m TRAL m o El curriculo y la evaluacion criticos: {Del control y la rendicién de cuentas a la autonomia y la democracia? Libia Stella Nifio Zafra Universidad Pedagonca Nacional 1 Ios altimos treinta afos, las Firs i sen ca cativos en la mayoria de los paises del mundo han centrado su interés en el desarrollo de los curricu- los y las evaluaciones, sustentadas en el control y la rendicién de cuentas de quienes integran las instituciones educativas: directivos, profesores estudiantes. Su propésito es avanzar hacia mejores desempenos, para al- canzar la llamada “calidad de la edu cacién" y contar con puntajes superio- res en los resultados de las pruebas estandarizadas nacionales, que se aplican en las escuelas, colegios y uni versidades afio tras afo, con el fin de obtener ascensos en los indices inter- nacionales en la comparacién entre paises; todo esto en el contexto de la economia politica neoliberal. Estos sistemas educativos, siguiendo os modelos econémicos, politicos y cculturales hegeménicos en el mundo, han optado por paradigmas soporta- dos en visiones instrumentales de las concepciones y practicas curriculares y evaluativas, con estrategias regu- ladoras del campo pedagégico, en~ fatizando el control, la medicion y la competiti- vidad en la relacién de la censefianza y el aprendizaje. Tales me- Escaneado con CamScanner‘anismos provenientes de las conclu- siones de los estudios econdmicos, en opinién de Ritzer (citado por Torres Santomé, 2011), se fandamentan en la cficiencia, 1a euantificactén, la previ- sibilidad (normalizacién, formaliza- in) y el control, como componentes definitorios de las obsesiones de la slobalizacién. En lugar de enfatizar la formacién de maestros y estudiantes, 0 la construc- cién de procesos democriticos en- caminados a enriquecer las vivencias de los ambientes escolares, se pro- mueven pricticas educativas de un ipo de escuela que valida el curriculo como instrumento de poder ks laestandarizacién de contenidosy uti- laa el ejercicio de la evaluacion desde instancias jerdrquicas para la toma de las decisiones. Por supuesto, este for- talecimiento de tendencias propias de ‘a tacionalidad técnico-instrumental Tesponde alas logicas de las politicas eoliberales, su Estado evaluadory las agendas trazadas para la educacion Pot los organismos internacionales le ‘aricterfinanciero, ste atticute analica esta visio emia. a wal) yoda tm a lel curticuto y de i S evauacton con 8 tormacidn ale sayetos gutone mos y democrations, «apes ale pre mover transtormaciontes peclay en el Ambito escolar y transcender al contexto social Analizary reconceptuatizarel eurriew Woy la evaluacidn desite la ped critica problematiza el conocin academic que se trabaia y se astime como “oticial’ avi como st integracidn con el medio externa el escolar, Esto implica indagar sobre las prictieas te- lacionadas con ta autonomia y la de= imocracia en los simbitos educativos y proponer formas de superar los pro ccesos individualistas dle estudiantes y Doral. Los Ustados muestean un interes tigarel vonteol polition a través dleun mayor auged cempresatial en a gestion extucativa, La on alel curricuto, la deseen y administrat acton de La evaluacidn centile, talizacion tna va, y La impl Weniow anstrumental, sus de salieg y contiabilidad, a nite partir de la aphicacion de las pruebas estandarizadas yet control externo para la rendieion de cuentas en los co te cio evaluativa se apliea con criterios y lis universidades. Fsta orienta: dle mecticion, sein y exclusion en téxmiinos de competitividad de acuter= dlocon paramettos de caricter medible yy no de etiterios pes e intercambiab dlag y posibilidades dle mejora y transfor- macidn en lasinstitucioneseducativas. sogicos conducentes a ta for wuEsta orientacién evaluativa se aplica con criterios de medicién, san en términos de competiti profesores que dificultan la formacién de espacios académicos en solidati- dad, autonomia y democracia; con el fin de dat respuesta, como ciudada~ nos responsables, a las necesidades y rgencias de una sociedad mas justa, solidaria y equitativa, Para adelantar teste trabajo es conveniente iniciar con, Ia problemstica que rodea alas politi- ‘cas educativasen educacion, Demandas de las politicas educativas al curriculo y ala evaluacion En el Ambito internacional La década de los afios noventa eviden- cia un giro en las politicas educativas cen el marco de la globalizacién neoli- ny exclusion ida Este giro en las politicas educativas implica condicionamientos de los or- ganismos multilaterales de caricter econdmico, Por ciemplo, a partir de 1990 se dan los inicios de la inte- gracion de la Unidn Europea para quince paises. En los tlkimos aos, se implanta para veintisiete de ellos el modelo Tuning, que, mediante la internacionalizacién del curriculo de a educacién superior, asigna el valor a los conocimientos segin sean econdmicamente negociables, como las patente, por lo tanto, puedanin- cluirse en los programas académicos. Tuning es como un “traductor para Ia economia basada en el conocin to [ou] porque entra en los conteni- dos de los planes universitarios y los modifica segin petfiles.profesiona- ovens oervane /a07 | J Escaneado con CamScanner» Eo les, de la seleceion de resultados de aprendizaje” para que respondan a las Namadas competencias genericas eespocificas de las areas tematicas (An: agulo Rasco, 2010" 24). Aunque en el informe final sobre el proyecto Tuning (2003) se plan: tea que no se centra en los sistemas, educativos sino en las estructuras y los contenidos de los estudios que corresponderian a las instituciones, al plantear qué tipo de conocimiento es cel que Tos paises han de buscar y que tipo de profesional se ha de formar, se define qué curriculo se ha de adoptar se traza la orien: Js por consiguient tacién de Debido a que los procesos de global zacién fortalece del curriculo, no dejan de producie contradicciones com las fuersas que se proponen desde el ambite local y par ticular