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  • COLL - Significado y Sentido en El Aprendizaje Escolar. Reflex Aje Signif

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    COLL - Significado y Sentido en El Aprendizaje Escolar. Reflex Aje Signif (1)

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    “Desarrollo psicologico y educacion Il. Psicologia de la Educacion Compilacién de César Coll, Jestis Palacios y Alvaro Marchesi Alianza . Editorial pom PSICOLOGIA Y EDUCACION: APROKIMACION A LOS OBJETIVOS ¥ CONTENTIDOS DE LA PSICOLOGIA DE LA EDUCACION CESAR COLL Dos evidencias se imponen de entrada a quien se aprozima por prints a jarcela del conocimiento abarcada por fa Psicologia de ta Bducacién. La printera 2s Ja existencia de un acuerdo total entre los especialistas sobre el kecho de qe este conocimiento tiene que ver con la aplicacién de jos principirs y explicaciones de Ie psicologia a Ia teoria y In préctica educativas. La Psicologfa de la Eiucacion sespon- re al convencimiento de que la aplicacién coherente de tos principiés psicolégicos puede ser allamente beneficiosa para la educacion y la ensefianza, La segunda es la Pijetencia de un desacuerdo importante entre estos mismos especialistas sobre casi fodo lo demas: en qué consiste esta aplicacién, qué.contenidos incluye, como iate- grar sus aportaciones en una explicaci6n global y no reduccionista de los provesos edu cativos, qué relaciones mantiene con las ofras parcelas de Ja psicoiogia clentifica, cual es el perfil profesional del psicdtogo de ia educacién, etc. Mis alld del acuerdo de principio sobre la pertinencia ¢ impostancia del conoci iniento psicol6gico para la educacién y la ensefianza, las divergemncias existentes res- pocto a estos y otros puntos hacen imposible une. definieién clare ¥ precisa que sea impliamente aceptada y compartida, A riesgo de siiplificar en exceso, podemos con- aeae este falta de acuerdo en dos posturas extremas (Glover y Kenning, 1987). Per tin lado, es posible entender ia Psicologia de la Bducacién como una simple eliquet que sirve para designar la amalgama de explicaciones ¥ principios psicolégicos que son pestinentes y relevantes para Ia educacién y la enseflanza on este caso, la Psi- cologia dé la Educacién no configura un Ambito propio de conocimiento, sino que es sade bien el resultado de una especie de seleccién de los principios y explicaciones {que propofcionan otras parcelas de fa psicologia (psicologsa del aprendizaje, del de- {arrollo, de ias diferencias individuales, de la motivacién, etc,). Por otro lado, es po- ‘ble considerar que, si bien la Psicoiogfa de la Educaciéa tiene que ver Fon la apli- asa de od principles psicol6gicos a los fenémenos educativos, es mucho més que tina pura y simple aplicacion, Lejos de limitarse a trasponer al Amibito educativo el 15 & a ClaBOTAUS por ‘ler investigaciéwpsicoldgica;la Psicologia dela Edu- cacién realiza, contribuciones originales teniendo ety cuenta al mismo tiempo los prin- cipios psicol6gicos y las caracterfsticas de los procesos educativos. En otras palabras, la psicologia de la educacién es una disciplina con unos prograsnas de investigacién, Unos Objetivos y unos'contenidos propios. ; Este capitulo, y con él el volumen al que sirve de introduccién, se sitéa en la se gunda de las posturas mencionadas, En las paginas que siguen presentaremos la Psi- cologia de la Educacién como un ambito de conocimiento con una entidad propia, corno iina disciplina que ocupa un espacio definido en el concierto de las disciplinas psicoldgicas y educativas. Adoptando una perspectiva lo mas integradora posible, res- petuosa con la disparidad de opiniones y platiteamientos sobre qué es y de qué se ocupa ta Psicologia de la Educacién, intentaremos mostrar, sin embargo, en qué con- siste su especificidad y cémo se relaciona con las otras areas de conocimiento psico- logico y,educativo. Las discrepancias entre los psicélogos de la educacién en el momento de carac~ terizar la disciplina y precisar sus limites tieien, por supuesto, multiples origenes. Sin énimos.de exhaustividad, podemos mencionar los siguientes: €] marco de refe- rencia elegido para explicar los process psicalégicos (al igual que sucede en otros campos de la psicologfa, encontramas también aqui concepciones distintas, cuando ‘no contrapuestas, del: psiquismo humano); el concepto de educacién y de ensefianza del que se parte y él papel atribuido a los-procesos educativos en'la socializacin y el desarrollo del ser humano; el mayor 0-menor énfasis en los aspectos académicos ¥y de investigaci6n o en los