‫وزارة التعميم العالي والبحث العممي‬

‫المركز الجامعي بالوادي‬

‫معهد العموم االجتماعية واالنسانية‬

‫قسم عمم النفس وعموم التربية واالرطفونيا‬

‫مذكرة مكممة لنيل شهادة الميسانس في عمم النفس العيادي‬

‫تصميـــم برنامــج تدريبـــي للعناية الذاتيــــة لمهـارة‬

‫(غسل اليدين بالماء والصابون) للطفل التوحدي وفق‬
‫نظرية اإلشتراط اإلجرائي لسكنر‬
‫ـ دراسة ميدانية ألربع حاالت بالمركز الطبي التربوي للمتخلفين ذهنيا ً بتقرت والية ورقلة ـ‬

‫ا ألستاذ المشرف‪:‬‬ ‫إعداد الطالبات‪:‬‬

‫محمد السعيد قيسي‬ ‫عبلة لعروسي‬
‫فايزة مخيبـــر‬
‫هندة بوليفـــة‬

‫السنة الجامعية‪3123/3122:‬‬
 ‫ملــــخص الدراسة بالعربية ‪:‬‬
‫تناولت للرالةتتل لليالتتتل تشتكت التتة ل كةيبتتل ةاشتتل ةك تاا )غةتتا للتتترتل ةالكتتا‬
‫أتضتتتتا م تشتتتتكت ةانتتتتاكن تتتتتراتةة لل ناتتتتتل لل لتتتتتتل لك تتتتاا‬ ‫وللشتتتتاةول( للطفتتتتا للتويتتتتر‬
‫)غةتتا للتتترتل ةالكتتا وللشتتاةول( للطفتتا للتويتتر وظتتة نباتتتل ل التتتالط لإلجالئتتة لة ت نا‬
‫كتتل التتة ل للكةيبتتل تتتاا ةتتلو ا ةاشتتل ةتتة ن ك تتاال لل ناتتتل لل لتتتتل‬ ‫و تال لل تتر‬
‫كتل للةانتاكن للكشتك للك تاا‬ ‫أكتا لل تر‬ ‫(غةا للترتل ةالكا وللشاةول) للطفا للتويتر‬
‫للطةتتة‬ ‫للك ت وا ةتتاةها م دتتو تتتراتا للطفتتا للتويتتر التتو د ت ب للك تتاا ولتتو نةتتةتا م ةتتالكا‬
‫و تل وا لل‪.‬‬ ‫للتاةو ةتها‬
‫للطالةا ظة د ب للرالةل كل للتةاؤا للتالة‪:‬‬ ‫و ر لنطله‬
‫دا تك ل تراتا للطفا للتوير الو ك اا (غةا للترتل ةالكا وللشاةول) و لك كل ةةا‬
‫تشكت ةاناكن تراتةة لل ناتل لل لتتل وظة نباتل لإلالتالط لإلجالئة لة نا؟‬
‫وةنا الو لك اك للرالةل الو للفاضتل للتالتل‪:‬‬
‫نتو تتتج وجتتتور ظتتتاوة ل ر لتتتل ايشتتتائتل ةتتتتل للهتتتتاا للهةلتتتة وللهتتتتاا ة تتتر للتتتتراتا‬
‫الو ك اا غةا للترتل ةالكا وللشاةول للطفتا للتويتر وظتة نباتتل لإلالتتالط لإلجالئتة‬
‫لة نا‪.‬‬
‫للرالةل لةتةاا شتيل للفاضتتل للرالةتل و لتك ةتطةتتة للةانتاكن للتتراتةة‬ ‫وياول‬
‫وتت لةتتتااد‬ ‫للكشك الو أاة ل أطفاا تويرتتل تتتالو أاكتااد كتا ةتتل ‪7‬ـت ‪ 8‬ةتنول‬
‫ةطاتهتتل االتتولئتل و تتر لاتكتترنا ظتتة للرالةتتل تطةتتتة للكتتن ن للتجاتةتتة للهتتائ التتو تشتتكت‬
‫للكجكواتتل للوليتتر و لتتك ةتتارل تتتاا ةلتتة وأرل تتتاا ة تتر كتتل ةتتةا لةتتتةرل التتة ل‬
‫ولةتةرل لةتةتاا( )‬ ‫كةيبل ةاشل ةك اا غةا للترتل ةالكا وللشاةول للطفا للتوير‬
‫اةلوا ايشائة ل ونه تةر د ب للرالةل ولهر أةفا د ب للنتائن الو كاتلة‪:‬‬
‫وجتتور ظتتاوة ل ر لتتل ايشتتائتل ةتتتل راجتتا ك تتاا لل ناتتتل ةالت ل (غةتتا للتتترتل‬
‫ةالكا وللشاةول) لرى أظتالر كجكواتل للرالةتل ةتتل أرل تتاا للهةلتة وراجتته ةتارل للهتتاا‬
‫للة ر ‪.‬‬

‫أ‬
Résumé d' etude

La présente étude s'interesse a I'elaboration d'un programme d'entrainement de

I'autoprise en charge pour la competence de se laver les mains en utilisant du savon chez
I ‘enfant autiste selon, a la fois, la théorie de I ‘exigence procédurale de Skiner et la grille
d'observation de cette compétence ayant comme objectif de mesurer des comportements
spécifiques a certaines compétences de I'auto-prise en charge (Se laver les mains en utilisant
du savon) chez I'enfant autiste. De plus, I'objectif de ce programme est d'entrainer I'enfant
autiste a ce type de compétences .Pour réaliser cette étude, nous avons choisi un échantillon
de quatre (04)enfants autistes du centre medical educatif situe a Touggourt wilaya d'Ouargla
.La question de depart que nous avons posee est: peut-on entrainer I'enfant autiste a la
compétence de se laver les mains en utilisant du savon a partir de I'elaboration d'un
programme d'entrainement de I'auto-prise en charge selon la théorie de I'exigence procédurale
de Skiner? Pour répondre a cette question, nous avons emis I ‘hypothèse suivante : il existe
des différences statistiques entre iepre-test et !e post-test pour I ‘entrainement a la compétence
de se laver les mains a I'aide du savon chez I'enfant autiste selon la théorie de I'exigence
procédurale de Skinner. Pour vérifier cette hypothèse nous avons procède aux séances
d'entrainement pour les quatre enfants autistes âges de 07 a 08 ans et choisis de facon
aleatoire. La méthode expérimental qui se repose sur le groupe uniforme, nous a permis de
realiserle pré-test et le post-test a partir de la grille d'observation relative a la compétence de
se laver les mains en utilisant du savon chez I'enfant autiste. Ala fin de cette etude, nous
avons constate qu'il existe des différences statistiques dans les degrés de la compétence de
I'auto-pris en charge de selaver les mains en utilisant du savon pour I'echantillon étudie entre
le pré-testet le post-test ce qui confirme notre hypothese

‫ا‬
 ‫شــكـــر وتقدٌــــــر‬

‫"سبحانك الصلم لنا إال ماصلمتنا إنك أنت العليم الحكيم"‬

‫اآليةـ‪ 23‬سورة البقرة‬

‫قال رسول الله صلى الله صليه وسلم‪ ﴿:‬من ال يشكر الناس ال يشكر الله﴾‬

‫الشكر األول هلل العظٌم جل جبلله على فضله وعونه أن وفقنا إلتمام هذا العمل‪.‬‬
‫و الـصبلة والــسـبلم عــلى رســول هللا‬
‫ال ٌـســعــنـا فً هذا الــمـقــام إال أن نـتـوجه بالـشـكر والـوفاء إلى األسـتـاذ الـفاضل "قٌسً‬
‫محمد السـعـٌـد" المشـرؾ على المذكرة على المجهودات المبذولة إلنجاز هذه المذكرة ‪.‬‬
‫كما نتقدم بـالـشـكـر الجزٌل إلى السٌد المحترم "عبد القــادر بوخشبة " والفرٌق‬
‫البٌداؼوجً القائم على رعاٌة فوج براعم المحبة الخاص بؤطفال التوحد بالمركز الطبً‬
‫التربوي للمتخلفٌن ذهنٌا ً بتقرت فٌما قدموه لنا من تعاون فً مجال تطبٌق البرنامج‪.‬‬
‫كـما نـتـقـدم بالشـكر إلى أساتـذتـنـا الكرام وإلى كل من ساعدنا فً إنجاز هذا العمل من‬
‫قرٌب أو بعٌد لهم منا جزٌل اإلحترام والتقدٌر‪.‬‬

‫عبلة لعروسً* فاٌزة مخٌبر* هندة بولٌفة‬

‫ج‬
 ‫فهــــــرس المحتوٌــات‬

‫الصفحــة‬ ‫المحتوٌـــات‬
‫أ‬ ‫ملخص الدراسة باللؽة العربٌة‪.‬‬
‫ب‬ ‫ملخص الدراسة باللؽة الفرنسٌة‪.‬‬
‫ت‬ ‫شــــكر وتقـــدٌر‪.‬‬
‫ث‬ ‫فهــرس المحتوٌات‪.‬‬
‫ج‬ ‫فهـــرس الجـداول‪.‬‬
‫ح‬ ‫فهــــرس األشكـال‪.‬‬
‫‪12‬‬ ‫مقـــدمــة الدراسة‪.‬‬
‫الجانــب النظــري‬
‫الفصل األول ‪ :‬تحدٌد إشكالٌـة الدراسـة‬
‫‪16‬‬ ‫‪ -1‬تحدٌـد إشكالٌـة الدراسـة‪.‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪ -2‬فرضٌـة الدراسـة‪.‬‬
‫‪18‬‬ ‫‪ -3‬أهداؾ الدراسة‬
‫‪18‬‬ ‫‪ -4‬أهمٌة الدراسة‪.‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ -5‬حدود الدراسة‪.‬‬
‫‪19‬‬ ‫‪ -6‬التعارٌؾ اإلجرائٌة لمفاهٌم الدراسة‪.‬‬

‫الفصــل الثانــً‪ :‬إضطراب التوحد‬

‫‪22‬‬ ‫تمهٌـــد‬
‫‪22‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم إضطراب التوحد ‪.‬‬
‫‪24‬‬ ‫‪ -2‬أعراض إضطراب التوحد ‪.‬‬
‫‪31‬‬ ‫‪ -3‬العوامل المسببة إلضطراب التوحد‪.‬‬
‫‪36‬‬ ‫‪ -4‬تشخٌص إضطراب التوحد‪.‬‬

‫ر‬
‫‪38‬‬ ‫‪ -5‬أسالٌب التدخل العبلجً‪.‬‬
‫‪45‬‬ ‫ملخص الفصــل ‪.‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬مهارات العناٌة الذاتٌة‬
‫‪47‬‬ ‫تمهٌـــد‬
‫‪47‬‬ ‫‪ -1‬مفهوم العناٌة الذاتٌة ‪.‬‬
‫‪47‬‬ ‫‪ -2‬مجاالت العناٌة بالذات لدى الطفل التوحدي ‪.‬‬
‫‪48‬‬ ‫‪ -3‬صعوبات العناٌة بالذات لدى الطفل التوحدي ‪.‬‬
‫‪49‬‬ ‫ملخص الفصل ‪.‬‬

‫الفصــل الـرابع‪ :‬التدرٌب‬

‫‪51‬‬ ‫تمهٌـــد‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -1‬تعرٌؾ التدرٌب‪.‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -2‬تعرٌؾ التدرٌب على العناٌة بالذات‪.‬‬
‫‪51‬‬ ‫‪ -3‬أهمٌـة التدرٌب‪.‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪4‬ـ خطوات تخطٌط البرنامج الناجح‪.‬‬
‫‪52‬‬ ‫‪5‬ـ األسالٌب التدرٌبٌة المتبعة للطفل التوحدي‪.‬‬
‫‪54‬‬ ‫ملخص الفصل ‪.‬‬

‫الفصــل الخـامـس‪ :‬نظرٌة اإلشتراط اإلجرائً لسكنر‬

‫‪56‬‬ ‫تمهٌـــد‪.‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪ -1‬تعرٌؾ بالنظرٌة السلوكٌة ‪.‬‬
‫‪57‬‬ ‫‪ -2‬تعرٌؾ التعلــم وشروطه‪.‬‬
‫‪58‬‬ ‫‪ -3‬نظرٌة التعلم الشرطً اإلجرائً ‪.‬‬
‫‪61‬‬ ‫‪ -4‬التعلم البرنامجً‪.‬‬

‫ب‬
‫‪62‬‬ ‫‪ -5‬نقد نظرٌة سكنر ‪.‬‬

‫‪62‬‬ ‫‪ 6‬ـ مكانة النظرٌة اإلجرائٌة فً الوقت الحاضر‪.‬‬

‫‪63‬‬ ‫ملخص الفصل‪.‬‬

‫الجانب المٌدانً‬
‫الفصـل السادس‪ :‬إجراءات الدراسة المٌدانٌة‬
‫‪66‬‬ ‫‪ -‬تمهٌـــد‬
‫‪66‬‬ ‫‪ -1‬منهج الدراسة ‪.‬‬
‫‪68‬‬ ‫‪ -2‬الدراسة اإلستطبلعٌة ‪.‬‬

‫‪69‬‬ ‫‪ -3‬مٌدان الدراسة ‪.‬‬

‫‪69‬‬ ‫‪ -4‬عٌنة الـــدراسة ‪.‬‬

‫‪73‬‬ ‫‪ -5‬إجراءات الدراسة األساسٌة ‪.‬‬

‫‪74‬‬ ‫‪ -6‬األسلوب اإلحصائً المستخدم ‪.‬‬

‫‪76‬‬ ‫ـ ملخص الدراسة‪.‬‬

‫الفصـل السابع‪ :‬البرنامج التدرٌبً المصمم‬

‫‪78‬‬ ‫‪ -‬تمهٌـــد‬
‫‪78‬‬ ‫‪ -1‬أهمٌة البرنامج التدرٌبً‪.‬‬
‫‪78‬‬ ‫‪ -2‬أهداؾ البرنامج التدرٌبً‪.‬‬
‫‪7:‬‬ ‫‪ -3‬الخصائص العامة للبرنامج التدرٌبً‪.‬‬
‫‪81‬‬ ‫‪ -4‬األسس النظرٌة لتصمٌم البرنامج التدرٌبً‪.‬‬

‫‪82‬‬ ‫‪ -5‬الفنٌات المستخدمة فً البرنامج‪.‬‬

‫‪85‬‬ ‫‪6‬ـ مدة تطبٌق البرنامج‪.‬‬

‫‪85‬‬ ‫‪7‬ـ المربٌتان‪.‬‬

‫و‬
‫‪86‬‬ ‫‪8‬ـ المراحل التً مر بها تطبٌق البرنامج‪.‬‬

‫‪87‬‬ ‫‪9‬ـ محتوى البرنامج‪.‬‬

‫‪:4‬‬ ‫‪11‬ـ تحكٌم البرنامج‪.‬‬

‫‪:5‬‬ ‫‪11‬ـ إجراءات تطبٌق البرنامج‪.‬‬
‫‪:6‬‬ ‫ـ ملخص الفصل‪.‬‬

‫الفصـــل الثامن‪ :‬عرض وتحلٌل فرضٌة الدراسـة‬

‫‪:8‬‬ ‫‪ -‬تمهٌـــد‬

‫‪:8‬‬ ‫‪ -1‬عـرض وتحلٌـل نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪::‬‬ ‫‪ -2‬مناقشة وتفسٌر النتائج ‪.‬‬

‫‪211‬‬ ‫ـ ملخص الدراسة التطبٌقٌة ‪.‬‬

‫‪212‬‬ ‫األفاق المستقبلٌة‬

‫‪214‬‬ ‫قائمة المراجع‬
‫‪221‬‬ ‫المالحق‬
 ‫فهــــــــرس الـــــــــجداول‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الجدول‬ ‫الرقم‬
‫‪77‬‬ ‫ٌوضح الجلسة األولى‬ ‫‪01‬‬
‫‪78‬‬ ‫ٌوضح الجلسة الثانٌـة‬ ‫‪02‬‬
‫‪79‬‬ ‫ٌوضح الجلسة الثالثـة‬ ‫‪03‬‬
‫‪81‬‬ ‫ٌوضح الجلسة الرابـعة‬ ‫‪04‬‬
‫‪81‬‬ ‫ٌوضح الجلسة الخامسة‬ ‫‪05‬‬
‫‪82‬‬ ‫ٌوضح الجلسة السـادسة‬ ‫‪06‬‬
‫‪83‬‬ ‫ٌوضح الجلسة السابعة‬ ‫‪07‬‬
‫‪85‬‬ ‫ٌوضح الجلسة الثــامنة‬ ‫‪08‬‬
‫‪86‬‬ ‫ٌوضح الجلسة التاسـعة‬ ‫‪09‬‬
‫‪87‬‬ ‫ٌوضح الجلسة العاشرة‬ ‫‪10‬‬
‫‪88‬‬ ‫ٌوضح الجلسة الحادٌة عشر‬ ‫‪11‬‬
‫‪89‬‬ ‫ٌوضح الجلسة الثانٌة عشر‬ ‫‪12‬‬
‫‪91‬‬ ‫ٌوضح الجلسة الثالثة عشر‬ ‫‪13‬‬
‫‪91‬‬ ‫ٌوضح الجلسة الرابعة عشر‬ ‫‪14‬‬
‫‪93‬‬ ‫ٌوضح نسب إتفاق المحكمٌن على صدق محتوى البرنامج‪.‬‬ ‫‪15‬‬
‫‪97‬‬ ‫ٌوضح درجات أفراد عٌنة الدراسة فً القٌاس القبلً و البعدي‬ ‫‪16‬‬
‫المتحصل علٌها بعد تطبٌق البرنامج التدرٌبً المصمم‬
‫‪98‬‬ ‫ٌوضح نتائج فرضٌة الدراسة‬ ‫‪17‬‬
 ‫فهـــــرس األشـــــــــكال‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الشكل‬ ‫الرقم‬
‫‪19‬‬ ‫أعراض التوحد‬ ‫‪01‬‬
‫‪24‬‬ ‫العوامل المسببة للتوحد‬ ‫‪02‬‬
‫‪33‬‬ ‫أسالٌب التدخل العبلجً‬ ‫‪03‬‬
‫‪98‬‬ ‫متوسط درجات أفراد العٌنة على شبكة المبلحظة بٌن القٌاس القبلً‬ ‫‪04‬‬
‫القٌاس البعدي‬

‫ط‬
 ‫فــــــــــــــهرس المــــــــــــالحق‬
‫الصفحة‬ ‫عنوان الملحق‬ ‫الرقم‬
‫‪110‬‬ ‫‪ 11‬قائمة بالدرجة العلمٌة ألساتذة المحكمٌن للصورة األولٌة للبرنامج‬
‫التدرٌبً المصمم‬
‫‪111‬‬ ‫‪ٌ 12‬وضح تحكٌم البرنامج‬
‫‪131‬‬ ‫‪ 13‬شبكة المبلحظة األولٌة‬
‫‪132‬‬ ‫شبكة المبلحظة المعدلة‬ ‫‪14‬‬
‫‪133‬‬ ‫أداة القٌاس القبلً‬ ‫‪15‬‬
‫‪134‬‬ ‫أداة القٌاس البعدي‬ ‫‪16‬‬
‫‪135‬‬ ‫عرض الحالة ( هـ )‬ ‫‪17‬‬
‫‪157‬‬ ‫‪ 18‬الشعار العالمً للتوحد‬
‫‪158‬‬ ‫‪ 19‬صور االسالٌب المستعملة فً البرنامج التدرٌبً‬
 ‫مــــــقدمة الدراسة‬
‫تعتبر االضطرابات النمائٌة بشكل عام مشكلة خطٌرة فً أي مجتمع ألنهاا تاإثر سالبا ً‬
‫على مسٌرة التنمٌة فً هذا المجتماع وعلٌاه فا ن إحادى مإشارات حضاارة األمام‪ ،‬وارتفاعهاا‬
‫تتمثل فً مدى اهتمامها بتربٌة األجٌال بمختلؾ فئاته‪.‬‬
‫ومن هذه االضاطرابات النمائٌاة التاً شاان انتشاارها حادٌثا ً‪ ،‬والتاً ساتكون موضاون‬
‫الدراسااة وهااو التوحااد‪ ،‬وهااذا األخٌاار ماان أكثاار االضااطرابات التااً تصااٌب األطفااال فتااإثر‬
‫علااى المجاااالت الرئٌسااٌة للقاادرات الوظٌفٌااة لااه‪ ،‬وقااد جلااب التوحااد اهتمااام االختصاصااٌن‬
‫والباحثٌن فً علم النفس‪ ،‬وال تقتصر أسباب هذا االضطراب المعقد على سبب معٌن فؤسبابه‬
‫متعددة وؼٌر معروفة وال ٌزال التوحد اضطراب مثٌر للجادل مان حٌاث أسابابه‪ ،‬وتشخٌصاه‬
‫وأسالٌب عبلجه‪ ،‬وقد أصبح حدٌثا ً تصنٌفا ً مستقبلً فاً التربٌاة الخاصاة للقصاور الاذي ٌعانٌاه‬
‫فً المهارات الحٌاتٌة‪ ،‬ومن ضمنها قصوره فً العناٌة بالذات (من إلبااس‪ ،‬إطعاام‪ ،‬ونظافاة)‬
‫وتعتبر العناٌة بالذات من المهارات الهامة فً حٌااة الطفال التوحادي‪ ،‬والتاً مان الضاروري‬
‫أن ٌتعلمها ولو نسبٌا ً حتى ٌقل اعتماده على الؽٌر‪ .‬لاذا وجاب تدرٌباه ببارامج تدرٌبٌاه‪ ،‬وذلا‬
‫نظراً لقلة البرامج التدرٌبٌة الوطنٌة المعتمدة الخاصاة بهاذه الفئاة‪ .‬ومان هاذا المنطلاق جااءت‬
‫هذه الدراسة كمحاولة منا لتصمٌم برنامج تدرٌبً ٌهدؾ الى تادرٌب الطفال التوحادي للعناٌاة‬
‫بذاته لمهارة (ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون)‪.‬‬
‫وقد قسم موضون الدراسة إلى جانبٌن ‪:‬‬
‫أوالً ‪:‬الجانب النظري وٌحتوي على‪:‬‬
‫الفصللل األول‪ :‬الفصاال تحدٌااد اشااكالٌة الدراسااة‪ ،‬وتعرضاانا فٌااه إلااى إشااكالٌة الدراسااة‬
‫وفرضها أهمٌتها وأهدافها والتعارٌؾ اإلجرائٌة لمفاهٌم الدراسة‪.‬‬
‫الفصلللل الثلللانً‪ :‬بعناااوان اضاااطراب التوحاااد الاااذي تضااامن تعرٌاااؾ اضاااطراب التوحاااد‬
‫أعراضه وعوامل ظهوره تشخٌصه‪ ،‬وأسالٌب التدخل العبلجً‪.‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬مهارات العناٌة الذاتٌة ومجاالتها وصعوباتها‪.‬‬
‫الفصل الرابع‪ :‬التدرٌب وٌتضمن تعرٌفه‪ ،‬وتعرٌؾ التدرٌب على العناٌة بالذات وأهمٌته‬
‫وخطوات تخطٌط البرنامج التدرٌبً الناجح‪ ،‬واألسالٌب التدرٌبٌة المتبعة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫الفصلللل الخلللامس‪ :‬نظرٌاااة االشاااتراط اإلجرائاااً لساااكنر‪ ،‬وتتضااامن التعرٌاااؾ بالنظرٌاااة‬
‫الساالوكٌة والتعرٌااؾ بااالتعلم وشااروطه‪ ،‬ثاام تعرضاانا إلااى نظرٌااة االشااتراط اإلجرائااً لسااكنر‬
‫والتعلم البرنامجً ثم نقد النظرٌة‪ ،‬ومكانة هذه النظرٌة فً الوقت الحاضر‪.‬‬
‫ثانٌا ً‪ :‬الجانب التطبٌقً وٌشمل على‪:‬‬
‫الفصللل السللادس‪ :‬اإلجااراءات المنهجٌااة للدراسااة‪ ،‬وتحتااوي علااى ماانهج الدراسااة المتبااع‬
‫الدراسة االستطبلعٌة‪ ،‬وإجراءات الدراساة األساساٌة‪ ،‬واألسالوب اإلحصاائً المساتخدم‪ ،‬ثام‬
‫إلى نتائج الدراسة االستطبلعٌة‪.‬‬
‫الفصللل السللابع‪ :‬البرنااامج التاادرٌبً المص امم وٌتضاامن علااى أهمٌااة البرنااامج التاادرٌبً‬
‫أهدافه‪ ،‬خصائصه‪ ،‬والفنٌات المستخدمة فٌه‪ ،‬وإجراءات تنفٌذ البرناامج التادرٌبً‪ ،‬والمراحال‬
‫التً مر بها كذل تعرضنا إلى المربٌتاان‪ ،‬ومادة تطبٌاق البرناامج‪ ،‬ثام إلاى محتاوى الجلساات‬
‫التدرٌبٌة‪ ،‬وأخٌراً تطرقنا إلى تقوٌم البرنامج‪.‬‬
‫الفصل الثامن‪ :‬عرض وتحلٌل النتائج وفٌاه‪ :‬عارض وتحلٌال نتاائج الدراساة‪ ،‬ثام مناقشاة‬
‫وتفسٌر النتائج‪ ،‬ثم األفاق المستقبلٌة للدراسة‪ ،‬بعدها قائمة المراجع والمبلحق‪.‬‬

‫‪2‬‬
‫الجانب النظري‬

‫‪3‬‬
‫الفصــــــــــــــــــــــــــــل األول‬

‫إشكالٌة الــــدراسة‬
‫تمهيــــد‬

‫‪ 1‬ـ تحــدٌد إشكالٌـــة الــــدراسة‬

‫‪ 2‬ـ فرضٌة الدراسة‬

‫‪ 3‬ـ أهداف الدراسة‬

‫‪4‬ـ أهمٌة الــدراسة‬

‫‪5‬ـ حدود الــدراسة‬

‫‪6‬ـ التعارٌف اإلجرائٌة لمفاهٌم للدراسة‬

‫‪4‬‬
 ‫‪ 1‬ـ إشكـــالٌة الــــدراسة‪:‬‬

‫حظٌت الطفولة وحقوقها باهتمام الكثٌر من الباحثٌن فً مختلؾ المجاالت‪ ،‬وبدأ‬

‫االهتمام فً اآلونة األخٌرة باالضطرابات التً تصٌب األطفال‪ ،‬وتإثر على نموهم السوي‬
‫ومن بٌن هذه االضطرابات ‪ :‬اضطرابات النمو الشاملة‪ .‬كما تسمى أٌضا ً باالضطرابات‬
‫التطورٌة‪.‬‬
‫" تتمٌز االضطرابات التطورٌة باختبلالت فً كٌفٌة التفاعبلت االجتماعٌة المتبادلة‬
‫فً أنماط التواصل‪ ،‬ومخزون محدود‪ ،‬ونمطً متكرر من االهتمامات‪ ،‬والنشاطات وتشمل‬
‫كل من‪ :‬متبلزمة رٌت‪ ،‬متبلزمة اسبرجر‪ ،‬اضطراب الطفولة التفككً والتحلٌلً‬
‫اضطرابات الطفولة الؽٌر محددة‪ ،‬اضطراب التوحد‪ ،‬وهذا األخٌر الذي أخذ ٌتزاٌد‬
‫فً انتشاره بمعدل ‪ 4‬إلى ‪ 5‬لكل ‪ 01‬آالؾ طفل تقل أعمارهم عن ‪ 05‬سنة ‪.‬‬

‫الفئة التً تحتاج إلى تربٌة خاصة‪،‬‬ ‫األمر الذي أرق القائمٌن على رعاٌة تل‬
‫فً نمو اإلدرا الحسً‪ ،‬اللؽة‪ ،‬التواصل‪ ،‬التعلم‪ ،‬وبالتالً التؤثٌر فً القدرة‬ ‫لقصورهم‬
‫على التفاعل اإلجتماعً‪ ،‬وتكون مصاحبة بنزعة إنسحابٌة وانطوائٌة مع انؽبلق على‬
‫الذات‪ ،‬وجمود عاطفً‪ ،‬و انفعالً فً حركات نمطٌة‪ ،‬أو ثورات ؼضب كرد فعل ألي‬
‫تؽٌٌر‪ ،‬أو لضؽوط اجتماعٌة"‪.‬‬
‫(طارق عامر‪ ، 8005،‬ص ‪)31 ،15‬‬

‫وقد سمً التوحد تسمٌات كثٌرة منها ‪ :‬الذاتوٌة‪ ،‬اإلجترارٌة‪ ،‬التوحدٌة‪ ،‬األوتٌسٌة‬
‫األوتٌزم‪ ،‬االنؽبلق الذاتً‪ ،‬الذهان الذاتوي‪ ،‬فصام الطفولة ذات التركٌب االنؽبلق الطفولً‬
‫وذهان الطفولة لنمو األنا الؽٌر سوي‪.‬‬
‫(محمد حطاب‪ ،2005 ،‬ص ‪)9‬‬

‫اختبلؾ فً شدة‬ ‫تباٌن فً أعراض األوتٌزم من حالة إلى أخرى‪ .‬فهنا‬ ‫وهنا‬
‫األعراض فضبلً عن صعوبة التشخٌص لعدم وجود مقاٌٌس واضحة لتقدٌر درجة‬
‫األعراض المرضٌة وحدتها ‪،‬وقد قامت الجمعٌة األمرٌكٌة للطب النفسً ب صدار كتٌب‬
‫تشخٌصً بعد مراجعته وتقٌٌمه فً طبعته الرابعة ‪ 0114‬لٌكون دلٌبلً ٌستخدمه األطباء‬

‫(محمد السعٌد أبو حالوة‪ ،1997 ،‬ص ‪)28‬‬ ‫و المتخصصٌن‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫باإلضافة إلى ؼموض‪ ،‬وتعقٌد التشخٌص الفارقً الذي ٌعد من أهم الصعوبات التً‬
‫تواجه هذه الفئة لتشابهها مع فئات عدٌدة‪ ،‬ومعظم الباحثٌن المهتمٌن بالتوحد ٌشٌرون إلى‬
‫اضطرابات أخرى‪ ،‬مثل اإلعاقة العقلٌة فصام‬ ‫التوحد‪ ،‬وسلو‬ ‫قضٌة التشابه بٌن سلو‬
‫الطفولة اإلعاقة السمعٌة‪ ،‬وإضطرابات اإلنتباه‪ ،‬واضطرابات التواصل ‪.‬‬
‫(عبد الرحمان بخٌت ‪ ،1999،‬ص‪. 232‬إلهامً عبد العزٌز‪ ،1999،‬ص‪)174‬‬

‫وبالرؼم من التطور الحاصل فً تشخٌص التوحد‪ ،‬واألسالٌب العبلجٌة الحدٌثة‬

‫واألجهزة الطبٌة إال أن السبب الرئٌسً وراء االضطرابات مازال ؼٌر معروؾ‪ ،‬فبعض‬
‫الدراسات أرجعته إلى أسباب نفسٌة‪ ،‬واجتماعٌة أي العبلقة بٌن الوالدٌن والطفل‪ ،‬وهنا من‬
‫على األسباب البٌولوجٌة كما أشارت بعض الدراسات لوجود أسباب تتعلق بالجٌنات‬ ‫أكد‬
‫ظروؾ الحمل‪ ،‬الوالدة‪ ،‬التلوث البٌئً‪ ،‬التطعٌمات والفٌروسات ‪.‬‬
‫(سمٌرة جعفر‪1992،‬ص ‪، 54‬عبد الرحمان سلٌمان‪ ،2000،‬ص‪)69‬‬

‫والجدٌر بالذكر أن هذه الفئة تعانً العدٌد من المشكبلت ‪ :‬كمشكلة التواصل‪،‬‬

‫والتفاعل االجتماعً‪ ،‬وسلوكٌات التكٌؾ مع الؽٌر‪ ،‬والتكرار‪ ،‬فقدان بعض المهارات‬
‫المكتسبة ‪.‬‬
‫(محمد السعٌد أبو حالوة‪ ،1997 ،‬ص ‪)19‬‬

‫ولعل أبرز هذه المشكبلت عدم القدرة على العناٌة بالذات ‪ :‬أي القٌام باألنشطة‬
‫الخاصة بالحٌاة الٌومٌة‪ ،‬بمعنى قصور الطفل التوحدي‪ ،‬وعجزه فً العدٌد من األنماط‬
‫السلوكٌة‬
‫التً ٌستطٌع أقرانه من األطفال العادٌٌن أداإها‪ ،‬حٌث ٌعجز عن رعاٌة نفسه‪ ،‬وحماٌتها‬
‫أو إطعامها‪ ،‬أو إرتداء مبلبسه وخلعها أو التعامل مع المرحاض‪.‬‬
‫(سمٌرة جعفر‪ 1992،‬ص ‪، 59‬عبد الرحمان سلٌمان‪ ،2000‬ص ‪)78‬‬

‫وفً ضوء هذه المشكبلت أوصت العدٌد من الدراسات على ضرورة تقدٌم برامج‬
‫تدرٌبٌة لؤلطفال التوحدٌٌن بؽرض تحسٌن‪ ،‬وتنمٌة مهارات العناٌة بالذات‪ ،‬ونظرا لوجود‬
‫ندرة فً البرامج التدرٌبٌة التً تحاول تنمٌة مهارات العناٌة بالذات باستثناء (دراسة المٌة‬
‫عبد الحمٌد بٌومً ‪ )8112‬بعنوان " فعالٌة البرنامج التدرٌبً لتنمٌة بعض مهارات العناٌة‬

‫‪6‬‬
‫بالذات لدى األطفال التوحدٌٌن"‪( ،‬دراسة سٌد الجراحً ‪ )8114‬بعنوان "فعالٌة البرنامج‬

‫التكٌفً وخفض سلوكٌاتهم المضطربة"‪ ،‬ف ن‬ ‫التدرٌبً فً تنمٌة بعض مهارات السلو‬
‫الطالبات قمن بتصمٌم برنامج تدرٌبً للعناٌة الذاتٌة (لمهارة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون)‬
‫وفق نظرٌة اإلشتراط اإلجرائً لسكنر باستخدام مجموعة من الفنٌات المختلفة‪:‬‬
‫كالنمذجة‪ ،‬تحلٌل المهام‪ ،‬التوجٌه‪ ،‬التعزٌز‪ ،‬التشكٌل‪ ،‬الحث‪ ،‬التكرار‪ ،‬اإلطفاء‪ ،‬التعلم‬
‫الفردي بهدؾ تعدٌل السلو ‪ ،‬وتبدو المشكلة من خبلل اإلجابة عن التساإل التالً‪:‬‬
‫ـ هل ٌمكن تدرٌب الطفل التوحدي على مهارة )ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون( وهذا‬

‫من خبلل تصمٌم برنامج تدرٌبً للعناٌة الذاتٌة وفق نظرٌة االشتراط اإلجرائً لسكنر؟‬
‫‪ 2‬ـ فرضٌة الدراسة‪:‬‬

‫نتوقع وجود فروق ذات داللة إحصائٌة بٌن القٌاس القبلً والقٌاس البعدي للتدرٌب‬
‫على مهارة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون للطفل التوحدي وفق نظرٌة االشتراط اإلجرائً‬
‫لسكنر‪..‬‬
‫‪3‬ـ أهــــداف الدراسة‪:‬‬
‫‪ -‬تصمٌم برنامج تدرٌبً للعناٌة الذاتٌة لمهارة )ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون( للطفل‬

‫التوحدي وفق نظرٌة االشتراط اإلجرائً لسكنر‪ ،‬لتنمٌة هذه المهارة ‪.‬‬
‫‪ -‬التحقق من مدى فعالٌة هذا البرنامج التدرٌبً المصمم‪.‬‬
‫‪ -‬تعدٌل السلوكات الحٌاتٌة الؽٌر مقبولة اجتماعٌاً‪ ،‬وتنمٌة سلوكات بدٌلة مقبولة‬
‫اجتماعٌا ً وتوظٌفها فً الحٌاة الٌومٌة ‪.‬‬
‫‪ -‬مساعدة فئة المتوحدٌن على اإلندماج فً محٌطهم‪.‬‬
‫‪ -‬تقدٌم المساعدة للمربٌن بالمراكز البٌداؼوجٌة‪ ،‬واألسر فً كٌفٌة التدرٌب على مهارة‬
‫ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ أهـــــمٌة الدراسة ‪:‬‬

‫‪ -‬من الناحٌة النظرٌة‪ :‬تسعى هذه الدراسة إلى زٌادة رصٌد المعلومات‪ ،‬والحقائق‬
‫العلمٌة الخاصة بموضون التوحد‪.‬‬

‫‪7‬‬
‫‪ -‬من الناحٌة التطبٌقٌة ‪ :‬تحاول هذه الدراسة تصمٌم برنامج تدرٌبً قائم على تعدٌل‬
‫التقلٌد‬ ‫المستند على فنٌات النظرٌة اإلجرائٌة لسكنر مثل‪ :‬التعزٌز‪ ،‬النمذجة‪،‬‬ ‫السلو‬
‫التكرار‪ ،‬الحث‪ ،‬اإلطفاء‪ ،‬تحلٌل المهام ‪ ،‬التعلم الفردي‪ ،‬التشكٌل‪.‬‬
‫ـ حاجة الطفل التوحدي إلى برامج رعاٌة توفر له الحد األدنى من متطلباته الٌومٌة مما ٌتٌح‬
‫له حٌاة أفضل لطبٌعة هذا االضطراب‪.‬‬
‫ـ إستفادة األسر والمربٌن من تطبٌق هذا البرنامج بشكل مناسب‪ ،‬وتعدٌل سلوكات طفلهم‬
‫المتوحد الؽٌر مقبولة إجتماعٌا ً مما قد ٌسهم فً رعاٌته‪.‬‬
‫‪ 5‬ـ حــــدود الــــدراسة‪ٌ :‬مكن حصر حدود الدراسة فٌما ٌلً‪:‬‬

‫الحــدود المكانٌة‪ :‬المركز الطبً التربوي لؤلطفال المتخلفٌن ذهنٌا ًبتقرت‪.‬‬

‫الحــدود الزمنٌة‪ :‬تم تطبٌق البرنامج التدرٌبً المقترح فً مدة زمنٌة مقدارها شهر واحد‬
‫بمعدل ‪ 4‬جلسات أسبوعٌا ً ابتداء من‪ 8108/14/12 :‬إلى ‪.8108/15/ 10:‬‬

‫عٌنة الدراسة‪ :‬تشمل (‪ )14‬أطفال توحدٌٌن‪ )18( :‬ذكور‪ )18( ،‬إناث‪ ،‬تتراوح أعمارهم‬

‫بٌن‪)12/10( :‬سنوات‪.‬‬

‫‪ 6‬ـ التعــارٌف اإلجــرائٌة لمفــاهٌم الــدراسة ‪:‬‬

‫‪ ‬اضطراب التوحد ‪ :‬اضطراب ٌ صٌب بعض األطفال عند الوالدة‪ ،‬أو خبلل مرحلة‬
‫الطفولة المبكرة تجعلهم ؼٌر قادرٌن على تكوٌن عبلقات اجتماعٌة طبٌعٌة‪ ،‬وؼٌر قادرٌن‬
‫على تطوٌر مهارات التواصل‪ ،‬وٌصبح الطفل منعزالً عن محٌطه اإلجتماعً‪ ،‬وٌتقوقع‬
‫فً عالم مؽلق ٌتصؾ بتكرار الحركات‪ ،‬والنشاطات‪.‬‬
‫(ربٌع سالمة‪ ،2005 ،‬ص ‪)30‬‬

‫‪ ‬التعــرٌف اإلجــرائً الضطــراب التــوحد‪ :‬هو اضطراب نمائً‪ ،‬عصبً‪ ،‬بٌولوجً‬

‫ٌصٌب الطفل خبلل فترة الحمل‪ ،‬الوالدة‪ ،‬أو فً مرحلة الطفولة المبكرة‪ ،‬وٌإثر على‬
‫التفاعل االجتماعً‪ ،‬وتواصل اللؽة‪ ،‬وعلى سلوكه العام‪ ،‬وقابلٌته للتعلم والتدرٌب مما أدى‬
‫إلى ظهور عدة صعوبات لدٌه منها صعوبات فً العناٌة بالذات من (نظافة ‪ ،‬إطعام وإلباس)‬
‫‪ ‬تصمٌم ‪ :‬لؽة‪ ،‬مؤخوذة من الفعل صمم‪ ،‬مصمم‪ ،‬تصمٌماً‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫وٌعنً ‪:‬رسم‪ ،‬أو مخطط لبناء‪ ،‬أو طرٌق‪ ،‬أو ؼٌرها‪ .‬تقسٌم لموضون من المواضٌع‬
‫أو مشرون من المشارٌع العلمٌة‪ ،‬أو األدبٌة أو ؼٌرهما‪.‬‬
‫(المنجد فً اللغة‪ ،1986،‬ص‪)434‬‬

‫‪ ‬التعــرٌف اإلجــرائً للتصمٌم ‪ :‬هو رسم مخطط ٌهدؾ إلى تحقٌق ؼاٌة معٌنة خبلل‬
‫فترة زمنٌة محددة‪.‬‬
‫‪ ‬البرنامـــج التــدرٌبً ‪ :‬هو مجموعة من اإلجراءات المنظمة التً تتضمن خدمة‬
‫مخططة تهدؾ إلى تقدٌم المساعدة المتكاملة للفرد حتى ٌستطٌع حل المشكبلت‬
‫التً ٌقابلها فً حٌاته‪ ،‬أو التوافق معها‪.‬‬
‫(حامد عبد السالم زهران ‪ ،1998 ،‬ص‪)10‬‬

‫‪ ‬التعـرٌف اإلجــرائً للبرنامج التــدرٌبً‪ :‬هو عملٌة مخططة‪ ،‬منظمة‪ ،‬شاملة قائمة‬
‫على أسس‪ ،‬و نظرٌات تعدٌل السلو تتضمن مجموعة من المهارات و المعارؾ السلوكٌة‬
‫خبلل فترة زمنٌة محددة تهدؾ إلى تنمٌة مهارات العناٌة الذاتٌة (ؼسل الٌدٌن بالماء‬
‫والصابون) للطفل التوحدي وفق نظرٌة االشتراط اإلجرائً لسكنر‪.‬‬
‫‪ ‬مهـارات العناٌة الـذاتٌة ‪ :‬رعاٌة الطفل التوحدي لنفسه‪ ،‬وحماٌتها‪ ،‬وإطعام نفسه‬
‫وأن ٌقوم بخلع‪ ،‬وارتداء مبلبسه ‪.‬‬
‫(عبد الرحمان سلٌمان‪ ،2001 ،‬ص‪)71‬‬

‫‪ ‬التعـرٌف اإلجـرائً لمهارات العناٌة الذاتٌة ‪:‬هً قدرة الطفل التوحدي على القٌام‬
‫ببعض متطلباته الٌومٌة الخاصة (نظافة ‪ ،‬إطعام ‪ ،‬إلباس) وهذا لتحقٌق االستقبللٌة الذاتٌة‬
‫‪،‬وعدم االعتماد على الؽٌر ولو نسبٌاً‪.‬‬

‫‪9‬‬
 ‫الفصــــــــــــــــل الثـــــــــــــــــاني‬

‫اضطراب التوحـد‬
‫تمهٌــــد‬
‫‪ 1‬ـ مفهوم اضطراب التوحد‬

‫‪2‬ـ أعــــــــراض اضطراب التوحد‬

‫‪3‬ـ العـــــــــوامل المسببة الضطراب التوحد‬

‫‪ 4‬ـ تشخٌــــــص اضطراب التوحد‬

‫‪ 5‬ـ أســــــــالٌب التدخل العالجً‬

‫ملخـص الفصل‬

‫‪11‬‬
 ‫تمــــهٌد ‪:‬‬
‫ٌشهد عالم الطفولة عدة اضطرابات فً شتى مجاالت الحٌاة‪ ،‬ولعل أهمها بروزاً‬
‫فً مٌدان البحث العلمً‪ ،‬وفً مجال علم النفس والصحة النفسٌة‪ ،‬اضطراب األوتٌزم أو ما‬
‫ٌعرؾ باسم الخطر الصامت‪.‬‬
‫وٌعد هذا االضطراب النمائً من أكثر االضطرابات تؤثٌراً على شخصٌة الطفل‬
‫بؤسرها حٌث أنه ٌتناول جوانب نمو الطفل العقلٌة (المعرفٌة)‪ ،‬والجسمٌة (البدنٌة)‬
‫واالنفعالٌة (الوجدانٌة)‪ ،‬واالجتماعٌة وما ٌترتب على ذل من آثار سلبٌة‪ ،‬تسبب له عدم‬
‫التكٌؾ مع الواقع مما ٌستلزم لهذه الفئة رعاٌة‪ ،‬وتربٌة خاصة من طرؾ المتخصصٌن‬
‫فً هذا المجال‪.‬‬
‫وسنحاول فً هذا الفصل التطرق إلى مفهوم اضطراب التوحد‪ ،‬أعراضه‪ ،‬أهم‬
‫العوامل المفسرة لئلصابة به‪ ،‬أهم األسالٌب العبلجٌة التً طبقت‪ ،‬أهم البرامج التربوٌة‬
‫التً وضعت لتؤهٌل وتعلٌم هإالء األطفال‪.‬‬
‫‪1‬ـ مفهــوم اضطراب التوحــد ‪:‬‬
‫ٌرجع التعرؾ على هـذه الفئة إلى الطبٌب النفسً األمرٌكً " لٌوكانر" "‪"Leokaner‬‬
‫(‪ )1492‬عندما قام بفحص مجموعة من األطفال المتخلفٌن عقلٌا ً بجامعة هارفارد‬
‫فً الوالٌات المتحدة األمرٌكٌة‪ ،‬ولقد لفت اهتمامه وجود أنماط سلوكٌة ؼٌر عادٌة لـ (‪)11‬‬
‫‪ ،)Autisme‬حٌث الحظ انؽبلقهم‬ ‫(‪Disoeder‬‬ ‫طفبل أطلق علٌهم مصطلح اضطراب التوحد‬
‫الكامل على ذواتهم‪ ،‬واالبتعاد عن الواقع‪ ،‬واالنطواء‪ ،‬والعزلة‪ ،‬وعدم التجاوب مع المثٌرات‬
‫(لمٌاء أحمد بٌومً ‪ ، 8665 ،‬ص‪)88‬‬ ‫التً تحٌط بهم ‪.‬‬
‫‪8‬ـ تعرٌف اضطراب التوحد ‪:‬‬
‫التوحد مصطلح ٌرجع إلى أصل كلمة إؼرٌقٌة تعنً أتوس (‪ )Autos‬وهً النفس أي‬
‫(الذات) ‪ ،‬وحدد جلٌبرج على أنها زملة أعراض سلوكٌة تتمٌز بالعبلقات االجتماعٌة ؼٌر‬
‫السوٌة‪ ،‬والتواصل ؼٌر السلوكً‪ ،‬وهً ؼالبا ً منخفضة بانخفاض العمل العقلً والتوحد‬
‫(‪ )Autisme‬هو كلمة التٌنٌة‪ ،‬وتعنً انؽبلق‪ ،‬أو انعزال الطفل إلى ذاته‪.‬‬
‫(طارق عامر ‪ ، 8665 ،‬ص ‪)86‬‬

