Babeş-Bolyai Tudományegyetem

Pszichológia és Neveléstudományok Kar

Pedagógia és Alkalmazott Didaktika Intézet
Óvodapedagógia és Elemi Oktatás Pedagógiája Szak
Kolozsvár

Drámapedagógia
Tanulmányi útmutató

Dr.Demény Piroska
docens

2018

1
2
I. fejezet: A drámapedagógia elméleti alapjai
Célkitűzések:

 A drámapedagógia fogalmi eszköztárának pontosítása

 A drámapedagógia interdiszciplináris jellegének, más tudományterületekből való „kiépülésének” bemutatása
 A drámafoglalkozások szerkezeti felépítésének tudatosítása
 A drámafoglalkozások hatásmechanizmusának ismertetése
Tanulási útmutató:

A fejezet két témából áll. Mivel a témák elméleti jellegűek, fogalom-meghatározásra vállalkoznak, törekedjen
elsősorban ezek megértésére. Idézze fel a kifejezésekkel kapcsolatos eddigi ismereteit, és az egyes alapfogalmakat
próbálja értelmezni, saját szavaival meghatározni. Amikor a drámapedagógia gyökereiről tanul idézze fel a
„gyökérterületekkel” kapcsolatos korábbi ismereteit és ezt alapján gondolja át a kapcsolódási pontokat. A második
fejezet megértéséhez gondoljon egy olyan drámafoglalkozásra, amelyen részt vett, és próbálja behatárolni szerkezeti
elemeit, rétegeit, megállapítani a hatásait. Értelmezze ezt a fejezetet szerves egységben a pszichológiával való
kapcsolattal. A modul áttanulmányozása után próbáljon válaszolni az önellenőrző kérdésekre, feladatokra. Jó
tanulást!

1. téma: A drámapedagógia gyökerei

Célkitűzések:
- A drámapedagógia fogalmi eszköztárának pontosítása
- A drámapedagógia interdiszciplináris jellegének, más tudományterületekből való „kiépülésének” bemutatása
A drámapedagógia kifejezéssel találkozva, reflektálva ezen összetett szó jelentésére, és felidézve a dráma illetve a
pedagógia kifejezések jelentéskörét, az a kérdés fogalmazódhat meg bennünk, miként kapcsolódik ez a két fogalom
egymáshoz, illetve egymásba kapcsolódva, hogyan értelmezhetőek. A dráma kifejezés gyökereiben őrzi az ógörög
tenni, cselekedni igét.
Kulcsfogalmak: drámajáték, gyökerek, színházi dráma, pszichodráma, drámapedagógia – reformpedagógia.
A drámapedagógia kifejezéssel találkozva, reflektálva ezen összetett szó jelentésére, és felidézve a dráma illetve a
pedagógia kifejezések jelentéskörét, az a kérdés fogalmazódhat meg bennünk, miként kapcsolódik ez a két fogalom
egymáshoz, illetve egymásba kapcsolódva, hogyan értelmezhetőek. A dráma kifejezés gyökereiben őrzi az ógörög
tenni, cselekedni igét. A színjáték irányából közelítve a drámához az eljátszás gondolatát társítjuk hozzá. Amennyiben
a pedagógia kulcsfogalmának a személyiségfejlesztést tekintjük, a következő definícióját adhatjuk a
drámapedagógiának:
A drámapedagógia a személyiség fejlesztésének olyan módszere, amelynek során az egyén ismeretei, készségei,
képességei, társas kapcsolatai a nevelő által irányított, csoportban végzett közös dramatikus cselekvés révén fejlődnek.
(Palásthy, 2003, 33.) Interdiszciplináris jellegű, minthogy benne több tudomány és művészet hatása talált egymásra.
Ennek megfelelően a drámapedagógia gyökerei a színművészetben, pedagógiában és pszichológiában egyaránt
fellelhetőek.

3
 1. ábra: A
drámapedagógiai gyökerei (Palásthy, 2003, 5):

Ssínjáték: A játék és a játszás igénye az emberiséggel egyidős. Már i.e 3000 körül találkozunk olyan kultikus
szertartásokkal, rítusokkal, amelyekben a színjáték egyik legfontosabb eleme a „mintha”-játék gyakorlódik be. Az
antik kultúrákban elterjedő ünnepi színjátékok közreműködői már hivatásként űzik az átlényegülést. Ezek a katarzist
hozó drámai cselekménysorok viselkedési normákat közvetítenek, feszültségoldó funkcióval bírnak és közönséget
szórakoztatnak.
A dráma, a színjáték az ember játékösztönéből fakad. Minden játéktevékenység dramatikus természetű, mert
élethelyzetek és viselkedésminták utánzásán alapul (Huizinga, idézi Palásthy, 2003) Szerinte a játék alkalmazkodási
eszköz az evolúció folyamatában.
A színházi drámára jellemző, hogy:
- a társadalom viselkedési normáit közvetítő eszköz; az emberi helyzetek végiggondolásának legkonkrétabb módja,
formája.
- rugói a jellemek; története, meséje van; az események összekapcsolódnak, konfliktusos állapotokat hoznak létre.
A színházi dráma és a drámajáték közös vonásai: az illúzió, a konfliktus, a feszültség, az érzelmi- fizikai- értelmi
odaadást igénylő átlényegülés, a kiélés lehetősége, a feszültség terhétől való megszabadulás, az emberi test,
cselekvés esztétikai minőséggé emelése.
Eltérő elemek: a drámajáték spontánabb, nem megkomponált, kötött szövegű; nem lényegi eleme a produkció
létrehozása és a közönség szórakoztatása, a rendező átalakul játékmesterré.
Pedagógia:
Drámában való nevelési lehetőségek felismerése 16-17. századra tehető és Comenius nevéhez fűződik, aki a
sárospataki iskolában, a Schola Ludus-ban az egész tananyag dramatizálását kezdeményezte, azzal az indoklással,
hogy „…Minden ami a nyilvánosság előtt játszódik, olyan mint a színház. Éppen ezért, akiket rövid időn belül a
közéletbe küldenek, úgy neveljék, hogy ott megfelelően állják meg a helyüket, s a rájuk bízott feladatokat kellően
végezzék el.” (Comenius, 1656 – idézi Gabnai, 2005, 9).
Legegyértelműbben a 20. század eleji reformpedagógiai irányzatokban ismerhetőek fel a drámapedagógiai
törekvések: a hallgatás és leckefelmondással szemben szemlélet- és struktúraváltás: a gyermeki egyéniség és a
közösségi életforma hangsúlyozása. A reformgondolkodók olyan modellszerű szocializációs közeg megteremtésével
próbálkoztak, amely a gyermekközpontúság, a tevékenységközpontúság és az autonómia egységén alapul.
Különböző reformpedagógiai képviselők felfogásában más-más lényeges gondolat kiemelése kapcsolja a drámát a
pedagógiához, a játékot a személyiségfejlesztéshez és fordítva, a személyiségfejlődést a játékhoz.
4
􀂾Claparéde: A játék, a játékos munka teremti meg azt a megfelelő légkör, melyben a gyermek élni és
tevékenykedni tud.
􀂾Montessori: A játék, a gyermeki aktivitás feltételeinek megteremtését hangsúlyozza, szerinte gyermekhez
méretezett tér és eszközök szükségesek. Biztosítani kell a szabad megnyilvánulás lehetőségét, ezáltal a gyermek
kezdeményezőkészséget, önbizalmat szerezhet.
Decroly: gyermeki életszükségletből fakadó érdeklődésre épített cselekedtetés szerepét hangsúlyozza.
􀂾Steiner: az érzelmi élet megalapozását szolgáló művészi-kreatív nevelést tartotta meghatározőnak.
􀂾Freinet: iskolájában nem a tudás átadása a kizárólagos cél; ezt a gondolkodásmód, szabad kifejezés és az
önmegvalósítás egészíti ki.
A századelő reformtörekvései újraéledtek napjaink alternatív iskolai irányzataiban.
A DRÁMAPEDAGÓGIA azonban NEM REFORMPEDAGÓGIA, nem alternatív pedagógiai irányzat! De a
dráma révén történő személyiségformálás igénye és gyakorlata markánsan jelen volt a reformpedagógiai
koncepciókban. A jelen drámapedagógiája jól körülhatárolható és autonóm, az eszköz és formatár koncepcióvá lépett
elő, szemléletté nőtte ki magát. (Palásthy, 2003)
Pszichológia:
Több találkozási pont miatt is mondhatjuk, hogy a drámapedagógia egyik gyökere a pszichológia. Ezek közül
kiemelendő a fejlődéslélektannal és a pszichodrámával való kapcsolata.
A fejlődéslélektannal való kapcsolatot a játék valósítja meg, hiszen egyrészt a különböző játékelméletek a gyermeki
fejlődésben betöltött szerepüket szem előtt tartva születtek, másrészt meg a drámajáték is lényegét tekintve játéknak
minősül. A legismertebb játékelméletek a Ch. Bühler, J. Piaget, S. Millar, Mérei Ferenc nevéhez fűződnek.
A játék alkalmazkodási eszköz az evolúció folyamatában, az ontogenetikus fejlődésben pedig a gyermeki játék
értelmes volta fedezhető fel: gyermek a játékban gyakorolja és tökéletesíti a különböző képességeit.
A pszichodráma olyan pszichoterápiás módszer, amely nem csak a verbális megnyilvánulásokra épít, hanem a
cselekvést, az akció jelentőségét angsúlyozza, a késztetések, vágyak felszínre hozásában, a nagy indulati feszültségek
levezetésében. A pszichodráma a pszichikum valóságos önkifejezésének társas hatásokban megvalósuló, cselekvő
terápiás folyamata. A kapcsolódási pontot tehát a drámapedagógiai és a pszichodráma között a társas hatás és a
cselekvés, egyszerűbben fogalmazva, a társas közegben megnyilvánuló cselekvés jelenti.
A dráma felhasználásával történő személyiségformálás – MORENO (a pszichodráma egyik jeles képviselője) azon
felismerésén alapszik, hogy a dramatizálás egyidős az emberiséggel, a közösségi lét legelemibb szükségleteihez
tartozik.
A terápiás játék ősmintája a gyermeki játék, amelyben a gy. megeleveníti világát, vágyait, szándékait, levezeti
indulatát, konfliktusait.
A játék a személyiség formálásának, átalakításának és újra-felépítésének eszköze.

2. téma: A dramatikus foglalkozás szerkezete és hatásmechanizmusa

Célkitűzések:
- A drámafoglalkozások szerkezeti felépítésének tudatosítása
- A drámafoglalkozások hatásmechanizmusának ismertetése
Kulcsfogalmak: warm up, action, sum up, csoportfolyamat rétegei, hatásmechanizmus, dramatikus ventilláció,
katarzis.

