Professional Documents
Culture Documents
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
ΕΙΣΑΓΩΓΗ ΣΤΗΝ ΠΑΙΔΑΓΩΓΙΚΗ
Περιεχόμενα
Ο ορισμός της έννοιας της αγωγής δεν είναι εύκολος. Υπάρχουν ποικίλες
θεωρήσεις της έννοιας αυτής. Ως «αγωγή» ορίζεται η επίδραση που ασκούν στη
διαμόρφωση της προσωπικότητας του ατόμου διάφοροι παράγοντες του
περιβάλλοντος μέσα στο οποίο ζει. Η διαμόρφωση της προσωπικότητας του καθενός
είναι αποτέλεσμα α) γενετικών και β) περιβαλλοντικών παραγόντων. Η επίδραση των
παραγόντων αυτών μπορεί να είναι σκόπιμη και συνειδητή (π.χ. αγωγή που ασκείται
από τους εκπαιδευτικούς φορείς) ή τυχαία (π.χ. επίδραση τυχαίων γεγονότων,
καταστάσεων ή προσώπων). Όταν η επίδραση αυτή αναφέρεται σε συγκεκριμένες
πτυχές της προσωπικότητας ή στην καλλιέργεια και ανάπτυξη συγκεκριμένων
δεξιοτήτων, τότε ο όρος αγωγή συνοδεύεται από τον αντίστοιχο προσδιορισμό (π.χ.
ηθική αγωγή, καλλιτεχνική αγωγή, αγωγή υγείας, επαγγελματική αγωγή,
κυκλοφοριακή αγωγή, αγωγή του καταναλωτή κτλ.).
Ορισμένοι μελετητές χρησιμοποιούν τον όρο «μόρφωση» παράλληλα με την
έννοια της αγωγής ή της παιδείας. Κατ’ άλλους μόρφωση είναι η πνευματική
καλλιέργεια του ανθρώπου (η μορφοποίηση του πνεύματος (formatio animi) με στόχο
την ανύψωση και την ανάτασή του). Άλλοι ορίζουν τη μόρφωση «ως συμμετοχή ενός
ανθρώπου ή μιας ομάδος εις την πνευματικότητα του κόσμου όλου, την οποίαν
συμμετοχήν ή έχει ήδη παρουσιάσει ή προορίζεται να πράξη εις το μέλλον». Άρα
μόρφωση είναι η πνευματική κατάσταση στην οποία βρίσκεται ένα άτομο, μια ομάδα
ανθρώπων ή ένας λαός. Ορισμένοι θεωρούν τη μόρφωση ως σκοπό της παιδαγωγικής
εργασίας και τη αγωγή ως μέσο επίτευξης του σκοπού αυτού. Στην αγωγή υπό την
ευρεία έννοια του όρου περιλαμβάνεται και η έννοια της ‘εκπαίδευσης’, ως
συστηματική και θεσμοποιημένη μορφή αγωγής.
Με τον όρο «Παιδεία» ορίζουμε τον πνευματικό πολιτισμό ως αποτέλεσμα
συστηματικής άσκησης και καλλιέργειας (παιδεύω > παίδευσις > παιδεία). Ο Πλάτων
ορίζει την παιδεία ως έλξη και αγωγή των νέων προς τον ορθό λόγο. Σε άλλες
περιπτώσεις την ταυτίζει με τη Φιλοσοφία και την Πολιτική. Ο Θουκυδίδης
χρησιμοποιεί τον όρο «Ελλήνων παίδευσις». Ο όρος παιδεία είναι εννοιολογικά
ευρύτερος του όρου ‘εκπαίδευση’.
Ως «εκπαίδευση» ορίζουμε την οργανωμένη παιδεία η οποία παρέχεται μέσω
των σχολικών ιδρυμάτων όλων των βαθμίδων. Συγγενής και νεότερος όρος είναι
αυτός της «κατάρτισης» που υποδηλώνει τη σύντομης διάρκειας εκπαίδευση, η οποία
αποσκοπεί στην προετοιμασία του ατόμου για την άσκηση ορισμένης επαγγελματικής
δραστηριότητας ή στη βελτίωσή της. Μπορεί να παρέχεται είτε σε ειδικά κέντρα ή
ινστιτούτα κατάρτισης είτε στο χώρο εργασίας.
Ο όρος αγωγή είναι εννοιολογικά ευρύτερος του όρου εκπαίδευση. Ως
«εκπαίδευση» θεωρείται η θεσμοθετημένη αγωγή, η οποία περιλαμβάνει τη
συνειδητή, συστηματική και σκόπιμη μετάδοση γνώσεων από κάποιον που τις
κατέχει προς κάποιον που τις αγνοεί, καθώς και η καλλιέργεια στο εκπαιδευόμενο
άτομο ποικίλων δεξιοτήτων από κάποιον έμπειρο στον αντίστοιχο τομέα. Η
διαδικασία αυτή λαμβάνει συνήθως χώρα σε ειδικά ιδρύματα που διαθέτουν το
κατάλληλο προσωπικό και λειτουργούν σύμφωνα με καθορισμένους κανόνες
(εκπαιδευτικά ή σχολικά ιδρύματα).
3
Το «παιχνίδι» η αξία του οποίου είναι εξαιρετικά σημαντική για την αγωγή
του παιδιού. Ειδικά, δε, το ομαδικό παιχνίδι αποτελεί βασικό μέσο κοινωνικοποίησης
του ατόμου.
«Παράγοντες της αγωγής». Η ανθρώπινη προσωπικότητα διαπλάσσεται και
διαμορφώνεται υπό την επίδραση ποικίλων παραγόντων φυσικών και κοινωνικών.
Ως θεμελιώδεις (πρωτογενείς) παράγοντες αγωγής θεωρούνται : α) Το φυσικό
περιβάλλον, β) Το οικογενειακό περιβάλλον, γ) Το κοινωνικο-πολιτιστικό
περιβάλλον, δ) Το σχολείο και το σχολικό περιβάλλον.