creando resistencia a las pric ticas instituidas. Si bien el p Tuning ha venido desacr Europa, su aplicacidn en Latinoaméri ca, Affica y Asia esta prosima, Tos sistemas educativos. a homogenieacisin En esta direccidn, Tuning conduce el proceso de ensefanza-aprendizaje mediante la construeci6n del espe: cio europeo de educacién superior, anterior Tratado de Lisboo. Este pro- pone apostarle a que [a reforma de la educacién superior encamine a la sociedad hacia et conocimiento que produce bienes rentables. Segui Robertson (2008), “no se trata de un conocimiento en un sentido amplio y comprensivo: se trata de que Europa se oriente hacia el conocimientoespe- cifico que genera beneficios y no otro” (citado por Angulo Rasco, 2010: 492). Estas modificaciones en los conten dos disciplinares y en sus estructu- ras, que buscan responder a las de- mandas de la sociedad de mercado, requieren de cuestionamientos, por ‘cuanto asi pierden valor los procesos de formacién en areas estéticas, de ciencias sociales, de conocimientos que contribuyen a la construccién de Ia personalidad de los estudiantes y aque requieren de aprendizajes com- prometidos con los bienes culturales, simbélicos y ambientales. 10 | cow ccruane /20:7 En este sentido, se puede apreciar que al modificar ls estructuras de la edue cacién superior europea lo que se ha conseguida es “que creamos que cada nacidn es auténo- ma para desarrollar su propi trataes justamente de una consecuen cia siempre olvidada de las politieas neoliberales: un aumento del control y de la homogeni (Novoa y De Jong-Lambert. Citado por Angulo Rasco, 2010: 493). Esta experiencia se 1a hacia el desarrollo del pensa- miento iinico, que se ve fortalecido con estrategias de me pruebas internacionales estandariza- {das que anulan el carscter local de los contextos pedagogicos de los colegios y escuelasyy sus implicaciones cultura- les. Las pruebas PISA (Programme for International Student Assessment) y TIMSS (Trends in International ‘Mathematics and Science Study) son muestra de lo que pareciera contar con mayores margenes de validez y confiabilidad, generando ambientes de una aclamada cientificidad a toda prueba. De hecho, el proyecto Tuning se ha convertido en el evangelio de la reforma universitaria en Europa, que “organiza los titulos universitarios, los contenidos, las actividades y as evalu- politica euandlo de lo que se Wn come las. aciones en funcidn de créditos con el fin de uniformizar las ps sionales (Gimeno Sacristan 2011 13) Con referencia a laeclucacién primaria yy secundaria, en el continente ameri- ‘eano los planteani bre e! eurriculo y la evaluaeidin en la educacivin se los aiios cuarenta en Fstados Unidos con cl psicélogo Ralph ‘Tyler, cuyos desar- rollos comienzan a darle importancia al proceso de aprendlizaje a la evalu acion de los estudiantes, En los paises latinoamericanos, en los atios set ta, con la llegada de la tecnologia ceducativa mediante la aplicacién del ccurticuloa pruchademaestros, ld fio tecnoldgico de los objetivos cog noscitivos, afectivos y_psicomotores de Benjamin Bloom, y los objetivos operacionales de ‘Tyler, surgici esta ‘concepcién curriculary evaluativa que hoy reaparece con mayor fuerza, reto mada en favor de intereses econémi- cos. De vuelta a los Fstados Unidos, las tiltimas “reformas de a escucla” cevidencian “la manera como los est diantes son impedidios de disehar su propio aprendizaje, y la manera como su instruccidn y sus evaluaciones se han incrementado en forma estan darizada” (Watkins, 2012: 8o). nos tebrieas 80 pian iniciado ya Escaneado con CamScannerEnel ambito nacional ta practica de esta homogenizacion, gues do primero en paises europeos Foe teunética bajo los efectos de la fanada mundializacién de los. pro- caus. se extendié hacia otras latitudes: th edacacion superior latinoamericana } colombiana. Es asi como estas refor- Jas, desde hace varios afios, se vienen fplcando en la Universidad Nacional ‘on las consecuencias propias de un modelo pensado para otra realidad ‘econsmicay social. Estan poranalizarse las consecuencias que la disminucién de dos semestres de estudios académi cs conllevan en la formacién de sus profsionales y en el desarrollo mismo delasdistintas dreas del conocimiento; igualmente, los efectos que la aplica- cin de esta medida de privatizacion de la educacién comporta, pues para alcancar los niveles académicos antes logrados se requiere asumir el costo de Jos estudios de especializacién, impi- diendo el acceso de la mayoria de los ceqresadosa estos niveles. En la educacién basica y media, la concepcién curricular y evaluativa ha sido influenciada por organismos in- ternacionales desde la segunda mitad del siglo xx con las ideas de planeacion delacducacién. Porestaraz6n, se cred el Departamento Administrativo de Planeacién Nacional, entidad que ha pasado a ser un superministerio para regiry llevar a la practica las politicas internacionales en educacién, a través de un organismo internacional como |h OEA en diversos campos de la vida nacional. En un estudio especial sobre el ¢u- iculo en Colombia, Martinez, Boom, Noguera y Castro (2003) proponen varios argumentos relacionados con los profundos cambios que se dan en ‘a educacion después de la segunda ritad del siglo xx. Uno de ellos es la ™anera en que la idea de progreso fue femplazada por desarrollo, a lo cual se [nib el principio de eficaciay rentabi- dad en el marco de la transferencia lt productos tecnolégicos y 1a pr Puesta del disefio instruccional tanto nel curriculo como en la evaluaci6n. Asimismo, a finales de los afios ses ta, la teoria de sistemas la evaluacion curti- cular, con los planteamientos de Stufflebeam sobre la evaluacién como proceso de recoleccién de in formacién para la toma de decisio- nes, se impone, junto con el modelo de objetivos, como los modelos téc- niicos tradicionales de evaluacién, dominantes en todos los niveles de la educacién colombiana. Sin embargo, ‘como lo presenta No- guera (2003), para