‫اإلهداء‬

‫إلى أبي وأمي حفظهما اهللا‪.‬‬

‫إلى أخي وأخواتي‪.‬‬

‫إلى جميع األصدقاء‪.‬‬

‫لى كل محب للعلم والمعرفة‪.‬‬

 ‫نحمد اهللا جل جالله وعزته وكرمه على توفيقي‬
‫إلنجاز هذا العمل المتواضع‬

‫وأشكر أستاذي الدكتور عبد الرحمن بوزيدة صاحب‬

‫النظرة الثاقبة والعلم الغزير‪ ،‬والتوجيه الصائب‪ ،‬والمرشد‬
‫العالم بأسرار العلم والمعرفة‪.‬‬
‫على قبول اإلشراف على الموضوع أوال ودعمنا‬
‫والثقة بنا ثانيا‪.‬‬
 ‫الفهرس‬

‫‪ .‬أ‪ -‬ب‬ ‫مقدمة‬

‫الفصل األول‪:‬المقاربة المنهجية‬
‫‪ .1‬تحديد موضوع‪ :‬البحث وأسباب اختياره ‪08 ..........................................................‬‬
‫‪ .2‬أهداف البحث ‪09 ......................................................................................‬‬
‫‪ .3‬اإلشكالية ‪11 ...........................................................................................‬‬
‫‪ .4‬تحديد المفاهيم ‪13 .....................................................................................‬‬
‫‪ .5‬المنهجية المستعملة ‪15 ...............................................................................‬‬
‫‪46‬‬
‫‪ .6‬العينة ‪16 .................................................................................................‬‬
‫‪49‬‬
‫‪ .7‬التقنية ‪17 .................................................................................................‬‬
‫‪ .852‬الدراسات السابقة ‪18 ....................................................................................‬‬
‫‪ .955‬صعوبات البحث ‪22 .....................................................................................‬‬
‫لفصل الثاني‪ :‬خطوات البحث العلمي ومستوياته‬
‫‪ -‬تمهيد ‪24‬‬
‫مستويات البحث العلمي ‪26‬‬ ‫‪.1‬‬
‫أنواع البحوث العلمية والتقنيات المستعملة فيها‪28 ..................................................‬‬ ‫‪.257‬‬
‫النظرية والبحث ‪33‬‬ ‫‪.358‬‬
‫النموذج والبحث ‪34‬‬ ‫‪.460‬‬
‫البحث السوسيولوجي والجامعة الجزائرية‪36 ........................................................‬‬ ‫‪.563‬‬
‫ملخص ‪38‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪66‬‬
‫الفصل الثالث‪ :‬عالقة النموذج التحليلي بالنظرية‪ 3‬السوسيولوجية‬
‫تمهيد ‪40‬‬ ‫‪- 70‬‬
‫التنظير في علم االجتماع ‪41 ...........................................................................‬‬ ‫‪.1‬‬
‫عالقة الفرضية بالنظرية السوسيولوجية ‪43 ...........................................................‬‬ ‫‪.272‬‬
‫أهمية النموذج التحليلي ووظائفه ‪44 ..................................................................‬‬ ‫‪.372‬‬
‫بناء الفرضيات ‪....................................................................................‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪80‬‬
‫المفاهيم في البحث االجتماعي ‪....................................................................‬‬ ‫‪.5‬‬
‫‪89‬‬
‫توظيف‪ :‬المفاهيم في البحوث السوسيولوجي‪.....................................................:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫‪100‬‬
‫ملخص ‪..............................................................................................‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪106‬‬
‫الفصل الرابع‪:‬النظرية‪ 3‬السوسيولوجية‪ 3‬في علم االجتماع‪ ،‬خصائص‬
‫‪215‬‬
‫وأنماط وواقع‬ ‫‪218‬‬
‫‪221‬‬
‫تمهيد ‪................................................................................................‬‬ ‫‪-‬‬

‫النظرية السوسيولوجية‪ :‬خصائصها وطبيعتها ‪.................................................‬‬ ‫‪.1‬‬

‫البناء التصوري والمنهجي‪ :‬للنظرية السوسيولوجية ‪.............................................‬‬ ‫‪.2‬‬
‫‪.‬‬ ‫األنماط األساسية للنظرية االجتماعية‬ ‫‪.3‬‬
‫علم االجتماع والنظرية السوسيولوجية ‪...........................................................‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪..‬‬ ‫‪ -‬ملخص‬

‫الفصل الخامس‪:‬تحليل المقابالت والجانب المنهجي لرسائل الماجستير‪3‬‬

‫‪ .1‬تدليل المقابالت ‪...................................................................................‬‬

‫خصائص عينة البحث (المتغيرات المستقلة الثابتة)‪..........................................‬‬ ‫‪.1‬‬

‫تدليل التساؤل األول ‪..........................................................................‬‬ ‫‪.2‬‬
‫تدليل التساؤل الثاني ‪.......................................................................‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تدليل التساؤل الثالث ‪.......................................................................‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ .11‬تدليل الجانب المنهجي لرسائل الماجستير‪..................................................... :‬‬
‫االستنتاج العام للبدث ‪.................................................................................‬‬
‫الخاتمة ‪................................................................................................‬‬
‫قائمة المراجع ‪.........................................................................................‬‬

‫الملدق‬
 ‫مقدمة‪:‬‬
‫حظيت عملية البحث العلمي كإنتاج فكري هام وكبير‪ ،‬خاصة في طرائق البحـث ونوعي‪::‬ة المن‪::‬اهج‬
‫المستعملة فيها‪ ،‬وسعى كل علم إلى تطوير‪ :‬طرقه التحليلية لتسـاهم فـي تط‪::‬ويره‪ ،‬وه‪::‬ذا م‪::‬ا يس‪::‬عى إلي‪::‬ه علم‬
‫االجتماع‪ ،‬ولكن المالحظ هو تعدد ه‪::‬ذه المن‪::‬اهج والطرائ‪::‬ق واختالف المف‪::‬اهيم العلمي‪::‬ة ال‪::‬تي تحت‪::‬وي عليه‪::‬ا‬
‫خاصة الكتب المستوردة من المشرق والتـي تحم‪:‬ل تس‪:‬ميات مختلف‪:‬ة يج‪:‬د الط‪:‬الب نفس‪:‬ه ح‪:‬ائرا خاص‪::‬ة في‬
‫اعتماد مرجع أساسي يساعده في عملية البحث‪.‬‬
‫ويعتبر النموذج التحليلي وما يحمله من عالقات بين المفاهيم والفرضيات أهم هـذه المف‪::‬اهيم‪ ،‬فمثال‬
‫المفهوم نجد له تحديدات مختلفة‪ ،‬وهذا ينطبق‪ :‬على تعريف‪ :‬الفرضية‪.‬‬
‫وإن إقبالنا عل اختيار هذا الموضوع هو أن الطلبة في مسـتوى الماجسـتير‪ :‬فـي الجامعة الجزائرية‬
‫(قسم علم االجتم‪::‬اع)‪ ،‬نج‪::‬د عن‪::‬دهم مفه‪::‬وم النم‪::‬وذج التحليلي ش‪::‬به غائـب في مجم‪::‬وع المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي ق‪::‬اموا‬
‫بدراستها واكتسابها‪ ،‬وهذا يؤثر‪ :‬سلبا علـى طريقـة بنـاء المواضيع‪ :‬السوسيولوجية‪.‬‬
‫وبم‪::‬ا أن المف‪::‬اهيم تنتمي إلى نظري‪::‬ة سوس‪::‬يولوجية‪ ،‬فنج‪::‬د أن ه‪::‬ذه النظري‪::‬ة تحت‪::‬وي على نم‪::‬وذج‬
‫تحليل ‪ ،‬تتوفر فيه مجموعة من المفاهيم تشكل سلسلة مترابطة تكون مـا يعـرف بالنسق العام للنظرية‪ ،‬وكل‬
‫مفهوم يؤدي وظيفة بنائية‪ ،‬داخل هذا النسق‪ ،‬إذا أخ‪:‬ذنا مفهـوم من ه‪:‬ذه السلس‪:‬ة تض‪:‬عف ق‪:‬وة المفه‪:‬وم‪ ،‬إذن‬
‫قوته تبقى في بقائه مدعما بمجموع‪ :‬تلك المفاهيم المشكلة لهذه السلسلة المتكاملة‪.‬‬
‫إلى جانب المفاهيم نج‪::‬د فرض‪::‬يات النظري‪::‬ة‪ ،‬فك‪::‬ل واح‪::‬دة تحت‪::‬وي على مجموع‪::‬ة مـن الفرض‪::‬يات‬
‫الرئيسية‪ ،‬التي بنيت وفقها أهم األفكار النظرية والنتائج العلمية‪.‬‬
‫والطالبة من خالل ما أنتجوه من أعمال تفتقد إلى نموذج تحليلي‪ ،‬يوضح لنـا فيـه مص‪::‬در المف‪::‬اهيم‬
‫التي اعتمدها في بحثه‪ ،‬والمشكل الكبير هو االعتماد على عدة نظريـات مختلفة وتحديد‪ :‬المف‪::‬اهيم‪ ،‬والمفه‪::‬وم‬
‫ينتمي إلى مدرس‪::‬ة معين‪::‬ة‪ ،‬أو تش‪::‬ترك في‪::‬ه ع‪::‬دة نظريـات واح‪::‬ترام ه‪::‬ذه القاع‪::‬دة يعطي بع‪::‬دا سوس‪::‬يولوجيا‬
‫للموضوع‪ :‬ويخرجـه مـن دائـرة البحـث االجتماعي إلى البحث السوسيولوجي‪.‬‬
‫ولقد أرجع األساتذة الذين تم األخذ بآرائهم في هذه الدراس‪::‬ة إلى أن ض‪::‬عف الطلبـة في الماجس‪::‬تير‬
‫في بناء نموذج تحليل خاصة بموضوع الدراسة يعود‪ :‬إلى تكوينه السلبي في أ‬

‫الليسانس‪ ،‬وإلى القراءات السطحية ألهم الكتب والدراسات العالمية‪ ،‬والتي تؤثر سلبا فـي اختيار المواض‪::‬يع‪:‬‬
‫وبنائها‪.‬‬
‫ومن هنا جاءت الحاجة للبحث في موضوع‪ :‬ينتمي إلى علم االجتماع المعرفة الذي يهتم بالقواعد أو‬
‫األسس النظرية والبحثية والمنهجية التي أقام عليها العلماء أفكارهم فيمـا يخص الظواهر االجتماعية‪ ،‬وه‪::‬ذا‬
‫بتوجيه نظرياتهم إلى دراستها وتحليلهـا فـي الحيـاة االجتماعية الواقعية‪.‬‬
‫وموضوعنا‪ :‬يهتم ببناء نموذج التحليل‪ ،‬وهذا بالتعرف‪ :‬على طريقة بنائه‪ ،‬ومسـتوى‪ :‬القدرة المعرفي‪::‬ة‬
‫للطالب‪ ،‬وتأثيرها‪ :‬على هذا البن‪::‬اء م‪::‬ع توض‪:‬يح دور األس‪::‬تاذ المشـرف فـي توجي‪:‬ه الطلب‪:‬ة إلى أهم مراح‪:‬ل‬
‫البحث العلمي‪.‬‬
‫واحتوت هذه الدراسة على خمسة فصول شملت ما يلي‪:‬‬
‫لفصـل األول‪ :‬تضمن المقارب‪::‬ة المنهجي‪::‬ة للموض‪::‬وع‪ ،‬وه‪::‬ذا من أش‪::‬باب اختي‪::‬ار‪ :‬الموضـوع‪ ،‬إلى ص‪::‬عوبات‬
‫البحث‪ ،‬مرورا على تقديم اإلشكالية والمفاهيم‪.‬‬
‫لفصل الثاني‪ :‬يدور‪ :‬حول خطوات البحث العلمي ومستوياته‪ ،‬وه‪::‬ذا ب‪::‬التطرق إلى مس‪::‬تويات‪ :‬البحث العلمي‪،‬‬
‫وواقع البحث السوسيولوجي في الجامعة الجزائرية‪.‬‬
‫لفصل الثالث‪ :‬الذي يوضح العالقة بين النموذج التحليلي والنظرية السوسـيولوجية‪ ،‬مـع توضيح أهمي‪::‬ة ه‪::‬ذا‬
‫النموذج ووظائفه‪.‬‬
‫لفصل الرابع‪ :‬يأتي ه‪:‬ذا الفص‪:‬ل لي‪:‬بين مكان‪:‬ة النظري‪:‬ة السوس‪:‬يولوجية في علـم االجتمـاع‪ ،‬وه‪:‬ذا بتوض‪:‬يح‬
‫خصائصها‪ :‬وأنماطها وواقعها‪.‬‬
‫لفصل الخامس‪ :‬يظهر فيه تحليل المقابالت والجانب المنهجي لرسائل الماجستير اختبـار التساؤالت الناتجة‬
‫عن إشكالية الموضوع‪:.‬‬
‫وأخ‪::‬يرا‪ :‬تحم‪::‬ل ه‪::‬ذه الدراس‪::‬ة رؤي‪::‬ة تقويمي‪::‬ة من زاوي‪::‬ة خاص‪::‬ة نس‪::‬عى من خالله‪::‬ا توض‪::‬يح واق‪::‬ع البحث‬
‫السوس‪::‬يولوجي‪ :‬في الجامع‪::‬ة الجزائري‪::‬ة من خالل إنت‪::‬اج طلب‪::‬ة الماجس‪::‬تير‪( :‬رس‪::‬ائل)‪ .‬وأملن‪::‬ا أن ن‪::‬رقى به‪::‬ذه‬
‫الدراسة إلى مستوى‪ :‬البحث السوسيولوجي‪ :‬الناجح‪.‬‬
‫الفصل األول‬
‫تحدي‪333333‬د موض‪333333‬وع البحث‬ ‫‪.1‬‬
‫وأسباب اختياره‪:‬‬
‫تعد التجربة السوسيولوجية في الجزائر‪ :‬ظاهرة بحد ذاتها‪ ،‬وه‪::‬ذا يظه‪:‬ر‪ :‬من خالل نت‪::‬اج ه‪::‬ذه التجرب‪::‬ة‬
‫المتمثل في البحوث المنجزة على مستوى قسم علم االجتماع‪ ،‬فهناك انتعاش كبير في حركية ونشاط‪ :‬طلبة‬
‫الماجستير على مستوى‪ :‬هذا القس‪:‬م‪ ،‬ول‪:‬دينا تن‪:‬وع كبيـر فـي البح‪:‬وث المقدم‪:‬ة في مختل‪:‬ف التخصص‪:‬ات‪،‬‬
‫وكذلك تباين واختالف فـي البنـاء المنهجـي للرسالة‪.‬‬
‫ولقد جاء اهتمامنا بهذه الظاهرة التي تهتم باإلنتاج الموجود في المكتبـة الجامعيـة للجامع‪::‬ة‪ ،‬وم‪::‬ا‬
‫تحمله من رسائل عديدة ووفقـا للمالحظـات المسـجلة خـالل البحـث االس‪::‬تطالعي في المكتب‪::‬ة لعين‪::‬ة من‬
‫الرسائل في قسم‪ :‬علم االجتماع واختالف‪ :‬البناء المنهجي للموضوع من طالب إلى آخر‪.‬‬

‫وأم‪::‬ام قل‪::‬ة الدراس‪::‬ات ح‪::‬ول ه‪::‬ذا الموض‪::‬وع‪ ،‬ف‪::‬إن اقتح‪::‬ام ه‪::‬ذا الحق‪::‬ل ال‪::‬ذي لم يسـتقطب اهتم‪::‬ام‬
‫الباحثين‪ ،‬وخاصة على مستوى‪ :‬علم االجتماع ال يخلـو مـن الصـعوبة‪ ،‬ولكنـه ضروري‪ :‬ومفيد للطالب‪.‬‬

‫‪8‬‬
 ‫أهداف البحث‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫من أهم أهداف البحث في هذا الموضوع‪:‬‬

‫الوصول إلى دراسة علمية ناجعة وهذا بطرح عدة تساؤالت ح‪:‬ول ه ذا الموض‪:‬د وع‪ ،‬سنوض‪:‬حها‪ :‬في‬ ‫•‬
‫إشكالية البحث التي تمت بها معالجة الطرق المنتهجة من طرف الطلبة لبناء فرضيات الموضوع‪:.‬‬
‫كشف مالبسات عملية البحث عند الطلبة ومصدر فرضيات بحوثهم‪.‬‬ ‫•‬
‫النررف على إذا ما كانت هناك عالقة بين معدتوى رس ائل الماجعدتير‪ :‬واألسدتاذ‪ :‬المشرف عليها‪.‬‬ ‫•‬
‫معرفة بصفة عامة مستوى طلبة الماجستير‪ :‬في بذاء النم وذج التحليدي الذاص بمواضيع‪ :‬الدراسة‪.‬‬ ‫•‬
 ‫‪ .3‬اإلشكالية‪:‬‬
‫تعتبر المعرف‪:‬ة من المواض‪:‬يع الج‪:‬ديرة ب‪:‬البحث لم‪:‬ا تحمل‪:‬ه من رص‪:‬يد هائ‪:‬ل مـن العلـوم والمع‪:‬ارف‪:‬‬
‫والمعلومات التي اكتسبها اإلنسان خالل مسيرته الطويلة‪ ،‬باسـتخدام‪ :‬حواسـه وفكره وعقله‪.‬‬
‫وألهمية المعرفة فقد بحثتها الكثير من العلوم الفلسفية واالجتماعية‪ ،‬وتـم تأسـيس نظرية لها تعرف‬
‫بنظرية المعرفة (إبستمولوجي)‪.‬‬
‫وكذلك تخصص في علم االجتماع‪ ،‬هو تخصص علم االجتم‪::‬اع المعرف‪:‬ة‪ ،‬ويع‪::‬ذ ه‪:‬ذا األخ‪:‬ير حق‪:‬ل‬
‫خص‪::‬ب للبحث‪ ،‬وه‪::‬ذا يتض‪::‬ح من خالل المؤلف‪::‬ات والبح‪::‬وث المنتج‪::‬ة في‪::‬ه‪ ،‬ونج‪::‬د منه‪::‬ا البح‪::‬وث النظري‪::‬ة‬
‫والتطبيقية والكمية‪ ،‬الكيفية والتفسيرية والوصفية‪...‬إلخ‪.‬‬
‫وفي البحث االجتماعي على الطالب اعتماد منهج معين يصل عن طريقه إلى تحديد المش‪::‬كل ال‪::‬ذي‬
‫هو بصدد دراسته‪ ،‬وكما يقوم البحث أيض‪::‬ا على قواع‪::‬د منهجي‪::‬ة أخ‪::‬رى‪ ،‬فبع‪::‬د اختي‪::‬ار الموض‪::‬وع وتحدي‪:‬د‪:‬‬
‫إط‪::‬اره وال‪::‬ذي يك‪::‬ون مص‪::‬دره فك‪::‬رة أو تص‪::‬ور‪ ،‬أو م‪::‬ا كتـب فـي العلم موض‪::‬وع الدراس‪::‬ة‪ ،‬وخصوص‪::‬ا‬
‫النظريات التي تتردد‪ :‬كثيرا فـي كتابـات العلمـاء‪ ،‬ويخرج‪ :‬الباحث من هذا كله بوضع فرض‪.‬‬
‫ويهدف أي بحث إلى حل مشكلة محددة‪ ،‬ومن ثم يدور‪ :‬أو يتمحور‪ :‬حول فرضـية أساس‪::‬ية‪ ،‬منطلق‪::‬ا‬
‫لبناء بحث متكامل ‪ ،‬وتعتبر‪ :‬الفرضية أكثر أدوات البحث العلمي فعالية‪.‬‬
‫والفرضية تمثل في ذهن الباحث احتماال وإمكانية لحل مشكلة التي هي موضـوع‪ :‬البحث‪ ،‬وبالت‪::‬الي‬
‫فإن هناك إمكانية دراسة مشكلة معين‪::‬ة‪ ،‬ومحاول‪::‬ة حله‪::‬ا عن طري‪:‬ق‪ :‬وض‪::‬ع ف‪::‬رض معين‪ ،‬أو ع‪::‬دة ف‪::‬روض‪:‬‬
‫باعتبارها حلوال محتملة أو متوقعة للمشكلة قيـد البحـث‪ ،‬وتع‪::‬د الفرض‪::‬يات ميكانيزم‪::‬ات النظري‪::‬ة‪ ،‬ويمكن‬
‫الحصول على الفرضـية مـن فرضـيات أخرى أو من نظريات مختلفة‪.‬‬
‫أما أهمية استخدام الفرض‪::‬ية في البحث‪ ،‬فتمكن في هـدف البحـث ويميـز بـين الدراس‪::‬ات حس‪::‬ب‬
‫استخدامها للفرض‪::‬يات‪ ،‬فالدراس‪::‬ة ذات المس‪::‬توى المتعم‪::‬ق هي ال‪::‬تي تحت‪::‬وي على فرض‪::‬ية‪ ،‬أم‪::‬ا الدراس‪::‬ات‬
‫المسحية البسيطة‪ ،‬فال تستخدم‪ :‬فيها الفرضيات‪ ،‬ومهما‪ :‬يكـن فإن وجود الفرضيات يحقق فوائد‪" ،‬فهي توجه‬
‫جهود الباحـث فـي جمـع المعلومـات والبيانات المتصلة بالفرضيات ‪ ،‬وبذلك توفر‪ :‬الكثير من الجه‪::‬ود ال‪::‬تي‬
‫يبذلها الباحـث فـي الحص‪::‬ول على المعلوم‪::‬ات‪ ،‬س‪::‬رعان م‪::‬ا يكش‪::‬ف ع‪::‬دم حاجت‪::‬ه إليه‪::‬ا‪ ،‬وتق‪::‬دم الفرض‪::‬يات‬
‫تفسـيرا للعالقات بين المتغيرات وتحدد النت‪::‬ائج في العالق‪::‬ة بين المتغ‪::‬ير الت‪::‬ابع والمتغيـر المسـتقل وب‪::‬ذلك‬
‫تمدنا بإطار النتائج للبحث"‪.1‬‬
‫والباحث يجب أن تكون له مميزات تمكنه من فهم النظريات السوسيولوجية وتكون ل‪::‬ه الق‪::‬درة على‬
‫صياغة الفرضيات بطريقة علمية‪ ،‬ومن بين هذه المميزات أن يطلع علـى ما أنجز من قبل في موض‪::‬وعه‪،‬‬
 ‫ويملك القدرة على صياغة التساؤالت بطريقـة منهجيـة وعلمية تتناسب مع موضوع البحث‪.‬‬
‫ونجد العديد من البحوث (المواضيع) المقدمة من ط‪::‬رف طلب‪::‬ة الماجس‪::‬تير في قسـم علم االجتم‪::‬اع‬
‫بجامعة الجزائر‪ ،‬والتي تم اإلشراف عليها من طـرف أسـاتذة‪ ،‬وتحمـل عناوين مختلفة‪ ،‬وبمالحظة الجانب‬
‫المنهجي‪ ،‬نجد أن الطلبة اتبعوا في كثير من األحيـان طريق‪::‬ة بحث تتش‪::‬ابه من رس‪::‬الة إلى أخ‪::‬رى‪ ،‬فينطل‪:‬ق‪:‬‬
‫الط‪::‬الب من تحدي‪::‬د مش‪::‬كلة البحث‪ ،‬وبن‪::‬اء اإلش‪::‬كالية‪ .‬ثم ط‪::‬رح تس‪::‬اؤالت تنتهي ب‪::‬ه إلى تص‪::‬ميم وإنت‪::‬اج‬
‫الفرضيات‪ ،‬والتي تختلف مـن حيث الع‪::‬دد‪ ،‬ويتض‪::‬من الج‪::‬انب المنهجي أيض‪::‬ا تحدي‪::‬د للمف‪::‬اهيم والدراس‪::‬ات‪:‬‬
‫السابقة واالقتراب النظري‪.‬‬
‫ومن هنا يتبين لنا المسار الذي يتبعه الطلبة في علم االجتماع‪ ،‬في إنجاز بحـوثهم‪ ،‬وه‪::‬ذا باالعتم‪::‬اد‬
‫على رسائل أنجزت من قبل أو وفق خطة البحث اتفق عليها مسبقا بـين الطالب واألستاذ‪ :‬المشرف‪ ،‬وتشكل‬
‫مرحلة تحديد المفاهيم‪ ،‬وبناء الفرضيات‪ :‬السوسيولوجية نقطة هامة في عملية البحث السوسيولوجي‪ ،‬أو م‪::‬ا‬
‫يطلق عليها تسـمية بنـاء النمـوذج التحليلي‪ ،‬والسؤال‪ :‬الع‪::‬ام ال‪::‬ذي ننطل‪::‬ق من‪::‬ه في ه‪::‬ذه الدراس‪::‬ة‪ :‬ه‪33‬ل يق‪33‬وم‬
‫الطالب في مسـتوى لماجستير ببناء نموذج التحليل عند إنجازه لبحث سوسيولوجي؟‬

‫والذي ينبثق منه أسئلة جزئية نذكرها‪:‬‬

‫هل للطالب في مستوى الماجستير‪ :‬قدرة معرفية تساعده في اختيار وبنـاء موضـوع البحث‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫وهل يعتمد الطالب في بناء الفرضيات السوسيولوجية علـى المفـاهيم والنظريـات السوسيولوجية؟‬ ‫‪.2‬‬

‫‪ .‬خير الدين علي عويس‪ ،‬دليل البحث االجتماعي‪ ،‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،1999 ،‬ص ‪.44‬‬
 ‫هل لألستاذ المشرف دور في عملية اإلشراف على رسائل الماجستير؟‬ ‫‪.3‬‬
‫تحديد المفاهيم‪:‬‬ ‫‪.4‬‬
‫‪ -1‬المعرفة العلمية‪ :‬يمكن تحديد المعرفة العلمية على ضـوء مـا عرفـه جـورج ف‪33‬ورفيتش في كتاب‪::‬ه‬
‫حلو "األطر االجتماعي‪::‬ة للمعرف‪::‬ة" بقول‪::‬ه‪" :‬هي نـوع معرفـي ي‪::‬نزع إلى التج‪::‬رد"‪ ،‬كم‪::‬ا في ق‪::‬ول‬
‫سيببنوزا ‪" :‬ال ضحك وال بكاء"‪.‬‬
‫واالنفتاح والتراكم‪ :‬واالنتظام‪ :‬والتوازن والوصل بين المدركي والتجريبي‪ ...‬وكـل معرف‪::‬ة علمي‪::‬ة‬
‫تتدخل المعامالت االجتماعية تدخال قويا‪ :‬على قدر ما تكون المعرف متطورة"‪ 1‬متطورة" ‪.‬‬
‫ونجد تعريف آخر للمعرفة العلمية التي تعتم‪::‬د على المالحظ‪::‬ة والتفسـير والتنب وهي خص‪::‬ائص‬ ‫و‬

‫تتميز بها‪" :‬تلك المعرفة التي تعتمـد علـى المالحظـة المنظم للظواهر ومحاول‪:‬ة تفس‪:‬يرها بالكش‪:‬ف‬ ‫ـة‬

‫عن القوانين التي تحكمها والتنبؤ‪ :‬بمستقبلها"‪.2‬‬

‫‪ -2‬النموذج‪ :‬من أحسن التعريفات التي وض‪::‬عت للنم‪::‬وذج‪ ،‬وال‪::‬تي توض‪::‬ح الص‪::‬لة بينـه وبين النظري‪::‬ة‪،‬‬
‫التعري ‪:‬ف‪ :‬ال‪::‬ذي وض‪::‬عه "دفي‪33‬د ويلل‪33‬ر" ‪ ،‬وال‪::‬ذي يع‪::‬رف النم‪::‬وذج بأنـه‪" :‬تص‪::‬ور لمجموع‪::‬ة من‬
‫الظواهر‪ ،‬يتم تكوينه على أساس عقالني‪ ،‬ويكـون هدفـه النهائي تزويد النسق الصوري‪ :‬الذي م‪::‬تى‬
‫تم تحقيقـه أصـبح نظريـة بالحـدود‪ :‬والعالقات والقضايا"‪.3‬‬

‫‪ -3‬نموذج التحليل‪ :‬يعد تقديم تعريف‪ :‬عام للنموذج‪ ،‬نخصص تعريف ج‪::‬زئي لمفهـوم نم‪::‬وذج التحلي‪::‬ل‪،‬‬
‫الذي يعبر عن مرحلة من مراحل البحث العلمي‪ ،‬والذي يعرفـه كل من ريمون كيفي‪ ،‬ول‪33‬وك ق‪33‬ان‬
‫كمنبهود بأنه‪" :‬االمتداد الطبيعـي لإلشـكالية‪ ...‬وهو يتألف من المفاهيم والفرضيات‪ :‬المترابطة فيما‬
‫بينها ارتباطا وثيقا لتشكل معا إطارا لتحليل متماسك"‪.4‬‬

‫‪ -4‬النظري‪33‬ة السوس‪33‬يولوجية‪ :‬ارتبطت عملي‪::‬ة تعري‪::‬ف النظري‪::‬ة بكتاب‪::‬ات علم‪::‬اء النظريـة والمن‪::‬اهج‬
‫وتصوراتهم‪ :‬حول م‪::‬دلول النظري‪::‬ة السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬ومن أهـم تعريفـات النظري‪::‬ة‪ ،‬نج‪::‬د تعري‪::‬ف‬
‫"تيماش‪33‬يف"‪ ،‬فه‪:‬و‪ :‬أش‪::‬ار إلى أنه‪::‬ا‪" :‬مجموع‪::‬ة من القض‪::‬ايا ال‪::‬تي يجب أن تت‪::‬وافر‪ :‬فيه‪::‬ا الش‪::‬روط‬
‫التالية‪ :‬أوال ينبغي أن تك‪::‬ون المفهوم‪::‬ات ال‪::‬تي تعبـر عن القض‪::‬ايا مح‪::‬ددة بدق‪::‬ة‪ ،‬وثاني‪::‬ا‪ :‬يجب أن‬
‫‪ . 1‬جورج فورفيتش‪ :‬األطر االجتماعية للمعرفة‪ ،‬تر‪ :‬خليل أحمد خليل‪ ،‬المؤسسة الجامعية للدراسات‪ ،1981 ،‬ص ‪.42‬‬
‫‪ . 2‬السيد عبد العاطي السيد‪ :‬علم االجتماع المعرفة‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2001 ،‬ص ‪.12‬‬

‫‪ . 3‬عبد الباسط محمد حسن‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬الكتاب األول‪ ،‬دار غريب‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2001 ،‬ص ‪.24‬‬

‫‪ . 4‬ريمون كيفي‪ ،‬لوك قان كمنبهود‪ :‬دليل الب‪::‬احث في العل‪::‬وم االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬ت‪::‬ر‪ :‬يوس‪::‬ف الجب‪::‬اعي‪ ،‬ط‪ ،1‬المكتب‪::‬ة العصـرية‪ ،‬ب‪::‬يروت‪ ،1999 ،‬ص‬

‫‪.183‬‬
‫تتس‪::‬ق القض‪::‬ايا الواح‪::‬دة مـع األخـرى‪ ،‬وثالث‪::‬ا‪ :‬أن توض‪::‬ع في ش‪::‬كل يجع‪::‬ل من الممكن اش‪::‬تقاق‬
‫التعميمات القائمـة اشـتقاقا استنباطيا‪ :،‬ورابعا‪ :‬أن تك‪::‬ون ه‪::‬ذه القض‪::‬ايا مثم‪::‬رة‪ ،‬وتكش‪:‬ف‪ :‬الطريـق‪:‬‬
‫لمالحظـات وتعميمات تنمي مجال المعرفة"‪.5‬‬
‫‪ -5‬الفرضية‪" :‬هي افتراض مسبق لعالق‪::‬ة بين ط‪::‬رفين‪ ،‬يمكن حس‪::‬ب الحال‪::‬ة أن يكونـا من المف‪::‬اهيم أو‬
‫الظواهر"‪.6‬‬
‫‪ -6‬المفهوم‪" :‬إن صياغة المفاهيم تكون بناء مجردا يستهدف‪ :‬تحليل م‪::‬ا هـو واقعـي‪ ،‬وله‪::‬ذه الغاي‪::‬ة‪ ،‬ال‬
‫تتناول كافة الجوانب في الواقع المعني‪ ،‬بل تتناول فقط ما يعبـر عما هو جوهري‪ ،‬في هذا الواقع‬
‫من وجهة نظر الباحث"‪.7‬‬
‫‪ -7‬تعريف إجرائي لرسالة الماجستير‪ :‬هي عبارة عن بحث أكثر تعمقا من مـذكرة‬
‫الليسانس‪ ،‬وه‪::‬و مكم‪::‬ل للمق‪::‬اييس النظري‪::‬ة ال‪::‬تي يدرس‪::‬ها الط‪::‬الب طيل‪::‬ة س‪::‬نة ونصـف الس‪::‬نة من‬
‫الدراسات العليا في جامعة معينة‪ ،‬ويتم مناقشة هذا البحث أمـام لجنـة مناقش‪::‬ة مكون‪::‬ة من أس‪::‬اتذة‬
‫مختصين‪ ،‬من ذوي ال‪::‬درجات العلمي‪::‬ة العلي‪::‬ا (أس‪::‬تاذ التعليم الع‪::‬الي أو أس‪::‬تاذ محاض‪::‬ر)‪ ،‬وتت‪::‬ألف‪:‬‬
‫اللجنة من رئيس اللجنـة والعضـو المنـاقش‬
‫واألستاذ المشرف‪:.‬‬
‫‪ .5‬المنهجية المستعملة في البحث‪:‬‬
‫إن هذه الدراسة التي نحن بصدد القيام به‪:‬ا ‪ ،‬تن‪:‬درج ض‪:‬من إط‪:‬ار البح‪:‬وث الوص‪:‬فية‪ ،‬وحس‪:‬ب م‪:‬ا‬
‫ذكره "محمد زيان عمر"‪ ،‬تق‪::‬وم البح‪::‬وث الوص‪::‬فية على تقري‪::‬ر وتحلي‪::‬ل الحقـائق تحليال دقيق‪::‬ا وهي تتم‪::‬يز‬
‫بكونها تنصب على الوقت الحاضـر‪ ،‬أي أنهـا تتنـاول أشـياء موجودة بالفعل وقت إجراء الدراسة"‪.8‬‬
‫وبما أن هذه الدراسة وص‪::‬فية وتحليلي‪::‬ة في نفس ال‪::‬وقت‪ ،‬قمن‪::‬ا باالعتم‪::‬اد على تحليـل التس‪::‬اؤالت‪،‬‬
‫وعدم بناء فرضيات سوسيولوجية‪ ،‬آخذين بعين االعتبار إجابـات األسـاتذة حول سؤال عن إمكاني‪::‬ة التخلي‬
‫عن الفرض‪:‬يات في البح‪:‬وث السوس‪:‬يولوجية‪ ،‬فك‪::‬انت البح‪::‬وث الوص‪:‬فية إح‪::‬دى ه‪:‬ذه الدراس‪:‬ات ال‪::‬تي يمكن‬
‫التخلي فيها عن الفرضيات‪.‬‬

‫لمنهج المتبع‪ :‬كل دراسة سوسيولوجية مهما كان هدفها تتطلب من الباحث االجتمـاعي منهج معين لتحليل‬
‫الظاهرة المراد دراستها‪ ،‬وتناولها‪ :‬في إطار توجيهـات هـذا المـنهج المعتم‪::‬د علي‪:‬ه‪ ،‬بحيث أن اختي‪:‬ار ه‪::‬ذا‬
‫األخ‪::‬ير ي‪::‬دخل في إس‪::‬تراتيجية بن‪::‬اء البحـث‪ ،‬ولضـمان نجاع‪::‬ة منهج م‪::‬ا‪ ،‬يتطلب تناس‪::‬يه م‪::‬ع التس‪::‬اؤالت‪:‬‬

‫‪ . 5‬عبد اهللا محمد عبد الرحمن‪ :‬النظرية في علم االجتماع‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2003 ،‬ص ‪.59‬‬
‫‪ . 6‬ريمون كيفي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.183‬‬
‫‪ . 7‬ريمون كيفي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.149‬‬
‫‪ . 8‬محمد زيان عمر‪ :‬البحث العلمي ومناهجه وتقنياته‪ ،‬ط‪ ،1‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،1988 ،‬ص ‪.118‬‬
 ‫المطروحة والمعلومات التي يمكن التوصل إليها‪.‬‬
‫إن اللجوء إلى منهج معين ليست بعملية اختيارية بح‪::‬د ذاته‪::‬ا‪ ،‬ب‪::‬ل هي حتمي‪::‬ة علميـة يتطلبه‪::‬ا ك‪::‬ل‬
‫بحث علمي واالختيار‪ :‬يكون فقط في اختيار منهج ما من أنواع المناهج‪.‬‬
‫"من المؤكد أن عملية البحث العلمي هي عملية هادف‪::‬ة‪ ،‬ومن ثم فهي ملتزم‪::‬ة بعـدد مـن القواع‪::‬د العلمي‪::‬ة‪،‬‬
‫ويتوقف تقييم جدوى‪ :‬البحث وأهميته‪ ،‬ونتائجه على هذه القواعـد التـي يجب إتباعها من قبل الباحث"‪.9‬‬
‫والمنهج الذي اعتمدنا عليه في تحليل الجانـب المنهجـي لرسـائل الماجسـتير‪ ،‬وبالض‪::‬بط تحلي‪::‬ل‬
‫الفرضيات‪ ،‬وهذا بتحديد المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي وظفه‪::‬ا الطالـب فـي بنـاء هـذه الفرض‪::‬يات‪ ،‬م‪::‬ع محاول‪::‬ة معرف‪::‬ة‬
‫النظري‪:‬ات ال‪:‬تي اعتم‪:‬د عليه‪:‬ا الط‪:‬الب في اقترابـه النظـري للموض‪::‬وع‪ ،‬وك‪:‬ل ه‪:‬ذه المعطي‪:‬ات وج‪:‬دنا من‬
‫األنسب االعتماد على منهج تحليل المحتـوى‪ ،‬وهذا بهدف الوقوف على خص‪::‬ائص واتجاه‪::‬ات الم‪::‬ادة ال‪::‬تي‬
‫يتم دراستها‪ :‬بطريقـة علميـة منظمة‪ ،‬وليس استنادا إلى انطباعات ذاتية أو معالجات عشوائية‪.‬‬
‫"ومنهج تحليل المحتوى‪ ،‬يعتبر أسلوا كميا‪ ،‬إذ يعتمد على التقدير الكمي كأساس للدراسة‪ ،‬وكمنطل‪::‬ق للحكم‬
‫على انتشار الظواهر‪ .‬ومؤشر‪ :‬للدقة في البحث‪ ،‬ومن ثم االطمئنان إلـى النتائج‪.‬‬
‫إذ على الباحث أن يترجم مالحظاته إلى أرقام عددية أو تقديرات كمية وأن يرصد‪:‬‬
‫م‪::‬دى تك‪::‬رار‪ :‬ك‪::‬ل ظ‪::‬اهرة تب‪::‬دو‪ :‬ل‪::‬ه موض‪::‬وع‪ :‬الدراس‪::‬ة"‪ ،10‬ومن أج‪::‬ل تحلي‪::‬ل الجـداول الخاصـة برس‪::‬ائل‪:‬‬
‫الماجستير استعملنا المنهج الكيفي‪" :‬فالمنهج الكيفي هو عبارة عن تكملة للجانـب الكمي‪ ،‬كون ه‪::‬ذه العالق‪::‬ة‬
‫تسمح بترجمة المعطيات والنتائج المتحصل عليها"‪.11‬‬

‫واعتم‪::‬دنا ك‪::‬ذلك على المنهج المق‪::‬ارن لحاجتن‪::‬ا‪ ،‬ل‪::‬ذلك قص‪::‬د المقارن‪::‬ة بين أجوب‪::‬ة الطلب‪::‬ة وأجوب‪::‬ة‬
‫األس‪::‬اتذة المك‪::‬ونين لمجتم‪::‬ع البحث‪ ،‬وال‪::‬ذي اس‪::‬تخدمه دور كـايم‪ ،‬حيـث يبـين أن المنهج المق‪::‬ارن‪ ،‬إذا م‪::‬ا‬
‫أجري بدقة وضبط‪ ،‬فإنها تصلح ألن تكون طريقة شبه تجريبية"‪.12‬‬

‫‪ .6‬العينة‪:‬‬
‫إن تحديد مجتمع البحث في البحوث السوسيولوجية يعتبر من أهـم الخطـوات التـي تتطلب دق‪::‬ة بالغ‪::‬ة‬
‫من الباحث‪ ،‬ومنه لم تعتمد هذه الدراسة على جميـع وحـدات اإلنتـاج السوسيولوجي‪ :‬األكاديمي ألن دراستنا‬
‫تفيدنا بكمية هائلة من المعلومات والبيانات والحقائق التي يهتم بها علم االجتم‪:‬اع‪ ،‬وه‪:‬ذا يتطلب من‪:‬ا ال‪:‬وقت‬
‫الطويل‪ ،‬وجهود‪ :‬فكرية كبيرة‪.‬‬
‫لذا تم اعتماد طريقة العينات التي تحدد لنا مجال الدراسة‪ ،‬والذي يتمثل في االكتفاء بدراس‪::‬ة ج‪::‬زء‬

‫صغير منها‪ ،‬حيث قمنا بدراسة الجانب المنهجـي لعشـرين (‪ )20‬رسـالة ماجستير‪ :‬تمت مناقشتها‪ ،‬وهذا في‬

‫‪ . 9‬أحمد حويتي‪ :‬المسائل المنهجية في الرسائل الجامعية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الحفيد للنشر‪ ،‬الوادي‪ ،2000 ،‬ص ‪.6‬‬
‫‪ . 10‬رشيد طعيمة‪ ،‬تحليل المحتوى في العلوم اإلنسانية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪ ،1987 ،‬ص ص ‪.29-24‬‬
‫‪2‬‬
‫‪11‬؟ ‪, 1993,‬؟‪.‬ال‪.‬؟ ‪,‬ه‪16, 96‬ج‪0‬ا‪ 806 0‬آل‪68 6‬سض ‪ )6(: 168‬هآل‪0‬ذةة‪.‬‬
‫‪ . 12‬عبد الهادي الجوهري‪ :‬معجم علم االجتماع‪ ،‬نهضة الشرق‪ ،‬القاهرة‪ ،1974 ،‬ص ‪.76‬‬
‫الفترة الممتدة من سنة ‪ 2000‬إلـى ‪ ،2007‬وأعطيـت الفرصة لجميع الرسائل المعنية بالدراسة وبطريقة‬
‫مقصودة‪" :‬يتعمد الباحث أن تتكون من حاالت معينة ألنه يرى أنها تمث‪::‬ل المجتم‪::‬ع األص‪::‬لي تمثال ص‪::‬ادقا‪:،‬‬
‫واالفتـراض األساسـي‪ :‬الذي يستند عليه اللجوء إلى مثل هذه العين‪::‬ة أن الب‪::‬احث إذا ك‪::‬ان حس‪::‬ن النق‪::‬د‪ ،‬يجي‪::‬د‬
‫الحكـم‪ ،‬فإنه يستطيع‪ :‬اختيار‪ :‬حاالت معينة ليدرسها في عينة تعتبـر نموذجـا‪ :‬للمجتمـع األصـلي األكبر"‪.13‬‬
‫وهذه الرسائل موجودة ضمن تخصصات سوسيولوجية مختلفة‪ ،‬وتتك‪:‬ون عينتن‪:‬ا أيضـا من مجموع‪:‬ة‬
‫من الباحثين تم اختيارهم‪ :‬تبعا لمقياسين رئيسيين‪:‬‬
‫األول‪ :‬يجمعهم في منطقة جغرافية واحدة وهي الجزائر العاصـمة ‪ ،‬بالضـبط جامعـة الجزائ‪::‬ر‪ ،‬ورس‪::‬ائل‪:‬‬
‫خاصة يقسم علم االجتماع في مختلف التخصصات‪.‬‬
‫لث‪33‬اني‪ :‬عب‪::‬ارة عن مقي‪::‬اس وظيفي يتمث‪::‬ل في مهن‪::‬ة الت‪::‬دريس‪ ،‬وعلي‪::‬ه فق‪::‬د اخترن‪::‬ا عـدد مـن الب‪::‬احثين‬
‫(المدرسين) بجامعة الجزائر‪ ،‬كلية العلوم اإلنسـانية واالجتماعيـة‪ ،‬قسـم علـم االجتم‪::‬اع‪ ،‬وطلب‪::‬ة ماجس‪::‬تير‬
‫من نفس الكلية والقسم‪.‬‬

‫‪ .7‬التقنية‪:‬‬
‫لجمع المعطيات ال‪:‬تي تهمن‪:‬ا في الدراس‪:‬ة‪ ،‬اس‪:‬تعنا بالمقابل‪:‬ة فهي تتصـف باالتصـال المباش‪:‬ر بين‬
‫الباحث والمخاطبين‪ ،‬وبتوجيه ضعيف منه‪.14‬‬
‫قمنا أوال بإعداد دليل المقابلة ال‪:‬ذي يحت‪:‬وي على أس‪:‬ئلة نس‪:‬بيا مفتوح‪:‬ة ت‪:‬ترك الحري‪:‬ة للمبح‪:‬وث في الكالم‪،‬‬
‫واإلجابة على األسئلة‪.‬‬
‫وعند حصولنا على مجموعة من المعطيات قمنا بتفريغ األشرطة التـي سـجلناها بواسطة المسجل‬
‫حتى ال نضيع الوقت وال تفوتنا أية معلومة أو فكرة‪ ،‬وهذا بكتابـة كـل الكلمات‪ ،‬وبك‪:‬ل دق‪:‬ة‪ ،‬وه‪:‬ذا بإعط‪:‬اء‬
‫أهمية كبيرة للجمل‪ ،‬ثم قمنا بعدها بحساب كل العبارات والكلمات التي تتك‪::‬رر عن‪::‬د المبح‪::‬وث‪ ،‬وبه‪::‬ا ص‪::‬لة‬
‫بالتساؤالت‪ ،‬وكمرحلة أخيرة قمنا بوضـع فكرة عامة لهذه العبارات‪ ،‬أي نقصد به وحدة الفئات‪.‬‬
‫وتم إجراء المقابالت م‪::‬ع الطلب‪::‬ة ‪ ،‬من كال الجنس‪::‬ين س‪::‬واء في المكتبـة أو قاعـات الت‪::‬دريس‪ ،‬في‬
‫ظروف‪ :‬جيدة‪ ،‬وهذا طبعا بعد تحديد الوقت والمكان‪.‬‬
‫وهذا ينطبق‪ :‬مع األساتذة الذين استجابوا‪ :‬بسهولة لطلبنا‪ ،‬في إجراء مقابلـة معهـم وتمـت العملية في غضون‬
‫شهرين‪ ،‬وذلك لمشاغل األساتذة‪.‬‬

‫‪ .8‬الدراسات السابقة‪:‬‬
‫يعتمد الط‪:‬الب على الدراس‪:‬ات الس‪:‬ابقة‪ ،‬ال‪:‬تي تمكن‪:‬ه من مراجع‪:‬ة الدراسـات الميدانيـة الس‪:‬ابقة‪ ،‬ال‪:‬تي‬

‫‪ . 13‬سامي عرفيج وآخرون‪ :‬مناهج البحث العلمي وأساليبه‪ ،‬دار مجد الوي‪ ،‬عمان‪ ،1999 ،‬ص ‪.62‬‬
‫‪ .14‬رشدي طعيمة‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.184‬‬
‫تن‪::‬اولت الموض‪::‬وع أو بعض ج‪::‬وانب الموض‪::‬وع بص‪::‬ورة مباش‪::‬رة‪ ،‬وه‪::‬ذا يتـيح للط‪::‬الب توض‪::‬يح أوج‪::‬ه‬
‫االختالف والتشابه بين دراسته وبين ما سبق من دراسات وأن يبدأ من حيث انتهى غيره‪.‬‬

‫‪ -1‬الدراسات الجزائرية‪:‬‬
‫أ‪ .‬الدراسة األولى‪:‬‬
‫هي رسالة ماجستير‪ :‬تحمـل عنـوان‪" :‬عالقـة البحـث االجتمـاعي بالنظريـة السوس‪33‬يولوجية في‬
‫الجزائر"‪ ،‬من تقديم الطالبة معتوق فتيحة‪ ،‬ولقد انطلقت مـن تساؤالت تطرقت فيها إلى‪:‬‬
‫الظ‪::‬روف‪ :‬البنائي‪::‬ة والفكري‪::‬ة ل‪::‬دخول علم االجتم‪::‬اع إلى الجامع‪::‬ة الجزائريـة‪ ،‬ومـدى‪ :‬ت‪::‬أثير ه‪::‬ذه‬
‫الظروف‪ :‬على نمو البحث السوس‪::‬يولوجي في الجزائ‪::‬ر‪ ،‬وك‪::‬ذلك طرحـت تس‪::‬اؤل عن العالق‪::‬ة بين‬
‫البحث والنظرية سعت من خالله توضـيح هـذه العالقـة ومدى تطورها‪ ،‬وخصت بحثها بنظري‪::‬ات‬
‫التنمية‪.‬‬
‫ولقد بنت بحثها على فرضيات‪ ،‬توص‪::‬لت من خالله‪::‬ا إلى إب‪::‬راز حقيق‪::‬ة اتس‪::‬اع مج‪::‬ال التنظ‪::‬ير في‬
‫البحث السوسيولوجي‪ :‬في الجزائر‪ ،‬والوضع‪ :‬المتناقض‪ ،‬فهو من جهـة‬
‫‪٠٠‬‬ ‫ا ‪ ٠٠‬ا ‪ ٠ ٠٠‬ع ‪ ٠* ٠ ٠* ٠ ٠٠‬ء ضع *‪٠٠ ٠٠‬‬
‫سمح بتراكم المعلومات اإلمبريقية‪ ،‬ومن جهة قيد حدود التفكير العميق‪.‬‬
‫وإن التوجي‪:‬ه النظ‪:‬ري‪ :‬في البحث السوس‪::‬يولوجي‪ :‬في الجزائـر‪ ،‬عالقتـه ضـعيفة بالتنمي‪::‬ة والفك‪::‬ر‬
‫االجتماعي في الوطن العربي‪.‬‬
 ‫ب‪ .‬الدراسة الثانية‪:‬‬
‫هي عنوان لدراس‪::‬ة ق‪::‬دمها كال من الط‪::‬البين‪ ،‬الص‪::‬يد ومحم‪::‬د ب‪::‬ودرمين من جامع‪::‬ة قس‪::‬نطينة‬
‫تحت عنوان‪" :‬محاولة نقدية لرسائل الماجسـتير بجـامعتي قسـنطينة وعنابة"‪.‬‬
‫وخلصت الدراسة إلى‪:‬‬
‫التركيز‪ :‬حول الجوانب المنهجية والنظرية‪ ،‬واألخذ بعين االعتبار أهم االخـتالالت‬
‫والمنزلق‪::‬ات المنهجي‪::‬ة واإلبس‪::‬تمولوجية (المعرفي‪::‬ة) والخط‪::‬اب السوسـيولوجي‪ :‬فـي الجزائ‪::‬ر في‬
‫غالب األحيان يعاني هشاشة على مستوى البنيـة الخطابيـة والبنيـة المنهجي‪::‬ة والهيكلي‪::‬ة‪ ،‬وق‪::‬دما‬
‫تقييم حول اإلشكالية وموقعه‪:‬ا‪ :‬في البحـث والنظريـات المس‪::‬تعملة وك‪::‬ذا المف‪::‬اهيم‪ ،‬م‪::‬ع المنهجي‪::‬ة‬
‫وتقنيات البحث‪ ،‬وانتهت الدراسة بتوصيات‬
‫ننجزها في هذه النقاط‪.‬‬
‫أوال‪ :‬ضرورة التركيز على تكوين وتدريب‪ :‬متبين للطلبة على كيفية بناء اإلشكال السوسيولوجي‪،‬‬
‫أي تكوينهم للخروج مـن المشـكلة االجتماعيـة إلـى المشـكلة السوسيولوجية‪ ،‬وض‪::‬رورة تك‪::‬وينهم‬
‫على المعالم الرئيس‪::‬ية للنظري‪::‬ة مص‪::‬حوبة بـأهم االنتق‪::‬ادات الموجه‪::‬ة إليه‪::‬ا‪ ،‬ومنتق‪::‬اة من مراج‪::‬ع‬
‫سوسيولوجية موثوق فـي صـالبة المادة العلمية التي تقدمها‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تلقينهم استعمال النظريات بصفة عقالنية وواعيـة تأخـذ بعـين االعتبـار خصوص‪::‬ية الواق‪::‬ع‬
‫االجتماعي‪.‬‬
 ‫‪ -2‬الدراسات في الوطن العربي‪:‬‬
‫هي دراسة لألستاذ علي ليلة حول نظرية من نظريات علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬واخترن‪::‬ا ه‪::‬ذه الدراس‪::‬ة‪ ،‬ألنه‪::‬ا‬
‫مبس‪:‬طة يس‪:‬هل فهمه‪:‬ا‪ ،‬وه‪::‬ذا لك‪::‬ثرة م‪:‬ا أل‪:‬ف عن النظري‪:‬ة‪ ،‬حيث تن‪::‬اول نظريـة البنائي‪:‬ة الوظيفي‪:‬ة‪ ،‬من خالل‬
‫شخصية "روبرت ميرتون" والتي حمت عنـوان "روبـرت ك‪ .‬ميرتون" والتجديد‪ :‬من داخل البنائية الوظيفية"‪.‬‬
‫حيث اهتمت الدراسة بمسعى‪" :‬ميرتون" إلى تحديد الخطوات أو القواعد التي ينبغي أن يتبعها الباحث‬
‫في علم االجتماع‪ ،‬وبخاصة الباحث الوظيفي ال‪::‬ذي ي‪::‬رغب فـي إنجـاز دراس‪::‬ة علمي‪::‬ة وموض‪::‬وعية‪ ،‬ألي من‬
‫الظواهر االجتماعية‪.‬‬
‫واهتمت الدراسة بإس‪::‬هامات "م‪::‬يرتون" في وضـع بنيـة متكاملـة مـن المفـاهيم والتص‪::‬ورات ال‪::‬تي‬
‫تساعد على فهم الواقع االجتماعي‪.‬‬
‫وتعتبر محاول‪::‬ة "م‪33‬يرتون" لص‪::‬ياغة النم‪::‬وذج التحليلي من أهم إسـهاماته المنهجيـة‪ ،‬حيث ي‪::‬رى أن‬
‫الهدف الرئيسي من صياغة النموذج التحليلي هو إعـادة تقنـين إنجـازات االتج‪::‬اه ال‪::‬وظيفي ال‪::‬تي تط‪::‬ورت‪ :‬في‬
‫كل اتجاه‪.‬‬

‫وهنا يعني أن النموذج التحليلي يمتلك بناء محكمـا مـن المفـاهيم واإلجـراءات واالس‪::‬تنتاجات ال‪::‬تي‬
‫تحققت في إط‪::‬ار االتج‪::‬اه ال‪::‬وظيفي‪ ،‬واألش‪::‬ياء التـي دفعـت "ميرتـون" لص‪::‬ياغة النم‪::‬وذج التحليلي ه‪::‬و ع‪::‬دة‬
‫متغيرات منها‪:‬‬

‫أن االتجاه الوظيفي‪ :‬اتهم بأنه يمثل وجهات نظر مشتتة وغير متكاملة‪.‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تباين فرضيات‪ :‬االتجاه الوظيفي مع المتغيرات المشكلة للواقع‪.‬‬ ‫‪-2‬‬
‫ضرورة البحث عن صياغة محددة لإلج‪::‬راءات المنهجي‪::‬ة ال‪::‬تي يجـب أن يراعيهـا الب‪::‬احث‪ ،‬إذا أراد‬ ‫‪-3‬‬
‫دراسة ظاهرة معينة من خالل االلتزام‪ :‬بوجهة نظر الوظيفة فـي دراسة الواقع‪.‬‬
‫هنا فكرة مهمة عن‪:‬د "م‪33‬يرتون" هي ص‪:‬ياغة إج‪:‬راءات منهجي‪:‬ة يراعيه‪:‬ا الب‪:‬احث (الطالـب) عن‪:‬د دراس‪:‬ة‬
‫ظاهرة بوجهة نظر الوظيفية في دراسة الواقع‪ ،‬منه كل نظرية لهـا نموذجـا‪ :‬تحليليا خاص به‪::‬ا والط‪::‬الب علي‪::‬ه‬
‫االلتزام به عند إجراء بحث سوسيولوجي معين‪.‬‬

‫‪ -3‬الدراسات األجنبية‪:‬‬
‫تحمل أهم األفكار‪ :‬التي احتواها كتاب دليل الباحث في العلوم االجتماعية الذي ألفه أستاذان‪ ،‬األول هو‬
‫ريمون كيفي‪ ،‬والثاني‪ :‬هو لوك فان كمينهود‪ ،‬ولقـد صـمم الكتـاب بطريق‪:‬ة تس‪:‬اعد جمي‪:‬ع ال‪:‬ذين يرغب‪:‬ون في‬
‫التدريب على البحث االجتماعي‪ ،‬وكذلك إجـراء دراسات وتحليالت واختبارات‪.‬‬
‫وأتت الدراسة لتبين العيوب التي يقع فيها الب‪::‬احث مث‪::‬ل الفهم الكت‪::‬بي أو اإلحص‪::‬ائي‪ ،‬وه‪::‬و جم‪::‬ع ع‪::‬دد‬
‫كبير من المعلومات من الكتب والمقاالت‪ ،‬وهذا ما يسبب تش‪::‬وش األفك‪::‬ار‪ ،‬ويط‪::‬رح‪ :‬ب‪::‬ديل للع‪::‬ودة إلى ال‪::‬وراء‬
‫لتعلم مبادرة التفكير وقراءة النصوص بعمق‪.‬‬
‫والعيب الثاني هو مأزق الفرضيات حيث يتهافت الب‪::‬احث لجمـع المعطيـات قبـل ص‪::‬ياغة فرض‪::‬يات‪:‬‬
‫البحث‪ ،‬وك‪::‬ذلك االنش‪::‬غال في اختي‪::‬ار تقني‪::‬ات البحث واس‪::‬تعمالها‪ :‬ح‪::‬تى قب‪::‬ل أن نعلم بش‪::‬كل جي‪::‬د م‪::‬ا نبح عن‪::‬ه‬
‫بالضبط‪.‬‬
‫ونجد في هذه الدراسة إض‪::‬افة إلى م‪::‬ا س‪::‬بق تحدي‪::‬دا لمراح‪::‬ل المس‪::‬ار أو كيفي‪::‬ة التقـدم نح‪::‬و ه‪::‬دف من‬
‫األهداف‪ ،‬وهذا بتحديد المبادئ األساسية التي ينبغـي وصـفها موضـوع‪ :‬التنفيذ في ك‪::‬ل عم‪::‬ل بح‪::‬ثي‪ ،‬وق‪::‬د ه‪::‬ذه‬
‫األهداف في مبادئ يقوم عليها المسار العلمي ضـمن العلوم االجتماعي‪ ،‬وهذا في سبع مراح‪::‬ل ينبغي الم‪::‬رور‪:‬‬
‫بها‪ ،‬لها ارتباط وثيـق‪ :‬باألفعـال الثالثة للمسار‪ ،‬حيث تتفاعل وتكمل الواحدة األخ‪::‬رى‪ ،‬وح‪::‬ددا األفع‪::‬ال الثالث‪::‬ة‬
‫وهـي علـى التوالي‪:‬‬

‫‪ -1‬القطع‪ :‬وفيها ثالثة مراحل‪ :‬سؤال االنطالق‪ ،‬االستكشاف‪ :‬واإلشكالية‪.‬‬

‫‪ -2‬البناء‪ :‬فيه مرحلة بناء النموذج التحليلي‪.‬‬
‫‪ -3‬اإلثبات‪ :‬فيه تحليل المعلومات والخالصات‪ ،‬وهذه الدراسـة كانـت مرجعـا اعتمدنا عليه في التطرق‪:‬‬
‫إلى كيفية بناء النم‪:‬وذج التحليلي عن‪:‬د طلب‪::‬ة الماجس‪:‬تير‪ :‬في علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬وه‪:‬ذا ب‪:‬إجراء تحلي‪:‬ل‬
‫للفرضيات ومعرفة المفاهيم التي بنيت عليها‪ ،‬أي بطريقة عكسية أي من البناء ثم التفكيك‪.‬‬
‫صعوبات البحث‪:‬‬ ‫‪.9‬‬

‫الباحث في العلم‪ ،‬معرض إلى صعوبات جمة‪ ،‬لكن بقوة اإلرادة وتحقيق الهدف الـذي يص‪::‬بو‪ :‬إلي‪::‬ه‪ ،‬ته‪::‬ون‬
‫عليه هذه المصاعب‪:‬‬
‫أول صعوبة واجهتنا هي فقدان بعض الرسائل‪ ،‬وإذا وجدت تجدها مقطعة‪ ،‬ال يمكـن أن تستغل ما تحتوي‪::‬ه‬ ‫‪-‬‬
‫من معلومات‪.‬‬
‫رفض بعض األساتذة والطلبة إجراء مقابالت معهم لألسباب يمكن اعتبارها شخصية بالدرجة األولى‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫صعوبة الموضوع بح ّد ذاته خاصة فيما يخص النظريات التي وظفها الطلبـة‪ ،‬فكـان لزام‪::‬ا علين‪::‬ا معرف‪::‬ة‬ ‫‪-‬‬
‫أهم النظريات السوسيولوجية‪ ،‬وبالتحديد‪ :‬المفاهيم التي انتهجتها هذه الفرضية‪.‬‬
 ‫الفصل لثاني‬
‫خطوان البحث‬
‫الطمي ومستوياته‬
 ‫تمهيــد‪:‬‬

‫هناك خطوات منهجية يتبعها الباحث‪ ،‬وهي تمنحه الموضـوعية وتقيـه الذاتيـة‪ ،‬وتمنح‪::‬ه الواقعي‪::‬ة‬
‫وتقيه أو تبعده عن الغيبية وتمنحه الدقة وتقيه االرتياب‪ ،‬والمنهج العلمـي ي‪::‬وفر‪ :‬ل‪::‬ه الموض‪::‬وعية‪ ،‬الواقعي‪::‬ة‬
‫والدقة‪ ،‬وهذا باعتماد خطواته في البحث وهي المالحظـة‪ ،‬الفروض والتجريب‪:.‬‬
‫ولهذا اعتمدنا في البحث على مرجع أساسي وهو دليل‪ ،‬في‪:‬ه تبس‪:‬يط لعملي‪:‬ة البحـث‪ ،‬لمؤلف‪:‬ه كيفي‬
‫ريمون‪ ،‬ولوك قان كمنهود تحت عن‪:‬وان دلي‪:‬ل الب‪:‬احث في العل‪:‬وم االجتماعيـة‪ ،‬والش‪:‬كل الت‪:‬الي ي‪:‬بين ه‪:‬ذه‬
‫المراحل‪ ،‬ولقد اهتمت دراستنا‪ :‬بالمرحلة الرابعة الخاصـة ببنـاء نموذج التحليل‪.‬‬

‫‪24‬‬
‫مراحل المسار العلمي عند ريمون كيفي ولوك قان كمينهود‬
‫مراحل المسار‬
‫المرحلة األولى‪ :‬السؤال األولي‬

‫المرحلة الثانية‪ :‬االستكشاف‬

‫نم ‪--------------------١‬‬
‫المقابالت االستكشافية‬ ‫الغراءات‬
 ‫‪ .1‬مستويات البحث العلمي‪:‬‬

‫مسار البحث العلمي‪:‬‬ ‫‪.I‬‬

‫نأخ‪:‬ذ العن‪:‬وان كم‪:‬ا ه‪:‬و في المؤل‪:‬ف األص‪:‬لي‪ ،‬ويمكن اس‪:‬تبدال كلم‪:‬ة مس‪:‬ار‪ :‬بمراح‪:‬ل لتعميم الفائ‪:‬دة أو‬
‫لتوضيح المعنى‪ ،‬فهما يحددان المسار بثالث مراحل‪ :‬هي القطع‪ ،‬البناء واإلثبات وهي تفسير للهيكل الع‪::‬ام‬
‫للبحث‪ ،‬والباحث بدون شك يمر‪:‬‬

‫أ‪ .‬القطــع‪:‬‬
‫هناك من البحوث العلمية من استقت موض‪::‬وع‪ :‬بحثه‪::‬ا من مالحظ‪::‬ات‪ ،‬تخض‪::‬ع في بعض األحي‪::‬ان إلى‬
‫الصدفة مثل ما حدث مع "نيوتن إسحاق" في حادثة سقوط التفاح‪::‬ة واكتشـافه للجاذبي‪::‬ة‪ ،‬وفي‪ :‬المقاب‪::‬ل نج‪::‬د‬
‫مالحظات ال تخضع لمبدأ الصدفة‪ ،‬فهي مالحظـات تكـررت والحظها‪ :‬الباحث‪ ،‬فهو م‪::‬درك للواق‪::‬ع "يع‪::‬ني‬
‫إدراك مادة البحث بالحواس إدراك‪::‬ا متفك‪::‬را‪ ،‬أي إدراك‪::‬ا في‪::‬ه تفك‪::‬ر في حقيق‪::‬ة الواق‪::‬ع المالحظ‪::‬ة"‪ .15‬وه‪::‬ذه‬
‫المالحظات تصبح موضوع البحـث‪ ،‬البد إذن من اعتماد االستطالع والمعاينة إزاء الظاهرة وإدراك م‪::‬ادة‬
‫البحث‪" ،‬ومـن هنـا أهمية القطع الذي يرتكز‪ :‬تحديدا على فصم‪ :‬أية عالقة مع األحكـام المسـبقة والبـديهيات‬
‫الخاطئة التي توهمنا فقط بأننا نفهم األشياء"‪.16‬‬
‫وال ننسى استعراض قدرات الباحث على متابعة هذا العمل أو البحث‪ ،‬وهذا لما اكتسبه من قدرات في‬
‫مجال بحثه‪ ،‬ويجب أن يكون دقيقا في مالحظته وال يفـوت جـزءا مـن تفاصيل الظ‪::‬اهرة الم‪::‬راد دراس‪::‬تها‪،‬‬
‫وهذه المالحظة تبعث على طـرح تسـاؤل وصـياغة اإلشكالية العلمية‪.‬‬

‫ب‪ .‬البناء‪:‬‬

‫في هذه المرحلة يسعى الباحث إلى بناء نموذج تحليلي خاص والذي هو عبـارة عـن مف‪::‬اهيم يس‪::‬تقيها‬
‫أو يأخذها من نظري‪::‬ات ‪ ،‬فه‪::‬ذا النس‪:‬ق المف‪:‬اهيمي أو النم‪:‬وذج ل‪:‬ه الق‪:‬درة علـى التعب‪:‬ير عن المنط‪::‬ق ال‪:‬ذي‬
‫يفترضه الباحث في أساس الظاهرة‪ ،‬وبما أن النسق المفـاهيمي مرتب‪::‬ط مباش‪::‬رة بالنظري‪::‬ة‪ ،‬فالب‪::‬احث يب‪::‬ني‬
‫موضوعه وفق هـذا النمـوذج‪ ،‬ويتنبـأ بخطـط‬

‫وعمليات البحث وتوقع النتائج "وبفضل هذه النظرية بإمكان البحث أن يبني قضايا تفسيرية ويتنب‪::‬أ بخط‪::‬ط‬
‫البحث‪ .........................‬والعمليات التي سينفذها والنتائج التي يجب أن يتوقعها‪ :‬منطقيا في‬

