Quarterly Journal of

Child Mental Health Vol. 7, No. 1, Spring 2020

Research Paper
The Position of a Curriculum based on the Multiple Intelligences in the Textbooks of
the First Grade of Primary School based on the Components of Multiple Intelligences
Akbar Soltani1, Yosef Adib*2, Firooz Mahmoodi3, Sharam Vahedi2
1. Ph.D. in Curriculum Planning, Faculty of Education and Psychology, University of Tabriz, Iran
2. Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Education and Psychology, University of Tabriz, Iran
3. Associate Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Education and Psychology, University of Tabriz, Iran

Citation: Soltani S, Adib Y, Mahmoodi F, Vahedi S. The position of a curriculum based on the multiple intelligences in the textbooks of the
first grade of primary school based on the components of multiple intelligences. Quarterly Journal of Child Mental Health. 2020; 7(1): 270-
280.
http://dx.doi.org/10.29252/jcmh.7.1.23

ARTICLEINFO ABSTRACT

Keywords:
Multiple intelligences,
curriculum,
textbooks of the first
grade
Received: 12 Jul 2018
Accepted: 17 Nov 2018
Available: 20 Jun 2020
Background and Purpose: A valid curriculum must be based on the accurate understanding of the
psychological dimensions of human beings. One of the most important mental aspects closely related
to learning process and curriculum is the concept of intelligence. The concept of intelligence has
evolved from a single concept to a multidimensional one with many forms. In this regard, Gardner's
theory of multiple intelligences (2011) has established new conditions for understanding human
intelligence and creating strong perspectives in the process of education and has significant functions
in education. This study aimed to determine the position of multiple intelligences in the curriculum
of the first grade of primary school.
Method: The methodology of this research was descriptive content analysis using the method of
Shannon's Entropy (1984) which has a new view on the quantitative data process. Based on this
method, known as the compensatory model, the content of the first grade textbooks was examined
based on 9 principal components and 55 sub-components of multiple intelligences. The statistical
population of this study included all textbooks of the first grade of primary school (4 books), all of
which, as a census, were selected as the study sample. A researcher-made checklist based on multiple
intelligence components (Gardner, 2011 & Flithem, 2014) was used as the study tool.
Results: The results of content analysis based on the Shannon Entropy method showed that logical
mathematical intelligence with 573 items had the maximum frequency while musical intelligence
with no item had the minimum frequency among the components. The coefficient of significance
was 0.127 for logical mathematical intelligence and 0 for musical intelligence.
Conclusion: Little or no attention was paid to some components of multiple intelligences in the
textbooks of the first grade. However, multiple intelligences are important factors in learning
progress. Accurate design and implementation of the curriculums in the form of multiple intelligences
can make the individual differences to be noticed and can prevent the academic failure of the students.

* Corresponding author: Yosef Adib, Professor, Department of Educational Sciences, Faculty of Education and Psychology, University of Tabriz,
Iran.
E-mail addresses: Yousef_adib@yahoo.com

2476-5740/ © 2019 The Authors. This is an open access article under the CC BY-NC-ND license
(https://creativecommons.org/licenses/by-nc-nd/3.0/).
270

270
‫دورههفتم‪،‬شماره‪،1‬بهار‪1911‬‬ ‫فصلنامهسلامتروانکودک‬
‫مقاله پژوهشی‬
‫جایگاه برنامه مبتنی بر هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی براساس مؤلفههای هوشهای چندگانه‬

‫‪2‬‬
‫اکبر سلطانی‪ ،1‬یوسف ادیب*‪ ،2‬فیروز محمودی‪ ،3‬شهرام واحدی‬
‫‪ .2‬دکترای برنامهریزی درسی‪ ،‬دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی‪ ،‬دانشگاه تبریز‪ ،‬ایران‬
‫‪ .1‬استاد گروه علوم تربیتی‪ ،‬دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی‪ ،‬دانشگاه تبریز‪ ،‬ایران‬
‫‪ .3‬دانشیار گروه علوم تربیتی‪ ،‬دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی‪ ،‬دانشگاه تبریز‪ ،‬ایران‬

‫چکیده‬ ‫مشخصات مقاله‬

‫زمینه و هدف‪ :‬یک برنامه درسی معتبر باید مبتنی بر درک صحیح و دقیق ابعاد روانشناختی انسان باشد‪ .‬از جمله جنبههای روانی مهم انسان‬ ‫کلیدواژهها‪:‬‬
‫که با فرایند یادگیری و برنامه درسی ارتباط نزدیکی دارد‪ ،‬مفهوم هوش است‪ .‬مفهوم هوش تاکنون روندی تحولی طی کرده و از مفهومی‬ ‫هوشهای چندگانه‪،‬‬
‫واحد به مفهومی چند بعدی با شکلهای مختلف تبدیل شده است‪ .‬در این بین‪ ،‬نظریه هوشهای چندگانه گاردنر (‪ )1422‬شرایط جدیدی‬ ‫برنامه درسی‪،‬‬
‫برای درک هوش انسان و پدید آمدن دیدگاههای قوی در فرایند تعلیموتربیت به وجود آورده و کارکردهای مهمی را به دنبال داشته است‪.‬‬ ‫کتابهای اول ابتدایی‬
‫هدف پژوهش حاضر تعیین جایگاه هوشهای چندگانه در برنامه درسی دوره اول ابتدایی است‪.‬‬
‫روش‪ :‬روش این پژوهش‪ ،‬توصیفی از نوع تحلیل محتوا با بهکارگیری روش" آنتروپی شانون"(‪ )2700‬است که نگاه جدیدی به پردازش‬
‫دادهها به صورت کمّی دارد‪ .‬بر اساس این روش که به مدل جبرانی مشهور است‪ ،‬محتوای کتب اول ابتدایی بر اساس ‪ 7‬مؤلفه اصلی و ‪55‬‬
‫مؤلفه فرعی هوشهای چندگانه مورد بررسی قرار گرفته است‪ .‬جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی کتابهای درسی پایه اول ابتدایی بود‬
‫(‪ 0‬کتاب)‪،‬که به صورت سرشماری‪ ،‬همه آنها به عنوان نمونه آماری انتخاب شدند‪ .‬ابزار پژوهش شامل چکلیست محقق ساختهای بود که‬
‫بر اساس مؤلفههای هوشهای چندگانه (گاردنر‪ )1422 ،‬و فلیتهم (‪ )1420‬ساخته شد‪.‬‬
‫یافتهها‪ :‬نتایج تحلیل محتوای آنتروپی شانون نشان داد که از بررسی کل چهار کتاب اول ابتدایی‪ ،‬مؤلفه هوش ریاضی‪ -‬منطقی با ‪ 573‬مورد‪،‬‬
‫بیشترین فراوانی را به خود اختصاص داده و کمترین مقدار مربوط به هوش موسیقیایی با صفر مورد فراوانی است‪ .‬در نتیجه ضریب اهمیت‬
‫هوش ریاضی منطقی (‪ )4/217‬و هوش موسیقیایی (‪ )4‬بوده است‪.‬‬
‫نتیجهگیری‪ :‬در محتوای کتابهای درسی پایه اول ابتدایی به برخی مؤلفههای هوشهای چندگانه‪ ،‬کمتر و یا اصلاً توجهی نشده است‪ .‬این‬ ‫دریافت شده‪77/40/12 :‬‬
‫در حالی است که هوشهای چندگانه‪ ،‬عامل پیشرفت فراگیران در هر زمینهای است و طراحی و اجرای صحیح برنامههای درسی در قالب‬ ‫پذیرفته شده‪77/40/12 :‬‬
‫هوشهای چندگانه میتواند تفاوتهای فردی فراگیران را به خوبی مورد توجه قرار دهد و مانع افت تحصیلی دانشآموزان شود‪.‬‬ ‫منتشر شده‪77/43/32 :‬‬

‫* نویسنده مسئول‪ :‬یوسف ادیب‪ ،‬استاد گروه علوم تربیتی‪ ،‬دانشکده علوم تربیتی و روانشناسی‪ ،‬دانشگاه تبریز‪ ،‬ایران‪.‬‬
‫رایانامه‪Yousef_adib@yahoo.com r :‬‬
‫تلفن‪402-33371471 :‬‬
‫مقدمه‬