Στους δευτερεύοντες παράγοντες αγωγής εντάσσονται : οι οργανώσεις και ομάδες
νέων, τα ιδρύματα ελεύθερου χρόνου, διάφορες κοινωνικές και πολιτιστικές εταιρείες
και σύλλογοι, τα μέσα μαζικής επικοινωνίας, κα.
«Παιδαγωγική». Σύμφωνα με την πρωταρχική έννοια του όρου ως
«Παιδαγωγική» ορίζεται η Επιστήμη που ασχολείται με την αγωγή του παιδιού (Παις
+άγω). Με την πάροδο του χρόνου διευρύνθηκε το περιεχόμενο του όρου αυτού, ο
οποίος υποδηλώνει την Επιστήμη που ασχολείται με στη συστηματική μελέτη των
φαινομένων αγωγής και εκπαίδευσης. Υπό την έννοια αυτή η Παιδαγωγική δεν
περιορίζεται πλέον στην αγωγή και εκπαίδευση παιδιών και εφήβων, αλλά καλύπτει
όλες της φάσεις της ζωής του ανθρώπου. Για τον παραπάνω λόγο, ορισμένοι και
εισηγούνται άλλους όρους όπως Επιστήμη της Αγωγής ή Αγωγική Επιστήμη,
Ανθρωπαγωγική, Επιστήμες της Αγωγής, Επιστήμες της Αγωγής και Εκπαίδευσης
Η Παιδαγωγική δέχθηκε κατά την ιστορική εξέλιξη της την επίδραση άλλων
επιστημονικών κλάδων (της Φιλοσοφίας, της Ψυχολογίας, της Κοινωνιολογίας, της
Βιολογίας, κα.) και συγκρότησε τον γνωστικό χώρο της με στοιχεία που
χαρακτηρίζουν κάθε επιστημονικό πεδίο, όπως: α) ιδιαίτερο αντικείμενο μελέτης, β)
δικό του εννοιολογικό υπόβαθρο, γ) καθορισμένη μεθοδολογία έρευνας και δ)
σχετικές πρακτικές εφαρμογές.
Η Παιδαγωγική στην έρευνα των φαινομένων αγωγής και εκπαίδευσης
χρησιμοποιεί τη μεθοδολογία των Κοινωνικών Επιστημών και ειδικότερα: την
παρατήρηση (ιδιαίτερα τη συστηματική παρατήρηση), το πείραμα και την εμπειρική
προσέγγιση των σχετικών φαινομένων με τη βοήθεια διαφόρων μέσων
(ερωτηματολόγια, τεστ κτλ). Για την μελέτη της ιστορικής εξέλιξης της αγωγής και
της εκπαίδευσης χρησιμοποιείται και η μεθοδολογία της ιστορικής έρευνας.
Κατά την εξέλιξη της Παιδαγωγικής αναπτύχθηκαν ποικίλα ρεύματα και
τάσεις, οι οποίες εξέφραζαν διαφορετικές φιλοσοφικές και κοινωνικοπολιτικές
προσεγγίσεις της αγωγής και της εκπαίδευσης. Παράλληλα, στο πλαίσιο των
αλληλεπιδράσεων με τα άλλα επιστημονικά πεδία δημιουργήθηκαν διάφοροι κλάδοι
της Παιδαγωγικής ή των Επιστημών της Αγωγής, όπως οι ακόλουθοι : Φιλοσοφία της
αγωγής (ή της παιδείας), Ιστορία της αγωγής, Ιστορία της Εκπαίδευσης, Συγκριτική
Παιδαγωγική, Παιδαγωγική Ψυχολογία, Κοινωνιολογία της Εκπαίδευσης,
Διαπολιτισμική Εκπαίδευση, Oικονομικά της Εκπαίδευσης, Εκπαιδευτική Πολιτική,
Οργάνωση και Διοίκηση της Εκπαίδευσης, Διδακτική μεθοδολογία (Γενική και
Ειδική Διδακτική), Αναλυτικά Προγράμματα, Εκπαίδευση των ατόμων με ειδικές
ανάγκες, Εκπαιδευτική Αξιολόγηση, Παιδαγωγική Συμβουλευτική, Μεθοδολογία της
Παιδαγωγικής και Εκπαιδευτικής Έρευνας, Τεχνολογία της Εκπαίδευσης.
φύλο, την εθνότητα, την κοινωνική τάξη κ.ά. ∆εν προϋπάρχει ως φυσική, αχρονική
κατηγορία αλλά προσδιορίζεται µε τους ίδιους όρους που γίνονται αντιληπτά τα
υπόλοιπα κοινωνικά και πολιτισµικά μορφώματα στις διάφορες ιστορικές περιόδους.
Σχετικά με την ιδέα και την ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας έχουν
αναπτυχθεί δύο διαφορετικές θεωρήσεις. Η πρώτη υποστηρίζει ότι η ιδέα της
παιδικής ηλικίας ως ανεξάρτητη χαρακτηριστική φάση της ανθρώπινης ζωής και η
συγκρότηση της παιδικής ηλικίας ως διακριτής κοινωνικής κατηγορίας αποτελεί
κοινωνικό δημιούργημα/κατασκεύασμα του 19ου αιώνα, στο βαθμό που έως τότε η
κοινωνία δεν έχει κυρώσει έναν επίσημο θεσμικό διαχωρισμό μιας ομάδας του
πληθυσμού με βάση την ηλικία για να διαχωρίσει τα παιδιά από τους ενηλίκους.
