Alternativne škole: Didaktičke i pedagoške koncepcije

Prikaz knjige

Predmetni profesor:
Studentica:
Predmetni saradnik:

1
SADRŽAJ

UVOD...................................................................................................................................................3
1. Alternativne, slobodne ili privatne škole...........................................................................................4
2. Pedagoška koncepcija i škole Celestina Freineta...............................................................................4
2.1 Značajni elementi Freinetove pedagogije i teorije škole..............................................................5
2.2 Važniji didaktičko-metodički aspekti nastave..............................................................................6
3. Pedagoška koncepcija i škole Marije Montessori..............................................................................6
3.1 Teorija odgoja i teorija škole..........................................................................................................7
3.2 Važniji didaktički aspekti organizacije učenja.............................................................................8
4. Jena-plan u europskim školama.........................................................................................................8
4.1 Osnove Petersenove teorije nastave.............................................................................................9
4.2 Peter-Petersen-Schule u Frankfurtu na Majni..............................................................................9
4.3 Jena-plan Basisschool u Amsterdamu..........................................................................................9
5. Waldorfske škole.............................................................................................................................10
5.1 Antropozofija i waldorfska pedagogija......................................................................................10
5.2 Waldorske škole i državni školski sustavi..................................................................................11
5.3 Važniji didaktički aspekti organizacije nastave.........................................................................11
5.4 Roditelji i učitelji.......................................................................................................................12
6. Alternativne škole internatskog tipa................................................................................................12
6.1 Summerhill................................................................................................................................12
7. Slobodna škola u Bochumu.............................................................................................................13
8. Sathya Sai odgoj u duhu ljudskih vrijednosti...................................................................................13
8.1 Primjeri metodičkih scenarija....................................................................................................14
8.2 Osposobljavanje učitelja............................................................................................................14
8.3 Škole..........................................................................................................................................14
9. Iz povijesti demokratizacije školstva u Hrvatskoj............................................................................15
9.1 Iz statistike privatnih škola........................................................................................................15
9.2 Ideja o slobodnoj školi...............................................................................................................15
10. Ogledna šumska narodna škola na Tuškancu.................................................................................15
10.1 Zašto škole na slobodnom zraku?............................................................................................15
10.2 Učenici i učitelji Šumske škole................................................................................................16
10.3 Metodika rada i mjesto obavljanja nastavnih aktivnosti...........................................................16
11. Prema školskom pluralizmu...........................................................................................................16
ZAKLJUČAK.....................................................................................................................................17

2
LITERATURA....................................................................................................................................18

3
UVOD

Zadatak ove knjige usmjeren je u pravcu procesa razvoja školskog pluralizma kroz
iskorištavanje medija za širenje i upoznavanje brojnih alternativnih pedagoških koncepcija.
Tako su u ovoj knjizi analizirane i prikazane pedagoške koncepcije Celestina Freineta, Petera
Petersena, Marije Montessori i Rudolfa Steinera.
Nakon toga su prikazane alternativne škole internatskog tipa u koje je uvršteni poznati model
Summerhilla koji izazive žive diskusije među stručnjacima. Koncepcija knjige je postavljena
šire i na taj način zadovoljava očekivanja onih koji žele temeljitije upoznati didaktičke i
pedagoške osnove organizacije odgoja i nastave u slobodnim, alternativnim i privatnim
školama.

4
1. Alternativne, slobodne ili privatne škole

Razredno-predmetno-satni sistem u školstvu postoji kao čvrst pedagoški koncept već

oko 350 godina. Za vrijeme tih 350 godina, pedagozi su nudili svoje pedagoške koncepte za
poboljšanje odgojno-obrazovnog procesa, odnosno za utemeljenej odgoja koji je bliži prirodi
i potrebama djeteta. U zamjenu za knjiško školsko učenje Rousseau preporučuje orijentaciju
na prirodu, slobodu i radni odgoj, tj. slobodan odgoj u prirodi i učenje putem rada.
Pestalozzijeva pedagogija orijentirana je na odgoj glave, srca i odgoj nauke. On je
upozoravao na potrebu skladnog odgoja djeteta i njegovih snaga. Nakon njega i Friedrich
Frobel upozoravao je na potrebu cjelovitog odgoja koji se može ostvariti radom i igrom a ne
samo verbalnim poučavanjem i učenjem iz knjiga.
Herbart i Ziller najviše su učinili na konačnom definiranju unutrašnje strukture ovog
sistema. Oni su svojim učenjem o formalnim stupnjevima pridonijela učvršćenju koncepta
intelektualističke škole u kojoj se struktura nastavnog procesa i sata izvodi isključivo na
modelu intelektualnog odgoja.
U XIX. stoljeću pokrenuo se pokret za umjetnički odgoj. Predstavnici pokreta su
zahtijevali da se u odgoju i školi posveti odgovarajuća pažnja i emocionalnom aspektu života
te umjetničkom odgoju. Sredinom XIX. stoljeća u Jasnoj Poljani u Rusiji, L.N. Tolsoj otvorio
je školu za seljačku djecu koja se smatra jednom od prvih alternativnih škola u povijesti
školstva. Tolsoj osniva slobodnu školu u kojoj zagovara slobodni odgoj koji polazi od djeteta.
Krajem prošlog stoljeća, Sickinger u Mannheimu formira odjeljenje djece prema
sposobnostima i školskom uspjehu. Udžbenike izrađuju djeca uz pomoć učitelja. U
Steinerovoj waldrofskoj školi, izostaju kruti nastavni programii te brojčano ocjenjivanje.
Škola u prvom desetljaću svadeset prvog stoljeća ima svakako drugo mjesto u životu čovjeka
od onog koje je imala prije stotinu godina. Mlada osoba provodi u sustavu obaveznog
školovanja sve više vremena. Osim uključenosti u obavezno školovanje, mladi su izloženi i
raznim drugim edukativnim utjecajima koji za njihov životni put ponekad ima veće značenje
od redovite škole.