‫‪172‬‬
‫اکبر سلطانی و همکاران‬
‫مراتب خاصااای را در بین این عوامل مطرح نمیکند‪ .‬با شاااناساااایی این‬
‫هوشها میتوان سبکهای یادگیری دانشآموزان را مشخب‪ ،‬و بازدهی‬
‫آموزش را در مقااطع مختلف افزایش داد‪ .‬این نظریاه روشهای جدیدی‬
‫برای بهبود فراینادهاای تادریی‪ ،‬یاادگیری‪ ،‬و ارزیابی ارائه میکند (‪.)0‬‬
‫یادگیری برمبنای نظریه هوشهای چندگانه‪ ،‬کلاس را فعال کرده و باعث‬
‫میشود معلم و شاگرد در فرایند یادگیری به صورت فعال‪ ،‬لذتبخش‪ ،‬و‬
‫مؤنر عمال کنناد‪ .‬در فرایناد یاددهی‪-‬یادگیری بر مبنای نظریه هوشهای‬
‫چنادگااانااه‪ ،‬هر دو طرف فراینااد یااادگیری‪ ،‬هم یااد میگیرنااد و هم یاااد‬
‫میدهناد (‪ .)7‬یاادگیری بر مبنای هوشهای چندگانه‪ ،‬زمینهای در جهت‬
‫تحول آموزشهای بنیادی است‪ .‬شناخت و آشنایی معلمان با این نظریه به‬
‫تساااهیال یاادگیری دانشآموزان و هموارکردن روشهاای تدریی آنان‬
‫کماک میکند؛ زیرا درابتدای تدریی به ههنیتهای گوناگون فراگیران‬
‫پی میبرند و سااابی به تناساااب هوش و هوش و تمایل آنها‪ ،‬روشهای‬
‫خاصی را به کار میگیرند (‪.)24‬‬
‫نظریااه گاااردنر درباااره هوش چناادگااانااه دیاادگاااه سااانتی هوش و‬
‫توانااییهاای ههنی را دربااره تعلیم و تربیات و علوم شاااناختی دگرگون‬
‫ساخته و روشها و برنامههای آموزشی را تحت تآنیر قرار داده است (‪.)3‬‬
‫بساایاری از معلمان و برنامهریزان آموزشاای نظریه گاردنر را در راهبرهای‬
‫تادوین و برناامهریزی محتوای درسااای مورد توجه قرار داده و در ا لب‬
‫موارد این دیادگاه را در فرآیند یاددهی‪-‬یادگیری بهگونهای مؤنر به کار‬
‫بردهاند (‪ 22‬و ‪ .)21‬در حالی که در نظام آموزشاای ایران بیشااتر معلمان از‬
‫کااربرد نظریاه هوشهاای چنادگانه آگاهی چندانی ندارند و بر اسااااس‬
‫پژوهشهای انجام شاده درباره هوشهای چندگانه‪ ،‬در کتابهای درسی‬
‫به طور متوازن به همه هوشها توجه کافی نشده است؛ به طوری که توجه‬
‫به برخی از استعدادهای فراگیران‪ ،‬به طورکلی میفول مانده است (‪.)23‬‬
‫نظریه هوشهای چندگانه‪ ،‬عرصااه وساایعی را برای اندازهگیری انواع‬
‫مختلف هوش مطرح کرده اسااات کاه میتواناد در آموزش و یااادگیری‬
‫دانشآموزان و نیز کمک به آنها برای رشاد دادن مهارتهای شناختی و‬
‫انگیزههای درونیشاااان بهکارگرفته شاااود (‪ .)20‬از مهمترین راهکارهای‬
‫‪6. Intrapersonal In‬‬
‫‪7. Interpersonal‬‬
‫‪8. Spiritual‬‬
‫‪9. Naturalistic‬‬
‫‪10. Existential‬‬
‫‪171‬‬
‫جایگاه برنامه مبتنی بر هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی‬
‫در طی ساالهای اخیر روانشاناساان به منظور یافتن پاسا برای سؤالاتی‬
‫مانند‪ :‬چه کساانی در موضاوع تحصیل موفق خواهند بود؟‪ ،‬چرا برخی از‬
‫افراد با وجود برخورداری از ضاریب هوشی بالا در تحصیل و مراحل بعد‬
‫از تحصایل شاکستهای فاحشی را تجربه میکنند؟‪ ،‬پژوهشهایی انجام‬
‫داده اناد کاه تا حد زیادی دیدگاه سااانتی از هوش و تآنیر آن در زندگی‬
‫انساان را تیییر داده است (‪ .)2‬هوش یکی از سرمایههای بیبدلیل انسانها‬
‫اسااات و از همان زمانی که روانشاااناساااان به تشاااخیب و ارزیابی آن‬
‫پرداختناد‪ ،‬دیدگاههای متفاوتی در مورد آن شاااکل گرفت‪ .‬اما حاصااال‬
‫تماامی این دیدگاهها را میتوان به دو دساااته تقسااایمبندی کرد‪ :‬دیدگاه‬
‫نخسااات هوش را یاک توانااایی کلی میدانااد‪ ،‬و دیاادگااه دوم هوش را‬
‫توانایی یا ظرفیتی میداند که از عناصااار و مؤلفههای گوناگونی تشاااکیل‬
‫شده است (‪.)1‬‬
‫یکی از کساااانی کاه هوش را مجموعاهای ازچنادین عاامل میداند‪،‬‬
‫هوارد گااردنر اسااات‪ .‬وی هوش را نه یک اساااتعداد‪ ،‬که مجموعهای از‬
‫استعدادها در نظر میگیرد که هر فردی ضمن دارا بودن تواناییهای نسبی‬
‫در تماام مؤلفهها‪ ،‬در یکی از آنها زبدهتر اسااات‪ .‬این نظریه کارکردهای‬
‫مهمی برای تعلیم و تربیات دارد (‪ 3‬و ‪ .)0‬گااردنر (‪ )5‬در کتااب خود با‬
‫عنوان چاارچوبهاای ههن‪ ،‬هوش را به عنوان توانایی زیساااتی ‪ -‬روانی‬
‫پردازش اطلااعاات تعریف کرده اسااات کاه میتواناد در یاک موقعیت‬
‫فرهنگی منجر به حل مسالله یا خلق محصولاتی شود که در یک فرهن‬
‫با ارزشاند‪ .‬او هفت نوع هوش را اندازهگیری کرد که شاااامل این موارد‬
‫اسات‪ .2 :‬زبانی‪-‬کلامی‪ .1 ،2‬منطقی‪-‬ریاضاای‪ .3 ،1‬فضااایی‪-‬تصااویری‪.0 ،3‬‬
‫جنبشاای‪-‬حرکتی‪ .5 ،0‬موساایقیایی‪ .2 ،5‬درونفردی‪ ،2‬و ‪ .7‬بینفردی‪ .7‬ولی‬
‫بر اسااس مطالعات بعدی و دستیابی به شواهد جدید‪ ،‬موفق به شناسایی‬
‫انواعی دیگر از هوش شاد که فهرست هفتگانه را به فهرستی مشتمل بر‬
‫‪ 24‬نوع هوش افزایش داده اسات‪ .‬انواع سهگانه جدیدتر هوش که البته از‬
‫قطعیاات هفاات نوع هوش قبلی برخوردار نیسااات بادین قرار اسااات‪.2 :‬‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،7‬شماره ‪ ،2‬بهار ‪2377‬‬
‫معنوی‪ .1 ،0‬طبیعاتگرایااناه‪ ،7‬و ‪ .3‬وجودگرایانه‪ .)0 – 2( 24‬گاردنر این‬
‫هوشها را از نظر میزان اهمیت‪ ،‬یکساااان در نظر گرفته و حتی سااالساااله‬
‫‪1. Linguistic‬‬
‫‪2. Logico-mathematical‬‬
‫‪3. Spatial‬‬
‫‪4. Kinesthetic‬‬
‫‪5. Musical‬‬
 ‫اکبر سلطانی و همکاران‬ ‫جایگاه برنامه مبتنی بر هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی‬

