαιδαγώγησης, αλλά είναι πε­
πεισμένη ότι τα δεδομένα της δείχνουν
καθαρά πως οι γονε·ίκές πρακτικές
έχουν σημαντικη επίδραση στην προσω-
Η χρήση λεκτικής πει­ πικότητα των παιδιών και στη μετέπειτα
θαρχίας συνοδευόμενη ακαδημa·ίκη τους επίδοση (Baumrind, 1980, 1991a). Οι ερευνητές
από εξηγήσεις είναι χρησιμοποιούν τώρα διάφορες στρατηγικές για ν' aπομονώσουν
χαρακτηριστική του τις επιδράσεις της διαπαιδαγώγησης των γονιών στα σχηματα
αυταρχικού γονεί:Κού
ανάπτυξης των παιδιών (Crockenberg & Litman, 1991· Hoffman,
σχήματος.
1991· Scarr, 1992· Sigel, 1993).
Ο δεύτερος λόγος που είναι απαραίτητη η επιβεβαίωση των
ερευνητικών συμπερασμάτων της Baumrind είναι ότι οι οικογένειές
της δεν ηταν αντιπροσωπευτικές των οικογενειών της Βόρειας
Αμερικης στο σύνολό τους: ηταν συνηθως οικογένειες λευκών
που κατοικούσαν στα προάστια, ανηκαν κυρίως στη μεσαία τάξη
και είχαν δύο γονείς. Αν θέλουμε να αποκτησουμε μια ευρύτερη
κατανόηση της οικογένειας ως πλαισίου ανάπτυξης, πρέπει να
εξετάσουμε πώς επηρεάζουν την κοινωνικοποίηση οι διάφορες
δομές οικογενειών, σε συνδυασμό με την εκπαιδευτικη εμπειρία,
τις οικονομικές συνθηκες, την εθνικη κληρονομιά και το πολιτι­
σμικό πλαίσιο.
Η ίδια η Baumrind ηταν η πρώτη που διατύπωσε αυτές τις αμ­
φιβολίες. Α νέφερε ότι, στο δείγμα που εξέτασε, δεν βρηκε την
αναμενόμενη σχέση μεταξύ τυραννικών γονε·ίκών πρακτικών και
ανάπτυξης τη; ;τροσωπικότητας σε μια ομάδα 16 Αφρο-Αμερικα­
νών και των οιr.ογενειών τους. Είχε εντυπωσιαστεί ιδιαίτερα από
το γεγονο; ότι οι κόρες Αφρο-Αμερικανών τυραννικών γονιών
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣ!Α ΤΗΣ Α\"ΑΠΓΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 279

έπαιρναν πρωτοβουλίες και συμπεριφέρονταν διεκδικητικά στην

αυλη, αλλά ασκούσαν aυτοέλεγχο και Υ]ταν ευγενικές και 1iσυχες
στην εκκλησία.
Η επανάληψη της εργασίας της Baumrind από τον Sanford
Dornbusch και τους συνεργάτες του
(1987) έθεσε το ίδιο πρόβλη­
μα. Όπως η Baumrind, έτσι και ο Dornbusch βρΥ]κε ότι οι aυθεντι­
κές γονε'ίκές πρακτικές συνδέονται με καλύτερη σχολικη επίδοση.
Ωστόσο, ο Dornbusch και οι συνεργάτες του βρΥ]καν επίσης ότι οι
Ασιάτες-Αμερικάνοι σπουδαστές, των οποίων οι γονείς είχαν την
υψηλότερη βαθμολογία για τυραννικη γονε'ίκΥ] πρακτικη, Υ]ταν η
ομάδα που απέδιδε καλύτερα στο σχολείο. Το επίπεδο τυραννι­
κης γονε'ίκΥ]ς πρακτικΥ]ς δεν προέβλεπε τη σχολικη επίδοση αυ­
τών των σπουδαστών, όπως έκανε για τους λευκούς σπουδαστές
και τους σπουδαστές λατινικΥ]ς καταγωγΥ]ς.
Σε μια μελέτη συνεχούς παρακολούθησης, που σύγκρινε κινε­
ζο-αμερικανικές και ευρω-αμερικανικές οικογένειες και τα παιδιά
τους, οι ερευνητές συνάντησαν ένα σημαντικό εμπόδιο όταν προ­
σπάθησαν να χρησιμοποιΥ]σουν κατηγορίες όπως «τυραννικΥ]»
και «αυθεντικΥ]», σε δύο ομάδες με διαφορετικη γλώσσα και δια­
φορετικό πολιτισμικό υπόβαθρο: οι λέξεις αυτές δεν έχουν την
ίδια σημασία για τις δύο ομάδες (Chao, 1994). Περιγράφοντας αυ­
τη τη μελέτη, η Ruth Chao έγραψε ότι η αγγλικη λέξη «τυραννι­
κός» [«authoritarian»] φέρει πολλές αρνητικές σημασίες -όπως
εχθρικότητα, επιθετικότητα, δυσπιστία, κυριαρχία- που δεν
εφαρμόζονται στις βασικές μεθόδους κοινωνικοποίησης μιας κι­
νεζικΥ]ς οικογένειας. Ενώ είναι αλΥ]θεια πως οι Κινέζοι δίνουν με­
γάλη αξία στην υπακοη και στον γονε'ίκό έλεγχο, η διαδικασία
που προτιμούν για την κοινωνικοποίηση είναι ένα μοντέλο που
προσεγγίζει την αμερικάνικη έννοια της «εκγύμνασης». Η Chao
επίσης υποστηρίζει ότι οι Κινέζοι γονείς ασκούν έλεγχο στα παι­
διά τους και απαιτούν την υπακοη τους «μέσα σ' ένα πλαίσιο
υποστηρικτικΥ]ς, συναισθηματικΥ]ς και σωματικά στενής σχέσης
μητέρας-παιδιού» (σ. 112).
Η Chao έλεγξε την ιδέα της ότι οι κατηγορίες γονε'ίκΥ]ς πρακτι­
κ11ς της Baumrind δεν εφαρμόζονται στην κινεζικη γονε'ίκΥ] πρα­
κτικη, δίνοντας ένα ερωτηματολόγιο σε 50 Κινεζο-Αμερικανίδες
και 50 Ευρω-Αμερικανίδες μητέρες. Το ερωτηματολόγιο περιλάμ­
βανε τυπικές ερωτΥ]σεις αντίστοιχες εκείνων που χρησιμοποίησε η
Baumrind, καθώς και σειρά ερωηiσεων που σχετίζονταν ειδικά
με τις κινεζικές αντιλΥ]ψεις εκγύμνασης των μικρών παιδιών για
την υπόλοιπη ζωη τους (ζητΥ]θηχε. για :;ταράδειγμα, από τις μητέ­
ρες να σημειώσουν κατά πόσο σι•μq-ωνούν με τη δήλωση «Οι μη­
τέρες πρέπει να εκπαιδεύουν τα :τ:αιbια τους να δουλεύουν :;τολί•
σκληρά και να είναι πειθαρχημένα»). Ο:τ:ως και άλλοι ερευνητέ;.
280 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠ ΙΑ ΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

βρήκε ότι οι Κινεζο-Αμερικανίδες μητέρες είχαν υψηλότερη β α θ­

μολογία στις τυπικές μετρήσεις ελέγχου και αυταρχισμού. Αλλά οι
δύο ομάδες διακρίνονταν καλύτερα μεταξύ τους βάσει του τρό­
που με τον οποίο οι βαθμολογίες τους σχετίζονταν με την κινεζι­
κή αντίληψη περί εκγύμνασης.
Α ν ξανασκεφτούμε τη διαπολιτισμική σύγκριση μεταξύ των
Gusii του Nyansongo και των Αμερικανών της Orchard Town, τα
ευρήματα της Chao δεν πρέπει να μας εκπλήσσουν. Εξάλλου , οι
Whiting είχαν αποδείξει πολλά χρόνια πριν ότι η σημασία οποιου­
δήποτε όρου που χρησιμοποιείται για να περιγράψει τη γονε"ίκή
πρακτική («προ-κοινωνικός», «τυραννικός» ) πρέπει να ερμηνεύ ε­
ται υπό το πρίσμα των τοπικών κατηγοριών και πολιτισμικών
πρακτικών. Οι πρόσφατες εργασίες για τις γονε·ίκές πρακτικές δια­
παιδαγώγησης και την ανάπτυξη της προσωπικότητας στις ΗΠΑ
έδειξαν ότι το συμπέρασμα αυτό ισχύει εξίσου για τη μελέτη ο­
ποιασδήποτε εθνικής ομάδας, μέσα στην ετερογενή μας κοινωνία.

Σχήματα κοινωνικοποfησηc; σε μονογονε'Ικέc; οικογένειες

Το 1994, τελευταία χρονιά για την οποία διαθέτουμε στατιστικές,

περίπου 28% των παιδιών στις ΗΠΑ ζούσαν σε οικογένειες με ένα
μόνο γονιό, σχεδόν πάντα με τη μητέρα (Γραφείο Απογραφής των
ΗΠΑ, 1995). Το ποσοστό στις αφρο-αμερικανικές οικογένειες ήταν
62%. Ποιες είναι οι συνέπειες για το παιδί που μεγαλώνει με ένα
μόνο γονιό, ιδιαίτερα αν αυτός ο γονιός είναι νέος και aνύπαντρος;
Σ Χ Η Μ Α 11.3
Ο αριθμός παιδιών που • Νεαρές aνύπαντρες μητέρες και τα παιδιά τους. Πολλές μό­
γεννήθηκαν από ανύπα­ νες γυναίκες που μεγαλώνουν παιδιά είναι κάτω των 20 ετών .
νrρες έφηβες μητέρες
Όπως δείχνει το Σχήμα 11.3, ο αριθμός γεννήσεων από aνύπα­
στις Ηνωμένες Πολιτείες,
1960-1992 (Γραφείο
ντρες γυναίκες νεότερες των 20 ετών αυξήθηκε με ταχύ ρυθμό τις
Απογραφής ΗΠΑ, 1995). τελευταίες τρεις δεκαετίες. Αυτή η κατάσταση απασχολεί πολύ ,
γιατί η έρευνα έχει δείξει ότι παι­

400 διά με aνύπαντρες νεαρές μητέ ­

350 ρες βρίσκονται σε μειονεκτική
!:{ 300 θέση ως προς την ανάπτυξή
~ τους. Βρέθηκε ότι τα παιδιά προ­
Ι 25σ
Ο) σχολικής ηλικίας με aνύπαντρ ε ς
>- 200
<.r νεαρές μητέρες είναι πιο επιθ ετι­
~ 150
'0 κά, έχουν λιγότερο aυτοέλεγχο
~ 100 και είναι λιγότερο προχωρημένα
50 γνωστικά από τα παιδιά μεγαλύ­
QL---~19~6~0----1~9~70~--~1~98~0~--~19~9~0--~ τερων έγγαμων μητέρων (Fursten-
Έτος
berg, Brooks-Gunn & Chase-Lans-
dale, 1989).
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 1 1 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗ Σ Α :\ ΑΠΓΙΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙ Α 281

Ο Frank Furstenberg και οι συνεργάτες του (1992) πιστεύουν

ότι τρεις παράγοντες συμβάλλουν στην αρνητική ως προς την
ανάπτυξη επίδραση της ανατροφ1Ίς από μια νέα ανύπαντρη μη­
τέρα:

1. Οι νεαρές κοπέλες συνήθως είναι λιγότερο εξοπλισμένες συ­

ναισθηματικά για να γίνουν ικανές μητέρες.
2. Συχνά, πολλές νεαρές μητέρες είναι λιγότερο έτοιμες και με λι­
γότερο ενδιαφέρον να μεγαλώσουν παιδιά. Κατά συνέπεια,
έχουν την τάση να μιλούν λιγότερο στα μωρά τους σε σύγκρι­
ση με τις μεγαλύτερες μητέρες. Η έλλειψη λεκτικής επικοινω­
νίας φαίνεται να οδηγεί, με τη σειρά της, σε χαμηλότερη γνω­
στική ικανότητα στο νηπιαγωγείο και στο δημοτικό.
3. Οι νεαρές μητέρες, ιδιαίτερα αυτές που δεν έχουν συζύγους, εί­
ναι πιθανότερο ότι θα έχουν περιορισμένους οικονομικούς πό­
ρους. Κατά συνέπεια, είναι πιθανό να έχουν χαμηλή μόρφωση,
να ζουν σε υποβαθμισμένες γειτονιές, να έχουν χαμηλού επι­
πέδου ιατρική φροντίδα για τις ίδιες και τα παιδιά τους και να
είναι κοινωνικά απομονωμένες.

Είναι δύσκολο να εντοπισθεί σε ποιο βαθμό ο καθένας από

τους παράγοντες αυτούς συμβάλλει στα αναπτυξιακά προβλήμα­
τα παιδιών που ανατρέφονται από νεαρές aνύπαντρες μητέρες,
γιατί οι παράγοντες αυτοί είναι στενά δεμένοι.
Θα επιστρέψουμε στο θέμα των νεαρών aνύπαντρων μόνων
μητέρων, όταν θα εξετάζουμε πώς η φτώχεια και οι φυλετικές
προκαταλήψεις διαμορφώνουν τη δομή της οικογένειας και τις
πρακτικές κοινωνικοποίησης.

• Οι συνέπειες του διαζυγίου. Περισσότεροι από τους μισούς

γάμους στις ΗΠΑ καταλήγουν σε διαζύγιο. Έχει υπολογιστεί ότι
περίπου 30% των παιδιών που γεννιούνται από παντρεμένα ζευ­
γάρια στις ΗΠΑ, θα δουν τους γονείς τους να χωρίζουν κάποια
στιγμή, πριν γίνουν 18 χρόνων (Furstenberg & Cherlin, 1991). Ενώ
το ποσοστό διαζυγίων στις ΗΠΑ είναι το υψηλότερο στον κόσμο,
το ποσοστό των διαζυγίων στον Καναδά και στην Ευρώπη αυξά­
νεται με ταχύ ρυθμό.
Πολλές μελέτες δείχνουν ότι, τουλάχιστον βραχυπρόθεσμα, το
διαζύγιο έχει αρνητικές επιδράσεις στην ακαδημα'ίκή επίδοση και
στην κοινωνική ανάπτυξη των παιδιών (Hetherington & Clingem-
peel, 1992· Hetherington, Stanley-Hagan & Anderson, 1989). Ορι­
σμένοι ερευνητές υποστηρίζουν ότι τα παιδιά των μονογονε'ίκών
οικογενειών έχουν χαμηλή απόδοση στο σχολείο, επειδή συνήθως
δεν έχουν aυτοέλεγχο και γίνονται ενοχλητικά στην τάξη (Guidu-
282 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ • ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

baldi et al., 19 3 ). Η Mavis Hetherington (1989) συμφωνεί και απο­

δίδει αυτή την έλλειψη αυτοελέγχου σε μια κατάρρευση της γονε"ί­
κής φροντίδας μετά το διαζύγιο. Η Hetherington και οι συνεργά­
τες της έχουν παρατηρήσει ότι, αμέσως μετά τη διάλυση του γά­
μου της, μια μητέρα γίνεται πιο καταναγκαστική και πιο ασταθής
στην επιβολ1Ί πειθαρχίας στα παιδιά της. Είναι πολύ λιγότερο πι­
θανό να τους εξηγεί τις πράξεις της ή να συζητά με τα παιδιά της,
έχει λιγότερες απαιτήσεις από αυτά και δεν επικοινωνεί μαζί τους
τόσο συχνά όσο έκανε κάποτε (Hetherington, Cox & Cox, 1982).
Το διαζύγιο οδηγεί σε διάφορες άλλες αλλαγές στις εμπειρίες
της ζωής των παιδιών, που αναμένεται ότι θα βλάψουν την ανά­
πτυξή τους. Πολλά από τα προβλήματα που συνδέονται με το
διαζύγιο είναι του ίδιου είδους με αυτά που αντιμετωπίζουν οι
aνύπαντρες μόνες μητέρες. Πρώτον, το μέσο εισόδημα μονογονε"ί­
κών οικογενειών μετά από διαζύγιο ή διάσταση μειώνεται κατά
37% μέσα στους 4 πρώτους μήνες μετά το χωρισμό , σύμφωνα με
μια μελέτη του Γραφείου Απογραφών των ΗΠΑ (1991). Μόνο
44% των παιδιών που ζουν με τις μητέρες τους έχουν υποστήριξη
από τους απόντες πατέρες. Συνεπώς, πολλά παιδιά των οποίων οι
γονείς χώρισαν ζουν στη φτώχεια. (το 1995, το Γραφείο Απογρα­
φών όριζε μια τετραμελή οικογένεια ως φτωχή όταν το ετήσιο ει­
σόδημά της είναι χαμηλότερο των 15.150 δολαρίων.)
Δεύτερον, μια μητέρα που μεγαλώνει παιδιά μόνη της προσπα­
θεί να εκπληρώσει μόνη της αυτό που συνήθως είναι μια απαιτη­
τική δουλειά για δύο ενήλικες. Διαζύγιο, χωρισμός και χηρεία
αναγκάζουν πολλές γυναίκες να μπουν στην αγορά εργασίας, την
ίδια στιγμή που εκείνες και τα παιδιά τους προσαρμόζονται σε
μια νέα οικογενειακή σύνθεση. Το 78% των διαζευγμένων μητέ­
ρων ανήκουν στο εργαζόμενο δυναμικό. Οι περισσότερες από αυ­
τές εργάζονται με πλήρη απασχόληση (Γραφείο Απογραφών
ΗΠΑ, 1995). Λόγω των πολλών απαιτήσεων χρόνου της μητέρας
τους, τα παιδιά των διαζευγμένων όχι μόνο έχουν λιγότερη καθο­
δήγηση και βοήθεια, αλλά τείνουν να χάσουν σημαντικά κοινωνι­
κά και νοητικά ερεθίσματα (Medrich et al., 1982).
Τρίτον, η διαζευγμένη μητέρα είναι συνήθως κοινωνικά απο­
μονωμένη και μόνη (Hetherington, Cox & Cox, 1982). Δεν έχει κα­
νέναν να την υποστηρίξει όταν τα παιδιά της αμφισβητούν την
εξουσία της, ούτε κανέναν να μεσολαβήσει ανάμεσα σ' εκείνη και
τα παιδιά της όταν δεν λειτουργεί σωστά ως γονιός. Συχνά, οι πα­
τέρες που βλέπουν τα παιδιά τους μόνο περιστασιακά είναι ανε­
κτικοί και τα κακομαθαίνουν, κάνοντας τη δουλειά της μητέρας
ακόμα πιο δύσκολη.
Αν και φαίνεται αυτονόητο ότι οι απώλειες που συνδέονται με
τη διάλυση μιας οικογένειας είναι οι αιτίες των δυσκολιών των
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 1 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣ!Α ΤΗΣ Α:-\ .-\ΙΠΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙ.-\ 283

παιδιών, αρκετές μελέτες που είχαν συγκεντρώσει στοιχεία για τα

παιδιά πριν χωρίσουν οι γονείς τους αμφισβητούν τη θέση ότι το
ίδιο το διαζύγιο είναι η σημαντικότερη αιτία των προβλημάτων
που παρατηρήθηκαν. Σημειώνοντας ότι το διαζύγιο είναι συνέ­
πεια της δυσαρμονίας στην οικογένεια, αρκετοί ερευνητές υπο­
στήριξαν ότι οι συγκρούσεις ανάμεσα στους γονείς -και όχι το
ίδιο το διαζύγιο- αποτελούν το μεγαλύτερο κίνδυνο για τα παιδιά
(Block, Block & Gjerde, 1986).
Το συμπέρασμα αυτό επιβεβαιώνεται από δύο διαχρονικές με­
λέτες παιδιών που έγιναν στη Μεγάλη Βρετανία και στις Ηνωμέ­
νες Πολιτείες (Cherlin et al., 1991). Οι δύο μελέτες ξεκίνησαν με
ένα μεγάλο δείγμα παιδιών που ζούσαν σε πλήρεις οικογένειες.
Όλοι οι γονείς ρωτήθηκαν για τη συμπεριφορά των παιδιών τους
όταν ήταν 7 ετών και ξαναρωτήθηκαν όταν τα παιδιά έγιναν 11
ετών.
Τα παιδιά των οποίων οι γονείς χώρισαν ή πήραν διαζύγιο στο
διάστημα μεταξύ των δύο συνεντεύξεων συγκρίθηκαν με παιδιά
των οποίων οι οικογένειες έμειναν ακέραιες. Οι δύο μελέτες βρή­
καν ότι, σύμφωνα και με την προηγούμενη έρευνα, τα παιδιά των
οποίων οι γονείς είχαν χωρίσει στο διάστημα μεταξύ των δύο συ­
νεντεύξεων, είχαν περισσότερα προβλήματα συμπεριφοράς από
τα παιδιά των οποίων οι οικογένειες δεν είχαν διαλυθεί. Όταν,
όμως, οι ερευνητές κοίταξαν τις αναφορές για τα ίδια παιδιά όταν
ήταν 7 ετών και η οικογένεια δεν είχε ακόμη διαλυθεί, βρήκαν ότι
στα παιδιά αυτά είχαν ήδη παρατηρηθεί πολλά προβλήματα συ­
μπεριφοράς, μεταξύ των οποίων κρίσεις οργής, εφιάλτες, άρνηση
να πάνε στο σχολείο , ανυπακοή στο σπίτι και καβγάδες με άλλα
παιδιά. Αυτά είναι τα είδη συμπεριφοράς που συνήθως συνο­
δεύουν τις συγκρούσεις μεταξύ των γονιών και ίσως και να συμ­
βάλλουν σ' αυτές.
Υπάρχει μεγάλη ποικιλομορφία στους τρόπους με τους οποίους
τα παιδιά αντιδρούν στις συγκρούσεις των γονιών τους και στο
επερχόμενο διαζύγιό τους, αλλά έχουν εντοπισθεί ορισμένες γενι­
κές τάσεις. Οι επιπτώσεις της συζυγικής δυσαρμονίας και του δια­
ζυγίου μοιάζουν να είναι σοβαρότερες για τα αγόρια σε σύγκριση
με τα κορίτσια (Hetherington et al., 1989). Αγόρια που ζουν με
μόνες μητέρες εμφανίζουν υψηλότερο ποσοστό διαταραχών συ­
μπεριφοράς και προβλημάτων στις σχέσεις τους με άλλους, σε σύ­
γκριση με κορίτσια που ζουν με μόνες μητέρες ή παιδιά που ζουν
και με τους δύο γονείς. Μερικές q:ορές τα κορίτσια αντιδρούν στο
διαζύγιο των γονιών τους με αυτοκριτική, απόσυρση και κλάμα­
τα, αλλά συνήθως τα κορίτσια γίνονται απαιτητικά και διεκδι­
κούν την προσοχή. Τα αγόρια, :του αρχικά τείνουν να είναι :ι:ιο
δραση1ρια, διεκδικητικά και λιγότερο ενδοτικά από τα κορίτσια.
284 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ • - ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

αντιδρούν στην αναστάτωση και στο στρες του διαζυγίου με ανυ­

πακοή και θυμό.
Στην προσ:τάθειά τους να αποκτήσουν και πάλι τον έλεγχο
των αναστατωμένων αγοριών τους, οι μητέρες συχνά αντιδρούν
στην απείθαρχη συμπεριφορά τους με σκληρή και ασυνεπή πει­
θαρχία, που απλώς χειροτερεύει την κατάσταση. Οι κύκλοι πειθα­
ναγκαστικής συναλλαγής ανάμεσα στις διαζευγμένες μητέρες και
στους γιους τους συχνά επεκτείνονται και στις σχέσεις με τ' αδέρ­
φια, έτσι ώστε οι καβγάδες, η κορο.ίδία και το ξύλο ανάμεσα στα
αδέρφια συνήθως αυξάνεται (Baldwin & Skinner, 1989).
Παιδιά με δύσκολη ιδιοσυγκρασία διατρέχουν επίσης μεγάλο
κίνδυνο, όταν οι γονείς τους βρίσκονται σε σύγκρουση ή χωρί­
ζουν (Hetherington, 1989). Έχουν πολύ μεγαλύτερες πιθανότητες
να γίνουν στόχος του θυμού και της κριτικής των γονιών τους, σε
σύγκριση με τα παιδιά που είναι πιο βολικά, και περνούν μεγαλύ­
τερες δυσκολίες μέχρι να προσαρμοσθούν σε ό,τι συμβαίνει.
Η ηλικία των παιδιών την εποχή των συζυγικών συγκρούσεων
και του διαζυγίου είναι ένας άλλος παράγοντας που παίζει ρόλο
στον τρόπο με τον οποίο προσαρμόζονται στην αλλαγή της οικο­
γενειακής τους κατάστασης. Μια μελέτη διαπίστωσε ότι τα παιδιά
που ήταν μικρά όταν χώρισαν οι γονείς τους, αρχικά κατηγορού­
σαν τον εαυτό τους για το χωρισμό των γονιών και φοβούνταν ότι
θα τα εγκαταλείψουν. Όταν όμως ρωτήθηκαν 10 χρόνια μετά το
διαζύγιο, μετά βίας μπορούσαν να θυμηθούν είτε τη σύγκρουση
των γονιών τους είτε τη δική τους αντίδραση σ' αυτή (Wallerstein,
1987). Οι έφηβοι είναι περισσότερο σε θέση να κατανοήσουν τα
προβλήματα των γονιών τους την εποχή του διαζυγίου και να τα
βγάλουν πέρα με το παρεπόμενο στρες. Είναι επίσης ικανότεροι
από τα μικρότερα παιδιά να επωφεληθούν από την υποστήριξη
φίλων και άλλων ατόμων έξω από την οικογένειά τους. Πράγματι,
πολλοί έφηβοι ανταποκρίνονται στα συζυγικά προβλήματα των
γονιών τους με απομάκρυνση από την οικογένειά τους (Hethe-
rington, 1989). Αν τα αποτελέσματα θα είναι καλά ή κακά εξαρ­
τάται από το είδος των ανθρώπων και από τις δραστηριότητες
στις οποίες στρέφεται ο έφηβος. Δυστυχώς, δεν είναι ασυνήθιστο
οι έφηβοι να αντιδρούν στις έντονες οικογενειακές συγκρούσεις
φεύγοντας από το σπίτι, εγκαταλείποντας το σχολείο ή παραβαί­
νοντας το νόμο (Forehand et al., 1991).
Δύο ή τρία χρόνια μετά το διαζύγιο, τα περισσότερα παιδιά
και γονείς έχουν προσαρμοστεί στην καινούρια κατάσταση. Ο κα­
τεξοχήν σημαντικός παράγοντας για την προσαρμογή ενός παι­
διού μετά το διαζύγιο, είναι το πόσο καλά αντιμετωπίζει το στρες
του διαζυγίου ο γονιός που έχει αναλάβει την επιμέλεια του παι­
διού, πόσο :τροστατεύει το παιδί από τις οικογενειακές συγκρού-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 • ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α'\'ΑΙΠΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 285

σεις και πόσο του παρέχει αυθεντικ1i γονε·ίκή φροντίδα. Τα παι­

διά φαίνεται ότι τα καταφέρνουν καλύτερα όταν οι γονείς βάζουν
στην άκρη τις διαφωνίες τους και υποστηρίζουν ο ένας τον άλλο
στο γονε"ίκό τους ρόλο. Στοργικοί παππούδες, θείες, Οείοι και φί­
λοι μπορούν ν' απαλύνουν τον πόνο της διάλυσης του γάμου και
να μειώσουν το στρες του παιδιού.
Παρ' όλα αυτά, σε πολλές οικογένειες σήμερα η ισορροπία
που αποκαθίσταται μετά από ένα διαζύγιο δεν κρατάει πολύ.
Σχεδόν τα δύο τρίτα των διαζευγμένων γονιών ξαναπαντρεύο­
νται μέσα σε πέντε χρόνια, απαιτώντας από τα παιδιά τους να
αντιμετωπίσουν μια ακόμη μεγάλη αλλαγή στην οικογενειακή
τους ζωή, στο σχολείο και στις παρέες τους. Αρκετές μελέτες
έχουν βρει ότι τα πρώτα στάδια του δεύτερου γάμου προκαλούν
στρες σε όλους, και στους ίδιους τους γονείς, καθώς τα μέλη της
αναμεμειγμένης οικογένειας κάνουν τις αναγκαίες προσαρμογές
και συμβιβασμούς για να μπορέσουν να ζήσουν στο ίδιο σπίτι.
Μερικά μέλη της οικογένειας, ιδίως τα μικρότερα αγόρια σε νοι­
κοκυριά που διευθύνονταν από τη μητέρα, φαίνεται να ευνοού­
νται από την παρουσία ενός πατριού στο σπίτι. Άλλοι, ιδιαίτερα
τα κορίτσια στην εφηβεία, είναι πιθανότερο ότι θα υποφέρουν με
τη νέα σύνθεση της οικογένειας, βλέποντας τους πατριούς σαν
παρείσακτους που απειλούν τη στενή σχέση τους με τη μητέρα.
Συχνά αντιδρούν στο δεύτερο γάμο της μητέρας τους αγνοώντας
τον πατριό τους και υιοθετώντας μια μουτρωμένη, αντιδραστική
και επικριτική συμπεριφορά (Hetherington, 1989· Hetherington &
Clingempeel, 1992).
Η μακροπρόθεσμη προσαρμογή των παιδιών στη νέα οικογε­
νειακή σύνθεση φαίνεται να καθορίζεται από διάφορους παράγο­
ντες, συμπεριλαμβανομένου του φύλου, της ηλικίας τους όταν ο
γονιός ξαναπαντρεύεται και της διάρκειας του καινούριου γάμου
(Chase-Lansdale & Hetherington, 1990). Η αυθεντική γονε·ίκή
πρακτική που συνδυάζει τη ζεστασιά, την υποστήριξη και τη στε­
νή σχέση με το παιδί, καθώς και την παρακολούθηση των δρα­
στηριοτήτων του φαίνεται πως είναι το κλειδί για την προσαρμο­
γή του στην καινούρια οικογένεια, που δημιουργείται με το δεύτε­
ρο γάμο του γονιού (Hetherington & Clingempeel, 1992).

Η επίδραση της φτώχειας στην ανατροφή των παιδιών

Η φτώχεια αγγίζει όλες τις πλευρές της οικογενειακής ζωής: την

ποιότητα της κατοικίας και της φροντίδας για την υγεία, την πρό­
σβαση στην εκπαίδευση και στην ψυχαγωγία, ακόμα και την
ασφάλεια όταν περπατάει κανείς στο δρόμο (Huston, McLoyd &
Coll, 1994). Μελέτες σε πολλά μέρη του κόσμου έχουν βρει ότι '(Ο-
286 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚ!Α

Η χρόνια ανέχεια,
όπως αυτή που βιώ­
νουν οι Ιρλανδοί πλα­
νόδιοι γανωματήδες
δημιουργεί πολλα­
πλούς παράγοντες κιν­
δύνου στην ανάπτυξη
των παιδιών.

νείς που ζουν κοντά στα όρια επιβίωσης συνήθως υιοθετούν ελε­
γκτικές πρακτικές ανατροφής, που συγγενεύουν με το τυραννικό
μοντέλο το οποίο περιέγραψε η Baumrind. Κατά τον ανθρωπολό­
γο Robert Le Vine (1974), γονείς που ξέρουν τι σημαίνει να «τα
φέρνεις βόλτα» «βλέπουν την υπακοή ως το μέσο με το οποίο τα
παιδιά τους θα μπορέσουν να βρουν το δρόμο τους στον κόσμο
και να αποκαταστήσουν οικονομικά τον εαυτό τους από νέοι,
όταν θα πρέπει να θέσουν τις βάσεις για την οικονομική ασφά­
λεια της οικογένειας που θα δημιουργήσουν» (σ. 63).
Η έμφαση στην υπακοή, μεταξύ των άλλων χαρακτηριστικών
της τυραννικής γονε·ίκής πρακτικής, συναντάται επίσης συχνά
στις φτωχές οικογένειες των Ηνωμένων Πολιτειών. Απηχώντας
τα συμπεράσματα του Le Vine ως προς τα μοντέλα ανατροφής
των ανθρώπων που ζουν στο όριο επιβίωσης σε άλλες χώρες, με­
ρικοί ερευνητές υποστήριξαν την υπόθεση ότι οι φτωχές μητέρες
των μειονοτήτων δίνουν μεγάλη αξία στην αναντίρρητη υπακοή
και αποθαρρύνουν την περιέργεια των παιδιών, γιατί οι επικίνδυ­
νες συνθήκες της καθημερινής ζωής κάνουν τη λανθασμένη κρίση
των παιδιών κάτι πολύ επικίνδυνο (Silverstein & Krate, 1975).
Ένας σημαντικός τρόπος με τον οποίο η ανέχεια επηρεάζει τις
πρακτικές κοινωνικοποίησης των ενηλίκων είναι ότι ανεβάζει το
επίπεδο του άγχους. Οι ενήλικες που ζουν με άγχος είναι λιγότε­
ρο τρυφεροί, καταφεύγουν συχνότερα στη σωματική τιμωρία και
είναι λιγότερο σταθεροί όταν συναλλάσσονται με τα παιδιά τους
(βλ. Σχήμα 11.4 και τη συζήτηση για την κακοποίηση των παιδιών
στο Πλαίσιο 11.2). Αυτή η σχέση ανάμεσα στο άγχος και στις τυ­
ραννικές γονε"ί"κές πρακτικές παρατηρήθηκε από τους Forgatch
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α:\ΑfΠΥΞΗΣ ΠΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙ Α 287

Σ Χ Η Μ Α 11.4
Γονιός
Ένα αναλυτικό μοvrέλο
• Προσωπικότητα
για το πώς η φτώχεια
• Οικονομικοί πόροι
και η οικονομική απώ­
λεια επηρεάζουν τα παι­
Κοινωνική υποστήριξη και
διά των Αφρο-Αμερικα­
έλεγχοι
• Μέλη διευρυμένης οικο- νών. Στο μοvrέλο αυτό,
Ψυχολογική γένειας η φτώχεια αυξάνει την
απελπισία • Άτομα εκτός οικογένειας ψυχολογική απελπισία
• Κοινότητα και αποδυναμώνει το συ­
ζυγικό δεσμό. Αυτοί οι

•
παράγοvrες έχουν επί­
σης αρνητική επίδραση
• Φτώχεια Η Συζυχικός ~ Γονιός
• Συμπεριφορά
___.. Παιδί
στις κοινωνικές σχέσεις
• Οικονομική δεσμος κοινωνικοσυναι-
των γονιών με τα παιδιά
απώλεια • Σχέσεις σθηματικά
προβλήματα τους, που μπορεί να
οδηγήσουν σε κοινωνι­
κο-συναισθηματικά προ­
βλήματα των παιδιών.
Παιδί Τα ειδικά χαρακτηριστι­
• Ιδιοσυγκρασία κά των γονιών και του
I Μεταβλητές μετριασμού
I • Φυσική εμφάνιση
παιδιού καθώς και τα
κοινωνικά συστήματα
υποστήριξης αλλάζουν
τον τρόπο με τον οποίο
εκδηλώνοvrαι αυτές οι
και Wieder (συνοψίζεται στο Patterson, 1982), που μελέτησαν τις επιδράσεις σε συγκεκρι­

συναλλαγές μητέρων και παιδιών στο σπίτι στη διάρκεια πολλών μένες περιmώσεις (από
τον McLoyd, 1990).
ημερών. Οι ερευνητές είχαν καθημερινές αναφορές από τις μητέ­
ρες για τα αγχογόνα γεγονότα στη ζωή τους, όπως απροσδόκητα
μεγάλοι λογαριασμοί, αρρώστια στην οικογένεια και καβγάδες με
τους συζύγους τους. Η ευερεθιστότητα μιας μητέρας συνήθως αυ­
ξανόταν όταν άλλα πράγματα , έξω από τη σχέση της με τα παιδιά
της, πήγαιναν άσχημα και εκείνες τις στιγμές ήταν πιο πιθανό να
χτυπήσει ή να μαλώσει τα παιδιά της και ν ' αρνηθεί αυτά που της
ζητούσαν.
Το είδος του στρες που αναφέρεται από τους Forgatch και
Wieder δεν περιορίζεται κατά κανένα τρόπο μόνο στις φτωχές οι­
κογένειες. Η φτώχεια, όμως , κάνει αυτές τις οικουμενικές πηγές
του στρες πιο σοβαρές , γιατί αυξάνει την πιθανότητα να εμφανί­
ζεται ταυτοχρόνως με πολλά άλλα άγχη (Duncan, Brooks-Gunn
& Klebanov, 1994). Η ανέχεια μειώνει, επίσης, τις δυνατότητες της
οικογένειας να αντιμετωπίσει τα πολλαπλά άγχη.
Αν και τα πολλαπλά άγχη και οι πενιχροί πόροι είναι μια εξή­
γηση για τις γονε·ίκές πρακτικές που ;τροσανατολίζονται προς την
υπακοή , δεν είναι οι μοναδικοί ;ταράγοντες. Διάφορες μελέτες
έδε ιξαν ότι το είδος της απασχό λησης των γονιών σχετίζεται άμε­
σα με τον τρόπο με τον οποίο συναλλάσσονται με τα παιδιά του;
288 ΜΕΡΟΣΤΡιτΟ Η ΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

στο σπίτι (Crouter, 1994· Greenberger, O'Neil & Nagel , 1994· Kohn,
1977). Η επαγγελματική απασχόληση της μεσαίας τάξης απαιτεί
την ικανότητα να δουλεύει κανείς χωρίς στενή επιτήρηση. Το πε­
ριεχόμενο μιας τέτοιας εργασίας είναι συχνά πολύπλοκο και η
ροή της δουλειάς ακανόνιστη. Επομένως, οι εργαζόμενοι πρέπει
να αυτοδιευθύνονται. Στις νέες μορφές συνεργατικής ομαδικής
εργασίας, που έχουν εξαπλωθεί στην αμερικανική βιομηχανία , η
εργασία πρέπει όχι μόνο να αυτοδιευθύνεται αλλά να είναι και
κοινωνικά συνεργατική και δημοκρατική. Αντίθετα , οι παραδο­
σιακές ασχολίες της εργατικής τάξης απαιτούν υπακοή και ακρί­
βεια. Η ροή της εργασίας είναι συχνά τόσο κανονική ώστε και ένα
ρομπότ θα μπορούσε -πράγμα που συμβαίνει όλο και συχνότερα­
να βγάλει τη δουλειά εξίσου αποτελεσματικά όσο ένας άνθρωπος
(οι εργασίες συναρμολόγησης είναι ένα κλασικό παράδειγμα). Η
υψηλή συχνότητα τυραννικής γονε·ίκής πρακτικής μεταξύ των οι­
κονομικά μη προνομιούχων, γίνεται απολύτως κατανοητή υπό το
πρίσμα του συνδυασμού του γεγονότος ότι οι ασχολίες της εργα­
τικής τάξης απαιτούν υπακοή στη ρουτίνα της δουλειάς και του
γεγονότος ότι η ανέχεια δημιουργεί αγχογόνες οικογενειακές συν­
θήκες. Ταυτοχρόνως, οι επιδράσεις των παραδοσιακών εργασιών
της εργατικής τάξης στην κοινωνικοποίηση της οικογένειας δη­
μιουργούν ένα πρόσθετο εμπόδιο: έλλειψη πρωτοβουλίας και
ανεξαρτησίας, την οποία πρέπει να ξεπεράσουν τα φτωχά παιδιά
αν θέλουν να βελτιώσουν την κοινωνικοοικονομική τους θέση. Ο
Robert Halpern εντοπίζει το πρόβλημα όταν παρατηρεί ότι «tα
σχήματα ανατροφής και φροντίδας που στοχεύουν να προετοιμά­
σουν τα παιδιά χαμηλών εισοδημάτων για τα άμεσα πλαίσια της
ζωής τους δεν είναι πάντα ανάλογα με αυτά που θεωρεί βέλτιστα
η κρατούσα τάση της ψυχολογίας» (1990, σ. 7). Με άλλα λόγια , το
είδος φροντίδας που συνιστούν οι μεσο-αστοί ψυχολόγοι μπορεί
να μην είναι το κατάλληλο για τις πραγματικές συνθήκες ζωής
των φτωχών ανθρώπων.

Η αντιμετώπιση της οικονομικής δυσχέρειας: Η διευρυμένη

οικογένεια και τα κοινωνικά δίκτυα

Πολλοί ερευνητές που μελετούν την κοινωνικοποίηση των φτω­

Διεuρuμένn οικογένεια: Μια
χών παιδιών μειονοτήτων έχουν βρει ότι η διευρυμένη οικογένεια
διευρυμένη οικογενεια ειναι λειτουργεί ως κοινωνικός θεσμός επίλυσης προβλημάτων και μεί­
η οικογενεια στην οποια

μοιραζονται το ίδιο νοικοκυ­

ωσης του άγχους, που μπορεί να παρέχει σημαντικούς πόρους
ριό όχι μόνο οι γονεις και στα μικρά παιδιά (Hashima & Amato, 1994· Wilson, 1995). Διευ­
τα παιδιά τους αλλα και άλ­
λοι συγγενεις: παππούδες.
ρυμένη είναι η οικογένεια στην οποία όχι μόνο γονείς και παιδιά
ξαδφφια, ανίψια η και μα­ αλλά και άλλοι συγγενείς -παππούδες , ξαδέρφια, ανίψια ή ακόμα
κρινοτφοι συγγενεις.
μακρινότερα μέ λη της οικογένειας- ζουν στο ίδιο νοικοκυριό . Σε
ΚΕΦΑΛΑIΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣ!Α ΤΗΣ Α.'.:ΑΠΏ' ΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠ!ΑΚΗ ΗΛ!Κ!Α 289

μερικές περιπτώσεις, περιλαμβάνει και παιδιά άλλων οικογενειών,

που τα έχουν στείλει για ένα διάστημα σε έμπιστους φίλους ή συ­
ναδέλφους ή νονούς (Harrison et al., 1990).
Δεν είναι βέβαιο πόσο διαδεδομένο είναι τις τελευταίες δεκαε­
τίες το φαινόμενο της διευρυμένης οικογένειας. Ο Melνin Wilson
(1986) υπολογίζει ότι το 10% περίπου των παιδιών των Αφρο­
Αμερικανών ζουν σε διευρυμένες οικογένειες και υπάρχουν εν­
δείξεις ότι ο αριθμός μπορεί να είναι πολύ υψηλότερος, όταν οι
μητέρες είναι νεαρές και aνύπαντρες (Sandven & Resnick, 1990).
Οι διευρυμένες οικογένειες είναι επίσης συνηθισμένες ανάμεσα
στους ισπανόφωνους, τους Ασιάτες του Ειρηνικού και τους aυτό­
χθονες Αμερικανούς στις ΗΠΑ (Harrison et al., 1990).
Οι ερευνητές αναγνωρίζουν δύο κύριες πηγές για το σχηματι­
σμό μιας διευρυμένης οικογένειας: τις πολιτισμικές παραδόσεις
και τις οικονομικές δυσκολίες. Οι διευρυμένες οικογένειες διαφό­
ρων τύπων ήταν ο κανόνας μεταξύ των Αφρικανών που μεταφέρ­
θηκαν στην Αμερικανική ήπειρο και πωλήθηκαν ως σκλάβοι. Οι
ισχυροί οικογενειακοί δεσμοί διατηρήθηκαν στη διάρκεια της
δουλείας, παρ' όλες τις προσπάθειες να τους καταστρέψουν
(Genovese, 1976). Ο Richard Griswold del Castillo δίνει μια παρό­
μοια εξήγηση για τα υψηλά ποσοστά διευρυμένων οικογενειών
μεταξύ των Ισπανο-Αμερικανών. Ακολουθεί τα ίχνη της σημερι­
νής ισπανο-αμερικανικής οικογένειας, μέχρι την περίοδο πριν
από την ισπανική κατάκτηση. Οι εκτενείς συγγενικές σχέσεις
ήταν ένα βασικό χαρακτηριστικό των πολιτισμών των Αμερικα­
νο-Ινδιάνων προγόνων αυτών των λαών.
Πολλοί μελετητές θεωρούν τη διευρυμένη οικογένεια ως φυσι­
κή στρατηγική για την αντιμετώπιση του συνδυασμού των προ­
βλημάτων που προκαλούνται από το χαμηλό εισόδημα και τη χα­
μηλή κοινωνική θέση (Harrison et al., 1990. Huston et al., 1994). Οι
διευρυμένες οικογένειες φαίνεται πως παίζουν έναν ιδιαίτερα ση­
μαντικό ρόλο, παρέχοντας υποστήριξη σε παιδιά που έχουν γεν­
νηθεί εκτός γάμου (Chase-Lansdale et al., 1994· Wilson, 1989).
Προσφέρουν εισόδημα, φροντίδα για το παιδί και βοήθεια στη
συντήρηση του σπιτιού, καθώς και λιγότερο πρακτική βοήθεια
όπως συναισθηματική υποστήριξη και καθοδήγηση. Σε ορισμένες
περιπτώσεις, οι γιαγιάδες παρέχουν φροντίδα που είναι πιο υπεύ­
θυνη και λιγότερο τιμωρητική από εκείνη των εφήβων θυγατέρων
τους (Chase-Lansdale et al., 1994). Ακόμη, η παρουσία άλλων ενη­
λίκων στο σπίτι δίνει τη δυνατότητα στις μητέρες των παιδιών ν'
αποκτήσουν επιπλέον μόρφωση, ;τράγμα που με τη σειρά του βελ­
τιώνει τις οικονομικές συνθήκες της οικογένειας.
Τα δεδομένα ότι οι σχέσεις της διευρυμένης οικογένειας προ­
στατεύουν τα παιδιά εναντίον των βλαβερών επιδράσεων τη;

Η ΑΝΑΠΤΥΞ:Η ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ'\ I r. Β 19

290 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :-.ι ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
ΠΛΑΙΣΙΟ 11.2 Η κακομεταχείριση των παιδιών στις Ηνωμένες Πολιτείες
-----------------
τ
ις τρεις τελευταίες δεκαετίες, το κοινό
συνειδητοποιεί όλο και περισσότερο
ότι πολλά παιδιά στις ΗΠΑ υφίστανται κα­
κομεταχείριση από τους γονείς τους. Σπά­
νια περνάει μέρα χωρίς να παρουσιάζουν
τα μέσα μαζικής ενημέρωσης μια ιστορία
για κάποιο παιδί που παραμελήθηκε, κα­
κοποιήθηκε ή ακόμα και δολοφονήθηκε
από τους γονείς του. Αυτό το πρόβλημα
αντικατοπτρίζεται σε μια έκθεση από μία
ομοσπονδιακή συμβουλευτική επιτροπή του
Κογκρέσου και του Υπουργείου Υγείας και
Κοινωνικών Υπηρεσιών, η οποία καταλή­
γει στο συμπέρασμα ότι η κακοποίηση και
η παραμέληση παιδιών από τους γονείς
τους συνιστά μια εθνική κατάσταση επεί­
γουσας ανάγκης στις ΗΠΑ (Cimons, 1990).
Σύμφωνα με την έκθεση, πάνω από 2 εκα­
τομμύρια παιδιά «τ' αφήνουν νηστικά και
τα εγκαταλείπουν, τα καίνε και τα χτυπούν
σοβαρά, τα βιάζουν και τα σοδομίζουν, τα
επιτιμούν και τα υποτιμούν στις ΗΠΑ, κά­
θε χρόνο» (Advisory Board on Child Abuse
and Neglect, 1990).
Η κινητοποίηση επιστημόνων, γιατρών,
πολιτικών και κοινωνικών λειτουργών για
την αντιμετώπιση του προβλήματος θα
έκανε κάποιον να πιστέψει ότι η βία των
ενηλίκων εναντίον των παιδιών είναι και­
νούριο πρόβλημα. Κι όμως, η παιδοκτονία
εφαρμοζόταν τακτικά στην αρχαία Ελλά­
δα, τη Ρώμη, την Αραβία και την Κίνα.
Στον αιώνα μας, ήταν πολύ συνηθισμένο
να δέρνουν τα παιδιά στο σχολείο και να
τα εξαναγκάζουν να δουλεύουν πολλές
ώρες σε βαριές δουλειές, κάτω από τις χει­
ρότερες δυνατές συνθήκες (Zigler & Hall,
1989). Μόλις στα τέλη της δεκαετίας του
1960 απέκτησαν και οι 50 Πολιτείες των
ΗΠΑ νόμους που επιβάλλουν τις καταγγε­
λίες για κακομεταχείριση των παιδιών. Συ­
νεπώς, ενώ είναι πιθανό η κακομεταχείριση
των παιδιών στις Ηνωμένες Πολιτείες να
ανέβηκε στα ύψη τις τελευταίες τρεις δ εκα­
ετίες , η αλλαγή της κοινωνικής στάση ς
απέναντι στις ευθύνες των γονιών και τα
δικαιώματα των παιδιών έχει σίγουρα παί­
ξει ένα ρόλο στον τρόπο που το κοινό αντι­
λαμβάνεται το πρόβλημα.
Μία σημαντική δυσκολία σε όλες τις συ­
ζητήσεις της κακομεταχείρισης των παι­
διών -μέσα στην πολυπολιτισμική κοινω­
νία μας- είναι ότι οι διαφορετικές κοινωνι­
κές ομάδες έχουν διαφορετική αντίληψη
περί κακομεταχείρισης των παιδιών. Παρ '
όλα αυτά, το Κογκρέσο, μπροστά στην
έντονη ανησυχία του κοινού και στην ανά­
γκη να παρέχει ενιαία πρότυπα για νομι­
κούς λόγους, ψήφισε το Νόμο περί Πρόλη­
ψης της Παιδικής Κακοποίησης το 1974. Ο
ορισμός της κακομεταχείρισης του παιδιού
που δίνεται στο νόμο αυτό παραμένει νό­
μος του κράτους.
Η Κακοποίηση και η Παραμέληση του
παιδιού σημαίνει σωματική ή πνευματική
βλάβη, σεξουαλική κακοποίηση, αμελή
φροντίδα ή κακομεταχείριση οποιουδήπο­
τε παιδιού ηλικίας κάτω των 18 ετών , από
το άτομο που είναι υπεύθυνο για την ευη­
μερία του, κάτω από συνθήκες που υποδει­
κνύουν ότι η υγεία ή η ευημερία του παι­
διού βλάπτονται ή απειλούνται με τον τρό­
πο αυτό (Public Law 93024, μέρος 2).
Ο νόμος διακρίνει πέντε διαφορετικά
είδη κακομεταχείρισης:
Ι. Σωματική κακοποίηση , όπως ο ξυλο­
δαρμός ή το κάψιμο.
1. Σωματική παραμέληση , όπως παράλει­
ψη παροχής θέρμανσης και τροφής .
1. Πνευματική κακοποίηση , όπως διαρ κή ς
εμπαιγμός ή εχθρότητα.
4. Πνευματική παραμέληση ή παράλειψη
προσοχής και συζήτησης με το παιδί.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣ!Α ΤΗΣ Α'iΑΠΓΥ ΞΗΣ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚ ΙΑ
5. Σεξουαλική κακοποίηση ή ο εξαναγκα­
σμός των παιδιών σε σεξουαλική δρα­
στηριότητα.
Με την εξαίρεση της σεξουαλικής κα­
κοποίησης, οι κρίσεις για το εφαρμόσιμο
αυτών των κατηγοριών θα είναι δύσκολες,
ιδιαίτερα αν η περίπτωση δεν είναι σοβα­
ρή. Ας πόρουμε για παρόδειγμα τη σωμα­
τική κακοποίηση. Σύμφωνα με σειρό ερευ­
νών, περισσότεροι από 90 στους 100 γονείς
στις ΗΠΑ έχουν δείρει τα παιδιό τους. Η
συχνότητα και η αυστηρότητα της σωματι­
κής τιμωρίας ποικίλλει εντυπωσιακό από
τον ένα γονιό στον όλλο (Holden & Zam-
barano, 1992). Τα όρια ανόμεσα στην «ΠΟ­
λιτισμικό αποδεκτή» σωματική τιμωρία και
στη σωματική τιμωρία που ορίζεται ως
« Κακομεταχείριση» εξαρτώνται, Κατό ΠΟ­
λύ, από τις πεποιθήσεις των γονιών για τα
παιδιό και από το είδος των συναλλαγών
που εγκρίνονται στις οικογένειες των παι­
διών και στην κοινότητα. Έτσι, η κρίση ε­
νός δασκόλου, γιατρού ή γείτονα, ο οποίος
υποπτεύεται ότι ένα παιδί υφίσταται κακο­
μεταχείριση, βασίζεται σ' έναν ορισμό που
μπορεί να εμπίπτει σε οποιοδήποτε σημείο
του διηνεκούς- από τον πολύ στενό, που
περιορίζεται μόνο στην ηθελημένη σωματι­
κή κακοποίηση την τόσο σοβαρή ώστε ν'
απειλείται η ζωή του παιδιού, μέχρι τον πο­
λύ ευρύ, που περιλαμβόνει οτιδήποτε πα­
ρεμβαίνει στη «βέλτιστη» ανόπτυξη του
παιδιού.
Α νεξόρτητα από την ευρύτητα ή τον
περιορισμό του ορισμού της κακομεταχεί­
ρισης, πολλές περιπτώσεις παραμέλησης,
βίας και σεξουαλικής κακοποίησης παρα­
μένουν όγνωστες σε ανθρώπους εκτός οι­
κογένειας και δεν καταγγέλλονται. Πολλοί
ειδικοί θεωρούν ότι οι περιπτώσεις κακο­
ποίησης και παραμέλησης που καταγγέλ­
λονται επίσημα είνaι μόνο η κορυq:;η του
παγόβουνου. Η μόνη βεβαιότητα είναι ;τως
291
πολλό παιδιό βλά:ττονται από τους γονείς
τους (Zuravin, 1991).
ΠΟιΟι ΔιΑΤΡεΧΟΥΝ ΚιΝΔΥΝΟ
ΚΑΚΟΠΟιΗΣΗΣ:
Οποιοδήποτε παιδί μπορεί να υποστεί κα­
κοποίηση ή παραμέληση, αλλό μερικό παι­
διό φαίνεται πως διατρέχουν μεγαλύτερο
κίνδυνο από όλλα. Η ηλικία είναι ένας πα­
ρόγοντας: παιδιό μεταξύ 2 και 5 ετών έ­
χουν λίγο μεγαλύτερες πιθανότητες να υ­
ποστούν κακοποίηση απ' όσες τα μεγαλύ­
τερα παιδιό (Γραφείο Απογραφών ΗΠΑ,
1995). Η κακή υγεία είναι ένας δεύτερος
παρόγοντας. Τα πρόωρα και τα λιποβαρή
βρέφη είναι συχνό ευερέθιστα, δεν ανταπο­
κρίνονται και είναι ζωηρό, επομένως δύ­
σκολα μπορεί κανείς να τα φροντίσει. Τα
πρόωρα βρέφη αποτελούν το 25% των κα­
κοποιημένων βρεφών, αν και αντιπροσω­
πεύουν μόνο το 8% του συνόλου όλων των
βρεφών (Parke & Collmer, 1975). Η προ­
σωπικότητα είναι ένας τρίτος παρόγοντας:
μεταξύ των βρεφών και των νηπίων, το συ­
ναισθηματικό μη ανταποκρινόμενο, το ευε­
ρέθιστο ή το υπερκινητικό παιδί είναι εκεί­
νο που διατρέχει το μεγαλύτερο κίνδυνο
(Egeland & Sroufe, 1981· Sherrod et al.,
1984). Αλλό και τα παθητικό, ότονα παι­
διό κινδυνεύουν επίσης. Είναι εκείνα που
έχουν τις μεγαλύτερες πιθανότητες να πα­
ραμεληθούν (Belsky, 1980). Στα μεγαλύτε­
ρα παιδιό, η ανυπακοή στην επιβολή πει­
θαρχίας μπορεί να οδηγήσει μερικούς γο­
νείς να κλιμακώσουν την επιβολή ~ειθαρ­
χίας ως την κακοποίηση. Μία μελέτη βρήκε
ότι όντως το ποσοστό της σωματικής κακο­
ποίησης των εφήβων είναι υψηλότερο από
εκείνο των μικρότερων παιδιών (National
Center on Child Abuse and Neglect, 1988).
Η κοινωνικοοικονομικ1Ί τόξη είναι ο τέ­
ταρτος παρόγοντας: τα παιδιό που ζουν
στην ένδεια έχουν μεγαλύτερες πιθανότη­
τες να κακοποιηθοί,ν απ' όσες τα παιδιό
292 ΜΕΡΟΣ ΤΡ ΠΟ 8 ;-.; ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
της μεσο-αστικής τάξης (Barnett et al.,
1993· Wilson & Saft, 1993). Το φί>ί.ο των
παιδιών φαίνεται ότι δεν παίζει ρόλο σε
καμιά μορφή κακομεταχείρισης εκτός από
μία: η σεξουαλική κακοποίηση διαπράττε­
ται τέσσερις φορές πιο συχνά σε κορίτσια
παρά σε αγόρια (Υπουργείο Υγείας και
Κοινωνικών Υπηρεσιών ΗΠΑ, 1988).
Είναι σημαντικό να θυμόμαστε, όμως,
ότι πολλά παιδιά που εμπίπτουν στις κατη­
γορίες αυτές υψηλού κινδύνου δεν κακο­
ποιούνται και ότι πολλά υγιή, ευχάριστα
παιδιά κακοποιούνται. Συνεπώς, είναι α­
ναγκαίο να προσδιορίσουμε γιατί μερικοί
ενήλικες κακοποιούν και παραμελούν και
άλλοι όχι.
ΠΟΙΟΣ ΚΑΚΟΠΟΙει;
Μία λα"ίκή πεποίθηση είναι ότι οι άνθρωποι
που κακοποιούν ή παραμελούν τα παιδιά
τους πρέπει να είναι ψυχικά άρρωστοι. Αν
και ένα μικρό ποσοστό αυτών που κακο­
ποιούν τα παιδιά είναι όντως ψυχικά άρρω­
στοι (το 10% κατά μία εκτίμηση), οι περισ­
σότεροι δεν είναι (Kempe & Kempe, 1978).
Μία άλλη ευρέως διαδεδομένη πεποί­
θηση είναι ότι οι γονείς που κακοποιούν
σωματικά τα παιδιά τους είχαν κακοποιη­
θεί ως παιδιά και οι ίδιοι (Belsky, 1993·
Kempe et al., 1962). Για μια ακόμη φορά,
τα δεδομένα δεν είναι τόσο απλά. Οι άν­
θρωποι που είχαν κακοποιηθεί σωματικά
ως παιδιά είναι πιθανότερο να κακοποιή­
σουν τα δικά τους παιδιά, αλλά μόνο 30%
από εκείνους που έχουν ιστορικό κακοποί­
ησης ως παιδιά κακομεταχειρίζονται τα δι­
κά τους παιδιά (Kaufman & Zigler, 1989).
Αυτή η θέση, επίσης, δεν εξηγεί την κακο­
ποίηση παιδιών από γονείς που δεν είχαν
κακοποιηθεί ως παιδιά.
Η σεξουαλική κακοποίηση διαπράττε­
ται συχνότερα από άντρες που γνωρίζουν
τα παιδιά που κακοποιούν. Συχνά είναι
συγγενείς (Finkelhor, 1994).
τι €ΠΙΣΠ€ΥΔ€1 ΤΗΝ ΚΑΚΟΜ€ΤΑΧ€1ΡΙ­
ΣΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ;
Υπάρχουν πολλές ενδείξεις ότι τα παιδιά
έχουν πολύ μεγαλύτερες πιθανότητες κα­
κομεταχείρισης, όταν η οικογένεια βρίσκε­
ται υπό την επήρεια άγχους. Οι παράγο­
ντες του άγχους μπορεί να είναι πολλών ει­
δών και να επιδεινώνουν ο ένας τον άλλο :
χρόνια ανέχεια, πρόσφατη απώλεια εργα­
σίας , συζυγική ασυμφωνία, κοινωνική απο­
μόνωση, όλα συνδέονται με αύξηση τη ς
παιδικής κακοποίησης (Pelton, 1994). Η πι­
θανότητα κακοποίησης είναι επίσης μεγα­
λύτερη όταν η μητέρα είναι πολύ νέα , με
χαμηλή μόρφωση, κάνει κατάχρηση ναρ­
κωτικών ή οινοπνευματωδών ή παίρνει
ελάχιστη οικονομική βοήθεια από τον πα­
τέρα (Pianta, Egeland & Erickson, 1989·
Sternberg, 1993).
Πολλοί ερευνητές που μελέτησαν τη
σωματική κακοποίηση παιδιών στις Ηνω­
μένες Πολιτείες τη βλέπουν ως κοινωνική
ασθένεια, που συνοδεύει την αποδοχή της
βίας στις οικογένειες, στις κοινότητες και
την ευρύτερη κοινωνία (Belsky, 1993· Cic-
chetti & Toth, 1993). Δύο είδη ενδείξεων
υποστηρίζουν αυτή τη θέση: 1) Οι περισσό­
τερες κακοποιήσεις παιδιών διαπράττο­
νται όταν οι γονείς αποφασίζουν να επιβά­
λουν πειθαρχία στα παιδιά τους μέσω τη ς
σωματικής τιμωρίας και μετά καταλήγουν
να τους προξενούν βλάβες (Zigler & Hall,
1989)· 2) χώρες, στις οποίες η σωματική τι­
μωρία των παιδιών αποδοκιμάζεται, όπως
η Σουηδία και η Ιαπωνία , έχουν πολύ μι­
κρά ποσοστά σωματικής κακοποίησης των
παιδιών (Belsky, 1993).
Η σεξουαλική κακοποίηση παιδιών συ­
χνά εμφανίζεται σε περιπτώσεις όπου ο γο­
νιός που έχει την επιμέλεια του παιδιού
παίρνει διαζύγιο και ξαναπαντρεύεται συ ­
χνά ή φέρνει πολλούς καινούριους συντρό­
φους στο σπίτι. Αλλά η σεξουαλική κακο­
ποίηση εμφανίζεται και σε σχετικά σταθ ε-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗ Σ Α~ΑΠΓr" ΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚ ΙΑ
ρές οικογένειες (Gomes-Schwartz. Horo-
witz & Cardarelli, 1990). Αντίθετα από την
παραμέληση και τη σωματική κακοποίηση,
η σεξουαλική κακοποίηση διαπράττεται
από γονείς κάθε εισοδηματικού και μορ­
φωτικού επιπέδου.
Σύμφωνα με την Επιτροπή του Εθνικού
Συμβουλίου Έρευνας για την Παιδική Κα­
κοποίηση και Παραμέληση (1993), δεν
υπάρχει ένας και μόνο παράγοντας κινδύ­
νου που λειτουργεί σαν αποφασιστικός κα­
ταλύτης στην κακοποίηση και στην παρα­
μέληση των παιδιών. Φαίνεται ότι η σύνθε­
τη αλληλεπίδραση πολλαπλών παραγό­
ντων κινδύνου προετοιμάζουν το σκηνικό.
€ΠΙΔΡΑΣ€ΙΣ ΤΗΣ ΚΑΚΟΠΟΙΗΣΗΣ
Μελέτες που συγκρίνουν τις νοητικές, κοι­
νωνικές και συναισθηματικές συνέπειες της
παιδικής κακοποίησης επιβεβαιώνουν τις
αρνητικές της επιδράσεις (οι Belsky & Von-
dra, 1987 και οι Cicchetti & Carlson, 1989,
συνοψίζουν τις έρευνες). Στη βρεφική ηλι­
κία, πολλά βρέφη που έχουν υποστεί κακο­
μεταχείριση είναι θλιμμένα, φοβισμένα και
συχνά οργισμένα. Σπάνια αρχίζουν μια
κοινωνική επαφή και η συμπεριφορά προ­
σκόλλησής τους κατά την ξένη κατάσταση
συχνά ταξινομείται ως ανασφαλής ή απο­
φεύγουσα (τoth & Cicchetti, 1993). Στους
προνηπιακούς σταθμούς, τα σωματικά κα­
κοποιημένα παιδιά δυσκολεύονται να κά­
νουν παρέα με τα άλλα παιδιά και είναι λι­
γότερο αγαπητά από τους συνομηλίκους
τους (Haskett & Kistner, 1991).
Η δημοτικότητά τους παραμένει χαμη­
λή στη μέση παιδική ηλικία, επειδti οι συνο­
μήλικοι και οι δάσκαλοί τους τους βλέπουν
ως πιο επιθετικούς και λιγότερο συνεργατι­
κούς από τα άλλα παιδιά (Salzinger et al.,
1993). Αναφέρεται ότι φοβούνται :τερισσό­
τερο, σε σύγκριση με άλλα παιδιά. τι; θυ­
μωμένες συναλλαγές μεταξύ ενηλίκων (Hen-
nessy et al., 1994). Μια ανασκόπηση σχολι-
293
κών αρχείων και αρχείων των κοινωνικών
υπηρεσιών βρήκε ότι τα κακοποιημένα
παιδιά είχαν χαμηλότερους βαθμούς από
τους συνομηλίκους τους, απέδιδαν λιγότε­
ρο στα σταθμισμένα τεστ και έμεναν πιο
συχνά στην ίδια τάξη (Eckenrode, Laird &
Doris, 1993). Με λίγα λόγια, είναι σχεδόν
βέβαιο πως οι επιδράσεις της κακοποίησης
εκτείνονται πολύ πέρα απ' οποιαδήποτε
σωματική βλάβη μπορεί να προκαλέσουν
οι γονείς.
Όπως τα παιδιά που κακοποιήθηκαν
με άλλους τρόπους, έτσι και τα παιδιά που
έχουν υποστεί σεξουαλική κακοποίηση συ­
νήθως είναι γεμάτα άγχος, κατάθλιψη, εί­
ναι aποτραβηγμένα και επιθετικά. Αυτά τα
χαρακτηριστικά τούς δημιουργούν προ­
βλήματα στο σχολείο. Συχνά δείχνουν πρό­
ωρο ενδιαφέρον για το σεξ και συμπεριφέ­
ρονται προκλητικά (Haugaard & Reppucci,
1988· Kendall-Tackett, Williams & Finkel-
hor, 1993). Ορισμένα παιδιά, όμως, μοιά­
ζουν να ξεπερνούν την εμπειρία της σεξου­
αλικής κακοποίησης χωρίς καθόλου συ­
μπτώματα (Kendall-Tackett et al., 1993). Σε
μεγάλο βαθμό, οι ψυχολογικές επιδράσεις
της σεξουαλικής κακοποίησης εξαρτώνται
από την ηλικία του παιδιού, τη σχέση του
με το πρόσωπο που το κακοποίησε, τη σο­
βαρότητα και τη διάρκεια της κακοποίη­
σης και τις αντιδράσεις των άλλων ανθρώ­
πων, αν η κακοποίηση γνωστοποιηθεί (Ken-
dall-Tackett et al., 1993).
τι ΜΠΟΡ€1 ΝΑ ΓΙΝει;
Οι στρατηγικές παρέμβασης έχουν ως στό­
χο ουσιαστικά όλους τους γνωστούς παρά­
γοντες κινδύνου (Olds & Henderson, 1989·
Skibinski, 1995). Ορισμένοι αναλυτές επι­
κεντρώθηκαν στην αλλαγή του μακροσυ­
στήματος, προτείνοντας την εξασφάλιση
ενός ελάχιστου εισοδήματος ως μέσου μείω­
σης της φτώχειας ti ε:τιχειρηματολογώντας
για τη μείωση της βίας στα μέσα μαζικής
294 ΜΕΡΟΣ ΤΡιτΟ 8 • ΗΠΙΑΚΗ ΗΛ!ΚΙΑ

ενημέρωσης, αλλά τα περισσότερα ;τρο­
γράμματα παρεμβαίνουν σε πιο εντο;τισμέ­
νο επίπεδο. Μία στρατηγικτ] είναι η δη­
μιουργία κοινωνικών δικτύων υποσττ]ριξης
για γονείς που ζουν κάτω από μεγάλη πίε­
ση: ειδικά εκπαιδευμένες νοσοκόμες-επι­
σκέπτριες, που θα παρέχουν συναισθημα­
τικτ] υποσττ]ριξη αλλά και αγωγτ] υγείας
και γονε·ίκών πρακτικών· τηλεφωνικά κέ­
ντρα άμεσης βοτ]θειας για να τηλεφωνούν
οι γονείς, όταν νιώθουν πάρα πολύ ανα­
στατωμένοι, και ειδικές οργανώσεις, όπως
οι Ανώνυμοι Γονείς. Μία άλλη στρατηγικτ]
είναι η χρησιμοποίηση του ιατρικού κατε­
στημένου, για να παρέχει ειδικά προγράμ­
ματα εκπαίδευσης πριν η λίγο μετά τη γέν-
νηση του παιδιού. Μια τρίτη στρατηγικτ] εί­
ναι να δίνεται στους εφτ]βους μια εκτετα­
μένη πρακτικτ] εμπειρία με παιδιά σ' ένα
πρόγραμμα επίσημης κατάρτισης για γο­
νείς.
Η μεγάλη ιστορία της παιδικτ]ς κακο­
ποίησης μας εφιστά την προσοχτ] να μην
περιμένουμε αποτελέσματα από αποσπα­
σματικές προσπάθειες και εκφράσεις των
ανησυχιών της κοινότητας. Μια συστηματι­
κτ] εκστρατεία, που θα βάλλει ταυτόχρονα
εναντίον αρκετών παραγόντων κινδύνου,
ίσως θα πρόσφερε τη μεγαλύτερη ελπίδα
για το μακροπρόθεσμο περιορισμό του
προβλτ]ματος.

ανέχειας, οδτ]γησαν τους ψυχολόγους να τονίσουν τη σπουδαιό­

τητα των κοινωνικών δικτύων στη διαμόρφωση των γονε'ίκών συ­
μπεριφορών απέναντι στα παιδιά τους (Cochran, 1990· Salzinger,
1990). Όταν οι φτωχές οικογένειες είναι aποκομμένες από την
κοινότητά τους και, κυρίως, όταν aνύπαντρες νεαρές γυναίκες
προσπαθούν να μεγαλώσουν τα παιδιά τους χωρίς κοινωνικό σύ­
στημα υποσττ]ριξης, τα παιδιά αντιμετωπίζουν ιδιαίτερους κινδύ­
νους. Αντίθετα, νεαρές μητέρες που αντ]κουν σ' ένα κοινωνικό δί­
κτυο το οποίο τους επιτρέπει να συναλλάσσονται τακτικά με φί-

Ένας από τους πιο

aποτελεσματικούς τρό­
πους να δημιουργεί κα­
νείς στα παιδιά την
αγάπη για τα βιβλία
και να τους προσφέρει
τις βασικές δεξιότητες
ανάγνωσης είναι να
διαβάζει μαζί τους,
όπως κάνει αυτή η γερ­
μανική οικογένεια.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 • ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α:\'ΑΠΤΥΞ ΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 295

λους και γείτονες , να πηγαίνουν στην εκκλησία και να συμμετέ­

χουν σε άλλες δραστηριότητες της κοινότητας μεγαλώνουν τα
παιδιά τους με πιο τρυφερό και ευαίσθητο τρόπο (Hashima &
Amato, 1994· McLoyd, 1990).

Τα μέσα ενημέρωσης συνδέουν την κοινότητα

με το σπίτι

φ
υσικά, οι γονείς δεν είναι οι μόνοι στο σπίτι που διαμορφώ­
νουν τη συμπεριφορά των παιδιών. Τα παιδιά επηρεάζο­
νται από τους αδερφούς και τις αδερφές τους και μερικές
φορές από τους παππούδες, τις θείες και τους θείους, τα ξαδέρ­
φια, καθώς και από ανθρώπους που έρχονται στο σπίτι ως επι­
σκέπτες για να παρέχουν υπηρεσίες ή για να φέρουν νέα από τον
έξω κόσμο. Στις σύγχρονες κοινωνίες όπως είναι η δική μας, ο
εξωτερικός κόσμος μπαίνει στο σπίτι επίσης με την αλληλογρα­
φία, τα περιοδικά, τις εφημερίδες, την τηλεόραση, το ραδιόφωνο
και τα βιβλία . Ο μεγάλος βαθμός έκθεσης των παιδιών στα σύγ­
χρονα μέσα επικοινωνίας κάνει σημαντική την κατανόηση της
επίδρασης των μέσων αυτών στην ανάπτυξη του παιδιού.
Τόσο το περιεχόμενο των όσων συναντούν τα παιδιά μέσω
των μέσων επικοινωνίας (παραμύθια , περιπέτειες, διαφημίσεις, ει­
δήσεις) όσο και η μορφή με την οποία παρουσιάζεται η πληροφο­
ρία (σύντομες εικόνες που εμφανίζονται για μια στιγμή στην οθό­
νη ή ιστορίες που διαβάζονται μεγαλόφωνα), θεωρούνται από
πολλούς ότι έχουν μακρόχρονη επίδραση στην ανάπτυξη των εν­
διαφερόντων των παιδιών, στις γνωστικές τους ικανότητες και
στην κοινωνική τους συμπεριφορά (Greenfield, 1993). Εδώ θα συ­
ζητήσουμε τι γνωρίζουμε για την επίδραση της τηλεόρασης στην
ανάπτυξη , όταν την παρακολουθεί το παιδί και όταν ακούει να
του διαβάζουν οι ενήλικες.

ΤΗΛ€0ΡΑΣΗ: τι €ΙΝΑΙ ΑΛΗΘΙΝΟ; τι €ΙΝΑΙ ΠΡΟΣΠΟΙΗΤΟ;

πολογίζεται ότι σ ' ένα μέσο αμερικανικό σπίτι η τηλεόραση

είναι ανοικτή επί 6ή περισσότερες ώρες την ημέρα και ότι τα
μικρά παιδιά βρίσκονται μπροστά της για 2 ή περισσότερες ώρες
(Comstock & Paik, 1991). Κατά την Dorothy και τον Jerome Sin-
ger (1990), «Καμιά άλλη εξωγονε·ίκr] επίδραση δεν έχει διεισδύσει
στη ζωή των παιδιών όσο η τηλεόραση ».
Είναι αναμφισβήτητο ότι τα μικρά παιδιά, ακόμα και τα βρέ­
φη, μαθαίνουν παρακολουθώντας τηλεόραση. Στο Κεφάλαιο 5 εί­
δαμε πώς απέδειξε ο Andrew Meltzoff (1988a) ότι βρέφη μόλις 14
296 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 _ ΉΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

μηνών θα μιμηθούν πράξεις που έχουν δει στην οθόνη της τηλεό­
ρασης. Ο Meltzoff έβαλε βρέφη να παρακολουθήσουν έναν ενήλι­
κα στην τηλεόραση να διαλύει και να ξανασυναρμολογεί ένα ασυ­
νήθιστο αντικείμενο με σχήμα χωρίς νόημα. Όταν τους έδειξαν το
αντικείμενο αυτό την άλλη μέρα, πολλά βρέφη άρχισαν να το δια­
λύουν και να το ξανασυναρμολογούν. Τα βρέφη μιμούνται, επί­
σης, τη γλώσσα που ακούνε στην τηλεόραση. Οι Dafna Lemish
και Mabel Rice (1986) αναφέρουν ότι ένα κορίτσι 2 ετών, που το
παρατήρησαν στο σπίτι του, πλησίασε τον πατέρα της, έδειξε το
μπουκάλι της μπίρας που κρατούσε εκείνος και δήλωσε, «Πέπσι
Λάιτ, λιγότερες θερμίδες». Τα μικρά παιδιά ταυτίζονται με τους
υπερήρωες και τα μυθικά πλάσματα που βλέπουν στην τηλεόρα­
ση στο φανταστικό τους παιχνίδι, μιμούνται το ντύσιμό τους και
τρώνε τα δημητριακά που προτιμούν εκείνοι- καθαρή απόδειξη
ότι αυτό που μαθαίνουν τα παιδιά από την τηλεόραση επηρεάζει
την καθημερινή τους συμπεριφορά.
Ιδιαίτερη ανησυχία, σχετικά με την επίδραση της τηλεόρασης
Η επίδραση των μέσων στα μικρά παιδιά, προκαλεί το γεγονός ότι εύκολα συγχέουν αυτά
μαζικής ενημέρωσης που βλέπουν στην τηλεόραση με την πραγματικότητα. Έρευνες,
στο παιχνίδι των παι­ όπως αυτές για τη γνωστική ανάπτυξη που συνοψίσαμε στο Κεφά­
διών είναι εμφανής λαιο 9, έδειξαν ότι τα μικρά παιδιά δυσκολεύονται να διακρίνουν
εδώ, καθώς ο μικρός
το πραγματικό απο το φαινομενικό. Η σύγχυση αυτή ενισχύεται
Σούπερμαν ετοιμάζεται
όταν παρακολουθούν τηλεοπτικά ψυχαγωγικά προγράμματα, για­
να πετάξει από το
κρεβάτι του.
τί τα προγράμματα αυτά παρουσιάζονται με ρεαλιστική μορφή
και δείχνουν πιστευτούς ανθρώπους να
συμπεριφέρονται και να συμμετέχουν
σε γεγονότα που θα μπορούσαν να συμ­
βούν. Μία φανταστική ιστορία για έναν
καουμπόι, που πάει στο Ντάλας και ιπ­
πεύει σ' ένα ροντέο, μπορεί να έχει αλη­
θινούς καουμπόιδες για ηθοποιούς και
τα γυρίσματα μπορεί να έγιναν σε πραγ­
ματικό ροντέο στο Ντάλας.
Στο τέλος της βρεφικής ηλικίας, τα
παιδιά δείχνουν ότι δεν καταλαβαίνουν
τα όρια ανάμεσα σ' αυτό που βλέπουν
στην τηλεόραση και στο υπόλοιπο aντι­
ληπτικό τους περιβάλλον. Όταν σπάει
ένα αβγό στην τηλεόραση, είναι πολύ πι­
θανό να θέλουν να την καθαρίσουν (Jag-
lom & Gardner, 1981). Παιδιά 3 ετών
ισχυρίζονταν ότι ένα μπολ με ποπκόρν
που έβλεπαν στην τηλεόραση θα σκορ­
πιζόταν στο πάτωμα αν η οθόνη γυριζό-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α'\ ΑΠΤΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 297

ταν ανάποδα, αλλά τα παιδιά των 4 ετών έμοιαζαν να καταλαβαί­

νουν ότι έβλεπαν εικόνες και όχι τους ίδιους τους ανθρώπους ή τα
αντικείμενα (Flavell et al., 1990). Οι ερευνητές εξηγούν πως η σύγ­
χυση των μικρότερων παιδιών προκύπτει από την ατελή τους κατα­
νόηση ότι ένα πράγμα μπορεί να είναι αναπαράσταση ενός άλλου.
Όταν φτάνουν σε ηλικία 5 ετών, τα παιδιά στις Ηνωμένες Πο­
λιτείες έχουν αρκετά ανεπτυγμένη αίσθηση των διάφορων κατη­
γοριών των προγραμμάτων που παρακολουθούν, όπως ειδήσεις,
δραματικές σειρές, εκπαιδευτικά προγράμματα και κινούμενα
σχέδια. Αυτή η πληροφορία τα βοηθά να αποφασίσουν πότε αυτό
που βλέπουν στην τηλεόραση πρέπει να το θεωρούν αληθινό και
πότε να το εκλαμβάνουν ως προσποιητό. Ακόμη, όμως, μπορεί να
τους δημιουργηθεί σύγχυση. Η Aimee Dorr (1983) αναφέρει ότι
παιδιά μικρότερα των 7 ετών συχνά δυσκολεύονται να καταλά­
βουν ότι, όταν πυροβολούν έναν κακό στην τηλεόραση, ο ηθο­
ποιός δεν πεθαίνει στην πραγματικότητα ή ότι, όταν ένας άντρας
δέρνει τη γυναίκα του, η ηθοποιός δεν πονάει στ' αλήθεια. Παιδιά
ηλικίας 7 και 8 ετών θα υποστηρίξουν ότι οι ηθοποιοί που παί­
ζουν τους παντρεμένους πρέπει να είναι φίλοι και δεν συνειδητο­
ποιούν ότι οι ηθοποιοί υποδύονται ρόλους στα φανταστικά προ­
γράμματα (Wright et al., 1994).
Η σύγχυση ως προς την πραγματικότητα της τηλεόρασης δεν
περιορίζεται στα παιδιά. Κατά καιρούς διαβάζει κανείς για έναν
εξαγριωμένο ενήλικα, ο οποίος επιτίθεται στον ηθοποιό που υπο­
δύεται τον «Κακό» σε κάποια σαπουνόπερα. Όμως το πρόβλημα
είναι οξύτερο στα μικρά παιδιά, επειδή έχουν περιορισμένη ανε­
ξάρτητη γνώση του κόσμου με την οποία θα μπορούσαν να συ­
γκρίνουν αυτά που βλέπουν στην τηλεόραση. Ορισμένα φυσικά
χαρακτηριστικά του μέσου και ο τρόπος που χρησιμοποιείται
μπορούν επίσης να τους προκαλέσουν σύγχυση.

Το πρόβλημα της μορφής της τηλεόρασης

Η τηλεόραση, όπως και ο κινηματογράφος, επιτρέπει εξαιρετική

ευελιξία στον τρόπο με τον οποίο ρεαλιστικές οπτικές εικόνες κα­
τασκευάζονται και αλληλοδιαδέχονται η μια την άλλη. Ξέροντας
ότι η προσοχή του θεατή έλκεται από την κίνηση και την αλλαγη,
οι τηλεοπτικοί σκηνοθέτες χρησιμοποιούν γρήγορα περάσματα
από τη μια σκηνή ή τη μια οπτική γωνία στην άλλη, με την προσ­
δοκία να μας εμποδίσουν να κοιτάξουμε αλλού. Το δημοφιλές τη­
λεοπτικό πρόγραμμα «Sesame Street», για παράδειγμα, είναι από
πρόθεση σχεδιασμένο έτσι ώστε να έχει κατά μέσο όρο μία αλλα­
γή σκηνής κάθε 30 δευτερόλεπτα, για να συγκρατήσει την προσο­
χή των μικρών παιδιών (Lesser, 1974).
298 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ " ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Πολλές τεχνικές της τηλεοπτικής παραγωγής βοηθούν στη συ­

γκέντρωση τη; :.τροσοχής των ενηλίκων και διευκρινίζουν το κε­
ντρικό μήνυμα: τα κοντινά πλάνα συλλαμβάνουν ουσιαστικές λε­
πτομέρειες, η θέση της κάμερας δίνει στοιχεία για την οπτική γω­
νία, οι αναδρομές στο παρελθόν συμπληρώνουν προηγούμενες
στιγμές της ιστορίας. Αυτές οι τεχνικές διαμόρφωσης της σκέψης
βοηθούν πάρα πολύ στη μετάδοση του νοήματος, έχουν όμως και
τις αρνητικές τους πλευρές, ιδιαίτερα για τα μικρά παιδιά (Sa-
lomon, 1984).
Αν το θέμα δεν είναι γνωστό, τα μικρά παιδιά δυσκολεύονται να
ερμηνεύσουν τη γρήγορη, χωρίς μεταβάσεις διαδοχή των εναλλα­
γών των σκηνών. Οι αντιπαραθέσεις εικόνων που στόχο έχουν να
δείξουν τη σχέση της μιας πράξης με την άλλη μπορεί επίσης να δυ­
σκολεύουν (βλ. Σχήμα 11.5). Συγχρόνως, μερικές τυπικές τεχνικές
όπως η χρήση ζωηρής μουσικής και ηχητικών εφέ, εντείνουν την
προσοχή των παιδιών και το ενδιαφέρον τους για το πρόγραμμα.
Συνέπεια των περιορισμών της κατανόησής τους είναι ότι συ­
χνά τα παιδιά δεν καταλαβαίνουν πολλά από αυτά που παρακο­
λουθούν, αν και τα καταφέρνουν καλύτερα όταν το πρόγραμμα
έχει σχεδιαστεί ώστε να λαμβάνει υπόψη τις ιδιαίτερες ανάγκες
τους ως προς την ερμηνεία (Blosser & Roberts, 1985· Lorch, 1994).
Η κατανόηση βελτιώνεται σημαντικά στη διάρκεια της μέσης παι­
δικής ηλικίας, αλλά ακόμα και παιδιά 9 ή 10 ετών δυσκολεύονται
να παρακολουθήσουν προγράμματα με πολύ γρήγορη ροή που δε
δείχνουν καθαρά τη συνέχεια της δράσης από τη μια σκηνή στην
επόμενη (Wright et al., 1984).
Στο βαθμό που οι τηλεοπτικές τεχνικές μεταδίδουν το μήνυμα
με επιτυχία και τα παιδιά θυμούνται το περιεχόμενο του προ­
γράμματος, δημιουργείται μια άλλη ανησυχία. Η τηλεόραση πα­
ρέχει έναν προκατασκευασμένο, εναλλακτικό κόσμο που απαιτεί
μικρή νοητική προσπάθεια εκ μέρους των θεατών, από τη στιγμή
που έχουν αρκετή γνώση του πλαισίου και κατέχουν τις μορφές
του. Επιπλέον, με γρήγορες εναλλαγές εικόνων δεν προλαβαίνει
κανείς να αναλογιστεί τι του δείχνουν. Επηρεάζουν αυτά τα χα­
ρακτηριστικά την αντίδραση των παιδιών στον κόσμο πέρα από
την οθόνη της τηλεόρασης; Τα δεδομένα του Gaνriel Salomon δεί­
χνουν πως την επηρεάζουν (1984). Βρήκε ότι παιδιά που έχουν
κοινωνικοποιηθεί να μαθαίνουν μέσω τηλεόρασης είχαν χαμηλό­
τερες προσδοκίες από τις φυσιολογικές για την ποσότητα πνευμα­
τικής δουλειάς που απαιτείται για να μάθει κανείς από γραπτά
κείμενα. Σύμφωνα με αυτά τα ευρήματα, τα παιδιά που παρακο­
λουθούν πολλή τηλεόραση διαβάζουν λιγότερο και η απόδοσή
τους είναι σχετικά χαμηλή όταν πηγαίνουν στο σχολείο (Com-
stock & Paik. 1991).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α~ΑΠΤΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 299

~ ~ο

Σ Χ Η Μ Α 11.5
Στοιχείο ενός τεστ που
Το πρόβλημα του περιεχομένου της τηλεόρασης
ελέyχειτηνικανότητα
Σ το βαθμό που τα παιδιά δέχονται τις ιδέες και τη συμπεριφορά των παιδιών ν' αναδη­
μιουργήσουν ένα ολό­
που παρουσιάζονται στην τηλεόραση σαν κατάλληλα πρότυπα
κληρο σκηνικό από επι­
για τη δική τους συμπεριφορά, υπάρχει ένας σοβαρός λόγος ανη­ μέρους εικόνες. Η κάθε
συχιας σχετικά με το περιεχόμενο των όσων βλέπουν. εικόνα αντιστοιχεί σε μια
Ένα μεγάλο πρόβλημα με την τηλεόραση ειναι η ευρύτατη πα­ γωνία της κάμερας που

ρουσια στερεοτύπων: άνθρωποι που ανήκουν σε μια αναγνωρισι­ χρησιμοποιείται στις ται­
νίες και στα τηλεοπτικά
μη κοινωνική κατηγορια (ισπανόφωνοι, γυναικες, επιστήμονες)
προγράμματα. Ζητείται
παρουσιάζονται σαν να ειχαν όλοι τα ιδια χαρακτηριστικά προ­ από τα παιδιά να βάλουν
σωπικότητας, να ζούσαν στο ιδιο ειδος περιβάλλοντος, να ασχο­ μαζί τις τέσσερις κάρ­
λούνταν με τις ιδιες δραστηριότητες. Σε μια από τις πρώτες μελέ­ τες, ώστε να σχηματι­
στεί μια σκηνή με σημα­
τες για τα εθνικά στερεότυπα, ο Dallas Smythe (1954) βρήκε ότι οι
σία (από τον Greenfield,
Αφρο-Αμερικανοι (που αποτελούσαν μόλις το 2% των τηλεοπτι­
1984).
κών χαρακτήρων, την εποχή εκεινη) εμφανιζονταν μόνο σαν υπη­
ρέτες, μουσικοι και γελωτοποιοι Στη δεκαετια του 1980, η αναλο­
για Αφρο-Αμερικανών ηρώων που εμφανιζονταν στα τηλεοπτικά
προγράμματα αυξήθηκε σημαντικά, αλλά τα στερεότυπα δεν ει­
χαν εξαφανιστει, ειχαν απλώς αλλάξει. Α ν και μερικοι Αφρο­
Αμερικανοι εμφανιζονταν στην τηλεόραση σαν θετικοι χαρακτή­
ρες, οι περισσότεροι εμφανιζονταν κυρίως σαν εγκληματLες ή θύ­
ματα εγκλημάτων (Barcus, 1983). Το ίδιο ισχυε (και ακόμα ισχύει)
για την απεικόνιση και άλλων μειονοτήτων στις Ηνωμένες Πολι­
τειες καθώς και για χαρακτήρες που εμφανιζονταν σαν ξένοι. Οι
Ιταλοι, συνήθως, εμφανιζονται σαν γκάγκστερ και οι Λατινοαμε­
ρικανοι σαν τεμπέληδες ή εγκληματίες έμποροι ναρκωτικών (Ber-
ry & Asamen, 1993).
Τα στερεότυπα της τηλεόρασης δεν αφορούν μόνο στην εθνό­
τητα. Η Nancy Signorelli (1991, 1993) αναφέρει ότι οι άντρες υπε­
ρισχύουν των γυναικών σε αναλογία 4 προς 1 στα εμπορικά παι­
δικά προγράμματα. Οι άντρες εμqανιζονται αποφασιστικοί και
επιθετικοι, ενώ οι γυναικες συν1iθω; είναι θύματα. Όταν οι γυναί­
κες εμφανιζονται σαν ηρωιδες σε τηλεοπτικά προγράμματα. συ­
νήθως τους δινονται δεύτεροι ρόί.οι ό:τως της συζύγου, της q:ιί.ε-
300 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 " ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

νάδας ή άλλων μελών της οικογένειας. Αν δουλεύουν, είναι συνή­

θως νοσοκόμες ή γραμματείς και όχι γιατροί ή ανώτερα διοικητι­
κά στελέχη. Οι ηλικιωμένοι δεν έχουν καλύτερη τύχη. Εμφανίζο­
νται σχετικά λίγο στην τηλεόραση και όταν -στα σαββατιάτικα
πρωινά παιδικά προγράμματα- γίνονται σχόλια για κάποιον ηλι­
κιωμένο, είναι σχεδόν πάντα αρνητικά (Kovaric, 1993).
Παρά τη συνεχή πίεση για να γίνει η τηλεόραση για τα παιδιά
πιο αντιπροσωπευτική της καθημερινής πραγματικότητας, το πε­
ριεχόμενο των παιδικών προγραμμάτων είναι εντυπωσιακά στα­
θερό. Σε μια πρόσφατη μελέτη σχετικά με τα παιδικά εμπορικά
προγράμματα που παρουσιάζονται το πρωινό του Σαββάτου, οι
Bradley Greenberg και Jeffrey Brand (1994) βρήκαν ότι μόνο τρία
παρουσίαζαν τακτικά Αφρο-Αμερικανούς, ένα είχε κάποιον
ισπανόφωνο και κανένα δεν παρουσίαζε άλλες εθνικές μειονότη­
τες. Οι Greenberg και Brand σχολιάζουν πικρόχολα ότι «Το σαβ­
βατιάτικο εμπορικό τηλεοπτικό πρόγραμμα είναι απολύτως κενό
ως φορέας πολυπολιτισμικής πληροφόρησης» (σ.142).
Το θέμα των στερεοτύπων στην τηλεόραση, τόσο γενικά όσο
και ειδικά στα παιδικά προγράμματα, δημιουργεί σοβαρές ανησυ­
χίες γιατί η έρευνα δείχνει πως ο τρόπος με τον οποίο παρουσιά­
ζονται στην τηλεόραση διάφορες κοινωνικές ομάδες επηρεάζει
την καθημερινή συμπεριφορά των μικρών παιδιών , προς την κα­
τεύθυνση που προτείνουν οι απεικονίσεις της τηλεόρασης. Οι
Greenberg και Brand (1994) αναφέρουν ότι, όταν ρωτήθηκαν για
τα αγαπημένα τους προγράμματα και τους αγαπημένους τους
ήρωες, τα παιδιά ταυτίστηκαν με τους πρωταγωνιστές που είναι
μέλη της δικής τους εθνικής ομάδας. Δεδομένης της γενικά αρνη­
τικής απεικόνισης των γυναικών και των μειονοτήτων στην παιδι-

Οι γονείς συχνά χρησι ­

μοποιούν την τηλεόρα­
ση σαν μπέιμπι σίτερ.
Οι έρευνες, όμως,
δείχνουν ότι τα παιδιά
κερδίζουν περισσότερα
όταν βλέπουν τηλεόρα­
ση μαζί με τους γονείς
τους, με τους οποίους
και συζητούν τα
προγράμματα, όπως
κάνει αυτή η σουηδική
οικογένεια.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΜΑΠΤΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 301

κr'] τηλεόραση, η απουσία θετικών προτύπων είναι μια εμφανής

πηγr'] ανησυχίας.
Από τη θετικr'] πλευρά, παιδιά που παρακολουθούν επεισόδια
του «Sesame Street», στα οποία παιδιά διαφόρων εθνοτήτων
απεικονίζονται με θετικούς τρόπους, είναι όλο και περισσότερο
πρόθυμα να παίξουν με παιδιά αυτών των εθνοτr']των (Gorn,
Goldberg & Kanango, 1976). Τα μικρά παιδιά που παρακολου­
θούν τηλεοπτικά επεισόδια στα οποία τα παιδιά παίζουν με μη
στερεοτυπικούς για το φύλο τρόπους επηρεάζονται με τον ίδιο
τρόπο. Α ν τα τηλεοπτικά επεισόδια παρουσιάζουν παιδιά που
παίζουν με κούκλες που αντιπροσωπεύουν το δικό τους φύλο, η
επιλογr'] στερεοτυπικών για το φύλο παιχνιδιών αυξάνεται. Όμως,
αν τα παιδιά στην τηλεόραση παίζουν με παιχνίδια που συνδέο­
νται με το αντίθετο φύλο, η επιλογr'] παιχνιδιών αυξάνεται ανε­
ξαρτr']τως φύλου (Comstock & Paik, 1991).

Ιδιαίτερες ανησυχίες για τη βία

τ ο υψηλό επίπεδο βίας στην τηλεόραση αποτελεί εδώ και καιρό

πηγr'] κοινωνικr']ς ανησυχίας. Πάνω από το 80% των τηλεοπτικών
προγραμμάτων που παρακολουθούν οι νεαροί Αμερικανοί περι­
λαμβάνουν τουλάχιστον ένα βίαιο συμβάν και πολλά περιλαμβά­
νουν περισσότερα. Α ναμφίβολα, πολλές από τις εικόνες αυτές εί­
ναι σε μορφr'] κινουμένων σχεδίων, όπου ο Roadrunner και το
Coyote ακρωτηριάζουν ο ένας τον άλλο. Για το ευρύ κοινό, ωστό­
σο, είναι φανερό ότι μια συνεχr']ς δόση βίας στην τηλεόραση -ακό­
μα και σε κινούμενα σχέδια- ενισχύει την εντύπωση ότι η βία εί­
ναι ένας αποδεκτός τρόπος λύσης των διαφωνιών. Η ψυχολογική
έρευνα με στόχο να αξιολογήσει την επίδραση της τηλεόρασης
στην επιθετικr'] συμπεριφορά δεν είναι τόσο κατηγορηματικr'].
Πειραματικές μελέτες έδειξαν ότι παιδιά που παρακολούθη­
σαν ένα βίαιο πρόγραμμα φέρονται πιο επιθετικά σ' έναν εργα­
στηριακό χώρο παιχνιδιού, από τα παιδιά που παρακολούθησαν
ένα πιο r']πιο πρόγραμμα. (Μια τέτοια εργασία περιγράφηκε στη
συζr']τηση για τη μίμηση, στο Κεφάλαιο 10.) Παρ' όλ' αυτά, οι επι­
κριτές της μελέτης υποστr']ριξαν ότι οι τεχνητές συνθr']κες του πει­
ράματος είναι τόσο διαφορετικές από τις συνθr']κες κάτω από τις
οποίες τα παιδιά βλέπουν τηλεόραση στο σπίτι, ώστε είναι αδύνα­
το να γενικευτούν τα αποτελέσματα σε συνθr']κες της πραγματι­
κr']ς ζωr']ς.
Πολλές μελέτες βρίσκουν επίσης μια θετικr'] συσχέτιση ανάμε­
σα στην θέαση τηλεοπτικr']ς βίας r.αι στην επιθετικr'] δράση. Τα
πιο επιθετικά παιδιά παρακολουθο"Ι!ν ::τιο βίαια προγράμματα. Σ"
αυτr'] την περίπτωση, οι επικριτές θυμίζουν ότι η συσχέτιση δεν
302 ΜΕΡΟΣ'ΓΙ'ΠΟ , " ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

συνεπάγεται αιτιότητα (η αρχή αυτή παρουσιάστηκε στο Κεφά­

λαιο 1) και ότι δύο πολύ διαφορετικά συμπεράσματα είναι εξίσου
λογικά. Οι συσχετισμοί αυτοί καθαυτοί δεν μας δίνουν τη δυνατό­
τητα να αποφασίσουμε αν τα παιδιά που συνηθίζουν να είναι επι­
θετικά απολαμβάνουν να παρακολουθούν βίαιη δράση στην τη­
λεόραση (και έτσι την αναζητούν) ή αν η παρακολούθηση της τη­
λεόρασης είναι η αιτία της επιθετικότητάς τους.
Μερικές από τις πιο πειστικές αποδείξεις ότι η παρακολούθη­
ση τηλεόρασης αυξάνει τη βίαιη συμπεριφορά των παιδιών προ­
έρχεται από «φυσικά πειράματα», που αποκαλύπτουν τον αντί­
κτυπο της τηλεόρασης σε πληθυσμούς οι οποίοι προηγουμένως
δεν είχαν εκτεθεί σ' αυτήν. Ο Tannis Williams (1986) πραγματο­
ποίησε μια τέτοια μελέτη σε τρεις μικρές κοινότητες του Καναδά,
στη δεκαετία του 1980. Η μία κοινότητα δεν είχε ποτέ πριν τηλεό­
ραση, η άλλη είχε μόνο ένα κανάλι και η άλλη είχε αρκετά διαθέ­
σιμα κανάλια. Βρήκε ότι στην προηγουμένως απομονωμένη κοι­
νότητα, η συμπεριφορά των παιδιών του δημοτικού έγινε πιο επι­
θετική στα δύο χρόνια μετά την εισαγωγή της τηλεόρασης. Το επί­
πεδο της επιθετικότητας των παιδιών δεν άλλαξε στις δύο κοινό­
τητες που είχαν ήδη τηλεόραση, μια ένδειξη ότι η εισαγωγή της
τηλεόρασης ήταν αιτιώδης παράγοντας.
Παρ' όλες τις τεχνικές δυσκολίες να αποδειχθεί ένας αιτιώδης
δεσμός ανάμεσα στην παρακολούθηση βίας στην τηλεόραση και
στη χρήση βίας, οι επιστήμονες σήμερα συμφωνούν ότι η παρακο­
λούθηση βίας στην τηλεόραση πράγματι αυξάνει τη βίαιη συμπε­
·ριφορά σε πολλούς θεατές, είτε είχαν είτε όχι «προδιάθεση» για
βίαιη συμπεριφορά (Comstock & Paik, 1991· Gunter, 1994· Van
Eνra, 1990).

Οικογενειακές επιδράσεις

Οι ενδείξεις ότι η τηλεόραση επηρεάζει τη συμπεριφορά των παι­

διών συμπληρώνεται από την εξίσου ισχυρή ένδειξη ότι η οικογέ­
νεια μπορεί να μετριάσει αυτή την επίδραση. Όταν ο Jerome και η
Dorothy Singer (1980) μελέτησαν τα σχήματα οικογενειακής τηλε­
θέασης σε μια κοινότητα της εργατικής τάξης στις ανατολικές
Ηνωμένες Πολιτείες, βρήκαν ότι οι οικογένειες με πολύ επιθετικά
παιδιά προσχολικής ηλικίας που παρακολουθούσαν πολλή τηλεό­
ραση είχαν σχετικά λίγα βιβλία ή δίσκους. Στα παιδιά αυτής της
κοινότητας συχνά επιτρεπόταν να μένουν ξύπνια μέχρι αργά, για
να παρακολουθήσουν όποιο πρόγραμμα ήθελαν. Οι γονείς τους
σπάνια τα έβγαζαν έξω, εκτός εάν πήγαιναν για ψώνια ή στον κι­
νηματογράφο. Αντίθετα, οι οικογένειες των λιγότερο επιθετικών
παιδιών συνηθως ασκούσαν στενότερο έλεγχο στον τρόπο με τον
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α."iΑΠΤΥΞΗΣ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 303

οποίο περνούσαν την cbρα τους ϊ

τα παιδιά. Περιόριζαν την τηλε­ ΜΟΝΤΑΖ : ΤΟ BIONIKO ΠΑΖΛ

θέαση των παιδcbν στα εκπαιδευ­
τικά και παιδικά προγράμματα.
Τα παιδιά τους πήγαιναν συνή­
θως πιο νωρίς για ύπνο, σε σύ­
Αυτές είναι τρεις εικόνες που δείχνουν πώς γίνεται ένα
βιονικό άλμα. Πώς φαίνεται στην τηλεόραση το βιονικό
άλμα; Μπορείτε να το ανακαλύψετε, κόβοντας τις τρεις
μικρές εικόνες στο κάτω μέρος της σελίδας και τοποθε­
τώντας τες στη μεγάλη οθόνη της τηλεόρασης.

γκριση με τα παιδιά της πιο επιθε­

τικής ομάδας και τα πήγαιναν συ­
χνότερα σε πάρκα, σε μουσεία και
j----rσrz
· --~
σε πολιτιστικές εκδηλcbσεις.
~
ι. ___ n ____ j
I

Όταν οι γονείς παρακολου­

l~~
~-- --- ---

θούν τηλεόραση μαζί με τα παι­

διά και συζητούν αυτά που είδαν,
-- I
τα παιδιά απορροφούν μεγαλύτε­

§f{f~i
ρο μέρος του περιεχομένου (Signo-
relli, 1991). Οι γονείς μπορούν να r-----="""""-- w ι I
1
~.._ I
παρέχουν τις συνδέσεις που δια­ _____________ J

φεύγουν από τα παιδιά και να

τους θυμίζουν σχετικά γεγονότα
στη δική τους ζωή, βοηθcbντας τα
να βγάλουν νόημα από αυτά που
Οο
συμβαίνουν στην οθόνη.
Το μήνυμα αυτcbν των ευρη­
μάτων είναι ότι, αν οι γονείς ανη­
συχούν για τις αρνητικές επιδρά­
σεις της τηλεόρασης στη συμπερι­
φορά των παιδιcbν τους, θα πρέ­
πει να περιορίσουν το χρόνο που
περνούν τα παιδιά παρακολου­
θcbντας τηλεόραση και να αυξή­
σουν το χρόνο που κάθονται μαζί
με τα παιδιά τους μπροστά στην
τηλεόραση. Έχουν γραφτεί μερικοί πληροφοριακοί οδηγοί για να Σ Χ Η Μ Α 11.6
βοηθήσουν γονείς και παιδιά να κερδίσουν όσο περισσότερα γίνε­ Δείγμα άσκησης που
ται παρακολουθcbντας τηλεόραση (βλ. Σχήμα 11.6) (Dorr, Graves βοηθάει τους ανθρώ­

& Phelps, 1980· Singer & Kelley, 1984). πους να ερμηνεύσουν

τις συμβάσεις του μο­
ντάζ, οι οποίες χρησιμο­
ποιούνται στην τηλεοmι­
ΤΑ ΒΙΒΛΙΑ
κή παραyωyή (από τους
πεποίθηση ότι το διάβασμα θα ενισχύσει την ανάπτυξη των Singer, Singer &
Zυckerman, 1981).
παιδιcbν είναι τόσο διαδεδομένη όσο και η ανησυχία ότι η
εκτεταμένη τηλεθέαση μπορεί να την ανακόψει. Η θετική γνcbμη
για το διάβασμα προέρχεται, εν μερει, από την πεποίθηση ότι αν
διαβάζει κανείς στα παιδιά ενεργο:τοιει τη νοητική τους ανάπτυ-
304 ΜΕΡΟΣΤΡιτΟ :-ο;ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ξη και εν μέρει από τη γενική επιδοκιμασία του περιεχομένου των

ιστοριών που έχουν γραφτεί για παιδιά.
Από ορισμένες πλευρές, το ν' ακούει ένα παιδί να του διαβά­
ζουν είναι σαν να παρακολουθεί τηλεόραση. Και στις δύο περι­
πτώσεις, τα παιδιά πρέπει να βγάλουν νόημα από τις λέξεις και
τις εικόνες που αναπαριστούν γνωστά τους αντικείμενα του κα­
θημερινού κόσμου. Συναντούν προβλήματα και στα δύο μέσα,
όταν η περιορισμένη τους εμπειρία από τον κόσμο τα δυσκολεύει
να φτάσουν σε μια ικανοποιητική ερμηνεία των όσων βλέπουν ή
ακούνε. Οι ενδείξεις για τις επιδράσεις του διαβάσματος στα παι­
διά δεν είναι τόσο εκτενείς όσο για τις επιδράσεις της τηλεθέασης,
αλλά τα περιορισμένα δεδομένα που υπάρχουν παρέχουν μια κα­
τατοπιστική αντίθεση μεταξύ των δύο μέσων.

Η μορφή των πρώτων αναγνωστικών εμπειριών

Στις Ηνωμένες Πολιτείες, τα μικρά παιδιά κάθε κοινωνικής τάξης

εκτίθενται σε κάποια μορφή του έντυπου λόγου σχεδόν καθημε­
ρινά, ακόμα κι αν αυτό συμβαίνει μόνο για λίγα λεπτά (Anderson
& Stokes, 1984· McLane & McNamee, 1990). Μερικές φορές τα
παιδιά απλά «τριγυρίζουν εκεί γύρω», όταν οι γονείς διαβάζουν
ένα γράμμα ή συζητούν τα μαθήματα της μεγαλύτερης αδερφής
τους. Τα μικρά παιδιά, όμως, συνήθως μιλούν για τα μηνύματα
πάνω στα κουτιά των δημητριακών, ζητούν βοήθεια για να δια­
βάσουν το πρόγραμμα της τηλεόρασης ή τις οδηγίες ενός παιχνι­
διού και φέρνουν σημειώματα από το νηπιανωγείο. Αυτές οι
εμπειρίες τα διδάσκουν ότι, με κάποιο τρόπο, τα σημάδια στο
χαρτί μεταδίδουν πληροφορίες κι αυτή είναι μια μορφή γνώσης
για τη γραφή και την ανάγνωση, που συχνά αναφέρεται ως «ανα­
δυόμενος εγγραμματισμός» (τeale & Sulzby, 1986) (βλ. Σχήμα 11.7).
Υπάρχουν αποδείξεις ότι τα μικρά παιδιά που τους διαβάζουν
συχνά στο σπίτι μαθαίνουν σχετικά εύκολα να διαβάζουν, όταν
αρχίζουν το σχολείο (McLane & McNamee, 1990· Scarborough &
Dobrich, 1994). Η μελέτη των Anat Ninio και Jerome Bruner
(1978) με γονείς που διαβάζουν στα ηλικίας 1 και 2 ετών παιδιά
τους δείχνει πώς τέτοιες εμπειρίες μπορούν να βοηθήσουν αργό­
τερα τα παιδιά στην ανάγνωση. Για παράδειγμα ο Ρίτσαρντ , που
κάθεται στην αγκαλιά της μητέρας του, παροτρύνεται από τη μη­
τέρα του σε μια στυλιζαρισμένη, κυκλική μορφή διαλόγου, επικε­
ντρωμένου στην εικόνα ενός βιβλίου. Με ελάχιστες εξαιρέσεις ,
κάθε κύκλος της συζήτησής τους είναι κάπως έτσι:

ΜΗΤΕΡΑ: (δείχνοντας μια εικόνα) Κοίτα!

ΡπΣΑΡΚΤ: (αγγίζει την εικόνα ή δίνει κάποια άλλη ένδειξη ότι
προσέχει).
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α."iΑΠΤΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 305

ΜΗΊΕΡΑ: Τι είναι αυτό;

ΡπΣΑΡΝΤ: Ένα σκυλάκι.
ΜΗΤΕΡΑ: Σωστά (γυρίζει σελίδα κι αρχίζει έναν και­
νούριο κύκλο) .

Όταν τα παιδιά αρχίζουν να πηγαίνουν σχολείο, όλη

σχεδόν η εκπαιδευτική τους εμπειρία θα εξελίσσεται σε
παρόμοια μορφή:

ΔΑΣΚΑΛΟΣ: Ποιος ξέρει την πρωτεύουσα της Γαλ­

λίας;
ΜΑΘΗΤΗΣ: Το Παρίσι.
ΔΑΣΚΑΛΟΣ Σωστά! (τότε ο δάσκαλος αρχίζει και­
νούριο κύκλο συζήτησης).

Όταν τα παιδιά είναι μικρά, οι ενήλικες μπορεί να

δίνουν οι ίδιοι ονόματα στα αντικείμενα και να δέχο- Το αγοράκι που παρι­
νται κάθε είδους συμβολή από το παιδί σαν σωστή απάντηση. στάνει ότι διαβάζει μια
Καθwς αυξάνεται η γνwση του παιδιού, οι ενήλικες παρέχουν λι­ εφημερίδα ανάποδα
γότερη βοήθεια συνεχίζοντας το παιχνίδι. Αντίθετα, αυξάνουν το έχει αποκτήσει ένα μ έ ­

ενδιαφέρον, διαλέγοντας πιο σύνθετα κείμενα και εικόνες ή κάνο­ ρος της ιδέας του δια­
βάσματος παρατηρώ­
ντας πιο πολύπλοκες ερωτήσεις για πράγματα που αγαπούσαν
ντας τους ανθρώπου ς
από παλιά τα παιδιά (De Loache, 1984). Αυτό το είδος προσαρ­
γύρω του, αλλά έχει
μοσμένης υποστήριξης, που αλλάζει διαρκwς για να ανταποκρι­ ακόμη να μάθει πολλά
θεί στην όλο και μεγαλύτερη ικανότητα των παιδιwν, δημιουργεί σημαντικά στοιχεία.
τη « ζwνη εγγύτατης ανάπτυξης» που συζητήθηκε στα προηγού­
μενα κεφάλαια.
Γονείς που εισάγουν τα παιδιά τους στα βιβλία, με τον τρόπο
που περιγράφουν οι Ninio και Bruner, μιλούν επίσης στα παιδιά

Σ Χ Η Μ Α 11.7
Αριστερά: ,/fνα Μ... Πώς
διαβάζεται; Δι.αβάζεται
Μ όπως Μάλι». Δεξιά:
«Και θα μπορούσε να εί­
ναι ένα λαγουδάκι. Κοίτα
έχει μεγάλα αυτιά». Η
Μόλl, 3,5 ετών, χρησιμο­
ποιεί εδώ το γράμμα Μ
με δύο διαφορετικούς
τρόπους, καθώς αρχίζει
να συλλαμβάνει την ιδέα
της γραφής. Για τη Μάλι,
το γράμμα Μ και η ζω­
γραφιά διαφοροποιού­
νται ελάχιστα (Gardner,
Wolf & Smith, 1982).

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔIΩ" ι t. Β 20

306
Διολογικn ονόγνωσn: Μισ
μορφη ανάγνωσης όπου οι
ενήλικες ακούνε ενεργά το
ποιδιο να διοβοζουν, κάνο­
ντας ερωτήσεις, προσθέτο-
ντος ενδιοφερουσες πληρο­
φορίες και παροτρύνοντας
το παιδιά ν' αυξήσουν τη
συμβολή τους στη συνολλο­
γη, έως ότου ξαναπούν την
ιστοριο με δικά τους λόγιο.
ΜΕΡΟΣ ΤΡ ΠΟ 8 ~ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
τους για το περιεχόμενο των βιβλLων σε άσχετες στιγμές της ημέ­
ρας, χωρίς την παρουσLα βιβλLων (Heath, 1982· Crago & Crago,
1983). Αυτοί οι γονεLς εξηγούν σαφώς στα παιδιά τους ότι οι εικό­
νες και τα κείμενα των βιβλLων έχουν σχέση με τον ευρύτερο κό­
σμο, βοηθώντας τα έτσι να αποκτήσουν πιο ισχυρά γνωστικά σχή­
ματα.
Η Shirley Brice Heath (1982, 1984) βρήκε ότι, όταν οι γονεLς
σπάνια διαβάζουν βιβλLα με εικόνες και ιστορLες στα παιδιά του ς,
η όλη δομή και ο στόχος του διαβάσματος συνήθως διαφέρουν
από το σχήμα που περιγράφουν οι Ninio και Bruner. Σε μερικές
οικογένειες παρατήρησε ότι το διάβασμα ήταν περισσότερο ένα
μέσο για να μάθουν τα παιδιά να κάθονται ήσυχα και όχι για να
καταλάβουν τις εικόνες και τις λέξεις. Τα παιδιά που μαθαLνουν
αυτό το εLδος μαθήματος μπορεL να έχουν δυσκολLες στην ανά­
γνωση όταν αρχLσουν το σχολεLο, ακόμα κι αν κάθονται πολύ
φρόνιμα και φέρονται καλά στην τάξη.
Ο Grover Whitehurst και οι συνεργάτες του (1994) ανέπτυξαν
μια ειδική μορφή κοινής ανάγνωσης, την οποLα ονόμασαν διαλο­
γική ανάγνωση . Στη διαλογική ανάγνωση ο ενήλικας ακούει
ενεργά κάνοντας ερωτήσεις, προσθέτοντας ενδιαφέρουσες πλη­
ροφορLες και παροτρύνοντας τα παιδιά να αυξήσουν την πολυ­
μορφLα της συμβολής τους, έως ότου να εLναι σε θέση να επανα­
λάβουν την ιστορLα με το δικό τους τρόπο. Ο Whitehurst και οι
συνεργάτες του αναφέρουν ότι μετά από 30 συνεδρLες ανάγνω­
σης, που πραγματοποιήθηκαν σε διάστημα 6 εβδομάδων, τα μικρά
παιδιά μιλούν πιο σωστά γραμματικά, εκφράζουν καλύτερα τις
ιδέες τους και αναγνωρLζουν τους ήχους που σχηματLζουν τις λέ­
ξεις με μεγαλύτερη ακρLβεια. Αυτά τα επιτεύγματα εLναι γνωστό
ότι συμβάλλουν σημαντικά στην εκμάθηση της ανάγνωσης. Εφό­
σον το πρόγραμμα υπήρξε αποτελεσματικό σε ευρύ φάσμα οικο­
γενειών, οι ερευνητές συστήνουν να το διδάσκονται οι γονεLς ως
μέσο προώθησης της γνωστικής ανάπτυξης.
Ίσως η πιο σημαντική διαφορά μεταξύ τηλεόρασης και διαβά­
σματος εντοπLζεται στο βαθμό που οι ενήλικες ελέγχουν το περιε­
χόμενο αυτών στα οποLα εκτLθενται τα παιδιά. Δεδομένου ότι λL­
γα μικρά παιδιά ξέρουν να διαβάζουν, τα περισσότερα εκτLθενται
μόνο στα βιβλLα εκεLνα που οι ενήλικες θεωρούν κατάλληλα και
που εLναι πρόθυμοι να τους διαβάσουν. ΑντLθετα, από τη στιγμή
που τα μικρά παιδιά μπορούν να φτάσουν τη συσκευή της τηλεό­
ρασης και να πατήσουν το κουμπL, εLναι πολύ πιθανό ότι θα δουν
και θ' ακούσουν προγράμματα που δεν εLναι σχεδιασμένα γι' αυ­
τά και, μεταξύ αυτών, και προγράμματα με σχετικά υψηλά επLπε­
δα σεξ και βίας.
Κατά καιρούς , τα βιβλLα που παραδοσιακά διαβάζονται στα
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 1 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ ΑΝΑΠΤΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 307

παιδιά βρίσκονται στο στόχαστρο, για τη ζημιά που υποτίθεται

ότι προξενούν στην άποψη ενός παιδιού για τον κόσμο. Τα περισ­
σότερα παραμύθια και οι ιστορίες δημιουργήθηκαν τους αιώνες
εκείνους που η παιδική ηλικία δεν θεωρείτο μια ξεχωριστή περίο­
δος της ζωής και πριν υπάρξει ιδιαίτερη λογοτεχνία για παιδιά
(Sale, 1978). Οι ενήλικες έχουν κατά καιρούς υποστηρίξει ( aπη­
χώντας επιχειρήματα παρόμοια μ' εκείνα εναντίον της τηλεόρα­
σης) ότι τα παραμύθια δεν θα έπρεπε να διαβάζονται στα παιδιά,
επειδή είναι βάναυσα, άγρια και τρομακτικά και δεν είναι ρεαλι­
στικές απεικονίσεις του κόσμου. Καταδικάζουν αυτές τις ιστορίες
ως στερούμενες νοήματος και ως μη «εκπαιδευτικές». Άλλοι,
όπως ο ψυχαναλυτής Bruno Bettelheim, επιμένουν ότι τα παιδιά
χρειάζονται τα παραμύθια. «Όπως κάθε μορφή υψηλής τέχνης,
τα παραμύθια γοητεύουν και διδάσκουν. Το πλεονέκτημά τους εί­
ναι ότι το κάνουν με τρόπο που μιλάει άμεσα στα παιδιά» (Bet-
telheim, 1977, σ. 56). Ο Bettelheim πίστευε ότι ο ίδιος ο εξωπραγ­
ματικός χαρακτήρας αυτών των ιστοριών επιτρέπει στα παιδιά να
τις χρησιμοποιούν για να βρουν λύσεις στις δικές τους εσωτερικές
συγκρούσεις. Είναι, σίγουρα, λιγότερο απειλητικό να σκέφτεται
το παιδί την κακιά μητριά της Σταχτοπούτας, αντί να σκέφτεται
συνειδητά για τα πραγματικά αρνητικά συναισθήματά του προς
τη μητέρα του ή τον πατέρα του (βλ. Πλαίσιο 11.3).
Μία άλλη συχνή κριτική είναι ότι πάρα πολλά παιδικά βιβλία
αγνοούν ή παρουσιάζουν λανθασμένα διάφορες εθνικές και φυ­
λετικές ομάδες, γυναίκες, και φτωχούς ανθρώπους της εργατικής
τάξης. Όπως και στην περίπτωση της τηλεόρασης, αυτές οι ανη­
συχίες υποστηρίζονται συχνά από τις μελέτες για το περιεχόμενο
των παιδικών βιβλίων (Weiss, 1983).
Είτε με τη μορφή μιας κωμωδίας στην τηλεόραση είτε με τη
μορφή του βραδινού δελτίου ειδήσεων ή ως παραμύθι για μια
όμορφη πριγκήπισσα , ο ευρύτερος κόσμος των ενασχολήσεων
των ενηλίκων μπαίνει στα σπίτια των παιδιών μέσω ποικίλων μέ­
σων ενημέρωσης. Οι ενδείξεις υποστηρίζουν το συμπέρασμα ότι η
επίδραση μιας ξεχωριστής μορφής έμμεσης εμπειρίας δεν είναι
ούτε καλή ούτε κακή κατά κάποια σταθερή, αντικειμενική έννοια.
Ο τρόπος που εκτιμά κανείς την αξία της ανάγνωσης παραμυ­
θιών, για παράδειγμα, ή της ανάγνωσης ιστοριών από τη Βίβλο ή
της παρακολούθησης προγραμμάτων για μεγάλους στην τηλεό­
ραση, εξαρτάται από τις αξίες που θέλει να διαιωνίσει στο σπίτι
και στην κοινότητα και από την αντίληψή του για τη μελλοντική
ζωή για την οποία προετοιμάζεται το παιδί.
308 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ • , ΗΠ!ΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΠΛΑΙΣΙΟ 11.3 Το νόημα του Στίχου Χωρίς Νόημα - - - - - - - -

τους συγγραφείς για τα παιδιά μας. Θέλου­

ο
Kornei Chukovsky, ένας Ριl>σος ποιη­
τής, δημιουργός ποιημάτων για παι­ με απ' αυτούς να τους εξηγήσουν τον κόσμο

διά, κατηγορήθηκε κατά καιρούς ότι έβλα­ που τα περιβάλλει, αντί να τους μπερδεύουν
το μυαλό τους με κάθε είδους ανοησία.
πτε τα παιδιά με τον τρόπο που χρησιμο­
ποιούσε τη φαντασία. Το παρακάτω γράμ­
Για να υποστηρίξει τους χωρίς νόημα
μα είναι χαρακτηριστικό της κριτικής που
στίχους του, ο Chukovski αναγκάστηκε να
δεχόταν στη διάρκεια των χρόνων του Σο­
πει για τον άντρα που έγραψε το επικριτι­
βιετικού κράτους:
κό γράμμα:

Ντροπή σου, σύντροφε Chukovsky, που γε­

μίζεις τα κεφάλια των παιδιών μας με κάθε Α ν είχε άλλα προσόντα εκτός από την <<κοι­
είδους ανοησία, όπως ότι από τα δέντρα φυ­ νή λογική>>, θα είχε συνειδητοποιήσει ότι η

τρώνουν παπούτσια. Διάβασα με αποτρο­ ανοησία που του φαινόταν τόσο βλαβερή

πιασμό σ' ένα από τα βιβλία σου κάτι τέτοιες όχι μόνο δεν παρεμβαίνει στον προσανατο­

φανταστικές aράδες: λισμό του παιδιού προς τον κόσμο που το

περιβάλλει, αλλά αντίθετα ενισχύει στη σκέ­
Τα βατράχια πετούν στον ουρανό ψη του μια αίσθηση της πραγματικότητας.
Τα ψάρια κάθονται στα γόνατα του ψαρά Και, ακριβώς, για να διευρυνθεί η διαπαιδα­

Τα ποντίκια πιάνουν γάτες γώγηση των παιδιών στην πραγματικότητα ,

Και τις κλειδώνουν σε πρέπει να τους προσφέρονται τέτοιοι στίχοι

Ποντικοπαγίδες . χωρίς νόημα. Γιατί το παιδί έχει τόσα εφό­

δια, ώστε στα πρώτα χρόνια της ζωής του

Γιατί διαστρέφεις τα πραγματικά γεγο­ μπορούμε να εμφυτεύσουμε στο μυαλό του

νότα; Τα παιδιά χρειάζονται κοινωνικά χρή­ το ρεαλισμό όχι μόνο άμεσα, εξοικειώνο­
σιμες πληροφορίες και όχι φανταστικές ντάς το με τις πραγματικότητες γύρω του,

ιστορίες για άσπρες αρκούδες που φωνά­ αλλά και έμμεσα, μέσω της φαντασίας (1968,
ζουν κι-κι-ρι-κου. σσ. 89-90).
Δεν περιμένουμε τέτοια πράγματα από

Το μικρό παιδί στην κοινότητα

ο
σο οι γονείς παραμένουν στο σπίτι με τα μικρά παιδιά
τους, μπορούν να διατηρούν σχετικά άμεσο έλεγχο στις
εξωτερικές επιδράσεις, ακόμα και στην επίδραση της τηλε­
όρασης. Όταν, όμως, οι γονείς αφήνουν τη φροντίδα των παιδιιΟν
τους σε άλλους ανθριl>πους για αρκετές ιl>ρες τη μέρα , η φύση αυ­
τού του ελέγχου -για να μην αναφέρουμε τη φύση των εμπειριιl>ν
των παιδιιΟν τους- αλλάζει ριζικά. Στις Ηνωμένες Πολιτείες και
σε άλλες βιομηχανικά προηγμένες χιl>ρες , ένα από τα σημαντικό­
τερα καθήκοντα που αντιμετωπίζουν πολλοί γονείς είναι να επι­
λέξουν τον :;ταιδικό σταθμό ή το νηπιαγωγείο που θα φροντίσει
την ανατροφ ή των παιδιών τους τις ώρες αυτές.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 • ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α.-.;ΑΠΤΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚLΑ 309

€ΙΔΗ ΗΜ€ΡΗΣΙΑΣ ΦΡΟΝτJΔΑΣ

ήμερα στις ΗΠΑ πάνω από των μητέρων με παιδιά μι­

Σ
60%
κρότερα των 6 ετών εργάζονται και έχουν αναθέσει τα παιδιά
τους σε κάποιο είδος φροντίδας (Γραφείο Απογραφών ΗΠΑ,
1995). Μια από τις πιο δημοφιλείς επιλογές για παιδιά μικρότερα
των 5 ετών είναι η φροντίδα στο σπίτι -φροντίδα που τους παρέ- - - - - - - - -
, , , , , , , , Φροντlδο σrο σπhι: Η φρο-
χεται στο σπιτι, κυριως απο τον πατερα η τη γιαγια- οσο η μητερα ντίδα του παιδιού γίνεται
εργάζεται. Τα κέντρα ημερήσιας φροντίδας -οργανωμένα κέντρα στο δικό του σπίτι. είτε από
'δ δ • ' , , καποιο συγγενή επε απο
φροντι ας των παι ιων που εποπτευονται απο εγκεκριμενους μια έμμισθη μπέιμπι σίτερ.

επαγγελματίες- έλκουν την μεγαλύτερη δημόσια προσοχή και

Κέντρα ημερήσιας φροντί­
όμως προτιμώνται λιγότερο απ' όλες τις άλλες επιλογές. Η επιλο­ δας: Οργανωμένα κέντρα

γή που χρησιμοποιείται συχνότερα είναι η φροντίδα σε οικογέ­ φροντίδας παιδιών, εποmευ­

όμενα από επaγγελμσrίες
νεια - φροντίδα που παρέχεται στο παιδί στο σπίτι κάποιου άλ­ με ειδική άδειο.

λου, συγγενή ή ξένου (Γραφείο Απογραφών ΗΠΑ, 1994). Το είδος

'δ λ• ξ ' , , Φροντlδο αε οικογένεια: Η
φροντι ας που επι εγεται ε αρταται στις περισσοτερες περιπτω- φροντίδα του παιδtού γίνε-

σεις από το τι είναι διαθέσιμο, το κόστος, την κρίση των γονιών ται σrο_σπίτι _ κάπσιου άλλου.
, , ,δ , λ , συγγενη η ξενου.
για την ποιοτητα της παρεχομενης φροντι ας και απο την η ικια

και τον αριθμό των παιδιών που χρειάζονται φύλαξη (Belsky,

Steinberg & Walker, 1982) (βλ. Σχήμα 11.8).

Φύλαξη στο σπίτι

Δεδομένου ότι η φροντίδα στο σπίτι είναι τόσο ιδιωτική υπόθεση,

σχετικά λίγα είναι γνωστά γι' αυτή. Μια μελέτη που συγκρίνει
τους διάφορους τύπους φροντίδας επιβεβαιώνει αυτό που θα πε­
ρίμενε κανείς, με βάση την κοινή λογική (Clarke-Stewart, 1993). Τα
παιδιά που μεγαλώνουν στο σπίτι τους βιώνουν τη μικρότερη αλ­
λαγή της κανονικής τους ρουτίνας: τρώνε φαγητό παρασκευασμέ­
νο από τους γονείς τους και κοιμούνται στο κρεβάτι τους. Επίσης,
έρχονται σ' επαφή με σχετικά λιγότερα παιδιά της ηλικίας τους.

Ημερήσια φροντίδα σε οικογένεια

Η φροντίδα σε οικογένειες συχνά εκθέτει τα παιδιά όχι μόνο σε

άτομα που τα φροντίζουν εκτός οικογενειακού κύκλου, αλλά και
σε καινούρια πλαίσια και σε παιδιά άλλων οικογενειών. Τα παι­
διά σ' ένα σπίτι που παρέχει αυτό τον τύπο φροντίδας μπορεί να
έχουν πολύ διαφορετικές ηλικίες και να σχηματίζουν μια πολύ
διαφορετική κοινωνική ομάδα από εκείνη που πιθανόν να υπάρ­
χει στο σπίτι τους. Η ρουτίνα των δραστηριοτήτων στα σπίτια αυ­
τά, όμως, συνήθως μοιάζει πολύ με τη ρουτίνα στο σπίτι (Clarke-
Stewart, 1993).
Οι κρατικές, πολιτειακές ή τοπικες αρχές παραχωρούν άδειες
σε οικογένειες που προσφέρουν φυλαξη στο σπίτι τους, εφόσον
310 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 , " ΗΠ !ΑΚΗ ΗΛ!ΚΙΑ

Σ Χ Η Μ Α 11.8
Κυριότερες διευθετήσεις
yια τη φρονrίδα παιδιών
κάτω των 5 ετών, που
χρησιμοποιούσαν οι ερ­
γαζόμενες μητέρες το
1991 (US Bureau of
Από παππούδες 5,1%
Census, Current
Από άλλους συγγενείς 3,% Poρυlation Reρorts,
Series Ρ-70, 36 [1994]).
Από μη συγγενείς 6,2%

Από παππούδες 8,7%

___:,____,,c...__ _ Από άλλους συγγενείς 4,%
---....:::::::::;:?-""'---- Από μη συγγενείς 22,4%

* Συμπεριλαμβάνονται μητέρες που εργάζονται στο σπίτι ή εκτός σπιτιού.

εκπληρώνουν βασικές απαιτήσεις υγιεινής και ασφάλειας και δια­

τηρούν αποδεκτές αναλογίες ενηλίκων-παιδιών. Μια μελέτη που
εξέτασε την ποιότητα της φροντίδας σε εξουσιοδοτημένες ως
προς την ασφάλεια των παιδιών οικογένειες, την επικοινωνία με
τους γονείς για θέματα που αφορούν στο παιδί και τη φύση της
σχέσης ανάμεσα στον παρέχοντα φροντίδα και στα παιδιά βρήκε
ότι η άδεια δεν εξασφαλίζει την υψηλή ποιότητα. Μόνο το 9%
των εξουσιοδοτημένων οικογενειών βρέθηκε ότι παρέχει καλής
ποιότητας φροντίδα, το 56% βαθμολογήθηκε ότι παρέχει την ελά­
χιστη φροντίδα και το 5% ότι παρέχει ανεπαρκή φροντίδα (Ga-
linsky et al., 1994). Τα παιδιά των μειονοτήτων και τα παιδιά οικο­
γενειών με χαμηλό εισόδημα έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να
βρεθούν σε σπίτια που παρέχουν χαμηλής ποιότητας φροντίδα ,
σε σύγκριση με τα παιδιά αγγλόφωνων Αμερικανών και τα παιδιά
γονιών με υψηλότερα εισοδήματα (Galinsky et al., 1994).
Η μεγάλη πλειοψηφία οικογενειών που παρέχουν φροντίδα ,
όμως, δεν έχουν άδεια (Galinsky et al. , 1994· Zigler & Finn-Ste-
νenson, 1992). Οι παρατηρητές βρήκαν ότι οι οικογένειες χωρίς
άδεια έχουν ελάχιστες πιθανότητες να παρέχουν άνεση, λεκτικά
ερεθίσματα και καθοδήγηση στα παιδιά που φροντίζουν (Goel-
man, 1988).

Παιδικοί σταθμοί

τ α κέντρα ημερ11σιας φροντίδας που λειτουργούν με άδεια (παι­

δικοί σταθμοί) συνi]θως προσφέρουν ευρύτερη ποικιλία μαθησια­
κών εμπειριών. σε σύγκριση με τη φροντίδα σε οικογένεια ή στο
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α!\ΑΠΠ: ΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 311

Αυτά τα παιδιά σ ' ένα

κέντρο ημερήσιας φρο­
ντίδας αποκτούν την
εμπειρία καλής παρέας
μέσα σε ομάδες, που
είναι ένα από τα βασι­
κά χαρακτηριστικά
της εμπειρίας στον
παιδικό σταθμό.

σπtτι, και σχεδόν πάντα απασχολσuν τουλάχιστον έναν εκπαιδευ­

μένο νηπιαγωγό. Οι λtστες αναμονής για θέσεις στους παιδικούς
σταθμούς εtναι όμως μεγάλες, εφόσον η ζήτηση υπερβαtνει κατά
πολύ τις διαθέσιμες θέσεις.
Δεδομένου ότι οι παιδικοt σταθμοt συχνά χρηματοδοτούνται
από το δημόσιο, εtναι πιο προσιτοt στους ερευνητές, οι οποtοι με­
λέτησαν τόσο τα χαρακτηριστικά τους όσο και τον τρόπο που αυ­
τά τα χαρακτηριστικά επηρεάζουν την ανάπτυξη των παιδι<bν.
Ακολουθούν μερικά από τα ευρήματα:

• Οι παιδικοt σταθμοt με πληθυσμό άνω των 60 παιδι<bν δtνουν

μεγαλύτερη έμφαση στους κανόνες σε σύγκριση με μικρότερα
κέντρα, εtναι σχετικά άκαμπτοι στο ωράριό τους και προσφέ­
ρουν στα παιδιά λιγότερες ευκαιρtες να αναπτύξουν πρωτο­
βουλtες ή να ελέγξουν τις δραστηριότητές τους. Οι δάσκαλοι
στους μεγάλους παιδικούς σταθμούς συνήθως δεtχνουν λιγό­
τερη ευαισθησtα στις ανάγκες του κάθε παιδιού, tσως επειδή
πρέπει να επιτηρούν τόσο πολλά παιδιά (Clarke-Stewart &
Fein, 1983).
• Ο πιο σημαντικός παράγοντας για τα παιδιά ηλικtας 3 έως 5
ετ<bν εtναι το μέγεθος της ομάδας στον παιδικό σταθμό και η
αναλογtα ενηλtκων-παιδι<bν (Howes et al., 1992). Ομάδες με λι­
γότερα των 15-18 παιδι<bν και ομάδες όπου υπάρχει τουλάχι­
στον ένας ενήλικας για κάθε οχτω :;ταιδιά επιτρέπουν περισσό­
τερη προσωπική επαφή και περισσότερη λεκτική συναλλαγή με­
ταξύ παιδι<bν και ενηλtκων, καθ <b; και :;τερισσότερη ενεργό συμ­
μετοχή στις ομαδικές δραστηριότητες (McCartney et al., 1985).
312 ΜΕΡΟΣ 'ΓΡΠΟ 8 :-;ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

• Το αφοσιωμένο και σταθερό προσωπικό που έχει κaποια εκ­

παίδευση και ένας έμπειρος διευθυντής αυξaνουν την ποιότη­
τα της φροντίδας που παρέχει ο παιδικός σταθμός (Cost, Qua-
lity & Child Outcomes Study Team, 1995).

Τα προγρaμματα που προσφέρουν οι παιδικοί σταθμοί ποικίλ­

λουν σε ύφος και φιλοσοφία. Μερικοί προσφέρουν ένα ακαδημα"ί­
κό πρόγραμμα διδακτέας ύλης, δίνουν έμφαση στην πειθαρχία και
έχουν ατμόσφαιρα που μοιaζει σχολική. Άλλοι δίνουν έμφαση
στην κοινωνική ανaπτυξη και επιτρέπουν στα παιδιa μεγαλύτερες
πρωτοβουλίες στις δραστηριότητές τους. Σε συμφωνία με τις ταξι­
κές διαφορές στον τρόπο των γονε"ίκών πρακτικών -που συζητή­
σαμε νωρίτερα στο κεφaλαιο αυτό- βρέθηκε ότι οι γονείς των χα­
μηλότερων τaξεων συνήθως προτιμούν τους παιδικούς σταθμούς
που μοιaζουν με σχολεία, ενώ οι γονείς της μεσαίας τaξης συνή­
θως επιλέγουν τα λιγότερο δομημένα κέντρα (Joffe, 1977).

εΠΙΔΡΑΣεΙΣ ΤΗΣ ΗΜεΡΗΣΙΑΣ ΦΡΟΝτJΔΑΣ ΣΤΗΝ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

ο
ι ψυχολόγοι διαφωνούν έντονα για τον αντίκτυπο της ημερή­
σιας φροντίδας στην ανaπτυξη των μικρών παιδιών, ακριβώς
όπως διαφωνούν για τον αντίκτυπό της στην ανaπτυξη των βρε­
φών (βλ. Πλαίσιο 7.1). Σημαντικές προσωπικότητες στον τομέα
της ανaπτυξης των παιδιών, όπως η Selma Fraiberg (1977) και ο
Burtoπ L. White (1975), υποστήριξαν ότι ο παρατεταμένος καθη­
μερινός αποχωρισμός των μικρών παιδιών από τη μητέρα τους εί­
ναι καταστρεπτικός για την ανaπτυξή τους. Άλλοι καταλήγουν
στο συμπέρασμα ότι, εφόσον η φροντίδα του παιδιού είναι υψη­
λής ποιότητας, δεν είναι κακό για τα μικρa παιδιa και μaλιστα
μπορεί να συμβaλει θετικa στη μετέπειτα νοητική και κοινωνική
τους ανaπτυξη (Egelaπd & Heister, 1995· Kontos et al., 1994·
Scarr, Phillips & McCartney, 1990). Στον Πίνακα 11.5 καταγρaφο­
νται έξι χαρακτηριστικa στοιχεία που πιστεύεται ότι συμβaλλουν
στην υψηλή ποιότητα της ημερήσιας φροντίδας.

Μειονεκτήματα της έρευνας

Αυτές οι διαφωνίες δύσκολα μπορούν να λυθούν, γιατί η εντατι­

κή έρευνα σχετικa με την ημερήσια φροντίδα των παιδιών βρί­
σκεται ακόμη στα σπaργανα και πολλές μελέτες υποφέρουν από
σημαντικούς περιορισμούς. Πρώτον, ένα μεγaλο μέρος των πρώ­
των ερευνών για τις επιδρaσεις της ημερήσιας φροντίδας στην
ανaπτυξη έγιναν σε παιδικούς σταθμούς υψηλής ποιότητας, συμ­
βεβλημένους με πανεπιστήμια. Η εμπειρία των παιδιών στους
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α.'\ΑΙΠΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΉ ΗΛΙΚ ΙΑ 313

ΠιΝΑΚΑΣ 11.5 Ομοσπονδιακές προϋποθέσεις ημερήσιας φροντίδας

1. Καθημερινό πρόγραμμα δραστηριοτήτων που είναι αναπτυξιακά κατάλ­

ληλες και σχεδιασμένες να προάγουν τη νοητική, κοινωνική, συναισθηματι­
κή και σωματική ανάπτυξη των παιδιών.
2. Προσωπικό με ειδική εκπαίδευση στη φροντίδα των παιδιών, προσανατο-
λισμένο στις διαδικασίες υγείας και ασφάλειας σε συγκεκριμένα πλαίσια.
3. Επαρκή και θρεπτικά γεύματα.
4. Αρχείο υγείας για κάθε παιδί.
5. Ευκαιρίες για τους γονείς να παρατηρήσουν το περιβάλλον και να συζητή­
σουν τις ανάγκες των παιδιών πριν από την εγγραφή τους και σε όλη τη
διάρκεια της φοίτησής τους στο σταθμό.
6. Μικρές ομάδες και λίγα παιδιά ανά μέλος του προσωπικού.

ΠΗΓΗ: Clarke-Stewart, 1992.

σταθμούς αυτούς πιθανότατα δεν είναι αντιπροσωπευτική. Αυτό

το πρόβλημα επανορθώνεται με συγκριτικές μελέτες παιδιών σε
σταθμούς υψηλής και χαμηλής ποιότητας (McCartney, 1984·
McCartney et al., 1985). Χρειάζεται όμως προσοχή όταν προσπα­
θεί κανείς να βγάλει γενικά συμπεράσματα για τις επιδράσεις
προγραμμάτων που διαφέρουν, τόσο ως προς το υπόβαθρο των
ενεχόμενων οικογενειών όσο και στην ποιότητα της παρεχόμενης
φροντίδας (Howes & Olenick, 1986).
Δεύτερον, οι περισσότερες έρευνες έχουν στραφεί μόνο στις
άμεσες επιδράσεις της ημερήσιας φροντίδας, αφήνοντας ανοιχτό
το ερώτημα πιθανών μακροπρόθεσμων επιδράσεων. Τέλος, οι οι­
κογένειες των παιδιών στον παιδικό σταθμό δεν είναι ένα τυχαίο
δείγμα όλων των οικογενειών με μικρά παιδιά. Η έλλειψη σαφών
δεδομένων που συγκρίνουν οικογένειες, οι οποίες αφήνουν ή δεν
αφήνουν τα παιδιά τους στη φροντίδα άλλων, αυξάνει την πιθα­
νότητα οι διαφορές ανάμεσα στα παιδιά, οι οποίες βρέθηκαν στο
τέλος του προγράμματος, να υπήρχαν και στην αρχή και να έχουν
προκύψει όχι από τον παιδικό σταθμό, αλλά από άλλες πλευρές
της οικογενειακής κατάστασης (Howes & Olenick, 1986). Παρ'
όλους αυτούς τους περιορισμούς , όμως, υπάρχουν αρκετά ενδει­
κτικά ευρήματα.

Νοητικές επιδράσεις

Η νοητική ανάπτυξη των παιδιών της μεσαίας τάξης σε κατάλλη­

λα επανδρωμένους και εξοπλισμένους παιδικούς σταθμούς είναι
τουλάχιστον τόσο καλή, όσο και των παιδιών που μεγαλώνουν
στο σπίτι με τους γονείς τους (Clarke-Stewart, 1993· Clarke-Ste-
wart & Fein, 1983) (βλ. Σχήμα 11.9).
314 ΜΕΡΟΣΤΡΙΤΟ . " ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Η εμπειρία του παιδιού από τα προγράμματα παιδικών σταθ­

μών υψηλής :ι:οιότητας δείχνει να μειώνει ή να προλαμβάνει σε
ορισμένες περιπτώσεις την κάμψη της νοητικής απόδοσης, που
μερικές φορές παρατηρείται μετά την ηλικία των 2 ετών, όταν
παιδιά οικογενειών με χαμηλό εισόδημα μένουν στο σπίτι με τους
χαμηλού μορφωτικού επιπέδου γονείς τους. Τέτοια προγράμματα
μπορούν ακόμα να οδηγήσουν και σε aξιοσημείωτες κατακτήσεις
στη γλώσσα και στη γνωστική ανάπτυξη των παιδιών αυτών
(Burchinal, Lee & Ramey, 1989· Caughy, DiPietro & Strobino,
1994· McCartney et al., 1985· Wasik et al., 1990).

Σ χ Η Μ Α 11.9 Ο aντίκτυπος στην κοινωνική ανάπτυξη

Η επίδοση στα τεστ νοη­
Τα παιδιά που πηγαίνουν σε παιδικούς σταθμούς στις Ηνωμένες
τικής ανάmυξης παιδιών
Πολιτείες συνήθως είναι πιο αυτάρκη και πιο ανεξάρτητα από
των οποίων η φροντίδα
παρέχεται σε κέντρα γονείς και δασκάλους, βοηθούν και συνεργάζονται περισσότερο
ημερήσιας φροντίδας με τους συμμαθητές και τις μητέρες τους, εκφράζονται καλύτερα
και παιδιών των οποίων λεκτικά, έχουν περισσότερες γνώσεις για τον κοινωνικό κόσμο και
η φροντίδα παρέχεται
νιώθουν πιο άνετα σε καινούριες καταστάσεις. Από την άλλη με­
στο σπίτι. Τα τεστ κατα­
σκευάστηκαν ειδικά για
ριά, είναι συνήθως λιγότερο ευγενικά, λιγότερο ευχάριστα, λιγότε­
ν' αξιολογήσουν τις ικα­ ρο υπάκουα στους ενήλικες και πιο επιθετικά από τα παιδιά που
νότητες των παιδιών να δεν πηγαίνουν σε παιδικούς σταθμούς (Haskins, 1985· Howes &
χρησιμοποιούν τη γλώσ­ Olenick, 1986). Αυτές οι επιδράσεις μοιάζουν να σχετίζονται με
σα, να σχηματίζουν έν­
τον αριθμό των ετών που περνάει ένα παιδί σε πλήρους απασχό­
νοιες και να θυμούνται
πληροφορίες (από την λησης φροντίδα χωρίς τους γονείς, ενώ ο ακόμα μεγαλύτερος χρό­
C/arke-Stewart, 1984). νος συνδέεται με πιο επιθετική συμπεριφορά (Honig & Park,
1993). Αυτή η ανεπιθύμητη συμπε­
ριφορά φαίνεται πως μεταφέρεται
και στο νηπιαγωγείο. Ο John Bates
και οι συνεργάτες του (1994) δια­
πίστωσαν πως όσο περισσότερα
χρόνια έχει περάσει ένα παιδί στον
παιδικό σταθμό, τόσο πιθανότερο
- Φύλαξη σε σταθμό
είναι να έχει προβλήματα συμπερι­
- Φύλαξη στο σπίτι φοράς στο νηπιαγωγείο.
Οι επιδράσεις του παιδικού
σταθμού μπορεί να ποικίλλουν
ανάλογα με την ποιότητα της φρο­
ντίδας και τη συμμετοχή των γο­
νιών. Πολλοί γονείς των οποίων τα
παιδιά έχουν φροντίδα χαμηλής
7 38-43 44-49 50-56 57-62 63-69 ποιότητας ζουν μια ζωή γεμάτη
Ηλικία (σε μήνες) στρες και, συνεπώς, συμμετέχουν
λιγότερο στις δραστηριότητες των
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α."\ΑΠΓΙ'" ΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛ!Κl>\ 315

παιδιών τους, σε σύγκριση με τους γονείς των οποίων τα παιδιά

πηγαίνουν σε παιδικούς σταθμούς υψηλής ποιότητας (Howes &
Olenick, 1986). Όταν, όμως, υπάρχει ισχυρή κυβερνητική υποση1-
ριξη των παιδικών σταθμών και οικονομική υποστήριξη των γο­
νιών, όπως στη Σουηδία, ο παιδικός σταθμός μπορεί να έχει έντο­
νη θετική επίδραση στην κοινωνική ανάπτυξη, ακόμα κι αν το
παιδί πηγαίνει εκεί από τον πρώτο χρόνο της ζωής του
(Anderson, 1992).
Δεν χρειάζεται να αναζητήσουμε πολύ την εξήγηση για την
επίδραση του παιδικού σταθμού στην κοινωνική ανάπτυξη των
παιδιών προσχολικής ηλικίας. Στο σπίτι οι επιθυμίες και οι ανά­
γκες των μικρών παιδιών συχνά προλαβαίνονται, η κοινωνική
τους αδεξιότητα παραβλέπεται και οι αποτυχίες τους στην επικοι­
νωνία καλύπτονται. Η φροντίδα που παρέχεται εκτός σπιτιού
απαιτεί από τα παιδιά να έχουν καλές σχέσεις με ενήλικες που
γνωρίζουν λιγότερο τι τους αρέσει ή δεν τους αρέσει και που πρέ­
πει να προσαρμόσουν αρκετά παιδιά σ' ένα κοινό πρόγραμμα.
Επιπλέον, τα παιδιά στον παιδικό σταθμό πρέπει να μάθουν να
συναλλάσσονται ικανοποιητικά με άλλα παιδιά, συχνά όταν μόνο
λίγοι ενήλικες είναι παρόντες.
Αυτά τα παιδιά συνήθως έχουν περισσότερες ευκαιρίες να
στραφούν σε συνομηλίκους για συντροφιά, στοργη, διασκέδαση
και την αίσθηση του ανήκειν. Η εμπειρία με ομάδες της ηλικίας
τους βοηθά τα παιδιά να γνωρίσουν τις δυνατότητες και τις αδυ­
ναμίες τους, συγκρίνοντας τον εαυτό τους με τους άλλους. Η άν­
θηση της γλώσσας στο τέλος του δεύτερου έτους και στην αρχή
του τρίτου προσθέτει μια σημαντική διάσταση στις κοινωνικές συ­
ναλλαγές των παιδιών, η οποία επηρεάζει τις εμπειρίες τους στον
παιδικό σταθμό. Όταν τα παιδιά γίνουν 2,5 ετών μπορούν να
αντιμετωπίσουν συναλλαγές μεταξύ τους που περιλαμβάνουν, σε
αδρή μορφή, όλα τα βασικά χαρακτηριστικά των κοινωνικών συ­
ναλλαγών μεταξύ μεγαλύτερων παιδιών και ενηλίκων: σταθερή
προσοχή, συμμετοχή με σειρά και αμοιβαία ανταπόκριση (Rubin,
1980).
Οι διάφοροι τύποι παιδικών σταθμών παρέχουν στα παιδιά τις
πρώτες εμπειρίες δημιουργίας φιλίας με άλλα παιδιά της ίδιας ηλι­
κίας, που δεν είναι συγγενείς τους. Η Carollee Howes (1978) βρή­
κε ότι η φιλία ανάμεσα σε παιδιά προσχολικ1Ίς ηλικίας δημιουρ­
γείται με την αμοιβαία κοινωνικ1Ί έλξη, στην οποία οι σύντροq;οι
aνταποδίδουν και συμπληρώνουν ο ένας τη συμπεριφορά του άλ­
λου δημιουργώντας ένα «κλίμα συμφωνίας». Οι φιλίες δίνουν στα
παιδιά εμπειρίες συνεργασίας και ε:τικοινωνίας με τους άλλου;.
Σύμφωνα με τη Howes, τα παιδια :τροσχολικής ηλικίας είναι ικα­
νά να πραγματοποιήσουν πιο σι•νθετες δραστηριότητες με στε-
316 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ 8 . ' ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

νους φίλους κάποιας διάρκειας, απ' όσο με άλλα παιδιά, μια έν­
δειξη ότι η φιλία έχει θετική επίδραση στις γνωστικές ικανότητες
των παιδιών όσο και στην κοινωνική τους συμπεριφορά.
Οι εμπειρίες των παιδιών μεταξv τους στους παιδικοvς σταθ­
μοvς και τα νηπιαγωγεία συνήθως δημιουργοvνται γvρω από μια
κοινή δραστηριότητα, όπως το παίξιμο φανταστικών παιχνιδιών
ή το χτίσιμο με κvβους. Παρατηρήσεις που έκανε ο William Cor-
saro (1985) στον παιδικό σταθμό ενός κρατικου πανεπιστημίου
δείχνουν ότι οι περισσότερες εκοvσιες συναλλαγές ανάμεσα σε
ομάδες παιδιών 3 και 4 ετών είναι εξαιρετικά εvθραυστες. Τέ­
τοιου είδους ομαδικές συναλλαγές συνήθως διαρκοvν λιγότερο
από 10 λεπτά και συχνά διακόπτονται βίαια, όταν ένας από τους
συμπαίκτες φεvγει από το χώρο του παιχνιδιου χωρίς προειδο­
ποίηση. Ο εvθραυστος χαρακτήρας αυτών των ομάδων απαιτεί
να μάθουν τα παιδιά πώς να αποκτήσουν πρόσβαση σε μια άλλη
ομάδα ή να αντιμετωπίσουν την προοπτική να παίξουν μόνα.
Μια προσπάθεια να μπει κανείς σε μια ήδη υπάρχουσα ομάδα
μπορεί να αποκρουστεί, ιδιαίτερα αν η ομάδα αποτελείται από
καλοvς φίλους. Ο Corsaro (1981) παρακολοvθησε το αποτέλεσμα
128 προσπαθειών πρόσβασης στις συνεχιζόμενες δραστηριότητες
μιας ομάδας. Περισσότερες από 50% αρχικά συνάντησαν αντί­
σταση. Τυπικοί λόγοι που έδιναν τα παιδιά, όταν δεν δέχονταν
ένα νεοφερμένο παιδί, ήταν «Δε μας αρέσεις σήμερα» και «Εδώ,
θέλουμε μόνο αγόρια».
Το κλειδί της επιτυχίας για την είσοδο σε μια ομάδα φαίνεται
πως είναι να κατανοήσει το παιδί τι συμβαίνει στην ομάδα, ποια
είναι η δομή της και ποιος κάνει τι και μετά να χρησιμοποιήσει
αυτή τη γνώση σαν να ήταν ήδη μέλος της ομάδας. Οι δεξιότητες
επικοινωνίας είναι ένα ακόμη πλεονέκτημα (Hazen & Black,
1989). Τα παιδιά που κάνουν κοινωνικά ακατάλληλες ερωτήσεις
για το τι συμβαίνει, που κατακρίνουν αυτά που κάνουν τα μέλη
της ομάδας ή που λένε στους άλλους πώς νιώθουν είναι πολv πι­
θανό ότι θ' απορριφθοvν όταν προσπαθήσουν να μπουν σε μια
ομάδα (Putallaz & Gottman, 1981).
Επειδή φοβοvνται την απόρριψη, τα περισσότερα μικρά παι­
διά τριγυρίζουν στην περιφέρεια της ομάδας πριν κάνουν την
πρώτη τους προσπάθεια να μπουν σ' αυτή (Corsaro, 1981). Κα­
θώς η πείρα τους αυξάνεται, είναι πολv πιθανότερο να γίνουν
πλήρη μέλη της ομάδας (Schindler, Moely & Frank, 1987).
Όσο κοινωνικά επιδέξιο και να είναι ένα κορίτσι, θα συναντή­
σει ιδιαίτερες δυσκολίες στην πρόσβαση σε μια ομάδα που αποτε­
λείται από αγόρια. Ένα κοριτσάκι, που ζητεί από δυο αγόρια που
παίζουν στις κοvνιες να παίξει μαζί τους, είναι πιθανότατο ότι θα
ακοvσει, «Όχι! Δε θέλουμε κορίτσια εδώ». Στην αρχή της προσχο-
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α\"ΑΠΤΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 317

λικης ηλικLας τα αγόρια μπαLνουν πιο

εύκολα σε μια ομάδα κοριτσιιΟν, αλλά
όσο μεγαλιΟνουν συναντούν και αυτά
αντLσταση.
ΑυτοL οι αποκλεισμοL μπορεL να ει­
ναι σκληροL αλλά, σύμφωνα με τον
Corsaro, λειτουργούν για να διατηρού­
νται οι υπάρχουσες ομάδες. ΑποκλεLο­
ντας άλλους, τα μέλη της ομάδας δίνουν
στον εαυτό τους μια ξεχωριστη ταυτό­
τητα. Γίνονται «εμεLς», αντLθετα με τους
έξω, που εLναι «εκεLνοι». Οι απορρLψεις
τους προστατεύουν τις συνεχιζόμενες
συναλλαγές τους από τη διάσπαση που
θα προκαλούσε ένας νεοφερμένος, ιδιαL­
τερα αν παLζει διαφορετικά.
Αυτού του εLδους οι εμπειρLες -κερ­
δLζοντας πρόσβαση σε ομαδικές δρα­
στηριότητες, μαθαLνοντας πως να εLσαι
επιθυμητός σύντροφος, αντιμετωπLζο­
ντας την απόρριψη- εLναι τα πιο συνη­
θισμένα κοινωνικά οφέλη του παιδικού
σταθμού. Από την αρνητικη πλευρά,
ένα μέρος της συμπεριφοράς που μα­
θαLνουν τα παιδιά στον παιδικό σταθμό Το μοίρασμα των παι­
μπορεL να έρχεται σε σύγκρουση με τα πρότυπα των γονιιΟν για χνιδιών με άλλα παιδιά
τη σωστη συμπεριφορά στο σπLτι και αλλού. είναι ένα από τα δύ­
σκολα μαθήματα που
πρέπει ν' αντιμετωπί­
ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗ €ΚΠΑΙΔ€ΥΣΗ σουν τα μικρά παιδιά.

α κέντρα ημερησιας φροντίδας δημιουργηθηκαν για να καλύ­

τ ψουν τις ανάγκες των ενηλLκων που ηθελαν να έχουν τα παι­
διά τους παρακολούθηση όσο αυτοL ηταν στη δουλειά η σπούδα­
ζαν. ΑντLθετα, ο σκοπός της προσχολικης εκπαLδευσης εLναι κυ­
ρLως εκπαιδευτικός. Τα προσχολικά κέντρα δημιουργηθηκαν στις
αρχές του εικοστού αιιΟνα, γιατL εκπαιδευτές και γιατροL aνησυ­
χούσαν ότι ο πολυσύνθετος χαρακτr]ρας της ζωης στις πόλεις κα­
τέπνιγε τα παιδιά και ανέκοπτε την ανάπτυξη τους. Η προσχολι­
κη εκπαLδευση συνεληφθη ως «ένα προστατευμένο περιβάλλον,
κλιμακωμένο σύμφωνα με το αναπτυξιακό επLπεδο των παιδιιΟν
και σχεδιασμένο ωστε να παρέχει εμπειρLες κατάκτησης της γνιΟ­
σης, σ' έναν κόσμο διευθετημένο στο μέγεθος των παιδιιbν»
(Prescott & Jones, 1971, σ. 54). Η βασικr] ιδέα που δικαιολόγησε
τα προσχολικά κέντρα ως περιβάλλοντα για την ανάπτυξη περιέ-
318 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ 8 :-.ΗΠ!ΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Η είσοδος στο παιχνίδι

παιδιών του αντίθετου χεται στο βοτανικό παραλληλισμό του παιδιού σαν λουλουδιού
φύλου παρουσιάζει που aνθίζει. Στην ηλικία των 5 ετών πολλά παιδιά «αποφοιτούν»
ιδιαίτερες δυσκολίες, από τα προσχολικά κέντρα στο νηπιαγωγείο, «έναν κήπο για παι­
αλλά δεν είναι αδύνα­ διά» (kindergarten, από τις γερμανικές λέξεις Kίnder = παιδιά και
τη, ειδικά αν έχεις
Garten = κήπος). Για να επεκτείνουμε τον παραλληλισμό, τα παι­
τον έλεγχο ενός
διά 3 και 4 ετών δεν είναι έτοιμα για τις aπαιτητικές συνθήκες
ελκυστικού παιχνιδιού.
ενός κήπου, όπου βρέχει, φυσάει και τα πουλιά σκαλίζουν για να
βρουν σπόρους. Όπως οι σπόροι στο φυτώριο της γειτονιάς (το
νηπιαγωγείο*), έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να αναπτυχθούν
υγιώς αν προστατευτούν ιδιαιτέρως, έως ότου είναι έτοιμα για με­
ταφύτευση1.
Η τυπική οργάνωση του προσχολικού περιβάλλοντος και το
ωρολόγιο πρόγραμμα αποκαλύπτουν τις επικρατούσες ιδέες για
το πώς ενισχύεται καλύτερα η ανάπτυξη από την ηλικία των 2,5
έως 6 ετών (βλ. Πλαίσιο 11.4). Συνήθως, υπάρχουν διάφοροι χώ­
ροι παιχνιδιού: ένα σκάμμα με άμμο, ένα τραπέζι για παιχνίδια με
νερό, μια γωνιά με κούκλες, ένας χώρος με κύβους, ένας μεγάλος

* Στα αγγλικά, χρησιμοποιείται η ίδια λέξη -nursery- για το φυτώριο και για
το νηπιαγωγείο. (Σ. τ. Μ.)
1. Στις ΗΠΑ συναντώνται δύο τύποι προσχολικής εκπαίδευσης: τα προσχολι­
κά κέντρα (preschools ή nursery schools), τα οποία απευθύνονται σε παιδιά ηλι­
κίας λίγων μηνών έως 6 ετών, και τα νηπιαγωγεία (kindergartens), στα οποία πη­
γαίνουν παιδιά ηλικίας 4 έως 6 ετών. (Σ.τ.Ε.)
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α.'\;ΑΠΤΥ ΞΗΣ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙ Α
'.. 'Π'<" ;. -
rlli ΛΑΙΣΙΟ
11.4
----- - Πολιτισμικές διαφορές στην προσχολική εκπαίδευση
ο
ταν συγκρίνουμε τη ζωή μικρών παι­
διών σε μια παραδοσιακή αγροτική
κοινωνία και σε μια σύγχρονη βιομηχανική
κοινωνία (όπως έκαναν οι Whiting στη με­
λέτη τους με παιδιά από την Κένυα και τη
Νέα Αγγλία), δεν μας ξαφνιάζει όταν ανα­
καλύπτουμε ότι τα μικρά παιδιά καταλαμ­
βάνουν τελείως διαφορετικούς θύλακες
ανάπτυξης στις δύο κοινωνίες. Όταν όμως
παρατηρούμε δύο βιομηχανικά προηγμέ­
νες κοινωνίες με φαινομενικά όμοιους θε­
σμούς για την κοινωνικοποίηση των παι­
διών, μπορεί να μην περιμένουμε ότι οι πο­
λιτισμικές διαφορές θα είναι τόσο έντονες.
Κι όμως, όταν οι Joseph Tobin, David Wu
και Dana Davidson (1989) σύγκριναν νή­
πια στην Ιαπωνία και στις Ηνωμένες Πολι­
τείες, βρήκαν ότι ακόμη κι αν τα παιδιά της
προσχολικής ηλικίας ήταν σωματικά ό­
μοια, οι διαφορές στις ενήλικες πρακτικές
κοινωνικοποίησης ήταν πολύ έντονες.
Την ημέρα που ο Tobin και οι συνεργά­
τες του μαγνητοσκοπούσαν μια ομάδα παι­
διών 4 ετών στο Komatsudani Hoikuen, ένα
βουδιστικό νηπιαγωγείο στο Κιότο, ο Χιρό­
κι φερόταν ιδιότροπα. Χαιρέτησε τους επι­
σκέπτες aποκαλύπτοντας το πέος του και
κουνώντας το προς το μέρος τους. Προκα­
λούσε καβγάδες, χαλούσε τα παιχνίδια των
άλλων παιδιών και έκανε άσεμνα σχόλια.
Οι Αμερικανοί νηπιαγωγοί που παρα­
κολούθησαν τη βιντεοταινία, αποδοκίμα­
σαν τη συμπεριφορά του Χιρόκι, τον τρόπο
που τον χειρίστηκε ο δάσκαλός του και
πολλές πλευρές της ζωής στη γιαπωνέζικη
τάξη γενικά. Ενοχλήθηκαν πολύ βλέπο­
ντας μόνο μια δασκάλα σε μια τάξη 30 παι­
διών προσχολικής ηλικίας. Πώς μπορούσε
να συμβαίνει κάτι τέτοιο σε μια χώρα τόσο
πλούσια όσο η Ιαπωνία; αναρωηiθηκαν.
Δεν μπορούσαν να καταλάβουν γιατί η δα­
σκάλα αγνοούσε τον Χιρόκι αντί να τον
319
__
απομονώσει ή να τον «βγάλει έξω» για τι­
μωρία.
Οι Ιάπωνες αντιμετώπισαν το θέμα τε­
λείως διαφορετικά. Πρώτον, αν και οι Ιά­
πωνες νηπιαγωγοί παραδέχτηκαν ότι θα
τους ήταν πολύ ευχάριστο να είχαν μικρό­
τερες τάξεις, πίστευαν πως αυτό θα ήταν
κακό για τα παιδιά. Τα παιδιά, έλεγαν,
«χρειάζονται την εμπειρία της μεγάλης
ομάδας, για να μάθουν να σχετίζονται με
τα πολλά παιδιά της ομάδας σε πολλά είδη
καταστάσεων» (σ. 37). Όταν οι Ιάπωνες
νηπιαγωγοί παρακολούθησαν μια ταινία
από ένα αμερικανικό παιδικό σταθμό με 18
παιδιά και 2 δασκάλες, ανησύχησαν για τα
παιδιά. «Μια τάξη τέτοιου μεγέθους μοιά­
ζει θλιβερή και αραιοκατοικημένη» παρα­
τήρησε ένας νηπιαγωγός. Κι ένας άλλος
πρόσθεσε: «Αναρωτιέμαι πώς διδάσκετε σ'
ένα παιδί να γίνει μέλος της ομάδας σε μια
τόσο μικρή τάξη».
Τα μέλη των δύο πολιτισμών είχαν επί­
σης πολύ διαφορετικές ερμηνείες για τους
πιθανούς λόγους της εξοργιστικής συμπε­
ριφοράς του Χιρόκι. Μία Αμερικανίδα δα­
σκάλα υποστήριξε πως ίσως ο Χιρόκι φε­
ρόταν άσχημα επειδή είχε πνευματικά χα­
ρίσματα και βαριόταν εύκολα. Οι Ιάπωνες
εκπαιδευτικοί απέρριψαν αυτή την ιδέα.
Γι' αυτούς το «έξυπνος» και «ευφυής» εί­
ναι σχεδόν συνώνυμα με το «καλότροπος»
και «aξιέπαινος» και κανένα από αυτά τα
χαρακτηριστικά δεν ταίριαζε στον Χιρόκι.
Ο Χιρόκι, πίστευαν, είχε μια «διαταραχή
εξάρτησης». Επειδή η μητέρα του έλειπε
από το σπίτι, δεν είχε μάθει πώς να εξαρτά­
ται σωστά και έτσι δεν ήξερε πώς να είναι
ευαίσθητος και υπάκουος. Α ν aπομόνω­
ναν τον Χιρόκι, υποστήριξαν, δεν θα τον
βοηθούσαν. Αντίθετα. ο Χιρόκι έπρεπε να
μάθει να ζει μέσα στην ομάδα του. Για το
σκοπό αυτό, η δασ%άλα του ενθάρρυνε τα
320 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 .'ΙΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
άλλα παιδιά ν' αναλάβουν την ευθύνη να
τον βοηθήσουν για να διορθώσει τη συμπε­
ριφορά του. Ο Tobin και οι συνεργάτες του
τονίζουν ότι:
Οι Ιάπωνες δάσκαλοι και η ιαπωνική κοινω­
νία δίνουν (μεγάλη αξία) στην ισότητα και
στην ιδέα ότι η επιτυχία ή η αποτυχία των
παιδιών και οι δυνατότητές τους να γίνουν
επιτυχημένοι ή αποτυχημένοι ενήλικες έχει
περισσότερη σχέση με την προσπάθεια και
το χαρακτήρα και, συνεπώς, με αυτά που
μαθαίνουν και διδάσκονται στο σχολείο,
παρά με κάποια ακατέργαστη έμφυτη ικα­
νότητα (σ. 24).
Οι Ιάπωνες δάσκαλοι νηπίων, που πα­
ρακολούθησαν μια βιντεοταινία από μία
τάξη νηπίων Αμερικανών αποδοκίμασαν
τον ατομικισμό που παρατήρησαν, πιστεύο­
ντας ότι «Ο aνθρωπισμός ενός παιδιού
αξιοποιείται πλήρως όχι τόσο με την ικανό­
τητά του να είναι ανεξάρτητο από την ομά­
δα, αλλά με την ικανότητά του να συνεργά­
ζεται και να νιώθει μέρος της ομάδας» (σ.
39). Αλλά ακριβώς τα χαρακτηριστικά που
aποδοκίμαζαν οι Ιάπωνες -ανεξαρτησία,
αυτοπεποίθηση- ήταν εκείνα που οι Αμερι­
κανοί ήθελαν να προωθήσουν περισσότερο.
Στο αμερικανικό νηπιαγωγείο, οι δια­
φωνίες μεταξu των παιδιών ήταν θέμα κα­
θημερινής διαπραγμάτευσης, με τα παιδιά
«να παίζουν τους ρόλους του μηνυτή, του
εναγόμενου και του δικηγόρου και τους
δασκάλους να παίζουν το ρόλο του δικα­
στή» (σ. 166). Αυτός ο τρόπος επίλυσης
των διαφωνιών στην τάξη εξέπληξε μερι­
κοuς από τους Ιάπωνες ως άβολος και κα­
ταπιεστικός. Πίστευαν ότι τα παιδιά έπρε­
πε ν' αφήνονται, όσο το δυνατόν περισσό­
τερο, να επινοοuν τις δικές τους τεχνικές
για την επίλυση συγκροuσεων. «Ένιωσα
έκπληξη για τον τρόπο με τον οποίο η Αμε­
ρικανίδα δασκάλα έμπαινε στη μέση όταν
τα παιδιά διαφωνοuσαν», έγραψε μια Για-
πωνέζα δασκάλα που είχε παρακολουθή­
σει έναν καβγά ανάμεσα σε δυο Αμερικα­
νάκια. Ένας Ιάπωνας διευθυντής σχολείου
πρόσθεσε:
Κατά τη γνώμη μου υπάρχει κάτι στην αμε­
ρικανική προσέγγιση (οι δάσκαλοι παίρνουν
τα παιδιά που φέρονται άσχημα παράμερα
και τους μιλούν) που είναι κάπως υπερβολι­
κά βαρύ, υπερβολικά ενήλικο, υπερβολικά
αυστηρό και ελεγκτικό για τα μικρά παιδιά
(σ. 53).
Αυτή η σuγκριση ανάμεσα στα αμερι­
κανικά και στα ιαπωνικά προσχολικά κέ­
ντρα αποκαλuπτει ένα σημαντικό γεγονός
σχετικά με την επίδραση του πολιτισμοu
στην ανάπτυξη των παιδιών. Η διαφορά
στο μέγεθος των τάξεων δεν είναι απλώς
αποτέλεσμα ανάγκης. Οι Ιάπωνες έχουν
τους πόρους για να περιορίσουν τις τάξεις
τους στα 15 παιδιά, αν ήθελαν. Το μοντέλο
προσχολικής εκπαίδευσης σε κάθε κοινω­
νία διαμορφώνεται από τον τρόπο που οι
ενήλικες φαντάζονται το μέλλον των παι­
διών τους, τόσο στις μεγαλuτερες τάξεις
του σχολείου όσο και στη μετέπειτα ζωή.
Οι εκπαιδευτικοί στα αμερικανικά προ­
σχολικά κέντρα φαντάζονται ότι είναι επι­
θυμητό να γίνουν τα παιδιά της τάξης τους
αυτάρκεις και ανεξάρτητοι ενήλικες. Οι Ιά­
πωνες εκπαιδευτικοί θέλουν τα παιδιά
τους να γίνουν ευαίσθητοι ενήλικες με
ισχυρή αίσθηση αλληλεξάρτησης μέσα
στην ομάδα τους. Ακριβώς όπως οι γονείς
μεταχειρίζονται τα νεογέννητα αγόρια και
κορίτσια τους διαφορετικά, όχι επειδή εί­
ναι τόσο διαφορετικά αλλά επειδή θα γί­
νουν διαφορετικά ως ενήλικες, έτσι και οι
Αμερικανοί και Ιάπωνες δάσκαλοι βοη­
θοuν τα παιδιά στην τάξη τους ν' αναπτu­
ξουν τα χαρακτηριστικά που φαντάζονται
ότι θα χρειαστοuν ως ενήλικες στην κοινω­
νία τους.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α.-.;'ΑΠΊΎΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 321

χώρος στρωμένος με χαλί, όπου τα :;ταιδιά μπορούν να καθίσουν

για ν' ακούσουν παραμύθια ή να τραγουδήσουν, χαμηλά τραπέ­
ζια για χειροτεχνία και φαγητό , ένας εξωτερικός χώρος με πολύ­
ζυγα, τσουλήθρες και κούνιες. Ο κάθε χώρος παρέχει το περιβάλ­
λον για την ανάπτυξη μιας διαφορετικής πλευράς του συνολικού
δυναμικού των παιδιών: της ικανότητάς τους να κατανοούν τους
φυσικούς μετασχηματισμούς στα υλικά των παιχνιδιών, να ελέγ­
χουν το σώμα τους, να παράγουν λόγο, τραγούδι, γλυπτά με πηλό
και ζωγραφιές, να υιοθετούν διάφορους κοινωνικούς ρόλους και
να συναναστρέφονται άλλα παιδιά.
Στη διάρκεια των 2,5 ως 3 ωρών που περνούν τα παιδιά στο
προσχολικό κέντρο, οδηγούνται από τον ένα χώρο δραστηριοτή­
των στον άλλο. Το αναπτυξιακό πνεύμα του προσχολικού κέ­
ντρου αντανακλάται στην έλλειψη πίεσης για σωστή απόδοση σε
προγραμματισμένες εργασίες και στην έμφαση που δίνεται στην
εξερεύνηση.

