CAPITULO 4 APRENDER CON CIENCIA Fui a la escuela de mateméticas, donde el maestro ensefiaba a sus alumnos segin un método dificil- mente imaginable para nosotros en Europa. La pro- posicién y la demostracién se escribfan con toda claridad en una oblea delgada con una tinta hecha de un colorante cefélico. El estudiante tenfa que tra- garsela con el estémago vacio y en los tres dias si- gulientes no probar nada que no fuera pan y agua. Cuando la oblea se digeria, el colorante ascendia al cerebro Ilevando consigo la proposicién. Pero el re- sultado no ha tenido éxito por ahora, en parte por algin error en la posologia o la composicién, y en parte por la perversidad de los mozalbetes, a quienes resultan tan nauseabundas estas bolitas que general- mente se hacen a un lado a hurtadillas y las expulsan hacia arriba, antes de que puedan tener efecto. Tam- poco ha podido todavia persuadirseles de que guar- den la larga abstinencia que la receta exige. JonarHaN Swirr, Los viajes de Gulliver Del aprendizaje de la cultura a la cultura del aprendizaje Segtin acabamos de ver, cada sociedad organiza el aprendizaje en funcién de los usos que se hacen en ella del conocimiento y que acaban, por conformar sus metas educativas. De hecho, @pedaiamios62 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE | (hacer, pensar y sentir, el’conjunto de —— compartida, \ al que llamamos cultura—, sino también en ai sate una cultura \ de aprendizaje propia, una forma caracteristica de apropiarse q. } todos esos productos culturales. Hoy sabemos que pe Se aprende igual en todas las sociedades. La evolucién y el cambio ae han traido diferentes formas de aprender, la ya menciens b istoria cdlturalidellaprendizaje, Pero también hay una geogra ia de apren- dizaje, culturas de aprendizaje diferentes en distintos paises, en es. ecial cuando se comparan sociedades tan dispares como las occi- ~ dentales y las orientales'. Bsasdiferentes uleuras acaban generando una manera propia de relacionarse con el aprendizaje —de favore- cerlo, promoverlo, organizarlo, evaluarlo, etcétera— que acaba por formar parte de la mentalidad compartida en esa sociedad, ese con- junto de creencias que damos por supuestas, _ nunca ponemos en duda, que conforman nuestro «sentido comtin». Solemos to- mar conciencia de esos habitos.ocreencias_dessentidoeomun cuando viajamos a otro pais, o a otra cultura, en la que no se res- petan, ni se cumplen ni se asumen. Nos sucede con la forma de saludar, con el significado de ciertas interacciones sociales 0 con los estereotipos que tenemos, pero también puede sucedériios con nuestras formas de relacionarnos con el conocimiento, con la cultura del aprendizaje. La psicologia entiende ese sentido comtin como un sistema de creencias 0 teorias implicitas compartidas, aquello que damos por supuesto con respecto al mundo, con frecuencia sin saber siquicra que lo estamos asumiendo (hasta que alguien viola esos supuestos). Tenemos expectativas en forma de estereotipos con respecto al comportamiento de las personas por su pertenencia a Ciertosierl- Pos sociales, étnicos o profesionales. Tenemos representaciones im- plicitas sobre el mundo fisico 0 natural, sobre lasscausasidelacon- ducta y los motivos de las Personas, etcétera”. Y también tenemos uasconjunto de creencias intuitivas sobre el funcionamiento de la mente y mds en concfeto sobre el ‘aprendizaje. Suclen ser creenelas © teorfas'implicitas sobre las que apenas hemos reflexionado cons- clentemente.@Nwestro sentido comuin es la respuesta a PreguntaSAPRENDER CON CIENCIA 63 il que nunca nos hemos hecho.|Todos tenemos una teoria implicita o un=modelo.de sentido. comin. sobre qué es aprende: PR r. Inch ninos de 3-4 afios tienen ya cr - = eencias muy asentadas sobr é , ¢ qué es aprender y cémo se puede aprender mejor’. : - buen punto de Paes para reconocen nuestiasideasede sentido comun’es recurrir 2 la definiciénldelaprendizajerofrecida por el diccionario de la Real Academia Espafola- Alay ad acepcio. nes para la accion de aprender: «Adquirir el conocimiento de algal por medio del estudio o de la experiencia» y «grabar algo en la me-} moria»’. Estas definiciones nos orientan ya sobre Wtiosede los supucstos implicitos que subyacéfa nuestra concepcién eulttirak defaprendizaje: se trata de adquirir 0 ineorporabalgorquelnioltenia- riios; ese.algo-sucleyserconocimiento; consiste en grabar o hacer ina copia en la'memoria; y es producto dell@stiidiovordedlaexperiens cia. Pero esta idea del aprendizaje, la que manejamos en el dia a dia y damos por supuesta cuando, por ejemplo, interpretamos los resul- tados de PISA o intentamos explicar las dificultades de aprendizaje de nuestros hijos o alumnos, o de nosotros mismos, no se corresponde mucho con el concepto que surge de la investigacién reciente en el marco dellaimuevalciencialdellaprendizaje. De la misma manera que cuando tenemos