‫موظفاند‪ ،‬ضاامن طرح کردن تصااویری وساایع‪ ،‬پربار و دقیق از آینده‪،‬‬ ‫اجرای هوشهاای چنادگاانه در دنیای واقعی‪ ،‬گنجاندن آنها در محتوای‬
‫برای تقویت این مهارتها برنامهریزی کنند (‪ 12‬و ‪.)11‬‬ ‫برنامههای درسی است‪ .‬یکی از مهمترین برنامه درسی در کشور ما‪ ،‬برنامه‬
‫نتاایج بررسااای پژوهشهاای انجاام یاافته نشاااان میدهد که به ارائه‬ ‫درسااای پاایه اول ابتدایی اسااات که در آن زیربنای آموزشااای و تربیتی‬
‫چارچوب مناسب و عملیاتی درباره هوشهای چندگانه‪ ،‬کمتوجهی شده‬ ‫دانشآموزان پایهگذاری میشااود و هرگونه سااهلانگاری در برنامهریزی‬
‫اسااات کاه این موضاااوع باه ویژه در پژوهشهاای مربوط باه هوشهای‬ ‫نوآموزان‪ ،‬صدمات جبرانناپذیری به پیکره اجتماع وارد خواهد کرد‪.‬‬
‫تر به چشاام میآید (‪ 23‬و ‪ .)13‬با‬ ‫چندگانه در دوره ابتدایی ایران‪ ،‬پررن‬ ‫پژوهشهای انجام شده درباره انربخشی مداخلات آموزشی بر اساس‬
‫توجاه بااه بررسااایهااای بااه عماال آماده در این پژوهش مبنی بر اهمیاات‬ ‫نظریااه هوشهااای چناادگااانااه در کلاااسهااای مختلف بر بهبود نگرش و‬
‫مؤلفههای هوشهای چندگانه در تآلیف کتب درسی‪ ،‬هدف این پژوهش‬ ‫عملکرد تحصااایلی فراگیران در بین گروههایی در ساااطوح مهدکودک‬
‫تحلیال محتوای کتاابهاای درسااای پاایاه اول دوره ابتدایی بر حساااب‬ ‫(‪ )25‬و مدارس ابتدایی(‪ )22‬و در برنامههای درسای مانند ریاضیات‪ ،‬هنر‪،‬‬
‫مؤلفههای هوشهای چندگانه است تا به این سؤال اساسی پاس دهد که‬ ‫جیرافیا‪ ،‬و علوم تجربی(‪ )27‬حکایت دارد‪ .‬اساااتجی و نفیسااای (‪ )20‬در‬
‫میزان توجاه کتاابهای اول ابتدایی به مؤلفه هوشهای چندگانه (زبانی‪-‬‬ ‫پژوهشاای برای شااناسااایی هوشهای الب در کتاب درساای(‪)Bricks1‬‬
‫کلامی‪ ،‬ریاضاای‪-‬منطقی‪ ،‬تصااویری‪-‬فضااایی‪ ،‬جنبشاای‪-‬بدنی‪ ،‬میانفردی‪،‬‬ ‫فنلاند‪ ،‬نشان داد که هوشهای کلامی‪ ،‬درونفردی و بینفردی‪ ،‬هوشهای‬
‫درونفردی‪ ،‬طبیعتگرایانه‪ ،‬موسیقیایی و هستیگرایانه)‪ ،‬چگونه است؟‬ ‫الب در تمرینات این کتاب بودهاند‪ .‬همچنین هوش منطقی‪ -‬ریاضاای به‬
‫مقدار ‪ 0‬درصااد‪ ،‬هوش بدنی‪ -‬جنبشاای‪ ،‬و فضااایی‪ -‬تصااویری هرکدام به‬
‫روش‬ ‫مقدار ‪ 5‬درصاد‪ ،‬هوش طبیعتگرا به مقدار ‪ 3‬درصد‪ ،‬و هوش موسیقیایی‬
‫الف) طرح پژوهش و شرکتکنندگان‬
‫به مقدار ‪ 1‬درصد در این کتاب مورد توجه قرار گرفتهاند‪.‬‬
‫روش این پژوهش‪ ،‬توصااایفی از نوع تحلیل محتوا اسااات‪ .‬تحلیل محتوا‬
‫بر مبنای شواهد و مستندات موجود (‪ ،)27‬در نظام برنامهریزی درسی‬
‫دارای ساه مرحله اصالی‪ .2 :‬آمادهساازی و سازماندهی‪ .1 ،‬بررسی پیام‪ ،‬و‬
‫ایران باه دلیال وجود مجموعاهای از محادودیاتهای فکری (معرفتی) و‬
‫‪ .3‬پردازش دادههااسااات (‪ .)10‬کاانون توجه این پژوهش‪ ،‬مرحله ساااوم‬
‫کمبودهااای اجرایی (عملی)‪ ،‬بااه بخش قاااباال توجهی از اساااتعاادادهااا و‬
‫تحلیل یعنی پردازش دادهها بود؛ بدین صورت که پی از رمزگذاری پیام‬
‫قابلیتهای هوشای دانشآموزان توجه نشاده اساات‪ .‬در واقع آنچه که در‬
‫و مقوله بندی آن‪ ،‬اطلاعات به دسااات آمده تحلیل شااادند‪ .‬امروزه‪ ،‬برای‬
‫ادبیاات برنامهریزی درسااای‪ ،‬تحت عنوان برنامه درسااای پو ‪( 2‬عقیم یا‬
‫تحلیل دادهها روش های بسیاری ارائه شده که اساس آنها درصدگیری از‬
‫خنثی) نامیده میشااود‪ ،‬بخش برجسااتهای از برنامههای درساای ایران را به‬
‫فراوانی مقولههاسااات‪ .‬در این پژوهش تلاش شاااده با روش جدیدی که‬
‫خود اختصاااص داده اساات‪ .‬نتیجه این وضااعیت آن اساات که عملاً تعداد‬
‫برگرفتاه از نظریه سااایساااتمهاسااات‪ ،‬دادهها پردازش شاااوند‪ .‬این روش‬
‫زیادی از قلمروهای برنامه درسای که در رشد و پرورش موزون‪ ،‬متعادل‪،‬‬
‫"آنتروپی شاانون" نام دارد که در موضوع تحلیل محتوا‪ ،‬نگاه جدیدی به‬
‫و همااهجااانبااه دانشآموزان نقش تعیینکنناادهای دارنااد‪ ،‬مورد فلاات و‬
‫پردازش دادهها دارد‪ .‬بر اساااس این روش‪ ،‬تحلیل دادهها بساایار قویتر و‬
‫بیتوجهی قرار میگیرنااد‪ .‬تیییرات اخیر در دنیااا در آموزش و پرورش‬
‫معتبرتر انجام خواهند شااد‪ .‬آنتروپی در نظریه اطلاعات‪ ،‬شاااخصاای برای‬
‫نشان داده است که اهداف برنامهریزی درسی معلمان‪ ،‬باید بر روی ایجاد‬
‫انادازهگیری عادم اطمینان اسااات که به وسااایله یک توزیع احتمال بیان‬
‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،7‬شماره ‪ ،2‬بهار ‪2377‬‬

‫چالش بیشتر در نیازهای تحولی دانشآموزان متمرکز باشد تا آنها بتوانند‬

‫میشااود‪ .‬بر اساااس این روش که به مدل جبرانی مشااهور اساات‪ ،‬محتوای‬
‫ساااریعتر و مؤنرتر باه تواناییهای لازم هوشهای چندگانه دسااات یابند‬
‫کتابهای اول ابتدایی از نظر پاس گویی و مؤلفههای هوشهای چندگانه‬
‫(‪ .)14‬در همین راساتا‪ ،‬تعلیم و تربیت هرکشاور نقشاای بساایار اساااسی در‬
‫و ‪ 55‬شاااخب طبقهبندی شااده‪ ،‬مورد بررساای قرار گرفته اساات‪ .‬در این‬
‫پرورش هوشهاای چنادگااناه افراد دارد‪ .‬بناابراین‪ ،‬نظامهای آموزشااای‬

‫‪1. Null curriculum‬‬

‫‪173‬‬
‫اکبر سلطانی و همکاران‬ ‫جایگاه برنامه مبتنی بر هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی‬