Προνήπια και ο «Πόλεμος εναντίον της φτώχειας»

Στη δεκαετία του 1960, ποικίλοι επιστημονικοί και κοινωνικοί πα­

ράγοντες συνδυάστηκαν για να κινητοποιήσουν το ενδιαφέρον
ως προς το δυναμικό των προνηπίων να αυξήσουν τις ευκαιρίες
διαπαιδαγώγησης των φτωχών. Από επιστημονικής πλευράς,
υπήρχε μια αυξανόμενη πεποίθηση ότι η επίδραση του περιβάλ­
λοντος κατά τη διάρκεια των πρώτων χρόνων της ζωής είναι κρί­
σιμη για όλες τις μετέπειτα ικανότητες, ιδιαίτερα τις νοητικές (βλ.
Κεφάλαιο 7). Αυτή η πεποίθηση συνέπεσε με ευρύτερες ιστορικές
πιέσεις για τη βελτίωση της κατάστασης των εθνικών και φυλετι­
κών μειονοτήτων και με την ευρύτερη πολιτική ανησυχία ότι τα
κοινωνικά όρια ανάμεσα στους πλούσιους και τους φτωχούς και
ανάμεσα στους λευκούς και τους μαύρους δημιουργούν μια επι­
κίνδυνη κατάσταση στις Ηνωμένες Πολιτείες. Το 1963, ο Mίchael
Harrίngton προειδοποιούσε ότι οι ΗΠΑ δημιουργούσαν:

μία τεράστια συγκέντρωση νέων ανθρώπων οι οποίοι, αν δεν λά­

βουν άμεση βοήθεια, μπορεί να γίνουν πηγή ενός είδους κληρονο­
μικής φτώχειας, νέας για την αμερικανική κοινωνία. Αν η ανάλυ­
ση αυτή είναι σωστή, τότε ο φαύλος κύκλος της ανέχειας γίνεται,
αν μη τι άλλο, πιο έντονος, πιο εξουθενωτικός, πιο προβληματικός
(1963, σ. 188).

Αυτός ο συνδυασμός κοινωνικών, πολιτικών και επιστημονι­

κών παραγόντων οδήγησε το Κογκρέσο των ΗΠΑ να κηρύξει
«πολέμο εναντίον της φτώχειας>> το 1964. Ένα από τα προγράμ­
ματα-κλειδιά αυτού του «πολέμοv >> ηταν το Project Head Start
Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ:-ο t. Β 21
322 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 :-;ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

[Έργο Αρχικής Εκκίνησης]. Στόχος του ήταν να παρέμβει στον

κύκλο της ανεχειας μια κρίσιμη στιγμή της ζωής των παιδιών, πα­
ρέχοντάς τους σημαντική μαθησιακή εμπειρία που διαφορετικά
μπορεί να έχαναν. Η ομοσπονδιακή υποστήριξη έδωσε στα προ­
γράμματα του Head Start τη δυνατότητα να προσφέρουν αυτές
τις εμπειρίες, χωρίς επιβάρυνση των οικογενειών με χαμηλό εισό­
δημα.
Αυτή η στρατηγική κοινωνικής μεταρρύθμισης μέσω της εκ­
παίδευσης στη νηπιακή ηλικία βασιζόταν σε τρεις σημαντικές
υποθέσεις:

1. Οι περιβαλλοντικές συνθήκες των φτωχών σπιτικών είναι ανε­

παρκείς για να προετοιμάσουν τα παιδιά να επιτύχουν στο
σχολείο.
2. Το σχολείο είναι ο κοινωνικός μηχανισμός που επιτρέπει στα
παιδιά να επιτύχουν στην κοινωνία μας.
3. Τα φτωχά παιδιά θα μπορούσαν να επιτύχουν στο σχολείο κι
έτσι να ξεπεράσουν την ένδειά τους, αν τους προσφερόταν
επιπλέον αρωγή στην προσχολική ηλικία.

Όταν ο πρόεδρος Lyndon Johnson εγκαινίασε το Head Start

δήλωσε ότι χάρη στο πρόγραμμα αυτό «τριάντα εκατομμύρια αν­
θρωποέτη -ο συνολικός χρόνος ζωής αυτών των νέων- θα διατε­
θούν παραγωγικά και εποικοδομητικά, αντί να χαθούν σε ιδρύ­
ματα που λειτουργούν εις βάρος των φορολογουμένων ή σε λή­
θαργο που συντηρείται από την κοινωνική πρόνοια».
Το Head Start, που αρχικά είχε συλληφθεί ως θερινό πρόγραμ­
μα , σύντομα άρχισε να λειτουργεί ολόκληρο το χρόνο, εξυπηρετώ­
ντας περίπου 200.000 παιδιά προσχολικής ηλικίας κάθε φορά
(Consortium for Longitudinal Studies, 1983). Μετά από τρεις δε­
καετίες και πλέον, τα προγράμματα του Head Start εξακολου­
θούν να παίζουν σημαντικό ρόλο στη ζωή πολλών παιδιών στις
Ηνωμένες Πολιτείες (Kerr, 1995).

Ποια η προσφορά του Head Start;

Επειδή η προσχολική εκπαίδευση έχει κερδίσει σημαντική κοινω­
νική αποδοχή από τη δεκαετία του 1960 και μετά , θα μπορούσαμε
να θεωρήσουμε ότι η προσχολική εμπειρία έχει ευεργετική επί­
δραση στα j"[αιδιά. Τα δεδομένα, όμως, δεν είναι τόσο σαφή.
Οι σχεδιαστές του Project Head Start και άλλων προσχολικών
προγραμματων ήξεραν ότι έπρεπε ν' αποδειχτεί επιστημονικά η
χρησιμότητα της προσχολικής εκπαίδευσης (Zigler & Valentine,
1979). Οι λογικές προϋποθέσεις μιας τέτοιας απόδειξης ήταν αρ-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α.'\ΑΠΊΎΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 323

κετά απλές: επιλέγεις ένα μεγάλο δείγμα παιδιών· παρέχεις στα

μισά από αυτά (στην πειραματική ομάδα), επιλεγμένα στην τύχη,
την πειραματικ1Ί εμπειρία του προσχολικού κέντρου, ενώ aφήνεις
τα υπόλοιπα (την ομάδα ελέγχου) να μείνουν σπίτι. Η ζήτηση
όμως για το προνήπιο ήταν τόσο μεγάλη, ώστε γινόταν κάθε προ­
σπάθεια να βρεθεί θέση για κάθε παιδί του οποίου οι γονείς έκα­
ναν αίτηση. Δεν υπήρχαν γονείς που να θέλουν να ανήκει το παι­
δί τους στην ομάδα ελέγχου, έτσι η λογική του πειραματικού σχε­
διασμού υποσκελίστηκε. Αποτέλεσμα ήταν η μεγάλη αντιπαράθε­
ση ως προς τις αναπτυξιακές συνέπειες των προγραμμάτων του
Head Start.
Οι πρώτες αναφορές ήταν ελπιδοφόρες. Τα παιδιά που πήγαν
σ' ένα μεμονωμένο καλοκαιρινό πρόγραμμα παρουσίασαν σημα­
ντική αύξηση της βαθμολογίας τους σε σταθμισμένες δοκιμασίες.
Χιλιάδες γονείς συμμετείχαν για πρώτη φορά στη σχολική ζωή
των παιδιών τους, είτε ως μέλη των συμβουλίων προγραμματι­
σμού του Head Start είτε ως συμμετέχοντες σε ειδικά εκπαιδευτι­
κά προγράμματα για γονείς ή ως βοηθοί στις τάξεις. Πάρα πολλά
παιδιά είχαν καλύτερη διατροφή και φροντίδα υγείας μέσω του
Head Start (Condry, 1983).
Σύντομα, όμως, εκφράστηκαν αμφιβολίες για την αποτελεσμα­
τικότητα του προγράμματος. Το 1969, αναφέρθηκε ότι οι επιδρά­
σεις του Head Start σταδιακά εξαφανίζονταν κατά τη διάρκεια
των τριών πρώτων ετών του δημοτικού σχολείου (Grotberg,
1969). Μια πολυσυζητημένη αξιολόγηση από τη Westinghouse

Αυτά τα παιδιά που

παρακολουθούν ένα
πρόγραμμα Head Start
μαθαίνουν δεξιότητες
και αποκτούν στάσεις
που έχουν στόχο να
τα βοηθήσουν να επι­
τύχουν στο σχολείο
τα επόμενα χρόνια.
324 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 . ΗΠlΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Learning Corporation (1969) κατέληξε στο συμπέρασμα ότι, αν

και «το Head-Start ετήσιας διάρκειας φαίνεται πιο αποτελεσματι­
κό αντισταθμιστικά εκπαιδευτικό πρόγραμμα από το θερινό , τα
ευεργετήματά του δεν μποραuν να περιγραφούν ως ικανοποιητι­
κά» (σ. 11 ).
Οι άνθρωποι που ποτέ δεν ευνόησαν τα προγράμματα του
Head Start πίστεψαν ότι οι αμφιβολίες τους επιβεβαιώθηκαν από
την έκθεση Westinghouse. Αλλά οι υποστηρικτές του δεν πείσθη­
καν καθόλου. Τόνισαν ότι η μελέτη Westinghouse δεν είχε ομάδες
ελέγχου, τις οποίες υποκαθιστούσε με πολλές αμφίβολες στατι­
στικές.
Το 1989 ο Ron Haskins, ψυχολόγος και μέλος της επιτροπής
Ways and Means της Βουλής των Αντιπροσώπων, συνόψισε όλες
τις σημαντικές μελέτες για τα προγράμματα του Head Start στις
οποίες υπήρχαν στοιχεία για τον αντίκτυπο στη μετέπειτα ανά­
πτυξη. Τα στοιχεία περιλάμβαναν τα πρότυπα πειραματικά προ­
σχολικά προγράμματα του Head Start και τα συνηθισμένα προ­
γράμματα του Head Start, που διαμορφώθηκαν χωρίς την υπο­
στήριξη των ερευνητών. Το 1989 ήταν εφικτό να εκτιμηθούν οι
επανειλημμένες αξιολογήσεις των παιδιών, που τότε έφταναν
στην ηλικία των 20 ετών, και να συμπεριληφθούν στην εκτίμηση
ευρύτεροι αναπτυξιακοί δείκτες, όπως τα ποσοστά εγκληματικό­
τητας και το εισόδημα που κέρδιζαν.
Αυτή η ευρεία αξιολόγηση αποκάλυψε μια ανάμεικτη εικόνα.
Από τη θετική πλευρά, ο Haskins βρήκε ότι τα παιδιά που είχαν
παρακολουθήσει το τακτικό πρόγραμμα Head Start ή τα ειδικά
πρότυπα προγράμματα παρουσίαζαν σημαντικά οφέλη στη νοη­
τική επίδοση και στην κοινωνικο-συναισθηματική ανάπτυξη. Η
μαθητεία στο Head Start μείωσε επίσης την πιθανότητα ένταξης
των παιδιών σε τάξεις ειδικής αγωγής, όταν πήγαν σχολείο, Παρ '
όλα αυτά, μόνο τα πρότυπα προγράμματα είχαν θετικά αποτελέ­
σματα σε δείκτες όπως τα ποσοστά παραβατικότητας, εφηβικής
εγκυμοσύνης και εργασίας. Ένα σημαντικό εύρημα ήταν ότι, αν
την προσχολική εμπειρία είτε στο τακτικό είτε στο πρότυπο Head
Start, δεν ακολουθήσει κάποιο ειδικό πρόγραμμα στη μετέπειτα
εκπαιδευτική σταδιοδρομία του παιδιού, το πλεονέκτημα της
«αρχικής εκκίνησης» φθίνει όλο και περισσότερο και συχνά εξα­
φανίζεται τελείως.
Πρόσφατες αποδείξεις επισημαίνουν ότι η προσχολική εμπειρία
για παιδιά οικογενειών με χαμηλό εισόδημα μπορεί να προκαλέσει
διαφορές στη μετέπειτα σχολική τους επιτυχία και ίσως και στην
επιτυχία τους στη ζωή, αλλά αυτό το θετικό αποτέλεσμα δεν είναι
κατά κανένα τρόπο εξασφαλισμένο. Προγράμματα υψηλής ποιότη­
τας που συνεχίζονται για μεγαλύτερο χρονικό διάστημα από το αρ-
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗ Σ Α.'.;ΑΠΓt ΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠ IAKH ΗΛΙΚ ΙΑ 325

χικό Head Start είναι απαραίτητα για να πραγματοποιηθούν οι ελ­

πίδες που εναπόθεσαν στην προσχολική εκπαίδευση οι εμπνευστές
του Head Start (Bryant et al., 1994· Currie & Thomas, 1995).

Το μέλλον των αντισταθμιστικών προσχολικών προγραμμάτων

Το Head Start και άλλα αντισταθμιστ~κά προσχολικά προγράμμα­

τα αντιμετωπίζουν ένα αβέβαιο μέλλον στις Ηνωμένες Πολιτείες.
Εκτός από την αβεβαιότητα για τη μονιμότητα των ωφελειcl:>ν των
προγραμμάτων που διαρκούν μόνο ένα χρόνο, από τη διάδοση
των αντισταθμιστικcl:>ν προσχολικcl:>ν προγραμμάτων προέκυψαν
δύο σημαντικές φιλοσοφικές αντιρρήσεις. Πρcl:>τον, υπάρχει το
ε ρcl:>τημα πcl:>ς θα έπρεπε να ξοδεύεται το δημόσιο χρήμα. Επιτρο­
πές του Κογκρέσου που επιβλέπουν τη χρήση των φορολογικcl:>ν
εσόδων αμφισβητούν κατά πόσο, ακόμα και τα επιτυχημένα προ­
γράμματα , είναι αρκετά επιτυχημένα cl:>στε να δικαιολογούν το
κόστος τους. Συνοψίζοντας τη σχέση ανάμεσα στο κόστος και τα
οφέλη των προγραμμάτων του Head Start, ο Haskins (1989) κατα­
λήγει στο συμπέρασμα ότι η εξοικονόμηση για τους φορολογου­
μένου ς από τα προγράμματα του Head Start (υπολογιζόμενη σε
δολάρια , τα οποία διαφορετικά θα ξοδεύονταν σε ειδικές υπηρε­
σίες , στο σύστημα επιβολής του νόμου και στο ποινικό δικαστικό
σύστημα) είναι σχετικά μικρή. Αυτό το συμπέρασμα οδηγεί, φυσι­
κά , στην αναζήτηση πιο αποτελεσματικcl:>ν τρόπων για τη χρήση
αυτcl:>ν των εσόδων. Δεύτερον, ορισμένοι επικριτές υποστηρίζουν
ότι τα εκπαιδευτικά προγράμματα δεν μπορούν να αντισταθμί­
σουν τη ζημιά που προξενεί η κακή στέγαση, η ανεπαρκής δια­
τροφή , οι διακρίσεις και η ανεργία των γονιcl:>ν. Λένε ότι ο Πρόε­
δρος Johnson και οι σχεδιαστές και εφαρμοστές του Project Head
Start παραπλανούσαν το κοινό. Δίνοντας στα παιδιά των φτωχcl:>ν
μια « αρχική εκκίνηση » δεν θα μείωναν την ανέχειά τους.
Παρ ' όλη την αβεβαιότητα για τις μακροχρόνιες επιδράσεις
και την αποδοτικότητα του κόστους του προγράμματος Head
Start, υπάρχουν λόγοι να πιστεύουμε ότι το πρόγραμμα μπορεί να
συνεχίσει να παίζει ένα ρόλο στις προσπάθειες της κυβέρνησης να
υ ποστηρίξει τα παιδιά. Όπως σημείωσε ο Ron Haskins (1989), το
πρόγραμμα Head Start έγινε ένα ε θνικό σύμβολο της επιθυμίας
για βοήθεια των φτωχcl:>ν παιδιcl:>ν cl:>στε να προοδεύσουν μέσω της
αυτοβελτίωσης. Τα παιδιά του Head Start παίρνουν την τροφή
που έχουν τόση ανάγκη, ιατρική περίθαλψη και οδοντιατρική
φροντίδα . Επίσης δέχονται πνευματικά ερεθίσματα που αυξά­
νουν τις πιθανότητές τους να ξεκινη σουν την επίσημη εκπαίδευ σή
τους με στερεότερα θεμέλια και μεγαλύ τερες ελπίδες για μακρο­
πρόθεσμη επιτυχία.
326 ΜΕΡΟΣΤΡΠΟ , ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Μια σημαντική πλευρά

της εμπειρίας στην
προσχολική αγωγή
είναι η ευκαιρία
να γίνουν τα παιδιά φί­
λοι με άλλα παιδιά
της ηλικίας τους.

Στο κατώφλι

τ
ο κεφάλαιο αυτό δεν εξαντλεί, φυσικά, όλα τα πλαίσια τα
οποία επηρεάζουν σημαντικά την ανάπτυξη στη νηπιακή
ηλικία: τα μικρά παιδιά μαθαίνουν επίσης από εκδρομές στη
θάλασσα, εκκλησιασμό και επισκέψεις στο γιατρό. Κάθε νέο πλαί­
σιο φέρνει μαζί του καινούριες κοινωνικές και πνευματικές προ­
κλήσεις, καθώς το παιδί δημιουργεί βαθμιαία μια βαθύτερη κατα­
νόηση του κόσμου του και της θέσης του μέσα σ' αυτόν.
Η αναγνώριση της επίδρασης ενός πλαισίου στην ανάπτυξη
της νηπιακής ηλικίας μάς βοηθάει να καταλάβουμε τη μεταβλητή
εικόνα που παρουσιάζει κάθε μικρό παιδί στον κόσμο. Σε οικεία
πλαίσια, όπου τα παιδιά ξέρουν τα κατάλληλα σενάρια και τους
δικούς τους ρόλους σ' αυτά , μπορεί να επιδεικνύουν ώριμο συλ­
λογισμό και εκπληκτική ικανότητα. Όμως συχνά βρίσκονται αρ­
χάριοι σε ξένα πλαίσια, όπου δεν ξέρουν τα κατάλληλα σενάρια
και όπου αναμένεται να επεξεργαστούν κοινωνικές σχέσεις με ξέ­
νους ή όπου τους δίνονται καινούρια προβλήματα, που απαιτούν
την κατάκτηση καινούριων εννοιών. Στις συνθήκες αυτές , η δύνα­
μη της αυτο-έκφρασης και του αυτο-ελέγχου των παιδιών μπαίνει
σε μεγάλη δοκιμασία και οι διεργασίες της σκέψης τους μπορεί να
είναι ανεπαρκείς για τις υπερβολικές απαιτήσεις στις οποίες υπο­
βάλλονται.
Το πρόβλημα του να είναι κανείς aρχάριος δεν αφορά μόνο
τα μικρά παιδιά. Οι άνθρωποι το αντιμετωπίζουν σε όλη τη διάρ­
κεια της ζωης τους. Οι δυσκολίες , όμως, είναι ιδιαίτερα οξείες
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 .:I ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α'\ ΑΠ"ΓΥ ΞΗΣ ΣΤΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚ ΙΑ 327

στις αρχές της νηπιακής ηλικίας , γ ιατί τα μικρά παιδιά ξέρουν

πολύ λίγα για τον τρόπο με τον οποίο λειτουργεί ο πολιτισμός
τους . Συνεπώς, τα παιδιά αυτής της ηλικίας χρειάζονται σχεδόν
διαρκή επίβλεψη. Όταν παίζουν μαζί, χρειάζονται κάποια ισχυρή
οργανωτική δραστηριότητα -όπως το παιχνίδι υπόκρισης- για να
υποστηρίξει την εύθραυστη ικανότητά τους να συντονίζονται με­
ταξύ τους.
Έως το τέλος της νηπιακής ηλικίας, το λεξιλόγιο και ο έλεγχος
των γραμματικο-συντακτικών τύπων έχει μεγαλώσει πάρα πολύ .
Έχουν μεγαλύτερη γνώση για μια μεγάλη ποικιλία πλαισίων και
μια πιο προηγμένη αίσθηση του εαυτού τους. Είναι πολύ περισσό­
τερο ικανά να σκεφτούν τον κόσμο, να ελέγχουν τον εαυτό τους
και να συναλλάσσονται με άλλα παιδιά. Με αυτούς και με πολ­
λούς άλλους τρόπους δείχνουν ότι είναι έτοιμα να περιπλανηθούν
σε καινούριους χώρους, ν' αναλάβουν καινούριους κοινωνικούς
ρόλους και να δεχτούν τις πρόσθετες ευθύνες που τ' αναμένουν,
καθώς μπαίνουν στη μέση παιδική ηλικία.

Η οικογένεια ως πλαίσιο ανάπτυξης Π εΡΙΛΗΨΗ

Οι παράγοντες που επηρεάζουν τη ζωή των παιδιών μπορούν να γί­
νουν αντιληπτοί ως ένα αλληλένδετο και αλληλοεπηρεαζόμενο δί­
κτυο πλαισίων.
Η οικογένεια επηρεάζει την ανάπτυξη των παιδιών με δύο τρό­
πους: διαμορφώνοντας τη συμπεριφορά τους μέσα στην οικογένεια
και επιλέγοντας άλλα πλαίσια στα οποία θα βρεθούν τα παιδιά.
• Οι γονε'ίκές πρακτικές παντού στον κόσμο έχουν τρεις στόχους:
να εξασφαλίσουν ότι το παιδί
1. Θα επιζήσει έως την ενηλικίωση.
2. Θα αποκτήσει τις δεξιότητες και τα προσόντα που απαιτού­
νται για οικονομική αυτάρκεια.
3. Θα αποκτήσει τις πολιτισμικές αξίες της ομάδας.
• Οι διαπολιτισμικές συγκρίσεις της οικογενειακής ζωής αποκαλύ­
πτουν ότι η κοινωνική συμπεριφορά και η προσωπικότητα των
παιδιών αναπτύσσονται για να ταιριάζουν στις συνολικές απαιτή­
σεις της οικονομικής δραστηριότητας και της κοινοτικής ζωής
στην κοινωνία τους.
• Τα σχήματα οικογενειακής κοινωνικοποίησης ποικίλλουν μέσα
στην ίδια κοινωνία και εξαρτώνται από παράγοντες όπως η σύν­
θεση της οικογένειας και οι αξίες. ο ι :;τεποιθήσεις, η μόρφωση . το
εισόδημα και η προσωπικότητα των μελών της οικογένειας.
• Τα μοντέλα κοινωνικοποίηση ; μ:;τορούν να ομαδοποιηθούν για
λόγους σύγκρισης. Οι πρακτι%ες ανατροφής των παιδιών στις
328 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ 8 • "ΗΠ ΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Ηνωμένες Πολιτείες στις περισσότερες περιπτώσεις ακολουθούν

ένα από τα τρία μοντέλα:
1. Οι τυραννικές οικογένειες χρησιμοποιούν σταθερά πρότυπα
και δίνουν έμφαση στη συμμόρφωση.
2. Οι aυθεντικές οικογένειες δίνουν έμφαση στον έλεγχο μέσω
λογικών συλλογισμών και συζήτησης.
3. Οι ανεκτικές οικογένειες αποφεύγουν τον σαφή έλεγχο και πι­
στεύουν ότι τα παιδιά θα πρέπει ν' αποφασίζουν μόνα τους.
• Στις μεσοαστικές οικογένειες λευκών με δύο γονείς, οι aυταρχικές
πρακτικές ανατροφής συνδέονται με παιδιά που είναι περισσότε­
ρο αυτάρκη, έχουν μεγαλύτερο aυτο-έλεγχο και προθυμία εξε­
ρεύνησης, σε σuγκριση με τα παιδιά που μεγαλώνουν με τυραννι­
κούς ή ανεκτικούς γονείς.
• Χρειάζεται προσοχή όταν εφαρμόζουμε μία μόνο ομάδα κατηγο­
ριών γονε"ίκής πρακτικής σε διαφορετικές πολιτισμικές ομάδες. Οι
μέθοδοι ανατροφής στους Κινεζο-Αμερικανούς, για παράδειγμα,
χαρακτηρίζονται περισσότερο από την ιδέα της «εκγύμνασης»
που δεν συναντάται στις ευ ρω-αμερικανικές οικογένειες.
• Ένας σημαντικός αριθμός παιδιών στις ΗΠΑ μεγαλώνουν σε μο­
νογονε·ίκές οικογένειες, των οποίων συνήθως επικεφαλής είναι
μια νεαρή ανύπαντρη μητέρα. Αυτά τα παιδιά τείνουν να είναι
πιο επιθετικά, να έχουν μικρότερο aυτο-έλεγχο και είναι λιγότερο
προηγμένα γνωστικά, σε σύγκριση με τα παιδιά μεγαλύτερων, πα­
ντρεμένων ζευγαριών.
• Τα παιδιά των οποίων οι γονείς έχουν χωρίσει μπορεί να παρου­
σιάσουν ποικίλες αρνητικές αντιδράσεις, μεταξύ των οποίων δια­
ταραχές του ύπνου, ευερεθιστότητα και επιθετικότητα. Η σοβα­
ρότητα και η διάρκεια της αναστάτωσης που προκαλεί το διαζύ­
γιο εξαρτώνται από πολλούς παράγοντες, συμπεριλαμβανομένου
του οικογενειακού εισοδήματος και της σύνθεσης της νέας οικο­
γένειας που προκύπτει όταν ο γονιός, που έχει την επιμέλεια του
παιδιού, ξαναπαντρευτεί.
• Η φτώχεια επηρεάζει την οικογενειακή ζωή με πολλούς τρόπους ,
αυξάνοντας το στρες των γονιών ενώ συγχρόνως μειώνει τους πό­
ρους αντιμετώπισής του. Το στρες, με τη σειρά του, συνδέεται με
τυραννικές γονε"ίκές πρακτικές.
• Η διευρυμένη οικογένεια παρέχει ένα μέσο αντιμετώπισης της ανέ­
χειας. Η παρουσία πολλών ενηλίκων μειώνει το στρες του γονιού ή
των γονιών και διευκολύνει την αντιμετώπιση των αιτιών του.

Τα μέσα ενημέρωσης σuνδέοuν την κοινότητα με το σπίτι

• Οι επιδράσεις της κοινότητας εισβάλλουν στην οικογένεια με μέ­

σα όπως οι εφημερίδες, η τηλεόραση , το ραδιόφωνο και τα βιβλία.
Το κάθε μέσο επικοινωνίας θεωρείται ότι επηρεάζει την ανάπτυ­
ξη των παιδιών με συγκεκριμένους τρόπους.
• Ένας σημαντικός παράγοντας της επίδρασης της τηλεόρασης στα
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11 8 ΤΑ ΠΛΑΙΣΙΑ ΤΗΣ Α.'\",\fΠΥΞΗΣ ΣτΗ ΝΗΠΙΑΚΗ ΗΛ!Κ!Α 329

παιδιά είναι ο πολύς χρόνος που :;τερνούν παρακολουθώντας την.

• Η δυνατότητα της τηλεόρασης για ρεαλιστική απεικόνιση δυσκο­
λεύει τα παιδιά να διακρίνουν την πραγματικότητα από τη φα­
ντασία στο τηλεοπτικό περιεχόμενο και η κατανόηση του περιε­
χομένου συγχέεται από τις κινηματογραφικές τεχνικές, όπως είναι
οι γρήγορες εναλλαγές και οι απότομες μεγεθύνσεις [«ζουμ»].
• Το τηλεοπτικό περιεχόμενο επηρεάζει τις βασικές πεποιθήσεις
των ανθρώπων για τον κόσμο. Στο βαθμό που η πραγματικότητα
διαστρέφεται από την τηλεόραση, τα παιδιά που βλέπουν τηλεό­
ραση αποκτούν λανθασμένες πεποιθήσεις για τον κόσμο.
• Υπάρχουν πολλές ενδείξεις που ενισχύουν την υπόθεση ότι η βία
που προβάλλεται στην τηλεόραση αυξάνει την επιθετικότητα των
παιδιών.
• Οι γονείς μπορούν να επηρεάσουν τον αντίκτυπο της τηλεόρασης
στα παιδιά τους ελέγχοντας τι παρακολουθούν τα παιδιά, βλέπο­
ντας μαζί τους και συζητώντας τα όσα συμβαίνουν στην οθόνη.
• Η ανάγνωση από τους ενήλικες στα μικρά παιδιά τούς προσφέρει
ένα αρχικό πρότυπο των δραστηριοτήτων που θα είναι σημαντι­
κές στο σχολείο. Οι γονείς ελέγχουν πολύ περισσότερο το ρυθμό
και το περιεχόμενο του αναγνωστικού υλικού που συναντούν τα
παιδιά, απ' όσο ελέγχουν αυτά που βλέπουν στην τηλεόραση.

Το μικρό παιδί στ-ην κοινότ-ητα

• Μόλις τα παιδιά αρχίζουν να περνούν το χρόνο τους έξω από το

σπίτι, η εμπειρία τους αλλάζει με βασικούς τρόπους.
• Τα κέντρα παροχής ημερήσιας φροντίδας στις Ηνωμένες Πολι­
τείες ποικίλλουν ευρύτατα ως προς το κοινωνικό πλαίσιο, τη φι­
λοσοφία και τις εγκαταστάσεις. Το μέγεθος της ομάδας έχει ιδιαί­
τερη σημασία για την ποιότητα της ημερήσιας φροντίδας των παι­
διών στις Ηνωμένες Πολιτείες: όσο μικρότερη είναι η ομάδα τόσο
υψηλότερη η ποιότητα. Άλλοι παράγοντες που συμβάλλουν στην
ποιότητα είναι η σταθερότητα, η αφοσίωση και η εκπαίδευση του
προσωπικού.
• Η ημερήσια φροντίδα στις Ηνωμένες Πολιτείες έχει πιο σαφείς
επιδράσεις στην κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών απ' όσες
στη γνωστική τους συμπεριφορά. Οι βασικότερες επιδράσεις είναι:
1. Αυξημένη αυτάρκεια και μειωμένη συμμόρφωση στις επιθυ­
μίες των ενηλίκων.
2. Αυξημένη ικανότητα συμμετοχής σε ομαδικές δραστηριότητες
που καθοδηγούνται από συνομηλίκους.
• Η προσχολική εκπαίδευση επινοήθηκε τον εικοστό αιώνα ως μέ­
σο προώθησης της ανάπτυξης των παιδιών που είχαν ν' αντιμε­
τωπίσουν την πολυπλοκότητα της αστικής ζωής.
• Από τις αρχές της δεκαετίας του 1960, η προσχολική εκπαίδευση
προωθήθηκε ως μέσο αντιμετώ:;τιση; της σχολικής αποτυχίας στο
σχολείο για ανθρώπους που ζουν στη φτώχεια.
330 ΜΕΡΟΣ ΤΡΠΟ • , " ΗΠΙΑΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Στο κατώφλι

Το γεγονός ότι τα παιδιά αρχίζουν να περνούν παρατεταμένα χρονι­

κά διαστήματα σε άγνωστα πλαίσια είναι ένα χαρακτηριστικό γνώρι­
σμα της ανάπτυξης στη νηπιακή ηλικία.
Η έκθεση σε μια ποικιλία νέων πλαισίων διεγείρει την κοινωνική
και πνευματική ανάπτυξη των μικρών παιδιών.
Το γεγονός ότι τα μικρά παιδιά είναι aρχάρια στα νέα πλαίσια
που συχνάζουν είναι ένας από τους παράγοντες που υπογραμμίζουν
την ανισότητα, η οποία χαρακτηρίζει τη σκέψη και τις πράξεις τους.

0 ΡΟΛΟΓΙΑ ανεκτικό γονε"ίκό σχήμα, σ.275 πυρηνική οικογένεια, σ. 264

αυθεντικό γονε·ίκό σχήμα, σ. 275 τυραννικό γονε'ίκό σχήμα,
διαλογική ανάγνωση, σ. 306 σ.275
διευρυμένη οικογένεια, σ. 288 φροντίδα σε οικογένεια, σ. 309
κέντρα ημερήσιας φροντίδας, φροντίδα στο σπίτι, σ. 309
σ.309

Π εΡΑιτεΡΩ Ι. Μια βασική προϋπόθεση στην προσέγγιση του Bronfenbrenner

εΡΩΤΗΜΑΤΑ
για την επίδραση του πολιτισμικού πλαισίου είναι ότι τα πλαίσια
σχετίζονται αμοιβαία. Δώστε μερικά παραδείγματα από το κεφά­
λαιο αυτό, στα οποία εμπειρίες σ' ένα πλαίσιο επηρεάζουν τη συ­
μπεριφορά σ' ένα άλλο.

2. Προτείνετε ένα σχέδιο έρευνας για ν' aπομονώσετε τις αιτίες και
τις επιδράσεις των διαφόρων γονείΚών πρακτικών (σαν συνέχεια
του ερευνητικού προγράμματος της Dίana Baumrίnd). Τι εμπόδια
θα προβλέπατε στην πραγματοποίηση της μελέτης που προτεί-
νετε;

3. Με βάση τη συζήτηση στο κεφάλαιο αυτό και στο Κεφάλαιο 10,

πώς θα μπορούσατε να εξηγήσετε τις ψυχολογικές δυσκολίες που
βιώνουν τα μικρά παιδιά, όταν ο πατέρας ή η μητέρα τους ξανα­
παντρεύονται μετά από ένα διαζύγιο;

4. Στο κεφάλαιο αυτό παρατίθεται απόσπασμα του Robert Halpern,

ο οποίος υποστηρίζει ότι οι πρακτικές ανατροφής των παιδιών
που συνιστώνται από τους περισσότερους ψυχολόγους μπορεί να
μην είναι κατάλληλες για παιδιά οικογενειών με χαμηλό εισόδη­
μα. Γιατί θα μπορούσε να συμβαίνει αυτό;

5. Γιατί υπάρχει συνεχής αντιπαράθεση ως προς τις συνέπειες της

παρακολούθησης βίας στην τηλεόραση;
 Με:ΣΗ Π ΑΙΔΙΙ<Η Η ΛΙΙ<ΙΑ
ΜΕΡΟΣ
ΤΕΤΑΡΤΟ

ι aνθρωπολογικές περιγραφές ενός ευρέος φάσματος

πολιτισμών δείχνουν ότι, μόλις τα παιδιά φτάσουν σε
ηλικία 5 έως 7 ετών, παύουν να περιορίζονται στο σπίτι
ή σε χώρους όπου επιτηρούνται προσεκτικά από ενήλικες.
Αντίθετα, είναι πια υπεύθυνα για τη σωστή συμπεριφορά τους
σε πολλά νέα πλαίσια. Αυτά μπορούν να χωριστούν σε τρεις
βασικούς τύπους: μοναχικά πλαίσια, όπου τα παιδιά αναμένε­
ται να παίζουν ή να κάνουν τις δουλειές τους μόνα τους εκ­
παιδευτικά :rλαίσια, σχεδιασμένα να παρέχουν πολιτισμικά
επιθυμητές γνώσεις και ελέγχονται α:rό έναν ή λίγους ενήλι­
κες και :rλαίσια συνομηλίκων, όπου τα :rαιδιά περνούν το
χρόνο τους ιιαζί. χωρίς την επιτήρηση των ενηλίκων.
Παρ άλληλα ιιε αυτές τις διαπολιτισιιικές σταθερές, υπάρ-
332

χουν σημαντικές πολιτισμικές διαφορές στις συγκεκριμένες

δραστηριότητες με τις οποίες ασχολούνται τα παιδιά, σε μια
ηλικία όπου αναμένονται ν ' αρχίσουν ν' αναλαμβάνουν περισ­
σότερες ευθύνες μεγάλων ανθρώπων. Σε μερικές φυλές των
Mayan στα υψίπεδα της Γουατεμάλας, τα αγόρια βγαίνουν και
βόσκουν αγελάδες, μια μοναχική δραστηριότητα που τα απο­
μακρύνει τελείως από τους εποπτεύοντες ενήλικες, ενώ τα κο­
ρίτσια περνούν περισσότερη ώρα
στο σπίτι, βοηθώντας τη μητέρα
τους και τις μεγαλύτερες γυναίκες
του χωριού (Rogoff, 1978). Στις
Ηνωμένες Πολιτείες, αντίθετα, τα
αγόρια όπως και τα κορίτσια περ­
νούν πολλές ώρες στο σχολείο, με
τους συνομηλίκους τους, όπου τους
παρέχεται τυπική εκπαίδευση. Η
Barbara Rogoff περιγράφει ορισμέ­
νες κοινωνίες, στις οποίες παιδιά
ηλικίας 3 ή 4 ετών αναμένεται να
βοηθούν στη φροντίδα των μικρό­
τερων παιδιών και στην κηπουρική,
ενώ σε άλλες κοινωνίες δεν ανατί­
θενται τέτοιες ευθύνες στα παιδιά
πριν φτάσουν στο κατώφλι της εφη­
βείας. Παρ' όλες τις διαφορές, όμως, οι διαπολιτισμικές ομοιό­
τητες είναι τόσο εντυπωσιακές, ώστε οι αλλαγές στην περίοδο
των 5 έως 7 ετών φαίνεται πως ορίζουν την έναρξη μιας και­
νούριας αναπτυξιακής περιόδου (Sameroff & Haίth, 1995).
Με την πρώτη ματιά, ο χρόνος που περνούν τα παιδιά μόνα
τους ή με τους συνομηλίκους τους, χωρίς την παρουσία ενηλί­
κων, μπορεί να φαίνεται λιγότερο σημαντικός για την ανάπτυ­
ξη από το χρόνο που περνούν στα εκπαιδευτικά πλαίσια. Οι
μοναχικές δραστηριότητες συχνά είναι aνιαρές και χωρίς
απαιτήσεις (π.χ., μάζεμα ξύλων, διώξιμο πουλιών και μικρών
ζώων από τη νέα σοδιά ρυζιού). Ένα μεγάλο μέρος των συναλ­
λαγών μεταξύ συνομηλίκων γίνεται με το παιχνίδι, το κουτσο­
μπολιό ή α;τλώς την «παρέα ». Τα παιδιά, όμως, που έχουν ανα-
 333

λάβει να προσέχουν το καλαμποκοχώραφο της οικογένειας ή

έχουν ανεπίσημες συναλλαγές με συνομηλίκους τους, έχουν
σημαντικές ευκαιρίες να μάθουν τι σημαίνει «αναλαμβάνω ευ­
θύνες», να διερευνήσουν τις κοινωνικές σχέσεις και ν' αναπτύ­
ξουν ηθική κατανόηση και προσωπική ταυτότητα.
Τα παιδιά δεν θα μπορούσαν ν' αντιμετωπίσουν τις αλλαγές
στα κοινωνικά πλαίσια που συνδέονται με την έναρξη της μέ­
σης παιδικής ηλικίας, αν δεν αποκτούσαν, επίσης, τις γνωστικές
ικανότητες που είναι απαραίτητες για την υποστήριξη της νεο­
αποκτηθείσας αυτονομίας κι ευθύνης. Όπως θα δούμε, τ' απο­
τελέσματα πειραμάτων, οι παρατηρήσεις στο φυσικό χώρο και
οι κλινικές συνεντεύξεις καθιστούν
σαφές ότι τα χαρακτηριστικά που
προσδιορίζουν τη μέση παιδική
ηλικία είναι η κατά πολύ αυξημένη
ικανότητα των παιδιών να σκέπτο­
νται βαθύτερα και πιο λογικά, να
συνεχίζουν ν' ασχολούνται μ' ένα
πρόβλημα από τη στιγμή που ανέ­
λαβαν να το λύσουν και να συνυ­
πολογίζουν περισσότερες από μία
πλευρές των καταστάσεων.
Το μέρος αυτό χωρίζεται σε
τρία κεφάλαια: Το Κεφάλαιο 12
περιγράφει τη φύση των βιολογι­
κών και γνωστικών ικανοτήτων
των παιδιών στις ηλικίες μεταξύ 5
και 12 ετών. Το Κεφάλαιο 13 εξε­
τάζει την επίδραση της εκπαίδευ­
σης στην ανάπτυξη, με ιδιαίτερη
προσοχή στην οργάνωση των σχολι­
κών δραστηριοτήτων και στις νοητι­
κές ικανότητες που απαιτεί αλλά και που ενισχύει το σχολείο.
Το Κεφάλαιο 14 επικεντρώνεται στην αναπτυξιακή σπουδαιό­
τητα των νέων κοινωνικών σχέσεων, οι οποίες εμφανίζονται
στη μέση παιδική ηλικία, ιδιαίτερα μεταξύ συνομηλίκων.
Γνωστικά και Βιολογικά
Επιτεύγματα ΚΕΦΑΛΑΙΟ

στη Μέση
Παιδική Ηλικία
Το πρόγραμμά μου ήταν περπάτημα
πριν από το διάβασμα. Το κείμενο που διά­
βασα ήταν η πόλη. Το βιβλίο που έφτιαξα
ήταν ένας χάρτης... Έφτασα μέχρι τις άκρες
του χάρτη μου. Μόνη, τη νύχτα, πρόσθετα
καινούριους δρόμους και οικοδομικά τετρά­
Η αντιμετώπιση της αυξημένης ελευ- γωνα στους παλιούς δρόμους και στα παλιά
θερίας και ευθύνης 337 τετράγωνα που μόλις είχα aπομνημονεύσει
και φανταζόμουν πως τα συνέδεα μεταξύ
τους, περπατώντας... Ένιωθα πως η ζωή μου
Βιολογική ανάπτυξη 343 εξαρτάτο από το να τα έχω όλα καθαρά στο
~ Ο ρόλος των γονιδίων και του περιβάλλοντος μυαλό μου, να θυμάμαι δηλαδή πού τέλος

στη σωματική ανάπτυξη 343 πάντων ζούσα, σε σχέση με το πού περπα­

~ Κινητική ανάπτυξη
~ Ανάπτυξη του εγκεφάλου
Μία νέα ποιότητα σκέψης;
~ Συγκεκριμένες νοητικές πράξεις: νέες μορφές
συλλογισμού;
~ Οι προσεγγίσεις της επεξεργασίας πληροφο-
ρ ιών στην επίλυση προβλημάτων και στην ταξι-
νόμηση
~ Αλλαγές στις μνημονικές διεργασίες
~ Πολιτισμικές διαφορές στη γνωστική αλλαγή
~ Η γνωστική ανάπτυξη στη μέση παιδικ1Ί ηλικία:
σύγκριση ανταγωνιστικών προσεγγίσεων
τούσα. Ήταν ένα στίγμα εξ αναμετρήσεως.
346
Τα σκοτεινά βράδια, γύριζα σπίτι ενθουσια­
348 σμένη, γεμάτη μυστικά, συχνά από κάποιο
εξωτικό, στρωμένο με φύλλα πεζοδρόμιο,
351 ένα μίλι πιο πέρα απ' αυτά που ήξερα το με­
σημέρι, όπου είχα περιεργαστεί την ταμπέλα
του δρόμου, σφίγγοντας τον κρύο στύλο,
351 και είχα χαράξει τη διασταύρωση στο μυαλό
μου. Η χαρά, η ανακούφιση μ' έκαναν πιο
ανάλαφρη καθώς άνοιγα τη βαριά μπροστι­
365 νή πόρτα!- χαρά και ανακούφιση γιατί,
από την aπάτητη έρημο, είχα ξαναβρεί το
372
σπίτι, την οικογένεια και το βραδινό τραπέζι
380 για μια ακόμη crορά.
Ένα βρέcrος παρακολουθεί τα χέρια τοι•
390 και τα νιώθει να κινούνται.
Σιγά σιγά καθορίζει τα όριά του στο
σι>ι•θετο ακανόνιστο περίγραμμα του δέρμα­
τος. Αργότερα, ακουμπά τη μια παλάμη στην
άλλ η και προσ_7αθt'i, για παιχνίδι, να ξεχωρί­
σει την αίσθηση τοι• κάθε χεριού, να αγγίζει
και να το αyγίζοιΨ. τι άλλο είναι ένα σπίτι
παρά ένα μryαλι>τερο δέρμα, τι άλλο είl'ω
ένας χ(;ρτη; τη::, γειτονιάς παριί το δέρ.ιια
του κό(ηιοι• -Πit' σιΨεχώ::, επεκτείνεται;
Annie DΙLLARD ,
Αιι Αιιιerίωιι CJιildlιood

335
336 ΜΕΡΟΣ ΤΠ -\Pl"O ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛ!Κ!Α

τΙΣ ΚΟΙΝΩ . ΙΕΣ ΟΛΟΥ ΤΟΥ ΚΟΣΜΟΥ, ΟΙ Ε ΗΛΙΚΕΣ ΑΡΧΙΖΟΥΝ ΝΑ

έχουν καινούριες προσδοκίες όταν τα παιδιά τους πλησιάζουν

την ηλικία των 6 ετών. Οι Ngoni του Malawi, στην Κεντρική Αφρι­
κή, πιστεύουν ότι όταν πέσουν τα δόντια του γάλατος (οι νεογι­
λοί) και φανούν τα δεύτερα, τα μόνιμα δόντια (πράγμα που αρχί­
ζει γύρω στα έξι), αυτό σημαίνει ότι τα παιδιά είναι έτοιμα για ένα
διαφορετικό είδος ζωής. Όταν συμβαίνει αυτή η σωματική αλλα­
γή, οι εντ']λικες περιμένουν από τα παιδιά ν' αρχίσουν να ενερ­
γούν πιο ανεξάρτητα. Τα παιδιά και των δύο φύλων είναι υπόλο­
γα όταν είναι αγεντ']. Υποτίθεται ότι πρέπει να σταματήσουν να
παίζουν παιδιάστικα παιχνίδια και ν' αρχίσουν ν' αποκτούν ικα­
νότητες, που θα τους είναι απαραίτητες όταν μεγαλώσουν. Τα
αγόρια φεύγουν από την προστασία και τον έλεγχο των γυναικών
και μετακομίζουν σε κοιτώνες, όπου πρέπει να προσαρμοστούν σ'
ένα σύστημα αντρικής κυριαρχίας και αντρικής ζωής. Η Margaret
Read περιγράφει τα συναφή άγχη των αγοριών Ngoni:

Δεν υπήρχε αμφιβολία ότι αυτή η απότομη μετάβαση, όπως και ο

ξαφνικός aπογαλακτισμός (μερικά χρόνια νωρίτερα), ήταν ένα
σοκ για πολλά αγόρια μεταξύ 6,5 και 7,5 ετών. Από ανέμελα, καλο­
τα·ίσμένα, γεμάτα αυτοπεποίθηση, χα"ίδεμένα μικρά ανάμεσα στις
γυναίκες, πολλά από αυτά γρήγορα έγιναν κοκαλιάρικα, βρόμικα,
υποταγμένα και είχαν μια κυνηγημένη έκφραση (1960/1968, σ. 49).

Παρατηρήσεις της ζωής των Ifaluk στη Μικρονησία δίνουν μια

παρόμοια εικόνα. Οι Ifaluk πιστεύουν ότι στην ηλικία των 6 ετών
τα παιδιά αποκτούν «κοινωνική νοημοσύνη», που περιλαμβάνει
την απόκτηση σημαντικής πολιτισμικής γνώσης και δεξιοτήτων ,
καθώς και την ικανότητα για δουλειά, προσαρμογτ'] στους κοινω­
νικούς κανόνες και επίδειξη συμπάθειας για τους άλλους: όλες
κοινωνικά επιθυμητές ενήλικες συμπεριφορές (Lutz, 1987).
Οι αυξημένες προσδοκίες των ενηλίκων ότι τα παιδιά 5 έως 7
ετών θ' αρχίσουν να συμπεριφέρονται πιο ώριμα προέρχονται
από ένα συνδυασμό οικολογικών περιστάσεων, πολιτισμικών πα­
ραδόσεων και παρατηρήσεων των ενηλίκων για το πόσο καλά
ανταποκρίνονται τα παιδιά τους σε καινούριες απαιτήσεις (βλ.
Σχήμα 12.1) (Sameroff & Haith, 1996). Τα παιδιά είναι τώρα αρ­
κετά δυνατά και ευκίνητα για να πιάσουν ένα κατσίκι που το
έσκασε ή για να μεταφέρουν στην αγκαλιά τους την μικρή τους
αδερφή. Ξέρουν ότι δεν πρέπει ν' αφήσουν το βρέφος να μπου­
σουλήσει μέχρι τη φωτιά. Μπορούν να περιμένουν το σχολικό
λεωφορείο, χωρίς ν' απομακρύνονται. Μπορούν, μερικές φορές με
εξαναγκασμό, να καθίσουν φρόνιμα για αρκετές ώρες, ενώ οι εντ']­
λικες προσ:;ταθούν να τους διδάξουν , και μπορούν να εκτελέσουν
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΊΙΚΑ , ΒΙΟΛΟΠΚΑ ΕΠΠΕΥ ΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗ Σ ΗΛΙΚΙΑΣ 337

Οι ενήλικες σε ολόκλη­
ρο τον κόσμο αναθέ­
τουν στα παιδιά της
μέσης παιδικής ηλικίας
καθήκοντα που απαι­
τούν την αυξημένη
σωματική τους δύναμη,
καθώς και την ικανότη­
τά τους να ελέγξουν
τον εαυτό τους, έτσι
ώστε να μπορούν να
ολοκληρώσουν τα
καθήκοντα που τους
έχουν ανατεθεί

τις εργασίες που τους αναθέτουν με παραδεκτό τρόπο. Με λίγα

λόγια, μπορούν να εργασθούν ανεξάρτητα, να διαμορφώσουν
στόχους και ν' αντισταθούν στον πειρασμό να εγκαταλείψουν
τους στόχους αυτούς.

Η αντιμετώπιση της αυξημένης ελευθερίας

και ευθύνης

Ε
νας από τους καλύτερους τρόπους για να καταλάβει κανείς
πώς αλλάζει η ζωή των παιδιών όταν μπαίνουν στη μέση
παιδική ηλικία, είναι να παρατηρήσει πώς και πού περνούν
τον καιρό τους. Οι Roger Barker και Herbert Wright (1951) όρι­
σαν παρατηρητές να παρακολουθήσουν ένα παιδί 7 ετών που
ζούσε στο «Μίντγουεστ», μια μικρή κοινότητα των Ηνωμένων
Πολιτειών , κάθε λεπτό της ημέρας που το παιδί ήταν ξύπνιο. Το
πορτρέτο του Raymond Birch, που προέκυψε, με τον τίτλο Η μέ­
ρ α ενός αγοριού , είναι κλασικό στη βιβλιογραφία της ανάπτυξης
των παιδιών. Η παρακάτω περιγραφή προέρχεται από αυτό:

Ο Ρέιμοντ ξυπνά, ντύνεται (αν και τα ρούχα τα έχει βγάλει η μητέρα

του) και φροντίζει μόνος την περιποίησή του. Τρώει πρωινό με τη μητέ­
ρα του και τον πατέρα του . Μετά , βοηθάει τον πατέρα του να πλύνουν
τα πιάτα . Διαπραγματεύεται με τη μητέρα του για το αν είναι απαραίτητο
να φορέσει παλτό στο σχολείο και δέχεται , aπρόθυμα , την κρίση της ότι
π ρέπει να το φορέσει. Αποφασίζει μόνος του να μην πάρει το ποδήλατο
στο σχολείο , γιατί μπορεί να βρέξει
Αφού περνούν λίγα λεmά ρίχνοντας πετονιά με τον πατέρα του στην

Η ΑΝΑΩΤΥΞΗ ΤΩΝ ΩΑΙΔΙ Ω " t. Β ' 22

338 ΜΕΡΟΣ ΤΗ AP'fO ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

αυλή του σπιτιού (μόνο αυτός

- Μπορεί το παιδί να πάει έπιασε ψάρια στην τελευταία
ένα μήνυμα σ' ένα γει-
τους εξόρμηση) , συνοδεύει τη
τονικό σπίτι ;
(./'
μητέρα του στο δικαστικό μέγα­
- Έχει εμφανιστεί
6 η προσωπικότητα
ρο, όπου εργάζεται. Στο δικα­
[ του παιδιού ; στικό μέγαρο , χαιρετά ευγενικά
·α
ι::: Ναι
α
(./'
Μπορεί το παιδί τους μεγάλους , και κρατάει την
·ι::-
,'!5 να πάει να ψωνί- πόρτα, για να περάσει ένας κύ­
~
~ ριος που βγαίνει έξω την ίδια
~ Ναι μεεπι­ στιγμή. Παίζει μόνος του έξω ,
.g- φυλάξεις ενώ η μητέρα του εργάζεται .
(./'

,fij Όταν είναι ώρα να πάει σχο­

~ λείο , πηγαίνει μόνος του με τα
Σ Χ Η Μ Α 12.1
Οι ηλικίες στις οποίες οι
μητέρες της φυλής
Kipsigis στο Kokwet της
Κένυας πιστεύουν ότι τα
παιδιά τους παρουσιά-
ζουν βασικές αναmυξια­
κές αλλαγές. Σημειώστε
την έντονη έλλειψη συνέ­
χειας στις εκτιμήσεις
του πολιτισμού αυτού
για την ανάmυξη της
προσωπικότητας, όπως
και για την ικανότητα
του παιδιού να κάνει ένα
θέλημα που συνεπάγεται
χρήματα. Αλλά, σύμφω­
να με τον πολιτισμό αυ­
τό, υπάρχει συνέχεια
στην ανάmυξη της μνή­
μης (από τους Harkness
& Suρer, 1983).
πόδια τα λίγα τετράγωνα, δια­
σχίζοντας προσεκτικά το δρό­
μο. Στην αυλή του σχολείου , αυ­
Ηλικία (συμπληρωμένα έτη)
τός και τα άλλα παιδιά δεν
έχουν επιτήρηση. Λίγα λεmά
πριν τις 9 μπαίνει στην τάξη, που μοιράζονται τα παιδιά της Δευτέρας με
τα παιδιά της Πρώτης . Όση ώρα περιμένει ν' αρχίσει το μάθημα , σχεδιά­
ζει κάτι στον πίνακα , κοιτάζει ένα βιβλίο μαζί με κάποιο φίλο του και κου­
βεντιάζει ήσυχα με άλλα παιδιά. Όταν μπαίνει η δασκάλα στην τάξη ,
ακριβώς στις 9 π.μ., γυρίζει στη θέση του (όλα τα καθίσματα είναι σε σει­
ρές και βλέπουν προς τα εμπρός). Ενώ η δασκάλα ετοιμάζει τα παιδιά
της Πρώτης να πάνε για το μάθημα της μουσικής, ο Ρέιμοντ , που ανησυ­
χεί ότι ξέχασε το παλτό του στην αυλή, ζητεί άδεια να το ψάξει. Έχει ξε­
χάσει ότι το κρέμασε στο βεστιάριο. Όταν το ανακαλύmει, γυρίζει στην
τάξη και φτιάχνει μαγιάτικα καλαθάκια από χάρτινες κορδέλες μαζί με
τα υπόλοιπα παιδιά της Δευτέρας . Πηγαίνει στο μάθημα μουσικής,
ακούει τις ιστορίες των άλλων παιδιών και βγαίνει έξω για διάλειμμα .
Το απόγευμα τα πάει άσχημα στο διαγώνισμα ορθογραφίας. Όταν
ένα άλλο αγόρι τον ρωτάει , «Τι πήρες στην ορθογραφία ;", εκείνος κοκκι­
νίζει και χαμηλώνει το βλέμμα. Με βραχνή φωνή ψιθυρίζει στο αγόρι ότι
οι βαθμοί του είναι δική του δουλειά. Μοιάζει ενοχλημένος όταν μιλά .
Όταν πλησιάζει η ώρα να σχολάσουν, όλη η τάξη ψάχνει να βρει τα χρή­
ματα που ένα άλλο αγόρι είπε ότι έχασε. Όταν αποδεικνύεται ότι όλη
αυτή την ώρα τα χρήματα ήταν στο θρανίο του παιδιού , ο Ρέιμοντ του
χαμογελάει φιλικά και γυρίζει πίσω να του πιάσει το χέρι. Μετά το αγόρι
πιάνει το χέρι του Ρέιμοντ . Χτυπάνε φιλικά ο ένας το χέρι του άλλου όλο
και πιο δυνατά, χαμογελώντας , μέχρι τη στιγμή που παρεμβαίνει η δα­
σκάλα, δίνοντας μια οδηγία σε όλη την τάξη .
Την ώρα που η μητέρα του ετοιμάζει το βραδινό φαγητό , μετά τη
δουλειά της , ο Ρέιμοντ κουρεύει για λίγο το χορτάρι με τη μηχανή. Μετά
συναντά τον Στιούαρτ Έβαρτς , ένα γειτονόπουλο 11 ετών και τον ανιψιό
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 12 ΓΝΩΣ'ΓΙΚΑ , Β!ΟΛΟΓ!ΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ Η.\ΙΚΙΑΣ 339

του Στιούαρτ, τον Κλίφορντ , 3,5 ετών, στο απέναντι οικόπεδο. Ενώ παί­
ζουν με τα φορτηγάκια τους σ ' ένα λάκκο, που κάποτε ήταν το υπόγειο
ενός σπιτιού , ο Ρέιμοντ βρίσκει ένα ξεχαρβαλωμένο ξύλινο καφάσι σχε­
δόν ενάμισι μέτρο , θαμμένο στα αγριόχορτα. Το τραβάει έξω και τ ' αγό­
ρια εφευρίσκουν διάφορους τρόπους για να παίξουν μαζί του, παρά το
άβολο μέγεθός του. Το σηκώνουν έξω από το λάκκο και το ξαναπετούν
μέσα, μπαίνουν στο καφάσι και κάνουν ότι τάχα είναι κλουβί και αυτοί πί­
θηκοι, κρεμιούνται με χέρια και με πόδια καθώς αυτό κουνιέται πέρα
δώθε και αναfΊοδογυρίζει ξανά και ξανά. Συγχρόνως , τα μεγαλύτερα
αγόρια προσέχουν να μη χτυπήσει ο Κλίφορντ από τα παιχνίδια τους.

Από τέτοιου είδους παρατηρήσεις πολλών παιδιών, στις αρχές

της δεκαετίας του 1950, οι Barker και Wright (1955) κατέληξαν
στο συμπέρασμα ότι το ποσοστό χρόνου που περνούν τα παιδιά
χωρίς την επιτήρηση των μεγάλων αυξάνεται σημαντικά στη
διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας (βλ. Σχήμα 12.2). Στο ένα
τρίτο περίπου των χώρων όπου τα παιδιά της ηλικίας του Ρέιμοντ
Μπιρτς περνούν το χρόνο τους -π. χ., στους δρόμους ανάμεσα στο
σπίτι και το σχολείο και στο οικόπεδο απέναντι απο το σπίτι του
Ρέιμοντ- δεν υπάρχει επίβλεψη ενηλίκων (βλ. Πλαίσιο 12.1). Πιο
πρόσφατα, παρόμοια αύξηση του χωρίς επίβλεψη χρόνου έχει
αναφερθεί στα αστικά κέντρα, όπως και στο αγροτικό Μίντγουεστ,
γ ια παιδιά που γεννήθηκαν σε διαφορετικές δεκαετίες και σε δια­
φορετικές κοινωνίες, σε διάφορ α μέρη του κόσμου (Ellis, Rogoff
& Cromer, 1981· Whiting & Edwards. 1988). Αυτό που κάνει τις
εμπειρίες. του Ρέιμοντ Μπιρτς να διαφερουν από τις εμπειρίες των
340 ΜΕΡΟΣ ΤΠΑΡΙΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

παιδιών σε πολλά μέρη του κό­

24 σμου είναι ότι η κύρια ευθύνη
που αναμενόταν να αναλάβει ο
20 Ρέιμοντ, μπαίνοντας στη μέση
• παιδική ηλικία, ήταν να απο­
16 κτήσει μόρφωση.
Στα χρόνια που πέρασαν
:::.
'3 από την εποχή που παρατηρή­
~ 12
θηκε ο Ρέιμοντ Μπιρτς, η αμερι­
tr
Ό

~ κανική κοινωνία βίωσε πολλές

Q_
<( αλλαγές, που επηρεάζουν τον
8
τρόπο με τον οποίο περνούν το
χρόνο τους τα παιδιά, το ποσο­
4 στό ελευθερίας που διαθέτουν
• να εξερευνήσουν την κοινότητά
τους και τη φύση των ευθυνών
ο v ,Ο τους. Για παράδειγμα, δεν θεω­
·59 !;!
!S
i. ρείται πια ασφαλές να αφήνει
~ ·ι:::-
ο
§. κανείς ένα παιδί σχολικής ηλι­
v
κίας να περιπλανιέται ελεύθερα
.6 ιΕ-"'
στις γειτονιές μιας μεγάλης πό-
λης, όπως περιπλανιόταν η
Σ Χ Η Μ Α 12.2
Άννι Ντίλαρντ στο Πίτσμπουργκ όταν ήταν παιδί (βλ. το απόσπα­
Ο μέσος αριθμός ωρών
σμα στη αρχή του κεφαλαίου ), αν και στις μικρές κοινότητες πα­
την ημέρα που άνθρωποι
διαφόρων ηλικιών κατα­ ντού στον κόσμο βλέπει ακόμη κανείς τα παιδιά να πηγαίνουν
ναλίσκουν σε οικογενεια­ σχολείο με τα πόδια ή με το ποδήλατο, χωρίς την επίβλεψη των
κούς ή κοινοτικούς
χώρους στις μεσοδυτι­
κές Πολιτείες (από
τον Wright, 1956).

Τα παιδιά απολαμβά­
νουν τα απαιτητικά
παιχνίδια είτε παίζουν
σ' ένα άδειο οικόπεδο,
σ' ένα πάρκο ή στη
στοά ηλ εκ τρονικών
παιχνιδιών κάποιου
εμπορικού κέντρου.
Κ ΕΦΑΛΑ!Ο 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ , ΒΙΟΛΟΓΙ ΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗ Σ ΗΛΙΚΙΑΣ
I ΠΛΑΙΣΙΟ 12.1 Βρίσκοντας το δρόμο για το σπίτι
Η
μέση παιδική ηλικία είναι μια περίο­
δος κατά την οποία οι δραστηριότητες
των παιδιών τα απομακρύνουν όλο και πε­
ρισσότερο απ' το σπίτι. Είναι η ηλικία που
τα παιδιά συνήθως αρχίζουν να πηγαίνουν
μόνα τους στο σχολείο, στα σπίτια των φί­
λων τους, στο μπακάλικο, τη βιβλιοθήκη,
την παιδική χαρά και διάφορα άλλα μέρη
της γειτονιάς τους. Το να βρουν το δρόμο
τους, από το ένα μέρος στο άλλο, και να
γυρίσουν σπίτι ασφαλή απαιτεί διάφορες
γνωστικές δεξιότητες. Πρέπει να προσέ­
χουν πού πηγαίνουν και να αποφεύγουν
κινδύνους, όπως τα διερχόμενα αυτοκίνη­
τα. Πρέπει να θυμούνται αναγνωριστικά
σημάδια στο δρόμο και να τ' αναγνωρί­
ζουν από διαφορετική οπτική γωνία όταν
επιστρέφουν.
Οι
Edward Cornell, C. Donald Heth και
Wanda L. Rowat (1992) κατέγραψαν τις
ικανότητες παιδιών ηλικίας 6 έως 12 ετών
να βρουν το δρόμο της επιστροφής μέσα σε
μία πανεπιστημιούπολη και μετά τις συνέ­
κριναν με την απόδοση φοιτητών ηλικίας
22 ετών. Πρώτα, συνόδευσαν τα παιδιά σε
μια aπόμερη περιοχή του χώρου του Πανε­
πιστημίου της Αλμπέρτα. Καθώς περπα­
τούσαν, ο συνοδός έλεγε σε μερικά παιδιά
να σταματούν κάθε τόσο και να κοιτάζουν
πίσω, το δρόμο απ' όπου ήρθαν. Η ιδέα
ήταν να δείξει στα παιδιά αυτά τη θέα που
θα έβλεπαν όταν θα έκαναν τη διαδρομή
αντίστροφα. Δεν είχαν πει στα παιδιά όμως
ότι θα τους ζητούσαν να γυρίσουν μόνα
τους πίσω, για να τα εμποδίσουν να ανα­
πτύξουν εναλλακτικές στρατηγικές για να
θυμούνται τη διαδρομή. (Οι ανθρωπολόγοι
έχουν παρατηρήσει ότι σε κοινωνίες κυνη­
γών-τροφοσυλλεκτών το κοίταγμα ;τρος τα
πίσω είναι ένα συνηθισμένο τέχνασμα για
να θυμούνται τις διαδρομές. Οι ά;τειροι κυ­
νηγοί συχνά παροτρύνονται να κοιτάζουν
341
προς τα πίσω, όταν φτάσουν σε ένα σημα­
ντικό σημείο της περιοχής (Gatty, 1958). Σε
μια δεύτερη ομάδα παιδιών δεν είπαν να
κοιτάζουν πίσω, τους είπαν μόνο ότι τους
έκαναν μια σύντομη περιήγηση στο πανε­
πιστήμιο. Όταν διέσχισαν την πανεπιστη­
μιούπολη, ζητήθηκε και από τις δύο ομά­
δες να οδηγήσουν το συνοδό τους πίσω
στο σημείο εκκίνησης, γυρνώντας από τον
ίδιο δρόμο.
Όπως ήταν αναμενόμενο, δεδομένων
των περιορισμένων γνωστικών τους ικανο­
τήτων και εμπειριών να βρίσκουν το δρό­
μο, τα παιδιά των 6 ετών απέδωσαν λιγότε­
ρο καλά από τα παιδιά των 12 ή τους φοι­
τητές των 22 ετών. Δεν υπήρχαν σημαντι­
κές διαφορές στην απόδοση των δύο μεγα­
λύτερων ομάδων. Αυτό το αποτέλεσμα συ­
μπληρώνει τα ευρήματα ότι η απόσταση
που ένας γονιός επιτρέπει στο παιδί του να
διασχίσει μόνο του (η οποία αποκαλείται
περwχή του σπιτιού) διευρύνεται γρήγορα
στη διάρκεια των πρώτων ετών του δημοτι­
κού και παραμένει σταθερή μετά την ηλι­
κία των 10 έως 12 ετών (Moore & Young,
1978).
Η χαμηλή απόδοση των παιδιών ηλι­
κίας 6 ετών εξηγείται καλύτερα με τα απο­
τελέσματα των παιδιών, στα οποία ο συνο­
δός έλεγε να σταματήσουν και να κοιτά­
ξουν πίσω τους σε σημαντικές διασταυρώ­
σεις. Τα παιδιά των 12 ετών και οι φοιτητές
των 22 ετών, στους οποίους είπαν να κοι­
τάξουν πίσω τους σε διάφορα σημεία της
διαδρομής, απέδωσαν σημαντικά καλύτε­
ρα από εκείνους στους οποίους δεν δόθη­
καν ειδικές οδηγίες. Όμως η στρατηγική
αυτή δεν βοήθησε τα παιδιά των 6 ετών.
Στην ηλικία αυτή, η απλή έκθεση σε μια
στρατηγική δεν εξασφάλιζε βελτίωση της
μνήμης.
Ένα άλλο πείραμα του Cornell και των
342 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡ'fΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

συνεργατών του επισημαίνει ακόμα περισ­ μο (Ampofo-Boateng et al., 1993). Οι ερευ­

σότερο τη δυσκολία των παιδιών ηλικίας
ετών. Αν τους έλεγαν να κοιτάζουν πίσω
τη διαδρομή τους και τους έδειχναν σημεία
που θα μπορούσαν να θυμούνται, τότε η
ικανότητα των παιδιών αυτών να θυμού­
νται τη διαδρομή αυξανόταν σημαντικά
(Cornell, Heth & Broda, 1989).
Το να βρίσκεις το δρόμο σου στο Πανε­
πιστήμιο της Αλμπέρτα μπορεί να είναι πο­
λύπλοκο, αλλά δεν υπάρχουν σταυροδρό­
μια με μεγάλη κυκλοφορία ούτε αυτοκίνη­
τα που τρέχουν γρήγορα. Όταν τα δικά
μας παιδιά άρχισαν να πηγαίνουν στο δη­
μοτικό, ζούσαμε στην Ανατολική Πλευρά
του Μανχάταν. Το ερώτημα που αντιμετω­
πίσαμε εκείνη την εποχή ήταν «Πότε τα
παιδιά είναι αρκετά μεγάλα ώστε να δια­
σχίσουν την 64η Οδό για να πάνε στο μπα­
κάλικο ή να διασχίσουν τη Λεωφόρο Μά­
ντισον για να φτάσουν στη στάση του λεω­
φορείου;» Οι φόβοι μας δεν ήταν αδικαιο­
λόγητοι. Χιλιάδες παιδιά σκοτώνονται κά­
θε χρόνο διασχίζοντας τους δρόμους, τε­
τραπλάσιος αριθμός από εκείνον των ενη­
λίκων (O'Donoghue, 1988).
Μια μελέτη της ικανότητας των παιδιών
να βρίσκουν ασφαλείς τρόπους για να δια­
σχίσουν το δρόμο, υποστηρίζει ότι είναι
επικίνδυνο να στέλνει κανείς παιδιά 5 ως 7
ετών μόνα τους για κάποιο θέλημα, αν πρέ­
πει να διασχίσουν έναν πολυσύχναστο δρό-
6 νητές κανόνισαν να πάρουν, ένα ένα, παι­
διά από το σχολείο τους σε περιοχές κοντά
σε έναν αρκετά πολυσύχναστο δρόμο με
δύο λωρίδες κυκλοφορίας. Η μία περιοχή
ήταν ένα σταυροδρόμι, όπου η κυκλοφορία
συνέκλινε από διάφορες κατευθύνσεις. Στις
τρεις περιοχές, η ορατότητα ήταν περιορι­
σμένη από κάποιο εμπόδιο στο δρόμο ή μια
κλειστή στροφή. Οι ερευνητές είπαν στα
παιδιά να φανταστούν ότι ήθελαν να περά­
σουν απέναντι κι έπρεπε να διαλέξουν τον
πιο ασφαλή τρόπο. Τους ζήτησαν να υπο­
δείξουν την ασφαλέστερη διαδρομή και να
εξηγήσουν την επιλογή τους.
Μόνο 10% των παιδιών ηλικίας 5 ετών
και 21% των παιδιών ηλικίας 7 ετών διάλε­
ξαν μια ασφαλή διαδρομή. Ακόμα και παι­
διά 11 ετών, διάλεξαν ανασφαλείς διαδρο­
μές στο 25% των περιπτώσεων και τα αγό­
ρια έκαναν ανασφαλείς επιλογές συχνότε­
ρα. Η απόδοση των παιδιών θα μπορούσε
να βελτιωθεί με ένα ειδικό μάθημα ασφα­
λείας, που θα τόνιζε τη σπουδαιότητα της
ορατότητας και της επιλογής της συντομό­
τερης διαδρομής όποτε αυτό ήταν δυνατό.
Αυτή η έρευνα καθιστά σαφές ότι οι ενήλι­
κες πρέπει να φροντίζουν να μαθαίνουν
στα παιδιά τους κινδύνους του περιβάλλο­
ντος, καθώς όλο και περισσότερο αυξάνε­
ται η ακτίνα κίνησής τους γύρω από το
σπίτι.

ενηλίκων. Είναι, επίσης, πολύ πιθανό ο σημερινός επτάχρονος

Ρέιμοντ Μπιρτς να περνάει ένα διάστημα, μετά το σχολείο, μπρο­
στά στην οθόνη της τηλεόρασης ή του υπολογιστή. Παρ' όλες αυ­
τές τις διαφορές, η μέση παιδική ηλικία σήμερα, ακριβώς όπως
και πριν 50 χρόνια, είναι μια περίοδος κατά την οποία αυξάνο­
νται σημαντικά οι χώροι όπου συχνάζουν τα παιδιά και αυξάνε­
ται εξίσου η ευθύνη τους να ελέγχουν τη συμπεριφορά τους. Οι
ποικίλες δραστηριότητες και οι διάφοροι χώροι όπου αυτές πραγ­
ματοποιούνται, παρέχουν στα παιδιά πολυάριθμες νέες προκλή­
σεις για την ανάπτυξη των γνωστικών τους ικανοτήτων.
Στο κεq;άλαιο αυτό θα εξετάσουμε τις αλλαγές στη βιολογική
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 ΓΝΩΣΠΚΑ, ΒΙΟΛΟΓ!Κ Α ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 343

και γνωστική λειτουργία των παιδιών, αλλαγές που δικαιολογούν

τις νέες απαιτήσεις και προσδοκίες των ενηλίκων. Είναι οι αλλα­
γές αυτές ίδιες παντού στον κόσμο ή μήπως ποικίλλουν από κοι­
νωνία σε κοινωνία; Είναι ενδείξεις ενός ξεχωριστού, νέου σταδίου
γνωστικής και σωματικής ανάπτυξης ή μήπως θα πρέπει να θεω­
ρούνται συνέπεια μιας συνεχούς κλιμάκωσης ικανοτήτων που
ήταν ήδη παρούσες στη νηπιακή ηλικία;

Βιολογική ανάπτυξη

τ
ο ύψος και η δύναμη των παιδιών αυξάνονται σημαντικά
στη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας, αν και με πιο αργό
ρυθμό απ' όσο τα προηγούμενα χρόνια. Το μέσα παιδί 6
ετών, στις Ηνωμένες Πολιτείες, έχει ύψος περίπου 1,10 μ. και βά­
ρος γύρω στα 22 κιλά. Στην αρχή της εφηβείας, έξι με επτά χρόνια
αργότερα, το μέσο ύψος του θα έχει φτάσει σχεδόν το 1,52 και το
βάρος του τα 45 κιλά περίπου.
Αυτές οι γενικές τάσεις ανάπτυξης βασίζονται σε ομαδικούς
μέσους όρους και δίνουν την εντύπωση ότι η πορεία της ανάπτυ­
ξης ανάμεσα στη νηπιακή ηλικία και στην εφηβεία είναι σταθερή.
Η προσεκτική παρακολούθηση της αύξησης του ύψους κάθε παι­
διού ατομικά , όμως, μας λέει μια διαφορετική ιστορία. Αντί για
μια σταθερή πορεία ανάπτυξης, οι διάφορες περίοδοι ταχείας
ανάπτυξης διακόπτονται από ανάπαυλες πολύ βραδύτερης ανά­
πτυξης (Lampl, Veldhuis & Johnson, 1992). Μία έρευνα στη Σκο­ Η απώλεια των μπρο­

τία , η οποία μετρούσε συνεχώς το ύψος των παιδιών στο διάστη­ στινών δοντιών θεωρεί­
ται ευρύτατα ως ένδει­
μα από 3 ως 11 ετών, έδειξε ότι τα κορίτσια έχουν την τάση να
ξη ότι άρχισε η μέση
ψηλώνουν γρήγορα στις ηλικίες 4,5, 6,5, 8,5 και 10 ετών, ενώ η πε­
παιδική ηλικία.
ρίοδος ταχείας ανάπτυξης των αγοριών ήταν λίγο μετά
την ηλικία των4,5, στις ηλικίες των 7, 9 και 10,5 (Butler,
McKie & Ratcliffe, 1990).

Ο ΡΟΛΟΣ ΤΩΝ ΓΟΝΙΔΙΩΝ ΚΑΙ ΤΟΥ Π€ΡΙΒΑΛΛΟΝΤΟΣ

ΣΤΗ ΣΩΜΑτιΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ

πως όλες οι πλευρές της ανάπτυξης, έτσι και η σω­

ματικΊΊ ανάπτυξη των παιδιών εξαρτάται από την
αλληλεπίδραση του περιβάλλοντος και γενετικών παρα­
γόντων. Οι ψηλοί γονείς έχουν συν1iθως ψηλά παιδιά.
Οι μονοζυγώτες δίδυμοι που ανατρέq:ονται μαζί εμφα­
νίζουν τις ίδιες τάσεις ανάπτυξης . Α ν ανατραφούν χω­
ριστά, και πάλι μοιάζουν συνήθως :τερισσότερο μεταξύ
τους απ' όσο μοιάζουν οι διζυγωτιr.οι δίδυμοι, που
344 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

έχουν κοινά μόνο τα 50% των γονιδLων τους. Έχουν, όμως, ανα­
φερθεL περιπτώσεις, που ένας μονοζυγωτικός δLδυμος εLναι σα­
φώς κοντύτερος από τον άλλο, εξαιτLας κάποιας ασθένειας ή στε­
ρημένου περιβάλλοντος (Shields, 1962).
Η γενετική συμβολή στο ύψος μπορεL επLσης να παρατηρηθεL
στις διαφορές ύψους και στο ρυθμό ανάπτυξης που χαρακτηρL­
ζουν διαφορετικούς πληθυσμούς. Όταν η Phyllis Eveleth και ο J.
Μ. Tanner (1990) συνέκριναν το ύψος ΕυρωπαLων, Ασιατών και
Αφρο-Αμερικανών με καλή διατροφή, από τη γέννηση έως την
ηλικLα των 18 ετών, βρήκαν ότι τα αγόρια και τα κορLτσια των
Ασιατών ήταν πολύ πιο κοντά από τα παιδιά των δύο άλλων ομά­
δων. Ανέφεραν επLσης ότι τα παιδιά των Αφρο-Αμερικανών και
των Ασιατών φτάνουν στο ώριμο ύψος τους συνήθως νωρLτερα
από τα παιδιά των Λευκών Βορειοαμερικανών που, με τη σειρά
τους, φτάνουν στο ενήλικο ύψος τους νωρLτερα από τα παιδιά
των ΕυρωπαLων.
Η διατροφή εLναι ένας από τους σημαντικότερους περιβαλλο­
ντικούς παράγοντες που επηρεάζουν το ύψος και το βάρος του
παιδιού (βλ. ΠλαLσιο 12.2). Τα παιδιά των χαμηλότερων τάξεων,
που έχουν περιορισμένη πρόσβαση στην τροφή και στη σωστή
φροντLδα υγεLας, συνήθως εLναι πιο κοντά από παιδιά της ηλικLας
τους σε οικονομικά εύρωστες οικογένειες. Σε μLα μελέτη βρέθηκε
ότι, στη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικLας, οι γιοι Νιγηριανών
πλούσιων οικογενειών ήταν κατά μέσο όρο 10 εκατοστά ψηλότε­
ροι από τους γιους φτωχότερων οικογενειών (Janes, 1975). Σε
πολλές βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες, όπου το σύνολο του
πληθυσμού ζει σε καλύτερες οικονομικές συνθήκες, η διαφορά
ύψους ανάμεσα στα παιδιά των φτωχών και των πλούσιων οικο­
γενειών εLναι πολύ μικρότερη. Σε μερικές χώρες, όπως στη Σουη­
δLα και τη ΝορβηγLα, όπου όλος ο πληθυσμός έχει πρόσβαση σε
κατάλληλη τροφή και ιατρική περLθαλψη, η διαφορά ύψους ανά­
μεσα στα παιδιά των πλούσιων γονέων και σ' εκεLνα που οι γονεLς
τους εLναι λιγότερο εύποροι έχει εξαφανιστεL εντελώς (Eveleth &
Tanner, 1990).
Οι ασθένειες παLζουν επLσης ρόλο στο ύψος του παιδιού. Η
ανάπτυξη επιβραδύνεται στη διάρκεια μιας ασθένειας, ακόμα και
ήπιας. Όταν τα παιδιά τρέφονται επαρκώς, αυτή η επιβράδυνση
συχνά ακολουθεLται από μLα περLοδο ταχεLας ανάπτυξης, που
γρήγορα αποκαθιστά τη γενετικά προσδιορισμένη πορεLα ανά­
π~υξης. Όταν η διατροφή δεν εLναι επαρκής, όμως, η πορεLα της
ανάπτυξης δεν αποκαθLσταται και η ανάπτυξη ανακόπτεται
(Greene & Johnston, 1980). Το γεγονός ότι η διαδικασLα της ανά­
πτυξης έχει την έντονη τάση να αυτο-αποκαθLσταται μετά από
μια βραχύχρονη έκθεση σε μη φυσιολογικό περιβάλλον, εLναι μια
Κ ΕΦΑΛΑ ΙΟ 12 • ΓΝΩΣΊΊΚΑ , ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣ ΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗ Σ ΗΛΙΚL-\Σ
ΠΛΑΙΣΙΟ
- ---- 12.2
- Η παχυσαρκία στη μέση παιδική ηλικία
αρά τη μεγάλη εκτίμηση που έχει η
π κοινωνία μας για το λεπτό σώμα, ο
αριθμός παχύσαρκων παιδιών στις Ηνωμέ­
νες Πολιτείες έχει αυξηθεί σημαντικά τις
τελευταίες δεκαετίες. Αυτή η αύξηση ήταν
μεγαλύτερη στα παιδιά των Αφρο-Αμερι­
κανών και των οικογενειών με χαμηλό ει­
σόδημα (Wolfe, et al., 1994).
Πολλά παχύσαρκα παιδιά γίνονται πα­
χύσαρκοι ενήλικες. Όσο μεγαλύτερα είναι
αυτά τα παιδιά και όσο σοβαρότερο είναι
το πρόβλημα του βάρους τους, τόσο μεγα­
λύτερος είναι ο κίνδυνος να γίνουν παχύ­
σαρκοι ενήλικες. Διαχρονικές μελέτες πα­
χύσαρκων μικρών παιδιών βρήκαν ότι πε­
ρίπου το 27% των υπέρβαρων παιδιών ηλι­
κίας 1 έως 5 ετών, το 42% των υπέρβαρων
ηλικίας 3 έως 9 ετών και το 83% των υπέρ­
βαρων ηλικίας 10 έως 13 ετών παρέμειναν
υπέρβαροι και ως ενήλικες (Kolata, 1986).
Εκτός από τα ψυχολογικά προβλήματα
και τα προβλήματα aυτοεκτίμησης που
προέρχονται από το γεγονός της παχυσαρ­
κίας, σε μια κοινωνία που καταδικάζει την
παχυσαρκία, τα παχύσαρκα παιδιά είναι
πιο ευάλωτα σε πολλά σοβαρά προβλήμα­
τα υγείας. Έχει αποδειχτεί ότι έχουν αυξη­
μένο κίνδυνο να παρουσιάσουν άσθμα,
καρδιοπάθειες, διαβήτη, αναπνευστικές πα­
θήσεις και ορθοπεδικές διαταραχές (Unger
et al., 1990).
Ο κόσμος πιστεύει ότι τα παιδιά είναι
χοντρά επειδή τρώνε πολύ. Αν και υπάρχει
κάποια αλήθεια στην παρατήρηση αυτή,
δεν κινδυνεύουν να γίνουν παχύσαρκα
όλα τα παιδιά που τρώνε μεγάλες ποσότη­
τες φαγητού. Το βάρος του σώματος , όπως
και άλλα σωματικά χαρακτηριστικά, προσ­
διορίζεται από μια αλληλεπίδραση γενετι­
κών και περιβαλλοντικών παραγόντων. Σε
μια μελέτη 540 Δανών υιοθετημένων ατό­
μων, βρέθηκε στενή συσχέτιση ανάμεσα
345
στο βάρος των υιοθετημένων όταν έγιναν
ενήλικες και στο βάρος των βιολογικών γο­
νιών τους, ιδιαίτερα της μητέρας (Stunkard
et al., 1986). Μελέτες διδύμων και γενετικές
χαρτογραφήσεις επίσης δείχνουν μια ισχυ­
ρή γενετική συμβολή στην παχυσαρκία
(Stunkard, Foch & Hrubec, 1986).
Παρ' όλα αυτά, πολλοί άνθρωποι υπο­
στηρίζουν ότι κανείς, ούτε καν τα παιδιά
με έντονη γενετική προδιάθεση παχυσαρ­
κίας, δεν γίνεται παχύσαρκος αν δεν κατα­
ναλώνει περισσότερες θερμίδες απ' όσες
χρειάζεται το σώμα. Η διαφορά ανάμεσα
στην κατανάλωση θερμίδων από ένα παιδί
με φυσιολογικό βάρος και στην κατανάλω­
ση θερμίδων από ένα μελλοντικά παχύ­
σαρκο παιδί δεν χρειάζεται να είναι μεγά­
λη. Η κατανάλωση έστω και 50 επΙJtλέον
θερμίδων την ημέρα μπορεί να οδηγήσει σε
πλεόνασμα βάρους περίπου 2,5 κιλών, μέ­
σα σ' ένα χρόνο (Kolata, 1986). Αυτός ο
συλλογισμός θα μπορούσε να οδηγήσει στο
συμπέρασμα ότι τα παχύσαρκα παιδιά
τρώνε περισσότερο και είναι λιγότερο δρα­
στήρια από τα άλλα παιδιά. Τα δεδομένα,
όμως, δεν υποστηρίζουν κατηγορηματικά
αυτό το συμπέρασμα. Διάφορες μελέτες
αναφέρουν ότι τα παιδιά που είναι παχύ­
σαρκα δεν τρώνε περισσότερο από τους
συνομηλίκους τους με κανονικό βάρος
(Klesges & Hanson, 1988· Shah & Jeffrey,
1991).
Τότε, λοΙJtόν, τι προκαλεί την παχυσαρ­
κία στα παιδιά; Τα λίπη της διατροφής εί­
ναι ένας από τους κύριους υπόπτους. Η
διατροφή των παιδιών που γίνονται παχύ­
σαρκα βρέθηκε ότι έχει μεγαλύτερο ποσο­
στό θερμίδων προερχόμενων από λίπη, σε
σύγκριση με τη διατροφή των άλλων παι­
διών. Ένας άλλος ύποπτος είναι η μείωση
του επΙJtέδου δραστηριότητας με τον και­
ρό. Τα παχύσαρκα παιδιά έχουν την τάση
346 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊ"Ο ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

να είναι λιγότερο δραστήρια. Έχουν ε:τίσης
την τάση να παρακολουθούν περισσότερο
τηλεόραση από τους συνομηλίκους τους με
κανονικό βάρος. Η παρακολούθηση τηλεό­
ρασης βρέθηκε ότι μειώνει δραματικά το
ρυθμό καύσης θερμίδων (το ρυθμό του με­
ταβολισμού) των παιδιών (Dietz & Gort-
macher, 1985· Gortmacher, Dietz & Cheung,
1990· Klesges et al., 1993). Η μείωση πρό­
σληψης λιπών και η αύξηση σωματικής
δραστηριότητας συνδέθηκαν με τη μείωση
απόκτησης βάρους (Klesges et al., 1995).
Δυστυχώς, αυτές οι αλλαγές εύκολα συνι­
στώνται και δύσκολα εφαρμόζονται. Επι­
πλέον, το 80% των παχύσαρκων παιδιών
που χάνουν βάρος το παίρνουν ξανά (Ep-
stein et al., 1993).
Η διάδοση της παχυσαρκίας μεταξύ
των παιδιών και η δυσκολία σχεδιασμού
θεραπευτικών προγραμμάτων που θα τους
επιτρέψουν να επιτύχουν και να διατηρή-
σουν κανονικό βάρος, ενέπνευσαν πολλές
έρευνες που είχαν στόχο ν' ανακαλύψουν
τις πιο αποτελεσματικές μορφές θεραπείας .
Ο Leonard Epstein και οι συνάδελφοί του
βρήκαν ότι τα επιτυχημένα προγράμματα
στοχεύουν όχι μόνο στα παχύσαρκα παι­
διά αλλά και στους γονείς τους (που συνή­
θως είναι κι αυτοί παχύσαρκοι). Τα πιο
αποτελεσματικά προγράμματα συνδυά­
ζουν επίσης σαφείς διαδικασίες αναγνώρι­
σης των τροφών με υψηλή περιεκτικότητα
σε λίπη με προσεκτικά σχεδιασμένα προ­
γράμματα σωματικής άσκησης, που προσ­
διορίζουν ακριβwς πόσες θερμίδες καίγο­
νται με την κάθε μορφή άσκησης. Σε μια
πενταετή παρακολούθηση μιας τέτοιας υπο­
δειγματικής θεραπευτικής προσπάθειας, ο
Epstein και οι συνεργάτες του (1990) βρή­
καν ότι τα παιδιά του δείγματος διατήρη­
σαν μια μέση απwλεια βάρους της τάξης
του 12%.

απόδειξη της διεργασίας διοχεύτεσης που συζητήσαμε στο Κεφά­

λαιο 2.

KINHτJKH ΑΝΑΠΤΥΞΗ

ερπατώντας στην παραλία μια μέρα είδαμε ένα κοριτσάκι, 7

ετών περίπου, με το μικρό της αδερφό ν' ακολουθούν τον πα­
τέρα τους και το δεκάχρονο αδερφό τους. Ο πατέρας και ο μεγα­
λύτερος αδερφός πετούσαν ο ένας στον άλλο μια μπάλα, καθώς
περπατούσαν. Το κορίτσι έπαιζε κουτσό στην άμμο, ενώ ο μικρό­
τερος αδερφός προσπαθούσε να συμβαδίσει μαζί της. Ξαφνικά το
κοριτσάκι σήκωσε τα χέρια ψηλά, τεντώθηκε κι έκανε μια «ρόδα».
Μετά έκανε και άλλη. Ο μικρός της αδερφός στάθηκε και την πα­
ρατηρούσε. Μετά προσπάθησε να κάνει κι αυτός ρόδα. Έπεσε
και κυλίστηκε στην άμμο, ενώ το κορίτσι συνέχισε να κάνει τη μία
τέλεια ρόδα μετά την άλλη. Το αγοράκι σηκώθηκε, έτρεξε και
μπήκε ανάμεσα στον πατέρα του και στο μεγαλύτερο αδερφό του.
Ο πατέρας τού πέταξε τη μπάλα. Δεν μπόρεσε να την πιάσει. Ο
μεγαλύτερος αδερφός την έπιασε και την ξαναπέταξε στον πατέ­
ρα, που την έ:τιασε με ευκολία.
Σε τέτοιες χαθημερινές σκηνές βλέπουμε την αύξηση των κινη-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 ΓΝΩΣτΙΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕnΠΕΥΓ ~1ΑΤΑ ΜΕΣΗΣ nΑΙΔΙΚΗΣ Η\ΙΚΙΑΣ
347

τικών δεξιοτήτων, του συντονισμού. της ευκινησLας και της δύνα­

μης, που εμφανLζονται στη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικ(ας.
Τα παιδιά γLνονται πιο δυνατά και πιο ευκLνητα, ενώ η ισορροπια
τους βελτιώνεται. Τρέχουν πιο γρήγορα, πετούν τις μπάλες πιο
μακριά, έχουν μεγαλύτερες πιθανότητες να τις πιάσουν και πη­
δούν πιο μακριά και πιο ψηλά απ' όσο όταν ήταν μικρότερα.
Ακόμα, μαθαLνουν να κάνουν πατLνια, ποδήλατο, ιστιοπλοtα, να
χορεύουν, να κολυμπούν, να σκαρφαλώνουν στα δέντρα και απο­
κτούν ένα σωρό σωματικές δεξιότητες εκεLνη την περίοδο.
Κατά γενικό κανόνα, τα αγόρια και τα κορLτσια διαφέρουν
Iuvoxr\ Ηλεκτpοεγκεφαλο·
στις σωματικές δεξιότητες. Όταν φτάσουν στην ηλικLα των 5 ετών γραφr\ματος (ΗΕΓ): Ο συγ­
χρονισμός ηλεκτρικης δρα·
περLπου, τα αγόρια πηδούν λLγο πιο μακριά, τρέχουν λLγο πιο
στηριότητας σε διαφορες
γρήγορα και πετούν τη μπάλα περLπου 1,5 μέτρο πιο μακριά από nεριοχες του εγκεφάλου .

τα κορLτσια. Χτυπούν επLσης καλύτερα την μπάλα του μπέιζμπολ,

κλοτσούν καλύτερα, κάνουν τρLπλες και πιάνουν τη μπάλα καλύ­
τερα από τα κορLτσια. Τα κορLτσια, από την άλλη μεριά , εLναι συ­
Σ Χ Η Μ Α 12.3
νήθως πιο ευκίνητα από τ' αγόρια. Σε όλη τη διάρκεια της μέσης
Οι αλλαγές στην ποσό­
παιδικής ηλικίας, αυτές οι διαφορές φύλου στις κινητικές δεξιότη­ τητα των δραστηριοτή­
τες γLνονται πιο έντονες (Cratty, 1970). Τ αγόρια συνήθως είναι των Θήτα (κατάσταση
λLγο πιο προηγμένα στις κινητικές ικανότητες που απαιτούν σω­ ύπνου) και Άλφα (εγρή­
γορση) του Ηλεκτροε­
ματική δύναμη, ενώ τα κορίτσια συχνά εLναι εξαιρετικά στις λε­
γκεφαλογραφήματος,
πτές κινητικές δεξιότητες, όπως ζωγραφική και γράψιμο, ή σε
στη διάρκεια της ανά­
αδρές κινητικές δεξιότητες που συνδυάζουν ισορροπLα και κLνη­ mυξης. Σημειώστε ότι
ση των ποδιών, όπως να κάνουν σκοινάκι ή να παίζουν κουτσό. τα κύματα Άλφα επικρα­

Τ αγόρια έχουν ελαφρώς μεγαλύτερη μυ·ίκή μάζα από τα κο­ τούν των κυμάτων Θήτα,
στην ηλικία των 7 ετών
ρίτσια και εLναι ελαφρώς πιο μεγαλόσωμα -έως την ηλικLα των
περίπου (από τους Cor-
10,5 ετών περLπου, οπότε τα κορίτσια τους ξεπερνούν για λLγα bin & Bickford, 1955).
χρόνια- αλλά αυτές οι σωματικές
διαφορές που σχετίζονται με το
φύλο δεν είναι αρκετές αυτές κα­ 9
θαυτές ώστε να εξηγήσουν την
8
ανωτερότητα των αγοριών σε c.r
α
πολλές κινητικές δεξιότητες, κα­
.... 7
~
τά τη διάρκεια της μέσης παιδι­ ·g 6
g:
κΊΊς ηλικLας. ΦαLνεται ότι οι πολι­ b 5
α
τισμικές προσδοκLες παLζουν επL­ 'Ο
Q
4
σης μεγάλο ρόλο στη διαμόρφω­ α
....
ι::-
ση αυτών των διαφορών συμπερι­
.... 3
Ό
ο
φοράς . Η ικανότητα να πετά, να ο
ι::: 2
πιάνει, να χτυπά μια μπάλα και
να τρέχει γρήγορα εLναι δεξιότη­
τες των αγοριών που εκτιμώνται 2 3 4 5 6 7 8 9 10
πολύ στον πολιτισμό μας. Οι Αμε­ Ηλlχία (έτη)
ρικανοL γονεLς ενθαρρύνουν του;
348 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

γιους τους ν ' αναπτύξουν αυτές τις

35 δεξιότητες, αγοράζοντάς τους μπά­
λες, μπαστούνια του μπέιζμπολ και
στεφάνια του μπάσκετ, παίζοντας
μαζί τους, πηγαίνοντάς τους σε α­
γώνες , συζητώντας για τα σπορ , και
παροτρύνοντάς τους να ασκούν
αυτές τις δεξιότητες . Τα αγόρια
που θεωρούνται καλοί αθλητές ε ί­
Μετάβαση
ναι πιο δημοφιλή στους συνομηλί-
κους τους από εκείνα που δεν έ ­
χουν αθλητικές ικανότητες. Αν και
Νηπιακή η συμμετοχή των κοριτσιών σε α­
ηλικία θλήματα όπως το μπέιζμπολ, το πο-
20 δόσφαιρο και το τένις έχει αυξηθ ε ί
~o~1-2~3~4~5~6~7-L8~9-1~0-1~1~1~2~1~3~14~15~16 σημαντικά τις τελευταίες δεκαετίες,
Ηλικία (έτη) τα κορίτσια δεν ενθαρρύνονται το
ίδιο και δεν τους παρέχεται η ίδια
Σ Χ Η Μ Α 12.4 βοήθεια με τ' αγόρια για να αναπτύξουν δεξιότητες όπως το τρ έ­
Οι αλλαγές στη συνοχή ξιμο, το πέταγμα και το πιάσιμο της μπάλας , ούτε και aνταμείβο­
του ΗΕΓ κατά τη μετάβα­
νται στον ίδιο βαθμό που aνταμείβονται τα αγόρια για τις ικανό­
ση από τη νηπιακή στη
τητες αυτές.
μέση παιδική ηλικία (από
τον Thatcher, 1991).

ΑΝΑΠΤΥΞ Η ΤΟΥ €ΓΚ€ΦΑΛΟΥ

τις ηλικίες μεταξύ και ετών συνεχίζεται η ανάπτυξη του

Σ
6 8
εγκεφάλου και των διαφόρων ειδών δραστηριότητας που εκ­
δηλώνει:

Ι. Η μυελίνωση συνεχίζεται, ιδιαίτερα στο μετωπιαίο φλοιό

(Janowsky & Carper, 1996) (Θυμηθείτε, από το Κεφάλαιο 4,
ότι η μυελίνωση παρέχει σε κάθε νευρώνα του φλοιού ένα μο­
νωτικό περίβλημα ιστού που επιταχύνει τη μετάδοση νευρικών
ώσεων κατά μήκος των νευρώνων.)
2. Ο αριθμός των συνάψεων στις απολήξεις των νευρώνων αυξά­
νεται, δημιουργώντας περισσότερες συνδέσεις ανάμεσα στους
νευρώνες , ενώ αυξάνεται επίσης και η απόδοση των χημικών
νευρομεταδοτών που προωθούν τις νευρικές ώσεις από τον
ένα νευρώνα στον άλλο (Thatcher, 1991).
3. Η κυρίαρχη μορφή ηλεκτρικής δραστηριότητας, όπως κατα­
γράφεται στο ΗΕΓ (ηλεκτροεγκεφαλογράφημα), υφίσταται θ ε­
αματική αλλαγή (βλ. Σχήμα 12.3). Μέχρι την ηλικία των 5
ετών, τα ΗΕΓ που πραγματοποιούνται όταν τα παιδιά είναι
ξύπνια , εμφανίζουν μεγαλύτερη δραστηριότητα θήτα (χαρα-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣ'ΓΙΚΑ , ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜ ΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗ Σ Ηλ!ΚΙΑΣ 349

κτηριστική της κατaστασης ύ πνου των ενηλLκων) παρa δρα­

στηριότητα aλφα (χαρακτηριστική της εντατικής προσοχής).
Μεταξύ 5 και 7 ετών, η δραστηριότητα θήτα και aλφα είναι
περLπου η Lδια, αλλα αργότερα η δραστηριότητα aλφα (εντατι­
κή προσοχή) επικρατεL (Corbin & Bickford, 1955).
4. Ο συγχρονισμός ηλεκτρικής δραστηριότητας σε διaφορες πε­
ριοχές του εγκεφaλου (ο οποίος αποκαλεLται συνοχή ΗΕΓ)
αυξaνεται σημαντικa (βλ. Σχήμα 12.4). ΙδιαLτερα σημαντική,
σύμφωνα με τον Robert Thatcher (1994), εLναι η ένδειξη αυξη­
μένου συντονισμού μεταξύ της ηλεκτρικής δραστηριότητας
των μετωπιαLων λοβών και της ηλεκτρικής δραστηριότητας
aλλων τμημaτων του εγκεφaλου.

Αυτό το πρότυπο αλλαγών στη δομή και στη λειτουργLα του

εγκεφaλου -ιδιαLτερα των μετωπιαLων λοβών- υποδηλώνει ότι η
ωρLμανση του εγκεφaλου παLζει σημαντικό ρόλο στην ανaπτυξη
της σκέψης κατa την περιόδο αυτή. Ο Robbie Case (1992) υπο­
στηρίζει ότι οι αλλαγές του εγκεφaλου , μεταξύ 5 και 7 ετών , επι­
τρέπει στους μετωπιαίους λοβούς να συντονLζουν τις δραστηριό­
τητες aλλων κέντρων του εγκεφaλου με ποιοτικa πιο σύνθετο
τρόπο, δίνοντας στα παιδιa τη δυνατότητα να ελέγχουν την προ­
σοχή τους , να καταστρώνουν σαφή σχέδια και να στοχaζονται,
συμπεριφορές που φαίνεται να έχουν σημαντική ανaπτυξη κατa
τη μέση παιδική ηλικία (βλ. Σχήμα 12.5). Η aποψη αυτή ενισχύε­
ται από το γεγονός ότι, όταν ο μετωπιαίος λοβός των ανθρώπων
και aλλων ζώων υφίσταται βλaβη , η συμπεριφορa τους επιδεινώ­
νεται με συγκεκριμένους τρόπους: είναι ανίκανοι να διατηρήσουν
στους στόχους τους , οι πρaξεις τους γίνονται αποσπασματικές
και ανεξέλεγκτες , ανταποκρίνονται σε ακατaλληλα ερεθίσματα
και χaνουν εύκολα τον ειρμό της σκέψης τους μετa από διακοπές

Γ:ι
Σ Χ Η Μ Α 12.5
Ο ρυθμός αύξησης στην
περιοχή των μετωπιαίων
Ρυθμός αύξησης της
1,6
επιφανειακής περιοχής λοβών και στην ωρίμαν­
του μετωπιαίου λοβού ση των νευρικών κυττά­
ρων κατά την ανάmυξη
(από τον Lυria, 1973).
Ρυθμός ωρίμανσης δια­
φόρων τύπων κυπάρων
στο μετωπιαίο φλοιό

8 10 12 14 16 18 20
Ηλικία (έτη)
350 ΜΕΡΟΣ ΤΗΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚ!Α

ή παύσεις. Αυτές οι ανεπάρκειες μοιά­

ζουν με τις ελλείψεις που παρατηρού­
νται στα μικρά παιδιά (βλ. Κεφάλαιο
9), ενισχύοντας την ιδέα ότι η όλο και
μεγαλύτερη συμμετοχή των μετωπιαίων
λοβών στη γενική οργάνωση του εγκε­
φάλου είναι υπεύθυνη για τις αλλαγές
της συμπεριφοράς στη μέση παιδική
ηλικία.
Μία από τις πιο πειστικές αποδείξεις
ότι οι αλλαγές στη λειτουργία του εγκε­
Σ Χ Η Μ Α 12.6 φάλου οδηγούν σε αλλαγές στη διαδικασία επίλυσης προβλημά­
Τομογραφική σπινθηρο­ των προέρχεται από μία μελέτη, στην οποία ζητήθηκε από παιδιά
γραφική ανίχνευση με
ηλικίας 5 έως 7 ετών να κρίνουν αν η ποσότητα ενός υγρού σ' ένα
εκπομπή ποζιτρονίων
δοχείο αυξάνεται, μειώνεται ή μένει η ίδια, όταν χύνεται σε ένα
[Positron emission
tomographic- PETscan] άλλο δοχείο (αυτό το πείραμα αναφέρεται στο Κεφάλαιο 9 και θα
για την εκτίμηση της συζητηθεί περισσότερο λίγο πιο κάτω). Τα παιδιά φορούσαν κα­
δραστηριότητας διάφο­ λύπτρες με ηλεκτρόδια καταγραφής ΗΕΓ, επιτρέποντας στους
ρων τμημάτων του εγκε­
ερευνητές να παρακολουθούν τις αλλαγές της εγκεφαλικής δρα­
φάλου, την ώρα που ένα
στηριότητας που συνόδευε τις προσπάθειες επίλυσης του προβλή­
παιδί ασχολείται με διά­
φορες μορφές επίλυσης ματος (βλ. Σχήμα 12.6). Μερικά από τα παιδιά κάθε ηλικίας έλυ­
προβλημάτων. Αυτή η σαν το πρόβλημα σωστά· άλλα όχι. Αυτά που έλυσαν το πρόβλη­
σύγχρονη τεχνική βασί­ μα παρουσίαζαν ένα διαφορετικό σχήμα εγκεφαλικής δραστηριό­
ζεται στην ικανότητα ανί-
τητας, αποδεικνύοντας ότι οι αλλαγές στον εγκέφαλο συνδέονται
χνευσης του βαθμού
στον οποίο τμήματα του
με τις διαφορές στην απόδοση (Stauder, Molenaar & Van der
εγκεφάλου προσλαμβά­ Molen, 1993).
νουν και χρησιμοποιούν Παρ' όλες αυτές τις ενδείξεις, θα πρέπει να είμαστε προσεκτι­
γλυκόζη. Το πορτοκαλί
κοί όταν συμπεραίνουμε άμεσους αιτιώδεις δεσμούς μεταξύ ορι­
και το λευκό στο σπινθη­
σμένων αλλαγών στον εγκέφαλο και συγκεκριμένων αλλαγών στη
ρογράφημα δείχνουν τις
περιοχές όπου προ­ συμπεριφορά. Οι ενδείξεις που αναφέρουμε είναι συσχετιστικές:
σλαμβάνεται και χρησι­ καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν, παρατηρούμε αλλαγές στον εγκέ­
μοποιείται περισσότερη φαλό τους και αλλαγές στη συμπεριφορά τους, αλλά η κατεύθυν­
γλυκόζη. Συγκρίνοντας
ση της αιτιώδους σχέσης παραμένει αβέβαιη. Αποδίδουν τα παι­
τις αλλαγές δραστηριό­
διά με πιο προηγμένους τρόπους λόγω των αλλαγών στον εγκέ­
τητας στα διάφορα κέ-
ντρα του εγκεφάλου, κα­ φαλό τους ή μήπως ο εγκέφαλός τους μεγαλώνει και γίνεται πιο
θώς τα παιδιά μεγαλώ­ σύνθετος, γιατί βιώνουν καταστάσεις με περισσότερα ερεθίσματα;
νουν, οι ερευνητές μπο­ (Οι ενδείξεις για την εξάρτηση της ανάπτυξης του εγκεφάλου
ρούν να προσδιορίσουν
από την εμπειρία συζητώνται στο Πλαίσιο 5.1.)
με μεγαλύτερη ακρίβεια
τη σχέση μεταξύ των αλ-
λαγών στον εγκέφαλο
και των δραστηριοτήτων
επίλυσης προβλημάτων.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 ΓΝΩΣΊΙΚΑ, ΒΙΟΛ ΟΓΙ~Α ΕΠΓΓΕΥΓ ΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗ Σ Η \Ι~LΑΣ 351

Μία νέο ποιότητα σκέψης;

Ε
ίτε επικεντρωθούμε σε εθνογραφικές αναφορές για τις αλ­
λαγές των προσδοκιών των ενηλίκων ως προς τις ικανότη­
τες των παιδιών, είτε σε δεδομένα από ηλεκτροφυσιολογι­
κές μετρήσεις για τις αλλαγές της εγκεφαλικής δραστηριότητας ,
τα στοιχεία δείχνουν ότι μεταξύ 5 και 7 ετών τα παιδιά αναπτύσ­
σουν πιο ισχυρές γνωστικές ικανότητες. Η ψυχολογική έρευνα
υποστηρίζει αυτό το συμπέρασμα, αν και συνεχίζονται οι αντιπα­
ραθέσεις για το βαθμό της aσυνέχειας που συνδέεται με την έναρ­
ξη της μέσης παιδικής ηλικίας και τους μηχανισμούς της αλλαγής.

ΣΥΓΚ€ΚΡΙΜ€Ν€Σ ΝΟΗτJΚεΣ ΠΡΑΞ€ΙΣ:

ΝεεΣ ΜΟΡΦεΣ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΥ;

Piaget υποστήριζε ότι το κλειδί των αυξημένων γνωστικών

ικανοτήτων που παρατηρούνται στη μέση παιδική ηλικία
βρίσκεται στην αποκρυστάλλωση μιας νέας μορφής σκέψης, την
οποία ονόμασε συγκεκριμένες νοητικές πράξεις (Piaget, 1983· Συγκεκριμtνες νοητικές
Piaget & Inhelder, 1969· Piaget, 1952b). Μία νοητική πράξη, κατά nρόξεις: Κατά τη θεωρία
του Pίαget, οι εσωτερικευμε­
την ορολογία του Piaget, είναι μια εσωτερικευμένη (νοητική)
νες νοητικές ενεργειες που
ενέργεια που συντονίζεται με άλλες νοητικές ενέργειες ως μέρος εντάσσονται σ' ένα λογικό
σύστημα. Αυτού του ειδους
ενός λογικού συστήματος (βλ. Κεφάλαιο 9). Αυτές οι νοητικές η σκέψη επιτρέπει στο παιδί
πράξεις, που συνοψίζονται στον Πίνακα 12.1, αποκαλούνται «συ ­ να συνδυάζει, να ξεχωριζει,
να ταξινομεί και να μετασχη­
γκεκριμένες», γιατί σχετίζονται άμεσα με απτά αντικείμενα και
ματιζει αντικειμενα
σκέψεις για αντικείμενα και όχι με αφηρημένες προτάσεις ή πιθα­ στο μυαλό του.

νές μελλοντικές καταστάσεις.

Ο R. Murray Thomas απεικονίζει τη διαφορά ανάμεσα στις συ­
γκεκριμένες νοητικές πράξεις και στις τυπικές νοητικές πράξεις
(που θεωρείται ότι εμφανίζονται στις αρχές της εφηβείας) με τις
παρακάτω δύο ερωτήσεις:

ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕΝΗ: Αν η Αλίκη έχει δύο μήλα και η Καρολίνα της δώ­

σει άλλα τρία, πόσα μήλα θα έχει;
'ΓΥΠΙΚΗ: Φαντάσου ότι υπάρχουν δύο ποσότητες, που σχηματί­
ζουν μαζί ένα σύνολο. Αν αυξήσουμε την πρώτη ποσότητα, αλ­
λά το σύνολο παραμείνει ίδιο, τότε τι συμβαίνει στη δεύτερη πο­
σότητα ; (Thomas, 1992, σ . 295).
Κατά την άποψη του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη , οι συ­
γκεκριμένες νοητικές πράξεις συνιστούν τη μετάβαση μεταξύ της
προ-λογικής σκέψης της πρώτης παιδικής ηλικίας και τις γενικές
λογικές δομές της ενήλικης σκέψης. Οι συγκεκριμένες νοητικές
πράξεις μοιάζουν με τα σχήματα ενέργε ιας γιατί είναι στην πραγ­
ματικότητα πράξεις. Όμως δεν ειναι εξωτερικές , σωματικές πρά-
352 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
ΠΙΝΑΚΑΣ 12.1 Τα στάδια γνωστικής ανάmυξης του Piaget: Συyκεκρψένες λογικές (νοητικές) πράξεις
Ηλικία Στάδιο Περιγραφή
γέννηση ΑΙΣΘΗΤΗΡΙΟ­ Τα επιτεύγματα του βρέφους αποτε­
έως 2 ετών ΚΙΝΗΠΚΗΣ λούνται κυρίως από το συντονισμό
ΝΟΗΣΗΣ των αισθητηριακών αντιλήψεων και
των απλών κινητικών συμπεριφο­
ρών. Καθώς διέρχονται τα
στάδια αυτής της περιόδου, τα βρέ­
φη αρχίζουν ν ' αναγνωρίζουν την
ύπαρξη ενός κόσμου έξω από τον
εαυτό τους και να αλληλεπιδρούν
με αυτόν σκοπίμως.
2 έως6 ΠΡΟ-ΛΟΓΙΚΗΣ Τα μικρά παιδιά αναπαριστούν την
ΝΟΗΣΗΣ πραγματικότητα στον εαυτό τους
με τη χρήση συμβόλων, λέξεων και
χειρονομιών. Τα αντικείμενα και τα
γεγονότα δεν χρειάζεται πια να εί­
ναι παρόντα για να τα σκεφτούν τα
παιδιά , αλλά συνήθως δεν μπορούν
ακόμα να ξεχωρίσουν τη δική τους
άποψη από την άποψη των άλλων,
παρασύρονται εύκολα από την επι­
φάνεια των φαινομένων και συχνά
συγχέουν τις αιτιώδεις σχέσεις.
6 έως 12 ΣΥΓΚΕΚΡΙΜΕ­ Καθώς φτάνουν στη μέση παιδική
ΝΗΣΛΟΓΙΚΗΣ ηλικία, είναι ικανά για νοητικές
ΝΟΗΣΗΣ ενέργειες , εσωτερικευμένη
που εντάσσεται σ' ένα σύστημα λο­
γικής. Η λειτουργική σκέψη τούς
επιτρέπει να συνδυάζουν , να ξεχω­
ρίζουν, να κατατάσσουν και να με­
τασχηματίζουν αντικείμενα και πρά­
ξεις στο νου τους. Οι νοητικές αυτές
ενέργειες θεωρούνται συγκεκριμέ­
νες, γιατί πραγματοποιούνται πα­
ρουσία των αντικειμένων και των
συμβάντων στα οποία αφορούν.
12 έως 19 'ΓΥΠΙΚΗΣ Στην εφηβεία , το αναπτυσσόμενο
ΝΟΗΣΗΣ άτομο αποκτά την ικανότητα να
σκέπτεται συστηματικά όλες τις λο­
γικές σχέσεις ενός προβλήματος. Οι
έφηβοι παρουσιάζουν έντονο εν­
διαφέρον για αφηρημένα ιδανικά
και για την ίδια τη διαδικασία της
σκέψη ς.
Χαρακτηριστικά και παραδείγματα
Νέα χαρακτηριστικό της σκέψης
• Αποκέντρωση: Τα παιδιό μπορούν
να εντοπίζουν και να σκέφτονται πε­
ρισσότερα του ενός στοιχεία κόποιου
αντικειμένου ταυτοχρόνως και να σχη­
6 υπο­
ματίζουν κατηγορίες σύμφωνα με πολ­
λαπλcl κριτήρια.
• Διατήρηση: Τα παιδιό κατανοούν ότι
ορισμένες ιδιότητες ενός αντικειμένου
θα παραμείνουν ίδιες ακόμη και όταν
όλλες , επιφανειακές, αλλοιωθούν. Ξέ­
ρουν ότι όταν ένα ψηλό, λεπτό ποτήρι
το αδειόσουμε μέσα σε ένα χαμηλό,
φαρδύ ποτήρι η ποσότητα του υγρού
παραμένει ίδια.
• Λογική αναγκαιότητα: Τα παιδιό
έχουν αποκτήσει την πεποίθηση ότι εί­
ναι λογικό αναγκαίο να διατηρούνται
ορισμένα χαρακτηριστικό, παρ ' όλες
τις αλλαγές της εμφόνισης.
• Ταυτότητα: Τα παιδιό συνειδητο­
ποιούν ότι, εόν τίποτε δεν έχει προστε­
θεί ή αφαιρεθεί, η ποσότητα πρέπει να
παραμένει ίδια.
• Αντιστόθμιση: Τα παιδιό μπορσuν να
συγκρίνουν νοερό τις αλλαγές σε δύο
απόψεις ενός προβλήματος και να
δουν πώς η μία αντισταθμίζει την όλλη .
δράση • Αντιστρεψιμότητα: Τα παιδιό συνει­
δητοποιούν ότι ορισμένες ενέργειες
μπορούν να ακυρώσουν ή να αντι­
στρέψουν τις συνέπειες όλλων.
Μείωση του εγωκεντρισμού
• Τα παιδιό μπορούν να επικοινωνούν
πιο αποτελεσματικό σχετικό με αντικεί­
μενα που ο ακροατής δεν μπορεί να δει.
• Τα παιδιό μπορούν να σκεφτούν
πώς τα βλέπουν οι όλλοι.
• Τα παιδιό κατανοούν ότι κόποιος
μπορεί να νιώθει με έναν τρόπο και να
ενεργεί με έναν όλλο.
Αλλαγές στις κοινωνικές σχέσεις
• Τα παιδιό μπορούν να ρυθμίζουν τις
συναλλαγές μεταξύ τους μέσω κανό­
νων και να αρχίζουν να παίζουν παι­
χνίδια που έχουν κανόνες.
• Τα παιδιό λαμβόνουν υπόψη του ς τις
προθ έσεις όταν κρίνουν μια συμπερι­
φορό και πιστεύουν ότι η τιμωρία πρ έ­
πει να είναι ανόλογη του αδικήματος .
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΊΙΚΑ , ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓ ΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗ Σ 1i\ΙΚΙΑΣ 353

ξεις, όπως το σπρώξιμο ενός αντικειμένου και η παρατήρηση της

επίδρασής του σε ένα άλλο ή το π ιάσιμο διάφορων αντικειμένων.
Αντίθετα, είναι εσωτερικευμένες ενέργειες, όπως η νοερή σύγκρι­
ση των μεγεθών διαφόρων αντικειμένων, ο συντονισμός δύο οπτι­
κών γωνιών ή η ένταξη συγκεκριμένων αντικειμένων σε πιο γενι­
κές κατηγορίες.
Ο Piaget πίστευε ότι, ενώ τα μικρά παιδιά μερικές φορές φαί­
νονται ικανά για συγκεκριμένες νοητικές πράξεις γιατί μπορούν
σωματικά να πραγματοποιήσουν μια ενέργεια, αυτό το φαινόμενο
δεν αντιστοιχεί στην ψυχολογική πραγματικότητα. Ο Piaget και η
συνεργάτης του Barbel Inhelder δίνουν το παρακάτω παράδειγ­
μα διαφοράς μεταξύ σωματικών και νοητικών πράξεων:

Παιδιά 4 και 5 ετ<i:ιν συχνά πηγαινουν μόνα τους από το σπιτι στο
σχολειο και επιστρέφουν από το σχολειο στο σπιτι κάθε μέρα, αν
και η απόσταση μπορει να ειναι δέκα λεπτά περLπου. Κι όμως, αν
τους ζητήσεις να αναπαραστήσουν τη διαδρομή τους με μικρά
τρισδιάστατα χαρτονένια αντικειμενα (σπιτια, εκκλησια, δρόμοι,
ποτάμι, πλατε(ες κ.λπ.) ή να φτιάξουν ένα σχέδιο του σχολειου,
έτσι όπως φα(νεται απέναντι από το ποτάμι, δεν μπορούν να ανα­
παραγάγουν την τοπογραφική σχέση, έστω κι αν τη χρησιμοποιούν
διαρκ<i:ις στην πράξη (Piaget & Inhelder, 1969, σ. 94).

Σύμφωνα με τον Piaget, κατά τη μετάβαση από τη νηπιακή στη

μέση παιδική ηλικία οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις μετασχημα­
τίζουν όλες τις πλευρές της ψυχολογικής λειτουργίας. Ο φυσικός
κόσμος γίνεται πιο προβλέψιμος, γιατί τα παιδιά τώρα καταλαβαί­
νουν πως ορισμένες φυσικές πλευρές των αντικειμένων, όπως το μέ­
γεθος, η πυκνότητα, το μήκος και ο αριθμός, παραμένουν ίδιες ακό­
μη και αν έχουν αλλάξει άλλες πλευρές της εμφάνισης. Η σκέψη
των παιδιών γίνεται, επίσης, πιο οργανωμένη και ευέλικτη. Μπο­
ρούν να σκεφτούν εναλλακτικές λύσεις, όταν προσπαθούν να λύ­
σουν προβλήματα, ή να επαναλάβουν νοερά τη διαδρομή τους αν
θέλουν, όπως έκανε ο Ρέιμοντ Μπιρτς όταν νόμιζε πως είχε αφήσει
το παλτό του στην αυλή και ζήτησε την άδεια να πάει να το βρει.
Ο Piaget πίστευε ότι η εμφάνιση των συγκεκριμένων νοητικών
πράξεων αλλάζει επίσης την κο ινωνική συμπεριφορά των παι­
δ ιών: κατανοούν πώς να παίζουν παιχνίδια σύμφωνα με κανόνες
και, όπως θα δούμε στο Κεφάλα ιο 14, κατανοούν καλύτερα τους
κοινωνικούς και ηθικούς κανόνες. Επιπλέον, τα παιδιά δεν παγι­
δ εύονται πια στη δική τους οπτική γωνία και μπορούν καλύτερα
να ερμηνεύσουν τις προθέσεις των άλλων. Με αυτές τις καινού ­
ρ ιες ικανότητες, το εύρος και η ;τοικιλία των κοινωνικών τους
σχέσεων αυξάνεται.
Ο Piaget επινόησε μια σειρά ασκ1iσεων επίλυσης προβλημά-

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ :-1 t . Β" 23

354 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΥΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

των για να μπορέσει να διαγνώσει την παρουσία ή την απουσία

της συγκεκριμένης σκέψης. Αυτές οι ασκήσεις περιλάμβαναν τη
διατήρηση ποσότητας και τη λογική ταξινόμηση και δείχνουν με
ξεχωριστή σαφήνεια τη διάκριση που έκανε μεταξύ προ-λογικής
σκέψης και συγκεκριμένων νοητικών πράξεων (Inhelder & Pia-
get, 1964· Piaget & Inhelder, 1973).

Διατήρηση

Διοτήρnσn: Ο όρος του

Η διατήρηση είναι ο όρος του Piaget για την κατανόηση ότι ορι­
Pίσget γιο την κατανόηση σμένες ιδιότητες ενός αντικειμένου ή ουσίας παραμένουν ίδιες,
ότι οι ιδιότητες ενός αντικει­
ακόμη και όταν η εμφάνισή του μεταβάλλεται με κάποιον επιφα­
μένου ή μιας ουσίας παρα­
μένουν οι ίδιες, ακόμη και νειακό τρόπο. Στην πιο γνωστή εκδοχή της άσκησης για τη διατή­
ον η εμφάνισή τους μπορεί
ρηση, που αναφέρθηκε με συντομία στο Κεφάλαιο 9, παρουσιά­
να έχει αλλοιωθεί κατά κά­
ποιον επιφανειακό τρόπο. ζονται στα παιδιά δύο ίδια δοχεία που περιέχουν την ίδια ποσό­
τητα υγρού (βλ. Σχήμα 12.7). Ο ερευνητής αρχίζει με την ερώτη­
ση, «Η ποσότητα του υγρού είναι ίδια και στα δύο δοχεία;» Αν το
παιδί δεν πιστεύει ότι είναι ίδια, ο ερευνητής προσθέτει υγρό, έως
ότου το παιδί συμφωνήσει ότι τα δύο δοχεία περιέχουν ακριβώς
την ίδια ποσότητα υγρού. Μετά ο ερευνητής χύνει το περιεχόμενο
του ενός δοχείου σ' ένα τρίτο δοχείο, που είναι πιο ψηλό και πιο
λεπτό. Φυσικά, στο καινούριο δοχείο το υγρό ανεβαίνει ψηλό­
τερα. Ο ερευνητής ρωτά το παιδί: «Το καινούριο δοχείο περιέχει

Σ Χ Η Μ Α 12.7
Βήμα 1: Παρουσιάστε δύο δοχεία με ίδια ποσότητα υγρού.
Η διαδικασία που χρησι­
μοποίησε ο Piaget για να
ελέγξει τη διατήρηση
της ποσότητας.

Α Β
Βήμα 2: Παρουσιάστε ένα ψηλότερο, λεπτότερο δοχείο και μεταφέρετε σε
αυτό το περιεχόμενο του Β.

Α Β Γ Α Β Γ
Βήμα 3: Ρωτήστε : « Ποιο δοχείο έχει περισσότερο υγρό, το Α ή το Γ; Ή μή­
πως περιέχουν την ίδια ποσότητα ;,
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΠΚΑ, ΒΙΟΛΟΓ! ΚΑ ΕΠΠΕΥ ΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 355

περισσότερο υγρό από το παλιό , περιέχει την ίδια ποσότητα

υγρού ή περιέχει λιγότερο υγρό; »
Στις συνεντεύξεις του Piaget, τα παιδιά των 3 και 4 ετών λένε
ότι η ποσότητα του υγρού άλλαξε. Το ψηλότερο δοχείο περιέχει
περισσότερο υγρό. Όταν τα ρωτούν γιατί, εξηγούν: «Έχει περισ­
σότερο γιατί είναι ψηλότερο» ή «Έχει περισσότερο γιατί είναι με­
γαλύτερο» ή ακόμα «Έχει περισσότερο γιατί το έχυσες εκεί». Φαί­
νεται να προσέχουν μόνο μια άποψη του καινούριου δοχείου: το
ύψος του. (Η προσοχή σ' ένα μόνο στοιχείο ενός αντικειμένου εί­
ναι το φαινόμενο της «επικέντρωσης», που συζητήθηκε στο Κε­
φάλαιο 9). Ακόμη και όταν ο ερευνητής τονίζει ότι ούτε προστέ­
θηκε ούτε αφαιρέθηκε υγρό ή ακόμα κι αν τους δείξει ότι η ποσό­
τητα δεν άλλαξε, χύνοντάς την πίσω στο δεύτερο δοχείο, τα παι­
διά των 3 και 4 ετών επιμένουν ότι υπάρχει περισσότερο υγρό στο
ψηλότερο δοχείο. Ο Piaget βρήκε ότι, στην ηλικία των 5 ή 6 ετών,
η κατανόηση των παιδιών για τη διατήρηση περνάει ένα μεταβα­
τικό στάδιο. Στο στάδιο αυτό, τα παιδιά φαίνεται ότι συνειδητο­
ποιούν πως πρέπει να λάβουν υπόψη τους τόσο το ύψος όσο και
την περίμετρο των δοχείων, αλλά δυσκολεύονται να τα κρατή­
σουν και τα δύο κατά νου συγχρόνως και να συντονίσουν τις αλ­
λαγές έτσι ώστε να τα συγκρίνουν σωστά.
Κατά τον Piaget, τα παιδιά αρχίζουν να ελέγχουν την αρχή της
διατήρησης στην ηλικία των 8 ετών περίπου, όταν καταλαβαίνουν
όχι μόνο ότι το καινούριο δοχείο είναι ψηλότερο και λεπτότερο,
αλλά και ότι η αλλαγή σε μία από τις διαστάσεις του δοχείου αντι­
σταθμίζει την αλλαγή στην άλλη διάσταση. Τα παιδιά που έχουν
αποκτήσει την έννοια της διατήρησης του όγκου αναγνωρίζουν
ότι είναι λογικά αναγκαίο να μείνει η ποσότητα του υγρού ίδια,
παρ' όλη τη φαινομενική αλλαγή. Όταν τους ζητούν να εξηγή­
σουν την άποψή τους, δίνουν απαντήσεις όπως: «Το υγρό δεν
μπορεί να άλλαξε μόνο και μόνο επειδή το έχυσες στο άλλο δο­
χείο». Όταν πιέζονται περισσότερο, προσφέρουν διάφορα επιχει­
ρήματα που δείχνουν ότι κατανοούν τις λογικές σχέσεις ανάμεσα Ταυτότnτα: Οnως χρησιμο­
ποιήθηκε στη θεωρία του
στις αλλαγές: Pίaget, σημαίνει μια νοητική
nρόξη κατά την onoίa
το nσιδί συνειδητοποιεί ότι
• «Ήταν ίδια στην αρχή και δεν προστέθηκε τίποτε, έτσι είναι ίδια μια αλλαγή nου περιορίζεται
και τώρα.» Αυτή η λογική λειτουργία αποκαλείται ταυτότητα. στην εξωτερική εμφσνιση
δεν αλλάζει τις ενεχόμενες
Το παιδί συνειδητοποιεί ότι η αλλαγή που περιορίζεται στην nοσοτητες.

εξωτερική εμφάνιση δεν αλλάζει τις ενεχόμενες ποσότητες.

Αντιστό6μισn: Μια νοητικη
• «Το υγρό είναι πιο ψηλά, αλλά το δοχείο είναι λεπτότερο. «Αυ­ nρσξη nου εnιτρέnει στο
τή η λογική ενέργεια αποκαλείται αντιστάθμιση. Οι αλλαγές nσιδί να αναλογιστεί nώς
οι αλλαγές σε μια nτυχη
σε μια πλευρά του προβλήματος συγκρίνονται νοερά μεταξύ ενός nροβλημστος σχετίζ ο­
τους και γίνεται αντιστάθμιση για τις αλλαγές σε κάποια άλλη ντσι με αλλαγές σε μια
σλλη του nτυχή.
πλευρά.
356
Αντιστρεψιμότnτα: Ορος του
Piαget για τις νοητικές πρά­
ξεις. κατα τις οποίες τα παι-
διά μπορούν να σκεφτούν
διεξοδικα μια πράξη και με­
τα να την αντιστρέψουν.
Σ Χ Η Μ Α 12.8
Η διαδικασία που χρησι­
μοποίησε ο Herbert
Ginsbυrg για να εξετά-
σει τη διατήρηση του
αριθμού. α) Στο 1ο στά­
διο, οι εmά κάρτες του
παιδιού και του ερευνη­
τή είναι τοποθετημένες
στη σειρά, σε ίσα δια­
στήματα μεταξύ τους·
β) Στο 2ο στάδιο, ο
ερευνητής aραιώνει τις
δικές του κάρτες και ρω­
τά το παιδί αν έχει ακό­
μα τον ίδιο αριθμό καρ­
τών με τον ερευνητή
(από τον Ginsbυrg,
1977).
Στάδιο 1:
Σειρά του παιδιού
[J[J[J[J[J[J[J
Σειρά του ερευνητή
bj[J[J[J[J[J[J
(α)
ΜΕΡΟΣ ΤΗΑΥΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
• «Αν το ξαναχύσεις στο πρώτο δοχείο, θα δεις ότι είναι το
ίδιο». Αυτή η νοητική πράξη αποκαλείται aντιστρεψιμότητα.
Το παιδί συνειδητοποιεί ότι η μία ενέργεια ακυρώνει ή αντι­
στρέφει τα αποτελέσματα μιας άλλης.
Αυτοί οι τρόποι κατανόησης δείχνουν ότι τα παιδιά έχουν
φτάσει σ' ένα νέο στάδιο γνωστικής ανάπτυξης που χαρακτηρίζε­
ται από την εμφάνιση λογικής σκέψης. Όπως θα έλεγε ο Piaget,
τώρα είναι ικανά για συγκεκριμένες νοητικές πράξεις.
Η αναπτυσσόμενη κατανόηση της έννοιας των αριθμών παρέ­
χει ένα ακόμα παράδειγμα των αλλαγών που πραγματοποιούνται
όταν τα παιδιά κατακτήσουν τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις.
Με τη «διατήρηση του αριθμού», ο Piaget εννοούσε την ικανότη­
τα ν' αναγνωρίζουν μία προς μία τις αντιστοιχίες μεταξύ δύο σει­
ρών αντικειμένων, παρ' όλη τη διαφορά στα μεγέθη των αντικει­
μένων ή στη θέση τους στο χώρο (Piaget, 1952a).
Η βασική διαδικασία για τον έλεγχο της ικανότητας των παι­
διών να διατηρούν τους αριθμούς είναι να τους παρουσιάσουμε
δύο σειρές αντικειμένων, σαν αυτές του Σχήματος 12.8α. Τόσο οι
αριθμοί των αντικειμένων όσο και το μήκος των δύο σειρών είναι
ίσα και ζητείται από τα παιδιά να το επιβεβαιώσουν. Μετά, απλώ­
νουμε ή μαζεύουμε τη μία σειρά (βλ. Σχήμα 12.8β) και ρωτάμε τα
παιδιά αν οι αριθμοί των αντικειμένων στις δύο σειρές είναι ακόμα
ίσοι. Παιδιά μικρότερα των 6ή 7 ετών σπάνια δείχνουν να έχουν
κατανοήσει τη διατήρηση των αριθμών, ενώ τα μεγαλύτερα παιδιά
συνειδητοποιούν ότι ο αριθμός πρέπει να έχει παραμείνει ίδιος.
Η παρακάτω συνέντευξη με την Ντέμπορα, 6 ετών, δείχνει το
χαρακτηριστικό σχήμα σύγχυσης που βιώνουν όσα παιδιά δεν
ελέγχουν ακόμα πλήρως τις συγκεκριμένες λογικές πράξεις. Στην
προκειμένη περίπτωση, ένα χαρακτηριστικό το οποίο αντιλαμβά­
νεται η Ντέμπορα -το μήκος- μοιάζει να υπερισχύει της ικανότη­
τάς της να χρησιμοποιήσει τη λογική.
Στάδιο 2:
Σειρά του παιδιού
[J[J[J[J[J[J[J
Σειρά του ερευνητή
bj[J[J[J[J[J[J
(β)
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΊΙΚΑ , ΒΙΟΛΟΓΙΚ Α ΕΠΠΕ ΥΓ'.1ΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ Η . \ΙΚ ΙΑΣ 357

Ο ερευνητης (Ε) βaζει επτa κaρτες στη σειρa, σ' ένα τραπέζι
μπροστa στην Ντέμπορα (Ν).

Ε: Πόσες είναι οι κάρτες;

Ν: Εφτά.
Ε: Φτιάξε μια άλλη σειρά με τον ίδιο αριθμό κάρτες.

Η Ντέμπορα ξεχωρίζει και μετρaει επτa κaρτες -«Μία, δύο,

τρεις, τέσσερις, πέντε, έξι, εφτa»- και τις τοποθετεί ακριβώς πa­
νω από τις κaρτες του ερευνητη. Ο ερευνητης δείχνει την κaτω
σειρa και λέει ότι είναι η δικη του, ενώ η επaνω σειρa είναι της
Ντέμπορα.

Ε: Τώρα, η δική σου σειρά έχει ακριβώς τόσες κάρτες όσες και
η δική μου; Είναι ακριβώς οι ίδιες κάρτες;
Ν: Ναι.
Ε: Εντάξει. Κοίτα τώρα τι θα κάνω στη δική μου σειρά.

Ο ερευνητης aραιώνει τη σειρa με τις κaρτες του, ενώ η Ντέ­

μπορα παρακολουθεί. Αυτό είναι το πρόβλημα της «διατηρησης».
Το ερώτημα είναι αν η Ντέμπορα θα διατηρησει την αρχικη ισό­
τητα, παρa την αλλαγή στην εμφaνιση της σειρaς.

Ε: Είδες; Τώρα έχουμε και οι δύο τις ίδιες κάρτες; Αυτή η σει-
ρά έχει όσες κάρτες έχει κι αυτή;
Ν: (Κουνaει αρνητικa το κεφaλι της).
Ε: Ποια έχει περισσότερες;
Ν: (Δείχνει τη σειρa του ερευνητη).
Ε: Γιατί έχει περισσότερες;
Ν: Γιατί φτάνει μέχρι εκεί (δείχνει τη σειρa του ερευνητη που
είναι μακρύτερη από τη δικη της).
Ε: Εντάξει. Κατάλαβα ... αλλά, πόσες κάρτες έχει η δική μου
σειρά;
Ν: Εφτά.
Ε: Πόσες κάρτες έχει η δική σου σειρά;
Ν: Εφτά.
Ε: Τότε πώς η δική μου έχει περισσότερες, αφού έχουν και οι
δύο επτά;
Ν: Επειδή τις aραίωσες (προσαρμογή από Ginsburg, 1977, σσ.
26-27).

Στο πρώτο μέρος αυτης της συνέντευξης, η Ντέμπορα δείχνει

ότι έχει συλλaβει την αρχη της αντιστοιχίας ένα προς ένα, την
οποία χρησιμοποιεί για να δημιουργησει μια σειρa με ίδιο αριθμό
358 ΜΕΡΟΣ ΤΕτ ΑΡΙΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚ!Α

καρτών με τη σειρά που είχε δημιουργήσει ο ερευνητής. Όταν ,

όμως, το μήκος των δύο σειρών γίνεται άνισο -γιατί ο ερευνητής
aραίωσε τις κάρτες- η Ντέμπορα δεν καταφέρνει να διατηρήσει
την ιδιότητα του αριθμού των αντικειμένων, αλλά, αντίθετα, βασί­
ζει την κρίση της στο μήκος της σειράς.
Κατά την άποψη του Piaget, από τη στιγμή που το παιδί μπο­
ρεί να σκεφτεί με συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, τα επιμέρου.ς
τμήματα της γνώσης δεν είναι πια απομονωμένα ή απλώς παρατι­
θέμενα στο νου, όπως ήταν πριν. Η ικανότητα για συγκεκριμένες
νοητικές πράξεις επιτρέπει στα παιδιά να ενοποιήσουν τις εμπει­
ρίες τους μέσα σε μια συνεκτική λογική δομή, η οποία με τη σειρά
της τους επιτρέπει να σκέφτονται πιο συστηματικά και αποτελε­
σματικά. Ειδικότερα, η ικανότητα να εκτελούν τη σημαντική λει­
τουργία της αντιστρεψιμότητας κάποιου πράγματος, στο νου
τους, επιτρέπει στα παιδιά να συντονίζουν τις αναπαραστάσεις
τους για τις παρούσες και τις μελλοντικές καταστάσεις αντικειμέ­
νων και ανθρώπων. Μπορούν να σκέφτονται στο μέλλον, για να
διαπιστώσουν πώς μπορούν οι πράξεις τους ν' αλλάξουν τ' αντι­
κείμενα και μετά να ξαναφέρουν τη σκέψη τους πίσω, στη σκηνή
που έχουν μπροστά τους. Αν η Ντέμπορα ήταν ικανή να εφαρμό­
σει συγκεκριμένες νοητικές πράξεις στην άσκηση για τη διατήρη­
ση του αριθμού, θα μπορούσε πράγματι να σκεφτεί: «Πρέπει να
είναι ο ίδιος αριθμός καρτών, γιατί αν ο ερευνητής μετακινήσει τις
κάρτες του στην ίδια θέση που ήταν στην αρχή, τίποτε δεν θα έχει
αλλάξει».

Εναλλακτικές ερμηνείες του συλλογισμού της διατήρησης

Ανυπολόγιστη είναι η επίδραση που άσκησαν τα πειράματα του

Piaget για τη διατήρηση και οι ερμηνείες των αποτελεσμάτων
τους, στις ερμηνείες των ψυχολόγων για τη γνωστική ανάπτυξη.
Δεκάδες βιβλία και εκατοντάδες μελέτες γράφτηκαν στην προ­
σπάθεια επέκτασης, τροποποίησης ή κριτικής των μεθόδων και
των συμπερασμάτων του Piaget για τη γνωστική ανάπτυξη στη
μέση παιδική ηλικία.
Γενικά, όταν άλλοι ερευνητές επαναλάμβαναν τις μεθόδους
του Piaget, επαναλάμβαναν επίσης και τα αποτελέσματά του. Αυ­
τό όμως δεν απέτρεψε τις αντιπαραθέσεις ως προς τα συμπερά­
σματα που έβγαζε εκείνος σχετικά με την αδυναμία των παιδιών
να κάνουν λογικούς συλλογισμούς για τη διατήρηση.
Στο Κεφάλαιο 9 συναντήσαμε μία από τις κυριότερες κριτικές
των μελετών του Piaget σχετικά με τη σκέψη των παιδιών. Εκεί εί­
δαμε ότι, όταν τα προβλήματα παρουσιάζονται σε aπλοποιημένες
μορφές, με οικείο υλικό και συνηθισμένες διαδικασίες, τα παιδιά
ΚΕΦΑΛΑIΟ 12 8 ΓΝΩΣ'ΓΙΚΑ , ΒΙΟΛΟΓΙ ΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 359

ηλικίας 4 και 5 ετών κάνουν λογικούς συλλογισμούς, οι οποίοι μέ­

χρι τότε θεωρούνταν δυνατοί μόνο σε παιδιά 7ή8 ετών. Στο κε­
φάλαιο εκείνο δώσαμε τον τίτλο «Πρώτη Παιδική Ηλικία: Νησί­
δες Ικανοτήτων», γιατί τα παιδιά αρχίζουν πρώτα να εκδηλώνουν
νέα επίπεδα γνωστικής ικανότητας σε έναν ή περισσότερους πε­
ριορισμένους τομείς και μόνο αργότερα τα χρησιμοποιούν σε με­
γαλύτερη ποικιλία πλαισίων, έτσι ώστε οι ψυχολόγοι να συμπε­
ραίνουν ότι τα παιδιά έφτασαν σ' ένα νέο επίπεδο γνωστικής
ανάπτυξης.
Όπως σημειώσαμε στο Κεφάλαιο 9, οι προσπάθειες να αποδει­
χτεί ότι τα παιδιά φτάνουν στα στάδια του Piaget νωρίτερα απ'
όσο πίστευε εκείνος και οι υποστηρικτές του, αντιμετώπισαν με­
γάλες δυσκολίες. Οι aπλοποιήσεις που είχαν στόχο να κάνουν μια
άσκηση κατανοητή σε πολύ μικρά παιδιά μπορούσαν να αλλοιώ­
σουν την άσκηση με τέτοιο τρόπο, ώστε τα παιδιά να μπορούν να
τη λύσουν χωρίς να έχουν το είδος της λογικής κατανόησης που
αποτελεί τη βάση της θεωρίας των σταδίων του Piaget.
Μία απ' τις πρώτες και σημαντικές μελέτες αυτού του είδους,
της Rochel Gelman (1972), σχετικά με το θέμα της διατήρησης
των αριθμών , δείχνει τόσο τα πλεονεκτήματα της aπλοποίησης
των ασκήσεων όσο και τα μειονεκτήματα αυτής της στρατηγικής
ως μέσου εξήγησης της ανάπτυξης.
Η πρώτη μέθοδος aπλοποίησης της Gelman ήταν η μεγάλη
μείωση του αριθμού των αντικειμένων, στις δύο σειρές που έπρε­
πε vα συγκριθούν. Η Gelman παρουσίασε σε μια ομάδα δέκα παι­
διών ηλικίας 3 ετών και δέκα παιδιών ηλικίας 4 ετών δύο σειρές
με τρεις μάρκες στην καθεμιά. Αυτός είναι ο μικρότερος αριθμός
που απαιτείται για να διαπιστωθεί η διατήρηση. Το κάθε παιδί
εξετάστηκε δύο φορές. Την πρώτη φορά η σειρά είχε επιμηκυνθεί,
τη δεύτερη είχε συρρικνωθεί. Τα παιδιά υποτίθεται πως έπρεπε
να πουν ότι οι μάρκες έμεναν ίδιες και στις δύο περιπτώσεις.
Οι μικροί αριθμοί δεν βοήθησαν τα παιδιά 3 ετών. Σχεδόν όλα
είπαν ότι ο αριθμός των μαρκών είχε αλλάξει όταν είχαν αραιώσει
ή συμπτυχθεί. Σχεδόν τα μισά παιδιά 4 ετών είπαν ότι ο αριθμός
των μαρκών ήταν ο ίδιος, αλλά δεν ήταν ικανά να εξηγήσουν για­
τί. Μόνο δύο παιδιά αιτιολόγησαν την απάντησή τους με βάση
λογικές πράξεις, όπως η aντιστρεψιμότητα. Αυτή καθαυτή η μεί­
ωση του αριθμού των αντικειμένων στο ελάχιστο δεν λύνει από
μόνη της το πρόβλημα.
Η Gelman επινόησε ένα διαφορετικό τρόπο για ν' απλοποιή­
σει το πρόβλημα, που αποδείχτηκε αποτελεσματικός. Δημιούργη­
σε ένα είδος « μαγικού θεάματος>>. κατά το οποίο έδειχναν στα
παιδιά άσπρους δίσκους που πάνω τους ήταν κολλημένα δύο ή
τρία πράσινα πλαστικά ποντίκια (Σχ1iμα 12.9). Τα ποντίκια μπο-
360 ΜΕΡΟΣ ΤΠΑΡτΟ 8 'vtEΣH ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Σ Χ Η Μ Α 12.9
Φάση εξάσκησης
Η διατάταξη που χρη­
σιμοποίησε η Rochel
Gelman για ν' αποδείξει
ότι τα μικρά παιδιά
έχουν την ικανότητα δια­
τήρησης του αριθμού σε
aπλοποιημένες συνθή­
κες (Gelman, 1972).

Φάση εξέτασης
I \
ή

Αλλαγή στον αριθμό, αλλά Αλλαγή στο μήκος της σει­

όχι στο μήκος της σειράς ράς αλλά όχι στον αριθμό

ρεί να ήταν τοποθετημένα κοντά κοντά ή πιο μακριά το ένα από

το άλλο. Συνεπώς, μια σειρά από τρία ποντίκια μπορούσε να είναι
μακρύτερη, ίση σε μήκος ή κοντύτερη από μια σειρά με δύο ποντί­
κια. Στην αρχή του πειράματος έδειξαν στα παιδιά ένα δίσκο με
δύο ποντίκια και έναν με τρία και τους είπαν ότι ο δίσκος με τα
τρία ποντίκια ήταν ο «νικητής». Ο δίσκος με τα δύο ποντίκια τιτ­
λοφορήθηκε «χαμένος». Μετά, δόθηκαν στα παιδιά αρκετές ευ­
καιρίες ν' αναγνωρίσουν τους νικητές και τους χαμένους ώστε να
είναι βέβαιο ότι ήξεραν τη διαφορά ανάμεσα στα δύο δείγματα.
Όλα τα παιδιά έμαθαν πώς να το κάνουν.
Μετά από αρκετές ευκαιρίες που είχαν τα παιδιά να δείξουν
ότι ήξεραν ποιο δείγμα ήταν ο νικητής, πραγματοποιήθηκε το
«μαγικό κόλπο». Δόθηκαν στα παιδιά ασκήσεις, στις οποίες τα
ποντίκια στο δίσκο του νικητή είτε είχαν μετακινηθεί μυστικά,
ώστε να γίνει η σειρά τους κοντύτερη, είτε ο αριθμός τους είχε μυ­
στικά μειωθεί και ζητήθηκε από τα παιδιά ξανά να προσδιορί­
σουν τον «νικητή». Σύμφωνα με τη λογική του Piaget για τη δια­
τήρηση των αριθμών, αυτά τα μικρά παιδιά έπρεπε να αδιαφο-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣ'ΠΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ Η.\ΙΚΙΑΣ 361

ρούν για την αλλαγή στον αριθμό των ποντικιών, επειδή θα πρό­
σεχαν μόνο το μήκος της σειράς των αντικειμένων και όχι τον
αριθμό τους.
Η Gelman βρήκε ακριβώς το αντίθετο: τα παιδιά δεν έδωσαν
σημασία στο αν τα ποντίκια ήταν τοποθετημένα αραιά ή στριμωγ­
μένα το ένα δίπλα στο άλλο. Το σημαντικό για τα παιδιά τώρα
ήταν ότι ο αριθμός των ποντικιών έμενε ίδιος, τρία, στην περίπτω­
ση αυτή. Αυτό το αποτέλεσμα οδήγησε την Gelman στο συμπέρα­
σμα ότι «το παιδί κατέχει σαφώς ένα λογικό σύστημα χειρισμού
των αριθμών, πριν φτάσει στην περίοδο των συγκεκριμένων νοη­
τικών πράξεων» (1972, σ. 89).
Άλλοι ερευνητές υποστήριξαν την υπόθεση ότι οι aπλοποιή­
σεις της Gelman αλλοίωναν το πρόβλημα και επέτρεπαν στα παι­
διά να το λύσουν χωρίς να καταλαβαίνουν τη διατήρηση των Σ Χ Η Μ Α 12.10
αριθμών. Για παράδειγμα , η Gelman παρατήρησε ότι μερικά παι­ Ένας πιθανός λόyος
yια τις λανθασμένες
διά μετρούσαν τα αντικείμενα. Σύμφωνα με τα κριτήρια του
απαντήσεις στις ασκή­
Piaget, τα παιδιά δεν θα έπρεπε να χρειάζονται μέτρημα για να σεις διατήρησης (από
διατηρήσουν τον αριθμό. Θα έπρεπε να ξέρουν ότι λογικά τίποτε τον Siegal, 1991).
δεν άλλαξε. Όταν, σε επόμενες
μελέτες , πάρθηκαν προφυλάξεις
ώστε να μειωθεί η πιθανότητα να
μετρούν τα παιδιά, τα παιδιά ηλι­
κίας 6 και 7 ετών συνέχισαν να
διατηρούν τους αριθμούς, παρου­ ο
ο
σιάζοντας λογική κατανόηση, ενώ
τα παιδιά ηλικίας 3 και 4 ετών δεν
τους διατηρούσαν, ενισχύοντας
την αρχική υπόθεση του Piaget
(Halford & Boyle, 1985). Παρ'
όλες αυτές τις διαφορές ερμηνείας,
δεν υπάρχουν πολλές αμφιβολίες
ότι η μελέτη της Gelman δείχνει
πως τα παιδιά 3 και 4 ετών έχουν
τουλάχιστον μερική γνώση ως
προς τους αριθμούς, πράγμα που
δεν δέχεται η θεωρία του Piaget.
Μία ακόμη σειρά αποδείξεων ,
επικριτικών της άποψης του Pia-
get, προέρχεται από μελέτες που
-~,
Μάλλον θα θέλει ν' αλλά­
κρατούν σταθερή την άσκηση ξω γνώμη!
που δίνεται στα παιδιά, αλλά ~~
προσαρμόζουν το κοινωνικό πε­
ριβάλλον. Για παράδειγμα, στις
μελέτες διατήρησης συνηθίζεται
362 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

να ρωτούν τα ;ταιδιά δύο φορές, μία πριν από την κρίσιμη αλλαγή
και μία μετά. Ο Michael Siegal (1991) υποστήριξε ότι μερικά παι­
διά πιστεύουν πως, όταν ένας ενήλικας τους κάνει την ίδια ερώτη­
ση για δεύτερη φορά, αυτό υποδηλώνει έμμεσα ότι η πρώτη απά­
ντηση ήταν λανθασμένη (βλ. Σχήμα 12.10, με μία γελοιογραφική
αναπαράσταση του τρόπου με τον οποίο μπορεί να συλλογίζεται
το παιδί).
Ο Siegal αξιολόγησε την κατανόηση των παιδιών έμμεσα, από
τις παρατηρήσεις και τις εξηγήσεις που έδιναν για την απόδοση
άλλων παιδιών στην άσκηση της διατήρησης. Ένα παιδί παρακο­
λουθούσε ένα άλλο παιδί στην άσκηση διατήρησης με έναν ενήλι­
κα και μετά ο ερευνητής ρωτούσε το παιδί που παρακολουθούσε:
«Γιατί νομίζεις ότι απάντησε έτσι αυτό το παιδί; Το είπε επειδή το
πίστευε στ' αλήθεια ή το είπε για να ευχαριστήσει τον μεγάλο;»
Ένα σημαντικό ποσοστό παιδιών ηλικίας 3 και 4 ετών, που είχαν
απαντήσει λάθος στα προβλήματα διατήρησης, είπαν ότι, όταν το
παιδί που παρατηρούσαν έδινε λανθασμένη απάντηση, το έκανε
για να ευχαριστήσει τον ενήλικα. Όταν το παιδί έδινε σωστή απά­
ντηση, τα παιδιά που το παρατηρούσαν έλεγαν ότι πραγματικά
πίστευε πως ήταν σωστή. Ακόμα μια φορά, φαίνεται ότι τα παιδιά
ξέρουν περισσότερα για το θέμα αυτό, απ' όσα αποκαλύπτουν τα
τεστ του Piaget.

Λογική ταξινόμηση

Όπως είδαμε σε προηγούμενα κεφάλαια, τα παιδιά φτάνουν στη

μέση παιδική ηλικία γνωρίζοντας πολλά για τις κατηγορίες στον
κόσμο τους. Μεγάλο μέρος αυτής της κατανόησης κωδικοποιείται
στην καθημερινή τους ομιλία. Με το τέλος της βρεφικής ηλικίας,
μπορούν να ταξινομήσουν μια συλλογή αντικειμένων σε δύο κα­
τηγορίες (όπως μπλε αντικείμενα και κόκκινα αντικείμενα) ακόμη
και αν άλλα χαρακτηριστικά των αντικειμένων αυτών διαφέρουν
(μερικά από τα μπλε αντικείμενα είναι βαρκούλες, για παράδειγ­
μα, κι άλλα είναι ξύλινες κούκλες). (Κεφάλαιο 6). Στη διάρκεια
της νηπιακής ηλικίας, το λεξιλόγιό τους μεγαλώνει και διαφορο­
ποιείται ώστε να περιλαμβάνει ένα μεγάλο φάσμα ταξινομικών
διακρίσεων, οργανωμένων γύρω από βασικούς όρους και ιεραρ­
χίες (βλ. Σχήματα 8.4 και 8.5). Συνεπώς, όταν φτάσουν στην ηλι­
κία των 7 ή 8 ετών έχουν ένα ευρύ απόθεμα οργανωμένης εννοιο­
λογικής γνώσης, για να κατατάξουν στη σκέψη τους ό,τι βλέπουν
στον κόσμο.
Η γνώση των κατηγοριών στις οποίες ανήκουν τα αντικείμενα
είναι αποφασιστική για την ανάπτυξη της σκέψης. Επιτρέπει στα
παιδιά να κάνουν λογικούς συλλογισμούς για μεμονωμένα μέλη
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚ Α ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ Η.\ΙΚ!ΑΣ 363

κατηγοριών, ακόμη κι αν δεν τα έχουν δει ποτέ. Ας υποθέσουμε,

για παράδειγμα, ότι καλαuν ένα κορίτσι στο σπίτι μιας φίλης του
για να δει το καινούριο της «κομοντόρ». Αν το παιδί δεν έχει συ­
νανη1σει ποτέ τη λέξη «κομοντόρ», δεν θα έχει ιδέα τι πρόκειται
να δει. Αν όμως ρωτήσει, «Τι είναι το κομοντόρ;» και μάθει ότι εί­
ναι ένα είδος σκύλου, τότε αμέσως θα ξέρει ότι το νέο αντικείμενο
θα τρέχει πάνω κάτω, θα κουνάει την ουρά του, θα γαβγίζει, θα
λερώνει το χαλί μέχρι να εκπαιδευτεί κ.ο.κ.
Ο Piaget πίστευε ότι, κατά τη μετάβαση από τη νηπιακή στη
μέση παιδική ηλικία, υπάρχει μια μετατόπιση στον κυρίαρχο τρό­
πο που χρησιμοποιούν τα παιδιά για να κατατάξουν σε κατηγο­
ρίες τα στοιχεία των εμπειριών τους. Πίστευε ότι τα μικρότερα
παιδιά δεν είναι σε θέση να σκεφτούν ότι ένα αντικείμενο μπορεί
ν' ανήκει σε δύο κατηγορίες συγχρόνως: την υποκατηγορία και τη
γενική κατηγορία. Τα μεγαλύτερα παιδιά αναγνωρίζουν το γεγο­ Η συστηματική κατα­
νός ότι οι υποκατηγορίες των γενικών κατηγοριών μπορούν να λογοποίηση μιας συλ­

σχετίζονται τόσο μεταξύ τους, όσο και με τις γενικές κατηγορίες λογής πετρωμάτων
απαιτεί την ικανότητα
στις οποίες ανήκουν με πολλαπλούς τρόπους. Το είδος ταξινόμη­
ταξινόμησης σύμφωνα
σης , για το οποίο έγραψε ο Piaget, μπορεί να παρατηρηθεί όταν
με πολλαπλά κριτήρια.
τα παιδιά αρχίζουν να συλλέγουν γραμ-
ματόσημα ή χαρτάκια με φωτογραφίες
αστεριών του μπέιζμπολ. Οι συλλογές
jl •
γραμματοσήμων μπορούν να οργανω­
θούν βάσει πολλαπλών κριτηρίων. Τα
γραμματόσημα προέρχονται από διά­
φορες χώρες. Έχουν εκδοθεί με διαφο­
ρετικές αξίες και σε διαφορετικές χρο­
νολογίες. Υπάρχουν γραμματόσημα που
απεικονίζουν έντομα, ζώα, αστέρια του
αθλητισμού, αστέρια του ροκ και την
εξερεύνηση του διαστήματος. Τα παιδιά
που οργανώνουν τα γραμματόσημά
τους ανάλογα με το είδος ζώου και τη
χώρα προέλευσης (έτσι ώστε, για παρά­
δειγμα, στη «Γαλλία» να είναι όλες οι τί­
γρεις μαζί, όλοι οι λαγοί μαζί κ.λπ.) δη­
μιουργούν μια πολλαπλή ταξινόμηση
για τις συλλογές τους. Με τον ίδιο τρό­
πο, το παιδί που ταξινομεί τις κάρτες
του μπέιζμπολ ανάλογα με τη διοργά­
νωση, την ομάδα και τη θέση στη βαθ­
μολογία δημιουργεί μια πολλαπλή ταξι­
νόμηση.
Ο Piaget ενδιαφερόταν ιδιαίτερα για
364 ΜΕΡΟΣ Τ ΗΑΥΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

την ικανότητα των παιδιών να κατανοούν την ιεραρχική δομή

των τάξεων και τη λογική σχέση της συμπερίληψης που υπάρχει
μεταξύ μιας γενικής τάξης και των υποκατηγοριών της (για παρά­
δειγμα , η υποκατηγορία των γάτων περιλαμβάνεται στη γενική
τάξη των θηλαστικών). Όπως είδαμε στο Κεφάλαιο 9, όταν δεί­
χνουμε σε παιδιά 4 έως 6 ετών μια σειρά από καφετιές ξύλινες χά­
ντρες και άσπρες ξύλινες χάντρες και τα ρωτάμε, «Ποιες είναι πε­
ρισσότερες, οι καφετιές χάντρες ή οι χάντρες;», απαντούν συνή­
θως ότι υπάρχουν περισσότερες καφετιές χάντρες παρά χάντρ ες.
Κατά τον Piaget, απαντούν με τον τρόπο αυτό γιατί δεν μπορούν
να προσέξουν την υποκατηγορία (καφετιές χάντρες) και τη γενι­
κή κατηγορία (χάντρες) ταυτοχρόνως. Αντίθετα, συγκρίνουν τη
μία υποκατηγορία (καφετιές χάντρες) με την άλλη υποκατηγορία
(άσπρες χάντρες).
Το αποτέλεσμα αυτό μοιάζει τόσο αλλόκοτο (στο κάτω κάτω ,
όλες οι χάντρες βρίσκονται μπροστά στα μάτια των παιδιών!)
ώστε πολλοί ερευνητές προσπάθησαν να αποδείξουν πως τα παι­
διά κάνουν λάθη γιατί δεν καταλαβαίνουν τι τα ρωτούν. Για πα­
ράδειγμα, ο
James McGarrigle και οι συνεργάτες του (McGarrigle,
Greaves & Hughes, 1978) παρατήρησαν ότι το ερώτημα για την
υποκατηγορία σημειωνόταν γλωσσικά με ένα επίθετο (καφ ετιές
χάντρες), ενώ το ερώτημα για τη γενική κατηγορία δεν σημειωνό­
ταν με ιδιαίτερο τρόπο (χάντρες). Οι ερευνητές υπέθεσαν ότι, αν
ολόκληρη η σειρά χαρακτηριζόταν επίσης από ένα επίθετο, τα
παιδιά μπορεί να καταλάβαιναν σαφέστερα τι τα ρωτούσαν και
να έδειχναν ότι κατανοούν τις σχέσεις συμπερίληψης σε τάξη. Οι
Σ Χ Η Μ Α 12.11 ερευνητές επανέλαβαν το πείραμα του Piaget με άσπρα και μαύ­
/σορροπούμενη δοκός ρα κουκλάκια που παρίσταναν αγελάδες. Ρώτησαν τα μισά παι­
του είδους που χρησιμο­ διά , «Υπάρχουν περισσότερες μαύρ ες αγελάδες ή περισσότερες
ποιήθηκε για την εκτίμη­ αγελάδες», ακριβώς όπως θα έκανε και ο Piaget. Στα άλλα μισά
ση της ανάmυξης των
έδειξαν τις αγελάδες ξαπλωμένες και ρώτησαν , «Υπάρχουν πε-
λογικών συλλογισμών.
ρισσότερες μαύρες αγελάδες ή
περισσότερες κοιμισμένες αγε­
λάδες;» . Η απλή προσθήκη της
μετοχής «Κοιμισμένες» επέτρε­
ψε στα περισσότερα παιδιά ν '
απαντήσουν σωστά , αλλά τα
παιδιά των 4 έως 6 ετών συνέχι­
σαν ν' απαντούν λανθασμένα
τις περισσότερες φορές.
Κι άλλες προσπάθειες, να
αποδειχτεί ότι οι επιφανειακές
αποτυχίες της επικοινωνίας δυ­
σκολεύουν τα παιδιά στα προ-
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 12 • ΓΝΩΣτΙΚΑ , ΒΙΟΛΟ ΓΙ ΚΑ ΕΠΠΕΥΓ ΜΑΤΑ ΜΕΣ ΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗ Σ fL\JKIAΣ 365

βλήματα συμπερίληψης σε τάξη , είχαν παρόμοια αποτελέσματα.