‫‪ . 15‬ريمون كيفي‪ ،‬دليل الباحث في العلوم االجتماعية‪ ،‬ص ‪.30‬‬

‫‪ .16‬ريمون كيفي‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.30‬‬
 ‫نهاية المعاينة‪.17‬‬
‫ففي عملية البناء تظهر ثالث خطوات أساسية هي التفسير والتنب‪::‬ؤ‪ ،‬واالس‪::‬تنتاج‪ ،‬وكمـا س‪::‬بق الب‪::‬د أن‬
‫يكون للباحث إطار نظري مرجعي‪ ،‬ينطلق منه بحثه‪.‬‬

‫ج‪ .‬اإلثبات‪:‬‬
‫في مرحلة اإلثبات تأتي عملية التجريب أو اإلثبات‪ ،‬إثبات الف‪:‬روض وهـذا باالعتمـاد على معلوم‪::‬ات‬
‫من الواق‪:‬ع الملم‪:‬وس‪ ،‬والتج‪:‬ريب‪ :‬بمدلول‪:‬ه ال‪:‬دقيق يتب‪:‬وأ الص‪:‬دارة في الطبيعـة ك‪:‬أداة للبحث العلمي‪ ،‬وفي‪:‬ه‬
‫تتحول الفروض إلى قوانين علمية "ليس ألي افتراض أن يتبوأ مكانة علمية‪ ،‬إال بقدر م‪::‬ا يك‪::‬ون ق‪::‬ابال ألن‬
‫يثبت بمعلومات من الواقع الملموس"‪.18‬‬
‫أما دوره في العلوم االجتماعية فهو جد متواضع‪ :‬بالمقارنة مع العلوم الطبيعيـة بحكـم طبيع‪::‬ة ظ‪::‬واهر‪:‬‬
‫هذه العلوم‪( .‬العلوم االجتماعية)‪.‬‬

‫أنواع البحوث العلمية والتقنيات المستعملة فيها‪:‬‬ ‫‪.II‬‬

‫أنواع البحوث العلمية‪:‬‬ ‫•‬
‫قدم العديد من الباحثين الذين ألفوا كتب في علم االجتماع المعرفة عـدة تقسـيمات للبحوث العلمية‪،‬‬
‫ورغم اختالف التسمية‪ ،‬فإن المحتوى يتشابه في الكثير مـن التسـميات‪ ،‬ومن بين هذه األنواع نجد‪:‬‬
‫البحوث الكمية الكيفية‪:‬‬ ‫•‬
‫أدرجنا هذا النوع من البحوث على قائمة أنواعها‪ ،‬ألنه الغ‪::‬الب في رس‪::‬ائل الماجس‪::‬تير‪ ،‬فهي تس‪::‬تعمل‬
‫الط‪::‬رق اإلحص‪::‬ائية للوص‪::‬ول إلى نت‪::‬ائج م‪::‬ع إتباعه‪::‬ا بالتحلي‪::‬ل‪ ،‬ويتم ال‪::‬دمج بـين الج‪::‬انب الكمي والكيفي‪،‬‬
‫ويعتبرها الطلبة الطريقة المثلى للوصول إلى نتائج‪.‬‬
‫يمكن تمييز أي بحث من نوع المعطيات‪ ،‬أو عناصر المعلومـات المطلـوب الحصـول‪ :‬عليها‪ ،‬وتنقس‪::‬م ه‪::‬ذه‬
‫المعطيات في غالب األحيان إلى نوعين‪:‬‬
‫المعطيات الكمية وهي األكثر شيوعا‪ ،‬يمكن عد هذه المعطيـات ووضـعها فـي مجموع‪::‬ات كمي‪::‬ة‪،‬‬
‫وإجراء الدراسة عليها بأساليب رياضية‪ ،‬إن هذه المعلومات المطلـوب الحصول عليها هي معلومات تكون‬
‫قابلة للقياس وتس‪::‬مح ب‪::‬إجراء العملي‪::‬ات الحس‪::‬ابية‪ .‬ونج‪::‬د أيض‪::‬ا البحث الكيفي‪ ،‬فه‪:‬و‪ :‬يتح‪::‬دد في ك‪::‬ون بعض‬
‫الظواهر‪ :‬اإلنسانية يصعب تقييمهـا كميا‪ ،‬رغم ما لها من قيمة مؤكدة في معرفة الك‪::‬ائن البش‪::‬ري‪ ،‬ويتم ه‪::‬ذا‬
‫البحـث بواسـطة جمع معطيات ال يفترض عادة قياسها‪ ،‬وأن البحث الكيفي ال يس‪::‬مح بمس‪::‬توى الدق‪::‬ة التـي‬

‫‪ .17‬ريمون كيفي‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.30‬‬

‫‪ .18‬ريمون كيفي‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.30‬‬
 ‫يسمح بها البحث الكمي"‪.19‬‬
‫البحث المونوغرافي‪:‬‬ ‫•‬
‫يمكن للدراسة أن تختار وحدة معينة‪ ،‬إما شخصا أو مؤسسة ‪ ،‬وهذا يجعـل الباحـث يتطلع إلى التعمق‬
‫في دراسة الحالة‪ ،‬مثيرا لمختلف جوانب المشكلة موضوع الدراس‪::‬ة"‪ .20‬وحس‪::‬ب إجاب‪::‬ة الطلب‪::‬ة واألس‪::‬اتذة‪،‬‬
‫حول البحوث التي ال تحتاج إلى فرضيات كـان البحـث المونوغرافي‪.‬‬

‫‪ . 19‬موريس أنجرس‪ ،‬منهجية البحث العلمي في العلوم اإلنسانية‪ ،‬تر‪ :‬بوزيد صحراوي وآخرون‪ ،‬دار القصبة‪ ،‬الجزائر‪ ،2004 :‬ص ‪.75‬‬

‫‪ .20‬موريس أنجرس‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.76‬‬

 ‫ولقد قام موريس أنجرس بوضع مخطط يعرض فيه مقاييس التمييز وأنواع البحوث‪:‬‬

‫بحث فعل‬

‫‪١١٦١‬ز رجح‪ ،‬معدد ‪,‬‬ ‫‪١‬‬

‫نتج كحث يكرر‬
‫تم بحث عرضي‬

‫بحث تخصصي‪:‬‬
‫بحث‬
‫‪ .7‬تخصص‬
 ‫متعدد التخصصات‬
‫بحث متداخل التخصصات‪:‬‬
‫بحث عابر للتخصصات‬
 ‫بحث وص‪::::::‬في‬
‫بحث تص‪:::::‬نيفي‬
‫بحث سببى‬ ‫‪ .8‬هدف‬
‫بحث تفس‪:::::‬يري‪:‬‬
‫بحث فهمي‪:‬‬

‫مقاييس التمييز وأنواع البحوث‪ ،‬ص ‪.80‬‬

‫التقنيات المستعملة في البحوث العلمية‪:‬‬ ‫‪.III‬‬

‫يس‪::‬عى ك‪::‬ل علم من العل‪::‬وم‪ -‬طبيعي‪::‬ا ك‪::‬ان أو اجتماعي‪::‬ا‪ ،‬الكت‪::‬ير )ف وفه ‪١‬م االرتب‪::‬اط‪٠:‬ات والعالق‪::‬ات‬
‫الموجودة بين ظواهره‪ ،‬فبمجرد‪ :‬ما ننتهي من تحدي‪::‬د المش‪::‬كلة ال‪::‬تي نري‪::‬د اإلج‪::‬ا ة عنه‪::‬ا‪ ،‬يبغى أن نع‪::‬رض‬
‫كيف سنقوم‪ :‬بجمع المعلومات حول هذه المشكلة‪ ،‬وهناك العديد من تقنيات البحث أو سيات جمع المعطيات‬
‫وهي‪:‬‬
‫‪ -‬المالحظة‪:‬‬
‫نغني‪::‬ة يس‪::‬تعملها الب‪::‬احث في إنج‪::‬از بحث علمي‪ ،‬وتعن‪::‬بر‪ :‬مص‪::‬درا‪ :‬أساس‪::‬يا للحص‪::‬ول ع‪::‬دى البيان‪::‬ات‬
‫والمعلومات الالزمة لموضوع الدراسة وتعتمد‪ :‬على‪.‬حواس الباحث وقدرته الفائقة على ترجمة م‪::‬ا الحظ‪::‬ه‬
‫وتلمسه إلى عبارات ذات معان"‪.21‬‬
‫ونظرا لكون المالحظ‪::‬ة تأخ‪::‬ذ أش‪::‬كاال متنوع‪:‬ة‪ ،‬فيمكن اس‪::‬تخدامها لتحقي‪::‬ق أغ‪:‬راض متع‪::‬ددة في الدراس‪:‬ات‬
‫والبحوث‪" :‬تستخدم عموما في المراح‪::‬ل االستكش‪::‬افية لمعرف‪::‬ة م؛ ي‪::‬دري ذي الموق‪:‬ف‪ :‬المن‪::‬وي دراس‪::‬ته‪....‬‬
‫واس‪::‬تخدام‪ :‬المالحظ‪::‬ة لجم‪::‬ع بيان‪::‬ات ت‪::‬دعم أو تكم‪::‬ل بيان‪::‬ات جمعت بط‪::‬رق‪ :‬أخ‪::‬رى مث‪::‬ل المقابل‪::‬ة أو تحلي‪::‬ل‬
‫الوث‪:‬ائق‪ ....‬فيمكن عن طري‪:‬ق‪ :‬جم‪:‬ع بيان‪:‬ات بالمالحظ‪:‬ة تق‪:‬ديم أدل‪:‬ة تؤك‪:‬د م‪:‬ا تم التوص‪:‬ل إلي‪:‬ه عن طري‪:‬ق‬
‫المقابلة"‪.22‬‬
‫والدافع وراء استخدام المالحظة هو توفير بيانات عن الظ‪::‬اهرة المعين‪::‬ة لإلج‪::‬ا ة ع‪ ۵‬أس‪::‬ئلة الدراس‪::‬ة‪،‬‬

‫ويمكن اعتماد نماذج إلجراء المالحظة‪ ،‬فحسب ساله وزميله نرجعه إلى درجة مشاركة الباحث فيها‪:‬‬

‫المالحظ‪33‬ة البس‪33‬يطة‪ :‬وهي ال‪::‬تي من جرائه‪::‬ا‪ :‬نحتف‪::‬ظ بالحيادي‪::‬ة اللطيف‪::‬ة ودون أن نس‪::‬دارك في ه‪::‬ذه‬ ‫•‬
‫المالحظة‪.‬‬

‫‪ . 121‬فضيل دليو وآخرون‪ ،‬أسس المنهجية في العلوم االجتماعية‪ ،‬منشورات دار البعث‪ ،‬جامدة سري‪ ،‬قعدشطينة‪ ،1999 ،‬ص ‪.186‬‬

‫‪ . 22‬فريد كامل أبو زينة وآخرون‪ ،‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬ط‪ ،1‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪ ،2005 ،‬ص ‪.168‬‬
‫المالحظ‪33‬ة بالمش‪33‬اركة‪ :‬وهي ال‪::‬تي تس‪::‬مح للب‪::‬احث احتالل مرك‪::‬ز على مس‪::‬توى المجموع‪::‬ة المدروس‪::‬ة‬ ‫•‬
‫والمشاركة في حياتها اليومية أو أوقاتها الخاصة"‪.23‬‬

‫المقابلـة‪:‬‬ ‫•‬
‫تحتل المقابلة مركزا هاما في البحث السوسيولوجي‪ :،‬وتعتبر مـن األدوات األساسـية األكثر اس‪::‬تعماال‬
‫في الدراسات اإلمبريقية‪ ،‬وذلك لما توفره من بيانات حـول الموضـوع المراد دراس‪::‬ته‪ ،‬وه‪::‬ذه التقني‪::‬ة ال‪::‬تي‬
‫استعملت في إنجاز بحثنا أول شيء يقوم به هو إعـداد دليل المقابلة‪.‬‬
‫وتساهم المقابلة في تعديل ف‪:‬روض الدراس‪:‬ة وأه‪:‬دافها‪ ،‬فهي إذن‪" :‬التق‪:‬اء مباشـر بـين ف‪:‬ردين وجه‪:‬ا‬
‫لوجه أي بين الباحث ومعاونيه والمبحوثين وتحدث مناقشة ومحادثة موجهـة من أجل جم‪::‬ع البيان‪::‬ات ال‪::‬تي‬
‫يريد الباحث الحصول عليها‪ ...‬عن طريق أسئلة يلقيها السائل لمعرف‪::‬ة رأي المجي‪::‬بين في موض‪::‬وع مح‪::‬دد‬
‫بالذات"‪.24‬‬

‫وحسب ةآلآل‪٣‬ال‪ 0‬واا‪ ،^6‬فإن الساحة العلمية نتوفر‪ :‬على نوعين من المقابلة‪:‬‬

‫المقابل‪33‬ة غ‪33‬ير المقننة‪ :‬وال‪::‬تي كث‪::‬يرا م‪::‬ا يس تخ‪::‬دمها الي‪::‬ادث ذي الدرس‪::‬ات االس‪::‬تطالعية‬ ‫•‬
‫واالستكشافية‪ ،‬ويلجأ الباحث إلى استخدام هـذه التقنيـة بهـدف االطالع بعم‪::‬ق على ج‪:‬وانب‬
‫وخبايا الموضوع‪ :...‬ويفترض هذا النمـوذج مـن المقابلة من الباحث العمل وفق خط‪::‬ة معين‪::‬ة‬
‫أو دليل يتضمن قائمة من األسـئلة المتنوعة يوجه من خاللها مقابالته‪.‬‬
‫المقابلة المقننة‪ :‬وهي عبارة عن دلي‪::‬ل يش‪:‬تمل على قائم‪:‬ة أو مجم‪::‬وم ة من األس‪::‬ئلة المح‪:‬ددة‬ ‫•‬
‫والمرتبة ترتيبا منهجيا معينا‪ ،‬وتتضمن عدة مواضيع‪ :‬فرعيـة‬

‫ومقصودة تتعلق بموضوع‪ :‬البحث‪ ،‬يقوم الباحث بالتعرض لها خـالل عمليـة المقابلة"‪.25‬‬

‫• االستمارة‪:‬‬

‫وهي عب‪::‬ارة عن دلي‪::‬ل يتض‪::‬من مجموع‪::‬ة من األس‪::‬ئلة يتم التع‪::‬رض له‪::‬ا وجه‪::‬ا لوج‪::‬ه مـع الب‪::‬احث‬
‫والمبحوث‪ ،‬ويتم إعداد استمارة البحث بعد أن يكون الباحث قام بدراسة استطالعية مكنته من فهم أفض‪::‬ل‪،‬‬

‫‪ .23‬فضيل دليو وآخرون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.189‬‬

‫‪ . 24‬سالطنية بلقاسم‪ ،‬حسان الجيالني‪ ،‬محاضرات في المنهج والبحث العلمي‪ ،‬دار المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر ‪،2007‬‬
‫‪.110‬‬
‫‪ .25‬فضيل دليو وآخرون‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.192 -190‬‬
‫وتصور‪ :‬أعمق لموضوع‪ :‬دراسته‪ ،‬وأدرك أهمية المعلومـات التـي يريد الحص‪::‬ول عليه‪::‬ا‪ ،‬وم‪:‬دى‪ :‬ارتباطه‪:‬ا‪:‬‬
‫وعالقتها بموضوعه"‪.26‬‬
‫ويتم تط‪::‬بيق االس‪::‬تمارة على مجموع‪::‬ة من المبح‪::‬وثين ال‪::‬ذين تم تحدي‪::‬دهم في عين‪::‬ة البحث أو مجتم‪::‬ع‬
‫البحث الني يجري عليها الدراسة‪" :‬كل استمارة يجب أن تجرب‪ ،‬أي تم‪::‬ر على ع‪::‬دد معين من األش‪::‬خاص‬
‫مختارين أو خيروا في أوساط اجتماعية"‪.27‬‬
‫وتتضمن استمارة البحث نوعين من األسئلة‪:‬‬
‫أسئلة مغلقة‪ :‬توزع على فثة من المجتمع بواسطة البريد أو باليد أو قد تندر ذي الص‪::‬حف أو المجالت‬ ‫•‬
‫على اختيار واحد من عدد االختيـارات‪ ،‬ويسـتعملها‪ :‬الباحـث لس‪:‬هولة تحوي‪:‬ل المعطي‪:‬ات الكيفي‪:‬ة إلى‬
‫بيانات كمية وتسهيل‪ :‬عملية القيـاس والتحليـل اإلحصاثي‪.‬‬
‫أسئلة مفتوحة‪ :‬وقد يرى الباحث أن ينرك الجمهور ليستجيب لألسثلة بطريقة درة كلية‪.‬‬ ‫•‬
‫وفي ه‪::‬ذه الحال‪::‬ة يص‪::‬عب تحليله‪::‬ا ألن‪::‬ه يتطلب من الب‪::‬احث دراس‪::‬ة فاثق‪::‬ة من أج‪::‬ل ترجمته‪::‬ا إلى مع‪::‬ان‬
‫ودالالت‪.28‬‬

‫‪¥‬ل‪ .‬النظرية والبحث‪:‬‬

‫لخلفية النظرية للبحث االجتماعي الميداني‪:‬‬
‫البحث الميداني ليس مجرد كوم‪::‬ة من المعلوم‪::‬ات المتحص‪::‬ل عليه‪::‬ا من المالحظ‪::‬ة أو من إجاب‪::‬ات‬
‫المبحوثين على أسئلة االستمارة‪ ،‬وح‪::‬تى‪ :‬يك‪::‬ون البحث علمي‪::‬ا يجب أن تك‪::‬ون ل‪::‬ه خلفي‪::‬ة نظري‪::‬ة‪ ،‬يعم‪::‬ل من‬
‫خاللها على توضيح أبعاد المشكلة وتحديد وجهة منهجية البحث‪ ،‬والطالب يطلع على نظري‪::‬ات اجتماعي‪::‬ة‪،‬‬
‫ونفسية واقتصادية‪" ،‬وعندما يقوم ببحث ميـداني غالب‪::‬ا م‪::‬ا يق‪::‬ع في خط‪::‬أ منهجي بقيام‪::‬ه بتقس‪::‬يم البحث إلى‬
‫قس‪::‬مين نظ‪::‬ري‪ :‬ومي‪::‬داني‪ ،‬دون الرب‪::‬ط بينهم‪::‬ا فيص‪::‬بح البحث المي‪::‬داني مج‪::‬رد عملي‪::‬ات لجم‪::‬ع المعلوم‪::‬ات‬
‫بواسطة تقنيـات البحـث الميداني‪ ،‬والنظريات يمر عليها ويعتبرها مجرد نظريات (ال واقعية) تدرس ألنها‬
‫جـزء من البرنامج المقرر ال غير"‪.29‬‬

‫‪ .26‬فضيل دليو‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.192‬‬

‫‪3‬‬
‫‪ 34.27‬؟ ‪§61, 1998,‬ك ‪,‬ذ‪1‬ل‪, £‬للهه‪8‬ة ‪6 60 800 0 16,‬ل‪0‬ه‪ 06‬ة‪6, 1‬ا‪688‬هآل‪01‬ح ‪6‬نخاة‪1‬ح عة‪6‬ل‪.‬‬
‫‪ 28‬سالطنية بلقاسم وحسان الجيالني‪ ،‬المرجع نفسه‪ ،‬ص ‪.112‬‬
‫‪ . 29‬خير اهللا عصار‪ :‬محاضرات في منهجية البحث االجتماعي‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،1982 ،‬ص ‪.96‬‬
 ‫ما تقدمه النظرية للبحث‪:‬‬
‫تتميز النظرية بع‪::‬دة خص‪::‬ائص تجعله‪::‬ا ذات أهمي‪::‬ة كب‪::‬يرة للبحث‪ ،‬حتـى لـو كانـت مؤقت‪::‬ة‪ ،‬فهي‬
‫تحت‪::‬وي على مس‪::‬لمات خاص‪::‬ة ب‪::‬المتغيرات ال‪::‬تي يجب أن نأخ‪::‬ذها بعين االعتب‪::‬ار‪ ،‬وهي ت‪::‬أتي في ص‪::‬فة‬
‫توجيه‪::‬ات‪ ،‬ومنه‪::‬ا نج‪::‬د م‪::‬ا ذهب إلي‪::‬ه "دور ك‪::‬ايم"‪" :‬أن‪::‬ه يجب البحث عن س‪::‬بب الحقيق‪::‬ة االجتماعي‪::‬ة بين‬
‫الحقائق االجتماعية األخرى التي تسبقها"‪.30‬‬
‫وتقوم النظرية بتوجيه مفاهيم النظرية وتص‪::‬وراتها عملي‪::‬ة جم‪::‬ع وتحليـل معطيـات البحث‪" :‬إذن‬
‫ليست مجموعة مفاهيم المكانـة والـدور والمجتمـع المحلـي والتفاعـل االجتماعي‪ ...‬إال جزءا في بناء نسق‬
‫النظري‪::‬ة"‪ ،31‬ومن‪::‬ه يعت‪::‬بر اختي‪::‬ار المفـاهيم بطريقـة تس‪::‬اعد على التوص‪::‬ل إلى العالق‪::‬ات الموج‪::‬ودة بين‬
‫الموجودة بينها‪ ،‬مع التحديد الواضح أمر حاسم بالنسبة للبحث‪.‬‬
‫ما يقدمه البحث للنظرية‪:‬‬
‫يري‪::‬د المنظ‪::‬رون في غ‪::‬الب األحي‪::‬ان قص‪::‬د دور البحث على ن‪::‬وع من التج‪::‬ريب يتـيح مراقب‪::‬ة‬
‫النظرية‪ ،‬وهكذا ف‪:‬البحث التجري‪:‬بي‪ ،‬ال يقتص‪:‬ر على دور‪ :‬تحق‪:‬ق س‪:‬لبي أن البحث في راي "مرت‪:‬ون" يق‪:‬وم‬
‫بأربع وظائف أساسية فهو يثير النظرية‪ ،‬ويعيـد صـياغتها ويعيـد توجيهها ويوضحها‪.32:‬‬

‫‪ .٧‬النموذج والبحث‪:‬‬
‫فيما يخص الثنائيات المتعلقة بالمنهجية فـي علـم االجتمـاع مثـل‪" :‬االسـتنباطي‪ :‬واالس‪::‬تقرائي‪ :‬والكيفي‬
‫والكمي‪ ،‬الوص‪::‬في والتجري‪::‬بي‪ ،‬الفهمي والتفس‪::‬يري‪ ،‬التحليلي والج‪::‬دلي‪ :‬ف‪::‬إن معظمه‪::‬ا ولي‪::‬دة الثنائي‪::‬ات‬
‫النظرية"‪.‬‬
‫وهذا التقديم يهدف إلى الوصول‪ :‬إلى النموذج ال‪:‬ذي يتبن‪:‬اه الب‪:‬احث عن‪:‬د إجـراء بحثـه‪ ،‬وه‪:‬و مرتب‪:‬ط‪:‬‬
‫بنظرية معينة ومن بين النماذج الموجودة في علم االجتمـاع نقـدم نمـوذج‪" :‬والتر واالس"‪.‬‬
‫حيث يرى هذا األخير أن علم االجتم‪::‬اع كف‪::‬رع علمي يمكن الق‪::‬ول ب‪::‬أن عملي‪::‬ة البحث في‪::‬ه تتمث‪::‬ل في‬
‫خمسة أجزاء هي‪ :‬المناهج‪ ،‬المالحظات‪ ،‬التعميمـات اإلمبريقيـة‪ ،‬الفرضـيات والنظريات‪:.‬‬

‫‪ . 30‬علي عبد الرزاق جلبي‪ ،‬االتجاهات األساسية في نظرية علم االجتماع‪ :،‬درا المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسـكندرية‪ ،‬بـدون سنة‪ ،‬ص ‪.52‬‬

‫‪ .31‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.53‬‬

‫‪ . 32‬مادلين عراويتز‪ :‬مناهج العلوم االجتماعية‪ ،‬تر‪ :‬سام عمار‪ ،‬ط‪ ،1‬مطبعة طربين‪ ،‬دمشق‪ ،1993 ،‬ص ‪.171‬‬
‫إن هذه العناصر الخمسة عبارة عن محطات ديناميكي‪::‬ة تتوص‪::‬ل فيم‪::‬ا بينه‪::‬ا كم‪::‬ا هـو موض‪::‬ح في‬
‫الشكل أعاله عن طريق‪ :‬المناهج وأدواتها‪.33‬‬
‫فالمالحظات تتحول إلى تعميمات إمبريقي‪::‬ة عن طري‪:‬ق‪ :‬التب‪::‬ويب والقي‪::‬اس والتعميم‪::‬ات اإلمبريقي‪::‬ة‬
‫تتحول إلى نظريات عن طريق التعميم (استقراء منطقي)‪.‬‬
‫والنظريات تتحول إلى فرضيات عن طريق االستنباط‪ :‬المنطقي‪.‬‬
‫أما الفرضيات فيتم تجريبها عن طريق‪ :‬المالحظات و التعميمات بواسـطة منـاهج وأدوات مختلف‪::‬ة‬
‫تبعا لطبيعة الموضوع‪.‬‬
‫إن عملية البحث في العلوم اإلنسانية عملية دائرية وأصـلها افتـراض اسـتنباطي تحاول الربط بين‬
‫النظرية التي تنطلق منه‪::‬ا والمعلوم‪::‬ات المس‪::‬تقاة من الواق‪::‬ع إلثب‪::‬ات تعـديل أو نفس اإلفتراض‪::‬ات النظري‪::‬ة‬
‫األولية‪.34‬‬

‫ل‪ .¥‬البحث السوسيولوجي والجامعة الجزائرية‪:‬‬

‫يطرح األستاذ عيادي سعيد فكرة التجربة السوسيولوجية في الجزائر منطلقا من أهمية توفر‪ :‬التجربة‬
‫النظرية لعلم االجتماع للجيل الماهر من علم‪::‬اء االجتم‪::‬اع‪ ،‬وال‪::‬ذي يعم‪::‬ل على إخراجه‪::‬ا من داخ‪::‬ل أس‪::‬وار‬
‫‪ . 33‬فضيل دليو‪ :‬دراسات نقدية‪ ،‬علم االجتماع المعاصر‪ ،‬مؤسسـة الزهـراء للفنـون المطبعيـة‪ ،‬قسـنطينة‪ ،2004 ،‬ص ‪.108‬‬

‫‪ .34‬فضيل دليو‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.112‬‬

 ‫الجامعة المغلقة‪ ،‬ويقترح لها اآلفـاق اإلنسـانية واالجتماعيـة الميدانية‪ ،‬التي تمتد به في عمق هذا المجتمع‪.‬‬
‫وهناك إستراتيجية متبعة في الجامعة‪ ،‬وخاصة في كلي‪::‬ة العل‪::‬وم االجتماعي‪::‬ة واإلنسـانية وال‪::‬تي ت‪::‬دفع‬
‫بالطالب إلى الجري والسعي للحصول على نتائج تؤهله لالنتقال إلـى السـنة الموالي‪::‬ة‪ ،‬مم‪::‬ا يقت‪::‬ل في‪::‬ه روح‬
‫اإلبداع والتفكير‪ ،‬وحصر‪ :‬نشـاط علـم االجتمـاع بمجمـوع‪ :‬ال‪::‬دروس النظري‪::‬ة ال‪::‬تي تلقى على الطلب‪::‬ة خالل‬
‫السنة الدراسية وببعض النـدوات واأليـام الدراسية المتقطعة‪.35‬‬

‫والتعلم بالنسبة للطالب وسيلة لبلوغ غايات أخرى‪ ،‬وهنا نذكر دراس‪::‬ة المفك‪::‬ر ش‪33‬ارلوت في ‪،1997‬‬
‫فالحظ أن أهداف الطلبة في األقسام الشعبية في فرنسا‪ :‬هي الذهاب إلى أقصى‪ :‬بعد في السلم التربوي‪:‬‬
‫وعند هؤالء المتعلمين أو الفاعلين التعلم هو ليس الحصول على‬
‫معارف ذات قيم‪::‬ة‪ ،‬فهم يقوم‪::‬ون باالس‪::‬تماع‪ :‬إلى المعلم‪ ،‬القي‪::‬ام باالمتحان‪::‬ات أي تعلم البرن‪::‬امج‪ ،‬إذن عالق‪::‬ة‬
‫الطالب بالمعرفة ليست عالقة بشيء له وجود وقيمة بح ّد ذاتها‪ ،‬بل هي عالقـة بالمؤسس‪::‬ة التربوي‪::‬ة‪ ،‬وه‪::‬ذه‬
‫الدراسة يمكن تكييفها وواقع البحث في الجامعة الجزائرية‪ ،‬وه‪::‬ذا أنتج سوس‪::‬يولوجيا‪ :‬تعليمي‪::‬ة نظري‪::‬ة أك‪::‬بر‬
‫منها سوسيولوجيا تحليلية ميدانية واستكشافية وولـد‪ :‬صعوبات‪ :‬ومن بينها‪:‬‬
‫تحول البناء المعرفي والنظ‪::‬ري لعلم االجتم‪::‬اع من تجرب‪::‬ة ارتك‪::‬زت على إرث دراسـي تط‪::‬بيقي إلى‬
‫كيان تعليمي فكري ونظري‪ :‬غريب لم تتزامن ديناميته مع ما عرفته الجزائـر‪ :‬من تحوالت عميقة في بناه‪::‬ا‬
‫التحتية‪.36‬‬
‫ولم تمكن من تطوير‪ :‬أدواته الدراسية واالستكشافية‪ ،‬ولـم يوظـف‪ :‬خبراتـه الكفـؤة لتتساوى م‪:‬ع مس‪:‬ار‬
‫التغيرات التي حصلت في المجتمع ولتـؤثر فيـه‪ ،‬وبقـاء التعليميـة‬
‫السوسيولوجية على نفس الخط من المعرف‪:‬ة المدرس‪:‬انية نتيج‪:‬ة فق‪:‬دان احتكاكه‪:‬ا به‪:‬ذه الحرك‪:‬ة االجتماعي‪:‬ة‬
‫الواسعة التي يعرفها المجتمع الجزائري‪ ،‬وضعف انفتاحهـا علـى مختلـف التج‪::‬ارب العالمي‪::‬ة المنج‪::‬زة في‬
‫وقتنا الراهن‪.‬‬
‫ويجب اإلشارة إلى أن الممارسة السوسيولوجية التطبيقية في الجزائر‪ :‬ك‪::‬انت ج‪::‬د غنيـة وثري‪::‬ة خالل‬
‫حقبتي الستينات والسبعينات‪ :‬من القرن الماضي وكـان لهـا األثـر البـارز والتدخل الفاع‪::‬ل في متابع‪::‬ة حجم‬
‫التغيرات الحاصلة في الجزائر‪:.‬‬
‫وأخذ العمل السوسيولوجي‪ :‬بعدها تدريجيا‪ :‬في التراجع واالنكفاء على الـذات وصـار وكأنه غير ق‪::‬ادر‬
‫على تحم‪::‬ل س‪::‬رعة ودرج‪::‬ة وثق‪::‬ل التغ‪::‬ير المجتمعي الـذي يتزايـد حجمـه ودروه‪ ،‬بالتناس‪::‬ب م‪::‬ع امت‪::‬داد‬

‫‪. 35‬عيادي سعيد‪ ،‬مجلة آفاق لعلم االجتماع (التجربة السوسيولوجية في الجزائر)‪ ،‬العدد ‪ ،1‬جامعة سعد دحلـب‪ ،‬البليـدة ‪ ،2007‬ص ‪.143‬‬

‫‪ .36‬أحسن زروق‪ ،‬العلوم االجتماعية واإلنسانية في الجامع‪:‬ة الجزائري‪:‬ة‪ ،‬رس‪:‬الة ماجس‪:‬تير ‪ ،‬معه‪:‬د علم االجتمـاع‪ ،‬جامعـة الجزائ‪:‬ر‪ ،2006 ،‬ص‬

‫‪.81‬‬
 ‫المجتمع واتساعه وانفتاحه على محيطه اإلقليمي والعالمي‪.37:‬‬
‫وكذلك يمكن القول أن البحث السوسيولوجي في الجزائر في غ‪::‬الب األحي‪::‬ان يعـاني هشاش‪::‬ة على‬
‫مستوى البنية الخطابية والبنية المنهجي‪::‬ة والهيكلي‪::‬ة والالمعرف‪::‬ة وإنمـا كانـت ولي‪::‬دة الت‪::‬بريرات والالوعي‬
‫الذي أسس بعد ذلك هيمنة الخطاب التبسيطي‪.38‬‬
‫وهذا دع بالكثير من الطلبة والباحثين في علم االجتماع إلى وض‪::‬ع مطابق‪::‬ة بين ه‪::‬ذا العلم والبحث‬
‫العلمي التطبيقي‪ ،‬الذي ال يأخذ بعين االعتبار أي اتج‪::‬اه نظ‪::‬ري وباختص‪::‬ار‪" : :‬ف‪::‬إن العل‪::‬وم االجتماعي‪::‬ة في‬
‫الجزائ‪::‬ر (وفي كث‪::‬ير من بل‪::‬دان الع‪::‬الم الث‪::‬الث) مرادفـة للحشـو والكالم الف‪::‬ارغ‪ ،‬فهي مج‪::‬رد بالغ‪::‬ة‬
‫وخطابة"‪.39‬‬
‫ملخص الفصل‪:‬‬
‫إن خطوات البحث العلمي تشكل موضوعا‪ :‬هاما يحتاج إلى دراسات معمقـة مـن ط‪::‬رف ب‪::‬احثين‪،‬‬
‫ونجد عدة كتب ألفت في هذا المجال‪ ،‬وهي تحمل تسميات مختلفة لمفـاهيم علمية‪ ،‬خاصـة بالبحـث العلمـي‬
‫واالجتمـاعي‪ ،‬كالفرضـية‪ ،‬والمشـكلة‪ ،‬والمعاينـة واالستمارة‪...‬إلخ‪.‬‬
‫والبحث السوسيولوجي في الجزائر‪ ،‬يفتقر إلى منهجية أو دليل موح‪:‬د‪ ،‬يعتم‪::‬د عليـه الط‪::‬الب عن‪:‬د‬
‫إجراء الدراسات السوسيولوجية‪ ،‬وهذا ابتداء من تحديـد سـؤال االنطـالق وص‪::‬ياغة الفرض‪::‬يات والمف‪::‬اهيم‬
‫إلى اعتماد نظرية سوسـيولوجية‪ ،‬وتكييفهـا مـع الواقـع االجتماعي‪.‬‬
‫والط‪::‬الب في قس‪::‬م‪ :‬علم االجتم‪::‬اع يع‪::‬اني من ص‪::‬عوبات‪ :‬ع‪::‬دة في بداي‪::‬ة البحـث أو لهـا تحدي‪::‬د‬
‫الموضوع‪ ،‬ووضع‪ :‬اسقاط نظري‪ :‬عليه‪ ،‬فتراه يعتمد عدة نمذج النظريات‪ ،‬لتحديـد المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي يب‪::‬نى من‬
‫خاللها الفرضيات‪ ،‬وهي تختلف أي المفاهيم من مدرسة لألخـرى‪ ،‬وهذا ما يوقعه في تناقضات‪:.‬‬
‫وكذلك نجده يستعمل عدة تقنيات للحصول على المعلومـات التـي يوظفهـا فـي التحلي‪::‬ل‪ ،‬والغ‪::‬الب‬
‫في البحوث السوسيولوجية هو استعمال تقنية االستمارة وه‪::‬ذا للحصـول على إحص‪::‬ائيات‪ :‬وبيان‪::‬ات يس‪::‬هل‬
‫التعامل معها في أثناء التحليل مع االعتماد علـى المـنهج الكمي الذي يفضله غالبية الطلبة‪.‬‬
‫وتجدر اإلشارة أيضا إلى قيام الطلبة بتقسيم البح‪::‬وث إلى جانـب نظـري وآخـر تط‪::‬بيقي‪ ،‬وع‪::‬دم‬
‫وضع ارتباط بينهما‪ ،‬وهذا ما جعلنا نقوم بوضع مسار للبحث العلمي حسب ما يراه كل من كيفي وزميل‪::‬ه‪،‬‬
‫وهذا أوال بوضع سؤال انطالق‪ ،‬ثم بناء نمـوذج تحليلـي وأخيرا التجريب أو اإلثبات‪.‬‬

‫‪ .37‬عيادي سعيد‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.146 -144‬‬

‫‪ .38‬الطيب صيد‪ ،‬محمد بودرمين‪ ،‬علم االجتماع اإلنثروبولوجي‪ :،‬مرك‪::‬ز البحث في األنتروبولوجي‪::‬ا االجتماعي‪::‬ة والثقافيـة‪ ،‬الجزائ‪::‬ر‪ ،1997 ،‬ص‬

‫‪.4‬‬

‫‪ . 39‬عبد الغني مغربي‪ ،‬الفكر السوسيولوجي عند ابن خلدون‪ ،‬دار القصبة‪ ،‬الجزائر‪ ،2006 ،‬ص ‪.202‬‬
 ‫الفصل الثالث‬
‫عالقة النموذج التحليلي بالنظرية‬
‫السوسيولوجية‬
 ‫تمهيد‪:‬‬

‫إن أهم أدوات البحث العلمي هو بناء نظرية البحث العلمي عـن طريـق‪ :‬اختيـار‪ :‬الفروض المناسبة‬
‫والمتغيرات‪ :‬التي سيتم من خاللها الربط والتحليل والدراس‪::‬ة‪ ،‬وال‪::‬تي يؤم‪::‬ل أن تقودن‪:‬ا‪ :‬في نهاي‪::‬ة البحث إلى‬
‫الوص‪::‬ول‪ :‬إلى نت‪::‬ائج وحل‪::‬ول موض‪::‬وعية لمش‪::‬كلة البحـث وأن الكالم عن بن‪::‬اء النظري‪::‬ة العلمي‪::‬ة‪ ،‬يتض‪::‬من‬
‫بالضرورة دراسة مراحل النظرية‪ ،‬فهي ال نبنى من فراغ‪ ،‬ولكنها تبدأ من تحديد مشكلة البحث ثم تص‪::‬ميم‬
‫الفروض‪ ،‬وتحليل المتغيـرات‪ ،‬حتى استخالص النتائج والقوانين‪.‬‬

‫‪40‬‬
 ‫التنظير في علم االجتماع‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫اس‪::‬تعملت العل‪::‬وم االجتماعي‪::‬ة األفك‪::‬ار‪ :‬والتص‪::‬ورات‪ :‬لمترادف‪::‬ات لمفه‪::‬وم النظريـة رغـم االختالف‬
‫الشاسع بينهما‪ ،‬والص‪::‬فة الهام‪::‬ة للمعرف‪::‬ة العلمي‪::‬ة هي التنظيريـة‪ ،‬أي ارتباطهـا‪ :‬بنظري‪::‬ة أو إط‪::‬ار نظ‪::‬ري‪،‬‬
‫النظرية هي محاولة تفسير خبراتنا اليومية فـي الحيـاة‪ ،‬تلـك الخبرات الشخصية اللصيقة بنا‪ ،‬وفقا لشيء‪...‬‬
‫سواء أكان ذلك الشيء أفعال أناس آخرين‪ ،‬أو خبراتنا السابقة أو عواطفنا المكبوتة‪.40‬‬
‫النظرية تخدم هدفين متداخلين هما الوصف‪ :‬والتفسـير ويصـعب فصـلهما عـن بعض‪::‬هما‪ ،‬فح‪::‬ول‬
‫تفسير النظرية للواقع‪ ،‬وفي الوقت الراهن تقتص‪::‬ر على أج‪::‬زاء من الواق‪::‬ع ص‪::‬غيرة ج‪::‬دا‪ ،‬وال راب‪::‬ط بينهم‪::‬ا‬
‫ويقول غ‪33‬وررفيتش‪ :‬أن التفس‪::‬يرات كله‪::‬ا في العل‪:‬وم‪ ،‬كله‪:‬ا تق‪:‬وم على نظري‪:‬ات‪ ،‬وه‪::‬ذه النظري‪:‬ات يمكن أن‬
‫تتغير‪ ...‬إن لها وحدها قيمة تفسيرية عندما تعتبر فرضيات‪ :‬عمل بسيطة‪ ...‬تس‪::‬اعد في ط‪::‬رح أس‪::‬ئلة ولكنه‪::‬ا‬
‫فوق ذلك تجيب عنهـا وتسـمح بتفسير وأحيانا‪ :‬بتنبؤ"‪.41‬‬
‫وللنظرية أبعادها‪ ،‬أما فيما يخص بعدها المعرفي‪ :‬فهي توص‪::‬ف بأنه‪::‬ا وس‪::‬يلة إلقامـة المعرف‪::‬ة عن‬
‫العالم االجتماعي ومن خالل هذا البعد نستطيع تعقب الصدوع المعرفية فـي النظري‪::‬ة االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬كم‪::‬ا له‪::‬ا‬
‫بعدا عاطفيا تجسد من خالله خبرات المنظر ومش‪::‬اعره‪ ،‬وأي ج‪::‬دل نظ‪::‬ري‪ :‬ينط‪::‬وي على أك‪::‬ثر من محاج‪::‬ة‬
‫عقالنية‪ ،‬وعلم االجتماع والنظرية االجتماعيـة هما بالض‪::‬رورة ج‪::‬زء من الحي‪::‬اة‪ ،‬كم‪::‬ا أنهم‪::‬ا طريق‪::‬ة لفهم‪::‬ه‬
‫وهذا هو الجانب التأملي للنظري‪ ،‬وأخيرا يتمثل البع‪::‬د المعي‪::‬اري على أن النظري‪::‬ة تق‪::‬وم بوصـف‪ :‬الواقـع‪،‬‬
‫البـد أن تطـرح افتراضات عما يجب أن يكون عليه شكل ذاك الواقع‪.42‬‬
‫ويرى مرتون أن مهمة علم االجتماع في الوقت الراهن تقوم على التقدم المتـرابط على األص‪::‬عدة‬
‫التالية ‪ :‬نظريات خاصة تتناول سلسلة محدودة من المعطيات التي تفسرها‪ ،‬وكذلك إع‪::‬داد تص‪::‬ور‪ :‬مفه‪::‬ومي‪:‬‬
‫اعم قابل لتعزيز‪ :‬هذه المجموعات النظرية الخاصـة‪ ،‬أننـا بعيدون عن نظرية اإلنسان‪ ،‬ويبدو‪ :‬أنه في غي‪::‬اب‬
‫القدرة في الوقت الحاضر على اكتشـاف إطار مفهومي متكامل‪ ،‬وقد يكون ذل‪::‬ك س‪::‬بب انح‪::‬راف النظري‪::‬ات‬
‫كلهـا‪ ،‬ويبقـى مرتـون حذرا‪.43‬‬
‫وتتم عملية التنظير‪ :‬على مرحلتين‪:‬‬
‫أوال‪ :‬تنظير موضوع الدراسة والمشكلة‪ ،‬وهذا يتم في بداية البحث تقريبا‪.‬‬
‫ثانيا‪ :‬تنظير النتائج المتحصل عليها في سياق البحث وفي‪ :‬الخاتمة‪.‬‬

‫إن في علم االجتم‪::‬اع وعلم النفس‪ ،‬وعلم النفس االجتم‪::‬اعي الكث‪::‬ير من النظري‪::‬ات ال‪::‬تي م‪::‬ر به‪::‬ا‬
‫‪ .40‬إيان ك‪:‬ريب‪ ،‬النظري‪::‬ة االجتماعي‪:‬ة من بارس‪::‬ونز إلى هابرم‪::‬اس‪ ،‬ت‪::‬ر‪ :‬محم‪:‬د حس‪::‬ين غل‪::‬وم‪ ،‬المجلس الوط‪:‬ني للثقاف‪:‬ة والفن‪:‬ون واآلداب‪ ،‬الك‪::‬ويت‪،‬‬

‫‪ ،1999‬ص ‪.26‬‬

‫‪ . 41‬مادلين‪ ،‬غراويتز‪ ،‬مناهج العلوم االجتماعية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.28‬‬

‫‪ . 42‬مصطفى خلف عبد الجواد‪ :‬قراءات معاصرة في نظرية علم االجتماع‪ ،‬مطبعة العمرانية‪ ،‬مصر‪ ،2002 ،‬ص ‪.415‬‬
‫‪ .43‬مادلين‪ ،‬غراويتز‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.29‬‬
‫الط‪::‬الب‪ ،‬لق‪::‬د ص‪::‬يغت ه‪::‬ذه النظري‪::‬ات‪ :‬في البالد المتقدم‪::‬ة بن‪::‬اء على دراسـات وعلـى مالحظ‪::‬ات ق‪::‬ام به‪::‬ا‬
‫أصحابها في مجتمعاتهم التي تختلف عن مجتمعات العالم الثالث‪ ،‬لـذلك قد يصلح بعضها إلى حد ما لتنظ‪::‬ير‪:‬‬
‫البحوث وقد‪ :‬ال يصلح البعض اآلخر‪.44‬‬
‫إن التنظير‪ :‬في علم االجتماع والعمل به أمر البد منه‪ ،‬فهو ال ينطل‪::‬ق من ع‪::‬دم‪ ،‬بـل يرتك‪:‬ز‪ :‬دائم‪::‬ا‬
‫على التراث الفكري المكتسب حول مظاهر المجتمع‪ ،‬والذي ال يتحقق إال إذا تكررت المح‪::‬اوالت ألن بن‪::‬اء‬
‫النظرية يتطلب حسب "الزارسفالد" ما يلي‪:‬‬

‫بناء نماذج تسهل إمكانية تحليل الظواهر االجتماعية المعقدة‪.‬‬ ‫‪.1‬‬

‫صياغة مفاهيم معقدة توجه الباحث لمالحظة وقائع مهمة‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫صياغة مشكلة البحث‪ ،‬وهي المشكلة التي تفرض وجودها على المجتمع‪.‬‬ ‫‪.3‬‬
‫صياغة اآلراء العامة المتعلقة بطبيعة التغيرات االجتماعية‪.‬‬ ‫‪.4‬‬
‫بناء فرضيات‪ :‬ال تعارض االستنتاجات اإلمبريقية‪.45‬‬ ‫‪.5‬‬
‫عالقة الفرضية بالنظرية السوسيولوجية‪:‬‬ ‫‪.II‬‬
‫إن الفرضيات في البحث السوسيولوجي‪ :‬ال تأتي من فراغ بل نتيجة لعم‪::‬ل نظـري‪ :‬ومي‪::‬داني‪ :‬في آن‬
‫واحد‪ ،‬ويتم عن طريق‪ :‬المالحظة‪ ،‬وجمع المعلومات وتصنيفها‪ :‬وتوضـيح االرتباط‪::‬ات‪ :‬بينه‪::‬ا‪ ،‬وتك‪::‬ون ل‪::‬دى‬
‫الباحث فكرة واضحة نسبيا عن موضوع‪ :‬بحثه‪.‬‬
‫وع‪::‬بر "مايك‪33‬ل ب‪33‬والني" عن الفرض‪::‬ية كونه‪::‬ا إجاب‪::‬ات مبدئي‪::‬ة محتمل‪::‬ة تس‪::‬تدعي التحقيـق وهي ال‬
‫تخضع للصدفة بل لوجود‪ :‬معطيات تؤكد احتماالت قوية لصدقها بقوله‪" :‬أن جوهر المنهج العلمي هو انتقاء‬
‫فرضيات لالختبار لها حظ كبير في أن تكون صادقة‪.‬‬

‫بناء النموذج التحليلي‪:‬‬

‫تقدم الفرضيات نفسها كمعيار‪ :‬النتقاء المعطيات فإنها في واقع األمر تواجـه بهـذه المعطي‪::‬ات‪ ،‬وم‪::‬ا‬
‫تعبر عنه من نموذج تحليل يمكن أن يختبر‪ ،‬وينبغي التذكير بأن الفرضية تتجلى كإجابة مؤقت‪::‬ة عن س‪::‬ؤال‪،‬‬
‫إذن قبل تحديد نموذج التحليل من المفيد‪ ،‬إعـادة تحديـد الس‪::‬ؤال المرك‪::‬زي للبحث ودائم‪::‬ا م‪::‬ع بداي‪::‬ة نم‪::‬وذج‬
‫التحليل تغدو ونوعية العمل االستكشـافي‪ :‬على جانب كب‪::‬ير من األهمي‪::‬ة‪ ،‬عن‪::‬دما يك‪::‬ون ل‪::‬دى الب‪::‬احث بش‪::‬كل‬
‫طبيعي مذكرات عمل عديدة ستساعده مساعدة كبيرة في إعداد نموذج التحليل‪ ،‬ومع تقدم العمل االستكشافي‬
‫ستبرز من هذه المذكرات تدريجيا‪ :‬مفاهيم رئيسية وفرضيات كبرى‪.46‬‬

‫‪ . 44‬خير اهللا عصار‪ ،‬محاضرات في منهجية البحث االجتماعي‪ ،‬ص ‪.31‬‬

‫‪6‬ال‪6 ٩‬ء أ‪68‬مما‪1(: ٠‬الة‪ )£‬س؛‪٢8‬ة‪2‬ئ‬ ‫‪8, 1970, £ 77. .345‬غة‪££8, £‬ه‪ £٥, £‬ح‪6‬ا§‪0‬ا‪0‬اء‪ 80‬ة‪1‬‬
‫‪ .46‬ريمون كيفي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.303‬‬
 ‫أهمية النموذج التحليلي ووظائفه‪:‬‬ ‫‪.III‬‬
‫مثال‪ :‬النموذج التحليلي الوظيفي‪:‬‬
‫تعتبر محاولة روبرت ميرتون صياغة النموذج التحليلي من أهم إسهاماته المنهجية‪ ،‬ويتمثل الهدف‬
‫الرئيسي من صياغة النموذج التحليلي هو إعادة تق‪::‬نين إنجـازات االتجـاه ال‪::‬وظيفي ال‪::‬تي تط‪::‬ورت في ك‪::‬ل‬
‫اتجاه‪ ،‬وهذا يمهد حسب ميرتون الطريـق‪ :‬إلـى إصـالح عيوبه‪.‬‬
‫وهذا يعني تنقبح المفاهيم والقضايا‪ :‬التي تنتمي إلى االتجاه ال‪::‬وظيفي وإع‪::‬ادة تنظيمه‪::‬ا‪ ،‬وتتخ‪:‬ذ‪ :‬ه‪::‬ذه‬
‫المفاهيم والقضايا‪ :‬شكل النموذج التحليلي حينما تتجمع في بناء متكامل يضـمها مع بعضها‪ :‬البعض‪.‬‬
‫إن بناء النموذج التحليلي سوف يفيد من ناحية التعبير اللغ‪::‬وي الخ‪::‬الص‪ ،‬وه‪::‬ذا يس‪::‬اعد الب‪::‬احث في‬
‫تجنب الوقوع‪ :‬في االستطراد اللغوي الذي قد يخدع نفسه ويقدم المفاهيم بصورة متناقضة‪.‬‬
‫ويس‪:‬عى أيض‪:‬ا إلى العم‪:‬ل على تقلي‪:‬ل احتمالي‪:‬ة احت‪:‬واء التحلي‪:‬ل بص‪:‬ورة غ‪:‬ير متعمـدة لمف‪:‬اهيم أو‬
‫افتراضات كامنة فهو‪ :‬يلعب دور هام في عملية االنتقاء للمفـاهيم والفـروض المنسقة منطقيا والمفيدة عمليا‪.‬‬
‫ويس‪::‬اعد النم‪::‬وذج التحليلي على ت‪::‬راكم التفس‪::‬يرات النظري‪::‬ة‪ ،‬فه‪::‬و األس‪::‬اس ال‪::‬ذي تس‪::‬تند إلي‪::‬ه بن‪::‬اء‬
‫التفسيرات العديدة‪.‬‬
‫ويقوم بمهمة أو وظيفة رابعة وهي جدولة مجموعـات المفـاهيم التـي يفتـرض أهميته‪::‬ا‪ ،‬وتس‪::‬اعد‬
‫على التحليل وليس الوصف فقط‪.‬‬
‫إضافة إلى ذلك يعمل النموذج التحليلي على تقنين وسائل‪ :‬التحلي‪::‬ل الكيفي بأسـلوب يجعله‪::‬ا تق‪::‬ترب‬
‫من منطقية ودقة وواقعية التحليل الكمي‪.‬‬
‫بعد عرض وظائف‪ :‬النموذج التحليلي كمبررات ألهمية هذا النموذج وضرورته نجد مرتون ينتق‪::‬ل‬
‫إلى تحديد األسباب التي تفرض صياغة النماذج التحليلية ومنها‪:‬‬
‫أن ص‪::‬ياغة النم‪::‬وذج التحليلي هام‪::‬ة‪ ،‬ألن النم‪::‬وذج يحت‪::‬وي على الح‪::‬د األدنى من المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي يجب أن‬
‫يستخدمها علم االجتماع‪.‬‬
‫إن النموذج التحليلي يلعب دوره كدليل موجز ومختصـر يرشـدنا إلـى أفضـل األس‪::‬اليب لص‪::‬ياغة‬
‫البحوث‪ ،‬إضافة إلى أنه يساعدنا في تحديد العيوب التي تعـاني منهـا البحوث السابقة‪.‬‬
‫والس‪::‬بب الث‪::‬الث لص‪::‬ياغة النم‪::‬وذج التحليلي في كون‪::‬ه يوجههن‪:‬ا‪ :‬بص‪::‬ورة مباشـرة إلـى المس‪::‬لمات‬
‫واالفتراضات‪ ،‬بحيث يساعد ذلك على اتجاه الباحثين نحو تطوير االفتراضـات‪ :‬الهامة والجوهرية‪.47‬‬

‫‪ . 47‬علي ليلة‪ ،‬روبرت ك‪ ،‬ميرتون والتجديد داخل البنائية الوظيفية‪ ،‬المكتبة المصرية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2006 ،‬ص ص‪ ،52 -44‬بتصرف‬
 ‫‪¥‬ل‪ .‬بناء الفرضيات‪:‬‬

‫تعريفها‪:‬‬
‫إن الفرض‪::‬ية حس‪::‬ب م‪::‬ادلين غراوي‪::‬تز هي اق‪::‬تراح ج‪::‬واب عن س‪::‬ؤال مط‪::‬روح‪ ،‬وهـي ته‪::‬دف إلى‬
‫صياغة عالقة بين واقعات ذات داللة ‪ ............................‬وتسـاعد علـى انتقـاء الوقـائع‬
‫المالحظة‪.‬‬
‫وكما عرفه‪::‬ا أيض‪::‬ا خميس طعم اهللا على أنه‪::‬ا فك‪::‬رة مبدئي‪::‬ة نظري‪::‬ة ترب‪::‬ط بين الظ‪::‬اهرة موض‪::‬وع‪:‬‬
‫الدراسة وبين أحد العوامل المسببة لها‪ ،‬ويستعين الباحث بالعمل الميداني‪ :‬الختبار‪ :‬الفرضية‪.48‬‬

‫أنواعها‪:‬‬
‫يمكن صياغة الفرضيات بأشكال مختلفة‪ ،‬ويمكن أن نميز بين ثالثة أنواع‪:‬‬
‫لفرضية أحادية المتغير‪:‬‬
‫ترتكز الفرضية أحادية المتغير على ظاهرة واحدة بهدف التنبؤ بتطورها ومـداها مثال‪ :‬الفقر يزداد‬
‫منذ عشر سنوات هو مثال عن فرضية أحادية المتغير‪.‬‬

‫لفرضية ثنائية المتغير‪:‬‬

‫تعتمد الفرضية ثنائية المتغيرات على عنصرين أساسيين يربط بينهما التنبؤ‪.‬‬
‫إنه الشكل المتعود عليه بالنس‪:‬بة إلى الفرض‪:‬ية العلمي‪:‬ة ال‪:‬تي ته‪:‬دف إلى تفس‪:‬ير الظـواهر‪ :‬إن العالق‪:‬ة ثنائي‪:‬ة‬
‫المتغيرات يمكن أن تكون من جهة عالقة سببية‪ ،‬انطالقا‪ :‬مـن تقـديم أحـد العنصرين وكأنه سبب آلخر‪.49‬‬

‫لفرضية متعددة المتغيرات‪:‬‬

‫تجزم الفرضية متعددة المتغيرات بوجود‪ :‬عالقة بين ظواهر‪ :‬متعددة مـثال‪ :‬النسـاء اللواتي لهن نسبة‬
‫خصوبة أكثر لهن نسبة خصوبة أكثر انخفاض من األكثر تعلما واألكثر‪ :‬مكافأة واألكثر‪ :‬تمدنا‪ .‬ويمكن تق‪::‬ديم‬
‫هذه الحدود‪ :‬األربعة‪ ..‬وكأنها مترابطة أو ضـمن بعـد سببي ‪ ،‬أي إن ظاهرة م‪:‬ا أو أك‪:‬ثر هي س‪:‬بب لظ‪:‬اهرة‬
‫أخرى أو أكثر‪.‬‬
‫أهميتها‪:‬‬
‫تقوم الفرضيات بتوجيه الباحث نحو جمع معلومات ومعطيات مج‪::‬ددة به‪::‬دف إقامـة البره‪::‬ان على‬
‫صدق تلك الفرضيات‪ ،‬ولذلك فإن الباحث عندما يصيغ فرضيات معينة يقـع تحت طائلة االلتزام‪ :‬بها لدرجة‬
‫معينة "توفر للبحث وجهة سير فعالة جدا ألنها بمجـرد‪ :‬أن تصاغ تحل محل سؤال البحث في هذه الوظيفة‪.‬‬
‫‪ . 48‬خميس طعم اهللا‪ :‬مناهج البحث وادواته في العلوم االجتماعية‪ ،‬مرآز النشر الجامعي‪ ،‬تونس‪ ،2004 ،‬ص ‪.22‬‬
‫‪ . 49‬موريس أنجرس‪ ،‬منهجية البحث العلمي في العلوم اإلنسانية‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ص ‪.164 -162‬‬
‫وتلعب الفرض‪::‬ية في العلم دورا يتع‪::‬ذر تق‪::‬ديره‪ ،‬إذ يتم االنتق‪::‬ال بفض‪::‬لها من الج‪::‬انب التجري‪::‬دي‪ :‬إلى الج‪::‬انب‬
‫الملموس للطريقة العلمية‪.‬‬
‫واألبحاث دوما بأشكالها وإجراءاتها األكثر تنوعا‪ ،‬كحركة تفاعل في االتجاهين بـين التفك‪::‬ير النظ‪::‬ري‬
‫والعمل التجريبي‪ ،‬والفرضيات‪ :‬تشكل صالت وصل في هذه الحركة فهي تمنحها اتساعها وتضمن التماسك‬
‫‪50‬‬
‫ألجزاء العمل‬
‫إن الفرضية تصرح عن تنبؤ‪ ،‬أما هدف البحث فيصرح عن قصـد‪ ،‬إال أن اإلثنـان يؤدي‪::‬ان إلى التحق‪::‬ق‬ ‫‪-‬‬
‫اإلمبريقي‪.51‬‬
‫تق‪::‬وم الفرض‪::‬يات ب‪::‬دور ه‪::‬ام وأساس‪::‬ي في البحث العلمي فهي تس‪::‬اعد على بل‪::‬ورة مشـكلة البحث وهي‬ ‫‪-‬‬
‫بمثابة أداة توجيه إلى البيانات والحق‪:‬ائق‪ :‬المطلوب‪:‬ة لدراس‪:‬ة المش‪:‬كلة‪ ،‬كم‪:‬ا أن الف‪::‬روض تح‪::‬دد تص‪::‬ميم‬
‫البحث‪ ،‬وكذلك تنظـيم وعـرض البيانـات‪ ،‬وتقـدم تفسـيرا للمش‪::‬كالت البحثي‪::‬ة كم‪::‬ا تش‪::‬ير إلى بح‪::‬وث‬
‫جديدة‪.52‬‬

‫قواعد الفرض العلمي عند ابن خلدون‪:‬‬

‫بع‪::‬د اس‪::‬تعراض وتق‪::‬ديم تعري‪::‬ف وأن‪::‬واع واهمي‪::‬ة الفرض‪::‬ية‪ ،‬ال ب‪::‬أس ب‪::‬ذكر قاع‪::‬دتين مـن القواع‪::‬د‬
‫المنهجية التي جاءت في مقدمة ابن خلدون وفيها إشارة إلى عمل الباحـث وهـو يتن‪::‬اول الش‪::‬واهد ب‪::‬التقييم‪،‬‬
‫والنظر (المالحظة) والبحث عن الفروض المناسبة‪.‬‬
‫أول قاعدة تتمثل في تصنيف‪ :‬ما تحصل عليه الباحث من ش‪:‬واهد تتف‪:‬ق مـع نـوع الم‪:‬ادة موض‪:‬وع‪:‬‬
‫البحث‪ ،‬متخذا من النقد والتمحيص وسيلة للتصنيف ‪" :‬ما يكـون أصـيال يعتديه‪ ،‬وما يك‪::‬ون عارض‪:‬ا ال يعت‪::‬د‬
‫به"‪ ،53‬في هذه المرحلة الباحث يقوم بتقييم الشواهد‪.‬‬
‫أما القاعدة الثانية‪ ،‬فتتمثل في وصف أسلوب التصنيف على أساس التمييـز بـين الش‪::‬واهد المتماثل‪::‬ة‬
‫والمتوافقة‪ ،‬وحسب "ماخ"‪" ،‬فهذه الخطوة التمهيدية المسـماة التجريـب العقلي‪ ،‬هي ال‪::‬تي يق‪::‬وم به‪::‬ا الب‪::‬احث‬
‫في مرحلة وضع الفروض"‪ ،54‬وهذا يساعد الباحث فـي وضع الفروض العلمية والسعي الكتشاف نظريات‬
‫جديدة‪ ،‬كانت بدايتها فرض علمي‪.‬‬

‫‪ .¥‬المفاهيم في البحث االجتماعي‪:‬‬

‫إن كل فرع من فروع‪ :‬المعرفة العلمية ومن بينها علم االجتيرع يس*ى إذى تط‪::‬وير‪ :‬وس‪::‬ائله وأدوات‪::‬ه‬

‫‪ .50‬ريمون كيفي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.147‬‬

‫‪ .51‬موريس أنجرس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.157‬‬
‫‪ . 52‬بلقاسم سالطنية‪ ،‬محاضرات في المنهج والبحث العلمي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.137‬‬
‫‪ . 53‬محمود السعيد الكردي‪ :‬ابن خلدون‪ ،‬مقال في المنهج التجريبي‪ ،‬ط‪ ،1‬المنشأة العامة للنشر والتوزيع‪ ،‬طرابلس‪ ،1984 ،‬ص ‪.157‬‬
‫‪ .54‬محمود السعيد الكردي‪ ،‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.159‬‬
‫التحليلية‪ ،‬وتتجلى مظاهر ذلك في مدى القـدرة علـى الـتحكم والسيطرة على الميدان الذي يتناوله هذا الفرع‬
‫أو يختص بدراسته ‪ ،‬وهذا مـا يعـرف بالكفاءة العلمية أو "القوة المعرفية" وحسب تعبير فرانس‪::‬يس بيك‪::‬ون‪:‬‬
‫"أن المفـاهيم تلعـب دورا هاما في تدعيم هذه القوة العلمية‪ ،‬إذ أنه كلما تطورت‪ :‬صياغة للمفاهيم فـي العلـم‬
‫واستطاع‪ :‬الباحثون تنمية تصورات‪ :‬جديدة دل ذلك على تقدم المعرفة العلميـة وقـدرتها على ح‪::‬ل العدي‪::‬د من‬
‫المشكالت‪ ،‬ولهذا فإن على علم االجتماع أن يطور‪ :‬مفاهيمـه حتـى يستطيع أن يس‪::‬اير ب‪::‬اقي أن‪::‬واع المعرف‪::‬ة‬
‫األخرى‪.‬‬
‫ويجب اإلش‪::‬ارة إلى أن بعض المف‪::‬اهيم تنتمي إلى نظري‪::‬ات مح‪::‬ددة‪ ،‬وال يص‪::‬ح إقحامه‪::‬ا في نظري‪::‬ة‬
‫أخرى‪ ،‬وتحديد‪ :‬المفاهيم يساعد الباحث قطعا في إزالة أي ليس أو غموض ق‪::‬د يع‪::‬تري أه‪::‬داف بحث‪::‬ه ‪ ،‬كم‪::‬ا‬
‫يقربه من الموضوعية ليتمكن من الوصول إلى نتـائج أكثـر مصداقية‪.55‬‬

‫تعريف المفاهيم‪:‬‬
‫إن بعض الحدود المس‪::‬تعملة لح‪::‬د اآلن في ط‪::‬رح الس‪::‬ؤال أو الفرض‪::‬ية أو ه‪::‬دف البحث تأخ‪::‬ذ ص‪::‬يغة‬
‫مفاهيم‪ ،‬وهذه األخيرة ما هي في الواقع إال تصـورات ذهنيـة لمجموعـة متنوع‪::‬ة من الظ‪::‬واهر ال‪::‬تي نري‪::‬د‬
‫مالحظتها‪.‬‬
‫وبمجرد ما يتم تحديدنا‪ :‬للمفاهيم التي نريد استعمالها‪ ،‬نقوم بإعطاء تعريـف لكـل منها‪ ،‬إن هذه العملية‬
‫األولى من التعريف‪ :‬المؤقت للمفـاهيم تسـمح بتبديـد الغمـوض والشكوك وضبط‪ :‬موضوع‪ :‬البحث‪.56‬‬
‫بناء المفاهيم‪:‬‬
‫إن مراحل بناء المفهوم ليس إال استعمال ما هو األساسي في البحث وتطبيقه وهـو تحديد الموضوع‪،‬‬
‫بناؤه‪.‬‬
‫وهذه العملية هي أكثر من مجرد تعريف‪ :‬أو مصطلح تقني أنه‪:‬ا بن‪:‬اء مج‪:‬رد يس‪:‬تهدف‪ :‬تفس‪:‬ير م‪:‬ا ه‪:‬و‬
‫واقعي‪ ،‬ويقوم بناء المفهوم أوال على تحديد األبعاد التي تكونه‪ ،‬وال‪:‬تي يفس‪::‬ر به‪::‬ا أم‪::‬ور الواق‪:‬ع‪ ...‬بع‪:‬د ذل‪:‬ك‬
‫تحدي‪::‬د الش‪::‬واهد ال‪::‬تي سـيمكن بفضـلها قيـاس األبعـاد‪ ...‬والمؤش‪::‬رات هي تحليالت ألبع‪::‬اد المفه‪::‬وم قابل‪::‬ة‬
‫موضوعيا للتجديد والقياس‪.‬‬
‫وهناك مفاهيم بسيطة ليس لها إال بعد واحد‪ ،‬ومؤشر واح‪::‬د‪ ،‬وهن‪::‬اك مف‪::‬اهيم معقـدة ج‪::‬دا‪ ،‬ح‪::‬تى أنه‪::‬ا‬
‫تستوجب تفكيك بعض األبعاد إلى مكونات قبل الوصول إلى المؤشرات‪.58 57:‬‬

