Demophobia: Causes, Symptoms and Methods of Crowd Fear Cure

Demophobia is a panic fear of congestion. This fear restricts a person and makes his
movements and contacts with the outside world quite limited. With demophobia, the
patient experiences uncontrolled panic attacks in crowded places. Patients with
demophobia do not attend theaters, musical concerts, and sometimes even a simple
trip to the supermarket becomes a problem for them. It is interesting that the
inhabitants of megacities are mainly affected by this phobia, and often this forces
them to leave the big city and become a recluse. In the modern world, and even more
so in large cities, there is an ongoing invasion of a person's personal space, and
people who are very anxious about this, after a while living in densely populated
cities can become demophobic.

Symptoms of demophobia

People suffering from this phobia, fear the crowd, and sometimes, in general, try to
avoid contact with people. Such people usually lead a reclusive way of life and work
at home, and if they go out on the street, then only carefully worked out the route, so
that on the way as little as possible contact with other people. If, after all, it happens
that the demophobe accidentally encounters the object of his fear, then he has a
panic attack. Attacks of panic fear in people with any phobia are similar. In such a
state the person is disoriented, he begins profuse sweating, he loses his ability to
reason, he begins to feel sick, shake, etc. At such times, all the patient's actions are
directed to leave the place of contact with fear. If the phobia is still at an early stage of
its development, then the person is quite able to take himself in hand and go to a less
crowded place to calm down, drink a medicine or meditate. After that, he can
continue his journey.

Causes of demophobia

The scientists found that demophobia attacks people at a conscious age, while most
other phobias have their roots even in the early childhood of the person, when the
psyche is the most fragile. A person can start to fear the crowd after an unpleasant
event that occurred in a large crowd of people, where he suffered morally or
physically. Such a memory is firmly fixed in memory and does not allow a person to
get into such situations any more. It is interesting that demophobes see the crowd as
a single mass that can harm them. They do not perceive the accumulation of people
as individuals, who for one reason or another have been in one place. We can say that
demophobia is an aggravated instinct of self-preservation. For example, the usual
fear of a terrorist attack in the metro may become aggravated and lead to the fact that
it will be unbearable for a person to stay in places where there are many people.
 Treatment of demophobia

Very often people suffering from demophobia do not seek to recover, but simply
learn to live with their fear and go with it to compromises. They leave the big cities
and settle in low-lying places, limiting their communication with other people. But
this is not an option, so a person limits himself, obeying his own fear. To cure this
phobia is quite possible and independently, if the fear has not so thoroughly settled
in your head of the patient. To do this, you must try to quietly go out into people. At
first it could be a small shop next door. In order not to let panic take possession of
you, try to think about those goods that you want to acquire. Also you can take your
player with you, to distract from obsessive thoughts about people that surround you.
When going to the store will be less painful event, it means that the time to choose a
new goal, more global. If you feel that you are not able to cope alone with your fear,
then consult a psychiatrist. Now there are many effective methods that help people
cope with their phobic fears. Also, to relieve tension, psychoanalysis can be
accompanied by drug treatment, at the doctor's discretion. Demophobia is a big
problem in a person's life, which can limit his life and make it less bright. It is
possible to live with it, having chosen for habitation a practically deserted place
where contacts with people are limited. But it's much better to pull yourself together
and start working on fighting demophobia, and then you can finally feel free from
your fears.

Liulceac Marionela
 Hypnosis

Hypnosis is a state of human consciousness involving focused attention and reduced

peripheral awareness and an enhanced capacity to respond to suggestion. The term may also
refer to an art, skill, or act of inducing hypnosis.[1]
Theories explaining what occurs during hypnosis fall into two groups. Altered state theories
see hypnosis as an altered state of mind or trance, marked by a level of awareness different
from the ordinary conscious state.[2][3] In contrast, nonstate theories see hypnosis as a form of
imaginative role enactment.[4][5][6]
During hypnosis, a person is said to have heightened focus and concentration. The person can
concentrate intensely on a specific thought or memory, while blocking out sources of
distraction.[7] Hypnotised subjects are said to show an increased response to suggestions.
[8]
 Hypnosis is usually induced by a procedure known as a hypnotic induction involving a series
of preliminary instructions and suggestion. The use of hypnotism for therapeutic purposes is
referred to as "hypnotherapy", while its use as a form of entertainment for an audience is
known as "stage hypnosis". Stage hypnosis is often performed by mentalists practicing the art
form of mentalism. A person in a state of hypnosis is relaxed, has focused attention, and has
increased suggestibility.[11]
The hypnotized individual appears to heed only the communications of the hypnotist and
typically responds in an uncritical, automatic fashion while ignoring all aspects of the
environment other than those pointed out by the hypnotist. In a hypnotic state an individual
tends to see, feel, smell, and otherwise perceive in accordance with the hypnotist's suggestions,
even though these suggestions may be in apparent contradiction to the actual stimuli present
in the environment. The effects of hypnosis are not limited to sensory change; even the
subject's memory and awareness of self may be altered by suggestion, and the effects of the
suggestions may be extended (posthypnotically) into the subject's subsequent waking activity.
[12]

