‫جة العامة‬ 2018 ‫ العدد السابع ديسمر‬/‫خر اللسانيات النصية وحليل اخطاب‬

‫تعليمية ا ّلغات‬
ّ ‫أثر ااحت اك ا ّلغوي في‬
"‫عبد ا ريم بنيني أستاذ محاضر "أ‬
‫ ا جزائر‬/‫ سعيدة‬/‫قسم ا لغة ا عربية بجامعة طاهر مواي‬
‫مخبر ا سوسيو سانيات و تحليل ا خطاب‬
Abstract :
On one hand, some researchers believe that languages contact in Socio-linguistics
context may affect nation’s identity. Also, the use of mother thong within the Didactics field
will result in its disappearance. On the other hand, others argue that languages contact is a
tool for cross-cultural diversity and communication. In this article, we are going to study the
impact of languages contact on the development Didactics of the enhancement of knowledge
and behavior of learners in Multilanguage environment. We are going to study also some
examples of languages contact and their positive relation to Didactics.

Key words: Languages contact, Didactics of foreign languages, language-interference,

mistakes, impact of language interference.
Résumé :
Plusieurs chercheurs sont unanimes par rapport à l’apport positif du contact des
langues dans l’enseignement des langues. Malgré cela, on entend, parfois, des discours
mettant en doute ce postulat. Nous essayerons dans cet article, d’exposer notre position vis-à-
vis ce débat. Il s’agit de valoriser le contact des langues dans une dynamique qui pourrait
garantir l’unité de la nation dans un paysage qui s’engage dans la tendance de
l’universalisme. Puis, nous tenterons d’expliquer comment le recours à la langue maternelle
dans l’enseignement des langues étrangères pourrait avoir un effet positif.

Mots clés : Contact des langues, didactique des langues, Interférences linguistiques, erreurs,
effets du contact des langues.
:‫ا مل ّخص‬
.‫هويتها‬ ٍ ‫يتصور بعض ا باحثين أن ااحت اك بين اّلغات في وسط سوسيو سا ي و‬
ّ ‫احد قد يؤثّر سلبياً في ب اء وحدة ا ّمة و‬ ّ ّ
‫تؤهل ا مم إ ى‬
ّ ‫قويةٌ من أجل إثراء ا ت ّوعات ا ثقافية اّتي‬
ّ ٌ‫أن ااحت اك اّلغوي فرصة‬
ّ ‫ يرى آخرون‬،‫و في مقابل هذا ا ّرأي‬
‫مؤيد ف رة تثمين أثر‬
ّ ‫ س ستعرض في هذا ا مقال موقف ا ا‬،‫ في إطار تباين هذ اآراء و تصارعها‬.‫بلوغ مستوى ا عا مية‬
.‫متعدد اّلغات‬
ّ ‫وسط‬ٍ ‫تعليمية اّلغات و ت مية ا قدرات ا معرفية و ا ّسلو ية و اّلغوية لمتعلّم في‬
ّ ‫ااحت اك اّلغوي في ترقية‬
‫أن ا ظرة‬
ّ ‫ س سعى إ ى تحليل بعض مظاهر ااحت اك اّلغوي ا حاضرة في فصول اّلغات و يف‬،‫إضافةً إ ى ذ ك‬
.‫تعليمية اّلغات إ ى ا مام‬
ّ ‫اإيجابية هذ ا مظاهر قد تدفع بحقل‬

.‫ أثر ااحت اك اّلغوي‬،‫ ا خطاء‬،‫ ا تداخل اّلغوي‬،‫تعليمية اّلغات ا ج بية‬

ّ ،‫ ااحت اك اّلغوي‬:‫ا لمات ا مفتاحية‬

282
 ‫جة العامة‬ ‫خر اللسانيات النصية وحليل اخطاب‪ /‬العدد السابع ديسمر ‪2018‬‬

‫قوياً‬
‫عمدت ا دو ة ا جزائرية بعد ااستقال إ ى فرض تعميم استعمال ا عربية ا فصحى‪ّ ،‬ها تمثّل بعداً جوهرياً ّ‬
‫هوية و غةً مفهومةً‪ ،‬ب ٍ‬
‫سب متفاوتة‪ ،‬ع د جميع ا جزائريين‪ .‬و ّن‬ ‫في ب اء ا وحدة ا وط ية و مظه اًر أساسياً من مظاهر ا ّ‬
‫مية في أوساط ا جزائريين‪ ،‬استعا ت ا ح ومة آ ذاك بمعلّمين من ا مشرق ا عربي من‬
‫ا مستعمر ا فرسي خلّف ا جهل و ا ّ‬
‫مؤهلين تحقيق مقاصد‬
‫أن ا ثير من هؤاء ا معلّمين م ي و وا ّ‬
‫مؤسسات ا تربوية‪ ،‬غير ّ‬
‫أجل إحياء استعمال ا عربية في ا ّ‬
‫فتية‪.1‬‬
‫ا مدرسة ا جزائرية ا ّ‬
‫أن مساعي ا تعريب م تتحقّق با صورة اّتي ان يتوقّعها ا ثير من ا جزائريين‪ ،‬فلقد برز إ ى ا سطح‬
‫يبدو‪ ،‬إذن‪ّ ،‬‬
‫معربين‪ 3‬ا ساعين‬
‫مرة‪ ،‬زاع بين ا جزائريين أ فسهم ‪ .‬يتعلّق ا مر ه ا با صراع بين ا ّ‬
‫‪2‬‬
‫جديد من ا زاع ّإا أّه‪ ،‬هذ ا ّ‬
‫ٌ‬ ‫ش ٌل‬
‫مؤسسات تستعمل ا عربية ا فصحى بش ل مطلق و ا فرو وفو يين اّذين ت ّو وا با فرسية و يسعون إ ى اإبقاء‬
‫إ ى ب اء ّ‬
‫على استعمال هذ اّلغة في ا جزائر‪ .‬و قد ّأدى هذا ا صراع إ ى تشتيت ا جهود و إفشال محاوات اإصاح اسيما تلك‬
‫ا متعلّقة با مدرسة‪.‬‬
‫مدمرة مشروع اجتماعي‬
‫تعدد اّلغوي هي اّتي قد تخلّف عواقب محبطة و ّ‬
‫بأن ا ظرة ا سلبية إ ى ف رة ا ّ‬
‫إّ ا عتقد ّ‬
‫تعدد اّلغوي ُيقصي‬
‫قوية في ت ّوعها و تتباين مشاربها و أبعادها‪ .‬فمفهوم ا ّ‬
‫تعدد من أجل ب اء وحدة ّ‬
‫يسعى إ ى استثمار ا ّ‬
‫اجتماع هذ اّلغات ضمن فاءة تواصلية واحدة تتعامل مع ا عا م‬
‫َ‬ ‫متعددة‪ ،‬بل يقتضي‬
‫ا مقو ة اّتي تصّف اّلغات في أدراج ّ‬
‫في ش ل قا ب واحد‪.‬‬
‫فإن ا هدف من تعليم اّلغات يس تم ين ا متعلّم من استعمال غة أو أ ثر‪ ،‬بل تطوير رصيد غوي مت ّون‬
‫و من أجل ذ ك‪ّ ،‬‬
‫بأن ا مقاربة ا م اسبة‪ ،‬في مثل هذ ا وضعية‪ ،‬هي ا تفاعل بين‬
‫تصور ّ‬‫ّ‬ ‫من ّل ا قدرات اّلسا ية ا متاحة ديه‪ .‬و حن‬
‫فإن هذا ا تفاعل يقتضي استثمار ّل ا موارد‬
‫ثمة‪ّ ،‬‬
‫ا شاط اّلغوي و باقي ا شاطات ا يومية اّتي يقوم بها ا متعلّم و من ّ‬
‫ا معرفية و ا عاطفية اّتي ي تسبها هذا ا متعلّم‪.‬‬
‫فإن ا دراسات و ا بحوث ا متعلّقة بتعليمية ا لغة ا ثا ية أو ا ثا ثة‪...‬أو اّلغات ا ج بية‪ 4‬تت اول‬
‫و في هذا اإطار‪ّ ،‬‬
‫مضي عدد من ا س وات‪ ،‬على ا ق ّل‪ ،‬من بداية ا تسابهم‬
‫ّ‬ ‫بش ٍل عا ٍم ا متعلّمين ا ذين يشرعون في تعلّم غة إضافية بعد‬
‫يتم هذا ا تعلّم في إطار م هجي م تظم في فصول دراسية و قد يحدث عبر ااتّصال ااجتماعي غير‬
‫لغاتهم ا و ى‪ .‬و قد ّ‬
‫يتم من خال ا عمل أو ا هجرة أو ا ق وات ااجتماعية ا خرى اّتي من شأ ها أن تفسح مجال ااحت اك بين‬ ‫ا رسمي‪ ،‬أن ّ‬
‫ا اطقين بلغات مختلفة و تجعل ااتّصال فيما بي هم ضرورة من ا ضرورات‪ .‬فع د اا تحاق با ّس ة ا و ى ابتدائي‪ ،‬ي تقل‬
‫ج ّل ا متعلّمين مباشرة من ا وسط ا سرى و يس معهم من ا م تسبات اّلغوية ا قبلية سوى ما تعلّق بلغتهم ا ّم‪ ،‬ما هو‬
‫تعد‬
‫أما اّلغة ا عربية ا فصحى فهي ّ‬
‫لعامية ا جزائرية(ا عربية ا دارجة أو ا مازيغية مثاً) ع د ا جزائريين ‪ّ .‬‬
‫‪5‬‬
‫ّ‬ ‫ا شأن با سبة‬
‫وسيلة ا تعليم وا تواصل وا تبليغ في ا م ظومة ا تربوية ا جزائرية و هذا‪ ،‬ان زاما على ا مدرسة أن تعت ي بأمر هذ ا داة‬
‫طيعة دى ا متعلّمين بحيث تصبح أساس تف يرهم و وسيلة تعبيرهم‪.6‬‬
‫خاصة فتجعلها أداةً ّ‬
‫ّ‬ ‫ع اية‬

