| Re Os Ee —“‘i‘“‘OSOCOCOCOC;C;C;™”;C*SS Jrerae mena enniony wees eS Capitulo 2 1 RECORRIDO HISTORICO DEL RETRASO MENTAL DESDE LAS DISTINTAS ESCUELAS Ana Karina Hormigo VARIABILIDAD TERMINOLOGICA DEL CONCEPTO DE RETRASO MENTAL int cel campo de la diseapacidad |26 Peraices en ade fi de Esta dificultad hunde sus : cencia, que dé cuent es invomento yy MEMOS 3 nental (Benedet, M., 1991). 2. entidad nosol6gica ~4 som Asimismo, est alo XIX, frido modifica comienza a perfilarse en el s mbécil” ha evolucionado y s indo ones teoricas, onces, considerar las dist n 1 desde donde nos posicio Se hace necesario, riquecernos y de cesclarecer sus aport amos. ENFOQUE TEORICO DESDE DISTINTAS ESCUELAS Esenela Francesa La Escuela Francesa fue pionera en el estudio de la discapacidad men tal, haciendo importantes aportes a los campos de la psicopedagogia es pecial y de la psiquiatria, En 1789, en los bosques de Aveyron, Francia, aparecié un nifio de on ce 0 doce aos, conocido como Victor, “el salvaje de Aveyron”. Este ni fio obtuvo la custodia de Itard, quien, en Memorias sobre los progresos di Victor de Aveyron, describe en forma detallada y minuciosa los métodos que utiliz6 con el objetivo de lograr un pasaje del “salvajismo” a la “cul: tura”. Este método fue desarrollado posteriormente por su discipulo Sé guin y llevado a una técnica pedagdgica basada en la educacién de los sentidos a través de ejercicios sensoriales. Por otra parte, en Francia, la obra de Esquirol establecié la diferencia centre los estados deficitarios que durante el siglo XIII habian sido unifi cados bajo el término “idiotismo”. De este modo, Esquirol distinguc k “demencia” de la “idiotez”, seftalando que: “El demente estd privado de los bienes que poscia, es un rico arruinado, mientras que el idiota siempr: ‘oa estado en el infortunio y la miseria”, el demente ha suftido una alter ci6n irreversible con respecto a un nivel precedente, mientras que el idio- aes ‘Ana Karina Hormigo | Recorrido historico del retraso mental... | po de escuela francesa, en “sora del criterio pricométrico 0 stadistico a partic de : 1B et, quien en 1904, a pedido ret ento de medida a fin de detectar aq trarmpiento escolar, necesitaban de gobierno francés, cred un ins- rend fn 1905, Binet igenc go entre la reflex to del interjuc tela noci6n de nivel mental, establecieron tres grado de dleficiencia: idiotez (nivel mental de dos aftos), la imbecilidad (nivel mental de siete anos) m tren mayor déficit que dos aos de retraso mental a los ocho anos de edad En cl primer caso, el retraso representa la mitad de la edad cronologica, En respuesta a esta incongruencia, en 1912, Stern reemplazé la nocién 100. De este modo, el CI introdujo una medicién de la inteligencia de mayor exactitud. a Escala Métrica de la Inteligencia de Binet y Simon, “test prototipo de todos los tests” (Zazz6, 1945), fue traducida y adaptada en distintos paises de América y Europa, mereciendo una especial relevancia la ver- sion de Terman ~ Merrill (1916, 1937, 1960, 1972) sta nueva tendencia psicométrica dio lugar al desarrollo de diferentes escalas de medicion, entre las que se destacé la “Nueva Escala Métrica de la Inteligencia” (N.E.M.L.), elaborada en 1966 por Zazz6 y su equi- po del Hospital Henry Roussell, en la que hacen hincapié en los rendi mientos motores y la organizacién espacio-temporal del sujeto. Asimis- imo, este autor introduce el concepto de “heteroctomia”, que explica las diferencias existentes entre el desarrollo intelectual de un nifto normal y de un nino con retraso mental. En este titimo no hay una constancia enA UENSSO Mental en niios y Adolescentes Posteriorm, nte se Y adaptativa La importancia de te en la implement: lamentaling, lograr una comp, et np al (Benedett, 1991), ITOllOs te6ricos ray rombre, cuyo preciing N sus investigaci elder fue pionera en el tems n Piblica del Canes: diagndstico y la evaluacion de niRos con g 4 determinar el tipo de escolariza Partié de los fundamentos de la teori arrollo cognitivo. El des: ha Sucesion de estadios que se organizan logicam ‘mando estructuras. Dichas estr cturas poseen un nivel de equilibrio pro Pio, el cual no se aleanza repentinamente, sino que viene precedido po: una etapa anterior en la que se apoya Desde esta perspectiva, el nivel cognitivo de una persona depended