‫اسات‪ .‬مؤلفهها و شاااخبهای حاصاال در جدول ‪ 2‬گزارش شااده اساات‪.‬‬ ‫روش ابتدا پیام برحساب مقولهها به تناسب هر پاسخگو در قالب فراوانی‪،‬‬
‫اعتبار ابزار‪ ،‬به روش همساااانی درونی و با کمک تکنیک اجرای مجدد‪،‬‬ ‫شامارش شاده و بر اساس دادههای جدول فراوانی مراحل‪ ،‬به این ترتیب‬
‫مورد بررسای قرار گرفت؛ بدین صاورت که فرم نهایی تهیه شده همزمان‬ ‫اجرا شد‪:‬‬
‫و مجزا در اختیار تحلیلگر و متخصب محتوای دیگری نیز قرار داده شد‬ ‫مرحلاه اول‪ :‬مااترییهاای جادول فراوانی بهنجار شاااده از رابطه زیر به‬
‫که چند واحد درسی از برخی کتابها را تحلیل کنند‪ .‬ضریب همبستگی‬ ‫دست آمد‪:‬‬
‫داده های حاصال از تحلیل پژوهشگر و متخصب محتوا پی از محاسبه با‬ ‫𝑗𝑖𝐹‬
‫= ‪Pij‬‬ ‫𝑚∑‬
‫)‪(i=1, 2, 3,..., m, j=1, 2…, n‬‬
‫𝑗𝑖𝐹 ‪𝑖=1‬‬
‫نرم افزار ‪ SPSS‬برابر‪ 4/024‬به دست آمد‪.‬‬ ‫‪( F‬فراوانی مؤلفه)‪( P ،‬هنجارشده ماتریی فراوانی)‪( I ،‬شماره پاسخگو)‪ N،‬تعداد مؤلفه)‪M ،‬‬

‫ج) روش اجرا‪ :‬پی از کساب مجوزهای لازم از دانشکده علومتربیتی و‬ ‫(تعداد پاسخگو)‪( j ،‬شماره مؤلفه)‬

‫روانشناسی دانشگاه تبریز‪ ،‬فهرست هوشهای چندگانه بر اساس نه مؤلفه‬ ‫مرحله دوم‪ :‬محاسابه بار اطلاعاتی هر مقوله و قرار دادن آن در ستونهای‬

‫(هوش زبانی‪-‬کلامی‪ ،‬ریاضاای‪ -‬منطقی‪ ،‬تصااویری‪ -‬فضااایی‪ ،‬جنبشاای‪-‬‬ ‫مربوطه از رابطه زیر به دست آمد‪:‬‬

‫باادنای‪ ،‬مایااانفاردی‪ ،‬درونفاردی‪ ،‬طبیعااتگرایااانااه‪ ،‬موسااایقیااایی‪ ،‬و‬ ‫𝑚∑‪Ej=k‬‬

‫] ‪𝑖=1[pij ln pij‬‬
‫‪1‬‬
‫)‪(i=1, 2, 3,..., m, j=1, 2…, n‬‬ ‫𝑀 𝑛𝐿 = ‪k‬‬
‫هساتیگرایانه) و ‪ 55‬شاخب که مورد تآیید متخصصان قرار گرفت‪ ،‬تهیه‬
‫‪( Ej‬بار اطلاعاتی)‪( P،‬هنجار شده ماتریی فراوانی)‪( i ،‬شماره پاسخگو)‪( M،‬تعداد پاسخگو)‪j ،‬‬
‫شاااد‪ .‬در مرحله بعد بر اسااااس فهرسااات تهیه شاااده‪ ،‬به تحلیل محتوای‬ ‫(شماره مؤلفه)‪( Ln ،‬لگاریتم)‪( n ،‬تعداد مؤلفه)‬
‫کتاب های پایه اول ابتدایی اقدام شااد که واحد تحلیل این پژوهش‪ ،‬متن‪،‬‬ ‫مرحله ساوم‪ :‬محاسبه ضریب اهمیت هر یک از مقولهها از رابطه زیر و با استفاده‬
‫پرسااشها‪ ،‬تمرینها‪ ،‬و تصاااویر بود‪ .‬بعد از به دساات آوردن فراوانی هر‬ ‫از بار اطلاعاتی آنها )‪ (1=j‬به دساات آمد‪ .‬هر مقولهای که بار اطلاعاتی بیشااتری‬
‫شاخب و مؤلفه به منظور به دست آوردن دادههای بهنجار‪ ،‬بار اطلاعاتی‪،‬‬ ‫داشته باشد‪ ،‬اهمیت )‪ (WJ‬بیشتری دارد (‪15‬و‪.)12‬‬
‫𝑗𝐸‬
‫و وزن دادهها از روش آنتروپی شانون استفاده شد‪ .‬در این پژوهش ضمن‬ ‫𝑚∑=‪Wj‬‬
‫𝑗𝐸 ‪𝑗=1‬‬
‫رعاایات مراحال قاانونی و اخاذ مجوزهاای لازم‪ ،‬به مشاااارکتکنندگان‬
‫(معلمان‪ ،‬سارگروههای درسای و متخصاصان) اطمینان داده شد که نتایج‬ ‫‪( Ej‬باراطلاعاتی)‪( Wj ،‬درجه اهمیت)‪( j ،‬شماره مؤلفه)‪( N ،‬تعداد مؤلفه)‬

‫پژوهش در اختیارشااان قرار داده میشااود‪ .‬همچنین جهت رعایت مسااائل‬ ‫جامعه آماری این پژوهش شامل تمامی کتابهای درسی پایه اول‬

‫اخلاقی‪ ،‬مشخصات آنها افشا نخواهد شد‪.‬‬ ‫ابتدایی بود (‪ 0‬کتاب)‪،‬که به صورت سرشماری‪ ،‬همه آنها به عنوان نمونه‬
‫آماری انتخاب شدند‪.‬‬
‫یافتهها‬ ‫ب) ابزار‪ :‬ابزار اندازهگیری دادهها‪ ،‬چکلیست تحلیل محتوای کتابهای‬
‫ابتدا فراوانی مؤلفهها و شااااخبهای هوشهای چندگانه کتابهای اول‬
‫درسی اول ابتدایی محققساخته بوده‪ ،‬که بر اساس نه مؤلفه و ‪ 55‬شاخب‬
‫ابتدایی در جدول (‪ )2‬تهیه شد‪ ،‬سبی مجموع فراوانیهای به دست آمده‬
‫هوشهای چندگانه تدوین شاده اسات‪ .‬چکلیسات مذکور با استفاده از‬
‫بر حساب هر مؤلفه در جدول ‪ 1‬جمعبندی شد‪ ،‬و در نهایت دادههای این‬
‫ادبیااات نظری بااا محور قرار دادن نظریااات گاااردنر (‪ )5‬و فلیتهم (‪)17‬‬
‫جدول بر اسااس روش آنتروپی شاانون به صاورت دادههای بهنجار شده‬
‫شااناسااایی و ساااخته شااد‪ .‬به منظور تعیین روایی صااوری و محتوایی ابزار‬
‫(‪ )Pij‬دگزارش شااد‪ .‬ساابی بر اساااس مرحله دوم این روش‪ ،‬مقدار بار‬
‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،7‬شماره ‪ ،2‬بهار ‪2377‬‬
‫پژوهش‪ ،‬چکلیساات تهیه شااده در اختیار ‪ 5‬نفر از س ارگروههای درساای‬
‫اطلاعاتی دادهها به دسااات آمد‪ ،‬و در انتها براسااااس مرحله ساااوم روش‬
‫دوره ابتدایی و متخصصان دانشگاهی که در رشتههای برنامهریزی درسی‬
‫مذکور‪ ،‬ضااریب اهمیت اطلاعات به دساات آمده نیز تعیین شااد تا بدین‬
‫و روانشاااناسااای تربیتی صااااحبنظر بودند‪ ،‬قرار گرفت که بدین ترتیب‬
‫طریق مشااخب شااود که به طور کلی بیشااترین میزان توجه و اهمیت‪ ،‬به‬
‫روایی ابزار تاآییاد شاااد‪ .‬واحااد تحلیال این پژوهش (متن‪ ،‬پرساااشهااا‪،‬‬
‫کادام مؤلفاه تعلق دارد‪ .‬جدولهای ‪ 2‬و ‪ ،1‬توجه به مؤلفههای هوشهای‬
‫تمرینها‪ ،‬و تصاویر) بوده که جمعاً ‪ 000‬صفحه و ‪ 1077‬واحد تحلیل شده‬

