Diana Aisenson, José A. Castorina, Nora Elichiry, Alicia Lenzi, Silvia Schlemenson (comps.) Aprendizaje, sujetos y escenarios | Investigaciones y practicas en psicologia educacional Diana B. Aisenson Leandro Legaspi Gabriela Aisenson Alicia Lenzi 1 Noemf Aizencang Patricia Maddon! Diego Alonso Fabién Monedero Patricia Alvarez Débora Nakache Ricardo Baquero Daniel Nicotra Silvia Batlle ‘Nora Scheuer Gustavo Canta Sitvia Schlemenson Sandra Carli Viviana Valenzuela José Antonio Castorina Marcela Vidondo Marfa Cristina Chardon Analfa Wald | Solana Davidzon ‘usa Wettenget Montserrat de la Cruz Damian Zagdafskt | Nora Elichiry Mario Zimmerman Marfa Faustina Huarte ‘Elena Zubleta Marfa Teresa Julid N 1 . noveducEe Capitulo Vil 1 DESAFIOS DE LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL: LA ADQUISICION DE CONOCIMIENTOS EN EL AULA Alicia M. Lenzi (APRENDIZAJE Y DESARROLLO: CONTEXTOS Y REDUCCIONISMOS. Diversas perspectivas coexisten en psicologia educacional y el tema propuesto en esta ocasién convoca a un campo de problemas abiertos al debate. Es necesario entonces situar los presupuestos que oricntan la si- sguiente presentacién. m ensefianza y aprendizaje y al contexto dulico.como sistemas. complejos vst[Avrendisi, sujet y escearis jn de tal adés. Asimismo, coincidimos con otros autores en ue existe cierto consenso acerca de que la psicologfa educacional enfo- «a diferentes dimensiones de este conjunto de cuestiones y, ademés, que require una “aproximacién.multidisciplinar” para abordar la complej- dad de los fendmenos educativos, los que no son reductibles a una mira- da psicol6gica, aunque reclaman su especifico aporte. En este marco, examinamos ciertos desafios de la disciplina ante la ad- Quisicién de conocimientoé en el aula. En primer lugar, analizamos los que surgen al comparar las conceptualizaciones sobre dicha adquisicién «en diversos modelos de enscfianza-aprendizaje y desarrollo. En segundo lugar, resefiamos los desaffos que supone la interaccién de la psicologia educacional con otras disciplinas educativas. Desafios I , Los modelos genético-constructivistas de Piaget y Vigotsky han oficia- do como referentes relevantes de la psicologia de Ia educacién al explicar los procesos de cambio cognoscitivo, buscando responder al interrogan- te sobre cémo las personas se relacionan con sus ambientes materiales y sociales, que estin semiticamente codificados, afade el enfoque vigots- Kano. Valsiner (1998), psicélogo post vigotskiano, parece retomar la vigente afirmacién de Piaget acerca del problema central del desarrollo, esto es, dar cuenta de la aparicién de novedades en un proceso dindmico e inte. ‘activo; examina entonces los desafios para investigarlo deteniéndose en los modelos de Piaget y Vigotsky. Argumenta que la especificidad del es- tudio del desarrollo reside en explicar cémo, en la interrelacién entre los Jhumanos y sus ambientes, “lr procesos cagnoscitives emergen, se desarro- Wan y aleancan sus estades completamente funcionales*, en un tiempo itre- Lie A Lenal | Construcién de conocimientos ene aul versible (Valsiner, 1991, 477). Particularmente investiga cémo surgen nuevas funciones cognoscitivas durante las relaciones sociales, postulan- do un co-constructivismo semiético (Valsiner, 1996). Asimismo, este autor concibe la explicaci6n del desarrollo desde un punto de vista sistémico-relacional y dialéctico entre sistemas complejos abiertos, dirigido a superar la excisi6n de dualidades como individuo-so- ciedad, subjetividad-intersubjetividad, interno-externo (Valsiner, 1997, 1998; Castorina y Baquero, 2005). En nuestra opinién, este enfoque también es relevante para estudiar las interacciones entre enseitanza~ aprendizaje, desarrollo y contexto escolar, entendiéndolos como sistemas complejos,abiertos¢ indeterministicos, en cuya dinémica emergen nove- dades en los aprendices en relaci6n con la adquisicién de saberes discipl- nares. Pretenclemos asf evitar diversas escisiones y reduccionismos. ia previa (Doyle, 1983). Una red de 0s sistemas lo configuran: la institucibn escolar, el sistema educativo y sus decisiones (administrativas, organizativas, currculares) y la organiza- cién politica, econémica y cultural de una sociedad determinada (Coll y 001).E 0 sociales en este Ambito no resultan exentas de relaciones d s rasgos contextuales se han visibilizado lentamente y s6lo recientemente sc hi reconocido su caricter “co-genético” con los procesos de aprendi- zaje y desarrollo, ya que las condiciones situacionales los restringen y mo- dulan, posibiliténdolos 0 no.J *vrendizj, sets y escenarios resultan inciertas dado que su desarrollo no es totalmente predecible, de- biido tanto al carfcter indeterministco de los procesos de asimilaci6n de los aprendices, como a las caracteristicas propias del contexto didéctico del aula que estructuran aquellos procesos; una cuestién que hemos constatado en una investigacién multidisciplinar (psicolégica y didctica) enfocada desde un constructivismo situado y socio-relacional de “inspi- racién” piagetiana (Lenzi y Castorina 