It could be said that hypnotic suggestion is explicitly intended to make use of

the placebo effect. For example, in 1994, Irving Kirsch characterised hypnosis as a
"nondeceptive placebo", i.e., a method that openly makes use of suggestion and employs
methods to amplify its effects.[13][14]
In Trance on Trial, a 1989 text directed at the legal profession, legal scholar Alan W. Scheflin
and psychologist Jerrold Lee Shapiro observed that the "deeper" the hypnotism, the more
likely a particular characteristic is to appear, and the greater extent to which it is manifested.
Scheflin and Shapiro identified 20 separate characteristics that hypnotized subjects might
display:[15] "dissociation"; "detachment"; "suggestibility", "ideosensory activity";[16] "catalepsy";
"ideomotor responsiveness";[17] "age regression"; "revivification"; "hypermnesia"; "[automatic
or suggested] amnesia"; "posthypnotic responses"; "hypnotic analgesia and anesthesia"; "glove
anesthesia";[18] "somnambulism";[19] "automatic writing"; "time distortion"; "release of
inhibitions"; "change in capacity for volitional activity"; "trance logic"; [20] and "effortless
imagination".
Pierre Janet (1859–1947) reported studies on a hypnotic subject in 1882. Charcot
subsequently appointed him director of the psychological laboratory at the Salpêtrière in 1889,
after Janet had completed his PhD, which dealt with psychological automatism. In 1898, Janet
was appointed psychology lecturer at the Sorbonne, and in 1902 he became chair of
experimental and comparative psychology at the Collège de France.[60] Janet reconciled
elements of his views with those of Bernheim and his followers, developing his own
sophisticated hypnotic psychotherapy based upon the concept of psychological dissociation,
which, at the turn of the century, rivalled Freud's attempt to provide a more comprehensive
theory of psychotherapy.
Sigmund Freud (1856–1939), the founder of psychoanalysis, studied hypnotism at the Paris
School and briefly visited the Nancy School.
At first, Freud was an enthusiastic proponent of hypnotherapy. He "initially hypnotised
patients and pressed on their foreheads to help them concentrate while attempting to recover
(supposedly) repressed memories",[61] and he soon began to emphasise hypnotic regression
and ab reaction (catharsis) as therapeutic methods. He wrote a favorable encyclopedia article
on hypnotism, translated one of Bernheim's works into German, and published an influential
series of case studies with his colleague Joseph Breuer entitled Studies on Hysteria (1895).
This became the founding text of the subsequent tradition known as "hypno-analysis" or
"regression hypnotherapy".
However, Freud gradually abandoned hypnotism in favour of psychoanalysis, emphasizing
free association and interpretation of the unconscious. Struggling with the great expense of
time that psychoanalysis required, Freud later suggested that it might be combined with
hypnotic suggestion to hasten the outcome of treatment, but that this would probably weaken
the outcome: "It is very probable, too, that the application of our therapy to numbers will
compel us to alloy the pure gold of analysis plentifully with the copper of direct [hypnotic]
suggestion."[62]
Only a handful of Freud's followers, however, were sufficiently qualified in hypnosis to attempt
the synthesis. Their work had a limited influence on the hypno-therapeutic approaches now
known variously as "hypnotic regression", "hypnotic progression", and "hypnoanalysis".
 Univesitatea de Stat din Moldova
Facultatea de Psihologie si Stiinte ale Educatiei Sociologie si Asistenta Sociala
Departamentul Psihologie

Referat
Rezumatul teoriilor

Liulceac Marionela-studenta gr.12

Prof. Toma Natalia

 Teoria dezvoltarii persoanei dupa Henri Wallon

Psiholog  francez
S-a ocupat de partea patologica a constiintei
 Fost elev al Scolii Normale Superioare, i-si ia licenta in filosofie (1902), obtine gradul
de doctor in medicina (1908) cu teza delirul persecutiei (1909),  publica o teza de doctorat in
litere, Copilul terbulent (1925) si fondeaza laboratorul de psihologie a copilului, pe care il va
conduce timp de un sfert de secol. Impreuna cu P.Langevin, pregateste un proect de reforma
a invatamantului care va inspira reformele ce aveau sa urmeze. A manuit cu multa
competenta in analiza psihologica metoda dialectica, fapt prin care s-a indepartat de modul in
care au privit copilul O.Decroly, M. Montessori si chiar J.Piaget, el nefiind un psiholog al
copilariei ci al copilului ce va devenii om, interesat fiind de geneza functiilor si caracteristicilor
psihice din copilarie pe plan afectivo-social. A studiat in mod deosebit structurile si leziunile
sistemului nervos al copiilor debili mintali, sau motori, sau cu anumite infirmitati neuropsihice
(1903-1910) Sistemul sau de lucru a fost cel al comparatiei pentru a ajunge la explicarea
fenomenului uman.

H. Wallon, R. Zazzoși Ph. Malrieu au propus o periodizare a dezvoltării psihice a

copilului care poate fi prezentată în modul următor :
Prima etapă
(0 – 6/7 luni) este perioada formării la copil a primelor mijloace emoţionale de comunicare cu
omul matur. În primele 2 luni de viaţă adultul este prezent ca un excitant condiţionat al unui
număr limitat de reacţii emoţionale ale pruncului. Aproximativ la luna a treia de viaţă adultul
devine factor de semnificaţie emoţională generalizată. Copilul începe a avea trebuinţa ca
omul matur să fie prezent alături de sine în afara situaţiilor organice. Pe baza unei reacţii
emoţionale pozitive generalizate la copil se formează o poziţie de un interes activ faţă de
adult.
Etapa a doua
(6/7 – 12 luni) este perioada emoţional-motorie. La această vârsta comunicabilitatea copilului
atinge un nivel maximal. În cadrul.Comunicării emoţionale iniţiativa trece de partea micuţului:
el cere de la adulţi atenţie. Treptat copilul devine tot mai mult apt de a manipula cu stările
emoţionale proprii, ceea ce este o argumentare în favoarea dezvoltării primelor premise ale
controlului voluntar.
Etapa a treia
(1 – 3 ani) se caracterizează prin mărirea independenţei,autonomiei copilului, care vrea să
se asemene mai mult cu adultul. O semnificaţie deosebită revine în această perioadă
activităţii practice cu obiectele. În acest timp micuţul imită omul matur datorită dezvoltării
limbajului, mersului.Datorită acestei imitări,copilul se evidenţiază pe sine însuşi din anturajul
social. Către vârsta de trei ani, după H. Wallon, copilul descoperă independenţa „Eu”– lui
propriu.

