МІНІСТЕРСТВО ОСВІТИ І НАУКИ УКРАЇНИ

НАЦІОНАЛЬНИЙ ЮРИДИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ

імені ЯРОСЛАВА МУДРОГО
КАФЕДРА ІНОЗЕМНИХ МОВ №2

ТЕЗИ ДОПОВІДЕЙ
МІЖУНІВЕРСИТЕТСЬКОГО НАУКОВО-ПРАКТИЧНОГО СЕМІНАРУ

«Сучасна парадигма викладання іноземних мов

у закладах вищої освіти»

16 квітня 2019 року

м. Харків
 2

УДК 378.147 (477): 81’243

С-91

Затверджено рішенням кафедри іноземних мов №2 Національного юридичного

університету імені Ярослава Мудрого , протокол № 5 від 25 березня 2019 р.

Організаційний комітет:

І.П.Липко, завідувач кафедри іноземних мов №2 Національного юридичного університету

ім. Ярослава Мудрого, кандидат філологічних наук, доцент( голова)
Т.М.Артеменко, кандидат філологічних наук, доцент кафедри іноземних мов №2
Національного юридичного університету ім. Ярослава Мудрого (заступник голови)
О.С.Велика, завідувач лабораторією кафедри іноземних мов №2 Національного
юридичного університету ім. Ярослава Мудрого (відповідальний секретар)

Тези доповідей Міжуніверситетського науково-практичного семінару «Сучасна парадигма

викладання іноземних мов у закладах вищої освіти» – Харків: Національний юридичний
університет імені Ярослава Мудрого, 2019. - 203 с.

До збірника увійшли тези доповідей Міжуніверситетського науково-практичного семінару,

присвяченого сучасним тенденціям викладання іноземних мов у закладах вищої освіти

Розраховано на наукових працівників, викладачів, аспірантів філологічних спеціальностей.

Адреса редакційної колегії:

61023, м. Харків, вул. Динамівська,4
Національний юридичний університет імені Ярослава Мудрого
Кафедра іноземних мов №2, тел.(057) 704-90-55, (057) 704-90-56

Тези розповсюджуються в електронному вигляді

Тези доповідей відтворені з авторських оригіналів.
За достовірність представлених матеріалів відповідальність несуть автори.

© Національний юридичний університет

імені Ярослава Мудрого, 2019
 3

ЗМІСТ

Агібалова Т. М., Алпатова О. В.

РЕАЛІЗАЦІЯ КОМУНІКАТИВНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ НАВЧАННЯ ПІД
ЧАС ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА ЗАНЯТТІ- ЕКСКУРСІЇ……………….9

Антонян І.М., Попович Н.Г.

ІНОЗЕМНА МОВА ЯК ЗАСІБ ДОСЯГНЕННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ РЕАЛІЗАЦІЇ
ОСОБИСТОСТІ……………………………………………………………………….12

Артеменко Т.М., Липко І.П.

МОВНА КОМУНІКАТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ПРЕДМЕТ РОЗВИТКУ В
ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ………………………………………16

Бабак Г.С., Потєхін Т.В.

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПОЕТИКИ ТА ОСОБЛИВОСТІ
ПЕРЕКЛАДУ АНГЛОМОВНОЇ ПОЕЗІЇ……………………………………………20

Berezneva Irina, HuzyninaTatiana

AUTHENTIC MATERIALS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING…………….23

Брик Т. О.
ФОРМУВАННЯ САМОМОТИВАЦІЇ КУРСАНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ
ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВВНЗ…………………………………………......................25

Винниченко С.Д.
ОСОБЛИВОСТІ НАУКОВИХ ТЕКСТІВ ВІЙСЬКОВОЇ ТЕМАТИКИ…………..29

Волік О.В.
ВИКОРИСТАННЯ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ПІД ЧАС
ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ……………………………………………....33

Галаган Я.В.
НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ……………………………….. 37

Герасимчук Т.В., Герасимчук В.Л.

МЕТОДИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ……………… 40

Григорова І.Г., Кондра О.В.

ВПЛИВ ЗМІСТУ ОСВІТИ НА ЗМІНИ У ВИКЛАДАННІ ІНОЗЕМНОЇ
МОВИ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ ДЛЯ ВІЙСЬКОВИХ…………………..44
 4

Гусарчук А.О.
РЕАЛІЗАЦІЯ ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ В НАВЧАННІ МОВИ……………….48

Danylova I.D.
ADVANTAGES OF MULTIMEDIA IN ENGLISH TEACHING…………………....52

Демченко Д.І.
МОТИВАЦІЯ ПІД ЧАС ОПАНУВАННЯ І ВИКОРИСТАННЯ ІНОЗЕМНОЇ
МОВИ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ МАЙБУТНЬОГО
ЮРИСТА……………………………………………………………………………...53

Дрововоз І.В, Ворона Н.В.

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У НЕМОВНОМУ
СЕРЕДОВИЩІ ДЛЯ СТУДЕНТІВ ВНЗ…………………………………………….57

Diagilieva L.D., Orlova O. O.

L’ENSEIGNEMENT D’UNE TERMINOLOGIE JURIDIQUE DАNS LES
ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR...........................................60

Зайцева М.О.
ЗНАЧЕННЯ ДИСКУРСИВНИХ МАРКЕРІВ
В ЮРИДИЧНОМУ ДИСКУРСІ …………………………………………………......64

Iukhno N.V.
PREPARING MEDICAL STUDENTS FOR PUBLIC & ONLINE
ENGLISH SPEAKING ………………………………………………………………..67

Кашуба О.М., Кравчук Т.О., Навольська Г.І.

ЗАСТОСУВАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У ВИВЧЕННІ
ІНОЗЕМНИХ МОВ…………………………………………………………………..70

Kozka I.K
REQUIREMENTS TO THE SCIENTIFIC TEXTSFOR MEDICAL STUDENTS
STUDYING FOR MASTER’S LEVEL……………………………………………….74

Колбіна Т.В., Олексенко О.О.

ІНОЗЕМНА МОВА ПРОФЕСІЙНОГО СПРЯМУВАННЯ: АСПЕКТ
МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ………………………………………………..77

Комар А.О.
ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ………………………………....81
 5

Короткова Ю.М.
ПРОБЛЕМА ЗМІСТУ І СТРУКТУРИ НАВЧАЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА
З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ (ДОСВІД ГРЕЦІЇ І РЕСПУБЛІКИ КІПР)…………………85

Kumpan Svitlana, Strilets Larysa

TEACHING MILITARY ESP: HOW TO DEAL WITH LARGE MIXED
ABILITY CLASSES………………………………………………………………… 89

Курінна С.Д.
ФОРМУВАННЯ ДОСВІДУ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ
ТА РОЛЬ СТЕРЕОТИПІВ У ПРОЦЕСІ ЇЇ НАВЧАННЯ…………………………...90

Кушнір І.М.
E-НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ: СУЧАСНИЙ
ФОРМАТ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ……………….94

Larchenko V.V.
THE ENGLISH LANGUAGE EDUCATION VIA SOCIAL MEDIA………………..97

Левицька Л.Г.
ВИКОРИСТАННЯ ПАРЕМІЙ У НАВЧАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ…………….100

Малєєва Т.Є.
ПЕРЕВАГИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ З
ВИКОРИСТАННЯМ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ....……………............106

Melnyk Svitlana S.
SPECIFICITIES OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE FOR SPECIFIC
PURPOSES…………………………...........................................................................109

Місеньова В.В.
КОММУНИКАТИВНЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК ОДИН ИЗ
МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ.........113

Нігаметзянова К.Р.
ВИКОРИСТАННЯ ФРЕЙМОВИХ СТРУКТУР НА ЗАНЯТТЯХ
З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ У ВИЩИХ
ВІЙСЬКОВИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ.........................................................117

Ольховська А.С., Давидович Д.С.

МАШИННИЙ ПЕРЕКЛАД У ФОРМУВАННІ ПЕРЕКЛАДАЦЬКОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ ФАХІВЦІВ З МІЖНАРОДНОГО ПРАВА………………..120
 6

Пантелеева Е. Я., Сергиенко

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЮМОРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ
ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ……………………………………………………….123

Паскаренко А.Е., Лукьянова Т.Г.

АНГЛОМОВНІ ТЕКСТИ РЕКЛАМНОГО ХАРАКТЕРУТА,
ЇХ ПЕРЕКЛАД УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ ……………………………………...125

Petrova O.B.
ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES:
VALUE IN THE HIGHER MEDICA EDUCATION………………………………..127

Петрушенко Ж.В.
ІННОВАЦІЙНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ ПРИ НАВЧАННІ
АНГЛІЙСКОЇ МОВИ……………………………………………………………….128

Підлужна І.А.
ФОРМУВАННЯ РЕФЛЕКСИВНИХ УМІНЬ В ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ
ІНОЗЕМНИХ МОВ…………………………………………………………………131

Промська А.С., Богданова І.Є.

ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧНА КЛАСИФІКАЦІЯ, ОСНОВНІ СПОСОБИ
ТВОРЕННЯ ТА ОСОБЛИВОСТІ ПЕРЕКЛАДУ ЛЕКСЕМ ПРОФЕСІЙНОГО
ЖАРГОНУ ПРАЦІВНИКІВ СФЕРИ ЦИВІЛЬНОГО ЗАХИСТУ УКРАЇНИ
АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ………………................................................................134

Рекун Н. М.
АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМАТИКА МЕТОДИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ
ВИКЛАДАЧА ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНИХ ЦІЛЕЙ......................138

Романова О.О., Мудрик О.В.

РОЗВИТОК ПОТЕНЦІЙНОГО СЛОВНИКА СТУДЕНТІВ...................................142

Romaniuk S.M.
CASE STUDY FOR DEVELOPING PROFESSIONAL
INTERCULTURAL COMPETENCE OF LAW STUDENTS ……………………...147

Savchenko Olga
ON SOME ISSUES OF MILITARY DISCOURSE…………………………………150

Скриннік Н.А.
ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У
СТУДЕНІВ ЗВО В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ………………154
 7

Скрипльова В.В., Черноватий Л.М.

ПОНЯТТЄВИЙ І ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СКЛАД РЕКОМЕНДАЦІЙ
РАДИ ЄВРОПИ З МОВНОЇ ОСВІТИ………………………..................................158

Сорока Н.А.
ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРИНЦИПІВ ФОРМУВАННЯ ТА ЗАСВОЄННЯ
ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЗНАКОВОЇ СИСТЕМИ ЧЕРЕЗ СПІЛКУВАННЯ........162

Spilnyk T., Mokrij J.

DER EINSATZ VON SMARTPHONES
IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT AN DEN HOCHSCHULEN……………..164

Starchenko Y.S., Yakovenko N.V.

SPEAKING ACTIVTIES IN ESL TEACHING ……………………………………..166

Фурсенко Т.М.
СПЕЦИФІКА ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНИХ
ЦІЛЕЙ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ…………………......................................168

Ципіна Д.С.
ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗРОБЛЕННЯ
ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ МЕНЕДЖЕРІВ…………………….......................................171

Черноватий Л.М., Пелюхня П.Р.

ПРЕДМЕТНІ І ТЕРМІНОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПЕРЕКЛАДУ
АНГЛОМОВНОГО ДИСКУРСУ У СФЕРІ КОНТРОЛЮ ЗАСВОЄННЯ
ІНОЗЕМНИХ МОВ ………………………................................................................175

Черниш Л.М.
ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ, ЯК МОТИВАЦІЯ ДЛЯ
ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ…………………………………………………179

Черноватий Л.М., Оганов В.А

ПОНЯТТЄВИЙ І ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СКЛАД СФЕРИ МЕТОДИКИ
НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ…………………………....................................183

Шутенко І.В., Романченко І. І.

ОПТИМІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНІЙ МОВІ ЧЕРЕЗ ФОРМУВАННЯ
КОЛОКАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ………………………………………………..188
 8

Щербина В.В.
CREATIVE APPROACH TO TEACHING GRAMMAR AS THE WAY OF
MOTIVATING STUDENTS …………………………………….............................190

Щокіна Т.М.
ПСИХОЛІНГВІСТИЧНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ МОВИ
ЯК РІЗНОВИДУ ЗНАКОВОЇ СИСТЕМИ...............................................................193

НАШІ АВТОРИ ……………………………………………………………………..196

 9

РЕАЛІЗАЦІЯ КОМУНІКАТИВНОЇ СПРЯМОВАНОСТІ НАВЧАННЯ

ПІД ЧАС ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ НА ЗАНЯТТІ-ЕКСКУРСІЇ

Агібалова Т.М., кандидат філологічних наук, доцент

Харківський інститут фінансів Київського національного
торговельно-економічного університету
Алпатова О.В., кандидат філологічних наук, старший викладач
Харківський національний університет імені В.Н. Каразіна

На сучасному етапі діяльності вищих навчальних закладів, що надають

освітні послуги українським й іноземним студентам, методична робота щодо
розвитку комунікативних умінь залежить від потреб абітурієнта, змісту
навчальної програми й обраного фаху. Запорукою вдалого оволодіння іноземною
мовою залишається внутрішня мотивація людини, оскільки вивчення іноземної
мови не є одноманітне й не обмежується аудиторними годинами.
Успішність діяльності викладача-мовника не може вимірюватися
виключнона підставі укладеного й зафіксованого на папері курсу дисципліни й
наявності заповненого журналу проведення занять. Високі результати можуть
бути досягнені лише тоді, коли студенти готові докладати зусиль для
самонавчання й удосконалення мовленнєвих навичок у сфері суспільно-
побутового, ділового, навчально-адаптаційного спілкування.
Для людей, які живуть у світі новітніх технологій, коли інформація стає
загальнодоступною й сучасні технології дають можливість швидко знайти будь-
якідані, основною проблемою є систематизація отриманих мовних ресурсів. Саме
під час живого спілкування вміння сприймати й структуруватиотриману
інформацію, і відповідно, продукувати висловлення у відповідь згідно з
правилами мовного етікету країни, мова якої вивчається, може мотивувати
студентів до занурення у світ іноземної мови.
Розвиток компетенції студентів вимагає подолання комунікативних
бар’єрів, що виникають упродовж процесу опанування мови. Отже, виникає
потреба навчати реципієнтів ефективного мовленнєвого продукування, що існує у
 10

формі випереджального відображення і є частиною загальнопсихологічного

механізму сприйняття інформації. Варіативність мовної поведінки, уміння
виправляти вербальні погрішності, «пристосовувати» мовний контент до вимог
професійної сфери діяльності, володіння термінологічним апаратом – усе це
запорука формування інтелектуально розвиненої мовної особистості з активною
громадянською позицією.
На заняттях з іноземної мови вважаємо цікавим і корисним застосувати таку
форму роботи, якекскурсія, але в трансформованому вигляді. Так, екскурсія (від
лат. ехcursio – прогулянка, поїздка) – це «форма організації навчально-виховного
процесу, яка дозволяє знайомити учнів із країною мови, яка вивчається в умовах її
функціонування в конкретній мовній середі» [1, с. 351]. Уявлення про такого типу
заняття не дозволяє реалізувати в повній мірі комунікативну спрямованість
навчання, тому пропонуємо провести такий її різновид, коли студенти самі
виступають у ролі доповідача-екскурсовода й готують проект доповіді чи виступу
про конкретне місце.
Така форма роботи синтезує метод проектів і форму екскурсії. За
допомогою методу проектів у студентів розвивається не тільки дослідницький
хист, але й уміння самостійно здобувати, аналізувати й синтезувати матеріал,
критично мислити, висловлювати власну думку. Творчій підхід до завдання,
ініціативність і наполегливість, толерантність і вміння працювати в команді не
тільки сприяють виробленню комунікативних навичок, але й допомагають
самореалізації, а у випадку вдалої реалізації проекту студент опиняється в
ситуації успіху, яка стимулює бажання працювати над розвитком власного
мовлення з більшою силою.У такий спосіб, уважаємо за доцільневикористовувати
екскурсію як один із засобів реалізації цього методу розвитку як усного, так і
писемного мовлення студентів. Цей прийом є універсальним, оскільки може бути
застосований як на занятті в навчальному кабінеті з використанням інформаційно-
комунікаційних технологій (презентації, фільми, фотоколажі тощо), так і вумовах
фактичного середовища (проведення екскурсії в місті, музеї, на виставці тощо).
 11

Важливим моментом для використання такоїформи заняття є знайомство

студентів із алгоритмом його проведення та критеріями оцінювання.
У залежності від рівня знань і згуртованості студентської групи, урахування
особливостей учнів доцільно використовувати як індивідуальні, так і групові
завдання. Згідно з навчальною програмою можна легко дібрати теми занять,
зокрема для позааудиторних екскурсій підійдуть краєзнавчі теми, що стосуються
забудови міста, пам’яток архітектури, історії, видатних наукових і культурних
діячів Харкова, як-то: «Таємниці вулиць Харкова», «Мистецький Харків»,
«Харківські літератори», «Розвиток медицини в Харкові».
Алгоритм проведення такої «екскурсії»:
1. Знайомство з темою екскурсії, окреслення об’єктів дослідження.
2. Вимоги до змісту текстової частини доповіді (письмова форма).
3. Орієнтація студентів на вибір об’єкта.
4. Написання студентами доповіді та перевірка її викладачем.
5. Аналіз і виправлення помилок студентами й підготовка усної доповіді
(для екскурсії, що проходить у навчальному кабінеті: підготовка ілюстративного
матеріалу в формі презентації, фотоколажі тощо).
6. Власне екскурсія (з використанням мультимедійних засобів чи
фактична).
Екскурсія, що відбувається поза навчальним кабінетом, може
супроводжуватися додатковими завданням. Так, із фотографій можна оформити
стіннівки чи презентації, де використовуються доповіді або частини доповідей
студентів.
Подібний метод проведення заняття потребує від викладача серйозної
підготовки. У залежності від групи, в якій планується проведення екскурсій,
необхідно підготувати тексти для доповідей та адаптувати їх, створити тематичні
словнички й ознайомити з ними студентів, оскільки така подача матеріалу
забезпечить його повноцінне розуміння. Якщо рівень володіння мовою дозволяє,
студенти можуть самостійно готувати доповіді, але до їх змісту необхідно
 12

встановити відповідні вимоги.

Поєднання самостійної творчої роботи студентів із емоційно-чуттєвим
способом отримання нової інформації допомагає розвивати мовленнєву
компетенцію, любов до іноземної мови й бажання самовдосконалюватися.
ЛІТЕРАТУРА
1. Азимов Е. Г. Новий словник методичних термінів і понять (теорія і
практика навчання мовам) / Е. Г. Азимов, А. М. Щукін. – М., 2009. – 448 с.

ІНОЗЕМНА МОВА ЯК ЗАСІБ ДОСЯГНЕННЯ

ПРОФЕСІЙНОЇ РЕАЛІЗАЦІЇ ОСОБИСТОСТІ

Антонян І.М., старший викладач

Попович Н.Г., старший викладач
Національна академія Національної гвардії України

Процес інтеграції українського суспільства до європейської спільноти,

розширення міжнародних зв’язків, прагнення вести професійний діалог у різних
сферах життєдіяльності підвищує роль іноземної мови як засобу спілкування. Для
фахівців з вищою освітою знання іноземної мови стає сьогодні не тільки
інструментом отримання інформації з оригінальних джерел, але і засобом
комунікації, встановлення професійних контактів із зарубіжними партнерами.
Ідея формування нової генерації людей з інноваційним творчим типом мислення,
висококваліфікованих професіоналів тісно пов’язана з оволодінням майбутніми
фахівцями іноземними мовами, що відповідає міжнародним уявленням щодо
основних компетенцій справжнього фахівця. Унаслідок цього іноземна мова з
навчального предмету перетворилась на засіб досягнення професійної реалізації
особистості.
На сьогоднішній день під час підготовки професійного фахівця
комунікативна модель предмета «іноземна мова» має включати мовленнєву
компетенцію – формування умінь і навичок, що забезпечать здійснення
 13

спілкування у чотирьох його видах: аудіюванні, говорінні, читанні та письмі;

мовну компетенцію – формування мовленнєвих навичок та мовних знань з
лексики, граматики, фонології та орфографії; соціокультурну компетенцію –
формування країнознавчих (історія, географія, економіка, державний устрій і т. п.)
та лінгвокраїнознавчих (мовленнєва/немовленнєва поведінка носіїв мови в певних
ситуаціях) знань; професійну компетенцію – формування професійно–
спрямованих знань, умінь та навичок з іноземної мови і здатності
використовувати їх у професійній діяльності. [1, с. 17-19].
Практичне заняття з іноземної мови таким чином перетворюється в основний
засіб, самостійну та цілісну організаційну одиницю навчального процесу. На
сучасному етапі кожне практичне заняття, яку б мету і структуру воно не мало,
повинно бути комунікативно спрямованим, індивідуально мотивованим,
професійно-орієнтованим та мотиваційно-забезпеченим.
Під професійно-орієнтованим навчанням іноземної мови (далі ПОНІМ)
розуміється навчання, яке в центрі уваги ставить потреби здобувачів вищої освіти
(далі ЗВО) у вивченні іноземної мови з орієнтацією на особливості майбутньої
професії, спеціальності [3,с.5]. Такий підхід передбачає поєднання процесів
оволодіння професійно-орієнтованою іноземною мовою з розвитком особистісних
якостей ЗВО, знанням культури країни мови, що вивчається та набуття
спеціальних навичок, що базуються на професійних і лінгвістичних знаннях.
Практична мета ПОНІМ полягає у досягненні ЗВО такого рівня іншомовної
професійно-орієнтованої комунікативної компетенції, який дозволить їм
використовувати іноземну мову у своїй професійній діяльності на рівні
міжнародних стандартів. Природно, що при таких високих вимогах до ЗВО в
плані професійно-практичного володіння іноземною мовою все актуальнішими
стають питання розробки ефективних методик навчання іноземної мови для
спеціальних цілей.
Основним інструментом реалізації мети ПОНІМ є зміст, який передбачає
поєднання загального та професійного компонентів. Загальний компонент
 14

покликаний здійснювати загальноосвітню мовну підготовку, а професійний –

безпосередньо орієнтований на практичну професійну діяльність. Зміст навчання
ПОНІМ визначається на основі діяльнісно-орієнтованого, компетентнісного,
плюралінгвістичного та міжкультурного підходів [4, с. 33-37]. Правильний підбір
сучасного навчального матеріалу, бесіди, доклади, конференції – все це сприяє
саморозвитку та самореалізації майбутнього спеціаліста. Навички різних видів
читання є основною базою для швидкого сприйняття потрібної інформації, тому
навчання реферуванню та анотуванню стане у пригоді для переробки великої
кількості інформації. Конференції, диспути, «круглі столи» іноземною мовою з
професійних тем сприяють не тільки підвищенню мотивації для оволодіння
іноземною мовою, а й збільшують зацікавленість майбутніх фахівців у
професійному зростанні.
Враховуючи той факт, що час, який відводиться для вивчення іноземної мови
є досить обмежений, а кількість професійно-спрямованої лексики велика,
необхідно розробляти та використовувати на заняттях з іноземної мови
комунікативні, професійно-спрямовані ситуації спілкування, з тим щоб ті, що
навчаються, мали б змогу отримати досвід усного мовлення з використанням
професійної лексики та термінології, що безумовно вплине на якість
розв’язування комунікативних завдань майбутнього фахівця. [2, с. 32].
Особливістю моделювання комунікативних ситуацій при професійно
орієнтованому навчанні є необхідність створення викладачем таких навчальних
ситуацій, які, з одного боку, мають професійну значимість для майбутнього
фахівця, задовільняють його пізнавальний інтерес з фахового спрямування
підготовки у вузі, а з другого боку, дають змогу розкрити і реалізувати іншомовні
комунікативні здібності, необхідні в діяльності фахівців певної галузі. Щоб
спонукати його до професійно орієнтованої мовленнєвої діяльності треба
будувати й пропонувати такі мовленнєві й немовленнєві обставини та умови, в
яких він міг би реально опинитися. Отже, комунікативна ситуація для ділового
спілкування – це такий збіг умов і обставин, коли виникає потреба розв’язати
 15

завдяки спілкуванню певну ділову проблему реального життя, ухвалити потрібне

рішення, добитися бажаного результату. Основу мовленнєвої ситуації становить
певна проблема, що відображується у комунікативному завданні, яке в свою чергу
дає змогу ефективно скеровувати мовленнєву поведінку майбутнього фахівця для
досягнення мети спілкування. Отже, моделювання та використання на заняттях
комунікативних, професійно-орієнтованих ситуацій є дуже важливим, тому що
під час розвязання таких ситуацій майбутній фахівець розкриває свої позитивні
риси характеру, вчиться вислуховувати колег і висловлювати та аргументувати
власну думку, здобувати і утримувати авторитет, оволодіває однією із
найважливіших якостей молодого спеціаліста – професійною мобільністю,
формуванню якої значною мірою сприяє володіння іноземною мовою.
Крім проблемної ситуації існують ще інші методичні прийоми, які викладач
іноземної мови може використовувати на своїх практичних заняттях, а саме:
ділові ігри, так звані симуляції або імітування ділової активності, семінари –
дискусії та інші.
Таким чином, формування професійної іншомовної комунікативної
компетентності ЗВО вимагає підпорядкування цілей навчання іноземної мови
цілям вищої професійної освіти і відповідно розробки системи навчання,
орієнтованої на практичні потреби майбутніх фахівців. Основою іншомовного
навчання повинні стати міжпредметна взаємодія викладачів та тісний
взаємозв’язок загальнопрофесійних, спеціальних дисциплін і дисципліни іноземна
мова професійного спрямування. Іншомовна комунікативна компетентність
забезпечить ЗВО можливість повноцінно працювати з закордонними
інформаційними джерелами, знайомитися з новими світовими технологіями та
тенденціями в певній галузі, встановлювати контакти з зарубіжними партнерами в
процесі професійної діяльності, сприятиме входженню у світове професійне
співтовариство та забезпечить успішне функціонування в ньому.
 16

ЛІТЕРАТУРА
1. Бігич, О. Б. Методика формування міжкультурної іншомовної комунікативної
компетенції: Курс лекцій [Текст]: навч.-метод. посіб. / О. Б. Бігич, Н. Ф. Бориско,
Г. Е. Борецька та ін.; за ред. С. Ю. Ніколаєвої. - К.: Ленвіт, 2011. - 344 с.
2. Квасова О.Г. Использование проблемных коммуникативных ситуаций в
обучении иностранному общению студентов 2-4 курсов языкового вуза.
Іноземні мови, 1999 - № 1 –С. 32-33.
3. Ляховицкий М.В., Вишневский Е.И. Структура речевой ситуации и ее
реализация в учебно-воспитательном процессе. Иностранные языки в школе –
1984 - № 7. С.18-23.
4. Образцов П. И., Иванова О.Ю. Профессионально-ориентированное обучение
иностранному языку на неязыковых факультетах вузов / П. И. Образцов. – Орел:
ОГУ, 2005. – 114 с.

МОВНА КОМУНІКАТИВНА ДІЯЛЬНІСТЬ ЯК ПРЕДМЕТ РОЗВИТКУ

В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Артеменко Т.М., кандидат філологічних наук, доцент

Липко І. П., кандидат філологічних наук, доцент,
завідувач кафедри іноземних мов № 2
Національний юридичний університет імені Ярослава Мудрого

Однією з провідних тенденцій сучасної методики викладання іноземної мови є

пошук шляхів навчання ефективного мовленнєвого спілкування, що пов’язано з
сучасними євроінтеграційними орієнтирами України і передбачає якісну
професійну підготовку юристів, які мають вільно володіти однією або декількома
іноземними мовами для того, щоб мати можливість проходити стажування, брати
участь у міжнародних конференціях та проектах, тощо. Мова при цьому
розглядається як інструмент, який людина використовує у своїй діяльності з
 17

метою комунікації, при цьому комунікація набуває певних нових акцентів.

Основною специфічною рисою взаємодії викладача та студента у процесі
формування навичок усного іноземного мовлення є те, що у центрі
взаємовідносин знаходиться феномен спілкування. Така постановка питання є
дуже актуальною у зв’язку з розширенням міжнародних контактів студентів
українських закладів вищої освіти. При формуванні навичок усного іноземного
мовлення студенти мають досягти певного рівня іншомовної компетентності, що є
необхідним для здійснення ефективної комунікації в професійній діяльності.
При комунікативному підході до навчання іноземної мови у центрі уваги
знаходиться людина, конкретна мовнаособистість з її комунікативними намірами,
які отримують втілення у мовних творах. Основним об’єктом вивчення при цьому
є мовне спілкування, мовна комунікативна діяльність, що повинна бути
предметом розвитку у процесі навчання іноземної мови.
Перевага комунікативного підходу до навчання іноземної мови полягає у тому,
що закономірності організації мови виводяться при аналізі реального
функціонування мовних одиниць з урахуванням дії соціальних, психологічних,
лінгвістичних та екстралінгвістичних факторів, завдань та досвіду комунікантів.
Такий ефективний метод навчання має забезпечити формування та розвиток
комунікативної професійно-орієнтованої іншомовної компетентності студентів,
що надаєїм можливість у майбутньому реалізувати свій творчий потенціал.
Комунікативний підхід до навчання іноземної мови включає урахування
прагматичних аспектів, відображає комунікативні призначення мовної одиниці, її
співвідношення з поведінкою й діяльністю людини. Мовна діяльність залежить
від предметної діяльності людини і характеризується певною метою і завданнями.
При функціонально-комунікативному підході до навчання іноземної мови
діяльність викладача орієнтована на навчання діалогічного мовлення, тому що
діалог − це комунікація, взаємодія, контакт.
Навчання діалогічного мовлення спрямовано на вивчення закономірностей
розгортання діалогу, на виявлення тематичної організації спілкування та
 18

розуміння умов успішної комунікації. Такий підхід до навчання діалогічної

форми спілкування передбачає вивчення змістовних та композиційних сторін
конкретних мовленнєвих актів, дослідження інтенціональних структур діалогу,
які обумовлюють стратегії і тактики комунікантів, аналіз комунікативних інтенцій
адресанта і адресата.
Система вправ, якіспрямовано на оволодіння навичками діалогічного мовлення,
передбачає:
− аналіз широкого спектру реплікдіалогічного дискурсу, яке лежить в основі
породження різноманітних висловів і зумовлює своєрідність структурно-
семантичної організації висловлювання, відбір мовних засобів, специфіку
комунікативних різновидів реплік;
− оволодіння навичками використання ініціальних мовленнєвих актів з
прагматичною настановою на певний ступінь упливу, які передають змістовно-
фактичну інформацію про факти, події, процеси, що відбуваються в
навколишньому світі; виділення в корпусі мовних засобів мета комунікативних
висловлювань, аналізфатичної функції;
− опанування навичок використання мовленнєвих актів з прагматичною
настановою на вплив, які передають змістовно-концептуальну інформацію з
повідомленням про індивідуально-авторське розуміння подій, процесів, фактів та
авторське ставлення до них;
− виділення специфікаторів прагматичної настанови мовця в конкретному тексті;
− розмежування різних типів мовленнєвих актів, яке базується на категорії
оцінки; виділення мовних засобів вираження оцінки та способів її інтенсифікації
(паралінгвістичних, морфологічних, лексичних, синтаксичних);
− аналіз простих й складних мовленнєвих актів; виділення можливої конфігурації
щодо місця тези та її обгрунтування;
− аналіз факторів, які обумовлюють прагматичну варіативність реплік діалогу:
типів номінацій, засобів інтенсифікації оцінки, специфікаторів прагматичної
настанови комунікантів у конкретному дискурсі;
 19

− виділення засобів експресивного синтаксису, які дозволяють комунікантам з

максимальною ефективністю висловити ставлення до повідомлень й викликати
потрібну йому реакцію співрозмовника;
− діагностування в певних контекстуальних умовах ознаки позитивність /
негативність, яка є релевантним фактором у побудові та аналізі багатьо
хпрагматичних типів вимловлювань;
− вивчення стратегій комунікантів, що відображають основні види соціальних
процесів, на яких базуються міжособові контакти, при цьому стратегії
комунікантів можуть відображати прагнення до співпраці або передбачати
негативне ставлення комунікантів до змісту реплік співрозмовника;
Мовні засоби добираються і застосовуються згідно з функціонально-
семантичними моделями висловлювань. Різноманітність реплік, які демонструють
позитивнее ставлення до мовної дії, може отримувати реалізацію утактиках
прямоїкореляції, конкретизації, узагальнення та пояснення. Негативне ставлення
до висловлення співрозмовника може реалізуватися тактиками непрямої відповіді,
недоречності висловлювання, ретракції та протиставлення.
Одним з прикладів навчання діалогічного мовлення студентів з урахуванням
інтенціональних структур діалогу, які обумовлюють стратегії і тактики
комунікантів, є дослідження і аналіз комунікативної стратегії незгоди, яка часто
конкретизується, наприклад, тактикою протиставлення і широко
використовується в комунікативному процесі. Діалогічні взаємодії
протиставлення обумовленні певними цілями комунікантів. У сфері
протиставлення можуть реалізуватися принципи антитези і компромісу. У сфері
відношень протиставлення можуть спостерігатися експліцитні елементи, які
входять до складу висловлювань комунікантів. Значення протиставлення може
інтенсифікуватися за допомогою форматорів впевненості. Опозиційні відношення
можуть супроводжуватися узагальненням суб’єктних номінацій, яке базується на
протиставленні з заміною суб’єкту, який передає конкретнее значення. Репліки
комунікантів можуть демонструвати частковий компроміс, який не завжди є
 20

однозначним. Відношення протиставлення можуть бути посилені синтаксичним

паралелізмом. Репліка-відповідь даного типу може включати аргументацію, яка є
одним із засобів мови, який використовується для впливу на аудиторію. При
спілкуванні комунікант обирає певні мовні засоби, які в певній мірі відображають
його наміри.
Для впливу на адресата, адресант може використовувати реальні аргументи,
які спрямовані на те, щобвизвати у адресата певніпочуття, завоювати, наприклад,
йогосимпатії. Для досягнення цього необхідно ураховувати соціальні,
психологічні та екстралінгвістичні фактори. Навчити ураховувати і
використовувати ці фактори при спілкуванні є задачею викладача. Семантико-
прагматичний аналіз мовного матеріалу допоможе вирішенню цієї задачі.

ТЕОРЕТИЧНІ ЗАСАДИ ДОСЛІДЖЕННЯ ПОЕТИКИ ТА

ОСОБЛИВОСТІ ПЕРЕКЛАДУ АНГЛОМОВНОЇ ПОЕЗІЇ

Бабак Г.С., викладач, Потєхін Т.В. викладач

Харківський національний університет внутрішніх справ

У сучасному житті, поетика як наука є невід'ємною частиною історії

літератури, але її сутність через постійний стрімкий розвиток суспільства, до
кінця не зрозуміла. Сучасні напрямки та течії у мистецтві, такі як модернізм,
постмодернізм, абстракціонізм, мають величезний вплив на відображення
дійсності у поетичному рядку. Будь-який літературний твір відображає ідеї,
відношення до подій і життєвий досвід його автора, приховані символи здатні
передати емоції, які знаходяться у відомому порядку й ритмі. Ритмічність
сучасного поетичного тексту є досить новою та не вивченою проблемою у теорії
лінгвістики.
Поетика (грец. poietike — майстерність творення) — один із найдавніших
 21

термінів літературознавства, який постійно зазнавав внутрішньої змістової

переакцентуації у зв'язку з еволюцією художньої літератури.
Подеколи поетикою називають, на відміну від теорії літератури, ту частину
літературознавства, яка вивчає її конкретні сегменти (композиція, поетичне
мовлення, версифікація і т.п.), наявні спроби замінити її одним із напрямів теорії
літератури — стилістикою, присвяченою висвітленню поетичного мовлення[1, c.
56].
Термін “поетика” здавна використовувався і як визначення
найпоетичнішого мистецтва, і як назва науки про поезію, про роди, види й жанри
поетичного мистецтва, про закони їхнього розвитку, а також про “поетичний
стиль ”. У цьому терміні поєднувалися практика й теорія поезії.
Поетика є наукою про закономірності літературних явищ як явищ
суспільної свідомості, вона є і теорією, і конкретною історією літератури. Вона
вивчає структуру і творчі прийоми поетичних творів, систему поетичних форм і
принципів, основних стилістичних особливостей, властивих творчості того чи
іншого письменника або літературному напряму[ 4, с. 135 ].
Одним з найважливіших завдань поетики є вивчення принципів, прийомів і
законів побудови словесно-художніх творів різних жанрів у різні часи,
розмежування загальних закономірностей або принципів такої побудови і
приватних, специфічних, типових для тієї або іншої літератури. Поетика
відтворює реальну систему закономірної послідовності у розвитку літератури як
словесного мистецтва, як різноманітного ряду літературно-художніх структур [3,
с. 170].
Процес перекладу – це своєрідна мовна діяльність, спрямована на
справжній переклад як творчий процес. З точки зору сутності перекладацького
процесу, теорія художнього перекладу – невід'ємна частина загальної теорії
перекладу.
Поетичний переклад, як і будь-який різновид перекладу, є насамперед
міжмовною і міжкультурною комунікацією. При цьому поетичний переклад
 22

здійснює передачу поетичної інформації за допомогою винятково й тільки

завершеного тексту, кожна складова частина якого знаходить щирий зміст саме й
тільки у складі цього цілісного тексту й ніколи сама по собі не має
самодостатнього змісту, тобто свідомо синсемантична. У цьому зв'язку діюча
теорія поетичної мови взагалі й поетичного перекладу зокрема за необхідністю
повинна бути теорією комунікативною й текстовою.
Передача складного інформаційного комплексу за допомогою компактного
ліричного тексту постає мoжливoю тільки внаслідок тoгo, щo поетична мова
принципoвo інша, аніж мoва нехудожня абo, як її ще називають, мова практична.
М.М.Бахтін говорив, що поезія вичавлює всі соки з мови [2, с. 46]. Це
“вичавлювання всіх соків” відбувається завдяки тому, що поетичний текст,
спресований ритмічною, фонічної й метафоричною системами, утворює наче
особливий найзмістовніше поєднання, у якому кожний елемент (цілий рядок,
слово, морфема або навіть фонема) сполучається вертикально й горизонтально з
кожним іншим елементом і знаходить додаткове й багатошарове значення. У
результаті жодне зі слів цього тексту не рівнозначне тому ж слову в практичній
мові, а є лише його омонімом. Більше того, поетичний контекст на відміну від
прозаїчного, влаштований таким чином, що аж ніяк не знімає, як у прозі,
словникову полісемантичність кожного слова, а навпаки – підсилює її, таким
чином, що будь-яке слово у вірші важливе. Зазначимо, що існування відомого
закону “тісноти і єдності віршованого рядка” [5, с. 146] абсолютно змінює умови
семантичного узгодження фрази, що діють у прозаїчному дискурсі, – і в
результаті кожне слово починає означати в той самий час не тільки все, що воно
значить саме по собі, але як би й вбирає в себе всі значення горизонтально й
вертикально прилеглих слів.
Поетичний переклад – це єдиний спосіб перекладу поезії, призначений для
поетичної комунікації, концепт якої, певно, вимагає більш чіткого визначення.
Отже, поетична комунікація це такий вид спілкування між автором і реципієнтом,
при якому за допомогою віршованого тексту здійснюється одночасна передача
 23

двоярусної значеннєвої і багатошарової естетичної інформації.

Як бачимо, щоб відтворити поетичну комунікацію потрібно дотримуватись
щонайменше двох умов: по-перше, її носієм повинен бути віршований текст, а,
по-друге, цей текст повинен бути організований таким чином, щоб було можливо
здійснити передачу лаконічними вербальними засобами складнішого
інформаційного комплексу. Інформаційне навантаження поетичного тексту
настільки велике, що інтерпретації одного сонета можуть бути присвячені
багатотомні дослідження десятків (або, навіть, декількох десятків) вчених.
ЛІТЕРАТУРА
1. Арутюнова Н. Д. Языковая метафора (синтаксис и лексика) // Лингвистика и
поетика. – М.: Наука, 1979. – С. 147 – 174.
2. Барт Р. Избранные работы: Семиотика. Поэтика: Пер. с франц. – М.: Прогресс,
1989. – 616 с.
3. Бєлєхова Л. І. Еволюція словесного поетичного образу в американській поезії
епохи модернізму і постмодернізму // Південний архів: Збірник наукових
праць. Філологічні науки. – Вип. УІІ. – Херсон: Айлант. – 2000. – С.36 – 43.
4. Виноградов В.В. Стилистика. Теория поэтической речи. Поэтика. – М.: Изд-во
Академии Наук СССР, 1963. – 256 с.
5. Тынянов Ю.Н. Поэтика. История литературы. Кино. – М.: "Прогресс",
1977. – 571 с.