Κάτω από ορισμένες συνθήκες , ακόμη και τα πολύ μικρά παιδιά
σκέφτονται λογικά σχετικά με τις σχέσεις συμπερίληψης των τά­
ξεων . Κατά κανόνα, όμως , έχουν περισσότερες δυσκολίες από τα
παιδιά ηλικίας 7 έως 8 ετών (Winer, 1980). Σύμφωνα με την προ­
σέγγιση του Piaget, τα παιδιά πρέπει πρώτα να φτάσουν στην ηλι­
κία των 9 ή 10 ετών για να μπορέσουν να σκεφθούν λογικά ως
προς τις σχέσεις όλων των υποκατηγοριών που περιέχονται σε
μια μεγαλύτερη ομάδα, στις τυπικές ασκήσεις που τους παρου­
σιάζουν οι ψυχολόγοι (Chapman & McBride, 1992).

ΟΙ ΠΡΟΣεΓΓΙΣεΙΣ ΤΗΣ εnεΞεΡΓΑΣΙΑΣ ΠΛΗΡΟΦΟΡΙΩΝ

ΣΤΗΝ εΠΙΛΥΣΗ ΠΡΟΒΛΗΜΑΤΩΝ ΚΑΙ ΣΤΗΝ ΤΑΞΙΝΟΜΗΣΗ

Ε
νώ οι πιαζετικοί θεωρητικοί πιστεύουν ότι η εμφάνιση της γε­
νικής ικανότητας επίλυσης προβλημάτων και ταξινόμησης εί­
ναι βασικό χαρακτηριστικό της γνωστικής ανάπτυξης κατά τη μέ­
ση παιδική ηλικία, οι ψυχολόγοι που υιοθετούν την προσέγγιση
της επεξεργασίας πληροφοριών συνήθως αντιμετωπίζουν την
ανάπτυξη ως μία τμηματική συσσώρευση γνώσεων, δεξιοτήτων
και ικανότητας για επεξεργασία.

Λογική επίλυση προβλημάτων

Έ να από τα εργαλεία που χρησιμοποιούσε ο Piaget για να μελε­

τήσει την ανάπτυξη των νοητικών πράξεων στην επίλυση προβλη­
μάτων ήταν μια ισορροπούμενη δοκός (βλ. Σχήμα 12.11). Η ώριμη
κατανόηση των προβλημάτων με τη δοκό απαιτεί την κατανόηση
της έννοιας της ροπής, που είναι το γινόμενο του βάρους επί την
απόσταση κατά μήκος της ισορροπούμενης δοκού. Η κατανόηση
της ροπής απαιτεί την ικανότητα να σκέφτεται κανείς ταυτοχρό­
νως δύο μεταβλητές (το βάρος και την απόσταση) και τη μεταξύ
τους σχέση. Η άποψη του Piaget ήταν ότι αναπτυσσόμενη από το
παιδί κατανόηση αυτού του προβλήματος αντικατοπτρίζει τη λο­
γική του προβλήματος: το παιδί θα δώσει προσοχή πρώτα στη μία
μεταβλητή, μετά στις δύο μεταβλητές και μετά θα αναπτύξει την
ικανότητα να συνδυάζει τις δύο μεταβλητές, σύμφωνα με έναν
ενιαίο κανόνα. Βρήκε ότι παιδιά μικρότερα των 7 ή 8 ετών δεν
μπορούσαν να καταλάβουν το :;τρόβλημα, γιατί συγκέντρωναν
την προσοχή τους μόνο στο βάρος . Στη διάρκεια της μέσης παιδι­
κής ηλικίας , παρατήρησε ότι τα :;τα ιδιά συνυπολόγιζαν όλο και
περισσότερο το βάρος και την α:;τόσταση. Μόνο οι έφηβοι έπαιρ­
ναν πάντα υπόψη τους τόσο το βάρος. όσο και την απόσταση κα ι
μόνο λίγοι από αυτούς κατανοουσαν εντελώς τη ροπή.
366 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΥΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Ο Robert Siegler (1976) χρησιμοποίησε επίσης την ισορροπαιJ­

μενη δοκό για να μελετήσει τη γνωστική ανάπτυξη , αλλά ανέλυσε
τη διεργασία βάσει μεταβαλλόμενων στρατηγικών ή κανόνων.
Έχοντας αναλύσει λεπτομερώς τις απαιτήσεις του προβλήματος
με τη δοκό, βρήκε πως ήταν δυνατό να διαμορφώσει ένα σύνολο
κανόνων, ή γνωστικών στρατηγικών, που θα μπορούσαν να χρη­
σιμοποιήσουν τα παιδιά για να προβλέψουν το αποτέλεσμα των
διάφορων τοποθετήσεων των βαρών:

lος ΚΑΝΟΝΑΣ: Αν το βάρος από τη μια μεριά είναι μεγαλύτερο,

αυτή η πλευρά θα πάει προς τα κάτω. Α ν τα βάρη είναι ίσα
και από τις δύο πλευρές, τότε θα ισορροπήσουν .
2ος ΚΑΝΟΝΑΣ: Αν το βάρος από τη μια πλευρά είναι μεγαλύτε­
ρο, αυτή η πλευρά θα πάει προς τα κάτω. Αν τα βάρη είναι
ίσα, θα πάει προς τα κάτω η πλευρά με το βάρος που απέχει
περισσότερο από το σημείο στήριξης της δοκού.
3ος ΚΑΝΟΝΑΣ: Ν α υπολογίζετε πάντα και το βάρος και την
απόσταση. Αν και το βάρος και η απόσταση είναι ίσα , τότε η
δοκός θα ισορροπεί. Αν οι διαστάσεις συγκρούονται (για πα­
ράδειγμα, περισσότερο βάρος από τη μία πλευρά , μεγαλύτε­
ρη απόσταση από την άλλη), τότε τα πράγματα μπερδεύο­
νται. Δεν υπάρχει κανόνας για την περίπτωση αυτή .
4ος ΚΑΝΟΝΑΣ: Προχωρήστε όπως στον κανόνα 3, αλλά λάβετε
υπόψη σας τόσο την απόσταση όσο και το βάρος, εφαρμόζο­
ντας την έννοια της ροπής : η δύναμη προς τα κάτω ισούται
με την απόσταση από το σημείο στήριξης επί το βάρος από
την πλευρά αυτή.

Ο Siegler ανέλυσε την άσκηση και προσδιόρισε έτσι έξι λογι­

κές τοποθετήσεις των βαρών και των αποστάσεων, που παρήγα­
γαν διάφορα συγκεκριμένα υποδείγματα λανθασμένων και σω­
στών απαντήσεων (βλ. Πίνακα 12.2). Όπως δείχνει ο Πίνακας
12.2, όταν τα βάρη είναι ίσα και οι αποστάσεις είναι ίσες, όλοι οι
κανόνες παρέχουν σωστές απαντήσεις. Όταν τα βάρη είναι άνισα
αλλά οι αποστάσεις ίσες, τότε όλοι οι κανόνες είναι και πάλι σω­
στοί.
Το πρώτο πρόβλημα που διακρίνει τα παιδιά διαφορετικών
ηλικιών είναι όταν τα βάρη είναι ίσα και οι αποστάσεις άνισες. Τα
παιδιά που ακολουθούν τον lo κανόνα κάνουν εσφαλμένες προ­
βλέψεις, αλλά τα παιδιά που ακολουθούν το δεύτερο κανόνα και
παίρνουν υπόψη τους την απόσταση κάνουν σωστές προβλέψεις.
Τα υπόλοιπα διαγνωστικά προβλήματα είναι πιο περίπλοκα. Στο
πρόβλημα «σύγκρουση βάρους », τα παιδιά που ακολουθούν τον
lo και 2ο κανόνα έχουν τη σωστή απάντηση γιατί κανένας από
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 • ΓΝΩΣΊΊΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ Ηλ!ΚΙΑΣ 367

τους κανόνες αυτούς δεν διαψεύδεται, ακόμη κι αν είναι λανθα­

σμένος. Τα παιδιά που ακολουθούν τον 3ο κανόνα και προσπα­
θούν να συνυπολογίσουν τόσο το βάρος όσο και την απόσταση,
συνειδητοποιούν ότι το πρόβλημα είναι περίπλοκο, αλλά δεν ξέ­
ρουν το σωστό τρόπο για να συνδυάσουν τις διαστάσεις, έτσι
μπορεί να μπερδευτούν ή να μαντέψουν. Τα προβλήματα «σύ­
γκρουση απόστασης» και «σύγκρουση ισορροπίας» είναι φτιαγ­
μένα έτσι ώστε εάν τα παιδιά ακολουθήσουν τον 1ο ή το 2ο κανό­
να θα απαντήσουν λανθασμένα. Μόνο ο 4ος κανόνας λύνει σω­
στά αυτό το πρόβλημα.
Όταν ο Siegler εξέτασε τα παιδιά στο πρόβλημα με τη δοκό,
χρησιμοποιώντας τα προβλήματα που απεικονίζονται στον Πίνα­
κα 12.2, βρήκε ότι μπορούσε να κατατάξει σχεδόν όλα τα υπο­
δείγματα επιλογής των παιδιών σε μία από τις κατηγορίες κανό­
νων. Τα περισσότερα παιδιά ηλικίας 5 ετών χρησιμοποιούσαν τον
1ο κανόνα, τα περισσότερα παιδιά 9 ετών τον 2ο ή τον 3ο κανόνα
και τα παιδιά μεταξύ 13 έως 17 ετών χρησιμοποιούσαν κυρίως
τον 3ο κανόνα. Πολύ λίγοι, ακόμη και από τους μεγαλύτερους
συμμετέχοντες, χρησιμοποίησαν τον 4ο κανόνα, ένα θέμα στο
οποίο θα επανέλθουμε στο Κεφάλαιο 16.
Η ανάλυση του Siegler για το πώς τα παιδιά σε διάφορες ηλι­
κίες αντιμετωπίζουν τα προβλήματα του Πίνακα 12.2 δείχνει πώς

Προβλεπόμενες σωστές απανrήσεις για παιδιά που χρησψοποιούν

ΠΙΝΑΚΑΣ 12.2
διαφορετικούς κανόνες
-· ~---~-~-

Κανόνας

Τύπος προβλήματος 1 2 3 4
Ισορροπία 100% 100% 100% 100%
I I 1}~111
Βάρος 100 100 100 100
ΙΙΙ}tΙΙΙ
Απόσταση ο 100 100 100
Ξ1ΞΙ I )~Ι Ι Ι (Θα πει <<Οι πλευρές
ισορροπούν»)

Σύγκρουση-βάρος 100 100 33 100

Ξ1Ξ11)~11Φ (Μαντεύει σωστά
στην τύχη)

Σύγκρουση-απόσταση ο ο 33 100
I =Ε I )~ I I I (Θα πει <<Η δεξιά (Θα πει <<Η δεξιά (Μαντεύει σωστά
πλευρά θα κατέβει>>) πλευρά θα κατέβει>>) στην τύχη)

Σύγκρουση-ισορροπία ο ο 33 100
I :f I )~ I I I (Θα πει <<Η δεξιά (Θα πει <<Η δεξιά (Μαντεύει σωστά
πλευρά θα κατέβει>>) πλευρά θα κατέβει>>) στην τύχη)
368 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΠΛΑΙΣΙΟ 12.3 Αντίληψη δύο πραγμάτων συγχρόνως

ίναι σαφές ότι τα παιδιά δεν μπορούν

Ε
να κρατήσουν κατά νου δύο πράγμα­
τα ή να συλλογίζονται λογικά για σχέσεις
μεταξύ δύο πλευρών ενός προβλήματος, αν
κατ' αρχήν δεν τις αντιλαμβάνονται και τις
δύο. Η έρευνα της aντιληπτικής ανάπτυξης
στη διάρκεια της παιδικής ηλικίας δείχνει
ότι η ικανότητα αντίληψης δύο πραγμάτων
συγχρόνως είναι μία από τις βασικές αλλα­
γές που συνδέονται με την έναρξη των συ­
γκεκριμένων νοητικών πράξεων.
Μία μελέτη του David Elkind (1978)
δείχνει αυτή την αλλαγή στην aντιληπτική
ικανότητα. Ο Elkind έδειξε σε παιδιά τις ει-
κόνες που φαίνονται στο σχήμα παρακά­
τω, εικόνες που είτε είναι ασαφείς είτε απο­
τελούνται από πολλά στοιχεία. Παιδιά άνω
των 8 ετών, μπορούν συνήθως να δουν τις
εναλλακτικές δυνατότητες στα σχέδια αμέ­
σως. Αντίθετα, τα παιδιά των 6 ετών τεί­
νουν να εμμένουν σε μία και μόνο ερμηνεία
για κάθε σχέδιο, εκτός εάν τους υποδεί­
κνυαν τις εναλλακτικές δυνατότητες. Στα
παιδιά ηλικίας 4 και 5 ετών, η τάση να εμ­
μένουν σε μία μόνο ερμηνεία ήταν τόσο
ισχυρή, ώστε δεν αντιλαμβάνονταν τις
εναλλακτικές δυνατότητες, ακόμα κι όταν
τους τις έδειχναν.

(α) Μέρη και σύνολα: αυτά τα σχή­

ματα απεικονίζουν αντικείμενα που
έχουν δημιουργηθεί από άλλα αντι­
κείμενα: μια καρδιά από καμηλοπαρ­
δάλεις, ένα πατίνι φτιαγμένο από
γλειφιντζούρια. (β) Ασαφή σχήματα:
ένα δέντρο/κύκνος και μία πεταλού­ (α)
δα/πρόσωπο. Πριν από τη μέση παι­
δική ηλικία, τα παιδιά δεν είναι πιθα­

~ ~
νό ν' αντιληφθούν τη διπλή σημασία
αυτού του είδους των σχημάτων
(από τον Elkίnd, 1978).

(β)

η προσεκτική ανάλυση των ασκήσεων, που χρησιμοποιούν οι θε­

ωρητικοί της επεξεργασίας πληροφοριών, μπορεί να παρέχει
στοιχεία για τη διαδικασία της γνωστικής ανάπτυξης. Σε μία πια­
ζετική ανάλυση, δίνεται σε όλα τα προβλήματα το ίδιο βάρος ως
προς τη διάγνωση της υποκείμενης διεργασίας σκέψης των παι­
διών. Αντίθετα, η ανάλυση του Siegler οδηγεί στην ασυνήθιστη
πρόβλεψη ότι για ορισμένους συνδυασμούς απόστασης και βά­
ρους, τα μικρότερα παιδιά, που ακολουθούν τους κανόνες 1 και 2
μόνο, πρέπει στην πραγματικότητα να έχουν ανώτερη απόδοση
από την απόδοση παιδιών με την υπερδιπλάσια ηλικία. Όταν, για
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣ'ΓΙΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 369

παράδειγμα, εξέτασε τα δεδομένα των σχετικά περίπλοκων προ­

βλημάτων «σύγκρουσης βάρους» βρήκε ότι τα παιδιά 5 ετών, που
συνήθως χρησιμοποιούν τον lo κανόνα, απαντούν σωστά 89 στις
100 φορές, γιατί ο lος κανόνας τα οδηγεί να διαλέγουν την πλευ­
ρά με το μεγαλύτερο βάρος. Αντίθετα, τα παιδιά ηλικίας 17 ετών,
που τα περισσότερα είχε διαπιστωθεί ότι χρησιμοποιούν τον 3ο
κανόνα, έδιναν τη σωστή απάντηση μόνο 51 στις 100 φορές, ένδει­
ξη ότι προσπαθούσαν συχνά να μαντέψουν. Αυτό το ανάποδο
αναπτυξιακό πρότυπο δίνει κύρος στην ανάλυση του Siegler. Δεν
προβλέπεται από τη θεωρία του Piaget.
Ο Siegler δεν αρκέστηκε μόνο να δείξει ότι η ανάπτυξη των
λογικών συλλογισμών προκύπτει από αλλαγές στους κανόνες που
χρησιμοποιούν τα παιδιά. Ερεύνησε επίσης τους παράγοντες που
θα μπορούσαν να εξηγήσουν την καλύτερη απόδοση των μεγαλύ­
τερων παιδιών. Υπέθεσε ότι τα παιδιά των 5 ετών δυσκολεύονταν
να διακρίνουν τα πιο σημαντικά χαρακτηριστικά του προβλήμα­
τος και να σχηματίσουν μια αναπαράστασή τους, για να τη χρησι­
μοποιήσουν στους συλλογισμούς τους, μια διεργασία που αποκά-
λεσε κωδικοποίηση . Για να ελέγξει την υπόθεση αυτή παρουσία- --------
,θ δ' ' βλ • δ ' λλ, , Κωδικοποlnσπ: Η επιλογή
σε σε κα ε παι ι μια σειρα προ ηματων με τη οκο, α α αυτη των πιο σημαντικών στοι·

τη φορά, αντί να ζητήσει από τα παιδιά να λύσουν τα προβλήμα- χείων μιας άσκησης και
'λ δ ' ' ' • lO δ λ' η δημιουργια μιας αναπα·
τα , κα υψε τη οκο μετα απο παρατηρηση ευτερο επτων και ράστασής τους. ώστε να
μετά έδωσε στα παιδιά μια καινούρια δοκό και τους ζήτησε να χρησιμοποιηθούν στους
, , , , συλλογισμσυς σχετικα
αναπαραγαγουν την τοποθετηση των βαρων και των αποστα- με την άσκηση.
σεων που είχαν μόλις δει. Τα παιδιά των 5 ετών θυμόντουσαν σω-
στά μόνο τα βάρη και όχι τις αποστάσεις, επιβεβαιώνοντας την
υπόθεσή του ότι δεν είχαν καθόλου κωδικοποιήσει την απόσταση
(στο Πλαίσιο 12.3 συζητείται μια άλλη άποψη αυτού του φαινομέ-
νου ). Τα παιδιά ηλικίας 8 ετών έδειξαν ότι είχαν κωδικοποιήσει
τόσο το βάρος όσο και την απόσταση, παρόλο που στους συλλογι-
σμούς τους χρησιμοποιούσαν μόνο το βάρος.
Στη συνέχεια, ο Siegler εξάσκησε κάθε ομάδα παιδιών σε μια
σειρά προβλημάτων που περιείχαν παραλλαγές, τόσο στο βάρος
όσο και στην απόσταση. Τα παιδιά ηλικίας 8 ετών ωφελήθηκαν
από την εξάσκηση αυτή και άρχισαν να χρησιμοποιούν τον 2ο και
τον 3ο κανόνα για να λύσουν τα προβλήματα με τη δοκό, ενώ τα
παιδιά ηλικίας 5 ετών συνέχισαν να χρησιμοποιούν μόνο τον lo
κανόνα - ακριβώς το αναμενόμενο αποτέλεσμα, εάν η ανάπτυξη
της ικανότητας κωδικοποίησης σημαντικών διαστάσεων του προ­
βλήματος είναι απαραίτητη στην ανάπτυξη των συλλογισμών
(στον Πίνακα 12.3 συνοψίζονται οι ιδέες του Siegler για την ανά­
πτυξη της στρατηγικής σκέψης.)
Η προσέγγιση του Siegler διαφέρει από εκείνη του Piaget με
τρεις σημαντικούς τρόπους. Πρώτον. του επιτρέπει να προσδιορί-

Η ΑΝΑΠΤΥ::!Η ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β 24

370 ΜΕΡΟΣ ΤεΓΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑ!ΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Π Έξι τύποι αλλαγών που συμβάλλουν στην ανάmυξη

ΙΝΑΚΑΣ 12 ·3 της στρατηγικής σκέψης

1. Η απόκτηση νέων στρατηγικών.

2. Αλλαγές στις συχνότητες με τις οποίες χρησιμοποιούνται οι υπάρχουσες
στρατηγικές.
3. Αλλαγές στην ταχύτητα εκτέλεσης στρατηγικών.
4. Αλλαγές στην ακρίβεια με την οποία εκτελούνται οι στρατηγικές.
5. Αλλαγές στο βαθμό αυτόματης χρήσης των στρατηγικών.
6. Αλλαγές στο φάσμα των περιπτώσεων στις οποίες μπορεί να εφαρμοστεί η
κάθε στρατηγική.

ΠΗΓΗ: Από τους Lemaire και Siegler, 1995.

σει ποια από τα πολλά πιθανά προβλήματα της δοκού θα λύσουν

τα παιδιά, χρησιμοποιώντας τον κάθε κανόνα. Δεύτερον, αντίθε­
τα με τους πιαζετικούς που περιμένουν ότι τα πρότυπα απόδοσης
θα είναι σταθερά σ' ένα ευρύ φάσμα ασκήσεων, ο Siegler δεν θεω­
ρεί ως δεδομένο ότι τα παιδιά θα λύσουν το κάθε πρόβλημα με
τον ίδιο τρόπο. Οι κανόνες είναι σχετικοί με τη συγκεκριμένη
άσκηση. Τρίτον, ενώ δεν υποβαθμίζει το ρόλο της λογικής στην
αντιμετώπιση του προβλήματος, ο Siegler τονίζει την κρίσιμη
σπουδαιότητα του τρόπου με τον οποίο τα παιδιά κωδικοποιούν
τα συναφή χαρακτηριστικά του προβλήματος όταν αρχίζουν να
το λύνουν, γεγονός που επηρεάζει τον κανόνα που θα διαλέξουν.
Ο Siegler (1995, 1996) επεξέτεινε τη βασιζόμενη στους κανόνες
ανάλυσή του στην ανάπτυξη της έννοιας της διατήρησης. Δούλε­
ψε με παιδιά ηλικίας 5 ετών που, σύμφωνα με τον Piaget, είναι πο­
λύ μικρά για να κατανοήσουν τη διατήρηση, αλλά βρίσκονται σε
μια μεταβατική φάση, κατά την οποία αρχίζουν να μπορούν να
υπολογίζουν δύο διαστάσεις μιας άσκησης ταυτοχρόνως. Ο
Siegler αναφέρει ότι, στη διάρκεια επίλυσης μιας μεγάλης σειράς
ασκήσεων για τη διατήρηση των αριθμών τα παιδιά των 5 ετών,
με τα οποία εργάστηκε, χρησιμοποίησαν ποικιλία στρατηγικών:
μερικές φορές συγκέντρωναν την προσοχή τους στη διεργασία με­
τασχηματισμού μιας σειράς αντικειμένων με την επιμήκυνση ή τη
συρρίκνωση. Άλλες φορές μετρούσαν ή συγκέντρωναν την προ­
σοχή τους στο μήκος των σειρών ή έλεγαν ότι δεν ξέρουν. Περισ­
σότερα από τα τρία τέταρτα των παιδιών χρησιμοποίησαν τουλά­
χιστον τρεις στρατηγικές, ενισχύοντας την άποψη του Siegler ότι
αντί για μια απλή έννοια της διατήρησης των αριθμών τα παιδιά
διαθέτουν αρκετές έννοιες, οι οποίες λειτουργούν ανταγωνιστικά.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 • ΓΝΩΣΊΊΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΙτΕΎΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚ!ΑΣ 371

Λογική ταξινόμηση

Στη θέση της ιδέας ότι μια σφαιρική, σταδιακή αλλαγή στις ηλι­
κίες
5 έως 7 ετών δίνει τη δυνατότητα στα παιδιά να σχηματίζουν
σύνθετες κατηγορίες, οι ψυχολόγοι που χρησιμοποιούν την προ­
σέγγιση της επεξεργασίας πληροφοριών υποστηρίζουν ότι τα μι­
κρότερα παιδιά μπορούν να σχηματίσουν σύνθετες κατηγορίες
και να κάνουν συλλογισμούς γι' αυτές, αν τα υλικά παρουσιάζο­
νται με τον κατάλληλο τρόπο.
Η Susan Carey (1985), για παράδειγμα, ζήτησε από παιδιά να
κάνουν συλλογισμούς για τις ιδιότητες διαφόρων ζώων. Παρου­
σίασε σε παιδιά ηλικίας 4 έως 10 ετών και σε ενήλικες εικόνες από
ασυνήθιστα πλάσματα, όπως έναν ορυκτερόποδα (μυρμηγκοφά­
γο ), μία δρόντη και μία βρομούσα. Καθώς παρουσίαζε τις εικό­
νες, έκανε διάφορες ερωτήσεις γι' αυτές (Μία δρόντη κοιμάται;
Μία βρομούσα τρώει;). Η Carey παρατήρησε ότι, μέχρι την ηλικία
των 7 ετών, τα παιδιά έκριναν τη συμπεριφορά των ζώων βάσει
της φαινομενικής τους ομοιότητας με τα ανθρώπινα πλάσματα.
Στην ηλικία των 10 ετών περίπου, οι κρίσεις εξαρτώνταν από τη
βιολογική κατηγορία του πλάσματος (πουλί, έντομο κ.λπ.), μια έν­
δειξη ότι μεταξύ 7 και 10 ετών είχε σημειωθεί μια σημαντική γνω­
στική αλλαγή.
Επαναλαμβάνοντας και επεκτείνοντας τη μελέτη της Carey, ο
Frank Keil (1992) βρήκε ότι, όταν παρείχε στα παιδιά ένα κατα­
νοητό βιολογικό πλαίσιο για τις ερωτήσεις του ως προς τις βιολο­
γικές ιδιότητες των πλασμάτων, τα παιδιά επιδείκνυαν πιο προηγ­
μένους συλλογισμούς. Για παράδειγμα, όταν έδειξε την εικόνα

Η μέση παιδική ηλικία

είναι μια περίοδος που
ο συνδυασμός σωματι­
κών αλλαγών και πα­
ρατεταμένης άσκησης
βοηθά τα παιδιά ν '
αποκτήσουν σύνθετες,
κοινωνικά αποδεκτές
δεξιότητες.
372 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡ'ΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

ενός ανθρώπου σ' ένα παιδί 4 ετών και είπε: «Αυτός ο άνθρωπος
τρώει επειδή χρειάζεται τροφή για να ζήσει και να μεγαλώσει. Αν
δεν φάει, θ' αδυνατίζει συνέχεια και θα πεθάνει», το παιδί κατέ­
ληξε στο συμπέρασμα ότι και τα άλλα πλάσματα πρέπει επίσης να
τρώνε τροφή, ανεξάρτητα από τη φυσική τους ομοιότητα με τους
ανθρώπους. Τα παιδιά μπορούσαν επίσης να κάνουν διακρίσεις.
Αρνήθηκαν ότι τα φυτά έχουν κόκαλα. Αυτά τα δεδομένα συμ­
φωνούν με την άποψη της επεξεργασίας πληροφοριών ότι ακόμα
και τα μικρότερα παιδιά μπορούν να κάνουν συλλογισμούς σχετι­
κά με βιολογικές έννοιες, αλλά τους εφαρμόζουν σε στενότερα
πλαίσια από εκείνα των ενηλίκων.

ΑΛΛΑΓεΣ ΣτΙΣ ΜΝΗΜΟΝΙΚεΣ ΔΙεΡΓΑΣΙεΣ

Μ
αζί με τις αποδείξεις ότι η μετάβαση από τη νηπιακή στη μέ­
ση παιδική ηλικία συνοδεύεται από αυξημένη ικανότητα
αντίληψης και συλλογισμών για δύο πράγματα συγχρόνως, υπάρ­
χει και η απόδειξη ότι οι συνολικές μνημονικές ικανότητες των
παιδιών υφίστανται σημαντικές αλλαγές. Η αυξημένη ικανότητα
των παιδιών αυτής της ηλικίας να θυμούνται τις εμπειρίες τους εί­
ναι ένας ακόμη λόγος για τις αυξημένες προσδοκίες των ενηλίκων
από αυτά. Το ερώτημα είναι τι προκαλεί τις αλλαγές στη μνήμη, οι
οποίες είναι αναγκαίες για να υποστηρίξουν τη μεγαλύτερη ελευ­
θερία κινήσεων και τις περισσότερες ευθύνες που αποτελούν μέ­
ρος της μέσης παιδικής ηλικίας;
Τέσσερις παράγοντες μαζί φαίνεται ότι προκαλούν τις χαρα­
κτηριστικές για την περιόδο αυτή αλλαγές στη μνήμη: (1) η αύξη­
ση της χωρητικότητας της μνήμης (2) η αύξηση της γνώσης για
τα πράγματα που προσπαθεί κανείς να θυμηθεί· (3) η εμφάνιση
αποτελεσματικών στρατηγικών μνημονικής συγκράτησης και (4)
η εμφάνιση της ικανότητας να σκέφτεται κανείς τις ίδιες τις διερ­
γασίες της μνήμης του (Flaνell, Miller & Miller, 1993).

Η χωρητικότητα της μνήμης

Στο Κεφάλαιο 9 σημειώσαμε ότι καθώς τα παιδιά ωριμάζουν, ο

αριθμός των τυχαία επιλεγμένων αριθμών, λέξεων ή γραμμάτων
Μνημονικό πεδίο: Το πλη­
θος των τυχαίο επιλεγμένων που μπορούν να συγκρατήσουν ταυτοχρόνως στη μνήμη αυξάνε­
αριθμών, λεξεων ή γραμμά­ ται σταθερά. Αυτός ο αριθμός, που λέγεται μνημονικό πεδίο,
των που μπορεί να συγκρο-
τήσει στη μνήμη του ένα
χρησιμοποιείται ως μέτρο της βραχύχρονης μνήμης των παιδιών.
ποιδι. Γιο τη μέτρηση Έχει αποδειχθεί ότι το μνημονικό πεδίο αναπτύσσεται συνεχώς,
της χωρητικοτητας

της βραχύχρονης μνήμης από τη νηπικακή ηλικία έως την εφηβεία (Case, 1995). Τα περισ­
χρησιμοποιείται ένα τεστ σότερα παιδιά ηλικίας 4 και 5 ετών μπορούν να ανακαλούν τέσ­
μνημονικού πεδίου.
σερα ψηφία που τους έχουν παρουσιαστεί το ένα μετά το άλλο.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 • ΓΝΩΣΊΊΚΑ , ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥ ΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 373

Τα περισσότερα παιδιά 9 και 10 ετών μπορούν να θυμηθούν περί­

που έξι (Siegler, 1996).
Ενώ δεν υπάρχει αμφιβολία ότι το μνημονικό πεδίο των παι­
διών αυξάνεται με το χρόνο, υπάρχει μεγάλη αβεβαιότητα ως
προς τις υποκείμενες αλλαγές της ψυχολογικής λειτουργίας
(Halford et al., 1994). Μία πιθανή εξήγηση είναι ότι η δυνατότητα
αποθήκευσης στη βραχύχρονη μνήμη των παιδιών αυξάνεται όσο
ωριμάζει ο εγκέφαλος (Pascual-Leone, 1988). Μια εναλλακτική
εξήγηση (Robbie Case, 1995) είναι ότι τα μεγαλύτερα παιδιά είναι
ικανά να ανακαλούν περισσότερα, ·γιατί οι νοητικές τους λειτουρ­
γίες συντελούνται πιο γρήγορα. Συνεπώς, μπορούν να κωδικο­
ποιούν, να αποθηκεύουν και να ανασύρουν τις πληροφορίες πιο
γρήγορα και πιο αποτελεσματικά. Για να θυμηθούν διάφορους
αριθμούς που τους παρουσιάστηκαν στην τύχη, τα παιδιά πρέπει
με κάποιο τρόπο να αναπαραστήσουν μέσα τους τον κάθε αριθ­
μό, ίσως επαναλαμβάνοντάς τον σιωπηρά, «Δέκα, έξι, οχτώ, δύο».
Σ Χ Η Μ Α 12.12
Ο Case και οι συνεργάτες του έδειξαν ότι τα μικρά παιδιά χρειά­
Η σχέση ανάμεσα στην
ζονται περισσότερο χρόνο από τα μεγαλύτερα, απλώς για να επα­ ταχύτητα ονομασίας και
ναλάβουν έναν αριθμό όπως το 10 ή το 2. Επειδή τους παίρνει πε­ στο μνημονικό πεδίο.
ρισσότερο χρόνο για να πουν το δεύτερο αριθμό, η μνήμη για τον Σημειώστε ότι όσο τα
παιδιά μεγαλώνουν από
πρώτο αριθμό είναι πιθανότερο να εξασθενήσει και να χαθεί. Τα
το vηπιαyωyείο ως την
μεγαλύτερα παιδιά ονομάζουν τους επιμέρους αριθμούς αρκετά
έκτη τάξη, το αριθμητικό
γρήγορα, μειώνοντας το χρονικό διάστημα μεταξύ τους και αυξά­ τους πεδίο αυξάνεται
νοντας την πιθανότητα να συγκρατήσουν τους αριθμούς στη μνή­ αντιστοίχως
μη τους (Case, Kurland & Goldberg, 1982) (βλ. Σχήμα 12.12). (από τους Case, Kurland
& Go/dberg, 1982).
Η διαπολιτισμική έρευνα εμπλουτίζει αυτά τα συμπεράσματα.
Όταν οι Chuansheng Chen και Ha-
rold Stevenson (1988) συνέκριναν 4,0
το μνημονικό πεδίο παιδιών ηλι­
κίας 4 έως 6 ετών από τις ΗΠΑ 3,5
και την Κίνα, βρήκαν ότι τα παι­
διά των Κινέζων μπορούσαν να 3,0
ανακαλούν περισσότερα ψηφία
,g
σε καθεμιά από τις ηλικίες που '2 2,5
ι::
εξετάστηκαν. Αυτό το εύρημα θα Ό

μπορούσε να υποδηλώνει ότι η ""

§..2,0
cB-
εργαζόμενη μνήμη τους είναι ευ­ Ci.
q: 1,5
ρύτερη. Συμφωνώντας, όμως, με
την εργασία του Case και των συ­
1,0
νεργατών του, οι Chen και Steven-
son τόνισαν το γεγονός ότι οι κινε­
ζικές λέξεις για τους αριθμούς εί­ 500 450 400 350 300 250 200
ναι μικρότερες από τις αγγλικές, Ταχύτητα αρίθμησης (χιλιοστά του δευτερολέmου)

έτσι η άσκηση ήταν ευκολότερη

374 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡ'ΓΟ • ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

για τα παιδιά των Κινέζων, όπως θα ήταν ευκολότερη και για τα

μεγαλύτερα παιδιά των Αμερικανών. Αυτή η υπόθεση υποστηρί­
χθηκε από μια έρευνα, στην οποία ο Steνenson και οι συνεργάτες
του (1985) χρησιμοποίησαν καταλόγους αντικειμένων με ονόματα
ίδιου μεγέθους στα αγγλικά και στα κινεζικά. Όταν ζητήθηκε από
τα παιδιά να θυμηθούν αυτές τις λέξεις, βρέθηκε ότι τα παιδιά και
των δύο ομάδων είχαν την ίδια χωρητικότητα μνήμης.
Η ικανότητα των μεγαλύτερων παιδιών να επαναλαμβάνουν
τους αριθμούς πιο γρήγορα φαίνεται ότι είναι ένα μόνο παράδειγ­
μα μιας γενικότερης τάσης των μεγαλύτερων παιδιών και των
ενηλίκων να πραγματοποιούν γνωστικές λειτουργίες διαφόρων
ειδών πιο γρήγορα από τα μικρότερα παιδιά. Σε μελέτες με Αμε­
ρικανούς και Κορεάτες, ο Robert Kail και οι συνεργάτες του έδει­
ξαν ότι ο απαιτούμενος χρόνος για την ανάσυρση πληροφοριών
μειώνεται από τη νηπιακή ηλικία έως την ενήλικη ζωή. Σε σύγκρι­
ση με νέους ενήλικες, τα παιδιά ηλικίας 4 έως 5 ετών γενικά αντα­
ποκρίνονται κατά 300% πιο αργά, τα παιδιά 8 ετών κατά 200%
πιο αργά και τα παιδιά 11 ετών κατά 50% πιο αργά (Kail, 1991·
Kail & Park, 1994). Λόγω αυτής της αύξησης στην ταχύτητα της
νοητικής επεξεργασίας, τα μεγαλύτερα παιδιά και οι ενήλικες
αναμένονται να εκτελούν περισσότερες γνωστικές λειτουργίες,
απ' όσες τα μικρότερα παιδιά σε ένα δεδομένο χρονικό διάστημα
και, επομένως, να παρουσιάζουν αυξημένη νοητική αποτελεσμα­
τικότητα.

Βάση γνώσεων

Ένας δεύτερος παράγοντας που συμβάλλει στη βελτίωση της

μνήμης κατά την παιδική ηλικία είναι οι περισσότερες γνώσεις
που έχουν συνήθως τα μεγαλύτερα παιδιά για κάθε δεδομένο θέ­
μα, γιατί έχουν απλώς συσσωρεύσει περισσότερες εμπειρίες από
τον κόσμο σε σύγκριση με τα μικρότερα παιδιά. Οι εμπειρίες αυ­
τές παρέχουν στα μεγαλύτερα παιδιά πλουσιότερη βάση γνώ­
Βόσn γνώσεων: Οι αποθη­
κευμενες πληροφορίες από σεων ή απόθεμα πληροφοριών, στο οποίο καταφεύγουν όταν
τις οποιες το παιδί μπορεί αντιμετωπίζουν μια καινούρια κατάσταση. Συνεπώς , όταν τους
ν' αντλήσει σε μια νέα κατα­
σταση για να θυμάται, ζητείται να θυμηθούν καινούριες πληροφορίες, έχουν περισσότε­
να κανει συλλογισμους ρες προηγούμενες πληροφορίες στις οποίες να βασιστούν.
και να λύνει προβλήματα
Η επίδραση της προηγούμενης γνώσης στην ανάπτυξη της
μνήμης αποδεικνύεται με μελέτες στις οποίες μικρότερα παιδιά με
πλούσια βάση γνώσεων συγκρίνονται με μεγαλύτερα παιδιά που
δεν έχουν γνώσεις. Σ' ένα τέτοιο πείραμα, η Miche\ine Chi (1978)
συνέκρινε τη μνήμη για τη Οέση των πιονιών του σκακιού μεταξύ
άσων του σκακιού, ηλικίας 10 ετών, και ερασιτεχνών παικτών, μα­
θητών κολεγίου. Τα παιδιά των 10 ετών θυμόνταν τις θέσεις των
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ , ΒΙΟΛ Ο ΓΙ ΚΑ ΕΠΠΕΥΓ ΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛJ Κ ΙΑΣ 375

πιονιών στη διάρκεια μιας παρτίδ ας καλύτερα από τους κολεγιό­

παιδες, αν και όταν έγινε σύγκριση των δύο ομάδων ως προς την
ικανότητά τους να ανακαλούν μια τυχαία σειρά αριθμών , οι κολε­
γιόπαιδες απέδωσαν πολύ καλύτερα. Μια επανάληψη αυτής της
μελέτης από Γερμανούς ερευνητές επιβεβαίωσε τα βασικά αποτε­
λέσματα και τα επεξέτεινε δείχνοντας ότι, όταν ζητούσαν από τα
παιδιά να θυμηθούν τυχαίες θέσεις των πιονιών στο σκάκι αντί
για θέσεις με σημασία που θα μπορούσαν ενδεχομένως να υπάρ­
ξουν στη διάρκεια μιας παρτίδας (αφαιρώντας έτσι τη σημασία
της γνώσης για το σκάκι), το πλεονέκτημα των άσων παικτών του
σκακιού μειωνόταν σημαντικά (Schneider et al., 1993).
Μια δεύτερη μελέτη (Chi & Koeske, 1983) επικεντρώθηκε στην
ικανότητα ενός αγοριού 4,5 ετών να ανακαλεί τα ονόματα των ει­
δ ών δεινοσαύρων. Οι Chi και Randi Koeske πρώτα εκμαίευσαν
όλα τα ονόματα δεινοσαύρων που ήδη ήξερε το παιδί (συνολικά
Η δ εξιότητα στα χαρ­
46, στην περίπτωση αυτού του ασυνήθιστου παιδιού!) . Επέλεξαν
τιά απαιτεί την ικανό ­
τους 20 δεινοσαύρους τους οποίους ανέφερε συχνότερα και τους
τητα να θυμάται κανείς
20 που ανέφερε λιγότερο συχνά για να μελετήσουν πώς η συγκρι­ τα χαρτιά που έχουν
τική γνώση του παιδιού επηρέαζε τη μνήμη του για κάθε ομάδα. περάσει και τις σχετι­
Η γνώση του παιδιού για τους 40 αυτούς δεινοσαύρους εξετά­ κές αξίες των διάφο­
στηκε με ένα παιχνίδι στο οποίο ο ερευνητής και το παιδί έπαιζαν ρων γύρων της τρ ά ­
πουλας, καθώ ς και την
με τη σειρά , δίνοντας στοιχεία με τα οποία ο άλλος έπρεπε να μα­
ικανότητα χρήσης
ντέψ ει για ποιο δεινόσαυρο επρόκειτο ( « Ζει στο δάσος, τρώει φυ­
στρατηγικών για
τά, κινείται με τα τέσσερα, είναι πολύ μεγάλος- ποιος είναι;» ). Το να νικήσει τον
παιδί ήξερε τα περισσότερα για τους 20 δεινόσαυρους που ανέφε­ αντLπαλό του.
ρ ε πιο συχνά.
Οι Chi και Koeske στη συνέχεια διά­
βασαν τους δύο καταλόγους των δεινο­
σαύρων στο παιδί, από τρεις φορ ές τον
καθ ένα, και σε κάθε ανάγνωση του ζη­
τού σαν να aπομνημονεύσε ι όσο περισ­
σότερ ου ς μπορού σε. Το παιδί ανακάλε­
σε δύο φορές περ ισσότερ α ονό ματα από
τους δεινόσαυρους που ή ξερε καλύ τερα
(κατά μέσο όρο 9,7), σε σύγκριση με τον
κατάλογο των δεινοσαύρων που ήξερε
λιγότερο (κατά μέσο όρο 5,0). Οι ερευ­
νητές κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι
όσο περισσότερα ξέρει κάποιος για ένα
θέμα, τόσο ευκολότερο είναι να θυμάται
πράγματα σχετικά με το θέμα αυτό. Συ­
νεπώς , οι εμπειρίες που έχουν συσσω­
ρεύσει τα παιδιά έως ότου φτάσουν στη
μέση παιδική ηλικία πιθανότατα σι•μ-
376
ΣτρατnγιιαΊ: Μια σκόπιμη
ενtργειο που εκτελείται
με σκοπό την επίτευξη ενός
συγκεκριμένου στόχου.
ΛεισιιαΊ Επανάληψη: Μια
στρατηγική γιο να θυμόμα­
στε. η οποίο σuνεπόγετοι
την επανάληψη του υλικού.
ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
βάλλουν, του λάχιστον εν μέρει, στην αύξηση της ικανότητάς του ς
να θυμούνται.
Μνημονικές στρατηγικές
Στρατηγική είναι μία σκόπιμα επιλεγμένη ενέργεια που εκτελεί­
ται για την επίτευξη ενός συγκεκριμένου στόχου (Paris, Newman
& Jacobs, 1985). Όταν λέμε ότι τα παιδιά χρησιμοποιούν μνημονι­
κές στρατηγικές, εννοούμε ότι είναι ικανά να προβαίνουν σε σκό­
πιμες ενέργειες για να θυμηθούν κάτι.
Έχει παρατηρηθεί ότι ακόμη και παιδιά μικρότερα των 2 ετών
χρησιμοποιούν στοιχειώδεις μνημονικές στρατηγικές , αν χρησιμο­
ποιηθούν οι σωστές διαδικασίες. Για παράδειγμα , η Judy De
Loache, η Deborah Cassidy και η Ann Brown (1985) είπαν σε παι­
διά 1,5 έως 2 ετών να θυμούνται τη θέση ενός ελκυστικού παιχνι­
διού (παραγεμισμένο ζωάκι), το οποίο έκ()υψαν ενώ τα παιδιά τις
παρακολουθούσαν. Μετά έβαλαν τα παιδιά να παίξουν με διάφο­
ρα ελκυστικά παιχνίδια. Όταν πέρασαν 4 λεπτά, χτύπησε ένα
κουδούνι και τα παιδιά παροτρύνθηκαν να βρουν το κρυμμένο
παραγεμισμένο ζωάκι. Όση ώρα έπαιζαν με τα άλλα παιχνίδια, τα
παιδιά συχνά διέκοπταν το παιχνίδι τους για να κοιτάξουν, να
δείξουν, να κρυφοκοιτάξουν ή να μιλήσουν για το κρυμμένο ζωά­
κι. Δεν είχαν την ίδια συμπεριφορά όσο το ζωάκι δεν ήταν κρυμ­
μένο, υποδηλώνοντας ότι η συμπεριφορά τους αφορούσε συγκε­
κριμένες περιπτώσεις στις οποίες υπήρχε φόβος να ξεχάσουν. Η
De Loache και οι συνεργάτριές της έδειξαν ότι τέτοιες συμπερι­
φορές είναι παρόμοιες με γνωστές στρατηγικές που παρατηρού­
νται σε μεγαλύτερα παιδιά.
Σε πολλές περιπτώσεις που φαίνονται σχετικά απλές , όμως ,
τόσο μικρά παιδιά συχνά αδυνατούν να χρησιμοποιήσουν ειδικές
στρατηγικές που θα τα βοηθήσουν να θυμηθούν. Πολλές μελέτες
έχουν δείξει ότι η αυθόρμητη χρήση στρατηγικών με σκοπό να
θυμηθούν, αυξάνεται σημαντικά στις ηλικίες μεταξύ 4 και 7 ετών
(Flavell, Miller & Miller, 1993).
Δύο μνημονικές στρατηγικές των οποίων η ανάπτυξη έχει με­
λετηθεί εντατικά είναι η επανάληψη και η οργάνωση. Επανάλη­
ψη είναι η λεκτική επανάληψη του υλικού που προσπαθεί κά­
ποιος να aπομνημονεύσει, όπως ένας κατάλογος λέξεων , ένα τρα­
γούδι ή ένας αριθμός τηλεφώνου. Για να μελετήσει την ανάπτυξη
των στρατηγικών επανάληψης στα παιδιά, ο John Flavell και οι
συνεργάτες του (Keeny, Cannizzo & Flavell, 1967) έδειξαν σε παι­
διά ηλικίας 5 και 10 ετών επτά εικόνες αντικειμένων που έπρεπε
να θυμηθούν. Ζήτησαν από τα παιδιά να φορέσουν ένα « διαστη­
μικό κράνος» με προσωπίδα, που ήταν κατεβασμένη για διάστη-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ IL\IKLA.Σ 377

μα 15 δευτερολέπτων ανάμεσα στις παρουσιάσεις των αντικειμέ­

νων και στον έλεγχο ανάκλησής τους. Η προσωπίδα εμπόδιζε τα
παιδιά να βλέπουν τις εικόνες και επέτρεπε στον ερευνητή να πα­
ρακολουθεί τα χείλη τους για να δει αν επαναλάμβαναν αυτά που
είχαν δει. Λίγα μόνο παιδιά ηλικίας 5 ετών επαναλάμβαναν, αλλά
τα παιδιά των 10 ετών επαναλάμβαναν σχεδόν όλα. Στις δύο ομά­
δες ηλικιών, τα παιδιά που επανέλαβαν τις εικόνες θυμόνταν πε­
ρισσότερες από τα παιδιά που δεν τις επανέλαβαν. Όταν αυτά
που δεν είχαν κάνει επανάληψη διδάχτηκαν αργότερα πώς να
την κάνουν, απέδωσαν εξίσου καλά στις ασκήσεις μνήμης, όσο
και τα παιδιά που είχαν κάνει επανάληψη μόνα τους.
Σε μια πιο πρόσφατη μελέτη τα παιδιά μαγνητοσκοπήθηκαν
ενώ προσπαθούσαν να θυμηθούν, έτσι οι ερευνητές μπορούσαν
να δουν μετά τις βιντεοκασέτες και να παρατηρήσουν και τις πα­
ραμικρές ενδείξεις επανάληψης (McGilly & Siegler, 1989). Βρή­
καν ότι ακόμα και παιδιά του νηπιαγωγείου είναι ικανά να κά­
νουν επανάληψη στα πράγματα που θέλουν να θυμούνται. Σύμ­
φωνα με τους ερευνητές, η μεγάλη αύξηση της βραχύχρονης μνή­
μης, που έχει παρατηρηθεί στη μέση παιδική ηλικία, προκύπτει
από την όλο και πιο αποτελεσματική χρήση στρατηγικών και όχι
από την ξαφνική εμφάνιση της ικανότητας για χρήση στρατηγι­
κών επανάληψης.
Σημαντικές αλλαγές εντοπίζονται επίσης και σε μία δεύτερη
μνημονική στρατηγική, την οργάνωση της μνήμης. Τα παιδιά που
Ορyόνωσn μνήιι"ις: Μια
χρησιμοποιούν αυτή τη στρατηγική ομαδοποιούν νοερά το υλικό στρατηγική γιο να θυμόμα­

που θέλουν να θυμούνται σε συνεκτικά συμπλέγματα στενά συν­ στε. κατά την οποίο το
προς απομνημόνευση υλικό
δεδεμένων αντικειμένων, έτσι ώστε να πρέπει να θυμηθούν ένα ομαδοποιείται σε εννοιολογι­

μέρος μόνο της ομάδας για να έχουν πρόσβαση και στην υπόλοι­ κώς ομοειδή σύνολο αντικει­
μένων που συνδέονται στενό
πη ομάδα. Οι έρευνες απέδειξαν ότι τα παιδιά 7 και 8 ετών συνη­ μεταξύ τους. Αυτή η στρατη­

θίζουν περισσότερο από τα μικρότερα παιδιά να επιβάλλουν τις γική δεν αρχίζει να χρησιμο­
ποιείται πριν οπό τη μέση
δικές τους αρχές κατηγοριοποίησης σ' αυτά που θέλουν να θυμη­ παιδική ηλικία.

θούν, ομαδοποιώντας τα στοιχεία σε κατηγορίες που είναι εύκολο

να θυμηθούν (Kail, 1990). Τα είδη ομαδοποίησης που επιβάλλουν
τα παιδιά σε καταλόγους αντικειμένων που πρέπει να θυμηθούν
επίσης αλλάζουν. Τα μικρότερα παιδιά χρησιμοποιούν συνήθως
ηχητικά χαρακτηριστικά, όπως την ομοιοκαταληξία (γιουβέτσι,
κοτέτσι) ή συνειρμούς καταστάσεων ( φαγητό, πιρούνι) για να
ομαδοποιήσουν λέξεις που θέλουν να θυμηθούν. Στη μέση παιδι­
κή ηλικία, τα παιδιά συνήθως συνδέουν τις λέξεις σύμφωνα με τις
κατηγορίες στις οποίες ανήκουν , όπως ζώα: σκύλος, γάτα, άλογο·
τρόφιμα: δημητριακά, γάλα, μπανάνες ή γεωμετρικά σχήματα:
τρίγωνο, τετράγωνο, κύκλος (Super. 1991). Η συνέπεια αυτών των
αλλαγών είναι η ενισχυμένη ικανότητα αποθήκευσης και ανάπλα­
σης πληροφοριών, σκόπιμα και συστηματικά.
378
Μεταμνήμn: Η γνώση που
έχει κανείς για τις διεργασίες
της ίδιας του της μνήμης.
ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
Μελέτες έδειξαν ότι τα παιδιά που δεν χρησιμοποιούν αυθόρ­
μητα στρατηγικές επανάληψης και οργάνωσης για να μάθουν ένα
δεδομένο κατάλογο λέξεων, μπορούν να διδαχθούν πώς να το κά­
νουν (Best, 1993· Lange & Pierce, 1992). Η αποτελεσματικότητα
αυτης της εκπαίδευσης δείχνει ότι δεν υπάρχει αγεφύρωτο χάσμα
ανάμεσα στην απόδοση της μνήμης των παιδιών ηλικίας 4η 5
ετών και στην απόδοση των παιδιών ηλικίας 7 η 8 ετών, ούτε ανά­
μεσα στα παιδιά που χρησιμοποιούν στρατηγικές aπομνημόνευ­
σης αυθόρμητα και σ' αυτά που δεν τις χρησιμοποιούν.
Μεταμνήμη
τ α περισσότερα παιδιά ηλικίας 7 και 8 ετών όχι μόνο ξέρουν γε­
νικά περισσότερα για τον κόσμο απ' όσα τα παιδιά προσχολικης
ηλικίας, αλλά επίσης ξέρουν συνηθως περισσότερα και για την
ίδια τη μνημη (η γνώση αυτη αναφέρεται ως μεταμνήμη). Ακόμα
και παιδιά 5 ετών, όμως, κατανοούν κάπως τη μνημονικη διαδι­
κασία. Σε μία μελέτη, παιδιά ηλικίας 5 ετών είπαν ότι ηξεραν πως
είναι ευκολότερο να θυμούνται ένα σύντομο κατάλογο λέξεων σε
σύγκριση με ένα μεγαλύτερο, να ξαναμάθουν κάτι που ηδη ηξε­
ραν παλιά παρά να το μάθουν από την αρχη και να θυμούνται
κάτι που έγινε χτες παρά κάτι που έγινε τον περασμένο μηνα
(Κreutzer, Leonard & Flaνell, 1975).
Παρ' όλα αυτά, τα περισσότερα παιδιά ηλικίας 8 ετών κατα­
νοούν καλύτερα τα όρια της μνημης τους απ' όσο τα κατανοούν
στην ηλικία των 5 ετών. Όταν τους έδειξαν μια σειρά δέκα εικό­
νων και τους ρώτησαν αν μπορούν να τις θυμηθούν όλες (κάτι
που τα περισσότερα παιδιά στην ηλικία αυτη, γενικά, δεν μπο­
ρούν να κάνουν), τα περισσότερα παιδιά 5 ετών, αλλά ελάχιστα
παιδιά 8 ετών, ισχυρίστηκαν πως μπορούν. Τα παιδιά των 5 ετών,
επίσης, δεν μπόρεσαν να εκτιμησουν σωστά πόσο καλά θυμόνταν.
Όταν τους δόθηκε απεριόριστος χρόνος για ν ' aπομνημονεύσουν
τη σειρά των εικόνων, τα παιδιά ηλικίας 5 ετών ανήγγειλαν αμέ­
σως ότι ηταν έτοιμα, παρόλο που μπόρεσαν να θυμηθούν λίγες
μόνο από τις εικόνες. Αντίθετα , τα παιδιά ηλικίας 8 ετών ηξεραν
ότι έπρεπε να μελετησουν το υλικό και να ελέγξουν τον εαυτό
τους ως προς την ικανότητά τους να το θυμούνται (Flavell,
Friedrichs & Hoyt, 1970).
Ακόμη και όταν τα παιδιά ξέρουν ότι το περιεχόμενο της με­
ταγνώσης μπορεί να ενισχύσει τη μνήμη, δεν χρησιμοποιούν συ­
χνά αυτη τη γνώση, ακριβώς όπως δεν χρησιμοποιούν συχνά την
επανάληψη Χαι τις στρατηγικές οργάνωσης όταν τις ξέρουν
(Bjorklund et al., 1994). Οι William Fabricius και John Hagen
(1984) δημιούργησαν μια συνθηκη, κατά την οποία όλα τα παιδιά
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ, Β!ΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ Η.\ΙΚΙΑΣ 379

ηλικίας 6 και 7 ετών χρησιμοποίησαν μια στρατηγική οργάνωσης

σε μερικές ασκήσεις και όχι σε άλλες. Όταν τα παιδιά χρησιμο­
ποιούσαν τη στρατηγική, σχεδόν πάντοτε θυμόνταν καλύτερα.
Μήπως τα παιδιά παρατήρησαν ότι η στρατηγική τα βοηθούσε;
Οι Fabricius και Hagen ρώτησαν τα παιδιά να τους πουν γιατί πί­
στευαν ότι κατάφεραν να θυμηθούν. Μερικά παιδιά δεν φάνηκαν
να καταλαβαίνουν ότι η στρατηγική οργάνωσης τα βοηθούσε,
ακόμα κι αν την είχαν μόλις χρησιμοποιήσει με επιτυχία. Απέδι­
δαν την επιτυχία τους σε άλλες στρατηγικές, όπως στο ότι επιβρά­
δυναν το ρυθμό τους και ήταν πιο προσεκτικά ή έδιναν μεγαλύτε­
ρη προσοχή στο ερέθισμα. Άλλα παιδιά απέδιδαν όντως την επι­
τυχία τους στη σκόπιμη χρήση μιας οργανωτικής στρατηγικής.
Όταν επέστρεψαν για ένα δεύτερο τεστ μνήμης κάτω από ελα­
φρώς διαφορετικές συνθήκες, 99% των παιδιών που επέδειξαν
μεταγνωστική κατανόηση, αποδίδοντας την επιτυχία τους στην
οργανωτική στρατηγική, χρησιμοποίησαν την ίδια στρατηγική και
τη δεύτερη φορά. Μόνο 32% των παιδιών που απέδωσαν την επι­
τυχία τους σε άλλους παράγοντες χρησιμοποίησαν οργανωτική
στρατηγική. Αυτά και άλλα παρόμοια αποτελέσματα υποδηλώ­
νουν ότι η εξοικείωση με μια καλή στρατηγική δεν οδηγεί αυτόμα­
τα στην αποτελεσματική της χρήση. Χρειάζεται επίσης και κά­
ποια μεταμνήμη. Τα παιδιά πρέπει να παρατηρήσουν και να πι­
στέψουν ότι, στο παρελθόν, η στρατηγική τα βοήθησε να θυμού­
νται καλύτερα.

Η συνδυασμένη εικόνα

Αυτά τα δεδομένα για την ανάπτυξη της χωρητικότητας της μνή­

μης, της γνώσης, της χρήσης μνημονικών στρατηγικών και της με­
ταμνήμης επιβεβαιώνουν ότι η μνήμη βελτιώνεται μεταξύ της νη­
πιακής ηλικίας και της ηλικίας των 7 έως 8 ετών. Αν εξετασθούν
το καθένα ξεχωριστά, υπονομεύουν επίσης την υπόθεση ότι στη
διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας εμφανίζεται μια ποιοτικά
νέα μορφή μνήμης.
Όταν παρουσιάζονται σε παιδιά προσχολικής υλικίας οικεία
υλικά σε απλό σχήμα, που μπορούν εύκολα να κατανοήσουν, βλέ­
πουμε τα πολύ μικρά παιδιά να χρησιμοποιούν πολλές από τις
στρατηγικές που είναι κοινές στη μέση παιδική ηλικία και το επί­
πεδο της απόδοσής τους μπορεί να είναι εντυπωσιακό. Αλλά τέ­
τοιες ομοιότητες μεταξύ των δυνατοτήτων της μνήμης μικρών
παιδιών και παιδιών ηλικίας 7 και 8 ετών δεν Οα έπρεπε να μεγα­
λοποιούνται. Τα πειράματα για τη μνημη που γίνονται για ερευ­
νητικούς σκοπούς είναι σχεδιασμένα ώστε να μην προσμετρσί•ν
παρά μόνο μία από τις διεργασιε;. Σε ;τολλές καθημερινές συνθti-
380 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡ'ΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑ!ΔΙΚΗ ΗΛΙΚ!Α

κες, οι τέσσερις πλευρές της μνημονικής ικανότητας που αναφέ­

ραμε δεν παρατηρούνται μεμονωμένα. Συνήθως, εμφανίζονται
δύο ή και περισσότερες ταυτοχρόνως. Η ικανότητα των παιδιών
να θυμούνται έναν κατάλογο λέξεων, για παράδειγμα, επηρεάζε­
ται από το πόσο γρήγορα μπορούν να αποθηκεύσουν τις λέξεις
στη βραχύχρονη μνήμη τους, πόσο εξασκημένα είναι στη χρήση
στρατηγικών όπως η επανάληψη και η οργάνωση, και πόσο καλά
μπορούν να αξιολογήσουν ποια τμήματα του καταλόγου χρειάζο­
νται μεγαλύτερη προσοχή. Επειδή τα μικρά παιδιά είναι λιγότερο
μεθοδικά στην καθεμιά από τις διεργασίες αυτές, η απόδοσή τους
εκτός πειραμάτων συνήθως υπολείπεται σημαντικά.
Όταν η σκόπιμη μνημονική συγκράτηση αντιμετωπίζεται ως
είδος γνωστικής δραστηριότητας που στρατολογεί και αναπτύσ­
σει ποικίλους εξειδικευμένους νοητικούς πόρους, η κοινή ευκολία
των μεγαλύτερων παιδιών να θυμούνται καλά σε μια μεγάλη ποι­
κιλία περιστάσεων έρχεται σε έντονη αντίθεση με τη φευγαλέα και
εύθραυστη ικανότητα των μικρότερων παιδιών σε πολύ περιορι­
σμένα πλαίσια. Συνολικά, αρκετές μικρές, συνεχείς αλλαγές μπο­
ρούν να παράγουν αυτό που φαίνεται σαν aσυνέχεια, δηλαδή μια
μετατόπιση σ' ένα νέο στάδιο και μια νέα ποιότητα της μνήμης.

ΠΟΛΙτιΣΜΙΚ€Σ ΔΙΑΦΟΡεΣ ΣΤΗ ΓΝΩΣτιΚΗ ΑΛΛΑΓΗ

ο
ι θεωρητικοί που υποστηρίζουν την επίδραση του πολιτισμι­
κού πλαισίου προειδοποιούν επανειλημμένως ότι η αξιολό­
γηση της ανάπτυξης των παιδιών δεν μπορεί να θεωρηθεί έγκυρη,
εάν δεν επιτευχθεί στο πλαίσιο των αποδεκτών και εθιμικών δρα­
στηριοτήτων που βιώνουν στην πραγματικότητα τα παιδιά μέσα
στο δικό τους πολιτισμό. Όμως, οι περισσότερες διαπολιτισμικές
μελέτες της γνωστικής ανάπτυξης χρησιμοποιούν σταθμισμένες
ασκήσεις για να προσδιορίσουν κατά πόσο τα σχήματα αλλαγής ,
που παρατηρήθηκαν από τους παιδοψυχολόγους σε παιδιά τε­
χνολογικά προηγμένων χωρών -Ελβετία, Ιαπωνία, Ηνωμένες Πο­
λιτείες κ.λπ.-, παρατηρούνται επίσης και στους άλλους πολιτι­
σμούς του κόσμου.
Όταν οι ψυχολόγοι χρησιμοποιούν σταθμισμένες διαδικασίες
για να ελέγξουν την επίδοση παιδιών σε βιομηχανικά μη ανεπτυγ­
μένες κοινωνίες, όπου η γνώση ανάγνωσης και γραφής και η σχο­
λική εκπαίδευση είναι ανύπαρκτες ή έχουν εισαχθεί μόνο τις τε­
λευταίες δεκαετίες, συχνά βρίσκουν ότι τα παιδιά διαφορετικών
πολιτισμών αποδίδουν σε πολύ διαφορετικά επίπεδα, στην ίδια
ηλικία. Αν εκτιμηθούν επιφανειακά , αυτά τα δεδομένα δείχνουν
ότι πολλά παιδιά σε ορισμένους πολιτισμούς δεν εμφανίζουν τις
γνωστικές αλλαγές που χαρακτηρίζουν τη μετάβαση στη μέση
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚ Α ΕΠΠΕΥΓ ΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 381

παιδική ηλικLα στις βιομηχανικά προηγμένες κοινωνLες (Cole,

1996· Segal et al., 1990). Αλλά τα δεδομένα δεν μπορούν να εκτι­
μώνται επιφανειακά. Όπως έχουμε δει επανειλημμένως, οι πα­
ραλλαγές στη βασική γνώση του υπό εξέταση τομέα και οι κοινω­
νικές διευθετήσεις του Lδιου του τεστ διαφοροποιούν τον τρόπο
με τον οποLο αποδLδουν τα παιδιά. Συνεπώς, τα διαπολιτισμικά
δεδομένα συχνά εLναι ιδιαιτέρως δύσκολο να εκτιμηθούν (Berry
et al., 1992· Laboratory of Comparative Human Cognition, 1983).
Στο Σχήμα 12.13 συνοψLζονται οι διάφορες καμπύλες ανάπτυ­
ξης που μπορεί να διαφοροποιούν την ανάπτυξη από τον έναν
πολιτισμό στον άλλο. Η καμπύλη με το γράμμα Δ (που αντιπρο­
σωπεύει τους «Δυτικούς τεχνολογικά προηγμένους πολιτισμούς»)
απεικονLζει τη χαρακτηριστική απόδοση παιδιών σαν εκεLνα με
τα οποLα εργάστηκε ο Piaget στη Γενεύη. Καθώς αυτά τα παιδιά
μεγαλώνουν , όλο και πιο πολλά δεLχνουν να καταλαβαLνουν τις
έννοιες για τις οποLες εξετάζονται, έως ότου η καμπύλη φτάσει
στο επLπεδο του 100%.
Οι καμπύλες α, β, γ, και δ αντιπροσωπεύουν πιθανά πρότυπα,
τα οποLα μπορεί να παρατηρηθούν σε σύγκριση με το γνώμονα
της Δύσης οι καμπύλες α, β και γ διαφέρουν από την καμπύλη Δ
μόνο ως προς το ρυθμό της αλλαγής: η καμπύλη α απεικονLζει
απόκτηση της γνωστικής διαδικασLας σε μικρότερη ηλικLα· η κα­
μπύλη β απεικονLζει ανάπτυξη με τον Lδιο ουσιαστικά ρυθμό σε
σχέση με το γνώμονα της Δύσης η καμπύλη γ απεικονLζει ανά­
πτυξη πιο αργή από τα πρότυπα της Δύσης η καμπύλη δ διαφέ­
ρει από τις άλλες καμπύλες όχι μόνο ως προς το ρυθμό της γνω­
στικής ανάπτυξης αλλά και ως προς το τελικό επLπεδο απόδοσης,
Σ Χ Η Μ Α 12.13
το οποLο παραμένει σημαντικά χαμηλότερο από το 100%. Αν κά-
Υποθετικές καμπύλες οι
οποίες ανrιπροσωπεύουν
το ποσοστό παιδιών που
απέκτησαν την έννοια

~'Ο' 100 των συγκεκριμένων νοη­

"' ο...
"'
τικών πράξεων σε διά­
>-"' φορες ηλικίες.
::ι "'
ου-
υ-ο Η καμπύλη Δ θεωρείται
.,:: ... η καμπύλη ανάmυξης
ι;; 't:
ο~
' <:::" ενός δείγματος παιδιών
~!:::
ο~ με δυτικό τεχνολογικό
§ ·g_ 50 Συγκεκριμένες νοητικές
υπόβαθρο. Οι καμπύλες
;:,. t: πράξεις που ποτέ δεν
::ι υ­ α, β, γ και δ είναι πιθα­
Ο • <.> αποκτήθηκαν πλήρως
.i:)< :Ξ νές καμπύλες ανάmυξης
::ι"'"
ο ο που προέρχονrαι από
t: ;:,.
·ο υ- διαπολιτισμικές μελέτες .
.g -~ Η ερμηνεία τους συζη­
~ :::1. οΙ /Ρ // τείται στο κείμενο
Ηλικία (από τους Dasen
& Heron, 1981).
382 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡ'ΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

ποιοι ερευνητές ανακάλυπταν μια κοινωνία στην οποία η απόκτη­

ση μιας ψυχολογικής λειτουργίας έμοιαζε στην καμπύλη δ, τότε
θα είχαμε μια ένδειξη ότι οι άνθρωποι στην κοινωνία αυτή δεν
αποκτούν ποτέ την εν λόγω ικανότητα. Ο Piaget (1966) υπέθεσε
ότι η κοινή φυλογενετική κληρονομιά του είδους μας εξασφαλίζει
ότι όλα τα παιδιά, οπουδήποτε στον κόσμο, τελικά φτάνουν στο
επίπεδο των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων. Υποστήριζε ότι ο
πολιτισμός επηρεάζει μόνο το ρυθμό της ανάπτυξης, κατά τα
πρότυπα που απεικονίζονται στις καμπύλες α, β και γ.
Πολλές έρευνες έχουν πραγματοποιηθεί σε άλλους πολιτι­
σμούς για να ελέγξουν αν αυτές οι υποθέσεις του Piaget ισχύουν
όχι μόνο για τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, αλλά και για άλ­
λες γνωστικές ικανότητες (Berry et al., 1992). Δύο ικανότητες που
έχουν μελετηθεί συχνότερα είναι η διατήρηση (μία από τις συγκε­
κριμένες νοητικές πράξεις του Piaget) και η ελεύθερη ανάκληση.
Θέτουν και οι δύο σημαντικά ερωτήματα για την οικουμενικότη­
τα των αλλαγών υπό μορφή σταδίων στην ανάπτυξη των παιδιών,
για το ρόλο του πολιτισμού στην ανάπτυξη και τις ασάφειες που
προκύπτουν από τη χρήση τυποποιημένων ψυχολογικών μεθό­
δων για την αξιολόγησή της.

Μελέτες για τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις

Οι ερευνητές που χρησιμοποίησαν τις ασκήσεις διατήρησης του

Piaget για να μελετήσουν τις πολιτισμικές διαφορές στη γνωστική
ανάπτυξη, συχνά βρήκαν ότι τα παιδιά σε παραδοσιακές, βιομη­
χανικά μη ανεπτυγμένες κοινωνίες ακολουθούν την καμπύλη γ
και φτάνουν στη φάση των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων
ένα ή και περισσότερα χρόνια αργότερα από τα παιδιά της Δύσης
(Dasen & Heron, 1981). Σε αρκετούς πολιτισμούς, όμως, οι ερευ­
νητές συνάντησαν παιδιά ηλικίας 12 και 13 ετών ή και ενήλικες
που έδειχναν να μην κατανοούν τη διατήρηση, στις ασκήσεις του
Piaget (Dasen, 1982). Σημαίνει, άραγε, αυτό ότι δεν μπόρεσαν να
φτάσουν σ' αυτό το επίπεδο ανάπτυξης;
Η Patricia Greenfield (1966) έκανε μια σειρά ερευνών για τη
διατήρηση στα παιδιά της φυλής Wolof, στη Σενεγάλη της Δυτι­
κής Αφρικής, που παρουσίαζαν ένα βραδύτερο ρυθμό ή χαμηλό­
τερο επίπεδο ανάπτυξης. Ακολουθώντας την κλασική διαδικα­
σία, η Greenfield έδειξε πρώτα σε παιδιά ηλικίας 6 έως 13 ετών
δύο δοχεία που περιείχαν την ίδια ποσότητα υγρού και μετά έχυ­
σε το περιεχόμενο του ενός δοχείου σ' ένα ψηλότερο και λεπτότε­
ρο δοχείο. Αν και τα μεγαλύτερα παιδιά του δείγματος έδειχναν
ότι κατανοούσαν τη διατήρηση περισσότερο από τα μικρότερα,
μόνο 50% των παιδιών ηλικίας μεταξύ 11 και 13 ετών έδειξαν να
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ , Β!ΟΛΟΓ!ΚΑ Ε Π ΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ 383

κατανοούν ότι η ποσότητα του υγρού δεν άλλαξε όταν χύθηκε

από το ένα δοχείο στο άλλο.
Παρόμοια αποτελέσματα είχαν και μελέτες ενηλίκων σε τε­
λείως διαφορετικές περιοχές, όπως στην κεντρική Αυστραλία, στη
Νέα Γουινέα, στη ζούγκλα του Αμαζονίου της Βραζιλίας και στην
αγροτική Σαρδηνία (Dasen, 1977a, 1977b). Εξετάζοντας τα στοι­
χεία που είχε στη διάθεσή του στις αρχές της δεκαετίας του 1970,
ο Pierre Dasen έγραψε: «Δεν μπορούμε πια να θεωρούμε δεδομέ­
νο ότι οι ενήλικες όλων των κοινωνιών φτάνουν στο στάδιο των
συγκεκριμένων νοητικών πράξεων» (1972, σ. 31).
Το συμπέρασμα αυτό αμφισβητήθηκε αμέσως, εξαιτίας των
πολλών και σοβαρών συνεπειών. Οι ενήλικες που πράγματι στε­ Αν και τα παιδιά παρα­
δοσιακών γεωργικών
ρούνται συγκεκριμένων λογικών πράξεων, πρέπει να μειονεκτούν
κοινωνιών έχουν μερι­
σημαντικά στην καθημερινή ζωή. Όπως τα παιδιά προσχολικής
κές φορές χαμηλή επί­
ηλικίας, έτσι κι εκείνοι δεν θα μπορούν να σκέπτονται τις συνέ­ δοση στα ψυχολογικά
πειες των πράξεών τους και θα πρέπει να πιστεύουν ότι τα αντι­ τεστ, οι γνωστικές τους
κείμενα αλλάζουν εξαιτίας της κατανομής τους στο χώρο. Θα ικανότητες συχνά
πρέπει να μην κατανοούν την κοινωνική οπτική γωνία ενός άλλου εκδηλώνονται με άλ­
λους τρόπους. Αυτό
προσώπου και να μην είναι σε θέση να κάνουν συλλογισμούς αι­
το αγόρι από την Ου­
τίου-αιτιατού. Αν ήταν έτσι, αυτό το συμπέρασμα θα έπρεπε επί­
γκάντα έχει κατασκευ­
σης να δικαιολογεί την πεποίθηση, που ήταν πολύ δημοφιλής στο άσει ένα αυτοκινητάκι
19ο και στις αρχές του 20ού αιώνα, ότι «Οι πρωτόγονοι σκέφτο­ με κομμάτια από
νται σαν παιδιά» (Hallpike, 1979). σύρμα και μερικά
Αυτές οι επιπτώσεις οδήγησαν τον Gustav Jahoda ξύλινα καρούλια.

(1980) -επιφανέστατο ψυχολόγο που ασχολήθηκε με τις

διαπολιτισμικές συγκρίσεις- να απορρίψει αμέσως την
πιθανότητα ότι σε ορισμένους πολιτισμούς τα παιδιά
δεν αποκτούν τελικά την ικανότητα να σκέπτονται λει­
τουργικά. Όπως σημειώνει ο Jahoda, είναι δύσκολο να
φανταστεί κανείς πώς θα μπορούσε να επιβιώσει μια
κοινωνία εάν τα μέλη της αδιαφορούσαν για τις αιτιώ­
δεις σχέσεις, ήταν ανίκανα να σκεφτούν τις συνέπειες
των πράξεών τους ή να κατανοήσουν την οπτική γωνία
των άλλων ανθρώπων. Κατέληξε στο συμπέρασμα ότι
«καμία κοινωνία δεν θα μπορούσε να λειτουργήσει στο
στάδιο της προ-λογικής σκέψης και η υπόθεση ότι οι πε­
ρισσότεροι άνθρωποι οποιασδήποτε κοινωνίας βρίσκο­
νται στο επίπεδο αυτό είναι ανόητη σχεδόν εξ ορισμού»
(1980, σ. 116).
Όμως, τα λόγια μόνο δεν αρκούν για να λύσουν τέ­
τοια ζητήματα. Για να λυθεί αυτό το θέμα, πρέπει κά­
ποιος να παράσχει αποδείξεις ότι τα ευρήματα των
ερευνητικών μεθόδων που χρησιμοποιήθηκαν στις μελέ­
τες αυτές, και τα οποία φαίνονταν αρκετά ακριβή, πα-
384 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ρουσιάζουν μια λανθασμένη εικόνα των νοητικών δυνατοτήτων

των ανθρώπων που πήραν μέρος στις μελέτες.
Μία πιθανή ερμηνεία των ευρημάτων είναι ότι οι άνθρωποι
που εξετάστηκαν δεν μπόρεσαν να καταλάβουν τι περίμεναν οι
ερευνητές από εκείνους, είτε γιατί δεν ήταν εξοικειωμένοι με το
πειραματικό περιβάλλον είτε γιατί οι ερευνητές δεν έκαναν σα­
φείς τις προθέσεις τους, σε μια άγνωστη γλώσσα κι έναν άγνωστο
πολιτισμό. Πρόκειται για το ίδιο σκεπτικό που χρησιμοποιήθηκε
στην αμφισβήτηση των απόψεων του Piaget περί των διεργασιών
της σκέψης των παιδιών προσχολικής ηλικίας (βλ. Κεφάλαιο 9).
Όπως ήταν αναμενόμενο, για να λυθεί αυτό το πρόβλημα χρησι­
μοποιήθηκαν τα ίδια είδη ερευνητικών μεθόδων.
Ο Dasen και οι συνεργάτες του ασχολήθηκαν με το πρόβλημα
εκπαιδεύοντας τους συμμετέχοντες στην έρευνα πώς να λύνουν
τις ασκήσεις διατήρησης (Dasen, Ngini & Lavallee, 1979). Υπέθε­
σαν ότι αν τα άτομα ήταν πράγματι ικανά για συγκεκριμένη λει­
τουργική σκέψη, αλλά δεν έδειχναν αυτή τους την ικανότητα για­
τί δεν ήταν εξοικειωμένα με τα τεστ, η εκπαίδευση σε παρόμοιες
ασκήσεις θα ήταν αρκετή για να αλλάξει την απόδοσή τους.
Σε μια σειρά μελετών οι ερευνητές έδειξαν ότι, έως το τέλος
της μέσης παιδικής ηλικίας, μια σχετικά σύντομη εκπαίδευση σε
ασκήσεις παρόμοιες με τις ασκήσεις διατήρησης ήταν αρκετή για
ν' αλλάξει το πρότυπο επίδοσης στην ίδια την άσκηση διατήρη­
σης. Ένα τέτοιο αποτέλεσμα παρουσιάζεται στο Σχήμα 12.14,
όπου συγκρίνονται παιδιά Αβοριγίνων (αυτοχθόνων) Αυστρα­
λών .αγροτικών περιοχών με παιδιά από την πόλη της Καμπέρα.

Σ Χ Η Μ Α 12.14 Με εξάσκηση
100
Καμπύλες οι οποίες αντι­
προσωπεύουν τα πραγ­ 90
ματικά ποσοστά παιδιών Αυστραλοί αστικών
από την Αυστραλία που κέντρων
δείχνουν ότι έχουν συλ­
λάβει την έννοια της δια-
τήρησης. Οι Αυστραλοί
Αβορίγινες υστερούν
των παιδιών της Αυστρα­
λίας με ευρωπαϊκή κατα­
γωγή. Χωρίς εξάσκηση,
50% των παιδιών των
Αβοριγίνων ακόμα και σε
ηλικία 14 ετών δεν έδει­
ξαν ότι κατανοούν τη
έννοια της διατήρησης
5
(από τους Dasen, Ngini
Ηλικία (έτη)
& Laνal/ee, 1979).
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ, Β!ΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥ ΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑ!ΔΙΚΗΣ ΗΛΙ Κ !ΑΣ 385

ΧωρLς εκπαLδευση, τα μισά παιδιά των ΑβοριγLνων φαίνονται να

μην έχουν αποκτήσει καθόλου την έννοια της διατήρησης της πο­
σότητας (καμπύλη δ στο Σχήμα 12.13). Όταν όμως εκπαιδευθούν,
τα αποτελέσματα στα τεστ τους δεLχνουν ότι καταλαβαLνουν τη
βασική έννοια της διατήρησης της ποσότητας. Ακόμη και μετά
την εκπαLδευση, όμως, τα παιδιά των ΑβοριγLνων φτάνουν στην
καμπύλη γ του Σχήματος 12.13: στην απόκτηση της έννοιας της
διατήρησης βρLσκονται περLπου 3 χρόνια πLσω από τα παιδιά της
Καμπέρα, πράγμα που οδηγεL στην υπόθεση ότι ο πολιτισμός
τους δεν τους παρέχει τα εLδη εμπειριών που επιταχύνουν την
απόκτηση της έννοιας αυτής σε άλλους πολιτισμούς.
Αυτή η τροποποιημένη ερμηνεLα των πολιτισμικών διαφορών
στην ανάπτυξη των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων αμφισβη­
τήθηκε από Αφρικανούς ψυχολόγους, που υποστήριξαν ότι η
εξειδικευμένη εξάσκηση μπορεL να μην εLναι αναγκαLα και ότι δεν
εμφανLζεται χρονική καθυστέρηση, όταν οι ερευνητές ανήκουν
στον Lδιο πολιτισμό με τα παιδιά που εξετάζουν και γνωρLζουν
καλά την τοπική γλώσσα. Οι ψυχολόγοι που ανήκουν στον Lδιο
πολιτισμό εLναι ικανοL να ακολουθήσουν τις ευέλικτες διαδικα­
σLες ερωτήσεων, που αποτελούν ορόσημο στις κλινικές συνεντεύ­
ξεις του Piaget, διαδικασLες που φαLνονται ακόμη πιο αποτελε­
σματικές από την εκπαLδευση στη βελτLωση της απόδοσης των
παιδιών.
Ο Raphael Nyiti (1982), για παράδειγμα, συνέκρινε την επLδο­
ση παιδιών δυο πολιτισμικών ομάδων 10 και 11 ετών, που ζούσαν
και οι δύο στο Cape Breton της Νέας ΣκοτLας, σε ασκήσεις διατή­
ρησης. Μερικά παιδιά ανήκαν σε ευρωπα"ίκές οικογένειες που μι­
λούσαν αγγλικά και άλλα ανήκαν στην ινδιάνικη φυλή Micmac.
Όλα τα παιδιά των Micmac μιλούσαν στο σπLτι τους τη γλώσσα
των Micmac, αλλά στο σχολεLο μιλούσαν αγγλικά από την πρώτη
τάξη. Τα παιδιά των ΕυρωπαLων εξετάστηκαν όλα στα αγγλικά,
από έναν ερευνητή που ανήκε σε ευρωπα·ίκή οικογένεια και η μη­
τρική του γλώσσα ήταν η αγγλική. Τα παιδιά των Micmac εξετά­
στηκαν τη μLα φορά στα αγγλικά και την άλλη στη γλώσσα των
Micmac.
Τα αποτελέσματα του πειράματος του Nyiti δεLχνουν καθαρά
ότι η ανεπαρκής επικοινωνLα μεταξύ ερευνητών και παιδιών μπο­
ρεL να δημιουργήσει τη λανθασμένη εντύπωση ότι τα παιδιά μερι­
κών πολιτισμών υστερούν στην ανάπτυξή τους. Όταν όλα τα παι­
διά εξετάστηκαν στη μητρική τους γλώσσα, δεν παρατηρήθηκε
καμιά απολύτως διαφορά στην επίδοση των δύο πολιτισμικών
ομάδων. Όταν, όμως, τα παιδιά ~licmac εξετάστηκαν στα αγγλι­
κά, μόνο τα μισά έδειξαν πως καταλαβαίνουν την έννοια της δια­
τήρησης. Ο Nyiti εLχε παρόμοια αποτελέσματα σε μια μελέτη παι-

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΙ\ τ. Β 25

386 ΜΕΡΟΣΤΗΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

διών στην πατρίδα του, την Τανζανία, ενώ άλλοι ερευνητές έκα­
ναν το ίδιο στη Σιέρα Λεόνε της δυτικής Αφρικής (Kamara &
Easley, 1977).
Άλλα στοιχεία δείχνουν ότι όταν το περιεχόμενο των ασκήσεων
των συλλογισμών συνδέεται με τομείς στους οποίους τα παιδιά
των βιομηχανικά μη προηγμένων χωρών έχουν πλούσια εμπειρία ,
τότε εμφανίζουν ταχύτερη γνωστική ανάπτυξη από το μέσο όρο
των βιομηχανικά ανεπτυγμένων χωρών (καμπύλη α στο Σχήμα
12.13). Για παράδειγμα, ο Gustav Jahoda (1983) μελέτησε την ανά­
πτυξη της έννοιας του κέρδους (η οποία έχει αποδειχθεί ότι ανα­
πτύσσεται περνώντας από διάφορα στάδια σαν εκείνα που περιέ­
γραψε ο Piaget). Ο Jahoda ανέθεσε σε 107 μαθητές της τετάρτης
ως έκτης τάξης του Δημοτικού στη Ζιμπάμπουε της Κεντρικής
Αφρικής και 48 παιδιά της ίδιας ηλικίας στη Σκοτία να παίξουν
τους καταστηματάρχες σε διάφορες εικονικές εμπορικές συναλλα­
γές. Η άσκηση αυτή θεωρήθηκε ότι είναι πιο κοντινή στην εμπει­
ρία των παιδιών της Ζιμπάμπουε, γιατί όλα βοηθούσαν τους γο­
νείς τους στις αγοραπωλησίες που ήταν ένα μέρος της ζωής τους .
Σε μερικά από τα υποθετικά προβλήματα τα παιδιά καλού­
νταν να πωλήσουν προ·ίόντα, όπως ύφασμα και ρύζι σ' ένα «μα­
γαζί». Άλλα καλούνταν ν' αγοράσουν προ"ίόντα από έναν προμη­
θευτή. Το βασικό ερώτημα ήταν κατά πόσο τα παιδιά θα ήξεραν
ότι πρέπει να πουλήσουν τα προ·ίόντα ακριβότερα απ' όσο τ' αγό­
ρασαν, δείχνοντας έτσι ότι έχουν κατανοήσει την έννοια του κέρ­
δους. Ο Jahoda υπέθεσε ότι τα παιδιά στη Σκοτία θα απέδιδαν
χαμηλότερα από τα παιδιά της Ζιμπάμπουε, γιατί είχαν μικρότε-

Το είδος εργασίας που

ανατίθεται στα παιδιά,
τους παρέχει ευκαιρίες
για διαφορετικά είδη
μάθησης. Οι μικροί
πλανόδιοι πωλητές
αποκτούν ποικίλες
αριθμητικές δεξιότητες
που μερικές φορές
υπερβαίνουν τις δεξιό­
τητες παιδιών της ίδιας
ηλικίας, που πηγαίνουν
στο σχολείο.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣ ΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ Η.\ΙΚ!ΑΣ 387

ρη εμπειρία στις αγοραπωλησίες με σκοπό το κέρδος. Αυτό ακρι­

βώς βρήκε: 84% των παιδιών της Ζιμπάμπουε επέδειξαν πλήρη ή
μερική κατανόηση της έννοιας του κέρδους, σε αντίθεση με 45%
των παιδιών στη Σκοτία.
Συνολικά, τα πρόσφατα στοιχεία μοιάζουν να δείχνουν ότι
όταν οι κλινικές διαδικασίες του Piaget εφαρμόζονται σωστά, οι
συγκεκριμένες νοητικές πράξεις είναι ένα οικουμενικό γνωστικό
επίτευγμα της μέσης παιδικής ηλικίας, ακριβώς όπως υποστήριξε
ο Piaget (1966/1974) (Berry κ.ά., 1992). Υπάρχουν, όμως, εντυπω­
σιακές πολιτισμικές διαφορές στην εξοικείωση των παιδιών με τα
περιεχόμενα των ασκήσεων και με τις διαδικασίες τους και οι δια­
φορές αυτές επηρεάζουν σαφώς την επίδοση των παιδιών στα τυ­
ποποιημένα ψυχολογικά τεστ.

Η μελtτη της ανόmυξης της μνήμης

Ο ι διαπολιτισμικές μελέτες της μνήμης αμφισβητούν την οικου­

μενικότητα της γνωστικής ανάπτυξης με κάπως διαφορετικό τρό­
πο (Rogoff, 1982). Όπως οι ερευνητές της διατήρησης, έτσι και οι
ερευνητές της μνήμης στη μέση παιδική ηλικία βρήκαν ότι η εξοι­
κείωση των παιδιών με το υλικό των ασκήσεων και με τις διαδι­
κασίες τους επηρεάζει την απόδοσή τους. Αλλά, σε αντίθεση με
τις αντίστοιχες μελέτες διατήρησης τα τεστ μνήμης, που χρησιμο­
ποιούν υλικό με το οποίο είναι εξοικειωμένα τα παιδιά, εξακο­
λουθούν να παρέχουν αποτελέσματα που δείχνουν πολιτισμικές
διαφορές ως προς το είδος της aπομνημόνευσης που πραγματο­
ποιείται.
Ο Michael Cole και οι συνεργάτες του (1971· Cole & Scribner,
1974) μελέτησαν την ανάπτυξη της μνήμης σε φυλές της αγροτι­
κής Λιβερίας. Για να ξεπεραστούν τα φράγματα της γλώσσας και
του πολιτισμού, οι ερευνητές παρατήρησαν καθημερινές γνωστι­
κές δραστηριότητες πριν αρχίσουν τα πειράματά τους και συνερ­
γάστηκαν στενά με ντόπιους αποφοίτους κολεγίου, οι οποίοι
ενήργησαν ως ερευνητές. Ακόμη και με αυτές τις προφυλάξεις,
βρήκαν εντυπωσιακές πολιτισμικές διαφορές στον τρόπο με τον
οποίο τα μέλη των φυλών της Λιβερίας aπομνημόνευσαν και έλυ­
σαν τα προβλήματα των πειραμάτων.
Η φύση αυτών των πολιτισμικών διαφορών μπορεί να παρα­
τηρηθεί σε μελέτες για την ανάπτυξη της ελεύθερης ανάκλησης.
Σε μια άσκηση ελεύθερης ανάκλησης οι ερευνητές παρουσιάζουν
στους ανθρώπους πολλά αντικείμενα -ένα κάθε φορά- και μετά
τους ζητούν να τα θυμηθούν. Αυτό το είδος μνήμης λέγεται
«ελεύθερη» ανάκληση, γιατί οι άνθρωποι είναι ελεύθεροι να ανα­
καλέσουν τα αντικείμενα με όποια σειρά θέλουν.
388 ΜΕΡΟΣ ΤΗΑΥΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Πιο κάτω ;ταρουσιάζεται ένας κατάλογος αντικειμένων που

χρησιμοποιήθηκε σε πολλές από τις έρευνες αυτές. Ο κατάλογος
δείχνει ότι τα αντικείμενα φαίνεται να εμπίπτουν σε τέσσερις δια­
φορετικές κατηγορίες. Για να βεβαιωθούν ότι οι αμερικανικές κα­
τηγορίες δεν επιβάλλονταν στη λιβεριανή πραγματικότητα οι
ερευνητές έκαναν μια προκαταρκτική έρευνα, ώστε να βεβαιω­
θούν ότι οι Λιβεριανοί που θα έπαιρναν μέρος στο πείραμα ήταν
εξοικειωμένοι με τα αντικείμενα που χρησιμοποιήθηκαν και ότι
χώριζαν αμέσως τα αντικείμενα αυτά στις τέσσερις ομάδες που
υποδεικνύονταν στον κατάλογο (Cole et al. , 1971).

πιάτο πατάτα σπαθί παντελόνι

φλασκί κρεμμύδι τσάπα φανέλα
κατσαρόλα μπανάνα μαχαίρι κεφαλόδεσμος
τηγάνι πορτοκάλι λίμα πουκάμισο
φλιτζάνι καρύδα σφυρί καπέλο

Οι ερευνητές βρήκαν ότι τα παιδιά των φυλών της Λιβερίας,

αντίθετα με τα παιδιά των βιομηχανικά ανεπτυγμένων κοινωνιών,
δεν έδειχναν ομαλή βελτίωση στην επίδοση της μνήμης τους κατά
τη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας - εκτός κι αν είχαν πάει
στο σχολείο για αρκετά χρόνια. Οι άνθρωποι που δεν είχαν πάει
ποτέ σχολείο βελτίωναν ελάχιστα την επίδοσή τους στις ασκήσεις
αυτές, μετά την ηλικία των 9 ή 10 ετών. Οι άνθρωποι αυτοί θυμή­
θηκαν περίπου 10 αντικείμενα στην πρώτη δοκιμή και μπόρεσαν
να aπομνημονεύσουν άλλα δύο, μετά από 15 δοκιμές. Αντίθετα,
τα παιδιά της Λιβερίας που πήγαιναν σχολείο έμαθαν γρήγορα το
υλικό, με τον ίδιο τρόπο που θα το μάθαιναν μαθητές της ίδιας
ηλικίας στις Ηνωμένες Πολιτείες.
Σημαντικές ενδείξεις για τις αιτίες αυτών των διαφορών απο­
καλύφθηκαν από τη λεπτομερή ανάλυση της σειράς με την οποία
ανακαλούνται τα αντικείμενα. Οι μαθητές, στη Λιβερία και στις
Ηνωμένες Πολιτείες, όχι μόνο μάθαιναν γρήγορα τα διάφορα
αντικείμενα, αλλά και χρησιμοποιούσαν τις ομοιότητες κατά κα­
τηγορία ως βοήθημα στην ανάκλησή τους. Μετά από την πρώτη
δοκιμή, ταξινόμησαν σε κατηγορίες τις απαντήσεις τους και ανα­
καλούσαν πρώτα, για παράδειγμα, τα αντικείμενα ένδυσης, μετά
τις τροφές κ.λπ. Οι Λιβεριανοί που δεν είχαν πάει ποτέ στο σχο­
λείο έκαναν ελάχιστες τέτοιες ταξινομήσεις, μια ένδειξη ότι δεν
χρησίμοποιούσαν την κατηγοριοποίηση των αντικειμένων ως
βοήθεια για να θυμούνται.
Για να εντοπίσουν την πηγή αυτής της διαφοράς, οι ερευνητές
διαφοροποίησαν απόψεις της άσκησης. Βρήκαν ότι αν, αντί να
παρουσιάζουν διάφορα αντικείμενα σε τυχαία σειρά, παρουσία-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚ Α ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ Η . \ΙΚΙΑΣ 389

ζαν τα ίδια αντικείμενα με νοηματική συνοχή ως μέρος μιας ιστο­

ρίας , οι Λιβεριανοί που δεν είχαν πάει σχολείο τα ανακαλούσαν
με ευκολία , κατατάσσοντας τα αντικείμενα σύμφωνα με τους ρό­
λους που έπαιζαν στην ιστορία. Όταν ελέγχθηκε η μνήμη για παι­
δικά παραδοσιακά παραμύθια , επίσης δεν υπήρχαν πολιτισμικές
διαφορές (Mandler et al., 1980).
Παρόμοια αποτελέσματα ως προς τις δεξιότητες aπομνημό­
νευσης των παιδιών βρέθηκαν και σε έρευνα στη φυλή των
Mayan, στην αγροτική Γουατεμάλα. Όταν δόθηκε στα παιδιά των
Mayan ένα τεστ ελεύθερης ανάκλησης, η επίδοσή τους υπολειπό­
ταν σημαντικά από εκείνη των συνομηλίκων τους στις Ηνωμένες
Πολιτείες (Kagan et al., 1979). Η επίδοσή τους άλλαξε θεαματικά,
όμως, όταν οι Barbara Rogoff και Kathryn Waddell (1982) τους
έδωσαν μια άσκηση μνήμης που είχε νόημα για τους ντόπιους.
Οι Rogoff και Waddell κατασκεύασαν ένα διόραμα ενός χω­
ριού των Mayan, κοντά σ' ένα βουνό και μια λίμνη, παρόμοιο με
το τοπίο όπου ζούσαν τα παιδιά. Το κάθε παιδί παρακολουθού­
σε , την ώρα που ένας ντόπιος ερευνητής επέλεγε 20 αντικείμενα
μινιατούρες από μια ομάδα 80 αντικειμένων και τα τοποθετούσε
στο διόραμα. Τα αντικείμενα ήταν αυτοκίνητα, ζώα, άνθρωποι
και έπιπλα: το είδος πραγμάτων που μπορεί κανείς να βρει σε μια
πραγματική πόλη. Μετά οι ερευνητές αφαίρεσαν τα 20 αντικείμε­
να και τα ξαναέβαλαν μαζί με τα άλλα 60 που είχαν μείνει πάνω
στο τραπέζι. Λίγα λεπτά αργότερα ζητήθηκε από τα παιδιά να
αναπαραγάγουν όλη τη σκηνή που είχαν δει. Κάτω από τις συν­
θήκες αυτές, η επίδοση των παιδιών των Mayan ήταν ελαφρώς
ανώτερη από εκείνη των αντίστοιχων παιδιών στις Ηνωμένες Πο­
λιτείες.
Τα συνεπαγόμενα των αποτελεσμάτων αυτών των διαπολιτι­
σμικών μελετών για τη μνήμη διαφέρουν από εκείνα των διαπολι­
τισμικών μελετών για την απόκτηση των συγκεκριμένων νοητικών
πράξεων. Αυτές οι τελευταίες ασχολήθηκαν με τις βασικές νοητι­
κές λειτουργίες, που ο Piaget και οι οπαδοί του πίστευαν ότι
αντανακλούν τη λογική που ενυπάρχει στις καθημερινές πράξεις
και στους συλλογισμούς κάθε πολιτισμού. Η μνημονική ικανότη­
τα είναι επίσης μία οικουμενική νοητική προϋπόθεση, αλλά συ­
γκεκριμένες μορφές απομνηνόνευσης δεν είναι οικουμενικές. Οι
μορφές μνήμης που μελετούν συχνότερα οι ψυχολόγοι συνδέο­
νται, συνήθως , με την επίσημη σχολική εκπαίδευση.
Η σχολική εκπαίδευση παρουσιάζει στα παιδιά εξειδικευμένες
ασκήσεις επεξεργασίας πληροq;οριών: την επιφόρτιση της μνήμης
με μεγάλο αριθμό πληροφοριών σε σύντομο χρονικό διάστημα , τη
διδασκαλία χειρισμού αφηρημένων συμβόλων, νοερά αλλά και
στο χαρτί, τη χρήση της λογικής για :τειράματα, καθώς και πο/).ές
390 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

άλλες εργασίες που έχουν λίγες ή και καθόλου αντιστοιχίες με τις

κοινωνίες χωρίς επίσημη σχολική εκπαίδευση. Η άσκηση ελεύθε­
ρης ανάκλησης που πρωτοχρησιμοποίησε αρχικά ο Cole με τους
συνεργάτες του, για να ελέγξουν τη μνήμη των ανθρώπων στις
φυλές της Λιβερίας, δεν έχει ακριβή αντιστοιχία με τον παραδο­
σιακό λιβεριανό πολιτισμό, επομένως δεν είναι παράξενο ότι δεν
παρατηρήθηκε ο αντίστοιχος τρόπος ανάκλησης.
Το ίδιο συμπέρασμα ισχύει και για την πλειοψηφία των ασκή­
σεων που χρησιμοποιούν οι ψυχολόγοι στην αξιολόγηση άλλων
νοητικών μετασχηματισμών που πραγματοποιούνται στη μέση
παιδική ηλικία. Αυτές οι ασκήσεις ενσωματώνουν μορφές δρα­
στηριότητας που αφορούν σε ορισμένα πλαίσια, ιδιαίτερα στο
σχολείο και στο σύγχρονο τεχνολογικό χώρο εργασίας, πλαίσια
που παρέχουν ορισμένοι πολιτισμοί μόνο. Είναι αναμενόμενο ότι
η απόδοση στις ασκήσεις αυτές θα συνδέεται στενά με την εμπει­
ρία των παιδιών στο σχολείο, αλλά η σχέση αυτών των ασκήσεων
με άλλα πλαίσια ανάπτυξης δεν έχει ακόμα κατανοηθεί αρκετά
(Cole, 1996).

Η ΓΝΩΣτJΚΗ ΑΝΑΠτvΞΗ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ:

ΣΥΓΚΡΙΣΗ ΑΝΤΑΓΩΝΙΣτJΚΩΝ ΠΡΟΣΕΓΓίΣΕΩΝ

Α αύξηση του μεγέθους και της δύναμης όπως και την απώλεια
νοίξαμε το κεφάλαιο αυτό σημειώνοντας ότι, με εξαίρεση την

των νεογιλών, δεν υπάρχουν εμφανείς σωματικές ενδείξεις ότι τα

παιδιά ηλικίας 5 έως 7 ετών είναι ικανά να αναλαμβάνουν περισ­
σότερες ευθύνες κι όμως, οι ενήλικες σε πολλά μέρη του κόσμου
περιμένουν από τα παιδιά αυτής της ηλικίας να συμπεριφέρονται
πιο υπεύθυνα και ώριμα. Οι ενήλικες έχουν αυτές τις προσδοκίες,
γιατί παρατηρούν πολλές αλλαγές στη συμπεριφορά των παιδιών
που σχετίζεται με τις διεργασίες της σκέψης. Τα παιδιά είναι πε­
ρισσότερο σε θέση να βρουν το δρόμο τους, όταν τα στέλνουν για
κάποιο θέλημα σε μια άλλη γειτονιά. Μπορούν να θυμούνται ότι
πρέπει να σταματήσουν σ' ένα μαγαζί, γυρίζοντας από το σχο­
λείο, για ν' αγοράσουν γάλα για το πρωινό της επόμενης ημέρας.
Είναι περισσότερο σε θέση να συλλογισθούν τις συνέπειες των
πράξεών τους και να βγάζουν λογικά συμπεράσματα από την αυ­
ξανόμενη γνώση των κατηγοριών στον πολιτισμό τους. Με λίγα
λόγια, είναι πιο ικανά από γνωστική άποψη.
Οι ψυχολόγοι που μελετούν την ανάπτυξη των παιδιών διαπι­
στώνουν τις ίδιες αλλαγές. Η πρόκληση που αντιμετωπίζουν είναι
να παρέχουν μια επιστημονική εξήγηση για την αύξηση της ικα­
νότητας και της αξιοπιστίας των παιδιών.
Μια σημαντική σωματική αλλαγή, την οποία δεν μπορεί να
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 8 ΓΝΩΣΊΊΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ IL\IK!AΣ 391

διαπιστώσει κανείς χωρίς τη βοήθεια προηγμένου ηλεκτρικού

εξοπλισμού καταγραφής και λεπτομερούς ανατομικής μελέτης, εί­
ναι η μεγαλύτερη ωρίμανση του εγκεφάλου. Οι ερευνητές έχουν
σημειώσει ποσοτικές διαφορές, όπως τη μεγαλύτερη ταχύτητα με
την οποία η πληροφορία ταξιδεύει μέσω του νευρικού συστήμα­
τος, καθώς και ποιοτικές διαφορές, όπως τα νέα πρότυπα ηλεκ­
τρικής δραστηριότητας που προκύπτουν, επειδή τα διάφορα τμή­
ματα του εγκεφάλου αρχίζουν να λειτουργούν συντονιζόμενα με­
ταξύ τους σε νέους συνδυασμούς.
Δεν υπάρχει ακόμα ομοφωνία για το πώς σχετίζονται αυτές οι
λειτουργίες του εγκεφάλου με τη γνωστική ανάπτυξη. Ως προς τη
μνήμη, υπάρχει σήμερα αρκετή συμφωνία ότι οι ποσοτικές αλλα­
γές σε βασικές διεργασίες, όπως το μνημονικό πεδίο, οφείλονται
στη μεγαλύτερη ωριμότητα του εγκεφάλου (Case, 1995· Siegler,
1996). Δεν είναι σαφές, όμως, πώς οι αλλαγές που έχουν παρατη­
ρήσει οι επιστήμονες στον εγκέφαλο εξηγούν αναπτυξιακές διερ­
γασίες όπως η εμφάνιση μεταγνωστικής κατανόησης και η ικανό­
τητα χρησιμοποίησης γνωστικών στρατηγικών όπως η επανάλη­
ψη. Ένα εμπόδιο είναι ότι οι ψυχολόγοι είναι ακόμα διχασμένοι
ως προς την καλύτερη κατανόηση αυτών των γνωστικών αλλα­
γών. Οι νεοπιαζετικοί, ιδιαίτερα, υποστηρίζουν ότι υπάρχει μία
στενή σχέση μεταξύ της μετατόπισης των προτύπων δραστηριό­
τητας του φλοιού, με το πέρασμα της ηλικίας και της εμφάνισης
νέων δεξιοτήτων και λογικών ενεργειών (Case, 1995· Fischer &
Rose, 1995). Τα επιχειρήματά τους βασίζονται στην υπόθεση ότι η
γνωστική ανάπτυξη διέρχεται σειρά σταδιακών αλλαγών, που
αντιστοιχούν σε παράλληλες σταδιακές αλλαγές στον εγκέφαλο.
Όμως στο κεφάλαιο αυτό, αλλά και στο Κεφάλαιο 9 (όπου συζη­
τήσαμε τη γνωστική ανάπτυξη στη νηπιακή ηλικία), συναντήσαμε
επανειλημμένες αποδείξεις ότι, για οποιονδήποτε ισχυρισμό ότι
μια νέα γνωστική ικανότητα εμφανίζεται στην ηλικία των 7 ή 8
ετών περίπου, υπάρχουν επίσης στοιχεία ότι η ικανότητα αυτή
μπορεί να εμφανιστεί σε νεαρότερη ηλικία, αν και μπορεί να εμ­
φανίζεται μόνο σε απλοποιημένη μορφή και σε πολύ περιορισμέ­
να πλαίσια. Αυτά τα ευρήματα είναι ασυμβίβαστα με την ιδέα της
μίας-προς-μία σχέσης μεταξύ των αλλαγών στην ωρίμανση του
εγκεφάλου και των γνωστικών αλλαγών.
Οι πολυπλοκότητες αυτές απαιτούν από μας να αντιμετωπί­
ζουμε με επιφύλαξη τις ανταγωνιστικές απόψεις ως προς τις αι­
τίες των νέων συμπεριφορών που παρατηρούνται στη μέση παιδι­
κή ηλικία. Για να εξετάσουμε σωστά το ερώτημα, πρέπει πρώτα
να ξεπεράσουμε το σχετικά μικρό εύρος των ασκήσεων που εμ­
φανίζονται στις μελέτες των ψυχολόγων για τη γνωστική ανάπτυ­
ξη και να ερευνήσουμε τις αλλαγές ;τ:ου παρουσιάζουν τα παιδιά
392 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑ!ΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

σε μια ποικιλία κοινωνικών πλαισίων, ιδιαίτερα στις σχολικές τά­

ξεις και στις ομάδες συνομηλίκων, όπου τα παιδιά στη μέση παι­
δική ηλικία αρχίζουν να περνούν πολύ χρόνο. Πολλοί ψυχολόγοι
πιστεύουν ότι οι εμπειρίες και στα δύο αυτά περιβάλλοντα είναι
σημαντικές για τις γνωστικές αλλαγές που συνδέονται με τη μέση
παιδική ηλικία. Ποια είναι τα στοιχεία που ενισχύουν αυτό τον
ισχυρισμό; Όταν θα έχουμε μια πιο σφαιρική εικόνα των εμπει­
ριών των παιδιών, μπορούμε να επανέλθουμε για να εξετάσουμε
το κεντρικό πρόβλημα της μέσης παιδικής ηλικίας ως ξεχωριστής
περιόδου και των μορφών σκέψης που λέγεται πως τη χαρακτηρί­
ζουν.

Πε Ρ I Λ Η Ψ Η Η αντιμετώπισ-η τ-ης αυξ-ημέν-ης ελευθερίας και ευθύν-ης

• Η έναρξη της μέσης παιδικής ηλικίας αναγνωρίζεται σε όλους
τους πολιτισμούς του κόσμου. Όταν τα παιδιά αλλάζουν τα πρώ­
τα τους δόντια, οι ενήλικες αρχίζουν να τους αναθέτουν καθήκο­
ντα που τα απομακρύνουν από την επιτήρηση των ενηλίκων και
τα καθιστούν υπεύθυνα για τις πράξεις τους. Αυτός ο επαναπρο­
σανατολισμός της συμπεριφοράς των ενηλίκων συνεπάγεται αύ­
ξηση των σωματικών ικανοτήτων των παιδιών, της ικανότητάς
τους ν' ακολουθούν οδηγίες και της ικανότητάς τους να συνεχί­
ζουν κάτι που άρχισαν να κάνουν.

Βιολογικ-ή ανάπτυξ-η

• Το ύψος και η δύναμη αυξάνονται σημαντικά στις ηλικίες μεταξύ

6 και 12 ετών, αλλά με βραδύτερο ρυθμό από εκείνον της νηπια­
κής ηλικίας.
• Η γενετική συμβολή στην ανάπτυξη είναι σημαντική. Οι παράγο­
ντες της διατροφής και οι γενικοί παράγοντες υγείας είναι δύο
σπουδαίοι περιβαλλοντικοί συντελεστές.
• Η ευκινησία, η ισορροπία και ο συντονισμός βελτιώνονται σημα­
ντικά στη διάρκεια αυτής της περιόδου. Τα αγόρια υπερέχουν
στις κινητικές ικανότητες που δίνουν έμφαση στη δύναμη, ενώ τα
κορίτσια υπερέχουν στους λεπτούς κινητικούς συντονισμούς και
στην ευκινησία.
• Διάφορες σημαντικές εξελίξεις στη δομή και στη λειτουργία του
εγκεφάλου πραγματοποιούνται μεταξύ των ηλικιών 5 και 7 ετών:
1. Η μυελίνωση συνεχίζεται, ιδιαίτερα στο μετωπιαίο φλοιό.
2. Οι αριθμοί των συνάψεων και η απόδοση των νευροδιαβιβα­
στών αυξάνονται.
3. Η δραστηριότητα άλφα αρχίζει να επικρατεί της δραστηριότη­
τας θήτα.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12 • ΓΝΩΣΊΙΚΑ, ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ ΗλΙΚΙΑΣ 393

4. Ο συγχρονισμός της ηλεκτρικής δραστηριότητας σε διαφορε­

τικά τμήματα του εγκεφάλου αυξάνεται σημαντικά, παράγο­
ντας έντονο συντονισμό ανάμεσα στους μετωπιαίους λοβούς
και άλλες περιοχές.

Μια νέα ποιότητα σκέψης;

• Ο Piaget πίστευε ότι στην ηλικία των 7 ετών περίπου τα παιδιά εί­
ναι σε θέση για συγκεκριμένες νοητικές πράξεις. Μπορούν τώρα
να συνδυάσουν, να διαχωρίσουν, να ανακατατάξουν και να μετα­
σχηματίσουν αντικείμενα στο μυαλό τους. Μια σημαντική εκδή­
λωση των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων είναι η διατήρηση, η
κατανόηση ότι η εμφάνιση των αντικειμένων μπορεί να αλλάζει
ενώ η ποσότητά τους ή κάποιο άλλο σημαντικό τους χαρακτηρι­
στικό παραμένει ίδιο.
• Οι επικριτές του Piaget υποστήριξαν ότι, όταν τα προβλήματα
εξηγούνται επαρκώς και απλοποιούνται, η διατήρηση εμφανίζε­
ται πολύ νωρίτερα απ' όσο υποψιαζόταν ο Piaget.
• Μια δεύτερη εκδήλωση των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων εί­
ναι η ικανότητα ταξινόμησης αντικειμένων σύμφωνα με πολλα­
πλά κριτήρια, ένα ακόμα γνωστικό επίτευγμα που χαρακτηρίζει
τη μέση παιδική ηλικία. Η λογική ταξινόμηση επιτρέπει στα παι­
διά να σκέφτονται πιο συστηματικά τις σχέσεις μεταξύ των αντι­
κειμένων.
• Στη θέση μιας ασυνεχούς, σφαιρικής αλλαγής των γνωστικών ικα­
νοτήτων, οι θεωρητικοί της επεξεργασίας πληροφοριών θεωρούν
τη μετάβαση στη μέση παιδική ηλικία ως βαθμιαία συσσώρευση
γνώσεων, δεξιοτήτων και ικανότητας επεξεργασίας πληροφο­
ριών.
• Οι αναλύσεις της συμπεριφοράς των παιδιών σε ποικίλες ασκή­
σεις επίλυσης προβλημάτων αποκαλύπτουν την ταυτόχρονη πα­
ρουσία περισσότερων της μιας στρατηγικών. Η ανάπτυξη συνί­
σταται στην ανακάλυψη νέων στρατηγικών και αλλαγών στη συ­
χνότητα, αμεσότητα και ακρίβεια με τις οποίες χρησιμοποιούνται
οι στρατηγικές.
• Οι αναλύσεις της προσέγγισης της επεξεργασίας πληροφοριών
για την ανάπτυξη των ικανοτήτων ταξινόμησης υποδηλώνουν ότι
τα παιδιά μπορούν να κάνουν aποτελεσματικούς συλλογισμούς
σε μικρή ηλικία. Αυτό που αναπτύσσεται είναι το εύρος των πλαι­
σίων στα οποία πραγματοποιούνται οι συλλογισμοί αυτοί.
• Η ικανότητα της σκόπιμης aπομνημόνευσης αυξάνεται στη διάρ­
κεια της μέσης παιδικής ηλικίας. Οι αλλαγές στη μνημονικ1Ί ικα­
νότητα συνδέονται με:
1. Την ικανότητα να διατηρούν αρκετές μονάδες πληροφοριών
στο νου τους ταυτοχρόνως.
2. Την αυξημένη γνώση σχετικά με τις πληροφορίες που θέλουν
να θυμούνται.
394 ΜΕΡΟΣ Τ ΕτΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

3. Τη χρήση μνημονικών στρατηγικών, όπως η οργάνωση και η

επανάληψη.
4. Την ικανότητα να σκέφτονται σχετικά με τις ίδιες τις διεργα­
σίες της μνήμης τους .
• Η διαπολιτισμική έρευνα έχει εντοπίσει πολιτισμούς στους οποίους
τα παιδιά στη μέση παιδική ηλικία δεν εμφανίζουν τις αλλαγές
στις νοητικές ικανότητες που χαρακτηρίζουν τα παιδιά στις βιο­
μηχανικά ανεπτυγμένες κοινωνίες.
• Οι διαπολιτισμικές διαφορές στα προβλήματα της πιαζετικής δια­
τήρησης εξαφανίζονται όταν παρέχεται στα παιδιά ειδική εκπαί­
δευση ή όταν οι έρευνες διεξάγονται από ερευνητές που ξέρουν
άριστα τη γλώσσα του λαού που μελετούν και είναι εξοικειωμένοι
με τον πολιτισμό του.
• Σημαντικές διαφορές στη μνημονική επίδοση διαφοροποιούν
τους ανθρώπους που δεν έχουν πάει στο σχολείο από εκείνους
που πηγαίνουν. Αυτές οι διαφορές είναι πιο εμφανείς όταν το υλι­
κό που πρέπει να απομνημονευθεί είναι αντικείμενα διαλεγμένα
στην τύχη ή συνδεδεμένα με τρόπους οι οποίοι δεν ταιριάζουν με
τις καθημερινές δραστηριότητες των παιδιών. Όταν όμως το υλι­
κό των ασκήσεων οργανώνεται έτσι ώστε να έχει νοηματική συνο­
χή για τα παιδιά, δεν παρατηρούνται διαπολιτισμικές διαφορές
στην απόδοση.
• Διαπολιτισμικές ενδείξεις υποδηλώνουν ότι το πλαίσιο που αντι­
στοιχεί σε κάθε συγκεκριμένο πολιτισμό είναι σημαντικός παρά­
γοντας της γνωστικής ανάπτυξης. Επομένως, είναι απαραίτητη η
μελέτη των σχολικών ομάδων ή των ομάδων συνομηλίκων για να
λυθούν ερωτήματα σχετικά με την ανάπτυξη στη μέση παιδική
ηλικία.
ΚΕΦΑΛΑIΟ 12 8 ΓΝΩΣ'ΠΚΑ , ΒΙΟΛΟΓΙΚΑ ΕΠΠΕΥΓΜΑΤΑ ΜΕΣΗΣ ΠΑΙΔΙΚΗΣ Η.\ΙΚΙΑΣ 395

αντιστάθμιση, σ. 355 μνημονικό πεδLο, σ. 372 0ΡΟΛΟΓΙΑ

aντιστρεψιμότητα, σ. 356 οργάνωση μνήμης, σ. 377
βάση γνώσεων, σ. 374 στρατηγική, σ. 376
διατήρηση, σ.
354 συγκεκριμένες νοητικές (λογι­
επανάληψη, σ. 376 κές) πράξεις, σ.351
κωδικοποLηση, σ. 369 συνοχή ΗΕΓ, σ. 347
μεταμνήμη, σ. 378 ταυτότητα, σ.355

1. Με ποιους σημαντικούς τρόπους έχετε παρατηρήσει ότι μοιάζει ή Π ε Ρ Α I Τ ε Ρ Q

ότι διαφέρει η μέση παιδική ηλικία στην κοινότητά σας από εκεί- ε Ρ Ο Τ Η Μ ΑΤΑ
νη του Ρέιμοντ Μπιρτς;

2. Ποια βιολογικά και γνωστικά χαρακτηριστικά της μέσης παιδι­

κής ηλικίας νομίζετε ότι περιγράφονται καλύτερα ως ασυνεχή, σε
σχέση με τα χαρακτηριστικά της νηπιακής ηλικίας; Ποια θεωρείτε
ότι συνιστούν μια συνεχή αλυσίδα;

3. Δώστε συγκεκριμένα παραδείγματα για το πώς διάφορες στρατη­

γικές μνημονικές μπορούν να χρησιμοποιηθούν για να μάθετε τις
πληροφορίες που περιέχονται στο κεφάλαιο αυτό.

4. Ποια είναι μερικά από τα καθημερινά εξωσχολικά σας καθήκο­

ντα που απαιτούν απομνημόνευση; Ποιες στρατηγικές aπομνη­
μόνευσης χρησιμοποιείτε συνειδητά για να το επιτύχετε; Κάντε
έναν κατάλογο των τρόπων με τους οποίους αυτά τα καθήκοντα
διαφέρουν από τα πράγματα που πρέπει να θυμόσαστε στο σχο­
λείο.
Σχολική Εκπαίδευση
και Ανάπτυξη ΚΕΦΑΛΑΙΟ

στη Μέση
Παιδική Ηλικία
Τα πλαίσια μέσα στα οποία διδάσκονται
οι δεξιότητες 399 Π έρασα εκείνη την πρώτη
μέρα κάνοντας τρύπες σ' ένα
Η ιστορική ανάπτυξη της γνώσης γραφής
και ανάγνωσης και της σχολικής χαρτί, μετά γύρισα σπίτι
εκπαίδευσης 402 με κακή διάθεση».
~ Οι πρόδρομοι της γνώσης γραφής και ανάγνω- «Τι συμβαίνει, αγάπη μου;
σης και της σχολικής εκπαίδευσης 403
Λοιπόν, δεν σου άρεσε
~ Η γνώση γραφής και ανάγνωσης και η σχολική
εκπαίδευση 404 στο σχολείο;»
«Δεν μου έδωσαν πρωινό».
Ανάπτυξη και ακαδημαϊκές δεξιότητες 406
«Πρωινό; τι πρωινό».
~ Μαθαίνοντας ανάγνωση 406
~ Μαθαίνοντας αριθμητική 420 «Είπαν ότι θα μου έδιναν
~ Η ειδική γλώσσα της εκπαίδευσης 427 πρωινό».

Οι γνωστικές συνέπειες της σχολικής «Έλα, τώρα! Αποκλείεται

εκπαίδευσης 433 να σου είπαν κάτι τέτοιο».
~ Χρήση της στρατηγικής του ορίου ηλικίας 433 «Μου το είπαν. Μου είπαν:
~ Διαπολιτισμική έρευνα για τις επιδράσεις της
Εσύ είσαι ο Laurie Lee; Ωραία,
σχολικής εκπαίδευσης 435
κάτσε εκεί για το πρωινό.
Καταλληλότητα για το σχολείο 441
Κάθισα εκεί όλη μέρα,
~ Η προέλευση των τεστ νοημοσύνης 442
αλλά δεν μου έδωσαν πρωινό.
~ Η κληρονομιά των Binet και Simon 444
Δεν ξαναπάω ποτέ εκεί μέσα ».
Το σχολείο και η κοινότητα 458
~ Οικογενειακές επιδράσεις 459 Laurie LEE,
~ Οι επιδράσεις των συνομηλίκων 464 Cider wίth Rosίe
~ Η σχολική ατμόσφαιρα 465
~ Έξω από το σχολείο 467

397
398 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΊ"Ο 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Ε ΠΟΛΛΑ ΜΕΡΗ ΤΟΥ ΣΎΓΧΡΟΝΟΥ ΚΟΣΜΟΥ, ΕΙΝΑΙ ΥΠΟΧΡΕΩτΙΚΟ

από το νόμο να πηγαίνουν τα παιδιά στο σχολείο από τα 6 μέχρι

τα 16 τους χρόνια. Επί εννέα ή περισσότερους μήνες το χρόνο, πέ­
ντε ή έξι μέρες την εβδομάδα τα παιδιά περνούν πέντε ως επτά
ώρες ακούγοντας δασκάλους, απαντώντας σε ερωτήσεις , διαβά­
ζοντας βιβλία, γράφοντας εκθέσεις, λύνοντας προβλήματα αριθ­
μητικής στο τετράδιό τους, γράφοντας διαγωνίσματα και, γενικά,
«μορφωνόμενα». Πριν καταλάβουν τις θέσεις τους ως ενήλικες
εργαζόμενοι, οι περισσότεροι νέοι Αμερικανοί έχουν περάσει πε­
ρισσότερες από 15.000 ώρες σε αίθουσες διδασκαλίας. Σε μερικές
χώρες, τα παιδιά περνούν ακόμα περισσότερο χρόνο στο σχολείο
(Stevenson & Stigler, 1992). Θα ήταν πραγματικά πολύ παράδοξο
αν οι δραστηριότητες με τις οποίες ασχολούνται τα παιδιά στο
σχολείο δεν έπαιζαν κεντρικό ρόλο στον προσδιορισμό των χαρα­
κτηριστικών της μέσης παιδικής ηλικίας τους και στη διαμόρφω­
Σ Χ Η Μ Α 13.1 ση της μετέπειτα ζωής τους.
Η σχέση μεταξύ διάρ­ Για να καθορίσουμε την επίδραση της σχολικής εκπαίδευσης
κειας σχολΙκής εκπαί­ στην ανάπτυξη των παιδιών πρέπει να θέσουμε μια σειρά ερωτη­
δευσης και εισοδήματος
μάτων:
στις Ηνωμένες Πολιτείες.
Σημειώστε ότι σε όλα τα
επίπεδα της εκπαίδευ­ • Ποια είναι η φύση του σχολείου ως πλαισίου για την ανάπτυξη
σης οι γυναίκες πληρώ­ των παιδιών και κάτω από ποιες ιστορικές συνθήκες εμφανί­
νονταν λιγότερο από
στηκαν τα σχολεία;
τους άντρες το 1993
• Πώς διαφέρει η μάθηση στο σχολείο από τη μάθηση σε άλλα
(Από το Γραφείο Απο­
γραφών ΗΠΑ, 1995). πλαίσια;
• Πώς επηρεάζει τη γνωστική α­
νάπτυξη η σχολική εκπαίδευ­
6,5
ση;
~ 6,0
·s:::-
:Ι.
• Ποιες ειδικές ικανότητες απαι­
g 5,5 τεί η σχολική εκπαίδευση και
ο
Q. 5,0 ποιοι παράγοντες συμβάλλουν
·ο
C5 4,5 στη σχολική επιτυχία;
'Ο
v 4,0
"'
'Ο
Ό 3,5 Οι απαντήσεις στα ερωτήματα
~ 3,0 αυτά έχουν πολύ μεγάλη σημασία
~ 2,5 στις σύγχρονες κοινωνίες. Τα παι­
ο

~ 2,0 διά που αποτυγχάνουν στο σχο­

'Ο
Ό λείο ή που το εγκαταλείπουν μπο­
~ 1,50
ι.u
ρεί ως ενήλικες να παγιδευτούν σε
1,00
λιγότερο ενδιαφέρουσες και λιγό­
τερο ασφαλείς εργασίες καθώς
και σημαντικά χαμηλότερα εισο­
δήματα, από τα παιδιά που αντα­
ποκρίνονται στις προσδοκίες της
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΉ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΉ , ~'iΑΠΊΎΞΉ ΣΊΉ ΜΕΣΉ ΠΑΙΔΙΚΉ IL\IKIA 399

κοινωνίας τελειώνοντας το λύκειο και υψηλότερες βαθμίδες της

εκπαίδευσης (Γραφείο Απογραφών ΗΠΑ, 1995) (βλ. Σχήμα 13.1).
Παρ' όλη την έμφαση που δίνει η κοινωνία στη μόρφωση, πολλά
εκατομμύρια νέων ανθρώπων στις Ηνωμένες Πολιτείες δεν επι­
τυγχάνουν στο σχολείο. Κατά τη γνώμη εκείνων που διαμορφώ­
νουν την πολιτική, τα απορρέοντα χαμηλά επίπεδα εγγραμματι­
σμού και μαθηματικών δεξιοτήτων θέτουν σε κίνδυνο τη δυνατό­
τητα της χώρας ν' ανταγωνίζεται αποτελεσματικά στη διεθνή
αρένα (Educational Testing Serνice, 1988· US Department of Edu-
cation, 1983). Αυτές οι ανησυχίες έκαναν τη μελέτη της μάθησης
και της ανάπτυξης στα σχολεία έναν από τους πιο ενεργούς ερευ­
νητικούς τομείς της αναπτυξιακής ψυχολογίας.

Τα πλαίσια μέσα στα οποία διδάσκονται

οι δεξιότητες

το κεφάλαιο εξετάσαμε την κοινωνικοποίηση μέσα στην

Σ
10
οικογένεια και συγκεντρώσαμε την προσοχή μας στους τρό­
πους με τους οποίους τα παιδιά ανατρέφονται για να απο­
κτήσουν τις βασικές γνώσεις, δεξιότητες και πεποιθήσεις που εί­
ναι απαραίτητες στην κοινότητά τους. Η κοινωνικοποίηση είναι
μια οικουμενική ανθρώπινη διαδικασία, που υπήρξε πάντα μέρος
της ανθρώπινης εμπειρίας σε όλο τον κόσμο. Εκτός από την κοι­
νωνικοποίηση μέσα στην οικογένεια, όπως είδαμε στο Κεφάλαιο
12, στο 6ο με 7ο έτος της ηλικίας τους περίπου όλες οι κοινωνίες
αρχίζουν να κοινωνικοποιούν τα παιδιά με νέα καθήκοντα, που
είναι σχεδιασμένα να τους παρέχουν δεξιότητες απαραίτητες
στην ενήλικη ζωή τους. Αυτό που δεν είναι οικουμενικό είναι το
περιεχόμενο της προετοιμασίας και ο τρόπος με τον οποίο οργα­
νώνεται κοινωνικά. Αν και η επίσημη εκπαίδευση είναι ένα μόνι­
μο μέρος της ζωής στις βιομηχανικά ανεπτυγμένες κοινωνίες, εί­
ναι ένας μόνο από τους διάφορους τρόπους με τους οποίους οι
κοινωνίες καθοδηγούν τα παιδιά για να αποκτήσουν τις δεξιότη­
τες και τη γνώση των ενηλίκων.
Η εκπαίδευση είναι μια μορφή κοινωνικοποίησης κατά την
Εκπαlδευσn: Μια εξειδικευμέ­
οποία οι ενήλικες επιδίδονται σε σκόπιμη διδασκαλία των νέων, νη μορφή κοινωνικοποίησης
κατά την οποία οι ενήλικοι
για να εξασφαλίσουν την απόκτηση εξειδικευμένων γνώσεων και
επιδίδονται σε σκόπιμη διδο­
δεξιοτήτων. Δεν είναι γνωστό αν υπήρχε εκπαίδευση στους λαούς σκαλiα των νέων. για να
εξασφαλίσουν την απόκτηση
που ήταν κυνηγοί-τροφοσυλλέκτες και τριγυρνούσαν στη γη εκα­
της γνώσης και των δεξιοτή­
τοντάδες χιλιάδες χρόνια πριν, αλλά η σκόπιμη διδασκαλία δεν εί­ των που θα χρειασθούν
στην ενήλικη ζωή τους.
ναι εμφανές μέρος της κοινωνικοποίησης στους σημερινούς πολι­
τισμούς κυνηγών-τροφοσυλλεκτών (Rogoff, 1990). Για παράδειγ­
μα, στη φυλή των !Kung, πρωτόγονων νομάδων που ζουν στην
400 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

έρημο Καλαχάρι της Αφρικής, η βασική κατάρτιση στις δεξιότη­

τες που προσδοκούν οι ενήλικες από τα παιδιά ενσωματώνεται
στην καθημερινή δραστηριότητα:

Υπάρχει ... πολύ λίγη σαφής διδασκαλία ... Αυτό που ξέρει το παιδί,
το μαθαίνει μέσω της άμεσης συναλλαγής με την κοινότητα των
ενηλίκων, είτε πρόκειται για την αναγνώριση της ηλικίας του
ίχνους που άφησε πίσω της μία δηλητηριασμένη aντιλόπη, το τέ­
ντωμα της αιχμής ενός βέλους, το άναμμα μιας φωτιάς ή το ξετρύ­
πωμα ενός λαγού την άνοιξη ... Όλα αυτά μαθαίνονται σιωπηρά
(Bruner, 1966, σ. 59).

Σε πολιτισμούς όπως αυτός των !Kung, ο βασικός τρόπος με

τον οποίο οι ενήλικες εξασφαλίζουν ότι τα παιδιά θ' αποκτήσουν
τις δεξιότητες και τη γνώση που θεωρούνται πολιτισμικά απαραί­
τητες είναι να τα συμπεριλάβουν στις δραστηριότητες των μεγά­
λων.
Όταν οι κοινωνίες φτάνουν σ' ένα βαθμό πολυπλοκότητας και
εξειδίκευσης των ρόλων που παίζει ο καθένας, των εργαλείων
που χρησιμοποιούν και των τρόπων με τους οποίους εξασφαλί­
ζουν τροφή και στέγη, η προετοιμασία για ορισμένα επαγγέλματα
συχνά παίρνει τη μορφή της μαθητείας, μιας ενδιάμεσης μορφής
Maθnτεia: Μια ειδική διοδι­
κοσiο κσινωνικσπσiησης, συναλλαγών ανάμεσα στη σιωπηρή κοινωνικοποίηση μέσω της οι­
κατά την σπσiο ένας aρχά­
κογενειακής ζωής και στην επίσημη εκπαίδευση. Ο μικρός μαθη­
ριος περνά μεγάλο χρονικό
διάστημα δουλεύοντας τευόμενος περνάει μια μεγάλη χρονική περίοδο δουλεύοντας για
γιο ένα αφεντικό σε
ένα αφεντικό, ενώ μαθαίνει την τέχνη δουλεύοντας (Coy, 1989·
ενο επάγγελμα ή μια τέχνη,
ενώ ταυτόχρονο μοθοiνει Laνe & Wenger, 1991). Τα πλαίσια μέσα στα οποία μαθαίνουν οι
τη δουλειά.
μαθητευόμενοι δεν είναι οργανωμένα με κύριο σκοπό τη διδα­
σκαλία. Αντίθετα, η μάθηση συνδυάζεται με την παραγωγική ερ­
γασία. Από την αρχή, οι μαθητευόμενοι συμβάλλουν στη διαδικα­
σία της εργασίας.
Οι ερευνητές έχουν βρει πως οι αρχάριοι μαθητευόμενοι δέχο­
νται σχετικά μικρή άμεση διδασκαλία για την τέχνη τους (Rogoff,
1990). Αντίθετα, τους δίνονται πολλές ευκαιρίες να παρατηρούν
ειδικευμένους εργάτες και να εξασκούνται σε συγκεκριμένες ερ­
γασίες. Ο Manning Nash (1967) αναφέρει ότι στη Γουατεμάλα οι
αρχάριοι μαθαίνουν να υφαίνουν σ' έναν ποδοκίνητο αργαλειό ,
καθισμένοι δίπλα σ' έναν πεπειραμένο υφαντή επί αρκετές εβδο­
μάδες και παρατηρώντας τον προσεκτικά. Δεν τους δίνεται καμία
εξήγηση.
Σε πολλές κοινωνίες, η σχέση του μαθητευόμενου με το αφε­
ντικό είναι μέρος ενός ευρύτερου πλέγματος οικογενειακών σχέ­
σεων. Μερικές φορές το αφεντικό είναι ένας συγγενής, που εκπαι­
δεύει τον μαθητευόμενο με αντάλλαγμα την εκπαίδευση που οι
γονείς του μαθητευόμενου παρέχουν σε ένα από τα δικά του παι-
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 13 ΣΧΟΛΙΚΉ ΕΚΠΑΙΔΕΥ Σ Ή . Α.\ΑΠΤΥΞΉ ΣΙΉ ΜΕΣΉ ΠΑΙΔΙΚΉ li \ΙΚΙΑ 401

Οι διευθετήσεις για
μαθητεία, κατά την
οποία τα παιδιά μαθαί­
νουν παρατηρώντας
τους ενηλίκους και
συμμετέχουν στη δο υ ­
λειά τους, είναι ακόμη
μια σημαντική μορφή
εκπαίδευσης, παρ' όλη
τη διάδοση της επίση­
μης παιδείας.

διά. Συχνά, ο μαθητευόμενος ζει μαζί με το αφεντικό και κάνει

δουλειές στο κτήμα ή στο σπίτι για να βοηθήσει να πληρωθούν τα
έξοδά του. Με τον τρόπο αυτό συνυφαίνονται το έργο της εκπαί­
δευσης με το έργο της δόμησης της κοινότητας (Goody, 1989).
Αν και η επίσημη εκπαίδευση την έχει ξεπεράσει ως βασική
μορφή απόκτησης επάρκειας στις δεξιότητες των ενηλίκων, η μα­
θητεία εξακολουθεί να είναι σημαντική στον βιομηχανικά ανε­
πτυγμένο κόσμο. Επικρατεί σε διάφορες μορφές εργασιακής δρα­
στηριότητας των ενηλίκων, όπως οι οικοδομικές τέχνες, η ιατρική,
η νομική, ο τεμαχισμός κρέατος, η πλοήγηση ενός πλοίου, όπου
μερικές φορές ακολουθεί την πιο τυπική εκπαίδευση, ενώ άλλες
φορές τη συνοδεύει (Lave & Wenger, 1991· Hutchins, 1995).
Η εκπαίδευση διαφέρει από την άτυπη διδασκαλία μέσα στην
οικογένεια και από την εξάσκηση με μαθητεία, κατά τέσσερις βα­
σικούς τρόπους (Lave & Wenger, 1991· Scribner & Cole, 1973).

• Κίνητρα. Όταν οι μαθητές αρχίζουν το σχολείο, πρέπει να

δουλέψουν πολλά χρόνια για να τελειοποιήσουν τις δεξιότητές
τους, πριν μπορέσουν να χρησιμοποιήσουν τις γνώσεις τους σε
εργασίες ενηλίκων.
• Κοινωνικές σχέσεις. Αντίθετα με τα αφεντικά των μαθητευό­
μενων , οι δάσκαλοι του σχολείου συνήθως έχουν έναν προσε­
κτικά περιορισμένο ρόλο στην ανατροφή των μαθητών τους,
που διαχωρίζει την εκπαίδευση από τις οικογενειακές υπο­
χρεώσεις και τις οικονομικές παροχές.
• Κοινωνική οργάνωση. Οι μαθητευόμενοι συνήθως μαθαίνουν
σ ' ένα περιβάλλον εργασίας, ανάμεσα σε ανθρώπους διάq:ο-

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔIΩ" t. Β 26

402 ΜΕΡΟΣ Τ Η.\ΡΙΟ • ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ρων ηλικιων και διαφορετικού επιπέδου δεξιότητας, έτσι έ­

χουν περισσότερα του ενός πρόσωπα στα οποία μπορούν να
στραφούν για βσιlθεια. Στο σχολείο, τα παιδιά βρίσκονται κα­
τά παράδοση σε μια μεγάλη αίθουσα, μαζί με άλλα παιδιά της
ίδιας περίπου ηλικίας κι έναν μόνο ενήλικα. Κατά κανόνα,
αναμένονται να δουλεύουν ατομικά και όχι συνεργατικά.
• Μέσο διδασκαλίας. Στη μαθητεία η διδασκαλία γίνεται συνή­
θως προφορικά, στο πλαίσιο της παραγωγής. Ο λόγος είναι
επίσης σημαντικός στην επίσημη παιδεία, αλλά συχνά πρόκει­
ται για λόγο ειδικού τύπου , που απαιτεί από τα παιδιά ν ' απο­
κτήσουν δεξιότητες και γνώση μέσω του χειρισμού γραπτών
συμβόλων.

Η ιστορική ανάmυξη της γνώσης γραφής

και ανάγνωσης και της σχολικής εκπαίδευσης

Γ
ια να αποκτήσουμε μια βαθύτερη κατανόηση της ξεχωρι­
στής φύσης της επίσημης εκπαίδευσης ως πλαισίου ανάπτυ­
ξης, αρχίζουμε εξετάζοντας τις ιστορικές συνθήκες κάτω
από τις οποίες δημιουργήθηκε το σχολείο. Αυτό το ιστορικό υπό­
βαθρο κάνει σαφές γιατί ο αλφαβητισμός και η γνώση της αριθ­
μητικής αποτελούν τα θεμέλια του αναλυτικού προγράμματος ,
οπουδήποτε παρέχεται επίσημη εκπαίδευση. Εν συνεχεία, θα εξε­
τάσουμε τη διαδικασία απόκτησης τριών ακαδημα'ίκών δεξιοτή­
των που είναι απαραίτητες για την εκμάθηση της διδακτέας ύλης:
ανάγνωση , αριθμητική και τις ειδικές μορφές της γλώσσας που
συναντώνται συνήθως στο σχολείο. Θα εξετάσουμε επίσης τις συ­
νέπειες της απόκτησης αυτών των δεξιοτήτων στη γενική γνωστι­
κή ανάπτυξη.
Όπου έχει εισαχθεί η επίσημη εκπαίδευση , υπάρχουν μεγάλες
διαφορές στην ικανότητα κάθε παιδιού να μάθει τη διδακτέα ύλη,
ακόμα κι αυτή των πρώτων τάξεων του δημοτικού όπου διδάσκο­
νται οι βασικές δεξιότητες. Αυτές οι ατομικές διαφορές προκάλε­
σαν την εμφάνιση των τεστ νοημοσύνης. Αφού συνοψίσουμε τα
βασικότερα δεδομένα των τεστ νοημοσύνης, θα επιστρέψουμε
στο ευρύτερο πλαίσιο του σχολείου μέσα στην κοινότητα για να
εξετάσουμε πώς επηρεάζουν την απόδοση των παιδιών οι γονείς ,
οι συνομήλικοι και η σχολική οργάνωση.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠ ΑlΔΕΥΣΗ. Α \ .\Π ΠΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ H.\IK IA 403

ΟΙ ΠΡΌΔΡΟΜΟΙ ΤΗΣ ΓΝΩΣΗΣ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ ΚΑΙ

ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ εΚΠΑΙΔεΥΣΗΣ

ι πρώτες μορφές γραφής τοποθετούνται γύρω στο π.Χ.,

ο
4000
όταν οι αλλαγές στην τεχνολογία έδωσαν τη δυνατότητα σ'
ένα τμήμα του πληθυσμού να παραγάγει αρκετή τροφή για να
υποστηρίξει ένα μεγάλο αριθμό άλλων ατόμων, εκτός από τους
ίδιους τους παραγωγούς. Αυτό το γεγονός έκανε δυνατή μια
αξιόλογη κατανομή της εργασίας και την ανάπτυξη των πόλεων­
κρατών.
Στα ερείπια αυτών των πόλεων , οι αρχαιολόγοι ανακάλυψαν
σύμβολα χαραγμένα σε πήλινες πλάκες. Αυτό το πρώτο σύστημα
γραφής αναφέρεται ως σφηνοειδής γραφή (εξαιτίας του σχήμα­
τος των συμβόλων που ήταν χαραγμένα στον πηλό) (Larsen, 1986·
Schmandt-Besserat, 1978). Τα σύμβολα που ήταν χαραγμένα στις
πήλινες πλάκες περιλάμβαναν εικόνες που αναπαριστούσαν αντι­
κείμενα και συμπληρώνονταν από σύμβολα που αναπαριστούσαν
ήχους της γλώσσας (Olson, 1994). Οι πρώτες γραφές ήταν
Τα γραπτά σύμβολα για τις λέξεις και τους αριθμούς είναι σύμβολα χαραγμένα σε
πήλινες πλάκε ς. Αυτή η
άμεσες προεκτάσεις της μεσολαβητικής ικανότητας του προφορι­
πλάκα καταγράφει
κού λόγου. Το σημαντικό πλεονέκτημα όλων των συστημάτων
πληροφορίες για ένα
γραπτής αναπαράστασης είναι ότι επεκτείνουν την ισχύ της κοπάδι πρόβατα. Πι­
γλώσσας στο χρόνο και στο χώρο (Goody, 1977). Οι ήχοι εξαφανί­ στεύεται ότι είναι ο
ζονται αμέσως μόλις εκφερθούν και ακόμη κι εκείνοι που μιλούν ετήσιος απολογισμός
με πάρα πολύ δυνατή φωνή μπορούν να προβάλουν τη φωνή ενός βοσκού, ο οποίος
καταγράφει ότι από τα
τους μόνο σε μια μικρή απόσταση. Οι γραπτές λέξεις, αντίθετα,
33 πρόβατα του κοπα­
μπορούν να μεταφερθούν σε μεγάλες αποστάσεις χωρίς αλλαγές
διού τα 12 γέννησαν
στα φυσικά τους χαρακτηριστικά. Η γραφή παγώνει την πληρο­ aρνάκια, τα 2 απομα­
φορία στο χρόνο. Μόλις κάτι· γραφτεί, μπορεί να μνημονεύεται κρύνθηκαν για κάποιο
στην αρχική του μορφή και να γίνεται αντικείμενο σκέψης ξανά λόγο και τα 4 πέθαναν
και ξανά. Από την άποψη αυτή, οι γραπτές παραστάσεις είναι ένα (από τον Strauss, 1988).
είδος μνήμης.
Τα νέα συστήματα γραπτών παραστάσεων
μπορούσαν να μαθευτούν μόνο μετά από μακρό­
χρονη και συστηματική μελέτη. Ήταν όμως τόσο
σημαντικά για τη διατήρηση αρχείων , ώστε οι κοι­
νωνίες άρχισαν να αφιερώνουν πόρους για να
υποστηρίξουν επιλεγμένους νέους με το σαφή
σκοπό να τους κάνουν γραφείς , ανθρώπους που
θα μπορούσαν να γράφουν. Τα μέρη όπου οι νέοι
άνδρες συγκεντρώνονταν για το σκοπό αυτό ήταν
τα πρώτα σχολεία. Η κοινωνική ορ γάνωση και το
περιεχόμενο των πρώτων σχολείων αφορούσαν,
από μερικές πλευρές, στις συγκεκρ ιμένες κοινω­
νίες στις οποίες είχαν εμφανιστε ί και. από άλλες
404 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

πλευρές, ηταν εντυπωσιακό όμοια με τα δικa μας. Είκοσι πέντε η

και περισσότεροι μαθητές κaθονταν σε σειρές απέναντι σ' ένα δa­
σκαλο, ο οποίος τους δίδασκε και τους εξασκούσε στα « βασικa »
ενώ χaραζαν τα μαθηματa τους σε πλa"ες γραφης. Οι πρώτοι αυ­
τοί μαθητές μaθαιναν στοιχεία γραφης, ανaγνωσης και αριθμητι­
κης καθώς και τις διαδικασίες τηρησης αρχείων που θα χρησιμο­
ποιούσαν ως δημόσιοι υπaλληλοι μετa την αποφοίτηση τους.

Η ΓΝΩΣΗ ΓΡΑΦΗΣ ΚΑΙ ΑΝΑΓΝΩΣΗΣ

ΚΑΙ Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ

πί αιώνες, η παρaδοση του εγγραμματισμού και της εκπαί­

δευσης στη Δύση περιοριζόταν κυρίως στα παιδιa των εκλε­
κτών ολίγων. Χρειaστηκε να φτaσουμε στο 19ο αιώνα για ν ' αρχί­
σουν τα κρaτη, ανταποκρινόμενα στη Βιομηχανικη Επανaσταση,
να θεσμοθετούν την υποχρεωτικη εκπαίδευση και ν' αγωνίζονται
για τον αλφαβητισμό των μαζών.
Η εξaπλωση της σχολικης εκπαίδευσης τους τελευταίους δύο
αιώνες δημιούργησε μια ξεχωριστη σειρa κοινωνικών προβλημa­
των, με σημαντικές συνέπειες για την ανaπτυξη των παιδιών.
Πριν από διακόσια χρόνια, όταν τα προγρaμματα αλφαβητισμού
των μαζών βρίσκονταν ακόμη στα σπaργανα, υπηρχαν δύο είδη
εκπαίδευσης. Η «ανώτερη εκπαίδευση», η οποία απευθυνόταν
στους λίγους εκλεκτούς και περιλaμβανε κaποια γνώση της κλα­
σικης λογοτεχνίας και βασικa στοιχεία γεωμετρίας και aλ γεβρας.
Προσλaμβαναν ένα δaσκαλο, για να φροντίσει ν' αποκτησουν τα
παιδιa των πλουσίων ένα βαθμό μaθησης ανaλογο με την κοινω-

Η εκμάθηση των συ­

στημάτων γραπτών
συμβόλων είναι το κέ­
ντρο βάρους της πιο .
αρχαίας εκπαίδευσης.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Α\'ΑΠΠ ΞΗ ΣΊ'Η ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ H.\IKIA 405

Σχέδιο του Bernard

Schoenbaum · © 1994,
The New Yorker
Magazίne, lnc.

« Τώρα, θ' αναρωτιέστε ίσως όλοι,

"Γιατί πρέπει να μάθω να διαβάζω και να γράφω;"»

νική τους θέση. Αυτά τα παιδιά εLχαν αποκλειστική προσοχή και

όλες τις εξηγήσεις που μπορούσε να τους παρέχει ο δάσκαλος.
Η «μαζική εκπαLδευση», που απευθυνόταν στη μεγάλη πλειο­
ψηφLα των παιδιών, ήταν εντελώς διαφορετική. Τους έδινε τη δυ­
νατότητα να απαγγέλλουν απΟ(Jπάσματα από ένα θρησκευτικό
κεLμενο, όπως η ΒLβλος ή το Κοράνι, να γράφουν απλά μηνύματα
και να κάνουν απλούς υπολογισμούς. Η διδασκαλLα των μαζών
δεν στόχευε να τους παρέχει μια γενική μόρφωση, όπως αντιλαμ­
βανόμαστε σήμερα τον όρο. Όταν οι δάσκαλοι εLχαν απέναντι
τους εLκοσι, σαράντα ή περισσότερους μαθητές αντL για έναν ή
δύο, η διδασκαλία βασιζόταν κυρίως στην άσκηση και στην πρα­
κτική σε συνδυασμό με την προφορική μίμηση αυτών που έλεγε ο
δάσκαλος (Resnick & Resnick, 1977). Σήμερα, πολλές κοινωνLες
αναμένουν από όλα τα παιδιά να φτάσουν σε ένα επίπεδο εκπαί­
δευσης που κάποτε προοριζόταν μόνο για τους ολίγους, αλλά
αναμένεται επLσης να μορφώνονται σε μεγάλες τάξεις όπου δέχο­
νται λίγη, αν όχι καθόλου, ατομική προσοχή.
Ακόμη και αυτή η σύντομη ιστορική αναδρομή υποδεικνύει
δύο λόγους για τους οποLους το έργο των σύγχρονων παιδιών εί­
ναι πολύ πιο δύσκολο από το έργο των αρχαLων προκατόχων
τους στη Μέση Ανατολή ή των παιδιών των πλουσLων, τον προη­
γούμενο αιώνα. Πρώτον, από τότε :;του εμφανίστηκε ο εγγραμμα­
τισμός, εδώ και 6.000 χρόνια, οι ε;rιστημονικές και τεχνολογικές
γνώσεις αυξήθηκαν γρήγορα προσθέτοντας πολλά στα μαθήματα
406 ΜΕΡΟΣ ΤΠΑJΥΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

που απαιτείται να μάθουν τα παιδιά ως « βασικά» . Δεύτερον , η

κοινωνική οργάνωση της διδασκαλίας δεν κατάφερε να συμβαδί­
σει με την εντυπωσιακή αύξηση του όγκου των γνώσεων που ανα­
μένονται ν' αποκτήσουν τα παιδιά. Σε πολύ μεγάλο βαθμό , οι δά­
σκαλοι και τα παιδιά στη σύγχρονη εποχή καλούνται να πραγμα­
τοποιήσουν πολύ περισσότερα με λιγότερα μέσα.

Ανάmυξη και ακαδημαϊκές δεξιότητες

Α
πό τα αρχαιότερα σχολεία της Μέσης Ανατολής μέχρι τα
σχολεία της γειτονιάς σε ολόκληρο τον σύγχρονο κόσμο, η
διδασκαλία εστιάζεται στην εκμάθηση δύο βασικών συ­
στημάτων συμβόλων, του γραπτού λόγου και των μαθηματικών.
Το καθένα κινητοποιεί το ενδιαφέρον των παιδιών με έναν ξεχω­
ριστό τρόπο.

ΜΑΘΑ\ΝΟΝΤΑΣ ΑΝΑΓΝΩΣΗ

Η
ικανότητα της ανάγνωσης είναι η ικανότητα ερμηνείας του
κόσμου μέσω του έντυπου υλικού. Οι ψυχολόγοι συμφωνούν
ευρέως ότι η ανάγνωση δεν είναι μία ενιαία δεξιότητα. Είναι ένα
σύνθετο σύστημα συντονισμένων δεξιοτήτων και γνώσης (Adams,
1990· Crowder & Wagner, 1992). Αρκετά πράγματα είναι γνωστά
για το πώς οι έμπειροι αναγνώστες μεταφράζουν τα σημάδια πά­
νω στη σελίδα, σε μηνύματα με νόημα. Παρ' όλες , όμως , τις εντα­
τικές ερευνητικές προσπάθειες που έγιναν στον αιώνα μας και
ιδιαίτερα τις δύο τελευταίες δεκαετίες, η διαδικασία εκμάθησης
της ανάγνωσης δεν έχει ακόμα κατανοηθεί αρκετά. Το πρόβλημα
είναι σημαντικό, γιατί σήμερα πολλά παιδιά με φυσιολογική νοη­
μοσύνη δεν καταφέρνουν ν' αποκτήσουν τις δεξιότητες ανάγνω­
σης, που θεωρούνται επαρκείς για την παραγωγική συμμετοχή
τους στη σύγχρονη κοινωνία (Miller, 1988).
Τα συγκεκριμένα στοιχεία που πρέπει να συντονιστούν για να
διαβάσει κανείς, εξαρτώνται από τον τρόπο με τον οποίο η ορθο­
γραφία του γραπτού λόγου (τα σύμβολα της γραφής του) σχετίζε­
ται με τον προφορικό λόγο. Αυτή η σχέση έχει αναπτυχθεί με δια­
φορετικούς τρόπους σε διάφορα μέρη του κόσμου. Το παραδο­
σιακό κινεζικό σύστημα γραφής είναι ιδεογραφικό - ένα γραπτό
σύμβολο (γράφημα) αντιστοιχεί σε μια συγκεκριμένη ιδέα ή έν­
νοια του προφορικού λόγου. Οι Ιάπωνες χρησιμοποιούν δύο συ­
στήματα: το κινέζικο ιδεογραφικό σύστημα, που αναπαριστά άμε­
σα τις έννοιες , και το συλλαβικό σύστημα, στο οποίο κάθε γρά φη­
μα αντιστοιχε ί σε μία συλλαβή του προφορικού λόγου. Οι περισ-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΉ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΉ . ..\.\;ΑΠΤΥΞΉ ΣτΗ ΜΕΣΉ ΠΑΙΔΙΚΉ Ή. \ΙΚΙΑ 407

σότερες χώρες χρησιμοποιούν ένα αλφαβητικό σύστημα, στο

οποίο κάθε γράμμα ή γράφημα αντιστοιχεί σε μία ηχητική παραλ­
λαγή με νόημα (φώνημα) της προφορικής γλώσσας. Εδώ, θα συ­
γκεντρώσουμε την προσοχή μας στο αλφάβητο (που ονομάστηκε
έτσι από τα δύο πρώτα γράμματα του ελληνικού συστήματος γρα­
φής, το άλφα και το βήτα) (Olson, 1994).
Ένα αλφαβητικό σύστημα γραφής μπορεί να φαίνεται πολύ
αναποτελεσματικό. Για παράδειγμα, χρειάζονται τριπλάσια σύμ­
βολα για την αναπαράσταση της λέξης «ζυγώτης», από όσα θα
χρειαζόταν ένα συλλαβικό σύστημα. Αλλά το αλφαβητικό σύστη­
μα είναι αποτελεσματικό με έναν διαφορετικό, ισχυρό τρόπο.
Μπορεί ν' αναπαραστήσει τα αγγλικά, που έχουν περισσότερες
από 8.000 βασικές συλλαβές, με είκοσι έξι μόνο σύμβολα και μερι­
κά σημεία στίξης. Ένα σύστημα που θα αναπαριστούσε την κάθε
συλλαβή με το δικό της σύμβολο, θα έκανε την εκμάθηση της γρα­
φής των αγγλικών ένα πραγματικά μνημειώδες έργο.
Η οικονομία από τη χρήση φωνημάτων, όμως, αντισταθμίζεται
από το γεγονός ότι τα φωνήματα είναι αφηρημένες έννοιες. Δεν
μπορούν να προφερθούν μεμονωμένα, αλλά μόνο σε συνδυα­
σμούς, τους οποίους αντιλαμβανόμαστε ως συλλαβές. Όταν θέ­
λουμε να δείξουμε τον ήχο του φωνήματος «υ», για παράδειγμα,
συνήθως λέμε κάτι σαν <<ι>>, που δεν είναι ο τρόπος με τον οποίο
ηχεί το φώνημα μέσα σε μια λέξη, όπως, «τυρί» ή «ταύρος». Κατά
συνέπεια, είναι δύσκολο για τους δασκάλους να δώσουν στα παι­
διά μια καθαρή περιγραφή των βασικών αντιστοιχιών που πρέπει
να ξέρουν για να μπορέσουν να διαβάσουν.

Προ-ανάγνωση

τ ο πρώτο βήμα που πρέπει να κάνουν τα παιδιά για να μάθουν

να διαβάζουν είναι να συνειδητοποιήσουν ότι υπάρχει ένα είδος
αντιστοιχίας ανάμεσα στα σημάδια πάνω στην τυπωμένη σελίδα
και στη γλώσσα που μιλούν. Όταν καταλάβουν ότι κάθε λέξη
αναπαριστάται με ένα σύνολο γραφικών σημείων, πρέπει εν συνε­
χεία να κατανοήσουν τους πραγματικούς κανόνες αυτής της αντι­
στοιχίας. Στην αρχή, τα περισσότερα παιδιά πιστεύουν ότι υπάρ­
χει ένα σύμβολο για κάθε λέξη. Μετά, αρχίζουν να συγκεντρώ­
νουν την προσοχή τους στις συλλαβές. Τελικά, συνειδητοποιούν
ότι τα γράμματα υποτίθεται πως πρέπει ν' αντιστοιχούν σε όλα τα
φωνήματα μιας λέξης.
Η κατανόηση της βασικής ιδέας ότι τα γράμματα του αλφαβή­
του αντιστοιχούν στους ήχους που σχηματίζουν τις λέξεις είναι
πρωταρχική για να μάθει κανείς να διαβάζει. Τώρα, τα παιδιά
βρίσκονται στο κατώφλι ενός αληθινά δύσκολου έργου: να μά-
408 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΥΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Η εκμάθηση της αντι­

στοιχίας γράμματος­
ήχου, έτσι ώστε τα γρα­
πτά σύμβολα να μπο-
ρούν ν' aποκωδικοποι­
ηθούν για να βρεθούν
οι αντίστοιχοι ήχοι, εί­
ναι ένα από τα βασικά
καθήκοντα των αρχά-
ριων αναγνωστών.

θουν όλους τους συγκεκριμένους κανόνες ήχου-γράμματος ( απο­

Αποκωδικοποlπσn: Στην
ανάγνωση, η διεργασία κατά κωδικοποίηση) και, καθώς τους εφαρμόζουν, να χρησιμοποιή­
την οποία τα γράμματα του σουν τη γνώση του προφορικού λόγου για να βγάλουν ένα νόημα
αλφαβήτου συνδέονται με
αντίστοιχο φωνήματα του από το κείμενο ως σύνολο (κατανόηση).
προφορικού λόγου.

Αποκωδικοποίηση

Για να μάθουν τις αντιστοιχίες γράμματος-ήχου, που είναι βασι­

κές στην ανάγνωση, τα παιδιά πρέπει να έχουν μάθει καλά ν'
αναλύουν τους ήχους. Δηλαδή, πρέπει να μάθουν να «ακούνε τα
φωνήματα» (Η γάτα αρχίζει από γ), ακριβώς όπως πρέπει να μά­
θουν να «βλέπουν τα γράμματα» (το γράμμα αυτό είναι ένα γ). Η
απόκτηση της ικανότητας να ακούνε φωνήματα δεν φαίνεται να
εμφανίζεται αυθόρμητα, χωρίς διδασκαλία. Αμόρφωτοι ενήλικες,
σε διάφορα μέρη του κόσμου, δεν δείχνουν σαφή επίγνωση των
φωνημάτων (Adams, 1990).
Ο Peter Bryant (1993) συνοψίζει πολλές έρευνες που αποδει­
κνύουν ότι τα παιδιά που δυσκολεύονται να χωρίσουν τις λέξεις
στις συλλαβές και τα φωνήματα που τις αποτελούν, σε καθαρά
προφορικές ασκήσεις, δυσκολεύονται επίσης να συνδέσουν τους
ήχους με τα γράμματα. Η εργασία αυτή αποτέλεσε έναυσμα για
τη δημιουργία ειδικών εκπαιδευτικών προγραμμάτων προ-ανά­
γνωσης, που παρέχουν στα παιδιά εμπλουτισμένες εμπειρίες στην
προφορική ανάλυση της γλώσσας πριν διδαχτούν ανάγνωση. Τα
μαθήματα περιλαμβάνουν εξάσκηση στις ομοιοκαταληξίες, χωρι­
σμό των λέξεων σε συλλαβές και ειδικά γλωσσικά παιχνίδια
(όπως, π. χ., τα «κορακίστικα»).
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 13 • ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ,Α.'\ΑJΠΥΞΗΣ'ΓΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ H.\IKIA 409

Τα αποτελέσματα αυτής της ειδικής διδασκαλίας μπορεί να εί­

ναι συγκλονιστικά. Η Benita Blachman (1987) δημιούργησε ένα
σύστημα το οποίο συνδύαζε ειδικές ασκήσεις ανάλυσης της γλώσ­
σας με μαθήματα σύνδεσης ήχων και γραμμάτων . Το πρόγραμμα
εφαρμόστηκε στην πρώτη και στη δεύτερη τάξη δύο σχολείων σε
φτωχογειτονιές μιας πόλης (καθώς και στην τρίτη τάξη για όσα
παιδιά είχαν ακόμα δυσκολίες). Μετά, τα παιδιά εξετάστηκαν
όταν έφτασαν στην τετάρτη τάξη. Πριν καθιερωθεί το πρόγραμμα
της Blachman η επίδοση των παιδιών των σχολείων αυτών στην
ανάγνωση, όταν έφταναν στην τετάρτη τάξη, ήταν εφτά μήνες πιο
πίσω από τον εθνικό μέσο όρο. Τα παιδιά που πήραν μέρος στο
πειραματικό πρόγραμμα, αντίθετα, απέδωσαν κατά επτά μήνες
καλύτερα από τον εθνικό μέσο όρο, ενώ η επίδοσή τους ήταν ακό­
μα καλύτερη ένα χρόνο αργότερα. Τέτοια αποτελέσματα όχι μόνο
υποστηρίζουν το θεωρητικό δεσμό μεταξύ γλωσσικής ανάλυσης
και κατάκτησης της ανάγνωσης, αλλά δείχνουν επίσης ότι η θεω­
ρία μπορεί να εφαρμοστεί αποτελεσματικά στην πράξη.
Ακόμη και όταν αποκτήσουν την ικανότητα να χωρίζουν τη
γλώσσα που μιλούν σε φωνήματα, τα παιδιά που μαθαίνουν να
διαβάζουν και να γράφουν αγγλικά αντιμετωπίζουν μία επιπλέον
δυσκολία: δεν υπάρχει ένα-προς-ένα αντιστοιχία ανάμεσα στα
γράμματα της αλφαβήτου και στα φωνήματα που δημιουργούν
τις αγγλικές λέξεις. Αντίθετα, τα 26 γράμματα του αγγλικού αλ­
φαβήτου αντιπροσωπεύουν 52 βασικά φωνήματα (Henderson,
1982). Έτσι, για παράδειγμα, ένα παιδί που μαθαίνει γραφή και
ανάγνωση στα αγγλικά πρέπει να συλλάβει το γεγονός ότι, ενώ το
t παραμένει
t, δεν προφέρεται με τον ίδιο τρόπο στη λέξη «tea»
και στη λέξη «both», ενώ γράμματα που φαινομενικά είναι πολύ
ανόμοια, όπως το g και το f, μπορούν να χρησιμοποιηθούν για την
παραγωγή του ίδιου ήχου, όπως στις λέξεις «muff» και «rough».
Παρόμοια μαθήματα πρέπει να μάθουν τα παιδιά για ολόκληρο
το αλφάβητο •.
Μια δεύτερη δυσκολία είναι η επικοινωνία ως προς τα μεμο­
νωμένα φωνήματα. Είναι φυσικά αδύνατο να προφέρει κανείς με­
μονωμένα τους ήχους που αντιστοιχούν στα φωνήματα μιας λέ­
ξης, όπως, για παράδειγμα, να χωρίσει το c από το α και το α από
το t στη λέξη «cat» 1.

* Ένα περίφημο παράδειγμα για την περίπλοκη σχέση του αλφαβήτου με τα

ομιλούμενα αγγλικά αποδίδεται στον Βρετανό συγγραφέα George Bernard Shaw
(1936). Ο Shaw υποστήριξε ότι η λέξη <<fish>> θα πρέπει να γράφεται <<ghoti>>, όπου
το <<gh» θα προφέρεται σαν f, όπως στη λέξη cough, το ο θα προφέρεται σαν ί,
όπως στη λέξη women και το tί σαν sh, ό:τω; στη λέξη nation.
1. Παράβαλε το ίδιο φαινόμενο στα είj_ηνικά, όπως για παράδειγμα στι; λέ­
ξεις <<πο ια>>, <<φως>> κ.λπ. (Σ.τ.Ε.)
410 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΥΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Όταν αντιμετωπίζουν το πρόβλημα αυτό, οι δάσκαλοι

μπορούν να καταφύγουν σε μια στρατηγική που ονομάζε­
ται σύμμειξη. Αρχίζουν με μια λέξη όπως, για παράδειγμα,
cat (κατ= γάτα) και προσπαθούν να προφέρουν το φώνη­
μα που αντιστοιχεί σε κάθε γράμμα («Κου» , «α», «του»).
Σημειώστε ότι, ακόμη και αν τα παιδιά έχουν μάθει τα
ονόματα των τριών γραμμάτων («ση» , «Ει» και «τη»), αυ­
τός ο τρόπος μπορεί να μην τα βοηθά, γιατί ούτε το «κου­
α-του» ούτε το «ση -έι-τη » ακούγονται σαν «cat». Μετά, ο
δάσκαλος προφέρει τα τρία γράμματα όλο και πιο γρήγο­
ρα, περνώντας σταδιακά από το «κου-α-του » στο «cat».
Αλλά αυτό είναι απλώς ένα τέχνασμα. Όσο γρήγορα και
αν μάθουν τα παιδιά να προφέρουν αυτά τα ονόματα στη
σειρά, το αποτέλεσμα δεν θα συμμείξει τους ήχους για να
μεταμορφώσει το κ-α-τ σε cat. Αυτή η λεπτομέρεια κάνει
δύσκολη τη διδασκαλία σε παιδιά που δεν έχουν αυθόρ­
μητα «συλλάβει την ιδέα» (βλ. Πλαίσιο 13.1).