‫‪170‬‬
 ‫اکبر سلطانی و همکاران‬ ‫جایگاه برنامه مبتنی بر هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی‬

‫پایه اول ابتدایی را به صاااورت کلی با زیرمؤلفههای مربوط به هریک از‬ ‫چندگانه را به تفکیک فراوانی هر مؤلفه و به صورت کلی نشان میدهند‪.‬‬
‫هوشهای چندگانه نشان میدهد‪.‬‬ ‫جادول ‪ 2‬توزیع فراوانی توجه به مؤلفههای هوشهای چندگانه در کتب‬
‫جدول ‪ :1‬توزیع فراوانی توجه به مؤلفههای هوشهای چندگانه در کتب پایه اول ابتدایی‬
‫فراوانی‬ ‫کتب درسی‬ ‫مؤلفهها‬
‫مجموع فراوانی شاخص‬ ‫مجموع خرده فراوانی‬ ‫قرآن‬ ‫علوم‬ ‫ریاضی‬ ‫فارسی‬ ‫خردهمؤلفه‬ ‫مؤلفه‬
‫‪142‬‬ ‫‪201‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪13‬‬ ‫خواندن‬
‫‪77‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪0‬‬ ‫نوشتن‬
‫‪74‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫گفتن‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫پاس دادن‬
‫‪12‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫یادگرفتن‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫پرسش کردن‬
‫‪01‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪01‬‬ ‫واژهسازی‬

‫زبانی ‪-‬کلامی‬
‫‪502‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪15‬‬ ‫شنیدن‬
‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫صدا کردن‬
‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫توصیف کردن‬
‫‪25‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫داستانگویی‬
‫‪22‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫صحبت کردن‬
‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫توضیح دادن‬
‫‪23‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪12‬‬ ‫نام بردن‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫گزارش کردن‬
‫‪211‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪01‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪32‬‬ ‫درک علمی‬
‫‪22‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪4‬‬ ‫درک ریاضی‬
‫‪17‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫ارزیابی‬
‫‪222‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪31‬‬ ‫تجزیه و تحلیل‬
‫‪224‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪247‬‬ ‫‪3‬‬ ‫شمارش‬
‫‪35‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪35‬‬ ‫‪4‬‬ ‫الگویابی‬

‫منطقی‪ -‬ریاضی‬
‫‪54‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4‬‬ ‫حل مسلله‬
‫‪573‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫استدلال‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫درک هندسی‬
‫‪54‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪54‬‬ ‫‪4‬‬ ‫عددنویسی‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫دسته بندی‬
‫‪7‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫خلاقیت‬
‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫جمعآوری اطلاعات‬
‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫طبقهبندی کردن‬
‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫آزمایش کردن‬
‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،7‬شماره ‪ ،2‬بهار ‪2377‬‬

‫‪223‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫نشان دادن تصاویرو فیلم‬

‫‪55‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪0‬‬ ‫طرح کشیدن‬
‫فضایی‬

‫‪127‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪2‬‬ ‫کردن‬ ‫رن‬

‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪4‬‬ ‫استفاده از محور‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫استفاده از نقشه‬
‫‪232‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪77‬‬ ‫حرکات موزون بدن‬
‫حرکتی‬
‫بدنی‪-‬‬

‫‪150‬‬
‫‪07‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫کار با انگشتان‬

‫‪175‬‬
‫اکبر سلطانی و همکاران‬ ‫جایگاه برنامه مبتنی بر هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی‬

‫‪32‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪24‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪23‬‬ ‫بازی واجرای نمایش‬

‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫جنگیدن‬
‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫پختن‬
‫‪20‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪0‬‬ ‫علاقه به تفکر‬

‫درونفردی‬
‫‪74‬‬ ‫‪33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪55‬‬ ‫بیان احساسات‬
‫‪231‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫علایق شخصی را بیان کردن‬
‫‪25‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫سلامت و ایمنی‬
‫‪250‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪30‬‬ ‫‪21‬‬ ‫‪20‬‬ ‫رابطه با دیگران‬

‫میانفردی‬
‫‪153‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪22‬‬ ‫درک دیگران‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫رعایت قوانین ومقررات‬
‫‪203‬‬ ‫‪210‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪21‬‬ ‫ارتباط با خدا‬

‫هستیگرا‬
‫‪10‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬‬ ‫پیامبران و امامان‬
‫‪144‬‬
‫‪10‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪7‬‬ ‫احکام دینی (نماز‪-‬قران ‪..‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪2‬‬ ‫اماکن مذهبی‬

‫طبیعتگرا موسیقیایی‬
‫‪210‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪10‬‬ ‫‪68‬‬ ‫شناخت گیاهان و حیوانات‬
‫‪172‬‬
‫‪220‬‬ ‫‪22‬‬ ‫‪57‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪75‬‬ ‫شناخت طبیعت و گردش‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫بخاطر داشتن ترانهها و سرودها‬
‫‪4‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫آواز خواندن‬
‫‪1077‬‬ ‫‪1077‬‬ ‫‪571‬‬ ‫‪071‬‬ ‫‪204‬‬ ‫‪773‬‬ ‫جمع کل‬

‫هسااتیگرایانه و ‪ 172‬مورد به هوش طبیعتگرایانه توجه شااده اساات و به‬ ‫مندرجات جدول ‪ 2‬نشااان میدهد که از مجموع ‪ 1077‬مورد توجه به‬
‫هوش موسایقیایی‪ ،‬اصالاً توجهی نشده است‪ .‬در جدول ‪ 1‬فراوانی حاصل‬ ‫هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی‪ 507 ،‬مورد به هوش‬
‫از ‪ 0‬کتاب پایه اول ابتدایی برای ‪ 7‬مؤلفه هوشهای چندگانه به طورکلی‬ ‫زباانی‪-‬کلامی‪ 573 ،‬مورد به هوش ریاضااای‪-‬منطقی‪ 127 ،‬مورد به هوش‬
‫نشان داده شده است‪.‬‬ ‫تصویری‪-‬فضایی‪ 150 ،‬مورد به هوش جنبشی‪ -‬بدنی‪ 231 ،‬مورد به هوش‬
‫درونفاردی‪ 153 ،‬ماورد بااه هاوش مایااانفردی‪ 144 ،‬مورد بااه هوش‬

‫جدول‪ :2‬فراوانی حاصل از ‪ 4‬کتاب پایه اول ابتدایی برای ‪ 9‬مؤلفه‬

‫موسیقیایی‬ ‫طبیعتگرا‬ ‫هستیگرا‬ ‫میان فردی‬ ‫درون فردی‬ ‫جنبشی‪-‬بدنی‬ ‫تصویری‪-‬فضایی‬ ‫ریاضی‪ -‬منطقی‬ ‫زبانی‪-‬کلامی‬ ‫کتب درسی‬
‫‪4‬‬ ‫‪27‬‬ ‫‪250‬‬ ‫‪240‬‬ ‫‪37‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪23‬‬ ‫‪272‬‬ ‫قرآن‬
‫‪4‬‬ ‫‪07‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫‪12‬‬ ‫‪71‬‬ ‫‪02‬‬ ‫‪202‬‬ ‫‪30‬‬ ‫علوم‬
‫‪4‬‬ ‫‪17‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪11‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪72‬‬ ‫‪170‬‬ ‫‪217‬‬ ‫ریاضی‬
‫‪4‬‬ ‫‪223‬‬ ‫‪32‬‬ ‫‪00‬‬ ‫‪20‬‬ ‫‪77‬‬ ‫‪52‬‬ ‫‪04‬‬ ‫‪207‬‬ ‫فارسی‬
‫‪4‬‬ ‫‪172‬‬ ‫‪144‬‬ ‫‪153‬‬ ‫‪231‬‬ ‫‪150‬‬ ‫‪127‬‬ ‫‪573‬‬ ‫‪507‬‬ ‫جمع کل‬
‫‪4‬‬ ‫‪4/227‬‬ ‫‪4/402‬‬ ‫‪4/241‬‬ ‫‪4/453‬‬ ‫‪4/240‬‬ ‫‪4/400‬‬ ‫‪4/132‬‬ ‫‪4/114‬‬ ‫درصد فراوانی‬ ‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،7‬شماره ‪ ،2‬بهار ‪2377‬‬