A dramatikus terápia bemutatását MORENO triadikus szisztémája szolgálja a legszemléletesebben:

1. A csoportülések szerkezete
a. Warm up (kezdő fázis) – involvációs, bevezető szakasz, beszélgetés, a játék kialakítása)
b. Action – a dramatizálás, a játék
c. Sum up (befejező fázis) – csoportmegbeszélés, a játék élményének elemzése
2. A csoportfolyamat rétegei
a. Dramatikus játék-szint (az egyén lelki valósága)
b. Szociometrikus szint (csoportdinamikai folyamatok elemzése)
c. Csoportpszichoterápiás szint (az egyéni patológiák csoportban való kezelése)
(Megjegyzés: A kisiskoláskori klasszikus dráma-foglalkozásokon általában az első réteget érintjük, néha a szociometrikus szintet)
3. A dramatizált játék hatásmechanizmusa

5
a. A helyzet átélése, megértése (anélkül, hogy döntési helyzetbe hozná a résztvevőt, valamilyen módon növeli az
önismeretét)
b. Dramatikus ventilláció (ha két egymással haragban levő személy a játékban is haragosokat játszik,
csökkenhet bennük „igazi” haragjuk)
c. Katarzis (ha a néző is beleéli magát a szereplők indulataiba, maga is megtisztul azoktól)
Bagdy (1981) a csoportülések szerkezetében négy fázist különít el:
1. bemelegítési fázis (warm up)
2. játék (action-methods)
3. megbeszélés (sum up)
4. visszajelentő (feed-back) fázis.
A nevelési tevékenységben is alkalmazott drámacsoportok esetében megfigyelhető, hogy a megbeszélés és
visszajelentés szakasza egybefonódik. Ez egyben azt is jelenti, hogy lényegében egyezik a Moreno által leírt
szakaszokkal.
A drámacsoportokban megvalósuló foglalkozások, mint láthattuk a dramatikus terápiához hasonló szerkezeti
felépítésűek. Lényeges, hogy a pedagógus gondot fordítson a bemelegítés szakaszára, amelynek fő funkciója a
ráhangolódás, fokozatosan a feszültségmentes bizalmi légkör megteremtése, amely minden jó drámafoglalkozás
alapvető ismérve. (Funkcióját tekintve analóg a testnevelésórák szervezet bemelegítését szolgáló szerkezeti
egységével.) A második szakasz a fő cél, ( a későbbiekben kifejtésre kerülő) fókusz köré épül, melynek megfelelően
történik a drámajátékok és dramatikus gyakorlatok kiválasztása. A harmadik szakaszban a csoport megbeszéli,
összegzi a drámafoglalkozás élményeit, a csoporttagok jelzik, hogy érezték magukat a foglalkozáson. A szakasz
alapvető szerepe a levezetés, a foglalkozás jó hangulatban történő lezárása.

􀀢 Önálló tanulást segítő kérdések, feladatok:

1. határozza meg a drámapedagógia fogalmát! Reflektáljon, a pedagógia tudományjellegének ismérveit szem előtt
tartva, arra vonatkozóan, hogy jogos-e, helye-e a drámapedagógia kifejezés használata? Miért honosodhatott meg
ebben a formában a szaknyelvezetben?
2. Milyen értelemben kapcsolódik a drámapedagógia a színjátszáshoz? Melyek a színházi dráma és a drámajáték közös
és eltérő elemei?
3. Ragadja meg a pszichológia és a drámapedagógia kapcsolatát!
4. Miért tekinthetjük a drámapedagógia gyökerének a pedagógiát? Miért éppen e „gyökeret” hordozza elnevezésében a
drámapedagógia?
5. Fogalmazza meg négy-öt mondatban a drámapedagógia és a reformpedagógia közötti különbséget! Mi által
kapcsolódik mégis össze ez a két fogalom?
6. Melyek a Moreno szerinti csoportülések szerkezeti felépítése? Magyarázza röviden a szakaszok szerepét! Miért nem
nevezhetjük lényegesnek a Moreno és a Bagdy által elhatárolt struktúra közti eltérést?
7. Iskolai drámafoglalkozásokon a csoportfolyamatok mely rétegeit érinthetjük?
8. A bemutatott három hatásmechanizmus közül az iskolai drámafoglalkozásokon melyik/melyek érvényesülhetnek?
Érveljen döntése mellett!

6
 II. fejezet: A drámajáték

Célkitűzések:
- A drámajáték fogalmának, a dramatikus folyamat jellegzetességeinek pontosítása
- A dráma pedagógiai alkalmazási irányzatainak vázlatos bemutatása
- A drámajátékok sokféleségének, a játékok lehetséges kategorizálási szempontjainak tudatosítása
- A drámajáték és drámagyakorlatok jellegzetességeinek elhatárolása
- A drámajáték és dramatizálás fogalmi pontosítása, a lényeges különbségek körülhatárolása
- A dramatizálás jellemzőinek, a játékok sorában elfoglalt helyének leírása
- A dramatikus viselkedés fejlődési folyamatát bemutatni, összefüggésben a pedagógus munkájával szemben
támasztott követelményekkel
- A drámajátékok kisiskolások személyiségfejlődésére gyakorolt hatásainak rendszerezése.
- Az elemi iskolában alkalmazott drámafoglalkozások lehetséges fókuszainak sorjázása
- A drámajátékok alkalmazási szabályainak, a drámajáték-vezetői tulajdonságok tudatosítása
Tanulási útmutató:
Ez a fejezet hat témát fejt ki, amelyek a drámajáték fogalmi pontosításához illetve gyakorlati alkalmazásához
kapcsolódnak. Az egyes irányzatok tanulásakor vizsgálja meg az elméletek értelmezése után, mi lehet a lényeges
eltérés illetve a közös elem az egyes elméletekben. A fogalom meghatározáskor illetve tipizálással, a gyakorlati
alkalmazással kapcsolatos ismeretek rögzítését nagymértékben megkönnyítené, ha kézügybe helyezne a
drámajáték-gyűjteményt, és az elméletileg olvasottakat megpróbálná konkrétan azonosítani valamely szabadon
választott játékon. Minden elméleti vonatkozásra keressen gyakorlati példákat! Oldja meg az önellenőrző
feladatokat, hiszen ezek fókuszálják a figyelmet és a rögzítést is elősegítik!
1. téma: A drámajáték fogalma
Célkitűzések:
- A drámajáték fogalmának, a dramatikus folyamat jellegzetességeinek pontosítása
- A dráma pedagógiai alkalmazási irányzatainak vázlatos bemutatása
A pszichodráma a 60-as évektől virágkorát
Kulcsfogalmak: drámajáték, dramatikus folyamat, drámapedagógiai irányzatok . A pszichodráma a 60-as
évektől virágkorát éli a fellendülő csoportmozgalmak révén. Technikáit alkalmazzák:
• Gyógyító célú csoportterápiai eljárásokban,
• A vezetőképzésben,
• Egészséges személyek egyre divatosabb önismereti csoportjaiban,
• Az egészséges nevelési gyakorlatában is egyre nagyobb teret hódít.

A dramatikus, drámai önkifejezés, a kreatív dráma iskolai alkalmazási formája a DRÁMAJÁTÉK, mely a
drámapedagógia eszközekét fogható fel. Drámajátéknak tekinthető minden olyan játékos emberi megnyilvánulás,
melyben a dramatikus folyamat jellegzetes elemei lelhetők fel.
A dramatikus folyamat jellegzetes elemei:
Kifejezési formája: a megjelenítés, az utánzás;
Megjelenítési módja: a felidézett vagy éppen megnyilvánuló társas kölcsönhatás, az interakció;
Eszköze: az emberi és zenei hang, az adott nyelv, a test, a tér és az idő;
Tartószerkezete: a szervezett emberi cselekvés.
A drámajátékok alkalmazásával kapcsolatos elképzelések a drámapedagógia történetében három irányzat köré
csoportosíthatóak. A bemutatásban történeti szempontot érvényesítünk, bár, lényeges hangsúlyozni, hogy
napjainkban egymás mellett él a három koncepció, így megjelenésük idejének nincs különösebb jelentősége.
1. Peter SLADE – 1954 – Child Drama című művében fejti ki nevelő szmléletét: „Ha a gyermeknek olyan
tevékenységet mutatunk, amely szoros kapcsolatban van a benne rejlő természetes tudással, akkor a fejlődés
mesterséges eszközök nélkül is serkenthető”.(Slade, 1992)
Elméletének iránymutató tételei:
- a pedagógus feladata tudatosan biztosítani a gyermek számára a lehetőségeket, közöttük a játék lehetőségét is
- A mintha-játék teremtette biztonságos keretek között a kudarc megélésére kapnak a gyerekek esélyt, ezek
következményének terhe nélkül
7
- A drámajáték: „megtervezett érzelmi tréning módszere” – a drámai élmény lényege (sértetlenül sértettnek
lenni, szomorúság nélkül elszomorodni)
- A drámajátékot egyértelműem egybekapcsolja a színjátszással és a nevelés eszközének tekinti
2. Dorothy HEATHCOTE - A Theatre in Education ( színház a tanításban, magyarul gyakrabban használy
fordításban: tanítási dráma) meghatározó alakja
-koncepciójának magja a komplex dramatikus módszer, amely a tanulást hatékonnyá teszi.
- Alapelem: a résztvevők képzeletbeli világba való belépése
- Hangsúly: a szerep értelmezésén van, ennek a felvállaláskor az attitűd elfogadása, a szituációra való rálátás
módja, az abba való belehelyezkedés a fontos.
- A játék csak konkrét ténybeli tudás, ismeretek birtokában realizálható.
- Az önkifejezésről a drámára, a drámai történésre és jelentésre irányította a figyelmet.
A pedagógus szerepe a drámában megjelelő tanulság, hasznosítható tudás felismerése, megértése, strukturálása.
- A drámában a pedagógus is szerepet vállal: belülről irányítja a játék-történéseket.
3. Gavin BOLTON: a művészet katarzist teremtő hatásmechanizmusát helyezte a metodikája középpontjába:
„ A drámaórák során a tanulók mindenképpen egy művészi kifejezésforma alkalmazási módjával ismerkednek
meg, függetlenül attól, hogy a létrehozott tartalmakat előadássá szervezik-e vagy sem. A jó drámaórák és a jó
színházi előadások egyaránt a jelentőséggel felruházott hétköznapi pillanatok után kutatnak.” (Bolton, 1996, 5)
- a dráma magva a feszültségben rejlik, amelyet a drámai figura él meg, de a dráma játszója is megtapasztal.
- Lényeges mozzanat a feszültség feloldása (ha túl hosszú a feszültség: elvész a dráma ereje, dinamikája)
- A pedagógus feladata, hogy megtanítsa a tanulókat a feszültségformák megválasztásához, felépítéséhez és
feloldásához szükséges ismeretekre.
- A drámafoglalkozás nem tantárgyakat segítőeszköz, hanem a többivel egyenrangú tantárgy;
- A pedagógus és a gyerek közösen hozza létre az alkotást, úgy, hogy a felnőtt irányító szerepe mindvégig a
művészi tevékenységre koncentrál.
A drámafoglalkozás nem önmutogató drámai forma; a játszó személyek itt azt tanulják, hogy emberi
tapasztalatokat idézzenek fel, képzeljenek el, elevenítsenek fel.

