A tanulm�ny a magyarorsz�gi fogalmaz�stan�t�s n�h�ny sarkalatos probl�m�j�r�l �s megold�suk lehet�s�geir�l �r. Meg�llap�t�sai szerint t�l k�s�i iskolaszakaszban kezd�dik a fogalmaz�s tan�t�sa, kev�s id�t ford�tanak r� a pedag�gusok, az �ltal�nosan elterjedt eredm�nyk�zpont� tan�t�si gyakorlat nem el�g hat�kony. Emiatt jelent�s m�rt�kben kiakn�zatlan az �r�sbeli sz�vegalkot�sban rejl� fejleszt�si lehet�s�g a sz�veg�rt�s, a gondolkod�s �s a tanul�s ter�let�n. A tanulm�ny felv�zolja a sz�ks�ges v�ltoz�sok ir�ny�t �s tartalm�t is, els�sorban a k�lf�ldi szakirodalomban publik�lt kutat�si eredm�nyekre t�maszkodva. Ennek keret�ben ismerteti a folyamatk�zpont� �r�stan�t�s k�l�nb�z� v�ltozatait, valamint az eredm�nyess�get legink�bb befoly�sol� t�nyez�ket.
El�lj�r�ban sz�gezz�nk le n�h�ny � tal�n sarkosnak t�n� � meg�llap�t�st az als�
tagozaton foly� fogalmaz�stan�t�sr�l. El�sz�r is k�s�n kezdj�k, �gy j� ideig kiakn�zatlanul marad az �r�sban rejl� fejleszt�si lehet�s�g. M�sodszor: t�ls�gosan kev�s id�t sz�nunk a fogalmaz�s tan�t�s�ra, azon bel�l az �r�sbeli sz�vegek megalkot�s�ra. Harmadszor: a tan�t�s m�dja er�sen tradicion�lis; az elm�letileg megalapozott � �s a kutat�sok szerint eredm�nyes �, korszer� alternat�v�k csak sz�rv�nyosan bukkannak fel iskol�inkban. Vizsg�ljuk meg k�zelebbr�l e kijelent�sek tartalm�t. Hagyom�nyosan a 3. oszt�lyban kezd�dik a fogalmaz�s tan�t�sa, az els� k�t �vfolyamon alapoz�s folyik: mondatalkot�s, k�t-h�rom mondat �sszekapcsol�sa. Kiv�tel ez al�l a Zsolnai-program, amely 2. oszt�lyt�l ind�tja az �r�sbeli sz�vegalkot�s tanul�s�t, de csak abban az esetben, ha a felt�telei adottak, teh�t nem minden gyermekn�l (Zsolnai 1987). A fogalmaz�s k�ts�gtelen�l a legkomplexebb anyanyelvi k�pess�g (Kernya 1988): r��p�l a besz�dre �s az olvas�sra; az �r�stechnika �s a helyes�r�s � s ut�bbi h�tter�ben a nyelvtantud�s � eszk�zk�nt funkcion�l benne. Ha azonban mindezeket el�felt�telk�nt fogjuk fel, s ekk�nt �veket v�runk a fogalmaz�s tan�t�s�val, t�ls�gosan sokat vesz�t�nk. Egyr�szt nem �p�tj�k fel a saj�t gondolatok �r�sbeli kifejez�s�nek �s megoszt�s�nak motiv�ci�s b�zis�t az �r�stanul�ssal p�rhuzamosan, ez pedig kulcsszerepet j�tszik a tanul�si folyamat sikeress�g�ben. M�sr�szt nem haszn�ljuk ki azokat a lehet�s�geket, amelyeket az �r�sbeli sz�vegalkot�s biztos�t a besz�d, a sz�veg�rt�s, a gondolkod�s �s a tanul�si k�pess�gek, s �ltal�ban a szem�lyis�g fejleszt�s�re. L�n�rd Ferenc m�r a 70-es �vek v�g�n arr�l sz�molt be, hogy besz�d �s �r�s kapcsolat�t vizsg�lva k�s�rlet�kben azt tapasztalt�k: hogy �aki besz�lni tud, az m�g nem tud �rni, aki azonban �rni tud, az gondolatait, �rz�seit besz�dben is megfelel� m�don k�z�lni tudja� (L�n�rd 1979: 69). Stotsky sokat id�zett tanulm�ny�ban � �ttekintve az olvas�s �s az �r�s �sszef�gg�seivel kapcsolatos kutat�sokat � azt a k�vetkeztet�st vonta le, hogy a jobban �r� di�kok jobb olvas�k lesznek, �s t�bbet is olvasnak, mint a gyeng�bben fogalmaz� t�rsaik (Stotsky 1983). Bond �s Dykstra (1997) �gy tal�lta, hogy jobb olvas�si teljes�tm�nyt �rtek el a tan�rok azokkal a kezd� olvas�stan�t�si programokkal, amelyek keret�ben a di�kok �rtak is. Kider�lt: a di�kok jobban megtanulj�k az olvas�st �s az �r�st, ha ezeket a tev�kenys�geket nem szak�tj�k el egym�st�l. Duke �s Pearson (2002) arra h�vta fel a figyelmet, hogy a k�l�nb�z� t�pus� �s m�faj� sz�vegek meg�rt�s�ben akkor �rhet� el igaz�n magas sz�nvonal, ha a di�kok nemcsak olvasnak, hanem �rnak is ilyeneket. A tan�t�s sor�n fontos hangs�lyozni az olvas�s �s az �r�s k�zti kapcsolatot, s k�pess� kell tenni a tanul�kat arra, hogy �r�k�nt olvassanak, �s olvas�k�nt �rjanak. A kutat�k arra is k�v�ncsiak voltak, vajon mi az alapja a k�ts�gtelen�l tapasztalhat� transzferhat�snak. A v�laszt a konstruktivista megk�zel�t�s adta meg. Eszerint mind az olvas�s, mind az �r�sbeli sz�vegalkot�s konstrukt�v, azaz jelent�steremt� folyamat, amelynek sor�n igen hasonl� strat�gi�k t�mogatj�k a gondolatok szervez�s�t, meg�rz�s�t �s kifejez�s�t. Ilyen p�ld�ul az el�zetes tud�s mozg�s�t�sa, az el�v�telez�s, a visszatekint�s, a