ta naturaleza y complejidad de sus esquemas de accion y del mane es qu Estos se organicen, Para que haya un proceso cognosctivo, cl sujetov su interaccién con el objeto, debe estar en contlicto, lo cual produce us desequilibrio. Ante las limitaciones de los conocimientos que el sujete Posee, se producen nuevas coordinaciones de los esquiemas de accién qu Permiten superar dicho conflicto: “Los nirios forman sus estructuras reso viendo situaciones de conflicto cognoscitivo” (Castorina, 1985), puesto que | motor del desarrollo cognoscitivo es el mecanismo de equ 1n, Inhelder (1947) estudis la dindmica inter ha de la operatividad mediante pruebas operatorias que permiticron mostrar las diferencias en el nivel de la organi itos normales y d leva su mismo ny os del maestro continuaroy cia mental, BI ip en el campo de la deficien En 1939, el departamento de Instr (Suiza) encargé a Inhelder ades de aprendizaje par: nente. En su investigacion, Betiana acerca del des. diado como mn St. Ga arrollo cognitive ‘Tomando esta concepe ny desarrollo de los niinos con retraso mental. Mientras que 30 ‘Ana Karina Hormigo | Recorrde hstérco del retraso mental. cl pensamicnto del débil caracterica por wna cosidad genctica’)” (Ajutiaguerra, 1993) De acuerdo con las observaciones realizadas por com retraso men 13 y 14 aos) no actiian como preadolescentes normales en el umbr: de pensamiento formal, sno como nitos de sc, site anos que operan concteto: “A medida que el problema propuesto se hace mis cj y no puede acometerse mediante acciones parccidas, parece como si ordenada de ls conocimuientos para repetir sin cesar las mismas acciones,e¢ perando de alguna forma que la acumulacién de intervenciones producen tarde o temprano el efecto deseado” (Ajuriaguerta, 1993) En la teoria piagetiana existen otras investigaciones, como por ejemplo los aportes de H. Sinclair (1967), Modgil (1974), E. Schmid-Kisiks (1969), Simeonson (1983). Los aportes de la Escucla de Ginebra se cen tran fundamentalmente en cl estudio de las operaciones de! pensamien to en nifio con retraso mental Escuela Soviética En la ex Unidn Sovietic tuvieron centradas en bro de dichos sujetos. las investigaciones sobre el retraso mental es studio de las condiciones biolégicas del cerean Me fs reco mena en ry alse 1 fendmenos psiqu nalizan a partir de las pricticas sociales, las pricticas sociales consiste en Ia apropiacid, reconstruidos por el pro jeto en cuanto La internalizacion de gradual de los instrumentos eto; reciprocamente, la cul Constituye. Por este proceso de internalizacion dc la actividad psicologica que se origina en las smo ley de doble formacién. En palabras de Vigotsky: “E Waewarrollo cultural del nit, toda funcién aparece dos veces primero. ni wel social, y mds tarde a nivel individual; primero entre personas (interps ologica) v después en el interior del propio nit (intrapsicol6gica)” (Vi sgotsky, 1988).! Desde esta escuela, el desarrol mente organizado, en el cual el aprendi puesto que posibilita dicho desarrollo: vievte en desarrollo mental y pone en marcha wna serie de ‘que no podrian darte nunca al margen del aprendizaje” (Vigotsk3s Desde esta éptica, el aprendizaje en contextos de ensefianza {la educa ‘ol inherente a los procesos de desarrollo, pues despiert: operan s6lo cuando é ara se apropia del Jaciones intethumana pio sti yy se reconoce cor es concebido como un proceso cultural izaje desempefia un papel central “al aprendizaje arganizado s¢ con process evolutin. 1988) n] posee unr en cl no una serie de procesos evolutivos qu se encuentra en interaccién y cooperacién con otras personas. Este rasgy ‘esencial del aprendizaje ¢s lo que crea la zona de desarrollo praximo: “N; ts otra cosa que In distancia entre el nivel real de desarralls, detcrminad. ‘por la capacidad de resolver independicntemente un problema, y el nivel d desarrollo potencial, determinado a través de la resolucion de un probleme bajo la guia de un adulto ocn colaboracion con otro compariero mas capaz! (Vigotsky, 1988), El nivel de desarrollo real se refiere a aquellas funciones que ya han ma durado en el nifio, es decir, los productos finales del desarrollo. Por st parte, la zona de desarrollo proximo define a aquellas funciones en pro ceso de maduracién, que si bien atin no han madurado estén préximas