KOMPETENCIJE (ZNANjA I VJEŠTINE) U RADU SA DJECOM SA

POSEBNIM POTREBAMA

„......... Dijete sa fizičkim ili mentalnim smetnjama treba da uživa pun i kvalitetan život u
uslovima koji obezbjeđuju dostojanstvo, unapređuju samopouzdanje i olakšavaju njegovo aktivno
učešće u zajednici“. (Konvencija UN o pravima djeteta, član 23)

Ljudska prava pojedinaca ometenih u razvoju su garantovana i verifikovana u Konvenciji

Ujedinjenih nacija o pravima osoba sa invaliditetom (CRPD), što je rezultiralo obavezom
obezbjeđivanja individualnih prava sve djece sa smetnjama u razvoju i njihovog progresivnog
ostvarenja i realizacije kroz heterogenu skupinu sistematskih promjena. Pomenuta konvencija
pristupa smetnjama u razvoju kroz njihovo koncipiranje kao spleta “dugoročnih fizičkih,
mentalnih, intelektualnih ili čulnih oštećenja koja u interakcija sa raznim preprekama mogu
ometati njihovo puno i efikasno učešće u društvu na jednakoj osnovi sa drugima”1.

Vaspitanje mlade ljudske jedinke, a naročito djeteta sa razvojnim teškoćama i

ometanjima, predstavlja krajnje odgovoran i izazovan zadatak za roditelje. Čak i ukoliko je
porodica funkcionalna, a dječiji razvoj relativno normalan, porodična zajednica je, posmatrano
kroz prizmu stepena razvijenosti individualnih sposobnosti, uzrasta i pola djeteta, ali i brojnih
specifičnosti, kako pojedinih članova porodice, tako i ukupne dinamike porodičnih odnosa,
suočena sa brojnim iskušenjima. Uz cjelokupni složaj šarenolikog spektra faktora iz porodičnog
mikro- i makrosistema koji bitno determinišu porodičnu dinamiku, atmosferu i koheziju, rođenje
djeteta sa smetnjom ili njeno naknadno utvđivanje predstavlja snažan izazov i prijetnju čitavom
porodičnom životu i funkcionisanju. Dosadašnji rezultati empirijskih istraživanja sprovedenih,
kako kod nas, tako i na drugim meridijanima, sugerišu da je dolazak na svijet djeteta sa smetnjom
u razvoju invanzivan stresogeni događaj za porodični sistem sa dalekosežnim i intenzivim
posledicama po njegovo aktuelno funkcionisanje i pravac i tok daljeg razvoja. Efikasno i
adekvatno staranje i briga o licu koje ima potrebu za dodatnom podrškom nameće kao nužno
stvaranje dodatnih pogodnosti u cilju optimizacije ličnog rasta i razvoja. Da bi to bilo moguće,
pored materijalnih uslova neophodnih za dodatnu podršku, svi oni koji brinu o djetetu moraju
uspješno funkcionisati i biti uspiješno povezani da bi proklamovani cilj-preduzimanja konkretnih
mjera od najboljeg interesa za dijete-bio i ostvaren.

Kako je odgajanje djeteta sa posebnim potrebama krajnje kompleksan i zahtjevan zadatak,

kome roditelji/odgajatelji najčešće nisu kadri samostalno adekvatno odgovoriti, u cilju
optimizacije individualnog rasta i razvoja djeteta, vaspitno-obrazovni rad uključuje i odgojitelje
(vaspitače) i nastavnike, koji moraju razviti specifičan profil neophodnih kompetencija (znanja i

1
Radojević, B., Mitić, M., Hrnjica, S. Rudić, N. (2014). Djeca sa teškoćama-preporuke za procjenu i
podršku. Beograd:Familia.

1
vještina) kako bi uspješno i efikasno reagovali i suprotstavili se izazovima i zahtjevima rada sa
ovom skupinom.