‫‪11‬‬
 ‫‪disorder pervasive‬‬ ‫ٌعد اضطراب التوحد بمثابة اضطراب نمائً عام‪ ،‬أو منتشر‬
‫‪ ،developmental‬وٌستخدم مصطلح االضطراب النمائً العام‪ ،‬أو المنتشر فً الوقت الراهن‬
‫لئلشارة إلى تل المشكبلت النفسٌة الحادة التً ٌبدأ ظهورها خبلل مرحلة المهد وٌتضمن‬
‫مثل هذا االضطراب قصوراً حاداً فً نمو الطفل المعرفً‪ ،‬واالجتماعً والسلوكً‪ ،‬مما‬
‫ٌإدي بطبٌعة الحال إلى حدوث تؤخر عام فً العملٌة النمائٌة بؤسرها إذ ٌرجع تسمٌة هذا‬
‫االضطراب بالمنتشر ألنه ٌتر آثار سلبٌة متعددة على كثٌر من جوانب النمو المختلفة ‪.‬‬
‫(زٌنب شقٌر‪ ، 8008 ،‬ص‪) 84‬‬
‫ٌعرفه (كمال سالم ) أنه مصطلح ٌستخدم للتعبٌر عن الخصائص الشائعة عند كثٌر‬
‫من األطفال المضطربٌن سلوكٌاً‪ ،‬خاصة ممن ٌعانون من اضطرابات سلوكٌة حادة وٌتمثل‬
‫اضطراب التوحد فً االنطواء الشدٌد‪ ،‬و التركٌز حول الذات‪ ،‬واالنشؽال بالذات بصورة‬
‫(طارق عامر‪ ،8665 ،‬ص‪)86‬‬ ‫أكثر من االنشؽال بالعالم الخارجً ‪.‬‬
‫التوحد‪ :‬هو اضطراب متعلق بالنمو و عادة ما ٌظهر خبلل السنوات الثبلث األولى‬
‫من عمر الطفل و هو ٌنتج عن اضطراب فً الجهاز العصبً مما ٌإثر على وظائؾ المخ ‪.‬‬
‫(طارق عبد الروؤف عامر‪ ،‬ربٌع محمد ‪ ،8005،‬ص‪)58‬‬
‫وٌرى القانون األمرٌكً لتعلٌم أطفال التوحد‪ ،‬أنه إعاقة تطورٌة تإثر بشكل ملحوظ‬
‫على التواصل اللفظً‪ ،‬وؼٌر اللفظً‪ ،‬والتفاعل االجتماعً‪ ،‬وتظهر األعراض الدالة‬
‫علٌه بشكل ملحوظ‪ ،‬قبل سن الثالثة من العمر‪ ،‬وتإثر سلبا ً على أداء الطفل التربوي‪.‬‬
‫وتإدي كذل النشؽال الطفل بالنشاطات المتكررة‪ ،‬والحركات النمطٌة‪ ،‬ومقاومته للتؽٌٌر‬
‫البٌئً‪ ،‬أو تؽٌٌر الروتٌن الٌومً ‪ ،‬وكذل االستجابات ؼٌر االعتٌادٌة للخبرات الحمٌة‪.‬‬
‫(إبراهٌم عبد هللا فرج الزرٌقات‪،8002 ،‬ص ‪)33‬‬
‫( ‪Childood‬‬ ‫وٌطلق (أحمد عكاشة ‪ ،1443،‬ص‪ )293‬على التوحد اسم الذاتوٌة الطفولٌة‬
‫‪ )Autisme‬وٌعرفها بؤنها نون من االضطراب اإلرتقائً المنتشر ٌدل على وجوده‪:‬‬
‫‪ -1‬نمو أو ارتقاء ؼٌر طبٌعً ‪ ،‬أو المختل ٌتضح وجود قبل عمر ‪ 32‬سنوات‪.‬‬
‫‪ -3‬نون ممٌز من األداء الؽٌر الطبٌعً فً المجاالت النفسٌة الثبلث اآلتٌة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬التفاعل االجتماعً ‪.Social Interaction‬‬
‫ب‪ -‬التـــــواصل ‪.Communication‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪Stéréotyped Behavior‬‬ ‫ج‪ -‬السلو المحدد و المتكرر‬
‫كما ٌعتبر تعرٌؾ الجمعٌة األمرٌكٌة لؤلطفال التوحدٌٌن‪ ،‬من أكثر التعرٌفات قبوالً لدى‬
‫المهنٌٌن‪ ،‬وٌنص على أن التوحد عبارة عن المظاهر المرضٌة األساسٌة التً تظهر قبل أن‬
‫ٌصل الطفل إلى ‪ 23‬شهراً ‪ ،‬وٌتضمن االضطرابات التالٌة ‪:‬‬
‫‪ ‬اضطراب فً سرعة وتتابع النمو‪.‬‬
‫‪ ‬اضطراب فً الكبلم و اللؽة و المعرفة‪.‬‬
‫‪ ‬اضطراب فً العلق و االنتماء للناس و األحداث و الموضوعات‪.‬‬
‫ففً عام ‪ 1443‬حددت منظمة الصحة العالمٌة (‪ )WHO‬فً التصنٌؾ الخاص‬
‫باألمراض اضطراب األوتٌزم بؤنه اضطراب نمائً ٌتسم بوجود نمو ؼٌر طبٌعً‪ ،‬أو مختل‬
‫أو كلٌهما ٌصٌب الطفل قبل أن ٌبلػ الثالثة من عمره‪ ،‬وتتمٌز بمجموعة من اإلعاقات وهً‬
‫كالتالً ‪:‬‬
‫‪ ‬عجز االنتباه المترابط ‪. Joint attension‬‬
‫‪.Communication‬‬ ‫‪ ‬التواصل‬
‫‪.Social Interaction Skills‬‬ ‫‪ ‬مهارات التفاعل االجتماعً‬
‫‪Echolalia‬‬ ‫‪ ‬اضطراب الكبلم الببؽائٌة‬
‫‪ ‬اضطراب اللؽة ‪. Languge Disorders‬‬
‫(هشام عبد الرحمان الخولً‪ ، 8005 ،‬ص ‪)88‬‬
‫التوحد‪ :‬أو بصفة أعم هو اضطرابات طٌؾ التوحد (‪ )TSA‬هً اضطرابات النمو‬
‫تتمٌز من خبلل التفاعل االجتماعً والتواصل ؼٌر طبٌعً مع سلوكات مقٌدة ومتكررة‪.‬‬
‫)‪)LEVY se et autres 2009, p 1627-38‬‬
‫‪8‬ـ أعـــراض اضطراب التوحـــد ‪:‬‬
‫تتنون أعراض التوحد التً ٌظهرها األطفال التوحدٌٌن ولٌس بالضرورة توفر جمٌع‬
‫أعراض التوحد فً الطفل‪ ،‬وتندرج األعراض فً شدتها من الدرجة الخفٌفة إلى الشدٌدة‬
‫ونظرا لكثرة هذه األعراض فقد تم تقسٌمها إلى مجموعات أساسٌة وهً ‪:‬‬
‫(طارق عامر‪ ،8005 ،‬ص‪)33‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪ٌ -1-2‬كون التـوحد قبـل سن الثالثة ‪:‬‬
‫ٌذكر "عبد المطلب القرٌطً"(‪ ،3331‬ص ‪ ) 26‬أنه عادة ما ٌبدأ اضطراب التوحد‬
‫خبلل الثبلث سنوات األولى من العمر‪ ،‬وتكون األعراض قد بدأت فً الظهور على شكل‬
‫صعوبات ؼٌر مؤلوفة فً السلو مثل حدة الطبع‪ ،‬ضعؾ التؽذٌة‪ ،‬مشكبلت فً النوم‪ ،‬وهذه‬
‫األعراض من الممكن أن تظهر من العام األول‪ ،‬ومن الممكن أن تبدأ بعد العام األول ومن‬
‫أولى هذه األعراض عدم النمو الطبٌعً للؽة والتً ٌبلحظها اآلباء حٌث ٌظهر األطفال‬
‫بداٌة العام األول طبٌعٌة للؽة بٌن الشهر الثانً عشر و الرابع عشر‪ ،‬ولكن ال ترتقً اللؽة‬
‫ألبعد من ذل ‪ ،‬كما تظهر األعراض األخرى للتوحد والتً تشمل االضطراب االجتماعً‬
‫وظهور سلوكٌات نمطٌة ‪.‬‬
‫‪ -3-2‬ضعف التفاعل االجتماعً ‪:‬‬
‫ٌتمٌز األطفال التوحدٌٌن بالعزلة وفقدان القدرة على االستجابة لآلخرٌن بصورة‬
‫عامة وشدٌدة حٌث ٌبدو أن األطفال التوحدٌٌن ٌعٌشون مع أنفسهم دون أن ٌعٌروا أي انتباه‬
‫لوجود اآلخرٌن أو عدم وجودهم‪ ،‬وفً حالة وجود الناس بالقرب منهم ٌعاملهم األطفال‬
‫باعتبارهم أشٌاء ولٌسوا بشرا‪.‬‬
‫(طارق عامر‪ ، 8005،‬ص‪) 32 ، 33‬‬
‫االجتماعً ألطفال‬ ‫وتشٌر "سوسن الجلبً" (‪، 8002‬ص ‪ ) 22‬أن القصور فً السلو‬
‫التوحد ٌمكن تحدٌده بثبلث مجموعات هً ‪:‬‬
‫أـ التجنب االجتمــاعً ‪:‬‬
‫ٌتجنب أطفال التوحد كل أشكال التفاعل االجتماعً حٌث ٌقوم هإالء بالهروب‬
‫من األشخاص اللذٌن ٌودون التفاعل معهم ‪.‬‬
‫ب ـ الالمباالة االجتماعٌــة ‪:‬‬
‫وصؾ أطفال التوحد بؤنهم ؼٌر مبالٌن‪ ،‬وال ٌبحثون عن التفاعل االجتماعً مع اآلخرٌن‬
‫وال ٌشعرون بالسعادة حتى عند وجودهم مع األشخاص اآلخرٌن ‪.‬‬

‫‪14‬‬
 ‫ج‪ -‬اإلرباك االجتماعً ‪:‬‬
‫ٌعانً أطفال التوحد من صعوبة فً الحصول على أصدقاء‪ ،‬ولعل من أبرز أسباب‬
‫الفشل فً جعل عبلقاتهم مستمرة مع اآلخرٌن هو االفتقار إلى التفاعل االجتماعً‪.‬‬
‫التً هدفت إلى الكشؾ‬ ‫‪Gillson‬‬ ‫وٌإكد على ما سبق دراسة "جٌلسون" (‪)3333‬‬
‫عن الفروق بٌن األطفال التوحدٌٌن‪ ،‬واألطفال المتخلفٌن عقلٌا ً فً المواقؾ‪ ،‬والتفاعبلت‬
‫اإلنسحابً من خبلل برنامج تدرٌبً على تنمٌة بعض المهارات‬ ‫االجتماعٌة‪ ،‬والسلو‬
‫االجتماعٌة‪ ،‬حٌث أوضحت نتائجها أن األطفال التوحدٌٌن هم األقل فً تفاعبلتهم االجتماعٌة‬
‫واألكثر انسحابا ً من المواقؾ و التفاعبلت االجتماعٌة‪ ،‬وذل قٌا ًسا بؤقرانهم المتخلفٌن عقلٌاً‪.‬‬
‫‪ -4-2‬السلوك النمطً المتصف بالتكرار ‪:‬‬
‫تل السلوكٌات النمطٌة المكررة تعد من المظاهر الممٌزة للتوحدٌة‪ ،‬وتعد بمثابة أحد‬
‫أوجه القصور البارزة لمن ٌتعامل مع هإالء األطفال أن ٌبلحظ هذا بسهولة‪ ،‬وأن تل‬
‫السلوكٌات واألنشطة واالهتمامات التكرارٌة النمطٌة التً ٌبدٌها هإالء األطفال ؼالبا ً ما‬
‫تتسم بؤنها مقٌدة وذات مدى ضٌق وأنهم عادة ما ٌعانون من حركات متكررة للجسم‬
‫أو حركات ؼٌر طبٌعٌة سواء باألصابع أو الٌدٌن أوؼٌر ذل مما قد ٌإدي إلى استشارة من‬
‫حولهم وأحٌانا ٌصل بهم األمر إلى اإلٌذاء الجسدي ألنفسهم‪.‬‬
‫وأكدت ذل دراسة "وولؾ" (‪ Wolv )3336‬أن الطفل ٌمارس أنواعا ً سلوكٌة نمطٌة تظهر‬
‫وتختفً بشكل تلقائً وفجائً‪ ،‬وكذل نتائج دراسة "بٌكلٌن" (‪Biklen )3333‬‬

‫التً أشارت إلى أن السلو النمطً ٌتضمن ‪:‬‬

‫حركات تلقائٌة مٌكانٌكٌة ؼٌر متعمدة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫إٌذاء النفس بشكل مستمر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫هوس الرتابة وعدم احتمال التؽٌر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫صدى كبلمً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رفة العٌنٌن ونؽز متكرر ‪ ،‬رفرفة الٌدٌن وتحرٌ األشٌاء بشكل كروي دائري‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -5-2‬عدم القدرة على اللعب التخٌلً ‪:‬‬
‫ٌرى جابر عبد الحمٌد وعبلء الدٌن كفافً ( ‪ ،8662‬ص‪ ) 804‬أن لعب األطفال‬
‫التوحٌدٌٌن ٌكون ٌدوٌا ً (تناولٌاً) ٌفتقر إلى عنصر اإللهام الذي ٌمٌز لعب األطفال العادٌٌن‬
‫‪15‬‬
‫الوظٌفة التً أوضحها‬ ‫مما ٌوضح إخفاق هإالء فً تنمٌة الوظٌفة الرمزٌة تل‬
‫"جان بٌاجٌه " على أنها تظهر من خبلل السلو الحسً الحركً فً العام الثانً من الحٌاة‬
‫واللعب اإللهامً هو نمط من اللعب ٌسود الطفولة المبكرة حٌث ٌصبح نشاط اللعب للطفل‬
‫بالتعبٌر الحر عن انفعاالته بما فٌها من مشاعر سلبٌة و عدوانٌة مكبوتة فٌسقطها‬
‫على اللعب بدون خوؾ من عقاب‪.‬‬
‫‪ -6-2‬قصـور فً أداء بعض المهــارات االستقاللٌة و الحٌاتٌة ‪:‬‬
‫ٌتفق كل من عثمان فراج (‪ ، 8663‬ص‪ ،)3‬ماجد عماره (‪ ،8002‬ص‪ )85‬على أن‬
‫الطفل التوحدي لدٌه قصور و عجز فً العدٌد من األنماط السلوكٌة التً ٌستطٌع أداءها‬
‫ألطفال العادٌٌن من هم فً نفس سنه ومستواه االجتماعً واالقتصادي‪ ،‬كما ٌإكد‬
‫"إلهامً عبد العزٌز" (‪، 8666‬ص ‪ )52‬أن الطفل التوحدي من الممكن أن ٌشرب سوائل‬
‫كثٌرة بطرٌقة ؼٌر منتظمة كما أنه لدٌه عدم انتظام فً األكل و اللبس و النوم‪.‬‬
‫وأثبتت نتائج حسن عبد المعطً (‪،8008‬ص ‪ )62‬أن الطفل التوحدي لدٌه مشكبلت‬
‫فً الطعام و التؽذٌة و الشراب‪ ،‬كما أن اضطرابات اإلخراج شائعة بٌن ألطفال التوحٌدٌٌن‪.‬‬
‫‪ -4-8‬األداء الوظٌفً والقدرات العقلٌة ‪:‬‬
‫ٌحدث التوحد على متصل ٌتراوح بٌن الخفٌؾ إلى الشدٌد ‪ ،‬وكل طفل ٌمثل حالة‬
‫فردٌة كما أن معدل الذكاء ٌمتد من التخلؾ العقلً إلى التفوق العقلً و الموهبة ‪.‬‬
‫أن ‪% 56‬من حاالت التوحد ٌعانون‬ ‫‪Jante Lainhart‬‬ ‫وتوضح‪" ،‬جانٌت لٌنهارت" (‪)1444‬‬
‫من مستوى وظٌفً منخفض بٌنما أشارت دراسات أخرى إلى أن هذه النسبة ‪ %53‬أو أقل‬
‫بٌنما نجد أن ‪ 36‬من األطفال التوحدٌٌن ٌتمتعون بمستوى وظٌفً مرتفع‪ ،‬وقد أشار‬
‫"كانر" إلى أن أفراد عٌنة دراسته كانوا ٌتمتعون بقدرات عقلٌة جٌدة ومبلمح تدل‬
‫على الٌقظة و الوعً و مستوى ذكاء مرتفع‪.‬‬
‫على أن أداء األطفال التوحٌدٌٌن‬ ‫‪Shash et al.‬‬ ‫وتإكد دراسة شاش و آخرون (‪)1442‬‬
‫فً بعض االختبارات العقلٌة فً مقٌاس وكسلر للذكاء ٌكون عادي بل ٌكون مرتفع‬
‫فً بعض األحٌان‪.‬‬
‫(لمٌاء أحمد بٌومً‪ ،8005،‬ص‪(80،86‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -5-8‬القصور فً التكامل الحــسً ‪:‬‬
‫ٌعانً األطفال التوحدٌٌن من قصور فً التنظٌم الحسً إما أن ٌكون فً صورة‬
‫حساسٌة زائدة أو منخفضة أكثر من الطبٌعً للمثٌرات الحسٌة‪ ،‬وقد ٌكون هذا القصور‬
‫أو الخلل عامبلً مسببا ً للسلوكٌات النمطٌة الشاذة التً كثٌراً ما ٌندمج فٌها أطفال التوحد‪.‬‬
‫(طارق عامر‪ ،8005 ،‬ص ‪)33‬‬
‫وأكدت " لورنا وٌنج " (‪ )1449‬أن األطفال التوحدٌٌن ٌعانون من عدم اإلحساس الظاهر‬
‫باأللم وعدم تقدٌرهم للمخاطر التً ٌتعرضون لها المرة تلو األخرى على الرؼم‬
‫من األضرار التً تلحقهم أو اإلٌذاء الذي ٌصٌبهم‪.‬‬
‫فكثٌراً ما ٌستجٌب هإالء بطرق ؼرٌبة‬ ‫كما أن األطفال ٌعانون من شذوذ فً اإلدرا‬
‫وقد ٌبدون عاجزٌن عن سمان األصوات العالٌة‪ ،‬ولكنهم ٌستجٌبون لؤلصوات المنخفضة‬
‫التً ال ٌسمعها اآلخرون إال بصعوبة‪ ،‬أو ٌؽلقون أذانهم تحسبا لسمان أصوات مرعبة‪.‬‬
‫‪ -6-8‬القصور فً مهـارات التواصل ‪:‬‬
‫ٌعتبر القصور اللؽوي من المبلمح الشائعة الضطراب التوحد وتتفاوت درجات‬
‫هذا القصور و أشكاله من طفل آلخر‪ ،‬فٌذكر كبل من "رٌتا جوردن "‪"،‬ستٌورات بٌول"‬
‫(‪ ،8004‬ص‪ )8‬أنه ٌوجد لدى األطفال التوحدٌٌن نقصا ً واضحا ً فً اللؽة‪ ،‬واالتصال اللفظً‬
‫(لمٌاء أحمد بٌومً‪ ،8005 ،‬ص‪) 85،82‬‬ ‫وؼٌر اللفظً‪.‬‬
‫أ‪ -‬التـواصل اللفظـً ‪:‬‬
‫أي أن بعض األطفال التوحدٌٌن ال ٌتكلمون أبداً طوال عمرهم‪ ،‬و البعض اآلخر‬
‫وتقرٌبا ً أكثر من ‪ٌ % 63‬تعلمون كٌؾ ٌقولون بعض الكلمات‪ ،‬وعادة ما ٌبدأ الكبلم فً وقت‬
‫(طارق عامر‪، 8005 ،‬ص ‪)32‬‬ ‫متؤخر عن األطفال العادٌٌن‪.‬‬
‫وؼالبا ً ما ٌظهر التوحدٌٌن اللفظٌٌن خصائص خاصة باللؽة‪ ،‬وتإثر على التواصل لدٌهم‪:‬‬
‫‪ :‬تردٌد لما ٌقوله اآلخرون‪ ،‬وٌكون هذا التردٌد إما فوري (تردٌد‬ ‫‪Echolalia‬‬ ‫‪ ‬المصاداة‬
‫فوري) أو بعد مرور فترة زمنٌة ( تردٌد متؤخر)‪.‬‬
‫‪ :‬صعوبة فً استخدام الضمائر مثل‪ :‬التفرقة بٌن أنا ‪/‬‬ ‫‪Pronoum Reversal‬‬ ‫‪ ‬عكس الضمائر‬
‫أنت ‪ ،‬وؼٌرها من أسماء اإلشارة مثل هذا ‪ ،‬هإالء ‪ ،‬هنا ‪ ،‬هنا ‪.‬‬
‫(محمد صالح اإلمام‪ ،‬فؤاد عبد الجوالدة‪ ، 8080 ،‬ص ‪)82‬‬

‫‪17‬‬
 ‫ب‪ -‬التواصل غٌر اللفظً ‪:‬‬
‫ٌعد التواصل ؼٌر اللفظً من قنوات التواصل التً تتضمن استخدام مبلمح الوجه‬
‫واألوضان الجسمٌة و اإلٌماءات ‪ ،‬وتإثر هذه اإلشارات فً تٌسٌر التواصل و التفاعل‬
‫على‬ ‫مع اآلخرٌن (‪ ) Majrie Kostelnik ، 1442‬وتشمل قنوات االتصال ؼٌر اللفظً أٌضا ً‬
‫القراءة الشفاه أو لؽة األصابع أو الكتابة وٌعانً األطفال التو حدٌة من صعوبة استخدام هذه‬
‫اللؽة المرئٌة‪.‬‬
‫(طارق عامر ‪ ، 8005 ،‬ص‪)32‬‬
‫‪8‬ـ‪80‬ـ العزلة العاطفٌة أو البرود االنفعالً ‪:‬‬
‫حٌث ال ٌتجاوب الطفل التوحدي مع أي محاولة إلبداء العطؾ أو الحب لدٌه وكثٌراً‬
‫ما ٌشكوا أبواه من عدم اكتراثه أو عدم استجابته لمحاولتهما تدلٌله أو ضمه أو تقبٌله‬
‫أو مداعبتااه‪ ،‬بااال وربماااا ال ٌجااادان مناااه اهتمامااا ً لحضاااورهما أو ؼٌابهماااا عناااه‪ ،‬وفاااً كثٌااار‬
‫مان الحااالت ٌبادو الطفال وكؤناه ال ٌعرفهماا أو ٌتعارؾ علٌهماا‪ ،‬وقاد ٌمضاً سااعات طوٌلااة‬
‫وهو فً وحدته ال ٌهاتم باالخروج مان عزلتاه أو تواجاد اآلخارٌن معاه‪ ،‬ومان الناادر أن ٌبادي‬
‫عاطفة نحو اآلخرٌن‪ ،‬بل تنقص فً كبلمه النؽمة االنفعالٌة و القدرة التعبٌرٌة ‪.‬‬
‫‪8‬ـ‪88‬ـ نوبات الغضب أو إٌـذاء الذات ‪:‬‬
‫بالرؼم من أن الطفل التوحدي قد ٌمضً ساعات طوٌلة مستؽرقا ً فً أداء حركات‬
‫نمطٌة ف نه أحٌانا ً ما ٌثور فً سلو عدوانً موجه نحو واحد من العائلة أو أكثر‬
‫العدوانً بالبدائٌة‬ ‫أو المتخصصٌن العاملٌن على رعاٌته أو تؤهٌله‪ ،‬وٌتمٌز هذا السلو‬
‫كالعض و الخدش(الخربشة) عدم النوم لٌبلً لفترات طوٌلة مع إصدار أصوات مزعجة‬
‫بعثرة أشٌاء على األرض‪ ،‬تمزٌق كتب‪ ،‬إلى ؼٌر ذل من أنماط السلو التً تشكل إزعاجا ً‬
‫لوالدٌه وكثٌراً ما ٌتجه العدوان نحو الذات حٌث ٌقوم الطفل التوحدي بعض نفسه حتى ٌدمً‬
‫أو ٌضرب رأسه فً الحائط أو قد ٌتكرر ضربه أو لطمه على وجهه ب حدى أو كلتا ٌدٌه‪.‬‬

‫‪18‬‬
19
 ‫‪3‬ـ العــوامل المسببة الضطراب التوحد ‪:‬‬
‫مما ال ش فٌه أن أي اضطراب البد أن تقؾ خلفه مجموعه من العوامل‪ ،‬وعادة‬
‫ما ٌكون من الصعب‪ ،‬بل ومن المستحٌل أحٌانا ً أن ٌكون هنا سبب واحد ٌعد هو المسإول‬
‫عن حدوث اضطراب معٌن‪ ،‬وبالنسبة الضطراب التوحد تمكن العلماء من تحدٌد سبب‬
‫معٌن لدى نسبة ال تتجاوز ‪ ،% 13‬وتظل الحقٌقة التً باتت مإكدة أو شبه مإكدة تتمثل‬
‫فً أن حوالً ‪ % 43‬تقرٌبا أو ٌزٌد من حاالت اضطراب التوحد لم ٌتم تحدٌد سبب معٌن‬
‫له‪ ،‬ومع ذل هنا بعض الحقائق التً تتعلق بتل األسباب التً ٌمكن أن تإدي الضطراب‬
‫التوحد سنعرضها على النحو التالً‪:‬‬
‫(زٌنب شقٌر‪ ،8004،‬ص ‪)44 ،23‬‬
‫‪ -8-3‬العوامل النفسٌة ‪:‬‬
‫القلٌل من الباحثٌن الٌوم الذٌن ٌعتقدون أن التوحد ٌحدث بسبب عوامل نفسٌة‬
‫ولكن خبلل الفترة من الخمسٌنات وحتى السبعٌنات من القرن العشرٌن كان أنصار المدرسة‬
‫السٌكودٌنامٌة وأنصار التعلم ٌإمنون بؤن التوحد ٌحدث بسبب عوامل نفسٌة بالدرجة‬
‫األولى‪.‬‬
‫حٌث ٌقترح "كانر" فً (‪ )1446‬أن اضطراب التوحد ٌحدث بسبب الممارسات الوالدٌة‬
‫ؼٌر المترابطة أو ؼٌر المتسقة فً الرعاٌة‪ ،‬وللبرود العاطفً لدى الوالدٌن وهو ما سماه‬
‫بتجمد العواطؾ ‪.‬‬
‫أما عالم التحلٌل النفسً "برونو بٌتلهٌم" (‪ "Bettelheim") 1459‬ف نه ٌوافق على أن آباء‬
‫األطفال التوحدٌٌن باردون ورافضون ‪ ،‬ولدٌهم عدائٌة ال شعورٌة ناحٌة طفلهم التوحدي‬
‫كما أعتقد أٌضا ً "فٌرستر" "‪ "Ferster‬عالم السلوكٌة أن الطرٌقة الوحٌدة التً ٌختلؾ بها‬
‫الطفل التوحدي عن الطفل العادي هً كمٌة االنتباه التً ٌتلقاها من والدٌه على هذا السلو ‪.‬‬
‫(محمد السٌد عبد الرحمان ومنى خلٌفة علً حسن‪،8666،‬ص ‪)84‬‬

‫‪21‬‬
 ‫‪ -8-3‬العوامل البٌوفٌزولوجٌة ‪:‬‬
‫أ‪ -‬عوامل جٌنٌة وراثٌة ‪:‬‬
‫تشٌر نتائج العدٌد من الدراسات التً تم إجراإها فً هذا اإلطار إلى أن العوامل ذات‬
‫الجذور الوراثٌة أو الجٌنٌة تعد أهم العوامل المسإولة عن حدوث اضطراب التوحد وأن‬
‫مثل هذه العوامل إنما ترجع إلى وجود عامل جٌنً واحد أو أكثر له إسهامه فً مثل هذا‬
‫الصدد ‪ ،‬ومن أهم العوامل التً تإدي إلى اضطراب التوحد مع أنها ٌمكن أن تإدي‬
‫فً الوقت ذاته إلى إعاقة عقلٌة أخرى كالتخلؾ العقلً على وجه التحدٌد ما ٌلً ‪:‬‬
‫حاالت التصلب الدرنً لؤلنسجة ‪.Tuberous Sclesosis‬‬ ‫‪-‬‬
‫حاالت الفٌنلكٌتورٌا ‪.phenylketon urea‬‬ ‫‪-‬‬
‫حاالت كرومزوم ‪ x‬الهش ‪.chromosome x fragile‬‬ ‫‪-‬‬
‫والزال هنا جدل كبٌر حول دور الوراثة فً اضطراب التوحد فالبعض ٌعتبر عامل‬
‫ممهد والبعض البعض اآلخر ٌعتبرها عامل مسبب وأكدت الكثٌر من البحوث و الدراسات‬
‫فً نتائجها أن للوراثة دور فً إصابة الطفل بالتوحد ‪:‬‬
‫ٌنتشر التوحد بنسبة ّ(‪ )% 9 -3‬بٌن أطفال وآباء توحدٌٌن‪.‬‬
‫‪ٌ ‬نتشر التوحد بنسبة ‪% 22‬بٌن التوائم المتشابهة‪.‬‬
‫‪ٌ ‬نتشر التوحد بنسبة ‪% 3‬بٌن التوائم المتطابقة‪.‬‬
‫‪ ‬انتشار مصاحبة التوحد إلعاقات وراثٌة كالرٌت ‪.fragile x‬‬
‫‪% 45 ‬من عٌنة أسر مماثلة لمجتمع بها أكثر من طفل توحدي‪.‬‬
‫‪% 96 ‬من أسر لدٌهم طفل توحدي ٌولد بها أطفال توحد‬
‫(طارق عامر‪ ،8005 ،‬ص‪) 808 ،800‬‬
‫ب‪ -‬العــــوامل البٌـــوكٌمائٌة ‪:‬‬
‫وجد لدى كثٌر من األطفال التوحدٌٌن ارتفان فً مستوى الناقل العصبً‬
‫بصورة تشبه حال األطفال الذٌن ٌعانون من التخلؾ العقلً‬ ‫‪Sérotonine‬‬ ‫السٌروتونٌن‬
‫"القصور فً الذكاء" وفق التسمٌات الحدٌثة‪ ،‬باإلضافة إلى ذل ف ن جسد كثٌر من األطفال‬
‫التوحدٌٌن ٌستجٌب بشكل دفاعً على هذه المادة التً ٌنتجها جسدهم نفسه‪ ،‬وكذل األمر‬
‫بالنسبة للدوبامٌن ‪ ،Dopamine‬والنورأدرٌنالٌن ‪ ،Noradrénaline‬وٌفسر لنا الخلل فً توازن‬
‫‪21‬‬
‫االجتماعً عند المتوحدٌن وقصور االنتباه‬ ‫النواقل العصبٌة هذه اضطراب السلو‬
‫وصعوبات التعلم‪.‬‬
‫(سامر جمٌل رضوان‪، 8008 ،‬ص ‪) 205 ، 204‬‬
‫فً السائل النخاعً‬ ‫‪Homovanilicacid‬‬ ‫وقد وجد أٌضا ارتفان فً مادة حمض الهوموفانٌلٌل‬
‫وهذه المادة هً الناتج الرئٌسً ألٌض الدوبامٌن مما ٌشٌر احتماالت ارتفان مستوى‬
‫الدوبامٌن فً مخ األطفال المصابٌن‪.‬‬
‫(محمد المهدي‪ ،8004 ،‬ص‪)25‬‬
‫ج ‪ -‬االضطرابات الخلقٌــــة وصعـــوبات الوالدة ‪:‬‬
‫ٌبدو أن بعض حاالت التوحد تشتمل على اضطرابات خلقٌة ‪ ،‬انتشار التوحد ٌتباٌن‬
‫‪ ،)Congenital‬الحمى األلمانٌة‬ ‫(‪Rubella‬‬ ‫بشكل عال بٌن األطفال المصابٌن بحمى خلقٌة‬
‫(‪ ،)Germa Meates‬العدد الكبٌر من ‪ %13-8‬من هإالء األطفال متوحدون حاالت أخرى‬
‫من التوحد مرتبطة بصعوبات الحمل و الوالدة‪ ،‬وفً إحدى الدراسات الحدٌثة تم تحدٌد ‪23‬‬
‫طفبلً عمرهم ‪ 15‬شهراً ٌعانون شكبلً ما من التوحد‪.‬‬
‫وقد وجد الباحثون أن األطفال متشابهٌن إلى حد ما وشدة مشكبلتهم مختلفة‪ .‬األطفال‬
‫الثبلثون فً المشكبل ت الشدٌدة على األقل منذ الوالدة كان لونهم أزرق وبحاجة‬
‫إلى أوكسجٌن وبقوا مدة أطول فً جهاز الحضانة ( لمدة أربع أسابٌع ونصؾ) وفً عمر‬
‫سنة واحدة كانت لدٌهم أحادٌة الرئة و أدخلوا مرة ثانٌة للمستشفى لمدة شهر‪ ،‬هإالء األطفال‬
‫أٌضا ً كان وزنهم أكثر عند الوالدة ومشكبلتهم أقل بعد الوالدة‪.‬‬
‫هذه الدراسة دعمت أن فرضٌة صعوبات الوالدة‪ ،‬والمشكبلت فً الطفولة هً سبب‬
‫على أقل تقدٌر فً شدة التوحد‪.‬‬
‫(إبراهٌم عبد هللا فرج الزرٌقات‪ ، 8002،‬ص ‪)883،882‬‬
‫وقد لوحظ أن األطفال التوحدٌٌن قد تعرضوا أكثر من ؼٌرهم ألحداث قبل و أثناء الوالدة‬
‫مثل النزٌؾ أثناء الفترة األولى من الحمل أو كرب التنفس‪ ،‬واألنٌمٌا (فقرالدم)‬
‫بعد الوالدة‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫أوضحت دراسات وفحوصات الرنٌن المؽناطٌسً أن حجم المخ فً األطفال التوحدٌٌن‬
‫كان أكبر من األطفال العادٌٌن على الرؼم من أن التوحدٌٌن المصابٌن بتخلؾ عقلً شدٌد‬
‫تكون رإوسهم أصؽر حجما‪ ،‬والزٌادة فً حجم المخ تبدو أكثر وضوحا ً فً الفص القفوي‬
‫و الجداري والصدؼً وال توجد فروق فً الفص األمامً‪ ،‬والزٌادة فً الحجم هنا ٌبدو أنها‬
‫مرتبطة بزٌادة فً نمو الخبلٌا العصبٌة أو نقص معدل موتها أو تكون زٌادة فً الخبلٌا ؼٌر‬
‫العصبٌة‪ ،‬وٌعتبر كبر حجم المخ عبلمة بٌولوجٌة لحاالت التوحد‪ ،‬وٌبدو أن الفص الصدؼً‬
‫بالمخ له عبلقة وثٌقة بؤعراض التوحد حٌث أن المصابٌن بتلؾ فً هذا الفص لدٌهم بعض‬
‫األعراض المتشابهة لهذا االضطراب‪.‬‬
‫(محمد المهدي‪ ، 8004،‬ص‪)24‬‬
‫ح – العـــوامل البٌئــــٌة ‪:‬‬
‫ٌضٌؾ "عادل عبد هللا" (‪ )3339‬بؤن العوامل البٌئٌة التً ٌمكن أن تإثر على‬
‫اضطراب التوحد وتإدي له متعددة‪ ،‬ومن بٌن هذه مسببات كثٌرة تإدي كذل إلى التخلؾ‬
‫العقلً منها ما ٌلً ‪:‬‬
‫‪ -1‬تعرض البوٌضات أو الحٌوانات المنوٌة قبل الحمل لمواد الكٌماوٌة أو لئلشعاعات‬
‫ٌمكن أن تإدي إلى ذل ‪.‬‬
‫‪ -3‬التلوث اإلشعاعً أو التعرض لؤلشعة سواء األشعة السٌنٌة (‪ )X‬أو التسرب‬
‫اإلشعاعً أو استخدام النفاٌات النووٌة فً األسلحة التقلٌدٌة أو دفن تل النفاٌات بشكل ٌجعل‬
‫من ممكن بالنسبة لها أن تإثر على األفراد‪.‬‬

‫‪23‬‬
24
 ‫‪ -2‬تشـــخٌص التـــــوحد ‪:‬‬
‫ٌتم تشخٌص التوحد فً الوقت الحاضر من خبلل المبلحظة المباشرة لسلو الطفل‬
‫بواسطة اختصاصً معتمد وعادة ما ٌكون اختصاصً فً نمو الطفل أو طبٌب وذل قبل‬
‫عمر ثبلثة سنوات‪ ،‬فً نفس الوقت ف ن تارٌخ نمو الطفل تتم دراسته بعناٌة عن طرٌق جمع‬
‫المعلوما ت الدقٌقة من الوالدٌن و األشخاص المقربٌن اآلخرٌن الذٌن لهم عبلقة بحٌاة الطفل‬
‫مباشرة‪ ،‬وٌمر تشخٌص التوحد على عدد من االختصاصٌٌن منهم طبٌب أطفال اختصاصً‬
‫أعصاب المخ‪ ،‬طبٌب نفسً حٌث ٌتم عمل تخطٌط المخ واألشعة المقطعٌة وبعض‬
‫الفحوصات البلزمة وذل الستبعاد وجود أي مرض عضوي‪.‬‬
‫(كوثر حسن عسلٌه ‪ ، 8003 ،‬ص‪)34‬‬
‫‪8-2‬ـ تشخٌص التوحد طبقا لـ ( ‪: )DSM- VI‬‬
‫توافر ‪( 2‬أو أكثر) من المواصفات المدرجة فً (‪ )1‬و(‪ )3‬و(‪ ،)2‬على أن تشتمل‬
‫على اثنتٌن على األقل من المجموعة (‪ )1‬وواحدة على األقل من كل من المجموعة (‪)3‬‬
‫والمجموعة (‪.)2‬‬
‫‪ -8‬خبلل نوعً فً التفاعل االجتماعً المتبادل ‪ ،‬كما ٌظهر فً اثنٌن على األقل مما‬
‫ٌلً ‪:‬‬
‫أ‪ -‬نقص ملحوظ فً استخدام العدٌد من أشكال السلو ؼٌر اللفظً مثل التحدٌق إلى‬
‫اآلخر أثناء المحادثة‪ ،‬والتعبٌر الوجهً‪ ،‬واألوضان الجسدٌة‪ ،‬واإلٌماءات‪ ،‬لتنظٌم التفاعل‬
‫االجتماعً‪.‬‬
‫ب‪ -‬العجز عن إقامة عبلقات باألقران مناسبة لمستوى نموه ‪.‬‬
‫ت‪ -‬ال ٌسعى تلقائٌا إلى مشاركة اآلخرٌن فً الترفٌه أو االهتمامات واإلنجازات (مثال‬
‫ذل أال ٌظهر أو ٌحضر أو ٌشٌر إلى األشٌاء التً تحظى باهتمامه)‪.‬‬
‫ث‪ -‬اإلفتقار إلى تبادل العبلقات االجتماعٌة و العاطفٌة‪.‬‬
‫‪ -8‬خلل نوعً فً التواصل‪ ،‬كما ٌظهر فً واحدة على األقل مما ٌلً ‪:‬‬
‫أ‪ -‬تؤخر أو انعدام نمو اللؽة المنطوقة (ؼٌر مصحوب بمحاولة تعوٌضٌة من خبلل‬
‫طرق بدٌلة للتواصل كاإلٌماء أو المحاكان الحركٌة الصامتة)‪.‬‬

‫‪25‬‬
‫ب‪ -‬بالنسبة لؤلفراد القادرٌن على الكبلم ‪ :‬نقص ملحوظ فً القدرة على بدء محادثة‬
‫مع شخص آخر أو مواصلتها‪.‬‬
‫ت‪ -‬التردٌد أو التكرار اآللً للكبلم‪ ،‬أو استخدام لؽة شخصٌة شاذة‪.‬‬
‫ث‪ -‬نقص اللعب الخٌالً التلقائً بمختلؾ أشكاله أو لعب أدوار الكبار‪ ،‬بما ببلئم مستوى نمو‬
‫الحالً‪.‬‬
‫‪ -3‬التكرار اآللً ألنماط محدودة من السلو واالهتمامات واألنشطة‪ ،‬كما ٌظهر فً واحدة‬
‫على األقل مما ٌلً ‪:‬‬
‫أـ االنشؽال التام بواحد أو أكثر من أنماط االهتمام المذكورة و المحدودة و الشاذة‬
‫فً درجتها أو موضوعها‪.‬‬
‫ب ـ التمس المتصلب بروتٌنٌات وطقوس معٌنة لٌست لها ضرورة عملٌة‪.‬‬
‫حركٌة تتسم بالمعاودة والتكرار اآللً (مثل خفق فرقه أو ثنً الٌد‬ ‫‪mannerisms‬‬ ‫ت ـ نمطٌة‬
‫أو األصابع أو الحركات المعقدة لكامل الجسم)‪.‬‬
‫ث ـ االنشؽال الدائم بؤجزاء من األشٌاء‪.‬‬
‫ج ـ تؤخر أو شذوذ األداء فً واحد على األقل من المجاالت التالٌة‪ٌ ،‬بدأ قبل سن الثالثة‪:‬‬
‫التفاعل االجتماعً المتبادل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اللؽة كما تستخدم فً التواصل االجتماعً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫اللعب الرمزي و الخٌالً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪Rett Disorder’s‬‬ ‫د‪ -‬ال ٌمكن تعلٌل االضطراب تعلٌبل أفضل بوجود اضطراب رت‬
‫‪.Childhood Dininitegrative Disorder‬‬ ‫أو االضطراب التفسخً فً مرحلة الطفولة‬
‫(أمٌنة السماك وعادل مصطفى‪ ، 8008 ،‬ص ‪)38 ، 30 ، 26‬‬
‫تعاطً األم للعقاقٌر بشكل منتظم خبلل الشهور الثالثة األولى من الحمل فعلى سبٌل‬ ‫‪-‬‬
‫الذي كان ٌستخدم لتثبٌت الحمل ٌعد‬ ‫‪Thlidomide‬‬ ‫المثال اتضح أن عقار التالٌدومٌد‬
‫من العوامل المإدٌة إلى اضطراب التوحد‪ ،‬بل وإلى التخلؾ العقلً كذل ‪ ،‬وإلى مختلؾ‬
‫اإلعاقات الحسٌة أٌضا ‪.‬‬