una enfermedad seria no debemos fiarnos de quien nos sugiere soluciones de sentido comtin, sino que conviene recurrir al conocimiento cientifico, experto, del médico, por més contrain- tuitivo que nos resulte, @#ando-nos enfrentamosiconjlasrenfermeda- des del aprendizaje, hay que desconfiar también del sentido comin y recurrir al conocimiento cientifico. Tampoco a la hora de superar las'dificultades del aprendizaje, d@tafrontar 1a brehalquersuponeda paradoja del aprendizaje, conviene fiarse de nuestro sentido co- mtin y menos atin de quien, desde ese mismo puilpito del sentido comtn, sugiere que hay que hacer las «cosas como Dios manda», que viene a ser hacerlas como siempre se han hecho®. Silos médicos hicieran las cosas como se hicieron siempre, nuestra esperanza de vida seria mucho menor. ‘Nuestras creencias intuitivas, de sentido comin, sobre la trans- misién de las enfermedades, el movimiento de los objetos o de los64 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE planetas, o sobre la caida de los cuerpos chocan con las teotias i tificas sobre esos mismos temas, que han sido costosamente clah len, das a través de la experimentacién y el contraste de modelos y rias®, Si fuera por nuestras teorias implicitas, los aviones no Vola eg, los objetos més pesados caerian mds rapido, la Tierra seguiria a , en torno al Sol, el sida seguirfa siendo un producto del pecado, Ndo , + Cts tera. Igualmente, aunque no nos resulte tan evidente, ns Hacia un nuevo concepto de aprendizaje Frente a las definiciones que acabo de nes i i » pero para esta exposj- cin partiré de que B " a . Aunque pueda parecer que hay una cierta similitud superficial con las defi- Aprender es cambiar EI pri primero de esos rasgos es que frente a la idea del aprendizaje como la adquisicién o i 0 Incorporacién a |. iar fa me = to que no estaba en ella, darcienci ente de un conocimien 4 re)APRENDER CON CIENCIA 65 uoaprenderes cambiar lo que ya somos. Atty Pervive en ni Ja idea de que la mente del aprendiz es una tabula rasa, =: ablillas en las que se grabaron los primeros signos eae merifora dela mente, una Pizatrateniblanco que quiel educa debedlenars Guy Claxton ironiza sobre la funcién de qui ensefia como un gasolinero empefiado en Ilenar el depésito bi co nocimientos de quien esta aprendiendo’, con la consabida frustra- cién, ya que gtan parte de lo que entra termina saliendo y perdién- dose, tal vez porque la mente del aprendiz no es estanca, no acaba en el aula, sino que est4 abierta a otras muchas experiencias de las que extrac también otras informaciones y conocimientos y en la que esos nuevos saberes implantados se difuminan. No se trata, por tanto, de llenar la mente sino de cambiar lo gue en ella ya esta inscrito, aunque a veces con tinta invisible, y para ello tan importante como los nuevos conocimientos que se quieren ensefiar es saber lo que esta ya en la mente del aprendiz, sus conocimientos previos. Las recientes teorfas del aprendizaje dife- rencian entre dos formas esenciales de aprender’. Gran parte de esos conocimientos previos, de lo que somos y sentimos, los hemos adquirido sin ser conscientes de ello, simplemente detectando, comoyelicélebreyperroydesPavloyy las cosas que tienden a ocurrir juntas en el ambiente. Laypsicologiayhablarenrestercasomderunrapren= dizaje implicito, que se produce sin conciencia, intencién o esfuer- zo, por simple percepcién de las regularidades que hay en nuestro entorno. Asi aprenden por ejemplo los nifios, a partir de las dispo- siciones naturales para la adquisicién del lenguaje, la lengua mater- na, sin dolor ni esfuerzo aparente; y por supuesto sin saber que la SQRpFENAIENASI(no es solo que hablemos en prosa sin saberlo, como le sucedia al personaje de Moliére, sino que incluso podemos hablar en subjuntivo o en pluscuamperfecto de indicativo o en imperativo sin tener siquiera nocién de la existencia de tales formas verbales), Pero hay un segundo tipo de aprendizaje, esforzado, conscien- te, que solo se produce de modo deliberado y con intencién, el llamado aprendizaje explicito, que en realidad consiste en tomar aquellas ‘0S COMO. enseha 0NDIZAJE [A DEL APRE! ARADO]. (Coe Jo que ya somos implicitamente Pata ag, encia de lo > . Cuando intentamos aprende; Pode erZo. biarlo cor es Se cambiar nuestros COnocimicn to, Previn ‘ath, lenguaydebem ropiailenguasiya que la segunda mos por a cee Ma el primero lore ies Aa fe arrerilla, des apren «a ae era...»). Los alumnos suelen ap) as del Romanticisme camps . istic: as, las caracteris' » jones burguesas, o son incapaces cles ny de los iquidos, con lo que lueg: paces de i jes o las propieda roméantica 0 de deg. i as causas, de reconocer una ae seer i paces estaré.o.no en estado liquido a partir © sus Pr Pie ir si eto. . es z dir si un obj ue estén aprendiens co, es que ean ap iz i ch nas a repetitiva, sin ap comprender lo que prenden, im