la década del noventa, el interés en las reformas curriculares fue des- plazado a un segundo lugar, ante la importancia sobresaliente dada a la categoria pedagégica de la evaluacién: Las nuevas politicas abandonaron Ia cbsesion por el diseRo detallado de fa ing-traccidn y se concentraron en la cevaluacion de resultados como nueva festrategia para garantizar ls principios de eficencia, eficacia y rentabilidad fandamento de Ia politica de mejora~ rmiento cualitativo de a educacin (No~ era, 2003178). Esta prictica educativa ha cobrado ain més vigencia con la aplicacion de Jas pruebas masivasnacionalese inter- nacionales y su reconocimiento como {ndicador de calidad de la edueacién. Por ejemplo, en el sector privado el jncremento en las matriculas del ano siguiente depende de los puntajes ob- tenidos en tales pruebas masivas, asi ‘como la lasificacién de los profesores yas instituciones 'A propésito de dicha concepcién de ‘calidad educativa y la cultura de eva- uacién instaurada en los colegios y escuelas en este sentido, es impor- fante generar una discusién amplia on los organismos internacionales y hhacionales, instituciones educativas y entes académicos, como las facultades de educacion, para ofrecer nuevas vi- fes que involucren su repercusién ‘econdmica, normativa, ad- sion politica, Prinistrativa, pedagogica y ética, Se requiere, ademas, que la comprension deade otras perspectivas apoye la Su- peracidn de esta visin restringida del Poncepto de calidad de la sociedad de nercado, asi como sus valores domi- ‘hantes de competitividad, rendicién Eco = de cuentas, eficiencia y eficacia, en- tre otros, mediante a construccién de una cultura de la valoracion de tuna educacién cuyos propdsitos sean la formacién, la democracia y la soli- daridad. Todo esto con miras al desar- rollo de una sociedad mas equitativay ‘con mayores niveles de participacién cen los Ambitos escolares y la vida ciu- dadana Las reformas educativas actuales y el curriculo: 2Mas control y menos autonomia de profesores y estudiantes? Las politicas educativas en el contexto, de la globalizacion neoliberal recla- man respuestas de las instituciones educativas en cuanto a las relaciones de la educacién con la sociedad y la escolarizacién con el Estado, en un contexto regido por las demandas del mercado. Estas aspiraciones estn centradas en el alcance de una mejor calidad de la educacién, mediante reformas de instituciones y paises que, de acuerdo con Torres Santomé (20m), buscan cambios en el curriculo y reorientaciones en los procesos de ensefianza-aprendizaje. Tales politi ‘as hacen parte de unas reformas y transformaciones sociales que, ‘aunque corresponden al mbito gene~ ral de lo educativo, estan definiendo Jo particular que se hace al interior de las escuelas y los colegios (Gandin, 2003; Apple, 2004). Ajustes formula~ dos con visidn internacional para que cada pais lo asuma como parte de las politicas trazadas desde el centro a la periferia, hacia paises dependientes de los préstamos, como Colombia, ‘con el fin de ejercer un control desde el poder politico centralizado. El cu- rriculo se constituye en tal nexo di- recto de la escuela con la sociedad, en tuna relacién de lo estatal con la esco- larizacién; un sistema ideol6gico de ‘propésitos especificos que serin eva~ uados de forma operativa. En cuanto a la definicién de 10s con- tenidos, se suelen establecer reas €O- ‘munes prescritas, contenidos delinea- dos a través de tematicas, segin reas emvcron as corvane 2007 | 117 Escaneado con CamScanner+ lel conocimiento 0 disciplinas, con el propésito de dirigir buroeriticamente desde posiciones politicas y orientar los aspectos basicos del aprendizaje de los estudiantes en los centros edu- cativos. En consecuencia, se enfatiza un curriculo diseiplinar, similar para todas las regiones cel pais, ignorando losgrandes problemas que las aquiejan y sus diferencias contextuates. Tal es cel caso de Colombia, pais de grandes ciudades con poblaciones numerosas ysal mismo tiempo, pequeitos mu cipios con menos de cien mil habitan- tes, carentes de las condiciones mini- ‘mas de salud, educacién y vivienda. Enotraslatitudes,eleiemplodel poder del Estado centralizado en la direc- cin del curriculo sobre la comunidad ysmasaaiin, en el aula, es el caso de los eximenes nacionales de Inglaterra y Gales. En opinidn de Apple (2002), la influencia en la seleccidn de los con- tenidos, a organizacién de la institu- ciones educativas, y en la evaluacién define lo que sucede en el proceso de ensefianza-aprendizaje: “en esencia, alteré radicalmente el terreno mismo de la educacién, Sus divisiones por materias proporcionan més limitacio- nes que posibilidades a la diserecién de los ensefiantes” (Apple, 2002: 112) Para Watkins (2012), las reformas ac- tuales a la educacién publica de los Estatlos Unidos muestran pocas po- sibilidades de que las diferentes co- rrientes de estudio sean integradas y en cambio si, los profesores sean sistematicamente desprofesionaliza- dos (Watkins, 2012: 80). Igualmente, la aplicacién de los exdmenes o prue- bas de estado limitan el desarrollo li- bre de los profesores en la tarea peda- gica, pues condiciona la seleccién de las tematicas a aquello que vaa ser examinado en tales pruebas. En Colombia, aunque oficialmente no hay un curriculo tinico establecido, la definicién y manejo a través de los estindares bisicos de competencias permite deducir que estamos ante una direcciéncentralizadadelsistemaedu- ‘ativo. En lo organizativo y admini trativo, en la gran mayoria de las insti- 12 | oven s22ocronas 2017 tuciones edueativas, desde instancias lo que constituye wroyecto. Educa~ rectory los de poder se decide Ia orientacidn del tivo Institucional (pei). El adores plantean y Ia dineccidn que ha de proponen de antemano | seguir cada institucién, mientras 1a participacion ocurre en acciones de pian icaciin sobretareasquehan sido pensadas por entes externos a las ins- tituciones. Actualmente, esta