2. Téma: A drámajátékok típusai

Célkitűzések:
- A drámajátékok sokféleségének, a játékok lehetséges kategorizálási szempontjainak tudatosítása
- A drámajáték és drámagyakorlatok jellegzetességeinek elhatárolása
Kulcsfogalmak: verbális, non-verbális, egyéni, páros, triád, csoportos gyakorlatok, fejlesztési terület szerint
drámajátékok, dramatikus, játék, dramatikus gyakorlat

A drámajáték gyűjtőfogalom. Egyaránt jelent különböző készségeket fejlesztő gyakorlatokat és szerepvállalást

igénylő társas rögtönzéseket.
1. A kommunikációs formát tekintve:
• Verbális
• Nonverbális
2. A csoport strukturálódása szempontjából:
• Egyéni
• Páros, triád vagy alcsoportos
 Panel- vagy akváriumhelyzetet teremtő
• Egész csoportot alcsoportokban mozgató
• Homogén egészcsoportos gyakorlatok.
3. gyakorlati felhasználásuk, céljuk szerint irányulhatnak:
• érzékszervi finomításra, (pl. MILYEN SZAGA VAN? Próbáljuk meg felidézni a különböző szagokat, illatokat! – friss újság;
pékség; autószerelő műhely; kedvenc ételünk; stb.)
• figyelemösszpontosítás, koncentráció, (pl. HALLGATNI ARANY: A játékosok körben ülnek. A játék vezetője különféle
kérdéseket intéz a játékosokhoz. Amikor kimond egy kérdést, rámutat valakire. Az illetőnek azonban nem szabad megszólalnia,
hanem jobb oldali szomszédja kell, hogy válaszoljon.)

8
fantázia fejlesztésére, (pl. SZÓÉPÍTÉS: Egy rövid szó felhasználásával új szavakat alkotunk. Pl. ver, kever, vers, veres,
verekedés, veret, verem, stb.)

9
encounter gyakorlatok, (pl. NÉMA KIÁLTÁS: A játszó személy kiáll a többiek elé és kiállt valamit hang nélkül. Arckifejezésével,
esetleg szavak formálásának mímelésével, gesztusokkal segítheti hallgatóságát. Ha a csoport nem tudja megfejteni, csak akkor
mutathatja be hanggal is.)
• mímes – improvizatív gyakorlatok (TÜKÖRJÁTÉK: egy sorban állnak a játékosok, velük szemben a vezető. A vezető elmozdul,
fintort vág vagy gesztikulál, s a vele szemben állók, mintha tükörben látnák, utána csinálják; ha tehát a vezető bal kézzel mozdul, a
szemben levők jobb kézzel teszik ugyanezt.)
• szituációs (helyzet)gyakorlatok (pl. ÉS MOST GYORSAN HAZA! Mondjuk ezt a mondatot: morcos kishúgunknak; egy
engedelmes kutyának; egy vadul ugató kutyának; önmagunknak amikor egy jó vacsora vár; rossz jeggyel hazafele menet.)
• konfliktushelyzet modellek (GYEREK – SZÜLŐ: a 7 éves Karcsi eltörte az apjától kapott új puskáját. A darabokat eldugta a
kályha mögé. Az apa megtalálja. Mit tesz?)
önismereti gyakorlatok (TALÁLJ KI SAJÁT JELET! Két perc alatt egy írólapon színes ceruzával mindenki rajzoljon magának egy
saját jelet, képet vagy mintát, amely őt jellemzi. A megbeszélés során mindenki elmondja, hogy miért választotta azt a jelet.)
• társismereti és kapcsolatfejlesztő gyakorlatok (pl. ZSIPP-ZSUPP JÁTÉK: Ha a játékvezető rámutat valakire, s azt mondja
zsipp, akkor annak azonnal meg kell mondania bal oldali szomszédja, ha a játékvezető zsupp-ot mond, a jobb oldali szomszédja nevét.
Ha azt mondja zsipp-zsupp akkor mindenki helyet cserél és folytatódik a játék.)
Leggyakrabban ez utóbbi felosztást használjuk, mindig szem előtt tartva azt az elsődleges fejlesztési területet (hiszen
minden játék a személyiség több területét is igénybe veszi, és ezáltal fejleszti), amelyet az adott játék megcéloz.
A dramatikus tevékenységformák osztályozására ad lehetőséget BOLTON (1993) modellje: a színházi dráma,
mint C típus (amellyel a jegyzet keretei között nem foglalkozunk) mellett elkülöníti:
A típus: gyakorlatok
B típus: dramatikus játékok
A típushoz tartozó gyakorlattípusok:
1. Közvetlen tapasztaltszerzés
2. Dramatikus készségfejlesztés
3. Helyzetgyakorlatok
4. Játékok

A gyakorlatok közös jellemzői:

• Mindig rövid távú, gyakran törekszik lezártságra
• A célt mind a tanár, mind a tanulók ismerik.
• Fontos eleme az instrukció.
• A szabályok egyértelműek.
• A tevékenység könnyen megismételhető.
• Általában nem kötődik erős érzelmekhez.
• A résztvevőktől koncentrációt és erőfeszítést igényel.
• Gyakran ölt problémamegoldó formát.

B típus: dramatikus játékok

1. Helyszín által meghatározott (pl. kórház, áruház)
2. Szituáció által meghatározott (pl. családi élet)
3. Téma által meghatározott (pl. cowboyok és indiánok)
4. Történet által meghatározott (pl. Micimackó története)
5. Karakterek által meghatározott (pl. az üzletember)
Dramatikus játékok jellemzői:
Nincs időbeli korlátozás.
• Nincs határozott célja, nem törekszik lezártságra.
• A korlátok közös megérzéssel születnek.
• A szabályok nem minden esetben egyértelműek.
• A tevékenység nem ismételhető könnyen.
• Az akció többnyire intenzív átélés nyomán jelenik meg.
• A játék energiaszintje többnyire magas.
Kisiskolások körében szervezett drámafoglalkozások esetében a drámajáték és a drámagyakorlat egyaránt
alkalmazható. A foglalkozás célja, fókusza határozza meg, hogy melyik kerül előtérbe. A tanítási órákba általában (de
nem törvényszerűen) gyakrabban épülnek be a dramatikus gyakorlatok, míg a drámajátékok inkább a drámaórák
alapvető eszközei, tevékenységi formái.
10
 3. téma:
Drámajáték és dramatizálás. A dramatikus játékok helye a játékok sorában

Célkitűzések:
- A drámajáték és dramatizálás fogalmi pontosítása, a lényeges különbségek körülhatárolása
- A dramatizálás jellemzőinek, a játékok sorában elfoglalt helyének leírása
A drámajátékok kifejezést gyűjtőnévként használjuk általában, és mint ilyen egyaránt vonatkozik a készségfejlesztő
Kulcsfogalmak: drámajáték, dramatizálás.
A drámajátékok kifejezést gyűjtőnévként használjuk általában, és mint ilyen egyaránt vonatkozik a készségfejlesztő
gyakorlatokra, valamint a szerepvállalást is igénylő dráma-improvizációkra. A készségfejlesztés, amit klasszikusan
drámajáték által valósítunk meg, a gyermek saját belső világának a megjelenítésére, vágyainak, érzelmeinek,
pillanatnyi gondolatainak a kifejezésére összpontosít, amint ezt az előző alfejezetben kifejtettük. A drámajátékok
szerepvállaló típusánál a foglalkozások alapját a jelen idejű interakció, a társas kölcsönhatás képezi, mely esetben
viszont adott a konkrét, megjelenítendő tartalom (általában valamely irodalmi mű cselekményének formájában). A
drámajátékok esetében a tartalom maga a megjelenítés.
A dramatizálás. A gyermeki játék élményhátterét a valóság és a mese adja. E két forrás megjelenési módjában,
befogadási formájában is eltér egymástól. A hallott mesék, történetek a szó és a képzelet síkján aktivizálják a
pszichikumot. A dramatikus tevékenységben azonban a képzeleti képekből építkezve el kell jutni a cselekmény
elgondolásáig majd megalkotásáig. Ez azt jelenti, hogy a verbális jelzések segítségével megalkotott képzeleti képek
olyan játékképzetekké alakulnak, amelyek a cselekvés során létrejövő képzeleti képek újraformálásával keletkeznek.
A gyerek a mesét, történetet hallgatja, a játékot létrehozza, eljátssza, megalkotja. Mivel a cselekvés igénye elsődleges
különösen óvodás, de még kisiskoláskorban is, a keletkező
feszültség levezetésének egyik formájaként választhatja a gyerek a dramatizálást, a dramatikus játékot.
A dramatikus játék és a drámajáték a gyermek személyiségfejlődésének folyamatában sajátos helyet foglal el.
Gyökereit a többi játékfajtához hasonló módon a gyakorlójátékban találhatjuk meg, de közvetlen előzménye az egyéb
esztétikai élményekre épülő bábozás és a szerepjáték. A mesék dramatizálásának igénye és lehetősége egy bizonyos
fejlettségi fokon jelentkezik, amikor a gyermek játékának alakulására döntően hat a képi, majd a szimbolikus
reprezentációk fejlettsége. Ez a játékforma a bábozás talaján indul el és a szerepjáték szerepmegformálási
tapasztalatain, az együttes játéktevékenység közösségi játékélményein át jut el a közös dramatizálásig. A bábozásnak
különösen fontos szerepe van a dramatikus játék előkészítésében, hiszen ebben jelenik meg a megjelenítés és újraélés
szándéka, amely gazdagítja a gyerek élményeit és oldja, paraván mögé bujtatja a megnyilvánulással kapcsolatos
félelmeit. A gyermek a báb mögé bújhat, ha nem úgy alakul a cselekmény, az alakítás, ahogyan azt a környezet
elvárná, ezt a sikertelenséget a bábra vetítheti ki. (Részletesebben lásd a 3. fejezetet!) A dramatikus játékban nincs
meg ez az elem, ezért is jelenik meg egy magasabb fejlődési lépcsőfokon. (Kovács – Bakosi, 1995)
Minden játéknak alapismérve, hogy örömet jelent a gyermeknek, vagy, hogy minden játékot örömszerzés kísér. A
dramatikus játék a mesék csodás világából meríti élményanyagát, így sajátos örömforrásokat is megjelenít.
Feszültségkeltő és csökkentő hatása tehát szintén örömforrás az alapvetőnek tekinthető utánzás, átváltozás,
megjelenítés által hordozott örömkeltésen túlmenően.
A dramatizálás akárcsak a drámajáték társszükségletű játékforma, amely egybe közösségi élmény hordozója is.
Meghatározó jelentőségű e játékformában a szociális penetrancia (társas hatóképesség) (Mérei-Binét, 1985, 135),
hiszen ebben a játékformában csiszolódik, sokszínűen gazdagodik.
A dramatizálás helyét a játékalkotáshoz, mesei helyszínek megelevenítéséhez szükséges feltételek biztosításával lehet
kialakítani.
Ezeket a gyermekek a valóságban nem láthatták, de képzeletükben a valóságos tapasztalataik újszerű kombinálásával
meg tudják jeleníteni. Tulajdonképpen a képzeleti képek tárgyiasítása történik a helyszínek kialakításakor.
Dramatizáláskor fontos a gyermek számára (főleg óvodáskorban) olyan jelmezek, díszletek, kellékek biztosítása,
amelyek segítik a mese újraélését, erősítik a dramatikus hatást. Ezeket elkészíthetik közösen a pedagógussal, de
lehetnek a felnőttek ruhadarabjai, használati tárgyai is.
A dramatizálás élményszerűségének biztosítása érdekében tartsuk szem előtt az alábbiakat:
􀂃Biztosítsunk rendszeres irodalmi élményt a gyermek számára
􀂃A mese/történet kiválasztásánál tartsuk szem előtt a dramatizálhatóság szempontját

