Plan Del Director de Educación Especial en Cataluña

Generalitat de Catalunya
Departament d’Ensenyament
Pla director de
l’educació especial
de Catalunya
Generalitat de Catalunya
Pla director de
de Catalunya
© Generalitat de Catalunya
Edició: Servei de Difusió i Publicacions

Elaboració: Direcció General d’Ordenació i Innovació Educativa
Disseny gràfic: Estudi Carme Vives
1a edició: abril de 2003
Tiratge: 1.500 exemplars
Dipòsit legal: B-21.456-2003
Impressió: Gesmax, S.L.
Índex
Presentació 7
Introducció 11
1. Principis i objectius 19
1.1. Principis 19
1.2. Criteris 20
1.3. Objectius 22
2. Actuacions, fases i avaluació del Pla director de l’educació especial de Catalunya 25

2.1. Actuacions previstes 25
2.2. Fases de desenvolupament 27
2.3. Avaluació del Pla 29
3. Tipologia de suports educatius específics 33
4. Avaluació i identificació de les necessitats educatives de l’alumnat amb discapacitat 39

4.1. Requeriments generals per als procediments d’avaluació 40
4.2. Participació de pares i mares: iniciativa i consentiment 41
4.3. Creació d’un òrgan de mediació i resolució de conflictes 42
5. Escolarització de l’alumnat amb discapacitat 45

5.1. Criteris per a l’elecció d’opcions sobre les funcions dels centres d’educació especial
i dels serveis educatius específics en els centres ordinaris 45
5.2. Situacions actuals de provisió de serveis educatius específics per a l’alumnat amb discapacitat 46
5.3. Opció que es proposa sobre l’evolució dels serveis educatius específics en el conjunt
dels centres docents 47
5.4. Opcions que es proposen sobre l’evolució dels actuals centres d’educació especial 47
5.5. Els centres d’educació especial 48
5.6. Els centres d’educació especial i de provisió de recursos educatius específics 50
5.7. Els centres docents ordinaris 53
5.8. Matriculació i escolarització d’alumnat amb discapacitat 54
6. Plans educatius individualitzats 57

6.1. Finalitats del pla educatiu individualitzat 59
6.2. El pla educatiu individualitzat com a instrument d’identificació de necessitats educatives 59
6.3. Abast i components del pla educatiu individualitzat 60
6.4. L’equip del pla educatiu individualitzat 61
6.5. Les condicions per a l’inici de l’elaboració d’un pla educatiu individualitzat 62
6.6. Principals assumpcions sobre plans educatius individualitzats en el context del Pla director
de l’educació especial 63
7. Itineraris escolars 69
7.1. Situacions actuals de provisió de serveis educatius específics i d’emplaçaments
en els quals es proporcionen 70
7.2. Bases per a estimar l’establiment d’itineraris escolars per a l’alumnat amb discapacitat 71
8. Dades d’escolarització i serveis 77

8.1. Centres d’educació especial 77
8.2. Alumnat amb discapacitat. Curs 2001-2002. Total 78
8.3. Alumnat amb discapacitat. Curs 2001-2002. Centres públics 79
8.4. Alumnat amb discapacitat. Curs 2001-2002. Centres privats 80
8.5. Professorat especialista en educació especial en la plantilla de centres docents ordinaris 81
8.6. Altres professionals especialistes en centres docents ordinaris, centres d’educació especial
i serveis educatius 81
8.7. Serveis educatius del Departament d’Ensenyament i altres serveis de suport a l’alumnat
amb discapacitat 82
8.8. Atenció a la salut mental infantil i juvenil mitjançant conveni de col·laboració
amb el Departament de Sanitat i Seguretat Social 83
Presentació
L’educació per a tothom, entesa com un bé i alhora una funció social, és un prin-
cipi de política educativa irrenunciable. L’assoliment d’aquest principi en l’atenció a
les necessitats de les persones amb discapacitat en tots els àmbits planteja forts rep-
tes i interrogants a tota col·lectivitat social, la resposta als quals exigeix un continuat
i constant esforç col·lectiu en la superació de velles i noves barreres i obstacles.
A Catalunya, els avenços en l’atenció educativa escolar a les necessitats de l’alumnat

amb discapacitat han estat fruit dels esforços de la societat civil que sovint s’han
avançat a altres iniciatives. La recuperació de les nostres institucions, a començament
dels anys vuitanta, permeteren al Departament d’Ensenyament de la Generalitat de
Catalunya sumar-se de manera convençuda a uns processos que, inicialment, havien
tingut com a protagonistes la iniciativa de pares i mares i professionals.
Les millores que s’han produït en el nostre país durant els darrers vint anys en la
qualitat de l’atenció educativa escolar a l’alumnat amb discapacitat són prou paleses
i indiscutibles. El mèrit és de tots els agents que hi ha contribuït.
Lluny, però, de poder considerar que ens trobem davant d’unes fites satisfactòria-
ment assolides, d’un camí ja recorregut, convé avui, tot valorant allò que constitueix
el nostre bon bagatge, continuar avançant en un sentit d’innovació per a la millora,
vers noves fites, amb exigència.
Emergeixen noves maneres d’atendre allò que necessiten els alumnes amb discapa-
citat per al progrés de creixement personal. El Departament d’Ensenyament ha de
respondre a aquestes noves realitats; ha de vetllar perquè des de les diferents posi-
cions sobre la millora de les qualitats de l’atenció a l’alumnat amb discapacitat en sor-
geixin realitats positives que incideixin en l’atenció a tots i cadascun dels alumnes.
El Departament d’Ensenyament entén i planteja el procés d’assoliment de noves

fites com un procés col·lectiu, procés al qual es proposa de participar a totes les per-
sones i instàncies vinculades, tot fent present aquesta proposta, a través de les pàgi-
nes d’aquest pla director. Un pla director que apunta fites, que compromet l’anàlisi,
l’estimació conjunta i col·lectiva de les diferents possibles mesures i solucions, i que
planteja abordar, amb coratge, els aspectes més crítics de les nostres realitats actuals.
Us presentem el pla com una resposta a la realitat d’avui i al demà volgut, i com un
punt de partida d’un trajecte, des del qual s’albirin uns punts d’arribada i llocs de
trobada col·lectius, assumits des de la participació compromesa i exigent de tots els
qui formem part de la comunitat educativa.
Carme-Laura Gil i Miró

Consellera d’Ensenyament 7
Introducció
La intenció i el compromís del Departament d’Ensenyament de presentar a la nos-
tra comunitat educativa un pla sobre l’educació especial a Catalunya es van expres-
sar i fer-se públics en el marc del programa Educació 2000-2004.
Des d’aquell moment, l’interès mostrat per famílies, entitats i professionals vincu-
lats a l’educació especial del nostre país ha palesat i confirmat a bastament la con-
veniència de l’elaboració i del desenvolupament del pla.
En aquest document s’exposen les línies fonamentals del Pla director de l’educació
especial de Catalunya, els objectius, els principis que el regeixen, les diferents fases
previstes de desenvolupament del pla i l’enumeració del principal gruix d’activitats
que significarà la seva aplicació.
Les expectatives amb relació al Pla director de l’educació especial a Catalunya, de la

mateixa manera que en d’altres temes relacionats amb l’educació, poden ser ben
diverses i, en alguns casos superar allò que, en realitat, el pla pot aportar. D’aquí que
convingui definir d’entrada les intencions d’aquest document, i també exposar les
seves limitacions.
El Pla director pretén ser:

• un instrument per a millorar la qualitat de l’atenció educativa a les neces-
sitats de l’alumnat amb discapacitat,
• un instrument al servei del procés col·lectiu que porta a avançar educativa-
ment cap a fites socialment considerades com a millores en la qualitat de
vida de les persones amb discapacitat.
Però, el Pla director no pot ni pretén:

• donar resposta a tots els interrogants sobre l’atenció a les necessitats edu-
catives especials de l’alumnat. La seva finalitat és plantejar els principals
interrogants actuals sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb discapacitat
i assenyalar vies de resposta col·lectiva,
• facilitar fórmules tancades i totalment definides, d’aplicació a tot el terri-
tori. No vol ser un mapa de l’educació especial, sinó que vol disposar les
bases que permetin anar prenent les decisions pertinents per adequar la
provisió dels serveis a l’evolució de les necessitats en cada sector geogràfic.
El Pla director es fonamenta en una llarga trajectòria d’atenció a les persones amb
discapacitat en el nostre país.
Des del punt de vista del desenvolupament normatiu, els fonaments del Pla direc-
tor es poden remuntar a la primera circular del Departament d’Ensenyament, de
l’any 1981, per la qual s’estableixen criteris d’actuació en educació especial i a la pos-
terior Ley de integración social del minusválido (LISMI) de 1982. 11
Pla director de l’educació especial de Catalunya
El Pla director és una continuació de les actuacions desenvolupades a partir de la

publicació del Decret 117/84, de 17 d’abril, sobre l’ordenació de l’educació especial
per a la seva integració en el sistema educatiu ordinari (DOGC núm. 435) i del
Decret 299/97, de 25 de novembre, sobre l’atenció educativa a l’alumnat amb
necessitats educatives especials (DOGC núm. 2528).
Aquesta trajectòria ha tingut, i té, un eix vertebrador: el propòsit de millora constant

i continuada de la qualitat de l’atenció educativa de les persones amb discapacitat,
amb el benentès que aquesta millora significa posar a l’abast d’aquestes persones
allò que, en el sistema educatiu, és normal per a l’alumnat sense discapacitat, la
qual cosa comporta promoure l’alumnat amb discapacitat cap a la participació en els
entorns generals.
Des d’aquesta posició fonamentada en el balanç sobre les experiències pròpies, i

avalada per les disposicions i recomanacions internacionals sobre persones amb
discapacitat, sobre igualtat d’oportunitats, sobre no-discriminació ni exclusió social
o escolar, la millora de l’atenció a l’alumnat amb discapacitat esdevé una conse-
qüència de la millora general del conjunt del sistema educatiu i, al mateix temps, es
converteix en element que fonamenta la introducció de noves pràctiques educatives
en les activitats ordinàries de les escoles.
A Catalunya, l’organització de l’educació especial ha respost al convenciment que:

• una bona qualitat de l’atenció educativa per a les persones amb discapaci-
tat sols és possible en el context del sistema educatiu general;
• un sistema educatiu general de qualitat és aquell que proporciona una aten-
ció adequada a tot l’alumnat, incloent-hi l’alumnat amb discapacitat.
Si, com s’ha esdevingut intencionadament en el nostre cas, es fan extensives aques-
tes assumpcions a tot l’alumnat que, per una raó o altra presenten necessitats espe-
cials per a assolir les fites educatives generals, es pot entendre la importància que
per al Departament d’Ensenyament ha tingut, i té, la coherència i el compromís
amb l’increment i la millora de les condicions de comprensivitat del nostre sistema
educatiu general.
Des d’aquesta coherència i aquest compromís es pot copsar l’abast i el significat de

molts dels processos que s’han produït a Catalunya durant les darreres dècades a
instàncies dels diferents agents de la nostra comunitat educativa, i amb l’impuls
dels poders públics.
Avui dia a Catalunya està consolidant-se la concepció d’escola amatent a la seva fun-
ció social d’afavorir el desenvolupament de tots els alumnes sense excepció, d’acord
amb les seves característiques i les de l’entorn, una escola oberta a la
12 diversitat.
Introducció
Aquesta escola oberta a tothom es configura pels trets següents:

• Tothom és educable, és a dir, tothom pot aconseguir per mitjà de l’educació,
desenvolupar les capacitats pròpies de la seva condició humana.
• El fi de l’educació és que tothom pugui esdevenir una persona el més
autònoma i responsable possible.
• La resposta educativa ha de respectar les diferències individuals per afavorir
el màxim desenvolupament personal.
• Sempre que sigui possible, l’educació ha de produir-se en el marc ordinari.
Aquestes són posicions expressades pel Departament d’Ensenyament el 1986 al lli-

bre L’Educació Especial a Catalunya. (Documents d’Educació Especial, núm. 8.
Generalitat de Catalunya. Departament d’Ensenyament, pàg. 3). Són expressions i
posicionaments subjacents en la major part de les iniciatives i experiències de millo-
ra en el món educatiu.
Conceptes i expressions com els d’atenció a la diversitat apareixien en el nostre con-

text educatiu de la mà de la reflexió sobre la qualitat de l’atenció a l’alumnat amb
discapacitat. Com aparegué el concepte d’adequació curricular individualitzada
(ACI), generat cap a finals dels anys vuitanta, per a significar que la personalització
de l’ensenyament i els plans individualitzats en aquells moments denominats pro-
grames de desenvolupament individual (PDI) per a l’alumnat amb discapacitat,
s’havien de fonamentar en el currículum escolar general d’acord amb el principi de
normalització.
Aquest concepte es generà a Catalunya paral·lelament, i complementàriament, al

procés que havia de conduir a respondre preguntes com ara: quin, i com, ha de ser
el currículum escolar que s’imparteixi en els centres d’educació especial?, i que con-
duí a la conclusió que allò que calia era elaborar currículums generals que servissin
per a preparar i desenvolupar la resposta educativa que s’adrecés a tot l’alumnat.
Una bona base general comprensiva pot adequar-se personalitzadament a l’alumnat
amb discapacitat, i a d’altre alumnat amb necessitats especials.
Des dels anys vuitanta, el Departament d’Ensenyament ha conduït les seves actua-
cions a través d’aquests eixos de comprensivitat general i de normalització de l’a-
tenció educativa, en actuacions que s’han concretat, entre d’altres, en:
• La incorporació en la plantilla dels centres d’educació infantil i primària de
mestres especialistes d’educació especial i de professorat de l’especialitat de
psicologia i pedagogia en els instituts d’educació secundària.
• La creació i la consolidació de centres d’educació especial de titularitat del
Departament d’Ensenyament, de titularitat privada o pública d’altres admi-
nistracions a Catalunya.
• El disseny, la creació i la consolidació de serveis sectoritzats com ara els
equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP) i els centres de
recursos per a deficients auditius (CREDA). 13
• L’assumpció d’un disseny dels currículums escolars generals de caràcter

comprensiu, per a ser referents de creixement personal i d’aprenentatge
per a tot l’alumnat.
• L’ordenació de les adequacions curriculars individualitzades i de les modi-
ficacions del currículum, per a la concreció del currículum general a les
diferències individuals.
• L’atenció al procés d’escolarització de l’alumnat amb necessitats educatives
especials per tal d’impulsar la seva incorporació als centres ordinaris.
• El desenvolupament de suport al professorat a través de publicacions i d’ac-
tivitats de formació.
La millora de l’atenció a l’alumnat amb discapacitat i del sistema educatiu general

en termes de normalització i de comprensivitat, avui, després de tots aquests anys
és indiscutible. Amb tot i això, tot procés de millora en l’ensenyament deixa de ser-
ho si davant de la constatació dels guanys el procés s’atura i no es planteja fites
noves i més ambicioses.
Aquest és el significat del Pla director de l’educació especial, continuar en la inno-

vació per assolir uns nivells de normalització i de comprensivitat més alts. Aquesta
continuïtat és garantida sobretot per l’esforç mantingut i constant de tots els
agents de la nostra comunitat educativa. A més, però, convé en determinats
moments un esforç singular de reflexió, de revisió de respostes, preguntes i, fins i
tot dels llenguatges en els quals són formulades, perquè les actuacions que es
duguin a terme en aquest camp no caiguin en la rutina que les pot desviar de la
seva finalitat primera.
El fet que l’any 2003 hagi estat determinat com l’any de les persones amb disca-
pacitat ens situa davant d’una oportunitat de fer balanç i de marcar noves fites en
relació amb aquestes persones en tots els àmbits i, també, en l’àmbit educatiu.
Hi ha aspectes que fan del Pla director un instrument i un procés pertinent i neces-
sari, com ara:
• Replantejaments que afectaran els sistemes educatius en el conjunt de
l’Estat espanyol
En l’actualitat, les bases generals del sistema educatiu que es dissenyaren i
implementaren en la reforma educativa dels anys noranta estan experi-
mentant per una nova llei de caràcter estatal un fort replantejament, que
recau, de manera molt singular, en la comprensivitat de l’educació
secundària obligatòria. Si, com hem vist, a Catalunya hem compromès la
qualitat de l’atenció educativa que s’adreça a l’alumnat amb discapacitat,
amb la qualitat general dels sistema educatiu i en la seva comprensivitat, es
fa necessari efectuar un procés d’anàlisi i de reflexió per a identificar els
possibles efectes d’aquesta nova llei en les nostres realitats educatives.
14 • L’extensió de la inclusió escolar arreu
Introducció
Es tracta d’avançar d’acord amb allò que la UNESCO expressa en els termes
següents:
A les escoles han de tenir-hi cabuda tots els nens i nenes, independentment de la
seva condició física, intel·lectual, social, emocional o lingüística. Aquestes
escoles inclusives han de reconèixer les necessitats diverses de l’alumnat i
respondre-hi adaptant-se als estils i ritmes d’aprenentatge, garantint una
educació de qualitat per a tothom mitjançant currículums adequats, canvis en
l’organització, estratègies docents, ús dels recursos i associacions amb les
comunitats.1
Les escoles ordinàries amb una orientació inclusiva són la manera més eficaç de
combatre les actituds discriminatòries, crear comunitats acollidores, construir
una societat inclusiva i aconseguir una educació per a tothom.2
• La importància de l’educació com a vincle de cohesió social

