5

ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
για την εκπαίδευση και την κοινωνία
ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ | Τεύχος 5 | Φθινόπωρο 2018 | Τιμή τεύχους 4 €

e i k tis.edu.gr
sel i d o d
gr
dodeik tis.edu.
ook.com/seli
ceb
www.fa

Aφιέρωμα: Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I

"κοινωνική συμμαχία" • αλλαγές στο Λύκειο • κέντρα μελέτης • πολιτική παιδεία • μαγικός
ρεαλισμός στη λογοτεχνία • θέατρο καταπιεσμένου • εξαρτήσεις & πρόληψη • φασισμός •
αντιφασιστική εκπαίδευση & ραπ • αναγνωστικά Κυβέρνησης Βουνού • συνέντευξη Χρ. Αλαβέρας
 Z Γιώργος Ζιόβας

Το τέλος της κρίσης

Σέρνεται ο καιρός σα λαβωμένο φίδι

ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ κρύβεται στα συρτάρια, στη ντουλάπα

κάτω απ’ το κρεβάτι
για την εκπαίδευση και την κοινωνία
βγαίνει τη νύχτα, βυθίζει
δόντια ναρκωτικά στις φλέβες μας.
ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ
Αργά καταπίνουμε τις ταπεινώσεις
Τεύχος 5, Φθινόπωρο 2018, Τιμή τεύχους 4 €
μηρυκάζουμε υπομονή κι αποκοιμιόμαστε.
Διεύθυνση Περιοδικού Ξανανοίγουμε χάρτες, κατεβάζουμε
https://selidodeiktis.edu.gr παλιά βιβλία, συγκρίνουμε
https://www.facebook.com/selidodeiktis.edu.gr
τις εποχές.
Εκδίδεται από Συντακτική Επιτροπή Βλαστημάμε την τύχη.
Ένα σάλπισμα καραβιού
Συντακτική Επιτροπή: μια φωτιά στο βουνό, μια
Γεωργάκη-Κόλλια Ειρήνη, Γκικουρία Αΐντα, Δομούζη Σταυρούλα, Ιωαννίδου Γιώτα, Καλημερίδης Γιώργος, ντουφεκιά στο κούτελο του φόβου.
Καραμήτρου Χρύσα, Κρεασίδης Γιώργος, Λασπίδου Αλίκη, Μιλτσακάκης Μιχάλης, Νικολόπουλος Αποστόλης, Πατέλη Βιολέττα,
Ρέππας Χρήστος, Σταυροπούλου Μάγια, Τσαγκαράτου Αιμιλία, Φρυδά Λίτσα, Χατζοπούλου Σοφία Θα βγούμε πάλι.
Η ΣΕ λειτουργεί στο πλαίσιο των αποφάσεων της ολομέλειας των μελών του Σελιδοδείκτη. Είμαστε ράτσα ατάκτων και κλεφτών, έχουμε
το πείσμα του σίδερου, την υπομονή
Τακτικοί Συνεργάτες: του νερού.
Αγγελοπούλου Νατάσα, Βασιλάτου Βίκυ, Βουρεκάς Θοδωρής, Βουρτσάκη Βάνα, Γούναρη Παναγιώτα, Γρόλλιος Γιώργος,
Όσοι πιστοί.
Γρόλλιου Μαλαματή, Δαφέρμος Μανόλης, Δινοπούλου Βαγγελίτσα, Guagua Planet, Ιωαννίδης Τάσος, Jones Ken,
Κυργιάκης Επαμ. Χρήστος, Λεγάκης Μιχάλης, Μακρυγιάννης Στέφανος, Μαρίνης Στέλιος, Μποέμη Νάγια, Παλούκης Κώστας, Με συμπόνια και με μαχαίρι.
Παππά Ιωάννα, Παυλίδης Περικλής, Περιστεροπούλου Μαρία, Ρέππα Ντίνα, Σαββίδου Ιωάννα, Σάμιος Παναγιώτης, Κι αν δεν καταλαβαίνεις
Σμήλιος Ηλίας, Στεφανίδου Σοφία, Τζήκας Χρήστος, Τραγά Στέλλα, Τραϊανού Άννα, Τσιλιμπάρη Όλγα ψάξε Μεσολόγγι
Μακρόνησο και Νοέμβρη.
Διόρθωση - Επιμέλεια:
Γρόλλιου Μαλαματή, Δομούζη Σταυρούλα, Καραμήτρου Χρύσα, Λασπίδου Αλίκη, Λεγάκης Μιχάλης, Να ξέρεις·
Μιλτσακάκης Μιχάλης, Tσαγκαράτου Αιμιλία, Περιστεροπούλου Μαρία, Χατζοπούλου Σοφία, Χούλλης Γιώργος σου γράφω πάντα με το χέρι στην καρδιά
και το βλέμμα στο στόχο.
Σύνθεση των εικόνων εξώφυλλων τεύχους και αφιερώματος: Ελεάνα Μαργαρίτη

Τα δημοσιευμένα κείμενα εκφράζουν τις απόψεις των συγγραφέων.

Ευχαριστούμε τον Χρήστο Αλαβέρα για την παραχώρηση των έργων του

Σχεδίαση εξωφύλλου - Ηλεκτρονική σελιδοποίηση - Εκτύπωση - Βιβλιοδεσία:

Σύνθεση, Εργαστήρι Γραφικών τεχνών
τ. 210 381 3838, info@synthesi-print.gr

Κεντρική διάθεση Εκδόσεις ΚΨΜ

Βιβλιοπωλείο ΚΨΜ:
Κιάφας 3 & Ακαδημίας, 106 78 Αθήνα
τ. 210 38 13 838, 210 38 10 502 | f. 210-38 39 713
m. info@kapsimi.gr | url: www.kapsimi.gr

Δημοσίευση: Κείμενα για το περιοδικό «Σελιδοδείκτης»

μπορούν να υποβάλλονται σε ηλεκτρονική μορφή στη διεύθυνση: selidodeiktis.edu@gmail.com Έργο του
Τα κείμενα δεν μπορούν να υπερβαίνουν τις 3.000 λέξεις για άρθρα γνώμης και τις 650 για σχόλια και βιβλιοκριτικές. Χρήστου Αλαβέρα
 περιεχόμενα
Editorial.......................................................... 02-03 ΔΙΕΘΝΗ
Σχόλια - Ανασκόπηση.................................... 04-05 Εικόνες και σκέψεις από τα εκπαιδευτικά κινήματα
Η ΑΘΕΑΤΗ ΠΛΕΥΡΑ ΤΗΣ ΑΙΘΟΥΣΑΣ.......................06 ανά τον κόσμο................................................60
του Χρήστου Κυργιάκη της Αιμιλίας Τσαγκαράτου

κοινωνια
AΦΙΕΡΩΜΑ - Ριζοσπαστική Σκέψη και
Εκπαίδευση I «Πρόληψη»: προλήψεις και προκαταλήψεις..........63
Ριζοσπαστική σκέψη και Εκπαίδευση....................08 του Δημήτρη Υφαντή
του Γιώργου Καλημερίδη Ο Φασισμός στην Ελλάδα.....................................66
Η Περίπτωση του Harold O. Rugg........................12 της Όλγας Τσιλιμπάρη
της Ιωάννας Σαββίδου Για μια αντιφασιστική εκπαίδευση και ραπ............72
Ανάπτυξη της προσωπικότητας, μάθηση και του Λεωνίδα Οικονομάκη
κοινωνικός μετασχηματισμός: μια αναφορά στο
έργο του Lev Vygotsky....................................17 ΙΣΤΟΡΙΑ
του Μανόλη Δαφέρμου Τα δύο αναγνωστικά της Κυβέρνησης
του Βουνού.....................................................74
Το Φιλελεύθερο και το Ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό
ρεύμα στην Ελλάδα του Μεσοπολέμου............23 του Βύρωνα Κουτσώνη
του Χρήστου Τζήκα
ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ
Η προσέγγιση Reggio Emilia: αρχές, εξέλιξη,
προοπτικές......................................................29 Ο Μαγικός Ρεαλισμός στη λογοτεχνία: καταβολές,
εξέλιξη, όψεις και χαρακτηριστικά...................78
της Ειρήνης Γεωργάκη-Κόλλια και της Αικατερίνης Ιωαννίδου του Γιάννη Σ. Παπαδάτου
Τα μαθήματα των καλλιτεχνικών
EKΠΑΙΔΕΥΤΙΚΟ ΚΙΝΗΜΑ στο σημερινό σχολείο......................................84
Διαταξική «κοινωνική συμμαχία». ή ταξικό εργατικό Συνέντευξη του Χρήστου Αλαβέρα στον Γιώργο Κρεασίδη
κίνημα;...........................................................33
του Μιχάλη Μιλτσακάκη ΒΙΒΛΙΟΠΑΡΟΥΣΙΑΣΗ
Ταξιδεύοντας με το Μπιγκλ στη γη του πυρός και τα
νησιά Γκαλαπάγκος.........................................88
ΕΚΠΑΙΔΕΥΣΗ της Χρύσας Καραμήτρου
Η αντιδραστική πρόταση του υπουργείου για την
Γ΄ Λυκείου και το σύστημα πρόσβασης
στα αει..........................................................37
της Γιώτας Ιωαννίδου και του Απόστολου Νικολόπουλου
Διδασκαλία της Πολιτικής
και Κοινωνικής Αγωγής στο Σχολείο...............43
της Σοφίας Χατζοπούλου
Αισθητική και Πολιτική........................................50
της Νάγιας Μποέμη
Αλήθεια, δεν υπάρχει αξιολόγηση στο σχολείο;....55
του Aνδρέα Αποστολόπουλου
περιεχομενα

εργασια
Κέντρα Μελέτης: επιχειρηματικοποίηση και
εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης από το
Δημοτικό........................................................56
του Θοδωρή Παπαχρόνη και της Βασιλικής Χριστοπούλου

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 01

t o r ia l •
• Ed i
«Καθαρή έξοδος»
στο αιώνιο μνημόνιο…
Καθώς ξεκινούσε το φθινόπωρο φάνηκε πόσο δεν άλ-
λαξαν τα πράγματα μετά τη λεγόμενη «καθαρή έξοδο»
από τα μνημόνια που διαφήμισε η κυβέρνηση ΣΥΡΙΖΑ-
ΑΝΕΛ με μια πραγματική επικοινωνιακή καταιγίδα τον
περασμένο Αύγουστο.
Τα σημειώματα του ΕΝΦΙΑ και ο ερχομός της Τρόικας
στις 12 Σεπτέμβρη για να ελέγξει την πορεία υλοποίησης
των προαπαιτουμένων και συνολικά των μνημονιακών
μέτρων μας προσγείωσαν στη μίζερη πραγματικότητα.
Η κυβέρνηση Τσίπρα μιλάει παρόλα αυτά για επιστρο-
φή στην κανονικότητα βασιζόμενη στη λήξη της δανει-
ακής συμφωνίας των μνημονίων για να την εμφανίσει
σαν το τέλος τους. Έστω και αν δεν τα έσκισε, αλλά τα
υλοποίησε στο ακέραιο, ισχυρίζεται ότι έφτασε σε μια
«καθαρή έξοδο» και ότι στο εξής οι πολιτικές αποφάσεις
θα λαμβάνονται στην Αθήνα. Εφόσον η Τρόικα των ΕΕ,
ΔΝΤ, ΕΚΤ δε θα παρέχει άλλα δάνεια, λέει το κυβερνη-
τικό αφήγημα, δε θα απαιτεί και νέα αντιλαϊκά μέτρα.
Στην πραγματικότητα, όμως, υπάρχουν τρία κρίσιμα
στοιχεία που δείχνουν ότι δεν πρόκειται παρά για μονι-
μοποίηση του μνημονιακού καθεστώτος. Πρώτα απ’ όλα
γιατί η αποπληρωμή του τοκογλυφικού και ληστρικού
χρέους θα συνεχίζει να ρουφάει το αίμα της κοινωνίας
μέχρι τη δεκαετία του 2060, έχοντας υποτάξει δυο γενιές
χωρίς ορατή διέξοδο.
Σε δεύτερο επίπεδο, κανένας από τους εκατοντάδες
εφαρμοστικούς νόμους και ρυθμίσεις των τριών μνη-
μονίων και των μεσοπρόθεσμων δεν καταργείται. Ούτε
τίθεται το ζήτημα να πάρουν πίσω οι εργαζόμενοι όσα
editorial
έχασαν. Παράλληλα τα προαπαιτούμενα και προσυμφω-
νημένα μέτρα θεωρείται δεδομένο πως θα εφαρμοστούν.
Ακόμα και η μείωση των συντάξεων με την κατάργηση
της προσωπικής διαφοράς το 2019 και του αφορολό-
γητου το 2020 θα εφαρμοστούν, εκτός και αν εξασφα-
λιστούν από τη λεηλασία της κοινωνίας τα αντίστοιχα
02 σελιδοδεικτησ
ποσά και μαζί με αυτά, το ότι δε θα υπάρξει μήνυμα ότι
θα αποκατασταθούν οι απώλειες.
Το τρίτο στοιχείο είναι το γεγονός ότι το καθεστώς
επιτροπείας από τους «θεσμούς», την παλιότερη Τρόι-
κα δηλαδή, συνεχίζεται. Τα κλιμάκιά της θα βρίσκονται
ακόμα πιο συχνά στην Ελλάδα για να ελέγχουν την πο-
ρεία εφαρμογής των μέτρων, αλλά και τη διασφάλιση
των αιματηρών πλεονασμάτων με στόχο την πληρωμή
του χρέους.
Η κυβέρνηση έχει ανάγκη να παρουσιάσει σαν επι-
τυχία την πιστή εφαρμογή των μνημονίων. Γι’ αυτό μι-
λάει για επιτυχία εκεί που άλλοι απέτυχαν. Παράλληλα
προσπαθεί να περάσει το μήνυμα ότι αν παραμείνει στην
εξουσία, μπορεί να εγγυηθεί ότι, έστω και ως ένα βαθμό,
έστω και με καθυστερήσεις, τα μνημονιακά μέτρα μπο-
ρεί να αναιρεθούν. Αυτή η ρητορική συνδυάζεται με την
καλλιέργεια χαμηλών προσδοκιών, γιατί αν η κοινωνία
ζητήσει να πάρει πίσω τα κλεμμένα, θα οδηγηθούμε δή-
θεν ξανά στην κρίση του 2009.
Κάπως έτσι εμφανίζεται ως αντιμνημονιακή τομή η
φημολογούμενη αύξηση κατά 1% του κατώτατου μι-
σθού, όταν οι εργαζόμενοι έχασαν 25-35% των απο-
δοχών τους, ενώ οι νέοι εργαζόμενοι έγιναν γενιά των
300 ευρώ… Το περίφημο κοινωνικό μέρισμα δεν είναι
παρά ψίχουλα που εξανεμίζουν οι περικοπές, οι αυξήσεις
στο κόστος ζωής και η φορολογία. Όσο για τις συμβά-
σεις, στην πραγματικότητα δεν αφορούν τον κατώτατο
μισθό που παραμένει απόφαση της κυβέρνησης, ενώ οι
τέσσερις πρώτες κλαδικές συμβάσεις, την επέκταση των
οποίων υπέγραψε η υπουργός Εργασίας Ε. Αχτσιόγλου,
δεν προβλέπουν παρά πάγωμα ή μείωση αποδοχών.
Για την ΕΕ, που έσπευσε με απανωτές δηλώσεις κο-
ρυφαίων στελεχών της να μιλήσει για «επιτυχία της κυ-
βέρνησης», υπάρχει η ανάγκη να δείξει ότι η μνημονιακή
κόλαση δεν ήταν χωρίς αποτελέσματα ή, τουλάχιστον,
ότι δεν αφορούσε μόνο τη σωτηρία των τραπεζών και
το γιουρούσι των ιδιωτικοποιήσεων. πολύ περισσότερο,
όταν τα δεδομένα θυμίζουν πως το 2060, μετά από 50
χρόνια με αιματηρά πλεονάσματα και σκληρά μέτρα, το
δημόσιο χρέος θα φτάσει στο 127% του ΑΕΠ, δηλαδή
στο ύψος που ήταν το 2009, όταν δεν ήταν υποτίθεται
βιώσιμο και έπρεπε η κοινωνία να περάσει μια κόλαση
επί της γης…
Το επίσημο πολιτικό σύστημα της μνημονιακής διαχεί-

ρισης που είναι στην αντιπολίτευση (ΝΔ, ΚΙΝΑΛ/ΠΑ-
ΣΟΚ, Ποτάμι, Λεβέντης) όσο και αν έχει πολιτικάντικες
διαφωνίες με την εφαρμοζόμενη πολιτική, επικεντρώνει
κυρίως τον λόγο του στο ότι θα υλοποιούσε πιο αποτελε-
σματικά τα μνημόνια γιατί …πιστεύει σε αυτά, ενώ ούτε
κατά διάνοια δεν υπόσχεται ότι θα τα καταργήσει.
Ο ΣΕΒ και οι εκπρόσωποι της εργοδοσίας, αφού απο-
δώσουν τα εύσημα στην κυβέρνηση για την «καθαρή
έξοδό» της, προειδοποιούν με αυστηρότητα ότι δεν πρέ-
πει να αμφισβητηθούν ούτε τα εφαρμοσμένα μέτρα, ειδι-
κά στα εργασιακά, ούτε η υλοποίηση των «μεταρρυθμί-
σεων», των προαπαιτουμένων, κυρίως σε ό,τι αφορά τις
ιδιωτικοποιήσεις. Αυτή η συναίνεση του επίσημου πο-
λιτικού σκηνικού, του επιχειρηματικού κόσμου και της
ΕΕ, εκφράζει την προσήλωση στις αναδιαρθρώσεις που
μετέφεραν στην πλάτη των εργαζομένων το κόστος της
κρίσης που ξέσπασε πριν δέκα χρόνια με την κατάρρευ-
ση της «Λίμαν Μπράδερς» και συνεχίζει να στοιχειώνει
τον γερασμένο καπιταλισμό της εποχής μας.
«Καλός στρατιώτης» του ΝΑΤΟ η κυβέρνηση
Το κοινωνικό τοπίο συμπληρώνει η επιλογή της κυ-
βέρνησης και των κέντρων εξουσίας για ολοκληρωτι-
κή πρόσδεση στον αμερικάνικο παράγοντα. Η επίδειξη
ισχύος του ιμπεριαλισμού των ΗΠΑ στη ΔΕΘ, της «τι-
μώμενη χώρας» που διαφήμισε όχι μόνο το Facebook
και τη Google, αλλά και τα όπλα της Λόκχιντ, τις ναυ-
αρχίδες του Έκτου Στόλου και τους πράκτορες του FBI
που αλώνιζαν στη Θεσσαλονίκη, ήρθαν να θυμίσουν την
επιθετική παρουσία με στόχο τους εμπορικούς δρόμους
και τους ενεργειακούς πόρους σε Βαλκάνια, Αν. Μεσό-
γειο και Μ. Ανατολή. Η κυβερνητική επιλογή του ρόλου
του «καλού στρατιώτη» στην αμερικανονατοϊκή πολε-
μική μηχανή και τους άξονες που στήνει στην περιοχή,
συνδέεται με τις προσδοκίες για μερίδιο στη βαλκανική
ενδοχώρα, αλλά και στις ΑΟΖ της Μεσογείου. Κάπως
έτσι φτάσαμε στη Συμφωνία των Πρεσπών στην οποία
φυσικά δεν κυριαρχεί το θέμα του ονόματος, αλλά η δια-
σφάλιση δεσπόζουσας θέσης στην ΠΓΔΜ για την ελληνι-
κή άρχουσα τάξη. Κάτι που σκόπιμα κρύβει η «αντιεθνι-
κιστική» κυβερνητική ρητορική, αλλά και οι σύγχρονοι
«μακεδονομάχοι». Ειδικά οι τελευταίοι δημαγωγούν για
φτηνή αντιπολίτευση, σιωπώντας σκόπιμα για το κοινω-
νικό ζήτημα, ενώ ταυτόχρονα κρύβουν ότι θα δεχτούν
την εφαρμογή της συμφωνίας λόγω υπακοής στο ΝΑΤΟ.
Ο κόσμος της εκμετάλλευσης βαφτίζει «κανονικότη-
τα» τα μνημόνια για να τα κάνει αιώνια και παίζει με
τη φωτιά του ιμπεριαλισμού και του εθνικισμού, για να
διασφαλίσει τα κέρδη του. Μέχρι την επόμενη κρίση.
Σε μνημονιακό βάλτο η εκπαίδευση…
Η εκπαίδευση, παρά την προπαγάνδα για «καθαρή έξο-
δο», ζει τη μνημονιακή της φάση με μεγάλη ένταση. Η
υποχρηματοδότηση είναι καταθλιπτικά παρούσα. Τα
«συγχωνευμένα» σχολεία δεν ξανανοίγουν, η αύξηση
ωραρίου του Αρβανιτόπουλου δεν αναιρείται, οι ριζικές
μειώσεις σε μισθούς και συντάξεις παραμένουν. Η ια-
τροφαρμακευτική περίθαλψη είναι σταθερά μια ιστορία
αναξιοπρέπειας, η σύνταξη στα 67 συνεχίζει να είναι ο
εφιάλτης των αιθουσών. Οι προσλήψεις δεν έρχονται και
οι αναπληρωτές αναπληρώνουν τον εαυτό τους αντιμε-
τωπίζοντας άδικα δυσκολίες αλλά και απαξίωση… Την
ίδια ώρα ο ΟΟΣΑ εξωραΐζεται, η κουλτούρα αξιολό-
γησης γίνεται στρατηγικός στόχος του υπουργείου Παι-
δείας, οι στόχοι των μνημονίων και της ΕΕ, οι «καλές
πρακτικές» του επιχειρηματικού σχολείου διαφημίζονται
σαν στοιχεία της δημοκρατικής εκπαίδευσης. Οι εξαγγε-
λίες του Γαβρόγλου για τις πανελλαδικές θυμίζουν πως
περνάει σαλαμωτά το αντιεκπαιδευτικό πρόγραμμα του
πορίσματος Λιάκου. Μέσα από την πατέντα των ολιγο-
μελών τμημάτων στα ΕΠΑΛ που κλείνουν, εφαρμόζεται
σταγόνα-σταγόνα ο εφιάλτης του νόμου Αρβανιτόπου-
λου για σβήσιμο του τεχνικού σχολείου και πέρασμα
στην άτυπη εκπαίδευση και στο κύκλωμα κατάρτισης. Ο
φτηνός εργαζόμενος των 200-300 ευρώ είναι ο στόχος
και του «μεταμνημονιακού» σχολείου που είναι φτηνό,
αυταρχικό, τυπολατρικό και άχαρο, χωρίς όραμα και
πνοή. Βασικό του στοιχείο ο απαξιωμένος εκπαιδευτι-
κός με τσεκουρωμένα δικαιώματα και αποδοχές. Εξίσου
βασικό είναι πως δεν μπορεί να εμπνεύσει μαθητές και
εκπαιδευτικούς, αλλά και να στηρίξει την κοινωνία απέ-
ναντι στον ανορθολογισμό, τη θρησκοληψία, την αντιεπι-
στημονική παραφιλολογία, τον εθνικιστικό και ρατσιστι-
κό σκοταδισμό που διαβρωτικά διεισδύουν στη νεολαία
και τα λαϊκά στρώματα.
Υπάρχει ελπίδα διεξόδου στον δρόμο που φωτίζει η
δίψα για κοινωνική δικαιοσύνη και ελευθερία, αλλά και
η πλούσια εμπειρία της πρώτης μνημονιακής οχταετίας.
Αν κάπου ηττήθηκε το μνημόνιο, ήταν εκεί που συνάντη-
σε τους οργανωμένους αγώνες του εκπαιδευτικού κινή-
ματος και του κόσμου της εργασίας. Στην οπισθοχώρηση
και την επένδυση στην κοινοβουλευτική εναλλαγή, στο
όνομα μιας υποθηκευμένης πολιτικής λύσης, δεν καιρο-
φυλακτεί μόνο η απογοήτευση, αλλά και η επιβολή μιας
κοινωνικής οπισθοδρόμησης. Έξοδος από το καθοδικό
σπιράλ θα έρθει με ένα εκπαιδευτικό κίνημα εφοδιασμέ-
νο με αιτήματα υπεράσπισης του εκπαιδευτικού και ενός
editorial
σχολείου με τη γνώση για όλα τα παιδιά. Με πολιτικές
αιχμές απελευθέρωσης από χρέος, μνημόνια, ευρώ και
ΕΕ, του πλαισίου, δηλαδή, της κοινωνικής καταβύθισης.
Με αγώνες στα χέρια των εκπαιδευτικών, μακριά από τη
λογική της κυβερνητικής ουράς, κομμάτι ενός ευρύτερου
μαχόμενου κινήματος των εργαζομένων.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 03
 Σχόλια - Ανασκόπηση
Τουρκία: Μητέρες του Σαββάτου
Σε εξέλιξη και πάρα την καταστολή
και τις συλλήψεις 12 ατόμων βρίσκε-
ται για 700η εβδομάδα η ειρηνική δι-
αδήλωση μητέρων εξαφανισθέντων,
στο Γαλατασαράι στην Κωνσταντινού-
πολη. Οι μητέρες αυτές διαδηλώνουν
κάθε Σάββατο ζητώντας να μάθουν
για την τύχη των παιδιών ή κοντινών
τους προσώπων που «εξαφανίστη-
καν» κατά τη διάρκεια προσαγωγής
τους ή υπήρξαν θύματα ανεξιχνία-
στων δολοφονιών.
Οι βασικές διεκδικήσεις των οικο-
γενειών των εξαφανισθέντων είναι
να ανοίξουν τα αρχεία του κράτους
και να έρθουν στη δημοσιότητα τα
πραγματικά γεγονότα της εξαφάνισης
των οικείων τους. Ζητούν τη μεταρ-
ρύθμιση του τουρκικού Ποινικού
Κώδικα, ώστε το αδίκημα της βίαιης
εξαφάνισης να μην μπορεί να παρα-
γραφεί και, επίσης, να υπογράψει
η Τουρκία τη Διεθνή Συμφωνία για
την προστασία όλων από βίαιη εξα-
φάνιση. Οι Μητέρες του Σαββάτου
απαιτούν αλήθεια και δικαιοσύνη και
ζητούν τη συμπαράσταση όλων μας.
«Το να συνηθίζεις στην αδικία είναι
εξίσου ντροπιαστικό με το να την δι-
απράττεις. Μη συνηθίζεις! Μη σιω-
πάς!» βροντοφωνάζουν κάθε Σάββα-
το με ήλιο ή βροχή.
Με αφορμή την 700η συγκέντρω-
ση διαμαρτυρίας, απευθύνουν έκ-
σχολια-ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
κληση για αλληλεγγύη και διεθνείς
κινητοποιήσεις. Ήδη πρωτοβουλίες,
διαδηλώσεις και συγκεντρώσεις δι-
οργανώνονται σε διάφορες Ευρω-
04 σελιδοδεικτησ
παϊκές πόλεις και συγκεκριμένα στο
Παρίσι, την Κολωνία, το Βερολίνο
και τη Γενεύη μπροστά στο κτίριο των
Ηνωμένων Εθνών.
Για την κατάργηση της Βιολογίας
στη Γ’ Λυκείου
Μια σοβαρή πλευρά που αφορά στην
αναδιάρθρωση που ανακοίνωσε το
Υπουργείο Παιδείας για το Λύκειο
είναι η κατάργηση του μαθήματος της
Βιολογίας στη Γ΄ Λυκείου. Στο μάθη-
μα αυτό, τα παιδιά διδάσκονταν μέχρι
τώρα βασικά ζητήματα για την υγεία,
για το περιβάλλον και ειδικότερα για
την εξέλιξη. Το αντιδραστικό αυτό
χτύπημα είναι καίριο και μη αναστρέ-
ψιμο, αν ολοκληρωθεί.
Μετά από πολλά χρόνια παρεμβά-
σεων της επιστημονικής κοινότητας
κατοχυρώθηκε η διδασκαλία της θε-
ωρίας της Εξέλιξης, ενταγμένη στο
πρόγραμμα της Γ΄ Λυκείου. Η ένταξη
αυτή έγινε κλιμακωτά μέσα από πιέ-
σεις χρόνων μετά το 2000 με αποτέ-
λεσμα να διδάσκεται σε ένα ικανοποι-
ητικό επίπεδο, μέχρι πριν δύο χρόνια,
ενταγμένο στα μαθήματα επιλογής στα
οποία έδιναν πανελλαδικές εξετάσεις
οι μαθητές όλων των κατευθύνσεων,
εφόσον το επέλεγαν. Φυσικά, ως μά-
θημα επιλογής τύχαινε του ενδιαφέρο-
ντος των συγκεκριμένων μαθητών και
για τους υπόλοιπους αποτελούσε πά-
ρεργο, όπως και όλα τα μαθήματα που
δεν εξετάζονταν. Τα δυο τελευταία
χρόνια με τις αλλαγές που επέβαλε
η κυβέρνηση το μάθημα απαξιώθηκε
ακόμη περισσότερο καθώς ελάχιστοι
μαθητές το επέλεγαν. Παρ’ όλα αυτά,
ήταν θετικό το ότι οι μαθητές στο σύ-
νολο τους «άκουγαν» τουλάχιστον
για μια φορά στη ζωή τους την πιο
σημαντική θεωρία που ερμηνεύει την
ύπαρξη και εξέλιξη των οργανισμών
στον πλανήτη μας, σε αντίθεση με τις
σκοταδιστικές αντιλήψεις των διαφό-
ρων θρησκειών και εκκλησιών.
Όπως πάντα, όλες οι αλλαγές στην
εκπαίδευση ξεκινούν και τελειώνουν
στο εξεταστικό σύστημα για την εισα-
γωγή στα Πανεπιστήμια. Αυτό που
ενδιαφέρει το σύστημα είναι η δη-
μιουργία φίλτρων που να ενισχύουν
τον ταξικό χαρακτήρα του. Υπάρχει
κάποια πρόβλεψη αύξησης των ωρών
διδασκαλίας της Βιολογίας στις άλλες
τάξεις; Πως θα αναπληρωθεί αυτό
το τεράστιο κενό που δημιουργείται;
Άλλη μια παρέμβαση της εκκλησίας
στο εκπαιδευτικό σύστημα; Αυτά για
όσους πιστεύουν ακόμη στην όποια
«προοδευτικότητα» του ΣΥΡΙΖΑ,
ακόμη και σε αυτό το επίπεδο. Αυτή
είναι η αναβάθμιση του εκπαιδευ-
τικού μας συστήματος. Πάμε ακόμη
πιο πίσω και από τις αντιδραστικές
αλλαγές που είχαν γίνει στην Αμερική
με την απαγόρευση της διδασκαλίας
της θεωρίας της Εξέλιξης σε πολλές
πολιτείες της.
Εκπαίδευση των προσφυγόπουλων.
Στο ίδιο έργο θεατές...
Η εκπαίδευση των προσφυγόπουλων
πάλι στο προσκήνιο. Αυτή τη φορά
στο νησί της Χίου, δύο χρόνια μετά
τη Συμφωνία Τουρκίας- ΕΕ, το οποίο
δέχεται όλο και μεγαλύτερο αριθμών
προσφύγων, που κρατούνται σε απα-
ράδεκτες συνθήκες στο στρατόπεδο
της ΒΙΑΛ. Άνθρωποι-θύματα συμ-
φερόντων κρατών και οργανισμών,
αιχμάλωτοι της ολιγωρίας των υπη-
ρεσιών ασύλου, αντιμετωπίζουν τον
εγκλεισμό και την εξαθλίωση καθη-
μερινά, μη μπορώντας να προωθη-
θούν στις χώρες που επιθυμούν σε
μιαν Ευρώπη που μετατρέπεται σε
απροσπέλαστο φρούριο ακροδεξιών,
ρατσιστικών αντιδράσεων.
Υπό αυτές τις συνθήκες δεν μας κά-
νει εντύπωση που για άλλη μια φορά
παρατηρούνται φαινόμενα κοινωνι-
κού αυτοματισμού στη Χίο, τα οποία
μάλιστα βρίσκουν πολιτική έκφραση
σε όργανα και φορείς της αυτοδιοίκη-
σης και της εκπαίδευσης.
Αυτή τη φορά και εν όψει της νέας
σχολικής χρονιάς η ομάδα που υφί-
σταται τις ξενοφοβικές αντιδράσεις
είναι ξανά η ομάδα των προσφυγό-
πουλων που ζητά το βασικό της δικαί-
ωμα: να πάει σχολείο.
Μπροστά στην προοπτική ένταξης
των παιδιών στα σχολεία σε πρωινά
ή απογευματινά τμήματα, η στάση της
ΔΑΚΕ στη συνέλευση του Ν.Τ. της
ΑΔΕΔΥ ήταν αρνητική με βασικό επι-
χείρημα πως οι πρόσφυγες πρέπει να
απεγκλωβιστούν από τα νησιά προς
την ενδοχώρα, όπου θα τους παρα-
σχεθεί σωστή εκπαίδευση, σαφής
πρόφαση βεβαίως για «καθαρά σχο-
λεία» και «άδειασμα των νησιών από
τους μετανάστες».
Η στάση αυτή υιοθετήθηκε και από
την Ένωση Συλλόγων Γονέων Χίου,
η οποία (με έντονη την επιρροή της
αντιδραστικής Παγχιακής Επιτροπής
Αγώνα) τάχθηκε εναντίον κάθε λο-
γικής ένταξης των παιδιών στα σχο-
λεία και πρότεινε τη λειτουργία ΔΥΕΠ
μέσα στο στρατόπεδο της ΒΙΑΛ ή σε
όμορο σχολείο, εννοώντας το κλει-
στό σχολείο των Βαβύλων, όπου τα
προσφυγόπουλα δεν θα έρχονται σε
επαφή με τον ντόπιο πληθυσμό.
Μέσα σε αυτό το έκδηλα ξενοφοβι-
κό κλίμα μοναδική φωνή ανθρωπιάς
εκφράστηκε από την Πρωτοβουλία
Γονέων, η οποία με κείμενο που φέρει
υπογραφές 83 γονέων, τάσσεται έντο-
να ενάντια στην απόφαση της Ένωσης,
μιλώντας για πρόθεση γκετοποίησης
των προσφυγόπουλων και καλώντας
όλους τους γονείς να υπερασπιστούν
τα βασικά κοινωνικά αγαθά και τις
ανθρωπιστικές αξίες.
Όπως αναφέρουν στο κείμενό τους
«Στηρίζουμε την εκπαίδευση των
προσφυγόπουλων χωρίς διακρίσεις,
παρέχοντας ευκαιρίες σε όλους τους
μαθητές, με αποκλειστική ευθύνη
του κράτους και όχι των ΜΚΟ. Τα
σχολεία πρέπει να είναι ανοιχτά για
όλα τα παιδιά. Ο αποκλεισμός και η
γκετοποίηση ατόμων ή ομάδων είναι
που δημιουργεί και θα δημιουργή-
σει ακόμα περισσότερα προβλήματα
στο μέλλον». Τελικά στον απόηχο
των αντιδράσεων ορίστηκαν από το
Υπουργείο Παιδείας 6 απογευματινές
ΔΥΕΠ σε σχολεία της ευρύτερης πε-
ριοχής και η λειτουργία νηπιαγωγείου
μέσα στη ΒΙΑΛ. Τα πρωινά σχολεία
παραμένουν δυστυχώς ακόμα κλει-
στά για τα προσφυγόπουλα...
Η πρώτη απεργία στην ιστορία του
εκπαιδευτικού κινήματος στην
Κύπρο στις 18 & 19/09
Σφοδρή μαίνεται η σύγκρουση ανά-
μεσα στο Υπουργείο Παιδείας της
Κύπρου και στους εκπαιδευτικούς,
οι οποίοι, μετά από δύο μαζικότατες
κινητοποιήσεις εν μέσω θερινών δια-
κοπών, με ομόφωνη απόφαση όλων
των εκπαιδευτικών οργανώσεων Δη-
μοτικής (ΠΟΕΔ), Μέσης (ΟΕΛΜΕΚ)
και Τεχνικής Εκπαίδευσης (ΟΛΤΕΚ)
κατέρχονται σε κινητοποιήσεις, αντι-
δρώντας στην εκπαιδευτική μεταρ-
ρύθμιση που προωθεί η κυπριακή
κυβέρνηση.
Με κεντρικό σύνθημα «ΟΧΙ στην
διάλυση του Δημόσιου Σχολείου»,
ξεκινούν με 48ωρη απεργία στις 18
& 19/09 (βρίσκεται σε εξέλιξη και
είναι καθολική, παρά τις απειλές και
τους εκβιασμούς της κυβέρνησης περί
λήψης μέτρων εναντίον των εκπαι-
δευτικών που θα απεργήσουν!) και
αφήνουν ανοιχτό το ενδεχόμενο να
υπάρξει κλιμάκωση με νέες 48ωρες
κυλιόμενες απεργίες.
Αξίζει να σημειωθεί ότι το 94,93%
των εκπαιδευτικών ψήφισε ναι στην
απεργία σε δημοψήφισμα που διορ-
γάνωσε η ΟΕΛΜΕΚ, κορυφαίο συνδι-
καλιστικό όργανο τους, και επίσης ότι
πρόκειται για την πρώτη απεργία στην
ιστορία του εκπαιδευτικού κινήματος
στην Μεγαλόνησο.
Η αντίδραση των εκπαιδευτικών
αποτελεί απάντηση στα αντιεκπαιδευ-
τικά-αντιλαϊκά μέτρα της Κυπριακής
κυβέρνησης η οποία στο όνομα του
εξορθολογισμού αποφάσισε μονομε-
ρώς την περικοπή των δαπανών για
την Παιδεία, πλήττοντας ευθέως τα
εργασιακά δικαιώματα των εκπαι-
δευτικών και το δικαίωμα της συν-
δικαλιστικής ελευθερίας. Σύμφωνα
με τα μέτρα προβλέπεται η εντατικο-
ποίηση της δουλειάς τους με αύξηση
των ωρών διδασκαλίας, μείωση στο
ήμισυ των αναγκαίων για φέτος δι-
ορισμών, αλλά και περικοπές των
συνδικαλιστικών αδειών που θα δυ-
σχεράνουν εξαιρετικά τη δράση των
εκπαιδευτικών Ομοσπονδιών.
Τα συνδικάτα τονίζουν ότι οι απο-
φάσεις της κυβέρνησης που λήφθηκαν
αιφνιδιαστικά και χωρίς διάλογο όχι
μόνο δεν επιλύουν κανένα πρόβλημα
του δημόσιου σχολείου αλλά προκα-
λούν κι άλλα. Τα μέτρα έχουν «ως
μοναδικό σκοπό την εξοικονόμηση
χρημάτων μέσω της απόλυσης πέραν
των 200 εκπαιδευτικών και όχι την
ποιοτική αναβάθμιση της Δημόσιας
Παιδείας» επισημαίνουν. Χαρακτη-
ριστικό παράδειγμα εξοικονόμησης
σχολια-ΑΝΑΣΚΟΠΗΣΗ
αποτελεί η αποστέρηση των εργασια-
κών δικαιωμάτων των τριαντάμηνων
εκπαιδευτικών των οποίων οι συμβά-
σεις δεν ανανεώθηκαν παρά τις ευρω-
παϊκές και κυπριακές νομοθεσίες.
Οι πολιτικές του Υπουργείου Παι-
δείας Κύπρου συνάδουν με τη γενι-
κότερη φιλοσοφία της Κυπριακής κυ-
βέρνησης, της Τρόικα και Παγκόσμιας
Τράπεζας και έχουν ως απώτερο στό-
χο, όπως και οι αντίστοιχες πολιτικές
στην Ελλάδα και τις άλλες ευρωπαϊ-
κές χώρες, την κατάργηση της δημό-
σιας δωρεάν παιδείας.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 05
 Hα θ έ α τ η π λ ε υ ρ ά
της αίθουσας
ργι άκης, φυσικός
Z Xρήστος Κυ
Π αράπονο δεν έχουμε, είχε απ’ όλα
ο μπαξές το προηγούμενο διάστημα.
Και φωτιές και πλημμύρες, και θεούς
και δαίμονες, και νεκρούς και αγνοού-
μενους, και υποκρισία και ανευθυνότη-
τα, και κακία με θυμιατά, και επισημό-
τητες κι έναν χορό άγριο και ατελείωτο
πάνω στα απανθρακωμένα πτώματα.
Γέμισε ο τόπος με κροκόδειλους που
αντί να βγάλουν το σκασμό για να πα-
ρελάσουν τα αδικοχαμένα παιδιά -πάλι
παιδιά που να πάρει η ευχή- το γλεντού-
σαν στις οθόνες δακρύζοντας τάχα από
θλίψη, καθώς ανέβαιναν τα νούμερα του
τηλεκανιβαλισμού.
Όπως κάθε φορά, που παιδάκια πνί-
γονται στο Αιγαίο ή καίγονται στους πο-
λέμους κρύβουν τις αιτίες πίσω από το
χορταστικό θέαμα του πόνου που γεμίζει
την τηλεαρένα.
Λέξεις όπως «κέρδος», «συμφέρο-
ντα», «εκμετάλλευση», «ανταγωνισμός»,
και πολλές άλλες θεωρούνται ακατάλλη-
η αθεατη πλευρα τησ αιθουσασ
λες για να ειπωθούν.
Και μετά το πανηγύρι συνεχίζεται με
τον καλό «πρόεδρο» να τρέχει να σκο-
ράρει στους πυρόπληκτους αποδεικνύ-
οντας στην πράξη πως δεν χρειάζεται
κράτος πρόνοιας, αφού υπάρχουν οι
πραγματικά κρατούντες που προνοούν.
Και μετά ήρθε η ανάπτυξη και όλα
μέλι-γάλα.
Οι τράπεζες συνεχίζουν να αρπάζουν
σπίτια, χωράφια, επιδόματα και ζωές,
γιατί πλέον βγήκαμε από το μνημόνιο
μόνο που το μνημόνιο ζει και βασιλεύει.
Όλοι οι καρεκλοκένταυροι της εξου-
σίας χοροπηδάνε στις καρέκλες τους για
τα τριάντα εκατομμύρια των τουριστών,
αλλά κάνουν πως δεν καταλαβαίνουν
για τα δωδεκάωρα απλήρωτης και ανα-
σφάλιστης εργασίας.
Κυνηγάνε τους μικροπωλητές στις
παραλίες την ίδια στιγμή που αφήνουν
τις λυγερόκορμες ομπρέλες και ξαπλώ-
06 σελιδοδεικτησ
στρες των «καλών» επιχειρηματιών να
απλώνονται μέχρι εκεί που αράζουν τα
χταπόδια.
Οι πρώτοι θεωρούνται φοροφυγάδες,
ενώ οι δεύτεροι νόμιμα φοροδιαφεύγο-
ντες. Οι πρώτοι είναι παράνομοι ενώ οι
δεύτεροι νόμιμα παρανομούντες.
Μην τύχει μόνο να βρεθείς σε νησί
και να αρρωστήσεις, γιατί θα διαπι-
στώσεις ότι η ναυαρχίδα της ελληνικής
οικονομίας, ο φοβερός «τουρισμός»,
μάλλον με σαπιοκάικο μοιάζει παρά με
ναυαρχίδα. Αλλά, ποιος ασχολείται με
αυτά, όταν υπάρχουν οι κακοί λιμενερ-
γάτες που πλήττουν ανεπανόρθωτα τον
τουρισμό με τις όποιες κινητοποιήσεις
τους διεκδικώντας τα δίκαια και αυτο-
νόητα.
Ποιος ασχολείται με την έλλειψη νε-
ρού στα νησιά μες στο κατακαλόκαιρο,
όταν υπάρχουν οι φιέστες με τα εγκαίνια
έργων ύδρευσης για τρίτη και τέταρτη
φορά, από τους ίδιους υπουργούς και
βουλευτές (πρώην πράσινους και νυν
ροζ); Άλλωστε, υπάρχουν και τα εμφια-
λωμένα νερά. Είπαμε, ήρθε η ανάπτυξη
και όλα μέλι-γάλα.
«Παντού μας κυνηγάνε», μας είπε
στην παραλία η εικοσιεξάχρονη Λου-
σίλα από την Αργεντινή, που ζει κατα-
σκευάζοντας και πουλώντας βραχιόλια
με νήματα με το σύντροφό της τον τρια-
ντατριάχρονο Μάριο.
«Ο Τσε Γκεβάρα ήταν μεγάλο πρό-
βλημα για τον καπιταλισμό. Γι’ αυτό και
νομίζουν ότι τον σκότωσαν», συνέχισε
η Λου.
«Νομίζουν;», τη ρώτησα.
«Ναι, νομίζουν. Ο Τσε δεν πέθανε,
ζει στις καρδιές όλων των απλών αν-
θρώπων σε όλη τη γη. Κι έχω γυρίσει
σχεδόν όλο τον κόσμο», ήταν η απάντη-
σή της λίγο πριν φύγει για να κρυφτεί
από τα βλέμματα των αστυνομικών του
δήμου που βγήκαν να κυνηγήσουν πα-
ράνομους.
Την επομένη η Λου πέρασε από μπρο-
στά μας και σταμάτησε. Είχε πουλήσει
δυο βραχιόλια όλα κι όλα μέχρι τότε.
Κάποιος στην παρέα είχε βάλει να ακού-
γεται το «Hasta siempre Che Guevara».
Ψάχνει εναγωνίως να παραγγείλει.
«Δύο μπύρες με τρία ποτήρια, παρακα-
λώ» σε σπαστά ελληνικά.
«Για τον Τσε», είπε έτσι απλά.
Πλήρωσε, ήπιε τρεις γουλιές κρύα
μπύρα και συνέχισε, τραγουδώντας, την
«παράνομη δραστηριότητά» της.
Ακούστηκε ένα «άντε γκαμίσου πο-
λίς», αλλά δεν βάζω το χέρι μου στη
φωτιά ότι δεν το είπε.
Κι εμείς θα μπούμε λοιπόν στις τάξεις
για να διδάξουμε την υποκρισία, γιατί
αυτή είναι που περισσεύει; Το ψέμα,
γιατί η κοινωνία το επιβραβεύει; Την
ανεκτικότητα στην εξουσία, γιατί μας
εξασφαλίζει έναν πύρινο τάφο και μετά
θάνατον μια σίγουρη θέση στον κήπο
της Εδέμ;
Θα διδάξουμε στους μαθητές μας και
μάλιστα ως θέμα sos, πως όσοι έχουν
μπάρμπα στην κορώνα και παράδες
στην τσέπη μπορούν να έχουν μέχρι και
έλατο στο σαλόνι τους, σκιουράκια στην
αυλή τους και πηγή με γάργαρο νερό
στην τραπεζαρία τους;
Θα τους μάθουμε πως οι γόνοι των
αρχόντων της κοινωνίας μας θα είναι
εξ ορισμού οι πρώτοι των πρώτων ανά-
μεσα σε πρώτους χωρίς κόπο και προ-
σπάθεια, και πως οι γόνοι των κοινών
θνητών θα πρέπει να αξιολογούνται και
να κρίνονται συνεχώς για να μπορούν οι
αρχοντικοί κλώνοι να είναι εξ ορισμού
οι πρώτοι των πρώτων;
Ας τους δείξουμε το ψέμα, γιατί ίσως
έτσι θα ξεχωρίζουν την αλήθεια.
Ας τους πούμε την αλήθεια, γιατί ίσως
έτσι θα ξεχωρίζουν το ψέμα.
Ας τους μιλήσουμε για το άδικο, γιατί
ίσως έτσι να αναζητήσουν το δίκιο.
Ας τους μιλήσουμε για το δίκιο, για-
τί ίσως έτσι να νιώσουν την ανάγκη να
αντισταθούν στο άδικο.
Ας τους δείξουμε τη σκοτεινή λεωφό-
ρο της υποταγής που οδηγεί σε προορι-
σμούς επιλεγμένους από άλλους και όχι
από τους ίδιους.
Ας τους δείξουμε το δύσβατο αλλά
φωτεινό δρομάκι των διεκδικήσεων
που οδηγεί σε προορισμούς των δι-
κών τους αναγκών και των δικών τους
«θέλω».
Όλοι εμείς, όλοι εσείς, όλοι αυτοί που
θέλουν να αλλάξουν τούτο τον κόσμο
ας βάλουν λίγο μυαλό στην καρδιά και
πολλή καρδιά στο μυαλό.
 π α σ τ ι κ ή
Ριζοσ
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
Σκ έ ψ η κ α ι
ε υ σ η I
Εκπαίδ

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 07
 Ριζοσπαστική σκέψη και Εκπαίδευση
αφιερωμα

Z Γιώργος Καλημερίδης, δάσκαλος

Τα τελευταία 30 χρόνια, η άνοδος και η απόλυτη κυριαρχία του νεοφιλελευθερισμού-

νεοσυντηρητισμού, ως κύριας τάσης της καπιταλιστικής αναδιάρθρωσης του δημόσιου
σχολείου, οδήγησε στην απόλυτη ηγεμονία μιας συντηρητικής και τεχνοκρατικής παιδαγωγικής
προσέγγισης: μετρήσιμοι στόχοι, γενική συγκρισιμότητα σχολείων, εκπαιδευτικών και μαθητών,
έμφαση στην οικονομική αποτελεσματικότητα/ αποδοτικότητα και στην αξιολόγηση.
Σε αυτό το μοντέλο εκπαίδευσης κεντρικά στοιχεία είναι ο κατακερματισμός της γνώσης
σε επιμέρους δεξιότητες, ο μετασχηματισμός της παιδαγωγικής σχέσης σε προβλέψιμες
μεταβλητές ποσοτικών στόχων και ο περιορισμός του ρόλου των εκπαιδευτικών
στην απλή υλοποίηση των κεντρικών κριτηρίων που θεωρούνται κρίσιμα για την οικονομική
επιβίωση κάθε χώρας. Οι εκθέσεις του ΟΟΣΑ για το ελληνικό εκπαιδευτικό σύστημα,
ο διαγωνισμός PISA αλλά και οι προαπαιτούμενες εκπαιδευτικές δεξιότητες της Κομισιόν,
αποτελούν επιμέρους όψεις αυτής της εκπαιδευτικής προσέγγισης.

Η
παιδαγωγική σχέση και πρακτική στα σχολεία
οφείλει να είναι προβλέψιμη, οικονομικά αποδο-
τική, μετρήσιμη, αδιαφορώντας παράλληλα για τις
διαφοροποιημένες ταξικές, εθνικές και πολιτισμικές
εμπειρίες του μαθητικού πληθυσμού. Αν σήμερα ο φι-
λελεύθερος παιδαγωγός, G. Biesta, νιώθει την ανάγκη
να μιλήσει για το συναρπαστικό ρίσκο της εκπαίδευ-
σης1, με την έννοια του ανοικτού και μη προβλέψιμου
χαρακτήρα κάθε παιδαγωγικής σχέσης, ασκώντας κρι-
τική, με αυτό τον τρόπο, σε κάθε εκδοχή τυποποίησης/
ποσοτικοποίησης των εθνικών εκπαιδευτικών συστη-
μάτων, που προωθούν οι υπερεθνικοί οργανισμοί, και
αν η πρώην εκπαιδευτική σύμβουλος των κυβερνήσε-
ων Μπους, Dianne Ravitch, θεωρεί καθήκον της να
καταγγείλει τον παραλογισμό του εκπαιδευτικού νεοφι-
λελευθερισμού των τυποποιημένων δοκιμασιών (high
stakes testing)2, είναι εύκολο να κατανοήσουμε το μέ-
γεθος της αντιδραστικοποίησης του αστισμού στο πεδίο
της παιδαγωγικής θεωρίας και πρακτικής. Η εμπέδωση
του αγοραίου τεχνοκρατισμού έχει μετατρέψει την παι-
δαγωγική διαδικασία σε αντικείμενο, σε πράγμα, σε
1. Biesta, G. (2016).
2. Ravitch, D. (2010).
ποσοτικό αποτέλεσμα, απογυμνώνοντάς την από κάθε
ανθρωπιστικό στοιχείο3.
Καθόλου τυχαία, η ίδια η άνοδος του εκπαιδευτικού
νεοφιλελευθερισμού - νεοσυντηρητισμού συνοδεύτηκε
από μια σφοδρή κριτική του λεγόμενου εκπαιδευτικού
προοδευτισμού της μεταπολεμικής περιόδου. Ο εκπαι-
δευτικός προοδευτισμός, ανεξάρτητα από τις πολιτικές
αντιφάσεις και τα ιστορικά του όρια, καθώς και η παι-
δαγωγική κουλτούρα και η επαγγελματική ταυτότητα
των εκπαιδευτικών θεωρήθηκαν ως οι κύριες αιτίες
της καπιταλιστικής κρίσης είτε γιατί προωθούσαν μια
κουλτούρα χαμηλών προσδοκιών και ισοπεδωτικού
εξισωτισμού είτε γιατί υπονόμευαν τις αρχές της επι-
χειρηματικότητας και του ατομικού ανταγωνισμού. Η
επιστροφή στα λεγόμενα βασικά και η εμπέδωση μιας
κουλτούρας οικονομικής αποτελεσματικότητας και αρι-
στείας θεωρήθηκαν και θεωρούνται ως οι αυτονόητες
αρχές για την οργάνωση της δημόσιας εκπαίδευσης.
Ανεξάρτητα από τις ταξικές στοχεύσεις της συγκεκρι-
μένης κριτικής, αυτό που θέλουμε να υπογραμμίσουμε
εδώ είναι η συστηματική προσπάθεια, εδώ και τρεις
3. Βλέπε Γρόλλιος, Γ. & Γούναρη, Π. (2016: 9- 10), αντίστοιχα
Αλεξίου, Β. (2018).

08 σελιδοδεικτησ
 της επιχειρηματικότητας και της ευελιξίας στο πεδίο της
αγοράς5 ή, διαφορετικά διατυπωμένο, ένα από τα χαρα-
κτηριστικά της κυρίαρχης Παιδαγωγικής είναι η ικανό-
τητα ενσωμάτωσης εντελώς διαφορετικών προσεγγίσε-
ων, με την απαραίτητη βέβαια τροποποίησή τους, ώστε
να καταστούν αποδεκτές και λειτουργικές στο πλαίσιο
μιας φαινομενικής πολυφωνίας6. Αποσυνδέοντας την
παιδαγωγική προβληματική από τους κοινωνικοπολι-
τικούς και ιστορικούς της καθορισμούς και αντίστοιχα
μετατρέποντας την παιδαγωγική πρακτική και σχέση σε
διδακτική τεχνολογία, επιχειρείται να παρουσιαστεί η
καπιταλιστική αναδιάρθρωση του σχολείου και η από-
λυτη σύνδεση της δημόσιας εκπαίδευσης με την παρα-
γωγή του αναγκαίου «ανθρώπινου κεφαλαίου», ως μια
διαδικασία εκσυγχρονιστική, καινοτόμα και προοδευτι-
κή, στα πεδία της μάθησης και της διδακτικής.
Η έμφαση του νεοφιλελεύθερου «παιδαγωγικού
προοδευτισμού» δίνεται σε βιωματικές μορφές μάθη-
σης που περιστρέφονται γύρω από τη μέθοδο project,
από τη χαλαρή ταξινόμηση των διάφορων θεματικών
αντικειμένων (διεπιστημονικότητα) από την υποτιθέμε-
δεκαετίες, να απαξιωθεί και να περάσει στη λήθη μια
νη ενδυνάμωση του ρόλου των εκπαιδευτικών και των
μεγάλη παράδοση παιδαγωγικού προβληματισμού και
μαθητών στο σχεδιασμό της παιδαγωγικής πράξης και
πρακτικής, με ποικίλες και αντιπαρατιθέμενες ασφα-
γενικά από διδακτικές προσεγγίσεις που επικεντρώνο-
λώς πολιτικές συνεπαγωγές. Δόθηκε και δίνεται μια
νται, τυπικά τουλάχιστον, στον ενεργητικό ρόλο των
μάχη γύρω από την «ψυχή του εκπαιδευτικού»4, με την
υποκειμένων στη διαδικασία της μάθησης. Ο προβλημα-
έννοια των όρων της επιστημονικής, θεωρητικής και
τισμός, ωστόσο, του νεοφιλελεύθερου «παιδαγωγικού
πολιτικής διαμόρφωσης του κόσμου της εκπαίδευσης.
προοδευτισμού» δεν συνδέεται ούτε με τα ενδιαφέρο-
Πίσω από την απαξίωση του παιδαγωγικού προοδευτι-
ντα του παραδοσιακού φιλελεύθερου προοδευτισμού,
σμού εν γένει, δόθηκε και δίνεται μια μάχη γύρω από
ούτε έχει προφανώς καμιά σχέση με τη ριζοσπαστική
το συνολικό πλαίσιο της επιστημονικής εννοιολόγησης,
παιδαγωγική προβληματική. Τα ενδιαφέροντά του δεν
άρα και πολιτικής νοηματοδότησης συνολικά του πε-
είναι η ολόπλευρη ατομική ανάπτυξη, η δημοκρατι-
δίου της παιδαγωγικής πρακτικής και, επομένως, των

Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I

κή αλλαγή και η συλλογική μορφωτική χειραφέτηση,
παιδαγωγικών ζητημάτων που νόμιμα μπορούν να τε-
αλλά η ανάγκη ανάπτυξης ευέλικτων εργαζομένων που
θούν ή των ζητημάτων που μέσω συγκεκριμένων με-
θα μπορούν να προσαρμόζονται στη σύγχρονη αγορά
θοδολογικών και πολιτικών επιλογών θα τεθούν ανα-
εργασίας. Οι λεγόμενες ενεργητικές μορφές μάθησης
πόφευκτα εκτός πλαισίου. Εν ολίγοις, ο εκπαιδευτικός
συνδέονται με χαρακτηριστικά που αποδίδονται, έστω
νεοφιλελευθερισμός άλλαξε ή επιχειρεί να αλλάξει
και αυθαίρετα, στους λεγόμενους μεταφορντιστικούς
συνολικά τους όρους με τους οποίους σκεφτόμαστε το
χώρους παραγωγής και στην «οικονομία της γνώσης»
σχολείο, τον εκπαιδευτικό και την παιδαγωγική σχέση
εν γένει.
με τους μαθητές μας.
Παράλληλα με τις τάσεις τυποποίησης και ποσοτικο-
Προσπαθήσαμε με τα παραπάνω να περιγράψουμε
ποίησης της εκπαιδευτικής διαδικασίας αναπτύσσεται,
συνοπτικά την επικρατούσα εκπαιδευτική πραγματι-
επομένως, μια ολόκληρη βιομηχανία παιδαγωγικής
κότητα, την οποία βιώνουν εκατομμύρια μαθητών και
«καινοτομίας»: ευρωπαϊκά καινοτόμα προγράμματα,
εκπαιδευτικών. Ωστόσο, η αστική ηγεμονία δεν είναι
κατάλληλα για την ατομική εξέλιξη επίδοξων εκπαι-
μονοδιάστατη και η πεποίθηση ότι ο νεοφιλελευθερι-
δευτικών στελεχών, θεματικές εβδομάδες, χορηγοί
σμός - νεοσυντηρητισμός επιβιώνει, αναπαράγοντας
από τον ιδιωτικό τομέα και εκπαιδευτικοί που αυτοπρο-
απλά ένα αυταρχικό τεχνοκρατικό μοντέλο εκπαίδευ-
βάλλονται στα προγράμματα του TEDx με όρους αντί-
σης, σε επίπεδο παιδαγωγικής πρακτικής, υποτιμά τον
στοιχους με τους επιχειρηματίες της λεγόμενης πληρο-
πολυδιάστατο χαρακτήρα των επιμέρους παιδαγωγι-
φορικής οικονομίας. Σε αυτό τον παιδαγωγικό κόσμο,
κών τακτικών που προωθεί, προκειμένου να ασκεί την
θραύσματα του Ντιούι και του Κίλπατρικ και γιατί όχι
ταξική κυριαρχία του.
του Βιγκότσκι, του Φρενέ και του Φρέιρε συναντιούνται
Όπως πολύ σωστά έχει επισημανθεί, ο σύγχρονος
με τον «νεοανθρωπισμό» της Ε.Ε. και την επιχειρη-
εκπαιδευτικός συντηρητισμός οικειοποιείται επιμέρους
ματικότητα. Το συνεκτικό στοιχείο αυτού του πρωτό-
θεματικές του μεταπολεμικού παιδαγωγικού προοδευ-
τισμού, τις οποίες συνδέει, ωστόσο, με τους στόχους
5. Jones, K. (2011).
4. Αξιοποιούμε έναν αντίστοιχο προβληματισμό του Ball, S. (2003). 6. Δαφέρμος, Μ. (2018).

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 09
 τυπου, ιστορικά, παιδαγωγικού αχταρμά είναι αφενός
αφιερωμα
η εξατομίκευση και η οικονομική αποτελεσματικότητα
στο πεδίο της αγοράς και αφετέρου η εμπέδωση της
πεποίθησης ότι οι εκπαιδευτικοί είναι όχι μόνο ανα-
ποτελεσματικοί, αλλά και συντηρητικοί ταυτόχρονα.
Διαμέσου ενός αντιδραστικού παιδαγωγικού μεταμορ-
φισμού7, ο οποίος εξαϋλώνει τα ζητήματα της ταξικής
εξουσίας και κυριαρχίας, επιχειρείται στο όνομα της
«παιδαγωγικής καινοτομίας» να επιβληθεί η σιωπή σε
μια μεγάλη παράδοση παιδαγωγικής σκέψης και πρα-
κτικής, αλλά και η σύστοιχη υποταγή στις βεβαιότητες
και στην ιδεολογία της Ε.Ε. και του ΟΟΣΑ.
Μέσα σε αυτό το καταθλιπτικό τοπίο της συντηρη-
τικής ανασυγκρότησης των εκπαιδευτικών πρακτικών,
πέρα και σε αντιπαράθεση με το αλληλοτροφοδοτούμε-
νο δίπολο τυποποίηση/ επιχειρηματική καινοτομία, η
ανάγκη να συζητήσουμε πιο οργανωμένα για την παι-
δαγωγική πρακτική στο σύγχρονο σχολείο, για το «τι
κάνω τη Δευτέρα στην τάξη μου» από την οπτική του
συνολικού αγώνα για το σχολείο και την κοινωνία γί-
νεται ακόμη πιο επιτακτική, γι’ αυτό και η προσπάθεια Η ανάγκη, ωστόσο, διαλεκτικής υπέρβασης τόσο του
να ανοίξει η συζήτηση γύρω από το ερώτημα «ριζοσπα- παιδαγωγισμού, ο οποίος εύκολα υποτάσσεται ή περι-
στική σκέψη και εκπαίδευση». φερειοποιείται γύρω από τον υποτιθέμενο προοδευτι-
Οφείλουμε εξαρχής να επισημάνουμε ότι το νεοφιλε- σμό της Ε.Ε., όσο και του οικονομισμού που περιορίζει
λεύθερο δόγμα δεν επικρατεί πουθενά ολοκληρωτικά. την αντιπαράθεση στην εκπαίδευση αποκλειστικά στα
Από τις ΗΠΑ μέχρι την Ελλάδα, οι εκπαιδευτικοί είτε ζητήματα της υποχρηματοδότησης του σχολείου, καθι-
ατομικά είτε συλλογικά αμφισβητούν τις τάσεις τυπο- στά αναγκαία τη συζήτηση γύρω από τις διαφοροποι-
ποίησης/ επιχειρηματικοποίησης της εκπαιδευτικής δι- ημένες, ιστορικά, οπτικές του ριζοσπαστικού εκπαι-
αδικασίας, θέτοντας στο προσκήνιο της παιδαγωγικής δευτικού προβληματισμού. Διαφορετικά διατυπωμένο,
τους πρακτικής τα ζητήματα της κοινωνικής δικαιοσύ- αναγκαία προϋπόθεση για ένα εργατικό μορφωτικό
νης, της φτώχειας, του ρατσισμού, της προσφυγιάς και κίνημα αντικαπιταλιστικής ρήξης και ανατροπής είναι
αναζητούν, με μερικούς και ανολοκλήρωτους πιθανά η δυνατότητα του τελευταίου να αναστοχαστεί, ιστο-
τρόπους, χειραφετητικούς παιδαγωγικούς χώρους που ρικά και θεωρητικά, στο σήμερα τις ποικίλες θεωρη-
αμφισβητούν ανοικτά τις «εκπαιδευτικές εργαλειοθή- τικές παραδόσεις του εκπαιδευτικού ριζοσπαστισμού,
κες» και τη «δεδομενοποίηση» (datafication) της εκ- προκειμένου να νοηματοδοτήσει τόσο την καταθλιπτική
παιδευτικής πολιτικής των υπερεθνικών οργανισμών καθημερινότητα μας ως εκπαιδευτικών, όσο και την
και του κεφαλαίου. ευρύτερη συλλογική πάλη μας για τη χειραφέτηση. Το
Η εκπαίδευση παραμένει αναμφίβολα ένα κρίσιμο αφιέρωμα του Σελιδοδείκτη στο 5ο και 6ο τεύχος του
πεδίο για την αναπαραγωγή των καπιταλιστικών σχέ- φιλοδοξεί να είναι ένα μικρό λιθαράκι προς αυτή την
σεων κυριαρχίας, αλλά και πεδίο πολιτικής και ιδεο- κατεύθυνση.
λογικής αντιπαράθεσης και αμφισβήτησης ταυτόχρονα.
Αυτή η διάσταση είναι κομβική για δύο λόγους. Αφενός
διότι υπογραμμίζει την ανάγκη της εμβάθυνσης της συ-
ζήτησης και παρέμβασης γύρω από τις παιδαγωγικές Η εκπαίδευση παραμένει
πρακτικές στο σύγχρονο σχολείο από την οπτική των
εργατικών μορφωτικών αναγκών του 21ου αιώνα, και
αναμφίβολα ένα κρίσιμο πεδίο
αφετέρου διότι προσδιορίζει την αναγκαία πολιτική για την αναπαραγωγή
διαλεκτική μεταξύ παιδαγωγικής τακτικής στο σήμερα
και γενικής στρατηγικής στόχευσης του εκπαιδευτικού των καπιταλιστικών σχέσεων
κινήματος. Ασφαλώς το συγκεκριμένο ζήτημα δεν εί-
ναι μόνο θεωρητικό, αλλά κυρίως ζήτημα συλλογικής κυριαρχίας, αλλά και πεδίο πολιτικής και
πρακτικής, όπου ενυπάρχουν πάντα οι παγίδες του θε-
ωρητικού αριστερισμού/ οικονομισμού, αλλά και του ιδεολογικής αντιπαράθεσης
απολίτικου παιδαγωγισμού.
και αμφισβήτησης ταυτόχρονα.
7. Χρησιμοποιούμε τον όρο μεταμορφισμός, όπως υπάρχει στο
έργο του Γκράμσι, αναλυτικά Μπισί Γκλυκσμάν (1984).

10 σελιδοδεικτησ
 Πιο συγκεκριμένα στον παρόν τεύχος, η Ιωάννα Σαβ-
βίδου διαπραγματεύεται κριτικά το ρεύμα της κοινω-
νικής ανασυγκρότησης στις ΗΠΑ τη μεσοπολεμική πε-
ρίοδο. Επικεντρώνοντας τον προβληματισμό της στην
παιδαγωγική παρέμβαση του Harold Rugg, εκτιμά,
ότι το έργο του τελευταίου, μολονότι δεν συνιστά μια
ολοκληρωμένη ριζοσπαστική πρόταση για τη σημερινή
συγκυρία, έθεσε πολλά ζητήματα και προβληματισμούς
που είναι επίκαιρα και σήμερα. Ένα από αυτά τα ζητή-
ματα αποτελεί η επιμονή του για εισαγωγή στη σχολική
τάξη κοινωνικών προβλημάτων, τα οποία συμβάλλουν
στη συνειδητοποίηση της πραγματικότητας που βιώ-
νουν οι μαθητές μας. Ανεξάρτητα από το κοινωνικο-
πολιτικό πλαίσιο των παιδαγωγικών του προτάσεων,
το οποίο είναι εγκλωβισμένο στη μεταρρύθμιση του
καπιταλισμού, αλλά και σε ταυτόχρονη αντιπαράθεση
με τον κυρίαρχο τεχνοκρατισμό, η επίκλησή του για μια
δημοκρατική μέθοδο διαπαιδαγώγησης, με την παράλ-
ληλη ανάπτυξη σκεπτόμενων ενεργών πολιτών αποτε-
λεί αναμφισβήτητα γενικότερο ζητούμενο της ριζοσπα-
στικής παιδαγωγικής και του 21ου αιώνα.
Ο Μανόλης Δαφέρμος, στη συνέχεια, επικεντρώνε-
ται στους θεωρητικούς προβληματισμούς του μαρξιστή
παιδαγωγού και ψυχολόγου Λεβ Βιγκότσκι. Αρχικά,
επισημαίνει ότι η θεωρία του Βιγκότσκι δεν μπορεί να
ταυτίζεται με τις σύγχρονες κονστρουκτιβιστικές θεω-
ρίες της μάθησης, αλλά μπορεί να κατανοηθεί μόνο σε
συνάρτηση με την ιστορική συγκυρία της επαναστατι-
κής ρήξης και της σοσιαλιστικής οικοδόμησης, μετά την
Οκτωβριανή Επανάσταση του 1917. Στη συνέχεια, ανα-
δεικνύει τους λόγους για τους οποίους ο μετασχηματι-
σμός της συνείδησης και η ανάπτυξη της προσωπικότη-
τας αποτελούν τα βασικά αντικείμενα της επιστημονικής
έρευνας του Βιγκότσκι. Η παιδαγωγική προβληματική
του τελευταίου είναι «προσανατολισμένη προς το μέλ-
λον», με την έννοια ότι η πολιτισμική – ιστορική προ-
σέγγιση της προσωπικότητας και η διαλεκτική σχέση
μάθησης – ψυχικής ανάπτυξης δεν εξετάζονται με όρους
προσαρμογής ή ισορροπίας με το κοινωνικό περιβάλ-
Βιβλιογραφία
Αλεξίου, Β. (2018). «Σκέψεις για τις σημερινές μορφές μιας οιονεί δασκα-
λοκτονίας». Αντιτετράδια της Εκπαίδευσης, τχ. 120.
Γρόλλιος, Γ. & Γούναρη, Π. (2016). Απελευθερωτική και Κριτική Παι-
δαγωγική στην Ελλάδα. Ιστορικές Διαδρομές και Προοπτική. Αθήνα:
Gutenberg.
Δαφέρμος, Μ. (2018). «Ανάπτυξη της προσωπικότητας και κοινωνικός
μετασχηματισμός: μια αναφορά στο έργο του L. Vygotsky». Σελιδοδεί-
κτης για την Εκπαίδευση και την Κοινωνία, τχ. 5.
Βall, S. (2003). «The teacher’s soul and the terrors of perfomativity».
Journal of education policy, Vol.18, Issue 2.
Biesta, G. (2016). The beautiful risk of education. N.Y: Routledge.
Μπύσι – Γκλυκσμάν (1984). Ο Γκράμσι και το Κράτος. Αθήνα: Θεμέλιο.
Dianne Ravitch (2010). The death and life of the great american school
system. How testing and choice are undermining education. NY: Basic
Books.
Jones, K. (2011). «Democratic Creativity» στο Sefton – Green J. et al,
The Routledge International Handook of Creative Learning. London:
Routledge (υπό δημοσίευση στο 6ο τεύχος του Σελιδοδείκτη για την
Εκπαίδευση και την Κοινωνία).
λον ή διαμέσου των ποικίλων νατουραλιστικών θεω-
ρήσεων για την ανάπτυξη του παιδιού, αλλά υπό την
προοπτική του ριζικού κοινωνικού μετασχηματισμού
και της συλλογικής χειραφέτησης.
Μετέπειτα, ο Χρήστος Τζήκας αναλύει τη σφοδρή
ιδεολογική αντιπαράθεση στο εσωτερικό του Εκπαι-
δευτικού Ομίλου στην Ελλάδα του Μεσοπολέμου. Σε
ένα πρώτο επίπεδο, παρουσιάζει την πορεία του φιλε-
λεύθερου και ριζοσπαστικού ρεύματος στην ελληνική
εκπαίδευση στις αρχές του 20ου αιώνα και αντίστοιχα
τις αντιφάσεις και τα πισωγυρίσματα της αστικής εκ-
παιδευτικής μεταρρύθμισης. Σε ένα δεύτερο επίπεδο,
καταδεικνύει ότι η ιστορική τομή που θα επιφέρει η
μικρασιατική καταστροφή, η σοβιετική επανάσταση
και η συγκρότηση, για πρώτη φορά στην Ελλάδα, ενός
οργανωμένου εργατικού κινήματος θα αλλάξει πλήρως
τους όρους της αντιπαράθεσης στο ελληνικό εκπαιδευ-
τικό σύστημα του μεσοπολέμου, γεγονός το οποίο θα
εντείνει τις πολιτικές διαφοροποιήσεις και στο εσωτερι-
κό του Εκπαιδευτικού Ομίλου. Οι φιλελεύθεροι παιδα-
γωγοί με την εμμονή τους στην υπερταξική εκπαίδευση
θα συντηρητικοποιηθούν, υπηρετώντας τα συμφέρο-
ντα μιας αστικής τάξης, αντιδραστικής πλέον, η οποία
υπονομεύει ακόμη και πολιτικές αρχές που η ίδια είχε
υπερασπιστεί την περίοδο της κοινωνικής της ανόδου.
Αντίθετα για το ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό ρεύμα, η
εκπαιδευτική μεταρρύθμιση συνδέεται πλέον με την
πάλη για την ανατροπή της αστικής κοινωνίας και την
οικοδόμηση του σοσιαλισμού.
Τέλος, οι Κατερίνα Ιωαννίδου και Ειρήνη Γεωργάκη
-Κόλλια, μέλη της Παιδαγωγικής Ομάδας «Ατελιέ της
Φανταστικής» παρουσιάζουν την παιδαγωγική προσέγ-
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
γιση των σχολείων της Ρέτζιο Εμίλια και το έργο του
Ιταλού παιδαγωγού Loris Malaguzzi. Αναδεικνύουν
πλευρές της παιδαγωγικής παρέμβασης στα σχολεία
της Ρέτζιο, μέσα στο ιστορικό πλαίσιο της διαμόρφω-
σης των συγκεκριμένων ιδεών: αντιφασιστική πάλη,
πολιτική δύναμη του ΚΚΙ στη συγκεκριμένη περιοχή,
ανάγκη η αισθητική να αποτελέσει, μαζί με τη συνερ-
γατικότητα, τις χειρωνακτικές εργασίες και την αυτο-
νομία των παιδαγωγικών υποκειμένων, τις βασικές
αρχές οργάνωσης της παιδαγωγικής πράξης σε μια
κοινωνία που έβγαινε από τον πόλεμο και τον φασι-
σμό. Σε αντιπαράθεση με τη σημερινή τυποποίηση της
εκπαιδευτικής πρακτικής, τα σχολεία της Ρέτζιο και ο
Loris Malagguzzi μας θυμίζουν την ανάγκη να αφου-
γκραστούμε ως εκπαιδευτικοί και τις «εκατό γλώσσες
του παιδιού». Παράλληλα, οι συγγραφείς, μολονότι
αναδεικνύουν την παιδαγωγική αξία της προσέγγισης
των σχολείων της Ρέτζιο για τον σημερινό εκπαιδευ-
τικό προβληματισμό, ειδικά στην προσχολική αγωγή,
επισημαίνουν τις σημερινές τάσεις εμπορευματοποίη-
σης της συγκεκριμένης προσέγγισης και τις προσπάθει-
ες να ταυτιστούν τα σχολεία της Ρέτζιο με την ιδιωτική
εκπαίδευση και με τις ποικίλες εκδοχές του κυρίαρχου
μεσοαστικού φιλελεύθερου ατομισμού.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 11