i "Io que no son capaces de recu| erarlo m: inta a ar I : rendieron, de transferirlo o transformarlo, lo a ymo lo apren: ate mis adelante, ayuda a entender parte de los pobres resul_ tados que obtienen en PISA. ... aunque no todo cambia igual Pero si el aprendizaje requiere cambios duraderos y transferibles, no todos esos cambios se producen de la misma forma. Veiamos en la definicién anterior que como consecuencia del aprendizaje pue- den cambiar los conocimientos, habilidades, actitudes, emociones, creencias, etc. Y hoy sabemos, gracias a un buen ntimero de inves- tigaciones, que esos diversos resultados de aprendizaje se basan en Procesos y actividades diferentes y dan lugar a cambios de natura- leza distinta. Bi aprendizaje de datos (por ejemplo, cudl es la velo- cidad de la luz o la capital de Moldavia) @& muy rapido, se basa en pa me cambios inmediatos Pero muy poco - En cambio, comprender qué es la luzoAPRENDER CON CIENCIA 71 os factores que explican la disolucién de la URSS requiere no solo mucha més practica sino una actividad mental distinta, ya que no basta el repaso para asegurar este tipo de aprendizaje llamado signi- See a es mds dificil que repetir, pero produce cam- ios mds duraderos y transferibles, es decir, genera un mejor apren- dizaje. Aprender una informacién por repaso, por mera repeticién, tiene sentido y puede ser util si esa informacién o ese dato es rele- vante y va a usarse con frecuencia. Aprenderlo todo asi, como ha- cen muchos estudiantes —y como pretenden muchos padres y madres que toman la leccién a sus hijos, y muchos profesores, que finalmente son los que deciden y evaltian qué y cémo se debe aprender— cmpobrece.claprem izaje. Frente al Monocultivoyque suele’practicarse en muchos espacios sociales de aprendizaje, la psi- cologia ha mostrado la diversidad, especificidad y riqueza en las formas de aprender. En muchos espacios formales se cultiva atin hoy el aprendizaje de informacién verbal como prototipo de todos los aprendizajes. Asf, para saber si un alumno conoce la metodolo- gia cientifica, se le pregunta cuales son los pasos que hay que se- guir en un experimento, que el alumno puede ser capaz de recitar, aunque no haya hecho un experimento en su vida. Es como si se valorase la capacidad de alguien en la cocina pidiéndole que nos recite la correspondiente receta, en vez de comprobar si es capaz | de convertirla en un plato apetitoso. Igualmente se mide su cono- cimiento moral por el grado en que conoce la filosofia kantiana, una lista de preceptos morales, en lugar de observar su compor- tamiento.ético, zg En este sentido, la psicologia diferencia entre aprender a decir =| (© aprendizaje verbal), aprender a hacer (procedimental) y apren- 3 der a ser (actitudinal), e identifica los distintos procesos especificos se entiende de hecho como una actividad solitaria, algo que se practica indivi- dualmente, sin colaborar con otros. Sin embargo, la investigacién reciente (ver capitulo 14) ha mostrado que el aprendizaje Coopera- tivo —aquel en el que varias personas colaboran en la busqueda de una solucién a un problema comin— produce mejores resultados, en la medida en que al multiplicar las voces implicadas en el apren- dizaje, se multiplican también los puntos de vista y las posibles soluciones, pero sobre todo en la medida en que el _didlogo entre esas voces ayuda a que cada una de ellas se haga mds nitida, mds clara y definida, mds explicita. Si, como vimos antes, la conciencia oney APRENDER CON C) sary IENCIA 75 . La cooperacid uw ec cion es en cambio muy poco util en tareas repetitivas, en las que se trata de reiterar lo ya sabido. Veiamos en el capitulo anterior que la individual y mediante ejercicios puede seguir siendo necesario para el dominio de ciertas técnicas 0 destrezas (por ejemplo, no convie- ne aprender a conducir de forma cooperativa ni cometiendo mu- chos errores), parece que el futuro del aprendizaje esta mas ligado ala practica cooperativa basada en problemas que a la practica re- petitiva individual, si bien seguira siendo necesaria. ... mediada por dispositivos culturales Pero si el aprendizaje se realiza cada vez mas con otros en lugar de reducirse a una actividad cognitiva solitaria, es una tarea distribui- da socialmente también en otro sentido, en el de estar siempre mediada por el uso de dispositivos 0 si culturales de repre- sentacién y conocimiento, . Gran parte de la actividad mental que levamos a cabo al aprender se apoya en sistemas externos de repre- sentacién, en cddigos y lenguajes culturales (la escritura, la nota- cién matematica, las propia: ologias digitales) que se convier- ten en verdaderas( prétesi vnencaled) de forma que extienden, modifican o reconstruyen nuestras capacidades de aprendizaje. Ni76 — LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE lo conforman. Aprender no es algo que se hace solo de Ia piel para idad de usar esos sistemas dentro, sino que implica también la capacic si Por una parte, hemos interiorizado muchos sistemas hasta naturalizarlos, hasta convertirlos en parte de nosotros mis. mos. Asi, consideramos como una funcién natural la memoria lite. ral. Sin embargo, en las culturas orales, hasta la invencién de lag memorias culturales externas, el recuerdo no se podia comparar con nada, no era posible la memoria literal (de hecho, la letra es una invencién de la escritura analitica). Igualmente, asumimos que el tiempo es lo que miden los relojes y calendarios, cuando nues- tros sistemas de medir el tiempo son una invencién cultural muy reciente!