La capacitat d’un sistema educatiu d’incloure tot l’alumnat és fonamental
per a la creació de cohesió social, de vincles positius entre les persones.
Aquesta és una fita i un repte per al conjunt del sistema educatiu català que
necessita actualitzar-se constantment d’acord amb els avenços i nous conei-
xements que es produeixen contínuament.
El desenvolupament del Pla director ha de permetre avançar cap a millores en dife-

rents aspectes, com ara:
• La concordança entre suports i necessitats educatives a partir de la reflexió
sobre les finalitats de la intervenció del conjunt dels serveis que proporcio-
nen aquest suport, els criteris i els procediments pels quals es proporciona
aquest suport a l’alumnat amb discapacitat o sense.
• La sectorització dels diferents serveis a partir de les realitats existents per
possibilitar en cada sector les formes més adequades de proporcionar
aquests serveis a l’alumnat.
• L’actualització de les funcions dels centres d’educació especial amb flexi-
bilitat i ajustament progressiu de la seva intervenció a formes de suport a
l’alumnat amb discapacitat que millorin les pràctiques educatives.
• La concordança de les finalitats i el suport que rep l’alumne/a des de dife-
rents àmbits (educatiu, sanitari, social, etc.).
• Les mesures de personalització de l’ensenyament i de la participació d’a-
lumnes i pares en els principals processos de presa de decisions sobre
serveis i entorns en els quals es poden proporcionar.
Avançar en la millora d’aquests aspectes implica revisar les pràctiques més habi-
tuals, fins i tot les més acceptades i consensuades; implica preguntar per la per-
1
UNESCO (1994). Marc d’acció sobre les necessitats educatives especials
2
UNESCO (1994). Final Report: World Conference on Special Needs Education: Access and quality (París, UNESCO) 15
vivència de termes i expressions que poden haver arribat a ser poc convenients per
la seva ambigüitat o per la seva pèrdua de significat; implica també confiança en la
qualitat de les fites assolides i en la bona disposició dels diferents agents de la comu-
nitat educativa per a assumir nous reptes.
Aquests reptes afecten el conjunt del sistema educatiu, malgrat que el Pla director
se centra, singularment, en l’atenció educativa a l’alumnat amb discapacitat.
Aquest text s’ha d’entendre com un element a partir del qual es puguin articular
consensos en la nostra comunitat educativa que permetin actualitzar els principals
components del nostre sistema educatiu vinculats a l’educació de les persones amb
discapacitat i, també, de les persones subjectes a condicions singulars d’aprenentatge.
Dels treballs que els diferents components de la nostra comunitat educativa desen-
volupin a partir d’aquest text, es podrà considerar la conveniència i/o oportunitat de
revisar i actualitzar el nostre marc legal i normatiu sobre l’atenció a les necessitats
especials de l’alumnat o l’oportunitat i la necessitat que es desenvolupin altres
mesures d’ordre tècnic i pedagògic. Consegüentment, aquest pla es limita a establir
les bases i fonaments perquè això esdevingui una realitat en els propers anys.
Ens mostra la nostra pròpia experiència i la d’altres contextos, que el més important
per a avançar en la qualitat de l’ensenyament, la igualtat d’oportunitats, la com-
prensivitat del sistema educatiu i les seves condicions d’inclusió és l’acord col·lec-
tiu, el consens, allò que una comunitat educativa està disposada a assumir com a
valuós per a l’alumnat. El valor d’aquest document dependrà, doncs, de la seva capa-
citat per a servir d’instrument a aquesta millora en la qualitat. En definitiva, però, el
valor dels processos que s’inicien amb el Pla director de l’educació especial
dependrà, en bona mesura, de la capacitat de la nostra comunitat educativa per a
construir aquests consensos sobre la qualitat de l’atenció a l’alumnat amb discapa-
citat i sobre la qualitat de l’educació de tot l’alumnat del país.
16
1
Principis
i objectius
1. Principis i objectius
El Pla director de l’educació especial de Catalunya se centra fonamentalment en l’a-

tenció a l’alumnat amb discapacitat amb vista a considerar les seves necessitats edu-
catives i identificar el suport i els recursos necessaris per al seu progrés personal,
amb relació a les fites educatives, en contextos educatius comprensius.
Amb aquesta finalitat, els objectius del Pla s’adrecen a l’alumnat que presenta o
pugui presentar indicis raonables de: retard mental, sordeses i altres dèficits audi-
tius, greus dificultats en la comunicació, la parla i el llenguatge, cegueses i altres
dèficits visuals, greus trastorns emocionals, autisme i psicosi, dèficits motors, tras-
torns greus de la salut i trastorns específics d’aprenentatge, i que, com a conse-
qüència de qualsevol d’aquestes condicions, pot necessitar que se li proporcionin
serveis i suports educatius específics per a aconseguir el major assoliment possible
de les fites de creixement personal i progrés escolar.
1.1. Principis
Aquests principis són un conjunt de normes d’acció que presidiran les actuacions
que es desenvoluparan i que regiran les regulacions normatives corresponents.
Normalització de l’atenció educativa de l’alumnat amb discapacitat, tant com es

pugui, en el sentit de proporcionar els serveis educatius específics en els centres
docents ordinaris, dissenyant l’organització i el funcionament de tot allò que és nor-
mal i ordinari per a l’alumnat en general, de manera que hi pugui participar l’alum-
nat amb discapacitat.
Integració de l’alumnat, tant com sigui possible, en els centres docents ordinaris, en
el cas que estiguin rebent serveis educatius específics en emplaçaments diferents
dels ordinaris, tot preparant aquest alumnat per a la participació en els centres
docents ordinaris, i actuant sobre aquests per a facilitar-los la participació.
Inclusió dels alumnes, tant com sigui possible, en els centres docents ordinaris,
quan inicien cadascuna de les etapes educatives, i garantiment de la seva continuï-
tat en aquests entorns educatius durant la seva escolaritat.
Personalització de l’atenció educativa segons les necessitats educatives úniques de

cada alumne/a, en el sentit de proporcionar-li aquesta atenció a partir de processos
d’adequació personalitzada de l’educació general per a tot l’alumnat i, si escau, de
la provisió personalitzada de serveis educatius específics que contribueixin a facili- 19
tar-li l’assoliment, en el màxim grau possible, dels objectius propis de cada etapa
educativa, establerts amb caràcter general.
Participació dels pares i de les mares de l’alumne/a, i dels mateixos alumnes quan
sigui apropiat, en les decisions sobre l’estimació de les prioritats educatives que
regiran l’atenció educativa que se’ls proporcionarà, la corresponent provisió de ser-
veis educatius específics, i els emplaçaments en els quals se’ls proporcionaran
aquests serveis.
Sectorització dels serveis educatius específics, a fi de proporcionar a l’alumnat l’a-

tenció educativa en els entorns més propers possibles.
Atenció interdisciplinària de l’alumnat, tal que possibiliti una atenció educativa que
faciliti la seva transició en els diferents trams educatius, i la coherència i comple-
mentarietat dels diferents suports, serveis i prestacions que se li puguin proporcio-
nar simultàniament, i successivament, en cadascun d’aquells trams.
Optimització dels serveis per a l’alumnat amb discapacitat, en ésser dissenyats,

i en ésser continuadament adequats a l’evolució dels nous requeriments que
plantegen a l’alumne/a la seva participació en els entorns generals, les seves
necessitats per al seu creixement personal, i les noves oportunitats de participa-
ció i creixement personal que emergeixen amb els canvis socials, culturals i for-
matius.
1.2. Criteris
Per tal de poder establir mesures operatives per al desenvolupament del pla, es pro-
posa una concreció d’aquests principis en forma de criteris d’actuació.
Basats en el principi de normalització

• Incorporació de serveis educatius específics, amb caràcter general, en els
entorns educatius generals.
• Foment de la participació de l’alumnat amb discapacitats escolaritzat en
centres d’educació especial, en activitats que es desenvolupin en centres
ordinaris del corresponent sector.
• Organització escolar i disseny de programacions que facilitin la participa-
ció d’alumnat amb discapacitat en les aules i els centres ordinaris.
• Fonamentació de la personalització de l’ensenyament en adequacions
d’allò que és general i ordinari: currículum general, programacions, etc.
Basats en el principi d’integració

• Desenvolupament, en el context dels plans educatius individualitzats, de
20 mesures d’incorporació de l’alumnat cap a emplaçaments ordinaris de pro-
1. Principis i objectius
visió de serveis, en el cas que aquesta provisió s’estigui efectuant en

emplaçaments especials i diferenciats dels generals.
• Revisió anual de la modalitat d’escolarització de l’alumnat escolaritzat en
centres d’educació especial per a promocionar aquest alumnat cap a moda-
litats més ordinàries.
• Revisió continuada de la participació de l’alumnat amb discapacitat de les
activitats de les aules ordinàries, per a incrementar aquesta participació.
Basats en el principi d’inclusió

• Normalment, provisió de serveis educatius específics en centres docents
ordinaris, per a alumnat amb discapacitat que s’incorpora al sistema
educatiu.
• Normalment, participació de l’alumnat amb discapacitat en les aules
ordinàries, en l’inici de la seva incorporació a cadascuna de les etapes edu-
catives.
Basats en el principi de personalització

• Identificació de les necessitats dels alumnes amb discapacitat a través de
procediments d’elaboració de plans educatius individualitzats que tindran
per finalitat proporcionar, a cada infant amb discapacitat, una educació
adequada a les seves necessitats úniques.
• En els centres docents, estimació de la conveniència d’adequar persona-
litzadament els continguts, els objectius i les formes de participació en
les activitats generals, segons les necessitats educatives identificades a
través dels corresponents plans educatius individualitzats de cada alum-
ne/a.
• Determinació dels serveis educatius específics per a l’alumnat amb disca-
pacitat i dels entorns en els quals els seran proporcionats, a través de plans
educatius individualitzats.
Basats en el principi de participació

• Determinació de les prioritats educatives dels infants i alumnes amb dis-
capacitat, dels serveis especials que se’ls proporcionaran, i dels entorns en
els quals s’efectuarà la provisió de serveis, amb la participació dels seus
pares i mares, i del mateix alumne/a en la màxima mesura possible.
• Consulta a entitats representatives en l’establiment de mesures per a la par-
ticipació de pares, mares i alumnes.
Basats en el principi de Sectorització

• Provisió de serveis educatius específics a l’alumne/a amb discapacitat en
els emplaçaments escolars més propers o accessibles possible.
• Excepcionalment, i de manera transitòria, o mentre no sigui viable cap altra
mesura, provisió de serveis educatius específics en entorns diferents dels
centres docents ordinaris del sector. 21
Basats en el principi d’atenció interdisciplinària

• Determinació dels serveis educatius específics que es proporcionin a l’a-
lumnat amb discapacitat, a partir de professionals de les diferents discipli-
nes que poden contribuir a identificar les diferents necessitats que pot tenir
per al seu creixement personal.
• Desenvolupament de mesures que optimitzin la compatibilitat, comple-
mentarietat i coherència de les diferents intervencions dels professionals
de cada disciplina, per mitjà dels processos d’elaboració dels plans educa-
tius individualitzats que incloguin els serveis i les prestacions que propor-
cionen les instàncies educatives, sanitàries i socials.
Basats en el principi d’optimització dels serveis

• Definició de llocs de treball dels serveis educatius específics, de manera
que sigui possible la seva provisió en els diferents moments, mesura i
entorns que s’adiguin amb les necessitats de l’alumnat.
• Revisió continuada de la relació de serveis educatius específics del
Departament d’Ensenyament per a la seva actualització, tant pel que fa a
aspectes funcionals com per a la possible necessitat d’incloure nous ser-
veis, així com per als possibles ajustaments dels recursos per a l’atenció de
l’alumnat.
• Revisió continuada de les prestacions i serveis per a la seva òptima com-
plementarietat.
• Planificació i programació dels serveis educatius específics com a conjunt
de serveis de titularitat pública o privada concertada.
1.3. Objectius
1. Determinar criteris i procediments generals de provisió de serveis educa-

tius específics als alumnes amb discapacitat i determinar els emplaçaments
en els quals es proporcionaran aquests serveis.
2. Determinar criteris de distribució sectoritzada dels serveis educatius
específics.
3. Revisar i actualitzar els criteris d’escolarització de l’alumnat amb discapa-
citat.
4. Optimitzar la col·laboració i la coordinació dels serveis adreçats a les per-
sones amb discapacitat en continuïtat amb les actuacions desenvolupades
a través de la Comissió Interdepartamental per a la coordinació d’actua-
cions de l’Administració de la Generalitat adreçades als infants i adoles-
cents amb discapacitats o risc de patir-ne (CTIC).
5. Planificar procediments de personalització de l’ensenyament per a alumnes
amb discapacitat, a través de plans educatius individualitzats.
22
Actuacions,
fases i avaluació 2
del Pla director de

de Catalunya
2. Actuacions, fases i avaluació del Pla director
de l’educació especial de Catalunya
2.1. Actuacions previstes
Els eixos que orienten les accions que es desenvoluparan en el Pla d’educació espe-
cial de Catalunya són:
• Anàlisi d’alternatives tècniques i normatives, amb participació d’experts
dels serveis i centres educatius, d’associacions, entitats, i institucions, vin-
culats a l’atenció de les persones amb discapacitats. Establiment d’opcions
sobre els diferents aspectes i matèries.
• Identificació d’aspectes de col·laboració amb altres departaments de la
Generalitat de Catalunya, i altres instàncies de serveis públics per a l’asso-
liment de la major coherència i compatibilitat possibles de totes les inter-
vencions que s’adrecen als infants i a l’alumnat amb discapacitat.
• Elaboració i difusió de suport tecnològic, desenvolupament normatiu i
activitats de formació de professionals.
• Avaluació de l’aplicació dels criteris adoptats.
Les principals actuacions previstes s’inclouen en els blocs següents:

a) Consulta:
• A altres departaments de la Generalitat de Catalunya particularment vincu-
lats al tema a través de la Comissió interdepartamental per a la coordinació
d’actuacions de l’Administració de la Generalitat adreçades als infants i
adolescents amb discapacitats o risc de partir-ne (CTIC), i molt singular-
ment per a dissenyar els procediments i instruments a emprar amb infants
menors de 6 anys, infants que inicien l’escolaritat, i alumnes que cursen
els darrers cicles de l’educació obligatòria.
• A la Inspecció d’Ensenyament, amb participació d’inspectors/es de l’àrea o
àrees corresponents
• Al personal dels serveis educatius vinculat a l’avaluació i a la provisió de
suport a l’alumnat
• A professionals dels centres amb unitats d’educació especial i centres
d’educació especial
• A entitats representatives del sector
• A persones expertes
• A mestres d’educació especial i professors/es de psicologia i pedagogia,
particularment vinculats al tema
• A associacions de pares i mares
b) Anàlisi i reelaboració, si cal, de la normativa
• Provisió de serveis i prestacions a persones amb discapacitat 25
• Organització i funcionament de centres d’educació especial