Ανάγνωση εκ των άνω ή εκ των κάτω (fop-down/Bottom-up)

Μέχρι τώρα περιγράψαμε τη διαδικασία εκμάθησης της
Από τη στιγμή που τα ανάγνωσης από «κάτω προς τα πάνω». Δηλαδή, αρχίσαμε βλέπο­
παιδιά μαθαίνουν να
ντας πώς μαθαίνουν τα παιδιά να διαβάζουν λέξεις, aποκωδικο­
διαβάζουν, το διάβα­
ποιώντας πρώτα τα γράμματα που τις συνθέτουν. Στη διαδικασία
σμα μπορεί ν' αποτελέ­
σει πηγή aπόλαυσης.
αυτή, το νόημα αποκαλύπτεται όταν το παιδί αναγνωρίσει την
Αυτό το βιβλίο του προφορική λέξη που αντιστοιχεί στην πλήρη σειρά γραμμάτων
αγορwύ με κόμικς τού της. Όταν το παιδί προχωρεί με τον τρόπο αυτό, μπορούμε να θε­
υπόσχεταιόχιμόνο ωρήσουμε την εκμάθηση της ανάγνωσης ως μια διαδικασία στην
τις περιπέτειες του οποία το παιδί αποκωδικοποιεί τα μεμονωμένα γράμματα μιας
Ταρζάν, αλλά και
λέξης για να φτάσει στο νόημά της, και μετά βάζει μαζί τις λέξεις
γνώσεις για τον κόσμο
σε φράσεις, μετά σε προτάσεις, μετά σε παραγράφους κ.λπ. Ενώ η
της ζωολογίας.
διδασκαλία της ανάγνωσης μπορεί πράγματι να γίνει με αυτό τον
τρόπο, ένα μεγάλο μέρος της έρευνας τα τελευταία χρόνια έδειξε
ότι αυτές οι διεργασίες aποκωδικοποίησης από κάτω προς τα πά­
νω δεν καλύπτουν τα πάντα (Adams, 1990· Crowder & Wagner,
1992). Όταν οι ενήλικες διαβάζουν για να βγάλουν ένα νόημα, οι
πληροφορίες που τους παρέχουν οι λέξεις και οι φράσεις πρέπει
συγχρόνως να ενσωματωθούν στις συναφείς γνώσεις που έχουν
ήδη. Η ερμηνεία που βασίζεται σε προηγούμενη γνώση συχνά
αναφέρεται ως επεξεργασία «εκ των άνω προς τα κάτω», γιατί ξε­
κινά από μια γενική γνώση που επικεντρώνεται όλο και περισσό­
τερο, καθώς ο αναγνώστης τη συνδυάζει με τις εκ των κάτω προς
τα άνω πληροφορίες που παίρνει από τα γράμματα και τις λέξεις.
Το είδος των εκ των άνω προς τα κάτω πληροφοριών, που εί-
Κ ΕΦΑΛΑ!Ο 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Α.\ΑΠΠ ΞΗ Σ'ΓΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ Η.\ΙΚΙΑ
ΠΛΑΙΣΙΟ
- ---- 13.1
- Μαθησιακές δυσκολίες - - - - - - - - - - -
Α
κ,ριβώς όπως όλ~ τα πα~διά στ~ς ΗΠΑ
ειναι υποχρεωμενα απο το νομο να
πηγαίνουν στο σχολείο, έτσι και η κυβέρνη­
ση είναι υποχρεωμένη από το νόμο να τους
παρέχει δωρεάν και κατάλληλη εκπαίδευ­
ση. Για να εκπληρώσουν τη δική τους υπο­
χρέωση, οι τοπικές και οι πολιτειακές κυ­
βερνήσεις παρέχουν ειδικά σχεδιασμένα
εκπαιδευτικά προγράμματα για παιδιά
που δεν μπορούν ν' αντιμετωπίσουν τις
απαιτήσεις της κανονικής σχολικής εκπαί­
δευσης. Τα παιδιά που χρειάζονται ειδική
βοήθεια είναι τα κωφά, τα τυφλά, τα παι­
διά με κινητικές αναπηρίες, νοητική καθυ­
στέρηση, συναισθηματικές διαταραχές (με
διασπαστική συμπεριφορά ή συμπεριφορά
απόσυρσης) ή με μαθησιακά προβλήματα.
Τα παιδιά που θεωρείται ότι έχουν μα­
θησιακές διαταραχές αποτελούν ειδική
πρόκληση για τους ψυχολόγους της ανά­
πτυξης και τους εκπαιδευτικούς, γιατί,
αντίθετα με τα παιδιά των άλλων κατηγο­
ριών ειδικής εκπαίδευσης, οι δυσκολίες
τους δεν είναι εύκολα εμφανείς πριν πάνε
σχολείο. Ακόμη και στο σχολείο, τα παιδιά
με μαθησιακές δυσκολίες συχνά είναι δύ­
σκολο να εντοπιστούν, εκτός και αν τους
ανατεθούν ειδικές εργασίες στην τάξη.
Η ομοσπονδιακή κυβέρνηση τα περι­
γράφει με τον παρακάτω τρόπο:
Τα παιδιά με ειδικές μαθησιακές δυσκολίες
επιδεικνύουν μια διαταραχή σε μία ή περισ­
σότερες από τις βασικές ψυχολογικές διερ­
γασίες που ενέχονται στην κατανόηση ή στη
χρήση του προφορικού ή γραπτού λόγου.
Αυτές μπορεί να εκδηλώνονται με διαταρα­
χές στην ακουστική πρόσληψη. στη σκέψη,
στην ομιλία, στην ανάγνωση. στη γραφή,
στην ορθογραφία ή στην αριθμητικιi . Περι­
λαμβάνουν περιπτώσεις που έχουν αναφερ­
θεί ως aντιληπτικές δυσχέρειες . ετι.εφαλική
βλάβη , ελάχιστη εγκεφαλικιi δι•σλειτουργία,
411
δυσλεξία, αναπτυξιακή αφασία κ.λπ. (US
Office of Education, 1977).
Εδώ βλέπουμε το κεντρικό πρόβλημα
που βασανίζει τους ερευνητές, οι οποίοι
αναζητούν τις αιτίες και τις θεραπείες των
μαθησιακών δυσκολιών - ο κατάλογος πε­
ριλαμβάνει σχεδόν κάθε πλευρά της μάθη­
σης που απαιτείται στα σχολεία! Για παρά­
δειγμα, σε τι διαφέρει ένα παιδί που έχει μια
διαταραχή της «ακουστικής πρόσληψης,
της σκέψης, της ομιλίας, της ανάγνωσης, της
γραφής, της ορθογραφίας ή της αριθμητι­
κής» από ένα καθυστερημένο παιδί; Το βα­
σικό χαρακτηριστικό διάκρισης βρίσκεται
στη λέξη «ή». Για να υπολογιστεί ως μαθη­
σιακή δυσκολία και όχι ως νοητική καθυ­
στέρηση, το πρόβλημα του παιδιού πρέπει
να περιορίζεται σε μία ή δύο μόνο από τις
ακαδημα·ίκές κατηγορίες του καταλόγου.
Μια μέθοδος που χρησιμοποιείται για
την αναγνώριση των παιδιών με μαθησια­
κές δυσκολίες είναι η ανάλυση της επίδο­
σής τους σε ένα τεστ νοημοσύνης και σε
ένα τεστ ακαδημα·ίκής επίδοσης που καλύ­
πτει πολλά μέρη του σχολικού προγράμμα­
τος. Για να χαρακτηριστεί παιδί με μαθη­
σιακές δυσκολίες και όχι με καθυστέρηση,
θα πρέπει ο συνολικός του βαθμός στο τεστ
νοημοσύνης να είναι μέσα στα φυσιολο­
γικά όρια, αλλά να παρουσιάζει μεγάλη
ασυμφωνία ανάμεσα στις διάφορες υπο­
κλίμακες του τεστ (για παράδειγμα, υψηλή
βαθμολογία σε ασκήσεις που άπτονται της
λεκτικής ικανότητας και χαμηλή βαθμολο­
γία σε ασκήσεις που άπτονται της αριθμητι­
κής ικανότητας και των γενικών γνώσεων).
Η ακαδημα"ίκή επίδοση του παιδιού πρέπει
να εμφανίζει τις ίδιες ασυμφωνίες για να
θεωρηθεί έγκυρη η διάγνωση μαθησιακής
δυσκολίας (Aram et al., 1992· Fletcher et
al., 1992).
412 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
Η περιγραφή της Κάθι από τη Sylvia
Farnham-Diggory (1992) δείχνει αυτού του
είδους τον διαγνωστικό έλεγχο και το είδος
του ειδικού εκπαιδευτικού προγράμματος
που συνιστάται σε ένα παιδί με ένα συγκε­
κριμένο σχήμα δυσκολιιΟν. Στην Κάθι χο­
ρηγήΟηκαν τα τεστ Wechsler Intelligence
Scale for Children (WISC) και Woodcock-
Johnson, που εξετάζει ένα ευρύ φάσμα α­
I καδημα'ίκιΟν δεξιοτήτων. Η συνολική βαθ­
μολογία στο τεστ νοημοσύνης ήταν 132,
που τοποθετούσε την Κάθι πάνω από το
98% των παιδιιΟν. Η βαθμολογία της σε
ένα τεστ που ερευνά τη λεκτική ικανότητα
ήταν 111, λίγο πιο πάνω από το μέσο όρο,
αλλά η επίδοσή της στα τεστ που έλεγχαν
τη μνήμη αριθμιΟν, την κωδικοποίηση και
την αριθμητική ικανότητα, καθιΟς και τις
γενικές γνιΟσεις, βαθμολογήθηκε με 147,
που είναι πολύ υψηλή βαθμολογία. Με τέ­
τοιες ικανότητες, η Κάθι δεν έπρεπε να έχει
δυσκολίες στο σχολείο. Όντως, η επίδοσή
της ήταν σημαντικά ανωτερη από το επίπε­
δο της τάξης της στην αριθμητική και στη
φυσική. Αλλά δυσΚολευόταν πολύ στην
ανάγνωση, την ορθογραφία και στη γραφή.
Η επίδοσή της στα μαθήματα αυτά ήταν
σημαντικά κατωτερη από το επίπεδο της
τάξης της.
Η Farnham-Diggory συμπέρανε ότι η
Κάθι είχε δυσλεξία, μια ειδική διαταραχή
της ανάγνωσης. (Μερικά παιδιά με μαθη­
σιακά προβλήματα έχουν ακριβιΟς το αντί­
θετο σχήμα δυσκολιιΟν: φυσιολογικό επίπε­
δο ικανότητας ανάγνωσης και γραφής, αλ­
λά μεγάλη δυσκολία με τους απλούς υπο­
λογισμούς και τα λεκτικά προβλήματα, μια
διαταραχή που λέγεται δυσαριθμησία). Συ­
νέστησε την ένταξη της Κάθι σε ένα ειδικό
εκπαιδευτικό πρόγραμμα το οποίο δίδασκε
εντατικά τις αντιστοιχίες γραμμάτων-ήχων
που, όπως πίστευε, ήταν η βασική της δυ­
σκολία. Τόνισε ότι η Κάθι ήταν ένα πολύ
έξυπνο παιδί, σαφιΟς ικανό για τη δουλειά
της τάξης της αν είχε μια ειδική βοήθεια
στην ανάγνωση. Θα ήταν λάθος να τοπο­
θετήσουν την Κάθι σε μια τάξη για παιδιά
που μαθαίνουν αργά ή να τη απαλλάξουν
από μαθήματα του αναλυτικού προγράμ­
ματος (όπως κοινωνικές επιστήμες και φυ­
σική) για να της κάνουν ειδική εκπαίδευση
στην ανάγνωση. Η Farnham-Diggory συνέ­
στησε επίσης στους γονείς της Κάθι να μην
παραλείπουν να της διαβάζουν, να την πη­
γαίνουν σε μουσεία και να εμπλουτίζουν
τις γνιΟσεις της με κάθε δυνατό τρόπο. Με
τον καιρό και την προσπάθεια, η Κάθι θα
είναι ικανή να διαβάζει αρκετά καλά ωστε
να πάει στο πανεπιστήμιο και να ζήσει μια
κανονική ζωή ως εργαζόμενη.
Οι κυρίαρχες θεωρίες για τις αιτίες των
μαθησιακιΟν δυσκολιιΟν υποστηρίζουν ότι
οι δυσκολίες εμφανίζονται λόγω ανωμα­
λιιΟν στην ανάπτυξη του εγκεφάλου. Πα­
ρατηριΟντας την τάση των δυσλεξικιΟν παι­
διιΟν να συγχέουν τα γράμματα μεταξύ
τους ή να γράφουν τα γράμματα ανάποδα,
οι περισσότεροι ερευνητές αρχικά συγκέ­
ντρωσαν την προσοχή τους στον οπτικό
φλοιό. Άλλοι πίστευαν ότι η δυσκολία αφο­
ρούσε στη βραχύχρονη οπτική μνήμη, που
άφηνε τις πληροφορίες να χαθούν από τη
βραχύχρονη μνήμη πριν ολοκληρωθεί η
επεξεργασία τους (Famham-Diggory, 1992).
Ένα είδος προσβολής του οπτικού φλοιού
είναι μια πιθανότητα, αλλά υπάρχουν ελά­
χιστα άμεσα δεδομένα που να συνδέουν τις
ειδικές δυσκολίες ανάγνωσης με ειδικές
εγκεφαλικές βλάβες στην περιοχή αυτή.
Μια νέα ερευνητική προσέγγιση υποδηλιΟ­
νει ότι ο ακουστικός φλοιός ενέχεται στο
πρόβλημα, ως μια περίπτωση μιας γενικό­
τερης ανεπάρκειας στην επεξεργασία πλη­
ροφοριιΟν (Miller & Tallal, 1995· Tallal et
al., 1993).
Η Paula Tallal και οι συνεργάτες της
ανακάλυψαν αυτή την πιθανότητα όταν
μελετούσαν παιδιά που είχαν δυσκολίες
στην απόκτηση της πριΟτης γλιΟσσας. Τα
παιδιά έμοιαζαν ανίκανα να επεξεργα-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , Α\ΑΠΠΞ Η ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 413

στούν στοιχεία πληροφοριών μεγάλης βρα­
χύτητας, όταν έμπαιναν στο νευρικό σύ­
στημα με γρήγορο ρυθμό, Η Tallal και οι
συνεργάτες της άρχισαν ένα πείραμα με
μια ομάδα παιδιών με διαταραχές της ομι­
λίας και μια ομάδα φυσιολογικών παιδιών,
ζητώντας τους να κρίνουν αν δύο τόνοι,
που παρουσιάστηκαν ο ένας μετά τον άλ­
λο, ήταν ίδιοι ή διαφορετικοί, Όταν το διά­
στημα ανάμεσα στους τόνους ήταν μισό
δευτερόλεπτο ή περισσότερο, υπήρχε μι­
κρή διαφορά μεταξύ των δύο ομάδων και
τα παιδιά σχεδόν πάντα έκριναν σωστά,
Όταν όμως το διάστημα ανάμεσα στους
δύο τόνους ήταν συντομότερο από μισό
δευτερόλεπτο, η επίδοση των παιδιών με
διαταραχές της ομιλίας μειωνόταν πολύ
και ήταν ελάχιστα καλύτερη από τυχαία
επιλογή,
Κατόπιν, οι ερευνητές έδειξαν ότι τα
παιδιά με διαταραχές της ομιλίας είχαν την
ίδια δυσκολία με τα φωνήματα του προφο­
ρικού λόγου όπως και με οποιαδήποτε τα­
χύρρυθμη ακολουθία ερεθισμάτων σε ο­
ποιαδήποτε από τις αισθήσεις, Α να φέρουν
επίσης αποτελέσματα από απεικονίσεις μα­
γνητικού συντονισμού (MRI) που δείχνουν
ότι τα παιδιά με διαταραχές της ομιλίας εί­
χαν λιγότερα κύτταρα στις περιοχές του
εγκεφάλου που υποστηρίζουν τη γλώσσα,
Όταν η Tallal και οι συνεργάτες της
έστρεψαν την προσοχή τους στα δυσλεξικά
παιδιά, βρήκαν ότι μπορούσαν να χωρι-
l
στούν σε δύο ομάδες: εκείνα που παρου-
σιάζουν γενικές διαταραχές του προφορι­
κού λόγου και εκείνα που δεν παρουσιά­
ζουν τέτοιες διαταραχές. Φαίνεται πολύ πι­
θανό ότι οι δυσκολίες της πρώτης ομάδας
στην ανάγνωση είναι μία μειονεξία στην
ικανότητα γρήγορης επεξεργασίας κρίσι­
μων πληροφοριών. Οι αιτίες των δυσκο­
λιών των δυσλεξικών παιδιών που δεν
έχουν διαταραχές του προφορικού λόγου
παραμένουν ασαφείς.
Η εργασία αυτής της ερευνητικής ομά­
δας υπογραμμίζει μια πολύπλοκη πλευρά
των μαθησιακών δυσκολιών: η υποκείμενη
ανεπάρκεια μπορεί να είναι γενική, αλλά
τα προβλήματα που δημιουργεί είναι πολύ
συγκεκριμένα. Η δυσκολία των παιδιών
της Tallal με διαταραχές της ομιλίας ήταν
εμφανής μόνον όταν τα παιδιά έπρεπε να
επεξεργαστούν μικρά τμήματα πληροφο­
ριών πολύ γρήγορα, σε κλάσματα του δευ­
τερολέπτου. Στις καθημερινές συναλλαγές
πολλές πληροφορίες δεν μεταδίδονται με
αυτόν το ρυθμό, αλλά και όταν μεταδίδο­
νται έτσι, συνήθως υπάρχουν πολλές περιτ­
τές λεπτομέρειες και ενδείξεις από το γενι­
κό πλαίσιο που βοηθούν τα παιδιά με δια­
ταραχές της ομιλίας να συλλάβουν το νόη­
μα. Μόνο στην ειδική περίπτωση της εκμά­
θησης της επεξεργασίας του γραπτού λό­
γου η γενική ανεπάρκεια επεξεργασίας
αποτελεί πρόβλημα.

ναι απαραίτητες για μια ανάγνωση με νόημα, μπορεί να διαπιστω­

θεί στα παρακάτω δύο αποσπάσματα. Αν και οι λέξεις στο καθέ­
να από αυτά έχουν ίσο βαθμό δυσκολίας (δηλαδή τα «κάτω»
στοιχεία είναι παρόμοια), σημειώστε πόσο πιο δύσκολο είναι να
καταλάβει κανείς το δεύτερο απόσπασμα.

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ 1
Όταν η Μαρία έφτασε στο εστιατόριο, η γυναίκα στην είσοδο
τη χαιρέτησε και έψαξε να βρει το όνομά της. Λίγα λεπτά αρ­
γότερα, η Μαρία οδηγήθηκε στη θέση της και της έδωσαν τον
414 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑ!ΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

κατάλογο με το μενού της ημέρας. Ο σερβιτόρος ήταν πρόθυ­

μος αλλά α:;τότομος, σχεδόν αγενής. Παρ' όλα αυτά, το γεύμα
της ήταν θαυμάσιο, ιδιαiτερα το κύριο πιάτο. Αργότερα, πλή­
ρωσε τη γυναίκα στην εiσοδο κι έφυγε.

ΑΠΟΣΠΑΣΜΑ 2
Η διαδικασία εiναι όντως πολύ απλή. Στην αρχή κατατάσσετε
τα στοιχεiα σε διάφορες ομάδες. Φυσικά, μiα στοiβα μπορεi να
αρκεi, ανάλογα με τα πόσα έχετε να κάνετε. Α ν πρέπει να πάτε
κάπου αλλού, επειδή δεν υπάρχουν οι διευκολύνσεις, αυτό εiναι
το δεύτερο βήμα σας, διαφορετικά, εiστε απόλυτα έτοιμοι. Εiναι
σημαντικό να μην υπερβάλλετε. Δηλαδή, εiναι καλύτερο να κά­
νετε λiγα πράγματα συγχρόνως, αντi να κάνετε πάρα πολλά.
Μπορεi αυτό βραχυπρόθεσμα να μη φαiνεται σημαντικό, αλλά
μπορούν εύκολα να προκύψουν περιπλοκές. Ένα λάθος μπορεi
να στοιχiσει ακριβά, επiσης ... Όταν ολοκληρωθεi η διαδικασiα,
κατατάσσετε το υλικό σας και πάλι σε διαφορετικές ομάδες.
Μετά, μπορεiτε να τα τοποθετήσετε στην κατάλληλη θέση τους.
Τελικά, θα χρησιμοποιηθούν για άλλη μια φορά και ο κύκλος
θα πρέπει να επαναληφθεi (Bransford, 1979, σ. 135).
Εiναι εύκολο να κατανοήσει κανεiς το πρώτο απόσπασμα, για­
τi συνειδητοποιεi αμέσως πως πρόκειται για ένα εστιατόριο.
Έχουμε όλοι καλά επεξεργασμένα σενάρια για τα εστιατόρια (βλ .
Κεφάλαιο 9) που μας επιτρέπουν να προβλέψουμε τι θα συμβεi,
αναγκάζοντάς μας να κατανοήσουμε το κείμενο εκ των άνω προς
τα κάτω. Το δεύτερο απόσπασμα διαβάζεται δυσκολότερα , γιατί
δεν μας παρέχει μια εκ των άνω προς τα κάτω ένδειξη περί τίνος
πρόκειται. Μπορεiτε να επαληθεύσετε αυτή τη διαφορά προσπα­
θώντας να θυμηθεiτε, χωρίς να ξανακοιτάξετε το κείμενο, τι λέει.
Όταν όμως σας πει κάποιος ότι πρόκειται για το πλύσιμο των
ρούχων σε πλυντήριο, οι ξεχωριστές προτάσεις μπαίνουν στη θέ­
ση τους, καθώς διαβάζετε, και το κείμενο ερμηνεύεται εύκολα. Α ν
οι αναγνώστες δεν μπορούν να φανταστούν για τι πράγμα μιλάει
ένα κεiμενο, ακόμα και όταν είναι ικανοi να αποκωδικοποιr]σουν
όλες τις λέξεις, δεν μπορούν να το ερμηνεύσουν, πράγμα εξαιρετι­
κά σημαντικό για την πραγματικr] ανάγνωση.

Η οργάνωση της διδασκαλίας

Όταν τα παιδιά αρχiζουν να μαθαίνουν να διαβάζουν και οι

τρεις πλευρές της διαδικασiας -οι πληροφορiες εκ των κάτω προς
τα άνω σχετικά με την αντιστοιχία γραμμάτων-ήχων, οι πληροφο­
ρίες εκ των άνω προς τα κάτω σχετικά με γενική γνώση και ο συν­
δυασμός των δύο για να παραγάγουν ερμηνείες- μπορούν να γi­
νουν πηγές σοβαρών δυσκολιών. Αν τα παιδιά δεν έχουν μάθει
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , Α.'iΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ H.\lKIA 415

ΠιΝΑΚΑΣ 13.1 Τα στάδια ανάπτυξης της ανάyvωσης κατά τη Cha/1

Στάδιο Τάξη και ηλικία Κύρια ποιοτικά χαρακτηριστικά

Στάδιο 0: Προ-ανάγνωση ή Έως 6 ετών Προσποιείται ότι διαβάζει, επαναλαμβάνει

<<ψευδανάγνωσψ> ιστορίες ενώ κοιτά ένα οικείο βιβλίο, ονο­
μάζει γράμματα του αλφαβήτου, αναγνω­
ρίζει σημάδια και λογότυπους

Στάδιο 1: Αρχική ανάγνωση 1η Τάξη ηλικίες 6 έως 7 ετών Μαθαίνει τη σχέση μεταξύ γραμμάτων και
και αποκωδικοποίηση ήχων· μπορεί να διαβάσει απλά κείμενα
με οικείες, υψηλής συχνότητας, φωνητικά
κανονικές λέξεις μπορεί να συλλαβίσει
μονοσύλλαβες, άγνωστες λέξεις

Στάδιο 2: Επιβεβαίωση κα­ 2α και 3η Τάξη ηλικίες 7 έως Συνένωση των δεξιοτήτων aποκωδικοποί­
τακτήσεων, αύξηση ευφρά­ 8 ετών ησης και του οπτικού λεξιλογίου· διαβά­
δειας ζει απλές, γνωστές ιστορίες με όλο και με­
γαλύτερη άνεση

Στάδιο 3: Διάβασμα για μά­ Τάξεις 4 έως 8 ηλικίες 9 έως Διαβάζει για ν' αποκτήσει νέες γνώσεις, να
θηση 14 ετών βιώσει νέα συναισθήματα, να μάθει νέες
στάσεις, αλλά γενικά από μια μόνο οπτι­
κή γωνία

Στάδιο 4: Διάβασμα από Λύκειο ηλικίες 15 έως 17 Διαβάζει ποικίλη σύνθετη ύλη μεγάλου εύ­
πολλαπλές οπτικές γωνίες ετών ρους, που αντιπροσωπεύει ποικιλία από­
ψεων

Στάδιο 5: Δόμηση και ανα­ Μεταλυκειακή παιδεία και Διαβάζει για να αφομοιώσει και να συνθέ­
δόμηση περαιτέρω ηλικία 18+ σει τη γνώση· το διάβασμα είναι γρήγορο
και αποτελεσματικό.

να αποδίδουν γράμματα στους ήχους, πρέπει ν' αγωνίζονται να

βρουν την ερμηνεία των συγκεκριμένων λέξεων γράμμα προς
γράμμα (c-c-che-check). Την ι:bρα που το παιδί παλεύει με τις
αντιστοιχίες γραμμάτων-ήχων, η γνι:bση ότι το κείμενο αναφέρε­
ται σε μια εμπειρία στο εστιατόριο μπορεί να ξεχαστεί προσωρινά
και το παιδί ν' αντικαταστήσει το check (επιταγή) με το cheek
(μάγουλο). Αρκούν λίγα τέτοια λάθη στην ανάγνωση για να πά­
θουν τα παιδιά σύγχυση και να aπογοητευτούν και η συνέχιση
της ανάγνωσης να γίνει ακόμα δυσκολότερη. Για ν' αποφευχθούν
τέτοια προβλήματα, πολλοί ψυχολόγοι υποστηρίζουν ότι η διδα­
σκαλία θα έπρεπε ν' αρχίζει με μία προσέγγιση εκ των κάτω προς
τα άνω: να εξασφαλίζεται ότι οι αρχάριοι αναγνι:bστες έχουν την
ικανότητα ν' αποκωδικοποιούν γρήγορα και αυτόματα, πριν τους
ζητηθεί ν' αρχίσουν να κατανοούν κείμενα.
Η Jean Chall, που έγραψε μια σημαντική περίληψη αυτής της
αντιπαράθεσης υποστηρίζει -με βciση τη θεωρία της «περί ανα­
πτυξιακων σταδίων»- την προσέγγιση με έμφαση πρι:bτα στον χω-
416 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡ'ΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

δικα για την απόκτηση της ανάγνωσης (Chall, 1983· Chall, Jacobs
& Baldwin, 1990). Η Chall περιγράφει την ανάγνωση όχι ως διερ­
γασία που παραμένει ίδια από την αρχή ως τα ώριμα στάδια, αλ­
λά ως διεργασία που αλλάζει όσο οι αναγνώστες γίνονται πιο
έμπειροι (βλ. Πίνακα 13.1).
Τα πρώτα στάδια στη θεωρία της Chall αντιστοιχούν με αυτά
που ήδη έχουμε δει ότι χαρακτηρίζουν τις αρχές της ανάγνωσης.
Στην αρχή, τα παιδιά αποκτούν την ιδέα ότι υπάρχει μια σχέση
ανάμεσα στα σημάδια στο χαρτί και στον προφορικό λόγο, αλλά
δεν ξέρουν ποια είναι η σχέση αυτή. Στα στάδια 1 και 2 τα παιδιά
μαθαίνουν να αποκωδικοποιούν την αυθαίρετη ομάδα γραμμά­
των που αποτελούν το αλφάβητο, για να ανακαλύψουν την αντι­
στοιχία τους με τους ήχους της ομιλούμενης γλώσσας έως ότου
μπορέσουν να διαβάσουν απλά κείμενα που περιέχουν οικείες
γνώσεις.
Μια μεγάλη ποιοτική αλλαγή στη διεργασία της ανάγνωσης
λέγεται ότι πραγματοποιείται μεταξύ των σταδίων 2 και 3. Όταν
τα παιδιά δεν διαβάζουν πια γράμμα προς γράμμα ή λέξη προς
λέξη, μπορούν ν' αρχίσουν να σκέφτονται για ένα θέμα ενώ δια­
βάζουν γι' αυτό, μια διεργασία που η Chall αναφέρει ως «ξεκόλ­
λημα». Όταν το «ξεκόλλημα» πραγματοποιηθεί, η διεργασία της
ανάγνωσης παύει να είναι «μαθαίνω να διαβάζω» και μετατρέπε­
ται σε «διαβάζω για να μάθω». Η Chall συνοψίζει αυτή την ανα­
πτυξιακή αλλαγή ως εξής:

Στη διάρκεια των σταδίων 1 και 2 αυτό που μαθαίνεται αφορά πε­
ρισσότερο στη σχέση του έντυπου υλικού με την ομιλία , ενώ το
στάδιο 3 περιλαμβάνει περισσότερο τη σχέση του έντυπου υλικού
με τις ιδέες. Πολύ λίγες νέες πληροφορίες για τον κόσμο μαθαίνο­
νται με το διάβασμα, πριν το 3ο στάδιο. Τα παιδιά μαθαίνουν πε­
ρισσότερα ακούγοντας και παρακολουθώντας. Καθώς αρχίζει το
3ο στάδιο, το διάβασμα αρχίζει ν' ανταγωνίζεται αυτά τα άλλα
μέσα γνώσης (1983, σσ. 20-21).

Τα τελευταία δύο στάδια στη θεωρία της Chall είναι επεξεργα­

σία της βασικής μεταβολής που συνέβη μεταξύ των σταδίων 2 και
3. Με την εκτεταμένη εμπειρία, οι αναγνώστες τελικά μπορούν να
παραθέτουν και να συγκρίνουν διάφορες θεωρίες και γεγονότα
και να συμφιλιώνουν διάφορες απόψεις για να ερμηνεύσουν το
νόημα ενός κειμένου. Στο ανώτατο στάδιο, οι αναγνώστες κάνουν
κάτι περισσότερο από το να μαθαίνουν αυτό που έχει να πει ο
συγγραφέας. Αναλαμβάνουν τη δική τους διεργασία δόμησης της
γνώσης, στην οποία τα γραπτά κείμενα γίνονται βοηθήματα για
την επίλυση προβλημάτων. Στο στάδιο αυτό, οι αναγνώστες ξέ­
ρουν πότε να «ρίχνουν μια ματιά», πότε να ξαναδιαβάζουν και
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 13 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ . ~\'ΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
417

πότε να κρατούν σημειώσεις. Κατά

τη διατύπωση της Chall, αυτό το Χρωματίστε καφέ κάθε κομμάτι που η λέξη του τε­

υψηλότερο επίπεδο συνεπάγεται για λειώνει όπως το EJJ. Ποια είναι η έκπληξη;
τον αναγνώστη «έναν αγώνα εξισορ­
ρόπησης μεταξύ της κατανόησης
των ιδεών που διαβάζει, της ανάλυ­
σής τους και των δικών του ιδεών
σχετικά με αυτές» (1983, σ. 24).
Πολλοί δάσκαλοι ακολουθούν
κάποια εκδοχή της προσέγγισης της
Chall. Στις πρώτες τάξεις, δίνουν έμ­
φαση στις «δεξιότητες κατάκτησης
των λέξεων» και χρησιμοποιούν τε­
τράδια ασκήσεων για να ενισχύσουν
την ικανότητα αυτόματης aποκωδι­
κοποίησης (βλ. Σχήμα 13.2). Τα κεί­
μενα που χρησιμοποιούνται στην
προσέγγιση αυτή είναι ειδικά σχε­
διασμένα ώστε να παρέχουν εντατι­
κή πρακτική εξάσκηση στη φωνητι­
κή ανάλυση και, κατά συνέπεια, δεν
είναι ενδιαφέροντα ως αναγνώσμα-
τα. Για παράδειγμα, ο μύθος του Αισώπου για τη χελώνα και το Σ Χ Η Μ Α 13.2
λαγό παρουσιάστηκε με τον ακόλουθο τρόπο: Μεγάλο μέρος της διδα­
σκαλίας της ανάγνωσης
στις τάξεις του δημοτι­
Είπε ο Λαγός, «Μπορώ να τρέξω. Μπορώ να τρέξω γρήγορα. κού γίνεται με τετράδια
Εσύ δεν μπορείς να τρέξεις γρήγορα». ασκήσεων σαν το παρα­
Είπε η Χελώνα, «Κοίτα, Λαγέ. Να το πάρκο. Εσύ κι εγώ θα πάνω, για την εδραίωση

τρέξουμε. Θα τρέξουμε ως το πάρκο». των δεξιοτήτων aποκω­

δικοποίησης.
Είπε ο Λαγός, «Θέλω να σταματήσω. Θα σταματήσω εδώ.
Μπορώ να τρέξω, αλλά η Χελώνα δεν μπορεί. Μπορώ να
πάω στο πάρκο γρήγορα».
Είπε η Χελώνα, «Δεν μπορώ να τρέξω γρήγορα. Αλλά δεν θα
σταματήσω. Ο Λαγός δεν μπορεί να με δει. Θα φτάσω στο
πάρκο» (αναφέρεται στο Green, 1984, σ. 176).

Οι εναλλακτικές προτάσεις στην προσέγγιση που δίνει έμφαση

πρώτα στον κώδικα βασίζονται στην ιδέα ότι η ανάγνωση είναι
μια ξεχωριστή περίπτωση κατανόησης του κόσμου μέσω συμβό­
λων, μια ικανότητα που αποκτούν τα παιδιά όταν μαθαίνουν αρ­
χικά τη γλώσσα. Όσοι συνηγορούν υπέρ της προσέγγισης που δί­
νει έμφαση πρώτα στην κατανόηση. υποστηρίζουν ότι η ανάγνω­
ση με σκοπό την κατανόηση δεν :τρέ:τει ν' αναβάλλεται έως ότου
γίνουν τα παιδιά ικανοί αποκωδικο:τοιητές. Δεδομένου ότι τα

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ-. t. Β 27

418 ΜΕΡΟΣ ΤΠΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

παιδιά φτάνουν στο σχολείο ήδη

80 ικανά να «δ ιαβάσουν τον κόσμο»,
Αμοιβαία διδασκαλία
- Άμεση διδασκαλία η βασική απαίτηση για ένα καλό
- Δημιουργία μοντέλων αναλυτικό πρόγραμμα ανάγνω­
70 - Ομάδα ελέγχου
σης είναι οι πολλές, πλσuσιες ευ­
Ό
.... καιρίες να βιώσει κανείς τη γρα­
§
(J'
60 πτή γλώσσα ως χρήσιμο εργαλείο
2 για την εξερεύνηση του κόσμου

:Ε 50 και για την επίλυση προβλημά­

των. Η έμφαση στη σωστή και αυ­
τόματη αποκωδικοποίηση αντικα­
40
θίσταται από την πεποίθηση ότι
θα έπρεπε να επιτρέπεται στα
Πριν από το τεστ Μετά το τεστ
παιδιά να επινοούν τη δική τους
(α) Βαθμολογία ανάγνωσης
ορθογραφία για τις λέξεις που δεν
ξέρουν και να διαβάζουν όποιο

Αμοιβαία διδασκαλία, κοινωνικές επιστήμες

κείμενο θεωρούν ότι εξυπηρετεί
- Αμοιβαία διδασκαλία, φυσική τους στόχους τους. Αρχικά , η ορ­
- Ομάδα ελέγχου, κοινωνικές σπουδές
70 θογραφία και η ερμηνεία του κει­
- Ομάδα ελέγχου, φυσική;.~;.;:ιιι...:~-
60 μένου μπορεί να μην είναι απόλυ­
Ό
t; 50 τα σωστές, σύμφωνα με τα συμβα­
""~ 40 τικά πρότυπα, αλλά αυτό δεν πει­
ο
.... 30
ράζει. Εκείνο που έχει σημασία εί­
'Ε ναι ότι το παιδί αντιλαμβάνεται
I.J.J 20
την ανάγνωση και τη γραφή ως
10
καλά μέσα επίτευξης σημαντικών
0~--~----~------~----~----~--
Αρχική Πρώτο Δεύτερο Διατή- Κατοπινή στόχων. Η σταδιακή απόκτηση
επίδοση εξάμηνο εξάμηνο ρηση επανεξέταση των συμβατικών μορφών θα ακο­
λουθήσει.
(β) Βαθμοί στις κοινωνικές επιστήμες και στη φυσική j Οι Kenneth και Yetta Good-
-- man αποκαλούν αυτή τη βασισμέ­
Σ Χ Η Μ Α 13.3 νη στην κατανόηση εναλλακτική
Η αμοιβαία διδασκαλία όχι μόνο αποδείχτηκε πιο αποτελε­ προσέγγιση της ανάγνωσης ως
σματική από την άμεση διδασκαλία ή τη δημιουργία μοντέλων σχολικό πρόγραμμα της ολικής
(α), αλλά επέφερε και σημαντική βελτίωση στο διάβασμα των
μεθόδου, γιατί η ανάγνωση δεν δι­
παιδιών στις κοινωνικές επιστήμες και στη φυσική· (β) και οι
τρεις μορφές διδασκαλίας οδήγησαν σε βελτίωση της ανά­ δάσκεται σε μεμονωμένα μαθήμα­
γνωσης, αλλά η αμοιβαία διδασκαλία ήταν κατά πολύ η πιο τα. Αντίθετα, η γνώση ανάγνωσης
αποτελεσματική διαδικασία . Οι μαθητές που εξασκήθηκαν και γραφής γίνεται μέρος της συ­
στην αμοιβαία διδασκαλία ανάγνωσης παρουσίασαν μεγάλη
νεχιζόμενης πνευματικής ζωής
και διαρκή βελτίωση στα μαθήματα των κοινωνικών επιστημών
της τάξης. Όταν τα παιδιά αρχί­
και της φυσικής, ενώ οι μαθητές που δεν τους παρείχαν ειδική
διδασκαλία ανάγνωσης απέδωσαν αρκετά χαμηλά (από τους σουν να βιώνουν την ανάγνωση
Brown et al., 1992). και τη γραφή ως χρήσιμα εργα­
λεία, υποστηρίζουν οι θεωρητικοί
αυτοί, θα τις ενσωματώσουν με
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, Α.\ΑΠΤΥ ΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 419

φυσικό τρόπο στο ρεπερτόριο των γνωστικών δεξιοτήτων τους

(Goodman et al., 1987· Goodman & Goodman, 1990).
Τα στοιχεία δείχνουν ότι τα πιο αποτελεσματικά προγράμ­
ματα είναι εκείνα που παρέχουν ένα κράμα πολλών διαφορετι­
κών δραστηριοτήτων, οι οποίες, ως σύνολο, χρησιμοποιούν και
ενισχύουν τα ξεχωριστά στοιχεία της δαδικασίας της ανάγνωσης
με συντονισμένο τρόπο (Adams, 1990). Το κύριο μέλημα είναι να
διατηρηθεί το ενδιαφέρον των παιδιών στη μάθηση της ανάγνω­
σης για την ευχαρίστηση και τη δύναμη που μπορεί να τους δώ­
σει, ενώ συγχρόνως επεξεργάζονται τις δεξιότητές τους στην ανα-
~

γνώριση των λέξεων και στην αποκωδικοποίηση.

Αμοιβαία διδασκαλία

Η αμοιβαία διδασκαλία, μια μέθοδος που επινοήθηκε από τις

Annemarie Palincsar και Ann Brown (1984), είναι ένας τρόπος ορ­
γάνωσης της διδασκαλίας έτσι ώστε να ενσωματώνει τις δεξιότη­
τες της aποκωδικοποίησης και την κατανόηση. Στην αμοιβαία δι­
Αμοιβαία διδασκαλία: Μια
δασκαλία, ο δάσκαλος και μια μικρή ομάδα μαθητών διαβάζουν μέθοδος διδασκαλiας της
ανάγνωσης, κατά την onoiα
σιωπηρά ένα απόσπασμα από κάποιο κείμενο και μετά, ο καθέ­
ο δάσκαλος και μια μικρή
νας με τη σειρά, διευθύνουν μια συζήτηση για τη σημασία του. ομάδα μαθητών διαβάζουν

Αυτός που διευθύνει τη συζήτηση (ενήλικας ή παιδί) αρχίζει κά­ από μέσα τους απόσπασμα
ενός κειμένου και μετά.
νοντας μια ερώτηση για την κεντρική ιδέα και μετά συνοψίζει το ο καθένας με τη σειρα,
οδηγούν μια συζητηση
περιεχόμενο με δικά του λόγια. Α ν υπάρχουν μέλη της ομάδας
για το νόημά του.
που διαφωνούν με την περίληψη, η ομάδα ξαναδιαβάζει το από­
σπασμα και συζητά το περιεχόμενό του για να διευκρινίσει τι λέει.
Τελικά, ο επικεφαλής ζητάει τις προβλέψεις των άλλων για το τι
θα γίνει στη συνέχεια.
Σημειώστε ότι κάθε βασικό στοιχείο στην αμοιβαία διδασκα­
λία -ερωτήσεις για το περιεχόμενο, περίληψη, διευκρίνιση και
πρόβλεψη της συνέχειας- προϋποθέτουν ότι ο στόχος της δρα­
στηριότητας είναι να καταλάβουν τα παιδιά τι σημαίνει το κείμε­
νο. Επειδή οι στρατηγικές αυτές έχουν συζητηθεί (και υποστηρι­
χτεί με επιχειρήματα), τα παιδιά έχουν την ευκαιρία να βλέπουν
και ν' ακούνε το δάσκαλο ή τα άλλα παιδιά να διαμορφώνουν τις
συμπεριφορές που είναι απαραίτητες για την κατανόηση. Όπως
σημειώνουν η Brown και οι συνεργάτες της (1992), η αμοιβαία δι­
δασκαλία είναι μια εφαρμογή της ιδέας του Vygotsky για τη «ζώ­
νη εγγύτατης ανάπτυξης» που επιτρέπει στα παιδιά να συμμετέ­
χουν στην πράξη της ανάγνωσης για το νόημα, ακόμα και πριν να
έχουν αποκτήσει όλες τις ικανοτήτες που απαιτεί η ανεξάρτητη
ανάγνωση.
Πολλές μελέτες (που συνοψίζονται από τους Rosenshine &
Meister, 1994) έχουν βρει ότι η αμοιβαία διδασκαλία παράγει γρη-
420 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

γορη και μόνιμη αύξηση των δεξιοτήτων ανάγνωσης των παιδιών.

Το Σχήμα 13.3 δείχνει τα ευρήματα μιας μελέτης η οποία εφάρμο­
σε με επιτυχία την αμοιβαία διδασκαλία για να βοηθήσει μια ομά­
δα μαθητών του γυμνασίου που είχαν προβλήματα στην ανάγνω­
ση για την εξαγωγή νοήματος.
Η εργασία της Brown και των συνεργατών της δεν συνεπάγε­
ται ότι η αποκωδικοποίηση δεν έχει σχέση με την ώριμη ανάγνω­
ση. Αντίθετα, δίνει έμφαση στη σπουδαιότητα ενσωμάτωσης της
aποκωδικοποίησης στη διεργασία κατανόησης. Παρέχει σχετικά
απλές διαδικασίες που συμβάλλουν στην εντυπωσιακή βελτίωση
της μάθησης, πράγμα ιδιαίτερα σημαντικό.

ΜΑΘΑΙΝΟΝΤΑΣ ΑΡΙΘΜΗτΙΚΗ

διδασκαλία των μαθηματικών, όπως και η διδασκαλία της

Η ανάγνωσης, υπήρξε αντικείμενο πολλών ερευνών τον 20ό
αιώνα. Η Rochel Gelman και οι συνεργάτες της (Gelman, Meck &
Merkin, 1986) γράφουν ότι η εκμάθηση των μαθηματικών απαιτεί
την απόκτηση και το συντονισμό τριών ειδών γνώσης:

1. Εννοιολογική γνώση, ή ικανότητα κατανόησης των υποκείμε­

Εννοιολογική γνώσn:
Η ικανοτητα κατανόησης νων αρχών ενός προβλήματος.
των αρχών στις οποίες
2. Διαδικαστική γνώση, ή ικανότητα εκτέλεσης μιας διαδοχής
βασίζεται ένα πρόβλημα.
πράξεων για τη λύση ενός προβλi]ματος.
Διαδικαστική γνώσn: Η ικα­
3. Χρηστική γνώση, η ικανότητα γνώσης για το πότε εφαρμόζο­
νότητα πραγματοποίησης
διαδοχικών πράξεων για την νται συγκεκριμένες διαδικασίες.
επιλυση ενός προβλήματος.

Χρnστική γνώσn: Η ικανότη­ Όπως δείξαμε στο Κεφάλαιο 12, τα περισσότερα παιδιά φτά­
τα να ξέρει κανείς πότε
νουν στο σχολείο με ένα μέρος από το κάθε είδος γνώσης και η
να εφαρμόζει ιδιαίτερες
διαδικασίες για την επίλυση διαπολιτισμικη έρευνα αποκαλύπτει ότι ακόμα και οι κοινωνίες
προβλημάτων.
που δεν έχουν παράδοση στην σχολική εκπαίδευση και τη γνώση
ανάγνωσης και γραφi]ς έχουν τις δικές τους χαρακτηριστικές με­
θόδους μέτρησης και λύσης αριθμητικών προβλημάτων (βλ. Σχi]­
μα 13.4). Τα μικρά παιδιά ξέρουν, για παράδειγμα, ότι οι αριθμοί
και τα αντικείμενα μπορούν να μπουν σε αντιστοιχία ένα προς
ένα και ότι, όταν μετράνε τα γλυκά σε ένα πιάτο, ο τελευταίος
αριθμός στον οποίο καταλi]γουν κατά την απαρίθμηση αντιπρο­
σωπεύει το σύνολο (εννοιολογικη γνώση). Έχουν μια διαισθητικη
κατανόηση της πρόσθεσης και αφαίρεσης πολύ μικρών ποσοτi]­
των (διαδικαστικη γνώση). Ξέρουν επίσης ότι, αν η Σούζι έχει δύο
καραμέλες και η μητέρα της της δώσει ακόμη μια, τότε πρέπει να
προσθέσουν κι όχι να αφαιρέσουν για να καταλήξουν στο σύνολο
(χρηστικη γνώση) (Klein & Starkey, 1987). Αυτά τα στοιχειώδη εί­
δη γνώσης παρέχουν ένα ουσιαστικό σημείο εκκίνησης για την εκ-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠ ΑΙΔΕΥΣΗ, Α"iΑΠrΥΞΗ Σ'ΓΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ lL\ IKIA 421

Σ Χ Η Μ Α 13.4
Οι Oksapmίn της Νέας
Γουινέας κάνουν την
αριθμητική τους χρησι­
μοποιώντας μια βασική
σειρά 29 αριθμών που
αντιστοιχούν σε μια συμ­
βατική ακολουθία των
μερών του σώματος
(από τον Saxe, 1981).

μάθηση πιο προχωρημένων μαθηματικών στο σχολείο, αλλά το

καθένα πρέπει να επεκτείνεται διαρκώς για να συμβαδίζει με τις
όλο και πιο σύνθετες μορφές μαθηματικών, τις οποίες εισάγει το
σχολείο.
Οι Jeffrey Bisanz και Jo-Anne Lefeνre (1990) δείχνουν την
ανάπτυξη της εννοιολογικής γνώσης των παιδιών στη μελέτη
τους για την κατανόηση της αντιστροφής από τα παιδιά. Η αντι­
στροφή είναι η αριθμητική αρχή σύμφωνα με την οποία αν προ­
σθέσουμε και αφαιρέσουμε τον ίδιο αριθμό σε μία ποσότητα, η
αρχική ποσότητα δεν αλλάζει. Παρουσίασαν προβλήματα της
μορφής «α+β-β» (για παράδειγμα 10+8-8) σε άτομα όλων των
ηλικιών , από 6 ετών ως ενηλίκους. Βρήκαν ότι μεταξύ 6 και 9
ετών ο υπολογισμός γινόταν όλο και γρηγορότερος , αλλά μερικά
παιδιά δεν έδειχναν ν ' αντιλαμβάνονται την αντιστροφή. Αντί να
συντομεύουν τη διαδικασία, βάσει της αρχής της αντιστροφής,
πρόσθεταν με επιμέλεια το δεύτερο αριθμό στον πρώτο και μετά
αφαιρούσαν από το άθροισμα τον τρίτο αριθμό. Όσο μεγαλύτε­
ρος ήταν ο δεύτερος και ο τρίτος αριθμός, τόσο περισσότερη ώρα
τους έπαιρνε ν ' απαντήσουν (για παράδειγμα, χρειάστηκαν πε­
ρισσότερη ώρα για να βρουν την απάντηση στο 4+9-9, από όση
για να λύσουν το 4+5-5). Τα περισσότερα παιδιά 11 ετών και σχε­
δόν όλοι οι ενήλικοι αγνοούσαν την τιμή του δεύτερου και του
τρίτου αριθμού και απαντούσαν πολύ γρήγορα , ανεξάρτητα από
το μέγεθος του δεύτερου και του τρ ίτου αριθμού , μια ένδειξη ότι
είχαν κατανοήσει την αντιστρο φή.
Οι ερευνητές τεκμηρίωσαν επ ίση ς την ανάπτυξη της διαδικα­
στικής γνώσης των παιδιών στη δ ιάρκεια της διδασκαλίας των
422 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡ'ΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

μαθηματικών (Hughes, 1986· Siegler, 1991). Ο Robert Siegler και

οι συνεργάτες του μελέτησαν την ανάπτυξη στρατηγικών που εί­
ναι βασικές για την κατανόηση της πρόσθεσης, της αφαίρεσης και
άλλων αριθμητικών πράξεων (Siegler & Shrager, 1984· Siegler,
1996). Για να προσθέσουν δύο αριθμούς, όπως το 4 και το 3, τα
παιδιά της πρώτης και της δευτέρας τάξης μπορεί να μετρούν τα
δάχτυλά τους, αρχίζοντας από το ένα (1-2-3-4 ... 5-6-7). Τελικά,
μπορεί να βρουν τη στρατηγική να κρατούν σηκωμένα τα δάχτυ­
λα που αντιστοιχούν στον πρώτο αριθμό του ζεύγους και να συ­
νεχίσουν από εκεί το μέτρημα (4 ... 5-6-7). Αν τους ζητηθεί να προ­
σθέσουν 2+9, τα παιδιά της πρώτης τάξης θ' αρχίσουν από το 2
και μετά θα χρησιμοποιήσουν τα δάχτυλά τους, προσθέτοντας
άλλα εννέα. Περίπου ένα χρόνο αργότερα συνήθως aντιστρέφουν
το 2+9 σε 9+2, μια στρατηγική που απλοποιεί τη λύση της άσκη­
σης ενώ συγχρόνως δείχνει ότι κατανοούν την αρχή ότι η σειρά
δεν έχει σημασία για την πρόσθεση. Και φυσικά, αν πιστεύουν ότι
ξέρουν το άθροισμα «απέξω», τα παιδιά θα θυμηθούν την απά­
ντηση (ή ό,τι πιστεύουν πως είναι η απάντηση) αμέσως. Όσο τα
παιδιά μεγαλώνουν και αποκτούν περισσότερες γνώσεις, η άμεση
ανάκληση στη μνήμη επικρατεί στην πρόσθεση μικρών αριθμών
και μια ποικιλία διαδικασιών με μολύβι και χαρτί αντικαθιστά τα
δάχτυλα ως στρατηγικά εργαλεία, στις περισσότερες περιπτώσεις.
Η χρηστική γνώση (γνώση των διαδικασιών που πρέπει να
χρησιμοποιηθούν για την επίλυση ενός δεδομένου προβλήματος)
αυξάνεται, καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν και διδάσκονται περισ­
σότερο, εξαρτάται όμως επίσης σε μεγάλο βαθμό από τον συγκε­
κριμένο τρόπο με τον οποίο παρουσιάζεται το πρόβλημα. Αυτό
ήταν εμφανές στη μελέτη των Terezinha Nunes, Analucia Schlie-
mann και David Carraher (1993), όταν μελετούσαν τους τρόπους
λύσης μαθηματικών προβλημάτων από παιδιά πλανόδιους πωλη­
τές, στο Recife της Βραζιλίας. Η Nunes και οι συνεργάτες της έθε­
σαν πρώτα στα παιδιά αριθμητικά προβλήματα, στις γωνιές του
δρόμου ή στην αγορά, ως μέρος της διαδικασίας αγοράς των
προ.ίόντων που πουλούσαν τα παιδιά. Ένας τυπικός διάλογος μ'
ένα παιδί 12 ετών είναι ο παρακάτω:

ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ: Πόσο κάνει η μια καρύδα;

ΠΑΙΔΙ: 35.
ΕΡΕΥΝΗΤΗΣ: Θα ήθελα 10. Πόσο κάνουν;
ΠΑΙΔΙ: (Παύση) Οι τρεις κάνουν 105· κι άλλες τρεις, μας κά­
νουν 210. (Παύση) Πρέπει να βάλω κι άλλες τέσσερις. Αυτό
μας κάνει... (παύση) ... νομίζω ότι μας κάνει 350 (Nunes et
al., 1993, σσ. 18-19).
ΚΕΦΑΛΑIΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, Α\ΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ H.\IKIA 423

Αφού οι ερευνητές έθεσαν στα παι­

διά μια σειρά τέτοιων ερωτήσεων, τους
έδωσαν χαρτί και μολύβι και τους ζή­
τησαν να λύσουν παρόμοια προβλήμα­
τα. Στη συνέντευξη που ακολούθησε,
παρουσίασαν δύο διαφορετικά είδη
προβλημάτων. Σε μερικές περιπτώσεις,
τα προβλήματα παρουσιάζονταν αυ­
στηρά ως μαθηματικές πράξεις (πόσο
κάνει 10 φορές το 35;) και σε άλλες οι
μαθηματικές πράξεις παρουσιάστηκαν
ως λεκτικά προβλήματα. Στη διάρκεια
της άτυπης πρώτης συνέντευξης, τα
παιδιά απάντησαν σωστά κατά 98%.
Στη δεύτερη συνέντευξη απάντησαν
σωστά στα λεκτικά προβλήματα κατά
74%, αλλά μπόρεσαν να λύσουν μόνο
37% των προβλημάτων που απαιτού­
σαν μαθηματικούς υπολογισμούς, χωρίς καμιά σχέση με τον αλη­ Το μέτρημα με τα
θινό κόσμο. δάχτυλα είναι μια οι­
κουμενική στρατηγική
Η ανάλυση αποκάλυψε ότι στις τυπικές συνεντεύξεις τα παι­
για τους aρχάριους
διά δεν μπόρεσαν να χρησιμοποιήσουν τις επιτυχείς στρατηγικές
στην αριθμητική.
υπολογισμού που είχαν εφαρμόσει στη δραστηριότητά τους ως
πωλητές. Ένα κορίτσι 9 ετών ανταποκρίθηκε γρήγορα σε μια
προσφορά να αγοράσει 12 λεμόνια με 5 κρουζέιρος το ένα, υπο­
λογίζοντας «10, 20, 30, 40, 50, 60», ενώ χώριζε τα λεμόνια ανά δύο.
Όταν όμως της ζητήθηκε να λύσει το πρόβλημα 12 χ 5, «έκανε»
πρώτα το 2, μετά το 5 και μετά το 1 και κατέληξε στην απάντηση
152. Δεν μπόρεσε να εφαρμόσει μια στρατηγική που ήξερε ότι
ήταν αποτελεσματική, ούτε και να την αντικαταστήσει με μία σω­
στή, σχολικού τύπου, μορφή υπολογισμού. Αυτά τα ευρήματα
δείχνουν ότι ο τρόπος με τον οποίο τίθενται τα προβλήματα επη­
ρεάζει το βαθμό στον οποίο χρησιμοποιούν τα παιδιά την υπάρ­
χουσα γνώση τους.
Οι προτάσεις για αποτελεσματική διδασκαλία των μαθηματι­
κών συγκεντρώνονται σε δύο αντίθετους πόλους, ανάλογους της
διχοτόμου μεταξύ της έμφασης στον κώδικα και της έμφασης στο
νόημα, ως προς τη διδασκαλία της ανάγνωσης. Στο ένα άκρο βρί­
σκονται οι ψυχολόγοι που πιστεύουν ότι η διδασκαλία γίνεται κα­
λύτερα με εντατική εξάσκηση και πρακτική σε μικρά μέρη της συ­
νολικής διεργασίας. Στο άλλο βρίσκονται οι ψυχολόγοι που πι­
στεύουν ότι η μάθηση θα έπρεπε ν' αρχίζει με την κατανόηση και
μετά να προχωρεί στην εξάσκηση (Resnick & Ford, 1981).
Παράδειγμα της θεωρίας της εξάσκησης και πρακτικής α:;τ:οτε-
424 Μ ΕΡΟΣ Τ ΕτΑΡ'ΓΟ 8 ΜΕΣ Η Π ΑΙΔ ΙΚΉ ΗΛ ΙΚΙΑ
ΠΛΑΙΣΙΟ 13.2 Οι ηλεκτρονικοί υπολογιστές στα σχολεία
----------------
ο
ι υπολογιστές έχουν εισβάλει τόσο στη
σύγχρονη ζωή, ώστε μένει κανεις κα­
τάπληκτος όταν μαθαίνει ότι 50 χρόνια
πριν η λέξη «υπολογιστής» σήμαινε έναν
άνθρωπο που υπολόγιζε αριθμούς. Ο ση­
μερινός υπολογιστής γεννήθηκε στη διάρ­
κεια του Δευτέρου Παγκοσμίου Πολέμου,
όταν η ταχεία ανάπτυξη της τεχνολογίας
της βαλλιστικής δημιούργησε την επείγου­
σα ανάγκη υπολογισμού ιδιαίτερα περί­
πλοκων εξισώσεων. Ο ENIAC, ο πρώτος
πρακτικός ηλεκτρονικός υπολογιστής γενι­
κής χρήσης, άρχισε να λειτουργεί το 1946.
Ήταν ακόμα «μια aριθμομηχανή σχεδια­
σμένη για την επεξεργασία βαλλιστικών πι­
νάκων» (Winston, 1986, σ. 137).
Επί αρκετές δεκαετίες οι υπολογιστές
παρέμειναν μεγάλες, ακριβές αριθμομηχα­
νές μεγάλης ταχύτητας. Στοίχιζαν αρκετά
εκατομμύρια δολάρια και καταλάμβαναν
χώρο αντίστοιχο με ένα μέσο σαλόνι σπι­
τιού. Όμως οι αλλαγές στην τεχνολογία
επέτρεψαν τελικά τη σμ(κρυνση των απο­
θηκευμένων πληροφοριών σε τσιπς σιλικό­
νης, καταλήγοντας στους πρώτους φτη­
νούς, πολύ ισχυρούς μικρούς υπολογιστές.
Η περαιτέρω πρόοδος στις τεχνολογίες
οπτικής αποθήκευσης με λέιζερ και στα δί­
κτυα των υπολογιστών προκάλεσε τη δη­
μιουργία προγραμμάτων πολυμέσων και
παγκόσμιων δικτύων επικοινωνίας, οδηγώ­
ντας σε θεμελιώδεις αλλαγές στη φύση της
μεταποίησης, των πωλήσεων, των μεταφο­
ρών και της οικονομίας, καθώς και ενός με­
γάλου φάσματος καταναλωτικών προ"ίό­
ντων από αυτοκίνητα μέχρι παιδικά παι­
χνίδια.
Όταν πρωτοεμφανίστηκαν οι σχετικά
φτηνοί μικροϋπολογιστές, πολλοί ειδικοί
της εκπαίδευσης και της ανάπτυξης ανα­
γνώρισαν τη δυναμική τους στην αύξηση
της αποτελεσματικότητας της σχολικής μά-
θησης. Πράγματι, τις δύο τελευταίες δεκαε­
τίες η αύξηση της χρήσης των υπολογιστών
στα σχολεία υπήρξε θεαματική. Σήμερα ,
περισσότερα από 95% των αμερικανικών
σχολείων διαθέτουν υπολογιστές για διδα­
κτικούς σκοπούς και σε πολλά σχολεία οι
υπολογιστές παίζουν σημαντικό ρόλο στη
διδασκαλία (Baker & O'Neil, 1994).
Ο Charles Crook (1994) εντοπίζει τρεις
προσεγγίσεις στο σχεδιασμό των εκπαιδευ­
τικών δραστηριοτήτων που βασίζονται
στους υπολογιστές. Είναι ενδιαφέρον ότι
αντιστοιχούν στις τρεις θεωρητικές προ­
σεγγίσεις για την ανάπτυξη , τις οποίες
έχουμε παρουσιάσει στο βιβλίο αυτό. Κάθε
προσέγγιση βασιζεται σε έναν ξεχωριστό
παραλληλισμό που συνδέει τους υπολογι­
στές με τη διαδικασία της διδασκαλίας.
Ο υπολογιστής ως προγυμναστής: Μια
προσέγγιση με βάση τη μάθηση από το πε­
ριβάλλον και την επεξεργασία των πληρο­
φοριών
Η πρώτη χρήση των υπολογιστών στην εκ­
παίδευση βασιζόταν στην ιδέα ότι ο υπολο­
γιστής θα έκανε τη δουλειά ενός εκπαιδευτι­
κού. Η πρωτότυπη εφαρμογή της ΔΒΥ -Δι­
δασκαλία Βοηθούμενη από Υπολογιστή ,
όπως λέγεται αυτή η προσέγγιση- είναι να
διδάξει μια σειρά ξένων λέξεων, αριθμητι­
κά προβλήματα ή γεωγραφικά στοιχεία. Τα
στοιχεία που πρέπει να μάθει το παιδί πα­
ρουσιάζονται ένα ένα. Το παιδί απαντά με
μια μετάφραση ή έναν υπολογισμό ή το
όνομα ενός τόπου. Ο υπολογιστής κατα­
γράφει την απάντηση και προχωρεί σε
ανατροφοδότηση. Αυτή παραμένει, μέχρι
σήμερα, η συνηθέστερη χρήση των υπολο­
γιστών στην εκπαίδευση (Scott, Cole & En-
gel, 1992).
Στις aπλούστερες μορφές της, η μέθο­
δος αυτή διαφέρει ελάχιστα από τα βιβλία
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , ΑΝΑΠΠ ΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚ Η ΗΛ!ΚΙΑ
με προγύμναση και ασκήσεις, που χρησιμο­
ποιούνται στα σχολεία επί δεκαετίες. Η
διαφορά έγκειται στην ικανότητα του υπο­
λογιστή να καταγράφει την ακριβή επίδο­
ση του κάθε παιδιού και ν' ανταποκρίνεται
αναλόγως. Σε ένα πρόγραμμα που σχεδία­
σε ο Patrick Suppes (1988), για παράδειγ­
μα, ο υπολογιστής επαναλαμβάνει τα στοι­
χεία που το παιδί ξεχνάει συχνότερα από
εκείνα που το παιδί θυμάται και μάλιστα
παρουσιάζει «υπενθυμίσεις» μαθημάτων
που έμαθε το παιδί νωρίτερα σε ένα ειδικό
πρόγραμμα, που εξασφαλίζει ότι όλες οι
πληροφορίες που πρέπει να μάθει το παιδί
έχουν συγκρατηθεί στη μακρόχρονη μνήμη
του. Τέτοια εξατομικευμένη εκπαίδευση εί­
ναι αδύνατη σε μια τάξη διδασκαλίας, με
έναν δάσκαλο και 30 μαθητές καθισμένους
στα θρανία τους ένα από τα ισχυρότερα
επιχειρήματα για τη χρήση των υπολογι­
στών στην εκπαίδευση.
Ο υπολογιστής ως μαθητής: μια κονστρου­
κτιβιστική προσέγγιση
Ενώ ο υπολογιστής ως προγυμναστής αντι­
στοιχεί στις προσεγγίσεις της μάθησης από
το περιβάλλον και της επεξεργασίας πλη­
ροφοριών, οι μαθητές δεν έχουν πολλές ευ­
καιρίες να ενεργήσουν στο περιβάλλον
τους εκτός από το ν' απαντούν στις ερωτή­
σεις που τους δίνονται. Ο Seymour Papert
και οι συνεργάτες του στο Εργαστήριο Μέ­
σων Επικοινωνίας του ΜΙτ επεξεργάστη­
καν μια προσέγγιση βασισμένη στη θεωρία
του Piaget ότι τα παιδιά πρέπει να οικοδο­
μούν την κατανόησή τους μέσω ενεργού
εξερεύνησης του περιβάλλοντός τους (Pa-
pert, 1980· Harel & Papert, 1991).
Για να κάνει αυτή την ιδέα εφαρμόσιμη
ο Papert σχεδίασε έναν ειδικό μικρόκοσμο
του υπολογιστή, στον οποίο είναι δυνατό
να κάνει κανείς ενδιαφέροντα πράγματα,
όπως να ζωγραφίζει περίπλοκα σχήματα ή
να σχεδιάζει μια άσκηση για να μάθει τα
425
κλάσματα. Ο μικρόκοσμος του Papert ονο­
μάζεται Χελώνα Logo. Η Logo είναι μια
απλοποιημένη γλώσσα των υπολογιστών
που ελέγχει τις ενέργειες ενός συμβόλου
στην οθόνη (χελώνα). Μαθαίνοντας να «δι­
δάσκουν τη χελώνα» να εκτελεί τις οδηγίες
τους, τα παιδιά αποκτούν διάφορες ιδέες
που είναι θεμελιώδεις όχι μόνο στον προ­
γραμματισμό των υπολογιστών, αλλά και
στα μαθηματικά γενικότερα.
Ο υπολογιστής ως εργαλείο: μια προσέγγι­
ση της θεωρίας του πολιτισμικού πλαισίου
Μια τρίτη ομάδα ψυχολόγων δίνει έμφαση
στο γεγονός ότι, παρ' όλη τη μοναδικότητά
του και παρόλο που ξεχωρίζει από τις άλ­
λες τεχνολογίες του ανθρώπου, ο υπολογι­
στής είναι κατά βάθος απλώς ένα εργα­
λείο. Είναι ένα μέσο για να μπορούν οι άν­
θρωποι να συναλλάσσονται με τον κόσμο
και μεταξύ τους. Α ν και συχνά λέγεται ότι
ο υπολογιστής είναι ένα εργαλείο γενικής
σκοπιμότητας, επειδή μπορεί να προγραμ­
ματιστεί για να εξυπηρετεί μια ευρεία ποι­
κιλία ανθρώπινων στόχων, κάθε χρήση
του υπολογιστή απαιτεί την προσαρμογή
του εργαλείου στη δουλειά που έχει να
κάνει. Από την άποψη αυτή, οι υπολογι­
στές χρησιμοποιήθηκαν ως εργαλεία για
να διευρύνουν και να εμπλουτίσουν μια
ποικιλία εκπαιδευτικών δραστηριοτήτων.
Η χρήση των προγραμμάτων επεξεργα­
σίας κειμένου, για παράδειγμα, μπορεί να
ενισχύσει τις κρίσιμες δεξιότητες γραφής.
Η ανάλυση των βάσεων δεδομένων μπορεί
να διδάξει έννοιες της φυσικής και της χη­
μείας και ν' αναπτύξει μαθηματικές δεξιό­
τητες.
Από την άποψη της θεωρίας του πολιτι­
σμικού πλαισίου, η σημαντικότερη δυναμι­
κή των υπολογιστών στην αίθουσα διδα­
σκαλίας είναι να αναδιοργανώσουν τις συ­
ναλλαγές των παιδιών, όχι μόνο με την ύλη
που πρέπει να μάθουν, αλλά και με το δά-
426 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

σκαλο καθιbς και μεταξύ τους, με το σχο­
λείο ως θεσμό και με τον κόσμο ως σύνολο
(Cognition and Technology Group, 1994·
Newman, 1992). Δύο παραδείγματα δίνουν
μια γεύση αυτής της προσέγγισης:
Αρκετές ερευνητικές ομό.δες χρησιμο­
ποίησαν δίκτυα υπολογιστιbν για να δη­
μιουργήσουν σχέσεις ανό.μεσα σε σχολεία
σε διό.φορα μέρη του κόσμου, επιτρέπο­
ντας στα παιδιό. να επιδίδονται σε κοινό.
μαθησιακό. προγρό.μματα, στα οποία με­
τρούν και καταγρό.φουν τα επίπεδα όξινης
βροχής ή συγκρίνουν την ιστορία της πολι­
τισμικής τους ομό.δας σε σχέση με την ιστο­
ρία της ό.λλης ομό.δας (Levin κ.ό.., 1990·
Scott, Cole & Engel, 1992). Αυτές οι εργα­
σίες, όπως είναι φυσικό, προό.γουν τη δου­
λειό. σε μικρές ομό.δες, τον έλεγχο πολλιbν
πλευριbν της χρήσης των υπολογιστων και
την ανό.πτυξη πολλαπλιbν ακαδημα·ίκιbν
δεξιοτήτων. Οι δό.σκαλοι βρίσκουν ότι δεν
χρειό.ζεται να πιέζουν τα παιδιό. να συμμε­
τέχουν σε τέτοιες μελέτες. Αντίθετα, τα
παιδιό. συνήθως ζητούν ό.δεια για να συνε­
χίσουν να δουλεύουν την εργασία τους στη
διό.ρκεια των διαλειμμό.των και των δια­
κοπιbν.
Μια ό.λλη πολλό. υποσχόμενη εφαρμογή
των υπολογιστων στην τό.ξη αξιοποιεί τους
νεοεμφανισθέντες συνδυασμούς των αλ­
ληλεπιδραστικων δισκετιbν βίντεο και της
τεχνολογίας CD-ROM (Cognition and Te-
chnology Group, 1994). Το σχολικό πρό­
γραμμα παρουσιό.ζεται σαν σειρό. τηλεο­
πτικιbν περιπετειων και ταινιων μυστηρίου
για να μπούν σ' αυτό τα παιδιό.. Σε ένα τέ­
τοιο πρόγραμμα, που λέγεται «The River
Adventure» (Η Περιπέτεια στο Ποτό.μι), οι
μαθητές παρακολουθούν ένα βίντεο για
ένα ταξίδι με ποταμόπλοιο, όπου οι πρωτα­
γωνιστές πρέπει να λό.βουν υπόψη τους
παρό.γοντες όπως την τροφr] και τη βενζί­
νη που θα χρειαστούν, τις εγκαταστό.σεις
ελλιμενισμού που θα ζητήσουν κ.λπ. Το βί­
ντεο περιλαμβό.νει πληροφορίες για το
πλοίο (το μέγεθός του, την ταχύτητα πλεύ­
σης, την κατανό.λωση καυσίμων), τη δια­
δρομή, τα λιμό.νια κατό. μήκος της διαδρο­
μής κ.ο.κ. Ζητεί από τους μαθητές να
προσδιορίσουν πότε και γιατί θα χρησιμο­
ποιήσουν διαφόρων ειδιbν δεδομένα για να
βοηθήσουν να επιτευχθούν στόχοι, όπως ο
ελλιμενισμός σε ένα συγκεκριμένο λιμό.νι
και η γρήγορη επιστροφή κό.τω από διό.φο­
ρες συνθήκες.
Οι μαθητές που ασχολούνται με την επί­
λυση τέτοιου είδους προβλημό.των με πολυ­
μέσα αποκτούν πολλές γνιbσεις στη χρήση
των υπολογιστων (διαχείριση αρχείων, λο­
γιστικό. φύλλα, βό.σεις δεδομένων, δεξιότη­
τες επεξεργασίας κειμένου) καθ ως και ποι­
κίλες ακαδημα·ίκές δεξιοτήτες. Εξίσου ση­
μαντικό είναι ότι με τον τρόπο αυτό φαίνε­
ται πως αυξό.νεται το ενδιαφέρον τους για
το σχολείο και η αυτοπεποίθηση τους ως
μαθητων.
Αυτές και ό.λλες μελέτες έδειξαν ότι οι
υπολογιστές μπορούν να συμβό.λουν θετι­
κό. στην αίθουσα διδασκαλίας. Η πρόκλη­
ση τιbρα είναι η αξιοποίηση αυτού του δυ­
ναμικού, ωστε να γίνει η νέα τεχνολογία
συνηθισμένο μέρος της εκπαίδευσης κό.θε
παιδιού.

λεί το έργο του Ε. L. Thorndike (1922), πρωτοπόρου στην έρευνα

για την εκπαίδευση. Ο Thorndike πίστευε ότι η μάθηση της αριθ­
μητικής ήταν ένα θέμα ενδυνάμωσης μιας μεγάλης σειράς συγκε­
κριμένων συνηθειών. Όταν έχουν aυτοματοποιηθεί, τα επιμέρους
τμήματα μπορούν να συνδυαστούν σε μια συνολική οργάνωση
επίλυσης προβλημάτων. Η εναλλακτική προσέγγιση , η μάθηση μέ-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 3 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ . λ'\ΑΠΗΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ H.\IKIA 427

σω κατανόησης υποστηρίχθηκε πρώτα από τον William Brownell

(1928). Ο Brownell υποστr']ριζε ότι η σαφr']ς κατανόηση θα έδινε
τη δυνατότητα στους μαθητές να υπερβούν τα στενά όρια των
προβλημάτων εξάσκησης και να εφαρμόσουν τη γνώση τους σε
νέες καταστάσεις, Η προσέγγιση του Brownell μπορεί να γίνει κα­
τανοητη ως μία προσέγγιση που προωθεί διδακτικές μεθόδους, οι
οποίες ενθαρρύνουν τα παιδιά να χρησιμοποιούν την εννοιολογι­
κr'] τους γνώση για να ενισχύσουν την διαδικαστικr'] και τη χρηστι­
κr'] τους γνώση.
Σr']μερα, όλοι συμφωνούν ότι τόσο η προγύμναση στους υπο­
λογισμούς όσο και η εξάσκηση στη γενίκευση των υπολογισμών
σε μια ποικιλία καινούριων προβλημάτων με νόημα είναι και οι
δύο αναγκαίες. Δεν υπάρχει μια ενιαία, κοινά αποδεκτr'] διαδικα­
σία μείξης των δύο αυτών απόψεων της διδασκαλίας, αλλά μια
ποικιλία αποτελεσματικών διδακτικών διαδικασιών που αφορούν
σε συγκεκριμένους τομείς (Dienes, 1966· Rasmussen, Hightower &
Rasmussen, 1964· Resnick & Ford, 1981). Τα τελευταία χρόνια, οι
ηλεκτρονικοί υπολογιστές χρησιμοποιούνται όλο και περισσότερο
στην απόπειρα δημιουργίας του περιβάλλοντος που συμβάλλει
περισσότερο στη διδασκαλία (βλ. Πλαίσιο 13.2)

Η εΙΔΙΚΗ ΓΛΩΣΣΑ ΤΗΣ εΚΠΑΙΔεΥΣΗΣ

πως είδαμε στο Κεφάλαιο την εποχr'] που τα παιδιά είναι

ο
8,
έτοιμα να πάνε σχολείο, στην ηλικία των 6 ετών περίπου,
έχουν αποκτr']σει ένα λεξιλόγιο περίπου 14.000 λέξεων, μια διαι­
σθητικr'] κατανόηση της γραμματικο-συντακτικr']ς δομr']ς της
γλώσσας τους και πολλές από τις χρr']σεις της γλώσσας που συνη­
θίζονται στην κοινότητά τους. Οι μορφές γλώσσας που χρησιμο­
ποιούνται στο σχολείο, όμως, διαφέρουν σε μερικά σημεία από τη
γλώσσα που συναντούν τα παιδιά σε άλλα πλαίσια. Δύο τέτοιες
διαφορές συνίστανται στον τρόπο με τον οποίο δομείται στο σχο­
λείο η πράξη της ομιλίας και στον τρόπο με τον οποίο η ομιλία για
τους αριθμούς και τις αριθμητικές πράξεις συνδέεται με το σύστη­
μα γραφr']ς των μαθηματικών.

Εκπαιδευτικός λόγος:
Εκπαιδευτικός λόγος Χρηση της γλώσσας. στην
αίθουσα διδασκαλίας. που
Η συζr']τηση στην τάξη, η εκπαιδευτικός λόγος, διαφέρει ως προς δίνει στους μαθητες πληρο­
φορίες για το περιεχομενο
τη δομr'] και το περιεχόμενο από τους τρόπους με τους οποίους μι­ του εκπαιδευτικού προγράμ­

λούν ενr']λικες και παιδιά στην καθημερινr'] τους ζωr'], έξω από το ματος και ανστροφοδοτει
τις προσπάθειες τους. ενώ
σχολείο. Οι κεντρικοί στόχοι του εκ:ταιδευτικού λόγου είναι να παρεχει στους δασκάλους
δώσει στα παιδιά τις πληροφορίες :του ορίζονται από το αναλυτι­ nληροφοριες για την προο­
δο των μαθητών.
κό πρόγραμμα και να ανατροφοδοτησει τις προσπάθειές τους να
428 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

τις μaθουν ενώ παρέχει στους δασκaλους πληροφορLες για την

πρόοδο των παιδιών (Cazden, 1988· Wells, 1996).
Ένα από τα ιδιαLτερα χαρακτηριστικa του εκπαιδευτικού λό­
-------- γου εLναι η ακολουθία έναρξης-απάντησης-αξιολόγησης που
Ακολου6Ιο ένορξnς-
οπόντnσnς-οξιολόγnσnς: απεικονLζεται στον ΠLνακα 13.2. Στο μοντέλο αυτό , ο δaσκαλος
Ένσ σχημσ διδακτικού λόγου ξεκινa μια συναλλαγή, συνήθως κaνοντας μια ερώτηση. 0 μαθη-
κστό το οποίο ο δασκσλος
αρχίζει μια αυνομιλια. τής απαντa και μετa ο δaσκαλος παρέχει μια αξιολόγηση.
ο μαθητής απαντά και Η ακολουθLα έναρξης-απaντησης-αξιολόγησης προϋποθέτει
ο δάσκαλος αξιολογεί
την απαντηση του μαθητη. μια μορφή ερωτήσεων-απαντήσεων που σπaνια συναντaται στην
καθημερινή συζήτηση μεταξύ ενηλLκων, την «ερώτηση με γνωστή
την απaντηση». Όταν ο δaσκαλος ρωτa την Μπεθ, «Τι λέει αυτή
η λέξη;», γνωρLζει ήδη την απaντηση. Στην πραγματικότητα, ανα­
ζητει πληροφορLες για την ικανότητα της Μπεθ να διαβaζει, έτσι
η ερώτηση εLναι ένας τρόπος αξιολόγησης της προόδου που έχει
κaνει η Μπεθ. Ένα από τα σημαντικa πρώτα μαθήματα κατa τη
διaρκεια της σχολικής εκπαLδευσης εLναι να μaθουν τα παιδιa να
απαντούν εύκολα στις ερωτήσεις με γνωστή απaντηση, μαζL με τη
μaθηση του ακαδημα'ίκού περιεχομένου του σχολικού προγρaμ­
ματος (Mehan, 1979).
Η ακολουθLα έναρξης-απaντησης-αξιολόγησης μπορει να ει­
ναι πολύ ευέλικτη. Όταν η Ραμόνα διστaζει (ΠLνακας 13.2), ο δa­
σκαλος στρέφεται αμέσως στον Κιμ, που δLνει την απaντηση. Αυ­
τός ο τρόπος επιτρέπει στη Ραμόνα να μaθει από την απaντηση
του Κιμ και την ανταπόκριση του δασκaλου στην απaντηση, ενώ
ταυτοχρόνως επιτρέπει στο δaσκαλο να εντοπLσει την ανaγκη της
Ραμόνα για περισσότερη διδασκαλLα.
Μια aλλη ειδική πλευρa της σχολικής γλώσσας εLναι η έμφαση
που δLνεται στη γλωσσική μορφή της απaντησης των μαθητών ,
όπως βλέπουμε στο μaθημα για τη χρήση των προθέσεων που πα­
ρουσιaζεται στον ΠLνακα 13.3. Σημειώστε ότι ο δaσκαλος οικοδο­
μεL σταδιακa την κατανόηση της γλωσσικής μορφής που θεωρεL

ΠΙΝΑΚΑΣ 13.2 Ακολουθία-Έναρξης-Απάντησης-Αξιολόyησης

Έναρξη Απάντηση Αξιολόγηση

Δ (Δάσκαλος]: ... τι λέει αυτή η λέξη; Μπεθ: Ένα. Δ: Πολύ ωραία.

Μπεθ.
Δ: Τι λέει αυτή η λέξη; Τζένι. Τζένι: Ένα. Δ: Σωστά.
Δ: Τώρα προσέξτε. Τι λέει αυτή η λέξη; Ραμόνα: Χμμμ ...
Ραμόν α.
Δ: Κιμ; Κιμ: Πρώτο. Δ: Σωστά.

ΠΗΓΗ: Mehan, 1979.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥ ΣΗ. Α'\ΑΠΠ ΞΗ Σ'ΓΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ Η.\ΙΚΙΑ 429

ΠιΝΑΚΑΣ 13.3 Μάθημα χρήσης των προθέσεων

Έναρξη Απάντηση

Δ [Δάσκαλος]: Φτιάξτε ένα κόκκινο λουλούδι κάτω Παιδιά: Εδώ, εδώ.

από το δέντρο. (Παύση) Ωραία. Τώρα ας κοιτάξουμε
το κόκκινο λουλούδι. Μπορείτε να μου πείτε πού
είναι το κόκκινο λουλούδι;
Δ: Ντόρα; Ντόρα: Κάτω από το δέντρο.
Δ: Πες το μου με μια πρόταση. Ντόρα: Είναι κάτω από το δέντρο.
Δ: Τι είναι κάτω από το δέντρο, Ντόρα; Ντόρα: Το λουλούδι.
Δ: Πες μου, το λουλούδι... Ντόρα: Το λουλούδι είναι κάτω από το δέντρο.
Δ : Πού είναι το κόκκινο λουλούδι, Ρίτσαρντ; Ρίτσαρντ: Κάτω από το δέντρο.
Δ : Μπορείς να μου το πεις με μία πρόταση; Ρίlίσαρντ: Το λουλούδι είναι κάτω από
το δέντρο.
Δ: Σίντι, πού είναι το κόκκινο λουλούδι; Σίντι: Το κόκκινο λουλούδι είναι κάτω από
το δέντρο.
Ρίτσαρντ: [που παρατηρεί ότι η Σίντι έχει χρωματίσει
το <<κόκκινο » λουλούδι της με κίτρινο χρώμα]
Έεε! Αυτό δεν είναι κόκκινο.

ΠΗΓΗ: Mehan, 1979.

σωστή, χρησιμοποιώντας μέσα στην τάξη τον κανόνα ομιλίας ότι

ο καθένας πρέπει να μιλά με τη σειρά του. Παρατηρήστε επίσης
ότι, για τους σκοπούς αυτού του μαθήματος, η αλήθεια αυτού
που λέει το παιδί είναι λιγότερο σημαντική από τον τρόπο με τον
οποίο το λέει. Η Σίντι έδωσε την απάντησή της με τη μορφή που
ήθελε η δασκάλα, αλλά, όπως παρατήρησε ο Ρίτσαρντ, η Σίντι είχε
ονομάσει το χρώμα λάθος! Η απάντησή της ήταν σωστή ως προς
τους σχολικούς κανόνες, αλλά είχε παραβιάσει φανερά τους
όρους της καθημερινής χρήσης της γλώσσας.
Στις καθημερινές συζητήσεις, έχει κανείς πολλές ευκαιρίες να
ελέγξει τις προσδοκίες του σε σχέση με την πραγματικότητα.
Όμως , στον κλειστό κόσμο της τάξης τα αντικείμενα και τα γεγο­
νότα του αληθινού κόσμου, που αποτελούν το περιεχόμενο της
συζήτησης, συχνά δεν είναι διαθέσιμα ώστε να βοηθήσουν τα παι­
διά να ερμηνεύσουν αυτό που λέγεται. Συνεπώς , για να μάθουν
αυτή την εξειδικευμένη γνώση που διδάσκεται στο σχολείο, τα
παιδιά πρέπει να μάθουν να συγκεντρώνουν την προσοχή τους
στην ίδια τη γλώσσα ως μέσο μετάδοσης πληροφοριών (στο Πλαί­
σιο 13.3 συζητώνται τα ειδικά προβλήματα που προκύπτουν όταν
τα παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο μιλώντας ξένη γλώσσα μόνο).
430 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Μαθαίνοντας τα συμβολικά συστήματα των μαθηματικών

Η γραφή των αριθμών στο συμβολικό σύστημα των μαθηματικών

είναι ένα άλλο ξεχωριστό χαρακτηριστικό της σχολικής γλωσσας.
Ένα από τα πρώτα καθήκοντα που αντιμετωπίζουν τα παιδιά
όταν αρχίζουν τα μαθηματικά στο σχολείο, είναι να μάθουν να
γράφουν τα δέκα πρώτα ψηφία. Δεδομένου ότι το γεγονός πως το
σύμβολο 9 πρέπει να αντιπροσωπεύει την προφορική λέξη «εν­
νιά» είναι μόνο μια πολιτιστική σύμβαση, το πρώτο στάδιο αυτής
της διεργασίας απαιτεί απομνημόνευση.
Όταν τα παιδιά μάθουν τα δέκα πρώτα ψηφία, πρέπει να μά­
θουν τις συμβάσεις για να γράφουν μεγαλύτερες ποσότητες και
την έννοια της αξίας της θέσης στην οποία βασίζεται το συμβολι­
κό σύστημα των αριθμών. Οι απαιτούμενες αναλογίες δεν είναι
διαισθητικά εμφανείς. Για παράδειγμα, μερικά παιδιά της πρώτης
τάξης έγραψαν το 23 σαν 203 (Ginsburg, 1977). Αυτή η αναπαρά­
σταση, αν και λανθασμένη, ακολουθεί τις συμβάσεις του τρόπου
της ομιλίας (20-3) και του συστήματος γραπτής αναπαράστασης
του προφορικού μας λόγου («είκοσι-τρία»). Δυστυχώς για τα παι­
διά, οι συμβάσεις για την αναπαράσταση της αξίας της θέσης
στην αριθμητική δεν ακολουθούν τις συμβάσεις του γραπτού συ­
στήματος. Ενώ αριθμοί όπως το 203 («διακόσια τρία») προφέρο­
νται, αν θέλετε, από αριστερά προς τα δεξιά, στην πραγματικότη­
τα δομούνται από δεξιά προς τα αριστερά της υποδιαστολής, που
συνήθως γράφεται μόνο όταν πρέπει να υποδειχτεί ένα κλάσμα
του ακέραιου αριθμού. Έτσι, για παράδειγμα, το «διακόσια τρία
και σαράντα πέντε εκατοστά» γράφεται 203,45.
Τα περισσότερα παιδιά χρειάζονται αρκετά χρόνια για να μά­
θουν αυτές τις σύνθετες έννοιες, πράγμα που επηρεάζει την ικα­
νότητά τους να κάνουν στο χαρτί βασικές πράξεις όπως η πρό­
σθεση και η αφαίρεση. Ένα από τα συνηθισμένα λάθη είναι να
προσθέτουν αριθμούς με τη σειρά που λέγονται -από αριστερά
προς τα δεξιά- και να στοιχίζουν τους αριθμούς από τα αριστερά.
Οι παρερμηνείες αυτού του είδους καταλήγουν σε λάθη, για πα­
ράδειγμα το 123+1 γράφεται:
123
+1
223