αφιερωμα
του Αναλυτικού Προγράμματος
στην Ανασυγκρότηση της Κοινωνίας
Η Περίπτωση
του Harold O. Rugg
Ο
Harold O. Rugg1 υπήρξε ένας αμερικάνος παιδαγω-
γός που την περίοδο της μεγάλης ύφεσης συνέδεσε
απερίφραστα την ανασυγκρότηση της κοινωνίας με
την εκπαίδευση. Μέλος του Teachers College Group2 από
το 1927 και της συγγραφικής ομάδας του περιοδικού The
Social Frontiers (1934-1941)3 αποτέλεσε μια από τις πιο
σημαντικές μορφές της οπτικής της κοινωνικής ανασυγκρό-
τησης για το αναλυτικό πρόγραμμα (Α.Π.) που αναπτύ-
χθηκε στις ΗΠΑ τη δεκαετία του 1930. Και ενώ ο George
Counts με την ομιλία του Dare Progressive Education Be
Progressive4 ήταν, κυρίως, εκείνος που ανέπτυξε μια κοι-
1. Ο Rugg γεννήθηκε το 1886 στο Fitchburg της Μασαχουσέτης,
μιας περιοχής που αποτελούσε χαρακτηριστικό παράδειγμα των
ραγδαίων αλλαγών που σημειώθηκαν κατά τη μετάβαση από τον
δέκατο ένατο στον εικοστό αιώνα. Ο Rugg, γόνος -όπως ο ίδιος
έλεγε- οικογένειας της κατώτερης μεσαίας τάξης (ο πατέρας του
ήταν ξυλουργός) μεγάλωσε έχοντας να διαχειριστεί έναν διπλό
φόβο, «το φόβο του να μην έχεις αρκετά και το φόβο του τι θα
σκεφτούν οι γείτονες» (Rugg, 1941:173). Τη διετία 1908-1909
σπούδασε πολιτικός μηχανικός. Παράλληλα, έγινε βοηθός καθηγη-
τή στις γραφικές τέχνες. Το 1909 ανέλαβε τη θέση του εκπαιδευτή
πολιτικών μηχανικών σε ένα μικρό κολέγιο στο Illinois για δύο
χρόνια και με εποπτεύοντα καθηγητή τον William Bagley, ο Rugg
εκπόνησε τη διδακτορική του διατριβή, στόχος της οποίας ήταν η
διερεύνηση της έννοιας της διανοητικής πειθαρχίας και του τρό-
που με τον οποίο τα ιδανικά υπόκεινται σε αλλαγές από κατάσταση
σε κατάσταση. Το 1919 του προσφέρθηκε θέση στο πανεπιστήμιο
Columbia, ως βοηθός καθηγητή της εκπαίδευσης και εκπαιδευτι-
κός ψυχολόγος στο πειραματικό σχολείο του Lincoln. (Carbone,
1977: 8-11, Evans, 2007: 3-14, Rugg, 1941: 173)
2. To 1927 είχε συσταθεί στο πανεπιστήμιο της Columbia μια ομά-
δα παιδαγωγών (teachers college group) που συναντιόντουσαν σε
τακτά χρονικά διαστήματα για να συζητήσουν την επίδραση των
ραγδαίων κοινωνικών αλλαγών στην εκπαίδευση. Η ομάδα αυτή
με επικεφαλής τον William Kilpatrick, αποτελούνταν από τους
Counts, Rugg, John Childs, R. Bruce Raup, Goodwin Watson, Jes-
sie Newlon, ενώ κάποιες φορές συμμετείχε στις συνεδρίες και ο
John Dewey.
3. Βλ. σχετικά, Provenzo, 2011.
4. Το περιεχόμενο της ομιλίας του Counts (Counts, 1932) στο
συνέδριο της Βαλτιμόρης έχουν παρουσιάσει στην ελληνική βιβλι-
ογραφία με εργασίες τους οι Ράσης (2001), Γρόλλιος (2011) &
Νικολούδης (2012).
12 σελιδοδεικτησ
Από την Ανασυγκρότηση
Z Ιωάννα Σαββίδου, δασκάλα
νωνική θεωρία για να πλαισιώσει τη νέα αυτή οπτική για
το Α.Π., ήταν ο Rugg με τη σειρά εγχειριδίων του Man
and his Changing Society5 που ουσιαστικά κατόρθωσε να
εισάγει την οπτική αυτή στα δημόσια σχολεία της χώρας. Η
συγκεκριμένη σειρά εγχειριδίων -σε πρακτικό επίπεδο- και
η θεωρητική εργασία του με τίτλο «The Great Technology,
Social Chaos and the Public Mind» (1933) πυροδότησαν
στα τέλη της δεκαετίας του 1930 μια σειρά από αντιδράσεις
από συντηρητικούς κύκλους της αμερικάνικης κοινωνίας,
αναδεικνύοντας -και- με αυτόν τον τρόπο τον ιδεολογικό
χαρακτήρα της εκπαίδευσης.
Προτεινόμενο Αναλυτικό Πρόγραμμα
Ήδη από τη δεκαετία του 1920 ο Rugg είχε παρουσιάσει
μια σειρά από εργασίες, όπου εξηγούσε τις θέσεις του σε
σχέση με το Α.Π.. Οι εργασίες αυτές αποτέλεσαν απότοκο
συστηματικής μελέτης και κριτικής σε σχέση με το Α.Π.,
τα σχολεία και τα εγχειρίδια της περιόδου εκείνης6. Στο
κεφάλαιο με τίτλο «Problems of contemporary life as the
basis for curriculum making in the social-studies» που
δημοσιεύτηκε στο 22ο ετήσιο βιβλίο της National Society
for the Study of Education (N.S.S.E.), ο Rugg παρουσιά-
ζει αναλυτικά τις θέσεις του για το Α.Π. για τις κοινωνικές
επιστήμες, τις οποίες και είχε αρχίσει σε αρχικό στάδιο να
εφαρμόζει στο πειραματικό σχολείο του Lincoln. Σκοπός
του Α.Π. που πρότεινε ήταν να αναπτύξουν οι μαθητευόμε-
νοι κριτική οπτική απέναντι στους κοινωνικούς, πολιτικούς
και οικονομικούς οργανισμούς ώστε να γίνουν ικανοί να
ανταπεξέλθουν στα προβλήματα -όπως αυτά αναλύονται
και προβλέπονται στις εργασίες των frontiers thinkers7 της
περιόδου- της ολοένα μεταβαλλόμενης, πολύπλοκης και
ταραχώδους κοινωνίας. Δεν επεδίωκε βέβαια, όπως χαρα-
5. Αναλυτικά για τη συγκεκριμένη σειρά εγχειριδίων και τις αντι-
δράσεις που προκάλεσε βλ. Rugg, 1941.
6. Rugg, 1918, Rugg, 1923a, Rugg, 1923b, Rugg, 1926, Rugg &
Shumacher, 1928.
7. Σε αυτούς συγκαταλέγονταν, ανάμεσα σε άλλους, σύμφωνα με
τον Rugg, οι Arthur Pope, Charles Beard, Walter Lippman, Thor-
stein Veblen, Harold Laski, John M. Keynes.
κτηριστικά ανέφερε, οι μαθητές να λύσουν τα προβλήματα
αλλά, μάλλον, να τα θέσουν υπό συζήτηση και αμφισβή-
τηση. Βασική προϋπόθεση αποτελούσε η βαθιά κατανόη-
ση των σύγχρονων προβλημάτων, των συνθηκών που τα
δημιούργησαν και των ενδεχόμενων λύσεων. Προσπαθώ-
ντας να εξηγήσει τις μεθοδολογικές αρχές σε σχέση με τη
συγκέντρωση και εφαρμογή του υλικού, έγραφε: «Πρώτα
βρίσκουμε τα προβλήματα και τα θέματα της σύγχρονης
κοινωνικής ζωής, δεύτερον εντοπίζουμε τις συγκεκριμένες
ερωτήσεις που πρέπει να απαντηθούν ώστε να εξεταστούν
όλες οι παράμετροι των ποικίλων προβλημάτων, τρίτον
επιλέγουμε τυπικά “επεισόδια” που αναδεικνύουν τα πιο
σημαντικά σημεία, συλλέγουμε τα γεγονότα σε αφηγηματι-
κές, περιγραφικές, εικονικές, στατιστικές μορφές που μας
είναι απαραίτητες για να συζητήσουμε τις ερωτήσεις και τα
προβλήματα και, τέταρτον, για να αποσαφηνίσουμε και να
ορίσουμε τα σημαντικά θέματα ανακαλύπτουμε τις βασικές
γενικεύσεις που θα καθοδηγήσουν τη σκέψη μας σχετικά με
την κοινωνία»8.
Σε παρεμφερές πλαίσιο σε κείμενα της ίδια περιόδου τε-
λικός στόχος της διαδικασίας του Α.Π. για τις κοινωνικές
επιστήμες παρουσιάζεται η δημιουργία του καλού πολίτη,
δηλαδή του πολίτη εκείνου που γνωρίζει τα γεγονότα και
έχει εκπαιδεύσει με τέτοιο τρόπο το μυαλό του ώστε να
συνθέτει τη δική του άποψη γύρω από αυτά, χωρίς να
αφήνει τις προκαταλήψεις να επηρεάσουν τη σκέψη του.
Αφετηριακές αρχές ενός τέτοιου Α.Π. αποτελούσαν για τον
Rugg οι κοινωνικοί θεσμοί και τα πολιτικά και οικονομι-
κά ζητήματα. Το περιεχόμενο αυτό προσεγγιζόταν σε ένα
ενοποιημένο πλαίσιο. Μέσα από την παρουσίαση δραματι-
κών επεισοδίων, την παροχή όλων των (αντικρουόμενων)
απόψεων, ώστε να διαμορφώσουν τη δική τους γνώμη,
και με τη βοήθεια της κριτικής χρήσης των γενικεύσεων,
οι μαθητές θα μπορούσαν να κατακτήσουν απαραίτητες
γνώσεις για τους κοινωνικούς συσχετισμούς πάνω στους
οποίους θεμελιώνονταν οι σύγχρονες κοινωνίες. Όλα αυτά
προϋπέθεταν ότι η μάθηση θα βασιζόταν στην παρουσίαση
και ενδεχόμενη επίλυση κοινωνικών προβλημάτων υπό το
πρίσμα όλων των δεδομένων σε σχέση με αυτό και σε συ-
ζητήσεις που θα στόχευαν στην ανταλλαγή επιχειρημάτων,
ώστε να οδηγούνται σταδιακά οι μαθητές στην ανάπτυξη
της σκέψης και της κατανόησης. Η όποια λύση στα προ-
βλήματα που καλούνταν να διαπραγματευτούν οι μαθητές
δε θα μπορούσε να προϋπάρχει στα κείμενα που δίνονταν.
Αντίθετα, θα έπρεπε να ήταν αποτέλεσμα ώριμης σκέψης,
απόρροια των συζητήσεων και των δραστηριοτήτων που
θα λάμβαναν χώρα στο σχολείο9.
Man and His Changing Society
Μετουσιώνοντας το παιδαγωγικό του όραμα για τη διδα-
σκαλία των κοινωνικών επιστημών σε πράξη10 ο Rugg
προχώρησε τον Αύγουστο του 1929 -λίγο προτού ξεσπά-
σει η οικονομική κρίση στις ΗΠΑ- στην έκδοση του πρώ-
8. Rugg, 1923: 266
9. Rugg et all, 1923: ii-iv, Rugg, 1926: 600.
10. Οι βασικές αρχές πάνω στις οποίες στηρίχτηκε η συγγραφή των
πρώτων εγχειριδίων παρουσιάζονται από τον Rugg το 1934 σε ένα
ολιγοσέλιδο βιβλίο με τίτλο Building a Science of Society for the
Schools, a New Social Science Program: Man and His Changing
Society.
του βιβλίου του για τις κοινωνικές επιστήμες, Introduction
to American Civilization, και του αντίστοιχου τετραδίου
εργασιών και βιβλίου δάσκαλου της σειράς Man and his
Changing Society για το Junior High School. Έως τον Ια-
νουάριο του 1932 είχε ολοκληρωθεί η έκδοση των πρώ-
των έξι βιβλίων. Μέσα στη δεκαετία του 1930 ακολού-
θησαν τα υπόλοιπα εγχειρίδια της σειράς που αφορούσαν
τόσο τη δευτεροβάθμια όσο και την πρωτοβάθμια εκπαί-
δευση. Συνολικά εκδόθηκαν μέσα στη δεκαετία 1.317.960
αντίτυπα. Τα εγχειρίδια αυτά βασίστηκαν τόσο στα παιδα-
γωγικά ευρήματα που προήλθαν από επισταμένη έρευνα
για τις τεχνικές οργάνωσης του Α.Π., για το περιεχόμενο
του Α.Π., αλλά και από την πιλοτική χρήση παρόμοιου υλι-
κού (The Social Science Pamphlets). Ως σκοπός του Α.Π.,
ο οποίος προωθούνταν μέσα από τα εγχειρίδια αυτά πα-
ρουσιάζεται όχι η απλή απεικόνιση της κοινωνίας αλλά η
βαθιά γνώση των θεσμών της και της καθημερινότητας των
ανθρώπων, καθώς και της σχέσης τους με τις προβλημα-
τικές καταστάσεις που δυσχεραίνουν την καθημερινότητά
τους. Βασική επιδίωξη της σειράς αυτής των βιβλίων ήταν
η εισαγωγή των μαθητών στα προβλήματα και στις συνθή-
κες ζωής των σύγχρονων κοινωνιών. Πιο συγκεκριμένα
το Α.Π. που συνοδεύει τα εγχειρίδια αυτά -σύμφωνα πάντα
με τον Rugg- προέρχεται από τη ζωή των ανθρώπων, την
ιστορία τους και τα προβλήματά τους. Η εισαγωγή των κοι-
νωνικών προβλημάτων στο σχολείο αποτελούσε την αρχή
και το τέλος του όλου εγχειρήματος. O Rugg θεωρούσε
πως το να κρατάς τα προβλήματα έξω από το σχολείο είναι
σα να κρατάς την πραγματική ζωή έξω από αυτό. Όπως
σημείωνε και στα βιβλία δασκάλου της σειράς, η ικανότητα
του να σκεφτόμαστε κριτικά για τα σύγχρονα κοινωνικά
προβλήματα μπορεί να αναπτυχθεί μόνο δια μέσου της συ-
νεχούς εξάσκησης της σκέψης πάνω σε αυτά11. Η επιλογή
των συγκεκριμένων συνθηκών και προβλημάτων, το «Τι;»
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
δηλαδή θα συμπεριλάμβαναν τα εγχειρίδια αυτά, αποτέλε-
σε προϊόν συστηματικής έρευνας και μελέτης, μιας έρευ-
νας που διήρκησε εννιά χρόνια (να σημειωθεί εδώ ότι η
έρευνα για το περιεχόμενο των εγχειριδίων είναι διαρκής,
καθώς υπάρχουν συνεχώς αναθεωρήσεις), στα οποία εκ-
πονήθηκαν δεκατρείς ερευνητικές εργασίες από την ομάδα
του Rugg σχετικά με το τι είναι σημαντικό να αποτελέσει
αντικείμενο διδαχής και ενασχόλησης στις σχολικές αίθου-
σες. Ορισμένα από τα βασικά θέματα γύρω από τα οποία
οργανώθηκε εν τέλει το περιεχόμενο των εγχειριδίων αφο-
ρούσαν την οικονομική και πολιτική ζωή, την ποιοτική και
ποσοτική πληθυσμιακή μεταβολή, το φαινόμενο της αστι-
κοποίησης, τις διεθνείς σχέσεις, την πολιτισμική ζωή. Όλα
τα δεδομένα που συγκεντρώθηκαν κρίθηκε σωστό να πα-
ρουσιαστούν δεμένα μεταξύ τους ώστε να αναδειχτούν οι
μεταξύ τους συσχετισμοί, γιατί ακόμα και όταν τα γεγονότα
αλλάζουν ανά περιόδους οι συσχετισμοί δε μεταβάλλονται
με την ίδια ευκολία.
Στα βιβλία του μαθητή κάθε ενότητα κατανόησης -όπως
τις αποκαλεί ο Rugg- παρουσιάζεται με ζωντανά/δραμα-
τικά επεισόδια και με πλούτο χαρτών, γραφημάτων και
εικονογραφικού υλικού που υπερέβαιναν κατά πολύ τη μέ-
χρι τότε χρήση τους στα εγχειρίδια. Σε κάθε περίπτωση τα
μέσα με τα οποία πραγματοποιούνταν η μάθηση έπρεπε να
είναι πραγματικά, δυναμικά, ενδιαφέροντα, ενώ ταυτόχρο-
11. Rugg, 1932: 5.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 13
 να επέμενε ότι η ποικιλία των ερεθισμάτων και κάθε δίαυ-
αφιερωμα
λος μάθησης ήταν επιθυμητός. Σε ένα τέτοιο πρόγραμμα
οι κοινωνικές επιστήμες περνούσαν στο κέντρο της εκπαι-
δευτικής διαδικασίας, με βασική αρχή την παρουσίαση του
ιστορικού συνεχούς, ενώ ήταν δομημένες με τέτοιο τρόπο
ώστε να προκαλούν τη σκέψη των μαθητών γύρω από ση-
μαντικά προβλήματα και να οδηγούνται στις απαραίτητες
γενικεύσεις12. Σε κάθε περίπτωση σκοπός του Rugg ήταν
να βοηθήσει τους μαθητευόμενους να σκέφτονται ολό-
πλευρα και να ελέγχουν τις εναλλακτικές που υπάρχουν
πριν συναινέσουν σε κάτι, αφού πρώτα θα έχουν αποδο-
μήσει τα κοινωνικά στερεότυπα.13
Από την Ανασυγκρότηση του Αναλυτικού
Προγράμματος στην Ανασυγκρότηση
της Κοινωνίας
Οι συνέπειες από το μεγάλο κραχ στο Χρηματιστήριο των
ΗΠΑ τον Οκτώβρη του 1929 άρχισαν να γίνονται ορατές
στον εκπαιδευτικό κόσμο στις αρχές της δεκαετίας του
1930. Ιδιαίτερα από το 1932 και έπειτα διευρύνθηκαν
ακόμα περισσότερο οι ανισότητες ανάμεσα στα σχολεία
των πόλεων και της περιφέρειας. Εκεί τα δημόσια σχο-
λεία βρίσκονταν σε απελπιστική κατάσταση, με περικοπές
στους μισθούς των δασκάλων αλλά και στις προμήθειες
των σχολείων μέχρι τη σμίκρυνση της σχολικής χρονιάς
όταν αυτό κρινόταν απαραίτητο ή ακόμα και το κλείσιμο
των σχολείων14. Στην ιστορική αυτή συγκυρία αναδύθηκε
μέσα από τους κόλπους της προοδευτικής εκπαίδευσης η
οπτική της κοινωνικής ανασυγκρότησης15. Βασικό μέλημα
της ομάδας αυτής ήταν να φέρει στο προσκήνιο και στη
δημόσια συζήτηση το ζήτημα του ιδεολογικού χαρακτήρα
της εκπαίδευσης και τον ρόλο που μπορεί και θα έπρεπε
να παίξει στο μετασχηματισμό της κοινωνίας και στη βελ-
τίωση των συνθηκών ζωής όλων των πολιτών. Κάτω από
αυτό το πρίσμα οφείλουμε να αντιμετωπίσουμε και τη συγ-
γραφική δραστηριότητα του Rugg τη δεκαετία του 1930.
Το 1933, λοιπόν, ο Rugg δημοσίευσε το βιβλίο The Great
Technology, Social Chaos and the Public Mind που αποτε-
λεί την πλέον χαρακτηριστική -και την πιο «ριζοσπαστική»-
εργασία του στην περίοδο της μεγάλης ύφεσης. Ο σχεδια-
σμός της οικονομικής διακυβέρνησης της χώρας και ενός
σχήματος δημιουργικής προσωπικής και κοινωνικής ζωής
αποτελούσαν τα βασικά ζητήματα του βιβλίου. Υποστήριζε
ότι η οικονομική κρίση που βίωνε εκείνη την εποχή η Αμε-
ρική δεν ήταν άλλη μια περιοδική κρίση, αλλά αποτελούσε
απόδειξη της δομικής ανεπάρκειας του συστήματος. Ως μο-
ναδική λύση για την έξοδο από την κρίση, ο Rugg πρόκρινε
την επιστημονικά σχεδιασμένη ανασυγκρότηση της κοινω-
νίας με την αξιοποίηση της τεχνολογίας και του δημοκρατι-
κού ιδεώδους. Προκειμένου να επιτευχθεί η ανασυγκρότη-
ση ήταν απαραίτητη η επίλυση δύο βασικών προβλημάτων.
Το πρώτο ήταν ο σχεδιασμός της οικονομικής δομής με
τέτοιο τρόπο που θα μπορούσε να μετατρέψει την εν δυνά-
12. Rugg, 1934.
13. Rugg, 1941: 227, 230-231.
14. Για τον αντίκτυπο της οικονομικής κρίσης του 1929 στα δημό-
σια σχολεία των ΗΠΑ βλ. Tyack et all, 1984.
15. Στην οπτική αυτή για το αναλυτικό πρόγραμμα, εντάσσονται
προοδευτικοί εκπαιδευτικοί όπως οι Kilpatrick, Childs, Newlon,
Τheodore Brameld και, κυρίως, οι Counts και Rugg.
14 σελιδοδεικτησ
μει αφθονία που υπήρχε στην κοινωνία σε πραγματικότητα
και το δεύτερο βήμα ο σχεδιασμός ενός δημιουργικού και
ολοκληρωμένου τρόπου ένταξης των ανθρώπων σε μια τέ-
τοια κοινωνία.
Ο Rugg θεωρούσε ότι το τότε οικονομικό σύστημα μπο-
ρούσε να παράγει ένα ικανοποιητικό επίπεδο ζωής για
όλους τους ανθρώπους. Επομένως, το βασικό ερώτημα
που έπρεπε να απαντηθεί προκειμένου να υπάρξει μια δο-
μική ανασυγκρότηση στην οικονομία αφορούσε τον τρόπο
διανομής του υπάρχοντος πλούτου και την πρόσβαση στον
έλεγχο των μέσων παραγωγής. Ένα σχεδιασμένο οικονο-
μικό σύστημα θα έπρεπε να αποκλείει τους φορείς εκείνους
που παρεμβαίνουν ανάμεσα στους ανθρώπους, τα αγαθά
και τις υπηρεσίες. Η βασική έγνοια των σχεδιαστών του
οικονομικού προγράμματος όφειλε να αφορά την αντικει-
μενική και συνεπή απόδοση των πηγών ενέργειας στο λαό.
Παραθέτοντας ιστορικά στοιχεία κατέληγε στο συμπέρα-
σμα ότι η δημιουργία της καπιταλιστικής τάξης και η πρό-
σβασή της στον τρόπο διακυβέρνησης ουσιαστικά αποτε-
λούσαν τα κύρια γνωρίσματα των καπιταλιστικών χωρών.
Μέσα σε αυτό το πλαίσιο, η αντιπροσωπευτική δημοκρατία
που στηριζόταν στο μύθο της συναίνεσης των πολιτών απο-
τέλεσε πρόσφορο έδαφος για τις προνομιούχες εγγράμμα-
τες τάξεις, ώστε να μένουν στην εξουσία και να οργανώ-
νουν τη λειτουργία της οικονομίας και της κοινωνίας προς
όφελός τους. Βασική προϋπόθεση για την ανασυγκρότηση
της κοινωνίας αποτελούσε η ανασυγκρότηση της εκπαίδευ-
σης, μέσα από την οποία οι άνθρωποι θα μπορούσαν με πιο
ώριμο και επιστημονικά συγκροτημένο τρόπο να συμμετέ-
χουν στις συλλογικές δραστηριότητες και να αποφασίζουν
για το μέλλον τους.
Μέσα από την εκπαίδευση που λάμβαναν τα άτομα στο
σχολείο μπορεί να μάθαιναν να γράφουν και να διαβάζουν,
όμως δεν είχαν κατορθώσει να ακολουθήσουν την εξέλιξη
της βιομηχανικής κοινωνίας. Δεν μπόρεσαν να βοηθήσουν
τους ανθρώπους να εκμεταλλευτούν την κοινωνική και
πνευματική τους εξέλιξη και τον ελεύθερο χρόνο που τους
δόθηκε ως αποτέλεσμα της τεχνολογικής ανάπτυξης.
Σκοποί της εκπαίδευσης στην τεχνολογική εποχή ήταν να
ενώσει την τεχνολογία με τη δημοκρατία, να μάθει στους
ανθρώπους να εφαρμόζουν την επιστημονική μέθοδο τόσο
στις σχέσεις τους με τους άλλους ανθρώπους όσο και με
τα υλικά αγαθά, να βοηθήσει τα άτομα να εκτιμούν το πα-
ρόν και ταυτόχρονα να προετοιμάζονται για τα προβλήματα
του μέλλοντος. Σε κάθε περίπτωση, τελικός σκοπός ήταν η
δημιουργία ατόμων που θα ζούσαν ταυτόχρονα ως καλλι-
τέχνες και τεχνοκράτες, που θα απολάμβαναν την εργασία
τους και θα εκμεταλλεύονταν δημιουργικά τον ελεύθερο
χρόνο, όντας ταυτόχρονα κριτικά σκεπτόμενοι απέναντι
στα προβλήματα της κοινωνίας και θετικά διακείμενοι σε
εναλλακτικά σχέδια δράσης.
Όμως, η επίτευξη τέτοιων επιδιώξεων ήταν δυνατόν να
γίνει μόνο μέσω μιας νέας, διαφορετικής φιλοσοφίας τόσο
για τη ζωή όσο και για την εκπαίδευση. Η νέα εκπαίδευση
για τον Rugg δεν περιοριζόταν στους κόλπους του σχολεί-
ου αλλά διέτρεχε όλες τις πτυχές της κοινοτικής ζωής και
αναφερόταν σε όλους τους ανθρώπους, ανεξαρτήτως ηλι-
κίας, στοχεύοντας στην ολόπλευρη ανάπτυξή τους. Σκοπός
ήταν η μετατροπή των κοινωνιών σε πολιτισμικές κοινότη-
τες, όπου κάθε φορέας θα συνειδητοποιούσε τις εκπαιδευ-
τικές του δυνατότητες και τις υποχρεώσεις που απορρέουν
από αυτές.
Επίσης, στο ίδιο πλαίσιο πρότεινε ένα σχέδιο για την εκ-
παίδευση των νέων αλλά και των εν ενεργεία εκπαιδευτι-
κών. Ήταν απαραίτητο οι εκπαιδευτικοί να συμμερίζονται
ένα νέο όραμα για την κοινωνία και να έχουν το κουράγιο
να το υπερασπιστούν. Για τον ίδιο η εκπαίδευση (ή μετεκ-
παίδευση) που παρεχόταν στους δασκάλους όφειλε μέσα
από κατάλληλα υλικά να τους βοηθά να αντιληφθούν τα
χαρακτηριστικά της κοινωνίας, της ψυχολογικής σκέψης,
τον τρόπο και τη σημασία του σχεδιασμού του Α.Π. και την
αναγκαιότητα για καλλιτεχνική δημιουργία μέσα από την
ενασχόληση με αντίστοιχες δημιουργικές δραστηριότητες.
Επιπλέον, ήταν απαραίτητη η ανανέωση του Α.Π. και πιο
συγκεκριμένα του περιεχομένου του, το οποίο δεν μπορού-
σε παρά να περιστρέφεται γύρω από τα προβλήματα, τα θέ-
ματα και τα χαρακτηριστικά της κοινωνίας. Στο Α.Π. έπρε-
πε να υπάρχει πρόβλεψη για δημιουργικές δραστηριότητες
αυτοέκφρασης που θα έφερναν τα παιδιά σε επαφή με τις
τέχνες. Οι σχολικές τάξεις θα μεταμορφώνονταν σε πολιτι-
σμικές ομάδες και σε κέντρα κριτικής συζήτησης, ενώ μέσα
σε εργαστήρια και βιβλιοθήκες τα παιδιά θα μπορούσαν να
αναπτύσσουν τη σκέψη και τη δημιουργικότητά τους.
Ο Rugg ήταν σίγουρος ότι μόνο μέσα από ένα μακροπρό-
θεσμο εκπαιδευτικό πρόγραμμα μπορούσε να επιτευχθεί
η ουσιαστική ανασυγκρότηση της κοινωνίας. Στα πλαίσια
της τεχνολογικής εποχής και της εν δυνάμει αφθονίας για
όλους τους ανθρώπους, η έννοια του σχεδιασμού συνδε-
όταν άμεσα με την υλοποίηση οποιασδήποτε απόπειρας
οικονομικής και κοινωνικής ανασυγκρότησης. Προκειμέ-
νου να υπάρξει μια διαφοροποίηση στη φιλοσοφία των αν-
θρώπων σχετικά με τον τρόπο λειτουργίας του κράτους και
για να γίνουν πραγματικά εκμεταλλεύσιμα τα εφόδια που
προσέφερε η τεχνολογία, η ανασυγκρότηση της εκπαίδευ-
σης, και κυρίως της εκπαίδευσης ενηλίκων βρισκόταν, σε
άμεση προτεραιότητα. Σε κάθε αντίθετη περίπτωση, όπως
χαρακτηριστικά ανέφερε ο Rugg, «κινδυνεύουμε να οδη-
γηθούμε στο χάος»16.
Η Περίπτωση του Harold Rugg στην Εποχή μας
Αν και οι απόψεις του Rugg δε θα μπορούσαν να αποτε-
λέσουν μια ολοκληρωμένη ριζοσπαστική πρόταση για την
εκπαίδευση στην παρούσα συγκυρία, ωστόσο πολλά από
τα ζητήματα και τους προβληματισμούς που έθεσε είναι επί-
καιρα. Ήταν πολύ σημαντική η επιμονή του για εισαγωγή
στη σχολική τάξη των κοινωνικών προβλημάτων της πε-
ριόδου με τέτοιο τρόπο ώστε να βοηθηθούν οι μαθητές να
προβληματιστούν για τους πολιτικούς, οικονομικούς, κοι-
νωνικούς συσχετισμούς που τους περιορίζουν και ουσιαστι-
κά να συμβάλλουν στη διαμόρφωση της πραγματικότητας
που βιώνουν.
Ταυτόχρονα ο επιστημονικός τρόπος σκέψης που προέ-
κρινε μέσα από τη σειρά των σχολικών του εγχειριδίων,
καθώς και η παρουσίαση -στον βαθμό που αυτό γινόταν-
αντικρουόμενων απόψεων συντελούσε στη διαμόρφωση
16. Carbone, 1977: 57-58, Evans, 2007: 120-126, Rugg, 1933:
ix-x, 16, 19, 20, 25, 84, 87, 92-93, 97, 99-101, 103, 106, 127,
171-173, 181, 186-189, 211, 217-220, 227, 233-234, 257,
277-280, 287-288, Γρόλλιος, 2011: 171-172.
μέσα στην τάξη ενός δημοκρατικού κλίματος διαλόγου που
βασίζεται στην ανταλλαγή επιχειρημάτων και όχι στην επι-
βολή απόψεων. Όλα τα παραπάνω μπορούν να αποτελέσουν
αφετηρία προβληματισμού στην προσπάθεια συγκρότησης
μιας ολοκληρωμένης παιδαγωγικής πρότασης σήμερα.
Μολονότι ο βασικός σκοπός του Α.Π. που πρότεινε ο
Rugg, κοντά έναν αιώνα πριν, δεν μπορεί να χαρακτηρι-
στεί ριζοσπαστικός, καθώς δε φαίνεται να αμφισβητεί τις
βασικές δομές στις οποίες θεμελιώνονται οι σύγχρονες
κοινωνίες, οι επιμέρους στόχοι του μπορούν να συμβάλ-
λουν στη συγκρότηση ενός εφαρμόσιμου εκπαιδευτικού
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
προγράμματος με σαφή στοιχεία ριζοσπαστισμού, τα οποία
αποτελούν ακόμα ζητούμενο για το σημερινό ελληνικό εκ-
παιδευτικό σύστημα.
Η επίκλησή του για δημοκρατική μέθοδο διαπαιδαγώγη-
σης που να βασίζεται στις συνθήκες και στα προβλήματα
της σύγχρονης κοινωνίας με την παράλληλη ανάπτυξη κρι-
τικά σκεπτόμενων ενεργών πολιτών αποτελεί αναμφισβή-
τητα ζητούμενο της ριζοσπαστικής παιδαγωγικής.
Ας θυμηθούμε, αρχικά, ποια είναι η πραγματικότητα που
βιώνουμε στις σχολικές αίθουσες. Παραγκωνισμός των
«δευτερευόντων» μαθημάτων προς όφελος των αντίστοι-
χων «βασικών», χωριστά γνωστικά αντικείμενα που αντι-
μετωπίζονται υπό το πρίσμα της επίτευξης χιλιάδων γνω-
στικών στόχων, ωρολόγια προγράμματα που υπονομεύουν
την παιδαγωγική σχέση δασκάλου-μαθητευόμενου, θεμα-
τολογία που παρουσιάζεται ως κοινωνικά ουδέτερη, τυπο-
ποιημένη και προκατασκευασμένη, δραστηριότητες που
περιορίζουν τη συνεργασία και την έρευνα, αναθεωρήσεις
σε αναλυτικά προγράμματα και βιβλία που δε λαμβάνουν
υπόψη παιδαγωγικές έρευνες, σχεδόν μηδενική ουσιαστι-
κή θεσμοθετημένη επιμόρφωση και μια σειρά από άλλες
καταστάσεις που ουσιαστικά καθιστούν την εκπαίδευση ως
υποχρέωση που οφείλει να διεκπεραιωθεί τόσο από τη με-
ριά των μαθητευόμενων όσο και των εκπαιδευτικών.
Με ποιο τρόπο θα μπορούσαν οι προτάσεις του Rugg να
λειτουργήσουν -συμπληρωματικά μαζί και με άλλες πιο
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 15
 σύγχρονες του- υπέρ της διαμόρφωσης ενός ριζοσπαστικού
αφιερωμα
εκπαιδευτικού προγράμματος; Προφανώς η αντικατάσταση
του προπαρασκευασμένου και καθολικά κατάλληλου (;)
περιεχομένου των σχολικών εγχειριδίων με ενότητες κατα-
νόησης, που να αναδεικνύουν τα σύγχρονα κοινωνικά προ-
βλήματα -τόσο σε τοπικό και εθνικό, όσο και σε παγκόσμιο
επίπεδο- προετοιμασμένες ύστερα από κατάλληλη έρευνα
από τον ίδιο τον εκπαιδευτικό -ή ακόμα καλύτερα από τον
σύλλογο διδασκόντων- και σε συνεννόηση και με άλλους
ειδικούς αποτελεί το πρώτο βήμα για την ουσιαστική ανα-
συγκρότηση της εκπαιδευτικής διαδικασίας. Κατά τη διδα-
σκαλία, επομένως, οι εκπαιδευτικοί μέσα από ενότητες κα-
τανόησης και την παρουσίαση αντικρουόμενων πτυχών των
επί επεξεργασία ζητημάτων μπορούν να βοηθήσουν τους
μαθητές να ασκηθούν στον επιστημονικό τρόπο σκέψης και
να ασκήσουν την κριτική τους ικανότητα ώστε να μη γίνονται
θύματα εκμετάλλευσης και χειραγώγησης.
Η δημιουργία διαθεματικών17 ενοτήτων κατανόησης με
αυστηρό κριτήριο την κοινωνική τους σημασία και η δι-
αμόρφωση της τάξης σε ένα δημοκρατικό πλαίσιο συζή-
τησης και ανταλλαγής επιχειρημάτων αποτελούν βασικούς
πυλώνες για την ανάπτυξη κοινωνικών δεξιοτήτων. Είναι
εξίσου σημαντικό να επαναπροσδιοριστούν οι στόχοι του
Α.Π. και να ενταχθούν σε ευρύτερους θεματικούς άξονες,
που να ενισχύουν την κατανόηση των μαθητευόμενων για
τους συσχετισμούς που διαμορφώνουν την καθημερινότητα
τους και την ικανότητά τους να σκέπτονται κριτικά για τον
επαναπροσδιορισμό των συσχετισμών αυτών. Η επιμονή
του Rugg στη συστηματική έρευνα, τόσο των υπό αντικατά-
σταση Α.Π. και εγχειριδίων, όσο και στην πιλοτική χρήση
των νέων προτεινόμενων εγχειριδίων είναι πάντα επίκαι-
ρη. Ενώ, τέλος, οι εκπαιδευτικοί για να είναι σε θέση να
εφαρμόζουν διαφορετικές διδακτικές προσεγγίσεις οφεί-
λουν να γίνονται κοινωνοί μια συνεχούς επιμόρφωσης την
οποία και να διοχετεύουν όχι μόνο στα σχολεία αλλά και
στην ευρύτερη κοινότητα.
17. Για τον τρόπο που νοηματοδοτείται ο όρος «διαθεματικότητα»
στην παρούσα εργασία, βλ. Γρόλλιος, 2003.
Βιβλιογραφία-Άρθρα
Οι βασικές αδυναμίες που θα μπορούσαν να εντοπι-
στούν προς την κατεύθυνση δημιουργίας ενός ριζοσπα-
στικού εκπαιδευτικού προγράμματος αφορούν κυρίως τη
μη ανάδειξη του ταξικού χαρακτήρα της κοινωνίας και
της ίδιας της εκπαίδευσης. Για τον Rugg ήταν απαραίτητη
η έρευνα για τα προβλήματα που αντιμετωπίζει η κοινω-
νία και η ενσωμάτωσή τους στα προγράμματα σπουδών.
Βέβαια, παρόλο που η έρευνα αυτή ήταν συστηματική και
συνεχής, αφορούσε προβλήματα και ερωτήματα που ενώ
απασχολούσαν την κοινωνία δεν ήταν διασφαλισμένο ότι
απασχολούσαν τους εκάστοτε μαθητευόμενους, δεν είναι
σίγουρο δηλαδή κατά πόσο τα αναγνωρίζουν ως προβλή-
ματα ζωτικής σημασίας για την δική τους καθημερινότητα.
Είναι χαρακτηριστικό ότι τα ερωτήματα βάσει των οποίων
εξετάζονται τα κοινωνικά προβλήματα στη σειρά των σχο-
λικών εγχειριδίων του παιδαγωγού έχουν προσδιοριστεί
από ειδικούς και βρίσκονται στα βιβλία οδηγιών που συνο-
δεύουν τα εγχειρίδια. Επιπλέον, μολονότι τόνιζε τη σημα-
σία για τη διαιώνιση της αντιπροσωπευτικής δημοκρατίας
καλά ενημερωμένων και κριτικά σκεπτόμενων ανθρώπων,
δε τόνιζε εξίσου -ούτε προωθούσε μέσα από τις παιδαγω-
γικές του προτάσεις- την αμφισβήτηση βασικών δομών της
κοινωνίας, οι οποίες εξυπηρετούν και εξυπηρετούνται από
συγκεκριμένα συμφέροντα.
O Rugg μέσα από τις εργασίες του ουσιαστικά ανέδειξε,
τόσο ζητήματα παιδαγωγικής, όσο και εκπαιδευτικής πολι-
τικής. Συνέδεσε άμεσα την εκπαίδευση με τον μετασχημα-
τισμό της κοινωνίας, την ανάπτυξη των τοπικών κοινωνιών
και την ολόπλευρη καλλιέργεια των ατόμων. Ταυτόχρονα
τόνισε τον ιδεολογικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, ανα-
δεικνύοντας ορισμένες από τις προϋποθέσεις που μπορούν
να συμβάλλουν στο να επιτελέσει το σχολείο τον κοινωνι-
κό του ρόλο, επιχειρώντας να μειώσει το χάσμα ανάμεσα
στην κοινωνία και το σχολείο δια μέσου ενός κοινωνικά
προσανατολισμένου Α.Π.. Και παρόλο που ο ίδιος δεν επι-
θυμούσε την αλλοίωση της βασικής δομής της κοινωνίας,
η παρακαταθήκη που άφησε έχει αναμφισβήτητα σημαντι-
κή παιδαγωγική αξία στις μέρες μας στην αναζήτηση νέων
ριζοσπαστικών προτάσεων.

Bagley, W. & Rugg, H. (1916). The Content of
American History as Taught in the Studies in The Elementary and Secondary
Seventh and Eighth Grade. Urbana: University
of Illinois.
Carbone P. (1977). The Social and Educational
Thought of Harold Rugg. USA: Duke
University Press.
Counts, G. (1932/1992). Dare The School
Build a New Order? London & Amsterdam:
Southern Illinois University Press.
Evans, R. (2007). This Happened In America,
Harold Rugg and the censure of social studies.
IAP-Information Age Publishing,inc.
Provenzo, E. (2011). The Social Frontier: A
Critical Reader. New York: Peter Lang.
Rugg, H. (1921). Needed Changes in the
committee procedure of reconstructing the
social studies. The elementery school journal.
Rugg, H. (1923a). Do The Social Studies
Prepare Pupils Adequately for Life Activities.
In: N. S. Education, the Social Studies in The
Elementary and Secondary School.
Rugg, H. (1923b). Problems of contemporary
life as the basis for curriculum makimg in the
social studies. In: N. S. Education, the Social
School.
Rugg, H. (1926). A Preface to Reconstruction
of American School Curriculum. Teachers
College Record,  Volume 27, Number 7.
Rugg, H. (1932). Teacher’s Guide for an
Introduction to Problems of American
Culture. New York:Ginn and Company.
Rugg, H. (1933). The Great Technology: Social
Chaos and the Public Mind. New York:John
Day Company.
Rugg H. (1934). Building A Science of Society
for the Schools, a New Social Science
Program:Man and His Changing Society.
Boston: Ginn & Company.
Rugg, H. (1941). That Men May Understand:
an America in the Long Armistice. New
York: Doubleday CompanyRugg, H., Rugg, E.
& Schweppe, E. (1923) The Social Science
Pamphlets: The Westward Movement And the
Growth of Transportation, an experimental
edition. Bibliolife, LLC.
Rugg, H. & Shumaker A. (1928). The Child
Centered School, an Appraisal of the New
Education. New York : World Book Co.
Tyack, D., Lowe, R, & Hansot, E. (1984) Public
Schools in Hard Times. The Great
Depression and Recent Years. Cambridge,
Massachusetts: Harvard University Press.
Γρόλλιος,  Γ.  (2003).  Θεμελίωση,  στοχοθεσία 
και  διαθεματικότητα  στο  νέο  Πλαίσιο  Προ-
γράμματος  Σπουδών  για  την  υποχρεωτική 
εκπαίδευση.  Εκπαιδευτική  Κοινότητα,  τχ. 
67,  σ.σ.  30-37.
Γρόλλιος, Γ. (2011). Προοδευτική Εκπαίδευση
και Αναλυτικό Πρόγραμμα. Θεσσαλονίκη:
Επίκεντρo.
Νικολούδης, Δ. (2012). Το Εκπαιδευτικό κίνημα
της κοινωνικής ανασυγκρότησης, η περίπτωση
του George Counts. Σύγχρονη Εκπαίδευση,
τ.170, Οκτώβριος 2012.
Ράσης, Σ. (2003). Η Κρίση της Προοδευτικής
Εκπαίδευσης και η Εμφάνιση της
Ανασυγκροτικής Φιλοσοφίας της Παιδείας.
Διαθέσιμο στο διαδίκτυο: http://www.eleme-
du.upatras.gr/eriande/synedria/synedrio2/
praktika/rasis.htm.

16 σελιδοδεικτησ
 Ανάπτυξη
της προσωπικότητας,
μάθηση και κοινωνικός
μετασχηματισμός:
μια αναφορά στο έργο του
Η προβληματική πρόσληψη της θεωρίας
του Vygotsky1
Τα τελευταία χρόνια οι ιδέες του Lev Vygotsky έχουν
αποκτήσει ευρύτατη διάδοση σε πολλούς κλάδους συ-
μπεριλαμβανομένης της Παιδαγωγικής. Όμως, η τάση
αποσπασματικής αξιοποίησης επιμέρους εννοιών της
πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας συνεχίζει να κυρι-
αρχεί. Έτσι, συχνά η πολιτισμική-ιστορική θεωρία
του Vygotsky τείνει να ταυτιστεί με μια αποσπασμένη
έννοια, όπως για παράδειγμα με τη «ζώνη εγγύτερης
ανάπτυξης», η οποία μάλιστα συγχέεται με την έννοια
της «σκαλωσιάς» (scaffolding) του Jerome Bruner. Η
αποσπασματική και αποπλαισιωμένη χρήση επιμέρους
εννοιών της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας δημιουργεί
αντεστραμμένες και παραμορφωτικές αντιλήψεις.
Επιπλέον, τις τελευταίες δεκαετίες έχει γίνει σχεδόν
αυτονόητη για πολλούς ερευνητές η προβληματική
ταύτιση της θεωρίας του Vygotsky με τον κοινωνικό
κονστρουκτιβισμό, παρά τις σοβαρές ενστάσεις που
κατά καιρούς έχουν διατυπωθεί. Έτσι, η θεωρία του
Vygotsky, όπως αυτή έχει μεταφερθεί στη Δύση, τείνει
να ενσωματωθεί στην κυρίαρχη παιδαγωγική ως μια
κονστρουκτιβιστική θεωρία της μάθησης. Δεν είναι τυ-
χαίο το γεγονός ότι ποικίλες θεωρίες της κατασκευής
έχουν ευρύτατη διάδοση σε πολλούς κλάδους (Παι-
δαγωγική, Κοινωνιολογία, Κοινωνική Ανθρωπολογία,
Πολιτισμικές Σπουδές, κ.α.).
Ένα από τα χαρακτηριστικά της κυρίαρχης Παιδαγω-
γικής, αλλά και ευρύτερα του κυρίαρχου τρόπου κοι-
1. Το κείμενο παρουσιάστηκε στο 1ο Πανελλήνιο συνέδριο Κριτικής
Εκπαίδευσης που πραγματοποιήθηκε στην Παιδαγωγική Σχολή του
ΑΠΘ, 20-22 Απριλίου 2018.
Z Μανόλης Δαφέρμος*
νωνικής οργάνωσης είναι η ικανότητα ενσωμάτωσης
εντελώς διαφορετικών προσεγγίσεων (στη συγκεκρι-
μένη περίπτωση, της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας),
με την απαραίτητη βέβαια τροποποίησή τους, ώστε να
καταστούν αποδεκτές και λειτουργικές στο πλαίσιο μιας
φαινομενικής πολυφωνίας.
Η διαμόρφωση της πολιτισμικής-ιστορικής
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
θεωρίας σε μια κοινωνία που αλλάζει
Μια σημαντική δυσκολία για την κατανόηση του έργου
του Vygotsky συνίσταται στο γεγονός ότι κατά τη διάρ-
κεια της σύντομης ζωής του άλλαξε ριζικά τις αντιλήψεις
του σχετικά με τα κομβικά θεωρητικά και μεθοδολογικά
ζητήματα που εγείρονταν στο πεδίο της Ψυχολογίας. Η
θεωρία του Vygotsky θα πρέπει να εξετάζεται ως ένα
αναπτυσσόμενο ερευνητικό πρόγραμμα που εστιάστηκε
κυρίως στη μελέτη δύο κομβικών, αμοιβαία συνδεδε-
μένων ζητημάτων: της συνείδησης και της πολιτισμικής
ανάπτυξης της προσωπικότητας.
Η έμφαση στην πραγμάτευση των εν λόγω κομβικών
ζητημάτων συνδέεται με την βυγκοτσκιανή ανάλυση της
κρισιακής συγκυρίας στο πεδίο της Ψυχολογίας, αλλά
και το κοινωνικό συγκείμενο διαμόρφωσης της πολιτι-
σμικής ιστορικής θεωρίας. Η θεωρία του Vygotsky μπο-
ρεί να γίνει επαρκώς κατανοητή μόνο στο πλαίσιο του
ριζικού κοινωνικού μετασχηματισμού στην ΕΣΣΔ στις
δεκαετίες 1920 -1930.
* Ο Μανόλης Δαφέρμος είναι Αναπληρωτής καθηγητής στο Τμήμα
Ψυχολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης.
e-mail: mdafermo@uoc.gr
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 17
 Στο παρόν κείμενο θα εστιάσουμε στην ανάδειξη της
αφιερωμα
συμβολής του Vygotsky στη διερεύνηση της ανάπτυξης
της προσωπικότητας και της μάθησης με έμφαση στο
πλαίσιο εντός του οποίου η εν λόγω συμβολή αναπτύ-
χθηκε. Η πολιτισμική-ιστορική θεωρία δεν αποτελεί
μόνο κριτική της παραδοσιακής Παιδαγωγικής και Ψυ-
χολογίας, αλλά ταυτόχρονα θετική θεμελίωση της προ-
οπτικής ανάπτυξης της προσωπικότητας σε μια κοινωνία
που αλλάζει.
Το έργο του Vygotsky μπορεί να γίνει επαρκώς κατα-
νοητό μόνο εντός του κοινωνικού συγκείμενου της επο-
χής της κατάρρευσης της τσαρικής Ρωσίας, της νίκης της
Οκτωβριανής επανάστασης και των πρώτων βημάτων
οικοδόμησης του σοσιαλισμού στην ΕΣΣΔ. Ο Vygotsky
είχε βιώσει στην παιδική του ηλικία τα πογκρόμ των
μαυροεκατονταρχών εναντίον των Εβραίων και την ορ- γνωρίζει το μυστικό της πραγματικής εκπαίδευσης των
γάνωση της αυτοάμυνας των Εβραίων του Gomel στην κωφών. Και αυτός ο άνθρωπος είμαι εγώ. Όχι επειδή
οποία ο πατέρας του είχε ενεργά συμμετάσχει.
είμαι πιο μορφωμένος από τους άλλους, αλλά [διότι] με
Ο Vygotsky ήταν τέκνο του «αργυρού αιώνα» της
έστειλε η Ρωσία και μιλώ εξ ονόματος της Επανάστα-
ρωσικής κουλτούρας και ενεργός συμμετέχων των
σης» (Van der Veer and Zavershneva 2011, p. 466).
πρώτων βημάτων δημιουργίας μιας νέας σοσιαλιστικής
Επιπλέον, ο Vygotsky δεν ήταν ένας απομονωμένος
κουλτούρας. Άγνωστες και αμετάφραστες παραμένουν
Δον Κιχώτης, αλλά μέλος μιας συλλογικότητας, μιας επι-
οι θεατρικές κριτικές που έγραψε για παραστάσεις που
στημονικής σχολής. Οι Vygotsky και Luria αποτελούσαν
ανέβηκαν τα πρώτα χρόνια της σοβιετικής εξουσίας.
τον πυρήνα της επιστημονικής σχολής στην οποία συμ-
Πρόσφατα κυκλοφόρησε στη Ρωσία ο πρώτος από τους
μετείχαν και άλλοι ψυχολόγοι (N.Leontiev, R.Lisina, L.
δεκαπέντε τόμους της πλήρους συλλογής των έργων
Bozhovich, κ.α.)2. Με άλλα λόγια, υποκείμενο παραγω-
του στον οποίο εντάχτηκαν μόνο οι θεατρικές κριτικές
γής της νέας γνώσης, φορέας της νέας προσέγγισης ήταν
του (2015). Αυτές οι θεατρικές κριτικές απεικονίζουν
μια μορφή συλλογικότητας στο πεδίο της επιστήμης.
την πολυμορφία και τον δυναμισμό της πολιτισμικής
Είναι σημαντικό να υπολογιστούν όχι μόνο τα μέλη της
δημιουργίας στο πεδίο του θεάτρου τα πρώτα χρόνια
σχολής στην οποία εντάσσονταν ο Vygotsky, αλλά και
της σοβιετικής εξουσίας. Στη συνέχεια, τα ενδιαφέροντα
ο ευρύτερος κύκλος των επιστημόνων και καλλιτεχνών
του Vygotsky σταδιακά μετατοπίστηκαν από το πεδίο της
με τους οποίους αυτοί βρίσκονταν σε διάλογο. Αναφέ-
λογοτεχνίας και της θεατρικής τέχνης στο πεδίο της Ψυ-
ρουμε ενδεικτικά τον ταλαντούχο σκηνοθέτη Eisenstein
χολογίας (Dafermos, 2018).
στο αρχείο του οποίου βρέθηκε το μοναδικό διατηρημέ-
Ο θεωρητικός και ερευνητικός προσανατολισμός
νο χειρόγραφο της διατριβής του Vygotsky «Ψυχολογία
του Vygotsky διαμορφώθηκε υπό την επίδραση των
της τέχνης». Αξίζει να υπενθυμίσουμε ότι ο Eisenstein
ζητημάτων που προέκυψαν κατά τα πρώτα χρόνια της
ενδιαφερόταν για τους νόμους της πρόσληψης του έργου
σοβιετικής εξουσίας στο πλαίσιο του ριζικού κοινωνι-
τέχνης από το κοινό, όπως επίσης για τους τρόπους που
κού μετασχηματισμού. Στα πιο διαφορετικά έργα του
μπορεί η τέχνη να συμβάλλει στη συναισθηματική καλ-
Vygotsky υπάρχει ρητή αναφορά στη δημιουργία του
λιέργεια του κοινού. Μέσω της επιστήμης και της τέχνης
«νέου ανθρώπου» (Vygotsky, 1997a, 1987; 1991).
επιχειρήθηκε η επίλυση του ζητήματος της δημιουργίας
Μπορεί στην εποχή μας αυτές οι αναφορές να προκα-
του «νέου ανθρώπου» ως κομβικό ζήτημα που αναδυό-
λούν το μειδίαμα και την ειρωνεία πολλών, όμως, για
ταν κατά τη συγκεκριμένη ιστορική συγκυρία.
τους ανθρώπους εκείνης της εποχής η δημιουργία του
«νέου ανθρώπου» αποτελούσε κομβικό κοινωνικό δι- Στην συνέχεια, ο Luria (2010) έκανε λόγο για την
ακύβευμα. «ρομαντική επιστήμη» η οποία με συνολικό τρόπο εξε-
O Vygotsky αισθανόταν περήφανος για την ενεργό τάζει τον άνθρωπο στη δυναμική ανάπτυξής του σε αντι-
συμμετοχή του στη διαδικασία κοινωνικού μετασχημα- διαστολή με την «κλασσική επιστήμη» που αναλύει την
τισμού στην ΕΣΣΔ. Το καλοκαίρι του 1925, ο Vygotsky άνθρωπο στα επιμέρους στοιχεία του. Ο Oliver Sacks υι-
συμμετείχε ως εκπρόσωπος της RSFSR στο 8ο Διεθνές οθέτησε την ιδέα του Luria περί «ρομαντικής επιστήμης»
Συνέδριο για την Εκπαίδευση των Κωφών που πραγ- και στο πλούσιο συγγραφικό έργο του έδωσε λαμπρά
ματοποιήθηκε στο Λονδίνο. Ήταν το μοναδικό συνέδριο δείγματα αυτής της προσέγγισης. Η πολιτισμική-ιστορι-
στο εξωτερικό στο οποίο ο Vygotsky συμμετείχε, όταν κή θεωρία με την χαρακτηριστική γι’ αυτήν συνολική,
ακόμα ήταν άγνωστος στις δυτικές χώρες. Ο Vygotsky δυναμική προσέγγιση του γίγνεσθαι των ανώτερων ψυ-
έγραψε στις προσωπικές σημειώσεις του κατά τη διάρ- χικών λειτουργιών και ευρύτερα της προσωπικότητας
κεια αυτού του συνεδρίου: «Στην ουσία, η Ρωσία εί- αποτελεί μορφή της «ρομαντικής επιστήμης».
ναι η πρώτη χώρα στον κόσμο. Η Επανάσταση είναι η 2. Στη συνέχεια, η εν λόγω επιστημονική σχολή διασπάστηκε λόγω
υπέρτατη αιτία μας. Σε αυτό το δωμάτιο μόνο ένα άτομο σοβαρών διαφωνιών που εμφανίστηκαν (Dafermos, 2018).

18 σελιδοδεικτησ
Συνείδηση και προσωπικότητα και κοινωνικός
μετασχηματισμός
Είναι κρίσιμο να γίνουν κατανοητοί οι λόγοι της μετα-
τροπής της συνείδησης και της ανάπτυξης της προσωπι-
κότητας σε κομβικά αντικείμενα στα οποία εστιάστηκε η
έρευνά του Vygotsky. Πρώτα απ’ όλα, αξίζει να υπεν-
θυμίσουμε ότι το ζήτημα της συνείδησης εξαφανίστηκε
από το πεδίο της Ψυχολογίας κατά τις πρώτες δεκαετίες
του 20ου αιώνα, λόγω της κυριαρχίας του συμπεριφο-
ρισμού. Σε αντιδιαστολή με αυτή την κυρίαρχη τάση
στο πεδίο της Ψυχολογίας ο Vygotsky θεωρούσε ότι η
μελέτη της συνείδησης αποτελεί κομβικό ζήτημα χωρίς
το οποίο είναι αδύνατη η περαιτέρω ανάπτυξης της Ψυ-
χολογίας ως κλάδου3.
H πολιτισμική ανάπτυξης της προσωπικότητας ήταν
το δεύτερο κομβικό ζήτημα με το οποίο ασχολήθηκε ο
Vygotsky. Αξίζει να σημειωθεί ότι εκείνη την περίοδο
το πρόβλημα της προσωπικότητας ήταν ελλιπώς διερευ-
νημένο στο πεδίο της Ψυχολογίας εξαιτίας της κυριαρχί-
ας του λειτουργισμού, της εμμονής στη αποσπασματική,
αποπλαισιωμένη μελέτη επιμέρους ψυχικών λειτουργιών
(της αντίληψης, της μνήμης, της νόησης, κλπ.). Εξαιτίας
της κυριαρχίας του λειτουργισμού, η Ψυχολογία εστίαζε
σε επιμέρους, αποσπασμένες μεταξύ τους ψυχικές λει-
τουργίες. Οι εν λόγω ψυχικές λειτουργίες εξετάζονταν
υπό το πρίσμα μιας ατομοκεντρικής, στοιχειοκρατικής,
μονοδιάστατα αναλυτικής, αναγωγιστικής προσέγγισης.
Ο Vygotsky άσκησε κριτική στη μονοδιάστατη αναλυτική
προσέγγιση που κυριαρχούσε στο πεδίο της Ψυχολογίας
και έστρεψε την προσοχή του στη μελέτη των ψυχολογι-
κών συστημάτων, δηλαδή των σύνθετων μορφών αμοι-
βαίας συνάφειας των ψυχικών λειτουργιών, όπως αυτά
μετασχηματίζονται σε διαφορετικές βαθμίδες της οντο-
γένεσης. Έτσι, η Ψυχολογία δεν μπορούσε να αναδεί-
ξει την πολυπλοκότητα του ανθρώπινου ψυχισμού, την
αμοιβαία συνάφεια διαφορετικών ψυχικών διαδικασι-
ών, τον δυναμικό χαρακτήρα των «ψυχολογικών συστη-
μάτων» και τον μετασχηματισμό τους κατά τη διαδικασία
της φυλογένεσης και της οντογένεσης.
Ασκώντας κριτική στις κυρίαρχες λειτουργιστικές και
συμπεριφοριστικές αντιλήψεις ο Vygotsky αναφέρθηκε
στην εξαφάνιση του ανθρώπου ως υποκειμένου από την
Ψυχολογία (Vygotsky, 1999, p. 198). Αξίζει να σημει-
ωθεί ότι εκείνη την περίοδο η έννοια της προσωπικό-
τητας απουσίαζε από τον εννοιολογικό εξοπλισμό της
Ψυχολογίας, όπως επίσης είχε αποβληθεί η έννοια της
συνείδησης ως ιδεαλιστική.
3. Αξίζει να σημειωθεί ότι μερικές δεκαετίες μετά το θάνατο του
Vygotsky η δυτική επιστήμη ανακάλυψε το ζήτημα της συνείδησης
ως αποτέλεσμα της ανάπτυξης της τεχνητής νοημοσύνης (Artificial
Intelligence) και της ρομποτικής. Οι D.Dennet, D.Chalmers, J.
Searle, G. Edelman είναι μερικοί από τους συμμετέχοντες της
συζήτησης σχετικά με τη συνείδηση. Σε αντιδιαστολή με πολλούς
σύγχρονους ερευνητές που δυσκολεύονται να ξεφύγουν πέραν του
δυϊστικού «εξηγητικού χάσματος» μεταξύ της λειτουργίας του εγκε-
φάλου και των φαινομενολογικών καταστάσεων της συνείδησης, ο
Vygotsky έθεσε με βαθύτερο τρόπο το ζήτημα της συνείδησης υπό
το πρίσμα του σπινοζικού μονισμού.
Για πρώτη φορά το ζήτημα της προσωπικότητας στην
Αμερικανική Ψυχολογία τέθηκε το 1937 από τον Gordon
Allport (1937). Όμως, η προσωπικότητα εξεταζόταν υπό
το πρίσμα της περιγραφής επιμέρους χαρακτηριστικών
της. Γενικότερα, στην αμερικανική ψυχολογία επικράτη-
σε η γκαλτονική έμφαση στις ατομικές διαφορές μεταξύ
των ατόμων και στην ιεράρχηση των ατόμων στη βάση
των ατομικών διαφορών. Σε μια εξατομικευμένη κοινω-
νία σε πρώτο πλάνο τίθεται η ιεράρχηση των ατόμων
στο πλαίσιο του κεφαλαιοκρατικού καταμερισμού της
εργασίας, η βελτιστοποίηση της κατανομής ρόλων και η
μεγιστοποίηση της παραγωγικότητας της εργασίας.
Στο πεδίο της αμερικανικής Ψυχολογίας επιχειρεί-
ται η αναλυτική διαφοροποίηση επιμέρους, διακριτών
μετρήσιμων στοιχείων, παραγόντων ή μεταβλητών της
προσωπικότητας και των μεταξύ τους συσχετισμών
(Danzinger, 1997). Οι ποικίλες «θεωρίες των παρα-
γόντων» παρέχουν εμπειρικές περιγραφές επιμέρους
πλευρών, διαστάσεων, μεταβλητών, όχι όμως βαθύτε-
ρη κατανόηση και εξήγηση σχετικά με το τι είναι προ-
σωπικότητα και πώς δυναμικά μετασχηματίζεται. Η λει-
τουργιστική προσέγγιση της προσωπικότητας ως αθροί-
σματος στοιχείων, μεταβλητών, χαρακτηριστικών κλπ.
στηρίζεται σε έναν κτητικό ατομικισμό (Macpherson,
1962), σε αντιστοιχία με τον οποίο το άτομο παρουσι-
άζεται ως ιδιοκτήτης δεξιοτήτων και ικανοτήτων, που
εμπορεύονται στην αγορά.
Στο σημείο αυτό θα πρέπει να τονίσουμε ότι η έννοια
της προσωπικότητας την οποία ανέπτυξε ο Vygotsky
είναι πολύ διαφορετική από την παρουσίασή της στη
σύγχρονη Ψυχολογία. Η προσωπικότητα δεν εξετάζο-
νταν από τον Vygotsky ως άθροισμα επιμέρους χαρα-
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
κτηριστικών ούτε ως προϊόν συνδέσεων μεταξύ διαφο-
ρετικών μεταβλητών. Ο Vygotsky δεν ενδιαφερόταν να
προσφέρει κάποια τυπολογία των ατομικών χαρακτηρι-
στικών, ούτε την ιεράρχηση των ανθρώπων στη βάση
επιμέρους δεξιοτήτων ή ικανοτήτων.
«Η επιστήμη μας δεν μπορούσε και δεν μπορεί να
αναπτυχθεί στην παλιά κοινωνία. Δε μπορούμε να μά-
θουμε την αλήθεια σχετικά με την προσωπικότητα και
να δημιουργήσουμε την προσωπικότητα αυτή καθαυτή
όσο η ανθρωπότητα δεν διαμορφώνει την αλήθεια για
την κοινωνία και δεν δημιουργεί την κοινωνία καθαυτή.
Αντιθέτως, στη νέα κοινωνία η επιστήμη μας θα κατέχει
κεντρική θέση στο κέντρο της ζωής. «Το άλμα από το
βασίλειο της αναγκαιότητας στο βασίλειο της ελευθερί-
ας» θέτει αναπόφευκτα το ζήτημα της δημιουργίας της
ίδιας της ύπαρξή μας, του ελέγχου του εαυτού στην ημε-
ρήσια διάταξη» (Vygotsky 1997a, p. 342).
Η μετάβαση στη «νέα κοινωνία» δεν μπορεί να προ-
κύψει αυθόρμητα, αλλά μόνο μέσω συνειδητής παρέμ-
βασης. Η έμφαση στην ανάπτυξη της συνείδησης συν-
δέεται, εκτός των άλλων, με το κοινωνικό συγκείμενο
διαμόρφωσης της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρίας. Η εν
λόγω θεωρία με την έμφαση στην ανάπτυξη της προσω-
πικότητας και της συνείδησης υπηρετούσε το κοινωνικό
πρόταγμα της δημιουργίας του «νέου ανθρώπου».
Ο Vygotsky ανέδειξε την αμοιβαία συνάφεια μεταξύ
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 19

αφιερωμα
της διαμόρφωσης της συνείδησης/αυτοσυνείδησης και
της ανάπτυξης της προσωπικότητας. Η συνειδητή αυτορ-
ρύθμιση, ο αυτοέλεγχος αποτελεί κομβικό χαρακτηρι-
στικό του γίγνεσθαι της προσωπικότητας. Υπό αυτό το
πρίσμα μπορεί να βρεθούν σημεία σύγκλισης μεταξύ της
χεγκελιανής ανάλυσης της συνείδησης και αυτοσυνεί-
δησης στην «Φαινομενολογία του πνεύματος» και της
βυγκοτσκιανής έμφασης στην ανάλυση της συνείδησης
και της ανάπτυξης της προσωπικότητας. Η ανάπτυξη της
προσωπικότητας είναι δυνατή μόνο μέσω της ανάπτυξης
της συνείδησης.
Σε αντιδιαστολή με την «Ψυχολογία της επιφάνειας»
(τον συμπεριφορισμό) και την «Ψυχολογία του βάθους»
(την ψυχανάλυση), ο Vygotsky επιχείρησε να δημιουρ-
γήσει την «Ψυχολογία του ύψους». Ο Vygotsky χρησι-
μοποιούσε επίσης τον ελληνικό όρο «ακμή» («Ψυχολο-
γία της ακμής»), προκειμένου να χαρακτηρίσει τη «νέα
Ψυχολογία» που είναι προσανατολισμένη στην επίτευξη
της ολόπλευρης ανάπτυξης της προσωπικότητας. Σε
αντιδιαστολή με τις κυρίαρχες προσεγγίσεις που στην
καλύτερη περίπτωση καταγράφουν, «φωτογραφίζουν»
με αποσπασματικό τρόπο το υπαρκτό επίπεδο ανάπτυ-
ξης, η «Ψυχολογία του ύψους», της ακμής αναδεικνύει
τις τάσεις που βρίσκονται υπό διαμόρφωση (ή σε λαν-
θάνουσα μορφή), όμως φανερώνουν την κατεύθυνση
της επικείμενης ανάπτυξης της προσωπικότητας.
Σε αντιδιαστολή με την μονοδιάστατα αναλυτική και
περιγραφική προσέγγιση της προσωπικότητας ως αθροί-
σματος παραγόντων, μεταβλητών, κλπ. ο Vygotsky
εξέταζε την προσωπικότητα ως ανώτερη ψυχολογική
σύνθεση. «Μόνο μια αποφασιστική έξοδος από τα με-
θοδολογικά όρια της παραδοσιακής Ψυχολογίας μπορεί
να μας οδηγήσει στη διερεύνηση της ανάπτυξης της ανώ-
τερης ψυχολογικής σύνθεσης η οποία με πλήρη θεμελί-
ωση μπορεί να ονομαστεί προσωπικότητα του παιδιού»
(Vygotsky, 1997b, p.26)
Η διαλεκτική στην οποία στηριζόταν ο Vygotsky μάς
διδάσκει ότι η σύνθεση δεν στηρίζεται στη συλλογή ομοι-
οτήτων ή κοινών χαρακτηριστικών, όπως αυτό γίνεται
20 σελιδοδεικτησ
στην εμπειριστική επιστημολογία, αλλά στη μελέτη των
ουσιωδών σχέσεων, της ενδότερης λογικής των αντι-
φατικών αναπτυξιακών διαδικασιών, στη συγκεκριμένη
περίπτωση, στη διερεύνηση του γίγνεσθαι της προσω-
πικότητας, στη σχέση της με τις άλλες προσωπικότητες.
Έτσι, η ιδέα της κοινωνικής διαμεσολάβησης αποτε-
λεί κομβικό σημείο αυτής της συνθετικής προσέγγισης
της προσωπικότητας. «Η προσωπικότητα γίνεται δι’
εαυτόν, αυτό που είναι ο εαυτός της μέσω της σχέσης
της με τους άλλους. Αυτή είναι η διαδικασία του γίγνε-
σθαι της προσωπικότητας» (Vygotsky, 1997b, p.105).
Ο Vygotsky στηριζόταν στην χεγκελιανή ιδέα της μετα-
τροπής του καθ’ εαυτόν Είναι σε δι’ εαυτόν Είναι μέσω
της σχέσης με τις άλλες αυτοσυνειδήσεις/υποκείμενα. Ο
βασικός νόμος της ψυχολογικής ανάπτυξης εκφράζει τον
διαμεσολαβημένο χαρακτήρα του γίγνεσθαι των ψυχο-
λογικών διαδικασιών και της προσωπικότητας. Ο βασι-
κός νόμος της ψυχολογικής ανάπτυξης αναδεικνύει ότι
οι δραματικές εντάσεις και συγκρούσεις στις διαπροσω-
πικές σχέσεις γίνονται κινητήρια δύναμη ανάπτυξης της
προσωπικότητας.
Οι κομβικές έννοιες της πολιτισμικής-ιστορικής θεωρί-
ας εμφανίστηκαν ως απόπειρα αντιμετώπισης των πρα-
κτικών προβλημάτων στο πεδίο της αντιμετώπισης των
ατόμων με αναπηρία. Ο Vygotsky αξιοποίησε την έννοια
της «υπεραναπλήρωσης» που προτάθηκε από τον Adler.
Έτσι, υποστήριξε ότι οι ανεπάρκειες, οι δυσκολίες, τα
εμπόδια, οι φραγμοί οδηγούν στη συνολική κινητοποίη-
ση της προσωπικότητα, στην αναζήτηση εναλλακτικών
διαδρομών ανάπτυξης για την επίτευξη της υπεραναπλή-
ρωσης. Όμως, σε αντιδιαστολή με τον Adler που εξέταζε
την υπεραναπλήρωση σε ατομικό επίπεδο, ο Vygotsky
(1993b) υποστήριξε ότι η υπεραναπλήρωση επιτυγχά-
νεται σε κοινωνικό επίπεδο, στη συνεργασία, στις συ-
νεργατικές σχέσεις μεταξύ των ανθρώπων.
Η προσέγγιση της αναπηρίας από τον Vygotsky ως
κοινωνικού και όχι ως βιολογικού προβλήματος απο-
τελούσε σοκ για την επιστημονική κοινότητα της εποχής
του (και όχι μόνο). Τα προβλήματα που προέκυψαν στο
πεδίο της «απόκλισης» δημιουργούσαν την ανάγκη μιας
νέας θεωρίας για τη «νόρμα», την «κανονικότητα». Σε
αντιδιαστολή με τη δυϊστική ρήξη ειδικού και γενικού,
απόκλισης και νόρμας, ο Vygotsky πρότεινε την εξέταση
της ανάπτυξης της προσωπικότητας ως αντιφατικής ενό-
τητας των διαδικασιών ακμής και παρακμής, ανοδικής
και καθοδικής ανάπτυξης.
Σε εμφανή ρήξη με την αντίληψη του Sartre «η κόλα-
ση είναι οι άλλοι», ο Vygotsky υιοθετούσε την αντίλη-
ψη του Feuerbach ότι «αυτό που είναι αδύνατο για τον
έναν είναι δυνατό για τους δύο» (Vygotsky 1993, pp.
218–219). Στο σημείο αυτό εκφράζεται μια βαθιά οντο-
λογική διαφορά μεταξύ μιας προσέγγισης του εαυτού
που αναπαράγεται σε μια βαθιά αλλοτριωμένη κοινω-
νία, στην οποία σε πρώτο πλάνο τίθεται ο ανταγωνισμός
ατόμου και κοινωνίας και της βυγκοτσκιανής αντίληψης
που διαμορφώθηκε σε μια κοινωνία στην οποία ανα-
δείχθηκε η ενδότερη ενότητα ατομικού και κοινωνικού.
Ο Vygotsky πρότεινε μια αναπτυξιακή, κοινωνικά
προσανατολισμένη προσέγγιση της προσωπικότητας
στις σχέσεις της με τις άλλες προσωπικότητες. Η έννοια
της ανάπτυξης έχει κομβικό ρόλο στην πολιτισμική-ιστο-
ρική ψυχολογία. Η ανάπτυξη δεν ταυτίζεται με την εκδή-
λωση βιολογικών προκαθορισμών ούτε με τη συμπε-
ριφοριστική εκγύμναση συμπεριφορικών δεξιοτήτων.
Υπό αυτό το πρίσμα η πολιτισμική ιστορική προσέγγιση
της προσωπικότητας οδηγεί πέρα από τη μεταφυσική
αντιπαράθεση φύσης-ανατροφής (nature-nurture). Η
προσωπικότητα δεν εξετάζεται υπό το πρίσμα της υπάρ-
χουσας κατάστασής της, αλλά υπό το πρίσμα των προο-
πτικών περαιτέρω ανάπτυξής της. Με άλλα λόγια, η έμ-
φαση δίνεται στο γίγνεσθαι της προσωπικότητας. Για τον
Vygotsky δεν είναι επαρκές να εξετάσουμε τις ήδη ανε-
πτυγμένες ψυχικές διαδικασίες («τα φρούτα της ανάπτυ-
ξης»), είναι κρίσιμο να εξετάζουμε τις υπό διαμόρφωση
ψυχικές διαδικασίες («τα μπουμπούκια» ή «τα άνθη της
ανάπτυξης») (Vygotsky 1978, pp. 86–87). Έχει ενδια-
φέρον το γεγονός ότι ο Hegel χρησιμοποίησε την ίδια
μεταφορά στη «Φαινομενολογία του πνεύματος».
Το ζήτημα της ελευθερίας και της ελεύθερης ανά-
πτυξης της προσωπικότητας κατείχε κεντρική θέση στο
ερευνητικό πρόγραμμα του Vygotsky ο οποίος έθε-
σε και επιχείρησε να απαντήσει σε ορισμένα κομβικά
ερωτήματα: Πώς ο άνθρωπος μπορεί να αποκτήσει
τον έλεγχο των ίδιων των ψυχικών διαδικασιών του;
Τι είδους διαμεσολαβητικές δραστηριότητες θα πρέπει
να αναπτύξει ο άνθρωπος προκειμένου να αποκτήσει
συνειδητό έλεγχο του εαυτού του; Ο Vygotsky (1997b)
υποστήριξε ότι επιχειρούσε να επιλύσει το φιλοσοφικό
πρόβλημα της ελευθερίας στο πεδίο της Ψυχολογίας με
πειραματικά μέσα. Στην εν λόγω απόπειρα στηρίχθηκε
στη φιλοσοφική παράδοση των Spinoza-Hegel-Marx
σε αντιστοιχία με την οποία η ελευθερία παρουσιάζε-
ται ως εγνωσμένη αναγκαιότητα. Σε αντιδιαστολή με
την αποφατική, αρνητική πρόσληψη της ελευθερία ως
ελευθερίας «από κάτι», υιοθετούσε μια αντίληψη της
ελευθερία με θετικό προσανατολισμό. Πέραν τούτου, η
έννοια της ελευθερίας την οποία υποστηρίζει ο Vygotsky
δεν έχει ατομικό χαρακτήρα, όπως αυτή παρουσιάζεται
στην αστική κοινωνία αλλά διαθέτει σαφή κοινωνικό,
χειραφετητικό προσανατολισμό.
Η διαλεκτική σχέση μάθησης και ψυχικής
ανάπτυξης
Ο Vygotsky χρησιμοποιούσε τον όρο «οbushenie» ο
οποίος εσφαλμένα αποδόθηκε ως μάθηση («learning»)
στο βιβλίο «Νους στην κοινωνία». Ο όρος «οbushenie»
μπορεί να μεταφραστεί ως μάθηση/διδασκαλία. Η έν-
νοια «μάθηση» (learning), όπως έχει ενσωματωθεί
στην Ψυχολογία έχει προβληματικό χαρακτήρα, διότι σε
σημαντικό βαθμό, τείνει να ταυτιστεί με την εξωτερικού
τύπου τροποποίηση της συμπεριφοράς. Η εν λόγω έν-
νοια δεν απεικονίζει την εμπλοκή συγκεκριμένων υπο-
κειμένων στη μαθησιακή/παιδαγωγική διαδικασία, ούτε
τη διαλεκτική σχέση εσωτερικού-εξωτερικού.
Η ενότητα μάθησης-διδασκαλίας εξετάζεται από τον
Vygotsky ως προωθητική δύναμη της ψυχικής ανάπτυ-
ξης. Η εν λόγω προσέγγιση έρχεται σε ρήξη με τις παι-
δοκεντρικές/μαθητοκεντρικές αντιλήψεις σε αντιστοιχία
με τις οποίες η εκπαιδευτική διαδικασία θα πρέπει να
προσαρμόζεται στις ανάγκες και στα ενδιαφέροντα του
παιδιού. Ο Vygotsky απέρριπτε την αναγωγή του ρόλου
της εκπαιδευτικής διαδικασίας στη διαπίστωση, διά-
γνωση και θεσμική αναγνώριση των αποτελεσμάτων
της ανάπτυξης των μαθητών εκτός σχολείου αναδεικνύ-
οντας τον ενεργό, διαμορφωτικό ρόλο του παιδαγωγού.
Η βυγκοτσκιανή προσέγγιση έρχεται επίσης σε ρήξη με
τη νατουραλιστική θεώρηση της ανάπτυξης ως καθαρά
φυσικής διαδικασίας ωρίμανσης του παιδιού, πλήρως
αποσπασμένης από την κοινωνική ένταξη του ατόμου
στην κοινωνία και την αλληλεπίδρασή του με τους άλ-
λους ανθρώπους. Αναδεικνύοντας τις ανεπάρκειες της
αντίληψης περί αυθόρμητης και εξολοκλήρου φυσικής
ανάπτυξης του παιδιού, έδωσε έμφαση στον κοινωνικό,
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
ιστορικό χαρακτήρα της αναπτυξιακής και μαθησιακής
διαδικασίας (Δαφέρμος, 2002).
Ταυτόχρονα, ο Vygotsky άσκησε κριτική στη συμπε-
ριφοριστική ταύτιση της ψυχικής ανάπτυξης με τη μά-
θηση η οποία ανάγεται στο σχηματισμό συνειρμικών
δεσμών μεταξύ των ερεθισμάτων και των επιτυχημένων
αντιδράσεων του οργανισμού. Ο περιβαλλοντικός ντε-
τερμινισμός του συμπεριφορισμού είναι εξίσου μονοδιά-
στατος, όπως και οι νατουραλιστικές προσεγγίσεις των
εκπροσώπων της αντιαυταρχικής εκπαίδευσης και της
«Νέας αγωγής».
Στα κείμενα της τελευταίας περιόδου της ζωής του ο
Vygotsky ανέδειξε τη διαλεκτική σχέση ψυχικής ανάπτυ-
ξης και μάθησης/διδασκαλίας. Αφενός μεν, η μάθηση/
διδασκαλία στηρίζεται στις προϋποθέσεις της ψυχικής
ανάπτυξης. Αφετέρου δε, η μάθηση/διδασκαλία δια-
δραματίζει ενεργό ρόλο στη δυναμική της αναπτυξιακής
διαδικασίας. Η μάθηση/διδασκαλία εξετάζεται υπό το
πρίσμα του γίγνεσθαι της προσωπικότητας, της επικεί-
μενης και απώτερης προοπτικής ανάπτυξής της.
«Perezhivanie» & ανάπτυξη της προσωπικότητας
Η αντίληψη του Vygotsky για την προσωπικότητα έρ-
χεται σε ρήξη όχι μόνο με τις ατομοκεντρικές προσεγ-
γίσεις, αλλά και με τον περιβαλλοντικό ντετερμινισμό,
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 21
 που εξετάζει την κοινωνία ως κάτι το εξωτερικό σε σχέ-
αφιερωμα
ση με το άτομο. Ιδιαίτερη σημασία έχει η Βυγκοτσκιανή
έννοια «perezhivanie» η οποία διαμορφώθηκε υπό την
επίδραση του θεατρικού συστήματος του Konstantin
Stanislavsky (Mok, 2017). Δεν είναι τυχαίο ότι τα τε-
λευταία χρόνια έχει αναπτυχθεί έντονο ενδιαφέρον για
την έννοια «perezhivanie», διατηρώντας μάλιστα αυτή
τη λέξη στη ρωσική γλώσσα. Η έννοια «perezhivanie»
αναφέρεται στη μοναδική σχέση που αναπτύσσεται με-
Βιβλιογραφία-Άρθρα
ταξύ της προσωπικότητας και του κοινωνικού περιβάλ-
λοντος (Vygotsky, 1994). Έτσι, η ίδια κοινωνική κατά-
σταση μπορεί να βιωθεί με διαφορετικό τρόπο από τα
κοινωνικά υποκείμενα που εμπλέκονται σε αυτή. Η έν-
νοια «perezhivanie» αναφέρεται στο πρίσμα μέσω του
οποίου ένα συγκεκριμένο υποκείμενο, μια προσωπικό-
τητα προσλαμβάνει τις δραματικές εντάσεις, συγκρού-
σεις στις οποίες εμπλέκεται.
Οι δραματικές συγκρούσεις, οι κρίσεις που διαθλώ-
νται μέσω της «perezhivanie» μπορούν να γίνουν πηγή