aspectos profesionalizadores; la importancia relativa atri- buida a los componentes psicoldgicos y a los componentes educativos en la biisqueda de explicaciones y en la claboracién de propuestas de intervencién; y, por ultimo, la manera de entender esta aplicacién de los principios psicolégicos que constituye la razén misma de ser de la Psicologia de 1a Educaci6n, En nuestra argumentacién nos centraremos esencialmente en los dos tiltimos as- pectos, ya que son los que permiten comprender mejor los grandes concepciones ac- tuales de la Psicologia de la Educacién, Una sintética panorimica de la evolucién de las relaciones entre psicologia y educacién nos serviré como pértico para la descrip- cin de estas concepciones alternativas. La opeién por una de ellas —ia que entiende Ia Psicologia de la Educacin como una «disciptina puente»—supone el compromiso de atender simulténeamente al hecho de que es una disciplina psicolégica y educati- va de naturaleza aplicada. A analizar algunas implicaciones de este compromiso de- dicaremos el tercer apartado de la exposici6n, Por iltimo, esbozaremos una defini- cidn del objeto de estudio y perfilaremos los grandes bloques de contenidos de fa Psi- cologfa de la Educacisn, 1. Las relaciones entre psicologia y educacién ‘ Desde mucho antes de la aparicién de Ia psicologia cientéfica; el conocimiento psi- colégico ha jugado un papel destacado en Ia elaboracién de propuestas pedagdgicas " Bstas relaciones, al igual que el resto de argumenios y propuestas que se exponen en este capi, hia sido objeto de un andlisis més detallado en otro lugar (Colt, 1989b). Psicologia y educa in: aproximacién a los objetivos y contenidos 47 y en la configuracién de la teorfa educativa.. Recordemos, 2 titulo de ejemplo, que Herbart (1776-1841), uno de los pensadores més influyentes en el pensamiento pe- lagogico del siglo XIX, afirmaba ya que la filosofia moral debe indicar a la pedago- fa los objetivos a alcanzar, mientras que Ia psicologta debe’ procurar les mediés apr dos para.ello. Con los primeros balbuceos de ta psicologia cientifica en las post merias del siglo XIX, estas expectativas se incrementan de.forma considerable. Se ree firmemente que el desarrollo de esta nueva'y prometedora ciencia proporciona~ r4 ala teoria de la educacion un impulso definitivo para abordar y solucjonar los prox blemas mas acuciantes. Lat Los ejemplos abundan. Asi, Thorndike, uno de los primeros psicdlogos que po- nen las bases de la Psicologia de fa Educacién, insiste en la necesidad de fundamen- tar las propuestas educativas sobre los resultados dela investigacisn psicolégica de naturaleza experimental y aconseja desconfiar sisteméticamente de las opiniones pe- dagégicas que carezcan de esta base. En él editorial del primer mimero det-Journal of Educational Psychology, que se publica en 1910 en los Estados Unidos de Amé- rica, se subraya la necesidad de un nuevo profesional que debe actuar de interme- diario entre «la ciencia de la psicologfa y el arte de la ensefianza» (citado por Wi- liiams, 1978). En Suiza y mas concretamente en Ginebra, Claparéde funda fa revista “Archives de Psychologie; pone en-marcha un seminurio.de.Psychologie Pédagogique para iniciar a los profesores en los métodos de la psicologia experimental y de la psi- cologia del nifio, crea el Instituto de Investigaciéa Psicoldgica y Educativa Jean-Fac~ ques Rousseau y se muestra convencido de que la psicologia debe desempeiiar un p> pel de primer orden en la elaboracidn de na pedagogia cientifica. . Aunque significativos, éstos son sdlo algunos ejemplos de un movimiento mas ge- neral..Las expectativas depositadas en la psicologia desde’ el campo de la educaci6n se nutren fundamentalmente de los progtesos espectaculares.realizados durante tas, primeras décadas del siglo Xx en tres dreas: las investigaciones.experimentaies del aprendizaje, el estudio y la medida de las diferencias individuales y.1a psicologta del nifio, Esta situacién se refuerza todavia més en las décadas siguientes, en las que la Psicologia de la Educacién aparece, en palabras de Wall (1979), como ela reina» de las ciencias de la educacién. "Hacia 1940, se tiene el convencimiento de que la Psico- logia de la Educacién —entenciendo por tal bésicamente tas (res reas menciona~ das— va a permitir.que la pedagogia alcance definitivamente un estatuto cientifico (Husén, 1979). Cuando se inicia la década de los cincuénta, ef panorama que presenta la Psica- logfa de la Educacién es extraordinariamente complejo. Quizé el hecho mas sorprea~ dente sea la ausencia de u n conceptual clara y precisa