11
􀂃Minél több gyereket vonjunk be a játékba, ha másként nem lehetséges, akkor szerepcserével és többszöri
eljátszással, de
􀂃Ne erőltessük a gyerekek részvételét!
Alakítsunk olyan környezetet és légkört, amely segíti a szerep megalkotását, megelevenítését.
􀂃A pedagógus játsszon együtt a gyerekekkel, legyen modell számukra!

4.téma:
A gyermek dramatikus viselkedésének fejlődése

Célkitűzés:
- A dramatikus viselkedés fejlődési folyamatát bemutatni, összefüggésben a pedagógus munkájával szemben támasztott
követelményekkel
Kulcsfogalmak: dramatikus viselkedés, kisgyermekkor, óvodáskor, kisiskoláskor.
Gabnai Katalin (2005) a dramatikus viselkedés fejlődését a következőképpen foglalja össze:
A társas viselkedés és a kreatív drámajáték vagy színpadi szereplés készségei fejlődéslélektani szempontból közös
gyökerekhez nyúlnak vissza. A gyermek 1-1,5 éves kora körül kezd „tudatára ébredni” annak, hogy „ színpadon van”.
A szüleitől és más felnőttektől kapott visszajelzések, mosoly vagy simogatás arra indítja, hogy megismételje a hangot
vagy mozgást, amiért a jutalmat kapta, miközben tudja, hogy nézik. Ez, bár a gyermek nem tudatosan cselekszik, így
is magában foglalja a cselekvő és megfigyelő, a színész és a közönség közötti különbségtételt.
A gyermek egy éves korára játék közben viszonylag rendszeresen utánozza saját és mások viselkedésének egyes
mozzanatait. Két éves korban már nem csak viselkedési elemeket, hanem magukat a személyeket utánozza. Három
éves korában a gyermek már további szereplőket is bevon a játékába, és ezzel kezdetét veszi a valódi szerepjáték
korszaka, vagyis az az időszak, amikor a felvett szerep már nem a gyermek szimbolikus világának része, hanem a
társas tapasztalatok próbálgatásának színtere. Körülbelül négy éves a gyerek, amikor már elkezd elképzelt figurákat
megszemélyesíteni, kitalál magának barátokat. Már képes ekkor arra is, hogy a megszemélyesített figura különböző,
többnyire ellentétes érzelmi állapotait dramatizálja. Négy és hét éves kora között megérti a szerepek közötti
összefüggéseket, így hét éves korára akár „színházat” is lehet vele játszani, abban az értelemben, hogy meg tudja
tanulni, hogy melyik szereplőnek mikor következik a sora, hogy minden szereplőnek megvan a maga előre rögzített
szerepe, stb.. Azt azonban, hogy egy szereplő sokféleképpen viselkedhet, csak kilenc éves kor körül értik meg.
Érdekes jelenség, hogy a tényleges színjátszási képességet jelentősen megelőzve a gyermekek általában már 4-5 éves
korukban viszonylag jól tudnak már bábokkal színházat játszani, vagyis a személyes játékot „mintha”-színpadi
helyzetbe kivetíteni. Ez azt jelenti, hogy ebben a korban a gyerekek már tudják, mit jelent a színpadon lenni: el tudnak
képzelni drámai
szereplőket, változó érzelmi állapotokat, ismerik a drámai építkezés elemeit, tudnak bánni a kellékekkel.
Iskolás korában annyira fejletté válik a gyerek szociális érzékenysége, hogy kezd véget vetni a magányos játéknak,
kortársai körében tud igazi játékélményhez jutni. Az improvizáció ekkor még teljesen természetes, a gyerekek nem
tartják be a dramatikus formákat, a játékuk végtelen, bárki be- és kiléphet, amikor akar. Ennek a kornak a játéka
közvetlen, áttétel nélküli, a gyermek ekkor valóban az aki vagy amit eljátszik. A hetedik-nyolcadik évben az
improvizációnak ez a típusa folytatódik, azzal a fejlődési többlettel, hogy sokasodik a témák száma, és a gyermekek
egyre gazdagodó tapasztalataikat is felhasználják a játékban. Kezdik érteni és érezni a játék formáját, rögtönzéseiknek
van kezdete, története és vége. A játékosok és a nézők egységet alkotnak. A pubertást megelőző kilencedik évben
kezd átalakulni az improvizáció: a gyermekben felébred a kritikai érzék, felfedezik, hogy hatást gyakorolhatnak más
emberekre, és lassan felébred az önérvényesítés vágya. Ekkor növekszik meg a csoportok jelentősége. Az
improvizációk témája képes befolyásolni a gyermek érdeklődését a külső világ iránt. Kialakul a konfliktus
követelménye, s mert ez megoldást igényel (a jó győzelmét a rossza felett) a játék drámai szerkezetet kap.
Dramatizálás igénylésekor a pedagógusnak szem előtt kell tartania azokat a pszichikus fejlődési törvényszerűségeket,
amelyek meghatározzák a gyermek drámában való megnyilvánulásának sajátosságait. Lutz (idézi Gabnai, 2005, 188)
szerint: „Minél kisebbek a gyerekek, annál kevésbé lenne szabad reprodukált játékot alkalmazni.”

12
 5. téma:

A drámajátékok szerepe az I-IV osztályos gyermekek személyiségének fejlődésében

Célkitűzések:
- A drámajátékok kisiskolások személyiségfejlődésére gyakorolt hatásainak rendszerezése.
- elemi iskolában alkalmazott drámafoglalkozások lehetséges fókuszainak sorjázása
Kulcsfogalmak: fejlesztési célok, követelmények, drámajáték funkciói, fókusz.
A dramatikus eszközök használatának drámajátékok általi nevelési-fejlesztési tevékenységnek a céljai a
következőképpen foglalhatóak össze (Gabnai, 2005 nyomán):
A jól alkalmazott dramatikus nevelés elősegíti:
- A közösségben, közösségért tevékenykedő ember aktivitásának serkentését,
- Ön- és emberismeretének gazdagodását,
- Alkotóképességének, rugalmas, önálló gondolkodásának fejlődését,
- Összpontosított, tervezett munkára való szoktatását,
- Testi, térbeli biztonságának javulását, időérzékének fejlődését
- Mozgásának és beszédének tisztaságát, szép és kifejező voltát.
A drámajáték gazdagítja:
- Az oktatómunkát és a szabadidő eltöltését,
- Színesebbé, intenzívebbé teszi a foglalkozásokat, Viselkedési bátorságot, biztonságot nyújt a társadalmi élet
sok területén (pályaválasztás, ügyintézés, családi, iskolai gondok stb.),
- Könnyed és természetes kapcsolatot teremt a nemek között,
- Valamilyen mértékben ellensúlyozza a passzivitást, amit a tömegkommunikációs eszközök akaratlanul is
elősegítenek.
Ezeknek a céloknak a tudatában a következő gyakorlati követelmények elérését tűzhetjük magunk elé egy
gyermekcsoport felkészítésében:
- A játékos gyakorlatok során sajátítsák el a csoporttagok a drámai kifejezési formákat, melyek a mindennapi
kapcsolatfelvételt és kapcsolattartást megkönnyítik. Ismerjék meg önmagukat, társaikat, környező világukat egy-
egy gesztus, hanglejtés, az arckifejezés, a viselkedés tükrében.
-Testi adottságaiknak és személyiségüknek megfelelően, a legkülönbözőbb élethelyzetekben pontosan és tisztán
fejezzék ki magunkat, törekedvén arra, hogy a játékbeli társak, vagy a széles nyilvánosság ne gátolja őket a közlés
árnyaltságában, teljességében.
- A játékok feladata a jó értelemben vett szociális és esztétikai érzékenység kialakítása is. A rögtönzött játékok
során gyakorolhatják a kiélezett szituációk felismerését, az azokban való eligazodást, döntést.
- Koruk és képességeik szerint legyenek képesek a csoport tagjai térbeli, időbeli és szociális helyzetük
meghatározására.
- A foglalkozások járulékos eleme, hogy új ismeretekhez juttatják a csoporttagokat. Érvényesüljön a drámának a
tantárgyhatárokon átívelő integráló szerepe.
Összegezve a drámajáték sajátosságait, amelyek által kidomboríthatóak a személyiségfejlesztő hatások, a
következőket kell hangsúlyoznunk:
1. A drámajáték a játék pszichológiai hatását aknázza ki, ugyanakkor közösségi jellegű és célzatú is.
2. A drámajátékban a gyermek cselekvőként, közreműködőként, képzeleti vagy tevékenységi síkon él meg
élethelyzeteket.
3. A rendszeres játéktevékenység: gyakorlótér, viselkedési biztonságot nyújt.
Szem előtt tartva azokat a funkciókat, amelyek I-IV. osztályban inkább előtérbe kerülnek a következőket kell a
fenti célok és követelmények tükrében kiemelnünk:
A drámajátékok legtartósabb hatása: önismeretei elemek tudatosítása, helyzeti-viselkedési önismerethez jutás
􀂃Az önismeret lehetővé teszi a viselkedésbeli korrekciót
13
􀂃Másokkal való kapcsolat szempontjából: fejlődik empátiás készségük, toleranciájuk. 􀂃Társas viselkedésben,
mások személyiségének tiszteletben tartása természetes lesz számukra.
􀂃Csoportban: legjellemzőbb a csoportképző hatás; a játékokban való részvétel pozitívan hat a szociabilitásra.
􀂃Kommunikációs gyakorlatok magabiztosságot adnak és artikuláltabb lesz a beszéd, pontosabb, árnyaltabb a
fogalmazás.
􀂃A dráma az önkifejezés eszköze, tehát ebben a folyamatban a gyermeknek az önkifejezése is megfelelővé válik
􀂃Fejlődik a fantázia, kreativitás, önálló, rugalmas gondolkodás
􀂃Az egyes drámajáték-típusoknak megfelelően a fejlesztés a személyiség különböző területein nyilvánulhat meg:
kognitív, affektív-akarati, pszicho-motoros.
A drámafoglalkozásnak mindig jól meghatározott fókusza van, amit a pedagógus az előzetes tervezés során tudatosít.
A fókusz az a kérdés, amire a gyerekekkel együtt keressük a választ. A drámatanárnak nincs válasza, csak kérdései
vannak. A válasz minden gyerekben a munka során fogalmazódik meg. Hagyni kell, hogy a gyerekben a válasz
megfogalmazódjon, és hogy tovább dolgozzon. A leggyakrabban előforduló hiba, hogy egy viszonylag rövid
időegységbe túlságosan sok elemet próbálunk belesűríteni. Amikor a feldolgozásra kerülő témát kiválasztottuk, a
gyerekekkel közösen kell kijelölnünk annak egy maghatározott aspektusát, azt, amelyik a gyerekek számára is
jelentősséggel bír.
Lehetséges fókuszok:
o Elvont fogalmak (felelősség, szeretet, barátság, agresszió)
o Pozitív vagy negatív emberi tulajdonságok (fösvény, hősies, bátor szerény)
o Ember - ember közötti viszony
o Ember - társadalom közötti viszony
o Ember - környezet közötti viszony
o Társadalmak közötti viszony
o Egyéni sors - közösségi sors ellentéte
o Magánérdekek ütközése