‫‪283‬‬
 ‫جة العامة‬ ‫خر اللسانيات النصية وحليل اخطاب‪ /‬العدد السابع ديسمر ‪2018‬‬
‫تعليمية‪:‬‬
‫ّ‬ ‫تعليمية اّلغات في ضوء ا مناهج ا‬
‫ّ‬ ‫اأم في‬
‫أثر اّلغة ّ‬
‫حدد في ريش‪ Weinrich7‬ثاث وضعيات يتحقّق فيها ااحت اك اّلغوي‪:‬‬ ‫قد ّ‬
‫يتم إقصاء اّلغة ا و ى من خال تعويضها باّلغة ا ثا ية ؛‬
‫إما أن ّ‬
‫‪ّ -‬‬
‫تحول اّلغوي‪ -‬ا تداول‬
‫توظيف ا ت اوب اّلغوي بين اّلغة ا و ى و اّلغة ا ثا ية( مزج ا لغات ‪ -‬ا تعاقب ا لغوي‪-‬ا ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ا لغوي ‪)code switching -Alternance codique-‬؛‬
‫‪ -‬ا مزج بين اّلغة ا و ى و اّلغة ا ثا ية بش ل عفوي و غير إرادي‪.‬‬
‫هذ ا وضعيات جعلت ا باحثين ي اقشون مسأ ة دور اّلغة ا ّم في تعلّم غة ثا ية و أفضت هذ ا م اقشات إ ى اتّجاهين‬
‫أهمية و دور اّلغة‬
‫أساسيين‪ :‬أحدهما يرّ ز على مبدأ ا سلّم ا عا مي في مراحل ا تساب اّلغة‪ ،‬و ا ثا ي تش ّ ل على مبدأ ّ‬
‫ثمة توّد ااهتمام با بحث في ا تداخات اّلغوية و ا تحليل ا تقابلي لم تجات ا تلفّظية‬
‫ا ّم في تعلّم غة ثا ية‪ ،‬و من ّ‬
‫لمتعلّمين‪.8‬‬
‫ٍ‬
‫بجاء من خال‬ ‫تصورات ا بيداغوجيين حول أثر اّلغة ا ّم في تعليمية اّلغات و برزت هذ ا تباي ات‬ ‫و قد تباي ت‬
‫ّ‬
‫حية‪ّ ،‬ن اّلغة عبارة عن‬‫تميز بين اّلغة ا ميتة و اّلغة ا ّ‬
‫تعليمية ا متعاقبة ‪ ،‬فا م هجية ا تقليدية‪ ،‬مثاً‪ ،‬ا ّ‬
‫‪9‬‬
‫ّ‬ ‫ا م هجيات ا‬
‫صوص يم ن إيجادها في اّلغة ا ّم‪ .‬و تُعتبر اّلغة ا ّم‪ ،‬ه ا‪،‬‬ ‫ٍ‬ ‫مجموعة من ا قواعد و ا حاات ا ممثّلة في ٍ‬
‫جمل و‬
‫مفضل من أجل تعلّم اّلغة ا هدف‪ ،‬فا معلّم و ا متعلّم يلجآن إ يها با تظام‪ .‬و هذا اّلجوء ا يمث ّل عائقا في تعلّم‬
‫ا سبيل ا ّ‬
‫أن اإجراء يعتمد على ا فاءة ا تابية و يس ا شفهية‪.10‬‬
‫اّلغة ا ثا ية بما ّ‬
‫فإن ا تواصل ا شفهي هو اّذي يمثّل جوهر‬
‫أما ا لغة‪ ،‬في م ظور ا م هجية ا مباشرة‪ ،‬فهي ظاهرة تواصلية بحتة‪ .‬و هذا‪ّ ،‬‬
‫ّ‬
‫أما ا م توب فيبقى في ا مرتبة ا ثا ية من حيث قيمة ا تواصل اّلغوي‪ .‬و ه ا‪ ،‬يسعى ٌل من ا معلّم و‬
‫اّلغة و واقعها‪ّ ،‬‬
‫ا متعلّم إ ى ب اء ا عملية ا تعليمية دون ا لجوء إ ى اّلغة ا ّم‪ .‬فاّلغة ا هدف هي ا وسيلة و هي ا غاية في فس ا وقت‪ ،‬و هذا‬
‫ُيم ع ااعتماد على ا ترجمة ّإا في حاات استث ائية تستوجب ا رجوع إ ى تفسير بعض ا مفاهيم عن طريق اّلغة ا ّم‪.‬‬
‫يتم‬
‫و با ّسبة ّلغة في م ظور ا م هجيتين ا سمعية ا شفهية و ا سمعية ا بصرية‪ ،‬فإّها وسيلة تعبير و تواصل‪ ،‬و هذا‪ّ ،‬‬
‫ا تر يز على تعليم غة تواصلية بحتة اعتمادا على ا حر ات و اإشارات و اإيحاءات و اإيقاعات م ّمات ّلغة‬
‫ا طبيعية‪ .‬و في هذ ا حا ة‪ُ ،‬يم ع تماما ااستعا ة باّلغة ا ّم من أجل مواجهة ا صعوبات ا تي يتلقّاها ا معلّم و ا متعلّم‪ .‬و‬
‫في مقابل ذ ك‪ ،‬يستعين ا معلّم باإيحاءات و اإشارات و ا صور وسيلة تقريب ا مع ى إ ى ا متعلّم‪.11‬‬
‫تعرف إ ى‬
‫فإن ا ّ‬
‫و ي ظر إ ى ا لّغة‪ ،‬في إطار ا م هجية ا تواصلية و ا معرفية على أّها أداة لتفاعل ااجتماعي‪ ،‬و عليه‪ّ ،‬‬
‫قواعد اّلغة ا هدف ا ي في امتاك ا قدرة على ا تواصل بها‪ ،‬بل يتو ّجب ا تم ّ ن من ربط ا عاقة بين ا ش ال ا لّسا ية و‬
‫ا وضعيات ا تواصلية اّتي تتوافق معها‪ .‬و ا يم ع‪ ،‬ه ا‪ ،‬ااستعا ة و ا لجوء إ ى ا لّغة ا ّم من أجل شرح و تبسيط بعض‬
‫ب‪ّ ،‬ن استعا ته باّلغة ا ّم غير مرفوض‪.12‬‬ ‫ا وضعيات ا صعبة‪ ،‬فاستعمال اّلغة ا هدف من ِقبل ا معلّم ّ‬
‫محب ٌ‬