Allport, G. W. (1937).
Personality: A psychological
interpretation. New York: Holt,
Rinehart, & Winston.
Bernstein, N. A. (1990).
Phyiziologiia dvizhenii i
aktivnost [Φυσιολογία των
κινήσεων και της ενεργητικότη-
τας]. Moscow: Nauka.
Δαφέρμος, Μ. (2002). Η Πολιτι-
σμική-Ιστορική Θεωρία του L.
Vygotsky. Αθήνα: Ατραπός.
Dafermos, M. (2018). Rethinking
Cultural-Historical Theory.
A Dialectical Perspective to
Vygotsky. Singapore: Springer.
Danzinger, K. (1997). Naming the
Mind. How Psychology Found
Its Language. London: SAGE
Publication.
Δαφερμάκης, Μ. & Παυλίδης, Π.
(2006). Η διαμόρφωση της
προσωπικότητας ως ζήτημα της
παιδείας και του πολιτισμού.  Vygotsky, L.S. (1997a). The
Μια αναφορά στο έργο των Λ.
Βυγκότσκι και Α. Μακάρενκο,
Τα Εκπαιδευτικά, 81-82, 164-
178
Luria, A. (2010). Making of
Mind. In M. Cole, K. Levitin,
& A. Luria (Eds.), The
autobiography of Alexander
Luria. A dialogue with the
making of mind (pp. 17–188).
New York: Psychology Press.
Macpherson, C. B. (1962). The
Political Theory of Possessive
Individualism: From Hobbes
to Locke. Oxford: Clarendon
Press.
Mok, N. (2017). On the Concept
of Perezhivanie: A quest for
a critical review. In M. Fleer,
F. González Rey, & N. Veresov
(Eds.), Perezhivanie, emotions
and subjectivity: Advancing
Vygotsky’s legacy (pp. 19–45).
Singapore: Springer.
Vygotsky, L. (1987). Psikhologia
iskusstva [Psychology of Art].
Moscow: Pedagogika.
Vygotsky, L. S. (1978). Mind in
society: The development of
higher psychological processes.
Massachusetts: Harvard
University Press.
Vygotsky, L. (1991).
Pedagogicheskaja psichologija
[Pedagogical Psychology].
Moscow: Pedagogika.
Vygotsky, L. S. (1993a).
Introduction to E.A. Gracheva’s
book “The education and
instruction of severely retarded
children”. In R. W. Rieber, & A.
S. Carton (Eds.), The collected
works of L. S. Vygotsky (Vol.
2, pp. 212–219). New York:
Plenum Press.
Vygotsky, L. (1993b).
Introduction: Fundamental
Problems of Defectology.
In R. W. Rieber, & A. S.
Carton (Eds.), The collected
works of L. S. Vygotsky: The
fundamental of defectology
(Vol. 2, pp.29-52). New York:
Plenum Press.
Vygotsky, L. S. (1994). The
problem of the environment.
In R. Van der Veer & J.
Valsiner (Eds.), The Vygotsky
reader (pp. 338–354). Oxford:
Blackwell.
historical meaning of the crisis
of psychology. In R. Rieber, &
J. Wolloc (Eds.), The collected
works of L.S. Vygotsky (Vol.3,
pp. 233-344). New York,
London: Plenum Press.
Vygotsky, L. (1997b). The history
of development of higher
mental functions. In R. W.
Reiber (Ed.), The collected
works of L. S. Vygotsky (Vol.
4, 1–252). New York: Plenum
Press.
Vygotsky, L. (1999). The teaching
about emotions. Historical-
psychological studies (pp.
71–235). In R. Rieber (Ed.),
The collected works of L. S.
Vygotsky (Vol. 6, p.63–79).
New York, London: Plenum
Press.
Vygotsky, L. (2004). Imagination
and creativity in childhood.
Journal of Russian and East
European Psychology, 42(1),
7–97.
Vygotsky, L. (2015). Polnoe,
sobranie soschinenii [Πλήρης
συλλογή έργων] (Vol. I).
Moscow: Lev.
Van der Veer, R., & Zavershneva,
E. (2011). To Moscow with
love: partial reconstruction
of Vygotsky’s trip to London.
Integrative Psychological
and Behavioral Science, 45,
458–474.
τόσο για την ανοδική τόσο για την καθοδική ανάπτυξη
της προσωπικότητας. Η έννοια «perezhivanie» αποτελεί
μέρος ενός συστήματος εννοιών και νόμων που διαμόρ-
φωσε ο Vygotsky για τη μελέτη της ανάπτυξης της προ-
σωπικότητας (βασικός νόμος της ψυχολογικής ανάπτυ-
ξης, «διαμεσολαβητική δραστηριότητα», «κοινωνική κα-
τάσταση ανάπτυξης», «αλληλεπίδραση των ιδεατών και
των πραγματικών μορφών», «κρίση», «νοηματικό πεδίο
της συνείδησης», κ.ά.). Το εν λόγω σύστημα εννοιών και
νόμων απεικονίζει την πολυπλοκότητα και τον δυναμικό
χαρακτήρα της ανάπτυξης της προσωπικότητας.
Προσανατολισμός στο μέλλον και κοινωνικός
μετασχηματισμός
Ο προσανατολισμός στο μέλλον παρουσιάστηκε από
τον Vygotsky ως θεμελιώδη σημασίας χαρακτηριστικό
της προσωπικότητας. Η δημιουργική πράξη «κάνει τον
άνθρωπο ένα όν προσανατολισμένο στο μέλλον, δια-
μορφώνει το μέλλον και αλλάζει το παρόν» (Vygotsky,
2004, p. 9). Έμφαση δόθηκε στη δυναμική της ανάπτυ-
ξης της προσωπικότητας στο πλαίσιο του μετασχημα-
τισμού του περιβάλλοντος και όχι στην προσαρμογή ή
στην ισορροπία με αυτό.
Κατά την ίδια περίοδο στην ΕΣΣΔ διαμορφώθηκαν και
άλλες προσεγγίσεις που δίνουν έμφαση στον μελλοντι-
κό προσανατολισμό. Έτσι, ο Nikolai Bernstein (1896–
1966) υποστήριξε ότι η πρόβλεψη/προτρέχουσα απει-
κόνιση αποτελεί βασικό χαρακτηριστικό της λειτουργίας
των ανεπτυγμένων έμβιων οργανισμών. Μάλιστα, ο
ίδιος χρησιμοποιούσε τον όρο «μοντέλο του απαιτούμε-
νου μέλλοντος» (Bernstein, 1990). Στον Makarenko η
διαπαιδαγώγηση της προσωπικότητας συνδέεται με τη
διαμόρφωση μακρινών κοινωνικών προοπτικών (Δα-
φερμάκης, & Παυλίδης, 2006). Η έμφαση στη μελλοντι-
κή κοινωνική, χειραφετητική προοπτική αποτελεί κομβι-
κή διάσταση του γίγνεσθαι της προσωπικότητας σε μια
κοινωνία που αλλάζει.
Ανακεφαλαιώνοντας μπορούμε να διαπιστώσουμε ότι
η πολιτισμική-ιστορική προσέγγιση της προσωπικότητας
αποκτά ιδιαίτερη σημασία όταν η ψυχική ανάπτυξη δεν
εξετάζεται με όρους προσαρμογής ή ισορροπίας με το
κοινωνικό περιβάλλον, αλλά υπό την προοπτική του ριζι-
κού κοινωνικού μετασχηματισμού. Όμως, αναπόφευκτα
εγείρεται το παρακάτω ανοικτό ερώτημα το οποίο αξίζει
να σκεφτούμε: τι σημαίνει μια θεωρία της ανάπτυξης, της
ακμής της προσωπικότητας σε μια εποχή στην οποία επι-
κρατούν οι τάσεις παρακμής και αποδόμησης;

22 σελιδοδεικτησ
 Το Φιλελεύθερο
και το Ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό ρεύμα
στην Ελλάδα του Μεσοπολέμου
Ο Φιλελευθερισμός
O Φιλελευθερισμός, ως κοινωνική και πολιτική δύναμη,
θα εμφανιστεί στην Ελλάδα στο τέλος του 19ου αιώνα με
τη συγκρότηση νέων αστικών στρωμάτων και έκφανσή του
θα είναι ο οικονομικός και κοινωνικός εκσυγχρονισμός
που επιχειρήθηκε από το 1880 με πολιτικό φορέα το κόμ-
μα του Τρικούπη.
Το κίνημα του 1909 και η είσοδος του Βενιζέλου στην
πολιτική σκηνή αποτέλεσαν την καλύτερη στιγμή του φιλε-
λευθερισμού στην Ελλάδα, όταν ο ανερχόμενος αστισμός
επιχείρησε τον αστικοδημοκρατικό εκσυγχρονισμό της χώ-
ρας. Εισήγαγε σε κάποιο βαθμό εκσυγχρονιστικά μέτρα,
αλλά σταθερά προσανατολισμένος στον μεγαλοϊδεατισμό,
ήταν μια μορφή εθνικοφιλελευθερισμού. Τα στοιχεία, δη-
λαδή, του οικονομικού και κοινωνικού φιλελευθερισμού
διαπερνούνταν από τη στροφή στα γνήσια λαϊκά στοιχεία
και τον γηγενή πολιτισμό και, κυρίως, από την προσήλωση
στο εθνικιστικό πρότυπο της Μεγάλης Ιδέας που εξασφάλι-
ζε την κοινωνική συνοχή.
Τη δεκαετία του 1920, έπειτα από τη μπολσεβίκικη επα-
νάσταση, τη συγκρότηση εργατικού κόμματος στην Ελλά-
δα, τη μικρασιατική καταστροφή και την κατάρρευση του
μεγαλοϊδεατισμού, την εισροή των προσφύγων και τα πι-
εστικά οικονομικά προβλήματα, τα επαναστατικά όρια του
Φιλελευθερισμού θα εξαντληθούν. Ιδεολογικό πρόταγμα
των φιλελεύθερων δυνάμεων, σε συνεργασία με τις συ-
ντηρητικές, θα αναδειχθεί η αντιμετώπιση του ταξικού τους
εχθρού, του κομμουνισμού, δηλαδή η καθυπόταξη των ερ-
γατικών και των φτωχών αγροτικών στρωμάτων.
Στο πλαίσιο αυτό γίνονταν ανεκτές αυταρχικές λύσεις
στο πολιτικό επίπεδο, ασύμβατες με τον αστικό κοινοβου-
λευτισμό, ενώ στο όνομα του νέου εχθρού θα χρησιμο-
ποιηθούν ευρέως οι κατασταλτικές αστυνομικές και στρα-
τιωτικές δυνάμεις για την αντιμετώπιση των εργατικών και
αγροτικών κινητοποιήσεων. Τα προτάγματα της φιλελεύ-
θερης αστικής ιδεολογίας, όπως η ελευθερία της σκέψης,
Z Χρήστος Τζήκας*
τα ατομικά δικαιώματα, το δικαίωμα του συνέρχεσθαι, της
απεργίας, θα θεωρούνται κομμουνιστικά και επικίνδυνα
για την κυριαρχία της αστικής τάξης. Όταν η τελευταία θα
αδυνατεί να αντιμετωπίσει το λαϊκό κίνημα και να εξασφα-
λίσει τη σταθεροποίηση του κοινωνικού συστήματος και
την κερδοφορία της, θα παραδίνει την εξουσία σε αυταρχι-
κά καθεστώτα (Πάγκαλου, Κονδύλη), με τελική κατάληξη
τη μεταξική δικτατορία.
Ο Ριζοσπαστισμός
Ο ριζοσπαστισμός εμφανίζεται στο τέλος του 19ου αιώνα με
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
την ανάπτυξη της βιομηχανίας και τη δημιουργία προλεταρι-
άτου και εργατικών σωματείων. Από τη δεκαετία του 1870
μέχρι το 1918 θα ιδρυθούν πολλές, διαφόρων τάσεων,
σοσιαλιστικές ομάδες και θα κυκλοφορήσουν σοσιαλιστικά
έντυπα, αλλά δεν μπορούν να συγκροτήσουν ενιαίο ρεύμα
στην ελληνική κοινωνία.
Οι προσπάθειες ενοποίησης των σοσιαλιστικών ομάδων
και της δημιουργίας πολιτικού κόμματος της εργατικής τά-
ξης ξεκίνησαν το 1915 και το 1918 ιδρύθηκε το Σοσιαλι-
στικό Εργατικό Κόμμα Ελλάδας (ΣΕΚΕ), ενώ την ίδια χρο-
νιά ιδρύθηκε η Γενική Συνομοσπονδία Εργατών Ελλάδας
(ΓΣΕΕ). Από τις βασικές θέσεις του ΣΕΚΕ ήταν η πολιτική
οργάνωση του προλεταριάτου σε ξεχωριστό κόμμα τάξεως
για την κατάκτηση της πολιτικής εξουσίας, τη δημοσιοποί-
ηση (κοινωνικοποίηση) των μέσων παραγωγής και τη διε-
θνή συνεννόηση και δράση των εργατών.
Το ΣΕΚΕ εντάχθηκε στη Β’ σοσιαλιστική διεθνή. Το
1919 αποχώρησε από τη Β’ Διεθνή, το 1920 πήρε μέρος
στην ίδρυση της Βαλκανικής Κομμουνιστικής Ομοσπονδί-
ας και προσχώρησε στη Γ’ Διεθνή, ως ΣΕΚΕ (Κ), ενώ το
1924 μετονομάσθηκε σε Κομμουνιστικό Κόμμα Ελλάδας
(ΚΚΕ). Επομένως, από την περίοδο αυτή παρουσιάζεται
* Ο Χρήστος Τζήκας είναι Καθηγητής Iστορίας της Εκπαίδευσης
στο ΠΤΔΕ, ΑΠΘ
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 23

αφιερωμα
-παρά τις εσωτερικές προστριβές και διασπάσεις- μια συ-
γκροτημένη ριζοσπαστική πολιτική δύναμη που σκοπό έχει
την ανατροπή της αστικής και την εγκαθίδρυση της σοσια-
λιστικής κοινωνίας.
Το φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα
Με την εμφάνιση των νέων αστικών στρωμάτων στο τέλος
του 19ου αιώνα θα διατυπωθούν αιτήματα και θα επιχει-
ρηθεί ανεπιτυχώς ο αστικός εκσυγχρονισμός του σχολεί-
ου με μια σειρά νομοσχεδίων και μικροαλλαγών, ενώ τα
νομοσχέδια Ευταξία (1899) θα αποτυπώσουν με τον κα-
λύτερο μέχρι τότε τρόπο τα χαρακτηριστικά του αστικού
σχολείου.
Το ζητούμενο ήταν η γενίκευση του σχολείου και οι λει-
τουργικές γνώσεις, ώστε να υπηρετηθεί η οικονομική και
η κοινωνική ανάπτυξη και να θεμελιωθούν φιλελεύθεροι
αστικοί θεσμοί. Ως προς την οργάνωση της διδασκαλίας
θα εισαχθεί η ερβαρτιανή μέθοδος. Αν και ο δημοτικισμός
εμφανίζεται στη λογοτεχνία την ίδια περίοδο, το ζήτημα
της διδασκαλίας της δημοτικής γλώσσας στο σχολείο
δεν θα τεθεί επίσημα. Όταν ο Ευταξίας θα εισηγηθεί το
1899 να διδάσκεται στο δημοτικό σχολείο η νέα ελληνική
γλώσσα, θα υπάρξουν ισχυρές αντιδράσεις στη βουλή.
Ο εκπαιδευτικός δημοτικισμός, θα διαμορφωθεί σταδι-
ακά μετά από την ήττα του 1897, θα αποκτήσει το μανι-
φέστο του με τα άρθρα του Φ. Φωτιάδη (1902) και θα
δυναμώσει την πρώτη δεκαετία του 20ου αιώνα με σειρά
κινήσεων, όπως το εκπαιδευτικό συνέδριο (1904), το
Αδελφάτο της Πόλης (1905), η Εταιρεία Εθνική Γλώσ-
σα (1905), ο διαγωνισμός του «Νουμά» (1905-1906), η
έκδοση της Εργασίας του Ελ. Γιαννίδη (1907). Ο δημοτι-
κισμός θα γνωρίσει έντονες αντιστάσεις, κυρίως από το
Πανεπιστήμιο και την Εκκλησία, με χαρακτηριστικότερα
τα γεγονότα των Ευαγγελικών (1901), των Ορεστιακών
(1903) και την ίδρυση της Εταιρείας «Περί Εννόμου Αμύ-
νης της Εθνικής Γλώσσης» (1910).
Σημαντικός σταθμός για τον εκπαιδευτικό δημοτικισμό
υπήρξε η ίδρυση του Εκπαιδευτικού Ομίλου (1910) που
24 σελιδοδεικτησ
θα εκφράσει τη μετριοπαθή φιλελεύθερη τάση του δημο-
τικισμού, αποκλείοντας τόσο τον Ψυχαρισμό, όσο και αρι-
στερές επαναστατικές τάσεις. Σκοπός του ήταν να ιδρύσει
ένα πρότυπο δημοτικό σχολείο που θα αποτελούσε υπό-
δειγμα για την κοινωνία και το κράτος, ώστε να μεταρρυθ-
μιστούν ανάλογα όλα τα σχολεία.
Το πρότυπο δεν έγινε ποτέ και ο Όμιλος με συγκεντρώ-
σεις, ομιλίες και την έκδοση του «Δελτίου» προσπάθησε να
διαφωτίσει την κοινωνία, ενώ ως παράδειγμα θεωρήθηκε
το Παρθεναγωγείο του Βόλου που λειτουργούσε από το
1908 με διευθυντή τον Αλ. Δελμούζο.
Για τους Φιλελεύθερους παιδαγωγούς, η εκπαίδευση
πρέπει να έχει αφετηρία και κέντρο της τον κόσμο του
παιδιού, τα βιώματα και τις ανάγκες του. Επομένως, τα
περιεχόμενα του σχολείου θα στραφούν στον σύγχρονο
πολιτισμό, στις ζωντανές δυνάμεις του λαού και τη γλώσσα
του, με δημιουργική χρήση της αρχαιότητας και προσήλω-
ση στη θρησκεία και στο έθνος. Στα μοντέλα διδασκαλίας
οι φιλελεύθεροι παιδαγωγοί επηρεάστηκαν από το μεταρ-
ρυθμιστικό κίνημα της Γερμανίας και το σχολείο εργασίας.
Στα εκπαιδευτικά νομοσχέδια του 1913 θα αποτυπω-
θούν βασικά χαρακτηριστικά του αστικού σχολείου, όπως
η λειτουργικότητα των γνώσεων, η αυτονομία της λαϊκής
εκπαίδευσης, η προετοιμασία των μαθητών για τις ανάγκες
της ζωής. Εκτός, όμως, από τη διοίκηση της εκπαίδευσης
και τα μέτρα μόρφωσης και βελτίωσης της θέσης των δα-
σκάλων, τα νομοσχέδια θα εγκαταλειφθούν από την κυ-
βέρνηση.
Τόσο η ρύθμιση του γλωσσικού στο σύνταγμα του 1911,
όσο και η εγκατάλειψη των εκπαιδευτικών νομοσχεδίων
αποτυπώνουν τη δύναμη των παλιότερων πολιτικών και
κοινωνικών δυνάμεων στη χώρα μέσα και έξω από το βε-
νιζελικό κόμμα.
Η επαναστατική κυβέρνηση της Θεσσαλονίκης, όμως,
εισήγαγε με πρόταση του Γληνού τη δημοτική γλώσσα στο
δημοτικό σχολείο και αναγνωστικά βιβλία στη δημοτική,
στα οποία αποτυπώνεται ο αστικός ορθολογισμός, καθώς
είναι στραμμένα στη σύγχρονη ζωή χωρίς διδακτισμό και
ηθικολογίες.
Τα αναγνωστικά δέχτηκαν αυστηρή κριτική, ενώ με την
ήττα των Φιλελευθέρων τον Νοέμβρη του 1920 αποσύρ-
θηκαν και εισάχθηκαν αναγνωστικά της καθαρεύουσας της
προηγούμενης περιόδου.
Μετά τη μικρασιατική καταστροφή και την πολιτική μετα-
βολή του 1922 οι Φιλελεύθεροι παιδαγωγοί θα αναλάβουν
πάλι σημαντικούς ρόλους στα εκπαιδευτικά πράγματα και
θα επιχειρήσουν ξανά να εισάγουν τις αρχές του αστικού
σχολείου. Θα ξεκινήσουν, όμως, από την προετοιμασία
των εκπαιδευτικών (Μαράσλειο Διδασκαλείο, Παιδαγω-
γική Ακαδημία).
Ωστόσο, στις δύσκολες οικονομικές συνθήκες της μεταπο-
λεμικής περιόδου, την κατάρρευση της Μεγάλης Ιδέας και
την ένταση της ταξικής πάλης, για την αστική τάξη προείχε
η συντήρηση των προνομίων της και η υποταγή του εργατι-
κού και αγροτικού κινήματος που διευρυνόταν, ενώ το ΚΚΕ
επαγγελλόταν την κοινωνική ανατροπή και την οργάνωση
της σοσιαλιστικής κοινωνίας.
Η νέα απόπειρα των παιδαγωγών θα πολεμηθεί και θα
διακοπεί. Για την αστική τάξη η μεταρρύθμιση του κράτους
και των θεσμών θεωρούνται πλέον επικίνδυνα για τα συμ-
φέροντά της. Το σχολείο δεν χρειάζεται πλέον μεταρρυθ-
μίσεις, ενώ ακόμη και οι υπερασπιστές της δημοτικής θα
ταυτιστούν με τους κομμουνιστές.
Απέναντι στον ταξικό εχθρό οι φιλελεύθερες δυνάμεις
θα συμπορευτούν με τις συντηρητικές. Στην εκπαίδευ-
ση -που μας αφορά εδώ- ο βενιζελογενής Πάγκαλος θα
διορίσει υπουργούς της Παιδείας αντιπάλους της μεταρ-
ρύθμισης, όπως τους Ρ. Λιβαθινόπουλο και Δ. Αιγινήτη
(1925-1926). Ο τελευταίος θα απολύσει τη Διοίκηση της
Διδασκαλικής Ομοσπονδίας, επειδή επέκρινε το εκπαιδευ-
τικό πρόγραμμα της κυβέρνησης. Αλλά και κυβερνήσεις
συνεργασίας με τους συντηρητικούς θα συγκροτήσουν
από τον Δεκέμβριο του 1926 μέχρι τον Ιούλιο του 1928
(«Οικουμενική» και «Ευρέως Συνασπισμού») και θα διο-
ριστούν υπουργοί της Παιδείας από τον συντηρητικό χώρο,
όπως ο Αθ. Αργυρός του Λαϊκού κόμματος και ο Θ. Νικο-
λούδης του κόμματος των Ελευθεροφρόνων. Ο τελευταίος
εισήγαγε συντηρητικό νόμο για τα σχολικά βιβλία, ο οποίος
ψηφίστηκε, και καθαίρεσε την εκλεγμένη Διοίκηση της Δι-
δασκαλικής Ομοσπονδίας.
Η εκπαιδευτική μεταρρύθμιση που θα εισηγηθεί ο Βε-
νιζέλος στα 1929 και θα πετύχει την ψήφισή της από τη
βουλή θα είναι φιλελεύθερης κατεύθυνσης, αλλά α) θα
είναι ένα βήμα πίσω από τα νομοσχέδια του 1913, β) δεν
θα εξασφαλιστούν οι προϋποθέσεις εφαρμογής της και γ)
θα δοθούν στο κράτος νομικά εργαλεία εξασφάλισης του
κοινωνικού συστήματος και των συμφερόντων της αστι-
κής τάξης. Ο αντικομμουνισμός θα αναγορευτεί σε επίση-
μη κρατική ιδεολογία, καθώς τον μήνα που ψηφίστηκε η
μεταρρύθμιση θα ψηφιστεί και το ιδιώνυμο που εδίωκε
την κομμουνιστική ιδεολογία και δράση, δηλαδή οποιαδή-
ποτε προσπάθεια ανατροπής του κοινωνικού συστήματος.
Ήταν επόμενο η μεταρρύθμιση του 1929 να μην ολοκλη-
ρωθεί, να φυλλορροήσει και η εκπαίδευση να υποταχθεί
στους σκοπούς του φασιστικού κράτους την περίοδο της
μεταξικής δικτατορίας, εφόσον έτσι εξασφαλίζονταν τα οι-
κονομικά συμφέροντα της αστικής τάξης.
Μπροστά στις εξελίξεις της δεκαετίας του 1920 οι φι-
λελεύθεροι παιδαγωγοί βρέθηκαν σε μια νέα κατάσταση.
Σ’ όλο το προηγούμενο διάστημα συνεργάστηκαν με τις
φιλελεύθερες δυνάμεις που επιδίωκαν τη μεταρρύθμιση
της εκπαίδευσης. Τώρα που οι ίδιες δυνάμεις, κυρίαρχες
πλέον, δεν επιθυμούν μεταρρύθμιση της εκπαίδευσης και
οι λαϊκές τάξεις αναγορεύονται σε ταξικούς τους αντιπά-
λους, οι φιλελεύθεροι παιδαγωγοί έχουν δύο επιλογές:
α) να ριζοσπαστικοποιηθούν και να συμπορευτούν με τις
κατώτερες κοινωνικές τάξεις που είχαν συμφέρον από
τις μεταρρυθμίσεις, β) να συντηρητικοποιηθούν, ταυτι-
ζόμενοι με τα συμφέροντα των κυρίαρχων κοινωνικών
τάξεων.
Οι τάσεις που διαμορφώθηκαν μέσα στον Εκπαιδευτικό
Όμιλο οδήγησαν στη διάσπασή του το 1927. Όσοι επέμεναν
να υπηρετούν τον Φιλελευθερισμό, συνέχισαν τον αγώνα
για μια υπερταξική εκπαίδευση που αφορούσε την εθνική
ολότητα. Ωστόσο, οι αγώνες τους ήταν άγονοι, καθώς η κυ-
ρίαρχη αστική τάξη που ήταν ο «φυσικός» σύμμαχός τους
είχε αλλάξει προσανατολισμό και οι ισονομιστικές ιδέες
που αποδεχόταν στην επαναστατική της περίοδο θεωρού-
νταν επικίνδυνες.
Στην πραγματικότητα οι φιλελεύθεροι παιδαγωγοί έγιναν
αντιδραστικοί και αντικομμουνιστές, καθώς, επιδιώκοντας
μια εθνική «υπερταξική» εκπαίδευση, υπηρετούσαν τα
συμφέροντα της αντιδραστικής πλέον αστικής τάξης, εφό-
σον η εκπαίδευση της ολότητας σε μια ταξική κοινωνία δεν
μπορεί παρά να υπηρετεί τα κυρίαρχα συμφέροντα.
Το ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό ρεύμα
Στις σοσιαλιστικές ή αναρχίζουσες ομάδες που συγκρο-
τούνται στην Ελλάδα από τη δεκαετία του 1870 μέχρι την
ίδρυση του ΣΕΚΕ (1918) δεν μπορούμε να ανιχνεύσου-
με συνεκτικές ριζοσπαστικές παιδαγωγικές απόψεις. Τα
εκπαιδευτικά αιτήματα που διατυπώνονται δεν διαφορο-
ποιούνται από τα αντίστοιχα αστικοδημοκρατικά, όπως
γενίκευση και δωρεάν εκπαίδευση, ίδρυση γεωργικών και
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
βιομηχανικών σχολείων κλπ.
Η διαφορά της ριζοσπαστικής από τη φιλελεύθερη σκέψη
δεν έγκειται στα εκπαιδευτικά μέτρα, αλλά στον ρόλο της
εκπαίδευσης. Για τους ριζοσπάστες το σχολείο πρέπει να
οδηγεί στην πνευματική ανάπτυξη των λαϊκών στρωμάτων,
ώστε να αποκτήσουν πολιτική επιρροή και να μεταρρυθμί-
σουν ή να ανατρέψουν το οικονομικό σύστημα.
Στις αρχές του 20ου αιώνα πολλοί Έλληνες διανοούμενοι
και παιδαγωγοί, όσοι κυρίως σπούδασαν στη Γερμανία,
ήρθαν σε επαφή με τη σοσιαλιστική ιδεολογία και δέχθη-
καν επιρροές από τον Γ. Σκληρό.
Η έκδοση της εργασίας του Σκληρού «Το κοινωνικό μας
ζήτημα» και η συζήτηση που ακολούθησε στο περιοδικό
«O Νουμάς» έκανε ευρύτερα γνωστές στη χώρα τις σοσια-
λιστικές ιδέες και ξεκαθάρισε τις τάσεις μέσα στο διαμορ-
φούμενο τότε κίνημα του εκπαιδευτικού δημοτικισμού.
Στην ορμητική περίοδο της ελληνικής αστικής τάξης σο-
σιαλιστές και σοσιαλίζοντες διανοούμενοι και παιδαγωγοί
μετείχαν στον Εκπαιδευτικό Όμιλο και συνεργάστηκαν -μά-
λιστα από υπεύθυνες θέσεις- με το κόμμα του Βενιζέλου
για να πετύχουν τη θεμελίωση του αστικού σχολείου στην
Ελλάδα.
Ο Γληνός, για παράδειγμα, που συνεργάστηκε με τον φι-
λελεύθερο χώρο, είχε γνωρίσει τη σοσιαλιστική θεωρία
μέσα από το βιβλίο του Σκληρού και τη συζήτηση στον
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 25
 «Νουμά», είχε συνδεθεί με το Σκληρό στη Γερμανία, είχε
αφιερωμα
μελετήσει τη μαρξιστική θεωρία και είχε ιδρύσει τη σο-
σιαλιστική «Φιλική Προοδευτική Ένωση». Ακόμη και την
περίοδο της συνεργασίας του με τον χώρο των Φιλελευθέ-
ρων η σκέψη του θα κινείται σε σοσιαλιστική κατεύθυνση.
Υποστήριζε ότι μόνο η αλλαγή της γλώσσας δεν μπορεί να
αλλάξει την κοινωνική κατάσταση στην Ελλάδα, αν δεν αλ-
λάξει η ιδεολογία και το 1916, στην εργασία «Έθνος και
γλώσσα», θα χρησιμοποιήσει μαρξιστικά εργαλεία.
Η αδυναμία των αριστερών ομάδων να εκφραστούν και
να παρέμβουν δυναμικά και τα όρια που έθετε ο συσχετι-
σμός δυνάμεων στη χώρα οδήγησαν τους σοσιαλιστές παι-
δαγωγούς σε συνεργασία με τη βενιζελική παράταξη για να
επιτύχουν τις πρώτες αλλαγές ως απαραίτητο στάδιο για
βαθύτερες αλλαγές. Ο Γληνός θα συντάξει τα νομοσχέδια
του 1913, θα εισηγηθεί, ως πρόεδρος του Εκπαιδευτικού
Συμβουλίου, την εισαγωγή της δημοτικής γλώσσας στο
σχολείο από την επαναστατική κυβέρνηση της Θεσσαλονί-
κης και θα είναι ο βασικός φορέας υλοποίησης της γλωσ-
σικής μεταρρύθμισης 1917-1920, ως Γραμματέας του
Υπουργείου της Παιδείας.
Ούτε, όμως, με την ίδρυση του ΣΕΚΕ προέκυψε μια ολο-
κληρωμένη ριζοσπαστική/ μαρξιστική αντίληψη για την
εκπαίδευση. Παρά την κριτική που άσκησε στη γενικότερη
βενιζελική πολιτική, στα εκπαιδευτικά ζητήματα τη στήριξε
κριτικά.
Τα ζητήματα που θα θέσει το ΣΕΚΕ ως προς την εκπαί-
δευση θα είναι προωθημένα αστικοδημοκρατικά και μόνο
στα ζητήματα της διδασκαλίας της γλώσσας, των θρησκευ-
τικών και της ιστορίας θα κινηθεί σε διεθνιστικά πλαίσια:
«Εισαγωγή εις τα σχολεία της γλώσσης των διαφόρων
εθνικοτήτων δια τους εκ τούτων μαθητάς», η διδασκαλία
των θρησκευτικών πρέπει να αποτελεί ιδιωτική υπόθεση,
η διδασκαλία της εθνικής ιστορίας αντιβαίνει στο διεθνιστι-
κό προσανατολισμό του κόμματος.
Στις αρχές της δεκαετίας του 1920 θα αρχίσει η μετά-
φραση εργασιών για την εκπαίδευση στη Σοβιετική Ρωσία,
ενώ στα προεκλογικά προγράμματα του ΣΕΚΕ(Κ) 1920
και 1923, εκτός από τη γενίκευση και τη δωρεάν εκπαί-
δευση, θα διαβάσουμε και προτάσεις, όπως «Άμεσος δια-
κανονισμός των ζητημάτων της υγιεινής και εκπαιδεύσεως
των δύο φύλων σύμφωνα με το πνεύμα των κομμουνιστι-
κών αρχών».
Έντυπα της Αριστεράς (Ριζοσπάστης, Πρόοδος) και δια-
νοούμενοι (Παρορίτης, Ποριώτης, Δημητράτος, Γιαννιός)
θα υποστηρίξουν τη μεταρρύθμιση Βενιζέλου (1917), κα-
θώς θεωρούσαν ότι η χρήση της δημοτικής αποτελούσε
προϋπόθεση για τη μόρφωση του λαού και την πορεία προς
τον σοσιαλισμό, μολονότι θα διαφωνήσουν με τη συνύπαρ-
ξη δημοτικής και καθαρεύουσας στο δημοτικό σχολείο.
Ο Ριζοσπάστης θα υπερασπιστεί τα αναγνωστικά το
1919 και θα στραφεί εναντίον της Έκθεσης της Επιτροπεί-
ας (1921) που ανέτρεπε τη μεταρρύθμιση, αλλά θα σταθεί
κριτικά και απέναντι στους πρωταγωνιστές της μεταρρύθμι-
σης που τη συνέδεσαν με το βενιζελισμό, ενώ η μεταρρύθ-
μιση είναι έργο που αφορούσε τον λαό, τον οποίο έπρεπε
να διαφωτίσουν.
Ωστόσο, οι φιλελεύθερες δυνάμεις θα επανέλθουν στην
26 σελιδοδεικτησ
εξουσία και το εκπαιδευτικό πρόγραμμα φάνηκε ότι θα συ-
νεχιστεί. Όσο, όμως, το ΣΕΚΕ(Κ) -από το 1924 ΚΚΕ- οδεύ-
ει προς τη μπολσεβικοποίηση, όσο η αστική τάξη στρέφεται
στη συντήρηση, όσο το κράτος οργανώνει τις διώξεις αρι-
στερών, τόσο εμπεδώνεται η συνείδηση ότι δεν μπορεί να
υπάρξει υπερταξική/εθνική εκπαίδευση με λαϊκό χαρακτή-
ρα, αλλά η αστική τάξη θέλει εκπαίδευση που θα υπηρετεί
τα ταξικά συμφέροντά της, ενώ τη βαφτίζει εθνική.
Έτσι θα σταθεί κριτικά απέναντι στο πρόγραμμα του Πα-
παναστασίου, μολονότι θα υπερασπιστεί τη δημοτική. Η
δημοτική γλώσσα, όμως, δεν αρκεί για να ανυψωθεί το
λαϊκό σχολείο. Το σχολείο που απλά χρησιμοποιεί τη δη-
μοτική γλώσσα μπορεί να γίνει εργαλείο των ανώτερων
τάξεων. Το λαϊκό σχολείο προϋποθέτει δωρεάν εκπαίδευ-
ση, συσσίτια, παιδοτροφεία, δωρεάν βιβλία, και πρόγραμ-
μα ανθρωπιστικό και μορφωτικό, χωρίς θρησκευτικές και
πατριωτικές προλήψεις. Τέτοιο σχολείο μόνο στη Ρωσία
υπάρχει και μόνο της εργατοαγροτικής κυβέρνησης έργο
μπορεί να είναι.
Μέσα σ’ αυτές τις συνθήκες και έπειτα από το ξέσπα-
σμα των Μαρασλειακών, θα διαμορφωθεί σταδιακά το
ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό ρεύμα στον χώρο των διανο-
ούμενων και των εκπαιδευτικών. Οι διεργασίες ξεκινούν
παλιότερα, αλλά θα πάρουν μορφή από το τέλος του 1924
και θα ολοκληρωθούν με τη διάσπαση του Εκπαιδευτικού
Ομίλου το 1927.
Στον Εκπαιδευτικό Όμιλο, όπου είχαν εγγραφεί σοσια-
λιστές ή είχαν ριζοστικοποιηθεί φιλελεύθεροι, άρχισε να
μπαίνει το ζήτημα «αν μπορεί ο Όμιλος να πετύχει το σκο-
πό του μέσα σε αστικό καθεστώς». Στην πραγματικότητα
έμπαινε το ζήτημα αν μπορεί να υπάρξει υπερταξική εκπαί-
δευση σε ένα αστικό, δηλαδή ταξικό καθεστώς.
Ο Γληνός είχε πειστεί ότι η αστική τάξη ούτε το αστικό
εκπαιδευτικό πρόγραμμα, πέρα από το γλωσσικό, δεν είχε
διάθεση και συμφέρον να υλοποιήσει. Για να το δείξει αυτό
θα εκδώσει το 1925 την εργασία «Ένας άταφος νεκρός»,
στην οποία περιλάμβανε τα νομοσχέδια του 1913, τα οποία
η βενιζελική κυβέρνηση είχε αφήσει έκθετα και την αρθρο-
γραφία με την οποία τα είχε υποστηρίξει ο ίδιος. Από το
1926 θα διακόψει τις σχέσεις του με τον φιλελεύθερο χώρο
και από τον Σεπτέμβριο του 1926 θα εκδώσει το περιοδι-
κό «Αναγέννηση» που κινούνταν σταδιακά σε σοσιαλιστικό
προσανατολισμό για την εκπαίδευση, τα πνευματικά, πολι-
τιστικά και κοινωνικά ζητήματα. Τον Νοέμβρη του 1926 θα
δημοσιεύσει ένα πρόγραμμα επτά αρχών και εννέα αιτημά-
των με τον τίτλο: Δημοκρατία και Παιδεία, το εκπαιδευτικό
μας πρόγραμμα. Οι αρχές και τα μέτρα που προτείνει έχουν
λαϊκό χαρακτήρα, αλλά απευθύνεται στο αστικό καθεστώς
για μια παιδεία όλου του έθνους: «η παιδεία, από ταξική,
που είναι σήμερα, υπηρετώντας το συμφέρο της ολιγαρχίας,
να γίνη κοινωνική και αληθινά εθνική, δηλαδή υπηρετική
όλου του έθνους», ενώ δεν θέτει ζήτημα θρησκευτικών και
εθνικής αγωγής.
Στην «Αναγέννηση» θα δημοσιευτεί και κριτική του Βάρ-
ναλη στην εργασία του Δελμούζου «Δημοτικισμός και Παι-
δεία», στην οποία στρέφεται εναντίον των κομμουνιστών
που δεν αποδέχονται μια εθνική/υπερταξική εκπαίδευση.
Ο Βάρναλης θα δείξει ότι το γλωσσικό είναι κοινωνικό
και πολιτικό ζήτημα και ότι το αίτημα για εθνική μόρφωση
σημαίνει αίτημα για αστική ταξική μόρφωση. Το ιδανικό
του Δελμούζου έχει την ίδια κατάληξη για τον λαό με το
ιδανικό του Χατζηδάκη.
Τα ζητήματα που τέθηκαν στη μακρά συνέλευση του Εκ-
παιδευτικού Ομίλου (εννέα συνεδριάσεις από 16 Φεβρου-
αρίου μέχρι 24 Μαρτίου 1927) ήταν αν το πρόγραμμα του
Ομίλου (1914) ανταποκρίνεται στις σύγχρονες συνθήκες,
ο χαρακτήρας του σωματείου, ο ταξικός ρόλος της εκπαί-
δευσης και τα περιεχόμενα του σχολείου, όπως τα θρη-
σκευτικά και η εθνική αγωγή.
Ο Δελμούζος θεώρησε ότι η εθνική και θρησκευτική
αγωγή πρέπει να αποτελούν βασικά στοιχεία της αγωγής
και ότι ο Όμιλος οφείλει να παραμείνει εκπαιδευτικό σω-
ματείο, χωρίς να ταυτίζεται με ένα πολιτικό κόμμα και μια
κοινωνική τάξη και να διαφωτίζει όλα τα κόμματα στα εκ-
παιδευτικά ζητήματα, δηλαδή η εκπαίδευση να «αντικρί-
ζει» το εθνικό σύνολο.
Για τον Γληνό ο Όμιλος είναι σωματείο μελέτης των εκ-
παιδευτικών προβλημάτων και κοινωνικού διαφωτισμού,
αλλά, όπως όλες οι κοινωνικές μεταρρυθμίσεις, και η εκ-
παιδευτική γίνεται με μέσο την πάλη των τάξεων. Επειδή η
αστική τάξη δεν επιδιώκει μια ουσιαστική λαϊκή εκπαίδευ-
ση, ο μόνος φορέας της είναι η εργατική, η αγροτική και η
μικροαστική τάξη.
Ο Όμιλος οφείλει να υπερασπίζεται την ελευθερία του
δασκάλου, να θεωρήσει τη θρησκεία ζήτημα ελευθερίας
της συνείδησης και όχι αναπόσπαστη από την έννοια της
δημόσιας αγωγής. Ως εθνική αγωγή αναγνωρίζει το να στη-
ρίζεται η παιδεία στα ζωντανά στοιχεία του πολιτισμού, να
μη γίνεται εκμετάλλευση της έννοιας του εθνισμού, ούτε
να ταυτίζεται η έννοια του έθνους με τα συμφέροντα της
άρχουσας τάξης. Οι προτάσεις του Σβώλου θα κινηθούν
με ελάχιστες παραλλαγές στο πλαίσιο των προτάσεων του
Γληνού και, μολονότι δεν θα αναφερθεί στην ταξική πάλη,
θα θεωρήσει ότι ο Όμιλος πρέπει να διαφωτίσει τις λαϊ-
Ο Δημήτρης
Γληνός
κές τάξεις. Τέλος, οι προτάσεις του Βλιζιώτη θα κινηθούν
σε ένα καθαρά αριστερό τριτοδιεθνικό πνεύμα. Ο Όμιλος
ήταν γέννημα της αστικής τάξης. Τα μέτρα της στο ξεκίνημα
ωφελούσαν και τις λαϊκές τάξεις. Τώρα, συμμαχώντας με
τη συντήρηση, παίρνει πίσω και τις δικές της μεταρρυθ-
μίσεις. Ο Όμιλος δεν μπορεί να μείνει έξω από την ταξι-
κή πάλη. Θα συμπορευτεί με την αστική ή με την εργατική
τάξη. Η θρησκεία χρησιμοποιήθηκε σαν όργανο της κυρί-
αρχης τάξης και πρέπει να βγει από το σχολείο. Η ιδέα του
έθνους εμφανίστηκε με την προοδευτική αστική τάξη, αλλά
σήμερα χρησιμοποιείται για ιμπεριαλιστικούς σκοπούς. Τα
εθνικά πολιτιστικά στοιχεία όσο διατηρούν τη ζωντάνια
τους αποτελούν στοιχείο της αγωγής, αλλά η εθνική ιδέα
που χρησιμοποιείται για ιμπεριαλιστικούς σκοπούς πρέπει
να πολεμηθεί γιατί στέκεται εμπόδιο στην απελευθέρωση
των εργαζομένων.
Όπως γνωρίζουμε, οι προτάσεις των Σβώλου και Βλιζι-
ώτη αποσύρθηκαν και τις περισσότερες ψήφους, άρα και
τον Όμιλο, πήρε η ομάδα του Γληνού. Η ομάδα του Δελ-
μούζου που εξέφραζε την αστική εθνική τάση αποχώρησε
από το σωματείο.
Ο νέος Εκπαιδευτικός Όμιλος θα αποτελέσει το ριζοσπα-
στικό ρεύμα στην εκπαίδευση και θα εκφραστεί κατ’ αρχήν
από την «Αναγέννηση» που εκδόθηκε μέχρι τον Αύγουστο
του 1928 και έπειτα από το περιοδικό «Ο Νέος Δρόμος»
που εκδόθηκε από τον Νοέμβριο του 1928 μέχρι τον Μάρ-
τιο του 1929.
Ωστόσο, την περίοδο της διάσπασης του Ομίλου θα έχει
συγκροτηθεί μια ριζοσπαστική ομάδα εκπαιδευτικών στα
αριστερά της ομάδας Γληνού. Την ομάδα αυτή εκφράζουν
οι προτάσεις του Βλιζιώτη στον Όμιλο. Οι Ιορδανίδης, Ιμ-
βριώτη και Βλιζιώτης από τον Ιανουάριο του 1927 εκδί-
δουν το περιοδικό «Η Νέα Αγωγή», που θα σταθεί κριτικά
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
απέναντι στον Γληνό.
Κατ’ αρχήν θα τοποθετηθεί κριτικά απέναντι στο εκπαι-
δευτικό πρόγραμμα της «Αναγέννησης». Το Εκπαιδευτικό
Πρόγραμμα, ενώ αναγνωρίζει ότι η παιδεία είναι ταξική,
τη θέλει εθνική και αποτυπώνει το αστικό πρόγραμμα του
1789. Η αστική τάξη μιλούσε για το εθνικό, το συνολικό,
αλλά αποτύπωνε τις δικές της ανάγκες. 150 χρόνια μετά η
εκπαίδευση παραμένει ταξική. Είναι ουτοπία, να λέμε στην
αστική τάξη ότι το σχολείο που είναι ταξικό και την εξυ-
πηρετεί πρέπει να γίνει εθνικό. Τέτοιες ουτοπίες υπήρχαν
από τον Πλάτωνα μέχρι την «Αναγέννηση». Τώρα που το
προλεταριάτο και οι δάσκαλοι γνωρίζουν ότι με υποσχέ-
σεις δεν αλλάζει η μοίρα τους, για την αστική τάξη είναι
επιτακτικό να χτυπήσει δήθεν την ταξική παιδεία και να
λανσάρει την, πάνω απ’ τις τάξεις, κοινωνική, ουδέτερη
παιδεία. Το ίδιο κάνει και η «Αναγέννηση». Από παιδα-
γωγική άποψη δεν μπορεί να σταθεί κοινωνική παιδεία
απαλείφοντας την πραγματικότητα που είναι η πάλη των
εργατών και των αγροτών, ενώ στο όνομα του καθολικού
ανθρωπισμού της αστικής τάξης η εκμετάλλευση, ο ιμπε-
ριαλισμός, οι πόλεμοι καλά κρατούν. «Η Νέα Αγωγή» θα
ανάγει τους παιδαγωγούς της «Αναγέννησης», δηλαδή τον
Γληνό, σε εκπροσώπους της αστικής τάξης. Το Εκπαιδευ-
τικό Πρόγραμμα της «Αναγέννησης» θεωρείται ουτοπικό,
γιατί η αστική τάξη δεν πρόκειται να το εφαρμόσει, είναι,
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 27
 όμως, και αντιδραστικό γιατί με ωραία ιδεολογήματα θέλει
αφιερωμα
να τραβήξει τους δασκάλους από την κοινωνική πάλη, να
τους αποσπάσει από τις δυναστευόμενες τάξεις και να ενι-
σχύσει την κυριαρχία της αστικής τάξης.
Σημειώνει, όμως, ότι στη συνεδρίαση του Ομίλου ο Γλη-
νός αγνόησε το Εκπαιδευτικό Πρόγραμμα, αποδέχθηκε
τον ταξικό χαρακτήρα της εκπαίδευσης, αμφισβήτησε τη
δυνατότητα βελτίωσης της παιδείας από την αστική τάξη
και αναγνώρισε το προλεταριάτο ως την πολιτική και κοι-
νωνική δύναμη που μπορεί να επιβάλει τη μεταρρύθμιση.
Την αλλαγή του Γληνού θα την ερμηνεύσει -σε επόμενο
τεύχος- στη βάση του φόβου του για το ενδεχόμενο η αρι-
στερή παράταξη να πάρει τον Όμιλο.
«Η Νέα Αγωγή» θα προβάλει απόψεις του επαναστα-
τικού μαρξισμού, αλλά μετά τη διακοπή της έκδοσής της
(Απρίλης 1928) η ομάδα θα διαλυθεί. Ο Ιορδανίδης θα
φύγει για τη Σοβιετική Δημοκρατία και οι υπόλοιποι θα
ακολουθήσουν το ριζοσπαστικό ρεύμα το οποίο, όπως ο
Γληνός, θα οδεύει όλο προς τα αριστερά.
Στο τεύχος Ιουλίου – Αυγούστου 1927 της «Αναγέννη-
σης» θα δημοσιευτεί η Διακήρυξη της Διοικητικής Επιτρο-
πής του Εκπαιδευτικού Ομίλου στην οποία θα σχολιαστούν
οι θέσεις των εκπαιδευτικών ρευμάτων στις συνεδριάσεις
που οδήγησαν στη διάσπαση του Ομίλου. Θα δημοσιευ-
τούν, επίσης, οι αρχές και τα αιτήματα του Εκπαιδευτικού
Ομίλου που θα κινούνται στις γραμμές του Εκπαιδευτικού
Προγράμματος της «Αναγέννησης», με τη διαφορά ότι θα
ενσωματωθούν οι απόψεις που εκφράστηκαν από το ρεύμα
αυτό κατά τη διάσπαση του Εκπαιδευτικού Ομίλου. Δηλαδή
η αναγνώριση ότι σε μια ταξική κοινωνία οι κρατικοί οργα-
νισμοί, άρα και η παιδεία, υπηρετούν την κυρίαρχη τάξη και
ότι παιδεία αληθινά δημοκρατική με ισότητα και δικαιοσύνη
μπορεί να πραγματοποιηθεί μόνο σε μια σοσιαλιστική κοι-
νωνία. Περιέλαβε, επίσης, τα ζητήματα των θρησκευτικών,
που δεν μπορεί να είναι υποχρεωτικά, ενώ στα προγράμμα-
Βιβλιογραφία-Άρθρα
Γληνός, Δ. (1925) Ένας άταφος νεκρός, Αθήνα: Α. Ι. Ράλλης.
Δελμούζος, Α. (1926) Δημοτικισμός και Παιδεία, Αθήνα.
Κατσαντώνης, Γ. (1998) Η αριστερή παράταξη των δασκάλων στο
Μεσοπόλεμο, Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.
Κόκκινος, Γ. & Μπογιατζής, Β. (2017) Αναζητώντας Ιερό κατα-
φύγιο. Ο Αλέξανδρος Δελμούζος και η σύγχρονή του ελληνική
διανόηση, Αθήνα: Ταξιδευτής.
Νούτσος, Π. (1993) Η σοσιαλιστική σκέψη στην Ελλάδα από το
1875 ως το 1974, τ. Α- Γ, Αθήνα: Γνώση.
Νούτσος, Χ. (1990) Ιστορία της Εκπαίδευσης και Ιδεολογία, Όψεις
του Μεσοπολέμου, Αθήνα: Ο Πολίτης.
Περιοδικά και εφημερίδες: Δελτίο του Εκπαιδευτικού Ομίλου
(1911-1924), Αναγέννηση (1926-1928), Η Νέα Αγωγή (1927-
1928), Ο Νέος Δρόμος (1928- 1929), Ριζοσπάστης (1919-1929)
[Συλλογικό] (1993) Ο φιλελευθερισμός και το κοινωνικό ζήτημα,
φιλελεύθερες απαντήσεις στην κοινωνική πρόκληση, (2 τόμοι)
Αθήνα: Εστία.
Τομέας Φιλοσοφίας Φιλοσοφικής Σχολής Πανεπιστημίου Ιωαννίνων
(1983) Δημήτρης Γληνός, Παιδαγωγός και Φιλόσοφος, Αθήνα:
Gutenberg.
Σωμερίτης, Σ. (1978) Η μεγάλη καμπή του σοσιαλισμού 1932-
1935, Αθήνα: Παπαζήσης.
Φραγκουδάκη, Α. (1986) Εκπαιδευτική Μεταρρύθμιση και Φιλε-
λεύθεροι Διανοούμενοι, Άγονοι αγώνες και Ιδεολογικά αδιέξοδα
στο Μεσοπόλεμο, Αθήνα: Κέδρος.
28 σελιδοδεικτησ
τα και τα βιβλία πρέπει να λείψει κάθε καλλιέργεια εθνικού
φανατισμού και μίσους ενάντια σε άλλους λαούς.
Στο τελευταίο τεύχος του περιοδικού «Ο Νέος Δρόμος»
δημοσιεύτηκε το «Σχέδιο για το πρόγραμμα του εκπαιδευ-
τικού ομίλου». Ο Όμιλος «πιστεύει απόλυτα στο σοσιαλι-
στικό ιδανικό της κοινωνίας», μέσα στην οποία μόνο μπο-
ρεί να πραγματωθεί ο ανθρωπισμός, και προετοιμάζει την
«πραγμάτωση της σοσιαλιστικής παιδείας. Η δημιουργική
κοινωνική εργασία είναι η ολοκλήρωση του ανθρώπινου
ιδανικού. Το σχολείο «προετοιμάζει τον άνθρωπο για την
εργασία με μέσο τη δημιουργική εργασία». Την ουσία
κάθε έργου τη δίνει η επιστήμη, τη μορφή τη δίνει η τέχνη.
Επομένως, η επιστήμη και η τέχνη αποτελούν τους δύο
πυλώνες του σχολείου. Περιγράφεται, βέβαια, στο μακρο-
σκελές κείμενο τόσο η μορφή της παιδείας στη σοσιαλιστι-
κή κοινωνία, όσο και τα άμεσα γενικά και ειδικά αιτήματα
στη συγκυρία και τις συνθήκες της εποχής.
Το ριζοσπαστικό σοσιαλιστικό εκπαιδευτικό ρεύμα, χω-
ρίς ακόμη άμεση σύνδεση με το ΚΚΕ, είναι πλέον ολοκλη-
ρωμένο με καθαρές θέσεις για μια σοσιαλιστική παιδεία
και θα σταθεί κριτικά απέναντι στην αστική εκπαιδευτική
μεταρρύθμιση του 1929. Οι απόψεις του θα αποτυπωθούν
και στο εκπαιδευτικό πρόγραμμα του Παλλαϊκού Μετώπου
το 1936. Παράλληλα με τη διαμόρφωση του ριζοσπαστι-
κού εκπαιδευτικού ρεύματος θα εμφανιστεί και η αριστερή
παράταξη των δασκάλων στη Διδασκαλική Ομοσπονδία.
Το 1927 ο Π. Δημητράτος θα γίνει πρόεδρος της Ομοσπον-
δίας, ενώ το 1929 ο Πλουμπίδης θα μιλήσει επίσημα εκ
μέρους της αριστερής παράταξης των δασκάλων. Οι αριστε-
ροί δάσκαλοι θα παρεμβαίνουν και θα επηρεάζουν τις θέ-
σεις της Ομοσπονδίας μέχρι τη μεταξική δικτατορία, αλλά
θα υποστούν τις περισσότερες διώξεις και απολύσεις.
Οι αριστεροί δάσκαλοι θα μετέχουν ενεργά στην Αντί-
σταση, ενώ στο «Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας», που
εγκρίθηκε από την ΠΕΕΑ, έργο σε μεγάλο βαθμό του Γλη-
νού, θα αποτυπωθούν οι απόψεις που είχαν διαμορφωθεί
στο αριστερό εκπαιδευτικό ρεύμα του Μεσοπολέμου.
Επιλογικά
Το βασικό ζήτημα που αναδείχθηκε στον Μεσοπόλεμο
σχετικά με την εκπαίδευση ήταν αν μπορεί να υπάρξει σε
μια ταξική κοινωνία εθνικό/υπερταξικό σχολείο.
Για το φιλελεύθερο εκπαιδευτικό ρεύμα το σχολείο
πρέπει να «αντικρίζει» την εθνική ολότητα και να εργά-
ζεται για την εθνική αυτοσυντήρηση, αποκρύβοντας έτσι
τον ταξικό ρόλο του σχολείου και την εξυπηρέτηση των
συμφερόντων των κυρίαρχων τάξεων. Με την αντίληψη
αυτή οι φιλελεύθεροι παιδαγωγοί αγωνίζονται, με όλα τα
εκσυγχρονιστικά εκπαιδευτικά μέτρα που εισηγούνται, για
τη συντήρηση και τη συνοχή της ταξικής κοινωνίας.
Για το ριζοσπαστικό εκπαιδευτικό ρεύμα σχολείο της
ολότητας μπορεί να υπάρξει μόνο σε συνθήκες αταξικής
κοινωνίας. Επομένως, ο αγώνας του για το σχολείο, που
θα έχει ως κέντρο τον άνθρωπο και την ανάπτυξη των ερ-
γασιακών ικανοτήτων του με επιστήμη και τέχνη, συμπο-
ρεύεται με τον αγώνα για την ανατροπή της ταξικής και τη
συγκρότηση της σοσιαλιστικής κοινωνίας.
Η προσέγγιση
Reggio Emilia:
αρχές, εξέλιξη,
προοπτικές
Z Ειρήνη Γεωργάκη- Κόλλια,
Αικατερίνη Ιωαννίδου, μέλη της ομάδας
παιδαγωγών «Το ατελιέ της Φανταστικής»
Η
ιστορία της παιδαγωγικής προσέγγισης του Reggio
Emilia (στο εξής RE) ξεκινά μέσα από τα συντρίμμια
της ομώνυμης πόλης μετά τη λήξη του δευτέρου πα-
γκοσμίου πολέμου. Η μικρή πόλη Reggio Emilia στην περι-
οχή Emilia Romana της βόρειας Ιταλίας είχε καταστραφεί
ολοσχερώς από τα ναζιστικά στρατεύματα. Οι κάτοικοί της,
και συγκεκριμένα οι γυναίκες, αποφασίζουν να ξαναχτίσουν
την πόλη και να ξεκινήσουν από το πιο σημαντικό για αυτούς
κτήριο: μια μονάδα προσχολικής αγωγής. Με την πίστη ότι
η εκπαίδευση μπορεί να συνεισφέρει, ώστε οι μελλοντικές
γενιές να ζήσουν χωρίς τον αυταρχισμό, την καταπίεση και
την αδικία του πολέμου, ξεκινούν να χτίζουν τη σχολική
μονάδα πουλώντας ένα τανκ, τρία φορτηγά και μερικά άλο-
γα που είχαν αφήσει πίσω τους οι ναζί. Έτσι, χέρι με χέρι,
mattone su mattone, όπως λέει κι η ιστορία του σχολείου
της 25ης Απρίλη, χτίστηκε η πρώτη σχολική μονάδα με δα-
σκάλους τους γονείς υπό την καθοδήγηση του παιδαγωγού
Loris Malaguzzi, δασκάλου σε γειτονικό χωριό (Barsotti,
2004). Tα πρώτα σχολεία της περιοχής λειτουργούσαν από
την κοινότητα με αυτοδιαχείριση και χωρίς κρατικό έλεγχο.
Τα πρώτα κρατικά σχολεία δημιουργήθηκαν μετά το 1960
και ήρθαν να προστεθούν στο ήδη υπάρχον κοινοτικό δί-
κτυο σχολείων του Reggio Emilia.
Ο Loris Malaguzzi (1920-1994) ξεκίνησε την καριέρα του
ταυτόχρονα με τη λήξη του πολέμου και ως νέος δάσκαλος
ενεπλάκη με τη δημιουργία των πρώτων σχολείων του λαού
στο Reggio Emilia. Η ευρύτερη περιοχή του Reggio Emilia
αποτελεί προπύργιο του ΚΚ Ιταλίας, και ο Malaguzzi είναι
ενεργό μέλος του. Η πρώτη ατομική προσπάθεια για το σχο-
λείο του λαού γίνεται λίγο νωρίτερα, όταν καταλαμβάνει με
συντρόφους του μια εγκαταλελειμμένη από Γερμανό Ναζί
βίλα, για να φτιάξει απογευματινό σχολείο για νεαρούς άν-
δρες που διέκοψαν την εκπαίδευσή τους λόγω του πολέμου.
Έτσι, όταν συναντά την προσπάθεια των κατοίκων του RE για
τη δημιουργία σχολείων από το μηδέν, δεν χάνει την ευκαι-
ρία να εμπλακεί άμεσα και καθοριστικά. Με σαφείς επιρροές
από τον Dewey, τον Piaget και τον Vygotsky, και με διαρκή
Η ιστορία της προσέγγισης ξεκινά
με την αυτοοργάνωση των κατοίκων
επικοινωνία με τον Celestin Freinet και τον Gardner, εντάσ-
σει στην προσέγγισή του την ανάγκη για ομορφιά ως αντίπα-
λο δέος στη φρίκη του πολέμου και τη θηριωδία του ναζιστι-
κού καθεστώτος (Moss, 2016). Έτσι, η αισθητική αποτελεί
κεντρικό άξονα της εκπαιδευτικής προσέγγισης του RΕ και
μαζί με τη συνεργατικότητα, την ενασχόληση με χειρωνακτι-
κές εργασίες και την αυτονομία των παιδιών ως εκπαιδευτι-
κών υποκειμένων, δημιουργεί το πλαίσιο λειτουργίας των
σχολείων της περιοχής. Όπως αναφέρουν πολλοί ερευνητές,
μπορεί ο Malaguzzi να μην άφησε πίσω του δημοσιεύσεις
και άρθρα σε επιστημονικά περιοδικά και συνέδρια, παρά
Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I
μόνο σκόρπιες σημειώσεις και ποιήματα, όμως τα σχολεία
που έφτιαξε είναι τα βιβλία που μας αφήνει να μελετήσουμε.
Χωρίς να φτιάχνει αναλυτικό πρόγραμμα και με δεδομένο
ότι οι πρώτοι δάσκαλοι και δασκάλες των σχολείων αυτών
ήταν οι γονείς των παιδιών, πρωτίστως ωθεί τους/τις εκπαι-
δευτικούς να ακούνε τις «εκατό γλώσσες του παιδιού»:
Το παιδί έχει εκατό γλώσσες, / εκατό χέρια,
εκατό σκέψεις, / εκατό τρόπους σκέψεις,
παιχνιδιού, ομιλίας.
Εκατό, πάντα εκατό / τρόπους να ακούει,
να θαυμάζει, να αγαπά.
Εκατό χαρές / να τραγουδά και να καταλαβαίνει,
Εκατό κόσμους να εφευρίσκει,
εκατό κόσμους να ονειρεύεται.
Το παιδί έχει εκατό γλώσσες
(και εκατό εκατό εκατό ακόμη),
αλλά του αποστερούν τις ενενήντα εννιά.
Το σχολείο και ο πολιτισμός
διαχωρίζουν το κεφάλι από το σώμα.
Λένε στο παιδί: να σκέφτεται χωρίς τα χέρια,
να τα καταφέρνει χωρίς το κεφάλι,
να ακούει και να μη μιλάει,
να κατανοεί χωρίς να χαίρεται,
να αγαπά και να θαυμάζει
μόνο το Πάσχα και τα Χριστούγεννα.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 29
αφιερωμα
Η piazza, η εσωτερική πλατεία του σχολείου. Πυραμιδικός
καθρέφτης, ημικύκλια μεταμφίεσης, φυτά εσωτερικού χώρου
Λένε στο παιδί να ανακαλύψει τον κόσμο
που ήδη υπάρχει,
και από τις εκατό κλέβουν τις ενενήντα εννιά.
Λένε στο παιδί / ότι η εργασία και το παιχνίδι,
η πραγματικότητα και η φαντασίωση,
η επιστήμη και η φαντασία,
ο ουρανός και η γη, / η λογική και το όνειρο
είναι πράγματα / που δεν πάνε μαζί.
Κι έτσι, λένε στο παιδί / ότι οι εκατό δεν υπάρχουν.
Το παιδί λέει: / Αποκλείεται. Οι εκατό υπάρχουν!»:
Το παιδί / αποτελείται από εκατό.
Το παιδί έχει εκατό γλώσσες, / εκατό χέρια, / εκατό σκέψεις,
εκατό τρόπους σκέψεις, / παιχνιδιού, ομιλίας.
Εκατό, πάντα εκατό / τρόπους να ακούει,
να θαυμάζει, να αγαπά.
Εκατό χαρές / να τραγουδά και να καταλαβαίνει,
Εκατό κόσμους / να εφευρίσκει,
εκατό κόσμους / να ονειρεύεται.
Το παιδί έχει / εκατό γλώσσες
(και εκατό εκατό εκατό ακόμη),
αλλά του αποστερούν τις ενενήντα εννιά.
Το σχολείο και ο πολιτισμός
διαχωρίζουν το κεφάλι από το σώμα.
Λένε στο παιδί: / να σκέφτεται χωρίς τα χέρια,
να τα καταφέρνει χωρίς το κεφάλι,
να ακούει και να μη μιλάει,
να κατανοεί χωρίς να χαίρεται,
να αγαπά και να θαυμάζει
μόνο το Πάσχα και τα Χριστούγεννα.
Λένε στο παιδί να ανακαλύψει τον κόσμο
που ήδη υπάρχει,
και από τις εκατό κλέβουν τις ενενήντα εννιά.
Λένε στο παιδί / ότι η εργασία και το παιχνίδι,
η πραγματικότητα και η φαντασίωση,
η επιστήμη και η φαντασία,
ο ουρανός και η γη, / η λογική και το όνειρο
είναι πράγματα / που δεν πάνε μαζί.
Κι έτσι, λένε στο παιδί / ότι οι εκατό δεν υπάρχουν.
Το παιδί λέει: / Αποκλείεται. Οι εκατό υπάρχουν!
30 σελιδοδεικτησ
Η σχέση των γονέων-δασκάλων και του Malaguzzi ήταν
φυσικά αμφίδρομη, θέτοντας τη σχέση σχολείου-οικογένει-
ας σε έναν ακόμα άξονα της εκπαιδευτικής προσέγγισης RE.
Tρίτος άξονας είναι η σχέση σχολείου-κοινότητας, αφού
τα πρώτα σχολεία του λαού ήταν αυτοδιαχειριζόμενα από
την κοινότητα αλλά και αργότερα, όταν ήταν ενταγμένα στο
επίσημο εκπαιδευτικό δίκτυο, αποτέλεσαν ζωντανό κύτταρο
για την κοινοτική ζωή (Καπουλίτσα-Τρούλου & Ιωαννίδου,
2012).
Καθώς η εκπαιδευτική προσέγγιση αναπτύσσεται αντιπα-
ραθετικά προς τον παλιό κόσμο, που πεθαίνει, χαρακτηρί-
ζεται από σεβασμό προς τα υποκείμενα της εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Το παιδί δεν είναι ένα άδειο δοχείο το οποίο
θα γεμίσει με τις γνώσεις που ο παντογνώστης δάσκαλος
θα το εμποτίσει. Αντίθετα, κάθε παιδί με τις εκατό γλώσσες
του, είναι φορέας δικαιωμάτων, έχει δυνατότητες ανάπτυ-
ξης και εξέλιξης της προσωπικότητάς τους μέσα στο πλαίσιο
που διαμορφώνει και διαμορφώνεται (Rinaldi, 2013). Η
σχέση ατόμου-ομάδας είναι θεμελιώδης και είναι φορέας
μάθησης και γνώσης. Μέσω της συν-εργασίας επιλύονται
γνωστικές συγκρούσεις και δημιουργούνται νέα γνωστικά
σχήματα. Τα παιδιά λειτουργούν σε ομάδες και συναποφα-
σίζουν την πορεία της εργασίας τους. Κάθε πρωί στα σχο-
λεία του RE όλοι και όλες που εμπλέκονται στο σχολείο,
από τους μάγειρες/ισσες μέχρι τους/τις επιστάτες/τριες,
συγκεντρώνονται μαζί με τα παιδιά και τους/τις εκπαιδευ-
τικούς στην piazza, την πλατεία του σχολείου, έναν εσω-
τερικό χώρο που αποτελεί το κέντρο της σχολικής μονάδας
(Strozzi & Vecchi, 2002).
Σημαντικός αρωγός στη προσέγγιση RE είναι ο τρίτος
δάσκαλος, το εκπαιδευτικό περιβάλλον. Η αισθητική, που
αναφέραμε παραπάνω, αποτελεί το κριτήριο για το πώς
είναι χτισμένο και διακοσμημένο κάθε σχολείο, πώς δη-
μιουργούνται οι εργασίες των παιδιών και ποιο είναι το
αποτέλεσμα της κάθε εκπαιδευτικής διαδικασίας (Καπου-
λίτσα-Τρούλου & Ιωαννίδου, 2012). Κάθε σχολείο της εκ-
παιδευτικής προσέγγισης RE έχει το δικό του atelier, τον
χώρο που τα παιδιά εργάζονται ατομικά και συλλογικά.
Στον χώρο αυτό δίνεται η δυνατότητα να εκφραστούν και
να μάθουν μέσω του πειραματισμού και της δημιουργίας
αυτόνομων και πρωτότυπων έργων τέχνης. Οι ιδιότητες
των φυσικών και τεχνητών υλικών, η χρήση των κατάλ-
ληλων εργαλείων για την επίτευξη του αρχικού σχεδίου
αποτελούν τα μέσα της εκπαιδευτικής διαδικασίας (Vecchi,
2010). Τα ατελιέ (κεντρικά ή μικρά) είναι οι χώροι όπου τα
παιδιά και οι atelieriste-atelieristi (ειδικές και ειδικοί από
τον χώρο των Τεχνών) συνεργάζονται με άξονα τις Τέχνες,
ώστε να παράγουν (και όχι να αναπαράγουν) πολιτισμικά
προϊόντα. Τα παιδιά πειραματίζονται με τα υλικά, τα εργα-
λεία και τα μέσα των Τεχνών (εικαστικών, πλαστικών και
εφαρμοσμένων), ώστε να κατανοήσουν τις ιδιότητές και τις
εκφραστικές τους δυνατότητες και εισάγονται σε τεχνικές,
καθώς και σε λειτουργίες όπως η αλληγορία και ο συμβο-
λισμός. Ο στόχος είναι τα παιδιά να αποκτήσουν την ικα-
νότητα να μεταχειρίζονται και να συνδυάζουν με σκόπιμο
τρόπο τα παραπάνω, ώστε να παράγουν πρωτότυπα και
αυθεντικά έργα και να ερμηνεύουν τα υπάρχοντα.
Οι διαφορετικές οπτικές μέσω των οποίων αποκτάται
η μέγιστη γνώση των αντικειμένων δίνονται από τη δια-
μόρφωση του χώρου με πολλαπλά επίπεδα εργασίας και
παρατήρησης, άφθονο φυσικό φως και χώρους προσβά-
σιμους για όλα τα παιδιά, όπως η κουζίνα. Η διαδικασία
του φαγητού αποτελεί μέρος της συνολικής εκπαιδευτικής
διαδικασίας. Τα παιδιά εμπλέκονται στην προετοιμασία,
έχουν συμμετάσχει στην παραγωγή πρώτων υλών μέσω
των λαχανόκηπων, τρώνε όλοι και όλες μαζί (Strozzi &
Vecchi, 2002), χωρίς τον καταναγκασμό του ταΐσματος και
του «κυνηγιού» για φαγητό που συχνά παρατηρείται στην
προσχολική αγωγή.
Τι μαθαίνουν τα παιδιά και πώς το μαθαίνουν σε ένα τέ-
τοιο σχολείο; Υπάρχει τρόπος να αξιολογηθούν για το αν
είναι ωραίο αυτό που έφτιαξαν στο ατελιέ ή αν φύτεψαν
σωστά τα λαχανικά ή αν παρατήρησαν αρκετά καλά από
τα πολλαπλά επίπεδα του σχολικού κτηρίου; Τα ερωτήμα-
τα αυτά μπορούν να απαντηθούν μονάχα αντεστραμμένα,
καθώς δεν αποτελεί σκοπό της εκπαιδευτικής διαδικασί-
ας το αποτέλεσμα, ούτε είναι μόνο τα παιδιά που πρέπει
να επιδεικνύουν πρόοδο ή στασιμότητα. Στην εκπαιδευτι-
κή προσέγγιση του RE η αξιολόγηση δεν έχει να κάνει με
επίτευξη στόχων αλλά με παρατήρηση των δρώντων υπο-
κειμένων. Το documentation είναι το εργαλείο που βοηθά
τους/τις εκπαιδευτικούς να παρατηρήσουν και να αξιολο-
γήσουν τους/τις ίδιους/ίδιες και τους/τις μαθητές/τριες. Το
documentation, η καταγραφή δηλαδή κατά τη διάρκεια της
σχολικής μέρας έχει σκοπό να βοηθήσει τον/την εκπαιδευ-
τικό να αποστασιοποιηθεί από τη στιγμή της εκπαιδευτικής
πράξης και να αναστοχαστεί πάνω σε αυτήν. Περιλαμβάνει
χειρόγραφες σημειώσεις και φωτογραφίες, ηχογράφηση
ή βίντεο. Τα δεδομένα αυτά υφίστανται επεξεργασία από
τον/την εκπαιδευτικό και όσα θεωρούνται σημαντικά εκτί-
θενται σε ορατό από τα παιδιά και τους γονείς χώρο του
σχολείου, ώστε να γνωστοποιείται η πορεία της εκπαιδευ-
τικής διαδικασίας. Δεν είναι οι ζωγραφιές των παιδιών, οι
επιδόσεις τους σε κάποιο τεστ ή άθλημα αυτό που πρέπει
νωνήσει με τους γονείς και τους/τις υπόλοιπους/ες εκπαι-
δευτικούς, ώστε να συνοικοδομηθεί το διδακτικό πλαίσιο.
Σημαντικός σε αυτήν τη διαδικασία είναι ο ρόλος του οπτι-
κού γραμματισμού, χάρη στον οποίο η παρουσίαση γίνεται
κατανοητή. Με τον οπτικό γραμματισμό είναι εξασκημένα
και τα παιδιά, καθώς συχνά χρησιμοποιούν την όρασή τους
για να παρατηρήσουν τις ιδιότητες των αντικειμένων πάνω
στις φωτοτράπεζες ή στην προβολή του επιδιαφανοσκοπί-
ου. Το documentation λοιπόν γίνεται όχι για αξιολόγηση ή
βαθμολόγηση του έργου των εκπαιδευτικών ή της απόδο-
σης των μαθητών/τριών, αλλά για την ενεργητική ακρόαση
από μεριάς των εκπαιδευτικών των αναγκών των μαθητών/
τριων, των επιτυχιών και αποτυχιών (ατομικών και συλλο-
γικών), τον μετασχηματισμό του αναλυτικού προγράμματος
με βάση το πλαίσιο κάθε διαφορετικής ομάδας παιδιών.
Γιατί να μιλήσουμε σήμερα για την εκπαιδευτική προσέγ-
γιση RE; Από τις αρχές τις δεκαετίας του 90 η εκπαιδευτική
προσέγγιση του RE ξέφυγε από τα στενά όρια της βόρειας
Ιταλίας και άρχισε να απασχολεί εκπαιδευτικούς και σχο-
λεία σε όλον τον κόσμο. Θα ήταν ευσεβής πόθος να υποθέ-
ταμε ότι ο λόγος που έγινε αυτό ήταν για τη θεμελιώδη βάση
της προσέγγισης RE, ότι δηλαδή τα παιδιά είναι πολίτες του
σήμερα και όχι του αύριο, ότι η ομαδοσυνεργατική μάθηση
και δημοκρατία στο σχολείο είναι αναγκαία στοιχεία.
Το 1991 το περιοδικό Newsweek χαρακτηρίζει το κέντρο
βρεφικής και νηπιακής φροντίδας και αγωγής Diana του
RE ως το κορυφαίο παγκοσμίως στον χώρο της προσχο-
λικής αγωγής (The 10 best schools in the world and what
we can learn from them, 1991). Η ανάδειξή του προκύπτει
ως απόρροια της αδιάκοπης επαφής και συνεργασίας του L.
Malaguzzi με εκπαιδευτικούς και ακαδημαϊκούς από όλο
τον κόσμο. Ενδεικτικά αναφέρουμε τα παραδείγματα των
J. Brunner και Η. Gardner, με την επαφή με τον τελευταίο

Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I

να μοιραστεί, αλλά οι στιγμές που το παιδί δυσκολεύτηκε Εισαγωγή βρέφους στο χειρισμό εργαλείων
και τα κατάφερε ή δεν τα κατάφερε, οι στιγμές της γνωστι- και υδατοδιαλυτών χρωμάτων
κής σύγκρουσης και επίλυσης. Σημαντικές στιγμές είναι οι
στιγμές συνεργασίας της ομάδας, το πώς αλληλεπιδρούν τα
παιδιά μεταξύ τους αλλά και πώς και πότε επιλέγουν να
εργαστούν ατομικά, με ποιο ρυθμό κατακτούν δεξιότητες
λεπτής και αδρής κινητικότητας, πώς επιδρά μια ιδέα στην
ομάδα και πώς επηρεάζει την τελική έκβαση ενός σχεδίου
εργασίας. Το documentation είναι σύμφωνα με την Carla
Rinaldi ίχνη μάθησης και η ορατή μάθηση (Rinaldi, 2001),
αυτό που φαίνεται δηλαδή σε εμάς, όταν αντικειμενοποιεί-
ται η προϋπάρχουσα γνώση.
To σημαντικό σε αυτήν τη διαδικασία είναι να δημιουρ-
γηθεί ένα αναλυτικό πρόγραμμα σε ένα συγκεκριμένο πλαί-
σιο που θα εκκινεί από τα ενδιαφέροντα των παιδιών και
θα τα εμπλουτίζει ενισχύοντάς τα με τα κατάλληλα υλικά,
εργαλεία και μέσα για την κατάκτηση της γνώσης. Ο/η δά-
σκαλος/α έχει την τελική ευθύνη για το τι θα μάθει και τι
όχι το παιδί, και το παιδί είναι αυτό που θα καθοδηγήσει
τον/την δάσκαλο/δασκάλα στο τι δεν ξέρει και τι χρειάζεται
να μάθει πριν ανταποκριθεί στο πλαίσιο και επιχειρήσει να
το μετασχηματίσει. Μέσα από τη διαδικασία της καταγρα-
φής των σημαντικών στιγμών γίνεται αντιληπτή η μάθηση
ως μια δυναμική διαδικασία με τα πάνω και τα κάτω της,
πάντα διαφορετικά για κάθε παιδί. Με αυτό το εργαλείο ο/η
εκπαιδευτικός μπορεί να αναπροσαρμόσει τη διδασκαλία
του/της με αποτελεσματικό τρόπο αλλά και να την επικοι-

31
 να αποτελεί και αφορμή για τη συνεργασία του RE με το
αφιερωμα
Project Zero του Harvard. Έτσι το RE συνεχίζει στην πα-
ράδοση του διαλόγου με στόχο τη διαρκή έρευνα για τη
βελτίωση της εκπαιδευτικής πράξης. Το μεγάλο αυτό όμως
«άνοιγμα» στον εκπαιδευτικό κόσμο συνδυάστηκε και με
ένα ακόμα, αυτό στην ευρύτερη εκπαιδευτική αγορά, κα-
θώς αρχίζει μια σταδιακή εμπορευματοποίηση της προσέγ-
γισης με σκοπό τη διάδοση αφενός των αρχών της, αλλά
και την κερδοφορία. Ενώ το δίκτυο των κέντρων αγωγής
και φροντίδας παραμένει στα χέρια του δήμου και οι δημό-
τες/δημότισσες εξακολουθούν να διατηρούν το δικαίωμα
συμμετοχής τους στη λήψη αποφάσεων για τη λειτουργία
τους, δημιουργείται ταυτόχρονα το Fondazione Reggio
Children. Πρόκειται για τον κεντρικό οργανισμό που ιδρύ-
εται το 1994 με πρωτοβουλία του L. Malaguzzi και των
κατοίκων της πόλης και σήμερα συμπράττει σε σημαντικό
βαθμό με ιδιωτικά κεφάλαια στοχεύοντας στη διάδοση της
προσέγγισης μέσα από εκθέσεις, σεμινάρια, study groups,
βιβλία και πληθώρα άλλου υλικού, παιδαγωγικού και μη.
Είναι ενδεικτικό ότι σήμερα, ένα πρόγραμμα επαγγελματι-
κής επιμόρφωσης στα σχολεία αυτά κοστίζει 1300 ευρώ,
ενώ προς πώληση είναι και εκδόσεις με documentation,
έργα των παιδιών, τσάντες, κούπες και σερβίτσια με παιδι-
κά σχέδια. Στο δυτικό κόσμο του ατομισμού και της υπερ-
κατανάλωσης, της προσωπικής ευχαρίστησης και επιτυχί-
ας, η προσέγγιση RE έφτασε ως δικαίωση του παιδοκεντρι-
σμού και αντίδραση στην αυταρχική διδασκαλία. Η ευρύτα-
τη αυτή εμπορευματοποίηση και η αποπλαισιωμένη θέαση
της προσέγγισης οδηγεί τελικά στη στρεβλή διάδοσή της,
με τμήματά της να εντάσσονται επιλεκτικά στην εκπαίδευση
ως κάτι που θα μπορούσε να προσελκύσει περισσότερους
γονείς-πελάτες. Έτσι, πολλά ιδιωτικά σχολεία ξεκίνησαν να
έχουν αυτή την προσέγγιση στον παιδικό σταθμό και στο
νηπιαγωγείο, δίνοντας έμφαση όμως στην αισθητική καλ-
λιέργεια και την ατομική έκφραση. Ο σεβασμός στο παιδί
ως άνθρωπο έγινε υποταγή στο παιδί και στα θέλω του, με
ολίγον τέχνη και αισθητική.
Βιβλιογραφία
Είναι δύσκολο να αποπλαισιωθεί η προσέγγιση RE για
έναν πολύ βασικό λόγο: τα σχολεία που γεννήθηκε η προ-
σέγγιση ήταν και είναι δημόσια και δωρεάν, αποτελούν
κομμάτι της κοινότητας και όχι έμπνευση κάποιου επιχει-
ρηματία. Τα σχολεία αυτά απαντούσαν σε κάποιες ανάγκες
και έτσι οικοδομήθηκε και αναπτύχθηκε η προσέγγιση. Στα
πλαίσια αυτής της αντίφασης λειτουργεί και το Fondazione
Reggio Children: δεν μπορείτε να αντιγράψετε το RE, μα
για να γίνετε μέλος του διεθνούς δικτύου πρέπει να εκπαι-
δεύσετε το προσωπικό σας σε εμάς, γιατί δεν αποπλαισιώ-
νεται ή μαθαίνεται από μακριά η προσέγγιση. Έτσι, από τις
ΗΠΑ μέχρι την Αυστραλία υπάρχουν συνεργαζόμενα ιδιω-
τικά σχολεία της προσέγγισης RE. Εξάλλου, μόνο το κόστος
κατασκευής του κτηρίου με τις προδιαγραφές της προσέγ-
γισης είναι δυσβάστακτο για όλα τα κράτη και τα πενιχρά
ποσοστά των προϋπολογισμών για την παιδεία.
Για παράδειγμα, το NAREA (North American Reggio
Emilia Alliance) ιδρύεται το 2002 για να αποτελέσει λίγο
αργότερα το δίκτυο στις ΗΠΑ και τον Καναδά που συνερ-
γάζεται αποκλειστικά με το Reggio Children. Διοργανώνει
συνέδρια, ημερίδες και ανταλλαγή προσωπικού και αποτε-
λεί τον μοναδικό επίσημο φορέα πιστοποίησης της προσέγ-
γισης RE. Λιγότερο τεχνική και οικονομική και περισσότε-
ρο ακαδημαϊκή είναι η λειτουργία του Project Zero, ενός
προγράμματος του Πανεπιστημίου του Harvard που ερευνά
την παιδαγωγική επιστήμη στην εξέλιξη και την εφαρμογή
της ιδιαίτερα μέσω των τεχνών. Η σύνδεση των δύο αυ-
τών φορέων και ο λόγος της ύπαρξής τους βρίσκεται πολύ
πίσω στον χρόνο με την ακαδημαϊκή σχέση που διατηρού-
σε ο Malaguzzi με τον Gardner, Καθηγητή ψυχολογίας του
Harvard και την διατήρηση της επικοινωνίας από την Carla
Rinaldi, που ανέλαβε τα ηνία μετά τη συνταξιοδότηση του
Malaguzzi το 1985. Σήμερα, παραμένει ενεργή η ανταλλα-
γή επιστημόνων μεταξύ Harvard και RE μέσω του project
Make Learning Visible.
Από τη δική μας μεριά, εκκινώντας από την προσέγγιση
RE και δουλεύοντας σε τυπικά και μη εκπαιδευτικά πλαί-
σια, διαμορφώνουμε την άποψη ότι με τις αρχές της απε-

Barsotti, C. (2004). Walking on πρακτικές στην προσχολική

threads of silk: Interview with
Loris Malaguzzi. Children in
Europe, no. 6, pp. 10-15.
Malaguzzi, L. (1996) From the
Catalogue of the Exhibition “The
Hundred Languages of Children”,
Preschools and Infant-toddler
Centers, Instituzione of the
Municipality of Reggio Emilia,
Italy, Reggio Children.
Rinaldi, C. (2013). Re-imagining
Childhood: The inspiration
of Reggio Emilia education
principles in South Australia.
Adelaide: Crown.
Rinaldi, Cara. (2001).
Documentation and assessment:
What is the relationship? In
Claudia Giudici, Carla Rinaldi, &
Mara Krechevsky (Eds.), Making
learning visible: Children as
individual and group learners
(pp. 78-89). Cambridge, MA:
Project Zero; Reggio Emilia,
Italy: Reggio Children.
Καπουλίτσα–Τρούλου, Θ. &
Ιωαννίδου, Α. (2012).
Κατανοώντας τις 100 γλώσσες του
παιδιού: Σύγχρονες διδακτικές
ηλικία. Θεσσαλονίκη: Γράφημα.
Moss, E. (2016). Introduction to
Loris Malaguzzi and the schools
of Reggio Emilia. In P. Cagliari,
M. Castagnetti, C. Giudici, C.
Rinaldi, V. Vecchi & P. Moss,
Understanding Loris Malaguzzi –
A short introduction to his work
and legacy, (pp. 7-9). New York:
Routledge.
Newsweek, όπως ανακτήθηκε στις
7/8/2018 https://www.newsweek.
com/school-must-rest-idea-all-
children-are-different-200976
Strozzi, P. & Vecchi, V. (2002).
Advisories. Reggio Emilia:
Reggio Children.
Vecchi, V. (1998). Quale spazio per
abitare bene una scuola. In G.
Ceppi & M. Zini (Eds.), Bambini,
spazi, relazioni: Metaprogetto
di ambiente per l’infanzia (pp.
128-135). Reggio Italia: Reggio
Children.
Vecchi, V. (2010). Art and
Creativity in Reggio Emilia:
exploring the role and potential
of ateliers in early childhood
education. New York: Routledge.
λευθερωτικής κριτικής παιδαγωγικής, είναι δυνατό να δη-
μιουργήσουμε ρήγματα στο κυρίαρχο πλαίσιο. Η χρήσιμη
ιδέα της ατομικής και ομαδικής εργασίας σε μορφή project
με έμφαση στην αισθητική, την παρατήρηση και τη συνερ-
γασία αλλά και το πολύτιμο εργαλείο του documentation,
είναι μερικά από αυτά που μπορούμε και χρειάζεται να
κρατήσουμε από την προσέγγιση του RE. Τα καλαίσθητα
σχολεία που ποτέ εμείς δεν θα έχουμε μπορεί τουλάχιστον
να μην είναι γεμάτα με οπτικό θόρυβο, με όλη την προπαί-
δεια κολλημένη σε πολύχρωμα χαρτόνια και στριμωγμέ-
νη ανάμεσα σε γραμματικούς κανόνες και κολλάζ για τις
επικείμενες επετείους. Ακόμα και χωρίς την υλικοτεχνική
υποδομή, την αντιφασιστική αφετηρία των σχολείων, την
κοινοτική συμμετοχή και την κρατική χρηματοδότηση, η
προσέγγιση RE μας δίνει χρήσιμα εργαλεία: μας θυμίζει ότι
μπορούμε και πρέπει να ανάψουμε το φως μέσα στο σκοτά-
δι, να πιστέψουμε σε εμάς ως επιστήμονες της γνώσης και
οργανικούς διανοούμενους/ες της τάξης μας, να ακούσουμε
τα παιδιά, να τα πιστέψουμε και να τα σεβαστούμε για να
τα εφοδιάσουμε με την ομορφιά της αλληλεγγύης και της
ομάδας, της τέχνης και της παρατήρησης του κόσμου που
θέλουμε να αλλάξει.

