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    COMO INTERPRETAR WISC 4

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    LM.E.Ps. Cc ‘Univinsipa Nacona be Max be, Para Facultad de Psicologia INSTRUMENTOS DE EXPLORACION PSICOLOGICA | Ficha de cdtedra 2018 COMO INTERPRETAR EL WISC-IV? APORTES DE LA PSICOLOGIA COGNITIVA Y LA NEUROPSICOLOGIA PARA EL ANALISIS DE RESULTADOS, Isabel M. Introzzi Lorena Canet-Juric Instituto de Psicologia Basica, Aplicada y Tecnologia (IPSIBAT) UNMP-coNICET Como explica Fernéndez Ballesteros (2013) “detras de cada evaluacién existe una teoria psicolégica”. En el campo de la Psicologia y de manera muy general, una teoria es un conjunto de conceptos 0 afirmaciones légicamente relacionados que buscan describir y explicar el comportamiento humano. En cualquier proceso de evaluacién psicolégica; las teorias asumen un lugar central pues, ademés de condicionar la eleccién de las técnicas brindan el marco especifico que permite organizar los datos € interpretar y elaborar hipétesis acerca del comportamiento de la persona 0 grupo ‘objeto de la evaluacién. Sin embargo, e independientemente de la teorfa que maneje el evaluador, no todas las hipétesis implican los mismos niveles de inferencia. Dicho de otro mode, las respuestas que las personas emiten frente a cualquier dispositivo de evaluacién pueden dar lugar a distintos tipos de inferencia e interpretacién. Los niveles de inferencia De manera resumida, una forma de diferenciar las hip6tesis psicoldgicas es por el nivel de inferencia implicado en las rismas. En la literatura suelen distinguirse cuatro niveles de inferencia que involucran diferentes niveles de abstraccién (Sundberg, Tyler & Taplin, 1973). La hipétesis 0 inferencia de Nive! | interpreta los resultados o registros de conducta como una muestra representativa del comportamiento que se desea evaluar, de lo que cocurre en la vida cotidiana en el drea objeto de la evaluacién. Por ejemplo, en el caso del WISC-IV adoptamos este nivel cuando en base a las puntuaciones escalares inferimos que el nifio domina y comprende un vocabulario tan extenso como los nifios de la misma edad, y que esto se manifestaré en las conversaciones con amigos, padres y docentes. Asimismo, si se registran puntuaciones elevadas en Aritmética, esperaremos un buen desemperio escolar en tareas que involucren célculos numéricos © el establecimiento de relaciones cuantitativas. Las hipétesis o inferencias de Nivel Il, van un paso més allé, pues se refieren a las hipétesis basadas en un supuesto de relacién o asociacién con otras conductas que no son las que evaliia de manera directa la escala o indice. Por ejemplo, el andlisis de las puntuaciones obtenidas en determinadas escalas como Retencién de digitos, Letras y ‘Mimeros y Animales, més la consideracién de otras medidas y observaciones conductuales adicionales permitirdn efectuar inferencias respecto a la posibilidad de existencia de un trastorno del desarrollo como el Trastorno por déficit de atencién con hiperactividad -TDAH- . De igual forma, el desempefio en Aritmética, sumado a otros registros y medidas, puede constituir la base para el diagnéstico de un Trastorno de! célculo. De este modo, resulta claro que aunque estas escalas no fueron disefadas con el propésito especifico de evaluar estos trastornos aportan informacién relevante al Proceso diagnéstico, al permitir identificar la presencia de sintomas prototipicos asociados a los mismos -en el caso del TDMA, la distractibilidad o inatencién, y en el ‘caso del Trastorno del célculo, la severa dificultad para establecer relaciones cudnticas, Las hipétesis o inferencias de Nivel Il, suponen un paso mas, ya que son las que intentan dar sentido 0 explicar un conjunto de conductas que suelen covariar en funcién de un constructo hipotético o estado interno -de base intrapsiquica- a los que se les atribuye una etiologia o condicién causal. Siguiendo con nuestro ejemplo, si en funcién del desempefio en algunas escalas se sospecha la existencia de un trastorno del desarrollo (p.e. Trastorno por déficit de atencién) en base a alguna teorfa especifica (p.e. teoria cognitiva) podria atribuirse la disfuncién a un problema de orden cognitive que involucra el déficit en el funcionamiento de componentes cognitivos