plani- cen la mayoria de lo: pensada s¢ ficacis pliblicos y privados, es laaplicacion de los estandares para las dlistintas éreas, lo que implica que se definen: metas sin consultar sus reali- dades contextuales. Sin embargo, las propuestas dina- mizadoras de las. transformaciones pedagégicas deben apuntara plantea- Iientos que respondan a las necesi- dades de la regién, lo que sus habitan- tes requieran en términos educativos. Esto precisa el trabajo solidario con el ‘maestro pata recoger las problemsti- ‘eas mas sentidas de la comunidad y lo mis representativo para la vida de sus estudiantes. Solo asi se desarvolla el pensamiento critico; con un eurriculo, ‘que integra las voces de los jévenes, las disciplinas, los saberes y las cues- tiones de mayor interés para los i tegrantes de los lugares en donde se ubica la escuela. Igualmente, se pre- cisa de la formacién del profesorado para un trabajo colegiado, que per- mita compartir aciertos y resolver los retos més comunes que conlleva el trabajo con los problemas sociales y ‘econémicos més profundos de las co- munidades educativas. Las reformas educativas actuales y la evaluacién: la cultura de la rendicion de cuentas y el auditaje Larendicién de cuentas o accontabili- ‘Seguin los planteamientos sobre la evaluacién de docentes de Nifio Za- fra (2001), aparece al final de los aiios sesenta en Estados Unidos y llega a Europa en el desarrollo de la misma ddécada, En Inglaterra, durante el go- bierno de James Callaghan, aio 1976, se concedia enorme importancia a ly calidad de la educacién dependiente de la preparacidn de los estudiantes para rendir en los futuros puestos de trabajo: "la presentacidn de resultades de la productividad en el rendimiento de las escuelas a empleadores, direc- tivos o autoridades locales, distritales, regionales o nacionales” (Nitio Zafra, 2001: 46). Para el caso de los profe- sores y estudiantes, se configuran cexigencias para que demuestren, me- diante productos objetivables, los re- sultados obtenidos al final 0 en forma parcial, en los procesos de ensefianza yaprendizaje. Esto coincide con loex- puesto por Torres Santomé (2011; 192) como una “explosién de la cultura deauditoria” en oposicién alas propu- estas de una evaluacién democritica, La rendicién de cuentas implica un control externo de la institucién edu- cativa a través del logro de los estu- diantes, de tal forma que se pueda lle~ varun sistema de inspeccién y vigilan- cia sobre el sistema educativo similar a las practicas de control de los servi- ios puiblicos. Para Pedré y Puig, "la ac- countability rige como un paradigma en la préctica, en la totalidad de los sistemas escolares de los paises desa- rrollados, aunque sus efectos sobre su marcha y funcionamiento alin estén pendientes de comprobacién” (1998: 162). Mas atin, este paradigma utiliza- do en la educacién se ha transferido a otros campos de la actividad social que proponen los gobiernos para cl manejo de los recursos econémicos. Por esta razén, Apple (2005) afirma que las reformasen educacién ocurren en el auge de la adopcién, por parte de los gobiernos del mundo, de los planteamientos neoconservadores y neoliberales, los cuales enfatizan una cultura de a auditoria y del merca~ deo. De hecho, el modelo de politica educativa esté dirigido por las teorias del capital humano, dispuestas para respaldar y brindar seguridad a los modelos neoliberales (Torres San~ tome, 2on). Segiin estos argumentos, la auditoria a los sistemas educativos Escaneado con CamScannerpoce necesaria debido a que se re- # pe mostrar resultados permanen- ye tal como sucede cuando la adirecta de los resultados de Jretudiantesen las pruebas masivas foo una evaluacion indirecta del pedagogico. Sin embargo, de fo con los estudios de Ramirez feo, Ia condicion social de los es- todiantes es uno de los aspectos de- temminantes su desempetio. En este sentido, en cuanto al andlisis dela edu- ‘acin pablica en Estados Unidos, Zad- oxic retora los estucios citados por vite en los que el economista de la Universidad de Washington, Dan Gold- tater sila que cerca del 60% de los desempeios son explicados por facto- esque no on escolares, tales como el ingeso familiar. Este argumento es re- forrado por las opiniones recientes de lumisma Ravitch (2010) en su articulo “Por qué cambié de opinién’ en donde afima que factores coma la eficiencia, lapertenencia a una clase socal, el en- foqueempresarialy, en especial, las genciasde la sociedad de mercado, son determinantes en el éxito de las insti- tuciones educativas. Asi pues, los pro- flores son solo unos integrantes mis ela compleja maquinaria del Estado ‘raluador. Es mis, para el caso de los ‘studiantes la rendicin de cuentasso- bie el parimetro de los resultados ob- tenidos en los eximenes, segiin Stobart (2010) resulta contraproducente pues, a ‘ediano plazo “el sistema se degrada y Pierde potencia’ debido aque su moti- J2ciénestéen la puntuacidn y no en el Proceso formativo. En cuanto al manejo administrative dela educacién, sobresalen el mer- faleo, el control y el gerencialismo ‘amo tendencias que ejercen una in- ia signifcativa en las formas de abajo de las instituciones escolares ‘fm las Ultimas décadas. En particular, ft aspectos relacionados con el cam- bio de los valores democriticos, se evi- £ nlaqul curriculo y la evaluacién. forman en conductores de las Politics neoliberales, desde el control 441 Estado evaluador hasta el interior ‘elas escuelasy las aulas de clase. Estas politicas de medicién y con- trol se han hecho tradicionales en las agendas de los responsables de la evaluacién educativa y en nada pro- mueven formas autonomas de trabajo Oconstruccién de procesos de respon- sabilidad académica, Por el contrario, se asemeja a una recentralizacién ma- va, “haciendo al Estado mas ‘amiga- blemente mercantil, introduciendo Jos modelos de empresaen sus funcio- es centrales, como en los hospitales y en la educacién —en combinacién con una rigurosa e imperdonable