2000; Lenzi 2001). a linea presentada hasta aqui reflejaciertas articulaciones entre mode- los constructivistas y socioconstructivistas, entre los cuales la adquisici6n de sabetes disciplinares en cl aula resulta primordial. Pero reiteramos, ain constituye un desafio para nuestra disciplina acrecentar investigacio- nes que esclarezcan los obstéculos para alcanzar tal adquisici6n. La psicologfa educacional acude también a otros modelos contextualis- tas que proponen una mirada diferente sobre la cognicién y la adquisi- ci6n de saberes escolares en el atla. En tales modelos se conceptualizan Ja ensefianza y el aprendizaje como procesos culturales, sociales e inter- personales de una comunidad de practicas de aprendizaje, cuestionando Ia existencia de las construcciones indiviuales de los aprendices. Las pro- puestas menos radicales consideran asf que esta construcci6n es conjun- tayy reside en los significados compartidos que docentes y alumnos inter- cambian y negocian durante su pautada conversacién en el aula (Coll y Derek, 1996). Sin embargo, el desafio pendicnte para esta posicién es dar cuenta de la apropiacién individual de los saberes disciplinares, como se- alan Coll y Solé (2001). ‘Aun Valsiner (1997), que se reconoce como perteneciente a uno de los ‘enfoques contextualistas, argumenta que ciertas psicologias que adhieren 4 esta postura no distinguen con precisién el concepto de contexto, pro- poniendo una indiferenciacién sin limites entre los “mundos personales Y sus contextos sociales”, originando asf un reduccionismo de lo perso- nal-psicol6gico a lo social. Con este sefialamiento como trasfondo, es po- ‘A. Lenzi | Construcci6n de conocimientos en el ula sible plantear que los modelos contextualistas més radicales directamen- te niegan la existencia de una cognicién personal desde posiciones que responden a un relativismo antropol6gico 0 aun discursivo 0 a un cons- truccionismo social. Para esta mirada, la cognicién constituye una pro- piedad cultural distribuida entre las personas que interaccionan en co. munidades de aprendizajes y pricticas, reduciendo los procesos éulicos a los intercambios discursivos, cambiantes y relativos segiin contextos (Prawt, 1999). A nuestro juicio, se presenta aqui un nuevo reducci ‘mo al negar la cognici6n personal y, por lo tanto, la posibilidad de adqui- siciOn individual de los saberes disciplinares en el aula. Sin embargo, ereemos que la mayor consecuencia y desaffo de este enfoque es que con- duce a deslegitimar la institucién escolar y su fancién primordial, esto es, procurar la ensefianza y el aprendizaje de saberes disciplinares estableci- dos socio-culturalmente. Desafios I El tipo de retos que brevemente planteamos en esta secci6n remite al cu Se trata de desaffos que suponen superar los po- sibles reduccionismos psicol6gicos de dicha complejidad, pero sin que, en un movimiento contrario, la propia identidad disciplinar se disuelva en, el seno de otras disciplinas que abordan el hecho educative. Es indudable que los aportes de las disciplinas especialmente relaciona- das con los condicionantes sociopoliticos, econémicos y culturales de la educacién y de la institucién escolar resultan relevantes y necesarios para la psicologia educacional de nuestros pafses latinoamericanos. Estos con- dicionantes convocan a reflexionar, entre otros temas, en torno a las de- sigualdades educativas 0 acerca del papel de Ia institucién escolar y sus posibles transformaciones en los nuevos contextos socioculturales o aun sobre la deslegitimacién actual de la escuela —més alld de las teorfas re- produccionistas o de la resistencia-, vinculada con las méltiples deman-A rrendae,suetosy escenarios das sociales que exceden sus especificas funciones, repercutiendo enton- En este sentido, y a modo de ilustracién positiva, nos interesa evocar que cierta borrosidad de fronteras entre las didécticas espectficasy la psi- cologia de la educacién escolar, durante los afios noventa, ha generado fuertes debates acerca de la especificidad de sus respectivas campos; pe~ ro estos debates han mermado en ciertos contextos s6lo cuando se hizo posible avanzar procurando distinciones productivas. Hoy, el problema En el marco de los retos antes esbozados, Maria Teresa Julid, catedri- tica de Psicologia Educacional de la Universidad de La Serena, Chile, aborda a continuacién ciertas problemiticas de la educacién ambiental desde los desaffos que supone a la psicologfa educacional, A Lena | Construcién de conocientos ene aun Bumocnaria CCastorina,J.A.y Baquero, R., Diléctica yrcolagia del denrralla El pensamiento de Pia- set Vigouhy, Buenos Aires, Mino y Dévila, 2008. Goll, ©. Derek, B. (eds.), Enseanra, aprendizaje y hscure en el aula. Apreximaciones Al etudio dl discurs eueacional, Madi, Infancia y Aprendizaje, 1996. Coll, Cy Sol, 1, “EnseDar y aprender en el contexto del aula”, en C, Coll; J. Palacios YA. Marchesi (comps.), Detarrola pecoligio y eduencibn. 