legfontosabb gondolatok, az �gynevezett relevanci�k kiv�laszt�sa, ezek grafikus megjelen�t�se, k�rd�sek feltev�se stb. Ha �gy fogjuk fel az olvas�st �s az �r�st, nem pedig k�l�nb�z� �s egym�st�l elszigetelt k�pess�gekk�nt, kiakn�zhat�v� v�lik a kett�j�k k�z�tti k�lcs�nhat�s �pp�gy, mint a gondolkod�s fejleszt�s�re gyakorolt pozit�v hat�suk (Squire 1983). A di�kok �r�k�nt hasznos�tj�k mindazt a tapasztalatot, tud�st, amelyet olvas�k�nt szereztek a nyelvr�l, a k�l�nb�z� t�pus� sz�vegek szerkezet�r�l �s st�lus�r�l. Tal�n enn�l is fontosabb azonban, hogy a kisiskol�sokban olvas�s- �s �r�stapasztalataik eredm�nyek�nt alakul ki a szerz�s�g tudata, amely mindk�t tev�kenys�g sor�n seg�ti �ket a jelent�steremt�s folyamat�ban (Graves�Hansen 1983: 182). A k�zl�s tudata els�sorban a fogalmaz�sok �r�sa k�zben alakul ki a di�kokban, ugyanakkor ez vezet el annak bel�t�s�hoz, hogy az olvas�s egyfajta dial�gus a szerz�vel, s a sz�veg meg�rt�se nem a le�rtak puszta tudom�sul v�tel�t jelenti, hanem k�rdez�st, m�rlegel�st, a jelent�s akt�v megteremt�s�t a saj�t ismeretek, �lm�nyek, �rz�sek, gondolatok hozz�ad�s�val (Langer�Flihan 2000). Az �r�s gondolkod�sra gyakorolt hat�s�nak k�nyvt�rnyi irodalma van. (K�l�nb�z� hazai szakmai publik�ci�k ismertett�k m�r jeles k�lf�ldi kutat�k t�ziseit, modelljeit, pl. Moln�r 1996, 2001; T�th 2001, 2006; Magnuczn� 2003; Zsigmond 2003). Donald Graves amerikai kutat� azt emeli ki, hogy az �r�s a gondolkod�s k�l�nb�z� szintjeinek anal�zis�t �s szint�zis�t k�v�nja meg (Graves 1994). De Beaugrande a fogalmaz�st egyfajta kiegyenes�t�si folyamatnak tekinti, amelynek sor�n a tudatban bonyolult strukt�r�kban t�rolt gondolatainkat lineariz�ljuk, azaz sorba rendezz�k (id�zi Moln�r 2001). M�sok szerint az �r�s egyenesen az intellektu�lis felfedez�s eszk�ze. Ahhoz, hogy egy t�m�val kapcsolatban �rni tudjunk, el�sz�r el kell hat�rolnunk mondand�nkat, sz�t kell sz�laznunk, ki kell bontanunk, esetleg ki is kell eg�sz�ten�nk a vele kapcsolatos tud�sunkat, r�ad�sul meg kell tal�lnunk gondolataink legmegfelel�bb nyelvi form�j�t is. Az �r�s sor�n k�ls�v� tessz�k, azaz t�rgyias�tjuk tud�sunk egy r�sz�t, ez pedig lehet�v� teszi, hogy k�v�lr�l tekints�nk r�, m�lyebben �tgondoljuk, m�rlegelj�k �s �rnyaljuk mondanival�nkat. Flower �s Hayes (1980) szerint ez a kognit�v folyamat �j gondolatok, felismer�sek, bel�t�sok el�seg�t�je lehet. Hasonl� �ll�spontot k�pvisel Bereiter �s Scardamalia (1987), akik szerint a sz�vegalkot�s legmagasabb rend� modellj�ben a tud�s �trendez�se, �tform�l�sa val�sul meg, s ennek eredm�nyek�nt �j �sszef�gg�sek t�rulhatnak fel, �j gondolatok sz�lethetnek meg. Az �r�snak ez a fajt�ja az �rett, gyakorlott fogalmaz�kra jellemz�, a kezd�k ink�bb a �tud�selmond�, tud�sdemonstr�l� modellt k�vetik. Ugyanakkor kutat�si tapasztalatok bizony�tj�k, hogy az � eset�kben is nagy haszonnal j�r az �r�sbeli sz�vegalkot�s alkalmaz�sa a tanul�si folyamatban. Egy 4. oszt�lyosokkal v�gzett amerikai k�s�rlet eredm�nyei igazolt�k, hogy a tanulm�nyozott t�m�val kapcsolatban fogalmaz�sokat �r� gyerekek m�lyebben meg�rtett�k a tananyagot, ugyanakkor az �r�ssal kapcsolatos elk�pzel�seik is m�dosultak: m�r nemcsak a r�gz�t�s technik�j�t l�tt�k benne, hanem a jelent�sek, �rtelmez�sek l�trehoz�s�nak keret�t is (id�zi Moln�r 2001). Az �r�sbeli sz�vegalkot�s a kritikai gondolkod�s kialak�t�s�nak, fejleszt�s�nek term�szetes kerete �s terepe: a r�gz�tett gondolatok megk�rd�jelez�se (T�nyleg ezt akarom mondani?, Igazam van?, Nem lehetne m�st vagy m�shogyan �rni a t�m�val kapcsolatban?), alternat�v �rtelmez�sek, magyar�zatok, sz�vegv�ltozatok kimunk�l�sa, �rt�kel�se �s a legjobb megold�sok kiv�laszt�sa mind igen fontos �sszetev�i a kritikai gondolkod�snak. Az �r�s �s a tanul�s �sszef�gg�s�r�l Danielson (2000) abban �sszegzi a kutat�k �ll�spontj�t, hogy a k�l�nb�z� tant�rgyak teljes meg�rt�se �rdek�ben sz�ks�g van arra, hogy a tanul�k sz�veget alkossanak a tananyaggal kapcsolatban. Az �r�s ugyanis kiv�teles hat�konys�ggal szolg�lja az adott tant�rgy vagy diszcipl�na alapfogalmainak, t�teleinek �s