especificos, ‘como la memoria de trabajo, la atencién focalizada o la atencién sostenida, entre otros. Finalmente, las hipdtesis o inferencias de Nivel IV que corresponden al maximo nivel de inferencia, son aquellas que integran el constructo inferido en una teoria completa y especifica con postulados y supuestos teéricos, claramente articulados y delimitados. En este nivel se elaboran inferencias que permiten interpretar el perfil de desempefio en base a un conjunto de supuestos y principios derivados de modelos te6ricos bien establecidos y validados en el campo de la psicologia. Supongamos, por ejemplo, que el Trastorno por déficit de atencién se explica por el déficit o compromiso de uno o varios componentes cognitivos como la memoria de trabajo, lo que corresponde a un nivel Ill de inferencia, En el iti 10 nivel, se incluye esta explicacién en el contexto mas amplio de una teoria que puede definir (0 no) a la memoria de trabajo como una funcién ejecutiva (Canet-Juric & Burin, 2016), con almacenes de dominio especifico (verbal y visoespacial) sujeta a modificacién por efecto del entrenamiento (Alloway, Bibil & Lau, 2013), con una trayectoria de desarrollo diferente a otros procesos ejecutivos (Canet-Juric, Richard's, Introzzi, Andrés &Urquijo, 2013; Canet-Juric et al, 2018 Estudio 1) y con caracteristicas operativas diferentes a otros procesos cognitivos-ejecutivos y no ejecutivos (Introzzi, 2016). Este tipo de hipétesis inferencial resulta central en cualquier proceso de evaluacién al permitir organizar, comprender y dar sentido a los resultados, pero también al sentar las bases para el disefio de una estrategia de intervencién eficaz, fundada en la evidencia teérica e empirica. La aplicacién contextual de la teoria para el andlisis de las escalas Wechsler Cémo interpretar el perfil de desempefio de las escalas Wechsler? éQué teoria ha sentado las bases para la construccién del WISC-V? ‘Como explican Brenlla y Taborda (2013), una de las innovaciones mas importantes del WISC-IV respecto a sus antecesores fue el intento de ajustar el test a una teoria de la inteligencia, pues hasta el momento las escalas se basaban solo en las asunciones generales de los postulados de Spearman. En este sentido, uno de los propésitos generales que guiaron la construccién del WISC-IV consistié en el intento de aggiornar el test a los hallazgos de la Teoria jerdrquica de k teligencia -CHC- de Cattel, Horn y Caroll. Esta teoria constituye un marco conceptual de referencia que ha generado un gran consenso entre los investigadores y tedricos en el campo de la inteligencia y que ha servido de base teérica a distintos tests. Uno de los logros mas importantes del modelo es que ha logrado sintetizar y dar coherencia a gran parte de los hallazgos e Investigaciones efectuadas hasta el momento. De forma resumida, su propuesta consiste en un modelo jerérquico de tres estratos. En la cuspide del modelo se sitia el factor G 0 capacidad general (estrato Ill o estrato general). A continuacién, un segundo estrato (estrato Il o estrato amplio), incluye diversas aptitudes intelectuales como la inteligencia fluida, la inteligencia cristalizada, el procesamiento visual y auditivo, la memoria a corto plazo, la a largo plazo, a velocidad de procesamiento y el conocimiento cuantitativo. Finalmente, el ultimo estrato (estrato | 0 estrato especifico) se involucra un conjunto de 60 aptitudes més especificas que se agrupan en el estrato Ilo estrato amplio. Esta teoria se ha formulado a partir de la integracién de tec fas previas y de los hallazgos obtenidos durante décadas en mas de 450 estudios factoriales sobre la inteligencia realizados en 19 paises. El principal valor de la teoria CHC, y que la hace destacar por encima de otras propuestas teéricas, es que ha Proporcionado un marco de trabajo util y comin a los investigadores para continuar avanzando en el conocimiento y la comprensién del concepto de inteligencia, lo que ha favorecido la realizacién de cientos de estudios que permiten poner a prueba sus postulados y sus predicciones. Como se mencioné anteriormente, el disefio del WISC-IV incorporé diversas modificaciones respecto a las versiones anteriores que permitieron ajustar la estructura de la escala al modelo de inteligencia propuesto en la teorla CHC. Por ello, la