Nesumnjivo je nemjerljiv značaj roditeljskih, odnosno odgajateljskih kompetencija u

okviru ukupnog korpusa determinanti razvoja djeteta sa posebnim potrebama. Pregledom širokog
opusa teorijsko-empirijskih radova posvećenih ovoj problematici može se uočiti postajanje
velikog broja pojmovnih određenja i konceptualizacija roditeljskih kompetencija. Sa stanovišta
prakse Sistema socijalne zaštite najpodesnijim se čini okvir za procjenu djeteta u stanju potrebe i
njegovih roditelja (UK Department of Health, 2000), koji obuhvata šest dimenzija kapaciteta za
roditeljstvo koje su primjenjive na svu djecu bez obzira na uzrast, posebne potrebe i socijalni
status2: 1. osnovna njega/briga (obezbjeđivanje hrane, pica, toplog skloništa, odgovarajuće odjeće
i obuće, sredstava za održavanje lične higijene); 2. bezbjednost i zaštita od povrede i opasnosti
(zaštita od ugrožavajućih odraslih ili djece, samopovređivanja, prepoznavanje rizika i opasnosti
vezanih za dom i spoljašnju sredinu); 3. emocionalna toplina (adekvatan odgovor na potrebu
djeteta za sigurnim, stabilnim i toplim interpersonalnim relacijama, adekvatan fizički kontakt,
komfor i toplina); 4. stimulacija (adekvatan nivo interakcije, komunikacije i iniciranja igre); 5.
vođstvo i granice (formiranje adekvatnog ponašanja i emocionalne regulacije, efikasno
disciplinovanje i oblikovanje ponašanja), 6. stabilnost (kontinuitet brige i postojanja attachment-
a, konzistentnost u emocionalnoj toplini i reagovanju).

Pored prethodno pomenutih roditeljskih/odgajateljskih kompetencija, postoje i dodatne,

koje su neophodne kada dijete odrasta u hraniteljskoj porodici: 1. održavanje odnosa sa
biološkom porodičnom zajednicom, što može da se inkorporira u dimenziju stabilnosti (staranje o
kontinuitetu u životu djeteta i njegovog ličnog i porodičnog identiteta); 2. poznavanje uslova pod
kojima se može obezbijediti dodatna podrška u gajenju djeteta sa smetnjama u razvoju i lokalnoj
zajednici, kao i aktivno traženje podrške.

Britanska asocijacija za usvojenje i hraniteljstvo (British Association for Adoption and

Fostering, BAAF) navodi sledeće neophodne hraniteljske kompetencije: 1. staranje o detetu
(caring for children), odnosno prihvatanje djeteta onakvog kakvo je i ataranje u skladu sa tim;
saradnja sa porodicom djeteta i drugim značajnim osobama; postavljanje odgovarajućih granica i
upravljanje ponašanjem; znanje o normalnom razvoju djeteta i odgovarajućoj sposobnosti
slušanja i komunikaciji; sposobnost da se razumije i promoviše razvoj djeteta do odraslog; 2.
obezbjeđivanje bezbijedne i brižne sredine (zaštita od diskriminacije, zlostavljanja); 3. timske
sposobnosti hranitelja; 4. rad na sopstvenom razvoju (sposobnost povezivanja sa okolinom radi
obezbjeđivanja podrške, korišćenje mogućnosti edukacije u svrhu unapređenja vještina. Potpuna i
detaljna procjena odgajateljskih kompetencija kao integralni dio uključuje i procjenu slaganja
bračnih partnera, kao i podatke o širini socijalne mreže hraniteljske porodice.

2
Radojević, B., Mitić, M., Hrnjica, S. Rudić, N. (2014). Djeca sa teškoćama-preporuke za procjenu i
podršku. Beograd:Familia.

2
 U profesionalnim krugovima vlada mišljenje da se ogroman dio odgajateljskih
kompetencija, a naročito onih usmjerenih na vođstvo i uspostavljanje granica, može indirktno
procijeniti preko vaspitnih stilova roditelja, koji ostavljaju dalekosežne posledice na dalji rast i
razvoj djetea, te njegove obrasce bihejvioralnog i emocionalnog reagovanja.