‫‪26‬‬
‫تعاطً األم الحامل الكحولٌات وهو ما ٌإدي عادة إلى ما ٌعرؾ بزملة تعرض‬ ‫‪-‬‬
‫هو األمر الذي ٌإدي به إما إلى التخلؾ العقلً‬ ‫‪Fetus Alchool Syndrom‬‬ ‫الجنٌن للكحولٌات‬
‫أو اضطراب التوحد‪.‬‬
‫(زٌنب شقٌر‪ ،8005 ،‬ص ‪)32 ،32‬‬
‫‪ -‬حدوث نزٌؾ متكرر مصاحب بهبوط بعد الشهر الثالث‪.‬‬
‫‪ -‬كبر سن األم الحامل‪.‬‬
‫ـ نقص األوكسجٌن الواصل لمخ الجنٌن‪.‬‬
‫(طارق عامر ‪ ،8005 :‬ص‪)808‬‬
‫‪8-2‬ـ تشخٌص التوحد كما جاء فً الدلٌل الطبً العالمً لتصنٌف األمراض فً طبعته‬
‫العاشرة (‪ ) ICD.80‬الصادر عن منظمة لصحة العالمٌة (‪:WHO )8662‬‬
‫‪ -‬قصور فً التفاعل االجتماعً المتبادل‪.‬‬
‫‪ -‬قصور توعً فً التواصل‪.‬‬
‫‪ -‬نماذج محدودة ومكرره ونمطٌه من السلوكٌات واالهتمامات واألنشطة‪.‬‬
‫‪ -‬شذوذ واضح فً النمو ٌتضح وجوده فً الثبلث السنوات األولى من العمر‪.‬‬
‫(‪)capbell et al 1991 schwartg.8668‬‬
‫‪3‬ـ أســــالٌب التـــــدخل العالجً‪:‬‬
‫إن مع تعدد النظرٌات تعددت أٌضا ً وسائل العبلج وأسالٌبه وإن لم ٌتوصل حتى اآلن‬
‫الباحثون لعبلج واضح وشاق الضطراب التوحد‪ ،‬واألسالٌب المستخدمة فً التخفٌؾ‬
‫من آثار هذا االضطراب عدٌدة متنوعة ‪ ،‬فهنا من األسالٌب ما ٌركز على الجوانب النفسٌة‬
‫اإلنسانً كما‬ ‫واإلدراكٌة بٌنما آخر ٌركز على الجوانب الطبٌة‪ ،‬وعبلقتها بؤنماط السلو‬
‫ٌركز بعض على طبٌعة الؽذاء ونوعٌته وتؤثٌر ذل على التخفٌؾ من أثر التوحد وؼٌرها‪.‬‬
‫وسوؾ نعرض فٌما ٌلً أسالٌب (طرق) التدخل المستخدمة فً هذا‪:‬‬
‫‪ -8-3‬التدخــــــــل النفسً ‪:‬‬
‫تعتمد طرٌقة العبلج هذه على افتراض أساسً فً صٌاؼات ‪" :‬ماهلر" النظرٌة حٌث‬
‫ٌرى أن النمو النفسً ٌضطرب ٌتوقؾ عن التقدم فً حالة ما إذا لم ٌعٌش الطفل حالة‬
‫مشبعة فً مرحلة الطفولة المبكرة‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫ولقد كان العبلج عن طرٌق التحلٌل النفسً هو األسلوب السائد حتى السبعٌنات وأن أحد‬
‫األهداؾ الرئٌسٌة للتحلٌل النفسً هو إنشاء عبلقة قوٌة مع نموذج ٌمثل األم المتساهلة‬
‫المحبة عبلقة لم تستطٌع أم الطفل التوحدي أن تزوده بها وإن هذه العبلقة قد تؤخذ سنوات‬
‫حتى تتطور خبلل عملٌة العبلج ‪ ،‬وٌشمل هذا األخٌر على مرحلتٌن‪.‬‬
‫األولى ‪ٌ :‬قوم المعالج بتزوٌد الطفل بؤكبر قدر ممكن من التدعٌم وتقدٌم اإلشبان‬ ‫‪-‬‬
‫وتجنب اإلحباط مع الفهم والثبات االنفعالً من قبل المعالج ‪.‬‬
‫الثانٌة ‪ٌ :‬ركز المعالج النفسً على تطوٌر المهارات االجتماعٌة كما تتضمن هذه‬ ‫‪-‬‬
‫المرحلة التدرٌب على تؤجٌل وإرجان اإلشبان واإلرضاء‪.‬‬
‫وٌإكد هذا المدخل على ضرورة عزل الطفل من منزل أسرته وإدخاله إلى أحد المصحات‬
‫أو دور الرعاٌة ذات اإلقامة الكاملة‪ ،‬وٌقدم العبلج المناسب للطفل ثم ٌتم إعداده للعودة‬
‫إلى أسرته بالتدرٌج بعد إحداث تؽٌٌر فً البٌئة المحٌطة به‪.‬‬
‫(زٌنب شقٌر‪ ،8005 ،‬ص ‪ ،806‬ص ‪) 825‬‬
‫‪ "Greens‬فقد اقترح العبلج باللعب كمحاولة لمساعدة األطفال‬ ‫"‪pan‬‬ ‫أما "جرٌنسبان"‬
‫على تكوٌن مشاعر خاصة بالذات‪ ،‬والشعور بؤنهم مقبولون‪ ،‬وهذا ٌؤتً من العبلقة الدافئة‬
‫(إبراهٌم عبد هللا فرج الزرٌقات‪ ،8002 ،‬ص ‪)388‬‬ ‫مع المعالج واألهل ‪.‬‬
‫‪ -8-3‬تعدٌل السلوك ‪:‬‬
‫من الطرق العبلجٌة الحدٌثة‪ ،‬والفعالة فً التعامل مع‬ ‫ٌعتبر تعدٌل السلو‬
‫اضطرابات طفل التوحد والعبلج السلوكً قائم على النظرٌة السلوكٌة‪ ،‬ومبدأ االستجابة‬
‫الشرطٌة فً علم النفس‪.‬‬
‫حٌث ٌتم مكافئة الطفل على السلو المرؼوب وٌتم العقاب على السلو ؼٌر المرؼوب‬
‫وترتكز النظرٌة على اعتبار أنه ٌمكن التحكم بالسلو بدراسة البٌئة التً ٌحدث بها والتحكم‬
‫فً العوامل المشٌرة لهذا السلو حٌث ٌعتبر كل سلو كاستجابة لمإثر ما‪ ،‬وذل من خبلل‬
‫إٌجاد وبناء مهارات اجتماعٌة وشخصٌة عند الطفل التوحدي‪.‬‬
‫– هو المعالج السلوكً "إٌفورلوفاس"‬ ‫وأن من ابتكر هذه الطرٌقة – تعدٌل السلو‬
‫أستاذ الطب النفسً بجامعة لوس أنجلس‪.‬‬ ‫" ‪"Ivor Lovaas‬‬

‫(إبراهٌم محمود بدر‪ ، 8002،‬ص ‪)52 ،52‬‬

‫‪28‬‬
‫وقد بنً برنامج لوفاس للتدخل المبكر على افتراض مإداه أنه إذا بدأ العبلج مبكراً للطفل‬
‫التوحدي عندما ٌكون فً ا لثانٌة أو الثالثة من العمر ف نه من المفترض تحقٌق من التقدم‬
‫والقلٌل من التراجع‪ ،‬وقد حقق هذا البرنامج نجاحا ً ؼٌر متوقع‪ ،‬فالتدرٌس المكثؾ لؤلطفال‬
‫توحدي لمدة ‪ 93‬ساعة أسبوعٌا ً ولمدة طوٌلة من الوقت‬ ‫اللذٌن ٌعانون من سلو‬
‫(‪ 9‬سنوات) ٌمكن أن تإدي إلى تؽٌرات إٌجابٌة وجوهرٌة فً السلو ‪.‬‬
‫( محمد السٌد عبد الرحمان‪،‬منى خلٌفة علً حسن‪ ،8666 ،‬ص‪) 80‬‬
‫‪ -3-3‬العـــالج بالموسٌــــقى ‪:‬‬
‫وفٌه تستخدم الموسٌقى كعبلج إضافً للعبلج الطبً النفسً والتؤهٌل‪ ،‬وبرنامج‬
‫العبلج بالموسٌقى ٌتم تحت توجٌه معالج متخصص‪ ،‬ومتدرب على هذا النون وٌوفر تنوعا ً‬
‫من خبرات االستمان والمشاركة تبلءم حاجات المرض‪ ،‬وتمثل هذه الخبرات فرصة‬
‫للتواصل ؼٌر اللفظً‪ ،‬والخبرة المشتركة والتعبٌر االنفعالً واالسترخاء واالستمان‬
‫الذي ٌخلو من التهدٌد‪.‬‬
‫وقد بد أت هذه الطرٌقة تشق طرٌقها فً عبلج األطفال المصابٌن بالتوحد فً العقد األخٌر‬
‫وفٌه ٌخضع الطفل بجلسات من الموسٌقى بشكل ٌومً مكثؾ وهنا مقطوعات موسٌقٌة‬
‫أعدت خصٌصا لهذا الؽرض‪ٌ ،‬ستمع إلٌها الطفل عبر سماعات ذات حساسٌة عالٌة‪ ،‬وقد‬
‫ساهمت هذه الطرٌقة فً عبلج أطفال مصابٌن بالتوحد وساعدتهم على التخلص‬
‫من سلوكٌات ؼٌر تكٌفٌة ‪.‬‬
‫‪ -2-3‬العـــالج البٌئــــً ‪:‬‬
‫ٌقوم هذا النون من العبلج على تقدٌم برامج للطفل تعتمد على الجانب االجتماعً‬
‫عن طرٌق التشجٌع و التعلم و التدرٌب على إقامة عبلقات شخصٌة متبادلة مع المحٌطٌن‬
‫بالطفل التوحدي مما ٌنمً لدٌه مهارات التواصل االجتماعً الناجح‪.‬‬
‫وٌجب أن تتكامل كل النشاطات الٌومٌة للطفل التوحدي مع العملٌة العبلجٌة بتؽٌٌر بٌئته‬
‫أو بخلق تعاون ومشاركة بٌن كل من الموجودٌن فً المحٌط الٌومً له‪ ،‬وال ٌمكن تحقٌق‬
‫ٌخلق تعاون‬ ‫ووضع تخطٌط سلٌم لنشاطاته إال بوضعه فً مستشفى وبذل‬ ‫ذل‬
‫بٌن الموجودٌن فً المستشفى من مهنٌٌن وؼٌر مهنٌٌن إلنجاح العملٌة العبلجٌة‪.‬‬
‫(زٌنب شقٌر ‪ ،8005،‬ص‪)826 ،825‬‬

‫‪29‬‬
 ‫‪3‬ـ‪2‬ـ العــــالج الطبــــً ‪:‬‬
‫الهدؾ األساسً من العبلج الطبً هو التخفٌؾ من حدة االضطراب وهنا تعتمد‬
‫على تحقٌق الحد األدنى من الصحة الجسمٌة و النفسٌة ألطفال التوحد ومنها نذكر ‪:‬‬
‫‪3‬ـ‪3‬ـ العــــــالج الدوائً ‪:‬‬
‫لٌس هنا دواء معٌن لعبلج اضطراب التوحد‪ ،‬ولكن بعض األدوٌة قد تساعد المرٌض‬
‫إال أن هذه األدوٌة تحتاج إلى متابعة خاصة ٌجب أن تتابع من خبلل استرجان ما حدث‬
‫للطفل ومبلحظات الوالدٌن و المدرسٌن‪ ،‬ومن هذه العقاقٌر نذكر ‪:‬‬
‫‪ -‬النالتركسون ‪ : Naltrexonen‬فهنا فرضٌات تقول أن من أسباب التوحد وجود كمٌة عالٌة‬
‫وهذا العقار ٌقوم بالحد من آثاره‪ ،‬وٌخفض السلوكات النمطٌة‪ ،‬ولكن‬ ‫‪opoids‬‬ ‫من مادة تسمى‬
‫مازال قٌد الدراسات‪.‬‬
‫(محمد السعٌد أبو حالوة‪،8664 ،‬ص ‪)22 ، 22‬‬
‫‪ -‬عقار الفنفلورامٌن ‪ٌ :Fenfluramine‬عمل على خفض مستوٌات السٌروتونٌن فً الدم لقد‬
‫لوحظ تحسن بعد تناول األطفال المتوح دٌن لهذا العقار متضمن تحسن السلو االجتماعً‬
‫بعض العبلمات السلبٌة مثل فقدان الوزن النعاس‬ ‫خفض التململ الحركً وهنا‬
‫واضطرابات فً النوم‪.‬‬
‫‪ -‬عقار هالوبٌرٌدول ‪ :Haloperidol‬من العقارات المهدئة التً تخفض نشاط الدوبامٌن ٌمكن‬
‫أن تساعد الطفل التوحدي‪ ،‬ولقد أشارت األدلة إلى خفض االنسحاب والعزلة‬
‫و الحركة النمطٌة لدى بعض الحاالت‪ ،‬كما ٌحسن الوظائؾ المعرفٌة‪.‬‬
‫(إبراهٌم عبد هللا فرج الزرٌقات ‪ ،8002،‬ص‪)300‬‬
‫ومن العقاقٌر أٌضا ً ‪ٌ :Amphétamines‬ستخدم فً خفض النشاط الزائد وزٌادة‬
‫(‪capbell et al‬‬ ‫لخفض القلق و العنؾ الزائد المرتبط ب ٌذاء النفس‬ ‫‪phénothiazines‬‬ ‫االنتباه‪،‬‬
‫‪.)1991‬‬
‫الذي‬ ‫‪Tofranil‬‬ ‫العدوانً أو إٌذاء الذات‪،‬‬ ‫الذي ٌخفض من حدة السلو‬ ‫(‪Lithium )Eskalith‬‬

‫ٌستخدم كمهدئ للخبلٌا المستقبله فً المخ (‪.)Zingarelli 1992‬‬

‫(زٌنب شقٌر‪، 8005 ،‬ص ‪)828 ،820‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪3‬ـ‪4‬ـ العــــالج بالفٌتامٌن و المعادن ‪:‬‬
‫لقد أوضحت بعض الدراسات أن بعض أطفال التوحد ٌعانون من مشاكل سوء‬
‫امتصاص األطعمة ونقص فً المواد الؽذائٌة التً ٌحتاجها مما ٌإدي إلى سوء فً هضم‬
‫الطعام وامتصاصه بل وفً عملٌة التمثٌل الؽذائً ككل‪ ،‬ف نهم ٌعانون من نقص فً معدالت‬
‫الفٌتامٌنات اآلتٌة ‪:‬‬
‫وبالمثل البٌوتً‪ ،‬السلٌنوم‪ ،‬الزن ‪ ،‬الماؼنسٌوم وعلى الجانب اآلخر ٌوصى‬ ‫‪B5-B3-B1-A‬‬

‫بتجنب األطعمة التً تحتوي على النحاس على أن ٌعوضه الزن لتنشٌط الجهاز المناعً‬
‫وتوصً بعض الدراسات األخرى بضرورة تناول كمٌات كبٌرة من الكالسٌوم وفً حوالً‬
‫عشرٌن دراسة تم إجراإها فقد ثبت أن استخدام فٌتامٌن (‪ )B‬الماؼنسٌوم (‪ )MG‬الذي ٌجعل‬
‫هذا الفٌتامٌن فعبلً‪ ،‬وٌحسن من حاالت التوحد والتً تتضح فً السلو اآلتً ‪:‬‬
‫االتصال العٌنً‪ ،‬القـدرة على االنتباه‪ ،‬وتحسن فــً المهارات التعلٌمٌة‪ ،‬تصرفات معتدلة‬
‫إلى حد ما‪.‬‬
‫(ولٌد السٌد خلٌفة‪ ،‬مراد علً عٌسى ‪، 8005،‬ص‪)822‬‬
‫‪3‬ـ‪5‬ـ العـــالج بالحمٌة الغــــذائٌة ‪:‬‬
‫بجامعة سندرالند ببرٌطانٌا‪ ،‬إلى أن أساس‬ ‫‪paul SHattock‬‬ ‫أشار "بول شاتو "‬
‫اضطراب التوحد هو اضطراب أٌضً‪ ،‬حٌث تبٌن أن التوحد ٌحدث نتٌجة التحلٌل ؼٌر‬
‫المكتمل أثناء‬
‫بروتٌن من القمح و‬ ‫‪Gluten‬‬ ‫عملٌة أٌضٌة لبعض أصناؾ الطعام وخاصة الجلوتٌن‬
‫مشتقاته الكازٌٌن ‪ casien‬بروتٌن من الحلٌب ومشتقاته‪.‬‬
‫وٌنتج عن هذا اضطراب فً الجوانب المعرفٌة و االنفعالٌة و نظام المناعة و القناة‬
‫الهضمٌة‪.‬‬
‫خال‬
‫ٍ‬ ‫وٌقترح المإٌدون لهذه النظرٌة برنامجا ً ؼذائٌا ً خاص بؤطفال التوحد ٌكون‬
‫من الجلوتٌن و الكازٌٌن بعد فحوصات مختبرٌة للبدل لمعرفة مستوى البٌبتٌد المخدرة‬
‫حٌث أن الحمٌة الؽذائٌة المناسبة تساعد كثٌراً أطفال التوحد على تحسن بعض المظاهر‬
‫السلوكٌة لدٌهم‪ ،‬مما ٌجعلهم أكثر قابلٌة للتعلٌم و التدرٌب‪.‬‬
‫(كوثر حسن عسلٌة ‪ ،8003،‬ص‪)842،843‬‬

‫‪31‬‬
 ‫‪3‬ـ‪5‬ـ العــــالج بهرمون السكـــرتٌن ‪:‬‬
‫السكرتٌن هرمون ٌفرزه الجهاز الهضمً للمساعدة فً عملٌة هضم الطعام‪ ،‬وقد بدأ‬
‫البعض بحقن جرعات من هذا الهرمون لمساعدة فً عبلج األطفال المصابٌن بالتوحد‬
‫وهنا رأٌان حول إستخدام السكرتٌن لعبلج التوحد‪ ،‬فهنا رأي مبنى على أساس أقوال‬
‫بعض اآلباء األمرٌكان اللذٌن استخدموه ووجوا تحسنا ملحوظا فً سلو أطفالهم‪ ،‬وٌشجع‬
‫عدد قلٌل من الباحثٌن فً مجال التوحد على استخدام هذا الهرمون‪ ،‬ولعل أشهرهم هو‬
‫"رٌمبلند"‪ ،‬وفً المقابل هنا أراء بعض العلماء اللذٌن ٌشككون فً فاعلٌة هذا الهرمون‪.‬‬
‫(ولٌد السٌد خلٌفة ‪ ،8005،‬ص ‪،830‬محمد علً كامل ‪ ، 8002،‬ص ‪)65‬‬

‫‪32‬‬
 ‫الشكل رقم ‪ :03‬اسالٌب التدخل العالجً‬

‫لل ةج‬
‫لل ةج‬
‫ة اكول‬
‫ةاةتةرل‬
‫لليكتل للغ لئتل‬ ‫ة اتتل‬

‫ت را للةلوك‬

‫لل ةج للةتئة‬ ‫أةالتا‬

‫اةج‬
‫لألطفاا‬
‫للتويرتتل‬
‫لل ةج‬
‫لل ةج‬ ‫للنفةة‬
‫ةالكوةتهو‬ ‫لل ةج‬
‫للطةة‬
‫للرولئة‬

‫المصدر ‪ ( :‬لمٌاء عبد الحمٌد بٌومً‪ ، 8005 ،‬ص‪)53‬‬

‫‪33‬‬
 ‫ملـــــخص الفصل‬
‫لقد تناولنا فً هذا الفصل مفهوم التوحد الذي هو عبارة عن اضطراب نمائً عصبً‬
‫ٌصٌب الطفل فً سن ما قبل الثالثة‪ ،‬و ٌتمٌز بؤعراض أهمها‪ :‬العزلة قصور فً التواصل‬
‫االجتماعً‪ ،‬قصور فً اللؽة‪ ،‬قصور فً اللعب التخٌلً‪ ،‬ومازالت األسباب األساسٌة‬
‫الض طراب التوحد ؼٌر معروفة‪ .‬كما تعرضنا للعوامل التً قد تكون مسببة للتوحد‬
‫و أسالٌب التدخل العبلجً من ضمنها التدخل الدوائً‪ ،‬تعدٌل السلو ‪ ،‬و البرامج التدرٌبٌة‬
‫من أجل تخفٌؾ حدة االضطراب‪ ،‬و تكٌٌؾ و دمج هذه الفئة ‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫الفصــــــــــــــل الثالـــــــــــث‬

‫مهارات العناية الذاتية‬

‫تمهٌد‬
‫‪1‬ـ مفهوم العناٌة بالذات‬

‫‪2‬ـ مجاالت العناٌة بالذات لدى الطفل التوحدي‬

‫‪3‬ـ صعوبات العناٌة بالذات لدى الطفل التوحدي‬

‫ملخص الفصل‬

‫‪35‬‬
 ‫تمهٌد‪:‬‬
‫ٌعتبر السلو التكٌفً أحد أبرز السلوكات التً ٌجب أن ٌكتسبها الطفل خبلل مشوار‬
‫نموه لكً ٌحقق بعض األهداؾ ومن بٌنها االستقبللٌة الذاتٌة‪ ،‬أو مهارات العناٌة بالذات وبما‬
‫أن الطفل التوحدي ٌعانً قصوراً فً اكتساب هذه المهارات‪ ،‬ف ن ذل ٌسبب له مشكلة فً‬
‫تكٌفه مع بٌئته‪ ،‬لذا وجب تدرٌب الطفل التوحدي على العناٌة بذاته لتحقٌق االستقبللٌة ولو‬
‫نسبٌاً‪.‬‬
‫‪8‬ـ مفــهوم العنــــاٌة الـــذاتٌة‪:‬‬
‫‪ -‬تعنً رعاٌة الطفل التوحدي لنفسه‪ ،‬وحماٌتها‪ ،‬وإطعام نفسه‪ ،‬وأن ٌقوم بخلع وارتداء‬
‫مبلبسه ‪.‬‬
‫(عبد الرحمان سلٌمان‪ ،8008 ،‬ص‪) 48‬‬
‫تعنً قدرة الطفل على القٌام بؤداء المهارات المتعلقة باالستقبللٌة وتشمل‪ :‬تناول الطعام‬
‫لتحقٌق‬ ‫الشراب‪ ،‬ارتداء المبلبس وخلعها‪ ،‬النظافة الشخصٌة‪ ،‬األمان بالذات وذل‬
‫االستقبللٌة واالعتماد على النفس‪.‬‬
‫(لمٌاء عبد الحمٌد بٌومً‪ ،8005 ،‬ص‪)52‬‬
‫‪8‬ـ مجــاالت العناٌة بالذات لدى الطفل التوحدي ‪:‬‬
‫تتضمن خمسة مجاالت منفصلة هً ‪:‬‬
‫‪ -‬النظافة الشخصٌة ‪.‬‬
‫‪ -‬استخدام الحمام‪.‬‬
‫‪ -‬الطعام‪.‬‬
‫‪ -‬ارتداء المبلبس وخلعها‪.‬‬
‫‪ -‬األمان بالذات‪.‬‬
‫(كمال سً سالم‪ ،8008،‬ص‪)32‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪3‬ـ صعوبات العناٌة بالذات لدى الطفل التوحدي ‪:‬‬
‫‪ -8-3‬صعوبات فً النظافة الشخصٌة ‪:‬‬
‫تتضمن صعوبات فً ؼسل الٌدٌن‪ ،‬والوجه‪ ،‬وتجفٌؾ الٌدٌن والوجه بالفوطة تنظٌؾ‬
‫األسنان بالفرشاة ‪ ،‬وتمشٌط الشعر‪ ،‬ووضع العطور ‪ ....‬الخ‬
‫(لمٌاء عبد الحمٌد بٌومً‪ ،8005،‬ص‪)68‬‬
‫‪ -8-3‬صعـــوبات فً عملٌة اإلخراج ‪:‬‬
‫تمثل عدم القدرة على التحكم فً اإلخراج مشكلة كبٌرة لدى بعض األطفال‬
‫التوحدٌٌن مما ٌحتم إجراء تقٌٌم دقٌق لمعرفة أسباب التبول البلإرادي أو عدم القدرة‬
‫إلى تؤخر إكتساب القدرة على‬ ‫على التحكم فً إخراج البراز‪ ،‬وقد ٌعود السبب فً ذل‬
‫التحكم فً اإلخراج وفً مثل هذه الحاالت ٌنصح بتكثٌؾ التدرٌب على إستخدام الحمام ‪.‬‬
‫(ربٌع سالمة‪ ،8002،‬ص‪)30‬‬
‫‪ -3-3‬صعـــوبات فً ارتداء المالبس وخلعها‪:‬‬
‫إن عملٌة ارتداء المبلبس تمثل مشكلة كبٌرة ألنها تعتمد على ارتداء المبلبس وخلعها‬
‫بصورة صحٌحة وٌجب أن ٌتم ذل أمامه بالصورة الصحٌحة تم تقدم له المساعدة بعد ذل‬
‫عند الضرورة وفً مرحلة الحقة ٌمكننا لفت انتباه الطفل وتوجٌه اهتمامه إلى البطاقة‬
‫الملصقة على الثوب والتً تدل على الجهة الداخلٌة والجهة الخلفٌة كما أن األطفال‬
‫التو حدٌٌن ؼالبا ما ٌكونون ؼٌر مدركٌن للملبس المناسب لحالة الجو السائدة فً وقت ما‬
‫فتراهم ٌرتدون المبلبس الداخلٌة الثقٌلة فً الصٌؾ‪ ،‬أو مبلبس من القطن الخفٌؾ فً الشتاء‬
‫ولذا ٌجب توفٌر نون من الرقابة والمساعدة للطفل دون مضاٌقته‪.‬‬
‫(سوسن الحلبً‪ ،8002 ،‬ص ‪)25‬‬
‫‪ -2-3‬صعــــوبات فً الطعام والشراب ‪:‬‬
‫من المشكبلت الشائعة المتعلقة بالطعام و الشراب لدى الطفل التوحدي عدم تناول‬
‫الطعام و الشراب بطرٌقة صحٌحة‪ ،‬وهذا ٌتضح من خبلل العبث فً الوجبات التً تقدم له‬
‫و أٌضا ً العبث باألدوات وعدم استخدامها بصورة سلٌمة‪ ،‬وعدم الجلوس على المقعد أثناء‬
‫تناول الطعام بطرٌقة سلٌمة‪.‬‬
‫(السٌد عبد البنً‪ ، 8002 ،‬ص ‪)83‬‬

‫‪37‬‬
‫من المشكبلت المتعلقة بالطعام والشراب مشكلة المزاج المفرط إما فً اإلصرار‬
‫على تناول طعام معٌن أو اإلصرار على أن ٌقدم الطعام وٌرتب بنفس الطرٌقة على المائدة‬
‫دون أي تؽٌر‪ ،‬وقد ٌفسر ذل على أنه شكل من أشكال السلو اإلستحواذي‪ ،‬ومن العوامل‬
‫خشٌة األهل أن تإدي أي محاولة للتؽٌر‬ ‫التً تساعد على إستمرار الطفل فً هذا السلو‬
‫فً طرٌقة تقدٌم أو ترتٌب الطعام إلى إصابة الطفل بنوبات الؽضب‪ ،‬وعلى الرؼم من تفهم‬
‫مبرارت األهل إال أن ع دم المرونة فً تقدٌم األكل وترتٌبه أمر ال ٌمكن الوناء به فً كل‬
‫المواقؾ وكل األوقات‪ ،‬ولذل من الضروري محاولة تؽٌٌر سلو الطفل المرتبط بتناول‬
‫الطعام و الشراب لضمان قد أكبر من المرونة ‪.‬‬
‫(ربٌع سالمة ‪ ، 8002،‬ص ‪)862‬‬
‫‪ -2-3‬صــعوبات فقدان األمان بالذات ‪:‬‬
‫من أسباب وقون الطفل فً الخطر الحركة الزائدة‪ ،‬والنشاط الزائد‪ ،‬وضعؾ قدرات‬
‫الطفل‪ ،‬وخوؾ‪ ،‬أو جون األطفال ٌجعلهم ٌؤكلون وٌشربون ما تصل إلٌه أٌدٌهم وعدم معرفة‬
‫األطفال التوحدٌٌن بقواعد األمان فً المواقؾ المختلفة وضعؾ خبرات الوالدٌن فً توجٌه‬
‫أطفالهم ‪ ،‬والفقر الشدٌد لؤلسر‪ ،‬والطبلق تجعل اآلباء منشؽلٌن عن توجٌه و إرشاد أطفالهم‬
‫نحو األخطار وتطور األجهزة واألدوات فً المنزل قد تكون سببا ً فً وقون األطفال‬
‫فً حوادث التسمم ‪ ،‬االنزالق‪ ،‬السقوط ‪ ،‬األدوٌة‪.‬‬
‫( نادٌة رشاد‪ ،8668،‬ص‪)32‬‬

‫مـــلخص الفصل‬
‫إن مهارات العناٌة الذاتٌة هً قدرة الطفل على إكتساب المهارات التالٌة ‪ :‬مهارة النظافة‬
‫مهارة اإللباس وخلعه‪ ،‬مهارة النظافة الشخصٌة‪ ،‬مهارة اإلطعام‪ ،‬مهارة األمان بالذات‬
‫وٌعانً الطفل التوحدي قصورا فً هذه المهارات مما ٌسبب له مشاكل فً حٌاته و تعٌق‬
‫تكٌفه مع بٌئته‪.‬وقد تعرضنا فً هذا الفصل الى‪ :‬مفهوم العناٌة الذاتٌة للطفل التوحدي‬
‫‪،‬مجاالت العناٌة الذاتٌة للطفل التوحدي وصعوبات العناٌة الذاتٌة للطفل التوحدي‪.‬‬

‫‪38‬‬
 ‫الفصــــــــــــــــل الرابــــــــــــــع‬

‫التــــــــــــدريب‬
‫تمـــهٌد‬
‫‪1‬ـ تعرٌف التدرٌب‬

‫‪2‬ـ تعرٌف التدرٌب على العناٌة بالذات‬

‫‪3‬ـ أهمٌة التدرٌـب‬

‫‪4‬ـ خطوات تخطٌط البرنامج التدرٌبً الناجح‬

‫‪5‬ـ األسالٌب التدرٌب المتبعة للطفل التوحدي‬

‫ملخص الفصل‬

‫‪39‬‬
 ‫تمــــــهٌد ‪:‬‬
‫للتدرٌب دور كبٌر فً تعلم المهارات‪ ،‬و تنمٌتها لذوي االحتٌاجات الخاصة عامة‬
‫وألطفال التوحد خاصة‪ ،‬فما هو هذا التدرٌب ؟‪ ،‬و ما هً أهمٌته ؟‪ ،‬وكٌؾ ٌخطط له ؟ وهذا‬
‫ما سنتناوله فً فصلنا هذا ‪.‬‬
‫‪ -1‬تعـــرٌف التدرٌـــب ‪:‬‬
‫التدرٌب عملٌة سلوكٌة ٌقصد بها تؽٌٌر الفرد بهدؾ تنمٌة ورفع كفاٌته اإلنتاجٌة‪،‬‬
‫وٌعتبر التدرٌب علما ً من العلوم إذا نظرنا إلٌه من ناحٌة أصوله‪ ،‬ومبادئه كما ٌعتبر فنا ً من‬
‫الفنون إذا نظرنا إلٌه من الناحٌة التطبٌقٌة‪.‬‬
‫وٌعنً األسلوب التدرٌبً الطرٌقة التً ٌتم بها تنفٌذ العملٌة التدرٌبٌة ب ستخدام الوسائل‬
‫و اإلمكانٌات المتاحة ‪.‬‬
‫( أحمد الخطٌب ‪،‬رداح الخطٌب‪ ،2008 ،‬ص ‪)89‬‬
‫الفرد‬ ‫ٌنظر إلى التدرٌب الٌوم إلى أنه عملٌة منظمة تحدث تؽٌٌراً فً نظرة‪ ،‬وسلو‬
‫(المتدرب) إلى عمله من خبلل إكسابه معارؾ‪ ،‬ومهارات جدٌدة تإدي إلى تحسٌن أداءه‬
‫فالتدرٌب هو عملٌة إٌصال معارؾ‪،‬أو إكساب مهارات إلى المتدرب ٌعتمد نوعها على نون‬
‫(باسم الحمٌري‪ ،2009،‬ص ‪)13‬‬ ‫الحاجة التدرٌبٌة القائمة‪.‬‬
‫‪ -2‬تعرٌف التدرٌب على العناٌة بالذات ‪:‬‬
‫وٌهتم بتوفٌر فرص تدرٌب ذوي اإلحتٌاجات الخاصة على العناٌة‪ ،‬واإلقبلل‬
‫من اإلعتماد على ؼٌره فٌما ٌستطٌع عمله‪ ،‬أو القٌام به مثل‪ :‬المحافظة على النظافة‬
‫الشخصٌة كاالؼتسال‪ ،‬وتنظٌؾ األطراؾ‪ ،‬وارتداء المبلبس‪ ،‬والمحافظة على نظافتها‬
‫وترتٌبها وترتٌب الفراش‪ ،‬وتنظٌؾ الحجرة ‪.‬‬
‫(رمضان محمد القذافً‪ ،1995،‬ص‪)208‬‬
‫‪ -3‬أهمٌة التدرٌب ‪ :‬للتدرٌب وظائؾ متعددة‪:‬‬
‫‪ -1-3‬تزوٌد الشخص بمجموعة من المهارات التدرٌبٌة التً تإهله للقٌام بعمل معٌن‪.‬‬
‫‪ -2-3‬للتدرٌب دور فً التؤهٌل‪.‬‬
‫(محمد على كامل‪ ،2002،‬ص‪)120‬‬

‫‪41‬‬
 ‫‪ -4‬خطـوات تخـطٌط البـرنامج التـدرٌبً الناجح ‪:‬‬
‫‪ -1-4‬اإلختٌار الدقٌق للمهارة المراد تدرٌبها‪.‬‬
‫‪ -2-4‬توفر قدر من الحساسٌة العالٌة فً تقٌمها للقدرة األساسٌة التً ٌبدأ بها المتعلم‪.‬‬
‫‪ -3-4‬العمل على تحلٌل متطلبات التعلٌم و التدرٌب (تحلٌل المهنة)‪.‬‬
‫‪ -4-4‬تصمٌم النشاطات بحٌث ٌتم تدرٌب المتدرب فً مواقؾ مختلفة‪.‬‬
‫‪ -5-4‬التعرؾ بشكل مباشر على مدى فعالٌة المهارة المتعلمة‪.‬‬
‫‪ -6-4‬تقدٌم التعلٌمات و التوجٌهات بخصوص المهارات المتعلمة‪.‬‬
‫‪ٌ -7-4‬جب أن تإدي وحدات التعلم إلى أن ٌكتسب الطفل مجموعة من المهارات المتتابعة‪.‬‬
‫‪ -8-4‬ضرورة توفر فرص متعددة للتعزٌز اإلٌجابً وأن ال تتضمن شكبلً من أشكال‬
‫العقاب‪.‬‬
‫‪ -9-4‬إعداد الطرق التدرٌبٌة التً تولد لدى المتعلم الدافعٌة للمشاركة فً النشاطات‬
‫(رمضان محمد ألقذافً‪ ،1995 ،‬ص‪)178‬‬ ‫التعلٌمٌة ‪.‬‬
‫‪ -5‬أسالٌب التدرٌب المتبعة للطفل التوحدي ‪:‬‬
‫‪1-5‬ـ أسلوب تحلٌل المهام ‪:‬‬
‫وٌقصد بتحلٌل المهام محاولة تجزئة المهارة إلى أجزائها ومكوناتها الرئٌسٌة ثم ترتٌب‬
‫هذه األجزاء فً نظام حتى تصل إلى المهارة األساسٌة‪ ،‬وذل بهدؾ تسهٌل عملٌة التدرٌب‬
‫والحصول على خبرات ناجحة للطفل‪ ،‬كما تسهل هذه العملٌة المبلحظة وقٌاس الجزء الذي‬
‫ال ٌتقنه الطفل حتى ٌستطٌع أن ٌتعلمه‪.‬‬
‫وبالتالً ٌنتقل إلى الجزء التالً وٌتطلب األمر هنا التسلسل وتقدٌم المهارة من السهل‬
‫إلى الصعب حتى ٌتمكن الطفل من النجاح وال ٌجب أن ننسى دور التعزٌز فً ظهور أفضل‬
‫األداء للطفل‪.‬‬
‫(هالة كمال الدٌن ‪ ، 2001 :‬ص‪)17‬‬
‫‪2-5‬ـ أسلـوب النمـذجة و التقلٌد ‪:‬‬
‫تستخدم أسالٌب التقلٌد عندما ٌقوم المعلم‪ ،‬المدرب بؤداء مهارة معٌنة‪ ،‬وٌتوقع من الطفل‬
‫تقلٌده فً أدائها وٌمكن تعلٌم الطفل التقلٌد من خبلل سلسلة من المهام و الخطوات‪.‬‬

‫‪41‬‬
‫وبمجرد ما ٌصبح الطفل قادراً على التقلٌد ف نه ٌمكن التدرٌب على بعض المهارات‬
‫عن طرٌق تقلٌد شخص آخر ٌإدي هذه المهارات سواء كانت لفظٌة أو حركٌة‪.‬‬
‫(محمد أحمد حطاب‪ ،2005 ،‬ص ‪)107‬‬
‫‪ -3-5‬أسلــوب التعزٌز ‪:‬‬
‫ٌنص مبدأ التعزٌز على أن اإلنسان ٌصل إلى تكرار السلو الذي ٌعود علٌه بنتائج‬
‫إٌجابٌة أو ٌخلصه من النتائج السلبٌة‪ ،‬وهذه حقٌقة علمٌة أثبتتها البحوث األساسٌة‬
‫و التطبٌقٌة على ذل التعزٌز هو أي فعل ٌإدي إلى زٌادة فً حدوث سلو ‪ ،‬معٌن أو تكرار‬
‫حدوثه ‪.‬‬
‫( جمال الخطٌب ‪ ،1993 ،‬ص ‪)37‬‬
‫‪ -4-5‬أسلوب الحـــث‪:‬‬
‫ٌتلخص مفهوم الحث ب ستخدام التنبٌهات التحفٌزٌة بتوجٌه انتباه الفرد ومساعدته‬
‫إلنجاز االستجابة المطلوبة‪.‬‬
‫‪5-5‬ـ أسلوب التشكٌــل‪:‬‬
‫هو تدعٌم السلو الذي ٌقترب تدرٌجٌا ً من السلو المرؼوب أو ٌقاربه فً خطوات‬
‫صؽٌرة تٌسر االنتقال السهل من خطوة ألخرى‪.‬‬
‫وٌبدأ ا لتشكٌل من النقطة التً ٌكزن العمٌل عندها ثم ٌتدرج فً خطوات صؽٌرة بحٌث‬
‫ٌتؽٌر سلوكه بٌسر مع تقدٌم التدعٌم للتؽٌر ومعالجة األخطاء والمشكبلت فً مرحلة‬
‫الخطوات الصؽٌرة‪.‬‬
‫‪6-5‬ـ أسلــوب التوجٌــــه ‪:‬‬
‫هو مساعدة الشخص فٌزٌقٌا ً إلحداث إستجابة‪.‬‬
‫‪7-5‬ـ أسلــوب النمذجـــة‪:‬‬
‫شخص آخر هو النموذج‬ ‫العمٌل نتٌجة مبلحظته سلو‬ ‫وهً تتضمن تؽٌٌر سلو‬
‫وتستخدم النمذجة على نطاق واسع‪.‬‬
‫)لوٌس كامل ملٌكة ‪ ،1990،‬ص‪( 80 ،78‬‬

‫‪42‬‬
 ‫‪8-5‬ـ أسلـــوب اإلطفـــاء‪:‬‬
‫ٌقصد به تقدٌم التعزٌز عقب حدوث استجابة كانت تعزز من قبل مما نتج عنه نقص هذه‬
‫االستجابة ‪ ،‬وٌشمل أسلوب اإلطفاء عادة على وقؾ االنتباه أو توجٌه االهتمام عند حدوث‬
‫استجابات ؼٌر مناسبة والناتج تعزٌزها بشكل ؼٌر مناسب فً البٌئة الطبٌعٌة‪.‬‬
‫(محمد محروس الشناوي‪ ،‬محمد السٌد عبد الرحمان‪،1998 ،‬ص‪)342‬‬
‫‪9-5‬ـ أسلــــوب التكرار‪:‬‬
‫ٌقوم االشتراط اإلجرائً على التكرار حتى تتكون العادات ‪ ،‬و تتدعم ‪.‬‬
‫(خلٌل مٌخائٌل معوض ‪ ،2006،‬ص ‪)192‬‬
‫ملخـــــص الفصل‬
‫الفرد بهدؾ تنمٌة‪ ،‬ورفع كفاٌته‬ ‫التدرٌب عملٌة سلوكٌة‪ٌ ،‬قصد بها تؽٌٌر سلو‬
‫اإلنتاجٌة‪ ،‬و له أنوان من بٌنها التدرٌب على العناٌة بالذات لدى الطفل التوحدي‪ ،‬الذي ٌعانً‬
‫فٌها قصوراً‪ ،‬وهذا التدرٌب ٌخضع إلى تخطٌط هادؾ‪ ،‬مسطر له‪ ،‬كما أن له أهمٌته‬
‫الخاصة‪ ،‬وٌخضع إلى أسالٌب تدرٌبٌة متبعة ‪.‬‬

‫‪43‬‬
 ‫الفصــــــــــــل الخـــــــــامس‬

‫نظـــرية االشتـــــراط اإلجـــــرائي لسكــــنر‬

‫تمهٌد‬
‫تعرٌف بالنظرٌة السلوكٌة‬ ‫‪-1‬‬
‫تعرٌف التعـــــلم وشروطه‬ ‫‪-2‬‬
‫نظـــرٌة التعلــــم الشرطـــً اإلجــرائً‬ ‫‪-3‬‬
‫التعلم البرنامــــجً‬ ‫‪-4‬‬
‫نقـــــد نظرٌة سكنر‬ ‫‪-5‬‬
‫مكانة النظرٌة اإلجرائٌة فً الوقت الحاضر‬ ‫‪-6‬‬
‫ملخص الفصل‪.‬‬

‫‪44‬‬
 ‫تمهٌـد‪:‬‬
‫سكنر" "‪Burhus Frederik Skinner‬‬ ‫النظرٌة اإلجرائٌة كما تتمثل فً أعمال "بً‪.‬اؾ‬
‫هً شكل آخر من أشكال نظرٌة التعلم السلوكٌة ‪ .‬ولما كانت هذه النظرٌة نسقا ً منتظما ً‬
‫‪Experimental Analysis‬‬ ‫ألبحاث علم النفس ف نه ٌشار إلٌها ب سم التحلٌل التجرٌبً للسلو‬
‫وٌطلق على الذٌن ٌقومون بهذا‬ ‫(‪)E A B‬‬ ‫و أحٌانا ً تختصر باللؽة اإلنجلٌزٌة إلى‬ ‫‪of Behavior‬‬

‫التحلٌل إسم محللً السلو ‪ ،‬كما ٌطلق علٌها مسمٌات أخرى مثل الشرطٌٌن اإلجرائٌٌن‬
‫أو السلوكٌٌن المتطرفٌن‪ ،‬أو أتبان سكنر أو الرادٌكالٌٌن (أنصار التؽٌر األساسً و السرٌع)‬
‫وفً أوائل العهد بالنظرٌة اإلجرائٌة كان اإلهتمام موجها ً فً الدرجة إلى قضاٌا البحث‬
‫المختبري الخاص بدراسة الحٌوان‪ ،‬أما فً السنوات األخٌرة فقد إتجه اهتمام الكثٌر‬
‫على المشكبلت اإلنسانٌة الهامة (مثل تكنولوجٌا‬ ‫من الباحثٌن إلى تطبٌق مبادئ السلو‬
‫التعلم) وهكذا ظهر تحلٌل السلو التطبٌقً ‪ Applied Behavior Analysis‬كتخصص‬
‫موضوعها‬ ‫تعتبر النظرٌة اإلجرائٌة السلو‬ ‫هام ضمن إطار التحلٌل التجرٌبً للسلو‬
‫األساسً‬
‫فماهً هذه النظرٌة ؟ وماهً محاورها األساسٌة ؟ وماهً مجاالت تطبٌقاتها فً مجال‬
‫التربٌة ؟‬
‫‪1‬ـ التعــرٌف بالنظـــرٌة السلــوكٌة ‪:‬‬
‫‪ ،John‬مإسس النظرٌة السلوكٌة‪ ،‬فقد أكد‬ ‫‪b Watson‬‬ ‫ٌعتبر جون بً واطسن‬
‫إزاء العقل‪ ،‬أو الوعً ( الشعور) كموضون وحٌد معترؾ به‬ ‫على أهمٌة السلو‬
‫فً مجال علم النفس‪ ،‬وفٌما بعد قام بتعزٌز حججه‪ ،‬ب دخال مبادئ االشتراط البافلوفً‬
‫أضاؾ إلٌها براهٌن تجرٌبٌة‪ ،‬وألسباب تتعلق بؤسس منهجٌة‪ ،‬قام‬ ‫فً نظرٌته‪ ،‬وبذل‬
‫واطسن باستبعاد األحدات الخاصة مثل التخٌل‪ ،‬والتفكٌر كمجاالت مبلئمة للبحث فً علم‬
‫النفس‪ ،‬وقد تم دمج نظرٌة واطسن مع النظرٌة اإلجرائٌة التً بدأت فً التبلور فً علم‬
‫الفٌزٌاء ‪.‬‬

‫‪45‬‬
‫وتمثل النظرٌة اإلجرائٌة نمطا ً من أنماط النظرٌة السلوكٌة‪ٌ ،‬عرؾ باسم النظرٌة السلوكٌة‬
‫الرادٌكالٌة‪ .‬بهذه النظرٌة لم ترفض األحداث الشخصٌة‪ ،‬بل اعتبرتها أنماطا ً سلوكٌة وأنها‬
‫أقرب إلى العلوم البٌولوجٌة منها إلى الفٌزٌاء‪ ،‬إذ ما إن ٌصبح علم السلو هو األساس ف ن‬
‫العالم ذاته ٌصبح جزءاً من مادته العلمٌة التً ٌقوم بدراستها‪ ،‬وأصبح التحلٌل السلوكً‬
‫المحتوى ٌمكن من خبلله دراسة السلو العلمً بصورة عامة‪.‬‬
‫( مصطفى ناصف‪،1990 ،‬ص‪)155‬‬
‫‪ -2‬تعـــرٌف التعلم وشـروطه ‪:‬‬
‫‪2‬ـ‪1‬ـ التعــــلم‪:‬‬
‫هو عملٌة عقلٌة داخلٌة تستدل على حدوثها عن طرٌق أثارها أو النتائج التً تظهر‬
‫من عملٌة التعلم‪ ،‬وتكون فً صورة تعدٌل أو تؽٌر ٌطرأ على السلو اإلنسانً سواء كان‬
‫انفعالٌا‪ ،‬مثل اكتساب قٌم‪ ،‬إتجاهات‪ ،‬عواطؾ‪ ،‬مٌول جدٌدة‪ ،‬أو عقلٌا مثل اكتساب‬
‫المعلومات‪ ،‬والمهارات و االستعانة بها فً التفكٌر فً مواقؾ حقٌقٌة لؽرض الوصول‬
‫إلى هدؾ‪ ،‬أو حل بعض المشكبلت‪ ،‬أي أن التعلم الجٌد هو هضم وتمثٌل ما تعلمه‪.‬‬
‫إن التعدٌل فً السلو هو تعلم‪ ،‬والتعدٌل الذي ٌجب أن ٌحدث هو تعدٌل فً طرٌقة تفكٌره‬
‫ومشاعره‪ ،‬وتصرفاته‪ ،‬واتجاهاته ‪.‬‬
‫(محمد جاسم محمد‪ ، 2004 ،‬ص‪)42‬‬
‫فالتعلم هو ذل التؽٌٌر شبه الدائم فً األداء الذي ٌنتج إستجابة لمثٌر‪ ،‬أو موقؾ أي ٌحدث‬
‫الممارسة‪ ،‬أو الخبرة‪ ،‬أو التدرٌب‪.‬‬
‫(فؤاد أبو حطب‪ ،1980،‬ص ‪)239‬‬
‫‪2‬ــ‪2‬ـ شروط التعلم ‪:‬‬
‫النضج‪ ،‬الدافعٌة‪ ،‬التعزٌز‪ ،‬الممارسة‪ ،‬طرٌقة التدرٌس والوسائل التعلٌمٌة ‪.‬‬
‫‪ -‬النضج ‪ :‬هو عملٌة نمو ال ٌتدخل فٌها اإلنسان‪ ،‬أما التعلم فهو عملٌة منظمة مخطط لها من‬
‫قبل اإلنسان‪.‬‬
‫‪ -‬الممارسة ‪ :‬وهً التدرٌب ‪ ،‬أو التمرٌن الذي ٌركز على محاوالت التعلم‪.‬‬
‫‪ -‬طرق التدرٌس ‪ :‬هنا نوعان من طرق التدرٌس ‪:‬‬