32 σελιδοδεικτησ
 Ο
EKΠΑΙΔΕΥΤΙΚ
ΚΙΝΗΜΑ

Διαταξική «κοινωνική συμμαχία»

ή ταξικό εργατικό κίνημα;
Z Μιχάλης Μιλτσακάκης, δάσκαλος

Στην ιστορία του εργατικού κινήματος δεν είναι σπάνια η μετατροπή των εργατικών οργανώσεων
από όργανα πάλης της εργατικής τάξης σε όργανα υπηρέτες της αστικής πολιτικής.
Και σε αυτή την περίπτωση, τα μεταμορφωμένα στο αντίθετό τους σωματεία,
αν και στο συμβολικό επίπεδο (ονόματα, σημαίες, καταστατικά, αποφάσεις, συνέδρια) ή
σε επίπεδο ιστορικών αναφορών επικαλούνται τις ταξικές- ιστορικές τους ρίζες,
στην καθημερινή τους πρακτική ακολουθούν πολιτικές που δεν έχουν καμία σχέση
με την κοινωνική μήτρα που τα γέννησε.
εκπαιδευτικο κινημα
Από την καταστατική αρχή της ΓΣΣΕ «για υπάρξει όμως αυτή η κατηγορία θα πρέπει να βασίζε-
κατάργηση της εκμετάλλευσης ανθρώπου από ται στην αναντιστοιχία αποφάσεων και έργων, σκοπών
άνθρωπο του 1918» στην «Κοινωνική Συμμαχία» και μέσων. Κάτι τέτοιο δεν ισχύει στην περίπτωση του
του 2018 εργοδοτικού- κυβερνητικού συνδικαλισμού των ΓΣΣΕ-
ΑΔΕΔΥ και πολλών Ομοσπονδιών.
Πολλά είναι αυτά που έχουν λεχθεί για την ΓΣΕΕ και την Η λογική του εταιρισμού, του «όλοι μαζί εργάτες και
«Κοινωνική Συμμαχία». Το σίγουρο είναι ότι ο συνδικα- αφεντικά», η άποψη ότι οι εργοδοτικές οργανώσεις
λισμός της υποταγής στο εφικτό, του μεταρρυθμισμού και τα εργατικά συνδικάτα είναι κοινωνικοί εταίροι,
και της ταξικής συνεργασίας έκανε ένα βήμα παραπά- ήταν καθοριστική για την συγκρότηση της αντεργατικής
νω, μια τομή σε σχέση με την στάση του τα 8 τελευταία «Κοινωνικής Συμμαχίας».
χρόνια των μνημονίων, ολοκληρώνοντας μια πορεία Τα εργατικά συνδικάτα διαπερνιούνται ή χαλιναγω-
υποταγής στην εργοδοσία, στο κεφάλαιο, και στις κυ- γούνται από τις αντιλήψεις των πολιτικών φορέων δια
βερνήσεις του, που ξεκίνησε πριν από πολλές δεκαετίες. μέσου των «μελών» τους που συμμετέχουν σε αυτά
Θα μπορούσαμε να ισχυριστούμε ότι η στάση αυτή ή επηρεάζονται από την κρατική οικονομική εξάρτη-
είναι προδοτική απέναντι στους εργαζόμενους. Για να ση και τους ιδεολογικούς μηχανισμούς που πάνε χέρι

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 33
 χέρι με την καταστολή (κρατική και εργοδοτική). Έτσι
το πολιτικό κεκτημένο και οι διεκδικήσεις των συνδι-
κάτων έχουν να κάνουν και με την κυρίαρχη αστική
στρατηγική, τα οράματα και τις συνολικές επιδιώξεις
του κεφαλαίου.
Δε θα μπορούσαν να έχουν διαφορετική κατεύθυνση
ΓΣΣΕ και ΑΔΕΔΥ, αφού αποδέχονται τον ευρωπαϊκό
μονόδρομο, τον καπιταλισμό, το ευρώ, την Ευρωπαϊκή
¨Ένωση και την ταξική συνεργασία. Δεν είναι τυχαίο ότι
η ΓΣΣΕ τάχθηκε ανοιχτά με το ΝΑΙ στο δημοψήφισμα
του 2015, και ήταν απούσα από κάθε μεγάλη και μικρή
μάχη των εργαζομένων. Η άρνησή τους στα μνημόνια
είναι προσχηματική, αφού αποτελούν προϋπόθεση
για την παραμονή στην ΕΕ και στο ευρώ. Δεν θα ήταν
υπερφίαλο να ισχυριστούμε ότι η συνδικαλιστική γρα-
φειοκρατία επιδιώκει την ήττα των εργατικών αγώνων,
προκειμένου να δικαιολογεί με κάθε τρόπο και δια της
πράξης τη συστράτευσή της με την εργοδοσία.
Αυτό που καθορίζει το περιεχόμενο της δράσης των
ΓΣΣΕ - ΑΔΕΔΥ είναι η αποδοχή και η ενεργητική προ-
ώθηση των επιδιώξεων του κεφαλαίου και της επιχει-
ρηματικότητας και όχι απλά η υποταγή τους σε αυτές.
Τα συνδικάτα κάνουν πολιτική, μόνο που αυτή είναι
αστική. να εκφράσει μια συνολική αντιπαράθεση διαρκείας και
Δεν πρόκειται επομένως για οικονομικό αγώνα εντός σύγκρουσης με τις αντιλαϊκές πολιτικές. Με λίγα λόγια
των ορίων ( που τα τελευταία χρόνια εξελίχθηκε στη ήθελε να βγάλει την «υποχρέωση» με πρόγραμμα κινη-
διαπραγμάτευση των όρων χειροτέρευσης και στο «δεν τοποιήσεων που καθόριζε η εκάστοτε κυβέρνηση.
αντέχουμε άλλο», «μην μας παίρνετε άλλα», «αρκετά Στις 12 Γενάρη η γραμμή άλλαξε και δεν υπήρξε
ματώσαμε») αλλά για πολιτικό επί της ουσίας αγώνα μπροστά στην ψήφιση των μέτρων του 3ου μνημονίου
που παράγει αποτελέσματα προσαρμοσμένα απόλυτα ούτε η κλασική απεργία την ημέρα ψήφισης. Δεκάδες
στην αστική στρατηγική εφαρμογής των μνημονίων και σωματεία και ομοσπονδίες οργάνωσαν από τα κάτω
της καπιταλιστικής ανάπτυξης. χωρίς τη ΓΣΣΕ και την ΑΔΕΔΥ επιτυχημένη απεργιακή
κινητοποίηση πριν την ψήφιση των μέτρων.
Η εμφάνιση στο προσκήνιο της δυνατότητας αυτής
ΓΣΣΕ και ΑΔΕΔΥ στο άρμα στης καπιταλιστικής
«τρόμαξε» τα συνδικαλιστικά και πολιτικά επιτελεία,
εξόδου από την κρίση
τα οποία απάντησαν με την «Κοινωνική Συμμαχία» και
Το πλαίσιο της «Κοινωνική Συμμαχίας» αποτελεί μια την Πανεθνική Ημέρα Δράσης με μια διπλή στόχευση:
επιστημονική προσπάθεια με πολιτικές και ιδεολογικές 1) να μην υπάρχει καμία απεργιακή παρέμβαση ξανά
απολήξεις, προκειμένου η εργατική τάξη και οι εργα- του εργατικού κινήματος απέναντι στην κυβέρνηση ΣΥ-
ζόμενοι να ενταχθούν στο άρμα διεκδικήσεων του κε- ΡΙΖΑΝΕΛ και σε καμία κυβέρνηση από εδώ και πέρα
φαλαίου για την ανάπτυξη και την επιχειρηματικότητα. 2) να αντικατασταθεί το όποιο προσχηματικό «αντι-
Θα μπορούσε να ισχυριστεί κάποιος ότι οι συνδικα- μνημονιακό» πλαίσιο διεκδικήσεων με ένα συμπίλημα
λιστικές οργανώσεις είναι τόσο ανυπόληπτες που δεν θέσεων προσαρμοσμένων στην μεταμνημονιακή εποχή
εκπαιδευτικο κινημα

μπορούν να επηρεάσουν παρά ελάχιστους.
Στην πραγματικότητα ένα πολύ μεγάλο κομμάτι των
εργαζόμενων, ακόμη και αν δεν συμμετέχει στα συνδι-
κάτα, εμφορείται από αυτές τις νεοφιλελεύθερες από-
ψεις ή είναι δεκτικό σε αυτές.
H «Κοινωνική Συμμαχία» διαμορφώνει όρους για τη
μαχητική αποδοχή της λεγόμενης «μεταμνημονιακής»
πραγματικότητας και του «δεν υπάρχει εναλλακτική»
(ΤΙΝΑ) από την κοινωνική πλειοψηφία, που ζει και ερ-
γάζεται σε συνθήκες μεσαίωνα, απουσίας συλλογικών
συμβάσεων και εργατικής νομοθεσίας.
Τα προηγούμενα χρόνια η γραφειοκρατία αναγκα-
ζόταν κάτω από την πίεση του κινήματος και τη σφο-
δρότητα της επίθεσης να προκηρύσσει απεργίες την
ημέρα ψήφισης των διαφόρων μέτρων αδυνατώντας
και στο αφήγημα της «δίκαιης ανάπτυξης» κατά Τσίπρα
στη ΔΕΘ.
Η μεταμνημονιακή εφαρμογή των μνημονίων
απαιτεί εθνική συναίνεση
Το μεταμνημονιακό αφήγημα της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑ-
ΝΕΛ και η δήθεν έξοδος από τα μνημόνια περιλαμβάνει:
1. Όλα τα αντεργατικά μέτρα και απώλειες που έχουν
ψηφιστεί και εφαρμοστεί από το 2010 μέχρι τώρα
2. Θηριώδη και αιματοβαμμένα πρωτογενή πλεονά-
σματα: 3,5% του ΑΕΠ ετησίως για 5 χρόνια (2018,
2019, 2020, 2021 και 2022) και στη συνέχεια 2,2%
του ΑΕΠ ετησίως, κατά μέσο όρο, για τα επόμενα 38
χρόνια (2023 – 2060)

34 σελιδοδεικτησ
 3. Νέο, άγριο τσεκούρι στις συντάξεις από 1/1/2019:
Με την πλήρη κατάργηση του ΕΚΑΣ (853 εκατ. ευρώ
το 2019), τον επανυπολογισμό όλων των συντάξεων
και την κατάργηση της λεγόμενης «προσωπικής διαφο-
ράς» με βάση το νόμο Κατρούγκαλου
4. Νέα φοροεπιδρομή ενάντια στους φτωχούς από
1/1/2020 (ή από 1/1/2019 όπως απαιτεί το ΔΝΤ). Με
μείωση του αφορολόγητου από 8.600 σε 5.600, που
θα φέρει επιβάρυνση συνολικού ύψους 20 δισ. ευρώ
στην τετραετία 2020-2023 (ή στην 5ετία 2019-2023).
Με νέες φοροαπαλλαγές και κίνητρα σε εφοπλιστές,
βιομηχάνους, δεσποτάδες, στο όνομα της «δίκαιης ανά-
πτυξης» και της καπιταλιστικής «παραγωγικής ανασυ-
γκρότησης»
5. ‘Εχουν ψηφιστεί, προωθούνται και ήδη εφαρμό-
ζονται: α) Οι σαρωτικές ιδιωτικοποιήσεις – ξεπουλήμα-
τα τύπου ΔΕΗ, ΕΛΠΕ, ΔΕΣΦΑ, λιμανιών, αεροδρομί-
ων, εθνικών δρόμων, όλης της Δημόσιας Περιουσίας,
με το γνωστό Υπερταμείο, για τα επόμενα 100 χρόνια.
β) Οι ταχύρυθμοι και πιο μαζικοί ηλεκτρονικοί πλει-
στηριασμοί λαϊκής κατοικίας, και περιουσίας, τώρα
και για χρέη προς το Δημόσιο, την εφορία, τον ΕΦΚΑ.
γ) Η απελευθέρωση όλων των επαγγελμάτων με βάση
τις «εργαλειοθήκες» του ΟΟΣΑ, σε όφελος των πολυ-
εθνικών και του μεγάλου κεφαλαίου. δ) Το «Μητρώο
Αγροτών», σε εφαρμογή της νέας ΚΑΠ (Κοινής Αγρο-
τικής Πολιτικής) της ΕΕ για το μαζικό ξεκλήρισμα όλης
της φτωχολογιάς του χωριού (εργατο-αγροτών, αγρο-
το-εργατών, φτωχών αγροτών)
6. Εφαρμόζονται άμεσα τα 88 αντιλαϊκά «προαπαι-
τούμενα» της 4ης αξιολόγησης του 3ου Μνημονίου.
Εγκρίθηκαν στο Γιούρογκρουπ της 21/6/2018, ψηφί-
στηκαν στη συνέχεια στη Βουλή, και συμπεριλαμβάνο-
νται για εφαρμογή στο κυβερνητικό «Μεσοπρόθεσμο
Πρόγραμμα 2018-2023»
ΓΣΣΕ και ΑΔΕΔΥ πρωτοπόρες στην εθνική
ενότητα και συναίνεση
Στην «Κοινωνική Συμμαχία» που συγκροτήθηκε με
πρωτοβουλία των δυνάμεων σε ΓΣΣΕ-ΑΔΕΔΥ του ΣΥ-
ΡΙΖΑ, της ΝΔ, και του ΠΑΣΟΚ (και άλλων μικρότερων
δυνάμεων) συμμετέχουν εργοδοτικές και επιστημονι-
κές οργανώσεις, η… κοινωνία των πολιτών (sic!) οι
οποίες παλεύουν μεταξύ άλλων για [...] Ανάπτυξη της
επιχειρηματικότητας και καινοτομίας με γνώμονα ένα
Εθνικό Στρατηγικό Σχέδιο για το μετασχηματισμό του
παραγωγικού προτύπου της χώρας [...] για Πολιτικές
αγοράς εργασίας που δεν θα αναπαράγουν την εκμετάλ-
λευση, τη φτώχεια και τον αθέμιτο ανταγωνισμό μεταξύ
των επιχειρήσεων, αλλά αντίθετα θα αναβαθμίζουν το
ανθρώπινο δυναμικό και θα συμβάλλουν αποφασιστι-
κά στην παραγωγική ανασυγκρότηση της χώρας […]
για Περιορισμό της εξοντωτικής φορολόγησης και εξά-
λειψη της δημευτικού χαρακτήρα εισφορολόγησης, με
παροχή φορολογικών κινήτρων συνδεδεμένων με την
υγιή ανάπτυξη και τη δημιουργία νέων θέσεων εργα-
σίας […]
Η 30 Μάη βαφτίστηκε από Ημέρα Εθνικής Δράσης
σε «απεργία». Ταυτόχρονα «άλλαξε» στις 25 Μάη και
το πλαίσιο με νέα ανακοίνωση-κάλεσμα μετά την κα-
τακραυγή για το πλαίσιο της «Κοινωνικής Συμμαχίας».
Το νέο πλαίσιο των ΓΣΣΕ-ΑΔΕΔΥ αποτελεί πολιτικό
κεκτημένο της κυβέρνησης ΣΥΡΙΖΑΝΕΛ, της ΝΔ, του
ΠΑΣΟΚ και των μνημονιακών αστικών δυνάμεων στο
σύνολό τους. Ταυτίζεται με το αφήγημα της κυβέρνησης
«φεύγουμε από τα μνημόνια εφαρμόζοντάς τα μέχρι
το 2060» και αποτελεί νέο περιεχόμενο, μια νέα βάση
εθνικής συναίνεσης και διαταξικής συνεργασίας, όπου
αιτήματα και πρακτικές του παρελθόντος και κυρίως
«συγκρούσεις» δε χωράνε στη νέα εθνική προσπάθεια.
Οι δύο συνδικαλιστικές οργανώσεις πρωτοπορούν,
είναι πιο «μπροστά» από το πολιτικό προσωπικό, «δεί-
χνουν» το δρόμο: «Για το λόγο αυτό, οι αντιπροσωπευ-
τικότεροι φορείς της κοινωνίας των πολιτών αναλαμβά-
νουμε ενιαία δράση και συγκροτούμε μια νέα, ευρεία
κοινωνική συμμαχία. Όλοι μαζί, θέτουμε την πατρίδα
μας στην πρώτη γραμμή με σκοπό την «παλινόρθωση»
της ελληνικής κοινωνίας και οικονομίας. Αντιτασσόμα-
στε έμπρακτα στην πόλωση. Ενώνουμε δυνάμεις, ενερ-
γούμε συλλογικά, αθροίζουμε εμπειρία και τεχνογνω-
σία. Για να πάμε μπροστά χρειαζόμαστε ένα ρεαλιστικό
και δίκαιο εθνικό σχέδιο παραγωγικής συγκρότησης»
(από την διακήρυξη της «Κοινωνική Συμμαχίας»).
Το όρια της εφαρμογής των μνημονίων όρια
των διεκδικήσεων;
Η «Κοινωνική Συμμαχία» βάζει τα όρια των διεκδική-
σεων στη νέα εποχή: ζητάμε μόνο ότι δεν διαταράσσει
την επιτροπεία της χώρας και την παραμονή της στο
ευρώ, έχουμε λογικές απαιτήσεις που δεν θέτουν σε
κίνδυνο την επιχειρηματικότητα, είμαστε ενάντια στις
απεργίες γιατί είναι αναποτελεσματικές, επιλέγουμε την
συνεργασία από τη σύγκρουση, εντασσόμαστε ενεργά
στο νέο εθνικό σχέδιο, μπορούμε να συνδράμουμε και
σε περίπτωση πολεμικής εμπλοκής.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 35

Θα ήταν λειψή μια επιδίωξη από τη σκοπιά της γρα-
φειοκρατίας που δεν θα περιλάμβανε και τα δικά της
ιδιαίτερα συμφέροντα. Την περίοδο του Μαΐου είχαμε
το ξεπούλημα της ΔΕΗ και μιας σειράς δημοσίων οργα-
νισμών χωρίς να προκηρυχτεί ούτε μια κινητοποίηση,
παρά το γεγονός ότι πάνω από το 55% των συνέδρων
στο τελευταίο συνέδριο της ΓΣΣΕ προέρχονταν από τον
ευρύτερο δημόσιο τομέα και τις τράπεζες, (μεταξύ των
οποίων πολλά διευθυντικά στελέχη).
Η ηγεσία της ΓΣΣΕ εμφανίζεται με «υπευθυνότητα»
κλείνοντας το μάτι στους επίδοξους αγοραστές ή επεν-
δυτές ότι δε θα σταθεί εμπόδιο στη νέα επιχειρηματικό-
τητα που αγοράζει κοψοχρονιάς τη δημόσια περιουσία
και πολύ περισσότερο στο νέο μοντέλο επιχειρηματι-
κότητας ( χωρίς συμβάσεις, ασφάλιση, ελαστική εργα-
σία, ΤΑΙΠΕΔ ) που τάχα θα φέρει νέες θέσεις εργασίας
μέσα από την μεταμνημονιακή ανάπτυξη.
Ακριβώς επειδή δεν έχει άλλο μοντέλο οργάνωσης
της κοινωνίας, ούτε καν ρεφορμιστικό, για αυτό το
λόγο ταυτίζεται με τα αναπτυξιακά οράματα του κεφα-
λαίου, της κυβέρνησης, της ΕΕ, του ΔΝΤ, του ΟΟΣΑ και
διαπραγματεύεται τη θέση της στη νέα εποχή.
Άλλωστε ξέρει η ΓΣΣΕ από επιχειρηματικότητα όπως
και η ΑΔΕΔΥ μέσα από το Πολύκεντρο: Μέσω του
ΙΝΕ/ΓΣΕΕ και του ΚΕΚ ΙΝΕ/ΓΣΕΕ διαχειρίζεται εκα-
τομμύρια ευρώ από τα ΕΣΠΑ. Από το 2012 ο προϋ-
πολογισμός της ΓΣΕΕ και του ΙΝΕ/ΓΣΕΕ από τα ΕΣΠΑ
εκπαιδευτικο κινημα
πηγεσ
Σοφία Χατζοπούλου “Κοινωνική Συμμαχία” – η Συμμορία της Συναίνεσης
https://selidodeiktis.edu.gr/2018/05/28
Πανελλαδικό κάλεσμα εργαζόμενων, νέων και συνταξιούχων στην ανεξάρ-
τητη ταξική διαδήλωση στα εγκαίνια της ΔΕΘ – Σάββατο 8 Σεπτέμβρη, 6
μ.μ., Καμάρα http://pandiera.gr
Σύλβια Κοιλάκου “30 Μάη, ΓΣΕΕ-εργοδότες: Δεν θέλουνε θλιμμένους
στη γιορτή τους…” http://pandiera.gr
Δημήτρης Δεσύλλας “Ούτε καθαρή, ούτε έξοδος από τα μνημόνια και την
ευρωκηδεμονία” http://prin.gr/?p=20889
Σύλβια Κοιλάκου 36ο Συνέδριο ΓΣΕΕ: Άδειες καρέκλες, νόθοι αντιπρόσω-
ποι http://prin.gr/?p=10071
Δεν νομιμοποιούμε την φιλοεργοδοτική, φιλοκυβερνητική «κοινωνική
συμμαχία» http://protovouliasomateion.blogspot.com/2018/05/blog-
post.html
Όχι στα Μέγαρα με το κράτος και την εργοδοσία. Συγκέντρωση 21/5
http://protovouliasomateion.blogspot.com/2018/05/215.html
36 σελιδοδεικτησ
2007-2013 είναι περίπου 150 εκατ. ευρώ, ενώ με το
νέο ΕΣΠΑ 2016-2020 διαχειρίζεται πολύ μεγαλύτερα
κονδύλια. Προγράμματα voucher, προγράμματα κοινω-
φελούς εργασίας και ανακύκλωσης της ανεργίας, κα-
τάρτιση, πιστοποιήσεις, ευρωπαϊκά προγράμματα κάθε
είδους. Η ΓΣΕΕ ΑΕ είναι φορέας άμεσης υλοποίησης
της στρατηγικής του κεφαλαίου και της ΕΕ.
Η εμπειρία του εργατικού κινήματος δείχνει ότι
μπορούμε να πάμε αλλιώς
Η «Κοινωνική Συμμαχία» απονομιμοποιήθηκε μέσα
από τη δράση των ίδιων των εργαζομένων. Είναι φανε-
ρό ότι δεν έχουν τίποτε να περιμένουν από τις εργοδο-
τικές και κυβερνητικές ΓΣΣΕ και ΑΔΕΔΥ.
Απαιτείται μια επανίδρυση του εργατικού κινήματος
με ορίζοντα τα εργατικά δικαιώματα και ανάγκες στη
σύγχρονη εποχή. Η Πρωτοβουλία Πρωτοβάθμιων Σω-
ματείων στην Αθήνα, το μπλοκ της Καμάρας στη Θεσσα-
λονίκη και πρωτοβουλίες από τα κάτω σε πολλές άλλες
πόλεις κατέθεσαν ένα αγωνιστικό σχέδιο κόντρα στη
ΓΣΣΕ και ΑΔΕΔΥ, προκειμένου να υπάρξει εργατική
απάντηση και αντεπίθεση μπροστά στο Γιούρογκρουπ
στις 21 Ιούνη, όσο και να καταγγελθεί ότι η 30 Μάη
δεν είναι εργατική απεργία. Πραγματοποιήθηκε κινη-
τοποίηση στην εκδήλωση για τα 100 χρόνια της ΓΣΣΕ
21/5 στο Μέγαρο που γνώρισε την καταστολή των
ΜΑΤ και στη Συνέλευση του ΣΕΒ πάλι στο Μέγαρο στις
29/5. Αρνητική υπήρξε η στάση δυνάμεων στο εργατι-
κό κίνημα, όπως το ΠΑΜΕ και το ΜΕΤΑ που δεν ξέφυ-
γαν από τον ακολουθητισμό των ΓΣΣΕ-ΑΔΕΔΥ. Για μια
ακόμη φορά έκαναν επιλογή να συμπορευτούν με τις
επιλογές των ΓΣΣΕ-ΑΔΕΔΥ χωρίς να συμβάλουν στην
δημιουργία ενός άλλου ανεξάρτητου κέντρου αγώνα. Ο
ετεροκαθορισμός όταν δεν συνοδεύεται από ανεξαρτη-
σία (περιεχομένου, μορφών και δομών) οδηγεί μόνο
σε ήττες. Η 12η του Γενάρη έδειξε ότι υπάρχουν οι υλι-
κές προϋποθέσεις για να βγει το εργατικό κίνημα από
τα κάτω, με αποφάσεις γενικών συνελεύσεων και με τις
δικές σημαίες να αντιπαρατεθεί με τις αντιλαϊκές πολι-
τικές, να ρισκάρει και να αποσπάσει νίκες.
Το μεταμνημονιακό πρόγραμμα κυβέρνησης-ΣΕΒ-
ΕΕ-ΔΝΤ, πρέπει να αντιμετωπιστεί από το μαζικό λαϊκό
κίνημα ως το βασικό πεδίο (σε συνδυασμό με το θέμα
της πολεμικής, ιμπεριαλιστικής απειλής) σύγκρουσης
με τη κυβέρνηση και το κεφάλαιο.
Τώρα πρέπει να δοθεί η μάχη για το ξέσπασμα επιθε-
τικών διεκδικήσεων για μισθούς, συντάξεις, ΣΣΕ. Να
ενταθεί η πάλη κατά των ιδιωτικοποιήσεων, για το πλή-
ρες ξήλωμα των μνημονίων και την ανάκτηση όλων των
απωλειών, την κατάργηση όλων των μνημονιακών νό-
μων. Για την επιστροφή όλων των κλεμμένων εισοδη-
μάτων και δικαιωμάτων, για πραγματικές αυξήσεις και
μόνιμη σταθερή εργασία. Για διαγραφή του ληστρικού
χρέους, έξοδο από ευρώ και ΕΕ από την σκοπιά των
εργατικών και λαϊκών συμφερόντων και με διεθνιστική
κατεύθυνση. Αλλιώς η “ανάπτυξή” τους θα στηθεί στα
συντρίμμια της ζωής και των δικαιωμάτων μας.
Η αντιδραστική πρόταση •ΕΚΠ Α ΙΔ ΕΥΣΗ •

του υπουργείου για

την Γ΄ Λυκείου και το σύστημα
πρόσβασης στα αει
Z Γιώτα Ιωαννίδου, χημικός - Απόστολος Νικολόπουλος, μαθηματικός

Α
νακοινώθηκαν τελικά, στις 3/9, οι βασικές κατευ-
θύνσεις του Υπουργείου Παιδείας για την Γ’ τάξη
του Γενικού Λυκείου και το σύστημα πρόσβασης
στην τριτοβάθμια εκπαίδευση, οι οποίες θα οριστικο-
ποιηθούν και πρόθεση της κυβέρνησης είναι να ψη-
φιστούν ως τον Δεκέμβρη. Η εφαρμογή του νέου συ-
στήματος θα ξεκινήσει από το 2019-2020, δηλαδή θα
ισχύσει ήδη για τους μαθητές της φετινής Β’ Λυκείου.
Οι προτάσεις και οι πιο σημαντικές επεξηγήσεις του
Υπουργείου, όπως αποτυπώθηκαν στο κείμενο με τις
αλλαγές και στην συνέντευξη του Υπουργού, είναι οι
εξής:
α) Η αναμόρφωση της Γ’ Λυκείου, όπου πυρήνας
των αλλαγών είναι η ολοκλήρωση των εγκύκλιων
σπουδών μέχρι την Β’ Λυκείου με την Γ’ Λυκείου να
παίζει τον ρόλο προπαρασκευαστικής τάξης για εισα-
γωγή στα ΑΕΙ. Οι ομάδες προσανατολισμού γίνονται ανήκουν στην ίδια ομάδα. Τα θέματα θα φτιάχνονται
4, τα βασικά μαθήματα κάθε ομάδας είναι 3 και κάθε από μία ομάδα που θα αποτελείται από διδάσκοντες
υποψήφιος των Πανελλαδικών εξετάζεται στα μαθή- του μαθήματος σε αυτά τα σχολεία, οι οποίοι θα κατα-
ματα προσανατολισμού και την «Νεοελληνική Γλώσσα θέτουν προτεινόμενα θέματα και μετά θα γίνεται κλή-
και Γραμματεία». Η κύρια αλλαγή όμως είναι η αύξηση ρωση. Η διόρθωση των γραπτών ενός σχολείου δεν
των εβδομαδιαίων ωρών διδασκαλίας κάθε πανελλα- θα γίνεται από καθηγητή αυτού του σχολείου αλλά από
δικά εξεταζόμενου μαθήματος σε 6, συνεπώς αποδυ- καθηγητή άλλου σχολείου της ομάδας. Τα αποτελέσμα-
ναμώνεται δραστικά το τμήμα του προγράμματος που τα της γραπτής εξέτασης θα βαραίνουν κατά 40% στην
απαρτίζεται από μαθήματα Γενικής Παιδείας. Η γενική διαμόρφωση του βαθμού του μαθήματος.
παιδεία ουσιαστικά καταργείται, περιοριζόμενη σε δύο γ) Τροποποιείται σοβαρά το ισχύον σύστημα εισα-
ώρες φυσική αγωγή και μία ώρα θρησκευτικά. γωγής στην τριτοβάθμια εκπαίδευση. Αμέσως μόλις
β) Το απολυτήριο θα συμμετέχει στην διαμόρφωση ολοκληρώσουν την Β΄ Λυκείου, τον Ιούλιο, οι μαθητές
του βαθμού πρόσβασης στα ΑΕΙ (φέτος κατά 10%) υποχρεούνται να υποβάλλουν μία πρώτη δήλωση προ-
και, επιπλέον, προωθούνται αλλαγές στις απολυτήριες τίμησης με 10 πανεπιστημιακά τμήματα που θέλουν να
εξετάσεις της Γ΄ Λυκείου. Αυτές οι δύο πλευρές συντε- φοιτήσουν. Αν δεν την υποβάλλουν, χάνουν τη δυνα-
λούν, σύμφωνα με το Υπουργείο, στην «αναβάθμιση» τότητα να διεκδικήσουν εισαγωγή στην τριτοβάθμια το
εκπαιδευση

του απολυτηρίου. Ειδικότερα για τις απολυτήριες εξε-
τάσεις, αυτές θα γίνονται για τα ίδια μαθήματα που θα
εξεταστούν αργότερα και πανελλαδικά. Θα είναι μόνο
κατ’ όνομα «ενδοσχολικές»: τα σχολεία θα χωρίζο-
νται σε ομάδες ανά Δήμο (σε μεγάλες πόλεις) και ανά
Νομό (για την επαρχία) και η εξέταση θα διεξάγεται
ταυτοχρόνως και με ενιαία θέματα για τα σχολεία που
επόμενο έτος. Με βάση τις προτιμήσεις των μαθητών
και τις αποφάσεις των Τμημάτων της τριτοβάθμιας εκ-
παίδευσης για τον αριθμό εισακτέων, καθορίζεται ποια
συγκεντρώνουν πανελλαδικά ίσες ή λιγότερες προτι-
μήσεις από τις θέσεις εισακτέων σε αυτά («Τμήματα
Ελεύθερης Πρόσβασης», ΤΕΠ) και σε λίγες ημέρες οι
μαθητές ενημερώνονται αν υπάρχουν ΤΕΠ στην δήλω-

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 37
 σή τους και ποια είναι αυτά. Τον επόμενο Φεβρουάριο,
όταν οι μαθητές θα είναι στην Γ΄ Λυκείου, αν κάποιος
έχει τέτοιο τμήμα στην Α΄ δήλωση προτίμησης τότε κα- Τα σχολεία θα χωρίζονται σε
ταθέτει μια οριστική και δεσμευτική δήλωση. Σε αυτήν
μπορεί να επιλέξει ένα ΤΕΠ που δήλωσε, στο οποίο
ομάδες ανά Δήμο (σε μεγάλες πόλεις)
θα εγγραφεί μόνο με το απολυτήριό του, αλλά τότε δεν και ανά Νομό (για την επαρχία) και η
θα μετάσχει στην περαιτέρω διαδικασία επιλογής με
πανελλαδικές εξετάσεις και δεν θα έχει δικαίωμα με- εξέταση θα διεξάγεται ταυτοχρόνως και
τεγγραφής όταν θα γίνει φοιτητής του ΤΕΠ. Αν επιλέξει
ΤΕΠ που απαιτεί την εξέταση κάποιου ειδικού μαθήμα- με ενιαία θέματα για τα σχολεία που
τος, π.χ. σχέδιο, τότε (εκτός από το απολυτήριο) υπο-
χρεούται να εξεταστεί πανελλαδικά στο ειδικό μάθημα
ανήκουν στην ίδια ομάδα.
και να πετύχει την ελάχιστη απαιτούμενη επίδοση. Η
άλλη προοπτική για τον μαθητή είναι να μην αρκεστεί
σε κάποιο ΤΕΠ και τότε δηλώνει ότι θα προχωρήσει λοδοξεί να βελτιώσει την απαράδεκτα υποβαθμισμένη
μέσω πανελλαδικών εξετάσεων, οπότε χάνει την δυ- κατάσταση της δημόσιας εκπαίδευσης, όπως διορισμοί
νατότητα εισόδου μόνο με το απολυτήριο σε κάποιο εκπαιδευτικών, αύξηση δαπανών, μείωση του αριθ-
από τα ΤΕΠ που δήλωσε. Τελικά, στις πανελλαδικές μού μαθητών ανά τμήμα κλπ.
εξετάσεις θα μετέχουν όσοι ακολούθησαν το δεύτε- Αυτές είναι βασικά οι αλλαγές που προτείνει το
ρο σενάριο και όσοι δεν είχαν ΤΕΠ στην Α΄ δήλωση Υπουργείο. Η προπαγάνδα του (στο σχετικό κείμενο)
προτίμησης. Αυτοί θα διεκδικήσουν τις εναπομείνασες περιλαμβάνει μια προσεγμένη περιγραφή της κατάστα-
και προφανώς πιο περιζήτητες θέσεις εισαγωγής. Η σης στην Γ΄ Λυκείου, που καταλήγει να εκθέτει τέσσε-
υπόλοιπη διαδικασία θα είναι παρόμοια με την τωρι- ρα κακά χαρακτηριστικά (παιδαγωγική ακύρωση της
νή (εξετάσεις, μηχανογραφικό κλπ.). Οι υποψήφιοι θα τάξης, υποβαθμισμένο απολυτήριο, οικονομικό κόστος
έχουν την δυνατότητα να δηλώσουν και τα ΤΕΠ των για τις οικογένειες, νέοι που δεν σπουδάζουν αυτό που
οποίων οι θέσεις δεν θα έχουν ήδη όλες καλυφθεί. θέλουν). Στην συνέχεια, οι αλλαγές παρουσιάζονται
δ) Διατυπώνεται κατηγορηματικά το πλαίσιο στο (λογικά αυθαίρετα) σαν η λύση σε αυτή την κατάστα-
οποίο υπάγονται οι προτεινόμενες αλλαγές, καθώς ση. Ξαφνικά εξαφανίστηκαν και όλα τα συσσωρευ-
διαμορφώθηκαν με κύρια βάση την «φιλοσοφία προ- μένα προβλήματα των σχολείων, που συνθέτουν μια
σέγγισης του ΙΕΠ», τα πορίσματα του «εθνικού διαλό- εικόνα αθλιότητας, αφού έρχεται θριαμβευτικά το νέο
γου» για την παιδεία και την «διεθνή εμπειρία», όπως σύστημα πρόσβασης που θα εξασφαλίσει την «κανο-
κομψά χαρακτηρίζονται οι επιταγές των υπερεθνικών νικότητα».
οργανισμών του κεφαλαίου. Έτσι, τονίζεται πως οι Μετά τις ανακοινώσεις του Υπουργείου, ξεκίνησε
προτεινόμενες ρυθμίσεις «συναρθρώνονται» με τα νέα μια συζήτηση από συστημικά κόμματα και εφημερίδες
προγράμματα σπουδών στο Γυμνάσιο και τις δύο πρώ- γύρω από τεχνικές πλευρές, την δυνατότητα εφαρ-
τες τάξεις του Λυκείου, την «επιτυχία των μεταρρυθμί- μογής, επιμέρους προβλήματα κλπ. Όλοι μαζί όμως,
σεων στα Επαγγελματικά Λύκεια», τα διετή προγράμ- κυβέρνηση και συστημικοί «αντιπολιτευόμενοι», θεω-
ματα σπουδών και την «νέα αρχιτεκτονική» των ΑΕΙ, ρούν αυτονόητο το αντιδραστικό πλαίσιο των αλλαγών
και με την επιμόρφωση των εκπαιδευτικών όλων των
βαθμίδων. Υπογραμμίζεται μάλιστα ότι «δεν πρόκειται
να γίνει κατανοητό το σύνολο του σχεδίου εάν δεν το-
ποθετηθεί μέσα σε ένα πλέγμα μιας συνολικής εκπαι-
δευτικής μεταρρύθμισης». Συνεπώς οι αλλαγές πρέπει
να ειδωθούν μέσα στο νέο τοπίο που διαμορφώνεται
στην υπόλοιπη εκπαίδευση, ενώ σε διάφορα σημεία
των υλικών γίνονται πολλές αναφορές και συσχετίσεις
με την διαγραφόμενη «νέα αρχιτεκτονική» της τριτο-
βάθμιας εκπαίδευσης (νέα πανεπιστημιακά τμήματα,
συνέργειες πανεπιστημίων-ΤΕΙ, διετή προγράμματα,
εκπαιδευση

ερευνητικά κέντρα κλπ.), αλλά και αναφορές στις αλ-

λαγές στην τεχνική εκπαίδευση. Ως μέρος δε του συνο-
λικού πλέγματος παρεμβάσεων ανακοινώθηκε, όπως
ήδη είπαμε, και η εκπόνηση νέων προγραμμάτων
σπουδών για το Γυμνάσιο και τις δύο πρώτες τάξεις
του Λυκείου, χωρίς όμως αυτά να περιγράφονται.
ε) Δεν ανακοινώθηκε τίποτε που να θίγει ή να φι-

38 σελιδοδεικτησ

(εθνικός διάλογος, ΙΕΠ κλπ.) και από κει και πέρα
ασχολούνται με τα δευτερεύοντα. Συμφωνούν και στις
κεντρικές πολιτικές κατευθύνσεις, δηλαδή την προσή-
λωση σε ΕΕ-ΔΝΤ-ΟΟΣΑ, το όραμα της «ανάπτυξης» με
αντιδραστικούς όρους, την προώθηση αντεργατικών
πολιτικών. Επίσης τα σχόλιά τους για τις προτεινόμε-
νες αλλαγές ακολουθούν, στην παρούσα φάση, ένα
αμιγώς «εκπαιδευτικό» μοτίβο, ώστε να συσκοτίζεται
η σύνδεσή τους με τον καπιταλισμό, τις επιδιώξεις του
κεφαλαίου, τις σχεδιαζόμενες αναδιαρθρώσεις.
Γι’ αυτό τον λόγο, πέρα από τις επιμέρους λεπτομέ-
ρειες που έχουν και αυτές την σημασία τους, είναι ανα-
γκαίο να αναδειχθεί καταρχήν ο γενικός χαρακτήρας
των αλλαγών. Να τονιστεί αυτό που προκύπτει ξεκά-
θαρα από την ανάλυση των αλυσιδωτών κοινωνικών
συνεπειών που θα φέρουν, ότι δηλαδή συνιστούν μια
αντιδραστική, βαθύτατα ταξική τομή αναδιάρθρωσης
της δευτεροβάθμιας εκπαίδευσης, η οποία θα επιδράσει
σημαντικά και στις υπόλοιπες βαθμίδες της εκπαίδευ-
σης. Το αστικό σχολείο έχει σαφώς στόχο την παρα-
γωγή φτηνού εργατικού δυναμικού και στελεχών των
επιχειρήσεων και του αστικού κράτους. Πάντα όμως
έπαιζε οριακά (χωρίς να αναιρείται η ταξική του φύση,
αλλά σε συμφωνία με αυτήν) και έναν διορθωτικό
ρόλο, που είχε το αποτύπωμα των κοινωνικών αγώ-
Η Γ΄ Λυκείου θα μετατρέπεται σε
προπαρασκευαστήριο εξετάσεων, δεν
θα καταργηθεί μόνο αυτή σαν καθαυτό
τάξη αλλά θα υποσκάψει τον μορφωτικό
χαρακτήρα.
νων και των εργατικών διεκδικήσεων. Αυτό επέτρεπε
σε κάποια παιδιά, παρά τις άνισες αρχικές αφετηρίες,
να σπάζουν το ταξικό φράγμα της προέλευσής τους και
να σπουδάζουν αυτό που ήθελαν. Με τις συγκεκριμέ-
νες εξαγγελίες του Υπουργείου, ενταγμένες στο πλαί-
σιο και των υπολοίπων μέτρων που υλοποιούνται ή
σχεδιάζονται, αυτός ο ρόλος καταλύεται οριστικά και
μάλιστα αυτό επιχειρείται να προκύψει ως προϊόν ατο-
μικής επιλογής και συναίνεσης. Πρόκειται λοιπόν για
μια βαθιά αντιδραστική τομή νεοφιλελεύθερης κοπής.
Πιο συγκεκριμένα, ξεχωρίζουν τα εξής στοιχεία:
Α) Η Γ΄ Λυκείου αποκαλείται εύσχημα «προπαρα-
σκευαστική» τάξη για τα ΑΕΙ, το θέμα πάντως είναι
ότι πρακτικά ο κύριος ρόλος της θα είναι η υποταγή
στην βαθμοθηρία των εξετάσεων. Ενώ το Υπουργείο
επιχειρηματολογεί για την απώλεια του παιδαγωγικού
χαρακτήρα της Γ΄ Λυκείου, προβάλλει ως λύση την με-
τατροπή της εξολοκλήρου σε τάξη προσανατολισμένη
στην πρόσβαση στα ΑΕΙ! Υποτίθεται συνεπώς ότι θα
χτυπηθεί η βαθμολογική χρησιμοθηρία, μετατρέποντας
την τάξη σε κέντρο αυτής της διαδικασίας! Μειώνο-
νται δραματικά οι ώρες μαθημάτων γενικής παιδείας,
προαναγγέλλεται αύξηση της ύλης των μαθημάτων
προσανατολισμού, αφαιρούνται σημαντικά διδακτικά
αντικείμενα και πρακτικά στέλνεται στα αζήτητα ο γε-
νικός μορφωτικός χαρακτήρας της εκπαίδευσης. Ιδι-
αιτέρως, η αναμόρφωση μαθημάτων δεν υποτάσσεται
βασικά σε μορφωτικά κριτήρια αλλά υποτάσσεται σε
ανάγκες διαχείρισης προσωπικού ή εξυπηρέτησης των
εξετάσεων.
Ο Υπουργός ισχυρίστηκε στην συνέντευξη της 3/9 ότι
τα πράγματα δεν είναι έτσι, καθώς και τα μαθήματα
προσανατολισμού είναι μέρος της γενικής γνώσης. Με
αυτό τον τρόπο προσπάθησε να στρέψει το ενδιαφέρον
μακριά από τα κενά στην γνωστική συγκρότηση που
θα αναπτυχθούν παραπέρα στους μαθητές και ταυτο-
χρόνως δικαιολόγησε ουσιαστικά μια αντίληψη όπου η
γνώση, στην πράξη και πέρα από διακηρύξεις, θεωρεί-
ται ως ένα σώμα επιφανειακών τεχνικών και δεξιοτή-
των, στηριγμένων σε ένα «χυλό» σκόρπιων πληροφο-
ριών χωρίς στέρεο υπόβαθρο. Στην πραγματικότητα,
είναι αμφίβολο αν θα προκύψουν ουσιαστικά οφέλη
ακόμα και για τα ίδια τα μαθήματα προσανατολισμού
εξαιτίας της αύξησης των διδακτικών ωρών γι’ αυτά.
Ο έντονα ανταγωνιστικός χαρακτήρας των εξετάσε-
ων, σαν εκδήλωση και της «άγριας» κατάστασης στην
κοινωνία μας καθώς και των οξυμένων οικονομικών-
κοινωνικών προβλημάτων, θα ρίχνει ακόμα πιο βαριά
την σκιά του στην εκπαιδευτική διαδικασία και, όπως
εκπαιδευση
δείχνει η εμπειρία από εκπαιδευτικές αλλαγές του πα-
ρελθόντος, οι αλλαγές στην Γ΄ Λυκείου θα συμπαρα-
σύρουν και τις άλλες τάξεις. Καθώς η Γ΄ Λυκείου θα
μετατρέπεται σε προπαρασκευαστήριο εξετάσεων, δεν
θα καταργηθεί μόνο αυτή σαν καθαυτό τάξη αλλά θα
υποσκάψει τον μορφωτικό χαρακτήρα του Λυκείου συ-
νολικά. Σε τέτοιες συνθήκες, οι διαβεβαιώσεις για την
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 39
 συρρίκνωση της παραπαιδείας δεν έχουν καμιά πραγ-
ματική βάση, καθώς μάλιστα θα δημιουργηθούν πιο
ευνοϊκές συνθήκες γι’ αυτήν λόγω και της σκλήρυνσης
των απολυτήριων εξετάσεων.
Οι αλλαγές που προτείνονται συνεπώς από το Υπουρ-
γείο κινούνται σε αντίθετη κατεύθυνση από αυτό που
είναι κοινωνικά αναγκαίο, από ένα σχολείο που θα
προάγει την ολόπλευρη γνώση και την κριτική σκέψη
χωρίς φραγμούς για όλα τα παιδιά, που θα καλλιεργεί
την αλληλεγγύη, την συντροφικότητα και τον σεβασμό
της φύσης, που θα στοχεύει στην διαμόρφωση ολο-
κληρωμένων προσωπικοτήτων.
Β) Βασικό χαρακτηριστικό των προωθούμενων αλ-
λαγών είναι η προσθήκη νέων εξεταστικών φραγμών
και η διαδοχική κατηγοριοποίηση των μαθητών βάσει
των επιλογών τους, δύο στοιχεία που θα εντείνουν τις
ταξικές ανισότητες στην εκπαίδευση. Είναι ξεκάθαρο
ότι οι απολυτήριες εξετάσεις της Γ΄ Λυκείου θα είναι
πλέον πιο αυστηρές και ψυχοφθόρες, αφού αποκτούν
χαρακτηριστικά παρόμοια των πανελλαδικών (θέμα-
τα, βαθμολογητές και επιτηρητές από άλλη σχολική
μονάδα - αναλυτικές οδηγίες του Υπουργείου για τα
θέματα). Η πιο σημαντική και άμεση συνέπεια είναι
ότι θα μειωθεί το ποσοστό μαθητών που θα αποκτούν
απολυτήριο. Το πρόβλημα θα φανεί πολύ έντονα σε
οικονομικά υποβαθμισμένες περιοχές της χώρας και
θα οξύνεται εφόσον δεν λύνονται ούτε καν κάποια
πάγια λειτουργικά προβλήματα της εκπαίδευσης. Αλλά
και για όσους θέλουν να πάνε σε ΑΕΙ, οι απολυτήριες
εξετάσεις θα συγκροτούν μαζί με τις πανελλαδικές ένα
σετ διαδοχικών σκληρών εξετάσεων που θα δίνονται
σε σύντομη χρονική περίοδο.
Πρακτικά, για την είσοδο στα ΑΕΙ υιοθετείται μια
διαδικασία διαδοχικών φίλτρων. Το πρώτο φίλτρο
έρχεται με την Α΄ δήλωση προτίμησης, αφού αυτοί οι
μαθητές που δεν θα την υποβάλλουν αυτομάτως εξαι-
ρούνται από τις διαδικασίες πρόσβασης στην τριτοβάθ-
μια εκπαίδευση. Το δεύτερο «ξεδιάλεγμα» γίνεται όταν
κάποιοι μαθητές επιλέξουν την φοίτηση σε ΤΕΠ μέσω
μόνο του απολυτηρίου τους, οπότε αυτοί αποσύρονται
από την περαιτέρω διαδικασία διεκδίκησης εισόδου
στα υπόλοιπα τμήματα. Όσοι απομείνουν, θα περάσουν
από το κόσκινο των πανελλαδικών εξετάσεων και θα
ανταγωνιστούν για τις εναπομείνασες, «προνομιούχες»
και πιο περιζήτητες θέσεις. Αυτή μάλιστα η διαδικασία
διαδοχικής ταξινόμησης μέσω των διαδικασιών πρό-
σβασης ξεκινά νωρίτερα από σήμερα, ήδη από το τέλος
της Β΄ Λυκείου. Τα όνειρα των μαθητών με μικρότερες
επιδόσεις ψαλιδίζονται ευθύς εξαρχής και αυτοί ωθού-
εκπαιδευση
νται να αρκεστούν μόνο στην αναζήτηση «εφικτών»
λύσεων, εμπεδώνοντας την υποτελή τους θέση στην
κοινωνία.
Υπάρχουν όμως και άλλες, πρόσθετες δυσκολίες για
τους μαθητές. Με το ισχύον σύστημα σε κάθε ομάδα
προσανατολισμού αντιστοιχούν δύο από τα τέσσερα
επιστημονικά πεδία και ο μαθητής μπορεί να επιλέξει
40 σελιδοδεικτησ
να διαγωνιστεί για την είσοδό του σε κάποια από τις
σχολές και των δύο πεδίων. Με το νέο σύστημα όμως
καθεμιά από τις τέσσερεις ομάδες προσανατολισμού
αντιστοιχεί ακριβώς σε ένα επιστημονικό πεδίο, άρα
περιορίζονται τα τμήματα στα οποία μπορεί να διεκ-
δικήσει είσοδο ο μαθητής. Επίσης, στις προτάσεις του
Υπουργείου δεν υπάρχει ρητή πρόβλεψη για όσους δεν
καταφέρουν να εισαχθούν στα ΑΕΙ με το νέο σύστημα,
τι θα γίνει δηλαδή με αυτούς τα επόμενα χρόνια. Ανα-
φέρεται μόνο ότι, για όσους θα έχουν αποφοιτήσει με
παλαιότερο καθεστώς, δεν θα λογίζεται το απολυτήριο
και ότι θα συμμετέχουν στις πανελλαδικές εξετάσεις
όπως και σήμερα.
Πώς δικαιολογούνται όμως όλες αυτές οι αλλαγές;
Το Υπουργείο ισχυρίζεται ότι η αλλαγή του τρόπου ει-
σαγωγής θα ενισχύσει την αξιοπιστία των εξετάσεων.
Είπε ο Υπουργός στην συνέντευξη: «Δεν προκύπτει
από πουθενά ότι οτιδήποτε αδιάβλητο είναι υποχρεω-
τικά και αξιόπιστο. Και το ξέρουμε αυτό διότι ένας τε-
ράστιος αριθμός παιδιών, πάνω από 70%, δεν πάνε να
σπουδάσουν αυτά που θέλουν». Εδώ έχουμε την ίδια
λογική που διατυπώθηκε στα πορίσματα του «εθνικού
διαλόγου», όπου περιγράφεται μία διαδικασία «χιονο-
στιβάδας»:
Οι έχοντες υψηλή βαθμολογία δεν μπαίνουν (λόγω
χαμηλής προσφοράς θέσεων) στα τμήματα που θέλουν,
πάνε σε αυτά που είναι κάτω από τις πρώτες επιλογές
τους και εκτοπίζουν όσους έχουν χαμηλότερη βαθμο-
λογία, αυτοί με την σειρά τους πέφτουν παρακάτω και
εκτοπίζουν τους επόμενους κοκ. Έτσι ελάχιστοι μένουν
ευχαριστημένοι και αυτό το πρόβλημα πρέπει να λυθεί,
τουλάχιστον για όσους είναι εφικτό σε πρώτη φάση.
Αυτό υποτίθεται πως επιτυγχάνεται μέσω των ΤΕΠ,
όπου ανεμπόδιστα πάνε κάποιοι εκεί που επιθυμούν.
Βγαίνει λοιπόν ο ΣΥΡΙΖΑ, και ο ίδιος ο πρωθυπουρ-
γός στο twitter, και βάσει αυτής της λογικής λένε ότι
έχουμε βήματα προς την «ελεύθερη πρόσβαση». Μετά
βέβαια παρεμβαίνουν η ΝΔ, το ΚΙΝΑΛ κ.α. και διατεί-
νονται ότι έτσι καταπατείται η αξιοκρατία, οι εξετάσεις
γίνονται λοταρία κλπ.
Ενδιαφέρον παρουσιάζουν και τα επιχειρήματα για
τις αλλαγές στις απολυτήριες εξετάσεις. Έχει πέσει το
κύρος του απολυτηρίου, λέει η κυβέρνηση, όλοι απαι-
τούν βαθμό «άριστα», άρα πρέπει να τού προσδώσου-
με κύρος μέσω της συμμετοχής του στον βαθμό πρό-
σβασης. Αυτό όμως προϋποθέτει κάποια «αντικειμενι-
κότητα», και έτσι οδηγούμαστε στις τοπικές εξετάσεις
κατά το πρότυπο των πανελλαδικών. Αυτή η λογική
δεν αμφισβητείται από διάφορους αρθρογράφους και
την ΝΔ, που όμως αντιπολιτεύεται με διαμαρτυρίες για
κατάργηση του αδιάβλητου των εξετάσεων.
Κοινός παρονομαστής όλων αυτών των προσεγγίσε-
ων είναι η στενά τεχνοκρατική θεώρηση, που φτάνει
και ως τον ακραίο συντηρητισμό. Το πρόβλημα εμφα-
νίζεται απλώς σαν μία διαχείριση μαθητικών ροών,
και πράγματι είναι σε μεγάλο βαθμό τέτοιο αν κάποιος
ενδιαφέρεται μόνο για την προμήθεια των επιχειρημα-
τιών με εύκολα και άμεσα εκμεταλλευόμενο εργατικό
δυναμικό. Αναβάθμιση δεν είναι η διασφάλιση ολό-
πλευρης γνώσης και μόρφωσης για όλα τα παιδιά, η
οικοδόμηση κατάλληλων συνθηκών για αυτό, αλλά
επιτυγχάνεται με τις εξετάσεις, με το ξεδιάλεγμα «της
ήρας από το στάρι». Παρά τα όσα λέγονται για «ελεύ-
θερη πρόσβαση», η κατευθυντήρια άποψη είναι ότι οι
«άριστοι» προχωρούν και ότι οι «πληβείοι» πρέπει
να είναι ευγνώμονες αν τους εξασφαλιστεί μία σχολή
πολύ χαμηλής ζήτησης. Φυσικά, πιθανότατα θα εισά-
γονταν σε αυτήν ακόμα και με το σύστημα πρόσβασης
που τώρα ισχύει.
Η πραγματική εικόνα όμως αποκαλύπτεται μόνο
όταν δούμε την κατάσταση από την σκοπιά του οικο-
νομικά δοκιμαζόμενου εργαζόμενου. Όσοι αγωνίζονται
ολημερίς για να εξασφαλίσουν τα απαραίτητα, αυτοί
γνωρίζουν πολύ καλά πως τα λόγια περί «ελευθερίας»
είναι κούφια. Κάθε γραφειοκρατική μικροαλλαγή, με
μηχανογραφικά και δηλώσεις, προσθέτει νέα καθημε-
ρινά προβλήματα και εμπόδια. Η αποδοχή ενός ΤΕΠ,
που παρουσιάζεται σαν ευκαιρία από τους κυβερνώ-
ντες, γι’ αυτούς αποτελεί ένα ακόμα δίλημμα για το αν
πρέπει να ρισκάρουν ή να βολευτούν με τα ελάχιστα,
ένα δίλημμα με άμεσες επιπτώσεις στην διαβίωση της
οικογένειας. Και οι μινι-πανελλαδικές απολυτήριες
εξετάσεις, που ο Υπουργός παρουσίασε σαν «ένα καλό
τρόπο εμπέδωσης και προετοιμασίας», αποτελούν μια
ακόμα αιτία άγχους, κόπων και εξόδων.
Γ) Τονίστηκε ήδη ότι οι αλλαγές στην Γ΄ Λυκείου και
το σύστημα πρόσβασης είναι άρρηκτα δεμένες με το
νέο τοπίο που διαμορφώνεται συνολικά στην ελληνι-
κή εκπαίδευση, αφού αποτελούν μέρος και αλληλεπι-
δρούν με τις υπόλοιπες αντιδραστικές μεταρρυθμίσεις
σε αυτήν.
Το Υπουργείο κινήθηκε αρκετά προσεκτικά σχετικά
με όλα αυτά. Ακολουθήθηκε μια τακτική διαδοχικών
βημάτων, «σαλαμοποίησης», και σήμερα η κατάσταση
στην ΤΕΕ και στα ΑΕΙ έχει σημαντικά τροποποιηθεί σε
σχέση με το παρελθόν.
Στα ΕΠΑΛ έχει προχωρήσει η μαθητεία και η σύνδε-
ση με τον ιδιωτικό τομέα, ενώ έχουν γίνει προκαταρ-
κτικά βήματα για την επέλαση του συστήματος άτυπης
εκπαίδευσης. Στην ανώτατη εκπαίδευση έχει ιδρυθεί
το Πανεπιστήμιο Δυτικής Αττικής, έχει αλλάξει η «αρ-
χιτεκτονική» Πανεπιστημίων και προχωρούν συνέρ-
γειες ιδρυμάτων, δηλαδή προχωρά το «Πανεπιστήμιο
της αγοράς». Τώρα το Υπουργείο προχωρά και στις αλ-
λαγές στο Λύκειο, αλλά πλέον στηρίζεται στα νέα δε-
δομένα στην τεχνική και την τριτοβάθμια εκπαίδευση.
Ταυτοχρόνως προσβλέπει και στην επίδραση που θα
έχουν οι αλλαγές στο Λύκειο πάνω στην ΤΕΕ και ΤΕΙ,
καθώς «κουμπώνουν» με τον κύκλο των εκτεταμένων
αντιδραστικών αλλαγών που θα ολοκληρωθούν στην
τριτοβάθμια εκπαίδευση μέσα στο 2019.
Γιατί όντως, ο ίδιος ο τρόπος εισαγωγής ορίζει εκ
των πραγμάτων ένα διαχωρισμό των πανεπιστημια-
κών τμημάτων ανάλογα με την ζήτηση που θα έχουν.
Ουσιαστικά πρόκειται για έναν αγοραίο τρόπο αντιμε-
τώπισης των πανεπιστημιακών τμημάτων, με όρους
προσφοράς-ζήτησης και όχι με μορφωτικά κριτήρια.
Είναι ενδεικτικό ότι ένας δημοσιογράφος ρώτησε στην
συνέντευξη τον Υπουργό αν ο αριθμός προτιμήσεων
εκπαιδευση
στα ΤΕΠ θα καθορίσει αν κάποια συνεχίσουν να υπάρ-
χουν, και ο Υπουργός χαρακτήρισε την ερώτηση «ενδι-
αφέρουσα» και λίγο παρακάτω πρόσθεσε: «αφήστε να
δούμε πώς θα λειτουργήσει και θα το δούμε σε βάθος
χρόνου».
Στο κείμενο και την συνέντευξη της 3/9 γίνεται επί-
σης σαφέστατη αναφορά στην ανάγκη να πληρούνται
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 41

Η φιλολογία εξάλλου γύρω από
την διασφάλιση του αδιάβλητου των
απολυτήριων εξετάσεων ευνοεί την
επαναφορά της τράπεζας θεμάτων, που
όχι μόνο θα ορθώσει νέα εξεταστικά
εμπόδια στους μαθητές αλλά θα
προσφέρει και μία δήθεν αντικειμενική
βάση αξιολόγησης των επιδόσεων των
σχολείων.
οι προϋποθέσεις λειτουργίας (ΔΕΠ, υλικοτεχνική
υποδομή, νέα προγράμματα σπουδών) προκειμένου
ένα τμήμα να περιλαμβάνεται στις επιλογές του μηχα-
νογραφικού, μεταθέτοντας την ευθύνη των ελλείψεων
στις πλάτες των τμημάτων και βάζοντας θέμα κλεισίμα-
τός τους μέσω της μη εισαγωγής φοιτητών.
Όσον αφορά την ΤΕΕ, οι νέοι ταξικοί φραγμοί στα
Γενικά Λύκεια θα στρέψουν περισσότερους μαθητές
στη μαθητεία και την κατάρτιση, στην άτυπη εκπαίδευ-
ση. Αφού η τεχνική εκπαίδευση συνεχώς υποβαθμί-
ζεται με περικοπές τομέων και ειδικοτήτων και σε μια
πορεία πλήρους υποταγής στις ανάγκες του κεφαλαίου.
Δεν είναι τυχαίο πως ο Υπουργός προέβλεψε ότι μέσω
των ΕΠΑΛ «θα υπάρχει ένας μεγάλος αριθμός μαθη-
τών που τελικά θα επιλέξουν να πάνε στα διετή, και όχι
στα πανεπιστήμια» και ότι οι προτεινόμενες ρυθμίσεις
έχουν την μέγιστη ευελιξία, ώστε κάθε χρόνο να γίνο-
νται οι αντίστοιχες αλλαγές και προσαρμογές.
Ας σημειώσουμε επίσης, περνώντας πια αποκλειστι-
κά στην δευτεροβάθμια εκπαίδευση, ότι η διοργάνω-
ση των απολυτήριων εξετάσεων σε επίπεδο ομάδας
σχολείων δεν γίνεται διόλου τυχαία. Απαντώντας σε
σχετική ερώτηση, ο διευθυντής Σπουδών Δευτεροβάθ-
μιας Εκπαίδευσης Σπ. Κωνσταντάτος την συνέδεσε με
τις «νέες δομές υποστήριξης του εκπαιδευτικού έργου»
(«Η ιδέα των ομάδων … είναι κομμάτι των νέων δο-
μών») ενώ στα υλικά της 3/9 αυτές οι εξετάσεις ορί-
ζονται ως ένα «πρώτο στάδιο για την εμπέδωση πνεύ-
ματος συνεργασίας των σχολικών μονάδων». Εντάσ-
σονται συνεπώς στην προσπάθεια για καλλιέργεια και
εκπαιδευση
εμπέδωση κουλτούρας αξιολόγησης, που άλλωστε
μπορεί να προχωρήσει και σε απτές μορφές αξιολό-
γησης βασισμένης στα αποτελέσματα των εξετάσεων.
Η φιλολογία εξάλλου γύρω από την διασφάλιση του
αδιάβλητου των απολυτήριων εξετάσεων ευνοεί την
επαναφορά της τράπεζας θεμάτων, που όχι μόνο θα
ορθώσει νέα εξεταστικά εμπόδια στους μαθητές αλλά
42 σελιδοδεικτησ
θα προσφέρει και μία δήθεν αντικειμενική βάση αξιο-
λόγησης των επιδόσεων των σχολείων.
Οι εκπαιδευτικοί θα νιώσουν άμεσα τα αποτελέσμα-
τα των νέων ρυθμίσεων, εάν αυτές δεν αποτραπούν.
Αρκετοί εκπαιδευτικοί βλέπουν ότι πολλές ώρες του
διδακτικού τους ωραρίου χάνονται εξαιτίας των αλλα-
γών στο πρόγραμμα της Γ΄ Λυκείου, των παρεπόμενων
αναδιατάξεων τμημάτων των Λυκείων και την μείωση
αντικειμένων, ενώ το πρόβλημα θα γίνεται μεγαλύτερο
ενόψει και της μελλοντικής συρρίκνωσης του Γενικού
Λυκείου. Επίσης, οι εκπαιδευτικοί θα κληθούν να παί-
ξουν πρωτεύοντα ρόλο στην διαδικασία συμπλήρωσης
του μηχανογραφικού, δηλαδή στην επιλογή των πα-
νεπιστημιακών τμημάτων από τους μαθητές. Δεν είναι
μόνο η προφανώς άτοπη άποψη ότι κάθε καθηγητής
οφείλει ή μπορεί πάντα να πάρει την ευθύνη μιας τέ-
τοιας συμβουλής.
Το θέμα είναι ότι τελικά πρόκειται για εργασιακή
υποβάθμιση, αφού υπάρχει συνεχής μετατόπιση του
κέντρου βάρους από το εκπαιδευτικό έργο προς άλλα,
βασικά άσχετα καθήκοντα. Τέλος, λαμβάνοντας υπόψη
την γενική φιλοσοφία των αλλαγών, είναι ορατός ο
κίνδυνος κατηγοριοποίησης των καθηγητών ανάλογα
με το αν διδάσκουν σε Λύκειο ή όχι, αν διδάσκουν
στην Γ΄ τάξη κλπ.
Στις λίγες ημέρες που έχουν μεσολαβήσει από τις
σχετικές ανακοινώσεις, έχουν δοθεί αρκετές συνε-
ντεύξεις του Υπουργού ή στελεχών του Υπουργείου,
έχουν βγει ανακοινώσεις κομμάτων και γραφτεί πάρα
πολλά άρθρα στον τύπο. Το θέμα προφανώς θεωρείται
ότι έχει πολιτικό αντίκτυπο και οι διάφορες πλευρές
επενδύουν πολιτικά σε αυτό, αλλά η συζήτηση κυριαρ-
χείται από προσεγγίσεις που αφήνουν στο απυρόβλητο
τον ταξικό πυρήνα των προτάσεων της κυβέρνησης.
Το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να αντιταχθεί αποφα-
σιστικά, να στοχεύσει και πετύχει την ματαίωση των
επιδιωκόμενων αντιδραστικών μεταρρυθμίσεων, κό-
ντρα σε λογικές εμπλοκής σε διαλόγους με την κυβέρ-
νηση ή διαπραγμάτευσης επιμέρους σημείων. Η βαθιά
αντιδραστική φύση όσων προτείνονται δεν επιτρέπει
λογικές αναμονής ή υποβάθμισης της σημασίας τους.
Ούτε είναι ορθό να θεωρείται προεκλογικό τρικ η στά-
ση του Υπουργείου ή να παίρνονται στα σοβαρά όσοι
λένε πως, όταν ξαναβγούν στην κυβέρνηση, θα άρουν
την σχετική νομοθεσία.
Η αλήθεια είναι ότι πρόκειται για μέρος μιας βαθιάς
τομής στην εκπαίδευση, που διαμορφώνει ένα διαφο-
ρετικό τοπίο σε αυτήν και αφορά την εργατική οικο-
γένεια που αγωνιά, τους μαθητές που βλέπουν να κα-
ταστρέφεται το μέλλον τους, όσους θίγονται από τον
καθολική αντιδραστική μετάλλαξη των πανεπιστημίων.
Αυτό το γνωρίζει η κυβέρνηση και προσπαθεί να πα-
ρουσιάσει το εγχείρημα σαν «ομαλή μετάβαση» χωρίς
να «διαταραχθεί έντονα το υπάρχον σύστημα». Το μόνο
που αξίζει πραγματικά σε μια τέτοια «ομαλότητα», είναι
να ανατραπεί.
 Διδασκαλία της Πολιτικής
και Κοινωνικής Αγωγής στο Σχολείο
Z Σοφία Χατζοπούλου, εκπαιδευτικός ΠΕ 06 - ΠΕ78

Το μάθημα της Πολιτικής και Κοινωνικής Αγωγής ξεκινά στην Ε΄ Δημοτικού και συνεχίζεται
στη Στ΄ με μία διδακτική ώρα την εβδομάδα. Μετά από δύο χρόνια ξαναβρίσκουμε
το μάθημα στη Γ΄ Γυμνασίου. Στην Α΄ Γυμνασίου οι μαθητές διδάσκονται Οικιακή Οικονομία.
Το μάθημα συνεχίζεται στο Λύκειο, όπου μετονομάζεται σε Πολιτική Παιδεία και διδάσκεται
στις δύο πρώτες τάξεις. Στη Γ΄ Λυκείου οι μαθητές διδάσκονται Κοινωνιολογία
ή Αρχές Οικονομικής Θεωρίας ανάλογα με την κατεύθυνση που επιλέγουν.
Στη δευτεροβάθμια εκπαίδευση το μάθημα αυτό καλύπτεται με 2η και 3η ανάθεση
από εκπαιδευτικούς άλλων κλάδων εκτός των Πολιτικών Επιστημών και της Κοινωνιολογίας,
όπως της Νομικής, των Οικονομικών, της Ιστορίας, της Φιλολογίας και της Θεολογίας.

