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Algunos Factores Del Rendimiento Las Expectativas y El Genero.
Algunos Factores Del Rendimiento Las Expectativas y El Genero.
August 1998
No. 1 Van der Gaag and Winkler, Children of the Poor in Latin America and the Caribbean
No. 2 Schneidman, Targeting At-Risk Youth: Rationales, Approaches to Service Delivery and
Monitoring and Evaluation Issues
No. 3 Harrell, Evaluación de los Programas para Niños y Jóvenes Vulnerables
No. 4 Potashnik, Computers in the Schools: Chile's Learning Network
No. 5 Barker and Fontes, Review and Analysis of International Experience with Programs Targeted
on At-Risk Youth
No. 6 Lewis,Measuring Public Hospital Costs; Empirical Evidencefrom the Dominican Republic
No. 7 Edwards, Bruce and Parandekar, Primary Education Efficiency in Honduras: What Remains to
be Done?
No. 8 Winkler, Descentralización de la Educación: Participación en el Manejo de las Escuelas
al Nivel Local
No. 9 Meza, Descentralización Educativa, Organización y Manejo de las Escuelas al Nivel Local:
EDUCO, el Caso de El Salvador
No. 10 Espinola, Descentralización Educativa, Organización y Manejo de las Escuelas al Nivel Local:
El Caso de Chile
No. 11 Guedes, Lobo, Walker and Ainaral, Gestión Descentralizada de la Educación en
el Estado de Minas Geraís, Brasil
No. 12 Cominetti and Ruiz, Evolución del Gasto Público Social en América Latina: 1980 - 1995
No. 13 Bedi and. Edwards, Tke Impact of School Quality on the Level and Distribution of Earnings:
Evidencefrom Honduras
No. 14 Duthilleul, Do Parents Matter? The Role of Parental Practices on Fourth Graders' Reading
Comprehension Achievement in Montevideo Public Schools
No. 15 Villegas-Reimers, The Preparation of Teachers in Latin America: Challenges and Trends
No. 16 Edwards and Liang, Mexico's Preschools: Coverage, Equity and Impact
No. 17 Soares, The Financing of Education in Brazil: With Special Reference to the North, Northeast
and Center-West Regions
No. 18 Salmi, Equity and Quality in Private Education: The Haitian Paradox
No. 19 Waiser, Early Childhood Care andDevelopment Programs in Latin America: How much
do they cost?
No. 20 Tulic, Algunos Factores del Rendimiento: las Expectativas y el Género
Human DevelopmentDepartment
LCSHD Paper Series No. 20
Rossella Cominetti
Gonzalo Ruiz
May 1997
INTRODUCCION
I. ............................................ 1
Antes de presentar los resultados de las investigacionesse hace necesario exponer los
principaleslineamientosdelmodelometodológicoempleado.
En términos de los datos disponiblesse observa que: no todos los alumnos obtuvieron
puntajessimilaresen las pruebas(de Lenguay Matemática). Tamnpoco los puntajespromediosde la
escuelasfueron igualesentre sí. Es decir, que existenvariacionesen el rendimiento. La magnitud
de esta variaciónpuededescomponerseen:
Por lo tanto, la variacióntotal del rendimientose puede pensar como la sumatoriade las
distanciastotales de cada alumno,definidaésta como la suma de (a) la distanciade su rendimiento
individualcon respectoal rendimientopromediode su seccióny (b) la distanciaentre el rendimiento
promedio de su sección con respecto al promediogeneral de todas las escuelas. Dicho en otras
palabras, el rendimiento de un alumno se diferencia(o se parece) de otro por sus distancias
diferentes(o similares)respectodel rendimientopromediode su escuelay del rendimientopromedio
generalde todas las escuelas.
Es razonablepensar que esas sinilitudes o diferenciasno son aleatorias sino que, por el
contrario, existen situacionescapaces de explicarlas. Algunas de estas "situaciones"podrán ser
medidasy nos permitiránexplicarlas variacionesen el rendimiento,y por lo tanto, los llamaremos
factoresdel rendimiento:
* Las diferencias entre los rendimientospromedio de las escuelas se deben explicar por
caracteiísticasque son comunesa todos los alumnosde una escuela(o sección),es decir,por
características grupales. Por ejemplo, los alumnos de una misma sección participan
homogéneamentede algunascaracterísticas(un maestro que empleauna metodologíaactiva
de enseñanza)y simultáneamente,todos ellos se diferencianpor igual de los alumnosde otra
sección(con un maestroque aplicaun métodotradicional).Aquí se trataría de demostrar que
la diferenciaentre sus rendimientospromedio respectivosse debe al método de enseñanza
aplicado. Estos son los factoresescolares(grupales).