A fókusz megadásával a valóság egy szeletére irányítjuk a tanulók figyelmét. A tanulási terület kiválasztása után egy
szűkebb területet (fókuszt) is ki kell választani, amelyet jobban meg akarok világítani. A fókusz tulajdonképpen az a
nézőpont, amiből a feladatot vizsgálom. Nem a mesével, hanem a mögöttes tartalommal kell dolgozni. A mese csak
paraván, szövet. A fókuszt sokoldalúan kell körüljárni, hogy a gyerekeknek minél nagyobb rálátása legyen az adott
problémára, minél több ismeretet élményt, új tapasztalatot szerezhessenek.

6. téma:
Általános követelmények a drámajátékok alkalmazása során

Célkitűzés:
- A drámajátékok alkalmazási szabályainak, a drámajáték-vezetői tulajdonságok tudatosítása
Kulcsfogalmak: irányítási szabályok, drámacsoport-vezetői tulajdonságok.
Hogyan irányítsuk a játékot?
• célunk, hogy a gyerekek aktívan vegyenek részt a játékban és nyitottak legyenek az együttműködésre;
• a pedagógus mindenkit hallgasson végig; ne sajnálja rá az időt;
• segítse a vitát, a véleménycserét;
• bármilyen megnyilvánulás a szerepnek szóljon;
• a pedagógus a háttérből irányítson;
o Ideális esetben a gyerekek már első osztálytól ismerkedjenek a drámajátékokkal. o Az egyes drámajáték-típusok
más-más funkciót töltenek be különböző életkorokban, ennek megfelelően alkalmazzuk őket. (Pl.
o Az általános iskola 1-3. osztályában nem kötelező külön órát biztosítani a drámajátékoknak, de használni kell
valahányszor lehetőség adódik rá.
o A drámajátékokat mindig jól meghatározott céllal alkalmazzuk.
o A játékban, csoportmunkában való részvételt nem erőltetjük: „A játék… öröme, saját elhatározásából
ered,vagvagyis abból, hogy mindenki kedve szerint vesz részt benne… Ez a szabad elhatározás az előnyös
tulajdonságok csúcspontja, örül neki az embert és mindenhol, jelentős dolgokban, játékokban érvényre juttatja.
14
Érthető, hogy sehol sem játszanak kényszerrel, mivel ha a játékot kényszerítjük, nem származik belőle öröm, csak
szenvedés, mint ahogyan más téren is, ha az ember akarata ellenére cselekszik.” (Comenius)
o Az általános készségfejlesztő gyakorlatok során kerülnek előtérbe az érzékelő-, ritmus- és fantáziagyakorlatok.
Törvényszerű csoportmunkával indítani, s csak később kérünk egyéni feladatteljesítést. Az ismerkedés időszakában
nem vagy csak alig korrigálunk!
o Nem adunk helyet megszégyenülésnek, kinevetésnek, egymás gúnyolásának.
o A mozgásgyakorlatokra 8-9 éves kor körül figyelünk, fejlesztjük a testtudatot és a térbeli tájékozódást. Egyszerű
lazító gyakorlatokkal pihentetünk.
A helyes hangképzést játékos beszédgyakorlatok formájában gyakoroltatjuk. A fogváltás miatti beszédhibákat
(pöszeséget) nem javítjuk. A beszéd- és mozgásgyakorlatokat együtt végeztetjük!
o Az imitációs készég fejlesztésére (színjáték előkészítése) a bábjátékot alkalmazzuk.
o Használjunk sok-sok némajátékot, amelyben kevesebb a másolási lehetőség (pedagógus elvárásainak való
megfelelésre törekvés) és az önkifejezést serkentik.
o A nyilvánosság előtti megmutatkozást nem szabad/ nem kell erőltetni. Az első ilyen alkalmak ne legyenek
hosszabbak 10 percnél.
o Mindig szükséges a megfelelő fogalmak használata és tisztázása: szereplő, helyszín, szándék, konfliktus,
feszültség, fordulópont. Szükséges éreztetni a hős és a többiek viszonylatát és lehetőséget kell teremteni ennek
elemzésére. A szereplők jellemzésére szolgáló technikákat kell megismertetni.
o Biztosítsuk, hogy a játék izgalmát a morális telitettség adja
o Biztosítsuk a gyakorlatok optimális időtartamát. Ezt csak a gyakorlatban lehet megtanulni, érezni kell a
határokat: mikor telítődtek a gyerekek, nem élményszerű már a tevékenység, valami másra vágynának, vagy
ellenkezőleg ezt a játékot szeretnék végig „kijátszani”.
o A drámajátékok csak a demokratikus vezetési módot viselik el
o A legfontosabb drámacsoport-vezetői tulajdonságok: a jó megfigyelés, a kérdezni tudás, a rugalmasság és
következetesség. A vezetőnek ugyanakkor nyitottnak kell lennie, személyes hitele, bizalmat és tiszteletet tanúsító
érdeklődése nélkülözhetetlen.
A játékot vezető tulajdonságai:
- jó kommunikációs képesség;
- rugalmasság a játékokban;
- következetesség;
- kreatív leleményesség;
- tudatos szerepvállalás;
- jó empátia.
Meg kell találni a kellő távolságot is, vigyázva a gyermekek méltóságára, magánterületére.
Jó tanácsok a drámajátékok vezetéséhez:
􀂃az első alkalommal azt is sikernek könyvelhetjük el, ha sok kisgyerek szívesen vesz részt a játékban;
természetesen törekedjünk arra, hogy mindenki részt vegyen;
􀂃a játékban való részvételre senkit sem szabad kényszeríteni; csak akkor vegyenek részt a játékban, ha ezt szívesen
és könnyedén teszik;
􀂃a pedagógusnak el kell fogadnia, hogyha a gyerek nem akar játszani, vagy a témához nem tud hozzászólni, adjunk
viszont lehetőséget a szemlélődésre, a passzív részvételre;
􀂃a pedagógusnak is lehetősége van bekapcsolódni a játékba, persze a helyzettől függően játékos és irányító is; de ne
felejtsük el, hogy nem a ő a főszereplő;
􀂃igyekezzünk olyan játékokat alkalmazni, amelyek a gyerekek saját élményeire, tapasztalataira épülnek;
􀂃mindenekelőtt a legfontosabb az oldott, vidám légkör, amelyben a beszédbátorság, a jókedvű hangulat kell. Hogy
előtérbe kerüljön;
􀂃a játékhelyzetekben ne utasítson el se a gyerek, se a pedagógus próbálkozásokat, hiszen annyiféle megoldás
lehetséges, ahány gyerek van;
􀂃a játéktérként használhatjuk az osztálytermet, de ne a megszokott elrendezésben játsszunk;
􀂃törekedjünk arra, hogy mindenki látó és látható legyen
􀂃 ne sajnáljuk az időt padok, asztalok tologatására, mert a tér mássága, újszerűsége is motiváló lehet;

15
􀀢 Önálló tanulást segítő kérdések, feladatok:
1. Ragadja meg a drámapedagógia és a drámajáték viszonyát. Értelmezze a drámajáték kifejezést!
2. Melyek a dramatikus folyamat meghatározó elemei?
3. A drámajátékok alkalmazásával kapcsolatos elméletek közül melyikkel ért leginkább egyet? Támassza alá
választását érvekkel!
4. A bemutatott elméletek közül koncepciójának magvában kettő közelebb áll egymáshoz. Melyek ezek? Mi kapcsolja
össze őket?
5. Tekintse át a drámajátékok különböző szempontok szerinti kategóriáit! Használjon egy drámajáték-gyűjteményt, és
minden fajtához keressen egy I-IV osztályban alkalmazható példát!
6. Állítsa párhuzamba a drámajáték és drámagyakorlatok jellemzőit, és ily módon ragadja meg a közöttük levő
eltéréseket!
7. Gyűjtsön olyan tanulási helyzetekre példát, ahol drámajátékot, és olyanra, ahol dramatikus gyakorlatokat
alkalmazhatunk!
8. Fogalmazza meg a drámajáték és a dramatizálás közötti különbséget! Hogyan kapcsolná össze a két módszert?
9. Mit tehetünk a dramatizálás élményszerűsége érdekében?
10. Hogyan jellemezné az óvodáskorú gyermek dramatikus viselkedését? Ezzel szemben kisiskoláskorban milyen
fejlettségi szintet ér el?
11. A fenti kérdésre adott válasza alapján fogalmazzon meg három-három követelményt, amely az óvónő illetve a
tanító nevelési tevékenységével szemben támasztandó!
12. Idézze fel a drámajátékok cél szerinti csoportosítását! Ez alapján (is) fogalmazza meg a drámajáték minél több
személyiségfejlesztő hatását!
13. Mit tekintünk a drámafoglalkozás fókuszának? Mi ennek a szerepe? Adjon legalább három példát kisiskoláskori
lehetséges fókuszokra!
14. A drámajátékok során betartandó követelményeket felidézve állítsa össze az alkalmazás „tízparancsolatát”!
Próbálja rangsorolni a követelményeket!
15. Nevezzen meg legalább öt olyan pedagógusi tulajdonságot, amely elengedhetetlen ahhoz, hogy drámacsoport-
vezető lehessen!