‫کتابهای پایه اول ابتدایی‪ 502 ،‬مورد به هوش زبانی‪ -‬کلامی‪ 573 ،‬مورد‬ ‫نتاایج جدول ‪ 1‬نشاااان میدهد که از بررسااای کل ‪ 0‬کتاب پایه اول‬
‫به هوش ریاضاای‪ -‬منطقی‪ 127 ،‬مورد به هوش فضااایی‪-‬تصااویری‪150 ،‬‬ ‫ابتدایی‪ ،‬مؤلفه هوش ریاضای‪ -‬منطقی با ‪ 573‬مورد‪ ،‬بیشترین فراوانی را به‬
‫مورد به هوش جنبشی‪ -‬بدنی‪ 231 ،‬مورد به هوش درونفردی‪ 153 ،‬مورد‬ ‫خود اختصااص داده و کمترین مقدار مربوط به هوش موسیقیایی با صفر‬
‫باه هوش میاانفردی‪ 144 ،‬مورد به هوش هساااتیگرایانه‪ ،‬و ‪ 172‬مورد به‬ ‫مورد فراوانی اساااات‪ .‬از مجموع مؤلفااههااای هوشهااای چناادگااانااه در‬

‫‪172‬‬
 ‫اکبر سلطانی و همکاران‬ ‫جایگاه برنامه مبتنی بر هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی‬

‫‪ 7‬مؤلفه حاصاال از ‪ 0‬کتاب اول ابتدایی بر اساااس روش آنتروپی شااانون‬ ‫هوش طبیعت گرایانه توجه شاده و به هوش موسایقیایی اصاال ًا توجه نشده‬
‫گزارش شده است‪.‬‬ ‫اسات‪ .‬در جدول ‪ 3‬دادههای بهنجار شده (‪ )Pij‬هوشهای چندگانه برای‬

‫جدول‪ :3‬دادههای بهنجار شده (‪ )Pij‬حاصل از ‪ 4‬کتاب اول ابتدایی برای ‪ 9‬مؤلفه‬
‫موسیقیایی‬ ‫طبیعتگرا‬ ‫هستیگرا‬ ‫میان فردی‬ ‫درون فردی‬ ‫جنبشی‪ -‬بدنی‬ ‫تصویری‪-‬فضایی‬ ‫ریاضی‪-‬منطقی‬ ‫زبانی‪-‬کلامی‬ ‫کتب درسی‬
‫‪4‬‬ ‫‪4/420‬‬ ‫‪4/774‬‬ ‫‪4/022‬‬ ‫‪4/104‬‬ ‫‪4/450‬‬ ‫‪4/201‬‬ ‫‪4/413‬‬ ‫‪4/357‬‬ ‫قرآن‬
‫‪4‬‬ ‫‪4/170‬‬ ‫‪4/425‬‬ ‫‪4/274‬‬ ‫‪4/277‬‬ ‫‪4/177‬‬ ‫‪4/207‬‬ ‫‪4/315‬‬ ‫‪4/421‬‬ ‫علوم‬
‫‪4‬‬ ‫‪4/472‬‬ ‫‪4/425‬‬ ‫‪4/407‬‬ ‫‪4/440‬‬ ‫‪4/103‬‬ ‫‪4/022‬‬ ‫‪4/523‬‬ ‫‪4/132‬‬ ‫ریاضی‬
‫‪4‬‬ ‫‪4/554‬‬ ‫‪4/204‬‬ ‫‪4/331‬‬ ‫‪4/514‬‬ ‫‪4/300‬‬ ‫‪4/152‬‬ ‫‪4/204‬‬ ‫‪4/301‬‬ ‫فارسی‬

‫است‪ ،‬از اهمیت بیشتری برخوردار است‪ .‬در جدول ‪ 0‬مقدار بار اطلاعاتی‪،‬‬ ‫پی از نرماالساااازی دادههاا با اساااتفاده از فرمول مرحله دوم روش‬
‫ضاااریب اهمیت‪ ،‬و رتبه حاصااال از کتب درسااای پایه اول برای نه مؤلفه‬ ‫شاانون‪ ،‬مقدار بار اطلاعاتی و ضریب اهمیت هر یک از مؤلفهها به دست‬
‫هوشهای چندگانه گزارش شده است‪.‬‬ ‫آمده است‪ .‬لازم به هکر است که هر مقوله که دارای بار اطلاعاتی بیشتری‬
‫جدول‪ :4‬مقدار بار اطلاعاتی‪ ،‬ضریب اهمیت‪ ،‬و رتبه حاصل از کتب درسی پایه اول برای نه مؤلفه هوشهای چندگانه‬
‫موسیقی‬ ‫طبیعتگرا‬ ‫هستیگرا‬ ‫میان فردی‬ ‫درونفردی‬ ‫جنبشی‪-‬بدنی‬ ‫تصویری‪-‬فضایی‬ ‫ریاضی‪-‬منطقی‬ ‫زبانی‪-‬کلامی‬ ‫سطوح‬
‫‪4‬‬ ‫‪4/702‬‬ ‫‪4/000‬‬ ‫‪4/077‬‬ ‫‪4/724‬‬ ‫‪4/073‬‬ ‫‪4/702‬‬ ‫‪4/772‬‬ ‫‪4/237‬‬ ‫مقدارباراطلاعاتی‪Ej‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪4/217‬‬ ‫‪4/473‬‬ ‫‪4/202‬‬ ‫‪4/210‬‬ ‫‪4/202‬‬ ‫‪4/250‬‬ ‫‪4/217‬‬ ‫‪4/240‬‬ ‫ضریب اهمیت ‪Wj‬‬
‫‪7‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪R‬‬ ‫رتبه‬

‫منظر توجه به هوشهای چندگانه‪ ،‬چنین به نظر میرسد که در کتب مورد‬
‫بررسای از میان نه مؤلفه هوشهای چندگانه‪ ،‬به هوش ریاضی‪ -‬منطقی از‬
‫نظر فراوانی بیشتر توجه شده و بر هوش موسیقیایی اصلاً توجه نشده است‪،‬‬
‫اما پی از تفسایر دادهها و محاسابه ضاریب اهمیت در مرحله سوم روش‬
‫شاانون‪ ،‬نتایج به دسات آمده نشاان دهنده بار اهمیتی متفاوتی بوده است‪،‬‬
‫بهطوری که هوش تصاااویری‪-‬فضاااایی در رتبه اول‪ ،‬هوش میانفردی و‬
‫جنبشاای‪ -‬بدنی در رتبه دوم‪ ،‬هوش ریاضاای‪ -‬منطقی و طبیعتگرایانه در‬
‫رتبه سوم‪ ،‬هوش درونفردی در رتبه چهارم‪ ،‬هوش زبانی‪-‬کلامی در رتبه‬
‫پنجم‪ ،‬هوش هسااتیگرایانه در رتبه شااشاام‪ ،‬و هوش موساایقیایی در رتبه‬
‫هفتم قرار گرفتهاند‪.‬‬
‫این یاافتاههاا از لحا تآکید مواد آموزشااای بر مؤلفههای هوشهای‬
‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،7‬شماره ‪ ،2‬بهار ‪2377‬‬
‫نتاایج جادول ‪ 0‬نشاااان میدهاد در محتوای کتابهای درسااای اول‬
‫ابتدایی‪ ،‬هوش تصویری‪ -‬فضایی با ضریب اهمیت (‪ )4/250‬در رتبه اول‪،‬‬
‫هوش میان فردی و جنبشااای‪ -‬بدنی با ضاااریب اهمیت (‪ )4/202‬در رتبه‬
‫دوم‪ ،‬هوش ریاضاای‪ -‬منطقی و طبیعتگرایانه با ضااریب اهمیت (‪)4/217‬‬
‫در رتباه ساااوم‪ ،‬هوش درون فردی باا ضاااریب اهمیت (‪ )4/210‬در رتبه‬
‫چهارم‪ ،‬هوش زبانی‪-‬کلامی با ضااریب اهمیت (‪ )4/240‬رتبه پنجم‪ ،‬هوش‬
‫هستیگرایانه با ضریب اهمیت (‪ )4/473‬در رتبه ششم‪ ،‬و هوش موسیقیایی‬
‫باا ضاااریاب اهمیات (‪ )4‬در رتبه هفتم قرار دارند؛ بنابراین میتوان نتیجه‬
‫گرفت که ضاااریب اهمیت مؤلفههای هوشهای چندگانه در کتابهای‬
‫درسی پایه اول ابتدایی‪ ،‬یکسان نیستند‪.‬‬