Ειδικότερα, η τομή που παρατηρείται στις αντιλήψεις για την παιδική ηλικία στο
πλαίσιο των σχέσεων «παιδί-οικογένεια» και «παιδί-κοινωνία» τοποθετείται ιστορικά
στα τέλη του 18ου και αρχές του 19ου αιώνα ως αποτέλεσμα ριζικών ιστορικο-
κοινωνικών μετασχηματισμών (βιομηχανική επανάσταση, έθνος-κράτος,
διαφωτισμός). Σύμφωνα με τη δεύτερη προσέγγιση η παιδική ηλικία κατείχε διακριτή
θέση μέσα στην οικογένεια και το ευρύτερο κοινωνικό σύνολο και οι μεταβολές που
παρατηρούνται μετά τον 18ο αιώνα στο πλαίσιο των νεωτερικών κοινωνιών δίνουν
έμφαση σε ειδικά ποιοτικά χαρακτηριστικά (καπιταλιστικός καταμερισμός της
εργασίας, αλλαγή της οικογενειακής δομής, θέσπιση της υποχρεωτικής φοίτησης,
φιλανθρωπισμός και περιρισμοί στην παιδική εργασία) συγκριτικά με αυτά του
παρελθόντος.
3. Η Μεσαιωνική παράδοση.
Στη Μεσαιωνική κοινωνία και έως τον 17ο αιώνα η «παιδική ηλικία»
απουσιάζει. Σύμφωνα με τον Ph. Aries στη µεσαιωνική τέχνη τα παιδιά
απεικονίζονταν ως µικρογραφία των ενηλίκων. Στις μεσαιωνικές κοινότητες στις
οποίες κυριαρχούσε ο αγροτικός και προφορικός πολιτισμός, το παιδί κυκλοφορούσε
ελεύθερο και συγχρωτιζόμενο με όλες τις τάξεις και τις ηλικίες, μάθαινε μέσο της
μαθητείας και η οικογένεια δεν ασκούσε ιδιαίτερες κοινωνικοποιητικές λειτουργίες.
Κατά τη διάρκεια του Μεσαίωνα δεν υπήρχαν διαχωριστικά όρια µεταξύ παιδιών και
ενηλίκων με βάση στοιχεία της τέχνης, την ενδυµασίας, των παιχνιδιών και των
αντιλήψεων για τη σεξουαλικότητα.
Τα μοναστικά σχολεία διατήρησαν σε όλο το Μεσαίωνα την παράδοση και το
χαρακτήρα της εκκλησιαστικής εκπαίδευσης. O βερμπαλισμός, η μηχανική
απομνημόνευση και ένα σύστημα αυστηρότατων ποινών χαρακτήριζαν τις
παιδαγωγικές σχέσεις στη μεσαιωνική εκπαίδευση. Στα δύο αυτά χαρακτηριστικά
συνέτειναν η σπανιότητα των βιβλίων, - συνήθως μαθητές και φοιτητές δε διέθεταν
κανένα κείμενο - και το ασκητικό και πεσιμιστικό πνεύμα, που διαπότιζε τις
αντιλήψεις της εποχής. Επίσης, η περιφρόνηση του σώματος, ο ασκητισμός και η
πεσιμιστική διάθεση της εποχής αποτελούσαν βασικά χαρακτηριστικά των
μεσαιωνικών αντιλήψεων.
Aπό τον 14ο έως τον 17ο αιώνα ο ξυλοδαρμός υπήρξε μια εκτεταμένη
πρακτική, με σαφή όμως παιδευτική σκοπιμότητα. Το παιδί θεωρούνταν εύπλαστο
και το έδερναν, για να το διαμορφώσουν. H συμπεριφορά των ενηλίκων αυτή την
περίοδο ήταν αμφίρροπη, εκδηλώνεται ένα αυξημένο ενδιαφέρον για τη μόρφωση
των παιδιών, όπως δείχνει η αύξηση του αριθμού των διδακτικών εγχειριδίων και η
προβολή της μητρικής στοργής στην τέχνη και στη λατρεία της Mαρίας και του θείου
βρέφους. Οι ηθικολόγοι και οι παιδαγωγοί του 17ου αιώνα θεωρούσαν ότι τα παιδιά
είναι εγγενώς αµαρτωλά. Η σωµατική υγεία των παιδιών υπαγορευόταν αποκλειστικά
6
από την ηθική και υποστήριζαν ότι το σώµα που δεν είναι σκληραγωγηµένο οδηγεί
σε όλα τα ελαττώµατα. Η έµφαση των πουριτανών στην ηθική διάσταση
δηµιούργησε συστήµατα αυστηρής πειθαρχίας και τιµωρίας των παιδιών.
Κατά τη διάρκεια της Αναγέννησης και των Νέων Χρόνων στοιχεία ενός
φιλελεύθερου πνεύματος εκφράστηκαν σταδιακά ως αντίδραση στη συντηρητική και
αυταρχική Παιδαγωγική του Μεσαίωνα.
Το πρώτο πραγματικό ρήγμα δημιουργήθηκε με τη θρησκευτική μεταρρύθμιση
του Λούθηρου (1483-1546) και του Καλβίνου (1509-1564). Θα πρέπει να
κατανοήσουμε τη θρησκευτική μεταρρύθμιση, όπως και τον ουμανισμό, σε σχέση με
τον αναδυόμενο νέο τύπο ανθρώπου, που αναζητεί την αυτονομία του. Και οι δύο
μεταρρυθμιστές ίδρυσαν σχολεία, όπου εφαρμόζονταν εντελώς ανανεωμένες
παιδαγωγικές μέθοδοι. Ο Λούθηρος διακήρυττε ότι η βία δεν μπορεί να κάνει να
αγαπηθεί ο δάσκαλος. Μια τέτοια αφύσικη εκπαίδευση δε φτιάχνει παρά υποκριτές.
Στους δήμους επίσης αρχίζουν να ιδρύονται κολέγια, σχολεία μέσης εκπαίδευσης που
εμφορούνταν περισσότερο από τις ιδέες της μεταρρύθμισης παρά από εκείνες του
καθολικισμού.