en contraste con el reconse! T que goza 7, La explicacién de este hecho se encuentra paradéjicamente en el protagonismo que se le ha atribuido, y que se ha atribuido a s{ misma, durante las décadas precedentes. Al ser considerada la ciencia de'la edu- cacién por excelencia, se ve abocada a ocuparse progresivamente de todos los pro- blemas y aspectos relevantes del fenérieno educativo; pero, paralelamente a esta ex- tensién de los contenidos y de los problemas estudiados, sus limites se van desdibu- 2 Al menos en los Estados Unidas de América y en Inglaterra. En los otros paises europeos, ef rec0- nocimiento de la psicologla de Ia educacién como . Por stipuesto, existen muchas variarites en el seno, de esta concepcién cuyo origen reside, bien en ta parcelr de, la psicologfa que se toma comé referencia —es posible, asf, encontrarnos con una psicologia evolutiva aplicada a la educacién, una psicologta social aplicada.a la educacin, etc.—, bien en la teorfa elegida para éxplicar los procesos psicol6gicos —psicoandlisis aplicado a Ja educacién, psicologia genética aplicada a ld educacién, andlisis experimental de la conducta aplicado a la educacién, ete. | ‘Todas estas variantes participan, sin émbargo, del mismo principio: la investiga- cién psicolégica proporciona el conocimiento, que es de indole general y puede apli- carse en consecuencia tanto a la educacién’ como a otras dreas de la actividad huma- rs ractoriza a la Psicologia de la Educacién no es 1a naturaleza del cono- cimiénto“que maneja, sino el hecho de aplicarlo a los fendmenios educativos. Ese dent x que résiilta abusivo én este caso considera la psicologia de la educacion como iplina con ura entidad propia: no tiene un objeto de estudio particular ni ge- nera Conocimientos sobre é]; a lo sumo, con i decidir so- bre la relevancia -y pertinencia de los principios psical6gicos ¥ 4 tan su apli- cacién. Estamos mas.bien ante un campo.de aplicacion de la.psicologia.que ante-una disciplina psicoldgica o una tama diferenciada de la psicotogia cientifica. Es facil discernir, tras esta concepcidn, la.crcencia ya comentada de que las apor- taciones de ta psicologta permitirin por sf solas resolver de una rianera cienttfica y racional los problemas educativos. Debido, al menos:en parte, a una reaccién ante | ta imposibilidad histérica de satisfacer estas elevadas expectativas, han surgido algu- ] nas votes que niegan a la psicologa de la educacién su derecho a existir como dis- | | ciplina independiente, Estas concepciones, que suponen verdaderas alternativas epis- temol6gicas a la Psicologia de la Educaci6n, proponen integrar los contenidos tradi- cionales de esta Gltima en una disciplina mas amplia que tendria como objetivo la ‘ aprehensi6n global de los fendmenos educativos. Fs el caso, por ejemplo, de la «edu- cologia» propuesta por Biggs (1976). El neologismo proviene de la fusin entre ceduc-» (de educational) y «ology» (de psychology). La educologia seria, para este autor, Ja ciencia que estudia el «logos» de Ja educacién. Si bien su vinculacién con la psicologfa es esencial, como subraya el nombre elegido para ‘denominar Ia nueva * Su vigencia puede comprobarse sinalizando el contenido de fa mayoria de los manuales al uso de psi- cotogfa de la educacién, que suelen tomar fa forma de un listado de temas sobre los procesos psicol6gicos bésicos (atencién, memoria, aprendizaje, desurrotlo, inteligencia, motivacién, diferencias individuales, etc.) y su incidencia en el aprendizaje escolar: Poicologia y etceci aproximaciin a jas objetivas y conteniéos 24 disciplina, a educologta integrarfa también las aportaciones de otras éreas de cono: cimiento como ta filosoffa, la sociologia, la historia, ete. En sums, tras Ja propuesta de Biggs apunta Ja idea de elaborar una ciercia integrada Ge ta educacién frente a la alternaiiva tradicional de considerar diversas ciencias de Ja educacién, entre fas cuas Jes se encontraria la Psicologia de Ja Educacién. n algtin lugar intermedio entre fos extremos que representan los dos grandes gru- pos de concepciones precedentes, encoritramos las:propuestas que conciben fa Psico-f logia de ta Educacién como una disciplina puente entre la psicologi y fa educdcion, * con un objeto de estudio, unos métados y- unos marcos teéricds y conceptuales pro- pios. Uno de fos autores representantivos de esta tendencia es Robert Glaser (1973, 1976), para quien esta disciplina puente tendria caracteristicas similares a las de otras dssciplinas aplicadas —como ta ingenieria, la electrénica, la arquitectura o ta medi- cina— cuyo desarrollo no puede entenderse al margen del de las ciencias basicas co- rrespondientes —las matemiticas, la fisica, la quimica, la biologia—, pero tampoco puede reducirse’a él. La psicologia de la instrucci6n, que es como denomina Glaser a esta disciplina puente, participa de las caracteristicas de fas llamadas ciencias det diseio o disciplinas tecnolégicas. Lo-peculiar de este tipo de disciplinas es que no se. limitan a describir y,explicar su objeto dé estudio, sino que ademas elaboran proce- dimientos para modificarlo. 