AUTHENTIC MATERIALS IN FOREIGN LANGUAGE TEACHING

Berezneva Irina Mukolayivna,

Huzynina Tatiana Volodymyrivna (Kharkiv)

Authentic materials are used in the process of foreign language teaching for along
period of time.As for the meaning of the term associated with authenticity, in the
linguistic theories it refers to: the language produced by native speakers for native
 24

speakers; the language produced by a real speaker for a real audience; the interaction
between students and teachers; the types of chosen task; the social situation of the
classroom; a stretch of real language, designed to send some sort of real message [1, p.
97].Integrating authenticity into foreign language teaching means using «authentic texts
for language learning and the preserving of this authenticity throughout the procedures
in which they are implicated» [2, p. 80].
The concept of authentic materials involves texts of various kinds, participants,
the process of communication and its purposes, social background and so on. All these
are directed to raise learners’ motivation and to meet their needs better. The use of
authentic materials in the foreign language teaching has many varied benefits.
The most important of them are the following:
– authentic materials are often related to current events that can be more interesting for
students;
– activities included in follow-up tasks provide students with the opportunity to apply
or practice the new skill;
– authentic materials consist of real-life examples of language used in everyday
situations [3].
Students can experience «real» language instead of looking how it is used, hear
the true tone of native speakers, when listening. The purpose of using authentic
materials is to teach students what they should know to understand and use English in
real life. As a rule, authentic materials are presented by newspapers, magazines,
advertisements, instructions, leaflets, movies, television shows, official letters,
postcards and others.
Authentic materials may be divided into audio, visual, audio-visual and printed.
While preparing authentic texts, teachers have to pay attention such criteria as context
of the text, students’ language level, their age and topic interests. To realize
authenticity-centered approach in practice teachers should find appropriate authentic
texts, design tasks that fit to students’ proficiency level. Increases in tasks difficulty
may probably increase students learning potential. It is necessary to help students use
 25

background knowledge; give them an opportunity to analyze their interpretation of the

text, to deal with language that may be new for them. At the same time it is important to
limit assistance for students and use of their native language, to avoid the translation of
new words and expressions in the text [4].
Thus, authentic materials raise students’ interest, increase their learning
motivation, help them understand the relationship between the language that is learnt in
the class and the language used in the real life.
REFERENCES
1. Gilmore A. Authentic materials and authenticity in foreign language learning / Alex
Gilmore // Nottingham University, UK & Kansai Gaidai University, Japan. – P. 97–118.
2. Aution L.K. Authentic Texts as Cultural Mirrors: A handbook for English teachers /
Laura KaarinaAutio. Master’s thesis. – University of Jyväskylä, Department of
Languages English, August, 2012. – 80 p.
3. Gilmore A.A.Сomparison of textbook and authentic Interactions / Alex Gilmore //
ELT Journal. – 2004. – P. 363–374.
4. Monaco E.35 Authentic Language Teaching Materials That’ll Bring the World to
YourClass [Електронний ресурс]. – Режим доступу: https://www.fluentu.com/blog/
educator/authentic-materials-in-language-teaching/

ФОРМУВАННЯ САМОМОТИВАЦІЇ КУРСАНТІВ У ПРОЦЕСІ ВИВЧЕННЯ

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ У ВВНЗ

Брик Т.О., кандидат педагогічних наук, професор

Харківський національний університет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба

На сучасному етапі розвитку суспільства проблема самомотивації в

навчанні іноземної мови стає досить актуальною. Все більшого значення набуває
роль вербальної комунікації, у тому числі й інтернаціональної, яка потребує
знання іноземної мови [1, с. 122] і на особливу увагу заслуговує питання про
самомотивацію вивчення іноземній мові. Визнаючи важливу роль самомотивації у
 26

вивченні іноземної мови курсантів ВВНЗ, викладачеві необхідно чітко уявляти

собі способи і прийоми її формування. Потрібно з’ясувати, які саме мотиви
спонукають курсанта до здійснення діяльності. Як відомо, передача знань від
викладача до курсанта не може бути ефективною без діяльності майбутнього
офіцера, тому мотивація, у тому числі самомотивація навчання є необхідними
складовими в процесі успішного оволодіння іноземною мовою [10, с. 119].
Вивчення цього предмета вимагає від курсанта наявності певної бази і
спеціальних комунікативних здібностей. Звідси виникають труднощі щодо
виклику мотивації зсередини, адже курсант буде в змозі вивчити іноземну мову
лише за умови, що сам відчуватиме необхідність у цьому. Саме мотивація (у тому
числі самомотивація) викликає цілеспрямовану активність курсанта, яка визначає
вибір засобів і прийомів, їх впорядкування з метою досягнення цілей. Тому
мотивація виступає своєрідним «пусковим механізмом» будь-якої людської
діяльності (за І. Зимньою). Підтримує самомотивацію реальний, поетапний і
кінцевий успіх. Якщо успіху немає, то це неминуче призводить до згасання
самомотивації, що негативно позначається на виконанні діяльності. Відповідь на
питання, що спонукає людину до діяльності, який мотив, «заради чого» вона її
здійснює, є основою її адекватної інтерпретації. Пошук шляхів вирішення
питання про мотивацію (у тому числі самомотивацію) навчання стає можливим у
плані досліджень напрямку, де вивчаються психологічні основи мотивації. На
думку І. Зимньої, мотив – це те, що пояснює характер даної мовленнєвої дії, тоді
як комунікативний намір висловлює те, яку комунікативну мету переслідує той,
хто говорить, плануючи ту чи іншу форму впливу на того, хто слухає [4, с. 19]. На
мотиваційно-спонукальну сферу людини впливає характер діяльності. Це так
звана внутрішня мотивація (самомотивація), і її підвидом є мотивація успішності.
Зовнішня і внутрішня мотивація можуть мати позитивний і негативний характер
[6, с. 56]. Комунікативний різновид самомотивації прийнято вважати за основний,
тому що комунікативність – це природна потреба курсанта, що вивчає іноземну
мову. Курсанти усвідомлено формулюють власні потреби як суто комунікативні.
 27

Однак, не дивлячись на таку зацікавленість до спілкування іноземною мовою,

саме цей тип мотивації буває важко зберегти. Це відбувається тому, що під час
оволодіння іноземною мовою в атмосфері рідної іноземна мова здається дещо
штучним засобом спілкування. Усі так звані «real life situations», що створюються
на заняттях, мають штучний характер. Тому якщо робити ставку лише на
природню комунікацію іноземною мовою, навряд чи вийде зберегти мотивацію.
Передумови для виникнення комунікативної самомотивації можуть бути створені
при постановці задач заняття, його відповідному змісті і організаційних формах.
Наступним різновидом самомотивації слід вважати лінгвопізнавальну, яка
полягає в позитивному ставленні курсантів до самої «мовної матерії». Можливі
два шляхи її формування: опосередкований (через комунікативну мотивацію), і
безпосередній, шляхом стимулювання пошукової діяльності курсантів у мовному
матеріалі. Для того, щоб викликати інтерес курсантів до мовного матеріалу, слід,
по-перше: звести до мінімуму перерву у роботі над мовним матеріалом і його
застосуванням у мовленні, для того, щоб курсанти бачили мовленнєву
перспективу його застосування; по-друге: слід надавати завданням, що
стосуються роботи над мовним матеріалом, цілеспрямований мовний характер
(«це буде потрібне вам для...» та ін.), так формуємо мовну перспективу.
Важливим різновидом самомотивації є також інструментальна мотивація, тобто
мотивація, яка випливає з позитивного ставлення курсантів до певних видів
роботи. У результаті такого підходу курсанти матимуть методичний
інструментарій для подальшого удосконалення навичок і вмінь з іноземної мови
[6, с. 95]. Формування вмінь самомотивації і самонавчання (тобто набуття
здатності вчитися з інтересом) – це складова частина усіх цілей навчання
іноземної мови. Інакше кажучи, володіння спілкуванням іноземною мовою
передбачає розвиток інтелектуальних вмінь, які не тільки дозволяють творчо і
плідно здійснювати усне і письмове спілкування іноземною мовою, але й мають
«самоцінність» в плані освіти і самоосвіти курсантів, під час реалізації принципу
безперервного навчання [5, с. 57]. У процесі навчання дуже важливу роль відіграє
 28

рівень професійно-педагогічного спілкування викладача. На думку І. Зимньої,

«…розкутість, відсутність страху, радісне ставлення до викладача, навчання,
прагнення до доброзичливого взаєморозуміння в групі – результат обраного
викладачем правильного стилю спілкування» [3, с. 158]. Л. Столяренко зазначає,
що значна частина педагогічних труднощів обумовлена не стільки недоліками
наукової і методичної підготовки викладачів, скільки деформацією сфери
професійно-педагогічного спілкування [7, с. 82]. Навчальна самомотивація має
певну систему, характеризується спрямованістю, стійкістю і динамічністю. Як
вважає А. Маркова, мотивація (у тому числі само мотивація) навчання
складається з ряду спонукань, що постійно змінюються, вступають у нові
відносини [9, с. 14]. У своєму дослідженні структури мотивації (у тому числі
самомотивації) Б. Додонов виділяє чотири її структурні компоненти: задоволення
від діяльності; значущість для особистості безпосереднього результату діяльності;
«мотивуюча» сила винагороди за діяльність; примусовий тиск на особистість [2, с.
28]. О. Тарнопольський зауважує, що перспективну самомотивацію мають
практично всі студенти (курсанти), усвідомлюючи значення знання англійської
мови для їхнього життя та кар’єри. Однак часто їх відволікають від таких
майбутніх благ сьогоденні проблеми, розваги або просто лінощі. Вплив
процесуальної самомотивації зовсім інший, адже вона пов’язана із задоволенням
від самого процесу діяльності, тому, коли вдається сформувати саме
процесуальну мотивацію (у тому числі самомотивацію) в процесі вивчення мови,
успіх навчання є значною мірою гарантованим [8, с. 33].
ЛІТЕРАТУРА
1. Готлиб Р. А. Социальная востребованность знания иностранного языка /
Р. А. Готлиб // Социологические исследования. – 2009. – № 2. – С. 122–127.
2. Додонов Б. И. Эмоция как ценность / Додонов Б. И. – М. : Политиздат,
1978. – 272 с.
3. Зимняя И. А. Педагогическая психология / Зимняя И. А. – М. : Логос,
2004. – 384 с.
 29

4. Зимняя И. А. Психологические аспекты обучения говорению на

иностранном языке / Зимняя И. А. – М. : Просвещение, 1985. – 160 с.
5. Косарева Н. В. Психологическая мотивация изучения иностранного языка
в неязыковом вузе / Н.В. Косарева // Российское право в интернете. – 2008. – №
02. – С. 57–63.
6. Рогова Г. В. Методика обучения иностранным языкам в средней школе /
Рогова Г. В., Рабинович Ф. М., Сахарова Т. Е. – М. : Просвещение, 1991. – 287 с.
7. Столяренко Л. Д. Педагогическая психология / Столяренко Л. Д. –
Ростов-на-Дону: Феникс, 2003. – 544 с.
8. Тарнопольський О.Б. Методика навчання студентів вищих навчальних
закладів письма англійською мовою / Тарнопольський О.Б., Кожушко С.П. –
Вінниця: Нова книга, 2008. – 287 с.
9. Формирование интереса к учению у школьников / [под ред. А. К.
Марковой]. – М. : Педагогика, 1986. – 191 с.
10. Якобсон П. М. Психологические проблемы мотивации поведения
человека / Якобсон П. М. – М. : Просвещение, 1988. – 224 с.

ОСОБЛИВОСТІ НАУКОВИХ ТЕКСТІВ ВІЙСЬКОВОЇ ТЕМАТИКИ

Винниченко С.Д., доцент

Харківський національний університет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба

Провідною метою навчання під час підготовки військових фахівців є

формування умінь і навичок професійно-орієнтованого іншомовного читання, яке
є специфічною формою мовленнєвого спілкування, опосередкованої текстом, а
також становить джерело професійно значущої інформації та основний засіб
організації освітнього процесу з іноземної мови в немовному закладі вищої
освіти.
 30

До військових матеріалів в широкому сенсі цього слова зазвичай належать

військово-художні матеріали, військово-публіцистичні та військово-політичні
матеріали, військово-наукові та військово-технічні матеріали, акти військового
управління (різні військові документи). До власне військових матеріалів прийнято
зараховуватии науково-технічні матеріали та акти управління, пов'язані з життям і
діяльністю військ і військових установ збройних сил. Військово-художня
література, військова публіцистика й військово-політичні матеріали є військовими
лише за своїм спрямуванням і тематикою; переважно мають ті риси, що взагалі
притаманні всім суспільно-політичним, публіцистичним і художнім текстам.
Усі військові матеріали відрізняються від будь-яких інших матеріалів
насиченістю спеціальною військовою лексикою, широким використанням
військової та науково-технічної термінології, наявністю певної кількості змінних і
стійких словосполучень, властивих тільки військовій галузі спілкування, великою
кількістю військової номенклатури і спеціальних скорочень і умовних позначень,
що використовуються тільки у військових матеріалах, а в синтаксичному аспекті,
− широким використанням еліптичних (особливо у військовій документації) і
клішованих конструкцій, бідністю часових дієслівних форм, стислою формою
висловлювання, використанням численних паралельних конструкцій, виражених
інфінітівними й дієприкметниковими зворотами. Усе це пов'язане з певним
функціональним навантаженням, що характеризує військову ґалузь спілкування:
стислість, чіткість і конкретність формулювань, точність і ясність викладу,
стрункість побудови, чітке відмежування однієї думки від іншої, легкість
сприйняття інформації.
Унаслідок специфічної комунікативно-функціональної спрямованості
військова література перебуває на межі двох функціональних стилів мовлення −
офіційно-ділового та науково-технічного, пріоритет одного з них змінюється
залежно від тематики конкретного документа − від порядку управління військами
до інструкції прийнятої на озброєння радіостанції.
Мову військових документів можна розглядати як різновид офіційно-
 31

ділового стилю. Військовому стилю великою мірою властиві особлива

номенклатура тексту, широке застосування абревіатур, умовних символів та
скорочень, що мають на меті не тільки стисло подати інформацію, але і
закодувати її.
Військові документи багаті на спеціальну термінологію, що стосується як
безпосередньо військової справи, так і різних галузей армійськї техніки. Як і інші
різновиди ділового стилю, слова у військових документах вживаються переважно
у своїх предметно-логічних, словникових, значеннях. Контекстуальні значення
практично не використовуються з метою уникнення неточностей і двозначності
тлумачення. Винятком є метафоричні назви об'єктів військових дій − висот, річок
і населених пунктів, яким часто присвоюються різні умовні позначення, але ці
метафори сприймаються як код і не містять жодного естетичного навантаження.
Що стосується синтаксичної організації висловлення, то в цьому аспекті
мова військових наказів відрізняється від мови відповідно дипломатичних і
ділових документів. У військових наказах найчастіше зустрічаються прості
речення. Рідкісні складнопідрядні речення, що мають в своєму складі більш ніж
одне підрядне речення. Характерною особливістю синтаксису військових
документів є, на відміну від інших різновидів ділового стилю, еліптичність. Тут
часто опускаються модальні дієслова так само, як і інші члени речення.
Існують вимоги до побудови військового тексту, характерні і для науково-
технічного стилю мовлення: стислість, чіткість і конкретність формулювань,
використання вузькоспеціальних термінів, точність і ясність викладу, стрункість
побудови, структурованість матеріалу, чітке відмежування однієї думки від іншої,
легкість сприйняття переданої інформації за рахунок наявності схем та
ілюстрацій.
Основу військового стильового різновиду як підсистеми мови, яка
обслуговує сферу професійної комунікації, становить військова лексика, що
містить терміни, абревіатури, прецизійні слова й ситуаційні кліше.
Основними характеристиками військової термінології є такі, як системність,
 32

наявність дефініції, тенденція до моносемічності в межах свого термінологічного

поля, відсутність експресії, стилістична нейтральність.
Військова термінологія має набір загальних властивостей, що не залежать
від конкретної мови, а характеризують військовий підстиль у цілому. Основні
реалії збройних сил всіх держав у цілому схожі, військова термінологія, як і будь-
яка спеціальна термінологія, великою мірою уніфікована. Проте в збройних силах
будь-якої країни є свої національні особливості, відображені у відповідній
термінології. Особливої важливості подібні реалії та поняття набувають у разі,
коли визначити їх термінологічні відповідності в різних мовах практично
неможливо.
Позначити межі поняття «військовий термін» дуже складно, оскільки сфера
функціонування військової термінології дуже широка й загальновживані терміни
набувають в ній особливого, більш вузького значення. Слід розрізняти терміни
тактичні, організаційні, військово-технічні, терміни, що належать до різних родів
військ і видів збройних сил тощо. Усе це − різні галузі військового знання й
діяльності, для кожної з яких властива своя термінологія. У межах кожної з цих
областей значення терміна досить однозначне.
Крім термінів, науковий стиль використовує загальнонаукові та
загальновживані слова. У будь-якому науковому тексті загальновживані слова
переважають, складають основу викладу. Завдяки загальновживаній лексиці мова
науки зберігає зв'язок з загальнолітературною мовою й не перетворюється в мову,
зрозумілу тільки науковцям.
Науково-технічні тексти будуються за правилами граматики
загальнонаціональної мови, і "науково-технічної граматики" не існує, тому можна
говорити лише про деякі особливості граматики загальнонаціональної мови в
науково-технічних текстах. У синтаксичній структурі наукових текстів
переважають складнопідрядні речення. Нечисленні прості речення розгорнуті за
рахунок однорідних членів. Порядок слів у наукових текстах переважно прямий,
рідкісні винятки обумовлені необхідністю логічного зв'язку.
 33

Таким чином, ми розглянули особливості наукових текстів військової

тематики.
ЛІТЕРАТУРА
1. Андреева Е.И. К вопросу обучения чтению научной и технической литературы
на английском языке / Е.И. Андреева, Н.Е. Королева, Ф.Х. Сахапова,
Н.А. Чернова // Современные наукоемкие технологии. – 2017. – № 3. – С. 76-
80; URL: http://www.top-technologies.ru/ru/article/view?id=36619.
2. Бектурдиева Ш.С. Военная лексика и особенности перевода военных текстов //
Вопросы науки и образования. − 2018. − №5 (17). URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/voennaya-leksika-i-osobennosti-perevoda-voennyh-
tekstov.

ВИКОРИСТАННЯ КОМП’ЮТЕРНИХ ТЕХНОЛОГІЙ ПІД ЧАС

ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
Волік О.В., викладач
Донецький юридичний інститут МВС України (м. Маріуполь)

Відповідно до сучасного соціального замовлення суспільства іноземна мова

стає засобом міжкультурної комунікації, засобом формування особистості,
готової до міжнаціонального спілкування. Знання іноземної мови стало
обов'язковим компонентом програми життєвого успіху. Зміна значення
навчальної дисципліни «Іноземна мова» і вимог до неї спричинили необхідність
створення нових програм, визначення нових цілей і нових підходів у навчанні
англійської мови. Основна ідея оновлення загальної освіти полягає в тому, що
освіта повинна стати більш індивідуалізованою, функціональною й ефективною.
Постає питання про пошук резервів підвищення ефективності навчання, здатних
врахувати психолінгвістичні особливості предмета, що спираються на основні
закономірності навчання іноземнихмов, здатних вирішити задачу оптимізації
процессу навчання предмету «Іноземна мова».
 34

Активне навчання засноване на тому, що студент усе частішестикається в

реальному житті з необхідністю вирішення проблемних ситуацій. Цей метод
направлений на самоорганізацію і саморозвиток особистості. Основний принцип
полягає в тому, що той, кого навчають, сам є творцем свого знання. Активнее
навчання є, безумовно, пріоритетним на сучасному етапі викладання іноземної
мови. Об'єктом вивчення іноземних мов є іншомовна мовна діяльність як
найважливіший засіб міжкультурної взаємодії в цілому. Міжкультурність
можлива тільки в тому випадку, якщо у студентів будуть сформовані всі
компоненти іншомовної комунікативної компетенції: навчальна, мовна,
мовленнєва, соціокультурна і компенсаторна. Сучасний підхід до викладання
полягає в побудовійого на технологічній основі. Загальні принципи і правила
технології викладання бачаться в наступному: постановка цілей; перетворення
діяльності студента в його самостійну діяльність; конкретизація навчально-
виховних і розвиваючихцілей і методів; тематичне планування, що включає
коротку характеристику кінцевих результатів і побудову всього ланцюжка
окремих занять, пов'язаних однією логікою; контроль на кожному етапі
навчально-пізнавальної діяльності того, хто навчається; стимулювання його
творчої діяльності, орієнтація на те, що студент не тількизнає, а й вміє;
різноманітність форм і методів навчання, недопущення універсалізації окремої
форми [4, с. 29].
Якісна мовна підготовка студентів неможлива без використання сучасних
інноваційних освітніх технологій. Сучасні інноваційні технології в освіті – це
використання інформаційних і комунікаційних технологій у навчанні, проектна
робота в навчанні, робота з навчальними комп‘ютерними та мультимедійними
програмами, дистанційні технології в навчанні іноземних мов, створення
презентацій у программному середовищі Microsoft Power Point, використання
ресурсів всесвітньої мережі Інтернет. Одним з ефективних напрямів у сфері
навчання іноземних мов стає розробка системи навчання на базі інформаційних
технологій. За допомогою поєднання звукових, графічних, анімаційних і
 35

текстових ефектів можливо досить вдало імітувати ефект занурення в активнее

мовне середовище, реалізуючи сучасні лінгвістичні технологічні, методичні та
педагогічні технології. Крім того, при навчанні іноземній мові за такими
программами відпрацьовуються всі аспекти мови: фонетичний, граматичний,
лексичний і комунікативний, що дозволяє більш якісно та швидко оволодівати
мовним матеріалом, набувати мовленнєвих звичок і вмінь. Велику роль у цьому
відіграють мультимедійні засоби, якідають можливість постійно оновлювати
навчальні матеріали та вдосконалювати системи роботи над ними. Інтенсивні
мультимедійні програми для навчання іноземної мови необхідно розробляти
відповідно до найновіших технологій обробки звуку, тексту та графіки. Глибоко
продумана методика, спеціально розроблена для комп'ютерного вивчення мови,
великий обсяг відповідно підібраного навчального матеріалу, висока якість
звучання лінгвістичного матеріалу, озвученого дикторами-носіямимови або
взятого з оригінальних джерел створюють досконалий, сучасний посібник для
всебічного вивчення іноземної мови. У навчальному процесі при створені
іншомовних навчальних об‘єктів професійного спрямування можливим є
активнее використання навчальних ресурсів з мережі Інтернет. Мультимедійні
засоби характеризуються великим дидактичним потенціалом. Завданням
викладача при цьому є здійснення загального контролю за роботою студентів,
розуміння того, що студент є активним чинником у навчальному процесі.
Розвиток творчих здібностей студентів сприяє успішній їхній діяльності щодо
засвоєння нових знань.
Цілеспрямоване використання матеріалі в мережі Інтернет на заняттях з
іноземної мови дозволяє ефективно вирішувати ряд дидактичних завдань, а саме:
1. удосконалювати навички читання;
2. поповнювати словниковий запас лексикою сучасної іноземної мови;
3. удосконалювати навички монологічного і діалогічного висловлювання,
обговорюючи матеріали мережі;
 36

4. формувати стійку мотивацію іншомовної діяльності в процесі

обговорення проблем, що цікавлять всіх і кожного.

Інтернет надає виняткові можливості в процесі навчання іноземної мови для

оволодіння засобами спілкування в письмовій формі, забезпечуючи можливість
реалізації комунікативного підходу до навчання письмовим видам мовної
діяльності. З метою навчання іноземної мови використовується як вільне
спілкування в мережі, так і спілкування в режимі електронної пошти. Для
досягнення максимального ефекту необхідно використання широкого спектру
інноваційних, в тому числі, безумовно, різноманітних медіаосвітніх технологій в
навчальному процесі. Інтернет – чудовий засіб для отримання інформації про
останні події в світі. Таким чином, за допомогою Інтернету можна перетворити
класну кімнату в юридичне бюро, а своїх студентів – в першокласних юристів, які
надають будь-яку консультацію іноземною мовою. Такий вид діяльності підійде
для студентів правників других курсів, так як включає в себе об'ємне читання і
мистецтво інтерпретації, швидкумову.
Інтернет допомагає у формуванні вмінь і навичок розмовноїмови, а також в
навчанні лексики і граматики, забезпечуючи справжню зацікавленість і, отже,
ефективність. Більш того, Інтернет розвиває навички, важливі не тільки для
іноземної мови. Це, перш за все, пов'язано з розумовими операціями: аналізом,
синтезом, абстрагуванням, ідентифікацією, порівнянням, зіставленням,
вербальним і смисловим прогнозуванням і попередженням і т.д. Таким чином,
навички та вміння, щоформуються за допомогою Інтернет технологій, виходять за
межі іншомовної компетенції навіть в рамках «мовного» аспекту. Інтернет
розвиває соціальні та психологічні якості студентів: їх впевненість у собі і їх
здатність працювати в колективі; створює сприятливу для навчання атмосферу,
виступаючи як засіб інтерактивного підходу [2, с. 35].
ЛІТЕРАТУРА
1. Горегляд О.Л. Інноваційні тенденції у викладанн ііноземної мови школярам
 37

[Електронний ресурс]. – Режим доступу : http://festival.1september.ru/

2. Карамышева Т.В. Изучение иностранных языков с помощью компьютера /
Карамышева Т.В. – С.П. : Союз, 2001. – 192 c.
3. Молянинова О.Г. Мультимедиа в образовании (теоретические основы и
методика использования) : монография / Молянинова О.Г. – Красноярск :
Изд.КрасГУ, 2002. – 300 с.
4.Чупрасова В. І. Сучасні технології в освіті [Електронний ресурс]. – Режим
доступу: http://referat.ru/referats/view/ 14359

НОВЫЕ ИНФОРМАЦИОННЫЕ ТЕХНОЛОГИИ

Галаган Я.В., кандидат филологических наук, старший викладач

Национальный юридический университет имени Ярослава Мудрого

Оптимизация системы обучения, т.е. повышение эффективности учебного

процесса при меньшем количестве времени, усилий и средств на достижение
поставленных целей, связана не только с развитием новых интенсивных
современных методов, но и с использованием в обучение современных
информационных технологий.
Суть современной информационной революции состоит в совершенствовании
интеллектуальных способностей людей. Новые информационные технологии
изменяют способы представления информации, а значит, и восприятие проблемы;
анализа и исследования проблем; принятия решения. Тем самым новые
информационные технологии представляют мощные средства развития
умственных способностей, поэтому они находят применение в учебном процессе:
изменяя саму природу мышления, они изменяют и суть процесса образования.
Кроме того, они позволяют эффективно обрабатывать, хранить и находить
значительные массивы информации, осуществлять оперативную связь
посредством современных коммуникаций.
 38

Современная педагогическая реальность характеризуется большим

разнообразием средств обучения, создаваемых как профессиональными
авторскими коллективами, так и отдельными педагогами, дифференциацией
средств обучения с учетом возрастных, языковых, профессиональных,
этнокультурных и других особенностей учащихся, а также особым характером
взаимодействия педагога и учащегося. Особенность этого взаимодействия
состоит, прежде всего, в том, что педагог выступает в роли организатора
образовательной среды, выстраивает стратегию обучения с учетом
индивидуальных особенностей учащегося, действующих нормативных
документов, учебников (учебно-методических комплексов) и пособий,
отвечающих задачам обучения [1, с. 61].
Новые информационные технологии находят свою реализацию в учебном
процессе, в том числе в качестве технических средств обучения. Это связано с их
характерной особенностью - образностью представления информатики.
Информация, представленная в виде образов, оказывает принципиально более
сильное эмоциональное воздействие, чем текст, а значит, лучше усваивается.
Образность, выступая в качестве мощного инструмента мышления, позволяет
более эффективно представлять связи между различными частями проблем, связи
идей и тенденции и их развития. Таким образом она способствует формированию
и развитию творческого мышления.
Новые технические средства обучения дают возможность создавать и
использовать на базе новых информационных технологий новые
аудиовизуальные средства обучения. Появление нового поколения технических и
аудиовизуальных средств обучения не означает отказ от традиционных средств
обучения, а, напротив, предполагает комплексное их использование. Поэтому
рассматривать технические и аудиовизуальные средства обучения следует не
изолированно, а в общей системе средств обучения.
Следует отметить, что многие учебные пособия ведущих издательств имеют
интернет страницы для преподавателя, где представлены дополнительные
 39

учебные материалы, которые могут быть использованы не только при работе с

УМК, выпускаемыми этим издательством. Помимо официальных сайтов
издательств, осуществляющих своих УМК, в интернете можно найти
разнообразные сайты для учителей РКИ, содержащие готовые методические
разработки. В таблице 1 приведены адреса сайтов крупнейших издательств
учебной литературы на русском языке, где размещены различные материалы для
преподавателя:

ИЗДАТЕЛЬСТВА, ЖУРНАЛЫ САЙТ

Издательство «Златоуст»
Издательство «Русский язык.
Курсы» Издательство «Флинта»
Издательство «Билингва»
Издательство «Просвещение»
Издательство «Дрофа»
Издательство «Эксмо»
Издательство «Аст»
Издательство «Росмэн»
Издательство «Детская литература» http://detlit.ru
Издательский дом «Самокат»
Издательство «Азбука»
Издательство «Иностранка»
Издательство «Corpus»
http://www.zlat.spb.ru
http://www.rus-lang.ru
http://www.flinta.ru
http://www.razvivalki.ru
http://www.prosv.ru
http://www.drofa.ru
https://eksmo.ru
http://www.ast.ru
http://rosman.ru
http://www.samokatbook.ru/ru/boo
k/list/
http://www.azbooka.ru
http://www.inostrankabooks.ru
http://www.corpus.ru

Некоторые сайты помимо текстов и упражнений содержат аудио-задания, что

является особо ценным, потому что учителю самостоятельно трудно подобрать
аудиоматериалы, адаптированные к учебным целям. Все аудиозаписи,
 40

выложенные на представленных сайтах, можно скачать на компьютер, записать на

диск и прослушивать на уроке на CD-носителях.
При выборе заданий нужно учитывать языковой уровень студентов, их
индивидуальные особенности и интересы. Так, если позволяет языковая
подготовка группы, можно после прослушивания аудио фрагмента выполнить
одно упражнение на проверку понимания услышанного (например, задание на
расстановку частей текста в правильном порядке) и сразу переходить к
продуктивным занятиям. Все задания, предлагаемые в качестве домашней работы,
имеют творческий характер, а некоторые из них могут перерасти в проектную
работу [2, c.120].
Безусловно, для того чтобы использовать данные аудиоматериалы в классе,
учителю необходимо подготовить упражнения и задания к ним. Однако,
затраченные усилия себя оправдывают, поскольку материал, предлагаемый для
изучения, современен, интересен, а тематика настолько разнообразна, что может
быть использована при изучении многих программных тем. Более того, как
показывает практика, осознание слабыми учениками того, что они способны
понимать тексты высокой сложности дает им дополнительный стимул для
изучения языка.
ЛИТЕРАТУРА
1. Щемелева И. Ю. Применение инновационных методов обучения
иностранным языкам в школе: учебно-методическое пособие — Орск,
Издательство ОРГТИ, 2009. —118 с.
2. Капитонова Т. И., Щукин А.Н. Современные методы обучения русскому
языку иностранцам - М.: Рус. яз., 1987. — 230 с.

МЕТОДИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Герасимчук Т.В., кандидат педагогічних наук, доцент
Харківський національний автомобільно-дорожній університет
Герасимчук В.Л. старший викладач
Харківський національний університет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба
 41

Основними цілями підготовки педагогіки в галузі інформатизації освіти є [2;

3]: формування уявлень про роль комп’ютеризації вищої освіти, видах
інформаційних технологій та методи їх застосування; ознайомлення з
позитивними й негативними аспектами використання інформаційних технологій в
освіті; вивчення досвіду застосування інформаційних технологій у ВНЗ; розвиток
особистої інформаційної культури студентів, формування професійної
іншомовної компетентності, зокрема майбутніх інженерів автомобільно-
дорожньої галузі.
Як основні напрямки для систематизації змісту підготовки мають бути відібрані
сутність, цілі й особливості, технічні засоби та технології інформатизації освіти,
методи інформатизації освітньої діяльності, основи формування інформаційних
освітніх середовищ та інформаційного освітнього простору, питання формування
готовності педагогічних кадрів до професійного використання інформаційних
технологій.
Безліч актуальних невирішених завдань породжує якість створюваних і
поширюваних засобів інформатизації освіти, наявність у їх змісті смислових
циклів і внутрішніх протиріч, відсутність повноти та явно виділеної чіткої
структури навчального матеріалу з іноземної мови, що надається студенту для
занять. У зв’язку з цим існує необхідність розробки педагогічних та
інформаційних технологій і засобів, створюваних у загальному концептуальному
й технологічному ключі для забезпечення їх тісної інтеграції.
Кожен немовний ВНЗ має свою професійну спрямованість і пов’язаний із
конкретною галуззю господарської діяльності, тому потрібно зробити відбір
змісту і методів навчання іншомовного спілкування у виші технічного профілю,
включивши в ситуативний діапазон тематичних галузей відповідний мовний і
мовленнєвий матеріал, що відображає специфіку, наприклад, автомобільно-
дорожньої галузі та майбутньої професійної діяльності студента. Сучасні
державні освітні стандарти відповідають потребам інженерно-технічної практики
 42

і співвідносять зміст навчання іноземної мови в технічному виші з вимогами

ринку професійної праці, інтересами і потребами громадянського суспільства в
висококомпетентних і кваліфікованих фахівцях. Не випадково компетентнісний
підхід визнаний основою нової парадигми вищої професійної освіти.
Використання Інтернет-технологій підвищує мотивацію і пізнавальну активність
студентів, інтерес до предмета, допомагає інтенсифікувати та індивідуалізувати
навчання, усуває психологічний бар’єр при використанні іноземної мови як
засобу спілкування. Широкі можливості надають і смарт-технології для
саморозвитку та розкриття творчого потенціалу особистості студента. Гнучкість,
індивідуалізація, інтерактивність, мультимедійність процесу навчання за
допомогою смарт-технологій дозволяють поєднувати індивідуальні та групові
заняття [4]. Сучасні Інтернет-технології відкривають широкий доступ до освітніх
послуг, роблячи процес навчання відкритим і відносно недорогим.
Один з напрямків оптимізації навчання - застосування інформаційних
технологій в дистанційному навчанні. Даний напрямок охоплює всі необхідні
фактори ефективності навчального процесу, включаючи і мотивацію до навчання,
оскільки дистанційна освіта надає студентам більше свободи у виборі навчальних
графіків.
Комунікаційні технології в рамках дистанційної освіти можна розділити на
три категорії: асинхронні (або відстрочені) технології, прикладом яких може
служити звичайна поштова кореспонденція, електронна пошта і комп'ютерні
конференції; синхронні (в режимі реального часу) технології: телефонія,
аудиоконференції, відеоконференції та ін.; комбіновані технології, наприклад,
стаціонарні мультимедійні конференції. Асинхронні технології традиційно
використовуються для навчання письмовим комунікативним навичкам. Потік
завдань і результатів їх виконання між викладачем і студентом організований, як
правило, за допомогою електронної пошти або спеціалізованих веб конференцій,
де викладач може залишити завдання і повідомити групу студентів про
необхідність його забрати і виконати в призначений час. На сайті університету
 43

можна познайомитися з персональними сторінками викладачів, студентів,

отримати запрошення на консультації і брати участь в обговоренні різних питань
на форумі навчальних груп в режимі on-line, виконати контрольну роботу,
відправити її на перевірку викладачеві і побачити не тільки оцінку, а й коментарі
викладача, можна знайти друзів, однодумців, дізнатися новини і т.д. Синхронні
технології (в режимі реального часу) припускають, що учасники вступають у
взаємодію в один і той же час, як правило, заздалегідь заплановане. До таких
технологій належать телефонія, аудіоконференції, відеоконференції та ін. Даний
вид комунікаційної технології ідеально підходить для формування
комунікативних умінь в таких видах мовленнєвої діяльності, як говоріння,
аудіювання, читання. Комбіновані технології є, мабуть, найскладнішими, оскільки
комбінують асинхронну і синхронну комунікацію із застосуванням
комп'ютерного програмного забезпечення, реалізуючи можливість вільного
обміну різними видами інформації і прямого спілкування територіально
роз'єднаних груп людей. Дані технології дозволяють в повній мірі розкрити
виховну і інформативну цінність навчання іноземної мови, яка проявляється в
залученні студентів технічних вузів до світової культури через спілкування на
новій для них мові.
Отже, інноваційний напрямок у методиці навчання іноземним мовам
розширює й удосконалює традиційні методи навчання, виводить процес навчання
на більш високий якісний рівень педагогічної майстерності, створюючи так зване
«змішане навчання». Онлайн-заняття орієнтовані на студента. Очевидно, що
життєздатність та ефективність педагогічного застосування засобів
інформатизації з метою формування професійної іншомовної компетентності
визначається не тільки їх високими психолого-педагогічними, техніко-
технологічними та ергономічними показниками, але і ступенем однаковості
(уніфікації) змістовних, методичних і технологічних підходів до реалізації та
експлуатації подібних засобів.
ЛІТЕРАТУРА
 44

1. Баева О. А. Ораторское искусство и деловое общение : [учеб. пособие] / О.

А. Баева. – 4-е изд., испр. – М. : Новое знание, 2003. – 229 с.
2. Бибикова Э. В. Формирование основ иноязычной коммуникативной
компетентности у будущих экологов: автореф. дис. на соискание уч. степени канд.
пед. наук : спец. 13.00.08 "Теория и методика профессионального образования" /
Э. В. Бибикова. – Майкоп, 2006. – 29 с.
3. Білозерова Л. К. Міжпредметні зв’язки як компонент професійної культури і
комунікативної компетенції майбутнього вчителя англійської мови / Л.К.
Білозерова // Теоретичні питання культури, освіти і виховання: Збірник наукових
праць. Випуск 22. / за заг. редакцією академіка АПН України Євтуха М.Б. – К. :
КНЛУ, 2002. – С. 19–22.
4. [Електронний ресурс]. – Електрон. дані. – Режим доступу:
http://shkolar.com.ua/product_8247.html

ВПЛИВ ЗМІСТУ ОСВІТИ НА ЗМІНИ У ВИКЛАДАННІ ІНОЗЕМНОЇ

МОВИ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ ДЛЯ ВІЙСЬКОВИХ

Григорова І.Г., доцент

Кондра О.В., старший викладач
Харківський національний університет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба

Відповідно до визначення Кузьминського А.І. зміст освіти – це чітко

окреслене коло знань, умінь, навичок і компетенцій, якими людина оволодіває
шляхом навчання у навчальному закладі або самостійно. Він містить систему
наукових знань про природу, суспільство, людське мислення, культуру та
мову. [2]
Таким чином, ми розуміємо, що зміст освіти направлений на формування
гармонійності та всебічної розвиненості особистості. Зміст освіти постійно
 45

змінюється в залежності від вимог суспільства, але всі ці зміни закріплюються

державними документами та навчально-методичними комплексами
передбаченими потребами кожної окремої спеціалізації чи спеціальності. В
нашому випадку ми говоримо про спеціалізовану освіту, бо відповідно до статті
21 Закону України "Про освіту" військова освіта передбачає поглиблене
оволодіння військовою спеціалізацією та здобувається одночасно з фаховою
вищою освітою. Зміст військової освіти полягає у поєднанні стандартів вищої
освіти зі стандартами спеціалізованої освіти, що впливає на формування програм
навчальної дисципліни "Іноземна мова".
В той же час слід розуміти, що програма навчальної дисципліни – це
нормативний документ, який визначає роль і місце навчального предмета в
системі підготовки фахівців, цілі його вивчення, перелік меж навчального
матеріалу та форми організації навчання. Програма навчальної дисципліни є
основою професійної підготовки фахівця. В випадку з навчанням курсантів, до
складання програм навчальної дисципліни для них, як правило, залучаються
спеціалісти за фахом, по якому планується спеціалізація і розробляється
програма. А при формуванні програми дисципліни "Іноземна мова" враховуються
міжпредметні зв’язки з іншими професійними дисциплінами. В той же час зміст
будь-якої навчальної дисципліни згідно з Національною доповіддю про стан і
перспективи розвитку освіти в Україні 2015 року одним з основних завдань при
формуванні змісту навчальних дисциплін є здійснення підготовки громадян
України до життя в умовах глобального простоту, формування свого роду
глобальності людини, що забезпечить сучасний рівень її діяльності, а також
конкурентоспроможність України в європейському і світовому просторі. [3] Що є
важливим елементом змісту дисципліни "Іноземна мова", враховуючи сучасні
вимоги до майбутніх офіцерів, яка включає підготовку до володіння англійською
мовою на рівні, який дозволяє їм приймати участь у міжнародних навчаннях і
миротворчих місіях, бо Україна є партнером НАТО у забезпеченні миру у світі.
Крім того, у основу навчальних дисциплін має бути закладене виховання у
 46

громадян України сучасної системи цінностей, що сприяли б максимальній

самореалізації кожного з них, утвердженню національної єдності, найповнішому
усвідомленню національних інтересів і їх розвитку у співпраці та конкуренції з
іншими країнами, включно із захистом незалежності та територіальної цілісності
України [3], що є особливо важливим елементом для майбутніх захисників нашої
держави.
Неабиякий вплив на формування змісту навчальної дисципліни та
реформування змісту освіти в цілому зробило приєднання України до
Болонського процесу 19 травня 2005 року. В Єдиному європейському освітньому
просторі інтернаціональною мовою спілкування є англійська мова, також як і в
військовій міжнародній спільноті.
Згідно з М.В. Кордон ключовими позиціями Болонського процесу взагалі є :
1) двоциклове навчання: спочатку отримання ступеня бакалавра, а потім –
магістра. ( військова освіта теж має двоциклове навчання, але відмінністю є, що
магістерський ступень потрібен лише для певних спеціальностей);
2) запровадження кредитної нагромаджувальної системи організації
навчального процесу, де діє система обліку трудомісткості навчальної роботи в
кредитах, коли студенти можуть обирати собі додаткові предмети для вивчення
(це поки що не є можливим для курсантів через те, що наша освіта спеціалізована
і вимоги до неї дещо інші, ніж до звичайної вищої освіти);
3) формування системи контролю якості освіти за рахунок формування
акредитаційних агенцій, які не залежать від урядовців ( якщо брати до уваги
військову специфіку, то про якість освіти наших випускників ми дізнаємося з
відгуків, які отримує університет з частин, в які відправлені на службу
випускники);
4) розширення мобільності студентів і викладачів ( якщо говорити про
курсантів, то вони отримали можливість при наявності відповідного знання
англійської мови, яке перевіряється за стандартами IELTS, їхати по обміну на
навчання до школи НАТО у Великій Британії.).[1]
 47

Крім того, ще одним результатом інтеграції Болонського процесу у нашу

освітню систему є кредитно-модульна система організації навчального процесу у
закладах вищої освіти, згідно з якою зміст навчальних дисциплін розподіляється
на змістові модулі по 2-4 модулі за семестр. Змістовий модуль ( розділ, підрозділ)
навчальної дисципліни містить окремі модулі (теми) аудиторної і самостійної
роботи студента. Кожен змістовий модуль має бути оціненим та є складовою
підсумкового оцінювання засвоєння навчальної дисципліни. Враховуючи
специфіку вищої військової освіти, куди імплементовано багато специфічних
польових навчань, і розподіл часу по семестрах не є рівномірним, ми рахуємо
наші модулі за рік, а не за семестр, тобто дисципліна має 3 кредитні модулі за рік.
Важливе значення для забезпечення мобільності студентів має європейська
кредитно-трансферна система ECTS, яка створена для забезпечення єдиної
державної процедури виміру і порівняння між закладами освіти результатів
навчання студентів та їх академічного визнання. У цю оцінку входить оцінювання
усіх робіт, які виконав студент протягом семестру.
Крім того, слід зазначити, що при розробці змісту навчальної дисципліни
неабияке значення має підбір методичного забезпечення та підручників, які мають
постійно осучаснюватися, беручи до уваги постійну змінюваність змісту освіти в
цілому, а якщо говорити про нашу навчальну дисципліну, то враховувати сучасні
вимоги до його вивчення. Також на сучасному етапі розвитку освіти все більше
значення набувають інформаційні ресурси, які допомагають кращому
засвоюванню різних дисциплін, в тому числі й іноземної мови.
ЛІТЕРАТУРА
1. Кордон М.В. Європейська та євроатлантична інтеграція України : навч.
посіб. для студ. вищ. навч. закл. / М. В. Кордон. – 2-ге вид. – Київ: Центр учб.
літ., 2010. – 171 c.
2. Кузьмінський А. І. Педагогіка вищої школи: навч. посіб. / А. І.
Кузмінський. – Вид. 2-е, стер. – Київ : Знання, 2011. – 486 с.
3. Національна доповідь про стан і перспективи розвитку освіти в Україні /
 48

Нац. акад. пед. наук України; [редкол.: В. Г. Кремень (голова), В. І. Луговий (заст.
голови), А. М. Гуржій (заст. голови), О. Я. Савченко (заст. голови)]; за заг. ред. В.
Г. Кременя. — Київ: Педагогічна думка, 2016. — 448 с. — Бібліогр.: с. 21. — (До
25-річчя незалежності України).

РЕАЛІЗАЦІЯ ПРОЕКТНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ В НАВЧАННІ МОВИ

Гусарчук А.О., доцент
Харківський національний університет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба

Українська (російська) мова є засобом ділових відносин, мовою діалогу

культур, фаховою мовою. Все це обумовлює необхідність розвитку сучасних
методів і прийомів навчання української (російської) мови як іноземної,
детального опрацювання теоретичних аспектів викладання та їх втілення у
практику навчання української (російської) мови як іноземної.
Навчання іноземних студентів, які різняться психічними характеристиками,
релігійними віруваннями, віком і середовищем виховання, вимагає пошуку таких
методів навчання, що дозволили б найбільш повно реалізувати природні здібності
студентів, розвивати їх, давати студентам знання в галузі лінгвістики. Головним
принципом у досягненні такого педагогічного завдання стає проблема вибору
методів навчання української (російської) мови як іноземної та перевірка їх
ефективності.
Існує безліч досліджень як вітчизняних, так і зарубіжних лінгвістів щодо
основних методів навчання іноземних мов. Усі вони мають як позитивні, так і
негативні риси. Ми вважаємо слушною думку американського лінгвіста Леонарда
Блумфельда: «В процессе развития теории и практики обучения иностранным
языкам осуществлялись многочисленные попытки, направленные на создание
наиболее рациональных методов овладения иностранными языками. Наряду с
развитием основных методических направлений обучения иностранным языкам
 49

развивались и их модификации. Модификациями одного методического

направления считаются методы, которые характеризуются
общими или близкими чертами основного методического направления» [1, с. 25].
Одним із найпродуктивніших серед методів є проектний метод. За
допомогою методу проектування можна виконувати безліч завдань та
ефективніше досягати успіху у вивченні української (російської) мови як
іноземної. Розглянемо детальніше, у чому полягають особливості цього методу.
Метод, в основі якого лежить розвиток пізнавальних, творчих навичок
студентів, умінь самостійно конструювати свої знання, орієнтуватися в
інформаційному просторі і критично мислити, відповідно до О. Буйницької [2],
розглядають як метод проектів (від лат. projectus– висунутий уперед). Він
припускає можливість вирішення певноїї проблеми й передбачає, з одного боку,
необхідність використання різноманітних методів, засобів навчання, а з іншого –
інтегрування знань, умінь із різних галузей науки й мистецтва. Методом
завбачено певну сукупність навчально-пізнавальних прийомів, що дозволяють
вирішити ту чи іншу проблему шляхом самостійних дій студентів із обов’язковою
презентацією чи представленням отриманих результатів, що сприяє
використанню дослідницьких, пошукових, проблемних методів, творчих за своєю
суттю.
Метод проектування спрямований на вироблення самостійних
дослідницьких умінь студентів; сприяння розвитку творчих здібностей і логічного
мислення; об’єднання знань, отриманих під час навчання, і пошук нової,
додаткової, інформації професійного спрямування; долучення студентів до
аналізу й вирішення певних життєвих ситуацій і проблем.
З іноземними студентами можна працювати над такими проектами, як
відео, екскурсія містом (створення сценарію, запис екскурсії на відео, самостійне
озвучування відеофільму); інтерв'ю та анкетування з різних тем, що
оформлюються у вигляді таблиць або презентацій в PowerPoint; проектні роботи,
що стосуються безпосередньо професійної сфери діяльності студентів.
 50

Також можна розробити проект «Книга правил української (російської)

граматики». Іноземні студенти виготовляють картки, у яких створюють
схематичне зображення різних граматичних конструкцій і правил. Потім
складають ці картки у відповідні конверти, що вклеюють у спеціальні зошити або
папки «Книги правил української (російської) граматики».
Основними суб’єктами проекту є студенти, які самостійно опановують
теоретичний матеріал, добирають приклади, ілюстрації, готують доповідь для
презентації свого проекту тощо. Роль викладача є, на перший погляд,
другорядною, що дає студентам змогу відчути себе відносно самостійними й,
певною мірою, необмеженими під час роботи над завданням. Проте викладач є
керівником, куратором і суддею будь-якого проекту, саме він є консультантом,
який відповідає на запитання, що виникають у виконавців проекту під час їхньої
роботи, допомагає добирати довідкову літературу, спрямовує діяльність у
необхідному напрямку. За освітньою проектною технологією, роль викладача
полягає у сприянні розвитку критичного і творчого мислення студентів.
Робота за методом проектів не базується лише на існуванні певної проблеми
(питання) чи її усвідомленні, але й містить процес її розкриття, вирішення, що
вимагає чіткого планування дії, наявність гіпотези стосовно вирішення цієї
проблеми, чіткий розподіл обов’язків у межах групи проектантів, тобто завдань
для кожного учасника за умови безпосередньої взаємодії. Проектний метод
використовується в тому випадку, коли в навчальному процесі виникає
необхідність додаткового дослідницького пошуку.
Метод проектів здатен перетворити уроки української (російської) мови в
дискусійний, дослідний клуб, у якому вирішуються справді цікаві, практично
значущі й доступні для студентів проблеми з урахуванням особливостей культури
країни й на ґрунті міжкультурної взаємодії.
В основі виконання будь-якого проекту існує певна проблема. Щоб її
вирішити, студентам потрібно не лише знання мови, але й володіння великим
 51

обсягом різноманітних предметних знань, необхідних для вирішення проблеми.

