Богаћење дечјег речника помоћу лексичких говорних игара

Увод

Методика развоја говора деце предшколског узраста предмет свог

проучавања налази и остварује у законима и законитостима појаве и развоја говора
деце предшколског узраста и изналази могућности и подстицаје за њихов
свеукупни говорни развој.1 Говорно напредовања деце предшколског узраста
подразумева превасходно мултидисциплинарност оних који се професионално
баве том проблематиком, те зависи од познавања социолингвистике,
психолингвистике, примењене лингвистике, предшколске педагогије, дечје
развојне психологије и томе слично. 2 Општим именом, што дакако подразумева
терминолошку индикативност, могли бисмо све ове лингвистичке корпусе
дефинисати као научну дисциплину логодидактику. У том смислу методика развоја
говора деце предшколског узраста може бити један део логодидактике, њен
посебан појам у овиру других појединачних дисциплина, јер у суштини проучава
један део у развоју дечјег говора који се потом продужава током школовања и даље
у животу. Зато се веома велики значај даје развоју говора предшколаца као
полазишту за даље усавршавање говора и опште говорне културе, што је у
коегзистентној равни са осталим општеобразовним и културолошким феноменима.
С тога, у време развојних фаза дечјег говора треба започети са радом на учењу
говора у смислу организованог, систематичног и интерактивног деловања у
предшколским установама. Свакако, учење у условима предшколства и у школском
периоду треба разликовати. О томе методичар Радомир Матић мисли: „До поласка
у школу дете треба да буде способно да прима и правилно шаље говорне поруке, да
би касније у школи, једноставније и боље научило вештину коришћења писане
поруке.“3
Развој дечјег речника почиње са првим изговорним речима и не престаје
током целог живота. У том смислу, говорни развој предшколског детета је повезан
са развитком речника, па да би се дошло до тог значајног циља, тачније да се кроз
развој речника омогући да дете од нејасног појма створи јасну слику, од
непрецизног да прецизира појам, од општег ка специфичном појму, од простог ка
сложеном, неопходно је координирати по принципу поступности и примерености
узрасту све ваљане компоненте лексичког говорног развоја. Такође, игровни метод
( метод игре ) мора бити примаран у том сложеном процесу.
Развој дечјег речника има за циљ да деци омогући следеће:
- способност брзог и тачног проналажења одговарајућих речи и њихову
правилну употребу,
- једноставније ступање у говорни контакт са другима,

1
Кад кажемо свеукупни говорни развој мислимо на све оне сложене појаве у процесу
усвајања матерњи језик у свим његовим плановима и сферама, почев од артикулације гласова и
њихове дискриминације, па до богађења речника.
2
Ако се чини претенциозним мишљење да васпитач мора у свим овим дисциплинама бити
компетентан, треба рећи да се на високим школама за васпитаче ове десциплине изучавају у оквиру
посебних тематских целина различитих предмета.
3
Радомир Матић: Методика развоја речника, 1986, стр. 7.

1
 - лакше организовање заједничке игре, дружења, односно формирање
социјалних односа у групи,
- лакше усвајање нових појмова и дефинисање појава,
- овладавање способности описивања и објашњавања,
- брзо и правилно усвајање граматичких норми.