2. Pedagoška koncepcija i škole Celestina Freineta

Njegova pedagoška koncepcija i model škole razvijaju se od prve godinw njegova

rada u školi do kraja života, a i danas predstavljaju dinamičan i otvoren model pogodan za
kreativno iskazivanje njegivh sljedbenika. Mnogi današnji učitelji unijeli su u svoj
svakodnevni rad neke Freinetove ideje ne znajući tko im je pravi autor.
Celestin Freinet rođen je 15. oktobra 1896. godine u malom selu Gars u Francuskoj.
Kao sin seljaka, rano je spoznao radove u poljoprivredi i prednosti života u prirodi. U
vremenu početnog školovanja osjetio je da ćivot ostaje izvan zidova učionice. Tokom

5
početka Prvog svjetskog rata, pohađao je seminar za učitelje u Nici, ali je 1915. godine kao
devetnaestogodišnjak morao otići u rat i prekinuti pohađanje seminara. 1924. godine
eksperimentirao je prvi put sa korištenjem ručne tiskare u školi. 1926. godine u Bar-sur-Loup
dolazi učiteljica Elise, njegova buduća supruga i dugogodišnja saradnica.
U januaru 1927. godine objavio je svoju prvu knjigu o korištenju školske tiskare, u
aprilu zbirku tekstova za djecu a u julu prvi broj časopisa ENFANTINS. Freinet je posljednji
put učestvovao na jednom skupu svojih pristaša u Brestu 1965. godine. Nakon više od 40
godina uporne borbe za novu koncepciju škol, umro je 8. oktobra 1966. godine u Venceu, a
pokopan je u svom rodnom mjestu.

2.1 Značajni elementi Freinetove pedagogije i teorije škole

“Par la vie - pour la vie - par le travail” (Kroz život - za život- kroz rad) - vodeća je
misao Freinetovih pedagoških nastojanja. Analitičari ističu sljedećih 5 elemenata koji su bitni
u teoriji odgoja Celestina Freineta:
- razredna samouprava u obliku suradnje,
- samostalnost u radu i učenju,
- suradnja učenika u razredu,
- učenje otkrivanjem u poticajnoj okolini,
- “slobodniji izraz” djece u širem značenju.
Razredni sastanak slijedi jedan uobičajeni dnevni red čije su osnovne tačke sljedeće:
1. Blagajnički izvještaj,
2. Šta nam se posebno sviđalo?
3. Šta nam se nije svidjelo?
4. Mi zaključujemo,
5. Mi predlažemo za idući tjedan.
Završni tjedni sastanak razrednog kolektiva ima ovakav dnevni red:
1. Izvještaj s prethodne sjednice,
2. Procjena proteklog tjedna:
 šta nam se svidjelo
 šta nam se nije svidjelo
 šta nam nije bilo posebno drago
3. Stanje naše blagajne
4. Rođendani i druge svečanosti
5. Razno
6. Informacije
7. Razrada radnih planova

6
 8. Kronika našeg mjesta

2.2 Važniji didaktičko-metodički aspekti nastave

Iz analize Freinetove teroije odgoja i nastave proizilazi traženje više slobode za

učitelje i učenike da sami biraju sadržaje učenja i određuju opseg i dubinu njihovog
pručavanja. U prvom polugodištu školske godine radi se po modelu: samostalno crtanje i
pisanje tekstova, tisani tekstovi, čitanje učeničkih sastava te rad na izgovoru i radnim
listovima. Sedmično svaki učenik ima dva individualno napisana teksta, dva teksta od drugih
učenika i dvije sekvence “rad na izgovoru”. U životu škole značajnu ulogu imaju učiteljovi i
učenikovi tjedni planovi aktivnosti.U drugom polugodištu učitelji se za početni jezičnu
nastavu koriste materijalima za čitanje koje su prije priredili učitelji i učenici u okviru
udruženja CEL.
Učenikov individualni plan predstavlja zapravo didaktički ugovor koji zajednički
dogovaraju učitelj, učenik i roditelj jer svakom radnom listu trebaju ta tri subjekta kako bi ga
pregledali i kazali svoje mišljenje o njoj. U pedagogoju Freineta značajna se pozornost
posvećuje školskoj ekologiji i izboru mjesta za nastavne aktivnosti. Prednost se daje učenju u
prirodnoj i društvenoj sredini i kada se radi o naglašeno kognitivnim i psihomotoričkim
aktivnostima. Što se tiče učionice, opremljena je i uređena za azdovoljavanje različitih
potreba djeteta za radom, igrom i učenjem. Namještaj i oprema u učionici omogućuju
najraznovrsnije radne aktivnosti učenika.
Freinetove ideje i rješenja jednako su zanimljivi za sam početak školovanja kao i za
završne razrede osnovnog i obaveznog školovanja. U Austriji, Njemačkoj, Francuskoj i
Švicarskoj čest je slučaj da u nekoj školi jedno ili više odjeljenja biraju radnu koncepciju
prema njegovim idejama dok ostali rade prema propisanim državnim programima i stragiji
rada.