16
 III. fejezet: A bábjáték

Célkitűzések:
- A bábjáték dramatikus tevékenységben elfoglalt helyének pontosítása
- A bábjáték komplex nevelő hatásának, a hatás érvényesülési feltételeinek körülhatárolása
- A bábozás eszköztárának szelektív bemutatása
- A jó báb kritériumainak megragadása
Tanulási útmutató:
A fejezetben a bábjáték nevelő hatásáról, alkalmazásának létjogosultságáról, eszköztáráról tájékozódhat. A
tanulásban a fogalmak megértésén törekedjen tudatosítani a bábhasználat pszichológiai mechanizmusát, azt,
hogy mi által segít a dramatikus viselkedés fejlődésben a bábjáték. Azután idézzen fel egy bábjátékkal
kapcsolatos élményét. Ezen keresztül vizsgálja, értelmezze a komplex nevelő hatás kérdéskörét. Az eszközfajták,
bábtípusok rögzítését is a tárgyhoz kötés segítheti leginkább.

1. téma:
A bábjáték mint dramatikus megnyilvánulási forma
Célkitűzések:
- A bábjáték dramatikus tevékenységben elfoglalt helyének pontosítása
- A bábjáték komplex nevelő hatásának, a hatás érvényesülési feltételeinek körülhatárolása
Kulcsfogalmak: bábjáték, komplex nevelő hatás, bábjáték alkalmazása.
A bábjátéknak mint dramatikus tevékenységnek hajnala az emberiség művelődéstörténetének kezdeti
szakaszában keresendő. Évszázadokon át a bábozás volt a nagy tömegek egyetlen dramatikus szórakozása.
Pedagógiai alkalmazásának lehetőségeit és előnyeit a XX. század elején terjedő reformpedagógiai koncepciók
emelték ki. Mára már a természetessé vált a bábozás alkalmazása a gyermekek személyiségfejlesztésében, hiszen
a bábjáték olyan szereplési forma, különösen az óvodáskorú gyermekek esetében, amelyben a pozitív hatások
dominálnak: az önbizalom növekedés, fantázia kiszélesedése, a feloldás, a közösségi élmény, a kommunikálás.
Bábozáskor testi mivoltában senki nem jelenik meg a színpadon, így nem saját személyisége, hanem csak annak
bábra irányult kivetítése van jelen. Így a bábjáték során a gátlásosabb gyerekek is könnyebben megnyilvánulnak,
szívesebben szerepelnek, sikerélményhez juthatnak. (Éppen ilyen jellegű lélektani hatásai miatt terápiás
eszközként is alkalmazzák a pszichológusok.) Ennek alapja, hogy a paraván mögött a gyermek kiigazíthatja a
valóságot, tehát helyrehozza azt a valódi vagy vélt sérelmet, igazságtalanságot, ami vele történt. A bábozás
terápiás hatása abban nyilvánul meg, hogy a gyermekek szabadon kijátsszák pozitív és negatív élményeiket,
érzelmeiket bátran kinyilváníthatják, levetkőzhetik beszédbeli gátlásaikat, levezethetik agressziójukat.
A bábjáték komplex nevelő hatását az alábbiak adják:
􀂃Erős ingerhatású, így tartós érzelmi kapcsolatok megszilárdítója
􀂃Képeivel, színeivel, mozgásával, hanghatásával és cselekményeivel kellemes élményt, pozitív hozzáállást vált ki.
􀂃A konkrétan gondolkodó gyermek számára képszerűen szimbolizálva jeleníti meg a valóságot
􀂃Érzelmi átélések által az egész személyiséget alakítja: megmozgatja a képzeletet,, befolyásolja az akarati
tevékenységet, fejleszti a gondolkodást, fogalomalkotást, elősegíti a figyelem és az emlékezet fejlődését.
􀂃Mint ábrázoló művészet az érzelmeken keresztül hat a tudatra
􀂃Nagy a kontaktusteremtő ereje: azonosulási készséget fejleszt, segítségnyújtásra, beszédre, kapcsolatteremtésre
ösztönzi a gyereket.
􀂃A művészet eszközeivel (mozgás, zene, tánc, beszéd) komplex művészi hatást gyakorol a gyerekre.
􀂃Fejleszti a gyermek erkölcsi, intellektuális, esztétikai érzelmeit.
􀂃A gyermek a bábjáték által megtanulhatja gondolatait, érzelmeit, indulatait verbálisan kifejezni, ítéleteit
megfogalmazni;
􀂃Fejlődik a gyermek szem-kéz koordinációja, hallási, látási, mozgási észlelése, térpercepciója.
A gyermeket a bábozásra meg kell tanítani, meg kell ismertetni a bábok fajtáival, bábmozgatással, bábkészítéssel.

17
Kezdetben a gyerek nézi a bábjátékot, belső aktivitással átéli annak cselekményét, azonosul a szereplőkkel. Beleélési
folyamatát segíti a báb, a díszlet, a mozgás vizuális élménye, a beszéd, a zene akusztikai hatásai. A pedagógus gondos
felkészülése biztosítéka annak, hogy a bábjáték a már leírt fejlesztési potenciálját érvényesíteni tudja. A bábukat nem
elég szeretni, játszani is tudni kell velük. A jó szerepmegformáláshoz hozzátartozik, hogy a bábbal való azonosulás
képessége mellett megismerjük a báb belső jegyeit, ne csak elmondjuk, hanem eljátsszuk a jelenetek szövegét, esetleg
a hatás fokozása érdekében bevonjuk a gyermekközönséget is a játékba. A gyermekek a látott és álélt élmények
alapján maguk is örömmel báboznak, játékuk pedig, egyenértékű a felnőtt nevelő bábozásával.
A bábjátékot leggyakrabban az anyanyelvi nevelés terén alkalmazzuk, hiszen talán a legalkalmasabb irodalmi művek
megjelenítésére, élmények nyújtására, versek, mesék felelevenítésére, újbóli átélésére, nem utolsó sorban a beszéd
fejlesztésére.
2. téma:
A bábok - a bábozás eszközei

Célkitűzések:
- A bábozás eszköztárának szelektív bemutatása
- A jó báb kritériumainak megragadása
Kulcsfogalmak: alulról mozgatható, fentről, zsinórral mozgatott bábok, árnyjáték, a jó báb.
A bábszínpadi ábrázolásban a bábu az, amely a drámai szöveget és a színpadi cselekményt hitelessé teszi.
A bábok több csoportba oszthatók aszerint, hogy a bábokat alulról mozgatják, vagy felülről zsinórok segítségével.
Léteznek olyan bábok is, melyek a vásznon ámyakként jelennek meg.
Az alulról mozgatható bábok közül a botbábok azok a korlátozott mozgású bábuk, melyek törzsét egy rúd vagy bot
képezi. Ezzel lehet megfogni, mozgatni, táncoltatni. A botbábok több változatát is ismerjük: Újabban népszerűvé
váltak a rögtönzött bábok.Ezek valójában terményekből, ismert tárgyakból alakított bábfigurák
A fakanál bábok is ebbe a csoportba tartoznak, hiszen a fakanál formájában már benne van a bábfigura, csupán
felöltöztetni, kiegészíteni kell. A síkpálcás bábok tulajdonképpen botbábok, a tartóbotot ebben az esetben vékonyabb
pálca is helyettesítheti, ha a sík figurát képes megtartani.
Az óvodáskorú gyerekek szívesen játszanak kisméretű bábokkal, mert azok közelebb állnak hozzájuk. Ilyenek az
ujjbábok, gyűszűbábok. Ezeket legtöbbször egyszerű dugókból, ping-pong labdákból, gombokból, gyöngyökből,
gesztenyékből készítik.
A kesztyűs bábok a bábjáték klasszikus formái. Könnyen kezelhetők. A bábut a játszó egyén, mint egy kesztyűt a
kezére húzza, és minden segédeszköz nélkül hozza mozgásba. A bábu törzsét az emberi kéz alkotja, ez végzi el az
összes szükséges mozdulatát.
A fentről, zsinórral mozgatott bábok a marionett bábuk. Bonyolultabb szerkezetűek, mozgatásuk finom, aprólékos
munkát igényel. A figura részeihez illesztett zsinórok egy fából készített kereszt vagy bonyolultabb formájú
tartóeszközben végződnek, a játékos ezt mozgatja.
A harmadik nagy csoportba tartozó bábuk az árnyjáték figurái. Bár az óvodáskorú gyermekek még önállóan nem
mindig tudják produkálni, csináltatják és próbálgatják árnyak által életre kelteni a különböző figurákat. Amikor a
gyerek maga tudja már megjeleníteni az árnylényeket, különös élményt jelent számára: nem más ez, mint a „kéznél
levő” misztikus átváltozás csodáját átélni, megtapasztalni.