Крім того, студенти повинні володіти певними інтелектуальними,
творчими, комунікативними вміннями. До перших можна належать уміння
працювати з інформацією, з текстом чужою мовою (виділяти головну думку,
здійснювати пошук потрібної інформації в тексті), аналізувати інформацію,
робити узагальнення, висновки.
Як засвідчує досвід, немає одного ідеального методу для вивчення
української (російської мови) як іноземної. На практиці, під час викладання
української (російської мови) як іноземної об'єднуються й використовуються різні
методи. Нове бачення освіти має на меті створення мотиваційного середовища
для студентів під час вивчення іноземної мови. Тому на сьогодні викладачам
потрібно постійно вдосконалювати свої знання методів навчання іноземних мов,
упроваджувати у свою викладацьку практику новітні освітні концепції.
ЛІТЕРАТУРА
1. Блумфилд Л. Краткое руководство по практическому изучению иностранных
языков / Л. Блумфильд// Методика преподавания иностранных языков за
рубежом. – Москва, 1967. – 25 с.
2. Буйницька О.П. Інформаційні технології та технічні засоби навчання:
[навчально-методичний посібник для самостійного вивчення курсу] /
О.П. Буйницька. – Кам’янець-Подільський: ПП Буйницький, 2009. – 100 с.
3. Довгий И. Методика урока русского языка как иностранного / И. Довгий. –
М.: ИКАР, 2015. – 226 с.
4. Хамеед А.А. Проблемы и особенности преподавания русского языка как
иностранного / А.А. Хамеед // Научный форум: Филология, искусствоведение и
культурология: сб. ст. по материалам XIV междунар. науч.-практ. конф. −
№ 3(14). – М.: Изд. «МЦНО», 2018. − С. 118−127.
 52

ADVANTAGES OF MULTIMEDIA IN ENGLISH TEACHING

I.D. Danylova (Kharkiv)

The 21st century is an information age. The rapid development of technology

provides us with advanced teaching means—multimedia. It is true that multimedia has
many advantages in English teaching, such as offering more information, saving more
time, stimulating students’ imagination and creativity.
Numerous studies have shown that many students are tired of traditional English
classes, and are interested in new style learning. They have positive attitude towards
computer technology used in the classroom, and such technology does have a positive
impact, because multimedia teaching have many advantages over other media in
English teaching.
Arousing the students’ interest. Interest has always been seen as the best helper to
learn the knowledge. Multimedia is this kind of media which can show a variety of
sounds, images, animation, and other effects, firmly grasping the student’s interest. It
also can stimulate the students’ strong desire to study English actively. Multimedia
teaching can not only greatly stimulate students’ interest in learning, but also make
teaching becomes vivid and lively.
Improving students’ self-learning ability. The purpose of teaching in the
classroom is not only to impart knowledge to students. The most important thing in
teaching is to change from passive learning to active learning. The use of multimedia
will be conducive to switch for students from the traditional passive learning to active
state for independent study. In this way, students can not only see their learning
outcomes in the shortest period of time, but also continue stimulating interest in their
own learning through the multimedia network.
Cultivating students’ communication skills. Through multi-media teaching, we
can create real-life scenes in the classroom. It is not only to shorten the distance
between teaching and practice and give students the opportunity to use English for
 53

communication, but also to satisfy their curiosity and stimulate the expression of desire.
Increasing classroom capacity. Multi-media teaching rhythm is adapted to the
needs of modernization to meet the student’s desire for knowledge. It can expand text-
related materials. The use of multimedia technologies can make students notice a clear
knowledge and a new expansion by huge information capacity which shows by all kinds
of media.
Multimedia do make revolutionary benefits in language teaching. It is no doubt
that more practical and effective ways can be worked out to improve English teaching
through the multimedia resources.

МОТИВАЦІЯ ПІД ЧАС ОПАНУВАННЯ І ВИКОРИСТАННЯ

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ В ПРОЦЕСІ ПРОФЕСІЙНОЇ ПІДГОТОВКИ
МАЙБУТНЬОГО ЮРИСТА

Демченко Д.І., кандидат педагогічних наук, сташий викладач

Національний юридичний університет імені Ярослава Мудрого

Мотивацією під час опанування і використання іноземної мови в процесі

професійної підготовки, передусім, є професійна потреба студента, що готується
стати висококваліфікованим спеціалістом зі знанням іноземної мови. Тому
однією з провідних особливостей організації процесу професійної підготовки є
його професійно орієнтований характер, що відбивається у змісті та меті
навчання, яка полягає в тому, щоб сформувати практичне володіння іноземною
мовою як «вторинним засобом письмового та усного спілкування у сфері
професійної діяльності» .
Формуванню професійної спрямованості особистості майбутнього юриста в
процесі опанування і використання іноземної мови сприяє:
 54

 усвідомлений підхід до предмету, постійний акцент на професійну

значущість іноземної мови у фаховій підготовці;
 знання особливостей, схильностей, ідеалів студента, ґрунтуючись на яких
викладач будує свою роботу з використання іноземної мови;
 визначення для кожного студента системи перспектив у професійній
галузі за умови використання іноземної мови.
Слід звернути увагу на те, що в процесі професійної підготовки майбутніх
представників юридичної сфери іноземна мова є предметом засвоєння, тоді як у
житті вона виступає як засіб розв’язання не тільки мовних, але й соціальних і
професійних завдань. Оволодіння мовою і навчання іноземної мови в умовах
вищого навчального закладу з метою забезпечення належного рівня загальної
освіти студентів складається, як відзначають науковці, з трьох взаємопов’язаних
компонентів: користування мовою, усвідомлення природи мови, розуміння
іноземної та рідної культури. Ми повністю погоджуємося с твердженням
науковців , що професійна спрямованість дозволяє реалізувати основні функції
використання іноземної мови в процесі професійної підготовки студентів вищих
юридичних навчальних закладів:
1) пізнавальну (знання про світ, мову, країну мови, що вивчається; таким
чином, забезпечується й формування соціокультурної компетентності
майбутнього фахівця );
2) регулятивну (взаємодії з іншими людьми, включаючи професійну
сферу);
3) емоційно-оцінну (вираження думки, розвиток поглядів і переконань
представника юридичної професії);
4) етикетну (уміння вступати в мовний контакт з іншими людьми,
підтримувати дипломатичні правові зв’язки).
Іншомовна професійна спрямованість процесу навчання, виховання й
організації самостійної роботи студентів вищого юридичного навчального
закладу сприяє створенню і розвитку пізнавального інтересу, появі мотивації,
 55

робить процес професійної підготовки студентів більш ефективним.

У сучасній педагогічній науці існує багато визначень професійної
спрямованості. Сюди можна віднести і професійне мислення, і професійну
грамотність, і професійну орієнтованість, і навчання для спеціальних цілей. В
дослідженні використовуємо термін «професійна спрямованість», що
визначається як загальний напрям навчально-виховного процесу на підготовку
студента до майбутньої трудової діяльності з обраної спеціальності.
Професійна спрямованість процесу професійної підготовки в вищому
юридичному навчальному закладі з метою формування професійної іншомовної
компетентності – це процес багатогранний, котрий вимагає врахування низки
специфічних факторів як рушійної сили формування і розвитку інтелекту
професійно-спрямованої особистості майбутнього фахівця юридичної сфери, а
саме:
 соціальних факторів, що відбивають потреби суспільства у фахівцях
юридичної сфери високого рівня зі знанням іноземної мови, здатних
використовувати ці знання в професійній сфері;
 соціально-педагогічних факторів, пов'язаних з розвитком системи
професійної юридичної освіти, що передбачає формування професійно
спрямованої особистості майбутнього фахівця;
 педагогічних факторів, що обумовлюють спільну активну діяльність
викладача і студента під час формування майбутнього фахівця юридичної сфери;
 психолого-педагогічних факторів, пов'язаних з інтелектуальною
діяльністю з формування творчого мислення і професійної мотивації, а також
інформативність і актуальність змісту матеріалу, зв'язок з юридичною
професією, усвідомлений підхід до вивчення дисциплін, індивідуальна робота з
кожним з формування професійної мотивації і професійного творчого мислення,
розвиток професійної значущості і перспектив використання іноземної мови в
майбутній професійній юридичній діяльності.
Якщо в природному мовному оточенні іноземна мова є одночасно засобом
 56

спілкування і взаєморозуміння між людьми, що підсилює прагматичну

значущість процесу оволодіння мовою і вмотивовує іншомовну діяльність
людини, то поза країною досліджуваної мови іноземна мова виступає й як засіб
загальної освіти особистості, у зв’язку з чим актуальним стає дослідження
проблем соціокультурної компетентності .
Процес оволодіння і використання іноземної мови поза межами країни мови,
що вивчається, і без безпосередніх контактів з її носіями буде ефективним, якщо
він здобуває всі можливі характеристики природного процесу оволодіння мовою
і максимально наближається за своїми основними параметрами до умов
керованого оволодіння мовою природної мовної ситуації, в тому числі й
враховуючи професійну спрямованість.
Соціально-економічні і політичні фактори визначають пріоритети у виборі
іноземної мови і потреби в практичному використанні мови як засобу
повсякденного і професійного спілкування. Чим вищими в суспільстві є потреби
в нових професійних, особистих, культурних, наукових контактах з носіями
іноземної мови, з досягненнями культури різних країн і чим реальнішою є
можливість реалізувати ці контакти, тим, природно, вищим є статус іноземної
мови як засобу спілкування і взаєморозуміння. Так, статус англійської мови стає
значущим внаслідок певних факторів, характерних для сучасного суспільства:
розширення економічних, політичних, культурних зв'язків між країнами; доступу
до великого інформаційного багатства за допомогою міжнародних засобів
масової комунікації; міждержавної інтеграції в галузі освіти.
Отже, можна зробити висновок, що опанування й використання англійської
мови, володіння нею на достатньому рівні є показником сучасної освіти. Людина
у своєму повсякденному, в тому числі професійному житті, все частіше
стикається з іноземною мовою. Оскільки орієнтуватися в новій ситуації без
здатності до інтелектуальної і соціальної взаємодії з людьми, що володіють
іншими мовами, стає все складніше. Через це замість терміна "спілкування" все
частіше вживається термін "орієнтування" .
 57

ЛІТЕРАТУРА
1. Теляшенко В.Л. Професійно орієнтоване навчання студентів іноземної
мови в немовному вузі// Теорія та практика державного управління: [Збірник] /
Нац.акад.держ.упр. при Президентові України, Харк. регіон. ін-т [Редкол.:
Г.І.Мостовий та ін.]. –– Вип.4. Актуальні питання навчання іншомовної
комунікації у вищих навчальних закладах: матеріали наук.-практ.конф., 20 травня
2003 р. – Х: Магістр, 2003. – С.78-81.
2. Білий А.Г., Веремієнко С.Я. Можливості використання мультимедійних
курсів у навчанні іноземних мов / А.Г.Білий, С.Я.Веремієнко // Проблеми
гуманізму і освіти: зб. матеріалів науково-метод. конф., м. Вінниця, 21-22 травня
2002 р. В 2-х томах. Том 2. – Вінниця: Універсам – Вінниця, 2002. - С.143-145.

ВИКОРИСТАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ У НЕМОВНОМУ

СЕРЕДОВИЩІ ДЛЯ СТУДЕНТІВ ВНЗ

Дрововоз І.В, викладач

Ворона Н.В. викладач
Харківський національний університет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба

В сучасному світі стрімкий розвиток культурних, економічних та

інформаційних зв’язків вимагають від випускника будь-якого вищого
навчального закладу володіння іноземною мовою на достатньому рівні. В
немовному навчальному закладі заданням курсу іноземної мови є визначення
пізнавальних та комунікативних потреб фахівців. Базовим завданням є набуття
студентами комунікативної компетенції, рівень якої на певних етапах підготовки
дає змогу використовувати іноземну мову не тільки з ціллю самоосвіти, а також
у професійній діяльності. Одним із засобів досягнення студентами
комунікативної компетенції вважається формування та вдосконалення мовних
навичок. Володіння іншомовною лексикою у професійнії сфері забезпечує
 58

здатність фахівця до діалогу, вміння осмислити і зрозуміти, що дозволяє донести

до співрозмовника свої думки та сприяє самоосвіті.
Зазвичай вивчення іноземних мов в немовному н а вча л ьн о м у з а кл а д і
орієнтоване на розуміння й переклад спеціальних текстів, читання та на
вивчення проблем синтаксису наукового стилю. З плином часу сучасний
погляд на методику викладання змінюється що змушує звернути більше уваги
на розвиток навичок мовного спілкування на професійні теми та ведення
наукових дискусій, що сприяє розвитку мовленнєвих навичок [1; 8]. Усне
мовлення зазвичай розглядається як слухання або читання, розуміння і
відтворення прочитанного або прослуханого матеріалу у письмових та усних
формах мовлення. Це є реалізацією мовного акту в усному процесі
комунікації між двома або більше особами. Запис прослуханого і
використання написаного тексту як джерела усного мовленнєвого акту легко
здійсненні в умовах навчальної аудиторії.
Сприраючись на роботи учених [5; 6], схема навчання усного мовлення за
фахом може будуватися враховуючи наступні положення:
1. Визначення комунікативних ознак більшості типів текстів
конкретної спеціальності, які описані в лінгвістичній літературі та засобів
вираження цих ознак, тобто комунікативних моделей.
2. Визначення комунікативних ознак усного мовлення та засобів
вираження цих ознак.
3. Зіставлення цих засобів вираження й відбір моделей для пасивного та
активного тренування.
4. Визначення найбільш повного переліку комунікативних ознак і
моделей усного мовлення з конкретної спеціальності та розробка системи
вправ для їх активного тренування.
5. Аналіз різних видів текстів з певної спеціальності, відбір окремих
видів текстів, що є комунікативно орієнтованими, визначення їх основних
комунікативних особливостей та розробка ефективної системи вправ для
 59

тренування відібраних структурних одиниць.

6. Усна комунікація від монологу до діалогу та навпаки, з
застосуванням різнорівневих завдань, проблемних ситуацій та ділових
ігор.
Проте треба звернути увагу на те, що у п р о ц е с і навчанні повинні
широко використовуватися сучасні дидактичні принципи комунікативності,
наочності, використання аудіо- та мультимедійних засобів і т.д.
Основним ресурсом їх використання є мережа Інтеренту. Глобальна мережа
Інтернет створює умови для отримання необхідної студентам і викладачам
інформації: країнознавчий матеріал, статті з газет і журналів, необхідну
літературу і т.п. Студенти можуть брати участь у тестуванні, вікторинах,
конкурсах, олімпіадах, відеоконференціях, що проходять у мережі Інтернет;
листуватися з носіями мови інших країн; отримувати необхідну інформацію для
вирішення певних питань [3; 10].
Використання Інтернет-ресурсів надає нові можливості в навчанні
іноземних мов для спеціальних цілей, що дозволяє перейти на якісно новий рівень
у викладанні іноземних мов у вищому навчальному закладі.
Мережа Інтернету надає змогу використовувати нетиповий для Української
освітньої системи засіб викладання іноземної мови – навчання за допомогою
комп’ ютерних ігор. Найголовнішим у використанні цього засобу на заняттях з
іноземної мови є те, що студенти повинні бути забезпечені таким типом завдання,
що забезпечує мовну практику, а не виступає виключно розважальним засобом.
Перед заняттям з використанням комп’ютерної гри викладачу необхідно
окреслити навчальні цілі та з’ясувати, яка частина гри або її рівень найкраще
відповідає окресленим цілям.
Викладачі іноземної мови, які мають досвід використання комп’ютерних
ігор на своїх заняттях, пропонують звернути увагу на ігри-пазли, оскільки вони
вимагають від гравців знаходити рішення, використовуючи логіку чи
дослідження, що дозволяє робити прогрес у грі. Однією із рекомендацій також є
 60

застосування ігор, в основі яких лежать спостереження, де потрібно знайти

сховані предмети, а також ігри типу «виберись з кімнати» [4; с. 5].
Потреби сучасного світу вимагають від студентів фахової мовної
підготовки на належному рівні, яка неможлива без використання сучасних
інноваційних освітніх технологій. Вони включають в себе наступне: використання
інформаційних та комунікаційних технологій у навчанні, проектна робота в
навчанні, робота з навчальними комп’ютерними й мультимедійними програмами,
дистанційні технології в навчанні іноземних мов, створення презентацій у
програмному середовищі Microsoft PowerPoint, використання ресурсів всесвітньої
мережі Інтернет.
ЛІТЕРАТУРА
1. McDonough J., Shaw C. Materials and Methods in Language Teaching. A
Teacher's Guide. – Oxford : Blackweil. 1993. – 89 р.
2. Скалкин В. Л. Ситуативные упражнения / В. Л.Скалкин. – М. : Знание,
2004. – 100 с.
3. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти:вивчення, викладання,
оцінювання / Науковий редакторукраїнського видання доктор пед. наук,
проф. С.Ю. Ніколаєва. –К.: Ленвіт, 2003. – 273 с.
4. Stanley G. Engaging the gaming generation / G. Stanley // English teaching
professional. – 2011. – № 76. P. 4-7.

L’ENSEIGNEMENT D’UNE TERMINOLOGIE JURIDIQUE DАNS LES

ETABLISSEMENTS D’ENSEIGNEMENT SUPERIEUR

Diagilieva L.D., candidat ès sciences pédagogiques, chargée de cours (Kharkiv)

Orlova O.O., candidat ès sciences pédagogique (Kharkiv)

Le langage du droit véhicule en outre des notions qui sont propres à une tradition,
une culture, à un système, et qui n’ont pas d’équivalent dans d’autres langues et
 61

systèmes, anglais ou français.Par exemple: Common Law, consideration, corporation,

equity, personality, trust,ou encore: acte (negotium), quasi-contrat, quasi-délit, mise en
examen, garde à vue, etc. [1, p. 127].
Selon B. Bergmans «le langage du droit s'est formé d'une enveloppe linguistique
autour d'un noyau de concepts et de conceptions juridiques. Car dans le cadre du même
droit et de la même langue, ces deux coordonnées paraissent se confondre tellement
qu'on ne peut pas les séparer »[2, p. 91].Ainsi la terminologie juridique occupe la place
essentielle dans le langage du droit et présente aussi les difficultés liées à
l’enseignement de celle – là dans les établissements d’enseignement supérieur.
Dans le processus d'enseignement supérieur juridique l’enseignement d’une
terminologie juridique se traduit comme l'organisation de l'activité de l'enseignant et
celle de l'apprenant dont le but est de rechercher des moyens et des procédés efficaces à
assimiler le contenu linguistique adopté aux besoins professionnels.
Certains auteurs écrivent que l'enseignement d’une terminologie juridique dans
les établissements supérieurs est lié aux problèmes dûs à la terminologie spécifique, à la
définition plus restreinte et la signification particulière des mots du langage courant et
au style particulier et les techniques indispensables d'expression des idées [3].
A partir d'une analyse approfondie de l'influence que la langue exerce sur le droit, et
inversement, et en tenant compte des problèmes spécifiques de la traduction juridique,
B. Bergman propose sa méthode d'enseignement d’une terminologie juridique qui
essaye de tirer au maximum profit de l'implication simultanée des coordonnées
juridique et linguistique [2]. Ici il faut noter que la terminologie juridique reflète la
civilisation qui l’a produite et varie d’une langue à l’autre. Les langues abondent en
termes de la langue courante qui possèdent aussi un sens spécialisé. Le sens, les
connotations, les valeurs et les particularités sémantiques qu’ils portent sont
l’aboutissement d’une longue tradition, le reflet d’une culture millénaire [4, p. 6].
Le plus souvent certains auteurs proposent de faire l'explication d'un terme
juridique français par comparaison avec le droit national sur base de traductions plus ou
moins adéquates qui risquent de dénaturer le sens exact du terme[3].
 62

Ces auteurs conseillent d’enseigner la terminologie des branches juridiques sans

tropapprofondir les questions juridiques particulières. A leur avis les professeurs ne
doivent pas se limiter à un droit national spécifique et en plus ils ne doivent pas se
borner à de purs exercices de traduction.
Pour l’enseignement efficace d’une terminologie juridique dans les
établissements le cours d’une langue étrangère ne doit pas être un simple cours de
langue. Ainsi il ne doit pas êtreun cours de droit positif étranger plutôt un enseignement
donnant aux étudiants les outils linguistiques nécessaires pour pouvoir entreprendre
sans problèmes et de façon autonome l'étude d'un quelconque droit étranger s'exprimant
dans la langue enseignée [3, p. 144].
Nous avons fait l'analyse sémantique des textes des lois qu'on utilise pour
enseigner le français juridique et on a conclu que dans le but d’enseignement d’une
terminologie juridique les termes peuvent être classés en termes juridiques, les termes à
plusieurs significations, les termes d'autres branches de la science.
En outre, il est question d'envisager la terminologie juridique dans toute sa
complexité. On aborde en premier lieu des problèmes généraux de la création des mots
nouveaux qui se verront attribuer le statut des termes officiels. On distingue ainsi deux
types de mots nouveaux: d'une part ceux qui sont issus d'une production orale
spontanée, qu'on pourrait qualifier d'in-vivo et, d'autre part, ceux issus de la production
artificielle in-vitro, créés de manière délibérée et collective par des commissions de
spécialistes dans les domaines engagés. On envisage aussi les trois procédés qui
président à la création de mots nouveaux dans la langue courante: l'attribution d'un
nouveau sens pour un mot déjà existant, l'emprunt d'un mot à une autre langue et la
création de toute pièce d'une nouvelle forme lexicale.
Il en résulte que les démarches méthodologiques dans l'enseignement d’une
terminologie juridique doivent tendre à ce que l'apprenant envisage les règles régulant la
genèse des mots: l'utilisation d'un préfixe ou/et d'un suffixe; le changement du sens ou
d'une connotation des mots; la formation des mots composés.
Dans le processus de l'enseignement d’une terminologie juridique il s'agit de
 63

concevoir et de produire un outil terminologique, qui doit avoir pour l'apprenant tout
d'abord une portée opérationnelle.La terminologie juridique devient vraiment
opérationnelle dans les phrases qui forment un discours juridique. Dans ce cas le
processus d’enseignement d’une terminologie juridique ne doit pas être concentré de
préférence sur les problèmes lexicaux.Les enseignants ne doivent pas oublier les
démarches didactiques liées à l’enseignement d’un fonctionnement des termes dans la
phrase. La situation concrète de communication est le cadre où le spécialiste s'évalue,
assimile et utilise la terminologie. Donc, il est préférable dans l’enseignement d’une
terminologie juridique de considérer que la langue avant d'être une structure, est une
pratique toujours contextualisée.
On peut conclure que l’enseignement d’une terminologie juridique est un
processus compliqué lié d’une part à la structure lexicale des termes et de l’autre part
au fonctionnement de ces termes dans des structures juridiques. Du point de vue
didactique ce processus exige l’élaboration du système des exercices sur la formation et
le fonctionnement des termes dans le contexte professionnel. Les bons résultats peuvent
être acquis si on 'emploie dans l'enseignement d’une terminologie juridique des
exercices sur l'analyse de formation des termes, le choix des équivalents, des
synonymes (antonymes), les exercices sur la polysémie ou sur la création des
nouveauxmots.
Références bibliographiques

1. Sarcevic S.Translation of Culture-Bound Terms in Laws// Multilingua.-vol. 4 -№3.-

P.127-133
2. Bergmans B. L'enseignement d'une terminologie juridique étrangère comme mode
d'approche du droit comparé: l'exemple de l'allemand // Revue internationale de droit
comparé. -Vol. 39- №1. - Janvier-mars 1987.-P. 89-110
3. Comu G. Linguisitique juridique, Montchrestien, 1990. - 136 p.
4. Jean-Claude Gémar. Les enjeux de la traduction juridique. Principes et
nuanceshttps://www.researchgate.net/publication/267428536_Les_enjeux_de_la_traduc
 64

tion_juridique_Principes_et_nuances
5. L. J. Constantinesco. Traité de droit comparé. La méthode comparative. - Pans:
L.G.D.J., - 1974. –P. 144- 145
6. Cornu G. Vocabulaire juridique. - Paris : Puf.- 320 p.

ЗНАЧЕННЯ ДИСКУРСИВНИХ МАРКЕРІВ В ЮРИДИЧНОМУ ДИСКУРСІ

Зайцева М.О., кандидат філологічних наук, доцент

Національний юридичний університет імені Ярослава Мудрого

Уміння спілкуватися цінувалося у всі часи — від Стародавньої Греції до

сьогодення. Наразі роль комунікативних якостей не тільки не зменшилась, а й
набула соціальної значущості, оскільки через велику кількість конфліктів у різних
сферах світова спільнота дійшла до усвідомлення наступної істини: будь-які
найскладніші проблеми необхідно вирішувати мирним шляхом, тобто за
допомогою мовного спілкування.
Протягом двадцятого століття вийшло багато наукових праць, присвячених
проблемам мовної комунікації — це зарубіжні науковці, наприклад, ван Дейк, Е.
Лассан, Д.Ліхачов; українські вчені, наприклад Л. Ставицька, Л. Єфімов, І.
Фролова. В роботах учених було проаналізовано чинники успішної комунікації,
розроблено моделі мовленнєвої поведінки, окреслено комунікативні стратегії.
Характерною ознакою сьогодення є постійний інтерес до розвитку
комунікативної компетенції як пересічних громадян(телевізійні передачі
«Розмовляй українською» на Першому українському каналі,курси ораторського
мистецтва), так і фахівців, чия професія нерозривно пов’язана з необхідністю
спілкування — викладачі , юристи,політики.
Охарактеризуємо труднощі, які виникають під час комунікації:
1.Перекручування повідомлень: ненавмисне перекручування; свідоме
 65

перекручування;
2. Розбіжність статусів;
3. Страх перед покаранням.
4.Інформаційні перевантаження – неможливість реагувати на всю інформацію,
розподіляти її на потрібну й непотрібну.
5. Незадовільна структура інформації: багато рівнів, багато перекручувань.
Далі окреслимо шляхи, що поліпшують процес комунікації:
1.Керуюче регулювання: чітке визначення й формулювання завдань; формування
чіткого подання; обговорення планів, завдань, шляхів їхнього рішення;
планування, реалізація та контроль щодо поліпшення інформаційного обміну.
2.Удосконалювання системи зворотного зв’язку: переміщення людей з метою
обговорення; опитування людей.
3.Удосконалювання системи збору інформації з метою знижування
перекручування або фільтрації ідей.
4. Створення каналів для інформаційних повідомлень.
5.Впровадження сучасних інформаційних технологій (електронна пошта, скайп та
інші).
Звертаючись до таких пунктів, як поліпшення інформаційного обміну,
обговорення завдань та шляхів їхніх рішень, проаналізуємо таке явище, як
дискурсивні маркери. На нашу думку, аудиторія під час професійної комунікації є
досить однорідною, бо реципієнти володіють певними юридичними знаннями, які
об`єднують всіх отримувачів повідомлення у певну спільність професійно
параметризованих комунікантів. Ураховуючи це, розподілимо засоби актуалізації
інформації на експліцитні та імпліцитні.
Розглянемо спочатку перший тип маркерів – експліцитні. До прямих
експліцитніх маркерів належать такі, які передають безпосереднє звернення до
аудиторії та авторську думку: Thank you, gentlemen, for accepting our invitation. I
extend my thanks to the interpreters, who will allow us to avoid the Tower of Babel
syndrome.
 66

Дискурсивні маркери використовуються також для зв’язку свого

повідомлення або для того, щоб підтримати думку іншого комуніканта. Найбільш
вживаними в юридичному дискурсі є наступні маркери: 1) для виявлення
порозуміння між комунікантами: the dialogue between judges, a dialogue that, in our
opinion, is more essential now than ever; 2) для підведення підсумків: In the final
analysis, should the convention…; 3) для аргументації: These, among others, are
questions that we have put to our colleague..;4) для висловлення незгідності з
точкою зору іншого комуніканта, але без можливості чітко висловити «так» чи
«ні», по-перше, а, по-друге, коли комунікант хоче висловити свою думку: To
counterbalance this; I am among those who consider that, despite …
Інші функції дискурсивних маркерів – наведення прикладів: as, for example,
in the judgment of 4 February 2005; розвиток власної думки: To an extent, it may
appear easier – or more natural – to regard…; протиставлення: Conversely, however,
the rights guaranteed by the European Convention; посилання на факти в минулому:
After the collapse of the socialist system, the former property owners…
Окрім прямих експліцитних маркерів існують і непрямі, тобто імпліцитні
маркери. Цитати та посилання допомагають адресату співставити власну думку,
власний досвід роботи у юридичній галузі із попередніми дослідженнями. І
цитати, і посилання передбачають, що отримувач повідомлення із пасивного
реципієнта перетворюється в активного діяча: The Convention is now 56 years old
and the Court`s case-law has been evolving for 40 years, alongside profound changes
that have occurred in Europe over recent years; that would have been hardly
imaginable in 1950, when the Convention was drafted.
Звернемося до таких імпліцитних маркерів, як маркери вираження. Вони
вказують на «точки контакту» адресата і адресанта і створюють у дискурсі
проблемні ситуації, які спрямовані на активізацію комунікативної компетенції
адресата, його вміння переструктуризувати або перефокусувати свої фонові
знання: It is my pleasure to introduce…; Our speaker is certainly highly qualified to
talk to us about this subject…
 67

Вказані імпліцитні дискурсивні маркери використовуються в юридичному

дискурсі, бо він прагне не лише до точності й простоти, але й до емоційного
впливу на адресата. Проте застосування таких маркерів є обмеженим і має
допоміжний характер.
Отже, на сучасному етапі, коли швидко розвиваються інформаційні
технології, одним із завдань викладача є зорієнтувати студента та навчити його
аргументовано висловлювати свою позицію. І одним маленьким, але важливим
інструментом слугують саме дискурсивні маркери. Оскільки вони не є достатньо
визначеними в різних типах дискурсів, то вказана тема є перспективною і
заслуговує подальшого розгляду.

PREPARING MEDICAL STUDENTS

FOR PUBLIC & ONLINE ENGLISH SPEAKING

Iukhno N. V. (Kharkiv)

For the modern Ukrainian doctor, cultured and educated, English speaking in
public both online and in front of a live audience is an integral part of his professional
activity. But for many medical students, standing in public and giving a speech is one of
the biggest fears [3]. In particular, for many language students, this is not an easy task.
There are ways in which medical students can help middle-level students overcome the
difficulties involved and make their speeches as impressive as possible.
Public speaking is the transfer of information from one level to another by a group
of people, usually with some preparation. Working on public speaking helps develop
students' fluency and requires them to think through what they say and what they say.
Speech practice is useful for speaking in any life situation, whether in public or in
online counseling.
In preparing students for public speaking, the following important points should
be taken into account:
 68

a) Ideas and content generation. Many students find it difficult to get started, so
students should be given a specific topic and not something abstract. It is often useful
for students to work in groups at the planning stage, helping each other to put forward
ideas. You can give them different ways of writing ideas, because not everyone likes the
same methods. This may be the compilation of mind maps, the compilation of lists or
writing ideas on cards and then placing them on a piece of paper in groups.
b) Structure. It is necessary to emphasize the importance of having a beginning,
middle and end and should remind students of this. You can then give them a standard
introduction to use for the first speech. These central ideas help students build the
structure of the rest of their speech. In subsequent speeches to make the beginning of a
speech not seem boring and dry, you should experiment with different styles, for
example, use light humor. Many students are so excited from the excitement that they
have reached the end of their speech, that they are in a hurry to conclude or sometimes
completely forget about it. These language means of expression will help in the
preparation of:
• structure the text;
• use complex sentences;
• use introductory words;
• use rhetorical questions;
• present material with emotions;
• highlight the main idea;
• encourage the audience to take action;
• use proverbs, sayings and comparisons;
• give an example from life;
• apply repetitions but do not resort to this technique too often;
• demonstrate your own interest in the topic;
• do not speak too quietly but do not shout;
• practice the pronunciation of words before speaking. Say the text clearly.
c) Body language. There are various statistics about how much of our communication
 69

is done using our body language. In any case, you should pay attention to this and do
some work with students in this area. For example, you can offer to perform exercises
that help to maintain posture, follow gestures, establish eye contact with the audience.
d) Monotony and emotional speech. Stress Pause. The fact is that when we speak, we
emphasize with a voice the words that have more meaning in the sentence. We also
pause after many keywords and at the end of a sentence. The following exercise can
help students sound more confident and increase the overall effectiveness of their
speech. Invite your students to listen to a small fragment of a specific speech and
identify the underlined words and pauses in it, and then practice speaking with the same
speech in the same manner. Having practiced well, they will be able to place the
emphasis and pauses in their own speeches. Most people at some point in their life need
to stand up and speak to the public. Therefore, teaching medical students the necessary
skills for public speaking will help them do it more successfully. Videotaping is an
invaluable way of helping students understand what their strengths and weaknesses are.
The only drawback, besides the technical side of using the camera, is the time required
for recording and playback.
This disadvantage can be partially overcome by videotaping only fragments of the
speeches of each student. Many medical students are very nervous the first time they
have to perform in front of their classmates, but with practice, nervousness subsides,
and they usually begin to enjoy the whole process. When teaching students the skills of
monologue speech, there are many factors that affect the quality of their speech. And
the most important, in our opinion, is precisely the preparatory stage. Consequently, the
aspects of speech preparation considered in this article can help the medical student for
public and online English speaking.
REFERENCES
1. Anderman, E.M. (2011). Educational Psychology in the Twenty-First Century:
Challenges for our Community. Educational Psychologist, 46: 185-196.
2. LearnEnglish. British Council [Електронний ресурс]. – Режим доступу:
https://learnenglish.britishcouncil.org/en. – Загол. з екрану. – Мова англ.
 70

3.Игебаева, Ф.А. (2013) «Деловые коммуникации» в формировании

профессиональных компетенций современного выпускника агроуниверситета.
Аграрный вестник Урала. Всероссийский научный и аграрный журнал, № 11 (117),
с.60 – 62.

ЗАСТОСУВАННЯ ІННОВАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

У ВИВЧЕННІ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Кашуба О.М., кандидат педагогічних наук, доцент

Кравчук Т.О., кандидат філологічних наук, доцент
Навольська Г.І., кандидат педагогічних наук, доцент
Тернопільський національний педагогічний університет
імені Володимира Гнатюка

Із впровадженням у навчальний процес інноваційних технологій та новітніх

навчальних ресурсів сьогодні створюється міцна база для якісного самостійного
вивчення іноземних мов. Інноваційні технології - це насамперед інформаційні й
комунікаційні технології, нерозривно пов’язані із застосуванням комп’ютера з
відповідним технічним і програмним забезпеченням.
Навчання за допомогою комп’ютера є особливо ефективним у контексті
самостійного навчання, де він виступає, з одного боку, як джерело знань і засіб
тренування фонетичних навичок та розвитку комунікативних умінь в усіх видах
мовленнєвої діяльності (аудіюванні, говорінні, читанні й письмі), а з іншого боку,
як „оцінювач“ знань і вмінь за допомогою різного виду тестів для встановлення
рівня володіння мовою.[1, с. 96]. Цьому сприяють, зокрема, такі фактори, як
можливість встановлення персонального ритму навчання та індивідуальної
творчості;великого вибору віртуальних освітніх послуг в Інтернеті;самостійно
орієнтуватися у потоці нової, постійно зростаючої інформації, та використовувати
її для підготовки і презентації досліджень або спільних проектів; заглиблення в
природне мовне середовище та підвищення мовної компетенції;кращого
 71

сприйняття і відтворення звуків іноземної мови;формування та вдосконалення

граматичних і лексичних навичок, а також навичок читання і
говоріння;організації самостійної роботи з ліквідації прогалин у знаннях.
Іншомовна самоосвіта з використанням сучасних інформаційних технологій
здійснюється через мультимедійні навчальні засоби та Інтернет [2, с. 20].
Мультимедіа є сьогодні однією з найбільш перспективних інформаційних
технологій. Використання мультимедійних програм і мультимедійних додатків до
навчальних програм значно розширює й урізноманітнює можливості вивчення
іноземних мов. Їхнє вдале поєднання з традиційними методами сприяє
інтенсифікації цього процесу. Мультимедійні комп’ютерні програми дозволяють
максимально реалізувати принцип наочності та задіяти майже всі органи чуття
людини, поєднуючи друкований текст, графічне зображення, рухоме відео,
статичні фотографії та аудіозапис, створюючи „віртуальну реальність“
справжнього спілкування. Одночасне використання тексту, звуку, кольору,
графіки і рухів загострює увагу людини, скорочуючи час на вивчення матеріалу:
рівень запам’ятовування зростає на 30-40 відсотків [3, с. 8]. При цьому набуті
знання залишаються в пам’яті значно довше й пізніше легшее відновлюються для
застосування на практиці після короткого повторення.
Ряд мультимедійних программ містить і гіпермедіа, які зв’язують
мультимедійні ресурси докупи і дозволяють користувачам вибирати власний
шлях всередині програми. Якісні мультимедійні програмні засоби реагують на
слабкі місця користувача і допомагають йому обрати стратегію, яка дозволила б
подолати цю слабкість, а саме: повторення, перефразування, уповільнення темпу,
виправлення чи звернення до довідкової літератури. Сюди належать комп’ютерні
словники, електронні енциклопедії, програми комп’ютерного перекладу,
навчальні курси, комп’ютерні мовні ігри, автоматизовані тестові системи тощо.
Існує велика кількість мультимедійних навчальних програм, дистанційних
курсів і мультимедійних додатків до навчальних програм (онлайн, радіо- і
телевізійнікурси, на компакт-дисках), що здатні задовольнити потребу сучасного
 72

студента в інтенсивному вивченні іноземної мов.

Глобальна мережа Інтернет є унікальним середовищем для вивчення
іноземних мов та розвитку міжкультурної комунікативної компетенції. Інтернет
дає можливість доступу до величезної кількості інформації з різноманітних
джерел та ресурсів, що часто недоступні у письмовому вигляді. Крім того,
змістосвітніх засобів тут постійно розвивається. Завдяки таким своїм
властивостям, гіпертекст, інтерактивність, мультимедійність, Інтернетстворює
практично необмежені можливості для розвитку навичок самостійної роботи.
Тому так важливо оволодіти вміннями і навичками роботи з мультимедійна
засобами та Інтернетом.
Використання Інтернету в контексті вивчення іноземних мов відбувається
за такими напрямками: самостійний пошук інформації лінгвокраїнознавчого
характеру через пошукові машини та довідкові каталоги; опрацювання матеріалу,
поданого на конкретно вказаних веб-сторінках (в тому числі й тих, які не
пов’язані безпосередньо з вивченням мови, але містять різноманітну
міжкультурну інформацію); листування за допомогою електронної пошти;
спілкування в чаті з однією чи багатьма особами. Все це інтенсифікує процесс
опанування іншомовною комунікацією. На основі мережі Інтернет сьогодні
здійснюється і дистанційне вивчення іноземних мов, основними принципами
якого є: інтерактивне спілкування між студентом і викладачем без забезпечення
їхньої безпосередньої зустрічі (їхня взаємодія відбувається через листування
електронною поштою); самостійне вивчення визначеного обсягу матеріалу на
основі якісного сертифікованого дидактичного забезпечення.
Останніми роками на Заході набув широкого поширення термін Е-Learning,
що означає процесс вивчення іноземної мови в електронній формі через мережу
Інтернет або Інтранет з використанням систем управління.
У процесі вивчення іноземних мов дуже важливим є фактор автентичності,
контакт з носіями мови. Великі можливості для цього відкриває Інтернет, який
пропонує нові шляхи для розвитку комунікативної міжкультурної компетенції. В
 73

Інтернеті студенти можуть перевірити і застосувати здобуті знання з іноземної

мови, спілкуватися з реальними партнерами – носіями мови, а не з видуманими
героями підручника.
Спілкування в Інтернеті може відбуватися в синхронному та
несинхронному режимах. Синхронний режим передбачає комунікацію в
реальному часі, коли співрозмовники одночасно сидять за комп’ютером і
спілкуються „один з одним“ (тандем) або „один з багатьма“ (форуми нарізні
теми). Це допомагає формуванню навичок та вмінь читання й письма у формі
непідготовленого діалогічного мовлення. Таку комунікацію можна створити
завдяки чатовим технологіям, одним із засобів яких є chatroom (chatroom - у
перекладі з англійськоїмови - кімната для дружньої бесіди). Під навчанням у
тандемі розуміють форму відкритого навчання, в якому особи з різними рідними
мовами співпрацюють у парах, щоб навчитися мови один в одного, дізнатися
більше про свого партнера і його культуру та отримати інші знання - наприклад,
стосовно професійного досвіду партнера. Використання чатових технологій
значно оптимізує навчальний процес з метою розвитку і формування навичок і
вмінь іншомовного спілкування. Несинхронний режим передбачає листування з
носіями мови за допомогою електронних листів, щоінтенсифікує процесо
володіння іноземною мовою на письмі. В цьому режимі при написанні
повідомлення можна користуватися словником або программою перевірки
правопису, що сприяє розширенню словникового запасу та підвищенню
грамотності користувача.
ЛІТЕРАТУРА

1. Дутка М.В. Вчимося працювати самостійно: Навчальний посібник. – Тернопіль,

2008. – 248 с.
2. Морська Л.І. Підготовка вчителя іноземних мов до використання сучасних
інформаційних технологій у професійній діяльності // Іноземні мови. – 2005. -
№4. – С. 19-21.
 74

3. Grüner M., Hassert T. Computer im Deutschunterricht. – Berlin u.a.: Langenscheidt,

2000.

REQUIREMENTS TO THE SCIENTIFIC TEXTS FOR

MEDICAL STUDENTS STUDYING FOR MASTER’S LEVEL

Kozka Iryna Kyrylivna Candidate of Sciences (Linguistics), (Kharkiv)

The issue of reading texts for the students of the specialty “Technologies of Medical
Diagnosing and Treatment” is very important. Scientific texts for the students of
Bachelor’s and Master’s levels differ. Students studying for the Bachelor degree read
texts about the tests which are available and performed in any district, city or region
laboratory. Texts for Masters describe modern laboratory tests which are made on the
basis of advanced methodology and equipment. Texts should include information on the
course, diagnosing and symptoms of the diseases since a graduate’s diploma states that
a specialist is not only a laboratory scientist but also a doctor. These texts should not
only present the information but should help students learn how to understand clinical
lectures, job instructions, oral reports about clinical cases. The students should be able
to make a report about a clinical case, write a scientific article, discuss symptoms and
diagnosing of different diseases, search for scientific data and use them in their
professional interaction. The ability to discuss the results of a scientific research with
colleagues is also very important. The range of responsibilities of future specialists in
this field also includes the ability to diagnose the patients and consult physicians on the
test results and patients’ diagnoses. That’s why it seems preferable and advisable in
some units not only to read and listen to one scientific text but to add an additional text
which is much shorter than the main one and concentrates on the additional aspects of
the topic. One such text is given below (within the topic “Bacterial Meningitis”):
 75

Text 2. Rickettsial disease can resemble bacterial meningitis. The disease may
present acutely with high fever, prostration, myalgia, headache, nausea, and vomiting.
Most patients develop a characteristic rash within 96 h of the onset of symptoms. It
progresses to a petechial rash, then to a purpuric rash and, if untreated, to skin necrosis
or gangrene. Petechial skin lesions, if present, should be biopsied. The color of the
lesions changes from bright red to very dark red, then yellowish-green to black. The
rash typically begins in the wrist and ankles and then spreads within a few hours,
involving the palms and soles. Diagnosis is made by immunofluorescent staining of skin
biopsy specimens [6, p. 2625].
It is worth noting that in the domain of the linguistic genre theory the genre of an
information poster has not been thoroughly studied. Following V. Bhatia, we consider a
genre as a “…situated linguistic behavior in institutionalized academic or professional
settings…” [2, p.629]. J. Harmer defines a genre as “a type of written organization and
layout (such as an advertisement, a letter, a poem, a magazine article, etc.) which will be
instantly recognized for what it is by members of a discourse community – that is any
group of people who share the same language customs and norms” [4, p. 310]. The
scientist is sure that textual success often depends on the familiarity of text organization
for readers of the discourse community, however small or large that community might
be and students should be aware of the genre norms [4, p. 32].
This also concerns the genre of an information poster. We consider that the usage of
this genre for educational objectives will facilitate the implementation of the course
tasks, promote student’s motivation in learning the English language and their linguistic
and communicative cultures as peculiarities of their professional culture of medical
specialists in their future work environments and interactions. That’s why we have
included the task of writing an information poster on maintaining hygiene rules in a test
laboratory. This genre is characterized by abundant usage of modals, imperative
constructions and special vocabulary.
Possible tasks include: Task 1. Write an information poster on maintaining hygiene
during the flu season in a test laboratory. Possible expressions to be used: Follow strict
 76

hygiene standards. Constantly wash the hands with antimicrobial soap. Follow the
maintenance schedule. No one is allowed without a facemask, etc. Task 2. Read text 2
and ask questions to the words in italics. Task 3. What questions can be asked to fill in
the gaps? Task 4. Find the terms with the following meanings. Task 5. Write out
symptoms mentioned in the text. Task 6. Supply the words to the definitions. Task 7.
Match the questions with the head sentences: How is the diagnosis made? What organs
are affected by the rash? What is the color of the lesions? What does the rash progress
to? What happens within 96 hours of the onset of the symptoms? What are the
symptoms of the Rickettsial disease? (1. Symptoms. 2. Beginning of the rash. 3. Genesis
of the rash. 4. The color of the rash. 5. Localization of the rash. 6. Diagnosis.).
To sum it all up, we may state that the reading texts for Masters should include the
information about the symptoms, course and diagnosing of the diseases.

References
1. Bailey K. M. Practical English Language Teaching: Speaking. Ed. D. Nunan / K. M.
Bailey. – McGraw - Hill, 2005. – 199 p.
2. Bhatia V.K. Analyzing Genre: Language use in Professional Settings / V.K. Bhatia. –
London: Longman,1993.
3. Brown H.D. Principles of Language Learning and Teaching / H.D. Brown. - 5th ed.
Pearson Education, 2007. - 410 p.
4. Harmer J. The Practice of English Language Teaching / J. Harmer. – Fourth edition.
– Harlow Pearson Education Limited, 2007. – 448 p.
5.Otilia S.M. Needs Analysis in English for Specific Purposes /S.M. Otilia // Annals of
the “Constantin Brancusi” University of Targu Jiu Economy Series. – 2015. - Vol. II. –
№1. – P. 54-55.
6. Harrison’s Principles of Internal Medicine. Editor-in Chief T.R. Harrison, the 17th
edition. – McGraw-Hill, 2008. – 2739 p.
 77

ІНОЗЕМНА МОВА ПРОФЕСІЙНОГО СПРЯМУВАННЯ:

АСПЕКТ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ

Колбіна Т.В., доктор педагогічних наук, професор

Олексенко О.О., кандидат педагогічних наук, доцент
Харківський національний економічний університет імені Семена Кузнеця

В умовах глобальної комунікації проблема мовної підготовки майбутніх

фахівців набуває особливої актуальності. У процесі вивчення іноземної
мовивідбувається формування здатностістудентів здійснювати ефективну
комунікацію і працювати з іншомовною інформацією, що забезпечує їм
беззаперечні переваги в професійній діяльності.
Іноземна мова спеціальностіє предметно-специфічним фрагментом
загальної мови, що створює основу професійної комунікації фахівців. Мета
викладання навчальної дисципліни «Іноземна мова професійного спрямування»
полягає у формуванні комунікативної спроможності у ситуаціях професійного
спілкування в усній і письмовій формах, навичок практичного володіння
іноземною мовою в різних видах мовленнєвої діяльності в обсязі тематики, що
обумовлена професійними потребами, зокрема здатності до вилучення необхідної
фахової інформацією із іноземних джерел.
Відповідно до Національної рамки кваліфікацій, навчання в університеті,
зокрема й іноземної мови професійного спрямування, має здійснюватися на
засадах компетентнісного підходу, що передбачає засвоєння студентами знань,
формування умінь, цінностей та професійно значущих особистісних якостей[2].
Тож професійно-комунікативна іншомовна компетентність означає вправне
володіння іноземною мовоюу сфері майбутньої професійної діяльності, що
уможливлює коректне з точки зору норми та стилю ситуативно і контекстно
адекватне користування мовленнєвими засобамив усній та писемній комунікації з
іноземними партнерами [1]. Для ефективної комунікації студентам необхідно
набути лінгвістичну (граматичну, лексичну, орфографічну), міжкультурну
 78

(соціокультурну), прагматичну компетентності.