konvenci�inak elsaj�t�t�s�t. �gy a sz�vegalkot�sra sz�nt id� nemhogy k�rba v�sz, hanem ink�bb a v�gyott sikerhez visz k�zelebb valamennyi tant�rgy tanul�sakor. �sszegz�sk�nt elmondhatjuk, hogy az �r�sbeli sz�vegalkot�s el�seg�ti a tananyag m�lyebb meg�rt�s�t; pozit�van hat a kommunik�ci�s kompetenci�k, valamint a kognit�v k�pess�gek s ezen bel�l a magasabb rend� gondolkod�si folyamatok fejl�d�s�re. V�tek teh�t hossz� �veken �t kihaszn�latlanul hagyni ezeket a lehet�s�geket. N�zz�k a m�sodik �ll�t�st, miszerint kev�s id�t sz�nunk az als� tagozatban a fogalmaz�s tan�t�s�ra. Ha abb�l a k�zkelet� igazs�gb�l indulunk ki, hogy minden k�pess�g a megfelel� tev�kenys�g gyakorl�s�val fejleszthet�, k�nny� bel�tni, hogy a heti egy, legfeljebb k�t �ra k�t �ven �t nem t�l sok. R�ad�sul ezek egy r�sz�ben nem alkotnak sz�veget a gyerekek, hiszen vannak ismeretny�jt� �r�k is. H�zi feladatk�nt is ritk�n kell a tanul�knak fogalmaz�st k�sz�teni�k, mivel a pedag�gusok nem akarj�k a gyerekeket � esetleg a sz�l�ket � t�lterhelni annak meg�r�s�val, magukat meg a kijav�t�s�val. V�gezet�l tegy�k alaposabb vizsg�lat t�rgy�v� azt a kijelent�st, hogy fogalmaz�stan�t�sunk nem el�g korszer�. Az �r�sbeli sz�vegalkot�s tan�t�s�nak hazai hagyom�nyai a klasszikus retorik�ban gy�kereznek. Ennek f�kusz�ban a gondolatok logikus fel�p�t�se, a nyelvtani helyess�g �s a megfelel� st�lus �ll. A di�k els� nekifut�sra megpr�b�lja a lehet� legjobban megoldani az �r�sbeli sz�vegalkot�s valamennyi feladat�t a tartalom megalkot�s�t�l �s struktur�l�s�t�l a r�gz�t�sig. Ez k�l�n�sen az als� tagozatosok sz�m�ra neh�z feladat, hiszen j�ratlanok, kezd�k gondolataik �r�sbeli kifejez�s�ben, s val�j�ban a helyes�r�s vagy az �r�stechnika tekintet�ben sem mondhat�k gyakorlottnak. �gy azt�n gyakran ez ut�bbi szempontok ker�lnek el�t�rbe a mondanival� kidolgoz�s�nak, fel�p�t�s�nek, megform�l�s�nak a rov�s�ra. Olykor a tan�t�k maguk is meger�s�tik ezt a be�ll�t�d�st azzal, hogy a jav�t�s sor�n els�sorban a nyelvi �s helyes�r�si hib�kat jelzik. J� esetben persze sz�vegesen is �rt�kelik a gyerekek fogalmaz�sait, jelezve a legfontosabb sz�vegalkot�si hib�kat, egy�ttal �tmutat�st adva a jav�t�shoz. Ezt k�vet�en a gyerekek t�k�rjav�t�ssal jav�tanak, legink�bb a helyes�r�si, nyelvi, stilisztikai hib�kra koncentr�lva. Ez a fajta tan�t�s az �r�s sor�n megsz�let� term�kre koncentr�l, teh�t eredm�nyk�zpont�. Sokan tapasztalt�k e trad�ci� el�gtelens�g�t, �s kritikai �szrev�teleiket meg is fogalmazt�k. Leggyakrabban a k�vetkez� probl�m�kat emelt�k ki (Cotton 1988): � A sz�vegek �r�sakor ink�bb a forma �s a r�gz�t�s ker�l el�t�rbe, nem pedig a gondolatok, a jelent�s. � A d�nt�sek j� r�sz�t a tan�t� hozza meg: t�bbnyire � d�nt a t�m�r�l, a m�fajr�l, a meg�r�s idej�r�l, s � a fogalmaz�sok egyetlen olvas�ja, b�r�l�ja, �rt�kel�je is. � Az �r�s sz�m�ra teremtett kontextusok � vagyis hogy kiknek mir�l �s milyen c�llal �rnak a di�kok � gyakran mesterk�ltek. A tradicion�lis fogalmaz�stan�t�s meghalad�s�ra k�l�nb�z� elgondol�sok �s m�dszerek sz�lettek, nem utols�sorban a XX. sz�zad folyam�n kibontakoz� pszichol�gia, pedag�gia, majd a nyelv�szet, illet�leg a kognit�v tudom�nyok fejl�d�s�nek hat�s�ra. A spontaneit�s l�lektani ir�nyzata pszichol�giai gy�ker�. Koncepci�j�nak l�nyeges elemei, hogy az �r�s az �nkifejez�s, a szem�lyis�g megmutatkoz�s�nak eszk�ze �s a gyermekben szunnyad� alkot�sv�gy, kreativit�s megnyilatkoz�s�nak kerete; a fogalmaz�s nem tan�that�; a pedag�gus feladata az, hogy �lm�nyek ny�jt�s�val �s kreat�v megold�sokkal felkeltse a gyerekek k�zl�sv�gy�t, �r�sra motiv�lja �ket. Ennek megfelel�en az alkalmazott f� m�dszer az �gynevezett szabad fogalmaz�s. Ez a fajta tan�t�s ink�bb nem tan�t�s volt, f�leg sz�ls�s�ges v�ltozataiban; sz�les k�rben nem terjedt el, ink�bb az �gynevezett reformpedag�giai ir�nyzatok alkalmazt�k (Kernya 1995). �jj��led�s�nek Chomsky amerikai nyelv�sz nyelvelsaj�t�t�si elm�lete adott l�k�st. A �term�szetes nyelvelsaj�t�t�s� vagy m�s n�ven �kialakul� �r�sbelis�g� k�pvisel�i szerint a nyelv sz�beli �s �r�sbeli haszn�lat�nak megtanul�sa