ideologia de la rendicién de cuentas individual—. (Apple, 2005: 26). En consecuencia, se abandona a la edu- cacién en el mundo de la competen- cia para la generacién de ganancias y, por lo tanto, antes que responder alas necesidades de formacién de los su- jetos o al desarrollo de ambientes de democracia, las instituciones educati- vvas se proponen el alcance de mayores niveles de eficiencia y produccién. Esta politica de rendicién de cuentas para los profesores esta limitando el proceso pedagégico a la presentacién de resultados ante entidades u orga- nismos externos, En la iltima década, la inspeccién y vigilancia ha hecho parte de las politicas de evaluacién de docentes, normatividad que fue apro- bada en el afio 2002, en el Decreto 2583, sobre inspeccién y vigilancia de la educacién. Esta politica demues- tra que en cuestion de perspectivas pedagégicas vamos en contravia con respecto a las concepciones de eva- luacién de los estudiantes de paises ‘como Finlandia que, sin considerar prioritarias las pruebas estandariza- das, obtienen excelente resultados. Por otra parte, segiin el informe de cincuenta paises (2004), la evaluacién de los profesores en dicho contexto abandoné la inspeccién y vigilancia desde el aiio noventa, fecha en que adopté la autoevaluacién como pric- tica oficial de evaluacién docente, lo cual evidencia el compromiso del Estado con sus profesores y la gran responsabilidad de ellos con su pais, ‘También es destacable en sus politicas educativas, la adopcién del curriculo [EDUCACION Y CULTURA [i y la evaluacién sin la obsesién por los resultados en las pruebas masivas. Apesardela fuerzadelaspoliticasedu- cativas en evaluacién y el predominio de la cultura de a inspeecién, la audi toria externa, la vigilancia y el control a las instituciones escolares, existen algunas experiencias de comunidades de educadores que abordan desde otros sustentos ideologicos, pedagégi cosy éticos la mirada evaluativa y cur- ricular para proponer alternativas ha- cia la construccién de comunidades auténomas y democraticas que supe ren los mandatosy valores que priman en la sociedad neoliberal. Hacia unas practicas de evaluacién auténomas ydemocraticas ‘A pesar de las limitaciones de las con- cepciones tradicionales del curriculo y la evaluacién, apoyadas en el para- digma técnico instrumental que ha prevalecido a lo largo del siglo pasado ylocorrido del presente, en las iltimas décadas han surgido planteamientos cen la educacién, desde la pedagogia Critica, que promueven posturas politi- ‘as y éticas alternativas. Como lo ar- gumenta uno de sus precursores, “la educacidn es una préctica eminente- ‘mente politica’ (Freire, 2003:60). En la coyuntura actual, esta praxis exige un ‘cambio en los propésitos de su accion y requiere de transformaciones pedagé- gicas de los propios actores, los profe- sores, y de varios de sus componentes més importantes, como el curriculo y la evaluacidn. Fn las escuelas, las uni- versidades y sus aulas escolares, se re- quiere que el trabajo sea por un com- promiso individual responsable, para transcender hacia el cambio en lo co- lectivo en los escenarios de lo piblico, de lo social, de la educacién. Esta visidn favorece la dinamica de Ja reflexién sobre las acciones de en- sefianza y aprendizaje, asi como la comprensién del trabajo pedagogico en escenarios democriticos que pro- mueven el enriquecimiento del rol del profesor y la cualificacién per 113 Escaneado con CamScanner ojion ya oeTuans /2: ‘manente de su tarea pedagégica. En esta misma direccién, el desarrollo de ambientes democraticos para los es- tudiantes se constituye en uno de los «jes centrales de la formacidn de los sujetos pedagsgicos. Esto comprende un analisis de lo que se esta estudian- do, las posibilidades de enriqueci- miento con ejercicios criticos, el ba- lance sobre las tareas realizadas y las metas propuestas, la revision sobre lo trabajado para aprender del error; es decir, nuevas formas autocorrectivas de aprendizaje. Para los docentes se propone la préctica de la evaluacién entendida como la reflexién sobre si mismo y su trabajo cotidiano, lo que conlleva asumir responsablemente las tareas personales y, mis importante ain, las tareas con la profesidin docente. Fsto corresponderia a lo que Nifio Zafra (2001) ha propuesto como una posible tendencia alternativa, 1a “evaluacion como desarrollo profesional’ la cual implica una tarea con el conocimiento propio de su objeto de estudio. larela- idn y el cuestionamiento de lo que se constituye en conocimiento peda- s6gico, junto a la permanente inda- gacién sobre los contextos que enmar- can la vida de las escuelas. También supone transcender el trabajo en el aula declase, comprender queel cono- cimiento es construido socialmente y, por ende, es necesario conformar unas comunidades educativas que promuevan la reflexidn de las formas evaluativas que legan desde ambitos externos a las instituciones. asi como cl cjercicio de la practica evaluativa sustentada en la evaluacién sobre pruebas estandarizadas masivas 0 en forma de test. El llamado es a una prictica de la au- tonomia y la democracia en la evalu- acion de los maestros. Esto implica un ejercicio permanente de reflexién sobre la préctica, asi como una apues- ta investigativa sobre la tarea diaria, asumidos en forma colectiva, para en- frentar las decisiones y medidas arbi- trarias que permanentemente legan a las instituciones. Asi se posibilita dis- | eovciom v22 ocrvane /2007 cutir y construir soluciones comunes que faciliten y aporten salidas a la grandes problematicas que se presen tan a los profesores en el trabajo pe~ dagégico situado. Por otro lado, el desarrollo de fa aut tonomia del maestro a través de la au toevaluacién es un compromiso que parte de lo individual, pero requiere €l trabajo conjunto de los profesores cn ladefiniciin del para qué de laexa- luacién, sus criteris, formase instru mentos. Este proceso permite el desa- rrollo de cata profesor en su