3. Pedagoška koncepcija i škole Marije Montessori

Marija Montessori definirala je osnove svoje pedagoške koncepcije u prvom

desetljeću dvadesetog stoljeća. To vrijeme podrazumijeva procvat pokreta aktivne odnosno
radne škole. Pretjerana dominacija frontalne nastave artikulisane prema Hebartovim
formalnim stupnjevima i razredno-predmetno-satni sistem potaknuli su je da potraži te
ponudi nova didaktička i pedagoška rješenja. Iz toga je nastao originalan didaktički model
aktivne škole koji i danas na početku 21. stoljeća ima svoje sljedbenike širom Evrope ali i u
Americi i Aziji.
Maria Montessori rođena je 31. augusta 1870. u mjestu Chiaravalle. Njen otac
Alessandro potiče iz poznate poduzetničke obitelji iz Bologne a radio je kao financijski
savjetnik. Njena majka Renilde Stoppani potiče iz obitelji poznatih talijanskih intelektualaca.

7
Sa 6 godina Maria je upisana u državnu školu. Sa 14 godina pokazala je inteersovanje za
matematiku i prirodne znanosti. Upisala je u školu za prirodne znanosti i tehniku, iako su
njeni roditelji pćekivali za će se školovati za učiteljicu. Upisala je kao prva žena studij
medicine, trpeći sve vrijeme broj a zadirkivanja svojih kolega. Krajem studija svoj interes je
usmjerila na pedijatriju i psihijatriju.
1897. zapošljava se kao volonter u psihijatrijskoj klinici. Na nju su uticali radovi
Rousseaua, Pestalozzija i Frobela. U svojoj tridesetoj godini života 1901. godine odlučuje se
produbiti znanja iz znanosti koja pručavaju čovjekov razvoj te studira antropologiju,
psihologiju i filozofiju odgoja. Nakon rođenja sina ponovo se posvetila studiju područja
odgoja i čovjekova razvoja. 1094. godine angažirana je za predavača iz područja pedagogije
za studente medicinskog i prirodoznanstvenog područja. Njena osnovna teza je bila da treba
prije svega temeljito upoznati djetetove individualne osobine te takve spoznaje iskoristiti za
umjeravanje odgojnih nastojanja. U vlastitoj kući je poučavala dvije grupe djece od 6 do 9
godina starosti. Tu je istraživala primjenu vlastite metode odgoja i materijala za rad sa
školskom djecom. Organizovala je 1913. godine prvi međunarodni tečaj za učitelje u Rimu
na kojem je sudjelovalo 87 sudionika iz cijelog svijeta. Iduće godine je objavljena njena
knjiga na engleskom “Dr. Montessri’s Own Book”.
1949. godine nominovana je za Nobelovu nagradu za mir. 1952. godine je preminula
u Nordwijku pored Amsterdama.

3.1 Teorija odgoja i teorija škole

Osim izučavanja radova Itarda, Seguina, Pestalozzija i drugih, Maria je poznavala i

mnogo Freudovih radova. Svoju koncepciju odgoja Maria zasnima na spoznajama o
razvojnim fazama dječje osjetljivosti. Zadovoljavanje tih faza polazi od dvije pretpostavke.
Prva je da djeca imaju prirođene snage za samorazvoj i druga da se te prirođene snage
aktiviraju ako su djeca okružena povoljnom sredinom. Njena se dakle odgojna metoda
zasniva na samoodgoju i samopoučavanju. Odrasle će dijete pitati kako da nešto samo učini.
U svakoj pojedinoj etapi svog razvoja dijete ima određene prirođene unutrašnje
potrebe koje se pojavljuju u različito vrijeme kod pojedine djece. Dječije razvojne potrebe
nije moguće zadovoljiti strategijama rada koje zahtijevaju da svi počnu i svi završe u sito
vrijeme te da svi rade na istim sadržajima. Za odgovarajući razvoj djeteta potrebno je dakle
osigurati poticajnu sredinu. Zadaća se odgoja i obrazovanja sastoji u osguravanju poticaja
primjerenih razvoju datih faza.
Dijete ne smije osjetiti da je učitelj “iznad” njega . Učitelj treba biti veza između
didaktičkog materijala i djeteta. Dosta se pažnje posvećuje samostalnosti djeteta i
samovrednovanju. Već prije nego krenu u školu, djeca se privikavaju da sama pospremaju
materijal, sama uređuju radno mjesto, da rade u vrtu, hrane životinje i uopće se navikavaju da
samostalno obavljaju određene zadatke. Montessori sistem polazi od ideje slobode odnosno

8
slobodnog odgoja. Osnovne psihičke potrebe djece su kretanje, red, jezik i ljubav prema
okolini. To ujedno predstavlja i 4 procesa vođena dječijim mozgom.

3.2 Važniji didaktički aspekti organizacije učenja

Metoda Montessori je najprije provjerena u radu s djecom koja imaju teškoće u

razvoju a tek onda u predškolskom odgoju. Ova metoda također je okušana i u grupi djece od
6 do 9 godina. Trajanje Montessori-škola ovisi redovito o unutrašnjem ustrojstvu školskog
sistema u nekoj državi. Nadzor nad njima ima država, jednako kao i nad svim drugim javnim
školama. Dopodnevni rad u školi podijeljen je u dva veća bloka: “slobodni rad” i “zajednička
razredna nastava”. Prvih godina djeca često pohađaju neku Montessori školu zatim prelaze u
bilo koju državnu školu.
Veoma je važno da dijeet dolazi u školu rado, a to će se desiti ako je uređena učionica
u kojoj se mogu zadovoljiti dječije potrebe i koja odgovara različitim vrstama njihovih
aktivnosti. Kao i drugim predstavnicima reformne pedagogije s početka dvadesetog stoljeća, i
njoj se prigovara zbog pretjeranog pedocentrizma. S obzirom da se ne radi o zatvorenom
sistemu i konceptu nego o stvaranju novih sredstava za poticanje djetetovog razvoja, može se
očekivati daljnje širenje interesa za pedagogogiju Marije Montessori.