Η καθολική εκκλησία απάντησε με τα ιησουΐτικα κολέγια, που άκμασαν πάνω
από δύο αιώνες (17ος έως τέλη του 18ου αιώνα). Ο ιδρυτής του Τάγματος των
Ιησουϊτών Ιγνάτιος Λογιόλα προσπάθησε να αφομοιώσει τις νέες ιδέες, διατηρώντας
εκείνα τα στοιχεία της θρησκευτικής παράδοσης που μπορούσαν να περισωθούν. Οι
παιδαγωγικές μέθοδοι έγιναν πολύ επιεικέστερες και βασίζονταν κυρίως στη
μεθοδική γνώση, στη διαμόρφωση ενός συστηματικού προγράμματος σπουδών (Ratio
Studiorum), στην καλή κοινωνική οργάνωση της εσωτερικής ζωής των κολεγίων, που
ήταν συγχρόνως και οικοτροφεία, στην ευγενή άμιλλα, στο ισχυρό ηθικό παράδειγμα
και στις θρησκευτικές αξίες. Τα κολέγια διαμόρφωσαν την πρώτη θεσμοποιημένη
μορφή εκπαίδευσης, που εξαπλώθηκε αργότερα σε ολόκληρη την Ευρώπη και
αφορούσε ένα πραγματικό εκπαιδευτικό σύστημα, με μορφωμένο διδακτικό
προσωπικό, που θα εκπαίδευε όχι μόνο τα παιδιά της αριστοκρατίας και των
πλούσιων αστών, αλλά και τα παιδιά των λαϊκών στρωμάτων από την ηλικία των
εννέα έως την ηλικία των δέκα πέντε χρόνων.
Ο εμπειρισμός και οι έννοιες της ‘οργάνωσης’ και της ‘τάξης’ που ο άνθρωπος
επιβάλλει στον κόσμο με τη λογική και τη δραστηριότητά του αποτέλεσαν κεντρικά
στοιχεία στις αντιλήψεις σημαντικών παιδαγωγών του 17ου αιώνα. Το βασικό
αξίωμα του εμπειρισμού : «δεν υπάρχει τίποτε στο νου, που δεν υπήρξε προηγουμένως
στην αίσθηση», επηρεάζει θεωρητικούς της παιδαγωγικής, όπως ο Comenius (1592-
1670), ο J. Locke (1632-1704), ο Fénelon (1615-1715).
O 18ος αιώνας. Οι καθοριστικές αλλαγές στις ιδέες και στις αντιλήψεις για την
παιδική ηλικία θα συντελεστούν τον 18ο αιώνα, περίοδο κατά την οποία
πραγµατοποιήθηκε το πέρασµα από τη µεσαιωνική στη βιοµηχανική κοινωνία.
Σηµαντικό ρόλο στην «αυτονόμηση» της παιδικής ηλικίας είχαν δύο παράμετροι :
α) τα συναισθήµατα των γονέων και κυρίως η τρυφερότητα της µητέρας προς το
παιδί και β) το ενδιαφέρον των παιδαγωγών της εποχής για τη σωµατική και ψυχική
υγεία των παιδιών και την εκπαίδευση τους .
Από τα µέσα του 18ου αιώνα η παιδική ηλικία θα ορίζεται µε βάση δύο κοινωνικούς
θεσµούς : α) την οικογένεια και β) την εκπαίδευση (σχολείο).
7
6. O 19ος αιώνας
Στα τέλη του 18ου αιώνα οι πολιτικές, οικονομικές και κοινωνικές σχέσεις
άρχισαν να αλλάζουν. Η εκπαίδευση αυτήν την εποχή συνδέθηκε άμεσα με τη
βιομηχανική επανάσταση, τη συγκρότηση του εθνικού κράτους (εθνική ταυτότητα
και συνείδηση, πολιτισμική αναπαραγωγή, δικαιώματα του πολίτη, καταμερισμός της
εργασίας), την άνοδο της αστικής τάξης στην εξουσία, το φιλελευθερισμό και το
διαφωτισμό (ορθός λόγος / επιστήμες).
Η αστική επανάσταση, προετοιμάστηκε όχι μόνο στο επίπεδο της οικονομίας
και της πολιτικής, αλλά και στο επίπεδο των ιδεών και της συνολικής πνευματικής
παραγωγής. Η ηγεμονία της αστικής τάξης οφείλονταν κατά πολύ στις νεωτεριστικές
ιδέες, με τις οποίες κέρδισε την πλατιά λαϊκή υποστήριξη. H γαλλική επανάσταση
σήμανε το τέλος της αριστοκρατικής κοινωνίας, αλλά όχι και το τέλος της
αριστοκρατίας με την έννοια της ιεραρχίας. Oι νέες κοινωνικές δομές και ιεραρχίες
δομήθηκαν πάνω στην προτεσταντική ηθική και στο πνεύμα του καπιταλισμού
(Weber). Η ιδεολογία της ανερχόμενης αστικής τάξης διαμορφώθηκε με βάση έννοιες
όπως η προσωπική αξία, το ατομικό συμφέρον και το κοινωνικό ιδεώδες του
αυτοδημιούργητου αλλά και αρχές όπως τα ατομικά δικαιώματα, η αξιοκρατία, η
ακεραιότητα, η αποτελεσματικότητα, η κοινωνική συναίνεση. Το σύστημα που θα
δημιουργηθεί θα είναι ένα σύστημα φιλελεύθερο, αλλά όχι δημοκρατικό ή εξισωτικό
(Hobsbaum).
Η επικράτηση της αστικής τάξης συνοδεύτηκε από ριζικές αλλαγές στην
οικονομία, στην πολιτική και στην κοινωνία. Η νέα αστική τάξη απέναντι στην παλιά
αριστοκρατία, θα απορρίψει την έννοια του θεϊκού ή φυσικού προκαθορισμού και θα
προωθήσει τη δύναμη της γνώσης (μέσω της εκπαίδευσης και του σχολείου), της
ιδιότητας του πολίτη και της δίκαιης κοινωνικής οργάνωσης. Ο χώρος της
εκπαίδευσης κλήθηκε να υποστηρίξει το νέο κοινωνικό καταμερισμό με βάση την
εργασία και τις νέες κοινωνικές ιεραρχίες καθώς οδηγούσε σε επαγγέλματα όπως του
γιατρού, του δικηγόρου, του δασκάλου και του κρατικού υπαλλήλου. Παράλληλα,
άρχισε να διαμορφώνεται η διάκριση μεταξύ της γενικής και της τεχνικής
10
και άλλων διανοουμένων (Κ. Marx, Σ. Freud, W Reich, B. Russell, H. Marcuse, J.P.