Τα παιδιά που δίνουν τέτοιες απαντήσεις φέρονται όπως περιμέ­

νει απ' αυτά το σχολείο, από μια σημαντική άποψη: εφαρμόζουν
προηγούμενες γνώσεις για να λύσουν καινούρια προβλήματα. Αν
δεν aποθαρρυνθούν, τελικά θα συλλάβουν τη λογική που διέπει
το σύστημα των γραπτών αριθμών που τους διδάσκει ο δάσκαλος.
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛ ΙΚΗ ΕΚΠ Α ΙΔΕΥΣΗ, Αl"\ΑΠΗ ΞΗ ΣΊΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔ Ι ΚΗ H.\JKIA
~~~~;Ι? 13.3 Η σχολική εκπαίδευση σε μια δεύτερη γλώσσα
π
άνω από 2,5 εκατομμύρια παιδιά στις
Ηνωμένες Πολιτείες αρχίζουν το σχο­
λείο χωρίς να καταλαβαίνουν ή να μιλούν
την αγγλική γλώσσα. Σε μια απόφαση ορό­
σημο, το 1974, το Ανώτατο Δικαστήριο των
ΗΠΑ δήλωσε ότι αυτά τα παιδιά έχουν άνι­
ση μεταχείριση, ακόμα κι αν τους παρέχο­
νται οι ίδιες εγκαταστάσεις, βιβλία και δά­
σκαλοι όπως στους μαθητές των οποίων η
αγγλική είναι η μητρική τους γλώσσα, γιατί
«στην πραγματικότητα, αποκλείονται από
την ουσιαστική παιδεία» (Lau ν. Nichols,
26). Από εκείνη την εποχή, τα τοπικά εκ­
παιδευτικά συμβούλια ξόδεψαν άνω του
ενός δισεκατομμυρίου δολαρίων σε προ­
γράμματα που στόχευαν στην επανόρθωση
αυτής της κατάστασης.
Α ν και οι εκπαιδευτικοί συμφωνούν ότι
οι κύριοι στόχοι των προγραμμάτων τους
είναι να αυξήσουν την ικανότητα αυτών
των παιδιών στην αγγλική γλώσσα και να
προωθήσουν τη σχολική τους επιτυχία, οι
γνώμες εξακολουθούν να διχάζονται έντο­
να ως προς το πώς θα επιτευχθούν αυτοί οι
στόχοι (McGroarty, 1992· Moll, 1992). Από
τη μία πλευρά της αντιπαράθεσης βρίσκο­
νται αυτοί που πιστεύουν ότι τα παιδιά θα
έπρεπε να εμβαπτίζονται στην αγγλική
γλώσσα, έτσι ώστε να μπορούν γρήγορα ν'
αποκτήσουν την επάρκεια που είναι ανα­
γκαία για να συμμετέχουν σε όλες τις πλευ­
ρές του σχολικού προγράμματος. Οι εκπαι­
δευτικοί που ευνοούν αυτή την άποψη, πι­
στεύουν ότι ο χρόνος που περνούν επικοι­
νωνώντας με τα παιδιά στη μητρική τους
γλώσσα απλώς αναβάλλει την ημέρα που
τα παιδιά θα μάθουν καλά αγγλικά. Από
την άλλη πλευρά βρίσκονται εκείνοι που
πιστεύουν ότι οι στέρεες βάσεις στις θεμε­
λιώδεις δεξιότητες ανάγνωσης και αριθμη­
τικής , στη μητρική γλώσσα των παιδιών, θα
χρησιμεύσουν ως θεμέλιο για τη μετέ:τειτα
431
_ _ __
ακαδημα'ίκή τους επιτυχία σε μαθήματα
που θα διδάσκονται στα αγγλικά.
Η έρευνα σχετικά με το πρόβλημα αυτό
σκιάζεται από τη δυσκολία διεξαγωγής
πειραμάτων, στα οποία οι ιδανικές εκδοχές
των δύο στρατηγικών να μπορούν να aντι­
παρατεθούν. Δεν είναι, όμως, δυνατό να
σχεδιασθεί ένα πραγματικό πείραμα, ελέγ­
χοντας τα σχολικά προγράμματα και απο­
φασίζοντας σε ποιο σχολείο θα πάει το κά­
θε παιδί (Hakuta & Garcia, 1989). Οι ερευ­
σ. νητές έπρεπε να αρκεσθούν στο γεγονός
ότι μερικά σχολεία έχουν υιοθετήσει την
προσέγγιση «μόνο αγγλικά», ενώ άλλα
προβλέπουν τη διδασκαλία στη μητρική
γλώσσα των παιδιών επί 2 ή 3 χρόνια, πριν
περάσουν στη διδασκαλία με βάση την αγ­
γλική γλώσσα. Η δυσκολία με αυτού του εί­
δους τη σύγκριση είναι ότι είναι αδύνατο
να είναι κανείς σίγουρος πως τα συγκρινό­
μενα προγράμματα διαφέρουν μόνο κατά
την υπό μελέτη μεταβλητή: τη χρήση των
αγγλικών μόνο σε αντιδιαστολή με την κα­
ταρχήν διδασκαλία στη μητρική γλώσσα.
Πρόσθετοι παράγοντες, όπως το πολιτισμι­
κό και κοινωνικο-οικονομικό υπόβαθρο
των παιδιών, η εκπαίδευση και ο ενθουσια­
σμός των δασκάλων και οι διαθέσψοι πό­
ροι διδασκαλίας συχνά διαφέρουν με ποι­
κίλους τρόπους, οι οποίοι υπονομεύουν τη
λογική των πειραματικών συγκρίσεων.
Οι Stephen Krashen και Douglas Biber
(1988) συνοψίζουν τα στοιχεία για την
αποτελεσματικότητα της εκτεταμένης προ­
σπάθειας δίγλωσσης εκπαίδευσης που έγι­
νε στην Καλιφόρνια, δηλώνοντας ότι «Ο
συντομότερος δρόμος για την εκμάθηση
της δεύτερης γλώσσας είναι μέσω [της χρή­
σης] της πρώτης γλώσσας» (σ. 19). Ανα­
γνωρίζοντας ταυτοχρόνως ότι η δίγλωσση
εκπαίδευση δεν είναι πάντα επιτυχής, οι
Krashen και Biber εντοπίζουν τρία χαρα-
432 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
κτηριστικά των επιτυχημένων προγραμμά­
των:
1. Υψηλής ποιότητας διδασκαλία των μα­
θημάτων στην πρώτη γλώσσα του παι­
διού, χωρίς μετάφραση.
2. Στέρεες βάσεις ανάγνωσης και γραφής
στην πρώτη γλώσσα.
3. Μετά την ολοκλήρωση των 1 και 2, ειδι­
κή διδασκαλία των αγγλικών ως δεύτε­
ρης γλώσσας και συμπληρωματική δι­
δασκαλία των ειδικών μαθημάτων στα
αγγλικά.
Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας,
που δεν αναφέρουν οι Krashen και Biber,
είναι η ανάγκη να δοθεί αρκετός χρόνος
στη διαδικασία απόκτησης της δεύτερης
γλώσσας. Αυτό το σημείο ήταν εμφανές σε
μία μελέτη παιδιών των Navajo. Τα μισά
παιδιά διδάχτηκαν μόνο στα αγγλικά (στο
πρόγραμμα περιλαμβανόταν και ειδική δι­
δασκαλία της αγγλικής ως δεύτερης γλώσ­
σας). Η πρόοδός τους συγκρίθηκε με την
πρόοδο των παιδιών σ' ένα δίγλωσσο πρό­
γραμμα που διδάχτηκαν πρώτα να διαβά­
ζουν στη γλώσσα τους και μεταφέρθηκαν
αργότερα σε αγγλικές τάξεις. Αρχικά, τα
παιδιά του δίγλωσσου προγράμματος εί­
χαν χαμηλή επίδοση, αλλά μετά από τρία ή
τέσσερα χρόνια η επίδοση των παιδιών της
δίγλωσσης ομάδας ξεπέρασε την επίδοση
των παιδιών που είχαν διδαχτεί μόνο στα
αγγλικά από την αρχή (Rosier, 1977).
Η ανάγκη να δοθεί χρόνος στα παιδιά
για να μάθουν επαρκή αγγλικά ώστε να
επωφεληθούν πλήρως από τη σχολική δι­
δασκαλία υποδηλώνεται επίσης στις μελέ­
τες της Lily Wong-Fillmore (1985), η οποία
βρήκε ότι, αν και τα παιδιά που ανήκουν
σε γλωσσικές μειονότητες γενικά μαθαί-
νουν αρκετά καλά την καθομιλούμενη αγ­
γλική μέσα σε δύο ή τρία χρόνια από τότε
που άρχισαν το σχολείο στις Ηνωμένες
Πολιτείες, χρειάζονται πολύ περισσότερο
χρόνο για να μπορούν να χρησιμοποιούν
με ακρίβεια το αγγλικό λεξιλόγιο που συ­
ναντούν στο σχολείο. Η Wong-Fillmore
ανέφερε ότι χρειάζονταν 4 ή ακόμα και 5
χρόνια για να αποκτήσουν τα παιδιά τις
γλωσσικές δεξιότητες που χρειάζονταν για
την ακαδημα"ίκή τους επιτυχία.
Ένα σημαντικό εμπόδιο για τους εκπαι­
δευτικούς που προσπαθούν να εφαρμό­
σουν τα πορίσματα τέτοιων ερευνών είναι
ότι υπάρχουν πολύ λίγοι ειδικευμένοι δί­
γλωσσοι δάσκαλοι, που θα μπορούσαν να
διδάξουν όλες τις γλώσσες που αντιπροσω­
πεύει ο σχολικός πληθυσμός των Ηνωμέ­
νων Πολιτειών. Στην Καλιφόρνια, για πα­
ράδειγμα, το 1990 πήγαιναν σχολείο σχε­
δόν 1,5 εκατομμύριο παιδιά των οποίων η
αγγλική ήταν η δεύτερη γλώσσα. Το 60%
περίπου των παιδιών αυτών κρίθηκαν ότι
έχουν περιορισμένη γνώση της αγγλικής,
μια κατάσταση που, αν τα συμπεράσματα
των σύγχρονων ερευνών είναι ορθά, θα
απαιτούσε δίγλωσση διδασκαλία. Αλλά τα
σχολεία έχουν ν' αντιμετωπίσουν περισσό­
τερες των 50 γλωσσών! Εκτός από περιο­
χές που εμφανίζουν μεγάλη συγκέντρωση
μαθητών με το ίδιο γλωσσικό υπόβαθρο, η
δημιουργία δίγλωσσων προγραμμάτων
υψηλής ποιότητας είναι ουσιαστικά ανέφι­
κτη. Η μεγάλη πρόκληση που αντιμετωπί­
ζουν αυτά τα σχολεία είναι ν' αντιμετωπί­
σουν τη γλωσσική ποικιλία στις τάξεις τους
με έναν τρόπο που να είναι λειτουργικός
για παιδιά με περιορισμένη γνώση της αγ­
γλικής.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , Α.\"ΑΠΙΥΞΗ ΣΊΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 433

Οι γνωστικές συνέπειες της σχολικής εκπαίδευσης

φ
αίνεται λογικό να συμπερaνει κανείς ότι οι χιλιaδες των
ωρών που περνούν τα παιδιa στις τaξεις, μαθαίνοντας για
τον κόσμο μέσω της ανaγνωσης και της γραφής, θα έχουν
σημαντικό αντίκτυπο στη γνωστική ανaπτυξη κατa τη διaρκεια
της μέσης παιδικής ηλικίας και μετa. Στο κaτω κaτω, η εκπαίδευ­
ση διευρύνει τη βaση των γνώσεων των παιδιών, τους παρέχει πο­
λύ μεγaλη εμπειρία στη σκόπιμη ανaκληση από τη μνήμη και τα
εκπαιδεύει στη συστηματική επίλυση προβλημaτων, όπως είδαμε
στο Κεφaλαιο 12.
Όταν η γνωστική επίδοση των παιδιών που έχουν πaει στο
σχολείο συγκρίνεται με τη γνωστική επίδοση παιδιών που δεν
έχουν πaει στο σχολείο, μπορούμε να αρχίσουμε να εντοπίζουμε
την ξεχωριστή συμβολή της σχολικής εκπαίδευσης στη γνωστική
ανaπτυξη. Ένας τρόπος για να γίνουν αυτές οι συγκρίσεις είναι η
εκμετaλλευση των γραφειοκρατικών κανόνων που αφορούν στην
ηλικία που ένα παιδί πρέπει να πaει στο σχολείο. Ένας aλλος εί­
ναι η διεξαγωγή έρευνας σε κοινωνίες όπου η σχολική εκπαίδευ­
ση δεν είναι καθολική.

ΧΡΗΣΗ ΤΗΣ ΣΤΡΑΤΗΓΙΚΗΣ ΤΟΥ OPIOY ΗΛΙΚΙΑΣ

Σ
ε πολλές χώρες τα σχολικa συμβούλια ορίζουν μία συγκεκρι­
μένη ημερομηνία, κατa την οποία τα παιδιa πρέπει να έχουν
φτaσει σε μια ορισμένη ηλικία για να πaνε σχολείο. Για να πaνε
στην πρώτη τaξη το Σεπτέμβριο ενός συγκεκριμένου έτους, τα
παιδιa στο Έντμοντον της Αλμπέρτα, στον Καναδa, πρέπει να
έχουν κλείσει τα 6 πριν από την 1η Μαρτίου εκείνου του έτους.
Τα παιδιa 6 ετών που έχουν γεννηθεί μετa την 1η Μαρτίου πρέπει
να πaνε στο νηπιαγωγείο και η επίσημή τους εκπαίδευση αναβaλ­
λεται για ένα χρόνο. Αν οι ερευνητές συγκρίνουν τη νοητική επί­
δοση παιδιών που κλείνουν τα 6 τον Ιανουaριο ή το Φεβρουaριο
και παιδιών που κλείνουν τα 6 το Μaρτιο ή τον Απρίλιο, πρώτα Στροτηγιιcή ορ1ου nλιιdac; 1

στην αρχή και μετa ξανa στο τέλος της επόμενης σχολικής χρο- του σχολε/ου: Μία στρσιηγι-
, θ ' • ' λ , δ κή γιο την αξιολόγηση των
νιας, α μπορουν να εκτιμησουν τον αντικτυπο του σχο ειου ια- νοητικών εnιδρόσεων της

τηρώντας τη μεταβλητή της ηλικίας σχετικa σταθερή. Αυτή η δια- σχολικής _εκπαίδεuσης.
, λ'
δ ικασια εγεται
' '
στρατηγικη
λ '
του
λ '
οριου η ικιας του σχο ειου
οτην onoιa οι ερευνητtς
συγιφίνονν τη νοητική επί·

(Morrison et al., 1995). δοση των παιδιών της rιρώ·

οι
, ,
ερευνητες που χρησιμοποιησαν αυτη τη στρατηγικη
,
' των παδιών τα onoia είνα
, β ,
ρη-
1 της τόξης με την επlδοση

καν ότι η σχολική εκπαίδευση επιφέρει μια σημαντική βελτίωση I κατά λlγους μiνες μιιιρότε·
, , δ , 1 ,,, 'λλ
μερικων γνωστικων ιεργασιων , αrJ.α οχι α ων.
OF d . kM
re enc
ρακαιταοποιαδενέχονν
or- ακό πάει σχολείο εξaιτίac; 111
rison και οι συνεργaτες του (1995). για παρaδειγμα, συνέκριναν της ημερομηνίας του οuvκε·
'
την ικανοτητα παι
δ • • · ""
ιων της πρωτη; ταςης και του νηπιαγωγειου να
, κριμένου οριου ηλικιας.

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ:\ τ. Β" 28

434 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑJ>τΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ανακαλέσουν στη μνήμη τους τις εικόνες εν­

νέα συνηθισμένων αντικειμένων. Τα παιδιά
της πρώτης ήταν , κατά μέσο όρο, μόνο ένα
μήνα μεγαλύτερα από τα παιδιά του νηπια­
γωγεLου και στην αρχή της σχολικής χρονιάς
η επLδοση των δύο ομάδων ήταν σχεδόν
Lδια. Στο τέλος της σχολικής χρονιάς, όμως ,
τα παιδιά της πρώτης τάξης σχεδόν διπλα­
σLασαν τον αριθμό των εικόνων που μπο­
ρούσαν να θυμηθούν , ενώ διαπιστώθηκε ότι
χρησιμοποιούσαν ενεργητικές στρατηγικές
επανάληψης. Τα παιδιά του νηπιαγωγεLου
δεν εLχαν καμLα βελτLωση και τα περισσότε­
ρα δεν χρησιμοποLησαν ενεργό επανάληψη.
Ήταν φανερό ότι ένας χρόνος σχολικής ζωής
εLχε επιφέρει σημαντική αλλαγή στην επLδο­
ση. Οι Lδιοι ερευνητές αναφέρουν παρόμοια
αποτελέσματα σχετικά με διάφορες δεξιότη­
τες, όπως η ικανότητα να αναλύονται τα
ηχητικά συστατικά στοιχεLα λέξεων , μια
γνωστική ικανότητα που φαLνεται πως ευ­
νοεLται από τη διδασκαλLα της ανάγνωσης
και την ικανότητα επLλυσης μιας σειράς γνω­
στικών έργων που συνήθως περιλαμβάνο­
νται στα τεστ νοημοσύνης.
Υπάρχει μια ενδιαφέρουσα εξαLρεση στα
ευρήματα αυτά. Ο Jeffrey Bisaπz και οι συ­
νεργάτες του (1995) έλεγξαν τις απαντήσεις
των παιδιών σε ένα τυπικό τεστ του Piaget
για τη διατήρηση των αριθμών (βλ. Κεφά­
λαιο 12) και τους ζήτησαν , επLσης , να προ­
σθέσουν μικρούς αριθμούς. Βρήκε ότι η επL­
δοση στο τεστ της διατήρησης βελτιώθηκε
κυρLως ως συνέπεια της ηλικLας αλλά ότι η
νοερή αριθμητική βελτιώθηκε σχεδόν απο­
κλειστικά λόγω της σχολικής εκπαLδευσης.
Αυτά τα ευρήματα επιβεβαιώνουν τη σπου­
δαιότητα της σχολικής εκπαLδευσης στην
προώθηση ποικLλων , σχετικά εξειδικευμέ­
νων γνωστικών ικανοτήτων και ενισχύουν

Παρ' όλ ες τις μεγάλες διαφορές μ ε ταξύ το υς, οι

τέσσερις αυτοί χώρ ο ι αναγνωρίζονται αμ έσως ως
σχολεία.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔ ΕΥΣΗ. λ\ΑΠΠΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ Η \IKIA 435

την άποψη του Piaget ότι η ικανότητα διατήρησης της ποσότητας

αναπτύσσεται χωρίς ειδική διδασκαλία, κάποια στιγμή μεταξύ 5
και 7 ετών.

ΔΙΑΠΟΛΙτJΣΜΙΚΗ εΡεΥΝΑ ΓΙΑ τιΣ €ΠΙΔΡΑΣ€ΙΣ

ΤΗΣ ΣΧΟΛΙΚΗΣ €ΚΠΑΙΔ€ΥΣΗΣ

Η
στρατηγική του ορίου ηλικίας του σχολείου είναι ένας εξαι­
ρετικός τρόπος εκτίμησης των γνωστικών συνεπειών ολιγό­
χρονης εκπαίδευσης, αλλά μπορεί να εφαρμοστεί μόνο για ένα
χρόνο. Οι κοινωνίες όπου η σχολική εκπαίδευση είναι διαθέσιμη
σε ένα μόνο μέρος του πληθυσμού παρέχουν τον άλλο σημαντικό
τρόπο εκτίμησης της συμβολής της επίσημης παιδείας στη γνωστι­
κή ανάπτυξη κατά τη μέση παιδική ηλικία. Τέσσερις γνωστικοί
τομείς ανακαλύφθηκαν κυρίως σε αυτού του είδους την έρευνα:
οι συγκεκριμένες νοητικές πράξεις, η λεξικολογική οργάνωση (η
οργάνωση της σημασίας των λέξεων), η μνήμη, και οι μεταγνωστι­
κές δεξιότητες (η ικανότητα του ατόμου ν' αναλογίζεται τις δικές
του διεργασίες σκέψης).

Συγκεκριμένες νοητικές πράξεις

Όπως είδαμε στο Κεφάλαιο 12, οι μελέτες με θέμα τις συγκεκρι­

μένες νοητικές πράξεις είναι μοιρασμένες σχεδόν εξίσου σ' αυτές
που βρίσκουν ότι τα παιδιά που έχουν ήδη πάει στο σχολείο ωφε­
λούνται και σ' αυτές που βρίσκουν ότι δεν ωφελούνται (Rogoff,
1981). Όταν τα παιδιά του σχολείου αποδίδουν καλά στα τυπικά
τεστ του Piaget, η επιτυχία τους μοιάζει να έχει λιγότερη σχέση με
τις συγκεκριμένες νοητικές πράξεις και περισσότερη με τη μεγα­
λύτερη εξοικείωσή τους στις συνθήκες διεξαγωγής του τεστ. Αυτή
η εξειδικευμένη γνώση περιλαμβάνει την εξοικείωση με τους τύ­
πους των ερωτήσεων, μεγαλύτερη άνεση των παιδιών να μιλούν
με άγνωστους ενήλικες και ικανότητα να μιλούν τη γλώσσα, όταν
το τεστ δεν διεξάγεται στη μητρική γλώσσα των παιδιών. Συνολι­
κά, αυτά τα στοιχεία, που συμπληρώνονται από τα ευρήματα του
Bisanz, ενισχύουν την υπόθεση του Piaget ότι η ανάπτυξη των συ­
γκεκριμένων νοητικών πράξεων αυξάνεται με την ηλικία και μέ­
νει σχετικά ανεπηρέαστη από τη σχολική εκπαίδευση.

Λεξικολογική οργάνωση

Ε ίδαμε πως, σε αντίθεση με τα παιδιά που προορίζονται να φυ­

λάνε πρόβατα, να φροντίζουν τα μικρότερα αδέρφια τους ή να
υφαίνουν υφαντά που θα πουληθούν στην αγορά, τα παιδιά που
436
Νοητικό λεξικό: Το συνολικό
απόθεμα λέξεων στο λεξιλό­
γιο ενός ανθρώπου.
ΜΕΡΟΣ ΤΠΑΡΊ'Ο 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
πηγαίνουν στο σχολείο περνούν πολύ περισσότερο χρόνο μαθαί­
νοντας μέσω της ομιλίας και της ακοής και όχι μέσω των πρά­
ξεων. Επιπλέον , η ομιλία που συνηθίζεται στο σχολείο διαφέρει,
ως προς το περιεχόμενο και τη μορφή, από την ομιλία η οποία εί­
ναι οικεία στα παιδιά που δεν πηγαίνουν στο σχολείο. Η ομιλία
στο σχολείο όχι μόνο απαιτεί τη γνώση αφηρημένων εννοιών, αλ­
λά απαιτεί επίσης η γνώση αυτή να χρησιμοποιείται πέραν των
πλαισίων του πραγματικού κόσμου, στον οποίο εφαρμόζονται οι
έννοιες. Για παράδειγμα, ένα μάθημα βιολογίας για τον τρόπο
που το φως του ήλιου επηρεάζει την ανάπτυξη των φυτών μπορεί
να διδαχτεί σε μια αίθουσα χωρίς παράθυρα, όπου δεν υπάρχει
κανένα φυτό. Συνεπώς, τα παιδιά πρέπει να μάθουν να δημιουρ­
γούν νοήματα από τις λεπτές διαφορές στους τρόπους συνδυα­
σμού των λέξεων. Αυτό το χαρακτηριστικό της σχολικής εκπαί­
δευσης οδήγησε ορισμένους ψυχολόγους να υποστηρίξουν ότι η
υποκείμενη οργάνωση του νοητικού λεξικού -του συνολικού
αποθέματος λέξεων στο λεξιλόγιο- των παιδιών αλλάζει με τη
σχολική εκπαίδευση (Cole & D' Andrade, 1982).
Ο aντίκτυπος της σχολικής εκπαίδευσης στη λεξικολογική ορ­
γάνωση απεδείχθη από τον Donald Sharp και τους συνεργάτες
του σε μια μελέτη των Ινδιάνων Maya, στη Χερσόνησο Γιουκατάν
του Μεξικού (Sharp, Cole & Lave, 1979). Όταν έφηβοι, που είχαν
πάει στο γυμνάσιο για ένα ή περισσότερα χρόνια, ρωτήθηκαν
ποιες λέξεις ταιριάζουν με τη λέξη «πάπια», απάντησαν με άλλες
λέξεις της ίδιας βιολογικής κατηγορίας, όπως «πτηνό», «χήνα»,
«κοτόπουλο» και «γαλοπούλα». Όταν έφηβοι από την ίδια περιο­
χή που δεν είχαν πάει στο σχολείο ρωτήθηκαν για την ίδια λέξη,
στις απαντήσεις τους επικράτησαν λέξεις που περιγράφουν τι κά­
νουν οι πάπιες («κολυμπούν» , «πετούν») ή τι κάνουν οι άνθρωποι
με τις πάπιες (τις «τρώνε»).
Τα αποτελέσματα αυτής της μελέτης και τα ευρήματα από άλ­
λα μέρη του κόσμου (σαν αυτά των Cole et al., 1971) δείχνουν ότι
το σχολείο ευαισθητοποιεί τα παιδιά στο αφηρημένο, κατηγοριο­
ποιημένο νόημα των λέξεων, ενώ συγχρόνως, δομεί τη γενική τους
γνώση. Αυτό δεν σημαίνει ότι η σημασία των λέξεων δεν ανα­
πτύσσεται στα παιδιά που δεν έχουν πάει στο σχολείο. Οι αναλ­
φάβητοι αγρότες Maya, τους οποίους μελέτησε ο Sharp και οι συ­
νεργάτες του, ήξεραν πολύ καλά ότι οι πάπιες ήταν ένα είδος πτη­
νού. Αν και δεν αναφέρθηκαν στο γεγονός αυτό στις τεχνητές
συνθήκες της άσκησης ελεύθερου συνειρμού , έδειχναν σαφώς τη
γνώση τους για το γεγονός όταν μιλούσαν για τα οικόσιτα ζώα
που είχε η οικογένειά τους.
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠ Α ΙΔΕΥΣ Η , ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛ ΙΚΙΑ 437

Μνήμη

Στο Κεφάλαιο 12 είδαμε ότι στη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλι­
κίας τα παιδιά ορισμένων πολιτισμών δεν δείχνουν την ίδια αύξη­
ση στις δεξιότητες μνήμης , όπως εμφανίζουν τα παιδιά των Ηνω­
μένων Πολιτειών στα σταθμισμένα τεστ που χρησιμοποιούν συνή­
θως οι ψυχολόγοι. Η έρευνα που συνέκρινε παιδιά που πηγαίνουν
σχολείο με παιδιά που δεν πηγαίνουν σχολείο, όπως τα συγκριτι­
κά δεδομένα των παιδιών της πρώτης τάξης και του νηπιαγω­
γείου που αναφέρθηκαν νωρίτερα στο κεφάλαιο αυτό, έδειξαν ότι
η σχολική εκπαίδευση είναι μια κρίσιμη εμπειρία που ενισχύει αυ­
τές τις πολιτισμικές διαφορές. Όταν τα παιδιά άλλων πολιτισμών
έχουν την ευκαιρία να πάνε στο σχολείο, τότε η επίδοση της μνή­
μης στα σταθμισμένα τεστ μοιάζει περισσότερο μ' εκείνη των
Αμερικανών συνομηλίκων τους που πάνε στην ίδια τάξη και λιγό­
τερο μ' εκείνη των συνομηλίκων τους που ζουν στο ίδιο χωριό
(Cole et al., 1971)
Μια μελέτη του Daniel Wagner (1974) υποστηρίζει ότι τα παι­
διά αποκτούν τις δεξιότητες επεξεργασίας πληροφοριών που
προάγουν τη μνήμη, ως συνέπεια της σχολικής εκπαίδευσης. Ο
Wagner πρqγματοποίησε τη μελέτη του σε Ινδιάνους Maya του
Γιουκατάν που είχαν πάει στο σχολείο και σε άλλους που δεν εί­
χαν πάει. Ζήτησε από 248 ανθρώπους, που η ηλικία τους κυμαινό­
ταν μεταξύ 6 ετών και ενηλίκων να θυμηθούν τη θέση των εικό­
νων που είχε απλώσει σε μια σειρά (βλ. Σχήμα 13.5). Τα θέματα
που απεικονίζονταν στις κάρτες ήταν παρμένα από μια τοπική
παραλλαγή του παιχνιδιού «τόμπολα», που λέγεται loterίa και
που χρησιμοποιεί εικόνες αντί για αριθμούς και έτσι ο Wagner
μπορούσε να είναι βέβαιος ότι όλες οι εικόνες ήταν γνωστές. Σε
κάθε δοκιμή, παρουσίαζε την κάθε μια από επτά κάρτες για δύο
δευτερόλεπτα και μετά τη γύριζε ανάποδα. Όταν παρουσιάστη­
καν και οι επτά κάρτες , έδειξε στους ανθρώπους το αντίγραφο
μιας από αυτές και τους ζήτησε να δείξουν τη θέση όπου πίστευαν
ότι βρισκόταν το πρωτότυπο. Επιλέγοντας διάφορα αντίγραφα , ο
Wagner στην πραγματικότητα έλεγχε το χρονικό διάστημα ανάμε­
σα στην πρώτη παρουσίαση μιας εικόνας και στη στιγμή που
έπρεπε να την ξαναθυμηθούν.
Προγενέστερες έρευνες στις Ηνωμένες Πολιτείες είχαν δείξει
σημαντική αύξηση της ικανότητας των παιδιών να θυμούνται τις
θ έσεις των καρτών , όταν έφταναν στη μέση παιδική ηλικία
(Hagen, Meacham & Mesibov, 1970). Ο Wagner βρήκε ότι η επίδο­
ση των παιδιών που πήγαιναν σχολείο βελτιωνόταν με την η λικία,
ακριβώς όπως είχε βρει και στην πρ οηγούμενη μελέτη ο Hagen
και οι συνεργάτες του (βλ. Σχήμα 13.6). Παρ ' όλ ' αυτά , τα μεγαλύ-
438 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑJ>τΟ • ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

τερα παιδιά και οι εν1iλικες που δεν είχαν πάει σχολείο δεν θυμό­
νταν καλύτερα από τα μικρότερα παιδιά, εύρημα που οδήγησε
τον Wagner στο συμπέρασμα ότι η σχολική εκπαίδευση ήταν εκεί­
νη που δημιουργούσε τη διαφορά. Πρόσθετη ανάλυση των δεδο­
μένων αποκάλυψε ότι η χρήση επανάληψης από εκείνους που πή­
γαιναν σχολείο ευθυνόταν για τη βελτίωση της απόδοσής τους.
Όπως και με τη λεξικολογική οργάνωση, έτσι και τα δεδομένα
των μελετwν για την επίδραση της εκπαίδευσης στη μνήμη δεν θα
πρέπει να οδηγήσουν στο συμπέρασμα ότι η μνήμη δεν αναπτύσ­
σεται στα παιδιά που δεν έχουν πάει σχολείο. Η διαφορά της από­
δοσης των παιδιwν με επίσημη εκπαίδευση και των παιδιwν χωρίς
εκπαίδευση, στα διαπολιτισμικά πειράματα μνήμης, είναι πιο εμ­
φανής μετά από αρκετά χρόνια σχολικής εκπαίδευσης και όταν τα
στοιχεία που πρέπει να μαθευτούν δεν σχετίζονται μεταξύ τους
βάσει ενός καθημερινού σεναρίου. Όταν τα στοιχεία που πρέπει
να aπομνημονευθούν είναι μέρος ενός πλαισίου με νόημα, όπως
στη μελέτη των Rogoff και Waddell για την απομνημόνευση αντι­
κειμένων που τοποθετήθηκαν σε ένα διόραμα της πόλης όπου γι­
νόταν η έρευνα (βλ. Κεφάλαιο 12), τότε η επίδραση της σχολικής
εκπαίδευσης στην απόδοση της μνήμης εξαφανίζεται (βλ. επίσης
Mandler et al., 1980). Φαίνεται ότι το σχολείο βοηθά τα παιδιά να
αναπτύξουν εξειδικευμένες στρατηγικές aπομνημόνευσης και
έτσι ενισχύει την ικανότητά τους να συγκρατούν τυχαίο υλικό στη
μνήμη τους, επειδή θα εξεταστούν αργότερα σ' αυτό. Δεν υπάρ­
χουν στοιχεία που να υποστηρίζουν το συμπέρασμα ότι η σχολική
εκπαίδευση βελτιwνει την ικανότητα της μνήμης γενικά.

Μεταγνωστικές δεξιότητες

Η σχολική εκπαίδευση φαίνεται να επηρεάζει την ικανότητα να

συλλογίζεται κανείς και να συζητάει για τις διαδικασίες της σκέ­
ψης του (Luria, 1976· Rogoff, 1981· Tulviste, 1991). Όταν ζητήθη­
κε από τα παιδιά να εξηγήσουν πwς έφτασαν στην απάντηση
ενός προβλήματος ή τι έκαναν για να μπορέσουν να θυμηθούν
κάτι, εκείνα που δεν είχαν πάει σχολείο συνήθως έλεγαν κάτι σαν
Μετογνώσn: Η ικανοτητα «Έκανα αυτό που μου είπε η λογική μου» ή δεν έδιναν καμία εξή­
ενας ατομου να περιγραψει γηση. Τα παιδιά του σχολείου φαίνονταν πιο ικανά να περιγρά­
τις δικες του νοητικες δρα­
στηριότητες και τη λογικη
ψουν τις νοητικές δραστηριότητες και τη λογική των γνωστικwν
των προσπαθειών του τους δραστηριοτήτων. Με άλλα λόγια , έδειχναν μεταγνώση.
να επιλύσει προβληματο.
Η σχολική εκπαίδευση φαίνεται επίσης ότι επηρεάζει την ικα­
Μετογλωσσικn επίγνωση: νότητα των ανθρwπων να σκέπτονται σχετικά με τη δεξιότητά
Η ικανότητα ενος ατόμου
να συλλογιζεται τις δικές του τους στη χρ1iση της γλwσσας, τη μεταγλωσσική τους επίγνωση .
δεξιοτητες στη χρήση Ενδείξεις προέρχονται από τις μελέτες της αναγνwρισης φωνημά­
της γλώσσας.
των, που συ ζητήσαμε πιο πάνω , σε συνδυασμό με τη μάθηση της
Κ ΕΦΑΛΑ!Ο 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠ Α Ι ΔΕΥΣ Η . .-\.'\ΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ Η \IK!A 439

Σ χ Η Μ Α 13.5

fl ~ ~ rJ ~ Ώ ~
Κάρτες που χρησιμο­
ποιούνται για την εξέτα­

Q ~ ~ ~
(α) Κοιτάξτε προσεκτικά και μετά γυρίστε σελίδα
-------------------------------------- - ---- - - - - - - - - - - - - - - - - - - - - -
v " ~
ση της βραχύχρονης
μνήμης. Επιλέγονται
εmά κάρτες και μετά γυ­
ρίζονται ανάποδα. Πα­
ρουσιάζεται στον εξετα­
ζόμενο αντίγραφο μιας
από τις κάρτες (βλ. επό­
ανaγνωσης: οι aνθρωποι που δεν έχουν πaει σχολείο δεν φαίνο­
μενη σελίδα) και του ζη­
νται ν' αποκτούν σαφή ικανότητα να χωρίζουν τη γλώσσα τους
τείται να επιλέξει, από
στους βασικούς της ήχους (Adams, 1990). Μια δεύτερη σειρa εν­ τις κάρτες που είναι γυ­
δείξεων προέρχεται από το έργο των Sylvia Scribner και Michael ρισμένες ανάποδα, την
Cole (1981), που ζήτησαν από μορφωμένους και αμόρφωτους αν­ κάρτα που αντιστοιχεί
στο αντίγραφο (από
θρώπους της φυλής Vai στη Λιβερία να κρίνουν αν ορισμένες
τον Wagner, 1978).
προτaσεις ήταν γραμματικa σωστές ή όχι στη γλώσσα τους. Μερι­
κές από τις προτaσεις ήταν σωστές και μερικές όχι. Η εκπαίδευση
δεν είχε επίδραση στην ικανότητα αναγνώρισης των γραμματικa
λανθασμένων προτaσεων. Όμως, οι μορφωμένοι aνθρωποι μπο­
ρούσαν συνήθως να εξηγήσουν με ακρίβεια τι έκανε μια πρόταση
γραμματικa λανθασμένη, ενώ οι αμόρφωτοι δεν μπορούσαν.

Η ανασκόπηση των στοιχείων

Συνολικa, η εικόνα που προκύ­

πτει από την εκτεταμένη έρευνα 70
για την εκπαίδευση ενισχύει ελaχι­
στα μόνο την ιδέα ότι η εκπαίδευ­
ση αλλaζει τις γνωστικές διεργα­ Αστικές περιοχές
::,.
σίες που συνδέονται με τη μέση 3 (15)
παιδική ηλικία, με κaποιον βαθύ­ "'t::>
· ι:=-

τερο και γενικό τρόπο. Στις περι­ s:

ο
t:
πτώσεις που βρέθηκε ότι η εκπαί- ~ 40
'3
b
Σ χ Η Μ Α 13.6 3 Αγροτικές περιοχές
t::>
Η επίδοση της βραχύχρονης μνήμης ως Ό

b
I (2 (1,1)
συνάρτηση της ηλικίας και του αριθμού ο
(1 ,0)
ετών εκπαίδευσης. Όταν δεν υπάρχει πε­
t::>
ο ι (1 ,5)
ι::::
ραιτέρω εκπαίδευση (όπως στους αγροτι­
κούς πληθυσμούς που εξετάστηκαν στη με­
λέτη αυτή) η επίδοση δεν βελτιώνεται με 10
την ηλικία. Έτσι, η εκπαίδευση φαίνεται να
είναι ο βασικός παράγοντας της ικανότη ­
τας κάποιου ν ' αποδώσει καλά στην άσκη­
7-9 10-12 13-16 20-21 - 27
ση αυτή. (Οι αριθμοί σε παρενθέσεις δει­
χνουν το μέσο όρο ετών εκπαίδευσης της Ηλlκία (Ετη)
κάθε ομάδας) (από τον Wagner, 19741
440 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΥΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

(συνέχεια)

(β) Ποια κάρτα έχει την ίδια εικόνα;

δευση επηρεάζει τη γνωστική επίδοση, η επίδραση φαίνεται να

περιορίζεται μάλλον σε συγκεκριμένες στρατηγικές επεξεργασίας
πληροφοριών ή σε ένα συγκεκριμένο πλαίσιο, που σχετίζεται κυ­
ρίως -αν όχι αποκλειστικά- με το ίδιο το σχολείο (Cole, 1990).
Αυτό το συμπέρασμα δεν μειώνει κατά κανένα τρόπο τη
σπουδαιότητα της σχολικής εκπαίδευσης στη σύγχρονη ζωή. Η
εκπαίδευση δεν χρειάζεται να παράγει μια γενικευμένη αύξηση
του επιπέδου γνωστικής ικανότητας, για να παίζει σημαντικό ρό­
λο στην ανάπτυξη των παιδιών. Πράγματι, ο κεντρικός στόχος
της εκπαίδευσης δεν είναι να μεταμορφώσει τους νοητικούς μη­
χανισμούς, αλλά να δημιουργήσει ανθρώπους που θα λύνουν πιο
αποτελεσματικά τα προβλήματα και θα θυμούνται καλύτερα
όταν θα έχουν στη διάθεσή τους μολύβι, βιβλία και υπολογιστές.
Σε πολλές κοινωνίες, η ανάγνωση, η γραφή και η αριθμητική
έχουν πραγματική σημασία έξω από το σχολείο και ο aντίκτυπος
της εκπαίδευσης μπορεί να αναζητηθεί αποτελεσματικότερα στην
καθημερινή χρήση αυτών των δεξιοτήτων από τους ανθρώπους,
παρά σε οποιαδήποτε άλλη γενική νοητική μεταμόρφωση που
μπορεί να προκαλέσει η εκπαίδευση. Μία ιδιαίτερα σημαντική συ­
νέπεια της εκπαίδευσης είναι η επίδρασή της στην ανατροφή των
παιδιών (Le Vine, et al., 1994). Οι λιγότερο μορφωμένες μητέρες
ανατρέφουν τα παιδιά τους ώστε να γίνουν υπάκουα και να σέ­
βονται, ενώ οι περισσότερο μορφωμένες μητέρες δίνουν έμφαση
στις γνωστικές και κοινωνικές ενασχολήσεις.
Ίσως η πιο σημαντική πλευρά της εκπαίδευσης, για τους πε­
ρισσότερους ανθρώπους, είναι ότι το σχολείο είναι ο δρόμος προς
την οικονομική δύναμη και το κοινωνικό κύρος. Οι περισσότερες
δουλειές, στις σύγχρονες βιομηχανικά προηγμένες κοινωνίες,
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠ ΑΙΔΕΥΣΗ, Α\'ΑΠ ΙΥΞΗ ΣΊΗ ΜΕΣΗ ΠΑ!Δ ΙΚ Η ΗΛΙΚΙΑ 441

απαιτούν το επίπεδο μόρφωσης που παρέχει συνήθως η δευτερο­

βάθμια εκπαίδευση και οι ακόμα πιο καλοπληρωμένες δουλειές
απαιτούν πανεπιστημιακή εκπαίδευση και ίσως και περαιτέρω
εξειδίκευση. Όπως σημειώσαμε νωρίτερα στο κεφάλαιο αυτό
(Σχήμα 13.1), οι σχέσεις μεταξύ των ετών σχολικής εκπαίδευσης,
του εισοδήματος και της επαγγελματικής κατάστασης είναι ισχυ­
ρ ές (Γραφείο Απογραφών ΗΠΑ , 1995). Κατά μέσο όρο, όσο πε­
ρισσότερα χρόνια σχολικής εκπαίδευσης συμπληρώνει κανείς, τό­
σο μεγαλύτερο είναι το εισόδημά του και τόσο πιθανότερο είναι
να βρει διευθυντικές θέσεις ή να εργάζεται ως επαγγελματίας.
Η επιτυχία στο σχολείο είναι παράγοντας που συμβάλλει τόσο
πολύ στην μετέπειτα οικονομική ευημερία των παιδιών στις εγ­
γράμματες κοινωνίες, ώστε οι ψυχολόγοι της ανάπτυξης και οι εκ­
παιδευτικοί ενδιαφέρονται πολύ να κατανοήσουν τους παράγο­
ντ ες που συμβάλλουν σ' αυτήν. Έχουν δώσει ιδιαίτερη προσοχή
στην πιθανότητα ότι μερικά παιδιά πηγαίνουν στο σχολείο εξο­
πλισμένα με μια ξεχωριστή «Καταλληλότητα για εκπαίδευση» , την
οποία άλλα παιδιά δεν έχουν. Σημαντικό μέρος της έρευνας έχει
γίνει επίσης σχετικά με τους τρόπους με τους οποίους το σπίτι, η
κοινωνία και το ίδιο το σχολείο συμβάλλουν στην επίδοση του
παιδιού στο σχολείο.

Καταλληλότητα για το σχολείο

ν και οι άνθρωποι χρειάζονται βασικές δεξιότητες γραφής,

Α ανάγνωσης και αριθμητικής για να λειτουργήσουν σωστά

σε πολλές σύγχρονες κοινωνίες, πολλά παιδιά φεύγουν
από το σχολείο χωρίς να τις έχουν αποκτήσει. Υπολογίζεται ότι
περίπου 22% των ενηλίκων στις Ηνωμένες Πολιτείες διαβάζουν
τόσο άσχημα ώστε δεν μπορούν ν' αντιμετωπίσουν επαρκώς τις
απαιτήσεις τις καθημερινής ζωής (National Center for Educatio-
nal Statistics, 1993).
Γιατί μερικά παιδιά έχουν εξαιρετικές δυσκολίες στο σχολείο
και άλλα όχι; Και τι μπορεί να γίνει για την προώθηση της μάθη­
σης που πραγματοποιείται στο σχολείο; Σε όλη τη διάρκεια του
20ού αιώνα , το ερώτημα αυτό επηρεαζόταν από την ιδέα ότι οι
άνθρωποι διαφέρουν ως προς ένα χάρισμα που αποκαλείται
«νοημοσύνη>> και ότι αυτή η διαφοροποίηση εξηγεί τις διαφορές
στη σχολική τους επίδοση .
Η έννοια της νοημοσύνης είναι ευρύτατα αποδεκτή. Όλες οι
γλώσσες έχουν όρους που περιγρ άφουν τις ατομικές διαφορ ές
στον τρόπο με τον οποίο οι άνθρωποι λύνουν προβλήματα και
στο είδος προβλημάτων που λύνουν καλύτερα (Serpell, 1993·
442 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΎΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΤΚΙΑ

Segall et al., 1990). Όμως, η ακριβής σημασLα αυτών των όρων

ποικLλλει ανάμεσα στους πολιτισμούς και έχει αποδειχτει δύσκο­
λο -μερικοι λένε ότι εLναι αδύνατον- να ορισθεL η νοημοσύyη έτσι
ώστε να μπορεL να μετρηθεL με την ακρLβεια που μετράται το βά­
ρος ή το ύψος. Παρ' όλα αυτά, σχεδόν όλα τα παιδιά που μεγα­
λώνουν σήμερα στις Ηνωμένες ΠολιτεLες αναμένεται ότι θα υπο­
βληθούν σ' ένα τεστ νοημοσύνης κάποια στιγμή, πριν ολοκληρώ­
σουν τις σπουδές τους. Αυτά τα τεστ χρησιμοποιούνται για ν '
αποφασιστεL τι εLδους εκπαLδευση θα έχουν τα παιδιά κctι τι εL­
δους δουλειά θα κάνουν, πράγμα που με τη σειρά του θα επηρεά­
σει τη ζωή που θα ζήσουν ως ενήλικες. Ειναι, λοιπόν, σημαντικό
να καταλάβουμε τη φύση της νοημοσύνης ως παράγοντα της ανά-·
πτυξης των παιδιών , καθώς και τη φύση των τεστ νοημοσύνης.

Η ΠΡΟ€Λ€ΥΣΗ ΤΩΝ ΤεΣΤ ΝΟΗΜΟΣΥΝΗΣ

τ
ο ενδιαφέρον για τη μέτρηση της νοημοσύνης διαδόθηκε στις
αρχές του 20ού αιώνα , όταν η μαζική εκπαLδευση έγινε κανό­
νας για τις βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες. Α ν και τα περισσό­
τερα παιδιά έμοιαζαν ικανά να ωφεληθούν από την παρεχόμενη
διδασκαλLα, μερικά άλλα έμοιαζαν πραγματικά ανLκανα να μά­
θουν στο σχολεLο. Αξιωματούχοι της εκπαLδευσης που aνησυχού­
σαν με το φαινόμενο αυτό προσπάθησαν να προσδιορLσουν τις
αιτLες και τη θεραπεLα αυτών των δυσκολιών.
Το 1904, ο Γάλλος υπουργός Δημόσιας ΕκπαLδευσης όρισε μια
επιτροπή που θα εξασφάλιζε τα ευεργετήματα της εκπαLδευσης
στα παιδιά που αποκαλούσε « μειονεκτικά» . Η επιτροπή ζήτησε
από τον Alfred Binet, καθηγητή ψυχολογLας στη Σορβόννη, και
από τον Theophile Simon, γιατρό, να βρουν έναν τρόπο εξέτασης
των παιδιών για να εντοπLσουν εκεLνα που χρειάζονται ειδική εκ­
παLδευση. Οι Binet και Simon ξεκLνησαν τη δημιουργLα μιας ψυ­
χολογικής εξέτασης που θα μπορούσε να διαγνώσει τα νοητικώς
μη φυσιολογικά άτομα και θα εLχε όλη την ακρLβεια και το κύρος
μιας ιατρικής εξέτασης. Ενδιαφέρθηκαν κυρLως για τα παιδιά που
εLχαν λανθασμένα διαγνωστει σαν μειονεκτικά, γιατι, όπως έγρα­
ψαν οι Lδιοι «το να εLσαι μέλος μιας ειδικής τάξης δεν μπορεL ποτέ
να εLναι ένδειξη τιμητικής διάκρισης» (Binet & Simon, 1916, σ. 10).
Η διαγνωστική στρατηγική που υιοθέτησαν οι Binet και Simon
ήταν να παρουσιάσουν στα παιδιά σειρά προβλημάτων, των οποLων
τη λύση θεωρούσαν ενδεικτική της νοημοσύνης στο πολιτισμικό
περιβάλλον της εποχής τους. Τα προβλήματα εLχαν διαμορφωθεL
ώστε να διαφοροποιούν τα παιδιά κάθε ηλικLας , έτσι ώστε τα παι­
διά που ήταν πολύ πLσω να μπορούν να εντοπισθούν και να τους
δοθεL ειδική εκπαLδευση. Για παράδειγ μα, οι Binet και Simon υπέ-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠ ΑΙΔΕΥΣΗ. Α\ΑΠΤΥ ΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ Η.\ΙΚΙΑ 443

θεσαν ότι μια πλευρά της νοημοσύνης είναι η ικανότητα να εκτελεί

κανείς οδηγίες, έχοντας υπόψη τα διάφορα στοιχεία της άσκησης
ταυτοχρόνως. Για να ελέγξουν αυτή την ικανότητα, παρουσίασαν
σε παιδιά ηλικίας 4 έως 6 ετών ασκήσεις όπως η ακόλουθη:

Βλέπεις αυτό το κλειδί; Πρέπει να το βάλεις πάνω στην καρέκλα

εκεί κάτω (δείχνοντας την καρέκλα). Μετά να κλείσεις την πόρτα.
Μετά, κοντά στην πόρτα θα δεις ένα κουτί πάνω σε μία καρέκλα.
Να πάρεις αυτό το κουτί και να μου το φέρεις (1916, σ. 206).

Σε ηλικία 4 ετών λίγα παιδιά μπορούσαν να εκτελέσουν όλα τα

μέρη αυτής της άσκησης χωρίς βοήθεια. Στην ηλικία των 5, τα μισά
περίπου παιδιά ανταποκρίθηκαν πλήρως και στην ηλικία των 6
ετών, όλα σχεδόν τα παιδιά εκτέλεσαν σωστά την άσκηση. Η επι­
τυχία που συνδεόταν με την ηλικία έδωσε στους Simon Binet και
τα χαρακτηριστικά του τεστ που χρειάζονταν. Ένα παιδί 4 ετών
που περνούσε το τεστ θεωρείτο προικισμένο, ενώ ένα παιδί 6 ετών
που αποτύγχανε θεωρείτο ότι υστερούσε στην ικανότητα αυτή.
Σε άλλες ασκήσεις ζητούσαν από τα παιδιά ν' αναγνωρίσουν
τα μέρη μιας εικόνας που έλειπαν, να ονομάσουν χρώματα, ν'
αντιγράψουν γεωμετρικά σχήματα, να θυμηθούν σειρές τυχαίων
αριθμών, να μετρήσουν αντίστροφα ξεκινώντας από το 20, να αλ­
λάξουν 20 φράγκα σε ψιλά κ.λπ. Μετά από πολλούς προκαταρ­
κτικούς ελέγχους, οι Binet και Simon εξέτασαν πάνω από 200
παιδιά ηλικίας3 έως 12 ετών, δίνοντας διαφορετικές ερωτήσεις σε
κάθε ομάδα ηλικιών. Όπως είχαν ελπίσει, σχεδόν το 50% των παι­
διών αυτών βαθμολογήθηκε στο αναμενόμενο επίπεδο ηλικίας.
Από τα υπόλοιπα, 43% βρίσκονταν σε απόσταση ενός έτους από
το αναμενόμενο επίπεδο και μόνο 7% παρέκκλιναν προς τα πάνω
ή προς τα κάτω από το μέσο όρο, κατά 2 χρόνια.
Οι Binet και Simon κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι είχαν επι­
τύχει να κατασκευάσουν μια κλίμακα νοημοσύνης. Αποκάλεσαν
το βασικό δείκτη νοημοσύνης αυτής της κλίμακας νοητική ηλικία
(ΝΗ) . 'Ενα δ'
παι ι που απε
'δ δ ξ' λ' '
ι ε στο τεστ ε ισου κα α με ενα μεσο
, Νοητική nλικiα: Ένας βοσι-
κός δείκτης νοημοσύνης,
παιδί ετών είχε νοητική ηλικία 7, ένα παιδί που απέδιδε όσο ένα
7 που δείχνει τη σχέση της
' δ' 9 ' ' ΝΗ 9 κ. λπ . Η ΝΗ ε'δ ωσε στους Β'met και επιδοσης των ποιδιων προς
μεσο παι ι ετων ειχε ηλικιοκο διοβοθμισμένους
Simon έναν κατάλληλο τρόπο να χαρακτηρίσουν τη μη φυσιολογική γνώμονες.
νοημοσύνη. Ένα « βραδύνους» επτάχρονος ήταν ένα παιδί που απέ-
διδε σαν ένα κανονικό παιδί ένα ll δύο χρόνια μικρότερο απ' αυτό.
Για να επαληθεύσουν ότι η κλίμακά τους αντιπροσώπευε κάτι
περισσότερο από μια τυχερή επιλογή θεμάτων, οι Simon και Binet
έλεγξαν τα συμπεράσματά τους σε σύγκριση με τις κρίσεις των
δασκάλων. Η επιτυχία τους να ξεχωρίσουν τα παιδιά που κρίνο­
νταν περισσότερο ή λιγότερο ικανά από τους δασκάλους, επιβε­
βαίωσε τις ελπίδες τους.
444 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡτΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Οι Biπet και Simon πρόσφεραν δύο εξηγήσεις για τη σχολική

αποτυχία: ένα παιδί μπορεί να μην έχει είτε τη «φυσική νοημοσύ­
νη» ( «φύση ») που χρειαζόταν για να επιτύχει στο σχολείο είτε το
πολιτισμικό υπόβαθρο ( « ανατροφή») που απαιτούσε το σχολείο.

Ένα πολύ έξυπνο παιδί μπορεί να έχει στερηθεί την εκπαίδευ ση

λόγω συνθηκών άσχετων προς τη νοημοσύνη του . Μπορεί να ζού­
σε μακριά από το σχολείο. Μπορεί να πέρασε μια μακρόχρονη αρ­
ρώστια ... ή ακόμα μπορεί μερικοί γονείς να προτιμούν να κρατή­
σουν τα παιδιά τους στο σπίτι, να τα βάζουν να πλένουν μπουκά­
λια, να εξυπηρετούν τους πελάτες του μαγαζιού , να φροντίζουν
έναν άρρωστο συγγενή ή να βόσκουν πρόβατα. Στις περιπτώσεις
αυτές ... αρκεί ν' αγνοηθούν τα αποτελέσματα ασκήσεων που έχουν
εξαιρετικά ακαδημα'ίκό χαρακτήρα και να δοθεί μεγαλύτερη ση­
μασία σε ό,τι εκφράζει τη φυσική νοημοσύνη (1916, σσ . 253-254).
Αυτή η προσέγγιση μπορεί να φαίνεται εύλογη, αλλά στην
πραγματικότητα περιέχει μια κρίσιμη ασάφεια: πουθενά ο Binet
και ο Simon δεν δίνουν έναν ορισμό της «φυσικής νοημοσύνης»,
που θα τους επέτρεπε να διαχωρίσουν τα τεστ φυσικής νοημοσύ­
νης από τα τεστ «ακαδημα'ίκού χαρακτήρα» . Αντί να ορίσουν τη
φυσική νοημοσύνη με έναν τρόπο που να τη διακρίνει από την πο­
λιτισμική εμπειρία (την οποία αναφέρουν ως πρόβλημα «τρομα­
κτικής πολυπλοκότητας»), αρκέστηκαν να υποδείξουν ότι όποια
κι αν είναι η φυσική νοημοσύνη δεν ~ίναι ισοδύναμη της σχολικής
επιτυχίας. Κατά την άποψή τους, όχι μόνο η νοημοσύνη είναι κάτι
περισσότερο από τη σχολική εκπαίδευση, αλλά και η σχολική εκ­
παίδευση -και η ζωή- είναι κάτι περισσότερο από τη νοημοσύνη:
Η εξέταση της νοημοσύνης που θα κάνουμε δεν μπορεί να πε­
ριλάβει όλα εκείνα τα χαρακτηριστικά , την προσοχή , τη βούληση ,
την τακτικότητα, τη συνέχεια , την πειθαρχία και το θάρρος που
παίζουν τόσο σημαντικό ρόλο στη σχολική εργασία , αλλά και στη
μετέπειτα ζωή, καθώς η ζωή δεν είναι τόσο μια σύγκρουση ανά­
μεσα σε ευφυtες αλλά μια μάχη χαρακτήρων (1916, σ. 256).

Η ΚΛΗΡΟΝΟΜΙΑ ΤΩΝ ΒΙΝεΤ ΚΑΙ SIMON

ο
ι εκπαιδευτικοί υιοθέτησαν αμέσως τα τεστ των Binet και
Simon και η χρήση τους εξαπλώθηκε γρήγορα. Μέχρι το
1916, περισσότερα από 20.000 φυλλάδια του τεστ μεταφράστηκαν
στα αγγλικά και μοιράστηκαν από ένα μόνο αμερικανικό ίδρυμα
αφιερωμένο στην εκπαίδευση των καθυστερημένων. Αυτό ήταν
μόνο η αρχή. Τα τεστ μεταφράστηκαν αργότερα και χρησιμοποιή­
θηκαν σε μακρινές χώρες, όπως η Αυστραλία, η Κίνα , η Σοβιετική
Ένωση και η Νότια Αφρική.
Από τότε έγιναν πολλές βελτιώσεις των πρώτων τεστ. Στις
ΚΕΦΑΛΑ ΙΟ 13 • ΣΧΟΛΙΚΉ ΕΚΠΑΙΔΕΥ Σ Η , ΑΝΑΠrΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ Η Λ ΙΚΙΑ 445

Ηνωμένες Πολιτείες, ο Lewis Terman

στο Πανεπιστήμιο του Stanford τρο­ Πληροφορίες (30 στοιχεία)
ποποίησε τις αρχικές κλίμακες και Πόσες φτερούγες έχει ένα πουλί;
δημιούργησε την Κλίμακα Νοημοσύ­ Από τι γίνεται ο ατμός;
νης Stanford-Binet, σε μια προσπά­
Συμπλήρωση εικόνων (26 στοιχεία)
θεια να προσδιορίσει την προέλευση
των νοητικών χαρισμάτων (τerman, Ποιο κομμάτι λείπει από την εικόνα;

1925) και ο David Wechsler επινόησε

~
διάφορα τεστ για ενήλικες και παι­
διά (Wechsler, 1939) (βλ. Σχήμα
13.7). Αναθεωρημένες εκδοχές αυ­
τών των τεστ χρησιμοποιούνται ευ­
ρύτατα, ακόμα και σήμερα. Ομοιότητες (17 στοιχεία)
Σε τι μοιάζουν ένα λιοντάρι και μια τίγρη;
Σε τι μοιάζουν μια ώρα και μια εβδομάδα;
Από τη νοητική ηλικία στο ΔΝ

Ο William Stern (1912), ένας Γερμα­ Τακτοποίηση εικόνων (12 στοιχεία που αποτε­
λούνται από 3 έως 5 κάρτες με εικόνες το καθένα)
νός ψυχολόγος της ανάπτυξης, εισή­
γαγε μια σημαντική βελτίωση στην (Ο εξεταζόμενος πρέπει να βάλει στη σειρά
τις κάρτες, έτσι ώστε η ιστορία της γυναίκας
αντίληψη και εφαρμογή των τεστ
που ζυγίζεται να έχει νόημα).
νοημοσύνης. Πρότεινε να θεωρείται
η νοημοσύνη ως η αναλογία της νοη­

G~~
CW Α
τικής ηλικίας των παιδιών προς την
πραγματική ή χρονολογική τους ηλι­
κία (ΧΗ). Έτσι γεννήθηκε η μονάδα
μέτρησης που χρησιμοποιούμε σήμε­ ~~
ρα , «Ο δείκτης νοημοσύνης » (ΔΝ =
(ΝΗ/ΧΗ)100 : Το στρατήγημα του
πολλαπλασιασμού του σχετικού με­
γέθους ΝΗ/ΧΗ επί 100 εφαρμόστηκε
απλώς για λόγους ευκολίας. Ο υπο­
λογ ισμός του ΔΝ με τον τρόπο αυτό
εξασφαλίζει ότι, όταν τα παιδιά απο­
ff2J
δίδουν ακριβώς όπως αναμένεται Κατανόηση (17 στοιχεία)
στην ηλικία τους , το αποτέλεσμα θα Τι πρέπει να κάνετε αν δείτε κάποιον να ξε­
ε ίναι 100, έτσι το 100 είναι ένας « μέ­ χνάει το βιβλίο του , την ώρα που φεύγει από
σος ΔΝ» εξ ορισμού (βλ. Σχήμα ένα εστιατόριο;
Ποιο είναι το πλεονέκτημα όταν έχει κανείς τα
13.8). Ένα παιδί 9 ετών με νοητική
λεφτά του στην τράπεζα ;
ηλικία 10, για παράδειγμα , θα έχει
ΔΝ 111 (10/9χ100=111), ενώ ένα δ ε­
Σ Χ Η Μ Α 13.7
κάχρονο παιδί με νοητική ηλικία 10
Προσομοίωση στοιχείων από την Κλίμακα Νοημοσύνης
θ α έχει ΔΝ 100 (10/10 χ 100=100). Η
Wechsler yια παιδιά (Copyright © 1948, 1974, 1991 της
βαθμο λογία του ΔΝ ποίJ επινόη σε ο Psychological Corporation. Αναπαραyωyrj με άδεια. Με την
Stern υιοθετήθηκε γρήγορα ως βασι- επιφύλαξη όλων των δικαιωμάτων).
446
ΔΝ Ένας βαθμος σε ενα
τεστ νοημοουνης η νοητικη
ηλικια ενος παιδιού (οπως
προσδιοριζεται απο την ηλι­
κια κατα την οποια ο μεσος
ορος των παιδιών περνα τα
στοιχεια του τεστ) διαιρείται
δια της χρονολογικης ηλι­
κιας και πολλαπλασιάζεται
επι 100 ιΔΝ=ΝΗ/ΧΗχ100J.
ΔΝ απόκλισης: Μια μεθοδος
υπολογισμου του ΔΝ που
αναγνωριζει οτι η νοητικη
ανάπτυξη είναι ταχύτερη
στην αρχή της ζωης απο
oao αργοτερα Αυτη η με­
θοδος αποδιδει στα παιδια
βαθμους ΔΝ που βααιζονται
στη διαφορα μεταξυ των βα-
σικων βαθμών τους και του
σταθμισμενου μεσου ορου,
ο οποιος ειναι το 100.
ΜΕΡΟΣ ΤΠΑΡ'fΟ • ΜΕΣΗ ΠΑ!ΔΙΚΗ ΗΛ!ΚΙΑ
κή μονάδα σύγκρισης της νοητικής επίδοσης, επειδή έδινε στους
ψυχολόγους και στους εκπαιδευτικούς ένα βολικό δείκτη, που
μπορούσε να χρησιμοποιηθεί για τον προσδιορισμό της συσχέτι­
σης ανάμεσα στη βαθμολογία των τεστ νοημοσύνης και στους σχο­
λικούς βαθμούς (η συσχέτιση αυτή συζητείται στο Κεφάλαιο 1).
Τις τελευταίες δεκαετίες , η μέθοδος υπολογισμού του ΔΝ έχει
βελτιωθεί ώστε να συνυπολογίζει το γεγονός ότι η νοητική ανά­
πτυξη είναι πιο γρήγορη στα πρώτα χρόνια της ζωής. Οι ανεπε­
ξέργαστες βαθμολογίες των τεστ νοημοσύνης, για παράδειγμα ,
δεν λαμβάνουν υπόψη τους το γεγονός ότι η διαφορά της νοητι­
κής λειτουργίας μεταξύ παιδιών 4 και 5 ετών είναι μεγαλύτερη
από τη διαφορά μεταξύ παιδιών 14 και 15 ετών. Για να παρακάμ­
ψουν αυτή τη δυσκολία, οι ψυχολόγοι χρησιμοποιούν τώρα μια
βαθμολογία που ονομάζεται ΔΝ απόκλισης (Wechsler, 1974). Ο
υπολογισμός των βαθμολογιών του ΔΝ ως αποκλίσεων εκμεταλ­
λεύεται το στατιστικό γεγονός, που απεικονίζεται στο Σχήμα 13.8,
ότι οι ανεπεξέργαστοι βαθμοί του ΔΝ ενός μεγάλου δείγματος
σχηματίζουν μια σχεδόν κανονική κατανομ1Ί. Όταν οι ψυχολόγοι
βασίζουν τις βαθμολογίες ΔΝ των παιδιών στις διαφορές μεταξύ
της ανεπεξέργαστης βαθμολογίας και του σταθμισμένου μέσου
όρου 100, έχουν ένα στατιστικό μέτρο σύγκρισης που είναι ίδιο
για όλα τα παιδιά.
Παρ ' όλες τις αναθεωρήσεις, η λογική των διαδικασιών που
επινόησαν ο Binet και ο Simon παραμένει η βάση των σταθμισμέ­
νων τεστ νοημοσύνης. Οι ασκήσεις-κλειδιά για τη δημιουργία
ενός τεστ νοημοσύνης είναι:
J. Η επιλογ1Ί των στοιχείων που παράγουν ένα φάσμα επίδοσης
μεταξύ παιδιών της ίδιας ηλικίας.
2. Η διευθέτηση των στοιχείων κατά σειρά δυσκολίας, έτσι ώστε
όσο τα παιδιά μεγαλώνουν τόσο πιθανότερο να είναι πως θα
απαντήσουν σωστά στο κάθε διαδοχικό στοιχείο.
3. Η επιβεβαίωση ότι η επίδοση στο τεστ αντιστοιχεί με την επί­
δοση στο σχολείο.
Μέρος μόνο της κληρονομιάς των Binet και Simon υπάρχει
ακόμη στην υιοθέτηση και στη βελτίωση των εξεταστικών τους
μεθόδων. Εξίσου σημαντικά είναι τα ερωτήματα που άφησαν
αναπάντητα, τρία εκ των οποίων επικράτησαν στην έρευνα για τη
νοημοσύνη από την αρχή των δικών τους πρωτοποριακών προ­
σπαθειών. Το πρώτο ερώτημα εστιάζεται στη φύση της ίδιας της
νοημοσύνης: Πώς ορίζεται η νοημοσύνη; Είναι γενικό χαρακτηρι­
στικό ολόκληρης της πνευματικής ζωής ενός ανθρώπου ή μήπως
είναι ένα σύνολο συγκεκριμένων ικανοτήτων; Το δεύτερο ερώτη-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥ Σ Η , Α~ΑΠΤΥΞΗ ΠΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗλΙΚΙΑ 447

μα είναι το ερώτημα φύσης-ανα­

τροφής: Τι προκαλεί τις διαφο­
ρές στη βαθμολογία των τεστ
νοημοσύνης; Τρίτον, γιατί οι δια­
φορές σ1:ούς βαθμούς ΔΝ προ­
λέγουν διαφορές στη σχολική
επίδοση;

Η φύση της νοημοσύνης: γενική

ή συγκεκριμένη;

Α ν και οι Binet και Simon ήταν 40 55 70 85 100 115 130 145 160
επιφυλαΚτικοί ως προς τη δυνα­
τότητα του ορισμού της νοημοσύνης, η φύση του έργου τους τους Σ Χ Η Μ Α 13.8
ανάγκασε να προσπαθήσουν να προσδιορίσουν την ποιότητα της Μία εξιδανικευμένη κω­
σκέψης που προσπαθούσαν να εξετάσουν. Πρότειναν, λοιπόν, δωνοειδής καμπύλη της
κατανομής των βαθμών
τον ακόλουθο χαρακτηρισμό:
ΔΝ. Η κωδωνοειδής κα­
μπύλη είναι μια κατανο­
Φαίνεται ότι στη νοημοσύνη υπάρχει μια θεμελιώδης ικανότητα, η μή των βαθμών σε γρα­
αλλοίωση ή η έλλειψη της οποίας έχει μεγάλη σημασία για την φική παράσταση όπου
πρακτική ζωή. Αυτή η ικανότητα είναι η κρίση, που διαφορετικά η τιμή με τη μεγαλύτερη
.λέγεται κοινή λογική, πρακτική λογική, πρωτοβουλία, η ικανότητα συχνότητα βρίσκεται
του ανθρώπου να προσαρμόζεται στις καταστάσεις. Η σωστή κρί­ στο κέντρο και οι λιγότε­
ρο συχνές τιμές κατανέ­
ση, η σωστή κατανόηση, οι σωστοί συλλογισμοί είναι οι σημαντι­
μονται συμμετρικά εκα­
κότερες δραστηριότητες της νοημοσύνης (1916, σ. 43).
τέρωθεν. Εξ ορισμού,
η διάμεσος του ΔΝ
Αυτός ο ορισμός καθοδήγησε τους Binet και Simon στην επι­ είναι 100.
λογή των στοιχείων του τεστ τους, αλλά δεν έλυσε κατά κανένα
τρόπο το ερώτημα των βασικών ιδιοτήτων της νοημοσύνης.
Το 1921, όταν οι εκπαιδευτικοί ενστερνίζονταν με ενθουσια­
σμό τα τεστ νοημοσύνης, οι εκδότες του περιοδικού Journal of
Educatίonal Psychology ζήτησαν από ορισμένους ειδικούς να δώ­
σουν τις απόψεις τους για τη φύση της νοημοσύνης. Οι ειδικοί
ανέφεραν πολλά διαφορετικά χαρακτηριστικά, αλλά συμφώνη­
σαν με τον πρώτο ορισμό των Binet και Simon ως προς ένα ση­
μείο. Κατά την άποψή τους η νοημοσύνη, ό,τι κι αν είναι, είναι ένα
γενικό χαρακτηριστικό. Αυτή η άποψη ενισχύθηκε με τα χρόνια
από ορισμένα στατιστικά στοιχεία, που έδειχναν ότι οι επιμέρους
ασκήσεις του τεστ είχαν μεγάλη συσχέτιση μεταξύ τους (Herrn-
stein & Murray, 1994· Spearman, 1927).
Ένας από τους συμμετέχοντες στο συμπόσιο για τη νοημοσύνη
το 1921, ο V. Α. C. Henmon, διαφώνησε με τους συναδέλφους του.
Πίστευε ότι τα τεστ νοημοσύνης μετρούν μόνο «την ειδική νοημο­
σύνη την οποία επιβραβεύει το σχολείο » (1921, σ. 197). Η ιδέα ότι
τα τεστ νοημοσύνης μετρούν μόνο τις ικανότητες που αφορούν
448 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑ!ΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

στο σχολείο υ ποστηρίχτηκε τα τελευταία χρόνια από πολλούς

ερευνητές (Ceci & Hembrooke, 1995).
Αρκετά χαρακτηριστικά φαίνεται ότι διακρίνουν τις νοητικές
εργασίες που απαιτούνται στο σχολείο από τις εργασίες που συ­
ναντώνται σε άλλα πλαίσια, όπως έχουμε δει ήδη (βλέπε επίσης
Neisser, 1976· Scribner & Cole, 1973· Wagner & Sternberg, 1985):
• Οι εργασίες του σχολείου διαμορφώνονται από άλλους αν­
θρώπους.
• Οι εργασίες του σχολείου έχουν συνήθως μικρό ή και καθόλου
εγγενές ενδιαφέρον για το μαθητή.
• Κατά κανόνα, όλες οι απαιτούμενες πληροφορίες είναι παρού­
σες στην αρχή της σχολικής εργασίας.
• Οι εργασίες του σχολείου συνήθως διαφέρουν από την καθη­
μερινή εμπειρία οπουδήποτε αλλού.
• Οι εργασίες του σχολείου είναι συνήθως σαφώς προδιορισμέ­
νες κι έχουν μία μόνο σωστή απάντηση.
• Συχνά, σε μία σχολική εργασία μία μόνο μέθοδος ανεύρεσης
της λύσης θεωρείται σωστή.
• Οι σχολικές εργασίες παρουσιάζονται συνήθως με γραπτά
σύμβολα (λέξεις , αριθμούς).

Αυτά τα χαρακτηριστικά των σχολικών εργασιών έχουν οδη-

ΠΙΝΑΚΑΣ 13.4 Η πολλαπλή νοημοσύνη όπως προτείνεται από τον Howard Gardner

Είδος νοημοσύνης Χαρακτηριστικά

Γλωσσική Ειδική ευαισθησία στη γλώσσα, που επιτρέπει σε κάποιον να επιλέξει ακριβώς
τη σωστή λέξη ή φράση και να συλλάβει εύκολα τα νέα νοήματα.

Μουσική Ευαισθησία στο ύψος του ήχου και στον τόνο, που επιτρέπει σε κάποιον να
ανιχνεύσει και να παραγάγει μουσικές δομές

Λογική-μαθηματική Ικανότητα για αφηρημένους συλλογισμούς και χειρισμό συμβόλων

Χωρική Ικανότητα ν' αντιλαμβάνεται κανείς τις σχέσεις των αντικειμένων , να μετα­
σχηματίζει νοερά αυτά που βλέπει, να αναπαράγει από μνήμης οπτικές ει-
κόνες

Σωματική-κιναισθητική Ικανότητα ν ' αναπαριστά κάποιος ιδέες με την κίνηση· χαρακτηριστικό των
μεγάλων χορευτών και μίμων

Προσωπική Ικανότητα να αποκτά κάποιος πρόσβαση στα δικά του συναισθήματα και να
καταλαβαίνει τα κίνητρα των άλλων

Κοινωνική Η ικανότητα να καταλαβαίνει κάποιος τα κίνητρα, τα συναισθήματα και τις

συμπεριφορ ές των άλλων ανθρώπων

ΠΗΓΗ: Gardner, 1983.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛ1ΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ fL \IKIA 449

γήσει αρκετσuς σύγχρονους ερευνητές να συμφωνήσουν με τον

Henmon ότι υπάρχει μια ειδική μορφή νοημοσύνης για τέτοιες ερ­
γασίες. Ο Ulric Neisser (1976) μιλάει για «ακαδημα'ίκή» σε αντι­
διαστολή με την «καθημερινή» νοημοσύνη. Ο Robert Sternberg
(1985) διακρίνει την «ακαδημα'ίκή» και την πρακτική νοημοσύνη,
ενw θεωρεί ότι και οι δύο διαφέρουν από ένα τρίτο είδος νοημο­
σύνης, το οποίο αποκαλεί σοφία.
Πιο πρόσφατα, ο Howard Gardner (1983) πρότεινε ότι υπάρ­
χουν πολλαπλές νοημοσύνες, η καθεμία από τις οποίες ακολουθεί
έναν ξεχωριστό αναπτυξιακό δρόμο (βλ. Πίνακα 13.4). Η μουσική
νοημοσύνη συχνά εμφανίζεται σε νεαρή ηλικία. Η λογική μαθη­
ματική νοημοσύνη φαίνεται ότι κορυφwνεται προς το τέλος της
εφηβείας και στις αρχές της ενηλικίωσης. Το είδος της χωρικής
νοημοσύνης στο οποίο στηρίζονται οι καλλιτέχνες μπορεί να φτά­
σει στο αποκορύφωμά της πολύ αργότερα.

Πληθυσμιακές διαφορές και η αντιπαράθεση φύσης-ανατροφής

Μαζί με τις διαφωνίες τους για το κατά πόσο η νοημοσύνη είναι

γενική ή συγκεκριμένη, οι θεωρητικοί διαφωνούν επίσης ως προς
το γιατί η επίδοση των ανθρwπων στα τεστ ποικίλλει. Η σημερινή
αντιπαράθεση ξεκίνησε από τις αρχές του Πρwτου Παγκόσμιου
Πολέμου, όταν ο Robert Yerkes πρότεινε να δοθεί σε όλους τους
νεοσύλλεκτους ένα τεστ νοημοσύνης για να προσδιοριστεί η κα­
ταλληλότητά τους να υπηρετήσουν σε διάφορες στρατιωτικές θέ­
σεις, καθwς και για να συγκεντρωθούν στοιχεία για τη νοημοσύνη
του συνόλου του αμερικανικού πληθυσμού. Το τεστ δόθηκε ομα­
δικά σε 1,75 εκατομμύρια ανδρwν περίπου: γραπτά τεστ για
όσους μπορούσαν να διαβάσουν αγγλικά και ένα τεστ με συμπλή­
ρωση εικόνων για όσους δεν ήξεραν να διαβάζουν (βλ. Σχήμα
13.9). Στους άντρες που απέτυχαν δόθηκε μία ατομικά χορηγού­
μενη εκδοχή των κλιμάκων των Binet και Simon (Yerkes, 1921).
Ποτέ πριν δεν είχαν χορηγηθεί τεστ νοημοσύνης ταυτοχρόνως σε
τόσο μεγάλες ομάδες ανθρwπων, ούτε και σε ανθρwπους των
οποίων η γλwσσα του τεστ δεν ήταν η μητρική τους γλwσσα.
Οι χαwδεις συνθήκες χορήγησης και τα αποτελέσματα της
έρευνας του Yerkes δημιούργησαν μια αντιπαράθεση που συνεχί­
ζεται μέχρι σήμερα. Δύο αποτελέσματα ήταν ιδιαίτερα προβλημα­
τικά. Πρwτον, η μέση νοητική ηλικία των λευκwν Αμερικανwν
που γεννήθηκαν στις ΗΠΑ εκτιμήθηκε στα 13 χρόνια. Εφόσον, με
τα δεδομένα της εποχής, η νοητική ηλικία 8 ως 12 ετwν δεν θεω­
ρείτο φυσιολογική για έναν ενήλικα, αυτό το αποτέλεσμα έδειχνε
ότι ένα σημαντικό μέρος του λευκού πληθυσμού αποτελούνταν
από «ηλιθίους».

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I t. Β 29

450 ΜΕΡΟΣ ΤΕτ ΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Σ Χ Η Μ Α 13.9
4
Στοιχεία από το τεστ συ­
μπλήρωσης εικόνων,
που χρησιμοποίησαν ο ~~
~)_
Robert γerkes και οι συ­
νάδελφοί του για την
εξέταση νεοσύλλεκτων
8
κατά τον Πρώτο Παγκό­
σμιο Πόλεμο. Κάθε εικό­ ~
να είναι με κάποιο τρόπο ~
ατελής. Το ζητούμενο
.ur.- .u. .α. s-.;ιι «
ήταν ν' αναγνωρίσει ο ... ~, 'S/.
εξεταζόμενος τι λείπει ,.., ~..ι.
χ.~.
(από τον γerkes, 1921).

17 18

Δεύτερον, υπήρχε μια σημαντική διαφορά ανάμεσα στους βαθ ­

μούς των Ευρωπαίων μεταναστών και των Αφρο-Αμερικανών .
Γενικά, ο μέσος όρος για τους νεοσύλλεκτους ευρωπα'ίκής κατα­
γωγής ήταν νοητική ηλικία 13,7 ετών- αν και οι νεοσύλλεκτοι από
οικογένειες που προέρχονταιν από τη νότια και την ανατολική
Ευρώπη είχαν χαμηλότερη βαθμολογία από τους Βορειοευρω­
παίους, με μέσο όρο νοητικής ηλικίας γύρω στα 11. Οι Αφρο-Αμε­
ρικανοί είχαν τη χαμηλότερη βαθμολογία από όλους, με μέση νοη­
τική ηλικία κατά το τεστ λίγο μεγαλύτερη των 10 ετών.
Αρκετοί από τους πρωτοπόρους των τεστ νοημοσύνης ερμή­
νευσαν αυτές τις διαφορές ως συνέπειες των έμφυτων, αναλλοίω-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥ Σ Η , ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 451

των διαφορών στη φυσικr'] νοημοσύνη ( «φύση» ). Σύμφωνα με την

υπόθεση της έμφυτης νοημοσύνης, μερικοί άνθρωποι γεννιού­
νται γενικά πιο έξυπνοι από άλλους και καμία εκπαίδευση η δια­
φοροποίηση στο περιβάλλον δεν μπορεί ν' αλλοιώσει αυτό το γε­
γονός. Οι γενικά χαμηλότερες βαθμολογίες των μελών ομάδων Υπόθεσπ του έμφυτου ΔΝ:
Η πεποίθηση ότι ορισμένοι
εθνικών μειονοτr']των και των φτωχών (που συχνά, αλλά όχι πά­
άνθρωποι έχουν γεννηθεί
ντα, είναι οι ίδιοι άνθρωποι) ερμηνεύτηκαν ευρύτατα ότι σr']μαι­ πιο ευφυεις από αλλους
και οτι καμία εκπαιδευση ή
ναν πως αυτές οι ομάδες είναι έμφυτα και αμετάκλητα κατώτερες
φυσιολογικη μετατροπη του
(Herrnstein & Murray, 1994). περιβαλλοντος δεν μπορεί
ν' αλλάξει αυτό το γεγονός.
Στη διάρκεια των δεκαετιών του 1930 και 1940, οι απόψεις των
επιστημόνων διχάστηκαν σοβαρά πάνω στο θέμα αυτό (Cron- Περιβαλλοντική υπόθεσn
του ΔΝ: Η πεποιθηση ότι η
bach, 1975). Η άποψη της γενικr']ς και έμφυτης νοημοσύνης aντι­
νοημοσυνη εχει αμεση σχε­
σταθμίστηκε από την περιβαλλοντική υπόθεση της νοημοσύνης, ση με την εμπειρια και εξαρ­
τάται σημαντικά από αυτήν.
σύμφωνα με την οποία η νοημοσύνη είναι συγκεκριμένη και εξαρ­
τάται σε μεγάλο βαθμό από το περιβάλλον (Klineberg, 1980).
Αποδείχθηκε, για παράδειγμα, ότι όταν οι άνθρωποι μετακινού­
νται από αγροτικές περιοχές στις πόλεις, η βαθμολογία τους στα
τεστ νοημοσύνης αυξάνει (Klineberg, 1935) και ότι όταν ορφανά
απομακρύνθηκαν από το πρώτο, πολύ περιορισμένο περιβάλλον
τους, οι βαθμοί τους στα τεστ νοημοσύνης βελτιώθηκαν σημαντι­
κά (βλ. Κεφάλαιο 7).
Οι επιστημονικές και κοινωνικές αντιπαραθέσεις, σχετικά με
τις διαφορές στην εξετασθείσα νοημοσύνη μεταξύ εθνικών ομά­
δων και κοινωνικών τάξεων, αναζωπυρώθηκαν όταν ο Arthur
Jensen (1969) δημοσίευσε ένα άρθρο με τον τίτλο «How Much
Can We Boost IQ and Scholastic Achievement?» («Πόσο μπορού­
με να προαγάγουμε το ΔΝ και τη σχολικr'] επιτυχία;»). Ο Jensen
r']ταν δυσαρεστημένος με το πρόγραμμα Head Start που χρηματο­
δοτείτο σε ομοσπονδιακό επίπεδο (βλ. Κεφάλαιο 11). Υποστr']ριζε
ότι r']ταν λάθος να αναμένεται βελτίωση της σχολικr']ς επίδοσης
από το Head Start, γιατί τα φτωχά παιδιά και τα παιδιά των μειο­
νοτr']των r']ταν γενετικά λιγότερο ικανά για τις νοητικές διεργασίες
που απαιτούσε το σχολείο. Η προκλητικr'] του θέση πυροδότησε
μια έντονη αντιπαράθεση. Οι επικριτές του Jensen τον κατηγόρη­
σαν ότι χρησιμοποιούσε προκατειλημμένα τεστ, έκανε εσφαλμένη
χρr']ση των στατιστικών τεχνικών και παρερμr']νευε τα στοιχεία. Ο
Jensen αμφισβr']τησε αυτές τις κατηγορίες (Block & Dworkin,
1976· Gould, 1981· Jensen, 1980).

Η επίδοση στο ΔΝ και η λογική της εξέτασης με τεστ

Σημερα, κανένας υπεύθυνος επιστr']μονας δεν πιστεύει ότι οι ατο­

μικές διαφορές στους βαθμούς των τεστ νοημοσύνης μπορούν ν'
αποδοθούν αποκλειστικά είτε σε περιβαλλοντικούς είτε σε γενετι-
452 ΜΕΡΟΣ Τ ΕτΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙ Α

κούς παράγοντες (Ceci & Hembrooke, 1995· Herrnstein & Mur-

ray, 1994· Plomin & McClearn, 1993). Ακόμη και εκείνοι που υπο­
στηρίζουν ότι η γενετική κληρονομιά συμβάλλει πολύ στην ακα­
δημα·ίκή επιτυχία, συμφωνούν ότι το σύνολο της συμπεριφοράς
-στο οποίο συμπεριλαμβάνεται και η επίδοση στα τεστ νοημοσύ­
νης και στο σχολείο- είναι μια πλευρά του φαινοτύπου ενός αν­
θρωπου (δηλαδή, των παρατηρήσιμων χαρακτηριστικων του) , ο
οποίος προκύπτει από την κοινή επίδραση του γονοτύπου (της
ομάδας γονιδίων που κληρονομεί κάποιος) και του περιβάλλοντος.
Όπως σημειωσαμε στο Κεφάλαιο 2, η μελέτη των αλληλεπι­
δράσεων γονιδίων-περιβάλλοντος στα ανθρωπινα όντα είναι
ιδιαίτερα δύσκολη για διάφορους λόγους. Πρωτον, για λόγους
ηθικής, είναι αδύνατη η μελέτη όλου του φάσματος των αντιδρά­
σεων. Για να γίνει αυτό θα έπρεπε να εκθέσουμε νεογέννητα παι­
διά σε εχθρικά περιβάλλοντα, με μόνο σκοπό την ικανοποίηση της
επιστημονικής μας περιέργειας. Δεύτερον, σχεδόν όλα τα ανθρω­
πινα χαρακτηριστικά είναι πολυγονιδιακά - δημιουργούνται δη­
λαδή από πολλά γονίδια που ενεργούν σε συνδυασμό, σε δεδομέ­
νες περιβαλλοντικές συνθήκες. Έτσι, ακόμα και αν ήταν δυνατό
να υπολογιστεί η γενετική συμβολή σ' ένα χαρακτηριστικό , ελάχι­
στα μπορούν να ειπωθούν για το ποια ακριβως γονίδια αλληλεπι­
δρούν με το περιβάλλον και με ποιο τρόπο. Τρίτον , το γεγονός ότι
οι γονείς συμβάλλουν τόσο στο γενετικό υλικό των παιδιων τους
όσο και στο περιβάλλον μέσα στο οποίο μεγαλωνουν τα παιδιά
τους, περιπλέκει τις προσπάθειες διαχωρισμού των διάφορων
επιρροων της φύσης και της ανατροφής στον φαινότυπο. Τέλος ,
τα παιδιά διαμορφωνουν ενεργά το δικό τους περιβάλλον, περι­
πλέκοντας κι άλλο μια ήδη περίπλοκη κατάσταση (βλ. Σχήμα 2.7,
για μια περίληψη αυτων των περιπλοκων).
Οι προσπάθειες να καταλάβουμε πως οι γενετικοί και οι περι­
βαλλοντικοί παράγοντες συνδυάζονται για να δημιουργήσουν τη
φαινοτυπική συμπεριφορά που αποκαλούμε «νοημοσύνη>> αντι­
μετωπίζουν μια άλλη, ακόμη μεγαλύτερη δυσκολία. Όπως παρα­
τηρήσαμε πιο πριν, οι ψυχολόγοι διαφωνούν ριζικά ως προς τι
ακριβως μετρούν όταν δίνουν ένα τεστ νοημοσύνης. Το μόνο που
μπορούν να πουν με κάποια βεβαιότητα είναι ότι αυτά τα τεστ
προβλέπουν σε μέτριο βαθμό τη μετέπειτα σχολική επίδοση (Η
τυπική συσχέτιση μεταξύ επίδοσης στο τεστ και σχολικής επίδο­
σης είναι .50 [Neisser et al. , 1996]). Μπορούμε να καταλάβουμε το
πρόβλημα αυτό καλύτερα , αν συγκρίνουμε τις αλληλεπιδράσεις
γονιδίων-περιβάλλοντος που μπορεί να καθορίζουν τη νοημοσύ­
νη με τις αλληλεπιδράσεις των γονιδίων που καθορίζουν το ύψος.
Για να προσδιορίσουμε πως η περιβαλλοντική επίδραση καθο­
ρίζει το ύψος , πρέπει να μελετήσουμε ομάδες μονοζυγωτων
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΊΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 453

((διων) και ετεροζυγωτών (ανόμοιων) διδύμων. Ας υποθέσουμε

ότι όλα τα υπό μελέτη διδυμα έχουν γεννηθει στην Μινεσότα. Ας
υποθέσουμε, επισης, ότι μερικά από τα διδυμα χωρ(στηκαν και το
ένα από τα δύο του κάθε ζεύγους ε(χε σταλει να ζήσει στη νομα­
δική φυλή !Kung της ερήμου Καλαχάρι. Αυτά τα δύο περιβάλλο­
ντα δεν αντιπροσωπεύουν τις πιο ακραίες συνθήκες στις οποίες
θα μπορούσε να επιβιώσει ένας άνθρωπος, αλλά είναι αρκετά
διαφορετικά ως προς το κλ(μα, τη διατροφή, τις καθημερινές δρα­
στηριότητες και άλλους σχετικούς παράγοντες, έτσι ώστε να δη­
μιουργούν έναν αληθοφανή έλεγχο της σχετικής σπουδαιότητας
της γενετικής και περιβαλλοντικής συμβολής στο ύψος.
Αν, στο περιβαλλοντικό αυτό εύρος, οι γενετικοί παράγοντες
κυριαρχούν στη διαμόρφωση του φαινοτύπου (το ύψος που θα
μετρήσουμε), τότε εμφανίζονται δύο δεδομένα:

• Το ύψος των μονοζυγωτών διδύμων πρέπει να είναι ακριβώς

ίδιο, είτε τα δίδυμα έχουν μεγαλώσει μαζί στην ίδια οικογένεια
είτε χωριστά.
• Η ομοιότητα του ύψους των μονοζυγωτών διδύμων πρέπει να
είναι μεγαλύτερη από την ομοιότητα ανάμεσα στο ύψος των
ετεροζυγωτών διδύμων. Μάλιστα, η ομοιότητα ανάμεσα στο
ύψος των μονοζυγωτών διδύμων που ανατράφηκαν σε πολύ
διαφορετικά περιβάλλοντα θα έπρεπε να είναι μεγαλύτερη
από εκείνη των ετεροζυγωτών που ανατράφηκαν στο ίδιο πε­
ριβάλλον.

Σημειώστε ότι είτε τα παιδιά

βρίσκονται στην Μινεσότα είτε
στην έρημο Καλαχάρι, μπορούμε
να είμαστε απόλυτα βέβαιοι για
το αποτέλεσμα της μέτρησης του
ύψους τους. Είτε χρησιμοποιούμε
ένα ραβδί για μεζούρα είτε ένα
μέτρο, έχουμε μία έγκυρη σταθε­
ρά για τη μέτρηση του ύψους
των διδύμων, ανεξάρτητα από το
πλαίσιο στο οποίο τη χρησιμο­
ποιούμε. Με την πρώτη ματιά, τα
τεστ νοημοσύνης μπορεί να μοιά­
ζουν με σταθερές μονάδες μέτρη­ I
σης, λογικά όμοιες με μια μεζού­
ρα. Όμως, αυτό το φαινόμενο εί­
.-Δεν μπορείς να χτίσεις μια καλύβα, δεν ξέρεις να βρίσκεις φα­
ναι μια ψευδαίσθηση. γώσιμες ρίζες και δεν έχεις ιδέα πώς να προβλέπεις τον καιρό.
Ακριβώς επειδή τα τεστ νοη- Λfε άλλα λόγια, τα πας χάλια στο τεστ νοημοσύνης σου».
454 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

μοσύνης αποκτούν σημασία από τη συσχέτισή τους με τη σχολική

εργασία, συνδέονται με την εκπαιδευτική κοινότητα στην οπο ία
αναπτύχθηκαν και με τα γραφικά συστήματα αναπαράσταση ς
που είναι το επίκεντρο όλης της εκπαίδευσης . Όμως, αυτά τα μο­
ντέλα αναπαράστασης απουσιάζουν γενικά στις μη εγγράμματες
κοινωνίες. Για να δοθεί, επομένως , σε ένα παιδί της φυλής !Kuπg
οποιοδήποτε υπαρκτό τεστ νοημοσύνης θα απαιτούσε κάποιες
τροποποιήσεις , έστω και μόνο τη μετάφραση από τα αγγλικά στη
γλώσσα των !Kung. Αν, για παράδειγμα, μία από τις ερωτήσε ις
του τεστ ρωτάει πόσα δάχτυλα υπάρχουν στα δύο χέρια , η πρώτη
υπόθεση του ερευνητή μπορεί να ήταν ότι χρειάζεται μόνο αυτή η
ελάχιστη τροποποίηση - αλλά η υπόθεση αυτή θα ήταν λανθα­
σμένη. Το σύστημα μέτρησης που χρησιμοποιούν οι !Kung δεν εί­
ναι το ίδιο με αυτό που χρησιμοποιείται από τους ανθρώπους της
Μινεσότα και παίζει διαφορετικό ρόλο στη ζωή τους . Ποια είναι,
για παράδειγμα, η σχετική σπουδαιότητα στην κοινωνία των
!Kung ανάμεσα στη γνώση πόσα δάχτυλα έχει κάθε χέρι και στη
γνώση πώς να δένει κανείς κόμπους με τα δάχτυλα αυτά;

Σ Χ Η Μ Α 13.10
Στοιχεία από ένα τεστ
νοημοσύνης «πολιτισμι­
κά ανεπηρέαστο». Σημει­
ώστε ότι, αν και αυτά τα
στοιχεία δεν απαιτούν
περίπλοκη γλωσσική
διατύπωση, προϋποθέ­
τουν ότι ο εξεταζόμενος
είναι εξοικειωμένος με
τις δισδιάστατες αναπα­
ραστάσεις μορφών, μια
σύμβαση που δεν υπάρ-
χει σε πολλούς πολιτι­
σμούς (από το J. C. Ra-
νen, Coloured Progres-
siνe Matrices [London: 2 3
Η. Κ. Lewis & Co. Ltd.,
1962}. Ανατύπωση με
.. .. .. .. ..~

την άδεια της J. C.

Raνen Limited).
.. .. .. .. .. ·~
·ι!

4 5 6
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΉ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ . Α.'<ΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ IL\IKIA 455

Όταν πρόκειται για τεστ που απαιτούν ερμηνεία εικόνων ή

αντιγραφή από γραπτa σχήματα, οι δυσκολίες που προκύπτουν
είναι ακόμη περισσότερες. Οι !Kung δεν έχουν παρaδοση ούτε
στο σχέδιο ούτε στη γραφή. Η έρευνα με μικρa παιδιa των Ηνω­
μένων Πολιτειών (Klapper & Birch, 1969) και με αγρaμματους
ανθρώπους σε διaφορα μέρη του κόσμου (Berry et al., 1992) δεί­
χνει ότι δεν ερμηνεύουν όλοι οι aνθρωποι αυτομaτως τις δισδιa­
στατες εικόνες των αντικειμένων όπως θα ερμήνευαν τα ίδια τα
αντικείμενα. Έτσι, τα τεστ που χρησιμοποιούν εικόνες και απαι­
τούν αντιγραφή είναι ακατaλληλα για πολλούς πολιτισμούς,
όπως και τα τεστ που εξαρτώνται από την ικανότητα της ανaγνω­
σης. Δεν μπορούμε λοιπόν να συμπεραίνουμε ότι ένα τεστ νοημο­
σύνης είναι σαν μεζούρα κι ότι παρaγει αντίστοιχες μετρήσεις σε
όλα τα πολιτισμικa περιβaλλοντα.
Έχουν γίνει διaφορες προσπaθειες για τη δημιουργία «πολιτι­
σμικa ανεπηρέαστων» τεστ (Cattell, 1949· Davis, 1948), αλλa δεν
έχει βρεθεί ακόμη μια ικανοποιητική λύση. Όλα τα τεστ νοημοσύ­
νης αντλούν από ένα μαθησιακό υπόβαθρο που βασίζεται σε κa­
ποιο συγκεκριμένο πολιτισμό (βλ. Σχήμα 13.10). (Πιο πρόσφατες
προσπaθειες αντιμετώπισης των δυσκολιών στη σύγκριση της
νοημοσύνης, υπερβαίνοντας τους φυλετικούς και πολιτισμικούς
περιορισμούς περιγρaφονται από τους Irvine & Berry, 1987, και
Neisser et al., 1996.)
Το γεγονός ότι η νοημοσύνη δεν μπορεί να ελεγχθεί ανεξaρτη­
τα από τον πολιτισμό που δημιούργησε το τεστ, περιορίζει σημα­
ντικa τα συμπερaσματα που μπορούν να εξαχθούν από τεστ νοη­
μοσύνης σε διαφορετικές κοινωνικές και πολιτισμικές ομaδες.
Πολλές μελέτες χρησιμοποίησαν συγκρίσεις μονοζυγωτών και
ετεροζυγωτών διδύμων για να διακρίνουν τη συμβολή του περι­
βaλλοντος από τη γενετική συμβολή στη νοημοσύνη, αλλa αυτές
οι μελέτες υπόκεινται σε έναν σημαντικό περιορισμό. Σύμφωνα με
τη λογική των μελετών των διδύμων, το περιβaλλον των διδύμων
πρέπει να διαφέρει σε τέτοιο βαθμό ώστε κaθε συνέπεια της δια­
φορaς ν ' ανιχνεύεται από τα τεστ. Όμως, όταν η περιβαλλοντική
διαφορa είναι τόσο μεγaλη, όπως στην περίπτωση ενός παιδιού
που μεταφέρθηκε από τη Μινεσότα στην έρημο Καλαχaρι, τότε
δεν μπορεί να μετρηθεί η νοημοσύνη και των δύο διδύμων με το
ίδιο τεστ.
Παρ ' όλες αυτές τις δυσκολίες, έχει αναπτυχθεί μια τερaστια
βιβλιογραφία γύρω από τις μελέτες της επίδοσης των διδύμων
στα τεστ νοημοσύνης , μαζί με μελέτες παιδιών διαφυλετικών γa­
μων και παιδιών που υιοθετήθηκαν από aλλες φυλετικές και εθνι­
κές ομaδες (MacKenzie, 1984· Scarr, 1981). Υπaρχουν ακόμη αντι­
παραθέσεις στις εργασίες αυτού του είδους, αλλa τα παρακaτω
456
Σ Χ Η Μ Α 13.11
Ο λόγος για τον οποίο οι
διαφορές μέσα σε ομά­
δες δεν εξηγούν τις δια­
φορές ανάμεσα στις
ομάδες. Εδώ, η διαφορά
στο ύψος των φυτών κά-
θε δοχείου αντιπροσω­
πεύει τις γενετικές ποικι­
λίες των σπόρων. Η δια­
φορά ανάμεσα στο μέσο
ύψος των φυτών στα
δύο δοχεία εξηγείται κα­
λύτερα από την ποιότη­
τα του εδάφους, ενός
παράγοντα του περιβάλ-
λοντος. Η ίδια αρχή
ισχύει και για τους βαθ­
μούς ανθρώπινων ομά­
δων στα τεστ νοημοσύ-
νης (προσαρμογή από
τον Gleitman, 1963).
Φrωχό έδαφος
Σπόροι
Γόνιμο έδαφος
Διαφορές μέσα στην ομάδα
(αιτία : γενετικές ποικιλίες σπόρων)
ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡ'ΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
συμπεράσματα είναι αυτά που θα μπορούσαν να υποστηριχθούν
περισσότερο:
1. Ένα μέρος των ατομικών διαφορών στην επίδοση στα τεστ
νοημοσύνης οφείλεται στην κληρονομικότητα. Ο βαθμός του
κληρονομικού χαρακτήρα αμφισβητείται: μερικοί ερευνητές
υποστηρίζουν ότι είναι πολύ μεγάλος (Herrπstein & Murray,
1994)· μερικοί υποστηρίζουν ότι είναι πολύ μικρός ή aπροσ­
διόριστος (Bronfenbrenner & Ceci, 1994). Μια σημαντική σύ­
νοψη της βιβλιογραφίας υπολογίζει ότι ίσως 50% των διαφο­
ρών στην απόδοση στα τεστ μέσα στις ίδιες ομάδες του πληθυ­
σμού ελέγχεται από γενετικούς παράγοντες (Plomin, 1990).
2. Υπάρχουν σημαντικές διαφορές ανάμεσα στους μέσους βαθ­
μούς ΔΝ των Αφρο-Αμερικανών και των λευκών Αμερικα­
νών. Οι λευκοί αποδίδουν κατά περίπου 15 βαθμούς περισσό­
τερο από τους Αφρο-Αμερικανούς. Άλλες εθνικές ομάδες στις
Ηνωμένες Πολιτείες, όπως οι γηγενείς Αμερικανοί και οι ισπα­
νόφωνοι αποδίδουν σε ένα ενδιάμεσο επίπεδο (Herrnstein &
Murray, 1994).
3. Δεν υπάρχουν ενδείξεις ότι η μέση διαφορά στους βαθμούς
των εθνικών ομάδων στις Ηνωμένες Πολιτείες είναι αποτέλε­
σμα κληρονομικών διαφορών στη νοημοσύνη , όπως και να
ορίζεται. Παρ ' όλα αυτά, υπάρχει ακόμα μεγάλη αβεβαιότητα
για το πώς ακριβώς οι περιβαλλοντικοί παράγοντες ενέχονται
στην παραγωγή διαφορών μεταξύ των ομάδων.
Με την πρώτη ματιά, τα δύο πρώτα δεδομένα φαίνονται να έρ­
χονται σε σύγκρουση με το τρίτο: εάν η κληρονομικότητα ευθύνε-
ται για ένα μέρος των διαφορών
μεταξύ των ατόμων , ως προς την
ελεγχθείσα νοημοσύνη , και εάν
υπάρχουν διαφορές μεταξύ των
ομάδων στην ελεγχθείσα νοημο­
Διαφορές μετα­ σύνη, γιατί δεν θα ήταν λογικό
ξύ των ομάδων
να συμπεράνουμε ότι η πηγή των
(αιτία : το έδα­
φος στο οποίο διαφορών μεταξύ των ομάδων
αναmύσσονται είναι η ίδια με την πηγή των δια­
τα φυτά)
φορών μεταξύ των ατόμων;
Υπάρχουν δύο απαντήσεις σ'
αυτή την ερώτηση , μία λογική
και μία εμπειρική. Η λογική α­
πάντηση δόθηκε από τον Ri-
chard Lewontin (1976). Μπορεί
να αποδοθεί παραστατικά με
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , λλΑΠΤΥΞΗ ΣΊΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 457

ένα παράδειγμα από τη γενετική των φυτών (βλ. Σχήμα 13.11). Ας

υποθέσουμε ότι ένας αγρότης έχει δύο χωράφια, ένα γόνιμο και
ένα χωρίς θρεπτικά συστατικά. Παίρνει στην τύχη σπόρους καλα­
μποκιού από ένα σάκο που περιέχει διάφορες γενετικές ποικιλίες
και τους φυτεύει στα δύο χωράφια. Φροντίζει και τα δύο χωρά­
φια εξίσου. Όταν τα φυτά ωριμάσουν, θα ανακαλύψει ότι σε κάθε
χωράφι μερικά φυτά έχουν ψηλώσει περισσότερο από άλλα. Εφό­
σον όλα τα φυτά στο κάθε χωράφι μεγάλωσαν ακριβώς στο ίδιο
περιβάλλον, οι διαφορές τους μπορούν να αποδοθούν σε γενετι­
κούς παράγοντες. Αλλά ο αγρότης θα ανακαλύψει και διαφορές
ανάμεσα στα δύο χωράφια: τα φυτά που μεγάλωσαν στο γόνιμο
χωράφι θα είναι ψηλότερα από τα φυτά που μεγάλωσαν στο φτω­
χό σε θρεπτικά συστατικά χωράφι. Η εξήγηση για τη διαφορά στο
μέσο ύψος των φυτών είναι το περιβάλλον τους, ακόμη κι αν οι
βαθμοί κληρονομικότητας στα δύο χωράφια είναι οι ίδιοι.
Το ίδιο επιχείρημα ισχύει και για τις διαφορές επίδοσης στα
τεστ μεταξύ των εθνικών και φυλετικών ομάδων. Ακόμα κι αν η
κληρονομικότητα της νοημοσύνης μέσα σε μια εθνική ή φυλετική
ομάδα μοιάζει να είναι η ίδια, η μέση διαφορά επίδοσης μεταξύ
των ομάδων μπορεί να οφείλεται όχι στη γενετική τους κληρονο­
μιά, αλλά στις διαφορές του περιβάλλοντος στο οποίο μεγάλωσαν
τα παιδιά.
Το παράδειγμα του Lewontin τονίζει και ένα άλλο σημαντικό
ζήτημα των κληρονομήσιμων χαρακτηριστικών, που ισχύει επίσης
και για το ΔΝ. Τα κληρονομήσιμα χαρακτηριστικά είναι ένα στα­
τιστικό στοιχείο που αναφέρεται σε πληθυσμούς. Ισχύει για ομά­
δες και όχι για άτομα. Αν η στατιστική των κληρονομήσιμων χα­
ρακτηριστικών σε ένα χωράφι με καλαμπόκι ή σε μια σειρά βαθ­
μών ΔΝ είναι 0,50, αυτό δεν σημαίνει ότι το 50% του ύψους ενός
φυτού καλαμποκιού ή των βαθμών σε ένα τεστ νοημοσύνης προσ­
διορίζεται από γενετικούς παράγοντες. Σημαίνει ότι 50% της δια­
φοράς σε ένα χωράφι με καλαμπόκι ή σε μια ομάδα βαθμών ΔΝ
μπορεί να αποδοθεί σε γενετικές διαφορές. Το άλλο 50% της δια­
φοράς πρέπει να εξηγηθεί με κάποιον άλλο τρόπο.
Υπάρχουν επίσης ερευνητικά στοιχεία που αντιτίθενται έντονα
στην ιδέα ότι εθνικές, φυλετικές ή ταξικές διαφορές στους βαθ­
μούς ΔΝ μπορούν να εξηγηθούν με την κληρονομικότητα. Σε μια
ιδιαίτερα σημαντική μελέτη, οι Sandra Scarr και Richard Weinberg
(1976, 1983) αξιολόγησαν τον αντίκτυπο που είχε η υιοθεσία παι­
διών Αφρο-Αμερικανών γονιών της εργατικής τάξης από λευκές
μεσο-αστικές οικογένειες στα ίδια τα παιδιά. Α ν τα παιδιά των
Αφρο-Αμερικανών είχαν μείνει στις οικογένειές τους, η αναμενό­
μενη βαθμολογία τους στα τεστ νοημοσύνης θα ήταν κατά μέσο
όρο 85. Αυτά τα παιδιά, όμως, που ανατράφηκαν σε λευκές μεσο-
458 ΜΕΡΟΣΤΕτΑΡΊΌ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

αστικές οικογένειες είχαν μέσο όρο ΔΝ 97, σχεδόν ακριβώς ίδιο

με τον εθνικό μέσο όρο, παρά το γεγονός ότι είχαν υιοθετηθεί ένα
χρόνο μετά τη γέννησή τους ή και αργότερα. Τα παιδιά που υιο­
θετήθηκαν πιο μικρά είχαν ακόμα υψηλότερους βαθμούς. Αυτό
το είδος δεδομένων δείχνει ότι το περιβάλλον των παιδιών ήταν ο
σημαντικότερος παράγοντας στην ανάπτυξη των ικανοτήτων που
εντοπίζονται με τα σταθμισμένα τεστ νοημοσύνης , ικανοτήτων
που είναι σημαντικές για την επιτυχία στο σχολείο.
Ένα παρόμοιο συμπέρασμα προκύπτει από μια μελέτη για την
εθνικότητα και το ΔΝ σε 500 παιδιά Αφρο-Αμερικανών και λευ­
κών ηλικίας5 ετών, τα οποία γεννήθηκαν πρόωρα και λιποβαρή
(Brooks-Gunn, Klebanov & Duncan, 1996). Οι οικογένειες αυτών
των παιδιών ήταν όλες σχετικά φτωχές. Η παρακολούθηση των
παιδιών αυτών άρχισε από τη γέννησή τους. Οι ερευνητές, εκτός
από τη χορήγηση του τεστ νοημοσύνης στα παιδιά όταν έγιναν 5
ετών, συνέλεξαν επίσης και στοιχεία για την οικονομική ένδεια
της γειτονιάς και της οικογένειας , την κοινωνική δομή της οικογέ­
νειας, τα χαρακτηριστικά της μητέρας, όπως μόρφωση και ΔΝ,
και το πλήθος των ερεθισμάτων που παρέχονταν στο περιβάλλον
του σπιτιού .
Όπως είχαν βρει και πολλές άλλες μελέτες, η βαθμολογία στα
τεστ του ΔΝ των Αφρο-Αμερικανών ήταν σημαντικά χαμηλότερη
από τη βαθμολογία των λευκών παιδιών (85 έναντι 103). Όταν ,
όμως, έγιναν προσαρμογές για τις διαφορές των εθνικών ομάδων
ως προς την οικονομική ένδεια, η διαφορά μειώθηκε σχεδόν στο
μισό. Όταν ελήφθησαν στατιστικώς υπόψη οι διαφορές στο πλή­
θος των ερεθισμάτων που παρείχε το περιβάλλον του σπιτιού , οι
εθνικές διαφοροποιήσεις μειώθηκαν κατά ένα 28% ακόμη. Όπως
σημειώνουν οι συγγραφείς, αυτά τα αποτελέσματα δεν συνεπάγο­
νται ότι η κληρονομικότητα δεν έχει κανένα ρόλο στο ΔΝ, γιατί
δεν βασίζονται σε μελέτες διδύμων που επιτρέπουν την εκτίμηση
της κληρονομικότητας. Δείχνουν όμως καθαρά ότι, όταν συνυπο­
λογίζονται οι κοινωνικο-οικονομικές διαφορές στη ζωή των
Αφρο-Αμερικανών και λευκών παιδιών, τότε οι διαφορές του ΔΝ
μεταξύ των ομάδων σχεδόν εξαφανίζονται.

Το σχολείο και η κοινότητα

π
ροσπαθώντας να προσδιορίσουν τους περιβαλλοντικούς
παράγοντες που συμβάλλουν στους βαθμούς των τεστ νοη­
μοσύνης καθώς και στη σχολική επιτυχία , οι ερευνητές
εστίασαν σε παράγοντες που λειτουρ γούν στην οικογένεια, στις
ομάδες συνομηλίκων των παιδιών και στο σχολείο. (Στο Πλαίσιο
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ . ~'ΙΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 459

13.4 ρίχνουμε μια ακόμα ευρύτερη διαπολιτισμική ματιά σε παρά­

γοντες που συμβάλλουν στην ακαδημα'ίκή επιτυχία).

ΟΙΚΟΓεΝεΙΑΚεΣ εΠΙΔΡΑΣεΙΣ

ο
ι έρευνες που περιγράψαμε στα Κεφάλαια 7 και 11 υπογραμ­
μίζουν ορισμένα χαρακτηριστικά του σπιτιού που πιθανότα­
τα επηρεάζουν τη σχολική επίδοση (Baumrind, 1989· White &
Watts, 1973). Παιδιά των οποίων οι γονείς ενθαρρύνουν την εξε­
ρεύνηση, φροντίζουν να εξηγούν αυτά που κάνουν, ακούνε τα
παιδιά και προσαρμόζουν τις δυσκολίες του περιβάλλοντος στις
ικανότητες και στα ενδιαφέροντά τους, έχουν συνήθως μεγαλύτε­
ρη ακαδημα'ίκή επιτυχία. Αυτά τα αποτελέσματα δεν περιορίζο­
νται στις Ηνωμένες Πολιτείες: παρόμοια σχήματα γονε·ίκής επί­
δρασης βρέθηκαν επίσης στην Ιαπωνία (Stevenson, Lee & Stigler,
1986).
Ένας άλλος παράγοντας που βρέθηκε ότι επηρεάζει την επι­
τυχία των παιδιών στο σχολείο είναι ο βαθμός στον οποίο η γλώσ­
σα που χρησιμοποιείται στο σπίτι ταιριάζει με αυτά που απαιτούν
οι δάσκαλοι στην τάξη. Όπως σημειώσαμε νωρίτερα στο κεφά­
λαιο αυτό, οι δάσκαλοι κάνουν πολλές ερωτήσεις, τις απαντήσεις
των οποίων γνωρίζουν ήδη.
Η ανθρωπολόγος Shirley Brice Heath συνέκρινε επί πολλά
χρόνια τα σχήματα της γλώσσας που χρησιμοποιούνται χαρακτη­
ριστικά σε αγγλικής καταγωγής μεσο-αστικές οικογένειες και σε
αφρο-αμερικανικές οικογένειες της εργατικής τάξης, σε μια πόλη
στις νοτιοανατολικές ΗΠΑ (Brice Heath, 1982b, 1984). Όταν μα­
γνητοφώνησε τις ομιλίες που άκουγε στα σπίτια αγγλικής κατα­
γωγής βρήκε ότι, όπως και στην τάξη, σχεδόν οι μισές προτάσεις
που απευθύνονταν στα παιδιά ήταν ερωτήσεις με γνωστές απα­
ντήσεις. Όταν αυτά τα παιδιά φτάσουν στο σχολείο, είναι ήδη
εξοικειωμένα με την ειδική γλώσσα της εκπαίδευσης. Καταλαβαί­
νουν τι αναμένεται από αυτά και έχουν αναπτύξει δεξιότητες
ώστε να δίνουν το κατάλληλο είδος απαντήσεων.
Τα σχήματα χρήσης της γλώσσας ήταν τελείως διαφορετικά
στις οικογένειες των Αφρο-Αμερικανών. Οι ερωτήσεις αποτελού­
σαν μόλις το 10% της ομιλίας που απευθυνόταν στα παιδιά.
Όπως γράφει η Brice Heath «Πιο πολύ μιλούσαν στα παιδιά πα­
ρά με τα παιδιά». Σχεδόν οι μόνες φορές που αυτά τα παιδιά
άκουγαν ερωτήσεις του είδους που αποτελεί το ρεπερτόριο των
γονιών της μεσαίας τάξης και των δασκάλων ήταν όταν εμφανί­
ζονταν ξένοι, όπως κοινωνικοί λειτουργοί και εισπράκτορες λο­
γαριασμών. Τα παιδιά έχουν κοινωνικοποιηθεί με τέτοιο τρόπο
ώστε να μην απαντούν στις ερωτήσεις αυτών των ενηλίκων.
460 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Η έλλειψη ερωτήσεων με γνωστή απάντηση στην ομιλία των

Αφρο-Αμερικανών προς τα παιδιά τους δεν σημαίνει ότι τα παι­
διά στερούνται πλήρως των εμπειριών της ενήλικης γλώσσας. Η
Brice Heath καταγράφει πολλές επινοημένες χρήσεις της γλώσ­
σας στα πειράγματα ή στην αφήγηση ιστοριών, για παράδειγμα.
Όμως, τα παιδιά δεν άκουσαν ποτέ τη γλώσσα με τον τρόπο που
αναμενόταν από αυτά στο σχολείο. Παρόμοια ευρήματα αναφέ­
ρονται και για παιδιά λατινικής καταγωγής (Vasquez et al., 1994).
Οι ενδείξεις ότι ορισμένα σχήματα συναλλαγών προωθούν την
επιτυχία στο σχολείο δεν συνεπάγονται ότι οι πρακτικές κοινωνι­
κοποίησης στο σχολείο και στο σπίτι πρέπει να συνδέονται στενά,
για να μπορούν τα σχολεία να διδάξουν αποτελεσματικά τα παι­
διά. Μελέτες που έγιναν στη Χαβάη έδειξαν ότι οι δάσκαλοι μπο­
ρούν να οικοδομήσουν ικανοποιητικά πάνω σε ορισμένα χαρα­
κτηριστικά των πρακτικών κοινωνικοποίησης της οικογένειας,
ενώ άλλα τα αγνοούν ή τα ανατρέπουν (Jordan, 1981· Weisner,
Gallimore & Jordan, 1988). Αυτοί οι ερευνητές βρήκαν, για παρά­
δειγμα, ότι μπορούν να οικοδομήσουν πάνω στη μεγάλη αξία που
δίνουν οι άνθρωποι της Χαβάης στη συνεργασία και στην αρμο­
νία, ενθαρρύνοντας μικρές ομάδες παιδιών να συνεργαστούν στις
σχολικές εργασίες. Συγχρόνως, βρήκαν ότι μπορούσαν να αγνοή­
σουν το γεγονός ότι τα παιδιά μιλούσαν τη διάλεκτο των μιγάδων
στο σπίτι, επειδή αυτή η γλωσσική παραλλαγή δεν επηρέαζε την
εκμάθηση της ανάγνωσης. Αντίθετα, προσπάθησαν να ανατρέ­
ψουν την τάση των παιδιών να αποφεύγουν να κοιτάζουν κατά­
ματα τους μεγάλους, επειδή η οπτική επαφή είναι σημαντική στη
συζήτηση μέσα στην τάξη. Αυτό το είδος της ευαίσθητης στα πο­
λιτιστικά στοιχεία προσέγγισης, για την οργάνωση της μάθησης
στην τάξη, απαιτεί δασκάλους με γνώσεις και ευελιξία, αλλά όταν
όντως εφαρμόζεται από ικανούς δασκάλους κάνει τη διδασκαλία
πιο αποτελεσματική.
Ο ρόλος της οικογένειας στην ακαδημα"ίκή επιτυχία γίνεται
ολοφάνερος με διαφορετικό τρόπο μεταξύ των προσφύγων που
κατέφυγαν στις Ηνωμένες Πολιτείες από το Βιετνάμ, την Καμπό­
τζη και το Λάος, στις δεκαετίες 1970 και 1980. Οι άνθρωποι αυτοί
είχαν εντυπωσιακές επιτυχίες τόσο στις οικονομικές όσο και στις
εκπαιδευτικές τους επιδιώξεις (Caplan, Whitmore & Choy, 1989).
Αν και είχαν χάσει από ένα έως τρία χρόνια επίσημης εκπαίδευ­
σης στα στρατόπεδα προσφύγων και οι περισσότεροι δεν μιλού­
σαν αγγλικά όταν πήγαν στο σχολείο στις ΗΠΑ, διαπιστώθηκε ότι
οχτώ στους δέκα σπουδαστές που εξετάστηκαν είχαν ένα μέσο
όρο Β [δηλαδή, 3 με άριστα το 4] ή και καλύτερο, μέσα στα τρία
έως έξι πρώτα χρόνια. Σχεδόν οι μισοί είχαν Α [άριστα] στα μαθη­
ματικά. Αυτές οι επιτυχίες είναι ακόμη πιο aξιοσημείωτες, γιατί
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑlΔΕΥΣΗ . Α'Ι;ΑΠΊΎ ΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ H.\IKIA
ΠΛΑΙΣΙΟ
- ---- 13.4
- Η εκπαίδευση σε τρεις πολιτισμούς - - - - - - - -
ο σχολικά
ι τυπικές αίθουσες διδασκαλίας και τα
προγράμματα φαίνεται να
μοιάζουν πολύ, είτε βρίσκονται σε πυκνο­
κατοικημένες πόλεις όπως η Νέα Υόρκη ή
το Τόκιο είτε σε αγροτικά χωριά της Δυτι­
κής Αφρικής ή της Αυστραλίας. Κι όμως,
πολλές μελέτες της σχολικής ζωής και της
ακαδημα·ίκής επίδοσης σε διάφορες κοινω­
νίες αποκαλύπτουν ότι, παρ' όλες τις επι­
φανειακές ομοιότητες, τόσο η διαδικασία
όσο και τα προ"ίόντα της εκπαίδευσης δια­
φέρουν σημαντικά από τον έναν πολιτισμό
στον άλλο.
Στις αίθουσες διδασκαλίας της αγροτι­
κής Λιβερίας, για παράδειγμα, τα παιδιά
διδάσκονται βασική ανάγνωση, γραφή και
αριθμητική με αποστήθιση (Cole et al.,
1971). Μια μέθοδος που προτιμούν οι Λι­
βεριανοί δάσκαλοι είναι να βάζουν ολό­
κληρη την τάξη να απαγγέλλει μαζί τα μα­
θήματα, δίνοντας λίγη προσοχή στο νόημα
αυτών που απαγγέλλονται. Οι John Gay
και Michael Cole (1967) αναφέρουν ότι,
όταν σε ένα από τα παιδιά που μελετήθη­
καν έκαναν ερωτήσεις αριθμητικής, εκείνο
απάντησε μ' ένα ρυθμι~ό τραγούδισμα
(«Λα λαλά λαλά, λα λαλά λαλά, λα λαλά
λαλά»). Όταν το ρώτησαν τι έκανε, εκείνο
απάντησε ότι πρόσθετε αριθμούς, αλλά ότι
μέχρι τότε είχε μάθει μόνο το ρυθμό, όχι τις
λέξεις. Δεν είναι περίεργο ότι τα ακαδημα·ί­
κά επιτεύγματα του μέσου παιδιού της Λι­
βερίας είναι χαμηλά, σε σvγκριση με τα
πρότυπα των ΗΠΑ.
Όμως, η επίδοση τών Αμερικανών μα­
θητών είναι χαμηλή σε σύγκριση με την
απόδοση παιδιών σε άλλες βιομηχανικά
ανεπτυγμένες κοινωνίες (McKnight et al.,
1987). Αυτό το εύρημα έδωσε ώθηση στις
προσπάθειες να εντοπισθούν οι :ταράγο­
ντες που είναι υπεύθυνοι για τις διαq:ορές
της ακαδημα·ίκής επίδοσης των :ταιδιών
461
από τη μία κοινωνία στην άλλη. Μια σειρά
μελετών που ξεκίνησε ο Harold Stevenson
έριξαν αρκετό φως στους τρόπους με τους
οποίους οι πολιτισμικές διαφορές στην πα­
ροχή της στοιχειώδους εκπαίδευσης οδη­
γούν σε διαφορές επίδοσης των παιδιών
(Stevenson, Lee & Stigler, 1986· Stevenson
& Stigler, 1992· Stigler & Perry, 1990). Οι
μελέτες αυτές επικεντρώθηκαν στις αίθου­
σες διδασκαλίας τριών χωρών: των Ηνωμέ­
νων Πολιτειών, της Ιαπωνίας και της τa·ί­
βάν.
Τα συνοδευτικά διαγράμματα παρέ­
χουν μια συνοπτική παρουσίαση της επίδο­
σης των μαθητών στα μαθηματικά και στις
τρεις κοινωνίες, σε τρία τεστ μαθηματικής
επιτυχίας: υπολογιστική ικανότητα, προ­
βλήματα με λέξεις και εννοιολογική γνώση
των μαθηματικών. Με μοναδική εξαίρεση
το τεστ της εννοιολογικής κατανόησης
στην πρώτη τάξη, τα παιδιά στις Ηνωμένες
Πολιτείες απέδωσαν πολύ χαμηλότερα
από τα παιδιά της aσιατικής ομάδας.
Όπως ήταν αναμενόμενο, αυτές οι ενδεί­
ξεις έντονων εθνικών διαφορών στην ανά­
πτυξη της μαθηματικής σκέψης προκάλε­
σαν μια αντιπαράθεση ως προς τις αιτίες
τους. Ο Richard Lynn (1982) υποστήριξε,
με βάση τη συγκριτική επίδοση στα τεστ
νοημοσύνης, ότι τα παιδιά από την Ιαπω­
νία έχουν μια γενετική ανωτερότητα ως
προς τη νοημοσύνη. Προσεκτικές αξιολο­
γήσεις αυτής της υπόθεσης, όμως, απέδει­
ξαν ότι ήταν λανθασμένη. Εκτενείς συγκρι­
τικές μελέτες, που παρουσίασαν διαφορές
επίδοσης στα μαθηματικά, δεν παρουσία­
σαν αντίστοιχες διαφορές στη βαθμολογία
της νοημοσύνης (Stevenson et al., 1985).
Αναγνωρίζοντας ότι άλλοι παράγοντες,
όπως η ενθάρρυνση της σχολικής εργασίας
στο σπίτι και οι διαφορετικές μορφές κοι­
νωνικοποίησης μπορεί να συμβάλλουν στις
462 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡ'ΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

πολιτισμικές διαφορές που παρατηρήθη­ Πρώτη Τάξη Πέμπτη Τάξη

20 70
καν, ο Stevenson και οι συνεργάτες του επι­
κεντρώθηκαν στη διαδικασ(α της διδασκα­

~
<.r 60
λ(ας μέσα στην τάξη υποστηρ(ζοντας ότι '0
:::1. 15 EfJ
πολλά 'μπορούν να μάθουν από τη μελέτη b
>-
ο 50
αυτών των χώρων, όποιοι κι αν ε(ναι οι άλ­ ..<
ο

λοι παράγοντες που μπορε( να ενέχονται. >'Ξ 10

40
Βρήκαν ότι οι δύο παράγοντες κατά τους
οποLσυς τα αμερικανικά σχολε(α διέφεραν 5 30
Sendal Talpel Chlcago Sendai Taipel Chlcago
πιο πολύ από τα ασιατικά ήταν ο χρόνος
που αφιερωνόταν στη διδασκαλ(α και την 10 30

·~
εκμάθηση των μαθηματικών και η κοινωνι­ >
3
ω
8
κή οργάνωση των συναλλαγών στην α(θου­ u..r
~ 20
σα διδασκαλ(ας. σ
6
φ$
Τα παιδιά της aσιατικής ομάδας, στην b
:::1.
-ι= 4
πρώτη αλλά και στην πέμπτη τάξη, πηγα(­ ..<

νουν σχολε(ο περισσότερες ημέρες το χρό­

=a.
ο
2
10

c
νο από όσες τα παιδιά στις Ηνωμένες Πο­
ο ο
λιτεLες (240 ημέρες αντ( 180). Στο επLπεδο Sendal Talpel Chlcago Sendai Taipei Chlcago

της πέμπτης τάξης, τα παιδιά στην Ιαπω­ 25 40

νLα έχουν σχολε(ο 44 ώρες την εβδομάδα,
τα παιδιά στην Τα"ίβάν 37 ώρες και τα παι­
διά στην Αμερική 30 ώρες. Σε κάθε σχολι­
κή ημέρα, οι δύο aσιατικές ομάδες ε(χαν
<.r
~
ο
s:
20

$ 30
φ

~
(σο χρόνο διδασκαλ(ας μαθηματικών και μι
15 20
ανάγνωσης και γραφής, αλλά τα παιδιά
στις Ηνωμένες Πολιτε(ες περνούσαν του­
10 10
λάχιστον τριπλάσιο χρόνο στα φιλολογικά Sendal Talpel Chlcago Sendai Taipel Chlcago

μαθήματα. Όπως σημειώνουν οι James

Stigler και Michelle Peπy (1990,
διαφορά στον απόλυτο αριθμό ωρών διδα­
σκαλ(ας των μαθηματικών ε(ναι αρκετά με­
γάλη ώστε «να εξηγει, σε μεγάλο βαθμό, τις
διαφορές στα μαθηματικά επιτεύγματα».
Αλλά οι διαφορές δεν περιορ(ζονται
μόνο στο συνολικό χρόνο που αφιερώνεται
στη διδασκαλ(α των μαθηματικών. Οι τά­
ξεις στην Ασ(α ε(ναι οργανωμένες τελε(ως
διαφορετικά από τις τάξεις στις Ηνωμένες
ΠολιτεLες. Γενικά, οι τάξεις και στις δύο
aσιατικές χώρες έχουν συγκεντρωτική ορ­
γάνωση και ο δάσκαλος διδάσκει ταυτο­
χρόνως ολόκληρη την τάξη. Οι αμερικανι­
κές τάξεις ε(ναι γενικά πιο aποκεντρωμέ­
νες. Συχνά ο δάσκαλος αφιερώνει την προ-
Κατανομή και μέσος αριθμός ορθών απαντή­
σ. 336), η σεων σε τρία συναφή προς τα μαθηματικά
τεστ, τα οποία χορηγήθηκαν σε σχολεία το υ
Sendaί (Ιαπωνία), της Ταίpeί (Ταίβάν) και το υ
Chicago (από τους Stigler & Perry, 1990).
σοχή του σε μια ομάδα κάθε φορά, την
ώρα που τα υπόλοιπα παιδιά δουλεύουν
ανεξάρτητα στις θέσεις τους. Δύο σημαντι­
κές διαφορές στην ποιότητα των συναλλα­
γών δάσκαλου-μαθητή συσχετ(ζονται με
τις διαφορές στην οργάνωση της τάξης .
Πρώτον , τα παιδιά στις Ηνωμένες Πολι­
τε(ες περνούν ένα μεγάλο χρονικό διάστη­
μα χωρ(ς να διδάσκονται από κανέναν.
Αυτό μπορε( να μην δημιουργούσε μεγάλη
διαφορά, αν τα παιδιά ήταν απορροφημέ-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠ ΑΙΔΕΥΣΗ, ΑΝΑΠrΥ ΞΗ ΣΊΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 463

να από τις εργασίες τους και δούλευαν
πραγματικά ανεξάρτητα. Όμως, εδώ υπάρ­
χει μια ακόμη διαφορά στη συμπεριφορά
των μαθητών: σε μεγάλο βαθμό, τα παιδιά
στις Ηνωμένες Πολιτείες δεν αξιοποιούν
καλά το χρόνο ανεξάρτητης μελέτης. Ση­
κώνονται από τις θέσεις τους ή επιδίδονται
σε ακατάλληλη συμπεριφορά, όπως να
φλυαρούν με τους φίλους τους ή να κά­
νουν αταξίες, σχεδόν το μισό χρόνο της με­
λέτης. Τα παιδιά στην Ασία περνούν πολύ
περισσότερο χρόνο συμμετέχοντας σε σχο­
λικές εργασίες, απ' όσο τα παιδιά αντίστοι­
χης ηλικίας στις Ηνωμένες Πολιτείες.
Υπάρχουν επίσης διαφορές στο περιε­
χόμενο των μαθημάτων. Πρώτον, οι Ιάπω­
νες δάσκαλοι, σε σύγκριση με τους δασκά­
λους στις ΗΠΑ και στην Τα'ίβάν, αφιερώ­
νουν σχεδόν το διπλάσιο χρόνο διδασκα­
λίας βοηθώντας τα παιδιά να αναλογι­
σθούν και να αναλύσουν προβλήματα μα­
θηματικών. Δεύτερον, τόσο οι δάσκαλοι
στην Τα'ίβάν όσο και στην Ιαπωνία, συνη­
θίζουν περισσότερο από τους Αμερικα­
νούς συναδέλφους τους να χρησιμοποιούν
συγκεκριμένα, χειροπιαστά αντικείμενα
και να παρέχουν ένα συνεκτικό πλαίσιο
για τα μαθηματικά προβλήματα που διδά­
σκουν. Τρίτον, οι Ασιάτες δάσκαλοι υπο­
γραμμίζουν τις σχέσεις που υπάρχουν ανά­
μεσα στα προβλήματα που συναντούν σε
διάφορα σημεία του μαθήματος ή ακόμα
και ανάμεσα σε προβλήματα που συνα­
ντούν σε διαφορετικά μαθήματα, δίνοντας
έτσι μεγαλύτερη συνοχή στη διδασκαλία
τους.
Ένα ελκυστικό συμπέρασμα είναι ότι,
αν οι Αμερικανοί εκπαιδευτικοί θέλουν να
φτάσουν τα παιδιά τους την απόδοση των
Ασιατών συνομηλίκων τους, το μόνο που
χρειάζεται είναι να παραταθεί η σχολική
χρονιά και να aντιγραφούν οι μέθοδοι δι­
δασκαλίας Ιαπώνων και Τα'ίβανών. Προ­
τάσεις για την επέκταση της σχολικής χρο­
νιάς βρίσκονται υπό μελέτη στη νομοθεσία
πολλών Πολιτειών και τοπικών σχολικών
συμβουλίων. Δεν είναι, όμως, σαφές ότι η
μεταστροφή σε καθοδηγούμενα από το δά­
σκαλο μαθήματα σε ολόκληρη την τάξη θα
βελτιώσει την ποιότητα της διδασκαλίας ή
την επίδοση των παιδιών. Πράγματι, πολλά
στοιχεία δείχνουν ότι ένα σχολικό πρό­
γραμμα οργανωμένο γύρω από δραστηριό­
τητες μικρών ομάδων μπορεί να είναι ένας
ιδιαίτερα αποτελεσματικός τρόπος διδα­
σκαλίας στα αμερικανικά σχολεία (Cole &
Griffin, 1987).
Οι Stigler και Perry (1990) έχουν μια
παρόμοια επιφύλαξη: η έρευνά τους υπο­
δηλώνει ότι η διδασκαλία στα αμερικανικά
σχολεία μπορεί να οργανωθεί έτσι ώστε τα
παιδιά να μαθαίνουν μαθηματικά σε υψη­
λότερο επιπέδο από το σημερινό, αλλά δεν
δείχνει πώς θα μπορούσαν να αντλήσουν
από την αμερικάνικη πολιτισμική παράδο­
ση για την επίτευξη αυτού του αποτελέ­
σματος. Παραθέτοντας απόσπασμα της
κοινωνιολόγου Merry White (1987), μας
υπενθυμίζουν ότι η διαπολιτισμική έρευνα
δεν δίνει κανένα σχεδιάγραμμα για τη βελ­
τίωση της εκπαίδευσης των παιδιών. Παρέ­
χει, όμως, έναν καθρέφτη που οξύνει τη
γνώση μας για τις πολιτισμικές μας πρακτι­
κές και δίνει μερικές ενδείξεις για το πώς
θα μπορούσαν ν' αλλάξουν έτσι ώστε να
κάνουν τη διδασκαλία και τη μάθηση πιο
αποτελεσματικές.

πραγματοποιήθηκαν σε σχολεία μέσα σε φτωχογειτονιές, τα ο­

ποία κατά παράδοση συνδέονται με σπουδαστές που έχουν λιγό­
τερες γνώσεις και λιγότερα κίνητρα και δημιουργαuν περισσότε­
ρες αναταραχές.
Προσπαθώντας να εξηγήσουν τη θεαματική επιτυχία αυτών
464 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

των μεταναστών, οι Nathan Caplan, John Whitmore και Marcella

Choy (1989) βρήκαν ότι η συνεργασία των γονιών με τα παιδιά
τους έπαιζε καθοριστικό ρόλο. Σχεδόν οι μισοί από τους γονείς
που ρωτήθηκαν είπαν ότι διάβαζαν στα παιδιά τους, πολλοί στη
μητρική τους γλώσσα. Προφανώς, η γνώση των αγγλικών των γο­
νέων έχει λιγότερη επίδραση στη σχολική επίδοση των παιδιών
από όση το συναισθηματικό κλίμα που δημιουργούσε το διάβα­
σμα και η πολιτισμική σοφία που μοιράζονταν, καθώς οι γονείς
διάβαζαν τις ιστορίες. Οι γονείς έδειχναν τη συμμετοχή τους στην
εκπαίδευση όχι μόνο έχοντας βιβλία και διαβάζοντάς τα στα παι­
διά τους, αλλά επίσης από τον αριθμό ωρών σχολικης δουλειάς
που απαιτούσαν από τα παιδιά στο σπίτι. Οι γονείς ανέφεραν ότι
τα παιδιά τους περνούσαν κατά μέσο όρο σχεδόν 3 ώρες κάθε μέ­
ρα κάνοντας σχολικές εργασίες στο σπίτι, ποσοστό διπλάσιο από
το μέσο όρο των Αμερικανών που έχουν γεννηθεί στις ΗΠΑ.
Βρέθηκε επίσης ότι η σχολική δουλειά στο σπίτι ήταν οικογε-
. νειακή υπόθεση. Ο Caplan και οι συνεργάτες του αναφέρουν ότι
οι γονείς και τα μεγαλύτερα αδέρφια έπαιρναν ενεργό μέρος στις
σχολικές εργασίες για το σπίτι. Ένας ενδιαφέρων δείκτης της
αποτελεσματικότητας αυτού του είδους της ανάμειξης ήταν το
εύρημα ότι όσο περισσότερα ήταν τα παιδιά στο σπίτι, τόσο μεγα­
λύτερος ήταν ο μέσος όρος της βαθμολογίας τους. Αυτό το αποτέ­
λεσμα είναι ακριβώς το αντίθετο από το συνηθισμένο φαινόμενο
στις αμερικανικές οικογένειες, όπου οι μεγάλες οικογένειες συνδέ­
ονται συνήθως με χαμηλή σχολική επίδοση. Η ώρα των σχολικών
εργασιών στο σπίτι ήταν τόσο πολύ οικογενειακή υπόθεση, ώστε
ο Caplan και οι συνεργάτες του δεν μπόρεσαν να διαπιστώσουν
πόσο χρόνο αφιέρωνε το κάθε παιδί σε συγκεκριμένα μέρη του
σχολικού του προγράμματος, γιατί βοηθούσαν το ένα το άλλο την
ώρα που έκαναν και τις δικές τους εργασίες. Οι ερευνητές σχολιά­
ζουν ότι «ένα μεγάλο ποσοστό της μάθησης στις οικογένειες αυ­
τές πραγματοποιείται σαν μέσα σε τάξη και με σχολικές συνήθειες
και καταλαβαίνουμε γιατί τα παιδιά που κοινωνικοποιούνται σε
τέτοια περιβάλλοντα νιώθουν στο σχολείο σαν στο σπίτι τους»
(1989, σ. 106).

ΟΙ €ΠΙΔΡΑΣ€ΙΣ ΤΩΝ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ

Η
πιθανότητα να έχουν οι συνομήλικοι αρνητική επίδραση στη
σχολική επίδοση του παιδιού είναι μια συνηθισμένη πηγή
ανησυχίας (Bishop, 1989). Τα στοιχεία που δικαιολογούν αυτή
την ανησυχία προέρχονται από μια μελέτη των William Labov και
Clarence Robbins (1969). Η έρευνά τους, που έγινε στο κεντρικό
Χάρλεμ, επικεντρώθηκε σε ομάδες αγοριών της τετάρτης έως και
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 11 ΣΧΟΛΙΚΉ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 465

της δέκατης τάξης. Αν και τα αγόρια αυτά δεν ήταν «συμμορίες»,

με την έννοια ότι δεν πολεμούσαν άλλες ομάδες ως ομάδα, οι κα­
βγάδες ήταν συνηθισμένοι και οι συγκρούσεις μεταξύ των ομά­
δων ήταν μια σημαντική πηγή της ομαδικής συνοχής.
Οι σημαντικότερες αξίες των μελών της ομάδας ήταν ασυμβί­
βαστες με τις αξίες του σχολείου, σύμφωνα με τους Labov και
Robbins:
Πηγές γοήτρου μέσα στην ομάδα είναι η σωματική διάπλαση, η
σκληρότητα, το θάρρος και η δεξιότητα στους καβγάδες η γλωσ­
σική ικανότητα σε τελετουργικές προσβολές, τα λεκτικά πειράγ­
ματα στα κορίτσια, το τραγούδι, τα ανέκδοτα και οι ιστορίες η
γν<i:ιση της εθνικιστικής παράδοσης η δεξιότητα και η τόλμη στις
κλοπές ... Η επιτυχία στο σχολείο δεν έχει καμιά σχέση με το γόη­
τρο στην ομάδα και το διάβασμα χρησιμοποιείται σπάνια ή ποτέ
εκτός σχολείου (1969, σ. 55).
Συγκρίνοντας τις βαθμολογίες στην ανάγνωση μελών και μη
μελών της ομάδας σε διάφορες ηλικίες, οι Labov και Robbins μπό­
ρεσαν να εντοπίσουν την επίδραση της συμμετοχής σε ομάδες συ­
νομηλίκων στη σχολική επίδοση. Βρήκαν ότι καθώς τα αγόρια
που δεν ανήκαν στην ομάδα περνούσαν από τη μια τάξη στην άλ­
λη, η βαθμολογία τους στην ανάγνωση ανέβαινε σταθερά, ενώ τα
μέλη της ομάδας παρουσίαζαν ελάχιστη βελτίωση.
Από την άλλη μεριά, οι Margarita Azmitia και Marion Perl-
mutter (1989) βρήκαν ότι οι συνομήλικοι μπορούν επίσης να
έχουν θετική επίδραση στη σχολική επίδοση. Εξέτασαν μια μεγά­
λη σειρά μελετών που aξιολογούσαν την επίδραση της ανάθεσης
συλλογικής δουλειάς σε παιδιά σχολικής ηλικίας, για την πραγμα­
τοποίηση σχολικών εργασιών σε συνεργασία με τους συμμαθητές
τους. Βρήκαν ότι η συνεργασία με συνομηλίκους βελτίωνε την
επίλυση προβλημάτων, εφόσον τα παιδιά κατάφερναν να συνερ­
γάζονται με τρόπο που τα διευκόλυνε αμοιβαία. Είναι ιδιαίτερα
σημαντικό να μπορούν τα παιδιά να συμφωνήσουν στον καλύτε­
ρο τρόπο προσέγγισης του προβλήματος και στο ότι πέτυχαν ένα
καλό αποτέλεσμα. Αλλά αυτή η έκβαση δεν είναι καθόλου εξα­
σφαλισμένη. Επομένως, οι πρόσφατες έρευνες επικεντρώνονται
στο πώς να γίνουν πιο συνεργατικές οι συναλλαγές μεταξύ συνο­
μηλίκων (Forman & McPhail, 1993).

Η ΣΧΟΛΙΚΗ ΑΤΜΟΣΦΑΙΡΑ

τ
α ερευνητικά στοιχεία πείθουν ότι η ποιότητα των εμπειριών
των παιδιών στο σχολείο μπορεί να διαφοροποιήσει αποφασι­
στικά την ακαδημα·ίκή τους επιτυχία. Ο Michael Rutter και οι συ­
νεργάτες του (1979), για παράδειγμα , διεξήγαγαν μια ευρείας κλί-

Η ΑΝΑΩΤΥΞΗ ΤΩΝ ΩΑΙΔΙΩΝ I τ. s· 30

466 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡ'ΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

μακας μελέτη σε σχολεία δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης στο κε­

ντρικό Λονδίνο, όπου οι συνθήκες στέγασης είναι κακές, τα ποσο­
στά ανεργίας και εγκληματικότητας υψηλά, τα επίπεδα μόρφω­
σης των ενηλίκων χαμηλά και οι ψυχικές διαταραχές συνηθισμέ­
νες. Αυτές ακριβώς είναι οι συνθήκες που θα περίμενε κανείς να
οδηγήσουν σε χαμηλή ακαδημα'ίκή επίδοση και, σε πολλές περι­
πτώσεις, αυτό ακριβώς συμβαίνει. Παρ ' όλες αυτές τις δυσμενείς
συνθήκες, όμως, μερικά σχολεία είναι αποτελεσματικότερα από
άλλα στη μόρφωση των μαθητών τους.
Ο Rutter και οι συνεργάτες του ανακάλυψαν ότι, αντίθετα με
το αναμενόμενο, τα επιτυχημένα σχολεία δεν ήταν πιο σύγχρονα,
οι δάσκαλοι δεν ήταν καλύτερα εκπαιδευμένοι ούτε πληρώνο­
νταν καλύτερα και οι μαθητές δεν είχαν υψηλότερους ΔΝ ή πιο
ευνο'ίκές συνθήκες στο σπίτι. Οι διαφορές εντοπίστηκαν στις εκ­
παιδευτικές συνθήκες μέσα στα σχολεία. Βρέθηκε ότι τέσσερις
συνθήκες ήταν οι σημαντικότερες:

• Η ακαδημαϊκή έμφαση. Τα σχολεία που σαφώς προσδοκού­

σαν από τους μαθητές να μάθουν ακαδημα·ίκά αντικείμενα , εί­
χαν μεγαλύτερα επίπεδα επιτυχίας. Αυτή η προσδοκία μεταδι­
δόταν στα παιδιά με διάφορους τρόπους, όπως η ανάθεση ε ρ­
γασιών στο σπίτι και η τακτική επίδειξη των εξαιρετικών εργα­
σιών σε φυλλάδια ανακοινώσεων στην τάξη. Το Σχήμα 13.12
δείχνει τη σχέση ανάμεσα στον όγκο της δουλειάς για το σπίτι
και τη μέση βαθμολογία των μαθητών στις εξετάσεις (βλ. επί­
σης Πλαίσιο 13.5)
• Η συμπεριφορά των δασκάλων. Όταν οι δάσκαλοι σταματούν
για να μαλώσουν κάποιο παιδί, οι μαθητές χάνουν τη ροή του
μαθήματος. Οι επιτυχημένες τάξεις ήταν εκείνες , των οποίων
οι δάσκαλοι μπορούσαν να συντονίσουν όλη την τάξη μαζί.
Συχνά αυτοί οι δάσκαλοι απαιτούσαν από τους μαθητές τους
να δουλεύουν σιωπηλά μόνοι τους.
• Η κατανομή επαίνων και τιμωριών. Οι πιο επιτυχημένες τάξεις
ήταν εκείνες στις οποίες οι τιμωρίες ήταν λιγότερο συχνές από
τους επαίνους.
• Οι συνθήκες των μαθητών. Τα σχολεία στα οποία οι μαθητές
ήταν ελεύθεροι να χρησιμοποιούν τα κτίρια στα διαλείμματα
και στη μεσημεριανή διακοπή , είχαν πρόσβαση σε τηλέφωνο
και ήταν οι ίδιοι υπεύθυνοι να διατηρούν τις τάξεις καθαρές
και ευχάριστες είχαν μεγαλύτερες σχολικές επιτυχίες από όσες
τα σχολεία που διοικούνταν εξολοκλήρου από ενήλικες.

Το πιο συναρπαστικό εύρημα ήταν ότι στα επιτυχημένα σχο­

λεία κάθε ατομικός παράγοντας έμοιαζε να τροφοδοτεί τους άλ-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 1 3 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠ ΑΙΔ ΕΥ Σ Η . Α'\ΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 467

λους, δημιουργώντας ένα συ­

νολικό περιβάλλον ή «σχολική
ατμόσφαιρα» που ευνοούσε ]" 200
την επιτυχία. Αυτή η θετική ~ 180
σχολική ατμόσφαιρα δεν μπο­ .Ε160

ρεί να θεσπιστεί διά νόμου·

6 140

πρέπει να δημιουργηθεί από

~ 120
,g 100
το προσωπικό και τους μαθη­ ο
g_ 80
τές μαζί. Κάθε επιτυχημένο
2- 60
σχολείο έφτανε στη δική του -~ 40
ευνο·ίκή ατμόσφαιρα με το δι­ -<
~ 20
ι.-.ι
κό του τρόπο, με το δικό του
0,2 0,6 1,Ο 1,4 1,8 2,2 Προσαρμοσμένος
κράμα προσεγγίσεων. βαθμός του
Ακαδημαϊκή έκβαση διαγωνίσματος

ΕΞΩ ΑΠΟ ΤΟ ΣΧΟΛ€10

Σ Χ Η Μ Α 13.12

Σ
τις μορφωμένες κοινωνίες η επιτυχία τείνει να εξισωθεί με τη
Όσο αυξάνεται κάθε
σχολική εκπαίδευση, αλλά ξέρουμε όλοι ότι στη ζωή υπάρ­ εβδομάδα ο όyκος εργα­
χουν κι άλλα πράγματα εκτός από το σχολείο. Τα απογεύματα σιών στο σπίτι (ένδειξη
και τα βράδια , τις καθημερινές, τα Σαββατοκύριακα και στις δια­ της ακαδημαϊκής έμφα­
σης του σχολείου), τόσο
κοπές τα παιδιά ηλικίας 6 έως 12 ετών συνήθως βρίσκονται μαζί
βελτιώνονται οι βαθμοί
με τους φίλους τους και ασχολούνται με δραστηριότητες της δι­ των μαθητών (από τον
κής τους επιλογής. Η συμμετοχή στις ομάδες αυτές των συνομηλί­ Rutter et al., 1979).
κων προσφέρει ένα είδος προετοιμασίας για την ενήλικη ζωή, που
διαφέρει εντελώς από τη ζωή που οργανώνουν για τα παιδιά οι
ενήλικες στις σχολικές τάξεις και στο σπίτι. Μια πλήρης κατανόη­
ση της φύσης της μέσης παιδικής ηλικίας απαιτεί τη διερεύνηση
και αυτών των πλαισίων.
468 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
ΠΛΑΙΣΙΟ 13.5 Οι προσδοκίες των δασκάλων και η σχολική επιτυχία
-----------------
ο
ι περισσότεροι από μας έχουμε περά­
σει περισσότερα από δώδεκα χρόνια
σε αίθουσες διδασκαλίας και ξέρουμε, από
προσωπική πείρα, ότι η συμπεριφορά των
δασκάλων απέναντι στους μαθητές ποικίλ­
λει. Οι δάσκαλοι περιμένουν από ορισμέ­
νους μαθητές να μαθαίνουν καλuτερα την
ακαδημα·ίκή uλη απ' όσο άλλοι μαθητές. Η
σuγχρονη έρευνα έχει δείξει ότι αυτή η
στάση και οι προσδοκίες επηρεάζουν την
επίδοση των μαθητών με πολλοuς τρόπους.
Ίσως η πιο γνωστή και σίγουρα η πιο
αμφιλεγόμενη έρευνα για την επίδραση
των προσδοκιών των δασκάλων ξεκίνησε
το1960 από τον Robert Rosenthal και τους
συνεργάτες του (Rosenthal 198· Rosenthal
& Rubin, 1978). Αυτοί οι ερευνητές βρήκαν
ότι οι προσδοκίες ενός δασκάλου σχετικά
με την ακαδημα"ίκή ικανότητα ενός παι­
διοu μπορεί να γίνουν μια αυτοεκπληροu­
μενη προφητεία, ακόμα κι όταν είναι ανε­
δαφικές.
Για να αποδείξουν την ισχu των προσ­
δοκιών των δασκάλων, οι Rosenthal και
Lenore Jacobsen (1968) χορήγησαν σε παι­
διά και των έξι τάξεων του δημοτικοu ένα
τεστ που, όπως είπαν στους δασκάλους, θα
εντόπιζε τα παιδιά τα οποία ήταν πολu πι­
θανό να «ανθίσουν» πνευματικά την ερχό­
μενη χρονιά. Μετά το τεστ, έδωσαν στους
δασκάλους τα ονόματα των παιδιών που,
όπως είπαν οι ερευνητές, θα έδειχναν μια
άνθηση της νοητικής τους ανάπτυξης στη
διάρκεια της σχολικής χρονιάς. Στην πραγ­
ματικότητα, τα ονόματα των υποτιθέμενων
«ανθοuντων» είχαν διαλεχτεί στην τuχη (με
λίγες εξαιρέσεις, που θα περιγραφοuν στη
συνέχεια).
Στο τέλος της σχολικής χρονιάς τα παι­
διά εξετάστηκαν και πάλι. Αυτή τη φορά,
οι ερευνητές βρήκαν ότι στην πρώτη και τη
δευτέρα τάξη υπήρχε πραγματικά μια δια-
__
φορά μεταξu «ανθοuντων» και «μη ανθοu­
ντων»: τα παιδιά που είχαν τυχαία υποδει­
χτεί σαν υποψήφιοι για ταχεία νοητική
ανάπτυξη, όντως αναπτuχθηκαν. Πήραν
κατά μέσο όρο 15 βαθμοuς περισσότερους
στο τεστ νοημοσuνης από όσους είχαν πά­
ρει στην αρχή της χρονιάς, ενώ οι βαθμοί
στα τεστ νοημοσuνης των συμμαθητών
τους παρέμειναν αναλλοίωτοι. Στην έρευνα
αυτή ο ΔΝ των παιδιών στην τρίτη έως και
την έκτη τάξη δεν άλλαξε, αλλά σε μια επό­
μενη έρευνα ο Rosenthal και οι συνεργάτες
του βρήκαν ότι και των μεγαλuτερων παι­
διών η επίδοση στα τεστ νοημοσuνης μπο­
ρεί επίσης να επηρεαστεί από τις προσδο­
κίες των δασκάλων (Rosenthal, Baratz &
Hall, 1974).
Δεδομένου ότι τα παιδιά που υποδεί­
χτηκαν σαν «ανθοuντες» είχαν επιλεγεί
στην τuχη, ο Rosenthal και οι συνεργάτες
του κατέληξαν στο συμπέρασμα ότι οι
προσδοκίες των δασκάλων επηρεάζουν τη
συμπεριφορά τους και συνεπώς και τη συ­
μπεριφορά των μαθητών τους, έτσι ώστε η
διδασκαλία τους να είναι πιο αποτελεσμα­
τική με τα παιδιά τα οποία θεωροuν ακα­
δημα·ίκά ικανά.
Ένα ιδιαίτερα προκλητικό εuρημα της
μελέτης των Rosenthal και Jacobsen (1968)
αφοροuσε στις φυλετικές, εθνικές και ταξι­
κές διαφορές της ακαδημα·ίκής επίδοσης.
Οι δάσκαλοι συχνά έχουν λιγότερες απαι­
τήσεις ακαδημα·ίκής επίδοσης από τις ομά­
δες μειονοτήτων και τα φτωχά παιδιά, από
όσες έχουν από τα λευκά παιδιά της με­
σαίας τάξης (Minuchin & Shapiro, 1983).
Για να ελέγξουν αν αυτές οι μειωμένες
απαιτήσεις μειώνουν πράγματι την ακαδη­
μα"ίκή επίδοση των παιδιών των μειονοτή­
των ή των φτωχών παιδιών, οι Rosenthal
και Jacobsen περιέλαβαν μια ομάδα φτω­
χών Μεξικανο-Αμερικανών ανάμεσα στα
Κ ΕΦΑΛΑ!Ο 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ, ΑΝΆΠΤΥΞ Η ΣΊΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
παιδιά που είχαν υποδείξει ως πιθανά να
ανθίσουν στη διάρκεια της σχολικής χρο­
νιάς. Αυτά τα παιδιά παρουσίασαν ιδιαίτε­
ρα μεγάλη άνοδο στα τεστ νοημοσύνης.
Μάλιστα, τα παιδιά που είχαν θεωρηθεί
απ' τους δασκάλους ως εκείνα που έμοια­
ζαν περισσότερο με Μεξικάνους είχαν τη
μεγαλύτερη άνοδο, ίσως επειδή ήταν εκεί­
να από τα οποία κανονικά οι δάσκαλοι θα
είχαν τις λιγότερες απαιτήσεις.
Αυτά τα αποτελέσματα τράβηξαν αμέ­
σως την προσοχή των ερευνητών και του
ευρύτερου κοινού. Περισσότερες από 500
μελέτες έγιναν για το ρόλο των προσδο­
κιών των δασκάλων στην ακαδημα·ίκή επί­
δοση των μαθητών (Wineberg, 1987). Πολ­
λές σχολικές περιφέρειες δημιούργησαν
ακόμη και ειδικά προγράμματα εκπαίδευ­
σης, για να εξασφαλίσουν ότι οι δάσκαλοί
τους ευαισθητοποιούνται στον τρόπο με
τον οποίο οι προσδοκίες τους μπορεί να
επηρεάσουν αρνητικά μερικά παιδιά.
Παρ' όλη τη γενική αποδοχή ότι οι
προσδοκίες των δασκάλων είναι σημαντι­
κός παράγοντας στην ακαδημα·ίκή επίδοση
των παιδιών, μερικοί ψυχολόγοι και εκπαι­
δευτικοί διατηρούν τις επιφυλάξεις τους
(Wineberg, 1987). Μία από τις αιτίες των
αμφιβολιών τους είναι ότι πολλές μελέτες
δεν βρήκαν παρόμοιες επιδράσεις. Γιατί
όχι; Όταν οι ερευνητές προσπάθησαν να
βρουν την απάντηση παρακολουθώντας
τις συναλλαγές δασκάλων και παιδιών μέ­
σα στις αίθουσες διδασκαλίας, βρήκαν ότι
οι δάσκαλοι προσεγγίζουν διαφορετικά τα
παιδιά από τα οποία περιμένουν λίγα. Με­
ρικοί δάσκαλοι αγνοούν τα παιδιά αυτά
και συγκεντρώνουν την προσοχή τους σ'
εκείνα που θεωρούν πιο ικανά. Άλλοι,
όμως, δάσκαλοι μοιάζουν να αντισταθμί­
ζουν, προσφέροντας επιπλέον βοήθεια και
ενθάρρυνση στα παιδιά από τα οποία
έχουν τις λιγότερες απαιτήσεις, ενώ άλλοι
παραμένουν αμερόληπτοι στην κατανομή
της προσοχής τους (Good, Sikes & Brophy,
469
1973). Η έρευνα αυτή επίσης καθιστά σα­
φές ότι τα παιδιά δεν είναι παθητικοί πα­
ραλήπτες των προσδοκιών των δασκάλων
τους. Τα παιδιά επηρεάζουν αυτές τις
προσδοκίες με τη δική τους συμπεριφορά
μέσα στην τάξη (Brophy, 1983).
Μία έρευνα από την Carol Dweck και
τους συνεργάτες της έδειξε έναν τρόπο με
τον οποίο η αλληλεπίδραση μεταξύ των
προσδοκιών των δασκάλων και της συμπε­
ριφοράς των παιδιών μπορεί να διαμορφώ­
σει την ακαδημα"ίκή ανάπτυξη. Η έρευνα
της Dweck επικεντρώθηκε στη διαφορά
των προσδοκιών που είχαν οι δάσκαλοι
από τα αγόρια και από τα κορίτσια. Γενι­
κά, τα κορίτσια συμπεριφέρονται καλύτε­
ρα από τα αγόρια στη διάρκεια του δημοτι­
κού σχολείου. Συνεπώς, οι δάσκαλοι περι­
μένουν από τα αγόρια να προκαλούν την
ευπρέπεια της τάξης και από τα κορίτσια
να την υποστηρίζουν. Η Dweck και οι συ­
νεργάτες της βρήκαν ότι αυτές οι διαφορές
στη συμπεριφορά των παιδιών και στις
προσδοκίες των δασκάλων οδηγούσαν
τους δασκάλους να ανταποκρίνονται δια­
φορετικά στα αγόρια και στα κορίτσια
(Dweck & Bush, 1976· Dweck et al., 1978·
Dweck & Goetz, 1978). Γενικά, οι δάσκαλοι
επικρίνουν τα αγόρια περισσότερο από
όσο τα κορίτσια. Συχνά, αυτή η κριτική
επικεντρώνεται στην έλλειψη ευπρέπειας
των αγοριών, στην αποτυχία τους να κά­
νουν καλά τη δουλειά τους ή στην έλλειψη
προσοχής. Η κριτική τους για τα κορίτσια,
αντιθέτως, εστιάζεται συνήθως στην ικανό­
τητά τους και στη νοητική τους επίδοση.
Συγχρόνως, όταν οι δάσκαλοι επαινούν,
συνήθως ο στόχος των επαίνων τους είναι
η συνεργατική κοινωνική συμπεριφορά
των κοριτσιών και τα πνευματικά επιτεύγ­
ματα των αγοριών .
Αυτές οι διαφορές στις προσδοκίες των
δασκάλων από τα αγόρια κι από τα κορί­
τσια και στο είδος της ανατροφοδότησης
που τους παρέχουν βρέθηκε ότι σχετίζο-
470 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

νται με το είδος των προσδοκιών που δη­
μιουργούν τα ίδια παιδιά για τη δικ1i τους
συμπεριφορά (Dweck & Elliott, 1983). Ό­
ταν τα κορίτσια ακούνε ότι έχουν αποτύ­
χει, συνήθως πιστεύουν ότι ο δάσκαλος
εκτίμησε σωστά τη νοητική τους ικανότη­
τα, έτσι έχουν την τάση να σταματούν τις
προσπάθειες. Τα αγόρια ερμηνεύουν μια
τέτοια κριτική διαφορετικά: αποδίδουν την
κακή τους επίδοση σε κάποιον άλλο ή στην
κατάστασή τους και διατηρούν την πίστη
τους στις ικανότητές τους να αποδώσουν
καλύτερα την επόμενη φορά.

Οι ενδείξεις ότι οι δάσκαλοι μπορεί να αποθαρρύνουν παιδιά από τα οποία

έχουν μικρές απαιτήσεις, έδωσαν έναυσμα για ποικίλα προγράμματα με στό­
χο την ενθάρρυνση της συμμετοχής όλων στην ακαδημαϊκή δουλειά. Αυτό το
κορίτσι συμμετέχει σε ένα πρόγραμμα που ενθαρρύνει την εξαιρετική επίδο­
ση στα μαθηματικά.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. ΑΝΆΠτΥΞΗ Σ'ΓΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 471

• Το σχολείο είναι ένα εξειδικευμένο περιβάλλον για την ανατροφή Π ε p ι Λ Η ψ Η

των παιδιών, που αφορά σε ορισμένες κοινωνίες και ιστορικές πε-
ριόδους.

Τα πλαίσtα μέσα στα οποία δtδάσκοντω ot δεξtότ'Ιjτες

• Οι παραδοσιακές κοινωνίες κυνηγών-τροφοσυλλεκτών και οι

αγροτικές κοινωνίες επιτυγχάνουν τους στόχους της εκπαίδευσης
στο πλαίσιο των καθημερινών δραστηριοτήτων. Καθώς οι κοινω­
νίες γίνονται πιο σύνθετες, οι ενήλικες δίνουν όλο και μεγαλύτερη
προσοχή στο να διδάξουν στα παιδιά τους τις δεξιότητες που θα
χρειαστούν στην ενήλικη ζωή τους.
• Η επίσημη παιδεία στα σχολεία διαφέρει από την παραδοσιακή
εκπαίδευση, όπως είναι η μαθητεία, τόσο ως προς τα κίνητρα για
μάθηση όσο και ως προς τις κοινωνικές σχέσεις, την κοινωνική
οργάνωση και τα διδακτικά μέσα.

Η tστορtκ~ ανάπτuξ'η τ'Ιjς γνώσ'ης γραφ~ς κω ανάγνωσ'ης καt τ'Ιjς

σχολtκ~ς εκπαίδεuσ'Ιjς

• Η σχολική εκπαίδευση εμφανίστηκε ως μέσο διδασκαλίας μεγά­

λου αριθμού γραφέων για να τηρούν τα αρχεία, από τα οποία
εξαρτώνται οι σύνθετες κοινωνίες.
• Η χρήση του γραπτού συστήματος συμβόλων είναι απαραίτητη
στην επίσημη εκπαίδευση. Η τεχνολογία της γραφής είχε μια μα­
κρόχρονη εξέλιξη. Η εξέλιξη του συμβολικού συστήματος που
ονομάστηκε αλφάβητο μείωσε τον αριθμό των συμβόλων που
έπρεπε να μάθουν οι άνθρωποι, αλλά αύξησε τον αφηρημένο χα­
ρακτήρα του απορρέοντος συστήματος αναπαράστασης των
ήχων.

Ανάπτuξ'η κω ακαδ'ημα'ίκές δεξtότ'Ιjτες

• Η εκμάθηση των δύο βασικών συστημάτων συμβόλων, της γρα­

πτής γλώσσας και των μαθηματικών, είναι απαραίτητη στη διαδι­
κασία της σχολικής εκπαίδευσης.
• Το διάβασμα σε μια αλφαβητική γλώσσα είναι μια σύνθετη γνω­
στική δεξιότητα, στην οποία οι πληροφορίες που παίρνει ο ανα­
γνώστης, μαθαίνοντας τις αντιστοιχίες μεταξύ γραμμάτων και
ήχων, πρέπει να συντονίζονται με πληροφορίες υψηλότερου επι­
πέδου σχετικά με το περιεχόμενο του κειμένου.
• Οι απόψεις των ερευνητών διχάζονται ως προς τον τρόπο που
πρέπει να διδάσκεται η ανάγνωση.
1. Εκείνοι που ευνοούν την προσέγγιση με πρώτη έμφαση στον
κώδικα πιστεύουν ότι η ικανότητα για ανάγνωση αποκτάται
σε διάφορα στάδια. Η μετάβαση -στην τρίτη ή τετάρτη τάξη,
περίπου- από την αποκωδικοποίηση μεμονωμένων λέξεων
472 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΥΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

στην ανάγνωση με στόχο την εκμάθηση ενός καινοvριου

πράγματος , είναι ιδιαίτερα δυσκολη για πολλά παιδιά.
2. Εκείνοι που ευνοοvν την προσέγγιση με πρώτη έμφαση στην
κατανόηση πιστεvουν ότι η αποκωδικοποίηση πρέπει να μα­
θαίνεται στο πλαίσιο του διαβάσματος για την κατανόηση του
νοήματος .
• Η διδασκαλία της ανάγνωσης έχει υποστεί αλλαγές , ανταποκρι­
νόμενη στις απαιτήσεις για υψηλότερα επίπεδα απόδοσης. Τα
σvγχρονα εκπαιδευτικά προγράμματα προσπαθοvν να επιτvχουν
μια ισορροπία ανάμεσα στην έμφαση στην αποκωδικοποίηση και
στην έμφαση στην ανάγνωση για την κατανόηση του νοήματος.
Ειδικές διδακτικές μέθοδοι, όπως η αμοιβαία διδασκαλία, επινοή­
θηκαν για να δώσουν τη δυνατότητα στους μαθητές να ενσωμα­
τώσουν τις αποκωδικοποιητικές τους δεξιότητες στο διάβασμα
για την κατανόηση νοήματος.
• Τα παιδιά φτάνουν στο σχολείο με μια στοιχειώδη γνώση για την
πρακτική αριθμητική, που περιλαμβάνει την ιδέα της αντιστοιχίας
ένα προς ένα ανάμεσα στις λέξεις των αριθμών και στα αντικείμε­
να, καθώς και την ικανότητα να μετροvν.
• Η εκμάθηση των μαθηματικών στο σχολείο απαιτεί από τους μα­
θητές ν' αποκτήσουν και να συντονίσουν τρία είδη γνώσεων:
1. Την εννοιολογική γνώση ή κατανόηση των μαθηματικών αρ­
χών.
2. Τη διαδικαστική γνώση ή ικανότητα να πραγματοποιοvν ακο­
λουθίες πράξεων για να λvσουν ένα πρόβλημα.
3. Τη χρηστική γνώση ή τη γνώση πότε να εφαρμόζουν συγκε­
κριμένες διαδικασίες.
• Οι θεωρίες για το πώς διδάσκονται καλvτερα τα μαθηματικά ποι­
κίλλουν μεταξv δυο άκρων, από τα οποία το ένα δίνει έμφαση
στην ανάγκη προγVμνασης και εξάσκησης και το άλλο στον κε­
ντρικό χαρακτήρα της εννοιολογικής κατανόησης. Οι πιο πρό­
σφατες τεχνικές διδασκαλίας προσπαθοvν να ισορροπήσουν την
προγvμναση με την εξήγηση.
• Η διδασκαλία στην τάξη χαρακτηρίζεται από ένα ιδιαίτερο είδος
λόγου.
1. Ως προς τον προφορικό λόγο, τα παιδιά πρέπει να μάθουν ν '
αποκτοvν γνώση μέσω λεκτικών συναλλαγών, κατά τις οποίες
οι δάσκαλοι θέτουν ερωτήσεις, οι μαθητές απαντοvν και οι δά­
σκαλοι αξιολογοvν.
2. Ως προς το γραπτό λόγο, τα παιδιά πρέπει να μάθουν να χρη­
σιμοποιοvν συστήματα συμβόλων τα οποία διαφέρουν συστη­
ματικά από τα προφορικά aντίστοιχά τους.
• Η μεγάλη έμφαση που δίνεται στη χρήση σωστών γλωσσικών
μορφών στον προφορικό λόγο που χρησιμοποιείται μέσα στην τά­
ξη ενισχvει την υποθετική, «ας υποθέσουμε ότι», φvση της επίλυ­
σης προβλημάτων μέσα στην τάξη.
ΚΕΦΑΛΑ/0 13 8 ΣΧΟΛΙΚΗ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ , ΑΝΑΠΠΞΗ ΣΊΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 473

Ο ι γνωστικές συνέπειες της σχολικής εκπαίοεuσης

• Έρευνες που συγκρtνουν τη γνωστική επtδοση παιδιών που

έχουν πάει στο σχολεtο και παιδιών που δεν έχουν πάει σχολεtο,
αποκαλύπτει ότι η επtσημη εκπαtδευση στη μέση παιδική ηλικια
ενισχύει την ανάπτυξη ορισμένων γνωστικών δεξιοτήτων όπως
της λεξικολογικής οργάνωσης, της μνήμης και της μεταγνώσης.
• Οι θετικές γνωστικές συνέπειες της εκπαtδευσης, όμως, αποδει­
κνύεται πως περιορtζονται σε υλικό και διαδικασtες που συνδέο­
νται στενά με τις πρακτικές της τάξης.
• Δεν υπάρχουν στοιχεtα ότι η εκπαtδευση ενισχύει τη γνωστική
ανάπτυξη στο σύνολό της.

Καταλληλότητα για το σχολείο

• Τα τεστ καταλληλότητας για σχολική εκπαtδευση προωτοεμφανι­

στηκαν όταν η παιδεtα επεκτάθηκε στον γενικό πληθυσμό. Τα
πρώτα τεστ δημιουργήθηκαν ώστε να εντοπιστούν τα παιδιά που
χρειάζονταν ειδική υποστήριξη για να επιτύχουν στο σχολεtο.
• Η καινοτομια των Binet και Simon στη δημιουργtα του τεστ τους
για τη σχολική καταλληλότητα ήταν η κατάταξη των θεμάτων
σύμφωνα με την ηλικια, στην οποια τα παιδιά τυπικά θα μπορού­
σαν να αντεπεξέλθουν σε αυτά, δημιουργώντας έτσι μια κλtμακα
«νοητικής ηλικtας».
• Το μέτρο της καταλληλότητας που ονομάζεται ΔΝ αντιπροσω­
πεύει τη νοητική ηλικια ενός παιδιού (όπως καθορtζεται από την
ηλικια κατά την οποια το μέσο παιδt απαντά σωστά σε κάθε στοι­
χεtο της κλtμακας) διαιρούμενη διά της χρονολογικής ηλικtας,
ενώ το αποτέλεσμα πολλαπλασιάζεται επι 100 (ένας αριθμός που
επιλέχτηκε τυχαtα για να αντιπροσωπεύει τον μέσο ΔΝ): ΔΝ =
(ΝΗ/ΧΗ) 100.
• Οι βαθμοι του τεστ νοημοσύνης βρέθηκε ότι έχουν στατιστικά ση­
μαντική συσχέτιση με τη μετέπειτα σχολική επιτυχtα.
• Ένα σημαντικό αναπάντητο ερώτημα σχετικά με τα τεστ νοημο­
σύνης εtναι ο βαθμός στον οποιο οι ικανότητες που εξετάζονται
εtναι γενικές, σε όλους τους τομεtς της ανθρώπινης δραστηριότη­
τας, ή συνδέονται στενά με εξειδικευμένες δραστηριότητες, όπως
αυτές που σχετtζονται με τη σχολική εκπαtδευση και τη μουσική.
• Οι επtμονες ταξικές, φυλετικές και εθνικές διαφορές επtδοσης
στα τεστ νοημοσύνης ενέπνευσαν έντονες αντιπαραθέσεις σχετι­
κά με την πιθανότητα ορισμένες φυλές, εθνικές ομάδες και τάξεις
να ειναι γενετικά κατώτερες.
• Οι σύγχρονες έρευνες, που συγκρtνουν τους ΔΝ μονοζυγωτών
και ετεροζυγωτών διδύμων, δεtχνουν ότι ο ΔΝ έχει ένα γενετικό
συστατικό στοιχεtο που εtναι υπεύθυνο ισως για το 50% των δια­
φορών επtδοσης στα τεστ νοημοσύνης μέσα στις ομάδες.
• Τα παιδιά Αφρο-Αμερικανών που έχουν υιοθετηθει από λευκές
μεσο-αστικές οικογένειες αναπτύσσουν κανονικούς ΔΝ, μια έν-
474 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑJΥΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

δειξη ότι η μέση διαφορό στους βαθμούς ΔΝ μεταξύ των ομόδων

είναι αποτέλεσμα περιβαλλοντικών παραγόντων.

Το σχολείο και Yj χοινότrιτα

• Η σχολικτ'] επιτυχία των παιδιών αναχαιτίζεται όταν τα σχτ']ματα

συναλλαγών και χρτ']σης της γλώσσας στην οικογένεια δεν ταιριό­
ζουν μ' εκείνα του σχολείου. Όταν αναγνωρίζεται αυττ'] η διαφο­
ρa, τα σχολικό προγρόμματα μπορούν να τροποποιηθούν για να
χρησιμοποιτ']σουν και τα σχτ']ματα συναλλαγών της οικογένειας.
• Η υποσττ']ριξη της οικογένειας στη σχολικτ'] εκπαίδευση των παι­
διών, με τη μορφτ'] γενικτ']ς ενθόρρυνσης και ειδικών ρυθμίσεων
για την πραγματοποίηση των σχολικών εργασιών στο σπίτι, προό­
γει την επιτυχία των παιδιών.
• Οι αξίες των ομόδων συνομηλίκων που έρχονται σε αντίθεση με
τις αξίες του σχολείου μπορεί να ασκτ']σουν ισχυρές αρνητικές
επιδρόσεις στην επίδοση των μαθητών. Οι ομόδες συνομηλίκων
μπορούν επίσης να χρησιμοποιηθούν για να προαχθεί η μόθηση
μέσα στην τόξη.
• Τα σχολεία με έντονη ακαδημα'ίκτ'] έμφαση, οι δόσκαλοι που είναι
ικανοί να διευθύνουν την τόξη, η έμφαση στον έπαινο αντί για
την τιμωρία και η συμπεριφορό που κaνει τους μαθητές να αι­
σθaνονται ευπρόσδεκτοι έχουν θετικές επιδρόσεις στην επιτυχία
των παιδιών στο σχολείο.

Ο Ρ Ο Λ Ο Γ Ι Α ακολουθία έναρξης-απόντησης- μεταγλωσσικτ'] επίγνωση, σ. 438

αξιολόγησης, σ. 428 μεταγνώση, σ. 438
αμοιβαία διδασκαλία, σ. 419 νοητικτ'] ηλικία (ΝΗ), σ. 443
αποκωδικοποίηση, σ. 408 νοητικό λεξικό, σ. 436
ΔΝ, σ.446 περιβαλλοντικτ'] υπόθεση για τη
ΔΝ απόκλισης, σ. 446 νοημοσύνη, σ. 451
διαδικαστικτ'] γνώση, σ. 420 στρατηγικτ'] ορίου ηλικίας για το
εκπαίδευση, σ. 399 σχολείο, σ. 433
εκπαιδευτικός λόγος, 427 σ. υπόθεση της έμφυτης νοημοσύ­
εννοιολογικτ'] γνώση, σ. 420 νης, σ. 433
μαθητεία, σ. 400 χρηστικτ'] γνώση, σ. 420
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13 • ΣΧΟΛΙΚΉ ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ. Α..'ΙΑΠΎΥΞΗ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ H.\IKIA 4 75

1. Όταν αναλογίζεστε τη δουλειά και τις εμπειρίες σας στο σχολείο, Π ε p Α Ι τε p Ω

ποια προσωπικά παραδείγματα μπορείτε να θυμηθείτε σχετικά με ε p Ω τ Η Μ ΑτΑ
τις διαφορές μεταξύ της μάθησης στη δουλειά και της μάθησης
στο σχολείο;

2. Προτείνετε το σχεδιασμό μιας έρευνας για να διευκρινιστεί η

διεργασία με την οποία τα παιδιά αποκτούν την ικανότητα να
διαβάζουν. Συμπεριλάβετε μια σύγκριση δύο διδακτικών μεθό­
δων, ως μέρος της εργασίας σας.

3. Ποιοι παράγοντες μπορεί να δημιούργησαν τον ειδικό σχολικό

λόγο; Τι θα μπορούσε να ευθύνεται για το γεγονός ότι αυτός ο
τρόπος χρήσης της γλώσσας συναντάται επίσης και σε μερικές οι­
κογένειες;

4. Παραφράστε τον ισχυρισμό των Binet και Simon (που αναφέρε­

ται στις σελίδες 444-445) ότι «η ζωή δεν είναι τόσο μια σύγκρουση
ανάμεσα σε ευφυίες όσο μια μάχη ανάμεσα σε χαρακτήρες». Πώς
σχετίζεται αυτή η ιδέα με τις αντιπαραθέσεις σχετικά με τη σημα­
σία της εξέτασης του ΔΝ ως μέσου εκτίμησης της γνωστικής ανά­
πτυξης;

5. Υποθέστε ότι αναλαμβάνατε να δημιουργήσετε ένα τεστ νοημο ­

σύνης πολιτισμικά ανεπηρέαστο. Πώς θα προχωρούσατε στη δη ­
μιουργία του; Ποια είναι τα μεγαλύτερα εμπόδια που περιμένετε
να συναντήσετε;
Η Κοινωνική Ανάπτυ ξη
στη Μέση ΚΕΦΑΛΑΙΟ

Παιδική Ηλικία
Π ήγαμε σπίτι και όταν κάποιος είπε,
«Πού ήσαστε;», εμείς είπαμε, «Έξω», κι
όταν κάποιος είπε, «Τι κάνατε μέχρι τόσο
αργά το βράδυ;», εμείς είπαμε, όπως πά­
ντα, «Τίποτα».
Και τι ήταν αυτό το τίποτα: κουνιόμα­
Παιχνίδια και κανονισμοί της ομάδας 481 στε στις κούνιες. Πηγαίναμε βόλτες. Ξα­
.,. Παιχνίδια και κανόνες 481 πλώναμε ανάσκελα στις πίσω αυλές και
μασούσαμε χορτάρι... κι όταν τελειώναμε,
.,. Παιχνίδια και ζωή 487 εκείνος [ο καλύτερός μου φίλος] με πήγαι­
νε ως το σπίτι μου, κι όταν φτάναμε εκεί,
Κανόνες συμπεριφοράς 490 τον πήγαινα πίσω στο δικό του σπίτι, και
μετά αυτός με ...
... Δεν πρέπει να: συλλογισμοί για τις ηθικές Κοιτούσαμε διάφορα: κοιτούσαμε αν­
παραβάσεις 494 θρώπους να χτίζουν σπίτια, άντρες να
... Πρέπει να: λογικός συλλογισμός για τους κανό- διορθώνουν αυτοκίνητα και κοιτούσαμε ο
ένας τον άλλο να μπαλώνει τα λάστιχα του
νες δικαίου 499 ποδηλάτου με λαστιχένιες ταινίες... [κοι­
... Από το συλλογισμό στην πράξη 502 τούσαμε} τους πατεράδες μας να παίζουν
... Συλλογισμοί για τις κοινωνικές συμβάσεις 503 χαρτιά, τις μανάδες μας να φτιάχνουν
μαρμελάδα, τις αδερφές μας να παίζουν
σκοινάκι, να τυλίγουν τα μαλλιά τους...
Οι σχέσεις με άλλα παιδιά 506 Καθόμαστε πάνω σε κουτιά, καθόμα­
... Φιλία 507 στε κάτω από μπαλκόνια. Καθόμαστε σε
στέγες. Καθόμαστε σε κλαδιά δέντρων.
... Οι σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων και η κοινωνι-
Στεκόμαστε σε σανίδια πάνω από εκ­
κή θέση 519 σκαφές. Στεκόμαστε πάνω σε σωρούς από
... Ανταγωνισμός και συνεργασία μεταξύ φύλλα. Στεκόμαστε στη βροχή που έσταζε
συνομηλίκων 528 από τις μαρκίζες. Στεκόμαστε βουτηγμέ­
νοι ως το λαιμό στο χιόνι.
Κοιτούσαμε πράγματα, όπως μαχαί­
Αλλαγές στις σχέσεις με τους γονείς 535 ρια ... και ακρίδες και σύννεφα και σκυλιά
και ανθρώπους.
Αναπηδούσαμε και κάναμε κουτσό
Μια νέα αίσθηση του εαυτού 542 και πηδούσαμε. Χωρίς να πηγαίνουμε
.,. Έννοιες του εαυτού 543 πουθενά, μόνο αναπηδούσαμε και κάναμε
κουτσό και πηδούσαμε και καλπάζαμε.
.,. Κοινωνική σύγκριση 546 Τραγουδούσαμε και σκαλίζαμε και σι­
.,. Αυτο-εκτίμηση 549 γομουρμουρίζαμε και ξεφωνίζαμε.
Αυτό που εννοώ, Τζακ, ήταν ότι κάνα­
με ένα σωρό από τίποτα.
Επανεξέταση της μέσης παιδικής ηλικίας 552
Robert Paul SΜιτΗ,
Where Did You Go? Out.
What Did You Do? Nothing.

477
478 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊ"Ο 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

ΕΤΑΞΥ 6 ΚΑΙ 12 ΕΤΩΝ, ΤΑ ΠΑΙΔΙΑ ΣΊ'ΙΣ ΗΠΑ ΠΕΡΝΟΥΝ ΣΥΝΗΘΩΣ ΠΕ­

ρισσότερο από το 40% των ωρών που είναι ξύπνια συντροφιά με

συνομηλίκους τους, παιδιά της ίδιας ηλικίας και κατάστασης, συ­
χνά «χωρίς να κάνουν τίποτα». Αυτό το διάστημα είναι σχεδόν το
διπλάσιο από εκείνο που περνούν με συνομηλίκους στην προσχο­
λική ηλικία. Η αύξηση του χρόνου που περνούν με τους συνομη­
λίκους τους συνοδεύεται από αντίστοιχη μείωση του χρόνου που
Συνοιι'Ιλικοι: Άτομα αντίστοι­
χης ηλικίας και κατάστασης.
περνούν με τους γονείς τους (Hill & Stafford, 1980).
Συγκρίσεις της συμπεριφοράς των ίδιων παιδιών σε διαφορετι­
κά πλαίσια δείχνουν δύο σαφείς διαφορές ανάμεσα στα πλαίσια
που ελέγχονται από ενήλικες και στα πλαίσια όπου κυριαρχούν οι
συνομήλικοι. Πρώτον, το περιεχόμενο της δραστηριότητας είναι
διαφορετικό. Όταν οι ενήλικες επιτηρούν τις δραστηριότητες των

Το να μάθουν τα παιδιά να τα βγάζουν πέρα με­

ταξύ τους χωρίς να καβγαδίζουν είναι δύσκολο
έργο, ιδιαίτερα όταν ένα μικρότερο παιδί απει­
λείται ή όταν διακυβεύεται η τιμή του.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 479

παιδιών, συνήθως πραγματοποιείται κaποιο είδος διδασκαλίας ή

δουλειaς. Όταν βρίσκονται μαζί αρκετa παιδιa χωρίς την παρου­
σία ενηλίκων, πιθανότατα θα παίξουν ένα παιχνίδι ή απλώς θα
«κaθονται».
Δεύτερον, οι μορφές του κοινωνικού ελέγχου είναι διαφορετι­
κές. Όταν τα παιδιa βρίσκονται υπό το aγρυπνο βλέμμα των ενη­
λίκων, στο σπίτι ή στο σχολείο, οι ενήλικες είναι εκείνοι που δια­
τηρούν την ειρήνη και την κοινωνική τaξη. Αν η Σaρα πaρει πε­
ρισσότερο παγωτό απ' όσο της αντιστοιχεί ή αν ο Τομ και ο Τζίμι
αρνούνται ν' αφήσουν τον Σαμ να ανέβει στην κούνια, ο ενήλικας
είναι εκεί για να επικαλεστεί τους κοινωνικούς κανόνες («Ίση μοι­
ρασιa»· «0 καθένας με τη σειρa του») και να διευθετήσει τις διε­
νέξεις. Αλλa, όταν τα παιδιa είναι μόνα τους σε ομaδες συνομηλί­
κων, πρέπει τα ίδια να ορίσουν την κατανομή της εξουσίας και
της ευθύνης. Μερικές φορές, η ισχύς συνιστa δίκαιο και ένα ιδιαί­
τερα δυνατό παιδί κυριαρχεί στην ομaδα. Συνήθως, όμως, η εξου­
σία ορίζεται μέσω της διαπραγμaτευσης, του συμβιβασμού και
της συζήτησης (Youniss, 1980). Η εξουσία μέσα στην ομaδα μπο­
ρεί επίσης να μετατοπιστεί, ανaλογα με τις δραστηριότητες των
παιδιών. Ο αρχηγός στις σκανταλιές μπορεί να μην είναι αρχηγός
στη διοργaνωση μιας απογευματινής εξόδου στον κινηματογρa­
φο (Sherif & Sherif, 1956).
Ο Jeffrey Parker και οι συνεργaτες του (1995) συνοψίζουν την
τρέχουσα σκέψη των ψυχολόγων της ανaπτυξης σχετικa με τη
σπουδαιότητα των σχέσεων μεταξύ συνομηλίκων στην ανaπτυξη,
με τον παρακaτω aμεσο τρόπο:

Αυτά τα αγόρια παί­

ζουν στον ωκεανό,
χωρίς επιτήρηση
από τους γονείς τους,
πράγμα που δεν
θα τους επιτρεπόταν
όταν ήταν μικρότερα.
480 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΊΌ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Υποτίθεται ότι τα παιδιά που είναι επιτυχημένα στις σχέσεις με

τους συνομηλίκους τους είναι έτοιμα για προσαρμοστικές και ψυ­
χολογικά υγιείς εκβάσεις, ενώ αυτά που δεν μπορούν να προσαρ­
μοστούν στην ομάδα των συνομηλίκων κινδυνεύουν να έχουν κα­
κή προσαρμογή (σ. 96).

Ο αυξημένος χρόνος που περνούν τα παιδιά μαζί με συνομηλί­

κους τους είναι αιτία και συγχρόνως αποτέλεσμα της ανάπτυξής
τους, στη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας. Οι ενήλικες αρχί­
ζουν να επιτρέπουν στα παιδιά τους να περνούν μεγάλα χρονικά
διαστήματα με φίλους, γιατί αναγνωρίζουν τη μεγαλύτερη ικανό­
τητα των παιδιών να σκέφτονται και να ενεργούν μόνα τους. Συγ­
χρόνως, οι καινούριες εμπειρίες με συνομηλίκους είναι μια πρό­
κληση για τα παιδιά ν' αποκτήσουν καινούριες γνωστικές και κοι­
νωνικές δεξιότητες (Hartup, 1992· Selman & Schultz, 1990).
Η αίσθηση των παιδιών για τον εαυτό τους και τις σχέσεις
τους με τους άλλους επίσης αλλάζει στη μέση παιδική ηλικία.
Εφόσον περνούν το χρόνο τους κυρίως ανάμεσα σε μέλη της οι­
κογένειας, η θέση τους στον κοινωνικό κόσμο είναι ήδη προκαθο­
ρισμένη. Είναι αποδεκτά ως «Η κορούλα της κ. Σμιθ, η Σούζι» ή
«0 Τόνι, ο αδερφός του Χουάν Λοπέζ». Όταν τα παιδιά περνούν
περισσότερο χρόνο με τους συνομηλίκους τους, η αίσθηση του
εαυτού που είχαν αποκτήσει στην οικογένεια δεν επαρκεί πια και
πρέπει να μάθουν να συμφιλιώνουν την παλιά τους ταυτότητα με
την καινούρια, που αρχίζει να διαμορφώνεται στα καινούρια
πλαίσια που συχνάζουν (Damon & Hart, 1988). Ο υπεύθυνος με­
γαλύτερος αδερφός που προσέχει το μωρό, ο κωμικός της τάξης,
το αστέρι του βόλλε·ί και το παιδί που περνάει πολλές ώρες διαβά­
ζοντας περιπετειώδεις ιστορίες μπορεί να είναι ένα και το ίδιο
πρόσωπο.
Η μέση παιδική ηλικία φέρνει επίσης αλλαγές στην ποιότητα
της σχέσης των παιδιών με τους γονείς τους. Οι γονείς δεν μπο­
ρούν πια εύκολα ν' αρπάξουν τα παιδιά και να τ' απομακρύνουν
σωματικά από τον κίνδυνο ή από τη συμπλοκή με τ' αδέλφια
τους. Αντ' αυτού, πρέπει να βασίζονται στη μεγαλύτερη κατανόη­
ση των παιδιών για τις συνέπειες των πράξεών τους και στην επι­
θυμία τους να συμμορφώνονται με τα πρότυπα των ενηλίκων. Συ­
νεπώς, οι τεχνικές κοινωνικοποίησης που χρησιμοποιούν οι γονείς
γίνονται πιο έμμεσες: βασίζονται περισσότερο στη συζήτηση και
την εξήγηση και όχι στη σωματική δύναμη για να επηρεάσουν τη
συμπεριφορά των παιδιών τους.
Δυστυχώς, οι μέθοδοι της ψυχολογικής έρευνας δεν μπορούν
πάντα ν' αποδώσουν σωστά την πολύ αυξημένη ποικιλία στις
εμπειρίες των παιδιών κατά τη μέση παιδική ηλικία. Στο Κεφά-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 481

λαιο 9 είδαμε ότι η μελέτη των επιστημόνων για τα παιδιά νηπια­

κής ηλικίας αναχαιτίζεται γιατί τα παιδιά έχουν ανακριβή έλεγχο
της γλώσσας. Σε ό,τι λένε, είναι δύσκολο να ξεχωρίσει κανείς την
πραγματικότητα από τη φαντασία. Συγχρόνως, όμως, τα μικρά
παιδιά είναι σχεδόν πάντα κάτω από την επίβλεψη ενηλίκων και
είναι εύκολο να τα παρατηρεί κανείς και να καταγράφει αυτά
που κάνουν. Επιπλέον, η παρουσία ενός ενήλικα δεν επηρεάζει
τον αυθορμητισμό τους. Αντιθέτως, τα περισσότερα παιδιά ηλι­
κίας 8 και 9 ετών είναι ικανότατοι συζητητές, αλλά η συμπεριφο­
ρά τους με τους συνομηλίκους τους συνήθως αλλάζει ριζικά, όταν
εμφανίζεται ένας ενήλικας.
Η επιστημονική γνώση για τη μέση παιδική ηλικία είναι επομέ­
νως αποσπασματική, από διάφορες απόψεις. Έχουμε πολλές πλη­
ροφορίες για τη συμπεριφορά των παιδιών στο σχολείο, αλλά η
συστηματική γνώση για τη ζωή τους σε άλλα πλαίσια είναι συχνά
φειδωλή. Έχουν γίνει πολλές μελέτες για τον τρόπο με τον οποίο
απαντούν τα παιδιά σε ερωτήσεις σχετικά με υποθετικά ηθικά δι­
λήμματα, τις σαφείς αντιλήψεις τους για τη φιλία και τον τρόπο με
τον οποίο προσπαθούν να λύσουν μια σειρά πνευματικές σπαζο­
κεφαλιές που τους θέτουν οι ενήλικες. Όμως, έχουμε λίγες συστη­
ματικές πληροφορίες για την πραγματική ηθική συμπεριφορά
τους, τα χαρακτηριστικά τους ως φίλων ή την ικανότητά τους ν'
αναγνωρίζουν και να επιλύουν προβλήματα στην καθημερινή
ζωή. Στο κεφάλαιο αυτό θα παρουσιάσουμε τα στοιχεία της κοι­
νωνικής πλευράς της μέσης παιδικής ηλικίας και μετά θα ξαναγυ­
ρίσουμε στο ερώτημα αν η μέση παιδική ηλικία αντιπροσωπεύει
μια ξεχωριστή περίοδο της ανάπτυξης.

Παιχνίδια και κανονισμοί της ομάδας

Η
εμφάνιση ομάδων συνομηλίκων ανάμεσα στα παιδιά 6 έως
12 ετών θέτει ένα βασικό ερώτημα σχετικά με τη μέση παι­
δική ηλικία: Πώς μαθαίνουν τα παιδιά να ρυθμίζουν τις
κοινωνικές σχέσεις τους όταν δεν είναι παρόντες οι ενήλικες; Οι
ακριβείς ψυχολογικοί μηχανισμοί είναι ακόμα αβέβαιοι, αλλά
φαίνεται πως ένας σημαντικός χώρος για την ανάπτυξη αυτή εί­
ναι το παιχνίδι (Piaget, 1967· Hughes, 1995).

ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΚΑΙ ΚΑΝΟΝ€Σ

ο
πως τα παιδιά των 4 και 5 ετών, έτσι και τα παιδιά που έχουν
φτάσει στη μέση παιδική ηλικία επιδίδονται σε παιχνίδια με
φανταστικούς ρόλους, όπου το κάθε :;ταιδί αναλαμβάνει ένα ρόλο

Η ΑΝΑΠΤΥΕΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ :-1 I t. Β 31

482 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ ΜΕΣΗ ΠΑ!Δ!ΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

σε μια φανταστική κατaσταση: aστυνόμοι κυνηγούν τους κλέ­

φτες, σπιτaκια πaνω στα δέντρα γίνονται καταφύγια για ναυαγι­
σμένες οικογένειες και στα φρούρια κρύβονται παιδιa που το
έχουν σκaσει από το σπίτι (Singer & Singer, 1990). Αλλa τώρα,
επικρατεί επίσης μια νέα μορφή παιχνιδιού: το παιχνίδι που βασί­
ζεται σε κανόνες.
Οι κανόνες και τα είδη συναλλαγών που προωθούνται από τα
παιχνίδια αυτa ποικίλλουν από πολιτισμό σε πολιτισμό. Στη Δυτι­
κή Αφρική, τα παιδιa χωρίζονται σε ομaδες και προκαλούν η μια
την aλλη να θυμηθούν τα ονόματα φύλλων που μαζεύουν στο δa­
σος. Τα παιδιa στις Ηνωμένες Πολιτείες παίζουν συχνότερα τις
Είκοσι Ερωτήσεις ή Μονόπολη. Σε πολλούς πολιτισμούς , βρί­
σκουμε παραλλαγές παιχνιδιών όπου υπaρχει μια μπaλα που την
κλοτσούν, τη χτυπούν ή την πετούν ως μέρος ενός ομαδικού
αθλήματος ή παιχνίδια που μοιaζουν με κυνηγητό ή κουτσό
(Roopnarine, Johnson & Hooper, 1994). Ακόμη και σε κοινωνίες
όπου τα παιδιa συνήθως αρχίζουν να δουλεύουν αντί να πηγαί­
νουν στο σχολείο, η μέση παιδική ηλικία είναι η εποχή όπου εμφα­
νίζονται παιχνίδια με σαφείς κανόνες.
Αν και το φανταστικό παιχνίδι βασίζεται σε ρόλους, ενώ τα
παιχνίδια βασίζονται σε κανόνες, οι κανόνες δεν απουσιaζουν
εντελώς από το φανταστικό παιχνίδι της νηπιακής ηλικίας, ούτε
οι ρόλοι απουσιaζουν εντελώς από τα παιχνίδια που βασίζονται
σε κανόνες. Οι κανόνες είναι ένα μέρος του υποκριτικού παιχνι­
διού των μικρών παιδιών με δύο τρόπους. Πρώτον, όταν τα μικρa
παιδιa υποδύονται τους ρόλους τους, τυπικa ακολουθούν σιωπη­