campode conocimiento, que estudie y conozca el medio donde trabaja, los sujetos con los que comparte Ia tarea edu tiva y, ante todo, se comprometa con el grupo de maestins en el desarrollo y la potenciacion de la practica evalu tiva como generadora de autonomia y responsabilidad tantodesusestudian: tescomo de su propia labor Curriculo y evaluacion criticos: hacia practicas pedagégicas para la transformacién social A iinicios del siglo xx, al asumir la edtucacién de masa. los Estados in- dustriales iniciaron la busqueda de tun mecanismo apropiado de orien- tacién y direccién de los proyectos presentes y futuros para la educacién; un instrumento pedagégico que sin- tetizara las intencionalidades de for- macién de sus ciudadanos, orientara y seleccionara los contenidos de los rnicleos centrales de formacién de la poblacién estudiantil en cada pais Esta motivacién condujo a psicélogos como Edward Thorndike, socidlogos y edlucadores como Charles Peters, Ross Finney, Franklin Bobbit, al disefio del curriculo, invencién de la segunda parte del siglo que surgié como una de las categorias relevantes de la pedago- ala y se constituyé en uno de los ejes fandamentales para establecer los de- rroteros en la vida de las escuelas, con cel anhelo de representar y levar a la ractica tal propésito en la sociedad. En esas décadas de desarrollo indus. trial en Estados Unidos, e interes ¢: la educacidn estaba centrado en tes ponderal gran niimero de citiadanos que demandaba una edueacion qu atendiera al desarrollo industrial de pais y alas necesidades de formacio, de esos sujetos, De acuerdo con estos planteamientos para Lundgren un sistema educatisy ha de considerar tres componente importantes como instrumentos de gobierno: lo legal, lo econdmico, + ma dle direecioy junto a estos, el “sist ideoligico (fines y contenidos)’, que en este caso, vendria a ser el curriculo, cen cuanto expresa las intencionalida des que tiene ef Fstado en la forma cid de sus ciudadanos. Se seleccio nan los contentidos que son pensados apropiados para enseiiar y se Hevan 3 la practica pedagogica en las aulas de clase, mediante la puesta en accion de la teoria y la practica de los profesores paraadelantar tales propésitos (Lund sen, 1992: 13). in embargo, asi como el curriculo es considerado eje de la tarea pedagoyi ccaen esas primeras décadas, surge la evaluacidin con un cardcterrestringide al control y la medicién de resultado cen las fabricas. Mas adelante, en La década de los cuarenta, la evaluacién ¢ caracterizada como parte esencial del curriculo, en cuanto aporta las va loraciones e interpretaciones en for ma operativa, registrando los logy: Propuestos. Dos categorias, curricul ¥ evaluacion, que se corresponden relacionan en forma interdependiet desde sus inicios en la educacion + los Estados Unidosen 1940, con Ral Tyler: la primera orienta sobre el pésito de lo que se vaaensefiary la gunda examina cémo se ha reali dicha tarea Desde los afios setenta, tanto e! rriculo como la evaluacién has ~ Propuestos desde una visidn te: Y¥ constituidos como instrument: Control. con el fin de responeer ‘educacién como tecnologia de ls ducta y ala pedagogia como te: sla del aprendizaje. En este co las primeras décadas del siglo » Escaneado con CamScannergosde curriculoy evaluacién se lan de manera oficial para res- ‘alas demandas de la sociedad. Mercado que antepone Los valores ge laeficienciay Ia efcaci, reforzan- fp mutuamente las visiones téenico~ racionales. Ip medular del curticulo ha estado tnreconocer Las habilidades y conoci- srientos que los estudiantes requieren ra la vida futura, “el curriculum se {rsglosa entonces en unaamplia serie tie objtivos conductuales especificos we los alumnos tienen que ir adqui- tendo a lo largo de la escolaridad en fancién de cada edad concreta” (Lé- Ruiz, 2005: 142). Sin. embargo, Estados Unidos los fracasos de la eraespacial ante Rusia hicieron que se replantearan los planes curriculares, indole mayor importancia a aque- Iasasignaturas como ciencias y mate- niticas que brindaban posibilidades de retomar el dominio cientifico. En consecuencia, el curriculo asumis la responsabilidad de liderar el avance enlascienciasexactasen Estados Uni- dos, mediante la determinaciéin de los bjetivos formulados en términos de conducta, con la creencia absoluta enel poder de la raz6n instrumental medios-fines, para lograr resultados iis eficientes tanto en las escuelas como en Jos sectores industriales de se pais. Tal comprensién del curriculo y la eraluacién ha dominado los sistemas ‘educativos europeos, norteamerica- 10s y latinoamericanos. En Colom- bia, desde la década del setenta, se Planted, para la educacién primaria y secundaria, una gran transformacién del sistema a través de la tecnologia duct, Dich reforms, influ ‘dada en gran medida por los desar- rolls dela psicologia conductista, la Psicometriay a estadistica, proponen Para la educacién formas objetivas de Medicidn de los resultados y las con ‘ductasvsibles. Para los profesores, as Propuestas tecnolégicas de esta época {nflyyeron en la pérdida de su rol y bilidad como profesional de con desempefios laborales supeditados a los téenicns externas a Jas escuelas, quienes entregaban los paquetes programados de instruc- Cidn, elaboradas sin que el maestro pudiera seleccionar el campo de tra- bajo propio de su disciplina y de su funcién docente Entre las criticas mis notorias a este modelo pueclen sefalarse las siguien- tes: Para Lépez Ruiz (2005) este en- foque téenico no puede abarcar los as- pectos no racionales que se presentan fen el aula de clase. Asimismo, el sin- mimero de situaciones no plancadas impide, muchas veces, la realizacién de los planeamientos cutriculares. Por otra parte, las conductas que se espe- ran alcanzar con el desarrollo de los objetivos son la mayoria de las veces inconmensurables ¢ indefinibles. En ‘otros casos, los procesos de apren- diraje y de ensehanza ocurren en un presente no planeado nit previsto por