versién actual aporta una medida de la inteligencia global o factor G que se corresponde con el estrato ili de la teoria y se expresa a través de un cociente intelectual total, y un conjunto de indices que corresponden al estrato Il y que reflejan el funcionamiento cognitivo en dominios més especificos -Comprensién Verbal (CV), Razonamiento Perceptivo (RP), Velocidad de Procesamiento (VP), Memoria Operativa (mo). En sintesis, la estructura del WISC-IV refleja unas de las ideas bésicas mas actuales V aceptadas acerca de cémo se organiza la inteligencia. El planteo de que existe un conjunto de componentes especificos que se agrupan en dominios también especificos pero de mayor amplitud, que a su vez se incluyen en un dominio general o factor G. El conocimiento de la teoria que fundamenta el WISC-IV constituye un requisito esencial para la elaboracién de inferencias validas respecto al funcionamiento cognitive, pues permite comprender qué se esté evaluando, qué predicciones es posible realizar a partir de las fencias cientificas disponibles, y qué decisiones se pueden adoptar a partir de los resultados. Por ello, este trabajo se propone describir de manera resumida algunos de los principales aportes teéricos y empiricos provenientes tanto de la CHC como de la Psicologia cognitiva y que favorecen la elaboracién de inferencias interpretativas del nivel Illy IV, es decir basadas en modelos concretos y bien definidos respecto al funcionamiento cognitivo. La interpretacién fundamentada en aportes teéricos y empiricos En nuestro pais, se han llevado acabo anilisis factoriales confirmatorios -AFC- sobre las puntuaciones de la muestra de tipificacién de Buenos Aires que han permitido confirmar el modelo CHC de cuatro dominios especificos (CV-RP-VP-MO) y un factor general propuesto en el WISC-IV. En sintesis, la estructura factorial de la ‘adaptacién argentina del WISC-IV apoya la existencia de cuatro dominios cognitivos especificos con elevadas cargas factoriales en g. Cuando las puntuaciones escalares presentan una variabilidad esperable puede suponerse que subyace al indice una capacidad unitaria que puede ser interpretada. Cuando esto no ocurre, la interpretacién debe realizarse con precaucién, incluso considerar el analisis cada uno de los Puntajes Escalares por separado. En estos casos el manual proporciona criterios que permiten decidir cudndo un indice es unitario e interpretable (ver descri 6n de los criterios y ejemplos en Brenlla & Taborda, 2013). Cémo interpretar los puntajes indices a la luz del conocimiento actual sobre el funcionamiento cognitivo en los distintos dominios? A-continuacién, se presentan algunos de los aportes y hallazgos mas significativos para cada indice desde la Psicologia cognitiva y la Neuropsicologia cognitiva que pueden facilitar la elaboracién de hipétesis interpretativas vinculadas a cada uno de los dominios especificos. Indice de Comprensién verbal El indice de comprensién verbal -CV- se obtiene a través de tres subtests, que pueden ser los principales -Semejanzas (S), Vocabulario (V) y Comprensién (C)- /o dos opcionales -Adivinanzas (Ad) e Informacién (I)-. Basicamente, el indice CV evalia la capacidad del niffo para: ‘© Definir, comprender y utilizar palabras ‘+ Elaborar conceptos verbales de distinto grado de abstraccién ‘* Manejar vocabulario amplio ‘© Comprender las normas, habitos y conductas sociales ‘+ Comprender cémo proceder en situaciones reguladas por normas sociales Estudios factoriales han permitido mostrar que este indice presenta cargas elevadas en Inteligencia cristalizada (Brenlla y Taborda, 2013). La Inteligencia cristalizada se refiere al conjunto de capacidades intelectuales relacionadas con la organizacién y estructuracién de conocimientos, informaciones y procedimientos. Es muy dependiente del nivel cultural, por lo que se la ha relacionado con los componentes ambientales de la inteligencia. Este tipo de inteligencia se distingue de la Inteligencia fluida, que implica al conjunto de capacidades intelectuales de caracter abstracto que se ponen en marcha en situaciones nuevas y no tienen relacién aparente con el nivel cultural de las personas. Este tipo de habilidades ha sido relacionado con los componentes genéticos y hereditarios de la inteligencia (Cattel, 1971; Horn & Hofer, 1992). En la Tabla 1 se resumen las caracteristicas principales de la Inteligencia fluida y cristalizada segun Cattell (1971). Tabla 1. Diferencias entre Inteligencia fluida e Inteligencia cristalizada f | Inteligencia Fluida Inteligencia cristalizada Relacionada con la capacidad Implica el uso de para captar relaciones os Definicién conocimientos adquiridos con complejas entre elementos ‘eovided. ron anteriorida Aumenta de modo constante pero répido, aleanza un Aumenta progresivamente Desarrollo maximo hacia los 20 afos para | hasta los 20 aos y luego se comenzar un declive mantiene posteriormente. Mayor influencia de factores | Determinada por influencias Influencia ° hereditarios y fisiol6gicos. cutturales. Relaciénconel | Correlaciona con la rapidez de | Poca correlacién con el aprendizaje aprendizaje en areas nuevas. | aprendizaje de nuevas tareas. Puntuaciones | - Indice de Razonamiento indice que la pe Indice de Comprensién verbal evaliian Tests que la Test de Raven (1998)-Gde | Podemos agregar INDICE DEL evalian Cattell WISC-IV y ver alguna més da estarla estrechamente relacionada con el sistema de La Inteligencia cristal memoria semantica. Los hallazgos y elaboraciones teéricas provenientes del campo de la Psicologia Cognitiva en general, y de la Neuropsicologia Cognitiva en particular, han permitido distinguir entre distintos tipos -o sisterna- de memoria a largo plazo (Figura 1), La memoria a largo plazo se caracteriza por su capacidad para mantener disponible representaciones mentales bajo diferentes formatos -visual o verbal- por largos Periods de tiempo, su capacidad es practicamente ilimitada. Sin embargo, la evidencia acumulada durante los dl 10s 50 afios ha permitido mostrar que la memoria a largo plazo no deberia definirse como un sistema unitario, sino més bien como un conjunto de sistemas 0 almacenes con caracteristicas operativas bien discriminadas. Una primera gran divisién se refiere a la naturaleza de los procesos implicados en la recuperacién de la informacién. Esta propiedad operativa ha permitido diferenciar dos sistemas de memori la declarativa 0 expl ita, de la implicita 0 procedimental. Asi, mientras la memoria explicita 0 declarativa se caracteriza por una recuperacién consciente, deliberada e intencional y se expresa prioritariamente a través de proposiciones lingufsticas, las memorias implicitas implican una recuperacién no consciente, automética y sin esfuerzo y se manifiestan a través del comportamiento o la conducta. En términos de Anderson (1976, 1995, 2000), el conocimiento declar se define como el conocimiento de los hechos sobre el mundo, el saber qué; mientras que el conocimiento procedimental -o implicito- es aquel que se refiere a cémo se hacen las cosas, el saber cémo. A su vez, la memoria declarativa o explicita, el saber qué, se ha fragmentado en dos sub: femas: la memoria seméntica y la episédica (0 de eventos). La memoria episédica (Cohen & Squire, 1980; Kinsbourne, 1987; Tulving, 1985, 1987; Weiskrantz, 1989) es la encargada de codificar y almacenar eventos especificos del pasado de los individuos organizéndolos temporal y espacialmente (Ruiz-Vargas, 1994). Esta memoria, esté constituida por recuerdos personales fechados en el tiempo y localizados en el espaci sabemos cuando y dénde ocurrieron. Por otro lado, la memoria seméntica se refiere al registro de hechos, conceptos y significados de las cosas relativos al mundo externo. Bésicamente, implica aquella informacién que hemos ido adquiriendo a lo largo del tiempo. La Figura 1 resume la clasificacién de los principales tipos de memoria a largo plazo. Memoria a largo plazo Declarativao | | No declarativa explicita oim Memoria lj Memoria episodica procedimental Memoria semédntica Figura 1, Principales tipos de memoria a largo plazo Efectuadas estas aclaraciones, el indice Comprensién verbal, intimamente relacionado con la inteligencia cristalizada, estarla requiriendo, en términos de los sistemas de memoria, la recuperacién del conocimiento declarativo almacenado en la ‘memoria semdntica, Para analizar esta relacién, en la Tabla 2 se transcriben algunos de los items de los subtests obligatorios y opcionales que integran este indice. Tabla 2. Descripcién de algunos de los items que integran los subtests Subtests ftem Sistema de memoria Vocabulario 2Qué es una vaca? 5 En que se parecen una gt pintura y una estatua? 