У процесі навчання іноземної мови професійного спрямування майбутні
фахівці мають набути вміння професійної комунікаціїв усній і письмовій
формах. Особливістю усної комунікації є те, що вона відбувається в умовах
особистого контакту партнерів. У письмовій комунікації вони розділені
простором і часом, що дозволяє їм зосередитися на змісті і формі письмового
тексту. Переваги усної форми комунікації складають: швидкість обміну
інформацією; наявність надійного зворотного зв`язку завдяки безпосередньому
контакту, що дозволяє регулювати і коригувати процес спілкування (поставити
запитання, уточнити повідомлення, виявити згоду або незгоду з тим, про що
говориться, тощо). Труднощі усної форми комунікаціїпов’язані з необхідністю
миттєвого пошуку точних, адекватних слів при формулюванні повідомлення,
можливість пропустити у ньому важливі деталі; ймовірність забути частину
почутої інформації або нерозуміння сутності повідомлення у процесі його
сприймання і як наслідок – ймовірність викривити його зміст у процесі його
передавання іншим людям.
Особливе місце у навчанні іноземної мови професійногоспрямування
займає формування вмінь професійної комунікації в письмовій формі, які є
найпоширенішою в діловій сфері (ведення ділової кореспонденції і
документації). Письмова форма використовується, насамперед, тоді, коли
потрібно найточніше передати зміст повідомлення або викласти складну та
велику за обсягом інформацію для подальшого опрацювання. Письмові
тексти,які на відміну від усних часто мають юридичну силу,відзначаються, як
правило, логічністю і точністю висловлювань. У процесі створення письмових
повідомлень студенти мають час для обдумування речень, підбору адекватних
слів, граматичних форм тощо; письмова інформація, зафіксована на паперовому
або електронному носії, може зберігатися впродовж тривалого часу, до неї
можна знову звернутися в будь-який момент, перевірити, скоригувати тощо.
Ключовим поняттям для професійної сфери є «взаємодія», без
 79

якоїнеможливо виконувати спільну діяльність. Особливості соціальної взаємодії в

процесі ділового спілкування складають такі положення: партнери один для
одного є значущими особистостями; спрямованість на справу зумовлює
готовність до взаєморозуміння в усіх питаннях; його учасники прагнуть
продуктивно співпрацювати, щоб досягти визначених цілей.
Хоча професійно-ділова комунікація між представниками різних культур у
професійній сфері здійснюється за загальними «законами» спілкування,вона має
свої особливості. Насамперед студентам необхідно усвідомити, що кожна
національна культура охоплює властиві народу способи життєдіяльності,
відносини між людьми, що втілюються в певні звичаї, традиції, ритуали,
національну специфіку комунікативної поведінки і спілкування. Отже, для
орієнтування студентів у сучасному мультикультурному світі їх слід ознайомити
з системою категорій, які віддзеркалюють ставлення людини до навколишнього
середовища, проявам часу (минуле – сьогодення – майбутнє, пунктуальність,
одночасність, послідовність дій тощо), образу життя (активність або пасивність),
простору (розподіл на приватну й офіційну сфери), конкуренції або кооперації як
основних форм взаємовідносин між людьми.
Наприклад, ставлення до часу, що є однією з основних категорій буття, в
культурах світу виявляється різним. У монохронних культурах час розглядається
як обмежений ресурс (швидко плине, кінчається і є незворотним) і тому
сприймається як надзвичайна цінність. Відповідно ціннісне ставлення людей до
часу виявляється в пунктуальності, звичках планувати свою життєдіяльність,
спрямованості на результат і ефективну роботу, а також у схильності вимагати
того самого й від інших людей. У поліхронних культурах час розглядається як
невичерпний ресурс, яким людина може скористатися будь-коли. Таке ставлення
зумовлює звички робити декілька справ одночасно, не завжди виконувати
заплановане, змінювати напрям діяльності, робити все «по можливості»,
припускає запізнення, неквапливість, необов’язковість тощо. Отже, способи
використання часу суттєво відрізняються у культурах світу.
 80

У монохронних культурах(країни Західної Європи, США, Канада та інші),

децінність часу є дуже високою, люди ретельно планують свою життєдіяльність.
Для професійної діяльності характерні спрямованість на справу, дотримання
встановлених строків і домовленостей, а також певна ізольованість людей у
процесі її виконання. У поліхронних культурах (країни Латинської Америки,
Ближнього Сходу, більшість пострадянських республік тощо) звичним є стихійне
використання часу: завдання виконуються у міру їх виникнення. Залежність від
зовнішніх обставин зумовлює те, що люди в таких культурах вільно ставляться до
пунктуальності й розпорядку дня, звичними є запізнення, перенесення
запланованих зустрічей, невиконання визначених строків. У таких країнах
більшого значення мають міжособистісні стосунки, ніж встановлений план
діяльності.
Таким чином, знання особливостей сприйняття часу представниками іншої
культури, їх урахування в процесі міжнародного співробітництва, а також
здатність змінювати власний часовий ритм, узгоджуючи його з ритмом ділового
партнера, є найважливішою передумовою успішної взаємодії у процесі
міжкультурної професійної взаємодії. Крім того, майбутнім фахівцям необхідно
знати особливості національного виявлення особистої свободи і автономності
людини у професійній діяльності, а такожставлення до влади, конкуренції тощо.
Для орієнтування студентів у цінностях інших культур доцільним є
залучення у навчальні матеріали курсу «Іноземна мова професійного
спрямування» різнобічної культурологічної та країнознавчої інформації щодо
країн, мова яких вивчається. У процесі її вивчення майбутні фахівці мають набути
досвіду сприйняття, аналізу, порівняння й інтерпретації реалій іншої культури і до
культурних розбіжностей, емпатійно ставитися до них.
ЛІТЕРАТУРА
1. Колбіна Т.В. Формування у студентів досвіду міжкультурної комунікації. –
Х. : ВД «ІНЖЕК», 2012. – 168 с.
 81

2. Національна рамка кваліфікацій[Электронний ресурс]. – Режим доступа :

https://mon.gov.ua/ua/tag/natsionalna-ramka-kvalifikatsiy

ФОРМУВАННЯ ІНШОМОВНОЇ КОМУНІКАТИВНОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ У МАЙБУТНІХ УЧИТЕЛІВ ІНОЗЕМНИХ МОВ

Комар А.О., викладач

Харківський національний університет внутрішніх справ

Модернізація української освіти зумовлює необхідність перегляду вимог до

професійної підготовки майбутніх учителів іноземних мов, які пов’язані
насамперед із спрямуванням навчальної діяльності на вироблення у студентів
необхідних іншомовних компетенцій, що у майбутньому дадуть можливість
випускникам вищого навчального закладу, а також школи комфортно почуватися
в сучасному світовому мультинаціональному просторі.
Під пpoфeciйнoю кoмпeтeнтнicтю мaйбутньoгo вчителя іноземної мови ми
poзумiємo iнтeгpaльну xapaктepиcтику ocoбиcтocтi мaйбутньoгo фaxiвця, щo
пoєднує piвeнь нeoбxiдниx знaнь, вмiнь, нaвичoк, здiбнocтeй, пpoфeciйнo
вaжливиx якocтeй для eфeктивнoгo викoнaння пpoфeciйнoї дiяльнocтi, якi пpи
дocтaтнiй мoтивaцiї зaбeзпeчують caмopeaлiзaцiю тa caмoвдocкoнaлeння
ocoбиcтocтi пeдaгoгa в пpoцeci пpoфeciйнoї дiяльнocтi.
Термін «комунікативна компетенція», яким користуються дослідники, що
працюють в галузі іноземних мов, вперше був запроваджений в науковий ужиток
Д. Хаймзом. Він визначив його як «знання, що забезпечують індивідові
можливість здійснення функціонально спрямованого мовленнєвого спілкування,
тобто того, що необхідно знати тим, хто говорить, для досягнення успіху в
комунікації в середовищі іншомовної культури».
Автори Б. Блум, Г. Мадос та Дж. Гастінгс комунікативну компетенцію
 82

розглядають як складне, системне утворення, у структурі якої чотири компоненти

(види компетенцій):
1) дискурсивна компетенція (здатність поєднувати окремі речення у
зв’язне усне або письмове повідомлення, дискурс, використовуючи для цього
різноманітні синтаксичні та семантичні засоби когезії);
2) соціолінгвістична компетенція (здатність розуміти і продукувати
словосполучення та речення з такою формою та таким значенням, які
відповідають певному соціолінгвістичному контексту ілокутивного акту
комунікації;
3) стратегічна компетенція (здатність ефективно брати участь у
спілкуванні, обираючи для цього вірну стратегію дискурсу, якщо комунікації
загрожує розрив через шум, недостатню компетенцію та ін., а також адекватну
стратегію для підвищення ефективності комунікації);
4) лінгвістична компетенція (здатність розуміти та продукувати вже
вивчені або аналогічні їм висловлювання, а також потенційна здатність розуміти
нові, невивчені висловлювання) [5].
Комунікативну компетенцію як «знання, уміння і навички, необхідні для
розуміння чужих і створення власних програм мовленнєвої поведінки» розглядає
вітчизняна дослідниця О. Овчарук [3, с. 8].
Іншомовна комунікативна компетентність набула широкого розвитку у
зв’язку з розширенням доступу громадян до світових економічних, соціальних,
освітніх і культурних можливостей, інтеграцією України до європейського
політичного, економічного і науково-освітнього простору, прагненням до
самореалізації себе як конкурентоздатного та кваліфікованого фахівця.
На думку українських учених-лінгвістів, основними складовими
компонентами галузі освіти «Іноземна мова» є такі види компетенцій,
розгалужених від родового поняття «комунікативна компетенція (іншомовна)», а
саме: мовленнєва компетенція, мовна компетенція, соціокультурна компетенція,
лінгвокраїнознавча, культурознавча та лінгводидактична компетенції [1].
 83

Однак ці види компетенцій, в свою чергу, також включають цілий ряд

компетенцій. Мовленнєва компетенція передбачає здатність сприймати й
породжувати іншомовні тексти згідно з комунікативним завданням, яке включає
ситуацію спілкування й комунікативний намір. Вона базується на чотирьох видах
компетенції: в аудіюванні, говорінні, читанні та письмі.
На думку О. Щербакової, лінгвістична компетентність включає осмислення
зв’язків між різними лінгвістичними науками, історію мови, правописні реформи,
здатність визначати лінгвістичні поняття, оперувати лінгвістичними фактами з
фонетики, морфології, лексикології, синтаксису й стилістики, оволодівати
нормами вимови, правопису й пунктуації [4].
Соціокультурна компетенція охоплює такі види компетенцій як
країнознавча і лінгвокраїнознавча. Це знання історії, географії, економіки,
культури країни, мова якої вивчається, знання про особливості соціокультурного
розвитку країни на сучасному етапі; вміння підпорядковувати свою мовленнєву
поведінку у відповідності з цими особливостями [4].
На нашу думку, всі зазначені види компетенцій, що входять до складу
іншомовної комунікативної компетенції, мають бути сформовані у людей, що
вивчають іноземну мову.
Оскільки відповідно до концептуальних засад реформування середньої
освіти «Нова українська школа» «спілкування іноземними мовами, що включає
уміння належно розуміти висловлене іноземною мовою, усно і письмово
висловлювати і тлумачити поняття, думки, почуття, факти та погляди; уміння
посередницької діяльності та міжкультурного спілкування» [2] визначене як одна
з 10 головних ключових компетентностей, якими повинен оволодіти кожен
випускник української національної школи, то гостро постає питання про якісну
професійну підготовку майбутнього вчителя іноземної мови, що включає
оволодіння ним високим рівнем іншомовної комунікативної компетенції як
складової професійної компетентності. Професійна компетентність відображає
готовність і здатність людини кваліфіковано виконувати професійні функції
 84

відповідно до прийнятих у суспільстві нормативів і стандартів.

Саме цей аспект змушує різнобічно переосмислити теоретичні підходи до
вибору ефективних технологій і засобів навчання іноземної мови. Оскільки мовні
стандарти вищої школи передбачають: формування іншомовної комунікативної
компетенції шляхом розвитку міжособистісних і інтерактивних мовленнєвих
умінь; формування міжкультурної компетенції через розуміння різних аспектів
культури країни, мова якої вивчається; розвиток міждисциплінарних зв’язків і
соціальної культури засобами іноземної мови; порівняльний аналіз
функціонування рідної та іноземної мов і культур; участь в діяльності вузівського
співтовариства в умовах полікультурного середовища; формування готовності до
освіти засобами іноземної мови упродовж життя, то у зміст навчання іноземній
мові слід включати: 1) сфери комунікативної діяльності, теми й ситуації, мовні дії
і мовний матеріал, що враховують професійну спрямованість студентів; 2) мовний
матеріал (фонетичний, лексичний, граматичний, орфографічний), правила його
оформлення й навички оперування ним; 3) комплекс спеціальних (мовних) умінь,
що характеризують рівень практичного оволодіння іноземною мовою як засобом
спілкування, у тому числі в інтеркультурних ситуаціях; 4) систему знань
національно-культурних особливостей і реалій країни, мова якої вивчається.
Це не лише суттєво оновить зміст навчання іноземною мовою, але й
сприятиме введенню нових способів формування іншомовної комунікативної
компетенції майбутніх вчителів іноземних мов.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бондаренко О. Ф. Сучасні тенденції професійної підготовки вчителя

іноземної мови початкової школи / О. Ф. Бондаренко, О. Б. Бігич // Іноземні мови.

– 2002. – № 4. – С. 48–51.
2. Концептуальні засади реформування середньої освіти «Нова українська

школа» [Електронний ресурс]. — Режим доступу:

http://osvita.ua/doc/files/news/520/52062/new-school.pdf.
 85

3. Овчарук О. В. Розвиток компетентнішого підходу: стратегічні орієнтири

міжнародної спільноти /В. Овчарук // Компетентнісний підхід у сучасній освіті:

світовий досвід та українські перспективи. — К. : К.І.С., 2004. — 112 с.
4. Щербакова О. Л. Підготовка майбутнього вчителя іноземної мови /

О.Л. Щербакова // «Педагогика в системе гуманитарного знания» (г. Одесса, 13–

14 марта 2015 г.). – Херсон : Издательский дом «Гельветика», 2015. – С. 211–214.
5. Bloom B. S. Evaluation to Improve Learning / B. S. Bloom, G. F. Madaus, J.

T. Hastings. — New York, 1981. — 121 p.

ПРОБЛЕМА ЗМІСТУ І СТРУКТУРИ НАВЧАЛЬНОГО ПІДРУЧНИКА

З ІНОЗЕМНОЇ МОВИ (ДОСВІД ГРЕЦІЇ І РЕСПУБЛІКИ КІПР)

Короткова Ю.М., доктор педагогічних наук, професор

Донецький юридичний інститут МВС України (м. Маріуполь)

До сьогодні чи не єдиним засобом, який систематизує навчальний матеріал з

іноземної мови, залишається навчальний підручник або посібник. Аналіз
психолого-педагогічної та лінгвістичної літератури показав, що практика
використання єдиного підручника з іноземної мови у багатьох країнах,
включаючи Грецію та Кіпр, розпочалась з 50-х років ΧΧ століття, коли нова наука
– прикладна лінгвістика – перенесла ідеї біхевіоризму та трансформаційної
граматики в галузь викладання мови. Визначення головною метою навчання мови
оволодіння її системою (лексикою, граматикою, фонетикою), на думку
грецькоїдослідниці В. Токатліду, дозволяло використання одного підручника з
певної іноземної мови для всіх учнів/студентів, незалежно від їх національних та
інших особливостей, бо для всіх них система мови Х була однаковою.Ситуація
змінилась після утвердження комунікативного підходу в навчанні мови (70 – 80-і
роки ΧΧстоліття). Як зазначає авторка, після перенесення мети навчання з мовної
системи на комунікацію, підручники міжнародного вживання втратили свою
 86

цінність, однак продовжують використовуватись навіть у наш час. Їхня практична

недостатність, яка пояснюється неспроможністю задовольнити потреби
комунікації через адресацію анонімній світовій спільноті, є досі не усвідомленою
багатьма вченими та вчителями-практиками [3, с. 253].
Грецький науковець С. Хатжисаввідіс серед недоліків застосування
підручника як єдиного джерела знань з іноземної мови називає: статику (застій)
знань; недостатній розвиток творчості та критичної думки як педагогів, так і
учнів/студентів; подання застарілих наукових відомостей, однобічних точок зору;
нерівні можливості у навчанні; обмеження матеріалу, що викладається [8].
Як зазначаєН. Мітсіс, підручник як єдине джерело знань перетворювався в
тирана, «прокрустове ложе», на якому відсікалась будь-яка спроба творчого
використання мови та покращення умов її викладання. Саме це вчений і вважав
причиною низьких результатів учнів/студентів з мовних дисциплін.
Учень/студент замість того, щоб відтворювати структуру мови творчим процесом,
був змушений засвоювати граматичний матеріал, тобто заучувати таблиці
відмінювання, правила, виключення з правил тощо. В таких умовах навчання
мови втрачало зв’язок з дійсністю і замість того, щоб перетворюватись на процес
живого спілкування, перетворювалось у бездуховне, типове та механічне знання,
яке могло сприйматись лише як покарання, а відтак відвертати від себе
учня/студента.Нові навчальні програми з мови, що почали укладатись у 80-х
роках XX століття, на думку Н. Мітсіса, по-іншому класифікують підручник: одні
розглядаються його як одне з джерел інформації, подання мовного матеріалу; інші
взагалі вважають підручник другорядним навчальним засобом. Автор зауважує,
що за новими дидактичними моделями навчання мови, які орієнтуються на
комунікативний підхід, мовний матеріал повинен бути автентичним, мати
практичний характер та походити з різноманітних джерел (газети, книги, листи,
реклами, об’яви, документи, приклади живого розмовного мовлення тощо) для
задоволення різноманітних комунікативних потреб повсякденного життя [1,
с. 109-110]. З його думкою погоджується більшість науковців, котрі додають, що
 87

автентичні тексти, окрім того, що сприяють розвитку комунікативної компетенції,

несуть у собі культурні характеристики народу, мова якого вивчається [5,с. 22; 2,
с. 23].
Грецькі вчені А. Хараламбопулос та С. Хатжисаввідіс також виступають
проти єдиного підручника з мови, обґрунтовуючи свою позицію тим, що хоча
підручник й вирішує багато проблем (наприклад, педагоги, учні/студенти,
керівництво знають, який обсяг підручника у сторінках вже пройдено та який ще
має бути опрацьовано), проте ще більше питань залишаються невирішеними. У
першу чергу, це питання реалізації індивідуального підходу до учнів/студентів за
умов користування одним підручником [6, с. 111]. Учені наголошують, що немає
підручника для учнів/студентів, а є книга та дидактичний матеріал для викладача,
який здійснює відбір цього матеріалу відповідно до умов класу/аудиторії та рівня
підготовки й інтересів учнів/студентів [6, с. 112].
Поділяють погляди грецьких учених і кіпрські науковці. Наприклад
А. Хатижипайотіду та Ф. Маніу наполягають на необхідності використання в
процесі навчання мови тексів різноманітних стилів і жанрів, які б кожного разу
були цікавими й зрозумілими конкретним учням [7, с. 497]. Очевидно, що єдиний
підручник не зможе задовольнити цим вимогам.
Так само і С. Тсіплаку та Кс. Хатжиіоанну говорять про потребу розвитку в
учнів/студентів умінь розуміння та породження текстів різних функціональних
стилів, а також про потребу врахування мовної ситуації регіону (послуговування
населенням новогрецької мовою, кіпрським діалектом та іншими місцевими
говірками). Утім використання єдиного підручника вряд чи зможе вирішити
поставлені завдання [4].
Як вже наголошувалось вище, починаючи з 80-х років ΧΧ століття
відбуваються позитивні зміни в системі мовної освіти Греції та Республіки Кіпр
завдяки розповсюдженню комунікативного підходу у вивченні мови. Так,
перевага почала надаватись цілям навчання (вивчення мови задля спілкування,
задоволення своїх особистісних та професійних потреб), які обумовлювали зміст
 88

та пред’являли інші вимоги до підручника як одного з головних засобів навчання.

Учені-педагоги запропонували два варіанти вирішення проблеми: або мають
вільно застосовуватись декілька підручників, з яких викладач зможе обрати той,
що найкраще відповідає потребам та інтересам його аудиторії; або, у разі
наявності лише одного підручника, він повинен мати форму пластичного,
функціонального дидактичного матеріалу, який легко може адаптуватись до
конкретного студентського колективу.
Таким чином, на сьогодні в досліджуваних країнах існує багато посібників
для навчання іноземної мови для різних вікових груп та для осіб з різним рівнем
володіння мовою (початковий, основний, просунутий рівні). Кожний
учитель/викладач може обрати будь-який з них відповідно до рівня та
особистісних потреб своїх учнів/студентів, так і вибрати з наявних посібників
окремі частини й створити такий комплекс, який найкраще підходить для нього та
учнів/студентів. Також викладачі ЗВО укладають свої власні посібники,
розробляючи діалоги, тексти, сценарії для рольових ігор, обирають пісні, вірші і
таким чином створюють навчальну атмосферу, яка краще підходить йому та його
студентам.
ЛІТЕРАТУРА
1. Μήτσης Ν. Διδακτική του γλωσσικού μαθήματος. Από τη γλωσσική θεωρία
στη διδακτική πράξη. Αθήνα, 2004. 270 σ.
2. Σίσκου Μ. Γλωσσικές και επικοινωνιακές ανάγκες των σπουδαστών της
ελληνικής ως δεύτερης ή ξένης γλώσσας : μεταπτυχιακή διπλωματική εργασία.
Θεσσαλονίκη, 2009. 105 σ.
3. Τοκατλίδου Β. Γλώσσα, επικοινωνία και γλωσσική εκπαίδευση. Αθήνα, 2004.
310 σ.
4. Τσιπλάκου Σ., Χατζηιωάννου Ξ., Κωνσταντίνου Κ. Δέκαμύθοι για την
επικοινωνιακή προσέγγισηή«Κύριε, ελληνικά πότε εν να κάμουμε;». URL
:http://www.schools.ac.cy/klimakio/Themata/Glossa/epimorfotiko_yliko/arthra_meletes
/10_mythoi.pdf.
 89

5. Τσοπάνογλου Α. Η «επικοινωνιακή προσέγγιση» και το ιστορικό της

υοθέτησής της στην Ελλάδα. Θεσσαλονίκη, 1985. 100 σ.
6. Хαραλαμπόπουλος Α., Χατζησαββίδης Σ. Η διδασκαλία της λειτουργικής
χρήσης της γλώσσας: θεωρία και πρακτική εφαρμογή. Θεσσαλονίκη, 1997. 348 σ.
7. ΧατζηπαναγιωτίδηA., Μάνιου Θ.
ΟΤύποςωςπηγήάντλησηςαυθεντικούγλωσσικούυλικούμεστόχοτηνπροώθησηαντιρατσισ
τικώναντιλήψεωνκαιστάσεων. Μια εμπειρική διερεύνηση στην Κύπρο.
URL:http://www.frederick.ac.cy/educonf2011/docs/anna_theodora.pdf.
8. ΧατζησαββίδηςΣ. ΑληθοφάνειακαιΑληθογνωσία. URL
:http://abnet.agrino.org/htmls/Z/Z016.

TEACHING MILITARY ESP: HOW TO DEAL WITH LARGE MIXED

ABILITY CLASSES

Dr. Svitlana Kumpan, Larysa Strilets (Kharkiv)

The main objective of teaching military ESP coursesin the National Academy of
the National Guard of Ukraineis to get officer cadets ready for fruitful communication,
efficient task and problem solving in the professional setting in the English-speaking
environment. Still, the recent changes introduced into the academic process of the
Academy resulted in the increase of number of officer cadets in the regular classes up to
25-27. The situation has become more challenging due to inadequate entrance level of
English language proficiency of candidates to the Academy, insufficient academic hours
allocated for ESP coursesanda variety of learners’ types in the ESP classroom.
Collins Cobuild Dictionary defines a mixed ability class as the one in which
students of different abilities are taught together in the same class, but the present-day
mixed ability classes are varied for many more reasons: 1) they are mixed gender, boys
and girls study together; 2) they might have believers of different religions; 3) the
 90

learners might have had different experience, including operational deployment; 4) they
might have come from totally different background; 5) they might have extremely
different level of emotional intelligence; 6) the academic level of the group might range
from minimal competencies to quite advanced level. All these factors should be taken
into consideration while preparing for military ESP classes; otherwise they would ruin
the course itself.
Having analyzed the best teaching practices of the ESP practitioners in the
Department of Foreign Languages of the Academy, a checklist for teachers has been
developed with the recommendations on how to deal with large mixed ability classes.
First of all, set the routine – being the first step in any course, it’s paramount for
large mixed ability classes. Easy-to-create Classroom Management Glossaries might be
very helpful, especially for low level students, giving them equal opportunities to get
familiar with the teacher’s requirements, and get used to the working mode faster. The
pattern a teacher sets in the lessons, like moving from warmers to main activities,
summing up every lesson, working on pronunciation of ESP vocabulary before
introducing the texts for reading, – will make the learners follow the lesson stages
easier, anticipate next activities and feel much more comfortable in the English
language environment on the whole.
Engage the whole group, provide academic equality. Activities in the classroom
should give all students the feeling of belonging to this particular ESP community. The
most efficient type of interaction in large classes is the whole class mingling or groups
of 4-5-6, in which the teacher should appoint someone responsible for the outcome of
the work of the group. It is advisable to provide the correct answers on the task cards, so
that all the learners, despite their level, could participate equally and feel personal
responsibility for peer assessment. The teacher can “pass the ball”, and delegate some
teacher’s tasks to bright students – they can monitor the way their groups work, or get
feedback from them and then report back to the teacher.
Use technologies. Mobile phones can make a good source of information in the
ESP classroom, especially when the discussion leads to specifications of vehicles, for
 91

example. Groups can compete, which is faster to check the data or find the mistake.
YouTube videos, TED talks, online presentations, quizzes – these resources encourage
students of different levels and abilities to participate actively and contribute in the
lesson.
Get feedback regularly, develop critical thinking skills, improve on the way, as
well as ask the students’ opinion at the end of the course. The teacher should establish
trust in the classroom and show the students that their opinion is valued. Asking the
students’ feedback on a regular basis will promote their critical thinking. Let them
shape the course, ask them to introduce something new into the topic or module of the
course.
Encourage positive feelings. The main task of the teacher is to create a non-
threatening ESP classroom to build the students’ confidence. Large mixed ability
classes should become a place where students will learn how to learn not only from
their teachers, but from their peers, building their autonomous skills and developing
English language confidence in their professional specialization.

ФОРМУВАННЯ ДОСВІДУ МІЖКУЛЬТУРНОЇ КОМУНІКАЦІЇ ТА

РОЛЬ СТЕРЕОТИПІВ У ПРОЦЕСІ ЇЇ НАВЧАННЯ

Курінна С. Д., старший викладач

Харківський національний економічний університет імені Семена Кузнеця

В процесі навчання студентів іноземних мов на факультетах міжнародних

відносин треба усвідомлювати необхідність проведення поряд з мовною
підготовкою набування комунікативної компетентності, а також формування
культурологічної компетентності. Адже необхідно приділяти більше уваги
питанням, що пов’язані з полікультурністю та порозумінням між різними
спільнотами, щоб захищати і посилювати права людини, основні свободи,
знаходити рішення спільних проблем, що хвилює світове співтовариство. Тому не
абиякого значення набуває феномен полікультурності. Саме завдяки цій
 92

полікультурності докорінно переосмислюється питання про культурну

ідентичність, саме вона є тими рамками відносин, у які вписується й інтегрується
будь-яка інша суспільна ситуація.
Виявлення засобів спілкування, що використовуються для досягнення
успішного обміну інформацією і є завданням дослідження комунікативної
природи мовлення. Розробка проблеми комунікативних стратегій
дозволяєпроводити аналіз комунікативної взаємодії. Виявлення комунікативних
стереотипівуможливлює дослідження їх впливу на поведінку людини
усучасномусуспільному спілкуванні. Термін "стереотип" означає повторення,
відтворення яких-небудь зразків у певній діяльності. Отже стереотипи є важливим
елементом для конструювання наших уявлень про іншу культурну дійсність.
Відомою є негативна функція стереотипів, які нелише ускладнюють
міжкультурне порозуміння і співпрацю, але й можуть призвести до міжкультурної
нетерпимості і конфронтації. Освіченим людям слід відмовитись відстереотипів.
Однак повністю подолати стереотипи не можливо: вони завжди присутні у
сприйманні людиною навколишнього світу і зокрема іншокультурної дійсності.
Отже ключ до подолання стереотипів полягаєу постійній роботі з ними [1, с. 36].
Поряд з негативною функцією існує і позитивна: стереотипи допомагають
здійснювати розмежування між рідним та знайомим ічужим та незнайомим, вони
допомагають зорієнтуватись у ситуаціях міжкультурного спілкування, зміцнюють
відчуття власної ідентичності. Окрім того, стереотипи як правило виникають
через надмірне узагальнення об’єктивних ознак іншоїкультурної спільноти, тому
вони є частково об’єктивними [2].
Отже, поняття "комунікативний стереотип" в застосуванні до етносу
характеризує систему стійких звичаїв і традицій певного етносу. Крім цього,
відокремлення однієї національної спільності від інших не виключає наявності
контактів між ними, спільної діяльності, у результаті якої етноси отримують
певну інформацію один про одного. На основі цієї інформації формуються етнічні
стереотипи, які є усвідомленням характерних, з точки зору певного етносу, ознак
інших національних спільностей. Таким чином, в етнічній психології поняття
"стереотип" дуже часто застосовується як уявлення одного етносу про інший або
ж про свій власний народ. Метою використання таких досліджень є - дати
студентам можливість досягти успішної комунікації в сенсі тренування
 93

конкретної життєвої поведінки в типових обставинах. У центрі уваги має бути

вживання найбільш придатного для кожного конкретного випадку словникового
запасу, налагодження спілкування з використанням зразків діалогів. Ось тут і
можуть стати в нагоді і бути корисними національні стереотипи, оскільки вони
забезпечують розуміння і вирішення, якою має бути дія та яку лексику необхідно
вжити.
Наше повсякденне життя у великій міріобумовленонашою культурою, про
що ми, в основному, не замислюємося. Набагато важливіше звернути наце увагу
на уроках іноземної мови, дізнатися, як це може бути сприйнято іншою стороною
комунікації, тому що повсякденна культура, зокрема, призводить до багатьох
непорозумінь, причини яких часто не розуміються навіть експертами з
комунікації і можуть призвести до гніву або заплутаності, в гіршому випадку до
порушення спілкування.
На занятті у студентів завжди має бути можливість дізнатися необхідну
інформацію і внести свій власний повсякденний досвід. Культурні явища, як
правило, неусвідомлені і явноне видні. Важкобути вільним від упереджень, тому
викладання має уникати упередження і навіть натяку на дискримінацію. Заняття з
іноземних мов – це не просто придбання знань, а дія з допомогою цього знання,
яка завжди потребує обмірковування.
Джерелом відбору лексичного матеріалу мають бути автентичні матеріали:
зразки літератури, фольклору, словники, відеозаписи фільмів на різні теми.
Звичайно, добір матеріалу має бути обмежений рамками тематики, що вивчається.
Останнім часом Інтернет стає невід'ємною складовою не тільки повсякденного
життя, а й освітнього процесу. Багато корисного матеріалу для занять можна
знайти на численних веб-сторінках представників освітніх структур різних країн.
Полікультурне навчання відбувається тоді, коли людина прагне зрозуміти
специфічну систему орієнтації у просторі, сприйняття, мислення, цінності та дії у
відносинах з людьми іншої культури, інтегрувати їх у систему своєї культурної
орієнтації та застосовувати своє мислення в намаганні діяти в іноземній
культурній сфері. Навчання міжкультурної комунікації вимагає усвідомлення
іноземних культурних стандартів, а також критичного усвідомлення власних
культурних стандартів у спілкуванні. В ракурсі прагматики, на практичному рівні,
студенти мають розвинути дослідницькі, інтерпретаційні та комунікаційні
 94

навички, які дозволять їм належним чином взаємодіяти з цільовою культурою.

ЛІТЕРАТУРА
1. Голуб І. Ю. Використання стереотипів для формування соціокультурної
компетентності студентів на заняттях з іноземної мови / І. Ю. Голуб // Іноземні
мови. - 2012. - № 4. - С. 35-40. [Електронний ресурс]. – Режим
доступу:http://nbuv.gov.ua/UJRN/im_2012_4_6.
2. Lipiansky E. M. Heißtinterkulturelle Ausbildung Bekämpfung von Stereotypen und
Vorurteilen? / E. M. Lipiansky [Електронний ресурс]. – Режим доступу:
http.//www.dfjw.org/paed/texte/stereot2.html. 10.08.1998.

E-НАВЧАННЯ УКРАЇНСЬКОЇ МОВИ ЯК ІНОЗЕМНОЇ:

СУЧАСНИЙ ФОРМАТ САМОСТІЙНОЇ РОБОТИ
ІНОЗЕМНИХ СТУДЕНТІВ

Кушнір І.М., кандидат педагогічних наук, доцент

Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна

Сучасні вимоги розбудови кредитно-трансферної компетентнісної системи

освіти спричинили необхідність ефективної організації самостійної роботи
здобувачів освіти українських ЗВО. У навчальних планах факультетів
спостерігається суттєве скорочення аудиторних годин для викладання дисциплін
у межах міждисциплінарного розподілу кредитів і значне збільшення годин для
самостійної роботи студентів. Наприклад, для викладання дисципліни
«Українська мова за професійним спрямуванням» для іноземних студентів
медичних спеціальностей, згідно навчального плану факультету, виділено 30
годин практичних занять і 60 годин самостійної роботи в межах трьох кредитів.
Отже, загострено актуальною постає розробка ефективних педагогічних
технологій організації безперервного навчання поза межами університетських
занять.
 95

Як показує досвід, вирішити проблему допоможе залучення Інтернет-

ресурсів, кероване використання яких дозволить кожному викладачеві розширити
межі освітнього простору. Отже, постає завдання розробки такої методичної
системи Е-навчання української мови як іноземної, яка стане ефективним засобом
організації самостійної роботи кожного іноземного студента.
Розширення дидактичних можливостей освітньої системи за рахунок
інтернет-ресурсів приваблює педагогів і науковців України починаючи з кінця ХХ
століття. Ознайомлення з останніми дослідженнями та публікаціями з цієї теми
демонструє, що до проблеми ефективності використання новітніх комп’ютерно-
орієнтованих технологій у процесі вивчення іноземної мови зверталося велике
коло вчених, лінгвістів, методистів та мовознавців, а саме: О. Антипина,
Р. Бужиков, Т. Коваль, О. Кужель, В. Кухаренко, В. Свиридюк, Н. Скрипчук,
В. Толочко, А. Хуторський та багато інших.
Численні теоретичні дослідження в галузі лінгводидактики дистанційної
освіти актуалізували поєднання лінгводидактичних комунікативно-діяльнісного
та лінгвокультурологічного підходів із педагогічними компетентнісним та
інтерактивним підходами [2]. Практичним досвідом викладання української мови
як іноземної за умов, коли для самостійної роботи студентів надається вдвічі
більше годин, ніж у форматі неопосередкованого навчання студентів із
викладачем, доведено ефективність реалізації перелічених підходів у площині Е-
навчання. «У самостійній роботі повинні проявлятися такі необхідні сучасному
спеціалістові якості, як принциповість, відповідальність за хід та результат
діяльності, мають формуватися навички самоорганізації та самоконтролю»
(переклад наш – І.К.) [3, с. 92]. Тож самостійна робота студента матиме плідний
результат за наявності таких внутрішніх (психологічних) і зовнішніх факторів
(методичних): якщо вона буде мотивованою з боку самого іноземного студента та
буде методично оптимізованою викладачами.
Оскільки мета навчання української мови як іноземної полягає у
формуванні в іноземних студентів комунікативної компетентності, вважаємо за
 96

доцільне педагогічні принципи доповнити лінгводидактичним принципом

інтенсифікації формування вмінь мовленнєвої діяльності, спрямованим на
досягнення максимальної ефективності навчання за скорочений час завдяки
інтенсифікації психологічного (активізація мотиваційних механізмів та розумових
можливостей особистості) й методичного (особлива організація) аспектів
навчального процесу [2].
Вважаємо, що методичної інтенсифікації навчання української мови як
іноземної можна досягти завдяки таким методичним діям викладача:
1) розподілити обсяг необхідного для засвоєння мовного матеріалу
пропорційно програмного розподілу навчальних годин для аудиторної та
самостійної роботи (але такий розподіл має відбуватися в межах кожної теми, на
відміну від традиційного підходу, коли відбувається розподіл тем для аудиторної
та самостійної роботи);
2) більший обсяг методичних прийомів активізації перцептивних умінь
іноземних студентів залишити для аудиторної роботи, а більшість прийомів
активізації продуктивних умінь перенести в простір Е-навчання під час
самостійної роботи студентів;
3) щільність спілкування забезпечити організацією міжкультурного
спілкування студентів у соцмережах.
Переведення навчального матеріалу та методичних прийомів активізації
продуктивних умінь іноземних студентів у формат Е-навчання, з одного боку,
дозволить перетворити самостійну роботу студентів зі стихійної на керовану. З
іншого боку, залучення до навчального процесу соцмереж, які вже стали одним із
просторів існування сучасної людини, дозволить інтенсифікувати психологічний
аспект: методично доцільне поєднання розважальної та інформативної функцій
Інтернету значно інтенсифікує розумові можливості студента, а кероване
викладачем реальне спілкування іноземною для студентів мовою в соцмережах
(сучасне мовне середовище) інтенсифікує мотиваційну сферу кожної мовної
особистості.
 97

Таким чином, створення нового формату Е-навчання під час самостійної

роботи дозволяє координувати та контролювати процес самостійного вивчення
української мови іноземними студентами і таким чином створити безперервний
навчальний процес поза межами практичного заняття з мови; підвищити
мотивацію виконання самостійної роботи завдяки організації віртуального
комунікативного простору; формувати й удосконалювати комунікативну
компетентність студентів за рахунок постійного виконання комунікативних
завдань із залученням інтерактивних засобів відповідно до актуального рівня
вивчення мови.
ЛІТЕРАТУРА
1. Дистанційне навчання як сучасна освітня технологія : збірник тез
доповідей на Всеукраїнському науково-методичному семінарі з елементами
вебінару (м. Харків, 25 лютого 2016 р.). Харківський торговельно-економічний
інститут КНТЕУ. Харків, 2016. 77 с. URL: http://conf.htei.org.ua/wp-
content/uploads/2016/04/tezi-vebin02-2016.pdf
2. Кушнір І.М., Алексєєнко Т.М. Шляхи інтенсифікації навчання російської
мови іноземних студентів медичних спеціальностей Викладання мов у вищих
навчальних закладах освіти на сучасному етапі. Міжпредметні зв'язки. Наукові
дослідження. Досвід. Пошуки. 2015. Вип. 27. С. 58–67.
3. Ушакова Н.И. Формирование у образовательных мигрантов умений
самостоятельной деятельности средствами учебника по языку обучения.
Академическая адаптация образовательных мигрантов в стране обучения:
монография. Харьков: ХНУ имени В.Н. Каразина, 2017. С. 92–104.

THE ENGLISH LANGUAGE EDUCATION VIA SOCIAL MEDIA

Larchenko V.V., PhD (Kharkiv)

New technologies help teachers to make their classes more interesting and
efficient whether it is a class on Science or the Humanities. Social media can also be of
 98

a great help from teachers’ vlogs/blogs to students’ groups. The task of the paper is to
prove that social media can be an integral element in teaching a language. The novelty
of the paper is proving the necessity of the usage of vlogs/blogs of CIS students living
in the USA and sharing their language experience in an English-speaking context at
English classes in CIS Universities.
There are works dedicated to language and media analyzing them from different
aspects from philosophical, political to linguistic ones. E.g. Jennifer Dailey-O’Cain
made a research on English in social media communities and came to a conclusion
that«an analysis of the language use in these kinds of communities goes beyond studies
of so-called “internet language,” and can in fact serve more broadly as a close look at
how globalization phenomena (in the form of “international English”) play out in the
practices of everyday life» [1, p. 4].Rachelle Vessey stresses the significance of
language politics in the French-speaking Canadian context so that «minoritised groups
are under growing pressure to translate linguistic cultures into English and globalised,
market-driven context» [3, p. 253] and how this language politics is highlighted on
Twitter and news media. It is stated in the «Social Networking for Language
Education» [2] that social networking is important for the modern human interaction
that is constantly developing in its communicative patterns, though they find it
controversial to be applied to language education because of evidence lack of its ways
in language learning promotion and also whether it is really possible.
None of the research pays attention to the particular social media usage in the
English language education as vlogs/blogs of CIS students living in the USA and
sharing their language experience in an English-speaking context. Those vlogs/blogs are
a good method for teaching students becausethese vloggers/bloggers:
1. are close to the students who study in CIS Universities in their youth culture
by way of:
1.1. common communication way;
1.2. common values;
1.3. common lifestyle;
 99

2. can depict and analyze the Englis speaking countries from insider’s
viewpoint;
3. are a real example of the necessity of the English language knowledge to
survive and achieve goodwill in the non-native context.
Every point mentioned above can lead to constructing common values in the
English language learning so that the students who study in CIS Universities can
comprehend the English-speaking context via the reflection of the same students like
they are and understand that any student can learn the language the best way so that not
to feel himself\herself an outsider.
Nowadays the most widely used social media for students are YouTube and
Instagram, where they have their specific youth culture experience. There is an
interesting and informative account on both Instagram of @english.maria.batkhan, and
YouTube «English Maria»of a student who calls herself a «schoolmam»and gives brief
and understandable explanation of vocabulary, grammar, etc. with examples from
music, movies in a manner that students like so much.
There is a «LinguaTrip» Youtube channel which gives students different
information from cultural specific features of English speaking countries to linguistic
ones. Maria also participates in it. One more interesting vlogger here is Venya Pak, who
teaches not only different specificities of English phrases and vocabulary usage, but also
to read an English text like a native speaker even by those students who have never
spoken that way. He is so popular among CIS students that he decided to create his own
YouTube channel named«VenyaPakTV».
So, we may conclude that it is important to use social media in the English
language education nowadays, because it is the reality of the modernity and students
who are constantly involved in social media can perceive the information connected
with the language much easier and with a greater interest. It is necessary to study the
problem further to understand its psychological aspect more.
REFERENCES
 100

1. Dailey-O’Cain Jennifer. Trans-National English in Social Media Communities. –

London: Palgrave Macmillan, 2017. –245 p.
2. Social Networking for Language Education. Ed. by M. Lamy, K. Zourou. –
London: Palgrave Macmillan, 2013. –302 p.
3. Vessey Rachelle. Food fight: conflicting language ideologies in English and
French news and social media // Journal of Multicultural Discourse. – Vol. 10. –
Issue 2. – 2015. – P. 253-271.