5 "EatTE TOS tilinerosos “wntores“que-comparten puntos-de-vista-parecidos, destaca por la fuerza de los argumentos utilizados David P. Ausubel, uno de los més em nentes psicdlogos de la educacién de nuéstra época. En un trabsjo clasico:titulade, «gExiste una disciplina de psicologia de la educacién?» (1969), Ausubel arteméte cor tra la concepcién de ésta como una tniscelinea de la psicologia generat, la psicol del aprendizaje, la psicologia del desarréllo, la medida de las diferencias individua; |: les, la psicologia social, etc, Segtin él, la diferencia bisica existente entre la psicolo~. | aia y In Psicologia de la Educacion radica en que la primera se ocupa del estudio de las leyes generales del psiquismo humano, mientras que la segunda limita sy ambito Ce estudio a las leyes del psiquismo humane que rigen el aprendizaje escolar. Como ~ subraya Ausubel, no es solo un problema de mayor © menor ampfitud del objeto de estudio: En conclusiéa; por tanto, la Psicologia de ta Educacién es inequivocamente una disciptina apli- cada, pero no es la psicologia general-aplicada a los problemas educativos, de igual modo que {a ingenieria mecénica no es la fisica general aplicada a los problemas del disefio de maquinas, © la medicine no es la biologfa general aplicada a los problemas de diagndstico, de curacién y de prevencién de las enfermedades humanas. En estas diltimas disciplinas, lus leyes generales {que tienen su origen en las disciplinas biisicas no se aptican al dominio de fos problemas préc- ticos; mis bien existe una teoria separada de caracter aplicado que es exac:amente tan basic: como la teoria de las disciplinas bésicas, pero que esté enunciada en un nivel inferior de ge- neralidad y posee una relevancia més directa para los problemas’aplicados en sus respectivos sampos, (Ausubel, 1969, p. 238.) BI mismo énfasis en la necesidad de que la psicologia de la educacién tenga en cuenta las caracteristicas peculiares de las situaciones educativas en ta elaboracién de sus explicaciones y propuestas lo encontramos en autores europeos del émbito fran- aan ee eee 4 22 César Colt a c6fono como Mialaret, Le6n o.Gilly, por poner sdlo algunos ejemplos. Ast, pava laret,(1971, 1974), la.Psicologfa de Ja Educacién debe ocuparse ante todo del anilisis de los comportamientos y de los procesos psicoldgicos que surgen en los alumnos como resultado de las intervenciones pedagdgicas..Procediendo de este modo, la Psi- cologia de la Educacién se configura como una disciplina cientifica diferente, al mis- mo tiempo, de la psicologta y de la pedagogia. Mas atin, en la medica en que pro- cede 2 un anélisis de las situaciones educativas con la ayuda de los métodos'y con- ceptos dela psicologia, podré realizar aportaciones originales vy sustanciales tanto al conocimiento psicol6gico como a la pritica educativa. También Ledn (1966) y Gilly (1981-82) insisten en que a Psicologia de la"Educacién asi entendida no se limita a aplicar el conocimiento psicolégico a la educacién y a la ensefianza, sino que contri- buye al entiquecimiento. de la psicologfa y de las’ciencias pedagégicas. Llegados a este punto, conviene que recordemos lo que decfamos en el apartado, anterior sobre la convergencia hist6rica entre los intentos de pzecisar el objeto de es- tudio de Ia psicologia de la educacién y la tendenicia'a limitar progresivamente su cam- | po de interés a los aspectos instruccionales. La cuestién que se plantea es si esta con: vergencia es_una necesidad Idgica y epistemolégica o si se trata simplemente de un rodeo necesario-para llegar a nuevas conceptualizaciones. En otros términos, jes po- sible concebir la Psicologia de la Educacién cofno una disciplina con una entidad pro- pia --no reductible, por tanto, a una amalgama de conocimientos provinientes de otros campos 0 areas de la psicologia— sin identificarla por ello necesariamente con a psicologfa'de la instruccién? ¢Debe:limitarse la Psicologia de la Educacién al es- tudio de Ios procesos instruccionales en la escuela o puede, por el contrario, ampliar su horizonte a otros tipos de procesos educativos