Ο
ι πληροφορίες αυτές περί του σχολικού προγράμ-
ματος είναι σημαντικές, αφού καταδεικνύουν το
βάρος και την κατεύθυνση που δίνει η εκπαιδευτική
πολιτική στο μάθημα περί πολιτικής.
Η παρακάτω εργασία βασίζεται στην ανάλυση περιε-
χομένου, δομής και λόγου των παραπάνω συγγραμμά-
των, έτσι ώστε να υπάρξει μια κριτική πάνω στον πολι-
τικό και διδακτικό χαρακτήρα τους. Μέσα από το περιε-
χόμενό τους αλλά και τις παραλείψεις τους, τις επιλογές
παραδειγμάτων και παραπομπών, την υφή του λόγου
και τη δομή της ύλης τους, καθώς και τις δραστηριότη-
τες που προτείνουν στους μαθητές, θα προσπαθήσουμε
να φωτίσουμε και να κατανοήσουμε τις θεωρητικές
προσεγγίσεις και κατευθύνσεις που δίνονται στη διδα-
κτική διαδικασία και στην πολιτική συνειδητοποίηση
των αυριανών πολιτών.
Δεδομένου ότι η πολιτική είναι κατά τον Αριστοτέλη
η «αρχιτεκτονική επιστήμη» που διαπερνά και καθορί-
ζει ποιες είναι οι απαραίτητες επιστήμες για την πολι-
τεία, καθώς και ποιες και σε ποιον βαθμό πρέπει να δι-
δάσκονται στα σχολεία, γίνεται κατανοητό ότι υπάρχει
μια πολιτική πίσω από τη διδασκαλία των μαθημάτων,
συμπεριλαμβανομένου αυτού της Πολιτικής Επιστήμης.
Ιδιαίτερα, όσον αφορά σε αυτό το μάθημα, η πολιτική
κατεύθυνση έχει σημασία, γιατί οδηγεί άμεσα στη δια-
μόρφωση πολιτικής συνείδησης και ιδεολογίας που θα
χαρακτηρίσει το άτομο στην πολιτική και κοινωνική του
ύπαρξη και έκφραση.
Από αυτήν την άποψη έχει ιδιαίτερο ενδιαφέρον να
δούμε κατά πόσο το συγκεκριμένο μάθημα επιτυγχά-
νει να είναι «πρωτίστως μια μαθητεία στη δημοκρα-
τία», όπως αναφέρουν οι συγγραφείς του βιβλίου της
Α΄ Λυκείου στην εισαγωγή τους. Και μια που φορέας
της δημοκρατίας είναι ο «ελεύθερος πολίτης», όπως
σωστά αναφέρεται στην εν λόγω εισαγωγή, είναι μεγί-
στης σημασίας να διαπιστώσουμε αν τα συγκεκριμένα
συγγράμματα βοηθούν ως προς αυτό, την χειραφέτηση
ekπαιδευση

δηλαδή και την ανάπτυξη της κριτικής ικανότητας, έτσι

ώστε οι μαθητές να συνειδητοποιήσουν τη θέση τους
και τον ρόλο τους στο κοινωνικό και πολιτικό γίγνε-
σθαι, καθώς επίσης και τη διαλεκτική που διέπει τις
δυνάμεις που αναπτύσσονται σ’ αυτό.
Λόγω του μεγάλου όγκου της ύλης και των πηγών
των βιβλίων, θα προσπαθήσουμε να ταξινομήσουμε

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 43
 και να αναλύσουμε το περιεχόμενο και τη στάση τους
σε συγκεκριμένους θεματικούς άξονες, μέσα από την
προσέγγιση της διδακτικής ύλης στην ολότητά της.
Εκκλησία, Έθνος, Παράδοση
Η παράδοση και το παρελθόν αποτελούν κεντρικό πυ-
λώνα των βιβλίων σε όλες τις βαθμίδες, είτε αυτή έχει
να κάνει με τον αρχαιοελληνικό πολιτισμό, είτε με την
ελληνορθόδοξη παράδοση. Στις δύο τελευταίες τάξεις
του δημοτικού θα μπορούσαμε να πούμε ότι δεσπόζει
το τρίπτυχο «πατρίς θρησκεία, οικογένεια», αφού ήδη
από το πρώτο μάθημα της Ε΄ τάξης ο μαθητής μαθαί-
νει ότι ανήκει στις εξής ομάδες: οικογένεια, σχολείο,
εκκλησία, αφιερώνοντας μια ολόκληρη σελίδα για τον
κοινωνικό ρόλο της τελευταίας.
Στο βιβλίο της Στ΄ δημοτικού δε, αφιερώνεται ολό-
κληρο κεφάλαιο για τη δομή και τη λειτουργία της εκ-
κλησίας, ενώ ακόμα και στην Α΄ Λυκείου το κεφάλαιο
περί των θεσμών κι αξιών της ελληνικής κοινωνίας ξε-
κινά με την ελληνορθόδοξη παράδοση, την οποία εξάλ-
λου συνδέει άμεσα με την παιδεία, αφού «η κλασσική
παιδεία εστιάζει στον άνθρωπο ως προσωπικότητα και
η ελληνορθόδοξη παράδοση βλέπει τον άνθρωπο ως
πρόσωπο» (σελ. 31). Στο βιβλίο της Β΄ Λυκείου δεν
γίνεται άμεση αναφορά στην εκκλησία αλλά εξακο-
λουθεί ο παραδοσιακός, σχεδόν θεολογικός λόγος σε
σημεία όπως αυτό για τις οικογενειακές σχέσεις, όπου
περιγράφεται σχεδόν με μυστικιστικό, θεολογικό τρόπο
ο γάμος: «Αν μας ενδιαφέρει ο γάμος καλλιεργούμε τη
σχέση. Η πίστη φέρνει ελπίδα κι η ελπίδα αγάπη. Και
το αντίστροφο, η αγάπη φέρνει πίστη κι η πίστη ελπίδα»
(σελ. 100).
Το τρίπτυχο συνεχίζεται με την περιγραφή του έθνους
ως μια «μεγάλη ομάδα ανθρώπων με κοινή γλώσσα,
κοινό θεό, κοινούς μύθους και συνήθειες» (σελ.25)
στο βιβλίο της Ε΄ δημοτικού. Η σαρωτική γενίκευση του
έθνους έρχεται να διορθωθεί στο ίδιο βιβλίο δύο σελί-
δες μετά παρατηρώντας ότι «πολλές φορές μιλούν την
ίδια γλώσσα και έχουν την ίδια θρησκεία». Στο βιβλίο
της Γ΄ Γυμνασίου, όμως, επανερχόμαστε στο ιδεολογι-
κό κατασκεύασμα του ενιαίου κι αδιαίρετου έθνους, το
οποίο, όπως χαρακτηριστικά αναφέρεται «έχει συνεί-
δηση ότι αποτελεί μιαν ενιαία ομάδα με κοινές επιδιώ-
ξεις» (σελ.27). Ακολουθώντας αυτή τη λογική στο ίδιο
κεφάλαιο παρουσιάζεται η ελληνική επανάσταση ως
μια αμιγώς εθνική επανάσταση ενάντια στην ξένη κυ-
ekπαιδευση
«Δάσκαλοι και μαθητές πρέπει
να συνειδητοποιήσουν την “πολιτική”
που περιβάλλει την εκπαίδευση»
Paulo Freire
44 σελιδοδεικτησ
ριαρχία χωρίς την ελάχιστη αναφορά στον κοινωνικό
χαρακτήρα της. Φυσικά, κάτι τέτοιο θα ήταν αδιανόητο
μέσα σε μια ιδεολογία που προτάσσει τη μία κι ενιαία
εθνική ταυτότητα. Είναι αξιοσημείωτο δε, ότι σε όλα
τα βιβλία γίνεται λόγος για «άτομα» κι «ομάδες», ενώ
απουσιάζει εντελώς ο όρος «κοινωνική τάξη». Πρόκει-
ται για μια θεώρηση που αποφεύγει με κάθε τρόπο τον
συγκρουσιακό χαρακτήρα της κοινωνίας και προωθεί
με κάθε κόστος τη συναίνεση, όπως θα δούμε και πα-
ρακάτω.
Μέσα σε αυτή την ιδεολογία περί εθνικής ταυτότη-
τας, το τρίπτυχο ολοκληρώνεται με την αναφορά στη
φιλοπατρία ως αξία της ελληνικής κοινωνίας στο τρί-
το κεφάλαιο περί θεσμών και αξιών της Α΄ Λυκείου,
όπου γίνεται και μια προσπάθεια να αντιπαρατεθεί με
τον «επιθετικό εθνικισμό». Δυστυχώς όμως ακόμη και
σ’ αυτή τη θετική προσπάθεια υπάρχουν μελανά σημεία,
αφού ο πατριώτης περιγράφεται ως κάποιος που «ταυ-
τίζει το Εγώ με το Εμείς που είναι το Έθνος» (σελ.40),
άρα πάλι χρησιμοποιείται το έθνος ως μια υπερβατική,
άυλη αξία που αποκρύπτει όλες τις κοινωνικές διαφο-
ρές και τις αντιφάσεις.
Ο στόχος προφανώς από το δημοτικό ως το λύκειο
είναι η διαμόρφωση μιας ενιαίας εθνικής συνείδησης με
συγκεκριμένες υποχρεώσεις κι ευθύνες που θα απορρέ-
ουν από αυτήν, όπως υποδηλώνει η δραστηριότητα για
τους μαθητές του Γυμνασίου: «Σήμερα ζείτε σε μια δια-
φορετική εποχή. Πώς πρέπει να εκδηλώνεται η αγάπη
για την πατρίδα σε αυτές τις συνθήκες;» (σελ.65).
Η Δημοκρατία κι ο ενεργός πολίτης
Η αγάπη για την πατρίδα εκφράζεται μέσα από την προ-
άσπιση της δημοκρατίας και την ενεργητική συμμετοχή
του πολίτη στα κοινά, όπως εκφράζεται μέσα από όλα
τα βιβλία Πολιτικής Αγωγής. Η έννοια του ενεργού πο-
λίτη καλλιεργείται από το δημοτικό, όπου σημειώνεται
ότι «οι Έλληνες πολίτες και τώρα [όπως και στην αρ-
χαιότητα] συμμετέχουν στα κοινά, συνεισφέρουν στα
οικονομικά, εκφράζουν ελεύθερα τη γνώμη τους και
προστατεύουν την πατρίδα» (σελ. 22, Ε΄ Δημ.). Σε όλες
τις βαθμίδες τονίζονται ως απόλυτα χαρακτηριστικά του
ενεργού πολίτη η ελευθερία κι η υπευθυνότητα, κα-
θώς επίσης και η υποταγή του εγώ στο εμείς μέσα από
τον «περιορισμό του εγωισμού για χάρη του συνόλου»
(σελ. 82, Α΄ Λυκ.).
Στο βιβλίο της Α΄ Λυκείου δίνεται άλλωστε κι ο ορι-
σμός του ενεργού πολίτη με βάση τον οποίο «δεν θεω-
ρείται απλά ο ενημερωμένος πολίτης, αλλά αυτός που
συμμετέχει ενεργά στις δημόσιες υποθέσεις. [...] Η συμ-
μετοχή έχει στόχο την οργάνωση και τη λειτουργία μιας
καλύτερης κοινωνίας σύμφωνα με ορισμένες αξίες» και
συνεχίζει προσθέτοντας πως «με τη συμμετοχή στα κοι-
νά αναπτύσσεται ο διάλογος, η συνεργασία, η εμπιστο-
σύνη, η συναίνεση μεταξύ των πολιτών» (σελ.83).
Η εικόνα της κοινωνικής οργάνωσης που προτάσσε-
ται είναι αυτή των μεμονωμένων πολιτών, οι οποίοι
συνέρχονται εθελοντικά σε ομάδες με στόχο τη συνερ-
γασία, τη συναίνεση και το γενικό καλό, δημιουργώ-
ντας την προσφιλή στον νεοφιλελευθερισμό έννοια της
«κοινωνία πολιτών». Πρόκειται για μια πλουραλιστική
θεώρηση της κοινωνίας, η οποία αποκρύπτει πλήρως
τις υλικές και κοινωνικές συνθήκες διαμόρφωσης των
υποκειμένων, αντιμετωπίζοντάς τα ως ανεξάρτητες μο-
νάδες που κινούνται ελεύθερα κι ανεξάρτητα στον δη-
μόσιο χώρο.
Μέσα σε αυτήν τη λογική ήδη από το δημοτικό καλ-
λιεργείται η συμμετοχή σε ομάδες. Στο βιβλίο της Στ΄
δημοτικού υπάρχει ειδικό κεφάλαιο για τις οργανωμέ-
νες ομάδες και συλλόγους καθώς και τον εθελοντισμό.
Προκαλεί ιδιαίτερη αίσθηση το γεγονός ότι τα παρα-
δείγματα οργανώσεων που δίνονται είναι πολιτιστικοί
σύλλογοι, περιβαλλοντικές οργανώσεις και γνωστές
ΜΚΟ, όπως η Unicef. Είναι φανερή η παντελής απου-
σία αναφοράς σε ομάδες κι ενώσεις που συγκροτούν οι
πολίτες για την υπεράσπιση των εργασιακών δικαιωμά-
των τους (σωματεία). Προφανώς στόχος είναι η υπο-
βάθμιση κάθε έκφρασης της κοινωνικής ζωής που μπο-
ρεί να εμπεριέχει συγκρουσιακό περιεχόμενο, αφού ο
υπέρτατος στόχος είναι η συναίνεση κι η αρμονία.
Η λέξη «σωματείο» εμφανίζεται για πρώτη φορά στο
βιβλίο της Γ΄ Γυμνασίου, όπου παρουσιάζεται λεπτομε-
ρώς το πώς και με ποιους τρόπους μπορεί να δραστη-
ριοποιηθεί ο ενεργός πολίτης. Ακόμα κι εκεί βέβαια η
ερώτηση του μαθήματος προδίδει τη συναινετική διά-
θεση βιβλίου: «Να συζητήσετε για την αποτελεσματικό-
τητα των μέσων διαμαρτυρίας. Ποια είναι τα αίτια των
βίαιων συγκρούσεων; Πως θα μπορούσαν να αποφευ-
χθούν;» (σελ.82). Τέτοια είναι η δαιμονοποίηση των
συγκρούσεων που στο κεφάλαιο του βιβλίου της Β΄ Λυ-
κείου περί τρομοκρατίας παρουσιάζονται ως αίτιά της η
προσπάθεια για «ανατροπή του υπάρχοντος πολιτικού
καθεστώτος» και «η φτώχεια, η εκμετάλλευση και η
αύξηση του χάσματος μεταξύ πλούσιων και φτωχών»
(σελ. 23). Αυτή η γενικευτική εξήγηση της τρομοκρατίας
θολώνει τα όρια μεταξύ τρομοκρατίας και επανάστασης
ωθώντας στην άποψη ότι όποια κίνηση διαταράσσει το
status quo είναι πράξη τρομοκρατίας, συγκαλύπτοντας
την ίδια στιγμή τη χρήση της τρομοκρατίας για τη διατή-
ρηση πολιτικών και οικονομικών καθεστώτων (κρατι-
κή τρομοκρατία). Αυτό αποτελεί ένα ακόμα παράδειγμα
καταφατικής και συντηρητικής λειτουργίας των βιβλίων,
αφού δεν δείχνουν την πολυπλοκότητα και τη διαλεκτι-
κή πίσω από τα συστήματα εξουσίας, αλλά στοχεύουν
στην αντικειμενικοποίηση κι εξιδανίκευσή τους μέσα
από υπεραπλουστευτικά, «καθαρά» σχήματα.
Η έμφαση στη συναίνεση φαίνεται, επίσης, μέσα από
το ιδιαίτερο κεφάλαιο που αφιερώνεται στο βιβλίο της
Α΄ Λυκείου στη «Λήψη αποφάσεων», μια έννοια που
χρησιμοποιείται κατεξοχήν στον χώρο της οικονομίας
και των επιχειρήσεων. Πρόκειται για μια καθαρά φι-
λελεύθερη, πλουραλιστική προσέγγιση της πολιτικής
βασισμένη πάνω στον ορθολογισμό, τη βέλτιστη λύση
με το μικρότερο δυνατό κόστος, και την πολιτική ως την
τέχνη του «εφικτού», όπως περιγράφεται η πολιτική
στα εισαγωγικά κεφάλαια του ιδίου βιβλίου. Πιστό στις
θεωρήσεις του Άνταμ Σμιθ και του Τζον Λοκ καθώς
και των σύγχρονων θεωριών των παιγνίων, το βιβλίο
προτείνει πως η λήψη αποφάσεων στη βάση αυτών των
αξιών θα εγγυηθεί την εξισορρόπηση του συστήματος
και την αποτελεσματικότητά του. Πουθενά, βέβαια, δεν
αναρωτιέται κανείς «προς όφελος ποιου» θα ισορροπή-
σει πραγματικά το σύστημα. Αντιθέτως, προτάσσεται η
προστασία των κοινωνικών κι εργασιακών δικαιωμά-
των των ασθενέστερων τάξεων μέσω της διαφύλαξης
των συμφερόντων της άρχουσας τάξης (σελ.109).
Επανερχόμαστε στην έννοια του ενεργού πολίτη για
να εστιάσουμε στη δεύτερη ιδιότητα που πρέπει να τον
χαρακτηρίζει, αυτήν της ευθύνης. Όλα τα συγγράμματα
αρχίζοντας από το δημοτικό δίνουν ιδιαίτερη έμφαση
στο ζήτημα της προσωπικής ευθύνης που ακολουθεί
την ελεύθερη επιλογή του πολίτη. Στο δημοτικό με
αφορμή τα περιβαλλοντικά προβλήματα προτάσσεται
η ατομική ευθύνη του καθενός και οι τρόποι με τους
οποίους μπορεί ο καθένας από εμάς να συμβάλλει στη
λύση τους. Η έμφαση δίνεται κυρίως στον τρόπο ζωής
και στις καθημερινές συνήθειες, ενώ δεν υπάρχει καμία
αναφορά στη μαζική καταστροφή του περιβάλλοντος
από την βιομηχανία ή τους πολέμους. Έτσι καλλιεργεί-
ται μόνο μία αίσθηση προσωπικής ευθύνης και η λύση
που προτείνεται από το βιβλίο προς τους μαθητές είναι
η αλλαγή συνηθειών και η εθελοντική υποστήριξη και
συμμετοχή των περιβαλλοντικών ΜΚΟ.
Το ζήτημα της προσωπικής ευθύνης συναντάται σε
όλες τις βαθμίδες για να φτάσει στην κορύφωσή του στα
βιβλία του Λυκείου, όπου πια απροκάλυπτα κι ευθέως
κατηγορείται το άτομο για τα δεινά της ελληνικής κοινω-
ekπαιδευση
νίας όπως τη φοροδιαφυγή, τον υπερδανεισμό, το μαρά-
ζωμα της αγροτικής οικονομίας, και γενικότερα την οικο-
νομική κρίση. Για άλλη μια φορά χρησιμοποιώντας έναν
λόγο συμβολικό και νομοτελειακό μεταβιβάζεται η ενο-
χή αποκλειστικά στις επιλογές του ατόμου μέσα από την
επίκληση στη αρχαιοελληνική ηθική: «Για τους αρχαί-
ους Έλληνες η υπέρβαση του μέτρου συνιστά την ύβρη,
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 45

που
έχει ως συνέπεια
την τιμωρία αυτού ή αυτών που υπε-
ρέβησαν το μέτρο (σελ.103, A΄Λυκ.)». Στην προσπά-
θεια να οικοδομηθεί η έννοια της ατομικής ευθύνης,
ακόμα και κοινωνικά προβλήματα όπως οι εξαρτήσεις,
η σεξουαλική εκμετάλλευση, τα χρέη ή ασθένειες όπως
ο ζαχαρώδης διαβήτης αποδίδονται κυρίως «στις επιλο-
γές μας», χωρίς να γίνεται καμία αναφορά και κριτική
σε κοινωνικοοικονομικούς παράγοντες που οδηγούν σε
αυτά. Για παράδειγμα, όσον αφορά τον δανεισμό των
νοικοκυριών από τις τράπεζες που μπορεί να οδηγήσει
σε χρέη και κατασχέσεις, αναφέρει το βιβλίο της Α’ Λυ-
κείου, ότι «δεν χρειάζεται δανεισμός για τρέχουσες κα-
ταναλωτικές ανάγκες [...] ό,τι και αν επιλέξει (κάποιος),
έχει την ευθύνη της επιλογής του» (σελ.148), ακόμη κι
αν αυτός ο κάποιος οδηγήθηκε στον δανεισμό λόγω
αδυναμίας πληρωμής των τρεχουσών αναγκών του και
υπό την πίεση των τραπεζών που κερδοσκοπούν πάνω
στον δανεισμό. Με άλλα λόγια, ο μαθητής μαθαίνει ότι
για όλα φταίει αυτός, χωρίς να μπορεί να ξεχωρίσει
τους δομικούς εκείνους μηχανισμούς του συστήματος
που αναπαράγουν τα προβλήματα για να μπορεί το ίδιο
το σύστημα να υπάρχει.
Κράτος, Οικονομία και Κρίση
Ακολουθώντας την πλουραλιστική θεώρηση του κρά-
τους ως μια ουδέτερη, αντιπροσωπευτική οργάνωση
της κοινωνίας, στο βιβλίο της Ε΄ Δημοτικού το κράτος
περιγράφεται ως «η έκφραση της θέλησης του Λαού
για οργάνωση και αρμονική συμβίωση» (σελ. 23). Για
άλλη μια φορά απαλείφονται οποιεσδήποτε διαφορές,
συμφέροντα και αντιθέσεις και προβάλλεται η ιδεατή
ekπαιδευση
κι ενιαία εικόνα του Λαού. Στο Γυμνάσιο συναντούμε
μια ντετερμινιστική εικόνα της κοινωνίας ως έναν αν-
θρώπινο οργανισμό (σελ.31), ο οποίος κρατείται στη
ζωή μέσω των λειτουργιών των επιμέρους συστημάτων
του. Ένα τέτοιο ακριβώς σύστημα είναι και το κράτος το
οποίο μαζί με τους κοινωνικούς και πολιτικούς θεσμούς
αναλύονται στα κεφάλαια που ακολουθούν.
Στο Λύκειο, όμως, η εικόνα αλλάζει. Με μια γρήγορη
46 σελιδοδεικτησ
ματιά στα περιεχόμενα των βιβλίων της Πολιτικής
Παιδείας εύκολα βλέπει κανείς ότι τουλάχιστον τα
μισά κεφάλαια αναφέρονται στην οικονομία (Ελ-
ληνική Οικονομία, Επιχειρηματικότητα, Αειφόρος
Ανάπτυξη, Το Χρήμα κι οι Τράπεζες κτλ.). Στις
τελευταίες τάξεις του σχολείου γίνεται πια σαφής
ένας άλλος ρόλος του κράτους, αυτός του θεματο-
φύλακα και ρυθμιστή του οικονομικού συστήμα-
τος, το οποίο τοποθετείται πλέον στην «καρδιά»
του «σώματος» της κοινωνίας με βάση το προη-
γούμενο παράδειγμα. H πρωτοκαθεδρία της οι-
κονομίας διαφαίνεται ήδη από το δημοτικό, όταν
στην ενότητα περί δικαιωμάτων στην Στ΄ Δημο-
τικού ακριβώς μετά τα πολιτικά δικαιώματα το
βιβλίο ασχολείται με την πνευματική ιδιοκτησία
και τα πνευματικά δικαιώματα. Η αναφορά στα
κοινωνικά δικαιώματα εξαντλείται σε δυο γραμμές, ενώ
τα ανθρώπινα δικαιώματα βρίσκονται στο τέλος τους βι-
βλίου!
Στο Λύκειο, η οικονομία παρουσιάζεται πρωτίστως
μέσα από την κλασσική θεωρία του Smith και μετά τη
διαπίστωση της αδυναμίας της «αόρατης χειρός της αγο-
ράς» στην εξισορρόπηση του οικονομικού συστήματος
και μια συντομότατη αναφορά τριών γραμμών στη σο-
σιαλιστική άποψη, το βιβλίο καταλήγει στο συμπέρασμα
ότι το καλύτερο σύστημα είναι της μεικτής οικονομίας,
αλλά μόνο μέσα από την «κατάλληλη μείξη αγοράς και
κρατικού παρεμβατισμού» (σελ.35, Β΄ Λυκ.).
Πρέπει να σημειωθεί σε αυτό το σημείο ότι η επόμε-
νη αναφορά στον σοσιαλισμό και κομμουνισμό γίνεται
ξανά στο βιβλίο της Β΄ Λυκείου, όπου στο κεφάλαιο
περί πολιτευμάτων παρουσιάζονται μαζί με τον φασισμό
ως ένα πολίτευμα που «επιβάλλεται με τη βία ή την προ-
παγάνδα κι έχει στόχο τον περιορισμό της ελευθερίας
του ανθρώπου και τη μαζοποίησή του» (σελ.45). Αν
και στις παραπομπές ο συγγραφέας αναφέρει το όραμα
του Μαρξ για μια κοινωνία της ισότητας κι ελευθερίας,
τελικά καταλήγει χωρίς καμία διάθεση για ανάλυση ή
συζήτηση ότι πρόκειται για μια ουτοπική θεωρία, αφού
«η θεωρία διαφέρει από την πράξη, η οποία καταλήγει
στα πιο δικτατορικά και καταπιεστικά καθεστώτα» (σελ.
45). Η δε κατάρρευση της οικονομίας των σοσιαλιστι-
κών χωρών αποδίδεται κυρίως στον κρατικό παρεμβα-
τισμό τους και τη διευθυνόμενη οικονομία που τα κα-
θιστά μη παραγωγικά και ανταγωνιστικά (Β΄ Λυκείου,
σελ. 35).
Καταλήγοντας, λοιπόν, ότι το βέλτιστον εφικτό είναι η
μεικτή οικονομία, το κράτος παρουσιάζεται σ’ αυτήν με
τον ρόλο του διαμεσολαβητή, με στόχο την διατήρηση
της σταθερότητας και της κοινωνικής αρμονίας, με άλλα
λόγια τη διαχείριση των συγκρούσεων με τέτοιο τρόπο,
ώστε προφανώς να διατηρηθεί το status quo και η νο-
μιμοποίηση της άρχουσας τάξης. Η τελευταία, βέβαια,
διαπίστωση δεν εκφράζεται από τους συγγραφείς των
βιβλίων οι οποίοι ακολουθούν πιστά τη νεοφιλελεύθε-
ρη περιγραφή της οικονομίας, χωρίς καμία απολύτως
διάθεση κριτικής πάνω σε αυτήν.
 Στο Λύκειο γίνεται επίσης εκτενής αναφορά στην οι-
κονομική κρίση, στα αίτιά της και στο πώς μπορούμε να
βγούμε από αυτήν. Τα βιβλία της τελευταίας βαθμίδας
του σχολείου παίρνουν σαφή θέση υπέρ των πολιτικών
που προτείνονται από τις κυβερνήσεις μετά την κρίση,
τις οποίες και προωθούν με κάθε ευκαιρία σε διάφορα
κεφάλαια μέσα από παραδείγματα ή σαφείς οδηγίες.
Δεν μας προκαλεί καμία εντύπωση ότι ως κύριοι υπεύ-
θυνοι για αυτήν θεωρούνται οι πολίτες και το παρεμβα-
τικό κράτος. Ας πάρουμε για παράδειγμα το βιβλίο της
Α΄ Λυκείου όπου μεταξύ των βασικών χαρακτηριστι-
κών της ελληνικής οικονομίας αναφέρεται το δημόσιο
έλλειμμα και χρέος.
Στην επόμενη τάξη το βιβλίο αναφορικά με τις αιτίες
για τον εξωτερικό δανεισμό αναφέρει ότι «οι αντιπρό-
σωποι του λαού όταν ψηφίζουν δαπάνες του προϋπολο-
γισμού, τις ψηφίζουν ευκολότερα όταν καλύπτονται από
δανεισμό αφού θα πληρώσουν οι μελλοντικές γενιές,
παρά όταν καλύπτονται από φόρους που θα πληρώσουν
οι ίδιοι οι ψηφοφόροι. Αλλά κι ο λαός, οι ψηφοφόροι
αυτό επιθυμούν» (σελ. 41). Καμία αναφορά φυσικά
στις πολιτικές οικονομικής εξάρτησης από τους υπερε-
θνικούς οργανισμούς ή στις πολιτικές των χρηματοπι-
στωτικών παραγόντων εσωτερικού κι εξωτερικού που
βασίζουν την κερδοφορία τους πάνω στην υπερχρέωση
και στην εξάρτηση των χωρών.
Σε διάφορα σημεία στα βιβλία γίνεται αναφορά στον
κρατικό παρεμβατισμό ως κάτι αρνητικό για την οικο-
νομία και την πολιτεία με στοιχεία όπως η διαφθορά, ο
κομματισμός κι η γραφειοκρατία. Και ίσως σε ένα πρώτο
επίπεδο ανάγνωσης οι συγγραφείς να έχουν δίκιο στις
παρατηρήσεις τους, αλλά μέσα από τις λύσεις που προ-
τείνουν γίνεται κατανοητό ότι ο στόχος δεν είναι η ενδυ-
νάμωση κι η λειτουργικότητα του κοινωνικού κράτους,
αλλά ουσιαστικά η επίτευξη «λιγότερου κράτους» στην
οικονομική και κοινωνική ζωή, και η μεταβίβαση της δη-
μόσιας κάλυψης των κοινωνικών αναγκών από το κρά-
τος σε ιδιωτικές επιχειρήσεις, ΜΚΟ και ΚΟΙΝΣΕΠ. Είναι
αξιοσημείωτο ότι το περιεχόμενο των βιβλίων είναι πλή-
ρως εναρμονισμένο με τους σχεδιασμούς των κυβερνή-
σεων της κρίσης, αφού σε αυτά βρίσκουμε στοιχεία που
έχουν περάσει με νομοσχέδια και Υπουργικές αποφάσεις
από τότε που γράφτηκαν έως και σήμερα.
Σχετικά με την κομματικοποίηση της δημόσιας διοί-
κησης, επισημαίνεται η «υποχρέωση της πολιτικής ου-
δετερότητας των δημοσίων υπαλλήλων», ότι δηλαδή ο
δημόσιος υπάλληλος «οφείλει να μένει αμέτοχος στην
πολιτική διαμάχη» (σελ.76, Β΄ Λυκ.) ως αντιστάθμισμα
της μονιμότητάς του. Η έμφαση δίνεται για άλλη μια
φορά στο άτομο, στον απλό κατώτερο δημόσιο υπάλλη-
λο, ενώ δεν αναφέρεται πουθενά η ύπαρξη μηχανισμών
δημιουργίας γραφειοκρατικών ελίτ από τις αστικές κυ-
βερνήσεις, οι οποίες νομιμοποιούν και στηρίζουν τις κυ-
ρίαρχες πολιτικές και οικονομικές δυνάμεις.
Επίσης, σε άλλο σημείο γίνεται αναφορά στο έλλειμ-
μα δημοκρατίας και στην «τυραννία της μειοψηφίας»,
όπως αναφέρεται, χρησιμοποιώντας ως παράδειγμα τις
εκλογές «σωματείου 1.000 ατόμων από τους οποίους
ψηφίζουν 80 κι αποφασίζουν 41 η απόλυτη πλειοψη-
φία» (σελ.48, Β΄ Λυκ.). Είναι φανερή η διάθεση στο-
χοποίησης απέναντι στα συλλογικά όργανα (η οποία
εκφράστηκε πολιτικά με τον αντι-απεργιακό νόμο) και
την πολιτική έκφραση του εργαζόμενου. Πουθενά δεν
ασκείται κριτική, βέβαια, σε παθογένειες της αντιπρο-
σωπευτικής δημοκρατίας, όπως στα εκλογικά συστήμα-
τα που παράγουν κυβερνήσεις μειοψηφίας ή στα μεγάλα
ποσοστά αποχής από τις εκλογές και τους πραγματικούς
λόγους που οδηγούν σε αυτά. Η βασική αιτία που προ-
βάλλεται για την αποχή είναι η έλλειψη εμπιστοσύνης
μεταξύ πολίτη και κράτους, με την κύρια ευθύνη να
αποδίδεται στη νοοτροπία των Ελλήνων, οι οποίοι «τα
περιμένουν όλα από το κράτος, ακόμα κι όταν καίγονται
τα σπίτια τους», με βάση την παραπομπή του Θεόδωρου
Ζιάκα, ένας τραγικά ισοπεδωτικός λόγος μετά κι από
την εκατόμβη των τελευταίων πυρκαγιών στην Αττική.
Μετά την παράθεση των αιτιών που οδήγησαν στην
κρίση έρχονται οι λύσεις που προτείνονται από τα βι-
βλία με ενθουσιώδη και πανηγυρικό τρόπο, καθώς,
όπως επισημαίνεται πολλάκις στα βιβλία, «κάθε οικο-
νομική κρίση γεννά και ευκαιρίες» (σελ. 41, Β΄ Λυκ.).
Επιγραμματικά αναφέρουμε ότι το σχολικό σύγγραμμα
της Α΄ Λυκείου αφιερώνει ολόκληρο κεφάλαιο στην
επιχειρηματικότητα και την καινοτομία, όπου κυριαρ-
χούν έννοιες και ιδέες όπως της ανταγωνιστικότητας,
της δημιουργίας κέντρων αριστείας-καινοτομίας, και
της διαμόρφωσης κουλτούρας καινοτομίας. Ταυτόχρονα
προτείνεται ο εκσυγχρονισμός της δημόσιας διοίκησης
μέσα από τη λειτουργία της με όρους ανταγωνιστικούς,
φέρνοντας ως παράδειγμα την «αποτελεσματική» λει-
τουργία των ΔΕΚΟ, και μέσα από την αξιολόγηση του
δημόσιου τομέα.
Ιδιαίτερη έμφαση για τη διαμόρφωση αυτής της κουλ-
τούρας δίδεται στην εκπαίδευση, δεδομένου ότι «η δια-
χείριση κάθε είδους γνώσης αποτελεί απαραίτητη προϋ-
«H παιδαγωγική είναι ένας τρόπος
κριτικής παρέμβασης με βάση τον οποίο
οι μαθητές πρέπει να προετοιμάζονται
να ζήσουν στον κόσμο με τέτοιον τρόπο,
που να μπορούν να επηρεάσουν τις
ekπαιδευση
ευρύτερες πολιτικές, ιδεολογικές και
οικονομικές δυνάμεις
που τους επιβάλλονται»
Henry Giroux
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 47

«Κάθε σχολείο που δεν αναπτύσσει
την ικανότητα των μαθητών για κριτική
σκέψη είναι βίαια επιθετικό»
Paulo Freire
πόθεση για την ανταγωνιστικότητα και την ανάπτυξη της
οικονομίας, στην σημερινή εποχή της παγκοσμιοποίη-
σης» (σελ. 106, Β΄ Λυκ.). Τέλος, δεν λείπει η ιδιαίτερη
αναφορά σε θέματα διαφάνειας, προβάλλοντας τις γνω-
στές πλατφόρμες δημόσιας διαβούλευσης με τις οποίες
επιδιώκουν νομιμοποίηση οι πολιτικοί σχεδιασμοί μέσα
από έναν υποτιθέμενο ανοικτό διάλογο με τον πολίτη.
Συμπερασματικά θα λέγαμε ότι το περιεχόμενο των
συγγραμμάτων του Λυκείου θυμίζει σε μεγάλο βαθ-
μό προγραμματικές δηλώσεις. Ακόμα και το ύφος του
λόγου που χρησιμοποιείται θυμίζει προεκλογικό λόγο,
αν πάρουμε για παράδειγμα το παρακάτω κείμενο: «Η
αλλαγή νοοτροπίας που οδήγησε στην κρίση, η ανάδει-
ξη των θετικών στοιχείων του Έλληνα, η καλλιέργεια
του επιχειρείν και η εφαρμογή της καινοτομίας σε κάθε
δραστηριότητα,[. ...] μπορούν να μετατρέψουν την οι-
κονομία κατανάλωσης σε οικονομία παραγωγής και να
την απογειώσουν. Στο χέρι μας είναι να δημιουργήσου-
με ένα Νέο οικονομικό θαύμα, όπως τη δεκαετία του
1960» (σελ.117, Β΄ Λυκ.).
Η Ευρωπαϊκή Ένωση
ekπαιδευση
Το νέο αυτό οικονομικό θαύμα δεν μπορεί να πραγμα-
τοποιηθεί έξω από την ευρύτερη κοινότητα της Ευρω-
παϊκής Ένωσης. Αυτό είναι το βασικό μήνυμα που με-
ταδίδουν τα βιβλία όλων των βαθμίδων στους μαθητές.
Οι μαθητές έρχονται σε μια πρώτη επαφή με την Ευ-
ρωπαϊκή Ένωση από την Ε΄ δημοτικού, όταν μαθαίνουν
ότι «είμαστε πολίτες της ΕΕ» (σελ.28), ενώ στη Στ΄ δη-
48 σελιδοδεικτησ
μοτικού αφιερώνεται μία από τις τέσσερις ενότητες στο
«Άτομο και την Ευρωπαϊκή Ένωση» όπου η τελευταία
περιγράφεται ως ένα σύνολο ανεξάρτητων κρατών που
«συνενώνουν τις δυνάμεις τους για να αποκτήσουν με-
γαλύτερη ισχύ και παγκόσμια επιρροή» (σελ. 70). Στο
Γυμνάσιο προωθείται πιο συστηματικά η διαμόρφωση
της ταυτότητας του ευρωπαίου πολίτη μέσα από την
γνώση των θεσμών της Ένωσης, των δικαιωμάτων και
των υποχρεώσεων που απορρέουν από τη συμμετοχή
σε αυτή και τα κοινά πολιτισμικά χαρακτηριστικά των
μελών της. Η περιγραφή της, βεβαίως, είναι επιφανει-
ακή και κανονιστική προωθώντας μια ιδεατή θεώρηση
για την οργάνωση και λειτουργία της.
Αυτή η ιδεαλιστική προσέγγιση συνεχίζεται και κο-
ρυφώνεται στα συγγράμματα του Λυκείου, όπου η
Ευρωπαϊκή Ένωση προβάλλεται ως μονόδρομος («Η
παγκοσμιοποίηση της οικονομίας και ο ανταγωνισμός
που επιβάλλει δεν αφήνουν περιθώρια για μοναχικές
πορείες κρατών» / σελ.122, Β΄ Λυκ.), ως κοινή πατρίδα
(«Η Ευρώπη είναι για τους Ευρωπαίους η κοινή πα-
τρίδα, η κοινή αξία που αξίζει να αγωνίζεται γι’ αυτήν
κάθε Ευρωπαίος» / σελ.63, Α΄ Λυκ.), κι ως προϋπόθε-
ση ανάπτυξης των χωρών (π.χ. μέσα από τα Κοινοτικά
Πλαίσια Στήριξης).
Αξίζει να αναφέρουμε ότι σε κανένα σημείο δεν ασκεί-
ται κριτική στους θεσμούς και τις πολιτικές της Ένωσης.
Αντιθέτως, για τα προβλήματα και τις αδικίες που πα-
ρουσιάζονται φταίνε ξανά τα άτομα και τα κράτη-μέλη.
Στη Β΄ Λυκείου, για παράδειγμα, στο κεφάλαιο για την
ελληνική αγροτική παραγωγή, η πτώση στις εξαγωγές
γεωργικών προϊόντων κι η αντίστοιχη αύξηση των ει-
σαγωγών σε προϊόντα που παράγει η χώρα αποδίδεται
κυρίως στους ίδιους τους αγρότες που «επαναπαύτηκαν
στις επιδοτήσεις της Ευρωπαϊκής Ένωσης» (σελ. 109),
χωρίς να γίνεται καμία αναφορά στην αγροτική πολιτι-
κή των ποσοστώσεων που οδήγησε στον μαρασμό και
στην εξαφάνιση ολόκληρων -και μέχρι πρότινος αποδο-
τικών- τομέων παραγωγής της χώρας.
Ένα άλλο πρόβλημα που παρεμποδίζει την εύρυθμη
λειτουργία της Ένωσης με βάση το βιβλίο της Β΄ Λυκεί-
ου είναι όλες εκείνες οι «δυνάμεις που εμποδίζουν τη
διεύρυνση και την εμβάθυνσή της» (σελ.123), ο «Ευ-
ρωσκεπτικισμός», όπως αναφέρει χωρίς να αναλύει τις
αιτίες που οδηγούν σε αυτόν. Στο μόνο που περιορίζο-
νται οι συγγραφείς είναι να εκφράσουν με βεβαιότητα
και σχεδόν συνθηματικό λόγο ότι «Οι δυνάμεις που θα
επικρατήσουν θα προσδιορίσουν και την μελλοντική πο-
ρεία. Αλλά, οι δυνάμεις αυτές είμαστε “Εμείς”, οι χώρες
κι οι λαοί της Ευρώπης» (σελ.123).
Επαναλαμβάνεται σταθερά, επομένως, το ίδιο σχή-
μα που παρατηρήσαμε στο επίπεδο της περιγραφής του
εθνικού κράτους, της μίας δηλαδή κι ενιαίας ταυτότητας
και βούλησης σε σχέση με ένα υποθετικά ουδέτερο κι
αδιάβλητο υπερεθνικό κέντρο πολιτικής και οικονομι-
κής εξουσίας. Στο τέλος του βιβλίου της Β΄ Λυκείου τί-
θεται ένα ερώτημα, ίσως το πιο ενδιαφέρον ερώτημα σε
όλο το βιβλίο: «Η αγορά δεν συσπειρώνει αλλά απλώς
οργανώνει. Το ζήτημα είναι αν η αγορά ετεροκα-
θορίζεται από το αξιακό σύστημα ή από την ισχυ-
ρή ομάδα των λίγων με την πολλή δύναμη» (σελ.
136).
Όσοι, βέβαια, γνωρίζουμε τη σχολική πραγ-
ματικότητα ξέρουμε καλά ότι μάλλον οι μαθητές
δεν θα φτάσουν ποτέ ως το τέλος της ύλης...
Επίλογος: η διδακτική της πολιτικής
ή η πολιτική της διδακτικής;
Μέσα από αυτή τη σύντομη περιγραφή των βι-
βλίων της πολιτικής και κοινωνικής αγωγής δι-
απιστώνουμε ότι η λογική τους ταυτίζεται με τη
ρήση του Αριστοτέλη ότι «η αγωγή του πολίτη
πρέπει να είναι σύμφωνη με το πολίτευμα. Αν
λοιπόν το ζητούμενο πολίτευμα είναι η δημο-
κρατία, η αγωγή του πολίτη πρέπει να είναι
δημοκρατική, δηλαδή να μορφώνει ελεύθε-
ρους και υπεύθυνους πολίτες» (σελ.71, Α΄
Λυκ.).
Αυτό, όμως, που φαίνεται να ξεχνάμε είναι ότι βα-
σικό στοιχείο της δημοκρατίας είναι επίσης ο κριτικός
πολίτης που θα μπορεί να διαμορφώσει ταυτότητα και
κρίση μέσα από την ανάλυση και συνειδητοποίηση της
κοινωνίας, των εννοιών, του λόγου και της εξουσίας
σε μια διαλεκτική σχέση μεταξύ τους και με τον ίδιο.
Για να γίνει κάτι τέτοιο χρειάζεται διάλογος κι αντιπα-
ράθεση, βασικό στοιχείο της δημοκρατίας. Ο διάλογος
αυτός, όμως, δεν βρίσκει ούτε τον χώρο ούτε τον χρόνο
να αναπτυχθεί στα βιβλία, αφού το περιεχόμενό τους
περιορίζεται σε έτοιμες απαντήσεις, σε οδηγίες και κα-
νόνες, δίνοντας ελάχιστη σημασία στην αντίθετη άποψη,
βγάζοντας γενικευτικά κι απλουστευτικά συμπεράσματα
μέσα στις λίγες ώρες που μπορούν να αφιερωθούν στην
κάθε ενότητα. Ειδικά στα βιβλία του Λυκείου ο ενδε-
δειγμένος χρόνος μαθήματος καθορίζεται στην αρχή του
κάθε κεφαλαίου.
Ο διάλογος και η κριτική ικανότητα δεν αναπτύσσο-
νται ούτε μέσα από τις εργασίες στο τέλος κάθε κεφα-
λαίου, αφού πρόκειται κυρίως για εργασίες κι ερωτή-
σεις διαπιστωτικές και αναπαραγωγικές των όσων δι-
δάχθηκαν στο μάθημα. Ακόμα και στο Δημοτικό, που
υπάρχουν αρκετές και ενδιαφέρουσες βιωματικές εργα-
σίες, η δημιουργικότητα και η φαντασία των παιδιών
πολλές φορές περιορίζεται σε εργασίες που προάγουν
την τέχνη του εφικτού, καθώς ορίζουν ότι «Συζητάμε
τις προτάσεις κάθε ομάδας και καταγράφουμε αυτές που
μπορούμε να υλοποιήσουμε» (σελ.50, Στ΄ Δημ.). Επί-
σης, στο Γυμνάσιο κι ακόμα περισσότερο στο Λύκειο οι
δραστηριότητες περιορίζονται και αντικαθίστανται από
ερωτήσεις Σωστό ή Λάθος και πολλαπλών επιλογών,
τύπους ερωτήσεων που δεν προάγουν την κριτική και
δημιουργική σκέψη.
Αντί του κριτικού πολίτη, όπως φαίνεται, προωθείται
ο πειθήνιος πολίτης, ο οποίος θα ακολουθεί τις οδηγίες
και τους νόμους ακόμη κι αν είναι άδικοι, θα συμμετέχει
στα κοινά μέσα από μοντέλα ελεγχόμενης συμμετοχής,
θα έχει άποψη αρκεί να είναι πολιτικά ορθή, θα αντιπα-
ρατίθεται αλλά πάντα με στόχο τη συναίνεση.
Οι μαθητές ενθαρρύνονται να συμμετέχουν στα κοι-
νά μέσω του εθελοντισμού και των ΜΚΟ, αναφορές
και εικόνες των οποίων βλέπουμε κατά κόρον σε όλα
τα βιβλία. Ενθαρρύνονται, επίσης, να συμμετέχουν σε
προγράμματα δημοκρατικής παιδείας, όπως την «Βου-
λή των Εφήβων», μόνο όμως αφού «καταθέσουν τις
εργασίες τους και αξιολογηθούν» (σελ.89, Γ΄ Γυμν.).
Ακόμα και στο ιδιαίτερο μάθημα που αφιερώνεται στις
Μαθητικές Κοινότητες στο Λύκειο, οι οποίες θεωρού-
νται ως «μια άσκηση στη δημοκρατία», αναφέρεται ότι
οι μαθητικές κοινότητες στόχο έχουν να «συμβάλλουν
στην ομαλή και γόνιμη λειτουργία της εκπαιδευτικής δι-
αδικασίας, ώστε να επιτευχθεί η συστηματική μετάδοση
της απαραίτητης και ουσιαστικής μάθησης» (σελ.76, Α΄
Λυκ.). Καμία συζήτηση βέβαια για το ποιος καθορίζει
και σχεδιάζει την εκπαιδευτική διαδικασία ή το ποιος
αποφασίζει ποια είναι η απαραίτητη και ουσιαστική
μάθηση. Αντιθέτως, τέτοια ζητήματα θα μπορούσαν να
οδηγήσουν σε «απομιμήσεις» επικίνδυνες για τη δημο-
κρατία «όπως το μαθητικό κίνημα» (σελ.77, Α΄ Λυκ.),
με βάση τις παραπομπές.
Μέσα από το παράδειγμα των μαθητικών κοινοτήτων,
είναι εμφανές ότι ο γενικότερος στόχος των σχολικών
συγγραμμάτων, με τον τρόπο που αυτά είναι διαμορφω-
μένα, είναι τελικά η άσκηση σε μια μορφή δημοκρατίας
που απλά δίνει νομιμοποίηση στους έχοντες την εξουσία,
και ωθεί τους πολίτες μακριά από την πραγματική, ριζο-
σπαστική, προοδευτική πολιτική πράξη και σκέψη, απο-
ekπαιδευση
κλείοντας με αυτόν τον τρόπο τον δυναμικό χαρακτήρα
της δημοκρατίας, μέσα από την αποδυνάμωση του πιο
ζωτικού της στοιχείου, δηλαδή τον συνειδητοποιημένο,
κριτικό πολίτη. Με αυτόν τον τρόπο η δημοκρατία με-
τατρέπεται σε κενό γράμμα, η πολιτική σε διαχείριση κι
ο πολίτης από υποκείμενο σε αντικείμενο μέσα από μια
παιδεία που αντί να χειραφετεί και να απελευθερώνει,
καθοδηγεί και υποτάσσει.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 49
 Αισθητική
λίτη στα κοινά, ανεξαρτήτως προέλευσης, μόρφωσης,
κοινωνικο-οικονομικής θέσης, επαγγελματικής κα-
τάστασης. Ο Boal υποστηρίζει ότι «όλοι οι άνθρωποι
έχουν την ικανότητα αλλά και το δικαίωμα να γίνουν

και Πολιτική
ενεργοί παράγοντες της τέχνης» (Babbage F. 2004,
σ. 37). Βασική αρχή της θεατρικής μεθόδου είναι ότι
το θέατρο μπορεί να χρησιμοποιηθεί ως εργαλείο για
αναστοχασμό και αλλαγή σε προσωπικό και κοινωνικό
επίπεδο. Μέσα από μία σειρά ασκήσεων, παιχνιδιών
Εργαστήριο Θεάτρου του και τεχνικών για ηθοποιούς και μη ηθοποιούς (actors
and non-actors) επιχειρείται να αναπτυχθεί η ικανότη-
Καταπιεσμένου τα να εκφραζόμαστε μέσω του θεάτρου και παράλληλα
να καλλιεργηθεί η συνείδηση ότι το θέατρο είναι ένα
με εκπαιδευτικούς μέσο για να γνωρίσουμε καλύτερα την πραγματικότητα
που βρίσκεται μέσα μας και γύρω μας.
Ο Boal επηρεάστηκε από την «Αγωγή του Καταπιεζό-
μενου» του Paulo Freire (Φρέιρε, 1977) που υποστηρί-
Z Νάγια Μποέμη, ζει μία μορφή εκπαίδευσης που βασίζεται στο διάλογο,
θεατρολόγος, με στόχο την κατανόηση από την πλευρά του εκπαιδευ-
εμψυχώτρια κοινωνικού θεάτρου όμενου/ της εκπαιδευόμενης της κοινωνικής του πραγ-
ματικότητας και των πηγών καταπίεσής του/ της. Ακο-
λουθώντας την «Αγωγή του Καταπιεζόμενου», το ΘτΚ
«Αυτοί που θα αλλάξουν τον κόσμο προτείνει μια καλλιτεχνική-παιδαγωγική μέθοδο που
συμβάλλει στη συνειδητοποίηση των κυρίαρχων ιδε-
είναι οι άνθρωποι, τα πρόσωπα, όχι το θέατρο. ολογιών και των ανισοτήτων που εμπεριέχονται στους
Το θέατρο είναι μόνο ένα πολύ ισχυρό όπλο...» κοινωνικούς μηχανισμούς και στην καλλιέργεια εφοδί-
ων ώστε τα άτομα να χειραφετηθούν, να αντισταθούν
(Boal, 1998) και να μετασχηματίσουν την κοινωνία τους (Freire &
Shor, 2011). Αποτελεί βασικό κοινό σημείο των θεω-
ρητικών της Κριτικής Παιδαγωγικής η επιθυμητή αλλαγή

Μ
πορεί το θέατρο να αποτελέσει το έναυσμα για της υφιστάμενης κοινωνικής κατάστασης και η κριτική
διάλογο που θέτει ανοιχτά ερωτήματα για το συνείδηση του Freire θεωρείται προαπαιτούμενο μιας
πώς είναι και για το πώς θα έπρεπε να είναι η συλλογικής πολιτικής διεκδίκησης κι ενός οράματος για
κοινωνία μας; Μπορεί το θέατρο να συντελέσει στην μία δημοκρατική κοινωνία. Χαρακτηριστικά, η κριτική
αλλαγή των συνειδήσεων των ανθρώπων ώστε να με- συνειδητοποίηση αποτελεί «τη διαδικασία εκείνη με την
τατραπούν σε συνειδητά δρώντα υποκείμενα που θα
διεκδικούν την αλλαγή σε επίπεδο θεσμών, δομών,
ιδεών; Η απάντηση είναι καταφατική στην περίπτωση
της μεθόδου του Θεάτρου του Καταπιεσμένου. Το Θέ-
ατρο του Καταπιεσμένου (στο εξής ΘτΚ) παρέχει έναν
αισθητικό τόπο και χρόνο για να δράσουν οι άνθρωποι
και συνειδητά να επηρεάσουν την κοινωνικο-πολιτική
πραγματικότητα. Στο παρόν άρθρο ακολουθεί μία περι-
εκτική περιγραφή της μεθόδου του ΘτΚ, με αφορμή το
εργαστήριο που διοργάνωσε ο Σελιδοδείκτης, διάρκει-
ας 8 εβδομάδων (Μάρτιος- Μάιος 2018) και το οποίο
θα συνεχιστεί με την προοπτική παράστασης Θεάτρου
Φόρουμ από το φθινόπωρο. Στο όραμα μιας πιο δίκαι-
ης κοινωνίας, στο όραμα ενός εκπαιδευτικού κινήματος
που επιζητά να συνενώσει όλη την εκπαίδευση υπερα-
ekπαιδευση

σπίζοντας τα δικαιώματα των μαθητών, των γονέων,

των εκπαιδευτικών, το ΘτΚ μπορεί να αποτελέσει το
μέσο αντίστασης, διεκδίκησης, παρέμβασης.

Η μέθοδος του Θεάτρου του Καταπιεσμένου

Το ΘτΚ αναπτύχθηκε από τον Βραζιλιάνο Augusto Boal
(1931-2009) με σκοπό την ενεργή συμμετοχή του πο-

50 σελιδοδεικτησ
οποία οι άνθρωποι ως γνώστες, και όχι ως απλοί δέ-
κτες, επιτυγχάνουν ταυτόχρονα μια σε βάθος συνειδη-
τοποίηση της ιστορικοκοινωνικής πραγματικότητας που
διαμορφώνει τις ζωές τους και της δυνατότητάς τους να
μεταβάλουν αυτή την πραγματικότητα» (Freire 1970,
σ. 27). Από την πλευρά του το ΘτΚ διαμορφώνει έναν
ανοιχτό χωροχρόνο συνδιαλλαγής και αλληλόδρασης,
διαλόγου και αναστοχασμού.
Το ΘτΚ είναι μία μέθοδος που περιλαμβάνει διάφορες
παραστατικές και μη τεχνικές: Θέατρο Φόρουμ, Θέατρο
Εικόνων, Αόρατο Θέατρο, Το Ουράνιο Τόξο της Επιθυ-
μίας, Θέατρο Εφημερίδα, Νομοθετικό Θέατρο.
Κριτική Παιδαγωγική και ΘτΚ συναντιούνται, προ-
τάσσοντας τον «εξανθρωπισμό των καταπιεστικών κοι-
νωνικών δομών» και τη «μεταλλαγή του κόσμου και
της ιστορίας» (Φρέιρε, 1977, σσ. 34, 42) μέσω μίας
διαλεκτικής σχέσης και αναστοχαστικών ερωτημάτων.
Ο Boal δημιούργησε το ΘτΚ με φαντασία, διαύγεια,
όραμα και εμπιστοσύνη στον άνθρωπο.
«Αν είσαι παρατηρητής του εαυτού σου εδώ και
τώρα, στο παρόν, μπορείς να αναλύσεις το παρελθόν
σου προκειμένου να επινοήσεις το μέλλον σου. Αυτό
είναι το ΘτΚ: σήμερα, εδώ, στο παρόν, προσπαθείς
να αναλύσεις το παρελθόν, τι έκανες, ποιους δρόμους
έχεις πάρει, ποιους στόχους έχεις επιτύχει και προς τα
πού θέλεις να βαδίσεις στο μέλλον. Έτσι το ΘτΚ είναι
μια αντανάκλαση του παρελθόντος μέσα στο παρόν για
το μέλλον» (Boal, 1998).
Αυτό που πρέπει να τονιστεί είναι ότι «ο καταπιεσμέ-
νος είναι αυτός που έχει συνειδητοποιήσει την καταπίεση
που βιώνει. Είναι αυτός που νιώθει τόσο την ανάγκη όσο
και την επιθυμία για την αλλαγή» (Ζώνιου, 2010, σ. 73)
και δεν είναι το θύμα μιας καταπίεσης. Η καταπίεση ορί-
ζεται ως μία σχέση που βασίζεται: α) στην απαγόρευση
του καταπιεσμένου για λόγους οικονομικούς, πολιτικούς,
πολιτισμικούς στο διάλογο, β) στη διατήρηση της εξου-
σίας από την πλευρά του καταπιεστή και των συμμάχων
του/ της, γ) στην επικράτηση της αδικίας και της καταπί-
εσης, δ) στη συνειδητοποίηση από τον καταπιεσμένο ότι
βιώνει καταπίεση και έχει την ανάγκη και την επιθυμία
να την ανατρέψει. Αρχικά, ο καθένας/ η καθεμία ανακα-
λύπτει την καταπίεση που υφίσταται και δοκιμάζει τρό-
πους για να αγωνιστεί ενάντια σε αυτήν την καταπίεση
και ενδεχομένως να τους εφαρμόσει στην καθημερινή
ζωή, ώστε να γίνει υποκείμενο και όχι αντικείμενο στις
σχέσεις του με τους άλλους. «Το θέατρο μπορεί ορισμέ-
νες φορές να τους κάνει να ανακαλύψουν κάτι και μετά
έχουν την επιλογή να αλλάξουν ή όχι» (Boal, 1995).
Θέατρο μπορούν να κάνουν όλοι, γιατί είναι ένας
τρόπος έκφρασης έμφυτης στον άνθρωπο, είναι αρκετό
το να είσαι ανθρώπινη ύπαρξη. Το ΘτΚ χρησιμοποιεί
την εγγενή ανθρώπινη θεατρικότητα (Turner 1986,
Schechner 2002, Goffman, 2006 κ.α.). Η θεατρικότη-
τα είναι μια εξαιρετικά ρευστή έννοια με πολλές και
διάφορες σημασίες, που ξεπερνάει τις ανάγκες του
παρόντος άρθρου. Διευκρινίζω ωστόσο ότι στην προ-
κειμένη περίπτωση, η θεατρικότητα νοείται τόσο κατά
τη διάρκεια μίας θεατρικής παράστασης όσο και ως
εκ-δήλωση μιας ατομικής ή συλλογικής δράσης, συνει-
δητά παρουσιαζόμενης. Η δράση αποκτά διττό νόημα:
κάποιος δρα με την θεατρική έννοια αλλά επίσης και
με την έννοια της ανάληψης δράσης στην πραγματικό-
τητα (Boal, 2002, σ. 48). Η λειτουργία του ΘτΚ προ-
σομοιάζει με τη «μακρά επανάσταση» του Raymond
Williams, σύμφωνα με την οποία το σύστημα νοημά-
των και αξιών που επιβάλλει ο καπιταλισμός – η πολι-
τισμική ηγεμονία δηλαδή – πρέπει να υπονομευθεί και
να δημιουργηθούν ρωγμές με κάθε είδους πρακτικές
της καθημερινής ζωής (Williams, 1989α, σ.σ. 75-76),
πρακτικές που εμπεριέχουν φαντασία, βιωματικότητα,
δημιουργικότητα.
Οι συμμετέχοντες/ -ουσες είναι πολίτες που έχουν την
επιθυμία και την ανάγκη να αλλάξουν τις συνθήκες που
βιώνονται ως καταπιεστικές, είτε αυτές έχουν προκύψει
στην προσωπική τους ζωή είτε στην κοινωνία, ως συ-
γκρούσεις εσωτερικές και εξωτερικές που οδηγούν σε
αδικία. Όπως αναφέρει η Santos «η σύγκρουση είναι
η εξωτερική όψη μιας σειράς από διαφορετικά προ-
βλήματα που σχετίζονται με την αδικία, τα προνόμια,
την καταπίεση και άλλους παράγοντες που επηρεάζουν
ή / και καθορίζουν τις κοινωνικές σχέσεις» (Santos,
2015) και δεν προχωρούν στο πρόβλημα, δεν αναλύ-
ουν τα βαθύτερα αίτια της σύγκρουσης. Μόνο αν υπάρ-
ξει η μετάβαση από το μικρό - επίπεδο στο μάκρο -
επίπεδο μπορεί να αποκαλυφθούν εναλλακτικές λύσεις
για την ανάληψη δράσης. Το ΘτΚ ενισχύει την ιδιότητα
του πολίτη με το να επιζητά αλλαγή των κοινωνικών
σχέσεων, αλλαγή του κοινωνικο - πολιτικού γίγνεσθαι.
Είναι το θέατρο για τους καταπιεσμένους και από τους
καταπιεσμένους. Δεν μιλάει για τους άλλους, αλλά μιλά
για το εμείς. Συνεπώς, οι ιστορίες πηγάζουν από την
πραγματικότητα των συμμετεχόντων. Στόχος του εργα-
ekπαιδευση
στηρίου του Σελιδοδείκτη είναι η ανάδυση αληθινών
ιστοριών, που αναφέρονται σε μία καταπίεση και αδι-
κία προερχόμενη από τον χώρο της εκπαίδευσης, που
έχουν βιώσει άμεσα ή έμμεσα όσοι/ όσες συμμετέχουν
στην ομάδα.
Ο Boal στον τίτλο του βιβλίου του Theatre of the
oppressed (Το Θέατρο του Καταπιεσμένου), έχει υπό-
τιτλο get political (Boal, 2000). Το να δράσουμε ως
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 51

Oι φωτογραφίες είναι από το εργαστήρι που οργάνωσε
ο «Σελιδοδείκτης» σε συνεργασία με τη Μ. Μποέμη
πολίτες μέσω του θεάτρου δίνει τη δυνατότητα να
σταθούμε κριτικά απέναντι στον κόσμο που ζούμε, να
ανακαλύψουμε τι επηρεάζει και τι καθορίζει τις σκέψεις
και τις δράσεις μας, να διεισδύσουμε στη διαδικασία
διαμόρφωσης των συναισθημάτων μας. Το θέατρο εί-
ναι πολιτικό από τη φύση του, «από την καταγωγική
του σύλληψη, αμφισβητεί, αντιστέκεται και υποσκάπτει
τις κατεστημένες βεβαιότητες μ’ έναν τρόπο άμεσο και
εποπτικό» (Προύσαλη, 2013). Η πολιτική του διάσταση
είναι συνδεδεμένη με τα αιώνια αρχαία ερωτήματα του
θεάτρου: ποιος είμαι, πού βρίσκομαι, τι θέλω, τι κάνω.
Εργαστήριο Θεάτρου του Καταπιεσμένου για
εκπαιδευτικούς
Η βαθιά κρίση της πολιτικής, όχι μόνο οι θεσμικές θεμε-
λιώσεις της και οι επίσημες εκφράσεις της στην κεντρική
πολιτική σκηνή, αλλά, κυρίως, το κοινωνικό και πολιτι-
σμικό της συγκείμενο, δημιούργησαν προβληματισμούς
και όξυναν συνειδήσεις, επηρέασαν τους τρόπους με
τους οποίους σκεφτόμαστε τις πολιτικές διαστάσεις του
βίου μας (Μποέμη, 2014). Σταδιακά εμφανίστηκαν σύγ-
χρονες πολιτισμικές πρακτικές, νέες μορφές συλλογικό-
τητας, συμμετοχής και συνεργασίας, με κοινό θεμέλιο
την αυτοοργάνωση και την αλληλεγγύη. Μέσα σε αυτό
το πλαίσιο των οικονομικών, κοινωνικών και πολιτικών
σχηματισμών και μετασχηματισμών, αναδύθηκαν αρκε-
τές ομάδες και συλλογικότητες που με όχημα την Τέχνη,
αναζήτησαν διεξόδους αντίδρασης στην κρίση, πέρα από
τους παραδοσιακούς τρόπους κινητοποίησης1.
Το Εργαστήριο ΘτΚ για εκπαιδευτικούς από τον Σε-
λιδοδείκτη αποτελεί το ξεκίνημα για την συγκρότηση
μίας αντίστοιχης ομάδας, μίας ομάδας εκπαιδευτικών
ekπαιδευση
Α/βάθμιας και Β/βάθμιας – αναπληρωτών και μονίμων,
«ώστε να λειτουργήσουμε ως πολιτισμικοί παραγωγοί
και να οικοδομήσουμε νέες, πιο δίκαιες εκπαιδευτικές
1. Ενδεικτικά αναφέρονται οι ομάδες: Ακτιβιστική Ομάδα ΘτΚ,
Boalitarias, Τέχνη εν Κινήσει - ΤΕΚ, Αυτοδιαχειριζόμενο Θέατρο
Εμπρός, Αδέσποτες Σκύλες, Τσιριτσάντσουλες, Ομάδα συλλογικού
πολιτισμού “ΕΜΕΙΣ”, Ομάδα Mind the Gap…in Theater, πολυδρα-
στική ομάδα τέχνης Fabrica Athens κ.α.
52 σελιδοδεικτησ
πραγματικότητες» (Giroux, 2004c), να «πειραματιστού-
με με νέους τρόπους θέασης και ύπαρξης» και να «ανα-
πτύξουμε εργαλεία και πηγές αντίστασης» (Duncombe,
2002, σ. 5). Ο Brookfield (2005), ακολουθώντας τον
Gramsci, υποστηρίζει ότι η κριτική συνείδηση ή η πολι-
τική μάθηση δεν μπορεί να διαμορφωθεί σε ένα άτομο
χωρίς αυτό να γίνει μέρος μίας συλλογικότητας. Η κριτι-
κή συνείδηση σχηματίζεται στις ομάδες, στις κοινότητες,
καθώς οι άνθρωποι μαθαίνουν για τις κοινές τους κατα-
στάσεις και την ανάγκη συλλογικής πολιτικής δράσης.
Αυτό το μοντέλο ακτιβισμού περιλαμβάνει τη φαντασία,
το συναίσθημα, το σώμα, μαζί με ισχυρές δόσεις χιού-
μορ και δημιουργικότητας, λειτουργεί ως μία ποιητική
της πολιτικής (Ellsworth, 2005).
Στο εργαστήριο εφαρμόζονται οι παρακάτω ομάδες
ασκήσεων, παιχνιδιών και τεχνικών (Boal, 2002): 1)
παιχνίδια ενεργοποίησης και «από-μηχανοποίησης», 2)
παιχνίδια για ενεργητική ακρόαση και ενσυναίσθηση,
3) παιχνίδια στάτους και κοινωνικών προσωπείων, 4)
ασκήσεις αναπνοής και ρυθμού, 5) Θέατρο Εικόνων, ε)
Θέατρο Φόρουμ.
Παιχνίδια: ενέχουν ένα δημοκρατικό δυναμικό που
μπορεί να βελτιώσει τις επικοινωνιακές ικανότητες των
μελών και να καλλιεργήσει αξίες που υπάρχουν σε μια
κοινωνία, όπως ο αλληλοσεβασμός, η ισότητα, η έκ-
φραση απόψεων κ.α.
Ασκήσεις: είναι σωματικές, μυϊκές, αναπνοής, κίνη-
σης και φωνής, που βοηθούν ένα άτομο να γνωρίσει το
σώμα του, τη σχέση με τα άλλα σώματα, τα αντικείμενα,
τον χώρο. Ο σκοπός των ασκήσεων είναι οι συμμετέχο-
ντες/ -ουσες να αισθανθούν το σώμα τους, να αποκτή-
σουν ετοιμότητα με αυτό, να κατανοήσουν τις κινήσεις,
τους μηχανισμούς και τις σχέσεις που αναπτύσσει με τον
περιβάλλοντα χώρο και τους άλλους (Άλκηστις, 2008,
σ. 67).
Το Θέατρο Εικόνων χρησιμοποιεί το ανθρώπινο
σώμα ως έναν εκφραστικό τόπο για την αναπαράστα-
ση συναισθημάτων, ιδεών και σχέσεων (Άλκηστις,
2008, σ. 59-61), επιτρέποντας ένα μη λεκτικό διάλογο
επάνω σε συγκρούσεις και καταπιέσεις που προβλη-
ματίζουν τους συμμετέχοντες/ τις συμμετέχουσες. Οι
εικόνες είναι δυναμικές και μπορούν να «δυναμοποι-
ηθούν», δηλαδή να συγκριθούν, να ερμηνευτούν και
να ζωντανέψουν, καθώς επίσης και να εμπλουτιστούν
με χειρονομίες, αντικείμενα και ήχους. Η τεχνική αυτή
είναι πολύ αποτελεσματική, καθώς επικεντρώνεται στη
γλώσσα του σώματος και στις σχέσεις εξουσίας, καθώς
και στον τρόπο που αυτές μετασχηματίζονται σε θέσεις
του σώματος σε ένα συγκεκριμένο χώρο.
Οι συμμετέχοντες/ -ουσες δημιουργούν εικόνες των
εμπειριών τους με τα σώματά τους δίνοντας μια αίσθη-
ση της πραγματικότητας τους. Στο σώμα εγγράφονται οι
κοινωνικές σημασίες και κατά το χτίσιμο των εικόνων
επανεγγράφονται από τους συμμετέχοντες/ τις συμμετέ-
χουσες όπως τις έχουν βιώσει. Μια εικόνα μπορεί να
έχει πολλές και διαφορετικές σημασίες για διαφορετικά
άτομα. Περνώντας από μια ατομική σε μια συλλογική
εικόνα μπορεί να αναδυθεί μια κοινωνική οπτική ενός
προβλήματος ή ένα κριτικό ερώτημα σε ένα συγκεκρι-
μένο θέμα. Μέσα από την αναστοχαστική διαδικασία
αναδεικνύονται οι πολιτισμικοί λόγοι σε σχέση με το
σώμα και οι συμμετέχοντες/ -ουσες μπορούν να απο-
κτήσουν γνώση της κοινωνικής κατασκευής των σω-
μάτων τους. Το ανθρώπινο σώμα προσεγγίζεται όχι ως
φυσικό αντικείμενο, αλλά ως μια κοινωνικά και ιστορι-
κά συγκροτημένη οντότητα που δεν έχει καθολικό και
ουδέτερο χαρακτήρα. Αυτή η γνώση δίνει την ώθηση
για κοινωνική δράση, όπου η ενσωματωμένη καταπί-
εση γίνεται ενσωματωμένη αλλαγή (Μποέμη, 2012).
Το Θέατρο Φόρουμ είναι μία τεχνική η οποία βασί-
ζεται σε μία σύντομη θεατρική σκηνή που αναπαριστά
μία άλυτη σύγκρουση ή καταπίεση, δηλαδή μία σκηνή
που δεν έχει αίσια έκβαση. Για τη δόμηση αυτών των
σκηνών οι συμμετέχοντες /-ουσες εμπνέονται από προ-
σωπικές εμπειρίες. Οι θεατές παρακολουθούν μία φορά
τη σκηνή. Στη συνέχεια η σκηνή επαναλαμβάνεται και οι
θεατές μπορούν να μεταβάλουν την τροπή της ιστορίας,
λέγοντας «στοπ» και αντικαθιστώντας ένα χαρακτήρα
με τον οποίο ταυτίζονται και τον οποίο/ την οποία θεω-
ρούν ότι καταπιέζεται. Μετατρέπονται με αυτόν τον τρό-
πο από θεατές σε δρώντες θεατές (spect-actors)2 που
κάνουν και λένε ό, τι θα έκαναν και θα έλεγαν σε μία
ανάλογη θέση στις δοσμένες συνθήκες. Το Θέατρο Φό-
ρουμ είναι καλά δομημένο με συγκεκριμένες σκηνές και
συγκεκριμένους κρίσιμους διαλόγους, αλλά διατηρεί
έντονα στοιχεία αυτοσχεδιασμού. Η θεατρική παράστα-
ση τελειώνει χωρίς να δίνει λύση στα κρίσιμα ερωτήμα-
τα. Ο εμψυχωτής/ η εμψυχώτρια (Joker) του Θεάτρου
Φόρουμ συντονίζει την παράσταση και την αντικατάστα-
ση των χαρακτήρων, προσπαθώντας να εμβαθύνει τη
συζήτηση με το να θέτει κριτικά ερωτήματα και αποφεύ-
γοντας καθοδηγητικές και μεροληπτικές κρίσεις.
Συγκεκριμένα το εργαστήριο στοχεύει:
• στη γνωριμία μεταξύ των συμμετεχόντων και στην
κατασκευή της ομάδας
• στην ευαισθητοποίηση των αισθήσεων
• στη σωματική και συναισθηματική έκφραση
• στην καλλιέργεια της οπτικής επικοινωνίας
• στην ενεργοποίηση της φαντασίας και της δημιουρ-
γικότητας
• στην καλλιέργεια της διαθεσιμότητας, της εμπιστο-
σύνης, του μοιράσματος
• στην ανίχνευση συμπεριφορών, στάσεων, πεποιθή-
σεων
• στην ενθάρρυνση προσωπικής και συλλογικής έκ-
φρασης βιωμάτων και στην ανταλλαγή εμπειριών
• στην ανάλυση των εξουσιαστικών δομών
• στην ανάληψη δράσης, ατομικής και συλλογικής
Μέσω ασκήσεων, παιχνιδιών και κυρίως Θεάτρου
Εικόνων αναδύονται προσωπικές ιστορίες των εκπαι-
δευτικών, ιστορίες που οι εκπαιδευτικοί δέχονται κατα-
πίεση, ιστορίες που ο λόγος που αρθρώνεται παρεμπο-
δίζεται προκειμένου να επικρατήσει ο εξουσιαστικός
2. Αποτελεί νεολογισμό του Boal, από τη σύνθεση των λέξεων
spectator και actor.
λόγος, απ’ όπου κι αν προέρχεται. Πρόκειται για ιστορί-
ες που αντλούν από την εκπαιδευτική πραγματικότητα,
τη δημόσια εκπαίδευση. Κάποιες από τις ιστορίες που
δουλεύτηκαν στο εργαστήριο έθιγαν την παράλληλη
στήριξη, τα μαθήματα ειδικοτήτων στην Α/βάθμια και
Β/βάθμια, τις σχέσεις μεταξύ των συναδέλφων, τον
ρόλο του διευθυντή/ της διευθύντριας, το φορτωμένο
πρόγραμμα των μαθητών/ μαθητριών κ.α.. Οι αρχικές
ακίνητες εικόνες που δημιούργησαν οι συμμετέχοντες/
-ουσες αναπτύχθηκαν, ακολούθησε η δυναμοποίησή
(dynamization) τους, δηλαδή η εξέλιξη της εικόνας με
την προσθήκη κίνησης, λόγου και ήχου, προκειμένου
να ενεργοποιηθούν τόσο τα άτομα που συνθέτουν την
εικόνα όσο και οι θεατές. Οι αυτοσχεδιασμοί που δια-
μορφώνονται μέσω των εικόνων μπορούν να αποτελέ-
σουν τον καμβά για τη δημιουργία μιας παράστασης Θε-
άτρου Φόρουμ, που αποτελεί και επιδίωξη της Ομάδας
των Εκπαιδευτικών. Ενδεικτικά ακολουθούν κάποια
παραδείγματα:
Θέατρο Εικόνων - Παράδειγμα 1:
Τίτλοι3 Εικόνων:
• Κάτσε κάτω
• Θα χτυπήσεις παιδί μου, θα κατέβεις από κει;
• Εγώ θέλω να ανεβώ στην καρέκλα
• Πώς τον κατεβάζουν από κει τώρα;
• Δασκάλα είμαι, όχι διασώστης
• Εε..! θέλω να ανέβω κι εγώ στην καρέκλα
Θέατρο Εικόνων - Παράδειγμα 2:
Τίτλοι από το Θέατρο Εικόνων:
• Σε έχω γραμμένη
• Άντε να περάσει η ώρα να φύγουμε
• Δε θα επιβιώσεις εδώ
ekπαιδευση
3. Οι Τίτλοι των Εικόνων αναδεικνύουν τις σκέψεις και τα συναισθή-
ματα που είναι κυρίαρχα στον κάθε θεατή, που βεβαίως ποικίλλουν,
ανάλογα με τις ερμηνείες που δίνει ο θεατής κατά την ανάγνωση της ει-
κόνας. Όπως χαρακτηριστικά αναφέρει ο Boal «Όλη η μέθοδος του ΘτΚ
και κυρίως το Θέατρο Εικόνων βασίζονται στον πολλαπλό καθρέφτη
από τα βλέμματα των άλλων, ένας αριθμός ανθρώπων κοιτούν την ίδια
εικόνα, και καταθέτουν τα αισθήματα τους. Αυτή η πολλαπλή αντανά-
κλαση θα αποκαλύψει στο άτομο που έφτιαξε την εικόνα τις κρυμμένες
πτυχές.» (Boal, 2002, σ. 175).
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 53

• Τι με πρήζει;
• Τόσο δύσκολο είναι αυτό που σου ζητάω;
• Είσαι ανάγωγο
Στην ομάδα συμμετείχαν οι εκπαιδευτικοί: Γιώτα Ιωαν-
νίδου, Όλγα Καρούσου, Μάρθα Κιτσαντά, Νατάσα Κον-
δύλη, Βιβή Κοψιά, Λίλυ Κωνσταντίνου, Ένη Μελιάδου,
Οδυσσέας Μουτάφης, Αλεξάνρα Νάκου, Ντίνα Ρέππα,
Αριάδνη Τακουρίδου, Δήμητρα Τζώτζιου, Λίνα Τονοζλή,
Λίτσα Φρυδά, Σοφία Χατζοπούλου, Αφροδίτη Χήτα.
Το ΘτΚ αρωγός στην αλλαγή της εκπαιδευτικής
πολιτικής
Σύμφωνα με τον Freire «ελεύθερη δράση είναι μόνο η
δράση που μ’ αυτήν ο άνθρωπος αλλάζει τον κόσμο και
τον εαυτό του» (Freire, 1977, σ. 169). Οι εκπαιδευτικοί
διαθέτουν τα εργαλεία προκειμένου να δημιουργήσουν
Βιβλιογραφία-Άρθρα
συμμετοχικές δημοκρατίες και να αντιδράσουν στις πολ-
λαπλές εξουσίες, συνειδητές και ασυνείδητες, απ’ όπου
κι αν προέρχονται, προκειμένου να υπάρξει ατομική και
κοινωνική απελευθέρωση. Οι συμμετέχοντες/ -ουσες
αναλύουν, θέτουν ερωτήματα αναφορικά με το πολιτικό
και οικονομικό πλαίσιο και κατά προέκταση το εκπαι-
δευτικό, που επηρεάζει και διαμορφώνει τη ζωή τους
και δημιουργούν τους ρόλους τους στηριζόμενοι στις
εμπειρίες και στα βιώματά τους.
Το θέατρο δίνει τη δυνατότητα να σταθούμε κριτικά
απέναντι στον κόσμο που ζούμε, να ανακαλύψουμε τι
επηρεάζει και τι καθορίζει τις σκέψεις και τις δράσεις
μας. Πρωταρχικός στόχος του ΘτΚ είναι η δράση στον
πραγματικό κόσμο, για τον οποίο η θεατρική εμπειρία
λειτουργεί ως μια πρόβα ζωής. Οι άνθρωποι επηρεάζο-
νται και αλλάζουν περισσότερο, όταν προβληματίζονται
πάνω στις δικές τους εμπειρίες και βιώματα. Έτσι μπο-
ρούν να οραματιστούν και να αρχίσουν να εφαρμόζουν
αυτό που ο Giddens (1991) ονομάζει «πολιτική ζωής»
- όπου οι άνθρωποι αρχίζουν να βλέπουν τις ατομικές
τους ζωές ως αλληλένδετες με τις ζωές των άλλων και
με την κοινωνική πραγματικότητα που βιώνουν και αρ-
χίζουν να εφαρμόζουν «πολιτικό έργο», που σημαίνει
ότι τα άτομα εμπλέκονται με τα κοινά για να αυξήσουν
το κοινωνικό κεφάλαιο όλων (Rojek, 2001). Το ΘτΚ
λειτουργεί ως σημαντικός αρωγός που ενθαρρύνει τη
συλλογική επεξεργασία και σέβεται τους συλλογικούς
στόχους, που επιτρέπει τη σύνθεση από την αντίθεση, τη
διαφορετικότητα από την αντιπαράθεση, προκειμένου
τα ίδια τα άτομα να θέσουν τους όρους του διαλόγου για
την αλλαγή του σύγχρονου κοινωνικού, οικονομικού,
πολιτικού και πολιτισμικού πλαισίου, στο οποίο ανα-
πτύσσονται οι εκπαιδευτικές πολιτικές.

Άλκηστις (2008). Μαύρη αγελάδα- άσπρη
αγελάδα. Δραματική τέχνη στην εκπαίδευση
και διαπολιτισμικότητα. Αθήνα: Τόπος.
Babbage, F. (2004). Augusto Boal. London:
Routledge Bernard.
Boal, A. (2002) Games for Actors and Non-
Actors. London: Routledge Press.
Boal, A. (2000) The Theatre of the
Oppressed. London: Pluto Press.
Boal, A. (1998) Legislative Theatre: Using
per performance to make politics. London
and New York: Routledge.
Boal, A. (1998). Συνέντευξη “Αουγκούστο
Μποάλ”. Το Βήμα. Αθήνα
Boal, A. (1995). The rainbow of desire: The
Boal method of theatre and therapy. Trans.
Adrian Jackson. Abingdon & New York:
Routledge Press.
Brookfield, S. D. (2005). The power of
critical theory: Liberating adult learning
and teaching. San Francisco: Jossey-Bass.
Duncombe, S. (2002). Cultural resistance
reader. New York: Verso.
Ellsworth, E. (1988). Why doesn’t this
feel empowering: Working through the
repressive myths of critical pedagogy.
Harvard Education Review, 59(3),
297–324.
Ellsworth, E. (2005). Places of learning:
Media, architecture, and pedagogy. New
York: Routledge.
Freire, P., Shor, I. (2011). Απελευθερωτική
παιδαγωγική – Διάλογοι για τη
μετασχηματιστική εκπαίδευση. Αθήνα:
Μεταίχμιο.
Φρέϊρε, Π. (1977) Η Αγωγή του
Καταπιεζόμενου. Αθήνα: Ράππας.
Freire P. (1970) Cultural Action and
Conscientization, in Harvard Educational
Review, vol. 40
Giddens, A. (1991). Modernity and
self-identity: Action, structure and
contradiction in social analysis. Berkeley:
University of California Press.
Giroux, H. A. (2004c). Cultural studies and
the politics of public pedagogy: Making
the political more pedagogical. Parallax,
10(2), 73–89.
Goffman, E. (2006). Η παρουσίαση του εαυτού
στην καθημερινή ζωή. Αθήνα: Αλεξάνδρεια.
Μποέμη, Νάγια. «Ακτιβιστική Ομάδα
Θεάτρου του Καταπιεσμένου: ανοίγοντας
διάλογο επί σκηνής» (υπό έκδοση τα
πρακτικά). Ανακοίνωση στο Ε΄ Πανελλήνιο
Θεατρολογικό Συνέδριο «Θέατρο και
Δημοκρατία». Αθήνα (5-8 Νοεμβρίου 2014).
Μποέμη, Νάγια. «Κοινωνική παρέμβαση
των μεταναστών μέσω του θεάτρου: το
σώμα ως τόπος εμπειρίας και δράσης».
Ανακοίνωση στο Β’ Θεατρολογικό συνέδριο
του Πανελλήνιου Επιστημονικού Συλλόγου
Θεατρολόγων: «Μετανάστες και πρόσφυγες
στη σύγχρονη δραματουργία και τη σκηνική
πράξη». Αθήνα (28-31 Μαρτίου 2012).
Προύσαλη, Ε. «Πόσο α-πολιτική είναι η
«κοινωφελής» πολιτική; Η Αυγή. Η
εφημερίδα της Αριστεράς στο διαδίκτυο.
www.avgi.gr (28-12-2014).
Rojek, C. (2001). Leisure and life politics.
Leisure Studies, 23, 115–125.
Santos, B. «Σύγκρουση: το ερώτημα του
Θεάτρου Φόρουμ». Εκπαίδευση &
Θέατρο. τ. 16. Αθήνα (2015).
Schechner, R. (2002). Performance studies:
An introduction. London: Routledge.
Turner, V. (1986) The Anthropology of
Performance. New York: PAJ Publications.
Williams, R. (1989) The Long Revolution.
London: Chatto and Windus.
Ζώνιου, Χ. (2010) «Augusto Boal 1931-
2009». Εκπαίδευση & Θέατρο, τ. 11.
Αθήνα.