Sartre, M. Horkheimer, Th. Adorno κα.) οι οποίες έθεσαν σε αμφισβήτηση τα
πρότυπα, τις αξίες και την οργάνωση των δυτικών κοινωνιών.
Ένας άλλος σημαντικός παράγοντας που επηρέασε τις εξελίξεις στην
εκπαίδευση προήλθε από την ραγδαία ανάπτυξη των θετικών και των κοινωνικών
επιστημών. Η συμβολή της κοινωνιολογίας στην ανάπτυξη των επιστημών της
αγωγής υπήρξε καθοριστική. Ο εκπαιδευτικός θεσμός βρέθηκε στο επίκεντρο των
πολιτικών του κράτους καθώς συνδέθηκε με τα ζητήματα της μείωσης του
αναλφαβητισμού, της κοινωνικής κινητικότητας, της ισότητας των εκπαιδευτικών
ευκαιριών, της προετοιμασίας των νέων για την αγορά εργασίας. Παράλληλα,
σημαντικοί ερευνητές (J.Piaget, J. Bruner, L. Vygotsky, C. Rogers, Α. Maslow, E.
Fromm) και σύγχρονες μελέτες από το χώρο της ψυχολογίας (γνωστική, εξελικτική,
παιδαγωγική) άσκησαν ιδιαίτερη επίδραση στη διαμόρφωση νέων πλαισίων στις
διδακτικές μεθόδους και στις παιδαγωγικές πρακτικές.
Η κριτική θεώρηση του εκπαιδευτικού θεσμού στις σχέσεις του με το κράτος
και την κοινωνία αποτέλεσε βασικό στόχο των θεωρητικών και ερμηνευτικών
προσεγγίσεων της περιόδου με βασικά χαρακτηριστικά τα ακόλουθα:
α) Η εκπαίδευση δεν προσεγγίζεται ως διαδικασία αποκομμένη από το κοινωνικό
σύστημα αλλά αντιμετωπίζεται κριτικά ως βασικός κοινωνικός θεσμός.
β) Δίδεται έμφαση στη μελέτη των εκπαιδευτικών αλλαγών, οι οποίες συσχετίζονται
άμεσα με τα κοινωνικά προβλήματα (ανισότητες, δικαιοσύνη, εκδημοκρατισμό)
γ) Πολλές θεωρήσεις εκφράζουν/αντιπροσωπεύουν ευρύτερα ιδεολογικά και πολιτικά
ρεύματα και μαζικά εκπαιδευτικά κινήματα. Δεν προέρχονται από μεμονωμένες,
προσωπικές πρωτοβουλίες αλλά απηχούσαν γενικότερες κινητοποιήσεις που
εξέφραζαν μεγάλες κοινωνικές ομάδες και κοινωνικά στρώματα. Αρκετά από τα
κινήματα της περιόδου αυτής εκδηλώθηκαν με έντονο τρόπο, όπως το φοιτητικό
κίνημα (Γαλλία - Μάης ’68, Αμερική, Γερμανία) που συνέβαλε στην προώθηση
σημαντικών μεταρρυθμίσεων.
Οι παιδαγωγικές θεωρήσεις της περιόδου επηρεάστηκαν άμεσα από το
ιδεολογικο-πολιτικό κλίμα της περιόδου και είχαν ως κύρια χαρακτηριστικά : την
έμφαση στη φιλελεύθερη και αντιαυταρχική εκπαίδευση, την κριτική θεώρηση του
εκπαιδευτικού θεσμού ως μηχανισμού κοινωνικής και πολιτισμικής αναπαραγωγής
και ως ιδεολογικού μηχανισμού του κράτους, την προώθηση ριζοσπαστικών
εκπαιδευτικών πρακτικών αλλά και την αμφισβήτηση του σχολείου ως κοινωνικού
θεσμού. Στους σημαντικούς παιδαγωγούς που άσκησαν ιδιαίτερη επίδραση στη
διαμόρφωση των θεωρήσεων της περιόδου συγκαταλέγονται, μεταξύ άλλων, ο
A.S.Neil και το σχολείο του Summerhill, ο P. Freire από το χώρο της κριτικής
παιδαγωγικής, οι Ε. Reimer και Ι. Ιllich με έμφαση στην «αποσχολειοποίηση».
δημογραφικό επίπεδο, ε) στο επίπεδο της διοίκησης και χρηματοδότησης της εκπ/σης
και στ) στην περιοχή του προγράμματος σπουδών (ανάπτυξη των curricula (τοπικών
και εθνικών) με βάση κοινά/παγκόσμια χαρακτηριστικά).
Άλλες έρευνες στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο έδειξαν σημαντικές ομοιότητες
μεταξύ των εκπαιδευτικών συστημάτων των ευρωπαϊκών κρατών, τα κύρια σημεία
των οποίων ήσαν τα ακόλουθα:
1.Αύξηση της χρηματοδότησης της εκπαίδευσης ως % του ΑΕΠ.
2.Προώθηση της υποχρεωτικής εκπαίδευσης και του χαρακτήρα του ενιαίου
σχολείου.
3.Κοινή τάση ανάπτυξης της μαζικής μετα-υποχρεωτικής και τριτοβάθμιας
εκπαίδευσης
4. Μείωση της διαρροής στην υποχρεωτική εκπαίδευση, ενίσχυση της ισότητας των
ευκαιριών και της πρόσβασης σε σχολεία της μεταδευτεροβάθμιας εκπ/σης και στα
ιδρύματα της Τριτοβάθμιας (ΑΕΙ,ΤΕΙ).