ВИКОРИСТАННЯ ПАРЕМІЙ У НАВЧАННІ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Левицька Л.Г., старший викладач

Харківський національний університет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба

Ритмічна й синтаксична чіткість прислів'їв і приказок, їхня композиція, різні

стилістичні фігури є багатим мовним матеріалом для вивчення на різних етапах
навчання. Смислова і граматична ємність прислів'я і приказки підходять для
реалізації виховної, розвиваючої та навчальної цілей освіти. Використання
паремій дає можливість застосування широкого спектра навчальних технік, що
знімають мовні і психологічні бар'єри в навчанні. Прислів'я та приказки
дозволяють відпрацювати вимову, удосконалювати ритміко-інтонаційні навички,
активізувати й автоматизувати багато граматичних явищ. Застосування прислів'їв
у спонтанному мовленні − критерій успішного засвоєння мови. Використання
паремій тренує пам'ять та розвиває творчу ініціативу. Великий запас
фольклорного матеріалу демонструє багатство мови, її виражальні властивості,
формує образне мислення, допомагає вираженню особистої оцінки того, що
відбувається.
У навчальній практиці прислів'я можна використовувати не тільки як
ілюстративний матеріал. Вони можуть бути корисні в різних техніках зняття
 101

напруги на занятті, здатні урізноманітнити щоденну навчальну роботу з засвоєння

мови. Викладач може використовувати мовні афоризми з різною метою: від
ілюстрації фонетичних та граматичних явищ, типових ситуацій спілкування до
обговорення подібності та відмінності досліджуваних одиниць у різних мовах,
включаючи дискусію щодо ситуативного вживання тієї чи іншої одиниці й
розуміння її образного змісту.
Наш досвід пов'язаний із навчанням іноземних студентів, які навчаються у
військовому закладі вищої освіти. Це специфічна категорія студентів, яка
характеризується граничною мотивацією до навчання, дисциплінованістю. У
роботі з курсантами викладач військового закладу вищої освіти може
використовувати широкий спектр навчальних прийомів і методів, поширених у
практиці викладання іноземної мови. Для роботи з курсантами, крім прислів'їв,
що обслуговують сферу повсякденного спілкування і взаємин з іншими людьми,
були відібрані приказки з лексико-семантичної категорії «війна» («Военное дело
не учить – битым быть», «На войне нет правил на все случаи», «Война всему
проверка», «Мы войны не хотим, но к войне готовы», «Чтобы успешно воевать,
надо много знать», «Война есть зло, а мир – благо»). У роботі з курсантами
прислів'я про війну є матеріалом для створення зв'язного усного й письмового
мовлення, основою творів і роздумів.
Прислів'я допомагають вивчити образний склад іноземної мови в його
синонімічному, омонімічному й антонімічному багатстві.
Зіставно-порівняльний аналіз образного змісту прислів'їв і приказок
іноземної мови й відповідних одиниць у рідних мовах курсантів має великий
потенціал для активізації пізнавальної діяльності, особливо в багатонаціональних
навчальних групах.
Корисним прийомом використання прислів'їв є таке завдання:
класифікувати запропонований лексичний матеріал на підставі різних ознак
(синонімії, антонімії, логічної або смислової подібності або відмінності).
Наприклад, курсантам пропонується систематизувати прислів'я про війну в такі
 102

семантичні групи: «героїзм», «вміння», «хоробрість», «горе і втрати», «слава й

безчестя», «зброя» тощо.
Прислів'я та приказки – це матеріал для смислової організації
ілюстративного матеріалу за принципом логічного зв'язку, для чого курсантам
пропонуються картини відомих художників, сюжетні ілюстрації з кінофільмів із
завданням підібрати до них відповідне прислів'я. Доцільно використовувати
протилежний прийом: підібрати ілюстрацію до запропонованого прислів'я. Інший
спосіб − пошук відповідностей прислів'їв і ілюстрацій до них. Використання
ілюстрацій розвиває методичний прийом, що використовує наочно-образне
мислення курсантів.
Прислів'я − зручний матеріал для проведення конкурсів, вікторин,
навчальних конкурсів: курсанти змагаються у знанні прислів'їв і приказок і в
умінні доречно їх вживати.
Для перевірки засвоєння лексичного матеріалу використовується прийом
«Встав пропущене слово». Для початкового періоду навчання використовуються
варіанти з готовим питанням, для більш просунутих рівнів − тільки прогалини в
поданому навчальному тексті. Наприклад: (Какой?) боец везде молодец (умелый,
жадный, слабый, молодой). Або: ... боец везде молодец (умелый, жадный, слабый,
молодой).
Існує кілька варіантів роботи з «пропущеним» словом. Перший варіант −
попросити студентів підібрати за змістом видані на окремих картках семи і реми
досліджуваних прислів'їв; інший варіант − підібрати прислів'я до певного слова, у
яких воно зустрічається; третій варіант − підібрати прислів'я за певною
граматичною схемою, четвертий варіант − підібрати прислів'я за необхідною
кількістю слів.
Під час роботи з прислів'ями та приказками від викладача вимагається
педагогічна фантазія, філологічна підготовка в ґалузі усної народної творчості,
педагогічний такт, бажання творчо працювати, володіння арсеналом методичних
технік і прийомів.
 103

Прогалини у знаннях з пареміології ускладнюють виконання

комунікативних завдань і не дозволяють студентам досягти автентичного рівня
володіння мовою. Уживання в мовленні паремій − важливий показник рівня
володіння мовою. Робота з прислів'ями та приказками допомагає розвивати
навички мовленнєвої діяльності. Вивчення прислів'їв і приказок розширює знання
курсантів про мову, формує у них естетичний смак, бажання збагатити свій
словниковий запас. За допомогою прислів'їв і приказок підвищується культура
мовлення, удосконалюються ораторські якості, готовність до полеміки іноземною
мовою. Активне засвоєння та вживання прислів'їв збагачує усне й письмове
мовлення. Використання прислів'їв і приказок надає мовленню своєрідності,
виразності, індивідуальності, образності й афористичності. Таким чином,
використання прислів'їв і приказок на заняттях з іноземної мови дозволяє
розвивати навички мовленнєвої діяльності, читання, письма, говоріння через
лінгвосоціокультурну компетенцію студентів.
ЛІТЕРАТУРА
1. Галактионова Н.А. Паремия на занятиях по русскому языку как иностранному в
военном вузе: методические техники и приемы / Н.А. Галактионова //
Филологические науки. Вопросы теории и практики. − 2016. − №11− 2 (65). URL:
https://cyberleninka.ru/article/n/paremiya-na-zanyatiyah-po-russkomu-yazyku-kak-
inostrannomu-v-voennom-vuze-metodicheskie-tehniki-i-priemy
2. Киселева С.Н. К вопросу об использовании единиц фразеологии и афористики в
учебном процессе на подготовительном факультете / С.Н. Киселева // Русский
язык для студентов-иностранцев. − 1984. − № 23. − С. 71−78.
3. Мехтиханлы С.Г. Межкультурный подход к обучению русским пословицам и
поговоркам иранских студентов / С.Г. Мехтиханлы // Современная филология:
материалы IV Междунар. науч. конф. − Уфа: Лето, 2015. − С. 72−75.
4. Пословицы о войне [Электронный ресурс]. URL:
http://www.russlav.ru/aktualno/pogovorki-i-poslovitsy-o-voyne.html
 104

АНГЛІЙСЬКА МОВА ДЛЯ ОСІБ З ВАДАМИ ЗОРУ ТА СЛУХУ

(на матеріалі аудіовізуальних текстів )

Лук’янова Т. Г., кандидат філологічних наук, доцент

Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна

Проблема забезпечення особам з вадами слуху та зору рівних можливостей

у використанні аудіовізуальної продукції для навчання в Україні все ще
єактуальною, оскільки, наразі, залишаючись у певному інформаційному вакуумі,
ці категорії осіб позбавлені можливості регулярно й у повному обсязі отримувати
аудіовізуальну інформацію та задовольняти свої освітні, культурно-естетичні та
пізнавальніпотреби.
Мета дослідження – аналіз особливостей укладання субтитрів та їх
переклад для осіб з вадами слуху,розглянення проблем, пов’язаних з навичками
читання та розуміння тексту особами з вадами слуху, вивчення правил
аудіоопису.
Серед основних інструментів для забезпечення доступу до послуг
телебачення людей з обмеженими можливостями в Європейському Союзі
виділяють: 1) субтитрування; 2) розмовне субтитрування; 3) аудіоопис;4) мова
жестів [1].
У цьому дослідженні розглядаються субтитрування та аудіоопис.
Субтитри для людей з вадами слуху необхідно синхронізувати з наявністю
персонажа у кадрі. Субтитри мають з’являтися на екрані через ¼ секунди після
почату висловлення, що може спричинити проблеми для осіб з вадами
слуху,оскільки людям, як правило, необхідний час для ідентифікації мовця [4; 3,
p. 72;2, p.156]. Для подолання цієї проблеми пропонують конкретизувати
інформацію щодо статі, віку, емоційного стану мовця, можливо, його акценту,
якщо персонаж є за кадром [2, p.184]. Голос за кадром не дає можливості
глядачеві бачити мовця, тож контекст може бути втрачено.
 105

Швидкість та навики читання осіб з вадами слуху можуть бути нижчими,

ніж у людей без таких вад, тож необхідно укладати усні повідомлення письмово,
трансформуючи текст з метою вільного природного прочитання особами з вадами
слуху. Інші звукові повідомлення, що не є діалогом/монологом, також мають бути
зазначені у візуальній (письмовій) формі [2, p.156].Також рекомендують робити
пробіл між словом та знаками питання чи оклику, використовувати курсив та
напівжирний шрифт на позначення мовлення осіб, що говорять, а також голосів,
що лунають з радіо, телевізора, телефона, слів пісні; для ідентифікації мовця
рекомендують використовувати ім’я цього персонажу, стрілочку, направлену на
особу, що говорить у даний момент, бокові субтитри чи субтитри іншого кольору
[2, p. 186, 191-201].
Складним є сприйняття субтитрів особами із вродженою глухотою, які не
знайомі із усним мовленням. Діти мають недостатні навички читання, оскільки
загальний рівень мовних навичок є нижчим через брак досвіду використання мови
[5, p.137].
Аудіовізуальна продукція для осіб з вадами зору стає доступною
завдякиаудіоопису (тифлокоментуванню) візуальної інформації, який розповідає
про події, місце дії та його зміну, про вирази обличчя, емоції та жести. Такий опис
розміщується між діалогами, щоб не заважати перебігу програми/фільму.
Висновки. Будь-яка вербальна інформація у вигляді
монологів/діалогів/полілогів, інші звукові ефекти роблять сцену реалістичною,
музика створює відповідний настрій, створюючи безперервність перебігу подій у
фільмі. Тож важливі елементи звукоряду мають бути передані письмово – для
осіб з вадами слуху (субтитри), – й усно – для осіб з вадами зору
(аудіоопис/тифлокоментар). Рекомендовано використовувати простий синтаксис
та уникати складної стилістично забарвленої лексики; дозволено іконічні знаки,
різні кольори шрифту, знаки питання та оклику на позначення емоційного
висловлювання у субтитрах.
ЛІТЕРАТУРА
 106

1. Досвідєвропейськихкраїнщодозабезпечення потреб людей з

вадамизору та слуху у сферітелерадіомовлення. – [Електронний ресурс]. – Режим
доступу : http://www.nrada.gov.ua/ua/mizhnarodnadiyalnist/1267777716/14434.html.
2. Audiovisual Translation: Subtitling for the Deaf and Hard-of-Hearing.
Available at:
http://www.academia.edu/1589609/Audiovisual_translation_Subtitling_for_the_deaf_a
nd_hard-of-hearing (Accessed 8 May 2017). (In English).
3. Ivarsson, Jan and Mary Carroll. (1998) Subtitling. Simrishamn: TransEdit
HB. p. 72. (In English).
4. Karamitroglou, Fotios. (1998) A proposed set of subtitling standards in
Europe. Translation Journal 2(2). // http://translationjournal.net/journal/04stndrd.htm
(Accessed 4 May 2017). (In English).
5. Quigley, Stephen and Peter Paul. (1984) Language and Deafness.
California: College-HillPress. (In English).

ПЕРЕВАГИ ДИСТАНЦІЙНОГО НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ З

ВИКОРИСТАННЯМ ІНФОРМАЦІЙНИХ ТЕХНОЛОГІЙ

Малєєва Т.Є., старший викладач

Національний юридичний університет імені Ярослава Мудрого

Сьогодні, володіння іноземною мовою – необхідність для кожної

сучасної людини, не кажучи вже про молодих осіб-випускників ЗВО, які
бажають отримати роботу за фахом і бути конкурентоспроможними на
ринку праці. Знання іноземної мови набагато підвищує шанси знайти
престижну та високооплачувану роботу. Але, що робити студенту, який
вимушений поєднувати роботу з навчанням, якому катастрофічно не
вистачає часу для відвідування аудиторних занять з іноземної мови? В цій
 107

ситуації стає актуальною можливість вивчати іноземну мову дистанційно,

без безпосереднього контакту з викладачем.
Незважаючи на те, що багато викладачів скептично налаштовані щодо цієї
форми навчання, дистанційна освіта все більш набуває популярності
завдяки її незаперечним перевагам.
Перш за все, у викладача виникає можливість використовувати в роботі
електронні підручники, що знаходяться у відкритому доступі; відео та аудіо
записи; віртуальну бібліотеку з виданнями таких серій як Basic Survival,
Raymond Murphy, Face 2 Face, Headway, Opportunities, Round-up; електронні
словники для більш якісного перекладу професійно-ориєнтованих текстів,
такі як Multitran, Prompt.
По-друге, з’являється можливість створювати on-lineтести з можливістю
миттєвої перевірки знань та вмінь за допомогою програми Moodle, що є
дуже зручним і економить час.
По-третє, окремо взяті дистанційні заняття можуть бути записані і
відтворені в будь-який момент часу в тому випадку, якщо у студента
виникає необхідність пригадати, уточнити, чи освіжити в пам’яті пройдений
матеріал – тобто викладачеві нема потреби повторювати одне й те саме
кілька разів.
По-четверте, викладач може скласти авторську програму з дистанційного
навчання іноземної мови. Використовуючи дистанційну форму навчання,
викладач має гнучкий графік роботи, не прив’язаний до конкретного місця,
сам може корегувати час і місце заняття, спілкуючись зі студентами по
Skype, чи за допомогою вебінарів.
Вебінари, спрямовані на вивчення розмовної лексики з професійно-
орієнтованих тем, вважаються дуже актуальними, тому що, як правило, в них
беруть участь кілька осіб, іноді ціла група, а заняття побудовані в ігровій
вільній формі. Зручніше поділяти кожен вебінар на декілька тем. Він
обов’язково повинен включати в себе граматичні вправи, при цьому
 108

студентам чітко пояснюються правила, які підкріплюються прикладами.

Кожне заняття з лексики чи граматики повинне включати в себе перелік
вправ, які викладач повинен заздалегідь вислати студенту по електронній
пошті. В ході вебинарів є можливість в режимі реального часу виправляти
помилки в мові студентів і давати їм поради.
Основними характеристиками вебінарів, що дає їм перевагу у порівнянні з
інтернет-конференціями і семінарами, що транслюються в мережі – це
легкість організації і інтерактивність цього заходу. Для бажаючих провести
вебінар зараз існує широкий вибір платформ і сервісов, що надають як
можливість трансляції і запису вебінару, так і різноманітні інструменти
зворотнього зв’язку, а для потенційних слухачів вебінару навіть нема
необхідності у спеціалізованих програмах.
Крім того, є доцільним залучати зацікавлених та обдарованих студентів до
web-квестів. Web-квест – це интернет-пошук, формат заняття, спрямований
на розвиток пізнавальної, дослідницької діяльності студентів, за умови, що
основна інформація добувається через ресурси мережі Интернет.
Згідно з Б.Доджем, структура web-квеста повинна бути наступною:
- вступ – опис головних ролей учасників або сценарій квесту, попередній
план роботи, огляд всього квесту;
- завдання – формулювання проблемного завдання, форми представлення
кінцевого результату;
- ресурси – перелік інформаційних джерел;
- план роботи – опис процедури роботи, яку необхідно виконати кожному
учаснику web-квеста при самостійному виконанні завдання (етапи);
- оцінювання – опис критерієв і параметрів оцінювання web-квесту;
- заключення – розділ, де підсумовується досвід, який буде отриманий
учасниками при виконанні роботи над web-квестом.
Найбільш ефективними формами захисту квест-проекту з іноземної
мови вважається презентація з використанням PowerPointабо створення
 109

тематичного веб-сайту.
Сучасні засоби дистанційного навчання синтезують у собі продуктивні
педагогічні та інформаційні технології, забезпечуючи тим самим
передумови для впровадження принципово нового підходу до навчання в
новому освітньому середовищі. Педагогічна технологія включає ретельне
проектування, організацію і проведення навчального процесу з безумовним
забезпеченням комфортних умов для студентів і викладача, засобом
реалізації яких є інформаційні технології.
Можливості дистанційного навчання допомагають викладачеві іноземної
мови скласти індивідуальну програму для кожного конкретного студента
відповідно до потреб студента і конкретних цілей, що постають перед ним.
ЛІТЕРАТУРА
1. Воронова Е. Н. Использование Веб-квест технологии в процессе
обучения английскому языку в вузе/ Е.Н.Воронова // [Электронный
ресурс] / Режим доступа: www.naryishkin.spb.ru
2. Dodge, B. SomeThoughtsAboutWebQuests/ 1995-1997// Електронный
ресурс / Режим доступа: http://webquest.sdsu.edu/about_webquests.html

SPECIFICITIES OF TEACHING A FOREIGN LANGUAGE FOR SPECIFIC

PURPOSES

Svitlana S. Melnyk, Senior Lecturer (Kharkiv)

According to the UNO English is one of the international languages which is

widespread. It is either official or the second language in a lot of countries.
Undoubtedly it attracts scholars’ attention who have been carrying out its thorough and
in-depth analysis from different angles. The notion “English for Specific Purposes”
appeared in the 1960s while new trends and approaches began to occur with the
 110

development of new industries and branches. As a result, the necessity of employing

knowledgeable, educated and experienced staff was highlighted because all “know
how” were presented and described in English. Everybody understood that the target
audience of all these innovations were students, especially students of technical
faculties. And the question “to be or not to be” has been risen [1].
The fact is that, unfortunately, that time, when Ukraine became an independent
state, the level of English, its students had, was very low and poor. The students did not
have any opportunity of participating in various exchange programs, going overseas to
get new experience, absorbing the latest data and results of foreign scientists’ studies.
Fortunately, nowadays, the situation has changed completely. Ukrainian students
are a part of leading European and American universities, they can contribute to
remarkable discoveries and researches. But to do it, they must be competitive and
English speakers. They must be taught well, and this is their teachers’ responsibilities.
Teaching foreign languages must be activities-oriented for students as future specialists
to be professionally and communicative competent.
As it is mentioned in European Language Education Guidelines, three main
aspects are defined, namely: pragmatic, cognitive and pedagogic.
Pragmatic aspect is aimed at forming a student’s skills thanks to which he/she
will be able to understand ethic, linguistic and cultural values, to reach international
understanding which is known as cross-cultural interaction and can be characterized as
the language level the student masters.
Cognitive aspect of teaching a foreign language means forming the student’s
skills in using rational methods of mastering a foreign language which gives him/her the
opportunity of doing it in the most creative, efficient and target-oriented way.
Consequently, the student will be able to indulge in a foreign country culture, its
customs and traditions, realia and identity.
Pedagogical aspect determines the student’s extra-linguistic qualities which help
him/her use a foreign language as a means of cross-cultural interaction [3].
To educate a good and conscientious student, a lot of innovative methods of
 111

teaching should be used. Different modern models of interaction between teachers and
students must be employed. First of all, classical and well known exercises always work
well and aim at developing students’ skills and knowledge but the exercises should be
updated and correspond to modern requirements. The exercises must be professionally
structured, student- and communication-oriented and direcrted.
The structure of the exercises system depends on the teaching objective and tasks
considering all the factors which develop the students’ psychological, psycholinguistic,
and socio-cultural abilities for foreign language communication, assist in the goal of
teaching students and highlight its content.
The system of exercises designed to form a professionally directed competence in
speaking foreign languages by students of technical and economic specialties is based
on
- professional learning content;
- basic skills of business communication in such activities as participating in
business talks and negotiations, presentations, telephone calls;
- taking the socio-cultural component of learning into account.
The core of this problem is in the fact that it is impossible to speak about the
unified system of exercises which is a part of the teaching course, manual or a kind of
speaking in general. Therefore, a definite system of exercises corresponds to a definite
teaching aim [2].
Thus, the language must not be a goal but a means of reaching success and
recognition. The best way to teach students how to do it is to use the method of case
study at the lesson.
There are various definitions of case study. P.V. Young regards case study as a
comprehensive study of a social unit, be it a person, a group of persons, an institution, a
community or a family. Groode and Hatt think it is a method of exploring and analyzing
the life of a social unit. C.H. Cooley is sure that case study depends on our perception
and gives clear insight into life directory. Johoda considers case study a small inclusive
and intensive study of an individual in which investigators brings to bear their skills and
 112

method [6]. So, keeping the above definitions in mind there can be drawn the following
conclusion about case study: case study is a method of studying a social unit and its
aspects deeply and thoroughly.
It is known that case studies can be of various nature: illustrative, exploratory,
cumulative, critical instance.
There exist common ideas what a typical case study should consist of:
Plan (it usually includes people involved, topic and its importance, necessary
information and documents, interviewees).
Develop Instruments (survey protocols, different questionnaires, translation into
local languages if necessary).
Train Data Collectors (an introduction to objectives, data collection items and
instruments and their implementation, various skill-building exercises).
Collect Data (relevant documents (either written or oral), explaining the purpose
of the interview, its duration and confidentiality, way of note-taking).
Analyze Data (reviewing relevant documents and interview data).
Disseminate Findings (writing a report, asking for feedback, revising).
Thus, in the given context, their advantages, as well as disadvantages, should be
mentioned. Taking their advantages into consideration, it is necessary, first of all, speak
about their flexibility, in-depth content emphasis, natural and reliable data, further
exploration, artificially created situations.
The disadvantages of case studies are as follows: unique data, subjective to some
extent, small scale of the conducted research, the results reliability, validity and
generalization can be doubtful [4].
Thus, taking the above mentioned into account, we can draw the conclusion that
the method of case study is becoming increasingly popular nowadays which gives
teachers of foreign languages for specific purposes a wide range of its implementation
considering not only the key problems of Ukraine but foreign countries as well.
References
1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,
 113

оцінювання /Науковий редактор українського видання доктор пед. наук, проф. С.

Ю. Ніколаєва. – К.: Ленвіт. – 2003. – 273 с.
2. Копилова І.М. Розробка системи вправ для формування професійно
спрямованої компетенції в говорінні іноземною мовою: [Електронний ресурс]:
Режим доступу:
http://intkonf.org/kopilova-im-rozrobka-sistemi-vprav-dlya-formuvannya-profesiy no-
spryamovanoyi-kompetentsiyi-v-govorinni-inozemnoyu-movoyu : (Дата звернення:
07.04.2019).
3. Піскурська Г. В., Сініцина В. В. Основні принципи мовної освіти в Україні:
[Електронний ресурс]: Режим доступу:
http://ea.donntu.edu.ua/bitstream/123456789/22094/1/12ОСНОВНІ%20 ПРИНЦИПИ
МОВНОЇ ОСВІТИ УКРАЇНІ.pdf: (Дата звернення: 06.04.2019).
4. Case Study Method: [Електронний ресурс]: Режим доступу: https:/cirt.gcu.edu :
(Дата звернення: 02.04.2019).
5. Preparing a Case Study: A Guide for Designing and Conducting a Case Study for
Evaluation Input: [Електронний ресурс]: Режим доступу:
http://www2.pathfinder.org/site/DocServer/m_e_tool_series_case_study.pdf: (Дата
звернення: 05.04.2019).
6.http://www.studylecturenotes.com/social-research-methodology/case-study-meth od-
definition-characteristics-stages-sources: [Електронний ресурс]: (Дата звернення:
01.04.2019).

КОММУНИКАТИВНЫЕ ЛЕКСИЧЕСКИЕ УПРАЖНЕНИЯ КАК ОДИН ИЗ

МЕТОДИЧЕСКИХ ПРИЁМОВ ОБУЧЕНИЯ ИНОСТРАННОМУ ЯЗЫКУ

Мисенёва В.В., кандидат филологических наук, доцент

Национальный юридический университет имени Ярослава Мудрого
 114

В настоящее время коммуникативный подход становится приоритетным

направлением в теории и практике иноязычного образования. Его значимость
была обоснована на международном уровне еще в 80-е годы ХХ в. – в период,
когда в международной практике был осуществлён ряд научно-исследовательских
проектов, цель которых заключалась в формировании системы коммуникативного
обучения. В частности, значимое место в их ряду заняли концептуальные
положения Проекта Совета Европы «Овладение современными языками и
обучение им для общения».
В связи с тем, что в нашем исследовании особое внимание уделяется
коммуникативным лексическим упражнениям, уточним их понимание. В первую
очередь, нужно отметить, что лексические упражнения играют важнейшую роль в
освоении иностранного языка. Лексика – это центральная часть языка, которая
является именующей, формирующей и передающей знания о каких-либо
объектах, явлениях. Изучение лексики – неотъемлемая составляющая обучения
иностранному языку, без которой невозможно изучить язык. Успешная речевая
деятельность предполагает владение лексическими знаниями, умениями и
навыками, которые представляют собой операции с лексическим материалом. В
лингвистической литературе лексический навык определяется, как
автоматическая автономная способность осуществлять ряд действий по вызову
слова из долговременной памяти, а также способность соотносить данное слово с
другой лексической единицей.
Лексические навыки являются составной частью речевых умений говорения,
чтения, аудирования и письма. С этой точки зрения лексические навыки
классифицируются как продуктивные (говорение и письмо) и рецептивные
(аудирование и чтение). Продуктивный лексический навык определяется как
синтезированная операция, которая заключается в вызове лексической единицы в
соответствии с коммуникативной задачей или ситуацией общения, а также её
правильному сочетанию с другими лексическими единицами. В свою очередь,
рецептивный лексический навык – это синтезированное действие, которое
 115

заключается в распознавании графического или фонетического образа

лексической единицы и в соотнесении формы слова с его значением. В процессе
обучения студентов русскому языку как иностранному преподаватель намечает
ряд практических целей, которые обязательно включают цели формирования
лексических навыков. Это навыки рецептивного и репродуктивного овладения
словами, устойчивыми словосочетаниями и клише для формирования и
расширения словарного запаса студентов, а также развития лексической догадки
при обучении говорению, чтению и аудированию. Таким образом, под
коммуникативными лексическими упражнениями мы понимаем упражнения,
носящие коммуникативно-ориентированный и социально-обусловленный
характер и направленные на освоение лексического тезауруса иностранного
языка, формирование рецептивных, продуктивных и репродуктивных
лексических навыков и умений.
Общим принципом коммуникативных упражнений при обучении
иностранному языку, независимо от их типов и видов, является максимальная
приближенность к реальной коммуникации. Это же касается и лексических
коммуникативных упражнений. В связи с этим важно определить конкретные
требования, на основании которых упражнения, в том числе лексические, можно
отнести к разряду коммуникативно-ориентированных. Так, по мнению
Е.Я. Григорьевой, И.А. Ореховой, Ж.В. Жиратковой о соответствии используемой
в процессе обучения системы упражнений коммуникативному подходу можно
говорить в том случае, если:
а) она используется в условиях педагогически управляемой, тщательно
спланированной и непрерывно изменяющейся в соответствии с требованиями
социума, целями иноязычного образования, индивидуальными и групповыми
целями обучаемых, языковой среды. Языковая среда демонстрирует и тем самым
формирует подлинные социокультурные стереотипы коммуникации, разрушает
сформировавшиеся ложные стереотипы общения, погружает в национальное
коммуникативное поведение, заставляя действовать в его рамках; обеспечивает
 116

реальные языковые контакты, раздвигает границы учебных речевых ситуаций при

использовании коммуникативных упражнений, превращая весь период
пребывания в языковой среде в естественную речевую ситуацию;
б) она включает в себя упражнения для усвоения знаний, формирования
навыков и развития коммуникативных умений;
в) в ней соблюдается чёткое следование от простого к сложному;
г) предлагаются разнообразные виды упражнений внутри типов в условиях
вариативной языковой среды, формируемой с помощью разнообразного
методического инструментария и средств, приёмов, форм обучения,
способствующих активизации коммуникативных процессов;
д) все упражнения нацелены на развитие речемыслительной деятельности
(речемыслительный характер упражнений учит изобретать и сознательно строить
речь);
е) в упражнениях учитывается принцип индивидуализации речевой
деятельности, логически предопределяющий принцип отбора речевого материала
и способствующий, прежде всего, адекватному процессу коммуникации.
Речемыслительный характер упражнений тесно связан с принципом
индивидуализации речевой деятельности. Учёт индивидуальных особенностей
обучаемого является главным средством создания мотивации и активности в ходе
реализации образовательного процесса. Принцип индивидуалиации при создании
системы коммуникативных упражнений предполагает:
а) отбор лексики на основе ее частотности для какой-либо речевой задачи в
той или иной ситуации;
б) отбор лексики, необходимой для обсуждения проблем межличностного
общения;
в) отбор проблем, связанных не со страной изучаемого языка, а со страной
обучаемых;
г) при создании упражнений учитывается принцип отбора речевого
материала, предполагающий принцип ситуативности. Ситуативность является
 117

важным средством речевой стимуляции, способствует развитию речевого умения.

При этом принцип ситуативности сочетается с принципом новизны, что
обеспечивает необходимое развитие речевого умения, способности
перефразировать, механизма комбинирования, инициативности высказывания,
темпа речи и особенно стратегии и тактики говорящего.
д) все упражнения нацелены на достижение коммуникативной
компетентности (свободное оформление высказывания), при этом чётко
определено непосредственное содержание коммуникативной компетентности
обучаемого как конечная цель обучения во взаимосвязи с социальными
факторами.
Таким образом, под системой коммуникативных упражнений при обучении
русскому языку как иностранному нами понимается ориентированная на
конкретные условия обучения оптимальная организация упражнений
коммуникативного характера, извлекаемых из аппарата упражнений, для
формирования у заданного контингента обучаемых коммуникативных умений в
определённом объёме и определённого уровня, с учетом определённой
социальной специфики. Подчеркнём тот факт, что система коммуникативных
упражнений не является продуктом определённой классификации, она
организуется в соответствии с определённой стратегией, общим подходом к
обучению, спецификой коммуникативных единиц (речевых актов), выступающих
в качестве предмета обучения, конкретных условий обучения и, наконец, самого
объекта обучения – человека.

ВИКОРИСТАННЯ ФРЕЙМОВИХ СТРУКТУР НА ЗАНЯТТЯХ З

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ПРОФЕСІЙНОГО СПІЛКУВАННЯ У ВИЩИХ
ВІЙСЬКОВИХ НАВЧАЛЬНИХ ЗАКЛАДАХ
Нігаметзянова К.Р., старший викладач
Національна академія Національної гвардії України

У сучасному світі навчальні заклади і сама система освітипостійно

 118

знаходяться в безперервному пошуку нових методів, форм і прийомівнавчання.

Саме тому актуальним завданням вищої школи є проаналізувати необхідність
впровадження нових навчальних технологій у викладанні іноземної мови
професійного спілкування.
Coцiaльнo-eкoнoмiчнi пoтрeби сучасного українського суспільства
зумовлюють зріст важливості навчання продуктивних видів діяльності для
майбутніх військовослужбовців. Сьогоднінашій державіпотрібні такі
військовослужбовці, якi вміють працювати з людьми, підлеглими, глибoкo
усвідомлюють і знаютьcвoю рoль у суспільстві, вміють використовувати нaбутi
знання, вміння та навички на практиці, тобто є професійно компетентними, й
володіють іноземною мовою. Контакти між країнами збільшилися на всіх рівнях.
Як наслідок, з’явилася необхідність у регулярному спілкуванні, переговорах і
обміні інформацією. Ця вимога стала відправним пунктом у використанні на
заняттях з іноземної мови професійного спілкування (ІМПС) фреймових структур,
що сприяють формуванню груп навичок, необхідних для створення повноцінного
самостійного продукту усного мовлення іноземною мовою.
Відповідно до концепції Е. Гоффмана розуміння терміна «фрейм»
асоціюється з англійським словом «framework» (каркас, структура) і вказує на
наявність певної рекурсивної стереотипної конструкції, за допомогою якої
людина «збирає світ в організоване ціле» [1. С. 5].Згідно М. Мінскі, фрейм є
когнітивним утворенням, яке репрезентує дані для подання стереотипної ситуації
[2. С. 254].
В кожній новій ситуації усного або письмового іншомовного спілкування
курсантзнаходить у своїй пам’яті відповідну для стереотипної ситуації структуру
та інтерпретує за її допомогою нову інформацію [3, с.4]. Отже, під
фреймовимпідходом ми розуміємо вивчення навчального матеріалу, який
структурований певним чином в спеціально організованій періодичній часовій
послідовності (сценарії).
Хоча існують очевидні переваги для мовлення курсантів та використання
 119

повних речень, фреймові структури повинні використовуватися за конкретними

стратегіями, щоб бути ефективними. Фреймові структури призначені для
підтримки курсантів у створенні висловлювань, які вони не зможуть скласти
самостійно. Для того, щоб ефективно використовувати метод фреймів на заняттях
з ІМПС необхідно пам’ятати, що необхідно диференціювати фрейми, щоб
відповідати рівню знань курсантів. Також дуже важливо уникати штучного
використання фреймів. Це зменшує мотивацію курсантів, коли вони зобов'язані
повторювати один і той же фрейм.
Прикладом фреймової структури, яка може бути використана при навчанні
іноземної мови курсантів за темою «Peacekeeper’scodeofconduct», є наступна:
I think a peacekeeper must be……….because …………
I consider a peacekeeper mustn’t be ……….. because ………….
In my opinion a peacekeeper must know …………. because …………..
Також можливим є використання фреймів у вигляді таблиць. Наприклад,
опишіть підрозділи Британської армії, користуючись таблицею.
Unit Totalstrength Composition Commander 2IC

section 3 fireteams lancecorporal

platoon 29 to 36 men 2ndlieutenant

company 3 platoons captain

battalion 652 men lieutenantcolonel

brigade 3-4 battlegroups lieutenantcolonel
division 15,000 men majorgeneral
Example: Section hasthetotalstrengthof …………………… It is composed of 3
fire teams. It is commanded by …………………. The 2IC is a lance corporal.

Пiдcтaнoвчa таблиця, яка є важливим видом вербальної зорової опори,

здатна забезпечити логічний зв’язок речень, їх граматичну правильність,
 120

належний вибір усіх необхідних мовних засобів дляпобудови власного

висловлювання.
Отже, використання фреймових структур на заняттях з ІМПС відображає
природню мовну комунікацію і створює умови для ефективного запам’ятовування
лексичного, граматичного матеріалу й розвитку продуктивних видів мовленнєвої
діяльності.
ЛІТЕРАТУРА
1. Батыгин Г.С. Континуум фреймов: драматургический реализм Ирвинга
Гоффмана // Вестник РУДН. Сер. Социология. 2001. № 2. С. 5–24.
2. Минский М. Структура для представления знаний // Психология
машинного зрения / ред. П. Уинстон. М. : Мир, 1978. С. 249–338.
3. Тёрёчик Л.Б. Текст как средство обучения русскому языку как
иностранному: фреймовый подход. Автореферат…канд.пед.наук 13.00.02. – М.,
2012. – 26 с.

МАШИННИЙ ПЕРЕКЛАД У ФОРМУВАННІ ПЕРЕКЛАДАЦЬКОЇ

КОМПЕТЕНТНОСТІ ФАХІВЦІВ З МІЖНАРОДНОГО ПРАВА

Ольховська А. С., доктор педагогічних наук, доцент

Давидович Д. С., викладач
Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна

Інформаційно-комунікаційні технології (ІКТ) пронизують усі сфери

сучасного життя, а володіння ними є обов’язковою вимогою до будь-якого
фахівця, і спеціальність «Міжнародне право» не є виключенням.
Фахівці з міжнародного права володіють іншомовною комунікативною та
перекладацькою компетентностями, а під час роботи стикаються із різними
завданнями, які, по-між іншим, можуть передбачати і виконання письмового
перекладу спеціалізованих текстів. Ефективність реалізації такого завдання
 121

залежить від володіння спеціальними технологіями, які здатні суттєво полегшити

та пришвидшити процес перекладу, зокрема системами машинного перекладу.
Системи машинного перекладу (Machine Translation Engines – MT) являють
собою програмне забезпечення, яке виконує автоматичний (без втручання
людини) переклад як письмового, так і усного тексту [2]. Системи машинного
перекладу письмових текстів класифікують в залежності від алгоритмів дії, які
принципово відрізняються, зокрема виділяють:
– системи машинного перекладу на основі прикладів (Example-
basedMachineTranslation – EBMT);
– системи машинного перекладу на основі правил (Rule-
basedMachineTranslation – RBMT);
– статистичні системи машинного перекладу (Statistical Machine Translation –
SMT);
– прагматичні системи машинного перекладу (Pragmatics-Based Machine
Translation – PBMT);
– нейронні системи машинного перекладу (NeuralMachineTranslation– NMT).
Основні переваги систем машинного перекладу включають: значна економія
часу (за умови правильного підбору системи машинного перекладу, яка
максимально відповідатиме потребам певного проекту, та вмілого її використання
з подальшим постредагування тексту перекладу); постійне вдосконалення систем
машинного перекладу, яке уможливлює виконання все складніших
перекладацьких завдань з меншою кількістю коректив; можливість здійснення
перекладу з різних мов в межах єдиного інструменту; велика кількість
безкоштовних систем машинного перекладу різних типів.
Основним недоліком систем машинного перекладу є недостатній рівень
якості тексту перекладу, що вимагає наявності у фахівця з міжнародних відносин
сформованих навичок й умінь постредагування.
Упровадження систем машинного перекладу до структури підготовки
фахівців з міжнародних відносин має відбуватися у відповідності до ключових
 122

положень технологічного підходу, а саме:

1) повна реалізація потенціалу технологій можлива лише за їх використання
людиною зі сформованими відповідними навичками й вміннями [3], що
передбачає необхідність цілеспрямованого навчання з використання систем
машинного перекладу та постредагування тексту перекладу;
2) множинність застосовуваних технологій [1], що передбачає необхідність
запровадження у навчальний процес систем машинного перекладу різних
типів.
3) орієнтація під час навчання перекладу із застосуванням інформаційно-
комунікаційних технологій на загальний функціонал, а не конкретну
програму;
4) інтеграція технологічної та предметної складової [1], що передбачає
формування навичок й уміньвикористання систем машинного перекладу не
в межах конкретного спеціалізованого курсу, а в рамках циклу дисциплін з
підготовки фахівців в галузі міжнародного права.
Таким чином, машинний переклад посідає важливе місце у формуванні
перекладацької компетентності фахівців з міжнародного права, а перспектива
наших подальших досліджень полягає у розробці відповідної методики
навчання.
ЛІТЕРАТУРА
1. Кувакин, А. К. (2004). Особенности технократического подхода к
информатизации образования в педагогическом вузе. Ярославский педагогический
вестник, 4(41), 68-73.
2. Chan, S.-W. (2004). A Dictionary of Translation Technology. Hong Kong,
China: The Chinese University Press.
3. Pym, A. (2011). What Technology Does to Translating. The International
Journal for Translation and Interpreting Research, 3(1), 1-9.
 123

ИСПОЛЬЗОВАНИЕ ЮМОРА В ПРОЦЕССЕ ОБУЧЕНИЯ

ИНОСТРАННЫМ ЯЗЫКАМ
Пантелеева Е. Я., старший преподаватель
Сергиенко М.С., старший преподаватель
Національна академія Національної гвардії України

Процесс обучения в целом, а иностранным языкам в частности, не так часто

на протяжении всей своей истории принимал на вооружение идею активного
использования юмора. И сегодня еще этому процессу полагается быть серьезным
и строгим. Однако, не является ли юмор одним из тех элементов, что дают то
самое удовольствие в процессе изучения чего-либо, что и есть одним из «мифов»
обучения? Ведь так необходимо, чтобы обучаемый был максимально
мотивирован, получал удовольствие, чтобы чувствовал себя сопричастным ко
всему процессу, тем, что сам и строит его. Педагогические изыскания, среди
которых можно выделить особый динамизм преподавателей французского языка
как иностранного, за последнее время продвинули далеко вперед эти идеи.
В учебной аудитории юмор может проявляться на разных уровнях.
Принимая во внимание их безусловную взаимосвязь и взаимопроникновение,
можно, все же, выделить три из них. Юмор может иметь место прежде всего в
отношениях между участниками учебного процесса. В немалой степени он может
быть задействован в учебных материалах, а также в различных видах
деятельности, предлагаемых преподавателем.
Юмор, как явление социальное, не может быть предназначен для
«индивидуального» употребления, он требует нескольких участников процесса.
При этом юмор создает связь между несколькими лицами, и первой из них можно
назвать связь с преподавателем, который заставляет смеяться своих учеников.
Очень часто преподаватель прибегает к достаточно резкой форме выражения
юмора, чтобы осуществлять руководство учебным процессом. Одним из
примеров можно привести чрезмерно экзальтированный и преувеличенно
радостный прием в класс опоздавших учеников. В других случаях преподаватель
 124

использует тонкую иронию, а иногда даже формы бурлеска, лишь бы привлечь

внимание и активизировать механизмы запоминание учеников, заставляя их
смеяться. Это наиболее эффективно при работе с фонетикой и словарем.
Однако, располагая достаточными полномочиями при работе в классе,
преподаватель не единственный, кто может задействовать юмор в учебном
процессе. Обучаемые в большой мере могут обратиться к этому средству
оживления урока. Речь не идет о неформальном и скрытом от преподавателя
юморе, который, впрочем, может улучшить атмосферу в классе, т.к. он
воспроизводится на родном языке. Главным является проявление способности
шутить во время учебного процесса и в связи с ним. Чем меньше обучаемые
сдерживают свое воображение, тем лучшим получается результат, что особенно
ярко проявляется в ролевых играх, в которых учащиеся не только
взаимодействуют между собой, но и привлекают к процессу своего
преподавателя. И именно этот уровень общения, при котором появляется
возможность наблюдать проявления юмора со стороны обучаемых по отношению
к преподавателю, и является признаком особых привилегированных отношений,
которые могут существовать в учебном классе. При таких обстоятельствах
обучаемые могут ассоциировать своего преподавателя с потенциальным объектом
для проявления юмора и снять его, хотя бы на время, с пьедестала. Главная задача
преподавателя – принять это новое место и стать объектом веселых шуток, не
впадая в обиду.
Таким образом, следует констатировать, что юмор является хорошим
связующим элементом между всеми участниками учебного процесса, но не
забывать о рефлексивной ценности юмора, его способности относиться не только
к другим, но и к самому себе.
Юмор, обращенный на самого себя, может наблюдаться как среди
обучаемых так и у преподавателя, что бывает чаще. и во многих случаях является
хорошим приемом для преподавателя, например, для «сохранения лица»при
совершении ошибки в случае самокоррекции.
 125

На этой стадии юмор выглядит как хорошее средство для установления

благоприятных условий для работы в классе.
Конечно же, место, занимаемое иностранным языком в этих
юмористических отношениях, зависит от уровня владения им обучаемыми.
Некоторые шутки ценны лишь своей спонтанностью, независимо от
употребленного языка. На начальном этапе в классе монолингвов вполне
возможен юмор на родном языке обучаемых там, где преподаватель сочтет это
необходимым. И именно с прогрессом в изучении иностранного языка последний
может занять подобающее место в проявлении спонтанного юмора, что оживляет
работу класса и придает ей динамизм.

АНГЛОМОВНІ ТЕКСТИ РЕКЛАМНОГО ХАРАКТЕРУ

ТА ЇХ ПЕРЕКЛАД УКРАЇНСЬКОЮ МОВОЮ

Паскаренко А.Е., магістрант

Лукьянова Т.Г., кандидат філологічних наук, доцент
Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна

Реклама – потужний інструмент поширення інформації. Сьогодні левова

доля рекламних текстів відноситься до зарубіжного ринку, тож переклад
рекламних текстів набуває все більшої популярності. Перекладач, що працює з
рекламними текстами, має вирішувати певнітруднощі, що виникають в процесі
перекладу.
Питання прагматичної та соціокультурної адаптації тексту є актуальними,
оскільки перекладач має на меті зберегти прагматичний характер тексту,
послуговуючись, наявними та доречними мовними засобами цільової мови [1].
Слід відмітити, що іноді при перекладі адаптація тексту рекламного характеру
вимагає повної модифікації вихідного повідомлення.
Говорячи про прагматику перекладу не тільки текстів рекламного характеру,
слід зазначити, що текст перекладу та вихідний текст мають виконувати ті ж самі
 126

функції[3; 4]. Перекладач має на меті створення необхідного ефекту, відтворюючи

прагматичний потенціал у повній мірі або частково, залежно від конкретних
умов.Задля досягнення кращого прагматичного ефекту форма та зміст мають
гармонійно взаємодіяти. В іншому ж випадку, спостерігатиметьсяасиметрія
вихідної та цільової мов[2].
У процесі дослідження було виявлено два найуживаніших способи
перекладу, що використовуються при перекладі англомовних слоганів
(лаконічних рекламних повідомлень для привернення уваги потенційних
споживачів) українською мовою: адаптивний та дослівний / буквальний переклад.
Дослівний переклад застосовують для відтворення слоганів, що складаються в
основному з найвищих ступенів порівнянняіменників чи прикметників, для
збереження прагматичної цінності рекламних повідомлень та слоганів зокрема.
Перекладач може вдатися до адаптивного перекладу, тобто використання
перекладацьких трансформацій (вилучення, додавання, конкретизація, ревізія,
контекстуальна заміна) у тому разі, якщо дослівний переклад, на його думку,
шкодить розумінню та не передає прагматичної цінності оригіналу.
До того ж, було визначено, що ключовим фактором, що впливає на
можливість відтворення прагматичного потенціалу вихідного тексту є
перекладність. Характерною особливістю текстів рекламного характеру є високий
ступінь перекладності, тож, доволі логічним рішенням здається перенесення
прагматичного ефекту вихідного повідомлення в друготвір. З метою адаптації
перекладу рекламних повідомлень доцільним може стати залучення в перекладі
засобів, відмінних від тексту оригіналу.
ЛІТЕРАТУРА
1. Новікова К. О. Лінгвостилістичні особливості англомовних рекламних
текстів та фактори впливу на їх переклад / К. О. Новікова., 2016. – (Вісник
Дніпропетровського університету імені Альфреда Нобеля). – («Філологічні
науки») – с. 252.
 127

2. Christelle K. F. Thetranslationofadvertisements: issuesofsemiotics,

symbolismandpersuasion. URL: http://wiredspace.wits.ac.za/handle/10539/12095
(Дата звернення 10.03.2019).
3. Keding A. How to Produce Creative Advertising. Proven Techniques and
Computer Applications. Lincolnwood : Illinois USA, 1991. 182 p.
4. Newmark Peter. A Textbook of Translation. Harlow: Pearson Education
Limited, 2008. 292 p.