univerz�lis t�rv�nyeken alapul, �gy a gyerekek spont�n m�don, c�lzott tan�t�s n�lk�l is megtanulnak olvasni �s �rni. A tan�r szerepe a facilit�l�s, teh�t e folyamat el�seg�t�se, t�mogat�sa (Cs. Czachesz 2001). Ez a koncepci� nagy n�pszer�s�gre tett szert, elvei �s elj�r�sai jelent�s hat�ssal voltak az iskolai gyakorlatra is. Teale a k�vetkez� alapelveket emeli ki (id�zi Cs. Czachesz 2001): � A gyereket kezdett�l be kell vonni mindenf�le �r�sbeli tev�kenys�gbe. � A k�rnyezet legyen gazdag nyomtatott �s �rott anyagokban (k�nyvek, feliratok, �rott instrukci�k stb.). � Az �r�s legyen a tanul�s, az iskolai �let, valamint a gyermek szempontj�b�l fontos, funkcion�lis tev�kenys�g. � A tanul�k spont�n �r�sait jutalmazni kell, s lehet�v� kell tenni, hogy �r�saikkal el�rj�k c�ljaikat. Ezek az elvi megfontol�sok �s a megval�s�t�sukat szolg�l� gyakorlati megold�sok megjelentek k�l�nb�z� alternat�v �vodai �s iskolai programokban is (Hunyadyn� 1998; Szinger 2007), �m nem terjedtek el sz�les k�rben. A tradicion�lis, retorikai fogantat�s� fogalmaz�stan�t�s gyakorlat�ban paradigmav�lt�st az �r�s folyamatk�nt val� megk�zel�t�se hozott a m�lt sz�zad hetvenes-nyolcvanas �veiben Amerik�ban, a kognit�v pszichol�gia megsz�let�se �s t�rnyer�se k�vetkezt�ben. A kutat�k � t�bbek k�z�tt Flower, Hayes �s Graves � arra kerestek v�laszt, hogyan �rnak a professzion�lis �r�k, az �r�s szak�rt�i. Kutat�saikb�l az der�lt ki, hogy a hivat�sos �r�k sokkal t�bb id�t �s energi�t ford�tanak a tervez�sre, mint a gyakorlatlan �r�k, valamint hogy gyakran �tdolgozz�k, �t�rj�k azt az anyagot, amellyel m�r elk�sz�ltek. Eset�kben az �r�s teh�t nem line�ris, azaz egyenes vonalban el�re halad�, hanem rekurz�v (vagyis visszat�r�, ism�tl�d� l�p�sekb�l �ll�), komplex �s dinamikus folyamat (Danielson 2002). A sz�veg az �r�s folyamat�nak k�l�nb�z� f�zisaiban alakul ki. Ezek: a tervez�s, a piszkozat meg�r�sa �s az �tdolgoz�s. A megjelen� m�vek m�g k�t tov�bbi szakaszon is kereszt�lmennek: a szerkeszt�sen �s a kiad�son. L�ssuk egy kicsit r�szletesebben az egyes f�zisokat. A tervez�s sor�n az �r� �ttekinti, kieg�sz�ti a t�m�val kapcsolatban rendelkez�s�re �ll� anyag�t, �s elkezdi kigondolni, hogyan �rjon r�la. Ebben a f�zisban az egyik f� feladat az inform�ci�k, az �lm�nyek, gondolatok, reflexi�k �sszegy�jt�se. Ezt k�l�nb�z� tev�kenys�gek szolg�lhatj�k: rajzol�s, besz�lget�s, �r�s, olvas�s, k�nyvt�ri kutat�s, szerepj�t�k, interj�k�sz�t�s, gondolkod�s, probl�mamegold�s. A kutat�sok szerint a v�ltozatos, sokr�t� �r�s el�tti tev�kenys�g sz�nvonalasabb sz�veget eredm�nyez. Az els� sz�vegv�ltozat, a piszkozat elk�sz�t�se k�s�rleti jelleg�: nem a v�gleges forma megtal�l�s�ra vagy megalkot�s�ra ir�nyul. Az�rt �rjuk le gondolatainkat, hogy l�ssuk, mi mondanival�nk van egy t�m�r�l. Akkor tudunk azon dolgozni, hogyan tehetn�nk mondatainkat pontosabb�, vil�gosabb�, hat�sosabb�, ha m�r le�rtuk �ket. A f�kuszban a mondanival� megtal�l�sa �ll, nem pedig a r�gz�t�s probl�m�i. Az �tdolgoz�s a piszkozat jav�t�s�nak f�zisa. Az �r� fel�lvizsg�lja �r�s�t �s m�dos�tja, kieg�sz�ti vagy �ppen t�r�l bel�le, egysz�val �t�rja annak �rdek�ben, hogy min�l pontosabban, jobban tudja elmondani, kibontani, amit akar. Abb�l a n�z�pontb�l is reflekt�l a sz�vegre, hogy vajon a le�rt gondolatok el�g vil�gosak, �rthet�ek-e a leend� olvas�k sz�m�ra. A szerkeszt�s a kiad�s el�tti utols� szakasz, amelyben ak�r teljes bekezd�sek kiv�g�s�ra vagy betold�s�ra is sor ker�lhet. Ebben a f�zisban azonban m�r f�leg a k�l�nb�z� (helyes�r�si, nyelvhelyess�gi, stilisztikai stb.) hib�k jav�t�sa �ll a k�z�ppontban. E v�gs� rev�zi� �s korrekci� a fogalmaz�s letiszt�z�s�val z�rul. A k�zread�s az �r�sfolyamat v�gs� aktusa. A gondolatok hallgat�s�ggal, olvas�k�z�ns�ggel val� megoszt�s�nak t�vlata gondosabb �r�sra, �t�r�sra, finom�t�sra �s �rnyal�sra k�szteti a sz�veg alkot�j�t. Az �r�s folyamatk�zpont� megk�zel�t�s�re �p�l� fogalmaz�stan�t�s v�gigvezeti a di�kokat ezeken a f�zisokon. Nemhogy megengedi, ink�bb �szt�nzi a sz�veg t�bbsz�ri fel�lvizsg�lat�t �s �tdolgoz�s�t. Ez term�szetesen azzal