Procjena odgajateljskih kompetencija kao neminovnost i nužnost postulira vođenje računa

o činiocima i determinantama, kao što su:

1. kapaciteta i potencijal roditelja/odgajatelja da adekvatno i primjereno odgovori na

različite potrebe u različitim fazama života djece sa posebnim potrebama;
2. konstatna potreba za kontinuranim mijenjanjem i usavršavanjem roditeljskih figura tokom
životnog ciklusa;
3. multideterminsanosti funkcije roditeljstva (napuštanje ideje o smještanju roditeljsva u
unutrašnjost pojedinačne osobe, van vremena i prostora);
4. fluktuacija kapaciteta osobe za roditeljstvo konkretnom djetetu u odnosu na različite
faktore, što uslovljava postojanje veće ili manje vjerovatnoće optimizacije dječijeg
razvoja;
5. pružanje mogućnosti roditeljskoj/odgajateljskoj figure da razvije svoje kapacitete i pretoči
ih u specifične i praktične roditeljske strategije, vještine i ponašanje,
6. funkcionalna usklađenost između roditeljskog funkcionisanja i potreba djeteta na dva
distinktivna nivoa: a) veza izmeđi djetetovih razvojnih potreba i odgajateljskih vještina, b)
veza između roditeljeve kompetencije da brine o sopstvenim potrebama i djetetovim
potrebama.

Veoma je bitno istaći podatak da je veliki dio djece sa posebnim potrebama smješten u
hraniteljske porodice i institucije, usled toga što njihovi roditelji nemaju razvijene sposobnosti i
kompetencije da izađu na kraj sa zahtjevima koje pred njih postavlja dolazak na svijet djeteta
ometenog u razvoju. Iz tog razloga, proces vaspitanja i obrazovanja lica sa posebnim potrebama u
najvećoj mjeri počiva na odgojiteljima (vaspitačima), jer upravo oni svakodnevno planiraju,
iniciraju i implementiraju raznovrsne aktivnosti u cilju zadovoljavanja svakodnevnih potreba
djece i podsticanja razvoja kompatibilnog nivou njihovih sposobnosti i potencijala. Odgajatelji su
medijatori i posrednici saradnje sa roditeljima, interdisciplinarnim stručnim timom i svim
spoljašnjim učesnicima vaspitno-obrazovnog rada i procesa.

Kompetencije koje su neophodne u radu odgojitelja (vaspitača) sa djecom sa razvojnim

ometanjima mogu se posmatrati kao “kompleksan mozaik različitih područja znanja i vještina
koja su nužno uključena u praktično područje svakog profesionalca“3. Ističe se da je u osnovi
kvalitetnog vaspitno-obrazovnog rada odgajatelja posjedovanje informacija i znanja o djetetovom
razvoju i teorijama učenja, o razvojnom pristupu kurikulumu, i o tome kako kreirati zdravu,
sigurnu i podsticajnu sredinu, te razvijena sposobnost posmatranja djece i kvalitetne
komunikacije. Zadatak je svakog odgojitelja da radi na kontinuiranom i cjeloživotnom razvoju i

3
Slunjski, E. (2016). Izvan okvira: Promena od kompetentnog pojedinca i ustanove do kompetentne
zajednice učenja. Zagreb: Element.

3
razvitku svojih profesionalnih kompetencija kroz procese istraživanja, provjeravanja,
procjenjivanja i stalnog nadograđivanja vlastite prakse.

Rad sa djecom sa posebnim potrebama pred odgojitelja (vaspitača) postavlja zahtjev za

posjedovanjem i nadopunjavanjem sledećih profesionalnih kompetencija, koja se stiču kroz
profesionalno usavršavanje, raznolike edukativne programe i praktičan rad4: 1. razumijevanje i
posjedovanje znanja o socio-emocionalnom razvoju djeteta; 2. svijest o postojanju nedvojbenih
interindividualnih razlika u procesu učenja djece; 3. poznavanje i raspolaganje razvijenim
tehnikama kvalitetnog vođenja vaspitno-obrazovnog rada i skupine; 4. komunikacijske vještine
(manifestovane na dimenziji rada sa djecom, roditeljima, drugim stručnjacima); 5. efikasne i
učinkovite tehnike podučavanja, sa usmjerenošću i naglaskom na individualne instrukcije i
iskustveno učenje; 6. poznavanje specifičnosti pojedinih teškoća u razvoju i drugih problema
socijalne integracije djece; 7. sposobnost identifikacije teškoća u razvoju i drugih posebnih
potreba; 8. poznavanje didaktičko - metodičkog pristupa i planiranja prilagođenog kurikuluma; 9.
poznavanje dostupnih didaktičko-metodičkih metoda, sredstava i pomagala, uključujući
informatičku tehnologiju; 10. poznavanje savjetodavnih tehnika rada; 11. praktično iskustvo u
vaspitanjua i obrazovanju djece sa pojedinim teškoćama, 12. razvijene timske sposobnosti
vaspitača u vaspitno– obrazovnoj ustanovi, spremnost na saradnju sa interdisciplinarnim timom i
roditeljima, članovima lokalne zajednice, 13. pripremljenost i prihvatanje zahtjeva odgojitelja za
cjeloživotnim obrazovanjem.