ENGLISH FOR SPECIFIC PURPOSES:

VALUE IN THE HIGHER MEDICAL EDUCATION

Petrova O.B., Candidate of Philological Sciences (Kharkiv)

English language training is classified into the types according to various factors
and peculiarities, either of age of the trainees, duration of the course, the aims of
studies, etc.
Medical university applies English as a foreign language training in different
courses for specific purposes. The syllabi of the courses depend on the specific aims
which are set, and are designed according to the ‘needs’, ‘lacks’ and ‘wants’ of the
students [1], in the framework of the conventional idea of English for specific purposes
(ESP) as a special course which “is based on designing courses to meet learners’ needs”
[1, p. 3]. The authors say about the ESP focus on professional communication skills as
the key factor in the attaining special knowledge.
We teach foreign language to the future medical professionals in different
medical fields: therapy, pediatrics, dentistry, preventive medicine, physiotherapy,
laboratory diagnosis, etc. All these areas are connected with diverse professional
responsibilities which suggest different volume, contents and forms of communication,
realized with the aid of the foreign language.
The groups of trainees involve the following levels of education: training for the
 128

Bachelor degree, Master degree, Philosophy Doctor degree. Specific for the PhD
course, in particular, is the objective to complete a PhD research on a subject in a field
of medicine. It supposes acquirement of research, practical and other foreign language
professional competencies, to be able to complete the tasks of their professional
activity.
The training materials are based on the results of the carried preparatory work on
creating focused activities which provide the trainees with skills that are adequate and
really useful for their future practice.
Thus, PhD postgraduates are involved in completion of useful tasks relating to the
scientific literature review during their elaboration of the research subject, working with
international databases, etc. English as a foreign language is necessary for them for
writing abstracts, articles, compiling conference reports, preparing manuscripts for
publications, etc.
References
1. Hutchinson T., Waters A. English for Specific Purposes: A learning-centered
approach. Cambridge: Cambridge University Press, 1987. – 183 p.

ІННОВАЦІЙНІ ОСВІТНІ ТЕХНОЛОГІЇ

ПРИ НАВЧАННІ АНГЛІЙСКОЇ МОВИ

Петрушенко Ж.В., старший викладач

Харківський національний університет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба

Іноземна мова — це галузь знань, яка розкриває перед людиною скарбницю

іншомовної культури, нові стилі життя. ЇЇ специфіка як навчального предмета
полягає в тому, що спілкування є не тільки кінцевою метою навчання, а і засобом
її досягнення.
Оскільки мова залишається єдиною універсальною базою мислення, знання
іноземної мови слід розглядати як вдосконалення інтелектуальних здібностей
 129

(пам’яті, уяви, критичного, логічного, креативного мислення). Творча здібність —

це здатність дивуватися й пізнавати, уміння знаходити рішення в
нестандартних ситуаціях, це спрямованість на відкриття нового і здатність
глибокого усвідомлення свого досвіду. Творчість є найвищим виявом розвитку
людського розуму. Реалізація цієї ідеї неможлива без розробки та впровадження
відповідних технологій навчання.
Інноваційні методи навчання іноземних спрямовані на розвиток і
самовдосконалення особистості, на розкриття її резервних можливостей і
творчого потенціалу.
Сучасні інноваційні технології в освіті — це використання інформаційних
та комунікаційних технологій, проектна робота, робота з навчальними
комп’ютерними й мультимедійними програмами, дистанційні технології,
створення презентацій у програмному середовищі Microsoft Power Point,
використання ресурсів всесвітньої мережі Інтернет. Ці технології допомагають
реалізувати особово-орієнтований підхід у навчанні, забезпечують
індивідуалізацію та диференціацію навчання з урахуванням здібностей студентів,
їхнього рівня знань.
Під час виконання різних видів роботи студенти стають перед проблемою
поповнення знань, лексичного запасу чи комунікативних умінь, тому вони
активізують свою діяльність та в процесі спілкування намагаються вирішити дані
питання. Це позитивно впливає на розвиток мислення та уваги студентів,
зацікавлює їх та стимулює до співпраці. Тому всі вправи й завдання повинні мати
комунікативно виправданий дефіцит інформації, надавати вибір або спонукати до
роздумів. Для їх виконання студенти потребують додаткову інформацію, тому
докладають певних зусиль для її пошуку та намагаються організувати
свою діяльність ефективніше.
Однією з технологій, що забезпечує особово-орієнтоване навчання, є метод
проектів як спосіб розвитку творчості, пізнавальної діяльності, самостійності.
Проекти можуть підрозділятися на монопроекти, колективні, усно-мовні,
 130

видові, письмові й Інтернет-проекти. Робота над проектом — це багаторівневий

підхід до вивчення мови, що охоплює читання, аудіювання, говоріння і граматику.
Метод проектів сприяє розвитку активного самостійного мислення студентів і
орієнтує їх на спільну дослідницьку роботу. Проектна методика дозволяє
індивідуальну роботу над темою, яка викликає найбільший інтерес у кожного
учасника проекту, що, поза сумнівом, спричиняє підвищену мотивовану
активність студента. Він сам обирає об'єкт дослідження, сам для себе вирішує: чи
обмежитися підручником з англійської мови, чи звернутися до додаткових джерел
інформації. Це ідеальна можливість здобувати та застосовувати знання
англійської мови індивідуально і творчо, що дає студентам реальне відчуття
власних досягнень, дозволяє розвивати мовні навички й уміння на практиці.
Застосування нових форм навчання дає можливість розширити межі творчої
діяльності як викладача, так і студентів, усвідомити можливості ефективного
застосування різноманітних форм роботи.
Другим важливим засобом інноваційного навчання є використання
мультимедійного комплексу у складі інтерактивної дошки, персонального
комп’ютера й мультимедійного проектора. Такий комплекс поєднує всі переваги
сучасних комп’ютерних технологій і виводить процес навчання на якісно новий
рівень. Завдяки наочності й інтерактивності мультимедійний комплекс дозволяє
залучити весь клас до активної роботи. Використання інтерактивної дошки на
уроці значно збільшує ефективність навчання. Можливості мультимедійного
комплексу дозволяють переключити студентів на розуміння того, що відео та
ігрові програми успішно використовуються для навчання, сприяють розвитку
творчої активності, захопленню предметом, створенню найкращих умов для
опанування навичок аудіювання і говоріння, що забезпечує, врешті-решт,
ефективність засвоєння матеріалу на заняттях іноземної мови.
Мультимедійний комплекс є потужним інструментом, який може бути
пристосований для використання у вивченні іноземної мови з широким
діапазоном тем.
 131

Таким чином можна виділити такі переваги інноваційного навчання як:

- установлення дружньої атмосфери і взаємозв’язків між учасниками спілкування;
- студенти мають можливість бути більш незалежними й упевненими в собі;
- викладач заохочує студентів до співпраці, підбадьорює їх, вони не бояться
припускатися помилок;
- студенти мають можливість подолати страх перед мовним бар’єром;
- викладач не домінує;
- слабкі студенти можуть отримати допомогу від більш сильних;
- кожен студент, залучений до роботи, має певне завдання;
- студенти можуть використовувати свої знання й досвід, набутий раніше.
ЛІТЕРАТУРА
1. Бухаркіна М. Теорія та практика навчання англійської мови / М.Бухаркіна //
К. – 2009. - 57 с.
2. Дьоміна О. Метод проектів як засіб розвитку творчої особистості та
ефективної співпраці учнів та вчителя. / О. Дьоміна // Англійська мова та
література. - 2012. № 3, с.7-10
3. Колкер Я.М. Практично-методичне навчання іноземної мови / Я.Колкер //
К.: Видавничий дім "Шкільний світ".2006.-120с.

ФОРМУВАННЯ РЕФЛЕКСИВНИХ УМІНЬ В ПРОЦЕСІ ВИКЛАДАННЯ

ІНОЗЕМНИХ МОВ

Підлужна І.А., старший викладач

Національна академія Національної гвардії України

Одним із показників сформованості навчальної діяльності суб’єктів навчання є

високий рівень її свідомої регуляції. Для того, щоб успішно навчатися у вищій
школі, необхідно вміти самостійно організовувати свою навчальну діяльність і,
отже, не тільки практично володіти навчальними діями, але й рефлективно,
 132

усвідомлюючи сутність і підґрунтя виконуваних дій, оцінювати їх відповідність

цілям та умовам діяльності і визначати на цій основі найбільш ефективні способи
засвоєння знань.
У педагогіці рефлексія розуміється, перш за все, як усвідомлення учасниками
навчального процесу результатів власної діяльності на занятті. Психологічні
механізми рефлексії дозволяють організувати процес зміни своєї діяльності за
рахунок її переосмислення шляхом рефлексивних дій, вибору напрямку
самокерованого розвитку [1].
Рефлексивні уміння – це уміння свідомо контролювати результати своєї
діяльності і рівень власного розвитку, особистісних досягнень; вони
передбачають сформованість таких якостей і властивостей, як креативність,
ініціативність, налаштованість на співробітництво, співтворчість, впевненість у
собі, прогнозування результатів діяльності і відносин, творчої уяви, а також
професійно важливих знань і навичок. Рефлексивний компонент є регулятором
особистісних досягнень, пошуку особистісних змістів у спілкуванні з людьми,
самоврядування, мобільності, поштовхом до самопізнання, професійного росту,
удосконалювання майстерності, творчої діяльності, розвитку рефлексивних
здібностей і формування індивідуального стилю роботи. Цей компонент визначає
рівень розвитку самооцінки, розуміння власної значущості для інших людей,
відповідальності за результати своєї діяльності, пізнання себе і самореалізації в
процесі професійної діяльності.
Послідовність формування рефлексивних умінь має наступний вигляд: аналіз і
оцінка → взаємоаналіз і взаємооцінка → самоаналіз і самооцінка. В основу
системної рефлексії покладені психологічні механізми.
Технологія поетапного розвитку рефлексії припускає проведення семінарських та
практичних занять; наявність характеристик, що дають підставу ідентифікувати
цей процес як технологію: педагогічні дії і операції будуються у чіткій
відповідності до цільових установок, що мають форму очікуваного результату; на
кожному етапі заняття формуються конкретні завдання з урахуванням
 133

ускладнення діяльності учасників навчального процесу: від відтворення знань до

їх творчого застосування. Технологія є замкнутим циклом, де етапи кожного
заняття повторюються і не можуть бути замінені. На кожному етапі технології
передбачений зворотний зв'язок, який здійснюється у формі поточної оцінки за
типом «засвоїв - не засвоїв», підсумкової оцінки в балах і самооцінки учасників
навчального процесу. У технології присутні діагностичні процедури, які містять
критерії, показники і інструментарій вимірювання результатів діяльності.
Рефлексивні вміння розвиваються особливо ефективно при наявності
наступних умов: установка учасника навчального процесу на творче виконання
завдань, а не на відтворення готових знань; впровадження в навчальну практику
комунікативних завдань, які стимулюють вживання в діалозі мовних засобів, що
дозволяють продемонструвати активне слухання; володіння техніками
формулювання питань; наявність пізнавальних потреб, мотивів, професійних
інтересів в учасників навчального процесу; забезпечення самоконтролю, що
успішно здійснюється при наявності адекватної самооцінки суб’єкта навчання і
його критичного відношення до себе.
Рефлексія – це усвідомлення результатів власної діяльності на занятті.
Вказаний етап можна провести за такою схемою: викладач пропонує учасникам
навчального процесу порівняти заплановані завдання заняття з одержаними
результатами, встановити зв'язок між тим, що вже відомо і тим, що необхідно ще
зробити, чи яких набути знань та умінь, щоб реалізувати проект. При викладанні
іноземних мов в зміст навчального матеріалу можна включити вправи, що
розширюють обсяг вербальної оперативної пам'яті, формують навик перемикання
з однієї мови на іншу, здатність до концентрації і переключення уваги,
розвивають мовну інтуїцію і розумові операції – аналіз, синтез, узагальнення.
Для активізації особистісної, інтелектуальної та комунікативної рефлексії,
формування та розвитку писемного мовлення, розвитку уяви та навиків перекладу
використовуються наступні методи: «Одні питання», «Міні-твір», «Рефлексивна
мішень», «Зашифруйте текст», «Дерево настрою», «Градусник», «Графік», метод
 134

незакінченого речення тощо.

Рефлексія – це складний, багатоплановий процес, що поєднує в собі декілька
видів діяльності. Це джерело новацій та розвитку. Рефлексія - це не просто
усвідомлення того, що є в людині, але і перебудова самої людини, її
індивідуальної свідомості, особистості, здібностей до пізнання і діяльності.
ЛІТЕРАТУРА
1. Карпов А.В. Психология рефлексивных механизмов деятельности. Москва:
Институт психологии РАН, 2004. – 424 с.

ЛЕКСИКО-СЕМАНТИЧНА КЛАСИФІКАЦІЯ, ОСНОВНІ СПОСОБИ

ТВОРЕННЯ ТА ОСОБЛИВОСТІ ПЕРЕКЛАДУ ЛЕКСЕМ
ПРОФЕСІЙНОГО ЖАРГОНУ ПРАЦІВНИКІВ СФЕРИ ЦИВІЛЬНОГО
ЗАХИСТУ УКРАЇНИ АНГЛІЙСЬКОЮ МОВОЮ

Промська А. С., кандидат філологічних наук, старший викладач

Богданова І. Є., кандидат філологічних наук, доцент
Національний університет цивільного захисту України

Під час вивчення будь-якої мовної системи треба враховувати, що окрім її

стабільності та нормативності, важливим залишається й процес поповнення її
новими лексемами в різних галузях знань як шляхом створення нових лексем, так
і запозиченням з інших мов.
Однією із важливих тенденцій залишається, на наш погляд, й процес
зближення соціальних та територіальних діалектів із літературною мовою,
оскільки активно вживається суржик та професійний жаргон поряд із чисто
літературною лексикою. Тому ми вважаємо, що сучасна українська літературна
мова під впливом суржику чи соціальних діалектів, а також численних запозичень
з інших мов постійно змінюється й збагачується, й тим самим змінюютьсямовні
норми сучасної літературної мови.
У своїй роботі ми звернулися саме до професійного жаргону працівників
сфери цивільного захисту, як важливої складової сучасної мовної картини
 135

суспільства. На наш погляд, важливою складовою фахового спілкування

працівників будь-якої сфери є спеціальні слова та словосполучення, що втілюють
основні реалії їхньої професії й формують спеціальний словниковий пласт
мови — професійний жаргон. У нашій роботі ми розглянемо особливості
функціонування професійного жаргону на прикладі працівників цивільного
захисту, які поряд із спеціальними термінами та поняттями активно користуються
експресивними назвами окремих реалій для спрощення мови з метою покращення
порозуміння в екстремальних ситуаціях. Сказане вище дозволяє твердити про
актуальність нашого дослідження, оскільки вивчення професійний жаргону
є важливою складовою формування мовленнєвої компетенції сучасного
працівника сфери цивільного захисту.Окрім того, на нашу думку, опанування
професійного жаргону не тільки рідною мовою, а й англійською, дозволяє
говорити про активне формування мовленнєвої іншомовної компетенції, яка
дозволяє спростити й зробити зрозумілішим акт комунікації між представниками
різних країн.
Об’єктом вивчення постають лексеми, які дібрані та записані під час
інтерв’ювання курсантів Національного університету цивільного захисту України
та харківських працівників сфери цивільного захисту віком від 17 до 60 років, а
також професійні жаргонізми, зібрані під час аналізу спеціалізованих форумів та
сайтів, які представляють український професійний жаргон сфери цивільного
захисту.
Теоретико-методологічну базу роботи складають праці таких зарубіжних та
вітчизняних учених, присвячених висвітленню теоретичних проблем
професійного жаргону в лінгвістиці, як М. Адамс, Дж. Колман, Е. Маттіелло,
Т. Сабляк, Е. Партридж, О. Глазова, О. Горбач, Л. Масенко,
І. Николів, Л. Ставицька, О. Старова, О. Червоненко, Ю. Шевельов та ін.
На підставі лексико-семантичного аналізу зібраних лексем ми виділи 7 груп
найуживаніших жаргонізмів сфери цивільного захисту. При цьому зазначимо, що
майже не існує чисто українських та російських жаргонізмів, а превалює значна
 136

кількість лексем у формі російсько-українського суржику, що було спричинено

певними геополітичними особливостями розвитку Східного регіону України.
Також були зібрані та проаналізовані жаргонізми військовослужбовців, оскільки
багато цих лексем є спільними як для них, так і для пожежників. Тому ми
звернулися до тих жаргонізмів, які вживаються саме у сфері ДСНС України.
Лексико-семантичні групи професійних жаргонізмів сфери цивільного
захисту:
1. «Курсанти та працівники сфери цивільного захисту»:тушила(найбільш
досвідчений та майстерний пожежний)—fighter, fireman; waterman, спасюк
(рятівник)—rescue;, шлангіст, шлангбат (пожежний)—fighter, fireman,
roughneck;нарукавник (молодий пожежний-новачок)—sub, що має семантику
«нижній»; начкар (начальник пожежного караулу)—fire fighting commander.
2. «Будівлі чи приміщення пожежної частини»: каптьорка(приміщення для
зберігання майна)—cabin;битовка(кімната для побутових справ)— doghouse;
cabin;патрулька(місце дислокації патрульних) — patrolroom.
3. Одиниці автопарку пожежної частини: каністра, діжка (автоцистерна) —
tanker ;крокодил, дракон (пожежна машина АЦ 8/40) — run wayfoamertruck.
4. «Елементи спеціального одягу чи інших побутових речей»: собаки (шапки-
ушанки)—capwithearflaps; котелокм (жіночий головний
убір)―Dixiecup.5.Спеціальні знаряддя пожежогасіння: кишка (пожежний шланг)
— firehose;штани (рукавний водозбирач) — sleevewatercollector;рак / краб
(рукавне розгалуження) — hosebranching (бранчин);Іван Іванич (Яша, Жора)
(манекен постраждалого) — crashtestdummy.
6. «Постраждалі й загиблі під час пожежі чи в інших ситуаціях»: одиниця
(потерпілий від пожежі)— померла від пожежі людина, прометей — (обгорілий
труп) — сrispycritter (дослівно «хрустяшка»), extremelystable («надзвичайно
стабільний»),жмур — людина, що загинула чи потонула —stiff; поплавок
(потопельник) — drowned (драунид) man, bloat; floater, bloater.
7. «Розпорядок дня пожежної частини та службові документи»: вечірка
 137

(перевірка) — eveningrollcall;хози(господарчі роботи) — fatigue-duty;

fatigueduties;тривога, сирена (сигнал пожежної тривоги) — firecall; патруль
(патрульний пожежний наряд) — patrolunit.
Під час роботи із жаргонізмами сфери цивільного захисту ми виділили, що
найбільш частотними є такі способи творення цих лексем, як лексико-
семантичний та абревіація. Менш уживаним способом є використання
фразеологізмів. Щодо фразеологізмів, то треба виділяти групу загальних
фразеологізмів типу: щастить як потопельнику – just my luck та фразеологізмів
сфери цивільного захисту: сухих рукавів (побажати вдалого чергування без
виклику на пожежу) — wishdryfirehose.
Лексико-семантичний спосіб, вважаємо, є провідним для досліджених
професійних жаргонізмів. Відтак, наприклад, подібністю за формою визначаються
такі приклади, як: котелок (жіночий головний убір) — Dixiecup (одноразовий
картонний стакан), кишка (пожежний шланг) — firehose; штани (рукавний
водозбирач) — sleevewatercollector.
Другим провідним способом творення професійних жаргонізмів пожежних і
рятувальників є абревіація, наприклад, самохід, самоволка (втеча із роботи
працівників сфери ДСНС) —AWOL (absentwithoutleave); АЦ на ПГ (поставити
автоцистерну на пожежний гідрант) — (putthetanktruckonthefirehydrant).
Відзначимо, що під час перекладу виділених лексико-семантичних груп ми
використовували спеціальний (наприклад,firepump, firehose), дослівний(н-д,matter,
stiff) та описовий переклад (н-д, wishdryfirehoses, sleevewatercollector).
Отже, під час аналізу виділених у роботі професійних жаргонізмів сфери
цивільного захисту ми дійшли висновку, що перекласти ці лексеми досить
складно англійською мовою, оскільки реалії пожежних-рятувальників України
чи,наприклад, Західної Європи досить різняться. Тому ми використали
у дослідженні такі способи перекладу як: добір еквівалентів з-поміж англійських
професійних жаргонізмів сфери цивільного захисту та загальновживаної лексики,
дослівний переклад та описовий переклад.
 138

Відзначимо також, що український професійний жаргон пожежних-

рятувальників є оригінальним самобутнім пластом сучасної української мови як
лексичної системи, який заслуговує на подальше дослідження, зокрема в аспекті
перекладу іншими мовами.
ЛІТЕРАТУРА
1. Adams, M.(2009). Slang: The People's Poetry. Oxford: Oxford University Press.
2. Внутренний сленг. Forum 101.Взято з
http://service01.3bb.ru/viewtopic.php?id=585.
3. Пожарный сленг.Взято з http://vk.com/topic-31039380_25592024.
4. Ставицька, Л. (2005). Арго, жаргон, сленг: Соціальна диференціація
української мови. Київ: Критика.

АКТУАЛЬНА ПРОБЛЕМАТИКА МЕТОДИЧНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ

ВИКЛАДАЧА ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНИХ ЦІЛЕЙ

Рекун Н. М., кандидат педагогічних наук, старший викладач

Національний університет фізичного виховання і спорту України (м. Київ)

Суспільний запит в українському освітньому просторі на варіативні курси

іноземної мови для спеціальних цілей актуалізує, в свою чергу, і проблему якості
професійної підготовки викладачів в цій галузі знань. Зміна педагогічної
парадигми в українському суспільстві та сучасні вимоги до педагогічної взаємодії
суб’єктів навчального процесу зумовлюють необхідність уточнення змісту
професійної компетентності викладача іноземної мови, який спеціалізується саме
на навчанні для спеціальних професійних цілей.
Професійна компетентність викладача іноземної мови розглядається як
єдність психологічної, теоретичної і практичної готовності та здатності до
здійснення успішної педагогічної діяльності в навчанні іноземної мови. На думку
С. Ю. Ніколаєвої, компетентність викладача іноземної мови утворена чотирма
 139

блоками компетенцій: іншомовною комунікативною компетенцією, до складу якої

входять мовна, мовленнєва та соціокультурна компетенції; власне професійною
компетенцією, що поєднує філологічну, психолого-педагогічну та методичну
компетенції; іншомовною професійно-комунікативною компетенцією, у якій
синтезовані мовна, мовленнєва та соціокультурна професійно орієнтовані
компетенції; загальною компетенцією, яка об’єднує інструментальну,
міжособистісну та системну компетенції [1, с. 15].
Зважаючи на той факт, що методика навчання/викладання іноземних мов
для спеціальних цілей досліджується як окремий напрям методики, можемо
стверджувати, що найсуттєвіші відмінності між професійною компетентністю
викладача загальновживаної іноземної мови та мови для спеціальних цілей
знаходяться передусім в площині методичної компетентності останнього, тобто
його готовності до здійснення успішної педагогічної діяльності саме в контексті
підходів до навчання іноземної мови для спеціальних цілей.
Методична компетентність як складова професійної компетентності
викладача, таким чином, є результатом сформованості методичної компетенції.
У широкому розумінні методична компетенція викладача іноземної мови, у
тому числі мови для спеціальних цілей, визначається як уміння планувати
педагогічну діяльність, адекватно використовувати широкий спектр методичних
прийомів стосовно віку студентів і поставлених цілей навчання, орієнтуватися в
сучасній методичній літературі, здійснюючи відповідно до умов вибір посібників
та інших засобів навчання, готовність і бажання підвищувати свій професійний
рівень. Методична компетенція традиційно розглядається як сукупність трьох її
складників: методичних знань, навичок та вмінь.
Методичні знання викладача іноземної мови включають знання з галузей
дидактики, психології, мовознавства, методики, психолінгвістики та інших наук,
значущих для його професійної діяльності. Для викладача іноземної мови для
спеціальних цілей надзвичайної актуальності набувають також фахові знання зі
спеціальності або професійної галузі тих, для кого викладається іноземна мова.
 140

Змістовий аспект методичної компетенції викладача іноземної мови може

бути поданий у вигляді цілої низки груп професійно значущих методичних
навичок та вмінь: проектувальних, конструктивних, адаптуючих,
організаторських, комунікативних, мотиваційних, контролюючих,
гносеологічних, дослідницьких, допоміжних. У нашій доповіді ми спробуємо
сконцентрувати увагу на особливостях змісту методичної компетенції саме
викладача іноземної мови для спеціальних цілей, які зумовлюються оновленими
вимогами до його професійної діяльності та відображають сучасні тенденції
педагогічної комунікації між суб’єктами навчального процесу.
По-перше, на відміну від викладача загальновживаної іноземної мови,
надзвичайно актуалізується група додаткових методичних умінь аналізувати
цільову аудиторію та її потреби за критерієм наявності/відсутності фонових
знань та досвіду роботи у тих, хто навчається [4, с. 24].
Наступна специфічна група методичних знань, навичок та вмінь пов’язана з
проблемою розробки авторських курсів іноземної мови для спеціальних цілей та
конструювання змісту таких спецкурсів на основі аналізу потреб цільової
аудиторії. Такий аналіз найчастіше передбачає обмеження/мінімізацію мовних
елементів, які відбираються, адже для студента не є обов’язковим опанування
усією системою певної мови для того, щоб отримати навички володіння мовою
для спеціальних цілей [3, с. 98]. Специфічними є вміння викладача
використовувати результати аналізу потреб при відборі комунікативного аспекту
змісту навчання, тобто сфер спілкування, тематики, ситуацій, комунікативних
намірів.
Вище визначена теза безпосередньо пов’язана з процедурою відбору змісту
навчання певного спецкурсу. Методична компетенція викладача відповідно
визначатиметься вмінням узгодження предметного змісту спецкурсу зі змістом
низки дисциплін зі спеціальності тих, хто навчається, аналізом мовного матеріалу
підручників зі спеціальності та практичних навичок функціонування спеціаліста
певної галузі у його професійному середовищі. В цьому контексті набувають
 141

значущості навички організації співпраці викладачів кафедри іноземної мови та

кафедр спецдисциплін.
На нашу думку, до змісту методичної компетенції викладача іноземної мови
для спеціальних цілей слід також віднести групу вмінь щодо організації
варіативних моделей навчання. Наприклад, вміння організовувати навчання в
умовах обмеженого часу у формі інтенсивного навчання у групах, мікрогрупах
або індивідуальних занять.
На сьогодні актуальною тенденцією у викладанні іноземної мови для
професійних цілей є дослідницька робота студентів із залученням Інтернет
ресурсів, суть якої полягає у наданні студентам можливостей самостійно
конструювати власні знання, навички та вміння шляхом навчальної діяльності, що
відтворює або моделює позамовну дійсність, заради якої вивчається мова. На
думку О. Б. Тарнопольского, така робота має стати систематичною та
обов’язковою, а отже, вимагає професійних навичок щодо раціональної її
організації, особливо на початкових стадіях. Рекомендується, таким чином,
акцентувати увагу саме на он-лайн формі організації такої діяльності під
безпосереднім наглядом викладача в аудиторії, який бере на себе роль
організатора такої діяльності, наукового керівника, консультанта, врешті решт –
викладача-фасилітатора [5, с. 134]. Від викладача іноземної мови для спеціальних
цілей відповідно очікується психологічна готовність до розширення його функцій
та зміни педагогічних ролей. Додатковими методичними вміннями є, з одного
боку – вміння обирати оптимальну методику викладання іноземної мови для
спеціальних цілей, з іншого – змінювати та варіювати свої психолого-педагогічні
ролі та функції [2, с. 61].
Таким чином, зміст методичної компетентності викладача іноземної мови
для спеціальних цілей має низку відмінностей від складових компетентності
викладача загальновживаної іноземної мови, урахування яких сприятиме
психологічній, теоретичній і практичній готовності та здатності до здійснення
успішної педагогічної діяльності, високому ступеню сформованості професійної
 142

компетентності.
ЛІТЕРАТУРА:
1. Ніколаєва С. Ю. Основи сучасної методики викладання іноземних мов
(схеми і таблиці) / С. Ю. Ніколаєва // Київ : Ленвіт, 2008. – 258 с.
2. Рекун Н. М. Поліваріантність ролей викладача іноземної мови для
професійних цілей / Н. М. Рекун // Педагогічний процес : теорія і практика
(Серія : Педагогіка). – №4 (63), 2018. – С. 57-63.
3. Graves K. Designing Language Courses : A Guide for Teachers / K. Graves //
Boston, MA : Heinle  Heinle Publishers, 2000. – 308 p.
4. Master P. Responses to English for Specific Purposes / P. Master // San José
State University. – 2005. – 241 p.
5. Tarnopolsky O. Constructivist blended learning approach to teaching English for
specific purposes / O. Tarnopolsky // London : Versita, 2012. – 254 p.

РОЗВИТОК ПОТЕНЦІЙНОГО СЛОВНИКА СТУДЕНТІВ

Романова О. О., кандидат філологічних наук, доцент

Мудрик О.В., викладач
Національна академія Національної гвардії України

Іноземна мова сьогодні – найважливіший засіб міжнародного спілкування.

Світ навколо нас невпинно змінюється: активізуються міжнародні зв’язки
України з європейськими державами, з’являються тенденції взаємопроникнення
іноземних мов, культур на терени нашої держави, що робить необхідним
формуванню у студентів мовної і міжкультурної компетенції. Враховуючи всі
соціально-економічні та політичні зрушення, які відбуваються сьогодні в Україні,
беручи до уваги сучасний стан міжнародних зв’язків у різних сферах життя,
важко переоцінити соціальне і культурне значення вивчення іноземної мови.
Одна із практичних цілей викладання іноземної мови – навчити студентів
читати й розуміти тексти науково-популярної літератури, адаптовані тексти
 143

художньої літератури, у студентів мають бути сформовані навички розуміння

значення деяких лексичних одиниць, що спираються на знайомі словотворчі
елементи, на схожість у рідній та іноземній мовах, а також на контекст. Але, на
жаль, у студентів не формуються уміння розуміти текст без перекладу й
самостійно працювати з книгою.
Найбільш складними для студентів у процесі читання текстів англійською
мовою є невивчені лексичні одиниці. Ця проблема особливо гостро постає перед
студентами молодших курсів при переході до читання більш складних текстів.
Постійне звернення до словника з метою подолання труднощів перетворює
читання на малоефективне розшифровування іншомовного тексту. Тому одним
із завдань при навчанні безперекладного розуміння тексту є розширення
словникового запасу, тобто у студентів треба сформувати вміння самостійно
аналізувати невивчені лексичні одиниці, які знаходяться в особливих
контекстуальних умовах, що допомагають розуміти їх, або значення яких так чи
інакше вмотивовано.
Під вмотивованістю в лінгвістиці розуміють наявність смислових і
структурних відповідностей. Невідомі студентам лексичні одиниці можуть мати
структурну й семантичну схожість з відповідними одиницями рідної мови
(наприклад, tank – танк, film – фільм, lift – ліфт). Така вмотивованість
називається міжмовною. Невивчені лексичні одиниці можуть мати структурно-
семантичну схожість з уже відомими базовими словами: use-useful-usefulness-
useless (внутрішньомовна вмотивованість).
Лінгвістичною основою можливості розуміння невивчених лексичних
одиниць є наявність внутрішньомовної і міжмовної вмотивованостей.
Багатозначне слово має різні значення чи лексико-семантичні варіанти, які
створюють семантичну структуру даного багатозначного слова. У семантичній
структурі розрізняють головне і неголовне (другорядне) співзначення. Наприклад,
можливі значення слова fire: 1. Полум’я, вогонь; 2. Руйнуюче горіння (forest fire –
лісова пожежа); 3. Горіння якогось матеріалу в печі, в каміні (There is a fire іn the
 144

house – в будинку розпалили камін); 4. Стрільба зі зброї (to open fire – відкрити
вогонь); 5. Сильне почуття, пристрасть (а fire of love – вогонь кохання).
Не всі нові слова, що зустрічаються в тексті, вимагають спеціального
вивчення. Наприклад, навчати таким словам, як, sport, start, немає необхідності: їх
студенти і так зрозуміють у тексті, тому що і в рідній мові є слова з тим самим
значенням.
Слова, які можуть бути зрозумілі в тексті без спеціального вивчення,
складають потенціальний словник. На основі лінгвістичного аналізу лексики
англійської мови виділяють наступні джерела потенційного словника:
багатозначні, похідні, складні, конвертовані, фразеологічні одиниці.
Існує декілька джерел формування потенційного словника:
1. Опора на словотворчі елементи слів. Знаючи суфікси й префікси, їх
значення, а також значення кореневих слів, студенти можуть самостійно
зрозуміти такі слова, як useful, eatable, dissatisfaction.
2. Опора на інтернаціональні слова чи схожі слова рідної мови. Це
джерело розуміння таких слів, як fact, interest, secretary, sputnik.
3. Співвіднесення семантичних структур багатозначних слів іноземної
чи рідної мов і самостійне розуміння невивчених співзначень з опорою на
вивчене значення. Наприклад, знаючи слово hand в значенні «рука», студенти
зрозуміють його значення у словосполученні the hands of the clock – стрілки
годинника.
4. Здогадка про значення слова за контекстом. Так, у контексті Half a
million people inhabit our town значення слова inhabit підказується словами people
and town.
Розглянемо комплекс вправ на формування потенційного словника
студентів.
1. Вправи, спрямовані на навчання здогадки про значення
інтернаціональних слів. Здогадуватися про значення слів, схожих за звучанням та
написанням у різних мовах (інтернаціональні слова) студентам легко, якщо
 145

викладач навчив їх вирізняти такі ЛО з-поміж інших. Педагог повинен навчити

студентів впізнавати такі слова при сприйнятті на слух та транслітерувати – при
зоровому сприйнятті.
Вправа 1. Тип вправи: рецептивна. Вид вправи: здогадка на рівні
словоформи. Студенти сприймають графічну і/або фонетичну форму ЛО.
Завдання: Look at the words that look like those in your native language. Listen to the
speaker who pronounces the words that sound like those in your native language. Guess
their meaning: e.g. international, an emblem, a flag, a musical festival, a stadium.
2. Вправи, спрямовані на навчання здогадки про значення слів, які
використовуються без змін в іншій частині мови (конвертовані слова). Вправа 1.
Тип вправи: рецептивна. Вид вправи: здогадка на рівні словоформи. Студенти
сприймають фонетичну і/чи графічну форму ЛО. Завдання: Read the words / Listen
to the words. Say which words can be both verbs and nouns. Give their equivalents in
your native language: e.g. talk, comment, agree, treat, invite, suspect, present, walk,
dream, write, keep.
3. Вправи, спрямовані на навчання здогадки про значення слів, які
складаються з відомих словотворчих елементів (похідні слова). Вправа 1. Тип
вправи: рецептивна. Вид вправи: здогадка на рівні словоформи. Студенти читають
ЛО та обирають із списку відповідне тлумачення її значення англійською мовою.
4. Вправи, спрямовані на навчання здогадки про значення слів, які
складаються з відомих слів-основ (складені слова). Вправа 1. Тип вправи:
рецептивна. Вид вправи: здогадка на рівні словоформи. Студенти сприймають
графічну форму ЛО. Завдання: Read the words and guess the meaning of the words by
combining the meaning of the smaller components: e.g. cupboard, homepage,
blue"eyed, looking"glass.
Розвиток навичок розширення потенційного словника – довготривалий
поетапний процес, у ході якого у студентів виникає й розвивається стійкий
інтерес до іноземної мови й через нього до майбутньої професії. Отримані
навички розширення потенційного словника допоможуть студентам виробити
 146

уміння аналізувати різні елементи тексту, працювати не тільки з художньою,

політичною, але й науково-технічною літературою (наприклад, для правильного
визначення поняття технічного терміна, його точного перекладу, необхідно знати
й морфологічну будову терміна, і його семантичні й структурні особливості й
специфіку вживання).
Використання ресурсів глобальної мережі – одна з можливостей
активізувати роботу над розвитком потенційного словника студентів, та разом з
тим підвищити їх мотивацію до вивчення предмета. Так, використання
презентацій Microsoft Power Point допоможе студентам не тільки вивчати лексику,
формувати лінгвістичні здібності, активізувати пізнавальну діяльність, але й
практично використовувати свої знання, вміння, навички, підтримувати стійкий
інтерес до іноземної мови, а через нього – до майбутньої професії; а для
викладача – це можливість реалізувати індивідуальний підхід, інтенсифікувати
самостійну діяльність студентів та створювати різноманітні тестові завдання.
Методика навчання розуміння невивчених лексичних одиниць
потенційного словника забезпечується прийомами навчання, розробленими для
кожного джерела потенційного словника, цільовими установками до вправ,
виконання вправ. Знання іноземної мови асоціюється зі знанням слів, у той час як
володіння мовою – з лексичними навичками, які саме й забезпечують
функціонування лексичних одиниць у спілкуванні. Отже, лексичні навички слід
розглядати як найважливіший і невід’ємний компонент змісту навчання іноземної
мови, а їх формування якраз і є метою навчання лексичного матеріалу.

CASE STUDY FOR DEVELOPING PROFESSIONAL INTERCULTURAL

COMPETENCE OF LAW STUDENTS

Romaniuk S.M. PhD (Kharkiv)

In law universities foreign language tutors must considerthat on the one hand,
 147

their law students have underdeveloped legal foundations in their own language and, on
the other hand, linguistic foundations in the foreign language.It is essential to determine
an interdisciplinary integration base of professional competence and multicultural
competencefor a separate program/coursewhere the most effectivestudying methods are
implemented.As professional intercultural competence is an outcome of foreign
language communicative practice rather than academic learning, professional
intercultural training can be referred to as the process of forming or improving the
competence, the ultimate goal of which is achieving the target competence level by a
trainee, in our case, in order to perform his\her general or specific legal profession tasks
and functions by means of a foreign language.
Case study method is a student-centered interactive andinterdisciplinary
technology allowing to implement a wide spectrum of internet technologies
andproviding a plenty of opportunities for individualizing the training process according
to students’ interests and levels. Wedawatta et al (2011) defines case study as an
‘empirical inquiry that investigates a contemporary phenomenon within its real-life
context, especially when the boundaries between phenomenon and context are not
clearly evident’.[1]The possible techniques of doing cases in the framework of teaching
Legal English vary but usually the following steps are included: examining the case
(problem), analyzing and discussing the statistics and data; identifying the problem
(task); formulating potential threats; suggesting and discussing possible variants of
solving the problem and choosing the best solution; putting the staff in the picture of
solutions made (in a written way or presenting the results of the case study in the
classroom). These steps can be identified with developing such skills as reading,
speaking, making presentations, listening, writing. When the final decision is taken, all
students are requested to use the information in a written form. It may be a letter, a
memo, an action plan, a report, an e-mail or guidelines – any kind of writing which best
suits the situation, so writing skills are improved greatly. Students may be asked to
present the results of the case study in the classroom. They receive feedback at the end
of their presentation, and it helps them to improve their presentation and oral
 148

communication skills which no doubt will be strongly demanded in future. Moreover,

law students develop one more skill, the skill of interpreting and rendering Ukrainian
legal sourcesin English so they practice their knowledge of the national law in English.
No doubt the method has the number of advantages to use cases while teaching a
foreign language as they help to: 1) develop and raise critical thinking
(application/synthesis/evaluation) and reflective learning in the learner;2) develop
problem solving skills; 3)improve the student’s organizational skills – as case studies
are sometimes very dense in information, the key is to condense this information into
logical sections and organize them so that a clear picture of the problem/issue can be
understood; 4) enhance communication skills – case studies can be used to improve the
student’s written and oral communication. Non-verbal communication skills are also
practiced by using case studies; 5) train managerial communication skills such as
holding a meeting, negotiating a contract, giving a presentation etc. Case studies force
students into real-life situations to require them to get involved in managerial
communication; 6) enhance the listening/cooperative learning skills; 7)encourage
learning and team-working skills in the language learner; 8)get you thinking and
brainstorming;connect theory and practice; 10)allow students’ naive questions to
precipitate profound change in approach; 11) teach students that there may not be one
«right» answer, after all; 12) encourage attention to and self-consciousness about
assumptions and conceptions; 13)reflect the contextual, situated, complex nature or
knowledge; 14) build partnership/collegiality among learners and teacher; 15)get
students to be active, not passive.[2]
Internet and computer technologies open doors to vast forms of professional
intercultural competence formationviacase study from which to choose, and such a
choice may be influenced by the level of the students, time, learning preferences, special
needs, and – of course – the resources available to the tutor. Now videos, games, speech
recognition tools, and internet-based communication can all add huge depth to
traditional instruction materials such as text books. Thus, interactive seminars, internet
video lectures, conferences and presentations, Skype or email instructions and
 149

consultations in groups or individually can encompass a broad range of

materials.Obvious advantages in implementing Internet technologies include an
emphasis on student interaction, individual teaching adjusted to student’s ability,
countering lack of primary material (legal and linguistic foundations) and convenience
in that students will be able to study the programs in their own pace and manner.
Therefore, it engages students in more communicative, authentic, contextualized, and
interactive activities that practice all four skills in an integrated fashion, and even
provide instant feedback. The greatest gains of the case study method are to be found in
using IT to enhance teacher-student, and student-student, and student-group contacts.
The highest goal is to promote greater student involvement and meaningful interaction
and learning by doing, as opposed to mere electronic page turning. In addition, utilizing
IT not only provides stimulating and effective instruction in a manner to which most
students are already accustomed due to their non-educational activities, but also allows
flexibility with course content, and provides a learning environment in which students
can begin to develop autonomy.
As any training involves theory, instructions, practice and assessment and as the
goal of professional one is purely practical the more instructive task guidelinesare the
more progress students make and the more practical value task has. Moreover, it is
evident that reliance on instructive approach enhances effectiveness of the case study.
Professional intercultural competence is promoted when: (1) students are engaged in
solving real-world problems; (2) existing knowledge is activated as a foundation for
new knowledge; (3) new knowledge is demonstrated to the students; (4) students are
required to applytheir new knowledge or skill to solve problems; and (5) students are
encouraged to integrate(transfer) new knowledge or skill into their everyday lives. The
aboveprinciples all assume thatthe instructional elements of demonstration, application,
and feedback are necessary aspects of the educational experience in order to foster the
development of competence in students and therefore are essential for implementing the
case study method.
The case study also is a great motivator as students have good practice and active
 150

learning so that they are encouraged to solve problems and address issues that will
apply to their future career. The method emphasizes time on task so that students are
predominantly engaged in learning activities rather than listening to information
presented by others. Consequently, good practice communicates high expectations to
students in order to challenge their performance. It provides prompt feedback to
students about their performance related to learning activities. Finally, the case study
method involves respecting the diverse talents of students and the various ways in
which they learn so that no artificial boundaries are created on the assumption that there
is only one right way to learn or demonstrate competence
REFERENCES
1. Wedawatta G., Ingirige M., Amaratunga R. Case study as a research strategy:
Investigating extreme weather resilience of construction SMEs in the UK // ARCOM
doctoral workshop, International conference on building resilience. Kandalama, Sri
Lanka, 2011. Available at:
https://www.researchgate.net/publication/266175395_Case_study_as_a_research_strate
gy_Investigating_extreme_weather_resilience_of_construction_SMEs_in_the_UK
2. Куимова М. В. The use of case study method in teaching English as a foreign
language in technical university // Молодой ученый. — 2010. — №1-2. Т. 2. — С. 82-
86. Available at: URL https://moluch.ru/archive/13/1176/ (24.03.2019).

ON SOME ISSUES OF MILITARY DISCOURSE

Olga Savchenko, PhD (Kharkiv)

Generally, military texts comprise two functional language styles – official formal
and scientific and technical. The official formal style is characterized by the wide use of
impersonal, imperative sentences, clichés, infinitive and participle constructions,
various verb forms, parallel structures within one sentence, minimal use of figures of
 151

speech, metaphors, and so on.The scientific and technical style is characterized by a

large number of highly specialized terms, material structuring, a set of diagrams and
illustrations. Due to the rapid development of military science and especially military
technology, more and more new terms and terminological phrases appear. The
terminological layer of vocabulary is the most mobile element of the military discourse,
and its swift development makes certain unification of terminology necessary and
requires that its use should be regulated.
Today, special terminological boards are being created to standardize scientific
terminology; special terminological reference books, dictionaries, and thesauri in
various spheres of knowledge are being published. This huge work has become
absolutely essential because understanding and translating military texts become
difficult without optimizing the use of vocabulary.
However, despite the standardization, national peculiarities of military
terminology continue to exist, and the universalization is carried out in different
countries in different ways. Military terms retain their national peculiarities and,
moreover, even the volumes of lexical concepts do not coincide in different languages.
All this makes the issues of military terminology a crucial translation problem.
The analysis of the structural features and other specific properties of English
military terms suggests that the translation of many of them is pretty difficult since there
is no full correspondence between military concepts in the Ukrainian and English
languages (e.g. rank structure, armed forces organization, etc.).Military and technical
bilingual dictionaries contain most military terms, which provides substantial assistance
to a military translator. But dictionaries cannot fully meet the needs of a translator since
military terminology is constantly developing, more and more new military concepts
and consequently new terms appear.
To overcome difficulties in translation, a translator should master a certain
technique of dealing with new terminology. The most common techniques for
translating simple and complex (multicomponent) terms are lexical-semantic
substitutions (modulation, generalization, specification), loan translation, explication
 152

and descriptive translation, word transliteration and translation.