‫‪ . 55‬فضيل دليو وآخرون ‪ :‬أسس المنهجية والعلوم االجتماعية‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.92‬‬
‫‪ .56‬موريس أنجرس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.159‬‬
‫‪ .57‬ريمون كيفي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.150‬‬
‫‪ .58‬موريس أنجرس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.162‬‬
 ‫تفكيك المفاهيم‪:‬‬
‫انطالق‪::‬ا من أن المفه‪::‬وم ه‪::‬و تص‪::‬ور تجري‪::‬دي‪ ،‬ف‪::‬إن الش‪::‬روع‪ :‬في تجس‪::‬يده يتطلب تفكيك‪::‬ه إلى أبع‪::‬اده‬
‫المختلفة‪ ......................‬وكل ما هو غير مالحظ‪ ،‬وال يقبل القياس مباشرة مـن صـدق‬
‫األبعاد التي تمثل مستوى‪ :‬وسيطي‪ :‬بين التصور‪ :‬التجريدي والعام من جهـة أي المفهـوم والواقع المالحظ من‬
‫جهة أخرى‪ ،‬ولو رجعنا إلى مسار التحليل المفهومي‪ :‬الذي تم إلـى ح‪ّ :‬د اآلن لوج‪::‬دنا أنن‪::‬ا ق‪::‬د استخلص‪::‬نا من‬
‫الفرضية حدود أو مفاهيم رئيسية‪ ،‬تم إبراز جوانب كل مفهوم أو بدقة أكثر أبعاده‪ ،‬أم‪::‬ا اآلن فينبغي‪ :‬ترجم‪::‬ة‬
‫هـذه األبعـاد إلـى سـلوكات أو ظواهر مالحظة‪ ،‬أنه دور المؤشر‪.‬‬
‫يمكن أن يكون عدد المؤشرات كبير بالنسبة إلى كل مفهـوم‪ ،‬ذلـك ألنـه يمكـن مالحظ‪::‬ة ك‪::‬ل بع‪::‬د من‬
‫أبعاده من خالل عدة مظاهر ملموسة‪ ،‬وأن مؤشر‪ :‬واحد قد يكـون خادعا‪ ،‬لكن إذا كان هناك عددا كبيرا من‬
‫المؤشرات فـإن صـالحية البعـد سـتكون مضمونة ‪.‬‬
‫أصل المفاهيم‪:‬‬
‫هناك طريقتان لبناء المفه‪::‬وم وك‪::‬ل واح‪::‬دة تتواف‪::‬ق م‪::‬ع مس‪::‬توى‪ :‬مختل‪::‬ف من الصـياغة المفهومي‪::‬ة‪،‬‬
‫األولى استقرائية تتمخض عنها مفاهيم إجرائية منعزلة والثانية استنباطية تولد مفاهيم نسقية‪.‬‬
‫المفهوم اإلجرائي المنعزل‪:‬‬
‫هو مفهوم مبني بطريقة تجريبية انطالقا من معاينات مباشرة أو معلومات جمعهـا الغير‪.‬‬
‫وذلك ألنها تكون قد خضعت لالختبار الميداني من طرف العديد مـن المنظـرين (الب‪::‬احثين)‪ ،‬بع‪::‬د‬
‫أن تكون قد تمت صياغتها صياغة علمية من طرف باحث ثم صـارت مقبولة من الجميع‪ ،‬ومن بين ه‪::‬ذه‬
‫المفاهيم نجد‪ :‬التفاعل االجتماعي ‪ ،‬النسق االجتماعي‪ ،‬الحراك االجتماعي‪.‬‬
‫المفهوم النسقي‪:‬‬
‫تتميز المفاهيم النسقية بالتشدد االستنباطي والتركيبي‪ ،‬ويرتكز‪ :‬بناؤها‪ :‬على منطـق‪ :‬العالقات القائم‪::‬ة‬
‫بين العناصر التي يتكون منها النسق‪.‬‬
‫إن المفهوم النسقي ال يستقرأ من التجربة بل هو يبنى عـن طريـق التفكيـر المجـرد كاالس‪::‬تنباط‪ :‬والتماث‪::‬ل‬
‫والتعارض‪.‬‬
‫أوجه االختالف والتشابه بين المفهومين‪ :‬ما يمكن قوله عن المفهومين هو أنه‪:‬‬
‫ال يتم‪::‬يز المفه‪::‬وم اإلج‪::‬رائي المنع‪::‬زل والمفه‪::‬وم‪ :‬النس‪::‬قي فق‪::‬ط بمنهج البنـاء‪ ،‬المـنهج االس‪::‬تقرائي‬
‫بالنسبة لألول واالستنباطي بالنسبة للثاني ‪ ،‬بل يتميزان أيضا بدرجة القطـع مع األفكار المسبقة‪.‬‬
‫لبناء المفهوم اإلجرائي المنع‪::‬زل ننطل‪::‬ق من المؤش‪::‬رات‪ :‬ال‪::‬تي يق‪::‬دمها الواق‪::‬ع ثم نعمـد إلى االنتق‪::‬اء‬
‫والتصنيف‪ :‬والمزج‪ ،‬وفي بناء المفهوم النسقي يكون اإلجراء معكوسا‪ ،‬نبـدأ ب‪::‬التفكير اس‪::‬تنادا إلى أص‪::‬ول‬
 ‫فكرية طورها‪ :‬كبار المؤلفين‪.‬‬
‫واختبرت فعاليتها قبال بشكل تجريبي‪ ،‬ثم نعمد إلى تحديد المفهوم قياس‪::‬ا على مفـاهيم أخ‪::‬رى‪ ،‬وبع‪::‬د‬
‫ذلـك تسـتخلص بعمليـات اسـتنباطية مترابطـة األبعـاد والمكونـات والمؤشرات‪.59‬‬

‫‪ .¥1‬توظيف المفاهيم في البحوث االجتماعية‪:‬‬

‫بين الزارس‪33‬فلد أن‪::‬ه ق‪::‬د ت‪::‬أتي لحظ‪::‬ة يتطلب فيه‪::‬ا ه‪::‬دف البحث االنتق‪::‬ال من الفكـرة إلـى العملي‪::‬ة‬
‫ذاتها‪...‬وهو اإللمام بمظاهر مختلفة لمفه‪::‬وم ه‪::‬و موض‪::‬وع‪ :‬الدراس‪::‬ة‪ ،‬والب‪::‬د في سـبيل ذل‪::‬ك من بحث كيفي‪::‬ة‬
‫التعبير عنه ووصفه وتحدي‪::‬ده مادي‪::‬ا‪ ،‬وفي لغ‪::‬ة علم االجتمـاع ترجـع المش‪::‬كلة إلى تمي‪::‬يز ع‪:‬دد من األبع‪::‬اد‬
‫النوعية للمفهوم األصلي وإلى إيجاد أدلة لكل بعد‪.‬‬
‫ولقد وضع خطوات يمكن إتباعها في وضع أدلة للمفه‪::‬وم أوال يجب إدراك المفه‪::‬وم وتمثيل‪::‬ه برس‪:‬م‪:‬‬
‫ثم التمييز واكتشاف‪ :‬مكونات وعناصـر ومظـاهر‪ :‬والمفـردات أي أبعـاد المفهوم‪ ،‬ثم تأتي مرحلة ثالث‪::‬ة وهي‬
‫إيجاد األدلة المعتمدة‪ ،‬وما دامت العالقة بين كل دليـل وبين المفه‪::‬وم األساس‪::‬ي ال‪::‬ذي يجب دراس‪::‬ته مح‪::‬ددة‬
‫بصيغة االحتمال ال بصفة اليقين فإن من الضروري أن يك‪:‬ون تحت تص‪:‬رف‪ :‬الع‪:‬الم ع‪:‬دد كب‪:‬ير من األدل‪:‬ة‪،‬‬
‫وعندما يكـون المقصـود مفهوما سنستعمله في بحث ذي نتائج مكممة‪ ،‬تقوم المشكلة على إيجاد أدلة كاش‪::‬فة‬
‫وقابلـة للتكميم معا وعندما يكون المقصود بحثنا نوعيا‪ ،‬يجب أن تكون األدلة غني‪::‬ة فيمـا يخـص موض‪::‬وع‪:‬‬
‫البحث‪.‬‬
‫ثم تأتي المرحلة الرابعة‪ ،‬وهي تكوين الق‪::‬رائن‪ ،‬والمقص‪::‬ود ب‪::‬ذلك القي‪::‬ام بعملي‪::‬ة ت‪::‬ركيب للمعطي‪::‬ات‬
‫المتوصل إليها في المراحل السابقة‪ ،‬وأن القرينة تعبر عن تنسيق لعدة أدلة‪.60‬‬

‫لمؤشرات‪:‬‬

‫في الغالب ال تكون المفاهيم التي تتض‪:‬منها الفرض‪:‬ية والنم‪:‬وذج قابل‪:‬ة للمعاين‪:‬ة بشـكل مباش‪:‬ر‪ ،‬من‬
‫الض‪::‬روري إذن أن نح‪::‬دد له‪::‬ا المؤش‪::‬رات ال‪::‬تي ستسـمح بتسـجيل المعطيـات الالزم‪::‬ة لمواجه‪::‬ة النم‪::‬وذج‬
‫بالواقع‪.‬‬
‫والمؤشر‪ :‬مبدئيا هو تجسيد لمكونات المفهوم على نحو قابل للمعاينة والقياس‪.61‬‬
‫لو رجعنا إلى مسار‪ :‬التحليل المفهومي الذي تم إلى حد اآلن لوجدنا أننا قد استخلص‪::‬نا مـن الفرض‪::‬ية ح‪::‬دود‬
‫أو مفاهيم رئيسية‪.‬‬

‫‪ .59‬ريمون آيفي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.163 -151‬‬

‫‪ .60‬مادلين غراويتز‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ص ‪.59 -57‬‬
‫‪ .61‬ريمون كيفي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.305‬‬
‫‪ .‬موريس أنجرس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.102‬‬
‫قمنا بتعريفها مؤقتا‪ ،‬ثم قمنا بعد ذلك ب‪:‬إبراز ج‪:‬وانب ك‪:‬ل مفه‪:‬وم أو بدق‪:‬ة أك‪:‬ثر أبعـاده ال‪:‬تي ينبغي‬
‫االحتفاظ بها‪ ،‬أما اآلن فينبغي ترجمة هذه األبع‪::‬اد إلـى سـلوكات أو ظـواهر‪ :‬مالحظ‪::‬ة أن‪::‬ه هن‪::‬ا ي‪::‬أتي دور‪:‬‬
‫المؤشر‪.‬‬
‫يمكن أن يكون عدد المؤشرات كبير بالنسبة إلى كل مفهـوم‪ ،‬ذلـك ألنـه يمكـن مالحظة كل بعد من‬
‫أبعاده من خالل عدة مظاهر ملموسة‪.‬‬
‫مما يتطلب اختيارها وفقا للوسط المدروس‪ ،‬والحصول على العدد الكافي منها للتمكن من التحليل‪.‬‬
‫إن مؤشرا‪ :‬واحدا قد يكون خادعا‪ ،‬لكن إذا كان هناك عددا كبيرا من المؤشرات فإن صالحية البع‪::‬د‬
‫تكون مضمونة‪.‬‬
‫إن استعمال العديد منها هو ال‪::‬ذي يض‪::‬من التق‪::‬ييم الموض‪::‬وعي‪ :‬وال‪::‬دقيق للبع‪::‬د وللمفه‪::‬وم‪ :‬الل‪::‬ذين تتعل‪::‬ق بهم‪::‬ا‬
‫المؤشرات‪.1‬‬
‫إليجاد مؤشرات كل بعد محتمل البد على الباحث أن يطرح على نفسه في كل م‪:‬رة الس‪:‬ؤال اآلتي‪:‬‬
‫ما هي العالمات المالحظة في الواقع والتي يمكن من خاللها تحديد هـذا لبعد؟‬
‫بعد ذلك نعيد النظر في المؤشرات المكتشفة على ضوء بعـد ومفهـوم‪ :‬االنطـالق‪ :‬ويبحث عن تق‪::‬ييم‬
‫مس‪::‬توى انس‪::‬جامها‪ :‬للوص‪::‬ول‪ :‬إذا إلى المؤش‪::‬رات قمن‪::‬ا بتفكي‪::‬ك ك‪::‬ل مفه‪::‬وم م‪::‬ع مراع‪::‬اة أبع‪::‬اده ح‪::‬تى تص‪::‬بح‬
‫المصطلحات المستعملة مطابقة في تسـميتها‪ :‬للظـواهر‪ :‬التـي نستطيع مالحظتها‪ :‬في الواق‪::‬ع‪ ،‬إذا كانـت هـذه‬
‫المالحظـة مسـتحيلة‪ ،‬فهـذا يعنـي أن المصطلحات ما تزال مجردة كث‪:‬يرا‪ ،‬مم‪:‬ا يع‪:‬ني أن مرحل‪:‬ة األبع‪:‬اد أو‬
‫األبعاد الفرعيـة‪ ،‬مـا دامت تجزئتها مسموح بها‪ ،‬لم يتم بعد االنته‪::‬اء منه‪::‬ا‪ ،‬وفي‪ :‬ه‪::‬ذه الحال‪::‬ة األخ‪::‬يرة البـد‬
‫مـن مواصلة التحليل لبلوغ المستوى‪ :‬الملموس والمالحظ‪ ،‬على العكس من ذلك‪ ،‬قد يحـدث أن تكون لح‪::‬دود‬
‫فرضية ما في البداية صبغة ملموسة‪ ،‬بما فيه الكفاية‪ ،‬وال تتطلب بالضرورة تحليال مفهوميا كامال‪ ،‬ذلك هو‬
‫الحال مع الفرضيات التي تتضمن حدود مثـل‪ :‬الجـنس‪ ،‬السن‪ ،‬الدخل‪ ،‬التمدرس‪.‬‬
‫لمتغيرات‪:‬‬

‫ليس هناك تعريفا وحيدا للمتغير‪ ،‬غير أن علماء المنهجية يتفقون علـى حقيقـة أن المتغ‪::‬ير يرتب‪::‬ط‬
‫بالمفهوم وتسميته كذلك ألنه يشير إلى شيء ما قـد يأخـذ قيمـا مختلفـة باختصار‪ :‬ينحدر المتغير من المفهوم‬
‫أو من المؤشرات‪ ،‬وهن‪:‬اك ثالث‪::‬ة أن‪::‬واع من المتغ‪::‬يرات‪ :‬لمتغ‪33‬ير المس‪33‬تقل‪ :‬أن المتغ‪:‬ير المس‪::‬تقل في المنهج‬
‫التجريبي ‪ ،‬هو ذلك المتغير‪ :‬الذي تتداوله لقي‪::‬اس الت‪::‬أثير‪ :‬في المتغ‪::‬ير الت‪::‬ابع‪ ،‬يمكنن‪::‬ا ك‪::‬ذلك تس‪::‬ميته ب‪::‬المتغير‪:‬‬
‫السـبب‪ ،‬السـابق النشـط أو التجري‪::‬بي‪ ،‬ونق‪::‬وم بانتق‪::‬اء المتغ‪::‬يرات المس‪::‬تقلة انطالق‪::‬ا من األس‪::‬باب المتوقعـة‬
‫للظـواهر المالحظة‪.‬‬
‫لمتغير التابع‪ :‬إن المتغير التابع الذي يمكننا تسميته كذلك بالمتغير الخاضع أو الناتج‪ ،‬هو ذلك المتغير الذي‬
‫يجري عليه الفعل من أجل‪ 62‬قياس التغيرات‪ ،‬إنه يشترك فـي المـنهج التجريبي م‪::‬ع عناص‪::‬ر التجرب‪::‬ة ال‪::‬تي‬
‫تخضع للشروط المختلفة للمتغير المستقل‪.‬‬

‫لمتغيرات الوسيطية‪ :‬أن الواقع المالحظ يمكن أن يكون مع ذل‪::‬ك‪ ،‬أك‪::‬ثر تعقي‪::‬دا من مجـرد العالق‪::‬ة الس‪::‬ببية‬
‫الوحيدة بين متغ‪::‬يرين‪ ،‬مم‪::‬ا يعنـي أن متغيـرات أخـرى‪ ،‬أي المتغيـرات الوس‪::‬يطة‪ ،‬يمكن أن تتوس‪::‬ط بين‬
‫المتغ‪::‬يرات المس‪::‬تقلة والتابع‪::‬ة وعلي‪::‬ه يمكن أن تش‪::‬ير النظري‪::‬ة أو المالحظ‪::‬ة إلى أن االنتق‪::‬ال من المتغ‪::‬ير‬
‫المستقل إلى المتغير التابع‪ ،‬ال يتم مباشـرة بـل يتطلب ذلك تدخل عامال آخر بين االثنين‪.63‬‬

‫ملخص الفصل‪:‬‬
‫يعتبر بناء النموذج التحليلي مرحلة هامة في عملي‪::‬ة البحـث وإجـراء الدراسـات السوس‪::‬يولوجية‪،‬‬
‫ونجد أن النظرية في علم االجتماع تحدث فيها تغيرات وتطورات‪ ،‬علـى مس‪::‬توى نموذجه‪::‬ا التحليلي ال‪::‬ذي‬
‫يفيد التنبؤ والتفسير‪ ،‬وتحتوي‪ :‬النظرية على عـدة أبعـاد ك‪::‬المعرفي‪ :‬والع‪::‬اطفي والت‪::‬أملي‪ ،‬وأيض‪::‬ا المعي‪::‬اري‪:‬‬
‫حيث يقوم بطرح افتراضات كما يجب أن يكون عليه شكل الواقع‪ ،‬فالفرضية له‪::‬ا عالق‪::‬ة وطي‪::‬دة بالنظري‪::‬ة‪،‬‬
‫وهي تعبر عـن نمـوذج تحليلي يمكن أن يخت‪::‬بر‪ ،‬ويك‪::‬ون نتيج‪::‬ة بحث وعم‪::‬ل استكش‪::‬افي‪ ،‬يعتم‪::‬د بالدرج‪::‬ة‬
‫األولى على مذكرات‪ ،‬وفي األخير نتحصل على مفاهيم رئيسية وفرضيات كبرى‪.‬‬
‫وفي حقل المعرفة السوسيولوجية نجد نماذج تحليلية مختلفة‪ ،‬كمثـال علـى ذلـك النم‪::‬وذج ال‪::‬وظيفي‪:‬‬
‫الذي صاغه "ميرتون"‪ ،‬كمصدر منهجي هام‪.‬‬
‫وهذا إلعادة تقنين إنجازات االتجاه الوظيفي‪ ،‬وإصالح عيوبه‪ ،‬ولصـياغة أهميـة تتمثل في احتوائه‬
‫على المفاهيم التي يستخدمها عامل االجتماع ويوجهه إلـى المسـلمات واالفتراضات‪:.‬‬
‫وتجدر اإلشارة إلى أن بعض المفاهيم تنتمي إلى نظريـات محـددة‪ ،‬وال يصـح إقحامه‪::‬ا في نظري‪::‬ة‬
‫أخرى‪ ،‬وتمر‪ :‬المفاهيم بمراحل أولها البنـاء وتحديـد أبعـاد المفهـوم ومؤش‪::‬راته‪ ،‬ثم التفكي‪::‬ك وهي مرحل‪::‬ة‬
‫يترجم فيها كل بعد إلى سلوكات وظواهر باالعتمـاد على المؤشر‪.‬‬

‫‪ .62‬موريس أنجرس‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.164‬‬

‫‪ .63‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ص ‪170 -168‬‬
 ‫النصل لرابع‪:‬‬
‫النظربةالسيسبولوية في‬
‫علما لجنماع‬
‫خصلم وأنعاط ررانع‬
 ‫تمهيد‪:‬‬
‫ليس هن‪::‬اك ج‪::‬دل علمي أك‪::‬ثر من الج‪::‬دل ال‪::‬دائر‪ ،‬والمس‪::‬تمر بـين علمـاء االجتمـاع والعل‪::‬وم‬
‫االجتماعية والطبيعية‪ ،‬حول طبيعة النظرية المستخدمة في هذه العلوم‪ ،‬وما ينبغي أن تكون علي‪::‬ه النظري‪::‬ة‬
‫باعتباره‪::‬ا الموج‪::‬ه األساس‪:‬ي‪ :‬لك‪::‬ل من الدراس‪::‬ات النظري‪::‬ة المج‪::‬ردة أو الدراس‪::‬ات الميداني‪::‬ة (اإلمبريقي‪::‬ة)‪،‬‬
‫واعتبارها ذات أهمية كب‪:‬يرة للعلمـاء‪ ،‬وال يوجـد علـم إنس‪::‬اني خ‪:‬ال من نظري‪::‬ات يس‪:‬تخدمها‪ :‬فـي شـرح‬
‫وتوضـيح ودعـم منطلقاتـه وأبعـاده واختصاص‪::‬اته‪ ،‬وعلم االجتم‪::‬اع ال يخل‪::‬و من نظريـات تعكـس‬
‫اختصاصـاته‪ ،‬وتحليالتـه وأفكاره‪.‬‬
‫وفي ه‪::‬ذا الفص‪::‬ل ارتأين‪::‬ا إلى ذك‪::‬ر تعري‪::‬ف للنظري‪::‬ة وخصائص‪::‬ها وطبيعته‪::‬ا‪ ،‬وإلى أهم النم‪::‬اذج‬
‫الموجودة في علم االجتماع‪ ،‬مع ذكر األزمة التي يعاني منهـا علـم االجتمـاع‪ ،‬وأخ‪:‬يرا‪ :‬دور‪ :‬علم االجتم‪::‬اع‬
‫في تطور النظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫‪57‬‬
 ‫النظرية السوسيولوجية‪ :‬خصائصها وطبيعتها‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫تعريف النظرية‪:‬‬
‫هناك تباين في تعريفات النظرية‪ ،‬ويعود إلـى تبـاين الواقـع االجتمـاعي النـوعي والط‪::‬بيعي‪ ،‬واختالف‬
‫المجتمعات المدروسة (الفترة الزمنية)‪ ،‬وإلى اس‪::‬تخدام المـنهج مـن منظ‪::‬ر إلى آخ‪::‬ر‪ ،‬ويمكن تق‪::‬ديم تحدي‪::‬د‬
‫"بوتوم‪::‬ور"‪ :‬لطبيع‪::‬ة النظري‪::‬ة في علم االجتم‪::‬اع من خالل أهمي‪::‬ة أثره‪::‬ا نح‪::‬و إقام‪::‬ة تعميم‪::‬ات واس‪::‬عة من‬
‫االرتباطات‪ :‬اإلمبريقية التي أمكـن التوصـل إليها‪ ،‬بحيث تخضع هذه التعميمات لالختبار عن طريق بحوث‬
‫مستقبلية"‪.1‬‬

‫خصائص النظرية‪:‬‬ ‫‪.1.1‬‬

‫يعد تحديد معنى النظرية السوسيولوجية‪ ،‬هناك بعض الخصائص التـي تميزهـا‪ ،‬والتي تكشف عن‬
‫طبيعة ومكونات هذه النظرية ووظائفها العامة‪ ،‬وكذلك شروطها‪ :‬التي يجب أن تكون عليها‪:‬‬

‫أ‪ .‬المكون‪33‬ات‪ :‬تتح‪::‬دد طبيع‪::‬ة مكون‪::‬ات النظري‪::‬ة باعتبارهـا‪ :‬نسـق اسـتنباطي يتضـمن مجموع‪::‬ة من‬
‫الفروض التي تحتل مكانة للمقدمات وأخرى للنتائج التـي يتوصـل إليها‪ ،‬كما تشمل النظرية أيض‪::‬ا‬
‫مجموعة من المفاهيم والقضايا‪ :‬والقـوانين‪ ،‬التـي يمكن التوصل إليها‪ ،‬وصياغة التعميمات حولها‪.‬‬
‫ب‪ .‬الشروط‪ :‬يجب أن تكون النظرية واضحة ومحـددة ومـوجزة وشـاملة وقابلـة لالختي‪::‬ار‪ ،‬وق‪::‬ادرة‬
‫على التنبؤ العلمي‪ ،‬ولعل من أهم الشروط التي ح‪::‬ددت للنظريـة هي‪ :‬وض‪::‬وح المف‪::‬اهيم‪ ،‬واتس‪::‬اق‪:‬‬
‫األفكار‪ :‬واستنتاج القوانين‪.‬‬
‫ج‪ .‬الخص‪33‬ائص‪ :‬تعت‪::‬بر النظري‪::‬ة بمثاب‪::‬ة اإلط‪::‬ار الفك‪::‬ري التص‪::‬وري ال‪::‬ذي يجمـع الحقـائق والمعرف‪::‬ة‬
‫والنت‪::‬ائج ال‪::‬تي يتوص‪:‬ل‪ :‬إليه‪::‬ا الب‪::‬احثين‪ ،‬ومن ثم تجيء خاص‪::‬ية النظري‪::‬ة بأنه‪::‬ا تق‪::‬وم بتجمي‪::‬ع ه‪::‬ذه‬
‫الحقائق بصورة سهلة‪ ،‬يمكن إعادة دراستها وتحليلهـا‪ ،‬وأخيـرا‬

‫‪ .‬عب‪::‬د اهللا محم‪::‬د عب‪::‬د لل‪::‬رحمن‪ :‬النظري‪::‬ة في علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬مرج‪::‬ع س‪::‬ابق‪ ،‬ص ‪ ::.60‬تتص‪::‬ف بخاص‪::‬ية‪ ،‬وهي ك‪::‬ون ص‪::‬ياغة‬
‫النظريات ال تكون صياغة استاتيكية جامـدة بقدر ما تتسم بالمرونة والتجديد‪.64:‬‬
‫د‪ .‬الوظائف‪ :‬للنظرية السوسيولوجية مجموع‪:‬ة من الوظـائف التـي تؤديهـا لخدمـة الب‪::‬احثين والبحث‬

‫‪ .64‬عبد اهللا محمد عبد الرحمن‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪ ،61‬بتصرف‪.‬‬

‫العلمي‪ ،‬ولقد طرحت هذه الوظائف في كتابات العديد من علماء البحث والنظري‪::‬ة االجتماعي‪::‬ة من‬
‫أمثال "جود"‪ ،‬و"هات" من بين هذه الوظائف نجد‪:‬‬
‫تحديد أنواع البيانات وتجريدها‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تقديم إطار تصوري‪ :‬يقوم بتنظيم‪ :‬وتصنيف‪ :‬الظواهر‪ :‬المدروسة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تساعد على التنبؤ‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫*‪٠٠‬‬ ‫وتقوم‪ :‬كذلك بتوجيه عملية البحث االجتماعي وهـي مصـدر‪ :‬رئيسـي لصـياغة م ر ‪-٠ .‬‬
‫‪- ٠٠‬‬ ‫‪٠٠‬‬ ‫‪-‬‬ ‫‪**٠‬‬
‫‪65‬‬
‫الفرضيات‪ ،‬وأحد مكونات اإلطار‪ :‬المرجعي لتفسير نتائج البحوث والدراسات‪. :‬‬

‫‪ .3.1‬طبيعة النظرية‪:‬‬
‫يع‪::‬د اس‪::‬تعراض أهم الخص‪::‬ائص والس‪::‬مات ال‪::‬تي تتم‪::‬يز به‪::‬ا النظري‪::‬ة في علم االجتمـاع من حيث‬
‫المكون‪::‬ات والش‪::‬روط وك‪::‬ذلك الخص‪::‬ائص والوظ‪::‬ائف‪ ،‬نج‪::‬د أن له‪::‬ذه النظري‪::‬ة طبيعـة تجعله‪::‬ا أك‪::‬ثر تم‪::‬يزا‬
‫وتحدي‪:‬دا‪ :‬وتعريف‪:‬ا س‪:‬واءا للمهتمين بدراس‪:‬تها وتحليله‪:‬ا‪ :‬من المختص‪:‬ين فـي علم االجتم‪:‬اع أو ب‪:‬األحرى في‬
‫مجال النظرية السوسيولوجية‪" :‬وهذا ما يجعلنا نهتم بدراسة الدور الذي تقوم به النظرية السوسيولوجية في‬
‫تطوير‪ :‬وتحديث تناول الظواهر والمشكالت السوسيولوجية وكيفية تفسيرها من الناحية الواقعية"‪.66‬‬
‫إذن النظري‪::‬ة السوس‪::‬يولوجية تح‪::‬دث دائم‪::‬ا ن‪::‬وع من االرتباط‪::‬ات‪ :‬بين المس‪::‬توى‪ :‬النظ‪::‬ري وك‪::‬ذلك المس‪::‬توى‪:‬‬
‫الميداني في نفس الوقت‪.‬‬
‫وعند دراسة طبيعة النظرية السوسيولوجية ‪ ،‬ال يكفي فقد إبراز أوجه االخـتالف والتشابه بين هذه‬
‫النظرية والنظرية العلمية‪ ،‬أو معرف‪:‬ة ال‪::‬دور ال‪:‬وظيفي ال‪::‬ذي تق‪::‬وم بـه فـي تط‪:‬ور‪ :‬علم االجتم‪:‬اع وفروع‪::‬ه‬
‫والعل‪:‬وم‪ :‬االجتماعي‪:‬ة واإلنس‪:‬انية‪ ،‬لكن مـن األهميـة معرفـة الص‪:‬عوبات‪ :‬والمش‪:‬كالت ال‪:‬تي تتع‪:‬رض لهـا‪:‬‬
‫"كمعرفـة إلـى أي حـد تواجـه النظريـة السوس‪::‬يولوجية ‪-‬كنظري‪::‬ة علمي‪::‬ة‪ ،67-‬العدي‪::‬د من الص‪::‬عوبات‬
‫والمشكالت التي تواجهها عذد دراسة الظواهر‪ :‬االجتماعية‪.‬‬
‫والنظرية السوسيولوجية عامة لها أسس ومبادئ‪ :‬عامة تقوم عليها والتي تعطي له‪:‬ا ص‪:‬فة النظري‪:‬ة‬
‫السوسيولوجية بكل ما تحمله هذه الكلمة من مميزات وخصائص‪ :‬يقيمها علم االجتماع عامة‪.‬‬

‫‪ .11‬البناء التصوري والمنهجي للنظرية السوسيولوجية‪:‬‬

‫‪ .1.2‬البناء التصوري‪:‬‬
‫‪ .1.1.2‬مشكلة المنهج في علم االجتماع‪:‬‬

‫‪ . 65‬معن خليل عمر‪ :‬نظريات معاصرة في علم االجتماع‪ ،‬ط‪ ،2‬درا الشروق‪ ،‬عمان‪ ،2005 ،‬ص ‪.24‬‬
‫‪ .66‬عبد اهللا محمد عبد الرحمن‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.64‬‬
‫‪ .67‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.64‬‬
 ‫تعتبر النظرية أحد العناصر‪ :‬األساسية للمعرفة العلمية في علم االجتمـاع ‪ ،‬وهـذا‬
‫ي‪::‬دفعنا إلى الق‪::‬ول أن هن‪::‬اك اختالف ج‪::‬وهري بين النظري‪::‬ة السوس‪::‬يولوجية والنظري‪::‬ة العلمي‪::‬ة‪" :‬فالنظري‪::‬ة‬
‫العلمية تتض‪:‬من ك‪:‬ل ج‪:‬وانب المعرف‪:‬ة العلمي‪:‬ة المطلوب‪:‬ة بينمـا تعتبـر النظريـة السوس‪:‬يولوجية ج‪:‬زءا من‬
‫المعرفة العلمية"‪.68‬‬
‫وعلم االجتم‪::‬اع من‪::‬ذ نش‪::‬أته س‪::‬عى إلى معرف‪::‬ة الطريق‪::‬ة ال‪::‬تي ستس‪::‬مح بالوصـول إلـى نت‪::‬ائج‬
‫"موضوعية"‪ ،‬ويتحدد‪ :‬هذه الطريقة حول تحديد اإلطار المنهجي والمشكالت النظري‪::‬ة ال‪::‬تي ترتب‪:‬ط‪ :‬بتفس‪::‬ير‬
‫الظواهر‪ :‬االجتماعية‪ ،‬أو ما يمكن أن نسميه ببناء المـنهج التجريبـي وبناء النظرية السوسيولوجية‪.‬‬
‫وق‪::‬ع االختي‪::‬ار في ب‪::‬ادئ األم‪::‬ر على ط‪::‬رق ومن‪::‬اهج العلـوم الطبيعيـة التـي أثبتـت ج‪::‬دارتها‬
‫اإلبستمولوجية‪ ،‬وتتحدد مشكلة المنهج في علم االجتماع حول كيفيـة اسـتخدام التج‪::‬ريب العملي في البحث‬
‫والتحليل‪ ،‬حيث اتجهت الكثير من الدراسـات إلـى‪" :‬اتخـاذ المنهج الكمي في الدراس‪::‬ات الميداني‪::‬ة‪ ،‬وهن‪::‬اك‬
‫دراسات تجمع بين المنهج الكمي والمـنهج الكيفي في آن واحد"‪.69‬‬
‫وهذا يدفع بالمهتمين بالبحث االجتماعي والنظرية إلى البحث عن نم‪:‬وذج تص‪:‬وري‪ :‬يح‪:‬دد العالق‪:‬ة‬
‫بينهم‪::‬ا‪ ،‬حيث نج‪::‬د أن البحث االجتم‪::‬اعي يس‪::‬تخدم لتقيـيم طبيعـة النظريـات للوق‪::‬وف‪ :‬على م‪::‬دى ص‪::‬حتها‬
‫ومطابقتها‪ :‬للواقع االجتماعي‪.‬‬
‫وهذا يوصلنا إلى نتيجة عامة وهي أن أزمة المنهج في علم االجتم‪::‬اع تعـود إلـى وج‪::‬ود ص‪::‬راع‬
‫بين اتجاهين األول يدافع عن فكرة الفصل بين االعتبارات الذاتية التي قـد تع‪::‬وق الفهم الموض‪::‬وعي‪ :‬للواق‪::‬ع‬
‫االجتماعي‪ ،‬وينـادي‪ :‬باسـتعمال القيـاس‪ ،‬والرياضـيات للوص‪:‬ول‪ :‬إلى علمي‪::‬ة النت‪:‬ائج‪ ،‬أم‪::‬ا االتج‪:‬اه الث‪::‬اني‬
‫فيعارض هذا الطرح‪ ،‬ويرفض فكرة اعتبار األفراد كوحدات إحص‪::‬ائية‪ ،‬ويط‪::‬الب بفهم المس‪::‬تويات القيمي‪::‬ة‬
‫والرمزية التي تؤسس الواقـع االجتماعي‪.‬‬

‫‪ .2.1.2‬بناء النموذج العام للنظرية‪:‬‬

‫نجد في علم االجتماع عدة نماذج نظرية‪ ،‬احتلت مركزا‪ :‬هامـا فـي دراسـة الـنظم االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬ولق‪::‬د‬
‫أثرت في تطور‪ :‬النظرية السوسيولوجية‪.‬‬
‫ويمكن التمييز بين نموذجين ه‪::‬امين في علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬نسـتطيع القـول والحكـم‪ :‬عليهم‪::‬ا‪ ،‬بأنهم‪::‬ا‬
‫متناقضين‪ ،‬فاألول‪ :‬يرتبط‪ :‬بالتفسير الماركسي‪ ،‬الذي ينظـر‪ :‬إلـى النظـام االجتماعي بأنه يعل‪::‬و ف‪::‬وق‪ :‬مس‪::‬توى‬
‫األفراد‪ :‬نتيجة الستخدام األقلية سياسة القوة‪ ،‬وهذا تعبير عن الظروف السائدة في تلك الف‪::‬ترة ال‪::‬تي امت‪::‬ازت‬
‫بالصراع‪ ،‬وهذا النموذج يعرف بنموذج نظرية الصراع‪" :‬التي تفس‪::‬ر قي‪::‬ام البن‪::‬اء االجتم‪::‬اعي على أسـاس‬
‫وجـود‪ :‬الصـراع بـين الجماعات"‪ .70‬هذا من جهة‪.‬‬

‫‪ . 68‬طبعت إبراهيم لطفي‪ ،‬كمال عبد الحميد الزيات‪ :‬النظرية المعاصرة في علم االجتماع‪ ،‬دار غريب‪ ،‬القاهرة‪ ،1999 ،‬ص ‪.22‬‬

‫‪ .69‬طلعت إبراهيم لطفي‪ ،‬نفس المرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.23‬‬

‫‪ .70‬طلعت إبراهيم لطفي‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.24‬‬

‫ومن جهة أخرى هناك نموذج آخر متناقض مع النموذج األول‪ ،‬وهذا فـي بنـاء النظري‪::‬ة‪ ،‬وال‪::‬ذي‬
‫يقوم على أساس فكرة التضامن‪" :‬ويتضح ذلك في فكر دور كـايم مـن خالل تحليل‪::‬ه للعوام‪::‬ل الم‪::‬ؤثرة في‬
‫التنظيم‪ :‬االجتماعي"‪.71‬‬
‫يظهر التناقض بين النماذج النظري‪::‬ة في التفس‪::‬يرات والتحليالت التـي تقـوم بهـا لوص‪::‬ف الواق‪::‬ع‬
‫االجتماعي من حيث البناء والتنظيم‪:.‬‬

‫‪ .3.1.2‬تكوين الفروض والنسق الشكلي‪:‬‬

‫تع‪::‬د مرحل‪::‬ة تك‪::‬وين الف‪::‬روض‪ ،‬من أولى مراح‪::‬ل بن‪::‬اء نم‪::‬وذج النظري‪::‬ة‪ ،‬وتتم بوضـع نس‪::‬ق من‬
‫االفتراضات‪ ،‬وكذلك إضافة تفسيرات احتماالت إلى النسق الشكلي‪ ،‬هذا األخير يهدف إلى وض‪::‬ع عالق‪::‬ات‬
‫بين المصطلحات ال‪::‬تي تتض‪::‬منها الف‪::‬روض‪ ،‬فهن‪::‬اك عالقـة بـين الفرض‪::‬ية والنس‪::‬ق الش‪::‬كلي‪ ،‬ولكن النس‪::‬ق‬
‫الشكلي "ليس من الضروري‪ :‬أن يكون مستنتجا‪ :‬من الف‪::‬روض"‪ ،72‬وعلي‪::‬ه النظري‪::‬ة السوس‪::‬يولوجية تحت‪::‬وي‪:‬‬
‫على العديد من النماذج النظرية‪ ،‬التـي تتفق وتختلف‪ :‬في العدي‪::‬د من األفك‪::‬ار‪ ،‬وه‪::‬ذه النم‪::‬اذج تك‪::‬ون عبـارة‬
‫عـن مجموعـة مـن الفروض أو االفتراضات‪ :‬تكون مرتبطة بمجموعة من المصطلحات‪ :‬والمفاهيم‪.‬‬

‫‪ .1.3‬البناء المنهجي‪:‬‬
‫يمكن أن نميز بين ثالثة مناهج أساسية اتبعها علماء االجتماع في تحليل الظـواهر االجتماعية‪.‬‬

‫‪ .1.1.3‬منهج التحليل البنائي‪:‬‬

‫يهدف هذا المنهج إلى وص‪:‬ف‪ :‬وتص‪::‬نيف‪ :‬األنم‪::‬اط البنائي‪::‬ة الواضـحة فـي الظـاهرة االجتماعي‪::‬ة‪،‬‬
‫ويحاول‪ :‬فيه عالم االجتماع كشف وتسجيل‪ :‬الخصـائص والسـمات البنائيـة الظ‪::‬اهرة في التف‪::‬اعالت داخ‪::‬ل‬
‫النسق االجتماعي‪" :‬وللبناء االجتماعي نسقين النسق العمودي‪ :‬والنسق األفقي‪ ،‬فه‪::‬دف النس‪::‬ق العم‪::‬ودي ه‪::‬و‬
‫السيطرة والضبط‪ ،‬والثاني‪ :‬هدفه تحديد مكان أو موقع المسؤولية ومراعاة االختصاص وتقسيم العمل"‪.73‬‬

‫‪ .2.1.3‬منهج التحليل الوظيفي‪:‬‬

‫اهتم دور كايم بهذا النوع من التحليل‪ ،‬في دراسته لظاهرة التضامن االجتمـاعي‪ ،‬وه‪::‬ذا في إط‪::‬ار‬
‫دراس‪::‬ة النظم االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬وعالقته‪::‬ا ب‪::‬الظواهر‪ :‬االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬فلك‪::‬ل منه‪::‬ا وظيف‪::‬ة ت‪::‬ؤدي إلى حف‪::‬ظ النظ‪::‬ام‬
‫وتوازنه‪ ،‬وهناك اهتمام من العلماء فـي العصـر الـراهن نحـو االهتم‪::‬ام ب‪::‬المنهج البن‪::‬ائي ال‪::‬وظيفي‪" :‬ال‪::‬ذي‬

‫‪ .71‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ‪.25‬‬

‫‪ .72‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ص ‪.27 -26‬‬
‫‪ . 73‬إحسان محمد الحسن‪ ،‬النظريات االجتماعية المتقدمة‪ :‬دراسات تحليلي‪::‬ة في النظري‪::‬ات االجتماعي‪::‬ة المعاص‪::‬رة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائ‪::‬ل للنش‪::‬ر‪،2005 ،‬‬

‫ص ‪.38‬‬
 ‫يشتمل على إطار تكاملي يجمع بين هذه المناهج في دراسة التنظيم االجتماعي"‪.74‬‬

‫‪ .3.1.3‬منهج التحليل السببي‪:‬‬

‫يهتم منهج التحليل السببي بمعرفة العالقات السببية في حدوث الظاهرة االجتماعية وكذلك العوامل‬
‫التي تؤثر في حدوث هذه الظاهرة‪ ،‬ويعتم‪:‬د على أدوات منهجي‪:‬ة ك‪:‬األدوات اإلحص‪:‬ائية والتج‪:‬ريب‪" :‬يتخ‪:‬ذ‬
‫هذا المنهج أساليب تجريبية للتطبيق الميداني الـواقعي فـي دراسة األوض‪::‬اع‪ :‬االجتماعي‪::‬ة في المجتم‪::‬ع‪ ،‬إلى‬
‫جانب األدوات اإلحصائية"‪.75‬‬
‫ولمعرفة أسباب حدوث الظاهرة وعواملها يعتمد هذا المنهج على التقييم التاريخي‪:.‬‬

‫ل‪ .¥‬األنماط األساسية للنظرية االجتماعية‪:‬‬

‫يمكن تحديد الخصائص األساسية للنماذج النظرية على النحو اآلتي‪:‬‬

‫‪ .1.4‬النموذج العضوي‪ -‬البنائية الوظيفية‪:‬‬

‫يرى هذا النموذج أن المجتمع نسق يتكون من أجزاء مترابطة فيما بينهـا‪ ،‬وكـل جزء يؤدي‪ :‬وظيفة‬
‫معينة‪ ،‬فالمجتمع هو النقطة المشتركة بين المدرسة العضوية والبنائيـة الوظيفية‪ ،‬وي‪::‬رى‪ :‬الم‪::‬دخل العض‪::‬وي‬
‫أن هناك عددا من القوانين الطبيعيـة فـي المجتمـع تم‪:‬ارس بطريق‪::‬ة آلي‪:‬ة عض‪::‬وية فعاليته‪:‬ا‪ ،‬بينم‪::‬ا يتط‪:‬ور‪:‬‬
‫النسق االجتماعي أثناء نموه‪ ،‬وهنـاك من يرى المجتمع في ص‪::‬ورة تماث‪::‬ل ص‪::‬ورة الك‪::‬ائن العض‪::‬وي وه‪::‬ذه‬
‫الصورة واضـحة فـي كتابات "إميل دور كايم"‪" ،‬حيث تجعل الفرد معتمدا اعتم‪::‬ادا كلي‪::‬ا على الجماع‪::‬ة في‬
‫مجاالت الفكر والعمل‪ ،‬وذلك من منطلق أن الجماعة تسبق في وجودها وجود‪ :‬الفرد"‪.76‬‬
‫فهناك تأكيد أن المجتمع كائن متكامل متجانس يعتمد على نسق تقس‪:‬يم العم‪:‬ل الـذي يرتب‪:‬ط ب‪:‬أنواع‬
‫من المعايير التي تربط الفرد بالبيئة االجتماعية التي ينتمي إليها‪.‬‬
‫أما النموذج الثاني الذي يتمثل في الم‪::‬دخل البن‪::‬ائي ال‪::‬وظيفي ال‪::‬ذي يعت‪::‬بر رؤي‪::‬ة عـن المجتم‪::‬ع في‬
‫إطار المشكالت األساسية‪ ،‬وتظهر‪ :‬هذه المحاوالت في أعمال "ميرتون" الذي‬

‫سعى لبناء نظرية في علم االجتماع والذي انطل‪::‬ق من نق‪::‬د النزع‪::‬ة الوظيفي‪::‬ة عن‪::‬د بارس‪::‬ونز‪ ،‬وب‪::‬العودة إلى‬
‫فكرة النسق يرى ميرتون‪" :‬إننا إذا ما درسنا بعض األنساق في عالم الواق‪::‬ع‪ ،‬فمن الواض‪::‬ح أن تقودن‪::‬ا ه‪::‬ذه‬
‫الدراسة إلى مدى أوسع من االحتماالت التجريبية‪ ،‬فأوال يمكن أن تؤدي العناصر وظيفة ايجابي‪::‬ة في نس‪::‬ق‬

‫‪ .74‬نفس المرجع‪ ،‬ص ‪.33‬‬

‫‪ .75‬طلعت إبراهيم لطفي‪ ،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.33‬‬
‫‪ . 76‬السيد عبد العاطي السيد‪ ،‬علم اجتماع المعرفة‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2001 ،‬ص ‪.247‬‬
 ‫أو آخر‪ ،‬و أن تكون هذه العناصـر معوقـات وظيفية لعناصر أخرى معينة أو للنسق الكلي"‪.77‬‬
‫وبوجه عام فإن النموذج العضوي‪ -‬البنائي الوظيفي يتصور‪ :‬المجتمع نسقا عضويا متكامال‪.‬‬

‫‪ .2.1.4‬نموذج الصراع والراديكالية‪:‬‬

‫يهتم نموذج الصراع مثله مل النموذج البنائي الوظيفي‪ :‬بالنسق‪ ،‬وي‪::‬رى ‪" :‬الصـراع عملي‪::‬ة حتمي‪::‬ة‬
‫وأساس‪::‬ية داخ‪::‬ل النس‪::‬ق ب‪::‬دال من تأكي‪::‬د التواف ‪:‬ق‪ :‬والتكام‪::‬ل بين أجـزاء النسـق"‪ ،78‬ويح‪::‬دث الص‪::‬راع في‬
‫المجتمع‪ ،‬وهو في حالة تطور مستمر‪ ،‬ومدخل الصراع التقلي‪:‬دي نج‪:‬ده واض‪:‬ح في كتاب‪:‬ات وأعم‪:‬ال ك‪:‬ارل‬
‫ماكس الذي طبق منهج المادية الجدلية‪ ،‬عند تحليل تاريخ نضال اإلنسان مع الطبيع‪:‬ة وم‪:‬ع نفس‪:‬ه‪ ،‬وتح‪:‬اول‬
‫نظرية الصراع المعاصرة إعادة صـياغة المدخل الماركسي‪ :‬لتجعله أك‪::‬ثر مالئم‪::‬ة لفهم المجتم‪::‬ع الص‪::‬ناعي‬
‫الحديث‪ ،‬وقد‪ :‬أدمجت نظرية الصراع في علم االجتماع المعاصر في آراء وأفكار‪ :‬المدخل الراديكالي‪ ،‬ومن‬
‫بـين رواده نجد رايت ميلز‪ ،‬والذي ساير الماركسية في اهتماماتها‪ :‬يعلم االجتم‪::‬اع التط‪::‬بيقي بـدال مـن علم‬
‫االجتماع النظ‪::‬ري‪ ،‬ومن ثم ينظ‪::‬ر نم‪::‬وذج الص‪::‬راع‪ -‬الراديك‪::‬الي‪ :‬إلى المجتم‪::‬ع باعتبـاره نس‪::‬قا تس‪::‬وده ق‪::‬وة‬
‫متصارعة تنشأ من صراع األفراد لتلبية الحاجات األساسية (الفيزيقية)‬

‫‪ .3.1.4‬النزعة السلوكية االجتماعية‪ -‬المدخل االجتماعي النفسي‪:‬‬

‫يتصور أنصار الس‪::‬لوكية االجتماعي‪::‬ة المجتم‪::‬ع على مس‪::‬توى‪ :‬الوح‪::‬دة الص‪::‬غيرة الحجم والعالق‪::‬ات‬
‫الشخصية المتبادلة‪ ،‬ولقد درس كل من ماكس فيبر وجورج‪ :‬ميد الفرد باعتباره نتاج المجتمع‪ ،‬ورك‪::‬زا‪ :‬على‬
‫معنى السلوك االجتماعي وعمليات التفاعل االجتمـاعي‪ ،‬أمـا النظرية االجتماعي‪::‬ة النفس‪::‬ية الحديث‪::‬ة‪ ،‬أعطت‬
‫األهمية للبيئة االجتماعية‪ ،‬وكذلك عالقة الفرد بالبيئة‪ ،‬وتركز‪ :‬في دراساتها على عدة مواضيع مثل عمليات‬
‫التنشئة االجتماعية‪ ،‬واألدوار والتبادل ونجد فيها عدة نظريات كنظرية التفاعلية الرمزية ونظريـة الـدور‪،‬‬
‫ونظريـة التبادل‪.79‬‬

‫‪ .4.1.3‬المقارنة بين النماذج الثالثة‪:‬‬

‫تختل‪::‬ف النم‪::‬اذج الثالث‪::‬ة اختالف ‪:‬ا‪ :‬واض‪::‬حا فيم‪::‬ا بينه‪::‬ا‪ ،‬فالبنائي‪::‬ة الوظيفي‪::‬ة ترتكـز‪ :‬علـى التكام‪::‬ل‬
‫االجتماعي‪ ،‬مقابل تأكيد مدخل الصراع الراديكالي‪ :‬على الصراع‪ ،‬وتأكيد مـدخل السلوكية االجتماعية على‬

‫‪ .77‬جوناثان تيرنر‪ ،‬بناء نظرية علم االجتماع‪ :،‬تر‪ :‬محمد سعيد فرح‪ ،‬منشأة المعارف‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2000 ،‬ص ‪.81‬‬

‫‪ .78‬جراهام كينلوتش‪ ،‬تمهيد‪ :‬في النظري‪::‬ة االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬تطوره‪::‬ا ونماذجه‪::‬ا الك‪::‬برى‪ ،‬ت‪::‬ر‪ :‬محم‪::‬د س‪::‬عيد فـرح‪ ،‬دار المعرفـة الجامعي‪::‬ة‪ ،‬اإلس‪::‬كندرية‪،‬‬

‫‪ ،1998‬ص ص ‪.44 -43‬‬

‫‪ .79‬جراهام كينلوتش‪ ،‬نفس المرجع ‪ ،‬ص ص ‪ ،46 -45‬بتصرف‪.‬‬

 ‫الوحدة االجتماعية الصغيرة الحجم‪.‬‬
‫ونجد كذلك تغيير طرق التفسير‪ ،‬خالل تط‪::‬ور‪ :‬ك‪::‬ل م‪::‬دخل ابت‪::‬داء من التفس‪::‬ير الط‪::‬بيعي واالهتم‪::‬ام‪:‬‬
‫بالنسق‪ :‬كله انتهاءا بالتأكيد‪ :‬الواضح على التفسير االجتم‪::‬اعي للنس‪::‬ق في النظريـة المعاص‪::‬رة‪ ،‬وكم‪::‬ا هن‪::‬اك‬
‫أوجه اختالف‪ ،‬فثمة نقطتا اتفاق بين المداخل الثالثة وهي‪:‬‬

‫‪ .1‬تركيز المداخل الثالثة عل النظام االجتماعي والتغير‪.‬‬

‫‪ .2‬استفادة المداخل الثالثة من التفسير الطبيعي‪ ،‬والتفسير الشمولي التكـاملي اسـتنادا إلى فكرة النسق‪.‬‬
‫‪ .¥‬علم االجتماع والنظرية السوسيولوجية‪:‬‬
‫‪ .1.1.5‬علم االجتماع وتطور النظرية السوسيولوجية‪:‬‬
‫يصعب على القارئ والمهتم‪ :‬بدراسة النظري‪::‬ة السوسـيولوجية‪ ،‬دراسـة الظـواهر والقض‪::‬ايا ال‪::‬تي‬
‫تهتم بها‪ ،‬دون التعرف‪ :‬على مجموعة العوامل والظـروف التـي مهـدت بالفعل لنشأتها وتطوره‪::‬ا‪ ،‬ولتحلي‪::‬ل‬
‫العوامـل الرئيسـية أو الممهـدة لظهـور‪ :‬النظريـة السوسيولوجية التقليدية‪ ،‬دور هام يساعد في التع‪::‬رف على‬
‫الصورة التي وصلت إليها هذه النظرية في العصر الحديث‪" .‬إن دراسة النظري‪::‬ة السوس‪::‬يولوجية مرتبطـة‬
‫بتـاريخ علـم االجتماع‪ ،‬فلقد ظهر هذا العلم نتيجة طبيعة لظهور المجتمع الص‪::‬ناعي والرأس‪::‬مالي"‪ ،80‬وه‪::‬ذا‬
‫يعود بنا إلى القرنيين الثامن عشر والتاسع‪ :‬عشر‪ ،‬وهن‪::‬اك ع‪::‬دة عوام‪::‬ل اجتماعي‪::‬ة وفكريـة مه‪::‬دت لظه‪::‬ور‬
‫وتطور النظرية السوسيولوجية التقليدية‪ ،‬ولقد استعرضت لنا كتب الت‪::‬اريخ أهم ه‪::‬ذه العوام‪::‬ل وال‪::‬تي تتع‪::‬دد‬
‫في الث‪::‬ورات السياس‪::‬ية ال‪::‬تي اجت‪::‬احت أوروب‪::‬ا الغربي‪::‬ة‪ ،‬وخاص‪::‬ة الث‪::‬ورة الفرنس‪::‬ية لتض‪::‬ع المالمح األولى‬
‫لحركات التغير‪ ،‬واإلصالح‪ :‬الشامل‪ ،‬والذي غيـر وجه الحياة االجتماعية واالقتصادية والثقافي‪::‬ة في أوروب‪:‬ا‪:‬‬
‫خاصة والعـالم عامـة خـالل العصر الحديث‪ ،‬ونجد كذلك الثورة العلمية‪ ،‬وهذا من خالل إنج‪::‬ازات العلم‪::‬اء‬
‫والتاريخ هو الشاهد عليها‪" :‬إذا نظرنا إلى التاريخ على أن‪:‬ه أك‪:‬ثر من تس‪:‬جيل لحكاي‪:‬ات أو تس‪::‬جيل زم‪:‬ني‪،‬‬
‫فإنه يقدم تحوال حاسما في صورة العلم التي نحن بصددها اآلن‪.‬‬
‫وقد‪ :‬تشكلت هذه الصورة من قبل على يد العلماء أنفسـهم خاصـة فـي دراسـة اإلنج‪::‬ازات العلمي‪::‬ة‬
‫المكتمل‪::‬ة"‪ ،81‬ولق‪::‬د ص‪::‬احب ه‪::‬ذه الث‪::‬ورة مجموع‪::‬ة من التط‪::‬ورات‪ :‬االجتماعي‪::‬ة واالقتص‪::‬ادية‪ ،‬مث‪::‬ل عملي‪::‬ة‬
‫التحض‪::‬ر‪ ،‬ونم‪::‬و الم‪::‬دن‪ ،‬وزي‪::‬ادة حرك‪::‬ة التصـنيع‪ ،‬ولقـد أثـرت العوام‪::‬ل الفكري‪::‬ة في تط‪::‬وير النظري‪::‬ة‬
‫السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬وه‪::‬ذا من‪::‬ذ حرك‪::‬ات اإلص‪::‬الح والتن‪::‬وير وال‪::‬تي أتت مناهض‪::‬ة لنظم الس‪::‬يطرة ال‪::‬تي ك‪::‬انت‬
‫تفرضها الكنيسة‪ ،‬والباحث في علم االجتم‪::‬اع من خالل معرف‪::‬ة ت‪::‬اريخ النظري‪::‬ة‪ ،‬وأهم إس‪::‬هامات المفك‪::‬رين‬
‫والمنظرين فيها‪ ،‬توضـح لـه صورة شاملة وواض‪::‬حة يعتم‪::‬د عليه‪::‬ا في معرف‪::‬ة مف‪::‬اهيم وفرض‪::‬يات‪ ،‬بص‪::‬فة‬

‫‪ . 80‬عبد اهللا محمد عبد الرحمن‪ ،‬النظرية في علم االجتماع‪ :،‬مرجع سابق ‪ ،‬ص ‪.48‬‬
‫‪ . 81‬توماس كون‪ ،‬تركيب الثورات العلمية‪ ،‬تر‪ :‬ماهر عبد القادر‪ ،‬محمد علي‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المعرفة الجمعية‪ ،‬اإلسـكندرية‪ ،2000 ،‬ص ‪.41‬‬
 ‫عامـة معرفـة نموذجها‪ :‬التحليلي‪ ،‬الذي يشكل الركيزة األساسية لقيام النظرية‪.‬‬

‫‪ .2.1.5‬العالقة بين الخيال السوسيولوجي واالتجاه اإلمبريقي‪:‬‬

‫عندما يفسر عالم االجتماع الواقع االجتماعي فإن‪::‬ه يعتم‪::‬د في ذلـك علـى نظريـة سوس‪::‬يولوجية‪،‬‬
‫تستمد مقوماتها‪ :‬من نتائج الدراسات اإلمبريقية لهذا الواقع الـذي يتضـمن بدوره كل النتاج الفكري لإلنس‪::‬ان‬
‫من قواعد للتنظيم ونظم ثقافية‪ ،‬تعكس صور‪ :‬هذا الواقع في مخيلة الباحث‪.‬‬

‫وتتم‪::‬يز دراس‪::‬ة المجتم‪::‬ع ال‪::‬تي تتم من خالل الخي‪::‬ال السوس‪::‬يولوجي‪ :‬بأنه‪::‬ا ت‪::‬دور‪ :‬حـول ثالث‬
‫موضوعات‪ :‬والتي تتلخص في‪:‬‬
‫ب‪ .‬طبيعة البناء االجتماعي ومكوناته وشكل الترابط بين أجزائه‪.‬‬
‫ج‪ .‬مكان المجتمع موضوع الدراسة من التاريخ اإلنساني ومعنـى وجـوده بالنسـبة لتطور اإلنسانية‪.‬‬
‫د‪ .‬طبيعة نماذج الرجال والنساء‪ ،‬ومعنى‪ :‬كل سمة من سمات المجتمع بالنسبة للطبيعة البشرية‪ ،‬وه‪::‬ذه‬
‫الموضوعات‪ :‬تمثل محاول الدراسة الكالسيكية للفرد داخل المجتمع واألسئلة التي يثيره‪::‬ا أي ذهن‬
‫يتمتع بالخيال السوسيولوجي‪.82‬‬

‫مفه‪::‬وم الخي‪::‬ال السوس‪::‬يولوجي ارتأين‪::‬ا تق‪::‬ديم أهم االنتق‪::‬ادات التـي وجههـا "ميلـز" "للنزع‪::‬ة ومر‬
‫اإلمبريقي‪::‬ة المج‪::‬ردة"‪ ،‬وال‪::‬تي تس‪::‬ود‪ :‬في العل‪::‬وم االجتماعي‪::‬ة ‪ ،‬ه‪::‬ذه األخ‪::‬يرة تبنت فلس‪::‬فة العل‪::‬وم‬
‫الطبيعية في دراسة اإلنسان‪ ،‬وأشار إلى فكرة هامة وهي تحويل علم االجتم‪::‬اع إلى علم ط‪::‬بيعي‬
‫يستخدم‪ :‬نفس المع‪::‬ادالت الرياض‪::‬ية الش‪::‬ائعة في الفيزي‪::‬اء‪ ،‬وه‪::‬ذا خض‪::‬وع حسـب ميل‪::‬ز لطغي‪::‬ان‬
‫المفاهيم وعبودية المنهج واألدوات‪ ،‬وطرح فكرة الموضوعية فـي البحـث‪ ،‬ويطالب "بخيال" سوسيولوجي‬
‫يربط فيه الباحث الوق‪:‬ائع باألفك‪:‬ار‪ :‬بطريق‪:‬ة إبداعي‪:‬ة واالق‪:‬تراب واالبتع‪:‬اد‪ :‬عن الظ‪:‬اهرة موض‪:‬وع‪ :‬الدراس‪:‬ة‬
‫ويعبر‪ :‬عن هذه الفكرة بقوله‪" :‬إن ما أهدف إليـه هو تحديد واقع الظروف اإلنسانية تحديدا موض‪::‬وعيا‪ ،‬وأن‬
‫تجد تصوراتنا‪ :‬ومفاهيمنا قبـوال من جانب الجماهير العريضة"‪.83‬‬
‫قدم ميل‪:‬ز ع‪:‬دة انتق‪:‬ادات للمس‪:‬لمات النظري‪:‬ة والمنهجي‪:‬ة الش‪:‬ائعة في علم االجتم‪:‬اع‪ ،‬وهـذا في مؤلف‪:‬ه‬
‫"الخي‪::‬ال السوس‪::‬يولوجي"‪ ،‬ويفس ‪:‬ر‪ :‬األزم‪::‬ة ال‪::‬تي ح‪::‬دثت بأنه‪::‬ا راجع‪::‬ة إلى التص‪::‬ورات الخاطئ‪::‬ة للمفه‪::‬وم‬
‫السوسيولوجي‪.‬‬
‫وطالب بتفريغ‪::‬ه من المض‪:‬مون اإلي‪:‬ديولوجي‪ ،‬وهن‪::‬ا يظه‪::‬ر أهمي‪:‬ة المف‪::‬اهيم فـي علـم االجتم‪:‬اع‪،‬‬
‫خاصة المفاهيم التي تنتمي إلى نظرية سوسيولوجية في حقل من حقـول علـم االجتماع‪.‬‬

‫‪ .3.1.5‬االهتمام بالنظرية السوسيولوجية والواقع االجتماعي‪:‬‬

‫يشكل االهتمام بالنظرية السوسيولوجية فرع هام من فروع علم االجتمـاع العـام‪ ،‬وفي‪ :‬ف‪::‬رع علم‬
‫اجتماع المعرفة خاص‪:‬ة‪ ،‬وال‪:‬ذي يختص في دراس‪:‬ة القض‪:‬ايا النظري‪:‬ة األساس‪:‬ية والمب‪:‬ادئ اإلبس‪:‬تيمولوجية‬

‫‪ . 82‬محمد عاطف غيث‪ ،‬الموقف النظري في علم االجتماع المعاصر‪ ،‬دار المعرفـة الجامعيـة‪ ،‬اإلسـكندرية‪ ،1990 ،‬ص ‪.20‬‬

‫‪ . 83‬السيد الحسيني‪ ،‬نحو نظرية اجتماعية نقدية‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،1985،‬ص ‪.190‬‬
‫لمختلف الم‪::‬دارس السوس‪::‬يولوجية المتعارض‪::‬ة فيم‪::‬ا بينهـا‪ ،‬وقبـل معرف‪::‬ة العالق‪::‬ة الموج‪::‬ودة بين النظري‪::‬ة‬
‫السوسيولوجية والواقع‪ :‬االجتماعي‪ ،‬البد من توضيح الدور الذي تلعبه في العلم‪ ،‬فهي تح‪::‬دد للب‪::‬احث مج‪::‬اال‬
‫للتوجيه يستطيع في ضوئه أن يختار من المعلومات والبيانات ما يصلح للتجريد‪ ،‬وتقدم اإلط‪::‬ار‪ :‬التص‪::‬وري‬
‫الذي ينظم ويصـنف‪ :‬الظواهر‪ :‬ويعين العالقات المتبادلة فيما بينها وتحدد كذلك التغيرات‪ ،‬ومواضيع‪ :‬النقص‬
‫في المعرفة‪.84‬‬
‫وتظل النظرية الموجه األساسي للبحث االجتماعي‪ ،‬ومواضيعه "إن النظرية تظـل فاعل‪::‬ة‪ ،‬ال من‬
‫حيث هي ادعاء مصدق‪ :‬تماما بالكمال الذي يستنفذ كل إمكانات الموضـوع‪ :‬وأبع‪::‬اده‪ ،‬ب‪::‬ل يس‪::‬اعد على تمكن‬
‫ال‪::‬ذات من الموض‪::‬وع"‪ ،85‬وك‪::‬ذلك "تق‪::‬وم باختيـار‪ :‬الفرضـيات ال‪::‬تي بلورته‪:‬ا‪ :‬المالحظ‪::‬ات العيني‪::‬ة للواق‪::‬ع‬
‫االجتماعي‪.‬‬
‫ومن بين األم‪::‬ور ال‪::‬تي س‪::‬اهمت في التوفي ‪:‬ق‪ :‬بين اإلبس‪::‬تمولوجية وعلم اجتم‪::‬اع المعرف‪::‬ة اعتب‪::‬ار‬
‫النظرية االجتماعية ظاهرة اجتماعية قائمة على أس‪::‬اس واقعي‪ .‬وه‪::‬و م‪::‬ا ي‪::‬دلنا علـى بديهي‪::‬ة العالق‪::‬ة ال‪::‬تي‬
‫تربط النظرية بالواقع االجتماعي‪.‬‬
‫ولفهم هذه العالقة أكثر يمكن الرجوع‪ :‬إلى الحوار القائم بين الفكر والواقع‪ :‬والـذي عمل المفك‪::‬رون‬
‫والمنظرون كثيرا من أجل الحفاظ على طبيعته وتوازنـه واسـتمراريته‪ ،‬ومن بين ه‪::‬ؤالء ن‪::‬ذكر "روب‪::‬رت‬
‫م‪::‬يرتون"‪ ،‬ال‪::‬ذي ح‪::‬دد الوظ‪::‬ائف األساس‪::‬ية للنظري‪::‬ة االجتماعي‪::‬ة في كت‪::‬اب "عناص‪::‬ر النظري‪::‬ة‪ ،‬والمنهج‬
‫السوس‪:::‬يولوجي"‪ ،‬وأيض‪:::‬ا‪" :‬رايت ميل‪:::‬ز" ال‪:::‬ذي صـورها في ق‪:::‬الب عص‪:::‬ري جس‪:::‬ده كت‪:::‬اب "الخي‪:::‬ال‬
‫السوسيولوجي"‪ ،‬إضافة إلى برامج بارسونز‪ :‬التـي أضافت أبعاد تحليلية جديدة للنظرية السوسيولوجية‪.86‬‬
‫نس‪::‬تطيع معرف‪::‬ة دور الع‪::‬الم في علم االجتم‪::‬اع من خـالل محاولتـه تفهـم الواقـع االجتم‪::‬اعي‪،‬‬
‫وتفسيره من خالل نظرية سوسيولوجية‪ ،‬تعتمد في بنائها على نتائج الدراسـة اإلمبريقية له‪::‬ذا الواق‪::‬ع‪ ،‬حيث‬
‫يشمل هذا الواقع كل ما أنتج‪::‬ه فك‪::‬ر اإلنس‪::‬ان من قواع‪::‬د التنظيم ومن ثقاف‪::‬ة‪ ،‬ومعرف‪::‬ة في مختل‪::‬ف المي‪::‬ادين‬
‫الفكرية والعلمية‪.‬‬
‫ملخص الفصل‪:‬‬
‫يسعى كل علم من العلوم إلى بن‪:‬اء نظريـة تكـون الموجـه األساسـي‪ :‬لمختلـف الدراس‪:‬ات‪ ،‬وعلم‬
‫االجتم‪:::‬اع يحت‪:::‬وي‪ :‬على الكث‪:::‬ير من النظري‪:::‬ات الكالس‪:::‬يكية والمحدث‪:::‬ة وعامـة يطل‪:::‬ق عليه‪:::‬ا النظري‪:::‬ة‬
‫‪ . 84‬أحمد مصطفى خاطر‪ ،‬عدلي علي طاحون‪ ،‬بناء النظرية االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬م‪::‬دخل نظ‪::‬ري واقعي‪ ،‬المكتب الج‪:‬امعي الح‪::‬ديث‪ ،‬اإلس‪::‬كندرية‪،1995 ،‬‬

‫ص ‪.63‬‬

‫‪ .85‬جابر عصفور‪ ،‬نظريات معاصرة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الهدى‪ ،‬دمشق‪ ،1998 ،‬ص ‪.317‬‬