*. O, mi ejemplo favorito, asumimos con toda naturalj- dad, es decir naturalizamos, la existencia del cero —hasta el propio Bart Simpson cuando le dice a su hermana aquello de «multiplica- te por cero»—, una invencién cultural sumamente costosa desco- nocida hasta no hace mucho, inconcebible por ejemplo para los grandes pensadores de la Grecia o la Roma clasicas. P. ear i €ro usamos esos dispositivos para otras muchas operaciones men- ae que hacemos al menos en parte fuera de la mente, sobre un ispositivo material externo. Intente si no el lector la siguiente ta- rea. Multiplique 13 x 7, ¢Bien? Intente ahora 13 x 17: y silo logra, pruebe con 123 x 172. Llegados a este punto, le sera ya imposible operar si i iti perar sin el apoyo de un dispositivo cultural (que puede ser unAPRENDER CON CIENCIA 77 un boligrafo; pero mejor una calculadora; I en el propi ntrar4 una). dadd Propio mé- apel Y F enco! g suede hace Usted no puede multiplicar sin un soporte externo, per Al calculadora tampoco multiplicaré sin usted; su oxienatoro a teléfono movil permiten acceder a una gran cantidad de informa- cion, pero solo se convertird en conocimiento mediante la activi- dad cognitiva humana; pero esta sera mucho mis pobre si no pue- de acceder a esa informacién acumulada en una memoria externa, sin la interiorizacién y el apoyo de esos sistemas culturales de repre- sentacién, que no solo constituyen una memoria cultural externa, sino un sistema pata-perisar el mundo, qlié acabamos incorporan- logia cognitiva ha mostrado que nuestra capacidad de ocesamiento es muy limitada sin el apoyo de esas prétesis cultu- Sin embargo, en muchos contextos de ‘aprendizaje formal ese tipo de apoyos se retiran, se sigue creyendo erréneamente que el aprendizaje se produce solo dentro de nuestro cerebro, de forma que para demostrar lo aprendido hay que en- \ frentarse a una pagina en blanco sin ninguna ayuda. Si el alumno consulta un libro o una pagina de internet en un examen, estd co- piando; si lo hago yo al escribir este libro o su profesor al preparar la clase, nos estamos documentando.78 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE e-protesis,~¥ que cn to informacion que uno Tecihe, lugar de Tis de estos rasgo: aye OS entien, Peer sprendizaje en contre oeaeeacaay nuestro Senase hk min cultural, vienen a coincidir, no causalmente, con las demae das de la nueva euleurekdeltaprendiz)o] aes en el apie anterior, por lo que no es de extrafiar que cuand lo analizamos ese nuevos espacios de aprendizaje con las viejas gafas le leer dl apne dizaje mds tradicional la imagen resulte tan paraddjica. Tal vez 4 retomamos algunos de los datos presentados en el capitulo 2 sobre las frustraciones del aprendizaje a la luz de este nuevo enfoque po. damos resolver, o al menos trascender, la paradoja del aptendizaje | y entender mejor por qué Aquiles nunca alcanza a la supuesta tor tuga. Volviendo a la paradoja del aprendizaje: cuando la tortuga se convirtié en liebre Tras revisar los cambios que estén teniendo lugar en la cultura del aprendizaje (capitulo 3), asi como el concepto de aprendizaje sur. gido de las recientes investigaciones psicolégicas, Parece claro que hay una brecha creciente entre esas nuevas formas de aprender y los habitos y creencias dominantes en nuestra sociedad sobre el apren- dizaje, que siguen anclados en una cultura selectiva, basada sobre todo en la transmisién unidir ional de saberes verbales 0 simbé- licos.APRENDER CON CIENCIA 79 arse aquel dormilén encarnado por Woody Allen se haya encon- t do con Ja paradoja del aprendizaje, reflejada en la distancia er es casi abismal, entre el aprendizaje que necesitamos y el . com n vimos en. el capitulo 2, estamos logrando. a lee seg 4 i i el uda de una afirmacién tan tajante (zcmo es posible que el sistema educativo no esté centrado en promover el aprendizaje?), podemos tomar como ejemplo una de Jas pruebas mds emblematicas todavia del sistema educativo espa- fol, de sus valores y de sus practicas, como es la llamada prueba de acceso a la universidad (PAU), mds conocida, y no es casualidad, como selectividad. El Bachillerato ha estado siempre dirigido a preparar y superar esta prueba, pero la aprobacién de la LOGSE