54 σελιδοδεικτησ
Τ Αλήθεια, δεν υπάρχει
ι κοινό έχουν παλιοί (ΝΔ) και νεότεροι (Σύρι-
ζα) πλασιέ της αξιολόγησης στην εκπαίδευση;
Τον απίστευτο λαϊκισμό που ανοικτά ή συγκα-
λυμμένα καλλιεργεί την αίσθηση ότι το σχολείο είναι

αξιολόγηση στο σχολείο;

ξέφραγο αμπέλι και οι εκπαιδευτικοί κάνουν λίγο–
πολύ ότι γουστάρουν χωρίς να δίνουν λόγο πουθενά.
Στους μάχιμους εκπαιδευτικούς κάτι τέτοιο φαντάζει
αστείο όταν λ.χ. οι καθηγητές της Γ΄ Λυκείου ελέγχο-
νται μηνιαία για τη σελίδα (!) του σχολικού βιβλίου
στην οποία έχουν φτάσει στα μαθήματα κατεύθυν- Z Aνδρέας Αποστολόπουλος, φυσικός
σης ή όταν στο Μεγάλο Αδελφό του myschool κατα-
γράφονται όλοι οι αριθμοί που αφορούν τη σχολική
πραγματικότητα. Ας δούμε όμως δύο ακόμα βασικές
περιπτώσεις από την καθημερινή ζωή στο σχολείο.
Περίπτωση πρώτη: «Έκθεση δραστηριοτήτων Σχολι-
κού Εργαστηρίου Φυσικών Επιστημών». Πριν τη λήξη
της σχολικής χρονιάς όλοι οι υπεύθυνοι των σχολικών
εργαστηρίων (ΥΣΕΦΕ) συμπληρώνουν ετήσια έκθεση
όπου καταγράφονται το πλήθος των εργαστηριακών
ασκήσεων (υποχρεωτικών ή μη), ο τρόπος με τον
οποίο υλοποιήθηκαν (αν υλοποιήθηκαν), δυσκολίες
που συνάντησαν οι καθηγητές. Ακόμα τους ζητείται να
αξιολογήσουν τη συνολική λειτουργία, να εντοπίσουν
προβλήματα και αδυναμίες, ακόμα και να προτείνουν
λύσεις και ιδέες για την αναβάθμιση της λειτουργίας
του εργαστηρίου. Τα τελευταία, δε, χρόνια το περιεχό-
μενο της έκθεσης έχει εμπλουτιστεί (στα μουλωχτά)
και με ερωτήματα προς τον διευθυντή της σχολικής μο-
νάδας σχετικά με το πώς ο ίδιος κρίνει την ανταπόκρι-
ση του ΥΣΕΦΕ στα καθήκοντά του. Συνεπώς, χιλιάδες καθηγητών ως ελάχιστη βοήθεια αλλά και κίνητρο για
εκθέσεις συγκεντρώνονται κάθε χρόνο από τις τοπικές τη συμμετοχή τους σε προγράμματα σχολικών δραστη-
διευθύνσεις και προωθούνται στο υπουργείο με στόχο ριοτήτων. Σε τι, λοιπόν, βοήθησε η αυτοαξιολόγηση την
(πάντα!) τη βελτίωση της υφιστάμενης κατάστασης. Τι προώθηση πολυποίκιλων δράσεων στα σχολεία;
προσέλαβε, όμως, η κυβέρνηση από όλη αυτή τη δια- Θα μπορούσαμε να αναφερθούμε και σε άλλες πε-
δικασία; Ότι αυτό που χρειάζεται η εργαστηριακή εκ- ριπτώσεις όπως οι εκθέσεις απολογισμού σχολικών
παίδευση είναι η … κατάργηση των τριών ωρών που εκδρομών και εκπαιδευτικών επισκέψεων που παρα-
αφιέρωνε ο ΥΣΕΦΕ για τη συντήρηση και τη λειτουργία μένουν στα αζήτητα των Διευθύνσεων ή στη φούσκα
του εργαστηρίου! Σε τι, λοιπόν, βοήθησε η αυτοαξιολό- της πιλοτικής αυτοαξιολόγησης που εφαρμόστηκε σε
γηση τη λειτουργία των σχολικών εργαστηρίων; γυμνάσια πριν 7-8 χρόνια και που αποδείχθηκε ότι δεν
Περίπτωση δεύτερη: «Έκθεση απολογισμού υλο- ήταν τίποτε άλλο από μια στείρα γραφειοκρατική διεκ-
ποίησης προγραμμάτων σχολικών δραστηριοτήτων» περαίωση (κοινώς αγγαρεία) και πάντως δεν επέφερε
(περιβαλλοντικά, πολιτιστικά, κ.λπ.). Πριν τη λήξη καμιά βελτίωση στη λειτουργία του σχολείου, στο επί-
της σχολικής χρονιάς ο υπεύθυνος και η παιδαγωγική πεδο της παρεχόμενης γνώσης ή οπουδήποτε αλλού.
ομάδα που είχε αναλάβει την εκπόνηση προγραμμά- Συμπερασματικά: πέρα από αφελείς (ή κουτοπόνη-
των σχολικών δραστηριοτήτων παραδίδει έκθεση στην ρες;) ερωτήσεις του τύπου «μα δε χρειάζεται αξιολό-
οποία εκτός από τις δράσεις που υλοποιήθηκαν απο- γηση;», πέρα από διαφορετικές ιδεολογικές ή πολιτικές
τιμάται ο βαθμός επίτευξης των (πολλαπλών) στόχων τοποθετήσεις η υλοποίηση στο σημερινό εκπαιδευτικό
που είχαν τεθεί στην αρχική πρόταση που κατατέθηκε και κοινωνικό τοπίο πρακτικών «αξιολόγησης» απο-
προς έγκριση. Συχνά μάλιστα έχει ζητηθεί και ενδιάμε- δεικνύεται φενάκη.
ση έκθεση γύρω στον Φλεβάρη. Τυπικότατη περίπτωση Ακόμα κι αν παραγνωρίσουμε τον επιπρόσθετο φόρ-
ekπαιδευση

(αυτό)αξιολόγησης σε μαζική κλίμακα! Καθένας μπο-
ρεί από την εμπειρία του να υπολογίσει τον όγκο των
δεδομένων που συγκεντρώνονται.
Ποια ήταν η συνεισφορά αυτής της αξιολογικής δια-
δικασίας στη βελτίωση των σχολικών προγραμμάτων
και την ενθάρρυνση των μαθητών να συμμετέχουν με
πολλά προσδοκώμενα οφέλη; Απλά, η … κατάργηση
των δύο ωρών που δικαιολογούνταν στο ωράριο των
το εργασίας, τίποτε θετικό δεν πρόκειται να επιφέρει
στη λειτουργία του σχολείου. Είτε με την light εκδοχή
της «απόκτησης κουλτούρας αξιολόγησης» είτε με την
πιο χουλιγκάνικη «αξιολόγηση παντού». Ίσα-ίσα που
θα λειτουργεί αποπροσανατολιστικά από την αναζήτη-
ση των αιτίων και των υπευθύνων για το σημερινό χάλι
της εκπαίδευσης και συνεπώς των αναγκαίων μέτρων
και τομών που απαιτούνται.

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 55
 α•
• eργασι
Κέντρα Μελέτης:
επιχειρηματικοποίηση και
εμπορευματοποίηση της εκπαίδευσης
από το Δημοτικό
Z Θοδωρής Παπαχρόνης, Βασιλική Χριστοπούλου, φυσικοί στην ιδιωτική εκπαίδευση

«Οι κρίσεις έχουν ένα στοιχείο δημιουργικής καταστροφής και όχι μόνο στην οικονομία...
Η κατάρρευση αντιπαραγωγικών μονάδων δίνει τη θέση της
σε αποδοτικότερη αξιοποίηση πόρων».1

Ο
ι δύο παραπάνω φράσεις αντικατοπτρίζουν με
σαφή τρόπο μια συνειδητή επιλογή του κεφαλαίου
σε αυτήν την ιστορική συγκυρία. Στο φόντο της κρί-
σης και της εξαθλίωσης, αναδεικνύονται νέοι τρόποι
εκμετάλλευσης της πληττόμενης πλειοψηφίας στο κομ-
μάτι της παραγωγής και της οικονομίας με τις αντίστοι-
χες επιπτώσεις που αυτοί έχουν σε όλα τα στοιχεία που
επηρρεάζονται από την οικονομική βάση. Το εκπαιδευ-
τικό σύστημα δεν έχει μείνει στο απυρόβλητο όλα τα
τελευταία χρόνια. Στο κείμενο αυτό θα αναφερθούμε
σε μια, σχετικά καινούργια, μορφή επιχειρηματικοποί-
ησης και εμπορευματοποίησης της παιδείας η οποία
έχει εξελιχθεί σε μάστιγα για τη δημόσια εκπαίδευση
και ακούει στο όνομα Κέντρα Μελέτης (ΚΜ).1 τους διάφορους επιτήδειους για να εξυπηρετήσουν τις
Η ανάπτυξη των ΚΜ δεν είναι φαινόμενο των τε- δικές τους επιχειρηματικές φιλοδοξίες. Γίνεται μάλιστα
λευταίων 2-3 χρόνων. Έχει αναπτυχθεί συστηματικά λόγος πολύ συχνά για την αναγκαιότητα ύπαρξης ενός
από τα πρώτα χρόνια εμφάνισης της κρίσης και πλέ-
χώρου όπου τα παιδιά θα νιώθουν ασφαλή και άνετα,
ον έχει επεκταθεί σε τόσο μεγάλο βαθμό που το εκ-
μακριά από την εντατική καθημερινότητα του σχολείου,
παιδευτικό και εργατικό κίνημα πρέπει να το κοιτάξει
όπου κατά μεγάλη σύμπτωση μπορεί για κάποιους να
στα μάτια. Είναι αλήθεια από τη μία ότι τα παιδιά στο
καλυφθεί μόνο από φρέσκες, καινοτόμες και επιχειρη-
σχολείο πολλές φορές ακολουθούν ένα γραμμικό τρό-
ματικές ιδέες.
πο μάθησης που δεν αφήνει περιθώρια να αναπτύξουν
τη φαντασία, τη δημιουργικότητα και την κριτική τους Κορύφωση βέβαια αυτής της ιδεολογικής προπαγάν-
σκέψη. Από την άλλη όμως δεν μπορεί να χρησιμο- δας είναι ότι η έμπνευση των ΚΜ έχει προκύψει από
ποιείται αυτό το επιχείρημα, μαζί με άλλα αντίστοιχα, την προσπάθεια υιοθέτησης του εκπαιδευτικού μοντέ-
ως άλλοθι για την υποβάθμιση της δημόσιας εκπαί- λου των σκανδιναβικών χωρών όπου η μελέτη ολο-
δευσης και την περαιτέρω επέκταση της ιδιωτικής. Η κληρώνεται στο σχολείο και ο όγκος των εργασιών και
ελευθερία έκφρασης και η δυνατότητα αναζήτησης της των ασκήσεων δε μεταφέρεται από τα παιδιά στο σπίτι
ΕΡΓΑΣΙΑ

γνώσης και της δημιουργίας είναι άλλη μία αναγκαία
προϋπόθεση δημιουργίας ολοκληρωμένων ανθρώπων
που δυστυχώς, γίνεται αντικείμενο εκμετάλλευσης από
1. Παγουλάτος Γ., (2014), άρθρο στην “Καθημερινή”.
επιβαρύνοντας, πολλές φορές, τους γονείς που πρέπει
να τα έχουν υπό έλεγχο.
Προφανώς, όλοι όσοι υπερασπίζονται αυτές τις από-
ψεις για το δικό τους σκοπό, αποφεύγουν, σε τελική
ανάλυση, να απάντησουν ένα θεμελιακό ερώτημα που

56 σελιδοδεικτησ
δημιουργείται: εκπαίδευση από ποιον -για ποιον- και
με όφελος τίνος, ερώτημα με το οποίο θα καταπιαστού-
με και αργότερα.
Τι είναι όμως επί της ουσίας τα ΚΜ και τι πραγμα-
τικά συμβαίνει εντός αυτών; Κατ’ αρχάς να ξεκαθαρί-
σουμε ότι τα ΚΜ διακρίνονται επί της ουσίας σε αυτά
για στο Γυμνάσιο-Λύκειο και σε αυτά για το Δημοτικό.
Όσον αφορά το Γυμνάσιο-Λύκειο μπορούμε να πούμε
ότι αποτελούν μια νέου τύπου παροχή υπηρεσιών, πα-
ράλληλα με την παροχή κλασικού τύπου φροντιστη-
ριακής εκπαίδευσης, αυτή της μελέτης των μαθητών
σε χώρους του φροντιστηρίου με την επίβλεψη ή την
πιο ενεργή συμμετοχή των εργαζόμενων καθηγητών.
Αυτή γίνεται ή νωρίτερα από την έναρξη του κανονικού
φροντιστηριακού ωραρίου ή αργότερα το απόγευμα,
αφού έχει τελειώσει το κανονικό πρόγραμμα. Για το
Δημοτικό όμως, παρά το ότι δεν υπάρχει μέχρι σήμερα
κανένα θεσμικό πλαίσιο αδειοδότησης και λειτουργίας
από το ΥΠΠΕΘ, αυτές οι επιχειρήσεις αυτοπροβάλλο-
νται ως «εκπαιδευτικές δομές», ενώ προφανώς λει-
τουργούν στο γενικότερο πλαίσιο που καθορίζει το Υπ.
Οικονομίας (ΓΓ Εμπορίου), όπως για παράδειγμα και
οι παιδότοποι. Η πραγματικότητα λοιπόν για αυτές τις
«εκπαιδευτικές δομές» είναι πολύ πιο διαφορετική από
αυτή που φαντάζεται κάποιος αν απλά πάρει στα χέρια
του ένα διαφημιστικό φυλλάδιο. Πρέπει να εξετάσουμε
λοιπόν τα ΚΜ σε τρία επίπεδα: ως προς τις εργασιακές
συνθήκες κάτω από τις οποίες απασχολούνται οι εργα-
ζόμενοι, ως προς την αντιδραστική αλλαγή του ίδιου
του περιεχόμενου της εργασίας και ως προς τις επιπτώ-
σεις της όλης διαδικασίας στο τρόπο με τον οποίο σκέ-
φτονται, διαβάζουν και διαμορφώνονται τα παιδιά που
πηγαίνουν εκεί.
Αρχικά λοιπόν, αν δούμε τις εργασιακές συνθήκες
που επικρατούν σε αυτούς τους χώρους, θα παρατη-
ρήσουμε το πρώτο ουσιαστικό πρόβλημα. Ο ίδιος κα-
θηγητής μπορεί τη μία στιγμή να αντιμετωπίζεται από
τον εργοδότη διαφορετικά ανάλογα με το αν κάνει
φροντιστήριο ή αν κάνει μελέτη, ακόμα και αν πολλές
φορές κάνει και τα δύο στο ίδιο φροντιστήριο! Πρακτι-
κά αυτό σημαίνει τα εξής για κάποιον που είναι σε ένα
φροντιστήριο και του έχουν ανατεθεί κάποιες ώρες με-
λέτης: το ωρομίσθιο (από τη στιγμή που κάνεις «μελέ-
τη» και όχι το παραδοσιακό φροντιστηριακό μάθημα)
συμπιέζεται προς τα κάτω, πολλές ώρες είναι μαύρες
καθώς είναι μέσα στα σαββατοκύριακα, το διάλειμμα
είναι μηδενικό και μπορεί να εργάζεσαι για συνεχόμενα
2ωρα και 3ωρα και ο,τιδήποτε άλλο μπορεί κάποιος να
φανταστεί προκειμένου να υποτιμηθεί η αξία της εργα-
τικής δύναμης του εργαζομένου. Αν από την άλλη κά-
ποιος δουλεύει μόνο στη δομή της μελέτης, είναι σχε-
δόν βέβαιο ότι θα δηλωθεί σαν υπάλληλος γραφείου
έτσι ώστε να αμοίβεται με το ελάχιστο ωρομίσθιο της
ΕΓΣΕΕ και χωρίς τα δικαιώματα που ορίζει ο τελευ-
ταίος Ν.4415/2016 και οι ακόλουθες τροπολογίες και
ερμηνευτικές εγκύκλιοι των ΥΠΠΕΘ και Υπ. Εργασίας
για τους εκπαιδευτικούς στα Φροντιστήρια Μέσης Εκ-
παίδευσης (ΦΜΕ) και Κέντρα Ξένων Γλωσσών (ΚΞΓ).
Και σαν να μην φαίνονται αυτά αρκετά, οι συνθήκες
διδασκαλίας είναι τουλάχιστον τραγικές. Παιδιά από
διαφορετικές τάξεις και ηλικίες, με διαφορετικά μαθή-
ματα, στις ίδιες αίθουσες με έναν καθηγητή από πάνω
τους να τρέχει να προλάβει να τα ετοιμάσει για την επό-
μενη μέρα του σχολείου.
Δεν υπάρχει λόγος να υφίστανται ως «ξεχωρι-
στές δομές», γιατί αυτό που υποτίθεται ότι παρέχουν
δεν είναι διαφορετικό από αυτό που ήδη παρέχει το
φροντιστήριο με βάση την άδεια ίδρυσης και λειτουρ-
γίας του. Άρα οι εργοδότες πρέπει να υποχρεωθούν
να πληρώνουν τα νόμιμα στους εργαζόμενους για τις
υπηρεσίες μελέτης και να εφαρμόζουν την κείμενη νο-
μοθεσία (Ν.4415/2016). Αν η κυβέρνηση επιλέξει να
ικανοποιήσει αιτήματα των εργοδοτών σε σχέση με την
ίδρυση και λειτουργία ξεχωριστών επιχειρήσεων (όχι
στον ίδιο χώρο που λειτουργεί ήδη ΦΜΕ ή ΚΞΓ) που
θα λέγονται «Κέντρα Μελέτης» και που θα έχουν ως
αποκλειστικό αντικείμενο δραστηριότητας την «μελέ-
τη» μαθητών Γυμνασίου-Λυκείου, τότε αυτές οι επιχει-
ρήσεις θα πρέπει να αδειοδοτούνται και να λειτουργούν
με τις ίδιες ακριβώς προϋποθέσεις που ισχύουν για τα
υπόλοιπα ΦΜΕ και ΚΞΓ, και κυρίως, οι εκπαιδευτικοί
που θα προσλαμβάνονται θα πρέπει να εργάζονται με
τα ίδια δικαιώματα και με ίσες απολαβές με όλους τους
συναδέλφους τους στα ΦΜΕ και ΚΞΓ.
Ας κρατήσουμε τη προσοχή μας όμως σε αυτό που
αναφέρθηκε προηγουμένως. Στόχος των ΚΜ στην συ-
ντριπτική τους, αν όχι απόλυτη, πλειοψηφία είναι μια
τυπική προετοιμασία προκειμένου τα παιδιά να πηγαί-
νουν στο σχολείο, όχι διαβασμένα, αλλά «γραμμένα».
Ο εκάστοτε εκπαιδευτικός έρχεται αντιμέτωπος με την
λογική του γρήγορου διαβάσματος, της προχειροδου-
λειάς, του περιορισμένου χρόνου ενασχόλησης με το
κάθε παιδί χωριστά και με την απουσία οποιασδήποτε
περαιτέρω διαπαιδαγώγησης. Όλα αυτά είναι συστα-
τικά στοιχεία αυτών των «δομών εκπαίδευσης» και
οποιαδήποτε εξαίρεση υπάρχει περισσότερο για να επι-
βεβαιώνει τον κανόνα. Οι καθηγητές στα ΚΜ χρησιμο-
ποιούνται βασικά σαν ένα ανθρώπινο λυσάρι. Σαν ένα
ανθρώπινο κομπιουτεράκι για τις κάθε λογής αριθμη-
ΕΡΓΑΣΙΑ
τικές πράξεις, σαν ένας μηχανικός γεννήτορας ιδεών,
εκθέσεων και παραγράφων ανάπτυξης του προφορικού
ή γραπτού λόγου. Μιλάμε δηλαδή ξεκάθαρα για πλήρη
εκφυλισμό και διαστρέβλωση ακόμα και της αστικής
αντίληψης της παιδαγωγικής.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 57

Τα κενά που δημιουργούνται κάθε
χρόνο με την έναρξη της σχολικής
χρονιάς είναι πλέον δεδομένα, αφού
δεν έχουν γίνει μόνιμοι διορισμοί εδώ
και αρκετά χρόνια, ενώ το ολοήμερο
σχολείο έχει μετατραπεί σε «μια καθαρά
προαιρετική δομή» που σταδιακά
απαξιώνεται.
Το προβληματικό της όλης υπόθεσης όμως δεν είναι
μόνο όσα αναφέρθηκαν παραπάνω. Δυστυχώς, όλα
αυτά έχουν αντίκτυπο και στα παιδιά, και πόσο μάλλον
στα μικρότερα. Με την όλο και μεγαλύτερη εμπέδω-
ση της ιδιωτικής εκπαίδευσης, τα παιδιά αναπτύσσουν
ακόμα κι από τις πιο μικρές ηλικίες αρνητική έως και
εχθρική στάση απέναντι στο σχολείο. Παγιώνεται η
άποψη, σε γονείς και σε μαθητές, ότι η φροντιστηριακή
εκπαίδευση κάθε τύπου είναι αναγκαία πλέον για κάθε
παιδί από την ηλικία των 6 ετών. Αλλά πέρα από αυτά,
είναι ανάγκη να εξετάσουμε και τον τρόπο με τον οποίο
επιδρά το συγκεκριμένο μοντέλο διδασκαλίας που υι-
οθετούν οι περισσοτέρες από τις δομές μελέτης. Αυτό
που κυριαρχεί είναι η παθητική αποδοχή δεδομένων
και πληροφοριών σε βαθμό υπερβολικό για τις μικρό-
τερες ηλικίες. Η ενεργητική συμμετοχή του κάθε μαθητή
απουσιάζει και οποιαδήποτε ερωτήματα, παρανοήσεις,
ελλείψεις μπαίνουν κάτω από το χαλάκι. Η ανάπτυξη
της προσωπικότητας του κάθε μαθητή υποτιμάται και
οι κάθε λογής ξεχωριστές ανάγκες που μπορεί να έχει
μπαίνουν σε δεύτερη μοίρα. Το σχολείο, λοιπόν, αντι-
μετωπίζεται πλέον από τα παιδιά σαν ένα όλο και πιο
ΕΡΓΑΣΙΑ
εχθρικό περιβάλλον μέσα στο οποίο βρίσκονται έκθετα
και ανήμπορα να αντιδράσουν σε οποιαδήποτε κατά-
σταση διαφορετική από αυτή που μπορεί να έχουν προ-
ετοιμαστεί.
Υπάρχουν συγκεκριμένα κοινωνικά και οικονομικά
58 σελιδοδεικτησ
αίτια που ευνόησαν την ανάπτυξη των Κ.Μ. στη συγκε-
κριμένη συγκυρία. Για να ανιχνεύσουμε αρχικά αυτά τα
αίτια, δε γίνεται να αποβάλλουμε από τη σκέψη μας τη
συνολικότερη επίθεση που μαίνεται στο χώρο της εκ-
παίδευσης και την συνυφασμένη με αυτή προσπάθεια
επιχειρηματικής ανασυγκρότησής της. Μπορεί η μάχη
αυτή να διεξάγεται με διαφορετική ένταση και σε δια-
φορετικές στιγμές για την κάθη ξεχωριστή βαθμίδα της
εκπαίδευσης, αλλά από τα πρώτα κιόλας χρόνια της
κρίσης έχει γίνει ξεκάθαρη η βούληση και η προσπά-
θεια κάθε κυβέρνησης έκτοτε να αλλάξει και να αναδι-
αμορφώσει τον εκπαιδευτικό χάρτη ριζικά με βάση τις
επιταγές της ΕΕ. Δεν είναι τυχαίο λοιπόν ότι τα ΚΜ, ει-
δικά στο δημοτικό, ξεφυτρώνουν την ίδια στιγμή με την
αλλαγή συνολικά του δημόσιου σχολείου. Το σχολείο
της δεξιότητας και της πληροφορίας, των νέων αναλυτι-
κών προγραμμάτων και νέων βιβλίων επί Γιαννάκου το
2006, που επεκτάθηκε με τα ΕΑΕΠ της Διαμαντοπούλου
το 2010, εξελίσσεται αντιδραστικά με το νέο ολοήμερο
Ενιαίου Τύπου του Φίλη. Τα κενά που δημιουργούνται
κάθε χρόνο με την έναρξη της σχολικής χρονιάς είναι
πλέον δεδομένα, αφού δεν έχουν γίνει μόνιμοι διορι-
σμοί εδώ και αρκετά χρόνια, ενώ το ολοήμερο σχολείο
έχει μετατραπεί σε «μια καθαρά προαιρετική δομή» που
σταδιακά απαξιώνεται. Επιπλέον, πρέπει να συμπεριλά-
βουμε και ένα ακόμα στοιχείο. Μέχρι σήμερα ο χώρος
της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης είναι «φροντιστηριακά
ανεκμετάλλευτος» καθώς τα φροντιστήρια σε παιδιά
δημοτικού απαγορεύονται από τον νόμο 682/77. Έτσι,
το κεφάλαιο, σε μια εποχή που όλα υπάγονται στη λο-
γική της κερδοφορίας, σε μια εποχή που προσπαθεί να
εκμεταλλευτεί οποιαδήποτε πτυχή της ανθρώπινης φύ-
σης, εντοπίζει ένα ανεκμετάλλευτο πεδίο κερδοφορίας
και προσπαθεί να εισβάλει και σε αυτό. Δεν είναι τυχαίο
ότι οι εργοδότες επιθυμούν σφόδρα αυτή την περίοδο να
υπάρξει κατάργηση της κείμενης νομοθεσίας με ένα νέο
θεσμικό πλαίσιο που θα νομιμοποιεί τα φροντιστήρια
Δημοτικού. Προσβλέπουν σε μια παρόμοια κατάσταση
με αυτή που έχει διαμορφωθεί με τους βρεφονηπιακούς
σταθμούς, όπου τεράστια ποσά από τα προγράμματα
ΕΣΠΑ, μέσω των ειδικών voucher, καταλήγουν στις
τσέπες των ιδιοκτητών των ιδιωτικών βρεφονηπιακών
σταθμών. Γιατί να μην εφαρμοστεί το ίδιο και για τα
παιδιά του Δημοτικού; Προφανώς, η πίτα είναι μεγάλη
και θέλουν κι αυτοί ένα γενναίο κομμάτι. Αυτή, λοιπόν,
είναι η αντικειμενική βάση πάνω στην οποία βρίσκει
χώρο το κεφάλαιο και αναπτύσσονται τα ΚΜ.
Υπάρχουν όμως και άλλα στοιχεία που ευνοούν αυ-
τήν την κίνηση. Η εντατικοποίηση και η αλλαγή των
όρων εργασίας των γονέων είναι το πρώτο στοιχείο
που μπορεί να σκεφτεί ο καθένας μας. Οι ευέλικτες
μορφές εργασίας, οι χαμηλοί μισθοί και η αναζήτηση
δεύτερης και τρίτης δουλειάς, τα αυξημένα ωράρια εί-
ναι μόνο κάποιες από τις νέες συνθήκες που αφαιρούν
ή τουλάχιστον δυσκολεύουν τη δυνατότητα των γονέ-
ων να αφιερώσουν περισσότερο χρόνο στην διαπαιδα-
γώγηση και ενασχόληση με τα παιδιά τους. Ύστερα, η
αλλοτρίωση και των ίδιων των οικογενειακών σχέσε-
ων, η αποξένωση των μελών μιας οικογένειας, και ο
τρόπος με τον οποίο αντιλαμβάνονται πολλές φορές οι
γονείς τα παιδιά, οδηγεί στην αναζήτηση φτηνών χώ-
ρων φύλαξης που θα είναι υπεύθυνα και για την μισο-
εκπαίδευση τους. Επίσης, δεν γίνεται να μην λάβουμε
υπόψη μας την ύπαρξη ενός μαζικού επιστημονικού
δυναμικού το οποίο είναι άνεργο. Δομές, λοιπόν, που
απορροφούν εν μέρει ένα τέτοιο δυναμικό είναι κάτι
παραπάνω απο θεμιτές, προκειμένου να εκτονώσουν
μια αίσθηση οργής και αγανάκτησης που υποβόσκει.
Πόσο μάλλον όταν τέτοιες δομές εκμεταλλέυονται στο
έπακρο και υποτιμούν την αξία της εργατικής δύναμης,
αλλά ταυτόχρονα εισάγουν νέες μορφές ημιαπασχόλη-
σης, μισοανεργίας κλπ, όπως είναι τα ΚΜ. Και φυσικά,
μέσα σε τέτοιες δομές ιδιωτικής εκπαίδευσης δίνεται
απλόχερα η δυνατότητα διαμόρφωσης και εμπέδωσης,
από μικρή κιόλας ηλικία, ενός διαφορετικού τρόπου δι-
απαιδαγώγησης των παιδιών, σύμφωνα με τις ανάγκες
που έχει το κεφάλαιο για την διαμόρφωση ενός μελ-
λοντικού δυναμικού με τους όρους που εκείνο θέλει.
Άλλωστε, τα αστικά επιτελεία γνωρίζουν πολύ καλά ότι
εκτός από το άμεσο υλικό τους όφελος, η νομιμοποίη-
ση της «φροντιστηριοποίησης» της σχολικής ζωής από
τις ηλικίες των 6-7 χρόνων θα τους προσφέρει άλλον
έναν ισχυρό ιδεολογικό μηχανισμό αλλοτρίωσης των
συνειδήσεων γονιών και μαθητών ώστε, αντί οι τελευ-
ταίοι να αγωνίζονται για ένα άλλο Δημόσιο σχολείο,
άξιο των πραγματικών αναγκών τους, να υποτάσσονται
στην «αέναη» συνέχιση της «φροντιστηριοποίησης»
(ως σίγουροι «πελάτες») από την αρχή μέχρι το τέλος
του 12χρονου σχολείου, αφού θα θεωρείται αυτή ως
απαραίτητη ανάγκη και υποχρέωσή τους.
Είναι πλέον φανερό ότι το εκπαιδευτικό κίνημα, στο
σύνολο του, πρέπει να βάλει ένα φρένο σε αυτή την ξέ-
φρενη ανάπτυξη των ΚΜ και να εμποδίσει την όλο και
εντεινόμενη επιχειρηματικοποίηση της εκπαίδευσης.
Αλλά πριν αναμετρηθούμε με την αναγκαία απάντηση
του κόσμου της εργασίας απέναντι σε αυτές τις δομές,
αξίζει να δούμε τη στάση που έχει κρατήσει τόσο το
αστικό στρατόπεδο όσο και η συνδικαλιστική γραφειο-
κρατία. Φαίνεται για αυτούς ότι το πρόβλημα είναι κα-
θαρά θεσμικό, από τη στιγμή που υπάρχει ένα τεράστιο
κενό στον τρόπο με τον οποίο πρέπει να λειτουργούν τα
ΚΜ. Κάνουν λόγο για έλλειψη προδιαγραφών όπως για
παράδειγμα, μέτρα πυρασφάλειας και έξοδοι κινδύνου
για την αντιμετώπιση εκτάκτων περιστατικών με βάση
τις ιδιαιτερότητες και τις δυνατότητες των παιδιών έως
12 ετών. Ακόμα και στο κομμάτι της υγιεινής, η αλήθεια
είναι ότι «δεν υπάρχει καμία απολύτως πρόβλεψη», δη-
λώνουν χαρακτηριστικά εκπρόσωποι επίσημων φορέ-
ων σε κατά καιρούς τους συνεντεύξεις, ενώ το ανώτερο
σημείο κριτικής της συνδικαλιστικής γραφειοκρατίας
είναι γύρω από το εργασιακό καθεστώς που κυριαρχεί
στα ΚΜ.
Η κριτική που διατυπώνεται παραπάνω δεν είναι
απαραίτητα λανθασμένη, παρ’ όλα αυτά, πρέπει να εί-
μαστε ξεκάθαροι πως στον βαθμό που μένει μόνο σε
αυτά τα ζητήματα, είναι εν τέλει εχθρική προς τα συμ-
φέροντα των εργαζομένων και, τουλάχιστον, ανεκτική
στην ξέφρενη πορεία του κεφαλαίου. Και αυτό γιατί,
επί της ουσίας, αποδέχεται την ύπαρξη τέτοιων δομών
εκπαίδευσης. Μια αντικαπιταλιστική πολιτική γύρω
από το συγκρεκριμένο επίδικο πρέπει να στοχεύει στην
ίδια την κατάργηση των ΚΜ προτού η ύπαρξη τους
παγιωθεί οριστικά στη συνείδηση του λαού. Οι εργα-
ζόμενοι της ιδιωτικής και δημόσιας εκπαίδευσης μαζί
με τους συλλόγους γονέων και κηδεμόνων πρέπει από
κοινού να δώσουν μια μάχη υποστήριξης και βελτίω-
σης της λειτουργίας του δημόσιου ολοήμερου σχολείου
στο δημοτικό και της ενισχυτικής διδασκαλίας στη δευ-
τεροβάθμια εκπαίδευση.
Συνολικά το εκπαιδευτικό κίνημα πρέπει να απαιτή-
σει από τη πολιτική ηγεσία του ΥΠΠΕΘ να στηρίξει το
ολοήμερο δημόσιο σχολείο με όλες τις αναγκαίες προ-
σλήψεις μόνιμου προσωπικού, δασκάλων και καθηγη-
τών όλων των απαραίτητων ειδικοτήτων (επιστημονι-
κών/τεχνικών/καλλιτεχνικών), καθώς και και με την
δραστική μείωση του αριθμού των μαθητών ανά τάξη.
Ο πήχης της πολιτικής αντιπαράθεσης από πλευράς ερ-
γαζομένων πρέπει να ανέβει και να αμφισβητήσει συνο-
λικά την αντιδραστική αναδιάρθρωση που συντελείται
στο χώρο της εκπαίδευσης, όσο το ρήγμα είναι ακόμα
ΕΡΓΑΣΙΑ
ανοιχτό. Οι μεγάλες κρίσεις χαράσσονται στη μνήμη του
λαού και μπορεί να δημιουργήσουν αντιδραστικούς θε-
σμούς με διάρκεια, και είμαστε αναγκασμένοι με αυτήν
την επιδιώξη του κεφαλαίου να αναμετρηθούμε και εν
τέλει να την ανατρέψουμε.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 59
 Εικόνες και σκέψεις από τα εκπαιδευτικά
• ΔΙΕΘΝΗ
• κινήματα ανά τον κόσμο
Z Αιμιλία Τσαγκαράτου, εκπαιδευτικός ΠΕ

Είναι δύσκολο να πει κανείς αν η σχολική χρονιά που πέρασε γνώρισε

ένα από τα μεγαλύτερα «κύματα» απεργιών και κινητοποιήσεων στην εκπαίδευση
σε όλο τον κόσμο. Σίγουρα, οι απεργίες των εκπαιδευτικών στις ΗΠΑ
–η «άνοιξη της εκπαίδευσης» όπως ονομάστηκε– αποτέλεσαν σταθμό στην ιστορία όχι μόνο
του εκπαιδευτικού αλλά και του εργατικού κινήματος συνολικά στη χώρα.
Όπως και οι φοιτητικές κινητοποιήσεις στη Γαλλία, η μεγάλη απεργία των πανεπιστημιακών στη
Μεγάλη Βρετανία, οι μαχητικές διαδηλώσεις των εκπαιδευτικών στη Βραζιλία,
στο Μεξικό, στην Κολομβία ή στην Αλγερία και στην Τυνησία. Ακόμα και σε χώρες
που για δεκαετίες το εκπαιδευτικό κίνημα βρισκόταν σε χειμερία νάρκη, όπως η Νέα Ζηλανδία
ή η Κύπρος βλέπουμε να σχολεία να κλείνουν και εκπαιδευτικούς να διαδηλώνουν.

Θ
α έλεγε λοιπόν κανείς ότι η εκπαίδευση παγκόσμια
είναι ένα καζάνι που βράζει. Με διαφορετικές τα-
χύτητες φυσικά σε κάθε χώρα, με διαφορετικούς
συσχετισμούς δύναμης αλλά με κοινά επίδικα: τους χα-
μηλούς μισθούς των εκπαιδευτικών και το χτύπημα των
ασφαλιστικών τους παροχών, την ένταση της ιδιωτικο-
ποίησης και της εμπορευματοποίησης της εκπαίδευσης,
την αύξηση της εντατικοποίησης και του εργασιακού άγ-
χους, την αξιολόγηση εκπαιδευτικών και μαθητών, την
καταστολή και την ποινικοποίηση της συνδικαλιστικής
δράσης. Ταυτόχρονα, ανοίγει εμφατικά η συζήτηση για
τον τρόπο οργάνωσης και μαζικοποίησης των αγώνων,
τις μορφές πάλης, τη σχέση των κινημάτων με τις ηγεσί-
ες των επίσημων συνδικάτων. Μια συζήτηση που άνοιξε
στη Μεγάλη Βρετανία και στη Γαλλία και κατά κύριο
λόγο στις ΗΠΑ, λόγω της ορμής του κινήματος και της
προσπάθειας των γραφειοκρατικών συνδικαλιστικών
ηγεσιών να μην αφήσουν το κίνημα να σπάσει ορμητικά
τις όχθες.
Η γνώση της κατάστασης στην εκπαίδευση και στο
κίνημά της διεθνώς δεν είναι απλά μια ανάγκη για πλη-
ροφόρηση. Η συνολική εικόνα βοηθά στην κατανόηση
και της δικής μας εκπαιδευτικής πραγματικότητας, σπάει
διεθνη
συνδικάτα, τα αιτήματα και τον πολιτικό προσανατολι-
σμό διαπερνούν σχεδόν το σύνολο των εκπαιδευτικών
και εργατικών κινημάτων. Μπορούμε να διδαχθούμε,
να τροφοδοτηθούμε, να εμπνευστούμε.
Βασική αιτία των ξεσπασμάτων στην εκπαίδευση πα-
γκόσμια είναι προφανώς η εφαρμογή των νεοφιλεύθε-
ρων-νεοσυντηρητικών πολιτικών, όπως υπαγορεύονται
και από τους υπερεθνικούς οργανισμούς που τις καθο-
ρίζουν και από τις κυβερνήσεις που τις στηρίζουν, τις
προσαρμόζουν και τις υλοποιούν ανάλογα με τις ανά-
γκες του κεφαλαίου σε κάθε χώρα αλλά και παίρνο-
ντας υπόψη το συσχετισμό δύναμης που υπάρχει κάθε
φορά. Το ότι τα εκπαιδευτικά κινήματα διεθνώς έχουν
κατά κύριο λόγο οικονομικά αιτήματα, είτε αυτά αφο-
ρούν τους μισθούς των εκπαιδευτικών είτε την αύξη-
ση της χρηματοδότησης της εκπαίδευσης είναι μεν κάτι
προφανές, αυτή όμως είναι μια επιφανειακή ανάγνωση.
Όλο και περισσότερο, τα «υπόγεια ρεύματα» μιας συ-
νολικής κοινωνικής δυσαρέσκειας και αμφισβήτησης
των βασικών προταγμάτων αυτή τη στιγμή του καπιτα-
λισμού- χωρίς φυσικά αυτό να σημαίνει και συνολική
αμφισβήτησή του - όπως είναι η ιδιωτικοποίηση, το χτύ-
πημα του ασφαλιστικού συστήματος, η αξιολόγηση και

προκατασκευασμένες αντιλήψεις ότι «στην Ευρώπη και
στην Αμερική είναι καλύτερα τα πράγματα στην εκπαί-
δευση», και παράλληλα αντιλαμβανόμαστε ότι τα ερω-
τήματα και οι διαμάχες για την οργάνωση του αγώνα, τη
σχέση «ηγεσίας- βάσης», το εκτός-εντός από τα επίσημα
μέτρηση των πάντων, η αύξηση των ανισοτήτων και του
χάσματος ανάμεσα σε αυτούς που κατέχουν τον πλούτο
και αυτούς που στερούνται ακόμα και τα στοιχειώδη,
επικοινωνούν με το εκπαιδευτικό κίνημα. Δεκαετίες
ολόκληρες εφαρμογής αυτών των πολιτικών και η πα-

60 σελιδοδεικτησ
ρόξυνσή τους τα τελευταία χρόνια, και όχι μόνο στις χώ-
ρες που αντιμετωπίζουν οικονομική κρίση όπως η δική
μας, έχουν φτάσει την κατάσταση σε οριακό σημείο.
Ειδικά στις ΗΠΑ, σοκάρουν οι εικόνες που ήρθαν στη
δημοσιότητα με αφορμή τις απεργίες και τις κινητοποιή-
σεις των εκπαιδευτικών την άνοιξη που μας πέρασε από
σχολεία που στερούνται βασικών υποδομών, τάξεις με
ακόμα και 60(!) μαθητές, βιβλία που χρησιμοποιούνται
από χρονιά σε χρονιά εδώ και είκοσι χρόνια σε ορισμέ-
νες περιπτώσεις. Ο οδοστρωτήρας της ιδιωτικοποίησης
της εκπαίδευσης και της σύνδεσής της με ισχυρά επιχει-
ρηματικά συμφέροντα, όπως εκφράζεται με τα σχολεία
charter, τα σχολεία με voucher και τα «κυβερνοσχο-
λεία» αφήνει πίσω του ρημαγμένα δημόσια σχολεία,
κυρίως στις φτωχογειτονιές των πόλεων, εκεί που εκα-
τοντάδες χιλιάδες παιδιά ζουν σε αυτό που συνηθίζουμε
να λέμε «τριτοκοσμικές» συνθήκες. Δεν είναι τυχαίο
που οι πολιτείες στις οποίες έγιναν οι απεργίες, η Δυτική
Βιρτζίνια, η Αριζόνα, η Οκλαχόμα ανήκουν στις πολι-
τείες που έχουν από τα υψηλότερα ποσοστά πληθυσμού
που ζουν κάτω από τα όρια της φτώχειας. Η Αριζόνα έχει
αναλογικά τα περισσότερα σχολεία charter, η Οκλαχό-
μα το μεγαλύτερο ποσοστό φυλακισμένων σε σχέση με
τον πληθυσμό. Η επαφή των εκπαιδευτικών με τη φτώ-
χεια και την πείνα σε πολλές περιπτώσεις των μαθητών
τους λειτούργησε ως ένας επιπλέον πυροκροτητής της
οργής τους για την κατεδάφιση της δημόσιας εκπαίδευ-
σης, αφού για πολλά παιδιά σε αυτές τις περιοχές το
μόνο φαγητό που έχουν είναι εκείνο που παρέχεται στο
σχολείο, η μόνη τους περίθαλψη είναι η νοσοκόμα τους
σχολείου. Και αυτό συμβαίνει όταν ταυτόχρονα εδώ
και χρόνια το μεγάλο κεφάλαιο, κυρίως οι πετρελαϊκές
επιχειρήσεις και οι μεγάλες εταιρείες φυσικού αερίου
των περιοχών αυτών, απολαμβάνει τεράστιες φοροα-
παλλαγές. Γι’αυτό και ένα από τα βασικά αιτήματα των
εκπαιδευτικών ήταν η φορολόγηση των επιχειρήσεων
αυτών, έτσι ώστε ένα μέρος του τεράστιου πλούτου τους
να διατεθεί για τα σχολεία και τους μισθούς τους, που
και αυτοί είναι από τους χαμηλότερους της χώρας.
Το Πουέρτο Ρίκο είναι άλλο ένα παράδειγμα όπου
αυτή τη φορά μια «φυσική καταστροφή» όπως ήταν ο
τυφώνας Μαρία που έπληξε τη χώρα την άνοιξη που
μας πέρασε χρησιμοποιείται ως αφορμή για την πλήρη
κατεδάφιση του δημόσιου εκπαιδευτικού συστήματος
της χώρας. Όπως έγινε και με τον τυφώνα Κατρίνα στη
Νέα Ορλεάνη των ΗΠΑ το 2005, έτσι και στο Πουέρτο
Ρίκο η κυβέρνηση και το «συμβούλιο επίβλεψης του δη-
μοσιονομικού ελέγχου» που επιβλήθηκε στη χώρα από
τις ΗΠΑ επί προεδρίας Ομπάμα προσπαθεί να στήσει
πάνω στα συντρίμμια του τυφώνα ένα εκτεταμένο σχέ-
διο κλεισίματος δημόσιων σχολείων και ιδιωτικοποίη-
σης της εκπαίδευσης. Η πρωτομαγιάτικη συγκέντρωση
των εκπαιδευτικών ενάντια σε αυτές τις πολιτικής αντι-
μετωπίστηκε με σκληρή καταστολή (βλ. Το Δόγμα του
Σοκ χτυπά το Πουέρτο Ρίκο, selidodeiktis.edu.gr).
Το χτύπημα της περίθαλψης και των ασφαλιστικών-
συνταξιοδοτικών παροχών είναι άλλος ένας λόγος που
κινητοποιεί τους εκπαιδευτικούς. Η σπίθα που έδωσε
την αφορμή στην Αριζόνα ήταν η υπέρογκη αύξηση των
ασφαλιστικών εισφορών των δημοσίων υπαλλήλων και
η ανακοίνωση για τη χρήση μιας ηλεκτρονικής εφαρμο-
γής που οι μετρήσεις της σε διάφορους ιατρικούς δείκτες
θα καθόριζε και το ύψος των εισφορών αυτών. Στο Σάο
Πάολο της Βραζιλίας, την άνοιξη του 2018 πάνω από
εκατό χιλιάδες εκπαιδευτικοί σε μια μεγάλη απεργία
διαρκείας και καθημερινές διαδηλώσεις απαιτούσαν να
αποσυρθεί το σχέδιο για την αύξηση των ασφαλιστικών
τους εισφορών και τα σχέδια ιδιωτικοποίησης μέρους
του συνταξιοδοτικού τους προγράμματος. Η μαχητικό-
διεθνη
τητα και η μαζικότητα της απεργίας που είχε κεντρικό
σύνθημα «Δεν θα υποκύψουμε!» απέτρεψε την ψήφιση
του σχεδίου από το δημοτικό συμβούλιο. Την ίδια περί-
οδο οι Πανεπιστημιακοί στη Μεγάλη Βρετανία πραγμα-
τοποιούσαν μία από τις ιστορικότερες απεργίες όχι μόνο
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 61
 στην εκπαίδευση αλλά συνολικά στο εργατικό κίνημα
για την υπεράσπιση των συντάξεών τους. Στο ξεκίνημά
της, κανένας δεν περίμενε ότι θα αποκτούσε τέτοια μαζι-
κότητα, μαχητικότητα και κυρίως τέτοια συμπαράσταση
από τους φοιτητές, που σε κοινές απεργιακές φρουρές
με τους εργαζόμενους στα Πανεπιστήμια περιφρουρού-
σαν την απεργία.
Κι εδώ πρέπει να κάνουμε μια ουσιαστική επισήμανση.
Τόσο στις απεργίες των εκπαιδευτικών στις ΗΠΑ, όσο
και στις απεργίες στη Γαλλία και στη Μεγάλη Βρετανία
υπήρξε μια σημαντική προσπάθεια να συνευρεθούν κοι-
νωνικές ομάδες που κάθε φορά η εξουσία προσπαθεί να
φέρει σε αντιπαράθεση. Στις ΗΠΑ, γονείς και μαθητές
στήριξαν σε μεγάλο βαθμό τον εκπαιδευτικό ξεσηκωμό,
στη Γαλλία φοιτητές και εκπαιδευτικοί βρέθηκαν μαζί με
τους απεργούς σιδηροδρομικούς, στη Μεγάλη Βρετανία
οι πανεπιστημιακοί μαζί με τους φοιτητές τους.
Όπως είναι φυσικό σε τέτοιες σημαντικές στιγμές
του κινήματος, ο ρόλος των ηγεσιών των συνδικάτων
υπήρξε στοιχείο έντονης αντιπαράθεσης και συζήτη-
σης. Οι απεργίες των εκπαιδευτικών στις ΗΠΑ, μπορεί
να ξεκίνησαν θεσμικά από τα παραρτήματα των AFT
(American Federation of Teachers) και ΝΕΑ (National
Education Association), των επίσημων δηλαδή συνδι-
κάτων, όμως πολύ γρήγορα ο ρόλος τους αποδείχτηκε
απεργοσπαστικός. Στη Δυτική Βιρτζίνια, η γραφειοκρα-
τία του συνδικάτου καλούσε από την τέταρτη μέρα της
απεργίας να επιστρέψουν οι εκπαιδευτικοί στα σχολεία,
όμως οι απεργοί συνέχισαν μέχρι και την ένατη μέρα,
διεθνη
όταν ικανοποιήθηκε πια ένα σημαντικό μέρος των αιτη-
μάτων τους. Στην Οκλαχόμα, χιλιάδες απεργοί άκουσαν
έκπληκτοι σε συνέντευξη τύπου την πρόεδρο του συν-
δικάτου να ανακοινώνει το κλείσιμο της απεργίας, μια
απόφαση που δεν γνώριζε κανένας! Στη Γαλλία ο αγώ-
62 σελιδοδεικτησ
νας οργανωνόταν κυρίως από τις γενικές συνελεύσεις
των φοιτητών ενώ στη Μεγάλη Βρετανία η ηγεσία του
συνδικάτου των Πανεπιστημιακών πίστευε ότι η απεργία
αυτή θα ήταν business as usual και γι’αυτό προσπαθού-
σε να την κλείσει άρον-άρον όταν κατάλαβε τη δυναμι-
κή της. Μιλώντας ειδικά για τις ΗΠΑ, ενδεικτικό είναι
ότι χιλιάδες εκπαιδευτικοί ζητούσαν να διαγραφούν από
τα συνδικάτα, ενώ στο συνέδριο της AFT που πραγμα-
τοποιήθηκε τον Ιούλιο δεν έγινε σχεδόν καμία αναφορά
στις μεγάλες απεργίες της άνοιξης, πόσο μάλλον συζήτη-
ση για τα συμπεράσματα από τον αγώνα και τη συνέχισή
του την επόμενη σχολική χρονιά! Δεν θα μπορούσε να
είναι διαφορετικά, όταν η AFT παραδοσιακά λειτουργεί
ως εκλογικός μηχανισμός για το κόμμα των Δημοκρατι-
κών. Όλη η δραστηριότητα του συνδικάτου εξαντλήθηκε
το τελευταίο διάστημα στις καμπάνιες για τη στήριξη των
υποψηφίων του Δημοκρατικού κόμματος για τις προκρι-
ματικές εκλογές για το Κογκρέσο. Σε άλλες πολιτείες οι
ηγεσίες των συνδικάτων έπνιξαν τις απεργιακές φωνές
εν τη γενέσει τους, εκτονώνοντάς τις σε ολιγόωρες ή
μονοήμερες κινητοποιήσεις.
Όμως μια παρόμοια αντιπαράθεση γίνεται και για τα
αιτήματα και τον πολιτικό προσανατολισμό του κινήμα-
τος. Σε καμία περίπτωση δεν μπορούμε να μιλήσουμε
για μια συνολική αντιπαράθεση με τη νεοφιλελεύθερη
πολιτική, πόσο μάλλον σε αντικαπιταλιστική κατεύθυν-
ση. Στην Ευρώπη δύσκολα συναντά κανείς να γίνεται
συζήτηση για τον ρόλο των υπερεθνικών οργανισμών
και κυρίως της ΕΕ στη διαμόρφωση της εκπαιδευτικής
πολιτικής, στις ΗΠΑ είναι μειοψηφία εκείνοι που αναζη-
τούν την αιτία για την κατάσταση στην εκπαίδευση και
στην κοινωνία στο ίδιο το σύστημα και όχι απλά στις πιο
ακραίες εκδοχές του (π.χ.Τραμπ). Υπάρχει όμως κάτι
εξαιρετικά ελπιδοφόρο σε όλο αυτόν τον αναβρασμό:
υπάρχουν περιπτώσεις που ο αντίπαλος νιώθει την καυ-
τή ανάσα του κινήματος και υποχωρεί, οι εκπαιδευτι-
κοί νιώθουν τη δύναμη που δίνει η συλλογικότητά τους
ακόμα κι όταν κινητοποιούνται ενάντια στους θεσμούς
και στους νόμους. Στις περισσότερες περιπτώσεις όσοι
απεργούσαν και διαδήλωναν δεν το έκαναν ούτε επε-
τειακά ούτε από υποχρέωση. Το έκαναν γιατί ήθελαν
να νικήσουν. Αυτό ήταν κυρίως η καύσιμη ύλη που γεν-
νούσε την αποφασιστικότητα, τη μαχητικότητα και την
ανάγκη να αναζητηθούν τρόποι που θα οδηγούσαν σε
κατακτήσεις. Οι απεργιακές επιτροπές, οι συνελεύσεις,
οι περιφρουρήσεις, οι καταλήψεις κυβερνητικών κτι-
ρίων και ταυτόχρονα οι συζητήσεις για το μέλλον του
κινήματος, για τα αιτήματα που πρέπει να διεκδικηθούν,
για την ανάγκη συμμαχιών, φυσικά με αντιθέσεις, αντι-
παραθέσεις και διαφορετικές προσεγγίσεις αφού δε θα
μπορούσε να είναι διαφορετικά σε μια πραγματική μάχη
- ήταν δείγματα ενός τέτοιου προσανατολισμού.
Μένει να δούμε αν η «στιγμή θα γίνει πραγματικό
κίνημα» (“if teachers will turn the moment into a
movement”, όπως λέει ο Henry Giroux), εάν θα κα-
τανοηθούν οι πραγματικές αιτίες, εάν θα υπάρξει μια
ισχυρή αντικαπιταλιστική φωνή και πτέρυγα που θα
αγκαλιάσει όχι μόνο το εκπαιδευτικό αλλά συνολικά το
εργατικό κίνημα.
 «Πρόληψη»: προλήψεις και
προκαταλήψεις
ο ιν ω νια •
• κ
Η
«Πρόληψη», για την αντιμετώπιση των «ναρκω-
τικών» στη σύγχρονη εποχή, συναντάται στο λε-
ξιλόγιό μας με μεγάλη συχνότητα περί τα μέσα
της δεκαετίας του ΄80. Ήταν τότε που τέθηκε έντονα
στον δημόσιο διάλογο το ζήτημα των εξαρτήσεων από
ουσίες. Βεβαίως, η εξάρτηση, για να αποκτήσει δια-
στάσεις κοινωνικού φαινόμενου απαιτεί «χώρο» και
περιεχόμενο μέσα σ’ ένα συγκεκριμένο κοινωνικό, πο-
λιτισμικό, οικογενειακό, ψυχοσυναισθηματικό πλαίσιο.
Αυτός είναι και ο λόγος που η εξάρτηση θεωρείται ένα
πολυπαραγοντικό φαινόμενο με βαθύ κοινωνικό χαρα-
κτήρα. Συνεπώς, και η «Πρόληψη» δεν μπορεί παρά να
είναι πολυπαραγοντική και να αναπτύσσεται σε πολλά
επίπεδα στοχεύοντας τους παράγοντες που συμβάλλουν
στη γέννηση κι εξέλιξη του φαινόμενου της εξάρτησης.
Όλοι αναγνωρίζουν την ανάγκη της «Πρόληψης».
Όμως συχνά ελλείψει επιστημονικής - θεωρητικής συ-
νέπειας, κατάρτισης, εμπειρίας, συνέχειας ενεργειών,
αλλά και πολιτικών επιλογών διατυπώνονται οι πλέον
αντιφατικές προτάσεις για την αντιμετώπιση των εξαρτή-
σεων. Στον όρο «Πρόληψη» πολλές φορές συμβαίνει να
* Διδάκτορας Κοινωνιολογίας, Yπεύθ. Τμήματος Έρευνας
και Εκπ/σης της Μονάδας Απεξάρτησης 18 Άνω.
Η φωτογραφία είναι από την Εκδήλωση-Συζήτηση του «Σ» που έγινε
στις 27/2/18 με θέμα: «Ο κοινωνικοποιητικός ρόλος του σχολείου και
η σημασία του στην πρόληψη των εξαρτήσεων σε παιδιά και εφήβους.»
Z Δημήτρης Υφαντής*
προσδίδεται διαφορετικό περιεχόμενο, με αποτέλεσμα
να δημιουργείται σύγχυση, αβεβαιότητα ή και πανικός
στους αποδέκτες των προληπτικών δραστηριοτήτων.
Λίγα λόγια για τον ορισμό
Κατ’ αρχάς είναι αναγκαίο να διευκρινισθεί, ότι ο όρος
«Πρόληψη» χρησιμοποιείται συμβατικά και αυτό επει-
δή:
α) Ο συνολικός χρόνος μιας προληπτικής παρέμβα-
σης εξ αντικειμένου είναι μικρής έκτασης και οι πιθα-
νότητες άμεσης επιρροής των συμμετεχόντων σ’ αυτή
είναι περιορισμένες. Τα ερεθίσματα, τα μηνύματα και
οι επιρροές, που δέχεται ένας ενήλικας ή ένας νέος άν-
θρωπος, καθημερινά κατά τη διάρκεια ενός 24ώρου,
από τις συναναστροφές, τις δραστηριότητές του, τα
μέσα επικοινωνίας κλπ. ποσοτικά καταλαμβάνουν το
μεγαλύτερο μέρος του προσωπικού του χρόνου. Οπό-
τε, η ολιγόωρη συμμετοχή του σε μια προληπτική δρα-
στηριότητα, για ορισμένο χρονικό διάστημα, δεν είναι
δυνατό να διαμορφώσει την προσωπικότητα, τις αντι-
λήψεις, τις στάσεις και συμπεριφορές του.
koinωνια
β) Οι μεταβολές στις στάσεις των ανθρώπων απαιτούν
χρόνο και η κάθε προσωπικότητα έχει διαφορετικούς
ρυθμούς και «χρόνους». Οι αλλαγές, επίσης, επέρχο-
νται μέσα από αλληλεπιδράσεις, που εγγράφονται δια-
φορετικά από πρόσωπο σε πρόσωπο. Να σημειωθεί ότι
οι προαναφερόμενες μεταβολές, στο πλαίσιο της «Πρό-
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 63
 ληψης», αφορούν καταστάσεις και σχέσεις, οι οποίες
δυσκολεύουν γενικότερα τη ζωή ενός ανθρώπου.
γ) Η προληπτική παρέμβαση (πρωτοβάθμια πρόλη-
ψη) δεν είναι εξατομικευμένη, όπως η θεραπεία (δευ-
τεροβάθμια πρόληψη) ή η κοινωνική επανένταξη (τρι-
τοβάθμια πρόληψη). Δεν είναι οριοθετημένη χρονικά
και δεν είναι αυστηρά δομημένη (αρχή, μέση, ολοκλή-
ρωση-αποτέλεσμα), όπως συμβαίνει στις δύο άλλες
βαθμίδες «Πρόληψης».
Στις δυο τελευταίες δεν γίνεται λόγος για παρέμβα-
ση, αλλά για συστηματική συμμετοχή, συχνά σε 24ωρη
βάση, του αποδέκτη των φροντίδων θεραπείας ή επα-
νένταξης.
δ) Δεν υπάρχει δυνατότητα ποιοτικής μέτρησης, αξιο-
λόγησης και βαθύτερης αποτίμησης των επιρροών που
δέχτηκε ένας ενήλικας ή ένας νέος από μια προληπτική
παρέμβαση σε βάθος χρόνου.
Για τους λόγους αυτούς ίσως πιο δόκιμοι είναι οι
Βιβλιογραφία
όροι όπως: προληπτικές δραστηριότητες, προληπτικές
παρεμβάσεις, ενέργειες προληπτικού χαρακτήρα, προ-
ληπτικές κινήσεις κλπ.
Ενέργειες και παρενέργειες
Οι προληπτικές δραστηριότητες απευθύνονται, κατά
κύριο λόγο, σε ομάδες του πληθυσμού που δεν έχουν
άμεση σχέση με τη χρήση ουσιών. Είναι προφανές, από
την έως τώρα εμπειρία, ότι τα μοντέλα περιορισμού,
χειραγώγησης και νουθεσίας, καθώς και οι τακτικές
εκφοβισμού είναι αναποτελεσματικά. Επίσης, η απλή
ενημέρωση - πληροφόρηση του κοινού, σχετικά με τις
ανεπιθύμητες συνέπειες της χρήσης ουσιών δεν είναι
δυνατό να επιφέρει σημαντικά αποτελέσματα. Σε αντί-
θεση με τις κατά καιρούς μεμονωμένες προληπτικές
κινήσεις, η σύγχρονη προσέγγιση στο θέμα της «Πρό-
ληψης» χρήσης ουσιών επικεντρώνεται στην ευαισθη-
τοποίηση και συνεχή «εκπαίδευση» των ατόμων και
όχι στην τυπική συμμετοχή ή μεταφορά πληροφοριών.

Γιαννούσης Γιώργος, «Η πρόλη- 73, 2001, σσ.35-42.

ψη της τοξικομανίας ως δια-
κύβευμα της νεωτερικότητας»,
περ. Τετράδια Ψυχιατρικής,
τευχ. 101, 2008, σσ.149-153.
Ζλατάνος Δ., Δάλλα Ι., Σπυρο-
πούλου Ε., Αλεκτορίδης Π.,
«Η συμβολή της στρατιωτικής
θητείας στην πρόληψη της
χρήσης παράνομων εξαρτησιο-
γόνων ουσιών», περ. Τετράδια
Ψυχιατρικής, τευχ. 72, 2000,
σσ.128-138.
Κυρίτση Ιωάννα, Τσιώτρα
Σωτηρία, «Παρέμβαση πρω-
τογενούς πρόληψης στην πρω-
τοβάθμια εκπαίδευση», περ.
Τετράδια Ψυχιατρικής, τευχ.
72, 2000, σσ.119-127.
Λάιος Νίκος, «“Κράτος Πρό-
νοιας” και πρόληψη των
εξαρτήσεων στη σκιά της εξα-
τομικευμένης ευθύνης», περ.
Τετράδια Ψυχιατρικής, τευχ.
114, 2011, σσ.20-34.
Μάτσα Κατερίνα, «Τρόποι να
ονειρευτείς έναν άλλο τρόπο
ζωής. Καινοτόμες προσεγ-
γίσεις στη πρόληψη της
τοξικομανίας», περ. Τετράδια
Ψυχιατρικής, τευχ. 71, 2000,
σσ.107-110.
Μάτσα Κατερίνα, «Η ανάγκη για
μια πολιτική πρόληψης από το
αλκοόλ και τις άλλες ουσίες»,
περ. Τετράδια Ψυχιατρικής,
τευχ. 93, 2006, σσ.61-66.
Μάτσα Κ., Κρασανάκης Σ.,
Παπαδή Μ., Σφηκάκη Μ.,
«Πρόληψη της τοξικομανί-
ας. Η απομυθοποίηση ενός
koinωνια
Παπαλάμπρου Βασιλική,
«Ισοτιμία θεσμών. Θεμέλιο
συνεργασιών για σύγχρονα
εγχειρήματα κοινωνικής πα-
ρέμβασης», περ. Τα Τετράδια
Ψυχιατρικής, τευχ. 4, 2016,
σσ.135-140.
Παπατριανταφύλλου Σπύρος,
Μουλά Καλλιόπη, «Πα-
ρουσίαση σεμιναρίου για
Εκπαιδευτικούς που εφαρμό-
σθηκε σε γυμνάσια του Δήμου
Καλλιθέας από το Πρόγραμμα
“ΘΗΣΕΑΣ” στο πλαίσιο της
πρόληψης», περ. Τετράδια
Ψυχιατρικής, τευχ. 70, 2000,
σσ.137-143.
Συλλογή άρθρων, Ανάμεσα σε
κρότους και σιωπές, Ιστότοπος
Σωματείου των εργαζομένων
στα Κέντρα Πρόληψης των
εξαρτήσεων και προαγωγής
της ψυχοκοινωνικής υγείας.
Συλλογικό έργο, Κοινότητα, πρό-
ληψη, των εξαρτήσεων, Κέ-
ντρα Πρόληψης. Φιλοσοφία,
πρακτική, προβλήματα, προ-
τάσεις (ηλεκτρονικό βιβλίο),
Αθήνα, 2016, Ιστότοπος
Σωματείου των εργαζομένων
στα Κέντρα Πρόληψης των
εξαρτήσεων και προαγωγής
της ψυχοκοινωνικής υγείας.
Σφηκάκη Μαρία, «Η πρόληψη
της τοξικομανίας και ο ρόλος
των γονέων. Ομάδες γονέων»,
περ. Τετράδια Ψυχιατρικής,
τευχ. 88, 2004, σσ.84-89.
Τριανταφύλλου Παναγιώτης, «Η
πρόληψη των εξαρτήσεων,
Ο καταναλωτισμός ως αντίληψη και τρόπος ζωής
έχει καταλάβει σε μεγάλο βαθμό την καθημερινότητα
του ανθρώπου. Οι ρυθμοί της ζωής έχουν γίνει ανάλο-
γοι του «πολύτιμου τηλεοπτικού χρόνου» εκτοπίζοντας
όλους τους άλλους, πρώτα και κύρια τον ιστορικό χρό-
νο. Είναι ενδιαφέρον ότι και η «Πρόληψη» πολλές φο-
ρές χρησιμοποιείται και αντιμετωπίζεται ως καταναλω-
τικό προϊόν. Έτσι που να παρακάμπτεται η ουσία της. Οι
απλοϊκές ντετερμινιστικές απαντήσεις στα ερωτήματα
για τους αιτιολογικούς παράγοντες της εξάρτησης, όπως
ότι υπαίτιοι είναι «οι έμποροι ναρκωτικών», «οι κακές
παρέες», «η διαλυμένη οικογένεια» κλπ. συμβάλλουν
σε αυτή την κατεύθυνση.
Ως επακόλουθο ή συμπλήρωμα αυτών έρχονται οι
τεχνικές, οι οποίες τα τελευταία χρόνια, κυριαρχούν
και υποκαθιστούν την επιστήμη σε πολλούς τομείς της
κοινωνικής και όχι μόνο ζωής. Κάτι ανάλογο συμβαίνει
και με την «Πρόληψη», η οποία πολλές φορές λόγω της
επικέντρωσής της στις τεχνικές, αποκτά τυπικό-μηχανι-
στικό χαρακτήρα, μακριά από τις πραγματικές ψυχικές,
πνευματικές, πολιτισμικές, ηθικές και λοιπές ανάγκες,
ιδίως των νέων ανθρώπων.
Με το βλέμμα στραμμένο στον έφηβο
Σύμφωνα με την εμπειρία, όπως και από τη βιβλιογρα-
φία, η γνωριμία με τις ουσίες συμπίπτει με την εμφά-
νιση των δυσκολιών της εφηβείας, καθώς η ψυχική
οργάνωση που χαρακτηρίζει αυτές τις ηλικίες υπο-
θάλπεται από βίαιες εσωτερικές συγκρούσεις. Γίνεται
κατανοητό έτσι, ότι η υιοθέτηση μιας συμπεριφοράς
κινδύνου, όπως η χρήση τοξικών ουσιών, καθώς και

φαινόμενου», περ. Τετράδια
Ψυχιατρικής, τευχ. 41, 1993,
σσ.73-41.
Μπαρδάνης Γιώργος, «Πρόληψη
της χρήσης ναρκωτικών. Πα-
ρουσίαση περιστατικών», περ.
Τετράδια Ψυχιατρικής, τευχ.
ως ενίσχυση της ψυχοκοινω-
νικής υγείας, άμυνα σε μια
εποχή διευρυμένης επίθεσης
στο κοινωνικά ευάλωτο και
διαφορετικό», περ. Τετράδια
Ψυχιατρικής, τευχ. 118,
2012, σσ.64-66.
η επιλεγόμενη ουσία, έρχονται, για να καλύψουν πολύ
συγκεκριμένες ανάγκες. Σε καμία περίπτωση δεν απο-
τελούν τυχαία γεγονότα στην ζωή των εφήβων.
Η εφηβεία δεν είναι μόνο βιολογικό φαινόμενο. Έχει
βαθύ ψυχοκοινωνικό χαρακτήρα και αφορά ιδιαίτερα
τους ενήλικες (γονείς, εκπαιδευτικούς κλπ.), οι οποίοι