‫‪ . 86‬معتوق فتيحة‪ ،‬عالقة البحث االجتماعي بالنظرية السوسيولوجية في الجزائر‪ ،‬رسالة ماجستير غير منشورة‪،1988 :،‬‬
‫ص ‪.36‬‬
‫السوسيولوجية به‪::‬ا خص‪::‬ائص ومكون‪::‬ات وش‪::‬روط ووظ‪::‬ائف‪ ،‬فهي نس‪::‬ق اس‪::‬تنباطي يتض‪::‬من مجموع‪::‬ة من‬
‫الفروض‪ ،‬ويجب أن تكون واض‪::‬حة ومح‪::‬ددة‪ ،‬ومن خالله‪::‬ا يتح‪::‬دد اإلط‪::‬ار التص‪::‬وري واإلط‪::‬ار‪ :‬الم‪::‬رجعي‬
‫لتفسير نتائج البحوث والدراسات‪.‬‬
‫تتم‪::‬يز النظري‪::‬ة السوس‪::‬يولوجية بطبيع‪::‬ة وض‪::‬ع االرتباط‪::‬ات بين المسـتوى‪ :‬النظـري والمس‪::‬توى‪:‬‬
‫الميداني‪ ،‬وكغيرها‪ :‬من النظريات لها صعوبات‪ :‬ومشاكل فيم‪::‬ا يخـص دراسـة الظ‪::‬واهر‪ :‬االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬ومن‬
‫بين ه‪::‬ذه المش‪::‬اكل‪ ،‬نج‪::‬د المنهج ال‪::‬ذي يس‪::‬عى من خالل‪::‬ه الباحـث إلى الوص‪::‬ول إلى الموض‪::‬وعية‪ ،‬وهن‪::‬اك‬
‫اتجاهين األول بحث على اعتماد منـاهج العلـوم الطبيعية في دراسة الظواهر االجتماعية‪ ،‬واالتج‪::‬اه الث‪::‬اني‬
‫يدافع عن فكرة فهم المسـتويات القيمة (القيم)‪ ،‬والرمزية (الرمز) التي هي أساس الواق‪::‬ع االجتم‪::‬اعي‪ ،‬ومن‬
‫بـين النمـاذج النظري‪::‬ة الموج‪::‬ودة في علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬ن‪::‬ذكر النمـوذج الماركسـي‪ :‬الـذي يعتبـر النظـام‬
‫االجتماعي يعلو فوق األفراد لظروف كان يسودها الصراع‪ ،‬والثاني هو نظرية الصـراع ال‪::‬ذي يفس‪::‬ر قي‪::‬ام‬
‫البناء االجتماعي على أساس وجود‪ :‬الصراع بين الجماعات‪.‬‬
‫ولقيام نظرية يجب أن تمر على عدة مراحل ومنها تكوين الفروض وبناء النسق الشكلي وهذا‬
‫بوضع نسق من االفتراضات‪ ،‬وإض‪::‬افة تفس‪::‬يرات واحتم‪::‬االت م‪::‬ع وض‪::‬ع عالق‪::‬ات بين المص‪::‬طلحات ال‪::‬تي‬
‫تتضمنها‪ :‬الفروض‪ .‬ولتحليل الظواهر االجتماعي‪::‬ة هن‪::‬اك ع‪::‬دة من‪::‬اهج يعتم‪::‬د عليه‪::‬ا العلم‪::‬اء كمنهج التحلي‪::‬ل‬
‫البن‪::‬ائي ومنهج التحلي‪::‬ل ال‪::‬وظيفي‪ ،‬وك‪::‬ذلك منهج التحلي‪::‬ل الس‪::‬ببي‪...‬إلخ‪ .‬وب‪::‬العودة إلى ت‪::‬اريخ النظري‪::‬ة لعلم‬
‫االجتماع‪ ،‬نالحظ ظروف اجتماعية واقتصادية وسياسية مهدت لنشأة النظرية السوسيولوجية وس‪::‬اهمت في‬
‫تطورها‪ :‬كالثورة الفرنس‪:‬ية‪ ،‬وك‪:‬ذلك حرك‪:‬ة اإلص‪:‬الح والتن‪:‬وير‪ ،‬وظه‪:‬ر مفك‪:‬رون ومنظ‪:‬رين أعط‪:‬وا ص‪:‬فة‬
‫العلمي‪:::‬ة للنظري‪:::‬ة من خالل مؤلف‪:::‬اتهم وأعم‪:::‬الهم‪ ،‬ونج‪:::‬د من بينهم رايت ميل‪:::‬ز من خالل كتاب‪:::‬ة الخي‪:::‬ال‬
‫السوسيولوجي الذي يحتوي على نقد للنزعة اإلمبريقية المج‪::‬ردة‪ ،‬وط‪::‬الب بخي‪::‬ال سوس‪::‬يولوجي‪ :‬يرب‪:‬ط‪ :‬في‪::‬ه‬
‫الباحث الوقائع باألفكار‪ :‬بطريقة الداعية ‪ ،‬واعتماد الموضوعية في البحث وارجع األزمة في علم االجتماع‬
‫إلى التصورات الخاطئة للمفهوم السوسيولوجي‪ :‬وطالب بتفريغه من المضمون اإليديولوجي‪:.‬‬
‫اللهل الخاسل‬
‫نحل السشبالئرالجلبا‬
‫لسهبي‬
‫لرسل العاجلير‬
 ‫تحليل المقابالت‪:‬‬ ‫‪-1‬‬
‫تحليل الجداول الخاصة بالمتغيرات المستقلة الثابتة (خصائص العينة)‪:‬‬
‫أ‪ .‬تحليل الجداول المتعلقة باألساتذة‪:‬‬
‫لجدول رقم ‪ :01‬توزيع‪ :‬األساتذة حسب الجنس‪.‬‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬

‫‪٠/٠83.33‬‬ ‫‪10‬‬ ‫ذكور‬

‫‪16.67‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫إناث‬

‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫ي‪:‬بين الج‪::‬دول رقم (‪ :)01‬أن األس‪:‬اتذة ال‪:‬ذكور‪ :‬هم األغلبي‪::‬ة في الجامع‪::‬ة‪ ،‬وخاص‪:‬ة فـي قس‪::‬م علم‬
‫االجتماع‪ ،‬وهذا بنسبة ‪ ،٠/٠83.33‬أما عنصر اإلناث فجاء بنسبة ‪/٠16.67‬ه‪.‬‬
‫وه‪::‬اذ يعطي لن‪::‬ا ص‪::‬ورة عن التعليم الس‪::‬ائد في ف‪::‬ترة الس‪::‬تينات والس‪::‬بعينات ال‪::‬ذي كـان للعنص‪::‬ر‬
‫الرجالي (الذكور) حظ في مواصلة دراساتهم‪ :‬العليا‪ ،‬في الجامعات األجنبية مقاب‪::‬ل العنص‪::‬ر األنث‪::‬وي ال‪::‬ذي‬
‫بدأ يأخذ مكانة معينة في الجامعة الجزائرية حاليا‪.‬‬

‫‪72‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :02‬توزيع‪ :‬األساتذة حسب السن‪.‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪٠/٠8.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫[‪]40 -30‬‬
‫‪8.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫]‪]50 -40‬‬
‫‪50‬ه‪/‬ه‬ ‫‪6‬‬ ‫]‪]60 -50‬‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫]‪170 -60‬‬
‫‪8.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫]‪]80 -70‬‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)02‬أن نسبة األساتذة الذين تتراوح أعمارهم مـا بـين [‪ [60 -50‬هي ‪٠/٠5‬‬
‫‪ 0‬ثم تليها الفئة المحددة ما بين [‪ [70 :-60‬سنة‪ ،‬وهذا سبة ‪025‬اه‪ ،‬أم‪.‬ا الفئات الباقية‪ ،‬فالنسبة نبلغ ‪٠8.‬‬
‫‪/33‬ه‪.‬‬
‫المالحظ من تحليل هذا الجدول قلة العنصر‪ :‬الشبابي الذين يدرسـون فـي التعلـيم العالي‪ ،‬وس‪::‬يطرة‬
‫كبيرة لألساتذة نعتبرهم متوسطي‪ :‬العمر‪ ،‬وهذا األخير متعدق دالخبرة والكفاء العلمية التي اكتس‪::‬بها ه‪::‬ؤالء‬
‫األساتذ ‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :03‬توزيع األساتذة حسب الدرجة العلمية‪.‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪0‬ه‪/‬ه‬ ‫‪0‬‬ ‫مساعد‬
‫‪0‬ه‪/‬ه‬ ‫‪0‬‬ ‫مكلف بالدروس‬
‫‪٠/٠16.67‬‬ ‫‪2‬‬ ‫محاضر‬
‫‪83.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪10‬‬ ‫تعليم عالي‬
‫‪0‬ه‪/‬ه‬ ‫‪0‬‬ ‫باحث‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)03‬ن‪::‬وع الدرج‪::‬ة العلمي‪::‬ة ال‪::‬تي تحص‪::‬ل عليه‪::‬ا األسـاتذة الـذين ك‪::‬انوا عين‪::‬ة‬

‫الدراسة‪ ،‬ونجد أن أساتذة التعليم العالي هم األغلبية بنسبة ‪ ٠/٠83.33‬ثم تليها نسبة األساتذة المحاضرين‬

‫د‪/٠16.67 .‬ه‪.‬‬

‫أما األساتذة المساعدين والمكلفين بالدروس‪ ،‬والب‪::‬احنين نس‪::‬بتهم معدوم‪::‬ة أي ‪0‬ه‪/‬ه‪ ،‬ألن اإلش‪::‬راف‪:‬‬
‫على رسائل الماجستير يتطلب معرفة علمية كبيرة‪ ،‬وك‪:‬ذلك الخ‪:‬برة في إنج‪:‬از البح‪:‬وث م‪:‬ع التحص‪:‬ل على‬
‫درجة علمية تسمح ل‪.‬ه بالت‪.‬دريس واإلش‪.‬راف عل‪.‬ى طلب‪.‬ة الماجستير‪:.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :04‬توزيع‪ :‬األساتذة حسب مدة التعليم‪.‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪٠/٠16.66‬‬ ‫‪2‬‬ ‫[‪]20 -10‬‬
‫‪41.67‬ه‪/‬ه‬ ‫‪5‬‬ ‫]‪]30 -20‬‬
‫‪41.67‬ه‪/‬ه‬ ‫‪5‬‬ ‫]‪]40 -30‬‬
‫‪٠/٠100‬‬ ‫‪12‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)04‬المدة أو الفترة الزمنية التي قضاها‪ :‬األس‪::‬تاذ المش‪::‬رف وال‪::‬ذي ي‪::‬درس في‬

‫قسم علم االجتماع في التعليم‪ ،‬ونالحظ‪ :‬أن نسبة األساتذة الذين كانت مدة تعليمهم محددة ما بين [‪[30 -20‬‬

‫هي ‪ ،^41.67‬وهي نفس الدبة بالدية للف‪::‬ذة م‪.‬ا دين [‪ ،[40 :-30‬وك‪::‬ذلك نج‪::‬د أس‪::‬اتذة م‪::‬دة التعليم عن‪::‬دهم‬

‫مقدرة بنسبة ‪ ،٠/٠16.66‬وهذا في الفذة ]‪.[20 -10‬‬

‫إذن األقدمية في التعليم لها أث‪::‬ر كب‪::‬ير في أداء األس‪::‬تاذ خاص‪::‬ة في طريق‪::‬ة الت‪::‬وجي‪.‬ه‪ ،‬واإلش‪::‬راف‬
‫على طلبة الماجستير وهن‪::‬ا ي‪::‬دخل عام‪::‬ل الخ‪::‬برة خاص‪::‬ة في التعام‪::‬ل م‪::‬ع الطل‪::‬دة‪ ،‬والبحث عن الجدي‪::‬د في‬
‫الساحة العلمية‪.‬‬
 ‫ب‪ .‬تحليل الجداول المتعلقة بالطلبة‪:‬‬

‫لجدول رقم ‪ :01‬توزيع األساتذة حسب الجنس‪.‬‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪60‬ه‪/‬ه‬ ‫‪18‬‬ ‫ذكور‬
‫‪40‬ه‪/‬ه‬ ‫‪8‬‬ ‫إناث‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)01‬أن الطلبة الذين شملتهم عينة البحث (الدراسة) تمث‪::‬ل نس‪::‬بة ال‪::‬ذكور فيه‪::‬ا‬

‫‪ ،٠/٠60‬أما نسبة اإلناث فهي ‪40‬ه‪/‬ه‪ ،‬وهذا يوضح لنا أن الذكور يهتمون كثيرا بمواصلة الدراسات العليا‬
‫في الجامعة‪ ،‬لتفتح لهم األب‪::‬واب في المس‪::‬تقبل خاصـة الحصـول على منص‪::‬ب عم‪::‬ل‪ ،‬وك‪::‬ذلك الس‪::‬عي إلى‬
‫مواصلة الدراسة في الجامعات األجنبية‪.‬‬
‫وهذا ما ال نجده عند اإلناث يما يخص الهجرة الخارجي‪::‬ة‪ ،‬ب‪::‬ل يس‪::‬عين لت‪::‬دقيق‪ :‬مكان‪::‬ة مرموق‪::‬ة في‬
‫المجتمع‪ ،‬والنهوض بالبحث العلمي في مختلف مجاالته‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :02‬توزيع‪ :‬األساتذة حسب السن‪.‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪٠/30‬‬ ‫‪6‬‬ ‫[‪]28 -24‬‬
‫‪٠/35‬‬ ‫‪7‬‬ ‫]‪]32 -28‬‬
‫‪30‬ه‪/‬ه‬ ‫‪6‬‬ ‫]‪]36 -32‬‬
‫‪5‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫]‪]40 -36‬‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)02‬أن الطلبة ال‪::‬ذين هم فـي مسـتوى الماجسـتير تختلـف أعم‪::‬ارهم‪ ،‬فنج‪::‬د‬
‫ال‪::‬ذين ينتم‪::‬ون إلى الفئ‪::‬ة المح‪::‬ددة م‪::‬ا بين [‪ [32 : -28‬نس‪::‬بتهم س‪::‬ره‪ ،‬ثم هي الفئ‪::‬تين ]‪ [28 : -24‬و]‪-32‬‬
‫‪ [36‬بنسبة ‪ ،٠/30‬وأخيرا الفئة المحددة دا دين [‪ [40 -36‬بنسبة ‪.٠/٠5‬‬
‫إذن الطلبة في الماجستير‪ :‬أعمارهم تتحدد ما بين ‪ 40 :-24‬سنة وهي ف‪::‬ترة الش‪::‬باب‪ ،‬ال‪::‬تي يك‪:‬ون‬
‫فيه‪::‬ا العط‪::‬اء واإلنت‪::‬اج العلمي كب‪::‬ير‪ ،‬واإلص‪::‬رار‪ :‬على الحصـول علـى مختلـف المع‪::‬ارف في مختل‪::‬ف‬
‫المجاالت‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :03‬توزيع األساتذة حسب المستوى التعليمي‪.‬‬

‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬

‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪20‬‬ ‫ماجستير‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)03‬أن الدراسة اهتمت بالطلبة الذين لهم مس‪::‬توى الماجسـتير‪ :‬دون غ‪::‬يرهم‪،‬‬

‫وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪ ،٠/٠100‬وه‪::‬ذا ب‪::‬إجراء مق‪::‬ابالت معهم‪ ،‬وذذل‪::‬ك تدل‪::‬دل رس ائ‪::‬ل ماجس‪::‬تير‪ :‬خاص‪::‬ة بطلب‪::‬ة‬
‫الماجستير‪ :‬في قسم علم االجتماع‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :04‬يبين مدة إنجاز البحث (الدراسة)‪.‬‬
‫النسبة‬ ‫التكرار‬ ‫الجنس‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪5‬‬ ‫[ ‪] 3 -1‬‬
‫‪٠/٠75‬‬ ‫‪15‬‬ ‫]‪]5 -3‬‬
‫‪^100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)04‬أن الفترة أو المدة الزمنية التي يقض‪::‬يها الط‪::‬الب في مس‪::‬توى الماجس‪::‬تير‪:‬‬

‫تتراوح أوال ما بين [‪ [5 -3‬وهذا بنسبة ‪ ،٠/٠75‬أما الغدة ] ‪ [ 3 -1‬داءت بنسبة ‪25‬ه‪/‬ه‪.‬‬

‫إذن الطلب‪::‬ة ينج‪::‬زون البح‪::‬وث في ف‪::‬ترة زمني‪::‬ة مح‪::‬ددة م‪::‬ا بين ‪ ،5 : -1‬وه‪::‬ذا يع‪::‬ود إلـى نوعي‪::‬ة‬
‫المواضيع‪ ،‬وميدان الدراسة‪ ،‬وكذلك حصول الط‪::‬الب على المعلومـات والبيانـات ال‪::‬تي تختل‪::‬ف م‪::‬دتها من‬
‫طالب إلى آخر وكذا تحليلها‬
 ‫تحليل التساؤل األول‪:‬‬
‫نحاول في ه‪:‬ذا التس‪:‬اؤل معرف‪::‬ة ه‪::‬ل للط‪:‬الب في مس‪::‬توى الماجس‪::‬تير قـدرة معرفيـة تس‪::‬اعده في‬
‫اختيار وبناء موضوع‪ :‬البحث‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :01‬العالقة بين اختيار الطالب لموضوع البحث ومصدر اختياره‪.‬‬
‫‪//‬اختيار الموضوع مصدر‬
‫لم يختر‬ ‫اختار‬
‫االختيار‪///‬‬
‫النسبة ‪/‬‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة ‪/‬‬ ‫التكرار‬
‫—‬ ‫—‬ ‫‪٠/٠55.56‬‬ ‫‪10‬‬ ‫اهتمام الطالب‬
‫—‬ ‫—‬ ‫‪٠/٠16.67‬‬ ‫‪3‬‬ ‫ليسانس‬
‫—‬ ‫—‬ ‫‪۵7.7٦/٠‬‬ ‫‪5‬‬ ‫تخصص‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫اهتمام اآلستان‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪18‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :01‬العالق‪::‬ة الموج‪::‬ودة بين اختي‪::‬ار الطالـب لموضـوع البحـث ومص‪::‬در ه‪::‬ذا‬
‫االختيار‪ ،‬ونالحظ من الجدول أن هناك مصادر متنوعة ومختلفة‪ ،‬ولكن يجب اإلش‪::‬ارة إلى نقط‪::‬ة هام‪::‬ة أن‬
‫هناك طلبة لم يقوموا باختيار موضوع البحث بل تركوا المهمة لألستاذ المشرف ليقترح موضوع مناس‪::‬ب‪،‬‬
‫يمكن أن يأتي الطالب بجديد فيه‪ ،‬ولكن بـدون فرض األستاذ لرأيه‪ ،‬وهنا فقط توضيح لفكرة عدم االختيار‪،‬‬

‫ونجد أن هناك رضـا بـين الطالب واألستان المشرف‪ ،‬وهذا بنسبة ‪00‬ا‪ ٠/٠‬رغم أن األكثرية من األس‪::‬اتذة‬
‫ال يحدذون فكرة اقتراح مواضيع للدراسة‪ ،‬ألن حسب رأيهم يعتبر قيد‪ ،‬ربما الطالب ال يتوفر عذى قدرات‬
‫علمية‪ ،‬تساعده على إنجاز البحث‪ ،‬مم‪::‬ا يوقع‪::‬ه في ح‪::‬يرة‪ ،‬ه‪::‬ل يواص‪::‬دل الب‪::‬دث‪ ،‬أم ي‪::‬تراجع ويتخلى عن‪::‬ه‪،‬‬
‫وهذا ض‪:‬غط‪ :‬كب‪::‬ير على الط‪:‬الب‪ ،‬يفض‪::‬ل األسـتاذ أن يتـرك الحريـة للط‪:‬الب في اختي‪::‬ار الموض‪::‬وع‪ ،‬لكن‬
‫بشرط‪ :‬إجراء تعديالت مستمرة من بداية البدث إذى نهايته‪.‬‬

‫ونجد هناك مواضيع ك‪::‬انت من اهتم‪::‬ام الط‪::‬الب‪ ،‬وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪ w^55.56‬كإجاب‪::‬ة ه‪::‬ذا الط‪::‬الب أن‬
‫الموضوع كان من اهتمام‪::‬ه الشخص‪::‬ي‪ ،‬ومص‪::‬دره الق‪::‬راءات ومطالع‪::‬ة الجرائـد‪" :‬من اختي‪::‬اري‪ ،‬ج‪::‬اء من‬
‫مطلعاتي‪ :‬للجرائد‪ ،‬واهتمت بظاهرة الطالق ألنها ظاهرة انتشـرت في السنوات األخيرة"‪ ،‬وهناك من اعتبر‬

‫التخصص الذي يدرس فيـه‪ ،‬مـثال‪ :‬تخصـص ربوي‪ ،‬أو الديموغرافي‪ :،‬مصدرا‪ :‬الختي‪::‬اره س‪::‬بة ‪،^27.77‬‬
‫وإلد طلدة آس‪ ،‬يواصلون البحث في موضوع‪ :‬مذكرة الليسانس بطريق‪::‬ة معمق‪::‬ة‪ ،‬وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪٠/٠16.67‬‬
‫وهي نسبة بسيطة مقارنة بسابقتها‪ ،‬ألن معظم الطلبة يفضلون تغي‪::‬ير مواضـيع‪ :‬البحـوث فـي الماجس‪::‬تير‪،‬‬
‫ألن مواضيع الليسانس‪ ،‬نجدها نتشابه‪ ،‬وفي‪ :‬كثير من األحيان ككررة‪.‬‬
‫إن الطالب في مستوى الماجستير‪ :‬وفي علم االجتماع‪ ،‬له امتياز كبير فـي اختيـار‪ :‬الموضوع ال‪::‬ذي‬
‫يجده مناسبا للدراسة‪ ،‬من حيث قدراته المعرفية‪ ،‬وذذلك‪ :‬ذوفر الد‪-‬ادة العلمية‪ ،‬وه‪::‬ذا م‪::‬ا الحظن‪::‬اه من خالل‬
‫إجابات الطلبة ال‪::‬ذين ك‪::‬انوا عين‪::‬ة ص‪::‬غيرة من المجت‪::‬دح األم‪ ،‬ولكن ه‪::‬ذا االختي‪::‬ار حتم‪::‬ا يخض‪::‬ع إلى بعض‬
‫الشروط‪ :‬التي وجدنا‪ :‬من األهمية ذكرهـا‪ ،‬وه‪::‬ذا دائم‪::‬ا مرتب‪:‬ط‪ :‬بم‪::‬ا ج‪::‬اء في كتب المنهجي‪::‬ة والبحث العلمي‪،‬‬
‫وآراء األساتذ التي تعتبـر مرجع أساسي نستند إليه في وضع هذه الشروط‪ :‬والتي نلخصها‪ :‬كاآلتي‪:‬‬
‫الط‪::‬الب في علم االجتم‪::‬اع يجب أن ي‪::‬راعي التخص‪::‬ص ال‪::‬ذي في‪::‬ه‪ ،‬فيخت‪::‬ار موضـوع يناس‪::‬ب‬ ‫‪-‬‬
‫تخصصه‪ ،‬وهذا ما استنتجناه من إجابات الطلبة حول أهمية التخصص‪.‬‬
‫أن يكون الموضوع‪ :‬واضحا‪ ،‬فالطالب ربما يحمل انشغاال فكريا‪ ،‬لكنه غير متبلور‬ ‫‪-‬‬
‫وواضح في ذهنه‪.‬‬
‫أن تكون له القدر على التفاعل مع الموضوع‪ ،‬مـثال هـل المصـادر والوثـائق‬
‫والبيانات متوفر ؟‬
‫أن يكون الموضوع‪ :‬جديدا‪ ،‬حيث يمكن الوصول‪ :‬إلـى معـارف ونتـائج جديـد ‪ ،‬والمالحظ‪ :‬أن هناك‬ ‫‪-‬‬
‫طلب‪::‬ة ممن واص‪::‬لوا‪ :‬موض‪::‬وع الليس‪::‬انس‪ ،‬والمطلـوب مـنهم أن يدرس‪::‬وها بتعم‪::‬ق وبط‪::‬رح جدي‪::‬د‬
‫لألفكار‪:.‬‬

‫ال بأس أن يكون الموضوع مأخوذ من فكرة سابقة‪ ،‬ألن المعرفـة العلميـة تراكميـة أو طرحه‪:‬ا‪ :‬علي‪::‬ه‬
‫األستاذ المشرف‪ :‬لخبرته الطويلة في البحث العلمي ‪ ،‬لكن روح اإلبـداع مطلوب‪ ،‬ووضع لمس‪::‬ات شخص‪::‬ية‬
‫أهم شيء في هذه المواضيع‪ :‬التي تك‪::‬ون فيهـا األفكـار مش‪::‬تركة بين األس‪::‬تاذ والط‪::‬الب‪ ،‬والبحث العلمي ال‬
‫ينتهي بمجرد التوصل إلى نتائج معينة‪ ،‬بل هو عملية مستمرة‪" ،‬فكل دراسة تبدأ من حيث انتهت الدراسات‬
‫األخرى‪ ،‬كمـا تعتبـر نتائج أي دراسة نقطة البدء لدراسات أخرى"‪.87‬‬

‫جدول رقم ‪ :02‬العالقة بين اختيار الموضوع والصعوبات التي يصادفها الطالـب أثنـاء بنائه للموضوع‪.‬‬

‫^ررصرلحتيار الموضوع‬
‫ال‬ ‫نعم‬
‫صعوبات بناء الموضوع‬
‫النسبة ‪٥/٥‬‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة ‪٥/٥‬‬ ‫التكرار‬
‫‪/٠50‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪39.28‬ه‪/‬ه‬ ‫‪11‬‬ ‫الفرضية‬
‫‪ . 87‬صالح مصطفى الفوال‪ :‬علم االجتماع‪ w‬بين النظرية والتطبيق‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الفكر العربي‪ ،‬القاهرة‪ ،1996 ،‬ص ‪.258‬‬
 ‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/٠14.28‬ه‬ ‫‪4‬‬ ‫المفاهيم‬
‫‪0‬ه‪/‬ه‬ ‫‪0‬‬ ‫‪^32.14‬‬ ‫‪9‬‬ ‫اإلشكالية‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪^14.28‬‬ ‫‪4‬‬ ‫التساؤالت‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪4‬‬ ‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪28‬‬ ‫المجموع‬

‫نالح‪::‬ظ من الج‪::‬دول رقم‪ 02 :‬أن الطلب‪::‬ة ك‪::‬ان ل‪::‬ديهم الحري‪::‬ة فـي اختيـار مواضـيع‪ :‬بح‪::‬وثهم أو‬
‫دراستهم‪ :،‬وهذا بدون فرض األس‪::‬تاذ المشـرف‪ :‬نفسـه فـي عمليـة اختيـار الموض‪::‬وع‪ ،‬ولكن المش‪::‬كل في‬
‫الصعوبات‪ :‬التي يصادفها‪ :‬الطالب أثناء إنجازه للبحث‪.‬‬
‫فنجد في المواضيع التي اختارها الطالب أن الصعوبة األولـى تكمـن فـي بنـاء الفرض‪::‬يات بنس‪::‬بة‬

‫‪28‬و‪/‬ه حسب رأي هذا الطال ب‪" :‬وحدت مش اكل ذي ص‪::‬ياغة الفرض‪::‬يات‪ ،‬ألن الموض‪::‬وع واس‪::‬ع‪ ،‬لكي‬
‫تحدد الفرضية يجب أن تبنى وفق معلومات جديدة يتحصل عليها الباحث"‪ ،‬وأيضا يصادف مش‪::‬اكل كث‪::‬يرة‬
‫في ربط متغيرات الفرضية (المتغير المستقل‪ ،‬والمتغير التابع)‪.‬‬

‫وهذا حسب إجابة أغلبية الطلب‪::‬ة‪ ،‬ثم يليه‪::‬ا مش‪::‬كل بن‪::‬اء اإلش‪::‬كالية ب‪::‬ذس^ب‪::‬ة ‪ ،^32.14‬وه‪::‬ذا ألن‬
‫الطالب أول ما يقدمه لألستاذ المشرف هو اإلشكالية‪ ،‬وطبعا هنـاك تعـديالت كث‪:‬يرة يق‪:‬وم به‪:‬ا الط‪:‬الب في‬
‫إشكاليته بحسب توجيهات األستاذ كقول ه‪::‬ذا الط‪::‬الب‪" :‬ليس من الس‪::‬هل بن‪::‬اء إش‪::‬كالية‪ ،‬وض‪::‬بطها‪ ، :‬وهن‪::‬اك‬
‫إعادات كث‪::‬يرة‪ ،‬وهن‪::‬اك ت‪::‬دخل لألسـتاذ المشـرف‪ :‬لص‪::‬ياغة الفرض‪::‬يات"‪ ،‬ويص‪::‬ادف ص‪::‬عوبات‪ :‬في تحدي‪::‬د‬
‫المفاهيم‪.‬‬

‫وبناء التساؤالت بنسبة ‪4.28‬ا‪ ٠/٠‬فالطلب‪:‬ة يجي‪:‬دون أوال ص‪:‬عوبة في تحدي‪:‬د الم‪:‬ذاهيم ال‪:‬تي تخ‪:‬دم‬
‫موض‪::‬وعه مباش‪::‬رة‪ ،‬وه‪::‬ذا يظه‪::‬ر في الج‪::‬دول الـذي سـيبرز‪ :‬مصـدر‪ :‬المفـاهيم الموظف‪::‬ة في الدراس‪::‬ات‬
‫السوسيولوجية‪.‬‬
‫أما التساؤالت فهي مرتبطة باإلشكالية‪ ،‬وكيفية ضبطها‪ ،‬ورأي‪ :‬هذا الطالـب يبـين ه‪::‬ذه الص‪::‬عوبة‪" ،‬يجب أن‬
‫أنطلق من تساؤل والظاهرة مربوطة به‪ ،‬وكذلك يجـب إشـارة تساؤالت وترجمتها إلى فرضيات"‪.‬‬
‫وهي مراحل يعتبرها الطلبة معقدة وأول شيء يجب فعله ه‪::‬و تحديـد الموضـوع‪ ،‬ونالح‪::‬ظ في المقاب‪::‬ل أن‬

‫الطلبة الذين لم يكن لديهم حرية في اختيار الموضوع‪ ،‬لهم نفـس الصعوبات‪50( :‬ه‪/‬ه‪25 ،‬ه‪/‬ه‪25 ،‬ه‪/‬ه‪/٠0 ،‬ه)‪.‬‬

‫في بناء الفرضيات‪ ،‬وتحديد المفاهيم ثم صياغة التساؤالت‪ ،‬ولكن تظهر عندنا نسبة ‪0‬ه‪/‬ه بالنسبة لإلشكالية‪،‬‬
‫وم‪::‬ا نس‪::‬تطيع قول‪::‬ه ه‪::‬و أن لتوجي‪::‬ه األس‪::‬تاذ‪ :‬المش‪::‬رف‪ :‬أث‪::‬ر كب‪::‬در ذي عملي‪::‬ة البحث‪ ،‬خاص‪::‬ة إذا ك‪::‬ان الموض‪::‬وع‪ :‬من‬
‫اختي‪:‬اره‪ ،‬فه‪:‬ذا يجع‪:‬ل األس‪:‬تاذ والط‪:‬الب يس‪:‬اهمان كليهم‪:‬ا في بن‪:‬اء إش‪:‬كالية بمس‪:‬توى جي‪:‬د‪ ،‬ب‪:‬دون ص‪:‬عوبات‪ ،‬وبن‪:‬اء‬
‫الموضوع‪ :‬في علم االجتماع يقتضي عملية ذهاب وإياب مستمرة بين الحقل النظري‪ :‬واالستيعاب التط‪::‬بيقي للمدخل‪::‬ة‪،‬‬
‫إذ ينبغي رفض الفصل بين النظرية والميدان‪ ،‬وهذا يقوم على تصور‪ :‬خـاطئ مـن طـرف الطلب‪::‬ة للعالق‪::‬ة الموج‪::‬ودة‬
‫بين النظرية كمعرفة نظرية مستقاة من تجميع المعارف المنضمنة في الكتب‪ ،‬ومقارن‪::‬ة المي‪::‬دان على أن‪::‬ه خ‪::‬ارج أي‬
‫بناء للموضوع‪:.‬‬
 ‫جدول رقم ‪ :03‬العالقة بين المواضيع التي اشرف عليها األستاذ ومستوى الطالب فـي بناء الموضوع‪.‬‬

‫توع المواضيع‬ ‫‪//‬‬

‫ضعيفة‬ ‫متوسطة‬ ‫صنة‬ ‫جيدة‬ ‫مستوى بناء انتوضوع‬
‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬ ‫التكرار‬
‫النسبة‬
‫‪٠/٠‬‬ ‫النسبة ‪/‬‬ ‫النسبة ‪/‬‬ ‫النسبة ‪/‬‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪30‬ه‪/‬ه‬ ‫‪6‬‬ ‫‪20‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫الفرضية‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪30‬ه‪/‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪5‬‬ ‫‪20‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫المفاهيم‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪30‬ه‪/‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫‪20‬ه‪/‬ه‬ ‫‪4‬‬ ‫‪20‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلشكالية‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪20‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪5‬‬ ‫‪40‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫التساؤالت‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪4‬‬ ‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪10‬‬ ‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪20‬‬ ‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪5‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ : 03‬نوع المواضيع التي أشرف عليها أساتذة التعلـيم العـالي‪ ،‬ولقد وضحنا‪ :‬نوعيته‪::‬ا في‬

‫الجدول رقم ‪ ،01‬وفي‪ :‬هذا الجدول نبين العالقة الموجودة بـين نوع الموضوع‪ ،‬ومستوى‪ :‬الطالب في بناء موضوعه‬
‫منهجيا ونظريا‪.‬‬
‫ففي المواضيع‪ :‬الجيدة نجد أن الطالب له قدرة في بناء اإلشكالية التي يصيغ فيهـا س‪::‬ؤال االنطالق‪::‬ة‪ ،‬ويح‪::‬دد‪:‬‬

‫فيها نوع المشكلة‪ ،‬وهذا بنسبة ‪40‬ه‪/‬ه ونجد النسبة متقرة ذي المواضيع األخرى‪ ،‬الحسنة والمتوس‪::‬طة والض‪::‬عيفة‪( ،‬‬

‫‪5‬ى‪/‬ه‪20 ،‬ه‪/‬ه) وهذا يعود نوع‪::‬ا م؛ إلى الخ‪::‬برة المتوس‪::‬طة ال‪::‬تي اكتس‪::‬بها‪ :‬في بداي‪::‬ة دراس‪::‬ته أي س‪::‬نوات الليس‪::‬انس‪،‬‬
‫وإعداده للمذكرة كرأي هذا األستاذ‪" ،‬الطلبة ليس لهم مستوى‪ :‬واحد‪ ،‬فالكثير‪ :‬من الطلب‪::‬ة‪ ،‬البن‪::‬اء ال ي‪::‬أتي مـن ف‪::‬راغ‪،‬‬
‫يأتي من معلومات من شهادة الليسانس له قراءات ح‪:‬ول الموض‪:‬وع‪ ،‬معلوم‪:‬ات عام‪:‬ة وهام‪:‬ة‪ .‬وإذا اس‪::‬تطاع اختي‪:‬ار‬
‫الموضوع‪ ،‬فتحديد‪ :‬اإلشكالية والفرضية يأتي بسهولة"‪.‬‬
‫وهن‪::‬ا نش‪::‬ير أن اإلش‪::‬كالية في ح‪::‬د ذاته‪::‬ا ل‪::‬ديها مراح‪::‬ل من الض‪::‬روري الم‪::‬رور بهـا‪ ،‬ال س‪::‬يما المالحظ‪::‬ة‬
‫السوسيولوجية المتخصص‪:‬ة ال‪:‬تي يس‪:‬تخدم‪ :‬فيه‪:‬ا الب‪:‬احث خيال‪:‬ه السوس‪:‬يولوجي‪ ،‬إض‪:‬افة إلى المطالع‪:‬ة المكثف‪:‬ة ح‪:‬ول‬
‫الموضوع‪:.‬‬

‫إذن من خالل هذه اإلجابة‪ ،‬نالحظ أن الرص‪::‬يد المع‪::‬رفي‪ :‬ال‪::‬ذي يكون‪::‬ه الط‪::‬الب‪ ،‬فـي الس‪::‬نوات األربع‪::‬ة من‬
 ‫الليسانس لها أثر بالغ في إنجاز رسالة الماجستير مسـتقبال بطريقـة جيدة وعلمية تستند إلى منهجية سليمة‪.‬‬
‫ونالحظ من الجدول أن بناء الفرضية والمفاهيم والتساؤالت‪ ،‬أتت بنسب متقاربـة في جميع المواضيع‪ ،‬نب‪::‬دأ‬

‫بنسب الفرضية (‪/٠20 ،^25 ،^30‬ه)‪.‬‬

‫وهنا يبين أن الطالب حسب رأي األساتذة يعانون ضـعفا فـي بنـاء الفرضـيات السوسيولوجية في الموضوع‬

‫الذي تناوله ثم تأتي المفاهيم بهذه النس ب (‪20 :،٠/٠25 :،^30‬ه‪/‬ه) والمغاهيم‪ :‬فيها ما يقال‪ ،‬ألن األس‪::‬اتذة أب‪::‬رزوا‬

‫مشكل تحديد المفاهيم ذي البح وث السوسيولوجية‪ ،‬من خالل إج‪:‬ابتهم‪ ،‬بع‪:‬دها ت‪:‬أتي التس‪:‬اؤالت د‪025 :،^30( .‬اه‪،‬‬

‫‪ ،)^20‬وما يمكن أن نستخلصه من هذه النسب ‪ ،‬خاصة المتعلق‪::‬ة ببن‪::‬اء اإلش‪::‬كالية ه‪::‬و تق‪::‬ارب ال‪::‬رؤى‪ :‬بين األس‪::‬اتذة‬
‫وتقديم مالحظات هامة‪ ،‬تتشابه في طرحها‪ :‬لمشكل بناء اإلشكالية في المواضـيع‪ :‬التي يتناولها الطالب‪ ،‬والتي اشرفوا‬
‫عليها‪ ،‬وهـذا ينطبـق علـى الفرضـية والمفـاهيم‪ :‬والتساؤالت‪.‬‬
‫ومجمل القول أن الطالب الجامعي في قسم علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬ومن خالل المواضـيع ال‪::‬تي تناوله‪::‬ا في إنج‪::‬ازه‬
‫لرسالة الماجستير‪ ،‬هي مواضيع تتراوح ما بين الجيدة والضعيفة‪ ،‬وما يهمنا هو مس‪::‬توى الط‪::‬الب في المنهجي‪::‬ة‪ ،‬أي‬
‫صياغة اإلشكالية والمفـاهيم والفرضـية والتساؤالت‪.‬‬
‫فهي نقاط هامة ومراحل‪ :‬يجب أن يجيد الطالب بناءهـا ليعطـي الصـفة العلميـة لموضوعه‪ ،‬وأهمية لدراسته‬
‫ومصداقية للنتائج التي يتوصل إليها‪ ،‬وهذا كله اسـتنادا إلـى مالحظ‪::‬ات األس‪::‬اتذة ال‪::‬تي اس‪::‬تقيناها من اإلجاب‪::‬ات على‬
‫أسئلة المقابالت‪.‬‬
 ‫جدول رقم ‪ :04‬العالقة بين إمكانيـة االسـتغناء عـن الفرضـية ونوعيـة البحـوث لسوسيولوجية ‪.‬‬

‫اليمكن‬ ‫يمكن‬
‫النسبة ‪٥/٥‬‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة ‪/‬‬ ‫التكرار‬ ‫صصررررالسيعنثئبفرصده ‪،‬حزح‬

‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪60‬ه‪/‬ه‬ ‫‪6‬‬ ‫وصفية‬

‫—‬ ‫—‬ ‫‪40‬ه‪/‬ه‬ ‫‪4‬‬ ‫مونوغرافية‬

‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪10‬‬ ‫المجموع‬

‫ي‪::‬بين الج‪::‬دول رقم ‪ 04‬م‪::‬دى وج‪::‬ود‪ :‬عالق‪::‬ة بين الفرض‪::‬ية والبحـث السوسـيولوجي‪ :،‬فحس‪::‬ب آراء بعض‬

‫األساتذة‪ ،‬ال يمكن االستغناء عن الفرضية في البح‪::‬وث السوس‪::‬يولوجية ‪ ،‬وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪00‬ا‪ ٠/٠‬ك‪::‬رأي ه‪::‬ذا األس‪::‬تاذ‪:‬‬
‫"الفرضيات تكون ضمنية‪ ،‬من مس لممات البدث السوسيولوجي‪ ،‬الباحث يعمل مجهود لتحليل نفسه‪ ،‬وت‪::‬رك م‪::‬ا ه‪::‬و‬
‫ذاتي ويخرج‪ :‬بفرضـيات لها نوع من الموضوعية"‪ ،‬وبصدد‪ :‬ذكر الموضوعية التي هي‪" :‬الحياد وإلغاء ال‪::‬ذات" فـي‬
‫جميع مراحل وخطوات البحث العلمي سواء فيما تعلق ببناء الموضوع‪ ،‬وص‪::‬ياغة اإلش‪::‬كالية أو عن‪::‬د بن‪::‬اء الف‪::‬روض‬
‫وإقامة التجارب العلمية"‪.1‬‬
‫فعلى الطالب أن يبتعد عن الذاتية في بنائه للفرضيات‪ ،‬ويكتسب نوعا ما موضوعية يبتعد فيها عن األحك‪::‬ام‬
‫المسبقة‪ ،‬وكذلك يتبع خطوات البحث العلمي‪.‬‬

‫ولكن من خالل إجابات األساتذة‪ ،‬وجدنا‪ :‬أغلبتهم (‪ 10‬أساتذة)‪ ،‬يتفقون حول إمكانية االستغناء عن الفرضية‬
‫في نوع معين من البحوث‪ ،‬كالوصفية والمونوغرافيـة‪ ،‬فالبحـث الوص‪::‬في يمكن أن ال تك‪::‬ون في‪::‬ه فرض‪::‬يات‪ ،‬وه‪::‬ذا‬

‫بنس‪:‬بة ‪ ٠/٠60‬وه‪:‬ذا حس‪:‬ب ق‪:‬ول ه‪:‬ذا األس‪:‬تاذ‪" :‬البح‪:‬وث الوص‪:‬فية‪ ،‬ال تتطلب ف‪:‬روض ب‪:‬ل تس‪:‬اؤالت والدراس‪:‬ات‪:‬‬
‫التجريبية هي التي تحتاج الفروض"‪ .‬فيمكن إذن تعويض الفرضيات بتساؤالت نابعة من إشكالية الموضوع‪.‬‬
‫أما عن رأي الطلب‪:‬ة ح‪:‬ول إمكاني‪:‬ة االس‪:‬تغناء عن الفرض‪:‬ية‪ ،‬فإجاب‪:‬اتهم ك‪:‬انت مح‪:‬دودة ج‪:‬دا‪ ،‬فه‪:‬و ي‪:‬رى أن‬
‫البحوث الوصفية تتطلب أسئلة ولها أهداف‪ ،‬وال يستطيعون تقديم تحديد أو تعريف لهذا النوع من البحوث‪.‬‬

‫‪ . 1‬أحمد عياد‪ :‬مدخل لمنهجية البحث االجتماعي‪ ،‬ديوان المطبوعات الجامعية‪ ،‬الجزائر‪ ،2006 ،‬ص ‪.08‬‬

‫فهي فكرة فقط‪ ،‬اكتسبها‪ :‬من دروس المنهجية‪ ،‬دون الخوض في تفاصيلها‪ ،‬ونجد أن فري‪::‬د كام‪::‬ل أب‪::‬و زين‪::‬ة‪،‬‬
‫قدم تعريفا للبحث الوصفي‪ ،‬في كتابه "مناهج البحث العلمـي" فهـو "يصف ظاهرة أو خاصية ما باس‪::‬تخدام‪ :‬األرق‪::‬ام‪:‬‬
‫والكم لـدى مجموعـة مـن األشـخاص كاالتجاهات والسلوك‪ ،‬وه‪::‬و يع‪::‬ني بوص‪:‬ف‪ :‬الظ‪::‬اهرة في ال‪::‬وقت الحاض‪::‬ر‪ ،‬أو‬
 ‫كما كانت عليه في السابق"‪.88‬‬
‫فعملية الوصف‪ :‬ال تتطلب بناء الفرضيات‪ ،‬بل بوصف الظاهرة بتفاصيلها كما هي موج‪::‬ودة في الواق‪:‬ع‪ ،‬أم‪:‬ا‬

‫البحوث المونوغرافية‪ ،‬فيمكن كذلك أن تتخلى عن الفرضية‪ ،‬وهذا بنسبة ‪ ٠/٠40‬ورأي‪ :‬هذا األستاذ يوضح ما قلناه‪:‬‬
‫"ال تتطلب فرض‪::‬ديات وال نب‪::‬دث ءن العالق‪::‬ة‪ ،‬ولكن كيفي‪::‬ة ح‪::‬دوث الظ‪::‬اهرة"‪ ،‬إذن البح‪::‬وث المونوغرافي‪::‬ة تتن‪::‬اول‬
‫شخص أو ظاهرة ما وتقوم بدراسة الحالة من كافة جوانبها‪:.‬‬
‫ولكن هناك رأي يجمع بين من يقولون بعدم إمكانية االستغناء ءن الفرضـية فـي البح‪::‬وث السوس‪::‬يولوجية‪،‬‬
‫والذين يرون بإمكانية ذلك‪ ،‬فحسب محم‪::‬د ءاب‪::‬د الج‪::‬ابري الفرض‪::‬ية تلعب دورا‪ :‬هام‪::‬ا في ءملي‪::‬ة البحث‪ ،‬ولكن هن‪::‬اك‬
‫إمكانية لالستغناء ءنها بقوله‪ ":‬نعم إنه البد من مقارنة الفرضيات مع معطيات الواقع‪ ،‬والبد من التخلي ءنها‪ ،‬ءن‪::‬دما‬
‫ال يكون هنـاك تطابق بينهما‪ ،‬ولكن يمكن ءلى الرغم من هذا‪ ،‬أن تستعمل الفرضيات‪ :‬في العلم‪ ،‬وتـؤدي دورا كب‪::‬يرا‬
‫حتى ولو لم يكن هناك ما يؤكدها في التجرب‪::‬ة‪ ،‬ذل‪::‬ك ألن دور الفرض‪::‬ية في العلم ش‪::‬أنها ش‪::‬أن النظري‪::‬ة‪ ،‬دور م‪::‬ؤقت‬
‫فقط"‪.89‬‬
‫تحليل التساؤل الثاني‪:‬‬
‫هل يعتمد الطالب في بناء الفرضيات‪ :‬السوسيولوجية علـى المفـاهيم والنظريـات‪ :‬السوسيولوجية‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :05‬العالقة بين تحكم الطالب في النظريات السوسيولوجية ومستوى الـتحكم فيها‪.‬‬

‫‪//‬التحكوقينلنظريأئ مستوى‬
‫ال يتحكم‬ ‫يتحكم‬
‫النسبة ‪٥/٥‬‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة ‪٥/٥‬‬ ‫التكرار‬
‫‪0‬ه‪/‬ه‬ ‫‪0‬‬ ‫‪0‬ه‪/‬ه‬ ‫‪0‬‬ ‫جيد‬
‫—‬ ‫—‬ ‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫متوسط‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫ضعيف‬

‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪9‬‬ ‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫المجموع‬

‫يوضح الج‪::‬دول رقم ‪ :05‬م‪:‬دى تحكم الط‪:‬الب في النظري‪::‬ات السوس‪:‬يولوجية ودرجـة التحكم فيه‪::‬ا‪ ،‬فحس‪::‬ب‬
‫إجابات األساتذة حول النظريات التي يوظفها الطلبة فـي دراسـاتهم‪ ،‬ودرج‪::‬ة تحكم الط‪::‬الب في نموذجه‪::‬ا التحليلي‪،‬‬

‫‪ . 88‬فريد كامل أبو زينة وآخرون‪ :‬مناهج البحث العلمي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪..38‬‬
‫‪ . 89‬محمد عابد الجابري‪ :‬مدخل إلى فلسفة العلوم‪ :‬العقالنية المعاصرة‪ ،‬وتطور الفكر العلمـي‪ ،‬ط‪ ،4‬مركـز دراسـات الوح‪::‬دة العربي‪::‬ة‪ ،‬ب‪::‬يروت‪ ،1998 ،‬ص‬

‫‪.283‬‬
‫وجدنا أن ‪ 03‬أساتذة فقط من اعتبر أن الطلبة يتحكمون في النظريات السوسيولوجية‪ ،‬وذلك بمستوى متوالط‪ :،‬وهذا‬

‫بسب‪٠‬ذ ‪ ،٠/٠100‬فالطلب‪::‬ة يح‪::‬اولون توظي‪::‬ف مفاهيمه‪::‬ا‪ ،‬واعتماده‪::‬ا في بن‪::‬اء الفرض‪::‬يات السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬وهـذا‬
‫بطبيعة الحال يعود‪ :‬إلى التوجيهات التي يتلقاها الطلبة مـن األسـتاذ المشـرف‪ ،‬وإلـى المعلوم‪::‬ات ال‪::‬تي اكتس‪::‬بها في‬
‫الليسانس كقول األستاذ‪" :‬عند اختيار موضوع في إطار نظري يرجع إلى المفاهيم األساسية للنظرية"‪.‬‬
‫أما التحكم الجيد فهو معدوم‪ :‬وهذا بنسبة ‪ ،٠/٠0‬كما هو واضح في الج‪::‬دول‪ ،‬فاألس‪::‬اتذة ينف‪::‬ون وج‪::‬ود‪ :‬طلب‪::‬ة‬
‫لهم إمكانيات معرفية جيدة‪ ،‬تساعدهم في فهم النظريات السوسيولوجية‪ ،‬وهذا لضعف رصيدهم المعرفي‪.‬‬

‫وكذلك هناك طلبة ال يتحكمون في النظريات السوسيولوجية‪ ،‬فهن‪::‬اك ‪ 09‬أس‪::‬اتذة من أق‪::‬ر بض‪::‬عف مس‪::‬توى‬
‫الطالبة في النظريات كرأي أحد األساتذة‪" :‬النظريات أكبر جهل مـن المفاهيم‪ ،‬وكل نظرية تحم‪::‬ل بين طياته‪::‬ا جمل‪::‬ة‬
‫من المفاهيم‪ ،‬ال يمكن أن يفهم النظرية ما دام ال يتحكم في المفاهيم‪ ،‬وبالت‪::‬الي‪ :‬الطلب‪::‬ة يق‪::‬رأون النظري‪::‬ات الكالس‪::‬يكية‬
‫ق‪::‬راءات س‪::‬طحية مـن خالل بعض المحاض‪::‬رات‪ ،‬ويجهل‪::‬ون النظري‪::‬ات من خالل الط‪::‬رح والمنهجيـة والبـراديقم‬
‫الخاصة بها‪ ،‬وهناك تبني من طرف‪ :‬الطلبة للنظرية الوظيفية وأصـبحت األقسـام كلهـا بنائي‪::‬ة‪ ،‬وحس‪::‬ب علمهم أنه‪::‬ا‬
‫تتكلم حول الدور والمكانـة والوظـائف‪ :‬ويجهلـون القضـايا األخ‪::‬رى"‪ ،‬إذن ه‪::‬ذا األس‪::‬تاذ ينبهن‪::‬ا إلى أهمي‪::‬ة الق‪::‬راءات‬
‫المعمقة للنظريات‪ :‬السوسـيولوجية‪ ،‬وتكوين رصيد‪ :‬معرفي يلم فيه الطالب الج‪::‬وانب المختلف‪::‬ة للنظري‪::‬ة‪ ،‬وال‪::‬تي يمكن‬
‫من خاللهـا توظيف‪ :‬هذه النظريات في إنجاز البحث أو الدراسة التي هو في صدد القيـام بهـا‪ ،‬إذ أن النظري‪::‬ة تح‪::‬دد‬
‫مسار واتجاه البحث وتوجيهه نحو تناول الموضوعات التي يحتمل أن تكون أكثر أهمية من غيرها‪ ،‬والمثال الب‪::‬ارز‬
‫في تراث علم االجتماع الذي يوضح هذه الوظيفـة األساس‪::‬ية للنظري‪::‬ة بالنس‪::‬بة للبحث‪ ،‬يمكن أن نس‪::‬تمده من نظري‪::‬ة‬
‫"كوهن" التي قدمها لتفسـير تكوين الثقافة الفرعية االنحرافية في بعض قطاعات المجتمع األمريكـي‪ ،‬تلـك النظريـة‬
‫أقامها بناء على نتائج البحوث السابقة حول السلوك االنحرافي‪ ،‬وعلى خبراتـه الخاصـة بسلوك عصابات الجانحين‪،‬‬
‫وعلى بعض النظريات األخرى في ميدان علم الـنفس وعلـم االجتماع"‪.90‬‬

‫جدول رقم ‪ :06‬العالقة بين توظيف النظريات السوسيولوجية في البحوث ودرجة التحكم فيها‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪///^/‬اكتوظيفحبظريد ‪:‬جه‬

‫النسبة ‪٦‬‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة ‪٦‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪٢‬لت‪:‬كمتنمطذظرئتذك‬
‫‪٠/٠100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪٠/٠11.76‬‬ ‫‪2‬‬ ‫ضعيف‬
‫—‬ ‫—‬ ‫‪88.23‬ه‪/‬ه‬ ‫‪15‬‬ ‫متوسط‬

‫‪ . 90‬علي عبد الرزاق جلبي‪ ،‬االتجاهات األساسية في نظرية علم االجتماع‪ :،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.51‬‬
 ‫—‬ ‫—‬ ‫‪0‬ه‪/‬ه‬ ‫‪0‬‬ ‫جيد‬

‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪17‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :06‬مدى توظيـف‪ :‬النظريـات السوسـيولوجية فـي البحـوث السوس‪::‬يولوجية ‪ ،‬وه‪::‬ذا من‬

‫خالل إجابات الطلبة‪ ،‬فهناك ‪ 17‬طالب مـن ‪ 20‬مـن وظفـوا نظريات رغم اعترافهم‪ :‬بص‪::‬عوبة فهم ه‪::‬ذه النظري‪::‬ات‪:‬‬
‫كإجابة هذا الطالـب‪" :‬أعتمـد علـى النظري‪::‬ات السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬وهي ج‪::‬د معق‪::‬دة‪ ،‬وك‪::‬ل ب‪::‬احث كي‪::‬ف يتناوله‪::‬ا"‪ ،‬وم‪::‬ا‬
‫نفهمه أن هناك صعوبة في توظيف‪ :‬النظريات‪ :‬ألن كل باحث فسرها‪ :‬بطريقة تختلف عـن باحـث آخـر‪ ،‬والباقي‪::‬ة أي‬

‫ثالثة طلبة (‪ )3‬لم يوظفوا أية نظرية‪ ،‬فحسب أحد الطلبـة‪" :‬ال أعتمـد علـى نظري‪::‬ة في البحث‪ ،‬ألن‪::‬ني لم أس‪::‬تطع أن‬

‫أجد إسقاط نظري على موضوعي"‪ ،‬وهـذا بنسـبة ‪/٠100‬ه‪.‬‬

‫وهذا كله يفسر عدم قدرة الطلبة في التحكم الجي‪:‬د في النظريـات السوسـيولوجية لض‪:‬عف ق‪:‬دراتهم الفكري‪:‬ة‬
‫والعلمية‪.‬‬

‫نجد أن الطلبة الذين وظفوا نظريات في بحوثهم السوسيولوجية ودرجـة تحكمهـم متوس‪::‬طة بنس‪::‬بة ‪٠/٠88.‬‬

‫‪ ،23‬فهؤالء ال يستطيعون االعتراف بض‪::‬عفهم‪ ،‬وال بتحكمهم‪ :‬الجي‪::‬د‪ ،‬ففض‪::‬لوا وض‪::‬ع أنفس‪::‬هم في درج‪::‬ة يس‪::‬عون من‬
‫خاللها إلى فهم النظريـات‪ :‬السوسـيولوجية‪" ،‬وظفت نظرية البنائية الوظيفية‪ ،‬تمكنت من معرفة الحقل ال‪::‬ذي تدرسـه‬
‫هـذه النظريـة ومتمكن من جانب استخدام مفاهيم ومصطلحات النظرية"‪.‬‬
‫وهنا نفهم أن الطالب له دراية بالحقل النظري‪ :‬والمفاهيم‪ ،‬وهذا ما يساعده في بنـاء الفرضيات‪.‬‬

‫ونحد كذلك طلبة يعانون من ضعف في فهم وتوظيف النظريات‪ :‬السوسـيولوجية‪ ،‬وهذا بنسبة ‪،٠/٠11.76‬‬
‫فرغم توظيفهم لنظرية سوسيولوجية معيذة‪ ،‬إال أذهم يعترف ون بضعفهم‪ ،‬وهنا يعود دائما إلى ص‪::‬عوبة النظري‪::‬ات‪:‬‬
‫"يوجد لدي صـعوبات فـي توظيـف‪ :‬الذظرية وخاصة توظيف‪ :‬مفاهيمها"‪.‬‬

‫أم‪::‬ا فيم‪::‬ا يخص التحكم الجي‪::‬د‪ ،‬فه‪::‬و مع‪::‬دوم أي بنس‪::‬بة (‪ ،)٠/٠0‬وذم‪ :‬دد أي ط‪::‬ال ب وض‪::‬ع ذفس‪::‬ه عارف ‪:‬ا‪:‬‬
‫بالذظريات السوسيولوجية‪ ،‬أو متمكن ومتحكم فيه‪::‬ا‪ ،‬وهذـا يظهـر‪ :‬لذـا النقص أو الض‪::‬عف ال‪::‬ذي يع‪::‬اني من‪::‬ه طلب‪::‬ة‬
‫الماجس‪::‬تير في علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬فيم‪::‬ا يخـص فهـم وتوظي‪::‬ف النظري‪::‬ات‪ :‬السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬والتحكم‪ :‬فيه‪::‬ا في البح‪::‬وث‬
‫السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬ودائم‪::‬ا نرج‪::‬ع ه‪::‬ذا الض‪::‬عف إلى س‪::‬بب وجي‪::‬ه‪ ،‬ه‪::‬و ع‪::‬دم اطالع الط‪::‬الب على أهم النظري‪::‬ات‪:‬‬
‫السوسـيولوجية وقراءتها‪ :‬بتعم‪::‬ق ومعرف‪::‬ة أهم المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي تحت‪::‬وي‪ :‬عليه‪::‬ا‪ ،‬ووض‪:‬ع‪ :‬إس‪::‬قاط نظـري‪ :‬مناسـب على‬
‫الموضوع‪:.‬‬
 ‫جدول رقم ‪ :07‬توظيف المفاهيم وعالقتها بمصدر تحديد ذلك المفهوم من طرف الطلبة‪.‬‬
‫ال يوظف‬ ‫يوظف‬
‫النسبة ‪٥/٥‬‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة ‪٥/٥‬‬ ‫التكرار‬ ‫‪///////‬توظيفئلمغائ‬
‫‪/٠100‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪66.67‬ه‪/‬ه‬ ‫‪12‬‬ ‫نظريات‬
‫—‬ ‫—‬ ‫‪/٠11.11‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫عشوائية‬

‫—‬ ‫—‬ ‫‪2.22‬ى‪/‬ه‬ ‫‪4‬‬ ‫رأي آخر‬

‫‪/٠100‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪18‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من الجدول رقم ‪ :07‬وج‪::‬ود‪ :‬طلب‪::‬ة لم يوظف‪::‬وا مف‪::‬اهيم سوس‪::‬يولوجية في أثنـاء إنج‪::‬از البح‪::‬وث‪ ،‬فهم‬

‫يرون بعدم ضرورة تحديدها‪ :‬وهذا بنسبة ‪ ،^100‬ويمدن االضاد‪ :‬على الواقع االجتماعي واس‪::‬تقرائه لفهم الموض‪::‬وع‪:‬‬
‫ودراسته‪ ،‬لكن في المقابل وجدنا طلبـة أجمعوا على ضرورة توظيف‪ :‬المفاهيم‪ ،‬واعتماد على مص‪::‬ادر مختلف‪::‬ة‪ ،‬منه‪::‬ا‬
‫م؛ توظف وتحمل صفة العلمية‪ ،‬وهناك ما نستطيع‪ :‬القول عنها عشوائية‪ ،‬ال يـتم ربطهـا باإلطـار‪ :‬النظ‪::‬ري للدراس‪::‬ة‪،‬‬
‫أي نظرية سوسيولوجية مناسبة للموضوع‪:.‬‬
‫لكن هناك طلبة من لديهم وعي بضرورة ربط المفهوم أو وضع عالق‪::‬ة بين‪::‬ه ودين النظري‪::‬ة السوس‪::‬يولوجية‬

‫وهذا بنسبة ‪ ٠/٠66.67‬كرأي هذا الطالب‪" :‬بطبيعة الحال الطال ب الذي يتحكم في الموضوع عندما يتبنى نظرية‬
‫معين‪:‬ة‪ ،‬يجب أن يطل‪:‬ع على المفـاهيم‪ ،‬وإذا اتج‪:‬ه إلى المي‪:‬دان يكتش‪:‬ف‪ :‬مؤش‪:‬رات‪ ،‬ويترجمه‪:‬ا إلى متغ‪:‬يرات‪ ،‬ويب‪:‬ني‬
‫فرضيات وال يخـرج من اإلطار المفاهيمي للنظرية"‪.‬‬

‫ونجد من الطلبة من يعتمد في بناء مفاهيمه على القواميس‪ ،‬وهذا بنسبة ‪2.22‬ى‪/‬ه‪ ،‬فالط‪:‬الب ال يب‪:‬ذل جه‪:‬دا‬
‫كبيرا في البحث عن تعريف نظري لمفهومه وهذا باالطالع علـى الكتب النظرية المتخصصة وعلى آراء المنظرين‬
‫في علم االجتماع‪.‬‬

‫وهناك طلبة من يبنيها عشوائيا‪ ،‬وهذا بنسبة اا‪.‬اا‪ ٠/٠‬كقول هذا الطالب "يوظفه؛ الباحث عشوائيا من خالل‬
‫ما يراه الباحث وال ما تقوله النظريات"‪.‬‬
‫إذن الطالب يعتمد على قدراته في تحديد المفاهيم‪ ،‬وكذلك يبتعد عن تحديد المف‪::‬اهيم النظري‪::‬ة (النس‪::‬قية) من‪::‬ه‬
‫الطالب في مستوى الماجستير‪ :‬حسب تحليل ه‪::‬ذا الج‪::‬دول‪ ،‬يفتق‪::‬د إلـى منهجي‪::‬ة بحث‪ ،‬وه‪::‬ذا يظه‪:‬ر‪ :‬من خالل إجابت‪::‬ه‬
‫حول إمكانية االستغناء عـن المفـاهيم فـي الدراسات السوسيولوجية‪ ،‬لكننا وج‪::‬دنا وعي كب‪::‬ير عن‪::‬د الطلب‪::‬ة بض‪::‬رورة‬
‫بناء المفاهيم‪ ،‬وهذا باالعتماد على النظريات‪ :‬السوسيولوجية كمصدر لها‪ ،‬والمفاهيم المستمدة مـن النظريـات العلمية‬
‫الموجودة يطلق عليها حسب كيفي وزميل‪33‬ه اس‪::‬م المفـاهيم النسـقية والتـي يمكـن الحص‪::‬ول عليه‪::‬ا بواس‪::‬طة المنهج‬
‫االستنباطي‪ ،‬أما تلك التي يسـميانها‪ :‬بالمفـاهيم العلميـة المنعزل‪::‬ة‪ ،‬فهي خاص‪::‬ة بتل‪::‬ك المف‪::‬اهيم الناش‪::‬ئة عن مالحظ‪::‬ة‬
‫الواقع‪.91‬‬
‫وهناك شروط ثالثة يجب احترامها في إعداد المفهوم فالباحـث يمكـن أن يحـدد مفاهيم خاص‪::‬ة ب‪::‬ه أو يع‪::‬دل‬
‫مفاهيم موجود‪ :‬من قبل وهـذا ال يجـب أن يكـون بطريقـة عشوائية‪.‬‬

‫يجب احترام قدر اإلمكان اللغة المتداولة في إعطاء اسم لظاهرة اجتماعية‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫يجب أيضا احترام تطور العلم والنظريات الموجودة‪ ،‬وهذا يتطلب معرفة كبيـرة نظرية وإمبريقية‪.‬‬ ‫‪.2‬‬
‫يجب أيضا إعطاء مفاهيم لظواهر موجودة في الواقع وليست غيبية‪.92‬‬ ‫‪.3‬‬
‫تحليل السؤال رقم ‪ 10‬من دليل المقابلة الخاص باألستاذ‪:‬‬
‫س‪ 3:10‬بالنسبة للمفاهيم ال‪::‬تي يوظفه‪::‬ا الط‪::‬الب في بن‪::‬اء الفرض‪::‬يات‪ ،‬ه‪::‬ل نالح‪::‬ظ أنه‪::‬ا مسـتمدة من نظري‪::‬ات تب‪::‬نى‬
‫عشوائيا‪ ،‬رأي آخر؟‬
‫أردنا من طرحنا‪ :‬له‪:‬ذا الس‪::‬ؤال معرف‪:‬ة‪ ،‬مص‪::‬در المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي يوظفه‪::‬ا الطلب‪:‬ة عن‪:‬د بن‪:‬اء فرض‪::‬يات البحث‪،‬‬
‫والحظنا أن هناك شبه اتفاق بين األساتذة أن معظـم الطلبـة يقومـون بتوظيف‪ :‬المف‪::‬اهيم توظيف‪::‬ا عش‪::‬وائيا‪ ،‬ولكن ه‪::‬ذه‬
‫العشوائية لم تأت من فراغ‪ ،‬بل مـن تـراكم س‪::‬لبي لمنهجي‪::‬ة تع‪::‬ود عليه‪::‬ا الطلب‪::‬ة في الليس‪::‬انس‪ ،‬وك‪::‬ذلك ع‪::‬دم أو قل‪::‬ة‬
‫المطالعة والقـراءات‪ ،‬لتحسين واستثمار رصيدهم‪ :‬المعرفي في إنج‪:‬از البح‪:‬وث السوس‪:‬يولوجية‪ ،‬فهن‪:‬اك آراء مختلف‪:‬ة‬
‫حول هذه المفاهيم ومصدرها‪ :،‬منها‪" :‬هي أكبر مهزلة وتبنى‪ :‬من فراغ ويستخرجوها مـن القواميس أو معاجم اللغة‪،‬‬
‫دون قراءات ألمهات الكتب"‪.‬‬
‫فحس‪::‬ب إجاب‪::‬ات الطلب‪::‬ة في المق‪::‬ابالت االس‪::‬تطالعية‪ ،‬تأكي‪::‬د لم‪::‬ا قالـه هـذا األسـتاذ ‪ ،‬فهن‪::‬اك من اس‪::‬تعمل‬
‫القواميس‪ ،‬وهناك حتى من لم يحدد مفاهيم ونتساءل عن الطريقة التـي يتبعها الطلبة في تحديد مفاهيم الدراسة وبناء‬
‫فرضياتها؟‬
‫وندعم تحليلنا برأي هذا األستاذ الذي أعطى صورة شاملة عن المنهجية التي يتبعها الطلبة في بناء المف‪::‬اهيم‬
‫وكذا الفرضيات‪" ،‬غالبـا ال يسـتمد المفـاهيم مـن النظريـات السوسيولوجية ‪ ،‬فهو يضع أي كالم ويضع مف‪::‬اهيم دون‬
‫أي مقاييس علمية"‪ ،‬ونجد طلبـة عندما ال يجدون مدرسة تتب‪:‬نى مفهوم‪:‬ا من بين المف‪:‬اهيم ال‪:‬تي حـددوها‪ ،‬يعتمـدون‬
‫علـى التعاريف اإلجرائية‪ ،‬والمفهوم‪ :‬في النظرية عبارة عن سلسلة متكاملة من المف‪::‬اهيم‪ ،‬إض‪::‬افة الطلب‪::‬ة ال يعرف‪::‬ون‬
‫كيفية استخراج هذه المفاهيم من النظرية‪ ،‬ويعتمد‪ :‬على طـرق أخـرى‪ ،‬وه‪::‬ذا يوض‪::‬ح لن‪::‬ا ض‪::‬عف الط‪::‬الب في م‪::‬ادة‬
‫النظريات‪ ،‬ألن بفهم النظرية ومعرفة الفرضـيات التي تقوم عليها‪ ،‬يسهل استخراج المفاهيم‪ ،‬وتوظيفها عقالني‪::‬ا دون‬
‫تحريف‪ ،‬وهذا باالعتماد على مدخل معين والذي هو عبارة عن اتجاه أو ميل الختي‪::‬ار إط‪::‬ار مف‪::‬اهيمي معين ويعلب‬
‫‪ . 91‬ريمون كيفي‪ ،‬دليل الباحث في العلوم االجتماعية‪ ،‬ص ‪.153‬‬
‫‪2.‬‬
‫ئ ‪ 3‬خ‪3٣‬؟‪6‬ة ‪6‬ه ‪ ٩368 0‬ئ ‪6‬ه ‪6 63 86163668 1133131368,‬ألء‪61‬ألء‪6 16‬الأله ‪ 6‬ء س‪1‬غه ظ ‪:‬الح‪6‬أا‪6‬؟غه ‪018‬؟ع‪٢٣3‬‬
‫‪013X61168 ,6, 2000, 0 144.92‬؛‪٧6٣81‬غآلال طء‪6 606‬ه ‪8,‬أ‪3‬أ‪1‬ال‪8‬غ‪68 1‬ه ‪6033333163 03‬‬
‫المدخل دورا أساسيا وهاما في عملية بناء النظرية‪ ،‬حيث أنه يحدد نوعية المفاهيم والط‪::‬رق ال‪::‬تي يس‪::‬تعملها الب‪::‬احث‬
‫في دراسته‪.93‬‬