2Qué deberias hacer si . encuentras la billetera de ee alguien o monedero en un | Memoria semdntica negocio? éCudl es la funcién del Informacion ; estémago? Es algo que se lleva para | Adivinanzas cubrir a cabeza Qué tienen en comiin todas estas tareas? éPor qué todas ellas presentan cargas factoriales en el factor denominado Comprensién verbal? Los aportes de la Neuropsicologia cognitiva indican que todas ellas dependen en gran medida de la informacién que el nifio ha ido adquiriendo a través de la experiencia en miltiples contextos como resultado de un aprendizaje que se ha generado tanto en émbitos formales (escuela), como en dmbitos mds informales (familia, el vecindario, etc.). Cuando el nifio debe responder a las preguntas contenidas en la Tabla 2, necesariamente debe recurtir al sistema semédntico, pues en él est contenida la informacién relativa a los hechos del mundo; es decir el registro de hechos, conceptos y significados de las cosas relativos al mundo externo. El significado de las palabras, para qué se utilizan los objetos, que se debe hacer cuando se ingresa a un lugar donde hay otras personas, cémo es la cancién que debemos cantar en los cumpleafios, qué es un mamifero, qué son las vacaciones, qué debemos hacer en una clase si deseamos hacer una pregunta, etc. Aunque a primera vista los subtests Analogias y Comprensién parecieran no tener relacién con el tipo de conocimiento almacenado en el sistema seméntico, un andlisis més profundo pone en evidencia su vinculo estrecho con este sistema. Veamos el caso del subtest Comprensién. El conocimiento respecto a cémo proceder en situaciones sociales, cumpleafios, comportamiento en el colegio, en una clase, con el grupo de pares, con la autoridad, etc. también debe caracterizarse como conocimiento semédntico. La diferencia con el contenido requerido por escalas como Vocabulario e Informacién es que se trata de un tipo de conocimiento seméntico mds contextualizado, menos general y fuertemente influido por la cultura. Tomando los ejemplos anteriores y a muy grandes rasgos es probable que en determinados paises o comunidades no se festejen los cumpleafios, se festejen de otras formas o se pida la palabra en el aula a través de gestos diferentes al de levantar a mano. Por ende, estas costumbres 0 reglas socialmente aceptadas pueden variar significativamente en funcién de la pertenencia a uno u otro grupo cultural. En este sentido, para la Psicologia cognitiva, este tipo de conocimiento no deberia ser considerado como procedimental ya que se expresa a través de proposiciones lingiisticas y se recupera de manera conciente, voluntaria € intencional. Otra cuestién, por supuesto, es si nuestro comportamiento se ajusta a tales normas. Por ejemplo, en el caso de la escala Semejanzas, para responder a estos. tems, el nifio debe, en primer lugar conocer que significa una “estatua” y una “pintura” para luego poder hacer inferencias validas acerca de su semejanza o de aquello que tienen en comin. Observe que muchos de los items (especialmente los. lultimos) no implican juicios de categorizacién fuertemente establecidos, sino que obligan al nifio/adolescente a establecer relaciones légicas 0 conexiones entre los ‘elementos o conceptos involucrados, lo que implica procesos de reflexién o, dicho en otras palabras, respuestas no autométicas. Tal vez esto explique, en alguna medida, Porqué es el tinico test del indice CV que presenta una carga factorial -aunque ‘marginal- en el factor Razonamiento fiuido. indice de Razonamiento Perceptivo Fluido (RP) el \dice de Razonar nto Perceptivo (RP) se obtiene a través de los siguientes subtests principales: Construccién con cubos (CC), Conceptos (C), Matrices (M) y un subtest optativo -Completamiento de figuras (CF)-. En Iineas generales, este conjunto de tareas involucra las siguientes habilidades cognitivas: Razonamiento fiuido no verbal Aniélisis de gestalt (diferenciacién figura-fondo} ‘© Organizacién visoespacial Funciones ejecutivas y/o control cognitivo (flexibilidad, planificacién, inhibicién de la respuesta) ‘* Manejo del tiempo (articulacién entre precisién y rapidez) xdos segiin el modelo WISC-IV han mostrado que este es Estudios factoriales