64 σελιδοδεικτησ
έχουν καθημερινή επαφή και σχέση με τους εφήβους.
Εξάλλου, οι έφηβοι αναπτύσσονται «καθ’ εικόνα και
ομοίωση» του περιβάλλοντος και της κοινωνίας. Βάσει
αυτών ένα σημαντικό μέρος των προληπτικών δραστη-
ριοτήτων είναι προσανατολισμένο στην εφηβεία.
Οι στόχοι
Η «Πρόληψη» αποσκοπεί στην ανάπτυξη μηχανισμών
του ατόμου, μέσα από τη γνώση και το βίωμα, που θα
του επιτρέψουν να αντισταθεί στη χρήση ουσιών. Θα
το ενισχύσουν στην κατανόηση των δυσκολιών του και
στην υιοθέτηση μιας άλλης προσέγγισης των ζητημάτων
που το απασχολούν. Έτσι που να αντιμετωπίζει τους
παράγοντες κινδύνου  αλλά και γενικότερα ζητήματα
ψυχοκοινωνικής υγείας.
Σχετικά με τους εφήβους, στρατηγικός στόχος της
«Πρόληψης» είναι: Η «κατάληψη» από τον νέο άν-
θρωπο της θέσης που του ανήκει στην κοινωνία, με
την εμπλοκή του σε διαδικασίες κοινωνικοποίησης.
Στόχος, επίσης, είναι, να του δοθεί η δυνατότητα να
βρει αυτή τη θέση ή εν πάση περιπτώσει να διεκδικήσει
αυτή τη δυνατότητα, με αρωγούς τους ενήλικες που τον
περιβάλλουν.
Οι μέθοδοι και το περιεχόμενο
Οι τρόποι υλοποίησης των στόχων της «Πρόληψης»
ποικίλουν και εξαρτώνται από τις υπάρχουσες συνθή-
κες και ανάγκες του κάθε χώρου. Οι προληπτικές δρα-
στηριότητες απευθύνονται σε όλες τις ηλικιακές ομάδες
και όλες τις επαγγελματικές κατηγορίες.
Η προσέγγιση απαιτείται να είναι διεπιστημονική και
οι προληπτικές δραστηριότητες να μην παραπέμπουν
σε μάθημα, σεμινάριο ή διάλεξη. Επιδίωξη είναι να
έχουν βιωματικό χαρακτήρα, χωρίς να υποδεικνύουν ή
να υπαγορεύουν τις λύσεις. Είναι σημαντικό να δίνουν
γνώσεις και την πραγματική εικόνα της υπάρχουσας
κατάστασης σχετικά με τη χρήση ουσιών. Έτσι που να
καταλαγιάζουν την υπέρμετρη ανησυχία, την αβεβαι-
ότητα, το άγχος ή τον πανικό, προκειμένου να υπάρ-
χει ψύχραιμη αντιμετώπιση του όποιου προβλήματος.
Όπως επίσης, να κινητοποιούν και να αλλάζουν το κλί-
μα σχέσεων μέσα στην ομάδα στόχο. Με άλλα λόγια να
διακινούν τα δυναμικά της ομάδας.
Ενδεικτικά οι θεματικές ενότητες ή τα ερωτήματα που
μπορούν να τίθενται για συζήτηση, επεξεργασία ή δρά-
ση, αναλόγως της σύνθεσης της ομάδας, μπορούν να
είναι ορισμένα από τα ακόλουθα:
Τι είναι αυτό που επιδιώκουμε να προλάβουμε;
Τι είναι η εξάρτηση; Πώς εγκαθίσταται η εξάρτηση;
Ποιος είναι ο εξαρτημένος;
Ποια είναι η οικογένειά του; Ποιοι είναι οι αιτιολογι-
κοί παράγοντες της εξάρτησης;
Η πολυσημία της ζωής και οι εναλλακτικές λύσεις
προβλημάτων.
Η εφηβεία και τα χαρακτηριστικά της.
Ταυτότητα και ετερότητα. Ατομικισμός, ατομικότητα
και συλλογικότητα (Λήψη αποφάσεων για τον εαυτό
μου. Λήψη συλλογικών αποφάσεων). Η ενίσχυση της
διαφορετικότητας.
Οι σχέσεις με τους άλλους (ενήλικες, ομηλίκους, το
άλλο φύλλο κλπ.).
Ο ρόλος της οικογένειας.
Το σχολείο και η σχολική κοινότητα.
Η «ομάδα μας».
Η τέχνη και οι προληπτικές ιδιότητές της.
Η παρέμβαση της «ομάδας μας» στην κοινότητα.
Για την πρωτοβάθμια πρόληψη δεν υφίσταται ένα
κοινώς αποδεκτό μοντέλο, δεν θα ήταν δυνατό, άλλω-
στε, κάτι τέτοιο. Από την άλλη πλευρά δεν υπάρχει το
εμβόλιο της «Πρόληψης», συνεπώς μαγικές λύσεις. Η
απάντηση μπορεί να δοθεί από το κοινωνικό σώμα με
την εκφορά ενός διαφορετικού λόγου, με τη διαμόρ-
φωση διαφορετικών σχέσεων και την ανάπτυξη διαφο-
ρετικών πρακτικών.
Ολοκληρώνοντας αυτό το σύντομο σημείωμα, θα
koinωνια
μπορούσε να λεχθεί ότι οι προληπτικές κινήσεις αφο-
ρούν όλους και όχι μόνο τους ειδικούς. Είναι διαδικα-
σίες που δεν αναπαράγουν στερεότυπα, αλλά αντιθέ-
τως προάγουν τον ισότιμο διάλογο, την αναζήτηση, την
ανταλλαγή, την ανατροφοδότηση και τις αμφίδρομες
διεργασίες του προσώπου με το περιβάλλον του.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 65
 Ο Φασισμός
στην Ελλάδα
Z Όλγα Τσιλιμπάρη, εκπαιδευτικός
Εισαγωγή
Ζωηρή συζήτηση διεξάγεται κατά καιρούς, τόσο στους
κόλπους της επιστημονικής κοινότητας όσο και εντός
και μεταξύ πολιτικών συλλογικοτήτων, για το αν
υπήρξε –ή και υπάρχει– στην Ελλάδα φασισμός. Ήταν
φασιστική η δικτατορία Μεταξά και η χούντα των συ-
νταγματαρχών; Ποια στοιχεία του ιστορικού φασισμού-
ναζισμού υπάρχουν σε σύγχρονα νεοναζιστικά μορφώ-
ματα, όπως η Χρυσή Αυγή;
Ο κλασικός τριτοδιεθνιστικός μεσοπολεμικός ορι-
σμός περί του φασισμού ως απροκάλυπτης τρομο-
κρατικής δικτατορίας των πιο αντιδραστικών, σοβινι-
στικών ιμπεριαλιστικών στοιχείων του χρηματιστικού
κεφαλαίου συμπληρώθηκε πετυχημένα από μαρξιστές
και μη, μελετητές. Ο Ν. Πουλαντζάς τον χαρακτήρισε
ιδιαίτερη μορφή καθεστώτος του καπιταλιστικού κρά-
τους εκτάκτου ανάγκης, ανάλογη με ιδιαίτερες συγκυ-
ρίες της ταξικής πάλης (Πουλαντζάς,2006). Την εγγενή
σχέση του με τον καπιταλισμό υπογράμμισε και ο Μ.
Horkheimer. O S. Payne εισήγαγε μια τυπολογική πε-
ριγραφή του φασισμού, ενώ ο E. Gentile προσπάθη-
σε να ορίσει τα συστατικά του στοιχεία. Από άλλους
ερευνητές αναδείχτηκε ο ρόλος των μικροαστών, η δι-
άσταση του φασισμού ως μαζικού κινήματος, οι ρίζες
των πρακτικών του στα Freikorps του τέλους του Α’
Παγκοσμίου Πολέμου, η σχέση της ανάδυσής του με
την οικονομική κρίση του μεσοπολέμου και η σχέση
του με λανθάνουσες αυταρχικές-παθολογικές κοινωνι-
κοπολιτικές δομές (W. Reich, Σχολή της Φραγκφούρ-
της, Ε. Fromm). Ο φασισμός χαρακτηρίστηκε μορφή
αντεπανάστασης (A. Mayer), πολιτισμική επανάσταση
(G. Mosse), μορφή παλιγγενετικού λαϊκιστικού υπερε-
θνικισμού (R. Griffin). Επισημάνθηκε η διάστασή του
ως αντι-διαφωτισμού (Z. Sternhell) – ή, κατ΄ άλλους,
ως αντιδραστικού μοντερνισμού (J. Herf, Μ. Νεοκλέ-
ους). Μελετήθηκαν, επίσης, οι σχέσεις του με διάφορα
συντηρητικά και ακροδεξιά ρεύματα, οι ιδεολογικές
του καταβολές και οι ιδιομορφίες του κατά χώρα και
koinωνια
ιστορική συγκυρία. Δεν έλειψαν και οι περισσότερο ή
λιγότερο σθεναροί απολογητές του, ήδη από την επο-
χή του Ψυχρού Πολέμου, στα πλαίσια της θεωρίας των
δύο άκρων (E. Nolte, ο ναζισμός ως θεμιτή αντίδραση
στο μπολσεβικισμό).
Κατά το σύγχρονο μελετητή του φασισμού R. Paxton,
66 σελιδοδεικτησ
ο φασισμός δεν είναι συνεκτική ιδεολογία αλλά μορ-
φή πολιτικής συμπεριφοράς, βασισμένη σε κινητήρια
πάθη. Πρόκειται για εκτύλιξη μιας ιστορικής διαδικα-
σίας σε πέντε στάδια: ανάπτυξη σχετικών διανοητικο-
πολιτικών ρευμάτων, ρίζωμα στο πολιτικό σύστημα,
κατάληψη της εξουσίας, άσκησή της, τελική ριζοσπα-
στικοποίηση ή εντροπία ( Paxton, 2006). Ωστόσο,
καμιά μορφή πολιτικής συμπεριφοράς δε συγκροτείται
“αυθόρμητα”, χωρίς υποκείμενη ιδεολογία, έστω κι αν
αυτή η ιδεολογία δε διαθέτει υψηλό βαθμό εσωτερι-
κής συνοχής (παράβαλε και τις μεταπτώσεις της Χρυ-
σής Αυγής από το ναζιστικό παγανισμό στη χριστιανική
ορθοδοξία). Επιπλέον, πολλοί ερευνητές αποδέχονται
ως βασικά ιδεολογικά γνωρίσματα του φασισμού-ναζι-
σμού το βιολογικό-πολιτισμικό εθνικισμό, τις απόψεις
περί φυλετικής ανωτερότητας, τον αντισημιτισμό, τον
αντικομμουνισμό, τη λατρεία του κράτους και του χα-
ρισματικού αρχηγού, την έννοια του ζωτικού χώρου,
τον κορπορατισμό, το μιλιταρισμό, τον αντιδιανοουμε-
νισμό, την πατριαρχική αντίληψη της οικογένειας (Κόκ-
κινος et al., 2002:190).
Από το 19ο αιώνα έως τον Μεσοπόλεμο
Στον ελληνικό χώρο υφίσταται μια πολυσχιδής συντη-
ρητική και αντικοινοβουλευτική παράδοση από τα μέσα
του 19ου αι. Πρωτοφασιστικά ιδεολογικά μοτίβα ανι-
χνεύονται ήδη στην εθνικιστική-αλυτρωτική οργάνωση
«Εθνική Εταιρεία» του 19ου αι, αλλά και σε αντίστοιχα
μορφώματα των αρχών του 20ου αι. («Ελληνισμός»,
«Εταιρεία της υπέρ των πατρίων αμύνης»). Οι συντη-
ρητικοί διανοούμενοι Π. Γιαννόπουλος και Ι. Δραγού-
μης επηρεάζονται από τις αντιλήψεις της γαλλικής ριζο-
σπαστικής δεξιάς (Action Française, C. Maurras, M.
Barrès) (Μποχώτης, 2003).
Στη διάρκεια του Διχασμού και μέχρι τα πρώτα χρό-
νια μετά τη Μικρασιατική Καταστροφή του 1922, εκδη-
λώνονται οργανωτικές και ιδεολογικές τάσεις προδρο-
μικές του φασισμού και στους δύο μεγάλους πολιτικούς
σχηματισμούς της εποχής, το κόμμα των Φιλελευθέρων
(βενιζελικό) και το Λαϊκό κόμμα (αντιβενιζελικό-φιλο-
μοναρχικό). Οι φιλομοναρχικοί Επίστρατοι του 1916,
με κύριο εμπνευστή και οργανωτή τον μετέπειτα δικτά-
τορα Ι. Μεταξά, η Βασιλική Φάλαγξ της δεκαετίας του
΄20 αλλά και τα Δημοκρατικά Τάγματα του Θ. Πάγκα-
λου είναι παραστρατιωτικές οργανώσεις με πρωτο-
φασιστικά χαρακτηριστικά. Δεν είναι τυχαίο ότι θαυ-
μαστές του Μουσολίνι υπάρχουν και στα δύο μεγάλα
πολιτικά κόμματα, μηδέ του Βενιζέλου εξαιρουμένου.
Το Εθνικό Δημοκρατικό (μετέπειτα Ριζοσπαστικό) Κόμ-
μα του Γ. Κονδύλη (1924), φασιστικών τάσεων, που
έφτασε στο σημείο να οργανώσει τοπική δικτατορία στη
Δράμα, κατά τα πρότυπα των Ιταλών φασιστών, ενθαρ-
ρύνθηκε από τους βενιζελικούς, για να αντιμετωπίσει
την Αριστερά με ωμή βία. Σύμφωνα με τον ιστορικό Σ.
Μαρκέτο, ακριβώς επειδή στοιχεία του φασισμού εν-
σωματώθηκαν και στους δύο κυρίαρχους πόλους του
τότε ελληνικού δικομματισμού, δεν υπήρξε περιθώριο
διαμόρφωσης ενός αυτοτελούς, μαζικού φασιστικού
ρεύματος στη χώρα (Μαρκέτος,2006). Από την άλλη
πλευρά, το εργατικό κίνημα και η συνδικαλιστική και
πολιτική αριστερά άρχισε τότε ακριβώς να παίζει ολοέ-
να και μεγαλύτερο ρόλο στα πλαίσια της ελληνικής κοι-
νωνίας. Για το λόγο αυτό, εξάλλου, κατά την τελευταία
τετραετία διακυβέρνησής του, ο Βενιζέλος έλαβε πολλά
αυταρχικά μέτρα εναντίον του ήδη ανερχόμενου κοι-
νωνικού ριζοσπαστισμού (ιδιώνυμο, ειδική ασφάλεια,
εκτοπίσεις, δηλώσεις μετανοίας), τα οποία αξιοποιήθη-
καν αργότερα από το Μεταξά, το εμφυλιοπολεμικό και
μετεμφυλιοπολεμικό κράτος και τη χούντα των συνταγ-
ματαρχών.
Ωστόσο, αρκετοί μελετητές, με πρωτοπόρο το μάχιμο
μαρξιστή διανοητή Σ. Μάξιμο, έχουν επισημάνει φασι-
στικά στοιχεία όχι μόνο σε πολιτικούς ή οργανωτικούς
σχηματισμούς αλλά και σε καθεστώτα του Μεσοπο-
λέμου, έστω βραχύβια. Ο Μάξιμος είχε χαρακτηρίσει
το παγκαλικό καθεστώς ως ποικιλία του φασισμού. Ο
Μαρκέτος επισήμανε ότι το καθεστώς Γούναρη (1921-
22, πριν τη Μικρασιατική Καταστροφή) βρίσκεται στο
μεταίχμιο του φασισμού.
Κατά την περίοδο του Μεσοπολέμου, εξάλλου, εμφα-
νίστηκαν και δραστηριοποιήθηκαν στη Ελλάδα καθα-
ρά φασιστικές οργανώσεις, όπως η Ένωσις Ελλήνων
Φασιστών, η Λεγεών Εθνικής Σωτηρίας, η Τρίαινα
και η Εθνική Ένωσις Ελλάς (γνωστή και ως Τρία Έψι-
λον). Η τελευταία ιδρύθηκε στη Θεσσαλονίκη το 1927
από έως τότε βενιζελικούς τοπικούς παράγοντες, είχε
έντονα αντισημιτικό χαρακτήρα και πρωτοστάτησε στα
επεισόδια κατά των Εβραίων το καλοκαίρι του 1931
(εμπρησμός και πογκρόμ του Κάμπελ). Τον Ιούνιο του
1933, οι χαλυβδόκρανοι τριεψιλίτες επιχείρησαν θεα-
ματική κάθοδο προς την Αθήνα, που περιλάμβανε και
ένοπλες συγκρούσεις με μέλη του ΚΚΕ. Η οργάνωση
αυτή αναβιώνει, ως δωσιλογική πλέον, κατά την Κατο-
χή (Αλεξάτος,2014).
Η δικτατορία της 4ης Αυγούστου 1936 επιβλήθηκε
χάρη στη στενή συνεργασία του Ι. Μεταξά με το βασιλιά
Γεώργιο το Β΄, εξου και η ονομασία «βασιλομεταξική
δικτατορία», που της απένειμε το ΚΚΕ, ενώ ο μεταγε-
νέστερος όρος «μοναρχοφασίστες» χρησιμοποιήθηκε,
για να χαρακτηρίσει την κυβερνητική παράταξη στον
εμφύλιο. Αρκετοί ερευνητές συμφωνούν ότι η δικτα-
τορία Μεταξά είχε πολλά τυπικά-εξωτερικά χαρακτηρι-
στικά φασιστικού καθεστώτος: απαγόρευση όλων των
πολιτικών κομμάτων και οργανώσεων, σκληρό διωγ-
μό της αριστεράς, αυταρχισμό, λατρεία του αρχηγού,
υποχρεωτική συμμετοχή των νέων στην ΕΟΝ (Εθνική
Οργάνωση Νεολαίας), προσπάθεια καθιέρωσης επίση-
μης κρατικής ιδεολογίας (τρίτος ελληνικός πολιτισμός,
ελληνοχριστιανικός πολιτισμός). Ωστόσο, το καθεστώς
αυτό απέκτησε μεν οπαδούς, αλλά όχι μαζική πολιτική
βάση, ώστε να γεννήσει ένα μαζικό φασιστικό κίνημα.
Κατά τον Α. Ελεφάντη «η Ελλάδα της δεκαετίας του ΄30
δικτατορεύεται, δικτατοροκρατείται, αλλά δεν φασιστι-
κοποιείται»( Ελεφάντης,1979:201).
Σύμφωνα με μια άλλη άποψη, ο ελληνικός φασισμός
δεν υπήρξε περιθωριακό φαινόμενο. Υπήρξε εξαρχής
κομμάτι του νεοελληνικού κράτους, με αξιοσημείωτη
συνέχεια και ως προς τα εμπλεκόμενα πρόσωπα. Χρη-
σιμοποιήθηκε από το κράτος, ήδη από τη δεκαετία του
΄20, για την καθυπόταξη του ελληνικού προλεταριάτου
από την αστική τάξη. Μετά το 1922 και την κατάρρευ-
ση της Μεγάλης Ιδέας, το κράτος επικεντρώθηκε στην
αντιμετώπιση του «εσωτερικού εχθρού», τροφοδοτώ-
ντας έναν εμφύλιο χαμηλής έντασης. Η άποψη αυτή
προέρχεται από τον κύκλο Antifa Scripta και υιοθετεί
ερμηνευτικά σχήματα της ιταλικής αυτονομίας, διολι-
σθαίνοντας, ωστόσο, ενίοτε, σε μια λογική «παμφασι-
σμού» (Σπουδές στο Γαλανόμαυρο, 2013).
Από το Β΄παγκόσμιο πόλεμο εώς το 1974
Κατά την τριπλή Κατοχή της Eλλάδας (1941-1944) από
Γερμανούς, Ιταλούς και Βουλγάρους, οι υπάρχουσες
φασιστικές οργανώσεις ήταν μη μαζικές και περιθωρι-
ακές, με γνωστότερη ανάμεσά τους την ΕΣΠΟ (Εθνική
Πατριωτική Σοσιαλιστική Οργάνωσις), τα γραφεία της
οποίας τίναξε στον αέρα η μικρή αντιστασιακή οργά-
νωση ΠΕΑΝ. Πολύ σημαντικότερη είναι η παρουσία
koinωνια
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 67
 φασιστικών στοιχείων στον
ποικιλώνυμο γαλαξία των
δωσιλογικών οργανώσεων. Η
κυριότερη από αυτές, τα Τάγ-
ματα Ασφαλείας, ιδρύθηκαν
το 1943 από την κατοχική
κυβέρνηση Ράλλη, με στόχο
την καταπολέμηση της εαμι-
κής αντίστασης, που έπαιρνε
ολοένα και μαζικότερο χα-
ρακτήρα. Στην ίδρυσή τους
πρωτοστάτησαν οι πάλαι
ποτέ βενιζελικοί στρατιωτι-
κοί Πάγκαλος και Γονατάς,
η δε στελέχωσή τους έφτα-
σε μέχρι τα κράσπεδα του
υποκόσμου.
Παράλληλα με τα Τάγματα Ασφαλείας, σε όλη τη
χώρα εμφανίστηκαν και ληστοσυμμορίες της άκρας δε-
ξιάς, που τρομοκρατούσαν πόλεις και χωριά. Συνεκτι-
κός ιδεολογικός ιστός όλων αυτών των μορφωμάτων
ήταν ο συντηρητισμός, ο ακροδεξιός και εθνικιστικός
προσανατολισμός και ο αβυσσαλέος αντικομμουνι-
σμός. Οι δεδηλωμένες δωσιλογικές οργανώσεις, οι
ακροδεξιές δήθεν αντιστασιακές οργανώσεις τύπου Χ
και οι υπηρεσίες ασφαλείας και αντικατασκοπίας του
κατοχικού κράτους λειτουργούσαν ως συγκοινωνούντα
δοχεία (Χαραλαμπίδης, 2012).
Ωστόσο, παρά τη γενναία υλική ενίσχυση των δωσι-
λογικών οργανώσεων από το κατοχικό κράτος, αυτές
δεν κατάφεραν να συγκροτήσουν μαζικό αντεπανα-
στατικό φασιστικό κίνημα. Δέχτηκαν, μάλιστα, ισχυρά
πλήγματα από το ΕΑΜ-ΕΛΑΣ, κατά την τελευταία πε-
ρίοδο της Κατοχής, οπότε η συμμετοχή τους στα μπλό-
κα, στα βασανιστήρια και στις δολοφονίες ενάντια στην
Αντίσταση δημιούργησε ένα μαζικό κοινωνικοπολιτικό
ρεύμα καταδίκης τους.
Στο αντιεαμικό στρατόπεδο, που διαμορφώνεται στα
τέλη της Κατοχής και αποκρυσταλλώνεται κατά την
Απελευθέρωση, αποτελούμενο από βασιλόφρονες,
παλιούς βενιζελικούς και φασίστες, ηγεμονεύουν οι
πιο συντηρητικοί βασιλόφρονες. Πρόκειται για το μελ-
λοντικό καθεστωτικό μπλοκ δυνάμεων, που ενσωμα-
τώνει και χρησιμοποιεί τα δωσιλογικά και φασιστικά
στοιχεία, αρχικά εναντίον του ΕΑΜ στη σύγκρουση του
Δεκεμβρίου 1944 και αργότερα εναντίον του ΚΚΕ και
του Δημοκρατικού Στρατού κατά τον Εμφύλιο. Οι γνω-
στές ένοπλες τρομοκρατικές συμμορίες της ακροδεξι-
άς συνεχίζουν τη δράση τους στην Απελευθέρωση και
ekπαιδευση
κατά το Δεκέμβρη του 1944, και την κορυφώνουν κατά
την περίοδο της λευκής τρομοκρατίας, μετά τη συμφω-
νία της Βάρκιζας. Ορισμένοι δηλωμένοι οπαδοί του
φασισμού στεγάζονται τότε σε μικρά ακροδεξιά κόμ-
ματα χωρίς ιδιαίτερη μαζικότητα (κόμμα του Σ. Γονατά,
Λαϊκό κόμμα).
Κατά τη μετεμφυλιακή περίοδο, η αποτυχία συγκρό-
68 σελιδοδεικτησ
τησης ενός καθαρά ακροδεξιού κόμματος εξηγείται
λόγω της πλήρους έκφρασης της ακροδεξιάς μέσα από
τον αντικομμουνισμό και την εθνικοφροσύνη της μετα-
πολεμικής δεξιάς (Συναγερμός του Α. Παπάγου και αρ-
γότερα ΕΡΕ του Κ. Καραμανλή). Συνεχίζεται, ωστόσο,
η παράδοση της λειτουργίας μικρών ακροδεξιών ορ-
γανώσεων, σε αγαστή συνεργασία με τη δεξιά και τους
κρατικούς μηχανισμούς καταστολής (Άλκιμοι, τοπικές
φασιστικές οργανώσεις). Αξίζει, εδώ, να σημειωθεί η
Εθνική Φάλαγξ, φοιτητική οργάνωση της ΕΡΕ, όπου
συμμετείχαν και φασίστες. Το 1959 αυτή μετεξελίσσε-
ται στη διαβόητη ΕΚΟΦ, που τρομοκρατεί τα πανεπιστή-
μια σε συνεργασία με το σπουδαστικό της Ασφάλειας.
Οι οικονομικές, κοινωνικές και πολιτικές εξελίξεις
στη χώρα στα τέλη της δεκαετίας του ΄50 και στις αρχές
της δεκαετίας του ΄60 (απαρχές οικονομικής ανάπτυξης,
προσπάθεια ανάταξης των διεκδικητικών κινημάτων,
κυρίως του εργατικού και του φοιτητικού, ανάρρηση
της ΕΔΑ στη θέση της αξιωματικής αντιπολίτευσης το
1958) συνεπιφέρουν αύξηση και εντονότερη δραστη-
ριοποίηση των φασιστικών – παρακρατικών οργανώ-
σεων (Καρφίτσα, Αντικομμουνιστική Σταυροφορία). Οι
οργανώσεις αυτές συμμετέχουν στις εκλογές βίας και
νοθείας του 1961 και στη δολοφονία του βουλευτή της
ΕΔΑ Γρηγόρη Λαμπράκη το 1963. Το 1965 ιδρύεται
το καθαρά φασιστικό κόμμα της 4ης Αυγούστου του
Κ. Πλεύρη, το οποίο τυπικά διαλύθηκε από τη χούντα,
αλλά τα στελέχη του ξαναεμφανίζονται σε μεταγενέστε-
ρες εποχές.
Οι πρωτεργάτες της δικτατορίας των συνταγματαρ-
χών έλκουν την καταγωγή τους από τον ΙΔΕΑ (Ιερός
Δεσμός Ελλήνων Αξιωματικών), μυστική αντικομμου-
νιστική οργάνωση που λειτουργούσε στα πλαίσια του
στρατεύματος από τη δεκαετία του ΄40. Μέλη της υπήρ-
ξαν στρατοδίκες κατά τον Εμφύλιο, ενεπλάκησαν στο
περίφημο σαμποτάζ του Έβρου, κατά τη δεκαετία του
΄60, λειτουργούσαν σε στενή επαφή με ανώτερα στρα-
τιωτικά στελέχη και με τις ελληνικές και ξένες μυστικές
υπηρεσίες και τροφοδότησαν τόσο τη χούντα των στρα-
τηγών όσο και αυτή των συνταγματαρχών, που τελικά
επικράτησε. Η χούντα του ΄67, αν και κινήθηκε απολύ-
τως με βάση τα ιδεολογικά μοτίβα (πατρίς-θρησκεία-
Σύμφωνα με μια άλλη άποψη,
ο ελληνικός φασισμός δεν υπήρξε
περιθωριακό φαινόμενο. Υπήρξε εξαρχής
κομμάτι του νεοελληνικού κράτους, με
αξιοσημείωτη συνέχεια και ως προς τα
εμπλεκόμενα πρόσωπα.

οικογένεια) αλλά και τις κατασταλτικές πρακτικές (φυ-
λακίσεις, βασανιστήρια, εκτοπίσεις, δολοφονίες) του
μετεμφυλιακού κράτους, δε συγκρότησε ούτε καθαρά
φασιστικό καθεστώς ούτε, πολύ περισσότερο, μαζικό
φασιστικό κίνημα. Στην τελευταία της φάση, μάλιστα,
επιχείρησε και την επάνοδο σε έναν ελεγχόμενο κοι-
νοβουλευτισμό (πείραμα Μαρκεζίνη). Αναγκάστηκε,
όμως, να ασκήσει εκτεταμένη καταστολή ενάντια στο
ανερχόμενο φοιτητικό κίνημα (γεγονότα Πολυτεχνείου,
1973), αναδεικνύοντας στην εξουσία τη σκληρότερη
πτέρυγά της και οδεύοντας προς την αναπόφευκτη κα-
τάρρευσή της, την οποία επέφερε το χουντικό πραξικό-
πημα κατά του Μακαρίου και η τουρκική εισβολή στην
Κύπρο το 1974.
Από το 1974 έως σήμερα
Κατά την πρώτη φάση της Μεταπολίτευσης, σημειώνε-
ται εκτεταμένη ρήξη με τις παραδοσιακές συντηρητικές
δομές και αντιλήψεις. Ακόμη και η κυρίαρχη ιδεολογία
μετατοπίζεται προς νέα αφηγήματα: δημοκρατία, ανά-
πτυξη, συμμετοχή στην Ευρωπαϊκή Οικονομική Κοινό-
τητα. Στο δημόσιο χώρο εμφανίζεται ένα έντονο ρεύμα
λαϊκού αντιιμπεριαλιστικού πατριωτισμού («ΕΟΚ και
ΝΑΤΟ, το ίδιο συνδικάτο»), με έντονες αναφορές στον
αριστερό λαϊκό πατριωτισμό της Κατοχής και της Αντί-
στασης («ΕΑΜ, ΕΛΑΣ, Πολυτεχνείο»). Τα περιθώρια
μαζικής ιδεολογικής παρέμβασης των φασιστικών τά-
σεων είναι, επομένως, εξαιρετικά περιορισμένα, χω-
ρίς αυτό να ακυρώνει τις κινήσεις τους σε οργανωτικό
επίπεδο. Ανασυστήνεται, αλλά σύντομα αυτοδιαλύεται
το κόμμα της 4ης Αυγούστου και εμφανίζεται η ΕΔΕ
του Π. Γαρουφαλιά το 1974 και η Εθνική Παράταξις
το 1977. Ανοιχτή αναφορά στο ναζι-φασισμό έχει το
Ενιαίο Εθνικιστικό Κίνημα (ΕΝΕΚ), με το έντυπό του
«Νέα Θέσις», αλλά όχι το άλλο ακροδεξιό περιοδικό
της εποχής, «Το Κίνημα» του Π. Δάκογλου (Αλεξάτος,
2014).
Κατά τη διετία 1975-77 εμφανίζονται παράνομες
φασιστικές οργανώσεις, σε στενή σύνδεση με Ιταλούς
ομογάλακτους φασίστες. Η γνωστότερη από αυτές εί-
ναι η «Νέα Τάξις», που εμφανίζεται στο προσκήνιο με
μαχαιρώματα και βομβιστικές επιθέσεις με το στέλεχός
της Α. Καλέντζη να καταγγέλλει δημοσίως τους Πλεύρη
και Μιχαλολιάκο ως κυπατζήδες. Στα τέλη του 1980
εμφανίζεται μια κίνηση γύρω από το περιοδικό «Χρυ-
σή Αυγή», που έχει απροκάλυπτα εθνικοσοσιαλιστικό
περιεχόμενο. Στις αρχές της δεκαετίας του ΄80 εμφα-
νίζονται, επίσης, οι «Ελεύθεροι Μαθητές» του Μ. Βο-
ρίδη και η ΝΟΠΟ. Οι ακροδεξιές τάσεις εντός της Νέας
Δημοκρατίας μετά το 1981 εκφράζονται στους κόλπους
της ΟΝΝΕΔ, της κομματικής νεολαίας, από τις συσσω-
ματώσεις των «Ρέιντζερς» και των «Κενταύρων». Το
περιβάλλον αυτό εξέθρεψε στελέχη της ΟΝΝΕΔ όπως ο
Γ. Καλαμπόκας, ο κατοπινός δολοφόνος του εκπαιδευ-
τικού Ν. Τεμπονέρα κατά τις μαθητικές κινητοποιήσεις
του 1990-1991.
Αξίζει εδώ να σημειωθεί και η εμφάνιση του κόμ-
ματος της ΕΠΕΝ (Εθνική Πολιτική Ένωσις), το 1984,
με τις ευλογίες του έγκλειστου, τότε, στις φυλακές Κο-
ρυδαλλού αρχιπραξικοπηματία Γ. Παπαδόπουλου. Επι-
κεφαλής της νεολαίας του κόμματος ο Παπαδόπουλος
τοποθέτησε αρχικά το Ν. Μιχαλολιάκο και αργότερα το
Μ. Βορίδη. Ο Μιχαλολιάκος αποχώρησε το 1985 και
επανεξέδωσε τη «Χρυσή Αυγή».
Κατά τη δεύτερη φάση της Μεταπολίτευσης (1990
και εξής), ο κυρίαρχος λόγος συναρθρώνεται γύρω
από την Ευρωπαϊκή Μεγάλη Ιδέα, τον εκσυγχρονισμό
και το ιδεολόγημα της ισχυρής Ελλάδας. Μετά την κα-
τάρρευση του ανατολικού μπλοκ, επελαύνει παντού
ο νεοφιλελευθερισμός, μαζί με τον ατομικισμό και το
νέο κυρίαρχο lifestyle, που βρίσκονται στον αντίποδα
του πρώτου μεταπολιτευτικού ριζοσπαστισμού. Είναι η
εποχή της «γαλάζιας γενιάς» στα ΑΕΙ και του σημιτικού
εκσυγχρονιστικού ΠΑΣΟΚ, της αποφοράς των σκανδά-
λων τύπου Κοσκωτά, της αμήχανης στοίχισης της κοι-
νοβουλευτικής αριστεράς πίσω από εγχειρήματα τύπου
κυβέρνησης Τζανετάκη.
Υπό τις συγκεκριμένες κοινωνικές, πολιτικές και
ιδεολογικές συνθήκες, ανοίχτηκε ευρύ πεδίο δράσης
στην άκρα δεξιά, η οποία επικέντρωσε τις παρεμβάσεις
της κυρίως σε δύο θέματα, στο εθνικό και στο μετανα-
στευτικό. Ακριβώς όπως και οι Ευρωπαίοι ομοϊδεάτες
τους, οι Έλληνες ακροδεξιοί, στην αρχή τουλάχιστον,
δεν έκαναν ρητές ναζιστικές και ρατσιστικές αναφορές.
Καλλιεργούσαν ένα κλίμα διάχυτης ανασφάλειας και
ξενοφοβίας, με αναφορές σε πολιτιστικές διαφορές. Ως
προς το εθνικό ζήτημα, η Χρυσή Αυγή έκανε την πρώτη
δημόσια εμφάνισή της στα συλλαλητήρια του 1992-93
για τη Μακεδονία. Το όλο κλίμα που επικράτησε τότε,
με αφορμή την ονομασία της πρώην Γιουγκοσλαβικής
Δημοκρατίας της Μακεδονίας, σηματαδοτούσε και μια
koinωνια
γενικότερη συντηρητική στροφή της ελληνικής κοινω-
νίας. Ακολούθησαν η υπόθεση Οτσαλάν, οι αμερικανι-
κοί βομβαρδισμοί στη Γιουγκοσλαβία το 1999 και το
σχέδιο Ανάν για την επίλυση του Κυπριακού το 2004.
Τότε ακόμη δεν υπήρχε ευρεία απήχηση της ακροδε-
ξιάς, αλλά σημειώνονταν επιθέσεις εναντίον του ερ-
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 69
 γατικού και συνδικαλιστικού κινήματος
και της Αριστεράς. Η γνωστότερη από
αυτές υπήρξε η επίθεση των ναζιστι-
κών ταγμάτων εφόδου της Χρυσής
Αυγής τον Ιούνιο του 1998, εποχή
ανόδου του εκπαιδευτικού κινή-
ματος, εναντίον των αγωνιστών Δ.
Κουσουρή, Ι. Καραμπατσόλη και Η.
Φωτιάδη, που κατέληξε σε
τραυματισμούς, με βαρύ-
τατο εκείνον του Κου-
σουρή.
Μετά το 2000,
εντείνεται η εργασι-
ακή ανασφάλεια, η
ανεργία, η αποβιο-
μηχάνιση, η αποδι-
άρθρωση του αγρο-
τικού τομέα, η αποδιορ-
γάνωση και γραφειοκρατικο-
ποίηση του συνδικαλισμού καθώς
και η ιδεολογική και πολιτιστική
υποχώρηση της Αριστεράς, παρά τη
μαχητικότητα επιμέρους κινημάτων και κινητοποιήσεων.
Φαίνεται να κερδίζουν συνεχώς έδαφος, αντί της ιστο-
ρικής μνήμης, ο ανορθολογισμός, οι ιδεολογικοί μύθοι,
η συνωμοσιολογία. Τότε ακριβώς, τομή για το ελληνικό
πολιτικό σκηνικό αποτέλεσε η κάθοδος στις εκλογές του
2004 του Λαϊκού Ορθόδοξου Συναγερμού (ΛΑΟΣ), μιας
συσπείρωσης όλων των ακροδεξιών και φασιστών πλην
της Χρυσής Αυγής, που πέτυχε ποσοστό 2,1% για το ελ-
ληνικό κοινοβούλιο και 4,12% για το ευρωκοινοβούλιο.
Μετά την εκδήλωση της μεγάλης δομικής κρίσης του
καπιταλισμού, που σε αρκετές χώρες της νότιας Ευ-
ρώπης, της Ελλάδας συμπεριλαμβανομένης, πήρε τη
Μετά το 2000, εντείνεται η
εργασιακή ανασφάλεια, η ανεργία, η
αποβιομηχάνιση, η αποδιάρθρωση του
αγροτικού τομέα, η αποδιοργάνωση
και γραφειοκρατικοποίηση του
συνδικαλισμού καθώς και η ιδεολογική
και πολιτιστική υποχώρηση της
koinωνια
Αριστεράς, παρά τη μαχητικότητα
επιμέρους κινημάτων και
κινητοποιήσεων.
70 σελιδοδεικτησ
μορφή της κρίσης χρέους, το πολιτικό σκηνικό ανατρά-
πηκε άρδην. Σημειώθηκαν πρωτοφανείς σε όγκο και
παλμό απεργιακές και λαϊκές κινητοποιήσεις εναντίον
των μνημονίων, με αιχμή την περίοδο 2010-2012, που
συνεχίστηκαν μέχρι και το δημοψήφισμα του 2015. Η
παταγώδης κατάρρευση του παραδοσιακού δικομμα-
τισμού που ακολούθησε ανέδειξε το ΣΥΡΙΖΑ ως νέο
πόλο του πολιτικού συστήματος, αλλά συνοδεύτηκε
από την αυτόνομη παρουσία και την εκρηκτική άνοδο
της Χρυσής Αυγής.
Η Χρυσή Αυγή τεχνηέντως δεν πρόβαλε ευθέως στο
ευρύ κοινό την ακραιφνή ναζιστική της φυσιογνωμία.
Απέσυρε παλαιότερα τεύχη του περιοδικού της, που φι-
λοξενούσαν υμνολογίες στο Χίτλερ και τους Γερμανούς
ναζί, και άφησε προς χρήση μόνο των μυημένων τα
ναζιστικά σύμβολα (σβάστικα, ρούνο). Από την άλλη
πλευρά, παράλληλα με το εθνικιστικό, ρατσιστικό και
αντικομμουνιστικό παραλήρημα των στελεχών της, δι-
οχέτευε κλιμακωτά στη δημοσιότητα εκφράσεις («σπο-
ρά των ηττημένων του ΄45», «τάγματα εφόδου», «ζήτω
η νίκη») που δεν άφηναν καμιά αμφιβολία για την πο-
λιτική της ταυτότητα.
Οι θανατηφόρες επιθέσεις εναντίον μεταναστών, οι
επιθέσεις σε αυτοδιαχειριζόμενους κοινωνικούς χώ-
ρους, οι βιαιοπραγίες κατά μεταναστών εργατών και
κατά στελεχών του ΠΑΜΕ, με την ανοχή ή και την
ανοιχτή κάλυψη των μηχανισμών καταστολής, κορυ-
φώθηκαν με τη δολοφονία του Π. Φύσσα το 2013 στο
Κερατσίνι και με τη δολοφονική επίθεση στο κοινωνικό
στέκι «Φαβέλα» και τον τραυματισμό, μεταξύ άλλων,
μιας εκ των συνηγόρων της οικογένειας Φύσσα στη
δίκη της Χ.Α πέντε χρόνια μετά. Μαρτυρεί πολλά για
το χαρακτήρα του ελληνικού κράτους και το γεγονός
ότι υπόδικοι χρυσαυγίτες εθεάθησαν αρκετές φορές σε
«επιχειρήσεις» της οργάνωσής τους, καθώς βρισκόταν
 (και ακόμα βρίσκεται) σε εξέλιξη μια δίκη που τεκμηρί-
ωνε συνεχώς τη ναζιστική φυσιογνωμία και λειτουργία
της οργάνωσής τους.
Οι ναζιστικές επιθέσεις συνεχίζονται μέχρι στιγμής,
δικαιώνοντας πικρά τις εκτιμήσεις για τη συνεχιζόμενη
ύπαρξη ενός βαθέος κράτους ακροδεξιάς κοπής, με δι-
ακλαδώσεις στο στρατό, την αστυνομία, τη δικαιοσύνη
και την εκκλησία (Χριστόπουλος, 2014). Εύφορο έδα-
φος για τη συνεχιζόμενη δραστηριοποίηση της Χρυσής
Αυγής προσφέρει και η εκτεταμένη λαϊκή δυσαρέσκεια,
απογοήτευση και οργή για την πολιτική του ΣΥΡΙΖΑ, με
κομβικό σημείο το δημοψήφισμα του 2015.

Ανακεφαλαίωση
Στο ερώτημα αν υπήρξε φασισμός στην Ελλάδα έχουν
δοθεί οι εξής απαντήσεις:
1. Όχι, γιατί δεν υπήρξε το βασικό χαρακτηριστικό
που διαφοροποιεί το φασισμό από τα άλλα αστικά κα-
θεστώτα έκτακτης ανάγκης: ένα μαζικό κίνημα με πλα-
τιά μικροαστική-πληβειακή βάση και περιεχόμενο εθνι-
κιστικό –ιμπεριαλιστικό, λαϊκιστικό– αντιπλουτοκρατι-
κό, αντικομμουνιστικό, αντιδημοκρατικό. Υπήρξαν, βε-
βαίως, φασίστες, φασιστικές ομάδες και οργανώσεις.
Πρόκειται για την κυρίαρχη σήμερα ιστοριογραφική
άποψη.
2. Ναι, ο ελληνικός φασισμός δεν υπήρξε περιθωρι-
ακό φαινόμενο. Υπήρξε εξαρχής κομμάτι του νεοελλη-
νικού κράτους και του πολιτικού συστήματος με δεσπό-
ζοντα ρόλο στις εξελίξεις και ιδίως στην καταστολή του
εργατικού κινήματος και γενικότερα των διεκδικητικών
κινημάτων.
3. Ο ελληνικός φασισμός σαφώς υπήρξε, αλλά ανή-
κει στους ανολοκλήρωτους-αποτυχημένους, όχι κλα-
σικούς φασισμούς. «Ποτίστηκε πολύ, αλλά ρίζωσε
λιγότερο», σύμφωνα με τη χαρακτηριστική διατύπωση
του εισηγητή της άποψης αυτής ιστορικού Σ. Μαρκέτου
(Μαρκέτος, 2006:47). Οι σημαντικότεροι παράγοντες
που συντέλεσαν, ώστε ο ελληνικός φασισμός να πα-
ραμείνει ανολοκλήρωτος ήταν: α. Η αγροτική μεταρ-
ρύθμιση (που συνέβαλε, επίσης, και στην ανάσχεση της
αριστεράς) β. Η δυνατότητα της αστικής τάξης να κάνει
Βιβλιογραφία
απευθείας χρήση του στρατού (πραξικοπήματα, δικτα-
τορίες) γ. Η οικειοποίηση πολλών στοιχείων του φασι-
σμού από τον κορμό του πολιτικού κόσμου (συντηρητι-
κούς και φιλελεύθερους), που περιόρισε το χώρο ανά-
πτυξής του και δ. Η συγκρότηση του ΕΑΜ, στη δεκαετία
του ΄40, που δημιούργησε ένα πλατύ ρεύμα κοινωνικής
αλληλεγγύης και αριστερού λαϊκού πατριωτισμού.
Όσον αφορά την παρούσα συγκυρία, λαμβάνοντας
υπόψη και το γεγονός ότι ο φασισμός είναι ένα πολυ-
σύνθετο φαινόμενο του 20ού αι., με την τάση να επι-
βιώνει και να μεταλλάσσεται, αποτελεί σοβαρότατο
ζήτημα η δυναμική εμφάνιση μετά το 2012 ενός ανοι-
χτά ναζιστικού κόμματος στην Ελλάδα. Η Χρυσή Αυγή
προσπαθεί –και εν μέρει επιτυγχάνει– να ριζώσει κοι-
νωνικά σε πληβειακά, νεόπτωχα και περιθωριοποιημέ-
να στρώματα, παράλληλα με τη γενικότερη ανάκαμψη
ακροδεξιών αλλά και ανοιχτά ναζιστικών κινημάτων
στην Ευρώπη στο έδαφος της βαθιάς δομικής καπι-
ταλιστικής κρίσης, των συνεπαγόμενων τεκτονικών
ανακατατάξεων σε όλα τα επίπεδα, των αυξανόμενων
προσφυγικών και μεταναστευτικών ροών και της υπο-
χώρησης του εργατικού κινήματος. Είναι ανατριχιαστι-
κά επίκαιρη η διαπίστωση του Α. Γκράμσι ότι η νίκη του
φασισμού αποτελεί συνέπεια της ήττας που υφίστανται
οι επαναστατικές δυνάμεις μέσα από τις ίδιες τις εγγε-
νείς τους αδυναμίες (Γκράμσι, 2011:26). Και, σίγουρα,
δεν αρκεί το να απεύχεται κανείς αυτή τη νίκη.

Aλεξάτος, Γ. (2014). Σημειώσεις για την ιστορία
των φασιστικών κινήσεων στην Ελλάδα. Δια-
θέσιμο στον ιστότοπο https://alexatosgiorgos.
webnote.gr/news/σημειώσεις-για την-ιστορια-
των-φασιστικών-κινή/ Ημερ. τελ. επίσκεψης
26-6-18
Γκράμσι, Α. (2011). Οι Θέσεις της Λυών. Η
ιταλική κατάσταση και τα καθήκοντα του Κομ-
μουνιστικού Κόμματος Ιταλίας (μετ. Δ. Πε-
Γενικής Παιδείας. Αθήνα: ΟΕΔΒ
Μαρκέτος, Σ.(2006). Πώς φίλησα τον Μουσσολί-
νι! Τα πρώτα βήματα του ελληνικού φασισμού
τ.1. Αθήνα:εκδ. Βιβλιόραμα
Μαυρογορδάτος, Γ.(2015). 1915: Ο εθνικός
διχασμός. Αθήνα:εκδ. Πατάκη
Μποχώτης, Α. (2003). Η ριζοσπαστική δεξιά.
Αντικοινοβουλευτισμός, συντηρητισμός και
ανολοκλήρωτος φασισμός στην Ελλάδα, 1864-
Η 3η Διεθνής αντιμέτωπη στον φασισμό (μετ.
Χ. Αγριαντώνη- επιμ. Α. Ελεφάντης). Αθήνα:
Ινστιτούτο Ν. Πουλαντζάς-εκδ. Θεμέλιο
Σπουδές στο Γαλανόμαυρο (2013). Φασίστες και
παρακρατικοί στην κοιτίδα της δημοκρατίας.
Τόμος Α΄. Περί της παλιωμένης ιστορίας του
φασισμού και της σημερινής της χρήσης. Αθή-
να: εκδόσεις Antifa Scripta
Χαραλαμπίδης, Μ.(2012). Η εμπειρία της Κατο-
koinωνια

ρίσσιου-Θ. Καμπαγιάννη). Αθήνα:Μαρξιστικό
Βιβλιοπωλείο
Ελεφάντης, Α. (1979). Η επαγγελία της αδύνατης
επανάστασης. ΚΚΕ και αστισμός στο μεσοπόλε-
μο. Αθήνα:εκδόσεις Θεμέλιο
Κόκκινος, Γ. et al. (2002). Iστορία του Νεότερου
και Σύγχρονου Κόσμου Γ΄Ενιαίου Λυκείου
1911. Αθήνα: εκδ. Βιβλιόραμα
Paxton, R. (2006). Η Ανατομία του Φασισμού
(μετ. Κ. Χαλμούκου). Αθήνα: εκδ. Κέδρος
Πέιν, Σ. (2000). Μια Ιστορία του Φασισμού
1914-1945 (μετ. Κ. Γεώρμας). Αθήνα: εκδ.
Φιλίστωρ
Πουλαντζάς, Ν. (2006). Φασισμός και δικτατορία.
χής και της Αντίστασης στην Αθήνα. Αθήνα:
εκδ. Αλεξάνδρεια
Χριστόπουλος, Δ.(επιμ) (2014). Το ‘’βαθύ κρά-
τος’’ στη σημερινή Ελλάδα και η Ακροδεξιά.
Αστυνομία, Δικαιοσύνη, Στρατός, Εκκλησία.
Αθήνα: νήσος/Rosa Luxemburg Stiftung-
Brussels Office.

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 71
 Για μια Η
αντιφασιστική
εκπαίδευση και ραπ
Z Του Λεωνίδα Οικονομάκη*
Πάνε πέντε χρόνια από τη δολοφονία του
Παύλου από τη Χρυσή Αυγή.
Τα πράγματα έχουν πάρει τον θεσμικό τους
δρόμο, και εν αναμονή της κρίσεως
της αστικής –όχι και τόσο τυφλής–
δικαιοσύνης, τόσο οι ηθικοί,
κατά δική τους ομολογία, αυτουργοί
(βλέπε Μιχαλολιάκος) όσο και ο εκτελεστής
(Ρουπακιάς) είναι άλλοι
στα σπίτια τους και άλλοι
στη Βουλή συνεχίζοντας
να σπέρνουν
μίσος.
ekπαιδευση
72 σελιδοδεικτησ
Χρυσή Αυγή, μπορεί να έχει «μαζευτεί» εν αναμονή
των αποτελεσμάτων της δίκης, μπορεί τα γραφεία
της να κλείνουν σωρηδόν, όμως στην τελευταία δη-
μοσκόπηση που έπεσε στα χέρια μου (δεν τις εμπιστεύο-
μαι, τις θεωρώ «πληρωμένες», αλλά σε κάθε περίπτωση
δεν μπορούμε να τις αγνοήσουμε) δείχνει να διατηρεί
τα εκλογικά ποσοστά της στα ίδια επίπεδα με το 2015
(γύρω στο 7%). Επειδή το περιοδικό Σελιδοδείκτης -το
οποίο και ευχαριστώ για την πρόσκληση- ασχολείται
τόσο με κοινωνικά όσο και με εκπαιδευτικά ζητήματα,
και καθώς κι εγώ ο ίδιος ανήκω τόσο στο συνάφι των
«δασκάλων» όσο και σε εκείνο των ράπερς, στο άρθρο
μου αυτό θα σας αραδιάσω μερικούς προβληματισμούς
μου σχετικά με τον ρόλο του σχολείου αλλά και του τρα-
γουδιού στην μάχη ενάντια στον νεοναζισμό.
H ραπ
Η ραπ, η ρυθμική απαγγελία στίχων συνοδεία επανα-
λαμβανόμενων μουσικών μοτίβων δηλαδή, γεννήθηκε
στα τέλη της δεκαετίας το ‘70 στις φτωχογειτονιές του
Νοτίου Μπρόνξ της Νέας Υόρκης και ήταν -έμμεσο- απο-
τέλεσμα επιβολής νεοφιλελεύθερων πολιτικών. Αποτε-
λεί στοιχείο της αστικής νεανικής υποκουλτούρας του
χιπ χοπ, ή μάλλον αποτελεί συνδυασμό δύο στοιχείων
αυτής: του DJ’ing, των ήχων δηλαδή που παράγει ο DJ
(Disc Jockey- δισκοθέτης ελληνιστί) με τα πικάπ του, και
του MC’ing, της ρυθμικής απαγγελίας στίχων του MC
(Master of Ceremony- τελετάρχης, θα το λέγαμε στα ελ-
ληνικά) πάνω στους ήχους και τους ρυθμούς που παρά-
γει ο DJ. Τα άλλα δύο «κλασσικά» στοιχεία του χιπ χοπ
είναι το γκραφίτι και το breakdance, η εικαστική αλλά
και η χορευτική διάσταση της κουλτούρας αυτής δηλαδή.
Τη δεκαετία του ’70, λοιπόν, η Πολιτεία της Ν. Υόρκης
χρεοκοπεί. Η Κυβέρνηση αποφασίζει να μην καλύψει τις
δημοσιονομικές τρύπες της Πολιτείας και η τελευταία
απευθύνεται -πού αλλού;- στις τράπεζες. Οι όροι όμως
του δανεισμού είναι σκληροί: δημοσιονομική σταθε-
ρότητα και υποταγή στις απαιτήσεις των δανειστών. Η
Πολιτεία προχωρά σε απολύσεις δημοσίων υπαλλήλων
(πυροσβέστες, αστυνομικοί, δάσκαλοι), τα Πανεπιστή-
μια της Ν. Υόρκης επιβάλλουν για πρώτη φορά δίδα-
κτρα το 1974, όσο παράξενο κι αν σας ακούγεται, ενώ
κάποιοι ρίχνουν το φταίξιμο στους Λατίνους μετανάστες
που «απομύζησαν το κοινωνικό κράτος». Σίγουρα κάτι
θα σας θυμίζουν όλα αυτά! Μια έμμεση επίπτωση λοι-
πόν όλου αυτού του κλίματος, ένας μικρός αστερίσκος
των κοινωνικών περικοπών, θα οδηγήσουν και στη γέν-
νηση της ραπ: η κατάργηση των μαθημάτων μουσικής
στα δημόσια σχολεία.
Έτσι, τα παιδιά των φτωχογειτονιών του Μπρόνξ, βα-
σίζονται σε ήδη ηχογραφημένο ήχο για να φτιάξουν τις
μουσικές τους, και στήνουν αυτοσχέδια πάρτι στα οποία ο
DJ παράγει μουσική χρησιμοποιώντας επαναλαμβανόμε-
να μουσικά μοτίβα. Τα bboys kai ta bgirls χορεύουν στον
ρυθμό, ενώ κάποια στιγμή κάποιος αρπάζει ένα μικρό-
φωνο και αρχίζει να κάνει αστειάκια, ομοιοκαταληκτικά
πολλές φορές. Τα αστεία, λοιπόν, σοβαρεύουν και σιγά
σιγά γίνονται κοινωνικοπολιτική κριτική. Έτσι γεννιέται
η ραπ1 και ακούστε το “The message” των Grandmaster
Flash and the Furious Five, αν δε με πιστεύετε, και θα
καταλάβετε τι εννοώ. Αργότερα, τόσο η μουσική βιομη-
χανία όσο και το πολιτικό και κοινωνικό status quo θα
αποφασίσουν να προβάλουν την «ακίνδυνη» ραπ, εκείνη
που παρτάρει και προβάλει πρότυπα συμβατά με το καπι-
ταλιστικό μοντέλο (γυναίκες γυμνές και ακριβά αυτοκί-
νητα στα βιντεοκλίπς της) έναντι της κοινωνικοπολιτικής.
Παρ’ όλα αυτά η ρήξη είχε ήδη γίνει.
Στα μέρη μας τώρα, η ραπ θα φτάσει στα τέλη της δε-
καετίας του ‘80, αρχές του ‘90. Οι πρώτοι ελληνόφωνοι
ράπερς ακούνε αμερικάνικη μουσική είτε από το σταθμό
της αμερικανικής βάσης (άλλο παράδοξο κι αυτό) είτε
από άλλες πηγές και γοητεύονται τόσο από τον ρυθμό
όσο και από τα μηνύματα που περνάει ο -χειμαρρώδης-
στίχος. Σιγά σιγά η δημοφιλία της ραπ μεγαλώνει -δεν
είναι της παρούσης το πώς και το γιατί- και σήμερα,όπως
θα γνωρίζετε καλύτερα από εμένα, είναι ίσως το δημο-
φιλέστερο μουσικό είδος σε σχολικές αυλές και πανεπι-
στημιακά αμφιθέατρα. τοί οι ίδιοι που κομπορρημονούν δεν έχουν βάλει ούτε
Η ραπ σκηνή, λοιπόν, επειδή δεν γεννήθηκε σε γυάλα
-ούτε αυτή ούτε οι θεματικές της- και επειδή είναι «μαύ-
ρη μουσική» πήρε από νωρίς θέση ενάντια στη Χρυσή
Αυγή, ακόμα κι όταν η τελευταία δεν φαινόταν στο πο-
λιτικό προσκήνιο. «Γιατί δεν είμαι γιάπης, δεν είμαι χρυ-
σαυγίτης» ράπαραν στα μέσα της δεκαετίας του ‘90 οι
TXC -παρότι και οι ίδιοι έκαναν μια εθνικο-πατριωτική
κωλοτούμπα αργότερα (έχουμε κι εμείς σαν σκηνή τα
εσωτερικά μας). Ειδικότερα μετά τη δολοφονία του Παύ-
λου Φύσσα, δηλαδή ενός από εμάς, η ραπ σκηνή πήρε
ξεκάθαρη θέση ενάντια στη Χρυσή Αυγή και δηλώνει
πάντα παρούσα σε αντιρατσιστικά και αντιφασιστικά φε-
στιβάλ. Παρά ταύτα όμως, ακόμα και στην πιο ριζοσπα-
στική ραπ θα βρούμε εθνικιστικά και εθνικοπατριωτικά
κατάλοιπα, και κατά τη γνώμη μου αυτό οφείλεται στον
πιο αποτελεσματικό προπαγανδιστικό θεσμό που υπάρ-
χει: το σχολείο, από το οποίο περάσαμε όλοι μας άλλος
λιγότερο κι άλλος περισσότερο.
Το σχολείο
Η σύγχρονη κοινωνιολογία αναγνωρίζει ότι το έθνος
σαν έννοια είναι κοινωνική κατασκευή -δείτε τις Φα-
ντασιακές Κοινότητες του Μπένεντικτ Άντερσον για
περισσότερα πάνω σε αυτό. Πώς όμως δημιουργείται
αυτή η κοινωνική κατασκευή; Παίζει το σχολείο -στην
χώρα μας ειδικότερα- ρόλο σε αυτό; Κατά τη γνώμη μου
μεγάλο. Και σε κάθε συνέντευξη που μας ρωτούν πώς
δημιουργήθηκε η Χρυσή Αυγή, η απάντησή μου είναι:
το ίδιο το ελληνικό κράτος τη δημιούργησε μέσω της
εθνοκεντρικής και χριστιανοταλιμπανικής εκπαίδευσης
που παρέχει στα σχολεία.
Ας μην ξεχνάμε ότι στα σχολεία μπαίνουμε μικροί,
πριν προλάβουμε να αναπτύξουμε κριτική σκέψη, και
βομβαρδιζόμαστε για χρόνια από τη διδακτέα ύλη που
1. Για όσες και όσους ενδιαφέρονται για τη συγκεκριμένη εποχή,
προτείνω το εξαιρετικό βιβλίο “Black Noise,” της Tricia Rose.
προπαγανδίζει το μεγάλο έθνος των Ελλήνων και τη
θρησκεία τους, αυτή της «της αγάπης». Ας μην ξεχνάμε,
επίσης, ότι πολλά παιδιά δεν θα διαβάσουν ποτέ κανέ-
να άλλο βιβλίο τελειώνοντας το σχολείο (στην Ελλάδα
μόλις το 48% διαβάζει έστω ένα βιβλίο το χρόνο, ενώ
ένα μικρό 7% περίπου διαβάζει πάνω από 10 βιβλία το
χρόνο), άρα -αφού περάσουν και από το άλλο προβα-
τοποιείο, τον στρατό- δεν είναι να απορεί κανείς για την
πίστη αυτών των ανθρώπων στην «ανωτερότητα» της
φυλής και της χριστιανο-ελληνικής τους ταυτότητας. Το
έδαφος, λοιπόν, στο οποίο αργότερα θα σπείρει το μίσος
της η Χρυσή Αυγή, το έχει ήδη προετοιμάσει η ελληνι-
κή εκπαίδευση και θα πρέπει να το αναγνωρίσουμε και
να κάνουμε κάτι γι’ αυτό. Τα παραπάνω ισχύουν και για
τους ράπερς -για να μη βγάζω το «άλλο» συνάφι μου
απ’ έξω. Έτσι, θα ακούσετε ριζοσπαστικά -κατά τα άλλα-
ελληνόφωνα ραπ τραγούδια στα οποία μπορεί και να
εντοπίσετε μεταξύ άλλων και κατάλοιπα μίσους για τους
γείτονές μας Τούρκους για παράδειγμα ή υπερηφάνειας
για ένα δήθεν ένδοξο παρελθόν για το οποίο φυσικά αυ-
ένα λιθαράκι. Δεν αμφισβητούν όμως ότι τους ανήκει
ταυτοτικά, όπως ακριβώς και. .. οι χρυσαυγίτες.
...και τι θα κάνεις τώρα λοιπόν;
Ας συμφωνήσουμε ότι και το σχολείο αλλά και το τρα-
γούδι τελικά διαμορφώνουν συνειδήσεις. Ή τουλάχιστον
δίνουν ερεθίσματα που -πιθανώς- θα οδηγήσουν στη δι-
αμόρφωσή τους. Ο δάσκαλος και η δασκάλα δρουν κατά
κύριο λόγο μέσα στην αίθουσα διδασκαλίας και ο/η ρά-
περ έξω από αυτήν (καμιά φορά και μέσα- κοιτάξτε τα
θρανία σας!). Παρότι η ραπ θεωρείται πιο «ελεύθερη»
θεματικά, καθώς δεν έχει ούτε πρόγραμμα διδασκαλί-
ας ούτε και υποχρεωτική διδακτέα ύλη, φυσικά και δεν
είναι απαλλαγμένη από τα κατάλοιπα της κεντρικά δο-
μημένης εθνικο-χριστιανικής εκπαίδευσης του σχολεί-
ου, μοτίβα της οποίας αναπαράγει αναπόφευκτα. Δεν
είναι δα και οι ράπερς διαβόητοι για την αναγνωστική
τους δραστηριότητα –παιδιά σαν όλα τα άλλα είναι που
προσπαθούν να βρουν τρόπο έκφρασης και να βγάλουν
προς τα έξω λόγο. Γιατί πραγματικά υπάρχει λόγος στην
ελληνόφωνη ραπ, λόγος καθημερινός, λαϊκός, βαθύ-
τατα κοινωνικοπολιτικός. Με το σκεπτικό μου, λοιπόν,
ένα σχολείο που θα ευνοεί -και δεν θα τιμωρεί- την
αμφισβήτηση, θα συνδράμει και στη δημιουργία ενός
αντίστοιχου τραγουδιού, και πάνω από όλα στη διαμόρ-
φωση αντίστοιχων συνειδήσεων -όπως κι αν επιλέξουν
αυτές να εκφραστούν αργότερα. Τώρα, πώς θα το κατα-
φέρουμε αυτό; Τους περιορισμούς και τις ευκαιρίες τους
γνωρίζετε πολύ καλύτερα από εμένα. Εγώ είπα απλώς
να σας εκφράσω τους προβληματισμούς μου.
koinωνια
*Ο Λεωνίδας Οικονομάκης είναι ράπερ των Social Waste,
διδάκτωρ Πολιτικών και Κοινωνικών επιστημών του Ευρωπαϊκού
Πανεπιστημιακού Ινστιτούτου της Φλωρεντίας και μέλος της
συντακτικής ομάδας του αυτόνομου περιοδικού ROAR Magazine.
Διδάσκει στο τμήμα Κοινωνιολογίας του Πανεπιστημίου Κρήτης.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 73
 «ΤΑ ΑΕΤΟΠΟΥΛΑ» & «Η ΕΛΕΥΘΕΡΗ ΕΛΛΑΔΑ»
•
• ΙΣΤΟΡΙΑ
Τα δύο αναγνωστικά
της Κυβέρνησης του Βουνού
Z Βύρωνας Κουτσώνης, δάσκαλος

Όταν τον Μάρτιο του 1944 ιδρύθηκε η Πολιτική Επιτροπή Εθνικής Απελευθέρωσης (ΠΕΕΑ)
με πρωτοβουλία του ΕΑΜ, ένα από τα βασικότερα μελήματά της ήταν το ζήτημα της Παιδείας
στις απελευθερωμένες περιοχές. Έτσι, με εισήγηση των Εκπαιδευτικών Γραφείων του ΕΑΜ
και της ΕΠΟΝ στη Γραμματεία της Παιδείας της ΠΕΕΑ, ψηφίζεται το Σχέδιο
για μια Λαϊκή Παιδεία. Ήταν ένα επαναστατικό για την εποχή του πρόγραμμα που έβαζε
τις βάσεις για μια άλλη Παιδεία σε μια απελευθερωμένη Ελλάδα και το οποίο εξυπηρετούσε
τις ανάγκες της ελληνικής κοινωνίας στη βάση της σοσιαλιστικής προοπτικής της.
(Τμήμα Παιδείας της Ε.Δ.Α., 1966)

Τ
ο σχέδιο αυτό είχε βασικό εμπνευστή και καθοδη- γικό Φροντιστήριο της Τύρνας (Ελάτη), που λειτούργη-
γητή τον Δημήτρη Γληνό, αν λάβει κανείς υπόψη του σε από τις 15 Ιουλίου έως τις 10 Οκτωβρίου του 1944,
τη φιλοσοφία και τους στόχους του προγράμματος με διευθύντρια την παιδαγωγό Ρόζα Ιμβριώτη, ήδη
αλλά και τη σοσιαλιστική λογική που υπήρχε διάχυτη εκλεγμένο μέλος της Κεντρικής Επιτροπής της ΕΠΟΝ
παντού. Δυστυχώς ο Δ. Γληνός δεν κατάφερε να το δει (Καλατζής, 1985: 135), και το Παιδαγωγικό Φροντι-
να υλοποιείται, έστω και μερικώς, αφού είχε πεθάνει στήριο του Καρπενησίου, που ξεκίνησε τη λειτουργία
λίγους μήνες πριν (τον Δεκέμβρη του 1943) κατά τη του στο Καρπενήσι στο πρώτο δεκαήμερο του Ιουλίου
διάρκεια εγχείρησης στην οποία είχε υποβληθεί στην του 1944 και συνέχισε στο χωριό Τροβάτο των Αγρά-
Αθήνα. Πέρα όμως από το Δ. Γληνό για το σχέδιο εί- φων μέχρι τις 10 Σεπτεμβρίου 1944, με συνδιευθυντές
χαν εργαστεί και ήταν βασικοί του συντάκτες οι παλιοί τους γνωστούς και διακεκριμένους παιδαγωγούς Μιχά-
γνώριμοι και σύντροφοι του Δ. Γληνού, οι παιδαγωγοί
Κ. Σωτηρίου, Ρ. Ιμβριώτη και Μ. Παπαμαύρος.
Ένα από τα προβλήματα που απασχολούσε τη Γραμ-
ματεία Παιδείας της ΠΕΕΑ και έπρεπε άμεσα να λυθεί
ήταν αυτό της επαναλειτουργίας των σχολείων και κυ-
ρίως της επάνδρωσής τους με δασκάλους. Πολλοί από
τους δασκάλους είτε ήταν αιχμάλωτοι των δυνάμεων
κατοχής, είτε είχαν εκτελεστεί, είτε υπηρετούσαν στις
γραμμές του ΕΑΜ και του ΕΛΑΣ. Γι’ αυτό ήταν ανα-
γκαίο να βρεθούν «δάσκαλοι νέοι, με κουράγια, όρεξη
και ζήλο, για να μπορέσουν να δουλέψουν αποδοτικό-
ΙΣΤΟΡΙΑ

τερα… και να φυσήξουν μες στις ψυχές των παιδιών

το νέο πνεύμα των καιρών» (Σακελλαρίου, 1984: 55).
Έτσι, με απόφαση της 8ης Ιούνη 1944, η ΠΕΕΑ ιδρύει
στην Ελεύθερη Ελλάδα δύο Παιδαγωγικά Φροντιστή-
ρια για την εκπαίδευση νέων δασκάλων: το Παιδαγω-

74 σελιδοδεικτησ
λη Παπαμαύρο και Κώστα Σωτηρίου. Όλοι τους εί-
χαν μια μακρά πορεία στην εκπαίδευση από το 1920,
ήταν δραστήρια μέλη του Εκπαιδευτικού Ομίλου και
διευθυντές σε Διδασκαλεία και είχαν την απαραίτητη
πείρα για αυτό το εγχείρημα (Παπαμαύρος, 1962).
Τα αναγνωστικά του Βουνού
Αφού το ζήτημα των δασκάλων είχε εν μέρει λυθεί,
το δεύτερο μεγάλο πρόβλημα που κλήθηκε να λύσει η
ΠΕΕΑ ήταν αυτό των διδακτικών βιβλίων του Δημο-
τικού. Τα περισσότερα εγχειρίδια ήταν από τον καιρό
της μεταξικής δικτατορίας και έβριθαν από κείμενα που
πρόβαλλαν το καθεστώς και την ιδεολογία της 4ης Αυ-
γούστου καθώς και του ίδιου του Μεταξά. Με απόφαση
της ΠΕΕΑ αποσύρθηκαν όλα τα βιβλία της περιόδου
του Μεταξά και αποφασίστηκε να γραφούν νέα ανα-
γνωστικά για το Δημοτικό κατά τη διάρκεια των Παι-
δαγωγικών Φροντιστηρίων. Άρχισε έτσι να μαζεύεται
το κατάλληλο υλικό και να τυγχάνει επεξεργασίας από
επιτροπές που ορίστηκαν από τη διεύθυνση κάθε Φρο-
ντιστηρίου, ώστε με το τέλος της λειτουργίας καθενός
από αυτά τα εκπαιδευτικά εγχειρίδια να είναι έτοιμα.
Έτσι από το Φροντιστήριο της Τύρνας κυκλοφόρησε
το Αναγνωστικό για τη Γ΄και Δ΄ τάξη του δημοτικού με
τον τίτλο «Τα Αετόπουλα» και από το Φροντιστήριο του
Καρπενησίου-Τροβάτου το Αναγνωστικό για την Ε΄ και
ΣΤ΄ δημοτικού με τίτλο «Ελεύθερη Ελλάδα». Για τις
μικρές τάξεις θα τύπωναν το Αλφαβητάρι της Β΄ δη-
μοτικού του ’32-’34, το οποίο είχαν συγγράψει οι Δε-
ληπέτρος, Δούκα και Ιμβριώτη (Κατσαντώνης, 1998:
131).
Η Ρόζα Ιμβριώτη (Ιμβριώτη, 1962) αφηγείται χα-
ρακτηριστικά: «Με φώναξαν στην έδρα της ΠΕΕΑ:
“Θα γράψεις το αναγνωστικό της Γ΄και Δ΄ τάξης του
Δημοτικού” μου λέει ο Γραμματέας της Παιδείας Πέ-
το οποίο ανδρώθηκαν τα προηγούμενα χρόνια ο Μ.
τρος Κόκκαλης. “Σε ένα μήνα πρέπει να είναι και τυ-
Παπαμαύρος, η Ρ. Ιμβριώτη και ο Κ. Σωτηρίου, και
πωμένο. Έχεις γράψει αναγνωστικά και θα τα βγάλεις
πέρα”. Ανταλλάξαμε τις σκέψεις μας πάνω στο θέμα. ταυτόχρονα την έμπνευση και την καθοδήγηση του Δ.
Θυμάμαι πως το συμπέρασμα πάνω-κάτω ήταν το ακό- Γληνού, με τον οποίο οι συγγραφείς των αναγνωστι-
λουθο. Βέβαια θα πρέπει να τηρηθούν οι παιδαγωγι- κών είχαν στενή σχέση, τόσο παιδαγωγική όσο και έως
κές αρχές που πρυτανεύουν στη σύνταξη σχολικών ένα βαθμό ιδεολογική. Οι Παπαμαύρος και Ιμβριώτη με
βιβλίων, όμως με μια ειδοποιό διαφορά, την σημερινή τους συντρόφους τους χρησιμοποίησαν για τη συγγρα-
(τοτινή) πραγματικότητα των παιδιών». Κι αυτό γιατί φή των αναγνωστικών την εμπειρία τους, αφού και στο
τα παιδιά εκείνης της εποχής δεν ήταν απλοί μαθητές παρελθόν είχαν συγγράψει και άλλα αναγνωστικά αλλά
Δημοτικού, αλλά παιδιά που είχαν ζήσει μέσα στον και τις αφηγήσεις των σπουδαστών των Παιδαγωγικών
πόλεμο και την Κατοχή, είχαν βιώσει βομβαρδισμούς, Φροντιστηρίων με γεγονότα και ιστορίες της Κατοχής.
μπλόκα και εκτελέσεις, που και τα ίδια είχαν επιδοθεί Τα δύο αναγνωστικά λοιπόν μέσα από τις σελίδες
σε ηρωικές πράξεις αντίστασης. τους πρόβαλαν κυρίως τον αγώνα του ελληνικού λαού,
Πρόθεση λοιπόν ήταν τα αναγνωστικά να προβάλ- του ΕΑΜ και του ΕΛΑΣ, για την απελευθέρωση της Ελ-
λουν τα πραγματικά προβλήματα του λαού και τις συν- λάδας και την αλλαγή της πολιτικής κατάστασης προς
θήκες ζωής των παιδιών κατά τη διάρκεια της Κατοχής την κατεύθυνση της λαϊκής κυριαρχίας.
αλλά και της Αντίστασης «στους φασίστες καταχτητές Σε πολλά κείμενα αποτυπώνονται ως θετικά πρότυπα
και παράλληλα να προβάλλουν τους αγώνες του για οι φιγούρες του Ελασίτη, του Επονίτη και των Αετό-
λευτεριά και κοινωνική δικαιοσύνη» (Σακελλαρίου, πουλων και παρουσιάζεται η ζωή τους, οι αγώνες τους
1984: 108). Τα αναγνωστικά αυτά γράφτηκαν στη και οι μάχες τους ενάντια στους κατακτητές. Μέσα στα
ΙΣΟΡΙΑ

δημοτική γλώσσα αντικατοπτρίζοντας τις ιδέες και τη κείμενα αυτά τα παιδιά συμμετέχουν στην Αντίσταση με
μάχη που έδωσαν οι συγγραφείς τους για την καθιέ- διάφορους τρόπους. Γίνονται σύνδεσμοι ανάμεσα στους
ρωσή της τις προηγούμενες δεκαετίες. Επίσης, είχαν αντιστασιακούς, βοηθούν σε επιτροπές και σε συσσί-
τη λογική και το πνεύμα του Σχολείου Εργασίας, με τια, παρακολουθούν τις κινήσεις των Γερμανών. Δεν

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 75

κρατούν παιχνίδια στα χέρια
αλλά χωνιά, προκηρύξεις, ακόμα και
όπλα, μιας και αυτή ήταν η σκληρή πραγματικότητα και
η ζωή της πλειονότητας των παιδιών της Κατοχής.
Συναντάμε τη γυναίκα με τη μορφή της αγωνίστριας
που μάχεται για τα δικαιώματά της και με τη μορφή της
μάνας που στέκεται δίπλα και στηρίζει τους αγώνες των
παιδιών της. Εμφανίζεται συχνά η μορφή του δασκά-
λου-αγωνιστή που πολεμά μέσα από τις τάξεις του ΕΑΜ
και του ΕΛΑΣ καθώς και του δασκάλου που αγωνίζεται
για να μορφώσει τα παιδιά και προσπαθεί να αλλάξει
αντιλήψεις και νοοτροπίες σε χωριά της Ελεύθερης
Ελλάδας. Παρουσιάζεται επίσης η φιγούρα του εργάτη
και του αγρότη και δίνεται μεγάλη σημασία στην αξία
της εργασίας. Υπάρχει ακόμα η προσφορά του κλήρου
στον αγώνα για την απελευθέρωση της Ελλάδας, χω-
ρίς όμως ταυτόχρονα να εμφανίζονται θρησκευτικά
ζητήματα με αναφορές στο θεό και την εκκλησία. Στο
σημείο αυτό παρατηρούμε μια αλλαγή στις απόψεις των
συγγραφέων σε σχέση με τα κείμενα θρησκευτικού
περιεχομένου στα αναγνωστικά αφού και οι δύο, και
ειδικότερα ο Παπαμαύρος, συμπεριλάμβαναν αρκετά
τέτοια κείμενα στα προηγούμενα αναγνωστικά τους.
Επίσης είναι ευάριθμα τα κείμενα που κάνουν αναφο-
ρές στο αρχαιοελληνικό και το βυζαντινό παρελθόν σε
σχέση και με εκείνα των αναγνωστικών που είχαν γρά-
ψει η Ιμβριώτη και ο Παπαμαύρος στον μεσοπόλεμο.
Αντίθετα μέσα από πολλά κείμενα των αναγνωστικών
γίνεται προσπάθεια σύνδεσης του επαναστατικού αγώ-
να του 1821 με τον αγώνα των αντιστασιακών οργα-
νώσεων ενάντια στους κατακτητές, με τους αντάρτες να
παρουσιάζονται ως συνέχεια των κλεφτών του 1821.
Τα αναγνωστικά τονίζουν «ως ενοποιητικό στοιχείο της
ιστορίας του ελληνισμού το αντιστασιακό πνεύμα, όπως
αυτό εκδηλώθηκε από την εποχή της Τουρκοκρατίας
μέχρι την εποχή της αντίστασης κατά του φασισμού».
Αυτό το στοιχείο υπήρχε και στη λογική της Αντίστασης
ΙΣΤΟΡΙΑ
όπως φαίνεται ξεκάθαρα και στους στίχους του ύμνου
του ΕΛΑΣ: «χίλια ονόματα μια χάρη, ακρίτας ή αρμα-
τολός, αντάρτης, κλέφτης, παλικάρι, πάντα είναι ίδιος ο
λαός» (Λυμπεράτος, 2013).
Υπάρχουν πάρα πολλές αναφορές στους ντόπιους
76 σελιδοδεικτησ
προδότες, δωσίλογους και συνεργάτες των κατακτη-
τών, απέναντι στους οποίους ο λαός έχει τεράστιο μί-
σος. Στα αναγνωστικά γίνονται ξεκάθαρες αναφορές
για εκδίκηση και τιμωρία των προδοτών είτε άμεσα
είτε κατά την απελευθέρωση. Το μίσος εναντίον των
προδοτών είναι πολύ μεγάλο μιας και οι συγκεκριμέ-
νες οργανώσεις πέρα από τη συνεργασία τους με τους
κατακτητές είχαν προξενήσει και πολλές σφαγές αμά-
χων και πατριωτών σε όλη την Ελλάδα.Το μίσος ενά-
ντια στους ταγματασφαλίτες και γερμανοτσολιάδες
κορυφώνεται σε πολλά κείμενα όπου περιγράφονται
οι εκτελέσεις που έγιναν στα μπλόκα σε πολλές πε-
ριοχές της Αθήνας και του Πειραιά το καλοκαίρι του
1944.
Ακόμη, σε αρκετά χωρία γίνονται αρνητικές ανα-
φορές στον Μεταξά, τον βασιλιά αλλά και στα κόμ-
ματα που συνεργάστηκαν με αυτούς παρουσιάζοντάς
τους ως καταστροφείς της Ελλάδας. Προς όλους αυ-
τούς από κάθε σχεδόν σελίδα απορρέει άσβεστο μίσος
καθώς και η επιθυμία για την παραδειγματική τιμωρία
τους. Αυτό που κυριαρχεί στο βιβλίο είναι η επιτακτική
ανάγκη αυτοί να εκδιωχθούν όσο το δυνατόν γρηγορό-
τερα από τη χώρακαι οι ντόπιοοι συνεργάτες τους τιμω-
ρηθούν πάραυτα για την προδοσία και τις αθλιότητες
που έχουν διαπράξει. Όσον αφορά τον Μεταξά και τον
βασιλιά, αφήνεται να εννοηθεί ότι η μελλοντική κυβέρ-
νηση που θα συσταθεί μετά την απελευθέρωση δεν θα
επιτρέψει την επαναφορά ανάλογων πολιτευμάτων και
πολιτικών.
Σε πολλά κείμενα αναλύονται οι συνθήκες και η ανά-
γκη για τη δημιουργία των οργανώσεων και των σκο-
πών του ΕΑΜ, του ΕΛΑΣ, της ΕΠΟΝ, των Αετόπουλων
και της ΠΕΕΑ. Οι νέοι λαϊκοί θεσμοί που υλοποιήθη-
καν κυρίως στα βουνά της Ελεύθερης Ελλάδας, όπως
τα λαϊκά δικαστήρια, η αυτοδιοίκηση των χωριών, τα
συσσίτια, οι νέοι θεσμοί υγείας κ.ά., προβάλλονται κι
αυτοί αρκετά μέσα από τις σελίδες των αναγνωστικών.
Ακόμη υπάρχουν θετικές αναφορές και επικλήσεις
προς τους Συμμάχους για άμεση βοήθεια και όπλα για
την αντίσταση. Οι αναφορές στο ΚΚΕ και στον κομμου-
νισμό είναι ελάχιστες, απουσιάζει δηλαδή η προπαγάν-
δα υπέρ του συγκεκριμένου κόμματος, κατηγορία που
άδικα έχουν προσάψει στους συγγραφείς των δύο ανα-
γνωστικών. Επίσης, μέσα από τα αναγνωστικά τίθεται
το ζήτημα της πολιτικής διακυβέρνησης μετά την απε-
λευθέρωση με αναφορές στην κοινωνική δικαιοσύνη
μέσω μιας Λαϊκής Δημοκρατίας.
Τέλος, μέσα από τα κείμενα των δυο αναγνωστικών
προβάλλονται πολλές από τις αρχές του Σχολείου Ερ-
γασίας: η βιωματική μάθηση, που στηρίζεται στις καθη-
μερινές εμπειρίες και πράξεις των παιδιών, τα αληθινά
γεγονότα που περιγράφονται, η συντροφικότητα και η
αλληλεγγύη, η ανάπτυξη της συλλογικότητας και της
κοινωνικής συνείδησης μέσα από τις οργανώσεις της
αντίστασης, τα ζητήματα της συνεκπαίδευσης και της
δημιουργίας σχολείων αναλφάβητων, η εικονογράφηση
των αναγνωστικών, η έλλειψη θρησκευτικών κειμένων
και η προβολή της αξίας της εργασίας. Όλα τα παραπάνω
 αποτελούσαν τις βασικές θέσεις των εισηγητών του Σχο-
λείου Εργασίας και μερικές από τις βασικές προτάσεις
του Δημήτρη Γληνού για την εκπαιδευτική μεταρρύθμιση
με σοσιαλιστική προοπτική (Γληνός Δ., 1971-1975).
Τα αναγνωστικά τυπώθηκαν σε πολλές χιλιάδες αντί-
τυπα και κυκλοφόρησαν σε πολλές ελεύθερες περιοχές
της κατεχόμενης Ελλάδας. Ο Μ. Παπαμαύρος (Παπα-
μαύρος: 1962) αναφέρει: «όπως μου΄λεγε στα Γιούρα
ο μακαρίτης Κ. Παπανικολάου των Σερρών, που ήταν
γραμματέας του εκπαιδευτικού γραφείου της Γενικής
Διοίκησης στη Θεσσαλονίκη, το αναγνωστικό αυτό
(Ελεύθερη Ελλάδα) τυπώθηκε σε 100 χιλιάδες αντί-
τυπα και σκορπίστηκε σ’ όλες τις ελεύθερες περιοχές
της Μακεδονίας. Το ίδιο με διαβεβαίωσε και ο μακαρί-
της Ηλίας Αποστολίδης, που ήταν γραμματέας του ΕΑΜ
Μακεδονίας».
Δυστυχώς όμως τα δυο Αναγνωστικά δεν έμειναν
για πολύ καιρό στα σχολεία, μιας και ακολούθησαν τα
γεγονότα της Απελευθέρωσης και των Δεκεμβριανών. Όσα από τα αναγνωστικά διασώθηκαν χρησιμοποιή-
Πολλοί αγωνιστές της Εθνικής Αντίστασης και ανάμε- θηκαν και στην περίοδο του εμφυλίου σε σχολεία των
σά τους πολλοί δάσκαλοι διώχθηκαν. Τα αναγνωστικά περιοχών που ελέγχονταν από τον Δημοκρατικό Στρα-
ακολούθησαν κι αυτά την τύχη των δασκάλων που τα τό, όπως π.χ. στην Πελοπόννησο (Λαϊκό Διδασκαλείο
δίδασκαν καθώς ακόμα και η κατοχή τους συνιστούσε
Πελοποννήσου, 2016: 32). Δεν υπάρχουν αναφορές
έγκλημα και ελάχιστα ήταν τα αντίτυπα που διασώθη-
αν τα Αναγνωστικά του Βουνού χρησιμοποιήθηκαν,
καν. Το αναγνωστικό «Ελεύθερη Ελλάδα» «αλλού πα-
έστω και στα πρώτα χρόνια, στην εκπαίδευση των παι-
ραδόθηκε στις φλόγες από τις ορδές των εθνικοφρό-
διών που κατέφυγαν στις σοσιαλιστικές χώρες.
νων, σε πολλές περιπτώσεις θάφτηκε από τους κατό-
χους του και ανασύρθηκε έπειτα πολτόμαζα» («Ελεύ- Τα «Αετόπουλα» και η «Ελεύθερη Ελλάδα» γρά-
θερη Ελλάδα», 1944: 121). φτηκαν σε μια πολύ δύσκολη εποχή για την Ελλάδα.
Αντικατοπτρίζουν τα καθημερινά βιώματα των παιδιών
και τους αγώνες του λαού μας για λευτεριά από τον
Βιβλιογραφία

Γληνός, Δ. (1971-1975). Εκλεκτές σελίδες (τόμος Γ΄) σελ. 24-59. Αθήνα:

Εκδόσεις Στοχαστής.
Ελεύθερη Ελλάδα (1944). Αναγνωστικό Ε΄ και Στ΄ τάξης (Πρώτη έκδοση
ΠΕΕΑ, Επανέκδοση Σύγχρονη Εποχή, Αθήνα 1983).
Ιμβριώτη, Ρ. «Το Παιδαγωγικό Φροντιστήριο της Τύρνας».Επιθεώρηση
Τέχνης, τ. 87-88, Μάρτης-Απρίλης 1962, Αθήνα.
Καλατζής, Κ. (1985). Στον αστερισμό του Δημήτρη Γληνού. Αθήνα: Δί-
πτυχο.
Κατσαντώνης, Ι. (1998). Οι δάσκαλοι στους αγώνες για ψωμί, παιδεία,
ελευθερία. Αθήνα: Σύγχρονη Εποχή.
Κουτσώνης Β., «Από τα “Ψηλά Βουνά” στα Σχολεία του ΒΟΥΝΟΥ, Ιδεολο-
γικές οσμώσεις στα αναγνωστικά της “Ελεύθερης Ελλάδας”, ανέκδοτη
διπλωματική εργασία στο Πάντειο Πανεπιστήμιο, Αθήνα 2017.
Λαϊκό Διδασκαλείο Πελοποννήσου. (2016). Η Παιδαγωγική Ακαδημία
που λειτούργησε στις ελεύθερες περιοχές (δεύτερη έκδοση). Αθήνα:
Επιτροπές Περιοχής Πελοποννήσου και Δυτικής Ελλάδας του ΚΚΕ.
Λυμπεράτος, Μ. (2013). «Η Παιδεία στην Αντίσταση: Σταθμός στην
ιστορία του εκπαιδευτικού κινήματος στην Ελλάδα». Εφημερίδα Αυγή,
τεύχος 17/11/2013.
Παπαμαύρος, Μ. (1962). «Η παιδεία στην ελεύθερη Ελλάδα τον καιρό
της κατοχής». Περιοδικό Επιθεώρηση Τέχνης, Μάρτης-Απρίλης 1962,
τεύχος 87-88, Αθήνα.
Σακελλαρίου, Χ. (1984). Η παιδεία στην Αντίσταση. Αθήνα: Φιλιππότης.
«Τα Αετόπουλα» (1944). Αναγνωστικό Γ΄ και Δ΄ τάξης,
Έκδοση Ελεύθερης Ελλάδας, (αναδημοσιεύτηκε από
την εφημερίδα Το Βήμα, Αθήνα 2013).
Τμήμα Παιδείας της Ε.Δ.Α. (1966). Εκπαιδευτική Μεταρ-
ξένο και ντόπιο φασισμό. Η σκληρή κριτική που τους
έχει ασκηθεί στα χρόνια εκείνα αλλά και στις μέρες μας
είναι σε πολλά σημεία της άδικη και κακόβουλη. Έχει
γίνει είτε μέσα σε εμφυλιοπολεμικές συνθήκες, χωρίς
επί της ουσίας να κρίνονται τα αναγνωστικά ως εγχει-
ρίδια αλλά η ιδεολογία των συγγραφέων, είτε έχει γίνει
τα επόμενα χρόνια χωρίς να ληφθούν υπόψη όλες οι
παράμετροι και οι συνθήκες συγγραφής τους.
Παρ’ όλες τις αδυναμίες τους όμως τα «Αετόπουλα»
και η «Ελεύθερη Ελλάδα» είναι αναγνωστικά που απο-
τυπώνουν την πραγματικότητα και τις δύσκολες συνθή-
κες όπου ζούσαν τα παιδιά τα οποία αγωνίζονταν μαζί
με το λαό για λευτεριά και δικαιοσύνη. Βασίζονται σε
αληθινά γεγονότα και καταστάσεις και απέχουν πολύ
από το να είναι προπαγανδιστικά όπως έχει ειπωθεί.
Στηρίζονται πάνω στην εμπειρία και την προσωπικότη-
τα της Ιμβριώτη και του Παπαμαύρου καθώς και στις
βασικές αρχές του Σχολείου Εργασίας. Είναι δημιούρ-
γημα της Αριστεράς εκείνης της εποχής, η οποία κα-
ταθέτει πρωτοποριακές προτάσεις για την εκπαίδευση,
ΙΣΤΟΡΙΑ

έχοντας τη γνώση, το επιστημονικό υπόβαθρο αλλά και

ρύθμιση, Συζητήσεις – Κρίσεις – Απόψεις, 1956-1965.
άξιους παιδαγωγούς στις τάξεις της. Είναι αποκυήματα
Προοδευτική παιδεία, Σχέδιο μιας Λαϊκής Παιδείας Π.
του αγώνα, του πόθου και των ονείρων του λαού για
Ε. Ε. Α. Αθήνα: Έκδοση του τμήματος Παιδείας της
Ε.Δ.Α. μια Ελλάδα ελεύθερη, δημοκρατική και με σοσιαλιστι-
κό προσανατολισμό.