‫‪284‬‬
 ‫جة العامة‬ ‫خر اللسانيات النصية وحليل اخطاب‪ /‬العدد السابع ديسمر ‪2018‬‬
‫مظهر من مظاهر ااحت اك اّلغوي‬
‫ٌ‬ ‫‪-1‬ا تداخل اّلغوي‬
‫إن تعلّم غة أج بية يع ي ا تعامل مع قواعد غوية جديدة‪ :‬صوتية‪ ،‬تر يبية‪ ،‬صرفية و معجمية‪ .‬و في مثل هذ‬
‫ّ‬
‫فإن ا متعلّم يستعين بقواعد غته ا ّم من خال تحويلها إ ى اّلغة ا مراد تعلّمها‪ ،‬و ه ا‪ ،‬يتحقّق ا تداخل اّلغوي‬
‫ا حاات‪ّ ،‬‬
‫عبر عملية ا قياس من خال تحويل ا مجهول إ ى معلوم ا تزاما بمبدأ ااقتصاد اّلغوي ا ّساعي إ ى تبسيط عملية ا تواصل‬
‫عامية‪ ،‬قد يقول في ا مؤّث‪ :‬ا ساء‬
‫اّلغوي‪ .‬فبا سبة لمتعلّم ا عربي اّذي يستعمل قياسا غير صحيح ا طاقا من ا ّ‬
‫عامية‪ ،‬و با سبة لمتعلّم ا فرسي اّذي يتعلّم ا عربية معتمدا ا قياس على غته‬
‫"ا عطشا ات" بدا من "ا عطشى" قياسا على ا ّ‬
‫ا ّم‪ ،‬قد يقول‪" :‬ع دي جوع" بدا من ""أ ا جائع" قياساً على "‪ "J’ai faim‬في اّلغة ا فرسية‪.‬‬
‫اء غوية اجمة عن ا تداخل بين ظامين سا يين مختلفين‪ .‬و‬
‫في مثل هذ ا وضعيات‪ ،‬يرت ب متعلّم غة أخرى أخط ً‬
‫تتدخل‪ ،‬ه ا‪ ،‬ا معا جة ا بيداغوجية من أجل وضع حدود هذا ا تداخل‪ ،‬و إذا م يتم ّ ن ا تحليل ا تقابلي من توقّع حدوث‬
‫ّ‬
‫ا تداخات اّلغوية‪ ،‬فإّه سي ون قاد ار على تحليل و تفسير أغلب ا خطاء اّلغوية‪.‬‬
‫أن مصدر و أصل أغلب ا خطاء ا يوجد في اّلغة‬
‫مهمة تتمثّل في ّ‬
‫توصل إ ى تيجة ّ‬
‫و يظهر فضل تحليل ا خطاء في ا ّ‬
‫ا ّم‪ ،‬بل في اإجراءات ا تعلّمية ذاتها‪ .‬و في هذ ا حا ة‪ُ ،‬ع ّد ا تساب غة ما مش لة تعلّيمية معرفية و ما ا خطاء اّلغوية‬
‫ّإا مظهر يد ّل على عدم ا تساب مجموع ا ُب ى ا معرفية اّتي تم ّ ن من تو يد توقّعات و فرضيات تتعلّق باّلغة ا مراد‬
‫تعلّمها‪ .‬و من أجل هذا‪ ،‬فإّه من ا واجب على ا متعلّم أن يمتلك هذ ا ُب ى حتّى يتعامل مع قواعد ظام سا ي مختلفة عن‬
‫تلك ا موجودة في غته ا ّم‪.‬‬
‫ثم ي تقل‬
‫فإن عليه أن ُيحصي‪ّ ،‬أوا‪ ،‬ا خطاء اّلغوية و يرتّبها ّ‬
‫و حتّى يتم ّ ن ا بيداغوجي من معا جة ا تداخات اّلغوية‪ّ ،‬‬
‫إ ى ا تحليل ا تقابلي لّغتين‪ .‬و سيم ّ ه هذا اإجراء من تعيين‪:‬‬
‫‪ transfert linguistique‬و هو‬ ‫‪13‬‬
‫ا ُب ى اّلغوية ا متشابهة في اّلغتين و اّتي تساعد على تحقيق ا تحويل اّلغوي‬ ‫‪-‬‬
‫ٍ‬
‫لمة ما من اّلغة ا ّم إ ى اّلغة ا ثا ية‪ ،‬ما يسهم في تسهيل عملية ا تعلّم؛‬ ‫فعال‬
‫ا تقال إيجابي و ّ‬
‫ثم تعيين ا ُب ى اّلغوية ا مختلفة جزئيا أو لّيا في اّلغتين‪ ،‬و يتعلّق ا مر‪ ،‬ه ا‪ ،‬با ُب ى ا صوتية و ا صرفية و ا تر يبية‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫يسمى با تداخل اّلغوي"‬
‫ؤدي استعما ها في اّلغة ا ثا ية إ ى ا وقوع في ما ّ‬ ‫ا موجودة في اّلغة ا ّم و اّتي سيِ ّ‬
‫فعال من غة إ ى أخرى‪ ،‬أن يـستبدل‬
‫عد في هذ ا حا ة‪ ،‬ا تقاا سلبيا و غير ّ‬
‫‪ ، "l'interférence linguistique‬و هو ُي ّ‬
‫ا مـتعلّم مجموعةً من ا صوات بأصوات شبيهة ها في ا مخرج في قو ه مثا‪ "Broblème" :‬بدا من"‪ " Problème‬ظ ار‬
‫غياب صـوت ]‪[p‬في اّلغة ا عربية‪.‬‬
‫اء على ف رتين‪:‬‬
‫يتأسس ب ً‬
‫ّ‬ ‫بأن مفهوم ا تداخل‬
‫وي بغي على ا معا ج ا بيداغوجي‪ ،‬اّذي يتعامل مع ا تداخل اّلغوي‪ ،‬أن يدرك ّ‬
‫متطورة ع د ا متعلّم با ظر إ ى ا مرحلة‬
‫ّ‬ ‫أن مرحلة تعلّم غة ما هي مرحلة ت ون فيها ا قد ارت ا معرفية‬
‫تتمحور ا و ى في ّ‬
‫تطور ا معرفي ع د بطيئا و فقيرا‪.‬‬ ‫اّتي ي تسب فيها اّلغة ا و ى‪ ،‬و هي مرحلة ي ون فيها ا ّ‬
‫تحصل على رصيد‬
‫ّ‬ ‫إن ا متعلّم‪ ،‬في مرحلة تعلّمه لغة ما‪ ،‬ي ون قد‬
‫أما ا ف رة ا ثا ية فتسير في اتّجا معا س أو ى‪ ،‬إذ ّ‬
‫ّ‬
‫وأداء غويين في غته ا م و سيجد فسه في وضعية يتعامل فيها مع ظام غوي غر ٍ‬
‫يب با سبة إ يه‪.‬‬ ‫ّ‬