‫‪46‬‬
‫‪ ‬الطرٌقة الكلٌة‪ :‬التً تعتمد على العمل كله دون اإلنتباه إلى الوحدات الجزئٌة‬
‫التً ٌتؤلؾ منها‪.‬‬
‫‪ ‬الطرٌقة الجزئٌة ‪ :‬ترتكز على جزء من مادة التعلم كجانب من جوانب المهارة وهً‬
‫تتضمن تعلم األجزاء مستقلة عن بعضها البعض ثم ربط بٌنهم‪.‬‬
‫‪ -‬الوسائل التعلٌمٌة‪ :‬تسمى المعٌنات التربوٌة‪ ،‬أو تكنولوجٌا التعلم‪ ،‬أي األدوات‬
‫المستخدمة إلحداث التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬التعــزٌز ‪ :‬هو إثابة نون السلو المرؼوب فٌه‪ ،‬ومعاقبة السلو الخاطئ فنحن نكرر‬
‫األفعال المرؼوبة أو نزٌل اإلستجابات الؽٌر المرؼوب فٌها و ٌندرج ذل تحت إسم التعزٌز‬
‫السالب ‪.‬‬
‫‪ ‬الدوافــع ‪ :‬من آثار الدوافع فً السلو أنها تنظم ‪ ،‬وتوجه ‪ ،‬وتإدي إلى إنتقاء أهداؾ‬
‫معٌنة ‪.‬‬
‫(محمد جاسم محمد‪،2004 ،‬ص‪)54‬‬
‫‪ -3‬نظـــرٌة التعلــم الشرطــً اإلجــرائً ‪:‬‬
‫التعرٌف بسكنر ‪:‬‬
‫‪ )Burhus‬ولد فً‪1904/03/20 :‬‬ ‫(‪Frederik Skinner‬‬ ‫سكنر‬ ‫هو بورٌس فردرٌ‬
‫فً بلدة سسكٌهانا بوالٌة بنسلفانٌا‪ ،‬وبعد أن تخرج من قسم اللؽة اإلنجلٌزٌة بكلٌة هامٌلتون‬
‫حاول العمل ككاتب ولكنه لم ٌجد شٌئا ٌكتب عنه فالتحق ببرنامج للدراسات العلٌا فً علم‬
‫النفس فً جامعة هارفرد‪ ،‬حٌث بدأ تجاربه على الحٌوانات و كتب العدٌد من المقاالت‬
‫‪ ،The‬إهتم باالشتراط‬ ‫‪Behavior of Organism‬‬ ‫الكائنات الحٌة‬ ‫ثم جمعها فً كتابه سلو‬
‫اإلجرائً‪ .‬كان باحثا ً حذراً نبػ فً مجال البحث التجرٌبً‪.‬‬
‫( صالح محمد علً أبو جادو وآخرون ‪ ،2004 ،‬ص‪)87‬‬
‫وفً الثامن عشر من آب عام ‪1990‬توفً سكنر بمرض اللوكٌمٌا بعد أن أصبح واحداً‬
‫من ألمع علماء النفس منذ زمن سٌجموند فروٌد‪.‬‬
‫)ثائر أحمد غباري وآخرون‪ ،2010،‬ص‪(27‬‬
‫ابتكر سكنر صندوقا ً سمً بصندوق سكنر‪ ،‬وضع حٌوانا ً جائعا ً داخله بحٌث أنه إذا ضؽط‬
‫الحٌوان على رافعة معٌنة تظهر له كرة من الطعام‪ ،‬حٌث تلعب الرافعة هنا دور المثٌر‬
‫‪47‬‬
‫المحاٌد‪ ،‬وٌستجٌب الحٌوان لهذا المثٌر بالضؽط علٌها بالمصادفة أثناء سلوكه اإلستكشافً‬
‫األ ول‪ ،‬وتكون هذه االستجابة وسٌلة أو أداة لظهور الطعام‪ ،‬أو ما ٌسمٌه سكنر المعزز الذي‬
‫ٌقوم بدور مثٌر جدٌد ٌإدي إلى صدور اإلستجابة الطبٌعٌة وهً إفراز اللعاب وقد حرص‬
‫فً تصمٌم التجربة أن تكون كمٌة الطعام التً تعطى فً كل مرة ؼٌر كافٌة إلشبان دافع‬
‫لكً ٌواصل الحٌوان سلوكه اإلستكشافً وٌضؽط مرة ثانٌة‬ ‫الجون عند الحٌوان وذل‬
‫على الرافعة فٌظهر الطعام وهكذا ٌستمر الحٌوان فً الضؽط على الرافعة حٌث ٌإدٌها‬
‫فً زمن وجٌز وبالتالً تقل الحركات العشوائٌة‪ .‬وحٌن ٌحصل الحٌوان على كرة الطعام‬
‫فً كل مرة ٌضؽط على الرافعة‪ٌ ،‬عبر سكنر عن ذل ب سم (التعزٌز المستمر) أما حٌن‬
‫ٌكافؤ على ضؽط الرافعة أحٌاناً‪ ،‬وأحٌانا ً ال‪ ،‬فٌعبر عنه باسم (التعزٌز المنقطع) وٌرى سكنر‬
‫أن التعزٌز المستمر مطلوب بالضرورة فً المراحل األولى من اإلشتراط وذل لكً ٌرى‬
‫الرابطة الشرطٌة بٌن المثٌر واإلستجابة‪ ،‬لكن سرعان ما تضعؾ المثابرة على األداء حٌن‬
‫ٌشبع الحٌوان‪ ،‬وعندئذ ٌمكن أن ٌقدم التعزٌز المتقطع بفواصل زمنٌة تؤخذ فً الزٌادة‬
‫تدرٌجٌا ً بٌن كل مكافؤة وأخرى‪ ،‬ومن تجاربه توصل إلى ‪:‬‬
‫‪ -‬أن كل خطوة فً عملٌة التعلم ٌنبؽً أن تكون قصٌرة كما ٌنبؽً أن تقوم على سلو سبق‬
‫تعلمه من قبل‪.‬‬
‫‪ -‬أنه فً المرحلة األولى ٌنبؽً أن ٌكافؤ المتعلم بصورة منتظمة‪ ،‬وفً كل المراحل البد أن‬
‫ٌضؽط ب حكام نظام تقدٌم المكافؤة خطة معٌنة التعزٌز المستمر أو التعزٌز المتقطع كل‬
‫حسب مقتضى الموقؾ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬نبؽً تقدٌم المكافؤة فور ظهور االستجابة الصحٌحة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬جب أن ٌعطى المتعلم فرصة أن ٌكتسب بنفسه صور التمارٌن المثٌر‪ ،‬فذل ٌقوده ؼالبا‬
‫إلى النجاح‪.‬‬
‫وٌقسم سكنر السلو إلى نوعٌن هما ‪:‬‬
‫أ)‪ -‬السلوك اإلستجابً‪ :‬هو سلو إنعاسً ال إرادي ٌنتج عن مثٌرات بٌئٌة وٌشترط وجود‬
‫مثٌر لكً ٌحدث السلو اإلستجابً أي أن المثٌر ٌولد اإلستجابة مثل إؼبلق العٌن نتٌجة‬
‫لهبوب الرٌاح المحملة باألتربة‪.‬‬

‫‪48‬‬
‫ب)‪ -‬السلوك اإلجرائً‪ :‬معظم سلو اإلنسان إجرائً مدعوم بنتائجه لٌس محكوما ً بمثٌرات‬
‫معٌنة‪ ،‬فالمثٌر ؼٌر مكتشؾ أي أن اإلستجابة تظهر تلقائٌا ً دون حاجة لمثٌر‪ ،‬وتولد‬
‫السلوكٌات اإلجرائٌة أحداثا ً واستجابات فً البٌئة وإذا لقٌت ردود فعل مرضٌة تكرر حدوثها‬
‫أي أن اإلستجابة إذا لقٌت تعزٌز ف نها تكون بمثابة مثٌر الستجابة جدٌدة‪ ،‬ولٌس كل سلو‬
‫ٌعد سلوكا ً إجرائٌا ً ‪.‬‬
‫‪ -1-3‬المحـــاور األساسٌة فً النظــرٌة اإلجرائٌة ‪:‬‬
‫ٌرى سكنر ثبلث عوامل تساعد على حدوث التعلم وهً ‪:‬‬
‫‪ -‬توافر موقؾ ٌحدث فٌه السلو ‪.‬‬
‫‪ -‬حدوث السلو نفسه‪.‬‬
‫‪ -‬ظهور نتائج السلو ‪.‬‬
‫‪2-3‬ـ التعلــــم عند سكنـــــر‪:‬‬
‫‪3‬ـ‪2‬ـ‪1‬ـ التعــــزٌز‪:‬‬
‫ٌحدث التعلم عند سكنر بالتعزٌز‪ ،‬وهو تقدٌم أو إزالة شًء من الموقؾ ٌعمل‬
‫على إستمرار أداء االستجابة الصحٌحة المرؼوبة كما أنه ٌإدي فٌه حدوث السلو‬
‫إلى توابع إٌجابٌة‪ ،‬أو إزالة توابع سلبٌة‪ ،‬فهو مقوي للسلو الذي ٌعقبه‪ ،‬وعلٌه ٌإدي السلو‬
‫المعزز إلى زٌادة فً تكرار السلو ودٌمومته‪ ،‬وٌمكن تصنٌؾ المعززات إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬معززات طبٌعٌة ‪ :‬كاالبتسامة‪.‬‬
‫‪ ‬معززات صناعٌة‪ :‬كنقطة أو شًء معٌن‪.‬‬
‫وٌمكن تصنٌفها أٌضا ً إلى ‪:‬‬
‫‪ ‬التعزٌز اإلٌجابً ‪ٌ :‬حدث نتٌجة لتقدٌم أشٌاء ذات قٌمة إٌجابٌة ‪ ،‬أو مرؼوب فٌها‬
‫للمتعلم األمر الذي ٌقوي السلو ‪.‬‬
‫‪ ‬التعزٌز السلبً‪ :‬وٌحدث نتٌجة إلزالة شٌئا ؼٌر منفصل أو ؼٌر مرؼوب فٌه‪.‬‬
‫(مصطفى ناصف ‪،1990 ،‬ص ‪)175،174 145 ،146‬‬
‫‪ ‬أسالٌب التعزٌز ‪:‬‬
‫‪ ‬التعزٌز المستمر ‪ :‬الحصول على التعزٌز بعد كل استجابة إجرائٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬التعزٌز المتقطع ‪ٌ :‬قدم التعزٌز لبعض اإلستجابات دون ؼٌرها ‪.‬‬
‫‪49‬‬
 ‫وٌنقسم إلى قسمٌن ‪:‬‬
‫‪ -‬تعزٌز الفترة الثابتة ‪ :‬تقدٌم المعززات بعد مرور فترة زمنٌة معٌنة ثابتة كؤن ٌعطى‬
‫تعزٌزاً بعد ‪ 15‬إستجابة مطلوبة‪.‬‬
‫‪ -‬تعزٌز الفترة المتؽٌرة ‪ :‬تقدٌم المعزز بعد إنجاز اإلستجابات بفترة متؽٌرة ‪.‬‬
‫وهنا عوامل تإثر فً التعزٌز‪:‬‬
‫‪ -‬فورٌة التعزٌز ‪ :‬تقدٌم التعزٌزات مباشرة بعد حدوث السلو المرؼوب‪.‬‬
‫‪ -‬انتظام التعزٌز ‪ٌ :‬كون منتظم و لٌس عشوائٌاً‪.‬‬
‫‪ -‬كمٌة التعـزٌز ‪ :‬حدد كمٌة التعزٌز إلحداث فعالٌة أكبر‪.‬‬
‫‪ -‬الجدة ‪ :‬أي استخدام أنوان حدٌثة من المعززات بٌن فترة وأخرى‪.‬‬
‫(جودت عبد العزٌز و آخرون‪،2008،‬ص ‪)47‬‬
‫‪3‬ـ‪2‬ـ‪2‬ـ العقـــاب ‪:‬‬
‫هو إزالة المعزز اإلٌجابً أو حرمان الشخص من امتٌاز ٌملكه‪ ،‬وعدل سكنر‬
‫من وجهة نظره إلى أن العقاب وسٌلة ؼٌر فعالة من أجل إحداث تؽٌر دائم فً السلو ولقد‬
‫تمت اإلشارة إلى أن العقاب ٌإدي إلى كؾ اإلستجابة‪.‬‬
‫ولكن عندما ٌنتهً العقاب ف ن االستجابة تعود للظهور وكؤن تؤثٌره مإقت وال ٌإدي إلى‬
‫تؽٌر دائم فً السلو ‪ ،‬واإلقتراح هو استخدام وجهة نظر تقول أن التعزٌز ٌمكن أن ال ٌكون‬
‫فعاالً حٌث أن اإلستجابة تنمحً حال انتهاء التعزٌز‪.‬‬
‫(محمد عودة الرٌماوي‪ ،2004 ،‬ص ‪)178،174‬‬
‫‪ -3-3‬تطبٌقــات نظرٌة سكــنر فً مجــال التربٌة‪:‬‬
‫‪ ‬تحدٌد أهداؾ التعلم قبل حدوث التعلم و تصاغ بطرٌقة إجرائٌة‪.‬‬
‫‪ ‬االهتمام باالستجابة ولٌس بالمثٌرات‪.‬‬
‫‪ ‬البدء من البسٌط إلى المعقد‪.‬‬
‫‪ ‬التنبإ و السٌطرة على سلو المتعلم بالمعززات‪.‬‬
‫‪ 4‬ـ التعــلم البرنـــامجً ‪:‬وٌعتمد على الخطوات التالٌة‪:‬‬
‫‪ ‬تعرض المادة فً خطرات صؽٌرة بالتدرج نحو أهداؾ معرفٌة محددة‪.‬‬
‫‪ ‬تتطلب هذه اللحظات الصؽٌرة من الدارس أن ٌحقق إجابات صحٌحة‪.‬‬
‫‪51‬‬
 ‫‪ ‬تتبع االستجابات على الفقرات التً تعرض للمتعلم ٌتعزٌزات فورٌـة‪.‬‬
‫‪ ‬تستعمل التعلٌمات لتساعده على تحقٌق وضمان اإلجابات الصـحٌحة‪.‬‬
‫‪ ‬ال ٌستعمل التعزٌز السلبً أوالعقاب و تصحٌح األخطاء فوراً‪.‬‬
‫‪ ‬الحرص على حفظ التعاقب فً الخطوات وتقدٌم التؽذٌة الرابعة‪.‬‬
‫‪ - 5‬نقـــــد نظــرٌة سكنـــــر ‪:‬‬
‫‪ ‬تمس سكنر بالمنهج العلمً بمعناه الدقٌق‪.‬‬
‫‪ٌ ‬مكن اإلستفادة من نظرٌة سكنر فً تدرٌب الحٌوانات‪.‬‬
‫‪ٌ ‬مكن اإلستفادة من نظرٌة سكنر فً تعلم األطفال ذوي الحاجات الخاصة‪.‬‬
‫‪ٌ ‬عاتب على نظرٌة سكنر تفتٌتها للمعرفة ألنها تقدم المادة المــراد تعلمها‪.‬‬
‫‪ ‬صعوبة توفٌر وتزوٌد المتعلم بالقدر الكافً من المعززات ‪.‬‬
‫(محمد جاسم محمد‪ ،2004 ،‬ص ‪) 92،95، 94، 93‬‬
‫‪ 6‬ـ مكــانة النظرٌة اإلجرائٌة فً الوقت الحاضر ‪:‬‬
‫ٌتواجد المختصون بتحلٌل السلو فً العدٌد من المإسسات العلمٌة كما تظهر فً‬
‫كثٌر من مجاالت علم النفس وقد صاحب التجرٌب الذي ٌتم على العملٌات األساسٌة تطبٌق‬
‫فً مجاالت مخ تلفة كالمدارس و العٌادات الطبٌة و معاهد المتخلفٌن ومراكز التؤهٌل وكذل‬
‫مستشفٌات الطب النفسً‪.‬‬
‫والنتائج األمبرٌقٌة فً مجال التحلٌل السلوكً التً أجرٌت علٌها دراسة مسحٌة واحدة‬
‫ضمنها كتاب فً عام ‪ ،1996‬أصبحت تدرس فً ثبلث مجلدات خصص األول منها‬
‫و الثالث‬ ‫للبحث األساسً و الثانً تطبٌقات على العبلج السلوكً و أمراض السلو‬
‫للتطبٌقات التربوٌة و االجتماعٌة‪.‬‬
‫( مصطفى ناصف ‪ ،1990 ،‬ص ‪)145‬‬

‫‪51‬‬
 ‫ملخص الفصل‪:‬‬
‫تعتبر نظرٌة التعلم الشرطً اإلجرائً لسكنر نسقا ً من أنساق النظرٌة السلوكٌة التً‬
‫موضوعها السلو ‪،‬ووسٌلة التعلم ‪،‬و التدرٌب‪ ،‬وقد توصل سكنر إلى بناء خطوات التعلم‬
‫اإلجرائً‪ .‬وقد حوصلنا فً هذا الفصل معلومات عن ‪:‬‬
‫التعرٌؾ بالنظرٌة السلوكٌة و موضعها و فصّلنا فً نظرٌة التعلم اإلجرائً التً هً‬
‫جزء من النظرٌة السلوكٌة وتبٌن أثر التدرٌب فً التعلم و ترتكز على التعزٌز االٌجابً‬
‫للحصول على السلو المرؼوب كما تعرضنا لخطوات التعلٌم البرنامجً و نقد نظرٌة‬
‫سكنر و مكانة نظرٌة سكنر فً الوقت الحاضر‪.‬‬

‫‪52‬‬
‫الجانب الميداني‬

‫‪53‬‬
 ‫الفصـــــــــــــل الســــــــادس‬

‫إجــــــراءات الدراسة الميــــدانية‬

‫تمهٌد‬
‫‪1‬ـ منــــهج الــــــدراسة‬

‫‪2‬ـ الدراسة االستطالعٌة‬

‫‪3‬ـ مٌـــــدان الـــــدراسـة‬

‫‪4‬ـ عٌنــــــة الــــــدراسة‬

‫‪5‬ـ أدوات الــــــــــدراسة‬

‫‪6‬ـ إجراءات الــــدراسة األساسٌة‬

‫‪7‬ـ األسلوب اإلحصائً المستخدم‬

‫ملخص الفصل‬

‫‪54‬‬
 ‫تمهٌد‪:‬‬
‫ٌعتبر اإلطار المنهجً حجر أساس فً تقدٌم البحوث العلمٌة ألنه ٌحدد مشكلة‬
‫وٌقترح حلوالً‪ ،‬وفروضا ً لها‪ ،‬والتً تتطلب اختٌار وسائل لجمع البٌانات‬ ‫البحث‬
‫ثم استخبلص النتائج ‪.‬‬
‫وبعدما تعرضنا لئلطار النظري الذي ٌعتبر جوهر الدراسة المٌدانٌة‪ ،‬وسنتناول فً هذا‬
‫الفصل عرض اإلجراءات المنهجٌة المتبعة‪ ،‬والذي ستكون بداٌته بالحدٌث عن منهج‬
‫الدراسة المتبع‪ ،‬الدراسة االستطبلعٌة‪ ،‬مٌدان الدراسة ‪ ،‬وعٌنة الدراسة واألدوات الدراسة‬
‫واألسالٌب اإلحصائٌة المستخدمة‪.‬‬
‫‪1‬ـ منهج الدراسة ‪:‬‬
‫فً الواقع ال توجد طرٌقة علمٌة واضحة ٌمكن االعتماد علٌها بمفردها للكشؾ‬
‫عن الحقٌقة ‪ ،‬ألن الطرق تختلؾ باختبلؾ المواضٌع ‪ ،‬والمناهج التً ٌدرسها كل باحث وقد‬
‫استعمل كبار المفكرٌن فٌما مضى مناهج سلٌمة عدٌدة‪ ،‬ومستخدمة فً البحث العلمً‪ ،‬وهذا‬
‫راجع حسب موضون البحث ومشكلته‪.‬‬
‫(عمار بوحوش‪ ،‬محمد محمود الذنٌبات ‪ ،2007،‬ص‪)100‬‬
‫وٌعرفه "عامر مصباح" أنه ملكة البحث و التقصً وراء التساإالت التً تثار‬
‫فً ذهن الباحث حول الظواهر االجتماعٌة والسٌاسٌة واالقتصادٌة وؼٌرها‪ ،‬متبعا خطوات‬
‫علمٌة ذات مصداقٌة تسمى ؼالبا " بالمنهج العلمً"‪.‬‬
‫( عامر مصباح‪ ،2006 ،‬ص ‪)19‬‬
‫وتختلؾ المناهج باختبلؾ المواضٌع فلكل منهج وظٌفته‪ ،‬وخصائصه التً ٌستخدمها‬
‫الباحث فً مٌدان اختصاصه ‪.‬‬
‫(عمار بوحوش‪،‬محمد محمود الذنٌبات‪ ،2007،‬ص‪)102‬‬
‫وبعبارة أخرى ف ن المنهج ٌرتبط ارتباطا وثٌقا بطبٌعة المشكلة المراد دراستها ‪ ،‬وأهداؾ‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫(تركً رابح ‪ ،1984 ،‬ص ‪)126‬‬
‫"والهدؾ من الدراسة هو تصمٌم برنامج تدرٌبً لمهارات العناٌة الذاتٌة‬
‫(ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون) للطفل التوحدي فً ظل نقص البرامج التربوٌة الموجهة‬

‫‪55‬‬
 ‫لهذه الفئة وكذا معرفة التؽٌٌر الحاصل على المهارات الذاتٌة لكل فرد من أفراد العٌنة‬
‫على حدا إثر تطبٌق هذا البرنامج التدرٌبً المقترح باعتباره األنسب لموضون الدراسة "‬
‫والمنهج التجرٌبً هو الذي ٌتٌح للباحث بواسطته أن ٌعرؾ أثر السبب (المتؽٌر المستقل)‬
‫على النتٌجة ( المتؽٌر التابع)‪.‬‬
‫وقد اعتمدت الطالبات على المنهج التجرٌبً ذو تصحٌح أحادي (مجموعة تجرٌبٌة واحدة)‬
‫مع قٌاس قبلً وقٌاس بعدي ‪.‬‬
‫وٌري " صالح بن حمدان العساؾ " أن هذا التصحٌح الذي ٌخص مجموعة واحدة ف ن‬
‫الباحث ٌضٌؾ عامبل واحدا معروفا من الجماعة‪ ،‬ثم ٌقوم بقٌاس التؽٌر الناتج إذا كان هنا‬
‫تؽٌر‪ ،‬وٌمكن ان تإدي هذه الطرٌقة إلى نتائج مرضٌة للؽاٌة إذا أمكن التحكم فً جمٌع‬
‫العوامل التً ٌمكن ّأن تإثر على التجربة ‪.‬‬
‫وٌؤخذ تصحٌح المجموعة الواحدة بقٌاس قبلً وقٌاس بعدي الشكل التالً ‪:‬‬
‫خ‪2‬‬ ‫ت خ‪× 1‬‬
‫الرمز] ت[ ٌرمز للمجموعة التجرٌبٌة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرمز] خ‪ٌ [1‬رمز للقٌاس القبلً ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرمز]‪ٌ [x‬رمز للتجربة أي المتؽٌر المستقل ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الرمز] خ‪ٌ [2‬رمز للمتؽٌر التابع ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫ومن هنا ٌتم إجراء قٌاس قبلً لتحدٌد مدى اكتساب المهارة المستهدفة فً الدراسة قبل‬
‫إجراء التجربة ‪ ،‬ثم ٌتم تطبٌق التجربة ( البرنامج التدرٌبً )‪.‬‬
‫وفً نهاٌة الدراسة ٌتم إجراء قٌاس بعدي على أفراد المجموعة التجرٌبٌة لنبٌن مدى‬
‫(القبلً والبعدي) مما ٌعكس نجاعة الخطوات المتبعة نسبٌا ‪.‬‬ ‫الفرق بٌن درجتً المقٌاس‬
‫( صالح بن حمد العساف‪ ،2006 ،‬ص ‪) 316، 315 ،314، 125‬‬
‫ومن هنا قامت الطالبات بتطبٌق أداة القٌاس قبلً (شبكة مبلحظة الخاصة بمهارة ؼسل‬
‫الٌدٌن بالماء والصابون) للطفل التوحدي على أفراد المجموعة التجرٌبٌة‪ ،‬ومن ثم تطبٌق‬
‫المتؽٌر المستقل (البرنامج التدرٌبً المصمم) ثم تطبٌق أداة القٌاس البعدي (شبكة مبلحظة‬
‫الخاصة بمهارة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون ) للطفل التوحدي‪.‬‬

‫‪56‬‬
 ‫‪2‬ـ الدراسة االستطالعٌة ‪:‬‬
‫‪2‬ـ‪1‬ـ تعرٌف الدراسة االستطالعٌة‪:‬‬
‫« تهدؾ الدراسة االستطبلعٌة فً أي بحث علمً إلى استطبلن الظروؾ المحٌطة‬
‫بالظاهرة التً ٌرؼب الباحث فً دراستها‪ ،‬والتعرؾ على أهم الفروض التً ٌمكن وضعها‬
‫وإخضاعها للبحث العلمً‪ ،‬وكذا التؤكد من الخصائص السٌكومترٌة ألدوات الدراسة »‪.‬‬
‫(مروان عبد المجٌد إبراهٌم‪ ،2000،‬ص ‪)38‬‬
‫فهً تعتبر أساسا ً جوهرٌا ً لبناء البحث العلمً‪ ،‬وعدم تخطً هذه الخطوة فً أي بحث ٌجعل‬
‫الباحث ٌبذل جهدا مضاعفا فً الدراسة األساسٌة ‪.‬‬
‫( محً الدٌن مختار‪ ،1995 ،‬ص‪)47‬‬
‫وبناءا علٌه ٌتضح أن الدراسة االستطبلعٌة تعتبر خطوة البد منها فً انجاز أي بحث‬
‫علمً‪ ،‬وبهذا الصدد قمنا بدراسة استطبلعٌة تهدؾ إلى ‪:‬‬
‫تحدٌد مجتمع الدراسة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحدٌد عٌنة الدراسة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أخذ موافقة اإلدارة والمربٌة على تطبٌق البرنامج ومبلحظتنا فً تطبٌقه ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التزود بالمعلومات عن عٌنة الدراسة وذل من خبلل التدخبلت العبلجٌة والتربوٌة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحدٌد الرزنامة الزمانٌة‪ ،‬والمكانٌة لتنفٌذ البرنامج ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعرؾ على الصعوبات التً ٌمكن مواجهتها عند التطبٌق ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫توصلت الطالبات أن رؼم كل ما وفره المركز من رعاٌة خاصة لهذه الفئة إال أنهم ٌعانون‬
‫من عدم وجود برامج وطنٌة معتمدة فً هذا المجال فكلها اجتهادات خاصة‪ ،‬وعدم تقبل‬
‫بعض أسر األطفال التوحدٌٌن لهذا االضطراب‪ ،‬وعدم وجود تناسق بٌن أسر األطفال وعمل‬
‫المربٌن بالمركز ‪.‬‬
‫‪2-2‬ـ نتائج الدراسة االستطالعٌة ‪:‬‬
‫بعد االنتهاء من الدراسة تم تحقٌق النتائج التالٌة ‪:‬‬
‫تم تحدٌد مجتمع الدراسة وهم أطفال التوحد ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تم تحدٌد عٌنة الدراسة من ‪ 04‬أطفال توحدٌٌن بطرٌقة عشوائٌة بسٌطة بمركز‬ ‫‪-‬‬
‫الطبً التربوي بتقرت والٌة ورقلة‪.‬‬

‫‪57‬‬
‫استعداد المربٌة والفرٌق الطبً البٌداؼوجً للبرنامج المصمم‪ ،‬وقبول المشاركة فٌه‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫االعتماد على أداة (شبكة المبلحظة خاصة بمهارة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون‬ ‫‪-‬‬
‫للطفل التوحدي) كمقٌاس قبلً لقٌاس لمهارة ؼسل الٌدٌن لهذه العٌنة‪ ،‬وتطبٌق نفس األداة‬
‫كمقٌاس بعدي لقٌاس اثر التدرٌب لهذه العٌنة ‪.‬‬
‫البحث فً التراث النظري حول كٌفٌة تصمٌم برنامج تدرٌبً قائم على نظرٌة‬ ‫‪-‬‬
‫االشتراط اإلجرائً لسكنر لقٌاس أثر التدرٌب على هذه العٌنة ‪.‬‬
‫تحدٌد المعززات و الفنٌات المستعملة فً تطبٌق هذا البرنامج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحدٌد وضبط الوسائل المستعملة (الدمٌة‪ ،‬الحنفٌة‪ ،‬الصابون‪ ،‬القلم‪ ،‬المرآة ) ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تم ضبط بصورة فعلٌة مدة تطبٌق البرنامج‪ ،‬والزمن المحدد بؤبعاد هادفة للدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪3‬ـ مٌــــدان الدراســـة ‪:‬‬

‫قمنا بالدراسة المٌدانٌة بالمركز الطبً التربوي للمعاقٌن ذهنٌا بتقرت‪ ،‬الذي ٌضم‬
‫أطفال معاقٌن ب عاقات ذهنٌة مختلفة تتراوح أعمارهم بٌن ‪ 18-3‬سنة ثم تقسٌمهم إلى نظام‬
‫نصؾ داخلً وخارجً‪ ،‬بالنسبة للنصؾ الداخلً ٌضم ‪ 126‬طفل منهم ‪ 75‬ذكراً و‪51‬‬
‫إناث أما النظام الخارجً ٌضم ‪ 110‬منهم ‪ 73‬ذكراً و ‪ 37‬إناث أي المجمون ‪ ،136‬وٌقع‬
‫المركز الطبً التربوي بحً العرقوب بتقرت‪ ،‬والٌة ورقلة ‪.‬‬
‫وقد أنشئ المركز بموجب المرسوم التنفٌذي رقم ‪ 129/26‬المإرخ فً‪. 1995.04.13 :‬‬
‫ٌتكون فرٌق التكفل بالمركز الطبً التربوي من ‪:‬‬
‫‪ 02‬مختصٌن نفسً حركً ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 03‬مختصٌن نفسً عٌادي‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 02‬مختص أرطفونً‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 01‬مختص طبً ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ 02‬مختص نفسً تربوي ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪4‬ـ عٌنـــة الدراسة ‪:‬‬
‫اعتمدت الطالبات فً اختٌارهن ألفراد عٌنة الدراسة بؤسلوب العٌنة العشوائٌة البسٌطة‬
‫وهً عٌنة ٌتم اختٌارها بؤسلوب ؼٌر مقصود والتً ٌعرفها " مورٌس انجرس" أن مصطلح‬

‫‪58‬‬
‫عشوائٌة ٌعنً أننا نستعٌن بالحظ أو الصدفة فً اختٌار العناصر‪ ،‬إن الصدفة التً نعنٌها هنا‬
‫هً صدفة مراقبة ‪.‬‬
‫إن مصطلح بسٌط ٌعنً أن السحب ٌتم بطرٌقة مباشرة على أساس قاعدة مجمع البحث ‪.‬‬
‫(مورٌس أنجرس‪ ،2010 :‬ص ‪)304‬‬
‫بناءاً على ما سبق كانت العٌنة عشوائٌة بسٌطة تتكون من ‪ 04‬أطفال توحدٌٌن تم تشخٌصهم‬
‫من طرؾ الفرٌق الطبً التربوي بتقرت وتتراوح أعمارهم بٌن ‪ 08-07‬سنوات منهم ‪02‬‬
‫ذكور و ‪ 02‬إناث وٌتم تمدرسهم فً قسم خاص بهم ٌسمى (فوج براعم المحبة)‪.‬‬
‫‪5‬ـ أدوات الــــدراسة ‪:‬‬
‫ٌعرؾ "صالح بن حمد العساؾ" بؤن مصطلح أداة البحث هو مصطلح منهجً ٌعٌن‬
‫الوسٌلة التً تجمع بها المعلومات البلزمة واإلجابة على أسئلة البحث واختٌار فروضه ‪.‬‬
‫( صالح بن حمد العساف‪ ،2006 :‬ص ‪)100‬‬
‫إن لكل دراسة علمٌة أدوات لجمع البٌانات واختٌار الفروض‪ ،‬وقد استعملت الطالبات‬
‫األدوات التالٌة ‪:‬‬
‫أوالً ‪ :‬شبكة المبلحظة المصممة من طرؾ الطالبات ‪.‬‬
‫ثانٌا ً‪ :‬البرنامج التدرٌبً المصمم من طرؾ الطالبات لتدرٌب الطفل التوحدي‬
‫على مهارة ؼسل الٌدٌن بالماء‪ ،‬و الصابون ‪.‬‬
‫‪5‬ـ‪1‬ـ شبكة المالحظة الخاصة بمهارة غسل الٌدٌن بالماء والصابون للطفل التوحدي‪:‬‬
‫(الملحق رقم‪)04‬‬
‫وقد صممت لقٌاس بعض المعارؾ والمهارات الحس حركٌة‪ ،‬وتقوم المربٌة بوضع‬
‫تقدٌر لكل عبارة من خبلل إحدى البدائل‪( :‬ال)‪( ،‬نعم)‪( ،‬أحٌانا) ‪.‬‬
‫ٌؤخذ البدٌل (ال) على العبلمة (‪.)1‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٌؤخذ البدٌل (نعم) على العبلمة (‪)3‬‬ ‫‪-‬‬
‫ٌؤخذ البدٌل (أحٌانا) على العبلمة (‪.)2‬‬ ‫‪-‬‬
‫وإلعداد هذه الشبكة (شبكة المبلحظة) المتعلقة بقٌاس مهارة(ؼسل الٌدٌن بالماء‬
‫والصابون) للطفل التوحدي‪ ،‬والتً تمت بمراجعة األطر النظرٌة المتعلقة بالتدرٌب‬

‫‪59‬‬
‫عرض شبكة المبلحظة على مجموعة من األساتذة‬ ‫على مهارات العناٌة الذاتٌة‪ ،‬كذل‬
‫من المركز الجامعً بالوادي من قسم العلوم اإلنسانٌة واالجتماعٌة ‪.‬‬
‫‪ ‬الخصائص السٌكومترٌة لألداة (شبكة المالحظة)‪:‬‬
‫‪ -‬الصدق‪ :‬وٌقصد به الدرجة التً ٌحقق فٌها االختبار األهداؾ التً وضع من أجلها ألن‬
‫االختبار ٌعتبر صادقا عندما ٌقٌس ما ٌنبؽً قٌاسه فعبلً‪.‬‬
‫(جودت أبو سعادة وآخرون‪ ،2004،‬ص‪) 82‬‬
‫وقد تم حساب صدق األداة بطرٌقة الصدق الظاهري أي بطرٌقة صدق المحكمٌن‪ ،‬وهم‬
‫لمعرفة صدق أداة الدراسة لما‬ ‫مجموعة من األساتذة ب المركز الجامعً بالوادي وذل‬
‫وضعت لقٌاسه‪ ،‬وقد طلبنا من األساتذة المحكمٌن ب بداء أرائهم‪ ،‬واقتراحاتهم حول شبكة‬
‫المبلحظة‪ ،‬والبرنامج التدرٌبً المصمم من حٌث القٌاس‪ ،‬وسبلمة الصٌاؼة اللؽوٌة‪.‬‬
‫‪ ‬كٌفٌة حساب صدق المحكمٌن‪:‬‬
‫بعد تفرٌػ البنود فً الجدول أعطً للبدٌل مناسب درجة (‪ )1‬وأعطً للبدٌل ؼٌر مناسب‬
‫درجتان (‪ )2‬وقد قمنا بحساب صدق البند الواحد بالطرٌقة التالٌة‪:‬‬

‫عدد المحكمين (نعم) ـ عدد المحكمين (ال)‬

‫صدق البند = ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫عدد المحكمين‬

‫بعد حساب صدق كل بند وبعد جمعهم قمنا بتطبٌق قانون صدق المحكمٌن بالمعادلة التالٌة ‪:‬‬

‫مجموع صدق البنود‬

‫صدق المحكمين = ـــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــــ‬

‫عدد البنود‬

‫وبالتعوٌض فً المعادلة التالٌة‪:‬‬

‫‪1 = 5 /5‬‬
‫ثم ضرب العدد ‪ 100 x 1‬فتحصلنا على نسبة (‪)%100‬‬
‫(فؤاد البهً السٌد‪،2003،‬ص‪)43‬‬

‫‪61‬‬
 ‫الثبات‪:‬‬
‫وٌقصد به أن ٌعطى االختبار نفس النتائج إذا ما استخدم مرة واحدة تحت ظروؾ مماثلة‪.‬‬
‫(جودت عزت عطوي‪،2009،‬ص‪)134‬‬
‫ولحساب الثبات اعتمدنا الطرٌقة التالٌة وهً معادلة ألفا كرونباخ ‪.‬‬
‫ثم حساب مع امل ثبات أداة الدراسة (شبكة المبلحظة) لدى عٌنة الدراسة باستخدام معامل‬
‫ألفا كرونباخ حٌث تم تطبٌقه على عٌنة تتكون من ‪04‬أطفال توحدٌٌن‪.‬‬
‫مج ن𝟐 ب‬ ‫ن‬
‫(‬ ‫)𝟏‬ ‫‪=α‬‬
‫ن‬ ‫نـ𝟏‬

‫ن = عدد البنود‬
‫مج ن‪ 2‬ب= مجمون تباٌن البنود لئلختبار‪.‬‬
‫ن‪ = 2‬تباٌن اإلختبار الكلً‪.‬‬
‫مج س 𝟐‬
‫مج س𝟐‬
‫ن‬
‫ن‪2‬‬
‫نـ𝟏‬
‫بالتعوٌض فً المعادلة ‪:‬‬
‫𝟓𝟐‬
‫𝟑𝟑𝟐‬
‫𝟒‬
‫ن𝟐‬
‫𝟒ـ𝟏‬
‫مج ن‪ 2‬ب=‪5.75‬‬
‫بالتعوٌض فً المعادلة ‪:α‬‬
‫𝟓𝟕 𝟓‬ ‫𝟏𝟏‬
‫(‬ ‫)𝟏‬
‫𝟓 𝟕𝟐‬ ‫𝟏‬
‫إذن‪:‬‬
‫‪ α=0.87‬ومنه معامل ثبات اإلختبار قوي‪.‬‬
‫(بشٌر معمرٌة‪ ،2007 ،‬ص‪)184‬‬

‫‪5‬ـ‪2‬ـ البرنامج التدرٌبً المصمم للعناٌة الذاتٌة لمهارة (غسل الٌدٌن بالماء والصابون)‬
‫للطفل التوحدي وفق نظرٌة اإلشتراط اإلجرائً لسكنر‪( .‬سٌتم توضٌح البرنامج فً الفصل‬
‫السابع)‬
‫‪61‬‬
 ‫‪6‬ـ إجـــــراءات الــــدراسة األساسٌة ‪:‬‬
‫‪1-6‬ـ المراحل التً تم بها تطبٌق البرنامج‪:‬‬
‫لقد تم التحاقنا بالمركز الطبً التربوي لؤلطفال المتخلفٌن ذهنٌا ً بتقرت قبل تصمٌم‬
‫البرنامج‪ ،‬وتعرفنا من خبلل المربٌة على المهارات التً ٌعانً فٌها األطفال المتوحدٌن‬
‫قصوراً‪ ،‬والذي على أساسه سٌتم تصمٌم البرنامج فاخترنا مهارة العناٌة الذاتٌة‬
‫(ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون)‪.‬‬
‫وبعدها تم تصمٌم البرنامج والذي سٌتم تطبٌقه عبر المراحل الثبلث التالٌة‪:‬‬
‫‪2-6‬ـ المرحـلة األولى‪ :‬ما قبـــل تطبٌق البرنامج ‪:‬‬
‫ـ اإلجراءات اإلدارٌة الخاصة بالترخٌص المتعلق بالتربص المٌدانً بفئة األطفال‬
‫المتوحدٌن بالمركز الطبً التربوي لؤلطفال المتخلفٌن ذهنٌا ً بتقرت‪.‬‬
‫ـ التحقنا بالفرٌق البٌداؼوجً الخاص بالمركز‪ ،‬وقد تم تزوٌدنا ببعض المعلومات الخاصة‬
‫بهذه الفئة (مستوى توحد كل طفل‪ ،‬كٌؾ تم اكتشاؾ اضطرابه‪ ،‬وكٌفٌة التعامل معه)‪.‬‬
‫‪ -‬التقٌنا بالمربٌة ومساعدتها‪ ،‬وقامتا بتزوٌدنا بمعلومات عن عٌنة الدراسة (هواٌته األشٌاء‬
‫المحببة لدٌه‪ٌ ،‬ستجٌب أوال ٌستجٌب للتعلٌمات‪ ،‬خصوصٌة كل طفل) وقمنا بتهٌئة المربٌة‬
‫ومساعدتها على المهام المطلوبة منهما‪ :‬من اإلطبلن على البرنامج المصمم وشرح سٌر‬
‫الجلسات كما طلبنا منها تطبٌق أداة القٌاس القبلً على عٌنة الدراسة قبل تطبٌق البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬توجهنا الى قسم المتوحدٌن المسمى بفوج (براعم المحبة) المتكون من أربع أطفال لدٌهم‬
‫اضطراب التوحد ‪ 02‬ذكور‪ 02 ،‬إناث إلقامة ألفة‪ ،‬ومحبة بٌننا وبٌنهم ب عطائهم األشٌاء‬
‫المحببة لدٌهم (الشكوالطة ‪ -‬الشٌبس)‪ ،‬والجلوس معهم ومناداتهم بؤسمائهم‪.‬‬
‫‪ -‬وقد تم االتفاق مع المربٌة‪ ،‬ومساعدتها على قبولنا كمبلحظات لكل جلسة‪.‬‬

‫‪3-6‬ـ المرحـــلة الثانٌة‪ :‬أثنـــاء تطبٌق البرنامج‪:‬‬

‫‪62‬‬
‫‪ -‬قمنا بتحضٌر الوسائل‪ ،‬والمعززات البلزمة لتنفٌذ كل جلسة (الحنفٌة‪ ،‬قطعة الصابون‬
‫الصور‪ ،‬الشكوالطة والشٌبس) أما بقٌة الوسائل فهً متوفرة بحجرة الدراسة والمؽسل‬
‫الخاص بالمركز ‪.‬‬
‫‪ -‬تم تطبٌق الجلسات المصممة فردٌا ً من طرؾ المربٌة‪ ،‬والمساعدة تهتم ببقٌة األطفال‬
‫ونحن نبلحظ كٌفٌة تطبٌق الجلسات‪.‬‬
‫‪4-6‬ـ المرحلة الثالثة‪ :‬بعد تطبٌق البرنامج‪:‬‬
‫‪ -‬لقد تم فً هذه المرحلة تطبٌق أداة المقٌاس البعدي من طرؾ المربٌة‪.‬‬
‫‪ -‬لقد تم استبلمنا أداة المقٌاس القبلً‪ ،‬والبعدي من طرؾ المربٌة‪ ،‬وقمنا بشكرها هً‬
‫ومساعدتها وتودٌع األطفال‪ .‬وأٌضا ً شكر خاص للقائمٌن على المركز لكل التسهٌبلت‬
‫المبذولة من أجل نجاح سٌر البرنامج‪.‬‬
‫‪7‬ـ األسلــوب اإلحصـائً المستخدم ‪:‬‬
‫لقد استخدمت الطالبات األسلوب اإلحصائً التالً للتؤكد من صحة فرضٌات‬
‫الدراسة اختبار "ت" ٌطبق عندما ٌكون الهدؾ معرفة ‪ ،‬وقٌاس الفرق بٌن متوسطٌن أو‬
‫معاملٌن ارتباط‪ ،‬وذل للحصول على مستوى الداللة اإلحصائٌة للفرق ‪.‬‬
‫( صالح بن حمد العساف‪ ،2006 ،‬ص ‪)140‬‬
‫وٌستعمل اختبار (ت) فً العٌنات الصؽٌرة (‪ )30-5‬لقٌاس داللة فروق االختبارات‬
‫المرتبطة والؽٌر مرتبطة ‪.‬‬
‫( البهى السٌد‪،1972 ،‬ص ‪)342‬‬
‫وفً هذه الدراسة استعملنا اختبار (ت) لمتوسطٌن مرتبطٌن ألن العٌنة التً أجرى علٌها‬
‫االختبار األول هً نفسها التً أجرى علٌها االختبار الثانً وتحسب (ت) لمتوسطٌن‬
‫مرتبطٌن وفق المعادلة التالٌة ‪:‬‬
‫مؾ‬
‫( البهى السٌد‪،1978 ،‬ص ‪)348‬‬ ‫ت=‬
‫𝟐‬
‫مج ح ؾ √‬
‫ن)ن 𝟏(‬

‫‪63‬‬
 ‫حٌث أن ‪:‬‬
‫م ف ‪ :‬متوسط الفروق ‪.‬‬
‫مج ح‪ 2‬ف ‪ :‬مجمون مربع انحرافات الفروق عند متوسط تل الفروق ‪.‬‬
‫ن‪ :‬عدد افراد العٌنة ‪.‬‬
‫ودرجة الحرٌة فً هذه الحالة هً (ن‪3 = )1-‬‬
‫التباٌن ‪ :‬هو متوسط مربع االنحرافات وٌحسب كما ٌلً ‪:‬‬
‫مج س م‬
‫التباٌن =‬
‫ن‬

‫(عبد الكرٌم بوحفص ‪ ،2006‬ص ‪)176‬‬

‫االنحراف المعٌاري ‪ :‬هو الجذر التربٌعً للتباٌن ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المتوسط الحسابً ‪ :‬وهو أحد مقاٌٌس النزعة المركزٌة ‪ ،‬وٌحسب كما ٌلً ‪:‬‬ ‫‪-‬‬
‫س مج‬
‫(البهى السٌد‪،1978 ،‬ص‪)15‬‬ ‫م=‬
‫ن‬

‫مؾ=‪4‬‬
‫مج ح‪ 2‬ؾ = ‪6‬‬
‫ن= ‪4‬‬
‫بالتعوٌض فً المعادلة نجد‪:‬‬
‫𝟒‬
‫=‪5771‬‬ ‫𝟔‬
‫ت=‬
‫𝟒𝟑√‬