Развојни корени значења речи

Да би се код деце предшколског узраста правилно развијао и богатио

речник, као уосталом и целокупни говор, неопходно је поћи од превербалне
комуникације, која се може испољити у две битне варијанте:
- афективна комуникација,
- практично-ситуациона комуникација
О основној афективној комуникацији имамо овакво запажање: „Основи
афективне комуникације чини социјалност детета, односно наслеђем дата
способност детета да ступи у контакт са одраслима који се њиме баве ( мајка ).“ 4
Природна својства које поседује само човек, испољавају се у спонтаној реакцији
детета да осећа и одговара на људско присуство ( боја гласа, лик ) и да својим
невербалним поступцима ( плач, махање рукицама, осмех, гугутање ) подстиче
присутне на реакције, односно на испољавање афективне обостране комуникације.
Природно је да дете поседује урођену способност афективног везивања за особе
које се њиме баве, те у нормалним условима и околностима развијања детета,
ствара се двојни однос између детета и одраслих особа, развија се интезивна
размена на темељу „језичких осећања“.
Практично-ситуациона комуникација се испољава међусобним деловањем
између детета и одрасле особе, одвија се у оквиру свакодневних животно-
практичних ситуација током којих долази до интезивне размене порука између оба
учесника у комуникацији.
Комуникација помоћу вршења одређених радњи ( купање, облачење,
обедовање ) показује да је дете разумело значење тих радњи. Практично-
ситуационом комуникацијом одрасли постетпено уводе дете у говор, када се
практичне радње преводе у говорни план. Тим „превођењем“ стварају се услови за
појаву прве речи, касније и за овладавањем говором.
При том, треба стално имати на уму чињеницу да дете предшколског
узраста разуме денотативно значење речи, док се конотативност испољава највише
кроз полисемичност, те представља сметњу у разумевању речи.
„Споља посматрано изгледа као да дете изједначава реч са њеним
конвенционалним значењем. Дакле, дете ствара такве класе објеката које не трпе
било какве промене или допуне означених референата. А уколико контекст захтева
промену смисла, дете то доживљава као когнитивни конфликт који не може да
разреши.“ 5
Према томе, док не усвоје стабилно значење речи, дете не опажа
полисемичност речи, потом јој се супротставља, не прихватајући и не схватајући
нове релације исте речи у другом контексту.

4
Радмила Ивановић: Значење речи, Савез извиђача Србије, Београд, 1977, стр. 18.
5
Ана Марјановић: Развој и значење речи, Просвета, Београд, 1984, стр.71.

2
 Зато у овом раду не укључујемо полисемију као могућност вежбања и нових
односа речи. Сасвим друга је ситуација са речима истог, сличног или различитог
значења6, с обзиром на то да се ту не излази и стабилног система значења речи, већ
се искључиво води рачуна о њиховим различитим односима и значењима, што је
деци јасно за уочавање и разумевање. Такође, код хомонима, синонима и антонима
могућност за примену демонстративне методе рада је широка, док је код
полисемичних односа речи та могућност веома компликована.

Дечје разумевање истог, сличног и различитог значења речи

Иако користе речи, деца не разумеју сву сложеност односа у семантици на

начин како то чине и разумеју одрасле особе. Усвајање нових речи и повезивање са
њиховим значењем, односно разумевање речи је дуг и сложен процес. У том
процесу дете често речи чује и разуме на свој начин, стварајући различите
кованице, на чијем је дугогодишњем прикупљању приљежно радио руски научник
Корнеј Чуковски. 7
Своју праву вредност речи добијају тек када се ставе у неки однос са другим
речима и када им се противставе по сематучком кругу. Тачније, реалације у
значењу речи деца најбоље схватају када се она доведу у конекст истог, сличног
или различитог значења речи8. Увођење ових односа између речи налази се у
основи мисаоних процеса, па омогућава решавања проблема и поступке сазнавања,
потом остварује могућност откривање начина на који деца користе и
диференцирају семантичке односе истог, сличног и различитог, што зависи од
неколико битних ситуација:

- од нивоа на којем се формирају и усвајају појмови уопште,

- од тога колико су деца способна да праве разлике између битних и небитних
особености и одлика,
- од тога колико су у стању да уочавају заједничка и различита својства
предмета и појава.

Да би се односи на нивоу истог, сличног и различитог остварили у циљу

разумевања речи и њихових повезаности и са намером богаћења дечјег речника,
неопходно је организовати низ лексичких игара. Не треба посебно наглашавати да
се сви видови учења на нивоу предшколства остварују путем игре, односно
игровном методом рада.9
6
Дистинкција терминолошког одређења појма смисао и значење је недовљоно разлучена,
тако да чак и они који се баве семантиком ове речи виде као синониме. Постоје различита
тумачења, једно је дао Виготски који мисли да је смисо надређени појам, а значење подређени,
односно да постоји развојна укупност смислова, док је значење речи само једно.( види: Виготски,
1977:375 )
7
О томе се може видети у његовој књизи студија Од друге до пете ( Завод за издавање
уџбеника, Београд, 1986. )
8
Термине не користимо са децом предшколског узраста, већ увек бирамо за њих
најподеснију и најприкладнију замену.
9

У актуелним уџбеницима методике развоја говора деце предшколског узраста налазимо

ситуациују у којој је веома мало теоријских разматрања и вежби које се односе на разумевање истог,