‫‪285‬‬
 ‫جة العامة‬ ‫خر اللسانيات النصية وحليل اخطاب‪ /‬العدد السابع ديسمر ‪2018‬‬
‫ثم إ ى ا وقوع في‬ ‫ٍ‬
‫سيؤدي إ ى وقوع ا متعلّم في تداخات تعلّمية ّ‬
‫ّ‬ ‫إن هذا ا ت افر بين ا م تسبات ا معرفية و اّلسا ية هو اّذي‬
‫ّ‬
‫فإن لتداخل‬
‫ا خطاء اّلغوية عن طريق استعمال ع اصر غوية ما أث اء ا تعبير ا شفهي أو ا تابي بلغة أخرى‪ .‬و با تا ي‪ّ ،‬‬
‫سمة خطابية قد تت ّوع من شخص آخر أو حتّى ع د ا شخص فسه في وضعيات تعبيرية و تواصلية مختلفة‪.14‬‬
‫تعرض ل ثير من اا تقادات ظ ار ّن ا محلّل غير قادر على توقّع ا خطاء‬
‫فإن ا تحليل ا تقابلي لّغات قد ّ‬
‫و رغم ذ ك‪ّ ،‬‬
‫أن ا خطاء ا ُمتوقّعة من ِقبل ا محلّل‬
‫اّتي سيرت بها ا متعلّم‪ ،‬و قد تم ّ ت بعض ا دراسات ا تجريبية من ا تأ يد على ّ‬
‫داع اعتبارها‬
‫إن ا خطاء تُرت ب في ا مواضع اّتي ا ُيحتمل أن تقع فيها و ّإا فليس ه اك ٍ‬
‫ثم‪ّ ،‬‬
‫ا تقابلي ادرة ا حدوث‪ّ .‬‬
‫مهما ّه قادر على تفسير طبيعة و أصل ا خطأ وقد‬
‫أخطاء ‪ .‬و مع هذا‪ ،‬يبقى ا تحليل ا تقابلي ميدا ا علميا و بيداغوجيا ّ‬
‫‪15‬‬
‫ً‬
‫تتقدم ا بحوث في اتّجا وضع ا حلول و ا م افذ‪.‬‬
‫ّ‬
‫تعليمية اّلغات‬
‫ّ‬ ‫مظهر آخر من مظاهر تأثير ااحت اك اّلغوي في‬
‫ٌ‬
‫‪16‬‬
‫‪-2‬اّلغة ا بينية‪ /‬ا وسيطة‬
‫خاصة‬
‫ّ‬ ‫يؤسس ها ظاما من ا قواعد ا باط ية ا‬
‫خاصة ب ّل متعلّم ّ‬
‫ّ‬ ‫اّلغة ا بي ية يست غة مجموعة بشرية ما‪ ،‬إّما هي غة‬
‫فإن اّلغة ا وسيطة‬ ‫ُ‬
‫بها و تتش ّ ل بفعل ب اء وا ٍع أو غير وا ٍع مجموعة من ااستراتيجيات ا تعلمية‪ .‬وعلى هذا ا ساس‪ّ ،‬‬
‫حد ذاتها ظاما مب يا من ِقبل ا متعلّم في ّل خطوة من خطوات تعلّمه غة ما‪ ،‬و هي بهذا تتّصف باا تظام و‬
‫تمثّل في ّ‬
‫ا حر ية‪:‬‬
‫مؤسسا من‬ ‫ِ‬
‫تتّصف اّلغة ا بي ية باا تظام ّن ا خطاء ا مرت بة من قبل ا متعلّم يست عشوائية‪ ،‬بل تش ّ ل ظاما باط يا ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ِقبل فس ا متعلّم‪ ،‬فا خطأ فسه يت ّرر با صورة فسها و في ا سياقات ا متشابهة؛‬
‫يتطور دائما‪ ،‬فتختفي أخطاء‬
‫تتحول تدريجيا و ظام ا خطاء ّ‬
‫تتغير و ّ‬‫و هي تتّصف با حر ية و ا دي امي يية ّن ا خطاء ّ‬ ‫‪-‬‬
‫يستقر فيصير من ا صعب تصحيحه‪ .‬و‬
‫ّ‬ ‫ثم يعود لظهور و أحيا ا يثبت ا خطأ و‬
‫وتظهر أخرى و قد يختفي ا خطأ فترة ما ّ‬
‫يتدرج ا متعلّم‪ ،‬من خال ا ممارسة و ا تمرين‪ ،‬في تحصيل اصية اّلغة ا مقصود تعلّمها‪ .‬و با سبة لباحث‬
‫ثمة‪ّ ،‬‬
‫من ّ‬
‫خاصة ظام اّلغة ا هدف ا موجود باط يا ع د ا متعلّم في مرحلة‬
‫ّ‬ ‫فإن اّلغة ا بي ية تتمثّل في ا ب ية ا‬
‫ا فرسي" وك" ‪ّ ،‬‬
‫‪17‬‬

‫تعلُمية ما‪.‬‬
‫بأن ا خطاء‬
‫وضحت ّ‬
‫فإن ظرية اّلغة ا وسيطة أسهمت في ب اء تعليمية اّلغات ا ج بية ّها ّ‬
‫تقدم بيا ه‪ّ ،‬‬
‫من أجل ما ّ‬
‫اّلغوية خطوة أساسية و ضرورية في عملية ا تعلّم‪ ،‬بل هي ا مرحلة اا تقا ية اّتي َيعبر من خا ها ا متعلّم إ ى ا تساب غة‬
‫ما‪.18‬‬
‫تهتم ثي ار بتحليل ا خطاء ظ ار ّها تمثّل ا عراض ا داّة على طبيعة ا صعوبات اّتي يواجهها‬
‫و ماذج ا تحليل ا تقابلي ّ‬
‫ا متعلّم عبر مسار ا تعلّمي‪ .‬إّها ا مصدر اّذي يستقي م ه ا بيداغوجي ا معطيات اّتي ستم ّ ه من فهم و تفسير تلك‬
‫ا صعوبات‪ ،‬و با تا ي وضع حدود ها‪.‬‬
‫أن ا متعلّم يستعين بلغته ا وسيطة في اا تقال إ ى ا تساب‬
‫بأن ا خطاء د ي ٌل على ّ‬
‫و قد ّبي ت "تاجليو ت ‪ّ "Tagliante‬‬
‫يسمى با تعميم‬
‫قواعد اّلغة اّتي يريد تعلّمها ‪ .‬و هو يعتمد على تحليله هذ ا خطاء من أجل أن يش ّ ل تمثّا ذه يا ما ّ‬
‫‪19‬‬