* Por otra parte, las distanciasde los rendimientosobtenidospor los alumnosde una misma
escuela(o sección)respecto del rendimientopromediode la misma(escuelao sección)deben
explicarsepor las diferenciasen las característicasindividualesde los alumnos.Estos son los
factoresextraescolares(individuales).
Las Expectativas
cuando se trabaja con sectores populares o con minorías de cualquier tipo. Los datos
demuestran que las expectativas configuran una especie de "profecía que se cumple a sí
misma". A continuación se presentan las principalesconclusionesy la informaciónen que se
apoyan.
Para una correcta lectura de los datos se debe tener en cuenta que:
Los alumnos cuyos maestros tienen más altas expectativas respecto al rendimiento en
la prueba, tienen muchas más probabilidadesde obtener rendimientosaltos y muy altos.
Los alumnos con más alta expectativa de resultados en la prueba, tienen mucha más
probabilidadesde obtener rendimientosaltos y muy altos.
Por ejemplo,en 1995, el 53.7% de los alumnosde 7° grado que tenían expectativas de
que en la prueba les fuera muy bien obtuvieron rendimientoalto y muy alto, mientras que esa
proporción es de apenas el 18.1% entre los que esperaban que les fuera regular o mal.
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6. Cuanto más fuerte es el sentido de autoeficacia del alumno mejores son los
rendimientos
En tercer grado, cuando los padres manifiestan muy alto interés en las actividades
escolares de sus hijos, los rendimientosson altos y muy altos en un 52.9% de los alumnos.Por
el contrario sólo el 24.9% obtiene esos rendimientoscuando es muy baja la participaciónde los
padres.
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Sin embargo, cuando se trata de la percepción que los alumnos tienen del interés de sus
padres por sus estudios, las correlaciones no resultan tan contundentes. Probablemente los
estudiantes no tengan una idea clara de lo que significa el interés y la participación de los
padres.
El Género
Sin embargo, los datos de los siguientes Operativos muestran resultados no siempre
consistentes con la tendencia señaladapara 70 grado, en 1993. En efecto, en las correlaciones
efectuadas en 1994, en 1995 y en 1996, puede advertirse que las proporciones de varones y
mujeres con mejores en Matemática se igualan, en tanto que las disparidadesen Lengua tienden
a profundizarseen desmedro de los logros de los varones.
CUADRO 13: Distribución de alumnos del nivel primario urbano,por sexo del alumno, 70
grado, según el rendimiento en la prueba de Matemática (1994)
CUADRO 14: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70
grado, según el rendimiento en la prueba de Lengua (1994)
CUADRO 15: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70
grado, según el rendimiento en la prueba de Matemática (1995)
CUADRO 16: Distribución de alumnos del nivel primario urbano, por sexo del alumno, 70
grado, según el rendimiento en la prueba de Lengua (1995)
CUADRO 17: Distribución de alumnos del nivel primario urbano,por sexo del alumno, 70
grado, según el rendimiento en la prueba de Matemática (1996)
En el nivel medio las diferenciasde rendimiento entre sexos tanto en Matemática como
en Lengua son claras: la proporción de mujeres con rendimientos alto y muy alto es de
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CUADRO 19: Distribucíónporcentual de alumnos de 5° año del nivel medio por sexo, según
rendimiento en Matemática
los datos presentados puede observarse que en las medicionesde 3° grado los rendimientosde
ambos sexos son similares, que empiezan a advertirse algunos cambios en 7° grado en el
rendimiento diferencial de varones y mujeres en Lengua y Matemática; y que, al finalizar el
nivel medio, aparece con claridad cierta "especialización": los varones son mejores en
Matemáticay las mujeres, en Lengua.
Latin America and the Caribbean Region
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