‫تحليل السؤال رقم ‪ 10‬من دليل المقابلة الخاص بالطالب‪:‬‬

‫س‪ :10‬في تحليلك للفرضيات‪ ،‬ما هي الطريقة المناسبة لذلك؟‬

‫أردنا من طرح هذا السؤال معرفة الطرق‪ :‬والمناهج التي يوظفها الطلبـة لإلثبـات أو نفي فرض‪::‬ياتهم‪ ،‬وه‪::‬ذا‬
‫بتحليلها إحصائيا أو سوسيولوجيا‪ ،‬وحسب إجابات الطلبة الـذين أجريت معهم المقابالت نصف موجهة‪ ،‬نجد أكثرهم‬
‫يعتمد في تحليـل فرضـياتهم علـى المنهج الكمي والكيفي معا‪ ،‬وحسب النسب التي توص‪::‬لنا إليه‪::‬ا‪ ،‬فنجـد أن المـنهج‬

‫الكمـي موظف‪ :‬بنسبة ‪ w^85‬والمنهج الكيفي بنسبة ‪30‬ه‪/‬ه‪ ،‬وهذيذ المنهوين نود أن الطلدة يعتم‪::‬دون عليهم‪::‬ا في نفس‬
‫الدراسة‪ ،‬أي بالمزج بين المنهج الكمي والمنهج الكيفي‪.‬‬
‫كإجاب‪::‬ات الطلب‪::‬ة اآلتي‪::‬ة‪" :‬الط‪::‬الب يس‪::‬تعمل التحلي‪::‬ل اإلحصـائي والجـداول المركبـة واألهم ه‪::‬و التحلي‪::‬ل‬
‫السوسيولوجي"‪ ،‬وأيضا‪" :‬التحليل الكمي جمع المعطيات وتفريغها ثـم تحليله‪::‬ا"‪ ،‬إذن المالح‪::‬ظ ه‪::‬و أن المنهج الكمي‬
‫هو الذي يستعمل بنسبة مرتفعة ألن الطالـب يجد سهولة في تكميم البيانات وتحليها إحصائيا وسوسيولوجيا‪ :،‬وهذا ما‬
‫يمكنه من تحقيـق الفرضيات‪.‬‬
‫أما رأي هذا الطالب‪ ،‬فه‪:‬و‪ :‬يرج‪::‬ع الطريق‪::‬ة إلى الموض‪::‬وع‪ :،‬فه‪::‬و ال‪::‬ذي يح‪::‬دد المـنهج‪" :‬ليس هن‪::‬اك طريق‪::‬ة‬
‫معينة‪ ،‬الموضوع هو الذي يفرض الطريقة"‪.‬‬
‫والسؤال الذي يطرح نفسه هل الموضوع‪ :‬هو الذي يحدد المنهج؟ أم المنهج هو الذي يحدد الموضوع؟‪:‬‬

‫‪ . 93‬ماجدة مرسي‪ ،‬جميل عزيز‪ ،‬النظرية العلمية في الفكر المعاصر‪ ،‬المكتب العلمي للنشـر والتوزيـع‪ ،‬اإلسـكندرية‪ ،2001 ،‬ص ‪.38‬‬
 ‫تحليل السؤال رقم ‪ 13‬من دليل المقابلة الخاص باألستاذ‪:‬‬
‫س ‪ :13‬هل الطالب مبدع أم مقلد لألعمال السابقة في فرضياته؟‪.‬‬

‫إذا أخذنا برأي األساتذة حول المواضيع التي تدرس في علم االجتماع فهي مواضيع‪ :‬مكررة أو هي مواصلة‬
‫لموضوع‪ :‬الليسانس‪ ،‬وهذا يتعين لنا مدى بعد الطالب عن اإلبداع‪ ،‬وهذا لكون موض‪::‬وعه ق‪::‬ديم‪ ،‬لم ي‪::‬أت بجدي‪::‬د في‪::‬ه‪،‬‬
‫ولكن في العلم هناك سيرورة والمواضـيع‪ :‬القديمة يمكن دراستها‪ :‬من جوانب جديدة‪ ،‬تساير الوقت الحاضر‪.‬‬
‫ونج‪::‬د من األس‪::‬اتذة من لم ين‪::‬ف اإلي‪::‬داع عن بعض الطلب‪::‬ة حس‪::‬ب ه‪::‬ذا ال‪::‬رأي‪" :‬يقل‪::‬دون بطريق‪::‬ة س‪::‬لبية‬
‫المواضيع‪ ،‬وهناك بعض المحاوالت من طرف الطلبة لتقديم الجديـد فـي بعض المواضيع"‪.‬‬
‫واإلبداع هو أن تأتي بشيء جدي‪::‬د‪ ،‬وتك‪::‬ون ل‪::‬ك األس‪::‬بقية في تناول‪::‬ه‪ ،‬إذن على الط‪::‬الب أن ي‪::‬درس مواض‪::‬يع‪:‬‬
‫تحمل أفكار جديدة لها صدى عالمي وتقوم علـى منهجيـة علميـة‪ ،‬واالعتماد على النظريات السوسيولوجية‪ .‬والسعي‬
‫إلى التمدرس في نظرية سوسـيولوجية معينة‪ ،‬وتبني مفاهيمها وصياغة الفرضيات إذا دعت الدراس‪:‬ة ل‪:‬ذلك‪ ،‬وطبع‪:‬ا‪:‬‬
‫الحصول على نتائج تكون انطالقة لبحوث أخرى‪.‬‬
‫أم دور األستاذ فيتمثل في تنمية اإلبداع لدى الطالب‪ ،‬أي تدريبهم‪ :‬علـى أسـاليب التفك‪::‬ير الجي‪::‬دة ليتس‪::‬نى لهم‬
‫القدرة على النقد وتحليل المشـكالت وحـل المسـائل العلميـة والحياتي‪::‬ة‪ ،‬وقب‪::‬ل ت‪::‬دريبهم على أس‪::‬اليب التفك‪::‬ير ه‪::‬ذه‪،‬‬
‫يكون من الواجب بث روح اإلبداع في نفوسهم‪.‬‬
 ‫تحليل السؤال رقم ‪ 15‬من دليل المقابلة الخاص بالطالب‪:‬‬
‫س‪ :15‬هل ترى نفسك أنك أتيت بجديد (أبدعت) في الموضوع الذي تناولته‪.‬‬

‫أما عن رأي الطالب حول كونه أبدع في موضوعه ‪ ،‬فهناك‪ :‬من يـرى أنـه أتـى بجديد‪ ،‬بما أن الموضوع لم‬
‫يدرس من قبل وهو أول من تناوله بالدراسة‪ ،‬ويعتبر اإلبـداع هدف أي باحث‪ ،‬وهناك من أكد إبداعه بقوله‪" :‬إن أي‬
‫بحث أقوم به‪ ،‬أتناوله من رؤيتـي الخاصة وأضفي عليه الصفة الذاتية ًوأصل إلى نت‪::‬ائج جدي‪::‬دة خاص‪::‬ة بـي ولـيس‬
‫تكـرار لموضوع‪ :‬معين ونتائج سابقة"‪.‬‬
‫وهناك من اسند إبداعه إلى رأي األساتذة‪ ،‬وهذا طبعا أثن‪::‬اء مناقش‪::‬ة بحث‪::‬ه‪ ،‬ووجـدنا من لم يكن راض‪::‬يا‪ :‬عن‬
‫النتائج التي توصل إليها‪ ،‬وأرجعها إلى ظروف‪ :‬هـو أعلـم بهـا‪ ،‬وهناك من الطلبة من اعترف أن موض‪::‬وعه مك‪::‬رر‪،‬‬
‫وخاصة فرضياته‪ ،‬والدراسة التي تقوم بها تهتم كثيرا بوضعية الفرضيات في الدراسات السوس‪::‬يولوجية عن‪::‬د طلبـة‬
‫الماجسـتير‪ ،‬وهذا تأكيد أن الطلبة ال يجي‪::‬دون إش‪::‬كاال في تب‪::‬ني فرض‪::‬يات‪ :‬مواض‪::‬يع س‪::‬ابقة دون البحث فيه‪::‬ا وإع‪::‬ادة‬
‫صياغتها لتخدم الموضوع الذي يتناوله الطالب في الدراسة‪.‬‬

‫وعموم‪:‬ا الطلب‪::‬ة يع‪:‬ترفون بض‪:‬عفهم‪ ،‬فيم‪:‬ا يخص اختي‪::‬ار المواض‪:‬يع‪ :‬الجدي‪:‬دة ودراسـتها‪ :‬بعم‪:‬ق‪ ،‬واس‪:‬تعمال‪:‬‬
‫منهجية سطحية ال تخدم الدراسة أو البحث بشكل كبير‪" ،‬ونجد في حقـل علم االجتم‪::‬اع نظري‪::‬ات كث‪::‬يرة تح‪::‬دثت عن‬
‫اإلبداع كالنظرية العضوية‪ ،‬والتي تتحـدد فـي دراسة "فرنسيس جالتون" في كتاب‪::‬ه عن العبق‪::‬ري بالوراث‪::‬ة‪ ،‬فك‪::‬انت‬
‫من أكثـر التطبيقـات إشارة للنزعة التطورية البيولوجي‪::‬ة في تن‪::‬اول مش‪::‬كلة اإلب‪::‬داع‪ ،‬وهن‪::‬ا يظه‪::‬ر الج‪::‬انب الـوراثي‬
‫لإلبداع‪ ،‬لكن هناك من أرجعه إلى مجموعة عوامل مجتمعيـة مثـل االنتشـار الثقـافي‪ ،‬والتفاع‪::‬ل الرم‪::‬زي‪ ،‬والتنش‪::‬ئة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وهذا ما جاءت به النظريات السوسيولوجية‪.‬‬
‫ويتلخص المفه‪::‬وم االجتم‪::‬اعي في اعتب‪::‬اره أن اإلب‪::‬داع عمليـة إنتـاج لموضـوعات إبداعي‪::‬ة ق‪::‬د تط‪::‬رح في‬
‫صورة إدعاءات جديدة تثير االهتمام وصـياغات جديـدة لتجـارب خاصة يمر بها المبدع‪ ،‬مما يسمح له بالتفاعل من‬
‫خالل ما أبدعه والظروف‪ :‬االجتماعيـة التي يعيش فيها‪ ،‬ومدى تقدير اآلخرين لهذا المنتج"‪.94‬‬
‫وحسب تقييم األساتذة ألعمال الطلبة في الجامعة‪ ،‬وخاص‪:‬ة في الماجسـتير فهـي أعم‪:‬ال مك‪:‬ررة‪ ،‬من حيث‬
‫نوعية المواضيع‪ ،‬وكذا المنهجية المتبعة في دراستها‪ :،‬باإلضـافة إلى النت‪::‬ائج المتوص‪::‬ل إليه‪::‬ا‪ ،‬وال‪::‬تي تك‪::‬ون مج‪::‬رد‬
‫إعادة صياغة لنتائج األعمال السابقة‪.‬‬

‫‪ . 94‬علي عبد الرزاق جلي‪ :‬اإلبداع والمجتمع‪ ،‬دراسات في النقد االجتماعي‪ ،‬دار المعرفيـة الجامعيـة‪ ،‬اإلسـكندرية‪ ،2007 ،‬ص ص ‪.27-24‬‬
 ‫تحليل التساؤل الثالث ‪:‬‬
‫هل لألستاذ المشرف دور في عملية اإلشراف على رسائل الماجستير‪ :‬؟‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :08‬المواضيع المقترحة من طرف األستاذ المشرف وعالقتهـا بالمواضـيع لتي تم اإلشراف عليها‪.‬‬

‫ال‬ ‫نعم‬ ‫‪ //‬اقتراح مواضيع نوعية‬

‫النسبة ‪٥/٥‬‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة ‪٥/٥‬‬ ‫التكرار‬ ‫المواضيع ‪//‬‬
‫‪5‬ى‪/‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫جيدة‬
‫‪58.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪7‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫صنة‬
‫‪8.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫متوسطة‬
‫‪8.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫ضعيفة‬

‫‪/٠100‬ه‬ ‫‪12‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :08‬مدى وجود احتكاك وتواصل بين الطالب واألسـتاذ‪ ،‬ومـن خالل اإلجابات المتحصل‬
‫عليها من مقابالت األساتذة فإن معظمهم‪ :‬يتركون الحرية للطلب‪::‬ة في اختي‪::‬ار المواض‪::‬يع‪ :‬ال‪::‬تي يرغب‪::‬ون في دراس‪::‬تها‪،‬‬
‫ا ‪ ٠٠‬ا ‪٠٠‬‬ ‫وهذا كله ألسباب موضوعية يلخصها‪ :‬هذا ا ‪ ٠٠‬ا ‪ ٠٠‬ضيع ‪٠٠ ٠٠ ٠٠‬‬
‫األستاذ في إجابته‪" :‬حبذا لو أن الطالب يختار الموضوع‪ :‬ويشعر به‪ ،‬ويعرف الهدف الذي يص‪::‬بو إلي‪::‬ه‪ ،‬ويعالج‪::‬ه من‬
‫الجانب النظري والمنهجي"‪ ،‬وهذا الـرأي نجـده يتكـرر‪ :‬عنـد معظمهم‪ ،‬أما عن نوعية المواضيع التي أشرفوا عليها‪،‬‬

‫فهي تتـراوح مـا بـين الجيـد والضعيف‪ ،‬فنجد أن األساتذة اعتبروا هذه المواضيع حسنة‪ ،‬وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪،٠/٠58.33‬‬

‫وهناك من أدرجها‪ :‬في خانة المواضيع الجيدة‪ ،‬وهي حسبهم قابلة للنفاش والبحث والدراسة وهذا بنسبة ‪25‬ه‪/‬ه‪.‬‬

‫أما الضعيفة والمتوسطة فهما تحتالن المرتبة األخيرة من ترتيب النسـب بنسـبة ‪ ، ٠/٠8.33‬لكون الطالب‬
‫في الماجستير‪ ،‬قد اكتسب منهجي‪::‬ة بحث نوع‪::‬ا م‪::‬ا حس‪::‬نة‪ ،‬ه‪::‬ذا م‪.‬ا يجع‪::‬ل عمل‪::‬ه مقب‪::‬ول‪ ،‬وهن‪::‬اك في المقاب‪::‬ل أعم‪::‬ال‬
‫يعتبرها األساتذة رديئة ال ت‪:‬رتقي إلى مس‪:‬توى البحث العلمي ك‪:‬رأي ه‪:‬ذا األس‪:‬تاذ‪" :‬س‪:‬ؤال ش‪:‬ائك وص‪:‬عب‪ ،‬مواض‪:‬ع‬
‫صعب الفصل فيها ه‪.‬ي مجرد تمارين‪ ،‬وهناك مواضيع ال ترتقي إلى موضوع أو رسالة جامعية‪ ،‬نظرا لمواص‪::‬فات‬
‫عملية وأخرى‪ :‬ال ترتقي إلى مجرد تمارين"‪ ،‬وهن‪::‬ا يعطي األس‪::‬تاذ تفس‪::‬يرا للض‪.‬ع‪::‬ف ال‪.‬ذي يع‪::‬اني من‪::‬ه الطلب‪::‬ة في‬
‫تناول المواضيع وإعطائها صفة العلمية‪.‬‬
 ‫جدول رقم ‪ :09‬العالقة بين الوقت والصعوبات التي تصادف األستاذ المشرف في عملية إلشراف‪.‬‬

‫غير كاف‬ ‫كاف‬ ‫‪//‬للوقت (الكم الساعى) صعوبات‬

‫النسبة ‪/‬‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة ‪/‬‬ ‫التكرار‬ ‫اإلشراف‪//‬‬
‫‪16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪٠/٠5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النظريات‬
‫‪16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪٠/٠15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المنهجية‬
‫‪16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪٠/٠15‬‬ ‫‪3‬‬ ‫المراجع‬
‫‪33.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪5‬‬ ‫فهم الطالب‬
‫‪٠/٠0‬‬ ‫‪0‬‬ ‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪5‬‬ ‫انتظام الطالب‬
‫‪٠/٠16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪5‬ه‪/‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫رأي آخر‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪6‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪20‬‬ ‫المجموع‬

‫الجدول رقم ‪ :09‬يهتم بالعالقة بين الوقت المخص‪::‬ص لعملي‪::‬ة اإلش‪::‬راف‪ :‬من طـرف األس‪::‬اتذة والص‪::‬عوبات‬
‫التي يصادفونها‪ :‬أثناء هذه العملية‪.‬‬
‫فهناك من األساتذة من اعتبر الوقت المخصص لإلشراف غير كاف‪ ،‬فنجد النسـب التالية (‪٠/٠ ،^33.33‬‬

‫‪ ،)٠/٠0 :،16.66‬فاألولى‪ :‬تعبر عن عدم قدرة الطالب لفهم توجيهات األساتذة بشكل جيد‪ ،‬والنس‪::‬بة الثاني‪::‬ة تش‪::‬نرك‬
‫فيها النظريات والمنهجية والمراجع‪.‬‬
‫والنسبة الثالثة (‪ )٠/٠0‬نتفي انتظام الطالب في الحضور وقت اإلشراف عليه‪ ،‬ونجد من األساتذة من أجم‪::‬ع‬
‫على أن ال‪::‬وقت المخص‪::‬ص لإلش‪::‬راف‪ :‬ك‪::‬اف ولكن ت‪::‬واجههم‪ :‬ص‪::‬عوبات نب‪::‬دأها بانتظ‪::‬ام الط‪::‬الب في الحض‪::‬ور‪ :‬وقت‬

‫اإلشراف‪ ،‬وفهير‪ :‬ه لموضدوعه سبة ‪25‬ه‪/‬ه‪ ،‬فاألساتذ يشتكون من المباال الطالب في حضوره وقت اإلشراف عليه‪:‬‬
‫"فالطالب يأتي في الوقت الذي يساعده"‪ ،‬أما فهمه للموضوع‪ ،‬والنقاط التي يثيرها األس‪::‬تاذ‪ ،‬فه‪::‬ذا مش‪::‬كل يشـك من‪::‬ه‬
‫بعض األساتذة‪.‬‬

‫ويتضح من خالل هذا الرأي ما قلناه‪" :‬والمشكلة في بعض األحيان‪ ،‬يصل الطالب إلى مرحلة ال يق‪::‬در على‬
‫استيعاب المعلومات وال يضيف أشياء أخرى"‪ ،‬فاألسـتاذ يبسـط والطالب ال يفهم‪ ،‬وهذا يعود إلى مستوى‪ :‬وإمكاني‪::‬ات‬
‫الطالب المعرفية البسيطة‪.‬‬
‫ثم نجد أن هن‪::‬اك ص‪::‬عوبات في الحص‪::‬ول على المراج‪::‬ع‪ ،‬وتعلم منهجي‪::‬ة بحث علميـة تس‪::‬اعد الط‪::‬الب على‬
‫إنجاز بحثه‪ ،‬وهذا بنسبة ‪ ،٠/٠15‬فهم يعتبرونها‪ :‬ضعيفة‪" :‬ألن بدث بدون منهجية‪ ،‬بحث عشوائي‪ ،‬ويرك ‪:‬ز‪ :‬الط‪::‬الب‬
‫على العينة والفرضيات‪ ،‬وطريقـة جمـع المعطيات خاطئة"‪.‬‬
‫أما المراجع فهناك من ليست في متناول‪ :‬الجمي‪::‬ع واألس‪::‬تاذ يوج‪::‬ه الطلبـة للمراجـع المهم‪::‬ة في بحث‪::‬ه‪ ،‬وفي‬
‫كثير من األحيان يعجز عن الحصول عليها‪.‬‬
‫وبالتالي يجد نقص في المعلومات التي تخدم موضوعه "المراجـع كارثـة فهـي ناقص‪::‬ة ج‪::‬دا‪ ،‬والمواض‪::‬يع‬
‫الجديدة‪ ،‬تحتاج إلى كتب جديدة"‪.‬‬
‫وتبقى ص‪::‬عوبة فهم النظري‪::‬ات السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬ف‪::‬الكثير‪ :‬من األس‪::‬اتذة اتفق‪::‬وا علـى أن مس‪::‬توى‪ :‬الط‪::‬الب في‬

‫النظريات أو التمدرس في مدرسة سوسيولوجية معينة ضعيف‪ ،‬وهـذا بنس‪::‬بة ‪ ٠/٠5‬ويع‪::‬ود دائم‪::‬ا حس‪::‬ب رأيهم إلى‬
‫التكوين الهزيل في الليسانس‪" ،‬كل األعمال ذي علم االجتماع من السبعينات إلى الي‪::‬وم‪ ،‬ال نج‪::‬د في بن‪::‬اء الموض‪::‬وع‪:‬‬
‫مـا يسـمى النمـوذج التحليلي‪ ،‬ال يعرفون روح الموضوع‪ ،‬وال يستطيعون تحويل الظـواهر‪ :‬اإلمبريقيـة إلـى ظ‪::‬واهر‪:‬‬
‫سوسيولوجية‪ ،‬وهذا بقراءة الواقع من خالل مفاهيم سوسيولوجية متناسقة‪ ،‬أي من خالل نظرية معينة"‪ ،‬ومنه الطلبة‬
‫ال يتمدرسون في مدرسة نظرية معينة ويوظفون مفاهيم عند عدة علماء‪ ،‬والمشكل الكبير هو في عدم القراءة‪.‬‬
‫إذن سواء كان الوقت المخصص لإلشراف كاف أو غ‪::‬ير ك‪::‬اف‪ ،‬فهن‪::‬اك صـعوبات تق‪::‬ف أم‪::‬ام س‪::‬ير عملي‪::‬ة‬
‫البحث بطريقة ايجابية ينتظ‪:‬ر‪ :‬منه‪:‬ا نت‪:‬ائج هام‪:‬ة‪ ،‬وهن‪:‬اك سـبب آخـر وه‪:‬و أخالق الط‪:‬الب وال‪:‬ذي ي‪:‬أتي تحليل‪:‬ه في‬
‫الجدول التالي‪ ،‬إذن األستاذ المشرف يعاني من صعوبات‪ :‬في اإلشراف‪ :‬على الطلبة‪ ،‬خاص‪::‬ة إذا ك‪::‬ان ع‪::‬ددهم كب‪::‬يرا‪،‬‬
‫وكذلك عـدم انتظـام الطالب في الحضور‪ :‬وقت اإلشراف‪ ،‬مما يعرقل عملية البحث‪ ،‬ويؤدي‪ :‬إلـى تـأخر فـي إنج‪::‬از‬
‫المراحل في وقته‪:‬ا‪ :‬المناس‪::‬ب‪ ،‬من اختي‪::‬ار‪ :‬الموضـوع إلـى وضـع االسـتنتاجات‪ ،‬والص‪::‬عوبة الكب‪::‬يرة هي في بن‪::‬اء‬
‫الموضوع‪ ،‬وخاصة اعتماد نظرية سوسـيولوجية تناسـب موض‪::‬وع البحث‪ ،‬والحص‪::‬ول‪ :‬ك‪::‬ذلك على المراج‪::‬ع الهام‪::‬ة‬
‫التي تخدم البحث والتي يتحصـل منها الطالب على معلومات جدي‪::‬دة تناس‪::‬ب الط‪::‬رح الجدي‪::‬د لموض‪::‬عه‪ ،‬وه‪::‬ذا يعـود‬
‫بالدرجـة األولى إلى المنهجية الضعيفة إلى تعلمها في السنوات األولى للدراسة في الجامعة‪.‬‬

‫جدول رقم ‪ :10‬العالقة بين تخلي األستاذ عن اإلشراف واألسباب التي تقف وراء ذلك‪.‬‬
‫‪//‬‬ ‫‪ //‬حدوث تنازل األسباب‬
‫لم يحدث‬ ‫حدث‬
‫النسبة ‪/‬‬ ‫التكرار‬ ‫النسبة ‪/‬‬ ‫التكرار‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪4‬‬ ‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫أخالق الطالب‬
‫—‬ ‫—‬ ‫‪٠/٠12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عدد الطلبة‬
‫—‬ ‫—‬ ‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫مستوى الطالب‬
 ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٠/37.5‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الموضوع‬

‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪4‬‬ ‫‪100‬‬ ‫‪8‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :10‬مدى وجود‪ :‬تخل عن اإلشراف واألسباب الكامنة وراء ذلك‪ ،‬فهناك أس‪::‬اتذة لم يح‪::‬دث‬

‫وأن تتازلوا عن طالب معين‪ ،‬وهذا بنسبة ‪ ٠/٠100‬لغياب األس باب التي ح‪::‬ددت في ه‪::‬ذا الج‪::‬دول ه‪::‬ذا من جه‪::‬ة‪،‬‬
‫وهناك أساتذة من قاموا بالتخلي عن اإلشراف‪ ،‬وهذا من جه‪::‬ة أخ‪::‬رى‪ ،‬ونب‪::‬دأ بالس‪::‬بب األول المتمث‪::‬ل في الموض‪::‬وع‪:‬‬

‫الذي يتناولـه الطالـب‪ ،‬فهناك أساتذة يرفضون بعض المواضيع‪ ،‬وهذا بنسبة ‪37.5‬ه‪/‬ه‪ ،‬إم‪::‬ا لكونه‪::‬ا مواض‪::‬يع عادي‪::‬ة‬
‫غير سوسيولوجية قابلة للدراسة أو‪.‬خارجة عن تخصص األساتذة‪ ،‬كرأي هذا األستاذ الذي ارج‪::‬ع ه‪::‬ذا ال‪::‬رفض إلى‪:‬‬
‫"إذا كان الموضوع يؤدي إلى مشاكل وانسداد‪ ،‬وصعوبات منتظر من طرف األستاذ‪ ،‬وال ي‪::‬ؤدي‪ :‬إلى نتيج‪::‬ة"‪ ،‬ونج‪::‬د‬

‫ايضا مستوى الطالب وأخالقه في الدرجة الثانية بنسبة ‪25‬ه‪/‬ه‪ ،‬فهناك من تخلى عن طالب بس‪::‬بب مس‪::‬تواه العلمي‪" :‬‬

‫‪2‬ه‪/‬ه من الطلبة ال يس‪:‬تطيعون فهم م‪:‬ا يق‪:‬رأون"‪ ،‬وك‪:‬ذلك أخالق الط‪:‬الب فهي ج‪:‬د مهم‪:‬ة لط‪:‬الب العلم‪" :‬الطلب‪:‬ة كلهم‬
‫مهمين‪ ،‬وأخالقهم أهم"‪.‬‬
‫فاألساتذ‪ :‬يرون أن الطالب في مستوى‪ :‬الماجستير‪ ،‬تكوينه ضعيف خاصة في فهـم النظريات السوسيولوجية‪،‬‬
‫وتوظيفها‪ :‬في البحث‪ ،‬وهناك طلبة لألسف أخالقهم ال تمد بصلة للعلم‪.‬‬

‫وهناك سبب آخر هو العدد الكبير من الطلبة الذين يشرف عليهم األسـتاذ بنسـبة ‪2.5‬ا‪ ،٠/٠‬وهذا يس‪::‬بب ل‪::‬ه‬
‫مشاكل فيما يخص مراقبة جميع أعمالهم وتوجيههم‪ :،‬وهناك من األساتذة من فضل الع‪::‬دد القلي‪::‬ل ليك‪::‬ون أدائ‪::‬ه جي‪::‬دا‪:‬‬
‫"البركة في القليل‪ ،‬كلما كان العدد قليـل كان أداء األستاذ جيد"‪.‬‬
‫التخلي عن اإلش‪::‬راف‪ :‬من ط‪::‬رف‪ :‬األس‪::‬تاذ لط‪::‬الب معين واق‪::‬ع موج‪::‬ود فـي الجامعـة وخاص‪::‬ة في قس‪::‬م علم‬
‫االجتماع‪ ،‬ويحدث في حاالت محددة وعند أساتذة معينين‪ ،‬فأول سبب أرجعه األس‪::‬تاذة إلى الموض‪::‬وع ال‪::‬ذي يخت‪::‬اره‬
‫الطالب‪ ،‬فيجب مراعـاة الميـل الشخصـي‪ :‬للموض‪:‬وع‪ ،‬وك‪:‬ذا ت‪:‬وفر المعلوم‪:‬ات والبيان‪:‬ات حول‪:‬ه‪ ،‬فهي قواع‪:‬د يجب‬
‫توفرها‪ :‬عند الباحـث‪" :‬يجب أن يكون الباحث مهتم‪::‬ا بالموض‪::‬وع‪ ،‬ف‪::‬انتبهوا‪ :‬للمواض‪::‬يع ال‪::‬تي ال تأخ‪::‬ذ بعين االعتبـار‬
‫أدواتكم"‪ .95‬إلى جانب اختيار الموضوع‪ :‬هو األهمية أو النتيجة التي يتوصل إليه‪::‬ا البحـث‪" :‬إن الموض‪::‬وع‪ :‬ال‪::‬ذي ال‬
‫يطرح مشكلة تتطلب البحث‪ ،‬وتشغل بال كل النـاس سـواء مـن العامة أو الخاصة فإنه ال يساوي‪ :‬شيئا"‪.96‬‬
‫ثم تأتي أخالق الطالب‪ ،‬فطالب العلم يجب أن تكون له ميزات عديدة‪ ،‬تم‪::‬يزه عـن الش‪::‬خص الع‪::‬ادي‪ ،‬ف‪::‬أول‬
‫شيء درسه العلم هي األخالق‪ ،‬فاألمانة العلمية وإجـراء بحـوث لتخدم الفرد والمجتمع‪ ،‬واح‪::‬ترام‪ :‬األس‪::‬تاذ ال‪::‬ذي ه‪::‬و‬
‫‪ . 95‬جان بيار فرانيير‪ :‬كيف تنجح في كتابة بحثك؟‪ ،‬تر‪ :‬هيثم اللمع‪ ،‬ط‪ ،3‬المؤسسة الجامعية للدراسات‪ ،‬بيروت‪ ،2000 :،‬ص ‪.18‬‬
‫‪ . 96‬حمادي العبيدي‪ :‬منهج إعداد البحوث الجامعية‪ ،‬مؤسسة المعارف‪ ،‬بيروت‪ ،1997 ،‬ص ‪.22‬‬
 ‫مصدر للمعرفة العلمية من خالل خبراته وأبحاثه‪ ،‬كلها صفات حسنة يجب أن يمتاز بها الطالب‪.‬‬
‫وأخيرا نجد العدد الكبير من الطلبة الذين يشرف‪ :‬عليهم من طرف األستاذ‪ ،‬فالرسالة العلمية يجب أن تت‪::‬وفر‪:‬‬
‫فيه‪::‬ا ش‪::‬روط‪ ،‬لكي يس‪::‬هل وص‪::‬ول المعلوم‪::‬ة‪ ،‬من المرس‪::‬ل إلى المرس‪::‬ل إلي‪::‬ه‪ ،‬ك‪::‬الوقت والمك‪::‬ان المناس‪::‬بين‪ ،‬وت‪::‬وفر‪:‬‬
‫مصادر للمعلومة‪ ،‬وكذلك اجتهـاد الطالـب فـي الحصول على أكبر قدر من التحصيل العلمي‪.‬‬

‫تحليل الجانب المنهجي لرسائل الماجستير‪:‬‬ ‫‪-11‬‬

‫في هذه الدراسة تطرقنا إلى الجانب المنهجي للرسائل التي نوقشت في قسـم علـم االجتم‪::‬اع‪ ،‬وفي مختل‪::‬ف‬
‫التخصصات‪ ،‬وبالضبط‪ :‬قمنا بتحليل الفرضيات التي تم بناؤها من طرف‪ :‬الطلبة‪ ،‬وتحديد‪ :‬المفاهيم‪ ،‬وك‪::‬ذلك االق‪::‬تراب‬
‫النظري المعتمد في الدراسة‪.‬‬

‫لرسالة األولى‪ :‬السلوكيات االنحرافية والعنف عند مراهقي المرحلة الثانوية‪.2006-2007 .‬‬
‫تقديم الرسالة‪ :‬أبرز الطالب التغير االجتماعي لظاهرة االنحراف والعنف التي تحدث في الوس‪::‬ط الث‪::‬انوي‪ ،‬فحس‪::‬ب‬
‫رأي الطالب كانت عبارة عن سلوكات معزولة أصبحت تكتسـي سلوكات انحرافية مثل هروب األطف‪::‬ال من الم‪::‬نزل‬
‫مع انتهاج سلوكات انحرافية (السـرقة‪ ،‬التدخين‪ ،‬تعاطي المخدرات‪)...‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬إن المستوى المعيشي المتواضع‪ :‬لألسر والصراعات التي تعيشها يؤثران على األبناء المتمدرس‪::‬ين‬
‫خاصة المراهقين منهم‪ ،‬مما يدفع بهم إلى االنحراف والعنف‪.‬‬
‫في هذه الفرضية أشار الطالب إلى أن المستوى‪ :‬المعيشي المتواضع لألسر لكنه لم يحدد لنا ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم (المس‪::‬توى‪:‬‬
‫المعيشي)‪ ،‬وكذلك مفهوم الصراعات ونوع‪ :‬الصراع الذي تعيشـه هذه األسر‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم االنحراف والعنف‪ :‬االنحراف مفهوم حدده الباحث أو قدم له تعريـف مـن عدة كتب‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫العنف مفهوم حدده الباحث أو قدم له تعريف‪ :‬من عدة كتب‪.‬‬

‫نقصد بتعريف‪ :‬من الكتب‪ ،‬أي المؤلفين تناولوا‪ :‬بدراسة لمفهـوم االنحـراف‪ :‬وكـذلك العنف‪.‬‬
‫ولم يقسم الطالب بوضع‪ :‬هذان المفهومان في إطار نظري‪ ،‬أي يكون لهما انتماء علـى مدرسة نظرية معين‪::‬ة ب‪::‬ل‬
‫اكتفـى بتقـديم تعـاريف لمـؤلفين أو توظيـف قـواميس‪ ،‬كاألطروح‪::‬ات الثالث‪::‬ة لبوردي‪::‬و (نظري‪::‬ات الحاج‪::‬ات‬
 ‫وأطروحة أولى)‪.‬‬
‫"أطروحة ثانية" اعتمد فيها على مفهوم الطبقات االجتماعية والسـيطرة و"األطروحـة الثالثة" العنف الجسمي‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬إن المستوى التعليمي للوالدين لـه دور فـي توجيـه سـلوك األبنـاء المتمدرسين‪.‬‬
‫في هذه الفرضية‪ :‬ذكر الطالب األبناء المتمدرسين‪ ،‬ولكن لـم يبـين نـوع هـذا التمدرس‪ ،‬ما أنه يقوم بدراسة‬
‫المتمدرس‪::‬ين‪ :‬في المرحل‪::‬ة الثانوي‪::‬ة يجب أن تحم‪::‬ل فرضـيته ص‪::‬فة ه‪::‬ؤالء المتمدرس‪::‬ين أي إض‪::‬افة "الث‪::‬انويين" أو‬
‫"المتمدرسين في الطور‪ :‬الثانوي"‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم السلوك‪ :‬تهتم نظريات علم النفس االجتماعي بمفهوم السلوك‪ ،‬ولكن الطالب لم يع‪::‬رف ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم‬ ‫‪.2‬‬
‫إجرائيا‪ ،‬ولم يحدده ضمن نظريـة مـن نظريـات علـم االجتماع‪ ،‬إلى جانب تعريف وتحديد‪ :‬المفهوم الغ‪::‬ائين‪،‬‬
‫فالطالب لم يبين عنـد بنـاء فرضيته هذه نوع السلوك الذي يقصده‪ ،‬إيج‪::‬ابي أم س‪::‬لبي‪ ،‬ب‪::‬ل ترك‪::‬ه بش‪::‬كل ع‪::‬ام‬
‫فـي قوله سلوك األبناء المتمدرسين‪.‬‬

‫لفرضية الثالثة‪ :‬إن التوجيه األسري لألبناء المراهقين وأسـاليب التنشـئة االجتماعيـة الخاطئ‪::‬ة ت‪::‬ؤدي إلى انح‪::‬راف‬
‫المراهقين واستعمال العنف في الوسط الثانوي‪.‬‬
‫في ه‪::‬ذه الفرض‪::‬ية الط‪::‬الب أراد أن ي‪::‬برز دور ك‪::‬ل من األس‪::‬رة‪ ،‬فالمؤسس‪::‬ة مـن مؤسسـات التنش‪::‬ئة االجتماعي‪::‬ة‬
‫واألساليب المتبعة من هذه األسر في تنشئة أبنائهم المراهقين‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم األسرة‪ :‬لم يحدد الطالب هذا المفهوم رغم أنه يخدم موضوعه ألن عمليـة التنشئة االجتماعية تتم في‬ ‫‪.3‬‬
‫هذه المؤسسة بالدرجة األولى‪.‬‬
‫مفهوم التنشئة االجتماعية‪ :‬غ‪:‬اب عن الط‪:‬الب فك‪:‬ل تحدي‪:‬د هـذا المفهـوم ضـمن مجموع‪:‬ة المف‪:‬اهيم ال‪:‬تي‬ ‫‪.4‬‬
‫حددها‪.‬‬
‫ولم يوظف نظرية حول التنشئة االجتماعي‪::‬ة ‪ ،‬لتخ‪::‬دم ه‪::‬ذه الفرض‪::‬ية بم‪::‬ا أن‪::‬ه رب‪::‬ط بين انح‪::‬راف‪ :‬الم‪::‬راهقين‬
‫واستعمال العنف في الوسط الثانوي بأساليب التنشئة االجتماعية الخاطئة‪.‬‬

‫مفهوم المراهقة‪ :‬حدد الطالب هذا المفهوم باالعتماد على تعاريف لمؤلفين في علم النفس‪ ،‬كمصطفى‪ :‬فهمي‬ ‫‪.5‬‬
‫في كتابه‪ :‬سيكولوجية الطفولة والمراهقة ولم يـربط هـذا المفه‪:‬وم بنظري‪::‬ة معين‪::‬ة‪ ،‬والنظري‪:‬ات‪ :‬ال‪:‬تي اعتم‪::‬د‬
‫عليها في دراسـته ال تشـير إلـى المراهق‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفاهيم‬
‫‪٠/٠‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االنحراف‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العنف‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المراهقة‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الثانوية‬ ‫‪01‬‬
‫‪٠/٠20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التنشئة االجتماعية‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة‬
‫‪/20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الصراع‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المستوى المعيشي‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السلوك‬
‫‪/100‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪09‬‬ ‫المجموع‬

‫الجدول األول (‪ :)1‬يمثل مجموع المفاهيم المحددة وغير محددة في الدراسة األولى‪.‬‬
‫ونالحظ أن عدد المفاهيم التي تم تحديدها والتي تخدم الدراسة يمثل س‪::‬ن ‪ ، w/25‬وه‪::‬ذه النس‪::‬بة تتق‪::‬ارب م‪::‬ع‬

‫نسبة المفاهيم غير المحددة وال‪::‬تي ك‪::‬ان على الط‪::‬الب تحدي‪::‬دها‪ ،‬ألنه‪::‬ا تعت‪::‬بر مف‪::‬اهيم أساس‪::‬ية د‪ w/20 .‬وه‪::‬ذا ب‪::‬الطبع‬
‫بالعودة إلى تحليل الفرضيات والنظردات السوسيولوجية التي وظفها الطالب في دراسته‪.‬‬
‫ومنه الطالب أهمل تحديد بعض المفاهيم التي تخدم موضوعه ‪ ،‬وه‪.‬ذا يب‪.‬ين لن‪.‬ا الضعف الذي يعاني من‪::‬ه‬
‫الطلبة في تحديد المفاهيم التي تخدم الدراسة‪ ،‬فمثال مفهوم التنشئة االجتماعية الذي يبني عليه الطالب أسلوب التنشئة‬
‫االجتماعية للطفل ودوره ف‪.‬ي ح‪.‬دوث العنف أو انحراف الطفل المراهق‪ ،‬إلى جانب مفه‪:‬وم األس‪:‬رة‪ ،‬ه‪:‬و المحي‪:‬ط‬
‫الذي يعيش في‪.‬ه هذا الطفل فيتأثر‪ :‬ويؤثر فيه‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفاهيم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االنحراف‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العنف‬ ‫‪01‬‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المراهقة‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الثانوية‬
‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪04‬‬ ‫المجموع‬

‫يوض‪::‬ح الج‪::‬دول رقم ‪ :02‬م‪::‬دى توظي‪::‬ف المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي حـددها الطالـب فـي بنـاء فرض‪::‬يات الدراس‪::‬ة‬
‫(الموضوع)‪ ،‬نالحظ أنه وظفها وتم صياغة وبناء الفرضـيات عليهـا‪،‬‬
‫وجاءت بأسلوب واضح‪ ،‬ولكنه أهمل بعض المفاهيم التي تخدم فرضياته‪ ،‬كما سبق ذكـره‬
‫في الجدول األول (‪ ،)01‬وهذا بنسبة ‪ ، /25‬وهذا يفسر توفيق الطالب في تنديد بءض‬
‫المفاهيم وتوظيفها في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫ربط المفاهيم‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫االنحراف‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العنف‬ ‫‪01‬‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المراهقة‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الثانوية‬
‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪04‬‬ ‫المجموع‬

‫يوضح الجدول رقم ‪ :03‬كيفية استنباط المفاهيم مـن النظريـة السوسـيولوجية‪ ،‬والمف‪::‬اهيم ال‪::‬تي تم تحدي‪::‬دها‪:‬‬
‫حس‪:‬ب تحليلن‪:‬ا للج‪:‬انب المنهجي لوس‪::‬ائل الماجس‪:‬تير‪ ،‬الحظنـا أن مجم‪:‬وع المف‪::‬اهيم المح‪::‬ددة لم يتم ربطه‪:‬ا‪ :‬بنظري‪:‬ة‬

‫سوسيولوجية مناسبة له‪ ،‬وهذا بنسبة ‪ w/25‬بل تم تحديده وفق‪ :‬كتب وتعاريف‪ :‬المؤلفين دون االعتم‪::‬اد على تحدي‪::‬دات‬
‫المنظرين‪ ،‬الـذين درسوا‪ :‬هذه المفاهيم أو أنتجوها في حقل المعرفة السوسيولوجية‪.‬‬
‫وهذا يبين لنا عدم قيـام الطالـب بوضـع عالقـات بـين المفهـوم والنظريـة السوسيولوجية‪.‬‬
 ‫لرسالة الثانية‪ :‬األطفال والعنف العائلي بين المستلزمات التربوية والتصدع األسري‪.2001-2002 .‬‬
‫تقديم الرسالة‪ :‬تناولت الطالبة هذا الموضوع من كون العنف الممارس ضد األطفال فـي األسرة الجزائري‪::‬ة أص‪::‬بح‬
‫يخلف نتائج خطيرة ليس فقط على الطفل‪ ،‬وإنمـا كـذلك علـى المحيط األسري في مجمله‪.‬‬
‫نسعى دائما في دراستنا بهذه الفرض‪::‬يات الموج‪::‬ودة في ه‪::‬ذه الرس‪::‬الة والوس‪::‬ائل‪ :‬األخ‪::‬رى إلى إب‪::‬راز م‪::‬دى التزامه‪::‬ا‬
‫بتوظيف مفاهيم تنتمي إلى مدارس نظرية‪ ،‬ألن كل مـن الفرضـيات والمفاهيم‪ ،‬كما سبق ذكره ينتجان لنا م‪::‬ا نس‪::‬ميه‬
‫البناء التحليلي‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫عامال‬ ‫)‬ ‫لفرضية األولى‪ :‬يعتبر تأزم العالقة بين الزوج والزوجة (خصام مستمر‪ ،‬شـجار‪ ،‬حالـة طالق‪ ،‬طالق‬
‫فعاال في ممارسة أحد الوالدين للعنف الجسدي ضد الطفل‪.‬‬
‫في هذه الفرضية وصفت الطالبة مفهوم العالقة بين الزوج والزوجـة‪ ،‬ووضـعت هـذه العالق‪::‬ة في حال‪::‬ة ت‪::‬أزم ومن‬
‫بين ح‪:‬االت أو نت‪:‬ائج ه‪:‬ذا الت‪:‬أزم (خص‪:‬ام مس‪:‬تمد‪ ،‬ش‪:‬جار‪ ،‬حالـة طالق‪ ،‬طالق‪ ،)...‬الخص‪:‬ام المس‪:‬تمر‪ ،‬والش‪:‬جار‪،‬‬
‫يحدثان في استمرار‪ :‬العالقة الزوجيـة أي أب وأم (زوجة وزوج) غير منفصلين‪ ،‬أما في حالة طالق‪ ،‬ثم يع‪::‬د هنـاك‬
‫عالقـة بـين الزوجين‪ ،‬وفي المقابل استعملت مفهوم الوال‪::‬دين‪ ،‬فص‪::‬فة الوالـدين أو األبـوة‪ ،‬واألمومـة مس‪::‬تمرة‪ ،‬في‬
‫حالة وجود العالقة الزواجية أو انعدامها‪ ،‬فيمكن صياغة هذه الفرضية علـى الشكل التالي‪:‬‬
‫• يعتبر تأزم العالقة بين الوالدين (خصام ستمر‪ ،‬شجار‪ ،‬حالة طالق‪ ،‬طالق‪ ،‬عامال فعاال في ممارس‪:‬ة أح‪:‬دهما‬
‫(الوالدين) للعنف الجسدي ضد الطفل‪.‬‬
‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفه‪33‬وم‪ 3‬العن‪33‬ف‪ :‬نج‪::‬د الطالب‪::‬ة في الفص‪::‬ل النظ‪::‬ري‪ ،‬ال‪::‬ذي يحم‪::‬ل عن‪::‬وان العنـف بـين المف‪::‬اهيم األساس‪::‬ية‬ ‫‪.1‬‬
‫والدراس‪::‬ات‪ :‬الس‪::‬ابقة‪ ،‬تط‪::‬رقت‪ :‬إلى األطروح‪::‬ات الثالث‪::‬ة "لبوردي‪::‬و" ح‪::‬ول العن‪::‬ف‪ :‬وإلى مفه‪::‬وم العن‪::‬ف في علم‬

‫النفس‪ ،‬ونظريات العنف العائلي كنظريـة النظـام العام لستروس‪ 173 :‬وجليز‪.1983 :‬‬
‫ولكنها في تحديدها لمفهوم العنف‪ ،‬لم نجـد أثـر لهـؤالء المنظـرين ونظريـاتهم‪ :‬السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬فمثال بوردي‪::‬و‬
‫تحدث عن العنف من األفضل تقديم رأي بورديو حـول العنف‪ ،‬وبهذا األسلوب يكون مفه‪::‬وم العن‪::‬ف‪ ،‬وض‪::‬ع في‬
‫إطاره النظري‪ ،‬وأصبح بنـاء هذه الفرضية بناء سوسيولوجيا‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬الممارسة المفرطة للعنف الجسدي على األطفال يولد لديهم الميـل إلـى استعمال العن‪::‬ف (الجس‪::‬دي‪،‬‬
‫المعنوي‪ ،‬الرمزي) مع غيرهم (الوالدين‪ ،‬األقـارب‪ ،‬اإلخـوة‪ ،‬الرفاق وعلى أنفسهم كمحاولة االنتحار أو االنتحار)‪.‬‬
‫تناولت هذه الفرضية أثر الممارسة المفرطة للعنف الجسدي على الطفل ال‪::‬ذي يميـل إلـى اس‪::‬تعمال العن‪::‬ف م‪::‬ع من‬
‫يحيط به‪ ،‬ومع نفسه في بعض الحاالت‪.‬‬
‫لكن بما أن األسرة أو العائلة هي التي أنتجت هذا الطفل العنيف فهي المسؤولة األولـى‪ ،‬ألن التنشئة األولى‪ ،‬والتعلم‪:‬‬
‫والتربية يحدثون في هذه المؤسسة‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم األسرة‪ :‬في الفصل النظري السابق ذك‪:‬ره‪ ،‬اعتم‪:‬دت الط‪:‬الب على نظريـات ح‪:‬ول العن‪:‬ف‬ ‫‪.2‬‬
‫العائلي‪ ،‬فهي ضمنيا تحمل تعريف لمفهوم العائلة‪ ،‬لكن فـي تحديـده‬
‫‪ ٠ ٠٠٠‬م ء ‪٠ ٠٠‬ف ت ي‬ ‫ء ‪ ٠٠‬ا ‪ ٠٠‬ا ا ‪٠٠‬‬
‫لمفهوم األسرة‪ ،‬اعتمدت على آراء لم‪::‬ؤلفين كتب مث‪::‬ل س‪::‬ناء الخ‪::‬ولي فـي دراسـتها‪ :‬ح‪::‬ول األس‪::‬رة والحي‪::‬اة‬
‫االجتماعية‪ ،‬كان من األفضل‪ :‬اسـتعمال أو اعتمـاد تعريـف لمنظر اهتم بمفهوم العائلة‪ ،‬ضمن دراس‪::‬ة ح‪::‬ول‬
‫العنف األسري‪.‬‬
‫وهذا طبعا لكي نعطي لمفهوم "العنف" العائلة أو األس‪:‬رة بع‪:‬ده النظ‪:‬ري ويـتم بنـاء فرض‪:‬ية سوس‪:‬يولوجية‬
‫قوية‪ ،‬لها جذور نظرية من خالل الدراسات واألفكار التي حملها منظرين خول موضوع العنف والعائلة‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفاهيم‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬
‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العنف‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدور‬ ‫‪02‬‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التنشئة االجتماعية‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االتجاهات‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السلطة‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التربية‬

‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫المجموع‬

‫الجدول األول (‪ :)1‬يمثل مجموع المفاهيم المحددة وغير محددة في الدراسة الثانية حول األطفال والعنف‬
‫العائلي‪.‬‬
‫ونالحظ‪ :‬أنها أعطت أهمية لكل مفهوم تم تحديده‪ ،‬وه ذا سدية ‪/٠14.28‬ه وهي مفاهيم أساسية‪ ،‬تم عبرها‬
‫بناء فرضيات الموضوع‪:.‬‬
‫وهذا يفسر قدرة بعض الطلبة في اختيار وتحديد المفاهيم التي يوظفها في دراسته‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫توظيف المفاهيم‬
‫‪٠/٠‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العنف‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدور‬ ‫‪02‬‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫التنشئة االجتماعية‬
‫‪4‬‬ ‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االتجاهات‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/1‬‬ ‫السلطة‬

‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/1428‬‬ ‫التربية‬

‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪07‬‬ ‫المجموع‬

‫يوضح الجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم التي حددتها الطالبة في بناء فرضـيات الموضوع‪:.‬‬
‫نالحظ أن الطالبة وفقت في تنديد المفاهيم األساسية بنسبة ‪ ،٠/٠33.33‬وهذا يظهر من خالل الج‪::‬دول رقم‬

‫‪ ،01‬ولكنها في توظيفها‪ ،‬لم يتم استغالل جميع هذه المفاهيم‪ ،‬وهذا بنسبة ‪ ./25‬كمفه‪::‬وم التربي‪::‬ة وعالقت‪::‬ه بممارس‪::‬ة‬
‫العنف ضد األطفال‪ ،‬واستغالل السلطة في إلحاق الضرر‪ :‬بالطفل‪.‬‬
‫وال نرى ما فائدة تحديد المفاهيم وعدم توظيفها‪ :‬في الدراسة السوسيولوجية‪ ،‬وهـذا يفس‪:‬ر عج‪:‬ز الط‪::‬الب في‬
‫إنتاج الفرضيات وفق‪ :‬المفاهيم التي حددها‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم‬
‫الرسالة‬
‫ربط المفاهيم‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪٠/٠16.6‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪/1428‬‬ ‫العنف‬
‫‪6‬‬
‫‪٠/٠16.6‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪/1428‬‬ ‫األسرة‬
‫‪6‬‬
‫‪/16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/1428‬‬ ‫الدور‬ ‫‪02‬‬
‫‪/16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/1428‬‬ ‫التنشئة االجتماعية‬

‫‪/16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/1428‬‬ ‫االتجاهات‬

‫‪6‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التربية‬
‫‪/16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السلطة‬

‫‪/100‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪07‬‬ ‫المجموع‬

‫يوضح الجدول رقم ‪ :03‬مدى رب‪:‬ط المفه‪:‬وم بطريق‪:‬ة سوس‪:‬يولوجية والطالبـة مـن مجم‪:‬وع المف‪:‬اهيم ال‪:‬تي‬

‫حددتها‪ ،‬نالحظ أن مفهوم التربية الوحيد‪ :‬الذي قامت بربطه بمدرسة نظرية‪ ،‬وهذا بنسبة ‪ ،٠/٠100‬ام‪::‬ا فيم‪::‬ا يخص‬

‫بغية المفاهيم‪ ،‬فهي بعددة ءن النظردة الوسيولوجية الخاصة بها‪ ،‬وهذا بنسبة ‪./16.66‬‬
‫ونالح‪::‬ظ‪ :‬من خالل تحليلن‪::‬ا للج‪::‬انب المنهجي للرس‪::‬الة تحدي‪::‬د بعض المفـاهيم‪ ،‬وفـق تع‪::‬اريف أخ‪::‬ذت من‬
‫دراس‪::‬ات سوس‪::‬يولوجية للم‪::‬ؤلفين‪ ،‬دون االءتم‪::‬اد ءلى تحدي‪::‬دات لمنظ‪::‬رين في علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬وه‪::‬ذا يفس‪::‬ر ك‪::‬ثرة‬
‫التحديدات للمغاهيم دون االعتماد على تحديد المنظرين المختصين في حغل المعرفة السوسيولوجية‪.‬‬
‫وهذا يبين لنا عدم قيـام الطالـب بوضـع عالقـات بـين المفهـوم والنظريـة السوسيولوجية‪.‬‬
‫لرسالة الثالثة‪ :‬العوامل السوسيوديموغرافية المؤثرة على أنواع الرضاعة‪.‬‬

‫‪.2006-2005‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬اعتبرت الطالبة أن إرض‪::‬اع الرض‪::‬يع عم‪::‬ل أساس‪::‬ي في مجـرى حيـاة األم واإلقب‪::‬ال‪ :‬على ن‪::‬وع من‬
‫أنواع الرضاعة مرتبط بالعوامل االقتصادية والسوسـيوديموغرافية ال‪::‬تي ت‪::‬ؤثر بالس‪::‬لب أو اإليج‪::‬اب على س‪::‬لوكات‬
‫األمهات المكتسبة إزاء أنواع الرضاعة‪.‬‬
 ‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرض‪33‬ية األولى‪ :‬تختل‪:‬ف األس‪:‬اليب ال‪:‬تي تس‪:‬تخدمها األمه‪:‬ات في إقبالهـا علـى الرضـاعة االص‪:‬طناعية ب‪:‬اختالف‬
‫المستوى‪ :‬االجتماعي لديهن‪.‬‬
‫استنادا إلى التساؤل المطروح في اإلشكالية وظفت فيه مفهوم السلوكات الصحية بقولهـا‪ :‬ما هي السلوكات الصحية‬
‫المكتسبة من طـرف األمهـات فـي ممارسـتها للرضـاعة الصـطناعية؟ ‪ ،‬لكنها في بناءها للفرضية عوض‪::‬ت مفه‪::‬وم‬
‫السلوك باألساليب‪ ،‬فهل يعنـي السلوك األسلوب؟ وما تعني باألسلوب؟‪ ،‬فالمالحظ هو اعتماد ألفاظ تع‪::‬وض المف‪::‬اهيم‬
‫فـي بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم‪ 3‬السلوك‪ :‬حددت ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم في ض‪::‬وء تعري‪::‬ف قدم‪::‬ه غيث محم‪::‬د ع‪::‬اطف في مؤلف‪::‬ه ق‪::‬اموس علم‬ ‫‪.3‬‬
‫االجتماع‪ ،‬ولم يتم التطرق‪ :‬إلى نظرية تتبنى مفهـوم السـلوك‪ ،‬وتحديده ضمنها‪ ،‬إلى جانب ع‪::‬دم ظه‪::‬وره في‬
‫بناء الفرضيات‪..‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬تؤثر األسرة الممتدة على تشجيع األم وإقبالها على ممارسة الرضـاعة الطبيعية لمدة طويلة‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفه‪33‬وم األس‪33‬رة الممت‪33‬دة‪ :‬لم ترب‪::‬ط الطالب‪::‬ة مفه‪::‬وم األس‪::‬رة الممتـدة بنظريـة معينـة نتح‪::‬دث عن األس‪::‬رة‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫والتعريف الذي قدمته هو عبارة ءن تعردف‪ :‬ل‪8 0^8 ..‬جال‪1٩‬خ‪8‬الخ‪3‬خ‪8 8‬جل ا‪3‬ع‪ 110‬جءة‪0٤‬‬
‫‪ ،‬إذن تم تع‪::‬ويض ال‪::‬تردف الت‪::‬دري ب‪::‬ترريف‪ :‬لهيئ‪::‬ة‪ ،‬فه‪::‬و يناس‪::‬ب الدراس‪::‬ات اإلحص‪::‬ائية‪ ،‬وليس الدراس‪::‬ات‬
‫السوسيولوجية‪ ،‬ألن مفهوم األسرة الممتدة يجب ربطه بنظرية سوسيولوجية‪.‬‬

‫مفهوم‪ 3‬الرضاعة الطبيعية‪ :‬أعقبت الطالبة بمفهوم الرضاعة‪" ،‬م‪::‬دة طويل‪::‬ة" وال‪::‬يردة المخصص‪::‬ة للرض‪::‬اعة‬ ‫‪.5‬‬
‫هي عامين (حولين)‪ ،‬وجاء في تحدي‪::‬دها للم‪::‬ف‪.‬اهيم‪ ،‬مف‪::‬ه‪.‬وم الفط‪::‬ام‪ ،‬فال نج‪::‬د ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم عن‪::‬د بن‪::‬اء ه‪::‬ذه‬
‫الفرضية بل تركت الم‪.‬د ف‪.‬ي مج‪.‬ال مفتوح "لمد طويلة"‪.‬‬
‫ومنه المد الطويلة في ذهن الطالبة يعني الفطام‪ ،‬ونتساءل بما أن الطالب‪.‬ة ح‪.‬ددت مفهوم الفط‪::‬ام‪ ،‬فلم‪::‬اذا لم‬
‫توظفه في بنائها للفرضية؟‬
‫والشيء نفسه ينطبق على هذه الفرضية‪ ،‬فهناك‪ :‬غيبا لتحديد دقيق‪ :‬للمف‪.‬اهيم‪ ،‬وك‪.‬ذا البناء الجي‪::‬د للفرض‪::‬ية‪،‬‬
‫فالمفاهيم‪ :‬لم تربط أو تستمد من نظريات سوسيولوجية‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفاهيم‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬
‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرضاعة الطبيعية‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرضاعة االصطناعية‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة الممتدة‬

‫‪03‬‬
‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة النووية‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السلوك‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرعاية الصحية‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفطام‬

‫‪/100‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول رقم (‪ :)1‬المفاهيم التي تم تحديدها في هذه الرس‪::‬الة وال‪::‬تي تعت‪::‬بر مف‪::‬اهيم رئيس‪::‬ية‬
‫تخدم هذه الدراسـة أو الموضـوع الـذي تناولـت فيـه العوامـل السوسيوديمفوغرافية المؤثرة على أنواع الرضاعة‪.‬‬
‫فأوال حددت مفهوم الرضاعة الطبيعية ومفهوم‪ :‬الرضاعة االصطناعية ب‪::‬ذس^ة ‪ ،٠/٠14.28‬وه‪::‬ذا كل‪::‬ه يح‪::‬دث في‬

‫األسرة الممتدة أو األسرة النووية‪ ،‬فلقد حددتهما‪ :‬بنسبة ‪/٠14.28‬ه‪.‬‬

‫وأخيرا‪ :‬حددت المفاهيم التالية‪ :‬السلوك‪ ،‬والرعاية الصحية‪ ،‬وأيضا الفطـام وهـذا بنس‪::‬بة ‪ ٠/٠14.28‬لك‪::‬ل‬
‫مفهوم‪ ،‬وجاء ترتيب أو تحدي‪::‬د ه‪::‬ذه المف‪::‬اهيم من األهم إلى المهم‪ ،‬أي من الرض‪::‬اعة ح‪::‬تى الفط‪::‬ام‪ ،‬ومن‪::‬ه هن‪::‬اك من‬
‫الطلبة في الماجستير‪ ،‬من يوفق إلى تحديد أهم المفاهيم السوسيولوجية التي تخدم الموض‪::‬وع‪ ،‬وه‪::‬ذا يع‪::‬ود طبع‪::‬ا إلى‬
‫خبرة الطالب واكتسابه منهجية متوسطة في البحث وإلى توجيهات األستاذ المشرف‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفاهيم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرضاعة الطبيعية‬
‫‪20‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫الرضاعة االصطناعية‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة الممتدة‬ ‫‪03‬‬
‫‪/20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األسرة النووية‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السلوك‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرعاية الصحية‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الفطام‬
‫‪/100‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪07‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬المفاهيم التي وظفتها الطالبة في بناء الفرضيات والمالحظ هـو أن مجم‪::‬وع س‪::‬بعة (‪ )7‬مف‪::‬اهيم‬

‫تم توظيف مفهومين وهذا بنسبة ‪( /50‬الرضداعة الطبيعدة واألسرة الممتدة)‪.‬‬

‫أما المفاهيم األخرى كالسلوك تم تعريضه باألسلوب‪ ،‬والغطام بمدة طويلة‪ ،‬وهذا سبة ‪ ،/20‬والسؤال المطروح هو ما‬
‫فائدة تنديد مفاهيم‪ ،‬وعدم توظيفها‪ :‬بشكل سليم في ناء الفرضيات؟ وتعريها بألفاظ؟‬
‫وهنا يفسر الطريقة غير السليمة أو العشوائية في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪ ،‬وعـدم وضع ارتباطات بين المفاهيم‬
‫والفرضيات‪:.‬‬
‫إذن الطلب في الماجستير‪ ،‬مطالب بصياغة أو بناء مفاهيم‪ ،‬وتوظيفهـا فـي بنـاء الفرض‪::‬يات السوس‪::‬يولوجية‪،‬‬
‫وه‪::‬ذا يتم باالعتم‪::‬اد على قدرات‪::‬ه الفكري‪::‬ة والعلمي‪::‬ة فـي وضـع ارتباط‪::‬ات قوي‪::‬ة بين المفه‪::‬وم والفرض‪::‬ية والنظري‪::‬ة‬
‫السوسيولوجية‪.‬‬
‫وال نرى ما فائدة تحديد المف‪::‬اهيم وع‪::‬دم توظيفه‪::‬ا في الدراس‪:‬ة السوس‪:‬يولوجية‪ ،‬وهـذا يفسـر عج‪::‬ز الط‪:‬الب في إنت‪:‬اج‬
‫الفرضيات وفق المفاهيم التي حددها‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

 ‫رقم الرسالة‬

‫ربط المفاهيم‬
‫‪٠/٠‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪٠/٠25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫الرضاعة الطبيعية‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫األسرة الممتدة‬ ‫‪03‬‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫األسرة النووية‬

‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السلوك‬

‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪04‬‬ ‫المجموع‬

‫يوضح الجدول رقم ‪ :03‬مدى وج‪::‬ود عالق‪::‬ة بين المف‪::‬اهيم أو عين‪::‬ة مـن المفـاهيم المح‪::‬ددة في ه‪::‬ذه الدراس‪::‬ة‬
‫(الرسالة) بالنظرية السوسيولوجية‪ ،‬والمالحظ‪ :‬هو انعـدام هـذه العالقة بالنسبة لهذه المف‪::‬اهيم‪ ،‬فمثال مفه‪::‬وم الرض‪::‬اعة‪،‬‬
‫تم شرحه (تعريفه) من خالل قاموس لعلي بن هادية‪ ،‬وهذا يفسر استعمال الطلبة عند تحديد المفاهيم‪ ،‬القواميس‪ ،‬وه‪::‬ذا‬
‫تأكيد لما وضعناه من خالل إجابات األساتذة والطلبة في المقابالت حول مص‪::‬در المف‪::‬اهيم في البح‪::‬وث السوس‪::‬يولوجية‬
‫عند طلبة الماجستير‪:.‬‬
‫أما مفه‪:‬وم األس‪:‬رة الممت‪:‬دة ومفه‪:‬وم األس‪:‬رة النووي‪:‬ة‪ ،‬ج‪:‬اء نس‪:‬بة ع‪:‬دم ربط‪:‬ه أو انعـدام ارتب‪:‬اط بين المفه‪:‬وم‬

‫والنظرية بنسبة ‪ ،/25‬وجاء تحديده من خالل ما وصه ال ديوان الوطني‪ :‬لإلحصائيات ‪ 0^8‬كتعريف‪.‬‬
‫والسؤال‪ :‬هل تعريف‪ :‬هذا الديوان يعتبر تحديد نظري لمفهوم األسرة الممتدة ومفهوم األسرة النووية؟‬
‫أما مفهوم السلوك‪ ،‬جاء تحديده كسابقه‪ ،‬أي من قاموس علم االجتماع غيث محمـد غيث‪ ،‬وهذا بنسبة ‪./25‬‬

‫وما يمكن استخالصه هو أن الطالب في الماجس‪:‬تير يغطي ض‪:‬عفه النظ‪:‬ري في تحدي‪:‬د المف‪:‬اهيم ب‪:‬القواميس أو‬
‫الهيئ‪::‬ات الرس‪::‬مية المتخصص‪::‬ة‪ ،‬أو يته‪::‬رب من ق‪::‬راءة الكتـب التـي تح‪::‬وي النظري‪::‬ات السيوس‪::‬يولوجية‪ ،‬وتوظي ‪:‬ف‪:‬‬
‫مفاهيمها‪ .‬أما تطبيق الوقت‪ ،‬وهذا مـا أنكـره الطالب عند سؤاله عن مدة اإلشراف‪ :‬فه‪::‬و يج‪::‬دها كافي‪::‬ة أو لص‪::‬عوبة فهم‬
‫النظريات‪ ،‬وهذا ما أكده بعض الطلبة ‪ ،‬وهذا كله راجع في األخير إلى ض‪::‬عف مس‪::‬تواه العلمـي‪ ،‬أو تحصـيله العلمي‬
‫في الليسانس‪.‬‬
 ‫لرسالة الرابعة‪ :‬دراسة حول المخيال الجماعي لسكان حي بولوغين بالعاصمة‪.‬‬