‫‪286‬‬
 ‫جة العامة‬ ‫خر اللسانيات النصية وحليل اخطاب‪ /‬العدد السابع ديسمر ‪2018‬‬
‫تصور‬
‫ّ‬ ‫اّلغوي "‪ "généralisation linguistique‬و اّذي سيم ّ ه من ا تعامل ا واعي مع تعلّمه لغة ما‪ .20‬و قد‬
‫ا باحثون مطين من ا ُب ى ا معرفية اّتي يش ّ لها ا متعلّم من أجل تخزين ا قواعد اّلغوية ا معتمدة في ا تعلّمات‪:‬‬
‫يات اّلغوية ا متح ّ مة‬ ‫ا مط ا ّول يتش ّ ل من ا ُب ى اّتي يستعين بها ا متعلّم بش ل آ ٍي و تلقائ ٍي دون أن ي ون ُمدر ا‬ ‫‪-‬‬
‫في عملية ا تعلّم؛‬
‫ي يراقب‪ ،‬من خا ه‪،‬‬
‫أما ا مط ا ثا ي‪ ،‬فهو قائم على تخزين وا ٍع تلك ا قواعد اّلغوية و اّذي سيم ّ ه من ب اء ظام قو ٍ‬
‫ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ثمة‪ ،‬تقويم و تجاوز ا خطاء اّتي يرت بها‪.21‬‬
‫إصداراته اّلغوية ومن ّ‬
‫يتميز هذا‬
‫خاصة ظام اّلغة ا هدف في مرحلة تعلّمية ما‪ .‬و ّ‬
‫ّ‬ ‫و تحيل اّلغة ا وسيطة‪ ،‬في حقل تعليمية اّلغات‪ ،‬إ ى ب ية‬
‫و ما يقابلها من خصائص اّلغة ا هدف دون ا تم ّ ن من ا تمييز‬ ‫‪22‬‬
‫ا ظام بأّه يجمع بين بعض خصائص اّلغة ا مصدر‬
‫يسمى باّلغة ا وسيطة(ي ظر ا ش ل ا توضيحي)‪ .‬و أصل وضع هذا ا مصطلح‬
‫بي ها ّها تش ّ ل مجتمعة ظاما غويا واحدا ّ‬
‫يتم تفعيلها في‬
‫بأن اّلغة ا وسيطة ب ية سي و وجية باط ية ّ‬
‫و ب اء هذا ا مفهوم عائد إ ى "سيلي ر ‪ " Selinker‬اّذي يعتبر ّ‬
‫مرحلة من مراحل تعلّم غة ما‪.23‬‬

‫الّلغة الهدف‬ ‫الّلغة الوسيطة‬ ‫الّلغة المصدر‬

‫يوضح موقع اّلغة ا بينية‪ /‬ا وسيطة‬

‫شل ّ‬
‫تتسبب فيها‬
‫أن ا متعلّم يرت ب أخطاء أخرى ّ‬
‫إضافة إ ى ا خطاء ذات ا طابع ا تقابلي‪ ،‬فلقد احظ ا ثير من ا باحثين ّ‬
‫خاصة من إ تاج ا متعلّم فسه‪،‬‬
‫ّ‬ ‫عوامل سي و وجية‪ ،‬معرفية‪ ،‬اجتماعية و عاطفية‪ .24‬و قد ت تج أحيا ا عن استراتيجيات‬
‫تتش ّ ل هذ ااستراتيجيات من أش ال مختلفة‪:‬‬
‫ا مبا غة في ا تعميم‪ :‬و ه ا إشارة إ ى استعمال قاعدة غوية في جميع ا حاات و ا وضعيات ظ ار عجز ا متعلّم عن معرفة‬ ‫‪-‬‬
‫ا قواعد ا بديلة‪ ،‬مثل استعما ه لواو و ا ون عامة جمع اسم في جميع ا حاات ( ا ج ديون‪ ،‬مثا‪ ،‬بدا من ا ج ود)؛‬
‫يصح فيها ا قياس‪ ،‬فيرّ ب متعلّم اّلغة ا فرسية‪ ،‬مثا‪،‬‬
‫ّ‬ ‫يتم تعميم ا قياس على اّلغة ا ّم في حاات ا‬
‫تعميم ا قياس‪ :‬ع دما ّ‬ ‫‪-‬‬
‫جملة فعلية قياسا على تر يب ا جمل في ا عربية فيقول" ‪ "Mange je une pomme‬قياسا على" أ لت تفاحةً" أو يوظّف‬
‫ٍ‬
‫خاطئ قياسا على م تسباته ا و ى‪ ،‬مثال ذ ك‪ :‬قو ه "‪ "une arbre‬با تأ يث بدا من " ‪Un‬‬ ‫ا تذ ير و ا تأ يث بش ٍل‬
‫‪ "arbre‬با تذ ير قياسا على ا شجرة ا مؤّثة في ا عربية‪ ،‬و قو ه "‪ "Un chaise‬با تذ ير بدا من "‪"Une chaise‬‬
‫با تأ يث‪...‬إ خ؛‬
‫تام قواعد اّلغة‪ :‬في هذ ا حا ة‪ ،‬يميل ا متعلّم إ ى استعمال قواعد غوية بسيطة أث اء تواصله اّلغوي في شأ‬
‫تطبيق غير ّ‬
‫ٌ‬ ‫‪-‬‬
‫على إهمال قواعد غوية أساسية؛‬