4. Jena-plan u europskim školama

Stručnjaci za školstvo su davno uočili da nije najvažnije ono što se uči na

kognitivnom planu odnosno pamćenjem u školi. Pune glave djeteta nekada su predtsvljale
odgojni ideal ali krajem devetnaestog stoljeća pojavljuju se novi školski i odgojni ciljevi. Bilo
je važnije kako se mladi osjećaju tokom boravka u školi te koliko su socijalizirani.
U nastojanju potrage za novim organizacijskim oblicima rada, najbitnije rezulatte
postigao je njemaćki sveučilišni prfesor Peter Petersen u gradiću Jeni. On je uor tražio u
obiteljskom stilu življenja. Već 1911. godine Peter se uključio u aktivnosti školskih reformi.
Smatrao je da su školska praksa i znanstveni rad nerazdvojni. U periodu 1920.-1923. godine
radio je kao upravitelj i učitelj u prvoj njemačkoj višoj školi koju je država priznala za
oglednu školu. U školskoj praksi koristio je svaku priliku kako bi izvodio metodičke
eksperimente.
1920. godine bio je spreman ponuditi cjelovitiju teoriju škole i teoriju nastave pa je tu
ideju prezentovao studentima Hamburškog sveučilišta, gdje je habilitirao u maju 1920. U
toku njegovog bavljenja pitanjima znanosti i školske prakse, bilo mu je jasno da od škole kao
cjeline treba stvoriti nešto novo, odnosno da školski život treba radikalno izmijeniti. Prilika
da svoju pedagošku ideju cjelovito implementira u školsku praksu pružila se Peteru 1924.
godine u jednoj školi pri Sveučilištu Jeni. Njegov koncept već je 1929. godine domišljen i
ponuđen školama kao jedan od modela školskog rada i organizacije.

9
4.1 Osnove Petersenove teorije nastave

Razlika Petersenove teorije škole i nastave od tada već poznatih ogledala se u

isticanju potrebe da se škola svojom unutrašnjom organizacijom približi načinu odgoja i
življenja u obitelji, zatim da se odgoj i disciplina prilagode razvojnim potrebama djetet, da se
istakne važnost socijalnog učenja u školi i za vrijeme rada. Nastavu koja je orijentirana na
nastavnika trebalo je zamijeniti nastavnom orijentiranom na učenika.
Zalagao se za to da škola postane škola obitelji. To je podrazumijevalo da škola ima
zadaću nastaviti obiteljski odgoj pružajući ugodu obiteljske atmosfere. Da bi ciljevi
socijalnog učenja bili ostvareni, formirane su zajednice od učenika tri godišta. Prvu skupinu
čine učenici prvog, drugog i trećeg školskog razreda, drugu čine učenici četvrtog,petog i
šestog razeda i treću grupu čine učenici sedmog i osmog ili osmog, devetog i desetog razreda.

4.2 Peter-Petersen-Schule u Frankfurtu na Majni

Ova škola je jedna od 150 škola na području Frankfurta. Osnovana je 1956. godine
kao narodna i realna škola koja radi prema pedagoškoj koncepciji Jena-plana. U prvih 10
godina slijedila je model organizacija koji je zagovarao Petersen. Danas se čine određena
odstupanja što je uvjetovano prijašnjim iskustvima i brojem učenika.
Prema njemačkom školskom sistemu to je škola u kojoj učenici mogu birati programe
“glavne škole”, realne škole i gimnazije. U ovoj školi je važno odgojno djelovanje a ne samo
stjecanje znanja. U prvom planu stoji učenik a ne nastavni program. Škola je shvaćena kao
životna zajednica učenika, učitelja i roditelja. Škola ima ravnatelja koji radi sa učenicima 6
sati tjedno. Roditelji su često i rado viđeni u školi. Za njih se organizuju razgovori u
večernjim satima,sastanci i druženja.
Škola ima i vlastiti znak koji se sastoji od četiri kruga smještenih jedan u drugi i četiri
paralelne crte koje predstavljaju tetive tih krugova. Sve je to unutar jednog kvadrata. Krugovi
i crte simboliziraju 4 poprečne grede koje odjeljuju 4 skupine organizacije učenika u ovoj
školi: niža skupina te omladinske skupine.

4.3 Jena-plan Basisschool u Amsterdamu

1996. godine u Amsterdamu osnovana je škola za katoličku nastavu koja radi prema
modelu Jena-plana. Škola je uređena kao zajednica djece, učitelja i roditelja u kojoj je učenje

10
sastavni dio života. Svaka osnovna grupa ima jednog voditelja koji uz stalna dogovaranja sa
djecom organizira njihove aktivnosti.
Tjedni plan sadrži mnogo aktivnosti koje se donose na rad, igru i zajedničke sastanke.
Znanje se stječe vlastitim tempom. Djeca biraju s kim žele surađivati i kojim će tempom
raditi. Jednom dnevno djeca sjedaju u krug tako da se vide licem u lice i raspravljaju o
običnim i ozbiljnim životnim problemima. U njemačkoj djeluje 15 škola po ovom modelu od
kojih je čak 7 u Kolnu.