‫چنادگااناه باا یاافتاههای عجم و همتیپور (‪ ،)7‬ایسااالام (‪ ،)0‬اساااتجی و‬ ‫بحث و نتیجهگیری‬

‫هدف از پژوهش حاضاار‪ ،‬بررساای جایگاه مؤلفههای هوشهای چندگانه‬
‫نفیساای(‪ )20‬وکوبان و دوباز (‪ )11‬همسااو اساات‪ .‬بررساای بهعمل آمده از‬
‫در کتااب پااایااه اول ابتاادایی بوده اسااات‪ .‬این پژوهش وجود نااه مؤلفااه‬
‫کتاابهاای پاایاه اول ابتدایی نشاااان میدهد که به مؤلفههای هوشهای‬
‫هوشهاای چنادگااناه را باه روش تحلیال محتوا در کتاابهای پایه اول‬
‫چندگانه به طور متناسااب توجه نشااده اساات‪ ،‬به طوری که میزان فراوانی‬
‫ابتدایی بررسااای کرد‪ .‬با توجه به تحلیل کتب درسااای پایه اول ابتدایی از‬
‫هوش موسایقی صافر بوده اسات؛ در حالی که دامونت‪ ،‬سیورنیا‪ ،‬فرون و‬

‫‪177‬‬
‫اکبر سلطانی و همکاران‬ ‫جایگاه برنامه مبتنی بر هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی‬

‫دنیای پیرامون‪ ،‬و ارزش ها را به آنها بدهد و در آنها امید و آرامش ایجاد‬ ‫ونهورن (‪ )10‬موسااایقی را ابزاری منااساااب برای تربیات هوش در دوره‬
‫کند‪ .‬بنابراین یکی از وظایف نظام آموزشی‪ ،‬علاوه بر توجه به تفاوتهای‬ ‫ابتدایی معرفی کرده و اسااتفاده از آن را نه تنها وساایلهای برای لذت بردن‬
‫فردی‪ ،‬شااناخت اسااتعدادها‪ ،‬و ایجاد شاارایط لازم برای شااکوفایی آنها‪،‬‬ ‫دانشآموز دبساااتانی‪،‬که شااایوهای مؤنر در پرورش تواناییهای حرکتی‪،‬‬
‫اساااتفاده از روشهای خلاقانه و هدایت افراد به رشاااتههای تحصااایلی و‬ ‫زبان‪ ،‬مهارتهایاجتماعی‪ ،‬شااناختی‪ ،‬و علمی نیز میدانند‪ .‬آنها معتقدند‪،‬‬
‫مشاااا ال مرتبط باا هوش الب آنان اسااات‪ .‬بدینترتیب توجه به نظریه‬ ‫عدم بهرهگیری از حیطه موسااایقیایی میتواند به عنوان قلمرویی از برنامه‬
‫گااردنر مبنی بر وجود انواع هوش و آماادگی افراد برای پرورش یک یا‬ ‫درسای میفول در نظام برنامه درسای و یررسامی قلمداد شااود‪ .‬در همین‬
‫چند نوع از این تواناییها در انواع برنامههای درسااای باعث میشاااود که‬ ‫راستا‪ ،‬نتایج پژوهش آلمن و همکاران (‪ )17‬درباره تآنیر آموزش موسیقی‬
‫افراد با احتمال زیاد در جایگاه اجتماعی و شاایلی متناسااب با هوش خود‬ ‫بر تحول کودکان نشان دادند که آموزش موسیقی علاوه بر افزایش تحول‬
‫قرار گیرند‪ .‬این موضوع می تواند با توجه به تآنیر محیط فرهنگی‪ ،‬ماهیت‬ ‫شاناختی و مهارت های اجتماعی کودکان‪ ،‬بر توانایی استدلال عمومی نیز‬
‫و عوامل مؤنر بر هوش‪ ،‬در پیشااابرد علمی و حفل سااالامت افراد جامعه‪،‬‬ ‫تآنیرگذار بوده است‪.‬‬
‫مورد توجه سیاستگزاران آموزشی‪ ،‬شیلی‪ ،‬و بهداشتی قرار گیرد (‪.)34‬‬ ‫همچنین بررسااای بهعمل آمده از پژوهش حاضااار نشاااان میدهد که‬
‫ایان پاژوهش هماااننااد دیگر مطااالعااات حوزه علوم انسااااانی بااا‬ ‫ضاااریب اهمیت هوش هساااتیگرایانه در کتابهای اول ابتدایی پایینتر‬
‫محدودیتهایی همراه بوده است‪ .‬یافتههای این پژوهش محدود به تحلیل‬ ‫بوده است‪ .‬باید توجه داشت که هوش هستیگرایانه‪ ،‬توانایی تفکر فلسفی‬
‫محتوای کتب درساای پایه اول ابتدایی اساات‪ ،‬بنابراین پیشاانهاد میش اود‪،‬‬ ‫و شاناخت زندگی‪ ،‬هستی‪ ،‬و همه موضوعات است (‪ )17‬و به عنوان منبع‬
‫پژوهش مشاااابهی درباره کتابهای درسااای دیگر پایههای مقطع ابتدایی‬ ‫آگاهی بیشتر دانشآموزان از کلام و پیام خدا و فرستادگان خداوند متعال‬
‫انجام شود‪ .‬از آنجا که به برخی از مؤلفههای هوش چندگانه یا کم توجه‬ ‫به حساب میآید‪ .‬در این هوش‪ ،‬جامعیت آموزش مسائل و مفاهیم هستی‬
‫شااده یا اصاالاً توجه نشااده اساات‪ ،‬توصاایه میشااود با توجه کردن به این‬ ‫مورد نظر اساات؛ یعنی علاوه بر توانایی درک مفاهیم دینی و آساامانی‪ ،‬به‬
‫مؤلفاههاای میفول و لحا کردن آنها در کتابهای درسااای‪ ،‬به پرورش‬ ‫سایر جنبه های ضروری و پرجاهبه آن‪ ،‬مانند تدبر در عالم هستی‪ ،‬آشنایی‬
‫انسااانهای سااالم و همهجانبه کمک شااود‪ .‬در نتیجه پیشاانهاد میشااود به‬ ‫باا اماامان‪ ،‬پیامبران‪ ،‬زیباییهای هساااتی‪ ،‬و ایجاد انی با خداوند متعال از‬
‫منظور احترام به اسااتعدادهای دانشآموزان و تکسااااحتی نبودن هوش‪،‬‬ ‫طریق بیان آیات و روایات و با استفاده از داستان های زیبا و پرمعنای آن‪،‬‬
‫آموزش هوشهای چندگانه در مدارس با در نظرگرفتن تفاوتهای فردی‬ ‫مورد نظر اسات‪ .‬در نتیجه شایسته است که در تدوین برنامههای درسی به‬
‫دانش آموزان و فراهم کردن امکانات لازم‪ ،‬در دساتور کار نظام آموزشی‬ ‫صورت رسمی و یر رسمی به این نوع هوش‪ ،‬اهمیت زیادی داده شود‪.‬‬
‫قرار گیرد‪.‬‬ ‫باایاد یاادآور شاااد کاه نگرشهاا و عااداتی که در کودکی شاااکل‬
‫میگیرند‪ ،‬درتصامیمگیریهای دوران بزرگساالی نقش بسیار مهمی ایفا‬
‫تشکر و قدردانی‪ :‬این مقاله برگرفته از رساله دکترای تخصصی به تاری نبت‬
‫میکنند‪ .‬از این رو‪ ،‬دوره آموزش ابتدایی اساس دورههای بالاتر و تجارب‬
‫‪ 2372/7/1‬و به شااماره مجوز ‪/27/2031‬د شااده اساات‪ .‬بدین وساایله از زحمات‬
‫دانشآموزان اسااات کاه در صاااورت مرتبط بودن‪ ،‬ساااودمناد بوده و با‬
‫اساااتاد راهنما و مشااااوران این پژوهش و همچنین ساااایر اساااتادان دانشاااکده‬
‫یادگیری همیشگی همراه خواهند بود‪ .‬پی بهتر است آموزش هوشهای‬
‫علومتربیتی و روانشناسی دانشگاه تبریز‪ ،‬قدردانی میشود‪.‬‬
‫فصلنامه سلامت روان کودک‪ ،‬دوره ‪ ،7‬شماره ‪ ،2‬بهار ‪2377‬‬