j�r, hogy a gyerekek t�bb piszkozatot is �rnak. Ez eleinte nem volt t�l n�pszer� gondolat, hiszen j�csk�n megn�velte a jav�tanival� �r�sbeli munk�k mennyis�g�t. A k�s�bbi kutat�sok azonban azt igazolt�k, hogy sokszor a di�kt�rsak megjegyz�sei, �szrev�telei, reflexi�i is el�gs�ges visszajelz�st jelentenek. Napjainkban a folyamatk�zpont� fogalmaz�stan�t�s valamennyi szakasz�ban lehet�v� teszik a tan�rok, hogy a di�kok megmutass�k egym�snak az �r�sukat, �s eszmecser�t folytassanak r�la. Ez hat�konyan �s term�szetes m�don biztos�tja, hogy az olvas� szempontjai k�vetkezetesen �rv�nyes�ljenek a sz�vegalkot�s sor�n. A kezd� sz�vegalkot�nak ugyanis meglehet�sen neh�z olvas�k�nt tekintenie a saj�t sz�veg�re. A p�ros konzult�ci�k seg�tik a gyerekeket abban, hogy megtapasztalj�k, mik�nt kell �gy kibontani, fel�p�teni �s megform�lni mondand�jukat, hogy t�rsaik meg�rts�k, s�t �lvezz�k az �r�saikat. R�ad�sul Sealey szerint egy�b hozad�kai is vannak annak, ha a gyerekek megtanulj�k �rt�kelni egym�s munk�j�t (id�zi Cotton 1988): egyr�szt �j gondolatokat, szavakat, szerkeszt�si �s stilisztikai megold�sokat ismerhetnek meg; m�sr�szt m�lyebben interioriz�lj�k a j� �r�sm�vel kapcsolatos krit�riumokat; v�gezet�l pedig a di�kt�rsak sz�vegei k�zvetlenebb, el�rhet�bb mint�t jelentenek sz�mukra, mint a hivat�sos �r�k munk�i. A k�zread�s, az �r�s bemutat�sa er�sen motiv�lja a tanul�kat, k�l�n�sen, ha m�r l�tt�k: milyen az, amikor a t�bbiek munk�j�t lelkes elismer�s fogadja. Az �r�sm�vek publik�l�sa azt is lehet�v� teszi, hogy a di�kok megtudj�k, hogyan �rnak m�sok. A k�zz�t�tel m�dja t�bbf�le is lehet: felolvas�s a szerz� sz�k�b�l, az �r�sm� elhelyez�se a fali�js�gon, megjelentet�se az oszt�ly- vagy iskola�js�gban stb. Fontos jellemz�je a folyamatalap� fogalmaz�stan�t�snak, hogy el�nyben r�szes�ti a gyerek szabad t�mav�laszt�s�t. E felfog�s szerint k�v�natos, hogy lehet�leg mindennap �rjanak a tanul�k, �s besz�lgessenek is egym�ssal az �r�saikr�l. A pedag�gus dolga, hogy t�mogassa a di�kjait megfelel� mint�k bemutat�s�val, vizsg�lat�val, az �r�s folyamat�nak modell�l�s�val, v�ltozatos �s �tletes t�majavaslatokkal, bizalomteljes, elfogad� l�gk�r megteremt�s�vel (Crawford 2003). Haz�nkban � tal�n nem v�letlen�l � f�k�nt az idegennyelv-tan�t�ssal (is) foglalkoz� szakemberek publik�ci�iban olvashatunk err�l az ir�nyzatr�l, illet�leg az erre �p�l� kutat�sokr�l, m�dszertani megold�sokr�l (Kiszely 1999; Szol�r 2002; Horv�th 2003; Moln�r � Cs. Czachesz 2003; Szalay 2003). A leg�jabb id�kben m�r az anyanyelvi fogalmaz�stan�t�s oszt�lytermi gyakorlat�nak meg�j�t�s�t el�seg�t� kiadv�nyok is napvil�got l�ttak (B�rdossy et al. 2002; Samu 2004; T�th 2006). Ami az als� tagozatos fogalmaz�stan�t�si gyakorlatot illeti, a Zsolnai-programban jelent meg el�sz�r a folyamatk�zpont� szeml�letm�d. A NYIK-programban nagy hangs�lyt helyeznek a sz�vegkorrig�l�s tan�t�s�ra. Ezt a c�lt szolg�lja t�bbek k�z�tt a nyelvi, sz�vegtani ismeretek, nyelvhelyess�gi �s kommunik�ci�s norm�k tudatos�t�sa is. A tanul�k t�bb �r�n kereszt�l foglalkozhatnak egy-egy sz�veg meg�r�s�val. Ha elk�sz�ltek a piszkozattal, odaadj�k a pedag�gusnak, aki jelzi a hib�kat, �s tan�csokkal seg�ti a jav�t�st. El�sz�r a m�faji, tartalmi �s sz�vegszerkeszt�si probl�m�kra �sszpontos�t a tan�t�; a nyelvi, stilisztikai szempontok k�s�bb ker�lnek el�t�rbe. A tanul�k t�bb k�rben jav�tj�k munk�jukat, s csak ezut�n tiszt�zz�k le. Van azonban n�h�ny igen l�nyeges k�l�nbs�g is a zsolnais gyakorlat �s a k�lf�ldi � Amerik�ban �s Nyugat-Eur�p�ban egyar�nt elterjedt � folyamatalap� tan�t�s k�z�tt. Nem szerepel benne a t�rsakkal val� konzult�ci�, hi�nyzik a k�zread�s, kevesebb alkalom van az �r�sra, �s a szabad t�mav�laszt�s csak az adott m�faji hat�rokon bel�l �rv�nyes�l (Zsolnai 1987). Az �r�s folyamatalap� szeml�lete jelent�s m�rt�kben befoly�solta, helyenk�nt �tform�lta a k�lf�ldi iskolai gyakorlatot. Sz�mos kutat�s igazolta a folyamatk�zpont� fogalmaz�stan�t�s eredm�nyeit, de probl�m�k is jelentkeztek. A legfontosabb kritikai �szrev�telek a k�vetkez�k voltak (Crawford 2003): sok gyerek