Jos. planeamientos curticulares. Asi pues, el curticulo técnica pensado para una situacién ideal, desconoce el contexto donde ocurre la accién edu- cativa y, por lo tanto, su aplicacién se dificulta al no encontrar los espacios ‘académicos neutros que se acomoden alas planeaciones genesales. ‘Ademis, los expertos en curriculo, igeneralmente profesionales externos ‘las aulas de primaria y secundaria, disefian lo que les corresponde llevar EDUCACIONY CULTURA a la prictica a los profesores, con los consecuentes problemas de descon- textualizaciény fhagmentaciin del conocimiento. En oposicién a lo an- elentorno es- terior, lo que suced colar siempre representa situaciones ‘complejas que demandan la interven cidn de varias disciplinas, paradigmas ¥y maestros. Posiblemente, las mayo- res limitaciones de tal enfoque ¢ tin en la separacién del curticulo de la praxis del profesor, la formulacién de lo que se ha de hacer en la escuela sin la presencia del maestro, lo que conduce a su aislamiento como indi- viduo y al empobrecimiento en st rol profesional; en especial, a la pérdida dela autonomia del profesor para var a cabo su proyecto exlucativo, con consecuencias en ef desarrollo peda égico de sus estudiantes, quienes reciben un curriculo predefinid, sin posibilidades de transformacién, en desacuerdo con las problemsticas de st interés y que no responde a sus necesidades de formacién. Sin embargo, nuevos paradigmasepis- temoldgicos surgidos hacia finales de Ja década de los sesenta en Europa lograron influenciar los rumbos de Ja evaluacién y el curriculo en paises del continente americano como Co lombia. En oposicién a esta tecnologia de la educacién, en el desarrollo de la investigacién aparece el paradigena so cevicioe 22 ocruene (2017 | 15 Escaneado con CamScanner: al antropolégico, el cual cuestiona la visidn positvista y conductual aplicada ala educacién y la pedagogia. Schwab, ‘citado por Kemmis (1993) propone el razonamiento practico y retoma el rol activo del profesor para deliberar sobre Josproblemasdela escuela. En opinion de Kemmis, en este mismo libro, ya no se ttabajaria con base en un curti culo técnico, dado por expertos desde fuera del cantexto escolar, sino que, ‘como profesor y ciudadano, el maes- tro podria asumir la discusién de los problemas generales de la educacisn, responder desde su profesion omga~ nizada; asi como hablan los médicos sobre temas de salud publica En este sentido, en la década del seten- ta en Inglaterra, Stenhouse (1987) pro- pone mecanismos para que el docente recobre su rol y autonomia y, ala vez, se incorpore en el rol de investiga dor de su propia prictica pedagigica. Para este mismo autor, esta vision prictica del curriculo posibilita a los .El curriculo es un eco: del proceso de ensenanza-aprendizae {que lo ubica en un lugar de prvilesio, en a potenciacisn de las posibilidades de construcciin de conocimiento de Jos estudiantes y dle reflesién sobre esos mismos procesos que se dan en el lade clase. En esta misma direccion, aul ‘como profesional de la educacion, le corresponde la produccidin de ‘cimiento tanto pedagigico como cifico de su area de saber. Desde esta perspectiva curricular, su construccion se asume de manera colectiva. Para Lopez Ruiz (2005), el ‘eurriculo es un ecosistema que busca mejorar el proceso pedagigico que Jos salones de clase. Asi la planeacidn ¢s un element a tener en ‘Cuenta, peroson lasvivenciasy neces dades de formacion de los estudiantes las que determinan los aprendizajes. ajo esta concepcidin subyace la eapa~ cidad de deliberacion quese brindaen escuela oen el aulade clase sobre el rumbo que se ha de seguir, asi como tema que busca mejorar el proceso pedagégico que ocurre en los salones de clase... rmaestros la generacién de procesos de formacién como profesores desde su rol individual; es decir, “criticos de su propio trabajo educativo, mas que det rol della profesidn en cuanto fuerza or- sganizada, para ejercer la critica del pa- pel del Estado en la educacién y de la ‘scolarizacin institucionalizada den- tro del Estado” (Kemmis, 1993: 100). El fortalecimiento de la profesién del ‘maestro es significativo debido a quella reflexion sobre su papel de pedagogo, por un lado, y su rol como profesional de la educacién, por otro, son diferen- tes. Su responsabilidad en el aula de clase esté relacionada con la dinémica 16 | eoviowsz2 ocrnne /2017 la reflexion sobre latarea del sujetoen el permanente obrar bien y decidir ac- tuar éticamente. Lareflexién desde este modelo evalua~ tivo establece relaciones viables entre Ia edu- cacién y la sociedad, pero no permite revisar las relaciones injustas que se dan en la sociedad, ni cues- tionary entender por qué ocurren este tipo de relaciones. Esto significaria que el curriculo se puede plantear desde los propios planteamientos de los profesores, desde la mirada inte- grada de la teoria y la prictica. Para Kemmis, “la profesin puede legar a ser una fuente organizada de critica de la educacién institucio: nalizady (escolarizacion) y del papel del ty tado en fa educacion contemporine (G03 78). En esta vision del cutie, prictico, [i autonomia del profes ened, plies Se recone ef recobta Vi rol profesional que Fe cortespande, as ion para seleccionar como su delibe fas tematicas curticulares y la defin: in de sts tareas come profesor, Dy festa manera, asegura cl desattoly profesional dle los maestos y In gene “ambientes demoeriticas ey Tambien favorece racidn dle las auilas de clase Ia participacion de toy estuiantes en debates sobre los procesos de selec sale inter ign de los probler ‘par ticular en cada escuela y ha adopcion de procesos autoevaluativos pa “Aunque! curriculo prictico prot ve la discusidn, la actuacidn ética para obrar en lo individual, ¢s el curriculo ritico el que posibilita ef desarrollo de la demoeracia y la autonomia del profesor en ef aula de clase y fuera de ella. También fo hace respon- sable de la generacidin de conocimiento y del fortalecimiento