2 Picolgin ela ede ci exzolar, Madeid, Alianza, 2001. Doyle, W, “Academia work", Review of Fatcational Research, 63, 159-199, 1983, enti, A. My Castorna, J. A, “El cambio conceptual en conocimientos politicos. 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Ello implica instalar un debate educativo sobre los conte- nidos relevantes para la ciudadania, en una sociedad democritica, jus- tay solidaria La incorporacién de temas transversales como el cuidado del medio ambiente, la sexualidad y afectividad, la equidad de género, la ciudada- nia, la paz y los derechos humanos, constituye uno de los desafios mis importantes para la psicologia educacional, tanto en términos de diseqio y metodologias especificas como en el andlisis de los contenidos temsti- cos mismos y su eventual transposicién al contexto educativo. Estos temas han puesto a los psicélogos educacionales en relacién directa con los propésitos y contenidos de la educacién (para qué, qué se ensefia, a quién), especialmente en términos del andlisis de las modalidades de reproduccién y eventual transformacién de identidades, y de un deter- minado orden moral en el sistema educativo.i [Perendizaje,sujetos y escenarios En el nivel educativo, los temas transversales se caracterizan por su alto contenido valérico-actitudinal y su fuerte énfasis prescriptive. Estos ‘temas son entendidos como un conjunto de contenidos educativos y ejes conductores de la actividad escolar que, no estando ligados @ ninguna ‘materia particular, pueden considerarse comunes a todas, de forma que, ‘mas que crear disciplinas nuevas, se ve conveniente que su tratamiento sea transversal en el curriculo escolar (Alarcén y otros, 2003), El anilisis de la participaci6n del psicélogo educacional y la especificidad de su rol en equipos de investigacién orientados hacia el logro de los pro- fandos cambios culturales que implican las temiticas transversales requie~ re, por una parte, integrar los aspectos epistemolgicos propios de la disci- pplina psicol6gica con los componentes teérico-conceptuales que dan contenido a la temStica transversal a abordar y rellexionar sobre el rol de la educaci6n cn la reproduccién del orden social, y los obsticulos y poten- ciales que oftece el sistema educativo para un anilisiscrtico de ese orden. Partiendo de algunas propuestas de Basil Bernstein (1994, 1996), se propone que las intervenciones de la psicologia educacional en la peda- gogia, el curriculo escolar y, en especial cn las teméticas transversales, tomen en cuenta el impacto que genera la incorporaci6n de estas inter- venciones en el discurso pedagégico. Este discurso puede ser entendido como el resultado de una compleja red de relaciones sociales que, en cuanto a discurso, no da cuenta de realizaciones particulares de indivi- duos que claboran significados particulares, sino del orden social domi- nante en el que esté localizado y el cual reproduce. Desde esta perspec- tiva, el discurso puede ser considerado una categorfa auténoma respecto de las intenciones y la conciencia de los individuos, que éste recontex- tualiza (Diaz, 1990, 2001). En este contexto se propone analizar el rol de los as psicélogos/as edu cacionales y su potencial impacto en la transformacién cultural, impacto que no s6lo implica competencias en el disefio metodolégico-estratégico para la innovacién, sino también un anilisis de los principios de poder que son reproducidos por el discurso pedagégico, discurso que, en cuanto agentes de cambio cultural, los legitima 0 los excluye. ‘Como una forma de estudiar el paso de este nivel macrosocial alas pré- pias pricticas pedagégicas’en el contexto de la transmisi6n cultural, Ant | Gauci Sconce ona Bernstein (1996) ha propuesto el concepto de dispositive pedaséico como aporte metodolégico para analizar el rol del discurso pedagégico en la reproducci6n/transformacién cultural en la sociedad, Este concepto se refiere a la gramética inherente al discurso pedagégico que consiste en un conjunto de reglas para la realizaci6n de formas especificas de conciencia: Jas reglas de distribucién, de recontextualizacin y de evaluaci6n. All estar ordenadas jerirquicamente, la regla de distibucién regula la regla de recontextualizacién, la que, a su vez, regula la regla de evaluacién. Para Bernstein (1996), el dispositive pedag6gico sicmpre se encuentta entie cl poder, el conocimiento las formas de conciencia; como segulador sim bélico regula tanto la seleccién, creacién, posici6n y oposicién de sujetos pedagégicos, como la produccién, reproduecién y transformacién de la cultura En el estudio de la incorporacién de los temas transversales en el curt culo escolar y, en particular, como base para la claboracién de una pro: puesta para la incorporacién de la educacién ambiental en forma trans- versal en todas la asignaturas del plan de estudio, se asume la perspectiva del dispositivo pedagégico como marco metodol6gico para el andliss de Ja localizaci6n de esta temitica cultural y su recontextualizacién en el interior del currfculo escolar. ‘A continuacién se describen las reglas del dispositivo pedagégico, las 4que se interpretan de modo exploratorio en términos de