‫‪64‬‬
 ‫ملخــــص الفصل‪:‬‬
‫من خبلل ما سبق تم التطرق إلى الخطوات اإلجرائٌة للدراسة المٌدانٌة‪ ،‬وذل‬
‫من خبلل معاٌنة المنهج المتبع‪ ،‬والدراسة االستطبلعٌة التً سمحت لنا بالتعرؾ‬
‫على المجتمع األصلً لعٌنة الدراسة‪ ،‬وخصائص العٌنة‪ ،‬ثم طرٌقة اختٌارها‪ ،‬كذل األدوات‬
‫المستخدمة‪ ،‬وتحدٌد األسالٌب اإلحصائٌة المناسبة لمعالجة نتائج الدراسة‪.‬‬

‫‪65‬‬
 ‫الفـــــــــــــــــصل السابـــــــــــــــع‬

‫البرنامـــــــج التــــــدريبي المصـــــــمم‬

‫تمــــهٌد‬
‫أهمٌة البرنامج التدرٌبــً‬ ‫‪-1‬‬
‫أهداف البرنامج التدرٌبـً‬ ‫‪-2‬‬
‫الخصائص العامة للبرنامج التدرٌبً‬ ‫‪-3‬‬
‫األسس النظـــرٌة لتصمٌم البرنـــامج التدرٌبــً‬ ‫‪-4‬‬
‫الفنٌات المستخــدمة فً البــــرنامج‬ ‫‪-5‬‬
‫مدة تطبـــٌق البرنامــج‬ ‫‪-6‬‬
‫المربٌتـــان‬ ‫‪-7‬‬
‫المراحل التً مر بها تطبٌق البرنامج‬ ‫‪-8‬‬
‫محتوى البرنامج‬ ‫‪-9‬‬
‫‪ -10‬تحكٌم البرنامج‬
‫‪ -11‬إجراءات تنفٌذ البرنامج‬
‫ملخص الفصل‬

‫‪66‬‬
 ‫تمــهٌد ‪:‬‬
‫التوحد كحالة اضطراب نمائً ٌحتاج إلى برامج تدرٌبٌة مكثفة لتكٌٌؾ الطفل‬
‫المتوحد فً بٌئته‪ ،‬وٌعد برنامجنا هذا إسهاما منافً تعلٌم هذه الفئة‪ .‬وسنتناول فً هذا‬
‫الفصل‪:‬‬
‫‪ -‬أهمٌة البرنامج التدرٌب‪.‬‬
‫‪ -‬أهداؾ البرنامج التدرٌبً‪.‬‬
‫‪ -‬الخصائص العامة للبرنامج التدرٌبً‪.‬‬
‫‪ -‬األسس النظرٌة لتصمٌم البرنامج التدرٌبً ‪.‬‬
‫‪ -‬الفنٌات المستخدمة فً البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬المراحل التً مر بها تطبٌق البرنامج‬
‫‪ -‬محتوى البرنامج‪.‬‬
‫‪ -‬إجراءات تنفٌذ البرنامج‬
‫‪ -1‬أهمٌة البرنامج التدرٌبً ‪:‬‬
‫نظراً لقلة الدراسات العلمٌة العربٌة السابقة الخاصة بتنمٌة مهارات العناٌة بالذات‬
‫ومنها (دراسة لمٌاء عبد الحمٌد بٌومً‪ )2008 :‬بعنوان فاعلٌة برنامج تدرٌبً لتنمٌة بعض‬
‫مهارات العناٌة بالذات لدى األطفال التوحدٌٌن‪ ،‬دراسة (سٌد الجارحً‪ )2004 :‬بعنوان‬
‫التكٌفً‪ ،‬وخفض سلوكٌاتهم‬ ‫(فاعلٌة برنامج تدرٌبً فً تنمٌة بعض مهارات السلو‬
‫المضطربة)‪ ،‬وقد بٌنت هاتان الدراستان أن القصور فً العناٌة بالذات تخلق لدى الطفل‬
‫التوحدي مشكبلت تجعله ال ٌعتمد على نفسه‪ ،‬وٌحتاج دائما إلى مساعدة اآلخرٌن‪ ،‬وقد‬
‫جاءت أهمٌة هذا البرنامج التدرٌبً الذي ٌهدؾ إلى تنمٌة بعض مهارات العناٌة بالذات لدى‬
‫عٌنة من األطفال التوحدٌٌن بطرٌقة إجرائٌة وفق أهداؾ محددة‪.‬‬
‫‪ -2‬أهداف البرنامج التدرٌبً ‪:‬‬
‫‪ -1-2‬الهدف العام للبرنامج التدرٌبً المقترح‪:‬‬
‫ٌهدؾ هذا البرنامج إلى تدرٌب عٌنة من الدراسة على بعض مهارات العناٌة بالذات‬
‫(أن ٌتدرب الطفل التوحدي على ؼسل ٌدٌه بالماء و الصابون ) لمساعدته على‪:‬‬
‫‪ -‬تحسٌن و اكتساب بعض المهارات‪.‬‬
‫‪67‬‬
 ‫‪ -‬عدم االعتماد الكلً على اآلخرٌن ‪.‬‬
‫‪ -‬من أجل تحقٌق االستقبللٌة الذاتٌة ‪.‬‬
‫وهذا باستخدام بعض فنٌات النظرٌة اإلجرائٌة (التعزٌزـ النمذجة ـ التكرارـ اإلطفاءـ التشكٌل‬
‫ـ الحث ـ التوجٌه ـ تحلٌل المهام ـ التعلم الفردي )‪.‬‬
‫‪ -2-2‬األهداف اإلجرائٌة الخاصة بالبرنامج التدرٌبً المقترح ‪:‬‬
‫‪1-2-2‬ـ تسمٌة الوسائل المستعملة فً التدرٌب على تنمٌة مهارة ؼسل الٌدٌن‬
‫(قطعة الصابون – الحنفٌة)‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌربط الطفل التوحدي بٌن الحنفٌة و اسمها‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌربط الطفل التوحدي بٌن قطعة الصابون و اسمها‪.‬‬
‫‪ -2-2-2‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على استعمال ماء الحنفٌة و الصابون ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على فتح حنفٌة المؽسل‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على تبلٌل ٌدٌه بالمــاء‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على حمل الصــابون‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على استعمال الصابون‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على وضع الصابـــون ‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على دل ٌدٌه‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على شطؾ ٌدٌه بالماء‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على ؼلق حنفٌة المؽسل‪.‬‬
‫‪ -3-2-2‬استجابة الطفل التوحدي لهذا التدرٌب فً الحٌاة الٌومٌة‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌؽسل الطفل التوحدي ٌدٌه قبل األكل فً المطعم البٌداؼوجً‪.‬‬
‫‪ ‬أن ٌؽسل الطفل التوحدي ٌدٌه بعد األكل فً المطعم البٌداؼوجً‪.‬‬

‫‪68‬‬
 ‫‪ -3‬الخصائص العامة للبرنامج التدرٌبً‪:‬‬
‫‪3‬ـ‪1‬ـ التنظٌم والتخطٌط‪:‬‬
‫ٌجب أن ٌكون للبرنامج التدرٌبً العبلجً لؤلطفال ذوي االحتٌاجات الخاصة‬
‫استراتٌجٌة منظمة مخطط لها‪ ،‬فالتخطٌط والتنظٌم ٌتضمن تؽطٌة عناصر البرنامج التدرٌبً‬
‫العبلجً من حٌث التمهٌد له‪ ،‬ووضع األهداؾ‪ ،‬واختٌار العٌنة المستهدفة‪ ،‬وخطوات سٌره‬
‫بحٌث ال تسبق مرحلة المرحلة األخرى‪.‬‬
‫‪3‬ـ‪2‬ـ المـــرونة ‪:‬‬
‫وٌقصد بها أن البرنامج لٌس ثابتا ً ثباتا ً قطعٌا ً من حٌث الجلسات‪ ،‬والتقنٌات‬
‫المستخدمة فٌه‪ ،‬وإنما هو مرن‪ ،‬وقابل للتعدٌل فً ظل المستجدات‪ ،‬والظروؾ التً تطرأ‬
‫على العملٌة العبلجٌة‪ ،‬وعلى المعالج والبٌئة المحٌطة بالعملٌة‪.‬‬
‫‪3‬ـ‪3‬ـ التكامــــل‪:‬‬
‫بمعنى أن تتكامل عناصر البرنامج مع كل معطٌات حالة الطفل التوحدي النفسٌة‬
‫أثناء عملٌة تفسٌر التؽٌرات التً حدثت فً سلوكه ضمن الوحدة التارٌخٌة والحالٌة‪.‬‬
‫‪4-3‬ـ المــوضوعٌة‪:‬‬
‫ٌجب أن ٌكون البرنامج الحالً مستند من حٌث األرضٌة النظرٌة على نظرٌة التعلم‬
‫وتعدٌل السلو ‪.‬‬
‫‪3‬ـ‪5‬ـ الدقة وسهــولة التطبٌــق ‪:‬‬
‫أن ٌكون البرنامج دقٌقا ً فً تحدٌد أهدافه‪ ،‬وسٌره‪ ،‬وتفسٌر نتائجه‪ ،‬وأن تكون‬
‫إجراءاته سهلة التطبٌق من قبل المعالج النفسً‪ ،‬أو المدرب‪ ،‬كما أن الطفل ٌكون قادراً على‬
‫فهم واستٌعاب كل ما هو مقدم فً هذا البرنامج‪ ،‬وتمثله بسهولة دون صعوبات‪.‬‬
‫‪3‬ـ‪6‬ـ إمكــانٌة التعــمٌم‪:‬‬
‫أي إمكانٌة تطبٌقه إذا توافرت الشروط البلزمة له‪ ،‬على أفراد ٌعانون من المشكلة‬
‫نفسها التً ٌعالجها البرنامج‪.‬‬
‫) رٌاض ناٌل‪ ،‬العاسمً‪،2008،‬ص ‪( 26،25‬‬

‫‪69‬‬
 ‫‪2‬ـ األسس النظـــرٌة لتصمٌم البرنـــامج التدرٌبــً ‪:‬‬
‫لقد تم تصمٌم هذا البرنامج وفق‪:‬‬
‫‪2‬ـ‪8‬ـ منهجٌة إعداد مذكرات التعلٌم االبتدائً‪:‬‬
‫راعٌنا فٌه األسس النفسٌة‪ ،‬واالجتماعٌة لطبٌعة اضطراب التوحد‪ ،‬التدرٌب و‬
‫الفنٌات المتبعة فً التعلٌم المبرمج (التعزٌز‪ ،‬التوجٌه‪ ،‬التشكٌل اإلطفاء‪ ،‬النمذجة‪ ،‬الحث‪،‬‬
‫تحلٌل مهمة‪ ،‬التكرار التعلٌم الفردي‪ ،‬تعدٌل السلو )‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪8‬ـ‪8‬ـ األسس التربوٌة البٌداغوجٌة ‪:‬‬
‫ٌجب أن ٌكون الؽرض العام واضحا ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تحدٌد الهدؾ الخاص بكل حصة ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪ ‬تحدٌد و توزٌع الزمن المخصص للحصة على مراحلها ‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة كمٌة الخبرات التً ٌمكن أن تتضمنها الحصة ‪.‬‬
‫‪ ‬معرفة الطرٌقة المناسبة ‪.‬‬
‫(توفٌق حداد وآخرون‪ ،8644 ،‬ص ‪)805‬‬
‫تهٌئة وسائل اإلٌضاح‪ ،‬واألدوات التعلٌمٌة ٌقول "إبراهٌم مطاون"‪ :‬الوسائل‬ ‫‪‬‬
‫التعلٌمٌة هً كل أداة ٌستخدمها المدرس لتحسٌن عملٌة التعلم‪ ،‬أو تدرٌب التبلمٌذ‬
‫على المهارات أو تعوٌدهم العادات‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪8‬ـ‪8‬ـ األســــس النفـــسٌة ‪:‬‬
‫ٌضع البرنامج فً اعتباره خصائص الطالب‪ ،‬أو المتدرب الذي وضع من أجله‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫ولذل ف نه ٌستجٌب لحاجاته النفسٌة‪ ،‬ولقدراته العقلٌة ‪.‬‬
‫‪ٌ ‬كون البرنامج فً صورة خبرات متكاملة‪ ،‬وأن ٌهتم بحاضر الطالب‪ ،‬ونشاطه‬
‫مراعٌا خصائصه‪ ،‬وطبٌعته أما أهم الحاجات المؤخوذة بعٌن االعتبار ‪:‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌة الطفل (خصوصٌة الطفل التوحدي و طبٌعة االضطراب )‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى األمن ‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى الحرٌة ‪.‬‬
‫‪ -‬الحاجة إلى التوجٌه و اإلرشاد ‪.‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪ -‬حاجات و دوافع و اهتمامات األطفال (ذوي التوحد) ‪.‬‬
‫‪ -‬طبٌعة فعالٌاتهم الذهنٌة ‪.‬‬
‫‪2‬ـ‪8‬ـ‪3‬ـ األســــس االجتمـــــاعٌة ‪:‬‬
‫ٌضع البرنامج فً اعتباره خصائص الفرد‪ ،‬والمجتمع الذي ٌعٌش فٌه‪ ،‬ومتطلباته‬
‫(الشخصٌة ) لكً ٌسهل علٌه االندماج فٌه ب كسابه مجموعة من المعارؾ‪ ،‬والمهارات‬
‫والسلوكات المناسبة‪ ،‬وال ٌتعارض األساس النفسً مع األساس االجتماعً بل ٌكمله ‪.‬‬
‫(خٌري وناس‪ ، 8005 ،‬ص‪)62 ،68 ،60‬‬
‫‪2‬ـ‪8‬ـ نظــــرٌة االشتراط اإلجــــرائً لسكنر‪:‬‬
‫ٌإكد سكنر مإسس هذه النظرٌة على أن اإلنسان ٌتعلم معارفه‪ ،‬وعاداته‪ ،‬ومهاراته‬
‫عن طرٌق التعلم اإلجرائً‪ ،‬حٌث ٌرمً الى تقوٌة جوانب معٌنة من السلو ‪ ،‬تتوقؾ‬
‫على ما ٌتٌح هذا السلو من نتائج إما إٌجابٌة‪ ،‬أو سلبٌة لذى كانت من أهم المبادئ الرئٌسٌة‬
‫لهذه النظرٌة والتً ارتبطت بالعبلج السلوكً للطفل ( التدعٌم اإلٌجابً )‪.‬‬
‫(رضوان عبد الستار إبراهٌم‪ ،8663 ،‬ص‪)22‬‬
‫لقد اعتمدنا نظرٌة االشتراط اإلجرائً لسكنر‪ ،‬وهً من النظرٌات الهامة التً تخدم فئة‬
‫أطفال التوحد‪ .‬ألنها تتطلب أسالٌب‪ ،‬وفنٌات تعدٌل السلو ‪ ،‬باإلضافة الى التعزٌز بؤنواعه‬
‫االٌجابً‪ ،‬والذي ٌساهم فً تنمٌة مهارات العناٌة الذاتٌة‬ ‫الذي ٌدعم السلو‬
‫(ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون للطفل التوحدي)‪.‬‬
‫‪ -5‬الفنٌات المستخدمة فً البرنامج التدرٌبً ‪:‬‬
‫استخدمت الطالبات‪ ،‬والمربٌتان فً البرنامج التدرٌبً للطفل التوحدي بعض فنٌات‬
‫العبلج السلوكً‪ ،‬وتمثلت فً‪( :‬التعزٌز‪ ،‬النمذجة‪ ،‬اإلطفاء‪ ،‬التكرار‪ ،‬الحث والتوجٌه التشكٌل‬
‫األسلوب الفردي‪ ،‬تحلٌل المهام)‪ ،‬وقد تم اختٌار هذه الفنٌات فً ضوء البحوث و الدراسات‬
‫السابقة بحٌث تتماشى مع أهداؾ البرنامج التدرٌبً ونذكر من هذه الفنٌات‪:‬‬

‫‪71‬‬
 ‫‪1-5‬ـ التعــزٌز ‪:‬‬
‫ٌنص مبدأ التعزٌز على أن اإلنسان ٌصل إلى تكرار السلو الذي ٌعود علٌه بنتائج‬
‫إٌجابٌة أو ٌخلصه من النتائج السلبٌة‪ ،‬وهذه حقٌقة علمٌة أثبتتها البحوث األساسٌة‬
‫معٌن‬ ‫التعزٌز هو أي فعل ٌإدي إلى زٌادة فً حدوث سلو‬ ‫والتطبٌقٌة على ذل‬
‫أو تكرار حدوثه ‪.‬‬
‫( جمال الخطٌب‪ ،1993 ،‬ص ‪)37‬‬
‫‪1-1-5‬ـ أنــــواع التعــــزٌزات‪:‬‬
‫‪ ‬التعــزٌز االٌجــابً‪:‬‬
‫التعزٌز االٌجابً هو إثابة الفرد على السلو السوي مما ٌعززه‪ ،‬وٌثبته‪ ،‬وٌدفعه إلى‬
‫تكرار السلو المطلوب إذا تكرر الموقؾ‪ ،‬وٌتضمن التعزٌز االٌجابً تقدٌم مثٌر مرؼوب‬
‫عقب السلو مباشرة مما ٌإدي إلى زٌادة معدل حدوثه‪ ،‬ولكً ٌطلق على المثٌر (االبتسام‪،‬‬
‫المرح النقود‪ ،‬االنتباه) معزز إٌجابً أن ٌزٌد من معدل حدوث السلو أو مدته أو شدته ‪.‬‬
‫( عبد العزٌز الشخص‪، 2004 ،‬ص ‪)16‬‬
‫وبالنسبة ألنوان المعززات االٌجابٌة التً سوؾ تستخدم فً البرنامج هً ‪:‬‬
‫معززات مادٌة ‪ :‬تدخل فً المعززات المادٌة كل األشٌاء الملموسة التً تكون لها قٌمتها‬
‫فً إرضاء حاجة حٌوٌة‪ ،‬وهذا النون ٌنفع تماما مع األطفال التوحدٌٌن‪.‬‬
‫وتعتبر(الشكوالطة‪ ،‬شٌبس) من أكثر المكافآت المحببة إلى عٌنة الدراسة باإلضافة‬
‫إلى معززات معنوٌة (التصفٌق‪ ،‬االبتسامة‪ ،‬المسح على الرأس‪ ،‬التقبٌل ‪.)...‬‬
‫‪2-5‬ـ التوجٌه أما ٌدوٌا ً أو لفظٌاً‪:‬‬
‫ٌقصد بالتوجٌه الٌدوي تل المساعدة البدنٌة التً تقدمها المعلمة‪ ،‬أو األم أو المشرفة‬
‫لمساعدة للطفل على أداء المهارة المطلوبة‪ٌ ،‬ستخدم المعلم‪ ،‬أو األم بعض المهارات الحركٌة‬
‫عندما تمس ٌد الطفل مثبل‪ ،‬وتوجه حركاته بطرٌقة تمكنه من ادعاء العمل المطلوب منه‪.‬‬
‫وٌعد هذا أسلوبا ً جٌداً لتعلٌم األطفال التوحدٌٌن مهارة جدٌدة‪ ،‬وفً الوقت الذي تقوم فٌه‬
‫المعلمة أو المدربة بتوجٌه الطفل ٌدوٌا ً ٌجب تدعٌم هذا لفظٌا ً وذل عن طرٌق إعطاء الطفل‬
‫بعض التعلٌمات اللفظٌة الخاصة بالطرٌقة التً تإدي بها المهارة المطلوبة على النحو‬
‫( عبد الرحمن سلٌمان‪ ،2000 ،‬ص ‪)169‬‬ ‫السلٌم‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫‪3-5‬ـ التــعلم الفــردي‪:‬‬
‫و ذل ٌكون من خبلل الخطوات التالٌة‪:‬‬
‫‪ -1-3-5‬محاولة تهٌئة الطفل للمهارة‪ ،‬أو السلو المراد تعلٌمه‪.‬‬
‫المراد تعلٌمه كما هو للتؤكد من مدى نجاح‬ ‫‪ -2-3-5‬محاولة تقدٌم المهارة‪ ،‬أو السلو‬
‫عملٌة التقٌٌم المبدئً للطفل‪.‬‬
‫‪ -3-3-5‬استخدام طرق المساعدة اللفظٌة مع التؤكد من استخدام عملٌة التدعٌم فً هذه‬
‫الخطوات‪.‬‬
‫‪ -4-3-5‬محاولة تثبٌت عملٌة التعلم للمهارة‪ ،‬أو السلو الذي تم تعلمه‪.‬‬
‫‪ 4-5‬ـ تحـــلٌل مــهمة‪:‬‬
‫وٌقصد بتحلٌل المهام محاولة تجزئة المهارة إلى أجزائها‪ ،‬ومكوناتها الرئٌسٌة‬
‫بهدؾ تسهٌل‬ ‫ثم ترتٌب هذه األجزاء فً نظام حتى تصل إلى المهارة األساسٌة‪ ،‬وذل‬
‫عملٌة التدرٌب‪ ،‬والحصول على خبرات ناجحة للطفل‪ ،‬بعض التعلٌمات اللفظٌة الخاصة‬
‫بالطرٌقة التً تإدي بها المهـارة المطلوبة على النحو السلٌم‪.‬‬
‫(هالة كمال الدٌن ‪ ، 2001 ،‬ص ‪)17‬‬
‫‪5-5‬ـ النمذجة‪:‬‬
‫وهً تتضمن تؽٌٌر سلو العمٌل نتٌجة مبلحظته سلو شخص آخر هو النموذج‬
‫وتستخدم النمذجة على نطاق واسع وراء الحصول على وظٌفة‪.‬‬
‫)لوٌس كامل ملٌكة‪ ،1990 ،‬ص‪( 80 ،78‬‬
‫وقد قامت الطالبات باالستعانة بهذا األسلوب لما له أهمٌة فً عملٌة التدرٌب‪ ،‬وٌتم هذا‬
‫من خبلل مشاهدة الطفل التوحدي للمربٌة‪ ،‬وهً تقوم بمختلؾ المهارات المطلوبة‬
‫منه وكذل استعمال الدمٌة فً تطبٌق مهارة ؼسل الٌدٌن ‪.‬‬
‫‪6-5‬ـ الحــث‪:‬‬
‫ٌتلخص مفهوم الحث باستخدام التنبٌهات التحفٌزٌة بتوجٌه انتباه الفرد‪ ،‬ومساعدته إلنجاز‬
‫االستجابة المطلوبة‪.‬‬

‫‪73‬‬
 ‫‪7-5‬ـ التشكٌل‪:‬‬
‫هو تدعٌم السلو الذي ٌقترب تدرٌجٌا ً من السلو المرؼوب‪ ،‬أو ٌقاربه فً خطوات‬
‫صؽٌرة تٌسر االنتقال السهل من خطوة ألخرى‪.‬‬
‫وٌبدأ التشكٌل من النقطة التً ٌكزن العمٌل عندها ثم ٌتدرج فً خطوات صؽٌرة بحٌث‬
‫ٌتؽٌر سلوكه بٌسر مع تقدٌم التدعٌم للتؽٌر‪ ،‬ومعالجة األخطاء‪ ،‬والمشكبلت فً مرحلة‬
‫الخطوات الصؽٌرة‪.‬‬
‫‪8-5‬ـ اإلطفــاء‪:‬‬
‫ٌقصد به تقدٌم التعزٌز عقب حدوث استجابة كانت تعزز من قبل مما نتج عنه نقص هذه‬
‫االستجابة‪ ،‬وٌشمل أسلوب اإلطفاء عادة على وقؾ االنتباه أو توجٌه االهتمام‬
‫عند حدوث استجابات ؼٌر مناسبة والناتج تعزٌزها بشكل ؼٌر مناسب فً البٌئة الطبٌعٌة‪.‬‬
‫(محمد محروس الشناوي‪،‬محمد السٌد عبد الرحمان‪ ،1998 ،‬ص‪)342‬‬
‫‪9-5‬ـ التكرار‪:‬‬
‫ٌقوم االشتراط اإلجرائً على التكرار حتى تتكون العادات‪ ،‬وتتدعم ‪.‬‬
‫(خلٌل مٌخائٌل معوض ‪ ،2006‬ص ‪)192‬‬
‫‪6‬ـ مــــدة تطبٌــــق البرنامـــــج‪:‬‬
‫تم تطبٌق البرنامج التدرٌبً خبلل أربعة أسابٌع وبواقع أربع جلسات أسبوعٌا ً بتطبٌق‬
‫فردي على كل طفل‪ ،‬مدة الجلسات مختلفة بٌن ‪ 30‬و‪ 40‬و‪ 45‬دقٌقة بحسب متطلبات‬
‫استٌعاب كل جلسة حٌث كان زمن الجلسات التً تهدؾ إلى اكتساب األبعاد المعرفٌة ‪40‬‬
‫دقٌقة‪.‬‬
‫وكان زمن الجلسات التً تهدؾ إلى اكتساب األبعاد الحس حركٌة فكان ‪30‬دقٌقة‪ ،‬أما‬
‫زمن الجلسة األخٌرة فكان ‪ 45‬دقٌقة ألنها تتضمن تطبٌق كل ما تم اكتسابه من معارؾ‬
‫ومهارات‪.‬‬
‫‪7‬ـ المـــــــربٌتان‪:‬‬
‫وهما المربٌتان المعٌنتان من طرؾ المركز الطبً التربوي لؤلطفال المتخلفٌن ذهنٌا ً‬
‫بتقرت والقائمتان على فوج براعم المحبة لؤلطفال المتوحدٌن‪ ،‬وفً الوقت الذي تكون فٌه‬
‫المربٌة بتطبٌق الجلسة فردٌا ً مع الطفل المتوحد تتكفل المساعدة ببقٌة األطفال‪.‬‬

‫‪74‬‬
 ‫‪8‬ـ المــــراحل التً تم بهــــا تطبٌق البرنامـــج‪:‬‬
‫من أجل تحقٌق الهدؾ العام لبرنامج وتنمٌة واكتساب بعض المهارات لؤلطفال‬
‫التوحدٌٌن مر البرنامج التدرٌبً بؤربعة مراحل متتالٌة ومتكاملة‪:‬‬
‫‪ ‬المرحـــلة األولى ‪:‬‬
‫بعد تهٌئة الطالبات المربٌة للبرنامج كان الهدؾ من هذه المرحلة بث روح األلفة‬
‫والمودة واألمان النفسً بٌن الطالبات واألطفال التوحدٌٌن عٌنة الدراسة من أجل تهٌئتهم‬
‫قامت الطالبات بجمع مبلحظات عن األطفال التوحدٌٌن من سلوكات‬ ‫للبرنامج‪ ،‬كذل‬
‫والمعززات المرؼوبة التً تضمن تطبٌق الهدؾ المسطر‪.‬‬
‫كما قامت الطالبات بالجلوس مع كل طفل بهدؾ تعودهم علٌهم‪ ،‬وهذا من خبلل مداعباتهم‬
‫ومناداتهم‪.‬‬
‫‪ ‬المرحـــلة الثانٌة‪:‬‬
‫وتم فٌها التدرٌب الفعلً للبرنامج وتمثل فً الهدؾ اإلجرائً األول من الهدؾ‬
‫اإلجرائً العام وهو تدرٌب الطفل التوحدي على تسمٌة الوسائل المستعملة (الحنفٌة‬
‫الص ابون‪ ،‬الماء) المستعملة من خبلل الربط بٌن األداة المراد تسمٌتها واسمها وهذا‬
‫باستخدام (المرآة‪ ،‬الدمٌة صور األدوات) وٌتم التدرٌب على الهدؾ فً‪ 04‬جلسات فردٌة‬
‫مع كل طفل مدة كل جلسة ‪ 40‬دقٌقة‪.‬‬
‫‪ ‬المـــرحلة الثــــالثة‪:‬‬
‫الهدؾ من هذه المرحلة هو التدرٌب على الهدؾ اإلجرائً الثانً من الهدؾ‬
‫العام وٌشمل التدرٌب على مهارات فتح الحنفٌة واستعمال الماء والصابون‪ ،‬شطؾ الٌدٌن‬
‫بالماء‪ ،‬ثم ؼلق الحنفٌة‪ ،‬وٌتم التدرٌب على هذا الهدؾ بواقع ‪ 09‬جلسات مدة كل جلسة‬
‫‪ 30‬دقٌقة‪.‬‬
‫‪ ‬المـــرحلة الرابعـــــة‪:‬‬
‫اله دؾ من هذه الجلسة هو إعادة تدرٌب األطفال فً البرنامج على تطبٌق الهدفٌن‬
‫اإلجرائٌٌن من الهدؾ العام للبرنامج ‪.‬‬
‫وقد كانت كل مرحلة من هذه المراحل متتالٌة ومترابطة فٌما بٌنها حٌث كل مرحلة تكمل‬
‫المرحلة الموالٌة‪.‬‬

‫‪75‬‬
‫فالمرحلة األولى ضرورٌة إلحداث األلفة والتعاون بٌن الطالبات واألطفال التوحدٌٌن‬
‫وللتعرؾ على المحٌط التعلٌمً لدٌهم وهذا مساعدنا على تطبٌق البرنامج التدرٌبً‪.‬‬
‫أما المرحلة الثانٌة فهً لتسمٌة الوسائل من أجل اكتساب المدركات المعرفٌة التً تمهد‬
‫لتنمٌة المهارة وتوظٌؾ المكتسبات المعرفٌة‪.‬‬
‫المرحلة الثالثة فهً تهدؾ الى تنمٌة االستعداد للتعلم على أي مهارة خبلل استعمال‬
‫المهارات الحس حركٌة ألن تعلٌم األطفال التوحدٌٌن على أي مهارة ٌستلزم التدرٌب‬
‫على المهارة المستهدفة ‪.‬‬
‫ألن تعلٌم الطفل التوحدي على استخدام المهارات ٌمكن أن ٌسهل له اكتساب مهارات‬
‫أخرى‪.‬‬
‫أما المرحلة الرابعة ركزت على أثر استثمار مكتسبات تدرٌب األطفال عٌنة الدراسة‬
‫على البرنامج وهذا من أجل التؤكد من أثر التدرٌب على التعلم من التطبٌق السلٌم للمهارة‬
‫ولو نسبٌاً‪.‬‬
‫‪9‬ـ محتــــوى الجلـســـــــــات‪:‬‬
‫الجلسة التدرٌبٌة األولـــــى‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً األول‪ :‬أن ٌربط الطفل التوحدي بٌن الحنفٌة واسمها‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌــــة‪ 40 :‬دقٌقة‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬الحنفٌة‪.‬‬
‫المعـــزز‪ :‬الشكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكــان‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت‪.‬‬
‫المربٌات‪ :‬المربٌة‪ +‬المساعدة ‪.‬‬

‫‪76‬‬
 ‫الجدول رقم (‪ٌ )1‬وضح الجلسة األولى‬
‫محتوى الجلسة التدرٌبٌة‬
‫الطفل‬ ‫استجابة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬مناداة الطفل باسمه مع إظهار الحنفٌة له ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬نتبه الطفل بعد‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪ ":‬فبلن شوؾ هذي حنفٌة "‪.‬‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫الطفل ‪ -‬إن لم ٌكن هنا انتباه ٌمكن أن تدق المربٌة الدق بالحنفٌة‪.‬‬ ‫جلب انتباه‬
‫بالحنفٌة على الطاولة مع تكرار التعلٌمة السابقة‬ ‫التوحدي‪.‬‬

‫‪ -‬تسمٌة الحنفٌة بعد مناداته مع التكرار‪.‬‬

‫‪ -‬وضع الحنفٌة فوق الطاولة مع اإلشارة إلٌها‬
‫"فبلن هذه حنفٌة " مع تكرار التعلٌمة ‪.‬‬ ‫العرض ‪:‬‬
‫الربط بٌن الحنفٌة ‪ -‬تمرٌر الحنفٌة على ٌد الطفل مع تكرار التعلٌمة‪ٌ - :‬ستجٌب للتعلٌمات‪.‬‬
‫"فبلن هذه حنفٌة " ‪.‬‬ ‫واسمها‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الحنفٌة فً ٌد الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪" :‬فبلن هات الحنفٌة" ‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل القٌام بالتعلٌمات التالٌة‪:‬‬
‫‪" -‬فبلن شد الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات‬ ‫‪ " -‬فبلن هات الحنفٌة "‪.‬‬ ‫الخاتمة‪:‬‬
‫تثبٌت الحنفٌة مع ‪ -‬وضع الحنفٌة على األرض ومطالبته بؤخذها من و قد ٌبلقً صعوبة‬
‫فً تنفٌذها‪.‬‬ ‫اسمها من خبلل هنا التعلٌمة‪" :‬فبلن هات الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ -‬مطالبة الطفل بؤخذ الحنفٌة من فوق الطاولة مع‬ ‫الوضعٌات‪.‬‬
‫التعلٌمة ‪ ":‬فبلن هات الحنفٌة "‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ ‬كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بقطعة الشكوالطة (تعزٌز فوري باإلضافة‬
‫إلى التعزٌز المعنوي المستمر)‪.‬‬
‫‪ ‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو‬
‫اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة ‪.‬‬

‫‪77‬‬
 ‫الجلســة التدرٌبٌة الثانٌــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثانً‪ :‬أن ٌثبت الطفل التوحدي بٌن الحنفٌة واسمها ‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌــــة‪ 40 :‬دقٌقة‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬الحنفٌة وصورة الحنفٌة‪ ،‬قلم ‪.‬‬
‫المعزز‪ :‬الشكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكــــان‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت‪.‬‬
‫المربٌات‪ :‬مربٌة ‪ +‬مساعدة‪.‬‬
‫الجدول رقم )‪ٌ )02‬وضح الجلسة الثانٌة‬
‫محتـــوى الجلسة التدرٌبٌـــة‬
‫استجابة الطفل التوحدي‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪ -‬جلب انتباه الطفل‬ ‫‪ -‬مناداة الطفل باسمه وإظهار الحنفٌة ‪.‬‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫التوحدي ‪.‬‬ ‫جلب انتباه الطفل ‪ -‬التعلٌمة ‪":‬فبلن هذه حنفٌة" ‪،‬مع التكرار‪.‬‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬وضع الحنفٌة فً الخزانة وتركها مفتوحة وهو‬
‫ٌرى ذل ‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن هات الحنفٌة " ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬نفذ التعلٌمات ‪.‬‬ ‫"فبلن ها الحنفٌة حطها فً الخزانة "‬ ‫العرض‪:‬‬
‫عرض صورة حنفٌة مع التعلٌمة‪:‬‬ ‫تثبٌت الحنفٌة مع‬
‫‪ٌ -‬نظر إلى الصورة ‪.‬‬ ‫‪" -‬فبلن هذي حنفٌة "‪.‬‬ ‫اسمها‬
‫‪ -‬تعلٌق صورة الحنفٌة على الحائط‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪":‬فبلن‪ ...‬هذه حنفٌة "‪،‬مع التكرار‬

‫‪ -‬وضع الحنفٌة ‪،‬قلم ‪.‬‬ ‫الخاتمة ‪:‬‬

‫‪ٌ -‬حمل الحنفٌة ‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪" :‬فبلن‪ ،‬هز الحنفٌة "‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‪.‬‬
‫‪ -‬إذا لم ٌستطٌع ذل نطالبه باإلشارة للحنفٌة‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ ‬كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة بعد االستجابة‬
‫مباشرة ؛باإلضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬
‫‪ ‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو‬
‫اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬
‫‪78‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الثالثـــــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثالث ‪ :‬أن ٌربط الطفل التوحدي بٌن الصابون واسمه ‪.‬‬
‫المـــدة الزمــنٌة ‪40 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬الصابون ‪.‬‬
‫المعـــــزز‪ :‬شكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــــان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫الجدول رقم)‪ٌ )03‬وضح الجلسة الثالثة‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفل التوحدي‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪ٌ -‬نظر إلى الحنفٌة ‪.‬‬ ‫‪ -‬مناداة الطفل باسمه مع إظهار الحنفٌة‪.‬‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫الطفل ‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن شوؾ هذي حنفٌة"‪.‬‬ ‫تذكٌر‬
‫بالحنفٌة‪.‬‬
‫‪ -‬إظهار المربٌة قطعة الصابون للطفل‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪":‬فبلن هذا صابون " مع تكرارها‪.‬‬
‫‪ -‬وضع قطعة الصابون فً كؾ الطفل ‪ٌ -‬نظر و ٌسمع ‪.‬‬ ‫العرض ‪:‬‬
‫اربط بٌن قطعة وتمرٌرها علٌها مع التعلٌمة‪:‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫‪ " -‬فبلن هذا صابون " مع التكرار‪.‬‬ ‫الصابون وأسمها‪.‬‬
‫‪ -‬تر الصابون فً ٌد الطفل‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن هات الصابون "‪.‬‬
‫‪ -‬وضع قطعة الصابون فوق الطاولة ‪.‬‬ ‫الخاتمة ‪:‬‬
‫تثبٌت الصابون مع ‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن هات الصابون"‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫اسمه من خبلل خلق ‪" -‬فبلن ها الصابون "‪.‬‬
‫‪ -‬وضع قطعة الصابون تحت الطاولة ‪.‬‬ ‫وضعٌات‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪ " :‬فبلن هات الصابون"‪.‬مع التكرار‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ ‬كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة (تعزٌز فوري) باإلضافة‬
‫إلى التعزٌز المعنوي المستمر ‪.‬‬
‫‪ ‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو‬
‫اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬

‫‪79‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الرابعــــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الرابع ‪ :‬أن ٌثبت الطفل التوحدي بٌن الصابون واسمه ‪.‬‬
‫المدة الزمنٌة ‪ 40 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬قطعة الصابون‪ +‬صورة الصابون‪ +‬حنفٌة‪.‬‬
‫المعزز ‪:‬الشكوالطة ‪+‬شٌبس‪،+‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪+‬المساعدة‬
‫الجدول رقم )‪ٌ (04‬وضح الجلسة الرابعة‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفل التوحدي‬ ‫النشاط الذي ٌقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪ -‬مناداة الطفل مع إظهار قطعة الصابون ‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪ٌ -‬نظر إلى الصابون ‪.‬‬ ‫الطفل ‪ -‬التعلٌمة "فبلن هذا صابون "‪.‬‬ ‫تذكٌر‬
‫بالصابون‪.‬‬
‫‪ -‬وضع المربٌة قطعة الصابون فً ٌد الطفل‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫تثبٌت الصابون مع ‪ -‬التعلٌمة "فبلن هات الصابون " ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬نظر إلى الصابون ‪.‬‬ ‫‪ -‬وضع الصابون فوق الكرسً ‪.‬‬ ‫اسمه‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪ " :‬فبلن هات الصابون " ‪.‬‬
‫‪ -‬عرض قطعة صابون فً الصورة ‪.‬‬
‫الطفل‬ ‫ٌستجٌب‬ ‫‪ -‬التعلٌمة ‪" :‬فبلن هذا صابون "مع اإلشارة إلى ‪-‬‬
‫للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫الصورة ‪.‬‬
‫‪ -‬تعلٌق صورة الصابون على الحائط‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪" :‬فبلن هذا صابون "مع التكرار‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫‪ -‬وضع الصابون فوق الطاولة‪.‬‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫‪ٌ -‬حمل الطفل الصابون‬ ‫توظٌؾ المكتسبات ‪ - .‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن هات الصابون" ‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ " -‬فبلن حط الصابون هنا " ‪.‬‬
‫‪ -‬وضع الصابون مع الحنٌفة ‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن هز الصابون "‪.‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة بعد االستجابة مباشرة (التعزٌز‬ ‫‪‬‬
‫الفوري ) باإلضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬
‫كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا ً على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪81‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الخامسة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الخامس ‪ :‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على فتح الحنفٌة ‪.‬‬
‫المدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬حنفٌة المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬قطعة الصابون‪.‬‬
‫المعزز ‪:‬الشكوالطة ‪+‬شٌبس‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫الجدول رقم)‪ٌ )05‬وضح الجلسة الخامسة‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫الطفل‬ ‫استجابة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بؤخذ الطفل إلى المؽسل مع اإلشارة‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫الطفل‬ ‫‪ٌ -‬نظر‬ ‫تذكٌر الطفل بالحنفٌة‪ .‬إلى الحنفٌة ‪.‬‬
‫للحنفٌة ‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪":‬فبلن هذي حنفٌة"‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة ‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫تدرٌب الطفل على فتح ‪ -‬التعلٌمة ‪" :‬فبلن شوؾ أنا نفتح الحنفٌة "‪.‬‬
‫تكرار التعلٌمة والفعل من طرؾ المربٌة‪.‬‬ ‫الحنفٌة‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بمس ٌد الطفل وفتح الحنفٌة أمام المرآة‬
‫‪ٌ-‬ستجٌب للتعلٌمات‬ ‫الموجودة فً المؽسل‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلٌمة ‪":‬شوؾ فبلن ٌفتح فً الحنفٌة فً المرآة"‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن أفتح الحنفٌة " ؛ تكرار التعلٌمة و‬
‫العملٌة عدة مرات ‪.‬‬
‫‪ -‬مطالبة الطفل بفتح الحنفٌة لوحده ‪.‬‬
‫التعلٌمة ‪":‬فبلن افتح الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستجابة للتعلٌمة مساعدة المربٌة‬
‫للطفل بمس ٌده وجعله ٌفتحها ‪.‬‬
‫الطفل‬ ‫‪ٌ -‬فتح‬ ‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل بفتح الحنفٌة‪.‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫الحنفٌة ‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلٌمة ‪":‬فبلن افتح الحنفٌة" ‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‪.‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة مباشرة( التعزٌز الفوري )‬ ‫‪‬‬
‫ب ضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬
‫كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪81‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة السادســـة ‪:‬‬
‫الهـدف اإلجرائً السادس ‪ :‬أن ٌثبت الطفل مهارة فتح الحنفٌة ‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬حنفٌة المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬ماء ‪+‬حنفٌة المؽسل ‪.‬‬
‫المعــــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس‪ +‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكــــان ‪ :‬المؽسل ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ٌ )06‬وضح الجلسة السادسة‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫الطفل‬ ‫استجابة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة ومطالبته بالنظر إلٌها فً‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫تذكٌر الطفل بكٌفٌة المرآة بعدها تؽلق الحنفٌة ‪.‬‬
‫الطفل‬ ‫‪ٌ -‬فتح‬ ‫‪ -‬تعلٌمة ‪ ":‬فبلن افتح الحنفٌة "مع التكرار‪.‬‬ ‫فتح الحنفٌة ‪.‬‬
‫الحنفٌة‬ ‫‪ -‬فً حالة عدم االستجابة تقوم المربٌة بمس ٌده وفتح‬
‫الحنفٌة ‪.‬‬
‫‪ -‬تفتح المربٌة الحنفٌة وتضع ٌدها لتلمس الماء‬ ‫العرض‪:‬‬
‫جعل الطفل ٌحس ‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن شوؾ الماء " مع تكرار التعلٌمة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات‬ ‫بسٌبلن الماء عند فتح ‪ -‬تمس المربٌة ٌد الطفل وتضعها تحت الحنفٌة‬
‫المفتوحة لٌسٌل علٌها الماء ‪.‬‬ ‫الحنفٌة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن هذا الماء "‪ .‬مع تكرار الفعل‬
‫والتعلٌمة‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل أن ٌفتح الحنفٌة‪.‬‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات‬ ‫توظٌؾ المكتسبات ‪ - .‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن افتح الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن قٌس الماء"‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستجابة تقوم المربٌة بمساعدة الطفل‬
‫عن فتح الحنفٌة ولمس الماء‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة مباشرة ب ضافة إلى التعزٌز‬ ‫‪‬‬
‫المعنوي المستمر( التعزٌز الفوري ) ب ضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬
‫كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا ً على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫‪82‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة السابعــــة ‪:‬‬
‫الهــدف اإلجرائً السابع ‪ :‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على استعمال الماء والصابون‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬قطعة صابون ‪+‬ماء ‪+‬حوض ‪+‬دمٌة ‪ +‬المرآة ‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكـــان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫الجدول رقم )‪ٌ (07‬وضح الجلسة السابعة‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫الطفل‬ ‫اســـتجابـة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬تحضر المربٌة إناء فٌه ماء تؽمس ٌدٌها فٌه‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪ٌ -‬نظر و ٌسمع‬ ‫تذكٌر الطفل بالماء ‪ -‬التعلٌمة‪" :‬فبلن ندخل ابدي فً الماء "‪.‬‬
‫الطفل ‪.‬‬ ‫‪ -‬تحضر المربٌة اإلناء وتؽمس فٌه ٌدي الدمٌة‪.‬‬ ‫وجلب اإلنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬تعلٌمات ‪":‬فبلن ندخل أٌدي فً الماء "‪ " ،‬ندخل‬
‫أٌدٌن البوبٌة فً الماء "‪.‬‬
‫‪ -‬إخراج األٌدي بعد كل إدخال ‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن نخرج ٌدي من الماء "‪"،‬فبلن‬
‫نخرج أٌدٌن البوبٌة من الماء" ‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بمس ٌدي الطفل وإدخالها فً الماء‬ ‫العرض‪:‬‬
‫أن ٌرى الطفل كٌفٌة ثم إخراجها‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن دخل أٌدٌ فً الماء " ‪.‬‬ ‫ؼسل الٌدٌن‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة ب دخال ٌدٌها فً الماء ثم تؤخذ قطعة‬
‫الصابون‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن هذا صابون "‪.‬‬
‫ثم تحرٌ الصابون فً الٌدٌن ووضع الصابون‬
‫جانباً‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن أنا نؽسل فً أٌدي " ‪.‬‬
‫‪ -‬تمس المربٌة ٌد الدمٌة وتؽمٌسها فً الماء ثم تؤخذ ‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات‬
‫الصابون وتحركه بٌن ٌدي الدمٌة ثم تضعه جانباً‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ ":‬فبلن شوؾ رانً نؽسل فً أٌدٌن‬
‫البوبٌة"‪.‬‬