que tienen lugar al margen de la institucién, escolar? : La cuesti6n es ciertamente compleja y resulta arriesgado en el. momento actual dar una respuesta. categérica. Por una parte, es evidente que los intentos de precisar los objetivos y limites de la Psicologfa de 1a Educacién como disciplina con una en- tidad propia van en ef sentido de la convergencia apuntada. ‘Por otra parte, sin em- bargo; estamos asistiendo en 4a ‘itima déeada a-una serie de-esfueizos di tudiar, desde la perspectiva de la Psicologia de la Educacién, algunos tipos de préc- ticas educativas no escolares corno, por ejemplo, las que tienen Ingar en el marco de (ta familia. May que admitir, no obstante, que en estos casos las fronteras disciplina res se diluyen considerablemente hasta llegar a hacerse irreconocibles. En el caso de las précticas educativas familiares, por ejemplo, es imposible y hasta cierto punto ca- rente de sentido, diferenciar entre una aproximacién psicoeducativa y una aproxima- ci6n psicoevolutiva, sobre todo cuando la explicacién del desarrollo humaao tiene en cuenta los contextos familiar, escolar, de relacién con tos iguales, etc.— en que se produce 4 En. cualquier caso, como ha sefialado Piolat (1981-82), parece razonable desde un punto de vista epistemolégico definir la Psicologfa de la Educacién por su objeto de { estudio, independientemente del marco institucional en el que tienen lugar los fend- menos educativos analizados —escuela, familia; centro de formaci6n profesional, em- + Ver el capitulo titulado «Desarrollo psicoligico y educneién del primer volumen de esta obra 2) Psicologia y educacién: aproximacién a jos objetivos presa...—, de la edad de los sujetos —nifios, adolescentes, adultos... y de la na~ turaleza del contenido —hechos, conceptos; explicaciones, desirezas, actitudes, nor~ thas de comportamiento,-valores.:..En esta linea, Piolat propone como objeta de es=) tudio de la disciplina los «procesos de formacién», entendiendo por tales los proce:. | : sos de cambio sistemético en el comporiamiento humano que respetan los siguientes ‘ criterios: son procesos de aclquisicién, es decir, dan lugar a un aprendizaje; son in-! teacionales y finalizados, 0 lo que es lo mismo, respondeti a unas intencioniss a ob- jetivos educativos; tienen lugar durante un perfodo de tiémpo relativamente largo; provocan efectos dirables en las pessonas; y, por tltimo, implican reestructiraciones importantes del comportamiento, 5 * ‘En resumen, las concepeiones que hemos agrupado én esta tercera categoria com- ‘ parten el rechazo a considerar la Psicologia de la Educacién como wn simple campo ‘ de aplicacion de Ja psicologfa, insisten en la aecesidad de atender simulténeamente a los procesos psicolégicos y a las caracteristicas de las situaciones educativas y su brayan el cardcter aplicado de la disciplina. Aunque la mayorfa de cllas reducen mas (9 menos explicitamente la Psicologfa de la Educaci6n al campo escolar ¢ instruccio- nal, subsiste la duda de si es 0 no necesario y conveniente aceptar esta reduccién. ‘Antes de seguir adelante en nuestro propésito de precisar el objeto de estudio, y tos RIENTdOS dE te Psicologia det Edueacion; vamos -a-detenenids.orevernente.en.al- gunas de las implicaciones que supone esta caracterizacién de la misma como disci- plina puente. 3. La Psicologia de la Educaci6ni una disciplina psicolégica y educativa de naturateza aplicada, ‘Aficrnar que la Psicologfa de la Educacién es una disci a puente equi mar que no s¢ identifica completamente ni con 1as disciplinas psicolégicas ‘ ‘ 4 ‘ ‘ ale a afir- 7 con las ‘ Cisciplinas ediicativas; 0 para decirlo on términos positives, que participa al mismo : tiempo de las caracteristicas de unas y otras. En tanto disciplina psicoldgica, la Psi- ‘ cologia de la Educacién se nutre-de las'preocupaciones, métodos y explicaciones que 4 proporcionan otras ramas de la psicologia cientifica. Ast, por ejemplo, serfa un ab- ‘ furdo buscar explicaciones sui generis de los procesos psicolégicos iesponsables del i aprendizaje escolar al margen, pongamos por caso, de lo que not dicen al respecto Ia psicologta del.aprendizaje, Ia psicologia de 1a motivacién, la psicclogia del desa- ‘ ‘ « % 6 4 « wrollo o la-psicologia social, Es evidente, por lo demés, que la Psicologia de la Edu- vaci6n participa de los mismos paradigmas explicativos que e! resto de disciplinas psi~ volopicas, Ei predominio actual de los enfoques cognitivos en todas ellas-es una prue: ba palpable: ; ‘Sin embargo, este parentesco no puede sér eritendido en ningtin caso en ‘términos de dependencia 0 de