• Escolarització d’infants i de joves amb discapacitats
• Plans educatius individualitzats
• Adequacions i modificacions del currículum
• Programacions comprensives
• Unitats d’educació especial en centres docents ordinaris
• Escolarització d’infants i de joves amb discapacitats
• Recursos humans de professorat i d’altres professionals
c) Elaboració i difusió de suports tècnics
• Suports documentals i informàtics per a l’elaboració de plans educatius
individualitzats (PEI) i adequacions personalitzades del currículum, basa-
des en els currículums generals i el seu desplegament en els centres
docents
• Documentació informativa sobre xarxes de serveis per a persones amb dis-
capacitat, adreçada a usuaris dels serveis
• Suports documentals i informàtics sobre programació basada en enfoca-
ments d’ensenyament multinivell complementaris amb l’adequació perso-
nalitzada del currículum escolar
• Document/s sobre els diferents tipus de suport educatiu que es poden pro-
porcionar a l’alumnat amb discapacitats, a les seves famílies, i a d’altres
professionals
d) Foment de la recerca i el desenvolupament tecnològic
• Anàlisi de pràctiques vinculades a l’atenció a alumnat amb discapacitat
• Estudis d’eficàcia de les xarxes de serveis sectoritzats per a persones amb
discapacitat
• Desenvolupament de programes i projectes tecnològics
e) Formació de professionals
• Desenvolupament d’un pla de formació dels professionals basat en les
regulacions efectuades i l’aplicació del diferent suport tècnic desenvolupat,
i particularment sobre:
– Comprensivitat de les pràctiques educatives
– Inclusió i integració d’alumnat amb discapacitat en entorns generals
– Personalització de l’ensenyament a través dels plans educatius individua-
litzats, suport a alumnes, pares i professionals des de la perspectiva de faci-
litació de la participació de l’alumnat amb discapacitat en entorns generals
– Programació i intervenció educativa i psicopedagògica
– Avaluació de l’alumnat i identificació de les necessitats de l’alumnat amb
discapacitat
– Ús de les tecnologies de la informació i comunicació en els processos d’a-
prenentatge
26
2. Actuacions, fases i avaluació del Pla director de l’educació especial de Catalunya
2.2. Fases de desenvolupament
L’optimització de l’atenció educativa que s’adreça a l’alumnat amb discapacitat és un

procés que requereix l’acord i la confluència de diverses instàncies i col·lectius de la
comunitat educativa. Per aquesta raó, l’establiment detallat de les actuacions que es
portaran a terme en el marc d’aquest Pla haurà d’efectuar-se a partir d’un procés
fonamentat en amplis consensos.
La importància d’assolir aquests consensos pren un particular relleu perquè les

opcions que es facin en relació amb l’atenció de les persones amb discapacitat ha
d’afectar el conjunt del sistema educatiu, en la seva comprensivitat i la seva capaci-
tat d’incloure i de respondre, adequadament, a les necessitats de tot l’alumnat.
Respondre-hi d’una manera respectuosa amb la diferència constitueix un dels ele-
ments més valuosos per a la cohesió social.
Aquesta voluntat de fonamentar els avenços que se’n derivin amb tot el consens pos-
sible és la raó per la qual el Pla director de l’educació especial de Catalunya es pre-
senta com un document obert per a ésser debatut i concretat progressivament, amb
la participació del conjunt de les diferents instàncies i agents que constitueixen la
nostra comunitat educativa.
Les fases per al desenvolupament de les actuacions previstes en el Pla director són
les següents:
Primera fase
Aquesta fase, que finalitza amb la presentació pública d’aquest document, ha
implicat un conjunt d’actuacions –en el si del Departament d’Ensenyament,
d’anàlisi de les diferents situacions i realitats de l’atenció a l’alumnat amb dis-
capacitat. Aquesta anàlisi ha servit per a concretar fites i fer una estimació i
proposta de les diferents opcions conceptuals i tècniques d’aquest pla.
Han estat estimades, en aquest sentit, opcions d’organització i funcionament
de serveis i centres docents, de provisió de serveis a l’alumnat amb discapaci-
tat i a les seves famílies, de personalització de l’ensenyament, d’avaluació i d’i-
dentificació de necessitats de suport, i de participació de l’alumnat i de pares
i mares en les decisions més importants de l’escolaritat.
Segona fase
Es desenvoluparà, fonamentalment, fins al final del curs escolar 2002-2003.
• Es desenvoluparan els principals processos de consulta i col·laboració amb
les instàncies i col·lectius esmentats anteriorment, amb la finalitat d’ajus-
tar les opcions fonamentals respecte de cadascun dels objectius del pla.
• Es concretaran les mesures per a assolir cadascun dels objectius del pla, els
terminis de desenvolupament i els criteris d’avaluació.
• S’establiran les corresponents previsions organitzatives, pressupostàries i 27
normatives per a fer possible l’avenç cap a les fites determinades.

• Es fomentaran i potenciaran experiències pilot d’organització i funciona-
ment de suport en centres docents i serveis educatius, i en diferents etapes
educatives.
• Es crearà el Consell Assessor per a l’educació especial, el qual farà el
seguiment del pla, facilitarà informació i assessorament i promourà
millores.
Tercera fase
Es desplegarà des del curs 2003-2004 fins al curs 2005-2006.
• Es desenvoluparan les mesures previstes en la segona fase per a l’assoli-
ment dels objectius corresponents.
• Es desenvoluparan activitats de formació per al professorat i la resta de
professionals vinculats a les fites del pla.
• Es dissenyaran i publicaran materials de suport a les tasques dels pro-
fessionals.
• Es desenvoluparan actuacions de difusió d’informació actualitzada als
usuaris sobre serveis, centres i participació.
• S’avaluarà el grau d’assoliment dels objectius de les mesures que progres-
sivament s’aniran duent a terme.
• S’actualitzaran les disposicions normatives sobre el conjunt de matèries
del pla.
• S’establiran les corresponents previsions organitzatives i pressupostàries
per a fer possible l’avenç, en la fase següent del pla, cap a les fites deter-
minades.
Quarta fase
S’iniciarà el curs 2006-2007 i es podrà perllongar fins al curs 2009-2010.
• Es generalitzaran els aspectes que, a través de l’avaluació de les diferents
experiències pilot, es mostrin com a més adequades per al conjunt del sis-
tema educatiu de Catalunya.
• Es disposaran les estructures i mecanismes que permetin al Departament
d’Ensenyament continuar avançant en l’actualització de l’organització i
funcionament de centres i serveis educatius.
28
2. Actuacions, fases i avaluació del Pla director de l’educació especial de Catalunya
2.3. Avaluació del Pla
L’avaluació final del Pla director de l’educació especial de Catalunya la durà a terme
el Consell Superior d’Avaluació del Sistema Educatiu.
Durant l’aplicació del pla s’establiran procediments d’avaluació continuada en els

quals participaran la Inspecció d’Ensenyament i els professionals dels centres i ser-
veis educatius. Amb aquesta finalitat per a cadascun dels objectius del Pla es con-
cretaran indicadors d’avaluació que abastaran, entre altres aspectes, la percepció
dels usuaris dels serveis.
Els processos experimentals i pilots d’aplicació de diferents opcions del pla que es
portaran a terme en determinades zones seran específicament avaluats, amb la fina-
litat de ponderar els seus resultats i la viabilitat de la seva generalització.
29
Tipologia de
suports educatius
específics 3
3. Tipologia de suports educatius específics
Durant l’escolarització de l’alumnat amb discapacitats, per garantir que l’atenció

educativa que se’ls ofereix en els centres docents sigui tan ajustada com es pugui
seves necessitats educatives especials, sovint presten ajuts específics un elevat nom-
bre de professionals especialistes en diferents disciplines. És de capdal importància
en educació especial poder arribar a analitzar i sistematitzar aquests recursos, per
tal d’identificar els elements de millora en el seu funcionament.
En aquest capítol es proposen algunes definicions de termes amb la finalitat de fixar

unes bases conceptuals que puguin servir de referent unívoc a l’hora de plantejar
propostes sobre l’avaluació de l’alumnat, la identificació de les necessitats de l’a-
lumnat amb discapacitat, l’estimació de les possibles funcions o comeses dels cen-
tres d’educació especial, i dels professionals que proporcionen serveis educatius
específics a l’alumnat amb discapacitat.
Els termes que es defineixen en aquest capítol són:

• Suport específic
– Suport en recursos
– Suport tècnic
– Suport en avaluació
• Intervenció
• Serveis educatius específics
• Relació de serveis educatius específics
• Serveis d’avaluació
• Relació de serveis d’avaluació
• Emplaçament
• Relació d’emplaçaments
Suport específic
És emprat en aquest text amb referència als ajuts que pot necessitar l’alumnat amb
discapacitat per a disposar de les condicions que li permetin assolir, en el màxim grau
possible, els objectius educatius establerts, amb caràcter general, per a tot l’alumnat.
Els suports educatius específics poden ser de tres tipus:
– Suport en recursos
– Suport tècnic
– Suport en avaluació
Suport en recursos
És un tipus de suport que es proporciona de manera directa, sense la intermediació
de cap altra persona, a: 33
– un/a alumne/a o familiars

– un col·lectiu d’alumnes
– un/a professional
– un col·lectiu de professionals
Exemples: equipaments, finançament, informació, ajut físic; també pot consistir en
formació directa.
Suport tècnic
Consisteix a proporcionar estratègies, mètodes o maneres per a respondre a dife-
rents requeriments, resoldre problemes, organitzar i desenvolupar tasques, a:
– un col·lectiu de professionals (similar a formació)
– alumnes o familiars, en determinats casos, i en determinades matèries
Exemples: ajut en la preparació d’una activitat escolar de manera que hi pugui parti-
cipar un alumne/a; ajut en la presa de decisions sobre la tria de materials d’ensenya-
ment i d’aprenentatge per a un determinat grup; consell sobre els serveis educatius
específics que pot necessitar un determinat alumne/a; ajut en l’ajustament dels crite-
ris d’avaluació generals a les possibilitats d’un determinat alumne/a; ajut a pares i
familiars d’un alumne/a en les decisions sobre opcions educatives que poden ser més
adequades.
Suport en avaluació
Consisteix a proporcionar estratègies, mètodes, enfocaments o idees, per a realitzar
processos d’avaluació, interpretacions i descripció d’implicacions dels resultats d’ava-
luacions d’alumnes, propostes d’actuació sobre la base de resultats d’avaluacions, a:
– un col·lectiu de professionals
– alumnes o familiars, en determinats casos i en determinades matèries
Exemples: ajut al professorat per a preparar avaluacions personalitzades per a un
determinat alumne/a; ajut al conjunt del professorat d’un centre en la preparació
d’activitats d’avaluació comprensiva per tal d’identificar el grau d’assoliment d’a-
prenentatges de cadascun dels alumnes; explicació a professionals docents de les
implicacions dels resultats d’avaluacions psicològiques, de llenguatge, etc., en rela-
ció a l’aprenentatge de l’alumne/a avaluat, la conveniència o la no-conveniència de
proporcionar serveis educatius específics a aquest/a alumne/a.
Intervenció
El terme intervenció s’empra en aquest text amb referència a l’acte pel qual un/a
professional pren part en un procés que té per finalitat proporcionar suport a alum-
nes o a pares, mares o tutors legals d’alumnes.
Serveis educatius específics

Serveis educatius específics són les instàncies que, a través de la seva intervenció,
34 proporcionen suport específic a l’alumnat amb discapacitat. La majoria són òrgans
3. Tipologia de suports educatius específics
creats i dependents del Departament d’Ensenyament. Inclouen també altres entitats

i professionals, prèvia autorització del Departament d’Ensenyament.
Relació de serveis educatius específics

En la relació de serveis educatius específics s’han de poder identificar respecte a
cadascun d’aquests serveis:
a) els diferents tipus de suport educatiu específic que pot proporcionar,
b) el/s receptor/s d’aquest suport,
c) la finalitat dels diferents suports,
d) els emplaçaments en els quals es pot proporcionar el suport,
e) els professionals que en formen part.
Els tipus de suport que aporten els professionals dels serveis educatius específics
s’emmarquen bàsicament en els àmbits següents:
• Logopèdia
• Educació especial (educació general adequada personalitzadament a
necessitats educatives especials)
• Fisioteràpia
• Treball social
• Psicologia
• Pedagogia
• Participació en l’entorn
L’alumnat amb discapacitat pot necessitar i rebre també altres suports que depenen
d’instàncies d’altres departaments com, per exemple, l’atenció terapèutica en salut
mental.
Serveis d’avaluació
Els serveis d’avaluació són les diferents instàncies del Departament d’Ensenyament
o d’altres departaments de la Generalitat de Catalunya facultats per a:
• Avaluar les condicions personals de l’alumnat que presenta discapacitats o
que en pot presentar.
• Fer una estimació de les necessitats de l’alumnat amb discapacitat.
• Proposar la provisió de suport educatiu específic.
Relació de serveis d’avaluació

La relació de serveis d’avaluació del Departament d’Ensenyament inclou:
• Equips d’assessorament i orientació psicopedagògica (EAP)
• Centres de recursos educatius per a alumnes amb dèficit auditiu (CREDA)
• Centre de recursos per a alumnes amb dèficit visual (CREC)
• Unitat de tècniques augmentatives de la comunicació (UTAC)
• Altres serveis d’avaluació que es considerin necessaris
35
Emplaçament i relació d’emplaçaments