‫‪83‬‬
 ‫‪ -‬تقوم المربٌة ب حضار الطفل أمام المرآة حٌث ٌرى‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫أن ٌتدرب الطفل نفسه ‪.‬‬
‫على ؼسل ٌدٌه ‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن دخل أٌدٌ فً الماء "‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫‪ -‬تقدم المربٌة الصابون للطفل وتضعه بٌن ٌدٌه ‪.‬‬ ‫بالصابون‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن أؼسل أٌدٌ " ‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بمساعدة‬
‫الطفل على الؽسٌل ‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة مع التعزٌز المعنوي‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا ً على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪84‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الثامنــــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجــرائً الثامن ‪ :‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على استعمال الماء والصابون‬
‫وؼسل ٌدٌه‪.‬‬
‫المـــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬قطعة صابون ‪ +‬ماء ‪ +‬حوض ‪ +‬دمٌة ‪ +‬المرآة ‪.‬‬
‫المعـــــزز ‪:‬الشكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ٌ )08‬وضح الجلسة الثامنة‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫الطفل‬ ‫استجابة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ٌ -‬نظر للمرآة ‪.‬‬ ‫‪ -‬تنبٌه المربٌة للطفل لرإٌة نفسه فً المرآة‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫تذكٌر الطفل لفتح ‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن افتح الحنفٌة " مع تكرار‪.‬‬
‫الحنفٌة ولمس الماء ‪ " -‬فبلن دخل أٌدٌ فً الماء " مع تكرار‪.‬‬
‫ٌستجٌب‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بمساعدته‪.‬‬ ‫‪.‬‬
‫للتعلٌمات ‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها بالماء والصابون أمام الطفل ‪-‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫أن ٌتدرب الطفل التعلٌمات ‪ ":‬فبلن افتح الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ " -‬فبلن دخل أٌدٌ فً الماء "‪.‬‬ ‫على ؼسل الٌدٌن‪.‬‬
‫ٌستجٌب‬ ‫‪-‬‬ ‫‪ " -‬فبلن هز الصابون " ‪.‬‬
‫للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫‪ " -‬فبلن حط الصابون " ‪.‬‬
‫‪" -‬فبلن اؼسل لٌدٌ "‬
‫‪ -‬مع توجٌه حركة الؽسل من طرؾ المربٌة ‪.‬وتكرار‬
‫العملٌة‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل بؽسل ٌدٌه ‪.‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫ٌستجٌب‬ ‫‪-‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‪ - .‬التعلٌمٌة ‪ " :‬فبلن اؼسل ٌدٌ "‬
‫للتعلٌمة‪.‬‬ ‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة ب مكان المربٌة أن تساعده فً‬
‫ذل ‪.‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ ‬كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز قطعة شكوالطة أو شٌبس مع التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬
‫‪ ‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة ‪.‬‬
‫‪85‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة التاسعة ‪:‬‬
‫الهــدف اإلجــرائً الثامن‪ :‬أن ٌثبت الطفل التوحدي عملٌة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬قطعة صابون ‪ +‬مؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬حنفٌة ‪ +‬الماء‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ٌ )09‬وضح الجلسة التاسعة‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ٌ -‬نظر و ٌسمع‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها أمام الطفل‪.‬‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫مراجعة كٌفٌة ؼسل ‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن شوؾ رانً نؽسل فً أٌدي بالماء و ٌبلحظ ‪.‬‬
‫والصابون "‬ ‫الٌدٌن‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪" :‬فبلن اؼسل ٌدٌ "‬ ‫العرض‪:‬‬
‫ٌستجٌب‬ ‫‪-‬‬ ‫أن ٌثبت كٌفٌة ؼسل ‪ -‬تقدٌم المعزز عند االستجابة الصحٌحة‬
‫للتعلٌمة‪.‬‬ ‫‪ -‬تكرار التعلٌمة والعملٌة‬ ‫الٌدٌن‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بمساعدته ‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل بالقٌام بالتعلٌمة التالٌة‪:‬‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪":‬فبلن أؼسل ٌدٌ "‪ ،‬مع التكرار‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‪.‬‬
‫ٌستجٌب‬ ‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة تحلل المهمة إلى مهام صؽٌرة ‪-‬‬
‫للتعلٌمة‪.‬‬ ‫من فتح الحنفٌة حتى دل الٌدٌن وشطفهما بالماء‪.‬‬
‫مالحظة‪:‬‬
‫استعمال التعزٌز المتقطع بعد مجموعة من االستجابات الصحٌحة مع التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا ً على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪86‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫الجلســـة التدرٌبٌــة العاشــرة‬
‫الهدف اإلجرائً العاشر ‪ :‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على عملٌة شطؾ ٌدٌه بالماء‪.‬‬
‫المـــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪ +‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعـــــزز ‪:‬الشكوالطة أو شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــــان ‪ :‬المؽسل ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫الجدول رقم )‪ٌ (10‬وضح الجلسة العاشرة‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب‬ ‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل ؼسل ٌدٌه‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫للتعلٌمة‪.‬‬ ‫تذكٌر الطفل بعملٌة ‪ -‬التعلٌمة ‪ " :‬فبلن اؼسل أٌدٌ "‪،‬مع التكرار‪.‬‬
‫ؼسل الٌدٌن ‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها أمام الطفل‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪" :‬فبلن أنا نؽسل فً أٌدي "‪.‬‬ ‫أن ٌثبت الطفل‬
‫عملٌة ؼسل الٌدٌن‪ .‬تقوم المربٌة بشطؾ ٌدٌها من الصابون ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب‬ ‫‪ -‬التعلٌمة ‪":‬فبلن رانً نشلل فً أٌدي "‪.‬‬
‫للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلٌمة ‪ " :‬فبلن أؼسل أٌدٌ "‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بمس ٌدي الطفل وشطفهما بالماء‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪ " :‬فبلن أنت را تشلل فً ٌدٌ "‪.‬‬
‫مع تكرار العملٌة والتعلٌمة‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل أن بؽسل ٌدٌه‪.‬‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫توظٌؾ المكتسبات‪ - .‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن اؼسل ٌدٌ " ‪،‬مع اإلشارة للنظر للمرآة‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب‬ ‫وهو ٌؽسل وٌشطؾ‪.‬‬
‫للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن شلل ٌدٌ " ‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بمساعدة الطفل‪.‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ ‬كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة أو شٌبس (تعزٌز متقطع ) باإلضافة إلى‬
‫التعزٌز المعنوي المستمر ‪.‬‬
‫‪ ‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬

‫‪87‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الحادٌة عشر‪:‬‬
‫الهــــدف اإلجــرائً الحــادي عشر ‪ :‬أن ٌثبت الطفل التوحدي عملٌة ؼسل الٌدٌن بالماء‬
‫والصابون وشطفهما بالماء‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون‪ +‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعــــزز ‪:‬الشكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكــــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ٌ )11‬وضح الجلسة الحادٌة عشر‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫الطفل‬ ‫استجابة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫الطفل‬ ‫ٌنظر‬ ‫تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها وشطفهما أمام الطفل‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫التعلٌمة ‪ ":‬فبلن شرفنً أنا نؽسل فً أٌدي"‪ ،‬مع للمربٌة ‪.‬‬ ‫ؼسل ‪-‬‬ ‫كٌفٌة‬ ‫تذكر‬
‫التكرار‪.‬‬ ‫الٌدٌن و شطفهما‬
‫ٌستجٌب‬ ‫‪-‬‬ ‫التعلٌمة‪ ":‬فبلن أؼسل ٌدٌ " ‪ ،‬مع تكرار ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫" فبلن شلل ٌدٌ " ‪ ،‬مع تكرار ‪.‬‬ ‫أن ٌثبت كٌفٌة ؼسل ‪-‬‬
‫فً حالة عدم االستطاعة ب مكان المربٌة أن تساعد الطفل‬ ‫الٌدٌن ‪.‬‬
‫وٌتم ذل أمام المرآة وهو ٌرى نفسه ‪.‬‬
‫ٌستجٌب‬ ‫تطلب المربٌة من الطفل بؽسل ٌدٌه دون تعلٌمة ‪-‬‬ ‫‪-‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫"اشطؾ ٌدٌ "‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‪.‬‬
‫وفً حالة عدم الشطؾ تقوم المربٌة بمساعدته فً‬ ‫‪-‬‬
‫تحلٌل عملٌة ؼسل الٌدٌن الى مهام صؽٌرة‪.‬‬
‫تقدٌم المعزز المادي فً حالة االستجابة الصحٌحة‪.‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫تقدٌم التعزٌز المعنوي المستمر فً حالة االستجابة الصحٌحة والتعزٌز المادي المتقطع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪88‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الثانٌة عشـــــر ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثانً عشر‪ :‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على عملٌة ؼلق الحنفٌة‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪ +‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء‪.‬‬
‫المعــــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ٌ )12‬وضح الجلسة الثانٌة عشر‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفل التوحدي‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫ـ ٌنظر الطفل للمربٌة ‪.‬‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫استذكار كٌفٌة ؼسل ‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن شوؾ رانً نفتح فً الحنفٌة " ‪،‬كل‬
‫هذا حدث أمام المرآة ‪،‬ثم التعلٌمة "فبلن أنا نؽلق فً‬ ‫الٌدٌن و شطفهما‬
‫الحنفٌة" مع التكرار‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل بفتح الحنفٌة‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫أن ٌثبت عملٌة ؼلق ‪ -‬التعلٌمة‪" :‬فبلن افتح الحنفٌة " ‪.‬‬
‫‪ -‬تمس المربٌة بٌد الطفل وتؽلق الحنفٌة‬ ‫الحنفٌة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪" :‬فبلن را تؽلق فً الحنفٌة " ‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫‪ -‬تفتح المربٌة الحنفٌة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن أؼلق الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة ب مكان المربٌة بمساعدته‪،‬‬
‫مع تكرار العملٌة والتعلٌمة‪.‬‬
‫‪" -‬أفتح الحنفٌة ؛ أؼلق الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل القٌام بالتعلٌمات التالٌة ‪:‬‬ ‫الخاتمة‪:‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫‪" -‬فبلن افتح الحنفٌة "‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫‪ " -‬فبلن اؼلق الحنفٌة"‪ ،‬مع تكرار العملٌة والتعلٌمة‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫تقدٌم التعزٌز المعنوي المستمر والتعزٌز المادي المتقطع فً حالة االستجابة الصحٌحة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪89‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الثالثة عشــــــر ‪:‬‬
‫الهــدف اإلجرائً الثالث عشر‪ :‬أن ٌثبت الطفل التوحدي على عملٌة ؼلق الحنفٌة ‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ٌ )13‬وضح الجلسة الثالثة عشر‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫الطفل‬ ‫استجابة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ٌ -‬نظر الطفل و‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة ثم ؼلقها‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫ٌسمع ‪.‬‬ ‫تذكٌر الطفل بكٌفٌة فتح ‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن رانً نفتح فً الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ " -‬فبلن رانً نؽلق فً الحنفٌة " مع التكرار‪.‬‬ ‫وؼلق الحنفٌة‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل بفتح الحنفٌة‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات‬ ‫أن ٌثبت الطفل عملٌة ‪ -‬التعلٌمة " فبلن افتح الحنفٌة " ‪.‬‬
‫‪ -‬ثم التعلٌمة‪ ":‬فبلن أؼلق الحنفٌة "‪ ،‬تكرار العملٌة ‪.‬‬ ‫ؼلق الحنفٌة‪.‬‬
‫والتعلٌمة‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل ؼسل ٌدٌه‪.‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪" :‬فبلن‪،‬أؼسل ٌدٌ "‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫‪ -‬وفً حالة العجز تقوم المربٌة بمساعدته بالتعلٌمات ‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات‬
‫‪.‬‬ ‫المتتالٌة ‪:‬‬
‫‪ " -‬فبلن افتح الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ " -‬فبلن أؼلق الحنفٌة "‪.‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫تقدٌم المعزز المعنوي المستمر والتعزٌز المادي المتقطع‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا ً على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪91‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الرابعة عشــــر ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثالث عشر ‪ :‬أن ٌثبت الطفل التوحدي على عملٌة فتح وؼلق الحنفٌة بعد‬
‫ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون‪.‬‬
‫المــدة الزمنٌة ‪ 45 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫الجدول رقم (‪ٌ )14‬وضح الجلسة الرابعة عشر‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫الطفل‬ ‫استجابة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة النشاط الذي تقوم به المربٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بعملٌة ؼسل ٌدٌها ‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫بؽسل ‪ -‬تعلٌمات‪" :‬فبلن‪ ،‬رانً نفتح فً الحنفٌة " ‪.‬‬ ‫تذكٌر‬
‫‪" -‬رانً ندخل أٌدي فً الماء" ‪.‬‬ ‫الٌدٌن‪.‬‬
‫‪ " -‬رانً نهز الصابون "‪.‬‬
‫‪ٌ -‬نظر الطفل وٌسمع ‪.‬‬ ‫‪" -‬فبلن رانً نرؼوي فً الصابون"‪.‬‬
‫‪" -‬فبلن شوؾ نحط فً الصابون"‪.‬‬
‫‪" -‬فبلن شوؾ نؽسل فً أٌدي "‪.‬‬
‫‪" -‬فبلن رانً نشلل فً أٌدي بالماء "‪.‬‬
‫رانً نؽلق فً الحنفٌة"‪ .‬مع التكرار‬ ‫‪ " -‬وضر‬
‫والتوجٌه والحث‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل ؼسل ٌدٌه وفق التعلٌمات‬ ‫العرض‪:‬‬
‫أن ٌثبت الطفل التالٌة‪:‬‬
‫عملٌة فتح وؼلق ‪" -‬فبلن شوؾ روح فً المراٌا " ‪.‬‬
‫الحنفٌة مع ؼسل ‪ " -‬فبلن افتح الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫بالماء ‪ " -‬فبلن قٌس الماء " ‪.‬‬ ‫ٌدٌه‬
‫‪ " -‬فبلن هز الصابون "‪.‬‬ ‫والصابون‬

‫‪91‬‬
‫‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫‪ " -‬فبلن رؼوي الصابون"‪.‬‬
‫‪" -‬فبلن حط الصابون "‬
‫‪" -‬فبلن أدل ٌدٌ "‬
‫‪ " -‬فبلن شلل أٌدٌ بالماء"‪.‬‬
‫‪ " -‬فبلن اؼلق الحنفٌة " ‪.‬‬
‫مع اإلشارة والحركة التوضٌحٌة لكل عملٌة ‪،‬‬
‫وتكرار العملٌات‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة من الطفل بؽسل ٌدٌه ‪.‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلن أؼسل أٌدٌ "‬ ‫توظٌؾ‬
‫فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بتحلٌل العملٌة ‪ٌ -‬ستجٌب للتعلٌمات ‪.‬‬ ‫المكتسبات‬
‫الى مهام صؽٌرة من عملٌة فتح الحنفٌة الى ؼاٌة‬
‫ؼلقها‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫تقدٌم المعزز المعنوي فقط ‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫‪92‬‬
 ‫‪10‬ـ تحكٌــــم البرنـــامج‪:‬‬
‫مرت مرحلة تحكٌم البرنامج بعدة إجراءات للتؤكد من صبلحٌته وكبلئمته للهدؾ‬
‫الذي وضع من أجله‪ ،‬وقد استخدمت الطالبات تحكٌم البرنامج لتحقق من نجاعته‪ ،‬فبعد‬
‫إعداده فً صورته األولٌة تم عرضه على عدد من أساتذة المركز الجامعً بالوادي وهذا‬
‫إلبداء رأٌهم فً البرنامج المصمم وهذا من حٌث‪:‬‬
‫‪10‬ـ‪1‬ـ الهدؾ اإلجرائً لكل جلسة ‪.‬‬
‫‪10‬ـ‪2‬ـ مدى مبلئمة الزمن المتاح لكل جلسة‪.‬‬
‫‪10‬ـ‪3‬ـ اإلجراءات‪ ،‬والفنٌات المستخدمة لتحقٌق أهداؾ الجلسة‪.‬‬
‫وقد تفضل األساتذة المحكمٌن بتحكٌم البرنامج‪ ،‬والجدول (‪ٌ )15‬وضح نسب اتفاق األساتذة‬
‫المحكمٌن على تحكٌم البرنامج‪.‬‬
‫جدول رقم (‪ٌ )15‬وضح نسب اتفاق المحكمٌن على تحكٌم البرنامج‪.‬‬
‫نسب اإلنفاق‬ ‫الموضوع‬ ‫الرقــم‬
‫‪% 100‬‬ ‫عنوان البرنامج‬ ‫‪01‬‬

‫‪% 100‬‬ ‫هدؾ البرنامج‬ ‫‪02‬‬

‫‪% 100‬‬ ‫فترة البرنامج‬ ‫‪03‬‬

‫‪% 100‬‬ ‫خطوات تصمٌم البرنامج‬ ‫‪04‬‬

‫‪% 100‬‬ ‫ترتٌب الجلسات‬ ‫‪05‬‬

‫‪% 100‬‬ ‫المكان المحدد لتنفٌذ البرنامج‬ ‫‪06‬‬

‫وٌتضح من الجدول السابق أن محتوى البرنامج المقترح قد حصل على نسبة اتفاق‬
‫من المحكمٌن كانت ‪ ،%100‬وعلٌه تم اإلبقاء على أي موضون ضمن محتوى البرنامج‬
‫وفقا لما تم عرضه فً الجدول (‪ )15‬ف ن محتوى البرنامج ٌعتبر صادقا ً ومناسبا ً حسب‬
‫تحكٌم األساتذة المحكمٌن‪.‬‬

‫‪93‬‬
 ‫وقد تم إضافة التعدٌبلت التً أشار إلٌها األساتذة المحكمٌن والتً تمثلت ‪:‬‬
‫‪ ‬زٌادة الوقت المحدد للجلسات الخاصة بالبعد المعرفً نظراً لصعوبة استجابة هإالء‬
‫األطفال‪.‬‬
‫‪ ‬زٌادة أسلوب اإلطفاء فً الجلسات‪.‬‬
‫‪ ‬تؽٌٌر البدائل الخاصة بشبكة المبلحظة والبرنامج التدرٌبً‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي أثناء تطبٌق البرنامج التدرٌبً‪.‬‬
‫وقد تم األخذ بعٌن االعتبار أراء األساتذة المحكمٌن بحٌث أصبح البرنامج فً صورته‬
‫المعدلة القابلة للتطبٌق‪.‬‬
‫‪10‬ـ ‪2‬ـ التجــــربة االستـــطالعٌة للبرنامج‪:‬‬
‫قامت الطالبات بتهٌئة المربٌة ومساعدتها على تنفٌذ جلسات البرنامج من خبلل ‪:‬‬
‫التعرؾ على المعززات المناسبة التً من خبللها تسهل تنفٌذ المهام‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعرؾ على األطفال وخصوصٌة كل واحد منهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التؤكد من إمكانٌة تطبٌق األدوات المستخدمة فً الدراسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مدى مبلئمة زمان ومكان تطبٌق البرنامج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪11‬ـ إجـــراءات تطبٌــــق البرنـــامج‪:‬‬
‫‪ -‬طبق البرنامج على عٌنة دراسة قوامها (‪ )4‬أطفال تتراوح أعمارهم بٌن ‪7‬ـ ‪ 8‬سنوات‪.‬‬
‫‪ -‬تم تطبٌق البرنامج بالمركز الطبً التربوي بتقرت ـ والٌة ورقلة ‪.‬‬
‫‪ -‬تم تنفٌذ البرنامج الحالً المعدل فً أربعة أسابٌع بواقع ‪14‬جلسة موزعة بمعدل ‪04‬‬
‫جلسات أسبوعٌاً‪،‬‬
‫‪ -‬زمن الجلسات التً تهدؾ الى أبعاد معرفٌة تستؽرق ‪ 40‬دقٌقة ‪.‬‬
‫‪ -‬الجلسات التً تهدؾ الى أبعاد حس حركٌة تستؽرق ‪30‬دقٌقة‪.‬‬
‫‪ -‬الجلسة األخٌرة فقد استؽرقت ‪ 45‬دقٌقة الشتمالها على تنفٌذ كل األبعاد المسطرة‪.‬‬
‫‪ٌ -‬تم مراعاة خصوصٌة كل طفل (من ناحٌة تقبل النشاط الموجه إلٌه) كم أن فترة انتباههم‬
‫قصٌرة‪ ،‬وسرٌعوا الملل ‪.‬‬
‫‪ -‬تخلل أثناء تطبٌق الجلسات تقدٌم المعززات بعد كل استجابة صحٌحة حتى ٌتم تثبٌت السلو‬
‫المرؼوب فٌه‪ .‬ثم أصبح التعزٌز المادي متقطعاً‪ ،‬ثم توقٌؾ المعزز المادي لتفادي االشتراط‬
‫‪94‬‬
 ‫ملخص الفصل‪:‬‬
‫لقد تم التعرض فً هذا الفصل الخاص بالبرنامج التدرٌبً المصمم لتنمٌة مهارة‬
‫(ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون) لدى األطفال التوحدٌٌن‪ ،‬وقد تضمن التعرٌؾ بالبرنامج‬
‫من حٌث أهدافه‪ ،‬وأهمٌته‪ ،‬وخصائصه باإلضافة إلى التطرق إلى محتوى البرنامج والفنٌات‬
‫المستخدمة فٌه‪ ،‬وقد تم التعرض إلى الفئة المستهدفة فً الدراسة‪ ،‬وأخٌراً تم التطرق‬
‫إلى تحكٌم البرنامج وإجراءات تطبٌقه‪.‬‬

‫‪95‬‬
 ‫الفصــــــــــل الثامــــــــــــــــــــن‬

‫عـــرض و تحــــميل فـــــرضية الــدراســـة‬

‫تمهٌد‬
‫عرض و تحلٌل نتائج الدراسة‬ ‫‪-1‬‬
‫مناقشة و تفسٌر النتائج‬ ‫‪-2‬‬
‫ملخص الدراسة التطبٌقٌة‬ ‫‪-3‬‬

‫‪96‬‬
 ‫تمهٌد‬
‫إن البحث العلمً ٌتطلب جانبٌن‪ :‬جانب نظري ٌتمثل فً األساس النظري للبحث‬
‫وجانب تطبٌقً ٌتمثل فً الدراسة المٌدانٌة التً فرض لها الباحث فروضا ً إجابة‬
‫عن تساإالته‪ ،‬والحصول على نتائج تثبت‪ ،‬أو تنفً هدا الفرض‪ ،‬و ٌتم تحوٌل هده النتائج‬
‫الكٌفٌة الى نتائج كمٌة ٌمكن حسابها‪ ،‬و ذات داللة إحصائٌة‪ ،‬وهذا ما سنتناوله فً هذا‬
‫بعد‬ ‫الفصل الى عرض‪ ،‬ومناقشة النتائج بؽٌة التحقق من صحة فرضٌة الدراسة‪ ،‬وذل‬
‫تطبٌق البرنامج التدرٌبً المصمم ‪.‬‬
‫‪1‬ـ عرض وتحلٌل النتائج الدراسة‪:‬‬
‫‪ ‬عرض وتحلٌل نتائج فرضٌة الدراسة‪:‬‬
‫نصت فرضٌة الدراسة على‪:‬‬
‫نتوقع وجود فروق ذات داللة إحصائٌة بٌن أداة القٌاس القبلً‪ ،‬وأداة القٌاس البعدي‬
‫بعد تطبٌق البرنامج التدرٌبً المصمم للعناٌة الذاتٌة (ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون) للطفل‬
‫التوحدي وفق نظرٌة االشتراط اإلجرائً لسكنر‪.‬‬
‫وقد تم تطبٌق شبكة مبلحظة على أفراد عٌنة الدراسة‪ ،‬فكانت قٌمة (ت) لداللة الفروق بٌن‬
‫أداة القٌاس القبلً‪ ،‬والبعدي كما ٌوضحه الجدول التالً‪:‬‬
‫الجدول (‪ٌ )16‬وضح درجات أفراد عٌنة الدراسة فً القٌاس القبلً و البعدي المتحصل‬
‫علٌها بعد تطبٌق البرنامج التدرٌبً المصمم‬
‫مربع االنحراف‬ ‫االنحراف عن‬ ‫الفروق‬ ‫عٌنة القٌاس القبلً القٌاس البعدي‬ ‫أفراد‬
‫عن المتوسط‬ ‫المتوسط ح ف‬ ‫(ف)‬ ‫(ص)‬ ‫(س)‬ ‫الدراسة‬
‫ح‪ ²‬ف‬
‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪31‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪01‬‬
‫‪0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪02‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪03‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪04‬‬
‫‪6‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪16‬‬ ‫‪114‬‬ ‫المجموع(مج) ‪98‬‬

‫‪97‬‬
 ‫و بعد معالجة الدرجات جاءت النتائج كالتالً ‪:‬‬
‫الجدول (‪ٌ )17‬وضح نتائج فرضٌة الدراسة‪:‬‬
‫مستوى الداللة اتجاه الفروق‬ ‫ت قٌمة ت‬ ‫قٌمة‬ ‫االنحراف‬ ‫متوسط‬ ‫عٌنة‬
‫المجدولة‬ ‫المحسوبة‬ ‫المعٌاري‬ ‫درجات‬ ‫الدراسة‬
‫األفراد‬
‫على شبكة‬
‫المالحظة‬
‫لصالح القٌاس‬ ‫‪0.05‬‬ ‫‪3.18‬‬ ‫‪5.71‬‬ ‫‪5.22‬‬ ‫‪22.25‬‬ ‫القٌاس‬
‫البعدي‪.‬‬ ‫القبلً‬
‫‪5.02‬‬ ‫‪28.5‬‬ ‫القٌاس‬
‫البعدي‬

‫بما أن (ت) المحسوبة المساوٌة ‪ 5.71‬أكبر من (ت) المجدولة المساوٌة ‪ 3.81‬عند‬

‫درجة حرٌة تساوي (‪ ،)3‬وبما أن فرضٌة الدراسة جاءت دالة عند مستوى داللة (‪)0.05‬‬
‫وعلٌه ف ن (ت) دالة إحصائٌا ً قد تحققت الفرضٌة وتم قبول الفرض‪:‬‬
‫نتوقع وجود فروق ذات داللة إحصائٌة بٌن أداة القٌاس القبلً وأداة القٌاس البعدي بعد‬
‫تطبٌق البرنامج التدرٌبً المصمم للعناٌة الذاتٌة لمهارة (ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون)‬
‫للطفل التوحدي وفق النظرٌة االشتراط اإلجرائً لسكنر‪.‬‬
‫الشكل (‪ٌ )04‬وضح متوسط درجات افراد عٌنة الدراسة على مهارة غسل الٌدٌن بالماء‬
‫والصابون بٌن القٌاس القبلً والقٌاس البعدي ‪.‬‬

‫‪30‬‬

‫‪25‬‬

‫‪20‬‬
‫للفئل ‪1‬‬
‫‪15‬‬ ‫اكور‪1‬‬
‫اكور‪2‬‬
‫‪10‬‬

‫‪5‬‬

‫‪0‬‬
‫للهتاا للهةلة‬ ‫للهتاا للة ر‬

‫‪98‬‬
‫‪ ‬نبلحظ من خبلل الشكل (‪ )04‬انخفاض فً متوسط درجات مهارة ؼسل الٌدٌن بالماء‬
‫والصابون لدى عٌنة الدراسة قبل تطبٌق البرنامج التدرٌبً أي أداة القٌاس القبلً‪.‬‬
‫والصابون‬ ‫‪ ‬نبلحظ من الشكل (‪ )04‬ارتفان متوسط درجات مهارة ؼسل الٌدٌن بالماء‬
‫لدى أفراد عٌنة الدراسة‪ ،‬وهذا بعد تطبٌق البرنامج التدرٌبً‪ ،‬و أداة القٌاس البعدي‪.‬‬
‫ومنهما نبلحظ وجود فروق فً متوسط درجات القٌاس القبلً‪ ،‬والقٌاس البعدي فً مهارة‬
‫ؼسل الٌدٌن بالماء‪ ،‬والصابون‪.‬‬
‫‪2‬ـ مناقشة وتفسٌر نتائج الدراسة‪:‬‬
‫من خبلل معطٌات الجدول رقم (‪ )17‬والشكل رقم (‪ ،)04‬ونتائج عٌنة الدراسة فً‬
‫أداة القٌاس القبلً‪.‬‬
‫‪ ‬انعدام وجود أسلوب تحلٌل المهام الذي ٌقوم علٌه تدرٌب هذه الفئة ‪.‬‬
‫‪ ‬وجود المهارة المستهدفة بالدراسة لدى أفراد العٌنة‪ ،‬ولكن بشكل بسٌط أي ؼٌر مكتمل‬
‫وبدون تطبٌق صحٌح وؼٌر ممنهج ‪ ،‬وهذا منطقً نظراً لعدم تلقٌهم التدرٌب المناسب‬
‫من طرؾ المدرب المتخصص وعدم وجود برامج تدرٌبٌة متخصصة وطنٌة‪.‬‬
‫وقد تبٌن من خبلل نت ائج الدراسة وجود فروق ذات داللة إحصائٌة بٌن متوسط درجات‬
‫األفراد عٌنة الدراسة فً مهارة العناٌة الذاتٌة (ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون) بٌن القٌاس‬
‫القبلً والقٌاس البعدي والتً أتت لتكشؾ عن فاعلٌة تصمٌم البرنامج التدرٌبً والذي ٌعتمد‬
‫على أثر التدرٌب على التعلم المستند على أسلوب تحلٌل مهمة إلى مهام جزئٌة‪.‬‬
‫وهذا ماأكدته دراسة "لمٌاء أحمد بٌومً" فً رسالتها للدكتوراه بعنوان (فاعلٌة برنامج‬
‫تدرٌبً لتمنٌة بعض مهارات العناٌة بالذات لدى األطفال التوحدٌٌن)‪ ،‬ودراسة "سٌد‬
‫الجارحً" (‪)2008‬بعنوان (فاعلٌة برنامج تدرٌبً فً تنمٌة بعض مهارات السلو التكٌفً‬
‫وخفض سلوكٌاتهم المضطربة)‪ ،‬واللتان بٌنتا أثر التدرٌب على التعلم من خبلل فاعلٌة‬
‫البرنامج التدرٌبً لتنمٌة بعض المهارات الذاتٌة للطفل التوحدي ‪.‬‬

‫‪99‬‬
 ‫ملخص الدراسة التطبٌقٌة‬
‫تتمثل دراستنا التطبٌقٌة فً تصمٌم برنامج تدرٌبً للعناٌة الذاتٌة لمهارة ( ؼسل‬
‫الٌدٌن بالماء و الصابون ) للطفل التوحدي وفق نظرٌة االشتراط اإلجرائً لسكنر‪ .‬وقد‬
‫صممنا هذا البرنامج حسب خصوصٌة الطفل التوحدي‪ ،‬واعتمدنا األسالٌب التدرٌبٌة‬
‫الناجحة كالتعزٌز النمذجة‪ ،‬اإلطفاء‪ ،‬التشكٌل‪...‬الخ‪ ،‬باإلضافة إلى التطبٌق الفردي لجلسات‬
‫البرنامج‪ ،‬وتحلٌل المهمة الى مهام صؽٌرة‪ ،‬وقمنا بالدراسة االستطبلعٌة التً حددت لنا‬
‫مجتمع الدراسة وعٌنته‪ ،‬وأهدافه كما قمنا ببناء اختبار‪ ،‬وتطبٌقه على عٌنة الدراسة قبل‬
‫تطبٌق البرنامج و كما حضرنا الوسائل‪ ،‬والظروؾ البلزمة لتطبٌق جلسات البرنامج‪،‬‬
‫وختمنا دراستنا المٌدانٌة باختبار بعدي‪ ،‬وتحققنا بحساب النتائج من فرضنا الذي فرضناه‬
‫بوجود فروق ذات داللة إحصائٌة بٌن القٌاس القبلً‪ ،‬والقٌاس البعدي بعد التدرٌب‬
‫على البرنامج المصمم ‪.‬‬

‫‪111‬‬
 ‫األفــاق المستقبلٌــــة‬

‫‪ ‬ضرورة التدخل المبكر وذل بتدرٌب األطفال التوحدٌٌن على مهارات العناٌة الذاتٌة‬
‫فً عمر مبكر مما ٌساعده على االندماج فً الحٌاة الٌومٌة‪.‬‬
‫من خبلل‬ ‫أسر األطفال التوحدٌٌن فً عملٌة التدرٌب‪ ،‬وذل‬ ‫‪ ‬ضرورة إشرا‬
‫الدورات التدرٌبٌة وورشات العمل‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة التعاون بٌن أسر األطفال المتوحدٌن والمرٌبٌن المشرفٌن على هذه الفئة‪.‬‬
‫‪ ‬االهتمام بالدراسات التً تعنى بمهارات العناٌة الذاتٌة بهدؾ تدرٌب وتنمٌة هذه‬
‫المهارات‪ ،‬وهذا من خبلل تصمٌم برامج تدرٌبٌة متعددة تخدم هذه الفئة‪.‬‬
‫‪ ‬ضرورة توفٌر وسائل تدرٌبٌة تساعد على التدرٌب الفعال بهدؾ مساعدة هذه الفئة‬
‫للخروج من عالمهم الؽامض‪.‬‬

‫‪111‬‬
‫قائمة المراجع‬

‫‪112‬‬
 ‫قائـــــمة المـــــراجع‬

‫المراجع باللغة العربٌة‬

‫‪ -1‬إبراهٌم عبد هللا فرج الزرٌقات (‪ ،)2004‬التوحد الخصائص والعبلج‪ ،‬عمان‪ ،‬دار‬
‫وائل للطباعة والنشر‪.‬‬
‫‪ -2‬إبراهٌم محمود بدر (‪ ،)2004‬الطفل التوحدي‪ ،‬تشخٌص وعبلج القاهرة‪ ،‬مكتبة‬
‫األنجلو المصرٌة‪.‬‬
‫‪ -3‬أحمد الخطٌب‪ ،‬رداح الخطٌب (‪ ،)2008‬اتجاهات حدٌثة فً التدرٌب‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‬
‫األردن‪ ،‬جدار للكتاب العالمً‪ ،‬عالم الكتب الحدٌث ‪.‬‬
‫أحمد عكاشة (‪ ،)1999‬الطب النفسً المعاصر‪ ،‬ط‪ ،3‬القاهرة مكتبة األنجلو‬ ‫‪-4‬‬
‫المصرٌة‪.‬‬
‫‪ -5‬الرابطة األمرٌكٌة للطب النفسً (‪ ،)2001‬ترجمة أمٌنة السما ‪ ،‬عادل مصطفى‬
‫الدلٌل التشخٌصً واإلحصائً الرابع لبلضطرابات النفسٌة‪ ،‬المعاٌٌر التشخٌصٌة‪ ،‬ط‪،1‬‬
‫الكوٌت‪ ،‬مكتبة المنار اإلسبلمٌة ‪.‬‬
‫‪ -6‬السٌد عبد النبً السٌد )‪ ،(2007‬األنشطة التربوٌة ألطفال ذوي االحتٌاجات‬
‫الخاصة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مكتبة األنجلو المصرٌة ‪.‬‬
‫‪ -7‬إلهامً عبد العزٌز (‪ ،)1999‬سٌكولوجٌة الفئات الخاصة‪ ،‬دراسة فً حالة الذاتوٌة‬
‫ط‪ ،1‬القاهرة دار الكتاب‪.‬‬
‫‪ -8‬باسم الحمٌري (‪ ،)2005‬التدرٌب الفعال منهجً وتطبٌقً‪ ،‬دار الحامد للنشر‬
‫و التوزٌع ‪.‬‬
‫‪ -9‬بشٌر معمرٌة (‪ ،)2007‬القٌاس النفسً وتصمٌم أدواته‪ ،‬الجزائر‪ ،‬ط‪ ،2‬منشورات‬
‫الحبر‪.‬‬
‫‪ -10‬توفٌق حداد و آخرون (‪ ،)1977‬التربٌة العامة للطلبة المعلمٌن و المساعدٌن فً‬
‫المعاهد التكنولوجٌة للتربٌة‪ ،‬ط‪ ، 1‬الجزائر‪ ،‬مدرٌة التكوٌن و التربٌة ‪.‬‬
‫‪ -11‬ثائر أحمد ؼباري‪ ،‬خالد محمد الوشعٌرة (‪ ،)2010‬سٌكولوجٌة الشخصٌة‪ ،‬ط‪1‬‬
‫مكتبة المجمع العربً للنشر و التوزٌع ‪.‬‬

‫‪113‬‬
‫‪ -12‬جابر عبد الحمٌد وعبلء الدٌن كفافً (‪ ،)1995‬معجم علم النفس و الطب النفسً‬
‫الجزء السابع القاهرة دار النهضة العربٌة ‪.‬‬
‫‪ -13‬جمال محمد السعٌد الخطٌب (‪ ،)1993‬تعدٌل سلو األطفال المعاقٌن دلٌل اآلباء‬
‫و المعلمٌن‪ ،‬ط‪ ،1‬األردن‪ ،‬دار إشراق للنشر و التوزٌع ‪.‬‬
‫‪ -14‬جودت بنً جابر وآخرون(‪ ،)2002‬مدخل الى علم النفس‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة‬
‫دار الثقافة والنشر والتوزٌع‪.‬‬
‫‪ -15‬جودت عزت عبد الهادي (‪ ،)2004‬معٌد حسن عزة‪ ،‬مبادئ التوجٌه واإلرشاد‬
‫النفسً‪ ،‬األردن‪ ،‬ط‪ ،1‬مكتبة الثقافة‪.‬‬
‫‪ -16‬جودت عزت عطوي(‪ ،)2009‬أسالٌب البحث العلمً (مفاهٌمه‪-‬أدواته‪-‬طرقه‬
‫اإلحصائٌة)‪ ،‬مصر‪ ،‬ط ‪ ،03‬دار الثقافة للنشر والتوزٌع‪.‬‬
‫‪ -17‬حامد عبد السبلم زهران (‪ ،)1998‬التوجٌه واإلرشاد النفسً‪ ،‬ط‪ ،3‬القاهرة‪ ،‬عالم‬
‫الكتب ‪.‬‬
‫‪ -18‬حسن مصطفى عبد المعطً (‪ ،)2001‬اإلضطرابات النفسٌة فً الطفولة‬
‫و المراهقة (األسباب‪ -‬التشخٌص ـ العبلج)‪ ،‬ط‪ ،4‬القاهرة‪ ،‬مكتبة القاهرة‪،‬‬
‫‪ -19‬خلٌل مٌخائٌل معوض (‪ ،)2006‬علم النفس العام‪ ،‬ط‪ ،2‬اإلسكندرٌة مصر‪ ،‬مركز‬
‫اإلسكندرٌة للكتاب ‪.‬‬
‫‪ -20‬خٌري وناس‪ ،‬بوصنبورة عبد الحمٌد (‪ ،)2008‬تربٌة وعلم النفس تكوٌن المعلمٌن‬
‫المستوى ‪ :‬الثانٌة‪ ،‬الجزائر‪ ،‬الدٌوان الوطنً للتعلٌم و التكوٌن عن بعد ‪.‬‬
‫‪ -21‬ربٌع شكري سبلمة )‪ ،(2005‬التوحد الطفٌلً(أسبابه ـ خصائصه ـ تشخٌصه ـ‬
‫عبلجه)‪ ،‬ط‪ ،1‬دمشق سورٌا‪ ،‬مإسسة عبلء الدٌن‪.‬‬
‫‪ -22‬رداح تركً(‪ ،)1984‬مناهج البحث فً علوم التربٌة‪ ،‬وعلم النفس‪ ،‬الجزائر‬
‫المإسسة الوطنٌة للكتاب‪.‬‬
‫‪ -23‬رمضان محمد القدافً (‪ ،)1995‬رعاٌة المتخلفٌن ذهنٌا ً‪ ،‬ط‪ ،1‬اإلسكندرٌة مصر‬
‫المكتب الجامعً الحدٌث ‪.‬‬
‫‪ -24‬زٌنب محمود شقٌر(‪ ،)2003‬المعاقون عقلٌا ً و تربوٌا ً‪ ،‬القاهرة‪ ،‬النهضة العربٌة‪.‬‬

‫‪114‬‬
‫‪ -25‬سامر جمٌل رضوان(‪ ،)2002‬الصحة النفسٌة‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬دار المٌسرة للنشر و‬
‫التوزٌع‪.‬‬
‫‪ -26‬سوسن شاكر الحلبً( ‪ ،)2005‬التوحد الطفولً(أسبابه ـ خصائصه ـ تشخٌصه ـ‬
‫عبلجه)‪ ،‬ط‪ 1،‬دمشق سورٌا‪ ،‬مإسسة عبلء الدٌن ‪.‬‬
‫‪ -27‬شارٌن نورٌث (‪ ،)1997‬اضطراب التوحد التشخٌصً و العبلج‪ ،‬ترجمة محمد‬
‫السعٌد أبو حبلوة‪ ،‬من إصدارات المعهد الوطنً للصحة النفسٌة بالوالٌات المتحدة‬
‫األمرٌكٌة‪.‬‬
‫‪ -28‬صابر عبد الحمٌد و عبلء الدٌن كفانً(‪ ،)1995‬معجم علم النفس و الطب‬
‫النفسً‪ ،‬الجزء السابع‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار النهضة العربٌة ‪.‬‬
‫‪ -29‬صالح بن حمد العساؾ (‪ ،)2006‬المدخل الى البحث العلمً فً العلوم السلوكٌة‬
‫الرٌاض ط‪ ،4‬مكتبة العبٌكات‪.‬‬
‫‪ -30‬صالح محمد علً أبو جادو (‪ ،)2004‬علم النفس التطوٌري الطفولة و المراهقة‬
‫‪،‬ط‪ ،1‬عمان األردن‪ ،‬در المسٌرة للنشر و الطباعة و التوزٌع ‪.‬‬
‫‪ -31‬طارق عامر(‪ ،)2008‬الطفل التوحدي‪ ،‬عمان‪ ،‬دار الٌازوجً العلمٌة للنشر‬
‫والتوزٌع‪.‬‬
‫‪ -32‬طارق عبد الروإؾ عاصم‪ ،‬ربٌع محمد(‪ ،)2008‬تدرٌب األطفال ذوي‬
‫االضطرابات السلوكٌة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الٌازوجً العلمٌة للنشر والتوزٌع‪.‬‬
‫‪ -33‬عامر مصباح (‪ ،)2006‬منهجٌة إعداد البحوث العلمٌة (مدرسة شٌكاؼو) الجزائر‬
‫موقم للنشر‪.‬‬
‫‪ -34‬عبد الرحمان سٌد سلٌمان )‪ ،(2001‬سٌكولوجٌة ذوي الحاجات الخاصة المجلد‪1‬‬
‫القاهرة مكتبة زهراء الشرق ‪.‬‬
‫‪ -35‬عبد الرحمان سٌد سلٌمان(‪ ،)2000‬الذاتوٌة (إعاقة التوحد عند األطفال)‪ ،‬القاهرة‬
‫مكتبة زهراء الشرق‪.‬‬
‫‪ -36‬عبد الرحٌم بخٌث عبد الرحٌم (‪ ،)1999‬الطفل التوحدي ( الذاتوي االجتراري)‬
‫القٌاس والتشخٌص الفارق‪ ،‬المإتمر الدولً السادس‪ ،‬اإلرشاد النفسً ‪ 12-10،‬نوفمبر‬
‫جامعة عٌن شمس‪.‬‬
‫‪115‬‬
‫األطفال العادٌٌن وذوي‬ ‫‪ -37‬عبد العزٌز السٌد الشخص ( ‪ ،) 2004‬تعدٌل سلو‬
‫اإلحتٌاجات الخاصة‪ ،‬القاهرة‪ ،‬مركز الفتح للطباعة ‪.‬‬
‫‪ -38‬عبد المطلب أمٌن القرٌطً(‪ ،)2001‬سٌكولوجٌة ذوي االحتٌاجات الخاصة‬
‫وتربٌتهم‪ ،‬ط‪ ،3‬القاهرة‪ ،‬دار الفكر العربً‪.‬‬
‫‪ -39‬عثمان لبٌب فراج (‪ ،)1996‬إعاقة التوحد تابع مشكلة التشخٌص والكشؾ المبكر‬
‫مجلة الحٌاة الطبٌعٌة حق للمعوق‪ ،‬العدد‪ ،46‬السنة الثالثة عشر‪ ،‬القاهرة‪ ،‬اتحاد هٌئات‬
‫رعاٌة الفئات الخاصة‪.‬‬
‫‪ -40‬عمار بوحوش‪ ،‬محمد محمود الذنٌبات(‪ ،)1995‬مناهج البحث العلمً وطرق‬
‫إعداد البحوث‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دٌوان المطبوعات الجامعٌة‪.‬‬
‫‪ -41‬فإاد أبو حطب (‪ ،)1980‬علم النفس التربوي‪ ،‬القاهرة مصر‪ ،‬مطبعة النهضة‬
‫المصرٌة‪.‬‬
‫‪ -42‬فإاد بهً السٌد(‪ )1978‬علم النفس اإلحصائً وقٌاس العقل البشري‪ ،‬مصر‪ ،‬ط‪3‬‬
‫دار الفكر العربً‪.‬‬
‫‪ -43‬كمال سالم سً سالم )‪ ،(2002‬موسوعة التربٌة الخاصة و التؤهل النفسً‪ ،‬العٌن‬
‫دار كتاب الجامعً ‪.‬‬
‫‪ -44‬كوثر حسن عسلٌة )‪ ،(2006‬التوحد‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‪ ،‬دار الصفاء للنشر و التوزٌع ‪.‬‬
‫‪ -45‬لوٌس كامل ملٌكه (‪ ،)1990‬العبلج السلوكً و تعدٌل السلو ‪ ،‬ط‪ ،1‬الكوٌت‪ ،‬دار‬
‫القلم ‪.‬‬
‫‪ -46‬ماجد السٌد عمارة ) ‪ ،( 2005‬إعاقة التوحٌد بٌن التشخٌص و التشخٌص الفارق‬
‫ط‪ ،1‬القاهرة ‪ ،‬مكتبة زهراء الشرق ‪.‬‬
‫‪ -47‬محمد أحمد حطاب (‪ ،)2005‬سٌكولوجٌة الطفل التوحدي‪ ،‬تعرٌفهاـ تصنٌفها‪-‬‬
‫أعراضها ‪ -‬تشخٌصها ‪ -‬أسبابها‪ -‬التدخل العبلجً‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان األردن‪ ،‬دار الثقافة ‪.‬‬
‫‪ -48‬محمد السٌد عبد الرحمان و منى خلٌفة علً حسن ( ‪ ،)1999‬دلٌل اإلباء و‬
‫المتخصصٌن فً العبلج السلوكً المكثؾ و المبكر للطفل التوحدي دار الفكر العربً‪.‬‬
‫‪ -49‬محمد الصالح اإلمام‪ ،‬فإاد الجوالدة )‪ ،(2010‬التوحد و نظرٌة العقل‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان‬
‫دار الثقافة ‪.‬‬
‫‪116‬‬
‫‪ -50‬محمد المهدي )‪ ،(2007‬الصحة النفسٌة للطفل‪ ،‬ط‪ ،1‬القاهرة‪ ،‬مكتبة األنجو‬
‫المصرٌة ‪.‬‬
‫‪ -51‬محمد جاسم محمد (‪ ،)2004‬نظرٌات التعلم‪ ،‬ط‪ ،1‬عمان األردن‪ ،‬دار الثقافة‬
‫للنشر و التوزٌع ‪.‬‬
‫‪ -52‬محمد علً كامل (‪ ،) 2002‬المرجع الشامل للتدرٌبات العملٌة لتؤهٌل األطفال‬
‫المعاقٌن ذهنٌا ً‪ ،‬القاهرة دار الطبلئع للنشر و التوزٌع ‪.‬‬
‫‪ -53‬محمد علً كامل (‪ ،)2005‬التدخل المبكر و مواجهة اضطراب التوحد القاهرة‬
‫مكتبة الساعً للنشر و التوزٌع ‪.‬‬
‫‪ -54‬محمد عودة الرٌماوي)‪ ،)2004‬علم النفس العام‪ ،‬ط‪ 1،‬األردن‪ ،‬دار المسٌرة‬
‫للنشر و التوزٌع و الطباعة ‪.‬‬
‫‪ -55‬محمد محروس الشناوي ‪ ،‬محمد السٌد عبد الرحمان (‪،) 1998‬العبلج السلوكً‬
‫الحدٌث(أسسه وتطبٌقاته)‪،‬ب ط ‪ ،‬القاهرة‪ ،‬دار قباء‪.‬‬
‫‪ -56‬محً الدٌن مختار(‪ )1995‬محاضرات فً علم النفس االجتماعً‪ ،‬الجزائر‪ ،‬دٌوان‬
‫المطبوعات الجامعٌة‪.‬‬
‫‪ -57‬مروان عبد المجٌد إبراهٌم (‪ ،)2000‬أسس البحث العلمً إلعداد الرسائل‬
‫الجامعٌة‪ ،‬عمان‪ ،‬ب ط‪ ،‬مإسسة الوراقة‪.‬‬
‫‪ -58‬مصطفى ناصؾ (‪ ،)1983‬نظرٌات التعلم دراسة مقارنة‪ ،‬مراجعة عطٌة محمود‬
‫هنا‪ ،‬الكوٌت عالم المعرفة ‪.‬‬
‫‪ -59‬مورٌس انجرس(‪ ،)2006‬منهجٌة البحث العلمً فً العلوم اإلنسانٌة تدرٌبات‬
‫عملٌة‪ ،‬ترجمة بوزٌدي وآخرون‪ ،‬الجزائر‪،‬ط‪ ،2‬دار القصبة للنشر‪.‬‬
‫‪ -60‬نادٌة محمد رشاد (‪ ،)1992‬التربٌة الصحٌة و األمان‪ ،‬اإلسكندرٌة‪ ،‬منشؤة‬
‫المعارؾ ‪.‬‬
‫‪ -61‬ناٌل رٌاض العاسمً (‪ ،)2008‬برامج اإلرشاد النفسً‪ ،‬دمشق‪ ،‬دٌوان‬
‫المطبوعات الجامعٌة ‪.‬‬
‫‪ -62‬هشام عبد الرحمان الخولً )‪ ،(2008‬اإلٌجابٌة الصامتة استراتجٌات لتحسٌن‬
‫أطفال األوتٌزم‪ ،‬بنها مصر‪ ،‬دار المصطفى ‪.‬‬
‫‪117‬‬
‫‪ -63‬ولٌد السٌد خلٌفة‪ ،‬مراد عٌسى (‪ ،(2007‬سلسلة كٌؾ ٌتعلم المخ ذو استراتٌجٌات‬
‫الخاصة (كٌؾ ٌتعلم المخ التوحٌدي)‪ ،‬ط‪ ،1‬اإلسكندرٌة مصر‪ ،‬دار الوفاء لدنٌا الطباعة‬
‫و النشر و التوزٌع ‪.‬‬
‫الرسائل الجامعٌة‪:‬‬