ρούς κοινωνικούς κανόνες. Ο υποτιθέμενος δaσκαλος λέει στα

Τα παιχνίδια με κανό­
νες επικρατούν στη
ζωή των παιδιών κατά
τη μέση παιδική ηλικία.
ΚΕΦΑΛΑIΟ 14 8 Η ΚΟ!ΝΩΝ!ΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 483

υποτιθέμενα παιδιa να κaτσουν ήσυχα, ενώ τα παιδιa δεν λένε

στο δaσκαλο τι να κaνει.
Δεύτερον, τα μικρa παιδιa χρησιμοποιούν κανόνες για να δια­
πραγματευτούν τους ρόλους που υιοθετούν και να διατηρήσουν
το φανταστικό πλαίσιο: «Μόνο τα κορίτσια επιτρέπεται να είναι
Σούπεργουμαν». «Φύγε, Darth Vader, έχουμε πaρτι γενεθλίων και
οι διαστημaνθρωποι δεν επιτρέπονται στα πaρτι γενεθλίων»
(Paley, 1984).
Η ισορροπία ανaμεσα σε κανόνες και ρόλους αντιστρέφεται
στα παιχνίδια που κυριαρχούν κατa τη μέση παιδική ηλικία. Στην
ηλικία των 7 ή 8 ετών περίπου, οι κανόνες γίνονται η βaση πολ­
λών παιχνιδιών. Στα παιχνίδια αυτa οι κανόνες ορίζουν ποιοι ρό­
λοι θα παιχτούν και τι μπορεί ή δεν μπορεί να κaνει κaποιος, παί­
ζοντας αυτούς τους ρόλους. Οι κανόνες επίσης υπεισέρχονται
διαφορετικa στο περιεχόμενο των παιχνιδιών, κατa τη μέση παι­
δική ηλικία. Το προσχολικό φανταστικό παιχνίδι μπορεί να αλλa­
ξει από στιγμή σε στιγμή, από μια ιδιοτροπία. Όμως, στα παιχνί­
δια που είναι χαρακτηριστικa μεγαλύτερων παιδιών, οι συμμετέ­
χοντες πρέπει να συμφωνήσουν εκ των προτέρων για τους κανό­
νες που θα διέπουν τη δραστηριότητα τους. Οποιοσδήποτε αλλa­
ζει τους κανόνες χωρίς κοινή συναίνεση, «κλέβει».
Τα παιχνίδια που βασίζονται σε κανόνες φαίνεται πως απαι­
τούν το ίδιο είδος νοητικών ικανοτήτων που αποτελούν τη βaση
για την ανaθεση καινούριων καθηκόντων και ευθυνών από τους
ενήλικες στα παιδιa 6 και 7 ετών (βλ. Κεφaλαιο 12). Τα παιδιa
πρέπει να μπορούν να συγκρατήσουν στο μυαλό τους ολόκληρη
τη σειρa των συνθηκών του καθήκοντος, που έχει οριστεί εκ των
προτέρων, την ώρα που επιδιώκουν το στόχο της στιγμής. Συγ­
χρόνως, πρέπει να μπορούν ν' αντιλαμβaνονται την κοινωνική
προοπτική, να κατανοούν τη σχέση ανaμεσα στις σκέψεις των aλ­
λων παικτών και στις δικές τους πρaξεις, αν πρόκειται να είναι
επιτυχής. («Αν μετακινήσω το πιόνι μου σ' αυτό το τετραγωνaκι,
θα με "φaει"» ).
Τα παιχνίδια που βασίζονται σε κανόνες έχουν διαφορετικό
σκοπό από το φανταστικό παιχνίδι. Στο φανταστικό παιχνίδι, το
παιχνίδι είναι το ζητούμενο. Η ικανοποίηση προέρχεται από την
εξaσκηση της φαντασίας, συντροφιa με aλλους. Στα παιχνίδια
που βασίζονται σε κανόνες, ο στόχος είναι να κερδίσει κανείς μέ­
σω ενός ανταγωνισμού που διέπεται από κανόνες (βλ. Πλαίσιο
14.1). Η παρακaτω περιγραφή μιας προσπaθειας συμμετοχής
ενός παιδιού προσχολικής ηλικίας σε ένα παιχνίδι με κανόνες
συλλαμβaνει εύστοχα αυτή τη διαφορa προσανατολισμού:

Ο ερευνητής παίζει κρυφτό με ένα παιδί 3 ετών. Όταν το παιδί

484 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑ ΡΤΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Κοινωνικοποίηση για την ενήλικη ζωή:

Το Μπέιζμπολ στην Κατηγορία των Παίδων -----
νες των αγοριών είναι γυναίκες. Όμως στα
τ
ο Μπέιζμπολ της Μικρής Κατηγορίας
(Παίδων) είναι το πιο γνωστό και το σπορ, τα αγόρια διδάσκονται ν~ είναι
πιο επιτυχημένο αθλητικό πρόγραμμα για άντρες και οι άντρες αυτοί (τουλαχιστον
στην Κατηγορία των Παίδων) βλέπουν τον
αγόρια στις Ηνωμένες Πολιτείες (αν και τ~
εαυτό τους σαν κάποιον που έχει ξεχωριστό
κορίτσια έχουν τώρα αρχίσει να συμμετε­
διδακτικό ρόλο (1987, σ. 1).
χουν και αυτά στο θεσμό); Κάθε ~νοιξry
και καλοκαίρι, πολύ περισσοτερα απο μισο
Ο Fine ανακάλυψε ότι η συμμετοχή στη
εκατομμύριο αγόρια μεταξύ 9 και 12 χρό­
Μικρή Κατηγορία παρέχει πολλές ευκαι­
νων περνούν δύο ή τρία απογεύματα τη;
ρίες για κοινωνικοποίηση σε βασικές αξίες
εβδομάδα μαθαίνοντας τον «αμερικανι~ο
της κοινότητας.
πασατέμπο». Εκτός από τη διδασκαλια
των δεξιοτήτων που απαιτούνται στο
• Παιχνίδι και δουλειά Το παιχνίδι του
μπέιζμπολ, οι προπονητές της Μικρής Κα­
μπέιζμπολ στη Μικρή Κατηγορία είναι
τηγορίας προσπαθούν να διδάξουν τους
ένα μείγμα παιχνιδιού και δουλειάς.
παίκτες τους να δουλεύουν σκληρά, να συ­
Από τη στιγμή που ένα αγόρι γίνεται
νεργάζονται και να συναγωνίζονται ο ένας
μέλος μιας ομάδας, δεν αρκεί να πηγαί­
τον άλλο, να ακολουθούν τα ιδανικά του
νει απλώς στην ομάδα όταν υπάρχει
καλού αθλητή και να είναι καλά μέλη της
αγώνας. Αναμένεται να συμμετέχει στις
κοινότητάς τους.
προπονήσεις και να επικεντρώνεται στη
Στις αρχές της δεκαετίας του '80, επί
δόμηση των δεξιοτήτων του, ακόμα κι
τρεις περιόδους ο κοινωνιολόγος Gary
αν βαριέται ή είναι κουρασμένος. Στη
Alan Fine (1987) επισκεπτόταν συχνά διά­
διάρκεια των αγώνων αναμένεται να
φορες ομάδες της Μικρής Κατηγορίας σε
προσέχει και να ενθαρρύνει τους συ­
διάφορους συλλόγους. Όχι μόνο παρακ?­
μπαίκτες του, ακόμα κι αν ο ίδιος δεν
λουθούσε τις προπονήσεις και τους αγω­
παίζει.
νες, αλλά μερικές φορές πήγαινε μαζί με τα
• Προσπάθεια Φαινομενικά, ο στόχος
μέλη της ομάδας σε άλλους χώρους της
του παιχνιδιού είναι η νίκη. Όμως, οι
κοινότητας. Αν και σπάνια συμμετείχε άμε­
προπονητές της Μικρής Κατηγορίας
σα ως προπονητής ή διαιτητής, κέρδισε την
καθιστούν σαφές ότι είναι τουλάχιστον
αποδοχή ως φιλικός ξένος, «ένας από τα
εξίσου σημαντική η προσπάθεια για τη
παιδιά», και οι λεπτομερείς επιτόπου ση­
νίκη. Ένα τυπικό σχόλιο των προπονη-
μειώσεις του είναι μια πλούσια πηγή πλ~­
. τών είναι το ακόλουθο:
ροφοριών για τα αγόρια των Αμερικ~νων
Ο στόχος σας για φέτος είναι να εί­
που μεγαλώνουν κάτω από την επιμελεια
στε νικητές. Αυτό δεν σημαίνει να νική­
μεγαλύτερων αντρών της κοινότητάς τους.
σετε όλους τους αγώνες. Μερικές φο­
Ο Fine σημειώνει:
ρές, θ' αντιμετωπίσετε ομάδες ~ου θα
είναι καλύτερες από σας. Σημαινει να
Αν θέλουμε να καταλάβουμε πώς διαμορ­
τα δίνετε όλα. Α ν τα δίνετε όλα, τότε,
φώνονται οι ενήλικοι ρόλοι του φύλου, πρέ­
πει να παρακολουθήσουμε την άνθηση αυ­ για μένα είστε νικητές (σ. 62). ,
τών των ρόλων σε μικρές ομάδες συνομηλί­ • Αθλητικό πνεύμα Αν και ο προπονητης
κων ... Οι περισσότεροι μη συγγενείς κηδεμό- μπορεί να Οεωρεί τους παίκτες του νι-
ΚΕΦΑΛΑIΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ H.\IKIA
κητές όταν προσπαθούν σκληρά, δεν
μπορεί ν' αποφύγει το γεγονός ότι η ήτ­
τα είναι μέρος του παιχνιδιού , όπως και
η νίκη. Όταν ένα αγόρι χτυπήσει λάθος
ή κάνει ένα σφάλμα, μπορεί να νιώθει
την έντονη παρόρμηση να πετάξει το
ρόπαλό του ή να βάλει τα κλάματα. Αλ­
λά η γνώση ότι παίζει μπροστά στο κοι­
νό τού δίνει ένα επιπλέον ερέΟισμα,
όταν κάνει λάθη, να φαίνεται τουλάχι­
στον ότι χάνει με καλή διάθεση.
Όταν ένας παίκτης χάσει τον αυτο­
έλεγχό του -και δεν είναι ασυνήθιστο
για ένα αγόρι να δείξει ανοιχτά τον
εκνευρισμό του ή να γίνει εχθρικό­
έγκειται στον προπονητή και στους συ­
μπαίκτες του να τον βοηθήσουν να ξα­
ναβρεί την ψυχραιμία του. Φυσικά, μέ­
σα στον πυρετό του παιχνιδιού κι ο
ίδιος ο προπονητής μπορεί να επιδοθεί
σε aντιαθλητική συμπεριφορά, φωνάζο­
ντας στους παίκτες του, προτείνοντάς
τους ύπουλους τρόπους για να κερδί­
σουν το πλεονέκτημα ή βρίζοντας άλ­
λους ενήλικες. Η παρακολούθηση αρκε­
τών τέτοιων σκηνών οδήγησε τον Fine
στο σχόλιο ότι «επιτυχημένη κοινωνικο­
ποίηση είναι να μάθει κανείς πώς να εκ­
φράζει τις ηθικές αλήθειες που υποστη­
ρίζουν οι ενήλικες, διακρίνοντας ποιες
εννοούν πραγματικά και ξέροντας ποια
ρητορική να υιοθετήσει, όταν συλλαμ­
βάνεται επ' αυτοφώρω (σ. 60).
• Ομαδική δουλειά 'Ισως καμιά άλλη
πλευρά της συμμετοχής στη Μικρή Κα­
τηγορία να μη συνδέεται τόσο άμεσα με
την εν1iλικη ζωή όσο η ομαδικ1i δουλειά.
Ένας από τους προπονητές από τους
οποίους πήρε συνέντευξη ο Fine είπε ότι
«η ομαδική δουλειά είναι πολύ σημαντι­
κή. Είναι ένα από τα πράγματα στα
οποία στηρίζεται ολόκληρη η ζωή, το να
δουλεύεις με μια ομάδα. Η Μικρη Κατη­
γορία δίνει αυτή την ευκαιρία>> (σ. 71).
Οι υποστηρικτές της Μικρ1iς Κατηγο-
485
ρίας πιστεύουν ότι αυτή η μορφή οργανω­
μένης αθλητικής δραστηριότητας είναι καλή
για τα παιδιά που συμμετέχουν. Ο πρώην
άσος της Πρώτης Κατηγορίας, Bob Feller,
συνοψίζει την άποψη πολλών ανθρώπων
όταν λέει:
Οι Ομάδες Παίδων όχι μόνο προάγουν q::ι­
λίες, αναπτύσσουν το συντονισμό και καλές
συνήθειες υγείας στα αγόρια , αλλά καταρ­
γούν και τα κοινωνικά φράγματα για να δη­
μιουργήσουν μια πιο στενά δεμένη κοινότη­
τα. Κανείς δεν ενδιαφέρεται πόσα λεφτά
έχει ο πατέρας ενός αγοριού 1i ποια είναι η
κοινωνική του θέση ... Πού αλλού γίνεται πε­
ρισσότερη πρακτική εξάσκηση για τη δημο­
κρατία; (σ. 196).
Η Μικρή Κατηγορία έχει και τους επι­
κριτές της. Παρατηρώντας ότι μερικοί προ­
πονητές είναι τόσο αποφασισμένοι να νι­
κήσουν ώστε ξεχνούν τα αρχικά ιδανικά
της οργάνωσης, ορισμένοι υποστηρίζουν
ότι το Πρωτάθλημα της Κατηγορίας των
Παίδων είναι πάρα πολύ ανταγωνιστικό.
Άλλοι υποστηρίζουν ότι η παρουσία διαι­
τητών και αυστηρών ωραρίων στερεί από
τα παιδιά την ευκαιρία να επιδίδονται
στον αθλητισμό αυθόρμητα και επίσης τα
εκθέτει σε σωματικούς κινδύνους και στο
έλεος ανεκπαίδευτων προπονητών.
Ο Fine εξέτασε τις έρευνες που έχουν
γίνει για τον αντίκτυπο της Μικρής Κατη­
γορίας στην ανάπτυξη των παιδιών και
έκανε ο ίδιος μια μελέτη με συνεντεύξεις.
Συνολικά, τα στοιχεία που κατάφερε να
συγκεντρώσει περισσότερο υποστήριζαν
παρά κατέκριναν τη Μικρή Κατηγορία. Οι
γονείς γενικά πιστεύουν ότι το Πρωτάθλη­
μα της Κατηγορίας Παίδων είναι ευεργετι­
κό για τα παιδιά τους και οι πατεράδες
αναφέρουν ότι μέσω του Μικρού Πρωτα­
Ολήματος περνούν περισσότερο χρόνο με
το γιο τους, επιδιδόμενοι σε αμοιβαία ικα­
νοποιητικές δραστηριότητες. Άλλες έρευ­
νες δείχνουν ότι η συμμετοχή στο Πρωτά-
486 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

θλημα της Κατηγορίας Παίδων συσχετίζε­ σ' αυτό ή γιατί οι ιδιότητες αυτές αναπτύσ­
ται με τη δημοτικότητα, τη θετική aυτο­ σονται ως αποτέλεσμα της συμμετοχής
εκτίμηση, τις υψηλές βαθμολογίες aρχηγι­ τους.

κής ικανότητας από τους δασκάλους και
τη μειωμένη εγκληματικότητα. Σε κάθε πε­
ρίπτωση, όμως, η κατεύθυνση της αιτιότη­
τας είναι ανοιχτή σε αμφισβήτηση, γιατί το
Μικρό Πρωτάθλημα είναι εθελοντική δρα­
στηριότητα. Τα αγόρια δεν είναι υποχρεω­
μένα να λάβουν μέρος, πρέπει να το θέ­
λουν. Συνεπώς, θα χρειαστεί επιπλέον
έρευνα για να προσδιοριστεί αν αυτές οι
επιθυμητές ιδιότητες (όπως η δημοτικότη­
τα και η θετική aυτο-εκτίμηση) συσχετίζο­
νται με το Πρωτάθλημα της Μικρής Κατη­
γορίας, γιατί τα πιο δημοφιλή παιδιά με τη
μεγαλύτερη αυτοπεποίθηση συμμετέχουν
Εξετάζοντας τα αποτελέσματα της δι­
κής του και άλλων ερευνών για τα οφέλη
και τα μειονεκτήματα της συμμετοχής στη
Μικρή Κατηγορία, ο Gary Alan Fine κατα­
λήγει ότι «τίποτε δεν έχει αποδειχτεί». Από
την άλλη μεριά, η δική του προσωπική
γνώμη είναι θετική. «Ουσιαστικά, το Μικρό
Πρωτάθλημα είναι διασκέδαση για τους
προεφήβους που συμμετέχουν και ενώ δεν
πρέπει ποτέ να πάψουμε να προσπαθούμε
να περιορίσουμε τα ελαττώματά του, θα
έπρεπε να είμαστε ικανοποιημένοι με το
γεγονός ότι φέρνει λίγη χαρά στη ζωή των
παιδιών μας» (σ. 221).

κρύβεται, ο ερευνητής δεν το <<βρίσκει» αμέσως, αλλά σκόπιμα πε­

ριμένει κοντά στο παιδί για ένα δυο λεπτά, προσποιούμενος ότι
δεν μπορεί να το βρει. Μετά, το παιδί δεν μπορεί να συγκρατηθεί
και παραβιάζει τον κανόνα, ενώ σχεδόν αμέσως αρχίζει να φωνά-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΊΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 487

ζει: «Θείε, εδώ είμαι!». Ένα παιδί 6 ετών παίζει κρυφτό εντελώς
διαφορετικά. Γι' αυτό, το βασικότερο πράγμα είναι να μείνει προ­
σκολλημένο στους κανόνες (Leontieν, 1981, σ. 381).

Η μεταστροφή από το φανταστικό παιχνίδι στα παιχνίδια που

βασίζονται σε κανόνες αυξaνει τόσο τον αριθμό των παιδιών που
μπορούν να παίζουν μαζί, όσο και την πιθανή διaρκεια της κοι­
νής τους δραστηριότητας. Σε ένα τυπικό νηπιαγωγείο, μόνο δύο ή
τρία παιδιa παίζουν μαζί την ίδια στιγμή και τα επεισόδια του
παιχνιδιού τους συνήθως διαρκούν λιγότερο από 10 λεπτa (Cor-
saro, 1985). Όταν συγκεντρώνονται μεγαλύτερες ομaδες, αυτό
σχεδόν σίγουρα γίνεται γιατί ο δaσκαλος αναλαμβaνει το συντο­
νισμό της δραστηριότητας τους. Τα παιδιa σχολικής ηλικίας, αντί­
θετα, συχνa παίζουν για ώρες σε ομaδες που αριθμούν έως και 20
παιδιa (Hartup, 1984). Η αυξημένη διaρκεια και η πολυπλοκότη­
τα του παιχνιδιού δείχνει ότι, τουλaχιστον κaτω από ορισμένες
συνθήκες, τα παιδιa που βρίσκονται στη μέση παιδική ηλικία εί­
ναι ικανa να ρυθμίσουν τη συμπεριφορa τους σύμφωνα με προ­
συμφωνημένους κοινωνικούς κανόνες.

ΠΑΙΧΝΙΔΙΑ ΚΑΙ ΖΩΗ

ο
ι δεσμοί ανaμεσα στο παιχνίδι υπόκρισης των μικρών παι­
διών και στο κοινωνικό τους περιβaλλον είναι ολοφaνεροι,
γιατί τα παιδιa χρησιμοποιούν ενήλικους ρόλους και οικεία σενa­
ρια ως βaση της φαντασίας τους. Είναι λιγότερο φανερό πώς ένα
παιχνίδι, όπως το σκοινaκι ή η ντaμα, σχετίζεται με την ενήλικη
ζωή. Παρ' όλ' αυτa, η ιδέα ότι τα βασισμένα σε κανόνες παιχνίδια
είναι μια προετοιμασία για τη ζωή είναι ελκυστική, όπως δείχνει
φανερa το Πλαίσιο 14.1
Ο Piaget (1932/1965) πίστευε ότι η εμφaνιση παιχνιδιών βασι­
σμένων σε κανόνες στη μέση παιδική ηλικία έχει διττή σπουδαιό­
τητα για την ανaπτυξη των παιδιών. Πρώτον, έβλεπε στην ικανό­
τητα των παιδιών να συμμετέχουν σε παιχνίδια βασισμένα σε κα­
νόνες μια εκδήλωση των συγκεκριμένων νοητικών πράξεων στην
κοινωνική σφαίρα, αντίστοιχη με τη μείωση του εγωκεντρισμού,
την εμφaνιση της διατήρησης και aλλων γνωστικών ικανοτήτων
που συζητήθηκαν στο Κεφaλαιο 12. Δεύτερον, πίστευε ότι αυτa
τα παιχνίδια δημιουργούν δομημένες συνθήκες, στις οποίες τα
παιδιa ασκούνται στην εξισορρόπηση των επιθυμιών τους και
των κανόνων της κοινωνίας τους.
Τα παιχνίδια που βασίζονται σε κανόνες είναι για τα παιδιa
μοντέλα της κοινωνίας από δύο στενa συνδεόμενες απόψεις, υπο­
στήριζε ο Piaget. Πρώτον, είναι κοινωνικοί θεσμοί, γιατί παραμέ-
488 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

νουν τα ίδια ό;τως μεταδίδονται από γενιά σε γενιά. Όπως και άλ­
λοι κοινωνικοί θεσμοί -ένα σχολικό μάθημα , για παράδειγμα- τα
παιχνίδια που βασίζονται σε κανόνες παρέχουν μια ήδη υπάρ­
χουσα δομή κανόνων για τον τρόπο που πρέπει να συμπεριφέρο­
νται τα παιδιά σε συγκεκριμένες κοινωνικές περιστάσεις.
Δεύτερον, όπως όλοι οι κοινωνικοί θεσμοί, τα παιχνίδια που
βασίζονται σε κανόνες μπορούν να υπάρξουν μόνο εφόσον οι άν­
θρωποι συμφωνούν ως προς την ύπαρξή τους. Για να παίξουν
ένα παιχνίδι, όπως ντάμα ή κρυφτό, τα παιδιά πρέπει να μάθουν
να υποτάσσουν τις άμεσες επιθυμίες και τη συμπεριφορά τους σε
ένα κοινωνικά προσυμφωνημένο σύστημα. Ο Piaget συνέδεε αυτή
την ικανότητα λειτουργίας μέσα σε ένα πλαίσιο κανόνων με την
απόκτηση του σεβασμού για τους κανόνες και με ένα καινούριο
επίπεδο ηθικής κατανόησης:

Η ηθικ1Ί συνίσταται σε ένα σύστημα κανόνων και η ουσία της ηθι­

κής πρέπει ν ' αναζητηθεί στο σεβασμό που αποκτά το άτομο γ ια
τους κανόνες αυτούς ... Οι κανόνες του παιχνιδιού με τους βόλου ς
κληροδοτούνται, ακριβώς όπως και οι λεγόμενες ηθικές αλήθειες ,
από τη μια γενιά στην άλλη και διατηρούνται μόνο χάρη στο σε­
βασμό που νιώθουν γι' αυτούς τα άτομα (1932/1965, σσ . 13-14).

Κατά την άποψη του Piaget, μέσα από το πάρε-δώσε των δια­
πραγματεύσεων, της επίλυσης των διαφωνιών, της δημιουργίας
και της επιβολής των κανόνων, της τήρησης και της παραβίασης
υποσχέσεων, τα παιδιά κατανοούν ότι οι κοινωνικοί κανόνες πα­
ρέχουν μια δομή που κάνει δυνατή τη συνεργασία με τους άλλους
(Piaget, 1932/1965).
Με βάση τις παρατηρήσεις του για τους τρόπους με τους ο­
ποίους παίζουν τα παιδιά, ο Piaget πρότεινε μια αναπτυξιακή
πρόοδο στην κατανόηση των κοινωνικών κανόνων. Το παιχνίδι
στο οποίο βασίζει τα περισσότερα από τα επιχειρήματά του είναι
οι βόλοι. Υποστήριζε ότι τα πολύ μικρά παιδιά παίζουν βόλους με
ελάχιστο σεβασμό προς τους κανόνες και χωρίς την έννοια του
ανταγωνισμού. Στοιβάζουν τους βόλους τον έναν πάνω στον άλ­
λο ή τους κυλάνε ολόγυρα, ανάλογα με τα κέφια τους. Στη φάση
αυτή, οι βόλοι δεν είναι πραγματικό παιχνίδι κατά κανένα τρόπο.
Στη μέση παιδική ηλικία προσπαθούν να κερδίσουν σύμφωνα
με προϋπάρχοντες κανόνες. Στην αρχή, συνήθως πιστεύουν ότι οι
κανόνες του παιχνιδιού ορίστηκαν από πρόσωπα εξουσίας, όπως
μεγαλύτερα παιδιά , ενήλικες, ή ακόμα και από το Θεό. Έτσι, οι
κανόνες είναι ιεροί και δεν μπορούν να τροποποιηθούν. Ο Piaget
ρώτησε ένα παιδί 5,5 ετών , αν θα ήταν σωστό να επιτρέπουν στα
μικρά παιδιά να πετάνε τους βόλους τους από μια θέση πιο κοντι­
νή στους βόλους που προσπαθούν να χτυπήσουν.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 489

«Όχι», απάντησε ο Λεχ, «αυτό δεν θα ήταν σωστό». «Και γιατί

όχι;» «Γιατί ο Θεός τότε θα έκανε το βόλο τους να μη φτάσει τους
βόλους που θέλουν να χτυπήσουν, ενώ τα μεγάλα παιδιά θα τους
πετύχαιναν» (1932/1965, σ. 58).
Ο Piaget πρότεινε στον Μπεν, ηλικίας 10 ετών, να επινοήσει
μια καινούρια εκδοχή του παιχνιδιού. Ο Μπεν συμφώνησε aπρό­
θυμα ότι θα μπορούσε να σκεφτεί καινούριους κανόνες και πρό­
τεινε έναν. Ο Piaget ρώτησε αν ένας τέτοιος καινούριος κανόνας
θα ήταν αποδεκτός:

PrAGET: Τώρα πια οι άνθρωποι θα μπορούν να παίζουν μ' αυ-

τό τον τρόπο;
ΜπΕΝ: Ω, όχι, θα ήταν κλεψιά.
ΡΙΑGΕτ: Αλλά θα θέλανε όλοι σου οι φίλοι, έτσι δεν είναι;
ΜπΕΝ: Ναι, θα θέλανε.
PIAGET: Τότε, γιατί θα ήταν κλεψιά;
ΜπΕΝ: Γιατί τον επινόησα εγώ: δεν είναι κανόνας! Είναι ένας
λάθος κανόνας, γιατί είναι εκτός κανόνων. Οι σωστοί κανό­
νες είναι οι κανόνες του παιχνιδιού (1932/1965, σ. 63).

Τα περισσότερα παιδιά αρχίζουν ν' αντιμετωπίζουν τους κανό­

νες του παιχνιδιού με λιγότερο δέος μεταξύ 9 και 11 ετών, σύμφω­
να με τον Piaget. Συνειδητοποιούν ότι οι κανόνες του παιχνιδιού
είναι κοινωνικές συμβάσεις που προκύπτουν από αμοιβαία συναί­
νεση. Οι κανόνες πρέπει να είναι σεβαστοί αν θέλει κανείς να παί­
ξει μαζί με άλλους, αλλά «επιτρέπεται ν' αλλάξεις τους κανόνες,
εφόσον η γενική γνώμη είναι με το μέρος σου» (1932/1965, σ. 28).
Στη Γενεύη, βόλους έπαιζαν σχεδόν αποκλειστικά τα αγόρια.
Ο Piaget ήθελε να δείξει ότι η πρόοδος της ανάπτυξης που συνα­
ντούσε ήταν οικουμενική, αλλά ανέφερε ότι δεν μπορούσε να βρει
συλλογικά παιχνίδια που να παίζονται από κορίτσια και να έχουν
τόσο πολλούς κανόνες και τόσο λεπτομερείς κωδικοποιήσεις όσο
οι βόλοι. Αφού παρατήρησε πολλά κορίτσια να παίζουν κουτσό,
σημείωσε ότι τα κορίτσια έμοιαζαν να ενδιαφέρονται περισσότε­
ρο για την επινόηση καινούριων σχημάτων στα τετράγωνα του
παιχνιδιού, παρά για την επεξεργασία των κανόνων.
Η παρατήρηση του Piaget ότι τα αγόρια και τα κορίτσια όχι
μόνο παίζουν διαφορετικά παιχνίδια, αλλά ότι τα παίζουν και
διαφορετικά, έδωσε αφορμή σε πολλές έρευνες. Όταν ο Jose
Linaza (1984) παρατήρησε αγόρια και κορίτσια στην Αγγλία και
στην Ισπανία να παίζουν βόλους, βρήκε ότι τα αγόρια μπορεί να
έπαιζαν βόλους πιο συχνά και πιο επιδέξια από τα κορίτσια, αλλά
δεν υπήρχαν έντονες διαφορές φύλου στην κατανόηση των κανό­
νων του παιχνιδιού. Η Janet Leνer (1978), ωστόσο, επιβεβαίωσε
490 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡ'ΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

το εύρημα του Piaget ότι οι κανόνες υπεισέρχονται διαφορετικά

στο παιχνίδι των αγοριών και στο παιχνίδι των κοριτσιών (βλ.
Πλαίσιο 14.2) Γενικά, όμως, η έρευνα υποστηρίζει το επιχείρημα
ότι, παρ' όλες τις παρατηρηθείσες διαφορές φύλου, η μέση παιδι­
κη ηλικία είναι μια περίοδος στην οποία το παιχνίδι που βασίζε­
ται σε σαφείς κανόνες αρχίζει να επικρατεί στις συναλλαγές των
παιδιών και των δύο φύλων (Thorne, 1994).

Καν6νε συμπεριφοράς

πως δείχνουν τα στοιχεία που αφορούν στις αλλαγές των

ο παιχνιδιών των παιδιών, η μετάβαση στη μέση παιδικη ηλι­

κία συνοδεύεται από μια αυξημένη κατανόηση των κοινω­
νικών κανόνων και μια αυξημένη ικανότητα χρησιμοποίησης των
κανόνων αυτών για να καθοδηγούν τη συμπεριφορά. Τρεις κύ­
ριες κατηγορίες κοινωνικών κανόνων μπορούν να διακριθούν η
μια από την άλλη, με διάφορους τρόπους. Ιδιαίτερα σημαντικές
είναι οι διαφορές στη σοβαρότητα των συνεπειών παράβασης του
κανόνα και στην έκταση κατά την οποία ισχύουν για όλους η μό­
νο για τα μέλη συγκεκριμένων κοινωνικών ομάδων (τuriel, Killen
& Helwig, 1987) (βλ. Πίνακα 14.1). Στο πιο γενικό επίπεδο, υπάρ­
χουν ηθικοί κανόνες , κοινωνικές ρυθμίσεις που βασίζονται στις
Ηθικοί κανόνες: Υποχρεωτι­
κές κοινωνικές ρυθμίσεις αρχές της δικαιοσύνης και της ευημερίας των άλλων. Μια σημα­
βασισμένες στις αρχές
ντικη υπο-ομάδα ηθικών κανόνων ισχύει για τις παραβάσεις,
της δικαιοσύνης
και της ευημερίας. όπως την απαγόρευση να σκοτώσει κανείς κάποιον άλλο. Μια
δεύτερη υπο-ομάδα ηθικών κανόνων ισχύει για θέματα δικαιοσύ­
Κοινωνικές συμβάσεις:
Κανόνες που είναι συγκεκρι­ νης, όπως η ιδέα ότι οι πόροι θα έπρεπε να κατανέμονται εξίσου
μένοι γιο μια δεδομένη
ανάμεσα στους ανθρώπους. Συχνά πιστεύεται ότι οι ηθικοί κανό­
κοινωνία.
νες προέρχονται από κάποια θεία πηγη. Είναι υποχρεώσεις που
Ομαδικοί κανόνες: Κανόνες
δεν μπορούν να παραβιαστούν. Τέτοιοι κανόνες βρίσκονται, με τη
που εφαρμόζονται σε συ­
γκεκριμένες ομάδες, όπως μία μορφη η την άλλη, σε όλες τις κοινωνίες (Kurtines & Gewitz,
ομάδες συνομηλίκων
1991).
ή επαγγελματικές ομάδες.
Στο επόμενο λιγότερο γενικό επίπεδο βρίσκονται οι κοινωνι­
κές συμβάσεις -κανόνες που αφορούν σε μία δεδομένη κοινωνία ,
όπως οι συνταγές ειδών συμπεριφοράς που αρμόζουν σε άντρες η
γυναίκες η το είδος των ρούχων που θα έπρεπε να φορούν οι άν­
θρωποι δημοσίως, καθώς και κανόνες για το ποιος έχει την εξου­
σία έναντι των άλλων, πώς ασκείται η εξουσία και πώς αναγνωρί­
ζεται (Wainryb & Turiel, 1994). Οι ομαδικοί κανόνες , ένα πιο πε­
ριορισμένο είδος κοινωνικών συμβάσεων, ισχύουν για μικρές
ομάδες όπως οι παρέες των συνομηλίκων. Περιλαμβάνουν ειδι­
κούς τρόπους χαιρετισμού (όπως η χειραψία) και ύφους ενδυμα­
σίας. Οι κοινωνικές συμβάσεις συντονίζουν τη συμπεριφορά των
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
ΠΛΑΙΣΙΟ
- ---- 14.2
-
Αγορίστικα παιχνίδια, κοριτσίστικα παιχνίδια
Η
παρατηρηση του Piaget ότι στη διάρ­
κεια της παιδικης ηλικίας τα αγόρια
επιδίδονται συχνότερα από τα κορίτσια σε
ανταγωνιστικά παιχνίδια βασισμένα σε αυ­
στηρούς κανόνες, επιβεβαιώθηκε πολλά
χρόνια αργότερα από την Janet Lever
(1978). Η Lever παρατηρησε παιδιά των
Ηνωμένων Πολιτειών σε παιδικές χαρές,
τους πηρε συνεντεύξεις και τους ζητησε να
κρατούν ημερολόγιο για τα παιχνίδια τους
μετά το σχολείο. Μετά, κατέταξε το παιχνί­
δι των παιδιών ανάλογα με την πολυπλο­
κότητά του . Όρισε ως πολύπλοκα εκείνα
τα παιχνίδια που απαιτούν από κάθε παί­
χτη να έχει διαφορετικό ρόλο (όπως στο
μπέιζμπολ), που απαιτούν ένα σχετικά με­
γάλο αριθμό συμμετεχόντων, που απαι­
τούν να ανταγωνίζονται οι παίχτες για ένα
συγκεκριμένο στόχο, όπως να βάλουν γκολ
η να κάνουν ματ στο σκάκι, που έχουν αρ­
κετούς συγκεκριμένους κανόνες, οι οποίοι
είναι γνωστοί σε όλους τους παίχτες πριν
αρχίσει το παιχνίδι και των οποίων οι πα­
ραβιάσεις τιμωρούνται, και όσα απαιτούν
ομάδες.
Σύμφωνα με τα στοιχεία της Lever (βλ.
τον πίνακα που ακολουθεί) τόσο τα αγό­
ρια όσο και τα κορίτσια επιδίδονται σε ένα
ευρύ φάσμα δραστηριοτητων, που περι­
λαμβάνουν και πολύπλοκα παιχνίδια.
Όμως κατά μέσο όρο τα κορίτσια παίζουν
λιγότερο πολύπλοκα παιχνίδια από τα
αγόρια, με λιγότερους παίχτες. Τα αγόρια
συμμετέχουν σε ανταγωνιστικά παιχνίδια
δύο φορές περισσότερο από τα κορίτσια,
ακόμη κι αν δεν παίζουν ομαδικά αΟλημα­
τα. Τα κορίτσια έχουν την τάση να παίζουν
συνεργατικά. Όταν τα παιχνίδια τούς επι­
τρέπουν τον ανταγωνισμό, όπως το σκοι­
νάκι και τα πεντόβολα, ο ανταγωνισμός εί­
ναι έμμεσος: κάθε παίχτης ενεργεί ανεξάρ-
491
_ _ _ __
τητα, ανταγωνιζόμενος με τη σειρά του τη
βαθμολογία των άλλων, αντίθετα με τις κα­
ταπρόσωπο αντιπαραθέσεις των αγοριών.
Τα αγόρια δεν παίζουν μόνο διαφορετι­
κά παιχνίδια από τα κορίτσια, αλλά συνη­
θως παίζουν και σε μεγαλύτερες ομάδες.
Τα ομαδικά αθληματα, στα οποία τα αγό­
ρια επιδίδονται περισσότερο από τα κορί­
τσια, απαιτούν από 10 έως 25 παίχτες για
να παιχτούν σωστά. Η Lever σπάνια είδε
κορίτσια να παίζουν σε ομάδες των 10.
Προτιμούν παιχνίδια όπως το κουτσό η το
κυνηγητό, που μπορούν να παιχτούν ακό­
μα και με δύο παιδιά και σπάνια περιλαμ­
βάνουν περισσότερα από έξι. Μερικά κορί­
τσια συζητούν περισσότερο αντί να παί­
ζουν.
Η Lever εικάζει ότι αυτές οι διαφορές
παρέχουν σε αγόρια και κορίτσια έντονα
διαφορετικές εμπειρίες κοινωνικοποίησης
και κοινωνικών δεξιοτητων. Τα παιχνίδια
των αγοριών, υποστηρίζει, τους δίνουν την
ευκαιρία να έρθουν σε επαφη με την ποικι­
λία, να συντονιστούν μ' ένα μεγάλο αριθμό
ανθρώπων, να αντιμετωπίσουν απρόσωπα
συστηματα κανόνων και να δουλέψουν για
συλλογικούς, όσο και για προσωπικούς
στόχους. Ιδιαίτερα η συμμετοχη σε ομαδι­
κά αθληματα δίνει στα αγόρια την ευκαι­
ρία να aνταμείβονται όταν βελτιώνουν τις
δεξιότητές τους, να κερδίζουν εμπειρία σε
αρχηγικές θέσεις, να έρχονται σε επαφη με
τον ανταγωνισμό με έναν αποπροσωποποι­
ημένο τρόπο και να διατηρούν τον αυτο­
έλεγχό τους.
Αν και η συστηματικη έρευνα είναι ελ­
λιπης, είναι πολύ πιθανό ότι τα κορίτσια
βρίσκουν την ευκαιρία να μάθουν αυτές τις
ίδιες δεξιότητες μέσω της συμμετοχης τους
σε δραστηριότητες όπως οι οδηγοί (προ­
σκοπίνες), η συμμετοχη σε σχολικά συμ-
492 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑ ΡΤΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑ!Δ!ΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

βούλια, σχολικές θεατρικές παραστάσεις ξηση της συμμετοχής των κοριτσιών σε

και άτυπες λέσχες που δημιουργούν μόνες ομαδικά αθλήματα.
τους. Επιπλέον, υπάρχει μια σημαντική αύ-

Ποσοστό χρόνου που κορίτσια και αγόρια παρατηρήθηκαν να παίζουν

παιχνίδια διάφορων βαθμών πολυπλοκότητας

Κορίτσια Αγόρια

Βαθμός πολυπλοκότητας =Ο 42% 27 %

Τροχοπέδιλα, ποδηλασία, ακρόαση δίσκων

ΒαΟμός πολυπλοκότητας =1 7 12
Τραγούδι, μήλα, μπόουλινγκ, ηλεκτρικά αγωνιστικά
αυτοκινήτα

ΒαΟμός πολυπλοκότητας =2 31 15
Φανταστικά παιχνίδια μέσα στο σπίτι, σκοινάκι,
κυνηγητό, απλά παιχνίδια με χαρτιά

ΒαΟμός πολυπλοκότητας =3 8 15
Επιτραπέζια παιχνίδια, ντάμα

ΒαΟμός πολυπλοκότητας= 4 2
Επιτραπέζια παιχνίδια μνήμης και στρατηγικής

ΒαΟμός πολυπλοκότητας= 5 10 30
Ομαδικά αθλήματα

ΠΗΓΗ: Lever, 1978.

ατόμων μέσα σε ένα κοινωνικό σύστημα, αλλά ποικίλλουν από

κοινωνία σε κοινωνία και από ομάδα σε ομάδα.
Στο πιο συγκεκριμένο επίπεδο βρίσκονται οι προσωπικοί κα­
Προσωπικοί κανόνες: Κανό­
νες που δημιουργούν νόνες που διέπουν ιδιαίτερες εκδηλώσεις όπως «θα διαβάσω για
τα ατομα για να ρυθμίσουν το σχολείο, πριν δω τηλεόραση» και «Βουρτσίζω τα δόντια μου
τη συμπεριφορα τους.
κάθε βράδυ πριν πάω για ύπνο». Οι προσωπικοί κανόνες συχνά
δημιουργούνται από τα άτομα για να ρυθμίσουν τη δική τους συ­
μπεριφορά.
Τα παιδιά στη Βόρεια Αμερική ηλικίας 3 έως 4 ετών μπορούν
να διακρίνουν τους ηθικούς κανόνες από τις κοινωνικές συμβά­
σεις. Ανταποκρίνονται τελείως διαφορετικά στην παραβίαση ενός
κανόνα, όπως να χτυπάνε ένα άλλο παιδί ή να του παίρνουν το
αγαπημένο του παιχνίδι, και τελείως διαφορετικά στην παραβία­
ση του κανόνα να κάνουν φασαρία την ώρα «κοινής ησυχίας» ή
να σηκώνονται από το τραπέζι την ώρα που τρώνε (Nucci &
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 493

π ΙΝΑΚΑΣ 14 . 1 Δείγμα τύπων γεγονότων και παραβάσεων στον τομέα των ηθικών κανόνων,
,
των κοινωνικων συμ
β, , ,
ασεων και των προσωπικων κανονων

Δείγμα Τύπων Γεγονότων Δeίγμα Παραβάσεων

ΗΘΙΚΟΙ ΚΑΝΟΝΕΣ

Σωματική βλάβη Χτυπά, σπρώχνει, κλοτσά

Ψυχολογική βλάβη Πληγώνει τα συναισθ1]ματα των άλλων, τους γελοιοποιεί
Δικαιοσύνη και δικαιώματα Κλέβει, δεν τηρεί υποσχέσεις
Προ-κοινωνική συμπεριφορά Δεν δίνει ποτέ σε εράνους, αρνείται να βοηθήσει κάποιον που
βρίσκεται σε δύσκολη θέση

ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΣΥΜΒΑΣΕΙΣ

Σχολικοί κανόνες Μασά τσίχλα μέσα στην τάξη, aντιμιλά στο δάσκαλο
Τύποι προσφώνησης Προσφωνεί ένα γιατρό <<Κύριε» την ώρα που εργάζεται
Ενδυμασία και εμφάνιση Φορά πιτζάμες στο σχολείο
Ρόλοι του φύλου Αγόρια με κοκαλάκι στα μαλλιά για να μην τους πέφτουν στα μάτια,
όταν παίζουν ποδόσφαιρο
Καλοί τρόποι Βλαστημά, χτυπά τα χείλη όταν τρώει

ΠΡΟΣΩΠΙΚΟΙΚΑΝΟΝΕΣ

Υγιεινή Δεν πλένει τα δόντια, ξεχνά ν' αλλάξει σεντόνια

Κοινωνικοί Ξεχνά να τηλεφωνήσει στους γονείς, ξεχνάει τα γενέΟλια
του καλύτερού του φίλου
Οικονομικοί Υπερχρεώνει το λογαριασμό στην τράπεζα

ΠΗΓΗ: Από τους Turiel, Killen & Helwig, 1987.

Killen, 1991). Έως ότου φτάσουν στη μέση παιδική ηλικία, μπο­
ρούν επίσης να κάνουν σαφείς κρίσεις για τη σπουδαιότητα των
διαφόρων ειδι:bν κανόνων. Για να δείξει αυτή την ικανότητα ο
Larry Nucci παρουσίασε σε παιδιά και εφήβους κάρτες που απει­
κόνιζαν παραβιάσεις ηθικι:bν, συμβατικι:bν και προσωπικι:bν κανό­
νων (βλ. Σχήμα 14.1). Όταν τους ζήτησε να κρίνουν τη σοβαρότη­
τα κάθε περιστατικού, τα παιδιά όλων των ηλικιι:bν χαρακτήρισαν
ως σοβαρότερες τις ηθικές παραβάσεις. Ακολουθούσαν οι παρα­
βιάσεις των κοινωνικι:bν συμβάσεων και τελευταίες ήταν οι παρα­
βιάσεις των προσωπικι:bν κανόνων.
Η κατανόηση των ηθικι:bν κανόνων συνεχίζει ν' αναπτύσσεται
σε όλη τη διάρκεια της παιδικής ηλικίας. Ένας σημαντικός ερευ­
νητικός στόχος είναι να προσδιορισθεί η έκταση στην οποία η
ανάπτυξη μέσα σ' έναν τομέα κανόνων σχετίζεται με την ανάπτυ­
ξη σε άλλους τομείς και να κατανοηθεί πως η αντίληψη των κανό­
νων από τα παιδιά σχετίζεται με τη συμπεριφορά τους στην καθη­
μερινή ζωή.
494 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΊΌ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΔεΝ ΠΡεnε ι ΝΑ: ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΙ ΓΙΑ τιΣ ΗΘΙΚ€Σ Π ΑΡΑΒΑΣ€ΙΣ

ο
πως περιγράψαμε εν συντομία στο Κεφάλαιο 10, τα παιδιά
προσχολικής ηλικίας πιστεύουν ότι οι κοινωνικοί κανόνες
επιβάλλονται από τους ενήλικες , έτσι μια πράξη είναι κακή, κατά
την άποψή τους , όταν παραβιάζει τους κανόνες που διατυπώ­
νουν οι ενήλικες. Ο Piaget αναφέρεται στο είδος αυτού του ηθι­
κού συλλογισμού, κατά το οποίο η ηθική επιβάλλεται εκ των έξω ,
ως ηθική του εξαναγκασμού. Σύμφωνα με τη θεωρία του, όταν τα
παιδιά αργότερα αρχίζουν να καταλαβαίνουν ότι οι κανόνες του
παιχνιδιού μπορούν ν' αλλάξουν αν όλοι συμφωνούν, τότε αρχί­
ζουν να βασίζουν τις κρίσεις τους για την καλή ή την κακή τους
συμπεριφορά σε aυτόνομους ηθικούς συλλογισμούς. Το βασικό
χαρακτηριστικό των αυτόνομων ηθικών συλλογισμών είναι η πε­
ποίθηση ότι οι άνθρωποι έχουν διαφορετικές απόψεις για τους
κοινωνικούς κανόνες, επομένως ο καθένας πρέπει να καταλήξει
στα δικά του συμπεράσματα σχετικά με το καλό και το κακό και
να είναι προετοιμασμένος να ελέγξει αυτές του τις απόψεις σε σύ­
γκριση με τις απόψεις των άλλων (Piaget, 1932/1965). Για τον
Piaget, το κεντρικό χαρακτηριστικό του αυτόνομου ηθικού συλ­
λογισμού είναι ότι υιοθετεί ένα καινούριο πρότυπο δικαιοσύνης ,
την αμοιβαιότητα: ό,τι ισχύει για τους άλλους που παίζουν το
παιχνίδι, ισχύει και για τον ίδιο μας τον εαυτό. Για παράδειγμα ,
δεν μπορεί κανείς να κάνει διπλό πήδημα στην ντάμα, αν ο aντί­
παλός του δεν μπορεί. Ο Piaget πίστευε ότι ο αυτόνομος ηθικός
συλλογισμός επιτυγχάνεται στην ηλικία των 10 ετών περίπου.
Οι ψυχολόγοι δέχονται το γενικό περίγραμμα της περιγραφής
του Piaget για τον ηθικό συλλογισμό , μαζί με την άποψή του ότι
υπάρχει στενός δεσμός μεταξύ ηθικού συλλογισμού και άλλων
μορφών γνωστικής δράσης. Όμως, όπως μπορεί να γίνει κατανοη­
τό από την παρουσίαση των ιδεών του σχετικά με τη γνωστική
ανάπτυξη, φαίνεται τώρα ότι υποτιμούσε την υποταγή των μι­
κρών παιδιών στην εξουσία των ενηλίκων ως μοναδική πηγή ηθι­
κής (Asendorpf & Nunner-Winkler, 1992· Laupa, 1994). Επιπλέον ,
πολλοί θεωρητικοί προσπάθησαν να δώσουν μια λεπτομερέστερη
ανάλυση για το πώς ο ηθικός συλλογισμός αλλάζει στη διάρκεια
της μέσης παιδικής ηλικίας (Hoffman, 1988).
Η πιο σημαντική προσπάθεια επεξεργασίας των απόψεων του
Piaget για την ηθική ανάπτυξη έγινε από τον Lawrence Kohlberg.
Αντί για δύο στάδια στη νηπιακή και στη μέση παιδική ηλικία, ο
Kohlberg βρήκε στοιχεία ότι υπάρχουν τρία. Επεξέτεινε επίσης τη
θεωρία των σταδίων του ηθικού συλλογισμού στους εφήβους και
στους ενήλικες (Colby & Kohlberg, 1987· Kohlberg, 1969, 1976,
1984). Εδώ θα εστιάσουμε στην εφαρμογή των ιδεών του Kohl-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑ!ΔΙΚΗ Η ΛΙΚ Ι Α 495

(α)
/ 'I
Η Κάθι παίζει με την κούκλα της. Η Μεγκ έρχεται και παίρνει την Η Κάθι είναι αναστατωμένη . Η
κούκλα της Κάθι. Μεγκ δεν θα έπρεπε να παίρνει
τα πράγματα των άλλων παιδιών .

(β)

Η Κάρεν βλέπει στην τηλεόραση Η μεγάλη της αδερφή της λέει: «Κάρεν «Αυτοί είναι οι κανόνες».
το αγαπημένο της πρόγραμμα, δεν επιτρέπεται να μένεις μέσα τις μέ­
τη "Λέσχη Μίκι Μάους». ρες που έχει ήλιο. Η μαμά λέει ότι πρέ­
πει να βγαίνεις έξω να παίξεις ».

JJ~~
Α
!J~j
~ vι}
ιJ~
(γ)
[)
Ο Λάρι τρώει στην καφετέρια Η Λόρα λέει στον Λάρι: «Δεν "Πρέπει να χρησιμοποιείς μαχαί­
του σχολείου. Τρώει με τα χέρια. πρέπει να τρως με τα χέρια» . ρι και πιρούνι , όταν τρως στην

~ w~~· ,I

Σ Χ Η Μ Α 14.1
Καρτέλες με σκίτσα που χρησιμοποιούνται για την αξιολόγηση της σχετικής σπουδαι­
ότητας που αποδίδουν τα παιδιά σε παραβάσεις (α) ηθικών κανόνων, (β) προσωπικών
κανόνων και (γ) κοινωνικών συμβάσεων (ευγενική προσφορά του L. Nucci) .
496 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑpτο ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 14.2 Τα έξι ηθικά στάδια του Kohlberg

Επί.,τεδο Τι είναι σωοτό Λόγοι για να κάνει Κοινωνική προοπτική

και οτάδιο κανείς το σωοτό

ΕΠΙΠΕΔΟ 1: ΠΡΟΣΥΜΒΑτΙΚΟ
Στάδιο 1: Ετερόνο- • Συμμόρφωση προς τους • Για ν' αποφύγει την τιμω­ Εγωκεντρική άποψη: Δεν λαμβά­
μη ηθική κανόνες, η οποία στηρίζε­ ρία. νει υπόψη του τα συμφέροντα
ται σε τιμωρία. • Γιατί τα πρόσωπα εξουσίας των άλλων ούτε αναγνωρίζει
• Υπακοή για το δικό του το έχουν μεγαλύτερη δύναμη . ότι διαφέρουν από τα δικά του·
καλό. δεν συσχετίζει δύο απόψεις. Οι
• Αποφυγή φυσικ1]ς βλάβης πράξεις γίνονται αντιληπτές με
σε ανθρώπους και στα φυσικούς όρους και όχι με βά­
υπάρχοντά τους . ση τα ψυχολογικά συμφέροντα
των άλλων. Σύγχυση της δικής
του προοπτικής με εκείνη της
εξουσίας.

Στάδιο 2: Συντελε- • Ακολουθεί τους κανόνες
στική ηθική μόνο όταν είναι προς άμεσο
συμφέρον του.
• Ενεργεί ώστε να εξυπηρετεί
ίδια συμφέροντα και ανά­
γκες αφήνοντας τους άλ­
λους να κάνουν το ίδιο.
• Βλέπει τη δικαιοσύνη ως
συναλλαγή με ίσους όρους.
• Για να εξυπη(!<ο.ε~ τις ανά­
γκες του ή τα συμφέροντά
του σε έναν κόσμο που οι
άλλοι έχουν τα δικά τους
συμφέροντα.
Συγκεκριμένη ατομιστική προο­
πτ ική: Έχει επίγνωση ότι όλοι
οι άνθρωποι πρέπει να φροντί­
σουν τα δικά τους συμφέροντα
και οτι αυτά τα συμφέροντα
συγκρούονται, επομένως το
σωστό είναι σχετικό.

ΕΠ ΙΠΕΔΟ ΙΙ : ΣΥΜΒΑτΙΚΟ

Στάδιο 3: Ηθική • Ανταποκρίνεται στις προσ­
του καλού παι­ δοκίες των κοντινών του
διού ανθρώπων.
• Έχει καλά κίνητρα και νοι­
άζεται για τους άλλους .
• Κρατάει αμοιβαίες σχέσεις
με μέσα όπως η εμπιστοσύ­
νη, η αφοσίωση, ο σεβα­
σμός και η ευγνωμοσύνη.
• Ανάγκη να είναι καλός άν­
θρωπος στα δ ικά του μάτια
και στα μάτια των άλλων.
• Φροντίδα για τους άλλους.
• Πίστη στο χρυσό κανόνα.
• Επιθυμία να τ.Jcεί τους κα­
νόνες και τις αρχές που στη­
ρίζουν τη στερεότυπη καλή
συμπεριφορά.
Πρ οοπτική ενός ατόμου στις σχέ­
σεις με άλλα άτομα: Έχει επί­
γνωση κοινών συναισθημάτων,
συμφωνιών και προσδοκιών.
Ικανότητα να συσχετίζει από­
ψεις μέσω του χρυσού κανόνα.

Στάδιο 4: Ηθική • Τηρεί το νόμο. • Διαη]ρηση του θεσμού στο Προοπτική ενός ατόμου σε σχέση
του νόμου και σύνολό του. με την κοινωνική ομάδα.
της τάξης

ΕΠΙΠΕΔΟ ΠΙ : ΜΕΤΑΣΥΜΒΑτΙΚΟ Ή ΕΠΙΠΕΔΟ ΑΡΧΩΝ

Στάδιο 5: Ηθική • Έχει επίγνωση ότι οι άν­ • Αίσθηση υποχρέωσης προς Προοπτική ευνο"ίκ1] προς την κοι­
του κοινωνικού θρωποι έχουν διαφορετικές το νόμο γιατί το κοινωνικό νωνία: η προοπτική ενός ορθο­
συμβολαίου αξίες και απόψεις. συμβόλαιο του καθενός εί­ λογικού ατόμου που έχει επί­
ναι να ενεργεί για την ευη­ γνωση των αξιών και των δι­
μερία της ομάδας. καιωμάτων των άλλων.

Στάδιο 6: Οικουμε­ • Ακολουθεί τις ηθικές αρχές • Πίστη στην αξία των οικου­ Προοπτική μιας ηθικής άποψης,
νικές ηθικές αρ­ που έχει διαλέξει ο ίδιο;. μενικών ηθικών αρχών. από την οποία προέρχονται οι
χές κοινωνικές διευθεη]σεις.

ΠΗΓΗ: Προσαρμογή από τον Kohlberg, 1976.

ΚΕΦΑΛΑIΟ 14 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 497

berg κατά τη μέση παιδική ηλικία και θ' αναβάλουμε τη συνολική

αξιολόγηση της προσέγγισής του, μέχρι τη συζήτηση για την ανά­
πτυξη στην εφηβεία στο Κεφάλαιο 16. (Στον Πίνακα 14.2 συνοψί­
ζονται τα τρία πρώτα στάδια, σύμφωνα με τη θεωρία του
Kohlberg.)
Η προσέγγιση του ηθικού συλλογισμού του Kohlberg ήταν να
δημιουργήσει μια σειρά από ιστορίες διλημμάτων, καθεμιά από
τις οποίες ενσωματώνει ένα παραδοσιακό ερώτημα της ηθικής φι­
λοσοφίας: την αξία της ανθρώπινης ζωής και ιδιοκτησίας, τις υπο­
χρεώσεις των ανθρώπων μεταξύ τους, τη σημασία των νόμων και
των κανόνων. Οι ιστορίες διλημμάτων θέτουν αυτά τα αφηρημέ­
να προβλήματα με έναν συγκεκριμένο δραματοποιημένο τρόπο
για να κρατήσουν το ενδιαφέρον του εξεταζόμενου.
Με τον τρόπο της κλινικής συνέντευξης του Piaget, ο Kohlberg
διάβαζε την ιστορία, ρωτούσε τη γνώμη των παιδιών και μετά
ανίχνευε το συλλογισμό που βρισκόταν πίσω από τη γνώμη αυτή.
Η πιο διάσημη ιστορία του Kohlberg είναι το «Δίλημμα του
Heinz».

Στην Ευρώπη, μια γυναίκα πέθαινε από καρκίνο. Υπήρχε ένα

φάρμακο που μπορούσε να τη σώσει, ένα είδος ραδίου που είχε
πρόσφατα ανακαλύψει ένας φαρμακοποιός στην ίδια πόλη. Ο
φαρμακοποιός χρέωνε το φάρμακο 2.000 δολάρια, δέκα φορές
ακριβότερα από όσο του κόστιζε. Ο άντρας της άρρωστης γυναί­
κας, ο Heinz, πήγε σε όλους τους γνωστούς του να δανειστεί χρή­
ματα , αλλά δεν μπόρεσε να συγκεντρώσει παρά μόνο τα μισά από
όσα κόστιζε το φάρμακο. Είπε στο φαρμακοποιό ότι η γυναίκα
του πέθαινε και του ζήτησε να του πουλήσει το φάρμακο φθηνό­
τερα ή να του επιτρέψει να πληρώσει αργότερα. Αλλά ο φαρμακο­
ποιός είπε όχι. Ο σύζυγος, aπελπισμένος, διέρρηξε το κατάστημα
του φαρμακοποιού για να κλέψει το φάρμακο για τη γυναίκα του.
Έπρεπε να κάνει κάτι τέτοιο; Γιατί; (Kohlberg, 1969, σ. 379).

Το πρώτο στάδιο κατά τη θεωρία του Kohlberg συμπίπτει με

το τέλος της προσχολικής περιόδου και την αρχή της μέσης παιδι­
κής ηλικίας. Τα παιδιά στο στάδιο 1 υιοθετούν μια εγωκεντρική
άποψη, δεν αναγνωρίζουν ότι τα συμφέροντα των άλλων μπορεί
να διαφέρουν από τα δικά τους. Επιπλέον, η κρίση τους για το
σωστό ή το λάθος μιας πράξης βασίζεται στην αντικειμενική
έκβαση της πράξης, η οποία στην περίπτωση αυτή θα ήταν η αντί­
δραση των αρχών. Στο στάδιο 1, τα παιδιά συνήθως επιβεβαίω­
ναν ότι ο Heinz δεν έπρεπε να κλέψει το φάρμακο, γιατί θα τον
έβαζαν φυλακή.
Στο στάδιο 2, το οποίο συνήθως εμφανίζεται στην ηλικία των 7
ή 8 ετών, τα παιδιά συνεχίζουν να υιοθετούν μια συγκεκριμένη,

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ:\ I τ. Β 32

498
Σuντελεστιιcή ηδιιαΊ: Ηθικός
συλλογισμός κατό τον οποίο
η δικαιοσύνη θεωρείται σύ­
στημα σνναλλαγής: δίνεις
τόσα, όσα παίρνεις.
ΗδιιαΊ ηροοmιιαΊ κοινωνικών
σχέσεων: Οι ηθικές κρίσεις
βασίζονται στην πεποίθηση
ότι τα κοινό σνναισθήματα
κσι συμφωνίες. ιδιαίτερα με­
ταξύ ανθρώπων που συν­
δέονται στενό, έχονν μεγα­
λυτερη σημασία από το ατο­
μικό. εγωιστικό συμφέρον.
ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΠΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
συμφεροντολογικη προοπτικη (εγωκεντρικη), αλλό. μπορούν να
αναγνωρίσουν ότι ό.λλοι ό.νθρωποι έχουν ό.λλες προοπτικές. Η δι­
καιοσύνη γίνεται αντιληπτη σαν ένα σύστημα ανταλλαγης: δίνεις
όσα παίρνεις. Ο Kohlberg ονομό.ζει τον ηθικό συλλογισμό των
παιδιών στο στό.διο αυτό συντελεστική ηθική , γιατί πιστεύουν ότι
είναι απόλυτα αποδεκτό να χρησιμοποιεί κανείς τους ό.λλους για
τα συμφέροντα του. Τα παιδιό. στο στό.διο αυτό συνηθως αποκρί­
νονται στο δίλημμα του Heinz λέγοντας ότι ο Heίnz έπρεπε να
κλέψει το φό.ρμακο, γιατί κό.ποια μέρα μπορεί να είχε κι αυτός
καρκίνο και τότε θα ηθελε να υπό.ρχει κό.ποιος να το κλέψει γι'
αυτόν.
Στο στό.διο 3, στο οποίο αρχίζουν να φτό.νουν τα παιδιό. περί­
που στην ηλικία των 10 η 11 ετών , οι ηθικές κρίσεις γίνονται στη
βό.ση μιας ηθικής προοπτικής κοινωνικών σχέσεων . Στο στό.διο
αυτό τα παιδιό. βλέπουν τα κοινό. συναισθηματα και τις κοινές
συμφωνίες, ιδιαίτερα με κοντινούς τους ανθρώπους, ως πιο σημα­
ντικό. από το aτομιστικό συμφέρον. Ένα παιδί που παραθέτει ο
Kohlberg είπε, «Αν ημουν εγώ ο Heinz, θα είχα κλέψει το φό.ρμα­
κο για τη γυναίκα μου. Δεν μπορείς να βό.λεις τιμη στην αγό.πη,
ούτε τα πολλό. δώρα κό.νουν την αγό.πη. Δεν μπορείς να βό.λεις τι­
μη ούτε στη ζωη» (1984, σ. 629).
Το στό.διο 3 συχνό. εξισώνεται με το είδος του ηθικού συλλογι­
σμού που συνδέεται με τον χρυσό κανόνα. Στην ιουδα'ίκη παρό.­
δοση αυτη η έννοια αποδίδεται στον Ραβί Χιλέλ, που έζησε τα
χρόνια λίγο πριν τη γέννηση του Χριστού. Ο Ραβί Χιλέλ διατύπω­
σε την εντολη αυτη ως εξης: «Μην κό.νεις στους ό.λλους αυτό που
δεν θέλεις να σου κό.νουν». Η ίδια ιδέα εκφρό.ζεται με θετικη δια­
τύπωση στην Επί του Όρους Ομιλία , όταν ο Ιησούς εντέλλεται
τους πιστούς του να «κό.νουν στους ό.λλους ό,τι θα ηθελαν να κό.­
νουν οι ό.λλοι στους ίδιους» (κατό. Ματθαίον 7:12).
Αν και το στό.διο 3 είναι αναμφισβητητα ένας πιο ανθρώπινος
τρόπος σκέψης για την ηθικη από όσο το στό.διο 1η το στό.διο 2,
το στό.διο 2 αποτελεί τη βασική μετό.βαση, που συνδέεται με την
καινούρια ικανότητα των παιδιών να τα βγό.ζουν πέρα χωρίς ενή­
λικη επιτήρηση , μια ικανότητα που εμφανίζεται στη μέση παιδική
ηλικία. Τα παιδιό. δεν εξαρτώνται πια από μια ισχυρή εξωτερική
πηγή για να προσδιορίσουν το σωστό και το λό.θος. Αντ' αυτού , οι
αμοιβαίες σχέσεις μεταξύ των μελών της ομό.δας ρυθμίζουν τη
συμπεριφορό.. Οι ενήλικες μπορεί να μη βρίσκουν τις συμπεριφο­
ρές που προκύπτουν επιθυμητές («Δεν θα πω στη μαμό. σου ότι
πήγες να δεις αυτή την ακατό.λληλη ταινία, αν δεν το πεις κι εσύ
στη δικιό. μου»), αλλό. τουλό.χιστον αυτή η μορφή σκέψης επιτρέ­
πει στα παιδιό. να ρυθμίζουν τις μεταξύ τους πρό.ξεις.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑfΠΥΞΗ ΠΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 499

ΠΡεnει ΝΑ: ΛΟΓΙΚΟΣ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΣ

ΓΙΑ ΤΟΥΣ ΚΑΝΟΝ€Σ ΔΙΚΑΙΟΥ

ντL να εξετάσει καταστάσεις που μπορ ει να οδηγήσουν σε πα­

Α ραβLαση των κανόνων, ο William Damon (1975, 1977, 1980)
ερεύνησε τις αντιλήψεις των παιδιιΟν για τη θετική δικαιοσύνη:
θετική δικαιοσύνη: Η διαδι­
πως να κατανέμουν τους πόρους ή να μοιράζονται τις αμοιβές. κασία λήψης απόφσσης για
το πώς θα μοιράσει κανείς
Για να μελετήσει τις σχετικές με την ηλικLα αλλαγές στις μορφές
δίκαια τους πόρους ή θα
του συλλογισμού, ο Damon υιοθέτησε κι αυτός τη δημοφιλή τεχνι­ κατανείμει αμοιβές.

κή της aφήγησης μιας ιστορLας και μετά έθετε σειρά ερωτήσεων.

ΜLα από τις ιστορLες του ήταν η παρακάτω:

Μια τάξη παιδιών πέρασε μια ολόκληρη μέρα σχεδιάζοντας εικό­

νες. Μερικά παιδιά έκαναν πολλά σχέδια, άλλα λιγότερα. Μερικά
παιδιά ζωγράφιζαν καλά, άλλα όχι και τόσο καλά. Μερικά παιδιά
είχαν καλή συμπεριφορά και δούλεψαν πολύ, άλλα έκαναν σα­
χλαμάρες. Μερικά παιδιά ήταν φτωχά, μερικά ήταν αγόρια, μερι­
κά ήταν κορίτσια κ.λπ. Μετά η τάξη πούλησε τα σχέδια στο παζά­
ρι του σχολείου. Πώς είναι δίκαιο να μοιραστούν τα έσοδα από τις
πωλήσεις των σχεδίων; (προσαρμογή από τον Damon, 1975).

Ο Damon εξέτασε τις απαντήσεις που έδωσαν σε τέτοια ερω­

τήματα παιδιά 4 έως 12 ετων και μετά έδωσε στα παιδιά πρόσθε­
τα ερωτήματα, για να προσδιορLσει το συλλογισμό των απαντή­
σεων αυτων. Βρήκε ότι οι αντιλήψεις των παιδιων για τη θετική
δικαιοσύνη, όπως και οι ηθικές κρLσεις που μελέτησε ο Kohlberg,
αναπτύσσονται μέσω μιας διαδοχής επιπέδων καθιΟς τα παιδιά
μεγαλιΟνουν (βλ. ΠLνακα 14.3). Αν και οι αρχικές μελέτες του έγι­
ναν στις Ηνωμένες ΠολιτεLες, ο Damon (1983) αναφέρει ότι η Lδια
διαδοχή βρέθηκε στο Ισραήλ, στο Πουέρτο ΡLκο και σε μέρη της
ΕυριΟπης.
Πριν από την ηλικLα των 4 ετων, τα παιδιά δεν δLνουν αντικει­
μενικούς λόγους για τις επιλογές τους απλιΟς αναφέρουν τις επι­
θυμLες τους. Τα περισσότερα παιδιά 4 και 5 ετων συνεχLζουν να
επικεντριΟνονται κυρLως στη δική τους ευχαρLστηση, αλλά αρχL­
ζουν τωρα να δικαιολογούν τις αποφάσεις τους, επικαλούμενα
αυθαLρετα χαρακτηριστικά όπως το ύψος και το φύλο: «0 ψηλό­
τερος πρέπει να πάρει το περισσότερο», «Πρέπει να πάρουμε όλες
κάτι, γιατι εLμαστε κορLτσια».
Μεταξύ 5 και 7 ετων, τα παιδιά αρχLζουν να πιστεύουν ότι
όλοι οι συμμετέχοντες έχουν δικαίωμα στην αμοιβή. Συνήθως
υποστηρLζουν ότι ο τρόπος για να επιλυθεί η σύγκρουση εLναι να
δοθεL στον καθένα Lσο μερLδιο. Η επιχειρηματολογία τους δεν
αναγνωρLζει ελαφρυντικές περιπτωσεις. Η μόνη δLκαιη μεταχείρι­
ση είναι η ίση μεταχεLριση.
500 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

ΠΙΝΑΚΑΣ 14.3 Επίπεδα συλλογισμών σχετικά με τη θετική δικαιοσύνη

ΕΠΙΠΕΔΟ 0-Α (ΗΛΙΚΙΑ 4 ΚΑΙ ΚΑΤΩ)

Οι επιλογές θετικής δικαιοσύνης προέρχονται από την επιθυμία να πραγματοποιηθεί μία δραστηριότητα.
Οι λόγοι απλώς επιβεβαιώνουν τις επιΟυμίες , αντί να προσπαθούν να τις δικαιολογήσουν (<<Πρέπει να
το πάρω, γιατί θέλω να το έχω).

ΕΠΙΠΕΔΟ Ο-Β (ΗΛΙΚΙΕΣ 4 ΕΩΣ 5)

Οι επιλογές εξακολουθούν ν' αντανακλούν επιθυμίες, αλλά τώρα δικαιολογούνται με βάση εξωτερικές,
παρατηρήσιμες ενδείξεις όπως το ύψος, το φύλο ή άλλα σωματικά χαρακτηριστικά των ανθρώπων (π. χ.
<< Πρέπει να πάρουμε τα πιο πολλά, γιατί είμαστε κορίτσια>>). Αυτούς τους λόγους, όμως , τους επικαλού­
νται με αμφιταλαντευόμενο τρόπο, <<κατόπιν εορτής>>, που τελικά εξυπηρετούν ίδια συμφέροντα.

ΕΠΙΠΕΔΟ 1-Α (ΗΛΙΚΙΕΣ 5 ΕΩΣ 7)

Οι επιλογές θετικής δικαιοσύνης προέρχοντι uέες αυστηρής ισότητας ενεργειών (δηλαδή, όλοι πρέ-
πει να πάρουν τα ίδια). Η ισότητα θεωρε ιται ότι προλαμβάνει τα παράπονα, τους καβγάδες, τους
εκνευρισμούς και άλλους τύπους συγκρ οι•σεω ν.

ΕΠΙΠΕΔΟ 1-Β (ΗΛΙΚΙΕΣ6 ΕΩΣ9)

Οι επιλογές θετικής δικαιοσύνης προέρχοντα, Ί μια αίσθηση αμοιβαιότητας στις πράξεις: τα άτομα θα
πρέπει να πληρώνονται σε είδος για το καλό η το κακό που κάνουν. Εμφανίζονται οι έννοιες <<μου αξί­
ζει>> ή <<μου οφείλεται>>.

ΕΠΙΠΕΔΟ 2-Α (ΗΛΙΚΙΕΣ 8 ΕΩΣ 10)

Αναπτύσσεται μια ηθική σχετικότητα, με βάση την επίγνωση ότι διαφορετικά πρόσωπα μπορούν να
έχουν διαφορετικούς, αλλά εξίσου έγκυρους, λόγους να απαιτούν δικαιοσύνη. Οι πεποιθήσεις ατόμων
με ειδικές ανάγκες (π.χ. φτωχών) ζυγίζουν πολύ. Οι επιλογές είναι απόπειρες συμβιβασμού των αντα­
γωνιστικών πεποιθήσεων.

ΕΠΙΠΕΔΟ 2-Β (ΗΛΙΚΙΑ 10 ΚΑΙ ΑΝΩ)

Οι απόψεις για την ισότητα και την αμοιβαιότητα συντονίζονται έτσι ώστε οι επιλογές να λαμβάνουν
υπόψη τους τα αιτήματα περισσότερων του ενός ανθρώπων και τις απαιτήσεις των συγκεκριμένων κα­
ταστάσεων. Οι επιλογές είναι σταθερές και ξεκάθαρες και όμως οι λόγοι τους αντανακλούν την επίγνω­
ση ότι όλοι οι άνθρωποι πρέπει να παίρνουν αυτό που τους αξίζει (αν και, σε πολλές περιπτώσεις, αυτό
δεν σημαίνει ίση μεταχείριση).

ΠΗΓΗ: Damon, 1980.

Από την ηλικία των 8 ετι:Ον περίπου και μετά, τα παιδιά αρχί­
ζουν να πιστεύουν ότι μερικά άτομα μέσα στην ομάδα μπορεί να
έχουν νόμιμες απαιη1σεις για κάτι περισσότερο από ένα ίσο μερί­
διο της ομαδικης αμοιβης, αν συνέβαλαν περισσότερο στην ομα­
δικη δουλειά η αν έχουν κάποια μειονεξία όπως η φτι:Οχεια η η
σωματικη αναπηρία. Είναι, όμως, ακόμη δύσκολο για τα παιδιά
των 8 ετι:Ον να ζυγίζουν όλες τις ανταγωνιστικές σκέψεις για να
παράγουν ένα δίκαιο αποτέλεσμα. Οι αλλαγές μετά την ηλικία
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 14 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 501

των 8 αντικατοπτρίζουν την αυξημένη ικανότητα των παιδιών να

ζυγίζουν λογικά όλους τους σχετικούς παράγοντες (McGillicudy-
De Lisi, Watkins & Vinchur, 1994).
Η ικανότητα των παιδιών να συνυπολογίζουν τις ιδιαίτερες
συνθήκες, όταν αποφασίζουν αν κάτι είναι δίκαιο, ερευνήθηκε με
κάπως διαφορετικό τρόπο από την Theresa Thorkildsen (1989).
Αντί να επικεντρωθεί στην κατανομή των αμοιβών για τη συμβο­
λή σε μια ασυνήθιστη ομαδική προσπάθεια, έθεσε ερωτήσεις για
το πόσο δίκαια είναι διάφορα συνηθισμένα γεγονότα που τα παι­
διά συναντούν συνήθως στο σχολείο.
Η Thorkildsen άρχισε από την παρατήρηση ότι οι κρίσεις των
ενηλίκων για τη δικαιοσύνη εξαρτώνται από το πλαίσιο των πρά­
ξεων οι οποίες κρίνονται. Προσπάθησε να προσδιορίσει αν οι κρί­
σεις των παιδιών για τη δικαιοσύνη εξαρτώνται από το πλαίσιο με
τον ίδιο τρόπο. Μίλησε σε παιδιά από 6 ως 11 ετών για μία τάξη
όπου ο καθένας προσπαθεί σκληρά να μάθει να διαβάζει, αλλά Σ Χ Η Μ Α 14.2
μερικά παιδιά το καταφέρνουν πιο γρήγορα από άλλα. Μετά ρώ­ Ζητήθηκε από παιδιά 6
έως 11 ετών να βαθμο­
τησε τα παιδιά αν είναι δίκαιο γι' αυτούς που έχουν ήδη μάθει να
λογήσουν την ορθότητα
διαβάζουν να βοηθήσουν τους άλλους σε καθεμιά από τις τρεις της αλληλοβοήθειας,
παρακάτω καταστάσεις: του ανταγωνισμού και
της ανεξάρτητης εργα­

1. Είναι δίκαιο να ζητήσει ο δάσκαλος από αυτούς που διαβά­ σίας σε τρία διαφορετι­
κά σχολικά πλαίσια:
ζουν γρήγορα να βοηθήσουν εκείνους που διαβάζουν αργά,
εξάσκηση στην ανάγνω­
στη διάρκεια ενός μαθήματος ανάγνωσης; ση, άσκηση ορθογρα­
2. Είναι δίκαιο αυτοί που διαβάζουν καλά να βοηθήσουν αυτούς φίας και σε ένα τεστ.
που διαβάζουν αργά, ψιθυρίζοντάς τους τις απαντήσεις σε μια Το Ο σημαίνει άδικο .
Το 3 σημαίνει δίκαιο.
ομαδική εργασία ορθογραφίας;
3. Είναι δίκαιο αυτοί που διαβά-
ζουν καλά να βοηθήσουν αυ­
- Βοήθεια
τούς που διαβάζουν αργά σ' c:::::J
Ανεξάρτητη δουλειά
ένα διαγώνισμα; Ανταγωνισμός
3

Οι κρίσεις των παιδιών εξαρ­

τώνται από τη δραστηριότητα που
περιγράφεται (βλ. Σχήμα 14.2). Πί­ $2
ι::
στευαν ότι είναι δίκαιο να γίνει '0

ένα μάθημα ανάγνωσης, όπου ο ~

δάσκαλος να πει στα παιδιά να
δουλέψουν είτε ατομικά είτε βοη­
θώντας ο ένας τον άλλο, αλλά ότι
θα ήταν άδικο το μάθημα αυτό να
ο
είναι ανταγωνιστικό. Αν η δρα­
Εξάσκηση Άσκηση Τεστ
στηριότητα ήταν μια εργασία ορ­ ανάγνωσης ορθογραφίας
θογραφίας, πίστευαν ότι είναι άδι-
502 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

κο να βοηθήσουν το ένα το άλλο. Α ν η δραστηριότητα ήταν ένα

διαγώνισμα, έβλεπαν την ατομική δουλειά ως τη μόνη σωστή επι­
λογή.
Η Thorkildsen δεν βρήκε ουσιαστικές διαφορές ανάμεσα στα
μικρότερα και στα μεγαλuτερα παιδιά. Αυτά τα αποτελέσματα
δείχνουν ότι ακόμη και τα παιδιά των 6 ετών υπολογίζουν το κοι­
νωνικό πλαίσιο μιας δραστηριότητας, όταν κρίνουν κατά πόσο εί­
ναι δίκαιες οι συνθήκες με τις οποίες είναι πολύ εξοικειωμένα.

ΑΠΟ ΤΟ ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟ ΣΤΗΝ ΠΡΑΞΗ

Μ
έχρι τώρα, οι μελέτες για τους ηθικούς συλλογισμούς που συ­
ζητήσαμε περιορίστηκαν σε υποθετικές καταστάσεις. Αυτός
ο περιορισμός, φυσικά, δημιουργεί το ερώτημα κατά πόσο ο αφη­
ρημένος συλλογισμός των παιδιών για ηθικά ζητήματα σχετίζεται
με τις πράξεις τους σε μια κατάσταση της πραγματικής ζωής.
Πώς, για παράδειγμα, θα μοίραζαν τα παιδιά την αμοιβή στην
πραγματικότητα, αν μερικά είχαν κάνει περισσότερη δουλειά από
άλλα; Θα ταίριαζαν οι πράξεις τους με τα λόγια τους;
Για ν' απαντήσει στο ερώτημα αυτό, ο Damon χώρισε 144 παι­
διά σε ομάδες των τεσσάρων . Ζήτησε από κάθε ομάδα να φτιάξει
βραχιόλια και στο τέλος της εργασίας τους τους έδωσε δέκα πλά­
κες σοκολάτα να τις μοιραστούν ως αμοιβή για τη δουλειά. Μετά
κατέγραψε τι είπαν και τι έκαναν. Όπως δείχνει ο Πίνακας 14.4, ο
συλλογισμός των παιδιών σχετικά με το τι είναι δίκαιο ποικίλλει
σημαντικά ανάλογα με την ηλικία τους. Σε συμφωνία και με άλλες
μελέτες για το λογικό συλλογισμό ως προς τη θετική δικαιοσύνη ,
τα παιδιά των 6 ετών επέμειναν ότι δικαιοσύνη σημαίνει ίσα μερί­
δια, ενώ τα μεγαλύτερα ήταν περισσότερο σε θέση να προσαρμό­
σουν την αμοιβή ώστε να ταιριάζει στην εικόνα των ικανοτήτων
και της συμβολής του καθενός στην ομάδα.
Ο Damon συνέκρινε τους υποθετικούς συλλογισμούς των παι­
διών με την πραγματική τους συμπεριφορά στην πραγματική αυτή
κατάσταση. Στις μισές περιπτώσεις, η συμπεριφορά των παιδιών
ταίριαζε με το συλλογισμό τους. Περίπου 10% των παιδιών πα­
ρουσίασαν πιο προχωρημένους συλλογισμούς μπροστά στην
πραγματική εργασία, ενώ περίπου 40% είχαν χαμηλότερη βαθμο­
λογία στην πραγματικότητα απ ' όση στους συλλογισμούς. Φαίνε­
ται ότι όταν αυτά τα παιδιά βρέθηκαν αντιμέτωπα με πραγματικές
πλάκες σοκολάτα , πολλά ενέδωσαν στον πειρασμό και ζήτησαν
περισσότερο απ' όσο έκριναν ότι τους αναλογούσε, σύμφωνα με
το συλλογισμό που είχαν αναπτύξει στην υποθετική κατάσταση.
Παρόμοια αποτελέσματα είχαν και άλλοι ερευνητές που χρη­
σιμοποίησαν παρόμοια τεστ (Subbotsky, 1993). Αυτή η απόσταση
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΤΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 503

ανάμεσα στον ηθικό συλλογισμό και στην ηθική πράξη εμφανίζε­

ται και στην παραδοσιακή συμβουλή των γονέων «Να κάνεις ό,τι
λέω κι όχι ό,τι κάνω εγώ».

ΣΥΛΛΟΓΙΣΜΟΙ ΓΙΑ τΙΣ ΚΟΙΝΩΝΙΚεΣ ΣΥΜΒΑΣεΙΣ

Β
ασισμένοι στα στοιχεία που δείχνουν ότι τα παιδιά στη Βό­
ρεια Αμερική όταν φτάσουν σε ηλικία 4 ή 5 ετών ανταποκρί­
νονται διαφορετικά στους ηθικούς κανόνες και στις κοινωνικές
συμβάσεις, ο Elliot Turiel και οι συνεργάτες του κατέληξαν στο
συμπέρασμα ότι οι ηθικοί συλλογισμοί και οι συλλογισμοί για τις
κοινωνικές συμβάσεις είναι ανεξάρτητοι τομείς (τuriel, 1983·
Turiel & Wainryb, 1994). Σε μια σειρά μελετών, ο ίδιος και οι συ­
νεργάτες του παρουσίασαν στοιχεία ότι οι κοινωνικές συμβάσεις
κρίνονται σύμφωνα με τα δικά τους κριτήρια και περνούν από τη
δική τους ακολουθία αναπτυξιακών μετασχηματισμών (τisak &
Turiel, 1988· Turiel, 1983· Turiel, Killen & Helwig, 1987).
Η μέθοδος του Turiel, όπως και εκείνες άλλων ερευνητών που
μελέτησαν τους συλλογισμούς των παιδιών σχετικά με τους κοι­
νωνικούς κανόνες, ήταν ν' αφηγηθεί σύντομες ιστορίες και μετά
να κάνει ερωτήσεις στα παιδιά για να μελετήσει τους συλλογι­
σμούς τους σχετικά με τις ιστορίες. Η μία ιστορία ήταν για ένα μι­
κρό αγόρι που ήθελε να γίνει νοσοκόμος και να φροντίζει βρέφη,
όταν θα μεγάλωνε, αλλά ο πατέρας του δεν ήθελε.
Η παρακάτω συνέντευξη, βασισμένη στην ιστορία του νοσοκό­
μου, απεικονίζει το πρώτο στάδιο συλλογισμού για τις κοινωνικές
συμβάσεις. Το παιδί φαίνεται ότι πιστεύει πως οι συμβάσεις αντι­
κατοπτρίζουν μια φυσική τάξη πραγμάτων. Η παραβίαση της
σύμβασης θα σήμαινε ότι κάποιος συμπεριφέρεται aφύσικα.

ΤΖΟΑΝ (6 ετών και 5 μηνών): (Πρέπει να γίνει νοσοκόμος;) Μπα,

όχι, γιατί θα μπορούσε να γίνει γιατρός και να φροντίζει τα μωρά
στο νοσοκομείο. (Γιατί δεν πρέπει να γίνει νοσοκόμος;) Να, επει­
δή οι νοσοκόμες είναι γυναίκες και τα αγόρια, οι άλλοι άντρες θα
τον κορόιδευαν. (Γιατί δεν πρέπει ένας άντρας να είναι νοσοκό­
μος ;) Μα, επειδή θα ήταν λίγο γελοίος, επειδή οι γυναίκες φοράνε
αυτό το φόρεμα και αυτά τα καπέλα και τα παπούτσια ... (Νομί­
ζε ις πως ο πατέρας του είχε δίκιο;) Ναι, γιατί, να, μια νοσοκόμα
γράφει στη γραφομηχανή και κάνει όλες αυτές τις δουλειές. (Ο
άντρας δεν πρέπει να τα κάνει αυτά;) Όχι, επειδή θα φαίνεται γε­
λοίος με φουστάνι (τuriel, 1978, σσ. 62-63).

Στο δεύτερο επίπεδο συλλογισμών για τις κοινωνικές συμβά­

σεις, που εμφανίζεται στην ηλικία των 8 με 9 ετών, τα παιδιά συ­
νειδητοποιούν ότι, επειδή ακριβώς οι περισσότεροι γιατροί είναι
504 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑrτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚ!Α

Αποσπάσματα από περιγραφές του Damon που συγκρίνουν τους συλλογισμούς

ΠΙΝΑΚΑΣ 14.4
παιδιών 6 και 1Ο ετών για την εφαρμογή της θετικής δικαιοσύνης

Τρία παιδιά 6 ετών: Τζέι, Τζουάν και Σούζαv

Ερευνητής: Λοιπόν, αυτό που είπε ο Τζέι είναι ότι τα ξεχώρισε, τρία γι' αυτόν, τρία για τον Τζουάν, δύο
για τη Σούζαν και δύο για τη Τζένιφερ [που δεν είναι παρούσα]. Και η Σούζαν είπε ότι είναι εντάξει.
Έτσι είπε.
Τζέι: [Στον Τζουάν] Κι εσύ πρέπει να πιστεύεις ότι είναι δίκαιο. Έχεις τρία κι εγώ έχω τρία κι αυτές έχουν
δύο.
Τζουάν: Δε νομίζω ότι είναι δίκαιο.
Τζέι: Γιατί;
Τζουάν: Δεν πρέπει να δίνουμε στα αγόρια πιο πολλά από όσα στα κορίτσια. Θα έπρεπε να τα χωρίσουμε
στη μέση και να δώσουμε δύο στα κορίτσια, δύο στα αγόρια και...
Τζέι: Όχι. Όχι. Όχι. Είπα ότι τα δικά μας ήταν τα ωραιότερα και γι' αυτό παίρνουμε περισσότερα.
Τζουάν: Περίμενε μια στιγμή. Ποιανού είναι αυτό;
Τζέι: Δικό σου.
Τζουάν: Όχι, δεν είναι.
Τζέι: Κοίτα, κάναμε τα ωραιότερα. Λέω ότι κάναμε τα ωραιότερα. Δεν νομίζεις ότι αυτό είναι πολύ
ωραίο; Κι εσύ έκανες τα ωραία και κάναμε τα ωραιότερα. Νομίζω ότι είναι δίκαιο γιατί κάναμ ε τα
ωραιότερα...
Ε: Εσύ τι πιστεύεις, Σούζαν; Δεν είπες κάποια στιγμή ότι πίστευες πως έπρεπε να τα χωρίσουμε στη μέση;
Σούζαν: Ναι, αυτό είπα. Τώρα λέω ... [Η Σούζαν τα μοιράζει: τρία, τρία, δύο, δύο, όπως θέλει ο Τζέι].
Ε: Τι κάνεις; Έτσι τα μοιράζεις;
Τζέι: ΝαL Γιατί πιστεύει ότι εμείς κάναμε τα ωραιότερα.
Τζουάν: Έχει μερικά στο καλάθι της. Έχεις ζαχαρωτά;...
Ε: Η Σούζαν λέει ότι είναι εντάξεL Τι θα πει όμως η Τζένιφερ;
Τζέι: Νομίζω ότι θα πει πως είναι εντάξεL
Τζουάν: Α ν δεν είχε φύγει, νομίζω πως δεν θα ήταν εντάξεL ..
Τζέι: Νομίζω ότι θα ήταν δίκαιο! Θα έπαιρνε τρία και θα είχαμε όλοι μας από τρία.
Ε: Δεν έχουμε έντεκα, έχουμε δέκα.
Τζέι: Αλλά εκείνη έφτιαξε μόνο ένα, και δεν είναι ωραίο.
Τζουάν: Καλό είναι. Πάει ακόμη στο νηπιαγωγείο. Κι εκείνη θα πίστευε ότι είναι δίκαιο, νομίζω. Ναι, θα
το πίστευε.
Ε: Τι θα κάνετε, λοιπόν, παιδιά;
Τζέι: Αν εσύ πιστεύεις ότι είναι δίκαιο και η Σούζαν πιστεύει ότι είναι δίκαιο κι εγώ πιστεύω ότι είναι δί­
καιο, τότε κι εκείνη [η Τζένιφερ] πρέπει να πιστεύει ότι είναι δίκαιο.
Ε: Καλά, ας δούμε τι πιστεύει ο Τζουάν. Τι προτείνεις, Τζουάν; Ποιος είναι ο καλύτερος τρόπος; Ποιο εί-
ναι το καλύτερο που μπορούμε να κάνουμε με τα ζαχαρωτά;
Τζουάν: Νομίζω ότι αυτό [τρία , τρία, δύο, δύο] είναι το καλύτερο, αν πηγαίνει μόνο νηπιαγωγείο.
Τζέι: Πήρ ε δύο κι εμείς τρία.
Τζουάν: Εσύ έκανες τα περισσότερα.
Τζέι: Βλέπεις έκανα τέσσερα βραχιόλια.
Τζουάν: Κι εγώ ήρθα δεύτερος. Δώστε της αυτά τα δύο ζαχαρωτά.
Τζέι: Βλέπεις, αυτό που σκεφτόμουν ήταν ότι ο Τζουάν κι εγώ πρέπει να πάρουμε τρία, γιατί τα δικά μας
είναι τα ωραιότερα κι εγώ έκανα τα περισσότερα. Και η Σούζαν έχει ήδη ένα στο καλάθι της.
Τζουάν: Και η Τζένιφερ πάει ακόμη στο νηπιαγωγείο.
Τζέι: Δ εν παίρνει περισσότερα, γιατί έκανε μόνο ένα και δεν είναι ωραίο.
Ε: Συμφωνείς, Σούζαν;
Σούζαν: Εντάξει.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 505

ΠΙΝΑΚΑΣ 14.4 (συνέχεια)

Τρία παιδιά 10 ετών: Κρεγκ, Νόρμαν και Μπόνι

Ε: ... Ποιος νομίζετε ότι είναι ο καλύτερος τρόπος να τα μοιράσετε;

Κρεγκ: Θα πάρει και ο Ντένις (το μικρότερο παιδί];
Ε: Α ν έτσι νομίζετε.
Νόρμαν: Πρέπει να είναι εδώ.
Ε: Καλά, θα αποφασίσετε μεταξύ σας.
Μπόνι: Σκεφτόμουν ότι θα μπορούσαμε να του δώσουμε ένα βραχιόλι, γιατί ο Ντένις έκανε ένα κι εμείς
κάναμε όλοι από τρία. Ή να πάρουμε από δυόμισι ο καθένας. Έτσι όλοι θα πάρουν το ίδιο.
Κρεγκ: Ίσως αυτός [ο Ντένις] να πρέπει να πάρει ένα κι εμείς να πάρουμε τρία.
Νόρμαν: Όχι, αυτό δεν είναι δίκαιο.
Μπόνι: Εξάλλου, ο Ντένις είναι μικρότερος κι έφυγε νωρίτερα.
Ε: Λοιπόν, τι νομίζετε; Αυτός είναι ο καλύτερος τρόπος;
Νόρμαν: Όχι.
Ε: Γιατί όχι, Νόρμαν;
Νόρμαν: Γιατί αν ήταν κι αυτός εδώ και αφού είναι παιδί, πρέπει να πάρει κι αυτός τα ίδια.
Μπόνι: Κοίτα να δεις. Το δικό του ήταν μεγαλύτερο, έτσι θα του έπαιρνε περισσότερη ώρα. Αλλά έβαλε
πιο πολύ μαύρο, αλλά έτσι έγινε πιο κοντό. Αλλά αυτός έφυγε νωρίτερα, είναι μικρότερος και δεν το
έκανε καλά.
Νόρμαν: Το ξέρω, αυτό είναι άσχετο. Δηλαδή, δεν περιμένουμε πολλά από αυτόν...
Κρεγκ: Ή, δώσε τρία σ' αυτήν (στην Μπόνι], τρία στον Νόρμαν και τρία σ' εμένα κι ένα για τον Ντένις.
Ε: Και γιατί νομίζεις πως αυτός είναι ο καλύτερος τρόπος, Κρεγκ;
Κρεγκ: (Δεν απαντά.]
Νόρμαν: Δεν βάζεις το δικό του μυαλό (του Ντένις] μέσα στο δικό σου μυαλουδάκι ..
Κρεγκ: Ναι.
Νόρμαν: Δεν σκέφτεσαι αντί για κείνον. Αν το κάναμε αυτό, εκείνος θα έλεγε (μιμείται παιδική κλαψιάρι­
κη φωνή] «Ελάτε τώρα, παιδιά, εσείς πήρατε αυτά κι εγώ μόνο αυτό», και θ' άρχιζε να σκούζει σαν
τρελός.
Μπόνι: Καλά, δεν είναι και τόσο καλός.
Νόρμαν: Το ξέρω, αλλά είναι μικρότερος.
Μπόνι: Δεν θα το έλεγες αυτό αν, ας πούμε, είχες δύο σκυλιά, ένα μικρότερο κι ένα μεγαλύτερο, εντάξει;
Θα μπορούσες να τους μάθεις τα ίδια κόλπα. Κι αν είχες ένα κουτί με μπισκότα σκύλων, θα τους έδινες
από ένα για κάθε κόλπο. Ας υποθέσουμε ότι ο μικρότερος ή και ο μεγαλύτερος ήθελε τα μπισκότα, αλ­
λά δεν έκανε κανένα κόλπο. Δεν θα του έδινες κανένα.
Νόρμαν: Το ξέρω, αλλά αυτός έκανε κάτι Δεν είναι σαν να μην έκανε τίποτα. Έκανε τουλάχιστον ένα. Μι­
λάς σαν να μην έκανε τίποτα.
Μπόνι: Όχι, το ξέρω ότι έκανε κάτι Έκανε ό,τι καλύτερο μπορούσε.
Νόρμαν: Ναι, έτσι πρέπει να πάρει όσα κι εμείς.

ΠΗΓΗ: Damon, 1977.

άντρες και οι περισσότερες νοσοκόμες γυναίκες, η εμπειρική σύν­

δεση δραστηριοτήτων, ρόλων και τρόπου ντυσίματος δεν σημαίνει
ότι άλλοι συνδυασμοί είναι αδύνατοι. Στο επίπεδο αυτό τα παιδιά
απορρίπτουν την ανάγκη κοινωνικών συμβάσεων, πιστεύοντας
ότι δεν παίζουν χρήσιμο ρόλο στην κοινωνία. Έχουν αρκετά
προηγμένη σκέψη ώστε να συνειδητοποιούν ότι οι παραδοσιακές
κοινωνικές συμβάσεις μπορούν να παραπλανήσουν τον κόσμο:
506 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

ΕΜΙΛΙ (8 ετών και 11 μηνών): (Γιατί νομίζεις ότι οι γονείς του βλέ­
πουν αυηi τη δουλειά μόνο σαν γυναικεία;) Να γίνει νοσοκόμος;
Επειδή δεν υπάρχουν πολλοί άντρες νοσοκόμοι, έτσι οι γονείς εί­
ναι συνηθισμένοι σ' αυτό. Ξέρω πολλές γυναίκες που είναι γ ια­
τροί, αλλά δεν ξέρω ούτε έναν άντρα που να είναι νοσοκόμος, αλ­
λά αν θέλει να γίνει, είναι εντάξει (τuriel, 1978, σ. 64).

Στο επίπεδο 3, τα παιδιά παρουσιάζουν μια εν τη γενέσει της

γνώση ότι οι κοινωνικές συμβάσεις, αν και αυθαίρετες, έχουν ένα
νόμιμο ρόλο στη ρύθμιση της κοινωνικής ζωής. Τελικά, κάποια
στιγμή ως νέοι ενήλικες, θα καταλήξουν να βλέπουν τις κοινωνι­
κές συμβάσεις ως θετική δύναμη, γιατί διευκολύνουν το συντονι­
σμό των κοινωνικών συναλλαγών, που είναι απαραίτητος για τη
λειτουργία οποιασδήποτε κοινωνικής ομάδας.
Μια πρόσφατη πηγή αντιπαράθεσης ανάμεσα στους ψυχολό­
γους της ανάπτυξης που μελετούν τους συλλογισμούς για τις κοι­
νωνικές συμβάσεις είναι το κατά πόσο τα παιδιά σε όλο τον κό­
σμο σκέπτονται με τον ίδιο τρόπο που σκέπτονται τα παιδιά στη
Βόρεια Αμερική, σχετικά με τους ηθικούς κανόνες και τις κοινω­
νικές συμβάσεις. Χρησιμοποιώντας πολιτισμικά προσαρμοσμένες
εκδοχές των ιστοριών του Turiel, μερικοί ερευνητές βρήκαν τα
ίδια βασικά ευρήματα σε μια μεγάλη ποικιλία κοινωνιών (Nucci,
Turiel & Encarnacion-Gawrych, 1983· Song, Smetana & Kim,
1987). Άλλοι, χρησιμοποιώντας κάπως διαφορετικές τεχνικές για
να εκμαιεύσουν κρίσεις, βρήκαν ότι οι άνθρωποι σε ορισμένους
τουλάχιστον πολιτισμούς πιστεύουν περισσότερο από τους Βο­
ρειο-Αμερικανούς ότι οι παραβιάσεις των κοινωνικών συμβά­
σεων αποτελούν ηθικά ζητήματα (Schweder, Mahapatra & Miller,
1987). Το ζήτημα των πολιτισμικών διαφορών στην ανάπτυξη του
συλλογισμού για τους ηθικούς κανόνες και τις κοινωνικές συμβά­
σεις συζητείται λεπτομερέστερα στο Κεφάλαιο 16.

Οι σχέσεις με άλλα παιδιά

Α
πό τη στιγμή που τα παιδιά αρχίζουν να περνούν σημαντι­
κό μέρος του χρόνου τους με τους συνομηλίκους τους,
πρέπει να μάθουν να δημιουργούν για τον εαυτό τους μια
ειδική θέση μέσα στην κοινωνική ομάδα. Η μεγαλύτερη εκτίμηση
των ηθικών κανόνων και η αυξημένη τους ικανότητα να υπολογί­
ζουν την άποψη των άλλων είναι σημαντικά εφόδια για το και­
νούριο αυτό έργο τους. Αλλά όσο ευαίσθητα ή εξελιγμένα κι αν
είναι ως προς τις κοινωνικές σχέσεις, δεν υπάρχει εγγύηση ότι θα
γίνουν αποδεκτά από τους συνομηλίκους τους. Αναζητώντας φί­
λους, όλα τα παιδιά πρέπει να συμβιβαστούν με την πιθανότητα
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 507

ότι μπορεί να μην είναι aρεστά, να μάθουν ν' ανταγωνίζονται για

την κοινωνική τους θέση και ν' αντιμετωπίζουν τις συγκρούσεις
που αναπόφευκτα προκύπτουν.

ΦΙΛΙΑ

Η
φιλία περιγράφεται γενικά ως μια σχέση που χαρακτηρίζεται
από στοργή, αμοιβαιότητα και δέσμευση μεταξύ ανθρώπων
που θεωρούν πως είναι λίγο έως πολύ ίσοι μεταξύ τους (Hartup,
1992). Ο Willard Hartup εντοπίζει τέσσερις αναπτυξιακές λει­
τουργίες της φιλίας:

1. Υπάρχουν πλαίσια μέσα στα οποία τα παιδιά αναπτύσσουν

βασικές κοινωνικές δεξιότητες, όπως την επικοινωνία, τη συ­
νεργασία και την ικανότητα να ενταχθούν σε μια ήδη σχηματι­
σμένη ομάδα.
2. Παρέχουν στα παιδιά πληροφορίες για τον εαυτό τους, τους
άλλους και τον κόσμο.
3. Προσφέρουν διασκέδαση και βοηθούν στην ανακούφιση από
το στρες της καθημερινής ζωής.
4. Παρέχουν πρότυπα στενών σχέσεων που θα γίνουν σημαντι­
κές αργότερα στη ζωή.

Παράγοντες που επηρεάζουν τη διαμόρφωση της φιλίας

Πριν μπορέσεις να γίνεις φίλος κάποιου, περνάτε οι δυο σας κά­

ποιο χρονικό διάστημα μαζί, έτσι δεν είναι παράξενο που ένας
απ. ό τους βασικούς καθοριστικούς παράγοντες της φιλίας ανάμε­
σα σε παιδιά είναι η γειτνίαση (Epstein, 1989). Όμως η γειτνίαση
δεν είναι το παν, γιατί πολλά παιδιά βρίσκονται παρέα με άλλα
για αρκετές ώρες κάθε μέρα και γίνονται φίλοι μόνο με λίγα από
αυτά.
Τα παιδιά έχουν την τάση να διαλέγουν φίλους που είναι ό­
μοιοι με αυτά, με πολλούς τρόπους (Rubin et al., 1994). Οι φιλίες
είναι πιο συνηθισμένες μεταξύ παιδιών της ίδιας ηλικίας, της ίδιας
φυλής, του ίδιου φύλου και του ίδιου γενικού επιπέδου δεξιοτή­
των σε διάφορες δραστηριότητες. Επίσης, οι φίλοι συνήθως νιώ­
θουν το ίδιο για το σχολείο (ένα παιδί που αγαπάει το σχολείο
και παίρνει καλούς βαθμούς πιθανότατα θα έχει ένα φίλο που
επίσης αγαπάει το σχολείο και παίρνει καλούς βαθμούς) και τους
αρέσουν τα ίδια σπορ, μουσική, ταινίες, βιβλία κ.λπ.
Μερικές φορές, όμως, παιδιά διαφορετικού φύλου, ηλικίας και
φυλής γίνονται φίλοι. Αυτές οι διακατηγοριακές φιλίες μπορεί να
προκύψουν όταν βρίσκονται μαζί οικογενειακοί φίλοι, όταν
508 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑJΥΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Το να βρίσκεται κανείς
με φίλους είναι μια
από τις ξεχωριστές
χαρές της ζωής.

υπάρχει ένα μεγάλο πρόγραμμα, όπως μια σχολική θεατρική πα­

ράσταση που πρέπει να παρουσιασθεί, ή όταν τα παιδιά απλwς
«παίζουν στη γειτονιά», δηλαδή παίζουν με τα παιδιά που ζουν
πιο κοντά τους (Ellis, Rogoff & Cromer, 1981).
ΟJohn Gottman (1983) δίνει μια λεπτομερή περιγραφή της
διεργασίας δημιουργίας μιας φιλίας. Ο Gottman κανόνισε να συ­
ναντηθούν ζευγάρια παιδιwν της ίδιας ηλικίας και να παίξουν μα­
ζί στο σπίτι ενός από αυτά, τρεις φορές μέσα σε διάστημα ενός
μηνός. Τα παιδιά, που ήταν ξένα μεταξύ τους στην αρχή της μελέ­
της, ήταν ηλικίας 3 έως 9 ετwν. Για ν' ανακαλύψει αν τα παιδιά
έγιναν φίλοι στη διάρκεια του πειράματος, ο Gottman ζήτησε από
τις μητέρες να συμπληρwσουν ένα ερωτηματολόγιο που εξέταζε
τη δύναμη και την ποιότητα της σχέσης των παιδιwν.
Για να προσδιορίσει πwς κάνουν φίλους τα παιδιά, ο Gottman
μαγνητοφwνησε κάθε συνάντηση για παιχνίδι και ανέλυσε τις κα­
σέτες, συγκρίνοντας τα παιδιά που έγιναν φίλοι με εκείνα που δεν
έγιναν. Πέντε πλευρές της κοινωνικής συναλλαγής των παιδιwν
φάνηκαν να διακρίνουν τα ζευγάρια που έγιναν φίλοι από εκείνα
που δεν έγιναν:

1. Κοινές δραστηριότητες. Τα παιδιά που έγιναν φίλοι είναι εκεί­

να που βρήκαν γρήγορα κάτι που θα μπορούσαν να κάνουν
μαζί. Επιπλέον, εξερεύνησαν τις ομοιότητες και τις διαφορές
τους.

2. Σαφής επικοινωνία. Τα παιδιά που έγιναν φίλοι επιδίδονταν

λιγότερο σ' αυτό που αποκαλεί ο Piaget «συλλογικό μονόλο-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΆΠΤΥ ΞΗ Σ'ΓΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 509

γο» (βλ. Κεφάλαιο 8). Άκουγαν το ένα το άλλο, ζητούσαν διευ­

κρινίσεις όταν δεν καταλάβαιναν και μιλούσαν για πράγματα
σχετικά με αυτό που έκαναν εκείνη τη στιγμή.
3. Ανταλλαγή πληροφοριών. Τα παιδιά που έγιναν φίλοι ζητού­
σαν και έδιναν πληροφορίες σχετικά με τους συντρόφους
τους.

4. Επίλυση συγκρούσεων. Τα παιδιά που έγιναν φίλοι δικαιολο­

γούσαν καλά τις διαφωνίες τους και μπορούσαν να λύσουν
γρήγορα τις συγκρούσεις τους.
5. Αμοιβαιότητα. Τα παιδιά που έγιναν φίλοι συνήθως ανταπο­
κρίνονταν στις θετικές συμπεριφορές του συντρόφου τους με
μια δική τους κατάλληλη θετική συμβολή. Μια σύγκριση των
βιντεοκασετών με ζευγάρια φίλων ή απλών γνωστών της έκτης
τάξης αποκάλυψε ότι στη διάρκεια των συναλλαγών οι φίλοι
έδιναν περισσότερη προσοχή, ήταν συναισθηματικά πιο θετι­
κοί, πιο ομιλητικοί, πιο ενεργητικοί, συμμετείχαν περισσότερο,
ήταν πιο χαλαροί και έπαιζαν περισσότερο μεταξύ τους. Επί­
σης είχαν την ίδια διάθεση πιο συχνά από όσο οι απλοί γνω­
στοί (Field et al., 1992).

Τα παιδιά σε ολόκληρο τον κόσμο πρέπει να μάθουν πώς να

διατηρούν στενές και αμοιβαία υποστηρικτικές σχέσεις με τους
συνομηλίκους τους. Όμως , σε πολλές κοινωνίες τα παιδιά που γί­
νονται φίλοι δεν είναι ξένοι που τυχαίνει να τοποθετηθούν στην
ίδια τάξη στο σχολείο ή στο ίδιο σχολικό. Αντίθετα, οι φιλίες σχη­
ματίζονται ανάμεσα σε παιδιά που ανήκουν στην ίδια οικογένεια
ή σόι. Σ' αυτές τις περιπτώσεις , τα παιδιά πρέπει να καταλάβουν
πού ανήκουν τα ίδια και οι φίλοι τους μέσα στο δίκτυο των συγγε­
νών, των συμμαχιών ή των τιμαρίων που συνθέτουν τον κοινωνι­
κό τους κόσμο. Πρέπει, επίσης, να μπορούν να ενσωματώσουν
τους φίλους τους στην ομάδα των αδερφών τους. Εκτός από το
να παίζουν και να κουτσομπολεύουν μεταξύ τους, όπως κάνουν
οι φίλοι σε κοινωνίες σαν τη δική μας, τα παιδιά σε λιγότερο ανε­
πτυγμένες τεχνολογικά κοινωνίες ή σε χωριά συνήθως εκτελούν
μαζί με τους φίλους τους τα καθήκοντα που τους έχουν αναθέσει
οι μεγάλοι ή βοηθούν ο ένας τον άλλο στις δουλειές τους
(Weisner, 1984).
Οι ερευνητές πρέπει να συγκεντρώσουν ακόμη λεπτομερή
στοιχεία για τις ψυχολογικές διεργασίες που ενέχονται στις φιλίες
σε τέτοιες κοινωνίες. Παρ ' όλ' αυτά , πρέπει να έχουμε υπόψη μας
τις γενικές διαφορές που μόλις περιγράψαμε, καθώς θα εξετάζου­
με τις φιλίες ανάμεσα σε παιδιά στις βιομηχανικά προηγμένες κοι­
νωνίες.
510 ΜΕΡΟΣ ΤΗΑΡΤΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Τι κάνουν μαζί οι φίλοι;

Στη νηπιακή ηλικία, η φιλία επικεντρώνεται στο παιχνίδι υπόκρι­

σης. Οι περιγραφές των μικρών παιδιών για τις πραγματικές τους
φιλίες, και για τις πεποιθήσεις τους περί φιλίας γενικό., αποκαλu­
πτουν ότι θεωρούν σαφώς σπουδαιότερη την ικανότητα των ό.λ­
λων παιδιών να είναι σύντροφοί τους στο παιχνίδι (Berndt, 1986).
Ένας καλός σύντροφος στο παιχνίδι είναι κό.ποιος με τον οποίο
το παιδί μπορεί να φτό.σει σε υψηλότερο επίπεδο συντονισμού,
που οδηγεί σε περισσότερη διασκέδαση, περισσότερη αλληλεγγύη
και περισσότερο χιούμορ.
Το ανήκειν και η κοινωνική αποδοχή είναι τα σημαντικότερα
θέματα της φιλίας στη μέση παιδική ηλικία. Στο σημείο αυτό της
ζωής τους , τα παιδιό. αναγνωρίζουν ότι οι συνομήλικοί τους
έχουν διαφορετικές κοινωνικές θέσεις και ότι οι ομό.δες παιχνι­
διού είναι ιεραρχικό. οργανωμένες σε αρχηγούς και οπαδούς. Η
aφυπνισμένη ευαισθησία των παιδιών για τη σχετική τους θέση
ανό.μεσα στους συνομηλίκους τους τα οδηγεί να ανησυχούν ιδιαί­
τερα για την πιθανότητα να απορριφθούν ή να πληγωθούν τα συ­
ναισθήματα τους (Parker & Gottman, 1989).
Κατό. συνέπεια, σύμφωνα με τους Jeffrey Parker και John
Gottman, το κουτσομπολιό γίνεται «το τσιμεντοκονίαμα καθώς
και τα τούβλα της φιλικής συνομιλίας στη διό.ρκεια της μέσης παι­
δικής ηλικίας» (1989, σ. 114). Μέσω του κουτσομπολιού, τα παιδιό.
εκτελούν τώρα τις βασικές κοινωνικές αμοιβαιότητες και την
ανταλλαγή πληροφοριών που είναι κεντρικές στη φιλία. Όταν
υπό.ρχει πρόβλημα με ένα σαφή πολιτισμικό κανόνα (όπως οι κα­
νόνες που ρυθμίζουν το μοίρασμα, την επιθετικότητα και τα ψέ­
ματα), το κουτσομπολιό επιβεβαιώνει ξανό. τον κανόνα, όπως
μπορούμε να δούμε στη συζήτηση ανό.μεσα στην Έρικα και τη
Μικαtλα καθώς κουτσομπολεύουν τη διό.θεση για aρχηγιλίκι της
Κέιτ ι:

Μ: Είναι κακιά. Μια φορά με χτύπησε [γελό.]. Δε μπορούσα να

ανασάνω, με χτύπησε τόσο δυνατά στο στομάχι.
Ε: Κάνει σαν ...
Μ: Να είναι ο αρχηγός.
Ε: «Τώρα να κάνεις αυτό». [μιμείται την Κέιτι]
Μ: «Κι εγώ θα ... »
Ε: «Και, Έρικα, να κάνεις αυτό. Και θα aντικαταστήσεις και
αυτούς που οεν είναι εδώ, Έρικα».
Μ: «Κι εσύ, Μικαίλα, να κάνεις αυτό. Και δεν πρέπει να κάνεις
αυτό, δεν πρέπει, πρέπει να μιλάς έτσι. Κατάλαβες; Ορίστε.
Εγώ εί,uαι η δασκάλα εδώ».
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 14 • Η ΚΟ!ΝΩΝ!ΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛ!Κ!Α 511

Ε: Ναι, το ξέρω. Κάνει πάντα σαν να είναι το αφεντικό (Parker

& Gottman, 1989, σ. 114).

Όταν έρχεται στη συζήτηση ένα θέμα που δεν καλύπτεται από
έναν σαφή κοινωνικό κανόνα, το κουτσομπολιό επιτρέπει στα
παιδιa να ανακαλύψουν τι σκέφτονται οι φίλοι τους, έτσι ώστε να
διαμορφώσουν τη συμπεριφορa τους αναλόγως.
Φυσικa, οι φίλοι της παιδικής ηλικίας κaνουν περισσότερα
πρaγματα από το να κουτσομπολεύουν. Καθώς οδεύουν προς
την εφηβεία, ανταλλaσσουν όλο και περισσότερες στενές προσω­
πικές γνώσεις. Γίνονται επίσης πιο γενναιόδωροι, συνεργατικοί
και βοηθούν περισσότερο ο ένας τον aλλο. Ίσως επειδή οι φίλοι
περνούν περισσότερο χρόνο μαζί, έχουν επίσης την τaση να κα­
βγαδίζουν περισσότερο από παιδιa που δεν είναι φίλοι. Είναι,
όμως, πιο πιθανό να διαπραγματευτούν τις διαφωνίες τους και να
aπεμπλακούν, αντί να παραμένουν σταθεροί σ' αυτές. Ακόμη, συ­
νηθίζουν περισσότερο να εξηγούν τις θέσεις τους. Επιπλέον, επι­
κρίνουν ο ένας τον aλλο περισσότερο (Rubin & Coplan, 1992).
Οι φίλοι, επίσης, ανταγωνίζονται ο ένας τον aλλο, πηγαίνουν
μαζί στο σχολείο και συναντιούνται μετa το σχολείο για να ασχο­
ληθούν με όλες αυτές τις μορφές του «τίποτα» που περιγρaφει ο
Robert Paul Smith στην προμετωπίδα αυτού του κεφαλαίου.

Τα αγόρια και τα κορίτσια ως φίλοι

Στη μέση παιδική ηλικία, τα παιδιa όλων των πολιτισμών περ­

νούν ένα μεγaλο χρονικό διaστημα σε ομaδες χωρισμένες κατa
φύλο. Στις μη βιομηχανικές κοινωνίες, ο χωρισμός των φύλων
μπορεί να ορίζεται από τα καθήκοντα που αναθέτουν οι ενήλικες
στα παιδιa. Τα κορίτσια βοηθούν τη μητέρα τους στο χωριό κου­
βαλώντας νερό, κaνοντας τη μπουγaδα, σκουπίζοντας και βοη­
θώντας στο μαγείρεμα, ενώ τα αγόρια φυλανε τα κοπaδια, κυνη­
γούν και ψαρεύουν (Harkness & Super, 1985· Weisner, 1984·
Whiting & Edwards, 1988). Στις βιομηχανικa ανεπτυγμένες κοινω­
νίες, η τaση των παιδιών να συμμετέχουν σε ομaδες του ίδιου φύ­
λου φαίνεται ότι εξαρτaται περισσότερο από τις προτιμήσεις τους
για διαφορετικού είδους δραστηριότητες και τρόπους συναλλα­
γής. Μελέτες που ζητούν από παιδιa να ονομaσουν τον «καλύτε­
ρό τους φίλο» βρήκαν ότι σε ηλικία 6 ετών μόνο 68% διαλέγουν
ένα παιδί του ίδιου φύλου, ενώ σε ηλικία 12 χρόνων αυτό το πο­
σοστό φτaνει περίπου στο 90% (Daniels-Beirness, 1989).
ο χωρισμός κατa φύλο δεν είναι κατa κανένα τρόπο ολοκλη­
ρωτικός στη διaρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας (Hartup, 1992·
Whiting, 1986). Η Pamela Reynolds (1989), που παρατήρησε παι-
512 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡτΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
ΠΛΑΙΣΙΟ 14.3 Επεξεργασία ορίων: η επαφή ανάμεσα στα φύλα
-----------------
ο
ταν ο γιος μας, ο Σaσα, έγινε 8 ετών
του αναθέσαμε να προσέχει την Τιa­
να, 6 ετών, στο αστικό λεωφορείο που
έπαιρναν και οι δύο για να πaνε σχολείο. Η
Τιaνα είναι η κόρη των καλύτερων φίλων
μας και ο Σaσα τη γνώριζε από μωρό. Εί­
χαν την ίδια μπέιμπι σίτερ και όλα αυτa τα
χρόνια είχαν περάσει aτέλειωτες ώρες παί­
ζοντας μαζί. Κουβέντιαζαν, τσακώνονταν
κι έπαιζαν κυνηγητό καθώς διέσχιζαν την
πόλη μαζί με τον Μaικ, για να πaρουν το
λεωφορείο που θα τους πήγαινε σχολείο.
Αλλa όταν έμπαιναν στο λεωφορείο έκα­
ναν σαν να μη γνωρίζονται. Δεν κaθονταν
ποτέ στη ίδια θέση ούτε μιλούσαν μεταξύ
τους. Όταν ο Μaικ το ανακaλυψε, τους
ρώτησε γιατί. Η εξήγηση που του έδωσαν
ήταν ότι η Τιaνα θέλει να κaθεται μπροστa
και του Σaσα του αρέσει να κaθεται πίσω.
Ο Σaσα και η Τιaνα επιδείκνυαν ένα εί­
δος κοινωνικής συμπεριφορaς που είναι
μέρος του κώδικα συμπεριφορaς για παι­
διa σχολικής ηλικίας: κρατούσαν τα όρια
ανaμεσα στα φύλα (Thorne, 1993). Δεν
ήταν καθόλου ακραίος ο τρόπος που το
έκαναν αυτό. Στην ουσία, ήταν μaλλον δια­
κριτικοί σε σύγκριση με τους περισσότε­
ρους συνομηλίκους τους.
Όταν η
Courtney Cazden και η Sarah
Michaels (1985) εισήγαγαν ένα σύστημα
ηλεκτρονικού ταχυδρομείου στη δεύτερη
τaξη ενός σχολείου της Βοστόνης, στα
πλαίσια μιας μελέτης που στόχευε στην
προώθηση της γραφής, βρήκαν ότι μέσα σε
έξι μήνες ούτε ένα παιδί δεν έγραψε σε
παιδί του aλλου φύλου. Άλλοι ερευνητές
αναφέρουν ότι τα παιδιa είναι λιγότερο
πρόθυμα να βοηθήσουν παιδιa του aλλου
φύλου στο σχολείο, στη διaρκεια της μέσης
παιδικής ηλικίας (Nelson-Le Gall & De
Cooke, 1987).
Αυτά τα αυστηρa όρια ανaμεσα στα
_ __
φύλα μερικές φορές παραβιaζονται με εν­
διαφέροντες τρόπους. Συχνa, η επαφή
ανaμεσα στα δύο φύλα γίνεται με «εισβο­
λές» σε εχθρικό έδαφος. Κατa καιρούς , τα
αγόρια διασχίζουν μια περιοχή όπου παί­
ζουν κορίτσια και προσπαθούν να κaνουν
τα κορίτσια να τα διώξουν ή δυο κορίτσια
μαζί, σκασμένα στα γέλια, απειλούν ότι θα
φιλήσουν ένα αγόρι. Μια aλλη τεχνική που
προτιμούν όταν θέλουν να περaσουν τα
σύνορα του φύλου είναι να τηλεφωνούν σε
ένα αγόρι και να αφήνουν ένα ψευτορομα­
ντικό μήνυμα στον τηλεφωνητή. Αυτές οι
εισβολές συνοδεύονται από πολλή υπερ­
διέγερση.
Όταν παραβιaζονται τα όρια των φύ­
λων, τα παιδιa συχνa συμπεριφέρονται
σαν να νιώθουν μολυσμένα που βρέθηκαν
τόσο κοντa σε ένα μέλος του aλλου φύλου
και επιδίδονται σε «τελετουργίες κaθαρ­
σης» για να απαλλαγούν από την «κοριτσί­
λα» ή από τα «μικρόβια των αγοριών».
Ο Alan Sroufe και οι συνεργaτες του
(1993) αναφέρουν ότι ένα αγόρι που το εί­
δαν να βγαίνει από τη σκηνή των κορι­
τσιών σε μια κατασκήνωση (όπου είχε μπει
να πάρει το ραδιόφωνό του) το κορόιδευαν
όλοι («Χα! Χα! Αυτός είναι με τα κορί­
τσια». «Φίλησες καμιa, Τσaρλι;» ). Χρειa­
στηκε να κυνηγήσει και να δείρει με τη σει­
ρa όλα τα αγόρια που τον κορόιδευαν για
ν' αποκαταστήσει και πaλι τη θέση του
στην ομάδα.
Παρακολουθώντας τα δικa τους και
aλλα παιδιά ο Sroufe και οι συνεργaτες
του καταστaλαξαν σε μια σειρa κανόνων ,
σύμφωνα με τους οποίους τα παιδιa σχολι­
κής ηλικίας θεωρούν ότι είναι επιτρεπτό να
έχουν επαφές με το aλλο φύλο (βλ. πίνα­
κα). Μετa ανέλυσαν μαγνητοσκοπημένα
δείγματα συναλλαγών ανaμεσα σε 47 αγό­
ρια και κορίτσια ηλικίας 9,5 έως 11,5 ετών
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥ Ξ Η Στ Η ΜΕ Σ Η ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚ Ι Α 513

σε μια κατασκήνωση, ψάχνοντας για παρα­
βάσεις αυτών των κανόνων. Οι ερευνητές
σημε(ωσαν ποιοι ήταν οι φLλοι του κάθε
παιδιού, ζήτησαν από τους επιμελητές να
κατατάξουν τα παιδιά ανάλογα με τις κοι­
νωνικές τους δεξιότητες και πήραν συνέ­
ντευξη από κάθε παιδL για τη δημοτικότη­
τα των άλλων στην ομάδα.
Οι ερευνητές βρήκαν ότι τα περισσότε­
ρα παιδιά κρατούσαν τα όρια ανάμεσα στα
φύλα. Τα παιδιά που παραβLαζαν τα όρια
των φύλων γενικά δεν ήταν δημοφιλή στα
άλλα παιδιά. ΚρLνονταν επLσης από τους
επιμελητές ως λιγότερο κοινωνικά επαρκή
από τους συνομηλLκους τους.
Σύμφωνα με τους Barrie Thorne
Zella Luria (1986), που αποκαλούν αυτού
του εLδους τη συμπεριφορά «επεξεργασ(α
των ορίων» , οι σύντομες επαφές μεταξύ
των φύλων είναι μια πρόβα για τις ρομα­
ντικές σχέσεις των ενηλLκων. Οι διαπολιτι­
σμικοL ερευνητές φαLνεται ότι συμφωνούν.
Όταν οι Brian Sutton-Smith και John
Roberts (1973) εξέτασαν εθνογραφικές εκ­
θέσεις για την επεξεργασ(α των ορLων σε
διάφορες κοινωνLες, για να δουν ποιος κυ­
νηγά ποιον, ανακάλυψαν ότι σε κοινωνLες
όπου τα κορLτσια παντρεύονται αγόρια
από τις δικές τους κοινότητες τα αγόρια
και τα κορLτσια κυνηγούν οι μεν τους δε.
Όμως, σε κοινωνLες όπου τα κορ(τσια πα­
ντρεύονται εκτός κοινότητας τα αγόρια ει­
ναι εκεLνα που κυνηγούν τα κορLτσια, ένα
και αναμενόμενο σχήμα, δεδομένου ότι οι
άντρες πρέπει να βγουν έξω από την ομά­
δα τους για να βρουν σύζυγο.

Γνωρίζοντας τους κανόνες: Κάτω από ποιες συνθήκες επιτρέπεται η επαφή με το άλλο φύλο
στη μέση παιδική ηλικία;

Κανόνας : Η επαφή είναι τυχαία.

Παράδειγμα: Δεν βλέπεις μπροστά σου και σκοντάφτεις πάνω σε κάποιον.
Κανόνας: Η επαφή είναι περιστασιακή.
Παράδειγμα: Πας να πάρεις λεμονάδα και περιμένεις στη σειρά ώσπου να ψωνίσουν δυο παιδιά
του άλλου φύλου. (Δεν θα πρέπει να υπάρξει συζήτηση).
Κανόνας: Η επαφή γίνεται με τη δικαιολογία κάποιου ξεκάθαρου και απαραίτητου σκοπού.
Παράδειγμα: Μπορείς να πεις, <<Δώσε μου τη λεμονάδα» σε άτομα του άλλου φύλου που κάθονται
στο διπλανό τραπέζι. Δεν εκφράζεις ενδιαφέρον γι' αυτά.
Κανόνας : Ένας ενήλικας σε αναγκάζει να έρθεις σ' επαφή.
Παράδειγμα: Πήγαινε να πάρεις το χάρτη από τη Χ και την Ψ και φέρ ' τον μου.
Κανόνας: Σε συνοδεύει κάποιος του δικού σου φύλου.
Παράδειγμα: Δύο κορίτσια μπορούν να μιλήσουν σε δύο αγόρια, αν και πρέπει να μένεις κοντά στο
σύντροφό σου, ενώ δεν επιτρέπεται η στενή επαφή με τους άλλους.
Κανόνας: Η συναλλαγή ή η επαφή συνοδεύεται με απόρριψη.
Παράδειγμα: Λες ότι κάποιος είναι άσχημος ή εκσφενδονίζεις κάποια άλλη προσβολή ή (πιο συχνά
τα αγόρια) σπρώχνεις ή τους ρίχνεις κάτι καθώς περνάς δίπλα τους.

ΠΗΓΗ: Sroufe et al., 1991.

διά σε μια νοτιοαφρικανική παραγκούπολη, υπολόγισε ότι τα

αγόρια και τα κορLτσια έπαιζαν μαζί περίπου το 25% του χρόνου.
Οι Sara Harkness και Charles Super (1985) αναφέρουν ότι, σε ένα
χωριό της φυλής των Kipsigis στην Κένυα, οι σύντροφοι των παι-

Η ΑΝΑΩΤΥΞΗ ΤΩΝ ΩΑΙΔΙΩ Ν I t. Β 33

514 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΤΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

διών ήταν συν1Ίθως συγγενείς τους από κοντινά σπίτια και συνή­
θως διέφεραν σε ηλικία και σε φύλο.
Σε πολλές βιομηχανικά ανεπτυγμένες κοινωνίες, τα αγόρια και
τα κορίτσια συναντώνται τακτικά στην αυλή του σχολείου και σε
πάρκα ή στους δρόμους της γειτονιάς. Μερικές από τις συναντή­
σεις αυτές έχουν τα χαρακτηριστικά εισβολής σε εχθρικό έδαφος.
Άλλες, όπως το παιχνίδι της «Πυθίας» και το πείραγμα, έχουν σε­
ξουαλική χροιά. Είναι, όμως, επίσης και ευκαιρίες να αναμει­
χθούν φυσικά τα δύο φύλα σε κοινές δραστηριότητες (Adler et
al., 1992· Thorne, 1994) (βλ. Πλαίσιο 14.3).
Οι εμπειρίες αγοριών και κοριτσιών με τους συνομηλίκους
τους συχνά διαφέρουν σημαντικά, όπως είδαμε ήδη στα είδη των
παιχνιδιών που παίζουν. Μελέτες παρατήρησης παιδιών σε παιδι­
κές χαρές συχνά βρήκαν ότι τα κορίτσια συγκεντρώνονται σε
ομάδες δύο ή τριών, ενώ τα αγόρια τριγυρίζουν σε «σμήνη»
(Daniels-Beirness, 1989). Τα κορίτσια συνήθως έχουν λιγότερους
φίλους από τα αγόρια και κάνουν φίλους λιγότερο γρήγορα
(Eder & Hallinan, 1978). Μοιάζουν να είναι πιο ευαίσθητες στα
όρια που διαφοροποιούν τους στενούς φίλους από τους απλούς
γνωστούς και, συνήθως, είναι πιο aπρόθυμες να συναλλάσσονται
με παιδιά που δεν είναι στενοί τους φίλοι. Οι φιλίες των κοριτσιών
είναι συχνά πιο στενές από των αγοριών. Χαρακτηρίζονται από
μοίρασμα συναισθημάτων, ανταλλαγές δώρων και φιλοφρονήσεων
και μακροσκελείς συζητήσεις για συμπάθειες και aντιπάθειες,

Αυτά τα παιδιά που

παίζουν στο διάλειμμα
παρουσιάζουν το είδος
διαχωρισμού των
φύλων που εμφανίζε­
ται κατά τη μέση
παιδική ηλικία.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 515

ντροπιaσματα και επιτυχίες. Τα αγόρια, συνηθως, έχουν μεγαλύ­

τερες ομaδες φίλων και περισσότερους φίλους διαφορετικών ηλι­
κιών. Επίσης, συνηθίζουν περισσότερο από τα κορίτσια να παί­
ζουν σωματικa, βίαια, ανταγωνιστικa παιχνίδια με τους φίλους
τους (όπως είδαμε νωρίτερα) και να συναλλaσσονται σε μέρη
απαλλαγμένα από την aμεση επιτηρηση των ενηλίκων (Beal, 1994).
Ένα σαφές σχημα διαφορών στην κοινωνικοποίηση του ρόλου
του φύλου προκύπτει από τα υπaρχοντα δεδομένα. Τα αγόρια
φαίνεται πως κοινωνικοποιούνται για να ανταγωνίζονται το ένα
το aλλο σε δραστηριότητες που υπόκεινται σε κaποιο σύστημα
κανόνων, ενώ τα κορίτσια κοινωνικοποιούνται για τη συνεργασία
και τη διαπροσωπικη ευαισθησία σε περιστaσεις όπου οι κανόνες
απλώς υπονοούνται. Στις Ηνωμένες Πολιτείες αυτό το μοντέλο
ίσως να αλλaζει τώρα, καθώς οι γυναίκες μπαίνουν όλο και πε­
ρισσότερο στον κόσμο της εργασίας, όπου συναγωνίζονται με
τους aντρες. Τα κορίτσια μπορεί ν' αρχίσουν να κοινωνικοποιού­
νται περισσότερο για τον ανταγωνισμό από όσο στο παρελθόν,
αλλa, αν όντως πραγματοποιείται μια τέτοια αλλαγη, δεν είναι
ακόμα ορατη στις κοινωνικές σχέσεις μεταξύ συνομηλίκων στη
διaρκεια της μέσης παιδικης ηλικίας.

Φιλία και κοινωνική επάρκεια

Στο Κεφaλαιο 10 παρουσιaσαμε την έννοια της κοινωνικο-συναι­

σθηματικης επaρκειας, της ικανότητας να καταλαβαίνει κανείς
πώς νιώθουν και τι σκέφτονται οι aλλοι. Ο ίδιος ο όρος εκφρaζει
τη στενη διασύνδεση της κοινωνικης και της συναισθηματικης
ανaπτυξης. Οι ψυχολόγοι που μελετούν την ανaπτυξη της φιλίας
χρησιμοποιούν έναν παρόμοιο όρο, την κοινωνική επάρκεια ,
Κοινωνικn επάρκεια: Το σύ­
όταν αναφέρονται στο σύνολο των δεξιοτητων που προκύπτουν νολο δεξιοτήτων που συλλο­

συλλογικa στην επιτυχημένη κοινωνικη λειτουργία με φίλους γικά καταλήγει σε επιτυχή

κοινωνική λειτουργία.
(Howes, 1987). Σύμφωνα με τις Jacqueline Goodnow και Ailsa
Burns (1985, σ. 134), τα πιο σημαντικa στοιχεία κοινωνικης επaρ­
κειας είναι:

1. Να ξέρεις πώς να κaνεις επιτυχημένα ανοίγματα.

2. Να μaθεις τι αναμένεται σε διaφορα στaδια της φιλίας.
3. Να εντοπίζεις τους ανθρώπους που δεν είναι πιθανοί υποψη­
φιοι για φίλοι.
4. Να εμβαθύνεις τις σχέσεις σου με ανθρώπους που πιθανόν θα
είναι ικανοποιητικοί φίλοι.
5. Να αφηνεις τα πρaγματα να εξελίσσονται με τρόπο ευχaριστο
και για τους δύο.
6. Να εξασφαλίζεις ότι κaθε μέρος κaνει τις ίδιες προσπaθειες
στη σχέση χωρίς να κρατaς ακριβη λογαριασμό.
516 ΜΕΡΟΣ ΤΠΑΙ'τΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

7. Να aποφεύγεις να εμπιστεύεσαι κάποιον που πιθανόν να

αποδειχτεί αναξιόπιστος.
8. Να αποτρέπεις τις προκλήσεις απ' αυτούς που θέλουν να
«κλέψουν» τους φίλους σου.
9. Να aποφεύγεις να μένεις κολλημένος με φίλους που δεν βρί-
σκεις πια ελκυστικούς.
10. Να aποφεύγεις τη φήμη ότι είσαι άπιστος και εγωιστής.
11. Να aποφεύγεις να ξεμένεις χωρίς φίλους.
12. Να συνέρχεσαι γρήγορα όταν σε απορρίπτουν.

Η δεξιότητα διαπραγμάτευσης των κοινωνικών συναλλαγών

με τους συνομηλίκους εξαρτάται από την αυξανόμενη ικανότητα
ενός παιδιού να καταλαβαίνει πώς σκέπτονται οι άλλοι (ανάληψη
κοινωνικής προοπτικής) και πώς νιώθουν (κοινωνικοσυναισθη­
ματική επάρκεια). Για να αξιολογήσει τις αναπτυξιακές αλλαγές
της ικανότητας να καταλαβαίνουν τα παιδιά τις σκέψεις και τα
συναισθήματα των άλλων, ο Robert Selman (1976, 1980) ζήτησε
από παιδιά ν' ακούσουν μια σύντομη ιστορία και μετά ν' απαντή­
σουν σε ερωτήσεις που τους έκαναν με τη μορφή κλινικής συνέ­
ντευξης. Παρακάτω είναι μία από τις ιστορίες που χρησιμοποίησε
ο Selman:

Η Χόλι είναι ένα κορίτσι 8 ετών που της αρέσει yα σκαρφαλώνει

στα δέντρα. Είναι η καλύτερη σκαρφαλώτρια δέντρων όλης της
γειτονιάς. Μια μέρα, καθώς κατέβαινε από ένα ψηλό δέντρο έπε­
σε από το τελευταίο κλαδί, αλλά δεν χτύπησε. Ο πατέρας της τη
βλέπει να πέφτει. Αναστατώνεται και της ζητάει να του υποσχεθεί
πως δε θα ξανανέβει σε δέντρα. Η Χόλι το υπόσχεται.
Αργότερα, την ίδια μέρα, η Χόλι και οι φιλενάδες της συναντούν τη
Σιν. Το γατάκι της Σιν ανέβηκε σε ένα δέντρο και δεν μπορεί να κα­
τέβει. Πρέπει να γίνει κάτι αμέσως, αλλιώς το γατάκι μπορεί να πέ­
σει. Η Χόλι είναι η μοναδική που μπορεί να ανεβαίνει στα δέντρα
αρκετά καλά ώστε να φτάσει το γατάκι και να το κατεβάσει, αλλά
θυμάται την υπόσχεση που έδωσε στον πατέρα της (1980, σ. 36).

Όταν η ιστορία τελείωσε, ζητήθηκε από τα παιδιά να κάνουν

κρίσεις για τα συναισθήματα και τις πιθανές ενέργειες των διάφο­
ρων ηρώων. Τα σχόλια δύο παιδιών, ενός προσχολικής κι ενός μέ­
σης παιδικής ηλικίας, δείχνουν τις διαφορές τους στην κατανόηση
των απόψεων των άλλων.

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΙΔΙΟΥ ΠΡΟΣΧΟΛΙΚΗΣ ΗΛΙΚΙΑΣ

Ε: Τι νομίζεις ότι θα κάνει η Χόλι, θα σώσει το γατάκι ή θα
κρατήσει την υπόσχεσή της;
Α: Θα σώσει το γατάκι, γιατί δεν θέλει να το αφήσει να πεθάνει.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝ!ΚΗ ΑΝΑΠΤΥ ΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ Η Λ ! Κ ΙΑ 517

Ε: Πώς θα νιώσει ο πατέρας της όταν το μάθει;

Α: Ευτυχισμένος, αγαπάει τα γατάκια.

ΚΑΤΑΝΟΗΣΗ ΕΝΟΣ ΠΑΙΔΙΟΥ 9 ΕΤΩΝ

Ε: Ποια τιμωρία σκέφτεται η Χόλι ότι θα είναι δίκαιη, αν
σκαρφαλώσει στο δέντρο;
Α: Καμία.
Ε: Γιατ~·
Α: Ξέρει ότι ο πατέρας της θα καταλάβει γιατί σκαρφάλωσε
στο δέντρο, έτσι ξέρει ότι δε θα θελήσει να την τιμωρήσει
καθόλου (Selman, 1976, σσ. 303, 305).
Το παιδί της προσχολικής ηλικίας δεν μπορεί να σκεφθεί την
πιθανότητα ότι η Χόλι και ο πατέρας της μπορεί να μην έχουν την
ίδια άποψη. Το παιδί των 9 ετcbν ξέρει ότι ο καθένας στην ιστορία
έχει μια διαφορετική άποψη. Επιπλέον, η απάντηση του παιδισu
των 9 ετων συντονίζει τις απόψεις της Χόλι και του πατέρα της με
έναν εύλογο τρόπο. Σημειcbστε , όμως, ότι το μεγαλύτερο παιδί
εξακολουθεί να μην λαμβάνει συστηματικά υπόψη του τις από­
ψεις και των δύο προσcbπων. Όταν τα παιδιά αποκτήσουν την
ικανότητα να είναι συστηματικά σε τέτοια ζητήματα, κάποια στιγ­
μή στην εφηβεία θα δυσκολευτούν να πουν με βεβαιότητα πως θα
αντιδράσει ο πατέρας της Χόλι. Θα αρχίσουν να συνειδητοποιούν
ότι ενω ο πατέρας μπορεί να καταλάβει τα κίνητρα της Χόλι, ίσως
και να μην τα αποδεχτεί.
Σε μία σειρά μελετων που σχεδίασε για να ελέγξει τη θεωρία
του -ότι οι κοινωνικές δεξιότητες που χρειάζονται για τη δημιουρ­
γία φιλίας εξαρτcbνται από την ικανότητά του παιδιού να λαμβά­
νει υπόψη του την προοπτική του άλλου- ο Selman (1980) συνέ­
κρινε τις δεξιότητες ανάληψης κοινωνικής προοπτικής των παι­
διcbν (όπως αποκαλύπτονται από τις ερμηνείες τους για τις ιστο­
ρίες) με την κατανόησή τους για τη φιλία (όπως αποκαλύπτονται
από δομημένες κλινικές συνεντεύξεις). Βρήκε ότι τα παιδιά που
ανταποκρίνονται σε υψηλό επίπεδο στα προβλήματα ανάληψης
προοπτικής ήταν επίσης εκείνα που είχαν πιο επεξεργασμένες
ιδέες για τη φιλία. Ο Πίνακας 14.5, που συνοψίζει τα ευρήματα
του Selman, δείχνει ότι οι συλλογισμοί των παιδιcbν σε κάθε τομέα
εξελίσσονται από την ασυντόνιστη , aτομικιστική κατανόηση στην
κατανόηση που συντονίζει δύο προοπτικές και μετά σε ένα στά­
διο, στο οποίο οι ατομικές προοπτικές αντιμετωπίζονται μέσα στο
πλαίσιο ενός πιο σύνθετου συστήματος . Αυτή η ακολουθία ταιριά­
ζει πολύ με τη θεωρία του Piaget ότι ο εγωκεντρισμός των μικρcbν
παιδιcbν τα περιορίζει στη δική τους άποψη, ενω τα μεγα λύτ ερα
παιδιά μπορούν να λαμβάνουν υπόψ η τους δυο απόψεις ενός
προβλήματος ταυτοχρόνως (βλ. Κεφάλαιο 9 και Κεφάλαιο 12).
518 ΜΕΡΟΣ ΤΠΑΥΓΟ ΜΕΣΗ ΠΑ!Δ!ΚΗ ΗΛ!Κ!Α

Πώς σχετίζει ο Selman την ανάmυξη του επιπέδου ανάληψης της προοmικής
ΠΙΝΑΚΑΣ 14.5
των άλλων με τα αναmυξιακά επίπεδα φιλίας

Αναπτυξιακό επίπεδο συντονισμού Στάδιο κατανόησης που αντανακλάται

των προοπτικών στις στενές φιλίες

ΕΠΙΠΕΔΟ Ο (ΗΛΙΚΙΕΣ 3 ΕΩΣ 7 ΠΕΡ! ΠΟΥ) ΣτΑΔΙΟΟ

Εγωκεντρική ή αδιαφοροποίητη προοπτική. Τα Στιγμιαίοι σύντροφοι παιχνιδιού. Στενός φίλος ε ί­

παιδιά δεν διακρίνουν την προοπτική τους από ναι κάποιος που ζει κοντά και με τον οποίο το
την προοπτικ1] των άλλων. Δεν αναγνωρίζουν παιδί παίζει
ακόμα ότι οι άλλοι μπορεί να ερμηνεύουν την
ίδια κοινωνική εμπειρία ή εξέλιξη μιας πράξης
διαφορετικά από εκείνα.

ΕΠΙΠΕΔΟ Ι (ΗΛΙΚΙΕΣ 4 ΕΩΣ 9 ΠΕΡ Ι ΠΟΥ) ΣτΑΔΙΟ 1

Υποκειμενικές ή διαφοροποιημένες προοπτικ ές. Το Μονόδρομη βοήθεια. Ο φίλος κάνει αυτό που θ έ ­
παιδί καταλαβαίνει ότι οι προοπτικές των άλλων λεις. Ένας στενός φίλος είναι κάποιος που μοι­
μπορεί να διαφέρουν από τη δική του. ράζεται τις ίδιες συμπάΟειες και aντιπάθειες.

ΕΠΙΠΕΔΟ 2 (ΗΛΙΚΙΕΣ 6 ΕΩΣ 12 ΠΕΡΙΠΟΥ) ΣτΑΔΙ02

Α υτο-αντικατοπτριζόμενη ή ανταποδοτική προο­
πτική. Το παιδί είναι τώρα ικανό να βλέπει τις
σκέψεις και τα συναισθήματά του από τη σκοπιά
ενός άλλου .
Συνερ γ ασία όταν όλα πάνε καλά. Μ ε την καινού ­
ρια τους γνώση για την ανταποδοτική φύση τ ων
προσωπικών προοπτικών , τα παιδιά ενδιαφέρο­
νται να συντονίσουν τις σκέψεις και τις πράξε ις
τους, αντί να τις προσαρμόζουν σ ' ένα καθορι­
σμένο πρότυπο όπως έκαναν πριν . Οι σχέσε ις
εξαρτώνται από την προσαρμογή και τη συν ε ρ­
γασία και διαλύονται με τις αντιπαραθέσεις .

ΕΠΙΠΕΔΟ 3 (ΗΛΙΚΙΕΣ 9 ΕΩΣ 15 ΠΕΡ! ΠΟΥ) ΣτΑΔΙ03

Προοπτική του τρίτου προσώπου ή αμοιβαία προο­
πτική. Το παιδί στο επίπεδο αυτό μπορεί να απο­
στασιοποιηΟεί από μια συναλλαγή και να δει την
οπτικ1] γωνία ενός τρίτου.
Στε νές και αμοιβαίες σχέσεις. Οι φιλίες Οεωρούνται
το βασικό μέσο ανάπτυξης στενών σχέσεων και
αμοιβαίας υποστήριξης. Στο στάδιο αυτό η φ ιλ ία
υπερβαίνει τις στιγμιαίες συναλλαγές καθώς και
τις συγκρούσεις . Ο κύριος περιορισμός στο στά­
διο αυτό είναι η κτητικότητα και η ζήλια.

ΕΠΙΠΕΔΟ 4 (ΗΛΙΚΙΑ 12 ΕτΩΝ ΠΕΡ Ι ΠΟΥ ΣτΑΔΙΟ 4

ΕΩΣ ΤΗΝ ΕΝΗΛΙΚΙΩΣΗ)

Κοινωνική ή σε βάθος προοπτική. Τα παιδιά στο Αυτόνομες, αλληλο-εξαρτώμενες φιλίες. Αυτό το

επίπεδο αυτό είναι ικανά να λάβουν υπόψη τη
γενική προοπτική της κοινωνίας, του νόμου
ηθικής.
στάδιο χαρακτηρίζεται από την επίγνωση ότι οι
1] της φίλοι αλληλο-εξαρτώνται για υποστ1]ριξη και αί­
σθηση ταυτότητας και ταυτοχρόνως από την
αποδοχή της ανάγκης του άλλου να δημιουργή­
σει σχέσεις και με άλλους ανθρώπους.

ΠΗΓΗ: ΠροσαρμογήαπότονSelman, 1981.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ Α.'\ΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗλΙΚΙΑ 519

Για να δει αν υπάρχει σχέση ανάμεσα στις αντιλήψεις των

παιδιών για τη φιλία και στην πραγματική τους συμπεριφορά ως
φίλων, ο Selman (1981) μελέτησε τις διαπροσωπικές σχέσεις σε
μια κλινική για συναισθηματικά διαταραγμένα παιδιά. Ένα αξιο­
σημείωτο χαρακτηριστικό αυτών των παιδιών είναι ότι δυσκο­
λεύονται να τα πάνε καλά με τους άλλους και συχνά συμπεριφέ­
ρονται aνώριμα. Δεν είναι παράδοξο ότι βρήκε πως τα παιδιά
που έδειχναν χαμηλότερα επίπεδα κατανόησης στις κλινικές συ­
νεντεύξεις δυσκολεύονταν να δημιουργήσουν και να διατηρή­
σουν φιλίες, επειδή δεν κατάφερναν να λάβουν υπόψη τους την
άποψη των άλλων ή να κατανοήσουν τους λόγους της συμπερι­
φοράς των άλλων. Μερικά παιδιά έκαναν συλλογισμούς σε επί­
πεδα πολύ υψηλότερα από το κανονικό, αλλά παρ' όλ' αυτά κα­
τέληξαν στην κλινική εξαιτίας των διαπροσωπικών τους δυσκο­
λιών με τους συνομηλίκους τους. Πολλά από τα παιδιά αυτά δεν
ήταν συμπαθή επειδή ήταν αυταρχικά ή οι άλλοι δύσκολα τα κα­
ταλάβαιναν.
Γενικά, φαίνεται ότι τα υψηλότερα επίπεδα συλλογισμών σχε­
τικά με τις διαπροσωπικές σχέσεις, που περιλαμβάνουν και τις φι­
Μnχανισμοl κοινωνικής
λίες, παρέχουν στα παιδιά μηχανισμούς κοινωνικής επανόρθω­ επανόρθωσης: Στρατηγικές
σης, στρατηγικές που επιτρέπουν σε φίλους να παραμείνουν φίλοι που επιτρέπουν οε φίλους
να παραμείνουν φίλοι ακόμη
ακόμη κι αν τους απομακρύνουν προσωρινά σοβαρές διαφορές. και όταν σοβαρές διαφορές

Οι μηχανισμοί κοινωνικής επανόρθωσης γίνονται σπουδαιότεροι τους απομακρύνουν

προσωρινό.
στη μέση παιδική ηλικία, εξαιτίας της αλλαγής των κοινωνικών
συνθηκών των παιδιών. Όταν δεν είναι παρών εκείνος που παρέ­
χει φροντίδα, τα παιδιά πρέπει να λύνουν μόνα τους τις συγκρού­
σεις τους. Παραδείγματα μηχανισμών κοινωνικής επανόρθωσης
περιλαμβάνουν την απομάκρυνση πριν μια διαφωνία κλιμακωθεί
σε καυγά, την προσέγγιση μετά από έναν καβγά και την ελαχιστο­
ποίηση της σημασίας μιας σύγκρουσης, όταν αυτή τελειώνει. Κα­
θεμιά από τις στρατηγικές αυτές αυξάνει την πιθανότητα να πα­
ραμείνουν τα παιδιά φίλοι όταν η σύγκρουση τελειώσει.
Σ' αυτή τη συγκυρία αλλαγής κοινωνικών συνθηκών και αυξη­
μένης κοινωνικής επάρκειας, βλέπουμε ότι ούτε τα κοινωνικά ού­
τε τα γνωστικά χαρακτηριστικά της μέσης παιδικής ηλικίας μπο­
ρούν να εμφανιστούν το ένα χωρίς το άλλο. Είναι οι δύο όψεις
μιας και μόνης αναπτυξιακής διεργασίας.

ΟΙ ΣΧΕΣΕΙΣ ΜΕΤΑΞΥ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ ΚΑΙ Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΘΕΣΗ

τ α παιδιά, όπως και οι ενήλικες, ενδιαφέρονται βαθιά για το

πώς νιώθουν γι' αυτά οι φίλοι τους, αλλά όλα τα μέλη μιας
ομάδας δεν είναι εξίσου αγαπητά. Όποτε υπάρχει μια ομάδα για
κάποιο διάστημα διαμορφώνεται μια κοινωνική δομή, στην οποία
520
Διοδικασlα ονομασlας: Μια
μέθοδος που χρησιμοποιεί­
ται για νσ προσδιορίσει
την κοινωνική θέση των παι­
διών. κατό την οποία ερωτώ­
νται μέλη της σμόδας
με ποιον θα ~ νσ παί­
ξουν ή να καθίσουν μαζί
ή ποιοι είναι οι φίλοι τους.
Κλlμακα κατάταξπς, Μια
διαδικασία κατό την οποία
ερωτώνται το παιδιό να κσ-
τατόξουν το ένα το όλλο
σύμφωνο με ένα συγκεκρι­
μένο κριτήριο. όπως η δη­
μοτικότητα. Χρησιμοποιείται
για να προσδιορίσει τη σχε­
τική κοινωνική θέση
των παιδιών στην ομόδα.
Κοινωνιόγραμμα: Η γραφική
αναπαρόσταση του πώς
κόθε παιδί σχετίζεται με κόθε
όλλο παιδί σε μια ομόδα.
ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΤΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
είναι δυνατό να αναγνωριστούν λίγα μέλη που τα συμπαθούν
σχεδόν όλοι, άλλα που είναι λιγότερο δημοφιλή και μερικά που τα
αντιπαθεί ενεργά όλη η ομάδα. Οι ψυχολόγοι της ανάπτυξης με­
λετούν την κοινωνική θέση των παιδιών μεταξύ των συνομηλίκων
τους ως μέσο για να κατανοήσουν την ανάπτυξη της προσωπικό­
τητας σε σχέση με τις ομαδικές διεργασίες. Ενδιαφέρονται επίσης
για την επιρροή που θα έχει η κοινωνική θέση των παιδιών στη
μετέπειτα ανάπτυξή τους (Dodge & Feldman, 1990· Crick & Dod-
ge, 1994· Parker et al., 1995).
Οι ερευνητές που μελετούν τη σχετική κοινωνική θέση των με­
λών μιας ομάδας, συνήθως αρχίζουν ρωτώντας τα ίδια τα παιδιά
ποιον συμπαθούν ή αντιπαθούν. Δύο τεχνικές χρησιμοποιούνται
ευρύτατα για το σκοπό αυτό. Μερικές φορές και οι δύο τεχνικές
χρησιμοποιούνται στην ίδια μελέτη, ως μέσο αξιολόγησης της
αξιοπιστίας των αποτελεσμάτων.
Όταν οι ερευνητές χρησιμοποιούν τη διαδικασία ονομασίας,
ζητούν από τα μέλη μιας ομάδας να ονομάσουν τα παιδιά δίπλα
στα οποία θα ήθελαν να κάθονται, να παίζουν ή να συνεργάζο­
νται ή απλώς να ονομάσουν τους φίλους τους στην ομάδα. Μπο­
ρεί επίσης να ζητήσουν από τα παιδιά να ονομάσουν αυτούς τους
οποίους δεν συμπαθούν. Εναλλακτικά, οι ερευνητές μπορεί να
χρησιμοποιήσουν μια κλίμακα κατάταξης και να ζητήσουν από
τα παιδιά να ταξινομήσουν το ένα το άλλο σύμφωνα με ένα συ­
γκεκριμένο κριτήριο, όπως αν είναι δημοφιλή ή αν είναι επιθυμη­
τά ως φίλοι ή ως συμπαίκτες σε ένα άθλημα.
Όταν χρησιμοποιείται η διαδικασία ονομασίας, οι επιλογές
που προκύπτουν συγκεντρώνονται για να δημιουργηθεί ένα κοι­
νωνιόγραμμα, μια γραφική αναπαράσταση του πώς νιώθει κάθε
παιδί σχετικά με κάθε άλλο παιδί στην ομάδα (Asher & Dodge,
1986) (βλ. Σχήμα 14.3). Η εικόνα των κοινωνικών σχέσεων που δί­
νει το κοινωνιόγραμμα και άλλες κοινωνιομετρικές τεχνικές (με­
τρήσεις κοινωνικών σχέσεων) χρησιμοποιείται μετά για να ερευ­
νηθεί η σχέση ανάμεσα στα ατομικά χαρακτηριστικά των παιδιών
και στη θέση τους στην ομάδα.
Χρησιμοποιώντας αυτές τις τεχνικές, οι ψυχολόγοι έχουν ανα­
γνωρίσει διάφορες κατηγορίες παιδιών που ορίζονται από τη θέ­
ση τους στην κοινωνική τους ομάδα. Ένα από τα επικρατέστερα
συστήματα ταξινόμησης επινοήθηκε από τους Steven Asher και
John Coie (1990):
• Τα δημοφιλή παιδιά είναι εκείνα που ονομάζονται πιο συχνά
ως επιθυμητά από τα άλλα μέλη της ομάδας ή που δέχονται
την υψηλότερη κατάταξη από τους φίλους τους.
• Τα απορριπτόμενα παιδιά είναι εκείνα που ονομάζονται σπα-
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΙΠΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 521

νιότερα ως επιθυμητά και πολύ

συχνά ως ανεπιθύμητα από τους
συνομηλίκους τους. Τα αντιπα­
θούν ενεργά.
•
• Τα παραμελημένα παιδιά είναι
•
αυτά που το όνομά τους εμφα­
νίζεται σπανίως είτε θετικά είτε
αρνητικά. Αυτά τα παιδιά φαί­
νεται πως οι άλλοι μάλλον τα
αγνοούν παρά τα αντιπαθούν. ~
.
• Τα αμφιλεγόμενα παιδιά, όπως . . Αγόρια
δείχνει και η λέξη, είναι εκείνα 8 Κορίτσια
που ονομάζονται εξίσου ως επι­
θυμητά και ως ανεπιθύμητα.
Σ Χ Η Μ Α 14.3
Κοινωνιόγραμμα των
Οι αιτίες και οι συνέπειες των διάφορων κοινωνικών θέσεων σχέσεων σε μια ομάδα
αγοριών και κοριτσιών
Ένα από τα πιο επίμονα ευρήματα της κοινωνιομετρικής έρευ­ της πέμmης τάξης. Πα­
νας σε παιδιά είναι ότι η δημοτικότητα σχετίζεται με τη φυσική ρατηρήστε ότι το ένα
γοητεία (Langlois, 1986). Σε μία μελέτη αγόρια κατατάχτηκαν σε αγόρι που έχει φιλία με

πέντε υπο-ομάδες, ανάλογα με τη δημοτικότητά τους μεταξύ των κορίτσι, συνδέεται περι­
θωριακά μόνο με τις δύο
συνομηλίκων τους. Μετά ζητήθηκε από ενήλικες βαθμολογητές,
ομάδες αγοριών. Αντίθε­
που δεν γνώριζαν τα αγόρια, να κρίνουν πόσο ελκυστικά ήταν τα, το κορίτσι αυτής της
από φωτογραφίες. Γενικά, όσο χαμηλότερη ήταν η βαθμολογία φιλίας είναι μέλος μιας
των αγοριών ως προς τη γοητεία, τόσο χαμηλότερη ήταν και η δη­ ομάδας κοριτσιών. Δύο
κορίτσια και ένα αγόρι
μοτικότητά τους στην υπο-ομάδα (Dodge, 1983). Ο Brian Vaughn
είναι κοινωνικά απομο­
και η Judith Langlois (1983) βρήκαν παρόμοια αποτελέσματα και
νωμένα, ενώ ένα ζεύγος
βρήκαν επίσης ότι η γοητεία και η δημοτικότητα έχουν υψηλότε­ αγοριών επέλεξαν αλλή­
ρη συσχέτιση μεταξύ των κοριτσιών, σε σύγκριση με τα αγόρια. λους ξεχωριστά από την
Τα ελκυστικά παιδιά φαίνεται επίσης ότι ευεργετούνται από το ομάδα (προσαρμογή
από τον Gronlund,
στερεότυπο « ομορφιά σημαίνει καλοσύνη», το οποίο υποθέτει ότι
1959).
τα ελκυστικά άτομα είναι γενικά ανώτερα, ακόμη και αν δεν
υπάρχουν άλλα αντικειμενικά στοιχεία (Ritts, Patterson & Tubbs,
1992). Στη δημοτικότητα, όμως, υπάρχουν κι άλλα πράγματα
εκτός από την ωραία εμφάνιση. Τα δημοφιλή παιδιά αποδίδουν
καλύτερα στο σχολείο και επιτυγχάνουν υψηλότερες βαθμολογίες
στα τεστ νοημοσύνης (Green et al., 1980· Newcomb et al., 1993).
Επιδεικνύουν, επίσης, υψηλά επίπεδα κοινωνικής επάρκειας
(Sroufe et al., 1993).
Τα αίτια της απόρριψης φαίνεται πως είναι πιο σύνθετα. Με­
λέτες για παιδιά που έχουν απορρίψει οι συνομήλικοί τους απο­
καλύπτουν ότι η πιο εμφανής αιτία απόρριψης είναι η επιθετικό­
τητα. Στα παιδιά, όπως είναι απόλυτα φυσικό, δεν αρέσει να βρί­
σκονται μαζί με άλλους που τα τρομοκρατούν και φέρονται δυ-
522 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΤΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

Αυτά τα παιδιά από τη

Γαλλία της δεκαετίας
του 1950 απορρίπτουν
ενεργά έναν συνομήλι­
κό τους εξαιτίας του
τρόπου που είναι ντυ­
μένος και ενεργεί.

σάρεστα. Η απόρριψη είναι πιο πιθανή, όταν η επιθετικότητα

συνδυάζεται με χαμηλότερα επίπεδα κοινωνικότητας και γνωστι­
κής ικανότητας (Newcomb et al., 1993). Αλλά η επιθετικότητα δεν
είναι το παν: μερικά εξαιρετικά συνεσταλμένα παιδιά απορρίπτο­
νται επίσης (Bierman et al., 1993).
Τα παιδιά που απορρίπτονται έχουν επίγνωση της κοινωνικής
τους αποτυχίας και τους αρέσει να τα πηγαίνουν καλά με άλλους
όσο και στα άλλα παιδιά (Asher et al., 1990). Η απόρριψη τα κά­
νει πιο μοναχικά από τα άλλα παιδιά, πιο aνικανοποίητα από τις
κοινωνικές τους σχέσεις στο σχολείο και πιο απελπισμένα ως
προς αυτές (Cassidy & Asher, 1992· Crick & Ladd, 1993).
Τα παραμελημένα παιδιά, όπως και τα παιδιά που απορρίπτο­
νται, είναι λιγότερο κοινωνικά από τους συνομηλίκους τους. Δεν
είναι όμως τόσο επιθετικά. Μία μελέτη που έγινε στην Ολλανδία
βρήκε ότι τα παραμελημένα παιδιά έχουν μεγαλύτερες πιθανότη­
τες από τα παιδιά που απορρίπτονται να βελτιώσουν την κοινω­
νική τους θέση μεταξύ των συμμαθητών τους, στη διάρκεια της
σχολικής χρονιάς (Cillessen et al., 1992). Τα παραμελημένα παι­
διά αποδίδουν επίσης ακαδημα"ίκά καλύτερα από τα παιδιά που
ΚΕΦ Α ΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟ!ΝΩΝΙΚΗ Α.\ΙΑΠΤΥ ΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 523

απορρίπτονται, είναι πιο ενδοτικά στο σχολείο και είναι περισσό­

τερο aρεστά στους δασκάλους τους (Wentzel & Asher, 1995). Τα
παιδιά που απορρίπτονται, από την άλλη μεριά, είναι πιο πιθανό
να κάνουν περισσότερες απουσίες , πράγμα που αυξάνει τις δυ­
σκολίες τους (De Rosier, Kupersmidt & Patterson, 1994).
Τα αμφιλεγόμενα παιδιά μπορεί να συμπεριφέρονται ακόμα
πιο επιθετικά από τα παιδιά που απορρίπτονται. Όμως, αντι­
σταθμίζουν την επιθετικότητά τους χρησιμοποιώντας περισσότε­
ρες κοινωνικές και γνωστικές δεξιότητες για να τα πάνε καλά με
τους άλλους (Newcomb et al., 1993).
Αντίθετα με τα παιδιά που απορρίπτονται, τα αμφιλεγόμενα
και τα παραμελημένα παιδιά δεν συνηθίζουν να θλίβονται ιδιαί­
τερα από τη σχετική έλλειψη κοινωνικής επιτυχίας (Coie &
Dodge, 1983). Τουλάχιστον ένα άλλο παιδί τα συμπαθεί. Αυτές οι
φιλίες μπορεί να αρκούν για να αποφευχθεί η μοναξιά. Τα παιδιά
χωρίς « καλύτερο φίλο » , ανεξάρτητα από το πόσο αποδεκτά είναι
από τους συμμαθητές τους, είναι πιο μοναχικά από τα παιδιά που
έχουν έναν «καλύτερο φίλο » (Parker & Asher, 1993).

Πώς αποκτούν τα παιδιά την κοινωνική τους θέση

στις μεταξύ τους συναλλαγές

Ε νώ οι μελέτες που περιγράφηκαν πιο πάνω δίνουν σημαντικές

πληροφορίες σχετικά με τους παράγοντες που συνδέονται με τις
διάφορες κοινωνικές θέσεις, δεν δίνουν μια σαφή εικόνα για το
πώς προκύπτουν και διατηρούνται οι διάφορες κοινωνικές θέ­
σεις. Για να πάρουν μια ιδέα της πραγματικής διεργασίας, όπως
εξελίσσεται, οι ερευνητές έβαλαν μαζί παιδιά σε ομάδες παιχνι­
διού και τα μαγνητοσκόπησαν για να τα αναλύσουν αργότερα
(Coie & Kupersmith, 1983· Dodge, 1983).
Ο Kenneth Dodge, για παράδειγμα, συγκέντρωσε αγόρια της
τετάρτης τάξης που δεν γνωρίζονταν μεταξύ τους σε μια ομάδα
παιχνιδιού που συναντιόταν μια φορά την εβδομάδα επί οχτώ
εβδομάδες. Μαγνητοσκόπησε τις συναλλαγές των αγοριών και,
στο τέλος των οχτώ εβδομάδων , ζήτησε από τα αγόρια να ονομά­
σουν τα δύο παιδιά που συμπαθούσαν περισσότερο και τα δύο
που aντιπαθούσαν περισσότερο. Για να επιβεβαιωθεί ο ρόλος της
εξωτερικής γοητείας , δέκα φοιτητές κατέταξαν φωτογραφίες των
αγοριών.
Στην αρχή, φυσικά , κανείς στις ομάδες αυτές δεν μπορούσε να
θεωρηθεί ο πιο δημοφιλής από τους άλλους, γιατί τα αγόρια δεν
γνωρίζονταν. Όμως, στο τέλος των οχτώ εβδομάδων ήταν δυνα­
τόν να εντοπισθούν τα δημοφιλή , τα παραμελημένα και τα απορ­
ριπτόμενα αγόρια, ανάλογα με τις απαντήσεις των συνομη λίκων
524 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΊΟ • ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

τους. Οι βιντεοκασέτες επέτρεψαν στον Dodge να παρακολουθή­

σει την εμφάνιση των δομών της ομάδας και τις συμπεριφορές που
οδήγησαν στη δημοτικότητα, την παραμέληση ή την απόρριψη.
Όπως ήταν αναμενόμενο, η γοητεLα έπαιξε κάποιο ρόλο στις
προτιμήσεις των αγοριών. Τα δημοφιλή αγόρια κρLθηκαν πιο ελ­
κυστικά από τα παραμελημένα αγόρια, τα οποLα με τη σειρά τους
κρLθηκαν πιο ελκυστικά από τα απορριπτόμενα. Η συμπεριφορά
των παιδιών ήταν επLσης σημαντική. Τα αγόρια που έγιναν δημο­
φιλή ήταν πρόθυμα να βοηθήσουν, υπενθύμιζαν στους άλλους
τους κανόνες, έκαναν προτάσεις στις αμφLβολες και δύσκολες κα­
ταστάσεις και δεν ήταν σχεδόν ποτέ επιθετικά. Τα παιδιά που
απορρLφθηκαν ήταν πιο φλύαρα, ενεργητικά και επιθετικά από
τα άλλα μέλη της ομάδας και συχνά aπομακρύνονταν μόνα τους.
Τα παιδιά που παραμελήθηκαν από τους άλλους συναλλάσσο­
νταν ελάχιστα με τα άλλα παιδιά, αλλά σπάνια προσέβαλλαν τους
άλλους.
Ο Dodge και οι συνεργάτες του (1986) βρήκαν ότι τα απορρι­
φθέντα παιδιά έμοιαζαν να μην ξέρουν πώς να μπουν στο παιχνL­
δι. Το εLδος των δυσκολιών που συναντούσαν τα απορριφθέντα
παιδιά απεικονLζεται στις δύο πιο κάτω aπομαγνητοφωνήσεις,
που περιγράφουν τις προσπάθειες παιδιών να ενταχθούν σε μια
υπάρχουσα ομάδα.

ΕπιτΥΧΗΜΕΝΗ ΠΡΟΣΠΆΘΕΙΑ
Ο Μαρκ μπαLνει, σταματά για λLγο και μετά πλησιάζει ένα ζευγά­
ρι «οικοδεσπότες» (συμπαLκτες) που παLζουν ένα επιτραπέζιο
παιχνLδι.
ΜΑΡΚ: Μπορώ να παίξω;
0ΙΚΟΔ. 1: Εντάξει
0ΙΚΟΔ. 2: Εντάξει.
0ΙΚΟΔ.1: Κάθισε.
Ο Μαρκ κάθεται.
ΟικοΔ. 2: Σε ποια τάξη πας;
ΜΑΡΚ: Τετάρτη. Εσύ;
0ΙΚΟΔ. 2: Τρίτη.
0ΙΚΟΔ. 1: Τρίτη. Είμαι οχτώ.
ΜΑΡκ: Εγώ εννιά.
0ΙΚΟΔ. 2: Εγώ οχτώ.
ΟrκοΔ. 1: Αν ήταν σήμερα τα γενέθλιά μου κι αν γινόμουν σή­
μερα εννιά θα ήμουν σαν εσένα.

ΑΝΕΠΙΤΥΧΗΣ ΠΡΟΣΠΆΘΕΙΑ
Ο Ντέιβιντ μπαLνει, διστάζει, ακίνητος , ενώ κοιτάζει ένα τραπέζι.
Οι οικοδεσπότες κάθονται. Ο οικοδεσπότης 1 κάνει νόημα στον
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟ!ΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΊΎ ΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 525

οικοδεσπότη 2 να στρLψει τον πLνακα επιλογής του παιχνιδιού

που παLζουν.
0ΙΚΟΔ. 2: Γραμμή.
0ΙΚΟΔ. 1: Ξαναρχίζω εγώ.
ΟτκοΔ. 2: Το ξέρω.
Ο οικοδεσπότης 2 κοιτάζει τον Ντέιβιντ που στέκεται ακόμα
όρθιος. Μετά από μακρά παύση , ο οικοδεσπότης 2 μιλάει.
Οικοδ. 2: Τι χαζεύεις;
Ντέιβιντ: Απλώς κοιτάζω ... (μουρμουρLζει κάτι που δεν ακού­
γεται).
Ο οικοδεσπότης 2 κρυφογελάει. Οι οικοδεσπότες συνεχLζουν
το παιχνLδι τους . (Dodge et al., 1986, σσ. 52-53).

Σε σύγκριση με το επιτυχημένο παιδL, το ανεπιτυχές παιδL δυ­

σκολεύεται να συμβάλει δημιουργικά στη συζήτηση της ομάδας
και να εκμεταλλευτεL τους κανόνες της κοινωνικής συναλλαγής.
Αυτά τα παιδιά δυσκολεύονται επLσης να ερμηνεύσουν μαγνητο­
σκοπημένες κοινωνικές σκηνές. Αυτά και άλλα ευρήματα οδήγη­
σαν τον Dodge και τους συνεργάτες του στο συμπέρασμα ότι η
ελλιπής επεξεργασLα κοινωνικιΟν πληροφοριιΟν συμβάλλει τόσο
στην καταστρεπτική και επιθετική συμπεριφορά των παιδιιΟν,
όσο και στη χαμηλή κοινωνική τους θέση (Crick & Dodge, 1994).
Οι παρατηρήσεις των συναλλαγιΟν παιδιιΟν της πριΟτης, τρLτης
και πέμπτης τάξης στην αυλή ενός σχολεLου δεLχνουν ότι, παρ' όλ'
αυτά, χρειάζεται κάτι παραπάνω από την κοινωνική δεξιότητα
για να μπει κανεLς σε μια ομάδα παιδιιΟν που ήδη παLζουν. Οι
ερευνητές παρατήρησαν μικρή διαφορά στο επLπεδο δεξιότητας,
με το οποLο παιδιά χαμηλής θέσης και παιδιά υψηλής θέσης
(όπως καθορLστηκαν από ένα κοινωνιομετρικό ερωτηματολόγιο)
προσπάθησαν να μπουν σ' ένα εξελισσόμενο παιχνLδι, παρ' όλ'
αυτά τα παιδιά χαμηλής θέσης εLχαν τις διπλάσιες πιθανότητες ν'
αγνοηθούν σε σύγκριση με τα παιδιά υψηλής θέσης. ΦαLνεται ότι
στο οικεLο περιβάλλον της αυλής ενός σχολεLου τα παιδιά μπορεL
ν ' απορρLπτονται, γιατL η ομάδα έχει ήδη σχηματLσει μια αρνητική
γνιΟμη γι' αυτά, πριν καν προφέρουν μια λέξη ή κάνουν μια κLνη­
ση (Putallaz & Wasserman, 1990).
Τα στοιχεLα που υποστηρLζουν μια τέτοια διττή άποψη της
κοινωνικής απόρριψης συγκεντριΟθηκαν από τις Shelley Hymel,
Esther Wagner και Lynda Butler (1990). Βρήκαν ότι η φήμη των
παιδιιΟν ( «Πάντα δέρνει», «Ποτέ δεν αφήνει κανέναν άλλο να
παLξει στη σειρά του » ) μπορούν να διαιωνLζονται από μόνες τους.
Σε πολλές περιπτιΟσεις που συζητούν, οι προσδοκLες μιας ομάδας
συνομηλLκων κάνουν τα μέλη να ερμηνεύουν τη συμπεριφορά
ενός παιδιού ως επιθετική ή μη φιλική , ακόμη και όταν με αντικει-
526 ΜΕΡΟΣ ΤΗΑΡΤΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚ!Α

μενικιi κριτήρια δεν είναι. Δεν είναι δύσκολο να φανταστεί κανείς

πώς τέτοιες προκατειλημμένες ερμηνείες δυσκολεύουν ακόμη πε­
ρισσότερο την προσπιiθεια ενός παιδιού να γίνει αποδεκτό και
πώς μπορεί να προκαλέσουν ακριβώς εκείνες τις συμπεριφορές
που έκαναν το παιδί ν' απορριφθεί κατ' αρχήν.

Συναισθηματικός έλεγχος και κοινωνική θέση

Διιiφορες μελέτες υποστηρίζουν ότι η συναισθηματική ανιiπτυξη

είναι ένας παριiγοντας που επηρειiζει την κοινωνική θέση των
παιδιών, όπως δείχνει η συζήτηση για την κοινωνικο-συναισθημα­
τική επιiρκεια στο Κεφιiλαιο 10 (Hubbard & Coie, 1994). Τα
απορριπτόμενα παιδιιi φαίνεται ότι δυσκολεύονται τόσο να «δια­
βιiσουν» τη συναισθηματική κατιiσταση των ιiλλων όσο και να
καλύψουν ή να ελέγξουν τα δικιi τους συναισθήματα (Dorsch &
Keane, 1994· Underwood, Coie & Herbsman 1992). Είναι επίσης
πιθανότερο να βλέπουν εχθρικές προθέσεις στη συμπεριφοριi ιiλ­
λων και ν' ανταποκρίνονται επιθετικιi.
Γενικιi, τα στοιχεία δείχνουν ότι η απόρριψη από τους συνομη­
λίκους είναι αποτέλεσμα μιας ομιiδας χαρακτηριστικών, το καθέ­
να από τα οποία επηρειiζει ένα παιδί ώστε να συναλλιiσσεται με
κοινωνικιi απαριiδεκτους τρόπους. Οι συνέπειες είναι κοινωνική
απομόνωση και μοναξιιi, οι οποίες απλιi και μόνο ενισχύουν μια
δύσκολη κατιiσταση.
Η ανησυχία για τα απορριπτόμενα παιδιιi οδήγησε σε προ­
σπιiθειες να σχεδιαστούν προγριiμματα θεραπείας της ακατιiλλη­
λης κοινωνικής τους συμπεριφοριiς (La Greca, 1993· Mize &
Ladd, 1990). Τα προγριiμματα αυτιi περιλαμβιiνουν τη διαμόρ­
φωση επιθυμητών συμπεριφορών μέσω της ενίσχυσης, της διδα­
σκαλίας δεξιοτήτων ανιiληψης της κοινωνικής προοπτικής και
της εξιiσκησης σε κοινωνικές καταστιiσεις. Τ αποτελέσματα
υπήρξαν ενθαρρυντικιi. Μερικιi τέτοια προγριiμματα οδήγησαν
σε βελτίωση της κοινωνικής επιiρκειας και αποδοχή από συνομη­
λίκους, που διήρκεσαν τουλιiχιστον ένα χρόνο.

Επίδραση των γονιών στη θέση των παιδιών

μεταξύ των συνομηλίκων

Οι συναλλαγές μεταξύ συνομηλίκων δεν είναι ποτέ τελείως aπε­

λευθερωμένες από τις επιδριiσεις των ενηλίκων. Οι διiσκαλοι επη­
ρειiζουν τις προτιμήσεις των παιδιών στην τιiξη τους με τη συμπε­
ριφοριi τους. Επίσης χρωματίζουν τον τρόπο με τον οποίο αντι­
λαμβιiνονται τα παιδιιi το ένα το ιiλλο. Οι γονείς επηρειiζουν τις
σχέσεις των παιδιών τους με τους συνομηλίκους σκοπίμως, επιλέ­
γοντας σε ποιο σχολείο θα πιiνε και παρέχοντας τους ευκαιρίες ή
ΚΕΦΑΛΑIΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ Η \IKIA 527

εμποδίζοντας τα να συναλλαγούν με aλλα παιδιa (Parke & Ladd,

1992). Οι γονείς επίσης διαμορφώνουν τις εμπειρίες των παιδιών
με συνομηλίκους τους ακούσια, μέσω του · περιβaλλοντος στο
οποίο ζουν και των αντιδρaσεών τους στην κοινωνική συμπερι­
φορa των παιδιών τους. Ακόμη κι όταν κανείς ενήλικας δεν είναι
παρών, τα σχήματα συμπεριφορaς που έχουν αποκτήσει τα παι­
διa στο σπίτι τους και οι κοινωνικοί κανόνες που είναι αποδεκτοί
από την κοινότητα των ενηλίκων συνήθως επηρεaζουν τη συμπε­
ριφορa των παιδιών (Rubin & Sloman, 1984).
Στο Κεφaλαιο 10 συνοψίσαμε τα στοιχεία που δείχνουν ότι οι
γονείς aθελa τους ενθαρρύνουν τα παιδιa τους να συμπεριφέρο­
νται επιθετικό, όταν οι ίδιοι συμμετέχουν σε καταναγκαστικούς
τρόπους κοινωνικοποίησης που στοχεύουν στην επιβολή της δύ­
ναμης. Εφόσον η επιθετική συμπεριφορa των παιδιών συνδέεται
με την απόρριψή τους από τους συνομηλίκους τους, πολλοί ερευ­
νητές μελέτησαν τα σχήματα καταναγκαστικής συναλλαγής στην
οικογένεια ως πιθανή πηγή της χαμηλής κοινωνικής θέσης των
παιδιών στη μέση παιδική ηλικία (Dishion et al., 1994· Hart, Ladd
& Burleson, 1990· Putallaz & Heflin, 1990).
Σε μια τέτοια μελέτη , ο Thomas Dishion (1990) συνέλεξε πλη­
ροφορίες για την κοινωνική θέση ρωτώντας τους δασκaλους και
τους συμμαθητές πaνω από 200 αγοριών μεταξύ 9 και 10 ετών.
Συγκέντρωσε στοιχεία για τα σχήματα κοινωνικοποίησης της οι­
κογένειας και τη συμπεριφορa των παιδιών, από συνεντεύξεις με
τους γονείς και τα ίδια τα αγόρια, και μέσω παρατηρήσεων στα
σπίτια των αγοριών.
Ο Dishion βρήκε ότι τα αγόρια που έμοιαζαν ν' απορρίπτο­
νται από τους συμμαθητές τους στο σχολείο ήταν εκτεθειμένα σε
πιο καταναγκαστικές οικογενειακές εμπειρίες στο σπίτι. Αυτa τα
αγόρια όχι μόνο ήταν πιο επιθετικό με τους συμμαθητές τους, αλ­
λa επίσης φέρονταν aσχημα στην τaξη. Αν και τα αγόρια από οι­
κογένειες με χαμηλότερο εισόδημα συνήθως κατατaσσονταν στην
κατηγορία των απορριφθέντων, τα στοιχεία του Dishion έδειξαν
ότι η κοινωνικο-οικονομική τaξη δεν ήταν άμεση αιτία χαμηλότε­
ρης κοινωνικής θέσης μεταξύ συνομηλίκων ή επιθετικής συμπερι­
φορaς. Σύμφωνα με ευρήματα που παρουσιaσθηκαν στο Κεφa­
λαιο 11 όμως, βρήκε ότι η πενία επηρέαζε την κοινωνική θέση και
συμπεριφορa έμμεσα αυξaνοντας το γενικό επίπεδο του στρες μέ­
σα στην οικογένεια. Όταν οι γονείς αντιμετώπιζαν αρκετa καλa
τις πιέσεις της πενίας , ώστε να μεταχειρίζονται τα παιδιa τους με
μη καταναγκαστικό τρόπο, τα παιδιa είχαν λιγότερες πιθανότητες
να έχουν χαμηλή κοινωνική θέση μεταξύ των συνομηλίκων τους.
Τα αποτελέσματα αυτών των μελετών, που συνδέουν την κοι­
νωνική θέση των παιδιών με τους τρόπους ανατροφής των γο-
528 Μ Ε ΡΟΣ Τ ΕτΑΥΓΟ • Μ ΕΣΗ Π Α ΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚ!Α

νιών, φαίνεται ότι επιβεβαιώνουν τα ευρήματα των ερευνών πά­

νω στην κοινωνική συμπεριφορά των μικρότερων παιδιών (Κεφά­
λαιο 10· MacDonald & Parke, 1984). Οι τρόποι συναλλαγής που
μαθαίνουν τα παιδιά στο σπίτι συνήθως χρησιμεύουν ως πρότυπα
για τη συμπεριφορά τους με τους συνομηλίκους τους, επηρεάζο­
ντας την κοινωνική τους θέση προς το καλύτερο ή προς το χειρό­
τερο.

ΑΝΤΑΓΩΝΙΣΜΟΣ ΚΑΙ ΣΥΝεΡΓΑΣΙΑ ΜεΤΑΞΥ ΣΥΝΟΜΗΛΙΚΩΝ

Η
κοινωνική συμπεριφορά των παιδιών επηρεάζεται από τα
σχήματα κοινωνικοποίησης της πολιτισμικής τους ομάδας
καθώς και από τους γονείς τους. Η ειδική μορφή κοινωνικών συ­
ναλλαγών που μελετήθηκε κυρίως στην έρευνα αυτή είναι ο βαθ­
Σ Χ Η Μ Α 14.4
μός στον οποίο ένας πολιτισμός εκτιμά τη συνεργασία ή τον αντα­
Διάγραμμα της συσκευής
γωνισμό ανάμεσα στα μέλη μιας ομάδας.
που χρησιμοποιήθηκε
Ο Millard Madsen και οι συνεργάτες του (Kagan & Madsen,
για να εκτιμήσει την προ­
διάθεση των παιδιών ν' 1971· Madsen & Shapira, 1970· Shapira & Madsen, 1969) μελέτη­
ανταγωνίζονται ή να συ­ σαν τον τρόπο με τον οποίο μέλη μικρών ομάδων συνομηλίκων
νεργάζονται. Το μολύβι επιλέγουν να συνεργαστούν ή ν ' ανταγωνιστούν για να λύσουν
στο κέντρο του πίνακα
ένα πρόβλημα. Ο στόχος των μελετών ήταν ν ' aντιπαραβάλουν
πρέπει να κινηθεί προς
τους κύκλους-στόχους, τις στρατηγικές επίλυσης προβλημάτων από παιδιά των οποίων οι
μια πράξη που απαιτεί πολιτισμοί δίνουν έμφαση στη συνεργασία με τις στρατηγικές
αλλαγές στο μήκος των εκείνων των οποίων οι πολιτισμοί δίνουν έμφαση στον ανταγω­
σπάγκων που κινούν και
νισμό.
οι τέσσερις παίκτες μαζί
Μία από τις πρώτες μελέτες αυτής της σειράς αντιπαρέβαλε
(από τουςShapira &
Madsen, 1969). δύο ομάδες παιδιών από το Ισραήλ (Shapira & Madsen, 1969). Τη
μία ομάδα αποτελούσαν παι­
διά που ζούσαν σε αγροτικές
Παίκτης 4 Παίκτης 3
κοινότητες ή κιμπούτς. Την άλ­
λη αποτελούσαν παιδιά της με­
σαίας τάξης από μια αστική
-+--Χαρτί στην γειτονιά. Οι Ισραηλινοί της με-
επιφάνεια σαίας τάξης, όπως οι αντίστοι­
ενός πίνακα
χοι Αμερικανοί, ενθαρρύνουν

®-+----Κύκλοι- τα παιδιά τους να επιτύχουν ως

στόχοι άτομα. Αντίθετα, οι κάτοικοι
"---+--- Μολύβι των κιμπούτς προετοιμάζουν
και βάση
τα παιδιά από μικρή ηλικία
ω να συνεργάζονται και να δου­
λεύουν ως ομάδα. Οι ενήλικες
στα κιμπούτς aνταμείβουν σκό­
Παίκτης 1 Παίκτης 2 πιμα τη συνεργασία και τιμω-
ρούν την απουσία της (Spiro,
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 529

1965). Ο ανταγωνισμός αποθαρρύνεται τόσο, ώστε τα παιδιά μπο­

ρ ε( να ντρέπονται αν εLναι μεταξύ των πρώτων στην τάξη τους
(Rabin, 1965).
Παιδιά ηλικLας 6 έως 10 ετών και από τις δύο κοινότητες συ­
γκεντρώθηκαν μαζL, ανά τέσσερα, για να παLξουν ένα παιχνLδι
σαν αυτό που απεικονLζεται στο Σχήμα 14.4. Στην αρχή κάθε γύ­
ρου, τέσσερα παιδιά κάθονταν στις γωνLες του πLνακα. Στο κέ­
ντρο του πLνακα υπήρχε ένα μολύβι που συνδεόταν με την κάθε
γωνLα με σπάγκο. Κάθε παιδL μπορούσε να τραβήξει το σπάγκο
για να κινήσει το μολύβι. Ο Lδιος ο πLνακας ήταν καλυμμένος με
ένα κομμάτι καθαρό χαρτL στο οποLο το μολύβι άφηνε Lχνη κάθε
φορά που μετακινεLτο.
Το παιχνLδι απαιτούσε από τα παιδιά να μετακινήσουν το μο­
λύβι σε ειδικές θέσεις πάνω στον πLνακα, που σημειώνονταν με
τέσσερις μικρούς κύκλους. Για να μετακινήσουν το μολύβι σε
έναν από τους κύκλους, τα παιδιά έπρεπε να συνεργαστούν τρα­
βώντας τους σπάγκους. Διαφορετικά, το μολύβι θα παρέμενε στο
κέντρο ή θα κινεLτο σπασμωδικά.
Ζητήθηκε από κάθε ομάδα παιδιών να παLξει το παιχνLδι έξι
φορές. Τις τρεις πρώτες φορές οι Madsen και Ariella Shapira τους
εLπαν ότι το αντικεLμενο του παιχνιδιού ήταν να σχεδιάσουν μια
γραμμή πάνω από τους τέσσερις κύκλους σε ένα λεπτό. Αν τα κα­
τάφερναν, θα έπαιρνε ο καθένας τους από ένα βραβεLο. Αν κάλυ­
πταν τους κύκλους δύο φορές, θα έπαιρναν δύο βραβεLα κ.ο.κ.
Αλλά αν κάλυπταν λιγότερους από τέσσερις κύκλους, δεν θα
έπαιρνε κανεLς βραβεLο. Κάτω από τις συνθήκες αυτές, τα παιδιά
και των δύο κοινοτήτων ανταποκρLθηκαν με παρόμοιο τρόπο, δη­
λαδή συνεργάστηκαν (βλ. Σχήμα 14.5).
Μετά τις πρώτες τρεις δοκιμές, οι ερευνητές άλλαξαν τον τρό­
πο απονομής των βραβεLων. Τώρα, κάθε φορά που το μολύβι
περνούσε από τον κύκλο στα δεξιά ενός παιδιού, το παιδL αυτό
έπαιρνε βραβεLο. Κάτω από τις νέες αυτές συνθήκες, γρήγορα έγι­
νε φανερή μια πολιτισμική διαφορά. Τα παιδιά της πόλης άρχισαν
το καθένα να τραβάει το μολύβι προς το μέρος του. Επέμεναν
στον ανταγωνισμό ακόμα και στην πέμπτη δοκιμή, οπότε εLχαν
ήδη πολλές ευκαιρLες να καταλάβουν ότι δεν έφταναν πουθενά
έτσι. Σε ορισμένες περιπτώσεις τα παιδιά συμφωνούσαν να συνερ­
γαστούν, αλλά η συνεργασLα κατέρρεε αμέσως μόλις ένα από τα
παιδιά τραβούσε λLγο πιο δυνατά το σπάγκο. Κατά συνέπεια, ο
βαθμός της επιτυχLας τους μειώθηκε σημαντικά.
Τα παιδιά των κιμπούτς ανταποκρLθηκαν θέτοντας γρήγορα
κανόνες συνεργασLας, λέγοντας πράγματα όπως, «Εντάξει, παι­
διά, ας το κάνουμε με τη σειρά». Ακόμη, κατηύθυναν ο ένας τον
άλλο στη διάρκεια του παιχνιδιού με υποδεLξεις όπως, «Θα αρχί-

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ:>Ι / τ . Β 34

530 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡ'ΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

σουμε από 'δω. μετά εδώ ... ». Τα παιδιά των κιμπούτς ενδιαφέρο­
νταν να μη βραβευθεί κάποιος περισσότερο από τους άλλους και
έθεσαν κανόνες για το πώς θα μοιραστούν εξίσου τα βραβεία.
Σ Χ Η Μ Α 14.5 Οι μελέτες του Madseπ, που επαναλήφθηκαν σε άλλες χώρες
Ο μέσος αριθμός επιτυ­ υπό διάφορες συνθήκες (Kagan & Madsen, 1971· Madsen & Sha-
χημένων προσπαθειών pira, 1970), δείχνουν ότι το σχήμα κοινωνικοποίησης που ενισχύει
διαγραφής ενός κύκλου­
ένας πολιτισμός επηρεάζει σημαντικά τον τρόπο με τον οποίο
στόχου από παιδιά πό­
λεων και παιδιά που με­
δουλεύουν μαζί τα παιδιά. (το Πλαίσιο 14.4 ασχολείται με ένα
γάλωσαν σε κιμπούτς σχετικό πρόβλημct:·ποιοι παράγοντες κάνουν τα παιδιά διαφορε­
στο Ισραήλ. Στις πρώτες τικών ομάδων συνομηλίκων να συνεργάζονται;)
τρεις προσπάθειες, τα
παιδιά αμείβονταν για τη
συνεργασία. Στις επόμε­ Αναmυξιακές συνέπειες της συναλλαγής των συνομηλίκων
νες τρεις προσπάθειες,
οι αμοιβές δίνονταν για Διάφορες έρευνες υποδηλώνουν ότι τα παιδιά χρειάζονται τις
προσωπικές επιτυχίες. συναλλαγές με τους συνομηλίκους τους στη διάρκεια της μέσης
τα παιδιά που μεγάλω-
παιδικής ηλικίας, για να αναπτύξουν τις κατάλληλες κοινωνικές
σαν σε κιμπούτς συνέχι­
γνωστικές δεξιότητες και να επιτύχουν κοινωνική ευημερία
σαν να συνεργάζονται
και να έχουν επιτυχία, (Perret-Clermont, 1980· Krappmann, 1989). Στοιχεία ότι οι συναλ­
αλλά τα παιδιά της πό- λαγές μεταξύ συνομηλίκων προάγουν την κοινωνική επάρκεια
λης άρχισαν να ανταγω­ παρέχονται από τη Marida Hollos (Hollos, 1975· Hollos & Cowan,
νίζονται μειώνοντας το
1973), που μελέτησε παιδιά τα οποία μεγάλωναν σε τρία διαφορε­
βαθμό της επιτυχίας
τικά κοινωνικά πλαίσια στη Νορβηγία και στην Ουγγαρία: πόλεις,
τους (από τους Shaρira
& Madsen, 1969). χωριά και απομονωμένα αγροκτήματα. Η Hollos προσπάθησε να
προσδιορίσει κατά πόσο οι δια­
φορές στις εμπειρίες των παιδιών
με συνομηλίκους οδηγούσαν σε
διαφορετικά σχήματα και ρυθ­
μούς γνωστικής ανάπτυξης.
Πολλά παιδιά στη Νορβηγία
ζουν σε απομονωμένα αγροκτή­
ματα, τα οποία είναι δυσπρόσι­
τα, ιδιαίτερα στη διάρκεια του
χειμώνα, έτσι έχουν σχετικά λίγες
συναλλαγές με συνομηλίκους. Ε­
κτός από τις διακοπές, τα παιδιά
στα αγροκτήματα σπάνια συναλ­
λάσσονται με άλλα παιδιά, εκτός
από τους αδερφούς και τις αδερ­
φές τους. Σε ηλικία 7 ετών, όταν
Κιμπούτς αρχίζουν το σχολείο, οδηγούνται
Πόλη με λεωφορείο σε μια γειτονική

4 5 κοινότητα τρεις φορές την εβδο­

3 6
Προσπάθειες μάδα και πάλι πίσω στο σπίτι,
αμέσως μόλις σχολάσουν. Έτσι,
Κ ΕΦΑΛΑ!Ο 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝ ΙΚ Ή ΑΝΑΠ Τ ΥΞΗ Στ Η ΜΕΣ Η ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
Π ΛΑΙΣΙΟ
- ---- 14.4
- Ανταγωνισμός και σύγκρουση ανάμεσα στις ομάδες
Ε
κτός από τις μικρές, εξαιρετικά απομο­
νωμένες κοινότητες, οι ομάδες συνομη­
λίκων σπάνια είναι απομονωμένες. Σε μία
και μόνο αστική γειτονιά μπορεί να υπάρ­
χουν πολλές ομάδες, άλλες βασισμένες σε
κοινά ενδιαφέροντα, άλλες στη συμμετοχή
σε μια εκκλησία ή μια αθλητική ομάδα ή
απλώς στη συνοίκηση στο ίδιο οικοδομικό
τετράγωνο. Σε μερικές τοποθεσίες, τα παι­
διά της μέσης παιδικής ηλικίας μπορεί ν'
αρχίσουν να συμμετέχουν σε συμμορίες
του δρόμου, ένα κοινωνικό φαινόμενο που
προκαλεί όλο και μεγαλύτερη ανησυχία τις
τελευταίες δεκαετίες .
Όταν στρεφόμαστε από τη μελέτη των
συναλλαγών μέσα σε μια ομάδα συνομηλί­
κων στη μελέτη των συναλλαγών μεταξύ
των ομάδων , πολλά από τα θέματα επανα­
λαμβάνονται με νέα μορφή. Ακριβώς όπως
το κάθε παιδί πρέπει να μάθει να έχει κα­
λές σχέσεις με τα άλλα παιδιά χωρίς τον
αυστηρό έλεγχο των ενηλίκων, έτσι και οι
ομάδες παιδιών πρέπει να βρουν έναν τρό­
πο να ρυθμίσουν τις συναλλαγές τους με
άλλες ομάδες.
Μια κλασική σειρά μελετών από τους
Muzafer και Carolyn Sherif (1953) παρέχει
μέχρι σήμερα τα καλύτερα στοιχεία για τις
συνθήκες που ενισχύουν τα διάφορα είδη
συναλλαγών μεταξύ ομάδων συνομηλίκων.
Στην πιο διάσημη από τις μελέτες αυτές,
αγόρια 11 ετών -όλα άγνωστα μεταξύ
τους- μεταφέρθηκαν σε μία ή δύο καλο­
καιρινές κατασκηνώσεις στο Robbers Cave
State Park της Οκλαχόμα. Τα αγόρια προ­
έρχονταν όλα από σταθερές μεσο-αστικές
οικογένειες. Α ν1Ίκαν όλα στο ανώτερο Ί1μι­
συ της τάξης τους ως προς την ακαδημα·ίκή
του ς επίδοση και είχαν κριθεί σωματικά
υ γιή και προσαρμοσμένα.
Τα αγόρια στις δύο κατασκηνώσεις
έκαναν κανό, κολυμπούσαν, έπαιζαν μπά-
531
__
λα και επιδίδονταν σε διάφορες τυπικές
δραστηριότητες των κατασκηνώσεων. Για
να βεβαιωθούν ότι τα αγόρια στην κάθε
κατασκήνωση είχαν σχηματίσει μια ομάδα
με συνοχή , οι ενήλικες φρόντισαν ώστε τα
αγόρια να συναντήσουν προβλήματα που
μόνο με τη συνεργασία θα μπορούσαν να
λύσουν. Για παράδειγμα, τους έδιναν υλικά
για το δείπνο, αλλά τα άφηναν να ετοιμά­
σουν και να μοιράσουν μόνα τους το φαγη­
τό. Στο τέλος της εβδομάδας είχαν σχημα­
τιστεί φιλίες και είχαν ξεχωρίσει αρχηγοί
στην κάθε ομάδα. Η καθεμιά είχε υιοθετή­
σει ένα όνομα: Ήταν οι Κροταλίες και οι
Αετοί.
Όταν ήταν σαφές ότι τόσο οι Κροταλίες
όσο και οι Αετοί είχαν δημιουργήσει ένα
σταθερό σχήμα ομαδικών συναλλαγών, οι
ενήλικες τους είπαν ότι υπήρχε και άλλη
ομάδα στην περιοχή. Τα αγόρια εξέφρα­
σαν έντονο ενδιαφέρον να την ανταγωνι­
στούν.
Οι ενήλικες διοργάνωσαν ένα πρωτά­
θλημα, με βραβεία για τους νικητές. Στο τέ­
λος της πρώτης ημέρας των αγώνων, οι Αε­
τοί έχασαν στη διελκυστίνδα. Θυμωμένοι
για την ήττα τους έκαψαν τη σημαία που
είχαν αφήσει πίσω τους οι Κροταλίες.
Όταν οι Κροταλίες ξαναγύρισαν την άλλη
μέρα το πρωί και ανακάλυψαν την καμένη
σημαία, αμέσως έκλεψαν τη σημαία των
Αετών. Άρχισαν οι φωνές και το βρίσιμο.
Τις επόμενες πέντε ημέρες οι εχθροπραξίες
κλιμακώθηκαν. Οι Κροταλίες έκαναν ει­
σβολή στην κατασκήνωση των Αετών. Οι
Αετοί απάντησαν με μια δική τους κατα­
στρεπτική εισβολή.
Όταν η εχθρότητα μεταξύ των δύο ομά­
δων έφτασε σε υψηλό επίπεδο, οι ερευνη­
τές πήραν διάφορα μέτρα για να την αντι­
στρέψουν . Πρ ώτον, προσπάθησαν να φέ­
ρουν όλα τα αγόρ ια μαζί σε μια σειρά ευ-
532 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΤΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

χάριστων κοινωνικών συναντήσεων -κοινά συνεργατική δραστηριότητα που περιλάμ­

γεύματα, κινηματογράφο, πυροτεχνήματα­ βανε και τις δύο ομάδες. 'Οταν, μετά από

αλλά όλες αυτές οι προσπάθειες απέτυχαν έντονες προσπάθειες, το φορτηγό μετακινή­

θηκε και πήρε μπρος, υπήρχε ενθουσιασμός
οικτρά. Τα αγόρια χρησιμοποιούσαν αυτές
για την κοινή επιτυχία (1956, σσ. 322-323).
τις ευκαιρίες για να κλιμακώσουν την
εχθρότητα, πετώντας φαγητά ο ένας στον
Μετά από αυτή την κοινή επιτυχία, δεν
άλλο και φωνάζοντας βρισιές.
φαινόταν να υπάρχει λόγος ξεχωριστών
Μετά, οι ερευνητές εισήγαγαν μια σειρά
γευμάτων. Οι δύο ομάδες συνεργάστηκαν
από μεγάλα προβλήματα που επηρέαζαν
χωρίς πολλή συζήτηση και χωρίς επιθετι­
εξίσου την ευημερία και των δύο ομάδων,
κότητα ή βρισιές ή πετάγματα τροφών. Οι
απαιτώντας από αυτές να συντονίσουν τις
ερευνητές κανόνισαν ώστε το φορτηγό να
προσπάθειές τους για να βρουν μια λύση.
κολλήσει ξανά. Αυτή τη φορά, τα αγόρια
Η πιο επιτυχημένη εφαρμογή αυτής της τε­
ήξεραν αμέσως τι να κάνουν και οι δύο
χνικής παρατηρήθηκε στη διάρκεια μιας