en 1990 supuso su reduccién a solo dos afios y la creacién de la ESO, con la consi- guiente desaparicién de las Ilamadas «ensefianzas medias» —aque- llas que eran el camino de paso hacia la universidad—, lo que su- ponia crear una etapa de Educacién Secundaria Obligatoria. Esta nueva etapa educativa ya no podia asumir metas selectivas, pero tampoco ha logrado transformar sus contenidos y sus formas de ensefiar y aprender, lo que ha dejado sumidos en el estupor, en un limbo de inconcretas metas formativas, no solo a muchos profeso- res, sino a los propios alumnos'®, ya que, por lo que parece, ni forma ni selecciona. En cambio, el Bachillerato tiene una cultura educativa clara, centrada en superar la selectividad universitaria, algo que por cierto consiguen actualmente cerca del 90% de los80 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE la verdadera seleccién se produ ice previamenr, los in: i ctiva. insti i i n esa cultura sele en stitutos, que interioriza ¢Pero superar esa selectividad conlleva un verdadero aprendj :Pere f je? Si to: lo: tes ent los, es dudoso que e. : unciados, es di 7 7a je? Si tomamos los rasgos ant M ‘ re) les produzca un cambio duradero y transfer’ a minos generales produ: ible Acme: , que ayude a los alumnos a dialo una diversidad de resultados, ces a esa capacidad de apropiare imi oni con el conocimiento y que ¢ om de los sistemas culturales de representacion. Para empezar, lo, aprendizajes logrados suelen ser bastante efimeros, como sucede con 4 como sabemos muy bien izajes escolares, ran parte de los aprendizaj » CO! extol los que hemos sido alumnos y mas ain los que ahora somos profesores. Basta con dejar pasar un par de semanas para que buena parte de lo aprendido se suma en el olvido. No me cabe duda de que si a los alumnos que han aprobado la selectividad en junio se les volviera a examinar tras el verano, en el momento de su ingreso real a la universidad, gran parte de ellos suspenderfa. Es més, tengo la sospecha de que la mayor parte de los ciudadanos con formacién universitaria, incluidos sus profesores de secundaria, pero también los de universidad, tendrian problemas para superar la selectividad, mas all por supuesto de su propia 4rea de especialidad. Y ello no tanto porque los alumnos que Iegan a la universidad sean los ulti- mos /eonardos con una mente renacentista, abierta a multiples dreas del saber, sino sobre todo porque esas pruebas no miden madurez intelectual ni competencias, como pretenden, sino en la’ mayor parte de los casos acumulacién de conocimientos muy vulnerables, segtin hemos visto ya, ante la corrosién del olvido. Nwestragmemo. eno alumnos, porque a 6 (en homenaje a Neruda podrfa- mos decir que es tan corto el aprendizaje y tan largo el olvido). {Suele tratarse de aprendizajes con escasa posibilidad de transferen- [ola a nuevos contextos que no se parezcan mucho al propio exa- men. Ademiés, la selectividad, como es sabido, se centra sobre todo en el conocimiento verbal o simbélico, junto con ciertos aprendi- a _ 0 cayendAPRENDER CON CIENCIA 8. zajes procedimentales, relegando otros mas dificiles de medir. Pre- parar esa prueba tampoco parece favorecer un didlogo con el cono- cimiento nt con los otros Y menos atin un uso flexible de dispositivos culturales —por ejemplo, las tecnologias de la infor- macién— que quedan relegadas por completo en favor de lo que tradicionalmente se ha llamado «aprendizaje memoristico» y que seria mds Cortecto, por respeto a nuestra memoria personal y colec- tiva, llamar aprendizaje reproductivo. En suma, sin entrar aqui a debatir si l€ PAU,cumple su funcién selectiva —algo en todo caso también muy dudoso y que hubiera merecido estudios sosegados que hasta donde sé en todos estos afios tampoco se han hecho, mostrando una vez mds el rigor de nuestro sistema educativo, tan exigente con sus alumnos y tan laxo consigo mismo—, lo que parece claro es que no esté pensada para medir yerdaderos aprendizajes, al menos en eI sentido en que se éntienden estos en la nueva ciencia cognitiva. No es extrafio, por tanto, que cuando se realizan pruebas que, como PISA, si asumen. una légica formativa y un concepto de aprendizajé actualizado, fluido y flexible, centrado no en la reproduccién de lo aprendido, sino en la capacidad de transferirlo (recordemos que, a diferencia de la PAU, «en lugar de comprobar si los alumnos dominan 0 no conocimientos y destrezas esenciales [...] incluidos en los curricu- los, la evaluacién se concentra en la capacidad de los alumnos de 15 afios para reflexionar y utilizar las destrezas que hayan desarro- lado»), los resultados sean, como vimos en el capitulo 2, bastante desoladores. Pero frente a los ciclicos lamentos que se elevan cuando se pu- blican los datos de PISA 0 los sesgados anilisis ideolégicos no solo entre nuestros politicos, sino entre los columnistas ¢ intelectuales que de Pascuas