3
 Хомоними

Игре хомонима, у којима се полази од истих речи са различитим значењима,

треба најпре започети од звуковне стране речи, зато што фонетска особеност речи
буде прво опсервирана код деце, али не и одмах прихваћена.
„Хомоними су речи истих гласова и истог нагласка, а различитог значења које се
схвата на основу контекста. Иста реч обухвата садржаје међу којима нема никаквог
односа. Дакле, у питању је једнозвучност где постоји више речи са истим
обликом..“ 10
У различитим речницима постоје сличне дефиниције и образложења
хомонима, али ова коју даје Прћић, чини се најцелисходнијом, с обзиром на то да у
првом плану стоји звучна, односно гласовна страна као најважнија компонента.
Некада је тешко разлучити хомониме од полисемних речи, као што тврди
Бугарски: „А ако се различита значења оваквих речи ипак видљиво сродна, тј.
изведена из заједничког основног значења, најчешће путем метафоричног преноса,
то није хомонимија него полисемија или вишезначност“. 11
Као примере Бугарски наводи неколико речи полисемног карактера: Лист
на грани, у књизи, врста рибе, или реч крило: птице, авиона, прозора. С обзиром да
полисемна значења речи предшколцима непојмљива, очекује се да они у вежбама и
полисемне речи окарактеришу као хомонимне, односно речи истог облика и
различитог значења.
Најчешћи пример са којим се сусрећемо када су у питању хомоними је реч
коса. Она има више различитих значења, као што су: длаке на глави, женско име,
пољопривредно оруђе, падина. Јасно је да није једноставно са децом предшколског
узраста узимати овај пример, јер је оптерећен семантиком речи пољопривредна
алатка, која би се могла путем демонстративне методе регулисати и објаснити и
речи падина, као коса линија и сл. Неки методичари, као Матић, на пример,
препоручује стихове који су специјално приређени за ову ситуацију, али су без
битнијих естетских домета.12

сличног и различитог значења речи. У Методици Радомира Матића ( Матић, 1986: 138-140 ), затим
код Милорада Наумовића у оквиру „Лексичких игара“ понуђене су Игре синонима: ћебе-дека;
сестре-сека, смрча- смрека..., Игре хомонима: лист ( хартије, на дрвету), јединица ( оцена, ћерка,
војна јединица )... и Игре антонима ( поређење по супротности): тешко-лако, бело-црно, лево-
десно, тужан-радостан... ( Наумовић, 2000: 106-107 ). У Методици Слађане Миленковић, налазимо
сажето размишљање о овим лексичким играма са кратким предлогом за њихово реализовање на
нивоу предшколства: „Измишљање и казивање синонима. У играма по паровима деце или по
редовима. Рецимо зе реч „ићи“ – иде, трчи, лети..., што сматрамо да нису коректни примери. За
понуђени глагол, синоними би бити: ходати, корачати... „Измишљање и казивање антонима, по
паровима редовима. Рецимо: небо-земља, мало-велико, брзо-споро, право-криво...“ ( Миленковић,
2006:103 ). Такође мислимо да облик рада по паровима може доћи у обзир, а подела „по редовима“
је на нивоу предшколства неприхватљива.
10
Твртко Прћић: Семантика и граматика речи, друго и допуњено издање, Змај, Нови Сад,
2008, стр. 122.
11
Ранко Бугарски: Увод у општу лингвистику, Чигоја, 2003, стр. 212.
12
Приређивање стихова отвара ново питање о коме треба размишљати. Често се васпитачи
одлучују за такве писане творевине различитих жанрова у недостатку садржаја који би били
примерени одређеним интересовањима деце, затим примерене потребама различитих говорних
вежби и сл. Међутим, то казује и о извесној инертности ( или немогућности ) да се до уметничких

4
 У игри Тражимо реч 13 Ивановић нуди причу Вила којом ће се открити
хомонимна значења ове речи.
Мислимо да се сви видови лексичких игара, као и осталих, пре свега
фонетских, лакше реализују путем стихова, с обзиром да су они сублимиран доказ
примењивости различитих стилских могућности, затим се лакше уочавају због
краткоће стихова, док се у прозном тексту, макар он био и веома кратак, у
реченичном низу губи могућност уочавања синонима, антонима, хомонима и њима
сродних речима.