18
19
Egyetlen csoportba sem sorolhatjuk azokat a bábokat, melyeket emberek alakítanak saját testükkel, maszkok
segítségével. Így a formálandó személyiség közelebb áll a színészhez, mint az előbbi bábfigurák esetében
Milyen a jó báb? A bábu akkor jó, ha nem naturális, hanem arányaiban, formájában, színében stilizált: a lényeges
vonásokat emeli ki, karakterét kissé eltúlozza. Például a róka orrának sokkal hegyesebbnek kell lennie a
paravánon, és az eredetinél élénkebb vörös színben kell megjelennie.
􀀢Önálló tanulást segítő kérdések, feladatok:
1. Milyen kapcsolatot vél felfedezni a bábozás és a dramatikus tevékenység között?
2. Fogalmazzon meg legalább öt érvet, amellyel a bábozás nevelő hatását tudja igazolni!
3. Adjon példát konkrét tanulási helyzetre, amelyekben különböző típusú bábokat használna. Mitől függhet az,
hogy milyen bábot használ a pedagógus?
4. Keressen olyan példákat is, ahol a tanító/óvónő használja a bábot és a gyerek a néző, majd olyant is, ahol a
gyerek van a paraván mögött!
5. Határozza meg a jó báb három legfontosabb ismérvét! Analóg módon próbálja leszögezni a helyes
bábhasználat
három kritériumát és az óvodai foglalkozásba/tanórába való beépítés három feltételét.
Szakirodalom:
1. Balogh, T. (2001): Lélek és játék. Akadémiai Kiadó, Budapest.
2. Palásthy, I. (2003): Dráma, pedagógia, pszichológia. Pedellus Tankönyvkiadó, Debrecen.
3. Gabnai, K. (2005): Drámajátékok. Bevezetés a drámapedagógiába. Helikon Kiadó, Budapest.
4. http://alsos.fazekas.hu/cikk.php?id=210
5. www.drama.hu
6. www.dramapedag.hu
7. Simon, Gy. (szerk.) (2004): Játékban felnőni. Pszichodráma a gyakorlatban. Animula Egyesület, Vác.
8. Baji-Gál, F. (2004): Drámapedagógia alkalmazása. Foglalkozásleírások alsó tagozatosok számára. Pedellus
Tankönyvkiadó, Debrecen.
9. Kovács Gy. – Bakosi, É. (1995): Játék az óvodában. Szerzői kiadás, Debrecen.
10. Kovács, J. - Nagy, Z. – Avram, E. – Sarmasean, E. (2000): Óvónők kézikönyve. Nevelésügyi Minisztérium,
Maros Megyei Tanfelügyelőség, Marosvásárhely.
11. Kovács Ildikó (1978): Bábozz velünk! Kriterion, Bukarest.
12. Kazanlár Emil (1973): A bábjáték műhelytitok. Corvina, Kolozsvár.
13. (2002): Báb- játék, Bábjáték (Szöveggyűjtemény).

20
 Melléklet
Népmese feldolgozása drámajáték segítségével:
A téma: " Az állatok vitája " című népmese (mellékelve)
Cél: - a mesék iránti fogékonyság kialakítása
- a beszédkészség fejlesztése
- kapcsolatteremtés, kapcsolattartás a társakkal, a tanítóval
Tanítási terület: - egymás véleményének, ízlésének tiszteletben tartása
Fókusz: hogyan kerülhető el, hogy egy vita veszekedéssé fajuljon ?
Tér: üres terem, egy pléd a földön
Eszköz: cd-lejátszó
A foglalkozás menete
1. Hangulatkeltés, érzelmi ráhangolódás zene révén
Megfigyeljük Saint-Saens: "Az állatok farsangja" című művét. Ezt követően beszélgetünk róla a következő
kérdések alapján: Hová képzeltétek magatokat? Milyen állathangokat ismertek fel? Milyen állathangot nem
hallottunk?
2. E beszélgetést követően csoportgyakorlatokat játszunk, melyek kapcsolódnak a következőkben megismerendő
meséhez, valamint más foglalkozások részeivé is válhatnak.
a) Hangverseny - Képzeljék a gyermekek magukat egy állat helyébe. Próbálják kifejezni, milyen hangot adhat
vagy éppen "mit mondhat" ez az állat jókedvében.
b) Állatkert - A gyermekeknek egy általuk kiválasztott állat szerepébe kell lépniük. A teret a gyermekcsoportnak,
úgy kell meghatároznia, hogy az egy állatokkal teli udvar képét adja. Játsszák el, mint állat, hogyan mozognak a
térben, mit csinálnak; kikkel, milyen másállatokkal teremtenek kapcsolatot. Tapsra megdermednek a gyerekek és
a szobortechnika alkalmazásával átléphetünk egy következő játékba.
c) Miről álmodoznak a lakók? Az előző mozgásos játékot követően a gondolatkövetéses játék is megmozgatja a
tanulók fantáziáját. Akit a tanító megérint a már előzőleg kialakított szoborhelyzetben, annak a tanulónak el kell
mondania, mit gondol az az állat, akinek éppen a szerepében van. (Az állat gondolatai, vágyai gyakran a gyermek
vágyait, álmait, félelmeit hozza felszínre).
d) A pedagógus szerepében: Az előző játék, olyan gondolatokat, érzéseket, álmokat hozhat elő a tanulókból, amit
a nevelő egyes esetekben le szeretne reagálni. Ezt tegye úgy, hogy előzőleg kijelenti, hogy õ az állatkert
gazdasszonya vagy gondozója és szeretné tudni õk hogy vannak, miről álmodoznak. Ilyen keretek között sor
kerülhet egy irányított beszélgetésre, hogy a gyermekek felszínre került negatív vagy pozitív érzelmeit, érzéseit
levezessük.
e) Egy a teljes csoportot megmozgató szerepjáték. E játékban a tanárnak szintén aktív szerepet kell vállalnia.
Legyen õ is egy állat, mint a többi gyermek. Lehetőleg egy olyan állat, amelyet a gyermekek nem választottak ki
maguknak. Jelentse ki a többi állatot provokálóan, hogy a "látjátok, megint én kaptam a legfinomabb ételt", majd
próbáljon meg vitát indítani az állatok között arról, hogy ki mit szeret, vagy hogy a gondozó kit szeret jobban. A
gyermekek spontán megnyilvánulásai nagyon érdekesek lesznek, ha mi magunk igazán benne vagyunk a
játékba. Érdekes megfigyeléseket tehetünk játék közben-, figyelemmel kisérve a különböző reagálási módokat,
megnyilvánulási formákat-, a gyermekek temperamentumáról, helyéről a csoportban, magabiztosságáról vagy
bátortalanságáról, önértékeléséről.
f) Páros gyakorlat - arról, hogy kinek van igaza vagy kinek van több ereje, magabiztossága, hogy meggyőzzön
valakit a véleményéről ebben a játékban kiderülhet. Hasonlóan az előző játék analógiájára gondoltunk, de itt
párosával vannak a tanulók egymással szemben és meg kell győzniük egymást, hogy nekik van igazuk.
Mindketten erre kell törekedjenek gesztusokkal, szavakkal, érvekkel. A játék pár perce után következhet egy
megbeszélés arról, hogy mire jutottak; ki bizonytalanodott el és engedett a másik félnek (persze a nevelőnek
ügyelnie kell, hogy csak az önként jelentkezőket szólaltassa meg. A többieknek lehet még túl nehéz
megfogalmazniuk, amit tapasztaltok.)
3) A mese bemutatása

21
Itt válik értetővé az előző játékok célirányultsága. A gyermekek megfogják érteni az előzetes ráhangolódás
révén, hogy mit akarunk közölni a mesével.
4) A mese bemutatását egy rövid beszélgetés követheti, de nem arról, hogy miről szólt és mi a tanulsága, hanem
például együtt új megoldási módokat keresnek arra, hogy hogyan kerüljék el a vitát, vagy megbeszélik, hogy a
vita lezárásában szerintük ki tehetne igazságot.
5) A mese további feldolgozása a gyermekek kreativitására hagyatkozva
a) Láncmese - "Az udvarban együtt lakott a kecske, a kakas, a kutya, a macska"... Bemutattuk a mese szereplőit,
majd minden gyermek egy mondatot téve alakítja hozzá tovább a történetet.
b) Tablósor - Három csoportot alakítunk ki; az első csoportnak, azt kell eljátszania szavak nélkül, hogy békés
egyetértésben élnek; a második csoport a vita hevét jelenítse meg gesztusok, mozgás, arcjáték kifejezésével; a
harmadik csoport pedig adjon képet arról, mi történt a vita után, abban az esetben ha nem tudtok megegyezni a
felek. Időt kell adni a kiscsoportoknak a felkészülésre, majd, ha elkészültek, sorban tapsra kezdenek és a
következő tapsra állak le a játékkal. Ha éppen nem játszanak figyelik a másik csoport tevékenységét
Végtelen változata lehet annak, hogyan jutassunk el egy bizonyos információt a gyermekekhez. Minél jobban
megengedjük, hogy aktívan vegyenek részt, hogy megnyilvánuljanak a saját kis énjükkel e helyzetekben, annál
biztosabbak lehetünk, hogy tanulóink megismerik önmagukat, hogy önértékelésük jó irányba fejlődik, hogy
játékbátorságuk növekedik, ugyanakkor társas kapcsolataik mélyülnek, az elfogadott szokásrend megszilárdul és
viselkedésükben megnyilvánul.
Az intézményes keretek között tanult ismeretek minőségét és mennyiségét sokban meghatározza egy jó tanár-
diák kapcsolat. A drámajátékok alapul szolgálhatnak a kapcsolat kialakításában; ha a diákjainkat, tanulóinkat
partnerként kezeljük a játékok folyamán is, tiszteletben tartjuk őket, törődünk velük, meghallgatjuk
véleményüket, hozzásegítjük, hogy megtanuljon õ is meghallgatni másokat, megkeresni a legjobb megoldást
konfliktus esetén ugyanakkor ahhoz, hogy elfogadja a másságát, vagy más különbözőséget (ami egyre fontosabb
egy olyan társadalomban, ahol az integrált oktatás fogalma kezd felnövekvőben lenni).
Bár e rövid tanulmányban az érzelmek fontosságát hangsúlyoztam a megismerésben, meg kell találnunk egy
pedagógia egyensúlyt az intellektuális folyamat és az érzelmi készségeket fejlesztő tevékenységek között. Az
óvodás és kisiskolás gyermekek esetén a játék (legyen az drámajáték, logikai játék, versenyhelyzet) az az út,
amelyen a gyermek még legjobban megközelíthető és alakítható.