los obsticulos y potencialidades del discurso pedagégico en Ia incorporacién de la pro~ blematica ambiental al cursiculo escolar. El andlisis de estas replas perm te, ademés, explorar el rol de la psicologfa educacional en el marco de un proceso de innovacién cultural, analizando el proceso desde la produc- ci6n del discurso hasta su realizaci6n en la prictica pedagégica REGLAS DE DISTRIBUCION Las reglas de distribucién distinguen entre lo que es “pensable” y lo que ¢s “impensable” en la transmisi6n cultural para los diferentes grupos socia Jes, determina qué formas de conciencia se distribuyen entre la poblacién,[vrendiae, sujetosy esconrios quién tiene acceso a qué conocimientos. (Diaz, 1990; Bernstein, 1996). Ast, por ejemplo, hasta hace pocos afios las condiciones del deteriora ambiental eran impensables para la mayoria de la poblacién chilena, hoy han entrado al campo de lo pensable. Las reglas de distribucién indican y distribuyen quién transmite qué, a quién y bajo qué circunstancias y, en el proceso de regular este procedimiento, estas reglas establecen los limites internos y externos del discurso legitimo en el sistema educativo. Analizando esta regla en el marco de la educacién ambiental, parcce haber consenso entre los paises (Declaracién de Tibilisi, Carta de Belgrado y otros documentos de la ONU) y en Chile (Ley de Bases para el Medio Ambiente, Plan Nacional de Educacién Ambiental del MINE DUC), en la necesidad de distribuir la conciencia ambiental de modo urgente y lo més amplio posible en la poblacién, estableciéndose una ‘ran red de apoyo internacional para tal distribuci6n. Sin embargo, aun- que se ha observado un fuerte impulso en a distribucién de esta forma de conciencia en la poblacién a través de los medios de comunicaci6n y se hha legitimado su distribuci6n hacia la poblacién escolar al incorporar la problemética ambiental en los contenidos mfnimos del curriculo escolar, no estin claras las modalidades en que se produce tal distribucién en los aspectos transversales del curriculo. En los Objetivos Fundamentales ‘Transversales relativos a la persona y su entorno, se plantea, entre otros cz objetivos, el de “proteger ef entorno natural y promover sus recursos como contexto de desarrollo hwmano” (Decreto n° 220/982 del Ministerio de Educacién de Chile). De este modo, luego de una prolongada discu~ si6n politica y educativa en el pais en torno a la problemética ambiental, Jo que se distribuye es una especie de socializaci6n ambiental, lejos del caricter socio-politico de aquella discusién. REGLAS DE RECONTEXTUALIZACION Segiin Bernstein (1994, 1996), el discurso pedagégico es la regla de recontextualizacién per se, incluye un discurso acerca de la habilidades (de diferentes tipos) dentro de un discurso de orden, arreglado de tal ‘A Lenai | Construcién de conocimientos en ef aula ff modo que el tilsimo domina sobre el primero. Como principio de recon .ci6n, no es un discurso especifico, sino una gramética para la sgeneraci6n de textos y pricticas. Esta regla permite extraer un discurso de su practica y contexto sustantivo (en el campo de la produeci6n del conocimiento), recolocindolo en el campo de la reproduccién cultural, segiin su propio principio selectivo de reordenacién y enfoque. En este proceso de descolocacién y recolocacién del discurso original, se elimina la base social de sus pricticas para incluirla en sus relaciones con el poder; por ejemplo, los movimientos ambientalistas que presionaron a las orga- nizaciones de la ONU para la generacién de la educacién ambiental; la crisis ambiental y sus manifestaciones locales; los conflictos ambientales; excétera. As{ se separa el discurso de la prictica concreta hasta transfor- marla en otra, imaginaria o virtual; en este proceso, el discurso queda inserto en ef discurso del orden regulativo € ideolégico bajo una apa- riencia de neutralidad, En el discurso pedag6gico, un discurso instruccional esté incluido den- x0 de un discurso regulativo, es decir, el orden llamado discurso ins- truccional forma las replas que regulan la transmisién de competencias y habilidades especializadas, y el orden llamado discurso regulativo regula Ja forma en la cual se construyen el orden moral, las formas de relacién, de identidad social y de género (Dfaz, 2001). Se pueden extrapolar, ten- tativamente, estos dos tipos de discursos alas categorlas de objetivos fun- damentales de cardcter transversal y de caricter vertical propuestos en la reforma curricular de la educacin bisica y media chilena, donde se ha generado un espacio para los objetivos de la educacién ambiental. Su proceso de recontextualizaci6n no sélo sc entiende en términos del dis- curso instruceional en el desarrollo de habilidades y conocimientos espe cificos, sino que debe entenderse también como el desarrollo del pensa- micnto critico que permite al futuro ciudadano/a actuar en favor del ambiente, Al cxaminar esta regla el problema que enfenta la psicologfa educa- cional surge cuando la educacién ambiental del “deber see” definido en cl campo politico