‫‪287‬‬
 ‫جة العامة‬ ‫خر اللسانيات النصية وحليل اخطاب‪ /‬العدد السابع ديسمر ‪2018‬‬
‫تصورات مغلوطة و با تا ي إ ى إ تاج دا ي غير سليم‪.‬‬
‫يؤدي إ ى ب اء ّ‬
‫ب اء مفاهيم خاطئة‪ :‬و ي تج عن ا فهم ا خاطئ اّذي ّ‬ ‫‪-‬‬
‫و يشير "أستو في ‪ "Astolfi‬إ ى أ واع عديدة أخرى من ا خطاء‪:25‬‬
‫أخطاء تتعلّق با فهم‪ :‬و يتعلّق ا مر‪ ،‬ه ا‪ ،‬با عجز عن فهم بعض ا مصطلحات ا موظّفة من ِقبل ا معلّم في بعض ا حيان‬
‫أو ا عجز عن فهم بعض مطا به و أسئلته‪ ،‬فماذا يع ي مثا‪ :‬حلّل أو علّق أو اشرح‪...‬؟‬
‫يتدرج‬
‫أخطاء اتجة عن بعض ا عادات ا مدرسية‪ :‬و هي ا عادات اّتي ي بغي أن يتجاوزها ا متعلّم في مراحل تعلّمه‪ّ ،‬ه ّ‬ ‫‪-‬‬
‫من ا دراسة ا د يا إ ى ا دراسة ا عليا؛‬
‫معي ا بي ما يتلقّى محتوى آخر‪ ،‬فيجعله هذا يقع في‬
‫أخطاء اتجة عن توقّعات غير صحيحة‪ :‬قد يتوقّع ا متعلّم محتوى ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ا تداخل بين مجموعة من ا محتويات‪ .‬و في مثل هذ ا وضعيات‪ ،‬ي بغي على ا معلّم أن يت ّيف مع ا معارف ا م تسبة ع د‬
‫ثم يجعله يت ّيف مع ا معارف ا مقصود تعليمها؛‬
‫ا متعلّم ّ‬
‫متعددة من أجل معا جة قضايا متشابهة‪ :‬قد يستعمل ا متعلّم عمليات‬
‫ّ‬ ‫أخطاء اتجة عن توظيف عمليات ف رية و ذه ية‬ ‫‪-‬‬
‫سيهمل في هذ ا حا ة مبدأ ااقتصاد ا معرفي و اّلغوي ّه أغفل‬
‫متعددة من أجل معا جة وضعيات متشابهة‪ ،‬و ُ‬
‫ذه ية ّ‬
‫مبدأ ا قياس اّذي يعتبر أساسيا في ا معا جة ا ف رية و ا ذه ية لوضغيات ا تعليمية؛‬
‫يتعرض سيان ا ثير من‬
‫أخطاء اتجة عن حمو ة معرفية ثيفة‪ :‬في حا ة إرهاق ا متعلّم ب ٍم بير من ا معلومات‪ ،‬فإّه قد ّ‬ ‫‪-‬‬
‫ا معلومات و تعطيل اإجراءات ا ف رية و ا ذه ية‪ ،‬أحيا ا؛‬
‫بمادة‬
‫مادة ا ُمراد تعلّمها‪ :‬قد يجد ا متعلّم بعض ا صعوبات ا معرفية و ا م هجية ا متعلّقة ّ‬
‫أخطاء اتجة عن صعوبة في ا ّ‬ ‫‪-‬‬
‫مادة ا رياضيات مثا‪.‬‬
‫معي ة‪ ،‬ما هو ا شأن با سبة ّ‬
‫تعليمية ّ‬
‫إضافةً إ ى ذ ك‪ ،‬فقد يقع ا متعلّم في خطأ ت رار ا فاعل ا تزاما م ه بمبدأ ا جملة ااسمية ا قائم على وجوب تقديم ا جملة‬
‫ٍ‬
‫باسم‪ ،‬فيقول‪ ،‬مثاً‪ ،‬في ا فرسية‪ "Mes amis ils jouent au ballon. " :‬مقابل ا جملة ا عربية‪ " :‬أصدقائي يلعبون‬
‫ا رة‪ّ ".‬ن ا فاعلية‪ ،‬في هذ ا جملة‪ ،‬تحقّقت بلفظ "ا صدقاء" ا واقع‪ ،‬ه ا‪ ،‬مبتدأً مع ياء ا مضارعة اّتي تحيل إ ى ا غائب‬
‫ا مفرد أو ا غائب ا جمع‪ ،‬باإضافة إ ى ضمير ا جماعة اّذي ح ّل مح ّل ا فاعل‪ .‬و من أجل هذا‪ ،‬ي ّرر ا متعلّم ا فاعل‬
‫قياسا على استعمااته با عربية‪.‬‬
‫فإن ا مت لّم قد يقول‪ " :‬أصدقائي يلعبون‬
‫و ّن ب اء ا جملة في ا عربية يتش ّ ل في وجهين‪ :‬جملة اسمية و جملة فعلية‪ّ ،‬‬
‫ا رة‪ ".‬أو "يلعب أصدقائي ا رة‪ ،".‬أما ا جملة في ا فرسية فهي تتش ّ ل أساسا في مط ا جملة ااسمية ا مبدوءة ٍ‬
‫باسم‪،‬‬ ‫ّ‬
‫فإن ا متعلّم قد يقع في خطأ تشويه ا تر يب فيقول‬ ‫باستث اء حا تي ا مر و ااستفهام أين تُبدأ ا جملة ٍ‬
‫بفعل‪ .‬و ظ اًر هذا‪ّ ،‬‬
‫مثاً‪ " L’élève il écrit la leçon" :‬مقابل " ا تلميذ ي تب ا ّدرس"‪ ،‬أو يقول أيضاً‪"Il écrit l’élève la leçon " :‬‬
‫مقابل " ي تب ا تلميذ ا ّدرس"‪.‬‬
‫ٍ‬
‫أخطاء تتعلّق ب ظام ا تصريف ا مختلف ثي اًر عن ظام ا عر ّبية و با خصوص ما تعلّق م ه‬ ‫و يقع متعلّم ا فرسية‪ ،‬عادةً‪ ،‬في‬
‫مهم‪ ،‬ه ا‪ ،‬أن شير إ ى ا تباين ا بير بين ااستعماات ا ثيرة و ا متباي ة لفعل ا ماضي في‬
‫باستعمال ا زم ة‪ .‬و من ا ّ‬
‫استعمال و ٍ‬
‫احد لماضي في ا عربية‪ ،‬فمن بين استعماات ا ماضي في ا فرسية‪ ،‬سيتعامل ا متعلّم مع‬ ‫ٍ‬ ‫اّلغة ا فرسية مقابل‬

‫‪288‬‬
 ‫جة العامة‬ ‫خر اللسانيات النصية وحليل اخطاب‪ /‬العدد السابع ديسمر ‪2018‬‬
‫ظام ا ماضي ا مرّ ب" ‪ "Passé composé‬اّذي يتش ّ ل من ع صرين‪ ،‬و ّن هذا ا مط ا تر يبي غير موجوٍد في ظام‬
‫فإن ا متعلّم سيرت ب أخطاء غوية باّلجوء إ ى قياس غير ٍ‬
‫سليم على ا عربية‪.‬‬ ‫ً‬ ‫اّلغة ا عربية‪ّ ،‬‬
‫إيجابي من آثار ااحت اك اّلغوي‪:‬‬ ‫أثر‬
‫‪-3‬ارت اب اأخطاء اّلغوية ٌ‬
‫ٌ‬
‫تصور مجموعةً من ا تساؤات‪ :‬ما ا مقصود با قاعدة‬
‫ّ‬ ‫ُي ظر إ ى ا خطإ على أّه ا حراف عن ا قاعدة‪ ،‬و هذا ا طرح يجعل ا‬
‫محددة ُمسبقا من ِقبل‬
‫ه ا؟ و هل ا قاعدة واحدة‪ ،‬أم ه اك قواعد ثيرة؟ هل ا مقصود با قاعدة‪ ،‬ه ا‪ ،‬ا قواعد ا معيارية ا ّ‬
‫محددة في إطار‬
‫ا حويين و ا صرفيين؟ أم هي قواعد ااستعمال اّلغوي في ا وضعيات ا تواصلية ا فعلية؟ أم هي ا قواعد ا ّ‬
‫معي ة؟؟؟‪.‬‬
‫سياسة غوية ّ‬
‫سيؤدي ب ا‪ ،‬ا محا ة‪ ،‬إ ى ب اء تصوٍر ٍ‬
‫جديد مفهوم اا حراف عن ا قاعدة و با تا ي‬ ‫ّ‬ ‫إن ا خوض في معا جة هذ ا تساؤات‬
‫ّ‬ ‫ّ‬
‫مؤسسات ا تربوية ا جزائرية‬
‫أن عملية إقصاء ا ثير من ا متعلّمين في ا ّ‬
‫اء على ماحظات ا‪ّ ،‬‬
‫ارت اب ا خطاء‪ .‬إّ ا عتقد‪ ،‬ب ً‬
‫تصور مفهوم اّلغة ا طبيعية عموماً‪،‬‬
‫ّ‬ ‫تصورات مغلوطة مفهوم ا قاعدة و ا خطأ‪ .‬ي بغي‪ ،‬إذن‪ ،‬إعادة ا ظر في‬
‫ّ‬ ‫قائمة على‬
‫ٍ‬
‫أسلوب من أسا يب ا تواصل و يس معطى يتّسم با قدسية فا يجوز ا مساس بتفاصيله‪.‬‬
‫فإن ا سلو ات اّلغوية‬
‫اسيما هؤاء اّذين ي طلقون من أسس و مبادئ علم ا ّفس‪ّ ،‬‬
‫‪26‬‬
‫و في ظر ا ثير من ا باحثين‬
‫فإن‬
‫ا متعلّقة باّلغة ا ّم تمثّل ا عائق ا ساسي أمام ا تساب سلو ات غوية أخرى‪ .‬و ا طاقا من مبدأ ا مثير و ااستجابة‪ّ ،‬‬
‫ا مثيرات ا متعلّقة باّلغة ا ج بية قد تحيل‪ ،‬من خال عملية ا قياس‪ ،‬إ ى مثير ٍ‬
‫ات في اّلغة ا ّم فت ون ا تيجة استحضار‬
‫فيؤدي هذا إ ى ا وقوع في ا تداخل‬
‫استجابات متعلّقة باّلغة ا ّم بدا من ااستجابات ا م تظرة و ا متعلّقة باّلغة ا ج بية ّ‬
‫اّلغوي‪.‬‬
‫تحو ت ع دما ا طلقت ا تعليمية ا حديثة من مبادئ ا ظريات ا ب ائية اّتي تعتبر ا خطأ‬
‫فإن هذ ا ظرة ّ‬
‫و با رغم من ذ ك‪ّ ،‬‬
‫إن ا خطأ‬
‫مهمة في عملية ا تعلّم و خطوة أساسية في سبيل وضع استراتيجية عاجية ستدفع ا متعلّم إ ى ا مام‪ .‬بل ّ‬
‫مرحلة ّ‬
‫يمد‬
‫مصدر ّ‬
‫ٌ‬ ‫سي ظر إ يه على أّه يتّسم باإيجابية ّه يد ّل على وجود آ ية إجرائية دى ا متعلّم و هو با سبة ّلدارس‬
‫ُ‬
‫با معلومات ا متعلّقة با صعوبات و اإجراءات ا ذه ية ع د ذ ك ا متعلّم في وضعية تعلّمية تمثّل وضعيةً مش لةً‪.‬‬
‫أن اإدراك ا واعي أخطاء‪ ،‬من ِقبل ا متعلّم‪ ،‬سيسمح ه بخلق تمثّل دقيق عملية ا تعميم‬ ‫و قد ّبين " راشن ‪ّ " Krashen‬‬
‫‪27‬‬