a Ramos se acuerdan de la educacién, un anilisis més cuidadoso de esos datos nos revela que los males no residen, como algunos suponen, en los muchos cambios introducidos por estas nuevas tendencias culturales y cientificas en el aprendizaje, sino por la parquedad de los cambios que en realidad han tenido lugar, por seguir anclados en una cultura tradicional del aprendiza-fE 82 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJ} 0 de los pobres datos de Auestro, cn i ctora, uno de los que, con razé, 1c by nes se ace! los resultados ce 5 el rofeso, as duele ‘enes se acercan a los -esul 1S SA, el pi més d a quis dos de P! de investigacién realizaron un reanlig; le investigact : i is Emilio Sanchez y su grupo ga tes di F is espaiii > os de los adolescentes esp: evap hs de los dat aes j i, jemplo, ie. Asi, por ejemplo, ; Pisleentes en comprensién fan una lect Looe os Sete thor asi decirlo, saber leer para a’ 5 solo exigian, po! iS literal del texto— de las que fas —dque implicaban leer para ss yy literal del texto—, concluyendo que: clamaban una lectura comprensiva yendo mas alla del contenidg Esta tendencia no deberia sorprendernos si tenemos en cuenta da- tos de estudios como el TALIS!8, también promovidos por la OCDE, pero en este caso sobre las practicas docentes de profeso- tes. Asi, en el ultimo de estos estudios, realizado en 2013 con una muestra muy amplia de profesores de Educacién Secundaria, un E se inclinan Por practicas deAPRENDER CON CIENCIA 83 cambio, en Espafia solo el 14,4% aboga por una ensefianza centra- daenelalumno («constructivista») frente a un 63,7% que se orien- taa Ja mera transmisién de contenidos (el mayor Porcentaje de la OCDE con la excepcién de Bulgaria). Ademis, los profesores espa- joles son los menos orientados a la colaboracién con sus compafie- sos u otras instituciones, apenas usan las nuevas tecnologias, no fomentan Ja autoevaluacién de sus alumnos ni ensefian mediante proyectos de investigacién abiertos. Sin embargo, est4n entre los més dedicados y eficaces en el mantenimiento de la disciplina y el cumplimiento de las normas en el aula’. Estas practicas en Educacién Secundaria vienen asi a coincidir con lo que, segtin vimos en el capitulo 2, no solo los alumnos uni- versitarios, sino los propios empleadores reprochaban también a nuestra educacién universitaria, cuyo modelo pedagégico «consis- tfa bésicamente en un profesor contando teorfas y conceptos a alumnos sentados en el aula y tomando apuntes (alguna diferencia entre esto y lo que fray Luis de Leén hacia en Salamanca hace va- rios siglos?)»?°. Hay una orientacién comtin, coherente y sistemé- tica, en la educacién formal, desde la Educacién Secundaria y casi con seguridad desde antes, hasta llegar a la universidad, que se cen- tra mds en la transmisién de saberes establecidos que en formar capacidades en los alumnos, una visién sin duda tradicional del aprendizaje como una acumulacién del saber establecido que al- guien, autorizado para ello, transmite a las nuevas generaciones de forma unidireccional. No se trata por supuesto de que nuestros docentes en todos esos niveles tengan arraigados extrafios habitos docentes, o de que se nieguen a innovar, de una carencia en suma atribuible a ellos, sino mds bien de una tradicién cultural, de una forma compartida de concebir el aprendizaje y la ensefianza, extendida entre todos los” agentés educativos y a la que profesores y alumnos responden con sus practicas. Es una mentalidad compartida en la que, como vere- mos en préximos capitulos, de algtin modo todos estamos inmer- Sos tanto profesores y alumnos como padres y madres, gestores y administradores educativos, ciudadanos y tertulianos. Por consi-lucién a la paradoja de aprendizaje son Pa aces del Problema. | vez necesitemos un cambio de mental lad, repensar nuestra, pele sobre el aprendizaje y la cae nuestras metas y lg formas mas eficaces para alcanzarlas. vez Bo ne sentid Sin tentar mantener una cultura educative con indepen: oe de log tiempos que vivimos y de los alumno§ que ercanien as aulas que, nos gusten 0 no, Son. los que ence xa que hay que “edu. car, Eséintento de mantener formas de educar para tiempos y alumnos que ya no existen no nos va a llevar a trascender la para. doja del aprendizaje, sino a ahondar en clla. Y es que tampoco es cierto, como muchos comentaristas de PISA sugieren —y como se escucha con frecuencia en las salas aD igo yo. ice de nuevo un estudio de la E, pero en este caso el Programa Internacional para la Evaluacion de la Competencia en Adultos (PIAAC), el PISA para Adultos?3, en el que se han cotejado los niveles de rendimiento en lectura y mate- miticas de jévenes y adultos de 16 a 65 afos, con tareas similares a las usadas con adolescentes. Los resultados de nuestra poblacién adulta, cuando se compara con la del resto de los paises de la a » son atin peores que los de los adolescentes. Tanto en lectu- tematicas los adultos espafioles obtienen los peores resultados de todos los paises estudiados (bueno, en lectura a la par de Italia), debido sobre todo alos enormes niveles de desigualdad, en especial en las cohortes de mayor edad (un reflejo de ese sistema educativo tan selectiv ue venimos, que algunos atin afioran).APRENDER CON CIENCIA. 