22
 Óravázlat

Tanító: XY
Tantárgy: magyar nyelv és irodalom
Osztály: IV.
Az óra témája: Verbális és nonverbális kommunikáció
Az óra típusa: Kommunikációs gyakorlatok
Tanítási idő: 50 perc
Megcélzott kompetenciák (a hivatalos tanterv alapján):
A szóbeli közlés megértése:
 a beszédtárs beszédmódjának megfelelően értelmezi az üzenetet
 megfelelően fogadja a beszéd kezdeményezésére, folytatására és befejezésére
irányuló szándékot
A szóbeli kifejezőképesség
 megfelelően rendszerezi a szóbeli közlés mondanivalóját
 a beszédcélnak megfelelően él a hanglejtéssel és a hangsúllyal
 alkalmazkodik a párbeszéd vagy a magánbeszéd helyzetéhez
 megfelelően használja a beszéd kezdeményezésére, folytatására és befejezésére
szolgáló kifejezéseket

Módszerek: drámapedagógia módszerei

Taneszközök: öntapadós cédulák, az adott játékokhoz szükséges, előre megírt cédulák,
szituációs kártyák

23
Az óra Tevékenységek/műveletek Tanulási Értékelés/ Eszközök,
mozzanatai tevékenységek Felmérés források,
megjegyzések

1. 1.KI VAGYOK ÉN?

RÁHANGOLÓDÁS,
BEVEZETÉS A játékosok homlokára ragasztjuk, hogy - helyzetnek, - - öntapadós
kik ők (pl. nagymama, igazgató úr, 6 személynek megfigyelé cédulák
éves fiú, 20 éves lány, lelkész stb.). A megfelelő üdvözlési s, szöveges - fontos, hogy a
7-10 perc hozzájuk intézett köszönésből kell formák elsajátítása kiértékelés, tanár is játsszon
kiderítsék, hogy kik ők. közös – feloldja a
- a játék végén megbeszélés: Miből megbeszélé gyerekekkel
jöttél rá, hogy ki vagy? s való
-Kinek, mikor hogyan köszönünk? kommunikációs
gátakat, ha pl.
2. NÉMA KÖSZÖNÉS kicsi gyerek
szerepét kapja
5-7 perc Körben állunk, mimikával, gesztusokkal
kell mindenki köszöntse a mellette állót. - a nonverbális
DE mindenki kap egy cédulát: az adott kommunikáció
szituációnak megfelelően kell köszönni. jelentőségének
(pl. viszlát, meglepődök, nem tudatosítása - - szituációs
emlékszem rád, fájdalmas búcsú stb.) - gesztusok, mimika megfigyelé kártyák
- a többiek kitalálják, hogy mit próbált megértése, s, szöveges !!! -mindenki
közölni a társuk használata kiértékelés, sorra kerül
közös
megbeszélé
s

Mit volt a
legnehezeb
b
megérteni?
Mit volt
nehéz
KIFEJEZNI?

2. JELENTÉS- 3. A SZAVAKON TÚL 1.

TEREMTÉS -Pantomimjáték-

5-6 perc Kártyákat húzunk, melyen egy-egy - nonverbális - Kb. 10 gyerek

emberi érzelem szerepel. Ezt kell érzelemkifejezés megfigyelé kerül sorra
mimikával, gesztusokkal elmutogatni. -gesztusnyelv s, szöveges
- aki hamarab kitalálja, az a következő fejlesztése kiértékelés,
közös

24
 megbeszélé
s
10-15 perc 4. SZITUÁCIÓS GYAKORLAT

Páronként egy-egy adott párbeszéd-

szituációt kell eljátszani. Improvizációs - helyzetnek - fontos az
jellegű, minimális időt adunk a felké- megfelelő beszéd improvizációs
szülésre. - a gondolatok jelleg, mert a
Helyzetek: pontos, - helyzetek a
Romlott árut kell visszacserélni az összeszedett megfigyelé mindennapi
üzletben. megfogalmazása s, szöveges élet jellegzetes
Lejárt a bérleted, elkap az ellenőr. -spontán kiértékelés, elemei.
Elkérezni aputól a barátodhoz kommunikációs közös - mindenki
éjszakára. szituációban való megbeszélé részt vesz a
Későn jöttél haza – párbeszéd anyával. eligazodás s játékban.
Turista kér eligazítást Kolozsváron. Szükség esetén
Stb. a tanár egészíti
ki a
LAZíTÁS Minden játékosokat.
2-3 perc 5. ATOM: A kikiáltó ( drámatanár) szituáció
utasításait követve mozogja a teremben! után rövid - szituációs
(pl. Kocogj! Szökdelj! Guggolj stb). megbeszélé kártyák
Amikor a drámatanár elkiáltja „Kettes s.
atom” v „Ötös atom” a játékosok minél Szereplőkn
rövidebb időn belül ilyen létszámú ek milyen
csoportot alakítanak. Az „Egyes atom” volt? Ki
utasításra mindenkinek ölelő helyzetbe hogy
kell dermednie. csinálta
volna
5-6 perc 6. A SZAVAKON TÚL 2. másképp?
Stb.
a) Ülj háttal a partnerednek! - érzések,
Beszélgessetek el az elmúlt hét nehézségek
legkellemesebb eseményéről anélkül, megbeszélé
hogy megfordulnátok, s látnátok - a kommunikáció se –
egymást ( 1-1 perc) körülményeinek kiértékelés
b) Üljetek szembe egymással, becsukott lényeges volta – a játék
szemmel a hét legkínosabb helyzetéről tudatosítás végén.
beszélgessetek ( 1-1 perc) Hogy - időhiány miatt
- a szemkontaktus éreztem elhagyható
lényegességének magma a
tudatosítása különböző
szituációkb
an?

25
3. REFLEXIÓ 7. BŐRÖND, MOSÓGÉP, KUKA :
2-3 perc
szöveges értékelés amit magaddal viszel - önértékelés,
tedd a bőröndbe, amit tisztáznod kell, feedback a többiek
azt a mosógépbe, amit eldobsz, mint munkájára
értéktelen dolgot, azt a kukába dobd! - új dolgok
tudatosítása
- véleményformálás

Drámaóra vázlata

26
 Lázár Ervin: Vacskamati virágja (A Négyszögletű Kerek Erdő)
IV. osztály

Téma: a szeretet (szertelen, gondoskodó, feltétel nélküli, ragaszkodó)

Cél: önismeret, társismeret, empátia, fantázia fejlesztése
Csoportos együttműködés, az érintés elfogadása
A nem verbális kommunikáció által közölt érzelmek felismerése, kifejezése, saját technikák
kifejlesztése
Epikus alkotás feldolgozása dramatikus módszerrel
Kellékek: zene, papírcsíkok, írószerek, doboz, kisebb puha labda, különböző hosszúságú
madzagok, Lázár Ervin Vacskamati virágja c. műve

Előkészítés, ráhangolás:
A tanár székekkel kör alakú, zárt teret alakít ki.
SZOBROZÁS: halk zenére járkálva elképzelünk magunknak egy mesebeli szereplőt, amit majd
megjelenítünk, amint a zene leáll. Megmerevedve egyenként felfedjük kilétünket.
KÉZFOGÁS MESEBELI NEVEKKEL: halk zenére körbe járunk, kitöltjük a teret, s közben
kezet fogunk minél több emberrel. Fiktív, mesebeli nevekkel mutatkozunk be.
MILYEN VIRÁGOD VAN? Labdás játék, körben állva. Aki a labdát dobja, felteszi a kérdést,
aki kifogja a labdát, válaszol. Lehet előbb virágfajtákkal, aztán jelzőkkel, de mindenképp előbb
azzal kezdeni, amelyikkel a diákok indítanak.
A mű feldolgozása:
A tanár a diákok számának megfelelően 3-4 fős csoportokat alakít ki, hosszabb-rövidebb
madzagok segítségével, ki milyet húz.
ASSZOCIÁCIÓK A CÍM ALAPJÁN 1: minden csoport elképzeli, milyen lehet Vacskamati. A
jellemvonások összegyűjtése után kiválasztanak egyet maguk közül, s rajta mutatják be, mire
jutottak.
ASSZOCIÁCIÓK A CÍM ALAPJÁN 2: minden csoport elképzeli, milyen lehet a virág. Ezt is
bemutatják valakin.

Műismertetés, a téma kibontása 1:

27
 A tanár a mesélő szerepébe helyezkedik, s felolvassa az első részt (egészen addig, hogy
„Merthogy Dömdödöm azt mondta, adjunk ajándékot az ünnepeltnek, akinek tizenöt év óta ez a
kedd az első születésnapja.”).
BESZÉLGETÉS: milyennek tűnik Vacskamati a felolvasott részletben? Vessük össze azzal,
ahogy őt korábban elképzeltük!
SZÜLINAPOT SZERVEZÜNK! Vacskamatinak. Egy dobozba (1-2 szóban) ötleteket gyűjtünk
arra nézve, hogy mi minden kell egy szülinaphoz. Jókívánságok, ételek, ajándékok,
meglepetések stb. A tanár a végén felolvassa és összegzi a papírcsíkokra lejegyzett ötleteket.
IMPROVIZÁCIÓ: az előző csoportokba szerveződünk ismét, s eljátsszuk Vacskamati
felköszöntését. Fontos az öröm kifejezése! Amint a tanár tapsol, szerepváltás történik, s aki
éppen köszöntötte Vacskamatit, az veszi át a szerepét, őt köszöntik ezután a többiek.

Műismertetés, a téma kibontása 2:

A tanár újra mesélő szerepben: végigolvassa a történetet.
BESZÉLGETÉS: Mi igazolódott vissza az ötleteinkből? A virág mint ajándék.
MEGJELENÍTÉS: a kialakított csoportok egymás után, szobrozva mutassák be a virág
hervadásának fokozatait. Milyen egy boldog, egy kissé elhanyagolt, egy szomorú, egy alig élő
virág? A többi (éppen megfigyelő) csoportnak valamilyen megoldással kell előállnia. Lehet ez
nem csak öntözés, kapálgatás, hanem ölelés, simogatás is stb. A virágnak természetesen
reagálnia kell!
BESZÉLGETÉS: Hibás Vacskamati, megbüntetnénk? A történetben miért nem kerül ilyesmire
sor? A virágon két nap múlva sem látszik nagy változás, mégis boldog. Szerintetek miért?
Elhitte, hogy gazdája gondozni fogja? Mi volt számára fontos? (A történet a feltétel nélküli
ragaszkodásról és szeretről szól – ez menti fel Vacskamatit.)
Az órát nem érdemes újabb játékkal zárni, pontosan azért, hogy ez az utolsó gondolat
maradjon meg a diákokban, ezt vigyék magukkal.
Zárás:
Aki szeretné, megoszthatja szóban/írásban, hogy milyen érzésekkel, gondolatokkal maradt.

28
29