t�bb tan�ri �tmutat�st, t�mogat�st, visszajelz�st ig�nyel; a tan�rok elbizonytalanodhatnak a tekintetben, mire f�kusz�ljanak reflexi�ik sor�n. A szabad t�mav�laszt�s t�bb szempontb�l is problematikusnak bizonyult: az elt�r� tanul�i ig�nyek miatt a tan�t�s folyamata tervezhetetlenn�, a folyamat fel�p�t�se lehetetlenn� v�lik; el�fordul, hogy a gyerek nem megfelel� t�m�t v�laszt; ezek miatt az okok miatt nehezen biztos�that� a megfelel� felk�sz�t�s az iskolai �s a t�rsadalmi �let szempontj�b�l relev�ns sz�vegt�pusok �r�s�ra. Mindezek k�vetkezt�ben a kutat�k, szak�rt�k �s a gyakorl� tan�rok olyan utakat, m�dszereket igyekeztek kidolgozni, amelyek egyes�tik a direkt tan�t�s el�nyeit a fogalmaz�stan�t�s folyamatalap� megk�zel�t�s�vel, egy�ttal m�lyen be�gyazz�k az �r�sbeli sz�vegalkot�st a tanul�s teljes kontextus�ba. George Hillocks 1984-ben v�gezte el k�zel 20 �v kutat�si eredm�nyekkel, k�s�rletekkel kapcsolatos publik�ci�inak metaanal�zis�t (Hillocks 1984). K�l�nf�le tan�t�si m�dokat �rt le els�sorban a tan�r �s a di�kok szerepe, valamint a c�lok, feladatok t�pusa �s vil�goss�ga alapj�n. A hagyom�nyos eredm�nyk�zpont� tan�t�s jellemz�i k�zt a k�vetkez�ket sorolja fel: � Relat�ve vil�gosak �s saj�tosak a c�lok; � a tan�rnak k�zponti szerepe van az ismeretszerz�s �s az alkalmaz�s folyamat�ban; � a tanul�s kiindul�pontja mint�k tanulm�nyoz�sa; � az alkalmaz�s saj�tos gyakorlatokkal indul, melyek a megismert mint�k vagy norm�k k�vet�s�t k�v�nj�k meg; � a di�kok �ltal alkotott sz�vegek meg�t�l�je �s �rt�kel�je a tan�r. Hillocks arra a k�vetkeztet�sre jutott a kutat�si eredm�nyek sz�mbav�tele alapj�n, hogy j�llehet ez a legelterjedtebb tan�t�si m�d, egyben ez a legkev�sb� eredm�nyes. A folyamatalap� fogalmaz�stan�t�s saj�toss�gai Hillocks szerint az al�bbiak: � A c�lok meglehet�sen �ltal�nosak (pl. a fogalmaz�si k�pess�g fejleszt�se); � a t�mav�laszt�s szabad; � a k�z�ns�g, az olvas� a di�k p�rja; � lehet�s�g van az �tdolgoz�sra; � gyakoriak a p�rok k�zti eszmecser�k. Hillocks anal�zise szerint ez a m�dszer 50%-kal eredm�nyesebb, mint a hagyom�nyos modell. A Hillocks �ltal azonos�tott harmadik fogalmaz�stan�t�si elj�r�s az �gynevezett environmental mode. A kifejez�s sz� szerinti magyar ford�t�sa (�k�rnyezeti m�dszer�) nem sokat mond. Az ilyenfajta tan�t�s l�nyege olyan � konstrukt�v � tanul�si k�rnyezet l�trehoz�sa, amely el�seg�ti, t�mogatja, hogy a di�kok komplex strat�gi�kat saj�t�tsanak el. Ebben a koncepci�ban az �r�s a tanul�s eszk�ze, az �r�sbeli sz�vegalkot�s szerves r�sze a tanul�si folyamatnak. E m�dszer jellemz�i a k�vetkez�k: � A c�lok vil�gosak, egy�ttal speci�lisak; � a t�m�k �s a probl�m�k c�lir�nyosan kiv�lasztottak annak �rdek�ben, hogy a tanul�k az �r�s valamely aspektus�val foglalkozzanak; � a feladat megold�sa kiscsoportos munkaform�k, probl�mak�zpont� megbesz�l�sek, sz�nvonalas p�ros interakci�k keret�ben t�rt�nik. N�zz�nk egy konkr�t p�ld�t erre a fajta tan�t�sra. A gyerekek a term�szetismeret tant�rgy keret�ben h�zi�llatokr�l tanulnak, vagy anyanyelvi �r�kon �ppen �llatokr�l olvasnak t�rt�neteket, le�r� sz�vegeket. Mindehhez �gy kapcsol�dik a sz�vegalkot�s, hogy kuty�kat vagy macsk�kat �br�zol� k�pek k�z�l kell egyet minden gyereknek kiv�lasztania, �s le�r�st k�sz�tenie r�la �gy, hogy a t�bbiek a fogalmaz�s alapj�n r�ismerjenek a k�pre. A feladat alkalmas arra, hogy a le�r�shoz kapcsol�d� m�faji, szerkeszt�si, stilisztikai, illet�leg kommunik�ci�s norm�k valamelyik�t vagy n�h�nyuk kombin�ci�j�t �ll�tsuk az �r�sfolyamat kezdeti f�zisainak f�kusz�ba. Narrat�v sz�vegek alkot�s�hoz is adhat�k �rdekes, c�lir�nyos feladatok. �rhatnak a gyerekek �gy fogalmaz�st valamely olvasm�nyuk alapj�n, hogy egy-egy szerepl�t elhagynak a t�rt�netb�l vagy �ppen belemes�lnek a t�rt�netbe; esetleg megv�ltoztathatj�k a szerepl�k tulajdons�g�t. Mindez nyilv�nval�an �talak�tja a cselekm�nyt, s f�l�tte hasznos felismer�sekhez vezethet a narrat�v sz�vegeket konstitu�l� elemek �sszef�gg�seire n�zve. Hillocks �gy tal�lta, hogy a tanul�s t�gan �rtelmezett kontextus�ba �gyazott fogalmaz�stan�t�s