influencia unidireccional. Como sefiala Ausubel eri el parrafo Gue hemos citado anteriormente, «las leyes generales que tienen su origen en las dis- Gplinas basicas no se aplican /mecdnicamenie, afadirfamos nosotros} al Gomitio de 4 Jos problemas practicos», De ahi ta necesidad de la Psicologfa de Ia Educacién de pro- ceder 2 un tipo de investigaci6n aplicada que tenga en cuenta los problemas, factores y variables de jas situaciones educativas, Como ‘también sefiala Ausubel, investiga- cién aplicada no. implica en-este contexto un estatto epistemoldgico inferior al de ta investigaci6n bésica. La investigacién es «aplicaday-en tanto que la pertinencia de los problemas ,estudisidos tiene su origen en el campo educativo, pero sus resultados pue- den ser igualmente «basicos»-o. «fundamentales» en el sentido de dar lugar a teorfas ‘explicativas. Hasta tal punto es. asf, que los resultados de estas investigaciones «apli= cadas» pueden a su vez constituir el punto de pattida de nuevos planteamientos en la investigaci6n bésica, Una muestra clara de lo que decimos es la influencia que, des- de la psicologia de la instriccidn, se lia ejercido durante estos ditimos afios sobre las teorias dei aprendizaje, de la memoria y de Ia percepcién. En resumen, la Psicologia de la Educacién entendida come disciplina puente man- tiene estrechas rélaciones con él resto de las disciplinas psicoldgicas, pero son unas relaciones muy alejadas de la extrapolacién pura y simple de leyes, principios y teo- Flas a pattir de la investigacién psicolégica basica. Son mas bien unas relaciones que merecei ser calificadas en sentido estricto dé interdeperidencta¢ intera rias explicativas al uso en las disciplinas psicolégicas bisicas con: iértemente las explicaciones y propuestas que formula la Psicologia de la Educacién, pero la re- iproca es igualmente cierta, estableciéndose de este modo un flujo mutuo de influen- cias. En tanto disciplina educativa °, la Psicologia’ de la Educacién —junto con la di- déctica y Ia sociologta dela educacién— forma parte de los «omponentes especifi cos» de las ciencias de la educacién, es decir, del nucleo de ciencias cuya finalidad especifica es estudiar los procesos’ educativos (Pérez Gémez, 1978). Contrariamente a lo que sucede con los coimponéntes espectficos, segtin Pérez Gémez las disciplinas que forman parte de los «componentes basicos» de las ciencias de-la educacién no tienen como finalidad el estudio de los procesos educativos, pero sus aportaciones son a menudo titiles y pertinentes para una mejor comprenisio at categéria de componentes basicos de las ciencias de Ja educaciGn pertenecen segtin este autor la practica totalidad de las ciencias humanas. Notese que’ la distinciéw entre componentes basicos y espectficos de las ciercias de la educacién tiene 1a doble virtud de no desligar estos iltimos de las ciencias hu- manas —I6 que serfa un.enorme error tanto desde el punto de. vista histérico como epistemolégico—- y, al mismo tiempo, de no reducirlos a un campo de aplicacién, a un sitipié banco de pruebas de las teorfas explicativas elaboradas por las ciencias hu- manas. En’ nuestro caso, esto significa no desligar la Psicologia de la Bducacion —componente especifico—’ de las restantes disciplinas psicolégicas componente bi sico—, sin reducirla por eilo a una psicologia aplicade‘a la educacién.-Asimismo, el hecho de incluir la Psicologia de la Edueaci6n, Ia didactiea y Ia sociologia de la edu- caci6n entre los componentes ‘especificos subraya la nécesidad:de una aproximacién multidisciplinar al estudio de los procesos educativos y supone un rechazo explicito al reduccionismo psicologizante que, como hemos visto, ha presidido-a menudo las relacioneé entre 1a psicologia y la educacién. 5 La caracteridacién de la psicologta dle la edacacidn como disciplina educativa es una cuestién sume- menie compleja y deticada debido a las polémicas existentes sobre la esteuctura formal de las ciencias de a educacidn. La propueste que formulamos es tributaria de los argumentos de Pérez Gémez (1978) y ha sido analizada en detalle en otro lugar (Coll, 1989). Tat Psicoiogla y aducacién: aproximacién @ los abjativas ¥ contenides 38 La Psicologia dé la Educacién, al igual que las otras disciplinas que forman‘parte de los componentes especificos de. las ciencias de la cducacidn, estudia los procesos educativos con una triple finalidad: contribuir a Iq elaboracién de una teorfa expli-’ cativa de estos procesos, élaborar modelos y programas de intervenciéfi dirigidos a actuar sobre ellos con una finalidad determinada y dar lugar 4 