5. Waldorfske škole

Prva waldorfska škola osnovana je u Stuttgartu 1919. godine od strane Rudolfa

Steinera. Budući da je to bilo vrijeme punog zamaha tzv. ”reformne pedagogije”, posebno
pokreta radne škole, ni taj model rada nisu zaobišle dominantne pedagoške ideje toga
vremena: novi pristupi aktivnostima učenika, novo shvaćanje nastavnog plana i programa,
preispitivanje modela vrednovanja rada učenika, te humaniziranje odgojne komunikacije
potaknuto idejama pedocentrizma.
Waldorfske škole djeluju danas u više od 30 europskih i izvaneuropskih država, a ima
ih nešto više od 650. U Sloveniji je prva waldorfska škola otvorena 1992., a u Hrvatskoj
1993. godine. O waldorfskoj pedagogiji i školama nije moguće govoriti bez spominjanja
antropozofije Rudolfa Steinera, zbog toga što se filozofsko utemeljenje waldorfske
pedagogije nalazi u antropozofiji, čijim se osnivačem smatra Rudolf Steiner.
Rođen je 1861. godine u Kraljevcu u Međimurju. Ovaj doktor filozofije bavio se
pisanjem drama, filozofskih i pedagoških rasprava, projektiranjem zgrada i prosvjećivanjem
naroda. Studirao je matematiku i prirodne znanosti u Beču, prateći istovremeno predavanja iz
filozofije, povijesti i literature. Temeljito je studirao Goethea. Za vrijeme svog pedagoškog
rada, organizirao je po cijeloj srednjoj i zapadnoj Europi pedavanja i tečajeve. Radio je kao
pivatni učitelj u jednoj bečkoj obitelji. Izdavačka kuća “Rudolf Steiner Verlag” izdala je oko
45 njegovih djela.
5.1 Antropozofija i waldorfska pedagogija

Antropozofija se može shvatiti kao znanost o tijelu, duši i duhu i svijetu. Antropozofi
kažu da tamo gdje prestaju objašnjenja prirodnih znanosti, počinje antropozofija. Do
antropozofskih spoznaja se dolazi logičkim ili misaonim putem, odnosno misaonom analizom
u vlastitim unutrašnjim iskustvom. Prema Steineru, čovjek je građanin triju svjetova. Uz
pojmove tijelo, duša i duh, važni su i osjećaj, volja i mišljenje. Mišljenjem se čovjek izdiže
iznad vlastitog života. Čovjekovo tijelo je po svom sastavu slično svijetu minerala, ali
ustrojstvo tih minerala je podloga da se u čovječijem tijelu pojavi mišljenje.
Antropozofija uči da se čovjekovo biće sastoji od 4 dijela: fizičko tijelo, eteričko ili
životno tijelo, duševno tijelo i JA. Fizičko tijelo istovrsno je mineralnom svijetu. Životno
tijelo predstavlja “životom ispunjeno duhovno obličje”. Fenomen reinkarnacije Steiner

11
razmatradalje tvrdnjom da “svaki čovjek ima svoju biografiju”, što nije slučaj kod životinja.
Steiner tvrdi da je svaki pojedinac kao duhovni čovjek vrsta za sebe.
Odgajati znači uzeti u obzir 4 sastavna dijela čovjekova bića: fizičko tijelo, eteričko ili
životno tijelo, astralno ili osjećajno tijelo i JA. Steiner kaže da na r+dijete ne djeluje
moraliziranje i dociranje, nego ono što odrasli pred njim čine. Dijete dakle uči oponašanjem.
Preporučuju se orginalne lutke za djecu, napravljene od prirodnog materijela kako bi se djeci
razvojala mašta. Ovo antropozofsko učenje služi kao znanstvena podloga waldorfske
pedagogije.
5.2 Waldorske škole i državni školski sustavi

Odnos waldorfskih škola prema državnim školama prikazivat će se na primjeru

Njemačke gdje postoji najduža tradicija. Pokrajine u Njemačkoj vode samostalnu politiku u
pogledu obrazovanja i školskog sistema. To je dovelo do određenih razlika u shvaćanju
koncepcije obavezne škole. Na području Savezne Republike Njemačke osnovna škola traje 4
godine a obavezno školovanje 9 godina. Djeca polaze u školu sa navršenih 6 godina. Nakon
obaveznog školovanja u trajanju od 9 godina, učenici koji su završili gimnaziju upisi viši
stupanj sa različitim usmjerenjima, dok ostali upisuju profesionalne stručne škole.
Waldorfske škole predstavljaju poseban i cjelovit školski koncept koji traje 12 godina,
odnosno 8 + 4 godine. U Njemaćkoj te škole imaju tretman slobodnih škola. Država finansira
rad tih škola u iznosu od 60 do 80%, dok se ostatak osigurava iz školarina koje uplaćuju
roditelji ovisno o materijalnim mogućnostima, te od dotacija prijatelj waldrofske pedagogije i
nekih poduzeća. Osim opće kulture, učenici u waldorfskim školama uče i obavljanje zanata
kao što su pletenje, predenje, obrada drva, obrada metala, uvezivanje knjiga, obrada vrta i
slično. Oni koji odluče nastaviti školovanje, ostaju u waldorfskim školama još i 13. razred
koji predstavlja pripremu za polaganje mature pred državnom komisijom.
5.3 Važniji didaktički aspekti organizacije nastave

Ove škole se međusobno razlikuju po fondu sati u nastavnim izvedbenim planovima.