Etapa a patra
Este numită personalism.Perioada dată(3 – 6/7 ani) începe cu desfăşurarea unui şir de
conflicte. Este vorba despre desfăşurarea unei crize în dezvoltare (criza de la 3 ani–
„Eu singur”) După această primă fază negativă urmează faza pozitivă a
personalismului, care, la rândul său ,se subîmparte în două perioade. Prima
perioadă(începând cu vârsta de 4 ani) se caracterizează printr-o graţie în comportare.
Copilul devine pentru sine obiect de cercetare.Însă, copilul este orientat tot timpul la
atitudinea omului matur faţă de sine. În perioadaa doua este caracteristică dorinţa
copilului de a-i imita pe alţii.
 Etapa a cincea
(7– 14 ani) – procesul dezvoltării personalităţii, după părerea lui Wallon, pare cu mult mai
sărac. Copilul este mai mult orientat la mediul extern. Însuşind experienţa social. O importanţă
mare înaceasa perioadă au colectivele de copii, care determină formarea personalităţii. În
decursul acestor ani copilul depinde multe situaţii şi relaţii sociale, de  parcă el s-a acomodat
bine la acest mediu.După această perioadă liniştită urmează o nouăcriză în dezvoltare, care
începe o dată cu maturizarea sexuală.

Henri Wallon subliniază rolul societații în dezvoltarea proceselor mintale, intelectuale  ale

copilului. Personalitatea copilului este modelată de către societatea care îl înconjoară. El a
lucrat pentru a stabili legătură între psihologie și marxism. Henri a înteles relația între
dezvoltarea copilului și societații în care subiectul era supus diferitor stimuli, subiectul umna
era abordat nu ca un fenomen izolat, ci ca un tot întreg.
Piaget și Wallon  deseori discutau tematica ideilor sale, Piaget încerca să găseasca un
echilibru între ideile sale și a lui Wallon. În timp ce Wallon considera că este mai important
sublinierea diferențelor între teorii.
În timp ce Piaget încerca să găseasca structuri logice în dezvoltarea copilului, care subliniază
trecerea continuă de la o etapă la alta, Wallon sublinia importanța relațiilor umane în
dezvoltarea copilului. Wallon susținea că există o unitate nu numai între etape, dar, de
asemenea, în cadrul fiecărei etape în sine. Pentru Wallon Piaget era doar un focar de idei și
numai, dîndui o caracteristică ca fiind o interpretație a ideilor individualiste și egoiste a lui
Rousseau, unde practica sociala este apreciată negativ.
Practica lui Wallon are mult în comun cu ideile lui Vigotsky, ambii fiind influențați de marxism și
utilizau materialismului dialectic pe parcursul activității lor. Wallon, ca și Vigotsky, punea un
accent puternic pe rolul limbajului ca factor a dezvoltarii copilului
Henry oferă cititorului o idee importantă a ceea ce o psihologie marxistă ar putea arata ca. O
psihologie unde nu putem înțelege geneza individului fără a pune un puternic accent pe
formele sociale și culturale, care face posibil acest lucru.

Teoria dezvoltarii cognitive a lui Piaget

Teoria lui Piaget sustine ca inteligenta reprezinta o componenta a adaptarii biologice a individului. Prin
procesul asimilarii si acomodarii, isi modifica structurile cognitive, dobandind noi structuri. Aceste structuri
cognitive organizeaza experientele celor care invata si le fac intelese.

Dupa Piaget dezvoltarea cognitiva se desfasoara in trepte. Stadiul senzoril-motor dezvaluie o schimbare de la
reactiile unei gandiri simple la copii la inceputurile ideilor de cauzalitate si viitor. In stadiul preoperational
invatarea limbii este prominenta. Copii sunt egocentrici, crezand ca ei se afla in centrul tuturor lucrurilor. De
asemea ei nu sunt conservativi; ei nu inteleg schimbarile superficiale stucturii si a formei, nu modifica calitatile
volumului, a numarului si a masei obiectelor si a materialelor.

In stadiul concret operational conservarea este obtinuta, dar gandirea este strans legata de aici si acum. Gandirea
abstracta se dezvolta in deplinatate in cadrul ultimei etape, operatiunii formale.

Evidentiem cateva din principalele contributii ale lui Piaget:

       Gandirea copiilor este calitativ diferita de cea a adultilor. Dezvoltarea intelectuala nu este doar o problema care

presupune oferirea mai multor informatii copiilor, adaugand astfel cate ceva la baza lor de cunostinte. Natura
acestor diferente se schimba de la o perioada de dezvoltare la alta, iar in timp ce incercarile copiilor de a intelege

si de a rezolva probleme pot sa para uneori prostesti din perspectiva unui adult, de fapt acestea reflecta un

progres legitim de-a lungul variatelor stadii pe care trebuie sa le parcurga copilul pe drumul catre maturitate.

       Dezvoltarea intelectuala este continua de la nastere. Abordarea piagetiana este una

ontogenetica: Piaget a argumentat faptul ca adaptarea nou-nascutului la sfarc si incercarile

copilului de varsta scolara de a rezolva problemele din clasa sunt bazate pe aproximativ aceleasi

mecanisme, ca atat primele, cat si ultimele ne spun ceva despre functionarea intelectuala si ca

orice incercare de a intelege dezvoltarea inteligentei trebuie sa porneasca de la momentul

nasterii. Exista asadar o continuitate bazala in ciuda modificarilor care apar pe masura ce copilul

progreseaza de la un stadiu la altul.

       Copiii au un rol activ in invatare.  Achizitia de cunostinte nu este un act de absorbire pasiva de

informatie. Piaget a subliniat de fiecare data curiozitatea intensa a copiilor, care ii impinge sa

exploreze lumea si sa experimenteze. Observatiile pe care le-a inregistrat cu propriii copii

subliniaza foarte bine acest punct: acesti copii nu sunt dispusi sa astepte pur si simplu

stimularea din partea celorlalti, ci joaca, chiar ei, rolul de "mici oameni de stiinta" inca din

primele luni de viata.

       Putem identifica o mare diversitate de fenomene care ne deschid calea catre mintea

copilului. Permanenta obiectului, egocentrismul, incluziunea claselor, conservarea - acestea si

alte exemple au fost utilizate de Piaget pentru a ilustra natura capacitatii de intelegere copiilor.

El nu doar ca ne-a atras atentia spre astfel de fenomene, ci a si inventat modalitati pentru a le

investiga, permitandu-le prin aceasta si altora sa ii continue munca.