El terme emplaçament s’empra en aquest text per a denominar els entorns en els
quals es proporcionen suports educatius específics a l’alumnat amb discapacitat.
Els emplaçaments que es poden proporcionar a aquest alumnat són:
a) Centres docents ordinaris
• Aules ordinàries
• Altres espais generals del centre docent
• Unitats d’educació especial
• Espai per a fisioteràpia
• Espai per a logopèdia
b) Centres d’educació especial
• Unitats d’educació especial
• Altres espais del centre d’educació especial
• Espai per a fisioteràpia
• Espai per a logopèdia
c) Serveis educatius de sector (EAP, CREDA, CREC, UTAC)
Espais a la seu d’aquests serveis per a oferir suport específic i serveis d’a-
valuació que per les seves característiques singulars no es puguin proveir
en centres docents.
36
Avaluació
i identificació
de les necessitats
educatives
de l’alumnat 4
amb discapacitat
4. Avaluació i identificació de les necessitats educatives
de l’alumnat amb discapacitat
Els processos d’avaluació condueixen a identificar si un alumne/a presenta una disca-

pacitat i estimar les seves necessitats educatives a fi de fonamentar les decisions pos-
teriors sobre plans educatius individualitzats que poden implicar per a l’alumnat la
provisió de suport educatiu específic i la seva escolarització en un centre ordinari o en
un centre d’educació especial. Per la naturalesa de les decisions que es deriven d’a-
quests processos d’avaluació, cal plantejar-los de manera que els seus pares i mares, o
tutors legals –i el mateix alumne/a si escau–, puguin participar en la presa de decisions.
Els serveis d’avaluació desenvoluparan els procediments següents:

a) Procediment primer o avaluació inicial
Pel qual es determina si l’alumne/a presenta una discapacitat o hi ha indicis
raonables que la pugui presentar. Per a determinar que un alumne/a presen-
ta una discapacitat, caldrà que les seves dificultats no siguin atribuïbles o
degudes a una manca d’escolarització o d’instrucció en llengua, en matemàti-
ques, etc.
b) Procediment segon o avaluació àmplia
En cas que amb l’avaluació inicial es determini que l’alumne/a presenta una
discapacitat, s’iniciarà l’avaluació àmplia per identificar les necessitats edu-
catives de l’alumne/a, tot estimant les característiques bàsiques del seu itine-
rari escolar (suport per part dels serveis educatius específics i entorns esco-
lars més adequats a les seves necessitats). La previsió d’aquest itinerari es
revisarà i s’actualitzarà si és necessari, i quedarà recollida en el pla educatiu
individualitzat.
En el cas d’alumnat en el darrer tram de l’educació secundària obligatòria, l’a-
valuació àmplia conduirà a la planificació de l’itinerari de l’alumne/a després
de l’ensenyament obligatori, tot preveient les possibles opcions de cursar
ensenyaments postobligatoris o d’inserció laboral.
c) Procediment tercer o reavaluació
Periòdicament es faran revisions o actualitzacions de les avaluacions per tal de
poder actualitzar l’atenció a les necessitats que l’alumne/a vagi presentant al
llarg de la seva escolaritat.
Pel que fa al primer procediment, les reavaluacions s’han de portar a terme si l’e-
volució de les condicions personals de l’alumne o alumna ho justifica, o si el pare
o la mare ho sol·licita per no estar d’acord amb l’avaluació inicial i, com a mínim,
cada tres anys.
Pel que fa al segon procediment, les reavaluacions es faran anualment, a fi de
preparar el programa educatiu individualitzat que es desenvoluparà durant el
curs següent. 39
4.1. Requeriments generals per als procediments d’avaluació
Els serveis d’avaluació implicats en els procediments d’avaluació han d’utilitzar ins-
truments de validesa contrastada i estratègies diverses, vetllant perquè l’aplicació de
proves d’avaluació condueixi a resultats rellevants per a l’estimació de les necessi-
tats educatives de l’alumne/a.
Aquesta informació ha de servir per a facilitar a l’alumne/a la seva participació en

les activitats generals dels centres educatius i la que es desenvolupi en d’altres
entorns generals. També ha de servir per a decidir el suport que s’adreci a l’alum-
ne/a per al seu progrés en relació amb els currículums generals.
Requeriments addicionals per a l’avaluació inicial

Els serveis d’avaluació, a més de seguir els requeriments generals esmentats al punt
anterior, han d’atenir-se, pel que a fa a l’avaluació inicial, al següent:
• Els tests o d’altres instruments d’avaluació que es facin servin han de esco-
llir-se, i administrar-se, tenint en compte que no puguin tenir efectes dis-
criminatoris de cap ordre; ni racial, ni cultural, ni per cap altra condició
personal d’alumnes i pares.
• Administrar-se en els modes de comunicació que permetin copsar més
adequadament les capacitats de l’alumne/a, en el moment d’avaluar-lo.
• Proporcionar informació rellevant per a la identificació de les necessitats
educatives de l’alumne/a que cal satisfer. En aquest sentit cal emprar la
informació obtinguda amb relació a les àrees avaluades per a determinar
les discapacitats de l’alumne/a i per a establir prioritats amb relació a les
àrees dels currículums escolars com a element general de referència en
l’estimació del conjunt de necessitats de l’alumne/a.
• Tots els tests, proves o instruments que s’emprin per a avaluar l’alumne/a
han de:
– Estar validats/ades en relació amb el propòsit per al qual s’utilitzin.
– Ser administrats/ades per professionals facultats per a fer-ho.
– Administrar-se d’acord amb les indicacions corresponents.
– L’alumne/a ha d’ésser avaluat/ada en totes les àrees en les quals hi ha
indicis raonats que presenta una discapacitat.
Requeriments addicionals per a l’avaluació àmplia i per a les reavaluacions

Com a part del procediment d’avaluació àmplia i de les successives reavaluacions,
l’elaboració del pla educatiu individualitzat es portarà a terme partint de la revisió
de les dades existents, la informació que proporcionin els pares de l’alumne/a, les
observacions en el context de l’aula, i les avaluacions del mestres i d’altres profes-
sionals dels serveis educatius específics.
Prenent com a base aquesta revisió, s’identificarà quines dades addicionals, si

40 escau, es necessiten per a determinar:
4. Avaluació i identificació de les necessitats educatives de l’alumnat amb discapacitat
– Aspectes rellevants sobre les implicacions de la discapacitat de l’alumne/a

en relació amb les seves necessitats educatives en els diferents entorns i,
particularment, en l’entorn escolar.
– Els nivells actuals de competències i les necessitats educatives de l’alum-
ne/a.
– Si l’alumne/a necessita la provisió de serveis educatius específics i, en el
cas d’una reavaluació, si l’alumne/a continua necessitant la mateixa provi-
sió de Serveis educatius específics o si cal variar aquesta provisió.
– Si és necessari addicionar o modificar quelcom, en la planificació esta-
blerta, per a fer que l’alumne/a sigui capaç de progressar en les direccions
previstes en el seu pla educatiu individualitzat (PEI), i per a aconseguir
que l’alumne/a participi, tant com sigui apropiat, en el currículum gene-
ral, i en les activitats educatives generals.
4.2. Participació de pares i mares: iniciativa i consentiment
Per a iniciar un procediment d’avaluació, els professionals responsables d’a-

questa avaluació sol·licitaran el consentiment dels pares i els informaran dels
resultats.
L’avaluació inicial s’iniciarà quan:

a) els pares d’un/a alumne/a, per iniciativa pròpia, ho sol·licitin per tal de deter-
minar si el seu fill o filla presenta una discapacitat. En aquest cas, l’EAP inicia
una primera avaluació;
b) la direcció d’un centre docent proposi als pares d’un alumne/a desenvolupar
una avaluació inicial per tal de determinar si l’alumne/a presenta cap discapa-
citat. Si els pares ho consenten, l’EAP inicia una primera avaluació. Aquest
consentiment no implica el consentiment per a rebre serveis especials, ni per
a emplaçar l’alumne/a en cap de les alternatives possibles;
c) d’altres professionals responsables de serveis de la Generalitat de Catalunya, o
d’altres serveis, proposen als pares d’un alumne/a, el desenvolupament d’una
avaluació inicial per a determinar si l’alumne/a presenta cap discapacitat. Si
els pares consenten, acuden a l’EAP amb la proposta per a l’avaluació; l’EAP
inicia una primera avaluació. Aquest consentiment no significa el consenti-
ment per a rebre serveis especials, ni per a emplaçar l’alumne/a en cap de les
alternatives possibles.
Si els pares de l’alumne/a deneguen el consentiment per a l’avaluació inicial, les

instàncies esmentades en els punts anteriors (b, c), –sempre que es continuï consi-
derant la necessitat d’aquesta avaluació–, notificaran aquesta situació a l’autoritat
educativa del Departament d’Ensenyament per tal que, si escau, pugui desenvolu-
par processos de mediació. Mentre la família no autoritzi l’avaluació no es podrà
determinar la provisió de serveis de suport específic per a l’alumne/a. 41
Una vegada efectuada la identificació de la discapacitat, la concreció del pla educa-

tiu individualitzat configurarà un procés en el qual es comptarà amb la col·labora-
ció dels pares o tutors legals.
Sempre que es proposi iniciar un procediment d’avaluació, o es prevegi un canvi en

l’escolarització o provisió de suport específic, caldrà notificar-ho prèviament als
pares del nen amb discapacitat.
4.3. Creació d’un òrgan de mediació i resolució de conflictes
Es crearà un òrgan de mediació que tindrà competències en la mediació dels con-

flictes sorgits de la provisió de l’educació a l’alumnat amb discapacitat, entre els
pares o tutors legals de l’alumne/a i les diferents instàncies del Departament
d’Ensenyament.
Sintèticament, el procediment mediador integrarà les determinacions següents:

a) El Departament d’Ensenyament establirà els procediments perquè necessària-
ment qualsevol dels possibles conflictes amb les famílies relacionats amb l’e-
ducació especial puguin resoldre’s mitjançant un procés de mediació.
b) El procés de mediació serà voluntari per a les famílies, respectant els drets dels
pares quant a la provisió de l’educació especial.
c) El Departament d’Ensenyament procurarà l’existència d’una relació de perso-
nes qualificades independents com a mediadors i coneixedors de les normes
que regulen l’educació als nens amb discapacitat.
d) El Departament d’Ensenyament es farà càrrec dels costos dels processos de
mediació.
e) Els acords de les parts en disputa, si s’escau, resultants del procés de media-
ció, es concretaran per escrit.
f) Les discussions que esdevinguin en el procés de mediació seran confiden-
cials i no es podran utilitzar en els subsegüents, si s’escau, processos admi-
nistratius o judicials.
Es constituirà un comitè de persones expertes que decidirà en cas que les parts en
litigi no arribin a cap acord.
42
Escolarització
de l’alumnat
amb discapacitat
5
5. Escolarització de l’alumnat amb discapacitat
La definició de les funcions dels centres d’educació especial és un dels aspectes

més crítics a l’hora d’establir el conjunt d’opcions sobre l’educació de les persones
amb discapacitat en coherència amb principis com els que s’assumeixen en aquest
Pla director de l’educació especial de Catalunya.
Aquestes opcions es concreten en la pràctica en maneres d’entendre la finalitat i les

dimensions de l’educació de les persones amb discapacitat; però no sols es referei-
xen a com ha de ser l’educació d’aquests alumnes, sinó també com ha de ser l’edu-
cació en general, quina qualitat ha de tenir i els recursos i dispositius dels quals ha
de disposar el sistema educatiu.
En aquest apartat es descriuen les possibles opcions sobre les funcions dels actuals
centres d’educació especial a Catalunya, i també s’hi aborden les opcions sobre la
provisió de serveis educatius específics en els centres ordinaris. De fet, qualsevol
decisió que es prengui amb relació a l’evolució dels actuals centres d’educació espe-
cial no pot ser aliena o independent del conjunt d’opcions sobre els recursos per a
l’alumnat amb discapacitat que es dissenyin i s’implementin en el conjunt de cen-
tres docents ordinaris.
En qualsevol cas, el servei públic d’educació especial serà impartit pels centres de
titularitat pública i privada concertada, i la planificació i programació es farà de mane-
ra conjunta, així com la formació del professorat.
5.1. Criteris per a l’elecció d’opcions sobre les funcions dels centres
d’educació especial i dels serveis educatius específics en els centres
ordinaris
L’opció de màxima coherència amb el principi d’inclusió significaria que el nostre

sistema educatiu evolucionés de manera que:
• Tot centre ordinari disposés de suport educatiu específic per a atendre tot
l’alumnat amb discapacitat del sector corresponent.
• Aquesta dotació es pogués complementar amb suport proporcionat mit-
jançant la transformació dels actuals centres d’educació especial.
Sense renunciar a establir les bases perquè un plantejament d’aquesta
naturalesa sigui possible a Catalunya, el Departament d’Ensenyament ha
emprat els següents criteris per a la tria d’opcions a curt i mitjà termini per
orientar les possibles transformacions de la provisió de serveis educatius
específics a l’alumnat amb discapacitat. 45
• La compatibilitat d’aquestes opcions amb els principis i objectius del Pla

director de l’educació especial de Catalunya.
• La possibilitat de comprendre diferents transicions i diferents terminis,
tenint en compte la diversitat de situacions actuals.
• La viabilitat de les opcions que proposen diferents col·lectius.
• La possibilitat de fonamentar evolucions posteriors de més comprensió i
inclusió pel fet que poden proporcionar oportunitats de generació d’expe-
riències i conceptualitzacions afins a aquests tipus de plantejaments.
Per a poder avançar en la transformació que les opcions impliquen, cal:

• Una revisió de les diferents situacions actuals.
• Una acurada definició de les situacions, que es pretén promoure per mitjà
de l’aplicació del Pla.
• Un acurat disseny de les fases de les transformacions i dels criteris de
transformació aplicables en cada situació.
5.2. Situacions actuals de provisió de serveis educatius específics

per a l’alumnat amb discapacitat
En el momentactual, en el conjunt de sectors educatius de Catalunya, existeixen

dues situacions diferenciades de provisió de serveis educatius específics per a l’a-
lumnat amb discapacitat.
Situacions més generalitzades

Signifiquen el funcionament simultani en un determinat sector de:
• Centres docents ordinaris amb una dotació de mestres, professors, recursos
tècnics i materials per a proporcionar suport educatiu específic a l’alumnat
amb discapacitat i altre alumnat amb necessitats educatives especials.
• Centres d’educació especial que escolaritzen i proporcionen serveis educa-
tius específics a l’alumnat amb discapacitat de més envergadura.
• Serveis educatius del Departament d’Ensenyament.
Situacions singulars
Signifiquen el funcionament simultani, en un determinat sector en el qual no es
disposa de centres d’educació especial, de:
• Centres docents ordinaris amb una dotació de mestres, professors, recursos
tècnics i materials per a proporcionar suport educatiu específic a l’alumnat
amb discapacitat i altre alumnat amb necessitats educatives especials.
• Centres ordinaris amb unitat/s d’educació especial (UEE). A través d’aques-
ta/es UEE s’escolaritzen i es proporcionen serveis educatius específics a l’a-
lumnat amb discapacitat de més envergadura; alumnes que, en les situacions
més generalitzades, podrien estar escolaritzats en centres d’educació especial.
46 • Serveis educatius del Departament d’Ensenyament.
5.3. Opció que es proposa sobre l’evolució dels serveis educatius

específics en el conjunt dels centres docents
L’opció que es proposa comprèn la compatibilitat de funcionament de dos tipus de

situacions:
Situacions més generalitzades

Significa el funcionament simultani en un determinat sector de:
a) centres docents ordinaris amb una dotació ordinària de suports educatius
específics per a l’alumnat amb discapacitat i amb altres necessitats educatives
especials,
b) centres d’educació especial que atenen alumnat amb discapacitat de més
envergadura i/o centres d’educació especial i de recursos educatius específics
que proporcionen suport a l’alumnat amb discapacitat escolaritzat en centres
docents ordinaris,
c) serveis educatius (EAP, CREDA, etc.) del Departament d’Ensenyament.
Situacions singulars
En aquells sectors en els quals no es disposa de cap centre d’educació especial, es
proposa el funcionament simultani de:
a) centres docents ordinaris amb una dotació ordinària de suports educatius
específics per a l’alumnat amb discapacitat i amb altres necessitats educatives
especials,
b) centres docents ordinaris amb una dotació extraordinària de suports educatius
específics per a l’alumnat amb discapacitats de més envergadura. Aquests cen-
tres desenvolupen per a aquests alumnes les funcions docents que desenvolu-
pen els centres d’educació especial,
c) serveis educatius (EAP, CREDA, etc.) del Departament d’Ensenyament.
El funcionament de situacions singulars es produirà:

a) en aquells sectors que en l’actualitat no compten amb centres d’educació especial,
b) en aquells altres sectors en els quals el Departament d’Ensenyament determi-
ni la seva realització amb caràcter experimental.
5.4. Opcions que es proposen sobre l’evolució dels actuals centres

d’educació especial
Mitjançant les mesures de desenvolupament del Pla director de l’educació especial,

els actuals centres d’educació especial poden evolucionar d’acord amb les opcions
següents, segons les seves característiques, possibilitat i necessitats:
• Uns centres d’educació especial continuen essent, exclusivament, centres
docents. Conserven la denominació i funcions dels actuals centres d’edu-
cació especial. 47
• Uns centres d’educació especial continuen essent centres docents i, a més

també poden actuar com a proveïdors de recursos educatius específics.
5.5. Els centres d’educació especial
Els centres d’educació especial que continuïn desenvolupant funcions exclusiva-

ment docents s’organitzaran d’acord amb les pautes següents:
Modalitats d’escolaritat
L’escolaritat de l’alumnat en un centre d’educació especial podrà desenvolupar-se
en una de les dues modalitats següents:
Modalitat A
Significa que l’alumne/a està escolaritzat en el centre d’educació especial
durant la totalitat de l’horari escolar.
Modalitat B
Significa que l’alumne/a està escolaritzat en el centre d’educació especial
durant una part de l’horari escolar i la resta ho està en un centre docent
ordinari.
Aquesta modalitat es correspon amb una situació per a l’alumne/a que es
denomina escolaritat compartida. No s’ha de confondre amb la provisió de
suports que pot rebre un alumne escolaritzat en un centre docent ordinari a tra-
vés d’un centre d’educació especial proveïdor de recursos educatius específics.
La determinació de la modalitat d’escolarització més convenient per a un determi-

nat alumne/a, i la conveniència de la continuïtat en una mateixa modalitat o la seva
modificació, s’efectuarà anualment, mitjançant el corresponent pla educatiu indivi-
dualitzat.
Ambdues modalitats impliquen la matriculació de l’alumne/a en el centre d’educa-

ció especial, ja sigui a temps total o parcial.
Serveis, suports i agrupaments en els centres d’educació especial