Bitno obilježje strukture nastavnog plana i programa waldorfske škole je naglašena
orjentacija na umjetnički i radni odgoj, izvođenje osnovne nastave po epohama, učenje
stranih jezika od početnih razreda školovanja te mjesto euritmije u nastavnom programu.
Učenici imaju omogućene određene sadržaje iz prirodne ili društvene sredine koje proučavaju
kontinuirano 3 do 4 sedmice svaki dan u jednom blok-satu koji traje 100 minuta.
Nastava po epohama glavno je obilježje realizacije glavne nastave. U programu ovih
škola velika se pozornost pridaje sadržaju tekstova za čitanje i pripovijedanje. Waldorske
škole odlikuje istaknuta koncentracija na umjetnički i radni odgoj. Svaka škola ima 2 do 3
orekstra koji su formirani prema stupnju školovanja. Euritmija je umjetnost koju je utemeljio
Steiner. Ima preventivnu, odgojnu i terapijsku ulogu. Učenici uče dva strana jezika od prve
godine školovanja. U ovim školama se njeguje cjelodnevna nastava, iako učenici rade i kod

12
kuće neke zadatke. Udžbenici nisu mnogo cijenjeni pa se i ne koriste. Od učenika se traži da
uče neposredno u prirodi.
5.4 Roditelji i učitelji

Saradnja između roditelja i učitelja odvije se uz predavanje za roditelje, ajedničke

stručne konferencije, organizacije ekskurzija, radne akcije roditelja i učitelja, posjećivanje
roditeljskog doma od strane učitelja, dani roditelja i slično. Svaki roditelj nastoji pomoći u
organizaciji rada škole koliko mu vrijeme i stručnost dopuštaju. Svaki učitelj barem jednom
godišnej posjeti dom svog učenika. Školska godina traje 34 do 36 sedmica. Kada škola i
subotom radi, realizuje se između 204 i 216 radnih dana.
Waldorfske škole funkcionišu kao dinamičan socijalni organizam roditelja, učitelja i
učenika. Većina roditelja prije upisa svoje djece u waldorfske škole upoznaju odlike
waldorfske pedagogije putem predavanja koja organiziraju društva prijatelja waldorfske
pedagogije, a tokom višegodišnjeg druženja sa školom uz svoju djecu većina ih temeljito
upoznaje osnovna načela te pedagogije odnosno waldorfskog odgoja.

6. Alternativne škole internatskog tipa

Postoje škole u kojima se školuju samo djeca smještena u internatu, ali i one u koje
dio djece dolazi iz obiteljskog doma. Ponekad djeca od 1 do 6 mjeseci provode u nekim
drugim mjestima ili brodovima gdje se provodi učenje istraživanjem. U nastavku ćemo više
pisati o internatskim školama na selu u Njemačkoj,
U internatske škole uključuju se djeca od 5 do 13 godine školovanja. Razredni odjel
ima između 25 i 30 učenika. Dosta se nastavnih aktivnosti izvodi izvan prikazanih školskih
prostora. Pozornost se posvećuje projektnoj nastavi. Za sve učenike je svažno sudjelovanje u
sportskim i umjetničkim aktivnostima. Osim obaveznih predmeta, učenici mogu učestvovati i
u izbornim.
6.1 Summerhill

U summerhilskoj školi pohađanje nastave nije obavezno. Raspored sati postoji ali
njega se moraju pridržavati samo nastavnici. Obrazovanje treba prilagoditi poterbama i
mogućnostima djece. Disciplina i kažnjavanje stvaraju strah, a strah stvara neprijateljstvo.
Samoupravljanje je bitno obilježje interpersonalne komunikacije i ukupnog života.
Sa djecom od 7 do 9 goduna radi jedan učitelj. Za stariju djecu nastavu organizira
nekoliko učitelja a svaki vodi dva predmeta. Na početku svakog tromjesečja izlaže se
raspored sati. Večernji sati su ispunjeni zanimljivim aktivnostima npr. ples, odlazak u kino,
slobodna večer, predstave i slično. Učenje je podređeno igri i slobodnom radu. Ovu školu
dakle karakterizira sloboda, igra, povjerenje, prihvatanje, koedukacija i poštovanje. Učenici
se privikavaju raditi vlastite tjedne planove aktivnosti .

13
 Otkako je osnovana, škola u Summerhillu je pod stalnim udarom kritičara i
oponenata. Stalno vlada borba za održanje na pedagošoj sceni. Unatoč tome, mnogi roditelji
su stavili svoju djecu na listu čekanja za prijem u ovu internatsku privatnu školu.

7. Slobodna škola u Bochumu

Grad Bochum nalazi se u najnaseljenijem dijelu Europe. Slobodna škola Bochum je

jedna od 48 manjih privatnih škola u Njemačkoj koje su u pregledima sličnih škola svrstane u
kategoriju “slobodne škole”. Broj učenika u takvim školama kreće se između 10 i 150.
Započela je rad 1981. godine. Kao sonivač škole navodi se grupa učitelja i roditelja koji su
bili nezadovoljni postojećom državnom školom. U školi je organizirana cjelodnevna nastava.
Djeca se okupljaju u više manjih grupa s plaćenim voditeljem. Vodi se računa o
individualnim zahtjevima svakog djeteta.
Socijalno i iskustveno učenje dominiraju kao didaktičke strategije. Posebno se ističe
da ovo nije nikakva elitna škola. Finansiranje se obavlja većim dijelom državnim donacijama
a manjim dijelom prilozima roditelja. Za hranu se u školi plaća posebno. Svaka učionica ima
manji hladnjak u kojem se nalaze osvježavajući napici i nešto hrane pa djeca u svakom
trenutku kao i kod kuće mogu otvoriti taj hladnjak i zadovoljiti svoje potrebe. Tu je i čajna
kuhinja. Uz školsko dvorište je i manji vrt u kojem djeca rade i stiču spoznaje o proizvodnji
zdrave hrane.
Škola je izazvala pozornost javnosti pa su brojni posjeti i prikazi rada te škole na
televiziji ili u novinama. Posjete se odobravaju poslije 16 sati. U propagandnim materijalima
naglašava se da je ovo škola, a ne zoološki vrt.