‫‪2007 -2006‬‬
‫تقديم الرس‪33‬الة‪ :‬توضح الطالب‪::‬ة أن هن‪::‬اك س‪::‬كان يزعم‪::‬ون أنهم يحمل‪::‬ون الهوي‪::‬ة األص‪::‬لة ك‪::‬ونهم وج‪::‬دوا من‪::‬ذ وج‪::‬ود‬
‫المستعمر‪ ،‬وسكان يحملون هوية مخالفـة ويرفضـون االنـدماج مـع الجماعات القديمة (األص‪::‬لية)‪ ،‬وه‪::‬ذا كل‪::‬ه يح‪::‬دث‬
‫في حي من أحياء العاصمة هو "بولـوغين" أو"سانت أوجان"‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬إن االختالف في التاريخ الثقافي واالجتماعي‪ ،‬يؤدي إلى تقسيم الحي إلى فئتين منفصلتين‪.‬‬
‫لم نجد تحديدا لمفهوم التاريخ الثقافي واالجتماعي‪ ،‬في مجموع المفاهيم المحـددة‪ ،‬رغـم بروزهما‪ :‬بش‪::‬كل واض‪::‬ح في‬
‫الدراسة‪ ،‬ولهما عالقة مباشرة بمفهوم المخيال الجماعي‪.‬‬
‫ال يوجد كذلك تحديد لمفهوم المخيال‪ ،‬وهو ظاهر ويحمل‪::‬ه عن‪::‬وان الدراس‪::‬ة "دراسـة حـول المخي‪::‬ال الجم‪::‬اعي"‪ ،‬أو‬
‫تقديم هذا المفهوم بصيغة إجرائية‪ ،‬تحت تعريف إجرائي لتوضيحه لدى القارئ‪.‬‬
‫لكن في المقابل نجد تعريف أو تحديد لمفهوم التصورات‪ ،‬فه‪::‬ل تقص‪::‬د الباحثـة أن مفهـوم المخي‪:‬ال م‪:‬رادف لمفه‪::‬وم‬

‫التصور؟!‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم‪ 3‬الصراع‪ :‬في التساؤل الذي خلصت إليه الطالبة عن‪::‬د ط‪::‬رح المش‪::‬كلة‪ ،‬والـذي‪ :‬تح‪::‬دثت في‪::‬ه عن دور‬ ‫‪.1‬‬
‫االختالف التاريخي والثقافي واالجتماعي‪ :‬في حدوث صـراعات ال‪::‬تي تك‪::‬ون نتيجته‪::‬ا االنقس‪::‬ام والتب‪::‬اين ‪ ،‬ومن‪::‬ه‬
‫يؤدي إلى تعدد الهويات‪.‬‬
‫نالحظ أنها وظفت مفهوم الصراع‪ ،‬ولكن في بنائها للفرضية عوض‪::‬ت مفه‪::‬وم الص‪::‬راع بمفه‪::‬وم االنقس‪::‬ام‪ ،‬فه‪::‬ل‬
‫الصراع هو االنقسام في راي الطالبة؟ أم االنقسام هـو نتيجـة لحدوث الصراع؟‪.‬‬

‫نعود إلى مفهوم الصراع‪ ،‬فهناك نظرية الصراع وال‪::‬تي يتزعمه‪::‬ا "كـارل مـاكس" ونج‪::‬د أيض‪::‬ا "زيم‪::‬ل" ‪،‬‬
‫فيمكن توظيف‪ :‬هذه النظرية في دراسة (االنقسام الذي يحدث في الحي بين مجموعتين)‪.‬‬
‫في جانب الدراس‪::‬ات الس‪::‬ابقة تح‪::‬دثت الباحث‪::‬ة عن الص‪::‬راع ولكن لم ت‪::‬بين النظري‪::‬ة ال‪::‬تي تبنت ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم‬
‫بقولها‪" :‬هناك من النظريات من تقول أنه عندما يكون "صـراع" الناس يتفاهمون‪ ،‬وعن‪::‬دما ال يوج‪::‬د ص‪::‬راع‬
‫"النـاس ينعزلـون وال يتفـاهمون"‪ ،‬إذن حسب الطالبة هناك فعال نظريات اهتمت بالصراع‪ ،‬ولكنها‪ :‬غائبة في‬
 ‫دراستها‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬رغم استعمال أفراد‪ :‬الحي نفس المجـال‪ ،‬إال أن التصـورات‪ :‬المتعلقـة بالمجال تختل‪::‬ف من مجموع‪::‬ة‬
‫ألخرى‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫ورد في الفرض‪::‬ية مفه‪::‬وم المج‪::‬ال م‪::‬رتين‪ ،‬وع‪::‬رفت الطالب‪::‬ة األحي‪::‬اء‪" :‬بأن‪::‬ه يق‪::‬دم كمج‪::‬ال ذو بع‪::‬دين"‪ ،‬ففي‬ ‫‪.2‬‬
‫اعتقادنا أن الطالبة قامت بتحديد مفهوم األحياء‪ ،‬لتوضـح معنـى المج‪::‬ال‪ ،‬ف‪::‬األولى‪ :‬إعط‪::‬اء أو تق‪::‬ديم تعري‪::‬ف‬
‫إجرائي للمجال أو تحديـد نظـري‪ :‬لهـذا المفهوم ألنه وظف في بناء الفرضية‪.‬‬

‫‪ .3‬الس‪33‬كان الق‪33‬دامى والس‪33‬كان الج‪33‬دد‪ :‬في دراس‪::‬تها‪ :‬لحي "بول‪::‬وغين" وجـدت الطالبـة أن هن‪::‬اك س‪::‬كان أص‪::‬ليين‬
‫(الحضر) وسكان قدموا من مختلف األماكن (البـدو) وهـذا يظهر من خالل اإلشكالية‪.‬‬
‫أ‪ .‬المجموعة األولى‪ :‬المتمثلة في سكان "سانت أوجان" والذين وجـدوا منـذ‬
‫وجود‪ :‬المستعمر‪ .........‬بطريقة تجعلهم دائما يظهرون متحضرين"‪.‬‬
‫ب‪ .‬المجموعة الثانية‪ :‬مجموعة السكان الذين يلقبون أنفسهم‪" :‬بأبناء بولـوغين"‪،‬‬
‫فعند قدومهم‪ :‬إلى المدينة كان عليهم أن يتعودوا على الحياة الحضرية"‪.‬‬
‫قدمت الطالبة تعريفين إجرائيين للسكان القدامى والسـكان الجـدد‪ ،‬ال نعيـب عليهـا التعريف‪ :‬اإلجرائي‪ ،‬بل يج‪::‬در‬
‫اإلش‪:‬ارة فق‪:‬ط إلى أن "ابن خل‪:‬دون" تح‪:‬دث في مقدمتـه وفـي بابه‪:‬ا الث‪:‬اني‪ ،‬وبالض‪:‬بط في الفص‪:‬ل الث‪:‬الث عن الب‪:‬دو‬
‫والحضر بقوله‪" :‬في أن البدو أقدم مـن الحضر‪ :‬وسابق عليه وأن البادية أصل العمران واألمصار‪ :‬مدد لهما"‪.‬‬
‫فكان على الطالبة استغالل ه‪::‬ذا الب‪::‬اب لم‪::‬ا يحمل‪::‬ه من أفك‪::‬ار يمكن تكييفهـا مـع الواقـع الجزائ‪::‬ري (المجتم‪::‬ع)‪،‬‬
‫فتحمل هذه الفرضية معان يمكن أن يلمسها القارئ عند قراءة هـذا البحث‪.‬‬
‫فهنا تبرز قيمة النظرية‪ ،‬وما تحمله مفاهيمها من معان تخـدم المجتمعـات وتوضـح الرؤى‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفاهيم‬
‫"اه‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪٠/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪12.5‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫التصورات‬
‫‪/12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األحياء‬
‫‪/12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الجوار‬
‫‪/12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الهوية‬
‫‪/12.5‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االندماج االجتماعي‬
‫‪/12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التمييز االجتماعي‬ ‫‪04‬‬
‫‪/12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التفاعل‬
‫‪/12.5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االنعزال‬
‫‪33.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫المخيال‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الصراع‬
‫الذ‪.‬رخ الثة‪..‬افي‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬
‫واالجتماعي‬
‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪8‬‬ ‫‪11‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول رقم (‪ :)1‬أن الطالبة وض‪::‬عت تحدي‪::‬دات لمفـاهيم عديـدة تخ‪::‬دم الموض‪::‬وع بش‪::‬كل‬
‫مباشر‪ ،‬ولكن هناك مفاهيم غابت في هذه الرسالة‪ ،‬وهـي تشـكل حسب رأينا أهمية قصوى‪ ،‬كمفه‪::‬وم الص‪::‬راع ال‪::‬ذي‬

‫لم يتم تحديده وهذا سدبة ‪ ٠/٠33.33‬وهي نسبة معتبرة‪ ،‬خاصة أن هناك صراع قائم بين مجموعتين من الس‪::‬كان‪،‬‬
‫وك‪::‬ذلك مفه‪::‬وم "المخي‪::‬ال" ال‪::‬ذي ي‪::‬برز من خالل الع‪::‬ذوان "المخي‪::‬ال الجم‪::‬اعي لس‪::‬كان حي بول‪::‬وغين"‪ ،‬فم‪::‬ا مع‪::‬ذى‬

‫المخيال؟‪ ،‬فهو لم يحدد بنسبة ‪ 3 33‬اه‪.‬‬

‫وأخيرا مفهوم التاريخ الثقافي واالجتماعي‪ ،‬حيث نجد ل‪::‬ه بع‪::‬دين‪ ،‬األول ثق‪::‬افي وم‪::‬ا يحملـه من مؤش‪::‬رات‪ :‬يج‪::‬دد ب‪::‬ه‬
‫اإلرث المادي وغير المادي للسكان‪ ،‬وكـذلك اتجاهـاتهم‪ ،‬وبعـد اجتماعي‪ ،‬يبين لنا أصل السكان‪ ،‬وتقس‪::‬يماتهم‪ ،‬وه‪::‬ذا‬

‫في كلتا المجموعتين‪ ،‬وهـذا بنسـبة ‪ ،333/٠‬هذا من جهة‪.‬‬

‫ومن جهة أخرى‪ ،‬هناك تنديد لمفه‪::‬وم االن‪::‬دماج االجت‪::‬يراعي س‪::‬بة ‪ ٠/٠12.5‬ألن ه‪::‬ذاك مجموع‪::‬تين األول أص‪::‬لية‬
‫والثاني‪::‬ة ثانوي‪::‬ة ج‪::‬اءت لتبحث عن مكـان لهـا فـي المجموعـة األولى‪ ،‬وه‪::‬ذا ينطب‪::‬ق م‪::‬ع المف‪::‬اهيم األخ‪::‬رى أي‬

‫(التصورات‪ ،‬األنيـاء‪ ،‬الهويـة‪ ،‬التمييـز االجتماعي‪ ،‬التفاعل‪ ،‬االنعزال" جاء تحديدها أيضا بنسبة ‪.٠/٠12.5‬‬

‫وما يمكن قوله هو تركيز‪ :‬الطالبة على مفاهيم‪ ،‬نجدها ننن مهمة ولكنها أقصت مفاهيم أهم من األولى‪.‬‬
‫ومنه تحديد المفاهيم يخضع لمقاييس علمية‪ ،‬يجـب علـى الطالـب أن يتقنهـا‪ ،‬خاصـة بالمطالعة‪ ،‬وتعلم منهجي‪::‬ة بحث‬
‫سليمة‪.‬‬
‫ومعرف‪::‬ة المف‪::‬اهيم األساس‪::‬ية الموج‪::‬ودة في علم االجتم‪::‬اع‪" :‬وثم‪::‬ة مف‪::‬اهيم أساسـية فـي علـم االجتم‪::‬اع مث‪::‬ل ال‪::‬ذات‬
‫والتنشئة االجتماعية والثقافة‪ ،‬والقيم والمعـايير والمكانـة والـدور‪ ،‬باإلضافة إلى البنـاء والتفاعـل والقـوة والسـلطة‬
‫واإليـديولوجيا‪ :‬والمجتمـع‪ :‬المحلـي واالغتراب"‪.97‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفاهيم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التصورات‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫الهوية‬
‫‪04‬‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الجوار‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االندماج‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التفاعل‬
‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪05‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف‪ :‬المفاهيم في بناء الفرضيات السوسـيولوجية‪ ،‬نبدأ بمفه‪::‬وم التص‪::‬ورات‪،‬‬

‫الذي حددته الطالبة‪ ،‬وقامت‪ :‬بتوظيفه في بناء الفرضـية الثانيـة‪ ،‬وهذا بنسبة ‪/٠100‬ه‪.‬‬
‫ولكن المف‪::‬اهيم األخ‪::‬رى‪ :‬مث‪::‬ل (الهوي‪::‬ة‪ ،‬الج‪::‬وار‪ ،‬االن‪::‬دماج والتفاع‪::‬ل) لم يتم توظيفه‪::‬ا في بن‪::‬اء الفرض‪::‬يات‬
‫السوسيولوجية‪ ،‬رغم تحديدها من طرف الطالبة‪ ،‬ونعود دائما إلى التساؤل حول تحدي‪::‬د المف‪::‬اهيم وع‪::‬دم توظيفه‪:‬ا‪ :‬في‬
‫بناء الفرضيات السوسيولوجية؟ ال نقـول توظيفـا مطلقا ولكن نس‪::‬بي‪ ،‬ي‪::‬راعي في‪::‬ه الط‪::‬الب إعط‪::‬اء األهمي‪::‬ة للمف‪::‬اهيم‬
‫الرئيسية التي يبني عليهـا دراسته‪ ،‬وإعطائها البعد السوسيولوجي‪.‬‬
‫وما يمكن استنتاجه هو أن الطالب يح‪::‬دد المف‪::‬اهيم في آخ‪::‬ر الدراس‪::‬ة وليس في أوله‪::‬ا‪ ،‬وه‪::‬ذا م‪::‬ا يفس‪::‬ر ع‪::‬دم‬
‫توظيفها في بناء الفرضيات‪ ،‬ألنها أول شيء يقوم ببنائه‪.‬‬

‫‪ . 97‬جورج ريتزر‪ :‬قراءات معاصرة في نظرية علم االجتماع‪ :،‬ترك مصطفى خلف عبد الجـواد‪ ،‬مطبعـة العمرانيـة‬
‫لألوفست‪ ،2002 ،‬ص ‪.46‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬
‫ربط المفاهيم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫تكرار ‪٥/٥‬‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪33.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫التصورات‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الهوية‬
‫‪04‬‬
‫‪3‬‬ ‫‪/50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الجوار‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االندماج‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التفاعل‬
‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪5‬‬ ‫المجموع‬

‫ي‪::‬بين الج‪::‬دول رقم ‪ :03‬م‪::‬دى وج‪::‬ود ارتب‪::‬اط (رب‪::‬ط) بـين المفـاهيم التـي حـددتها الطالب‪::‬ة‪ ،‬والنظري‪::‬ات‪:‬‬
‫السوسيولوجية‪ ،‬وفي تحليلنا لهذا الجدول ننطلق من الدراسات السابقة الموجودة في هذه الرسالة‪.‬‬
‫فمثال نجد دراسة ‪8‬ئء‪ ^08‬ؤآلك عن الهوية‪ ،‬والتي حدد وفقها هذا المفه‪::‬وم م‪::‬ه ذرف الطالب‪::‬ة‪ ،‬وج‪::‬اء الرب‪::‬ط بنس‪::‬بة‬

‫‪ ،٠/٠50‬أما مفهوم الجوار‪ ،‬نوده ذي دراس‪::‬دة س‪::‬ابقة ل‪ ..‬خال‪٢‬لجط س‪ ،٠00w‬ووظفت الطالب‪::‬ة م‪::‬ا ج‪::‬اءت ب‪::‬ه ه‪::‬ذه‬

‫الدراس‪::‬دة ذي تح‪::‬ددد مف‪::‬ه‪ .‬وم الج‪::‬وار‪ ،‬وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪ ،٠/٠50‬ومن‪::‬ه نج‪::‬د ان الط‪::‬الب في الماجس‪::‬تير‪ :‬يحس‪::‬ن توظي‪:‬ف‪:‬‬
‫الدراسات السابقة‪ ،‬كمرجع لتحديد المفاهيم السوسيولوجية‪.‬‬
‫ولكن نجد مفهوم التصورات‪ ،‬تم تحديده من قاموس لعبد الهادي بنسبة ‪ ، w /33.33‬رءم أنها ذكرت أن هذا المص‪::‬طلح‬
‫هو لـ "إميل دور كايم"‪ ،‬فمن األج‪::‬در تق‪::‬ديم تعري‪::‬ف المنظ‪::‬ر‪ ،‬على تحدي‪::‬د الق‪::‬اموس‪ ،‬وه‪::‬ذا لتوض‪::‬يح أبع‪::‬اد ومؤش‪::‬رات‪:‬‬
‫مفهوم التصورات كما حددها "إميـل دور كايم"‪.‬‬

‫أما مفهوم االندماج ومفهوم التفاعل فلقد حدد أيضا باالعتماد على قواميس في علم االجتماع بنسبة (‪/333‬ه)‪.‬‬

‫والمالحظ أنه هو استعمال القواميس بنسبة معتبرة في هـذه الرسـالة‪ ،‬والسـؤال المطروح في ه‪::‬ذا المق‪::‬ام‪ ،‬ه‪::‬ل‬
‫يعد القاموس مرجع أساسي‪ :‬لتحديد المفاهيم يعرض النظريات‪ :‬السوسيولوجية؟‬
 ‫لرسالة الخامسة‪ :‬عقود ما قبل التشغيل واكتساب هوية العامل‪.‬‬

‫‪.2007 -2006‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬جاءت هذه الدراسة على حد تعبير الطالب لتسلط الضـوء علـى واقـع العاملين ضمن عقود ما قبل‬
‫التشغيل‪ ،‬وما يمكن أن تساهم به هذه العقود في معالجة اآلثار النفس‪::‬ية واالجتماعي‪::‬ة ال‪::‬تي تخلقه‪::‬ا ظ‪::‬اهرة البطال‪::‬ة‪،‬‬
‫والكشف عن الوضع المهني للعامل طيلة فترة العقد‪.‬‬
‫انطلق الطالب من فرضية عامة حيث يعتبر العمل ضمن عقود ما قب‪::‬ل التشـغيل فرصـة لخ‪::‬ريجي التعليم الع‪::‬الي‬
‫لتحديد وتمييز هوياتهم‪ :‬كعمال‪ ،‬وهي نتيجة لتساؤلين في اإلشـكالية األول يطرح فيه‪ :‬م‪:‬ا يمكن أن تحقق‪:‬ه عق‪:‬ود م‪:‬ا‬
‫قبل التشغيل للبطالين من خريجـي التعلـيم الع‪::‬الي على المس‪::‬توى‪ :‬الم‪::‬ادي واالجتم‪::‬اعي‪ ،‬والث‪::‬اني اكتفى بمجموعـة‬
‫تسـاؤالت ضـمنية تنصب فيها مدى مساهمة عقود ما قب‪::‬ل التش‪::‬غيل في تحقي‪::‬ق الرض‪:‬ا‪ :‬ال‪::‬وظيفي للع‪::‬املين‪ ،‬وم‪::‬دى‬
‫قيمة اندماج هؤالء العاملين في جماعة العمل‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولـى‪ :‬العمل ضمن عقود ما قبل التشغيل يمكن أن يحقق جملة من المكاسـب ال‪::‬تي بإمكانه ‪:‬ا‪ :‬أن تس‪::‬اهم‬
‫في إعطاء خرجي التعليم العالي مجموعة مـن األبعـاد الماديـة واالجتماعية (تنظيم ال‪:‬وقت الي‪:‬ومي‪ ،‬حماي‪::‬ة مادي‪:‬ة‪،‬‬
‫مكانة اجتماعية متميـزة‪ ،‬قـدرة علـى التواصل االجتماعي)‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم العامل‪ :‬من خالل عنوان الرسالة عقود ما قبل التشغيل واكتسـاب هويـة العامل‪.‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪ -‬فمفهوم العامل‪ :‬مهم ويجب تحديده‪ ،‬والطالب أسهب في ذكر النظريات ال‪::‬تي تن‪::‬اولت البطال‪::‬ة ‪ ،‬ليح‪::‬دد على‬
‫ضوئها مفهوم العامل لكنه في تحديده للمفهوم اعتمـد علـى تعريفات لمؤلفين قاموا بدراس‪::‬ات ح‪::‬ول العم‪::‬ل‬
‫كدراسة هش‪::‬ام رفعت المح‪::‬امي "عقـد العم‪::‬ل في ال‪::‬دول العربي‪::‬ة"‪ ،‬وهي دراس‪::‬ة مقارن‪::‬ة‪ ،‬ولم يعتم‪::‬د على‬
‫نظريـات مفسـرة لظاهرة العمل‪ ،‬كنظرية "ماركس كارل"‪ ،‬و"المدرسة الكالسيكية" والمدرسة الحديثة في‬
‫التنظيم ومن روادها "سيمون"‪ ،‬والطالب كذلك لم يحدد مفهـوم البطالـة فـي مجموع المفاهيم التي وظفه‪::‬ا‪،‬‬
‫فالمالحظ أن هناك خلط بين مفهوم العامل والبطالة‪ ،‬وتوظيف لنظري‪::‬ات ثانوي‪::‬ة ال تخ‪::‬دم الفرض‪::‬ية بش‪::‬كل‬
‫مباشر‪ ،‬ومنه تحديد يلعـب دورا هاما في إعطاء الصبغة العلمية للفرضية‪.‬‬

‫مفهوم الهوية‪ :‬حدد الطالب هذا المفه‪::‬وم وق‪:‬دم‪ :‬تعري‪:‬ف‪ :‬لـ أليكس ميش‪::‬يلي‪ ،‬وكـذلك رأي دور ك‪:‬ايم ح‪:‬ول‬ ‫‪.2‬‬
‫الهوية ‪ ،‬فحسب التعريف‪ :‬الذي جاء به الطالب والذي لم يبـين مصدره فقط نسبه لدور كايم‪" :‬فالهوي‪::‬ة تنجم‬
‫عن ثقل منهجي يتم تلقيه أساسـا منـذ الطفولة‪ ،‬هذا التهذيب يض‪:‬من انتم‪:‬اء الف‪:‬رد للجماع‪:‬ات االجتماعي‪:‬ة"‪،‬‬
‫وكـذلك مـدلول استفاضاه من أعمال ماكس فيبر‬
‫هنا نجد لمسة تنظيرية لمنظرين بارزين في الحقل النظري السوس‪::‬يولوجي في علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬مم‪::‬ا يعطي‬
‫لهذا المفهوم مصداقية وإن صح التعبير مشروعية‪ ،‬ألن لـه جذور‪ :‬ينتمي إليها (هذا المفهوم)‪.‬‬
‫لكن في االقتراب النظري للدراسة‪ ،‬لم يذكر الطالب نظرية لمنظر أو أكثـر‪ ،‬ممـا حدد وفقه مفهوم الهوية‪،‬‬
‫لكنه كما قلنا اهتم كثيرا بالنظريات التـي تطرقـت إلـى البطالة‪ ،‬وأهمل نظرية تبرر له أبعاد هذا المفهوم‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬إن جمل‪:‬ة الطموح‪:‬ات ال‪:‬تي ي‪:‬راد تحقيقه‪:‬ا من خالل عق‪:‬ود م‪:‬ا قب‪:‬ل التشـغيل له‪:‬ا دور مباش‪:‬ر في‬
‫الرضا الوظيفي للعالمين ضمن هذه العقود (تفاع‪::‬ل م‪::‬ع محت‪::‬وى العمـل مث‪::‬ل‪ :‬المب‪::‬ادرة‪ ،‬التج‪::‬اوب م‪::‬ع اإلش‪::‬راف‪،‬‬
‫االنتماء كجماعة العمل‪ ،‬االنضباط في العمل‪ ،‬عدم الدوران في العمل المؤقت)‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم الرضا الوظيفي‪ :‬عرف الطالب هذا المفهوم على ضوء تحديدات كل مـن ف‪::‬ريش جويت‪::‬ه‪ ،‬وأيض‪:‬ا‪:‬‬
‫أوجن سنون وكذلك‪ :‬قيلب برنو من كتابه " ج‪1‬ج‪00‬ء ‪ 80‬ئ ‪8‬ع‪10‬خ‪183‬ع‪3‬ج‪8 0٢‬جل"‪٠‬‬

‫وإلى جانب هذه التحديدان قدم لنا نظرية "تدرج الحاجات ألبراهام ماسـلوا" وهـو ع‪::‬الم نفس‪::‬اني‪ ،‬وال‪::‬ذي‬
‫ربط بين مفهوم الرضا الوظيفي‪ :‬وقدرة اإلنسـان علـى إشـباع حاجاته (الحاجة إلى التقدير‪ ،‬تحقيق الذات إلخ)‪.‬‬
‫إذن جملة الطموحات‪ :‬المراد تحقيقها من خالل عقود ما قبل التشغيل تأتي كنتيجـة لحاج‪::‬ة العام‪::‬ل لتحقي‪::‬ق‬
‫الرضا الوظيفي‪ ،‬ونجد في شروط‪ :‬بن‪::‬اء الفرض‪::‬ية الوض‪::‬وح فيك‪::‬ون المتغ‪::‬ير المس‪::‬تقل "س‪::‬ببا" والمتغ‪::‬ير الت‪::‬ابع‬
‫"نتيجة"‪.‬‬

‫‪ .2‬مفهوم المكانة االجتماعية‪ :‬حدد الطالب هذا المفهوم‪ ،‬لكنه لم يوظف في بنائه لهذه الفرضية‪ ،‬وقام الطالب‬
‫بتوظيف‪" :‬جملة الطموحات" ليبرز المكانة التي يسعى إليهـا العام‪::‬ل‪ ،‬فك‪::‬ان علي‪::‬ه مباش‪::‬رة توظي‪::‬ف مفه‪::‬وم‬
‫"المكان‪::‬ة االجتماعي‪::‬ة" ألن‪::‬ه مناسـب لهـذه الفرض‪::‬ية‪ ،‬ويربط‪::‬ه بنظري‪::‬ة مناس‪::‬بة تتب‪::‬نى المفه‪::‬وم كنظري‪::‬ة‬
‫بارسونز‪ :‬حول نسق الفعل في كتابه "بنية الفعل االجتماعي"‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفاهيم‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عقود ما قبل التشغيل‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الهوية‬
‫‪/20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العامل‬ ‫‪05‬‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المكانة االجتماعية‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرضا الوظيفي‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫البطالة‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪06‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬المفاهيم التي حددها الطالب في رسالته‪ .‬والتي رآها مهمـة لبناء موضوعه وتحديده‪،‬‬

‫وكذلك يتضح لنا في الجدول غياب مفهوم البطال‪::‬ة عن مجمـوع المف‪::‬اهيم المح‪::‬ددة بنس‪::‬بة ‪ ،٠/٠100‬وإذا ع‪::‬دنا إلى‬
‫االقتراب النظري للدراسة‪ ،‬نجد أنه تحدث عن مفهوم البطالة وذكر العديد من المدارس التي اهتمـت بهـذا المفهـوم‪،‬‬
‫كالمدرسـة الكالسيكية‪ ،‬وأيضا تفسير كينز وآخرين‪ ،‬لكن الطالب أهم‪::‬ل ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم رغـم أهميتـه‪ ،‬وخاص‪::‬ة بحث‬
‫عن اآلثار النفسية واالجتماعية التي تخلفها ظاهرة البطالة والذي تعالجي؛ عقود ما قبل التشغيل‪.‬‬
‫وبالعودة إلى المفاهيم المحددة‪ ،‬نجد تحديده لمفهوم عق‪:‬ود م‪:‬ا قب‪:‬ل التش‪:‬غيل وه‪:‬ذا بنس‪:‬بة ‪ ،/20‬ألن الدراس‪:‬ة‬
‫قائمة على تحدي‪::‬د أبع‪::‬اد ومؤش‪::‬رات ه ذا المفه‪::‬وم‪ ،‬مرف‪::‬وق‪ :‬ا بتح‪::‬ددد المف‪::‬اهيم التالي‪::‬ة (الهوي‪::‬ة‪ ،‬المكان‪::‬ة االجتماعي‪::‬ة‪،‬‬
‫العامل‪ ،‬الرضا الوظيفي)‪ ،‬وهي مميـزات أو امتيازات يبحث العامل ضمن عقود ما قبل التش‪:‬غيل تحقيقه‪:‬ا‪ ،‬وجـاءت‬

‫نسـبة تحديـدهم متساوية أي ‪ ،/20‬ويمكن اعتبار جهد الطالب في تحديد المفاهيم الرئيسية‪ ،‬حسن رءم إهماله لمفهوم‬
‫رئيسي وهو البطالة‪ ،‬ونشهد له بإيجابية التحديد عامة‪.‬‬
‫لكن األهم هو توظيف‪ :‬هذه المفاهيم في بناء الفرضيات‪ ،‬واعتماد مصدر نظـري‪ :‬لتحديـد المف‪::‬اهيم‪ ،‬وه‪::‬ذا م‪::‬ا يبين‪::‬ه‬

‫الجدول رقم ‪ ،02‬ورقم ‪.03‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفاهيم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪٠/٠‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫عقود ما قبل التشغيل‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الهوية‬
‫‪05‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العامل‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المكانة االجتماعية‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرضا الوظيفي‬
‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫المجموع‬

‫ي‪::‬بين الج‪::‬دول رقم ‪ :02‬طريق‪::‬ة توظي‪:‬ف‪ :‬المف‪::‬اهيم في بن‪::‬اء الفرض‪::‬يات السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬ومن‪::‬ه نالح‪::‬ظ أن‬

‫الط‪::‬الب في الج‪::‬دول رقم ‪ ،01‬ح‪::‬دد مفهـومين رئيسـيين‪ ،‬وهمـا الهويـة والمكان‪::‬ة االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬لكن‪::‬ه عن‪::‬د بن‪::‬اء‬
‫الفرض‪::‬يات السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬عـوض مفهـوم الهويـة‪ ،‬باألبع‪::‬اد المادي‪::‬ة واالجتماعي‪::‬ة‪ ،‬وج‪::‬اءت الطموح‪::‬ات مك‪::‬ان‬

‫المكانة االجتماعية‪ ،‬وهـذا بنسـبة ‪ ،٠/٠50‬إذن الطالب وقع في إشكال توظي‪:‬ف‪ :‬المف‪:‬اهيم الم‪:‬دددة ع‪:‬دى ص‪:‬لها ذي‬
‫بذ^ء الفرضيات‪ ،‬ويمكن تفسير ذلك ببناء الفرضيات قبل تحديد المفاهيم‪ ،‬وعدم ضبطها في آخر الدراسة‪.‬‬
‫ويحضرنا‪ :‬التساؤل التالي عن هدف تحديد المفاهيم‪ ،‬وعـدم توظيفهـا فـي بنـاء الفرضيات السوسيولوجية؟‬
‫وفي المقابل نجده أعطى للمفاهيم التالية (عقود ما قبل التش‪::‬غيل‪ ،‬والعام‪::‬ل والرضـا ال‪::‬وظيفي)‪ ،‬أهمي‪::‬ة في‬

‫بناء الفرضيات‪ ،‬وهذا بنسبة ‪ ،/33.33‬إذن مشكل توظيف المف‪::‬اهيم في بن‪::‬اء الفرض‪::‬يات السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬يف‪::‬رض‬
‫نفسه دائما‪ ،‬فهل المشكل يعود إلـى ضـعف ‪135‬‬
‫الطالب في اس‪:‬تغالل المف‪:‬اهيم بش‪:‬كل جي‪:‬د‪ ،‬أم إلى المنهجي‪:‬ة المتبع‪:‬ة في البحث‪ ،‬وال‪:‬تي تعـود عليه‪:‬ا الط‪:‬الب وال‪:‬تي‬
‫اعتبرها األساتذة ضعيفة إلى حد كبير‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫ربط المفاهيم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪٠/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪٦‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‬
‫‪50‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫عقود ما قبل التشغيل‬
‫‪٦33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الهوية‬
‫‪05‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪٦33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العامل‬
‫‪٦50 -‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المكانة االجتماعية‬
‫‪٦33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرضا الوظيفي‬
‫‪٦100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪٦100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :03‬مدى وجود‪ :‬ارتباط بين المف‪::‬اهيم والنظري‪::‬ات السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬والمالح‪::‬ظ أن الط‪::‬الب‬
‫قام بتعريف مفهوم عقود ما قبل التشغيل‪ ،‬من ملتقى وطني قامت به وزارة التشغيل والتضامن الوطني‪ ،‬م‪::‬ع تعري‪::‬ف‬

‫للوكال‪::‬ة الوطني‪::‬ة للتنمي‪::‬ة االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬وهـذا بنس‪::‬بة ‪ ،٠/٠50‬وع‪::‬رف مفه‪::‬وم المكان‪::‬ة االجتماعي‪::‬ة من ق‪::‬اموس‪ :‬علم‬

‫االجتماع سدية ‪ ،٠/٠50‬إذن في ذهن الطالب تعريف الملتقيات والهيئات الرسمية وكذلك القواميس تعت‪::‬بر تحدي‪::‬دات‬
‫ذظري‪:‬ة‪ ،‬وه‪:‬ذا خط‪:‬أ يق‪:‬ع في‪:‬ه ط‪:‬الب الماجس‪:‬تير في قس‪:‬م علم االجتم‪:‬اع وهي تتك‪:‬رر في العدي‪:‬د من الرس‪:‬ائل‪ ،‬فه‪:‬ذا‬
‫التساؤل إذا كان األستاذ يعارض فكرة تحديد المفهوم مـن القـاموس‪ ،‬فلماذا‪ :‬ذجد هذا الخط‪::‬أ يتك‪::‬رر وبذس‪::‬ب متفاوت‪::‬ة‬
‫من رسالة إلى أخرى؟‬
‫أما المفاهيم األخرى كمفهوم الهوية‪ ،‬العامل‪ ،‬وأخيرا‪ :‬الرضا الوظيفي فجاءت ذسب ربطها‪ :‬بنظري‪::‬ة سوس‪::‬يولوجية د‪.‬‬

‫‪ ،٠/333‬فقد وظف‪ :‬الطالب نظريات سوسيولوجية ودرس‪::‬ات‪ :‬اهتمت بالعام‪::‬ل والهوي‪::‬ة‪ ،‬لكن بطريق‪::‬ة غ‪::‬ير مباش‪::‬رة‪،‬‬
‫وذع‪::‬ذي به‪::‬ذا ذظري‪::‬ة ذتح‪::‬دث عن البطال‪::‬ة وتحدي‪::‬د مفه‪::‬وم العام‪::‬ل‪ ،‬وك‪::‬ذلك مفه‪::‬وم الهوي‪::‬ة من خالله‪::‬ا‪ ،‬كالمدرس‪::‬ة‬
‫الكالسيكية‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫‪6‬‬
 ‫أما مفهوم الرضا الوظيفي‪ ،‬فقد اعتمد على الدراسات النفسية االجتماعية لتحديده كدراسـة "فريش جويته"‪.‬‬
‫والمالحظ أن هن‪::‬اك س‪::‬عي من ط‪::‬رف الط‪::‬الب لـربط المفـاهيم بالنظريـة السوسـيولوجية المناس‪::‬بة‪ ،‬لكن‪::‬ه لم يخ‪::‬تر‬
‫النظريات األهم‪ ،‬والتي تشير وتحدد هذه المفاهيم مباشرة كمفهـوم العامل‪.‬‬

‫‪13‬‬
‫‪7‬‬
 ‫لرسالة السادسة‪ :‬التسيير المرن للموارد البشـرية دراسـة حالـة القـرض الشـعبي لجزائري ‪.2006 -2005‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬يرى الطالب أن على المؤسسة أن تراجع نظامها التسييري‪ :‬الـذي يعتمـد بدرج‪:‬ة قص‪:‬وى على الم‪:‬واد‬
‫البشرية قبل كل الموارد األخرى‪ ،‬وال كون هذا إال من خـالل بناء إس‪::‬تراتيجية تمكن المؤسس‪::‬ة من تحدي‪::‬د األه‪::‬داف‪،‬‬
‫اكتفى الباحث في هذه الدراسة بطرح تساؤالت ألن دراسته وصفية تحليلية‪.‬‬

‫تحليل التساؤالت‪:‬‬
‫لتساؤل األول‪ :‬طبعا للتحديات السوسيو‪ -‬اقتصادية والتطورات والمستجدات التي يفرضها اقتصاد السوق‪ :‬على ش‪::‬تى‬
‫الميادين تدفعنا‪ :‬إلى التساؤل على مالمح الموارد البشرية التـي تص‪::‬لح لمواكب‪::‬ة ه‪::‬ذا التغ‪::‬ير‪ ،‬فم‪::‬ا هي مكان‪::‬ة التس‪::‬يير‬
‫المرن للموارد البشـرية فـي القـرض الشعبي الجزائري؟‪:‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفه‪33‬وم المكان‪33‬ة‪ :‬يتس‪::‬اءل الط‪::‬الب عن مكان‪::‬ة التس‪::‬يير الم‪::‬رن للم‪::‬وارد‪ :‬البش‪::‬رية‪ ،‬لكن ال يوج‪::‬د ل‪:‬ه تحدي‪::‬د في‬ ‫‪.1‬‬
‫مجموع المفاهيم المحددة في الدراسة‪.‬‬
‫مفهوم التسيير (المناجمنت)‪ :‬اجتهد الطالب في وضع مدرسة نظريـة للتسـيير ‪ ،‬وه‪::‬ذا باالعتم‪::‬اد على رأي‬ ‫‪.2‬‬
‫"تثيلدون" الذي اعتبر التسـيير "هـو تحصـيل حاصـل سيكولوجي وأخالقي للمؤسسة"‪.‬‬
‫ولكنه في تحديـده للمفهـوم أي التسـيير‪ :‬لـم يوظـف رأي العـالم وال نظريـة سوس‪::‬يولوجية‪ ،‬واكتفى بتعري ‪:‬ف‪:‬‬
‫لعي رحالي وإلهام يحياوي‪ :‬ضمن مقـال‪" :‬الجـودة والسوق" في مجلة آفاق لجامعة باجي مختار‪ ،‬عنابة‪.‬‬

‫مفهوم الموارد البشرية‪ :‬حسب الطالب هذا المفهوم اشتهر به "فريدريك‪ :‬تـايلور" و"هنري فايول"‪ ،‬وهذا في‬ ‫‪.3‬‬
‫المدرسة الكالسيكية التـي اهتمـت بمفهـوم المـوارد‪ :‬البش‪::‬رية‪ ،‬إلى ج‪::‬انب المدرس‪::‬ة الس‪::‬لوكية‪ ،‬وبين الط‪::‬الب‬
‫نقاط هامة‪ ،‬اهتمت بها هاتين النظريتين بمساهمات هذان المنظران وآخرين‪.‬‬

‫ولكن في تحديده للمفهوم لم يعتمد على تحديد "تايلور" و"فايول"‪ :‬بل على تعـاريف‪ :‬لمجموع‪::‬ة من الم‪::‬ؤلفين‪،‬‬
‫كحسن الدوري في مؤلفه "روابط القوى العاملـة‪ ،‬مـنهج تحليل النظام"‪.‬‬

‫وتعريف‪ :‬ل‪ .‬ع‪££‬الل‪.‬خ في كتابه "القوى العاملة واإلجازا‪.‬‬

‫لتساؤل الثاني‪ :‬هل يمكن للتسيير المرن للموارد‪ :‬البشرية من تفعيـل القـرض الشـعبي الجزائري داخليا وخارجيا؟‪.‬‬
 ‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬في هذا التساؤل ذكر الطالب كلمة أو لفظ "تفعيل"‪ ،‬فه‪::‬ل يع‪::‬ني به‪::‬ذا اللف‪::‬ظ تنش‪.‬ي‪::‬ط‪ ،‬أو إعطائ‪::‬ه إس‪::‬تراتيجية‬
‫معينة ألن الطالب حدد مفهوم اإلستراتيجية‪ ،‬فمنه كلمة تفعيل متعلقة مباشرة بإس‪::‬تراتيجية المؤسس‪::‬ة‪ ،‬أي ه‪::‬ل‬
‫يمكن للتس‪::‬يير الم‪::‬رن للم‪::‬وارد البش‪::‬رية من إعط‪::‬اء إس‪::‬تراتيجية للق‪::‬رض الش‪::‬عبي الجزائ‪::‬ري‪ :‬وتفعلي‪::‬ه داخلي‪::‬ا‬
‫وخارجيا‪.‬‬
‫فتحديد المفهوم بشكل دقيق واضح يسهل من فهم التساؤل واألفكار التي تدور حول ذلك المفهوم‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفاهيم‬
‫‪٠/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪٦‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪٦14.28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫مقاومة التغيير‬
‫‪٦14.28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ثقافة المؤسسة‬
‫‪٦14.28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلستراتيجية‬
‫‪٦14.28‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المناجمنت‬ ‫‪06‬‬
‫‪٦14.28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المرونة‬
‫‪٦14.28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المؤسسة‬
‫‪٦14.28‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الموارد البشرية‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المكانة‬

‫‪٦100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪٦100‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬مجموع المف‪::‬اهيم المح‪::‬ددة في ه‪::‬ذه الرس‪::‬الة وال‪::‬تي بلغت س‪::‬بعة (‪ )07‬مف‪::‬اهيم‪ ،‬ولكن‬
‫المالحظ هو غياب مفهوم رئيسي‪ :‬ه‪:‬و المكان‪:‬ة‪ ،‬وه‪:‬ذا راج‪::‬ع إلى التس‪::‬اؤل ال‪:‬ذي طرح‪:‬ه الط‪:‬الب‪ ،‬عن مكان‪::‬ة التس‪:‬يير‪:‬‬
‫المرن للموارد البشرية فـي القـرض الشـعبي الجزائري‪ ،‬إذا كان أول تساؤل عن المكان‪:‬ة‪ ،‬فه‪:‬و‪ :‬أول مفه‪:‬وم يح‪:‬دد في‬

‫هذه الدراسة‪ ،‬لكنـه غائب أي لم يندد وهذا بنسبة ‪00‬ا‪ ،٠/٠‬ونجد تنديد لمغاهيم أخرى جاءت بنفس النس‪::‬بة أي ‪٠/٠1‬‬

‫‪ 4.28‬ونذكرها على التوالي (مقاوم ة التغيدر‪ ،‬ثقاذة الموسدة‪ ،‬اإلسراتيجية‪ ،‬المناجمنت‪ ،‬المرونة‪ ،‬المؤسسة‪ ،‬الموارد‬
‫البشرية)‪ ،‬إذن نصل إلى نتيجـة وهـي‪ :‬علـى الطالب التقيد بها‪ ،‬وهي تنديد المغاهيم من األهم إلى المهـم‪ ،‬وهـذا يـأتي‬
‫اوال بتنديـد‪ :‬الموضوع‪ ،‬ومعرفة أهم النقاط التي يبنث الطالب الوصول إليه‪::‬ا‪ ،‬وه‪:‬ذا يب‪:‬دأ بط‪:‬رح تس‪::‬اؤل‪ ،‬ينطل‪::‬ق من‪:‬ه‬
‫البانث‪ ،‬ويتندد من خالل مسار البنث العلمي‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪06‬‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‬
‫‪/50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫ثقافة المؤسسة‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلستراتيجية‬
 ‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المناجمنت‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المرونة‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الموارد البشرية‬
‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم التي تم تحديدها في هذه الرسالة في بنـاء الفرضيات السوس‪::‬يولوجية‪،‬‬

‫وما نالحظه من الجدول هو غياب أو عدم توظيـف مفهـوم اإلس‪:‬تراتيجية د‪ ٠/٠50 .‬في ص‪:‬ياغة وبن‪:‬اء التس‪:‬اؤالت‪،‬‬
‫ألن الطالب لم يقم ببناء الفرضيات‪ ،‬فاعتمدنا على التساؤالت في تحليل ه‪::‬ذا الج‪::‬دول‪ ،‬وك‪::‬ذلك مفه‪::‬وم ثقاف‪::‬ة المؤسس‪::‬ة‬

‫أيضا نسـبة ‪ ،٠/٠50‬والمفهوم‪ :‬األخير يدخل في طريقة تس‪:‬يير‪ :‬المؤسس‪:‬ة للم‪:‬وارد‪ :‬البش‪:‬رية‪ ،‬وه‪::‬ذه النع‪:‬اف ة يص‪:‬نعها‬
‫العاملين فيها‪ ،‬وهي تسعى دائما للحفاظ عليها‪ ،‬والتطلع إلـى خبـرات الثقافـات األخ‪:‬رى‪ ،‬فتوظي‪::‬ف ه‪:‬ذين المفه‪:‬ومين‬
‫يعطي بعد سوسيولوجي للتسـاؤالت‪ ،‬يخرجـه مـن التسيير واالقتصاد إلى السوسيولوجيا‪.‬‬
‫أما مفهوم المناجمنت أو التسيير حسب الطالب تم توظيفه في بناء التساؤالت بنسبة ‪ ،٠/ 3 33‬وك‪::‬ذلك نفس‬
‫الشيء لمفهوم المرونة ومفهوم الموارد البشرية‪.‬‬
‫إذن نجد نفس هذه المالحظات تتكرر في تحليل هذه الجداول‪ ،‬التـي هـي نتيجـة لتحليل فرضيات هذه الرسالة‬
‫والرسائل السابقة‪ ،‬فهناك تحديد المفاهيم الرئيسـية‪ ،‬لكـن ال توظف‪ :‬في بناء التساؤالت والفرضيات‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫ربط المفاهيم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪٠/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪٦‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫ثقافة المؤسسة‬
‫‪٦25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلستراتيجية‬
‫‪06‬‬
‫‪٦25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المناجمنت‬
‫‪٦100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المرونة‬
‫‪٦25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الموارد البشرية‬
‫‪٦100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪٦100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪08‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :03‬طريقة ربط المفاهيم بالنظرية السوسـيولوجية فـي هـذه الرس‪::‬الة ق‪::‬ام الط‪::‬الب بتحدي‪::‬د‬

‫مفهوم المرونة‪ ،‬وربطه مباشرة بنظرية التنظيمـات‪ ،‬والـذي يستعمل في التس‪::‬يير االس‪::‬تراتيجي‪ :‬ووظ‪:‬ف‪ :‬بنس‪::‬بة ‪٠10‬‬
 ‫‪/0‬ه‪.‬‬
‫ولكن المفاهيم الباقية المحددة‪ ،‬تنعدم العالقة االرتباطي‪::‬ة بينه‪::‬ا وبين األص‪::‬ل النظ‪::‬ري‪ ،‬فمثال مفه‪::‬وم الم‪::‬وارد‪:‬‬
‫البشرية‪ ،‬اشتهر به "تايلور" و"فايول"‪ ،‬وهـذا نجـده فـي المدرسـة الكالسيكية‪ ،‬ولكن‪:‬ه لم ي‪:‬برز آراء ه‪:‬ؤالء العلم‪:‬اء ‪،‬‬

‫بل اكتفى بتعريفات من الكتـب‪ ،‬وهـذا بنسبة ‪5‬ى‪/‬ه‪.‬‬

‫نجد الطالب ذكر العديد من المدارس السوسـيولوجية التـي اهتمـت بالمؤسسـة والتسيير‪ :،‬وف‪::‬ق اس‪::‬تراتيجيات‬
‫معينة‪ ،‬في اقترابه النظري للدراسة‪ ،‬لكن لم نحد لها اثر كبير في تحديد المفاهيم‪.‬‬
‫منه الطالب يجتهد في معرفة المدارس النظريـة (السوسـيولوجية) التـي اهتمـا بموضوعه‪ ،‬لكن استنباط هذه‬
‫المف‪::‬اهيم وتوظيفه‪::‬ا في ص‪::‬ياغة وبن‪::‬اء التس‪::‬اؤالت والفرض‪::‬يات‪ :‬ش‪::‬كل ع‪::‬ائق كب‪::‬ير في ذهن الط‪::‬الب في مس‪::‬توى‪:‬‬
‫الماجسـتير‪ ،‬إذن المشـكل فـي المنهجيـة المعتمدة في البحث العلمي في جامعة الجزائر‪ ،‬وال‪::‬تي نق‪::‬ول عنهـا ضـعيفة‬
‫وال تخـدم ال الطالب وال البحث العلمي‪.‬‬

‫لرسالة السابعة‪ :‬األغنية الشعبية القبائلية ‪.2006 -2005‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬هذا الموضوع‪ :‬الذي يتناول األغنية الشعبية القبائلية للمغني سليمان عـزام حسب الطالبة جعلها تسعى‬
‫إلى إظهار موقف‪ :‬محتوى هذه األغنية من الثورة الجزائريـة التحريرية‪ ،‬ومدى مس‪::‬اهمتها‪ :‬في إيق‪::‬اظ ال‪::‬وعي ورفض‬
‫المستعمر وعملها على بـث وزرع‪ :‬القيم في نفوس األفراد‪ ،‬وعن أسباب استعمالها لألسلوب الرمزي‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬محتوى‪ :‬األغني‪::‬ة الش‪::‬عبية القبائلي‪::‬ة للمغ‪::‬ني س‪::‬ليمان ع‪::‬زام ج‪::‬اء كوس‪::‬يلة للتعب‪::‬ير عن رفض الوض‪::‬ع‬
‫السوسيو‪ -‬سياسي‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم‪ 3‬األغنية الش‪33‬عبية‪ :‬قامت الطالب‪::‬ة بتعري‪:‬ف‪ :‬األغني‪::‬ة إجرائيـا ‪ ،‬وفـي المقابـل وظفت نظري‪::‬ة التنش‪::‬ئة‬
‫االجتماعية‪ ،‬وعملية التنشئة االجتماعية تسعى إلـى تحقيـق التكيف بين األف‪::‬راد‪ :‬ومحيطهم‪ :‬االجتم‪::‬اعي‪ ،‬وف‪::‬ق‬
‫أساليب معينـة مثـل‪ :‬السـخرية‪ ،‬والتهكم والتوجيه‪ ،‬وهذا ما تحتويه أو تتضمنه األغنية‪.‬‬
‫بما أن األغنية الشعبية تعتبر تراثا ثقافي للشعب‪ ،‬فإن نظرية التنشئة االجتماعيـة‪ ،‬جاءت لتفسر مضمون هذا‬
‫التراث‪.‬‬
‫فنجد أن الطالبة اس‪::‬تمدت تعريفه‪::‬ا من نظري‪::‬ة سوس‪::‬يولوجية‪ ،‬مم‪::‬ا س‪::‬اعدها في بنـاء فرض‪::‬ية سوس‪::‬يولوجية‬
‫صحيحة‪.‬‬
‫لفرضية الثانية‪ :‬األغنية الشعبية القبائلية للمغني سليمان عزام سهمت في توعية األوس‪::‬اط‪ :‬الش‪::‬عبية‪ ،‬وبث قيم جدي‪::‬دة‬
‫لدى بعض الفئات‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم القيم‪ :‬حددت الطالبة هذا المفهوم على ضوء تعـاريف‪ :‬متنوعـة لمـؤلفين كفوزي‪::‬ة دي‪::‬اب‪ ،‬في كتابه‪::‬ا‬
‫حول القيم والعادات االجتماعية‪ ،‬وأعطت فـي المقابـل تحديد دور كايم للقيم‪ ،‬لكنها لم توظف‪::‬ه في تحدي‪::‬د ه‪::‬ذا‬
‫المفهوم‪ ،‬ونجد أن ما قاله دور كايم حول القيم يخدم فرضيتها‪ :‬حول القيم الجديدة التي تبثه‪::‬ا األغني‪::‬ة الش‪::‬عبية‬
‫القبائلية في األوساط‪ :‬الشعبية ‪ ،‬فالمفهوم المصاغ من النظرية‪ ،‬كما س‪::‬بق ذك‪::‬ره‪ ،‬يس‪::‬اهم فـي بن‪::‬اء فرض‪::‬يات‪:‬‬
‫متينة‪.‬‬

‫لفرضية الثالثة‪ :‬القهر المفروض على الفنان والضغوطات‪ :‬الممارسة ضده جعله يلجأ إلى استعمال الرمزية كوس‪::‬يلة‬
‫للتعبير عن أفكاره وانشغاالته‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم القهر االجتماعي‪ :‬عرفته الطالبة إجرائيا‪ ،‬استنادا إلى قاموس علم االجتماع لمؤلفه عاطف غيث‪ ،‬ولم‬
‫تتطرق إلى مدرسة نظرية تتبنى هذا المفهوم‪ ،‬ونجـد أن نظرية القهر االجتماعي‬
‫‪ .2‬مفهوم‪ 3‬الرمز‪ :‬فعرفته حسب "هيجل"‪ ،‬وقدمت لنا نظرية التفاعلية الرمزية‪ ،‬وحـدد‪ :‬مفهوم الرمز ضمن ه‪::‬ذه‬
‫النظرية‪ ،‬الذي تم على أساسه بناء الفرضية الثالثة‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬
‫تحديد المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القيم‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوعى‬ ‫‪07‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القهر‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرمز‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬تحديد المفاهيم المحددة في رسالة هذه الطالبة ح‪:‬ول األغني‪:‬ة الش‪:‬عبية الغبائلي‪:‬ة‪ ،‬حيت‬

‫قامت بتحديد المفاهيم الرئيسية‪ ،‬بدءا بمفهوم القيم بنسبة ‪ /25‬ألن األغنية الشعبية لها قيمتها‪ :‬االجتماعية‪ ،‬في الماضي‬

‫والحاضر‪ ،‬فأعطـت األولويـة لهـذا المفهوم‪ ،‬ونجد المفاهيم األخرى بنفس النسبة أي ‪( /25‬الوعي‪ ،‬الفهر‪ ،‬الرمز)‪.‬‬
‫إذن هناك من الطلبة في الماجستير من له القدرة الفكري‪::‬ة والعلمي‪::‬ة في تحدي‪::‬د المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي تعتم‪::‬د عليه‪::‬ا الدراس‪::‬ة‪،‬‬
‫ونالحظ‪ :‬أيضا أن الدراسة أو البحت تكون له أهمية كبيرة إذا عرف الطالب أهم المفاهيم التي يجعلها إن صح التعبير‬
‫كمرشد‪ :‬يصل به إلى نتائج هامة‪ ،‬لها أثر في حقول البحت العلمي‪ ،‬ويضع عالقات بين تل‪::‬ك المف‪::‬اهيم‪" ،‬ف‪::‬إن المف‪::‬اهيم‬
‫في علم االجتماع تكون ذات فائدة محدودة إذا نظرنا إلى كل مفهوم لوحده منعزال عن بقية المفاهيم"‪.98‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القيم‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوعي‬ ‫‪07‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القهر‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرمز‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف‪ :‬المفـاهيم المحـددة فـي بنـاء الفرضـيات السوسيولوجية‪ ،‬ووجدنا أن هذه‬

‫‪ . 98‬جورج ريتزر‪ :‬قراءات معاصرة في نظرية علم االجتماع‪ ،‬المرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.46‬‬
 ‫الطالبة اعتمدت على المفاهيم األربعة (‪ )4‬في بناء ثالثـة (‪ )3‬فرضيات وهذا بنسبة ‪./25‬‬
‫وهذا يبين لنا استغالل بعض الطلبة في الماجستير لجميع المفاهيم المحددة في بناء الفرضيات‪.‬‬
‫ومن األهمية القصوى تحديد عدد من المف‪::‬اهيم‪ ،‬تخ‪::‬دم الدراس‪::‬ة (الموض‪::‬وع) بنسـبة مرتفع‪::‬ة‪ ،‬على أن تق‪::‬وم‬
‫بحشو كبير للمفاهيم دون استغاللها أي لمجرد الذكر فقط‪.‬‬
‫إذن على الطالب في مستوى الماجس‪::‬تير‪ :،‬اكتس‪::‬اب منهجي‪::‬ة بحث جي‪::‬دة تسـاعده أوال في اختي‪::‬ار الموض‪::‬وع‪:‬‬
‫وتحدي‪::‬ده‪ ،‬ثم تحدي‪::‬د المف‪::‬اهيم السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬التـي تخـدم الدراسـة وترتيبه‪::‬ا من األهم إلى المهم‪ ،‬وه‪::‬ذا كل‪::‬ه لبن‪::‬اء‬
‫فرضيات تستطيع القول عنها أنه فرضـيات سوسيولوجية‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫ربط المفاهيم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫تكرار ‪٥/٥‬‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‬
‫‪33.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫القيم‬
‫‪33.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوعى‬ ‫‪07‬‬
‫‪33.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫القهر‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرمز‬
‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :03‬مدى وجود ارتباط بين المفهوم والنظريـة السوسـيولوجية ال‪::‬تي انتهجت‪::‬ه‪ ،‬والمالح‪::‬ظ‬

‫أن الطالبة قامت بربطه مفهوم الرمز‪ ،‬بنظرية التفاعلية الرمزيـة بنس‪::‬بة ‪00‬ا‪ ،٠/٠‬وه‪::‬و ارتب‪::‬اط ق‪::‬وي‪ ،‬وك‪::‬ذلك أتت‬
‫بتعريف‪" :‬هيجل" للرمز‪.‬‬
‫ولكن نجد أن مفهوم القيم‪ ،‬والذي له أهمي‪:‬ة كب‪:‬يرة في ه‪::‬ذا الموض‪::‬وع‪ ،‬ومـا تحملـه األغني‪::‬ة الش‪:‬عبية عام‪:‬ة‬
‫واألغنية القبائلية خاصة‪ ،‬من قيم اجتماعية وثقافي‪::‬ة‪ ،‬ق‪::‬امت بتعريفـه من آراء م‪::‬ؤلفين كتب‪::‬وا عن القيم‪ ،‬ونس‪::‬يت ذك‪::‬ر‬
‫دور كايم‪ ،‬بالرغم من تحديد مفهوم التنشـئة االجتماعية عند دور كايم وحديثه عن القيم االجتماعية وج‪::‬اء ه‪::‬ذا بنس‪::‬بة‬
‫‪ ،/33.33‬ذذلك مفهوم الوعي حدد باالعتماد على رأي لهية رؤوف عزت بنسبة ‪ ٠/ 3 33‬وأعط ت له بعدا فلسفيا‬
‫*‪ ٠٠٠٠‬إ‬ ‫‪٠٠٠‬‬ ‫أكثر ما هو اجتماعي وسوسيولوجي‪ ،‬ولقد أشارت إلى مفهوم الضمير الجمعي ‪-‬‬
‫‪٠٠‬‬ ‫م *‪٠‬‬
‫عند دور كايم في اقترابها النظري‪ :‬للدراسة‪ ،‬ولم تربط‪ :‬بين الوعي والضـمير الجمعـي‪ ،‬وأخيرا نجد مفه‪::‬وم القه‪::‬ر في‬
‫الفرضية الثالثة‪ ،‬أين تحدثت عن القهر المفروض على الفنان‪ ،‬فكان من الممكن تحدي‪::‬د مفه‪::‬وم القه‪::‬ر على ض‪::‬وء م‪::‬ا‬
‫أتى ب‪::‬ه دور ك‪::‬ايم ح‪::‬ول مفهـوم القهـر االجتم‪::‬اعي‪ ،‬إذن هن‪::‬اك ايجابي‪::‬ة في تحديـد المفـاهيم وتوظيفهـا فـي بنـاء‬
‫الفرضـيات السوسيولوجية‪ ،‬لكن تظهر‪ :‬سلبية وضع ارتباطات بين المفهوم والنظرية السوسـيولوجية‪ ،‬وهذه المراح‪::‬ل‬
‫الثالث مهمة في البحث العلمي‪ ،‬فعلى الطالب أن يتقنها ويستغلها في إنجاز بحثه‬
‫لرسالة‬

‫لثامنة‪ :‬داللة العذرية عند الرجل الجزائري ‪.2007 -2006‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬الموضوع المتناول‪ :‬قيمة العذرية داخل المجتمـع الجزائـري‪ :،‬والتنشـئة المقدمة للفتاة‪ ،‬ومعالج‪::‬ة ه‪::‬ذا‬
‫الموضوع مع األستاذ الجامعي كأحد الرجال المتعلمين داخـل المجتمع الجزائري‪:.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬للتنشئة االجتماعية التي تلقاها األستاذ الجامعي دخل في تحديـده لقيمـة العذرية‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم‪ 3‬التنشئة االجتماعية‪ :‬الطالبة في اقترابها النظري‪ :‬للدراسة ذكرت أن البحث يندرج في إط‪::‬ار نظري‪::‬ة‬
‫التنشئة االجتماعية‪ ،‬لم تحدد الطالبة هذا المفهوم ولم تقدم له تعريفا إجرائي‪::‬ا‪ ،‬رغم أن الطالب‪::‬ة ذك‪::‬رت العدي‪::‬د‬
‫من النظريات التي تناولـت مفهـوم التنشئة االجتماعية كنظرية التحلي‪::‬ل النفس‪::‬ي‪ ،‬ونظري‪::‬ة لتفاع‪::‬ل الرم‪::‬زي‪،‬‬
‫ونظرية التعلم االجتماعي‪.‬‬
‫‪ .2‬مفهوم القيم‪ :‬حدد هذا المفهوم وفق تعريف‪ :‬غيه روشيه‪ ،‬ومؤل‪::‬ف آخـر‪ ،‬بمـا أن الطالب‪::‬ة ذك‪::‬رت أن البحث‬
‫جاء في سياق نظرية التنشئة االجتماعية‪ ،‬فكان عليها تق‪::‬ديم تعري‪:‬ف‪ :‬وف‪::‬ق م‪::‬ا ت‪::‬راه ه‪::‬ذه النظري‪::‬ة‪ ،‬مثال رأي‬
‫دور كـايم حـول مفهـوم التنشـئة االجتماعية‪ ،‬والقيم االجتماعية‪ ،‬وأيض‪:‬ا‪ :‬حس‪::‬ب رأي ج‪:‬ورج هرب‪::‬رت ميـد‪،‬‬
‫ومفهـوم‪ :‬التنشئة االجتماعية درس من طرف عدة نظريات‪ ،‬فاختيار التحديد المناس‪::‬ب مهـم لوض‪::‬ع المفه‪::‬وم‬
‫في المكان المناسب‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬تكمن مواصفات المرأة الشريفة لدى األستاذ الجامعي في سالمة بكارتها (عذريتها)‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم العذرية‪ :‬اعتبرت الطالبة أن مفه‪::‬وم العذري‪::‬ة ي‪::‬رادف‪ :‬الش‪::‬رف والعف‪::‬ة وال‪::‬نيف‪ ،‬وك‪::‬ذلك قيم‪::‬ة من قيم‬
‫المجتمع‪ ،‬وحسـب بورديـو يـرتبط الشـرف‪ :‬سوسـيولوجيا‪ :‬باألخالق‪ ،‬الدين ‪ ،‬العرف‪ ،‬القيم‪ ،‬فهناك‪ :‬تداخل بين‬
‫هذه المفاهيم‪.‬‬
‫والعذرية كمفهوم عرفته الطالبة إجرائيا‪ ،‬وفقهيا واجتماعيا استنادا إلـى تعـاريف لب‪::‬احثين‪ ،‬ولم تعطي البع‪::‬د‬
‫السوس‪::‬يولوجي‪ :‬له‪:‬ذا المفه‪::‬وم‪ ،‬وتعريف‪::‬ه أو تحديـده كقيمـة اجتماعي‪:‬ة‪ ،‬حس‪:‬ب نظري‪:‬ة التنش‪:‬ئة االجتماعي‪:‬ة ‪،‬‬
‫وكرمز‪ :‬وقيمة تعبـر عـن الشـرف والعفة في نظرية التفاعلية الرمزية‪.‬‬
‫فالمالحظ‪ :‬أيضا هو عدم وضع المفهوم في سياقه أو إطاره النظري‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬
‫تحديد المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القيم‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الشوف‬ ‫‪08‬‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العذرية‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الداللة‬

‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التنشئة االجتماعية‬

‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬مجم‪:‬وع المف‪:‬اهيم ال‪:‬تي ح‪:‬ددتها الطالب‪:‬ة في رسـالتها‪ :‬وكـذلك ال‪:‬تي لم تح‪:‬دد‪ ،‬وج‪:‬دنا‬
‫ضرورة في ذكرها‪ ،‬وهذا طبعا بعد اطالعنـا وتحليلنـا‪ :‬لفرضـيات الدراسة‪ ،‬كمفهوم التنشئة االجتماعية الذي لم يح‪::‬دد‬

‫بنسبة ‪ ،٠/٠100‬رغم تردده في الكندر من المواضع‪ :‬في هذه الرسالة التي تتحدث عن العذرية‪.‬‬
‫فالعذرية لها أبعادها كمفهوم‪ :‬تقوم بتحدي‪::‬ده ض‪::‬من مفه‪::‬وم التنش‪::‬ئة االجتماعي‪::‬ة‪ ،‬والتـي تحم‪::‬ل ع‪::‬ددا من القيم‬
‫والمعايير تس‪:‬اعدنا على فهم وجه‪:‬ة نظ‪:‬ر أو دالل‪:‬ة العذري‪:‬ة عن‪:‬د الرج‪::‬ل‪ ،‬من خالل تنش‪:‬ئته االجتماعي‪::‬ة في المجتم‪:‬ع‬
‫الجزائري‪:.‬‬
‫أما إذا عدنا إلى المفاهيم المحددة‪ ،‬نجدها تخدم الموضوع‪ :‬بشكل كبير كمفهوم القيم وج‪::‬اءت نس‪::‬بة تحدي‪::‬ده د‪.‬‬

‫‪ ،/25‬ثم يليها مفهوم الشرف الذي يرادف مفهوم الندف ذي المجتمع الجزائري‪ ،‬كما ذكرته الطالبة أيضا بنسبة ‪/25‬‬
‫وأخيرا‪ :‬نذكر كل م‪ ۵‬مغي وم العذرية‪ ،‬ومفهوم الداللة‪ ،‬فهما مترابطان والموض‪::‬وع ق‪::‬ائم على دراس‪::‬ة دالل‪::‬ة العذري‪::‬ة‬

‫عنـد الرجل الجزائري‪ ،‬فمن األهمية القصوى تحديدها‪ ،‬وجاء بتغس النسبة ‪./25‬‬

‫نستطيع‪ :‬القول أن تحديد المف‪::‬اهيم بش‪::‬كل من‪::‬اس‪.‬ب يس‪.‬اع‪::‬د ف‪.‬ي ف‪::‬ه‪.‬م الم‪::‬وض‪.‬وع‪ ،‬والوص‪::‬ول إلى نت‪::‬ائج‬
‫هامة تكون انطالقة لدراسات أخرى في المستقبل‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفهوم‪3‬‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪08‬‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القيم‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الشرف‬
 ‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العذرية‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الداللة‬

‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف المفاهيم المحددة في رسـالة الطالبـة لبنـاء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬
‫نبدأ بمفهوم الداللة الذي لم يوظف‪ :‬في بناء الفرضيات‪ :‬بنسبة ‪ ،٠/٠100‬بل ءوض بلفظ "المواصفات"‪ ،‬فه‪::‬ل‬