ομάδες αναμείχθηκαν ελεύθερα, καθώς ορ­
εξόρμησης για ολονύκτια κατασκήνωση.
γάνωναν το τράβηγμα του σκοινιού.
Οι ενήλικες κανόνισαν ώστε το φορτηγό
Στο τέλος της σειράς των προβλημάτων
που μετέφερε το φαγητό να κολλήσει σ'
κοινής δραστηριότητας, η γνώμη του κάθε
ένα σημείο από όπου δεν μπορούσαν να το
αγοριού για τα άλλα είχε αλλάξει σημαντι­
σπρώξουν. Τα αγόρια είχαν την ιδέα να
κά. Ο αμοιβαίος σεβασμός είχε αντικατα­
χρησιμοποιήσουν το σκοινί της διελκυστίν­
στήσει την εχθρότητα και πολλά αγόρια
δας για να τραβήξουν το φορτηγό. Οι She-
έκαναν φιλίες με αγόρια της aντίπαλης
rif περιγράφουν το αποτέλεσμα:
ομάδας.
Χρειάστηκε σημαντική προσπάθεια για ναι Το πείραμα των Sherif μεταφέρει ένα
τραβήξουν το φορτηγό. Ήταν απαραίτητες σημαντικό μάθημα. Ο ανταγωνισμός και η
πολλές απόπειρες. Στη διάρκεια των προ­
συνεργασία δεν είναι σταθερά βιολογικά
σπαθειών ακουγόταν ένα ρυθμικό <<'Οπp.,
χαρακτηριστικά των ατόμων ή των ομά­
όπα>>, που δυνάμωνε για να τονίσει τις στιγ­
δων. Είναι μορφές συναλλαγής και μπο­
μές της μεγάλης προσπάθειας. Αυτό το ρυθ­
ρούν να παρατηρηθούν κάποια στιγμή σε
μικό <<'Οπα, όπα>> το είχαν χρησιμοποιήσει
προηγουμένως οι Αετοί στη διάρκεια των όλες τις κοινωνικές ομάδες ή σε όλα τα
αγώνων διελκυστίνδας, την περίοδο του άτομα. Μπορεί, και αυτό συνήθως συμβαί­
ανταγωνισμού και της σύγκρουσης των δύο νει, να επηρεαστούν σημαντικά από την
ομάδων. Τώρα το χρησιμοποιούσαν σε μια κοινωνική οργάνωση.

δεν έχουν ελεuθερο χρόνο να παίξουν με τα άλλα παιδιά. Στο σπί­

τι περνούν τον περισσότερο χρόνο τους παίζοντας μόνα τους ή
παρακολουθώντας τη μητέρα τους να δουλεύει. Η επικοινωνία
στην οικογένεια είναι γενικά απλή και άμεση, ίσως επειδή τα μέλη
της οικογένειας περνούν τόσον καιρό μεταξύ τους, ώστε δεν
έχουν τίποτα νεότερο να κουβεντιάσουν.
Αντίθετα , τα μικρά παιδιά που ζουν σε χωριά και πόλεις περ­
νούν τον περισσότερο ελεύθερο χρόνο τους παίζοντας με άλλα
παιδιά. Κάνουν μαζί βόλτες με το ποδήλατο, εξερευνούν τις
ακτές , επισκέπτονται ο ένας το σπίτι του άλλου, κάνουν μαζί σκι
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 533

το χειμώνα και παίζουν έξω στο δρόμο όλες τις εποχές του χρό­
νου. Συναλλάσσονται επίσης με ενήλικες στα μαγαζιά, στο δρόμο
και στα σπίτια των φίλων τους. Τα παιδιά των χωριών συναντούν
λιγότερους ανθρώπους από όσους τα παιδιά των πόλεων, αλλά
έχουν όμοιες εμπειρίες συναλλαγής με άλλα παιδιά. Η Hollos βρή­
κε ότι το ίδιο γενικό σχήμα ισχύει και στην Ουγγαρία.
Για να αξιολογήσει τον αντίκτυπο που έχουν στην ανάπτυξη
αυτές οι διαφορετικές εμπειρίες με συνομηλίκους, η Hollos πα­
ρουσίασε σε παιδιά 7, 8 και 9 ετών, που ζουν στα πλαίσια αυτά,
μια σειρά από τεστ τα οποία βασίζονται σε δύο κατηγορίες του
Piaget. Η πρώτη σειρά αποτελείτο από ασκ1Ίσεις ταξινόμησης και
διατήρησης, σχεδιασμένη να ελέγξει την ανάπτυξη των λογικών
ενεργειών. Η δεύτερη σειρά ήταν σχεδιασμένη να μετρήσει την
ικανότητα των παιδιών να λάβουν υπόψη τους την κοινωνική
προοπτική καθώς και τις δεξιότητες επικοινωνίας.
Μια άσκηση για την αντίληψη της προοπτικής του άλλου πα­
ρουσίαζε στο παιδί μια διαδοχή επτά εικόνων με σχέδια που πα­
ρουσίαζαν μια προφανή ιστορία, την οποία ζητούσαν από το παι­
δί να διηγηθεί. Μετά αφαιρούσαν τρεις από τις εικόνες. Οι υπό­
λοιπες τέσσερις παρουσίαζαν μια διαφορετική ιστορία. Τότε
έμπαινε στο δωμάτιο ένας δεύτερος ερευνητής και ζητούσαν από
το παιδί να πάρει τη θέση του πρώτου ερευνητή και να πει την
ιστορία που θα έλεγε εκείνος. Το ερώτημα κλειδί ήταν αν το παιδί

Σ χ Η Μ Α 14.6
Λογικές ενέργειες Ανάληψη προοmικής Η γνωστική ανάmυξη
54 Γ ..., I παιδιών στην Ουγγαρία
σε απομονωμένα αγρο-
53 1- ~ / -1 I κτήματα, χωριά και πό-
λεις. Η γραφική παρά-
52 1- ~ ./ / -j ι σταση αριστερά παρου-
σιάζει την απόδοσή τους
,g 51

d
>-
ο

&-
ο
50 ___/ σε τεστ λογικών ενερ-
γειών. Η γραφική παρά-
σταση δεξιά παρουσιά-
ζει την απόδοσή τους
CQ. 49
σε ασκήσεις ανάληψης

7
ι::-
t:J -Αγρόκτημα
προοmικής (από τη
'"'~ 48

471-
- Χωριό

Πόλη
/ Hollos, 1975).

46

45
7 8 9 7 8 9
Ηλικία (έτη) Ηλικία (έτη)
534 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

θα επαναλaμβανε απλώς την

ΑΓΑΠΗΤΕ ΓΙΑΤΡΕ,
πρώτη ιστορία ή θα προσαρμο­
Διάβασα το άρθρο, στο τεύχος της 30ής Οκτωβρίου ζόταν στις καινούριες συνθήκες.
του ......... , σχετικά με τη μελέτη σας για τα μοναχοπαίδια. Η Hollos (1975) είχε τα ίδια
Είμαι μοναχοπαίδι, 57 χρόνων σήμερα, και θέλω να σας πω αποτελέσματα με τα παιδιa της
μερικά πράγματα για τη ζωή μου. Δεν είμαι απλώς μοναχο­
Νορβηγίας και της Ουγγαρίας.
παίδι, αλλά μεγάλωσα στην ύπαιθρο, όπου δεν υπήρχαν
γειτονόπουλα για να παίζω. Η μητέρα μου δεν ήθελε παι­ Όπως δείχνει το Σχήμα 14.6, οι
διά γύρω της. Έλεγε, «Δεν θέλω το παιδί μου να ενοχλεί τρεις ομaδες της Ουγγαρίας εί­
κανέναν και δεν θέλω το παιδί κανενός να ενοχλεί εμένα••. χαν σχεδόν την ίδια βαθμολογία
... Από την πρώτη χρονιά στο σχολείο, με κορόιδευαν
στο τεστ των λογικών ενεργειών.
και με πείραζαν. Για παράδειγμα, στην τρίτη ή την τετάρτη
τάξη έτρεμα να ξανανέβω στο σχολικό, γιατί τα άλλα παι­
Όλες οι ομaδες βελτιώθηκαν με
διά με φώναζαν «Μαμόθρεφτο". Στη δευτέρα τάξη, είχα την ηλικία. Όμως στο τεστ ελέγ­
ακούσει τα αγόρια Vα λένε μια κακιά λέξη. Ρώτησα τι θα χου της αντίληψης της κοινωνι­
πει και με κορόιδεψαν. Έτσι έμαθα ένα μάθημα: να μην κά­ κής προοπτικής τα παιδιa των
νω ερωτήσεις. Αυτό μπορεί να οδηγήσει σε μεγάλη σύγχυ­
αγροκτημaτων, που περνούσαν
ση, να ακούει κάποιος κουβέντες που δεν καταλαβαίνει και
να μην μπορεί να μάθει τι σημαίνουν ... λίγο χρόνο συναλλασσόμενα με
Ποτέ δεν βγήκα με κορίτσι όσο ήμουν στο σχολείο και aλλους, απέδωσαν χαμηλότερα
μάλιστα μετά βίας τούς μιλούσα. Στο σχολείο μας, αγόρια από τα παιδιa του χωριού και
και κορίτσια δεν έπαιζαν μαζί. Τα αγόρια στέλνονταν στη
της πόλης. Σε μια μελέτη που
μια μεριά της αυλής και τα κορίτσια στην άλλη. Έτσι, δεν
έγινε στην Ισλανδία, aλλοι ερευ­
έμαθα τίποτε για τα κορίτσια. Όταν πήγαμε στο γυμνάσιο
και τα αγόρια άρχισαν να βγαίνουν ραντεβού με τα κορί­ νητές βρήκαν επίσης ότι η από­
τσια, εγώ μπορούσα μόνο ν' ακούω ιστορίες για τις εμπει­ δοση των παιδιών της πόλης σε
ρίες τους. τεστ για την ανaληψη κοινωνι­
Θα μπορούσα να σας πω πολλά ακόμα, αλλά το σημα­
κής προοπτικής ήταν ανώτερη
ντικό είναι ότι δεν παντρεύτηκα ποτέ, ούτε έκανα παιδιά.
απ' την απόδοση παιδιών αγρο­
Δεν είχα μεγάλη επιτυχία στη δουλειά μου, ούτε κάποια
κλίση. Δεν πιστεύω ότι όλα μου τα προβλήματα οφείλονται τικών περιοχών (Edelstein, Kel-
στο γεγονός ότι ήμουν μοναχοπαίδι, αλλά πιστεύω πως ler & Wahlen, 1984). Πρόσθετα
έχετε δίκιο όταν συστήνετε συντρόφους στο παιχνίδι για στοιχεία ότι η συναλλαγή των
τα παιδιά προσχολικής ηλικίας και, εγώ θα πρόσθετα, συ-_
παιδιών τα βοηθa να αναπτύ­
ντρόφους και για τα παιδιά σχολικής ηλικίας χωρίς αυστη­
ρή επιτήρηση από τους μεγάλους. Πιστεύω ότι επιβεβαιώ­ ξουν την ικανότητα να λαμβa­
νω τα πειράματα με τους πιθήκους, που είναι άλλοτε φανε­ νουν υπόψη τους την προοπτική
ρά συνεσταλμένοι και άλλοτε φανερά επιθετικοί. Οι γονείς των aλλων προέρχονται από μία
που έχουν μοναχοπαίδια πρέπει να κάνουν ιδιαίτερες προ­
μελέτη που έγινε στον Καναδa ,
σπάθειες για να βρουν συντρόφους στο παιχνίδι για τα
στην οποία βρέθηκε ότι τα παι­
παιδιά τους.
Ειλικρινά δικός σας, διa του δημοτικού σχολείου που
έπαιζαν με συνομηλίκους στην
αυλή λιγότερο συχνa από τους
Σ Χ Η Μ Α 14.7 συμμαθητές τους, είχαν επίσης χαμηλότερη βαθμολογία στα τεστ
Γράμμα από έναν άνrρα ανaληψης κοινωνικής προοπτικής (Le Mare & Rubin, 1987).
χωρίς φίλους που δίνει Ένα τελείως διαφορετικό είδος υπόθεσης για τις συνέπειες
την ερμηνεία του για τη των σχέσεων μεταξύ συνομηλίκων προέρχεται από το έργο του
σπουδαιότητα που έχει
ψυχίατρου Harry Stack Sullivan (1892-1949), ο οποίος θεωρούσε
η παιδική φιλία στην
ανάmυξη (από τον
ότι η εμπειρία της φιλίας στη διaρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας
Hartuρ, 1978). είναι ένας ουσιαστικός πρόδρομος των στενών σχέσεων μεταξύ
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑJ\ιΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 535

ενηλίκων, με τις οποίες έχει μερικά σημαντικά κοινά χαρακτηρι­

στικά:

Αν κοιτάξετε πολύ προσεκτικά ένα από τα παιδιά σας όταν επιτέ­

λους βρει έναν «κολλητό » ... θ' ανακαλύψετε κάτι εντελώς διαφο­
ρετικό στη σχέση- θα δείτε ότι το παιδί σας αρχίζει ν' αναπτύσσει
μια καινούρια ευαισθησία σε ό,τι αφορά ένα άλλο πρόσωπο. Κι
αυτό όχι με την έννοια «τι πρέπει να κάνω για να πάρω ό,τι θέλω»
αλλά, αντίθετα, <<τι πρέπει να κάνω για να συμβάλω στην ευτυχία
ή να υποστηρίξω το γόητρο και την aυτο-εκτίμηση του κολλητού
μου». Απ' όσο μπόρεσα να ανακαλύψω μέχρι τώρα, τίποτε τέτοιο
δεν εμφανίζεται ούτε κατά διάνοια πριν, ας πούμε, τα 8,5 και μερι­
κές φορές εμφανίζεται πολύ αργότερα (1953, σσ. 245-246).

Ο Sulliνan πίστευε ότι η τάση των παιδιών να διαλέγουν ένα ή

μερικά άλλα παιδιά , με τα οποία να νιώθουν αυτού του είδους τη
στενή συναισθηματική συγγένεια, είναι ο προπομπός στην παιδι­
κή ηλικία της ανάγκης για στενές διαπροσωπικές σχέσεις, που θα
ονομαστεί έρωτας όταν εμφανιστεί ξανά στην εφηβεία. Επιπλέον,
υποστήριζε ότι η αδυναμία δημιουργίας μιας τέτοιας φιλίας στην
παιδική ηλικία δημιουργεί μια κοινωνική μειονεξία που δύσκολα
θεραπεύεται αργότερα. Για παράδειγμα, αναφέρει διάφορους ψυ­
χιατρικούς ασθενείς του που δεν μπόρεσαν να δημιουργήσουν φι­
λίες ως παιδιά και που τώρα ένιωθαν εξαιρετικά άβολα στις
επαγγελματικές και κοινωνικές συναλλαγές τους με τους άλλους.
Το Σχήμα 14.7 δίνει την ερμηνεία ενός ατόμου για τις συνέπειες
της αποτυχίας του να συμμετάσχει σε μια ομάδα συνομηλίκων.
Παρ ' όλες τις αδυναμίες τους, τα υπάρχοντα στοιχεία ενισχύουν
την υπόθεση ότι οι συναλλαγές μεταξύ συνομηλίκων και οι φιλίες
της παιδικής ηλικίας παίζουν σημαντικό ρόλο στην ανάπτυξη κα­
τά τη μέση παιδική ηλικία. Θα ήταν λάθος, όμως, ν' αποδώσουμε
το σύνολο της κοινωνικής ανάπτυξης στη διάρκεια αυτής της πε­
ριόδου στις συναλλαγές μεταξύ συνομηλίκων. Οι σχέσεις των παι­
διών με τους γονείς τους επίσης συνεχίζουν να παίζουν ένα σημα­
ντικό ρόλο.

Αλλαγές στις σχέσεις με τους γονείς

ο
ταν οι σχέσεις ανάμεσα σε γονείς και παιδιά 3 ετών συ­
γκρίθηκαν με τις σχέσεις γονιών και παιδιών 9 ετών, βρέ­
θηκε ότι οι γονείς ήταν λιγότερο θερμοί, πιο αυστηροί και
πιο επικριτικοί με τα μεγαλύτερα παιδιά (Maccoby, 1984). Υπεύ­
θυνος αυτής της αλλαγής στα πρότυπα των γονιών και στη συ­
μπεριφορά τους , καθώς τα παιδιά φτάνουν στη μέση παιδική ηλι-
536 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

κία, θεωρείται ο συνδυασμός δύο συναφών παραγόντων. Πρώ­

τον, οι γονείς σε όλους τους πολιτισμούς πιστεύουν ότι τώρα τα
παιδιά θα πρέπει να είναι πιο ικανά και υπεύθυνα (Goodnow et
al., 1984· Warton & Goodnow, 1991). Δεύτερον, οι στρατηγικές
που υιοθετούν οι γονείς για να διορθώσουν την κακή συμπεριφο­
ρά των παιδιών τους αλλάζουν , καθώς αυξάνεται η επάρκεια των
παιδιών τους.
Η ακριβής ηλικία στην οποία οι γονείς περιμένουν από τα παι­
διά τους να μπορούν να αναλάβουν διάφορα καθήκοντα, ποικίλ­
λει από πολιτισμό σε πολιτισμό. Οι Pamela Warton και Jacqueline
Goodnow ρώτησαν Γιαπωνέζες, Αμερικανίδες, Αυστραλές και
Αυστραλολιβανέζες μητέρες να τους πουν σε ποια περίπου ηλικία
περίμεναν να είναι τα παιδιά τους ικανά για 38 είδη συμπεριφο­
ράς: πριν τα 4, μεταξύ 4 και 6 ή μετά τα 6. Ο Πίνακας 14.6 δείχνει
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 537

τις ηλικίες στις οποίες αναμένεται από τα παιδιά να συμπεριφέρο­

νται επαρκώς, σε διάφορες σφαίρες. Όπως δείχνει ο πίνακας (ση­
μειώστε ότι οι χαμηλές βαθμολογίες δείχνουν προσδοκίες επάρ­
κειας σε μεγαλύτερη ηλικία), οι Γιαπωνέζες μητέρες περιμένουν
από τα παιδιά τους να επιδεικνύουν συναισθηματική ωριμότητα,
συμμόρφωση και τελετουργικές μορφές ευγένειας σε πιο μικρή
ηλικία από όση οι μητέρες των τριών άλλων ομάδων. Οι Αμερικα­
νίδες και Αυστραλές μητέρες περίμεναν από τα παιδιά τους ν'
αναπτύξουν κοινωνικές δεξιότητες και την ικανότητα να επιβάλ­
λονται λεκτικά σχετικά νωρίς. Οι Αυστραλολιβανέζες μητέρες
διακρίνονταν από την προθυμία τους ν' αφήσουν τα παιδιά τους
ν' αποκτήσουν τις απαιτούμενες ικανότητες «με την ησυχία
τους». Τα χρονοδιαγράμματα της ανάπτυξης αντιστοιχούσαν συ­
νήθως σε μεγαλύτερες ηλικίες από εκείνα των άλλων ομάδων.
Παρ' όλες τις πολιτισμικές διαφορές ως προς τη συγκεκριμένη
ηλικία κατά την οποία αναμενόταν να επιτευχθούν οι διάφορες
ικανότητες, όλοι οι γονείς περίμεναν από τα παιδιά τους ν' ανα­
πτύξουν πλήρως αυτές τις βασικές ικανότητες κάποια στιγμή στη
διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας (Rogoff et al., 1980).
Για να μάθει πώς οι προσδοκίες των γονιών για τις ικανότητες
των παιδιών τους επηρεάζουν τους τρόπους με τους οποίους
αντιδρούν οι γονείς, όταν τα παιδιά δεν συμπεριφέρονται καλά, ο
Theodore Dix και οι συνεργάτες του (Dix, Ruble & Zambarano,
1989) ρώτησαν περισσότερες από 100 μητέρες παιδιών ηλικίας 4
έως 12 ετών. Διάβαζαν σε κάθε μητέρα δύο περιγραφές παιδιών
της ίδιας ηλικίας με τα δικά της, που είτε έκλεψαν κέρματα από
το σπίτι ενός γείτονα είτε έφαγαν το επιδόρπιο όλης της οικογέ­
νειας σε μια εκδρομή. Μερικές περιγραφές ήταν ασαφείς ως προς
το αν κατάλαβε το παιδί ότι η συμπεριφορά του ήταν κακή.
Άλλες περιγραφές έδειχναν καθαρά ότι το παιδί είχε καταλάβει.
Στην πρώτη περίπτωση, οι μητέρες είπαν ότι θα προσπαθούσαν
να εξηγήσουν στα παιδιά πώς η συμπεριφορά τους πλήγωσε άλ­
λους ανθρώπους, αλλά πιθανότατα δεν θα τα τιμωρούσαν. Στη
δεύτερη περίπτωση, οι μητέρες συνήθως έλεγαν ότι το παιδί έπρε­
πε να τιμωρηθεί, αν και πίστευαν ότι και πάλι έπρεπε να του εξη­
γήσουν γιατί η συμπεριφορά του ήταν κακή. Σύμφωνα με τα ευ­
ρήματα για τα χρονοδιαγράμμα των προσδοκιών των γονιών που
περιγράφηκαν πιο πάνω, οι μητέρες πίστευαν ότι τα μεγαλύτερα
παιδιά έπρεπε να ξέρουν ότι αυτό που κάνουν δεν είναι σωστό
και συνεπώς ευνοούσαν πιο αυστηρές τιμωρίες για τις παραβά­
σεις τους.

Σχετική με την αλλαγή αυτή στις προσδοκίες των γονιών είναι

και η αλλαγή στα θέματα που προκύπτουν μεταξύ γονιών και
παιδιών, σύμφωνα με την Eleanor Maccoby (1980). Οι γονείς μι-
538 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑ ΡΤΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑlΔlΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Μέσες ηλικίες κατά τις οποίες μητέρες τεσσάρων διαφορετικών πολιτισμικών

ΠΙΝΑΚΑΣ 14.6 ομάδων περιμένουν από τα παιδιά τους ν' αποκτήσουν διάφορες ικανότητες
(1 = 6 ετών ή μεγαλύτερα· 2 = 4-5 ετών· 3 = μικρότερα των 4 ετών)
Αυστραλία

Θέμα Ιαπωνία ΗΠΑ Α* Β **

ΣΥΝΑΙΣΘΗΜΑτΙΚΉ ΩΡΙΜΟΤΗΤΑ
Δεν κλαίει εύκολα 2,49 2,08 1,66 1,95
Μπορεί να ξεπεράσει μόνο του το Ουμό του 2,67 1,69 1,93 1,38
Αντέχει την απογο1Ίτευση χωρίς να κλάψει 2,34 1,97 1,83 1,65
Δεν χρησιμοποιεί μωρουδίστικη ομιλία 2,07 1,91 2,66 2,76

ΥΠΑΚΟΗ
Έρχεται ή απαντά όταν το φωνάζουν 2,66 2,21 1,79 1,13
Σταματά να φέρεται άσχημα όταν του το λένε 2,57 2,33 2,28 1,57
Σταματά το διάβασμα ή την τηλεόραση για να βοηθήσει τη μητέρα του 1,33 1,54 1,59 1,51

ΕΥΓΕΝΕΙΑ
Χαιρετά την οικογένεια ευγενικά 2,90 2,22 2,69 2,38
Χρησιμοποιεί τύπους ευγένειας (παρακαλώ) με τους ενηλίκους 2,08 2,37 2,76 2,73

ΑΝΕΞΑΡτΗΣΙΑ
Μένει μόνο στο σπίτι για μια ώρα περίπου 1,78 1,04 1,10 1,05
Φροντίζει τα ρούχα του 2,17 1,87 1,55 1,35
Τηλεφωνεί χωρίς βοήθεια 1,41 1,21 1,14 1,21
ΚάΟεται στο τραπέζι και τρώει χωρίς βοήθεια 2,95 2,76 2,79 2,59
Έχει αναλάβει τακτικά καΟ1Ίκοντα στο σπίτι 2,03 1,97 2,07 1,32
Μπορεί να διασκεδάσει μόνο του 2,74 2,78 2,72 1,78
Παίζει έξω χωρίς επιτήρηση 1,98 2,19 2,38 1,40

ΚΟΙΝΩΝΙΚΕΣ ΔΕΞΙΟΤΗΤΕΣ
Περιμένει να έρθει η σειρά του στα παιχνίδια 2,31 2,12 1,97 1,89
Μοιράζεται τα παιχνίδια του με άλλα παιδιά 2,62 2,72 2,72 1,73
Συμπάσχει με τα συναισΟήματα των άλλων παιδιών 1,86 2,13 1,79 1,22
Λύνει τις διαφωνίες χωρίς καβγάδες 1,41 1,70 1,45 1,11
Γίνεται το δικό του , πείΟοντας τους φίλους του 1,40 1,94 1,97 1,30
Παίρνει πρωτοβουλίες στο παιχνίδι με άλλους 1,59 2,48 2,24 1,73

ΛΕΚτΙΚΗ ΒΕΒΑΙΟΤΗΤΑ
Απαντάει με σαφήνεια σε μια ερώτηση 2,10 1,98 2,14 1,46
Διατυπώνει τις προτιμήσεις του όταν του το ζητούν 1,72 2,25 2,00 1,30
Ζητεί εξηγήσεις όταν έχει αμφιβολίες 1,71 2,30 2,21 1,38
Μπορεί να εξηγήσει γιατί σκι\φτεται με έναν ορισμένο τρόπο 1,48 2,09 1,76 1,32
Διεκδικεί τα δικαιώματά του από τους άλλους 1,62 2,27 2,10 1,24

ΔΙΑΦΟΡΑ
Χρησιμοποιεί ψαλίδι χωρίς επιτήρηση 2,00 1,54 1,52 1,11
Δεν ακουμπά τα πόδια του πάνω στα έπιπλα 2,74 2,30 2,31 2,05
Διαφωνεί χωρίς να δαγκώνει ή να πετά πράγματα 2,43 2,34 2,38 1,92
Απαντά σωστά στο τηλέφωνο 1,52 1,49 2,10 1,98
Λύνει τις διαφωνίες χωρίς τη βοήΟεια ενηλίκων 1,52 1,73 1,52 1,46

* Γεννημένο στην Αυστραλία.

**Γεννημένο στο Λίβανο.
ΠΗΓΗ: Goodnow et al., 1984.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 539

κρών παιδιών ενδιαφέρονται να καθιερώσουν τις καθημερινές

ρουτίνες και να ελέγξουν τις εκρήξεις θυμού και τους καβγάδες,
καθώς και να διδάξουν τα παιδιά τους πώς να φροντίζουν τον
εαυτό τους, να ντύνονται, να τρώνε και να περιποιούνται την εμ­
φάνισή τους. Μερικά από τα προβλήματα της νηπιακής ηλικίας,
όπως οι καβγάδες μεταξύ αδερφών, συνεχίζουν να απασχολούν
τους γονείς στις ηλικίες μεταξύ 6 και 12 ετών. Επιπλέον, εμφανίζε­
ται μια τελείως καινούρια σειρά προβλημάτων όταν τα παιδιά αρ­
χίζουν να αναλαμβάνουν ευθύνες για δουλειές του σπιτιού, να
πηγαίνουν σχολείο, να εργάζονται και να περνούν όλο και περισ­
σότερο χρόνο μακριά από την επιτήρηση των ενηλίκων (βλ. Πλαί­
σιο 14.5)
Στις οικονομικά ανεJJ;τυγμένες χώρες οι γονείς κατά τη διάρ­
κεια της μέσης παιδικής ηλικίας επικεντρώνονται στην επιτυχία
των παιδιών τους, ακόμη και αν δεν θα έχει άμεσες οικονομικές
συνέπειες για την οικογένεια. Το σχολείο είναι ο στίβος όπου κρί­
νεται κυρίως η επιτυχία των παιδιών. Οι γονείς ανησυχούν για το
πόσο θα έπρεπε να αναμειγνύονται στη σχολική δουλειά των παι­
διών, τι πρέπει να κάνουν αν ένα παιδί έχει ακαδημα"ίκά προβλή­
ματα και πώς να αντιμετωπίσουν τα προβλήματα συμπεριφοράς.
Άλλες ανησυχίες που εμφανίζονται στη διάρκεια της μέσης παιδι­
κής ηλικίας είναι κατά πόσον πρέπει να ζητούν οι γονείς από τα
παιδιά να κάνουν δουλειές στο σπίτι και ποια επίπεδα απόδοσης
πρέπει να αναμένουν από αυτά, αν τα παιδιά πρέπει να πληρώνο­
νται για τις δουλειές που κάνουν στο σπίτι και σε ποιο βαθμό πρέ­
πει να ελέγχουν οι γονείς την κοινωνική ζωή των παιδιών τους
(Maccoby, 1984· Warton & Goodnow, 1991).
Σε λιγότερο ανεπτυγμένες χώρες, όπου η επιβίωση των οικογε­
νειών εξαρτάται συχνά από το να αρχίσουν τα παιδιά να δου­
λεύουν το νωρίτερο δυνατόν, οι γονείς ανησυχούν για την ικανό­
τητα των παιδιών τους να φροντίσουν τα μικρότερα παιδιά της
οικογένειας, χωρίς ενήλικη επιτήρηση, και να εκτελέσουν σημα­
ντικές οικονομικές εργασίες, όπως τη φροντίδα των ζώων ή το ξε­
ρίζωμα των αγριόχορτων (Weisner, 1984).
Καθώς τα παιδιά μεγαλώνουν και περνούν όλο και περισσότε­
ρο καιρό μακριά από τους ενήλικες, οι γονείς συζητούν με τα παι­
διά τους περισσότερο, κάνουν έκκληση στην aυτοεκτίμησή τους
(«Δε θα έκανες κάτι τόσο ανόητο») ή στην αίσθηση του χιούμορ
τους και προσπαθούν να αφυπνίσουν τις ενοχές τους. Θυμίζουν
στα παιδιά ότι είναι υπεύθυνα για τον εαυτό τους. Σε πολλές κοι­
νωνίες, όταν τα παιδιά παραβαίνουν κανόνες και τιμωρούνται, οι
γονείς τους συνήθως τους στερούν προνόμια και τα κρατούν κλει­
σμένα στο σπίτι ή στο δωμάτιό τους, αντί να τα δείρουν (Newson
& Newson, 1976).
540 Μ Ε ΡΟ Σ ΤΕτΑΡΤΟ ΜΕΣ Η Π Α !Δ ΙΚΗ ΗΛΙΚΙ Α
ΠΛΑΙΣΙΟ 14.5 Απασχόληση της μητέρας και παιδική πρόνοια
-----------------
ο
λοι οι γονείς πρέπει να βασίζονται στη
λογική και στον aυτοέλεγχο των παι­
διών τους όταν δεν είναι παρόντες για να
τα επιτηρούν, αλλά αυτό γίνεται μια επεί­
γουσα αναγκαιότητα όταν οι εργαζόμενες
μητέρες δεν είναι κοντά στα παιδιά τους
στο μεγαλύτερο μέρος της ημέρας. Στις
Ηνωμένες Πολιτείες σχεδόν 60% των μητέ­
ρων παιδιών σχολικής ηλικίας εργό.ζονται
(βλ. το συνοδευτικό πίνακα). Το ΕΟνικό
Συμβούλιο Ερευνών ανέθεσε σε μια ομάδα
ερευνητών να εξετάσουν τις έρευνες σχετι­
κά με τον τρόπο που επηρεάζονται τα παι­
διά από την εργασία της μητέρας τους.
ΑντίΟετα με την κοινή πεποίθηση, αυτή
η έκθεση καταλήγει ότι οι υπάρχουσες
έρευνες «δεν έχουν αποδείξει ότι η εργασία
της μητέρας αυτή καθαυτή έχει συστημα­
τικές άμεσες επιδράσεις, είτε θετικές είτε
αρνητικές, στην ανάπτυξη των παιδιών»
(Hayes & Kamerman, 1983, σ. 221). Πιο
πρόσφατες έρευνες επιβεβαίωσαν αυτό το
συμπέρασμα (Hoffman, 1989).
Οι επιδράσεις της απασχόλησης της μη­
τέρας στα παιδιά της εξαρτώνται από την
αλληλεπίδραση της εργασίας της και άλ­
λων παραγόντων, συμπεριλαμβανομένου
του οικογενειακού εισοδήματος, της φυ­
λής, της οικογενειακής δομής (είναι οι γο­
νείς παντρεμένοι, διαζευγμένοι, μόνοι;),
από τη στάση των γονιών ως προς τον γο­
νε·ίκό τους ρόλο, την εργασία τους και τις
δουλειές του σπιτιού, καθώς και από τον
τόπο κατοικίας της οικογένειας (αγροτική
περιοχή, προάστια, πόλη, κοντά σε συγγε­
νείς κ.λπ.). Εξαρτώνται επίσης από το τι
συμβαίνει στα παιδιά, όταν οι γονείς τους
είναι στη δουλειά. Αν και τα δεδομένα δεν
επιτρέπουν γενικεύσεις, μερικά συγκεκρι­
μένα ευρήματα έχουν ενδιαφέρον.
Όπως θα περίμενε κανείς, τα παιδιά
σχολικής ηλικίας με εργαζόμενες μητέρες
----
περνούν λιγότερο χρόνο συντροφιό. με
τους γονείς τους, σε σύγκριση με τα παιδιό.
των οποίων οι μητέρες δεν εργό.ζονται.
Μία έρευνα βρήκε ότι οι μητέρες που δεν
εργάζονται έξω από το σπίτι περνούν περί­
που 13 ώρες κάθε εβδομό.δα σε βασικές
δραστηριότητες φροντίδας του παιδιού
όπως τό.ισμα, βόλτες , συζήτηση με τα παι­
διό. και βοήθεια στα μαθήματα τους , ενώ οι
μητέρες που εργάζονται 40 ή και περισσό­
τερες ώρες την εβδομάδα περνούν περίπου
5 ώρες την εβδομάδα με τέτοιες δραστη­
ριότητες (Robinson, 1989). Αυτό που ίσως
δεν θα περίμενε κανείς είναι ότι, αν και τα
παιδιά με εργαζόμενες μητέρες περνούν λι­
γότερο χρόνο με τους γονείς τους , το ποσο­
στό χρόνου που περνούν ενεργητικό. κάνο­
ντας πρό.γματα μαζί τους δεν διαφέρει ση­
μαντικό. από το ποσοστό που καταγράφη­
κε για μητέρες που δεν εργό.ζονται
(Easter-
brooks & Goldberg, 1985· Hoffman, 1984).
Μπορεί κανείς να κό.νει εικασίες μόνο για
το πόσο επηρεάζονται τα παιδιά από την
ποσότητα χρόνου που περνούν με τους γο­
νείς τους και κατά πόσο έχει σημασία αν ο
χρόνος αναλώνεται ενεργά, κάνοντας μαζί
κάτι, ή αν απλώς βρίσκονται συντροφιά ο
ένας με τον άλλο.
Οι μητέρες που εργό.ζονται έξω από το
σπίτι συνήθως τονίζουν περισσότερο την
ανεξαρτησία στην ανατροφή των παιδιών
τους, σε σύγκριση με τις μητέρες που δεν
εργάζονται. Σύμφωνα με τον προσανατολι­
σμό αυτό , τα παιδιό. εργαζόμενων μητέρων
βρέθηκε ότι περνούν περισσότερο χρόνο
κάνοντας δουλειές του σπιτιού από παιδιά
των οποίων οι μητέρες δεν εργάζονται
(Medrich et al., 1982). Αυτή η έμφαση στην
ανεξαρτησία αρχίζει νωρίς. Όταν και οι
δύο γονείς εργό.ζονται, συναισθηματικά
ασφαλή παιδιό. ηλικίας 18 μηνών εμφανί­
ζουν λιγότερη εξαρτημένη συμπεριφορά,
Κ ΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗλΙΚΙΑ 541

σε σύγκριση με νήπια των οποίων οι μη­
τέρες δεν εργάζονται (Weinbraub, Jaeger &
Hoffman, 1988).
Η κοινωνικο-οικονομική κατάσταση
επηρεάζει τον τρόπο με τον οποίο η εργα­
σία της μητέρας επηρεάζει την ανάπτυξη
τ<όν παιδιών. Πολλά παιδιά μόνων, φτω­
χών και αμόρφωτων μητέρων φαίνεται να
ευεργετούνται όταν η μητέρα τους έχει
δουλειά. Η αύξηση του οικογενειακού ει­
σοδήματος είναι ένας παράγοντας, αλλά
επίσης σημαντική είναι η βελτίωση της κοι­
νωνικής θέσης της μητέρας, του ηθικού της
και της aυτοπεποίθησής της (Bronfen-
brenner, 1995). Αυτό το εύρημα επιβεβαιώ­
νεται από μία μελέτη που βρήκε ότι παιδιά
της τρίτης και της πέμπτης τάξης, τα οποία
φρόντιζαν μετά το σχολείο οι μόνες, άνερ­
γες μητέρες τους, είχαν υψηλότερα ποσο­
στά αντικοινωνικής συμπεριφοράς, άγχους
και συγκρούσεων με τους συνομιλήκους
τους καθώς και χαμηλότερη βαθμολογία
σε ένα τεστ λεξιλογίου με εικόνες, από τους
συνομηλίκους τους που είχαν άλλου τύπου
επιτήρηση από ενηλίκους μετά το σχολείο
(Vandel\ & Ramanan, 1991).
Τα παιδιά επηρεάζονται επίσης από τον
αριθμό των ωρών εργασίας της μητέρας
τους. Περισσότερες από 40 ώρες εργασίας
την εβδομάδα αυξάνουν το άγχος της μητέ­
ρας και επηρεάζουν την ευαισθησία της
στην παροχή της μητρικής φροντίδας. Εί­
ναι επίσης πιθανό να έχουν αρνητική επί-
δραση στα επιτεύγματα και στην προσαρ­
μογή του παιδιού της (Gottfried, Gottfried
& Bathhurst, 1988· Owen & Cox, 1988).
Γενικά, φαίνεται ότι η εργασία της μη­
τέρας έχει θετική επίδραση στα κορίτσια.
Οι κόρες εργαζόμενων μητέρων αναφέρο­
νται ως πιο «ανεξάρτητες, εξωστρεφείς, με
μεγαλύτερα επιτεύγματα, περισσότερο
θαυμασμό για τη μητέρα τους, περισσότε­
ρο σεβασμό για τις γυναικείες ικανότητες
και καλύτερη κοινωνική και προσωπική
προσαρμογή» (Hoffman, 1984, σ. 116).
Τα αγόρια ωφελούνται πολύ λιγότερο
όταν οι μητέρες τους εργάζονται. Τα στοι­
χεία υποδηλώνουν ότι σε φτωχές οικογέ­
νειες τα αγόρια είναι πολύ λιγότερο προ­
σαρμοσμένα, σε σύγκριση με τα αγόρια
των οποίων οι μητέρες δεν εργάζονται έξω
από το σπίτι, και όταν τα αγόρια αυτά προ­
έρχονται από μεσο-αστικές οικογένειες δεν
αποδίδουν τόσο καλά στο σχολείο (Hof-
fman, 1989).
Δεδομένου ότι η γενική κοινωνική τάση
στις βιομηχανικά ανεπτυγμένες χώρες είναι
προς την πλήρη ή μερική απασχόληση της
μητέρας, έχει αφιερωθεί μεγάλη προσοχή
στα στοιχεία που υποδηλώνουν ότι σε ορι­
σμένες περιπτώσεις τα αγόρια βρίσκονται
σε κίνδυνο όταν η μητέρα εργάζεται εκτός
σπιτιού (Hoffman, 1984). Αλλά δεν είναι
σαφές ποιες είναι ακριβώς αυτές οι «ορι­
σμένες περιπτώσεις».

Ποσοστό εργαζομένων γυναικών στο εργατικό δυναμικό των ΗΠΑ με παιδιά σε πέντε κατηγορίες
ηλικιών, 1990

Παιδιά

18 και κάτω 14-17 6-13 3-5 Κάτω τωv3

Σύνολο γυναικών 66,6% 76,4% 73,6% 64,4% 54,5%

Λευκές 66,9% 77.2% 73,9% 64,4% 54,8%
Μαύρες 66,1% 73,8% 74,3% 66,8% 53,3%
Ισπανόφωνες 51,1% 64,3% 61,9% 50,5% 38,5%

ΠΗΓΗ: Υπουργείο Εργασίας ΗΠΑ, Στατιστική Υπηρεσία Εργασίας, Τρέχουσα Έρευνα Πληθυσμού, Μάρτιος 1991.
542
Συν-ρύθμισn: Το μοιρσομσ
της ευθύνης μεταξύ γονιού
και παιδιού για τη συμπερι-
φορά του παιδιού.
ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑFτΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ
Καθώς η συμπεριφορά των γονιών αλλάζει, αλλάζει και η συ­
μπεριφορά των παιδιών (Collins, Harris & Susman, 1995). Τα παι­
διά εκφράζουν ανοιχτά το θυμό τους εναντίον των γονιών τους
λιγότερο συχνά από όσο έκαναν όταν ηταν μικρότερα. Είναι λιγό­
τερο πιθανό να χρησιμοποιούν πιεστικές συμπεριφορές όπως το
κλαψούρισμα, τις φωνές, τα χτυπηματα η την αδιαφορία στα αι­
τηματα των άλλων. Τώρα, διαφωνούν με τους γονείς τους και επι­
σημαίνουν τις αντιφάσεις τους. Όταν όμως ξεσπάει η σύγκρουση
η όταν θυμώνουν, τα παιδιά δεν το ξεχνούν τόσο γρηγορα, όσο
όταν ηταν μικρότερα. Οι γονείς αναφέρουν ότι παιδιά στην ηλικία
αυτη είναι συχνά κακόκεφα, μελαγχολικά, παρουσιάζουν μια πα­
θητικη έλλειψη συνεργασίας και ότι τους αποφεύγουν μετά από
μια έντονη σύγκρουση.
Τελικά, οι γονείς μοιράζονται όλο και περισσότερο τον έλεγχο
με τα ίδια τα παιδιά. Η Maccoby (1984) αποκαλεί αυτό το μοίρα­
σμα των ευθυνών συν-ρύθμιση (coregulation). Η συν-ρύθμιση δο­
μείται πάνω στη συνεργασία του γονιού με το παιδί. Απαιτεί από
τους γονείς να επεξεργάζονται μεθόδους ελέγχου, καθοδηγησης
και υποστηριξης των παιδιών τους όταν δεν είναι παρόντες άλλοι
ενηλικες, χρησιμοποιώντας το χρόνο που είναι μαζί με τα παιδιά
τους για να ενισχύσουν την κατανόηση του σωστού και του λά­
θους, του ασφαλούς και του επισφαλούς, του πότε χρειάζεται να
προστρέξουν σε ενηλικες για βοηθεια. Για να επιτύχει η συν-ρύθ­
μιση, τα παιδιά πρέπει να είναι πρόθυμα να πληροφορούν τους
γονείς τους για το πού πηγαίνουν, ποιες είναι οι δραστηριότητες
και ποια τα προβληματά τους.
Μια νέα αίσθηση του εαυτού
τ
α στοιχεία που είδαμε μέχρι τώρα τεκμηριώνουν τις σημα­
ντικές ανακατατάξεις της κοινωνικης ζωης των παιδιών,
που πραγματοποιούνται κατά τη μετάβαση από τη νηπιακη
στη μέση παιδικη ηλικία. Αυτές οι αλλαγές στις κοινωνικές σχέ­
σεις συνοδεύονται από εξίσου εντυπωσιακη ανάπτυξη της αίσθη­
σης των παιδιών για τον εαυτό τους.
Οι έρευνες πάνω στις αλλαγές της αίσθησης i:ου εαυτού κατά
τη μέση παιδικη ηλικία εστιάζονται στο πώς ορίζουν τα παιδιά
τον εαυτό τους, στην εμφάνιση ενός καινούριου επιπέδου ευαι­
σθησίας ως προς τη σχετικη τους θέση μεταξύ των συνομηλίκων
τους και στις συνεπαγόμενες προσπάθειες να διατηρησουν την
aυτο-εκτίμηση τους.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥ ΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 543

εΝΝΟΙεΣ ΤΟΥ εΑΥΤΟΥ

ο
ι ερευνητές έχουν χρησιμοποιr]σει πολλές μεθόδους , που πε­
ριλαμβάνουν συνεντεύξεις, ιστορίες με διλr]μματα και ερωτη­
ματολόγια, για να εξετάσουν τις αναπτυξιακές αλλαγές στον τρό­
πο με τον οποίο τα παιδιά σκέφτονται για τον εαυτό τους. Α ν και
τα αποτελέσματα εξαρτwνται σε μικρό βαθμό από τη διαδικασία
που χρησιμοποιείται, τα στοιχεία συγκλίνουν στο συμπέρασμα ότι
η ανάπτυξη μιας αίσθησης του εαυτού μετέρχεται σημαντικr] με­
τατόπιση, που είναι αντίστοιχη των αλλαγwν στη γνωστικr] ανά­
πτυξη και την κοινωνικr] συμπεριφορά, κατά την περίοδο μεταξύ
5 και 7 ετwν (Harter, 1995).
Ο Πίνακας 14.7 βασίζεται σε μια εκτεταμένη μελέτη των αλλα­
γwν στην έννοια του εαυτού των παιδιwν, που έγινε από τους
William Damon και Daniel Hart (1988). Δείχνει τόσο την ποικιλία
των απαντr]σεων των παιδιwν όταν τους ζητείται να περιγράψουν

ΠιΝΑΚΑΣ 14.7 Ένα αναmυξιακό μονrέλο της αυτο-ανrίληψης

Τομέας αποτίμησης

Επίπεδο Βασιζόμενος στις

Σωματικός Κοινωνικός Ψυχολογικός
αυτο-αντίληψης δραστηριότητες

Ι. Ταuτιση κατά Έχω γαλάζια μά­ Παίζω μπέιζμπολ. Είμαι καθολική. Μερικές φορές έχω
κατηγορίες τια. Παίζω και διαβά­ Είμαι φίλη της Σά­ παράξενες ιδέες.
(4-7 ετι\Jν) Είμαι 6 χρόνων. ζω πολu. ρας. Είμαι ευτυχισμένη.

2. Συγκριτικές Είμαι ψηλότερη Δεν είμαι πολu κα­ Μου αρέσει όταν η Δεν είμαι τόσο έξυ­
εκτιμήσεις από τα περισσότε­ λή στο σχολείο. μαμά μου και ο πνη όσο τα περισ­
(8-11 ετιiJν) ρα παιδιά. Είμαι καλή στα μα­ μπαμπάς μου με σότερα παιδιά.
Έχω πραγματικά θηματικά , αλλά όχι βλέπουν να παίζω ΘυμιiJνω πιο εuκο­
ανοιχτόχρωμο δέρ­ και τόσο καλ1] στα μπέιζμπολ. λα από τα άλλα
μα , γιατί είμαι θεωρητικά. παιδιά.
Σκανδιναβή.

3. Διαπροσωπικές Φοράω γυαλιά. Ασχολοuμαι με τον Τα πάω καλά στο Καταλαβαίνω τους
συνεπαγωγές Όλοι με κορο·ί- αθλητισμό, πράγμα σχολείο, επειδή οι ανθριiJπους, έτσι
(12-15 ετων) δεuουν. πολu σημαντικό, γονείς μου με σέβο- έρχονται να μου
Έχω ξανθά μαλλιά, γιατί οι αθλητές νται γι' αυτό. πουν τα προβλήμα-
πράγμα καλό γιατί αρέσουν σε όλα τα Είμαι έντιμο άτομο, τά τους.
στ' αγόρια αρέσουν παιδιά. έτσι οι άνθρωποι με Είμαι το είδος αν-
οι ξανθές. Φέρομαι καλά στον εμπιστεuονται. θριiJπου που του
κόσμο, έτσι θα έχω Είμαι πολu ντρο- αρέσει να είναι με
φίλους όποτε τους παλή , έτσι δεν έχω φίλους. Με κάνουν
χρειαστω. πολλοuς φίλους. να νιιiJθω καλά που
είμαιεγιiJ.

ΠΗΓΗ: Από τους Damon & Hart, 1988.

544 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡ'ΓΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

τον εαυτό τους , όσο και τον όλο και πιο σύνθετο χαρακτήρα της
αυτοαντίληψής τους καθώς μεγαλώνουν. Οι Damon και Hart
αναφέρουν ότι παιδιά όλων των ηλικιών που μελέτησαν αναφέ­
ρονται στην εμφάνισή τους, στις δραστηριότητές τους, στις σχέ­
σεις τους με τους άλλους και στα ψυχολογικά τους χαρακτηριστι­
κά, όταν περιγράφουν τον εαυτό τους αλλά τόσο η σπουδαιότη­
τα που αποδίδουν στα διάφορα χαρακτηριστικά όσο και η πολυ­
πλοκότητα της έννοιας του εαυτού, αλλάζουν με την ηλικία. Παι­
διά 6 ως 7 ετών περιγράφουν μερικές φορές τον εαυτό τους βάσει
συγκεκριμένων κατηγοριών στις οποίες ανήκουν («Είμαι 6 χρό­
νων») ή στις οποίες ανήκουν άλλοι («Είμαι μεγαλύτερός της») ,
αλλά δεν συνδυάζουν τις διάφορες περιγραφές.
Μεταξύ 8 και 11 ετών, αυτοί οι δύο τρόποι σκέψης για τον
εαυτό τους διευρύνονται για να περιλάβουν τις διαπροσωπικές
συνέπειες των επιλεγόμενων χαρακτηριστικών. Αντί να πουν «Εί­
μαι πιο έξυπνος από τα άλλα παιδιά», για παράδειγμα , τα παιδιά
τώρα αρχίζουν να aυτο-περιγράφονται ως εξής: «Είμαι πιο έξυ­
πνος από τα άλλα παιδιά, έτσι δεν τους αρέσει να κάνουν παρέα
μαζί μου».
Ο Robert Selman (1980) εξέτασε τους συλλογισμούς των παι­
διών σχετικά με ιστορίες διλημμάτων, για να προσδιορίσει πώς η
σκέψη των παιδιών για τον εαυτό τους αλλάζει στη διάρκεια της
μέσης παιδικής ηλικίας. Μια από τις ιστορίες του είναι η ακόλουθη:

Ο Τομ, 8 ετών, προσπαθεί ν ' αποφασίσει τι ν' αγοράσει στο φίλο

του Μάικ για τα γενέθλιά του. Κατά τύχη, συναντά τον Μάικ στο
δρόμο και μαθαίνει ότι ο Μάικ είναι πολύ στενοχωρημένος, γιατί
ο σκύλος του ο Πέπερ έχει χαθεί εδώ και δύο εβδομάδες. Πράγμα­
τι, ο Μάικ είναι τόσο στενοχωρημένος ώστε λέει στον Τομ, «Μου
λείπει τόσο ο Πέπερ, ώστε δε θέλω να ξανακοιτάξω άλλο σκύλο >>.
Ο Τομ, φεύγοντας, περνάει από ένα μαγαζί που πουλάει κουτά­
βια: έχουν απομείνει μόνο δύο, κι αυτά θα πουληθούν γρήγορα
(1980, σ. 94).

Μόλις διηγήθηκε αυτή την ιστορία, ο Selman ρώτησε τα παιδιά

αν ο Τομ έπρεπε ν' αγοράσει ένα κουτάβι για τον Μάικ και συνέ­
χισε με ερωτήσεις που εξέταζαν τις ιδέες κάθε παιδιού για τον
εαυτό του και για τους άλλους: «Υπάρχει ένα εσωτερικό κι ένα
εξωτερικό σε κάθε άνθρωπο;»· «Μπορείς ποτέ να ξεγελάσεις τον
εαυτό σου, πιστεύοντας ότι νιώθεις με έναν τρόπο, ενώ στην
πραγματικότητα νιώθεις αλλιώς;»
Πριν από τη μέση παιδική ηλικία, τα παιδιά παίρνουν τοις με­
τρητοίς τη διαβεβαίωση του Μάικ ότι δεν θέλει να ξαναδεί ποτέ
του άλλο σκύλο. Αρνούνται ότι αυτό που λένε οι άνθρωποι μπο­
ρεί να μην είναι αυτό που σκέπτονται. Ο Selman αποκαλεί αυτή
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟ!ΝΩΝ!ΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔ!ΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 545

Η εμφάνιση είναι συ­

χνά πολύ σημαντική
για τον ορισμό του
εαυτού.

την αντίληψη του εαυτού «σωματικιστικψ> (physicalistic), επειδr]

ο εαυτός εξομοιώνεται με συγκεκριμένα μέρη του σώματος. Τα
παιδιά στο επίπεδο αυτό, αναφέρει ο Selman, θα πουν ότι το στό­
μα τους λέει στο χέρι τους τι να κάνει η ότι οι ιδέες τους προέρχο­
νται από τη γλώσσα τους (Selman, 1980).
Στην ηλικία των 6 ετών περίπου, τα παιδιά στη μελέτη του
Selman πίστευαν ότι η εσωτερικr] εμπειρία και η εξωτερικr] εμφά­
νιση r]ταν διαφορετικές , αλλά υποστr]ριζαν ότι ο τρόπος με τον
οποίο αισθάνεται κάποιος και ο τρόπος με τον οποίο φαίνεται ότι
αισθάνεται πρέπει να μοιάζουν μεταξύ τους. Μετά, στην ηλικία
των 8 ετών περίπου, συνειδητοποιούν ότι ο εαυτός μπορεί να ξε­
γελάσει τον εαυτό του. Έτσι, ο Μάικ μπορεί στην πραγματικότη­
τα να θέλει ένα άλλο κουτάβι (η ψυχολογικr] εμπειρία), ακόμη κι
αν λέει ότι δεν θέλει ( εξωτερικr] εμφάνιση). Στο σημείο αυτό, τα
παιδιά έχουν αναπτύξει την ιδέα ότι κάθε άτομο έχει έναν ιδιωτι­
κό , υποκειμενικό εαυτό, τον οποίο δεν αποκαλύπτει πάντοτε η
συμπεριφορά του.
Η ικανότητα των παιδιών 8 και 9 ετών να σκέπτονται τα δικά
τους μη παρατηρr]σιμα, ψυχολογικά χαρακτηριστικά, καθώς κι
αυτά των άλλων, συνοδεύεται από μια αυξημένη τάση να καταλα­
βαίνουν τον εαυτό τους και τους άλλους ως προς τα ψυχολογικά
γνωρίσματα που παραμένουν τα ίδια από το ένα πλαίσιο στο άλ­
λο. Σε μια μελέτη παιδιών ηλικίας 5, 8 και 11 ετών στην Ολλανδία,
η Tamara Ferguson και οι συνεργάτες της (1986) παρουσίασαν σύ­
ντομες ιστορίες, στις οποίες οι r]ρωες συμπεριφέρονταν είτε βοη­
θητικά (κουβαλώντας μια βαριά τσάντα για να βοηθr]σουν κά-

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ:'< I t. Β 35

546
Κοινωνική σύγκριση: Μια
διεργασία κατά την οποία
τα παιδιά αυτο-προσδιορί­
ζ ονται σε σύγκριση με
τους συνομηλίκους τους.
Η κοινωνική σύγκριση απο­
κτά μεγάλη σπουδαιότητα
στη μέση παιδική ηλικία.
ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡτΟ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
ποιον άλλο) είτε επιθετικά (κλοτσώντας ένα άλλο παιδί στην παι­
δική χαρά). Μετά αφηγήθηκαν στα παιδιά άλλες ιστορίες με τους
ίδιους ήρωες, αλλά αυτή τη φορά τούς ζήτησαν να προβλέψουν
πώς θα συμπεριφερθούν. Τα παιδιά των 8 και 11 ετών βάσισαν τις
προβλέψεις τους στη συμπεριφορά των ηρώων στην πρώτη ιστο­
ρία, αλλά τα παιδιά των 5 ετών δεν το έκαναν, δείχνοντας ότι δεν
ερμήνευαν τη συμπεριφορά ενός ήρωα ως αντανάκλαση μιας
υποκείμενης σταθερής προδιάθεσης.
ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΣΥΓΚΡΙΣΗ
ο
πως δείχνει ο Πίνακας 14.7, τα παιδιά φτάνοντας στη μέση
παιδική ηλικία αρχίζουν να ορίζουν τον εαυτό τους σε σύ­
γκριση με άλλα παιδιά, μια διαδικασία που αποκαλείται κοινωνι­
κή σύγκριση. Φυσικά, τα περισσότερα παιδιά προσχολικής ηλι­
κίας δεν είναι εντελώς ξένα προς την κοινωνική σύγκριση. Όταν
στο διάλειμμα του φαγητού σε έναν παιδικό σταθμό μοιράζονται
γλυκά, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας εξασφαλίζουν ότι παίρ­
νουν τόσα όσα και οι συμμαθητές τους. Τα παιδιά στο νηπιαγω­
γείο συνήθως ξέρουν αν άλλα παιδιά στην τάξη τους μπορούν να
τρέξουν πιο γρήγορα από εκείνα. Και φυσικά, η ζήλια ανάμεσα
στ' αδέρφια αντανακλά την επίγνωση των συγκριτικών επιπέδων
προσοχής από τους γονείς. Όμως, γύρω στα 8 ή 9, η ευαισθησία
των παιδιών για τον εαυτό τους σε σχέση με άλλα παιδιά της ηλι­
κίας τους αυξάνεται σημαντικά και τα παιδιά είναι σε θέση να τη
διατυπώσουν με λόγια (Ruble and Frey, 1991).
Δεν υπάρχει κανένα μυστήριο στο γιατί η κοινωνική σύγκριση
αρχίζει να παίζει σημαντικό ρόλο στην αίσθηση των παιδιών για
τον εαυτό τους κατά τη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας. Ο
αυξημένος χρόνος που περνούν με τους συνομηλίκους τους και η
μεγαλύτερή τους ικανότητα να καταλαβαίνουν την οπτική γωνία
των άλλων οδηγούν τα παιδιά σε ένα νέο είδος ερωτημάτων ως
προς τον εαυτό τους. Αν ο χώρος είναι η παιδική χαρά, πρέπει ν '
αποφασίσουν «Είμαι καλός στα αθλήματα;», «Είμαι καλός φί­
λος;», «Με συμπαθούν τα άλλα παιδιά;». Αν ο χώρος είναι η τάξη ,
η σύγκριση συνήθως γίνεται σε ακαδημα'ίκό επίπεδο («Είμαι κα­
λός στα μαθηματικά;»). Τέτοια ερωτήματα δεν έχουν απόλυτες
απαντήσεις, γιατί δεν υπάρχουν απόλυτα κριτήρια επιτυχίας. Η
επιτυχία ορίζεται από τη σχέση του παιδιού με την κοινωνική
ομάδα. Από τις συγκεκριμένες συγκρίσεις , σε διάφορα πλαίσια ,
τα παιδιά αρχίζουν να διαμορφώνουν μια νέα συνολική αίσθηση
του εαυτού τους.
Για να μελετήσει τις aπαρχές μιας κοινής μορφής κοινωνικής
σύγκρισης , του βαθμού της αθλητικής ικανότητας, η Diane Ruble
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΆΠΤΥΞΗ Σ'ΙΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 547

και οι συνεργάτες της (1980) έβαλαν παιδιά 5, 7 και 9 ετών να παί­

ξουν ένα τροποποιημένο παιχνίδι μπάσκετ, σκοπός του οποίου
ήταν να ρίξουν τα παιδιά την μπάλα σε ένα καλάθι κρυμμένο πί­
σω από μια κουρτίνα. Εφόσον τα παιδιά δεν μπορούσαν να δουν
αν οι βολές τους είχαν επιτυχία, έπρεπε να εξαρτώνται από ό,τι
τους έλεγε ο ερευνητής. Εξήγησαν στα παιδιά ότι η ασυνήθιστη
αυτή διαδικασία ήταν ένα τεστ της ικανότητάς τους να θυμού­
νται τη θέση του καλαθιού όταν δεν το έβλεπαν πια. Για να γίνει
πιστευτή αυτή η ιστορία, δοθηκε στα παιδιά ένα διάστημα πρα­
κτικής εξάσκησης με το καλάθι να φαίνεται.
Όταν οι ερευνητές βεβαιώθηκαν ότι τα παιδιά ήξεραν τι έπρε­
πε να κάνουν, δόθηκαν σε κάθε παιδί τέσσερις ευκαιρίες να ρίξει
τη μπάλα στο καλάθι. Μετά είπαν σε όλα τα παιδιά ότι πέτυχαν
τη δεύτερη και την τέταρτη βολή. Αυτό το μέρος της διαδικασίας
έθεσε τις βάσεις για το χειρισμό της κοινωνικής σύγκρισης που
ακολούθησε.
Τα παιδιά κάθε ηλικίας χωρίστηκαν σε μια «ομάδα σχετικής
επιτυχίας», μια «ομάδα σχετικής αποτυχίας» και μια ομάδα ελέγ­
χου. Καθεμιά από τις ομάδες αυτές πήρε διαφορετικές πληροφο­
ρίες για την απόδοσή της σε σχέση με μια υποθετική ομάδα άλλων
παιδιών της ηλικίας της. Για να γίνει η σύγκριση σαφής, οι ερευνη­
τές κολλούσαν χάρτινα σύμβολα σ' ένα μεγάλο πίνακα βαθμολο­
γίας για να σημειώνουν την απόδοση του κάθε παιδιού. Το παιδί
έβλεπε δύο μπάλες και δύο Χ περασμένα στον πίνακα, για να ση­
μειωθούν οι δύο επιτυχίες του και οι δύο αποτυχίες του. Τα παιδιά
στην «ομάδα σχετικής επιτυχίας» είδαν επίσης τους υποθετικούς
βαθμούς οχτώ άλλων παιδιών, από τα οποία ένα μόνο πέτυχε
έστω και μία βολή. Τα παιδιά στην ομάδα «σχετικής αποτυχίας»
είδαν τη βαθμολογία οχτώ παιδιών, που είχαν όλα επιτύχει τρεις ή
τέσσερις βολές. Τα παιδιά στην ομάδα ελέγχου είδαν μόνο το δικό
τους σκορ. Τα παιδιά ρωτήθηκαν πόσο καλά ήταν στο παιχνίδι
αυτό και πόσο ευχαριστημένα ήταν από την απόδοσή τους.
Αν τα παιδιά εκτιμούσαν τη δική τους απόδοση συγκρίνοντας
τη βαθμολογία τους μ' εκείνη των άλλων παιδιών, θα περίμενε κα­
νείς ότι αυτά που είχαν τις σχετικές αποτυχίες θα έκριναν τον εαυ­
τό τους ως αποτυχημένο και αυτά που είχαν τις σχετικές επιτυχίες
θα θεωρούσαν τον εαυτό τους ιδιαίτερα επιτυχή. Αυτό ακριβώς
παρατήρησαν η Ruble και οι συνεργάτες της στα παιδιά των 9
ετών. Τα παιδιά ηλικίας 9 ετών της ομάδας σχετικής επιτυχίας εί­
χαν την υψηλότερη aυτο-εκτίμηση, ακολουθούμενα από εκείνα
της ομάδας ελέγχου. Τα παιδιά που ανήκαν στην ομάδα σχετικής
αποτυχίας είχαν τη χαμηλότερη εκτίμηση. Αλλά αυτά τα ευρήμα­
τα δεν ίσχυαν και για τα παιδιά των 5ή7 ετών. Αυτά τα παιδιά
δεν φάνηκαν να εκτιμούν την απόδοσή τους σε σχέση με την από-
548 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

δοση άλλων. Ήταν εξίσου ευχαριστημένα με την από­

δοσή τους είτε ανήκαν στην ομάδα σχετικής αποτυ­
χίας είτε στην ομάδα σχετικής επιτυχίας ή δεν είχαν
κάνει καμία κοινωνική σύγκριση.
Στην πραγματική ζωή, τα παιδιά έχουν πολλές
εμπειρίες αξιολογώντας τις σχετικές τους ικανότητες
σε κάθε είδους εγχειρήματα, από τα ρεσιτάλ πιάνου
ως τις ασκήσεις ορθογραφίας και τα παιχνίδια στην
αυλή, και η διεργασία της κοινωνικής σύγκρισης
μπορεί να είναι αρκετά περίπλοκη. Το παρακάτω

ο ο παράδειγμα είναι από μια συνέντευξη με μία επίδοξη

χορεύτρια μπαλέτου. Η Γκουέν, που είναι 12,5 ετών ,
πηγαίνει σε μια ειδική τάξη από την οποία επιλέγο­
νται μέλη για ένα σπουδαίο κρατικό μπαλέτο. Η
Γκουέν ξέρει ότι βαθμολογείται συνέχεια, όπως γίνε­
ται και στο σχολείο.

Εν μέρει επειδή είναι τόσο νεότερη , η Γκουέν είναι η

πιο κοντή και δεν έχει τόση δύναμη και αντοχή όσο
τα άλλα κορίτσια στην τάξη της. Επίσης , εκείνες .
έχουν περισσότερη εμπειρία στο χορό στις μύτες και
η Γκουέν κάνει λιγότερα μαθήματα από εκείνες .

ο Ο «Τις περισσότερες φορές δεν μ' ενοχλεί και τόσο πο­

λύ», λέει. «Αλλά μερικές φορές νομίζω ότι δεν τα
πάω καθόλου καλά και αρχίζω να συγκρίνω τον
εαυτό μου μ' αυτές. Μετά λέω, Έι, κοίταξε, δεν είμαι
Σ Χ Η Μ Α 14.8
τόσο μεγάλη. Όμως μου αρέσει να έχω ανθρώπους λίγο μεγαλύτε­
Δείγμα θέματος για την
ρους από μένα , γιατί έτσι μπορώ να τις θαυμάζω και να βλέπω τι
εκμαίευση πληρο φοριών
κάνουν και να προσπαθώ να το κάνω κι εγώ, αντί να χορεύω με
σχετικά με την aυτο-εκτί­
παιδιά της ηλικίας μου. Γιατί, όταν ήμουν με παιδιά της ηλικίας
μηση των παιδιών. Τα
παιδιά ρωτήθηκαν ποια μου, ήμουν πάντα καλύτερη από αυτά» , λέει με ειλικρίνεια. Μετά ,
εικόνα ισχύει περισσότε­ ελέγχει τον εαυτό της και προσθέτει, «Νιώθω άσχημα που το λέω ,
ρο για τα ίδια, σημειώνο­ αλλά είναι αλήθεια» (Cole, 1980, σ. 159).
ντας τον ανάλογο κύκλο.
Ο μικρός κύκλος σημαί­
Όταν η σκόπιμη, διεισδυτική κοινωνική σύγκριση αποκτά
νει ότι η εικόνα ισχύει λί­
γο, ο μεγάλος ότι ισχύει σπουδαιότητα, στην ηλικία των 8 ετών περίπου, τα παιδιά στην
πολύ (από τους Harter & αρχή έχουν την τάση να κάνουν ανοιχτές κοινωνικές συγκρίσεις
Pike, 1984). στις συναλλαγές με τους συνομηλίκους τους, κάνοντας παρατη­
ρήσεις όπως «Η ζωγραφιά μου είναι η καλύτερη». Όμως, σύντομα
ανακαλύπτουν πως αυτό το είδος σύγκρισης γίνεται αντιληπτό
σαν καυχησιολογία και συνήθως προκαλεί αρνητικές αντιδρά­
σεις. Συνεπώς, αρχίζουν να αναπτύσσουν πιο λεπτούς τρόπους
κοινωνικών συγκρίσεων, κρατώντας τις άμεσες εκφράσεις για πε­
ριπτώσεις όπου σκόπιμα προσπαθούν να κάνουν τους άλλους να
νιώσουν άσχημα (Pomerantz et al., 1995).
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 549

ΑΥΤΟ-εΚτΙΜΗΣΗ

ο
πως αναφέραμε στο Κεφάλαιο 10, ο Erik Erikson (1963) σκε­
φτόταν τη μέση παιδική ηλικία ως την εποχή κατά την οποία
τα παιδιά πρέπει να λύσουν την κρίση της επιμέλειας σε αντιδια­
στολή με την κατωτερότητα. Παρουσιάσαμε ευρέως την έννοια της
« επιμέλειας», στα Κεφάλαια 12 και 13, όπου περιγράφονται τα νέα
καθήκοντα τα οποία αναθέτουν οι ενήλικες στα παιδιά που δου­
λεύουν ή πηγαίνουν στο σχολείο. Εδώ θα επικεντρωθούμε στην έν­
νοια της «κατωτερότητας», εξετάζοντας τις προκλήσεις στην aυτο­
εκτίμηση που προέρχονται από τις προσπάθειες των παιδιών να
δείξουν ότι είναι ικανά και άξια για αγάπη και θαυμασμό.
Η aυτο-εκτίμηση θεωρείται ένας σημαντικός δείκτης της ψυχι­
κής υγείας. Η υψηλή aυτο-εκτίμηση στη διάρκεια της παιδικής
ηλικίας έχει συνδεθεί με την ικανοποίηση και την ευτυχία στη με­
τέπειτα ζωή, ενώ η χαμηλή aυτο-εκτίμηση έχει συνδεθεί με την
κατάθλιψη , το άγχος και την κακή προσαρμογή τόσο στο σχολείο,
όσο και στις κοινωνικές σχέσεις (Harter, 1993).
Για να μελετήσουν την αξιολόγηση του εαυτού, οι Susan
Harter και Robin Pike (1984) παρουσίασαν σε παιδιά ηλικίας 4, 5,
6 και 7 ετών ζεύγη εικόνων σαν αυτές του Σχήματος 14.8 και τους
ζήτησαν να πουν αν η εικόνα τούς έμοιαζε πολύ ή λίγο. Κάθε ει­
κόνα ήταν επιλεγμένη για να ελέγξει τις κρίσεις των παιδιών σε
έναν από τους τέσσερις τομείς που θεωρήθηκαν σημαντικοί για
την aυτο-εκτίμηση: γνωστική επάρκεια, σωματική ικανότητα,
αποδοχή από τους συνομηλίκους και αποδοχή από τη μητέρα. Σε
όλα τα παιδιά παρουσιάστηκαν συγκρίσιμα θέματα, αλλά το συ­
γκεκριμένο περιεχόμενο άλλαζε ώστε να είναι κατάλληλο για την
κάθε ηλικία (για παράδειγμα, στο θέμα «Ξέρει το αλφάβητο», που
χρησιμοποιήθηκε για να αξιολογήσει τη γνωστική επάρκεια παι­
διών 4 και 5 ετών, αντιστοιχούσε το θέμα «Διαβάζει μόνο του»,
για τα παιδιά 6 και 7 ετών). Οι απαντήσεις των παιδιών στις
ασκήσεις αξιολόγησης του εαυτού τους αποκάλυψαν ότι τα παι­
διά εκτιμούσαν την αξία τους ως προς δύο γενικές κατηγορίες:
την επάρκεια και την αποδοχή. Μάλιστα, συγκέντρωναν τη γνω­
στική και τη φυσική ικανότητα σε μία μόνο κατηγορία επάρκειας
και συνδύαζαν την αποδοχή από τη μητέρα ή από τους συνομηλί­
κους στην ενιαία κατηγορία της αποδοχής. Παρ' όλ' αυτά, η αξιο­
λόγηση του εαυτού τους έμοιαζε να αγγίζει τα συναισθήματα
αξίας του εαυτού με ρεαλιστικό τρόπο. Οι Harter και Pike βρή­
καν, για παράδειγμα, ότι τα παιδιά που είχαν μείνει στην ίδια τά­
ξη βαθμολογούσαν τον εαυτό τους χαμηλά ως προς την επάρκεια,
ενώ τα καινούρια παιδιά στο σχολείο βαθμολογούσαν τον εαυτό
τους χαμηλά στην αποδοχή.
550
Σ Χ Η Μ Α 14.9
Ένα δείγμα θέματος από
την κλίμακα aυτο-εκτίμη­
σης του Harter. Οι επιλο-
γές από αριστερά προς
το κέντρο δείχνουν χα­
μηλή aυτο-εκτίμηση. Οι
επιλογές από το κέντρο
προς τα δεξιά δείχνουν
βαθμούς θετικής
aυτο-εκτίμησης (από
τον Harter, 1982).
Πραγματικά Ισχύει κάπως
ισχύει για μένα για μένα
D D
ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΊΌ 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ
Σε μια εργασία με κάπως μεγαλύτερα παιδιά (8 έως 12 ετών) η
Harter (1982) παρουσίασε τις ερωτήσεις aυτο-εκτίμησης σε γρα­
πτή μορφή, όπως εμφανίζεται στο Σχήμα 14.9. Βρήκε ότι τα παι­
διά αυτά ήταν ικανά να κάνουν πιο διαφοροποιημένες αυτο-αξιο­
λογήσεις. Για παράδειγμα, έκαναν τη διάκριση ανάμεσα σε γνω­
στικές, κοινωνικές και σωματικές ικανότητες (Harter, 1987). Τα
μεγαλύτερα παιδιά ήταν επίσης σε θέση ν' αξιολογήσουν τη συνο­
λική αξία του εαυτού τους, ενώ τα μικρότερα aξιολογούσαν τον
εαυτό τους μόνο σε συγκεκριμένους τομείς. (Ο Πίνακας 14.8 δεί­
χνει το περιεχόμενο ενδεικτικών θεμάτων σε κάθε τομέα aυτο­
εκτίμησης που περιλάμβανε η κλίμακα της Harter για παιδιά 8
έως 12 ετών).
Η Harter, καθώς και άλλοι, αναφέρει ότι υπάρχει μια σχετική
με την ηλικία αλλαγή στο βαθμό στον οποίο οι αξιολογήσεις των
παιδιών για τον εαυτό τους αντιστοιχούν στις απόψεις των άλλων
(Harter, 1983). Τα μικρότερα παιδιά είναι σε θέση να βαθμολογή­
σουν την «εξυπνάδα» των συμμαθητών τους, με έναν τρόπο που
συμφωνεί με τις εκτιμήσεις των δασκάλων. Ο τρόπος με τον οποίο
βαθμολογούν τον εαυτό τους, όμως, δεν συσχετίζεται ούτε με τον
τρόπο των δασκάλων ούτε με εκείνον των συνομηλίκων τους.
Στην ηλικία των 8 ετών περίπου, η αξιολόγηση του εαυτού αρχίζει
να αντιστοιχεί στις κρίσεις τόσο των συνομηλίκων τους όσο και
των δασκάλων. Αυτό το σχήμα αποτελεσμάτων ταιριάζει απόλυ­
τα με το συμπέρασμα (που συζητήθηκε λίγο πιο πριν) ότι μια συ­
νολική αίσθηση του εαυτού σε σχέση με τους άλλους εμφανίζεται
γύρω στα 8.
Ένα θετικό χαρακτηριστικό στοιχείο της περιορισμένης αξιο­
λόγησης του εαυτού των μικρών παιδιών είναι ότι όταν προσπα­
θούν πολύ να κάνουν κάτι και αποτυγχάνουν μπορεί να aπογοη­
τευτούν, αλλά συνήθως αγνοούν την αποτυχία και είναι πρόθυμα
να ξαναδοκιμάσουν, την επόμενη φορά. Αντίθετα, όταν τα παιδιά
φτάνουν σε ηλικία 9 ή 10 ετών έχουν όλο και περισσότερο την τά­
ση να νιώθουν ανίκανα και να παραιτούνται, όταν αποτυγχά­
νουν, γιατί αποδίδουν την αποτυχία σε ένα μόνιμο χαρακτηριστι­
κό του εαυτού τους και όχι σε περιστασιακούς παράγοντες. Όταν
συμβεί αυτό, εμφανίζουν μειωμένη προσδοκία επιτυχίας, αρνητι­
κά συναισθήματα και χαμηλή επιμονή (Ruble & Dweck, 1995).
Ισχύει κάπως Πραγματικά
Μερικά παιδιά
Άλλα παιδιά για μένα ισχύει για μένα
ξεχνούν συχνά
όμως θυμούνται
αυτά που μα-
θαίνουν
εύκολα
D D
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 551

ΠΙΝΑΚΑΣ 14.8 Η κλίμακα aυτο-εκτίμησης Harter yιa παιδιά ηλικίας 8-12 ετών

Τομέας αυτοαξιολόγησης Περιεχόμενο δείγματος θεμάτων

Γνωστική επάρκεια Καλός στη σχολική εργασία, μπορώ να βρίσκω απαντήσεις, θυμάμαι εύκο­
λα, θυμάμαι ό ,τι διάβασα.

Κοινωνική επάρκεια Έχω πολλούς φίλους, είμαι δημοφιλής, κάνω πράγματα με άλλα παιδιά, εί­
μαι εύκολα αγαπητή.

Σωματική επάρκεια Τα καταφερνω καλά στα σπορ, είμαι καλή στα ομαδικά παιχνίδια, με δια­
λεγουν πρώτη για τα παιχνίδια.

Γενική αυτο-αξία Σίγουρος για τον εαυτό μου, κάνω τα πράγματα καλά, είμαι καλός άνΟρω­
πος, θελω να μείνω ίδιος.

ΠΗΓΗ: Harter, 1982.

Η aυτο-εκτίμηση έχει επίσης συνδεθεί με την ανατροφη (Bi-

shop & Ingersoll, 1989· Coopersmith, 1967). Σε μια εκτεταμένη με­
λέτη αγοριών 10 έως 12 ετών, ο Stanley Coopersmith βρfικε ότι οι
γονείς των αγοριών με μεγaλη aυτο-εκτίμηση (όπως προσδιορί­
στηκε από τις απαντfισεις τους σε ερωτηματολόγιο κι από τις κρί­
σεις των δασκaλων τους) χρησιμοποιούσαν έναν τρόπο ανατρο­
φfις εντυπωσιακa παρόμοιο με το «αυταρχικό» μοντέλο που πε­
ριέγραψε η Diana Baumrind στη μελέτη της για τις γονε"ίκές πρα­
κτικές (βλ. Κεφaλαιο 11). Ας θυμηθούμε ότι οι aυταρχικοί γονείς
διακρίνονται για το συνδυασμό αυστηρού ελέγχου, προώθησης
υψηλών προτύπων συμπεριφορaς, ενθaρρυνσης της ανεξαρτη­
σίας και προθυμίας να συζητούν με τα παιδιa τους. Τα δεδομένα
του Coopersmith, που συγκεντρώθηκαν από ομaδα μεγαλύτερων
παιδιών, υποστηρίζουν την υπόθεση ότι τρία γονε"ίκa χαρακτηρι­
στικa συνδυaζονται για να δημιουργfισουν υψηλη aυτο-εκτίμηση
κατa την ύστερη μέση παιδικη ηλικία:

ΑπΟΔΟΧΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ ΤΟΥΣ Οι μητέρες αγοριών με μεγάλη aυτο­

εκτίμηση είχαν πιο στενές και τρυφερές σχέσεις με τα παιδιά
τους, από όσο οι μητέρες παιδιών με χαμηλή aυτο-εκτίμηση. Τα
παιδιά έμοιαζαν να εκτιμούν αυτή την επιδοκιμασία και να θεω­
ρούν ότι η μητέρα τους τα ευνοεί και τα υποστηρίζει. Επίσης εί­
χαν την τάση να ερμηνεύουν το ενδιαφέρον της μητέρας τους ως
ένδειξη της δικής τους προσωπικής σπουδαιότητας και, συνε­
πώς, κατέληγαν να βλέπουν τον εαυτό τους ευνο"ίκά. «Αυτό εί­
ναι η επιτυχία στην πιο προσωπική της έκφραση -η φροντίδα , η
προσοχή και ο χρόνος για σημαντικούς άλλους» (Coopersmith,
1967, σ. 179).
ΣΑΦΩΣ ΚΑΘΟΡΙΣΜΕΝΑ ΟΡΙΑ Όταν οι γονείς επιβάλλουν αυστηρά
όρια στις δραστηριότητες των παιδιών τους, καθιστούν σαq;ές
552 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

ότι οι παρεκκλίσεις θα έχουν συνέπειες. Η επιβολή ορίων δίνει

στο παιδί μια αίσθηση ότι οι κανόνες είναι πραγματικοί και ση­
μαντικοί και συμβάλλει στον aυτο-προσδιορισμό του παιδιού.
ΣΕΒΑΣΜΟΣ ΣΊΉΝ ΑΤΟΜΙΚΟΤΗΤΑ Μέσα στα όρια που θέτουν οι γο­
νείς βάσει της δικής τους αντίληψης των προτύπων και των κοι­
νωνικών κανόνων, τα παιδιά έχουν αρκετά περιθώρια ατομικής
έκφρασης. Οι γονείς δείχνουν σεβασμό για τα παιδιά τους συζη­
τώντας μαζί τους και υπολογίζοντας τις απόψεις τους.

Αν συνυπολογισθσuν όλα αυτa τα στοιχεία ενισχύουν την

υπόθεση ότι το κλειδί για την υψηλή aυτο-εκτίμηση είναι το συ­
ναίσθημα -που μεταδίδεται σε μεγaλο βαθμό από την οικογέ­
νεια- ότι το παιδί έχει κaποια ικανότητα να ελέγχει το μέλλον
του, ελέγχοντας τόσο τον εαυτό του όσο και το περιβaλλον του
(Harter, 1996). Αυτό το συναίσθημα ελέγχου δεν είναι χωρίς όρια.
Τα παιδιa που έχουν μια θετική εικόνα του εαυτού τους ξέρουν
τα όριa τους, αλλa αυτή η γνώση δεν τα αποσπa από την αίσθηση
αποτελεσματικότητας. Αντίθετα, θέτει σαφή όρια σε αυτa που το
aτομο θεωρεί σημαντική ασφaλεια και ελευθερία.
Μια ισχυρή και θετική αίσθηση για τη θέση μέσα στο οικογενει­
ακό πλαίσιο δεν μπορεί να προφυλaξει τα παιδιa τελείως από τα
πλήγματα των συνομηλίκων τους, αλλa παρέχει ένα ασφαλές θεμέ­
λιο για τις δοκιμασίες που θα περaσουν όταν θα είναι μόνα τους.

Επανεξέταση της μέσης παιδικής ηλικίας

Ε
χοντας συγκεντρώσει τα στοιχεία από αυτό και από τα δύο
προηγούμενα κεφaλαια, πρέπει τώρα να επανέλθουμε στο
ερώτημα κατa πόσο η μετaβαση από τη νηπιακή στη μέση
παιδική ηλικία συνιστa μία βιο-κοινωνικο-συμπεριφορική μετατό­
πιση. Είναι η μέση παιδική ηλικία ένα αναπτυξιακό στaδιο που
χαρακτηρίζεται από ένα κοινό σύνολο χαρακτηριστικών γνωρι­
σμaτων σε όλους τους πολιτισμούς;
Ο Πίνακας 14.9 συνοψίζει τις αλλαγές που φαίνονται να δια­
κρίνουν τη μέση παιδική ηλικία από τη νηπιακή ηλικία. Τοποθε­
τήσαμε στην κορυφή τον κοινωνικό τομέα γιατί οι έρευνες στους
πολιτισμούς όλου του κόσμου έδειξαν ότι οι ενήλικες εντaσσουν
τα παιδιa ηλικίας 6 και 7 ετών σε μια καινούρια κοινωνική κατη­
γορία και απαιτούν από αυτa να συμπεριφέρονται σωστa σε νέα
(και μερικές φορές πιεστικa) πλαίσια. Είτε το κaθε παιδί ατομικa
είναι τελείως προετοιμασμένο είτε όχι, πρέπει να προσαρμοστεί
στα καινούρια του καθήκοντα και ρόλους ή, αλλιώς, ν' αντιμετω­
πίσει τη δυσαρέσκεια των γονιών του και την περιφρόνηση των
συνομηλίκων του.
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ 553

π ΙΝΑΚΑΣ 14 .9 Η βιο-κοινωνικο-συμπεριφορική μετατόπιση από την οποία αρχίζει

,
η μεση παι
δ , λ
ικη η ικια
,

ΚΟΙΝΩΝΙΚΟΣ Συμμετοχή σε ομάδες συνομηλίκων

ΤΟΜΕΑΣ Παιχνίδια βασιζόμενα σε κανόνες
χωρίς την άμεση επίβλεψη ενηλίκων
Σκόπιμη εκπαίδευση
Η ηθική του χρυσού κανόνα
Συν-ρύθμιση της συμπεριφοράς μεταξύ
γονιών και παιδιού
Κοινωνική σύγκριση

ΤΟΜΕΑΣ Αυξημένη μνημονική ικανότητα.

ΣΥΜΠΕΡΙΦΟΡΑΣ Στρατηγικές ανάκλησης στη μν1Ίμη
Συγκεκριμένες νοητικές πράξεις
Λογικ1Ί ταξινόμηση
Μείωση του εγωκεντρισμού και
βελτίωση της ανάληψης
της προοπτικής των άλλων

ΒΙΟΛΟΓΙΚΟΣ Απώλεια των παιδικών δοντιών και εμφάνιση των μόνιμων

ΤΟΜΕΑΣ Πολύ γρ1Ίγορη ανάπτυξη των μετωπιαίων λοβών και του συνολικού μεγέθους
του εγκεφάλου
Ξαφνική αύξηση συνοχής του ΗΕΓ.

Ένα άλλο οικουμενικό χαρακτηριστικό της μέσης παιδικής

ηλικίας είναι η ανάδειξη της ομάδας συνομηλίκων ως το πιο ση­
μαντικό πλαίσιο ανάπτυξης. Για πρώτη φορά, τα παιδιά πρέπει
να ορίσουν τη θέση τους σε μια ομάδα σχετικά ίσων με αυτά, χω­
ρίς την παρέμβαση των ενηλίκων. Σε πολλούς πολιτισμούς, οι συ­
ναλλαγές με τους συνομηλίκους συντονίζονται με παιχνίδια που
διέπονται από κανόνες και χρησιμεύουν ως υποκατάστατα του
ελέγχου των ενηλίκων. Η εμπειρία της διαπραγμάτευσης αυτών
των συναλλαγών και της σύγκρισης του εαυτού τους με τους συ­
νομηλίκους, βοηθά τα παιδιά να κατακτήσουν τις κοινωνικές
συμβάσεις και τους ηθικούς κανόνες που ρυθμίζουν τις κοινότη­
τές τους. Οι συναλλαγές μεταξύ συνομηλίκων παρέχουν επίσης
σημαντικά πλαίσια μέσα από τα οποία τα παιδιά φτάνουν σε μια
νέα, πιο σύνθετη και σφαιρική αντίληψη του εαυτού τους.
Οι νέες γνωστικές ικανότητες που αναπτύσσονται αυτή την
περίοδο δεν υπόκεινται σε παρατήρηση τόσο εύκολα όσο οι αλ­
λαγές στον κοινωνικό τομέα, αλλά είναι εξίσου σημαντικές ως
προς τη δημιουργία ενός νέου, ποιοτικά ξεχωριστού σταδίου ανά­
πτυξης. Όπως είδαμε στα Κεφάλαια 12 και 13, οι διεργασίες της
σκέψης στη μέση παιδική ηλικία γίνονται πιο λογικές, σκόπιμες
και συνεπείς. Τα παιδιά είναι περισσότερο σε θέση να σκέπτονται
554 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊΌ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

τις πράξεις τους και τις συνέπειές τους. Είναι ικανά να ασχολη­
θούν με επικεντρωμένες πράξεις σκόπιμης μάθησης , ακόμη και
όταν δεν υπάρχουν aπτές αμοιβές. Λαμβάνουν υπόψη τους τις
απόψεις άλλων ανθρώπων σε ένα ευρύτερο φάσμα πλαισίων. Μα­
θαίνουν, επίσης, να αναστέλλουν πράξεις και συναισθηματικές
αντιδράσεις που θα μπορούσαν να τα οδηγήσουν σε δυσκολίες με
τους γονείς και τους συνομηλίκους τους. Όπως τονίσαμε αρκετές
φορές, αυτές οι γνωστικές αλλαγές θα πρέπει να θεωρηθούν η αι­
τία και το αποτέλεσμα των κοινωνικών αλλαγών που παρουσιά­
στηκαν στο κεφάλαιο αυτό.
Λιγότερο εμφανείς είναι οι βιολογικές αλλαγές που υποστηρί­
ζουν τις φαινομενικά νέες νοητικές ικανότητες και τους τρόπους
κοινωνικής συναλλαγής των παιδιών. Το γεγονός ότι τα παιδιά εί­
ναι ψηλότερα, δυνατότερα, και με καλύτερο συντονισμό είναι αρ­
κετά εμφανές. Αλλά μόλις πρόσφατα η σύγχρονη ανατομική και
νευροφυσιολογική έρευνα παρείχε στοιχεία ανεπαίσθητων αλλα­
γών, όπως ο πολλαπλασιασμός των εγκεφαλικών κυκλωμάτων, οι
αλλαγές στις σχέσεις μεταξύ διάφορων ειδών δραστηριότητας
εγκεφαλικών κυμάτων και η πολύ πιο εκτεταμένη επίδραση των
μετωπιαίων λοβών του εγκεφάλου. Χωρίς αυτές τις βιολογικές
αλλαγές, οι γνωστικές και κοινωνικές αλλαγές που παρατηρήσα­
με δεν θα ήταν δυνατές. Με την ίδια λογική, όταν τα παιδιά στε­
ρούνται εμπειριών, αυτές οι βιολογικές αλλαγές δεν πραγματο­
ποιούνται φυσιολογικά.
Αν επρόκειτο να ερευνήσουμε κάθε στοιχείο της μετάβασης
στη μέση παιδική ηλικία χωριστά, θα ήταν δύσκολο να υποστηρί­
ξουμε το επιχείρημα ότι ξεκινάει από μια βιο-κοινωνικο-συμπερι­
φορική μετατόπιση και αντιπροσωπεύει μια ποιοτική αλλαγή δί­
κην σταδίων, διαφορετική από τις προηγούμενες περιόδους. Στο
κάτω κάτω, τα παιδιά προσχολικής ηλικίας συχνά βρίσκονται σε
ομάδες της γειτονιάς με μεγαλύτερα παιδιά, χωρίς την παρουσία
ενηλίκων. Έχει αποδειχτεί ότι επιδεικνύουν λογική σκέψη και
χρήση μνημονικών στρατηγικών σε διάφορα πλαίσια και ότι το
παιχνίδι τους περιλαμβάνει στοιχεία κανόνων καθώς και κοινωνι­
κούς ρόλους.
Οι αλλαγές που καταγράψαμε, όμως, δεν πραγματοποιούνται
χωριστά. Συμβαίνουν μέσα στο χαλαρά συντονισμένο σύνολο, το
οποίο έχουμε μάθει να αναμένουμε από μια βιο-κοινωνικο-συμπε­
ριφορική μετατόπιση. Αν και οι λεπτομέρειες ποικίλλουν από τον
έναν πολιτισμό στον άλλο κι από το ένα παιδί στο άλλο, το συνο­
λικό σχήμα είναι συνεχές και έτσι υποδηλώνει μια ξεχωριστή πε­
ρίοδο της ζωής.
Η ύπαρξη ενός οικουμενικού σχήματος αλλαγών που συνδέο­
νται με τη μέση παιδική ηλικία δεν αναιρεί, κατά κανένα τρόπο,
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η KOlNΩNIKH ΑΝΆΠΤΥΞΗ ΣΊΉ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 555

το γεγονός ότι υπάρχουν σημαντικές διαφορές μεταξύ πολιτι­

σμών, ως προς τους ιδιαίτερους τρόπους που αντιλαμβάνονται
και οργανώνουν τη ζωή των παιδιών 6 ως 12 ετών. Οι κοινωνίες
στις οποίες η επίσημη παιδεία είναι το κεντρικό πλαίσιο της ανά­
πτυξης των παιδιών έχουν τις περισσότερες πιθανότητες να εν­
θαρρύνουν την ομοιομορφία, όταν τα παιδιά αρχίζουν έναν τρό­
πο ζωής που είναι χαρακτηριστικός της μέσης παιδικής ηλικίας.
Οι αγροτικές κοινωνίες, στις οποίες οι αλλαγές στις δραστηριότη­
τες των παιδιών είναι λιγότερο ακραίες, είναι λιγότερο ακριβείς
ως προς την ηλικία στην οποία ανατίθενται σε ένα παιδί οι ευθύ­
νες και τα δικαιώματα της μέσης παιδικής ηλικίας. Όμως, μια δια­
φορά λίγων μηνών στην εμφάνιση των διάφορων στοιχείων της
βιο-κοινωνικο-συμπεριφορικής μετατόπισης δεν αλλάζει, ουσια­
στικά, τη σημασία τους ως προς τη συνολική διαδικασία ανάπτυ­
ξης.
556 ΜΕΡΟΣ ΤΕΤΑΡΤΟ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ ΗΛΙΚΙΑ

Π ε Ρ Ι Λ Η Ψ Η Παιχνίδια και κανονισμοί της ομάδας

• Μεταξύ 6 και 12 ετών τα παιδιά αρχίζουν να περνούν μεγάλο μέ­
ρος του χρόνου τους χωρίς άμεσο έλεγχο από τους ενήλικες, συ­
ντροφιά με άλλα παιδιά της ίδιας ηλικίας.
• Στη διάρκεια της μέσης παιδικής ηλικίας η φύση των παιχνιδιών
των παιδιών αλλάζει, από φανταστικά παιχνίδια βασισμένα σε
ρόλους σε παιχνίδια που απαιτούν εφαρμογή κανόνων.
• Τα παιχνίδια που βασίζονται σε κανόνες χρησιμεύουν ως μοντέλο
της κοινωνίας: μεταδίδονται από γενιά σε γενιά και υπάρχουν μό­
νο χάρη στην αμοιβαία συμφωνία.

Κανόνες συμπεριφοράς

• Οι κοινωνικοί κανόνες είναι τριών ειδών: ηθικοί κανόνες , κοινω­

νικές συμβάσεις και προσωπικοί κανόνες. Ιδιαίτερα σημαντικοί
για τη λειτουργία των παιδικών ομάδων είναι οι βασικοί ηθικοί
κανόνες και οι κοινωνικές συμβάσεις.
• Η διάκριση ανάμεσα σε ηθικούς κανόνες και κοινωνικές συμβά­
σεις γίνεται κατανοητή στη διάρκεια της νηπιακής ηλικίας. Σε κά­
θε τομέα κανόνων, η σκέψη των παιδιών περνάει από μια διαδο­
χή αναπτυξιακών σταδίων.
• Ο ηθικός συλλογισμός αλλάζει στη διάρκεια της μέσης παιδικής
ηλικίας από την πεποίθηση ότι το σωστό και το λάθος βασίζονται
σε μια ισχυρή εξωτερική εξουσία (ετερόνομη ηθική) σε μια συντε­
λεστική ηθική, που βασίζεται στην αμοιβαία υποστήριξη και σε
ορισμένες περιπτώσεις σε μια πίστη στην αμοιβαία υπευθυνότητα
(χρυσός κανόνας).
• Οι ιδέες για τη σωστή κατανομή των πόρων αλλάζουν , από την
πίστη σε αυθαίρετα κριτήρια σε μια αναγνώριση των δικαιωμά­
των όλων να μοιράζονται τους πόρους της ομάδας. Η περαιτέρω
ανάπτυξη συνίσταται στην όλο και πιο προηγμένη ικανότητα των
παιδιών να εκτιμούν τη νομιμότητα της άνισης κατανομής των
πόρων, κάτω από ορισμένες συνθήκες.
• Όταν τα παιδιά συλλογίζονται αρχικά τις κοινωνικές συμβάσεις,
τις αντιμετωπίζουν λίγο πολύ σαν αντίστοιχες με τους φυσικούς
νόμους. Με την προηγμένη επεξεργασία, αρχίζουν να διακρίνουν
τις εμπειρικές σχέσεις («Οι περισσότερες νοσοκόμες είναι γυναί­
κες») από την αναγκαιότητα ( «Μια νοσοκόμα πρέπει να είναι γυ­
ναίκα»). Τελικά, τα παιδιά καταλήγουν να εκτιμούν τη χρησιμό­
τητα των κοινωνικών συμβάσεων στη ρύθμιση των κοινωνικών
συναλλαγών.

Οι σχέσεις με άλλα παιδιά

• Οι αντιλήψεις των παιδιών για τη φιλία αναπτύσσονται, από την

έμφαση στη συμμετοχή κοινών δραστηριοτήτων στην έμφαση στα
ΚΕΦΑΛΑ!Ο 14 8 Η ΚΟ!ΝΩΝ!ΚΗ ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΣτΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΗ Η ΛΙΚ ΙΑ 557

κοινά ενδιαφέροντα, στην οικοδόμηση αμοιβαίας κατανόησης και

στη δημιουργία εμπιστοσύνης.
• Η ανάπτυξη των αντιλήψεων για τη φιλία συνδέεται στενά με την
αυξημένη ικανότητα των παιδιών να υιοθετούν τις απόψεις των
άλλων και να αποκαθιστούν τις παρεξηγήσεις όταν προκύπτουν.
• Η μέση παιδική ηλικία είναι μια περίοδος σχετικού διαχωρισμού
των φύλων. Τα αγόρια συνήθως έχουν περισσότερους φίλους από
τα κορίτσια , αλλά οι φιλίες των κοριτσιών συνήθως είναι πιο στε­
νές από εκείνες των αγοριών.
• Η κοινωνική διαφοροποίηση στις ομάδες συνομηλίκων δημουργεί
προτιμήσεις για το ποιος προτιμά να περνά το χρόνο του με
ποιον . Η φυσική γοητεία είναι ένας σημαντικός παράγοντας δη­
μοτικότητας, αλλά οι σχετικές κοινωνικές δεξιότητες -όπως η δη­
μιουργική συμβολή στη δραστηριότητα της ομάδας , η υιοθέτηση
του ομαδικού πλαισίου αναφοράς και η κατανόηση των κοινωνι­
κών κανόνων- παίζουν επίσης σημαντικό ρόλο.
• Οι πολιτισμοί δίνουν διαφορετική αξία στη συνεργασία ή στον
ανταγωνισμό, όταν πρόκειται για τις συναλλαγές των παιδιών.
• Όταν προκύπτουν συγκρούσεις μεταξύ ομάδων συνομηλίκων , ο
πιο πιθανός τρόπος μείωσης της έντασης είναι να αναθέσει κανείς
και στις δύο ομάδες την επίλυση ενός κοινού προβλήματος.
• Η συμμετοχή σε ομάδες συνομηλίκων είναι σημαντική για τη με­
τέπειτα ανάπτυξη, γιατί ενισχύει την ικανότητα επικοινωνίας, την
κατανόηση της άποψης των άλλων και την επαφή με τους άλλους.

Αλλαγές στις σχέσεις με τους γονείς

• Καθώς τα παιδιά αρχίζουν να συμμετέχουν σε ομάδες συνομηλί­

κων, η σχέση τους με τους γονείς τους υφίσταται σημαντικές αλ­
λαγές.
1. Οι γονείς γίνονται πιο απαιτητικοί από τα παιδιά τους, σε ό,τι
αφορά στα καθήκοντά τους στο σπίτι και στην επιτυχία τους
στο σχολείο.
2. Οι γονείς μετατοπίζονται από τις άμεσες στις έμμεσες μεθό­
δους ελέγχου - συζήτηση, χιούμορ, εκκλήσεις στην aυτο-εκτί­
μηση και αφύπνιση ενοχής.

Μια νέα αίσθηση του εαυτού

• Ο αυξημένος χρόνος που περνούν με τους συνομηλίκους τους

αποτελεί πρόκληση στην αντίληψη του εαυτού των παιδιών. Η βα­
σική τους αυτοαντίληψη αλλάζει από τη συγχώνευση του σωματι­
κού και του νοητικού σε μια αναγνώριση ότι οι άνθρωποι μπορεί
να νιώθουν με έναν τρόπο και να συμπεριφέρονται με άλλον .
• Ειδικές προκλήσεις στην αίσθηση του εαυτού προκύπτουν από τη
διεργασία κοινωνικής σύγκρισης , που πραγματοποιείται όταν τα
παιδιά ανταγωνίζονται το ένα το άλλο στα παιχνίδια ή στο σχο­
λείο.
558 ΜΕΡΟΣ ΤΕτΑΡΊ"Ο 8 ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ

• Μια ισχυρή αίσθηση aυτο-εκτίμησης είναι σημαντική για την ψυ­

χική υγεία. Οι οικογενειακές πρακτικές που δίνουν έμφαση στην
αποδοχή των παιδιών, στα σαφώς καθορισμένα όρια και στο σε­
βασμό στην ατομικότητα είναι πιθανότερο να δημιουργήσουν μια
στέρεη αίσθηση aυτο-εκτίμησης.

ΕπαvεξέτασΥj τΥjς μέσΥjς παιδικής Υjλικίας

• Η κοινωνική ανάπτυξη είναι ένα σημαντικό μέρος της βιο-κοινω­

νικο-συμπεριφορικής μετατόπισης που πραγματοποιείται μεταξύ
5 και 7 ετών. Αν γίνει κατανοητή ως μια ενιαία διάταξη βιολογι­
κών, κοινωνικών και συμπεριφορικών χαρακτηριστικών, η μέση
παιδική ηλικία φαίνεται να είναι ένα καθολικό στάδιο της ανθρώ­
πινης ανάπτυξης.

Ο Ρ Ο Λ Ο Γ Ι Α διαδικασία ονομασίας, σ. 520 κοινωνιόγραμμα, σ. 520

ηθική προοπτική κοινωνικών μηχανισμοί κοινωνικής επανόρ-
σχέσεων, σ. 498 θωσης, σ. 519
ηθικοί κανόνες, σ.
490 ομαδικοί κανόνες, σ. 490
θετική δικαιοσύνη, σ. 499 προσωπικοί κανόνες, σ. 492
κλίμακα κατάταξης, σ. 520 συνομήλικοι, σ. 478
κοινωνικές συμβάσεις, σ. 490 συν-ρύθμιση, σ. 542
κοινωνική επάρκεια, σ. 515 συντελεστική ηθική, σ. 498
κοινωνική σύγκριση, σ. 546
ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14 8 Η ΚΟΙΝΩΝΙΚΉ ΑΝΆΠΤΥΞΗ LΓΗ ΜΕΣΗ ΠΑΙΔΙΚΉ ΗΛΙΚΙΑ 559

1. Οι ψυχολόγοι της ανάπτυξης συνδέουν την εμφάνιση παιχνιδιών Π €ΡΑΙΤ€ΡΩ

βασισμένων σε κανόνες κατά τη μέση παιδική ηλικία με την προ­ €ΡΩΤΗΜΑΤΑ
θυμία των ενηλίκων να επιτρέψουν στα παιδιά να περνούν χρόνο
1
χωρίς επιτήρηση. Ποια είναι η ψυχολογική σύνδεση ανάμεσα στις
δύο αυτές πλευρές τις ανάπτυξης;

2. Ο Pίaget υποστήριζε ότι «κάθε ηθική αποτελείται από ένα σύστη­

μα κανόνων και η ουσία κάθε ηθικής πρέπει ν' αναζητηθεί στο
σεβασμό που τρέφει το άτομο για τους κανόνες αυτούς» (σσ. 487-
488).Ποιες είναι οι επιπτώσεις αυτής της άποψης στη σχέση μετα­
ξύ ηθικής και γνωστικής ανάπτυξης;

3. Επινοήστε ένα ηθικό δίλημμα, βασισμένο στην καθημερινή σας

εμπειρία, το οποίο να είναι λογικά αντίστοιχο με το «δίλημμα του
Heίnz » του Kohlberg (σσ. 497-498). Παρουσιάστε τη δική σας εκ­
δοχή και την εκδοχή του Kohlberg σε ένα φίλο σας. Σε ποια ση­
μεία μοιάζει ο λογικός συλλογισμός που παράγεται από τις δύο
εκδοχές του διλήμματος και σε ποια σημεία διαφέρει; Τι προκαλεί
αυτές τις διαφορές;

4. Τα στοιχεία δείχνουν ότι τα παιδιά έχουν την τάση να διαλέγουν

φίλους που τους μοιάζουν.

α) Ποια μπορεί να είναι η ψυχολογική βάση αυτής της σύγκλι­

σης;

β) Σκεφτείτε δύο φίλους της παιδικής σας ηλικίας, έναν που να

είναι όμοιος μ' εσάς και έναν που να είναι τελείως διαφορετι­
κός. Ποιες ιδιότητες των δύο φιλιών διέφεραν; Γιατί;
 Β Β Λ () F) Α φ Α

ABRAMOVΠCH, R., CORTER, c., PEPLER, D., & STANHOPE, L. (1986).

Sibling and peer interaction: Α final followup and comparison. Chίld
Developemnt, 57,217-229.
ABRAMOVΠCH, R., PEPLER, D., & CORTER, C. (1982). Patterns of sibling
interaction among pre-school-aged children. In Μ. LAMB & Β. Suτ­
TON-SMrτH (Eds.), Sίblίng relatίonshίps: Theίr nature and sίgnίficance
across the lίfespan. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
ADAMS, Μ. J. (1990). Learnίng to read: Thίnkίng and learnίng about prίnt.
Cambridge, ΜΑ: ΜΠ Press.
ADLER, Ρ.Α., KLESS, S. J., & ADLER, Ρ. (1992). Socialization to gender ro-
les: Popularity among elementary school boys and girls. Socίology of
Educatίon, 65, 169-187.
ADVISORY BOARD ΟΝ CHILD ABUSE AND NEGLEcτ (1990). Chί/d abuse
and neglect: Crίtίcal fίrst steps ίn response to α natίonal emergency.
Washington, DC: Department of Health and Human Services, Office
of Human Development Services.
AKBAR, Ν. (1985). Our destiny: Authors of a scientific revolution. In Η. Ρ.
McADoo & J. L. McADOO (Eds.), Black chίldren: Socίal, educatίo­
nal, and parental envίronments. Beverly Hills, CA: Sage.
AMPOFO-BOATENG, Κ., Ί'HORNSON, J. Α., GRIEVE, R., PΠCAIRN, τ., LEE, D.
Ν., & DEMETRE, J. D. (1993). Α developmental training study of
children's ability to find safe routes to cross the road. Brίtίsh Journal
of Development Psychology, 11,31-45.
ANDERSON, Α., & SτοκΕs, S. (1984). Social and institutional influences on
the development and practice of literacy. In Η. GOELMAN, Α. OBERG,
& F. SΜΠΗ (Eds.), Awakenίng to lίteracy. Exeter, ΝΗ: Heinemann.
ANDERSON, Β. Ε. (1992). Effect of day-care on cognitive and socioemotio-
nal competence of thirteen-year old Swedish schoolchildren. Chίld
Development, 63 ,20-36.
ANGLIN, J. Μ. (1997). World, object, and conceptual development. New
York: W. W. Norton.
ANGLIN, J. Μ. (1983). Extensional aspects of the preschool child's word
concepts. ln Τ SEILER & W. WANNENMACHER (Eds.), Concept deve-
lopment ίn the development of word meanίngs. New York: Springer-
Verlag.
ANGLIN, J. Μ. (1985). The child's expressible knowledge of word concepts:
What preschoolers can say about the meanings of some nouns and
verbs. In Κ. Ε. NELSON (Ed.), Chίldren's language (Vol. 5). Hillsdale,
NJ: Erbaum.
ANGLIN, J. Μ. (1986). Semantic and conceptual knowledge underlying the

561

561 Η ΑΝΑΠΤΥΕΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ:-1 It. Β 36

562 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦlΑ

child's words. In S. S. KuczAJ & Μ. D. BARREΠ (Eds.), The develop-

ment ofword meanίng. NewYork: Springer-Verlag.
ANNIS, R. C., & CORENBLUM, Β. (1987). Effect of test language and
experirnenter race of Canadian lndian children's racial and self-
identity. Journal of Socίal Psychology, 126, 761-773.
ARAM, D. Μ., MORRIS, R., & HALL, Ν. Ε. (1992). The validity of discre-
pancy criteria for identifying children with developmentallanguage
disorders. Journal of Learnίng Dίsabίlίtίes, 25,549-554.
ARNHEIM, R. (1954), Art and vίsual perceptίon. Berkeley: University of
California Press.
ASENDORPF, J. Β., & NuNNER-WINKLER, G. (1992). Children's moral mo-
tive strength and temperamental inhibition reduce their immoral
behavior in real moral conflicts. Chίld Development, 63,1223-1235.
ASHER, S. R. & CοιΕ, J. D. (Eds.) (1990). Peer rejectίon ίn chίldhood. New
York: Cambridge University Press.
ASHER, S. R., & DoDGE, Κ. Α. (1986). Identifying children who are reje-
cted by their peers. Developmental Psychology, 22,444-449.
ΑsτιΝGΤΟΝ, J. W. (1993). The chίld's dίscovery of the mίnd. Cambridge,
ΜΑ: Harvard University Press.
ΑτκιΝSΟΝ, R. C., & SHIFFRIN, R. Μ. (1980). The control of short-term
memory. ln R. L. ΑΤΚΙΝSΟΝ & R. C. ΑτκιΝSΟΝ (Eds.), Mίnd and be-
havίor: Readίngs from Scίentίfic Amerίcan. New York: W. Η . Free-
man.
Ανιs, J., & IIARRIS, Ρ. L. (1991). Belief-desire reasoning among Baka
children: Evidence for a universal conception of mind. Chίld Deve-
lopment, 62,460-467.
ΑΖΜΠΙΑ, Μ., & HESSER, J. (1993). Why siblings are important agents of
cognitive development: Α comparison of siblings and peers. Chίld
Development, 64, 430-444.
ΑzΜιτιΑ, Μ. , & PERLMUΠER, Μ. (1989). Social influences on children's
cognition: State of the art and future directions. Advances ίn Chίld
Development and Behavίor, 22,89-144.

ΒΑΚΕR, Ε. L., Ο' NEIL, Η. F. JR. (Eds.) (1994). Technology assessment ίn

educatίon and traίnίng. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
BAΚER-WARD, L., GORDON, Β. Ν., ORNSTEIN, Ρ. Α., LARUS, D. Μ. , & CLUBB,
Ρ. Α. (1993). Young children's long-term retention of a pediatric
examination. Chίld Development, 64, 1519-1533.
BALDWIN, D. V., & SκιΝΝΕR, Μ. L. (1989). Structural model for antisocial
behavior: Generalization to single-mother families. Developmental
Psychology, 25, 45-50.
BALDWIN, J. Μ . (1902). Socίal and ethίcal ίnterpretatίons ίn mental deve-
lopment (3rd ed). NewYork: Macmillan.
BANDURA, Α. (1965). Influence of models' reinforcement contingencies on
the acquisition of imitative responses. Journal of Personalίty and
Socίal Psychology, 1, 587-595.
BANDURA, Α. (1969). Social-\earning theory of identificatory processes. In
D. Α. GοsιιΝ (Ed.), Handbook of socίalίzatίon theory and research.
Chicago: Gand Mc Nally.
ΒΙΒΛ!ΟΓΡΑΦΙΑ 563

BANDURA, Α. (1973). Aggressίon: Α socίal learnίng analysίs. Englewood

Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
BANDURA, Α. (1977). Socίal learnίng theory. Englewood Cliffs, NJ: Pre-
ntice-Hall.
BANDURA, Α. (1986). Socίal foundatίons of thought and actίon: Α socίal
cognίtίve theory. Englewood Cliffs, NJ: Prentice-Hall.
BANDURA, Α., Ross, D., & Ross, S. Α. (1963). Imitation of film-mediated
aggressive models. Journal of Abnormal and Socίal Psychology, 66,
3-11.
BARCUS, F. Ε. (1983). Images of lίfe on chίldren's televίsίon: Sex roles,
mίnorίtίes, and famίlίes. New York: Praeger.
BARKER, R. G., & WRIGHT, Η. F. (1951). One boy's day: Α specίmen record
of behavίor. New York: Harper Brothers.
BARKER, R. G., & WRIGHT, Η. F. (1955). Mίdwest and ίts chίldren. New
York: Harper & Row.
ΒΑRΝΕΠ, D., MAN"LY, 1. Τ, & CiCCHEΠI, D. (1993). Defining child mal-
treatment. In D. CιccHEΠI & S. L. ΤοτΗ (Eds.), Chίld abuse, chίld
development, and socίal polίcy: Advances ίn applίed developmental
psychology. 8. Norwood, New Jersey: Ablex Publishing.
BARON-COHEN, S., LESLIE, Α. Μ., & FRΠH, υ. (1986). Mechanical beha-
vioral and intentional understanding of picture stories in autistic
children. Brίtίsh Journal of Developmental Psychology, 4, 113-125.
BARON-COHEN, S., TAGER-FLUSHING, Η., & COHEN, D. J. (1993). Under-
standίng other mίnds: Perspectίves from autίsm. Oxford: Ocford Uni-
versity Press.
BATES, Ε. (1976). Language and context: The acquίsίtίon of pragmatίcs.
New York: Academic Press.
BATES, Ε., BRETHERTON, 1., & SNYDER, L. (1988). From fίrst words to
grammar. Cambridge: Cambridge University Press.
BATES, Ε., CAMAIONI, L., & VOΠERRA, V. (1975). The acquisition of per-
formatiνes prior to speech. Merrίll Palmer Quarterly, 32, 205-226.
BATES, Ε., O'CONNELL, Β., & SHORE, C. (1987). Language and communi-
cation. In J. D. OSOFSKY (Ed.), Handbook of ίnfant deve/opment
(2nd ed.). New York: Wiley.
BATES, Ε., & SNYDER, L. (1987). The cognitive hypothesis in language de-
velopment. In I. UZGIRIS & J. McV. HUNT (Eds.), Infant performance
and experίence: New findίngs wίth the ordίnal scales. Champaign, IL:
University of Illinois Press.
ΒΑτΕS, J. Ε., MARVINNEY, D., KELLY, τ., DODGE, κ. Α., ΒΕΝΝΕΠ, D. S., &
Ρεπιτ, G.S. (1994). Childcare history and kindergarten adjustment.
Developmental Psychology, 30,690-700.
BAUMRIND, D. (1971). Current patterns of parental authority. Develop-
mental Psychology Monographs, 4 (1, Pt. 2).
BAUMRIND, D. (1980). New directions in socialization research. Amerίcan
Psychologίst, 35, 639-652.
BAUMRIND, D. (1989). Rearing competent children. In W. DAMON (Ed.),
Chίld development today and tomorrow. San Francisco: Jossey-Bass.
BAUMRIND, D. (1991a). Το nurture nature. Behavίoral and Braίn Scίences,
14,386.
564 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

BEAL, C. R. (1994). Boys and gίrls: The development of gender roles. New
York: McGraw-Hill.
BELLUGI, U., BIHRLE, Α., JERNIGAN, Τ, ThAUNER, D., & DOHERTY, S.
(1990). Neuropsychological, neurological, and neuroanatomical pro-
file of Williams Syndrome. Amerίcan Journal of Medίcal Genetίcs
Supplement, 6, 115-125.
BELSKY, J. (1980). Child maltreatment: An ecological integration. Amerί­
can Psychologίst, 35, 320-335.
BELSKY, J. (1993). Etiology of child maltreatment: Α developmental-
ecological analysis. Psychologίcal Bulletίn, 114,413-434.
BELSKY, J., & STEINBERG, L. D., & WALKER, Α. (1982). The eco\ogy of day
care. In Μ. Ε. LAMB (Ed.), Nontradίtίonal famίlίes: Parentίng and
chίld development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
BELSKY, J., & VONDRA, J. (1987). Child maltreatment: Prevalence, conse-
quences, causes, and interventions. In D. CROWELL, I. ΕνΑΝS & C.
O'DONNEL (Eds.), Chίldhood Aggressίon and Vίolence: Sources of
lnfluence, Preventίon and Control. New York: Plenum Press.
ΒΕΜ, S. L. (1989). Genital knowledge and gender constancy in preschool
children. Chίld Development, 60, 649-662.
BERNDT, τ. J. (1986). Children's comments about their friendships. In Μ.
PERLMUΠER (Ed.), Mίnnesota symposίa on chίld psychology. Vol.
18: Cognitive perspectives on children's social and behavioral deve-
lopment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
BERRY, G. L., & ASAMEN, J. Κ. (1993). Chίldren and televίsίon. Newbury
Park: Sage.
BERRY, J. W., PooRτrNGA, Υ. Η., SEGALL, Μ. Η., & DASEN, Ρ. (1992). Cross-
cultural psychology: Research and applίcatίon. New York: Cambridge
University Press.
BEST, D. (1993). Inducing children to generate mnemonic organizational
strategies: An examination of long-term retention and materials. De-
velopmental Psychology, 29, 324-336.
ΒΕΠΕLΗΕΙΜ, Β. (1977). The uses of enchantment: The meanίng and ίmpor­
tance offaίrytales. Ν ew York: Vintage Books.
BEUF, Α. Η. (1977). Red chίldren ίn whίte Amerίca. Philadelphia: Uni-
versity of Pennsylvania Press.
BIDELL, τ. R., & FιscHER, Κ. W. (1995). Between nature and nurture. The
role of agency in the epigenesis of intelligence. In R. SτERNBERG and
Ε. GRIGORENKO (Eds.), Intelίggence: Heredίty and envίronment. New
York: Cambridge University Press.
BIERMAN, Κ. L., SΜοοτ, D. L., AUMILLER, Κ. (1993). Characteristics of
aggressive-rejected, aggressive (nonrejected), and rejected (nonag-
gressive) boys. Chίld Development, 64, 139-151.
BIGLER, R. S., & LIBEN, L. S. (1993). Α cognitive-development approach to
racial stereotyping and reconstructive memory in Euro-American
children. Chίld Development, 64,1507-1518.
ΒιΝΕτ, Α., & SIMON, τ. (1916). The development of ίntellίgence ίn chίldren.
Vineland, NJ: Publications of the Training School at Vineland. (Re-
printed by Williams Publishing Co. , Nashville, ΤΝ, 1980).
BISANZ, J. , & LEFEYRE, J. (1990). Mathematical cognition: Strategic pro-
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 565

cessing as interactions among sources of knowledge. ln D. Ρ. BJORK-

LAND (Ed.), Chίldren's strategίes: Contemporary vίews of cognίtίve
development. Hillsdale, NJ: Erlabuam.
BISANZ, J., MORRISON, F. J., & DUNN, Μ. (1995). Effects of age and
schooling on the acquisition of elementary cognitive skills. Develop-
mental Psychology, 31, 221-236.
BISHOP, J. Η. (1989). Why the apathy in American high schools? Educa-
tίonal Researcher, 18,6-10.
BISHOP, S. Μ., & INGERSOLL, G. Μ. (1989). Effects of marital conflict and
family structure on the self-concepts of pre- and early adolescents.
Journal ofYouth and Adolescence, 18, 25-38.
BJORKLUND, D. F., SCHNEIDER, W., CASSEL, w. S., & ASHLEY, Ε. (1994).
Training and extension of a memory strategy: Evidence for utiliza-
tion deficiencies in the acquisition of an organizational strategy in
high- and low-IQ children. Chίld Development, 65,951-965.
BLACHMAN, Β. Α. (1987). An alternative classroom reading program for
learning disabled and other low-achieving children. In W. Ειιιs
(Ed.), lntίmacy wίth language: Α forgotten basίc ίn teacher educatίon.
Baltimore: Orton Dyslexia Society.
Βιοcκ, J. Η., Βιοcκ, J., & GJERDE, Ρ. (1986). The personality of children
prior to divorce: Α prospective study. Chίld Development, 57, 827-
840.
Βιοcκ, J. Η., Βιοcκ, J., & MoRRISON, Α. (1981). Parental agreement-
disagreement on child-rearing orientations and gender-related per-
sonality correlates in children. Chίld Development, 52, 965-974.
BLOOM, L. (1973). One word at α tίme: The use of sίngle-word utterances
before syntax. The Hague: Mouton.
BLOOM, L. (1993). The transίtίon from ίnfancy to language. New York:
Cambridge University Press.
ΒιοοΜ, L., ΤΙΝΚΕR, Ε., & MARGULIS, C. (1993). The words children learn:
Evidence against a noun bias in early vocabularies. Cognίtίve Deve-
lopment, 8, 431-450.
BLOSSER, Β. J., & ROBERTS, D. F. (1985). Age differences in children's
perceptions of message intent: Responses to τν news, commercials,
educational spots, and public service announcements. Communί­
catίon Research, 12,455-484.
BoER, F. (1990). Sίblίng relatίonshίps ίn mίddle chίldhood. Leiden: DSWO
University of Leiden Press.
ΒΟΗΑΝΝΟΝ, J. Ν., ΠΙ, & WARREN-LEUBECΚER, Α. (1988). Recent develop-
ments, in child-directed speech: We've come a long way baby-talk.
Language Scίences, 10,89-110.
BORKE, Η. (1975). Piaget's mountains revisited: Changes in the egocentric
landscape. Developmental Psychology, 11, 240-443.
BRADBARD, Μ. R., MARτJN, c. L., ENDSLEY, R. C., & HALVERSON, c. F.
(1986). Influence of sex stereotypes on children's exploration and
memory: Α competence versus performance distinction. Develop-
mental Psychology, 22, 481-486.
BRAINE, Μ. D. S. (1963). The ontogeny of English phrase structure: The
first phase. Language, 39,3-13.
566 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦ!Α

BRANSFORD, J. D. (1979). Human cognίtίon: Learnίng understandίng, and

rememberίng. Belmont, CA: Wadsworth.
BRHHERTON, I. (1984). Representing the social world in symbolic play:
Reality and fantasy. In I. BRETHERTON (Ed.), Symbolίc play: The
development of socίal understandίng. New York: Academic Press.
BRETHERTON, I. (1989). Pretense: The form and function of make-believe
play. Developmental Revίew , 9(4), 383-401.
BRETHERTON, 1., FRΠZ, J., ZAHN-WAXLER, C., & RIDGEWAY, D. (1986).
Learning to talk about emotions. Chίld Development, 57, 529-548.
BRlDGES, L. J., & GROLNIK, W. S. (1995). The development of emotional
self-regulation in infancy and early childhood. In NANCY EιSENBERG
(Ed.), Socίal development: Revίew of personalίty and socίal psycho-
logy. Thousand Oaks, CA: Sage Publications.
BRODY, G. Η., SτοΝΕΜΑΝ, Ζ., & BURKE, Μ. (1987). Child temperaments,
maternal differential behavior, and sibling relationships. Develop-
mental Psychology, 23,354-362.
BRODY, G. Η., STONEMAN, Ζ., McCOY, J. Κ., & FORELAND, R. (1992).
Contemporaneous and longitudal associations of sibling conflict
with family relationship assessments and family discussions about
sibling problems. Chίld Development, 63,391-400.
BRONFENBRENNER, U. (1979). The ecology of human development. Cam-
bridge. ΜΑ: Harvard University Press.
BRONFENBRENNER, U. (1993). The ecology of cognitive development: Re-
search models and figurative findings. In R. Η. WOZNIAK & Κ. W.
FιSCHER (Eds.), Development ίn context: Actίng and thίnkίng ίn
specίfίc envίronments. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
BRONFENBRENNER, U., & CECI, S. J. (1993). Heredity, environment, and
the question, «How?»: Α first approximation. In R. ΡιΟΜΙΝ & G.
McCιEARN (Eds.), Nature, nurture, and psychology. Washington,
DC: American Psychological Association.
BRONSON, W. C. (1975). Development of behavior with age-mates during
the secόnd year of live. In Μ. Lεwιs & L. Α. ROSENBLUM (Eds.) , The
orίgίns of behavίor: Frίendshίp and peer relatίons. New York: Wiley.
BROOKS-GUNN, J., KLEBANOV, Ρ. Κ., & DUNKAN, G. J. (1996). Ethnic dif-
ferences in children's test scores: Role of economic deprivation ,
home environment and maternal characteristics. Chίld Develop-
ment, 67, 396-408.
BROPHY, J. Ε. (1983). Research on the self-fulfilling prophecy and teacher
expectations. Journal of Educatίonal Psychology, 75, 631-661 .
BROWN, Α. L., CAMPIONE, J. C., REEVE, R. Α., FERRARA, R. Α., & PA-
LINCSAR, Α. S. (1992). Interactive learning and individual under-
standing: The case of reading and mathematics. In L. Τ LANDSMANN
(Ed.), Culture, schoolίng, and psychologίcal development. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
BROWN, J. R. , DuNN, J. (1991). «You can cry, mum»: The social and deve-
lopmental implications of talk about internal states. Brίtίsh Journal
of Developmental Psychology, 9, 237-256.
BROWN, Ρ., & Ειιιοτ, R. (1965). Control of aggression in a nursery school
class. Journal of Experίmental Chίld Psychology, 2, 103-107.
ΒΙΒΛ\ΟΓΡΑΦΙΑ 567

BROWN, R. (1973). Α first language: The early stages. Cambridge, ΜΑ:

Harvard University Press.
BROWN, R., & BELLUGI, υ. (1964). Three processes in the child's acqui-
sition of syntax. Harvard Educatίonal Revίew, 34, 133-151.
BROWN, R., & HANLON, C. (1970). Derivational complexity and the order
of acquisition of child speech. In J. R. HAYES (Ed.), Cognίtίon and
the development of language. New York: Wiley.
BROWNELL, W.A. (1928). The development of chίldren's number ίdeas ίn
the prίmary grades. Chicago: University of Chicago Press.
BRUNER, J. S. (1966). On cognitive growth. ln J. S. BRUNER, R. R. 0LVER &
Ρ. Μ. GREENFIELD (Eds.), Studίes ίn cognίtίve growth. New York:
Wiley.
BRUNER, J. S. (1982). Formats of language acquisition. Amerίcan Journal
of Semίotίcs, 1, 1-16.
BRUNER, J. S. (1983). Chίld's talk. New York: W. W. Norton.
BRYANT, D. Μ. (1994). Family and classroom correlates of Head Start
children's developmental outcomes. Early Chίldhood Research
Quarterly, 9, 289-309.
BRYANT, Ρ. (1993). Reading in development. In C. ΡRΑπ & Α. F. GARTON
(Eds.), Systems of representatίon ίn chίldren. Chichester, England:
Wiley.
BULLOCK, Μ. (1984). Preschool children's understandings of causal con-
nections. Brίtίsh Journal of Developmental Psychology, 2, 139-142.
BULLOCK, Μ., & GELMAN, R. (1979). Preschool of children's assumptions
about cause and effect: Temporal ordering. Chίld Development, 50,
89-96.
BURCHINAL, Μ., LEE, Μ., & RAMEY, C. (1989). Type of day-care and
preschool intellectual development in disadvantage children. Chίld
Development, 60, 128-138.
BuSSEY, Κ., & BANDURA, Α. (1984). Gender constancy, social power and
sex linked modeling. Journal of Personalίty and Socίal Psychology,
47, 1242-1302.
BussEY, Κ., & BANDURA, Α. (1992). Self-regulatory mechanisms governing
gender development. Chίld Development, 63,1236-1250.
ΒυπεR, G. Ε., ΜcΚιε, Μ., & RAτcLIFFE, S. G. (1990). The cyclical nature
of prepubertal growth. Annals of Human Bίology, 17, 177-190.

CAΙRNS, R. Β. (1979). Socίal development: The orίgίns of ίnterchanges.

New York: W. Η. Freeman.
CALDERA, Υ. Μ., HusτoN, Α. C., & O'BRIEN, Μ. (1989). Social interactions
and play patterns of parents and toddlers with feminine, masculine,
and neutral toys. Chίld Development, 60, 70-76.
CAPLAN, Ν., WHΠMORE, J. Κ., & CHOY, Μ. Η. (1989). The boat people and
achίevement ίn Amerίca: Α study of famίly lίfe, hard work, and cul-
tural values. Ann Arbor: University of Michigan Press.
CAREY, S. (1985). Conceptual change ίn chίldhood. Cambridge, ΜΑ: Μrτ
Press.
CAREY, S., & GELMAN, R. (Eds.) (1991). The epίgenesίs ofmίnd: Essays on
bίology and cognίtίon. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
568 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

CARTER, D. Β., & LEVY, G. D. (1988). Cognitive aspects of children's early

sex-role development: The influence of gender schemes on pre-
schoolers' memories and preferences for sex-typed toys and acti-
vities. Child Development, 59,782-793.
CASE, R. (1992). The role of the frontallobes in the regulation of cognitive
development. Brain and Cognition, 20 (1), 51-73.
CASE, R. (1995). Capacity based explanations of working memory growth:
Α brief history and reevaluation. ln F. Μ. WEINERT & W. SCHNEIDER
(Eds.), Memory performance and competencies: Issues in growth and
development. Mahwah, NJ: Lawrence Erlbaum.
CASE, R., KURLAND, D. Μ., & GoιoBERG, J. (1982). Operational efficiency
and growth of short-term memory span. Journal of Experimental
Child Psychology, 33,386-404.
CASE, R., MARINI, Ζ., McKEOUGH, Α., DENNIS, S., & GOLDBERG, J. (1986).
Horizontal structure in middle childhood: Cross domain parallels in
the course of cognitive growth. In Ι. LEVIN (Ed.), Stage and structure:
Reopening the debate. Norwood, NJ: Ablex Publishing Corp.
CASE, R., & ΟΚΑΜΟΤΟ, Υ. (1995). The role of central conceptual structures
in the development of children's thought. Monographs ofthe Society
for Research in Child Development, 61 (1-2, Serial Νο. 246).
CAΠELL, R. Β. (1949). The culture-free intelligence test. Champaign, IL:
Institute for Personality and Ability Testing.
CAUGHY, Μ. 0., Dι PrEτRO, J. Α., & STROBINO, D. Μ. (1994). Day-care par-
ticipation as a protective factor in the cognitive development of
young children. Child Development, 65,457-471.
CAZDEN, C. (1965). Environmental assistance to the child's acquisition of
grammar: Unpublished doctoral dissertation, Harvard University.
CAZDEN, C. (1988). Classroom discourse: The language of teaching and
learning. Portsmouth, ΝΗ: Heinemann.
CAZDEN, C. Β., & MICHAELS, S. (1985). Gender differences in sixth grade
children's letters in an electronic mail system. Paper presented at the
Boston University Child Language Conference, Boston, ΜΑ.
CECI, S. J., & BRucκ, Μ. (1993). The suggestibility of the child witness: Α
historical review and synthesis. Psychological Bulletin, 113,403-439.
CECI, S. J., & HEMBROOKE, Η. Α. (1995). Α bioecological model of intel-
lectual development. In Ρ. ΜΟΕΝ, G. Η. ELDER, JR. & Κ. LuSCHER
(Eds.), Examining lives in context: Perspectives on the ecology of
human development. Washington, DC: American Psychology Asso-
ciation.
CECI, S. J., TOGLIA, Μ.Ρ., & Ross, D. F. (Eds.) (1987). Children's eyewitness
memory. NewYork: Springer-Verlag.
CHALι, J. (1983). Stages of reading development. New York: McGraw-Hill.
CHALL, J., JACOBS, V. Α., & BALDWIN, L. Ε. (1990). The reading crisis: Why
poor children fall behind. Cambridge, ΜΑ: Harvard University
Press.
CHANDLER, Μ. J., FRrτz, Α. S., & HALA, S. Μ. (1989). Small-scale deceit:
Deception as a market of 2-, 3-, and 4-year-olds' early theories of
mind. Child Development, 60, 1263-1277.
CHAO, R. Κ. (1994). Beyond parental control and authoritarian parenting
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 569

style: Understanding Chinese parenting through the cultural notion

of training. Chίld Development, 65, 1111-1119.
CHAPMAN, Μ., & McBRIDE, Μ. L. (1992). Beyond competence and
performance: Children's class inclusion strategies, superordinate
class cues, and verbal justifications. Developmental Psychology, 28,
319-327.
CHASE-LANSDALE, Ρ. L., BROOKS-GUNN, J., & ZAMSKY, Ε. S. (1994). Young
African-American multigenerational families in poverty: Qualities
of mothering and grandmothering. Chίld Development, 65,394-403.
CHASE-LANSDALE, Ρ. L., & HETHERINGTON, Ε. Μ. (1990). The impact of
divorce on life-span development: Short-and long-term effects. In Ρ.
Β. BALτES, D. L. FEATHERMAN & R. Μ. LERNEr (Eds.), Lίfe-span
development and behavίor; (Vol. 10). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
CHEN, C., & STEVENSON, H.W. (1988). Cross-linguistic differences in digit
span of preschool children. Journal of Experίmental Chίld Psycho-
logy, 46, 150-158.
CHERLIN, Α. J., FuRSTENBERG, F. F. JR., CHASE-LANSDALE, Ρ. L., ΚιΕRΜΑΝ,
Κ. Ε., ROBINS, Ρ. Κ., MORRISON, D. R., 'ΓΕΠLΕR, J. 0. (1991). Longi-
turdinal studies of the effects of divorce on children in Great Britain
and the United States. Scίence, 252 (5011), 1386-1389.
CΗι, Μ. τ. Η. (1978). Knowledge structures and memory development. In
R. S. SIEGLER (Ed.), Chίldren's Thίnkίng: What develops? Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
CHI, Μ. τ. Η., & KLAHR, D. (1975). Span and rate of apprehension in
children and adults. Journal of Experίmental Chίld Psycology, 19,
434-439.
CHI, Μ. τ. Η., & KoESKE, R. D. (1983). Network representation of a child's
dinosaur knowledge. Developmental Psychology, 19,29-39.
CHODOROW, Ν. (1974). Family structure and feminine personality. In Μ. Ζ.
ROSALDO & L. LAMPHERE (Eds.), Women, culture and socίety. Stan-
ford University Press.
CHOMSKY, C. S. (1969). Acquίsίtίon of syntax ίn chίldren from 5 to 10.
Cambridge, ΜΑ: ΜΠ Press.
CHOMSKY, Ν. (1975). Reflectίons on language. New York: Pantheon Books.
CHOMSKY, Ν. (1980). Initial states and steady states. In Μ. PIATELLI-
PALMERINI (Ed.), Language and learnίng. The debate between Jean
Pίaget and Noam Chomsky. Cambridge, ΜΑ: Harvard University
Press.
CHOMSKY, Ν. (1986), Knowledge of language: Its nature, orίgίns and use.
NewYork: Praeger. ·
CHUKOVSKY, Κ. (1968). Form two to five. Berkeley: University fo Califor-
nia Press.
CICCHEΠI, D., & CARLSON, V. (Eds.) (1989). Chίld maltreatment: Theory
and research on the causes of chίld abuse and neglect. Cambridge:
Cambridge University Press.
CιccHEΠI, D., & ΤοτΗ, S. L. (1993). Child maltreatment research and cosial
policy: The neglected nexus. In D. CιcCEΠI & S. L. ΤοτΗ (Eds.),
Advances in applied developmental psychology series: Vol. 8. Chίld
abuse, chίld development, and social polίcy. Norwood, NJ: Ablex.
570 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

CrLLεssεN, Α. Η. Ν., νΑΝ IJzεNDooRN, Η. w., νΑΝ LrεsHoRsτ, c. F. Μ. , &

HARTUP, W. W. (1992). Heterogenerty among peer-rejected boys:
Subtypes and stabilities. Chίld Development, 63,893-905.
CrMONS, Μ. (1990, June 12). Panel Calls Chlid Abuse Α National Emer-
gency. Los Angeles Yίmes, Section Α, p. 12.
CLARK, Ε . ν. (1995). Later lexical development and word formation . In Ρ.
FLEτCHER & Β. MACWHINNEY (Eds.) , The handbook of chίld lan-
guage. Cambridge, ΜΑ: Basil Blackwell.
CLARK, Κ., & CLARK, Μ. (1939). The development of consciousness of self
and the emergence of racial identity in Negro pre-school school-
children. Journal of Socίal Psychology, 10,591-599.
CLARΚE-STEWART, Α. (1984). Day-care: Α new context for researh and
development. In Μ. Κ. PERLMUΠER (Ed.), Parent-chίld ίnteractίon
and parent-chίld relatίons ίn chίld development: The Mίnnesota
Symposίa on Chίld Psychology (νοΙ. 17). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
CLARKE-STEWART, Α. (1993). Daycare (revised ed.). Cambridge, ΜΑ: Har-
vard University Press.
CLARKE-STEWART, Α., & FEIN, G. G. (1983) . Early childhood programs. In
Ρ. Η. MuSSEN (Ed.), Handbook of chίld psychology: Vol. 2. Infancy
and developmental psychobίology. New York: Wiley.
CocHRAN, Μ. Μ. (1990). Personal social networks as a focus of support.
Preventίon ίn Human Servίces, 9, 45-67.
CONGNJτiON AND 'ΓECHNOLOGY GROUP ΑΤ νANDERBILT (1994). From vi-
sual word problems to learning communities: Changing conceptions
of congition research. In Κ. McGιLLY (Ed.), Classroom lessons: la-
tegratίng cognίtίve theory and classroom practίce. Cambridge, ΜΑ:
ΜΠ Press/Bradford Books.
Corε, J. D., & DODGE, Κ. Α. (1983). Continuities and changes in children's
social status: Α five-year longitudinal study. Merrίll-Palmer Quarter-
ly, 29,261-282.
Cοιε, J. D. , & KUPERSMIDT, J. Β . (1983) . Α behavioral analysis of emerging
social status in boys' groups. Chίld Development, 54, 1400-1416.
COLBY, Α. , & KOHLBERG, L. (1987) . The measurement of moral judgment.
NewYork: Cambridge University Press.
CoLE, Μ. (1990). Congitive development and formal schooling. In L. C.
MOLL (Ed.), Vygotsky and educatίon: Instructίonal ίmplίcatίons and
applίcatίons of socίohίstorίcal psychology. Cambridge: Cambridge
University Press.
COLE, Μ. (1996). Cultural psychology: Α once and future dίscίplίne. Cam-
bridge, ΜΑ: Harvard University Press.
COLE, Μ. , & D'ANDRADE, R . (1982) . The influence of schooling on
concept formation: Some preliminary conclusions. Quarterly News-
letter of the Laboratory of Comparatίve Human Cognίtίon, 4, 14-26.
COLE, Μ ., GAY, J. , GLICK, J. Α. , & SHARP, D. W. (1971). The cultural context
of learnίng and thίnkίng. New York: Basic Books.
COLE, Μ . , & GRIFFIN, Ρ. (1987). Contexual factors ίn educatίon . Madison:
Wisconsin Center for Education Research.
COLE, Μ. , & SCRIBNER, S. (1974). Culture and Thought. New York: Wiley.
COLLINS, W. Α. , HARRIS, Μ . L., & SuSMAN, Α. (1995). Parenting during
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 571

middle childhood. In Μ. Η. BORNSTEIN (Ed.), Handbook of Pa-

rentίng. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
COMSTOCK, G. , & ΡΑΙΚ, Η. (1991). Televίsίon and the Amerίcan chίld. New
York: Academic Press.
CONDRY, S. (1983). History and background of preschool intervention
programs and the Consortium for Longitudinal Studies. In the
CONSORτJUM FOR LONGΠUDINAL STUDIES (Ed.), As the twίg ίs
bent. .. : Lastίng effects of preschool programs. Hillsdale, NJ: Erl-
baum.
CONSORτJUM FOR LONGΠUDINAL STUDIES (1983). As the twίg ίs bent. .. :
Lastίng effects of preschool programs. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
COOPERSMΠH, S. (1967). The antecedents of self-esteem. New York: W. Η.
Freeman.
CORBIN, Ρ. Ε., & BrcκFORD, R. G. (1955). Studies of the electroencephalo-
gram of normal children. Electroencephalography and Clίnίcal Neu-
rology, 7, 15-28.
CORNELL, Ε. Η., ΗΕΤΗ, C. D., & BRODA, L. S. (1989). Children's way-
finding: Response to instructions to use environmental landmarks.
Developmental Psychology, 25,755-764.
CORNELL, Ε. Η., ΗΕΤΗ, C. D., & ROWAT, W. L. (1992). Wayfinding by
children and adults: Response to instructions to use look-back and
retrace strategies. Developmental Psychology, 28, 328-336.
CORSARO, W. Α. (1981). Friendship in the nursery school: Social organi-
zation in a peer environment. In S. R. ASHER & J. Μ. GοττΜΑΝ
(Eds.), The development of chίldren's frίendshίps. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
CORSARO, W. Α. (1985). Frίendshίp and peer culture ίn the early years.
Norwood, NJ: Ablex.
Cosτ, QuALΠY, & CHILD OuτcoMES Sτuoy ΤΕΑΜ (1995). Cost, qualίty and
chίld outcomes ίn chίld care centers, executίve summary (2nd ed.),
Denver: Economics Department, University of Colorado at Denver.
CoY, Μ. (1989). Apprentίceshίp: From theory to method and back agaίn.
Albany, ΝΥ: SUNY Press.
CRAGO, Μ., & CRAGO, Η. (1983). Prelude to lίteracy. Carbondale: Southern
Illinois University Press.
CRAΠY, Β. J. (1970). Perceptual and motor development ίn ίnfants and
chlίdren. NewYork: Macmillan.
CRιcκ, Ν. R. , & DooGE, Κ. Α. (1994). Α review and reformulation of so-
cial information-processing mechanisms in children's social adjust-
ment. Psychologίcal Bulletίn, 115,74-101 .
CRιcκ, Ν. R. , & GRοτΡετΕR, Ν. (1995). Relational aggression, gender and
social psychological adjustment. Chίld Development, 66,710-722.
CROCKENBERG, S., & LΠΜΑΝ, C. (1991). Effects of maternal employment
on maternal and two-year old child behavior. Chίld Development, 62,
930-953.
CRONBACH, L. J. (1975). Beyond the two disciplines of scientific psycho-
logy. Amerίcan Psychologίst, 30, 116-127.
CRooκ, C. (1994). Computers and the collaboratίve experίence of learning.
London: Routledge.
572 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

CROSS, W. Ε. ,
JR. (1991). Shades of black: Dίversίty ίn Afrίcan-Amerίcan
ίdentίty.Philadelphia: Temple University Press.
CRoss, W. Ε., JR. (1995). In search of Blackness and Afrocentricity: the
psychology of Black identity change. In Η . W. HARRIS, Η. C. BLUE &
Ε. Η. GRIFFΠH (Eds.), Racial and ethnίc ίdentίty. New York: Rout-
ledge.
CROUτER, Α. (1994). Processes linking families and work: lmplications for
behavior and development in both settings. In R. D. PARKE & S. G.
ΚILLAM (Eds.), Explorίng famίly relatίonshίps wίth other socίal con-
texts. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
CROWDER, R. G., & WAGNER, R. Κ. (1992). The psychology ofreadίng (2nd
ed.). NewYork: Oxford University Press.
CROWELL, D. Η. , EVANS, I. Μ. , & O'DONNELL, C. R . (Eds.) (1987). Chίld­
hood aggressίon and vίolence: Sources of ίnfluence, preventίon, and
control. New York, Plenum.
CuRRIE, J., & THOMAS, D. (February, 1994). Does Head Start make α dίf­
ference? Labor and Populatίon Program Workίng Paper Series 94-05.
Santa Monica. Ca.: Rand Corp.

DAMON, W. (1975). Earl conceptions of positive justice as related to the

development of logical operations. Chίld Development, 46,301-312.
DAMON, W. (1977). The socίal world of the chίld. San Francisco: Jossey-
Bass.
DAMON, W. (1980). Patterns of change in children's social reasoning: Α
two-year longitudinal study. Chίld Development, 51,1010-1017.
DAMON, W. (1983). Socίal and personalίty development: lnfancy through
adolescence. New York: W. W. Norton.
DAMON, W., & HART, D. (1988). Self-understandίng ίn chίldhood and
adolescence. Cambridge University Press.
DANIELS-BEIRNESS, τ. (1989). Measuring peer status in boys and girls: Α
problem of apples and oranges. In Β . Η. SCHNEIDER, G. ΑΠΙLΙ , J.
NADEL & R. Ρ. WEISSBERG (Eds.) (1989), Socίal competence ίn deve-
lopmental perspectίve. Boston: Kluwer Academic Publishers.
DARWIN, C. (1859-1958). The orίgίn of specίes. New York: Penguin.
DASEN, Ρ. R. (1972). Cross-cultural Piagetian research: Α summary. Jour-
nal of Cross-Cultural Psychology, 3, 29-39.
DASEN, Ρ. R. (1977a). Are cognitive processes universal? Α contribution to
cross-cultural Piagetian psychology. In Ν. WARREN (Ed.), Studίes ίn
cross-cultural psychology (Vol.1). London: Academic Press.
DASEN, Ρ. R. (1977b). Pίagetίan psychology: Cross cultural contrίbutίons .
New York: Gardner.
DASEN, Ρ. R. (1982). Cross-cultural data on operational development:
Asymptotic development curves. In τ. G. BEVER (Ed.), Regressίons
ίn Development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
DASEN, Ρ. R., & HERON, Α. (1981). Cross-cultural tests of Piaget's theory.
In Η. Ί'RIANDIS & Α. HERON (Eds.), Handbook of Cross-cultural
psychology: Vol. 4. Developmental psychology. Boston: Allyn and
Bacon.
DASEN, Ρ. R., NGINI, L. , & LAVALLEE, Μ. (1979). Cross-cultural training
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 573

studies of concrete operations. ln L. Η. ECKENBERGER, W. J. LONNER

& Υ. Η. PooRτrNGA (Eds.), Cross-cultural contributions to psycho-
logy. Amsterdam: Swets & Zeilinger.
DAVIS, Α. (1948). Social class differences in learning. Cambridge, ΜΑ:
Harvard University Press.
DE LOACHE, J. S. (1984). What's this: Maternal questions in joint picture
book reading with toddlers. Quarterly Newsletter of the Laboratory
of Comparative Human Cognition, 6, 87-95.
DE LOACHE, J. S., CASSIDY, D. J., & BROWN, Α. L. (1985). Precursors of
mnemonic strategies in young children. Child Development, 56, 125-
137.
DEMETRIOU, Α., SHAYER, Μ., & EFKLIDES, Α. (1992). Neo-Piagetian theo-
ries of cognitive development. London: Routledge.
DENNIS, Μ., SUGAR, J., & WΗΠΑΚΕR, Η. Α. (1982). The acquisition of tag
questions. Child Development, 53, 1254-1257.
DENT, Η. R. (1982). The effects of interviewing strategies on the results of
interviews with child witnesses. In Α. ThANKELL (Ed.), Reconstru-
cting the past. Deventer, the Netherlands: Kluwer.
DE VJLLIERS, J. G., & DE VILLIERS, Ρ. Α. (1978). Language acquisition.
Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press.
DE VRIES, R. (1969). Constancy of genetic identity in the years three to
six. Monographs of the Society for Research in Child Development,
34 (Serial Ν ο. 127).
DIAS, Μ. G. (1988). Α comprensao de siligismos em criancas. (The under-
standing of syllogisms in children). Psicologia: Teoria e Pesquisa, 4,
156-159.
DIAS, Μ. G., & HARRIS, Ρ. L. (1988). The effect of make-believe play on
deductive reasoning. Britίsh Journal of Developmental Psychology, 6
(3), 207-221.
DIAS, Μ. G., & HARRIS, Ρ. L. (1990). The influence of the imagination on
reasoning by young children. British Journal of Developmental Psy-
chology, 8, 305-318.
DιcκsoN, Ρ. (Ed.) (1981). Children's oral communicatίon skίlls. NewYork:
Academic Press.
DIENES, Ζ. Ρ. (1966). Mathematίcs ίn the prίmary school. London: Macmillan.
Dιπz , W. Η. , & GORTMACHER, S. L. (1985). Do we fatten our children at
the television set?: Obesity and television viewing in children and
adolescents. Pediatrics, 75, 807-812.
DISHJON, τ. J. (1990). The family ecology of boys' peer relations in middle
childhood. Child Development, 61, 874-892.
DISHION, τ. J., DUNCAN, τ. Ε., EDDY, Μ. J., FAGOT, Β. 1., & FEτROW, R.
(1994). The world of parents and peers: Coercive exchanges and
children's social adaption. Socίal Development, 3, 255-268.
Dιχ , τ., RUBLE, D. Ν., & ZAMBARANO, R. J. (1989). Mothers' implicit theo-
ries of discipline: Child effects, parent effects, and the attribution
process. Child Development, 60, 1373-1391.
DoDGE, Κ. Α. (1983) . Behavioral antecedents of peer social status. Chίld
Development, 54, 1386-1399.
DODGE, Κ. Α. (1994). Studying mechanisms in the cycle of violence. In C.
574 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

'ΙΊ-ιΟΜΡSΟΝ & Ρ. COWAS (Eds.), Vίolence: Basίc and clίnίcal scίence.

Oxford: Butterworth-Hernemas.
DooGE, Κ. Α., & F'ELDMAN, Ε. (1990). Issues in social cognition and
sociometric status. In S. R. ASHER & J. D. CοιΕ (Eds.), Peer rejectίon
ίn chίldhood. Cambridge: Cambridge University Press.
DODGE, Κ. Α., ΡΕΠΠ, G. S., McCLASKEY, C. L., & BROWN, Μ. Μ. (1986).
Social competence in children. Monographs of the Socίety fore Re-
search ίn Chίld Development, 51 (2, Serial Ν ο. 213).
DoNALDSON, Μ. (1978). Chίldren's mίnds. NewYork: W. W. Norton.
DORE, J. (1978). Conditions for acquisition of speech acts. In I. MARKOVA
(Ed.), The socίal concept of language. New York: Wiley.
DoRE, J. (1979). Conversational acts and the acquisition of language. In Ε.
OCHS & Β. Β. SCHIEFFELIN (Eds.), Developmental Pragmatίcs. New
York: Academic Press.
DoRE, J., GEARHART, Μ., & NEWMAN, D. (1979). The structure of nursery
school conversation. In Κ. Ε. NELSON (Ed.), Chίldren's language
(Vol. 1). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
DORNBUSCH, S. Μ., RIΠER, Ρ. L., LEIDERMAN, Ρ. Η., ROBERTS, D. F., &
FRALEIGH, Μ. J. (1987). The relation of parenting style to adolescent
school performance. Chίld Development, 58, 1244-1257.
DoRR, Α., GRAVES, S. Β., & PHELPS, Ε. (1980). Television literacy for
young children. Journal of Communίcatίon, 30, 71-83.
DORSCH, Α., & ΚΕΑΝΕ, S. Ρ. (1994). Contextual factors in children's social
information processing. Developmental Psychology, 30, 611-616.
DUNCAN, G. J., BROOKS-GUNN, J., & KLEBANOV, Ρ. Κ. (1994). Economic
deprivation and early childhood development. Special issue: Chil-
dren and poverty. Chίld Development, 65,296-318.
DUNN, J. (1984). Sisters and brothers. Cambridge, ΜΑ: Harvard University
Press.
DUNN, J. (1988). The begίnnίngs of socίal understandίng. Cambridge, ΜΑ:
Harvard University Press.
DuNN, J., & ΚENDRICK, C. (1979). Young siblings in the context of family
relationships. In Μ. LEWIS & L. Α. ROSENBLUM (Eds.), The chίld and
ίts famίly. NewYork: Plenum Press.
DuNN, J., & McGUIRE, S. (1992). Sibling and peer relationships in child-
hood. Journal of Chίld Psychology and Psychίatry and Allίed Dίscί­
plίnes, 33 (1), 67-105.
DuNN, J., & SHATZ, Μ. (1989). Becoming a conversationalist despite (or
because of) having a sibling. Chίld Development, 60,399-410.
DWECK, C. S., & BusH, Ε. S. (1976). Sex differences in learned helpless-
ness: I. Differential debilitation with peer and adult evaluators. De-
velopmental Psychology, 14, 147-156.
DWECK, C. S., DAVIDSON, W., NELSON, S., & ΕΝΝΑ, Β. (1978). Sex diffe-
rences in learned helplessness: Π. The contingencies of evaluative
feedback in the classroom. ΠΙ. Απ experimental analysis, Develop-
mental Psychology, 14,268-276.
DWECK, C. S., & ELLIOΠ, Ε. S. (1983). Achievement moivation. In Ρ. Η.
MussEN (Ed.), Handbook of chίld psychology: Vol. 4. Personalίty and
socίal development. New York: Wiley.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 575

DwECK, C. S., & GoEτz, τ. Ε . (1978). Attributions and learned helpless-

ness. ln J. Η. HARVEY, W. ICKLES & R. F. KIDD (Eds.), New dίrectίons
ίn attrίbutίon research (Vol. 2), Hillsdale, NJ: Erlbaurn.

ΕΑΤΟΝ, W. 0., & Yu, Α. Ρ. (1989). Are sex differences in child rnotor
activity level a function of sex differences in rnaturational status?
Chίld Development, 60, 1005-1011.
ECKENRODE, J., LAIRD, Μ., & DORIS, J. (1993). School perforrnance and
disciplining problerns arnong abused and neglected children. Deve-
lopmental Psychology, 29, 53-62.
EDER, D., & HALLINAN, Μ. τ. (1978). Sex differences in children's
friendships. Amerίcan Socίologίcal Revίew, 43,237-250.
EDER, R. Α. (1989). The ernergent personologist: The structure and con-
tent of 311z-, 511z-, and 711z-year-olds' concepts of thernselves and other
persons. Chίld Development, 60, 1218-1228.
ED UCAτiONAL ThsτrNG SERVICE. ΝΑτΙΟΝΑL ASSESSMENτ OF EDUCAτiONAL
PROGRESS (1988). The mathematίcs report card: Are we measurίng
up? Princeton, NJ: Educational Testing Service.
EGELAND, Β. R. , & HrESTER, Μ . (1995). The long-terrn consequences of
infant day-care and rnother-infant attachrnent. Chίld Development,
66, 474-485.
EGELAND, Β. R., & SROUFE, L. Α. (1981). Attachrnent and early rnaltreat-
rnent. Chίld Development, 52, 44-52.
ErsENBERG, Ν. (1992). The carίng chίld. Carnbridge, ΜΑ: Harvard Univer-
sity Press.
EISENBERG, Ν. , FABES, R. Α. , BERNZWEIG, J. , KARBON, Μ., POULIN, R., &
HANISH, L. (1993). The relation of ernotionality and regulation to
preschoolers' social skills and sociornetric status. Chίld Develop-
ment, 64, 1418-1438.
ELKIND, D. (1978). The chίld's realίty: Three developmental themes. Hills-
dale, NJ: Erlbaurn.
ELLIS, S., ROGOFF, Β. , & CROMER, C. (1981). Age segregation in children's
interactions. Developmental Psychology, 17, 399-407.
EMDE, R. Ν. (1992). Individual rneaning and increasing cornplexity: Con-
tributions of Sigrnund Freud and Rene Spitz to developrnental psy-
chology. Developmental Psychology, 28,347-359.
EPSTEIN, J. L. (1989). The selection of friends : Changes across the grades
and in different school environrnents. In τ. J. BERNDT & G. W. LADD
(Eds.), Peer relatίons ίn chίld development. New York: Wiley.
EPSTEIN, L. Η. , McCURLEY, J. , WING, R. R. , & VALOSKI, Α. (1990). Α five
year follow-up of farnily-based behavioral treatrnents for child-
hood obesity. Journal of Consultίng and Clίnίcal Psychology, 58,
661-664.
EPSTEIN, L. Η ., VALOSKI, Α. , & McCu RLEY, J. (1993). Cornpliance and
long-terrn follow-up for childhood obesity: Retrospective analysis.
In Ν. Α. KRASNEGOR, L. Η. EPSTEIN, S. Β. JoHNSON & S. J. YAFFE
(Eds.), Developmental aspects of health complίance behavίor . Hills-
dale, NJ: Lawrence Erlbaurn Associates.
ERIKSON, Ε . Η. (1958). Young man Luther. New York: W. W. Norton.
576 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦ ΙΑ

ERIKSON, Ε . Η . (1963). Chίldhood and socίety (2nd ed.). New York: W. W.

Norton.
ERIKSON, Ε. Η. (1968b ). Life cycle. In D. L . SιιLS (Ed.) , Internatίonal ency-
clopedίa of the socίal scίences (Vol. 9) . New York: Crowell, Collier.
ERIKSON, Ε. Η. (1969). Gandhί 's truth. NewYork: W. W. Norton.
ERON, L., WALDER, L., & LEFKOWΠZ, Μ. (1971). Learnίng of aggressίon ίn
chίldren. Boston: Little, Brown.
EVELETH, Ρ. Β. , & TANNER, J. Μ. (1990). Worldwίde varίatίon ίn human
growth (2nd. Ed.). Cambridge: Cambridge University Press.

FABES, R. Α. , & EISENBERG, Ν. (1992). Young children's coping with inter-

personal anger. Chίld Development, 52, 1119-1134.
FABES, R. Α., EISENBERG, Ν., ΝΥΜΑΝ, Μ., & MICHAELIEU, Q. (1991) . Young
children's approaches of other's spontaneous emotional reactions.
Developmental Psychology, 27, 858-866.
FABRICUS, W. V., & HAGEN, J. W. (1984). Use of casual attributions about
recall performance to assess metamemory and predict strategic
memory behavior in young children. Developmental Psychology, 20,
975-987.
FAGOT, Β. I. (1978). Reinforcing contingencies for sex role behaviors:
Effect of experience with children. Chίld Development, 49, 30-36.
FAGOT, Β. 1., LEINBACH, Μ. D., & HAGEN, R. (1986). Gender Jabeling and
adoption of sex-typed behaviors. Developmental Psychology, 22, 440-
443.
FANT, L. (1972). Ameslan. Silver Springs. MD: National Association for
the Deaf.
FARNHAM-DIGGORY, S. (1992). The Learnίng Dίsabled Chίld. Cambridge,
ΜΑ: Harvard University Press.
FARRAR, Μ. J. (1992). Negative evidence and grammatical morpheme
acquisition. Developmental Psychology, 28, 90-98.
FARVER, J. Μ., & BRANSTEΠER , W. Η. (1994) . Preschoolers' prosocial
responses to their peers' distress. Developmental Psychology, 30,
334-341 .
FELDMAN, D. Η. (1994). Beyond unίversal ίn cognίtίve development (2nd
ed.). Norwood, NJ: Ablex.
FELDMAN, Η . , GoιDIN-MEADOW, S. , & GLEΠMAN, L. (1978). Beyond He-
rodotus: The creation of language by linguistically deprived, deaf
children. In Α. Locκ (Ed.), Actίon, symbol, and gesture: The emer-
gence of language. New York: Academic Press.
FENSON, L. , DALE, Ρ. S. REZNICK, J. S. , BATES, Ε. , ThAL, ο. J. , & ΡΕΠΝΙCΚ ,
S. J. (1994). Variability in early comrnunicative development.
Monographs ofthe Socίety for Research ίn Chίld Development, 59 (5 ,
Serial Ν ο. 242).
FERGUSON, Τ J. , VAN ROOZANDAAL, J., & RULE, Β. G. (1986). lnformation
basis for children's impressions of others. Developmental Psycho-
logy, 22, 335-341.
FERNALD, Α. (1991) . Prosody in speech to children: Prelinguistic and
linguistic functions. In R. VASTA (Ed.), Annals of chίld development
(Vol. 8). London: Jessica Kingsley Publishers.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 577

FIELD, Τ Μ., GREENWALD, Ρ., MORROW, C., HEALY, Β., FOSTER, Τ,

GuTHERTZ, Μ., & FRosτ, Ρ. (1992). Behavior state matching during
interactions of preadolescent friends versus acquaintances. Develop-
mental Psychology, 28, 242-250.
FINE, G. Α. (1987). With the boys: Little League baseball and preadolescent
culture. Chicago: University of Chicago Press.
FTNKELHOR, D. (1994). The international epidemiology of child sexual
abuse. Child Abuse and Neglect, 18, 409-417.
FISCHER, Κ. W., & BIDELL, Τ R. (1991). Constraining nativist inferences
about cognitive capacities. In S. CAREY & R. GELMAN (Eds.), The
epigenesis of mind: Essays on biology and knowledge. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
FISCHER, Κ. W., BULLOCK, D. Η., ROTENBERG, Ε. J., & RAYA, Ρ. (1993). The
dynamics of competence: How context contributes directly to skill.
ln R. Η. WOZNTAK & Κ. W. FISCHER (Eds.), Development in context:
Acting and thinking in specific environments. Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum Associates.
FISCHER, Κ. W., & RosE, S. Ρ. (1995). Dynamic growth cycles of brain and
cognition development. In R. W. ThATCHER, G. R. LYON, J. RAMSEY
& Ν. KRASNEGOR (Eds.), Developmental neuroimaging: Mapping the
development of brain and behavior. New York: Academic Press.
FLAVELL, J. Η. (1986). The development of children's knowledge about the
appearance-reality distinction. American Psychologist, 41,418-425.
FLAVELL, J. Η. (1990, June 2). Perspectives on perspective-taking. Paper
presented at the 20th Annual Symposium of the Jean Piaget Society,
Philadephia.
FLAVELL, J. Η., FLAVELL, Ε. R., & GREEN, F. L. (1983). Development of the
appearance-reality distinction. Cognitive Psychology, 15, 95-120.
FLAVELL, J. Η., FLAVELL, Ε. R., & GREEN, F. L., & KORFMACHER, J. Ε.
(1990). Do young children think of television images as pictures or
real objects? Journal of Broadcasting & Electronic Media, 34, 339-
419.
FLAVELL, J. Η., FRIEDRICHS, Α. G., & ΗοΥΊ, J. D. (1970). Developmental
changes in memorization processes. Cognitive Psychology, 1, 324-
340.
FLAVELL, J. Η., GREEN, F. L., & FLAVELL, Ε. R. (1986). Development of
knowledge about the appearance-reality distinction. Monographs of
the Society for Research in Child Development, 51 (1, Serial Νο.
212).
FLAVELL, J. Η., GREEN, F. L., & FLAVELL, Ε. R. (1990). Developmental
changes in young children's knowledge about the mind. Cognitive
Development, 5,1-27.
FLAVELL, J. Η., GREEN, F. L., WAHL, Κ. R., & FLAVELL, Ε. R. (1987). The
effects of question clarification and memory aids on young child-
ren's performance on appearance-reality tasks. Cognitive Develop-
ment, 2, 127-144.
FLAVELL, J. Η., MILLER, Ρ. Η., & MILLER, S. Α. (1993). Cognitive develop-
ment (3rd ed.). Englewood Cliffs, NJ: Prentice Hall.
FLETCHER, J. Μ., FRANCIS, D. J., ROURKE, Β. Ρ. , & SHAYWΠZ, S. Ε. (1992) .

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ"Ι/ τ. Β 37

578 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

The validity of discrepancy-based definitions of reading disabilities.

Journal of Learnίng Dίsabίlίtίes, 25,551-561.
FoooR, J. (1983). The modularίty of mίnd. Cambridge, ΜΑ: ΜΠ Press.
FOREHAND, R. L., WIERSON, Μ. , FRAME, C. , & ΚΕΜΡΊΌΝ, Τ (1991).
Juvenile delinquency entry and persistence: Do attention problems
contribute to conduct problems? Journal of Behavίor Therapy and
Experίmental Psychίatry, 22, 261-264.
FORMAN, Ε. Α., & McPHAIL, J. (1993). Vygotskian perspective on child-
ren's collaborative problem-solving activities. In Ε. Α. FORMAN, Ν.
MINICK & C. Α. STONE (Eds.), Contexts for learnίng: Socίocultural
dynamίcs ίn chίldren's development. New York: Oxford University
Press.
FRAIBERG, S. Η. (1959). The magίc years: Understandίng and handlίng the
problems of early chίldhood. New York: Scribner.
FRAIBERG, S. Η. (1977). Every chίld's bίrthrίght: In defense of motherίng.
NewYork: Basic Books.
FREMGEN, Α., & FAY, D. (1980). Overextensions in production and com-
prehension: Α methodological clarification. Journal of Chίld Lan-
guage, 7, 201-211.
FREUD, S. (1905/1953a). Three essays on the theory of sexuality. In J.
STRACHEY (Ed. and Trans.), The standard edίtίon of the complete
psychologίcal works of Sίgmund Freud (Vol. 7). London: Hogarth
Press.
FREUD, S. (1921/1949). Group psychology and the analysis of the Ego. In J.
STRACHEY (Ed. & Trans.), The standard edίtίon of the complete psy-
chologίcal works of Sίgmund Freud (Vol. 18). London: Hogarth
Press.
FREUD, S. (1925/1961). Some psychical consequences of the anatomical
distinctions between the sexes. In J. SτRACHEY (Ed. & Trans.), The
standard edίtίon of the complete psychologίcal works of Sίgmιιnd
Freud (Vol. 19). London: Hogarth Press.
FREUD, S. (1933/1964). New introductory lectures in psychoanalysis. (J.
Strachey, Ed. & Trans.), The standard edίtίon of the complete
psychologίcal works of Sίgmund Freud. New York: W. W. Norton.
FREUD, S. (1940/1964). An outline of psychoanalysis. In J. STRACHEY (Ed.
and Trans.), The standard edίtίon of the complete psychologίcal
works of Sίgmund Freud (Vol. 23). London: Hogarth Press.
FREY, Κ. S., & RUBLE, D. Ν. (1992). Gender constancy and the «Cost>> of
sex-typed behavior: Α test of the conflict hypothesis. Development
Psychology, 28,714-721.
FRΠH, U. (1989). Autίsm. Oxford: Oxford University Press.
FRY, D. Ρ. (1988). lntercommunity differences in aggression among Zapo-
tec children. Chίld Development, 59, 1008-1018.
FuκusHIMA, 0., & ΚΑΤΟ, Μ. (1976). The effects of vicarious experiences
on children's altruistic behavior. Bιιlletίn ofTokyo Gakuge Unίversί­
ty, 27 (Series), 90-94.
FURSTENBERG, F. F., JR., BROOKS-GUNN, J. , & CHASE-LANSDALE, L. (1989).
Teenage pregnancy and childbearing. Amerίcan Psychologίst, 44,
313-320.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 579

FURSTENBERG, F. F., JR., & CHERLIN, Α. J. (1991). Dίvίded famίlίes: What

happens to chίldren when parents part. Cambridge, ΜΑ: Harvard
University Press.
fURSTENBERG, F. F., JR. , HUGHES, Μ. Ε., & BROOKS-GUNN, J. (1992). The
next generation: The children of teenage mothers grow up. In Μ.
RosENHEIM & Μ. F. 'ΓΕSΤΑ (Eds.), Early parenthood and comίng of
age ίn the 1990's. New Brunswick, NJ: Rutgers University Press.

GALINSKY, Ε., Howεs, C., & KONTOS, S., & SHINN, Μ. (1994). The study of
chίldren ίn famίly chίld care and relatίve care: Hίghlίghts of the
fίndίngs.
New York: Families and Work Institute.
GARDNER, Η. (1980). Artful scrίbbles: The sίgnίfίcance of chίldren's
drawίngs. NewYork: Basic Books.
GARDNER, Η. (1983). Frames of mίnd: The theory of multίple ίntellίgences.
New York: Basic Books.
GARDNER, Η. (1991). The unschooled mίnd: How chίldren thίnk and how
schools should teach. New York: Basic Books.
GARDNER, Η., WOLF, D., & SΜιτΗ, Α . (1982). Max and Molly: Individual
differences in early artistic symbolization. In Η. GARDNER (Ed.),
Art, mίnd and braίn: Α cognίtίve approach to creatίvίty. New York:
Basic Books.
GARDNER, W., & RoGOFF, Β. (1990). Children's deliberateness of planning
according to task circumstances. Developmental Pyshcology, 26, 480-
487.
GARNER, Ρ. W., JoNES, D. C., & PALMER, D. J. (1994). Social cognitive cor-
relates of preschool children's sibling caregiving behavior. Develop-
mental Psychology, 30,905-911.
GARVEY, C. (1977). Play. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press.
GARVEY, C. (1990). Play (enlarged ed.). Cambridge, ΜΑ: Harvard Univer-
sity Press ..
GARVEY, C., & BERNDT, R. (1977). Organίzatίon of pretend play. Paper
presented at the meetίngs of the Amerίcan Psychologίcal Assocίatίon,
Chicago, IL.
GASΚINS, S., & GόΝcϋ, Α. (1992). Cultural variation in play: Α challenge
to Piaget and Vygotsky. Quarterly Newsletter of the Laboratory of
Comparatίve Human Cognίtίon, 14 (3), 31-35.
GΑΠΥ, Η. (1958). Nature ίs your guίde. London: Collins.
GEARHART, Μ., & NEWMAN, D. (1980). Learning to draw a picture: the
social context of individua\ activity. Dίscourse Processes, 3, 169-184.
GELMAN, R. (1972). Logical capacity of very young children: Number
invariance rules. Chίld Development, 43,75-90.
GELMAN, R., & BAILLARG EON, R. (1983). Α review of some Piagetian
concepts. In Ρ. MussEN (Ed.), Handbook of chίld development:
Vol. 3. Cognίtίve development. New York: Wiley.
GELMAN, R., Μεcκ, Ε. , & ΜΕRΚΙΝ, S. (1986). Young children's mathema-
tical competence. Cognίtίve Development, 1,1-29.
GENOVESE, Ε. D. (1976). Role, Jordan, Roll. NewYork: Random House.
GENτiLE, D. Α. (1993). Just what are sex and gender, anyway? Α call for a
new terminological standard. Psyclιologίcal Scίence, 4, 120-122.
580 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

GΙLLΙGAN, C. (1982). In α dίfferent voίce: Psychologίcal theory and wo-

men's development. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press.
GrNSBURG , Η. (1977). Chίldren 's arίthmetίc. New Yσrk: Van Nσstrand.
GιειτΜΑΝ, Η. (1963). Psychology. NewYσrk: W. W. Nσrtσn.
GLEΠMAN , L., NEWPORT, Ε. , & GLEΠMAN , Η. (1984). The curreηt status σf
the mσtherese hypσthesis. Journal of Chίld Language, 11, 43-80.
GOELMAN, Η. (1988). The relatiσηship betweeη structure aηd process va-
riables ίη hσme aηd day care settiηgs ση childreη 's laηguage deve-
lσpmeηt. Ιη Α. R. PENCE (Ed.), Ecologίcal research wίth chίldren and
famίlίes. New Yσrk: Teachers Cσllege Press.
GoιorN-MEADOW, S. (1985). Laηguage develσpmeηt uηder atypical lear-
ηiηg cσηditiσηs. Ιη Κ. Ε . N ELSON (Ed.), Chίldren' s language (Vσl. 5).
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
GOLDIN-MEADOW, S., & MYLANDER, C. (1990). The rσle σf pareηtal iηput
iη the develσpmeηt σf a mσrphσlσgical system. Journal of Chίld
Language, 17, 527-563.
GOLΙNKOFF, R. Μ., MERVIS, C. Β ., & HIRSH-PASEK, Κ. (1994). Early σbject
labels: The case fσr a develσpmeηtal lexical principles framewσrk.
Journal of Chίld Language, 21, 125-155.
GOLOMB, C. (1974). Young chίldren's sculpture and drawίng. Cambridge,
ΜΑ: Harvard Uηiversity Press.
GOMES-SCHWARTZ, Β., HOROWΠZ, J. Μ. , & CARDARELLI, Α. Ρ. (1990). Chίld
sexual abuse: lnίtίal effects. Newbury Park, CA: Sage Publicatiσηs.
GόΝcϋ , Α., & Κεssει, F. S. (1988). Preschσσlers' cσllabσrative cσnstru­
ctiσns iη plaηηing aηd maiηtaiηiηg imagiηative play. Internatίonal
Journal of Behavίoral Development, 11,327-344.
Gooo, Τ L., Sικεs, J., & BROPHY, J. (1973). Effects σf teacher sex and
studeηt sex ση classrσσm iηteraction. Journal of Educatίonal Psy-
chology, 65, 74-87.
GooDMAN, G. (1984). Childreη 's testimony iη histσrical perspective. Jour-
nal of Socίal Issues, 40, 9-31 .
GoODMAN, G. S., ΑΜΑΝ, C., & HIRSCHMAN, J. (1987). Child's sexual and
physical abuse: Childreη's testimoηy. In S. J. Cεcr, Μ. Ρ. TOGLIA & D.
Ross (Eds.), Chίldren 's eyewίtness memory. New Yσrk: Springer-
Verlag.
GOODMAN, G. S., LEVINE, Μ., MELTON, G. Β., & 0GDEN, D. W. (1991).
Child witηesses aηd the cσηfrσηtatiση clause. Law and Human Be-
havίor, 15, 13-29.
GOODMAN, G. S., RUDY, L., ΒΟΠΟΜS , Β . L. , & ΑΜΑΝ, C. (1990). Childreη's
coηcerηs aηd memσry: Issues σf ecσlogical validity in the study of
children 's eyewitness testimσηy. Ιη R. FιvusH & J. Α. HuosoN
(Eds.) , Knowίng and rememberίng ίn young chίldren. New Yσrk:
Cambridge Uηiversity Press.
GOODMAN, Κ. S., SΜιτΗ, Ε. Β., MERIDEτH, R ., & GOODMAN, Υ. Ε. (1987).
Language and thίnkίng ίn school. New Yσrk: Oweη.
GOODMAN, Υ. Ε., & GOODMAN, Κ. S. (1990). Vygσtsky aηd the whole-
laηguage perspective. Ιη L. C. Μοιι (Ed.), Vygotsky and educatίon:
Instructίonal ίmplίcatίons
and applίcatίons of socίohίstorίcal psycho-
logy. NewYσrk: Cambridge Uηiversity Press.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 581

GooDNOW, J. J. (1984). Parents' ideas about parenting and development.

In Α. L. BROWN & Β. ROGOFF (Eds.), Advance ίn developmental
psychology (Vol. 3). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
GOODNOW, J. J. (1990). The socialization of cognition: What's involved? In
J. W. SτιGLER, R. Α. SHWEDER & G. HERDT (Eds.), Cultural psycho-
logy: Essays on comparatίve human development. New York: Cam-
bridge University Press.
GOODNOW, J. J., & BURNS, Α. (1985). Home and school: Α chίld's-eye vίew.
Sydney: Allen & Unwin.
GooDNOW, J. J., CASHMORE, J., CοττοΝ, S., & KNIGHT, R. (1984).Mothers'
developmental timetables in two cultural groups. Internatίonal Jour-
nal of Psychology, 19, 193-205.
GooDY, Ε. Ν. (1989). Learning, apprenticeship, and the division of labor.
In Μ. CoY (Ed.), Apprentίceshίp: From theory to method and back
agaίn. Albany, ΝΥ: SUNY Press.
GooDY, J. (1977). Domestίcatίon ofthe savage mίnd. Cambridge: Cambrid-
ge University Press.
GoPNIK, Α., & MELτZOFF, Α. Ν. (1986). Words, plans, things, and locations:
Interactions between semantic and cognitive development at the
one-word stage. In S. R. KucZAJ & Μ. D. BARREΠ (Eds.), The
development ofword meanίng. NewYork: Springer-Verlag.
GΟΡΝΙΚ, Α., & MELτZOFF, Α. Ν. (1987). Language and thought in the child:
Early semantic developments and their relations to object perma-
nence, means-ends understanding, and categorization. In Κ. NELSON
& Α. F. VAN KLEECK (Eds.), Chίldren's language (Vol. 6). Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
GORN, G. 1., GOLDBERG, Μ. Ε., & KANANGO, R. Ν. (1976). The role of