Els/les alumnes escolaritzats/ades en els centres d’educació especial s’agruparan
segons criteris d’edat cronològica i pedagògics per a participar de les corresponents
activitats d’ensenyament i aprenentatge.
Aquests agrupaments poden incloure un nombre més o menys elevat d’alumnes

segons les activitats educatives previstes, sens menyspreu que l’alumnat pugui ser
proveït de suports de manera individual en determinats moments de l’horari escolar.
Els agrupaments d’alumnes estables constitueixen el grup-classe; el criteri d’agru-

48 pament que es considerarà és el de l’edat cronològica de l’alumnat, sense menys-
preu que aquest alumnat pugui participar en altres tipus d’agrupaments per a la rea-
lització d’activitats educatives.
Atesa la dinàmica d’atenció a l’alumnat en els centres d’educació especial, els tipus
d’agrupaments, la seva continuïtat, la seva revisió, les diferents finalitats i possibi-
litats dels agrupaments d’alumnes són aspectes que poden implicar canvis en dife-
rents moments del curs escolar i d’un curs a un altre. Aquesta variabilitat que
constitueix un dels trets més singulars de la intervenció educativa en els centres
d’educació especial, aconsella basar la dimensió de la dotació de recursos als cen-
tres d’educació especial en criteris qualitatius i quantitatius fonamentats en el con-
junt de l’alumnat que s’atén a cadascun dels centres i en la naturalesa del suport
educatiu específic que aquest alumnat requereix per a assolir, tant com li sigui pos-
sible, els objectius educatius corresponents.
Atès que les necessitats de cadascun dels alumnes escolaritzats en centres d’edu-
cació especial varien al llarg de la seva escolaritat i que les necessitats de cada
alumne/a seran objecte d’atenció de manera personalitzada a través del correspo-
nent pla educatiu individualitzat, i atès que aquestes variacions poden implicar
des d’una important provisió d’un determinat tipus de suport a una molt limitada
provisió d'aquest mateix tipus de suport en altres moment de l’escolarització, les
dotacions dels centres d’educació especial han de fer-se necessàriament de tal
manera que permetin aquesta flexibilitat i adaptabilitat a les necessitats educati-
ves variants de l’alumnat.
L’estimació, doncs, de les dotacions dels centres d’educació especial s’establiran de

manera que pugui cobrir raonablement les variacions de les necessitats de suport
del conjunt de l’alumnat escolaritzat en cada centre d’educació especial.
Els criteris d’estimació d’aquestes dotacions es determinaran durant la segona fase

d’aplicació del Pla director.
Com a punt de partida general, aquesta determinació s’orientarà sobre les bases
següents:
• Nombre de grups classe que poden funcionar en un mateix moment de

l’horari escolar, sobretot per l’estimació quantitativa de mestres d’educació
especial i de personal facilitador de participació en els entorns (educadors i
auxiliars d’educació especial).
• Condicions de l’alumnat que li poden dificultar la participació en activitats
escolars i altres tasques, sobretot per a l’estimació de suports per a la millo-
ra de la mobilitat i l’autonomia personal.
• Condicions de l’alumnat que poden ésser crítiques per a l’assoliment de
competències motrius, de comunicació i de llenguatge.
• Condicions de l’alumnat que poden interferir greument en el desenvolu- 49
pament de les seves capacitats d’interacció social i de relació amb l’entorn

i les altres persones.
Dotació de professionals als centres d’educació especial: estimacions orientatives

Tot centre d’educació especial disposarà de la dotació de personal que possibiliti la
provisió de suport educatiu específic establerta en el pla educatiu individualitzat per
a cadascun dels alumnes escolaritzats en les modalitats A i B.
A tall d’orientació, la dotació podrà incloure:

• Mestres especialistes d’educació especial
• Professionals logopedes
• Professionals fisioterapeutes
• Professionals educadors/es
• Professionals auxiliars d’educació especial
• Altres professionals
5.6. Els centres d’educació especial i de provisió de recursos

educatius específics
Per a facilitar el possible trànsit d’alguns dels actuals centres d’educació especial
cap a la provisió de recursos educatius específics per a l’educació especial, a con-
tinuació abordem les funcions i els tipus de suport educatiu específic que poden
proporcionar.
Un centre d’educació especial i proveïdor de recursos educatius específics és una

entitat que proporciona suport a l’alumnat amb discapacitat escolaritzat en centres
docents ordinaris, a més de les funcions docents que li són pròpies.
Funcions
• Proporcionar suport en recursos a l’alumnat amb discapacitat escolaritzat
en centres docents ordinaris d’educació infantil, primària i secundària.
• Proporcionar suport a pares i mares o tutors legals d’alumnat amb disca-
pacitat escolaritzat en els centres docents ordinaris.
• Proporcionar suport tècnic, en recursos i en avaluació, als professionals
dels centres docents en els quals s’escolaritza l’alumnat amb discapacitat.
• Desenvolupar actuacions per a la millora de l’atenció a l’alumnat amb dis-
capacitat i dels serveis implicats en aquesta millora.
Suport educatiu específic que proporcionen

Suport a alumnes
• Suport a l’aprenentatge dels continguts del currículum escolar
Aquest suport es proporcionarà molt excepcionalment, i només en el cas
50 que el centre ordinari no disposi de professionals en plantilla que puguin
proporcionar aquest suport, o bé quan justificadament les característiques

de les activitats educatives implicades ho requereixin.
Aquest suport es proporciona:
– Normalment, a l’aula ordinària dels centres docents ordinaris o en els
entorns generals d’activitat d’aquests centres.
– Excepcionalment, fora dels entorns esmentats.
Suport per a participar en activitats que es desenvolupen en l’entorn escolar

• Suport per al desplaçament i ús de les instal·lacions del centre docent.
• Suport a la cura i higiene personal.
• Suport a l’alimentació.
• Suport a l’ús de mitjans de transport quotidians.
• Suport a sortides escolars.
• Suport en les activitats de lleure del centre.
• Suport al desenvolupament personal de tasques escolars.
• Suport a la participació en altres activitats escolars generals.
Suport a professionals
• Suport tècnic i en l’avaluació de l’alumne/a per a la concreció de mesures
personalitzades d’establiment de prioritats, d’avaluació i de participació en
activitats generals, en desenvolupament del pla educatiu individualitzat.
• Suport tècnic per a la preparació de mesures generals comprensives d’en-
senyament que inclouen alumnat amb discapacitat.
• Suport a la personalització de materials per a l’ensenyament i l’aprenentat-
ge de l’alumnat amb discapacitat: elaboració de materials personalitzats i
adequació personalitzada de materials generals.
Suport a pares i mares, o tutors legals

• Suport a decisions sobre prioritats educatives, necessitats de suport i
emplaçaments o escolarització en el context de l’elaboració del pla educatiu
individualitzat.
• Suport a les transicions escolars (escolarització, itineraris escolars generals
i opcions posteriors a l’escolaritat obligatòria).
Aquest tipus de centres, en tant que centres de recursos, normalment proporcionen

suport en els centres docents ordinaris i, excepcionalment, en altres entorns.
La provisió d’aquests suports en els centres docents ordinaris, no s’entendrà en cap

cas com a escolaritat compartida; s’entendrà, sempre, com a suport a l’escolaritat de
l’alumnat en els centres docents ordinaris, diferenciada de la modalitat B d’escola-
rització en centres d’educació especial.
51
Centre d’educació especial i proveïdor de recursos educatius específics (CREE)
Intervenció com a centre proveïdor Intervenció centre d’educació

de recursos educatius específics especial
Proporciona suport a l’alumnat Escolaritza alumnes amb discapaci-

amb discapacitat escolaritzat en tats de gran envergadura, d’acord
centres ordinaris a través dels ser- amb el que s’estableix en el corres-
veis següents i d’acord amb el que ponent PEI i segons les modalitats
s’estableix en els corresponents següents:
plans educatius individualitzats • Modalitat A:
(PEI): significa que l’alumne/a està
1. Suport a l’alumnat amb discapaci- escolaritzat, durant un període
tat escolaritzat en els centres determinat en el CEE, durant
ordinaris a través dels serveis de: la totalitat de l’horari escolar.
• Logopèdia • Modalitat B:
• Fisioteràpia significa que l’alumne/a està
• Participació en l’entorn escolaritzat, durant un període
determinat en el CEE, durant
Aquest suport es pot proporcionar: una part de l’horari escolar.
a) Normalment en el mateix cen-
tre ordinar (implica itinerància La modalitat B es correspon amb
de professionals del CEE) una situació per a l’alumne/a que
b) excepcionalment a la seu del també es pot denominar escolaritat
CEE (implica desplaçament de compartida, i que no es pot confon-
l’alumne/a). dre amb la provisió de suports que
pot rebre un alumne/a escolaritzat
2. Suport a mestres i professorat en un centre ordinari a través d’un
del centre (suport tècnic, en CREE.
recursos i en avaluació) per a
l’atenció d’alumnes amb discapa- Ambdues modalitats impliquen la
citat escolaritzats en el centre matriculació de l’alumne/a en el
ordinari CEE.
3. Suport a pares i mares o tutors

legals de l’alumnat amb discapa-
citat escolaritzaten els centres Resum gràfic de la intervenció dels cen-
ordinaris tres d’educació especial i de recursos
educatius específics (CREE)
52
5.7. Els centres docents ordinaris
Segons el nombre d’alumnes amb discapacitat que hi estiguin escolaritzats, els cen-
tres docents ordinaris podran tenir:
• dotació ordinària de suports educatius específics
• dotació extraordinària de suports educatius específics
Centres amb dotació ordinària de suports educatius específics

Aquesta dotació comprèn:
a) Un nombre determinat de professionals (o de fraccions en hores de profes-
sional) en la plantilla del centre docent ordinari per a proporcionar suport a l’a-
lumnat amb discapacitat escolaritzat en el centre.
b) Uns espais en el centre ordinari que, a més d’altres usos, permeti treballar:
• en petits grups d’alumnat que incloguin alumnat amb discapacitat, en
determinats moments de l’horari escolar,
• en situació de treball individual amb alumnat amb discapacitat (per a pro-
porcionar servei d’educació especial, logopèdia i fisioteràpia),
• una distribució d’espais que permeti la participació de l’alumnat amb dis-
capacitat en els entorns generals del centre ordinari.
Alguns d’aquests suports a l’alumnat els prestaran professionals especialistes amb

caràcter itinerant, que formaran part dels serveis educatius del sector o del centre
d’educació especial i recursos educatius específics.
Organització i funcionament dels centres ordinaris que disposen de dotació ordinària de

suports educatius específics
Els centres ordinaris que disposin de dotació ordinària de suport educatiu
específic incorporaran aquesta dotació en el conjunt de dispositius d’aten-
ció a la diversitat de necessitats del conjunt de l’alumnat, assegurant que
l’alumnat amb discapacitat rep el suport que necessita per tal d’assolir en
el major grau possible els objectius educatius establerts en el corresponent
pla educatiu individualitzat.
Centres amb dotació extraordinària de suports educatius específics

Aquesta dotació comprèn:
a) un major nombre de professionals (o de fraccions en hores de professionals)
en la plantilla dels centres ordinaris per a proporcionar suport a l’alumnat amb
discapacitat escolaritzat en el centre que el determinat en la dotació ordinària
de suport educatiu específic.
Orientativament, la dotació podrà incloure:
• mestres especialistes d’educació especial: en un nombre igual al dels cen-
tres ordinaris que disposen de dotació ordinària de suport educatiu especí-
fic i un mestre especialista d’educació especial més per cada cicle de cada
etapa que imparteix el centre, 53
• altres professionals que s’incloguin segons la relació de serveis educatius

específics del Departament d’Ensenyament;
b) un major nombre d’espais en aquests centres docents que els determinats en
els que tenen dotació ordinària de suport educatiu específic,
c) una distribució d’espais que permeti la participació de l’alumnat amb disca-
pacitat en els entorns generals del centre ordinari.
Organització i funcionament dels centres ordinaris que disposin de dotació extraordinà-

ria de suports educatius específics
Els mestres especialistes d’educació especial de centre desenvoluparan les
seves funcions de manera que l’alumnat amb discapacitat escolaritzat en el
centre pugui participar en el major grau possible en les activitats generals
del centre, d’acord amb allò que es determini en els plans educatius indivi-
dualitzats (PEI) de cadascun dels alumnes.
En el cas que en el centre es desenvolupin activitats escolars específicament
preparades per a l’alumnat amb discapacitat escolaritzat, aquestes activitats
estaran vinculades, el màxim possible, al currículum general, amb la fina-
litat de proporcionar a aquest alumnat les màximes oportunitats per a l’as-
soliment dels objectius curriculars establerts per a tot l’alumnat.
5.8. Matriculació i escolarització d’alumnat amb discapacitat
L’escolarització d’alumnat en centres ordinaris o docents d’educació especial s’e-

fectuarà quan el servei d’avaluació consideri que l’atenció adequada a les prioritats
educatives de l’alumne/a amb discapacitat només pot ser garantida a través d’una
provisió de suport educatiu específic en aquests emplaçaments, i així ho determini
el Departament d’Ensenyament, amb el corresponent consentiment dels pares, i
segons es determini en el corresponent pla educatiu individualitzat.
La conveniència que l’alumne/a sigui proveït de suport educatiu específic en un

centre d’educació especial serà revisada cada curs escolar, en el context de la corres-
ponent proposta de pla educatiu individualitzat.
En el pla educatiu individualitzat de cada alumne/a escolaritzat en un centre d’edu-

cació especial, es descriuran les mesures que es desenvoluparan, durant el correspo-
nent curs escolar, per a facilitar la incorporació de l’alumne/a en emplaçaments
educatius menys específics en els quals pugui ser proveït dels suports que requereixi.
En el pla educatiu individualitzat de cada alumne/a escolaritzat en centres docents