Vaspitno-obrazovni rad sa djecom sa posebnim potrebama predstavlja krajnje odgovoran i

kompleksan zadatak vaspitača, koji je neophodno potpomognuti i podržati prilagođavanjem
didaktičkih materijala i cjelokupnog vaspitno-obrazovnog konteksta, kao i dobrim i solidarnim
partnerskim odnosima sa stručnjacima i članovima porodice djece sa razvojnim teškoćama i
ometanjima. Posao odgojitelja je toliko izazovniji ukoliko se zna da je njegova primarna funkcija
osigurati emocionalno i socijalno potkrepljujuću i motivišuću okolinu kako bi dijete
nadomijestilo emocionalnu glad i deprivaciju i steklo osjećaj povjerenja, kao temelja za izgradnju
samopouzdanja, pozitivnije slike o sebi i unapređenja kvaliteta interperonalnih relacija. U tom
procesu uloga vaspitača je modelirajuća, budući da će adekvata reakcija djece uveliko biti
uslovljena reakcijama odgojitelja, njegovim ponašajnim obrascima pri ophođenju i uspostavljanju
komunikacije sa drugima, pristupu problemima i sučeljavanju sa pojedinim situacijama. Budući
da će djeca uskladiti svoje ponašanje po uzoru na model (vaspitača), jako je bitno da poštovanje
ličnosti, saradnja sa drugima, konstruktivno rješavanje problema, adekvatno izražavanje i
regulacija emocija predstavljaju integralne i sržne elemente repertoara postupanja koje će
vaspitač svakodnevno primjenjivati u svrhu razvoja prosocijalnog ponašanja i vještina kod djece,
a naročito pojedinaca sa posebnim potrebama.

Sa druge strane, poznavanje zakonitosti rasta i razvoja djeteta i visoko izraženog dječijeg
zahtjeva za predvidivošću i stalnošću, pred vaspitača u radu sa djecom sa posebnim potrebama
postavlja postulat za izgradnjom rutine i strukture, stabilnosti i uvođenjem promjena planirano i
stupnjevito. Veoma bitna oružja rada sa pojedincima sa razvojnim teškoćama i ometanjima su i:
prilagođavanje visine i boje glasa i govora uz ohrabrujući pogled, dodir i zagrljaj; toplina i
4
Bouillet, D. (2010). Izazovi integriranog odgoja i obrazovanja. Zagreb:Školska knjiga.

4
bliskost u kontaktu sa djetetom; adekvatna procjena optimalnog vremena boravka djeteta unutar
vaspitno-obrazovne grupe, efikasna saradnja sa roditeljima i stručnjacima različitog profila.

Svakodnevna praksa i nalazi sprovedenih empirijskih istraživanja apostrofiraju emanentan