5.Μαζικοποίηση του λυκείου και της Τριτοβάθμιας η οποία συνοδεύεται από : α)
αύξηση της μαζικοποίησης του σχολείου (αριθμού εγγραφών μαθητών), β) αύξηση
της σχέσης / αναλογίας δασκάλου /μαθητών.
6. Ανάπτυξη των κεντρικών δομών διοίκησης και χρηματοδότησης της εκπαίδευσης
από το δημόσιο τομέα με παράλληλη ενίσχυση των διαδικασιών διοίκησης, ελέγχου
και αξιολόγησης του εκπαιδευτικού σε όλα τα επίπεδα και τις βαθμίδες της
εκπαίδευσης.
7. Διαμόρφωση τριών (3) βασικών κύκλων / κατευθύνσεων στη δευτεροβάθμια
εκπαίδευση: α) Γενική–ακαδημαϊκή, β) Ευρύτερη Τεχνική–επαγγελματική και γ)
Επαγγελματική προετοιμασία για ειδική απασχόληση (μαθητεία).
8. Ποικιλία γνωστικών αντικειμένων στις κατευθύνσεις και τα προγράμματα
σπουδών που οδηγούν σε τεχνικές και ακαδημαϊκές σπουδές είτε στη μετα-
δευτεροβάθμια ( ΙΕΚ) είτε στην Γ/θμια εκπαίδευση.
9. Ενίσχυση του θεσμικού δικτύου μεταξύ εκπαίδευσης και αγοράς εργασίας με
στόχο την προώθηση της διαβίου εκπαίδευσης (Έμφαση στη συνεχιζόμενη
κατάρτιση, ενίσχυση της ευελιξίας στις διαδικασίες πρόσβασης στην αγορά εργασίας,
προώθηση προγραμμάτων κατάρτισης – απασχόλησης, συνεργασία εκπαίδευσης-
βιομηχανίας, αναγνώριση περιόδων επαγγελματικής εκπαίδευσης και εμπειρίας,
ανάπτυξη συστημάτων πιστοποίησης και αξιολόγησης της μετα-δευτεροβάθμιας
εκπαίδευσης, κα.).
Στα τέλη της δεκαετίας του ΄70 τα ευρωπαϊκά κράτη αντιμετώπισαν
παρόμοια οικονομικά και κοινωνικά προβλήματα (οικονομική ύφεση, μαζική
ανεργία, τεχνολογικές αλλαγές, κα.) τα οποία επηρέασαν το χώρο της εκπαίδευσης.
Παράλληλα, από τις αρχές της δεκαετίας του ΄80 παρατηρήθηκε μια σειρά από
αλλαγές στο διεθνές περιβάλλον οι οποίες οδήγησαν σταδιακά στη διαμόρφωση μιας
νέας τάξης πραγμάτων και τη συνακόλουθη δημιουργία ενός νέου πλαισίου
ανάγνωσης για το ρόλο της εκπαίδευσης στο εθνικό και το διεθνές επίπεδο.
Οι αλλαγές προσδιορίζονται στα ακόλουθα επίπεδα:
α. Γεωπολιτικό : Τριπολικό ανταγωνιστικό σύστημα (Ασιατικό –Ευρωπαϊκό-
Αμερικανικό τόξο) με κυριαρχία των ΗΠΑ.
β. Οικονομικό : Οικονομία της ελεύθερης αγοράς, αλλαγές στον καταμερισμό της
εργασίας, διεθνοποίηση του οικονομικού συστήματος.
γ. Πολιτικό : Κυριαρχία νεοδεξιών-νεοσυντηρητικών κομμάτων.
δ. Κοινωνικό : Απομείωση του κράτους πρόνοιας, αύξηση των κοινωνικών
ανισοτήτων, εθνικιστικές εξάρσεις.
ε. Ιδεολογικό : Επικράτηση του νεοφιλελευθερισμού.
14
στ. στις σχέσεις ηγεμονίας στο διεθνές περιβάλλον που συνδέονται με τη συγκρότηση
υπερεθνικών μορφωμάτων (Ευρωπαϊκή Ένωση, ΔΑΣΕ, G8), τη δημιουργία της
‘Αυτοκρατορίας’ ή την προώθηση της ‘Νέας Τάξης πραγμάτων’ που δημιουργήθηκε
μετά την 11η Σεπτεμβρίου 2000.
17
Στον πίνακα εμφανίζονται σχηματικά ορισμένες από τις βασικές έννοιες που αφορούν
τις προκλήσεις της ‘παγκοσμιοποίησης και της ‘ΚτΓ’ στους σχηματισμούς του σύγχρονου
λόγου και στα πεδία της πολιτικής, της οικονομίας, της κοινωνίας, καθώς και τις επιδράσεις
που ασκούν σε διάφορες παραμέτρους στον ευρύτερο χώρο της εκπαίδευσης.
Ψηφιακός αλφαβητισμός,
Χώρος και χρόνος Χωροχρονική αποστασιοποίηση και συμπίεση, Δικτύωση, Ασυμμετρία,
εξαιτίας των ΤΠΕ ασυμμετρία, κοσμοτοπικότητα Προσβασιμότητα,
Νέες ανισότητες
Από τις αρχές της δεκαετίας του 2000 έχει εκδηλωθεί ενδιαφέρον σε διεθνές
επίπεδο στο διεθνή χώρο να προσδιοριστεί το πλαίσιο και το περιεχόμενο των
‘δεξιοτήτων/ ικανοτήτων’. Η UNESCO (2002) έχει προωθήσει την έννοια των
‘δεξιοτήτων της ζωής’ (life skills), ο ΟΟΣΑ (2001) οργάνωσε το πρόγραμμα DeSeCo
(Defining and Selecting Competencies), ενώ η Ευρωπαϊκή Ένωση (2006) υιοθέτησε
τον όρο ‘βασικές ικανότητες’ (key competences).