internacional, se transforma en el discurso pedag6gico oficial chileno. El deber ser regula y delimita textos y précticas que, en su re-contextualizacién en el interior de las escuelas se encuentra con las[Pprendizai, suetos escenarios reales posibilidades de éstas, con sus propésitos, contenidos y métodos, los que son, en gran parte, contradictorios con los planteados en el dis- curso oficial de la educacién ambiental. Mas atin, desde el deber ser se espera que la transversalidad impacte toda a experiencia escolar “como una oportunidad para que los aprendizajes integren las dimensiones cog- anoscisivas y formativas de ésts (...) interpele la cultura escolar y a sodas los ‘actores que forman parte de ella (Alarcén y otros, 2003:26). El proble- ‘ma, entonces, para la psicologia educacional radica en que la incorpora- ci6n de este tema transversal en el interior del contexto escolar puede cambiar en su naturaleza, por el simple efecto del traspaso ile un contexto a ‘otro (Falié, 1995). Otro problema que surge del andlisis de esta regla radica en que los pro- pésiios de la educacién ambiental enfatizan sus fines y propuestas valdri- ‘as con una orientacién afectiva y actitudinal, dando mayor importancia a esta dimensi6n ética. Ello podria llevar a que, en el proceso de recontex- tualizacién, Ja educacién ambiental se convierta s6lo en una forma de socializaci6n moral ambiental, sin abordar suficientemente las complejas interrelaciones de los problemas ambientales y sin incorporar cl estudio de Jas determinaciones de orden econémico y politico, que van més allé de las acciones individuales y de los cambios valorativos que pueda generar la accién educativa. Como planteara hace tiempo Teresa West: ‘(...) la pro- Hteméica ambiental be de ser pensasla, bn de poderse vincular con los pro- blemas tanto mediates como inmestintos, debe integrar el estudio de posibles soluciones 9, entre seas, la posibilidad de razomar que no todas las soluciones ‘pasan sblo por cierto tipo de actividades individwaleso colectivas; también, 9 sobre toil, por accionesinscritas en procesos sociales ms amplios 9 enyos resul- suddas no pueden percibirse en um plazo inmediato® (West, 1988: 34). REGLAS EVALUATIVAS: LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS El principio de recontextualizaciOn, que crea selectivamente una rela- ign entre el discurso instruccional y el discurso regulativo, da lugar ala especializaci6n de tiempo, texto, espacio y condiciones de interretaci6n ‘A-Lenai | Constraccién de conocimientos en el aula educativa. La gramética de Ja recontextualizacién se relaciona con las pricticas pedagégicas mediante las reglas de realizacién que derivan de Jas teorias del aprendizaje y la enseianza (implicitas 0 explicitas), las que también ticnen la forma de discurso instruccional inserto en un discurso regulativo (Diaz, 1990; Bernstein, 1994). Las teorias del aprendizaje y la enseiianza son un discurso recontextualizador crucial en la medida en (que regulan el discurso de la préctica pedagégica, construyendo el mode~ lo de individuo pedagégico (por ejemplo, el alumno sin géncro), cl modelo de transmisin/adquisicién, el modelo de pecagogia y el mode- Jo de 1o que constituye una competencia pedagégica comunicacional (Bernstein, ob. cit.) La caracterizaci6n de la educacién ambiental como interdisciplinaria, sistémica y de participacién social (MINEDUC, 1992; Brown y otros; 1997; Gonzélez, 1998; De Beer y otros, 1999) induce a plantear que los procesos de aprendizaje y de ensefianza deben estar orientados funda ‘méntalmente hacia un cambio en la percepci6n del entorno que pro- mueva actitudes de cuidado y sustentabilidad ambiental, hacia el desa- rrollo de una forma de pensamiento de caricter sistémico-global y hacia cl fomento sistemético de la cooperacién y organizacién social en torno alos problemas ambientales. Es, entonces, en el nivel de la prctica peda- g6gica, donde los cambios epistemologicos propuestos por la educacién ambiental hacen demandas a las teorias del aprendizaje y la ensefianza. Uno de los roles de la psicologfa educacional en relaci6n con la realiza- ci6n de esta regla en las practicas pedagégicas es el de analizar y sclec- cionar las concepciones del aprendizaje y del desarrollo que mis se ajus- tan a estas demandas edueativas Considerando la formacién de profesores de educacién ambiental, Gonzalez (1998) enfatiza la necesidad de una pedagogia que plantee que 1 conocimiento se construye a partir del sujeto, intelectual y afectiva- mente, destacando, ademés, Ia vision sistémica y procesual; la contextua- FizaciOn de los problemas; las metodologias problematizadoras més que las ‘meramente sransmisivas; la implicacion personal del docente y del alumno ya toma de decisiones”. Por su parte, Pedroza y Arguello (2002) plante- fan que, en cl nivel del aprendizaje, hay que respetar el nivel de desarro- lo cognitive del sujeto y, en el nivel de la metodologia de la ensefianza,PP rrendizae,suietos y scenarios es importante tener presente que el aprendizaje escolar es un proceso