značaj vaspitača (odgojitelja) u razvoju ličnosti i identiteta djeteta i sticanja emocionalnog
iskustva i zadovoljstva, kao preduslova daljeg vaspitno-obrazovnog rada i napredovanja.
Međutim, vaspitno-obrazovni rad sa djecom sa posebnim potrebama, kao krajnje kompleksna i
izazovna djelatnost, u cilju postizanja optimizacije indivualnog rasta i razvoja, nije ograničen i
sveden isključivo na odgojitelja. To je multidimenzionalan pristup u kojem značajnu ulogu ima
efikasna i kvalitetna saradnja članova multidisciplinarnog stručnog tima, koji čine, pored
odgojitelja, i pedagog, psiholog, edukacijsko-regabilitacijski stručnjaci i sl. Iako je to krajnje
složen i zahtjevan izazov, dosadašnji praktičan rad sa djecom sa posebnim potrebama nudi
određena načela i smjernice koje pomažu u kreiranju pogodne atmosfere za unapređenje i
poboljšanje toka i rezultata saradnje. Upoznavanjem kompleksnosti i specifičnosti problematike
porodica djece sa posebnim potrebama, te spoznavanjem vlastitih načina kooperacije, razmjenom
dosadašnjih iskustava sa drugim vaspitačima, učiteljima ili članovima stručnog tima može se
značajno nadograditi timski duh u cilju dosezanja što viših razvojnih limita lica sa posebnim
potrebama. Dakle, heterogenost i ozbiljnost kliničke slike lica sa razvojnim teškoćama, kao i
invazivne sekundarne posledice koje ometenost ostaruje u njihovom svakodnevnom
funkcionisanju i doživljavanju, nameću potrebu za timskim radom, odnosno sinergijom grupe ili
skupine ljudi koji dijele odgovornost za uspješnost obavljanja nekog zajedničkog zadatka, tj.
napretka i blagostanja djece sa posebnim potrebama.

Veoma bitan faktor u optimizaciji rasta i razvoja djece sa posebnim potrebama predstavlja
porodica, odnosno roditeljske figure, čije djelovanje nije ništa manje važno od vaspitno-
obrazovnog djelovanja profesionalaca. Za razliku od odgojitelja i stručnih suradnika koji su
profesionalni u svom vaspitno–obrazovnom radu, roditelji su takozvani funkcionalni vaspitači,
čije odgojno djelovanje nije manje važno od vaspitnog djelovanja profesionalaca. Kao
funkcionalni odgojitelji, roditelji svoju vaspitnu funkciju pretežno ostvaruju preko kanala
neverbalne komunikacije, budući da predstavljaju djetetu prve modele nasledovanja svojim
ukupnim izražavanjem, Stoga je od imanentne važnosti razvijanje tople i prihvatajuće porodične
klime i atmosfere, u kojoj će naglasak biti na njegovanju pozitivnih porodičnih odnosa i
roditeljskih ekspresija ljubavi, prihvatanja, ohrabrenja i podrške za svako dijete ponaosob, a
naročito pojedinca sa posebnim potrebama. Naučna, ali i laička, misao od pamtivijeka ističu
permanentan i presudan značaj ranih godina života i iskustava za cjelokupan kasniji razvoj i
oblikovanje mlade jedinke. Naglašava se da su temelji ličnosti djeteta čvrsto utemeljeni do
polaska u osnovnu školu, budući da već na tom uzrastu individua posjeduje konstituisan osnovni
emocionalni sklop i modele prosocijalnog delanja. Osvijetljena uloga porodice i roditeljskih
figura u rastu i razvoju ljudske jedinke, posebno je naglašena u slučaju djece sa posebnim
potrebama, pa ih je neophodno stalno podsticati i hrabriti, budući da je njihovo uključivanje u
edukaciju svog djeteta jedan od najvažnijih činilaca sa područja socijalne edukacije. Sa druge
strane, roditeljska uloga i funkcija je, sama po sebi jako kompleksna i zahtjevna. Dolaskom na
svijet mlade ljudske jedinke postojeće strukture, obrasci ponašanja i reagovanja, navike i rutine,
bivaju jako uzdrmane i izmijenjene. Nedvojbeno je da rađanje djeteta sa razvojnim teškoćama
5
nameće još invanzivnije zahtjeve pred njihove očeve i majke, koji inicijalno veoma teško
prihvataju stanje i ometenost svog djeteta. Možemo konstatovati da je to period u kojem nastupa
kriza u porodičnoj dinamici, koja dovodi do pojave disharmoničnosti, narušenog individualnog,
ali i porodičnog, balansa, kao i posledica na emocionalnom planu. Stoga, primarni zadatak
vaspitača i ostalih stručnjaka koji rade sa djetetom sa posebnim potrebama jeste pružiti
roditeljima emocionalnu podršku i punu informisanost, ali i ostaviti dovoljno vremena i prostora
da razviju i manifestuju svoje roditeljske kompetencije, budući da su rezultati istraživanja
sugerisali na čestu prolongiranost vremenskog intervala neophodnog za uspostavljanje narušene
porodične i lične homeostaze. Zato je potrebno stalno i ravnomjerno obavještavanje roditelja
tokom cijelog razdoblja reagovanja i suaočavanja sa djetetovom ometenošču, utemeljeno na
razumijevanju i povjerenju između roditelja i stručnjaka. Literature razlikuje četiri etape kroz
koje prolazi roditeljsko reagovanje i suočavanje sa ometenošću djeteta. Prvu etapu, koja može
trajati od nekoliko minuta do nekoliko sati, karakteriše stanje šoka koje se odlikuje zbunjenošću,
nerealističkim pristupom i haotičnošu roditelja. Druga faza reakcije opisuje se dominantnim
fizičkim odbrambenim stanjima i osjećajima žalosti, nesigurnosti i samookrivljavanja za stanje i
ometenost djeteta. Nekim očevima i majkama je jako teško da napuste ovu etapu i zamijene je
fazom adaptacije, kada počinje razdoblje oporavka roditelja i kanalisanja i usmjeravanja
zajedničkih snaga i napora na pomoć i postizanje dobrobiti za njihovo dijete. Finalna faza
roditeljskog reagovanja je faza orijentacije kada se roditeljska snaga, misli i aktivnosti okreću ka
budućnosti i konstruktivnijim načinama prevladavanja i sučeljavanja sa situacijom. Praktični rad i
djelatnost su ponudili odgajateljima određene jako bitne smjernice za saradnju sa roditeljima
djece sa posebnim potrebama: 1. razumijevanje i pružanje emocionalne podrške; 2.
pravovremeno i potpuno informisanje oba člana roditeljskog para; 3. diskretnost u radu i
odmjerenost u izražavanju, 4. svijest o ulozi roditelja, kao glavnih činioca i nosioca vaspitno-
obrazovnog rada sa djecom sa posebnim potrebama.