n�gyszer eredm�nyesebb, mint a hagyom�nyos, �s h�romszor olyan hat�kony, mint az �r�sfolyamat-modell. Applebee (1986) viszont arra mutatott r�, hogy az integr�lt fogalmaz�stan�t�s az �r�sfolyamat-modell egy v�ltozat�nak tekinthet�, hiszen a sz�vegek itt is rekurz�v folyamatban �s a t�rsakkal, valamint a pedag�gussal val� konzult�ci�k keret�ben sz�letnek meg. �m k�ts�gtelen k�l�nbs�g, hogy ebben a m�dszerben hat�rozottabb tan�ri ir�ny�t�s, c�ltudatos tervszer�s�g �rv�nyes�l. Ez a met�dus tulajdonk�ppen struktur�lt folyamatalap� tan�t�st jelent, amely csoportos probl�mamegold�ssal j�r egy�tt. Kathleen Cotton (1988) �s Marilyn Chapman (2006) hasonl� metaanal�zist v�gzett el, mint Hillocks. Cotton �sszesen 36 kutat�si dokumentumot tekintett �t a fogalmaz�stan�t�s legjobb m�dj�t keresve, ezek k�z�l 16 szint�n szintetiz�l� publik�ci� volt, 9 cikk pedig kifejezetten a kezd� szakaszra f�kusz�lt. Chapman az 1983�2003 k�zti id�szak publik�ci�it tekintette �t, tanulm�nya v�g�n �sszegezte a kisgyermekkori-kisiskol�skori fogalmaz�stan�t�shoz kapcsol�d� kutat�sok eredm�nyeib�l, tapasztalataib�l ad�d� legfontosabb konkl�zi�kat. Az �ltaluk le�rtak is seg�tenek a sz�munkra legfontosabb, legink�bb hasznos�that� gondolatok kiemel�s�ben. Chapman szerint az �jabb kutat�sok azt bizony�tj�k, hogy az �r�sbeli sz�vegalkot�s a kezdetekt�l komplex, t�bbdimenzi�s tev�kenys�g, �ppen ez�rt nem l�tezik olyan �dv�z�t� fogalmaz�stan�t�si m�dszer, amely b�rmely helyzetben, b�rmely c�l eset�n adekv�t (2006: 20). Az �r�s kognit�v �s t�rsas, kommunik�ci�s aspektus�t az els� perct�l kezdve egyar�nt szem el�tt kell tartani. Lehet�v� kell tenni a kisdi�kok sz�m�ra, hogy tapasztalatokat szerezzenek az �r�s folyamat�r�l, a k�l�nb�z� strat�gi�k alkalmaz�s�r�l, ugyanakkor arra is sz�ks�g van, hogy megismerkedjenek k�l�nb�z� funkci�t bet�lt� sz�vegt�pusokkal, m�fajokkal, s azok l�trehoz�s�t is gyakorolj�k. Mindk�t szerz� hangs�lyozza, hogy olyan tanul�si k�rnyezetet kell teremteni, amely gazdag �s v�ltozatos az �r�sbelis�g, valamint a nyelvhaszn�lat szempontj�b�l. Legyenek az oszt�lyban feliratok, a tan�t� kezdett�l adjon �r�sban utas�t�sokat, akkor is, ha neki mag�nak kell azokat majd felolvasnia. Legyenek az oszt�lyban k�nyvek, s haszn�lj�k is �ket. Rendszeresen olvasson fel a pedag�gus sz�nvonalas irodalmi m�veket, tegye lehet�v�, hogy a gyerekek maguk is olvassanak ilyeneket, besz�lgessenek r�luk �s reag�ljanak is az olvasottakra, p�ld�ul �r�ssal. Legyen az oszt�lyban egy postal�da, amelybe a gyerekek bedobhatj�k rajzos-�r�sos �zeneteiket egym�snak �s a tan�t�nak. A tanul�k �r�sos munk�it tegy�k ki a fali�js�gra, adjanak ki oszt�ly�js�got, a di�kok �ltal �rt kis k�nyvek legyenek az oszt�lyk�nyvt�r szerves r�szei. Az �r�s kezdett�l fogva legyen r�sze a tanul�si tev�kenys�grendszernek. Lehet, hogy eleinte csak a nev�t �rja r� a gyerek nyomtatott nagybet�kkel a munk�ira, rajzaira. K�s�bb a rajzok al� egy-egy sz� is ker�lhet. A tan�t� term�szetesen seg�t ebben. K�z�sen is �rhatnak sz�vegeket, m�gpedig �gy, hogy a r�gz�t�s feladat�t a tan�t� v�llalja mag�ra, a gyerekek pedig akt�van k�zrem�k�dnek a mondanival� kital�l�s�ban, megform�l�s�ban, majd pedig az �tdolgoz�sban �s korrig�l�sban (Fisher 1999). A k�s�bbiekben min�l t�bb alkalmat kell teremteni arra, hogy a di�kok haszn�lj�k az �r�st saj�t tud�suk fel�p�t�s�re, megkonstru�l�s�ra, mind �nmagukkal, mind pedig k�zvetlen fizikai, term�szeti �s t�rsas k�rnyezet�kkel kapcsolatosan. A fogalmaz�stan�t�st tant�rgyk�zi feladatk�nt c�lszer� felfogni. Mind a k�l�nb�z� tant�rgyak tanul�s�t, mind a fogalmaz�k�pess�g fejleszt�s�t hat�konyan szolg�lja, ha a di�kok sz�vegeket �rnak a tananyaggal kapcsolatban. Minden tant�rgy vagy m�velts�gter�let saj�tos kontextu�lis �s m�faji keretet jelent abban a tekintetben, hogy a di�kok �r�sokat hozzanak l�tre gondolataik bemutat�s�ra, megoszt�s�ra. A m�fajok ekk�nt nem puszt�n sz�vegfajt�k, hanem a gondolkod�s �s a kommunik�ci� eszk�zei. A kezd� sz�vegalkot�knak meg kell ismerni�k az alapvet� m�fajokat, s meg kell �rteni�k, hogy a m�faji jellemz�k, von�sok