85, No es o que los alumnos cada vez sepan menos, es WF vex saben mas. Ademds, en ese cambio generacional Espns es, junto con Corea del Sur, el pais que muestra un mayor tegte so, un mayor avance en las nuevas generaciones con ee eal mayores. Es mds, es el tinico pais en el que el mayor rendimiento Jo obtienen los jévenes entre 16 y 25 (y no, como en el resto, lo Mialtos de entre 25 y 34 afios). En general, el estudio muestra que en todos esos paises, no solo en Espafia, o Muy pocos adultos participantes en la encuesta de la OCDE son analfabetos lingiiisticos 0 numéricos en el sentido de que no puedan leer o realizar célculos matematicos simples. Sin embargo, en todos los paises participantes, una proporcién significativa de la poblacién adulta tiene destrezas relativamente pobres”, leer para aprender, c: ‘Aunque no sea cierta la imagen de un paraiso del aprendizaje perdido, aunque los niveles no desciendan, ¢ incluso aunque en realidad aumenten, lo hacen mucho més despacio de lo deseable, istanci do, porque aunque animarnos, sino impulsarnos a su estela nos hard nunca alcancemos del todo a la liebre mecénica, llegar més lejos.86 LA PARADOJA DEL APRENDIZAJE En esta situacién se esta proponiendo como solucién Fetoma, las exigencias de una cultura selectiva no orientada ala formacig ‘e de la sociedad actual y Rie y a las necesidades de aprendizaj ee ere 5 Ae Fi a \ estableciendo nuevas revilidas o sistemas de eva’ uation extery,, t dirigidos a segregar 0 excluir a Jos alumnos menos favorecidos” | Pero asi, lejos de reducir Ja brecha, ae se ampliarg, k { liebre se alejaré ain més, ya que, como destacan las propias concly. siones de los Informes PISA, los sistemas educativos mds exitoso, \ son los que reducen las desigualdades al tiempo que dan mas aun nomia a los centros educativos en la gestion del aprendizaje, algo dificilmente compatible con unas revdlidas periddicas que ten. derin a homogeneizar las culcuras educativas de los centtos, con. | Bachillerato en relacién con virtiéndolos, como sucede ya con ¢ Ia selectividad, en meras academias orientadas a superar esas pruebas selectivas, pero sin horizontes formativos claros. No se trata de yo]. ar a las reformas educativas de la parado- ver la vista atr4s ni de culp c ja del aprendizaje. Esas reformas no son el problema sino una solu- Gién insuficiente, en la medida en que no han logrado impulsar los las metas hacia las que cambios necesarios, que requieren repensar se orienta la educacién y la forma en que se gestiona el aprendizaje or medio de la ensefianza y la evaluacién. En lo que resta de libro tomaré como gufa las aportaciones de la nueva ciencia del aprendizaje, que como hemos visto, son en buena medida contrarias al sentido comun, a lo que en nuestra tra- dicién cultural se asume, en gran medida de forma implicita, que es aprender. El préximo capitulo est4 dedicado a enunciar, en forma de decdlogo, diez creencias comunes sobre el aprendizaje que es necesa- rio cambiar si queremos enfocar desde una perspectiva nueva la pa- radoja del aprendizaje. Cada una de estas diez creencias ser4 repen- sada en la segunda parte del libro a luz de las aportaciones recientes de la psicologia cognitiva del aprendizaje, con el objeto de avanzar hacia nuevas formas de aprender, més acordes no solo con lo que hoy sabemos sobre el funcionamiento de la mente humana y el aprendi- zaje, sino también con esas nuevas demandas sociales con respecto al propio aprendizaje fruto del cambio tecnolégico y social.. Para la influencia de la cultura en . Se pueden encontrar diferentes libros APRENDER CON CIENCIA 87, Notas h la psicologta de | é ejemplo Nisbett (2003). Por su parte, Li (2012) eset seams s aprendizaje oriental y occidental. Pozo (2014) muestra somo han evolucie nado las formas sociales de organizar izaj Jas foi cl aprendizaje cambio social y tecnolégico. u Soe reer ontrar d que explican la naturaleza y el origen de esas creencias intuitivas o implicitas, desde el funcionamieneo cereal que subyace a ellas (Eagle man, 2011; Ramachandran, 2011), los procesos de pensamiento, con frecuencia no consciente, en que se apoyan (Kahne. man, 2011) 0 los procesos mediante los que la: di i as 201) Sioa que las aprendemos y cambiamos . Con respecto a las teorias implicitas sobre el aprendizaje, véase Pozo et al. (2006). Con respecto a las teorias implicitas de los nifios, véase Scheuer, De la Cruz y Pozo (2010). . Hay también una entrada en aprendizaje que remite a la psicologia como ciencia en términos