Η ικανότητα θεωρείται ως ένας σύνθετος, πληθωρικός όρος με πλούσιο
περιεχόμενο. Ορίζεται και αποκτά την ιδιαίτερη σημασία της, μπορεί να
προσδιοριστεί, να αναλυθεί, να αξιολογηθεί μόνον εάν τοποθετηθεί εντός ορισμένου
πλαισίου (εκπαιδευτικού, εργασιακού, κοινωνικού, κα.). Επιπρόσθετα, η ‘ικανότητα’
αποτελεί μια δυναμική έννοια η οποία δεν περιορίζεται σε μια μορφή κεκτημένης
γνώσης αλλά θεσπίζεται, κυρώνεται, κατανέμεται, διαχέεται, διανέμεται, επεκτείνεται
σε όλα τα στοιχεία (σκοπός, περιεχόμενο, μέσα, λειτουργία) μιας δεδομένης
κατάστασης, σχέσης ή πρακτικής.
Η επιλογή του πλαισίου των ‘ικανοτήτων’ ως οργανωτικής αρχής ενός
προγράμματος σπουδών συνδέεται άμεσα με τη φύση και την ικανότητα της
εκμάθησης (να μαθαίνει πώς να μαθαίνει) και το ρόλο της στη διαρκή ανάπτυξη του
μαθητή στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης. Η επιλογή του πλαισίου των ‘ικανοτήτων’
δεν αφορά μόνο σε αλλαγές στις διαδικασίες διδασκαλίας-μάθησης, την υλικοτεχνική
υποδομή και τα μέσα, τη διαμόρφωση μιας νέας εκπαιδευτικής τεχνο-κουλτούρας.
Αφορά, κυρίως, το ίδιο το περιεχόμενο της εκπαίδευσης, την καταστασιακή σχέση
του με τη γνώση και την εξουσία, τις νέες ταξινομίες της γνώσης και την ιεράρχηση
των δεξιοτήτων που αυτό οφείλει να αναπτύσσει, να καλλιεργεί και να προωθεί.
πολιτισµική συνείδηση
Παράληλα πρότεινε την ανάπτυξη πολιτικών με έμφαση στη σύνδεση των νέων βασικών
ικανοτήτων (ακαδημαϊκών, εργασιακών, εγκάρσιων), με ένα νέο πλαίσιο ανάπτυξης του
εκπαιδευτικού έργου σε αυτόνομα και ανοικτά περιβάλλοντα μάθησης και με ένα νέο πλαίσιο
προσόντων συνεχούς επαγγελματικής ανάπτυξης του εκπαιδευτικού.
11.5. Ο ρόλος και το επάγγελμα του εκπαιδευτικού στην ‘Ευρώπη της γνώσης’.
Οι σύγχρονες αλλαγές στο ευρωπαϊκό και διεθνές περιβάλλον (παγκοσμιοποίηση,
οικονομίες και κοινωνίες της γνώσης, τεχνολογίες πληροφόρησης και επικοινωνιών) ασκούν
σημαντικές επιδράσεις στους σκοπούς της εκπαίδευσης, το περιεχόμενο του εκπαιδευτικού
έργου, το επάγγελμα και το ρόλο των εκπαιδευτικών. Το εκπαιδευτικό επάγγελμα και η
εκπαιδευτική διαδικασία επηρεάζονται ριζικά από αυτές τις αλλαγές και συνδέονται με
ουσιαστικές μεταβολές στις διαδικασίες μάθησης και παραγωγής της γνώσης στο σχολείο,
με τη διαμόρφωση ενός νέου προφίλ του εκπαιδευτικού, με την εμφάνιση μιας νέας
μαθησιακής σχέσης μεταξύ δασκάλου και μαθητή, προκαλώντας την εμφάνιση νέων
παιδαγωγικών σχέσεων και αντιλήψεων (e-learning, flexible learning, life long learning).
Το νέο πλαίσιο του εκπαιδευτικού έργου στο σχολείο και το νέο προφίλ του
εκπαιδευτικού συνδέονται με ζητήματα όπως η αποδόμηση των παραδοσιακών μηχανισμών
επιλογής και μετάδοσης της γνώσης στο σχολείο, η μετατροπή του δασκάλου σε κριτικό
παραγωγό της γνώσης μέσα από την ανάπτυξη μιας κριτικής θεωρίας μάθησης, την
κατανόηση των δομών της διεπιστημονικότητας, την ανάπτυξη εναλλακτικών διδακτικών
προσεγγίσεων, την αξιοποίηση των ΤΠΕ και τη χρήση πολλαπλών διδακτικών πηγών.
Παράλληλα, επιδιώκεται στο πλαίσιο της δια βίου μάθησης η συνεχής αυτομόρφωση και
αυτοανάπτυξη του εκπαιδευτικού, η ενεργός συμμετοχή στην εποικοδόμηση του λόγου
σχετικά με τις κοινωνίες της γνώσης και της πολυπολιτισμικότητας, η συνείδηση του
λειτουργήματος και η αναβάθμιση του κύρους των εκπαιδευτικών.
Ο ρόλος των εκπαιδευτικών θεωρείται καθοριστικός στην οικοδόµηση της ‘Ευρώπης
της γνώσης’. Στον ευρύτερο ευρωπαϊκό χώρο, τα ζητήματα της βασικής κατάρτισης, της
επιμόρφωσης και του ρόλου του εκπαιδευτικού ως ‘επαγγελματία’ και ως ‘παιδαγωγού’,
συνδέονται άμεσα με την επιτυχία των εκπαιδευτικών μεταρρυθμίσεων για την προσαρμογή
των εκπαιδευτικών συστημάτων στις απαιτήσεις της ‘κοινωνίας της γνώσης’ και τις
στρατηγικές για τη δια βίου εκπαίδευση.
2. Κατανόηση της ‘οικολογίας της εκπαίδευσης’ και του ‘λόγου’ γύρω από την κοινωνική
κατασκευή της γνώσης. Συνειδητοποίηση των αλλαγών στη φιλοσοφία και το περιεχόμενο
της παιδαγωγικής διαδικασίας: ‘διαπραγμάτευση νοήματος’, ‘κατασκευή’ γνώσης από την
πληροφορία, σχέσεις αλληλεπίδρασης, κριτική θεωρία μάθησης.