‫المواصفات في ذهن الطالبة تعني الداللة؟!‪.‬‬

‫فندد في الجدول رقم ‪ :01‬المفهوم محدد سبة ‪ ،/25‬فلم‪-‬اذا اصدد ب دون التوظيف به‪:‬ذا المفه‪:‬وم الرئيس‪::‬ي؟‬
‫واين يكمن الخلل في التحديد أم في التوظيف؟‪:‬‬
‫في رأينا أن الخلل يكمن في التوظي‪::‬ف‪ ،‬فكم‪::‬ا رأين‪::‬ا في الرس‪::‬ائل السـابقة‪ ،‬الطالـب يوف‪::‬ق إلى ح‪::‬د كب‪::‬ير في‬
‫تحديد المفاهيم‪ ،‬لكن المشكل في التوظي‪::‬ف الص‪::‬حيح لبن‪::‬اء فرضـيات سوس‪::‬يولوجية‪ ،‬وكم‪::‬ا س‪::‬بق ذك‪::‬ره الطلب يب‪::‬ني‬
‫الفرضية ثم يحدد المفهوم‪.‬‬
‫وبالعودة إلى المفاهيم الموظفة في بناء الفرضيات‪ ،‬وحسب الفرض‪::‬ية األولى نج‪::‬دها ب‪::‬نيت بتوظي‪::‬ف ك‪::‬ل من‬

‫مفه‪::‬وم القيم والعذري‪::‬ة وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪ ،/33.33‬فالعذري‪::‬ة حس‪::‬ب الطالب‪::‬ة قيم‪::‬ة من القيم االجتماءي‪::‬ة ال‪::‬تي يختص به‪::‬ا‬
‫المجتمع‪.‬‬
‫فكان التركيب بين ه‪::‬ذين المفه‪::‬ومين لبن‪::‬اء فرض‪::‬ية سوس‪::‬يولوجية متين‪::‬ة‪ ،‬أمـا مفهـوم الش‪::‬رف‪ ،‬فوظفت‪::‬ه في‬
‫الفرضية الثنية أين تحدثت ءن المرأة الشريفة‪ ،‬وربطت هذا المفهوم بالنيف والعفة‪.‬‬
‫إذن الطالبة قامت بتوظيف‪ :‬أهم المفاهيم لبناء فرضيات سوسيولوجية‪ ،‬وأيضا يمكن القول أن المفهوم له دالل‪::‬ة‬
‫سوس‪::‬يولوجية‪ ،‬وتوظيف‪::‬ه بطريق‪::‬ة عش‪::‬وائية تش‪::‬وه البنـاء السـليم للفرض‪::‬ية‪ ،‬إذن المفه‪::‬وم ه‪::‬و ال‪::‬ذي يعطي الدالل‪::‬ة‬
‫السوسيولوجية للفرضية‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫ربط المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪08‬‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫القيم‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫الشرف‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫العذرية‬
 ‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫الداللة‬
‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪4‬‬ ‫المجموع‬

‫نالحظ من خالل الجدول رقم ‪ 03‬عدم وج‪::‬ود عالقـات ارتباطيـة بـين المفهـوم والنظري‪::‬ة السوس‪::‬يولوجية‪،‬‬
‫ب‪:‬الرغم من أن الطالب‪:‬ة‪ ،‬وفقت فـي تحديـد المفـاهيم الرئيسـية للدراس‪:‬ة‪ ،‬وك‪:‬ذلك توظيفه‪:‬ا‪ :‬نس‪:‬بيا في بن‪:‬اء الفرض‪:‬يات‬
‫السوسيولوجية‪ ،‬إال أنها لم تعتمد علـى مصادر‪ :‬أساسية لربط المفهوم بمدرسة نظري‪::‬ة أنجت المفه‪::‬وم‪ ،‬كمفه‪::‬وم‪ :‬للقيم فلم‬

‫نجـد لـه ارتباط‪ :‬بنسبة ‪./25‬‬

‫فالقيم اهتم بها العديد من المنظرين في علم االجتماع‪ ،‬وعلم الـنفس االجتمـاعي‪ ،‬ك‪::‬دور ك‪::‬ايم ومفه‪::‬وم التنش‪::‬ئة‬
‫االجتماعية وأيضا‪" :‬جورج هربرت ميد"‪ ،‬ولقد ذكرتهم‪ :‬الطالبة‪ ،‬وكن لم تعتمد على تحديدها‪ :‬لمفهوم‪ ،‬على آراء ه‪::‬ؤالء‬
‫المنخ‪::‬رطين الب‪::‬ارزين‪ ،‬وك‪::‬ذلك نجـد المف‪::‬اهيم األخ‪::‬رى ج‪::‬اءت في تحدي‪::‬دها‪ :‬بنفس الطريق‪::‬ة أي االعتم‪::‬اد على كتـب‬
‫ودراسـات‪ ،‬نج‪::‬دها في األغلب اعتم‪::‬دت على آراء منظ‪::‬رين‪ ،‬لكتن يغيب المنظ‪::‬ر وي‪::‬برز رأي المؤلـف وبه‪::‬ذا يعتق‪::‬د‬
‫الطالب أن هذا المفهوم أنتج المؤلف وليس المنظر‪ ،‬فهنا يقع الخلط‪ ،‬واألمانـة العلمية تس‪::‬تدعي إعط‪::‬اء الح‪::‬ق لمن أنتج‬

‫المفهوم وليس لمن كتب عن المفهوم‪ ،‬وجاءت نسبة عدم توظيفهم‪ :‬د‪( /25 .‬الشرف‪ ،‬العذرية والداللة)‪ ،‬ونستشهد بقول‬
‫هذه الطالدة ءن اإلطار‪ :‬النظري وأهميته بحيث‪" :‬اإلطار النظري للدراس‪::‬ة يعت‪::‬بر خطـوة منهجيـة تمكـن الب‪::‬احث من‬
‫تحديد إشكالية البحث وفرض‪:‬ياته بتوجيه‪:‬ه إلى اس‪:‬تعمال مفـاهيم معينـة وإلـى اختي‪:‬ار األدوات ال‪:‬تي يس‪:‬تخدمها أثن‪:‬اء‬
‫الدراسة"‪ ،‬ولكن ما قالته يناقض ما قامت به‪ ،‬فالمفاهيم‪ :‬التي حددتها لم يكن لها بع‪:‬د نظ‪:‬ري‪ ،‬فكي‪:‬ف ق‪:‬امت بتحدي‪:‬د ه‪:‬ذه‬
‫المفاهيم‪ ،‬بالرغم من افتقـار الدراسة إلى إطار نظري؟‪.‬‬
 ‫لرسالة التاسعة‪ :‬أسباب اختيار الشباب لنوع معين من المشاريع االستثمارية‪.‬‬

‫‪.2007 -2006‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬جاء اهتمام الطالب بهذا الموضوع انطالقا من واقع ظاهرة البطال‪:‬ة‪ ،‬ومـن منطل‪:‬ق‪ :‬معالج‪:‬ة الدول‪:‬ة‬
‫لهذه الظاهرة‪ ،‬وأيضا للبحث في اختيار الشباب إلحـدى المشـاريع االستثمارية‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬الوسط‪ :‬االجتماعي يؤدي بالشباب إلى اختيار نوع معين من المشـاريع االستثمارية‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم‪ 3‬الشباب‪ :‬قد الطالب دراسة ل‪ .‬جء!‪ ^0‬اةد الذي حلل ظاهرة بطاذة الش‪::‬باب في نظري‪::‬ة الرأس‪::‬مال‬
‫االجتماعي‪ ،‬والطالب حدد مفهوم الشباب وفق اتجاه‪::‬ات التحلي‪::‬ل الس‪::‬يكولوجي‪ ،‬واالجتم‪::‬اعي‪ ،‬لكن بم‪::‬ا أن‬
‫الطالب حدد المنظور العام للدراسة في ضوء نظرية الرأسمال االجتم‪::‬اعي‪ ،‬ف‪::‬األولى تحدي‪::‬د ه‪::‬ذا المف‪::‬ه‪.‬وم‬
‫ض‪.‬من ه‪.‬ذه النظرية التي تخدم مباشرة هذه الفرضية‪.‬‬
‫االستثمار‪ :‬اعتم‪::‬د الط‪::‬الب على كتب في االقتص‪::‬اد لتحلي‪.‬ل ه‪.‬ذا المف‪::‬ه‪.‬وم ك‪.‬دلي‪::‬ل المص‪::‬طلحات التنموي‪::‬ة‬ ‫‪-‬‬
‫لمجيد مسعود‪ :،‬وأساليب تق‪::‬ييم االس‪::‬تثمارات لفهمي هيك‪::‬ل عب‪::‬د العزي‪::‬ز‪ ،‬والمالح‪:‬ظ‪ :‬في االق‪::‬تراب النظ‪::‬ري‪:‬‬
‫تركيز الطالب على مفهوم البطالة‪ ،‬وعدم ذكر مفهوم االستثمار‪:.‬‬

‫الفرضية الثا ه الكفاءة المهنية لها دور في اختيار الشباب لنوع معين م‪ ۵‬المذاريع االستثمارية‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ -‬الكفاءة المهنية‪ :‬حدد الطالب هذا المفهوم على سياق ما جاء به "فيبر" في معجمـه النقدي‪.‬‬

‫لفرضية الثالثة‪ :‬النظرة المسبقة إحدى المحددات األساسية الختيار‪ :‬الشباب لنوع معين من المشاريع‪ :‬االستثمارية‪.‬‬
 ‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬
‫‪ -‬النظرة المسـبقة‪ :‬عرفها الباحث‪ ،‬ولم يبين لنا مصدر تعريفه أي المرجـع الـذي اعتمد عليه‪ ،‬لم يبين لن‪::‬ا ه‪::‬ل‬
‫هو مفهوم‪ ،‬ولم يعرفه إجرائيا‪.‬‬
‫هذا يفسر أن تحديد المفاهيم يتم بطريقة عشوائية‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم‬
‫الرسالة‬
‫تحديد المفهوم‬
‫‪٠/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪٦‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪666‬ا‪٦‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الشباب‬

‫‪٦16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوسط االجتماعي‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٦16.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النظرة المسبقة‬ ‫‪09‬‬
‫‪٦16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الكفاءة المهنية‬
‫‪٦16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المشروع‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٦16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستثمار‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪٦100‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪06‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬مجموع المفاهيم المحددة في هذه الرسالة (ماجستير) التـي تحدث عن أسباب اختيار‬
‫الشباب لنوع معين من المشاريع االستثمارية بحيث جعل الطالب ك‪::‬ل من مفه‪::‬وم الكف‪::‬اءة المهني‪::‬ة والنظ‪::‬رة المس‪::‬بقة‪،‬‬

‫وكذلك الوس‪:‬ط‪ :‬االجتمـاعي أسـبابا لهـذا االختي‪::‬ار‪ ،‬وج‪::‬اءت نس‪::‬بة تحدي‪::‬دها د‪ ،٠/٠16.66 .‬وك ذل‪::‬ك ددد مف‪::‬ه وم‬

‫الدباب سبة ‪ ،٠/٠16.66‬مع مفهومين آخرين هما المشروع واالستثمار‪ :،‬بنفس الدبة أي ‪ ،^16.66‬وجاءت النسبة‬
‫متساوية ألن الطالب أعطى لها نفس األهمية في التحديـد‪ ،‬وهـي تعتبـر مفاهيم رئيسية في هذا الموضوع‪:.‬‬
‫إن الطالب حدد أهم المفاهيم‪ ،‬وهذا يظهر من الجدول رقـم ‪ ،01‬ألن الموضـوع‪ :‬محدد‪ ،‬وهذا ما تطرق‪ :‬إلي‪::‬ه‬
‫في إشكاليته‪ ،‬فهو يبحث عن األسباب الكامنة وراء اختيار نوع معين من المشاريع االستثمارية من طرف الشباب‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬
‫توظيف المفهوم‪3‬‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/1666‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الشباب‬

‫‪/1666‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوسط االجتماعى‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الكفاءة المهنية‬ ‫‪09‬‬

‫‪/16.66‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستثمار‬
‫‪/16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المشروع‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/16.66‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النظرة المسبقة‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪6‬‬ ‫‪06‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف‪ :‬المفاهيم في بناء الفرضيات السوسـيولوجية‪ ،‬وج‪::‬اءت النس‪::‬ب متس‪::‬اوية‬
‫مع نسب تحديد المفاهيم في الجدول رقم ‪.01‬‬
‫حيث قام الطالب بتوظيف‪ :‬جميع المفاهيم التي حددها‪ ،‬ففي الفرضية األولى‪ ،‬وظ‪::‬ف ك‪::‬ل من مفه‪::‬وم الوس‪::‬ط‬

‫االجتماعي ومفهوم‪ :‬الشباب‪ ،‬ومفهوم المشاريع االسـتثمارية‪ ،‬وهـذا بنسبة ‪./16.66‬‬

‫أما الفرضية الثانية‪ ،‬فلقد وظف‪ :‬فيه‪::‬ا مفه‪::‬وم الكف‪::‬اءة المهني‪::‬ة وه‪::‬ذا بذس‪::‬بة ‪/٠16.66‬ه والثالث‪::‬ة وظ‪::‬ف فيه‪::‬ا‬

‫مفهوم النظرة المسبقة أيضا بنسبة ‪./16.66‬‬

‫إذن كل المفاهيم وظفت في بناء فرضيات سوس‪:‬يولوجية‪ ،‬وه‪::‬ذا ي‪::‬بين لن‪:‬ا أن الطالـب ل‪:‬ه ق‪:‬درة في توظي‪:‬ف‪:‬‬
‫المفاهيم بطريقة منهجية واستغالل كبير للمغاهيم‪ ،‬وهذا يع ود إذى تحديد الموضوع‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫ربط المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪09‬‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الشباب‬
‫‪/50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوسط االجتماعى‬
 ‫‪٠/٠25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الكفاءة المهنية‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستثمار‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المشروع‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النظرة المسبقة‬
‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪06‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ 03‬مدى وجـود عالقـة ارتباطيـة بـين المفهـوم والنظريـة السوسيولوجية‪ ،‬والمالحظ هو أن‬
‫الطالب قام بوضع مفهوم الشباب في إطـار نظـري ‪ ،‬وهذا باالعتماد على اتجاهات التحليل الس‪::‬يكولوجي‪ :‬واالجتم‪::‬اعي‬

‫بنسبة ‪ ،٠/٠50‬ولكنه تحدث عن نظرية الرأسمال االجتماعي‪ ،‬والتي اعتبرها اإلطار النظري العام للدراسة‪.‬‬
‫ولكنه لم يحدد هذا المفهوم في هذه النظرية بل في اتجاهات أخرى كما سبق ذكره‪ ،‬وتـم ربط مفهوم الوسط االجتماعي‬

‫بمفهوم التنشئة االجتماعية بسبة ‪ ،/50‬ولذن بالذس^بة للمفاهيم األخرى تعددت مصادر تحديدها‪ ،‬نب‪::‬دأ بمفه‪::‬وم الكف‪::‬اءة‬

‫المهنية الذي حدده باالعتماد على قاموس‪ ،‬أو معجم نقدي لعلم االجتماع وهذا بنسبة ‪ ،/25‬وكذلك مفهوم االسمار‪ ،‬حدد‬

‫من كتاب في االقتصاد بنسبة ‪ ،/25‬ولم يعط له بعدا سوسيولوجيا‪.‬‬

‫ونجد أنه حدد مفهوم المشروع باالعتماد بنسبة ‪ w/25‬عدى دلدل للمحدطلحات التنموي‪:‬ة‪ ،‬وفي األخ‪:‬ير ذك‪::‬ر أن‬
‫مفهوم النظرة المسبقة مرتبطة بعلم النفس االجتماعي‪ ،‬لكن لم نجد مرجع أو دراسة تشير إلى هذا المفهوم‪.‬‬
‫وخالصة القول أن الطالب وف‪:‬ق‪ :‬في تحدي‪:‬د المف‪:‬اهيم‪ ،‬وتوظيفه‪:‬ا في بن‪:‬اء فرضـيات‪ :‬سوس‪:‬يولوجية‪ ،‬ولكنه‪:‬ا‪ :‬لم‬
‫يضعها في إطار نظري مناسب‪ ،‬وهذا ضعف عند الطالب‪ ،‬وطلب‪:‬ة آخ‪:‬رين في فهم النظري‪:‬ات‪ ،‬واس‪:‬تنباط‪ :‬مف‪:‬اهيم منه‪:‬ا‬
‫بطريقة صحيحة‪.‬‬
 ‫لرسالة العاشرة‪ :‬تأثير القيم االجتماعية في الخصوبة السكانية‪.‬‬

‫‪2002-2001‬‬
‫تقديم الرسالة‪ :‬تطرق الطالب إلى موضوع‪ :‬العضوية في المجتم‪::‬ع العراقـي مـن خـالل محاول‪::‬ة لتحلي‪::‬ل ظ‪::‬اهرة‬
‫ارتفاع خصوبة المرأة العراقية‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬دعمت القيم االجتماعية والمتص‪::‬لة بتفض‪::‬يل ع‪:‬دد أطف‪::‬ال كب‪:‬ير نسـبيا فـي رف‪:‬ع خص‪::‬وبة الم‪::‬رأة‬
‫العراقية‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم القيم االجتماعية‪ :‬حدد هذا المفهوم بتعريفات لعديد من الدارسين لموضوع القيم‪ ،‬كالربيع ميم‪::‬ون‪،‬‬
‫ومحمد أحمد بيومي‪ :‬وآخرين‪ ،‬وفي تقديمه للموضوع‪ ،‬وضع الطالب هذه الدراس‪::‬ة ض‪::‬من نظري‪::‬ة التخل‪::‬ف‬
‫الثقافي "لوليم أكيرن"‪ ،‬لكن لم نجد اثـر لهذا العالم في تحديد الطالب لمفهوم القيم‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬تفترض الدراسة أن نمط الزواج الشائع في العائلة العراقيـة (الـزواج الداخلي) يؤثر في خص‪::‬وبة‬
‫المرأة إذ أن النساء الالئي تزوجن من أقربائهن يحققن معـدل‬
‫‪٠‬ي ) ‪ ٤‬ث ‪ ٠٠٠ ٠٠٠٠‬ة ‪ ،‬ا ‪ ٠٠ ٠٠* - ٤‬ا ‪- ٠ ٤. ٠٠‬‬
‫خصوبة أعلى من النساء الالئي تزوجن من أشخاص عزباء عن عوائلهم‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم الخصوبة‪ :‬نفس الشيء بالنسبة لمفهوم الخصـوبة اعتمـد الباحـث علـى تعريف‪::‬ات أخ‪::‬ذت من كتب‬ ‫‪.1‬‬
‫ومعاجم ولم يعتمد على نظرية التخلـف الثقـافي "لـوليم أكيرن" وحسب تقديمه لدراسة هذا العامل‪ ،‬لم يشر‬
‫إلى مفهـوم الخصـوبة‪ ،‬فهـذه النظري‪::‬ة غ‪::‬ير مناس‪::‬بة للموض‪::‬وع‪ :‬ال‪::‬ذي يدرس‪::‬ه ه‪::‬ذا الطالـب‪ ،‬فـالتوظيف‬
‫النظريـة المناسبة‪ ،‬وكذا مفاهيمها‪ ،‬ينتج لنا فرضيات تصب في موضوع الدراسة‪.‬‬

‫األسرة‪ :‬لم يقم الطالب بتحديد هذا المفهوم بالرغم من أن عملية اإلنجـاب (األوالد) تتم داخل األسرة‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفهوم‬
‫‪٠/٠‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القيم االجتماعية‬ ‫‪10‬‬
‫‪/50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الخصوبة‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬تحديد المفاهيم المحددة في الدراسات السوسيولوجية التي قام به‪::‬ا الط‪::‬الب في ه‪::‬ذه‬

‫الرسالة‪ ،‬ولكنه لم يحدد مفهوم األسرة بنسبة ‪00‬ا‪ ،٠/٠‬وحس‪:‬ب رأين‪::‬ا أن الخص‪:‬وبة (اإلنج‪:‬اب)‪ ،‬تخص الم‪:‬رأة في‬
‫هذه الدراسة حيث الطالب يبدث ءن درج ة الخصوبة ل‪::‬دى الم‪::‬رأة العراقي‪:‬ة‪ ،‬وه‪:‬ذا طبع‪:‬ا يتم في مس‪:‬توى‪ :‬مش‪:‬روع‪:‬‬
‫ترعاه األسرة العراقية‪.‬‬
‫ولمعرفة القيم التي تؤثر في عملية الخصوبة‪ ،‬قام بتحدي‪::‬د مفه‪::‬وم القيم االجتماعيـة بنس‪::‬بة ‪ ،٠/٠50‬وه‪::‬ذا‬

‫ينطبق على مفهوم الخصوبة‪ ،‬ألنه ححور هذه الردة‪ ،‬والمعذي‪ :‬بالبحث‪ ،‬وتم تحديده بنسبة ‪.٠/٠50‬‬

‫إذن الدراسة تم بناؤه‪::‬ا على مفه‪:‬ومين رئيس‪:‬يين هم‪::‬ا القيم االجتماعي‪::‬ة والخص‪:‬وبة‪ ،‬والطالـب ي‪::‬رى أنهم‪:‬ا كافي‪:‬ان‬
‫لدراسة وتحليل تأثير القيم في الخصوبة لدى المرأ ‪ ،‬وعلى الطالب إذن أن يك‪::‬ون ملم‪::‬ا باألبع‪::‬اد‪ :‬ومؤش‪::‬رات ه‪::‬ذين‬
‫المفه‪::‬ومين‪ ،‬وخالص‪::‬ة الق‪::‬ول أن هن‪::‬اك دراس‪::‬ات في علم االجتم‪::‬اع ق‪::‬امت على مفه‪::‬وم واح‪::‬د كدراس‪::‬ة دور ك‪::‬ايم‬
‫لالنتحار‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفهوم‪3‬‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪10‬‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القيم االجتماعية‬
 ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الخصوبة‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف‪ :‬المفاهيم لكل من مفهـوم القـيم االجتماعيـة‪ ،‬ومفه‪:‬وم الخص‪:‬وبة‪ ،‬ففي‬
‫الفرضية األولى قام الطالب ببناء الفرضية على هذين المفهومين‪ ،‬حيث جعل القيم االجتماعية‪ ،‬وتفضيل عدد كبير‬

‫من األطفال هو سبب ارتفـاع خصـوبة المرأة العراقية‪ ،‬وهذا بنسبة ‪/٠50‬ه‪.‬‬
‫أما الفرض‪::‬ية الثاني‪::‬ة‪ ،‬ي‪::‬بين فيه‪::‬ا أن ال‪::‬زواج ال‪::‬داخلي (زواج األق‪::‬ارب) يحقـق معـدل خص‪::‬وبة أعلى من‬

‫الالتي تزوجن من أشخاص غرباء من عوائلهم‪ ،‬وهذا التوظيـف جـاء بنسبة ‪ ،٠/٠50‬إذن الفرضيتين ت‪::‬دالن على‬
‫توظيف المفاهيم‪ ،‬ومنه الطالب حذق المطل ب الخاص بتوظيف‪ :‬المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬
‫إذن التحديد الجيد للمفاهيم‪ ،‬وتوظيفها‪ :‬بطريقـة مناسـبة فـي بنـاء الفرضـيات السوسيولوجية يساعد الطالب‬
‫في تحديد الموضوع‪ ،‬وتعلم منهجية بحث يمكن مع الخدرة التي ترتقي إلى مستوى‪ :‬منهجي‪::‬ة البحث العلمي‪ ،‬وال‪::‬تي‬
‫يسعى الطلبة في الماجستير إكسابها سيمات الظروف لم تسمح له بذلك في الليسانس‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬
‫ربط المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪٠/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪٦‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬
‫‪50‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫القيم االجتماعية‬ ‫‪10‬‬
‫‪٦50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫الخصوبة‬

‫‪٦100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪02‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ 03‬م‪::‬دى اعتم‪::‬اد الط‪::‬الب على نظري‪::‬ات‪ :‬سوس‪::‬يولوجية واسـتغالل مفاهيمه‪::‬ا‪ ،‬كمفه‪::‬وم القيم‬
‫االجتماعية التي اهتم بها دور كايم وآخرين‪ ،‬ولكن الطالب لم يضع هذا المفهوم في إطار نظري‪ :‬معين وهذا بنس‪::‬بة ‪٠/٠‬‬

‫‪ ،50‬رغم انه في المقدمة تددث ءن اعتماده لنظرية التخلف الثقافي "لوليم أكبرن"‪ ،‬لكن لم نجد ما قاله ه‪::‬ذا الع‪::‬الم ومـا‬
‫ذكـره الطالب في االقتراب النظري للدراسة مناسب لتحديد مفهوم القيم االجتماءية‪.‬‬
‫أما مفهوم الخصوبة فحدد من المعاجم والكتب‪ ،‬ولم يظهر آراء لمنظرين أو حتـى رأي "أكبرن" ءن الخص‪::‬وبة‬

‫وجاءت نسبة ءدم ربطه بنظرية سوسيولوجية منا سـبة بــ ‪.٠/٠50‬‬

‫إذن الطالب من خالل تحليلنا للفرضيات وإبراز‪ :‬المفاهيم المعتم‪::‬دة والمبني‪::‬ة وفقهـا‪ ،‬ووض‪::‬ع ءالق‪::‬ات ارتباطي‪::‬ة‬
‫بين المفهوم والنظرية السوسيولوجية‪ ،‬نجد مستواه فـي وضـع إسقاط نظري ءلى الموضوع‪ ،‬ضعيف‪ :‬ألنه اهتم بنظري‪::‬ة‬
‫ثانوية‪ ،‬وترك النظريات الهامـة في ءلم االجتماع‪ ،‬أو ربما ليس المشكل في النظرية ب‪:‬ل في اس‪:‬تغالل مفاهيمه‪:‬ا وفهمه‪:‬ا‬
‫جيدا وهذا مشكل يعاني منه طلبة الماجستير‪ :‬في ءلم االجتماع‪.‬‬
‫لرسالة الحادية عشر‪ :‬تسيير المرض واالستشفاء وفـق تفـاعالت الطفـل المصـاب بالسرطان مع الوسط األس‪33‬ري‬

‫والنظام الطبي داخل المستشفى ‪.2006-2005‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬تناول الطالب مرض الس‪:‬رطان‪ ،‬كموض‪:‬وع‪ :‬للبحـث‪ ،‬حيـث اعتبـر هـذا الم‪:‬رض من أهم وأخط‪:‬ر‪:‬‬
‫أمراض العصر‪ ،‬وسببا لعدد كبير من الوفيات في الع‪::‬الم‪ ،‬وه‪::‬ذا م‪::‬ا جعل‪::‬ه يتن‪::‬اول الموض‪::‬وع‪ :‬بالدراس‪::‬ة في اإلطـار‬
‫السوسـيولوجي‪ ،‬لكـون المـرض واقعـة اجتماعية‪ ،‬وليست بيولوجية فقط‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬تأثيرات العالج المتبع والفترة االسشفائية الطويل‪::‬ة ال‪::‬تي يقضـيها الطفـل المص‪::‬اب بالس‪::‬رطان في‬
‫المستشفى يؤدي إلى صعوبات‪ :‬في تفاعلـه مـع النظـام الطبـي بالمستشفى‪ ، :‬وفي تكوين العالقات االجتماعية‪.‬‬
‫ه‪::‬ذه الفرض‪::‬ية تحم‪::‬ل ع‪::‬دة متغ‪::‬يرات ‪ ،‬أراد الط‪::‬الب فيهـا إبـراز آثـار العـالج‪ ،‬والمـدة االستش‪::‬فائية على الطف‪::‬ل‬
‫المصاب بالسرطان‪ ،‬سواء في التفاعل مع النظام الطبـي أو فـي تكوين العالقات االجتماعية داخل المستشفى‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫أ‪ .‬مفه‪33‬وم‪ 3‬المستش‪33‬فى‪ :‬بما أن الطف‪::‬ل المص‪::‬اب بم‪::‬رض الس‪::‬رطان يقض‪::‬ي فتـرة زمنيـة طويل‪::‬ة في المستش‪::‬فى‬
‫لدواعي العالج‪ ،‬فالطالب ق‪::‬دم تعري‪::‬ف لمفه‪::‬وم المستش‪::‬فى‪ ،‬وه‪::‬ذا باالعتم‪::‬اد على معجم مص‪::‬طلحات العل‪::‬وم‬
‫االجتماعية ألحمد زكي بدوي‪.‬‬
‫بما أن المستشفى تعد مؤسسة‪ ،‬فالتعريف‪ :‬يكون بإعطائها مميزات وخصائص‪ :‬التي تقوم عليه‪::‬ا أي مؤسس‪::‬ة‪،‬‬
‫لما تحتويه من هيئات إدارية‪ ،‬وموظفين ومرضـى إلـى جانب مهمة االستش‪::‬فاء‪ ،‬وهن‪::‬ا يمكن وض‪::‬ع تعري‪::‬ف‬
‫إجرائي في هذه الحالة‪.‬‬

‫مفهوم الطفل‪ :‬ه‪:‬و المع‪:‬ني بم‪:‬رض الس‪:‬رطان‪ ،‬وه‪:‬و ج‪:‬زء من عين‪:‬ة الدراس‪:‬ة‪ ،‬حـدده الط‪:‬الب على ض‪:‬وء‬ ‫‪.2‬‬
‫تعريفات لباحثين‪ ،‬أجروا دراسات اجتماعيـة ونفسـية حـول الطفولة‪ ،‬وقدم تقسيمات للمراحل ال‪:‬تي يم‪:‬ر به‪:‬ا‬
‫الطفولة بكل مراحلها‪.‬‬ ‫الطفل وال نجد هنـاك ربـط بـين المفهوم‪ ،‬ومنظر في علم االجتماع‪،‬‬

‫مفهوم التفاعل االجتماعي‪ :‬هذا المفهوم حدد باالعتماد على تعريفات باحثين فـي علم االجتماع العائلة‪ ،‬ولم‬ ‫‪.3‬‬
‫يقدم النظرية التي أنتجت هذا المفهوم لكنه قدم دراسة لـ "ستراوس"‪ ،‬وح‪::‬دد لن‪::‬ا مع‪::‬نى التفاع‪::‬ل بين األف‪::‬راد‪:‬‬
‫ولكن لم يوظف‪ :‬رأيه في تحديد هذا المفهوم‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬اهتمام األس‪::‬رة بالطف‪::‬ل المص‪::‬اب بالس‪::‬رطان‪ :‬من حيث معـدل الزيـارات االستش‪::‬فائية‪ ،‬والمس‪::‬اعدة‬
‫المعنوية والمادية يساهم بشكل كبير في تفاعل الطفل مع النظـام الطبي بالمستشفى‪:.‬‬
‫في هذه الفرضية إش‪::‬ارة إلى ال‪::‬دعم المعن‪::‬وي والم‪::‬ادي‪ :‬ال‪::‬ذي يتلق‪::‬اه الطف‪::‬ل المص‪::‬اب بمـرض الس‪::‬رطان من عائلت‪::‬ه‬
‫يساعده في التفاعل مع النظام الطبي بالمستشفى‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫ذكر الطالب في الفرضية الثانية "النظام الطبي"‪ ،‬ولكنه لم يحدد معنى هذا النظـام‪ ،‬فم‪::‬ا المقص‪::‬ود "بالنظ‪::‬ام‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫الطبي"‪.‬‬
‫مفهوم األسرة‪ :‬اهتم الطالب في عينته باألطفال المصابين بالسرطان والذين لهـم أسرة تقوم بزيارتهم‪ ،‬وقدم‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫لنا تعريف لألسرة من دراسـة رايرنسـت بيـرجس" و"هولي ل‪::‬وك"‪ ،‬من مدرس‪::‬ة ش‪::‬يكاغو‪ ،‬وج‪::‬اء التعري‪:‬ف‪:‬‬
‫مناسب للموضوع الذي تناوله الطالب‪.‬‬
‫مفهوم السرطان‪ :‬ح‪::‬دده الط‪::‬الب من دراس‪::‬ة "لم‪::‬الكوم‪ :‬س‪::‬وارتز"‪ ،‬لكن في الدراسـات ال‪::‬تي ق‪::‬دمها‪ ،‬خاص‪::‬ة‬ ‫‪.3‬‬
‫"تالكوت بارسونز" التي قدم فيها تعريف‪ :‬للمرض بحيث "أنه يعد كس‪::‬لوك اجتم‪::‬اعي منح‪::‬رف‪ ،‬وفي‪::‬ه يع‪::‬زل‬
‫المريض عند األصـحاء"‪ ،‬ومنـه مـرض السرطان يحدث عند األطفال ن‪::‬وع من االنع‪::‬زال بس‪::‬بب الم‪::‬رض‪،‬‬
‫وما يهمنا هو دور األسرة في جعل الكفل يتفاعل‪ ،‬ويكون عالقات مع اآلخرين‪.‬‬
‫‪ .4‬االستشفاء‪ :‬حدده الطالب ليبين المدة التي يقضيها الطفل في المستشفى وهذا علـى ضوء ما قاله أستاذين هما‪:‬‬
‫"هنري بكوينت" و"ماري قوتارد"‪.‬‬
‫‪ .5‬الدور‪ :‬حدده الطالب حسب ما عرفته "سناء الخولي"‪ ،‬ولقد أشار إلى أن فكرة الدور اهتم بها "ت‪::‬يرنر" لكن‪::‬ه لم‬
‫يبين تحديد هذا المنظر لمفهوم الدور‪ ،‬وأيضا ما جاء بـه "مورينو" وتمييزه لألنماط المختلفة لألد‬
‫وار‪.‬‬
‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات‬
‫السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفهوم‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المستشفى‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الطفل‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التفاعل االجتماعي‬ ‫‪11‬‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السرطان‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستشفاء‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدور‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬مجموع المفاهيم التي حددها الطالب في رسالته‪ ،‬ولقـد تـم تحدي‪:‬د أهم المف‪:‬اهيم ال‪:‬تي‬

‫تقوم عليها الدراسة‪ ،‬بدءا بتحديد مفهوم المستش‪::‬فى كمؤسس‪::‬ة تس‪::‬تقبل مرض‪::‬ى الس‪::‬رطان وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪،٠/٠14.28‬‬
‫وجاءت المفاهيم بنفس النسب وهذا ما نالحظ ه من الج‪::‬دول‪ ،‬ك‪::‬ذلك مفه‪::‬وم الطف‪::‬ل والتفاع‪::‬ل االجتم‪::‬اعي واألسـرة‪،‬‬
‫وحـدد أيضـا مفهـوم السرطان واالستشفاء القائم داخ‪::‬ل المؤسس‪::‬ة االستش‪::‬فائية‪ ،‬م‪::‬ع تحدي‪::‬د ال‪::‬دور ال‪::‬ذي يش‪::‬ترك في‪::‬ه‬
‫المستشفى واألسرة‪.‬‬
‫إذن الطالب حدد المفاهيم الرئيسية لموضوع دراسته وهذا بإعط‪:‬اء م‪:‬رض الس‪:‬رطان بع‪:‬ده السوس‪:‬يولوجي‪،‬‬
‫ودراسته ضمن المستشفى واألسرة‪ ،‬والتفاعالت االجتماعية للطفـل المصاب بمرض السرطان‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المستشفى‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الطفل‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التفاعل االجتماعى‬ ‫‪11‬‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اآلسرة‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السرطان‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستشفاء‬

‫‪/1428‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدور‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف‪ :‬المفاهيم من طرف الطالب لبنـاء فرضـيات سوس‪::‬يولوجية‪ ،‬والغرض‪::‬ية‬

‫يظهر فيها مفهوم االستشفاء بنسبة ‪ ،٠/٠14.28‬والتي أراد الطالب فيها إبراز تأثير الفترة االستشفائية التي قض‪::‬يها‬
‫الطفل المصاب بالسرطان‪ ،‬ونتيجـة هـذا التأثير هو وجود‪ :‬ص‪:‬عوبات في التفاع‪:‬ل‪ ،‬فنالح‪:‬ظ ظه‪:‬ور‪ :‬المف‪:‬اهيم في ه‪:‬ذه‬
‫الفرضية بشـكل واضح‪.‬‬
‫أما الفرضية الثانية‪ ،‬اهتمت بالدور‪ :‬االجتماعي ال‪::‬ذي تق‪::‬وم ب‪::‬ه األس‪::‬رة‪ ،‬أثن‪::‬اء الزي‪::‬ارات االستش‪::‬فائية للطف‪::‬ل‬
‫المريض والموجود في المستشفى‪ ،‬فمفهوم الدور واألسرة والمستشفى تظه‪:‬ر‪ :‬في ه‪::‬ذه الفرض‪::‬ية‪ .‬ومن‪::‬ه الط‪::‬الب ق‪::‬ام‬
‫بتحديد مفاهيم وتوظيفها في بنـاء الفرضـيات الخاصة بموضوعه‪.‬‬
‫ونجده قد استغل جميع هذه المفاهيم‪ ،‬فيمكن القول أنه هن‪::‬اك وعـي مـن طـرف‪ :‬الط‪::‬الب‪ ،‬بض‪::‬رورة تحدي‪::‬د‬
‫مفاهيم لها عالقة مباشرة بالفرضيات‪ ،‬وعدم االستفاضة في تحديد مفاهيم ال تفيد البحث‪ ،‬وذكرها لمجرد الحشو‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫ربط المفهوم‬
‫‪٠/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪٦‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫المستشفى‬
‫‪٦25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الطفل‬
‫‪٦25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التفاعل االجتماعى‬ ‫‪11‬‬
‫‪4‬‬ ‫‪٦33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة‬
‫‪٦33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السرطان‬
‫‪٦33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االستشفاء‬
‫‪٦25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪٦33.33‬‬ ‫الدور‬
‫‪٦100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪٦100‬‬ ‫‪73‬‬ ‫‪7‬‬ ‫‪07‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ 03‬مدى وجود‪ :‬ارتب‪:‬اط بين المفه‪:‬وم والنظريـة السوسـيولوجية والط‪:‬الب وض‪:‬ع مفه‪:‬وم‬

‫األسرة في إطار نظ‪::‬ري‪ :‬مناس‪::‬ب‪ ،‬وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪33.33‬ه‪/‬ه‪ ،‬ب‪::‬اءتم‪٠‬اده على دراس‪::‬ات سوس‪::‬يولوجية ح‪::‬ول األس‪::‬رة‪،‬‬
‫وكذلك السرطان ومفهوم االستشفاء د دودهما حسب نتائج توصل إليها باحثين في مي‪::‬دان الطـب واالستشـفاء‪ ،‬مـع‬
‫إعطائهمـا‪ :‬البعـد السوس‪::‬يولوجي‪ :،‬ولكن‪::‬ه لم يس‪::‬تغل دراس‪::‬ة "ت‪::‬الكوت بارس‪::‬ونز" ح‪::‬ول تحليل‪::‬ه للم‪::‬رض والطب في‬
‫المجتمع المعاصر‪ ،‬وذل‪::‬ك من خالل تحدي‪::‬د ال‪::‬دور االجتم‪::‬اعي للم‪.‬رض‪ ،‬ف‪.‬األولى ت‪::‬ق‪.‬ديم دراس‪::‬ات سوس‪::‬يولوجية‬

‫على دراسات في مجال الطب واالستشفاء‪ ،‬وجاء تحدي‪.‬دها بنس‪.‬بة ‪.333/٠‬‬

‫وهناك أيض‪:‬ا مف‪:‬اهيم ح‪:‬ددها الط‪:‬الب ولم يربطه‪:‬ا بمص‪:‬در‪ :‬نظ‪:‬ري مناس‪:‬ب ك‪:‬المف‪.‬اهيم‪ :‬التالي‪:‬ة‪ :‬المستش‪:‬فى‬

‫والطفل والتفاعل االجتماعي والدور‪ ،‬وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪25‬ه‪/‬ه‪ ،‬والنتيج‪::‬ة ال‪::‬ذي توص‪::‬لنا إليه‪::‬ا هي أن الط‪::‬الب اجته‪::‬د في‬
‫تحديد المفاهيم وتوظيفها في بناء الفرضيات‪ ،‬لك‪.‬ن أهمل الجانب النظري لبعض المف‪::‬اهيم‪ ،‬رغم ان‪::‬ه ذك‪::‬ر دراس‪::‬ات‬
‫قام بها منظرين بارزين في علم االجتماع "كتالكوت بارسونز" و"أليوت فريدسـون " الـذي قـدم سـيرورة التحديـد‬
‫االجتم‪::‬اعي‪ ،‬ونج‪::‬د أيض‪::‬ا "أنس‪::‬ليم س‪::‬تراوس" ال‪::‬ذي أعطى البع‪::‬د السوس‪::‬يولوجي‪ :‬للم‪::‬رض‪ ،‬وف‪:‬ق‪ :‬اإلط‪::‬ار التف‪::‬اعلي‬
‫الرمزي‪ ،‬وهذا كله قدمه الط‪::‬الب في تحدي‪::‬ده للتص‪::‬ور‪ :‬الط‪::‬بي واالجتمـاعي للم‪::‬رض‪ ،‬ونالح‪::‬ظ أن الط‪::‬الب في ه‪::‬ذه‬
‫الرسالة‪ ،‬كغيره من الطلبة الذين تطرقنا‪ :‬إلـيهم لـه ض‪::‬عف‪ :‬في وض‪::‬ع إس‪::‬قاط نظ‪::‬ري‪ :‬واس‪::‬تغالل مف‪::‬اهيم النظري‪::‬ة في‬
‫دراسته‪.‬‬
‫لرسالة الثانية عشر‪ :‬التصنيع وال‪3‬نزوح األس‪3‬ري للعم‪3‬ال الص‪3‬ناعيين مـن القـرى إلـى لمراك‪3‬ز الحض‪3‬رية ‪-2006‬‬

‫‪.2007‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬أراد الطالب تسليط الضوء على ظاهرة النزوح األس‪::‬ري والتغ‪::‬يرات التـي أص‪::‬ابت األس‪::‬رة من حيث‬
‫بناءها ووظائفها‪ :‬وأدوارها‪ ،‬وهذا من خالل انتقال عائالت العمال الصناعيين من القرى إلى المراكز‪ :‬الحضرية‪ ،‬وه‪::‬ذا‬
‫بسبب حركة التصنيع في المدينة‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬تنتقل العاملين من بيئة سكنية معين‪::‬ة وأوس‪:‬اط اجتماعي‪::‬ة غيـر متجانسـة بأس‪::‬رهم إلى البيئ‪::‬ة العملي‪:‬ة‬
‫(المصنع) له تأثير على كل من‪ :‬الجانـب الشخصـي للحيـاة والعالقات العائلية والفعالية المعنية للعامل‪.‬‬
‫أشارت هذه الفرضية إلى آثار التغير االجتماعي الذي يحدث بانتقال العاملين واسرهم‪ :‬من بيئة إلى بيئة أخ‪::‬رى‪ ،‬وه‪::‬ذا‬
‫ينتج تأثيرات كبيرة علـى مختلـف الجوانـب الشخصـية أو العالقات مع اآلخرين‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم العامل‪ :‬بما أن المعني أوال بظاهرة االنتقال للعم‪::‬ل في المن‪::‬اطق‪ :‬الص‪::‬ناعية لم نج‪::‬د ل‪::‬ه تحدي‪::‬د في ه‪::‬ذه‬ ‫‪.1‬‬
‫الرسالة‪.‬‬
‫مفهوم التغير االجتماعي‪ :‬قد الطالب تعريف "لغي روشيه"‪ ،‬وفي‪ :‬نفس السياق ذكر الطالب الجذور‪ :‬التاريخي‪::‬ة‬ ‫‪.2‬‬
‫للتغير االجتماعي‪ ،‬وذكر أعم‪::‬ال ك‪::‬ل مـن ‪" :‬أوجبـرن" و"ابن خل‪::‬دون"‪ ،‬وك‪::‬ذلك "أوجس‪::‬ت ك‪::‬ونت" ووض‪:‬ع‪:‬‬
‫المفهوم في إطاره النظري‪.‬‬
‫مفهوم األسرة‪ :‬أعطى تعريف من كتاب وقاموس "لمحمد عاطف غيث" حول علم االجتم‪:‬اع‪ ،‬ولم يهتم كث‪:‬يرا‬ ‫‪.3‬‬
‫بتحديدات النظرية التي اهتمت باألسرة كالنظرية البنائية الوظيفية التي حددها الطالب‪ ،‬ولم يوظفها في تحدي‪::‬د‬
‫مفهوم األسرة‪.‬‬
‫مفهوم االنتقال‪ :‬تم تسميته بالحراك‪ ،‬وهذا استنادا‪ :‬إلى الدراسة التي قام به‪::‬ا األس‪::‬تاذ بومخل‪::‬وف محم‪::‬د خ‪::‬ول‪،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫انتقال اليد العاملـة الريفيـة إلـى الصـناعة (االنـدماج واالغتراب)‪ ،‬وكذلك رأي ابن خل‪::‬دون من مقدمت‪::‬ه ح‪::‬ول‬
‫االنتقال مـن البـدو إلـى الحضر‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬يعتبر األج‪::‬ر بم‪::‬ا ل‪::‬ه من قيم‪::‬ة من قيم‪::‬ة موضـوعية واجتماعيـة عامـل أساس‪::‬ي في عملي‪::‬ة التغي‪::‬ير‬
 ‫االجتماعي كونه يعوض المداخل األخرى لألسرة بعـد تنقلهـا للسكن بالقرب من أماكن العمل‪.‬‬
‫إذن األجر يعتبر عامل يؤثر في عملية التغيير اإلجتماعي‪ ،‬فهو السبب لحدوث هذا اإلنتقال من الريف إلى المدينة‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬األجر‪ :‬كمفهوم بارز في هذه الفرضية لم يتم تحديده‬

‫‪ .2‬القيم‪ :‬إذا كان لألجر قيمة موضوعية واجتماعية‪ ،‬فيجب تحديد هاتين القيمتين لكن لم نجدهما تحدي‪::‬دا في ه‪::‬ذه‬
‫الرسالة‪.‬‬

‫الفرضية الثالثة ‪ :‬التغيرات والتحوالت س‪::‬واء الثقافي‪::‬ة واالقتص‪::‬ادية أو االجتماعي‪::‬ة تبعث على اتج‪::‬اه األف‪::‬راد إلى‬
‫تصرفات وسلوكات‪ :‬فردية أكثر منها جماعية تجـاه الحتميـات االجتماعية‪.‬‬
‫هذه الفرضيات بينت لنا أثر التغيرات والتحـوالت الثقافيـة‪ ،‬االقتصـادية ‪ .........................‬علـى‬
‫اتجاهات األفراد‪ ،‬من اعتماد سلوكات فردية أكثر منها جماعية وهذا بالنسبة للحتميـة االجتماعية‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم االتجاهات‪ :‬اهتم علم النفس االجتماعي وعلم االجتماع كمفهوم االتجاه‪ ،‬لكن الطالب لم يقم بتحديد‪ :‬ه‪::‬ذا‬ ‫‪.1‬‬
‫المفهوم‪.‬‬
‫‪ .2‬الحتمية االجتماعية‪ :‬وظف الطالب هذا المفهوم‪ ،‬ولكنه لم يعط لنا تعريف‪ :‬وتحديـد له‪.‬‬
‫مفه‪33‬وم‪ 3‬الثقاف‪33‬ة‪ :‬تم تحديده من ق‪::‬اموس علم االجتم‪::‬اع لمحم‪::‬د ع‪::‬اطف غيـث‪ ،‬رغـم ذك‪::‬ره للنظري‪::‬ة الدوري‪::‬ة‬ ‫‪.3‬‬
‫(سوروكين‪ ،‬وتوني‪ ،‬وسينجلر)‪ ،‬وتفسيرهم للثقافة والمجتمع‪،‬‬
 ‫ا ‪4.‬‬ ‫خاصة ما قاله "تسوروكين" حول المراحل الثقافية واالجتماعية‪ ،‬وبناؤه‬
‫‪.‬على ثالث نماذج سيكولوجية (الفكرية ‪ ،‬الحسية والمثالية)‬

‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم الرسالة‬
‫تحديد المفهوم‪3‬‬

‫‪٠/٠‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬

‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النفير االجتماعى‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االنتقال‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الثقافة‬
‫‪12‬‬
‫‪٠/٠20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العامل‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األجر‬
‫‪/20‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪1‬‬ ‫القيم‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االتجاهات‬
‫‪/20‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الحتمية االجتماعية‬
‫‪5‬‬ ‫‪5‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪09‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬مجموع المفاهيم المحددة وغير المحددة والتي رأينـا مـن األهمية ذكرها‪ ،‬نب‪::‬دأ بمفه‪::‬وم‬

‫التغير االجتماعي‪ ،‬الذي ترتكز‪ :‬عليه هذه الدراسـة‪ ،‬ألهميتـه الكبيرة‪ ،‬وهذا بنس‪::‬بة ‪ ،/25‬ألن في عملي‪::‬ة ال‪::‬نزوح هن‪::‬اك‬

‫غفير اجتم‪٠‬اءي يددث الر العاملين في شتى المستويات‪ ،‬وحدد أيضا مفهوم األسرة بنسبة ‪ w/25‬ألنه‪::‬ا المعني‪::‬ة بعملي‪::‬ة‬
‫النزوح‪ ،‬كذلك مفهوم االنتقال‪ ،‬ومفهوم الثقافة‪ ،‬األول يعتبر عامل من عوام‪::‬ل ح‪::‬دوث التغ‪::‬ير االجتم‪::‬اعي وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة‬

‫‪ ،/25‬أما الثقافة فجاء تحديدها بنسبة ‪ /25‬كذلك ألنها جانب من‬

‫جوانب هذا التفير‪.‬‬

‫ووجدنا‪ :‬مفاهيم اتضحت معاليمها حيث قمنا بتحليل الفرضيات التي بناها الطالـب‪ ،‬فوجدنا‪ :‬مثال‪ ،‬مفهوم العامل‬
‫غائب في مجموع المفاهيم المحددة ألنه هو المع‪::‬ني قب‪::‬ل اس‪::‬رته باالننق‪::‬ال إلى مرك‪::‬ز العم‪::‬ل‪ ،‬وج‪::‬اءت نس‪::‬بة غياب‪::‬ه د‪.‬‬

‫‪20‬ه‪/‬ه وهي نسبة متقاربة مء تس‪٠‬ب المفاهيم المحددة‪.‬‬

‫أيضا القيم واالتجاه‪::‬ات‪ ،‬ف‪::‬التغير االجتم‪::‬اعي يح‪::‬دث تغي‪::‬يرا في القـيم واالتجاهـات والط‪::‬الب لم يح‪::‬دد ه‪::‬ذان‬
‫المفهومان‪ ،‬أما المفهوم األخ‪:‬ير‪ ،‬فه‪:‬و‪ :‬مفه‪::‬وم الحتميـة االجتماعيـة‪ ،‬ذك‪:‬ره الط‪::‬الب في الفرض‪:‬ية الثالث‪:‬ة‪ ،‬بحيث هن‪::‬اك‬
‫سلوكات فردية أكثر منها جماعيـة تجـاه الحتميات االجتماعية‪ ،‬فماذا يقصد بالحتمية االجتماعية؟‬
‫منه الطالب قام بتحديد مفاهيم رآها مهمة لموض‪:‬وعه‪ ،‬ولكن‪ ،‬أقص‪:‬ى مف‪:‬اهيم نراهـا مهمـة ك‪:‬ذلك‪ ،‬ونص‪:‬ل‪ :‬إلى نتيج‪:‬ة‬
‫وهي أن هناك طلبة ال يفهم‪::‬ون جي‪::‬دا الموضـوع‪ :‬المتنـاول فـي الدراس‪::‬ة‪ ،‬فيص‪::‬عب‪ :‬عليهم تحدي‪::‬د المف‪::‬اهيم‪ ،‬وه‪::‬ذا م‪::‬ا‬
‫توصلنا إليه عند سؤال األسـاتذة عـن اختي‪:‬ار‪ :‬الط‪::‬الب للموض‪::‬وع‪ ،‬ف‪::‬أجمعوا على أن الط‪:‬الب ال يسـتطيع أن يـم بكـل‬
‫جوانـب الموضوع‪ ،‬وهذا لضعف‪ :‬رصيده المعرفي‪ ،‬كقول "أحم‪::‬د عي‪::‬اد"‪ :‬أن يك‪::‬ون الموض‪::‬وع مح‪::‬ددا‪ ،‬إن المواض‪::‬يع‬
‫العائمة ال تصلح أن تكون مواضيع لبحوث اجتماعية"‪.99‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم الرسالة‬

‫توظيف المفهوم‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التغير االجتماعى‬

‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة‬ ‫‪12‬‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االنتقال‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الثقافة‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف‪ :‬المفـاهيم المحـددة فـي بنـاء الفرضـيات السوس‪:‬يولوجية‪ ،‬ونالح‪::‬ظ أن‬
‫الطالب قام بتوظيف‪ :‬جميع المفاهيم التي حددها‪ ،‬وهذا يظهـر من خالل تحليلنا للفرضيات الخاصة برسالة الطالب‪.‬‬
‫فغي الفرضية األولى‪ ،‬وظف فيها مفهوم االنتقال بنسبة ‪ w/25‬حيث تددث ءن انتقال العاملين من بيئ‪::‬ة س‪::‬كنية‬

‫إلى أوساط اجتماعية بأسرهم‪ :‬وهنا يظهر مفهـوم األسـرة موظفا بنسبة ‪./25‬‬

‫والفرضية الثانية تحدث فيها الطالب ءن األجر معامل أساسـي لحـدوث التغيـر االجتم‪::‬اعي‪ ،‬المفه‪::‬وم األخ‪::‬ير‬

‫وظف كذلك بنسبة ‪./25‬‬

‫وأخيرا مفهوم الثقافة‪ ،‬ظظف‪ :‬في بناء الفرضية الثالث‪::‬ة س‪::‬بة ‪ w/25‬إلدراز‪ :‬أذر التغ‪::‬يرات والتح‪::‬والت الثقافي‪::‬ة‬
‫واالقتصادية واالجتماءية ءلى اتجاهات األفراد‪ ،‬إذن هنـاك توظيف جيد للمفاهيم المحددة في بناء فرضيات الدراس‪::‬ة‪،‬‬

‫‪ . 99‬أحمد عياد‪ :‬مدخل لمنهجية البحث العلمي‪ ،‬مرجع سابق‪ ،‬ص ‪.81‬‬
‫وهذا الطالب نتوفر‪ :‬لديه منهجية تستطيع الق‪::‬ول عنه‪::‬ا حس‪::‬نة في توظي‪::‬ف المف‪::‬اهيم‪ ،‬توظيف‪:‬ا‪ :‬عقالنيـا‪ ،‬إذن التوظيـف‬
‫الجيـد للمفاهيم دليل على تعلم بعض الطلبة لمنهجية بحث في علم االجتماع وتوظيف للقـدرات الفكرية والعلمية‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم‬
‫الرسالة‬
‫ربط المفهوم‬
‫‪٠/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪٦‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪٦50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫النفير االجتماعى‬
‫‪50‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫األسرة‬ ‫‪12‬‬
‫‪2‬‬ ‫‪٦50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االنتقال‬
‫‪٦50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الثقافة‬

‫‪٦100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪٦100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪4‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ 03‬كيفية وضع الطالب مفهوم معـين فـي إطـاره النظـري‪ ،‬فالمالحظ من الج‪::‬دول ه‪::‬و أن‬
‫النسب جاءت متساوية في المفاهيم التي لها إطـار نظـري والتي ليس لها إطار نظري‪.‬‬
‫نبدأ بالمفاهيم التي قام الطالب بإدراجها ضمن مدرسة سوسيولوجية كمفهوم التغير االجتم‪::‬اعي ال‪::‬ذي أحاط‪::‬ه‬
‫لالهتمام واسع من خالل ذكر الجذور التاريخية لهـذا المفهـوم‪ ،‬وتعريفات لعدة علماء بارزين في علم االجتماع ك‪::‬ابن‬

‫خلدون و"أوجست كونـت"‪ ،‬وهـذا بنسبة ‪ ،٠/٠50‬وهي نفس النسبة التي وضع فيها مفهوم االنتق‪::‬ال في إط‪::‬ار ن‪::‬دري‬
‫حاص بدراسات في علم االجتماع وكذلك رأي ابن خلدون حول االنتقال‪ ،‬أم‪:‬ا فيم‪:‬ا يخص مفهـوم األس‪:‬رة‪ ،‬فح‪:‬دد من‬

‫قاموس في علم االجتماع بنسبة ‪ ،٠/٠50‬وأقص‪::‬ي من النظري‪::‬ة ال‪::‬تي اهتمت ب‪::‬ه نقص‪::‬د ندري‪::‬ة البنائي‪::‬ة الوديفي‪::‬ة ال‪::‬تي‬
‫تحدث عنها الطالب في االقتراب الندري للدراسة‪ ،‬وأخيرا‪ :‬الثقافة ‪ ،‬رغم ذكر الطالب النظري‪:‬ة ال‪:‬تي اهتمت ب‪:‬ه‪ ،‬لكن‪:‬ه‬

‫حدده من قاموس بنسـبة ‪.٠/٠50‬‬

‫إذن الطالب عرف كيف يحدد المفاهيم التي بنى عليها دراس‪::‬ته‪ ،‬ووظفه‪:‬ا‪ :‬فـي بنـاء فرض‪::‬ياته‪ ،‬ولكن تراج‪::‬ع‬
‫عن وضع بعض المفاهيم في إطار نظري يعطي للدراسـة بعـدا سوس‪::‬يولوجيا‪ :،‬نفس الش‪::‬يء يتك‪::‬رر عن‪::‬د الطلب‪::‬ة ه‪::‬و‬
‫صعوبة أو ض‪::‬عف فـي هـم النظريـات السوس‪::‬يولوجية‪ ،‬واس‪::‬تغالل مفاهيمه‪::‬ا في الدراس‪::‬ات السوس‪::‬يولوجية في علم‬
‫االجتماع‪.‬‬
‫لرسالة الثالثة عش‪3‬ر‪ :‬دور المنظم‪33‬ات غ‪33‬ير الحكومي‪33‬ة لحق‪33‬وق اإلنسـان حسـب أعضـاء لمجلس الش‪33‬عبي الوط‪33‬ني‬

‫‪.2006 -2005‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬الموضوع‪ :‬يندرج في تخصص علم االجتماع السياس‪::‬ي‪ ،‬تنـاول فيـه دور المنظم‪::‬ات غ‪::‬ير الحكومي‪::‬ة‬

‫لحقوق اإلنسان في حماية الضعفاء‪ ،‬وبدءا من إعـالن حقـوق اإلنسان لس‪::‬نة ‪ ،1948‬وك‪::‬ذلك نظ‪::‬رة المجلس الش‪::‬عبي‬
‫الوطني بهـذه المنظمـات ودروهـا‪ :‬السياسي واالجتماعي‪ ،‬وهذا يظهر‪ :‬سؤال االنطالق اآلتي ‪ :‬ما هو دور‪ :‬المنظمـات‬
‫غيـر الحكومية لحماية حقوق اإلنسان؟‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرض‪33‬ية األولى‪ :‬يكمن دور المنظم‪::‬ات غ‪::‬ير الحكومي‪::‬ة في حماي‪::‬ة حقـوق اإلنسـان فـي ممارس‪::‬ة الض‪::‬غوط‪ :‬على‬
‫الحكومات‪.‬‬
‫أراد الطالب في هذه الفرضية توضيح الدور الذي تقوم به المنظمات غ‪::‬ير الحكومي‪::‬ة لحماي‪::‬ة حق‪::‬وق اإلنس‪::‬ان وال‪::‬ذي‬
‫يتمثل في الضغط على الحكومات‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .5‬مفهوم‪ 3‬حقوق اإلنسان‪ :‬جاءت هذه الدراسة إلبراز دور هام تقوم به منظمات غير حكومي‪::‬ة أال وه‪::‬و حماي‪::‬ة‬
‫حقوق اإلنسان‪ ،‬بهذا جاء تحديد هذا المفه‪::‬وم الرئيس‪::‬ي‪ ،‬لكن الط‪:‬الب ح‪::‬دده من خالل مق‪:‬ال في مجل‪:‬ة وطني‪::‬ة‬

‫حول حقوق اإلنسان‪ ،‬وكذلك تحديـد ل‪٢ .‬جلجألجاج‪8 8‬ج‪ ¥٧‬في كتابه‪.‬حول "ال‪::‬دور الع‪::‬المي للمنظم‪::‬ات‬
‫غير الحكومية"‪ ،‬وذكر كذلك نظرية العقد االجتماعي لدون لوك كتفسير اجتماعي لمفهـوم حقـوق اإلنس‪::‬ان‪،‬‬
‫والتي وجدناها غائبة في تحديد هذا المفهوم‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬يظهر دور‪ :‬المنظمات غير الحكومية لحماية حقوق اإلنسان مـن خـالل التمثيل االجتم‪:‬اعي السياس‪:‬ي‬
‫في مواجهة السلطة‪.‬‬
‫هنا يظهر دور آخر للمنظمات غير الحكومية وهو التمثيل االجتماعي السياسي‪ ،‬وهذا كله لمواجهة السلطة‪.‬‬

‫‪ .1‬السلطة‪ :‬لم يقم الطالب بتحديد مفهوم السلطة‪ ،‬التي هي معنية بالمواجهة من طرف‪ :‬المنظمات غير الحكومية‪.‬‬
‫‪ .2‬المنظمات غير الحكومية‪ :‬حدد هذا المفهوم لكونها المعنية بالدراسة مـن خـالل إب‪::‬راز دوره‪::‬ا في المجتم‪:‬ع‪،‬‬

‫وهذا من خالل الموسوعة السياسـية‪ ،‬ودراسـة لــ س‪6‬ة ‪0‬سة ‪.‬حول المنظمات غير الحكومي‪::‬ة والح‪::‬ق ال‪::‬ع‪.‬المي‪،‬‬
‫ودد ذي المقارب‪::‬ة النظري‪::‬ة للدراس‪::‬ة‪ ،‬تح‪::‬دث عن ج‪::‬ان ج‪::‬اك روس‪::‬و‪ :،‬وج‪::‬اء قول‪::‬ه إشـارة إلـى المنظم‪::‬ات غ‪::‬ير‬
 ‫الحكومية بشكلها في الحاضر‪ ،‬لكنه لم يوظف‪.‬ه ف‪.‬ي تحدي‪.‬د ه‪.‬ذا المفهوم‪.‬‬

‫الفرضية الثالثة ‪ :‬تتبعها ببعض الخصائص كالشخصية الدولي‪.‬ة ومص‪.‬ادر التموي‪.‬ل المختلفة يعت‪::‬برون محف‪::‬زا‬
‫لفعل أدوارها في حماية حقوق اإلنسان‪.‬‬
‫تمتلك المنظمات غير الحكومية امتيازات كالشخصية الدولية ومصادر‪ :‬مختلفة للتمويل تساعدها في أداء أدواره‪::‬ا‬
‫في حماية حدوث اإلنسان‪.‬‬

‫‪ .1‬الدور‪ :‬أعطى له مع‪::‬نى سوس‪:‬يولوجي‪ ،‬وه‪:‬ذا حس‪:‬ب رأي "ليبت‪:‬ون" وعلم‪:‬اء االجتم‪::‬اع ال‪:‬ذي يتض‪:‬من ك‪:‬ل تنظيم‬
‫لمجموعة من أألدوار‪ :‬المتمايزة‪ ،‬وأشار كذلك إل االتجاه الوظيفي ف‪.‬ي دراسة األدوار‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفهوم‪3‬‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫حقوق اإلنسان‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫السلطة‬
‫‪13‬‬

‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬
‫المة‪.‬ل‪١‬ت غد‪.‬ر الحكومية‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدور‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪04‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬تحديد المفاهيم في رس‪::‬الة الماجس‪::‬تير‪ :‬حيث ق‪::‬ام الط‪::‬الب بتحدي‪::‬د أهم المف‪::‬اهيم الخاص‪::‬ة‬
‫بموضوع‪ :‬دور المنظمات غير الحكومية لحقـوق اإلنسـان حسـب أعضاء المجلس الشعبي الوطني‪.‬‬
‫ولكننا نبدأ بالمفاهيم التي تحدد‪ ،‬وهذا بعد تحليل الفرضيات‪ ،‬ونعني مفهوم السـلطة ال‪::‬ذي تك‪::‬رر كث‪::‬يرا ولم يتم‬

‫تحديده‪ ،‬وهذا بنسبة ‪00‬ا‪ ٠/٠‬ألن هذه المنظمات لها دور مبادر مع الحكومات سياسيا‪ :‬واجتماعيا‪.‬‬

‫أما عن المفاهيم المحددة‪ ،‬نجد أوال مفهوم حقوق اإلنسان‪ ،‬حيث تختص المنظمـات غر الحكومية به‪ ،‬وج‪::‬اءت‬

‫نسبة تحديده بنسبة ‪ ،٠/333‬ثم يليها كل من مفهوم المنظمات غير الحكومي‪:‬ة ومفه‪:‬وم ال‪:‬دور بنفس النس‪:‬بة ‪٠/٠33.3‬‬

‫‪.3‬‬
‫ومن نرى أن الطلبة في مستوى‪ :‬الماجستير‪ ،‬يحددون المفاهيم ب‪::‬دون إج‪::‬راء ق‪::‬راءات أولي‪::‬ة ح‪::‬ول الموض‪::‬وع‪،‬‬
‫فنجد غياب بعض المفاهيم الرئيسية التي تهم الدراسة‪ ،‬ويعوضـون بعض المف‪:‬اهيم ب‪::‬التعريف اإلج‪::‬رائي‪ ،‬إذن الط‪::‬الب‬
‫مطالب بتك‪::‬وين رص‪::‬يد مع‪::‬رفي‪ :‬أولي مـن خالل المطلع‪::‬ات والق‪::‬راءات‪ ،‬إلعط‪::‬اء بع‪::‬د سوس‪::‬يولوجي للموض‪::‬وع‪ :‬وف‪::‬ق‬
‫البيانات والمعطيات‪ :‬المتحصل عليها والتي يستعملها‪ :‬في التحليل‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫حقوق اإلنسان‬ ‫‪13‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المنظمات غير الحكومية‬

‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدور‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف‪ :‬الطالب للمفاهيم المحددة في بناء الفرضـيات السوسيولوجية‪ ،‬ونج‪::‬د ك‪::‬ل‬

‫هذه المفاهيم وظفت بنفس النسبة أي ‪ ، ٠/٠33.33‬فمفهوم حقوق اإلنسان في‪::‬ه إش‪:‬ارة إلى وظيف‪:‬ة إنس‪:‬انية تق‪:‬وم به‪:‬ا‬
‫منظمات تعرف بالغير الحكوميـة‪ ،‬وهـذه المنظمات أعطيت لها أدوار مختلفة على المستوى‪ :‬العالمي‪ ،‬فمن الفرضيات‪:‬‬
‫التـي قمنـا بتحليلها نجد أنها تقوم بحماية حقوق اإلنسان‪ ،‬وهذا بالض‪::‬غط على الحكوم‪::‬ات‪ ،‬ولهـا دور آخ‪::‬ر يتمث‪::‬ل في‬
‫التمثيل االجتماعي والسياسي‪ ،‬وهذا لمواجهة السلطة‪.‬‬
‫كما تتمتع هذه المنظمات ببعض االمتيازات‪ :‬تساعدها فـي القيـام بأدوارهـا‪ ،‬إذن الط‪::‬الب وض‪::‬ع تنس‪::‬يق‪ :‬بين‬
‫هذه المفاهيم‪ ،‬ليكون أو يبني ثالثة فرضيات‪ ،‬منه هناك استغالل ألهم المفاهيم المحددة في ه‪::‬ذه الرس‪::‬الة‪ ،‬وه‪::‬ذا يع‪::‬ود‬
‫إلى مستوى‪ :‬الطالب المنهجـي‪ ،‬الـذي وظفه توظيفا سليما في تحديد المفاهيم‪ ،‬وتوظيفها في بناء الفرضيات‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫ربط المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪٠/٠‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪13‬‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫حقوق اإلنسان‬
 ‫‪/50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬
‫المذذ‪-.‬ات غي‪.‬و الحكومية‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدور‬
‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ : 03‬مدى وضع الطالب لالرتباطات بين المفهـوم والنظريـة السوس‪::‬يولوجية ال‪::‬تي أنتجت‬
‫المفهوم‪.‬‬
‫فمثال مفه‪::‬وم ال‪::‬دور‪ :‬وال‪::‬ذي ل‪:‬ه أهمي‪::‬ة كب‪::‬يرة في ه‪::‬ذه الدراس‪::‬ة‪ ،‬ال‪::‬تي أرادت تس‪::‬ليط الض‪::‬وء على األدوار االجتماعي‪::‬ة‬
‫والسياسية التي تقوم بها المنظمات غير الحكومية‪ ،‬وجاء ربطه بنظرية بارزة في علم االجتم‪::‬اع وال‪::‬تي يك‪::‬ثر توظيفه‪::‬ا‬
‫في الدراسات السوسيولوجية وهـي نظريـة البنائية الوظيفية‪ ،‬أو االتجاه الوظيفي‪ ،‬وجاءت نسبة ربطه بمدرسة نظري‪::‬ة‬