res el indice que presenta mayor carga factorial en G. En este sentido, tal como expresan Brenlla y Taborda (2013) el IRP representa una medida adecuada de ambos dominios. Por ello, en adelante se describen de manera separada. La Tabla 3 muestra los principales dominios y habilidades cognitivas evaluados por el IRP. Tabla 3. Dominio, subtest y habilidad implicada para el indice de RP Habilidad cognitiva Subtest Dominio mayormente implicada Descripcién de la tarea Matrices | Razonamiento deductive | Seleccionar la parte () faltante de una matriz modelo entre una serie de alternativas. Razonamiento fluido Conceptos | Razonamiento inductivo | Elegir entre distintos (Co) jos en base a una caracterstica conceptual comin. Coordinacién visoespacial | Reproducir un conjunto Construcci6n é con cubos | cabacidaddesintesis | de disefios con cubos i) Reproduccién de dos colores. constructiva, Procesamiento Capacidad de observacién | Determinar qué parte | perceptual del mundo circundante. | importante falta de! Completamien i Memoria visual. dibujo. to de figuras fcr Analisis perceptivo aplicado a objetos cotidianos. éPor qué Matrices y Conceptos presentan cargas factoriales elevadas en Razonamiento Fluido? éQueé tienen en comiin estas subescalas? la teligencia fluida se ha definido como la habilidad para razonar, resolver problemas y captar relaciones 0 patrones entre items (Ferrer et al., 2009), por lo que implica tanto el razonamiento légico inductivo como el deductivo. En pocas palabras, supone la capacidad para captar relaciones abstractas que subyacen al pensamiento ‘analégico. Matrices y Conceptos, implican de manera directa esta habilidad -ver Tabla 3- por lo que no sorprende que presenten cargas factoriales compartidas; en ambas resulta necesario captar las relaciones que se presentan entre distintos tipos de items Y que no parecen obvias a primera vista. En los uiltimos afios, la investigacién en Neurociencias, Neuropsicologia y Psicologia Cognitiva ha permitido mostrar las altas correlaciones que existen entre medidas de razonamiento fluido y de funciones ejecutivas (Conway et al. 2003, Duncan et al. 2008, Kane & Engle 2002, Roca et al 2010). Pero... équé son las funciones ejecutivas? Las Funciones Ejecutivas FE se definen como un conjunto de procesos cognitivos que actian controlando las emot nes, comportamientos y pensamientos, con el objeto de orientar la conducta hacia el logro de metas y objetivos (Gioa, Isquith, & Guy, 2001). Este conjunto de procesos es el que, entre otras funciones, nos permite reemplazar un impulso o tendencia prepotente, por otro tipo de respuesta més débil ‘aunque més apropiada a la situacién, y es justamente por ello que interviene en ‘aquellas situaciones en las que no debemos actuar por impulso, o situaciones nuevas que exigen razonamiento 0 capacidad de abstraccién y para las cuales no disponemos de respuestas sobreaprendidas o fuertemente establecidas (Introzzi, 2016). El ambito ormal de actuacién de las FE son los problemas o situaciones nuevas y complejas (Norman & Shallice, 1986; Stuss, 1992; Stuss, Shallice, Alexander & Picton, 1995) lo que probablemente explique su estrecha relacién con la inteligencia fluida. Por otra parte, tal como explican Brenlla y Taborda (2013), el desempefio en el subtest Matrices depende en gran medida de la posibilidad de implementar estrategias adecuadas y de la flexibilidad cognitiva. En este punto, resulta interesante sefialar que tanto la capacidad de resolu in de problemas -que claramente implica el desarrollo e implementacién de estrategias- como la flexibilidad cognitiva, se definen como FE; de alto orden en el primer caso, y més bésicas y esenciales en el segundo (Miyake & Friedman, 2012; Diamond, 2013), otro de los motivos que pueden explicar las relaciones entre inteligencia fluida y FE. Ademés, investigaciones vinculadas al campo de la intervencién en FE han permitido mostrar que el entrenamiento de las FE genera mejoras en la inteligencia fluida evaluada a través del subtest Matrices (Jaeggi, Buschkueh|, Jonides, & Shah, 2011; Liu, Zhu, Ziegler & Shi, 2015; Sala & Gobet, 2017), lo que sugiere una vez mds el rol protagénico de las FE en la inteligencia fluida. Finalmente, en la actualidad, algunos autores tratan a las FE y a la inteligencia fluida