‫چنادگااناه در مدارس به طور جدی در دساااتور کار قرار گیرند‪ .‬در این‬
‫تضاد منافع‪ :‬لازم به هکر است که این پژوهش برای نویسندگان مقاله هیچگونه‬ ‫راسااتا‪ ،‬کتابهای درساای باید پاسااخگوی نیازهای عاطفی‪ ،‬اجتماعی‪ ،‬و‬
‫تضاد منافعی نداشته است‪.‬‬ ‫ارضای حی کنجکاوی دانشآموزان بوده و امکان شناخت لازم از خود‪،‬‬

‫‪170‬‬
 ‫اکبر سلطانی و همکاران‬
References
1. Gharibi H, Aslani J, Abdolmaleki M. Effectiveness of
science education teaching based on multiple
intelligence theory on creativity in 5 grade elementary
school girl students. Research in Curriculum Planning.
2018; 15(56): 61–74. [Persian]. [Link]
2. Mayer JD, Panter AT, Caruso DR. A closer look at the
test of personal intelligence (TOPI). Pers Individ Dif.
2017; 111: 301–311. [Link]
3. Constantinescu R-S. The theory of multiple
intelligences-applications in mentoring beginning
teachers. Procedia Soc Behav Sci. 2014; 116: 3345–
3349. [Link]
4. Islam N. Survey of literature on the relationship
between learners’ multiple intelligences and academic
achievement. International Journal of Research in
Social Sciences. 2019; 9(3): 353-367. [Link]
5. Gardner H. Frames of mind: The theory of multiple
intelligences. Edición: 3. New York: Basic Books;
2011, pp: 130-135. [Link]
6. Mehrmohammadi M. Speculative essays in education.
Tehran: Tarbiat Modares University Press; 2014, pp:
361-383. [Persian].
7. Ajam AA, Hemmati Poor O. The relationship of
multiple intelligence and health literacy of health
students in Gonabad UMS, 2017. Journal of
Community Health Research. 2018; 7(1): 48–56.
[Persian]. [Link]
8. Cherry K. Gardner’s theory of multiple intelligences
[Internet]. Verywell Mind. [Cited 2020 May 15].
Available from: [Link]
9. Hajhashemi K, Akef, Anderson N. The relationship
between multiple intelligences and reading
proficiency of Iranian EFL students. World Applied
Science Journal. 2012; 19(10): 1475-1483. [Link]
10. Tezer M, Ozturk R, Ozturk C. A case study on the
effect of geometry course in high schools by multiple
intelligence theory. Procedia Soc Behav Sci. 2015;
197: 31–37. [Link]
11. Cervera EL. Learning styles and multiple
intelligences in the teaching-learning of Spanish as a
2377 ‫ بهار‬،2 ‫ شماره‬،7 ‫ دوره‬،‫فصلنامه سلامت روان کودک‬
foreign language. Enseñanza & Teaching: Revista
interuniversitaria de didáctica. 2015; 33(2): 79–103.
[Link]
12. Abolfazli Khonbi Z, Gholami J. Iranian EFL student-
teachers’ multiple intelligences and their self-efficacy:
Patterns and relationships. Issues in Language
Teaching. 2015; 4(1): 27–47. [Link]
‫جایگاه برنامه مبتنی بر هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی‬
13. Rezvani R, Amiri T. Multiple intelligences
representation in Iranian official ESP textbooks: A
content analysis study. Journal of New Approaches in
Educational Administration. 2014; 4(16): 189–200.
[Persian]. [Link]
14. Sulim GHSA. Prediction of the correlation between
the strategies of the teaching methods and the multiple
intelligence of some graduate female students at Imam
Mohammad Ibn Saud Islamic University. Procedia
Soc Behav Sci. 2012; 47: 1268–1275. [Link]
15. Temur OD. The effects of teaching activities prepared
according to the multiple intelligence theory on
mathematics achievements and permanence of
information learned by 4th grade students. Int J
Environ Sci Educ. 2007; 2(4): 86–91. [Link]
16. Ofrim-Stăncună L-A. A multiple intelligences
approach 3: Cambridge assessment. Procedia Soc
Behav Sci. 2015; 203: 90–94. [Link]
17. Tithi UM, Arafat Y. Exploring the challenges of
application of multiple intelligences theory in teaching
learning process at primary level in Bangladesh. The
International Journal of Social Sciences. 2012; 15(1):
31-39. [Link]
18. Estaji M, Nafisi M. Multiple intelligences and their
representation in the EFL young learners’ textbooks.
International Journal of Research Studies in Language
Learning. 2014; 3(6): 61-72. [Link]
19. Ameenee M, Tamanaa’eefar MR, Ameenee S. The
theory of multiple intelligence and its implications for
designing learning opportunities and experiences. The
Journal of New Thoughts on Education. 2009; 5(4):
91–106. [Persian]. [Link]
20. Meltzer L, Krishnan K. Executive function
difficulties and learning disabilities: Understandings
and misunderstandings. In: Meltzer L, editor.
Executive function in education: From theory to
practice. New York: The Guilford Press; 2007, pp: 77-
105. [Link]
21. Rile LG, Opulencia MJC-, Decenorio NM, Tan NL.
Multiple intelligences of students with learning
disabilities: Its implication for business curriculum
development in United Arab Emirates. Procedia
Economics and Finance. 2015; 23: 894–898. [Link]
22. Coban S, Dubaz İ. The relationship between active
learning models in music lessons in elementary
schools and multiple intelligence areas. Procedia Soc
Behav Sci. 2011; 28: 684–690. [Link]
23. Abdi A, Soleymani H, Rezai B. A study of effect of
multiple-intelligence-based instruction on learning
progress and attitude towards general English course.
177
‫اکبر سلطانی و همکاران‬
Educational Psychology. 2013; 9(27): 114–133.
[Persian]. [Link]
24. Sarmad Z, Bazargan A, Hejazi E. Research methods
in behavioral sciences. Tehran: Agah Publication;
2016, pp: 195-197. [Persian].
25. Shannon CE. A mathematical theory of
communication. Bell System Technical Journal. 1984;
27(3): 379-423. [Link]
26. Azimi M, Adib Y, Matlabi H. Conformity of hygiene
education and health promotion course content of the
six grade of elementary school books with the health
system goals. Journal of School of Public Health and
Institute of Public Health Research. 2017; 15(1): 83–
96. [Persian]. [Link]
104
‫جایگاه برنامه مبتنی بر هوشهای چندگانه در کتب درسی دوره اول ابتدایی‬
27. Fleetham M. Pocket PAL: Multiple intelligences.
A&C Black; 2014, pp: 30-32. [Link]
28. Dumont E, Syurina EV, Feron FJM, van Hooren S.
Music interventions and child development: A critical
review and further directions. Front Psychol. 2017; 8:
1694. [Link]
29. Alemán X, Duryea S, Guerra NG, McEwan PJ,
Muñoz R, Stampini M, et al. The effects of musical
training on child development: A randomized trial of
el Sistema in Venezuela. Prev Sci. 2017; 18(7): 865–
878. [Link]
30. Rezakhani S. Construction and standardization of
Gardner’s multiple intelligence test1. Quarterly of
Educational Measurement. 2014; 5(18): 179–206.
[Persian]. [Link]
2377 ‫ بهار‬،2 ‫ شماره‬،7 ‫ دوره‬،‫فصلنامه سلامت روان کودک‬