ordinaris que disposin de dotació extraordinària de suport educatiu específic, es
descriuran les mesures que es desenvoluparan, durant el corresponent curs escolar,
per a proporcionar-li totes les oportunitats possibles de participació en els entorns
54 generals del centre, el qual es revisarà a l’acabament de cada curs escolar.
Plans educatius
individualitzats
6
6. Plans educatius individualitzats
En aquest apartat formulem algunes propostes sobre la personalització de l’ensenya-

ment per a l’alumnat amb discapacitat a través d’un eix central: el pla educatiu indi-
vidualitzat.
Es tracta de propostes basades en diferents fonts. D’una banda, en les actuacions

desenvolupades des de finals dels anys vuitanta al nostre país sobre les adequa-
cions curriculars individualitzades i, més recentment, sobre les modificacions del
currículum de caràcter individual; d’una altra, en les aportacions sobre persona-
lització de l’ensenyament per a alumnat amb discapacitat aplicades en diferents
sistemes educatius amb els quals el nostre sistema comparteix pràctiques i prin-
cipis d’actuació similars.
Val a dir que tot allò que es proposa sobre els plans educatius individualitzats en
aquest capítol només abasta una part de les mesures que poden permetre d’assegu-
rar una adequada educació a l’alumne/a amb discapacitat. Les línies que s’hi desen-
volupen es fonamenten en una perspectiva centrada en la personalització de les
mesures que permetin participar l’alumne/a en les activitats en els entorns generals.
Tot i amb aquesta orientació, és important de remarcar que una adequada resposta
educativa escolar a l’alumne/a amb discapacitat no se situa de manera exclusiva en
l’aplicació de mesures de personalització. L’altre element fonamental recau en el
desenvolupament de mesures complementàries que permetin que, en el mateix
context escolar, s’esdevinguin processos que facilitin i potenciïn la participació de
l’alumne/a amb discapacitat i de qualsevol altre alumne/a subjecte a qualsevol con-
dició singular en aquests contextos escolars; processos a través dels quals els plans
educatius individualitzats es puguin entendre com l’especificació d’un dels possi-
bles graus i tipus d’ajustaments de la intervenció educativa que, des d’enfocaments
comprensius i no excloents, es desenvolupin personalitzadament per a cadascun
dels alumnes, en cada aula, en cada grup-classe.
Aquest tipus de mesures no són les que s’aborden centralment en aquest docu-
ment, atès que impliquen la valoració i l’assumpció d’opcions molt més generals.
La seva presència tàcita radica en el propòsit de formular propostes sobre plans
educatius individualitzats compatibles amb opcions comprensives de caràcter
més general, que es podrien il·lustrar, per exemple, a través d’aportacions basa-
des en l’ensenyament multinivell, i en els procediments de disseny de bases
curriculars comunes, estructuralment preparades per a poder ésser personalitza-
des eficaçment; aportacions l’apreciació de les quals depassaria el marc i els
objectius d’aquest apartat. 57
Sense aquestes prevencions, la formulació de qualsevol proposta sobre els plans

educatius individualitzats podria portar a aplicacions pràctiques contradictòries
amb les seves finalitats; podria portar a regulacions de gran complexitat, on allò que
predominés fos el tràmit formal, més que l’ocupació en una atenció educativa ade-
quada, preparada i desenvolupada, en el dia a dia dels centres docents, a través de
l’aprofitament de les oportunitats educatives que s’hi presenten, i que són difícil-
ment previsibles en termes de complexos i feixucs protocols.
Un cop exposat això, convé insistir, però, en la necessitat dels plans educatius
individualitzats per tal d’avançar en la millora de l’atenció a l’alumnat amb dis-
capacitat.
Per a aquesta raó, convé disposar d’una estructura clara de serveis educatius espe-
cífics, i d’emplaçaments on poden proporcionar suport. Cal que tot allò que pot
necessitar l’alumnat amb discapacitat estigui previst i organitzat amb prou clare-
dat i coherència, per a poder ésser adequadament proporcionat, de manera con-
tingent a les necessitats –sempre en evolució i difícilment estàtiques– d’aquest
alumnat. I no sols cal per a facilitar la provisió de suport i recursos, sinó també, i
molt singularment, com a condició per a la participació efectiva dels pares i mares
de l’alumnat. Aquesta és condició, també, per a una adequada, digna i satisfactò-
ria participació d’aquelles en les decisions que afecten els itineraris educatius dels
seus fills i filles amb discapacitat.
En aquest context, i a partir d’aquestes actuacions, el pla educatiu individualitzat ha

de constituir un instrument central que:
a) vinculi l’estimació de les necessitats educatives de l’alumne/a amb discapaci-
tat, amb les decisions sobre la naturalesa i les dimensions dels serveis educa-
tius específics que calgui proporcionar-li en cada moment del seu itinerari
escolar,
b) serveixi per a l’estimació de les oportunitats educatives de les quals l’alum-
ne/a podrà, efectivament, gaudir en uns emplaçaments escolars o ens uns
altres,
c) ofereixi als pares de l’alumne/a –i al mateix alumne/a, si escau– el nucli
fonamental de participació i d’implicació en les decisions que afecten el seu iti-
nerari educatiu, basada en el coneixement de les possibilitats, avantatges i
inconvenients que poden presentar les diferents opcions possibles,
d) sigui garantia de l’actualització permanent de l’estimació de les necessitats de
l’alumne/a amb discapacitat, i l’evidència dels esforços que es produeixen per
a proporcionar-li una educació adequada i en els contextos educatius més
generals possibles,
e) serveixi, en definitiva, per a vincular, raonablement, les finalitats educatives
preteses i possibles, amb els mitjans personals, tècnics i materials que calgui
disposar en cadascun del diferents moments de l’itinerari educatiu de l’alum-
58 ne/a amb discapacitat.
Si disposar d’un sistema ordenat, clar, intel·ligible i eficaç de serveis educatius espe-
cífics, i d’emplaçaments on es proveeixen aquests serveis és una condició fona-
mental per a proporcionar una atenció educativa adequada al conjunt d’alumnes
amb discapacitat, el pla educatiu individualitzat és, en definitiva, l’instrument que
permet concretar, per a cada alumne/a amb discapacitat, el suport educatiu que pot
necessitar en cada moment del seu itinerari escolar per a assolir objectius valuosos
i valorats socialment d’aprenentatge i de creixement personal.
6.1. Finalitats del pla educatiu individualitzat
El pla educatiu individualitzat té per finalitats:

a) proporcionar a l’alumne/a amb discapacitat una educació adequada a les seves
necessitats per a assolir les fites educatives generals establertes per a tot l’a-
lumnat, i promoure la seva màxima participació en els entorns socials i cultu-
rals generals, a curt, mitjà i llarg termini.
b) servir com a base als professionals dels centres docents per a:
• personalitzar la intervenció educativa segons les possibilitats i necessitats
de l’alumne/a,
• preparar i desenvolupar mesures que facilitin la màxima participació de l’a-
lumne/a amb discapacitat, en les activitats generals.
Complementàriament, i de manera indirecta, el pla educatiu individualitzat serveix

a la finalitat general d’optimitzar la comprensivitat dels centres docents, en la mesu-
ra en què comporta processos d’harmonització d’allò que necessita un determinat
alumne/a, amb allò que necessita el conjunt d’alumnat del centre. Sovint, allò que
es considera adequat per a l’alumne/a amb discapacitat es manifesta com a conve-
nient per a altres alumnes.
6.2. El pla educatiu individualitzat com a instrument d’identificació

de necessitats educatives
Els plans educatius individualitzats són instruments que ajuden a l’estimació de les
necessitats educatives de l’alumnat amb discapacitat; és a dir, serveixen per a iden-
tificar allò què necessita l’alumne/a per a assolir, en el major grau possible, les fites
educatives que es proposa la col·lectivitat com a fites de creixement comunes per a
tot l’alumnat.
Des d’una perspectiva comprensiva i basada en el principi de normalització, aques-

tes fites són les que es descriuen en els currículums escolars generals.
Durant el procés d’elaboració del pla educatiu individualitzat es concreta la identifi-

cació de les possibles necessitats especials de l’alumne/a, a partir del coneixement 59
de la seva discapacitat, de l’estimació dels efectes d’aquesta discapacitat en les seves

possibilitats d’aprenentatge amb relació als continguts escolars, de l’estimació de la
naturalesa i l’envergadura de la intervenció educativa que l’alumne/a pot necessitar
per a assolir, tant com pugui, les capacitats o competències que es descriuen en el
currículum escolar.
A través del pla educatiu individualitzat s’identifiquen aquestes possibles necessi-

tats educatives especials en termes de:
a) Prioritats curriculars
• Prioritzacions en la intervenció educativa que s’adreçarà a l’alumne/a amb
discapacitat, perquè assoleixin al màxim les capacitats i competències esta-
blertes per a la corresponent etapa educativa.
• Ajustaments en les dimensions dels continguts curriculars a les possibili-
tats i necessitats d’aprenentatge de l’alumne/a.
• Ajustaments, en les dimensions dels objectius educatius que s’emprin per
a avaluar tot l’alumnat, a les possibilitats i necessitats d’aprenentatge de l’a-
lumne/a amb discapacitat.
• Addicions de continguts a determinades àrees curriculars.
b) Provisió de suports per part de serveis educatius específics
• Suport educatiu específic que l’alumne/a amb discapacitat pot necessitar
per a assolir els objectius educatius determinats.
• Suport educatiu específic que l’alumne/a amb discapacitat pot necessitar
per a participar en activitats educatives que es desenvolupin en els entorns
escolars.
c) Entorns en els quals es proporcionaran el suport educatiu específic
• Entorns escolars ordinaris, o especials
• Altres entorns en els quals calgui la provisió de serveis
6.3. Abast i components del pla educatiu individualitzat
El pla educatiu individualitzat es pot concretar documentalment, d’acord amb dife-

rents formats o protocols, segons els aspectes que es considerin més rellevants per
a les finalitats a les quals serveix, depenent de la naturalesa i de les característiques
del currículum que ha de cursar l’alumne/a.
En aquest apartat es presenta una proposta d’estructura de pla educatiu individua-

litzat, que inclou un conjunt de components referits a l’alumnat amb discapacitat
que cursa, o ha de cursar, les etapes de l’educació infantil, l’educació primària o l’e-
ducació secundària obligatòria.
De la seva consideració i estudi és ben provable que es desprengui la necessitat d’in-

cloure algun apartat més específic, sobretot per a alumnes de l’etapa d’educació
60 infantil, i per a alumnat que finalitza alguna de les etapes educatives, sobretot per a
vincular els plans educatius individualitzats a possibles necessitats d’autorització de

modificacions del currículum.
Es tracta d’una proposta elaborada amb la finalitat de servir de punt de partida per
a establir opcions sobre el particular, després d’un procés d’anàlisi i consideració
d’avantatges i inconvenients. Aquestes opcions dependran, lògicament i molt parti-
cularment, de l’evolució que experimentin els currículums escolars prescriptius en
el nostre país, atès que els currículums generals són un dels principals punts de
referència per a estimar les necessitats especials de l’alumnat. Un dels aspectes més
crítics per a la formulació de propostes és el de l’elecció dels elements curriculars
generals de referència que serveixin de base sobre la qual es generen les propostes
de personalització.
Proposta d’estructura
a) Apartats generals per a tots els plans educatius individualitzats
• Descripció general del perfil de l’alumne/a.
• Descripció de prioritats educatives en termes d’èmfasi i priorització d’ac-
tuacions per a assolir objectius generals de les àrees curriculars de l’etapa
corresponent.
• Valoració de les necessitats de provisió de serveis a l’alumne/a
• Estimació dels emplaçaments de provisió dels serveis a l’alumne/a
• Recomanació d’opcions d’avaluació del progrés de l’alumne/a, i d’informa-
ció regular als pares i mares dels progressos de l’alumne/a
b) Apartats específics per a plans educatius individualitzats d’alumnat de més de
14 anys
• Estimació de les necessitats de proporcionar a l’alumne/a serveis per a la
transició a trams d’ensenyament postobligatori, o a altres opcions, a partir
dels 16 anys.
• Enumeració i descripció, amb indicació de terminis, de les actuacions que
es desenvoluparan per a facilitar aquesta transició.
c) Apartat específic per als plans educatius individualitzats que s’elaboren per a
alumnes que cursen el darrer cicle d’una etapa de l’ensenyament obligatori
• Descripció de mesures per a l’avaluació sumativa del final de l’etapa.
6.4. L’equip del pla educatiu individualitzat
La proposta de cada pla educatiu individualitzat la formularan els equips que treba-
llaran amb l’alumne/a i que a tall orientatiu poden incloure:
• Professorat de diferents especialitats, en particular el tutor/a de l’alumne/a
i especialistes de l’educació especial
• Altres professionals proveïdors de serveis educatius específics (logopeda,
fisioterapeuta, etc.)
• Un/a membre de l’EAP del sector 61
• Altres professionals que coneixen l’alumne/a o que hi tenen experiència

de tracte
Quan sigui apropiat, el/la mateix/a alumne/a amb discapacitat podrà participar en
l’equip del pla educatiu individualitzat.
Els pares i mares de l’alumne/a amb discapacitat han d’intervenir per exposar les
seves opinions amb relació a les propostes formulades pel conjunt de professionals
de l’equip.
6.5. Les condicions per a l’inici de l’elaboració d’un pla educatiu

individualitzat
L’inici d’elaboració d’un pla educatiu individualitzat no comporta en si mateix, cap

decisió de provisió de serveis. Implica, això sí, el començament d’un procediment
pel qual s’identifiquen les necessitats d’un alumne/a amb discapacitat, per a plani-
ficar el suport que se li ha de proporcionar, i aquelles mesures de discriminació
positiva que siguin necessàries.
Tampoc no comporta, necessàriament, ni modificacions ni adequacions curricu-

lars; significa un procés d’estimació que ha de conduir a determinar si l’alumne/a
necessita que se li adeqüi o se li modifiqui el currículum i, si escau, la determina-
ció de les característiques de les corresponents modificacions i/o adequacions del
currículum. És a dir, una vegada desenvolupat un procediment d’elaboració, el pla
educatiu individualitzat resultant pot determinar des de modificacions del currícu-
lum general de molt gran abast i envergadura, a l’establiment de mesures molt
mínimes de provisió de serveis educatius específics, que complementin els suports
generals que es proporcionin a l’alumne/a, sense previsió de modificació de cap
àrea curricular; així mateix només pot implicar la proposta d’activitats d’avaluació
sense alterar la naturalesa dels objectius educatius, etc.
Si prèviament a escolaritzar un infant, es palesa el fet que presenta una discapaci-

tat, s’inicia l’elaboració d’un pla educatiu individualitzat.
– Si es preveu realitzar la matriculació de l’infant en un centre docent, es

constitueix l’equip del pla educatiu individualitzat per a estimar i proposar
les característiques de la seva primera escolarització: a) l’èmfasi de les
intervencions quant al seu progrés amb relació al currículum escolar; b) els
serveis que caldria proporcionar-li; c) els emplaçaments on es produiria la
provisió de serveis.
– Si per l’edat de l’infant encara no es preveu realitzar la seva matricular-lo
s’elaborarà un pla educatiu individualitzat en el qual es descriguin: a) l’èm-
62 fasi de les intervencions; b) els serveis que caldria proporcionar-li; c) els
emplaçaments on es produiria la provisió de serveis.