Ia ‘Ana Karina Hormigo | Recorrido historico del retraso mental. hacerlo" to del nto, ast como su estado seialando no sélo to aia Hip sido completado evlutivamente ello que est en curso a adnracion (Vigorsky, 1988), " A partir de este concepto nuclear en la teora vigots de intervenci6n cs operar sobre la zona de desarrollo prc Jo sobre aquellas Funciones en desarrollo que ain no se han conse plenamente, sin espera su configuraciin Partiendo de 1a premisa de que el aprendizaje pone en marcha cqsos de desarrollo intelectual, Vigotsky realiz6 una critica de de las escuclas especiales, puesto que sus métodos de ens $ que elmo con retraso mental trabajaa slo en el ni Sin permitrle el acceso a lo formal. De este modo se reforzaba el nivel de desarrollo real, acostumbrando a los nifios a utilizar el pensamien reto ¢ impidiendoles desarrollar “hs rudimentos de pensamiento abseracto” q potencial nue estos nifios poscen en su nivel de desarr ‘La propuesta de Vigotshy fue, entonces, pensar el retraso mental desde tun enfoque eualitativo, que considera ala deficiencia intelectual c variedad singular del desarrollo, cuya estructura interna es diferente al desa rrollo normal y no cuanttativamente inferior. En palabras de Vigotsky: “La defictalogia lucha actualmente porta tess fundamental en cuya defensa éta pela inica garantia de su existencia: el niio, cuyo desarrollo se ha complica do por un defecto, no es sencillamente menos desarvollado que sus coetéincos ormales,es wn nitio, pero desarrollado de otro mada” (Vigotsky, 1989). Discipulos de Vigotsky continian trabajando en esta linea, y atribuyen al lenguaje un papel regulador de la actividad mental, como as también del comportamiento. En este sentido, Luria y Yudovich (1936) sostuvie- zon que, ante la presencia de lesiones cerebrales 0 malformaciones cere- brales, el papel regulador del lenguaje se encuentra directamente pertur- ado ¢ impedido de realizar nuevas conexiones tendientes a lograr una funci6n abstracta y generalizadora de la palabra i os nits con una deficiencia mental haneee UTR aaa Deze meas an nites y soterann ‘Ana Karina Hormigo | Recorrido hstoico del retraso mental... os retrasosestructurales, que depende relacién Ms yy Reyus, 1976; Mists y tes Ms fa en mental fi i 4 istemte entre un retraso mental gray a y su madre, ¥ und TA caracion del esque se ralmente de entrada, sin, 8 FE a eS que investigaci6n y segui 7 gn y en el acceso al lenguaje. Para Castts, lade ie ico, Mannoni encuentra una eae ee ticular relacion madre-hi mado a ocupar Un ly nica y que te gar de “obj prolongacién del cuerpo materno, qu eee bes viene a colmar a esa madre, AI mismo gat del PY esentan exastomos psicomotores, i dre como representante de la ley y considera que, en estos ses y colaboradores (Mists y Brande, 1963; Mists, 1969; Misés, Be ey tauracién de dicha ley se encuentra fallida. Esta situaci song Fuchs, 19743 Mists y Perton Box 978), por su ret aparejados, en el nifto, trastornos caracteriales que se agree parte, abordan el estudio de las fe una dptica © dad mental y cuyo origen dista de ser organico. engloba = En este sentido, Mannoni se pregunta: “Por qué encontramas débile re nentales ‘ontas’y débiles mentales ‘inteligentes, con C1 idénsicos? im noni, 1994), La respuesta a esta pre ra precisamente 1 y que el ni Eeacinnes ” estructura pa a esta regla; por lo tanto, en el origen de aquel a“ iar de estos ni ad de factores imbricados. Al res- int cestructuras fam fe oticos y perverso pleal desco de la madre, ni tampoco, satin otra orientacin, Ia consecuen- te zar por la familia, con vin directa de una patolayia de privacin ligada a las carencias afectivas ia Br precoces, Las datos suministrades por estas vias de abordaje.son, in dada, de ma sos instrumentales, de origen organico, que constitu c las gran interés, pero lo serdin mucho mas sise los reinserta en una historia en de [34 as] ——————————er ‘Ana Karina Hormigo | Recorrido histérico rteamericana Escuela Noi retraso mental desde la yrocesamiento de la informacion. 1a teoria del pEst Fic Te, les im w Re Na Us fs [pRecraso mental en nos y adotescentes SSS Capitulo 3 i ALGUNAS REFLEXIONES SOBRE NEUROLOGIA Y RETRASO MENTAL Nom 1. Baquero, rocky y el Aprendizaje Ecolar, pig. 42 Jaime Tallis Masson, 1993. 1996, FACTORES DE RIESGO EN RETRASO MENTAL