6. Συμμετοχή στην εποικοδόμηση του λόγου στη σύγχρονη κοινωνία της γνώσης.
Ενίσχυση του διαπολιτισμικού χαρακτήρα, προώθηση και αξιοποίηση της ‘κριτικής
γνώσης’, υποστήριξη του ενεργού πολίτη, συμβολή στη διαμόρφωση και τη διάχυση των
οικουμενικών αξιών.
./.
24
Βιβλιογραφία
Ανθογαλίδου, Θ. (2001). «Οι Εκπαιδευτικές Πρακτικές στη μακρά διάρκεια», Μέρος Γ΄, στης
ίδιας ΚΟΙΝΩΝΙΟΛΟΓΙΚΕΣ ΜΕΛΕΤΕΣ, http://www.auth.gr/virtualschool/2.2-3/Theory
Research/AnthogalidouSocioStudies.html
Αριές, Φ. (1990). Αιώνες παιδικής ηλικίας, Αθήνα: Γλάρος.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2007β). Βελτίωση της ποιότητας της κατάρτισης των εκπαιδευτικών,
COM(2007) 392 τελικό, Βρυξέλλες, 3.8.2007.
Ευρωπαϊκή Επιτροπή (2009). Βασικές ικανότητες για έναν κόσμο που αλλάζει,.COM(2009)640
τελικό, Βρυξέλλες, 25.11.2009
Κασσωτάκης, Μ. (1989). «Τα μέσα της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια
Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.230-233.
Κασσωτάκης, Μ. (1989). «Επιστήμες της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.235-237.
Κασσωτάκης, Μ. (2006). Παιδαγωγικά και Εκπαιδευτικά Ρεύματα από τον 18 ο αιώνα μέχρι
σήμερα, Αθήνα.
Κρουσταλλάκης, Γ. (1989). «Παράγοντες της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική
Εγκυκλοπαίδεια Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.234-235.
Μακρυνιώτη, Δ. (1986). Η ιστορικότητα της παιδικής ηλικίας – θεωρητικές προσεγγίσεις,
στης ίδιας Η Παιδική ηλικία στα Αναγνωστικά του Δημοτικού σχολείου, Αθήνα: Δωδώνη,
σσ.21-49.
Μακρυνιώτη, ∆. (2001). Παιδική ηλικία. Αθήνα: εκδόσεις Νήσος.
Μακρυνιώτη, ∆. (επιµ.) (2003). Κόσµοι της παιδικής ηλικίας, τοπικά δ΄, Αθήνα: εκδόσεις:
Νήσος.
Μαρκαντώνης, Ι. (1989). «Η έννοια της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια
Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.222-223.
Μαρκαντώνης, Ι. (1989). «Σκοποί της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια
Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.229-230.
Ντεµώζ, Λ. (επιµ.) (1977). Η ιστορία της παιδικής ηλικίας, Αθήνα: Γλάρος.
Παντίδης Σ. & Πασιάς, Γ. (2004). Ευρωπαϊκή διάσταση στην εκπαίδευση, Αθήνα : Gutenberg.
Πασιάς, Γ. (2006). Ευρωπαϊκή Ένωση και Εκπαίδευση, τομ. ΙΙ : Η Στρατηγική της
Λισαβόνας. Εκπαιδευτικός λόγος και πολιτικές (2000-2006). Αθήνα : Gutenberg.
Πασιάς, Γ. (2007). «Ο εκπαιδευτικός, η αγορά και το ‘Πανοπτικό’ : πλαίσιο προσόντων,
κουλτούρα μάθησης και τεχνολογίες επιτήρησης στην ‘Ευρώπη της γνώσης’». Στο
Καψάλης, Γ. 7 Κατσίκης,Ν (επιμ), Η Πρωτοβάθμια εκπαίδευση και οι προκλήσεις της
εποχής μας, Πρακτικά συνεδρίου17-20/5/2007, Ιωάννινα, σσ. 160-167.
Πασιάς, Γ. (2010). «Σύγχρονες ‘πολιτικές της γνώσης’ στην Ευρωπαϊκή Ένωση: Αποτύπωση
και αποτίμηση του πλαισίου των ‘βασικών ικανοτήτων’ στη μετρήσιμη Ευρώπη της
γνώσης». Στο Συνέδριο της ΠΕΕ «Αναλυτικά Προγράμματα και Σχολικά Εγχειρίδια:
Ελληνική Πραγματικότητα και Διεθνής Εμπειρία», Ιωάννινα..
Ράπτης, Ν., «Είδη και μορφές της αγωγής», Παιδαγωγική Ψυχολογική Εγκυκλοπαίδεια
Λεξικό, τομ.Ι, Αθήνα : Ελληνικά Γράμματα, σσ.223-229.
Συμβούλιο της ΕΕ (2006). Σύσταση (2006/962/ΕΚ) της 18/12/2006 σχετικά με τις βασικές
ικανότητες της δια βίου μάθησης. ΕΕ L394/10, Βρυξέλλες, 30.12.2006.
Τόμσον, Ε. (2001). «Η παιδική εργασία», στο Μακρυνιώτη, ∆. (2001). Παιδική ηλικία.
Αθήνα: εκδόσεις Νήσος.
Φλουρής, Γ. & Πασιάς, Γ. (2005). «Εκπαίδευση και εκπαιδευτικός στην Κοινωνία της
Γνώσης : Ο λόγος της αποδόμησης, η αποδόμηση του ρόλου και οι παιδαγωγικές
δυστοπίες του μεταμοντέρνου ορίζοντα». Στο Αναστασιάδης, Π. (επιμ), Δια βίου και εξ
αποστάσεως εκπαίδευση στην κοινωνία της πληροφορίας, εκδ. ΕΔΙΑΜΜΕ/ΠΤΔΕ Πανεπ.
Κρήτης, 2005, Ρέθυμνο, σσ. 91-111.