educational television in changing intergroup attitudes of children.
Chίld Development, 47,277-280.
GoRTMACHER, S. L., DΙΕτΖ, W. Η., & CHEUNG, J. W. (1990). Inactivity, diet,
and the fattening of America. Journal of the Amerίcan Dίetetίc Asso-
cίatίon, 90, 1247-1252.
GoπFRIED, Α. Ε., GoττFRIED, Α. W., & BATHHURST, Κ. (1988). Maternal
employment, family environment and children's development: In-
fancy through the school years. In Α. Ε. GoττFRIED & Α. W. Goτ­
TFRIED (Eds.), Maternal employment and children's development:
Longitudinal research. New York: Plenum Press.
GΟΠΜΑΝ, J. Μ. (1983). How children become friends. Monographs of the
Socίety for Research ίn Chίld Development, 48 (3, Serial Ν ο. 201).
GouLD, S. J. (1981). The mίsmeasure ofman. NewYork: W. W. Norton.
GRALINSKI, Η. J., & ΚΟΡΡ, C. Β. (1993). Everyday rules for behavior:
Mother' requests to young children. Developmental Psychology, 29,
573-584.
GREEN, G. (1984). On the appropriateness of adaptations in primary-level
basal readers: Reactions to remarks by Bertran Bruce. In R. C. AN-
DERSON, J. 0SBORN & R. J. TIERNEY (Eds. ), Learnίng to read ίn Ame-
rίcan schools. Hillsdale, NJ: Erlabaum.
GREEN, Κ. α, FOREHAND, R., BECK, Ρ. J., & Βοsκ, Β. (1980). An assess-
ment of the relationship among measures of children's social compe-
582 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

tence and children's academic achievement. Chίld Development, 51,

1149-1156.
GREENBERG, Β. S., & BRAND, J. Ε. (1994). Minorities and the mass media.
In J. BRYANT & D. ZILLMAN (Eds.), Medίa effects: Advances ίn theory
and research. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
GREENBERGER, Ε., O'NEIL, R., & NAGEL, S. Κ. (1994). Linking work-place
and homeplace: relations between nature of adults' work and their
parenting behaviors. Developmental Psychology, 30, 990-1002.
GREENE, L. S., & JOHNSTON, F. Ε. (Eds.) (1980). Socίal and bίologίcal
predίctorsof nutrίtίonal status, physίcal growth and neurologίcal
development. New York: Academic Press.
GREENFIELD, Ρ. Μ. (1966). On culture and conservation. In J. S. BRUNER,
R. R. OLVER & Ρ. Μ. GREENFIELD (Eds.), Studίes ίn cognίtίve growth.
New York: Wiley.
GREENFIELD, Ρ. Μ. (1984). Mίnd and medίa: The effects oftelevίsίon, vίdeo,
games and computers. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press.
GREENFIELD, Ρ. Μ. (1991). Language, tools and brain: The ontogeny and
phylogeny of hierarchically organized sequential behavior. Behavίo­
ral and Braίn Scίences, 14, 531-594.
GREENFIELD, Ρ. Μ. (1993). Representational competence in shared symbol
systems: Electronic media from radio to video games. In R. R.
CocκrNG & Κ. Α. RENNIGER (Eds.), The development and meanίng
of psychologίcal dίstance. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
GREENFIELD, Ρ. Μ., & CocκrNG, R. R. (Eds.) (1994), Cross-cultural roots
of mίnorίty chίld development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum As-
sociates.
GREENFIELD, Ρ. Μ., & SAVAGE-RUMBAUGH, Ε. S. (1990). Grammatical
combination in Pan paniscus: Processes of learning an invention in
the evolution and development of language. In S. τ. PARKER & Κ. R.
GrBSON (Eds.), Language and ίntellίgence ίn monkeys and apes.
Cambridge: Cambridge University Press.
GREENFIELD, Ρ. Μ., & SΜΠΗ, J. Η. (1976). The structure of communίcatίon
ίn early language development. NewYork: Academic Press.
GREGOR, J. Α., & McPHERSON, D. Α. (1966). Racial preference and ego
identity among White and Bantu children in the Republic of South
Africa. Genetίc Psychology Monographs, 73,218-253.
GRICE, Η. Ρ. (1975). Logic and conversation. In Ρ. COLE & J. L. MORGAN
(Eds.), Syntax and semantίcs: Vol. 3. Speech acts. New York: Acade-
mic Press.
GRIFFIN, Ρ. (1983). Personal communication.
GRISWOLD DEL CASτiLLO, R. (1984). La famίlίa: Chίcano famίlίes ίn the
urban southwest, 1848 to the present. Notre Dame, ΙΝ: University of
Notre Dame Press.
GRONLUND, Ν. Ε. (1959). Socίometry ίn the classroom. New York: Harper
Brothers.
GROTBERG, Ε. (1969). Revίew of Head Start research, 1965-1969. Washing-
ton, DC (ΟΕΟ Pamphlet 1608: 13 ED02308).
GRUSEC, J. Ε. (1991). Socializing concern for others in the home. Develop-
mental Psychologίcal, 27, 338-342.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 583

GuιouBAιor, J., PεRRY, J. D., CιεMrNsHA\V, Η. κ., & McLouGHLIN, C. S.

(1983). The impact of parental divorce on children: Report of the
nationwide NASP study. School Psychology Revίew, 12 (3), 300-323.
GUNTER, Β. (1994). The question of media violence. In J. BRYANT and D.
ZILLMAN (Eds.), Medίa effects: Advances ίn theory and research.
Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.

HAGEN, J. W., ΜεΑCΗΑΜ, J. Α., & ΜεsιΒον, G. (1970). Verbal labeling,

rehearsal, and short-term memory. Cognίtίve Psychology, 1, 47-58.
HAKUTA, Κ., & GARCIA, Ε. Ε. Bilingualism and education. Amerίcan Psy-
chologίst, 44, 374-379. (1989)
HALFORD, G. S., & BOYLE, F. Μ. (1985). Do young children understand
conservation of number? Chίld Development, 56, 165-176.
HALFORD, G. S., MAYBERRY, Μ. Τ, O'HARE, Α. W., & GRANT, Ρ. (1994).
The development of memory and processing capacity. Chίld Deve-
lopment, 65,1338-1356.
HALLPIKE, C. R. (1979). The foundatίons of prίmίtίve thought. Oxford:
Clarendon.
HALPERN, R. (1990). Poverty and early childhood parenting: Toward a
framework for intervention. Amerίcan Journal of Orthopsychίatry,
60 (1), 6-18.
HAREL, 1., & PAPERT, S. (1991). Constructίonίsm. Norwood, NJ: Ablex.
HARKNESS, S. (1990). Α cultural model for the acquisition of language:
Implications for the innateness debate. Developmental Psychobίolo­
gy, 23,727-740.
HARΚNESS, S., & SUPER, C. Μ. (1983). The cultural construction of child
development: Α framework for the socialization of emotion. Ethos,
11' 221-231.
HARKNESS, S., & SUPER, C. Μ. (1985). The cultural context of gender
segregation in children's peer groups. Chίld Development, 56, 219-
224.
HARRΙNGTON, Μ. (1963). The other Amerίca: Poverty ίn the Unίted States.
New York: Macmillan.
HARRIS, Η. W., Βιυε, Η. C., & GRIFFΠH, Ε. Η. (Eds.) (1995). Racίa[ and
ethnίc ίdentίty: Psychologίcal development and creatίve expressίon.
New York: Routledge.
HARRIS, Ρ. L., DONNELLY, Κ., Guz, G. R., & Prπ-WATSON, R. (1986).
Children's understanding of the distinction between real and appa-
rent emotion. Chίld Development, 57,895-909.
HARRIS, Ρ. L., & GROSS, D. (1988). Children's understandίng of real and
apparent motion. In J. W. ΑsτιΝGΤΟΝ, Ρ. L. HARRIS & D. R. ΟιsοΝ
(Eds.), Developίng theorίes of mίnd. New York: Cambridge Univer-
sity Press.
HARRISON, Α. 0., WILSON, Μ. Ν., ΡΙΝΕ, C. J., CHAN, S. Q., & BURIEL, R.
(1990). Family ecologies of ethnic minority children. Chίld Develop-
ment, 61,347-362.
HART, C. Η., LADD, G. W., & BURLESON, Β. R. (1990). Children's expectations
of the outcomes of social strategies: Relations with sociometήc status
and maternal disciplinary s_tyles. Clzίld Development, 61,127-137.
584 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

HARTER, S. (1982). The perceived competence scale for children. Chίld

Development, 53,87-97.
HARTER, S. (1983). Development perspectives on the self-system. In Ρ. Μ.
MussEN (Ed.), Handbook of Chίld Psychology: Vol. 4. Socίalίzatίon,
personalίty, and socίal development. New York: Wiley.
HARTER, S. (1987). The determinants and mediational role of global self-
worth in children. In Ν. EISENBERG (Ed.), Contemporary topίcs ίn
developmental psychology. New York: Wiley.
HARTER, S. (1993). Causes and consequences of low self-esteem in child-
ren and adolescents. In R. F. BAUMEISTER (Ed.), Self-esteem: The
puzzle of low self-regard. New York: Plenum.
HARTER, S. (1996). The personal self in social context. In R. D. ASHMORE
& L. JussιM (Eds.), Self and ίdentίty: Fundamental ίssues. New York:
Oxford University Press.
HARTER, S., & ΡrκΕ, R. (1984). The pictorial scale of perceived compe-
tence and social acceptance for young children. Chίld Development,
55, 1969-1982.
HARTUP, W. W. (1974). Aggression in childhood. Developmental perspecti-
ves. Amerίcan Psychologίst, 29, 336-341.
HARTUP, W. W. (1978). Children and their friends. ln Η. McGURK (Ed.) ,
Issues ίn chίldhood socίal development. London: Methuen.
HARTUP, W. W. (1984). The peer context in middle childhood. In Α. Coι­
LINS (Ed.), Development durίng mίddle chίldhood: The years from sίχ
to twelve. Washington, DC: National Academy Press.
HARTUP, W. W. (1992). Friendships and their developmental significance.
In Η. McGURK (Ed.), Chίldhood socίal development: Contemporary
perspectίves. London: Erlbaum.
HASHIMA, Ρ. Υ., & ΑΜΑΤΟ, Ρ. R. (1994). Poverty, social support, and pa-
rental behavior. Special issue: Children and poverty. Chίld Develop-
ment, 65,394-403.
ΗΑSΚΕΠ, Μ. Ε., & ΚΙsτΝΕR, J. Α. (1991). Social interactions and peer
perception in young physically abused children. Chίld Development,
62,979-990.
HASKINS, R. (1985). Public school aggression among children with varying
day-care experience. Chίld Development, 56,687-703.
HASKINS, R. (1989). Beyond metaphor: The efficacy of early childhood
education. Amerίcan Psychologίst, 44,274-282.
HAUGAARD, J. J., & REPPUCCI, Ν. D. (1988). The sexual abuse of chίldren.
San Francisco: Jossey-Bass.
HAYES, C. D., & KAMERMAN, S. Β. (Eds.) (1983). Chίldren ofworkίng pa-
rents: Experίences and outcomes. Washington, DC: National Aca-
demy Press.
HAYES, Κ., & HAYES, C. (1951). The intellectual development of a home-
raised chimpanzee. Proceedίngs of the Amerίcan Phίlosophίcal So-
cίety, 95, 105-109.
ΗΑΖΕΝ, Ν. L., & BLACK, Β. (1989). Preschool peer communication skills: Α
longitudinal study. Chίld Development, 60,867-876.
ΗΕΑΤΗ, S. Β. (1982). What no bedtime story means: Narrative skills at
home and school. Language ίn Socίety, 11, 49-77.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 585

ΗΕΑΤΗ, S. Β.(1984). Ways wίth words: Language, lίfe, and work ίn com-
munίtίes and classrooms. Cambridge: Cambridge University Press.
HENDERSON, L. (1982). Orthography and word recognίtίon on readίng.
New York: Academic Press.
ΗΕΝΜΟΝ, V. Α. C. (1921). Intelligence and its measurement: Α symposium.
Journal of Educatίonal Psychology, 12, 195-198.
HENNESSY, κ. D., RABIDEAU, G., CrCCHEΠI, D., & CUMMINGS, Ε. Μ.
(1994). Responses of physically abused and nonabused children t-o
different forms of interadult anger. Chίld Development, 65,815-828.
HERRNSTEΙN, R. J., & MuRRAY, C. (1994). The bell curve: 1ntellίgence and
class structure ίn Amerίcan lίfe. New York: Free Press.
ΗετΗΕRΙΝGΤΟΝ, Ε. Μ. (1989). Coping with family transitions: Winners,
losers, and survivors. Chίld Development, 60,1-14.
ΗετΗΕRΙΝGΤΟΝ, Ε. Μ., & CLINGEMPEEL, W. G. (1992). Coping with marital
transitions. Monographs of the Socίety for Research ίn Chίld Deve-
lopment, 57 (2-3, Serial Ν ο. 227).
ΗετΗΕRΙΝGΤΟΝ, Ε. Μ., Cox, Μ., & Cox, R. (1982). Long-term effects of
divorce and remarriage ο η the adjustment of children. Journal of the
Amerίcan Academy of Chίld Psychίatry, 24, 518-530.
ΗετΗΕRΙΝGΤΟΝ, Ε. Μ., SτANLEY-HAGEN, Μ., & ANDERSON, Ε. R. (1989).
Marital transitions. Α child's perspective. Amerίcan Psychologίst, 41,
303-312.
HILL, R. C., & STAFFORD, F. Ρ. (1980). Parental care of children: Time diary
estimates of quantity, predictability, and variety. Journal of Human
Research, 15,219-239.
HrRSCHFELD, L. Α. (1995). Do children have a theory of race? Cognίtίon,
54, 209-252.
HIRSCHFELD, L. Α., & GELMAN, S. (Eds.) (1994). Mappίng the mίnd: Do-
maίn specίfίcίty ίn cognίtίon and culture. New York: Cambridge
University Press.
HIRSH-PASEK, Κ., TREIMAN, R., & SCHNEIDERMAN, Μ. (1984). Brown and
Hanlon revisited: Mothers' sensitivity to ungrammatical forms. Jour-
nal of Chίld Language, 11, 81-88.
HOFFMAN, L. W. (1984). Maternal employment and the young child. In Μ.
PERLMUΠER (Ed.), Parent-chίld ίnteractίons and parent-chίld rela-
tίons ίn chίld development. Mίnnesota Symposίa on Chίld Psychology
(Vol. 17). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
HoFFMAN, L. W. (1991). The influence of the family environment ση per-
sonality: Accounting for sibling differences. Psychologίcal Bulletίn,
110, 187-203.
HOFFMAN, Μ. L. (1975). Altruistic behavior and the parent-child relation-
ship. Journal of Personalίty and Socίal Psychology, 31, 937-943.
HOFFMAN, Μ. L. (1988). Moral development. ln Μ. Η. BoRNSTEIN & Μ. Ε.
LAMB (Eds.), Developmental psychology: An advanced textbook 2nd
ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associatees.
HoFsτADER, D. (1979). Godel, Escher, Bach: An eternal golden braίd. New
York: Basic Books.
HOLDEN, G. W., & ZAMBARANO, R. J. (1992). Passing the rod: Similarities
between parents and their young children in orientations toward
586 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

physical punishment. In Ι. Ε. SrGEL, Α. V. McGILLICUDY & J. J.

GOODNOW (Eds.), Parental belίef systems: The psychologίcal conse-
quences for chίldren, Hillsdale, NJ: Erlbaum.
HOLLOS, Μ. (1975). Logical operations and role-taking abilities in two
cultures: Norway and Hungary. Chίld Development, 46,638-649.
HoLLOS, Μ., & CowAN, Ρ. Α. (1973). Social isolation and cognitive deve-
lopment: Logical operations and role-taking abilities in three Nor-
wegian social settings. Chίld Development, 44,630-641.
HoNIG, Α. S., & PARK, Κ. J. (1993). Effects of day care on preschool sex-
rate development. Amerίcan Journal of Orthopsychίatry, 36, 481-486.
HowE, Ν. (1991). Sibling-directed internal state language, perspective
taking, and affective behavior. Chίld Development, 62, 1503-1512.
HOWES, C. (1987). Peer interaction of young children. Monographs of the
Socίety for Research ίn Chίld Development, 53 (1, Serial Νο. 217).
HowES, C., & OLENICK, Μ. (1986). Family and childcare influences on
toddlers' compliance. Chίld Development, 57,202-216.
HowEs, C., PHILLIPS, D. Α., & WHrτEBOOK, Μ. (1992). Thresholds of qua-
lity: Implications for the social development of children in center-
based child care. Chίld Development, 63,447-460.
HUBBARD, J. Α., & COLE, J. D. (1994). Emotional correlates of social
competence in children's peer relationships. Merrίll-Palmer Quarter-
ly, 40,1-20.
HUGHES, F. Ρ. (1995). Chίldren, play, & development (2nd ed.). Boston:
Allyn and Bacon.
HUGHES, Μ. (1986). Chίldren and number: Dίffίcultίes ίn learnίng mathe-
matίcs. NewYork: Blackwell.
HuMPHREYS, Α. Ρ., & SΜΠΗ, Ρ. Κ. (1987). Rough and tumble, friendships,
and dominance in school children: Evidence for continuity and
change with age. Chίld Development, 58,201-212.
HUSTON, Α. C., McLOYD, V. C., & COLL, C. G. (1994). Children and po-
verty: Issues in contemporary research. Chίld Development, 65, 275-
282.
HUTCHINS, Ε. (1995). Cognίtίon ίn the wίld. Cambridge, ΜΑ: ΜΠ Press.
HuπENLOCHER, Ρ. R. (1994). Synaptogenesis in human cerebral cortex. In
G. DAWSON and Κ. W. FISCHER (Eds.), Human behavίor and the de-
velopίng braίn. New York: The Guilford Press.
HYMEL, S., WAGNER, Ε., & BuπER, L. J. (1990). Reputational bias: View
from the peer group. In S. R. ASHER & J. D. COIE (Eds.), Peer re-
jectίon ίn chίldhood. Cambridge: Cambridge University Press.

lNHELDER, Β., & PIAGET, J. (1964). The early growth of logίc ίn the chίld.
NewYork: Harper & Row.
IRVINE, S. Η., & BERRY, J. W. (1987). Human abίlίtίes ίn cultural context.
NewYork: Cambridge University Press.
lSAACS, S. (1966). Intellectual growth ίn young chίldren. New York:
Schocken.

JACKLIN, C. Ν., & MACCOBY, Ε. Ε. (1978). Social behavior at 33 months in

same-sex and mixed-sex dyads. Chίld Development, 49,557-569.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 587

JAGLOM, L., & GARDNER, Η. (1981). The preschool television viewer as

anthropologist. In Η. KELLY and Η. GARDNER (Eds.), Vίewίng
chίldren through televίsίon. (New directions ίn chίld development.
Vol. 13.). San Francisco: Jossey-Bass.
JAHODA, G. (1980). Theoretical and systematic approaches in mass-cul-
tural psychology. In Η. C. TRIANDIS & W. W. LAMBERT (Eds.), Hand-
book of cross-cultural psychology (Vol. 1). Boston: Allyn and Bacon.
JAHODA, G. (1983). European «lag» in the development of an economic
concept: Α study in Zimbabwe. Brίtίsh Journal of Developmental
Psychology, 1, 113-120.
JANES, Μ. D. (1975). Physical and psychological growth and development.
Environmental Chίld Health, 121, 26-30.
JANOWSKY, J. S., & CARPER, R . (1995). Α neural basis of cognitive transi-
tions in school-aged children. In Μ. ΗΑΠΗ & Α. SAMEROFF (Eds.),
Reason and responsibίlity: The passage through chίldhood. Chicago:
University of Chicago Press.
JENSEN, Α. R. (1969). How much can we boost I.Q. and scholastic achieve-
ment? Harvard Educational Revίew, 29, 1-123.
JENSEN, Α. R. (1980). Bias ίn mental testing. NewYork: Free Press.
JOFFE, C. (1977). Frίendly intruders: Chίld care professionals and famίly
lίfe. Berkeley: University of California Press.
JORDAN, C. (1981). The selection of culturally compatible teaching practi-
ces. Educatίonal Perspectives, 20, 16-19.

KAGAN, J. (1981). The second year: Cambridge, ΜΑ: Harvard University

Press.
KAGAN, J., KLEIN, R. Ε., FINLEY, G. Ε., ROGOFF, Β. , & NOLAN, Ε. (1979). Α
cross-cultural study of cognitive development. Monographs of the
Socίety for Research ίn Child Development, 44 (5, Serial Ν ο. 180).
KAGAN, S., & MADSEN, Μ. C. (1971). Cooperation and competition of
Mexican, Mexican-American , and Anglo-American children of two
ages under four instructional sets. Developmental Psychology, 5, 32-
39.
KAIL, R . (1990). The development of memory ίn chίldren (3rd. ed.). New
York: W. Η. Freeman.
KAIL, R . (1991). Processing time declines exponentially during childhood
and adolescence. Developmental Psychology, 27, 259-266.
KAIL, R ., & PARK, Υ. (1994). Processing time, articulation time, and memo-
ry span. Journal of Experimental Chίld Psychology, 57, 281-291.
KAMARA, Α. 1., & EASLEY, J. Α., JR. (1977). Is the rate of cognitive deve-
lopment uniform across cultures? Α methodological critique with
new evidence from Themne children. ln Ρ. R. DASEN (Ed.), Piagetίan
psychology: Cross-cultural contrίbutίons. NewYork: Gardner.
KARMILOFF-SMΠH, Α. (1992). Beyond modularity: Α developmental ap-
proach to cognitive science. Cambridge, ΜΑ: ΜΙτ Press.
KAUFMAN, J., & ZIGLER, Ε. (1989). The intergenerational transmission of
child abuse. In D. CιCCHEΠI & ν. CARLSON (Eds.), Child maltreat-
ment: Theory and research on the caιιses and consequences of chίld
abuse and neglect. Cambridge: Cambridge University Press.
588 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ΚΕΕΝΕΥ, Τ J., CANNIZZO, S. D., & FLAVELL, J. Η. (1967). Spontaneous and

induced verbal rehearsal in a recall task. Chίld Development, 38, 935-
966.
KEIL, F. C. (1992). The origins of an autonomous biology. Μ. R. GUNNAR,
Μ. MARATSOS (Eds.), Modularίty and constraίnts ίn language and
cognίtίon. The Mίnnesota symposίa on chίld psychiatry, Vol. 25.
KELLOGG, R. (1969). Analyzing chίldren's art. Palo Alto, CA: National
Press Books.
KELLOGG, W. Ν., & KELLOGG, L. Α. (1933). The ape and the chίld: Α study
of envίronmental influences upon early behavίor: New York: Whittle-
sey House.
KEMPE, R., & ΚΕΜΡΕ, C. Η. (1978). Chίld Abuse. Cambridge, ΜΑ: Harvard
1

University Press.
ΚΕΜΡΕ, C., SILVERMAN, Ε., STEELE, Β., DROEGEMUELLER, W., & SILVER, Η.
(1962). The battered child syndrome. Journal of the Amerίcan Medί­
cal Assocίatίon, 181, 17-24.
KENDALL-TACKEΠ, Κ. Α., WILLIAMS, L. Μ., & FINKELHOR, D. (1993). Im-
pact of sexual abuse on children: Α review and synthesis of recent
empirical studies. Psychologίcal Bulletίn, 113, 164-180.
KERR, Τ. (1995). Happy birthday Head Start. Early Childhood News, VII,
50-51.
KING, Μ. Α., & YUILLE, J.O. (1987). Suggestibility and the child witness. In
S. J. CECI, Μ. Ρ. TOGLIA & D. F. Ross (Eds.), Chίldren's eyewίtness
memory. NewYork: Springer-Verlag.
KΠCHENER, Κ. S., & FISCHER, Κ. W. (1990). Α skill approach to the deve-
\opment of reflective thinking. In D. KUHN & S. KARGER (Eds.), De-
velopmental perspectives on teaching and learning thinking skills.
Contrίbutions to human development, V. 21. Basel, Switzerland: Karger.
KπCHER, Ρ. (1985). Vaulting ambition: Sociobiology and the quest for
human nature. Cambridge, ΜΑ: Μrτ Press.
KLAHR, D. (1982). Nonmonotone assessment of monotone development:
An information processing analysis. In S. STRAUSS (Ed.), U-shaped
behavίoral-growth. New York: Academic Press.
KLAHR, D., & WALLACE, J. G. (1976). Cognίtίve development: An ίnfor­
matίon-processίng view. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
KLAPPER, Ζ. S., & BTRCH, Η. G. (1969). Perceptual and action equivalence
of objects and photographs in children. Perceptual and Motor Skίlls,
29,763-771.
KLEIN, Α., & STARKEY, Ρ. (1987). The origins and development of nume-
rical cognition. In J. Α. SLOBODA & D. ROGERS (Eds.), Cognίtive pro-
cesses in mathematίcs. Oxford: Clarendon Press.
KLESGES, R. C., & HANSON, C. L. (1988). Determining the environmental
precursors and correlates of childhood obesity: Methodological
issues and future research directions. In Ν. Α. KRASNEGOR, G. D.
GRAV & Ν. KREΠHMER (Eds.), Chίldhood obesίty: Α biobehavioral
perspective. New York: Telford Press.
KLESGES, R. C., KLESGES, L. Μ., Εcκ, L. Η., & SHELτON, Μ. L. (1995). Α
longitudinal analysis of accelerated weight gain in preschool
children. Pedίatrίcs, 95 (l ), 126-130.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 589

KLESGES, R. C., SHELτON, Μ. L., & KLESGES, L. Μ. (1993). Effects of

television on metabolic rate: Potential implications for childhood
obesity. Pedίatrίcs, 91,281-286.
KLINEBERG, Ο. (1935). Race dίfferences. NewYork: Harper.
KLINEBERG, Ο. (1980). Historical perspectives: Cross-cultural psychology
before 1960. In Η. TRIANDIS & W. LAMBERT (Eds.), Handbook of
cross-cultural psychology (Vo1.1). Boston: Allyn and Bacon.
KoCHANSKA, G., & AKSAN, Ν. (1995). Mother-child mutually positive
affect, the quality of child compliance to requests and prohibitions,
and maternal control as correlates of early internalization. Child
Development, 66, 236-254.
KOCHANSKA, G., CASEY, R. 1., & FUKUMOTO, Α. (1995). Toddler's
sensitivity to standard violations. Chίld Development, 66, 643-656.
KOHLBERG, L. (1966). Α cognitive-developmental analysis of children's sex
role concepts and attitudes. In Ε. Ε. MACCOBY (Ed.), The develop-
ment of sex differences. Stanford, CA: Stanford University Press.
KOHLBERG, L. (1969). Stage and sequence: The cognitive-developmental
approach to socialization. In D. Α. GosLIN (Ed.), Handbook of
socίalίzatίon theory and research. Chicago: Rand McNally.
KOHLBERG, L. (1976). Moral stages and moralization: The cognitive-deve-
lopmental approach. In J. LICKONA (Ed.), Moral development be-
havior: Theory, research and socίal issues. New York: Holt, Rinehart
and Winston.
KOHLBERG, L. (1984). The psychology of moral development: The nature
and valίdίty of moral stages (Vol. 2). New York: Harper & Row.
KOHLBERG, L., YAEGER, J., & HJERTHOLM, Ε. (1968). Private speech: Four
studies and a review of theories. Child Development, 39,691-736.
ΚΟΗΝ, Μ. L. (1977). Class and conformίty (2nd ed.). Chicago: University
of Chicago Press.
KOLATA, G. (1986). Obese children: Α growing problem. Science, 232,
20-21.
KONTOS, S., Hsu, Η., & DUNN, L. (1994). Children's cognitive and-social
competence in child care centers and family day-care homes. Special
Issue: Diversity and development of Asian Americans. Journal of
Applίed Developmental Psychology, 15,387-411.
ΚοΡΡ, C. Β. (1987). The growth of self-regulation: Caregivers and children.
In Ν. EISENBERG (Ed.), Contemporary trends ίn developmental
psychology. NewYork: Wiley.
KoνARIC, Ρ. Μ. (1993). Television, the portrayal of the elderly, and
children's attitudes. In G. L. BARRY & J. Κ. ASAMEN (Ed.), Chίldren
and televίsίon. Newbury Park: Sage.
KRAPPMAN, L. (1989). Family relationships and peer relationships in
middle childhood: An exploratory study of the associations between
children's integration into the social network of peers and family
development. In Κ. KREPPNER, R. Μ. LERNER (Eds.), Family systems
and lίfe-span development. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum.
KRASHEN, S., & BrBER, D. (1988). On coιπse: Bilίngual educatίon's sιιccess
ίn Calίfornίa. Sacramento: California Association for Bilingual Edu-
cation.
590 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

KRAUSS, R. Μ., & GLUCKSBERG, S. (1969). The develσpment σf cσmmuni­

catiσn: cσmpetence as a functiσn σf age. Chίld Development, 42, 255-
266.
KREUTZER, Μ. Α.,LEONARD, S. C., & FLAVELL, J. Η. (1975). An interview
study σfchildren's knσwledge abσut memσry. Monographs of the
Socίety for Research ίn Chίld Development, 40 (1, Serial Ν σ. 159).
KUHL, Ρ. Κ., WILLIAMS, Κ. Α., LACERDA, F., STEYENS, Κ. Ν., & LINDBLOM,
Β. (1992). Linguistic experiences alters phσnetic perceptiσn in
infants by 6 mσηths σf age. Scίence, 255,606-608.
KURτiNES, W. Μ., & GEWIRTZ, J. L. (Eds.) (1991). Handbook of moral
behavίor and development: Vol. 1. Theory. Hillsdale, NJ: Erlbaum.

LA GRECA, Α. Μ. (1993). Sσcial skills traiηiηg with childreη: Where dσ we

gσ from here? Presideηtial Address σf the Anηual Cσnveηtiσn σf the
Americaη Psychσlσgical Assσciatiσn (1992, Washiηgtσn, DC). Jour-
nal of Clίnίcal Chίld Psychology, 22,288-298.
LABORATORY OF COMPARAτiVE HUMAN COGNΠION (1983). Cu\ture and
cσgηitive develσpmeηt. Ιη Ρ. MussEN (Ed.), Handbook of chίld psy-
chology: Vol. 1. Hίstory, theory, and methods. New Yσrk: Wiley.
LABOY, W., & RoBBINS, C. (1969). Α ησte ση the relatiσn σr readiηg failure
tσ peer-grσup status in urban ghettσs. Florίda Language Reporter,
167,54-57.
LAMBORN, S. D., MOUNTS, Ν. S., STEINBERG, L., & DORNBUSCH, S. Μ.
(1991). Patterηs σf cσmpeteηce aηd adjustmeηt amσηg adσlesceηts
frσm authσritariaη, authσritative, iηdulgeηt, aηd ηeglectful families.
Chίld Development, 62,1049-1065.
LAMPL, Μ. , VELDHUIS, J. D., & JOHNSON, Μ. L. (1992). Saltatiση aηd stasis:
Α mσdel σf human growth. Scίence, 258, 801-803.
LANGE, G., & PIERCE, S. Η. (1992). Memσry-strategy learηing and maiηtai­
naηce ίη preschσσl children. Development Psychology, 28, 453-462.
LANGLOIS, L. (1986). Frσm the eye σf the behσlder tσ behaviσral reality:
Develσpmeηt σf sσcial behaviσrs aηd sσcial relatiσηs as a fuηctiση σf
physical attractiveηess. In C. Ρ. HERMAN, Μ. Ρ. ΖΑΝΝΑ & Ε. τ.
HIGGINS (Eds.), Physίcal appearance, stίgma, and socίal behavίor:
The Ontarίo Symposίum (Vσl. 3). Hillsdale, NJ: Erlbaum.
LARSEN, Μ. τ. (1986). Writing ση clay: Frσm pictσgraph tσ alphabet.
Quarterly Newsletter of the Laboratory of Comparatίve Human
Cognίtίon, 8, 3-9.
LAUV. NICHOLS (1974). 414 U.S. 563.
LAUPA, Μ. (1994). «Whσ's ίη charge?» Preschσσl childreη's cσηcepts σf
authσrity. Early Chίldhood Research Quarterly, 9,1-17.
LAVE, J., & WENGER, Ε. (1991). Sίtuated learnίng: Legίtίmate perίpheral
practίce. NewYσrk: Cambridge University Press.
LE MARE, L. J., & RuBιN, Κ. Η. (1987). Perspective taking and peer
interactiσn: Structural and develσpmental analyses. Chίld Develop-
ment, 58, 306-315.
LEAPER, C. (Ed.) (1994). Childhσσd gender segregatiσn: Causes and cσn­
sequences. New directiσns fσr child develσpment, Νσ. 65. San Fran-
ciscσ: Jσssey Bass.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 591

LECOURS, Α. R. (1982). Correlates of developmental behavior in brain

naturation. In Τ BEVER (Ed.), Regressίons ίn mental development.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
LEGAULτ, F., & STRAYER, F. F. (1990). The emergence of sex-segregation in
preschool peer groups. In F. F. SτRAYER (Ed.), Social interaction and
behavioral development during early childhood. Montreal: La
Maison D' Ethologie de Montreal.
LEMISH, D., & Rrcε, Μ. L. (1986). Television as a talking picture book: Α
prop for language acquisition. Journal of Chίld Language, 13, 251-
274.
LEONARD, L. Β., CHAPMAN, Κ., RowAN, L. Ε., & Wεrss, Α. L. (1983). Three
hypotheses concerning young children's imitations of lexical items.
Developmental Psychology, 19,591-601.
LEONI, L. (1964). τίcο and the golden wίngs. NewYork: Pantheon.
LEONτiEV, Α. Ν. (1981). Problems of the development of the mίnd. Mos-
cow: Progress Publishers.
LESLIE, Α. Μ. (1991). The theory of mind impairment in autism: Evidence
for a modular mechanism of development? In Α. WHrτEN (Ed.),
Natural theorίes of mind: Evolutίon, development, and sίmulatίon of
everyday mίndereadίng. Oxford: Basil Blackwell.
LESLIE, Α. Μ. (1994). Το ΜΜ, to ΒΥ and agency: Core architecture and
domain specificity. In L. Α. HrRSCHFELD & S. GELMAN (Eds.), Map-
ping the mίnd: Domaίn specίfίcίty ίn cognίtίon and culture: New
York: Cambridge University Press.
LESLIE, Α. Μ., & KEEBLE, S. (1987). Do six-month-old infants perceive
causality? Cognίtίon, 25,265-288.
LESSER, G. S. (1974). Chίldren and televίsίon. NewYork: Random House.
LEVER, J. (1978). Sex differences in the complexity of children's play and
games. Amerίcan Socίologίcal Revίew, 43,471-483.
LEVIN, J. Α., ΚιΜ, Η., & RIEL, Μ. (1990). Analyzing instructional inter-
actions on electronic message networks. In L. HARASIM (Ed.), On-
lίne educatίon: Perspectίves on α new envίronment. NewYork: Prager.
LE VrNE, R. Α. (1974). Parental goals: Α cross cultural view. In Η. J.
LEICHTER (Ed. ), The famίly as educator. New York: Teachers College
Press.
LE VrNE, R. Α. (1988). Human parental care: Universal goals, cultural
strategies, individual behavior. In R. Α. LE VrNE, Ρ. Μ. MrLLER & Μ.
Μ. Wεsτ (Eds.), Parental behavίor ίn dίverse socίetίes. New dίrectίons
for chίld development, Νο. 40. San Francisco, CA: Jossey-Bass, Inc.
LE VINE, R. Α., DrxoN, S., LE VINE, S., & RrCHMAN, Α. (1994). Chίld care
and culture: Lessons from Afrίca. New York: Cambridge University
Press.
Lεwrs, Μ., SULLIVAN, Μ., & VASEN, Μ. (1987). Making faces: Age and
emotional difference in the posing of emotional expressions. Deve-
lopmental Psychology, 23,690-697.
LεwoNτrN, R. C. (1976). Race and intelligence. In Ν. J. Βωcκ & G.
Dworkin (Eds.), The IQ controversy. NewYork: Pantheon.
LIEBERMAN, Ρ. (1984). The bίology and evolιaίon of language. Cambridge,
ΜΑ: Harvard University Press.
592 ΒΙΒΛIΟΓΡΑΦΙΑ

LIEBERMAN, Ρ. (1991). Unίquely human: The evolutίon of speech, thought,

and selfless behavίor. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press.
LINAZA, J. (1984). Piaget's marbles: The study of children's games and
their knowledge of rules. Oxford Revίew of Educatίon, 10,271-274.
LINO, Μ. (1993). Expenditure on a child by families. Famίly Economίc Re-
vίew, 7, 2-19.
Locκ, Α. (1980) . The guίded reίnventίon of language. New York: Academic
Press.
Loπus, Ε. F. (1979). Eyewίtness testίmony. Cambridge, ΜΑ: Harvard Uni-
versity Press.
Loπus, Ε. F., & DAνrεs, G. Μ. (1984). Distortions in the memory of chil-
dren. Journal of Socίallssues, 40,51-67.
LORCH, Ε. Ρ. (1994). Measuring children's cognitive processing of televi-
sion. Ιπ Α. LANG (Ed.) , Measurίng psychologίcal responses to medίa .
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
LORENZ, Κ. (1966). On aggressίon. New York: Harcourt, Brace & World.
LUCARIELLO, J., & RrFKIN, Α. (1986). Event representations as the basis of
categorical knowledge. In Κ. NELSON (Ed.), Event knowledge: Stru-
cture and functίon ίn development. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
LURIA, Α. R. (1973). The workίng braίn. New York: Basic Books.
LURIA, Α. R. (1976). Cognίtίve development. Cambridge, ΜΑ: Harvard
University Press.
LURIA, Α. R. (1981). Language and cognίtίon. NewYork: Wiley.
Luτz, C. (1987). Goals, events, and understanding Ifaluk emotion theory.
In D. HOLLAND & Ν. QurNN (Eds.), Cultural models ίn language and
thought. Cambridge: Cambridge University Press.
LYNN, R. (1982). IQ in Japan and the United States shows a growing
disparity. Nature, 297, 222-223.

MACCOBY, Ε. Ε. (1980). Socίal development: Pyschologίcal growth and the

parent-chίld relatίonshίp. NewYork: Harcourt Brace Jovanovich.
MACCOBY, Ε. Ε. (1984). Middle childhood in the context of the family. In
W. Α. COLLINS (Ed.), Development durίng mίddle chίldhood: Ten
years from sίχ to twelve. Washington, DC: National Academy Press.
MACCOBY, Ε. Ε. , & MARτrN, J. Α. (1983). Socialization in the context of the
family: Parent-child interaction. In Ρ. Η. MussεN (Ed.), Handbook
of chίld psychology: Vol. 4. Socίalίzatίon, personalίty, and socίal beha-
vίor. New York: Wiley.
MACDONALD, Κ., & PARKE, R. (1984). Bridging the gap: Parent-child play
interaction and peer interactive competence. Chίld Development, 55,
1265-1277.
MACKENZIE, Β. (1984). Explaining race difference in I.Q. Amerίcan Psy-
chologίst, 39, 1214-1233.
MADSEN, Μ. C., & SHAPIRA, Α. (1970). Cooperative and competitive beha-
vior of urban Afro-American, Anglo-American, Mexican-American,
and Mexican village children. Developmental Psychology, 3, 16-20.
MALATESTA, C. z., GRIGORYEV, Ρ. , LAMB, C., ALBIN, Μ. , & CULVER, c.
(1986). Emotional socialization and expressive development in
preterm and full term infants. Chίld Development, 57,316-330.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 593

MALLICK, S. Κ., & McCANDLESS, Β. R. (1966). Α study of catharsis of

aggression. Journal of Personalίty and Socίal Psychology, 4, 590-596.
MANDLER, J. (1983). Representation. ln Ρ. Η. MuSSEN (Ed.), Handbook of
chίld psychology: Vo/3. Cognίtίve development. New York: Wiley.
MANDLER, J. , SCRIBNER, S., COLE, Μ. , & DE FOREST, Μ. (1980). Cross-
cultural invariance in story recall. Chίld Development, 51, 19-26.
MARATSOS, Μ. (1973). Nonegocentric communication abilities in pre-
school children. Chίld Development, 44, 697-700.
MARATSOS, Μ. (1983). Some issues in the study of the acquisition of gram-
mar. In Ρ. MussEN (Ed.) , Handbook of chίld psychology: Vol 3.
Cognίtίve development. New York: Wiley.
ΜΑRτιΝ, C. L. (1993). New directions for investigating children's gender
knowledge. Developmental Revίew, 13, 184-204.
ΜΑRτΙΝ, C. L., & HALVERSON, C. F. (1981). Α schematic processing model
of sextyping and stereotyping in children. Child Development, 52,
1119-1134.
ΜΑRτιΝ, C. L., & HALVERSON, C. F. (1987). The roles of cognition in sex
role acquisition. In D. Β . CARTER (Ed.), Current conceptίons of sex
roles and sex typίng: Theory and research. New York, ΝΥ: Praeger
Publishers.
ΜΑRτιΝ , G. Β . , & CLARK, R. D. (1987). Distress crying in neonates: Spe-
cies and peer specificity. Developmental Psychology, 18, 3-9.
McAooo, Η. Ρ. (1985). Racial attitude and self-concept of young black
children over time. In Η. Ρ. McAooo & J. L. McAooo (Eds.), Black
chίldren: Socίal, educatίonal, and parental envίronments. Beverly
Hills: Sage.
McCARTNEY, Κ. (1984). The effect of quality of day care environment
upon children's language development. Developmental Psychology,
20, 244-260.
McCARTNEY, Κ. , SCARR, S., PHILLIPS, D., & GRAJEK, S. (1985). Day care as
intervention: Comparisons of varying quality programs. Journal of
Applίed developmental Psychology, 6, 247-260.
McGARRIGLE, J. , GREAVES, R. , & HUGHES, Μ. (1978). Interpreting inclu-
sion: Α contribution to the study of the child's cognitive and lin-
guistic development. Journal of Experίmental Chίld Psychology, 26,
528-550.
McGιιucuooY-DE Lιsr , Α. V. , WAτκrNs, C., & VrNCHUR, Α. J. (1994). The
effect of relationship on children's distributive justice reasoning.
Chίld Development, 65, 1694-1700.
ΜcGιιιΥ, Κ. , & SιEGLER , R. S. (1989). How children choose among serial
recall strategies. Chίld Development, 55, 172-182.
McGROARΠ, Μ. (1992). The societal context of bilingual education. Edu-
catίonal Researcher, 21 , 7-9.
McKN!GHT, C. C. (Jan. 1987). The underachίeving currίculum: Assessίng
U.S. School mathematίcs, from an ίnternatίonal perspectίve. Α na-
tional report on the second international mathematics study. Illinois
University, Urbana Dept. of Secondary Education. New York:
International Association for the Evaluation of Educational Achie-
vement.

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ Ν I τ. Β 38

594 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

MCLANE, J. Β., & McNAMEE, G. D. (1990). Early lίteracy. Cambridge, ΜΑ:

Harvard University Press.
McLoYD, V. (1990). The impact of economic hardship ση black families
and children: Psychological distress, parenting, and socioemotional
development, Chίld Development, 61,311-346.
McNειLL, D. (1966). Developmental psycholinguistics. In S. SΜιτΗ & G.
Α. MILLER (Eds.), The genesis of language: Α psycholίnguίstίc ap-
proach. Cambridge, ΜΑ: ΜΠ Press.
McNEILL, D. (1970). The acquίsίtίon of language: The study of develop-
mental psycholίnguίstίcs. New York: Harper & Row.
MEAD, Μ. , & MACGREGOR, F. C. (1951). Growth and culture. New York:
Putnam.
MADRICH, Ε. Α., ROIZEN, J., RUBIN, V., & BUCKLEY, S. (1982). The serίous
busίness of growing up. Berkeley: University of California Press.
ΜΕΗΑΝ, Η. (1979). What time is it, Denise? Asking known information
questions in classroom discourse. Theory ίnto Practice, 18,285-294.
ΜειsεL, J. Μ. (1995). Parameters in acquisition. In Ρ. FLετcHER & Β. MAC-
WHINNEY (Eds.), The handbook of chίld language. Oxford: Blackwell.
MELTZOFF, Α. Ν. (1988a). Imitation of televised models by infants. Chίld
Development, 59, 1221-1229.
MELTZOFF, Α. Ν. (1995). Understanding the intention of others: Re-enact-
ment of intended acts by 18-month-old children. Developmental Psy-
chology, 66, 838-850.
MELΎZOFF, Α. Ν., & GOPNIK, Α. (1989). On linking nonverbal imitation,
representation, and language learning in the first two years of life. In
G. Ε. SPEIDEL & Κ. Ε. NELSON (Eds.), The many faces of ίmίtatίon ίn
language learnίng. NewYork: Springer-Verlag.
MESSER, S. Β. (1976). Reflection-impulsivity: Α review. Psychologίcal Bul-
letίn, 83, 1026-1052.
MιCHALSON, L., & Lεwιs, Μ. (1985). What do children know about emo-
tions and when do they know it? In Μ. Lεwιs & C. SAARNI (Eds.),
The socialίzatίon of emotίons. New York: Plenum Press.
MILLER, G. Α. (1991). The scίence of words. New York: Scientific Ameri-
can Library.
MILLER, Ν. Ε., & DOLLARD, J. (1941). Socίallearnίng and ίmίtatίon. New
Haven: Yale University Press.
MILLER, Ρ. (1982). Amy, Wendy and Beth: Learnίng language ίn south
Baltίmore. Austin: University ofTexas Press.
MILLER, Ρ., & SPERRY, L. J. (1987). The socialization of anger and aggres-
sion. Merrίll-Palmer Quarterly, 33, 1-31.
MιLLER, S. L., & TALLAL, Ρ. (1995). Α behavioral neuroscience approach
to developmentallanguage disorder: Evidence for a rapid temporal
processing deficient. In C. D. CιCCHEΠI & D. J. COHEN (Eds.) , Deve-
lopmental Psychopathology, Vol. 2: Rίsk, dίsorder, and adaptίon. New
York: John Wiley & Sons.
MιNUCHIN, Ρ. Ρ., & SHAPIRO, Ε. Κ. (1983). The school as a context of social
development. In Ρ. Η. MussεN (Ed.), Handbook of chίld psychology:
Vol. 4. Socίalίzatίon, personalίty, and socίal development. New York:
Wiley.
ΒΙΒΛ!ΟΓΡΑΦΙΑ 595

MrsCHEL, W. (1966). Α social learning view of sex difference in behavior.

In Ε. Μ. MACCOBY (Ed.), The development of sex dίfferences. Stan-
ford: Stanford University Press.
MιsCHEL, W. (1968). Personalίty and assessment. NewYork: Wiley.
MrzE, J., & LADD, G. W. (1990). Α cognitive-social learning approach to
social skill training with low-status preschool children. Develop-
mental Psychology, 26,388-397.
MOLL, L. C. (1992). Bilingual classroom studies and community analysis.
Educatίonal Researcher, 21, 20-24.
MOORE, R., & YouNG, D. (1978). Childhood outdoors: Toward a social
ecology of the landscape. In I. ΑΠΜΑΝ & J. WAHLWILL (Eds.),
Human behavίor and envίronment (vol. 3). NewYork: Plenum Press.
MORRISON, F. J., SMrτH, L., & Dow-EHRENSBERGER, Μ. (1995). Education
and cognitive development: Α natural experiment. Developmental
Psychology, 31,789-799.
MOWRER, Ο. Η. (1950). Learnίng theory and personalίty. New York: Ro-
nald Press.
MURDOCK, G. Ρ. (1949). Socίal structure. New York: Macmillan.

Ν AIGLES, L. G., & GELMAN, S. Α. (1995). Overextensions in comprehen-

sions and production revisited: Preferential-looking in a study of
dog, cat, and cow. Journal of Chίld Language, 22 (1), 19-46.
NAτrONAL CΕΝΊΈR ΟΝ CHILD ABUSE AND NEGLECΓ (1988). Study findίngs:
Study of natίonal ίncίdence and prevalence of chίld abuse and neglect.
Washington, DC.
NAτrONAL CENTER FOR EoucAτrON SτAτrsτrcs. Adult lίteracy ίn Amerίca.
Educatίonal Testίng Servίce. Princeton, NJ.
NEISSER, U. (1976). General, academίc, and artίficίal ίntellίgence. Hillsdale,
NJ: Erlbaum.
NEISSER, U., et al. (1996). Intelligence: Κnowns and unknowns. Amerίcan
Psychologίst, 51,77-101.
NELSON, Κ. (1973). Structure and strategy in learning to talk. Monographs
of the Socίety for Research ίn Chίld Development, 38 (2, Serial Νο.
149).
NELSON, Κ. Ε. (1976). Facilitating syntax acquisition. Developmental Psy-
chology, 13, 101-107.
NELSON, Κ. Ε. (1977). The syntagmatic-paradigmatic shift revisited: Α
review of research and theory. Psychologίcal Bulletίn, 84, 93-116.
NELSON, Κ. (1978). Semantic development and the development of seman-
tic memory. In Κ. Ε. NELSON (Ed.), Chίldren's language (Vol. 1).
New York: Gardner Press.
NELSON, Κ. (1979). Exploration in the development of a functional system.
In W. COLLINS (Ed.), Chίldren's language and communίcatίon. The
Mίnnesota Symposίa on Chίld Psychology, 12. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
NELSON, Κ. (1981). Social cognition in a script framework. In J. Η. FLA-
VELL & L. Ross (Eds.), Socίal cognίtίve development. Cambridge:
Cambridge University Press.
NELSON, Κ. (1986). Event knowledge: Strι1cture and functίon ίn develop-
ment. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
596 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

NELSON, Κ. (1988). Constraints on world learning? Cognίtίve Develop-

ment, 3, 221-246.
NELSON-LE GAULτ, S., & DE COAKE, Ρ. Α . (1987). Same-sex and cross-sex
help exchanges in the classroom. Journal or Educatίonal Psychology,
79,67-71.
NEWCOMB, Α. F., Βυκοwsκι, W. Μ. , & ΡΑΠΕΕ, L. (1993). Children's peer
relations: Α meta-analytic review of popular, rejected, controversial,
and average sociometric status. Psychologίcal Bulletίn, 113,99-128.
NEWMAN, D. (1992). Technology at support for school structure and school
restructuring. Ρhί Delta Kappan, 74,308-315.
NEWSON, J., & NEWSON, Ε. (1976). Seven years old ίn the home envίron­
ment. New York: Wiley.
Νιcοιοpοuιου, Α. (1993) . Play, cognitive development, and the social
world: Piaget,Vygotsky, and beyond. Human Development, 36,1-23.
NrNro, Α., & BRUNER, J. (1978). The achievement of antecedents of la-
beling. Journal of Chίld Language, 5, 1-5.
Nuccι, L., & KrLLEN, Μ. (1991). Social interactions in the preschool and
the development of moral and social concepts. In Β. SCALES, Μ.
ALMY, Α. NιCOLOPOULOU & S. ERVIN-TRIPP (Eds.), Play and the
socίal context of development ίn early care and educatίon: Early
chίldhood educatίon serίes. New York, ΝΥ: Teachers College Press.
Nuccι , L. , ThRIEL, Ε. , & ENCARNAC!ON-GAWRYCH, G. Ε. (1983). Child-
ren's social interactions and social concepts: Analysses of morality
and convention in the Virgin Islands. Journal of Gross-cultural Psy-
chology, 14,469-487.
NUNES, Τ, SCHLIEMANN, Α. D., & CARRAHER, D. W. (1993). Street mathe-
matίcs and school mathematίcs. Cambridge: Cambridge University
Press.
Ννιτι, R. Μ. (1976). The development of conservation in the Meru child-
ren ofTanzania. Chίld Development, 47, 1122-1129.
Ννrτr, R. Μ . (1982). The validity of «cultural differences explanations» for
cross-cultural variation in the rate of Piagetian cognitive develop-
ment. In D. WAGNER & Η. SτEVENSON (Eds.), Cultural persp ectίves
on chίld development. New York: W. Η. Freeman.

0 ' BRIEN, Μ., & HUSTON, Α. C. (1985). Development of sec-typed play

behavior in toddlers. Developmental Psychology, 21 , 866-871.
Ο ' DoNOGHUE, J. (1988). Pedestrίan casualtίes, road accίdents, Great Brί­
taίn 1987: The casualty report. London: HMSO.
OCHS, Ε. (1982). Talking to children in Western Samoa. Language ίn So-
cίety, 11,77-104.
OCHS, Ε., & SCHIEFFELIN, Β. (1984). Language acquisition and socializa-
tion. Three developmental stories and their implications. In R .
SHWEDER & R. LEVINE (Eds.), Culture theory. Cambridge: Cam-
bridge University Press.
OCHS, Ε., & SCHIEFFELIN, Β. (1995). The impact of language socialization
or grammatical development. In Ρ. FLEτCHER & Β. MACWHI NNEY
(Eds.) , The handbook of chίld langιιage . Cambridge, ΜΑ : Basil
Blackwell.
ΒΙΒΛIΟΓΡΑΦΙΑ 597

OCHS, Ε., TAYLOR, C., RUDOLPH, D., & SΜΠΗ, R. (1991). Story-telling as a
theory-building activity. Dίscourse Processes, 15 (1), 37-72.
Οιοs, D. L., & HENDERSON, C. R., JR. (1989). The preventίon of mal-
treatment. In D. CICCHEΠI & ν. CARLSON (Eds.), Chίld Maltreat-
ment: Theory and research on the causes and consequences of chίld
abuse and neglect. New York: Cambridge University Press.
ΟιsοΝ, D. R. (1994). The world on paper. New York: Cambridge Uni-
versity Press.
ΟwεΝ, Μ. τ., & Cox, J. J. (1988). Maternal employment and the transition
to parenthood. ln Α. Ε. GOΠFRIED & Α. W. GOΠFRIED (Eds.),
Maternal employment and chίldren's development. New York:
Plenum Press.

PADDEN, C., & HUMPHRΙES , τ. (1989). Deaf ίn Amerίca: Voίce from α cul-
ture. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press.
PALEY, V. G. (1981). Wally's storίes. Cambridge, ΜΑ: Harvard University
Press.
PALEY, ν. G. (1984). Boys and gίrls. Chicago: University of Chicago Press.
PALEY, V. G. (1986). Mollίes is three: Growίng up ίn school. Chicago: Uni-
versity of Chicago Press.
PALΙNSCAR, Α. S., & BROWN, Α. L. (1984). Reciprocal teaching of compre-
hension fostering and monitoring activities. Cognίtίon and Instruc-
tίon, 1, 117-175.
PAPERT, S. (1980). Mίndstorms. Brighton: Harvester Press.
PARΙS, S. G., NEWMAN, R. S., & JACOBS, J. Ε. (1985). Social contexts and
functions of children's remembering. In Μ. PRESSLEY & C. BRAI-
NARD (Eds.), Cognίtίve learnίng and memory ίn chίldren: Progress ίn
cognίtίve development research. Berlin: Springer- νerlag.
PARKE, R. D., & COLLMER, C. (1975). Child abuse: An interdisciplinary
review. In Ε. Μ. HETHERΙNGTON (Ed.), Revίew of chίld development
research Vol. 5. Chicago: University of Chicago Press. .
PARKE, R. D., & LADD, G. W. (Eds.) (1992). Famίly-peer relatίonshίps.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
PARKE, R. D., & SLABY, R. G. (1983). The development of aggression. In Ρ.
Η. MussεN (Ed.), Handbook of child psychology: Vol. 4. Socίalίza­
tίon, personalίty, and social behavίor. New York: Wiley.
PARKER, 1. G., & ASHER, S. R. (1993). Friendship and friendship quality in
middle childhood.: Links with peer acceptance and feelings of lo-
neliness and social dissatisfaction. Developmental Psychology, 29,
611-621.
PARKER, J. G., & GοπΜΑΝ, J. Μ. (1989). Social and emotional develop-
ment in a relational context: friendship interactions from early
childhood to adolescence. In τ. J. BERNDT & G. w. LADD (Eds.), Peer
relatίonshίps ίn chίld development. New York: Wiley.
PARKER, J. G., RUBIN, Κ. Η., PRICE, J. Μ., & Dε ROSIER, Μ. Ε. (1995). Peer
relationships, child development, and adjustment: Α developmental
psychopathology. In D. CιccHEΠI & D. J. CoHEN (Eds.), Develop-
mental psychopathology. New York: ΝΥ: J. Wiley.
PASCUAL-LEONE, J. (1988). Organisrnic processes for neo-Piagetian theo-
598 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

ries: Α dialectical causal account of cognitive development. In Α.

DEMEτRIOU (Ed.), The neo-Pίagetίan theorίes of cognίtίve develop-
ment: Toward an ίntegratίon. Amsterdam: Elsevier.
PAΠERSON, G. R. (1976). The aggressive child: Victim and architect of a
coercive system. In Ε. J. MARSH, I. Α. HAMERLYNK & L. C. HANDY
(Eds.), Behavίor modίficatίon and famίlίes: Vol. 1. Theory and re-
seάrch. NewYork: Brunner/Mazel.
PAΠERSON, G. R . (1979). Α performance theory of coercive family inter-
action. In R. CAIRNS (Ed.), Socίal Interactίon: Methods . Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
PAΠERSON, G. R. (1982). Coercίve famίly processes. Eugene, OR: Castalia
Press.
PAΠERSON, G. R., DEARYSHE, Β. D., & RAMSEY, Ε. (1989). Α deve\op-
mental perspective on antisocial behavior. Amerίcan Psychologίst,
44, 329-348.
PAΠERSON, G. R., LΙΠΜΑΝ, R. Α., & BRICKER, W. (1967). Assertive beha-
vior in young children: Α step toward a theory of aggression. Mono-
graphs of the Socίety for Research for Chίld Development, 32 (Serial
No.l13).
PERNER, J., RUFFMAN, Τ, & LECΚAM, S. R . (1994). Theory of mind is
contageous: You catch it from your sibs. Chίld Development, 65,
1228-1238.
PERRET-CLERMONT, Α. Ν. (1980). Socίal ίnteractίon and cognίtίve develop-
ment ίn chίldren. NewYork: Academic Press.
PERRY, D. G., & BussεY, Κ. (1984). Socίal development. Englewood C\iffs,
NJ: Prentice-Hall.
ΡιΑGΕΤ, J. (1926). The language and thought of the chίld. New York:
Meridian Books.
ΡιΑGΕΤ, J. (1928). Judgment and reasonίng ίn the chίld. London: Routledge
& Kegan Paul.
PrAGEτ, J. (1930). The chίld's conceptίon of physίcal causalίty. New York:
Harcourt Brace.
ΡΙΑGΕτ, J. (1952a). The chίld's conceptίon of number. New York: W. W.
Norton.
PIAGET, J. (1952b). The orίgίns of ίntellίgence ίn chίldren. New York:
lnternational Universities Press.
PrAGEτ, J. (1954). The constructίon of realίty ίn the chίld. NewYork: Basic
Books.
PrAGEτ, J. (1962). Play, dreams and ίmίtatίon. NewYork: W. W. Norton.
ΡιΑGετ, J. (1932/1965). The moral judgment of the chίld. New York: Free
Press.
ΡιΑGετ, J. (1967). Sίχ psychologίcal studίes. New York: Random House.
ΡιΑGετ, J. (1966/1974). Necessite et signification des recherches compara-
tives en psychologie genetique. [Need and significance of cross-cul-
tural studies in genetic psychology.]. In J. W. BERRY & Ρ. R. DASEN
(Eds.), Cιιlture and Cognίtίon . London: Methuen.
ΡιΑGΕτ, J. (1929/1979). The chίld's conceptίon of the world. New York: Har-
court Brace.
PIAGET, J. (1983). Piaget's theory. ln Ρ. Η. MUSSEN (Ed.), Handbook of
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 599

chίld psychology: Vol 1. Hίstory, theory and methods. New Yσrk:

Wiley.
ΡΙΑGΕτ, J., & INHELDER, Β. (1956). The chίld's conceptίon of space. Lση­
dση: Rσutledge & Kegaη Paul.
ΡΙΑGΕτ, J., & lNHELDER, Β. (1969). The psychology of the chίld. New Yσrk:
Basic Βσσks.
PIAGET, 1., & lNHELDER, Β. (1973). Memory and ίntellίgence. New Yσrk:
Basic Βσσks.
ΡΙΑΝΤΑ, R., EGELAND, Β., & ERICKSON, Μ. F. (1989). Results σf the mσ­
ther-child iηteractiση research prσject. Ιη D. CιcCHEΠI & V. CARL-
SON (Eds.), Chίld Maltreatment: Theory and research on the causes
and consequences of chίld abuse and neglect. Cambridge: Cambridge
Uηiversity Press.
P!NKER, S. (1994). The language ίnstίnct. New Yσrk, ΝΥ: W. Mσrrσw aηd
Cσmpaηy.
PLOMIN, R. (1990). Nature and nurture: An ίntroductίon to human beha-
vίoral genetίcs. Pacific Grove, CA: Brσσks/Cσle.
PLOMIN, R., & BERGEMAN, C. S. (1991). The ηature σf ηurture: Geηetic iη­
flueηce ση, «eηvirσηmeηtal» measures. Behavίoral and Braίn Scίen­
ces, 14 (3), 373-427.
PLOMIN, R., & McCLEARN, G. Ε. (Eds.) (1993). Nature, nurture, and psy-
chology. Washiηgtση, DC: Americaη Psychσlσgical Assσciatiση.
POMERANTZ, Ε. Μ., RUBLE, D. Ν., FREY, Κ. S., & GREULICH, F. (1995).
Meetiηg gσals aηd cσηfrσηtiηf cσηflict: Childreη's chaηgiηg percep-
tiσηs σf sσcial cσmparisση. Chίld Development, 66,723-738.
POOLE, D. Α., & WΗιτΕ, L. τ. (1993). Τwσ years later: Effects σf questiση
repetitiση aηd reteηtiση iηterval ση the eyewitηess testimσηy σf
childreη aηd adults. Developmental Psychology, 29, 844-853.
PREISSER, D. Α., HoosoN, Β. W., & PADEN, Ε. Ρ. (1988). Develσpmeηtal
phσησlσgy: 18-29 mσηths. Journal of Speech and Hearίng Dίsorders,
53, 125-130.
PREMACK, D., & PREMACK, Α. 1. (1983). The mίnd of an ape. New Yσrk. W.
W. Νσrtση.
PRESCOΠ, Ε., & JONES, Ε. (1971). Day care σf childreη- assets aηd liabili-
ties. Chίldren, 18, 54-58.
PRICE-WILLIAMS, D., GoRDON, W., & RAMIREZ, Μ. (1969). Skill aηd cση­
servatiση: Α study σf pσttery-makiηg childreη. Developmental Psy-
chology, 1, 769.
PuTALLAZ, Μ., & HEFLIN, Α. Η. (1990). Pareηt-child iηteractiσn. In S. R.
ASHER & J. D. Cοιε (Eds.), Peer rejectίon ίn chίldhood. New Yσrk:
Cambridge Uηiversity Press.
PUTALAZ, Μ., & GΟΠΜΑΝ, J. Μ. (1981). Sσcial skills aηd grσup accep-
tance. In S. R. ASHER & J. Μ. GΟΠΜΑΝ (Eds.), The development of
chίldren's frίendshίp. Cambridge: Cambridge University Press.
PUTALLAZ, Μ., & WASSERMAN, Α. (1990). Childreη's eηtry behaviσr. In S.
R. ASHER & J. D. Cοιε (Eds.), Peer rejectίon ίn chίldhood. NewYσrk,
ΝΥ: Cambridge University Press.

QuANΠ, Μ. Β. (1976). Aggressiση catharsis: Experimental iηvestigatiσηs

600 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

and implications. In R. G. GREEN & Ε. C. O'NEAL (Eds.), Perspectί­

ves on aggressίon. New York: Academic Press.

RABIN, Α. J. (1965). Growίng up ίn the kίbbutz. New York: Springer-Ver-

lag.
RADKE-YARROW, Μ., ZAHN-WAXLER, C., & CHAPMAN, Μ. (1983). Child-
ren's prosocial dispositions and behavior. In Ρ. Η. MuSSEN (Ed.),
Handbook of chίld psychology: Vol 4. Socίalίzatίon, personalίty, and
socίal behavίor: New York: Wiley.
RASMUSSEN, L., HIGHTOWER, R., & RASMUSSEN, Ρ. (1964). Mathematίcs for
the prίmary school teacher. Chicago: Learning Materials.
RAuM, Ο. F. (1940/1967). Chaga chίldhood. Oxford: Oxford University
Press.
RAVEN, J. C. (1962). Coloured progressίve matrίces. London: Η. Κ. Lewis &
Co. Ltd.
READ, Μ. (1960/1968). Chίldren of theίr fathers: Growίng up among the
Ngonί of Malawί. NewYork: Holt, Rinehart & Winston.
REICHEL-DOLMATOFF, G., & REICHEL-DOLMATOFF, Α. (1961). The people
of Arίtama. London: Routledge & Kegan Paul.
RESNICK, D. Ρ., & REsNιcκ, L. Β. (1977). The nature of literacy: Α histo-
rical exploration. Harvard Educatίonal Revίew, 47, 370-385.
RESNICK, L. Β., & FORD, W. W. (1981). The psychology of mathematίcs
ίnstructίon. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
REYNOLDS, Ρ. (1989). Chίldhood ίn crossroads: Cognίtίon and socίety ίn
South Afrίca. Grand Rapids, ΜΙ: Eerdmans Publishing.
RHEINGOLD, Η. L. (1982). Little children's participation in the work of
adults, a nascent prosocial behavior. Chίld Development, 53, 114-125.
Rιcε, Μ. L. (1990). Preschooler's QUIL: Quick incidental learning of
words. In G. CοΝτι RAMSDEN & C. Ε. SNOW (Eds.), Chίldren's Lan-
guage: ΥοΙ. 7. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
Rιπs, Υ., PAΠERSON, Μ. L., & ThBBS, Μ. Ε. (1992). Expectations, impres-
sions and judgments of physically attractive students: Α review. Re-
vίew of Educatίonal Research, 62,413-426.
ROBINSON, J. Ρ. (1989). Caring for kids. Amerίcan Demographίcs, 11, 52.
RoGOFF, Β. (1981). Schooling and the development of cognitive skills. In
Η. C. TRIANDIS & Α. HERON (Eds. ), Handbook of cross-cultural psy-
chology (Yol. 4). Boston: Allyn & Bacon.
RoGOFF, Β. (1982). Integrating context and cognitive development. In Μ.
Ε. LAMB & Α. L. BROWN (Eds.), Advances ίn developmental psy-
chology (Yol. 2). Hillsdale, NJ: Erlabaum.
ROGOFF; Β. (1990). Apprentίceshίp ίn thίnkίng: Cognίtίve development ίn
socίal context. Oxford: Oxford University Press.
RoGOFF, Β., & MISTRY, J. (1990). The social and functional context of
children's remembering. ln R. FIVUSH & J. Α. HUDSON (Eds.),
Knowίng and rememberίng ίn young chίldren. New York: Cambridge
University Press.
ROGOFF, Β., NEWCOMBE, Ν., Fox, Ν., & ELLΙS, S. (1980). Transitions in
children's roles and capabilities. lnternatίonal Journal of Psychology,
15, 181-200.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 601

ROGOFF, Β., & WADDELL, Κ. J. (1982). Memory for information organized

in a scene by children from two cultures. Chίld Development, 53,
1224-1228.
ROOPNARINE, J. L., JOHNSON, J. Ε., & HOOPER, F. Η. (1994). Chίldren's play
ίn dίverse cultures. Albany, ΝΥ: SUNY Press.
ROSALDO, Μ. Ζ., & LAMPHERE, L. (Eds.) (1974). Women, cu[ture, and so-
cίety. Stanford: Stanford University Press.
ROSENSHINE, Β., & MEISTER, C. (1994). Reciprocal Teaching: Α review of
the research. Revίew of Educatίonal Research, 64, 479-530.
ROSENTHAL, R. (1987). Pygmalian effects: Existence, magnitude, and so-
cial importance. Educatίonal Researcher, 16 (9), 37-41.
RosENTHAL, R., BARAτz, S. S., & HALL, C. Μ. (1974). Teacher behavior,
teacher expectations, and gains in pupils' rated creativity. Journal of
Genetίc Psychology, 124, 115-121.
RosENTHAL, R., & JACOBSEN, L. (1968). Pygmalίon ίn the classroom:
Teacher expectatίon and pupίls' ίntellectual development. New York:
Holt, Rinehart & Winston.
RosENTHAL, R., & RUBIN, D. Β. (1978). lnterpersonal expectancy effects:
The first 345 studies. Behavίoral and Braίn Scίences, 3, 377-415.
RosrER, Ρ. (1977). Α comparatίve study of two approaches of ίntroducίng
ίnίtίαl readίng to Navajo chίldren: The dίrect method and the natίve
language method. Unpublished doctoral dissertation, Northern Ari-
zona University.
RuBIN, J. Ζ. (1980). Chίldren's frίendshίps. Cambridge, ΜΑ: Harvard Uni-
versity Press.
RuBIN, Κ. Η., & COPLAN, R. J. (1992). Peer relations in childhood in Μ. Η.
BoRNSTEIN & Μ. Ε. LAMB (Eds.), Developmental Psychology: An
advanced textbook (3rd edition). Hillsdale, NJ: Erglbaum.
RUBIN, Κ. Η., F'ΈΙΝ, G. G., & VANDENBERG, Β. (1983). Play. ln Ρ. Η. MUSSEN
(Ed.), Handbook of chίld psychology: Vol. 4. Socίalίzatίon, persona-
lίty, and socίal behavίor: New York: Wiley.
RuBιN, Κ. Η., LYNCH, D., CoPLAN, R., RosE-KRASNOR, L., & ΒοοτΗ, C. L.
(1994). «Birds of a feather ... ». Behavioral concordance and prefe-
rential personal attraction ίη children. Chίld Development, 64, 1778-
1785.
RUBIN, Κ. Η., & SLOMAN, J. (1984). How parents influence their children's
friendship. In Μ. LEWΙS (Ed.), Beyond the dyad. New York: Plenum
Press.
RUBLE, D. Ν., BOGGIANO, Α. Κ., F'ΈLDMAN, Ν. S., & LOEBL, 1. Η. (1980).
Developmental analysis of the role of social comparison in self-
evaluation. Developmental Psychology, 16, 105-115.
RUBLE, D. Ν., & Dwεcκ, C. S. (1995). Self-conceptions, person concep-
tions, and their development. In Ν. EISENBERG (Ed.), Revίew of per-
sonalίty and socίal psychology, Vol. 15. Thousand Oaks, CA: Sage.
RUBLE, D. Ν., & FREY, Κ. S. (1991). Changing patterns of comparative
behavior as skills are acquired: Α functional model of self evalua-
tion. ln J. SuLS & τ. Η. WELLS (Eds.), Socίal comparίson: Contempo-
rary theory and research. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
RUMBAUGH, D. Μ., SAVAGE-RUMBAUGH, Ε. S., & SEVCJK, R. Α. (1994).
602 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

Biobehavioral toots of language: Α comparative perspective on

chimpanzee, child, and culture. In R. W. WRANGHAM, W. C.
McGREW, F. Β. Μ. DE WAAL & Ρ. G. ΗΕΠΝΕ (Eds.), Chίmpanzee
cultures. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press.
RUΠER, Μ., MAUGHAN, Β., MORτiMORE, Ρ., & 0USTON, J. (1979). Fifteen
thousand hours: Secondary schools and theίr effects on chίldren.
Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press.

SACHS, J., & DEVIN, J. (1973). Young chίldren's knowledge of age-appro-

prίate speech styles. Paper presented to Linguistic Society of Ame-
rica.
SACHS, J., BARD, Β., & JOHNSON, Μ. (1981). Language learning with re-
stricted input; Case studis of two hearing children of deaf parents.
Applίed Psycholίnguίstίcs, 2, 33-54.
SALE, R. (1978). Faίry tales and after: Cambridge, ΜΑ: Havard University
Press.
SALKIND, Ν. J., & NELSON, C. F. (1980). Α note on the developmental natu-
re of reflection-impulsivity. Developmental Psychology, 16,237-238.
SALOMON, G. L. (1984). Television is «easy» and print is «tough»: The
differential investment of mental effort in learning as a function of
perceptions and atributions. Journal of Educatίonal Psychology, 76,
647-658.
SALZINGER, S. (1990). Social networks in child rearing and child develop-
ment. In S. Μ. PLAFFLIN, J. Α. SECHZER, J. Μ. FrsH & R. L. THOMPSON
(Eds.), Psychology: Perspectίves and practίce. New York: New York
Academy of Science.
SALZINGER, S., FELDMAN, R. S., HAMMER, Μ., & ROSARIO, Μ. (1993). The
effects of physical abuse on children's social relatioships. Child De-
velopment, 64,169-187.
SAMEROFF, Α. J., & ΗΑΠΗ, Μ. Μ. (Eds.) (1996). The age of reason and
responsibίlίty. The 5-7 year shίft. Washington, DC: American Psycho-
logical Association.
SΑΜΕτ, J. (1993). Autism and theory of mind: Some philosophical perspec-
tives. In S. BARON-COHEN, Η. TAGER-FLUSBERG & D. J. CoHEN
(Eds.), Understandίng other mίnds: Perspectίves from autίsm. Ox-
ford: Oxford University Press.
SANDVEN, Κ., & RESNICK, Μ. (1990). Informal adoption among black ado-
lescent mothers. Amerίcan Journal of Orthopsychίatry, 60, 210-224.
SARNI, C. (1990). Emotional competence: How emotions and relationships
become integrated. In R. Α. ThOMPSON (Ed.), Nebraska Symposίum
on Motίvatίon: Vol. 36: Socίoemotional Development. Lincoln:
University Nebraska Press.
SAVEGE-RUMBAUGH, Ε. S., & RUMBAUGH, D. Μ. (1993). The emergence of
language. In Κ. R. GIBSON & Τ INGOLD (Eds.), Tools, language and
cognίtίon ίn human evolutίon, Cambridge, England: Cambridge
University Press.
SAXE, G. Β. (1981). Body parts as numerals: Α developmental analysis of
numeration among the Oksapmin in Papua, New Guinea. Chίld De-
velopment, 52, 306-316.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 603

SCARBOROUGH, Η. S., & DOBRICH, W. On the efficacy of reading to

preschoolers. Development Revίew, 14,245-302.
SCARR, S. (1981). Race, socίal class and ίndίvίdual dίfferences ίn l.Q. Hills-
dale, NJ: Erlbaum.
SCARR, S. (1992). Developmental theories for the 1990's: Development
and individual differences. Chίld Development, 63, 1-19.
SCARR, S., PHILLIPS, D., & McCAKΓNEY, Κ. (1990). Facts, fantasies, and the
future fo child care in the United States. Psychologίcal Scίence, 1,
26-35.
SCARR, S., & WEINBERG, R. Α. (1976). IQ performance of black children
adopted by white families. Amerίcan Psychologίst, 31,726-739.
SCARR, S., & WEINBERG, R. Α. (1983). The Minnesota adoption studies: Ge-
netic differences and malleability. Chίld Development, 54,260-267.
SCHAEFER, Ε. S. (1959). Α circumplex model for maternal behavior. Jour-
nal of Abnormal and Socίal Psychology, 59, 226-235.
SCHALLER, S. (l99l).A man wίthout words. NewYork: Summit.
ScHTNDLER, Ρ. 1., MOELY, Β. , & FRANK, Α. L. (1987). Time in day care and
social participation of young children. Developmental Psychology,
23, 255-261.
SCHMANDT-BESSERAT, D. (1978). The earliest precursor of writing. Scίentί­
fίc Amerίcan, 283,50-59.
ScHNEIDER, W., GRUBER, Η. , GoLD, Α., & OPWIS, Κ. (1993). Chess experti-
se and memory for chess positions in children and adults. Journal of
Experίmental Chίld Psychology, 56,328-349.
Scoπ, Τ, COLE, Μ., & ENGEL, Μ. (1992). Computer and education: Α
cultural constructivist perspective. Revίew of Research ίn Educatίon,
18, 191-251.
SCRIBNER, S., & COLE, Μ. (1973). Cognitive consequence of formal and
informal education. Scίence, 182,553-559.
SCRIBNER, S., & COLE, Μ. (1981). The psychology of lίteracy. Cambridge,
ΜΑ: Harvard University Press.
SEGALL, Μ. Η., DASEN, Ρ. R ., BERRY, 1. W., & POORτiNGA , Υ. Η. (1990).
Human behavίor ίn global perspectίve: An ίntroductίon to cross-
cultural psychology. NewYork: Pergamon Press.
SELFE, L. (1977). Ναdία: Α case of extraordίnary drawίng abίlίty ίn an autί­
stίc chίld. New York: Academic Press.
SELFE, L. (1983). Normal and anomalous representatίonal drawίng abίlίty
ίn chίldren. NewYork: Academic Press.
SELMAN, R. L. (1976). Social cognitive understanding. In Τ LιcKONA (Ed.),
Moral development and behavίor. Theory, research, and socίal ίssues.
NewYork: Holt, Rinehart & Winston.
SELMAN, R. L. (1980). The growth of ίnterpersonal understandίng: Deve-
lopn1ental and clίnίcal analysίs. NewYork: Academic Press.
SELMAN, R. L. (1981). The child as a friendship philosopher. In S. R.
ASHER & J. Μ. GΟΠΜΑΝ (Eds.), The development of chίldren's
frίendshίps. Cambridge: Cambridge University Press.
SELMAN, R. L., & ScHULτZ, L. Η. (1990). Makίng α frίend ίn yoιιth: Deve-
lopmental theory and paίr therapy. Chicago: University of Chicago
Press.
604 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

SERPELL, R. (1993). The sίgnίficance of schoolίng: Lίfe journeys ίn an

Afrίcan Socίety. Cambridge: Cambridge University Press.
SHAH, Μ., & JEFFREY, R. W. (1991). Is obesity due to overeating and
inactivity, or to a defective metabolic rate? Α Review. Annals of
Behavίoral Medίcίne, 13,73-81.
SHAPIRA, Α., & MADSEN, Μ. C. (1969). Cooperative and competitive be-
havior of kibbutz and urban children in Israel. Chίld Development, 4,
609-617.
SHARP, D. W., Cοιε, Μ., & LAVE, C. (1979). Education and cognitive
development: The evidence from experimental research. Mono-
graphs of the Socίety for Research ίn Chίld Development, 4 (1-2, Se-
rial Νο.178).
SHATZ, Μ. (1974). The comprehensίon of ίndίrect dίrectίves: Can you shut
the door? Paper presented at Linguistics Society of America,
Amherst, ΜΑ.
SHATZ, Μ. (1978). Children's comprehension of question-directives. Jour-
nal of Chίld Language, 5, 39-46.
SHATZ, Μ., & GELMAN, R. (1973). The development of communication
skills: Modification in the speech of young children as a function of
listener. Monographs of the Socίety for Research ίn Chίld Deve-
Lopment, 38 (5, Serial Νο . 152) .
SHERIF, Μ., & SHERIF, C. W. (1953). Groups ίn harmony and tensίon. New
York: Harper & Row.
SHERIF, Μ., & SHERIF, S. W. (1956). An outlίne of socίal psychology. New
York: Harper & Row.
SHERROD, κ. Β., O'CONNOR, s., VIETZE, Ρ. Μ., & ALTEMEIER, w. Α., π .
(1984). Child health and maltreatment. Chίld Development, 55,1174-
1183.
SHIELDS, J. (1962). Monozygotίc twίns brought up apart and brought up
together. NewYork: Oxford University Press.
SHOPEN, Τ (1980). How Pablo says « loνe» and «Store». In Τ SHOPEN & J.
Μ. WILLIAMS (Eds.), Standards and dίalects ίn Englίsh. Cambridge:
Winthrop.
SHuιτz, Τ R. (1980). Development of the concept of intention. In Ν. Α.
CοιιιΝs (Ed.), Mίnnesota Symposίum on chίld psychology, Vol. 13.
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
SHWEDER, R. Α., MAHAPATRA, Μ. , & ΜιιιΕR, J. G. (1987). Culture and
moral development. In J. KAGAN & S. LAMB (Eds.), The emergence
ofmoralίty ίn young chίldren. Chicago: University of Chicago Press.
SIEGAL, Μ. (1991). Knowίng chίldren: Experίments ίn conversatίon and
cognίtίon. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
SιEGLER, R. S. (1976). Three aspects of cognitive development. Cognίtίve
Psychology, 8, 481-520.
SrEGLER, R. S. (1991). Chίldren's thίnkίng (2nd ed.). Englewood C\iffs, NJ:
Prentice-Hall.
SIEGLER, R. S. (1995). How does change occur? Α microgenetic study of
number conservation. Cognίtίve Psychology, 28, 225-273.
SIEGLER, R. S. (1996). Emergίng mίnds: The process of change ίn chίldren's
thίnkίng . NewYork, ΝΥ: Oxford University Press.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 605

SιEGLER, R. S., & SHRAGER, J. (1984). Strategy choices in addition and

subtraction: How do children know what to do? In C. SOPHIAN
(Ed.), Orίgίns of cognίtίve skίlls. Hillsdale, NJ: Erlbaum.
SIGEL, I. Ε. (1993). The centrality of a distancing model for The deve-
lopment of representatίonal competence. In R. R. COCΚΙNG & Κ. Α.
RENNINGER (Eds.), The development and meanίng of psychologίcal
dίstance. Hillsdale, NJ: Lawrence Erlbaum Associates.
SIGNORELLI, Ν. (1991). Α sourcebook on chίldren and televίsίon. West-
port, cτ: Greenwood.
SιGNORELLI, Ν. (1993). Television, portrayals of women, and children's
attitudes. In G. L. BARRY & J. Κ. ASAMEN (Eds.), Chίldren and televί­
sίon. Newbury Park: Sage.
SILVERSTEIN, Β., & KRATE, R. (1975). Chίldren of the dark ghetto: Α
developmental psychology. New York: Praeger.
SιNCLAIR DE ZWART, Η. (1967). Acquίsίtίon du langage et development de
la pensee. Paris: Dunod.
SINGER, D., & KELLY, Η. Β. (1984). Parents, chίldren, and τv· Α guίde to
usίng τv wίsely. Chicago, IL: National ΡΤΑ.
SINGER, D. G., & SINGER, J. L. (1990). The house of make-belίeve. Cam-
bridge, ΜΑ: Harvard University Press.
SINGER, J. L., & SINGER, D. G. (1980). Television viewing, family style and
aggressive behavior in preschool children. In Μ. GREEN (Ed.), Vίo­
lence and the famίly: Psychίatrίc, socίologίcal and hίstorίcal ίmplί­
catίons. Boulder, CO: Westview Pres.
SκιΒΙΝSΚΙ , G. J. (1995). The influence of the family preservation model on
child sexual abuse intervention strategies: Changes in child welfare
worker tasks. Chίld Welfare, 74,975-989.
SκιΝΝΕR , Β. F. (1957). Verbal behavίor. New York: Appleton-Century-
Crofts.
SLABY, R. G., & FREY, Κ. S. (1975). Development of gender constancy and
selective attention to same-sex models. Chίld Development, 46, 849-
856.
SΜιτΗ, Ν. V. (1971, Oct. 2). How children learn to speak. The Lίstener.
SΜγτΗΕ, D. W. (1954). Reality as presented by television. Publίc Opίnίon
Quarterly, 18, 143-156.
SNOW, C. (1995). Issues in the study of input: Finetuning, universality,
individual and developmental differences, and necessary cause. In Ρ.
FLEΠHER and Β. MACWHΙNNEY (Eds.), The handbook of chίld
language. Oxford: Blackwell.
SNOW, C. Ε. (1972). Mother' s speech to children learning language. Chίld
Development, 43, 549-565.
SNOW, c. Ε., ARLMAN-RUPP, Α., MASSING, Υ., JOBSE, J., JOOSKEN, J., &
VORSTER, J. (1976). Mother's speech in three social classes. Journal
of Psycholίnguίstίc Research, 5, 1-20.
SNYDER, J. J., & PAΠERSON, G. R. (1986). The effects of consequences on
patterns of social interaction: Α quasi-experimental approach to
reinforcement in natural interaction. Chίld Development, 57, 1257-
1268.
SONG, Μ., SΜΕτΑΝΑ, J. G. , & ΚιΜ, S. Υ. (1987). Korean children's concep-
606 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

tiσηs σf mσral aηd cσηνeηtίσηal transgressiσηs . Developmental Psy-

chology, 23, 577-582.
SPEARMAN, C. (1927). The abίlίtίes ofman. NewYσrk: Macmillaη.
SPEIDEL, G. Ε., & NELSON, Κ. Ε.
(1989). Α fresh lσσk at imitatiση ίη laη­
guage learηiηg. Ιη G.Ε. SPEIDEL & Κ. Ε. NELSON (Eds.), The many
faces of ίmίtatίon ίn language learnίng. New Yσrk: Spriηger- Verlag.
SPENCER, Μ. Β., & HoRowrτz, F. D. (1973). Effects σf systematic sσcial
aηd tσkeη reinfσrcemeηt ση the mσdificatiση σr racial aηd cσlσr
cσηcept attitudes ίη black aηd white preschσσl childreη. Develop-
mental Psychology, 9, 246-254.
SPENCER, Μ. Β., & MARKSTROM-ADAMS, C. (1990). ldeηtity prσcesses
amσηg racial aηd ethηic miησrity childreη ίη America. Chίld Deve-
lopment, 61, 290-310.
SPIRO, Μ. Ε. (1965). Chίldren ofthe kίbbutz. NewYσrk: Schσckeη.
SPRUNGER, L., BOYCE, W. Τ, & GAINS, J. Α. (1985). Family-iηfaηt cση­
grueηce: Rσutiηes aηd rhythmicity ίη family adaptatiσηs tσ a yσuηg
iηfaηt. Chίld Development, 56, 564-572.
SROUFE, L. Α., ΒΕΝΝΕΠ, C., ENGLUND, Μ., URBAN, J., & SHULMAN, S.
(1993). The sigηificaηce σf geηder bσuηdaries ίη preadσlesceηce:
Cσηtempσrary cσrrelates aηd aηtecedaηts σf bσuηdary viσlatiσηs
aηd maiηteηaηce. Chίld Development, 64, 455-466.
STAATS, Α. W. (1968). Learnίng, language, and cognίtίon. New Yσrk: Hσlt,
Riηehart & Wίηstση.
STAUDER, J. Ε., MOLENAAR, Ρ. C., & VAN DER MOLEN, Μ. W. (1993). Scalp
tσpσgraphy σf eveηt-related braiη pσteηtials aηd cσgηitive traηsitiση
duriηg childhσσd. Chίld Development, 64, 769-788.
STEPHENS, W. Ν. (1963). The famίly ίn cross-cultural perspectίve. New Yσrk:
Hσlt, Riηehart & Wiηstση.
STERN, W. (1910). Abstracts σf lectures ση the psychσlσgy σf testimσny
aηd ση the study σf iηdividuality. Amerίcan Journal of Psychology,
21' 273-282.
STERNBERG, Κ. J. (1993). Child maltreatmeηt: Implicatiσηs for policy from
cross-cultural research. Ιη D. CιccΗεπι & S. L. ΤοτΗ (Eds.), Chίld
abuse, chίld development, and socίal polίcy: Advances ίn applίed
developmental psychology, 8. Norwood, NJ: Ablex Publishiηg.
STERNBERG, R. J. (1985). Beyond IQ: Α trίarchίc theory of human ίntellί­
gence. NewYork: Cambridge Uηiversity Press.
SτενΕΝSΟΝ, J. W., Lεε, S., & SηGLER, J. W. (1986). Mathematics achie-
vemeηt σf Chiηese, Japaηese, aηd Americaη childreη. Scίence, 231,
693-699.
STEVENSON, Η. W., & STIGLER, J. W. (1992). The learnίng gap: Why our
schools are faίlίng and what we can learn from Japanese and Chίnese
educatίon. NewYork: Summit Books.
SτενεΝSΟΝ, Η. W., SηGLER, J. W., Lεε, S., LucκεR, G. W., ΚιτΑΜURΑ, S., &
Hsu, C. (1985). Cogηitive perfσrmaηce aηd academic achievemeηt
of Japaηese, Chiηese, aηd Americaη childreη. Chίld Development,
56,718-734.
SτrGLER, J. W., & PERRY, Μ. (1990). Mathematics learηiηg ίη Japaηese ,
Chiηese, aηd Americaη classrooms. Ιη J. W. SτιGLER, R. Α. SHWEDER
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 607

& G. HERDT (Eds.), Cultural psychology: Essays on comparatίve

human development. NewYork: Cambridge University Press.
SτοΝΕ, J. L., & CHURCH, J. (1957). Chίldhood and adolescence: Α psycho-
logy ofthe growίng person. NewYork: Random House.
STRASSBERG, G. Ζ., DODGE, Κ. Α., ΡΕΠJτ, G. S., & BATES, J. Ε. (1994).
Spanking in the home and children's subsequent aggression toward
kindergarten peers. Developmental Psychopathology, 6, 445-461.
STRAYER, F. F. (1980). Social ecology of the preschool peer group. In W. Α.
CoιιrNs (Ed.), Development of cognίtίon, affect, and social relatίons:
Mίnnesota Symposia ίn Chίld Development (Vol. 13). Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
STRAYER, F. F. (1991). The development of agonistic and affiliative struc-
tures in preschool play groups. In J. SILVERBERG & Ρ. GRAY (Eds.),
Το fight or not to fight: Vίolence and peacefulness ίn humans and
other prίmates. Oxford: Oxford University Press.
STRELAU, J. (1994). The concepts of arousa\ and arousability as used in
temperament studies. In J. Ε. BATES and Τ D. WACHS (Eds.), Tem-
perament: Indίvίdual dίfferences at the ίnterface of biology and be-
havίor. Washington: American Psychological Association.
STROMMEN, Ε. Α. (1973). Verbal self-regulation in a children's game: Im-
pulsive errors on «Simon Says». Chίld Development, 44,849-853.
STUNKARD, Α. J., FOCH, Τ Τ, & HRUBEC, Ζ. (1986). Α twin study of human
obesity. Journal of the American Medίcal Assocίatίon, 256, (1), 51-53.
STUNKARD, Α. J., SORENSON, τ. 1., HANIS, C., 'ΓEASDALE, τ. w., CHAKRABOR-
Π, R., SCHULL, W. J., & SCHULSINGER, F. (1986). An adoption study of
human obesity. New England Journal of Medίcίne, 314, 193-198.
SUBBOτsKY, Ε. V. (1993). The bίrth of personalίty: the development of
ίndependent and moral behavior ίn preschool chίldren. New York,
ΝΥ: Harvester Wheatsheaf.
SυιιιVΑΝ, Η. S. (1953). The ίnterpersonal theory of psychίatry. New York:
W. W. Norton.
SuPER, C. Μ. (1991). Developmental transitions in cognitive functioning in
rural Kenya and metropolitan America. In Κ. GIBSON, Α. PEτERSEN
& J. LANCESTER (Eds.), Braίn and development: Bίosocίal perspectί­
ves. Hawthorne, ΝΥ: Aldine de Gruyter.
SUPPES, Ρ. (1988). Computer-assisted instructions. In D. UNWIN & R. Mc-
ALLESE (Eds.), The encyclopedίa of educatίonal medίa, communίca­
tίon and technology (2nd edition). NewYork: Greenwood.
SυποΝ-SΜιτΗ, Β., & RoBERTS, J. Μ . (1973). The cross-cultural and psy-
chological study of games. In Β. SυποΝ-SΜιτΗ (Ed.), The folkgames
of chίldren. Austin, ΤΧ: University ofTexas Press.
Swιπ, J. (1726/1970). Gullίver 's travels. New York: W. W. Norton.

Τ ALLAL, Ρ., MILLER, S. L. , & FιτcΗ , R. Η. (1993). The neurobiologica\

basis of speech: Α case for the preeminence of temporal processing.
In Ρ. TALLAL, Α. Μ. GALABURDN, R. R. LιrNAs, C. νοΝ ΕυιΕR (Eds.),
Temporal information processing in the nervous system: Special
reference to Dyslexia and Dysphasia. Annals of the New York Aca-
demy of Sciences, 682,27-47.
608 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙ Α

TAYLOR, Μ. , & HORT, Β. C. (1990). Can children be trained to make the

appearance reality distinction? Cognίtίve Development, 5, 89-99.
'ΓΕΑLΕ, W. Η., & SULZBY, Ε. (Eds.) (1986). Emergent lίteracy: Wrίtίng and
readίng . Norwood, NJ: Ablex.
TEMPLIN, Μ. C. (1957). Certaίn language skίlls ίn ςhίldren. Minneapolis:
University of Minnesota Press.
TERMAN, L. Μ. (1925). Genetίc studίes of genίus. Stanford: Stanford Uni-
versity Press.
'ΓERRACE, Η. (1984). Apes who «talk»: Language or projection of lan-
guage by their teachers? In J. DE LUCE & Η. τ. WILDER (Eds.),
Language ίn prίmates. New York: Springer-Verlag.
'ΓΗΑτcΗΕR, R. W. (1991). Maturation of the human frontallobes : Physio-
logical evidence for staging. Developmental Neuropsychology, 7(3),
397-419.
'ΓΗΑτcΗΕR, R. W. (1994). Cyclic cortical reorganization. In G. DAWSON &
Κ. W. FISCHER (Eds.), Human behavίor and the developίng braίn.
NewYork: Guilford.
'ΓΗΟΜΑS, Α., & CHESS, S. (1989). Temperament and personality. In G. Α.
KOHNSTAMM, J. Ε. BATES & Μ . Κ. ROTHBART (Eds.), Temperament ίn
Chίldhood. New York: Wiley.
'ΓΗΟΜΡSΟΝ, J. Ε. (1990). Maternal stress, anxiety, and social support during
pregnancy. Possible directions for prenatal intervention. In I. R.
MERKATZ & J. Ε. 'ΓΗΟΜΡSΟΝ (Eds.) , New perspectίves on prenatal
care. NewYork: Elsevier.
'ΓHORKILDSEN, τ. Α. (1989). Pluralism in children's moral reasoning in
about social justice. Chίld Development, 60, 965-972.
'ΓΗΟRΝDΙΚΕ, Ε. L. (1922). The psychology of arίthmetίc. New York: Macmillan.
THORNE, Β. (1993). Gender play: Gίrls and boys ίn school. New Brunswick,
NJ: Rutgers University Press.
THORNE, Β ., & LURIA, Ζ. (1986). Sexuality and gender in children's daily
worlds. Socίal Problems, 33, 176-190.
TISAK, Μ. S., & ThRIEL, Ε. (1988). Variation in seriousness of transgression
and children's moral and conventional concepts. Developmental Psy-
chology, 24, 352-357.
ΤΟΒΙΝ, J. J., Wu, D. Υ. Η., & DAYISON, D. Η. (1989). Preschool ίn three cul-
tures: Japan, Chίna, and the Unίted States. New Haven: Yale Univer-
sity Press.
TOMASELLO, Μ. (1988). The role of joint attention in early language deve-
lopment. Language Scίences, 11 , 69-88.
TOMASELLO, Μ . (1992). The social bases of language acquisition. So cίal
Development, 1, 67-87.
TOMASELLO, Μ. , & FARRAR, J. (1986). Joint attention and early language.
Chίld Development, 57,1454-1463.
TOMASELO, Μ. , & MANLE, S. (1985). Pragmatics of sibling speech to one-
year-olds. Chίld Development, 56, 911-917.
ΤοτΗ, S. L. , & CrccHEΠI, D. (1993). Where do we go from her in our
treatment of victims? ln D. CιcC HEΠI & S. L. ΤοτΗ (Eds.) , Advan-
ces ίn applίed developmental psychology serίes: Vol. 8, Chίld abuse,
chίld de velopment, and socίal polίcy. Norwood, NJ: Ablex.
ΒΙΒΛ!ΟΓΡΑΦΙΑ 609

ΤυινΙSΤΕ, Ρ. (1991 ). The cultural-hίstorίcal development of verbal thίnkίng.

Commack, ΝΥ: Nova.
TURIEL, Ε. (1978). Social regulation and domains of social concepts. In W.
DAMON (Ed.), Socίal cognίtίon: New dίrectίons for chίld develop-
ment, I. San Francisco: Jossey-Bass.
ThRIEL, Ε. (1983). The development of socίal knowledge: Moralίty and
conventίon. Cambridge: Cambridge University Press.
TURIEL, Ε., KILLEN, Μ., & HELWIG, C. C. (1987). Morality: lts structure,
functions, and vagaries. In J. KAGAN & S. LAMB (Eds.), The emer-
gence of moralίty. Chicago: Chicago University Press.
TYSON, Ρ., & τγSΟΝ, R. L. (1990). Psychoanalytίc theories of development:
An ίntegratίon. New Haven: Yale University Press.

U.s. BUREAU OF ΤΗΕ CENSUS (1991). Daily disruption and economic

hardship; the shortrun picture for children. Current Populatίon Re-
ports, Series Ρ-70, Ν ο. 3.
U.S. BuREAU OF ΤΗΕ CENSUS (1994). Primary child care arrangements
used by working mothers for children under five years of age in
1991, Current Populatίon Reports, Series Ρ. 70, 36.
U.S. BUREAU OF ΤΗΕ CENCUS (1995). Statίstίcal abstract of the Unίted
States: 1995 (115th ed.). Washington, DC: U.S. Government Printing
Office.
U.S. DEPARTMENT OF EDUCAτiON, National Commission on excellence in
Education (1983). Α nation at risk: The ίmperatίve for educatίonal
reform. Washington, DC: U.S. Government Printing Office.
U.S. DEPARTMENT OF ΗΕΑιτΗ AND HUMAN SERVICES (1988). Study of na-
tίonal incίdence and prevalence of chίld abuse and neglect. Washin-
gton, DC: US. Government Printing Office.
U.S. OFFICE OF EoucAηON (1977). «Procedures for evaluating specific
learning disabilities». Federal Regίster 42: 65082-65085.
UNDERWOOD, Μ. Κ., COLE, J. D., & HERBSMAN, C. R. (1992). Display rules
for anger and aggression in school-age children. Chίld Development,
63, 366-380.
UNGER, R., KREEGER, L., & CHRISTOFFEL, Κ. Κ. (1990). Childhood obesi-
ty: Medical and familial correlates and age of onset. Clίnίcal Pe-
dίatrίcs, 29,368-372.
UNGER, R., CRAWFORD, Μ. (1993). Commentary: Sex and gender: The
troubled relationship between terms and concepts. Psychologίcal
Scίence, 4, 122-124.

V ALSINER, J.(1988). Chίld development wίthίn culturally structured envί­

ronments, Vol. 2: Socίal co-constructίon and envίronmental guίdance
ίn development. Norwood, NJ: Ablex.
VANDELL, D. L., & RAMANAN, J. (1991). Children of the National Longi-
tudinal Survey ofYouth: Choice in after-school care and child deve-
lopment. Developmental Psychology, 27, 636-643.
V ΑΝ EVRA, J. (1990). Televίsίon and clzίld development. Hillsdale, NJ:
Erlbaum.
VAUGHN, Β. Ε., & LANGLOIS, J. Η. (1983) . Physical attractiveness as a

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩ:\ I τ. Β 39

610 ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ

cσrrelate σf peer status aηd sσcial cσmpeteηce iη preschσσl childreη .

Developmental Psychology, 19, 550-560.
VuRPILLOT, Ε . (1968). The develσpmeηt σf scaηηiηg strategies aηd their
relatiση tσ visual differeηtiatiση. Journal of Experίmental Chίld Psy-
chology, 6, 632-650.
VYGOTSKY, ι. S. (1934/1987). Thiηkiηg aηd speech. Ιη The collected works
of L . S. Vygotsky. Voll. Problems of general psychology (Ν. Miηick ,
Traηs.) . NewYσrk: Pleηum Press.
VYGOTSKY, ι. s. (1978). Mίnd ίn socίety. Cambridge, ΜΑ: Harvard Uηi­
versity Press.

W AGNER, D. Α. (1974). The develσpmeηt σf shσrt-term aηd iηcideηtal

memσry: Α crσss cultural study. Chίld Development, 48, 389-396.
WAGNER, D. Α. (1978). Memσries σf Μσrσccσ: The iηflueηce σf age,
schσσliηg, aηd envirσnmeηt ση memσry. Cognίtίve Psychology, 10,
1-28.
WAGNER, R. Κ. , & STERNBERG, R. J. (1985) . Practical iηtelligeηce ίη real-
wσrld pursuits: The rσle σf tacit kησwledge. Journal of Personalίty
and Socίal Psychology, 49, 436-458.
WAINRYB, C., & TURIEL, Ε. (1994). Dσmiηaηce , subσrdiηatiση, aηd cση­
cepts σf persσηal entitlemeηts iη cultural cσntexts . Chίld Develop-
ment, 65,1701-1722.
WALLERSTEIN, J. S. (1987). Childreη σf divσrce: Repσrt σf a teη-year fσl­
lσw-up σf early lateηcy-age childreη. Amerίcan Journal of Ortho-
psychίatry, 57 (2), 199-211.
WARTON, Ρ. Μ., & GOODNOW, J. J. (1991). The nature σf respσηsibility :
Childreη's uηderstaηdiηg σf «Yσ ur Jσb». Chίld Development, 62 ,
156-165.
WAXMAN, S. R. , & GELMAN, R. (1986). Preschσσlers use σf superσrdiηate
relatiσns iη classificatiση. Cognίtίve Development, 1, 139-156.
WAXMAN, S. R ., & HALL, G. D. (1993). The develσpment σf a link-age
between cσuηt ησuηs aηd σbject categσries: Evideηce frσm fifteen-
tσ tweηty-σηe-mσηth-σld iηfaηts . Chίld Development, 69, 1242-
1257.
WECHSLER, D. (1939). The measurement of adult ίntellίgence . Baltimσre :
Williams & Wilkins.
WECHSLER, D. (1974). Manual for the Wechsler ίntellίgence scale for chίld­
ren. NewYσrk: Psychσlσgy Cσrpσratiση.
WEINBRAUB, Μ., JAEGER, Ε., & HOFFMAN, ι. w. (1988). Predictiηg iηfaηt
σutcσmes ίη families σf emplσyed aηd ηση-emplσyed mσthers. Early
Chίldhood Research Quarterly, 3, 361-378.
WEISNER, τ. S. (1984). Ecσcultural niches σf middle childhσσd. Ιη W. Α.
CoLLINS (Ed.), Development durίng mίddle chίldhood: The years
from six to twelve. Washiηgtση, DC: Natiσηal Academy Press.
WEISNER, τ. S., GALLIMORE, R. , & JORDAN, C. (1988). Uηpackagiηg cul-
tural effects ση classrσσm \earηiηg: Hawaiiaη peer assistance and
child-geηerated activity. Anthropology and Educatίon Quarterly, 19,
327-353.
WEISNER, Τ. S., & WILSON-MΠCHELL, J. (1990). Νσηcσηνeηtίσηa\ fami\y
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 611

lifestyles and sex typing in six-year-olds. Chίld Development, 62,

1915-1933.
Wεrss, Β. , DoDGE, Κ., ΒΑτεs, J., & ΡΕπιτ, G. (1992). Some consequences
of early harsh discipline: Child aggression and a maladaptive social
information processing style. Chίld Development, 63, 1236-1250.
Wεrss, J. S. (1983). Prίze-wίnnίng books for chίldren: Themes and stereo-
types ίn U.S. prίzewίnnίng prose fιctίon for chίldren. Lexington, ΜΑ:
Lexington Books.
WELLMAN, Η . Μ., & GELMAN, S. Α. (1992). Cognitive development: Foun-
dational theories and core domains. Annual Revίew of Psychology,
43, 337-376.
WELLMAN, Η ., & LEMPERS, J. D. (1977). The naturalistic communication
abilities of two-year-olds. Chίld Development, 48, 1052-1057.
WELLS, G. (1994). Text, talk and inquiry: Schooling as semiotic apprentice-
ship. In Ν. BΙRD et al. (Eds.), Language and learnίng. Hong Kong:
Institute of Language in Education.
WENτzEL, Κ. R., & ASHER, S. R. (1995). The academic level of neglected,
rejected, popular and controversial children. Chίld Development, 66,
754-763.
WERNER, Η. (1948). Comparative psychology of mental development. New
York: lnternational Universities Press.
WERTSCH, J. (1985). Vygotsky and the social formation of mίnd. Cam-
bridge, ΜΑ: Harvard University Press.
WESΠNGHOUSE LEARNING CORPORAΠON (1969). The ίmpact of Head
Start: An evaluation ofthe effects of Head Start on chίldren's cognίtίve
and affectίonal development. Executive summary, Οbίο Unίversity re-
port to the Office of Economίc Opportunίty. Washington, DC: Lear-
ning House for Federal Scientific and Technical Informations.
WΗιτΕ, Β. L. (1975). The fιrst three years of lίfe. Englewood Cliffs, NJ:
Prentice-Hall.
WΗΠΕ, Β. L., & WAΠS, J. C. (1973). Experίence and environment: Major
ίnf/.uences on the development of the young chίld. Englewood Cliffs,
NJ: Prentice-Hall.
WΗιτΕ, Μ. (1987). The Japanese educatίon challenge: Α commίtment to
chίldren. New York: Free Press.
WHrτEHURST, G. J., ARNOLD, D. S., EPsτErN, J. Ν., ANGELL, Α. L., SΜιτΗ ,
Μ., & FΙSCHEL, J. Ε. (1994). Α picture book reading intervention in
day-care and home for children from low-income families. Develop-
mental Psychology, 30, 679-689.
WHΠING, Β. (1980). Culture and social behavior: Α model for the deve-
lopment of social behavior. Ethos, 8, 95-116.
WHΠING, Β. Β. (1986). The effect of experience on peer relationships. In
Ε. C. MuELLER & C. R. COOPER (Eds.), Process and outcome ίn peer
relatίonshίps. Orlando, FL: Academic Press.
WHΠING, Β. Β., & EDWARDS, C. Ρ. (1988). Chίldren of different worlds: The
formation of social behavior. Cambridge, ΜΑ: Harvard University
Press.
WΗιτΙΝG, Β. Β., & WΗιτΙΝG, J. W. Μ. (1975). Chίldren of six cιιltιιres: Α
psycho-cιιltural analysίs. Cambridge, ΜΑ: Harvard University Press.
612 ΒΙΒΛ!ΟΓΡΑΦΙΑ

WILLATS, J. (1987). Marr and pictures: An information processing account

of children's drawings. Archίves de Psychologίe, 55, 105-125.
WILLIAMS, τ. Μ. (1986). The ίmpact of televίsίon: Α natural experίment ίn
three communίtίes. Orland, FL: Academic Press.
WILSON, Ε. Ο. (1975). Socίobίology: The new synthesίs. Cambridge, ΜΑ:
Harvard University Press.
WILSON, Μ. Ν. (1986). The black extended family: An analytical conside-
ration. Developmental Psychology, 22,246-258.
WILSON, Μ. Ν. (1989). Child development in the context of the black
extended family. Amerίcan Psychologίst, 44, 380-383.
WILSON, Μ. Ν. (Ed.) (1995). Afrίcan Amerίcan famίly lίfe: 1ts structural and
ecologίcal aspects. New dίrectίons for chίld development, Νο. 68. San
Francisco, CA: Jossey-Bass.
WILSON, Μ. Ν., & SAFΓ, Ε. W. (1993). Child maltreatment in the African-
American community. In D. CrccHEΠI & S. L. ΤοτΗ (Eds.), Chίld
abuse, chίld development, and socίal polίcy: Advances ίn applίed
developmental psychology, Vol. 8. Norwood, NJ: Ablex Publishing.
WrNEBERG, S. S. (1987). The self-fulfillment of the self-fulfilling prophecy.
Educatίonal Researcher, 16,28-36.
WINER, G. Α. (1980). Class inclusion reasoning in children: Α review of the
empiricalliterature. Chίld Development, 51, 309-328.
WINNER, Ε. (1988). The poίnt ofwords. Cambridge, ΜΑ: Harvard Univer-
sity Press.
WINSTON, Β. (1986). Mίsunderstandίng medίa. Cambridge, ΜΑ: Harvard
University Press.
WOLFE, W. S., CAMPBELL, C. C., FRONGILLO, Ε. Α., HAAS, J. D., & MELNIK, Τ
Α. (1994). Overweight schoolchildren in New York state: Prevalence
and characteristics. Amerίcan Journal of Publίc Health, 84 (5), 807-813.
WoNG-FILLMORE, L. (1985). Second language learning in children: Α pro-
posed mode. ln R. ESHCH & J. PROVENZANO (Eds.), 1ssues ίn Englίsh
language development. Rosslyn, VA: National Clearing House for
Bilingual Education.
WOZNIAK, R. Η. (1993). Co-constructive metatheory for psychology:
Implications for an analysis of families as specific social contexts for
development. ln R. Η. WOZNIAK & Κ. W. FISCHER (Eds.), Deve-
lopment ίn context: Actίng and thίnkίng ίn specίfic envίronments .
Hillsdale, NJ: Erlbaum.
WRIGHT, Η. F. (1956). Psychological development in Midwest. Chίld Deve-
lopment, 27, 265-286.
WRIGHT, J. C., HusτoN, Α. C., RΕΠΖ, Α. L., & PrENYAT, S. (1994). Young
children's perceptions of television reality: Determinants and deve-
lopmental differences. Developmental psychology, 30, 229-239.

YARROW, Μ. R., Scoπ, Ρ. Μ., & WAXLER, C. Ζ. (1973). Learning concern

for others. Developmental Psychology, 8, 240-260.
YERKES, R. Μ. (Ed.) (1921). Psychological examining in the United States
Army. Memoίrs of the Natίonal Academy of Scίences, 15.
YOUNISS, J. (1980). Parents and peers ίn socίal development. Chicago: Uni-
versity of Chicago Press.
ΒΙΒΛΙΟΓΡΑΦΙΑ 613

ZAHAVI, S., & ASHER, S. R. (1978). The effects of verbal instruction ση

preschool children's aggressive behavior. Journal of School Psycho-
logy, 16, 146-153.
ZAHN-WAXLER, C., & RADKE-YARROW, Μ. (1982). The development of
altruism: Alternative research strategies. In Ν. EISENBERG (Ed.), The
development of prosocίal behavίor. New York: Academic Press.
ZAHN-WAXLER, C., RADKE-YARROW, Μ., & KING, R. (1979). Child rearing
and children's prosocial initiations toward victims of distress. Chίld
Development, 50, 319-330.
ZAHN-WAXLER, C., RADKE-YARROW, Μ., WAGNER, Ε., & CHAPMAN, Μ.
(1992). Development of concern for others. Developmental Psycho-
logy, 28, 126-136.
ZIGLER, Ε., & HALL, Ν. W. (1989). Physical child abuse in America: Past,
present, and future. In D. C!CCHEΠI & V. CARLSON (Eds.), Chίld
maltreatment: Theory and research on the causes and consequences of
chίld abuse and neglect. NewYork: Cambridge University Press.
ZIGLER, Ε., & FINN-STEVENSON, Μ. (1992). Applied Developmental Psy-
chology. ln Μ. Η. BORNsτEIN & Μ. Ε. LAMB (Eds.), Developmental
psychology: An advanced textbook (3rd ed.). Hillsdale, NJ: Lawrence
Erlbaum & Associates.
ZINCHENKO, V. Ρ., CHZHI-τSIN, V., & TARAKANOV, V. V. (1963). The for-
mation and development of perceptual activity. Sovίet Psychology, 2,
3-12.
ZUKOW-GOLDRING, Ρ. (1995). Sibling caregiving. ln Μ. BORNSTEIN (Ed.),
Handbook of Parentίng, Vol, ΠΙ, Status and socίal condίtίons of
parentίng.Hillsdale, NJ: Erlbaum.
ZURAVIN, S. J. (1991). Research definitions of child physical abuse and
neglect, current problems. In R. Η. STARR, JR. & D. Α. WoLFE
(Eds.), The effects of chίld abuse and neglect: Issues and research.
London: Guilford Press.
Γ Λ Ω ~ Σ Α Ρ

ακολουθία έναρξης-απάντησης- ηθική προοπτική κοινωνικών σχέ-

αξιολόγησης, σ. 428 σεων, σ. 498
αμοιβαία διδασκαλία, σ. 419 ηθικοί κανόνες, σ. 490
ανεκτικό γονε'ίκό σχήμα, σ. 275 θετική δικαιοσύνη, σ. 499
αντιστάθμιση, σ. 355 θεωρία του νου, σ.126
aντιστρεψιμότητα, σ.356 θεωρία του σχήματος του φύλου,
αποκωδικοποίηση, σ. 408 σ.203
αρχή της συνεργασίας, σ. 76 θεωρία των νοητικών αρθρωτών
αυθεντικό γονε'ίκό σχήμα, σ. 275 επεξεργαστών, σ.152
aυτισμός, σ.154 ιεραρχία κυριαρχίας, σ. 235
αυτο-αντίληψη, σ.187 κάθαρση, σ. 236
aυτοέλεγχος, σ. 213 καθοδηγούμενη συμμετοχή,
αυτόνομη ηθική, σ. 218 σ.164
βαθιά δομή, σ. 85 κέντρα ημερήσιας φροντίδας,
βάση γνώσεων, σ. 374 σ.309
βραχύχρονη μνήμη, σ.147 κλίμακα κατάταξης, σ. 520
γενίκευση, σ. 61 κοινωνικές συμβάσεις, σ. 490
«γραμματικά» μορφήματα, σ. 71 κοινωνική ανάπτυξη, σ.186
<<γραμματική» (μορφολογία-σύ- κοινωνική επάρκεια, σ. 515
νταξη), σ. 51 κοινωνική σύγκριση, σ. 546
γρήγορη χαρτογράφηση, σ. 99 κοινωνική συν-δημιουργία, σ.157
δευτερογενής ταύτιση, σ.192 κοινωνικοποίηση, σ.186
διαδικασία ονομασίας, 520 σ. κοινωνικός ρόλος, σ.187
διαδικαστική γνώση, σ. 420 κοινωνικοσυναισθηματική ικανό-
διαλογική ανάγνωση, σ. 306 τητα, σ.253
διατήρηση, σ.354 κοινωνιόγραμμα, σ. 520
διευρυμένη οικογένεια, σ. 288 κωδικοποίηση, σ. 369
ΔΝ, σ.446 μαθητεία, σ. 400
ΔΝ απόκλισης, σ. 446 μακρόχρονη μνήμη, σ.147
εγωκεντρισμός, σ.123 μαμαδίστικος, σ.102
εκπαίδευση, σ. 399 μεταγλωσσική επίγνωση, σ. 439
εκπαιδευτικός λόγος, σ. 427 μεταγνώση, σ. 439
εννοιολογική γνώση, σ. 420 μεταμνήμη, σ.378
ενσυναίσθηση, σ. 243 μηχανισμοί κοινωνικής επανόρ­
επανάληψη, σ. 376 θωσης, σ. 519
επιθετικότητα, σ. 227 μηχανισμός απόκτησης της γλώσ-
επιθετικότητα σχέσεων, σ. 229 σας, σ.87
επικοινωνιακές πράξεις, σ. 74 μνημονικό πεδίο, σ. 372
επιφανειακή δομή, σ. 85 μορφοποίηση, σ. 90
εσωτερίκευση, σ. 219 νοητικές λειτουργίες, σ.121
ετερόνομη ηθική, σ. 217 νοητική ηλικία (ΝΗ), σ. 443
εχθρική επιθετικότητα, σ. 227 νοητικό λεξικό, σ. 436

615
616 ΓΛΩΣΣΑΡΙ

νοητικός aρθρωτός επεξεργαστής, σ.121

σ.107 στρατηγική, σ. 376
Οιδιπόδειο σύμπλεγμα, σ.193 στρατηγική ορίου ηλικίας για το
ολοφραστική πρόταση, σ. 67 σχολείο, σ. 433
ομαδικοί γνώμονες, σ.
490 συγκεκριμένες νοητικές (λογικές)
ομαδικοί κανόνες, σ. 490 πράξεις, σ. 351
οργάνωση μνήμης, σ. 377 συγκερασμός, σ.52
οριζόντια απόσταση, σ.131 συλλογικοί μονόλογοι, σ.106
παρακίνηση, σ. 247 συμπύκνωση, 61 σ.
περιβαλλοντική υπόθεση για τη συνείδηση, σ. 219
νοημοσύνη, σ. 451 συνομήλικοι, σ. 478
πραγματολογικές χρήσεις της συνοχή ΗΕΓ, σ. 347
γλώσσας, σ. 74 συν-ρύθμιση, σ. 542
προ-αιτιώδης σκέψη, σ.130 συντελεστική επιθετικότητα,
προ-κοινωνική συμπεριφορά, σ.227
σ.242 συντελεστική ηθική , σ. 498
προσέγγιση επεξεργασίας πληρο- σύστημα υποστήριξης απόκτησης
φοριών, σ.145 της γλώσσας, σ. 90
προσωπικοί κανόνες, σ. 492 ταύτιση, σ.189
προσωπικότητα, σ.187 ταυτότητα, σ.355
πρωτογενής ταύτιση, σ.192 τυραννικό γονε'ίκό σχήμα, σ. 275
πυρηνική οικογένεια, σ. 264 υπόθεση της έμφυτης νοημοσύ-
σαφής δημιουργία μοντέλου, νης, σ. 451
σ.247 φαλλικό στάδιο, σ.192
σενάρια, σ.159 φροντίδα σε οικογένεια, σ. 309
στάδιο λανθάνουσας σεξουαλικό­ φροντίδα στο σπίτι, σ.
309
τητας, σ.193 χρηστική γνώση, σ. 420
στάδιο προ-λογικής νόησης,
Ε YPETHPIO ΟΝΟΜΑΤΩΝ

Abramovitch, R., 268 Baldwin, L. Ε., 416

Adams, Μ. J., 406, 408, 410, 419, Bandura, Α., 84, 85, 105, 199, 200,
439 202,210,231,232
Adler, Ρ., 514 Baratz, S. S., 468
Adler, Ρ. Α., 514 Barcus, F. Ε., 299
Agranoff, Β. W., 33, 40 Bard,B., 97
Akbar, Ν., 213 Barker, R. G., 337,339
Aksan, Ν., 224, 226, 259 Barnett, D., 292
Albers, R. W. , 33, 40 Baron-Cohen, S., 154, 155
Albin, Μ., 252 Bartlett, Ε., 98, 100
Allen, 1., 241 Bates, Ε., 57, 58, 74, 75, 87, 88,89
Altemeier, W. Α., 291 Bates, J., 238, 314
Aman, C., 140 Bates, J. Ε., 239
Amato, Ρ. R., 288,295 Bathhurst, Κ., 541
Ampofo-Boateng, Κ., 342 Bauer, Ρ., 64
Anderson, Α., 304 Baumrind, D., 274, 275, 276, 277,
Anderson, Β. Ε., 315 278,279,286,551
Anderson, Ε. R., 281, 283 Baumrind, D., 459
Angell, Α. L., 306 Beal, C. R., 515
Anglin, J. Μ., 46, 60, 61, 63, 64, 66 Bellugi, U., 93, 103
Annis, R. C., 214 Belsky, J., 291, 292,293, 309
Aram, D. Μ., 411 Bem, S.,208
Arnheim, R., 173 Bennett, C., 521
Arnold, D. S., 306 Bergeman, C. S., 278
Asamen, J. Κ., 299 Berndt, R., 166
Asendorpf, J. Β., 494 Berndt, τ. J., 510
Asher, S. R., 241, 520, 522, 523 Bernzweig, J., 253
Ashley, Ε., 378 Berry, G. L., 299
Astington, J. W., 125, 126 Berry, J. W., 381,382,387,455
Atkinson, R. C., 146 Best, D., 378
Aumiller, Κ., 522 Bettelheim, Β., 307
Avis, J., 126 Beuf, Α. Η., 214, 215
Azmitia, Μ., 266, 465 Biber, D., 431,432
Αυγουστίνος, 81, 82 Bickford, R. G., 349
Bidell, Τ R., 34, 39, 144, 157, 180
Baillargeon, R., 133 Bierman, Κ. L., 522
Baker, Ε. L., 424 Bigler, R. S., 213
Baker-Ward, L., 119 Binet, Α., 442, 443, 444, 446, 447,
Baldwin, D. Υ., 284,416 473,475
Baldwin, J. Μ., 187,259 Birch, Η. R., 337,455

617
618 ΕΥΡΗΗΡΙΟ 0 ΝΟΜΑΤΩΝ

Bisanz, J. , 421 , 434 Bussey, Κ., 199, 202, 210

Bishop, J. Η., 464 Butler, G. Ε . , 343
Bishop, S. Μ ., 551 Butler, L. J. , 525
Bjorklund, D. F., 378 Butterworth, 48
Blachman, Β. Α. , 409
Black, Β. , 316 Γκάντι, Μ. , 220
Block, J. , 238, 283
Block, J. Α. , 283 Cairns, R. Β. , 235
Block, J. Η ., 238 Caldera, Υ. Μ. , 206
Bloom, L., 59, 60, 88 Callson, V., 292, 293
Blosser, Β. J. , 298 Camaioni, L. , 74
Blue, Η. C., 213 Campbell, C. C. , 345
Boer, F., 268 Cannizzo, S. D. , 376
Bohannon, J. Ν., 102 Caplan, Ν. , 460, 464
Borke, Η., 133 Cardarelli, Α. Ρ. , 293
Boyle, F. Μ. , 361 Carder, R., 348
Bradbard, Μ. , 208 Carey, S., 34, 39, 64, 98, 100, 152,
Braine, Μ. D. S., 68, 69 371
Brand, J. Ε., 300 Carlson, V. , 199
Bransford, J. D. , 414 Carraher, D. W., 422
Branstetter, W. Η. , 246 Carter, D. Β ., 202
Bretherton, Ι. , 88, 166, 167, 249 Case, R. , 34, 39, 131, 144, 145, 146,
Bridges, L. J. , 251 151, 179, 180, 349, 372, 373, 391
Broda, L. S., 342 Casey, R. J. , 219
Brody, G. Η. , 268 Cassel, W. S., 378
Bronfenbrenner, U., 262, 330, 456, Cassidy, D. J., 119, 376
541 Cassidy, J., 522
Bronson, W. C. , 228, 229 Cattell, R . Β . , 455
Brooks-Gunn, J. , 280, 287, 289, 458 Caughy, Μ . 0., 314
Brophy, J. , 469 Cazden, C. , 104, 428
Brown, Α. , 376, 418, 419 Cazden, C. Β. , 512
Brown, Α. L., 119 Ceci, S. J. , 140, 141 , 448, 452, 456
Brown, J. R. , 268 Chakraborty, R. , 345
Brown, Μ ., 70, 72, 118, 241 Chall, J. , 415 , 416, 417
Brown, Ρ. , 241 Chan , S. Q. , 289
Brown, R. , 86, 103 Chandler, Μ., 135
Brownell, W. Α. , 427 Chao , R. Κ. , 279, 280
Bruck, S. Ι. , 141 Chapman, Μ., 227 , 365
Bruner, J. S., 48, 88, 89, 90, 100, 111, Chase-Lansdale, L. , 280, 283 , 285 ,
115, 304, 305, 306, 400 289
Bryant, D. Μ ., 314, 325, 408 Chen, C. , 373
Buckley, S., 282, 540 Cherlin, Α. J. , 281 , 283
Bukowski, W. Μ. , 521 Chess, S., 188
Bullock, Μ ., 138 Cheung, J. W., 346
Burchinal, Μ ., 314 Chi, Μ. , 149, 150, 374, 375
Buriel, R. , 289 Child Outcomes Study Team, 312
Burleson, Β . R., 527 Chodorow, Ν. , 197, 198, 210
Burns, Α. , 515 Chomsky, C., 73,74
Bush, Ε . S. , 469 Chomsky, Ν. , 85, 86, 87, 91 , 107,
ΕΥΡΗΗΡΙΟ 0ΝΟΜΑΤΩΝ 619

108,114,151,152,174 Crick, Ν. R., 229, 522, 525

Choy, Μ., Η., 460, 464 Crockenberg, S., 278
Christoffel, Κ. Κ., 345 Cromer, C., 339, 508
Chukonsky, Κ. , 78, 79,117,121,308 Cronbach, L. J., 451
Church, J. , 107 Crook, C., 424
Chzhi-Tsin, Υ., 148 Cross, W. Ε., J. Ν. , 213,214
Cicchetti, D., 199,292,293 Crouter, Α., 288
Cillessen, Α. Η. Ν. , 522 Crowder, R. G., 406,410
Cimons, Μ., 290 Crowell, D. Η., 238
Clark, Ε. V., 64, 88, 99 Culver, C., 252
Clark,Κ.,59 , 213,214 Currie, J. , 325
Clark, Μ. , 213,214 Cymmings, Ε. Μ., 293
Clark, R. D., 227, 244
Clarke-Stewart, Α., 309, 311, 312, Δαρβίνος, Κ., 194, 242
314
Cleminshaw, Η. Κ., 282, 521 D• Andrade, R. , 436
Clingempeel, W. G., 281,285 Damasio, Α. R., 31, 39
Cochran, Μ. Μ., 294 Damon, W., 480, 499, 500, 502, 504,
Cocking, R. R. , 271 505,543
Cohen, D. J., 154 Daniels-Beirness, τ., 511, 514
Coie, J. D. , 520, 523, 526 Darwin, Κ., 230
Colby, Α., 494 Dasen, Ρ. R., 35, 39, 381, 382, 383,
Cole, Μ. , 18, 30, 35, 39, 381 , 387, 384, 455
388, 389, 390, 401, 424, 426, 436, Davidson, D. Η., 319
437,438, 439, 440,448,461 , 463, Davidson, W., 469
548 Davies, G., 142
Cole, S., 18, 30, 39 Davis, Α. , 455
Col\, C. G., 285 De Baryshe, Β. D., 231
Collmer, C., 291 De Cooke, Ρ. Α., 512
Collons, W. Α. , 542 De Forest, Μ., 389, 438
Comstock, G., 295, 298, 301, 302 De Loache, J. S., 119, 305
Condry, S., 323 Demetre, J. D., 342
Coopersmith, S., 551 Demetriou, Α., 34, 39, 143
Coplan, R. J. , 511 Dennis, Μ., 73
Corbin, Β. Ε ., 347, 349 Dennis, S., 145
Corenblym, Β. , 214 Dent, Η. R., 141
Cornell, Ε. Η., 341,342 Devin, J., 80
Corsard, W. Α. , 316, 317 De Rosier, Μ. Ε., 479,520, 523
Corter, C., 268 De Villiers, J. G., 62, 70, 103
Cost, Uality, 312 De Villiers, Ρ. Α., 62, 70, 103
Cowan, Ρ. Α. , 530 De Vries, R., 127,128, 135
Cox, J. J. , 541 Dickson, Ρ., 124
Cox, Μ. , 282 Dienes, Ζ. Ρ., 427
Cox, R.,282 Dietz, W. Η., 346
Coy, Μ. , 400 Dillard, Α. , 335
Crago, Η. , 306 Di Pietro, J. Α., 314
Crago, Μ., 306 Dishion, τ. J., 527
Cratty, Β. J. , 347 Dix, Τ, 537
Crawford, Μ. , 190 Dobrich, W. , 304
620 ΕΥΡΕτΗΡIΟ 0 Ο ΜΑΤΩ

Dodge, Κ., 238 Fabricius, W. V., 378, 379

Dodge, Κ. Α., 238, 239, 240, 520,
521,523,524,525
Dollard, J., 81
Donaldson, Μ., 133
Dore, J., 76
Doris, J., 293
Dornbussh, S. Μ., 277,279
Dorr, Α., 297,303
Dorsch, Α., 526
Dow-Ehrensberger, Μ., 433
Droegemueller, W., 292
Duncan, G. J., 287,458,527
Dunn, J., 206, 228, 245, 246, 266,
286,312
Dweck, C. S., 469,470, 540
Easley, J. Α., J. Ν., 386
Easterbooks, Μ. Α., 540
Eaton, W. 0., 205
Eckenberger, L. Η., 39
Eckenrode,J.,293
Eddy, Μ. J., 527
Edelstein, W., 534
Eder, D., 256, 514
Edwards, C. Ρ., 206, 339, 511
Efklides, Α., 34, 39, 143
Egeland, Β. R., 291,292,312
Eisenberg, Ν., 227, 243, 244, 247,
253,254
Eliot, Τ S., 45
Elkind, D., 368
Elliot, R., 241
Elliott, Ε. S., 470
Ellis, S., 339, 508, 537
Emde, R., 196, 198
Encarnacion-Gawrych, G. Ε., 506
Engel, Μ., 424, 426
Englund, Μ., 521
Enna, Β., 469
Epstein, J. Ν., 306, 346, 507
Erikson, Ε. Η., 219, 220,221, 549
Erikson, Μ. F., 292
Eron, L., 238
Evans, I. Μ., 238
Eveleth, Ρ. Β., 344
Everett, 241
Fabes, R. Α., 249,253,254
Fagot, Β. 1., 201, 207, 208, 211, 229,
527
Fant, L., 95
Farnham-Diggory, S., 412
Farrar, J., 100, 104
Farver, J. Μ., 246
Fay,D.,64
Fein, G. G., 167,311,313
Feldman, Ε., 520
Feldman, Η., 95, 154, 163
Feldman, R. S., 293
Fenson, L., 59
Ferguson, τ. J., 545
Fernald, Α., 102
Fetrow, R., 527
Field, Τ Μ., 509
Fine, Α. G., 484, 485, 486
Finkelhor, D., 292, 293
Finley, G. Ε., 389
Fischel, J. Ε., 306
Fischer, Κ. W., 34, 39, 131, 144, 151 ,
157,179,180,391
Fitch, R. Η., 412
Fivush, R., 204
Flavell, Ε. R., 129, 139, 142, 297,
372,376,378,411
Flavell, J. Η., 34, 39, 127, 128, 129,
133,135,139,143,297
Fletcher, J. Μ., 411
Focht, Τ, 345
Fodor, J., 152, 174
Ford, W. W., 423, 427
Forehand, R. L., 284
Forgatch,286,287
Forman, Ε. Α., 465
Foster, τ., 509
Fox,N.,537
Fraiberg, S. Η., 190, 312
Fraleigh, Μ. J., 277
Frame, C., 284
Franco, Ε., 48
Frank, Α. L., 316
Fremgen, Α., 63
Freud, S., 140, 185, 186, 191, 192,
193, 194, 195, 196, 197, 198, 199,
201,210,218,220,221,254,259
Frey, Κ. S., 202, 546, 548
Friedrichs, Α. G., 378
ΕΥΡΗΗΡΙΟ ΟΝΟΜΑΤΩΝ
Frith, U., 154
Fritz, J., 249
Frongillo, Ε. Α., 345
Frost, Ρ., 509
Fry, D. Ρ., 233, 234
Fukumoto, Α., 219
Fukushima, 0., 248
Furstenberg, F. F., J. Ν.,
283
Galaburda, Α. Μ., 39
Galinsky, Ε., 310
Gallimore, R., 460
Garcia, Ε. Ε., 431
Gardner, Η., 143, 170, 174, 175,296,
305,448,449
Gardner, W., 224, 226
Garner, Ρ. W., 267
Garvey, C., 166, 167
Gaskins, S., 169
Gatty, Η., 341
Gay, J., 35, 39, 388,437, 461
Gearhart, Μ., 176, 177
Gelman, R., 99, 133, 138, 152, 153,
359,360,361,420
Gelman, S. Α., 61, 126, 131, 152
Genovese, Ε. D., 289
Gentlile, D. Α., 190
Georgas, J., 30, 39
Gewitz, J. L., 490
Gilligan, C., 198
Ginsbyrg, Η., 356, 357,430
Gjerde, Ρ., 283
Gleitman, Η., 104
Gleitman, L., 95, 104,456
Glick, J. Α., 35, 39,388, 461
Glucksberg, S., 124
Goelman, Η., 310
Goetz, Τ Ε., 469
Gold, Α., 375
Goldberd, J., 145, 373
Goldberg, Μ. Ε., 301
Goldberg, W. Α., 540
Goldin-Meadon, S., 95, 96, 97, 111
Golinkoff, R. Μ., 61, 99
Golomb, C., 170, 175
Gomes-Schwartz, Β., 293
Goncu, Α., 166, 169
Good, Τ L., 469
621
Goodman, G., 140
Goodman, G. S., 140
Goodman, Κ. S., 418, 419
Goodman, Υ. Ε., 418, 419
Goodnow, J. J., 170, 263, 515, 536,
538,539
Goody, Ε. Ν., 401,403
280, 281, Gopnik, Α., 59, 60, 70, 88
Gordon, W., 163
Gorn, G. J., 301
Gortmacher, S. L., 346
Gottfried, Α. Ε., 541
Gottfried, Α. W., 541
Gottman, J. Μ., 316, 508, 510, 511
Gould, S. J., 451
Grajek, S., 311
Gralinski, Η. J., 224
Grant, Ρ., 373
Graves, S. Β., 303
Greaves, R., 364
Green, F. L., 129,139,297,411,417
Green, Κ. D., 521
Greenberg, B.S., 300
Greenberger, Ε., 288
Greene, L. S., 344
Greenfield, Ρ. Μ., 39, 67, 93, 271,
295,299,382
Greenwald, Ρ., 509
Gregor, J. Α., 214
Greulich, F., 548
Grice, Η. Ρ., 76
Grieve, R., 342
Griffin, Ρ., 56, 463
Griffith, Ε. Η., 213
Grigorenko, Ε., 39
Grigoryev, Ρ., 252
Grolnik, W. S., 251
Gronlund, Ν. Ε., 521
Gross, D., 129
Grotberg, Ε., 323
Grotpeter, Ν., 229
Gruber, Η., 375
Grusec, J. Ε., 247
Guanty, 237
Guidubaldi, J., 282
Gunter, Β., 302
Guthertz, Μ., 509
Haas, J. D., 345
622 ΕΥΡΗΗΡΙΟ ΟΝΟ~tΑΤΩΝ

Hagen, J. W. , 378. 379,437 Herrnstein, R. J., 447,451,452, 456

Hagen, R., 207,208 Hesser, J., 266
Haith, Μ. Μ., 332, 336 Heth, C. D., 341, 342
Hakvta, Κ., 431 Hetherington, Ε. Μ., 268, 281 , 282,
Halford, G. S., 361, 373 283,284,285
Hall, C. Μ., 468 Hightower, R. , 427
Hall, G. S., 31, 99 Hill, R. C., 478
Hall, Ν. Ε., 411 Hirschfeld, L. Α., 126, 213
Hall, Ν. W., 290, 292 Hirschman, J., 140, 152
Hallinan, Μ. Τ, 514 Hirsh-Pasek, Κ., 61, 99, 104
Hallpike, C. R., 383 Hjertholm, Ε., 109
Halpern, R., 288 Hodson, Β. W., 50
Halverson, C., 204, 205, 210 Hoffman, L. W., 540,541
Hammer, Μ., 293 Hoffman, Μ. L., 243, 244, 245, 494
Hanis, C., 345 Hofstader, D. , 167
Hanish, L., 253 Hogan, C., 172
Hanlon, C., 86 Holder, G. W., 291
Hanson, C. L., 345 Hollos, Μ., 530, 533, 534
Harel, 1., 425 Honig, Α. S., 314
Harkness, S., 89, 338, 511, 513 Hooper, F. Η., 482
Harrington, Μ., 321 Horowitz, F. D., 215
Harris, Η. W., 213 Horowitz, J. Μ., 293
Harris, Μ. L., 542 Hort, Β. C., 129
Harris, Ρ., 126, 129, 136, 168 Howe, Ν., 267
Harrison, Α. 0., 289 Howes, C., 310, 311, 312, 314, 315,
Hart, C. Η., 544 515
Hart, D. , 480,527,543, 544 Hoyt, J. D. , 378
Harter, S., 543, 548, 549, 550, 551, Hrubec, Ζ., 345
552 Hsy,H., 312
Hartup, W., 507,511,534 Hubbard, J. Α., 526
Hartyp, W. W., 227,229,480,522 Hughes, Μ., 364, 422, 481
Hashima, Ρ. Υ., 288, 295 Humphreys, Α. Ρ., 205
Haskett, Μ. Ε., 293 Humphries, Τ, 95
Haskins, R., 314, 324, 325 Huston, Α. C., 206,285,297, 298
Haugaard, J. J., 293 Hutchins, Ε., 401
Hayes, C. Ρ., 91, 540 Hymel, S., 525
Hayes, Κ., 91 Hyttenlocher, Ρ. R., 151
Hazen, Ν. L., 316
Healy, Β., 509 lngersoll, G. Μ., 551
Heath, Β. S., 306, 459, 460 Inhelder, Β., 108, 120, 123, 351, 353,
Heflin, Α. Η., 527 354
Heister, Μ. , 312 lrvine, S. Η., 455
Helwig, C. C., 490, 493, 503 Isaacs, S. , 138
Hembrooke, Η. Α., 448,452
Henderson, C. R., J. Ν., 293, 409 Jaclin , C., 205
Henmon, V. Α. C., 447,449 Jacobs, J. Ε., 376
Hennessy, Κ. D., 293 Jacobs, V. Α., 416
Herbsman, C. R. , 526 Jacobsen, L., 468
Heron, Α., 381, 382 Jaeger, Ε., 541
ΕΥΡΠΗΡΙΟ 0ΝΟΜΑΤΩΝ
Jaglom, L., 296
Jahoda, G., 35, 39, 383, 386
James, W. τ., 235
Janes, Μ. D., 344
Janowsky, J. S., 348
Jeffrey, R. W., 345
Jensen, Α R. , 451
Jobse, J. Ε., 482
Joffe, C., 312
Johnson, Μ. L., 97, 343
Johnston, F. Ε., 344
Jones, D. C., 267
Jones, Ε., 317
Jordan, C., 460
Kagan,J.,29, 32,39,224,229,389
Kagan, S., 528, 530
Kail, R., 150, 374, 377
Kamara, Α 1., 386
Kamerman, S. Ρ., 540
Kanango, R. Ν., 301
Karbon, Μ., 253
Karmiloff-Smith, Α., 157
Kato, Μ., 248
Katzman, R., 33,40
Kaufman, J., 292
Keane, S. Ρ., 526
Keeble, S., 153, 154
Keeny, τ. J., 376
Keil, F. C., 35, 40, 371
Keller, Μ. , 534
Kelley, Η. Β. , 303
Kello, L. Α, 91, 170
Kello, W. Ν. , 90
Kellogb, R., 170
Kempe, C. Η., 292
Kempe, R., 292
Kempton, τ. , 280
Kendali-Tackett, Κ. Α, 293
Kendrick, C., 266, 268
Kerr, τ., 322
Kessel , F. S. , 166
Kierman, Κ. Ε., 283
Killen, Μ. , 490, 493, 503
Kim,H. , 426
Kim, S. Υ., 506
King, Μ. Α, 140
King, R., 248
Kistner, J. Α, 293
623
Kitchener, Κ. S., 179
Kitcher, Ρ., 243
Klahr, D., 145, 146, 150
Klapper, Ζ. S., 455
Klebanoy, Ρ. Κ., 287,458
Klein, Α., 420
Klein, R. Ε., 389
Klesges, R. C., 345, 346
Kless, S. J., 514
Klineberg, 0., 451
Kochanska, G., 219,224,226,259
Koeske, R. D., 150, 375
Kohlberg, L., 109, 201, 202, 204,
209, 210, 211, 494, 496, 497, 498,
499,559
Kohn, Μ. L., 288
Kolata, G., 345
Kontos, S., 310, 312
Kopp, C. Β., 223, 224
Kovaric, Ρ. Μ., 300
Krappmann, L., 530
Krashen, S., 431, 432
Krate, R., 286
Krauss, R. Μ., 124
Kreeger, L., 345
Kreutzer, Μ. Α, 378
Kuhl, Ρ. Κ., 53
Kupersmidt, J. Β., 523
Kurland, D. Μ., 373
Kurtines, W. Μ., 490
Κατή, Δ., 54
Κουγιουμουτζάκη, Γ., 39
Λούθερ, Μ., 220
Labon, W., 464, 465
Ladd, G. W., 522, 526, 527
La Greca, Α Μ., 526
Laird, Μ., 293
Lamb, C., 252
Lambl, Μ., 343
Lamborn, S. D., 277
Lamphere, L., 212
Lance, G., 378
Langlois, L., 521
Larsen, Μ. τ., 403
Lau ν. Nichols, 431
Lavallee, Μ., 35, 39, 384
Lave, J. , 400, 401, 436
624 EYPHHPIO 0 ΝΟΜΑΤΩ

Laypa, Μ ., 494 Maccoby, Ε. Ε. , 34, 40, 205 , 206,

Leaper, C., 201 223, 227, 273 , 535, 539, 542
Lecours, Α. R. , 151 MacDonald, Κ. , 528
Lee, D. Ν. , 342 Mac-Gregor, F. C. , 163
Lee, L. , 397 MacKenzie, Β. , 455
Lee, M. , 314 Madsen, Μ . C., 528, 529, 530
Lee, S. , 459 Mahapatra, 506
Leekham, S. R. , 267 Malatesta, C. Ζ. , 252
Lefevre, J. , 421 Manly, J. Τ , 292
Lefkowitz, Μ. , 238 Mannle, S., 80
Legault, F., 229 Maratsos, Μ. , 79, 88
Leiderman, Ρ. Η ., 277 Margoulis, C., 59
Leinbach, Μ . D., 207, 208,229 Marini, Ζ. , 145
Lemaire, 370 Markstrom-Adams, C. , 213
Le Mare, 534 Martin, C. L. , 198, 204, 205 , 210
Lemish , D., 296 Martin, G. Β., 227, 244
Lempers, J. D. , 79 Martin, J. Α., 273
Leonard, L. Β ., 84 Maughan , Β. , 467
Leonard, S. C. , 378 Mayberry, F. Μ ., 373
Leoni, L. , 254 McAdoo, Η. Ρ. , 214
Leontiev, Α. Ν. , 487 McBride, Μ . L. , 365
Leslie, Α., 153, 154, 155 McCartney, Κ. , 311 , 312, 313, 314
Lesser, G. S. , 297 McClearn, G. Ε. , 452
Levene, R. , 140 McGarrigle, J. , 364
Lever, J. , 480, 491, 492 McGillicuddy-Delisi, Α. , 232, 501
Levin, J. Α., 426 McGilly, Κ., 377
Le Vine, R. Α. , 263, 271, 272, 286, McGroarty, Μ., 451
440 McGuire, S., 268
Levy, G. D., 202, 204 McKeough, Α. , 145
Lewis, Η. Κ., 454 McKie, Μ ., 343
Lewis, Μ ., 249, 252 McKnight, C. C. , 461
Lewontin, R. C., 456, 457 McLane, J. Β ., 304
Liben, L. S. , 213 McLoughlin, C. S., 282, 521
Lieberman, Ρ. , 53, 91 McLoyd, V. C., 285 , 287, 295
Linaza, J. , 489 McNamee, G. D. , 304
Lino, Μ ., 269 McNeill, D., 67, 86,389
Litman,C., 278 McPhail, J., 465
Loachede, J. , 376 McPherson, D. Α. , 214
Lock , Α. , 88 Meacham, J. Α. , 437
Loftys, Ε . , 142 Mead , Μ. , 163
Lonner, W. J. , 39 Meck , Ε . , 420
Lorch, Ε . Ρ., 298 Medrich, Ε. Α. , 282, 540
Lorenz, Κ. , 230 Mehan, Η. , 428, 429
Lucariello, J. , 162 Meisel, J. Μ . , 86
Luria, Α. R ., 58, 65 , 223 , 349, 438, Meister, C., 419
513 Melnik, Τ Α. , 345
Lutz, C. , 336 Melton, G. Β. , 140
Lynn, R. , 461 Meltzoff, Α. , 59, 60, 70, 88, 134, 192,
295 , 296
ΕΥΡΕτΗΡΙΟ ΟΝΟΜΆΤΩΝ 625

Merideth, R., 419 Newport, Ε., 104

Merkin, S., 420 Newson, Ε., 539
Mervis, C. Β., 61, 99 Newson, J., 539
Mesibov, G., 437 Ngini, L., 35, 39, 384
Messer, S. Β., 223 Nikolopoulou, Α., 167
Michaels, S., 512 Ninio, Α., 304, 305, 306
Michalson, L., 249 Nolan, Ε., 389
Miller, G. Α., 45, 50, 51, 87, 115, Nucci, L., 492,493,495,506
127,133 Nunes, Τ, 422
Miller, Ν. Ε., 81 Nunner-Winkler, G., 494
Miller, Ρ., 102, 127, 133, 252, 372, Nyiti, R. Μ., 385
376
Miller, S. Α., 372, 376 Ο' Connell, Β., 75, 87, 158
Miller, S. L., 412 Ο' Connor, S., 291
Minuchin, Ρ. Ρ., 468 Ο' Donnell, C. R., 238
Mischell, W., 199,224 Ο' Donoghue, J., 342
Mistry, Β., 316 Ο' Hare, Α. W., 373
Mize, J., 526 Ο' Neil, Η. F., J. Ν., 424
Moll, L. C., 431 Ο' Neil, R., 288
Moll, L. C., Ρ. C., 350 Obrien, Μ., 206
Moore, R., 341 Ochs, Ε., 57, 89, 100, 102,229
Morisson, Α., 238 Ogden, D. W., 140
Morisson, D. R., 283 Okamoto, Υ., 144, 180
Morris, R., 411 Olds, D. L., 293
Morrison, F. J., 433 Olenick, Μ., 313, 314, 315
Morrow, C., 509 Olson, D. R., 403, 407
Mortimore, Ρ., 467 Opwis, Κ., 375
Mounts, Ν. S., 277 Ouston, J., 467
Mowrer, Ο. Η., 82
Mozart, W., 154 Πητά, Ρ., 70,71
Munn, Ρ., 268
Murdock, G. Ρ., 264 Padden, C., 95
Murray, C., 447,451 Paden, Ε. Ρ., 53
Murray, R. Τ, 351, 452, 456 Pakk, Η., 295,298, 301, 302
Mylander, C., 95 Paley, V., 118, 166, 207, 209, 212,
217,254,255,483
Nagel, S. Κ., 288 Palinscar, Α. S., 419
Naigles, L. G., 61 Palmer, D. J., 267
Nash, Μ., 400 Papert, S., 425
Neisser, U., 448,449, 452,455 Paris, S. G., 376
Nelson-Le Gall, S., 512 Park, Κ. J., 314
Nelson, C. F., 225 Park, Υ., 374
Nelson, Κ., 59, 63, 66, 84, 89, 140, Parke, R. D., 29, 40, 227, 238, 291,
159,160,162 527,528
Nelson, Κ. Ε., 104 Parker, J. G., 479, 510, 520,523
Nelson, S., 469 Pascual-Leone, J., 373
Newcomb, Α. F., 521,522,523 Pattee, L., 521
Newcombe, Ν., 537 Patterson, G. R., 231,238,239
Newman,D., 76,176,177,426 Patterson, Μ. L., 521, 523

Η ΑΝΑΠΤΥΞΗ ΤΩΝ ΠΑΙΔΙΩΝ I τ. Β 40

626 ΕΥΡΕτΗΡΙΟ 0ΝΟΜΑΤΩΝ

Pelton, L. Η., 292 Ramey, C., 314

Pepler, D., 268 Ramirez, Μ., 163
Perlmutter, Μ., 465 Rasmussen, L., 427
Perner, J., 267 Rassmussen, Ρ., 427
Perret-Ciermont, Α. Ν., 530 Ratcliffe, S. G., 343
Perry, D. G., 199 Raum, Ο. F., 229
Perry, J. D., 282 Raven, J. C., 454
Perry, Μ., 461, 462,463, 521 Read, Μ., 336
Pettit, G., 238 Reichel-Dolmatoff, Α., 77
Pettit, G. S., 239 Reichel-Dolmatoff, G., 77
Phelps, L., 303 Reitz, Α. L., 297,298
Phillips, D., 311, 312 Reppucci, Ν. D., 293
Phillips, D. Α., 311 Resnich, D. Ρ., 405
Piaget, J., 34, 81, 105, 106, 107, 117, Resnich, L. Β., 405,427
120, 121, 122, 123, 124, 125, 127, Resnick, L. Β., 423
130, 131, 132, 133, 134, 137, 138, Resnick, Μ., 289
139, 140, 143, 145, 150, 153, 157, Reynolds, Ρ., 511
159, 165, 167, 168, 170, 175, 178, Rheingold, Η. L., 247
179, 181, 183, 217, 218, 245, 351, Rice, Μ. L., 94, 98, 296
352, 353, 354, 355, 356, 358, 359, Ricgeway, D., 249
360, 361, 363, 364, 365, 369, 382, Riel, Μ., 426
387, 393, 425, 434, 435, 481, 487, Rifkin, Α., 162
488, 489, 490, 494, 497, 508, 517, Ritter, Ρ. L., 277
533,559 Ritts, ν., 521
Pianta, R., 292 Roberts, D. F., 277,298
Pienyat, S., 297,298 Robertson, S. S., 40
Pierce, S. Η., 378 Robins, Ρ. Κ., 283
Pike, R., 548, 549 Robinson, J. Ρ., 540
Pine, C. J., 289 Rogoff, Β., 32, 36, 40, 119, 164, 165,
Pinker, S., 37, 40,86 224, 226, 332, 339, 387, 389, 399,
Pitcairn, τ., 342 435,438,508,537
Plomin, R., 268, 278, 452, 456 Roizen, J., 282, 540
Pomerantz, Ε. Μ., 548 Roopnarine, J. L., 482
Poole, D. Α., 142 Ropbins, C., 464, 465
Poortinga, Υ. Η., 39, 381, 382, 387, Rosaldo, Μ. Ζ., 212
455 Rosario, Μ., 293
Poulin, R., 253 Rose, S. Ρ., 151, 391
Preisser, D. Α., 53 Rosenshine, Β., 419
Premack, Α. J., 92 Rosenthal, R., 468
Premack, D., 92 Rosier, Ρ., 432
Prescott, Ε., 317 Ross, D., 231
Price, J. Μ., 479,520 Ross, D. F., 140
Putallaz, Μ., 316,525 Ross, S. Α., 231
Rowat, W. L., 341
Rabideau, G., 293 Rubin, D. Β., 468
Rabin, Α. J., 529 Rubin, Κ. Η., 167, 479, 511, 520,
Radke-Yarrow, Μ., 227, 245, 246, 527,534
248 Rubin, V., 282, 315, 540
Ramanan, J., 541 Ruble, D. Ν., 537,546,547,548,550
ΕΥΡΕτΗΡ!Ο ΟΝΟΜΑΤΩΝ 627

Rudolph, D., 158 Sherif, Μ., 479,532

Ruffman, τ., 267 Sherif, S. W., 479, 532
Rule, Β. G., 545 Sherrod, Κ. Β., 291
Rumbaugh, D., 92 Shields, J., 344
Rutter, Μ., 465, 466,467 Shiffrin, R. Μ., 146
Shinn, Μ., 310
Saarni, C., 253 Shopen, τ., 56
Sachs, J., 80, 97 Shore, C., 75, 88
Sale, R., 307 Shrager, J., 422
Salomon, G. L., 298 Shulman, S., 521
Salzinger, S., 293, 294 Shultz, τ. R., 135
Sameroff, Α. J., 332, 336 Siegal, Μ., 136, 142, 361, 362
Samet, J., 157 Siegel, G. J., 33, 40, 145, 146, 150
Sandven,Κ.,289 Siegler, R. S., 148, 179, 180, 366,
Saxe, G. Β., 421 367, 368, 369, 370, 373, 377, 391,
Scarborough, Η. S., 304 422
Scarr, S., 277,311,312,455,457 Signorelli, Ν., 299, 303
Schafer, 99 Sikes, J., 469
Scheafer, Ε., 272 Silver, Η., 292
Schieffelin, Β., 89, 101, 102,229 Silverman, Ε., 292
Schindler, Ρ. J., 316 Silverstein, Β., 286
Schliemann, Α. D., 422 Simon, τ., 442, 443, 444, 446, 473,
Schmandt-Besserat, D., 403 475
Schneider, W., 375, 378 Singer, D. G., 166, 167, 295, 302,
Schneiderman, Μ., 104 303,482
Schull, W. J., 345 Singer, J. L., 166, 167, 295, 302, 303,
Schulsinger, F., 345 482
Schultz, L. Η., 480 Sirenso, τ. 1., 345
Scott, Ρ. Μ., 248 Skinner, Β. F., 81, 105
Scott, τ., 424, 426 Skinner, Μ. L., 284
Scribner, S., 387, 389, 401, 438, 439, Slaby, R. G., 202,227,238
448 Sloman, J., 527
Segall, Μ. Η., 381, 382, 442, 455 Smetana, J. G., 506
Selfe, L., 173 Smith, Α., 305
Selman, R. L., 480, 516, 517, 518, Smith, Ε. Β., 419
519,544,545 Smith, L., 433
Sendak, Μ., 69, 251 Smith, Μ., 306
Serpell, R., 441 Smith, Ν. Υ., 54
Sevcik, R. Α., 92 Smith, Ρ. Κ., 205
Shah, Μ., 345 Smith, Ρ. R., 477,511
Shaller, S., 97 Smith, R., 158
Shapira, Α., 528,529, 530 Smoot, D. L., 522
Shapiro, Ε. Κ., 468 Smythe, D., 299
Sharp, D. W., 35, 39, 388, 436, 437, Snow, C. Ε., 94, 102
461 Snyder, J. J., 231
Shatz, Μ., 76, 268 Snyder, L., 88, 89
Shaw, Β. G., 409 Song, Μ., 506
Shayer, Μ., 143 Sparling, J. J., 314
Sherif, C., 531 Spearman, C., 447
628 ΕΥΡΕτΗΡΙΟ ΟΝΟΜΑΤΩΝ

Speided, G., 84 Teale, W. Η ., 304

Spencer, Η ., 242 Teasdale, Τ W., 345
Spencer, Μ. Β. , 213 , 214, 215 Teitler, J. 0., 283
Sperry, L. J. , 252 Terman, L. , 445
Spiro, Μ . Ε., 528 Terrace, Η ., 92
Sroufe, L. Α. , 291 , 512, 513, 521 Thatcher, R . W. , 348, 349
Staats, Α. W., 81 Thomas, Α. , 188
Stafford, F. Ρ. , 478 Thomas, D., 325
Stanhope, L. , 268 Thompson, R. Α., 251 , 253
Stanley-Hagan, Μ. , 281 , 283 Thorkildsen, Ε . L., 502
Starkey, Ρ. , 420 Thorndike, Ε. L., 426
Stauder, J. Ε. , 350 Thorne, Β ., 490, 512, 513, 514
Steele, Β ., 292 Thornson, J. Α. , 342
Steinberg, L. , 277 , 309 Tinker, Ε. , 59
Stephens, W. Ν., 264 Tisak, Μ. S., 503
Stern, W. , 140, 445 Tobin, J. J. , 319, 320
Sternberg, Κ. J., 292 Toglia, Μ. Ρ. , 140
Sternberg, Ρ., 39 Tomasello, Μ. , 48, 80, 88, 90, 100
Sternberg, R. J., 448 Toth, S. L. , 292, 293
Stevenson, Η. W. , 373, 374, 398, 461 Treiman, R ., 104
Stevenson, J. W., 459, 461 Tremplin, 46
Stigler, J. W. , 398, 459, 462, 463 Tubbs, Μ. Ε. , 521
Stocker, C. , 268 Turiel, Ε. , 490, 491 , 503, 506
Stokes, S. , 304 Turner, 241
Stone, J. L. , 107 Tyson , Ρ. , 197
Stoneman, Ζ . , 268 Tyson, R. L. , 197
Strassberg, G. Ζ . , 239
Strayr, F. F., 229, 236 U nderwood, Μ. Κ. , 526
Strelau, J. , 188 Unger, R ., 190, 345
Strobino, D. Μ. , 314 Urban, J. , 521
Strommen, Ε . Α. , 223
Stunkard, Α. J. , 345 ν alentine, 322
Subbotsky, Ε . V., 165, 502 Valsiner, J. , 157
Suci, G. Α. , 40 Vandell, D. L., 541
Sugar, J. , 73 Vandenberg, Β. , 167
Sullivan, Μ ., 252 Van Der Molen, Μ. W. , 350
Sullivan, S. Η., 534, 535 Vanevra, J. , 302
Sulzby, Ε ., 304 Van Ijzendoorn, Η. W., 522
Super, C. Μ. , 338, 377, 511 , 513 Van Lieshorst, C. F. Μ. , 522
Suppes, Ρ., 425 Van Roozandaal, J. , 545
Susman, Α. , 542 Varren-Leubecker, Α. , 102
Swipt, J., 60, 61 Vasen, Μ ., 252
Vasquez, 460
Τ ager-Flushing, Η., 154 Vaughn, Β. Ε ., 521
Tallal, Ρ., 412, 413 Veldhuis, J. D., 343
Tanner, J. Μ ., 344 Vietze, Ρ. Μ ., 291
Tarakanov, V. V. , 148 Vinchur, Α. J., 501
Taylor, C. , 158 Volterra, V., 74
Taylor, Μ ., 129 Vondra, J., 293
ΕΥΡΕΤΗΡ!Ο ΟΝΟΜΑΤΩΝ 629

Vurpillot, Ε. , 149 272, 319, 339, 511

Vygotsky, L. S., 36, 40, 108, 109, Whiting, J. W. Μ. , 265, 269,270,272,
114,167,168,219,419 319
Whitmore, J. Κ. , 460, 464
Waddell, Κ. J., 389, 438 Wierson, Μ., 284
Waddington, C. Η., 261 Willats, J., 173
Wagner, D. Α. , 437,438,439 Williams, L. Μ., 293
Wagner, R . Κ., 406,410,448 Williams, τ. Μ., 302
Wahl, Κ. R., 411 Wilson-Mitchell, J., 212
Wahlen, Κ., 534 Wilson, Ε. 0., 230,242,243
Wainryb, C., 490, 503 Wilson, Μ. Ν., 288, 289
Walder, L. , 238 Wineberg, S. S., 469
Walker, Α., 309 Winer, G. Α., 365
Wallace, L. G., 146 Winner, Ε., 77,78
Wallerstein, J. S., 284 Winston, Β., 424
Warton, Ρ. Μ., 536, 539 Wolf, D., 305
Wasik, Β. Η., 314 Wolfe, W. S., 345
Wasserman, Α., 525 Wong-Fillmore, L., 432
Watkins, C., 501 Wozniak, R. Η., 263
Watts, J. C., 459 Wright, Η. F., 337
Waxler, C. Ζ., 248 Wright, J. C., 297,298,339,340
Waxman,S.R.,99 Wu, D.Y. Η., 319
Wechsler, D., 445, 446
Weinberg, R., 457 Υ aeger, J., 109
Weinraub, Μ., 541 Yarrow, Μ. R., 248
Weisner, τ. S., 212, 460, 509, 511, Yerkes, R. Μ., 449,450
539 Youniss, J., 479
Weiss, Β., 238 Yu, Α. Ρ., 205
Wellman, Η. , 79 Yuille, J. 0., 140
Wellman, Η . Μ., 131
Wells, G., 428 Zahavi, S., 241
Wenger, Ε., 400, 401 Zahn-Waxler, C., 227,245,246,248,
Wentzel, Κ. R., 523 249
Werner, Η., 140 Zambarano, R. J., 291 , 537
Wertsch, J. , 109 Zamsky, Ε. S., 289
Whitaker, Η. Α., 73 Zigler, Ε. , 290, 292, 310, 322
White, L. Β., 312,459 Zinchenko,V. Ρ., 148
White, L. τ., 142 Zuckerman, 303
White, Μ., 463 Zukow-Goldring, Ρ., 206, 271
Whitebook, Μ., 311 Zuravin, S. J., 291
Whitehurst, G. J., 306 Zwart, Η. S., 107
Whiting, Β. Β., 206, 262, 269, 270,
ΕvΡΕΤΗΡΙΟ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΩΝ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 8

Αρχή: Paul DamienrΓony Stone Worldwide- σελ. 54: Phiz MezeyrΓaurus­

σελ. 59: Beryl Goldberg- σελ. 67: Erika Stone - σελ. 75: Myrleen Fergu-
son/Photo Edit- σελ. 80: Novosti from Sovfoto- σελ. 89: © 1994D Peter
Ginter/Material World -σελ. 91: Enrico Ferorelli - σελ. 95: © Ursula
Bellugi, The Salk Institute for Biological Studies- σελ.101: Erika Stone.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 9

Αρχή: Laura Dwight- σελ. 119: Bonnie Kamin- σελ.127: The Explora-
torium, San Francisco- σελ. 141: ΑΙ Seib, Los Angeles τίmes- σελ. 159:
Sheila Cole - σελ. 161: © 1994 Gulielmo De'Micheli/Material World -
σελ.164: © 1994 Miguel Luis Fairbanks/Material World- σελ.168: © 1995
Laura Dwight- σελ.178: Lawrence Migdale.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 10

Αρχή: Cotton Coulson/Woodfin Camp & Associates - σελ. 188: Sheila

Cole - σελ. 189: 1993 © Karen Kasmauski/Matrix - σελ. 191: Lynn
Johnson/Biack Star- σελ. 194: Austrian Press and Information Service-
σελ. 198: Andy SacksrΓony Stone Images - σελ. 204: Elizabeth Crews -
σελ. 207: Marlene Wallace/Photo Edit - σελ. 211: Peter Ginter/Material
World - σελ. 220: UPI/Bettmann - σελ. 230: Herlinde Koelbl/Betty Dorn-
heim Picture Service - σελ. 233: Albert Bandura, Stanford University -
σελ. 234: Film Study Center, Harvard - σελ. 235: © 1996 Michael Η.
Francis - σελ. 238: UPI/Bettmann Newsphotos - σελ. 244: Janet Kelly/
Eagle- τimes, Reading, Pennsylvania· σελ. 246: David Μ. Grossman.

631
632 ΕΥΡΕτΉΡΙΟ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΩΝ

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 11

Αρχή: © 1993 Laura Dwight - σελ. 264: Arthur Pollack, Boston Herald
- σελ. 267: © 1994D David Reed/Material World - σελ. 273: Eastcott/
Momatiuk/Woodfin Camp & Associates - σελ. 278: Tony Freeman/Photo
Edit - σελ. 286: Peter Turnley/Black Star - σελ. 294: © 1994 Peter
Ginter/Material World - σελ. 296: © Nan Goldin - σελ. 300: Joseph
Rodriquez/Black Star- σελ. 305: Barbara Rios/Photo Researchers- σελ.
311: © Stephanie Maze, All rights reserved/Woodfin Camp & Associates
-σελ. 317: J. Guichard/Sygma- σελ. 318: Elizabeth Crews· Erika Stone-
σελ. 323: Paul Conklin/Photo Edit.

ΜΕΡΟΣ IV

Αρχή: Macduff Everton - σελ. 332: Elizabeth Crews - σελ. 333: Andy
Sacks!τony Stone Images.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 12

Αρχή: Franz Lanting/Minden Pictures - σελ. 337: Joe Traveller/Gamma

Liaison- σελ. 339: © 1994 Shawn G. Henry/Material World- σελ. 340: ©
1994 Lynn Johnson/Material World - σελ. 343: Roger Werth/Woodfin
Camp & Associates- σελ. 350: Adapted from: J. V. Pardo, Ρ. J. Pardo, Κ. W.
Janer, Μ. Ε. Raichle (1990). The anterior cingulate cortex medicates
processing selection in the Stroop attentional conflict paradigm. Procee-
dings of the National Academy of Sciences USA 87:256-259 - σελ. 363:
© 1994 Laura Dwight- σελ. 371: Lawrence Migdale- σελ. 375: Martha
Cooper - σελ. 383: © 1994 Kirk McRoy/Material World - σελ. 386:
Macduff Everton.

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 13

Αρχή: Tony Freeman/Photo Edit- σελ. 401: Macduff Everton- σελ. 403:
Bonnie Kamin- σελ. 406: Lawrence Migdale- σελ. 410: Ulrike Welsch/
Photo Researchers- σελ. 425: Elizabeth Crews- σελ. 434: (επάνω)© 1994
Peter Ginter/Material World, (2η από πάνω) © Betty ,Press/Woodfin Camp
& Associates, (3η από πάνω) Sygma, (κάτω) © 1993D Peter Manzel/
Material World- σελ. 453: Sidney Harris- σελ. 470: Lawrence Migdale.
ΕΥΡΕτΉΡΙΟ ΦΩΤΟΓΡΑΦΙΩΝ 633

ΚΕΦΑΛΑΙΟ 14

Αρχή: Andy SacksΠony Stone Images - σελ. 478: Shirley ZeibergΠaurus

- σελ. 479: Frans Lanting/Minden Pictures - σελ. 482: Lauren Greenfield/
Sygma - σελ. 486: Don Spirorrony Stone Worldwide - σελ. 508: Joseph
Rodriquez/Black Star - σελ. 514: Lawrence Migdale - σελ. 522: Robert
Doisneau/Rapho - σελ. 536: Ε. Α. Kennedy ΠΙ - σελ. 545: Jean Marc
Charles/Sygma.
Β ο Γ Ρ Α φ κ Α

Η Ζωή ΜΠΑΜΠΛΕΚΟΥ είναι επίκουρη καθηγήτρια αναπτυξιακής-γνω­

στικής ψυχολογίας στο τμήμα Επιστημών Προσχολικής Αγωγής και Εκ­
παίδευσης του Αριστοτελείου Πανεπιστημίου Θεσσαλονίκης. Τελείωσε
τις βασικές της σπουδές στο Πανεπιστήμιο Ιωαννίνων, απέκτησε το με­
ταπτυχιακό της δίπλωμα (P-G Diploma) στο Institute of Education του
Uniνersity
of London και το διδακτορικό της (Ph.D. in Psychology) στο
Department of Psychology του University of Leeds στη Βρετανία. Τα
ερευνητικά της ενδιαφέροντα εστιάζονται κυρίως στη μελέτη της δομής,
λειτουργίας και ανάπτυξης της μνήμης, καθώς και σε πλευρές της ανά­
πτυξης της γλώσσας στα παιδιά.

...,.
-ι;... ~:f i:t

Η Μαρία ΣΟΛΜΑΝ γεννήθηκε στην Αθήνα το 1946. Είναι απόφοιτος

της Σχολής Μωραtτη και του Κολεγίου Pierce (ψυχολογία) και κατέχει
πτυχίο M.Sc., από το Πανεπιστήμιο του Aberdeen στη Σκωτία.
Μεταφράσεις της έχουν κυκλοφορήσει από τους παρακάτω εκδοτι­
κούς οίκους:
Εκδόσεις Ψυχογιός (Η ψυχολογία στη ζωή μας, Τα στάδια της ζωής,
Εφηβική ηλικία, Μέση ηλικία, Ναρκωτικά-Τσιγάρο-Αλκοόλ, Πρόσωπο
με πρόσωπο , από τη σειρά «0 Κύκλος της ζωής», 1981), Εκδόσεις Κα­
στανιώτη (Σύγχρονα Θέματα Παιδοψυχιατρικής, τόμος Α' 1987, τόμος
Β'1988, τόμος Γ' 1989, Βασική παιδοψυχιατρική , τόμος Α' 1994, Εφηβεία,
1994), Εκδόσεις Ιντιστούτου Υγείας του Παιδιού (Οικογένεια- Παιδική
Προστασία - Κοινωνική Πολιτική , 1993). Πανεπιστημιακές Εκδόσεις
Κρήτης (Πρόοδος στην Αναπτυξιακή Ψυχολογία των Πρώτων Χρόνων,
1992, Αναπτυξιακή Ψυχολογία , 1995), Εκδό σεις Λιβάνη (CD-ROM- «Το
Ανθρώπινο σώμα» ), Ελληνικά Γράμματα (Δ ουλε ύοντας με το Σώμα που
Ονειρεύ εται του Α. Mindell, 1995).

635