– Una vegada escolaritzat un alumne/a, es detecta que presenta una discapa-
citat o hi ha indicis raonables que la pot presentar, i l’avaluació de les con-
dicions de l’alumne/a ho confirma.
S’avaluen els efectes de l’aplicació d’un pla educatiu individualitzat per a un alum-
ne/a amb discapacitat –durant el darrer trimestre d’un curs escolar–, per tal d’ac-
tualitzar l’estimació de l’envergadura i les característiques de les necessitats especials
de l’alumne/a.
6.6. Principals assumpcions sobre plans educatius individualitzats

en el context del Pla director de l’educació especial
El principi de personalització de l’ensenyament és, avui dia, una premissa que s’as-
sumeix en bona part dels sistemes educatius, en relació amb l’ajustament de la
intervenció educativa a les característiques personals de tot l’alumnat; és un princi-
pi assumit fins al moment actual, per a tot l’alumnat, des del nostre sistema educa-
tiu, com a element imprescindible de posicions educatives comprensives. Engloba
el, ja clàssic, principi d’individualització que ha de regir tota l’atenció educativa,
social i sanitària que es proporciona a les persones amb discapacitat, tant en el nos-
tre país com en el conjunt de països del nostre context cultural.
A Catalunya, des dels anomenats programes de desenvolupament individual (PDI)

fins a allò que coneixem amb el nom d’adequacions curriculars individualitzades
(ACI), s’ha avançat en la concreció de procediments de personalització de l’ensenya-
ment per a l’alumnat amb discapacitat. Aquest, per tant, no és un tema nou per a
nosaltres, ni des dels seus vessants tècnics, ni des del punt de vista del nostre orde-
nament normatiu.
En qualsevol cas, els procediments dels quals disposem en l’actualitat requereixen

una continuada revisió per a l’optimització per tal de respondre als nous requeri-
ments educatius, alguns dels quals emergeixen, precisament, com a conseqüència
de la implantació creixent de mesures i serveis per a les persones amb discapacitat.
Efectivament, les persones amb discapacitat reben serveis des de diferents departa-
ments de la Generalitat de Catalunya i des d’altres instàncies públiques; per a segons
quines actuacions són considerades com a alumnes, per a segons quines altres, com
a pacients…; en general són usuàries de diferents tipus de serveis. A causa d’aques-
ta diversitat d’àmbits de provisió d’atenció, serveis i recursos, es fa cada vegada més
palesa la necessitat de disposar de procediments de personalització del conjunt d’ac-
tuacions que s’adrecen a cadascuna de les persones amb discapacitat, per tal d’opti-
mitzar la coherència dels diferents tipus d’intervencions, i per tal de proporcionar a
cadascuna d’aquestes persones, en cadascun dels seus diferents àmbits vitals, uns 63
suports efectius i reals que els capacitin per a viure i participar, plenament, en els
diferents entorns generals de la nostra societat.
La millora i l’actualització d’aquests procediments de personalització és sempre

possible i necessària. De fet, aquesta millora continuada la podem constatar en la
majoria dels sistemes educatius amb els quals compartim un mateixos principis
generals d’intervenció.
Consegüentment, en l’elaboració d’aquest document, s’han tingut en compte les

assumpcions següents:
a) La necessitat que el conjunt d’intervencions adreçades a persones amb disca-
pacitat siguin coherents i complementàries en tot moment. Aquest conjunt
d’intervencions poden ser considerades des de diferents òptiques, segons la
naturalesa de les disciplines i dels elements i agents que les produeixen.
Emprant un sentit molt ampli del terme, denominarem pla educatiu indivi-
dualitzat el resultat dels processos de preparació coordinada de les diferents
intervencions. Aquesta denominació té, doncs, l’avantatge que permet entrar
en una lògica conceptual i tècnica que facilita l’estudi sobre la possibilitat i la
conveniència d’adoptar o desestimar mesures desenvolupades en altres con-
textos educatius, i sobre les quals existeixin referents d’aplicació i d’eficàcia,
com és el cas dels “Individual Educational Plans” o IEP (des de 1975), o del
“Piano Educativo Individidualizzato” o PEI.
b) La necessitat de desenvolupar processos de planificació del conjunt d’inter-
vencions que s’adrecin a cada persona amb discapacitat, en els diferents
entorns i àmbits dels quals participa. Planificació que, després, pugui concre-
tar-se en cadascun d’aquests àmbits, en forma de programes, tractaments, etc.,
de més especificació. L’àmbit escolar és un dels principals entorns de partici-
pació de totes les persones durant un ampli període de la seva vida, per la seva
dimensió central en el creixement personal.
c) L’eficàcia del conjunt de propostes que s’hi formulen requereix una anàlisi
profunda de les situacions actuals per a la simplificació de tràmits i procedi-
ments, atenent a aquells aspectes que siguin més crítics per a proporcionar
suport real a les persones amb discapacitat.
d) L’atenció a cada persona amb discapacitat s’ha de preparar i desenvolupar de
manera personalitzada; és a dir, entenent que es tracta d’una persona única,
que no pot ser entesa com a exemple o cas d’un tipus de persones que pre-
senten discapacitats similars. En conseqüència, el conjunt de característiques,
possibilitats i necessitats de cada persona amb discapacitat són úniques, mal-
grat que puguin tenir, en alguns aspectes, similituds amb les d’altres perso-
nes, amb discapacitat o sense. En aquest sentit, els processos que es plantegen
en aquest document, pretenen servir de base per a una identificació de neces-
sitats singulars, sense partir d’apriorismes, i desenvolupant procediments que
impliquen la col·laboració i la coordinació de diferents professionals que, a tra-
64 vés dels seus coneixements i la seva experiència, puguin fer una estimació
sobre allò que pot necessitar cada persona amb discapacitat, amb un entorn,
una família i unes experiències personals i úniques.
e) El fet de proporcionar a les persones amb discapacitat mesures de discrimina-
ció positiva que no impliquin estigmatització ni menysvaloració, sinó condi-
cions per al seu desenvolupament, la seva participació en els entorns socials
generals, i per a ésser considerades com a components valuosos de la col·lec-
tivitat. La identificació d’una discapacitat en una persona ha de ser el fet que
posi en marxa un procés d’identificació sobre quins ajuts i suports necessita
per al creixement personal i per a participar en els entorns generals i comuns.
En aquest sentit, aquest document, bandeja –ben intencionadament–, l’atri-
bució a la persona amb discapacitat de qualsevol qualificatiu que obviï la
multiplicitat de trets de la seva identitat. S’hi bandegen, doncs, denomina-
cions com ara: alumne/a d’educació especial, alumne/a de centre d’educació
especial, alumne/a d’integració, etc. També en aquest sentit, en aquest
document, la preocupació no radica en l’atribució de denominacions com ara
alumne/a amb necessitats educatives especials, de contingut inicialment sig-
nificatiu, però que actualment, i en alguns casos, poden haver perdut opera-
tivitat, sinó que radica en la identificació i en la provisió de suports, a cada
alumne/a amb discapacitat, per tal de respondre a les seves necessitats –més
o menys especials o singulars, i més o menys generals– en el seu creixement
personal i en la seva participació en els entorns socials generals; necessitats
que, en alguns aspectes, es poden vincular a conseqüències de la mateixa dis-
capacitat, però que, en gran mesura, emergeixen amb cadascun dels reptes
que signifiquen la participació de la persona amb discapacitat en aquests
entorns generals (l’escola, l’institut, el currículum general, el carrer, la cuina
de casa, el cinema…).
f) La preparació personalitzada de mesures i suports s’ha de plantejar sempre a
partir d’allò que es considera un bé, o un guany, per a totes les persones. En
aquest sentit, si, per exemple, es considera un bé o un guany per a tot l’alum-
nat que cursa l’educació primària, el fet que la intervenció educativa escolar li
faciliti l’assoliment de determinats objectius educatius o de determinades
competències bàsiques, els processos de personalització per a alumnes amb
discapacitat, consistiran a adequar aquesta intervenció educativa escolar -és a
dir, fer-la proporcionada a les seves necessitats i possibilitats- amb la finalitat
que puguin assolir, tant com es pugui, aquests objectius o competències.
g) El propòsit de proporcionar a les persones amb discapacitat el suport i l’atenció
específica que puguin necessitar, en els entorns generals, dels quals participen
les persones sense discapacitat. Aquesta assumpció, que resumiria els principis
d’integració, d’inclusió i de normalització, significa, en aquest document, l’in-
tent de formular propostes que, com a mínim, no siguin incompatibles, ni
entorpeixin la disposició d’actuar d’acord amb aquests principis en cadascun
dels diferents contextos.
h) Les decisions referents a allò que pot necessitar un alumne/a amb discapaci-
tat en l’àmbit escolar (serveis, suport, etc.) i a l’entorn escolar en el qual es 65
poden atendre aquestes necessitats recauen sobre aspectes de tipus educatiu:

les actuacions de mestres i professors, la finalitat educativa d’aquestes actua-
cions, el mateix centre escolar on es produiran…
1r pas
Estimació personalitzada de les prioritats educatives
2n pas
Estimació personalitzada del suport que necessita l’alumnat per a atendre
les prioritats educatives: estimació de la provisió de serveis
3r pas
Estimació personalitzada de l’emplaçament en el qual es podran proporcionar
el suport educatiu
i) La necessitat de revisar i actualitzar els actuals plantejaments conceptuals, i les

actuals pràctiques sobre la personalització de l’ensenyament d’acord amb les
innovacions conceptuals, tècniques i tecnològiques que, continuadament, es
produeixen en relació amb els aspectes de personalització de l’atenció educa-
tiva. Cal recordar, per exemple, que les mateixes adequacions curriculars indi-
vidualitzades innovades a Catalunya a les darreries dels anys vuitanta, com a
element de personalització de l’atenció educativa escolar, foren pensades en
uns moments en què regien currículums generals diferents dels actualment
vigents; cal tenir també present que les pràctiques i els protocols sobre ade-
quacions curriculars individualitzades en el nostre país han estat regulades en
termes molt generals, i que el suport tècnic documental del qual han disposat
els centres docents ha tingut només, i fonamentalment, un caràcter orientatiu.
Aquests, doncs, són aspectes que requereixen ser actualitzats d’acord amb l’e-
volució del conjunt del sistema educatiu i del sistema social en general.
j) La planificació personalitzada de l’atenció a les persones amb discapacitat és
una peça crítica en els processos de millora de la qualitat de vida i la dels seus
familiars, però que, tot i essent així, dues peces més configuren i qualifiquen
aquests processos: l’optimització dels entorns escolars generals per a fer-los
més comprensius, i més capaços d’atendre les necessitats d’aquestes perso-
nes, i les expectatives de les persones sense discapacitat, pel que fa a les pos-
sibilitats del seu progrés amb relació a unes fites valuoses i comunes per a tota
la ciutadania.
66
Itineraris
escolars
7
7. Itineraris escolars
Un dels elements fonamentals en l’optimització de l’atenció educativa a l’alumnat

amb discapacitat, en el marc del sistema educatiu general, és la determinació, en
termes clars i entenedors, de les opcions educatives que es proporcionen a aquest
alumnat, abans, durant, i en finalitzar la seva escolaritat.
El fet que aquestes diferents opcions estiguin clarament determinades i descrites

facilita la presa de decisions sobre opcions educatives per a cada alumne/a amb
discapacitat, l’estimació del suport específic que pugui necessitar, i els entorns
educatius on aquests li poden ser proporcionats. Així mateix, facilita la comple-
mentarietat de les funcions i tasques encomanades als diferents professionals,
centres docents i serveis educatius.
La claredat en la definició, descripció i delimitació d’aquests aspectes esdevé una

garantia tant per a pares i mares i, en general, usuaris de serveis i prestacions, com
per als mateixos professionals d’aquests serveis.
Un altre element clau en la presa de decisions és la conceptualització que es faci de

l’educació especial. En la nostra comunitat educativa coexisteixen maneres molt
diverses d’entendre la qualitat de l’atenció a l’alumnat amb discapacitat i, de fet
també, d’entendre l’atenció al conjunt d’alumnes al qual serveix el sistema educa-
tiu. Maneres diverses d’entendre aquesta qualitat, totes amb argumentacions tècni-
ques i conceptuals pròpies.
A les argumentacions tècniques i conceptuals sobre avantatges i inconvenients de

proporcionar a l’alumnat amb discapacitat, per exemple, una atenció educativa més
centrada en l’assoliment d’unes fites educatives acadèmiques o altres, o una atenció
educativa més centrada en la participació de l’alumnat amb discapacitat en entorns
generals per a l’assoliment de fites educatives d’ordre més social i convivencial, s’hi
sumen les aspiracions de col·lectius de pares i mares que, en societat complexes i
democràticament desenvolupades com la nostra, expressen les pròpies concepcions
sobre la seva qualitat de vida.
En aquest context, i a partir de les actuals realitats de provisió de serveis i d’em-

plaçaments en el nostre sistema educatiu, es fa difícil concretar indiscutiblement
unes úniques opcions o itineraris prefixats per a cada alumne/a amb discapacitat.
69
El que s’ha de determinar són:

a) les opcions possibles amb relació als serveis de suport (logopèdia, fisioteràpia,
etc.) que pot necessitar l’alumne/a, com a vehicle per a assolir competències
educatives,
b) les opcions d’emplaçaments en els quals es poden proporcionar a l’alumne/a
aquests serveis (aules ordinàries, unitats d’educació especial, etc.),
c) els procediments d’elecció de les opcions anteriors (plans educatius indivi-
dualitzats)
7.1. Situacions actuals de provisió de serveis educatius específics

i d’emplaçaments en els quals es proporcionen
De l’anàlisi del conjunt de situacions de provisió de serveis educatius específics que

es presenten actualment a diferents zones de Catalunya, en remarcarem algunes
situacions singulars que mostren avenços en relació amb la inclusió escolar.
a) situacions que es podrien qualificar d’inclusió escolar en el sentit en què:

• L’alumne/a amb discapacitat rep el suport específic en centres ordinaris
des de l’inici de la seva escolarització, sense que mai, abans, hagi estat esco-
laritzat en un centre d’educació especial. No es podria parlar, doncs, d’in-
tegració escolar (expressió que es referiria a aquell alumnat que ha estat
escolaritzat en un centre d’educació especial) i que, a través d’un procés
intencionat d’integració, ha passat a un centre ordinari.
• La provisió de suport educatiu específic per a l’alumnat es fa en el mateix
centre docent a través de diferents instàncies: serveis educatius del
Departament d’Ensenyament, altres serveis, per exemple, especialistes
d’un centre d’educació especial, professionals de la plantilla del centre
docent, etc.
El manteniment de l’atenció a aquest alumnat en centres ordinaris (inclu-
sió) durant la seva escolaritatzació implica mesures de preparació i opti-
mització en algunes situacions de la capacitat comprensiva del centre, en
termes de provisió de suport tècnic, intencionadament per a assolir
aquesta fita.
Al manteniment i continuïtat de la inclusió, s’hi oposarien conceptualit-
zacions com ara:
– un alumne/a és integrable si segueix el mateix currículum que els altres.
Sembla evident la contradicció: si un alumne/a fa exactament el mateix
que la majoria dels alumnes, és que pertany a aquesta majoria. Si només
poden escolaritzar-se junts aquells alumnes que compleixen un determi-
nat tipus d’estàndards generals, de fet estem negant la integració matei-
xa (i, en el nostre cas, la possibilitat d’inclusió). Precisament, la inclusió
consisteix a proporcionar educació, en un mateix entorn educatiu, a
70 alumnat diferent, amb diferents característiques personals i d’aprenen-
tatge, proporcionant activitats riques i significatives per a tot l’alumnat.