Teoriile recente bazate pe procesarile de informatie ale dezvoltarii cognitive. Formulate in principal
de Robbie Case sustin ipoteza ca modificarea abilitatilor cognitive este datorata cresterii eficientei
functionarii spatiului operational al memorie de lucru. Acest fapt duce la o expandare corespunzatoare a
spatiului de acumulare al memoriei de lucru. Schimbarile in eficienta spatiului operational sunt
considerate ca fiind rezultatul integrarilor schemelor in schemele de ordin superior.

O aplicatie majora a studiului inteligentei o reprezinta necesitatea luarii in considerare de catre

profesori a diferentelor dintre elevi. Teoria dezvoltarii cognitive ofera o intelegere a dezvoltarii cognitive
 odata cu varsta. Este important ca profesorul sa identifice nivelul cognitiv de dezvoltare al elevilor
pentru a-si putea ajusta discursul si metodele de predare, structurilor cognitive ale elevilor. Rolul
profesorului devine acela de a-i ajuta pe elevi sa isi organizeze si reorganizeze propriile experiente in
structuri din ce in ce mai complexe si adecvate.

Teoria asupra dezvoltarii morale a lui Kohlberg

Stadiile de dezvoltare morală avansate de Lawrence Kohlberg constituie o adaptare
a unei teorii psihologice inițial concepute de psihologul elvețian Jean Piaget. Kohlberg(d) a
început să lucreze pe acest subiect, în timpul studiilor post-universitare de la Universitatea
din Chicago[1] în 1958, și a completat această teorie de-a lungul întregii sale vieți.
Teoria susține că judecata morală(d), baza pentru un comportament etic, are șase stadii de
dezvoltare(d)  identificabile, fiecare din ce în ce mai adecvat decât predecesorul său la a
răspunde la dilemele morale.[2] Kohlberg a urmat dezvoltarea gândirii morale dincolo de
vârstele studiate anterior de către Piaget,[3] care, și el, susținea că logica și moralitatea se
dezvoltă prin stadii constructive. Dezvoltând munca lui Piaget, Kohlberg a stabilit că procesul
de dezvoltare morală privește în principal justiția, și că el continuă de-a lungul întregii vieți a
omului,[4] noțiune care a dat naștere unui dialog asupra implicațiilor filosofice ale unei astfel
de cercetări.[5][6]
Cele șase stadii de dezvoltare morală sunt grupate în trei niveluri: moralitatea pre-
convențională, moralitatea convențională, și moralitatea post-convențională.
Pentru studiile sale, Kohlberg s-a bazat pe povești, cum ar fi dilema lui Heinz, și s-a interesat
de felul în care indivizii și-ar justifica acțiunile, dacă s-ar găsi în dileme morale similare. Apoi,
el s-a concentrat pe forma raționamentului moral pe care îl prezintă fiecare, ignorând
hotărârea luată pentru a rezolva dilema, și a clasificat aceste raționamente ca aparținând câte
uneia din șase etape distincte.[7][8][9]
Au existat critici ale teoriei din mai multe perspective. Printre argumente se numără faptul că
pune accentul pe justiție, excluzând alte valori morale, cum ar fi grija față de altul; [10] că între
etape există o suprapunere care le-ar face să fie privite mai degrabă ca domenii separate; sau
că evaluările motivelor pentru care se fac alegerile morale sunt în cea mai mare parte
raționalizări post-hoc (atât de către cei ce iau deciziile, cât și de către psihologii care le
studiază) ale unor hotărâri în esență intuitive.[11]
Cu toate acestea, a apărut un domeniu cu totul nou în psihologie ca rezultat direct al teoriei
lui Kohlberg, și, conform studiului efectuat de Haggbloom et al. între cei mai importanți
psihologi ai secolului al XX-lea, Kohlberg este al 16-lea cel mai frecvent citat psiholog în
manualele introductive de psihologie de-a lungul secolului, precum și al 30-lea cel mai
eminent.[12]
Scara lui Kohlberg tratează felul cum oamenii își justifică comportamentele și stadiile ei nu
sunt o metodă de clasificare a cât de moral este comportamentul cuiva. Ar trebui, însă, să
existe o corelație între categoriile în care se înscrie cineva pe scară și felul cum se comportă,
iar ipoteza generală este că un comportament moral este mult mai responsabil, consecvent și
previzibil la oamenii aflați la nivelele superioare.
Teoria dezvoltarii socio-culturale a lui Vîgoțki
Constructivismul social (Vîgotski, 1971) - pune accentul pe natura socială a cunoaşterii, prin
valorificarea limbajului şi a elementelor culturale; valorifică rolul relaţiilor interpersonale în
transmiterea şi generarea de conţinuturi educaţionale (construcția cognitivă a persoanei se
realizează în contexte interactive, în cadrul cărora copilul și adultul se angajează într-o activitate
comună). (Perioada de creație a lui Vîgotski se suprapune revoluției din Rusia,  de aceea a fost
influențat de marxism și îl determină să sublinieze aspectele socioistorice ale comportamentului
uman și mai puțin natura unică a individului.) Teoria structurilor socioculturale ale
instruirii (L. S. Vîgotski, 1971) vine cu o nouă viziune asupra caracteristicilor învăţării, văzută
ca produs al calităţii interacţiunilor adult – copil. Tocmai de aceea, putem afirma că teoria sa
anticipează maniera colaborativă în învăţare, care devine expresia parteneriatului cognitiv. Un
principiu care ar aduce cu sine reușita pedagogică este acela că : ”Preșcolarul reușește să învețe
numai în măsura în care programa educatorului devine programa sa.”Conceptele psihologice
promovate de către autor (eşafodaj şi zona proximei dezvoltări), permit o resemnificare a
statutului educatorului. Cunoștințele și deprinderile copilului se dezvoltă datorită procesului de
cooperare, care implică ”experți” și un ”novice”. Persoana mai experimentată asigură un cadru
(sau eșafodaj) pe fondul căruia copilul operează în direcția unei mai bune înțelegeri. Capacitățile
copilului se manifestă mai întâi într-o relație interindividuală, când mediul asigură ghidajul
copilului și mai târziu are loc declanșarea și controlul individual al activităților, ca urmare a unnui
proces de interiorizare. Un exemplu elocvent în această privință ar fi cel al limbajului. Acest
instrument de mare importanță în dezvoltarea cognitivă apare mai întâi ca mijloc de comunicare
între copil și adult (sau anturaj), pentru ca apoi să se transforme în limbaj interiorizat, trecând
printr-o fază de limbaj egocentric. În concepția Piagetiană , capacitățile de învățare depind de
nivelul dezvoltării individului, adică dezvoltarea cognitivă condiționează învățarea. Vîgotski
susține un raport invers de cauzalitate: ”Învățarea poate să se transforme în dezvoltare;  procesele
dezvoltării nu coincid cu cele ale învățării, dar le urmează pe acestea, dând naștere la ceea ce am
numit „zona proximei dezvoltări””.Cel de-al doilea concept - zona proximei dezvoltări reprezintă
aria dintre nivelul actual de dezvoltare a copilului și nivelul de dezvoltare potențial care poate fi
atins (achiziționat) cu ajutorul adulților sau prin intermediul altor persoane care sunt mai
experimentate. Educatorul devine astfel, compensator, dar în acelaşi timp, eurist, formator. După
cum observa Vîgotski (1971), ”ceea ce copilul face astăzi cu ajutorul adultului va reuşi să execute
mâine în mod independent. În felul acesta, zona dezvoltării imediate ne va ajuta să definim ziua
de mâine a copilului, dinamica dezvoltării lui, care are în vedere nu numai ceea ce s-a obţinut, dar
şi ceea ce se găseşte în curs de maturizare”.