Синоними

Дефиницију синонима преузимамо такође од Прћића, који запажа следеће:

„Одражавајући у основи, различитост у смисловима дела ванјезичке стварности, а
потом и дела лексикона који је одсликава, синонимија оличава истоветност
најмање две лексеме .“ 14
Прћић даље разматра питање непотпуне синонимије која је усредсређена на
истоветност дескриптивног значења, односно смисла и денотације, па је названа
дескриптивном синонимијом. Разматрају се и питања потпуне синонимије, мада се
о апсолутној синонимији тешко може говорити, с обзиром на то да сваки синоним
у себи крије своју посебност, односно различите контексте својих јављања. Али,
када су у питању вежбе синонима са децом предшколског узраста увек треба имати
на уму денотативно значење, односно дескриптиву синонимију.
Поред овога, у датом низу припадају истој категорији речи ( певач, појац,
солиста – именице, бојати се, плашити се, ужасавати се – глаголи, го, наг, обнажен,
голишав – придеви и сл. Веома је битно приметити да синонимија не поредставља
однос између речи као форме, него семантички однос, често и контекстуални. На
пример: реч земља синонимна је с речима тло и земљиште, држава у другом, потом
са речима под и патос.
За игру Мењамо речи може да послужи песма Јована Јовановића Змаја Јунак
Зека

Антоними

Антоними могу бити веома занимљиви деци предшколског узраста с

обзиром на то да најпре уочавају изразиту супротност у речима. Прћић антониме
дефинише на следећи начин: „Одржавајући, у основи, сличност у различитостима
дела ванјезичке стварности, а потом и дела лексикона који је одсликава,
антонимија оличава супротност смисла између две лексеме.“15
Ранко Бугарски дели антониме на неколико група: прави, допунски,
релациони. Међутим, када су предшколци у питању, то се разликовање не мора
испоштовати, нитије нужно, сви се антоними могу свести под једну категорију, у
исту семантичку појмовну раван.
садржаја дође. Наглашавамо да су естетски критеријуми, поред принципа узраста - најрелевантнији
у процењивању вредности конкретног књижевног артефакта.
13
Исто:Ивановић, стр. 50.
14
Исто:Прћић, стр.124.
15
Исто: Прћић, стр.130.

5
 Добар пример који може послужити као језички предложак за
препознавање антонима је песма о аждаји из ибирке Још нам само але фале
Љубивоја Ршумовића.
А кад пише о изокренутој причи Василије Радекић уочава и антиномичност
и синонимичност речи као могућностима за вежбање: „Гледана са становишта
узрасног идентитета, инвертована - изокренута прича као да првенствено
'преферира' читаоца предшколског и раног основношколског узраста, али,
суштински она припада универзалном читаоцу. Засновано на сложеној игри
синонимије и антонимијие, као и на специфичним, инвентивно обликованим
неологизмима и синестезијским спојевима, вишеслојна и интерактивна, она је и
једна врста вербалног трансформанса.“16
Радекић уочава значај изокренуте приче у развоју говора деце, пре свега
школског узраста, наглашавајући чињеницу да се помоћу ивертоване приче
развија језичка синонимија и антонимија.17
Погодне за увежбавање антонимије могу бити следеће говорне игре:
- Реци речи супротног значења
- Пронађи пара
- Шта је на овој слици супротно? Повежи линијама!

Лексички скупови

Речи се у вежбама са децом могу груписати и на други начин, рецимо око

лексичког језгра, када се речи групишу по значењу у лексички скуп. 18 Лексички
скуп за реч КУЋА, био би: кућица, кућерина, кућиште, кућни, за реч: РАД, радити,
радник, радилиште, радионица, радња.
Ми мислимо да се са децом прдшколског узраста могу стварати сементички
лексички кругови и по другим принципима. Рецимо, од речи којима се означава
умањени појам ( умањенице ) и речи којима се означава увећан појам и сл. Појаву
деминутива и аугментатива деца уочавају, посебно имају језичког осећања за
деминутиве, с обзиром на то да и сама користе у свом говору ове изразе, па и
одрасли им се често тако обраћају.
У истраживачком раду „Говорна адаптација одраслог у општењу са децом“
М. Јоцић закључује:“У оквиру семантичких адаптација констатовали смо ( као и
многи други аутори који су испитивали говор одраслих упућен деци у другим
језицима ) у говору посматраних одраслих велики број деминутива ( прстић,
креветић, ножица, мишић, главица, маченце, Тањушка, Сарица, Владица... ) и
хипокористика ( мама / мајка, сека / сестра, лане / луче, сунце, душо, пиле, маче,
меда, зека, куца... ).“19
Мирјана Јоцић даље уочава још једну скупину овог језичког типа, мислећи
пре свега на лексичке адаптације у говору одраслих и на јављање великог броја
адаптираних лексема универзалног карактера који се упућују деци на раном
16
Слободан Радикић: „Инвертовани исказ у Ћопићевом стварању са децом“, Детињство,
бр.2, 2011, стр. 66.
17
Нонсенсни садржаји се могу упражњавати и са децом предшколског узраста, али само са
најстаријом групом и децом на припремном програму за полазак у школу.
18
Идеја је потекла на основу књиге Увод у општу лингвистику ( Бугарски, 2003:214 ).
19
Мирјана Јоцић: Језик, комуникација, развој, Дневник, Нови Сад, 2006. стр. 54.