de «adquisicién por la prictica de una conducta durade- ra», una definicién més cercana a la que aqui vamos a desarrollat. . Hace unos afios el entonces presidente Aznar al presentar en el Congreso su propuesta de nueva Ley Educativa, la entonces Hamada Ley de Calidad (LOCE), aprobada en el Parlamento en noviembre de 2002, aunque nunca Iegara a entrar en vigor tras el cambio politico en 2003, la justificé diciendo que lo que en ella se proponfa era «de sentido comiin» («las soluciones al fracaso escolar, a la desmotivacién 0 a la indisciplina deben tener, ante todo, sentido comtin»), momento en el cual todos deberiamos haber desconfiado de esas soluciones. Casi nunca los problemas complejos tienen soluciones de sentido comtin. Y los problemas del aprendizaje son problemas complejos. hetp://www.abc.es/hemeroteca/historico-12-03-2002/abc/ Sociedad/aznar- aboga-por-volver-a-la-cultura-del-esfuerzo-con-la-reforma-de-la- ense%C3%83%C2%Blanza_84222.html. . Sobre la ciencia intuitiva y sus diferencias con el conocimiento cientifico establecido, véanse por ejemplo Gopnik y Meltzoff (1997) 0 Pozo y Gomez Crespo (1998). . No es este el lugar para explicar los supuestos y los desarrollos de la nueva ciencia del aprendizaje. El lector interesado puede dirigirse a Bransford, Brown y Cocking (2000), Hattie y Yates (2014), Sawyer (2006), 0 en caste- llano a Pozo (2008, 2014). . G. Claxton (1990), Teaching to learn. A direction for education, Londres, Cassell. . Véase en detalle en Pozo (2014).88 LAPARADOJA DEL APRENDIZAJE é, » pag 132. 10. J. L. Borges (1941), Fieciones, Barcelona, Eee us pay Pig ae TL dobre In2claciones encre aprendizaje Y MEMOT Song el complejo funcionamiento a la aia ay un Kibo cae investigaciones de la psicologia <1 hay w B00 per ssimecn et agra mise ig Baddeley, Eysenck y Mae (2009). 12, Véase al respecto, Pozo 2000", sy Embodiment, action and cogniy izing the mind. a eens ela idea del fenotipo extendido de Dakin sb Fic 1014). i i (2010) y Pozo (2 : : |. Que (véase Pozo, 2014). : dicales, y tan populares entr. ne da lugar a discursos tan radicales, Y t lk oT . Un eee prenes, como el Pangleto Antipedagigic, escrito Pov Ricardo More, aane profesor de Matemiticas de Educacion Secundaria, que es el epitome asa Feiones de sentido comin, ¥ que acaba trad. co a un paraiso perdido del aprendizaje, el de 14. 5. de buena parte de esas concep ciéndose en un canto nostalgi ultura selectiva. i 16. E Sinchez y H. Garcia Rodicio (2006), «Re-lectura del estudio PISA: qué y * eé de los alumnos en Ia lectura», Revista de Edy. evalia el rendimiento como se 195-226, p. 214. cacién, nim. extraordinario, 17. Ibid, p. 219. ; : 13, Acréaimo de Teaching and Learning Internacional Survey (Estudio Interna- ional sobre la Enseftanza y el Aprendizaje) realizado por la OCDE. 19. MJ, Ferninder Diaz, J. M. Rodriguez Mantilla y A. Martinez Zarzuclo (2014), «Prictica docente basada en el estudio TALIS 2013», en INEE, In- arme Expatol, Andliis secundaria, TALIS 2013. Estudio Internacional de l “Ensenanza y el Aprendizaje, Madsid, MECD, pp. 39-76. Puede encontrarse .es/dctm/inee/internacional/talis2013/talis2013 en: https://www.mecd.gol secundario25junioweb.pdf-documentld=0901¢72b8 1 9ead37. 20. J. G. Mora (ed.) (2011), Formando en competencias: un nuevo paradigma’, Barcelona, Fundacién Conocimiento y Desarrollo, Coleccién CyD, 15, p. 12. 21. Segtin figura en su propia pagina personal, asi piensa el escritor y académico Arturo Pérez Reverte en una entrevista: «(Creo en una educacién) férrea y medieval. Y el que no quiera estudiar, a trabajar: a ser un dignisimo fontane- ro, un dignisimo albafil, un dignisimo agricultor. La educacién debe set accesible a cualquiera, pero cuando estudias, hay que esforzarse», a lo que afiade: «El maestro debe inspirar al alumno temor y respeto... El maes- tro es alguien superior que tiene un conocimiento superior y lo transmite 424. 25. APRENDER CON CIENCIA 89 los alumnos. Esa debe ser la base. A lo mejor ésta es una concepcién que ya no tiene que ver con la realidad, pero es en la que creo», http://www.perezrever- te.com/articulo/noticias-entrevistas/387/perez-reverte-soy-jacobino-creo-en- una-educacion-ferrea-y-medieval/ recuperado el 29 de mayo de 2014. . Como en el mencionado Panfleto Antipedagégico, ver nota 15. . INEE (2013), PIAAC. Programa internacional para la evaluacién de las com- petencias de la poblacién adulta. 2013, MECD. Op. cit., p. 50. Que se convertirén asi en «dignisimos fontaneros, dignisimos albafiles, dig- nisimos agricultores», probablemente como sus padres, sin tener posibilidad de acceder a las formas de cultura simbélica reservadas para los supuesta- mente més capaces; y por tanto sin tener muchas de las competencias nece- sarias para producir y consumir esa cultura simbélica, algo que ni siquiera la OCDE, en su defensa de los intereses capitalistas, dice asumir.