Impactul acestei teorii asupra proiectării curriculare

Acestă teorie duce la necesitatea unei adaptari a potențialului copilului, explorarea limitelor
acestuia şi o reconfigurare a procesului didactic în acord cu obiective de transfer.

Însă nu trebuie ignorate implicaţiile pedagogice pe care modelul lui Vîgotski le presupune, şi

anume :

construirea învăţării în parametrii socialului;

crearea unor situaţii de învăţare care să stimuleze caracterul procesual şi transformativ al

învăţării:

identificarea unor forme de comunicare eficiente, care să permita trecerea de la simpla percepţie
la înţelegere;
analiza raportului învăţare - motivaţie, care să faciliteze o acţiune independentă din partea
elevului;

crearea premiselor unei învăţări sociale interactive (dat fiind că învăţarea şi dezvoltarea reprezintă
activităţi colaborative);

proiectarea curiculară va fi ghidată de zona proximei dezvoltări;

realizarea învăţării şcolare într-un context semnificativ, dar care să nu fie separat de cel descris de
lumea reală cu care intră în contact copilul

relaţionarea între experienţele din afară şi experienţa şcolară a elevului;

interpretarea corectă a expectanţelor educaţionale şi încurajarea elevilor în realizarea

autoevaluării progresului propriu;

redimensionarea tehnologiei didactice, centrate pe caracterul activ al învăţării sociale. Se

anticipează astfel, un nou tip de învăţare, în care dezvoltarea cognitivă are loc într-un cadru
socio-cultural adecvat.

Amintim în acest context, rolul Modelului inteligenţelor multiple, promovat de către Howard

Gardner (1985, 1993), care propune o raportare a demersului didactic la spectre diferite, ce
permit elevului să se adapteze mediului social. Această adaptare are loc prin supralicitarea unui
tip de inteligenţă şi respectiv, prin diminuarea impactului negativ pe care îl pot avea dificultăţile
de înţelegere a unei discipline şcolare.Se observă și o preocupare permanentă din partea societăţii
contemporane pentru promovarea unor strategii integrative de învăţare, care sunt mediatizate nu
doar de către şcolile obişnuite, ci şi de ONG-uri, ce oferă servicii de recuperare, compensare si
suport educaţional. Proiectarea curriculară mediază raporturile existente între noile
modalităţi de organizare a conţinuturilor (interdisciplinaritate, organizare modulară,
organizare integrată, organizare informatizată, organizare diferenţiată şi personalizată (Creţu,
1997).Astfel, s-a format un ethos educaţional care promovează şi susţine la nivel sociocultural,
integrarea experienţelor de învaţare ale elevilor în mediul şcolar, fapt ce permite o adaptare a
învăţării de tip constructivist la cerinţele “Şcolii pentru diversitate”. În acest fel, amintim
valenţele curriculum-ului informal, care determină o permanentă interferenţă cu mediul socio-
cultural şi în acelaşi timp, o proiectare a demersului curricular în acord cu politicile
sociale.Raportându-ne la dimensiunile de noutate ale Curriculum-ului Naţional, am puteaspune că
teoria lui Vîgotski supralicitează semnificaţia introducerii unor conţinuturi în acord cu interesele
şi posibilităţile elevilor, dar în acelaşi timp şi cu realitatea socioculturală.În acest fel, se constituie
premisele unor criterii de selecţie a conţinuturilor de către profesori în acord nu numai cu
principiile de politica educaţională, dar în acelaşi timp şi cu evoluţia anticipată a
comportamentului elevului.În acest context, devin prioritare considerentele personale în selecţia
şi organizarea conţinuturilor. Elevul este ajutat să selecteze din realitatea socio-culturală acele
experienţe care contribuie la dezvoltarea capacităţilor lui potenţiale, dar în acelaşi timp şi a acelor
forme superioare de comportament exploratoriu. Are loc în acest fel, o maturizare organică, care
se caracterizează printr-o formă de adaptare superioară, elaborată social şi perfectionată prin
învăţare. Cele două tipuri de dezvoltare - biologică şi culturală - devin premisele unui proces de
intelectualizare, în care dimensiunea axiologică permite constituirea unui curriculum general/de
bază.În viziunea lui Vîgotski, învăţarea devine un proces pragmatic, transformativ, în care se
utilizează metoda instrumentală. Aceasta ar presupune “studierea copilului nu numai ca  fiinţă în
dezvoltare, ci şi ca fiinţă educabilă” (1930). Se creează premisele înţelegerii educaţiei ca liant
între dezvoltarea naturală şi dezvoltarea socio-culturală.Potrivit acestei perspective, profesorul
devine un formator, în adevăratul sens al cuvântului, deoarece rolul său este de a facilita
 dezvoltarea formelor superioare de comportament ale copilului (deprinderi, reacţii intelectuale,
limbaj contextual, atenţie voluntară orientată spre aspecte socio-culturale semnificative,
creativitate-inventivitate, afectivitate, motivaţie, voinţă etc). În acelaşi timp, rolul şcolii este acela
de a transpune experienţa culturală a copilului în dezvoltarea lui propriu-zisă. Cu alte cuvinte,
această experienţă poate fi considerată act al dezvoltării, deşi este posibil ca ultima amintită să
înregistreze un alt ritm decât învăţarea propriu-zisă.Subliniem în acest context rolul de
experimentator al cadrului didactic, care poate facilita demersul investigativ la elev.Vîgotski a
încercat să își bazeze teoria pe studiul comportamentului, de aceea descrie stadii în dezvoltarea
copilului, în interacțiune cu adultul, prin achiziția limbajului și câteva stadii în evoluția umană. A
prezentat conștiința individului ca fiind elementul de bază în viață, în construirea eului: „Ne
cunoaștem pe noi însine pentru că suntem conștienți de ceilalți și suntem conștienți de ceilalți
pentru că însăși conștiința noastră despre noi înșine derivă din conștiința pe care ceilalți o au
despre noi.