una praxis educativa coherente con las propuestas tedricas formuladas. Bi otras palabras, en tanto que dis ciplina educativa, la Psicologia de la Educacién estudia los procesos educativos eft una triple vertiente o dimiensin: tedrica o explicativa, proyectiva'o tecnolégica y prac: tica o aplicada. Pero estas tres dimensiones 6 vertientes no hacen sino reflejar ef he- cho esencial de que estamos en presencia de una disciplina de naturaleza aplicada. Veamos qué implica esta afirmacién. En una primera aproximacién al problema (Coll, 1983b), podemos identiticar tres componentes que aparecen siempre en todos los intentos de aplicar la Psicologia-a la Ediicaci6n. En primer ldigar; tetieniios lo que S¢ aplica; 68 decir, un Conjunto de conocimientos —generalizaciones erapiricas, principios, leyes, modelos, téortai «nas 9 menos organizados sobre los procesos psicoldgicos. En lo que sigue.: nos refe- rirembs a éste ‘componente como nucleo tedrico-conteptual. En segundo: lugar,.en- contramos'el ambito de aplicacién, es decir, la parcela de la realidad -=situiiciones, fendmcnos; problemas, cte—.ala que preteademos’ aplicar.el-micleo tedri¢o-con-- ceptuall. Hablaremos de prdcticas educativas pare roferirnos genéricamente-al ambito deapticacién. Por tltimo, es necesario dispones. dé utios:procedivaiseitos 0 paittas cle’ actuacién que permitan ajustar el, cohocimiento tedrigo, gies por definicién gerie- ral y descontextualizado, a las caracteristicas particalares. det Ambito.de. apiicagién..’. Nos referiremos a este tercer componente come piocedimientos'de ajuste. En: nuestra opinidn, la naturaleza de estos ires componentes, 1a importancia xe; fativa que’se Jes atribuye y las relaciones'que se postulan entre lds mismos estan en” la base de la diversidad de concepciones de la Psicologia de la Educacién descritas en el apartade anterior. En la opeidn.elegida, la que la concibe:como una disciplina. puente, el nticleo teérico-conceptual:no se limita.a una seléceién de conocimientos relevantes que tienen su origen en las disciplinas psicolégicas basicas —-como seria ei caso en la perspectiva de psicologfa aplicada a la educacién—, sino que incluye, ade més, conocimientos especificamente referidos al 4inbito de aplicacién, es decir, a las practicas educativas 4, Son conocimientos propios de la Psicologl« de la Educacién que surgen del andlisis psicoiégico de las practicas educativas. Aunque esto facitita enormemente la aplicacién del micleo.tedrico-concéptual, siguen siendo necesarios unos procedimientos de ajuste que contextualicen los condcimientos a aplicar en cada situaci6n educativa concreta. Estos procedimientos, directamente vinculados al dise- fio y a la planificaciGn de los piocesos educativos, han sido objeto de atencién prio- ritaria durante los tltimos afios y configuran en 1a actualidad un capitulo importante de la Psicologia de la Bducacién 7. Por titimo y en lo qué concierne directamente al 4 aqu{ se incluyen, por ejemplo, las teorfas de! aprendizaje escolar y las teorfas de la instruccién de inspiracion psicol6gica que han experimentado un desarrollo considerable desde los afios sesenta aproxi- madamente, siguiendo la ya clisica recomendacién dle Bruner (1966). 7 En la literatura especializada; estos procedimientos se agrupan bajo'el rétulo dle procedimientos de diseno instruccional psicoinstruccional (ver, por ejemplo, Snelbecker, 1974). 26. César Coll Ambito de aplicacién, nos encontramos igualmenté con un conjunto de técnicas ¢ ins- trumentos de intervencién qué constituyen el referente inmediato de la actividad pro- fesional del psicdlogo de la educacién dcuipado en tareas psicopedagdgicas o de psi- cologia escolar y que forman parte, de plenie derecho, de la disciptina. E] cuadro f propdrciona-una visién de'éoajurito de Ja Psicologia de la Educacion ‘edimo disciplina psicoldgica y educativa dé haturdleza aplicada segin el andlisis pre- cedente. En_ella se muestran las tres vertierifes 0 dimensiones en las que s¢ ubica el nocimiento psicocducativo, asi coma los’ tipos de actividades cientitico-profesiona- if en las que pueden verse implicadot 108 ‘psicGlogos de la educacién. Cuadro 1. . Las dimensiones de ta Psicologia de la Educacién, « Niicleo te6rico-conceptual Procedinientos de ajurte Ambito de apliccié Conscimientos psico: l6gicos. seleccionados a partir de fa psicolo- g gia del aprendizaje, g del desarrotio, ete. S| -| cx base a on supoesta Bal sesame st Procedimieatos de di- y psicoeducativas 2 yobs seho y plaoificacién |—[--| pare In resolucion de é de procesos educat problemas concretos i yy ls mejora de | “8 coeducativos especiti- — eosletuest : mente elaborados sfactertsicas “de : situaciones educati- | ¢|-——" : vas. 38 pees paves vig a 1 ls ampliar y profundi- ctividad de inter- BES) | Lereiniclesteorieo: Actividad de disefio y Pa 38a] conceptual: investi- pianificacién de pro- bie proceos extuea: S22] | gacisn, claboracion esos educativos, ce ge de modelos y teo- a ; 2S 5 8 .q) | _ tins es | Dimensién tedrico-c imensidn tecnolégico- | Dimensién téenico-pric- ceptual. proyectiva fica, Fuca! Coll, 19890, Psitolégid y edti¢acién: aproximacion a'les objetivos jodntenidos 27- La division en dos partes del micteo tedrico-conceptisal pretence Yefléjar la tea: lidud Ristérica de su doble origen: seleccién y extrapolacién de conocimientos a par lr de otras disciplinas psicolégicas —enfoque preponderante hasia Ja década de los cincuenta— y elabcracién de conotinilentes espéetticds sobré tos procesos psicoldpi- cos implicados en las précticas educativas —enfoguie. mayoricario‘en Ii ‘actudlidad. Las flechas bidireccionales indican que la situacion ideal —que tcdavia no hemos ai- canzado— serfa-aquella'en ta que el Yitieles tediies-coficeptial espéditico, los prcee- dimientos de disefio y planiticacién de procesos educativos y tas técnicas dé inte: cidn psicopedagégica son objeto de'un desarrollo paraleio, simulténéo ¥ coherente, con muiltiples retroalimentaciones constructivas que puéden tener su origen en tina u otra de estas dimensiones. La separacién mediante una doble Ifnea entre las tres dimensiones quiere llamar la atencisn sobre el hécho, no deseable pero teal, de una falta de coordinaci6n e interrelacié En shntesis, como disciplina psicoldgica que es, 12 Psicologia de la Educacién man- tiene relaciones de interdependencia-interaccin con las restantes dlisciplinas psicolé- gicas; como disciplina educativa,, contribuye con sus’aportaciones a una mejor com- prensi6n, planificacién y mejora de los procesos educativos en tina’ peispectiva mul- tidisciplinar; y como discipiina de naturaleza aplicada, incluye conocimientos de na- turaleza tedrico-conceptual, de planificacién y disefio y de intervencién practica, Con viene ahora qué nos interroguerhos sobre su especifidad respecto a las otras discipli- nas que, como ella, forman parte de los componenies especfficos de las ciencias de: la educaci6n, lo que nos lleva directamente a definir con riayor precisin sti objeto de estudio. 4, El objeto'de estudio y ios contenidos de ta Psicologia dela Educacién En la linea de las propuestas ya comentadas al caracterizar la Psicologia de la Edue cacién como disciplina puente, podemos considerar como objeto de estudio de In rais- ma los procesos de cambio comportarental provocados o inducidos en las personas como resultado de su participacién en actividades educativas. Las anotaciones siguien- tes precisan el alcance de esta definicién en el marco de las consideraciones formu- ladas en af apartado anterior: (®_La educacién es un fenémeno extracrdinariamente complejo cuya compren- sidn exige una aproximacién multidisciplinar. No'se trata, por supuesto, de preten- der que determinados aspectos del fendmeno educative, por sn naturaleza intrinse- ca, apelan a un determinado tipo de analisis, mientras que otros, al ser de naturaleza distinta, requieren un andlisis diferente, El hecho educativo debe ser examinado como un todo mediante la aplicacién simuliénea y coordinada de los instrumeintos tedricos y.metedaldgicos que proporcionan las distintas, disciplinas educativas, entre las que se cuenta la Psicologia de la Educacin, Este es el camino correcto para avanzar ha- cia la,elaboracién de una teorfa educativa de base cientitifica que integre coherente- mente las dimensiones explicativa, (modelos y teorfas interpretativas del fenémeno educativo), proyectiva (diseiio y planificacién de proyectos educativos) y' préctica (realizacién de proyectos y analisis de la accién educativa). AA 28 César Coll Gi) -La aportacién de-ta-Psicdlogia-de-ta- Educacin-a-este-proyecto-globai-cons~-- siste_en,¢l anélisis de los procesos de ‘cambio.que experimentan los participantes en el acto educativo, de su naturaléza y caracteristicas, de los factores que los facilitan, los, obstaculizan o tos imposibilitan, de la'direccién-que toman y de los resultados a los. que Megan. Estos procesos préséntan-unas-¢aracteristicas que los distinguen de “os procesos de cambio estudiados por oteas-disciplinas psicol6gicas. En efecto, como sefiala Piolat (op: cit.), sn procesos. de adquisicién, es decir, dan lugar a un apren-

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