nem �nc�l�ak, hanem �ppens�ggel �ltaluk lehet az �r�sbeli k�zl�s hat�kony �s eredm�nyes. Az �r�s kommunikat�v term�szet�nek kiemel�se el�seg�ti a k�zl�s tudat�nak, valamint az �nszab�lyoz�snak a kialakul�s�t a gyermekekben. Rendszeresen, lehet�leg naponta lehet�s�get kell adni arra, hogy a tanul�k �rjanak, m�gpedig az oszt�ly �let�nek t�g �rtelemben vett kontextus�ba �gyazottan, teh�t k�l�nf�le c�lok megval�s�t�sa �rdek�ben, egy�ttal az �r�sfolyamat szellem�ben. Nem kell minden �r�snak eljutnia a v�gs� v�ltozat megalkot�s�ig vagy �ppen a k�zread�sig, de fontos, hogy a di�koknak legyen lehet�s�g�k �tdolgozni, jav�tani a piszkozataikat. �szt�n�zni kell, hogy a gyerekek besz�ljenek t�rsaikkal k�sz�l� �r�saikr�l, reflexi�ikkal, �szrev�teleikkel, tan�csaikkal seg�ts�k egym�st. Olyan fogalmaz�si feladatokat kell meghat�rozni, amelyek val�diak, ugyanakkor fejleszt� hat�s�ak. A gyerekek ne az �r�s�rt �nmag��rt vagy a tan�rnak mint �rt�kel�nek �rjanak, hanem val�di, t�nyleges c�llal igazi k�z�ns�gnek. A fejleszt� hat�s akkor �rv�nyes�l, ha a sz�veg megalkot�sa er�fesz�t�st ig�nyel a gyermekt�l, ugyanakkor a c�l, a t�ma, a probl�ma motiv�lja, felkelti az �rdekl�d�s�t, s �r�s k�zben �t�lheti a kontroll �rz�s�t. E c�lra teh�t k�l�n�sen alkalmasak a nyitott fogalmaz�si feladatok, amelyek lehet�v� teszik a k�l�nb�z� szinten �ll� di�koknak, hogy sikeresek legyenek, s ez�ltal �r�k�nt meger�s�dj�n az �nbizalmuk. A fogalmaz�stan�t�s folyamat�t gondosan meg kell tervezni. Ebben �pp�gy helyet kell kapniuk a j� mint�k vizsg�lat�nak, az ir�ny�tott gyakorl�snak �s a vil�gos c�lad�snak, mint az �n�ll� munk�nak �s a szabad t�mav�laszt�snak. A fogalmaz�s ter�n neh�zs�gekkel k�zd� gyerekeknek sz�ks�g�k van az �r�s folyamat�ban alkalmazand� strat�gi�k direkt tan�t�s�ra, valamint � a k�zl�s tudata mellett � a m�faji tudatoss�g kialak�t�s�ra is. Ahhoz, hogy a tanul�k �nszab�lyoz� �r�kk� v�ljanak, a folyamatra �s a term�kre, azaz a meg�r�sra �s a sz�vegre mint egym�st kieg�sz�t� dimenzi�kra kell tekinteni�k. T�mogat�, b�tor�t�, pozit�v tanul�si k�rnyezetre van sz�ks�g, amelyben a gyermek nem f�l hib�zni. Ehhez az kell, hogy a pedag�gus a hib�kat a tanul�s integr�ns r�sz�nek, alkalmasint �ppens�ggel a fejl�d�s jel�nek tekintse. Nem is olyan abszurd ez az �tlet, ha meggondoljuk, hogy a hiba ad�dhat abb�l, hogy a gyermek valamilyen �jfajta megold�ssal pr�b�lkozik. Egy k�zelm�ltbeli konferenci�n Magyar B�lint mes�lte, hogy egy angol iskol�ban j�rva azt l�tta: a tan�r z�lddel �rt a gyerekek f�zet�be. Mikor megk�rdezte, mi�rt nem pirossal, a tan�r azt v�laszolta, hogy z�lddel jelzi azokat a r�szeket, amelyeket j�nak tart, amelyeket a gyerek sikeresen oldott meg. Ez j� p�lda arra, hogyan jelezhet vissza, hogyan �rt�kelhet a tan�r m�s szeml�leti alapon, mint ahogy kor�bban megszoktuk. A k�lf�ldi kutat�si eredm�nyek alapj�n m�g egy t�nyez�t ki kell emeln�nk, amely igen szoros kapcsolatban van a tanul�i teljes�tm�nyekkel. Ez pedig a pedag�gusok egy�ttm�k�d�se. Amerik�ban rendk�v�l sikeresnek bizonyult a National Writing Project elnevez�s� modell, amelynek l�nyege, hogy egy adott k�rny�ken dolgoz� pedag�gusok �sszegy�lnek, �s kicser�lik egym�ssal tapasztalataikat, tanulnak egym�st�l. K�z�sen vesznek r�szt tov�bbk�pz�sen, megismerkednek az �r�s folyamatk�zpont� felfog�s�val, m�helyfoglalkoz�sok keret�ben maguk is �rnak, �r�saikat megosztj�k egym�ssal, �s megb�r�lj�k egym�s sz�vegeit. Mindezt k�lcs�n�s hospit�l�sok �s a szakmai vezet�vel val� rendszeres megbesz�l�sek is kieg�sz�tik (Nagin 2003). Ha Magyarorsz�gon egyel�re nincs is el�rhet� k�zels�gben ilyen tov�bbk�pz�s, akkor is �rdemes a koll�g�kkal k�z�sen gondolkodni, terveket kidolgozni, s a kipr�b�l�s tapasztalatai alapj�n tov�bbfejleszteni, csiszolni �ket.
Személyiség: Bevezetés a személyiség tudományába: mi a személyiség, és hogyan fedezhetjük fel a tudományos pszichológia segítségével, hogyan befolyásolja az életünket
Testbeszéd és nem verbális kommunikáció: Hogyan érthetjük meg jobban magunkat és másokat a testbeszéd pszichológiájának és idegtudományának köszönhetően