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 77
 Αναφορά στην παιδική λογοτεχνία
Π Ο Λ ΙΤΙΣΜΟΣ •
•
Ο Μαγικός Ρεαλισμός στη λογοτεχνία:
καταβολές, εξέλιξη, όψεις και χαρακτηριστικά
Z Γιάννης Σ. Παπαδάτος, αναπλ. καθηγητής ΤΕΠΑΕΣ παν/μίου Αιγαίου

Στο παρόν άρθρο, αρχικά, θα αναφερθούμε στον μαγικό ρεαλισμό μέσα από μια ιστορική
αναδρομή καθώς και στις τάσεις και εξελίξεις του στη λογοτεχνία της Λατινικής Αμερικής
και της Ευρώπης. Στη συνέχεια, σημειώνουμε τις διάφορες όψεις του, την οριοθέτησή του
από άλλες περιοχές του φανταστικού, παραθέτουμε τα χαρακτηριστικά του στοιχεία
και καταλήγουμε με μια μικρή αναφορά στη σχέση του με τη λογοτεχνία για παιδιά.
αλισμός και Μετα-εξπρεσιονισμός)1 (Roh 1995: 15-
31). Αργότερα, το 1958, ο ίδιος αντικατέστησε τον όρο
«Magischer Realismus» με τον όρο «Neue Sachlichkeit»
(Νέα Αντικειμενικότητα). Το κύριο χαρακτηριστικό του
μαγικού ρεαλισμού ή της Νέας Αντικειμενικότητας το
αποτελούσαν κυρίως σκηνές της καθημερινότητας που
εκφράζονταν σε μια καθ’ ολοκληρία εξωπραγματική δι-
άσταση (Roh ό.π.) Επομένως, για πρώτη φορά ο όρος
μαγικός ρεαλισμός, ως magischer realismus, επικράτη-
σε στον χώρο της ζωγραφικής στη Γερμανία. Από εκεί,
πέρασε στην Ολλανδία ως magisch-realisme και στην
Ισπανία ως realismo magico. Το 1927 μεταφράστη-
καν στα ισπανικά κείμενα για τον μετα-εξπρεσιονισμό
και τον μαγικό ρεαλισμό από τον Fernando Vela με τον
τίτλο Realismo Magico τα οποία διαδόθηκαν ευρέως
1. Οι καταβολές του μαγικού ρεαλισμού στη Λατινική Αμερική και με τα οποία ήρθαν σε επαφή
λογοτέχνες όπως ο Miguel Angel Asturias και ο Jorge
Από την τελευταία εικοσαετία του προηγούμενου αιώνα
Luis Borges (Bowers 2004: 2).2
διεξάγεται μια ενδιαφέρουσα «συζήτηση» για την πιο
Μια άλλη διαδρομή για τη μετάδοση και τη μετεξέλιξη
σημαντική «τάση στη σύγχρονη διεθνή μυθοπλασία»,
του μαγικού ρεαλισμού στη Λατινική Αμερική συνδέθη-
όπως υποστηρίζεται, αυτήν του «μαγικού ρεαλισμού»
κε με τον Κουβανό Alejo Carpentier ο οποίος ασκώ-
(Faris 2004: 14). Η διαδρομή του από τη γέννηση ως
ντας δριμεία κριτική στον υπερρεαλισμό, επειδή κατά
την «ωρίμανση» είναι γεμάτη «περιπέτειες». Ο όρος,
τη γνώμη του δεν μπορούσε να εκφράσει το πολιτιστικό
καθώς και ο συγγενικός του «θαυμαστός ρεαλισμός»
αμάλγαμα της Λατινικής Αμερικής, χρησιμοποίησε τον
(marvelous realism), χρησιμοποιήθηκε για διαφορετι-
όρο lo realismo maravilloso (θαυμαστός ρεαλισμός)
κούς σκοπούς, γιατί κάθε φορά εντασσόταν σε ανάλογα
για να εκφράσει καλλιτεχνικά το πλαίσιο πρόσμιξης
ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ

πολιτισμικά και καλλιτεχνικά συμφραζόμενα. Η απαρ-

χή του ανάγεται στην Γερμανία, στη Δημοκρατία της
Βαϊμάρης, όταν το 1925 οργανώθηκε μια έκθεση με-
τα-εξπρεσιονιστών ζωγράφων μεταξύ αυτών του Max
Beckman, του Otto Dix και του Conrad Felixmüller. Για
τη συγκεκριμένη έκθεση ο δημοσιογράφος και κριτικός
Franz Roh αφιέρωσε ένα άρθρο με τίτλο Magischer
Realismus and Nach-Εxpressionismus (Mαγικός ρε-
των διαφορετικών πολιτισμικών συστημάτων, το οποίο
1. Όταν ένα κείμενο δεν είναι μεταφρασμένο παρατίθεται ο πρω-
τότυπος τίτλος καθώς και η απόδοσή του στην ελληνική γλώσσα.
Όταν είναι μεταφρασμένο, τότε, παρατίθεται ο τίτλος του.
2. Το βιβλίο της Α. Σ. Bowers Magic (al) Realism στάθηκε πολύ-
τιμος οδηγός για το συγκεκριμένο άρθρο το οποίο αποτελεί συνο-
πτικά διαφοροποιημένη μορφή σχετικού κεφαλαίου που περιέχεται
στο Παπαδάτος (20162:168-195).

78 σελιδοδεικτησ
έχει ως βάση την παράξενη ατμόσφαιρα των μύθων και
των δεισιδαιμονιών εν τέλει τη διαφορετική εκτίμηση
της πραγματικότητας (Bowers 2004: 14-15). Με το
μυθιστόρημά του Η επί γης βασιλεία (1949) (Νεφέλη,
1987) μεταλλάσσει το όνειρο σε πραγματικότητα με ει-
κόνες της προεπαναστατικής κουβανικής κοινωνίας στο
πλαίσιο της παράδοσης και των μύθων.
2. Η εξέλιξη του μαγικού ρεαλισμού
στη Λατινική Αμερική και στην Ευρώπη
Στα μέσα της δεκαετίας του 1950 o κριτικός Angel
Flores με το δοκίμιο Μagical Realism in Spanish
American Fiction (Ο Μαγικός Ρεαλισμός στο Μυθι-
στόρημα της Ισπανικής Αμερικής) προσπαθεί να συν-
δέσει από τη μια το μαγικό στοιχείο με το μαγικό ως
φυσική συνέχεια του πραγματικού και από την άλλη το
θαυμαστό, το υπερφυσικό με τους μύθους και τις παρα-
δόσεις. Αναγνωρίζει δε τον Borges ως τον πρόδρομο
του μαγικού ρεαλισμού υπογραμμίζοντας ότι συνθέτει
τον ευρωπαϊκό και τον λατινοαμερικανικό μοντερνισμό
(Flores, 1995: 109-117). Ο Borges δε, το 1932, έγρα-
ψε το δοκίμιο El Arte Narrativo y la Magia (H Tέχνη
της Αφήγησης και το Μαγικό) στο οποίο αναφέρει ότι
η πρόσμιξη των πολιτισμικών στοιχείων είναι το κλειδί
του μαγικού ρεαλισμού (Bowers 2004: 18).
Ο συνδυασμός των παραπάνω επιρροών οδήγησε
σε ένα κύμα γραφής του μαγικού ρεαλισμού (magic
realism) που συνδυάζει στοιχεία και από τις δύο προ-
αναφερόμενες εκφάνσεις του. Μπορούμε δε να πού-
με ότι μετά το 1955 ο συνδυασμός των απόψεων του
Carpentier και του Borges και των ευρωπαϊκών επιρ-
ροών τους, έδωσε ένα νέο περιεχόμενο για τον μαγικό
ρεαλισμό ως τη σκιαγράφηση της πραγματικότητας με
μαγικά συμβάντα (magical realism). Το συγκεκριμένο
περιεχόμενο εμπλουτίστηκε μετά την κουβανική επα-
νάσταση (1959) με μια έκρηξη της γραφής η οποία σε
μοντέρνα πλέον πλαίσια διερευνά την ταυτότητα της λατι-
νοαμερικανικής λογοτεχνίας. Ο Gabriel Garcia Marquez
ως εκπρόσωπος αυτής της νέας γραφής αναζητά την
ταυτότητα όχι μόνο στις λατινοαμερικανικές ρίζες αλλά
και στην Ευρώπη και συγκεκριμένα στον Kafka και στον
Joyce (Bowers 2004: 18).
Το μυθιστόρημα στη Λατινική Αμερική μετά τη δεκαε-
τία του 1960 (boom της λατινοαμερικανικής λογοτεχνί-
ας) άκμασε εντυπωσιακά. Και τούτο δεν είναι άσχετο με
την περιοχή όπου η υπανάπτυξη συνυπάρχει με την κα-
θημερινότητα, το όνειρο και τη μυθώδη τους έκφανση.
Το άτομο ζει σε μια άλλη ελευθερία η οποία του επιτρέ-
πει να είναι αποστασιοποιημένο από τη στατικότητα και
ίσως τη φθορά του σύγχρονου κόσμου (Αλεξοπούλου
1989: 26, 28).
Ο Marquez στο μυθιστόρημα Εκατό χρόνια μοναξιάς
(Νέα Σύνορα-Λιβάνης, 1979) προσφέρει μια γραφή
όπου ανάμεσα στην πραγματικότητα εγκλείονται το θαυ-
μαστό και παράξενο, το μαγικό και η τρέλα ως πραγ-
ματικά στοιχεία. Και στην Isabel Allende, στο Σπίτι των
πνευμάτων (Ωκεανίδα, 1999), ένα από τα πλέον αντι-
προσωπευτικά δείγματα του σύγχρονου μαγικού ρεαλι-
σμού, οι δεισιδαιμονίες και οι υπερβολές αποτυπώνουν
το μαγικό στοιχείο που σκιαγραφεί ανάγλυφα τις ανθρώ-
πινες σχέσεις σε μια ρεαλιστική ατμόσφαιρα. Παρόμοια,
στο ίδιο κλίμα δημιουργούν και άλλοι συγγραφείς όπως
οι: Miguel Ángel Asturias (Ο άνθρωπος από καλαμπό-
κι (Σύγχρονη Εποχή, 1989), Carlos Fuentes (Ανήσυχη
παρέα, Καστανιώτης, 2006) και Mario Vargas Llosa (Το
πράσινο σπίτι, Καστανιώτης, 2005).
Παράλληλα και στην Ευρώπη συγγραφείς επηρεασμέ-
νοι από το προαναφερόμενο κλίμα, αλλά και από τον
υπερρεαλισμό έγραψαν μυθιστορήματα που εντάσσονται
στον μαγικό ρεαλισμό με στοιχεία από την ευρωπαϊκή
παράδοση των μύθων και των λαϊκών αντιλήψεων. Για
παράδειγμα, ο Γερμανός Günter Grass σε αντιναζιστικά
του μυθιστορήματα για την παραποίηση της αλήθειας
και τη βία του β΄ παγκοσμίου πολέμου, χρησιμοποίησε
τεχνικές του μαγικού ρεαλισμού για να αντιπαρατεθεί
στον ολοκληρωτισμό (π.χ. Το τενεκεδένιο ταμπούρλο,
Οδυσσέας 2008). Και, βέβαια, αναφέρουμε τον Patrick
Suskind με το Άρωμα (Ψυχογιός, 1985), ένα μυθιστόρη-
μα πολύ γνωστό στην Ελλάδα τη δεκαετία του 1980, με
ήρωα τον Grenouille, τις σατανικά ιδιοφυείς ανακαλύ-
ψεις του και την τραγικά σχεδιασμένη καταστροφή του.
Στην Ελλάδα μια συγγραφέας που κινείται στις περιο-
χές του μαγικού ρεαλισμού είναι η Ζυράνα Ζατέλη. Ιδι-
αίτερα στα βιβλία της Και με το φως του λύκου επανέρ-
χονται (Καστανιώτης, 1993) και Με το όνομα Ραμάνθις
Ερέβους-Ο θάνατος ήρθε τελευταίος (Καστανιώτης,
2001) ο έρωτας και ο θάνατος στις περισσότερες ιστο-
ρίες είναι ένα ταξίδι λυτρωτικό όπου η πραγματικότητα
ανάμεσα σε παραδόσεις και θρύλους ανατέμνεται αινιγ-
ματικά μέσα από μαγικά μετεικάσματα.
Πάντως, πολλοί σύγχρονοι συγγραφείς «εντάσσο-
ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ
νται» στον μαγικό ρεαλισμό χρησιμοποιώντας με διά-
φορους τρόπους το μαγικό στοιχείο άλλες φορές πιο
κοντά στον τρόπο που πρέσβευε ο Carpentier, δηλα-
δή, στην ανάγκη για διασταύρωση των πολιτισμικών
στοιχείων των λαών και άλλες φορές πιο κοντά στον
τρόπο του Marquez. Δηλαδή, σε μια νοσταλγία για το
παρελθόν με στόχο να ανασύρει τα πολιτιστικά στοιχεία
ενάντια σε κάθε μορφή εξουσίας (Bowers 2004: 39).
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 79
 3. Όψεις του μαγικού ρεαλισμού
Ο μαγικός ρεαλισμός αποτυπώνεται σε πολλές περιοχές
τεχνών και με διάφορες όψεις ιδεολογικού περιεχομέ-
νου ανά την υφήλιο. Έχουμε τον μετααποικιακό, τον
οντολογικό, τον φεμινιστικό, τον μεταμοντέρνο μαγικό
ρεαλισμό στη λογοτεχνία, στον κινηματογράφο, στη
ζωγραφική. Διάφοροι, κυρίως αγγλόφωνοι, συγγρα-
φείς χρησιμοποίησαν τον μαγικό ρεαλισμό με φεμινι-
στικό ή και μετααποικιακό περιεχόμενο με σκοπό να
καταγγείλουν καθεστώτα και να αντιπαρατεθούν σε
καταπιεστικές μορφές εξουσίας (Angulo 1995). Π.χ. η
Αγγλίδα Angela Carter επηρεασμένη από τις κωμωδίες
του Σαίξπηρ εναντιώθηκε στην καταπίεση της γυναίκας
(Bowers 2004: 47).
Επίσης, σε μυθιστορήματα μετααποικιακής γραφής
χρησιμοποιούνται μύθοι ως απάντηση στους αποικι-
οκράτες. Η Faris αναφέρει ότι ο μαγικός ρεαλισμός
αντικαθρεφτίζει την πολιτισμική στιγμή της μετααποικι-
ακής λογοτεχνίας με αποτέλεσμα να γίνονται και διερ-
γασίες στο εσωτερικό του (Faris 2004: 1-2). Ο κριτικός
Michael Dash αποκαλεί τη μετααποικιακή γραφή επα-
ναστατική δεδομένου ότι η απάντηση προς τους αποικι-
οκράτες δεν αναφέρεται στον τρόπο που αυτοί εξυψώ-
νουν, για ευνόητους ομοιογενοποιητικούς λόγους τους
πρώην αποίκους τους, αλλά γιατί οι αυτόχθονες, έχο-
ντας ταυτότητα αισθάνονται δυνατοί εξαιτίας της πλού-
σιας παράδοσής τους. Μάλιστα αναφέρει ως ένα καλό
παράδειγμα επαναστατικής μετααποικιακής γραφής τα
Εκατό χρόνια μοναξιάς (Bowers 2004: 101-102).
Μια σημαντική ιδεολογική πτυχή του μαγικού ρεαλι-
σμού αποτελεί ο μεταμοντέρνος χαρακτήρας του. Σύμ-
φωνα με την Bowers (Bowers 2004:76) δύο θεωρητικοί
μάς παρέχουν χρήσιμα εργαλεία για την προσέγγιση των
έργων του μαγικού ρεαλισμού ως προς την κατανόηση της
σχέσης του με τον μεταμοντερνισμό. Ο Fredric Jameson
με το έργο του Το Μεταμοντέρνο ή Η πολιτισμική λογική
του ύστερου καπιταλισμού (1991), όπου ισχυρίζεται ότι
«είναι προτιμότερο να θεωρήσουμε τον όρο μεταμοντέρ-
νο ως απόπειρα να στοχαστούμε ιστορικά το παρόν σε
μια εποχή που χαρακτηρίζεται κατά βάση από τη λήθη
ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ
80
του ιστορικού» (Jameson 1999 : 11). Ορισμένοι συγγρα-
φείς του μαγικού ρεαλισμού, τοποθετώντας το έργο τους
σε ιστορικά πλαίσια θέτουν υπό αμφισβήτηση τις ιστορι-
κές παραδοχές της επιστημονικής ιστορίας. Πράγματι, ο
μεταμοντερνισμός δίνει έμφαση στην έλλειψη ιστορικής
αλήθειας τονίζοντας τον λογοτεχνικό χαρακτήρα των
ιστορικών κειμένων και τα μυθοποιητικά στοιχεία που
αναπόφευκτα περιλαμβάνει ο ιστορικός λόγος. Βιβλίο
σταθμός για την άνοδο αυτών των απόψεων υπήρξε το
Metahistory-The Istorical Imagination in Nineteenth-
century Europe (Μεταϊστορία-H ιστορική φαντασία το
19ο αιώνα στην Ευρώπη) (1975) του Hayden V. White.
Σύμφωνα με τις αντιλήψεις αυτές, η ιστορία είναι μια
γλωσσική κατασκευή που γίνεται μέσα από την αφήγηση
και επομένως ο ιστορικός λόγος δημιουργεί μια αυταπάτη
αναφορικότητας σε μια εξωτερική πραγματικότητα. Δη-
λαδή, πρόκειται για ιστορικό σκεπτικισμό, σύμφωνα με
τον οποίο ο ιστορικός λόγος επικαλούμενος την αλήθεια
και την αντικειμενικότητα λειτουργεί ως λόγος εξουσίας.
Τέτοιου είδους αντιλήψεις αμφισβήτησης και ανατροπής
της ιστορίας ως λόγου εξουσίας και προσπάθειας επανεγ-
γραφής της, αντικατοπτρίζονται σε έργα μαγικού ρεαλι-
σμού. Τα λογοτεχνικά αυτά έργα που επανεγγράφουν την
ιστορία η Linda Hutcheon τα ονομάζει «historiographic
metafiction» (ιστοριογραφική μεταμυθοπλασία)
(Hutceon 1988: 5-6). Το έργο του Salman Rushdie Τα
παιδιά του μεσονυκτίου (Ψυχογιός, 2001) μας παρέχει
ένα καλό παράδειγμα για το πώς σχετίζεται ο μαγικός
ρεαλισμός με τον ιστορικό σκεπτικισμό του μεταμοντερνι-
σμού. Ο συγγραφέας παρουσιάζοντας την ιστορία της Ιν-
δίας μέσα από τη δική του αυτοβιογραφία, δίνει μια άλλη
εκδοχή της ιστορίας της χώρας του έξω από την επίσημη
αποικιοκρατική άποψη.
Ο δεύτερος θεωρητικός που σχετίζει τον μαγικό ρε-
αλισμό με τον μεταμοντερνισμό είναι ο Jean-Francois
Lyotard ο οποίος θεωρεί ότι ο μεταμοντερνισμός ανα-
φέρεται ενάντια στην ολότητα, και στην ανάγκη για ανά-
δυση και ενεργοποίηση της καταπιεσμένης πολιτισμι-
κής διαφορετικότητας (Λυοτάρ 2008, Zamora & Faris,
1995:9). Δίνεται, δηλαδή, έμφαση στην άνθηση της
ετερότητας η οποία αναδεικνύεται μέσα από τον «θρυμ-
ματισμό» των ολοτήτων στις οποίες συμπεριλαμβάνε-
ται. Στην περιοχή του μυθιστορήματος η Toni Morrison
με την μυστηριακή Αγαπημένη (Νεφέλη, 1989) μέσα
από ερωτικά στιγμιότυπα, εξεγέρσεις, ηρωίδες σκλάβες
που αποζητούν το όνειρο (ένα παιδί που χάθηκε πρόω-
ρα κομίζει αναμνήσεις ίσως με το πρόσωπο της νεαρής
αγαπημένης) υπενθυμίζει στους αφροαμερικανούς την
ιστορία τους από την οπτική των σκλάβων όπως εκεί-
νοι τη βίωσαν και όχι της κυρίαρχης άποψης (βλ. και
Bowers 2004: 80-82).
Επίσης, μια άλλη όψη του μαγικού ρεαλισμού είναι
η οντολογική. Η Bowers ορίζει τον οντολογικό μαγικό
ρεαλισμό, από το γεγονός ότι αντλεί το υλικό του από
τα πιστεύω και τις πρακτικές του από το πολιτισμικό
πλαίσιο στο οποίο αναφέρεται (Bowers 2004: 91).
Εξάγεται μέσα από αυτές τις πηγές έμπνευσης σε συν-
δυασμό με τη φιλοσοφία διάφορων συγγραφέων και
έτσι αποτυπώνεται στη λογοτεχνία. Για παράδειγμα ο
Marqeuz αφουγκραζόταν ιστορίες απλών ανθρώπων,
η Morrison αποτυπώνει τα διάφορα πιστεύω των πολι-
τιστικών ομάδων, αλλά και ο Carpentier ενστερνιζόταν
τις διάφορες πολιτιστικές ιδιαιτερότητες της Λατινικής
Αμερικής και αποτύπωσε τους μύθους σε μια διαλεκτι-
κή διασταύρωση (Bowers 2004: 94).
Γενικά, θα λέγαμε ότι ο μαγικός ρεαλισμός ως αφη-
γηματικό στοιχείο που διαπερνά τον ρεαλισμό χρησιμο-
ποιείται για να θέσει υπό αμφισβήτηση και να «κατα-
κερματίσει» κυρίαρχες απόψεις που επιβλήθηκαν στην
ιστορία από τη σκοπιά της εξουσίας, να αναδείξει την
απαίτηση για έκφραση της διαφορετικότητας, να εκ-
φράσει αντιρατσιστικές αντιλήψεις και το κράμα των
πολιτισμικών μαγικών στοιχείων, αλλά και να υπο-
νομεύσει ολοκληρωτικά καθεστώτα στα οποία η κατα-
πίεση δεν άφηνε περιθώρια για ευθεία αντιπαράθεση.
4. Μαγικός ρεαλισμός-Διαφορές με άλλες
περιοχές του φανταστικού-Οριοθέτηση
Ο μαγικός ρεαλισμός όπως εμφανίζεται πλέον, μετά τα
μέσα της δεκαετίας του 1950, ως μία σκιαγράφηση της
πραγματικότητας με μαγικά συμβάντα με την έννοια της
σύζευξης του μαγικού και του θαυμαστού, διαπλέκεται
με διάφορους όρους και είδη. Το αποτέλεσμα είναι οι
κατά καιρούς συγχύσεις και αμφισβητήσεις. Έτσι, επι-
βάλλεται η σύγκριση με όρους όπως ο ρεαλισμός, ο
υπερρεαλισμός, η αλληγορία και γενικά το φανταστικό.
4.1. Ρεαλισμός και μαγεία
Το μαγικό στοιχείο στον μαγικό ρεαλισμό με τη νέα
του μορφή μετά τη δεκαετία του 1950, αναφέρεται σε
μια ποικιλία εμφανίσεων που περιλαμβάνει φαντάσμα-
τα, παράξενες εμφανίσεις και εξαφανίσεις, θαύματα,
απίθανες ανθρώπινες δυνατότητες όχι ως επίδειξη
ή θέαση κάποιας μαγείας με την έννοια της αυταπά-
της αλλά ως μέρος ή συνέχεια της πραγματικότητας
(Bowers 2004: 20-21).
Ο μαγικός ρεαλισμός βασίζεται στην παρουσίαση του
πραγματικού, με φανταστικά ή μαγικά στοιχεία ως εάν
αυτά να ήταν αληθινά. Το μαγικό και το ρεαλιστικό στοι-
χείο παρουσιάζονται ισότιμα. Και τα δύο, ως ολότητα,
αμφισβητούν/υπονομεύουν/κριτικάρουν την εξωλογοτε-
χνική πραγματικότητα. Για να έχουμε το κλειδί του μαγι-
κού ρεαλισμού, είναι αναγκαίο να καταλάβουμε τον τρό-
πο που κατασκευάζεται η αφήγηση για να παράσχει ένα
ρεαλιστικό επίπεδο στο οποίο θα προκύψουν τα μαγικά
συμβάντα στο πλαίσιο της μυθοπλασίας (Bowers 2004:
22). Επομένως ο μαγικός ρεαλισμός, είναι τρόπος αφή-
γησης, αφηγηματική τεχνική, βασίζεται στον ρεαλισμό,
αλλά μέχρι εκείνου του σημείου που δεν τον υποκαθιστά
ή δεν τον ανατρέπει. Όπως αναφέρει χαρακτηριστικά η
Hegerfield στον μαγικό ρεαλισμό «ο μύθος/θρύλος γίνε-
ται πραγματικότητα και παραμυθικό γεγονός, οι ιστορίες
δημιουργούν ιστορία, τα όνειρα και οι φόβοι είναι απτοί
και οι μεταφορές αλήθεια» (Hegerfield 2005: 279).
4.2. Μαγικός ρεαλισμός και υπερρεαλισμός
Ο υπερρεαλισμός αναφέρεται σε «μια αυθεντική σύλ-
ληψη της πραγματικότητας με βάση το όνειρο και το
ασυνείδητο» είναι μια
«υπαγόρευση της σκέ-
ψης εν πλήρει απουσία
κάθε ελέγχου ασκου-
μένου από τη λογική»,
όπως αναφέρει ο A. Breton (Γιατρομανωλάκης, 1983:
13, 16). Ο υπερρεαλισμός αναφερόμενος στις κρυμμέ-
νες ανθρώπινες δυνατότητες και στο κοινωνικό επίπεδο
επαγγέλθηκε την ανατροπή ενός κόσμου που θεωρού-
σε φθαρμένο. Και οι δύο γραφές, αναφέρει η Bowers,
είναι επαναστατικές. Ο μεν υπερρεαλισμός γιατί θέ-
λησε να ενώσει την πραγματικότητα με το κρυμμένο
και καταπιεσμένο μέρος της ανθρώπινης ψυχής σε μια
υπερπραγματικότητα, αλλά και ο μαγικός ρεαλισμός δι-
ότι διασπά την πραγματικότητα με το μαγικό στοιχείο
χωρίς όμως να την ανατρέπει (Bowers 2004: 23). Ο
υπερρεαλισμός ανιχνεύει τις μη ρεαλιστικές όψεις της
ανθρώπινης ύπαρξης με ψυχολογικά μέσα. Έχει ρεα-
λιστικά στοιχεία αλλά η σύνθεσή του είναι μη πραγμα-
τική. Αντίθετα, ο μαγικός ρεαλισμός έχει στοιχεία που
μοιάζουν με τον υπερρεαλισμό, αλλά προσφέρονται σε
ένα πλαίσιο ρεαλιστικό.
4.3. Μαγικός ρεαλισμός και φανταστικό
Ο Todorov για το φανταστικό δέχεται ότι ο αναγνώ-
στης ταλαντεύεται ανάμεσα στο πραγματικό και το υπερ-
φυσικό (Τοντόροφ 1991: 32, 41, 53 κ.α.), αλλά και ο
ήρωας της αφήγησης ταλαντεύεται. Για μεν το παράξενο
και θαυμαστό, ο Todorov υποστηρίζει ότι αποτελούν ένα
δεύτερο βήμα κατά τη διαδικασία της αφήγησης ή της
ανάγνωσης. Ο ήρωας, αναφέρει, ή ο αναγνώστης από
τη στιγμή που θα αποφασίσουν να εγκαταλείψουν το φα-
νταστικό αμέσως εισέρχονται στον χώρο του παράξενου,
του θαυμαστού (Τοντόροφ ό.π.). Στον μαγικό ρεαλισμό
συμβαίνει ακριβώς το αντίθετο. Ο ήρωας και ο αναγνώ-
στης δεν ταλαντεύονται και έτσι δεν διαταράσσεται το
ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ
πραγματικό στοιχείο.
4.4. Μαγικός ρεαλισμός, αλληγορία και επιστημονική
φαντασία
Η αλληγορία παραπέμπει σε δύο επίπεδα: το ρεαλι-
στικό όπως υποδεικνύεται από την πλοκή και το αλλη-
γορικό επίπεδο που υπονοείται από την πλοκή και το
οποίο ο αναγνώστης σαφώς το αναγνωρίζει. Αντίθετα,
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 81
 ο μαγικός ρεαλισμός, ως στοιχείο που παρεμβάλλεται
στη ρεαλιστική αφήγηση δεν ανατρέπει τον ρεαλισμό
υπονοώντας διπλό επίπεδο ανάγνωσης. Ο μεν μαγικός
ρεαλισμός λειτουργεί σε πλαίσια πραγματικότητας ενώ
η αλληγορία παρόλο που φαίνεται ασυμβίβαστη με το
φανταστικό, επειδή το αλληγορικό μήνυμα διαταράσσει
την ένταση που δημιουργείται ανάμεσα στο ρεαλιστικό
και στο φανταστικό στοιχείο, όπως αναφέρει ο Todorov
(Τοντόροφ 1991: 17-18, 90-92), λειτουργεί σε πλαίσια
φαντασίας.
Τώρα στην επιστημονική φαντασία οι όποιοι φανταστι-
κοί κόσμοι ή τα όποια εξωπραγματικά γεγονότα συμβαί-
νουν, αποτελούν μια λογική εξήγηση, είναι προέκταση
της λογικής, της επιστήμης. Στον μαγικό ρεαλισμό όμως
δεν απαιτείται μια λογική, μια φυσική εξήγηση για το μα-
γικό γεγονός (Bowers 2004: 25). Τα πάντα είναι μέρος
της πραγματικότητας κι ο αναγνώστης ακριβώς έτσι τα
δέχεται. Επίσης, η οποιαδήποτε σύγχυση σύνδεσης του
παραμυθιού και του μύθου με τον μαγικό ρεαλισμό δεν
Βιβλιογραφία
ευσταθεί καθόσον τα συμβάντα του παραμυθιού, απο-
συνδεμένα από τον κόσμο μας, αποτυπώνονται από την
αρχή σε ένα φανταστικό πλαίσιο και το όποιο μήνυμα
εξάγεται με αφορμή αυτό το πλαίσιο. Επιπλέον ο κύρι-
ος στόχος των παραμυθιών και πολύ περισσότερο των
μύθων είναι ηθικοδιδακτικός, ο οποίος όμως, σε καμιά
περίπτωση δεν αποτελεί στόχο του μαγικού ρεαλισμού
(Bowers 2004: 30).
Παρόλα τα προαναφερθέντα υφίσταται σύγχυση.
Εδώ υπεισέρχονται κι οι διάφοροι επικριτές του μαγι-
κού ρεαλισμού οι οποίοι τον κατατάσσουν στην κατη-
γορία του φανταστικού. Αναφέρουμε τα παραδείγματα
των βιβλίων του Rushdie Τα παιδιά του μεσονυκτίου
και Σατανικοί στίχοι (Ψυχογιός, 2003) και του Kafka
Η Μεταμόρφωση (Ροές, 2008). Ορισμένοι θεωρητικοί
τα προσεγγίζουν είτε από την πλευρά του φανταστικού,
της αλληγορίας ή του παραμυθιού είτε από την πλευρά
του μαγικού ρεαλισμού (βλ. και Zamora & Faris ό.π.,
Bowers 2004: 25-29).

Ελληνόγλωσση: History, Community.

Αλεξοπούλου, Α. «Μαγικός Ρεα-
λισμός-Θαυμαστή Πραγματικό-
τητα- Μια πρώτη
προσέγγιση». Περ. Διαβάζω, αρ.
τ. 223/4-10-1989.
Γιατρομανωλάκης. Γ. Ανδρέας
Εμπειρίκος. Ο ποιητής του
έρωτα και του νόστου.
Αθήνα: Κέδρος, 1983.
Ζερβού, Α. Στη χώρα των θαυ-
μάτων. Το παιδικό βιβλίο ως
σημείο συνάντησης
παιδιών-ενηλίκων. Αθήνα: Πατά-
κης1997.
Λυοτάρ, Ζ. Φρ. Η μεταμοντέρνα
κατάσταση. Μετ. Κ. Παπαγιώρ-
γης. Αθήνα: Γνώση,
2008. Miller, P. F.-Vandome, F.
Παπαδάτος, Σ. Γ. Το παιδικό
βιβλίο στην εκπαίδευση και
στην κοινωνία. Αθήνα:
Παπαδόπουλος, 20162.
Τοντόροφ, Τσ. Εισαγωγή στη
φανταστική λογοτεχνία. Μετ.
Αρ. Παρίση.
Αθήνα: Οδυσσέας, 1991.
Ξενόγλωσση:
Angulo, M.-E. Magic Realism:
social context and discourse.
New York: Garland
Pub., 1995.
Bowers, M. A. Magic(al)
Realism. London and New
York: Routledge, 2004.
Faris, B. W. Ordinary
enchantments: magical reslim
ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ
Durham and London: Duke
University Press, 1995, σσ.
109-117. Hegerfeldt, C. A.
Lies that tell the truth: magic
realism seen through
contemporary fiction from
Britain. Amsterdam/New
York: Rodopi, 2005.
Hutceon, L. A Poetics of
Postomodernism: History,
Theory, Fiction. Routledge.
London, 22002.10. White, V. H.
Metahistory: The Historical
Imagination in
Nineteenth Century Europe.
USA: The Johns Hopkins
University Press, 1973.
A-McBrewster, J. Magic
Realism. U.S.A: VDM
Publishing House, 2010.
Nikolajeva, M. The Magic Code:
the Use of Magical Patterns
in Fantasy for
Children. Stockholm: Almqvist-
Wiksell International, 1988.
Roh, F. “Magic Realism: Post-
Expressionism”. Zamora, Lois
Parkinson-
Wendy B. Faris (ed.). Magical
Realism-Theory, History,
Community.
Durham and London: Duke
University Press, 1995, σσ.
15-31.
Jameson, Fr. Το Μεταμοντέρνο
ή Η πολιτισμική λογική του
5. Χαρακτηριστικές ορίζουσες του μαγικού
ρεαλισμού
Μετά από τα παραπάνω διαλαμβανόμενα παραθέτουμε
χαρακτηριστικές ορίζουσες του μαγικού ρεαλισμού.
Ο μαγικός ρεαλισμός:
α. Δεν αποτελεί ιδιαίτερο ρεύμα ή κάποιο είδος αλλά
είναι τρόπος αφήγησης (Bowers 2004: 22, Miller et
al. 2010: 9)
β. Βασίζεται στην απουσία εξήγησης των συμβά-
ντων, δηλαδή, στην παρουσίαση του πραγματικού, με
ενσωματωμένα εξωπραγματικά ή μαγικά στοιχεία ως
εάν αυτά να είναι αληθινά. Ο αναγνώστης και ο ήρωας
δεν ταλαντεύονται ανάμεσα στο πραγματικό ή το φα-
νταστικό. Τα εξωπραγματικά γεγονότα παρουσιάζονται
σε ένα συγκεκριμένο περιβάλλον έτσι ώστε οι ήρωες
του κειμένου, αλλά και οι αναγνώστες να τα αντιλαμ-
βάνονται ή να τα δέχονται ισότιμα με την έννοια ότι ως
ολότητα το μαγικό και το ρεαλιστικό στοιχείο αμφισβη-
τούν/υπονομεύουν/κριτικάρουν την εξωλογοτεχνική
πραγματικότητα.
γ. Παρά τις πιθανές συγχύσεις και τις λεπτές διαφο-
ροποιήσεις ανήκει στον χώρο του ρεαλισμού και όχι
της φαντασίας. Δηλαδή, βασίζεται στον ρεαλισμό αλλά
μέχρι εκείνου του σημείου που δεν τον ανατρέπει.
δ. Το ρεαλιστικό πλαίσιο «υπαγορεύει» στους ανα-
γνώστες -είτε πιστεύουν στα υπερφυσικά στοιχεία είτε
όχι- δυνατότητες διεύρυνσης της φαντασίας τους με
αποτέλεσμα να διευρύνουν τη λογοτεχνική πραγματικό-
τητα και κατ’ επέκταση τη ρεαλιστική του κόσμου τους.

and the remystification of ύστερου

narrative. Nashville,
Tennessee/U.S.A.: Venderbilt
University Press, 2004.
Flores, A. «Magical Realism
in Spanish-American Fiction”.
Zamora, Lois
Parkinson-Wendy B. Faris (ed.).
Magical Realism-Theory,
καπιταλισμού. Μετ. Γ. Βάρσος.
Αθήνα: Νεφέλη, 1999.
Zamora, L. P.-Wendy B. F. (ed.).
Magical Realism-Theory,
History,
Community. Durham and
London: Duke University
Press, 1995.
6. O μαγικός ρεαλισμός στην παιδική λογοτεχνία
Οι ρίζες του μαγικού ρεαλισμού στη λογοτεχνία για παι-
διά σύμφωνα με τη Nikolajeva (Nikolajeva 1988:16)
ανάγονται ακόμη στη βικτωριανή εποχή, όταν η συγ-
γραφέας Edith Nesbit απέρριπτε τον βικτωριανό ηθικο-
διδακτισμό των ενηλίκων (Ζερβού 1997: 93-106 ). Σε
βιβλία της σκιαγράφησε χαρακτήρες πραγματικούς σε

82 σελιδοδεικτησ
ρεαλιστικά πλαίσια, χρησιμοποιώντας μαγικά στοιχεία
που επενέβαιναν περιστασιακά στην εξέλιξη της πλο-
κής. Διάφορες οντότητες (π.χ. νεράιδες) συμπεριφέ-
ρονται ως πραγματικοί άνθρωποι και έτσι βλέπουν και
τον εαυτό τους. H Nikolajeva ονομάζει τις συγκεκρι-
μένες ιστορίες «μοντέρνα φαντασία» (modern fantasy)
(Nikolajeva 1988: 16).
Στην κατηγορία συγγραφέων μεταφρασμένων στην
Ελλάδα που χρησιμοποιούν στοιχεία του μαγικού ρε-
αλισμού μπορούμε να κατατάξουμε τον Roald Dahl με
τη Ματίλντα (Ψυχογιός, 1990) ένα κορίτσι που έχει
μαγικές ικανότητες. Αξιοπρόσεχτο είναι και το βιβλίο
με εικόνες των Ζίγκριντ Λάουμπε και Μαρίας Μπλαζε-
γιόφσκι Η Λία ζωγραφίζει (Κάστωρ, 2000) όπου η μι-
κρή ηρωίδα προκειμένου να διασκεδάσει τους φόβους
της αρχίζει τη ζωγραφική της οποίας τα σκίτσα γίνο-
νται αληθινά δημιουργώντας έναν κόσμο της πραγμα-
τικότητας διόλου ξένο τόσο στην ηρωίδα όσο και στον
αναγνώστη. Επίσης, στο βιβλίο των ίδιων Ο παππούς
πετάει (Κάστωρ, 2000) ο μικρόκοσμος ενός δωματί-
ου γίνεται μεγάκοσμος περιήγησης παππού και εγγο-
νού στην εξοχή. Εκεί, τα μαγικά στιγμιότυπα, κυρίως
όσα αναφέρονται στο κείμενο, συμβαίνουν ως εάν ήταν
αληθινά κι ο αναγνώστης έτσι τα «αντιλαμβάνεται».
Και στην ελληνική παιδική λογοτεχνία υπάρχουν συγ-
γραφείς που χρησιμοποιούν ως τρόπο αφήγησης τον
μαγικό ρεαλισμό. Στη συλλογή ρεαλιστικών διηγημά-
των του Μάνου Κοντολέων Μαγική Μητέρα (Πατάκης,
2000) αποτυπώνονται με λυρικό τρόπο οι νοσταλγικές
στιγμές μιας εποχής που πέρασε ανεπιστρεπτί μέσα από
μια πινακοθήκη ηρώων, ενηλίκων και εφήβων. Σε όλα
τα διηγήματα το θαυμαστό και το παράξενο (υπερφυσι-
κά πλάσματα που μεταμορφώνονται, αστέρια που φυ-
τρώνουν στο στήθος ηρώων, δάκρυα που γίνονται μαρ-
γαριτάρια κά.) προσδίδουν μια ατμόσφαιρα μυστηρίου.
Μέσω δε διάφορων συμβολισμών το μαγικό στοιχείο
ανασυνθέτει το ρεαλιστικό τοπίο δίνοντάς του ένα ου-
σιαστικό αξιακό πλαίσιο.
Η Φωτεινή Φραγκούλη χρησιμοποιεί στοιχεία της πα-
ράδοσης της ιδιαίτερης πατρίδας της, της Μυτιλήνης.
Για παράδειγμα, στο βιβλίο της Οι Άγγελοι των Κοχυ-
λιών (Ελληνικά Γράμματα, 2003) αποτυπώνει έναν
μαγικό ρεαλισμό της παράδοσης και της μνήμης μέσα
από εικονογραφίες ανωνύμων ανθρώπων, ενηλίκων
κυρίως, αλλά και παιδιών και ζώων με μια νοσταλγία
για ό,τι πολύτιμο και βαθιά ανθρώπινο χάνεται. Έτσι,
άστρα κολλάνε στα αγκάθια σκαντζόχοιρων, μια κερα-
σιά φυτρώνει σε μια βάρκα με το ίδιο όνομα, ένα δέ-
ντρο επισκέπτεται το σπίτι μιας γυναίκας για να της εκ-
φράσει την ευγνωμοσύνη του κ.ά. Τα προαναφερόμενα
μαγικά περιστατικά δεν επιδέχονται κάποιας εξήγησης
ούτε και υπονοούν κάτι διαφορετικό. Αντίθετα, δίνουν
ένταση και συμβολοποιούν αξίες στην πραγματικότητα
της ιστορίας.
Στην ιστορία του Χρήστου Μπουλώτη Πετάει, πετάει
ο σκύλος (Ελληνικά Γράμματα, 2004), πραγματοποιεί-
ται η επιθυμία ενός σκύλου-μπαλονιού κι ενός κορι-
τσιού, που ήθελε να μαζέψει παλιά παιχνίδια -γιατί λένε
αυτά ανεβαίνουν στον ουρανό-, να πετάξουν στον αέρα.
Εκεί, συναντάνε ένα τρένο στα βαγόνια του οποίου βλέ-
πουν γνώριμες εικόνες του παραμυθιού (Πινόκιο, Μι-
κρό Πρίγκιπα, Αλίκη) και σύγχρονες χαρούμενες αλλά
και εικόνες με παιδιά θύματα πολέμων. Το κορίτσι κό-
βοντας «συννεφένια ροδάκινα» καταστρέφει τανκς που
βρίσκονται στη γη. Στη συγκεκριμένη ιστορία το όνει-
ρο εγκαθιδρύσει μια πραγματικότητα η οποία συνθέτει
στοιχεία κοινωνικής και πολιτικής κριτικής προσέγγι-
σης των πραγμάτων μέσα από διακείμενους μύθους και
στοιχεία της σύγχρονης πραγματικότητας.
Όλα αυτά επιτρέπουν στον αναγνώστη να παρακο-
λουθεί τις κινήσεις των ηρώων τους, να τις κρίνει και
να συμμετέχει ενεργά, με αποτέλεσμα να αντιμετωπίζει
απολύτως φυσικά τα μαγικά συμβάντα δίχως να ανα-
ρωτιέται για την υπερφυσική τους αναπαράσταση και
περιγραφή. Και στις τρεις περιπτώσεις των δημιουργών
ο μαγικός ρεαλισμός μέσα από το υφολογικό στοιχείο
της ποιητικότητας δεν διευρύνει μόνο τα όρια της πραγ-
ματικότητας, αλλά βοηθάει τον αναγνώστη να δημιουρ-
γήσει μιαν άλλη, πέρα από το επίπεδο της φθοράς.
Καταλήγοντας, θα λέγαμε ότι οι ορίζουσες των έρ-
γων των συγκεκριμένων συγγραφέων, αλλά και άλλων
της ελληνικής λογοτεχνίας για παιδιά, συνιστούν ένα
εξελισσόμενο πεδίο αφήγησης, το οποίο, συγκεντρώ-
νοντας βασικά στοιχεία του μαγικού ρεαλισμού, στοι-
χειοθετεί τα τελευταία χρόνια μια σημαίνουσα και πα-
ντελώς ανερεύνητη «τάση» στη χώρα μας.
7. Επίλογος
Ο μαγικός ρεαλισμός με όλες τις προαναφερόμενες τά-
σεις και όψεις ως ένας σημαντικός τρόπος αφήγησης
ΠΟΛΙΤΙΣΜΟΣ
είτε ως στοιχείο του μοντερνισμού είτε της μεταμοντέρ-
νας κατάστασης, δίνει μια νέα ώθηση στη σύγχρονη
αφήγηση, την κάνει γοητευτικότερη, πιο αισιόδοξη
αναφερόμενη σε ποικίλους τομείς ατομικούς, κοινω-
νικούς, πολιτικούς. Με άλλα λόγια, διευρύνει τα όρια
μιας πραγματικότητας που στις μέρες μας φαίνεται να
βαδίζει ασθμαίνοντας προς ένα -θέλουμε να πιστεύου-
με- καλύτερο μέλλον.
ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 83
 Συνέντευξη του Χρήστου Αλαβέρα* στον Γ. Κρεασίδη
Τα μαθήματα των καλλιτεχνικών
στο σημερινό σχολείο
Z Γιώργος Κρεασίδης, φιλόλογος
Ποια θέση επιφυλάσσει το σημερινό σχολείο για τις
τέχνες και τα μαθήματα καλλιτεχνικών;
Η εκπαίδευση είναι η πιο συχνή επαγγελματική απο-
κατάσταση για τους αποφοίτους της Σχολής Καλών
Τεχνών. Από την άλλη η τέχνη στην εκπαιδευτική δια-
δικασία ανοίγει δρόμους που υπερβαίνουν την προσω-
πική ανάγκη, καθώς είναι αντικείμενο με απεριόριστες
εκπαιδευτικές δυνατότητες, συνδυαστικές με όλα τα
αντικείμενα. Οι γνώσεις που αποκτάει κανείς από τις
εικαστικές τέχνες με κορμό το σχέδιο, συνδέονται με
βασικές μορφές της φύσης και της ύπαρξης του ανθρώ-
που σε αυτή. Όπως και το ίδιο το σχέδιο είναι μια δια-
πολιτισμοσ
δικασία εξέλιξης, παραπέμπει στα σχέδια “non finito”
-ανολοκλήρωτα- των Ιταλών δασκάλων.
Παραπέρα από το πιο σημαντικά στοιχεία, από την
εμπειρία μου, είναι η επίδραση της τέχνης σε αυτούς
που δεν έχουν επαφή μαζί της και δε γνωρίζουν τις
δυνατότητες της.
Τα παιδιά συχνά δεν αντιλαμβάνονται την τέχνη, είτε
γιατί τους επιβάλλονται από το περιβάλλον αντιλήψεις
84 σελιδοδεικτησ
χρησιμοθηρικές που υποτιμούν την τέχνη, γιατί δεν
αποδίδει άμεσα υλικά οφέλη, είτε γιατί έχουν πειστεί
ότι αφορά τους «ειδικούς». Όταν μου λένε «δεν μπο-
ρώ να τραβήξω ούτε μια ίσια γραμμή», τους απαντάω
«ούτε και γω». Και δεν λέω ψέματα. Όμως όπως ο Πι-
κάσο το έργο δεν τελειώνει ποτέ και το συνεχίζει ο θε-
ατής. Είναι και αυτός ένας καλλιτέχνης, που λειτουργεί
με τη φαντασία, που είναι χωριστή για κάθε άνθρωπο.
Όταν δουν αυτές τις δυνατότητες, ανοίγουν ορίζοντες
και για τα ενδιαφέροντά τους που φαινομενικά μπορεί
να μην έχουν σχέση.
Μέσα από τη δραστηριότητα με το σχέδιο μαθαίνεις,
σκέφτεσαι, προβληματίζεσαι για τα μεγέθη, τις φόρμες,
την κίνηση.
Η τέχνη διευρύνει τον ορίζοντα και καλλιεργεί την
ευαισθησία μας. Δεν εννοώ το συναίσθημα, αλλά την
κατανόηση αυτού που βλέπεις. Κάτι ανάλογο συμβαί-
Ο Χρήστος Αλαβέρας είναι εικαστικός-εκπαιδευτικός.
νει, για παράδειγμα, με τη λογοτεχνία, που επίσης
είναι τέχνη. Δεν μαθαίνεις ιστορία, αλλά μαθαίνεις τι
είναι ανθρωπιά, αδικία, εκμετάλλευση, πράγματα που
νοηματοδοτούν τη ζωή. Ξεφεύγεις από αυτά που μας
τυραννούν και φτιάχνουν μια κοινωνία ανθρώπων χει-
ραγωγούμενων, δυστυχισμένων, ανθρώπων με υπαρ-
ξιακό κενό. Αντιλαμβάνεσαι το βάθος των άλλων αν-
θρώπων που δεν είναι κοντινοί σου, κερδίζεις μια πιο
πλούσια αντίληψη για την ζωή. Ο άνθρωπος δε θέλει
μόνο να φάει, θέλει να βρίσκει και νόημα στην ύπαρξη.
Φυσικά η τέχνη μπορεί να αντιμετωπιστεί με σκοπι-
μότητα από συμφέροντα και εξουσίες. Από την εποχή
ήδη των Φαραώ έργα τέχνης χρησιμοποιήθηκαν για
προπαγάνδα, επιστρατεύτηκαν σε αυτή ταλέντα καλ-
λιτεχνών. Μπορεί να λειτουργήσει και ωφελιμιστικά.
Tο σχολείο θα έπρεπε να είναι μακριά από κάτι τέτοιο.
Εφόσον το σχολείο είναι για όλους, οφείλει να ανοίξει
την ελευθερία, τους ορίζοντες για την έκφραση, για την
επικοινωνία και -γιατί όχι- την ψυχαγωγία. Ίσως να εί-
ναι πρωταρχικής σημασίας, καθώς μέσα από την αγωγή
της ψυχής, διαπλάθονται οι άνθρωποι, αναπτύσσονται
σωστά. Σε ένα τέτοιο σχολείο πιστεύω και γω. Το μά-
θημα των καλλιτεχνικών λειτουργεί σαν ένα Σάμερχιλ
μέσα στο δημόσιο σχολείο. Ο δάσκαλος διεκδικεί έναν
πιο ισχυρό ρόλο από αυτόν που του αποδίδεται, μέσα
από την αυτονομία των μαθητών. Δεν είναι επίδραση
επιβολής, αλλά επίδραση απελευθέρωσης. Αυτό μπο-
ρεί να συμβεί με την τέχνη.
Τι αντιμετωπίζει το μάθημα των καλλιτεχνικών στο
σχολείο της κρίσης; Πώς επιδρά στα παιδιά;
Είναι αυτονόητο ότι πιέζεται, όπως όλα τα άλλα.
Αναλόγως με το ποιοι αναλαμβάνουν κατά περιόδους
τους ρόλους της εξουσίας, της μαριονέττας που θέλει
να επιβάλλει και το δικό της στίγμα. Σε προηγούμενη
φάση, στα καλλιτεχνικά υπήρξε σχέδιο να καταργηθεί
το μάθημα πλην της α’ γυμνασίου επί Σαμαρά. Έφυγε
και το μάθημα του σχεδίου από τη β’ λυκείου και πήγε
στη γ’ λυκείου. Αντίστοιχα κινδύνευσε και το μουσικό
μάθημα, υπήρξαν και κινητοποιήσεις, ήταν η πιο δυ-
ναμική ίσως του καλλιτεχνικού κλάδου. Παράλληλα
είχαμε τα γενικευμένα πλήγματα, με την υποχρηματο- ρα δεν γίνεται στις περισσότερες περιπτώσεις και αυτό
δότηση, τον μεγάλο αριθμό μαθητών στην τάξη κ.ά., στηρίζουμε όσοι θέλουμε ένα πιο ελεύθερο σχολείο.
φαινόμενα που συνεχίζονται. Με δυναμικές κινήσεις αντίδρασης είτε με συμβιβα-
Γενικότερα στην περίοδο της κρίσης κυριαρχεί ο φό- σμούς και κατανόηση. Ίσως τα προβλήματα να μην
βος, η σκοπιμότητα. οι κρατούντες δυσκολεύονται να οφείλονται στην έλλειψη εμπειρίας, αλλά στην ύπαρξη
αντιληφθούν ότι η τέχνη μπορεί να λειτουργήσει επω-
εμπειρίας, αρνητικής, καθώς το σύστημα έχει μεγάλη
φελώς και ίσως και καλύτερα. Σε τελική ανάλυση η
προεργασία υποταγής, στο σχολείο, τον στρατό, τον
τέχνη που λειτουργεί σε όφελος των λίγων είναι μια
χώρο εργασίας.
τέχνη παραμορφωμένη και διαστρεβλωμένη. Αλλά έχει
ένα στοιχείο γοητείας να αναλάβεις έναν ρόλο υποστή- Όταν λειτουργούμε με τη συνείδησή μας, που διαμορ-
ριξης των ελευθεριών σε συνθήκες ανελευθερίας. φώνεται μέσα από την ανάγκη να είμαστε χρήσιμοι για
πολιτισμοσ

Τα ίδια τα παιδιά όταν είναι ανεπηρέαστα από με-
γαλύτερους μπορεί να λειτουργήσουν θετικά στις δύ-
σκολες συνθήκες και να δώσουν κουράγιο και σε μας.
Αρκεί να είναι ανεπηρέαστα από τους μεγάλους γιατί
οι τελευταίοι τους μεταδίδουν τον φόβο που οι ίδιοι
έχουν.
Χρειάζεται περισσότερη φροντίδα, να αποδεχτούμε
τους χαρακτήρες και τις δυναμικές των παιδιών. Σήμε-
τους μαθητές, θα εξακολουθούμε να παλεύουμε για τα
ουσιώδη.
Βλέπεις ότι σε κάποιες περιπτώσεις υπάρχει μεγάλη
δυσκολία, βγαίνει ένα μπλοκάρισμα στην ανταπόκριση
τους στο σχολείο. Σε άλλα υπάρχει μια επιθετικότη-
τα, σε άλλα ηττοπάθεια, αδυναμία συγκέντρωσης. Στο
αντικείμενο των καλλιτεχνικών υπάρχει μια πιο θετική
ανταπόκριση γιατί η ελευθερία που τους παρέχεται ίσως

ΦΘΙΝΟΠΩΡΟ 2018 85

είναι και διέξοδος. Αυτή η αρνητική ενέργεια μπορεί να
μεταμορφωθεί, αρκεί ο δάσκαλος και το περιβάλλον
να εμπνεύσουν εμπιστοσύνη
Υπάρχουν πολλά περιστατικά που έζησα, κλοπή προ-
σωπικών αντικειμένων, αντιδράσεις έντονες, στάσεις
δηλαδή μιας επιδεικτικής ανυπακοής. Όλα αυτά, όταν
ο εκπαιδευτικός μπορεί να είναι απαλλαγμένος από
προσωπικούς περιορισμούς, εγωισμούς, την ανάγκη να
πολιτισμοσ
αποδείξει τον ρόλο του. Αρκεί βέβαια και εμείς οι ίδιοι
να μην είμαστε πλακωμένοι από αυτά που είναι πλα-
κωμένα και τα ίδια τα παιδιά, τις έγνοιες, ότι αύριο δεν
θα μπορέσω να πληρώσω τη ΔΕΗ. Όταν περιορίζεται ο
εκπαιδευτικός, δεν μπορεί να αντιμετωπίσει τη δυσκο-
λία που έχουν τα παιδιά.
Ξεχωριστή και σπουδαία εμπειρία ήταν η δουλειά
μου στο διαπολιτισμικό σχολείο με μετανάστες, δεύτε-
86 σελιδοδεικτησ
ρης γενιάς, πρόσφυγες. Έχουν ενδιαφέρον και υπάρχει
μεγάλο πεδίο προσφοράς από μέρους μας. Είναι σαν να
ταξιδεύεις σε άλλες χώρες το να γνωρίζεις ανθρώπους
από κει. Το κλειδί είναι να αντιληφθείς τη διαφορετικό-
τητα ως ένα στοιχείο θετικό μια γνώση και για σένα τον
ίδιο. Απελευθερώνει τα άτομα, τα κάνει να νιώθουν ότι
είναι σε ένα φιλικό περιβάλλον, να βγάλουν τον εαυτό
τους. Για αυτούς είσαι ότι και αυτοί για σένα, ένας ξένος
άνθρωπος, εν δυνάμει κίνδυνος ή ένας φίλος, πολύ πιο
ενδιαφέρον από αυτό που ξέρεις καλύτερα, να γνωρί-
σεις κάτι καινούργιο.
Η τελευταία σου έκθεση είχε σαν θέμα την εστία
που χάνεται από την προσφυγιά, αλλά και τις
κατασχέσεις. Μίλησε μας γι’ αυτή.
Ήταν μια συνεργασία με τον Γάλλο καλλιτέχνη Φι-
λίπ Λαφεριέ. Καθώς ο εκθεσιακός χώρος, το Γαλλικό
Ινστιτούτο, ήταν ενταγμένος στο πλαίσιο της 6ης Μπι-
ενάλε Σύγχρονης Τέχνης της Θεσσαλονίκης, έπρεπε να
ακουμπήσουμε στο γενικότερο θέμα της που ήταν οι
«Φαντασιακές εστίες». Σε μια εποχή που οι πραγματι-
κές εστίες πλήττονται καίρια, οι φαντασιακές δεν μπο-
ρεί να μείνουν αλώβητες, να αποτελέσουν καθαρτήριο
της κρίσης της εστίας. μιας κρίσης που επιβάλλεται βί-
αια, καταπλακώνει την ίδια την ελευθερία του ατόμου,
του στερεί τη βασική του ασφάλεια, τη στέγη.
Πραγματευτήκαμε λοιπόν το θέμα της έξωσης. Ο
τίτλος «Έξωση/Εξίσωση»-«Εxpulsion/Εquation» στα
γαλλικά- είναι ένα λογοπαίγνιο. Όλη η έκθεση στή-
θηκε στα εγκαίνια σε ένα δρώμενο που συμμετείχαν
μια χορευτική ομάδα, ράπερ και μαζί με μουσικούς
αυτοσχεδιασμούς μπίτμποξ. Το χοροθέατρο αφορούσε
μια συνθήκη άστεγων ανθρώπων που ζουν σε χαρτό-
νια, αυτοσχέδιες παράγκες. Μέσα στο δρώμενο γίνανε
συνθέσεις από χέρια που είναι τα σπίτια πλέον, γιατί η
αλληλεγγύη είναι η λύση. Αυτή η σύνθεση, με το σπίτι
και τα χέρια, εικονογραφούσε το άρθρο του δάσκαλου
Η. Σμήλιου για τους πλειστηριασμούς σε προηγούμενο
τεύχος του Σελιδοδείκτη και χαίρομαι πολύ που αξιο-
ποιήθηκε έτσι. Θαυμάζω πολύ τους αγώνες που γίνο-
νται από ανθρώπους που βάζουν μπροστά τη ζωή σε
βάθος και εύρος πέρα από την ίδια τους την ασφάλεια.
Η έξωση από σπίτια εμφανιζόταν στην έκθεση σε δυο
πλευρές: άστεγος πρόσφυγας και εξώσεις από τις τρά-
πεζες. Πόλεμος-τράπεζες, οι δυο απειλές. Ίσως είναι η
ίδια απειλή κατά κάποιο τρόπο.
Πυρήνας της σκέψης μας ήταν το γνωστό έργο του
Ζερικό «Το ναυάγιο της Μέδουσας», το γνωστό περι-
στατικό όπου ένα γαλλικό καράβι προς την Αφρική συ-
νάντησε μια ξέρα και οι χαμηλόβαθμοι του πληρώματος
φορτώθηκαν σε μια σχεδία και είχαμε το τραγικό απο-
τέλεσμα που έφτασε μέχρι το σημείο του κανιβαλισμού.
Μας το θυμίζει και το παιδικό τραγουδάκι «τότε ρίξανε
το κλήρο να δούνε ποιος θα φαγωθεί…». Η αλληγο-
ρία έχει μια αντιστροφή, η πορεία είναι σήμερα από το
Νότο προς το Βορρά.
Μάλιστα τη σύνθεση που κάναμε στη διάρκεια του
δρώμενου, με τα κύματα πάνω στα οποία παραδέρνει
ένα σπίτι, μια απλή παράγκα, το σύμβολο της κατοικίας
κάθε ανθρώπου, έμελλε να το δούμε στην πραγματικό-
τητα με τις καταστροφές στη Μάνδρα Αττικής. Η περι- Για τις εκθέσεις της Συλλογής Κωστάκη
βαλλοντική κρίση έχει μια σύνδεση με τη γενικότερη τι θα σχολίαζες;
κρίση. Δεν είναι άσχετη με την ανθρώπινη δραστηριό- Η συλλογή είναι πολύ σημαντική και δικαίως υπάρ-
τητα, την αλαζονεία για έναν μάταιο πλουτισμό, από τον χει ενδιαφέρον. Είναι έργα εμπνευσμένα από την
οποίο δεν επωφελείται τελικά κανείς, ούτε καν λίγοι, Οκτωβριανή Επανάσταση, αν και η εξέλιξη έθεσε στο
παρά μόνο η ματαιοδοξία η ίδια. περιθώριο τη Ρώσικη Πρωτοπορία, σαν τον Κρόνο που
τρώει τα παιδιά του. Ο Κωστάκης ήταν ένας εμπνευσμέ-
Πώς μπορούν οι εικαστικές τέχνες να στηρίξουν νος συλλέκτης που με κόπο έσωσε ιστορικές στιγμές
την κοινωνία μέσα στην κρίση; της τέχνης. Είναι θετικό να υπάρχει η επαφή με αυτή τη
Περισσότερο από όσο αυτή τη στιγμή, καθώς σήμερα δημιουργία και ίσως σταδιακά η γνωριμία με τα έργα
είναι υπό τον έλεγχο του συστήματος. Κάτι που το δι- αυτά να τονώσει το ενδιαφέρον για τις ιδέες μιας με-
ευκολύνει η αδυναμία των δημιουργών να πιστέψουν γάλης επανάστασης. Εμείς οφείλουμε να διεισδύσουμε
στην ίδια τους την ανεξαρτησία. στην δυνατότητα που μας δίνεται να έχουμε αυτά τα
Δεν εκτιμάται η ανεξάρτητη τέχνη, εκτιμάται κάτι που έργα δικά μας, να πάμε να τα δούμε να ψάξουμε και
το βλέπεις τυπωμένο, παρά κάτι φτιαγμένο από το χέρι. τι φαίνεται. Όλα αυτά μπορεί να έχουν και την τακτική
Ίσως οφείλεται στις αυτοματικές τάσεις των ανθρώπων του ψαρέματος. Να ψάξουμε λοιπόν λίγο περισσότερο
που έχουν υποταχτεί σε αυτή την εκβιομηχάνιση των και όχι να τσιμπήσουμε, να πιάσουμε το σκουληκάκι,
πάντων, σε ένα ένστικτο υποτίμησης των καλλιτεχνών χωρίς να μας πιάσει το αγκίστρι. Αλλά και να μην πε-
που δεν είναι ενταγμένοι σε κώδικες τυπικοτήτων και ράσουμε ξώφαλτσα, να τα έχουμε για τσάντες, σοκολα-
σφραγίδων. Μέσα στον κόσμο του αυτοματισμού αυτοί τάκι… Όταν κάτι έρχεται από το παρελθόν, ξεκομμένο
είναι ένα ξένο στοιχείο, κάτι αντίστοιχο με την αντιμε- από μια άμεση συνέχεια, ίσως μπορεί να αξιοποιηθεί
τώπιση που έχουν οι ξένοι, οι πρόσφυγες, τα άτομα με πιο αποτελεσματικά από τους μηχανισμούς εξουσίας.
ιδιαιτερότητες. Κάπως έτσι είναι οι καλλιτέχνες που δεν Αυτό δεν αποκλείεται, είναι στις προθέσεις.
είναι ενταγμένοι στο σύστημα που δίνει ένα καρότο και
τους προσφέρει μια έκθεση σε μια γκαλερί, όπου κυρι-
αρχεί ο καθωσπρεπισμός ντυμένος με ένα πιο χαλαρό
μανδύα, λίγο πιο πρωτοποριακό, που είναι μια κατά-
σταση βιτρίνας.
Γιατί όταν έρχεται η ώρα να εκφράσεις κάτι το οποίο
μπορεί να θίξει τους σπόνσορες της τέχνης, δεν είναι
εύκολο να προχωρήσεις, έρχεται το μαστίγιο. Δεν είναι
καν μικροαστικά στρώματα, αλλά εταιρίες, πολυεθνι-
κές που χρηματοδοτούν την τέχνη και τα μεγάλα φε-
στιβάλ, θυμίζοντας την εποχή που οι καλλιτέχνες ήταν
εξαρτημένοι από τις αυλές της φεουδαρχίας. Με τους
δικούς τους ανθρώπους, μάνατζερ, «αρτ κιουρέιτορς»,
θεωρητικούς, που λειτουργούν ως ενδιάμεσοι ανάμεσα
στους καλλιτέχνες και το σύστημα προώθησης, ένα εί-
δος προαγωγού.
Υπάρχουν καλλιτέχνες που έχουν την ανεξαρτησία
τους και βασανίζονται, θεωρητικοί οι οποίοι ενδιαφέ-
ρονται για την τέχνη σε βάθος και διεισδύουν σε αυτή,
αναπτύσσουν τις σκέψεις και τις ιδέες. Δεν μπορείς να
έχεις χάσει την ελπίδα ότι η τέχνη εκφράζει και συνεχί-
ζεις και το κάνεις, υπάρχουν κάποιοι τρόποι να εκφρα-
στείς και ας μην είσαι αποδεκτός από το σύστημα… Το
κίνημα της τέχνης του δρόμου, για παράδειγμα, η στριτ
αρτ, έχει δώσει τέτοιες ελπίδες μολονότι επιχειρείται η
αφομοίωση όπως έγινε με τη ροκ μουσική. Η τέχνη δεν
ανασαίνει σε χώρους-θερμοκήπια, αλλά πρέπει να βρί-
σκεται παντού για να λειτουργήσει. Τους αφορά όλους,
πολιτισμοσ

δεν μπορεί να αφορά μια ελίτ, γιατί αυτό παραπέμπει

στο φαινόμενο της ενδογαμίας η οποία δεν μπορεί να
εξελίξει τη σκέψη, τη γνώση, τη δημιουργία, την ελευ-
θερία.
Η τέχνη πρέπει να αναζητεί πάντα δρόμους έξω από
το σύστημα, να ξεπερνά τους περιορισμούς του, όπως
το νερό μέσα στο τσιμέντο, τα χόρτα που φυτρώνουν
μέσα στα πλακάκια του δρόμου.

87

ΥΣΙΑΣΗ •
ΙΟΠ Α Ρ Ο
• ΒΙΒΛ
Κάρολος Δαρβίνος
Z Χρύσα Καραμήτρου, δασκάλα
Ταξιδεύοντας με το
Μπιγκλ στη γη του
πυρός και τα νησιά
Γκαλαπάγκος
Εκδ. Στοχαστης
Στα 1831 η επιστημονική «Οδύσ-
σεια» της σύγχρονης Βιολογίας
μόλις αρχίζει. Το ταξίδι με το Μπιγκλ
υπήρξε ένα από τα συναρπαστικότε-
ρα επιστημονικά ταξίδια όλων των
εποχών αλλά και το σημαντικότερο
γεγονός -κατά τον ίδιο- στη ζωή
του Δαρβίνου. Ο νεαρός Κάρολος
Δαρβίνος, αφήνοντας τις ανέσεις
της Αγγλίας, ταξίδεψε κάτω από δύ-
σκολες συνθήκες -κι όντας επιπλέον
εξαιρετικά επιρρεπής στη ναυτία- για
πέντε χρόνια (1831-1836) μέχρι την
πιο μακρινή γειτονιά του κόσμου.
Ο «Φιλόσοφος» ή «Μυγοπιάστης»,
όπως τον αποκαλούσε το πλήρωμα
του Μπιγκλ, αυτός ο ακάματος φυ-
σιοδίφης με τις θεολογικές σπουδές
αλλά και το ανήσυχο επιστημονικό
πνεύμα δεν δίστασε να αναμετρηθεί
τόσο με τις δικές του θρησκευτικές
απόψεις όσο και να αντιπαρατεθεί
με όλο το θρησκευτικό κατεστημένο
της εποχής του δημοσιοποιώντας τις
θέσεις του για την Καταγωγή των
Ειδών και την Εξέλιξή τους, που ήρ-
θαν ως αποτέλεσμα της πεντάχρονης
περιπέτειάς του στον κόσμο.
Με θάρρος και αποφασιστικότητα
πάτησε ακόμη και στα πιο αφιλόξενα
εδάφη -Παταγονία, Γη του Πυρός,
Άνδεις, Χιλή, Περού, Γκαλαπά-
γκος- και κατέγραψε σε ένα είδος
επιστημονικού ημερολογίου με
λεπτομερή τρόπο τις παρατηρήσεις
του και τα ερωτήματά του για τον
88 σελιδοδεικτησ
φυσικό κόσμο. Τι ήταν ο Δαρβίνος;
Βοτανολόγος, ζωολόγος, εντομο-
λόγος, ανθρωπολόγος, γεωλόγος,
μετεωρολόγος, ορυκτολόγος, πα-
λαιοντολόγος, ηφαιστειολόγος; Όλα
αυτά συμπυκνώνονται στο εξής:
Ήταν ένας άνθρωπος με μεγάλη
περιέργεια για τον φυσικό κόσμο,
που δεν του έφτανε η εξήγηση ότι
«ο θεός έφτιαξε τα δέντρα», παρόλο
που όταν επιβιβάστηκε στο Μπιγκλ
δήλωνε απόλυτα αφοσιωμένος στην
αυθεντία της Βίβλου!
Στο βιβλίο περιγράφονται λεκανοπέ-
δια και κοιλάδες, σεισμοί και ηφαί-
στεια, αιώνια χιόνια και κολόνες
πάγου, πετρώματα και απολιθωμένα
όστρακα στα πιο ψηλά βουνά, «κα-
τακομματιασμένες και τραχιές ακτές,
όπου η θάλασσα βρυχάται αιωνίως»
αλλά και «οι μεγαλειώδεις σιωπές
των δασών». Ο Δαρβίνος πέρασε
την Κορδιλιέρα, πραγματοποιώντας
γεωλογικές εκδρομές πάνω σε
άλογα στα 2000 μέτρα, θαύμασε
τη «ρουμπινένια απόχρωση των
χιονισμένων κορυφών των Άνδε-
ων και τυλίχτηκε μέσα σε σύννεφα
μικρών βελονοειδών κρυστάλλων».
Παρατήρησε τόσο τα σκαθάρια, τα
έντομα, τα πουλιά και τα ερπετά, όσο
και τις συνήθειες των ανθρώπων.
Ιθαγενείς, Παταγόνες, οι Γκαούτσος
της Πάμπας και οι Γκουάσος της
Χιλής. Τον συνεπήρε η ποσότητα της
δημιουργικής δύναμης των νησιών
Γκαλαπάγκος με τις τεράστιες χε-
λώνες, τους αμβλύρυγχους και τους
σπίνους.
Τον απασχόλησε η πρωτοφανής ανι-
σότητα πλούτου, οι δύσκολες συνθή-
κες των εργατών στα χρυσορυχεία,
αλλά και το «αίσθημα ταπείνωσης
που ένιωθαν οι ινδιάνοι […] από
τον αυταρχικό και σκληρό τρόπο που
τους φέρονταν οι κυβερνήτες τους».
Στηλίτευσε την εξόντωση των Ινδιά-
νων λόγω της καθολικής επιθυμίας.
.. «να κάνουν τους ντόπιους με ένα
σμπάρο χριστιανούς και σκλάβους
μαζί». Οι αντιφατικές του απόψεις
-πολλές από τις οποίες ανατράπηκαν
μετά από αυτό το ταξίδι αλλά και
από κοπιαστική, επιστημονική μελέ-
τη- σχετικά με τον χριστιανισμό, με
το βρετανικό έθνος αλλά και με τον
«πολιτισμένο και άγριο κόσμο» μόνο
με μια ιστορική ματιά πρέπει να ιδω-
θούν, καθώς σύμφωνα με τις αντιλή-
ψεις της εποχής η τεχνολογική πρόο-
δος ήταν φορέας πολιτισμού, ενώ η
έλλειψή της φορέας βαρβαρότητας.
Το Ταξιδεύοντας με το Μπιγκλ, η
Αυτοβιογραφία (του Δαρβίνου) και
η Καταγωγή των Ειδών είναι τρία
βιβλία που κάθε επιστήμονας, βιο-
λόγος, παιδαγωγός, εκπαιδευτικός ή
ακόμη και γονέας θα έπρεπε να έχει
διαβάσει στη ζωή του. Κυρίως κάθε
άνθρωπος που έρχεται σε επαφή με
τη νέα γενιά οφείλει να τα μετατρέ-
ψει σε εκπαιδευτικά και μορφωτικά
εργαλεία, για να «διδάξει» στα
παιδιά και τους νέους, πώς πραγμα-
τικά λειτουργεί ο φυσικός κόσμος,
καταρρίπτοντας θρησκευτικές και
ανορθολογικές θέσεις, δεισιδαιμονί-
ες και αγκυλώσεις.
Το Ταξιδεύοντας με το Μπιγκλ είναι
επιπλέον ένα «μάθημα ζωής» για
τους νέους και τις νέες. Αποτελεί
την απόδειξη ότι η πορεία προς τη
γνώση δεν είναι εύκολη υπόθεση,
αλλά αξίζει τον κόπο! Σε αυτό το
ταξίδι ο Δαρβίνος προσβλήθηκε από
ένα παράσιτο που του προκάλεσε
την -άγνωστη για την εποχή- νόσο
του Chagas, κάτι που του κόστι-
σε σαράντα χρόνια αναπηρίας με
εξάψεις, ρίγη και πυρετούς σχεδόν
καθημερινά μέχρι το τέλος της ζωής
του. Εντούτοις, δεν φάνηκε ποτέ
να μετανιώνει για αυτό το ταξίδι. Ο
ίδιος σημειώνει: «Χωρίς αμφιβολία
είναι μεγάλη ευχαρίστηση να βλέπεις
τις διάφορες χώρες και τις πολλές
φυλές της ανθρωπότητας, μα οι απο-
λαύσεις κερδίζονται όταν δεν εξου-
δετερώνονται από τις ατυχίες. Είναι
ανάγκη να προσβλέπουμε σε μια
συγκομιδή, όσο μακρινή κι αν είναι.
Όταν κάποιος καρπός θα ωριμάσει,
κάποιο καλό θα πραγματοποιηθεί».
 Z Γιώργος Ζιόβας

Το τέλος της κρίσης

Σέρνεται ο καιρός σα λαβωμένο φίδι

ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ κρύβεται στα συρτάρια, στη ντουλάπα

κάτω απ’ το κρεβάτι
για την εκπαίδευση και την κοινωνία
βγαίνει τη νύχτα, βυθίζει
δόντια ναρκωτικά στις φλέβες μας.
ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ
Αργά καταπίνουμε τις ταπεινώσεις
Τεύχος 5, Φθινόπωρο 2018, Τιμή τεύχους 4 €
μηρυκάζουμε υπομονή κι αποκοιμιόμαστε.
Διεύθυνση Περιοδικού Ξανανοίγουμε χάρτες, κατεβάζουμε
https://selidodeiktis.edu.gr παλιά βιβλία, συγκρίνουμε
https://www.facebook.com/selidodeiktis.edu.gr
τις εποχές.
Εκδίδεται από Συντακτική Επιτροπή Βλαστημάμε την τύχη.
Ένα σάλπισμα καραβιού
Συντακτική Επιτροπή: μια φωτιά στο βουνό, μια
Γεωργάκη-Κόλλια Ειρήνη, Γκικουρία Αΐντα, Δομούζη Σταυρούλα, Ιωαννίδου Γιώτα, Καλημερίδης Γιώργος, ντουφεκιά στο κούτελο του φόβου.
Καραμήτρου Χρύσα, Κρεασίδης Γιώργος, Λασπίδου Αλίκη, Μιλτσακάκης Μιχάλης, Νικολόπουλος Αποστόλης, Πατέλη Βιολέττα,
Ρέππας Χρήστος, Σταυροπούλου Μάγια, Τσαγκαράτου Αιμιλία, Φρυδά Λίτσα, Χατζοπούλου Σοφία Θα βγούμε πάλι.
Η ΣΕ λειτουργεί στο πλαίσιο των αποφάσεων της ολομέλειας των μελών του Σελιδοδείκτη. Είμαστε ράτσα ατάκτων και κλεφτών, έχουμε
το πείσμα του σίδερου, την υπομονή
Τακτικοί Συνεργάτες: του νερού.
Αγγελοπούλου Νατάσα, Βασιλάτου Βίκυ, Βουρεκάς Θοδωρής, Βουρτσάκη Βάνα, Γούναρη Παναγιώτα, Γρόλλιος Γιώργος,
Όσοι πιστοί.
Γρόλλιου Μαλαματή, Δαφέρμος Μανόλης, Δινοπούλου Βαγγελίτσα, Guagua Planet, Ιωαννίδης Τάσος, Jones Ken,
Κυργιάκης Επαμ. Χρήστος, Λεγάκης Μιχάλης, Μακρυγιάννης Στέφανος, Μαρίνης Στέλιος, Μποέμη Νάγια, Παλούκης Κώστας, Με συμπόνια και με μαχαίρι.
Παππά Ιωάννα, Παυλίδης Περικλής, Περιστεροπούλου Μαρία, Ρέππα Ντίνα, Σαββίδου Ιωάννα, Σάμιος Παναγιώτης, Κι αν δεν καταλαβαίνεις
Σμήλιος Ηλίας, Στεφανίδου Σοφία, Τζήκας Χρήστος, Τραγά Στέλλα, Τραϊανού Άννα, Τσιλιμπάρη Όλγα ψάξε Μεσολόγγι
Μακρόνησο και Νοέμβρη.
Διόρθωση - Επιμέλεια:
Γρόλλιου Μαλαματή, Δομούζη Σταυρούλα, Καραμήτρου Χρύσα, Λασπίδου Αλίκη, Λεγάκης Μιχάλης, Να ξέρεις·
Μιλτσακάκης Μιχάλης, Tσαγκαράτου Αιμιλία, Περιστεροπούλου Μαρία, Χατζοπούλου Σοφία, Χούλλης Γιώργος σου γράφω πάντα με το χέρι στην καρδιά
και το βλέμμα στο στόχο.
Σύνθεση των εικόνων εξώφυλλων τεύχους και αφιερώματος: Ελεάνα Μαργαρίτη

Τα δημοσιευμένα κείμενα εκφράζουν τις απόψεις των συγγραφέων.

Ευχαριστούμε τον Χρήστο Αλαβέρα για την παραχώρηση των έργων του

Σχεδίαση εξωφύλλου - Ηλεκτρονική σελιδοποίηση - Εκτύπωση - Βιβλιοδεσία:

Σύνθεση, Εργαστήρι Γραφικών τεχνών
τ. 210 381 3838, info@synthesi-print.gr

Κεντρική διάθεση Εκδόσεις ΚΨΜ

Βιβλιοπωλείο ΚΨΜ:
Κιάφας 3 & Ακαδημίας, 106 78 Αθήνα
τ. 210 38 13 838, 210 38 10 502 | f. 210-38 39 713
m. info@kapsimi.gr | url: www.kapsimi.gr

Δημοσίευση: Κείμενα για το περιοδικό «Σελιδοδείκτης»

μπορούν να υποβάλλονται σε ηλεκτρονική μορφή στη διεύθυνση: selidodeiktis.edu@gmail.com Έργο του
Τα κείμενα δεν μπορούν να υπερβαίνουν τις 3.000 λέξεις για άρθρα γνώμης και τις 650 για σχόλια και βιβλιοκριτικές. Χρήστου Αλαβέρα
 5
ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ

ΣΕΛΙΔΟΔΕΙΚΤΗΣ
για την εκπαίδευση και την κοινωνία
ΠΕΡΙΟΔΙΚΗ ΕΚΔΟΣΗ | Τεύχος 5 | Φθινόπωρο 2018 | Τιμή τεύχους 4 €

e i k tis.edu.gr
sel i d o d
gr
dodeik tis.edu.
ook.com/seli
ceb
www.fa

Aφιέρωμα: Ριζοσπαστική Σκέψη και Εκπαίδευση I

"κοινωνική συμμαχία" • αλλαγές στο Λύκειο • κέντρα μελέτης • πολιτική παιδεία • μαγικός
ρεαλισμός στη λογοτεχνία • θέατρο καταπιεσμένου • εξαρτήσεις & πρόληψη • φασισμός •
αντιφασιστική εκπαίδευση & ραπ • αναγνωστικά Κυβέρνησης Βουνού • συνέντευξη Χρ. Αλαβέρας