activo de elaboracién, que implica interacciones miltiples entre el alum- ‘no y los contenidos programéticos. INVESTIGACION ACCION EN LAS PRACTICAS PEDAGOGICAS Enel caso del programa de investigacién para generar una propuesta de ‘educacin ambiental, desarvollada en nuestra universidad en conjunto con, cescuclas de la tegién de Coquimbo, Chile, se tomé como referente con- ceptual para la prictica pedagégica un enfoque constructivist socio-gené- tico que integra los aportes de Piaget, Vigotsky, Ausubel, Perret- Clermont, Moll, Wertsch, entre otros. Desde esta propuesta conceptual, se ha planteado la posibilidad de abordar la problemética ambiental en sus dos dimensiones: como conocimiento construido en la interaccién y como una propuesta de cambio de la conciencia y de la capacidad de acci6n social. A partir de estos planteamientos, 5 posible integrar las demandas de la educacién ambiental y entender cl proceso de educar ambientalmente como el desarrollo de la conciencia generada en la inte- raccién y cooperacién social. Desde esta perspectiva, la actividad educativa debe ir més alld de una censefianza basada en la entrega de contenidos o informacién y debe, mis, bien, buscar un “sentido” para que estos significados culturales se reflejen en la accién. De este modo, las competencias intelectuales generadas en. Jas actividades educativas pasan a constituirse en “competencias socio- cognitivas” (Perret-Clermont, 1989), las que sobrepasan el solo procesa~ miento de informacién y formaci6n de conceptos. Estas integran también cl carécter actitudinal y de participacién social que tiene la educacién ambiental. Asi, las competencias socio-cognitivas tienen un cardcter inter- subjetivo que parte de la conftontacién, de! didlogo y de la reflexién con- junta; de modo que, en esta interaccién, la percepcién, las ideas y las acti- tudes iniciales de los participantes se modifican influyéndose recfprocamente. Desde este enfogue, el desarrollo del pensamiento sisté- ‘ico tiene lugar “entre personas”, las que enfrentan el andlisis de proble- A. Lenzi | Construccién de conocimientos en el aula. mas ambientales, tanto en su dimensién l6gica y conceptual como en los aspectos afectivos, actitudinales y-politicos de los intereses en juego. En relacién con el contenido de la educacién ambiental, éste se plan- tea como un campo de conocimiento de limites difusos y de mitiples lenguajes. Se trata del estudio de totalidades complejas, localizado en la intersecci6n de varias disciplinas dispares, de tal modo que no puede éscapar de la interdisciplinariedad, no como mera superposici6n entre los bordes aparentes de las disciplinas, sino, al contrario, mirando las inte- racciones y los mecanismos comunes entre elas. Para abordar este pro- blema desde la perspectiva constructivista, se requiere revisar la génesis de la construccién del conocimiento para su re-construccién en el con- texto educativo. Por esto, los conceptos interdisciplinarios requieren de una mirada desde la teoria cognitiva, en especial desde la real posibilidad que tienen los participantes de asimilar estos conceptos ¢ integrarlos a sus propios conocimientos anteriores y construir estructuras de conocimien- tos mas diferenciadas, propias de los saberes ambientales, Ausubel y otros (1987) proponen favorecer la asimilacién de conceptos generando rela- ciones subordinadas con conceptos inclusores, més amplios y generales. Se ha propuesto, entonces, que la educacién ambiental debe partir de conceptos que sean inclusores, pero al mismo tiempo concretos, com- partidos por el ensediante y el ensefiado, como es el caso del concepto de ‘pnisaje propuesto por Naveh y Liberman (1983). Convertir esta orientaci6n conceptual en préctica pedagégica constitu- ye uno de los mayores desaffos de la innovaci6n educativa, Ello tequicre comenzar por examinar el modo en que esta educacién se hard explicita cn los tiempos, espacios ¢ interrelaciones pedagégicas y la forma en que has pricticas pedag6gieas seleccionarin los contenidos y organizarén las actividades educativas para incorporar la problemética ambiental como currfculo y pedagogfa en la escuela, Para ello se investigé en las pricticas pedagdgicas en una modalidad de investigaci6n en la acci6n (Elliot, 2000), diseniando una metodologia de orientacién socio-constructivsta. Se trabaj6 con profesores y profesoras, Jos que incorporaron los problemas ambientales en todas las asignaturas del plan de estudio, utilizando los tiempos disponibles en el curriculo (Julié, 19972 y b). Ello permitié generar incrementos en la participacién,[PP Prendizale, sujetos y escenarios motivaci6n y trabajo cooperativo frente al estudio de problematicas ambientales por parte de los estudiantes (7° y 8° afio de enseftanza bisi- a) y promovié también un cambio positivo en sus actitudes hacia el ‘medio ambiente local. Todo este proceso requirié de una continua nego- ciacién entre Jos intereses y necesidades de los profesores y Ia escuela y los propésitos de la innovacién. La propuesta disefiada se realizé desde Ja “cultura” de