Teoria atasamentului a lui Bowlby

Teoria atașamentului descrie și integrează științific nevoia ființelor umane de a forma și întreține
legături emoționale puternice față de alte ființe umane. Această teorie a fost formulată și consolidată
de psihiatrul de copii britanic John Bowlby și de către psihologa canadiană Mary Ainsworth.
Temele principale ale acestei teorii sunt inițierea și schimbările care au loc în relațiile emoționale
individuale în cursul vieții. Conform teoriei atașamentului, la baza oricărei relații emoționale
interumane se află legătura timpurie mamă-copil.
Teoria atașamentului se folosește de gândirea etologică, de gândirea psihologiei dezvoltării,
a psihanalizei și a teoriei sistemelor.
Bowlby își propusese ca scop principal să pună bazele științifice ale unui punct de vedere psihanalitic
al teoriei relației obiectelor și să verifice empiric ipotezele psihanalitice în acest domeniu. Pe parcursul
cercetării științifice însă el s-a îndepărtat din ce în ce mai mult de psihanaliză, iar teoria atașamentului
a devenit o disciplină de sine stătătoare.
Teoria atașamentului se înrudește strâns cu teoria sistemelor și psihologia cognitivă și contribuie
major la terapia familiei, terapia cognitivă și psihanaliză. În esența teoriei sale, Bowlby se raporta
la etologia lui Charles Darwin, (cercetarea comparata a comportamentului). După jumătatea anilor
1950 au apărut în teorie și referințe strânse la Konrad Lorenz si Nikolaas Tinbergen, care
experimentau comportamentele innăscute ale animalelor. El făcea referiri la cercetări din Teoria
învățării care au avut loc de exemplu cu pui de maimuța Rhesus (Macaca mulatta). Harry Harlow a
descoperit următoarele: Puii de maimuță caută apropierea fizică a mamei-păpușă acoperită cu blană,
care însă nu îi hrănește-evitând însă contactul fizic al mamei-păpușă din sârmă, care îi hrăneste, dar
nu este acoperită cu blană.Acest fapt contrazicea după părerea lui Bowlby teza clasică formulată de
psihnaliză care în contextul educațional susținea ca legătura dintre mamă și copilul ei este determinată
în primul rând de hrănirea acestuia din urmă de către mama lui. Aceasta era accepțiunea de atunci a
acestor teorii. Bowlby a inițiat diverse speculații în ce privește efectele pozitive și negative pe care
aprorpierea sau separarea de mamă sau de grup ar putea să le aibă asupra individului. Concluzia lui
finală a fost că atașamentul este un comportament învățat de-a lungul evoluției speciei, care are ca rol
apărarea de animale de pradă. Chiar și adulții se simt mai siguri în apropierea unei anumite persoane
sau grup, în special cănd se află într-o situație neobișnuită. Pentru animalele tinere sau copii
atașamentul are însă o însemnătate deosebită deoarece,în cazul separării de mamă acestea sunt expuse
pericolelor. Cercetări ulterioare au confirmat teoria lui. Însă abia experimentele psiholoagei Mary
Ainsworth, au adus dovezi științifice acceptate de către specialiștii în teoria atașamentului. Ainsworth
a inventat un cadru experimental special, în care comportamentul atașat al copiilor a fost dovedit în
mod diferențiat. Întrucât de la început teoria atașamentului a fost puternic criticată de către
psihanaliști cercetările lui Bowlby nu au stărnit în mod deosebit atenția. În ultimii 20 de ani însă,
interesul psihanaliștilor pentru această teorie a crescut simțitor. În prezent, Teoria atașamentului este
recunoscută ca făcând parte din teoriile consacrate ale psihologiei. O mare masă de cercetători și
oameni de știință studiază atent atașamentul și interacțiunile dintre părinți și copii, rezultatele
cercetărilor întregind constructiv teoriile privind dezvoltarea normală și patologică [2].Acest fapt a
condus implicit la folosirea acestor resurse teoretice, în special în psihoterapia adulțior si a copiilor.

Teoria dezvoltarii psihosociale a lui Erikson

Erikson considera ca fiecare etapă de dezvoltare este caracterizată prin evenimente şi conflicte, sarcini
specifice de rezolvat pe care copilul şi mai târziu adolescentul, adultul trebuie să le parcurgă şi să le soluţioneze
adecvat pentru fiecare vârstă sau etapă specifică. Personalitatea individului este un produs al modului cum au
fost soluţionate aceste crize sau conflicte. De aceea, aceste stadii de dezvoltare au mai fost numite şi crize de
dezvoltare (ieşirea din criză se poate face în mod pozitiv sau negativ). Individul care va fi incapabil să facă faţă
crizei într-un mod acceptabil, va avea probleme în parcurgerea următoarelor stadii şi dezvoltarea ulterioară va
avea de suferit. Cu toate acestea, Erikson este de părere că experienţele nesoluţionate corespunzător dintr-un
anumit stadiu pot fi compensate ulterior, dar la fel şi rezolvarea satisfăcătoare a unei crize poate avea ca
rezultat diminuarea efectului în cazul unor deficienţe ulterioare care pot interveni în următoarele stadii de
dezvoltare.
Primele trei stadii psihosociale ale lui Erikson sunt asemănătoare stadiilor sexuale ale lui Freud: oral, anal şi
falic şi sunt influenţate semnificativ de atenţia şi îngrijirea adecvată a părinţilor. 