‫‪ -1‬لمٌاء عبد الحمٌد أجمد بٌومً )‪ ،( 2008‬فعالٌة البرنامج التدرٌبً لتنمٌة مهارات‬
‫العناٌة بالذات لدى األطفال التوحدٌٌن‪ ،‬مصر (رسالة دكتوراه)‪.‬‬
‫‪ -2‬سمٌرة علً جعفر(‪ ،)1992‬تعدٌل أكثر المشكبلت السلوكٌة شٌوعا ً لدى األطفال‬
‫المدرسة االبتدائٌة باستخدام برنامج إرشادي فً اللعب‪ ،‬رسالة دكتوراه‪ ،‬معهد الدراسات‬
‫والبحوث التربوٌة ‪ ،‬جامعة القاهرة‪.‬‬
‫هالة فإاد كمال الدٌن(‪ ،)2001‬تصمٌم برنامج لتنمٌة السلو االجتماعً لؤلطفال‬ ‫‪-3‬‬
‫المصابٌن بؤعراض التوحد رسالة دكتوراه معهد الدراسات العلٌا جامعة عٌن شمس ‪.‬‬

‫المراجع األجنبٌة ‪:‬‬

‫‪1 - LEVY se et autres( 2009) , Autisme ,Vol 374 ,no 9701‬‬

‫‪118‬‬
‫المالحق‬

‫‪119‬‬
 ‫الملحـــــــق رقم ‪01‬‬

‫قائمة بالدرجة العلمٌة ألساتذة المحكمٌن للصورة األولٌة للبرنامج التدرٌبً المصمم‬

‫الوظٌفة‬ ‫التخصص‬ ‫الدرجة العلمٌة‬ ‫الرقم‬

‫أستاذة جامعٌة بالمركز الجامعً‬ ‫علـــم االجتمان‬ ‫دكتوراه‬ ‫‪01‬‬
‫بالوادي‬
‫أستاذ جامعً بالمركز الجامعً‬ ‫علـــم النفس العٌادي‬ ‫ماجستٌر‬ ‫‪02‬‬
‫بالوادي‬
‫أستاذ جامعً بالمركز الجامعً‬ ‫علم النفس التنظٌم و العمل‬ ‫ماجستٌر‬ ‫‪03‬‬
‫بالوادي‬
‫أستاذ جامعً بالمركز الجامعً‬ ‫أرطــفونٌا‬ ‫ماجستٌر‬ ‫‪04‬‬
‫بالوادي‬
‫أستاذ جامعً بالمركز الجامعً‬ ‫علم النفس العٌادي‬ ‫ماجستٌر‬ ‫‪05‬‬
‫بالوادي‬

‫‪111‬‬
 ‫الملحق‪ : 02‬تحــــكٌم البـــــرنامج‬

‫وزارة التعلٌم العالً والبحث العلمـــً‬

‫المركــز الجامعــً بالوادي‬
‫معهــد علم النفس وعلوم التربٌة واألرطفــونٌا‬
‫بطـــاقة التحكــــٌم‬
‫المهنة ‪:‬‬ ‫االسم‪:‬‬
‫التخصص ‪:‬‬ ‫اللقب‪:‬‬
‫الدرجة العلمٌة‪:‬‬
‫أستاذي المحترم ‪/‬أستاذتً المحترمة‪:‬‬
‫نحن طالبات رابعة علم النفس العٌادي بصدد إعداد مذكرة تخرج لنٌل شهادة اللٌسانس فً علم‬
‫النفس العٌادي المعنون ب‪ :‬تصمٌم برنامج تدرٌبً للعناٌة الذاتٌة لمهارة (غسل الٌدٌن بالماء‬
‫والصابون) للطفل التوحدي وفق النظرٌة اإلجرائٌة السلوكٌة لسكنر‪.‬‬
‫مشكلــــة الدراســــة ‪:‬‬
‫حظٌت الطفولة باهتمام العدٌد من العلماء والباحثٌن لتعرضها للكثٌر من المشكبلت‬
‫واالضطرابات خبلل فترة النمو ومن بٌن هذه االضطرابات‪،‬اضطرابات النمو الشاملة‪.‬‬
‫‪ -‬وٌعد التوحد أبرز هذه اإلضطرابات التً تصٌب الطفل وتسبب له قصوا وعجزا فً حٌاته‬
‫ٌتطلب اإلعتماد على اآلخرٌن فً كل شًء حتى فً العناٌة بالذات ‪( .‬كارت عام ‪)2008‬ومن‬
‫هنا نبعث مشكلة الدراسة ‪.‬‬
‫من حاجة الطفل التوحدي إلى مساعدة الؽٌر وعدم رعاٌة نفسه من إطعام‪،‬وإلباس‪ ،‬ونظافة‪،‬‬
‫وفً ضوء هذه االعتباراتوالندرة النسبٌة فً هذا المجال ارتؤت الطالبات الباحثات على تقدٌم‬
‫ٌد المساعدة إلى هذه الفئة بتصمٌم برنامج تدرٌبً للعناٌة الذاتٌة لمهارة (ؼسل الٌدٌن بالماء‬
‫والصابون ) للطفل التوحدي وفق نظرٌة االشتراط اإلجرائً لسكنر‪،‬وتبدو المشكلة من خبلل‬
‫اإلجابة عن التساإل التالً ‪:‬‬

‫‪111‬‬
‫‪ -‬هل ٌمكن تدرٌب الطفل التوحدي على مهارة (ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون ) وذل من خبلل‬
‫تصمٌم برنامج تدرٌبً للعناٌة الذاتٌة على هذه المهارة وفق النظرٌة اإلجرائٌة السلوكٌة‬
‫لسكنر؟‬
‫أهمٌــــة الدارســــة ‪:‬‬
‫‪ .1‬من لناحٌة النظرٌة‪ :‬تسعى هذه الدراسة إلى زٌادة رصٌد المعلومات‪ ،‬والحقائق‬
‫العلمٌة الخاصة بموضون التوحد‪.‬‬
‫‪ .2‬من الناحٌة التطبٌقٌة ‪ :‬تحاول هذه الدراسة تصمٌم برنامج تدرٌبً قائم على تعدٌل‬
‫السلو المستند على بعض الفنٌات مثل‪:‬التعزٌز‪،‬النمذجة ‪،‬التقلٌد‪ ،‬التكرار والحث‪.‬‬
‫‪ .3‬حاجة الطفل التوحدي إلى برامج رعاٌة توفر له الحد األدنى من متطلباته الٌومٌة‬
‫مما ٌتٌح له حٌاة أفضل لطبٌعة هدا اإلضطراب‪.‬‬
‫‪ .4‬استفادة األسر‪ ،‬والمراكز البٌداؼوجٌة المختصة من تطبٌق هذا البرنامج بشكل‬
‫مناسب‪،‬وتعدٌل سلوكات طفلهم المتوحد ‪،‬مما ٌسهم فً رعاٌته‪.‬‬
‫أهــداف البرنامج التدرٌبـــً ‪:‬‬
‫‪ -1‬تدرٌب الطفل التوحدي للعناٌة بالذات على مهارة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون ‪.‬‬
‫ولتحقٌق هذا الهدؾ ٌقسم إلى بعدٌن ‪:‬‬
‫بعد معرفً ‪ٌ :‬تمثل فً تسمٌة ومعرفة الوسائل المستعملة فً عملٌة ؼسل‬ ‫‪1-1‬‬
‫الٌدٌن " الحنفٌة ‪ ،‬الماء ‪ ،‬الصابون )‬
‫بعد حسً حركً ‪ٌ :‬تمثل فً‪:‬‬ ‫‪2-1‬‬
‫تدرٌب الطفل التوحدي على استعمال أدوات الؽسل من خبلل تحلٌل الهدؾ إلى مهام ‪.‬‬
‫‪ -2‬التحقق من مدى فعالٌة البرنامج التدرٌبً المقترح ‪.‬‬
‫‪ -3‬مساعدة فئة المتوحدٌن فً االندماج فً محٌطهم األسري‪.‬‬
‫التعــارٌف اإلجـــرائٌة للـــدراسة ‪:‬‬
‫‪ -‬تصمٌم ‪:‬هو رسم مخطط ٌهدؾ إلى تحقٌق ؼاٌة معٌنة ‪.‬‬
‫‪ -‬برنامج تدرٌبً ‪:‬هو عملٌة مخططة منظمة شاملة قائمة على أساس ونظرٌة تعدٌل‬
‫السلو تتضمن مجموعة من المهارات السلوكٌة خبلل فترة زمنٌة محددة تهدؾ إى تنمٌة‬
‫مهارات العناٌة الذاتٌة (ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون) للطفل التوحدي‪.‬‬
‫‪112‬‬
‫‪ -‬مهارات العناٌة الذاتٌة ‪:‬هو قدرة الطفل التوحدي على القٌام ببعض متطلباته الخاصة‬
‫الومٌة (النظافة‪،‬اإلطعام ‪،‬اإللباس)‪.‬‬
‫‪ -‬التوحد ‪:‬هو إضطراب نمائً عصبً بٌولوجً ٌصٌب الطفل فً مرحلة الطفولة‬
‫المبكرة وٌإثر على التفاعل اإلجتماعً وتواصل اللؽة وعلى سلوكه وقابلٌته للتعلم‬
‫والتدرٌب مما أدى إلى ظهور عدة صعوبات من بٌنها صعوبات فً العناٌة بالذات من‬
‫نظافة ‪،‬وإطعام ‪،‬وإلباس‪.‬‬
‫ونرجو من سٌادتكم تقٌٌم هذه اإلستماره من الجوانب التالٌة ‪:‬‬
‫مدى انتماء السلو للبعد‪.‬‬
‫_ البعد المعرفً‬
‫_ البعد الحسً الحركً‬
‫وذل بوضع عبلمة (‪ )x‬أمام البدائل المناسبة فً الجدول (أ) المبٌن فً الصفحة التالٌة ‪.‬‬

‫وشكرا لكم على تعاونكم معنا‪.‬‬

‫‪113‬‬
 ‫العنوان‪:‬‬
‫"شبكة مالحظة خاصة بمهارة غسل الٌدٌن بالماء والصابون للطفل المتوحد"‬
‫الهـــــدف‪:‬‬
‫‪ -‬تهدؾ بطاقة المبلحظة هذه إلى قٌاس سلوكات خاصة ببعض مهارات العناٌة الذاتٌة‬
‫(ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون) للطفل المتوحد ‪.‬‬
‫التعلٌمة ‪:‬‬
‫‪ٌ -‬رجى من المربٌة المختصة بؤطفال التوحد وضع ( × ) أمام البدائل المناسبة حتى‬
‫تتمكن الطالبات الباحثات من تقٌٌم هاته السلوكات المبلحظة ‪.‬‬
‫السن‪:‬‬ ‫االسم ‪:‬‬
‫الجنس‪:‬‬
‫البدائل‬ ‫السلوكات المالحظة‬ ‫الرقم‬ ‫األبعاد‬
‫نوعا ما‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الحنفٌة؟‬ ‫‪01‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الصابون ؟‬ ‫‪02‬‬

‫معرفٌة‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الماء ؟‬ ‫‪03‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي فتح الحنفٌة ؟‬ ‫‪04‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي تبلٌل ٌدٌه بالماء السائل من‬ ‫‪05‬‬
‫الحنفٌة ؟‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي حمل الصابون ؟‬ ‫‪06‬‬ ‫حس حركً‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي استعمال الصابون؟‬ ‫‪07‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي دل ٌدٌه برؼوة الصابون ؟‬ ‫‪09‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي شطؾ ٌدٌه بالماء ؟‬ ‫‪10‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي ؼلق الحنفٌة بعد اإلنتهاء‬ ‫‪11‬‬

‫من الؽسل؟‬

‫الجدول ( أ)‬

‫‪114‬‬
 ‫البدائل‬ ‫البنود‬ ‫الرقم‬
‫ال ٌقٌس‬ ‫ٌقٌس‬
‫فقرات البنود من حٌث الدقة‬ ‫‪01‬‬

‫فقرات البنود من حٌث الوضوح‬ ‫‪02‬‬

‫األبعاد المحددة تخدم الموضون‬

‫‪03‬‬

‫البدائل من حٌث تناسبها للموضون‬ ‫‪04‬‬

‫‪ )3‬محتــــوى البرنامـــــج ‪:‬‬

‫‪ )1-3‬البطاقات التدرٌبٌة ‪ :‬تم تصمٌم هذه البطاقات لتدرٌب عٌنة الدراسة عن ؼسل‬
‫األٌدي بالماء والصابون ‪.‬‬

‫‪ ) 2-3‬األنشطة والوسائل ‪ٌ :‬تضمن البرنامج التدرٌبً بعض األنشطة والوسائل التً‬

‫تسعى إلى تدرٌب األطفال المستهدفٌن إلى ؼسل األٌدي بالماء والصابون وذل بتطبٌق‬
‫محتوى البطاقة المصممة( الدمٌة ‪،‬الصور ‪ ،‬المعززات ‪ ،‬الماء ‪ ،‬المرآة ) ‪.‬‬

‫‪115‬‬
 ‫‪ ) 3-3‬محتــــوى الجلــسات ‪:‬‬
‫*الجلسة التدرٌبٌة األولـــــى ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً األول‪ :‬أن ٌربط المتعلم بٌن الحنفٌة واسمها‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌة‪ 30 :‬دقٌقة‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬الحنفٌة‪.‬‬
‫المعزز ‪ :‬شكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫محتوى الجلسة التدرٌبٌة‬
‫استجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬مناداة الطفل باسمه مع إظهار الحنفٌة له‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ ":‬فبلن شوؾ هذي حنفٌة "‬ ‫جلب انتباه الطفل‬
‫‪ -‬إن لم ٌكن هنا إنتباه ٌمكن أن تدق المربٌة بالحنفٌة‬ ‫التوحدي‬
‫على الطاولة مع تكرار التعلٌمة السابقة‬
‫‪ -‬تسمٌة الحنفٌة بعد مناداته مع التكرار‬ ‫العرض ‪:‬‬
‫‪ -‬وضع الحنفٌة فوق الطاولة مع اإلشارة إلٌها "فبلن هذه‬ ‫الربط بٌن الحنفٌة‬
‫حنفٌة " مع تكرار التعلٌمة ‪.‬‬ ‫وإسمها‬
‫‪ -‬تمرٌر الحنفٌة على ٌد الطفل مع تكرار التعلٌمة "فبلن‬
‫هذه حنفٌة "‬
‫‪ -‬وضع الحنفٌة فً ٌد الطفل "فبلن هات الحنفٌة"‬
‫‪" -‬فبلن شد الحنفٌة " " فبلن هات الحنفٌة "‬ ‫الخاتمة‪:‬‬
‫تثبٌت الحنفٌة مع إسمها ‪ -‬وضع الحنفٌة على األرض ومطالبته بؤخذها من هنا‬
‫التعلٌمة "فبلن هات الحنفٌة "‬ ‫من خبلل الوضعٌات‬
‫‪ -‬مطالبة الطفل بؤخذ الحنفٌة من فوق الطاولة مع‬
‫التعلٌمة " فبلن هات من الحنفٌة "‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة ( تعزٌز فوري ب ضافة إلى‬
‫التعزٌز المعنوي المستمر)‪.‬‬

‫‪116‬‬
 ‫*الجلســة التدرٌبٌة الثانٌــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثانً ‪ :‬أن ٌثبت الطفل التوحدي بٌن الحنفٌة واسمها ‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌــــة ‪30 :‬دقٌقة‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬الحنفٌة وصورة الحنفٌة‪ ،‬دمٌة ‪ ،‬قلم ‪.‬‬
‫ا لمعزز ‪ :‬شكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫لمكــــان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬مربٌة ‪ +‬مساعدة‪.‬‬
‫محتـــوى الجلسة التدرٌبٌـــة‬
‫استجابة الطفل التوحدي‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬

‫‪ -‬مناداة الطفل باسمه وإظهار الحنفٌة‬

‫‪ -‬التعلٌمة "فبلن‪.‬هذه حنفٌة" مع التكرار‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫جلب إنتباه الطفل‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬وضع الحنفٌة فً الخزانة وتركها مفتوحة‬ ‫العرض‪:‬‬
‫وهو ٌرى ذل ‪.‬‬ ‫تثبٌت الحنفٌة مع‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن هات الحنفٌة "‬ ‫اسمها‬
‫"فبلن ها الحنفٌة حطها فً الخزانة "‬
‫‪ -‬عرض صورة حنفٌة مع التعلٌمة " هذه‬
‫حنفٌة "‬
‫‪ -‬تعلٌق صورة الحنفٌة على الحائط‪.‬التعلٌمة‬
‫"فبلن‪ ...‬هذه حنفٌة " مع التكرار ‪.‬‬

‫‪ -‬وضع حنفٌة ‪،‬دمٌة ‪ ،‬قلم ‪.‬‬ ‫الخاتمة ‪:‬‬

‫‪ -‬التعلٌمة "فبلن‪ ،‬هز الحنفٌة "‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫‪ -‬إذا لم ٌستطٌع ذل نطالبه ب شارة للحنفٌة‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم إعطاء قطعة شكوالطة بعد اإلستجابة‬
‫مباشرة ؛باإلضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر ‪.‬‬

‫‪117‬‬
 ‫*الجلسة التدرٌبٌة الثالثـــــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثالث ‪ :‬أن ٌربط الطفل التوحدي بٌن الصابون وإسمه ‪.‬‬
‫المـــدة الزمــنٌة ‪30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬الصابون ‪ ،‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المعـــــزز‪ :‬شكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪..‬‬
‫المكـــــان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي ٌقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫مناداة الطفل باسمه مع إظهار الحنفٌة‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫التعلٌمة " فبلن شوؾ هذي حنفٌة"‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تذكٌر الطفل بالحنفٌة‬
‫إظهار المربٌة قطعة الصابون للطفل‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العرض ‪:‬‬
‫التعلٌمة ‪":‬فبلن‪ ...‬هذا صابون " مع تكرارها‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫الربط بٌن قطعة الصابون‬
‫وضع قطعة الصابون فً كؾ الطفل وتمرٌرها‬ ‫‪-‬‬ ‫وأسمها‬
‫علٌها مع التعلٌمة‪ " :‬فبلن هذا صابون " مع‬
‫التكرار‬
‫تر الصابون فً ٌد الطفل‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعلٌمة " فبلن هات الصابون "‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الخاتمة ‪:‬‬
‫وضع قطعة الصابون فوق الطاولة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تثبٌت الصابون مع إسمه‬
‫التعلٌمة " فبلن ‪ ...‬هات الصابون"‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫من خبلل خلق وضعٌات‬
‫فبلن ‪ ".‬ها الصابون "‬ ‫‪-‬‬
‫وضع قطعة الصابون تحت الطاولة ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫التعلٌمة ‪ " :‬فبلن ‪...‬هات الصابون ‪."...‬مع‬ ‫‪-‬‬
‫التكرار‬
‫مالحظة ‪:‬‬

‫‪ -‬كلما كانت إستجابة الطفل صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة ( تعزٌز فوري ) باإلضافة‬
‫إلى التعزٌز المعنوي المستمر ‪.‬‬

‫‪118‬‬
 ‫*الجلسة التدرٌبٌة الرابعــــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الرابع ‪ :‬أن ٌثبت الطفل التوحدي بٌن الصابون وإسمه ‪.‬‬
‫المدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬قطعة الصابون‪ +‬صورة الصابون‪ +‬حنفٌة‪.‬‬
‫المعزز ‪:‬الشكوالطة ‪+‬شٌبس‪،+‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪+‬المساعدة‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬

‫إستجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي ٌقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬

‫التوحدي‬
‫مناداة الطفل مع إظهار قطعة الصابون‬ ‫‪-‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫التعلٌمة "‪ ..‬فبلن هذا صابون ‪"...‬‬ ‫‪-‬‬ ‫تذكٌر الطفلبالصابون‬
‫وضع المربٌة قطعة الصابون فً ٌد الطفل‬ ‫‪-‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫التعلٌمة "فبلن ‪ ...‬هات الصابون "‬ ‫‪-‬‬ ‫تثبٌت الصابون مع إسمه‪.‬‬
‫وضع الصابون فوق الكرسً‬ ‫‪-‬‬
‫التعلٌمة ‪ " :‬فبلن ‪ ...‬هات الصابون "‬ ‫‪-‬‬
‫عرض قطعة صابون مع الصورة‬ ‫‪-‬‬
‫التعلٌمة ‪" :‬هذا صابون اإلشارة إلى الصورة‬ ‫‪-‬‬
‫تعلٌق صورة الصابون على الحائط "فبلن‪..‬‬ ‫‪-‬‬
‫هذا صابون ‪"...‬معالتكرار‬
‫وضع الصابون فوق الطاولة تعلٌمة " فبلن‬ ‫‪-‬‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫‪ ...‬هات الصابون" ‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات ‪.‬‬
‫" فبلن ‪ ..‬حط الصابون هنا ‪"...‬‬ ‫‪-‬‬
‫وضع الصابون مع الحنٌفة‬ ‫‪-‬‬
‫التعلٌمة " فبلن هات الصابون"‬ ‫‪-‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت إستجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة بعد اإلستجابة مباشرة‬
‫( التعزٌز الفوري ) ب ضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬

‫‪119‬‬
 ‫*الجلسة التدرٌبٌة الخامسة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الخامس ‪ :‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على فتح الحنفٌة ‪.‬‬
‫المدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬حنفٌة المؽسل ‪ +‬المرآة‪+‬قطعة الصابون‪.‬‬
‫المعزز ‪:‬الشكوالطة ‪+‬شٌبس‪+‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬المؽسل المطعم ‪ +‬الحجرة الدراسة‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫إستجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي ٌقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫تقوم المربٌة بؤخذ الطفل الى المؽسل مع اإلشارة الى الحنفٌة‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫التعلٌمة"فبلن هذي حنفٌة"‬ ‫تذكٌر الطفل بالحنفٌة‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة ‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫التعلٌمة " ‪ ...‬فبلن "شوؾ أنا نفتح الحنفٌة ‪"...‬‬ ‫تدرٌب الطفل على‬
‫‪ -‬تكرار التعلٌمة والفعل من طرؾ المربٌة‪.‬‬ ‫فتح الحنفٌة‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بمس ٌد الطفل وفتح الحنفٌة أمام المرآة‬
‫الموجودة فً المؽسل‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن ‪ ...‬أفتح الحنفٌة " ؛ تكرار العملٌة عدة‬
‫مرات ‪.‬‬
‫‪ -‬مطالبة الطفل بفتح الحنفٌة لوحده‬
‫‪ -‬التعلٌمة "‪.‬فبلن‪ .‬افتح الحنفٌة "‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستجابةللتعلٌمة مساعدة المربٌة للطفل‬
‫بمس ٌده وجعله ٌفتحها‬
‫‪ -‬التعلٌمة "فبلن افتح الحنفٌة ‪"..‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫توظٌؾ المكتسبات‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ ‬كلما كانت إستجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة مباشرة( التعزٌز‬
‫الفوري ) ب ضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫*الجلسة التدرٌبٌة السادســـة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً السادس ‪ :‬أن ٌثبت الطفل مهارة فتح الحنفٌة ‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬حنفٌة المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬ماء ‪+‬حنفٌة المؽسل ‪.‬‬
‫المعــــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس‪+‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكــــان ‪ :‬المؽسل ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫إستجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة ومطالبته بالنظر إلٌها فً‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫المرآة بعدها تؽلق الحنفٌة ‪.‬‬ ‫تذكٌر الطفل بكٌفٌة فتح‬
‫‪ -‬تعلٌمة " فبلن افتح الحنفٌة "مع التكرار‪.‬‬ ‫الحنفٌة‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستجابة تقوم المربٌة بمس ٌده وفتح‬
‫الحنفٌة‬
‫‪ -‬تفتح المربٌة الحنفٌة وتضع ٌدها لتلمس الماء‬ ‫العرض‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن شوؾ الماء " مع التكرار‬ ‫جعل الطفل ٌحس‬
‫التعلٌمة‬ ‫بسٌبلن الماء عند فتح‬
‫‪ -‬تمس المربٌة ٌد الطفل وتضعها تحت الحنفٌة‬ ‫الحنفٌة‬
‫المفتوحة لٌسٌل علٌها الماء‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن هذا الماء " مع التكرار الفعل‬
‫والتعلٌمة‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل أن بفتح الحنفٌة‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن افتح الحنفٌة "‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن قٌس الماء"‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستجابة تقوم المربٌة بمساعدة الطفل‬
‫عن فتح الحنفٌة ومس الماء‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت إستجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة مباشرة ب ضافة إلى‬
‫التعزٌز المعنوي المستمر( التعزٌز الفوري ) ب ضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬

‫‪121‬‬
 ‫*الجلسة التدرٌبٌة السابعــــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً السابع ‪ :‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على استعمال الماء والصابون‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬قطعة صابون ‪+‬ماء ‪+‬حوض ‪+‬دمٌة ‪ +‬المرآة ‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكـــان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫إستجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬تحضر المربٌة إناء فٌه ماء تؽمس ٌدٌها فٌه التعلٌمة "فبلن‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫ندخل فً ٌدي فً الماء "‬ ‫استذكار الماء وجلب‬
‫‪ -‬تحضر المربٌةاإلناء وتؽمس فٌه ٌدي الدمٌة‬ ‫االنتباه‪.‬‬
‫‪ -‬تعلٌمات "فبلن ندخل أٌدي فً الماء "‪ " ،‬ندخل أٌدٌن‬
‫البوبٌة فً الماء "‪.‬‬
‫‪ -‬إخراج األٌدي بعد كل إدخال‪،‬التعلٌمة " فبلن نخرج ٌدي‬
‫من الماء "‪ "،‬نخرج أٌدٌن البوبٌة من الماء"‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بمس ٌدي الطفل وإدخالها فً الماء ثم‬ ‫العرض‪:‬‬
‫إخراجها‬ ‫أن ٌرى الطفل كٌفٌة‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن دخل أٌدٌ فً الماء " ‪.‬‬ ‫ؼسل الٌدٌن‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة ب دخال ٌدٌها فً الماء ثم تؤخذ قطعة‬
‫الصابون‪.‬تعلٌمة‪ " :‬فبلن هذا صابون ‪."..‬‬
‫ثم تحرٌ الصابون فً الٌدٌن ووضع الصابون جانبا‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن ‪ ...‬أنا نؽسل فً أٌدي ‪"..‬‬
‫‪ -‬تمس المربٌة ٌد الدمٌة وتؽمسها فً الماء ثم تؤخذ الصابون‬
‫وتحركه بٌن ٌدي الدمٌة ثم وضعه جانبا‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ ":‬فبلن شوؾ رانً نؽسل فً أٌدٌن البوبٌة"‬
‫‪ -‬تطالب المربٌة الطفل خراج األٌدي بعد كل‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة ب حضار الطفل أمام المرآة حٌث ٌرى نفسه‬ ‫أن ٌتدرب الطفل على‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن دخل أٌدٌ فً الماء ‪"...‬‬ ‫ؼسل ٌدٌه بالصابون‬
‫‪ -‬تقدم المربٌة الصابون للطفل وتضعه بٌن ٌدٌه‬
‫‪ -‬تعلٌمة " فبلن أؼسل أٌدٌ "‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بمساعدة الطفل‬
‫على الؽسٌل ‪.‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬

‫‪ ‬كلما كانت إستجابة الطفل صحٌحة تعزز قطعة شكوالطة أو تعزٌز معنوي‪.‬‬

‫‪122‬‬
 ‫*الجلسة التدرٌبٌةالثامنــــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثامن ‪ :‬أن ٌتدرب الطفل التوحدي على استعمال الماء والصابون وؼسل‬
‫ٌدٌه‪.‬‬
‫المـــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬قطعة صابون ‪+‬ماء ‪+‬حوض ‪+‬دمٌة ‪ +‬المرآة ‪.‬‬
‫المعـــــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬

‫إستجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬

‫التوحدي‬
‫تنبٌه المربٌة للطفل لرإٌة نفسه فً المرآة‬ ‫‪-‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫التعلٌمة " فبلن افتح الحنفٌة " مع تكرار‬ ‫‪-‬‬ ‫استذكار الطفل لفتح‬
‫" فبلن دخل أٌدٌ فً الماء " مع تكرار‬ ‫‪-‬‬ ‫الحنفٌة ولمس الماء‬
‫فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بمساعدته‬ ‫‪-‬‬
‫تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها بالماء والصابون أمام‬ ‫‪-‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫الطفل ‪.‬‬ ‫أن ٌتدرب الطفل على‬
‫تعلٌمات " فبلن افتح الحنفٌة "‪ " ،‬فبلن دخل أٌدٌ‬ ‫‪-‬‬ ‫ؼسل الٌدٌن‬
‫فً الماء "‬
‫" فبلن هز الصابون " "فبلن حط الصابون"‬ ‫‪-‬‬
‫"فبلن اؼسل لٌدٌ " مع التوضٌح حركة الؽسل‬ ‫‪-‬‬
‫من طرؾ المربٌة ‪.‬وتكرار العملٌة‬
‫التعلٌمٌة ‪ " :‬فبلن اؼسل ٌدٌ "‬ ‫‪-‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫فً حالة عدم االستطاعة ب مكان المربٌة أن‬ ‫‪-‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫تساعده فً ذل ‪.‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت إستجابة الطفل صحٌحة تعزز قطعة شكوالطة أو شٌبس أو التعزٌز‬
‫المعنوي المستمر‪.‬‬

‫‪123‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌةالتاسعة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثامن ‪ :‬أن ٌثبت الطفل عملٌةؼسل الٌدٌن بالماء والصابون ‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬قطعة صابون ‪+‬مؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬حنفٌة ‪ +‬الماء‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬

‫إستجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬

‫التوحدي‬
‫تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها أمام الطفل‬ ‫‪-‬‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫التعلٌمة‪ " :‬فبلن شوؾ رانً نؽسل فً أٌدي بالماء‬ ‫‪-‬‬ ‫مراجعة كٌفٌة ؼسل‬
‫والصابون "‬ ‫الٌدٌن‪.‬‬
‫التعلٌمة‪" :‬فبلن ‪...‬اؼسل أٌدٌ ‪"....‬‬ ‫‪-‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫تقدٌم المعزز عند اإلستجابة الصحٌحة‬ ‫‪-‬‬ ‫أن ٌثبت كٌفٌة ؼسل‬
‫تكرار التعلٌمة والعملٌة‬ ‫‪-‬‬ ‫الٌدٌن‪.‬‬
‫فً حالة عدم اإلستطاعة تقوم المربٌة بمساعدته ‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫‪ -‬التعلٌمة " ‪ ...‬فبلن اؼسلٌدٌ ‪ "...‬مع التكرار فً‬ ‫خاتمة‪:‬‬

‫حالة عدم اإلستطاعة تحلل المهمة إلى صؽٌرة من‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫فتح الحنفٌة حتى دل الٌدٌن وشطفهما بالماء‬

‫مالحظة‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال التعزٌز المتقطع بعد مجموعة من االستجابات الصحٌحة مع التعزٌز‬
‫المعنوي المستمر‪.‬‬

‫‪124‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫الجلســـة التدرٌبٌــة العاشــرة‬ ‫‪‬‬
‫الهدف اإلجرائً العاشر ‪ :‬أن ٌتدرب الطفل على عملٌة شطؾ ٌدٌه بالماء‪.‬‬
‫المـــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعـــــزز ‪:‬الشكوالطة أو شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــــان ‪ :‬المؽسل ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫إستجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل ؼسل ٌدٌه‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪ " :‬فبلن اؼسل أٌدٌ "مع التكرار‬ ‫استذكار كٌفٌة ؼسل الٌدٌن‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها أمام الطفل‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة "‪ ...‬أنا نؽسل فً أٌدي ‪."....‬‬ ‫أن ٌثبت كٌفٌة ؼسل‬
‫تقوم المربٌة بشطؾ ٌدٌها من الصابون ‪.‬‬ ‫الٌدٌن‪.‬‬
‫‪ -‬تعلٌمة "‪...‬فبلن رانً نشلل فً أٌدي ‪."..‬‬
‫‪ -‬تعلٌمة ‪ " :‬فبلن أؼسل أٌدٌ "‪.‬‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بمس ٌدي الطفل وشطفهما بالماء‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪ " :‬فبلن أنت را تشلل فٌ ٌدٌ "‬
‫‪ -‬مع تكرار العملٌة والتعلٌمة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة " ‪ ...‬فبلن اؼسلٌدٌ ‪، "...‬مع اإلشارة‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫للنظر للمرآة وهو ٌؽسل وٌشطؾ‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن شلل ٌدٌ " ‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم اإلستطاعة تقوم المربٌة بمساعدة‬
‫الطفل‪.‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة أو شٌبس (تعزٌز متقطع )‬
‫باإلضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر ‪.‬‬

‫‪125‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الحادٌة عشر‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف اإلجرائً الحادي عشر ‪ :‬أن ٌثبت الطفل عملٌة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون‬
‫وشطفهما بالماء ‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬ ‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل‬
‫المعــــزز ‪:‬الشكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكــــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬

‫إستجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬

‫التوحدي‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها وشطفهما أمام الطفل‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن شوفنً أنا نؽسل فً أٌدي"‪ ،‬مع التكرار‬ ‫تذكر كٌفٌة ؼسل الٌدٌن‬
‫و شطفهما‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ ":‬فبلن أؼسل اٌدٌ " ‪ ،‬مع تكرار ‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫‪ " -‬فبلن شلل اٌدٌ " ‪ ،‬مع تكرار ‪.‬‬ ‫أن ٌثبت كٌفٌة ؼسل‬
‫فً حالة عدم االستطاعة ب مكان المربٌة أن تساعد الطفل‬ ‫الٌدٌن‬
‫وٌتمذل أمام المرآة وهو ٌرى نفسه ‪.‬‬

‫‪ " -‬فبلن اؼسل اٌدٌ " دون تعلٌمة"اشطؾ ٌدٌ "‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫‪ -‬وفً حالة عدم الشطؾ تقوم المربٌة بمساعدته فً‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫تحلٌل عملٌة ؼسل الٌدٌن الى مهام صؽٌرة‪.‬‬
‫تقدٌم المعزز المادي فً حالة االستجابة الصحٌحة‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬تقدٌم التعزٌز المعنوي المستمر فً حالة االستجابة الصحٌحة ‪.‬‬

‫‪126‬‬
 ‫‪ ‬الجلسة التدرٌبٌة الثانٌة عشـــــر ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثانً عشر‪ :‬أن ٌتدرب الطفل على ؼلق الحنفٌة‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء‪.‬‬
‫المعــــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫إستجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة " فبلن شوؾ رانً نفتح فً الحنفٌة " كل‬ ‫استذكار كٌفٌة ؼسل الٌدٌن‬
‫هذا حدث أمام المرآة ‪،‬ثم التعلٌمة"فبلن أنا نؽلق فً‬ ‫و شطفهما‬
‫الحنفٌة" مع التكرار‪.‬‬
‫تطلب المربٌة من الطفل بفتح الحنفٌة‬ ‫‪-‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫التعلٌمة‪" :‬فبلن‪...‬افتح الحنفٌة " ‪.‬‬ ‫‪-‬‬ ‫أن ٌثبت عملٌة ؼلق‬
‫تمس المربٌة بٌد الطفل وتؽلق الحنفٌة مع‬ ‫‪-‬‬ ‫الحنفٌة‪.‬‬
‫التعلٌمة‪":‬فبلن را تؽلق فً الحنفٌة " ‪.‬‬
‫تفتح المربٌة الحنفٌة‪.‬تعلٌمة " فبلن أؼلق الحنفٌة "‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫فً حالة عدم اإلستطاعة ب مكان المربٌة بمساعدته‪،‬‬ ‫‪-‬‬
‫مع تكرار العملٌة والتعلٌمة‪.‬‬
‫"أفتح الحنفٌة ؛ أؼلق الحنفٌة "‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفل القٌام بالتعلٌمات التالٌة‬ ‫الخاتمة‪:‬‬
‫‪":‬فبلن افتح الحنفٌة "‬
‫‪ " -‬فبلن اؼلق الحنفٌة" مع تكرار العملٌة والتعلٌمة‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬تقدٌم التعزٌز المعنوي المستمر والتعزٌز المادي المتقطع‬

‫‪127‬‬
 ‫‪ ‬الجلسة التدرٌبٌة الثالثة عشــــــر ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثالث عشر ‪ :‬أن ٌثبت الطفل على عملٌة ؼلق الحنفٌة ‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬

‫استجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬

‫التوحدي‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة ثم ؼلقها‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن رانً نفتح فً الحنفٌة "‪.‬‬ ‫تذكٌر الطفل بكٌفٌة فتح‬
‫‪ " -‬فبلن‪ ....‬رانً نؽلق فً الحنفٌة " مع التكرار‪.‬‬ ‫وؼلق الحنفٌة‪.‬‬
‫تطلب المربٌة من الطفل بفتح الحنفٌة‬ ‫العرض‪:‬‬
‫التعلٌمة " فبلن افتح الحنفٌة " ‪.‬‬ ‫أن ٌثبت الطفل عملٌة ؼلق‬
‫" فبلن‪..‬أؼلق الحنفٌة "‪ ،‬تكرار العملٌة والتعلٌمة‪.‬‬ ‫الحنفٌة‪.‬‬

‫تطلب المربٌة من الطفل ؼسل ٌدٌه‬ ‫‪-‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬

‫تعلٌمة"فبلن‪،‬أؼسل ٌدٌ "‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫وفً حالة العجز تقوم المربٌة بمساعدته بالتعلٌمات‬ ‫‪-‬‬
‫المتتالٌة ‪:‬‬
‫" فبلن افتح الحنفٌة "‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫" فبلن‪....‬أؼلق الحنفٌة "‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬تقدٌم المعزز المعنوي المستمر والتعزٌز المادي المتقطع‪.‬‬

‫‪128‬‬
 ‫‪ ‬الجلسة التدرٌبٌة الرابعة عشــــر ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثالث عشر‪ :‬أن ٌثبت الطفل على عملٌة فتح وؼلق الحنفٌة بعد ؼسل‬
‫الٌدٌن بالماء والصابون‪.‬‬
‫المــدة الزمنٌة ‪ 45 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ + +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫إستجابة الطفل‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدي‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بعملٌة ؼسل ٌدٌها ‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪ -‬تعلٌمات‪" :‬فبلن‪ ،‬رانً نفتح فً الحنفٌة "‬ ‫تذكٌر بؽسل الٌدٌن‬
‫ـ "ندخل أٌدي فً الماء"‬
‫‪ " -‬رانً نهز الصابون "‬
‫"فبلن رانً نرؼوي فً الصابون"‬
‫"فبلن شوؾ نحط فً الصابون"‬
‫"فبلن شوؾ نؽسل فً أٌدي "‬
‫‪" -‬ضر نشلل فً أٌدي بالماء "‬
‫" وضر رانً نؽلق فً الحنفٌة" مع التكرار والتوجٌه والحث‬
‫تطلب المربٌة من الطفل ؼسل ٌدٌه وفق التعلٌمات التالٌة‪:‬ـ ـ"فبلن‬ ‫العرض‪:‬‬
‫شوؾ روح فً المراٌا "‬ ‫أن ٌثبت الطفل عملٌة‬
‫‪ " -‬فبلن افتح الحنفٌة "‪.‬‬ ‫فتح وؼلق الحنفٌة مع‬
‫‪ " -‬فبلن قٌس الماء " ‪.‬‬ ‫ؼسل ٌدٌه بالماء‬
‫‪ " -‬فبلن هز الصابون "‪.‬‬ ‫والصابون‪.‬‬
‫‪ " -‬فبلن رؼوٌالصابون"‪.‬‬
‫"فبلن حط الصابون "‬
‫"فبلن أدلكٌدٌ "‬
‫‪ " -‬فبلن شلل أٌدٌ بالماء"‪.‬‬
‫‪ " -‬فبلن أؼلق الحنفٌة " ‪.‬‬
‫مع اإلشارة والحركة التوضٌحٌة لكل عملٌة ‪ ،‬وتكرار العملٌات‪.‬‬
‫‪ -‬تعلٌمة ‪:‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫‪ " -‬فبلن أؼسل أٌدٌ "‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بتحلٌل العملٌة الى مهام صؽٌرة‬
‫من عملٌة فتح الحنفٌة الى ؼاٌة ؼلقها‪.‬‬
‫مالحظة ‪:‬‬

‫‪ ‬قدٌم المعزز المعنوي المستمر والتعزٌز المادي المتقطع ‪.‬‬

‫‪129‬‬
 ‫و بعد معاٌنتكم لمحتوى البرنامج التدرٌبً المقترح ‪ ،‬نرجو من سٌادتكم و ضع عبلمة (‪)x‬‬
‫أمام البدٌل المناسب للجدول (ب) الموضح أدناه ‪.‬‬
‫و لكم منا فائق االحترام و التقدٌر‬
‫الجدول(ب)‬

‫البدائل‬ ‫البنود‬ ‫الرقم‬

‫ال ٌقٌس‬ ‫ٌقٌس‬
‫عنوان البرنامج‬ ‫‪01‬‬
‫هدؾ البرنامج‬ ‫‪02‬‬
‫فترة البرنامج‬ ‫‪03‬‬
‫خطوات تصمٌم البرنامج‬ ‫‪04‬‬
‫ترتٌب الجلسات‬ ‫‪05‬‬
‫المكان المحدد لتنفٌذ البرنامج‬ ‫‪06‬‬

‫‪131‬‬
 ‫الملحق‪ :03‬شبكة المالحظة األولٌة‬
‫العنوان‪:‬‬
‫"شبكة مبلحظة خاصة بمهارة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون للطفل المتوحد"‬
‫الهـــــدف‪:‬‬
‫‪ -‬تهدؾ شبكة المبلحظة هذه إلى قٌاس سلوكات خاصة ببعض مهارات العناٌة الذاتٌة (ؼسل الٌدٌن‬
‫بالماء والصابون) للطفل التوحدي ‪.‬‬
‫التعلٌمة ‪:‬‬
‫‪ٌ -‬رجى من المربٌة المختصة بؤطفال التوحد وضع ( × ) أمام البدائل المناسبة حتى تتمكن‬
‫الطالبات الباحثات من تقٌٌم هاته السلوكات المبلحظة ‪.‬‬
‫السن‪:‬‬ ‫االسم ‪:‬‬
‫الجنس‪:‬‬