Besides, while translating military terms, the compatibility of military vocabulary
should be taken into account. The area of the term usage should be clearly identified,
the equivalent correspondence should be sought based on the knowledge of military
affairs and military terminology of the English language. When translating complex
terms, a structural analysis should also be used according to which the last component
of a complex term determines its generic assignment and the preceding ones limit the
scope of the general concept, that is, reduce it to the specific one.
In the military context, the accuracy of translation is of primary importance since
the translated material can underlie military exercises, combat actions, making
important decisions and so on. The military sphere is closely connected with social life,
nevertheless, its language belongs to a separate layer of vocabulary, which makes
necessitates of English-Ukrainian glossary.
The specificity of military terminology can be explained by the fact that military
sphere develops in each individual country in its own way, which is determined by the
peculiarity of the adopted military doctrine, the main direction of the international
policy of a country, the peculiarities of the dominant worldview. These reasons
actualize some concepts specific to this country or even objects of reality that do not
exist in the reality of other countries. It cannot be stated that there exists a general
concept of “military term”, a number of terms should be distinguished and they can be
subdivided into tactical, organizational, military-technical ones, terms related to
different types of troops and types of armed forces and activities each of which is
characterized by its own terminology.
The main specificity of a military term is the area of its application due to which
this or that word or phrase can be related to the category of military terms, for example,
acquisitionmeaningobtaining, in the military discourse means detecting and tracking a
target. Besides, a great number of abbreviations and acronyms (NATO, FEBA, laser,
radar, etc.) typify the military discourse.
Therefore, the translation of military terms causes difficulties mainly because a
 153

translator does not know which concept should be used to refer this term to while
translating it into English since there is sometimes no object for correlation in
Ukrainian. Since there is no distinct object, it should be explained in an appropriate
way, that is, the concept existing in the native language should be explained, in other
words, to translate a term within the specific context, the content of each term should be
at first understood.When translating complex terms that are unique, their equivalent is
sought using the descriptive method but at the level of understanding only the original
term. The equivalent, in this case, has no terminological correspondence as well and can
only be obtained by means of the explanatory translation based on a specific content
that can be understood.
Thus, the use of systemic organization and structural analysis of various types of
military terminology, the identification of the hierarchical dependence of terms, their
generic assignment and the maximum full understanding of the concept to be translated,
can help make the more exact translation of this or that term.
But this is not the only way to find equivalent terminological correspondences.
The system and structural organization of terminology is only an auxiliary tool that
helps translate a term within the military discourse. One of the main ways to
translatemilitary terms is findingtheirfunctional identity. So far, the functional identity
has been mentioned only in relation to the translation of texts, but this translation
technique can be applied to the translation of single terms. Since the term is always
unambiguous within a certain field of knowledge, the functional purpose of an object of
reality designated by a term, regardless of whether it is an object of reality or just an
abstract notion, enables finding an equivalent correspondence in the Ukrainian
language.
Due to this approach to the translation of a complex term, its system assignment
can be determined, and it becomes easier to find the corresponding equivalent in the
Ukrainian language.It should always be remembered that in English a complex term
might mean not only a military phenomenon common to all languages, but a specific
element of the English reality, and its content cannot be completely understandable in
 154

the context of Ukrainian military reality. If so, the terminological correspondence

should not be sought for, the translation should be explanatory or descriptive.Using
descriptive translation is caused not only by the different lexical-syntactic compatibility
of language units but by differences in the military structure of different countries and,
as a result, the lack of similar concepts in the Ukrainian language.This is the common
and often the only way to find terminological correspondences in languages when they
are not given in a dictionary or when a dictionary correspondence is not suitable for a
specific context.

ФОРМУВАННЯ ПРОФЕСІЙНОЇ КОМПЕТЕНТНОСТІ У

СТУДЕНІВ ЗВО В ПРОЦЕСІ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ

Скриннік Н. А., кандидат філологічних наук, доцент

Харківський державний університет харчування та торгівлі

Останні роки в процесі реформування системи вищої освіти в Україні було

досягнуто істотних результатів. Але масштабність проведених перетворень і
трансформаційні процеси в соціумі не дозволяють говорити про завершеність цих
змін. Таким чином, модернізація вищої освіти України та її інтеграція у світову
систему освіти вимагає переосмислення основних напрямів професійної
підготовки кадрів. Важливим аспектом оптимізації вузівської підготовки є
формування професійної компетентності у студентів ‒ майбутніх фахівців.
Процес професійної підготовки у ЗВО має насамперед, спрямовуватися на
формування готовності до такої діяльності, що базується на потребі особистості у
навчанні і вдосконаленні протягом життя. Розв’язання цієї проблеми передбачає
орієнтацію системи підготовки студентів на набуття ними низки певних
компетентностей. У зв’язку з цим проблеми, пов’язані з регулюванням процесу
підготовки майбутніх конкурентоспроможних висококваліфікованих спеціалістів,
підвищення їх професійного рівня відповідно до умов ринкової економіки, що
 155

швидко змінюється, визначаються як пріоритетні, які безпосередньо залежать від

економічного та культурного розвитку, соціальної стабільністї будь-якої держави.
До обов’язкових критеріїв професійної компетентності студентів науковці
відносять знання, уміння та навички, що забезпечують виконання професійної
діяльності на сучасному рівні досягнень науки та техніки. Розвинуте професійне
мислення характеризується як основний критерій професійної компетентності
фахівців. Звертаючись до понять «компетенція» та «компетентність», слід
зауважити що вони є базовими категоріями компетентнісного підходу. Українські
педагоги та науковці розрізняють терміни «компетентність» та «компетенція»,
пояснюючи, що «компетенція» в перекладі з латинської мови означає «коло
питань, щодо яких людина добре обізнана, пізнала їх і має досвід. Компетентність
– це поєднання відповідних знань і здібностей, що дозволяють обґрунтовано
судити про цю сферу й ефективно діяти в ній» [3, с. 35]. Під професійною
компетентністю студентів ЗВО ми розуміємо відносно сталу структуру
професійної самосвідомості та інтегральну характеристику діяльності студента –
майбутнього фахівця, що полягає у володінні ним достатнім об’ємом фахових
знань, умінь і навичок іноземною мовою, професійно значущими особистісними
якостями і вміннями, що в сукупності, забезпечують успішне виконання в
майбутньому професійних функцій у соціально визнаній і зафіксованій
суспільством певній сфері діяльності. Компетентнісний підхід до вивчення
іноземних мов має на меті розглядання засобів організації навчально-пізнавальної
діяльності студентів, що забезпечують засвоєння ними змісту навчання та
досягнення мети навчання під час розв’язання певних проблемних завдань [2,
с. 13].
Невід’ємним складником структури змісту мовної освіти, у тому числі й
іншомовної, є комунікативна компетентність, яка передбачає оволодіння всіма
видами мовленнєвої діяльності (аудіювання, говоріння, читання, письмо) і
вміннями застосовувати відповідні знання у практичній діяльності. Формування
комунікативної компетентності є одним з основних факторів розвитку
 156

особистості, що потребує оновлення й переосмислення стратегії та методології

викладання іноземних мов з урахуванням засад поєднання категорій
компетентісного підходу [1, с. 17].
Комунікативна компетенція забезпечує:
 оволодіння всіма видами мовленнєвої діяльності й основами культури
усного й писемного мовлення, вміннями й навичками спілкування в різних сферах
і ситуаціях у відповідності до досвіду, інтересів, психологічних особливостей
студента;
 здатність засобами мови вирішувати актуальні для студента задачі
спілкування у побуті, суспільній, виробничій та культурній сферах життя, вміння
використовувати мову й мовлення для реалізації цілей спілкування.
Формування вмінь і навичок у всіх видах іншомовної мовленнєвої
діяльності (аудіюванні, читанні, говорінні, письмі), тобто формування
комунікативної компетентності, передбачене мовленнєвою лінією навчальної
програми. Для сприяння формуванню комунікативних компетенцій необхідні
зміни у змісті освіти, а саме:
 зміни в методиці, широке впровадження в практику навчання таких
альтернативних форм, як проектна та дослідницька діяльність, посилення
діяльнісного характеру освіти;
 урізноманітнення комунікативних ролей студента в процесі навчання;
 розробка різноманітних методик систематичного розвитку
комунікативних навичок студентів;
 розробка спеціальних комунікативних тренінгів, інтерактивних ігор.
Професійна культура, як основа професійної компетентності, охоплює
індивідуально відпрацьовані стратегії, засоби та прийоми розв’язання
різноманітних завдань професійної діяльності. Професійна компетентність як
інтегральна характеристика діяльності майбутнього фахівця, включає три
компоненти: когнітивний – володіння спеціальними знаннями; операційний –
здатність до їх реалізації на практиці через сформовану систему спеціальних
 157

умінь і навичок; аксіологічний – інтеріоризація системи професійних цінностей як

норма професійної діяльності, що була засвоєна в ході професійно-практичної
підготовки студентів. Важливу роль у формуванні професійної компетентності
майбутнього фахівця відіграють системний світогляд і модельне мислення;
конкретно-предметні знання, уміння, навички; праксеологічний, рефлексивний та
інформаційний елементи; організаційно-діяльнісна компетентність праці,
спілкування і саморозвитку; професійна творча діяльність. Відтак,
цілеспрямований розвиток кожного з цих компонентів повинен відбуватися під
час навчання студента у ЗВО.
Професійно-особистісний розвиток студента детермінується внутрішніми
умовами ‒ свідомістю й індивідуальною позицією. Найважливіша умова
становлення майбутнього фахівця полягає у зростанні рівня професійної
самосвідомості. Рушійною силою цього процесу можуть бути такі внутрішні
суперечності, які спрямовують особистість на їх подолання шляхом професійного
самовдосконалення. Велику роль при цьому відіграють також моральні якості
людини, які забезпечують конструктивний, позитивний напрям саморозвитку.
Таким чином, сучасна організація навчання іноземної мови забезпечує
комунікативно-діяльнісний характер процесу оволодіння мовою в інтеграції з
міжкультурним спрямуванням його змісту. Зміст сучасного навчання іноземної
мови в ЗВО зорієнтовано на набуття студентами професійних компетентностей.
ЛІТЕРАТУРА
1. Алмазова Н.И. Когнитивные аспекты формирования межкультурной
компетентности при обучении иностранному языку в неязыковом вузе: автореф.
дис. на соиск. уч. степени д-ра пед. наук : спец. :13.00.02 «Теория и методика
обучения и воспитания» / Н.И. Алмазова. – СПб. 2003. – 47 с.
2. Вольфовська Т.О. Комунікативна компетентність молоді як одна з
передумов досягнення життєвої мети / Т.О. Вольфовська // Шлях освіти. – 2001. –
№ 3. – С. 13–16.
 158

3. Овчарук О.В. Компетентнісний підхід у сучасній освіті: Світовий досвід

та українські перспективи. Бібліотека з освітньої політики / Овчарук О.В. – Київ:
К.І.С., 2004. – 112 с.

ПОНЯТТЄВИЙ І ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СКЛАД

РЕКОМЕНДАЦІЙ РАДИ ЄВРОПИ З МОВНОЇ ОСВІТИ

Скрипльова В.В., перекладач

Черноватий Л.М., доктор педагогічних наук, професор
Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна

Галузевий переклад, частка якого перевищує 90% у загальному обсязі

глобальних перекладів, є очевидною пріоритетною сферою здійснення перекладу
в сучасних умовах. Якість галузевого перекладу залежить від багатьох чинників,
однак головними з них залишаються наявність предметних знань щодо конкретної
галузі, а також володіння перекладачем достатньою кількістю термінів.
Для забезпечення наявності згаданих умов, важливим є дослідження
максимально можливого діапазону сфер людської діяльності з метою виділення
головного спектру предметних знань і складання багатомовних словників для
потреб, з одного боку, перекладачів-практиків, а з іншого – для розробки
навчально-методичних матеріалів, необхідних для забезпечення підготовки
майбутніх перекладачів в межах закладів вищої освіти.
Встановивши у важливість предметних і термінологічних знань для перекладу
у будь-якій спеціалізованій галузі, на наступному етапі дослідження ми вибрали
сферу нашого дослідження і проаналізували предметні та термінологічні знання,
на яких вона ґрунтується.
Сферою дослідження було обрано методику викладання іноземних мов у
європейському аспекті. Ця сфера є важливою, зважаючи на намагання
Європейського Союзу уніфікувати вимоги до згаданого викладання в країнах
 159

Європи, аби забезпечити більшу мобільність громадян європейських країн та

визнання освітніх і інших документів на континенті. З-посеред багатьох аспектів
даної сфери, у своїй роботі ми зосередились лише на трьох поняттєвих категоріях:
зміст Рекомендацій Ради Європи, рекомендовані рівні володіння мовою та
підходи до її навчання. Кожна із цих категорій ґрунтується на певних предметних
знаннях, послідовна систематизація яких і становить зміст нашого дослідження.
Аналіз проводився на матеріалі офіційних документів Ради Європи з цього
питання, зокрема,Загальноєвропейських рекомендацій з мовної освіти в країнах
континенту[1; 2]. Зважаючи на обсяг даного повідомлення, ми обмежимось
прикладом аналізу лише одного фрагмента поняттєвої категорії «Рекомендацій
Ради Європи», паралельно вводячи відповідну термінологію.
Схематично склад предметних знань цієї категорії показано на рис. 1.
ПОТРЕБИ

Рис. 1. Структура поняттєвої категорії «Рекомендації Ради Європи (РРЄ)»

Як випливає з рис. 1, категорія «Рекомендації Ради Європи (РРЄ)» (Common

European Framework of Reference for Languages (CEF)) включає в себе шість
підкатегорій: зміст згаданих рекомендацій (content of CEF); мету мовної політики
в країнах Європейського Союзу в тлумаченні Ради Європи (aims and objectives of
EU language policy); багатомовність(або плюрилінгвізм(pluriligualism), як її
 160

названо в документі) як ключове поняття такої політики; потреби (need for CEF),
наявність яких спричинила появу Загальноєвропейських рекомендацій; сфери, в
яких очікується їх застосування (uses CEF is intended); критерії, яким вони
повинні відповідати (criteria the CEF must meet).
Перша з цих шести підкатегорій стосується визначення змісту РРЄ.
Ключовими поняттями тут є уніфікація підґрунтя (common basis)організації
навчання, його змісту (language syllabuses), мети (objectives), соціокультурного
аспекту (sociocultural context) засвоєння мови(language acquisition), етапів її
вивчення (learning stages) та ступеня її засвоєння як основи для оцінки
(assessment)якості навчанняпротягом усього життя (on a life-long basis).
Перепоною (barrier)на шляху до такої уніфікації є різне тлумачення цих та
інших базових понять (basicnotions)в освітніх системах (educational systems)різних
країн Європи. Внаслідок цього спостерігаються різні підходи (approaches)і різна
інтерпретація (interpretation)опорних понять методики навчання іноземних мов
(teaching foreign languages) у фахівців різних сфер освіти (professionals in the field
of education), починаючи з Міністерства освіти (Department of Education),
розробників програм і підручників (course and textbook designers), методистів
(teachertrainers) і закінчуючи вчителями (teachers) й учнями (learners).
Неузгодженість поняттєвого апарату (notional nomenclature) й структури
систем освіти (educational systems) в різних країнах спричинює труднощі у
взаємному визнанні (mutual recognition) кваліфікацій (qualifications), здобутих
учнями в різнопланових (different learning contexts) вищих навчальних закладах
різних країн. Це ускладнює перехід студентів (students’ mobility) одної країни до
закладів вищої освіти в інших.
РРЄ мають на меті усунути ці перепони (overcome the barriers) шляхом уніфікації
численних чинників, на яких ґрунтується складний феномен володіння мовою
(language command) людиною. Центральним поняттям (major notion) РРЄ є
категорія мовленнєвої компетентності (language competence), яка розпадається на
компоненти у складній ієрархічній системі, аби потім визначити кількісні
 161

(quantitative parameters) та якісні параметри (qualitative parameters) кожного з них,

як в плані їх формування (development) в процесі навчання, так і в аспекті їх
поточного (formative assessment)й підсумкового (summative assessment)контролю.
Рекомендації визначаютьголовним завданням не оволодіння мовою як такою,
а забезпечення міжкультурного спілкування (intercultural communication) якомога
ширшого кола людей заради розвитку кожного з них як гармонійної особистості
(holistic personality), що, з одного боку, поважає власну культурну й національну
ідентичність(cultural and national identity), а з іншого – толерантно відноситься до
носіїв інакших мов (speakers of other languages) і культур (representatives of other
cultures).
У намаганні залучити якомога ширше коло людей до міжкультурного
спілкування, рекомендації розширюють поняття іншомовної комунікативної
компетентності (communicative competence in a foreign language), включаючи до
неї і випадки часткової компетентності (partial communicative competence), тобто
коли люди лише розуміють носіїв інших мов чи продукти їх мовлення (receptive
skills), але не можуть виражати (recall skills)власні думки іншою мовою в усній (in
speaking)та/або письмовій формах(in writing). Така інтерпретація багатомовності,
на думку ідеологів цієї концепції(concept), дозволить забезпечити формування
більшої кількості мультилінгвів (multilinguals) у країнах Європи.
Результати подібного аналізу можуть використовуватися в практиці
перекладу, при укладанні двомовних галузевих словників, а також при розробці
навчально-методичних матеріалів для підготовки майбутніх перекладачів.
Перспективу дослідження вбачаємо у розширенні поняттєвої та термінологічної
бази аналізу із залученням інших міжнародних документів у сфері управління
освітою.
ЛІТЕРАТУРА
1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,
оцінювання / за ред. С.Ю.Ніколаєвої. – Київ : Ленвіт, 2003. 360 с. 2. The Common
European Framework of Reference for Languages. Cambridge: Cambridge University
Press, 2002. 260 p.
 162

ПСИХОЛОГІЧНІ ЗАСАДИ ПРИНЦИПІВ ФОРМУВАННЯ

ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ЯК ЗНАКОВОЇ СИСТЕМИ ЧЕРЕЗ СПІЛКУВАННЯ

Сорока Н. А., кандидат психологічних наук, доцент

Національний юридичний університет імені Ярослава Мудрого

Мова як знакова система має багаторівневу структуру, що обумовлює

необхідність поетапного засвоєння кожного рівня її організації. Процес такого
засвоєння знакової системи може бути ефективним у тому випадку, коли він
проходить у відповідності до закономірностей адаптивної діяльності особистості,
яку обумовлюють психічні процеси. При досягненні більш високого рівня
«метамови» зростає взаємного розуміння у вигляді як спілкування на різних
рівнях, так і у межах одного рівня різних «метамов».
Ускладнення кожного рівня знакової системи мови організовано за
однаковою закономірністю. Вона полягає у зростанні узагальнюючої значущості
понять та термінів, які при цьому використовуються. Варіативність їх
використання відносно базового рівня для кожної особи має свої межі, що
зумовлює подальше ускладнення знакової системи мови, яка засвоюється. Таку
закономірність однаковою мірою можна спостерігати і у віковому аспекті, де
важливим фактором, крім соціального середовища, виступає рівень визрівання та
розвитку морфо функціональних структур, які забезпечують психічну діяльність
особи.
Особливістю формування знакової системи мови є підвищення різниці в
узагальнюючому значенні «слова-знака». Швидкість такого процесу пов’язана з
кількісним показником частоти застосування цього терміну та кроком
ускладнення умов його використання. Сама швидкість засвоєння знакової системи
мови при зміні рівнів її організації знижується за експоненціальною залежністю.
Цей факт визначає рівень індивідуального навчання. Характеристики засвоєння
інформації: шаг ускладнення, кількість повторень, рівень навчання - складають
 163

основу оптимального алгоритму навчання і однаковою мірою проявляються у

формуванні стереотипних знакових образів на всіх етапах вивчення мови.
Для забезпечення ефективності засвоєння мовного спілкування паралельно з
обов’язковим додержанням структури оптимального алгоритму навчання
необхідно формувати мікрогрупи у складі трьох-п’яти осіб, які, за основними
характеристиками цього алгоритму та рівнем базової підготовки не повинні
виходити за межі 10% від варіацій показників, підлягаючих контролю. Крім цього,
члени мікрогруп повинні мати загальні комунікативні показники. Що стосується
розвитку ефективності мовного спілкування, то слід зазначити, що суттєвою
умовою повноцінного спілкування є встановлення індивідуальних здібностей осіб,
які навчаються, до засвоєння ними усного або письмового мовлення.
Багатогранність методів навчання іноземної мови, як і любої іншої мови
спілкування взагалі, досягає своєї ефективності лише у тому випадку, коли ці
методи максимально наближені до оптимального алгоритму навчання. Слід
зазначити, що різні умови середовища надають перевагу якому-небудь
конкретному методу. Розгляд ефективності методу навчання без урахування умов
середовища його використання не має сенсу. Абсолютизація застосування
прямого, або материнського методу занурення в одне й те ж мовне середовище,
або класичного методу, досягають своєї мети на кожному конкретному етапі
розвитку мови та його рівня складності. За умов дотримання встановлених правил
побудови оптимального алгоритму навчання більш ефективним буде той метод,
який забезпечує більш перевершену основу об’єктного розуміння понять, що
засвоюються студентами або учнями.
В основу практичних рекомендацій, які сприятимуть підвищенню
ефективності вивчення іноземної мови, можна віднести наступні:
- при формуванні учбових груп необхідно встановлювати базовий рівень
готовності осіб до засвоєння мови конкретної професійної спрямованості;
- необхідно визначати доступні етапи ускладнення учбового матеріалу та
кількість разів їх використання близько 80% від ефективності його засвоєння. На
 164

момент досягнення цього показника стає можливим нове ускладнення матеріалу,

яке за рівнем доступності не може бути нижчим ніж 65% від загальної складності;
- до паспортизації характеристик осіб, які навчаються, необхідно відносити
такі їх риси, як здібність до засвоєння усного та письмового мовлення, а також
загальний показник навчання або придатності до оволодіння даною професією,
здібність та готовність до міжособистісного спілкування учасників процесу
навчання;
- необхідно визначати інтегральний показник ефективного групового
навчання за характеристиками паспортизації, що були зазначені раніше.

DER EINSATZ VON SMARTPHONES

IM FREMDSPRACHENUNTERRICHT AN DEN HOCHSCHULEN

Spilnyk T. Dr. Ph. Philologie,

Mokrij J. Oberhochschullehrerin (Charkiw)

Heutzutage können wir uns unser Leben ohne Handys oder Smartphones kaum
noch vorstellen. Sie sind sowohl Mittel für die mündliche Kommunikation, wenn wir
telefonieren, als auch für die schriftliche, wenn wir Mitteilungen oder E-Mails
schreiben. Man kann sagen, dass Handys, Smartphones, Tablets ein sogenanntes
Universalgerät sind, das zu unserem Alltag gehört und uns überall begleitet.
Jeder Jugendliche benutzt sein Smartphone, ohne Mühe aufzuwenden. Per
Smartphone suchen die jungen Menschen im Internet nach verschiedenen
Informationen, hören Musik, sehen Filme, machen Fotos, spielen verschiedene Spiele.
Da die mobilen Endgeräte ein fester Bestandteil der Lebenswelt der Jugendlichen ist,
entsteht die Frage, wie die in sinnvoller Weise im Fremdsprachenunterricht eingesetzt
werden können.
Die Analyse wissenschaftlicher Publikationen zeigt auf, die Forscher sind einer
übereinstimmenden Meinung, dass die Verwendung der digitalen Endgeräte im
Fremdsprachenunterricht den Lernenden mehr Spaß macht, vorteilhaft auf ihre
 165

Motivation auswirkt und autonomes Lernen fördert.

Es ist bekannt, dass das Hauptziel des Fremdsprachenunterrichts die
Aktivisierung der kommunikativen Sprachaktivität der Lernenden ist. Eben der
Kommunikation schenken die Jugendlichen in ihrem Alltagsleben eine große
Aufmerksamkeit: sie schreiben Mitteilungen, kommunizieren und schreiben
Kommentare in sozialen Netzwerken. Da eine solche Kommunikation mit der Nutzung
von Smartphones den jungen Menschen zur Gewohnheit geworden ist, ist es sinnvoll,
die digitalen Endgeräte in den Fremdsprachenunterricht zu integrieren.
Der Einsatz von Smartphones gibt viele Möglichkeiten den
Fremdsprachenunterricht kreativ zu organisieren. Dabei geht es nicht darum, dass wir
auf Lehrbücher verzichten müssen. Umgekehrt: die digitalen Medien ergänzen die
Arbeit mit dem Lehrbuch. Auf solche Weise bereichern sie den Unterricht und
verbessern den. Ein Wechsel der Arbeitsformen durch den Einsatz von mobilen
Endgeräten kann sich positiv auf die Motivation von Studenten und Studentinnen
auswirken.Die Smartphones sind gute Helfer bei der Organisation der Gruppenarbeit,
Partnerarbeit oder Einzelarbeit der Lernenden nicht nur innerhalb des Hörsaales,
sondern auch außerhalb des Hörsaales. Das können Aufgaben sein, die die Verwendung
von Apps oder technischen Möglichkeiten von Smartphones vorsehen.
Die Beobachtung der Arbeit der Studenten und Studentinnen im
Fremdsprachenunterricht beweist, dass sie neue Wörter immer seltener in
Papierwörterbüchern nachschlagen und immer mehr elektronische Wörterbücher
bevorzugen, darunter auch Online-Wörterbücher. Zu den populärsten elektronischen
Wörterbüchern gehören ABBYY Lingvo, Leo, Pons, Google Übersetzer. Auf den ersten
Blick gibt es keine Schwierigkeiten bei der Arbeit mit einem Wörterbuch. Es soll aber
betont werden, dass sich die Wörterbücher voneinander unterscheiden. Deshalb ist es
sehr wichtig, den Lernenden die Vorteile und Nachteile von verschiedenen Online-
Wörterbüchern zu erläutern.
Die mobilen Endgeräte können auch zur Binnendifferenzierung eingesetzt
werden. Die Studenten kommen zum Unterricht mit ganz unterschiedlichen
 166

Voraussetzungen und studieren auch in unterschiedlichen Geschwindigkeiten. Wenn sie

die Aufgaben per Smartphon erfühlen, haben sie eine Möglichkeit im eigenen Tempo zu
arbeiten. Das hilft psychologische Hindernisse zu beseitigen und das Interesse für das
Studium der Fremdsprachen zu fördern.
Der Vorteil vom Einsatz der digitalen Endgeräte im Fremdsprachenunterricht
liegt auch darin, dass die die Arbeit mit den authentischen Materialien ermöglichen. Die
Aufgaben, die die Studenten per Smartphones erfühlen, vermitteln die Entwicklung der
kommunikativen, interkulturellen, landeskundlichen, kognitiven sowie sozialen
Kompetenzen. Ungeachtet aller Vorteile können aber die digitalen Endgeräte weder ein
Lehrbuch, noch die Erläuterung der Lehrenden ersetzen.

SPEAKING ACTIVTIES IN ESL TEACHING

Starchenko Y.S., PhD in Philology, associate professor at the department of foreign

languages, National Academy of the National Guard of Ukraine (Kharkiv),
Yakovenko N.V., senior lecturer at the department of foreign languages,
National Academy of the National Guard of Ukraine (Kharkiv).

Speaking is "the process of building and sharing meaning through the use of
verbal and non-verbal symbols, in a variety of contexts" [5]. Speaking is a crucial part
of second language learning and teaching.
Many linguistics and ESL teachers agree on that students learn to speak the
second language by "interacting". Communicative language teaching and collaborative
learning serve best for this aim. Communicative language teaching is based on real-life
situations that require communication. By using this method in ESL classes, students
will have the opportunity of communicating with each other in the target language.
Activities which Promote Speaking
Discussions
After a content-based lesson, a discussion can be held for various reasons. The
 167

students may aim to arrive at a conclusion, share ideas about an event, or find solutions
in their discussion groups. Before the discussion, it is essential that the purpose of the
discussion activity is set by the teacher.
Role Play
Another way of getting students to speak is role-playing. Students pretend they
are in various social contexts and have a variety of social roles. In role-play activities,
the teacher gives information to the learners such as who they are and what they think
or feel. Thus, the teacher can tell the student that "You are David, you go to the doctor
and tell him what happened last night, and…" [4].
Information gap
In this activity, students are supposed to be working in pairs. One student will
have the information that other partner does not have and the partners will share their
information.
Brainstorming
On a given topic, students can produce ideas in a limited time. Depending on the
context, either individual or group brainstorming is effective and learners generate ideas
quickly and freely.
Story Completion
This is a very enjoyable, whole-class, free-speaking activity for which students sit
in a circle. For this activity, a teacher starts to tell a story, but after a few sentences he or
she stops narrating. Then, each student starts to narrate from the point where the
previous one stopped.
Teaching speaking is a very important part of second language learning. The
ability to communicate in a second language clearly and efficiently contributes to the
success of the learner in every phase of life. Therefore, it is essential that language
teachers pay great attention to teaching speaking. These activities make students more
active in the learning process and at the same time make their learning more meaningful
and fun for them.
References
 168

1. https://www.fluentu.com/blog/educator-english/speaking-strategies-for-esl-students/
2. Celce-Murcia. M. 2001. Teaching English as a Second or Foreign Language
(3rd ed). USA: Heinle&Heinle.
3. Brown, G. and G. Yule. 1983. Teaching the Spoken Language. Cambridge:
Cambridge University Press.
4. Harmer, J. 1984. The Practice of English Language Teaching. London: Longman.
5.Nunan, D., 2003. Practical English Language Teaching. NY:McGraw-Hill.
6.https://www.usingenglish.com/articles/teaching-english-for-specific-purposes-
esp.html

СПЕЦИФІКА ВИКЛАДАННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ ДЛЯ СПЕЦІАЛЬНИХ

ЦІЛЕЙ У ЗАКЛАДАХ ВИЩОЇ ОСВІТИ

Фурсенко Т.М., кандидат педагогічних наук

ДВНЗ «Київський національний економічний університет
імені Вадима Гетьмана»

У контексті інтеграції України до європейського простору знання іноземних

мов на сьогодні є однією з ключових характеристик кваліфікованого спеціаліста.
Для представників певних професій, володіння іноземною мовою (зокрема,
англійською) є основою здійснення професійної діяльності (дипломати,
програмісти, авіадиспетчери, працівники сфери готельно-ресторанного бізнесу
тощо), для інших (юристи, економісти) – шляхом для ширших професійних
можливостей, кар’єрного зростання, отримання більш високооплачуваної роботи.
Однак твердження про те, що володіння іноземною мовою, у більшості випадків,
не має жодного стосунку до професійної діяльності у реаліях сьогодення є
абсолютно помилковим.
У зв’язку зі зростаючими вимогами до іншомовної компетентності
спеціалістів у різних сферах народного господарства, підвищуються вимоги до
викладання цієї дисципліни на рівні вищої освіти. Фактично у всіх ЗВО України
 169

викладання іноземної мови відбувається за професійним спрямуванням, що

можна визначити як організований процес реалізації освітнього курсу для
спеціалістів з метою формування у них іншомовних компетенцій, зокрема,
комунікативної, в сфері здійснення професійної діяльності[2]. У найзагальніших
рисах це означає, що лексичне наповнення дисципліни набуває фахової
спрямованості, а, отже, й вузькопрофільності. Це передбачає організацію роботи
студентів через ряд некомунікативних (робота над фаховими текстами з метою
оволодіння фаховою термінологію, вивчення словника-мінімума за допомогою
виконання лексико-граматичних вправ тощо), умовно-комунікативних вправ
(наприклад, відповіді на запитання за професійно-орієнтованим текстом,
виконання ситуативних вправ) та власне комунікативних вправ (висловлення
власної думки стосовно питань професійного характеру). Таким чином, у процесі
навчання іноземної мови для спеціальних цілей здійснюється формування
навчальних задач, що є важливими для індивіда, відбувається моделювання
професійного контексту, володіння мовою інтегрується з оволодінням професією.
Варто зазначити, що термін «англійська мова для спеціальних цілей» є
досить широким. У рамках сучасної методики викладання дане поняття
вживається на позначення трьох різних напрямків вивчення мови та означає, по-
перше, навчання іноземній мові для академічних цілей (English for academic
purposes), по-друге, вивчення мови для здійснення успішної професійної
діяльності (English for occupational purposes) та, по-третє, оволодіння мовою для
вирішення індивідуальних життєвих задач (English for individual purposes) [2]. Ми
сконцентруємо нашу увагу на другому аспекті, адже саме навчання іноземній мові
фахового спрямування є пріоритетним завданням іншомовної підготовки в
немовних закладах вищої освіти.
На нашу думку, основними рисами, що позначають специфіку викладання
іноземних мов для спеціальних цілей в порівнянні з викладанням іноземної мови
як загальноосвітнього предмету є наступні:
 170

1. Змістом навчання стає не стільки мовний, скільки професійно –

орієнтований матеріал.
2. Зміна ролі студента – ті, що навчаються, розглядаються як рівноправні
учасники навчального процесу.
3. Специфічні вимоги до підбору навчального матеріалу, що полягають у
врахуванні: граматики обраного учнями напряму, жанру, наприклад, наукової
статті або реклами (genre syllabus); бажаних видів мовленнєвої діяльності,
наприклад, усного спілкування або написання наукових статей, читання
спеціальної літератури або інструкцій по ремонту обладнання тощо (skills
syllabus);спеціальних сфер застосування мови, наприклад, «фізика»,
«інформатика», «соціологія» (field syllabus); сфери особистих інтересів, серед
яких може бути «поезія», «музика», «фотографія» (interests syllabus) тощо[2].
4. Специфічні вимоги до рівня володіння студентами загальною
іноземною мовою – фактично, будь-який рівень знань мови є підходящим для
вивчення її за професійним спрямуванням, проте найприйнятнішим є, безумовно,
рубіжний.
5. Відсутність єдиного методологічного підходу до навчання іноземної
мови фахового спрямування.
Таким чином, специфіка викладання іноземної мови для спеціальних цілей,
головним чином, полягає в вузькій тематичній спрямованості навчального
матеріалу. Вивчення мови в цьому аспекті покликано слугувати допоміжним
засобом для професійного розвитку тих, хто навчається, та озброїти студентів
мовленнєвими навичками для вирішення комунікативних завдань, пов’язаних з
професійною діяльністю. Іноземна мова для спеціальних цілей передбачає також
реорганізацію взаємодії студента та викладача – ця співпраця має суб’єкт -
суб’єктний характер. Найефективнішою методикою реалізації зазначених цілей
буде комбінація різноманітних видів діяльності тих, що навчаються. Однак,
незважаючи на те, що єдиної методики викладання іноземної мови для
спеціальних цілей не існує, комунікативний підхід, безумовно, найповніше
 171

ілюструє основні завдання вивчення іноземної мови фахового спрямування.

ЛІТЕРАТУРА
1. Класифікація методів навчання іноземній мові [Електронний ресурс].
– Режим доступу : http://lib.oa.edu.ua/files/15.doc
2. Широкова А. В. Обучение английскому языку для профессиональных
целей [Электронный ресурс] / А. В. Широкова. – Access mode :
http://www.chetk.info/downloads/Sotrudniki/ShirokovaAV/met.docx
3. Javid, C. Z. English for specific purposes: role of learners, teachers and
teaching methodologies [Electronic resource] / C. Z. Javid // European Scientific
Journal. – 2015. – № 20. – Access mode :
http://eujournal.org/index.php/esj/article/viewFile/5950/5736

ТЕОРЕТИКО-МЕТОДОЛОГІЧНІ ОСНОВИ РОЗРОБЛЕННЯ

ПЕДАГОГІЧНОЇ ТЕХНОЛОГІЇ ФОРМУВАННЯ КОМУНІКАТИВНОЇ
КОМПЕТЕНТНОСТІ МЕНЕДЖЕРІВ

Ципіна Д.С., кандидат педагогічних наук, доцент

Харківський національний економічний університет імені Семена Кузнеця

Сучасне економічне життя в Україні характеризується пожвавленням

дискусій, полеміки, що, в свою чергу, викликає підвищення зацікавленості у
дослідженні проблеми розвитку комунікативної компетентності (КК) у майбутніх
менеджерів. Гарантією отримання вірогідних результатів розроблення
педагогічної технології її формування є дотримання певних наукових парадигм та
підходів.
Основним завданням в процесі вирішення проблеми формування КК
майбутніх менеджерів є формування цілісної особистості студента, її
інтелектуальної, вольової та емоційної сфер. Тому у нашому дослідженні за
провідну освітню парадигму вважаємо гуманістичну, концептуальним принципом
 172

якої є ідея про пріоритет інтересів особистості, повноцінна реалізація

внутрішнього потенціалу студента. Основними характеристиками навчання у ВНЗ
за гуманістичної парадигми є систематичність і системність, творча активність,
формування наукового мислення, самопізнання, самоідентифікація, суб'єкт-
суб'єктний характер діяльності викладача і студентів. Навчання в межах такої
парадигми ґрунтується на суб’єкт-суб’єктних відносинах між викладачем і
студентом, що сприяє виявленню особистісних якостей останнього, його
здібностей, та є основою для подальшого навчання.
У нашому дослідженні ми спираємося також на культурологічну парадигму,
провідною ідеєю якої є виховання культурної людини (людини культури та
людини в культурі). Це здійснюється на основі діалогу культур. Ми дотримуємося
думки науковця О.Марченко про те, що «цінності і норми акумулюють у собі
найвищі стимули людської поведінки, мають спонукальну дієву силу, є однією із
стійких універсальних засад культури» [4, с. 11]. Культурологічна парадигма
спрямована на засвоєння універсальних елементів культури і цінностей у процесі
навчання і виховання. За визначенням фахівців, засилля наукової інформації та
традиційність навчального процесу не надають можливості для зрощування
критичного мислення, здатності до поліпозиційності думок, варіативності
суджень. Підкреслено, що в існуючій структурі предметного навчання складно
знайти гідне місце для ефективної демонстрації діалогічності та взаємодії
культур. Зазначена парадигма передбачає набуття майбутнім менеджером
високого рівня культури мовлення, інформаційної культури, культури мислення;
йому необхідно залучитися до відповідної організаційної (корпоративної)
культури.
При вирішенні проблеми підвищення якості знань комунікативної
спрямованості вважаємо за необхідне спиратися на традиційну знаннєву
парадигму. В її межах здійснюється актуалізація основних понять, термінів,
визначень з риторики, без чого неможливе формування індивідуального
освітнього продукту. Тому засвоєння гуманітарних знань сприяє
 173

цілеспрямованому формуванню у майбутніх менеджерів розуміння значущості

цінностей культурної спадщини й умінню їх реалізовувати в майбутній
професійній діяльності. Фундаментальні знання, накопичені суспільством у
процесі історичного розвитку риторики, є частиною культури, яка має увійти в
особистісний досвід майбутнього менеджера. Крім того, їм необхідно набути
способи здобуття нових знань риторичної спрямованості, включаючи пошук,
систематизацію та аналіз інформації, системно-творчий підхід до її відбору.
Для реалізації зазначених вище парадигм як «зразків», «моделей»
організації педагогічного процесу необхідно спиратися на теоретичні основи, які
б могли їх звузити та конкретизувати для певної ситуації. Такою основою в
педагогічному процесі формування риторичної компетентності майбутніх
менеджерів має бути застосування компетентнісного підходу до навчання.
У державних документах зазначено, що одним із провідних напрямів
освітніх реформ вважається компетентнісний підхід до навчання. У зв’язку з цим,
головним результатом діяльності навчального закладу стає підготовка
спеціалістів, які володіють не тільки системою знань, умінь, навичок у рамках тієї
професії, якої вони навчаються, але й їх готовність змінюватися та
пристосовуватися до нових потреб ринку праці, оперувати й управляти
інформацією, активно діяти, швидко приймати рішення, а також навчатись
протягом усього життя.
В процесі вирішення проблеми формування КК майбутніх менеджерів ми
спираємося на головну мету професійної освіти – підготовку
висококваліфікованого фахівця, досягнення якої можливе за умови використання
контекстного підходу у навчанні, запропонованого А.Вербицьким. У нашому
дослідженні цей підхід передбачає таке проектування педагогічної технології
формування КК, в якій за допомогою всієї системи дидактичних форм, методів і
засобів моделюється предметний і соціальний зміст майбутньої професійної
діяльності магістранта.
Вирішення проблеми формування КК майбутніх менеджерів потребує
 174

також використання особистісно-орієнтованого підходу, який в педагогіці

розуміють як сукупність методів, «що забезпечує розвиток і саморозвиток
особистості учня, виходячи з його індивідуальних особливостей як суб’єкта
пізнання та предметної діяльності” [5, с. 55]. Головним положенням цього підходу
є визнання унікальності кожної особистості, а також індивідуальність її розвитку
та навчання. Завдяки суб’єкт-суб’єктному характеру відносин між викладачем і
студентом останній навчається, використовуючи власний потенціал та
розвиваючись за власною навчальною траєкторією. Урахування особистісних
якостей студентів, їхніх інтересів, потреб і цінностей, потребує відповідного
відбору цілей, принципів, змісту, засобів та форм спільної діяльності викладача та
студентів. Реалізація особистісно-орієнтованого підходу у педагогічному процесі
формування КК майбутніх менеджерів здійснюється через застосування
проблемних ситуацій, творчих завдань, діалогічної співпраці під час спільної
продуктивної діяльності, коли студент виявляє себе як особистість.
Комунікація являє собою комунікативний вид діяльності, породжений
суб′єкт-суб′єктними відносинами в процесі предметної діяльності. Стосовно цього
науковець М.Каган зазначає, що «…соціальна природа людини робить
спілкування людей умовою праці, умовою пізнання, умовою вироблення системи
цінностей» [2, с. 80]. Крім того, професійна діяльність менеджерів являє собою
здебільшого колективну діяльність, тобто взаємодію, учасники якої «мають
постійно обговорювати проблеми один з одним, включатися в діалоги і полілоги,
вміти розуміти позиції інших людей і одночасно вчитися дивитися на себе очами
інших…» [3, с. 60]. Роль діяльнісного підходу у навчанні підкреслив також у своїх
наукових дослідженнях Г.Атанов [1].
На основі аналізу наведених вище положень щодо комунікації як виду
діяльності вважаємо за доцільне дотримуватися у нашому дослідженні
комунікативно-діяльнісного підходу. Формування КК передбачає розвиток
мовлення з використанням певної системи мови. У зв′язку з цим вважаємо за
логічне спиратися на знаково-символічний підхід Ефективному вирішенню
 175

проблеми формування КК сприятиме застосування в навчальній діяльності таких

знаково-символічних засобів, як моделювання (наприклад, побудова алгоритму
підготовки презентації, моделей комунікативних ситуацій, складання портрета
аудиторії слухачів тощо), кодування (процес кодування-декодування повідомлень
у процесі комунікації), схематизація (наприклад, складання згорнутого та
розгорнутого планів промови, використання функціональних опор тощо),
заміщення (використання зображень – фото, малюнків; проведення рольових і
ділових ігор).
ЛІТЕРАТУРА
1. Атанов Г. О. Теорія діяльнісного навчання : навч. посіб. / Г. О. Атанов.
— К. : Кондор, 2007. — 186 с.
2. Каган М.С. Человеческая деятельность (Опыт системного анализа) /
М.С.Каган. – М.: Политиздат, 1974. – 328 с.
3. Лекторский В.А. Деятельностный подход: смерть или возрождение? /
В.А.Лекторский // Вопросы философии. – 2001. – №2. – С. 56–65.
4. Марченко О.И. Риторика как феномен культуры : дис. ... доктора филос.
наук : 24.00.01 / Марченко Ольга Игоревна. – Санкт-Петербург, 2001. – 292 с.
5. Хуторской А. В. Современная дидактика: учеб. для вузов

ПРЕДМЕТНІ І ТЕРМІНОЛОГІЧНІ АСПЕКТИ ПЕРЕКЛАДУ

АНГЛОМОВНОГО ДИСКУРСУ У СФЕРІ КОНТРОЛЮ ЗАСВОЄННЯ
ІНОЗЕМНИХ МОВ

Черноватий Л.М., доктор педагогічних наук, професор

Пелюхня П.Р., магістрант
Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна

Якість перекладу спеціалізованого дискурсу залежить, по-перше, від наявності

у перекладача предметних знань стосовно певної галузі, а, по-друге, від знання
 176

відповідної термінології. Таким чином, для підвищення ефективності навчання

майбутніх перекладачів необхідні дані стосовно переліків згаданих знань кожної
галузі та відповідної термінології в кожній із мов, залучених до перекладу.
Досягнення згаданої мети вимагає систематичного і цілеспрямованого аналізу
текстів відповідної тематики. У цьому повідомленні ми окреслимо напрям такого
аналізу на матеріалі контролю засвоєння іноземних мов в інтерпретації авторів
Загальноєвропейських рекомендацій (ЗЄР) з мовної освіти[1; 2].
В межах ЗЄР розрізняється декілька типів контролю (assessment). До першого
типу належить опозиція «контроль досягнень (achievement assessment) – контроль
володіння (proficiency assessment). Контроль досягнень (загальних умінь)
розглядається як ступінь досягнення конкретних цілей, наприклад, засвоєння
пройденого матеріалу. Він пов’язаний з поточним (current) або проміжним
(intermediate) (наприклад, семестровим (term)) контролем, називається внутрішнім
(internal perspective), і вважається ближчим до практики навчання. Контроль
володіння, навпаки, єперевіркою того, що фактично знає чи вміє людина з точки
зору застосування відповідних знань та умінь у реальному світі. Такий контроль є
зовнішньою перспективою (external perspective) та сприяє одержанню прозорих
результатів (transparent results). Викладачі орієнтуються переважно на контроль
досягнень, використовуючи його результати для ефективного зворотного зв’язку
(feedback), в той час як офіційні особи (educational administrators), що приймають
рішення щодо відповідності певної особи встановленим вимогам, – на контроль
володіння.
Іншу опозицію складають нормативно-орієнтований (norm-referencing) та
критеріально-орієнтований(criterion-referencing)контроль. Перший розміщує
результати учнів по порядку (placement in rank order), порівнюючи досягнення
одного учня з іншими та може використовуватися в класі або групі (напр., при
складанні рейтингу (rating) та формуванні класів). Під час використання другого
типу контролю учень оцінюється лише з точки зору засвоєння предмету знань, що
включає в себе визначення конкретних параметрів з подальшим зіставленням зі
 177

стандартним набором рівнів (Common Reference Levels) володіння мовою.