1. Stadiul de la naştere - 1 an

Criza: încredere primară versus neîncredere primară

În acest prim stadiu se formează sentimentul de încredere versus neîncredere în ceilalţi, în funcţie de îngrijirea
şi dragostea acordată copilului, când acesta este nevoit să aibă încredere absolută în cei care-i îngrijesc.

Rezultate pozitive:

Satisfacerea corespunzătoare a nevoilor bebeluşilor va conduce la dezvoltarea unei atitudini încrezătoare faţă
de mediu şi speranţa în viitor.

Rezultate negative:

Nesatisfacerea acestor nevoi existenţiale într-un mod favorabil va conduce în viitor la dezvoltarea sentimentului
de neîncredere, insecuritate, suspiciune şi teama de viitor, în general.

2. Stadiul 1-3 ani (copilăria mică)

Criza: autonomie versus indoiala, rusine

În acest stadiu se dezvoltă sentimentul de autonomie, încredere în sine, când copilul vrea să se apuce şi să
facă anumite lucruri, cu riscul de a greşi.

Rezultate pozitive:

Încurajarea din partea părinţilor în această etapă va dezvolta copilului sentimentul de siguranţă şi încredere în
sine absolut necesare în viitoarele situaţii-problemă pe care le pot întâmpina în viitor (în stadiile următoare).

Rezultate negative:

Dacă dimpotrivă, părinţii manifestă dezaprobare în tot ceea ce fac copiii, mai ales prin ridiculizarea unei fapte,
ca de exemplu atunci când copiii mai fac în pat uneori şi sunt apostrofaţi la genul: "nu ţi-e ruşine, eşti băiat mare
şi mai faci în pat?" când acesta din urmă va începe să se ruşineze de propriile acţiuni, dar va pierde şi
încrederea în propriile decizii.

Exerciţiu:  Cum recunoaştem că s-a instalat ruşinea la copil?

3. Stadiul 3-6 ani (copilăria mijlocie)

Criza: iniţiativă versus culpabilitate 

Efecte pozitive:

În această perioadă a vieţii, copilul începe să exploreze lucruri noi, să-şi descopere abilităţi motorii, să
interacţioneze mai mult cu cei din jur, începe să aibă iniţiativa multor activităţi imitând de obicei adulţii; frecvent,
vor încălca interdicţiile impuse de părinţi, fapt penalizat verbal sau mai mult. In aceste situaţii rolul părinţilor este
foarte important şi dacă aceştia vor fi suportivi, dar si consecvenţi disciplinar în acelaşi timp, copiii vor învăţa cu
timpul că nu toate lucrurile le sunt permise, fără a se simţi vinovaţi şi, în acelaşi timp, vor continua să exploreze
fără a se ruşina de ceea ce fac, iar asumarea de responsabilităţi va conduce la dezvoltarea simţului de iniţiativă.
De asemenea, părinţii trebuie să manifeste înţelegere faţă de curiozitatea sexuală specifică la această vârstă.

Efecte negative:

Intervenţia educativă necorespunzătoare va dezvolta copilului o temă de pedeapsa exagerată; acesta va

considera pe viitor că orice iniţiativă personală este greşită; dacă anumite acţiuni nu au fost finalizate
corespunzător, se va dezvolta sentimentul de vinovăţie.

4. Stadiul 6-12 ani (copilăria mare)

Criza: competenţa/hărnicie versus inferioritate

În acest stadiu, copilul achiziţionează cunoştinţe şi deprinderi, în special prin intermediul şcolii, specifice culturii
din care face parte. Odată cu începerea şcolii, apare prima comparaţie socială. Astfel, o abordare
corespunzătoare din partea părinţilor, dar şi a învăţătorilor vor dezvolta un simţ al competenţei sau dimpotrivă,
printr-o atitudine necorespunzătoare, vor dezvolta sentimentul de inferioritate. Cea mai frecventa greşeală a
părinţilor este de a-şi compara permanent copilul în funcţie dacă şi-a făcut temele, dacă a luat rezultate mai
proaste ca ale vecinului sau prietenului Costel etc.

"Vezi, Georgel a luat mai mult la lucrare decât tine, tu nu scrii la fel de frumos ca Ionel" s.a.m.d.

Aceste comparaţii şi reacţii nefavorabile, nu fac decât să adâncească sentimentul de inferioritate şi inadecvare,
deci o nerezolvare corespunzătoare a acestui stadiu va cântări decisiv în rezolvarea satisfăcătoare a următoarei
perioade de crize, deosebit de importantă in viziunea lui Erikson şi anume, criza adolescenţei.

Exerciţiu: cum poate încuraja un cadru didactic dezvoltarea competenţei elevilor săi?

5. Stadiul 12-20 ani (adolescenta)

Criza: Identitate de sine versus confuzie de rol

in această perioadă, adolescentul caută să-şi formeze şi să-şi dezvolte o identitate personală şi vocaţională,
încearcă să se identifice cu un rol profesional. In acelaşi timp, se formează comportamente specifice rolului
sexual, crizele prin care trece adolescentul; este o perioadă de tatonare a comportamentului sexual în care
băieţii, de exemplu, se dau cu gel, îşi fac ţepi, iar fetele se machiază şi încearcă să se pună în evidenţă printr-o
vestimentaţie cât mai sumară. Pentru a ajunge la un simţ clar şi coerent al identităţii, adolescenţii se implică în
diverse roluri, fără a se angrena concret în vreunul.
În acest stadiu apare confuzia de roluri şi întrebarea frecventă a adolescentului: "Cine sunt eu?"; adolescentul
manifestă totodată şi un comportament indezirabil, prin însuşi conflictul interior prin care trece: "să am iniţiativa
să fac cutare lucru?"; pe de o parte, îşi doreşte să aibă iniţiativă într-o acţiune, pe de altă parte, este inhibat de
părinţii care-i dirijează şi limitează fiecare acţiune. Eşecul în dobândirea unei identităţi clare, durabile are ca
rezultat difuziunea rolului, confuzia dintre ceea ce este şi ceea ce doreşte să fie. Scopul educaţional în aceasta
etapă este de formare a copilului autonom prin acordarea unei anumite independenţe, discret controlată de
părinţi.
Părintele care şi la aceasta vârstă îşi însoţeşte copilul la examen şi-l aşteaptă în curtea liceului sau a facultăţii,
creează şi întreţine dependenţa acestuia. Adler spunea că: "orice copil problemă este un părinte problemă".