8. Sathya Sai odgoj u duhu ljudskih vrijednosti

Program rada Sri Sathya Sai odgoja u duhu ljudskih vrijednosti namijenjen je djeci u
dobi od 6 do 16 godina. Ovo predstavlja poseban pristup odgoja i vriejdnosti za sve nacije i
postojeće nastavne programe. Ističe se pet temeljnih vrijednosti:
1. Istina
2. Ispravno djelovanje
3. Mir
4. Ljubav
5. Nenasilje

Osnovne metodike ostvarivanja ciljeva Programa također sadrže pet komponenata:

1. geslo, poslovica, molitva
2. tihovanje ili sjedenje u tišini
3. zajedničko pjevanje
4. priča i razgovor o priči
5. igra ili radionica

14
 Na početku nastavnog sata nekoliko minuta se posveti nekoj mudroj izreci i molitvi.
Molitve koje se uče su prihvatljive u svim religijama. Posebno se smatra važnim na početku
dana ili časa sjediti u tišini. Kada se izvodi zajedničko pjevanje, biraju se pjesme čiji tekstovi
govore o istaknutim vrijednostima. Priče se biraju iz opusa poznatih kniževnika, poželjno ih
je pričati bez čitanja iz knjiga.
8.1 Primjeri metodičkih scenarija
Autori Programa preporučuju 3 mogućnosti uvođenja elemanata u škole:
1. uključivanje vrijednosti u redovni nastavni program
2. uključivanje vrijednosti u aktivnosti izvan nastavnog programa
3. metoda izravnog poučavanja

Učiteljima se preporučuje uključivati elemente odgoja u duhu ljudskih vrijednsoti u

svakodnevne nastavne aktivnosti.To je moguće u svim nastavnim predmetima. Npr. zadatak
iz matematike može ovako glasiti:
John može podići 25 kg, Bill 30 kg a Jan 35 kg. Ako se ujedine i pomognu jedan drugome,
koliko kilograma mogu zajedno podići?
8.2 Osposobljavanje učitelja

Diljem svijeta se organizuju brojni tečajevi i pedagoške radionice na kojima učitelji

spoznaju osnove programa i metodike rada u duhu ljudskih vrijednosti. U Tajlandu je
utemeljen poseban studij za školovanje učitelja. Osnovan je da propagira ideje ovog odgoja .
Nudi tri prorama za osposobljavanje učitelja. Program studija obuhvata sljedeće kolegije:

 Sathya Sai odgoj u duhu ljudskih vrijednosti

 Metodika nastave
 Dječja psihologija
 Moralni razvoj djeteta
 Razvoj karaktera
 Odgoj i menadžment
 Osnivanje i vođenje Sathya Sai škola
 Vještine prezentiranja
 Istraživanje odgoja
 Duhovne vježbe

8.3 Škole

Program Sathya Sai odgoja u duhu ljudskih vrijednosti prihvaćaju brojni učitelji koji
rade u držvanim školama u više od stotinu zemalja. U Europi je do sada hiljade učitelja

15
prošlo osnovne tečajeve za upoznavanje Programa i metodike ali za sada nijedna škola
sluđžbeno ne nosi ime Sathya Sai niti radi po tom programu. U SAD-u otvorena je prva
Sathya Sai škola u 2000./01. godini. Jedina Sathya Sai škola u Kanadi osnovana je u 2000.
godini u Torontu. Nastava se obavlja na engleskom jeziku i pohađa je 55 učenika. Djecu
poučava dva učitelja i jedan pomoćni.

9. Iz povijesti demokratizacije školstva u Hrvatskoj

Na prostorima današnje Republike Hrvtske oduvijek su se miješale kulture, narodi i

religije pa tako u posljednjih 150 godina uočavamo nastojanje da se u području školstva nađu
rješenja koja bi zadovoljila većinu. Privatne škole se spominju kao pedagoška rješenja. Zakon
o uzgoju pučkih škola i preparandija ua pučko učiteljstvo iz 1874. godine smatra se ejdnim od
suvremenijih zakona toga vremena.
9.1 Iz statistike privatnih škola

Statistički podaci pokazuju da je postojao odgovrajući interes za osnivanje privatnih

škola. Tako je 1886. godine evidentirano 39 privatnih škola. Pojedinačno je zanimljivo
spomenuti djeovanje Ogledne privatne šumske škole Franje Higy-Mandića u Zagrebu,
Privatne realne gimnazije dr. Ade Broch u Zagrebu, Privatne osnovne škole na Ovčari,
Privatne židovske škole u Zagrebu i mnoge druge. Bilo bi kosrino proučiti rad ovih škola i
primjeniti iskustva za buduća rješenja.
9.2 Ideja o slobodnoj školi

Krajem 19. i početkom 20. stoljeća među učiteljima srednje Europe se dosta govorilo
i pisalo o slobodi u školstvu i odgoju. U te rasprave su se uključili i napredni učitelji i
pedagoški mislioci Hrvatske. Mnogi su učitelji pomno pratili razmišljanja članova udruženja
“Slobodna škola” te proučavali njihove ideje. Na području Hrvatske sintagma “slobodna
škola” shvatala se na tri načina. Jedni su pod tim smatrali školu bez pritiska na prirodu
djeteta, drugi školu oslobođenu od crkve i države a treći slobodnu u nacionalnom smislu.