como términos intercambiables, es decir como sinénimos, caracterizando a la inteligencia fluida como procesos ejecutivos de “alto orden” (ver Diamond, 2013). éPor qué es importante evaluar el funcionamiento ejecutivo y la inteligencia fluida? El funcionamiento de la inteligencia fluida en general y de los procesos ejecutivos en particular esta estrechamente vinculado con el desempefio en un numero heterogéneo de reas y dominios, como: la capacidad de célculo de divisi6n en nifios de cuarto afio de educacién primaria (Stelzer, Introzzi, Andres, Richard's & Urquijo, 2017), la mem episédica y los procesos de codificacién (Introzzi, Urquijo & Lopez Ramén, 2010), la regulacién emocional (Andrés et al., 2017a y 2017b; Schmeichel & ‘Tang, 2015 ), la presencia de pensamientos intrusivos 0 rumiacién (Joormann & Gotlib, 2010) y la comprensién lectora (Canet-Iuric et al., 2015), entre otros. éPor qué Completamiento de Figuras y Construccién con Cubos presentan cargas {factoriales compartidas en el factor Procesamiento Visual? éQué tienen en comin estos subescalas? Ambos subtests tienen en comin que evalian aspectos perceptuales de los estimulos presentados. La percepcién es el proceso de organizacién e interpretacién de la informacién sensorial que nos permite reconocer objetos y eventos significativos. Segan Brenlla &Taborda (2013) el PV incluye procesos como: ‘* Habilidad para mantener la orientacién espacial y percibir patrones especiales © Memoria visual ‘+ Aptitud para el escaneo visual * Velocidad de conectar items inconexos * Capacidad de hallar soluciones de forma simulténea * Capacidad para detectar patrones secuenciales gréficos Construccién con cubos (CC) La capacidad de ver un objeto o una imagen como un conjunto de partes y luego construir una réplica del original a partir de estas partes se conoce como cognicién constructiva visoespacial. Actividades como dibujar, abotonar, construir y reproducir ‘modelos a partir de una imagen, armar muebles 0 maquetas desarmados, armar legos y todo tipo de construccién recaen sobre esta capacidad. Es una habilidad cognitiva central que presenta diferencias individuales. Algunas personas pueden copiar patrones complejos con precisién y rapidez; otros pueden copiar con precisién pero lentamente; otros pueden copiar solamente patrones simples o ninguno en absoluto, La importancia de la construccién visoespacial para la vida cotidiana, junto con la amplia gama de habilidades visoconstructivas mostradas por individuos de la misma edad, ha llevado a la inclusion de medidas de construccién visoespacial en practicamente todas las evaluaciones de inteligencia (Mervis, Robinson & Pani, 1999). El subtest Construccién con Cubos de WISC-IV evalta hal ilidades visoconstructivas ¥, ademés, requiere habilidades para reconstruir patrones complejos que implican idad motora e involucra nto de funciones ejecutivas como la memoria de trabajo, la planificacién, la flexibilidad y la inhibici6n (Cornoldi & Vecchi, 2003). Mervis et al. (1999) argumentan que se trata de pruebas que implican comprender cémo se pueden alterar los objetos o las configuraciones dentro del dominio visoespacial. La construccién con cubos requiere comprender disefios a partir de partes 0 especificar cémo se veria un objeto después de una transformacién espacial. La dificultad de este subtest varia en funcién del ntimero de bloques necesarios para construir un patrén y la complejidad del disefio que se va a construir. Pero también estd sujeta a las diferencias individuales de los nifios en esta habilidad: hay nifios que se encuentran familiarizados con este tipo de actividades (ej. nifios que juegan con ladrillos; juegos virtuales que requieren de habilidades constructivas como el Minecraft, etc.) por lo que presentan un muy buen rendimiento en este tipo de tareas. También compromete en gran medida el aspecto motor, por lo que si les va mal en esta prueba habria que cotejarlo con la tarea de Conceptos, que implica razonamiento sin intervencién de este factor. ‘Completamiento de Figuras (CF) En esta tarea el nifio debe indicar cual es la parte faltante importante de un objeto. En los estimulos visuales que se presentan pueden faltar partes esenciales hasta aspectos que contradicen leyes causales (casa-sombra del érbol). Segiin Brenlla y