las escuelas con sus rutinas, pricticas cotidianas y sus tiempos reales, entendiéndola como espacio de ensefianza-aprendizaje, pero también como espacio de trabajo. Los profesores y directivos de las cscuclas participaron tanto.como.co-investigadores y como sujetos de la experiencia y asi se pudo construir con ellos tuna propuesta aplicable cn situaciones escolares tipicas. Durante el proceso de disefo y validacién de la propuesta, participaron los profesores de segundo ciclo de seis escue~ las bésicas, res urbanaé y cuatro rurales. En total, 14 profesores y 33 pro- fesoras de todas las asignaturas del plan de estudios y, ademés, ocho inte~ rantes del equipo-técnico directivo de las escuelas. Desde hace més de diez, afios se ha continuado validando esta propuesta, la que ha servido de marco para la formacién de profesores y otros agentes educativos en educacién ambiental en la Regi6n de Coquimbo.* ‘La propuesta generada y aceptada por los docentes define el contenido de la educacién ambiental no como el estudio del medio -que bien podria set el contenido de todo el curriculo escolar, sino como el de la “‘proble- ‘mitica ambiental local” (PAL), 0 sea, el estudio de aquellas situaciones en Jas que la accién humana ha contribuido a crear condiciones que aféctan negativamente la calidad de la vida, entendiendo como local la escuela y su entorno inmediato. Si partimos desde una mirada sistémica, siguiendo a ‘Van Hemelryck (2003), se puede plantear que fo focal como sistema se compone de un conjunto de subsistemas en interaccién dinémica entre sf y-con su medio ambiente y cuya finalidad es la satisfaccién de las necesida- des de sus componentes. La problemética ambiental local adquiere una connotacién de algo socio-territorial que pasa a definirse como un dmbito ‘comprendido por espacios subnacionales, que en la mayoria de los casos son municipales, en los que esté localizada la escuela. Desde una perspectiva pedagégica, el concepto PAL constituye un concepto inclusor y permite la especificidad necesaria para su abordaje A. Lenzi | Consrvecién de conodimientos ene ua ‘metodol6gico, de modo que, por una parte, pueda ser abordado con una aproximacién sistémica ¢ interdisciplinaria de la multiplicidad de cle~ ‘mentos, procesos y relaciones causales presentes en el problema concre- to ¥, por otra, con un enfogue que parte de lo local, de la vida cotidia- nna de alumnos y maestros. Los PAL constituyen contenidos acerca de lo que los alumnos “saben” y frente a los que tienen algtin nivel de com- promiso afectivo y actitudinal. Al mismo tiempo, son un contenido ‘curricular “conflictivo” -si se considera que todo problema ambiental es tuna forma de conflicto de intereses-, y una temética con muy escaso conocimiento especifico referente a lo local, por lo que el conocimicn- to debe ser construido por los participantes. Ademés, permite realizar tun andlisis sistémico y conceptual inicial para, desde all iniciar el trin- sito hacia la comprensi6n de la problemitica ambiental global, Estos problemas locales se abordan pedagégicamente mediante tres estrate- sgias definidas en la metodologfa propuesta: identificacién del conoci- ‘miento y actitudes iniciales del aprendiz frente al problema; conilictua- cién de estos conocimientos y actitudes iniciales y re-estructuracién cognitivo-socio-afectiva en el estudio conceptual del problema y la bis- queda de soluciones, El resultado de este proceso se ha traducido en la proposicién de una modalidad de educacién ambiental sustentada en un problema ambien- tal local, que considera las siguientes ctapas que pueden ser abordadas a partic del segundo ciclo de la educacién general bésica. 1. Scnsibilizacién general en torno a la problemética ambiental, discu- si6n actitudinal y val6rica. 2. Tdentificacién y valoraci6n de los problemas ambientales locales (PAL). Selecci6n de un PAL de alta visibilidad por parte de la comunidad educativa, comenzando por los que son claramente identificables. Por ejemplo, el problema del manejo de Ia basura en la comuna. 4, Determinacién del grado de controlabilidad que tiene la comunidad escolar frente al problema ambiental local. 5. Trabajar pedagégicamente los PAL frente a los que hay un mayor grado de control en el Ambito de la escuela, con énfasis en la aceién,[A rrendizae,sujetos y escenarios 6. Pasar al estudio de los problemas frente a los que se percibe un ‘menor grado de control, enfatizando el enseitar a pensar y la toma de conciencia. 7. Blaboracién, en conjunto por los profesores de todas las asignaturas, de mapas conceptuales sobre el PAL que refiejen la complejidad del problema y su carécter interdisciplinario 8, Formulacién de los objetivos pedagégicos en relacién con el PAL, distinguiendo cntre objetivos de conflictuacién y objetivos de rees- tructuracién conceptual y actitudinal; estableciendo vinculos entre los objetivos relativos al PAL y los objetivos de las asignaturas del plan de estudios. 