10. Ogledna šumska narodna škola na Tuškancu

Ova škola je djelovala od 1929. godine do 1941. godine. To je za ovu sredinu bio
originalni pedagoški projekat. Osnivanje ove škole tijesno je vezano uz ime Franje Higy-
Mandića.
Za učitelja i pedagoga Higy-Mandića posebno je značajan tromjesečni boravak 1907.
godine u Americi te studiranje i odbrana doktorske disertacije u Zurichu. Radio je kao učitelj,
nastavnik građanske škole i direktor učiteljske škole. Suradnici ga prikazuju kao uporna,
štedljiva i sistematična čovjeka. Objavio je više knjiga i članaka u časpoisima.

16
10.1 Zašto škole na slobodnom zraku?

Kada tridesetak i više djece provede 190 dana godišnje u zatvorenim učionicama,
obično budu blijeda, anemična i nervozna. Tako je počela borba za odgajanje na čistom
zraku. Higy-Mandić ističe 4 temeljna principa šumskih škola: higijenski, pedagoško-
psihološki,scoijalno-etički i estetski. Ova škola čuva djecu od zaraze i jača njihove disajne
organe.
Za odgajanje pravilnog odnosa djece prema ljudima i prirodi opet više prednosti pruža
nastava u prirodi. Na ovaj način djeca šumskih škola zavole biljke i životinje. Djeca u prirodi
mogu najlakše doživjeti i naučiti. Ono što ih svakodnevno okružuje su tišina i mir, pjev ptica,
izlazak sunca, cvijeće, leptiri i mnoge druge stvari iz prirode.
10.2 Učenici i učitelji Šumske škole

Započela je rad 1929. godine sa osmero djece u jednom ljetnikovcu na Tuškancu.

Roditelji u početku nisu pokazivali razumijevaje za ovaj pedagoški projekat jer su se bojali da
će se djeca na slobodnom zraku prehladiti. Bilo je i učitelja koji su sijali nepovjerenje za ovu
novotariju. Međutim iz godine u godine je povjerenje raslo te je broj učenika 1936. godine
bio 42, a poslije i 45 učenika. U školi je na početku nastavu organizovao jedan učitelj ali je
poslije zaposleno dvoje učitelja.
10.3 Metodika rada i mjesto obavljanja nastavnih aktivnosti

Nastavne aktivnosti odvijaju se isljučivo na livadi a za vrijeme vrućih dana u šumi.

Ako je dan kišovit, nastava se održava u zgradi pored otvorenih prozora, dok se zimi u sobi
loži. Za poučavanje na livadi ili u šui su izgrađene klupe koje se mogu složiti tako da svaki
učenik može klupu nositi na leđima. Kao izvori znanja uglavnom se koriste primarni izvori.
Organiziraju se i mnoge igre i sportske aktivnosti u prirodi jer je igra važno odgojno
sredstvo u školi. Na izbor igara utiču godišnja doba.

11. Prema školskom pluralizmu

Prikazane pedagoške i didaktičke koncepcije pokazuju svu šarolikost koju donose

pedagoški i školski pluralizam. Sve to je u državama sa razvijenim političkim pluralizmom
nastajalo s vremenom od oko 150 i više godina. Mi tu dugu tradiciju nažalost nemamo.
Pitanje koje se postavlja je kako sada nakon pedesetogodišnjeg školskog konfecionizma i
unifromnosti stvoriti uvjete za djelovanje alternativnih škola. Prema prikazanim
koncepcijama može se procijeniti da u državama koje su pedesetak godina živjele bez
ovakvih škola, najviše izgleda imaju ideje Celestina Freineta i model novih alternativnih
škola koje se javljaju u Njemačkoj. Uz školski pluralizam se javljaju nova brojna pitanja
koja uz “školstvo u jednini” ne treba postavljati. Mnoge novonastale države smatraju da će
osigurati za sebe budućnost ako definiraju školski sistem po mjeri države, odnosno ako za

17
školstvo propišu sve - od ciljeva, planova i programa do ponašanja učitelja i učenika. Na
skupu pedstavnika Europskog foruma za slobodu u odgoju koji je održan 1994. istakli su da
ne treba strahovati od pretjerane autonomije škole, te da su školski i pedagoški pluralizam u
direktnoj korelaciji s razvijenošću političke demokracije u nekom društvu.

ZAKLJUČAK

Jedan od zanimljivih dijelova u ovoj knjizi je prikaz rada svih aktivnih alternativnih i
privatnih škola u Hrvatskoj (ukupno 32 škole). U knjizi smo mogli čitati o mnogim idejama
alternativnih škola, iako većina njih danas nije zaživjela. Naučili smo da su alternativne škole
obrazovne ustanove s kurikulumom i metodama koje su netradicionalne. Neke od ovih škola
se temelje na pedagoškim pristupima koja se razlikuju od uobičajenih.
Ono što karakteriše alternativne škole je individualiziraniji pristup, integracije sve
djece, iskustveno učenje(najčešće van škole), integrirani pristup različitim disciplinama,
osoblje koje je certificirano i kreativno itd. Programi alternativnog obrazovanja pogodni su za
ljude koji misle da fakultetsko obrazovanje nije uvjet da bi postali uspješni poduzetnici.

18
LITERATURA

1. Matijević, Milan: Alternativne škole: Didaktičke i pedagoške koncepcije, Zagreb,

2001.

19