de la profesion do ccente, ala vez que favorece las posibi lidades de una transformacitin social En este sentido, una decidida com prensidn del curriculo eritico implica entender y responder a los siguientes. cuestionamientos. Sobre las relaciones educacién, cultu- ray escuela 4Cudl'es el papel de la educacion y la ‘cultura en la formacién de los ciudada nos?, Qué tipo de estructuras sociales cexisten?, jestas se corresponden con las necesidades dle los sujetos que las Viven?, ;Por qué las escuelas se consti tuyen en dispositivos para la regulacin yel control de a sociedad? Sobre las relaciones entre curriculo Y escuela: {Cuales son los intereses de los grupo dominantes y en dénde radica el prob lema del curriculo tinico nacional’: qué instituciones externas a las &* ccuelas son las encargadas de controlat que se lleve a cabo determinado riculo?, cual es el problema de que“ Escaneado con CamScanner_yloesté condicionado por los es- jonales ¢ internacionales? ses ee stint Fn ‘equcativas orientadas por jemos internacionales, resul- cefamental Ta conformacién de 2 pts de profesores que superen individualism y construyan un towcmiento que aborde los pro- ffenas pedagéicos del curricula y fresafuacion, entendiendo sus re- jpsones con Ios intereses sociales, ‘aiturales, econdmicos y politicos Sue traducen explicita otacitamente; festicas curriculares y evaluativas {ue superen) su USO como instru- mrentos de poder, jerarquizacién y ‘standarizacién de conocimientos ¢ snteracciones educativas y culturales. Fn resumen, consolidar las posibil dades que brindan las perspectivas critica del curriculo y la evaluacién enka formacién de sujetos e institu ciones democriticos y auténomos, ‘apices de promover transformacio- nes pedagogicas de los conocimien- tos que se asumen en la escuela, de las relaciones entre sus actores y de Inescuela con los procesos culturales, «que a vinculan a la sociedad. d Bibliografia Angulo Rasco, F. (2010). La educacidn y dl curriculum en el espacio europeo Alter- nacionalizar 0 globalizar? En G.Sacrstin (Comp. Saberes e incer- tidumbres sobre el curriculum (pp-478- 498). Madrid: Morata. Apple, M. (1990) ldeology and curricu- lum. London: Routledge. Apple, M. (2001) Pueden las pedagogias erties interrumpir las politcas neol- brates, Revista Opciones Pedagégicas, 2844 ‘Apple, M, (2005). Educacién, mercado ¥ tuna cultura de rendicién de cuentas. Revista Opciones Pedagdgicas, 3120-41 ‘Ape, M. (2006). Edueacién politica y ttansformacin social. Revista Opcio- nes Peda-gégicas, 32-33, 54-80 Apple, M.y Beane, J. A. (2000). Escuelas democriticas, Madrid: Morata ‘Apple M. y Franklin, B. (1993). Historia del curiculo y control social. Revista OrsionesPedegégcas 9, 28-53 Apple, M. y Gandin, L. (2002-2003). De- safiando al neoliberalismo, construy- endo la democracia. Revista Opciones Pedagagicas 26 y 2714-144 Freite, P. (2003). £1 grito manso, Argen= tina: Siglo XXI, Kemmis, S. (1993). El curriculo: Ms allé de 1a teoria de ta reproduccién. Ma- did: Morata, Gimeno Sacristan, J. (1993). El Profeso- ado. Cuadernos de Pedagogia, 29, 483473 Gimeno Sactistin, J (2005). La educacién que atin es posible, Madrid: Morata. Gimeno Sacristin, J. (Comp) (2010). Saberes © incertidumbres. sobre el curriculum, Madrid: Morata Gimeno Sacristin, J. (Comp,) (zon). Edu ‘ear por competencias, gqué hay de ‘nueva? Madrid: Morat. Lopez Ruiz, JL. (2005). Construr etcurri cculum global. Madeid: Aljibe. Lundgren, U.P, (1992). Teoria del curr culo y escolarizucién, Madrid: Morata, Martine Boom, A. (2003). Curriculo y ‘modernizacién. Bogoté: Cooperativa Editorial Magisterio, Universidad Pe- dageica Nacional Ministerio de Fducacidn Nacional (men) (2002), Decreto 230, Curriculo, Eva Iuacion y Promocién de los Educan- dos, Bogota: Leyet. Ministerio de Educacién Nacional (men) (2004). Lineamientos curriculares. Bo- gota: Leyer Autor Ministerio de Edueacién Nacional (men) (2009). Decreto 1290. Por el cual se reglamenta la evaluacién del aprendi- zaje y promocién de los estudiantes de Jos niveles de educacién bisica y me- dia. Bogota: Ministerio de Educacién Nacional. Nitio Zafra, LS. (1998). Curriculoy evalua- dn: sus relaciones en el aprendizaje. Revista Pedagogia y Saberes, 1, 41-49 Nitto Zafra, L. 8. (2001) Tendencias pre- ‘dominantes en la evaluacién de do- centes, Revista Opciones Pedogégicas, 24, 45-65, Nifo Zafta, L. 8, (2006). El sujeto en la ‘evaluacin educativa en la sociedad ‘globalizada. Revista Opciones Pedagé- gins 32-33 39°53 EDUCACION Y CULTURA fi Niio Zafta, L. S. (2007), Politcas educa vas, evaluacién y metaevaluacién. Bo: gota: Universidad Pedaggica Nacional Noguera, C. (2003). Del curriculo a la evaluacidn. En Curriculo y Mod zacién cuatto décadas de educaci6n cen Colombia, Alberto Martinez, Car los Noguera y Jorge Castro (Editores), Curriculo y-modernizacién, cuatro décadas de educacion en Colombia (pp. 175-231), Bogota: Universidad Pe- dagégica Nacional, Magisterio, Grupo Historia de las Practicas Pedagogicas. Pedré, F. y Puig, 1. (1998). Las reformas teducativas, Una perspectiva politica y com- paracla, Madrid: Morata, Ramirez, H. (201), Factores asociados a fos altos rendimientos académicos en. las pruchas de estado icfes. Fl caso de tres colegios distritales (Tesis de do). Uni- versidadl Pedaggica Nacio- nal, Bogots Raviteh, D. (1995). National Standards in American education. Washington: Brookings Institution Press. Ravitch, D. (2010), {Por qué cambié de Opinidin? Le Monde Diplomatique, N” on pps. Stobart, (i, (2010). Tempos de pruebas: fos sos y abusos de la evaluacién, Madrid: Morata, Torres Santomé, J (201) La jus- ticia curricular. EI caballo de Troya de Jacultura escolar. Madrid: Morata. TUNING (2003) Tuning Educational Structure in Europe. Espaia: Univer: sidad de Deusto, Watkins, W. (2012). The Assault on Public Education, New York: Teachers Colle- ae Press Notas furticores nines enfstados Undox en detimerto des esl oven 22 oervane (2007 | 17 Escaneado con CamScanner