9. Desarrollo de las actividades de confictuacién en torno al PAL, teniendo como principal recurso los conocimientos previos de los alumnos y las destrezas bésicas ya formadas por las asignaturas esco- ares. 10. Reestructuracién de los conocimientos, destrezas y actitudes ligadas al estudio y soluci6n de los PAL, enfitizando la mediacién social ‘entre pares y con los maestros, en la interaccién con el PAL como objeto de conocimiento, 11. Blaboracién de un rhanual con un conjunto de fichas conceptuales y guiones didécticos que consideran la perspectiva constructivista y centregan tn instrumental docente con los objetivos, actividades y cri- terios de evaluacién. /APRENDIZAJES PARA LA PSICOLOGIA EDUCACIONAL, Habiendo analizado criticamente las reglas del discurso pedagogico desde la perspectiva de la educacién ambiental, podemos concluir que la forma que ha tomado en Chile es una consecuencia del proceso de recontextualizacién educativa, Su aparente neutralidad -su cientificidad y petspectiva global- lo aleja de las pricticas sociales y de las dificultades A Lanai | Conruccon de conociniontos ene aa. ff que genera el abordaje de lo local; responde, ademis, alas contradiccio- nes propias del campo de produccién del conocimiento y de la voluntad politica de avanzar hacia una ciudadanfa ambiental activa. Ello genera una suerte de activieno pedagogico de los grupos de docentes que, desde las précticas, quieren dinamizar esta educacién asumiendo su dimensién sociopolitica en el contexto inmediato de la prictica educativa. Por otra parte, luego de investigar y disefiar procesos de innovacién en las précticas pedagégicas cn educacién ambiental, se puede plantear que la psicologia educacional debe asumir, en primer lugar, una perspectiva interdisciplinaria y desde esta mirada cubrie una gran diversidad de deci siones curriculares; de modo que, desde e! saber especializado y en con- junto con la escuela, se decida por qué se enseiiard ambientalmente, qué contenidos se integrarén al curricalo y cOmo serian tratados pedagégica- mente. Asimismo, la psicologia educacional requiere de una profunda revisién del quehacer pedagégico, del modo en que se scleccionan los contenidos curticulares y las modalidades de interaccién en la construc- ci6n de conocimientos; ello implica, también, una revisi6n critica acerca de qué y cémo se ensefia y se aprende, determinando a qué problemas. cscolares se puede dar respuesta con una innovacién, La experiencia recogida en la investigacién en tormo a esta temética transversal del curriculo escolar permite observar un gran avance en la ambjentalizacién curricular en la educaci6n chilena; sin embargo, pér- manece Ja preocupaci6n por la transversalidad de la educacién ambien- tal. {Quién se compromete por estos aprendizajes? Por el momento, se evidencia que éstos atin dependen de la forma en que los docentes expre- san esta ambientalizacién en sus précticas, en los aspectos regulativos del discurso pedagégico; ello segtin sus teorias implicitas sobre lo pedagégi- co y lo ambiental y, sobre todo, por su compromiso ciudadano con el medio ambiente, A ello se une el problema de la jerarqufa curricular de los conocimientos ambientales, su escasa valoracién social y pedagégica por parte de docentes y estudiantes, quienes s6lo ocasionalmente los vin- ‘culan con los indicadores de calidad de la educacién, Por iiltimo, en el caso particular de los temas ambientales, la psicolo- ‘gla educacional requiere una mayor alianza con la psicologfa ambiental, como se evidencia en algunos programas de postgrado (Barroso, Benayas[Aerendzj, sues yesceraios y Cano, 2004), ai cémo contar con lainvestigacién que fundamente las propuestas de innovacién educativa para los aprendizajes actitudinales y para el desarrollo de estlos de vida ambientalmente susteatables aimis- ‘mo, requiere continuar investigando en las construccién de las nociones sistémicas en la base de los saberes ambientales y profundizar el trabajo que vincule més directamente el curriculo escolar con el desarrollo de las competencias ciudadanas que permitan la participacién proactiva frente a las probleméticas y conflictos ambientales que afectan a la comunidad. Nous 1. Pu PAD, Unive de Serena, Chie 2. Jui, M.: Sa, 0. Brown, G.y Joni, B, Pray andeytN® 1931165 (1998 1998), “Ditto valdacin de una merdoloia que permis contextual el ur culo cizolar en trminor dela problerensmbta", Univeridad de La Seren, Chie Prete Foe de Las Amiri (1997-1998), “Rio Hata: neta sr tdacacién ambient, Geee-Univenidad de La Serena, Cle 3. Por gjampo: “Programa de formaciony capaci de lider ambiente pros ‘oredr cn Asn" Trogams dl Fon er cn de Freddie de It Sociedad Cl par el DesoloSastenable", 19981999; Curso de pecans. ten de dcentesen servo: “Edueacon Arsene nvles NBI y NBD en el a co de la Reforma Educacional", CONAMA, 1999-2000; Médula “Educrcibn Ambiental, Diplomado en Gestion Arsenal de a UCN, 2008-2004 A Lena | Corstruccén de conocimientos ene ua BrmuzocRarta Alarcén, E. C; Hote, H. D.; Carbonell, M. V's Magendzo, K. A.; Macfin, RJ, Cio ‘srabajar lor objecivesfendamentales ranrmeralesen el aula? 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