– un alumne/a pot ser inclòs en un centre ordinari si pot aprofitar les activi-
tats generals que es proporcionen a tot l’alumnat. Novament la contradic-
ció és clara, i en la formulació es desestima d’entrada que les activitats
generals es puguin ajustar per a facilitar la participació d’alumnes amb difi-
cultats, fent recaure el criteri d’exclusió en característiques de l’alumne/a.
b) diferents formes d’escolaritat compartida
• Per exemple, un alumne/a està matriculat en un centre d’educació especial
i assisteix unes hores a la setmana a un centre ordinari. En alguns casos,
professionals dels centres d’educació especial es desplacen als centres d’e-
ducació infantil i primària per proporcionar-li suport.
• Un altre exemple d’escolaritat compartida: una alumna que, matriculada en
un centre docent ordinari, assisteix a un centre d’educació especial públic
per tal de rebre alguns suports específics. Pot ser que es desplaci al centre
d’educació especial per rebre la resposta adequada a unes necessitats edu-
catives molt específiques que sols poden ser ateses en uns entorns pensats
i preparats a aquests efectes, i que no és possible ni raonable tenir en tots
els centres docents.
c) situacions de provisió de serveis educatius específics en centres ordinaris for-
malment similars a provisions inclusives però fortament diferenciades amb
aquestes
Aquestes situacions de provisió poden implicar:
• la provisió de tot el suport específic en un centre docent ordinari, però l’a-
lumnat amb discapacitat sempre està vinculat a una aula d’educació espe-
cial en la qual s’atén a un grup d’alumnes amb discapacitat durant tot l’ho-
rari escolar;
• una excessiva concentració d’alumnes amb discapacitat en un determinat
centre docent, impossibilitant, pel nombre i proporció d’alumnes amb dis-
capacitat, que aquests puguin participar en aules i activitats ordinàries;
• la consolidació d’una manera d’entendre l’educació de les persones amb
discapacitat com quelcom diferent i separat d’allò que és general.
7.2. Bases per a estimar l’establiment d’itineraris escolars per a l’alumnat

amb discapacitat
Entenem que un itinerari escolar és un trajecte, un camí a seguir durant l’escolaritat.

Per a qualsevol alumne/a sense discapacitat, aquest trajecte té unes seguretats, uns
indicadors força fixos sobre els nous trams a seguir, encara que també té uns mar-
ges d’incertesa i d’opcionalitat, segons els moments i els diferents trams.
En el cas de les persones amb discapacitat, els graus d’incertesa, de possibles dife-
rents opcions, en cada moment de l’escolaritat, abans i després de l’ensenyament
obligatori, són més grans. 71
Sabem que els itineraris, els llocs per on pot passar un alumne/a amb discapacitat
i allò de què pot gaudir en cada lloc per on passa durant la seva escolaritat poden
pensar-se i produir-se de formes molt diferents i fins i tot oposades. A més, els
guanys per a l’alumne/a amb discapacitat en un trajecte o altre, passant per uns
emplaçaments o altres i gaudint d’uns serveis o altres, pot ser sempre qüestionat
segons allò que s’estima que constitueix un bé per a l’alumne/a.
Trobem, per exemple, interrogants similars a l’hora de decidir què cal incloure i què
no cal incloure en els currículums (camins, també) escolars. Quins són els conei-
xements que necessiten i necessitaran disposar les noves generacions per a ser ciu-
tadans de la societat del segle XXI?
Actualment, al nostre país coexisteixen diferents formes d’entendre la qualitat de

l’atenció educativa a les persones amb discapacitat. Davant aquestes situacions, es
planteja:
• Establir itineraris escolars que prevegin més d’una opció per a cadascuna
de les parts del trajecte.
• Assumir que algunes opcions poden esdevenir caduques en un termini
més o menys llarg de temps, per la mateixa expressió de voluntats dels
usuaris dels sistemes.
• Assumir que el manteniment d’algunes opcions podrà dependre més de les
inèrcies estructurals i dels legítims interessos dels qui les sostenen, que no
pas de criteris incontestable tècnicament.
• Assumir que qualsevol de les possibles opcions per al mateix tram d’un
trajecte té avantatges, inconvenients i possibles fonaments i argumenta-
cions d’ordre tècnic i ètic, però que, finalment, algunes de les opcions es
poden refermar com a trajectes majoritàriament assumits per la nostra
col·lectivitat.
Amb tot, i atesa la importància d’establir opcions sobre aquest fet, descrivim alguns
elements que poden ajudar a formular amb claredat punts d’arribada a llarg termi-
ni i a curt termini, així com per a identificar els aspectes més crítics de l’educació
de les persones amb discapacitat.
• Tot infant, en ser coneguda i avaluada la seva discapacitat, tindrà la defini-
ció, subjecta a revisió, del seu itinerari escolar.
• El Departament d’Ensenyament garantirà l’atenció educativa postobli-
gatòria amb itineraris encaminats a la inserció laboral i a la transició a la
vida adulta.
• En el cas de l’alumnat amb sordesa, seran possibles itineraris d’escolarit-
zació en centres docents ordinaris, en centres docents ordinaris amb
agrupaments específics de sords i en centres específics per a alumnes
sords.
• L’avaluació amb la participació dels pares permetrà decidir en quina moda-
72 litat comunicativa es desenvolupa l’educació de l’alumne: modalitat comu-
nicativa oral o modalitat comunicativa bilingüe (llengua oral i llengua de

signes). En el cas de l’alumnat que segueixi la modalitat bilingüe s’inclourà
la llengua de signes catalana com a eina d’aprenentatge i comunicació,
sense renunciar al desenvolupament de la llengua oral i escrita.
• Ateses les característiques de determinades discapacitats, es prioritzarà
l’accés dels infants afectats a les llars d’infants de titularitat pública i se
subscriuran convenis amb les de titularitat privada sense ànim de lucre.
73
Dades
d’escolarització
i serveis
8
8. Dades d’escolarització i serveis
A continuació presentem algunes dades sobre l’alumnat amb discapacitat escolarit-

zat a Catalunya i sobre la dotació de mestres i professors i altres especialistes exis-
tents actualment per a atendre aquest alumnat.
Una gran part d’aquest alumnat està escolaritzat en centres docents ordinaris, per
la qual cosa en la seva educació intervenen mestres i professors en educació espe-
cial, i altres professionals.
8.1. Centres d’educació especial
Titularitat Nombre Alumnat Professorat

de centres escolaritzat
Pública 50 2.476 589
Privada
concertada 71 3.550 643
Total 121 6.026 1.232
77
8.2. Alumnat amb discapacitat. Curs 2001-2002. Total
Alumnes en centres ordinaris Alumnes

Discapacitats en centres Total
Infantil Primària ESO Total d’ed. especial
Psíquiques 574 2.134 829 3.537 3.748 7.285

Visuals 74 124 66 264 33 297
Auditives 109 283 104 496 125 621
Motrius 269 402 148 819 457 1.276
Psicòtics i autistes 36 84 19 139 649 788
Trastorns greus
de personalitat 89 638 170 897 633 1.530
Altres 512 2.038 2.228 4.808 381 5.189
Total d’alumnes
discapacitats 1.663 5.733 3.564 10.960 6.026 16.986
Total alumnes
(discapacitats
i no discapacitats) 224.892 348.665 253.340 826.897 6.026 832.923

% alumnat
amb discapacitat 0,74 1,64 1,41 1,33 – 2,04
% alumnes % alumnes % alumnes % alumnes en % discapacitats

Discapacitats en centres en centres en centres centres d’ed. sobre total al.
ordinaris d’ed. especial ordinaris especial
sobre total al. sobre total al.
Psíquiques 48,55 51,45 0,42 0,45 0,87

Visuals 88,89 11,11 0,03 0.00 0,03
Auditives 79,87 20,13 0,06 0,02 0,08
Motrius 64,18 35,82 0,10 0,05 0,15
Psicòtics i autistes 17,64 82,36 0,02 0,08 0,10
Trastorns greus
de personalitat 58,63 41,37 0,11 0,08 0,19
Altres 92,66 7,34 0,58 0.05 0,63
Total discapacitats 64,52 35,48 1,32 0,72 2,04
78
8.3. Alumnat amb discapacitat. Curs 2001-2002. Centres públics

Psíquiques 446 1.777 494 2.717 1.621 4.338
Visuals 49 85 42 176 17 193

Auditives 90 216 73 379 119 498
Motrius 191 323 97 611 204 815
Trastorns greus
de personalitat 74 559 95 728 225 953
Altres 380 1.640 1.836 3.856 71 3.927
Total d’alumnes
discapacitats 1.253 4.671 2.642 8.566 2.476 11.042
Total alumnes
(discapacitats

% alumnat

Psíquiques 62,63 37,37 0,58 0,34 0,92

Visuals 91,19 8,81 0,04 0,00 0,04
Auditives 76,10 23,90 0,08 0,03 0,11
Motrius 74,97 25,03 0,13 0,04 0,17
Trastorns greus
de personalitat 76,39 23,61 0,15 0,05 0,20
Altres 98,19 1,81 0,82 0,02 0,84
Total d’alumnes
discapacitats 77,58 22,42 1,82 0,52 2,34
79
8.4. Alumnat amb discapacitat. Curs 2001-2002. Centres privats

Psíquiques 128 357 335 820 2.127 2.947

Visuals 25 39 24 88 16 104
Auditives 19 67 31 117 6 123
Motrius 78 79 51 208 253 461
Trastorns greus
de personalitat 15 79 75 169 408 577
Altres 132 428 392 952 310 1.262
Total d’alumnes
discapacitats 410 1.062 922 2.394 3.550 5.944
Total alumnes
(discapacitats

% alumnat

Psíquiques 27,82 72,18 0,23 0,59 0,82

Visuals 84,62 15,38 0,02 0,00 0,02
Auditives 95,12 4,88 0,03 0,00 0,03
Motrius 45,12 54,88 0,06 0,07 0,13
Trastorns greus
de personalitat 29,29 70,71 0,05 0,11 0,16
Altres 75,44 24,56 0,26 0,09 0,35
Total discapacitats 40,28 59,72 0,66 0,98 1,64
80
8.5. Professorat especialista en educació especial en la plantilla

de centres docents ordinaris
Mestres especialistes d’educació especial 1.867
Professorat de psicologia i pedagogia 342
8.6. Altres professionals especialistes en centres docents ordinaris,

centres d’educació especial i serveis educatius
Fisioterapeutes 48
Educadors 138
Treballadors socials 50
Auxiliars d’educació especial 104
Audioprotetistes 9
Mestres itinerants atenció deficients visuals 28
Psicòlegs i pedagogs als equips d’assessorament i orientació

psicopedagògica 429
Psicòlegs i pedagogs als centres de recursos educatius per

a deficients auditius (CREDA) 9
Logopedes CREDA 269
Altres especialistes 50
81
8.7. Serveis educatius del Departament d’Ensenyament i altres serveis

de suport a l’alumnat amb discapacitat
Serveis educatius Nombre
Equips d’orientació i assessorament psicopedagògic (EAP) 79
Centres de recursos educatius per a deficients auditius

(CREDA) 8
Centre de recursos educatius per a deficients visuals

(conveni amb l’ONCE) 1
Altres serveis de suport Convinguts amb
Servei d’acompanyament durant les sortides Federació ECOM

escolars a l’alumnat amb greus problemes
de mobilitat
Servei d’atenció als centres que tenen – Fundació catalana

escolaritzat alumnat amb la síndrome per a la síndrome de Down
de Down i les seves famílies – Fundació Astrid 21
Servei d’intèrprets en llengua de signes Federació de sords

de Catalunya (FESOCA)
Unitat especialitzada en mitjans alternatius – Fundació l’Espiga; UTAC

de comunicació i grans adaptacions – CEE Palau
per a l’alumnat amb dèficits físics – CEE L’Esperança
– Aspace
Servei d’atenció domiciliària a l’alumnat Fundació la Caixa

amb llarga malaltia
82
8.8. Atenció a la salut mental infantil i juvenil mitjançant conveni

de col·laboració amb el Departament de Sanitat i Seguretat Social
Programa de suport a... Nombre
Aules hospitalàries en els hospitals de dia Previstes, 15;

per a població infantil i juvenil amb trastorns actualment, 10
mentals en funcionament
Aules hospitalàries en hospitals generals 10
Centres d’educació especial per a infants i 7

joves amb psicosi i autisme
Centres d’educació especial amb alumnat Actuacions previstes 14,

amb trastorns generalitzats del ja iniciades 10
desenvolupament i/o amb greus trastorns
de comportament
83

Plan Del Director de Educación Especial en Cataluña

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Plan Del Director de Educación Especial en Cataluña

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Plan Del Director de Educación Especial en Cataluña

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

Generalitat de Catalunya

Edició: Servei de Difusió i Publicacions

2. Actuacions, fases i avaluació del Pla director de l’educació especial de Catalunya 25

3. Tipologia de suports educatius específics 33

4. Avaluació i identificació de les necessitats educatives de l’alumnat amb discapacitat 39

5. Escolarització de l’alumnat amb discapacitat 45

6. Plans educatius individualitzats 57

8. Dades d’escolarització i serveis 77

A Catalunya, els avenços en l’atenció educativa escolar a les necessitats de l’alumnat

El Departament d’Ensenyament entén i planteja el procés d’assoliment de noves

Carme-Laura Gil i Miró

Les expectatives amb relació al Pla director de l’educació especial a Catalunya, de la

El Pla director pretén ser:

Però, el Pla director no pot ni pretén:

El Pla director és una continuació de les actuacions desenvolupades a partir de la

Aquesta trajectòria ha tingut, i té, un eix vertebrador: el propòsit de millora constant

Des d’aquesta posició fonamentada en el balanç sobre les experiències pròpies, i

A Catalunya, l’organització de l’educació especial ha respost al convenciment que:

Des d’aquesta coherència i aquest compromís es pot copsar l’abast i el significat de

Aquesta escola oberta a tothom es configura pels trets següents:

Aquestes són posicions expressades pel Departament d’Ensenyament el 1986 al lli-

Conceptes i expressions com els d’atenció a la diversitat apareixien en el nostre con-

Aquest concepte es generà a Catalunya paral·lelament, i complementàriament, al

• L’assumpció d’un disseny dels currículums escolars generals de caràcter

La millora de l’atenció a l’alumnat amb discapacitat i del sistema educatiu general

Aquest és el significat del Pla director de l’educació especial, continuar en la inno-

• La importància de l’educació com a vincle de cohesió social

El desenvolupament del Pla director ha de permetre avançar cap a millores en dife-

El Pla director de l’educació especial de Catalunya se centra fonamentalment en l’a-

Normalització de l’atenció educativa de l’alumnat amb discapacitat, tant com es

Personalització de l’atenció educativa segons les necessitats educatives úniques de

Sectorització dels serveis educatius específics, a fi de proporcionar a l’alumnat l’a-

Optimització dels serveis per a l’alumnat amb discapacitat, en ésser dissenyats,

Basats en el principi de normalització

Basats en el principi d’integració

visió de serveis, en el cas que aquesta provisió s’estigui efectuant en

Basats en el principi d’inclusió

Basats en el principi de personalització

Basats en el principi de participació

Basats en el principi de Sectorització

Basats en el principi d’atenció interdisciplinària

Basats en el principi d’optimització dels serveis

1. Determinar criteris i procediments generals de provisió de serveis educa-

del Pla director de

2.1. Actuacions previstes

Les principals actuacions previstes s’inclouen en els blocs següents:

• Organització i funcionament de centres d’educació especial

2.2. Fases de desenvolupament

L’optimització de l’atenció educativa que s’adreça a l’alumnat amb discapacitat és un

La importància d’assolir aquests consensos pren un particular relleu perquè les

normatives per a fer possible l’avenç cap a les fites determinades.

2.3. Avaluació del Pla

Durant l’aplicació del pla s’establiran procediments d’avaluació continuada en els

Durant l’escolarització de l’alumnat amb discapacitats, per garantir que l’atenció

En aquest capítol es proposen algunes definicions de termes amb la finalitat de fixar

Els termes que es defineixen en aquest capítol són:

– un/a alumne/a o familiars

Serveis educatius específics