Erikson, ca de altfel majoritatea psihologilor, consideră că adolescenţa reprezintă criza centrală a întregii
dezvoltări. Criza de identitate este considerată ca fiind singurul conflict puternic pe care o persoană îl are de
înfruntat în această viaţă, iar depăşirea într-un mod satisfăcător se poate realiza in condiţiile în care şi celelalte
stadii au avut o rezolvare pozitivă.

Efecte pozitive:

Capacitatea de a se percepe ca o persoană consecvenţa, cu o identitate personală puternică.

Efecte negative:

Confuzie în legătură cu cine este şi ce reprezintă, incapacitatea de a lua decizii şi a alege în mod special în
privinţa vocaţiei, a orientării sexuale etc.

Presiunile puternice din partea părinţilor sau a societăţii pot determina dezorientarea şi disperarea
adolescentului; acestea au ca rezultat înstrăinarea fizică sau psihică de mediile normale, iar în cazurile extreme
ale difuziunii rolului, tânărul poate adopta o identitate negativă. Spre deosebire de băieţi, fetele se dezvoltă
diferit privind dezvoltarea identităţii, acestea manifestând tendinţa de amânare a dezvoltării identităţii până la
găsirea partenerului de viaţă, care are un rol important în determinarea statutului lor.

Exerciţiu: ca profesori, cum veţi proceda pentru a contribui la conturarea identităţii elevilor cu care lucraţi?
Stabilirea identităţii în adolescenţă reprezintă elementul-cheie în realizarea ulterioară a unor relaţii intime
adecvate.
6. Stadiul 20-30/35 ani (tânărul adult)

Criza: Intimitate versus izolare de ceilalţi

Efecte pozitive si negative:

Caracteristicile principale ale acestui stadiu sunt dragostea şi relaţiile inter-umane, în care tânărul adult caută
relaţii profunde şi de durată. Încă de la vârsta de 20 ani, fiecare om îţi caută un partener. Fiecare om are o
trebuinţă afectivă şi sexuală, iar după cum spunea şi Erikson, nu are importanţă cât de mult succes ai în
activitatea profesională. Nu eşti dezvoltat complet până nu cunoşti şi dezvolţi sentimentul intimităţii, iar
realizarea acestui lucru are ca efect pozitiv capacitatea adulţilor de a dezvolta relaţii apropiate şi profunde cu
alţii, capacitatea de a iubi şi de a răspunde angajamentelor faţă de ceilalţi. In cazul când individul nu şi-a găsit
partenerul sau este părăsit, după cum spunea Erikson, se ajunge la o izolare socială, la o relaţionare
superficială.

Majoritatea persoanelor care solicită o consiliere psihologică în această perioadă au ca problemă singurătatea;
efectele care decurg de aici: depresii, tulburări psihosomatice, psihologice, chiar tentative de suicid etc. Trebuie
menţionat ca celibatul nu atrage o tulburare de comportament - este o alegere voită care nu afectează viaţa
sentimentală a persoanei.

7. Stadiul 35-65 ani(adultul)

Criza: Productivitate/realizare/generativitate versus stagnare

Această perioadă se caracterizează prin nevoia adultului de a fi productiv, de a fi capabil să se orienteze către
exteriorul sau/si de a-şi exersa rolul profesional şi/sau parental (este stadiul în care acest rol este accentuat şi
se simte nevoia de a avea un moştenitor cu orice preţ dacă nu s-a putut realiza până în acest stadiu); de
asemenea, individul simte nevoia de a împărtăşi şi altora din experienţa acumulată. Din acest motiv se mai
numeşte şi "perioada meşterului"; Erikson afirmă că adulţii au nevoie de copii aşa cum aceştia au nevoie de
adulţi.

Efecte pozitive:
Criza se poate rezolva având copii sau prin împărtăşirea cunoştinţelor în diverse moduri, activităţi ca profesor,
psiholog, îngrijirea unui copil etc.

Efecte negative:

În acest stadiu, problemele apar în cazul când din diverse motive nu a avut loc acumularea de cunoştinţe sau
experienţa sau nu are cui împărtăşi din experienţele sale; omul trece prin aşa-zisa criza a stagnării; de aceea
părinţii spun: "eu la vârsta ta... etc". Cu atât mai mult dacă individul este singur în acest stadiu, stagnarea se
referea la relaţiile sociale, are loc oprirea evoluţiei, limitarea şi exagerarea preocupărilor faţă de sine.

8. Stadiul după 65 de ani (batrâneţea)

Criza: integritate psihică versus disperare

Efecte pozitive şi negative:

În această perioadă, bătrânul îşi evaluează realizările din timpul vieţii. In cazurile când răspunsurile sunt
acceptabile există satisfacţie pentru propria viaţă şi acceptarea morţii; se atinge astfel un echilibru de integritate
psihică. După 65 ani, odată cu pensionarea dispare rolul profesional, dispare si rolul parental când copiii au
plecat din casa părinţilor (asta in cazul în care acest rol a fost îndeplinit) sau a intervenit decesul partenerului de
viaţă; încep să apară mai frecvent întrebări despre rolul propriei existenţe, teama de moarte, iar atunci când
aceste probleme nu au fost rezolvate favorabil se ajunge la o fază de disperare, numită şi depresia bătrâneţii.