6
узрасту.20 Такође, овај научник примећује да и говор васпитача подлеже
адаптираном говору, па је инвентар лексичких категорија у којима се остварује
адаптирани говор веома разуђен. Овај тип адаптација могу се упражњавати са
децом најмлађег предшколског узраста.
Лексички скупови за предшколце могу се реализовати и према тематским
одређењима. Зада се једна тема за коју се налази што већи број речи. Од тема које
су на различитим узрасним нивоима предшколаца примерене могу бити: Породица,
имена људи, храна, одећа, обућа, музички инструменти, цвеће и сл.

Закључак

Оводе су разматране само неке могућности које повољно утичу на развој

говора деце предшколског узраста, а понајпре на богаћење њиховог речника. Осим
тога, уочава се успостављање корелација између развијања речника и семантичких
рекреација, као и граматичких пардигми, а све се реализује на игровни, неусиљен и
спонтан начин.
Такође, развијањем и богаћењем речника у најширем смислу остварује се
квалитетнија комуникација између васпитача и деце, као и међусобна
комуникација деце. Унапређивање говорног општења прогресивно ће се развијти
уколико се богаћење дечјег речничког фонда константно реализује путем
разноврсних лексичких игара. Васпитачима стоје на располагању разноврсне
препоруке већ осмишљених језичких игара које они дакако треба да користе, с
обзиром да то им унапређују и обогаћују рад са децом. Али, то никако не значи да
се васпитачима укида њихова инвентивност. Напротив, васпитачи могу и треба што
више сами да осмишљавају и припремају све типове језиких игара.

Литература:

1.Бугарски, Ранко: Увод у општу лингвистику, Чигоја, Београд, 2003.

2.Виготски, Л. С. : Мишљење и говор, Нолит, Београд, 1977.
3.Ивановић, Радмила: Значење речи, Савез извиђача Србије, Београд, 1977.
4.Ковачевић, Милош: Стилистика и граматика стилских фигура, треће измењено
и допуњено издање, Кантакузин, Крагујевац, 2000.
5.Јоцић, Мирјана: Језик, комуникациј, развој, Дневник, Нови Сад, 2006.
6.Марјановић, Ана: Развој и значење речи, Просвета, Београд, 1984.
7.Милатовић, Вук: Методика развоја говора, Учитељски факултет, Београд, 2009.
8.Милановић Наход, Слободанка: Когнитивне теорије и настава, Просвета,
Београд, 1988.
9.Младеновић, Слађана: Mетодика развоја говора, Висока школа за образовање
васпитача, Сремска Митровица, 2006.
10.Прћић, Твртко: Семантика и граматика речи, друго, допуњено издање, Змај,
Нови Сад, 2008.
20
Питање Baby talk-а код методичара развоја говора деце предшколског узраста има
различита тумачења, често опречна. Р. Матић, рецимо, сматра да ову појаву треба избегавати, с
обзиром на чињеницу да деца уче говор од одраслих, а не обрнуто. Неки методичари су
флексибилнији те мисле да је „бебињи говор“ користан и треба га упражњавати с обзиром на то да
се тако успоставља блискост са децом, посебно оном која су инторвертиране природе.

7
11.Радикић, Василије:“Инвертовани исказ у Ћопићевом стварању за децу“,
Детињство, бр. 2, година XXXVII, ( лето 2011): 60-67.
12.Чуковски, Корнеј: Од друге до пете, завод за издавање уџбеника, Београд,1986.