Životni ciklus ljudske individue prolazi kroz različite razvojne stadijume, te tako
vaspitno-obrazovnu fukciju počinju preuzimati i druge instance i institucije. Veoma bitnu ulogu u
rastu i razvoju svakog djeteta, pa i djeteta sa posebnim potrebama, ima škola, kao jedan od
primarnih agenasa spcijalizacije. Tradicionalni školski sistem poslednjih godina pretrpio je niz
značajnih izmjena i postavio inkluzivno obrazovanje kao krajnji ideal i cilj vaspitno-obrazovnog
rada. Savremena škola, sa svojim kompetentnim nastavnicima, u srži svog bića ima učenika i
podređena je njegovim individualnim potrebama, u svakom pogledu-od područja interesa do
ritma rada, brzine, opsega i dubine nastavnih sadržaja, mogućnosti višestrukog i samostalnog
ponavljanja, samokontroli, samoprocjeni i samodisciplini, što joj otvara široke mogućnosti
inovacije. Drugim riječima, najviši princip rada u tako definisanom školskom sistemu ogleda se u
usklađivanju očekivanja sa mogućnostima, sposobnostima, kapacitetima i interesima učenika u
svrhu što adekvatnije pripreme za život u svijetu promjena, za svijet u kojem će živjeti poslije
škole. Temeljno izmijenjeni postulati i koncepcije školskog sistema uslovile su potrebu za novim,
kompetitivnijim profilom nastavnog kadra koji će moći da “izađe na kraj” sa izazovima i
zahtjevima procesa inkluzivnog obrazovanja. U pogledu kompetencija relevantnih za inkluziju,
ističe se specifičan set znanja i vještina rada sa “posebnom”djecom, koja obuhvataju prvenstveno
sagledavanje i razumijevanje socio-kulturoloških faktora koji leže u osnovi interindividualnih