Відокремлений підхід, орієнтований на критерії (masterycriterion-referencing) – це
контроль, де встановлюється один «стандарт мінімальної компетенції» (minimum
competence standard) або так звана «точка розмежування» (cut-offpoint) для
подальшої кваліфікацію учнів на тих, хто «володіє» (masters) і «не володіє» (non-
masters) мовою. Комплексний підхід (continuum criterion-referencing) орієнтовано
на критерії, пов’язані із співвідношенням окремого вміння з певною його шкалою,
що включає низку ступенів.
Четвертим типом є нефіксованийконтроль результатів виконаної роботи
(continuous assessment) та фіксованийконтроль на екзамені (fixed point assessment).
Перший використовується вчителем чи учнем для виконаних у класі робіт (class
performances), є інтегрованим до змісту курсу та кумулятивним способом
оцінювання (cumulative assessment) наприкінці курсу. Він може приймати форму
домашніх робіт, епізодичних чи коротких тестів та враховувати ступінь творчості.
Під час фіксованого контролю виставляється оцінка, а рішення щодо оцінювання
приймається за результатами здачі іспиту чи іншого виду контролю.
Формувальний контроль (formative assessment) є безперервним процесом
(ongoing process) збору інформації про досягнення учня в навчанні, часто включає
інформацію, що не піддається обчисленню (non-quantifiable information), але може
бути отримана у ході консультацій та опитувань (questionnaires). Його
спрямовано на покращення навчання за рахунокзабезпечення ефективного
зворотного зв’язку (feedback). Варто зазначити, що зворотній зв’язок може бути
ефективним методом оцінки, коли реципієнт може помічати (notice), сприймати
(receive), інтерпретувати (interpret)та застосовувати (integrate) отриману
інформацію. Дана схема передбачає самоуправління (self-direction) та відповідне
тренування (training), що забезпечує формувальне оцінювання учня. Більшість
форм даного типу контролю проводяться з метою детальної перевірки окремих
параметрів мови та забезпечення поточного зворотного зв’язку. Підсумковий
контроль (summative assessment) фіксує досягнення наприкінці курсу у вигляді
 178

оцінки, є нормативно-орієнтованим (norm-oriented) та ґрунтується на оцінці

досягнень (achievement assessment).
Іншими способами контролю є прямий (direct assessment)та непрямий
(indirect assessment) його типи. Прямий контроль – це оцінювання того, що
кандидат робить в даний момент. Він є ефективним при оцінюванні говоріння,
письма та слухання у процесі спілкування (interaction). Непрямий контроль
потребує застосування тестів, які оцінюють вміння учня. Варто зазначити, що
лінгвістичний діапазон (linguistic range) конкретного учня може бути оцінено за
допомогою співвіднесення судження з певним критерієм (прямий контроль,
наприклад, співбесіда (interview)) чи узагальнення відповідей на запитання до
тексту (непрямий контроль, наприклад, клоуз-тест (Cloze-test)).
В опозиції «контроль умінь (performance assessment) – контроль
знань(knowledge assessment)», перший вимагає від учня усного чи письмового
висловлювання (sample of language) під час прямого тестування. Вміння
розглядається як компетентність у дії (competence put to use) та визначається у
двох значеннях: у вузькому смислі – як тестування вміння(performance testing), а в
ширшому – як його контроль(performance control) . Контроль знань вимагає від
учня продемонструвати ступінь своїх лінгвістичних знань, давши відповіді на
запитання різного типу.
Членами наступної опозиції є «суб’єктивний контроль (subjective
assessment)– об’єктивний контроль(objective assessment)». Перший є судженням,
що виносить експерт (assessor) про якість володіння мовою. Варто зазначити, що
перевагою цього тесту є те, що мова як складне явище не може бути подрібнена
на складники й об’єктивно оцінена, тому існують методи зниження
суб’єктивності (subjectivity reduction), а саме: специфікація контролю за змістом
(specification for the content), використання колективних суджень (pooled
judgement), стандартизація процедур (standard procedures) тощо. Другий член
опозиції – це контроль без суб’єктивних чинників, тобто непрямий тест (indirect
test),однак ЗЄР вважають обмеженимиможливості досягнення максимально
 179

об’єктивного контролю за допомогою таких тестів.

У наступному типі контролю членами опозиції є рейтинг за шкалою
(ratingonascale) (визначення якості володіння мовою за відповідністю певному
рівню конкретної шкали) та рейтинг за контрольним листом (rating on a
checklist)– висновок про якість володіння мовою в залежності від відповідності
певним параметрам у переліку. У першому випадку оцінювання є
вертикальним(vertical assessment), а значення рівнів розкривається за допомогою
дескрипторів(descriptors). Альтернативою вважається контрольний лист (checklist)
с горизонтальним наголосом (horizontal assessment)на змісті успішно засвоєного
матеріалу. Джерелами для створення контрольного листа можуть слугувати
ілюстративні дескриптори(illustrative descriptors), які є незалежними
критеріальними показниками(criterion statements).
Членами наступної опозиції є глобальний (холістичний) (holistic
assessment)та аналітичний контроль(analytic assessment). Перший полягає у
глобальному синтетичному судженні (synthetic judgement), коли різні аспекти
розглядаються експертом інтуїтивно. Аналітичний контроль розглядає різні
аспекти окремо. У цьому типі контролю мають розглядатися питання щодо
об’єктів контролю, підрахування балів, можливості застосовування аналітичних
критерійних шкал у холістичній рейтинговій стратегії тощо.
ЛІТЕРАТУРА
1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,
оцінювання / за ред. С.Ю.Ніколаєвої. – К.: Ленвіт, 2003. 360 с. 2. The Common
European Frame work of Reference for Languages. Cambridge: Cambridge University
Press, 2002. 260 p.

ІНТЕРАКТИВНІ ТЕХНОЛОГІЇ НАВЧАННЯ,

ЯК МОТИВАЦІЯ ДЛЯ ВИВЧЕННЯ ІНОЗЕМНОЇ МОВИ
Черниш Л.М., старший викладач
Харківський національний економічний університет імені Семена Кузнеця
 180

Сьогодні викладачі іноземної мови в закладах вищої освіти повинні будувати

такий навчальний процес і планувати такі практичні заняття, які могли би бути
основою формування мотивації студентів до вивчення іноземної мови. Викладачі
повинні дбати про ефективне забезпечення навчальної діяльності, викликаючи
інтерес студентів до заняття. Методи, які розвивають пізнавальний інтерес до
вивчення іноземної мови, це перш за все методи, які активізують сам процес
навчання, а саме такі: – групова робота; – дискусія; – діалогічне мовлення
(інтерактивне); – проектування; – презентації та інше [1, c. 39]. У сучасному
навчально-виховному процесі вагоме місце посідає питання про використання
саме інтерактивних методів навчання у ЗВО, тому що вони відкривають для
студентів можливості співпраці, пізнання та налагодження стосунків. Зростання
вимог до якості підготовки фахівців із вищою освітою ставить перед викладачами
завдання створити ефективні дидактичні системи, які базуються на застосуванні
видів, технологій, форм і методів навчання, які забезпечать інтенсивне залучення
студентів до процесу вивчення іноземної мови. Серед багатьох засобів, що
реалізують такий підхід, визнання набувають інтерактивні методи навчання [3, с.
29–34]. Мета статті – висвітлити особливості застосування інтерактивних
технологій навчання як мотивації до вивчення іноземної мови й обґрунтувати
необхідність їх використання. Інтерактивне навчання як особливу освітню
технологію в загальнодидактичному аспекті досліджували О. Пометун, Г.
Сиротенко, Л. Коваль та інші вчені. Необхідність використання інтерактивних
технологій навчання іноземної мови у ЗВО обґрунтовано у працях науковців С.
Медведєвої, О.Зубенко, Г.Попова. Питанням організації інтерактивного навчання
в старшій школі присвячені роботи сучасних науковців, таких як Н. Павленко, В.
Мартинюк, Л. Тополя та інші [2, електронний ресурс]. Суть інтерактивного
навчання: навчальний процес організований так, що всіх учасників залучено до
процесу пізнання, формування та створення висновків, де кожен студент робить
індивідуальний внесок, де студенти обмінюються ідеями, знаннями. Методи
 181

інтерактивного навчання є складовою частиною сучасних інноваційних

технологій. На заняттях створюється можливість обговорення різноманітних
проблем, аргументування власного погляду, відбувається взаємодія викладача та
студента, яка орієнтує особистість на розвиток творчих і розумових здібностей і
комунікативних навичок. Однією з інтерактивних технологій навчання, яка є
ефективною під час вивчення іноземної мови, є кооперативне навчання [2,
електронний ресурс]. Кооперативне навчання – метод навчання студентів, що
припускає співробітництво студентів у групі та викладача. За такого підходу
студенти швидше досягають успіхів у вивченні іноземної мови. Американські
дослідники Д. Джонсон і Р. Джонсон виділяють п’ять основних критеріїв
успішного кооперативного навчання: 1. Позитивна залежність (студенти вчаться
взаємної відповідальності та роботи в команді). 2. Пряма підтримка (студенти
підтримуються один одного безпосередньо. Вони обмінюються думками,
матеріалами, оцінюють роботу один одного з метою отримання спільного
результату роботи). 3. Відповідальність (кожен студент бере участь у роботі в
групі та несе відповідальність за результат групової діяльності). 4. Соціальна
компетентність (студенти вчаться довірі та повазі, а також чітко та ясно
висловлювати свої думки й вирішувати конфлікти, які виникають). 5. Власна
оцінка (студенти вчаться оцінювати власний внесок в успіх групової роботи, а
також оцінювати спільну роботу групи та виділяти причини невдач.
Кооперативно організоване навчання відрізняється певними особливостями: –
викладач дуже виважено підходить до створення підгрупи на тривалу
перспективу; – розробляються свої стратегії, здійснюється планування для кожної
з виділених підгруп; – у процесі навчання студенти діляться своїми знаннями; –
кожен студент працює на повну силу, самостійно; – за результат праці групи
відповідальність несе кожен учасник; – робота кожного учасника групи
оцінюється викладачем під особовим кутом. Сьогодні в науковій літературі
описано багато видів технологій кооперативного навчання (дослідники
нараховують більше ніж 50), розглянемо найбільш розповсюджені різновиди
 182

(структури) кооперативних занять: «Думай – працюй у парі – ділись» (Каган, 1990

р.) – кооперативна структура, в якій студенти (партнери) особисто думають над
питанням, потім обговорюють ще з кимось іншим. Зокрема, цей вид
кооперативного навчання використовується під час вивчення нового матеріалу.
«Формулюй – Ділись – Слухай – Створюй» (Р. Джонсон, Д. Джонсон і Бартлет,
1990 р.) – подібна до попередньої структури, в якій студенти спочатку особисто
формулюють відповіді, кожен проговорює відповідь вголос та слухає відповіді
інших. Потім разом створюють повну відповідь за допомогою обговорення. Цей
вид також має широке застосування. «Скажи й переключайся» – кооперативна
структура, в якій студенти послідовно дають відповіді на запитання або
обговорюють тему дискусії за сигналом. «Круглий стіл» (Каган, 1990 р.) –
кооперативна структура, яка розрахована як на малі, так і на великі групи, в яких
один аркуш паперу передається по колу для запису своїх думок, ідей, пропозицій
тощо [7, електронний ресурс]. «Мозковий штурм». Фіксуються всі ідеї, коментарі
щодо заданої теми. Використовуються такі принципи: кожному надається
можливість висловитися, всі твердження приймаються, наголошується швидше на
кількість, а не на якість, ідеї не оцінюються й не критикуються, а записуються так,
як були сформульовані, без редагування. Групове дослідження – кооперативна
структура, в якій студенти розбиваються на підгрупи, самі обирають тему
дослідження. Вони самостійно обирають зміст, форми, ролі, проводять збір
інформації, аналізують, дають оцінку даним, роблять висновки та презентують
кінцевий варіант дослідження .
Висновки.
Варто зазначити, що інтерактивне навчання дає змогу значно збільшити процес
засвоєння матеріалу, оскільки впливає не лише на свідомість студентів, але й на
дії, практику. Кооперативне навчання дає можливість вирішити відразу декілька
завдань: розвиває комунікативні вміння й навички, допомагає встановленню
емоційних контактів між учасниками процесу, забезпечує виховне завдання,
оскільки змушує працювати в команді, прислухатися до думки кожного .
 183

Значення кооперативного навчання під час формування зацікавленості до

вивчення іноземної мови дуже велике. І викладачу не можна недооцінювати цей
факт. Використавши їх разом з іншими формами та методами роботи, викладач
досягне головної мети – студенти будуть мотивовані до вивчення іноземної мови.
ЛІТЕРАТУРА
1. Калініченко А. І., Гуцол А. А. Materialy XII mezinarodni vedecko – prakticka
konference «Vedecky prumysl evropskeho kontinentu – 2016». – Dil 9. – Filologie.
Philosophy: Praha, Publishing House «Education and Science» s.r.o., 2016. – P. 38–41.
2. Заворотна О. І. Психолого-педагогічні умови використання інтерактивних
технологій навчання іноземних мов у ВНЗ / О. І. Заворотна // Вісник психології та
педагогіки (електронний ресурс): зб. наук. робіт. – Київ, 2012. – Вип. 10.
3. Лосєва Н. М. Активні методи навчання в курсі аналітичної геометрії / Н. М.
Лосєва // Дидактика: проблеми і дослідження: міжнар. зб. наук. робіт. – Донецьк,
2008. – Вип. 29. – С. 29–34.
4. Олішевич В. М. Педагогічні умови формування позитивної мотивації студентів
ВНЗ до вивчення іноземних мов / В. М. Олішевич // Молодий вчений: педагогічні
науки: зб. наук. робіт. – Херсон, 2015. – Вип. 6 (21). – Ч. 3. – С. 41–44.
5. Русинова Л. П. Педагогічний словник за темами: навч. посібник. / Л. П.
Русинова. – Сарапул, 2010.
6. Johnson D., Johnson R. Learning together and alone: cooperative, competitive, and
individualistic learning. – Boston: Allyn and Bacon, 1999.
7. URL: http://ru.osvita.ua/school/method/technol/2652/.
8. URL: https://uk.wikipedia.org/wiki/Кооперативне_навчання. References: 1.
Kalinichenko A. I., Hutsol A. A. Materialy KHII-ho kursu navchalno-praktychnoyi
konferentsiyi «Vedetskyy Prymirnyk Yevrovskoho Kontynent – 2011».

ПОНЯТТЄВИЙ І ТЕРМІНОЛОГІЧНИЙ СКЛАД

СФЕРИ МЕТОДИКИ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНИХ МОВ
Черноватий Л.М., доктор педагогічних наук, професор
 184

Оганов В.А., магістрант

Харківський національний університет імені В.Н.Каразіна

Встановлення поняттєвого й термінологічного складу усіх сфер людської

діяльності є важливим завданням розробки ефективних дидактичних матеріалів
для навчання майбутніх перекладачів. У даному короткому повідомленні ми
пропонуємо стислий виклад результатів аналізу сфери загальних компетентностей
користувача мови й учня в інтерпретації укладачів відповідних європейських
документів [1; 2].
У згаданих документах категорія “Загальні компетенції користувача мови й
учня (User/learner’s general competences)” включає в себе чотири підкатегорії, а
саме: “Декларативні знання” (Declarative knowledge (savoir)), “Вміння та навички”
(Skills and know-how (savoir-faire)), “Компетентність існування” (Existential
competence (savoir-être)) і “Вміння вчитися” (Ability to learn (savoir-apprendre)).
Кожна з цих підкатегорій (крім підкатегорії “Компетентність існування”) далі
підрозділяється на ряд понять. Зокрема, підкатегорія “Декларативні знання”
включає в себе поняття “Знання світу” (Knowledge of the world), “Соціокультурні
знання” (Sociocultural knowledge) і “Міжкультурне усвідомлення” (Intercultural
awareness); підкатегорія “Вміння та навички” – “Практичні вміння та навички”
(Practical skills and know-how) і “Міжкультурні вміння та навички” (Intercultural
skills and know-how)), а підкатегорія “Вміння учитися” (Ability to learn (savoir-
apprendre)) – поняття “Мовна і комунікативна свідомість”(language and
communication awareness) “Загальні фонетичні здібності та вміння/навички”
(general phoneticskills), “Уміння вчитися”(study skills) та “Евристичні вміння”
(heuristic skills).
Під час здійснення комунікативної діяльності, люди, які навчаються певної мови,
використовують різні компетентності, набуті ними раніше, та які вони розвивають
в актах комунікації. Кожнакомпетентність може розглядатися як аспект
комунікативної компетентності., проте ми зосередимось на лінгвістичних.
Декларативні знаннявключають в себе знання світу (knowledge of the world),
 185

що тісно пов’язані з лексикою та граматикою рідної мови. Такі знаннямістять

різноманітні поняття, які відносяться до різних сфер (locations, institutions and
organisations, persons, objects, events, processes and operations in different domains);
факти об’єктивної реальності (factual knowledge) з їх розподілом на класи сутності
(classes of entities), включаючи їхні властивості і зв’язки.
Одним із важливихаспектів цієї сфери є соціокультурні знання (Sociocultural
knowledge), особливо коли вони є частиною попереднього досвіду або є достатньо
стереотипізованими. До характерних елементів європейського суспільства можна
віднести повсякденне життя (everyday living),його умови (living conditions),
міжособистісні стосунки (interpersonal relations), цінності (values), ідеали (beliefs),
норми поведінки (behavioural conventions), мову тіла (body language), соціальні
правила поведінки (social conventions) та ритуальну поведінку (ritual behaviour).
Іншим важливим аспектом декларативних знань є міжкультурне
усвідомлення (intercultural awareness), в основі якого лежить чітке розуміння
зв’язків між “світом походження” (the world of origin) і “світом спільноти, мова
якої вивчається” (the world of the target community).
Вміння (skills) та навички (know-how (savoir-faire)) розподіляються на
практичні (practicalskills) та міжкультурні (intercultural skills). Практичні вміння
та здібності включають в себе, по-перше, соціальні вміння (socialskills), суть яких
полягає в тому, що, згідно з правилами поведінки (types of convention), індивід
повинен певним чином діяти в тій чи інший ситуації і виконувати буденні справи
(expected routines). Далі йдуть навички повсякденного життя (living skills), тобто
виконання звичайних дій (routine actions) у щоденному житті (daily life). Здатність
виконання професійних завдань, відноситься до професійних і технічних вмінь
(vocational and professional skills), а навички та вмінняорганізації різноманітних
видів відпочинку – до сфери дозвілля (leisure skills).
Міжкультурні вміння та навички (interculturalskillsandknow-how) полягають
в здатності знаходити спільні риси в рідній та іноземній культурах (bring the
culture of origin and theforeign culture in torelation with each other), проявляти
 186

культурну чутливість (cultural sensitivity), контактувати з іноземцями (contact with

those from other cultures), використовуючи для цього різні стратегії, виступати в
ролі культурного посередника (cultural intermediary), долаючи при цьому
різноманітні міжкультурні непорозуміння (intercultural misunderstanding) і
стереотипи у стосунках (stereotyped relationships).
Ще одним важливим компонентом загальних компетентностей є
компетентність існування. Слід зауважити, що на комунікативну діяльність
(communicative activity) користувача впливають не тільки його вміння та навички,
але і суб’єктивні чинники, пов’язані з його особистими якостями. До таких можна
віднести фактори відношення (attitudes), мотивація (motivation), цінності (values),
переконання (beliefs), когнітивні стилі (cognitive styles) та риси особистості
(personality types). Особливої уваги заслуговують фактори відношенняй риси
особистості, які суттєво впливають на здатність вчитися. Розвиток
“міжкультурної особистості” (intercultural personality), який випливає з цього, має
самостійнезначення і є важливою освітньою метою.
Останнім компонентом загальних компетенцій є вміння учитися (ability to
learn (savoir-apprendre)), тобто здатність спостерігати за новим досвідом і брати у
ньому участь, засвоюючи при цьому нові компоненти знань і додаючи їх до вже
існуючих. Набуттядосвіду навчання сприяє розвитку здібності до вивчення мови.
Мовна і комунікативна свідомість (language and communication awareness)
допомагає учневі абсорбувати новий досвід впорядковано і структуровано (into an
ordered framework), що збагачує вже існуючий досвід. Відповідно, нову мову
учень вивчає і використовує вже з більшою підготовкою на відміну від ситуації,
коли лінгвістична система, яка вже сформована, перешкоджає розвитку учня,
сприймаючи нову мову як перешкоду.
Загальна фонетичнаусвідомленість та відповідні навички (general phonetic
awareness and skills) полегшують здатність учнів оволодівати новою мовою в
усній формі. Згадана усвідомленість включаєздатність розрізняти (distinguish),
продукувати (produce), розуміти (perceive) і зв’язувати (catenate) раніше
 187

незнайомізвуки та звукові відрізки, здатність розуміти довготривалі звукові

потоки (continuous stream of sound) і сприймати їх як осмислений (meaningful
structured string) фонетичний ряд (phonological elements) тощо.
Уміння вчитися (study skills) включають в себе здатність
ефективновикористовувати можливості для навчання (learning opportunities), які
створені ситуаціями викладання (teaching situations), наприклад: уважно
слідкувати (maintain attention) за інформацією; розуміти мету того чи іншого
завдання; ефективно співпрацювати з іншими в різних видах роботи; часто й
активно користуватись мовою, що вивчається; використовувати належні
навчальні матеріали для незалежного вивчення мови (independent learning);
успішно навчатись самостійно (self-directed learning). Також важливою у цьому
процесі є функція самоаналізу (self-analysis), яка передбачає здатність
усвідомлювати власні сильні й слабкі сторони (awareness of one’s own strengths
and weaknesses), визначати особисті цілі й потреби (identify one’s own needs and
goals), організовуючи власні стратегії (organise one’s own strategies) для
досягнення цих цілей.
Нарешті, евристичні вміння (heuristic skills) складаються зі здатності
користувача абсорбувати новий досвід (absorbnew experience), застосовуючи при
цьому інші компетентності для подолання труднощів у тій чи іншій специфічній
ситуації навчального середовища, здатності знаходити, розуміти і передавати
нову інформацію (особливо подану мовою, яка вивчається), а також здатності
користуватись новими технологіями.
ЛІТЕРАТУРА
1. Загальноєвропейські Рекомендації з мовної освіти: вивчення, викладання,
оцінювання/ за ред. С.Ю.Ніколаєвої. – Київ : Ленвіт, 2003. 360 с. 2. The Common
European Framework of Reference for Languages. Cambridge: Cambridge University
Press, 2002. 260 p.
 188

ОПТИМІЗАЦІЯ НАВЧАННЯ ІНОЗЕМНІЙ МОВІ

ЧЕРЕЗ ФОРМУВАННЯ КОЛОКАЦІЙНОЇ КОМПЕТЕНЦІЇ

Шутенко І.В., доцент

Романченко І.І., старший викладач
Харківський національний університет Повітряних Сил імені Івана Кожедуба

Засвоєння колокаційних одиниць традиційно є проблемним і часто

неусвідомленим мовним явищем для тих, хто вивчає іноземну мову. У той же час,
«колокації складають до 70% всього, що ми говоримо, чуємо, читаємо або
пишемо» [2, с. 53]. Їх комунікативний ефект та частотність у мовленні
зумовлюють надзвичайну важливість набуття достатнього рівня колокаційної
компетенції -– здатності поєднувати лексичні одиниці відповідно до норм мови,
що вивчається [5, с. 50]. Формування та розвиток колокаційної компетенції слід
розглядати як засіб подолання помилок внаслідок лексико-семантичної
інтерференції, яка відбувається через вплив рідної мови на сприйняття та
продукування іншомовних висловлювань.
Першою важливою роботою над словосполученнями, де було використано
термін «колокація», був «Другий проміжний звіт про англійські колокації»
Гарольда Палмера, опублікований в 1933 році. В цій роботі Г. Палмер визначає
колокацію як послідовність двох або більше слів, яку необхідно засвоювати як
єдиний лексичний блок, а не як окремі значення її складових частин [4, титульна
сторінка]. Широкого ужитку термін «колокація» набув у 1950-х роках багато в
чому завдяки знаменитому висловлюванню представника Лондонської
лінгвістичної школи Дж. Р. Ферта “you shall know a word by the company it keeps”
[1, с. 179].
За останні десятиліття інтерес до колокацій збільшився, було проведені
значні дослідження, Однак, здається, існує розрив між тим, що було виявлено, та
застосуванням висновків у навчанні іноземним мовам. Традиційне вивчення слів
як окремих лексичних одиниць має наслідком намагання поєднувати слова лише
 189

на основі синтаксичних правил, нехтуючи усталеними колокаційними зв’язками,

що призводить до помилок, відсутності швидкості, невміння точно висловити
свою думку, продукування текстів, які важко розуміти через їх неприродність.
З іншого боку, достатньо сформована колокаційна компетенція сприяє
розумінню значень слова за допомогою визначення його семантичної області, і
повне засвоєння слова передбачає знання його колокатів. Нерозривність вивчення
семантики та колокаційної поведінки найкраще ілюструють слова Льюїса [3,
с. 97], що «реальне визначення слова - це поєднання його референціного значення
та його колокаційного поля». Водночас, коли викладач не привертає уваги до
колокаційних зв'язків, результатом зазвичай є те, що ті, хто навчаються, головним
чином помічають і запам’ятовують не змістовні лексичні блоки (як це має місце
при засвоєнні рідної мови), а про окремі слова. Коли ж трапляється нагода
застосувати колокацію, яка вже зустрічалася раніше, вони не пам'ятають її як
лексичну одиницю. Отже колокацйним зв'язкам у навчанні іноземної мови
необхідно надавати пріоритетного значення, позаяк неправильний вибір
колокатів, навіть якщо він не призводить до непорозуміння, вимагає більше
зусиль з боку слухача / читача і, в кінцевому рахунку, створює бар'єр для
спілкування.
Навчання колокацйним зв'язкам має бути експліцитним. Беручи до уваги
постійну роль, яку відіграє рідна мова у сприйнятті іншомовного тексту, варто
зазначити, що переклад / пошук еквівалентних колокацій є особливо дієвим
способом підвищити рівень обізнаності щодо колокацій і запобігти небажаному
впливу рідної мови. Порівняльний аналіз тут є більш ефективним, ніж методи та
прийоми навчання, що ігнорують подібності та відмінності між рідною мовою та
іноземною мовою, що вивчається.
ЛІТЕРАТУРА
1. Firth, J. R. 1957. “A synopsis of linguistic theory 1930–1955”. In F. Palmer (Ed.),
Selected Papers of J. R. Firth 1952–1959. London: Longman, 168–205.
 190

2. Hill, J. (2000). Revising priorities: From grammatical failure to collocational

success. In M. Lewis (eds.). Teaching collocation: Further developments in the
lexical approach. Hove: LTP, 47-67.
3. Lewis, M. (1997) Implementing the Lexical Approach. Hove UK: Language
Teaching Publications, 223. ISBN 1-899396-60-8 (paper)
4. Palmer, Harold E. [1933] (1966), Second Interim Report on English Collocations,
Tokyo: Kaitakusha.
5. Алексеева Л. Б. Методика формирования коллокационной компетенции у
студентов неязыковых факультетов в процессе обучения английской научной
речи : дисс. ... канд. пед. наук: 13.00.02 / Алексеева Любовь Борисовна. –
Санкт-Петербург, 2011. – 341 с.

CREATIVE APPROACH TO TEACHING GRAMMAR AS THE WAY OF

MOTIVATING STUDENTS
Щербина В.В., кандидат філологічних наук, доцент
Національна академія Національної гвардії України

The type of language material and the methods, the teacher uses in a foreign
language class, can define the learners` attitude to learning process. Nowadays the
teaching formats are gradually changing and traditional format of the teacher standing in
front of the class and telling something is becoming more and more old-fashioned.
Teaching grammar has always been one of the most complicated and tiresome things for
both foreign language teachers and their students. The issue of connecting the process of
learning grammar with communicative activities is still topical. S. W. Woodward points
out that “fun and humour are essential components in a foreign language class” [4, p.7].
Funny approach “leads to interaction and group participation which engage students and
make information more memorable and relevant” [4, p.6]. In the researcher`s opinion,
learning grammar is often associated with too much concentration. It is viewed as a long
hard and rather unpleasant process. We can easily imagine “students with long, unsmiling
 191

faces, trying to grasp initial understanding of a new grammar structure” [4]. If teachers
go on taking grammar far too seriously, plodding academic style, they won`t succeed
much in motivating students as well as in developing their communicative skills. S.W.
Woodward underlines that “any explanations can be enlivened by funny sentences, fun
demonstrations or pantomimes” [4]. Such activities can be an alternative to the
potentially tedious procedure of a teacher`s explaining a new grammar structure in front
of the class. Having fun is often concerned with students` themselves and as a result may
stimulate their activity as well as enhance their motivation.
J. Hadfield points out, that using creative techniques for grammar practice can turn
“routine and repetitious activities into something novel and exciting” [1, p.51]. Practicing
grammar requires learning rules, following them, repetition of given patterns and
structures. The researcher thinks that “creativity can thrive within constrains” [1, p.52].
F.Klippel points out that Interview activities can be used both as the method of
practicing new grammar structures and as the way of having fun. Students can be asked
to prepare questions concerning the given topic according to the newly explained
grammar rules. The learners can start working in pairs and go on interviewing in bigger
groups of four and eight. Based on creative thinking an exciting interview may be
essential for effective learning and creating relaxed atmosphere.
The method of storytelling may be used for practicing new grammar structures in a
creative way. The teacher can ask students to make up a short story, a fairy tale or a poem
using prescribed grammar patterns. Such an activity can help to practice grammar
structures as well as reveal the untapped creative potential of every student. The learners
can present their individual stories to the class and discuss them. It is important for a
teacher to maximize the chance of every student to take part in this sort of activity. The
teacher is to challenge students and show his or her care about the content of their
contribution more than the language forms.
In F. Klippel`s opinion, all sorts of guessing games can be fruitful for practicing
grammar. Such games can be played at different stages of a foreign language class and
can be devoted to the revision of any grammar or lexical topic [3, p.34]. The game
 192

Packing a suitcase is good for practicing Future tenses and vocabulary on topic
Travelling. The game Lie detector can be good to practice the ways of forming
interrogative sentences and asking all kinds of questions using all tense groups. This
activity is organized in groups. One member of each group leaves the room. In their
absence the groups decide on a set of questions they want to ask the students. The
students return and start answering. They have to answer all questions, except one,
truthfully. In one case they are to lie. The rest of the group has to decide which answer
was a lie.
Such activities in which students are having fun with grammar offer every learner a
reason for speaking, they can give the learners a confirmation and confidence resulting
from successful use of the language. If a teacher prefers a cooperative teaching style, the
conditions for having fun with grammar are good and all sorts of role playing activities
can be used as light relief between periods of hard work. Such exercises are also good for
getting students into the right mood before starting on some new project or task.
Involving all the students into interactive activity is a wonderful way to achieve
classroom goals and improve communicative fluency.
REFERENCES
1. Hadfield J., Hadfield C. Teaching Grammar Creatively. Creativity in the English

language classroom / ed. by A. Maley, N. Peachy. London: British Council, 2015.170 p

2. Jones K. Simulations in Language Teaching. Cambridge University Press,
1980.122 p.
3. Klippel F. Keep Talking. Cambridge University Press, 1984. 202 p.
4. Woodward S.W. Fun with Grammar. London:Prentice-Hall, 2007. 354 p.
5. Watcyn-Jons P. Grammar Games and Activities. Pearson Education Limited, 2002.
185 p.
 193

ПСИХОЛОГІЧНІ ПІДХОДИ ДО ВИВЧЕННЯ МОВИ ЯК РІЗНОВИДУ

ЗНАКОВОЇ СИСТЕМИ

Щокіна Т.М., кандидат філологічних наук, доцент

Національний юридичний університет імені В.Н.Каразіна

Поняття «мова», «код», «символ», «модель» безпосередньо пов'язані з

поняттям «знак». Саме мова як знакова система викликає особливий інтерес у
вивченні природи її формування і перекодування знакової системи при засвоєнні
іншої мови, в якій змінені знаки, але збережене те саме поле значень, що
відображається новими знаками.
Поняття «мова» найбільш широко використовується у двох значеннях. У
першому виступає як система знаків основної, природної, національної мови;
мови у власному значенні слова і, насамперед, звукової мови, мови слів. При
передачі думки за допомогою різноманітних символів або знаків взагалі,
сигналістики тварин поняття «мова» виступає як образне вживання. В іншому
розумінні «мова» є системою знаків, що виконує функцію пізнання і спілкування.
Це - сукупність засобів, необхідних для передачі та переробки інформації.
Для вивчення загальних положень організації мови як знакової системи
необхідно виходити з другого, семіотичного визначення мови. Таке положення
пояснюється, насамперед, тим, що однією з психологічних проблем знака є
співвідношення між знаками різноманітних систем знаків, різних мов та їх роль,
тобто проблема їх психологічної ієрархії в психічному розвитку людини. Саме
такий підхід розгляду природної мови є найбільш ефективним.
У психолого-педагогічних дослідженнях і роботах дидактико-
методологічного характеру мова конкретних наук часто розглядається як
звичайна, загальновживана, елементи якої мають графічні замінники для фіксації і
передачі думок, які формулюються словесно. Таку функцію виконують системи
знаків наукових мов. Головним в ній виявляється те, що візуально подані знаки
 194

мов, і тим більш складні моделі, побудовані з цих знаків, на певному етапі
розвитку стають самостійними і незалежними від слова і виступають як форма
народження та існування думки, як знаряддя і засіб її протікання та розвитку.
Відбувається повернення до образного мислення, але на більш високому рівні. Це
пояснює систематичне розширення понятійного апарату мови при засвоєнні
середовища спілкування, починаючи від дитини і закінчуючи рівнем
високопрофесійного спеціаліста, коли на певному етапі накопичення знань
відбувається безпосереднє вираження думки без використання звука голосу, потім
формування звукового та графічного знаку, і йде новий виток розвитку знакової
системи.
Такого типу ускладнення знакової системи по горизонтальних, і
вертикальних рівнях понятійного апарата відбувається дискретно. Причому
дискретність з одного боку виявляється в інтеграції понять і появі узагальнень за
об'єднуючими їх принципами, а з іншого боку - у диференціації понятійного
апарату з більш глибокою деталізацією інтегральних характеристик. Цей процес
тісно пов'язаний із соціально-історичним розвитком суспільства та з виробничою
діяльністю людини. Він в однаковій мірі виявляється як в онтогенезі, так і у
філогенезі.
У ряді випадків знакову систему, включаючи й знаки природної мови,
називають кодом. Такий підхід до опису мови дозволяє використати теоретичні
дослідження в галузі інформатики і теорії кодування, що в значній мірі пояснює
природу формування мовлення і будови мови в цілому. Практично будь-які дві
мови однакової складності і рівня можуть бути подані як знакові системи, що
складають коди, а подана цими мовами інформація про один і той же процес або
об'єкт виступає як перекодування.
При умові об'єктивності образу відображення між різноманітними
знаковими системами-кодами існує оператор перетворення знаків, які являють
собою коди, з однієї системи в іншу. В такому випадку цілком природно може
виникнути помилка перекодування, що залежить від складності мови та її рівня. За
 195

умови збігу знаків, які є кодами, різних систем помилка стає мінімальною.
Отже, будь-яку мову можна характеризувати як деяку систему, елементи
якої перебувають у взаємно однозначних співвідношеннях з елементами
модельованої системи. Виникаючий в цьому випадку чуттєвий образ може
розглядатися як модель у смислі ідеального психічного образу.
 196

НАШІ АВТОРИ

Агібалова Тетяна Миколаївна − кандидат філологічних наук, доцент кафедри

соціально-гуманітарних дисциплін Харківського інституту фінансів Київського
національного торговельно-економічного університету.
Алпатова Олена Володимирівна − кандидат філологічних наук, старший
викладач кафедри мовної підготовки 1 ННІМО Харківського національного
університету імені В. Н. Каразіна.
Антонян Ірина Михайлівна − старший викладач кафедри іноземних мов
Національної академії Національної гвардії України.
Артеменко Тетяна Миколаївна − кандидат філологічних наук, доцент кафедри
іноземних мов №2 Національного юридичного університету імені Ярослава
Мудрого.
Бабак Ганна Сергіївна – викладач кафедри іноземних мов Харківського
національного університету внутрішніх справ.
Березнева Ірина Миколаївна − старший викладач кафедри іноземних мов
Національної академії Національної гвардії України.
Богданова Ірина Євгеніївна − кандидат філологічних наук, доцент, завідувач
кафедри мовної підготовки Національного університету цивільного захисту
України.
Брик Тетяна Олександрівна − кандидат педагогічних наук, доцент, професор
кафедри іноземних мов Харківського національного університету Повітряних Сил
імені Івана Кожедуба.
Винниченко Стелла Давидівна − доцент кафедри іноземних мов Харківського
національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
Волік Олена Валеріївна − викладач кафедри гуманітарних дисциплін
Донецького юридичного інституту МВС України (м. Маріуполь).
Ворона Наталія Вікторівна − викладач кафедри іноземних мов Харківського
національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
 197

Галаган Яна Вікторівна − кандидат філологічних наук, старший викладач

кафедри іноземних мов №2 Національного юридичного університету імені
Ярослава Мудрого.
Герасимчук Тетяна Володимирівна − кандидат педагогічних наук, доцент
кафедри іноземних мов Харківського національного автомобільно-дорожного
університету.
Герасимчук Володимир Леонідович − старший викладач кафедри
загальновійськової та гуманітарної підготовки факультету підготовки офіцерів
запасу Харківського національний університет Повітряних Сил
імені Івана Кожедуба.
Григорова Ірина Геннадіївна − доцент кафедри іноземних мов
Харківського національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
Гузиніна Тетяна Володимирівна − викладач кафедри іноземних мов
Національної академії Національної гвардії України.
Гусарчук Аліна Олексіївна − доцент кафедри іноземних мов Харківського
національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
Давидович Дар’я Сергіївна − викладач кафедри перекладознавства імені
Миколи Лукаша Харківського національного університету імені В. Н. Каразіна.
Данилова Юлія Дмитрівна − викладач кафедри іноземних мов Харківського
національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
Демченко Дина Ісхаківна − кандидат педагогічних наук, старший викладач
кафедри іноземних мов №2 Національного юридичного університету імені
Ярослава Мудрого.
Дроговоз Ірина Вадимівна − викладач кафедри іноземних мов Харківського
національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
Дягілєва Людмила Дмитрівна − кандидат педагогічних наук, доцент кафедри
іноземних мов факультету №1 Харківського національного університету
внутрішніх справ.
Зайцева Маргарита Олексіївна − кандидат філологічних наук, доцент кафедри
 198

іноземних мов №2 Національного юридичного університету імені Ярослава

Мудрого.
Кашуба Олександра Михайлівна − кандидат педагогічних наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов ТНПУ імені Володимира Гнатюка (м. Тернопіль).
Козка Ірина Кирилівна − кандидат філологічних наук, доцент
Харківського національного медичного університету.
Колбіна Тетяна Василівна − доктор педагогічних наук, професор,
професор кафедри педагогіки, іноземної філології та перекладу Харківського
національного економічного університету імені Семена Кузнеця.
Комар Анна Олександрівна − викладач кафедри іноземних мов факультету
номер 1 Харківського національного університету внутрішніх справ.
Кондра Олена Василівна − старший викладач кафедри іноземних мов
Харківського національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
Короткова Юлія Михайлівна − доктор педагогічних наук, доцент, професор
кафедри гуманітарних дисциплін Донецького юридичного інституту МВС
України (м. Маріуполь).
Кравчук Тетяна Олександрівна − кандидат філологічних наук, доцент , доцент
кафедри іноземних мов ТНПУ імені Володимира Гнатюка (м. Тернопіль).
Кумпан Світлана Михайлівна − кандидат філологічних наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов Національної академії Національної гвардії України.
Курінна Світлана Дмитрівна − старший викладач кафедра педагогіки, іноземної
філології та перекладу Харківського національного економічного університету
імені Семена Кузнеця.
Кушнір Ірина Миколаївна − кандидат педагогічних наук, доцент кафедри
мовної підготовки Інституту міжнародної освіти Харківського національного
університету імені В. Н. Каразіна.
Ларченко Вікторія Валеріївна − кандидат філософських наук, доцент, доцент
кафедри міжкультурної комунікації та іноземної мови Національного технічного
університету «Харківський політехнічний інститут».
 199

Левицька Лілія Григорівна − старший викладач кафедри іноземних мов

Харківського національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
Липко Ірина Петрівна – кандидат філологічних наук, доцент, завідувач кафедри
іноземних мов № 2 Національного юридичного університету імені Ярослава
Мудрого.
Лук’янова Тетяна Геннадіївна – кандидат філологічних наук, доцент, доцент
кафедри перекладознавства імені Миколи Лукаша Харківського національного
університету імені В.Н. Каразіна.
Малєєва Тетяна Євгенівна − старший викладач кафедри іноземних мов №2
Національного юридичного університету імені Ярослава Мудрого.
Мельник Свiтлана Семенiвна − старший викладач кафедри iноземних мов
Харкiвського.нацiонального унiверситету радiоелектронiки.
Місеньова Віктория Вікторовна – кандидат філологічних наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов №2 Національного юридичного університету імені
Ярослава Мудрого.
Мокрій Яна Олександрівна − старший викладач кафедри фонетики та граматики
Національної академії Національної гвардії України.
Мудрик Олена Володимирівна − викладач кафедри іноземних мов
Національної академії Національної гвардії України.
Навольська Галина Іванівна − кандидат педагогічних наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов ТНПУ імені Володимира Гнатюка (м. Тернопіль).
Нігаметзянова Ксенія Рустамівна − старший викладач кафедри іноземних мов
Національної академії Національної гвардії України.
Оганов Валерій Арменович − магістрант кафедри перекладознавства імені
Миколи Лукаша Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна.
Олексенко Олена Олексіївна − кандидат педагогічних наук, доцент, доцент
кафедри педагогіки, іноземної філології та перекладу Харківського національного
економічного університету імені Семена Кузнеця.
 200

Ольховська Алла Сергіївна − доктор педагогічних наук, доцент, доцент

кафедри перекладознавства імені Миколи Лукаша Харківського національного
університету імені В. Н. Каразіна.
Орлова Олена Олександрівна − кандидат педагогічних наук, доцент, завідувач
кафедри іноземних мов факультету №1 Харківського національного університету
внутрішніх справ.
Пантелєєва Олена Яковлівна − старший викладач кафедри фонетики та
граматики Національної академії Національної гвардії України.
Пелюхня Поліна Русланівна − магістрант кафедри перекладознавства імені
Миколи Лукаша Харківського національного університету імені В.Н.Каразіна.
Петрова Ольга Борисівна − кандидат філологічних наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов Харківського національного медичного університету.
Петрушенко Жанна Володимирівна − старший викладач кафедри іноземних
мов Харківського національного університету Повітряних Сил
імені Івана Кожедуба.
Підлужна Ірина Андріївна − старший викладач кафедри фонетики та граматики
Національної академії Національної гвардії України.
Поскаренко Аліна Едуардівна − магістрант кафедри перекладознавства імені
Миколи Лукаша Харківського національного університету імені В.Н. Каразіна.
Попович Наталія Григорівна − старший викладач кафедри іноземних мов
Національної академії Національної гвардії України.
Потєхін Тимур Володимирович − викладач кафедри іноземних мов
Харківського національного університету внутрішніх справ.
Промська Альона Сергіївна − кандидат філологічних наук, старший викладач
кафедри мовної підготовки Національного університету цивільного захисту
України.
Рекун Наталія Михайлівна − кандидат педагогічних наук,
старший викладач кафедри туризму Національного університету фізичного
виховання і спорту України.
 201

Романова Оксана Олександрівна − кандидат філологічних наук, доцент,

старший викладач кафедри іноземних мов Національної академії Національної
гвардії України.
Романченко Ірина Іванівна − старший викладач кафедри іноземних мов
Харківського національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
Романюк Світлана Миколаївна – кандидат філософських наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов №2 Національного юридичного університету імені
Ярослава Мудрого.
Савченко Ольга Олександрівна − кандидат філософських наук, доцент,
професор кафедри іноземних мов Харківського національного університету
Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
Сергієнко Майя Станіславівна − старший викладач кафедри фонетики та
граматики Національної академії Національної гвардії України.
Скриннік Наталія Анатоліївна − кандидат філологічних наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов Харківського державного університету харчування та
торгівлі.
Скрипльова Валерія Володимирівна – перекладач ПП «Клуб родинного
дозвілля».
Сорока Наталя Анатоліївна – кандидат психологічних наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов №2 Національного юридичного університету імені
Ярослава Мудрого.
Спільник Тетяна Миколаївна − кандидат філологічних наук, доцент, доцент
кафедри філології, перекладу та мовної комунікації Національної академії
Національної гвардії України.
Старченко Яна Сергіївна − кандидат філологічних наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов Національної академії Національної гвардії України.
Стрілець Лариса Костянтинівна − завідувач кафедри іноземних мов
Національної академії Національної гвардії України.
Фурсенко Тетяна Миколаївна − кандидат педагогічних наук, доцент, доцент
 202

ДВНЗ «Київський національний економічний університет імені Вадима

Гетьмана».
Ципіна Діана Савеліївна – кандидат педагогічних наук, доцент, доцент кафедри
педагогіки, іноземної філології та перекладу Харківського національного
економічного університету імені Семена Кузнеця.
Черниш Людмила Миколаївна − старший викладач Харківського
національного економічного університету імені Семена Кузнеца.
Черноватий Леонід Миколайович – доктор педагогічних наук, професор,
професор кафедри перекладознавства імені Миколи Лукаша Харківського
національного університету імені В. Н. Каразіна.
Шутенко Ігор Володимирович – доцент кафедри іноземних мов Харківського
національного університету Повітряних Сил імені Івана Кожедуба.
Щокіна Тетяна Миколаївна – кандидат філологічних наук, доцент, доцент
кафедри іноземних мов №2 Національного юридичного університету імені
Ярослава Мудрого.
Щербина Вікторія Володимирівна − кандидат філологічних наук, доцент,
доцент кафедри філології, перекладу та мовної комунікації
Національної академії Національної гвардії України.
Юхно Наталія Володимирівна – викладач кафедри англійської мови
Харківського національного медичного університету.
Яковенко Наталія Володимирівна − викладач Національної академії
Національної гвардії України.

НАЦІОНАЛЬНИЙ ЮРИДИЧНИЙ УНІВЕРСИТЕТ імені ЯРОСЛАВА МУДРОГО

 203

КАФЕДРА ІНОЗЕМНИХ МОВ №2

МІЖУНІВЕРСИТЕТСЬКИЙ НАУКОВО-ПРАКТИЧНИЙ СЕМІНАР

«Сучасна парадигма викладання іноземних мов

у закладах вищої освіти»

ТЕЗИ ДОПОВІДЕЙ

Адреса редакційної колегії:

61023, м. Харків, вул. Динамівська,4
Національний юридичний університет імені Ярослава Мудрого
Кафедра іноземних мов №2, тел.(057) 704-90-55, (057) 704-90-56

Тези розповсюджуються в електронному вигляді

Тези доповідей відтворені з авторських оригіналів.
За достовірність представлених матеріалів відповідальність несуть автори.