‫و با تا ي سيساعد ع دما ي ون في وضعية تعلٍّم و ٍ‬

‫اعية لغة أج بية‪.‬‬
‫ميز بين مصطلحين يتداخان في ا ثير من ااستعماات‪ :‬ا غلطة » ‪ « faute‬و ا خطأ «‬
‫و ي بغي‪ ،‬ه ا‪ ،‬أن ّ‬
‫تحليل من ِقبل‬
‫ٍ‬ ‫فإن ا خطأ د ي ٌل على ٍ‬
‫خلل ما سي ون مح ّل‬ ‫» ‪ .erreur‬فبي ما تحيل ا غلطة إ ى عجز دى ا متعلّم‪ّ ،‬‬
‫متأخرٍة‪ .‬و هذا ّ‬
‫فإن ا مقاربة ا معرفية تعتبر ا غلطة‬ ‫سيحددون أسباب ا وقوع فيه من أجل تجاوز في مرحلة ّ‬
‫ّ‬ ‫مختصين اّذين‬
‫ّ‬ ‫ا‬
‫إن ا خطاء تت ّرر ّن ا متعلّم ا يمتلك ا معارف و ا دوات ا م اسبة من أجل‬ ‫مظه ار أداء و ا خطأ مظه ار ل فاءة‪ ،‬إذ ّ‬
‫ٍ‬
‫وضعية ما ّه‬ ‫أما ا غلطة فهي عابرة و غير مت ّررة ّن ا متعلّم يمتلك ا معارف ا م اسبة اّتي أغفلها في‬‫تصحيحها‪ّ ،‬‬
‫سيوظّفها في وضعيات أخرى‪.‬‬

‫‪289‬‬
 ‫جة العامة‬ ‫خر اللسانيات النصية وحليل اخطاب‪ /‬العدد السابع ديسمر ‪2018‬‬
‫خاتمة‪:‬‬
‫بأن ا خطاء اّلغوية خطوة أساسية و ضرورية في‬
‫وضحت ّ‬
‫جادة وضعيات تعليم وتعلّم ا لغات ّ‬
‫إن ا ّدراسات ا ّ‬
‫ّ‬
‫سي ظر إ يه على أّه‬
‫إن ا خطأ ُ‬
‫عملية ا تعلّم‪ ،‬بل هي ا مرحلة اا تقا ية اّتي َيعبر من خا ها ا متعلّم إ ى ا تساب ا لغة‪ ،‬بل ّ‬
‫يمد با معلومات ا متعلّقة‬
‫مصدر ّ‬
‫ٌ‬ ‫يتّسم باإيجابية ّه يد ّل على وجود آ ية إجرائية دى ا متعلّم و هو با سبة ّلدارس‬
‫أن ا متعلّم‬
‫با صعوبات و اإجراءات ا ذه ية ع د ذ ك ا متعلّم في وضعية تعلّمية تمثّل وضعيةً مش لةً‪ .‬فا خطاء د ي ٌل على ّ‬
‫يستعين بلغته ا وسيطة في اا تقال إ ى ا تساب قواعد اّلغة اّتي يريد تعلّمها و هو يعتمد على تحليله هذ ا خطاء من‬
‫أجل أن يش ّ ل ا تمثّات ا ذه ية اّتي ستم ّ ه من ا تعامل ا واعي مع تعلّمه لغة ما‪.‬‬
‫فعا ة حو‬
‫قوية و ّ‬
‫إيجابي من أجل ب اء حر ية ّ‬
‫ٍ‬ ‫تعدد اّلغوي بش ٍل‬
‫تقدم بيا ه‪ ،‬ي بغي أن ُيستثمر ا ّ‬
‫و ظ اًر لّذي ّ‬
‫تثمين ااستعا ة با م تسبات ا قبلية لمتعلّم و ا متعلّقة بلغته ا ّم با ت اغم مع استثمار ااستعماات اّلغوية ا حاضرة في‬
‫تعدد اّلغوي ميزة و يس قيصة‪ ،‬و ا مت لّم ا متم ّ ن من فهم و طق غات ثيرة‬
‫ا وسط ا سوسيو سا ي ذ ك ا متعلّم‪ .‬فا ّ‬
‫سي ون قاد ار على أن ي ظر إ ى ا عا م من زوايا عديدة و با تا ي فسوف ي ون وعيه هذا ا عا م أ ثر عمقا(‪.)28‬‬
‫تهتم باستثمار ا تمثّات ا ذه ية لمتعلّم على أساس ُمدر اته اّلغوية‪ ،‬من‬
‫موضوعيةً ّ‬
‫ّ‬ ‫إن رؤيةً بيداغوجية شجاعةً و‬
‫ّ‬
‫اجتماعي ٍة ضام ٍة‬
‫ّ‬ ‫ٍ‬
‫وحدة‬ ‫تقبل ااختاف من أجل ب اء‬ ‫قوية مشروٍع اجتماع ٍي يقوم على ّ‬
‫ات ّ‬ ‫شأ ها أن تُسهم في وضع ب ٍ‬

‫لصمود و ااستم اررية‪ .‬و من أجل تحقيق ذ ك‪ ،‬ي بغي ا ت سيق بين ا طراف ا فاعلة في ا مجتمع حتّى يتسّى لباحثين و‬
‫تصور و اقتراح إجراءات علمية و عملية في سبيل ب اء تلك ا وحدة ااجتماعية ا م شودة في عا م ااختافات‬
‫ا اديميين ّ‬
‫و ا ت ّوعات‪.‬‬