Taborda (2003) esta tarea evaliia los procesos de andlisis perceptivo aplicado a objetos habituales de la vida cotidiana, la memoria visual y la capacidad de diferenciar lo esencialdelo accesorio. éPero qué evaliia especificamente este subtest? Existen tres niveles de andlisis del procesamiento visual: (1) Nivel de ‘reconocimiento de patrones’, se procesan las, caractersticas fisicas del estimulo (orientacién, partes y caracteristicas idiosincraticas), (2) Nivel de ‘generacién de imagenes’, se contrasta la informacién percibida con la archivada en el almacén que contiene informacién sobre la apariencia de los objetos, y (3) ‘almacén proposicional oseméntico’, que se concibe como un conjunto de nodos interconectados segiin las relaciones que seestablecen (es miembro de, tiene la propiedad de...) En su mayoria el CF refiere principalmente al andlisis en el nivel |, en donde se exploran perceptivamente un patrén y sus partes ausentes (p.e. figura 1, le falta una manga al abrigo; figura 9, falta la mufteca en el espejo). Algunas figuras, si bien pueden descansar en el nivel |, requieren contrastar la informacién percibida con informacién archivada sobre la apariencia de los mismos (p. e. figura 27, falta la cadena de Ia bi leta). El nivel Ill esta implicado de manera indirecta, ya que en principio la persona puede indicar lo que falta sin hacer uso de la informacién proposicional o seméntica del objeto (no se le pide al nifio que enuncie de que objeto se trata, sino simplemente que enuncie qué parte le falta). Si bien este subtest recae mayormente sobre informacién visual, la persona puede ‘comprometer un nivel de procesamiento mds de tipo arriba-abajo, segtin la estrategia que utilice para resolver el problema. Algunas léminas (sobre todo las uiltimas) requieren de un trabajo de tipo estratégico dado que implican resolver inferencias para dar cuenta de lo que le falta al objeto. Por ejemplo, la figura 36 de esqui acustico implica reconocer que la persona del esqui est en movimiento y la lancha esta quieta, lo cual seria fisicamente imposible, por lo que se debe elaborar que la persona no podria generar ese movimiento en el agua si la lancha esta quieta. Para ello, debe desprenderse de lo visual y recurrira su razonamiento fluido e inferir aquello que est ‘mal, aquello que no corresponde a la imagen. En la sombra que le falta al arbol (figura 23) vemos un fenémeno parecido, el participante debe conocer que una sombra es tuna regién de oscuridad donde la luz la obstaculiza 0 esconde, por lo que el drbol deberfa tener sombra (ya que hay luz detrés del érbol). Indice de velocidad de procesamiento (VP) El indice velocidad de procesamiento -VP- se obtiene a través de dos subtests principales: Claves -Cl- y Busqueda de Simbolos -85- 0 un subtest optativo -Animales (A). Basicamente, el indice VP evalda las siguientes habilidades cognitivas: + Percepcién visual ‘+ Uso de destrezas grafomotoras * Atencién ‘+ Memoria visual a corto plazo ‘+ Aprendizaje Del conjunto de indices del WISC-V, Ia VP es el que menos contribuye a la inteligencia general. La VP es uno de los constructos mas extensamente estudiado en el campo de la Psicologia cognitiva. Pero, 2Qué es la VP? éCudl es la importancia de su evaluacién durante el desarrollo? éCémo se interpreta? La velocidad de procesamiento de informacién se refiere al tiempo que tarda una persona en abstraer e integrar informacién durante la solucién de problemas (Kail & Salthouse, 1994); asi como a la rapidez con la que un individuo ejecuta funciones cognitivas bésicas (Hale, 1990), como la identificacién de un objeto, la toma de decisiones 0 la realizacién de discriminaciones simples entre objetos o imagenes. Uno de los hallazgos empiricos mas robustos relativos al desarrollomuestra el incremento de la velocidad de procesamiento es constante y lineal durante la infancia y adolescencia y se producesu enlente: nto durante la vejez. Para autores como Kail (1991; 1995; 1997) Ia VP constituye un pardmetro basico de nuestro sistema de procesamiento y suincremento asociado a la edad es segtin Kail uno de los factores més importantes (o el més importante) para dar cuenta del aumento de rendimiento cognitivo observado desde la infancia hasta la adultez.

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