‫البدائل‬ ‫السلوكات المالحظة‬ ‫الرقم‬ ‫األبعاد‬

‫نوعا ما‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الحنفٌة؟‬ ‫‪01‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الصابون ؟‬ ‫‪02‬‬

‫معرفٌة‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الماء ؟‬ ‫‪03‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي فتح الحنفٌة ؟‬ ‫‪04‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي تبلبل ٌدٌه بالماء السائل‬ ‫‪05‬‬
‫من الحنفٌة ؟‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي حمل الصابون ؟‬ ‫‪06‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي استعمال الصابون؟‬ ‫‪07‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي دل ٌدٌه برؼوة الصابون ؟‬ ‫‪09‬‬

‫حس‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي شطؾ ٌدٌه بالماء ؟‬ ‫‪10‬‬
‫حركً‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي ؼلق الحنفٌة بعد اإلنتهاء‬ ‫‪11‬‬
‫من الؽسل؟‬

‫‪131‬‬
 ‫الملحق‪ :04‬شبكة المالحظة المعدلة‬
‫العنوان‪:‬‬
‫"شبكة مبلحظة خاصة بمهارة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون للطفل المتوحد"‬
‫الهـــــدف‪:‬‬
‫‪ -‬تهدؾ شبكة المبلحظة هذه إلى قٌاس سلوكات خاصة ببعض مهارات العناٌة الذاتٌة‬
‫(ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون) للطفل التوحدي ‪.‬‬
‫التعلٌمة ‪:‬‬
‫‪ٌ -‬رجى من المربٌة المختصة بؤطفال التوحد وضع ( × ) أمام البدائل المناسبة حتى‬
‫تتمكن الطالبات الباحثات من تقٌٌم هاته السلوكات المبلحظة ‪.‬‬
‫السن‪:‬‬ ‫االسم ‪:‬‬
‫الجنس‪:‬‬

‫البدائل‬ ‫السلوكات المالحظة‬ ‫الرقم‬ ‫األبعاد‬

‫احٌانا ً‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الحنفٌة؟‬ ‫‪01‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الصابون ؟‬ ‫‪02‬‬ ‫معرفٌة‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الماء ؟‬ ‫‪03‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي فتح الحنفٌة ؟‬ ‫‪04‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي تبلٌل ٌدٌه بالماء السائل من‬ ‫‪05‬‬
‫الحنفٌة ؟‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي حمل الصابون ؟‬ ‫‪06‬‬ ‫حس‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي استعمال الصابون؟‬ ‫‪07‬‬ ‫حركً‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي وضع الصابون فً مكانه؟‬ ‫‪08‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي دل ٌدٌه برؼوة صابون ؟‬ ‫‪09‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي شطؾ ٌدٌه بالماء ؟‬ ‫‪10‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي ؼلق الحنفٌة بعد االنتهاء من‬ ‫‪11‬‬
‫الؽسل؟‬

‫‪132‬‬
 ‫الملحق‪ :02‬أداة القٌاس القبلً‬
‫العنوان‪:‬‬
‫"شبكة مبلحظة خاصة بمهارة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون للطفل المتوحد"‬
‫الهـــــدف‪:‬‬
‫‪ -‬تهدؾ شبكة المبلحظة هذه إلى قٌاس سلوكات خاصة ببعض مهارات العناٌة الذاتٌة‬
‫(ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون) للطفل التوحدي ‪.‬‬
‫التعلٌمة ‪:‬‬
‫‪ٌ -‬رجى من المربٌة المختصة بؤطفال التوحد وضع ( × ) أمام البدائل المناسبة حتى‬
‫تتمكن الطالبات الباحثات من تقٌٌم هاته السلوكات المبلحظة ‪.‬‬
‫السن‪:‬‬ ‫االسم ‪:‬‬
‫الجنس‪:‬‬
‫البدائل‬
‫السلوكات المالحظة‬ ‫الرقم‬ ‫األبعاد‬
‫أحٌانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الحنفٌة ؟‬ ‫‪31‬‬

‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الصابون ؟‬ ‫‪33‬‬ ‫معرفٌة‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الماء ؟‬ ‫‪32‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي فتح الحنفٌة ؟‬ ‫‪39‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي تبلٌل ٌدٌه بالماء السائل من الحنفٌة ؟‬ ‫‪36‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي حمل الصابون ؟‬ ‫‪32‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي استعمال الصابون؟‬ ‫‪35‬‬ ‫حس‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي وضع الصابون فً مكانه؟‬ ‫‪38‬‬ ‫حركً‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي دل ٌدٌه برؼوة الصابون ؟‬ ‫‪34‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي شطؾ ٌدٌه بالماء ؟‬ ‫‪13‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي ؼلق الحنفٌة بعد اإلنتهاء من الؽسل؟‬ ‫‪11‬‬

‫‪133‬‬
 ‫الملحق‪ :03‬أداة القٌاس البعدي‬
‫العنوان‪:‬‬
‫"شبكة مبلحظة خاصة بمهارة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون للطفل المتوحد"‬
‫الهـــــدف‪:‬‬
‫‪ -‬تهدؾ شبكة المبلحظة هذه إلى قٌاس سلوكات خاصة ببعض مهارات العناٌة الذاتٌة‬
‫(ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون) للطفل التوحدي ‪.‬‬
‫التعلٌمة ‪:‬‬
‫‪ٌ -‬رجى من المربٌة المختصة بؤطفال التوحد وضع ( × ) أمام البدائل المناسبة حتى‬
‫تتمكن الطالبات الباحثات من تقٌٌم هاته السلوكات المبلحظة ‪.‬‬
‫السن‪:‬‬ ‫االسم ‪:‬‬
‫الجنس‪:‬‬
‫البدائل‬ ‫السلوكات المالحظة‬ ‫الرقم‬ ‫األبعاد‬
‫أحٌانا‬ ‫ال‬ ‫نعم‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الحنفٌة ؟‬ ‫‪31‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الصابون ؟‬ ‫معرفٌة ‪33‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي التعرؾ على الماء ؟‬ ‫‪32‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي فتح الحنفٌة ؟‬ ‫‪39‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي تبلٌل ٌدٌه بالماء السائل من الحنفٌة ؟‬ ‫‪36‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي حمل الصابون ؟‬ ‫‪32‬‬ ‫حس‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي استعمال الصابون؟‬ ‫‪35‬‬ ‫حركً‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي وضع الصابون فً مكانه؟‬ ‫‪38‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي دل ٌدٌه برؼوة الصابون ؟‬ ‫‪34‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي شطؾ ٌدٌه بالماء ؟‬ ‫‪13‬‬
‫هل ٌستطٌع الطفل التوحدي ؼلق الحنفٌة بعد اإلنتهاء من الؽسل؟‬ ‫‪11‬‬

‫‪134‬‬
 ‫الملــحق‪ :07‬عـــرض الحــــالة‬
‫عرض حالة (هـ)‬
‫االسم ‪ ( :‬هـ )‬
‫الجنس ‪ :‬أنثى‬
‫العمر ‪ 8 :‬سنوات‬
‫الترتٌب بٌن إخوتها ‪ :‬الثانٌة‬
‫المستوى االجتماعً للعائلة ‪ :‬متوسط‬
‫االهتمامات و الهواٌات ‪ :‬الموسٌقى الرقص التلوٌن رسم خطوط بالقلم‬
‫مستوى التوحد ‪ :‬خفٌؾ‬
‫اكتشفت أم ( هـ ) أن ابنتها تعانً اضطراب التوحد لما مرضت‪ ،‬وعمرها أربع‬
‫سنوات فؤخذتها إلى طبٌب عام للكشؾ عنها‪ ،‬وأخبرته أنها لم تعد تتكلم بالرؼم من أنها‬
‫تسمع جٌداً وظهرت علٌها أعراض الرفرفة بالٌدٌن‪ ،‬ونوبات البكاء المتكررة‪ ،‬فوجهها‬
‫بدوره إلى طبٌب نفسً فً تقرت‪ ،‬وهذا األخٌر أشار على األم بتوجٌهها إلى المركز الطبً‬
‫التربوي حٌث عرضت على طبٌب أطفال مختص‪ ،‬وأكد سبلمتها من األمراض العضوٌة‪،‬‬
‫ثم عرضت على بقٌة الفرٌق البٌداؼوجً (األرطوفونً المختص العٌادي المختص التربوي‬
‫المختص حس حركً)‪ ،‬وأجمعوا على أنها تعانً اضطراب التوحد من النون الخفٌؾ‪ ،‬فنزل‬
‫الخبر على العائلة كالصاعقة‪ ،‬فالتحقت بالمركز الطبً التربوي مبكراً‪ ،‬كما تبدي العائلة‬
‫اهتماما ً خاص بحالة ابنتهم‪ ،‬و متابعتها‪ ،‬وتكاملهم مع المركز فً تدرٌبها‪ ،‬و تؤهٌلها ‪.‬‬

‫‪135‬‬
 ‫استجابات (هـ) أثناء الجلــسات التدرٌبٌة‪:‬‬
‫‪ ‬الجلسة التدرٌبٌة األولـــــى ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً األول‪ :‬أن تربط الحالة (هـ) بٌن الحنفٌة واسمها‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌة‪ 40 :‬دقٌقة‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬الحنفٌة‪.‬‬
‫المعزز ‪ :‬شكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫محتوى الجلسة التدرٌبٌة‬
‫استجابة الطفلة التوحدٌة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪ -‬مناداة الطفلة باسمها مع إظهار الحنفٌة لها‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫‪ -‬إنتباه (هـ) لعملٌة الدق‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪(":‬هـ) شوفً هذي حنفٌة "‬ ‫جلب إنتباه الطفل‬
‫‪ -‬إن لم ٌكن هنا إنتباه ٌمكن أن تدق المربٌة بالحنفٌة‬ ‫التوحدي‬
‫على الطاولة مع تكرار التعلٌمة السابقة‬
‫‪ -‬تسمٌة الحنفٌة بعد مناداتها مع التكرار‬ ‫العرض ‪:‬‬
‫‪ -‬وضع الحنفٌة فوق الطاولة مع اإلشارة إلٌها "(هـ) هذه‬ ‫الربط بٌن الحنفٌة‬
‫‪ -‬استجابة (هـ) للتعلٌمات‬ ‫حنفٌة " مع تكرار التعلٌمة ‪.‬‬ ‫واسمها‬
‫‪ -‬تمرٌر الحنفٌة على ٌد الطفلة مع تكرار التعلٌمة "(هـ)‬
‫هذه حنفٌة " ‪ -‬وضع الحنفٌة فً ٌد الطفلة "(هـ) هات‬
‫الحنفٌة"‬
‫‪(" -‬هـ) شد الحنفٌة " " (هـ) هات الحنفٌة "‬ ‫الخاتمة‪:‬‬
‫‪ -‬وضع الحنفٌة على األرض ومطالبته بؤخذها من هنا‬ ‫تثبٌت الحنفٌة مع‬
‫‪ -‬استجابة (هـ) للتعلٌمات‬ ‫التعلٌمة "(هـ) هات الحنفٌة "‬ ‫اسمها من خبلل‬
‫‪ -‬مطالبة الطفلة بؤخذ الحنفٌة من فوق الطاولة مع التعلٌمة‬ ‫الوضعٌات‬
‫" (هـ) هات الحنفٌة "‬
‫تقٌٌم الجلسة ‪ :‬تستجٌب (هـ) للتعلٌمات ‪.‬‬

‫‪136‬‬
 ‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت إستجابة الطفلة صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة ( تعزٌز فوري باإلضافة‬
‫إلى التعزٌز المعنوي المستمر)‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان‬
‫السلوكاإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬
‫*الجلســة التدرٌبٌة الثانٌــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثانً ‪ :‬أن تثبت الحالة (هـ) بٌن الحنفٌة واسمها ‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌــــة ‪ 40 :‬دقٌقة‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬الحنفٌة وصورة الحنفٌة‪ ،‬دمٌة‪ ،‬قلم ‪.‬‬
‫ا لمعزز ‪ :‬شكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫لمكــــان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬مربٌة ‪ +‬مساعدة‪.‬‬

‫محتـــوى الجلسة التدرٌبٌـــة‬

‫استجابة الطفلة التوحدٌة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪ -‬استجابة الطفلة للمناداة‪.‬‬ ‫تمهٌد ‪ :‬جلب إنتباه ‪ -‬مناداة الطفلة باسمها وإظهار الحنفٌة‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪(":‬هـ) هذه حنفٌة"‪.‬مع التكرار‬ ‫الطفل التوحدي‬

‫‪ -‬وضع الحنفٌة فً الخزانة وتركها مفتوحة‬ ‫العرض‪:‬‬

‫‪ -‬تحمل الحنفٌة و تمتنع عن‬ ‫وهً ترى ذل ‪.‬‬ ‫تثبٌت الحنفٌة مع‬
‫إعطائها‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪( ":‬هـ) هات الحنفٌة " ‪.‬‬ ‫اسمها‬
‫"(هـ) ها الحنفٌة حطٌها فً الخزانة "‬
‫‪ -‬عرض صورة حنفٌة مع التعلٌمة‪ ":‬هذه حنفٌة‬
‫"‬
‫‪ -‬تعلٌق صورة الحنفٌة على الحائط‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪(":‬هـ) هذه حنفٌة "‪ .‬مع التكرار ‪.‬‬

‫‪137‬‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ) لحمل‬ ‫‪ -‬وضع حنفٌة‪ ،‬دمٌة ‪ ،‬قلم ‪.‬‬ ‫الخاتمة ‪:‬‬
‫الحنفٌة و تمٌزها من‬ ‫توظٌؾ المكتسبات ‪ -‬التعلٌمة "(هـ) ‪ ،‬هز الحنفٌة "‪.‬‬
‫األشٌاء األخرى‬ ‫‪ -‬إذا لم تستطٌع ذل تطالبها ب الشارة للحنفٌة‪.‬‬
‫تقٌٌم الجلسة ‪ :‬كان انتباهها مركز نحو الدمٌة وفً األخٌر استجابت للتعلٌمة‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ ‬كلما كانت إستجابة الطفلة صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة بعد اإلستجابة مباشرة‬
‫؛باإلضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر ‪.‬‬
‫‪ ‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫‪138‬‬
 ‫*الجلسة التدرٌبٌة الثالثـــــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثالث ‪ :‬أن تربط الحالة (هـ)بٌن الصابون واسمه ‪.‬‬
‫المـــدة الزمــنٌة ‪40 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬الصابون‬
‫المعـــــزز‪ :‬شكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪..‬‬
‫المكـــــان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫إستجابة الطفلة التوحدٌة‬ ‫النشاط الذي ٌقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪-‬استجابة الطفلة للمناداة‪.‬‬ ‫‪ -‬مناداة الطفلة باسمها مع إظهار الحنفٌة‪.‬‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) شوفً هذي حنفٌة"‪.‬‬ ‫تذكٌر الطفل بالحنفٌة‬

‫‪ -‬لون الصابون ٌجلب‬ ‫‪ -‬إظهار المربٌة قطعة الصابون للطفلة‪.‬‬ ‫العرض ‪:‬‬
‫انتباه (هـ)‬ ‫الربط بٌن قطعة الصابون ‪ -‬التعلٌمة ‪( ":‬هـ) هذا صابون " ‪.‬مع‬
‫تكرارها‪.‬‬ ‫وأسمها‬
‫‪ -‬تمتنع (هـ) عن إعطاء‬ ‫‪ -‬وضع قطعة الصابون فً كؾ الطفلة‬
‫الصابون للعب به‬ ‫وتمرٌرها علٌها مع التعلٌمة‪( " :‬هـ)‬
‫هذا صابون " ‪.‬مع التكرار‬
‫‪ -‬تر الصابون فً ٌد الطفلة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) هات الصابون "‪.‬‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ)‬ ‫‪ -‬وضع قطعة الصابون فوق الطاولة ‪.‬‬ ‫الخاتمة ‪:‬‬
‫للتعلٌمات بعد الحث‬ ‫‪ -‬التعلٌمة "(هـ) هات الصابون"‪.‬‬ ‫تثبٌت الصابون مع إسمه‬
‫على تقدٌم المعزز‬ ‫من خبلل خلق وضعٌات‪(" - .‬هـ) ها الصابون "‬
‫‪ -‬وضع قطعة الصابون تحت الطاولة ‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪( " :‬هـ) هات الصابون "‪.‬مع‬
‫التكرار‪.‬‬
‫تقٌٌم الجلسة ‪ :‬إبداء رؼبة من طرؾ (هـ) فً اللعب بالصابون مما ٌجعلها ال تستجٌب لبعض التعلٌمات‪.‬‬

‫‪139‬‬
 ‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت إستجابة الطفلة صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة ( تعزٌز فوري ) باإلضافة إلى التعزٌز‬
‫المعنوي المستمر ‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫‪ ‬الجلسة التدرٌبٌة الرابعــــة ‪:‬‬

‫الهدف اإلجرائً الرابع ‪ :‬أن تثبت الحالة (هـ)بٌن الصابون واسمه ‪.‬‬
‫المدة الزمنٌة ‪ 40 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬قطعة الصابون‪ +‬صورة الصابون‪ +‬حنفٌة‪.‬‬
‫المعزز ‪:‬الشكوالطة ‪+‬شٌبس‪،+‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪+‬المساعدة‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفلة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدٌة‬
‫‪ -‬مناداة الطفلة مع إظهار قطعة الصابون‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪( -‬هـ ) تبلحظ‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) هذا صابون"‪.‬‬ ‫تذكٌر الطفل بالصابون‪.‬‬
‫‪ -‬وضع المربٌة قطعة الصابون فً ٌد الطفلة‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫‪ -‬استجابة‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪( ":‬هـ) هات الصابون "‪.‬‬ ‫تثبٌت الصابون مع إسمه‪.‬‬
‫( هـ)للتعلٌمات‬ ‫‪ -‬وضع الصابون فوق الكرسً‪.‬‬
‫بتحفٌز المعزز‬ ‫‪ -‬التعلٌمة ‪(" :‬هـ) هات الصابون "‬
‫‪ -‬عرض قطعة صابون مع الصورة‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪(" :‬هـ) هذا صابون " مع اإلشارة إلى‬
‫الصورة‪.‬‬
‫‪ -‬تعلٌق صورة الصابون على الحائط "(هـ) هذا‬
‫صابون "مع التكرار‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫‪ -‬وضع الصابون فوق الطاولة‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫‪ -‬استجابة‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪( ":‬هـ) هات الصابون" ‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات ‪.‬‬
‫( هـ)للتعلٌمات بتحفٌز‬ ‫‪( " -‬هـ) حط الصابون هنا "‪.‬‬
‫المعزز‬ ‫‪ -‬وضع الصابون مع الحنٌفة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلن هات الصابون"‬
‫تقٌٌم الجلسة ‪ :‬االستجابة لحمل الصابون من األماكن التً وضع فٌها و االمتنان عن وضعه إال بالتحفٌز‬
‫على تقدٌم المعزز‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت إستجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة بعد اإلستجابة مباشرة ( التعزٌز‬
‫الفوري) باإلضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫‪141‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الخامسة ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف اإلجرائً الخامس ‪ :‬أن تتدرب الحالة (هـ)على فتح الحنفٌة ‪.‬‬
‫المدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬حنفٌة المؽسل ‪ +‬المرآة‪ +‬قطعة الصابون‪.‬‬
‫المعزز ‪:‬الشكوالطة ‪+‬شٌبس‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬المؽسل بالمركز الطبً التربوي بتقرت‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬

‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬

‫إستجابة الطفلة التوحدٌة‬ ‫النشاط الذي ٌقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪( -‬هـ ) تبلحظ‬ ‫تقوم المربٌة بؤخذ الطفلة الى المؽسل مع اإلشارة الى‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫تذكٌر الطفل بالحنفٌة الحنفٌة‬
‫التعلٌمة ‪(":‬هـ) هذي حنفٌة"‬
‫‪( -‬هـ ) تبلحظ‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة ‪.‬‬ ‫العرض‬
‫التعلٌمة‪( ":‬هـ) شوفً أنا نفتح الحنفٌة "‬ ‫تدرٌب الطفل على‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ ) لفتح‬ ‫‪ -‬تكرار التعلٌمة والفعل من طرؾ المربٌة‪.‬‬ ‫فتح الحنفٌة‬
‫الحنفٌة بمساعدة المربٌة‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بمس ٌد الطفلة وفتح الحنفٌة أمام المرآة‬
‫الموجودة فً المؽسل‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) أفتحً الحنفٌة "‪ .‬؛ تكرار العملٌة عدة‬
‫مرات ‪.‬‬
‫‪ -‬ال تستجٌب (هـ ) لفتح‬ ‫‪ -‬مطالبة الطفلة بفتح الحنفٌة لوحدها‪.‬‬
‫الحنفٌة‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪(." :‬هـ) افتحً الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستجابة للتعلٌمة مساعدة المربٌة للطفلة‬
‫بمس ٌدها وجعلها تفتحها‬
‫تستجٌب (هـ ) لفتح‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪(" :‬هـ) افتحً الحنفٌة "‬ ‫خاتمة‬
‫الحنفٌة‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫تقٌٌم الجلسة ‪ :‬عدم االستجابة لفتح الحنفٌة فً المرة األولى ثم توالت االستجابات ‪.‬‬

‫‪142‬‬
 ‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة مباشرة( التعزٌز الفوري ) باإلضافة‬
‫إلى التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫الجلسة التدرٌبٌة السادســـة ‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الهدف اإلجرائً السادس ‪ :‬أن تثبت الحالة (هـ) مهارة فتح الحنفٌة ‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة ‪ :‬حنفٌة المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬ماء ‪+‬حنفٌة المؽسل ‪.‬‬
‫المعــــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس‪+‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكــــان ‪ :‬المؽسل ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬

‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬

‫إستجابة الطفلة التوحدٌة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪ -‬تستجٌب لفتح الحنفٌة‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة ومطالبتها بالنظر إلٌها فً‬ ‫تمهٌد ‪:‬‬
‫المرآة بعدها ‪.‬‬ ‫تذكٌر الطفل بكٌفٌة‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) افتحً الحنفٌة " ‪.‬مع التكرار‪.‬‬ ‫فتح الحنفٌة‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستجابة تقوم المربٌة بمس ٌدها وفتح‬
‫الحنفٌة‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ ) للمس‬ ‫‪ -‬تفتح المربٌة الحنفٌة وتضع ٌدها لتلمس الماء‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫الماء و اللعب به‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪(" :‬هـ) قٌس الماء " مع التكرار ‪.‬‬ ‫جعل الطفل ٌحس‬
‫‪ -‬تمس المربٌة ٌد الطفلة وتضعها تحت الحنفٌة المفتوحة‬ ‫بسٌبلن الماء عند‬
‫لٌسٌل علٌها الماء‪.‬‬ ‫فتح الحنفٌة‬

‫‪ -‬التعلٌمة‪( ":‬هـ) هذا الماء " مع التكرار الفعل والتعلٌمة‪.‬‬

‫تستجٌب (هـ ) للتعلٌمات‬ ‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفلة أن تفتح الحنفٌة ‪.‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫توظٌؾ المكتسبات ‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلنة افتحً الحنفٌة " ‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلنة قٌسً الماء"‪.‬‬
‫‪143‬‬
 ‫‪ -‬فً حالة عدم االستجابة تقوم المربٌة بمساعدة الطفلة‬
‫عن فتح الحنفٌة ومس الماء ‪.‬‬
‫تقٌٌم الجلسة‪ :‬تستجٌب (هـ) لفتح الحنفٌة مع أخطاء فً اتجاه الفتح و ابداء استجابة للمس الماء رؼبة فً‬
‫اللعب به‪.‬‬

‫مبلحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت إستجابة الطفل صحٌحة تعزز بتقدٌم قطعة شكوالطة مباشرة ب ضافة إلى التعزٌز المعنوي‬
‫المستمر( التعزٌز الفوري ) ب ضافة إلى التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫‪144‬‬
 ‫‪ ‬الجلسة التدرٌبٌة السابعــــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً السابع ‪ :‬أن ٌتدرب الحالة (هـ) على استعمال الماء والصابون‪.‬‬
‫المـــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬قطعة صابون ‪+‬ماء ‪+‬حوض ‪+‬دمٌة ‪ +‬المرآة ‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكـــان ‪ :‬حجرة الدراسة بالمركز الطبً التربوي بتقرت ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفلة التوحدٌة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪ -‬االنتباه إلى ؼسل‬ ‫‪ -‬تحضر المربٌة اإلناء فٌه ماء تؽمس ٌدٌها فٌه‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫ٌدي الدمٌة‪.‬‬ ‫ـ التعلٌمة‪(" :‬هـ) ندخل فً ٌدي فً الماء "‪.‬‬ ‫استذكار الماء‬
‫‪ -‬تحضر المربٌة اإلناء وتؽمس فٌه ٌدي الدمٌة‬ ‫وجلب اإلنتباه‪.‬‬

‫‪ -‬تعلٌمات‪(" :‬هـ) ندخل أٌدي فً الماء "‪ " ،‬ندخل أٌدٌن‬

‫البوبٌة فً الماء "‪.‬‬
‫‪ -‬إخراج األٌدي بعد كل إدخال‪.‬‬
‫ـ التعلٌمة‪( " :‬هـ) نخرج ٌدي من الماء "‪ "،‬نخرج أٌدٌن‬
‫البوبٌة من الماء"‪.‬‬
‫‪ -‬استجابة ('هـ )‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بمس ٌدي الطفلة وإدخالها فً الماء ثم‬ ‫العرض‪:‬‬
‫للتعلٌمات مع مقاومة‪.‬‬ ‫إخراجها‪.‬‬ ‫أن ٌرى الطفل‬
‫كٌفٌة ؼسل الٌدٌن‪ - .‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) دخلً أٌدٌ فً الماء " ‪.‬‬
‫تقوم المربٌة ب دخال ٌدٌها فً الماء ثم تؤخذ قطعة الصابون‬
‫ـ التعلٌمة‪( " :‬هـ) هذا صابون "‪.‬‬
‫تحر المربٌة الصابون فً الٌدٌن ثم تضع الصابون‬
‫جانبا‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪( ":‬هـ) أنا نؽسل فً أٌدي "‪.‬‬
‫‪ -‬تمس المربٌة ٌد الدمٌة وتؽمسها فً الماء ثم تؤخذ‬
‫الصابون وتحركه بٌن ٌدي الدمٌة ثم وضعه جانبا‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪( ":‬هـ) شوفً رانً نؽسل فً أٌدٌن البوبٌة"‬

‫‪145‬‬
 ‫‪ -‬استجابة‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بتبلٌل ٌدي الطفلة ‪.‬‬ ‫خاتمة‬
‫(هـ)للتعلٌمات‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة ب حضار الطفلة أمام المرآة حٌث ترى‬ ‫أن ٌتدرب الطفل‬
‫نفسها‪.‬‬ ‫على ؼسل ٌدٌه‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪( ":‬هـ) دخلً أٌدٌ فً الماء"‪.‬‬ ‫بالصابون‪.‬‬
‫‪ -‬تقدم المربٌة الصابون للطفلة وتضعه بٌن ٌدٌها‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) أؼسلً أٌدٌ "‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بمساعدة الطفلة‬
‫على الؽسٌل ‪.‬‬
‫تقٌٌم الجلسة ‪ :‬عدم االستجابة لؽسل ٌدي الدمٌة ترٌد ؼسلها بؤكملها تحمل الصابون لتؽسل وتلعب به ‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت إستجابة الطفل صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة وتعزٌز معنوي‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫‪146‬‬
 ‫‪ ‬الجلسة التدرٌبٌة الثامنــــة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثامن ‪ :‬أن تتدرب الحالة (هـ) على استعمال الماء والصابون وؼسل ٌدٌه‪.‬‬
‫المـــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬قطعة صابون ‪+‬ماء ‪+‬حوض ‪+‬دمٌة ‪ +‬المرآة ‪.‬‬
‫المعـــــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫إستجابة الطفلة التوحدٌة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫ـ تستجٌب (هـ )‬ ‫‪ -‬تنبٌه المربٌة للطفلة لرإٌة نفسها فً المرآة‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫للتعلٌمات‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬فبلنة افتحً الحنفٌة " ‪.‬مع تكرار‪.‬‬ ‫استذكار الطفل‬
‫لفتح الحنفٌة ولمس ‪( " -‬هـ) دخلً أٌدٌ فً الماء "‪،‬مع تكرار‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بمساعدته‬ ‫الماء ‪.‬‬
‫‪( -‬هـ ) تبلحظ وتستجٌب‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها بالماء والصابون أمام الطفلة‬ ‫العرض‪:‬‬
‫‪ -‬تعلٌمات " فبلنة افتحً الحنفٌة "‪ " ،‬فبلنة دخلً أٌدٌ‬ ‫أن ٌتدرب الطفل‬
‫للتعلٌمات‪.‬‬ ‫فً الماء "‬ ‫على ؼسل الٌدٌن‪.‬‬
‫‪( " -‬هـ) هزي الصابون " ‪( "،‬هـ) حطً الصابون"‪.‬‬
‫‪(" -‬هـ) اؼسلً ٌدٌ " مع توضٌح حركة الؽسل من‬
‫طرؾ المربٌة ‪.‬وتكرار العملٌة‬
‫ـ تستجٌب (هـ )‬ ‫‪ -‬التعلٌمٌة ‪(" :‬هـ) اؼسلً أٌدٌ " ‪.‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫للتعلٌمات‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات ‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة ب مكان المربٌة أن تساعدها‬
‫فً ذل ‪.‬‬
‫تقٌٌم الجلسة ‪ :‬تستجٌب (هـ ) للتعلٌمات و تؽسل ٌدٌها بشكل لٌس متقن ‪.‬‬
‫*مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت إستجابة الطفل صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة أو شٌبس و التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪..‬‬

‫‪147‬‬
 ‫*الجلسة التدرٌبٌة التاسعة ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثامن ‪ :‬أن ٌثبت الطفل عملٌة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون ‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬قطعة صابون ‪+‬مؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬حنفٌة ‪ +‬الماء‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫إستجابة الطفلة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدٌة‬
‫‪(-‬هـ ) تبلحظ‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها أمام الطفلة‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) شوفً رانً نؽسل فً أٌدي‬ ‫مراجعة كٌفٌة ؼسل‬
‫بالماء والصابون "‬ ‫الٌدٌن‪.‬‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ )‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪(" :‬هـ) اؼسلً أٌدٌ " ‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫للتعلٌمات‪.‬‬ ‫‪ -‬تقدٌم المعزز عند االستجابة الصحٌحة ‪.‬‬ ‫أن ٌثبت كٌفٌة ؼسل‬
‫‪ -‬تكرار التعلٌمة والعملٌة ‪.‬‬ ‫الٌدٌن‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بمساعدته ‪.‬‬
‫ـ تستجٌب (هـ )‬ ‫‪ -‬التعلٌمة " (هـ) اؼسلً أٌدٌ "‪،‬مع التكرار‪.‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫للتعلٌمات‬ ‫فً حالة عدم االستطاعة تحلل المهمة إلى‬ ‫‪-‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‪.‬‬
‫صؽٌرة من فتح الحنفٌة حتى دل الٌدٌن وشطفهما‬
‫بالماء‪.‬‬
‫تقٌٌم الجلسة ‪ :‬تستجٌب (هـ ) للتعلٌمات ولعملٌة الؽسل بشكل مقبول‪.‬‬

‫مالحظة‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال التعزٌز المتقطع بعد مجموعة من االستجابات الصحٌحة مع التعزٌز المعنوي المستمر‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫‪148‬‬
 ‫‪:‬‬ ‫الجلســـة التدرٌبٌــة العاشــرة‬ ‫‪‬‬
‫الهدف اإلجرائً العاشر ‪ :‬أن تتدرب الحالة (هـ) على عملٌة شطؾ ٌدٌه بالماء‪.‬‬
‫المـــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعـــــزز ‪:‬الشكوالطة أو شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــــان ‪ :‬المؽسل ‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬

‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬

‫إستجابة الطفلة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدٌة‬
‫‪ -‬تفتح الحنفٌة و تبلل‬ ‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفلة ؼسل ٌدٌها‪.‬‬ ‫تمهٌد‪ :‬استذكار‬
‫ٌدٌها وتتوقؾ ‪.‬‬ ‫كٌفٌة ؼسل الٌدٌن‪ - .‬التعلٌمة ‪( " :‬هـ) اؼسلً أٌدٌ "‪،‬مع التكرار‪.‬‬
‫‪( -‬هـ ) تبلحظ‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها أمام الطفلة‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ " :‬أنا نؽسل فً أٌدي "‪.‬‬ ‫أن ٌثبت كٌفٌة‬
‫تقوم المربٌة بشطؾ ٌدٌها من الصابون ‪.‬‬ ‫ؼسل الٌدٌن‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪(" :‬هـ) رانً نشلل فً أٌدي"‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪(" :‬هـ) أؼسل أٌدٌ "‪.‬‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ )‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بمس ٌدي الطفل وشطفهما بالماء‪.‬‬
‫للتعلٌمات‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة ‪( " :‬هـ) أنت راكً تشللً فً إٌدٌ "‪.‬‬
‫‪ -‬مع تكرار العملٌة والتعلٌمة‪.‬‬
‫‪-‬التعلٌمة‪(" :‬هـ) أؼسلً أٌدٌ " ‪،‬مع اإلشارة للنظر للمرآة ‪ -‬تستجٌب (هـ )‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫للتعلٌمات‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪( ":‬هـ) شللً أٌدٌ " ‪.‬‬ ‫توظٌؾ‬

‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بمساعدة الطفلة‪.‬‬ ‫المكتسبات‪.‬‬

‫تقٌٌم الجلسة‪ :‬تستجٌب (هـ) للتعلٌمات ولعملٌة الؽسل بشكل مقبول مع االنصراؾ للعب بعد كل مرحلة‬
‫من مراحل الؽسل‪.‬‬

‫‪149‬‬
 ‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬كلما كانت استجابة الطفل صحٌحة تعزز بقطعة شكوالطة أو شٌبس (تعزٌز متقطع ) باإلضافة إلى‬
‫التعزٌز المعنوي المستمر ‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي استجابة‪.‬‬

‫الجلسة التدرٌبٌة الحادٌة عشر‪:‬‬ ‫‪‬‬

‫الهدف اإلجرائً الحادي عشر ‪ :‬أن تثبت الحالة (هـ) عملٌة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون وشطفهما‬
‫بالماء‬
‫المـــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعــــزز ‪:‬الشكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكــــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفلة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل‬
‫التوحدٌة‬ ‫التدرٌبٌة‬
‫‪( -‬هـ ) تبلحظ‪.‬‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بؽسل ٌدٌها وشطفهما أمام الطفلة‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫تذكر كٌفٌة ؼسل ‪ -‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) شوفٌنً أنا نؽسل فً أٌدي"‪ ،‬مع‬
‫التكرار‪.‬‬ ‫الٌدٌن و شطفهما‬
‫‪.‬‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ )‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪(":‬هـ) أؼسلً أٌدٌ "‪ ،‬مع التكرار ‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫للتعلٌمات‪.‬‬ ‫‪( " -‬هـ) شلل أٌدٌ " ‪ ،‬مع التكرار ‪.‬‬ ‫أن ٌثبت كٌفٌة‬

‫فً حالة عدم االستطاعة ب مكان المربٌة أن تساعد‬ ‫ؼسل الٌدٌن‪.‬‬

‫الطفلة وٌتم ذل أمام المرآة وهً ترى نفسها ‪.‬‬

‫‪151‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفلة بؽسل ٌدٌها دون التعلٌمة"(هـ) ‪ -‬تؽسل( هـ ) ٌدٌها‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫وتشطفهما شطفا‬ ‫شطفً ٌدٌ "‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‪.‬‬
‫بسٌطا‬ ‫‪ -‬وفً حالة عدم الشطؾ تقوم المربٌة بمساعدتها فً‬
‫تحلٌل عملٌة ؼسل الٌدٌن الى مهام صؽٌرة‪.‬‬
‫تقٌٌم الجلسة ‪ :‬تستجٌب (هـ ) للتعلٌمات ولعملٌة الشطؾ البسٌطة ‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬تقدٌم التعزٌز المعنوي المستمر فً حالة االستجابة الصحٌحة و التعزٌز المادي المتقطع(الشكوالطة‬
‫و الشٌبس ) ‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫‪151‬‬
 ‫الجلسة التدرٌبٌة الثانٌة عشـــــر ‪:‬‬ ‫‪‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثانً عشر‪ :‬أن تتدرب الحالة (هـ) على ؼلق الحنفٌة‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء‪.‬‬
‫المعــــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة ‪.‬‬
‫المكـــان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬

‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬

‫استجابة الطفلة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫التوحدٌة‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪( -‬هـ ) تبلحظ‪.‬‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) شوفً رانً نفتح فً‬ ‫استذكار كٌفٌة ؼسل الٌدٌن‬
‫الحنفٌة "‪.‬‬ ‫و شطفهما‬
‫كل هذا حدث أمام المرآة ‪،‬‬
‫ـ التعلٌمة‪( ":‬هـ) أنا نؽلق فً الحنفٌة"‪ ،‬مع‬
‫التكرار‪.‬‬
‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفلة بفتح الحنفٌة ‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪(" :‬هـ) افتحً الحنفٌة " ‪.‬‬ ‫أن ٌثبت عملٌة ؼلق‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ )‬ ‫‪ -‬تمس المربٌة بٌد الطفلة وتؽلق الحنفٌة مع‬ ‫الحنفٌة‪.‬‬
‫للتعلٌمات‬ ‫التعلٌمة‪(":‬هـ) راكً تؽلقً فً الحنفٌة " ‪.‬‬
‫‪ -‬تفتح المربٌة الحنفٌة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪ ":‬فبلنة أؼلقً الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ -‬فً حالة عدم االستطاعة ب مكان المربٌة‬
‫مساعدتها‪ ،‬مع تكرار العملٌة والتعلٌمة‪.‬‬
‫‪ -‬التعلٌمات‪":‬أفتحً الحنفٌة ؛ أؼلقً الحنفٌة "‪.‬‬

‫‪152‬‬
 ‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفلة القٌام بالتعلٌمات‬ ‫الخاتمة‪:‬‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ )‬ ‫التالٌة ‪:‬‬
‫للتعلٌمات‬ ‫‪(" -‬هـ) افتحً الحنفٌة "‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‪.‬‬

‫‪( " -‬هـ) أؼلقً الحنفٌة" مع تكرار العملٌة‬

‫والتعلٌمة‬
‫تقٌٌم الجلسة ‪ :‬تستجٌب (هـ ) للتعلٌمات وتتمكن من ؼلق الحنفٌة ‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬تقدٌم التعزٌز المعنوي المستمر والتعزٌز المادي المتقطع (الشكوالطة والشٌبس )‪.‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫‪153‬‬
 ‫‪ ‬الجلسة التدرٌبٌة الثالثة عشــــــر ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثالث عشر ‪ :‬أن تثبت الحالة (هـ) على عملٌة ؼلق الحنفٌة ‪.‬‬
‫المــــدة الزمنٌة ‪ 30 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفلة التوحدٌة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪( -‬هـ ) تبلحظ‬ ‫‪ -‬تقوم المربٌة بفتح الحنفٌة ثم ؼلقها‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪ -‬التعلٌمة‪( " :‬هـ) رانً نفتح فً الحنفٌة "‪.‬‬ ‫تذكٌر الطفل بكٌفٌة‬

‫‪( " -‬هـ) رانً نؽلق فً الحنفٌة "‪ .‬مع التكرار‪.‬‬ ‫فتح وؼلق الحنفٌة‪.‬‬

‫‪ -‬تستجٌب (هـ )‬ ‫تطلب المربٌة من الطفل بفتح الحنفٌة‪.‬‬ ‫العرض‪:‬‬

‫للتعلٌمات‬ ‫التعلٌمة‪( " :‬هـ) افتحً الحنفٌة " ‪.‬‬ ‫أن ٌثبت الطفل عملٌة‬

‫" (هـ) أؼلقً الحنفٌة "‪ ،‬تكرار العملٌة‬ ‫ؼلق الحنفٌة‪.‬‬

‫والتعلٌمة‪.‬‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ )‬ ‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفلة ؼسل ٌدٌها‪.‬‬ ‫خاتمة‪:‬‬
‫للتعلٌمات‬ ‫‪ -‬التعلٌمة‪(" :‬هـ) أؼسلً ٌدٌ "‪.‬‬ ‫توظٌؾ المكتسبات‬
‫‪ -‬وفً حالة العجز تقوم المربٌة بمساعدتها‬
‫بالتعلٌمات المتتالٌة ‪:‬‬
‫‪( " -‬هـ) افتحً الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪( " -‬هـ) أؼلقً الحنفٌة "‪.‬‬
‫‪ -‬تقٌٌم الجلسة ‪ :‬تستجٌب (هـ ) للتعلٌمات وتحسن فً عملٌة الؽسل و الشطؾ ‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ -‬تقدٌم المعزز المعنوي المستمر والتعزٌز المادي المتقطع(الشكوالطة و الشٌبس ) ‪..‬‬
‫‪ -‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫‪154‬‬
 ‫‪ ‬الجلسة التدرٌبٌة الرابعة عشــــر ‪:‬‬
‫الهدف اإلجرائً الثالث عشر‪ :‬أنتثبت الحالة (هـ) على عملٌة ؼسل الٌدٌن بالماء والصابون‪.‬‬
‫المــدة الزمنٌة ‪ 45 :‬دقٌقة ‪.‬‬
‫الوسائل المستعملة‪ :‬صابون ‪+‬المؽسل ‪ +‬المرآة ‪ +‬الحنفٌة ‪ +‬الماء ‪.‬‬
‫المعـــزز ‪:‬الشكوالطة ‪ +‬شٌبس ‪ +‬معززات معنوٌة‪.‬‬
‫المكان ‪ :‬المؽسل‪.‬‬
‫المربٌات ‪ :‬المربٌة ‪ +‬المساعدة ‪.‬‬
‫مــــحتوى الجلسة التدرٌبٌــــة‬
‫استجابة الطفلة التوحدٌة‬ ‫النشاط الذي تقوم به المربٌة‬ ‫المراحل التدرٌبٌة‬
‫‪ -‬تقوم المربٌة بعملٌة ؼسل ٌدٌها ‪.‬‬ ‫تمهٌد‪:‬‬
‫‪(-‬هـ ) تبلحظ‬ ‫‪ -‬التعلٌمات‪(" :‬هـ) ‪ ،‬رانً نفتح فً الحنفٌة " ‪.‬‬ ‫تذكٌر بؽسل‬
‫ـ "ندخل أٌدي فً الماء"‪.‬‬ ‫الٌدٌن‪.‬‬
‫‪ " -‬رانً نهز الصابون "‪.‬‬
‫ـ "(هـ) رانً نرؼوي فً الصابون"‪.‬‬
‫ـ "(هـ) شوفً نحط فً الصابون"‪.‬‬
‫ـ "(هـ) شوؾ نؽسل فً أٌدي "‪.‬‬
‫‪" -‬ضر نشلل فً أٌدي بالماء "‪.‬‬
‫ـ " وضر رانً نؽلق فً الحنفٌة"‪.‬مع التكرار‬
‫والتوجٌه والحث‪.‬‬
‫تطلب المربٌة من الطفلة ؼسل ٌدٌها وفق التعلٌمات ‪ -‬تستجٌب (هـ )‬ ‫العرض‪:‬‬
‫للتعلٌمات‬ ‫التالٌة‪:‬ـ "(هـ) شوفً روح فً المراٌا "‬ ‫أن ٌثبت الطفل‬

‫‪( " -‬هـ) افتحً الحنفٌة "‪.‬‬ ‫عملٌة فتح وؼلق‬

‫الحنفٌة مع ؼسل‬
‫‪( " -‬هـ) قٌسً الماء " ‪.‬‬
‫ٌدٌه بالماء‬
‫‪(" -‬هـ) هزي الصابون "‪.‬‬
‫والصابون‪.‬‬
‫‪(" -‬هـ) ؼوي الصابون"‪.‬‬
‫ـ "(هـ) حطً الصابون "‬
‫ـ "(هـ) دلكً أٌدٌ "‪.‬‬

‫‪155‬‬
 ‫‪(" -‬هـ) شللً أٌدٌ بالماء"‪.‬‬
‫‪( "-‬هـ) أؼلقً الحنفٌة " ‪.‬‬
‫مع اإلشارة والحركة التوضٌحٌة لكل عملٌة ‪ ،‬وتكرار‬
‫العملٌات‪.‬‬
‫‪ -‬تستجٌب (هـ )‬ ‫‪ -‬تطلب المربٌة من الطفلة بؽسل ٌدٌها‪.‬‬ ‫خاتمة ‪:‬‬
‫للتعلٌمات‬ ‫‪ -‬التعلٌمة ‪ ":‬فبلنة أؼسلً أٌدٌ "‪.‬‬
‫فً حالة عدم االستطاعة تقوم المربٌة بتحلٌل‬ ‫توظٌؾ‬
‫العملٌة الى مهام صؽٌرة من عملٌة فتح الحنفٌة الى‬ ‫المكتسبات‪.‬‬
‫ؼاٌة ؼلقها‪.‬‬
‫‪ -‬تقٌٌم الجلسة ‪ :‬تستجٌب (هـ ) للتعلٌمات بشكل أسرن وتحسن فً عملٌة ؼسل الٌدٌن ‪.‬‬

‫مالحظة ‪:‬‬
‫‪ ‬تقدٌم المعزز المعنوي المستمر فقط ‪.‬‬
‫‪ ‬كلما كانت االستجابة خاطئة نستعمل أسلوب اإلطفاء حرصا على إتٌان السلو اإلٌجابً‪.‬‬
‫‪ ‬مراعاة خصوصٌات الطفل التوحدي فً حالة عدم وجود أي إستجابة‪.‬‬

‫‪156‬‬
‫الملحق ‪ :19‬الشعار العالمي للتوحد‬

‫‪157‬‬
‫الملحق رقم (‪ : )09‬صور االسالٌب المستعملة فً البرنامج التدرٌبً‬

‫‪158‬‬
159
161