‫ا هوامش‪:‬‬

‫‪11‬ي ظر ‪ :‬مارتن ريج وهن‪ ،‬ا حرب ا هلية ا جزائرية على ا لغة ا فرسية‪،‬جريدة "تورتو ستار" عدد ‪ 29‬يو يو‪.1997‬‬
‫ي ظر‪ :‬عبد ا ريم ب ي ي‪ ،‬تعريب تعليم ا علوم في ا مدرسة ا جزائرية بين ا سياسة ا ّلغوية و ا واقع ا تربوي‪ ،‬مجلّة ا سوسيو سا يات و‬ ‫‪2‬‬

‫تحليل ا خطاب‪ :‬يصدرها مختبر ا سوسيو سا يات و تحليل ا خطاب بجامعة بسعيدة‪ /‬ا جزائر‪ .‬ا عدد ‪ 02‬فبراير ‪ 2016‬ص ‪110-99‬‬
‫‪ 3‬حن رى أّه من ا م هجي أن يراجع ا باحثون مسأ ة استعمال مصطلح ا معربين ّه يحيل‪ ،‬في تصورا‪ ،‬إ ى ٍ‬
‫فئة غير عربية‬ ‫ّ‬ ‫ّ‬
‫صحيح ظ اًر ّه‬
‫ٌ‬ ‫سليم و‬
‫معرب‪ٌ ،‬‬
‫أن مصطلح فرو وفو ي‪ ،‬و هو مصطلح ّ‬
‫تحو ت إ ى استعمال اّلغة ا عربية‪ .‬و في ا مقابل‪ ،‬احظ ّ‬
‫ّ‬
‫ي تهي باّاحقة "فون" ا داّة على ا بعد ا صوتي اّلغوي‪.‬‬
‫تجّباً لتّ رار و اإط اب‪ ،‬فإّ ا س وظّف فيما سيأتي و بطريقة غير ا تقائية أحد ا مصطلحات‪ :‬غة ثا ية‪ ،‬غة أج بية‪ ،‬غة أخرى أو‬ ‫‪4‬‬

‫غة ما‪ ،‬إشارة إ ى اّلغة غير ا ّم‪.‬‬

‫‪5‬ي ظر‪ :‬عبد ا ريم ب ي ي‪ : ،‬ا ّلغة ا عربية في ا مدرسة ا جزائرية( بين ا فصحى و ا عامّية)‪ ،‬تاب جماعي‪ :‬في ا سوسيو سا يات‪ ،‬دار‬
‫ا قدس ا عربي‪ ،‬وهران‪ /‬ا جزائر ‪ 2016‬ص ‪87-66‬‬
‫‪6‬ي ظر‪ :‬م هاج ا س ة ا و ى من ا تعليم اابتدائي في ا جزائر‪ ،‬جوان ‪2011‬‬

‫‪290‬‬
 ‫جة العامة‬ 2018 ‫ العدد السابع ديسمر‬/‫خر اللسانيات النصية وحليل اخطاب‬

7
Voir : WEINRICH, Harald., langue en contact, Gallimard, Paris, 1973, p.123
‫ تصدرها لّية‬:‫ صادر في مجلّة متون‬،‫ تعليمية ا ّلغات من ا م هجية ا تقليدية إ ى ا م هجية ا تواصلية‬،‫ عبد ا ريم ب ي ي‬:‫ي ظر‬ 8

‫ ص‬2015 ‫ ا عدد ا حادي عشر – جوان‬.‫ ا جزائر‬/‫اآداب و اّلغات و ا علوم ااجتماعية و اا سا ية بجامعة طاهر مواي بسعيدة‬
240-227
129 .‫ ص‬،1983‫ أ توبر‬،‫ سلسلة عا م ا معرفة‬،‫ دراسة مقارة‬:‫ ظريات ا تعلم‬،‫ مصطفى اصف‬:‫ي ظر‬ 9

10
voir : PUREN, Ch., P. BERTOCCHINI et E. COSTANZO. Se Former en Didactique des Langues,
Paris, Ellipses, 1998,p.81.
11
voir : GERMAIN, Claude. Evaluation de l’Enseignement des Langues: 5000 ans d’histoire, op.cit, ,
1993,p.160.
12
voir : TAGLIANTE, Christine. La Classe de Langue, Paris, Clé international, 1994,pp.40-64.
‫ و هي في ظرا غير م اسبة دا تها على مع ى‬،‫تحول‬ّ :‫ بلفظ‬Transfert ‫أن ا ثير من ا باحثين يترجمون مصطلح‬ ّ ‫احظ ا‬
13

.‫مادة غوية ما‬

ّ ‫ هو ا تحويل ا ّدال على فعل ا قل اّذي يقع على‬،‫تصورا‬
ّ ‫ في‬،‫ و اّلفظ ا م اسب‬Mutation
14
Voir : W.F.MACKEY, cité par. F.DEBYSER, « la linguistique contrastive et les interférences » in
revue langue Française, Paris, n° 8Dec. /1970, p : 34.
15
Voir : F.DEBYSER, « la linguistique contrastive et les interférences » in revue langue Française,
Paris, n° 8Dec. /1970, p : 35.36.
Interlangue ‫س ستعمل مصطلح اّلغة ا بي ية أو اّلغة ا وسيطة إشارة إ ى ما يقابله باّلغة ا فرسية‬ 16

17
« En didactiques des langues, on désigne par interlangue la nature et la structure spécifique du
système d’une langue cible intériorisé par un apprenant à un stade donné ».
Voir : J.P.CUQ, cours de didactique du français langue étrangère et seconde, Paris, clé international
p.245.
18
Voir : JP.ASTOLFI, chercheurs et enseignants repères pour enseigner aujourd’hui, Paris, 1999,
INRP., p.32
19
Voir : C.TAGLIANTE, la classe de langue, Paris, 1994, clé international, p.151.
20
Voir : S.KRASHEN, principes pour l’acquisition d’une langue seconde, 1981.p.156.
21
Voir : Selinker L., Systèmes approximatifs, Paris, 1971 p.224.
‫ مصطلح اّلغة ا مصدر ّن اّلغة اّتي ي طلق م ها ا متعلّم في طريقه إ ى تعلّم غة أخرى قد ت ون غته ا ّم و‬،‫ ه ا‬،‫ إّ ا ستعمل‬22
‫ أن يعتمد متعلّم جزائري على اّلغة ا فرسية‬:‫ و مثال ذ ك‬،‫تطور ا تعلّمي و ا معرفي و اّلغوي‬
ّ ‫قد ت ون غة أخرى تعلّمها عبر مسار‬
.‫في تعلّمه لّغة اا جليزية‬
23
Voir : Selinker L., « Interlanguage », International Review of Applied Linguistics, X(2), 1972,
pp.209-231.
24
Voir, par exemple : J. HAMERS et M.BLANC, Erreurs développementales, Bruxelles, Mardaga,
1983, p.361 ; V.KLAUS, L’interlangue, la langue de l’apprenant, traduit de l’allemand par
J.M.Brochée et JP .Confais, Toulouse : PUM1995, p20.
25
Voir : J.P. ASTOLFI, Chercheurs et enseignants : repères pour enseigner aujourd’hui, Paris, 1999.
26
Voir, par exemple : F.DEBYSER, la linguistique contrastive et les interférences, in langue française
volume 8 N°1 p.53.
27
Voir : S.D KRASHEN, Principes pour l’acquisition d’une seconde langue, 1982.p121.

291