6
razlika u odeljenju, specijalistička znanja o invaliditetu, odnosno ometenosti i specifičnim
potrebama djece u procesu učenja, kao i svijest o refleksijama i determinisanošću procesa učenja
određenim obrazovnim i društvenim pitanjima, i sl. Inkluzivno obrazovanje i nastava visoko
postulira značaj prilagođavanja vaspitno-obrazovnog rada pojedinačnim karakteristikama svakog
učenika, njegovom prethodno stečenom znanju, individualnim i kulturološkim iskustvima,
interesovanjima i afinitetima, te se naglasak stavlja na potrebu kontinuiranog rada, razvoja i
unapređenja vještina relevantnih za unapređenje podučavanja, uključujući smanjenje prepreka u
učenju i učešću učenika. Ono što je od suštinskog značaja za pripremu nastavnika za inkluzivno
obrazovanje je prihvatanje odgovornosti za unapredjenje učenja i učešća sve djece i sklonost da
se u nastavnom radu na jednak način pristupi svakom učeniku. Kao što se može zapaziti, ideali
inkluzivnog obrazovanja i nastave ne mogu se dostići bez visoke kompetentnosti nastavnika,
posmatrane kroz prizmu međusobne ispreplitanosti i složenosti šarenolikog spektra različitih
pedagoških i didaktičkih kompetencija. Dobro razvijene pedagoške kompetencije (lične,
predmetne, komunikacijske, didaktičko-metodičke, refleksivne, socijalne, emocionalne,
interkulturalne i građanske kompetencije) karakteristike su učitelja u savremenoj školi koji mora
preuzeti ulogu organizatora vaspitno-obrazovnih aktivnosti, inicijatora, usmjerivača i motivatora
učeničkih radova, medijatora i koordinatora, refleksivnog praktičara i timskog saradnika.
Didaktičke kompetencije učitelja iskazuju se kroz odabir i primjenu metodologije izgradnje
predmetnog kurikuluma, organizovanje i vođenje vaspitno-obrazovnog procesa, oblikovanje
razredno-nastavne klime i atmosfere, utvrđivanje učeničkog postignuća u školi i u pogledu
razvoja modela vaspitnog partnerstva s roditeljima. Pored pobrojanih, informatičko-tehnološki
razvoj, kao i porast broja istraživanja na ovom problemskom području, identifikovali su još pet
područja novih kompetencija nstavnika u radu sa djecom sa razvojnim teškoćama: 1. mogućnost
poučavanja uz primjenu savremene ICT (informacijsko-komunikacijske tehnike), 2. socijalna
integracija djece sa posebnim potrebama, 3. rad u skupini s djecom i multikulturalno mješovitim
skupinama, 4. poznavanje osnova menadžmenta škole i različitih administrativnih poslova, 5.
poznavanje metoda i tehnika rješavanje konflikata.

Literatura

Bobanović, A. (2019). Kompetencije odgojitelja u radu sa djecom sa posebnim potrebama.

Diplomski rad. Zagreb:Učiteljski fakultet.
Bouillet, D. (2010). Izazovi integriranog odgoja i obrazovanja. Zagreb:Školska knjiga.
Imširagić, A. (2010). Roditelji-odgajitelji djece sa teškoćama u razvoju. Metodički okviri, 9, vol
5.
Hrnjica, S.(1997). Djeca sa smetnjama u razvoju-potrebe i podrška. Beograd:Zavod zaudžbenike
i nastavna sredstva.
Hrnjica, S.(1991). Ometeno dijete. Beograd:Zavod zaudžbenike i nastavna sredstva.
Hrnjica, S.(1997). Uvod u psihologiju ometenih u razvoju. Beograd:Zavod zaudžbenike i
nastavna sredstva.
7
Krstić, T. (2013). Majke hronično ometene djece: prihvatanje dijagnoze i prevladavanje stresa.
Doktorska disertacija. Beograd: Filozofski fakultet, odsjek Psihologija.
Mitić, M. (2011). Deca sa smetnjama u razvoju, Beograd: Unicef.
Mitić, M. (2011). Deca sa smetnjama u razvoju-potrebe i podrška. Beograd:Republički zavod za
socijalnu zaštitu.
OECD. (2007). Students with disabilities, leaning difficulties and disadvantages: Policies,
Statistics and Indicators.
Radojević, B., Mitić, M., Hrnjica, S. Rudić, N. (2014). Djeca sa teškoćama-preporuke za
procjenu i podršku. Beograd:Familia.
Slunjski, E. (2016). Izvan okvira: Promena od kompetentnog pojedinca i ustanove do
kompetentne zajednice učenja. Zagreb: Element.
Šekspir, R. (1979). Psihologija ometenih u razvoju. Beograd: Nolit.
Zagorec, A. (2010). Kompetencije učitelja za rad sa djecom sa teškoćama u razvoju. Doktorska
disertacija. Zagreb: Filozofski fakultet.