‫د‪/٠100 .‬ه‪.‬‬

‫ثم تليها المفاهيم التي حددت ووظفت في بن‪:‬اء الفرض‪::‬يات‪ ،‬واكن ك‪:‬ان مص‪:‬درها‪ :‬النظ‪:‬ري‪ :‬من الموس‪::‬وعات والمجالت‬

‫(مقال)‪ ،‬بنسبة ‪ ٠/٠50‬لمفهوم حقوق اإلنسان رغم توظيفه لنظري‪ :‬ة العق االجتماعي "لجون لوك"‪.‬‬

‫وكذلك مفهوم المنظمات غير الحكومية الذي حدده بعيدا عن نظرية جـان جـاك روس‪::‬و ‪ ،٠/٠50‬وال‪::‬تي فيه‪::‬ا‬
‫إشارة إلى دور‪ :‬المنظمات غير الحكومية بصورتها الحالية‪.‬‬
‫ما حكم به هذا الطالب‪ ،‬ال يختلف كثيرا عن سابقه من الطلبة‪ ،‬يقوم‪.‬ون بتحدي‪.‬د المفاهيم نستطيع القول بعي‪::‬دا‬
‫كل البعد عن النظريات‪ :‬السوس‪::‬يولوجية ال‪::‬تي اهتمت بالعدي‪::‬د من المواض‪::‬يع ال‪::‬تي يتط‪::‬رق إليه‪::‬ا الطلب‪::‬ة في دراس‪::‬اتهم‪:،‬‬
‫فالنموذج التحليلي من خ‪.‬الل توظي‪.‬ف مفاهيم النظرية ض‪::‬عيف في أغلبي‪::‬ة رس‪::‬ائل الماجس‪::‬تير‪ :‬ودائم‪:‬ا‪ :‬نع‪::‬ود إلى ذك‪::‬ر‬
‫السبب‪ ،‬وه‪.‬و ضعف الطالب في فهم النظريات السوسيولوجية‪.‬‬
‫لرسالة الرابعة عشر‪ :‬المقاربة ما بين الض‪33‬رورة والواق‪33‬ع لمنظمـات المجتمـع المـدني لحكومي‪33‬ة وغ‪33‬ير الحكومي‪33‬ة‬

‫‪.2007 -2006‬‬

‫تق‪33‬ديم الرس‪33‬الة‪ :‬انط‪::‬ق الط‪:‬الب من مفه‪::‬وم المج‪:‬امع الم‪:‬دني وال‪:‬ذي‪ :‬ارتب‪::‬ط في العـالم بمفهـوم الديمقراطي‪::‬ة والتنمي‪:‬ة‬
‫السياسية‪ ،‬وإسقاطات هذا المفهوم لإلشكالية محاصرة بالغـة التعقيـد والتضليل‪ ،‬خاص‪::‬ة نح‪::‬و ال‪::‬دول المس‪::‬تهدفة‪ ،‬وه‪::‬ذا‬
‫من أج فصـل مجتمعاتهـا‪ :‬إلـى كيانـات سياسية‪ ،‬وإلى بني اجتماعية متباين‪:‬ة‪..‬وه‪::‬ذا كل‪:‬ه في إطـار دراسـة المنظمـات‬
‫الخاصـة بالمجتمع المدني الحكومية وغير الحكومية‪.‬‬
 ‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬تتحدد وظائف‪ :‬وأدوار مؤسسات‪ :‬المجتم‪::‬ع الم‪::‬دني وفق‪::‬ا لمص‪::‬الح إيديولوجي‪::‬ة ولرؤي‪::‬ة سياس‪::‬ة وطني‪::‬ة‬
‫وقومية شاملة ومتكاملة مختلفة عن غيرها‪ ،‬ومن مكان آلخر‪.‬‬
‫في هذه الفرضية أدوار‪ :‬ووظائف‪ :‬مؤسسات المجتمع المدني حددها الطالب فـي مصـالح اإليديولوجي‪::‬ة وك‪::‬ذلك سياس‪::‬ة‬
‫وطنية وقومية‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .6‬مفهوم المجتمع الوطني‪ :‬حدد المفهوم ألنه جوهر‪ :‬الدراسة والطالب بنى موضوعه على هذا المفهوم ويظه‪::‬ر‬
‫في مقدمة الطالب‪ ،‬ومصدر تحديده هو مـن الموسـوعة الحرة‪ ،‬رغم اعتماده النظرية الوظيفية وما تحمل‪::‬ه من‬
‫أفكار حول المجتمع وبنائه‪.‬‬
‫‪ .7‬مفهوم الوظيفة‪ :‬رغم تصنيفه للوظائف‪ :‬وتقديمها من منظور "روبرت ميرتون" إال أن هذا المفه‪::‬وم ح‪::‬دد من‬
‫مؤلف غاب عن الطالب تقديم عنوان الكتاب الذي أشـار فيه إلى رأي ميرتون حول الوظيفة‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬تفرض الصراعات والنزاعات المحلية والدوليـة والوضـع‪ :‬اإلقليمـي‪ :‬الضاغط والمتوتر بشكل خ‪::‬اص‬
‫وظيفة معينة لمؤسسات المجتمع المدني في أي بلد‪.‬‬
‫إذن الطالب يحاول إبراز وظيفة من وظائف مؤسسـات المجتمـع المـدني فـي وقـف الص‪::‬راعات والنزاع‪::‬ات المحلي‪::‬ة‬
‫والدولية‪ ،‬وحدوث‪ :‬التوترات‪.‬‬

‫تحديد المفهوم وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .3‬مفهوم الصراع‪ :‬لم يحدد هذا المفهوم رغم أهميته لفهم نوع الصراع الذي يحـدث غي الع‪::‬الم عام‪::‬ة والبل‪::‬دان‬
‫محليا خاصة‪.‬‬
‫‪ .4‬مفه‪33‬وم الدول‪33‬ة ‪ :‬حدد لن‪::‬ا المفه‪::‬وم إلب‪::‬راز‪ :‬الهيئ‪::‬ات ال‪::‬تي تعم‪::‬ل في جه‪::‬از الدول‪::‬ة‪ ،‬مـن برلمان‪::‬ات ورابط‪::‬ات‬
‫البرلمانيين الدولية‪...‬إلخ‪.‬‬
‫وجاء التحديد من تعاريف المجلي االقتصادي‪ :‬واالجتماعي لألمم المتحـدة‪ ،‬وعـدم إعطاءه بعدا نظريا يناس‪::‬به‪،‬‬
‫كإشارة إلى نظريته الوظيفية‪ ،‬بما أن الطالب اعتمـدها كإطار نظري‪ :‬عام للدراسة‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬ ‫‪14‬‬
 ‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المجتمع المدني‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوظيفة‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدولة‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الصراع‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪04‬‬ ‫المجموع‬

‫ي‪:‬بين الج‪:‬دول رقم (‪ :)1‬م‪:‬دى تحدي‪:‬د الط‪:‬الب للمف‪:‬اهيم الرئيس‪:‬ية التـي تقـوم عليهـا الدراس‪:‬ة‪ ،‬ونب‪:‬دأ‪ :‬بمفه‪:‬وم‪:‬‬

‫الصراع الذي غاب عن مجموع المفاهيم الم‪::‬دددة س‪::‬دبة ‪ ٠/٠100‬رغم أهميت‪::‬ه إلب‪::‬راز دور المنظم‪::‬ات عن‪::‬د ح‪::‬دوث‬

‫الصراعات الدولية‪ ،‬ثم ننقل إلـى مفهـوم المجتمع المدني الذي حدد بدوره بنسبة ‪ /33.33‬ألنه مفهوم محوري لمعرذة‬
‫مدلوذه وارتباطاته بمفاهيم أخرى كالديمقراطي‪::‬ة والتنمي‪::‬ة السياس‪::‬ية‪ ،‬بع‪::‬دها نج‪::‬د كـل مـن مفهـوم الوظيف‪::‬ة‪ ،‬ومفه‪::‬وم‬

‫السلطة محددان بنفس النسبة أي ‪ ،٠/٠33.33‬فالوظيفة تعبر عن المك‪::‬ان ة ال‪::‬تي تحتله‪::‬ا مؤسس‪::‬ات المجتم‪::‬ع الم‪::‬دني‪،‬‬
‫وهذا من منظور‪ :‬إيديولوجي‪ :‬وسياسي‪.‬‬
‫إذن الطالب بدأ دراس‪::‬ته بتب‪::‬ني مفه‪::‬وم المجتم‪::‬ع الم‪::‬دني‪ ،‬وجعل‪::‬ه منطلق‪::‬ا لهـا وبنيـت الفرض‪::‬يات ح‪::‬ول ه‪::‬ذا‬
‫المفهوم‪.‬‬
‫منه هناك طلبة في علم االجتماع يحددون الموض‪::‬وع‪ ،‬باالعتم‪::‬اد على مفه‪::‬وم رئيس‪::‬ي‪ ،‬يح‪::‬دد لهم مع‪::‬الم الدراس‪::‬ة من‬
‫محاور‪ ،‬وأفكار‪ :‬رئيسية هامة‪ ،‬وهذا وفق‪ :‬منهجية محكمة‪ ،‬يعتمد فيها الطالب أساسا على ما لدي‪::‬ه من معلوم‪::‬ات ح‪::‬ول‬
‫الموضوع‪ ،‬أي يمتلك رصـيد معرفـي‪ :‬ال بأس ب‪::‬ه يس‪::‬تغله في دراس‪::‬ة الموض‪::‬وع‪ :،‬إذن بس‪::‬بب التحدي‪::‬د الجي‪::‬د للمف‪::‬اهيم‬
‫الرئيسية يعود‪ :‬إلى التحديد الجيد للموضوع‪:.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم‬
‫توظيف المفهوم‬ ‫الرسالة‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المجتمع المدني‬ ‫‪14‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوظيفة‬

‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الدولة‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬
‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف‪ :‬المفاهيم المحددة في ه‪::‬ذه الدراس‪::‬ة من طـرف الط‪::‬الب لبن‪::‬اء فرض‪::‬يات‬
‫سوسيولوجية‪ ،‬وإذا نظرنا‪ :‬إلى الجدول السابق‪ ،‬نالحـظ أن سـبب تحديد المفاهيم جاءت نفس‪::‬ها نس‪::‬ب التوظي‪::‬ف‪ ،‬وه‪::‬ذا‬
‫يعطي لنا فكرة أولية أن الطالب استغل جميع المفاهيم المحددة في بناء فرضيات‪ :‬الموضوع‪.‬‬
‫فالفرضية األولى حملت أثناء صياغتها أو بنائه‪::‬ا ك‪::‬ل من مفه‪::‬وم المجتمـع المـدني ومفه‪::‬وم‪ :‬الوظيف‪::‬ة‪ ،‬وه‪::‬ذا‬

‫بنسبة ‪ ،٠/333‬وأما الفرضية الثانية نجد مفهوم الدولة هوظف‪ :‬بنسبة ‪.^33.33‬‬

‫وس‪::‬بب ه‪::‬ذا التوظي‪::‬ف‪ ،‬ه‪::‬و التحدي‪::‬د الجي‪::‬د ألهم المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي وض‪::‬عت األفك‪::‬ار الرئيس‪::‬ية ال‪::‬تي ب‪::‬نيت حوله‪::‬ا‬
‫الفرضيات ألن الفرضية هي مجموعة من المفاهيم المركبة في قسـمين األول يحدده متغير مستقل يكون سببا لمتغ‪::‬ير‬
‫آخر هو التابع‪ ،‬إذن الطالـب ملـم بقواعـد منهجية حسن مكنت‪::‬ه من توظي‪:‬ف‪ :‬المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي ح‪::‬ددها في بن‪::‬اء فرض‪::‬يات‬
‫سوسيولوجية‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم‬
‫ربط المفهوم‬ ‫الرسالة‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‬
‫‪33.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫المجتمع المدني‬ ‫‪14‬‬
‫‪/333‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫الوظيفة‬

‫‪33.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫الدولة‬

‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ : 03‬مدى ربط الطالب المفاهيم التي حددها ووظفها فـي بنـاء الفرضيات السوس‪::‬يولوجية‬
‫باإلطار‪ :‬النظري العام للدراسة‪.‬‬
‫فلقد وضحنا‪ :‬في كل من الجدولين السابقين بتحديد وتوظيف‪ :‬المفاهيم أن الطالب كانت بداية‬
‫حسنة باعتماده لمفهوم رئيسي‪ :‬وهو "المجتمع المدني"‪ ،‬وحددت علـى ضـوئه المفـاهيم‬
‫األخرى‪ ،‬لكن بمجيئه إلى اإلسقاط النظري‪ :‬نرى النظرية التي اعتمدها والتي تتمثـل فـي‬
‫نظرية الوظيفية وما جاء به "ميرتون" عن أفكار‪ :‬في مجال المجتمع‪ ،‬ووظائف مؤسسـاته‪،‬‬
‫غائب‪ ،‬فالتحديد‪ :‬ليس فيه بعد نظري‪ :‬وسوسيولوجي‪ :‬للمفهوم‪ ،‬بل مجرد كـالم قبـل عـن‬
‫المفهوم‪ ،‬بدون تحديد أبعاده ومؤشراته حسب ما حدد في نظرية األم‪" ،‬والدراسـة التـي‬
‫تكون منطلقة من االتجاه الوظيفي‪ ،‬إنما تعتمد في تحليالتها في النهاية‪ ،‬اما على مسـتوى‬
‫‪184‬‬
‫الفرد أو الجماعة أو التنظيم"‪ ،100‬وجاءت المفاهيم الثالثة المتمثلة فـي‪ :‬المجتمـع المـدني والوظيف‪::‬ة والدول‪::‬ة‪ ،‬مح‪::‬ددة‬

‫من موسوعات‪ ،‬ومن تعريف‪ :‬هيئة األمم المتحـدة مـع غيـاب مرجع يحدد مفهوم الوظيفة بنسبة ‪ ،٠/333‬إذن المشكل‬
‫عند الطالب هو وضع ساط نظري بمعنى الكلمة على موضوعه‪ ،‬أي اعتم‪::‬اد نم‪::‬وذج تحليلـي‪ ،‬لنظريـة معينـة‪ ،‬إذن‬
‫الطالب في علم االجتماع وفي مستوى‪ :‬الماجستير ال يعي أهميـة بنـاء نمـوذج تحليلـي للموضوع‪.‬‬

‫لرسالة الخامسة عشر‪ :‬تعلق طلبة ما بعد التدرج بالهجرة الخارجية ‪.2007 -2006‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬الموضوع يحمل إشارة إلى الهجرة البشرية‪ ،‬وجاءت هذه الدراسـة مـن ط‪::‬الب في الماجس‪::‬تير لتس‪::‬لط‬
‫الضوء على بعض القوى والخوض في أسباب هجرة الكفاءات العربية والكفاءات الجزائرية بوجه خاص‪ ،‬والفئة هنا‬
‫محددة في طلبة ما بعد التدرج‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬طلبة ما بعد التدرج الذين يدرسون باللغة الفرنسية هم أكثر تفكيرا فـي الهجرة الخارجية مقارنة م‪::‬ع‬
‫طلبة ما بعد التدرج الذين يدرسون باللغة العربية‪.‬‬
‫الفرضية تحمل كرة الهجرة عند طلبة ما بعد التدرج حسب لغة التكوين‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .8‬مفهوم‪ 3‬الهجرة‪ :‬هي الظاهرة المعنية بالدراسة‪ ،‬فمفهوم‪ :‬الهجرة يعد مفهوم رئيسي‪ ،‬حدده الطالب من ق‪::‬اموس‪:‬‬
‫الديموغرافيا‪ ،‬وكتاب في هجرة األدمغة العربية‪ ،‬لإللياس الزيني‪ ،‬ونجد‪ :‬في القوانين السبعة التي تحدث عنه‪::‬ا‬
‫الطالب حول الهجرة المناسـبة لتحديد هذا المفهوم‪ ،‬خاصة نظرية "رافنستين"‪.‬‬
‫‪ .9‬مفهوم‪ 3‬اللغة‪ :‬تم تعريف هذا المفهوم باالعتماد على قواميس وكتب حول نظريـات في اللغ‪::‬ة وعلم االجتم‪::‬اع‬
‫اللغوي‪ ،‬فإذن هناك علم االجتماع يهـتم باللغـة‪ ،‬وكـذلك نظريات‪ ،‬فتحديد هذا المفه‪::‬وم ض‪::‬من ه‪::‬ذه النظري‪::‬ات‬
‫يكون له بعد سوسيولوجي يفيـد هذا الموضوع‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬االغتراب الذي يشعر به طلبة ما بعد التدرج يدفع بهم إلى التفكير فـي الهجرة نحو الخارج‪.‬‬
‫يعتبر االغتراب سببا يدفع طلبة ما بعد التدرج إلى الهجرة أو التفكير في الهجـرة نحـو الخارج‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .5‬مفهوم‪ 3‬االغتراب‪ :‬أعطي لهـذا المفهـوم عـدة معـان (السـيكولوجي والـديني‪ :‬والسوسيولوجي)‪ ،‬والمعنى األخير‬

‫‪ . 100‬السيد عبد العاطي وآخرون‪ ،‬نظرية علم االجتماع‪ :‬االتجاهـات الحديثـة والمعاصـرة‪ ،‬دار المعرفـة الجامعيـة‪ ،‬اإلسكندرية‪ ،2004 ،‬ص ‪.116‬‬

‫‪18‬‬
‫‪5‬‬
‫هو األقرب في هذه الدراسة‪ ،‬ففي علم االجتماع الط‪::‬الب علي‪::‬ه أن يس‪::‬عى في االنتق‪::‬ال من المع‪::‬نى االجتم‪::‬اعي‬
‫للموضوع إلى التحديـد السوسيولوجي‪ ،‬وهذا يتم من خالل المدارس النظرية التي يوظفها‪.‬‬
‫تم تحديد هنا المفهوم باالعتم‪::‬اد وعلى دراس‪::‬ة لـ "إري‪::‬ك ف‪::‬روم"‪ ،‬وبم‪::‬ا أن الدراسـات الس‪::‬ابقة تعت‪::‬بر مص‪::‬در‬
‫للمفاهيم‪ ،‬فلقد أعطي لهذا المفهوم بعد سوسيولوجي‪ :‬مناسـب‪ ،‬ونذكر أيضا نظرية الطرد والجذب تضيفه لرأي‬
‫"بوج"‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم‬
‫تحديد المفهوم‬ ‫الرسالة‬

‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬

‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الهجرة‬ ‫‪15‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السلطة‬

‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االغتراب‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬مدى قدرة طالب الماجستير في تحديد أهم المفاهيم الرئيسية للموض‪::‬وع‪ :‬ال‪::‬ذي اخت‪::‬اره‪،‬‬

‫والمالح‪:‬ظ‪ :‬أن الط‪::‬الب في ه‪::‬ذه الدراس‪::‬ة‪ ،‬حـددها بـدءا بمفهـوم الهج‪::‬رة‪ ،‬وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪ ،٠/ 3 33‬ألن الهج‪::‬رة هي‬
‫الظاهرة التي يسعى الطالب إلى توضيح أسباب حدوثها في المجتمع‪ ،‬ثم تليه‪::‬ا مفه‪::‬وم اللغ‪::‬ة‪ ،‬ألن‪::‬ه اعت‪::‬نى ب‪::‬إبراز‪ :‬ه‪::‬ذه‬

‫الظاهرة في فذة الطلبة الذين يدرسون باللغة الفرنسية عن الذين يدرسون باللغة العربية وجاء تحديده بنسبة ‪.333/٠‬‬

‫وكذلك أعطى لمفهوم االغتراب نصيبه كامال‪ ،‬من خالل تحديده تحديدا ايجابي‪::‬ا‪ ،‬ألن‪::‬ه يعت‪::‬بر س‪::‬ببا من أس‪::‬باب‬

‫الهجرة الخارجية‪ ،‬لفئة طلبة ما بعد التدرج‪ ،‬وجاء تحديـده بنسـبة ‪./33.33‬‬
‫إذن الطالب اعتمد على مفاهيم رئيسية لدراس‪::‬ة موض‪::‬وع‪ :‬الهج‪::‬رة وإعطائهـا بعـدا سوس‪::‬يولوجيا يختل‪::‬ف عن‬
‫األبعاد األخرى كالبعد االقتصادي والسياسي‪...‬إلخ‪.‬‬
‫إن أهم خطوة منهجية يقوم بها الطالب في مستوى الماجستير‪ :‬هـو تحديـد الموض‪:‬وع‪ ،‬م‪:‬ع تحدي‪:‬د أهم‬
‫المفاهيم‪ ،‬وهذا يعتمد على ما يملك‪::‬ه الط‪::‬الب من ق‪::‬درات فكريـة وعلمي‪::‬ة اكتس‪::‬بها‪ :‬خالل الس‪::‬نوات األولى لدراس‪::‬ته في‬
‫الجامعة ونقصد‪ :‬الليسانس كأول تجربة‪.‬‬

‫‪18‬‬
‫‪6‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم‬
‫الرسالة‬
‫توظيف المفهوم‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الهجرة‬ ‫‪15‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫السلطة‬

‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االغتراب‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف المفـاهيم المحـددة فـي بنـاء الفرضـيات السوسيولوجية في هذه الدراسة‪.‬‬
‫ونرى‪ :‬أن الطالب قام بتوظيف ه‪:‬ذه المف‪:‬اهيم‪ ،‬ب‪:‬دءا بمفه‪:‬وم الهج‪:‬رة ال‪:‬ذي نجـده فـي الفرض‪:‬ية األولى بنس‪:‬بة‬

‫‪ ،/33.33‬ومفهوم‪ :‬اللغة بنسبة ‪ ،/33.33‬فتدليل الغرضدية هو الذي يبين لنا المفاهيم التي حددت ووظفت كذلك‪.‬‬

‫أما الفرضية الثانية فتدمل مفهوم بارز وهو مفهوم االغتـراب‪ ،‬وجـاءت نسـبة توظيفه كسابقتها د‪./33.33 .‬‬

‫إذن الطالب حدد أهم المفاهيم الرئيسية‪ ،‬وهذا يظهر في الجدول السابق‪ ،‬وتوظيفهـا‪ :‬في بن‪::‬اء الفرض‪::‬يات‪ ،‬كم‪::‬ا‬
‫سبق تحليل هذا الجدول‪.‬‬
‫ومنه يعتبر توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية خطوة هامة‪ ،‬فقـوة الفرضية تظه‪::‬ر في نوعي‪::‬ة‬
‫المفاهيم الموظفة في بنائها‪ ،‬والتي تقـدم الدراسـة‪ ،‬ويجعلهـا الطالب مسار يتبعه للوصول‪ :‬إلى نتائج في آخر الدراسة‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم‬
‫الرسالة‬
‫ربط المفهوم‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪50‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫الهجرة‬ ‫‪15‬‬
‫‪50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اباطن‬

‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫االغتراب‬

‫‪18‬‬
‫‪7‬‬
 ‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ : 03‬مدى وضع الطالب لعالقات ارتباطية بين المفهوم والنظرية التي أنتجته‪ ،‬ونالحظ أن‬

‫مفهوم االغتراب‪ ،‬وضع في س‪:‬ياق نظ‪::‬ري مناس‪:‬ب بنس‪:‬بة ‪ ٠/٠100‬باعتم‪::‬اد الط‪::‬الب على تفس‪:‬يرات نظري‪::‬ة بمفه‪::‬وم‬
‫االغتراب كنظرية الطرد والجذب‪ ،‬ودراسة لـ "إيريك فروم"‪.‬‬
‫أما فيما يخص مفهوم الهجرة رغم تحديده وتوظيفه في بناء الفرضية األولـى‪ ،‬إال أنه أعطي له تفسير أخذ من‬

‫قاموس‪ ،‬وكتاب في الهجرة‪ ،‬رغم ذكره لنظرية "رافنسـتين" وهذا بنس‪::‬بة ‪ ،٠/٠50‬وأيض‪::‬ا نج‪::‬د مفه‪::‬وم اللغ‪::‬ة ال‪::‬ذي تم‬
‫تعريفه من قاموس وكنب ذي عدم اجتماع اللغة‪ ،‬فما فائ‪:‬دة النظري‪:‬ات السوس‪:‬يولوجية‪ ،‬وآراء المنظ‪:‬رين إذا لم يوظفه‪:‬ا‪:‬‬
‫الطالـب في تعريف‪ :‬المفاهيم التي حددها؟‬
‫إذن يمكن وضع نتيجة لهذا الجدول وهو أن الطالب في مستوى الماجس‪::‬تير‪ :‬يحـدد الموض‪::‬وع واهم المف‪::‬اهيم‪،‬‬
‫ويقوم‪ :‬بتوظيفها‪ :‬في بناء الفرضيات‪ ،‬لكن االقتـراب النظـري‪ ،‬يك‪:‬ون بعي‪:‬دا بنس‪:‬بة كب‪:‬يرة عن م‪::‬ا تم القي‪::‬ام ب‪::‬ه فـي أول‬
‫البحـث‪ ،‬فوضـع‪ :‬إسـقاط نظـري للموضوع‪ ،‬يجب توظيفه في تحديد المفاهيم وليس فق‪::‬ط لحش‪::‬و الدراس‪::‬ة بالمعلومـات‪،‬‬
‫إذن المشكل في الدراسات التي قمنا بتحليل فرضياتها‪ ،‬بينت أن اإلسقاط النظري‪ :‬هو الـنقص ال‪::‬ذي يع‪::‬اني من‪::‬ه الطلب‪::‬ة‬
‫في الماجستير‪ ،‬وخاصة استغالل مف‪:‬اهيم ه‪:‬ذه النظري‪:‬ة في الدراس‪:‬ة‪" .‬ومن خالل كتاب‪:‬ات م‪:‬اركس يمكنن‪:‬ا التمي‪:‬يز بين‬
‫صور‪ :‬عديدة الغتراب اإلنسان‪ ،‬اغتـراب عن الذات أوال‪ ،‬والناس ثانيا‪ ،‬والطبيعة ثالثا"‪.101‬‬

‫لرسالة السادسة عشر‪ :‬الجماعات غير الرسمية فـي المؤسسـة االقتصـادية ‪.2001 -2000‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬الموضوع يحمل صيغة تنظيمية‪ ،‬فهو مدرج ضمن تخصص تنظيم‪ :‬وعمل‪ ،‬وهو يهتم بمكونات النظ‪::‬ام‪:‬‬
‫التنظيمي‪ ،‬من خالل فهم بناء الجماعات غير الرس‪::‬مية‪ ،‬وأهميته‪:‬ا‪ :‬للعام‪::‬ل‪ ،‬ودراس‪::‬ة ش‪::‬بكة عالقاته‪::‬ا االجتماعي‪::‬ة وه‪::‬و‬
‫مؤشر‪ :‬لواقع المجتمـع الـذي سـتتناوله الدراسة‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬يتوفر‪ :‬لدى عمال المستويات المهنية الدنيا قابلي‪::‬ة أك‪::‬بر لتش‪::‬كيل جماعـات غ‪::‬ير رس‪::‬مية (مقارن‪::‬ة م‪::‬ع‬
‫عمال المستويات المهنية العليا)‪ ،‬هذه القابلية التي أراده‪::‬ا الطالـب تت‪::‬وفر في عم‪::‬ال لهم مس‪::‬تويات مهني‪::‬ة دني‪::‬ا‪ ،‬وه‪::‬ذا‬
‫لتشـكيل جماعـات غيـر رسـمية فـي المؤسسات‪ :‬الوطنية‪.‬‬

‫‪ . 101‬السيد الحسيني‪ :‬نحو نظرية اجتماعية نقدية‪ ،‬دار النهضة العربية‪ ،‬بيروت‪ ،1985 ،‬ص ‪.22‬‬

‫‪18‬‬
‫‪8‬‬
 ‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬
‫إذا أخذن بعين االعتبار مقدمة الطالب فيما يخص تحديد المفـاهيم‪ ،‬فهـي مقدمـة عملي‪::‬ة‪ ،‬وتح‪::‬دد ه‪::‬ذه الخط‪::‬وة‬
‫بايجابية حيث اعتبر لتحديد المفاهيم دور أساسي فـي تحديـد مسار‪ :‬أية دراسة اجتماعية‪ ،‬لذلك التزم الباحث منذ البداية‬
‫بتحديد أطـره المفاهيميـة فـي ضوء التراث النظري‪ :‬المتوفر‪ ،‬فهل يتوفر هذا الشرط في هذه الدراسة؟‬

‫مفهوم‪ 3‬الجماعات غير الرسمية‪ :‬ننطلق من حيث انتهى الطالب في قول‪::‬ه ‪ :‬يجـب وض‪::‬ع المفه‪::‬وم في إط‪::‬اره‬ ‫‪.1‬‬
‫النظري‪ ،‬حدد أهم المحافل النظري‪::‬ة التـي تناولـت هـذا المفه‪::‬وم العالق‪::‬ات اإلنس‪::‬انية‪ ،‬ودور‪ :‬ك‪::‬ل من "ألت‪::‬ون‬
‫مايو"‪ ،‬و"وليام ديكسون" وآخرين‪ ،‬واالتجاه التفاعلي وأعمال ك‪::‬ل من "ش‪::‬ابل" و"أرنس‪::‬يبوج"‪ ،‬وآخ‪::‬رين‪ ،‬وإذا‬
‫عـدنا إلـى تحديد هذا المفهوم نج‪:‬ده التعريف‪::‬ات بعي‪::‬دة عن ه‪:‬ؤالء ال‪:‬ذين اهتم‪::‬وا به‪::‬ذه الجماعـات‪ ،‬فمثال أدرج‬
‫تعريف‪" :‬أحمد بدوي" رغم ذكره لألعمال "تايلور"‪ ،‬و"هومانز" وتحليلـه لسلوك الجماعات‪.‬‬

‫مفهوم‪ 3‬التنظيم‪ :‬بما أن الطالب خص دراسته للجماع‪::‬ات غ‪::‬ير الرس‪::‬مية التـي لهـا ص‪::‬فة تنظيمي‪::‬ة‪ ،‬ح‪::‬دد ه‪::‬ذا‬ ‫‪.2‬‬
‫المفهوم إلبراز دورها‪ :‬في المؤسسات‪ :‬االقتصادية‪ ،‬وأثنـاء اطالعنا على أهم ما جاء ب‪:‬ه في االق‪:‬تراب النظ‪::‬ري‬
‫للدراسي‪ ،‬وجدنا مدخل العالقات اإلنسانية والبحوث التي أج‪::‬ريت وال‪::‬تي أدت إلى اكتش‪::‬اف جماعـات العمـل‬
‫غيـر الرسمية‪ ،‬ودورها الفعال داخل التنظيم‪ :‬الرسمي للمصنع‪ ،‬من حيث تأثيرهـا علـى مس‪::‬تويات‪ :‬اإلنت‪::‬اج من‬
‫جهة وسلوك‪ :‬العمال من جهة أخرى‪ ،‬مناسب لهـذه الدراسـة التي قوم بها هذا الطالب‪ ،‬أما تعريف هذا المفهوم‬
‫هو اعتمد على كتـب تناولـت بالدراس‪::‬ة موض‪::‬وع التنظيم‪::‬ات وتق‪::‬ديم تعريف‪::‬ات لم‪::‬ؤلفين كمحم‪::‬د علي محم‪::‬د‪،‬‬
‫وعلـي محم‪::‬د عب‪::‬د الوه‪::‬اب‪ ،‬لكنن‪::‬ا ال نقل‪::‬ل من قيم‪::‬ة ه‪::‬ؤالء‪ ،‬لكن من األولى تعريف‪::‬ه مباشـرة من االق‪::‬تراب‬
‫النظري‪ :‬للموضوع‪ ،‬ليظهر نوع من العالقات بين المفهوم والنظريـة والمنظرين الذين أنتجوا هذا المفهوم‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬يتوفر لدى العمال المنتمين إلى جماعات غير رسمية فرصا‪ :‬أكبـر فـي الحصول على ترقية بمساعدة‬
‫بعض األعضاء المنتمين إلى نفس الجماعة غير الرسـمية والمحتلين لمناصب قرار‪ :‬تسمح لهم بذلك‪.‬‬
‫إذن هنا دور آخر يمارسوه المنتمين إلى الجماعات غر الرسمية وهـي إتاحـة الفـرص للعمال الع‪::‬املين في إط‪::‬ار ه‪::‬ذه‬
‫الجماعات‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم‪ 3‬البناء االجتماعي‪ :‬حدد الطالب هذا المفهوم باعتماده على قاموس أو معجم العلوم االجتماعية إلبراهيم‪:‬‬ ‫‪.6‬‬
‫مذكور‪:.‬‬
‫وفي‪ :‬اقتراب‪:‬ه النظ‪:‬ري‪ :‬ذكرن‪::‬ا م‪::‬دخل في علم االجتم‪:‬اع اهتم كث‪::‬يرا بالبن‪:‬اء االجتمـاعي وال‪:‬ذي يتمث‪::‬ل الم‪::‬دخل‬
‫البنائي الوظيفي‪ ،‬وارجع هذا المفهوم إلى بارسونز وميرتـون وجولدنر‪...‬وآخرين‪ ،‬وخاص‪::‬ة محاول‪::‬ة م‪::‬يرتون‬

‫‪18‬‬
‫‪9‬‬
‫الختبار‪ :‬نظرية "فيبر"‪ ،‬إذن ما فائدة ذكر أعمال المنظرين وتفس‪::‬يراتهم‪ :‬لمفه‪::‬وم البن‪::‬اء االجتم‪::‬اعي‪ ،‬ثم تعريف‪::‬ه‬
‫من قـاموس في علم االجتماع؟‬

‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم‬
‫تحديد المفهوم‬ ‫الرسالة‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الجماعات غير الرسمية‬ ‫‪16‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التنظيم‬

‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫البناء االجتماعى‬

‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬مدى تحدي‪::‬د الط‪::‬الب في رس‪::‬الة الماجس‪::‬تير‪ :‬للمف‪::‬اهيم الرئيسـية ال‪::‬تي تق‪::‬وم عليه‪::‬ا ه‪::‬ذه‬
‫الدراسة حول "الجماعات غير الرسمية في المؤسسة االقتصادية"‪.‬‬
‫فمفهوم‪ :‬الجماعات غر الرس‪::‬مية‪ ،‬تم تحدي‪::‬ه بنس‪::‬بة ‪ ،/333‬وه‪::‬ذا إلب‪::‬راز دور ه‪::‬ذه الجماع‪::‬ات في المؤسس‪::‬ات‬

‫االقتصادية‪ ،‬أما عن كيفية تنظيمها‪ :‬داخليا وخارجيا‪ ،‬فمحدد فـي مفهوم التنظيم‪ :‬بنسبة ‪.٠/٠33.33‬‬

‫أما عن مفه‪:‬وم البن‪:‬اء االجتم‪:‬اعي‪ ،‬فه‪::‬و ك‪::‬ذلك مح‪::‬دد بنس‪::‬بة ‪ ٠/ 3 33‬ال‪:‬ذي يتح‪:‬دد وق‪::‬ه‪ ،‬البن‪:‬اء والعالق‪::‬ات‬
‫االجتماعية بين العمال ورؤساء هذه الجماعات غير الرسمية‪ ،‬خاصة في التوظيف‪ :‬والترقية‪.‬‬
‫منه الطالب في هذه الدراسة‪ ،‬قام بتحديد المفاهيم الرئيسية‪ ،‬التي ال يمكن أي دراسة االس‪::‬تغناء عنه‪::‬ا‪ ،‬فحس‪::‬ب‬
‫ريمون كيفي "أنها بناء مجرد يستهدف تفسير ما هو واقعي‪ :،‬ولهذه الغاية ال نتناول كاف‪::‬ة الج‪::‬وانب في الواق‪::‬ع المع‪::‬ني‪،‬‬
‫بل يتناول فقط ما يعبر عما هو جوهري‪ :‬في هذا الواق‪::‬ع من وجه‪:‬ة نظ‪::‬ر الب‪:‬احث‪ ،‬يتعل‪::‬ق األم‪::‬ر إذن بعملي‪::‬ة مزدوجـة‬
‫قوامهـا‪ :‬بنـاء وانتقاء"‪ ،102‬إذن المفهوم يبنى‪ ،‬أكثر مما يح‪::‬دد‪ ،‬فالط‪::‬الب في ذهن‪::‬ه منهجي‪::‬ة تعلمه‪::‬ا وهي تحدي‪::‬د المفه‪::‬وم‬
‫يكون من الواقع‪ ،‬ولكن حسب "كيفي" ليس لواقع كله بل جوانب فيه‪.‬‬
‫إذن الطالب في الماجستير‪ :‬علي‪::‬ه أن يب‪::‬نى المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي مص‪::‬درها الواق‪::‬ع‪ ،‬وال‪::‬تي تخ‪::‬دم الموض‪::‬وع‪ ،‬ويح‪::‬دد‬
‫أبعادها ومؤشراتها‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫‪ .102‬ريمون كيفي‪ ،‬مرجع سبق ذكره‪ ،‬ص ‪.149‬‬

‫‪19‬‬
‫‪0‬‬
 ‫توظيف المفهوم‪3‬‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‬

‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬

‫الجماء‪-.‬ات غد‪.‬ر الرسمية‬ ‫‪16‬‬
‫‪50‬ه‪/‬ه‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التنظيم‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫البناء االجتماعى‬
‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظي‪:‬ف‪ :‬للمف‪::‬اهيم ال‪::‬تي حـددها ويظهـر لنـا مفهـوم الجماع‪::‬ات غ‪::‬ير الرس‪::‬مية‬

‫موظف‪ :‬في بناء الفرضية األولى‪ ،‬وهذا بذس^ة ‪00‬ا‪ ،٠/٠‬حدث الموض‪::‬وع ال‪::‬ذي تناول‪::‬ه يخص بالدراس‪::‬ة الجماع‪::‬ات‬
‫غير الرسمية‪ ،‬أما عن مفهوم التنظـيم‪ ،‬هو غير موظف‪ :‬ألن الط‪::‬الب في ص‪::‬ياغته للفرض‪::‬ية ع‪::‬وض مفه‪::‬وم الت‪::‬ذظيم‪،‬‬
‫بلفظ "التشـكيل" وهذا في الفرضية األولى‪ ،‬والتذظيم‪ :‬هو مذاس‪::‬ب لعم‪::‬ل ه‪::‬ذه الم‪::‬ذظمات أو الجماع‪::‬ات وجـاء بنس‪::‬بة‬

‫‪ ،٠/٠50‬وهي نسبة معتبرة‪ ،‬لما يلعبه هذا المفهوم من دور أساسي في معرفة كيفي ة تذظيم الجماعات غير الرسمية‬

‫داخليا وخارجيا‪ ،‬وذجد كذلك مفهوم البذاء االجتماعي الذي لم نجد له توظيف‪ ،‬وهذا بنسبة ‪ ،٠/٠50‬وفي‪:‬ه إش‪:‬ارة إلى‬
‫عينة العمال الذين يعمد ون ذي المؤسسات االقتصادية لكنه ليس واضح في فرضياته‪.‬‬
‫إن الطالب قام بتحديد المفاهيم الرئيسية للدراسة‪ ،‬لكن لم يقم بتوظيفهـا‪ :‬فـي بنـاء الفرض‪::‬يات السوس‪:‬يولوجية‪،‬‬
‫ويمكن في هذا المقام القول أن هذه المفاهيم حـدد بعـد بنـاء الفرضيات‪ ،‬لذلك لم تستغل بش‪::‬كل جي‪::‬د في بنائه‪::‬ا‪ ،‬فهن‪::‬اك‬
‫منهجية بحث غير منظمة والتـي يمكن أن نطلق عليها منهجي‪::‬ة عش‪::‬وائية ينتهجه‪:‬ا الطلب‪::‬ة دون مراع‪::‬اة قواع‪::‬د البحث‬
‫العلمي‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫ربط المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪16‬‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪33.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫الجماء‪-.‬ات غد‪.‬ر الرسمية‬

‫‪19‬‬
‫‪1‬‬
 ‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التنظيم‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫البناء االجتماعى‬
‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ : 03‬عالقة المف‪::‬اهيم بالنظري‪::‬ة السوس‪::‬يولوجية ال‪::‬تي أنتج‪::‬ه‪ ،‬وهـذا من خالل اطالعن‪::‬ا على‬
‫اإلطار النظري‪ :‬للدراس‪::‬ة‪ ،‬وألهم الم‪::‬داخل النظري‪::‬ة ال‪::‬تي أتـى بهـا الط‪::‬الب‪ ،‬والمالح‪::‬ظ أن ه‪::‬ذه المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي ح‪::‬ددها‬
‫ووظفها‪ :‬في بناء الفرضيات‪ ،‬لم يكن لهـا سند نظري‪ ،‬بل كان اعتماده على ق‪::‬واميس وكتب ألفت في موض‪::‬وع الهج‪::‬رة‪،‬‬
‫فمثال مفهوم الجماعات غير الرسمية‪ ،‬الذي وظفه الطالب ووفق لتحديده كان مصدر تحديـده‪ ،‬قدمـه "أحمد بدوي" وهذا‬

‫بنسبة ‪ ،٠/٠33.33‬وفي‪ :‬المقابل نجد أعمال "تايلور" و"هوماتز" وتحي ل هذا األخير لسلوك الجماعات‪ ،‬لكن الط‪::‬الب‬
‫لم يستغل هذه المداخل‪ ،‬ونفس الشيء حدث مع المفهومين اآلخرين‪ :‬مفهوم التنظيم‪ :‬ومفهوم البناء االجتماعي‪.‬‬
‫منه نفس اإلشكال يتردد في تحليلنا لفرضيات الطالب‪ ،‬يوفق‪ :‬فـي وضـع إسـقاط نظ‪::‬ري مناس‪::‬ب للدراس‪::‬ة‪ ،‬لكن‬
‫ال يوظف‪ :‬مفاهيم هذه النظرية‪ ،‬كأن النظرية في جهة تستغل فقط ل‪::‬ذكر أعم‪::‬ال المنظ‪::‬رين وآرائهم‪ ،‬والمف‪::‬اهيم في جه‪::‬ة‬
‫أخرى‪ ،‬وتوظـف‪ :‬فقـط‪ ،‬بسـبب منهجية تعود عليها طالب الماجس‪:‬تير‪ ،‬وهي ال ت‪:‬بيح لـه تطبيـق‪ :‬وتمحـيص النظريـات‪:‬‬
‫السوسيولوجية ضمن مقاربته المنهجية‪ ،‬ألنه ليست عنده معطيات تخص البعد المعرفـي للنظريات السوسيولوجية‪.‬‬

‫لرسالة السابعة عشر‪ :‬إستراتيجية السكان في اإلقامة باألحياء المؤقتة ‪.2006 -2005‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬تناولت الطالبة موضوع السكن‪ ،‬لتأزم الوضع السكني في الجزائر خاصة في الس‪::‬نوات األخ‪::‬يرة‪ ،‬وه‪::‬ذا‬
‫ما دع بالكثير من السكان اللجوء إلى السـكن فـي األحيـاء القصديرية أو المؤقتة كحل م‪::‬ؤقت لمش‪::‬كلتهم‪ :‬وكم‪::‬أوى‪ :‬يلتج‪::‬أ‬
‫إليـه لنـدرة المسـاكن وقلـة األموال القتنائها‪ ،‬فزيادة تف‪::‬اقم ه‪::‬ذه الظ‪::‬اهرة في المجتم‪::‬ع‪ ،‬دفعت الطالب‪::‬ة إلى وضـع عـدة‬
‫تساؤالت حول هذه الظاهرة وبناء فرضيات لهذه الدراسة‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬الظروف‪ :‬أو األسباب القاهرة كاألزمة السـكنية ‪ ،‬اإلرهـاب‪ ،‬الحـراك ال‪::‬داخلي وأس‪::‬باب أخ‪::‬رى‪ ،‬أدت‬
‫لإلقامة باألحياء المؤقتة‪.‬‬
‫هذه الفرضية طرحت فيها الطالبة عدة أسباب للجوء السكان إلى األحياء المؤقتة‪ ،‬واتخاذها‪ :‬سكن مؤقت‪ ،‬ومن بين ه‪::‬ذه‬
‫األسباب نجد األزمة السكنية‪ ،‬اإلرهـاب‪ ،‬الحـراك الـداخلي‪ ،‬وأسباب أخرى‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪2‬‬
 ‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم‪ 3‬األحياء المؤقتة (القصديرية)‪ :‬بم‪::‬ا أن أزم‪::‬ة الس‪::‬كن‪ ،‬نتج عن‪::‬ه مش‪::‬كل كبيـر‪ ،‬وه‪::‬و توج‪::‬ه الس‪::‬كان إلى‬ ‫‪.1‬‬
‫األحي‪::‬اء القص‪::‬ديرية (المؤقت‪::‬ة) للس‪::‬كن‪ ،‬ح‪::‬ددت الطالبـة هـذا المفه‪::‬وم‪ ،‬لتعريفن‪::‬ا على ه‪::‬ذا الن‪::‬وع من الس‪::‬كن‪،‬‬
‫باالعتم‪::‬اد على محاض‪::‬رة ألس‪::‬تاذ محم‪::‬د بومخل‪::‬وف‪ ،‬ح‪::‬ول دول العم‪::‬ران غ‪::‬ير المخط‪::‬ط في م‪::‬ادة السياس‪::‬ات‬

‫الحضـرية لسـنة ‪ ،1997‬وقاموس في علم االجتماع الحضري‪.‬‬

‫مفه‪33‬وم الح‪33‬راك االجتم‪33‬اعي‪ :‬اعترت‪::‬ه الطالب‪::‬ة س‪::‬ببا من األس‪::‬باب ال‪::‬تي ت‪::‬دفع بالس‪::‬كان إلى الس‪::‬كن في ال‪::‬بيوت‬ ‫‪.2‬‬
‫(األحياء) القصديرية‪ ،‬لكنها لم تقدم لنا تعريفا لهذا المفهوم‪.‬‬
‫مفهوم‪ 3‬اإلرهاب‪ :‬حتى لو لم يكن هناك تحديد عالمي لمفهوم اإلرهاب ‪ ،‬لكن هنـاك مؤش‪::‬رات‪ :‬يمكن تحدي‪::‬د ه‪::‬ذا‬ ‫‪.3‬‬
‫المفهوم على أساسها‪ ،‬والطالبة جعلته س‪::‬ببا في الس‪::‬كن في األحي‪::‬اء القص‪::‬ديرية‪ ،‬لكنه‪::‬ا لم تق‪::‬دم لن‪::‬ا تحدي‪::‬دا له‪::‬ذا‬
‫المفهوم‪ ،‬الذي يعبر عن الالستقرار في المجتمع‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬االستيطان أو اإلقامة باألحياء المؤقتة راجعة إلستراتيجية تتبعها األسـر للحصول على مسكن الئق‪.‬‬
‫في مقدمة الرسالة اعتبرت الطالبة أن هن‪::‬اك أس‪::‬باب خفي‪::‬ة في أذه‪::‬ان الس‪::‬كان وال‪::‬تي تتمث‪::‬ل في إس‪::‬تراتجيتهم المنتهج‪::‬ة‬
‫لإلقامة بالحي المؤقت‪ ،‬وهذا للحصول على سكن الئق‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم‪ 3‬اإلستراتيجية‪ :‬مات تقصد باإلستراتيجية‪ ،‬فه‪::‬ذا المفه‪::‬وم تك‪::‬رر في المقدم‪::‬ة وفي اإلش‪::‬كالية‪ ،‬لكن لم‬
‫نجد له تحديدا‪ ،‬أو حتى تعريف إجرائي‪ ،‬ألن الفرضـية الثانية جاءت مبنية على هذا المفهوم‪ ،‬فه‪::‬و رئيس‪:‬ي‪:‬‬
‫لها وللدراسة كلها‪.‬‬
‫‪ .2‬مفهوم األسرة‪ :‬لم يحدد هذا المفهوم‪ ،‬واألسرة هي المعنية بالسكن فـي هـذه األحياء‪ ،‬فمعرفة ن‪:‬وع األس‪:‬ر‪،‬‬
‫ومس‪::‬تواها‪ :‬االجتم‪:‬اعي واالقتص‪::‬ادي‪ ،‬يوضـح لنـا األس‪::‬باب الحقيقي‪:‬ة له‪::‬ذه األحي‪:‬اء واإلقام‪::‬ة فيه‪:‬ا‪ ،‬ون‪:‬وع‪:‬‬
‫اإلستراتيجية التي تنتهجهـا هذه األسر‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬

‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفهوم‬
‫‪17‬‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األحياء المؤقتة‬

‫‪19‬‬
‫‪3‬‬
 ‫‪25‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫الحراك االجتماعي‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلرهاب‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اإلستراتيجية‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األسرة‬
‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪05‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬م‪::‬دى تحدي‪::‬د المف‪::‬اهيم في الدراس‪::‬ة ال‪::‬تي ق‪::‬امت به‪::‬ا ه‪::‬ذه الطالب‪::‬ة فيم‪::‬ا يخص موض‪::‬وع‬
‫"إستراتيجية السكان في اإلقامة باألحياء المؤقتة"‪ ،‬ومن خالل المفاهيم التي تم تحدي‪::‬دها في الدراس‪::‬ة‪ ،‬وج‪::‬دنا أن مفه‪::‬وم‬
‫األحياء المؤقتة‪ ،‬أعطيت لها عدة تسـميات كالسكن العشوائي‪ ،‬والسكن غير المخطط والس‪::‬كن غ‪::‬ير الق‪::‬انوني‪ ،‬ل‪::‬ذا قمنـا‬
‫فقـط بدراسـة مفهوم األحياء المؤقتة‪ ،‬والذي حدد بنسبة ‪00‬ا‪ ،٠/٠‬فهي المعنية بالدراس‪::‬ة‪ ،‬كظ‪::‬اهرة تع‪::‬دت في المجتم‪::‬ع‬
‫الجزائري‪ ،‬وكذلك هن‪::‬اك مف‪::‬اهيم وج‪::‬دنا من األهمي‪::‬ة تحدي‪::‬دها‪ ،‬وه‪::‬ذا طبع‪::‬ا بعـد تحلي‪::‬ل الفرض‪::‬يات‪ ،‬كمفه‪::‬وم الح‪::‬راك‬
‫االجتماعي واإلرهاب واإلستراتيجية‪ ،‬األسرة‪ ،‬فلهد ورد ذكرها في الفرضيتين‪ ،‬لكن لم يتم التعريف به‪::‬ا‪ ،‬وه‪::‬ان بنس‪::‬بة‬
‫‪ ،/25‬إذن نستطيع القول أن الفرضيات تبنى قبل تحديد المف‪:‬اهيم وال‪:‬ذي تك‪:‬رر س‪:‬ابقا في الرس‪:‬ائل التـي قمنـا بتحليـل‬
‫فرضياتها‪ ،‬إذن الطالب يتبع منهجية بحث قلما انتقت من ط‪::‬رف األس‪::‬داتذة‪ ،‬فه‪١‬ي نتي‪::‬دة لتجرب‪::‬ة في الليس‪::‬انس لم يتعلم‬
‫الطالب فيها كيفية تحديد أو باألصح بناء المفاهيم‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفهوم‪3‬‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪٠/٠‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬ ‫‪17‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األحياء المؤقتة‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسـيولوجية‪ ،‬انطالق‪:‬ا‪ :‬من تحلي‪::‬ل فرض‪::‬يات‬

‫الدراسة‪ ،‬والمالحظ‪ :‬هو اعتماد الطالبة على مفهـوم األحيـاء المؤقتة كمفهوم رئيسي‪ :‬والذي وظفته بنسبة ‪00‬ا‪ ،٠/٠‬وه‪::‬ذا‬
‫يظهر غي الفرضيتين بدكل واضح‪.‬‬
‫إذن الطالبة قامت ببناء فرضيات‪ :‬باس‪::‬تعمال مفه‪::‬وم واح‪::‬د‪ ،‬ونتس‪::‬اءل عـن إمكانيـة إج‪::‬راء بحث باالعتم‪::‬اد على‬
‫مفهوم واحد في علم االجتماع؟‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪4‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬
‫ربط المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‬ ‫‪17‬‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األحياء المؤقتة‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪01‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :03‬مدى وجـود ارتبـاط (ربـط) بـين المفهـوم والنظريـة السوس‪:‬يولوجية‪ ،‬فالطالب‪:‬ة في ه‪::‬ذه‬
‫الدراسة اعتمدت كلي‪::‬ا على مفه‪::‬وم السـكن فـي األحيـاء المؤقت‪::‬ة‪ ،‬ولكن ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم ح‪::‬دد من خالل محاضـرة أسـتاذ‬

‫وقـاموس علـم االجتمـاع الخضري‪ ،‬وهذا بنسبة ‪/٠100‬ه‪.‬‬

‫ونجد في علم االجتماع نظريات اهتمت بالسكان والتي نجدها خاصة في تخصص علم االجتماع السكان‪ ،‬وال‪::‬تي‬
‫تتناول حركية السـكان‪ ،‬والنمـو‪ :‬الـديموغرافي‪ :‬والمشـاكل الديموغرافي‪:‬ة‪ ،‬من بينه‪:‬ا أزم‪:‬ة الس‪:‬كن‪ ،‬فلم نج‪:‬د إس‪:‬قاط نظ‪:‬ري‪:‬‬
‫واضح لهذه الدراسة‪ ،‬والتـي نضع من خاللها مقارنة بين المفهوم وإطاره النظري‪ ،‬إن اإلشكال الكب‪::‬ير ال‪::‬ذي يطغى‪ :‬فـي‬
‫هذه الدراسات هو اإلسقاط النظري للموضوع‪ ،‬وكيفية استقالل المفـاهيم منهجيـا‪ ،‬وفـق‪ :‬مسار‪ :‬البحث العلمي‪.‬‬
‫إذن الطالب في مستوى‪ :‬لماجستير لم تتبلور‪ :‬عنده منهجي‪::‬ة س‪::‬ليمة للبحث‪ ،‬وه‪::‬اذ دائم‪::‬ا يع‪::‬ود إلى الخلفي‪::‬ة الس‪::‬ابقة‬
‫لسنوات الدراسة األولى في الليسانس‪ ،‬والتـي يمكـن وصـفها‪ :‬بضعيفة خاصة في فهم النظريات السوسيولوجية‪.‬‬

‫‪19‬‬
‫‪5‬‬
 ‫لرسالة الثامنة عشر‪ :‬واقع العنوسة في المجتمع الجزائري األسباب والحلـول ‪.2007 -2006‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬أرجعت الطالبة أسباب ظهور‪ :‬ظاهرة العنوسة في المجتمع الجزائري‪ ،‬إلى مظاهر‪ :‬التغير ال‪:‬تي تعرفه‪:‬ا‬
‫األسرة الجزائرية عامة وإلى مكانة الفتاة داخل األس‪::‬رة خاص‪::‬ة‪ ،‬وأص‪:‬بحت تمل‪::‬ك حري‪::‬ة في اتخ‪::‬اذ الق‪::‬رارات‪ ،‬خاص‪::‬ة‬
‫قرار‪ :‬الزواج‪ ،‬ومن آثاره تراجـع زواج الفتاة المبكر‪ ،‬إذن ما هي األسباب الكامنة وراء ظهور‪ :‬العنوسة‪ ،‬في خضم هذه‬
‫التغيـرات التي تشهدها األسرة الجزائرية؟ هذا ما حاولت الدراسة اإلجابة عنه‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬يعتبر تعليم الفتاة أحد العوامل الرئيسية التي أدت إلى ت‪::‬أخر س‪::‬ن زواجه‪::‬ا‪ .‬ت‪::‬بين ه‪::‬ذه الفرض‪::‬ية س‪::‬ببا‬
‫رئيسيا‪ :‬يعد كمؤشر‪ :‬هام لتأخر سن الزواج وهو تعليم الفتاة‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم‪ 3‬الزواج‪ :‬عرفت هذه الطالبة لتحديد التغيرات التي حدثت في القيم والمعايير‪ :،‬في ضوء نظرية هامة في‬
‫علم االجتماع‪.‬‬
‫وهي نظري‪::‬ة التغ‪::‬ير االجتم‪::‬اعي‪ ،‬فه‪::‬ذا ال‪::‬ذي ك‪::‬ان من المف‪::‬روض حدوث‪::‬ه‪ ،‬لكن التعري‪::‬ف ج‪::‬اء من الق‪::‬اموس‪،‬‬
‫وتركت النظرية حاليا‪ ،‬وبقي هذا التحديـد بعيـدا عـن البعـد السوسيولوجي‪ :‬الذي يعمل مؤش‪::‬رات كث‪::‬يرة للتغ‪::‬ير‬
‫الذي حدث لمفهوم الـزواج فـي المجتمع الجزائري‪.‬‬

‫‪ .2‬مفهوم العنوسة‪ :‬في بناء الفرضيات‪ ،‬وظفت الطالبة عبارة "ت‪::‬أخر سـن الـزواج"‪ ،‬ولكن في تحدي‪::‬د المف‪::‬اهيم‬
‫أصبح يحمل اسم العنوسة‪ ،‬فيجب ضـبط المفـاهيم‪ ،‬تـم تحديده لغوي‪:‬ا من موض‪:‬ع في االنترنـت‪ ،‬وأعطـت لـه‬
‫تعريفـا شـعبيا‪ ،‬وآخـر سوسيولوجيا‪ ،‬وإجرائيا‪ ،‬ولكن لم تقدم مرجع استندت فيه على تعريف‪ :‬هذا المفهوم‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬يرجع تأخر سن الزواج لدى الفتاة إلى خروجهـا‪ :‬للعمـل‪ ،‬واسـتقاللها‪ :‬الم‪::‬ادي عن أس‪::‬رتها‪ :‬ال‪::‬ذي أدى‬
‫بدوره إلى امتالكها حرية اختيار الزوج‪.‬‬
‫ارجعن الطالبة تأخر سن الزواج إلى عدة أس‪::‬باب ك‪::‬الخروج إلى العم‪::‬ل‪ ،‬واالس‪::‬تقالل الم‪::‬ادي‪ ،‬وامتالك الحري‪::‬ة‪ ،‬وهن‪::‬ا‬
‫يتيح لها اختيار الزوج‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم‪ 3‬الحرية‪ :‬ما هي الحدود التي كانت الفتاة الجزائريـة قـديما ال يمكـن هـا تجاوزه‪::‬ا‪ ،‬واآلن اس‪::‬تطاعت أن‬
 ‫تملك الحرية‪ ،‬فماذا تقصد الطالبة بالحرية في ضوء نظرية التغير االجتماعي؟‬
‫‪ .2‬مفهوم‪ 3‬العمل‪ :‬أو الوظيفة ‪ ،‬فهذا سبب دفع بالفتاة إلى تغيير نظرتها لمفهوم الزواج‪ ،‬لكن لم يتم تحديده في هذه‬
‫الدراسة‪.‬‬

‫لفرضية الثالثة‪ :‬تتحدد أسباب تأخر سن الزواج لدى الفتاة حسب األصل الجغرافي‪:.‬‬
‫في هذه الفرضية هناك شبه مقارنة بين الفتاة الريفية‪ ،‬والفتاة الحضرية‪ ،‬ونظرة كل فتـاة إلى الزواج‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم األصل الجغرافي‪ :‬أعطي له تعريفا إجرائيا‪ ،‬لكن هن‪::‬اك مـن تحـدث عـن األص‪::‬ل الجغ‪::‬رافي‪ :‬للحض‪::‬ر‬
‫والبدو‪ ،‬كابن خلدون‪ ،‬فرأي‪ :‬هذا العالم‪ ،‬يخدم فكرة "تأخر سن الزواج" حسب األصل الجغرافي‪.‬‬
‫أو مفهوم التنشئة االجتماعية لدور كايم وما يمثله من قيم اجتماعية يمكن تكييفهـا م‪::‬ع الواق‪::‬ع ال‪::‬ذي تعيش‪::‬ه ك‪::‬ل‬
‫فتاة سوءا في الريف أو الحضر‪ ،‬وهذا إلعطاء المفهـوم بعدا سوسيولوجيا‪:.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪3‬‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الزواج‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الغوسة‬ ‫‪18‬‬
‫‪50‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪3‬‬ ‫الحرية‬
‫‪/50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫العمل‬
‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األصل الجغرافى‬
‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪05‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬مدى تحديد الطالبة للمفاهيم الرئيسية فـي هـذه الدراسـة‪ ،‬والمالحظ أن هناك مف‪::‬اهيم لم‬

‫تحدد‪ ،‬والتي نراها بدورنا‪ :‬مهمة‪ ،‬خاصة وأنها بنيت عليهـا الفرض‪::‬يات كمفه‪:‬وم الحري‪::‬ة ال‪:‬تي لم يح‪:‬دد بنس‪::‬بة ‪٠/٠50‬‬
‫ذدعم ألرة ستقاللية الغد اة وحصولها على مصدر مالي‪ ،‬وكذلك مفهوم العمل الذي يبرز كيفية خ‪::‬روج الم‪::‬رأة للعم‪::‬ل‪،‬‬

‫وبالتالي‪ :‬هذا الفعل ساهم في تغير نظرتها للزواج‪ ،‬وخاصة العالقات االجتماعية في العمل ولم يحدد نسبته ‪/٠50‬ه‪.‬‬

‫أما مفهوم الزواج ال‪::‬ذي يقابل‪::‬ه مفه‪::‬وم العنوس‪::‬ة أو ت‪::‬أخر س‪::‬ن ال‪::‬زواج‪ ،‬فهم‪::‬ا محـددان بنس‪::‬بة ‪ ،٠/333‬وه‪::‬ذا‬
‫إلظهار‪ :‬معنى الزواج‪ ،‬واختالف القيم والمعايير‪ :‬بين الغداة ذي الحضر وفي الريف‪ ،‬وأخيرا مفه‪::‬وم األص‪::‬ل الجغ‪::‬رافي‬

‫الذي حدد د‪ /33.33 ..‬لتض ع مقارنة بين المجالين من حيث العادات والتقاليد وسن الزواج‪.‬‬

‫إذن الطالب‪::‬ة أعطت للدراس‪::‬ة تص‪::‬يبها من المف‪::‬اهيم‪ ،‬م‪::‬ع ع‪::‬دم ش‪::‬كر بعض‪::‬ها‪ :‬ولكن م‪.‬ا أبرزت‪::‬ه ك‪::‬اف ج‪::‬د مهم‬
‫لموضوعها‪ :،‬ومنه الطالبة استطاعت أن تحدد نسبة متوس‪.‬ط ن‪.‬وع المفاهيم التي تحتاجها في هذه الدراسة‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الزواج‬ ‫‪18‬‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪2‬‬ ‫الغوسة‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫اآلصل الجغرافى‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف الطالب للمف‪::‬اهيم المح‪::‬ددة في بنـاء فرضـيات الموض‪::‬وع‪ ،‬ونالح‪:‬ظ‪ :‬أن‬

‫مفهوم العنوسة‪ ،‬تم تحدديه ولكن لم يوظف في بناء الفرضـيات‪ ،‬وهذا بنسبة ‪00‬ا‪ ،٠/٠‬ألنه عوض بمفهوم تأخر سنة‬

‫الزواج‪ ،‬أما عن مفهوم اذزواج دم توظيفه بنسبة ‪ ٠/٠50‬في بناء الفرضيتين‪ ،‬ألن هناك تغير فيما يخص نظرة الفتاة‬

‫للزواج‪ ،‬وجاء تحديده وتوظيفه مناسبا‪ :‬للموضوع‪ ،‬وكذلك نجد مفهوم األص‪::‬ل الجغ‪::‬رافي ال‪::‬ذي حـدد بنس‪::‬بة ‪،٠/٠50‬‬
‫أين تناولت الطالبة الفرق بين الفتاة التي تنمي إلى رقعة جغرافدة ريفدة وأخ‪::‬رى حض‪::‬رية‪ ،‬إذن تم توظي‪::‬ف مفه‪::‬ومين‬
‫من أصل ثالثة‪ ،‬وهذا توظيـف متوسـط‪ ،‬إذا حددنا درجت‪::‬ه‪ ،‬لكن المالح‪:‬ظ ه‪:‬و تحدي‪:‬د المف‪::‬اهيم وتغي‪::‬ير اس‪::‬مها‪ ،‬ف‪::‬التي‬
‫نجدها فـي اإلطـار المنهجي‪ ،‬تختلف عن التي بنيت عليها الفرضيات‪.‬‬
‫ومنه على الطالب تحديد وتوظيف‪ :‬المفاهيم منهجية سليمة‪ ،‬يراعـي فيمـا قيمـة المفه‪::‬وم ال‪::‬ذي ح‪::‬دده بأبع‪::‬اده‬
‫ومؤشراته‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫ربط المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪18‬‬
‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪33.33‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫الزواج‬
 ‫‪/33.33‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪1‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫الغوسة‬

‫‪/33.33‬‬ ‫‪1‬‬ ‫األصل الجغرافى‬

‫‪/100‬‬ ‫‪3‬‬ ‫‪3‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪03‬‬

‫المجمو ع‬

‫ي‪::‬بين الج‪::‬دول رقم ‪ : 03‬كيفي‪::‬ة رب‪::‬ط الطالب‪::‬ة لمف‪::‬اهيم الدراس‪::‬ة م‪::‬ع إطارهـا النظـري‪ ،‬ومن خالل تحليلن‪::‬ا‬
‫للفرضيات وتحديد‪ :‬أهم المفاهيم المحددة فيها‪ ،‬واطالعنا علـى اإلطـار النظري للدراسة‪ ،‬وج‪::‬دنا ه‪::‬ذه المف‪::‬اهيم مح‪::‬ددة‬
‫باالعتماد على مصادر بعيدة عن النظريـات السوسيولوجية التي أنتجت المفهوم‪ ،‬مثال مفهوم ال‪::‬زواج لم يرتب‪::‬ط نس‪::‬بة‬

‫‪ ٠/333‬بنظرية أو دراسة سابقة حول موضوع الزواج‪ ،‬خاصة أنها تحدثت علن نظرية التغير االجتماعي والتي لم‬
‫يظهر لها دورها في تحديد هذا المفهوم‪.‬‬
‫وهذا ينطلق على مفهوم العنوسة‪ ،‬الذي عوض بمفهوم تأخر سن الزوج المحدد من خالل موقع في األنترنت‬
‫ومصادر لم تعلن عن اسمها‪.‬‬

‫ومفهوم‪ :‬األصل الجغرافي‪ :‬الذي عرف إجرائيا‪ :‬بنسبة ‪ ،٠/333‬ولم يربط بنظرية سوسيولوجية ورغم أهميت‪::‬ه‬
‫في هذه الدراسة‪.‬‬
‫ومنه أن الطالبة تعاني من نفس الضعف الذي وجدناه عن‪::‬د سـابقيها مـن الطلبـة‪ ،‬ض‪::‬عف في رب‪::‬ط المفه‪::‬وم‬
‫بنظرية سوسيولوجية مناسبة‪ ،‬ودائما نربطه بمستوى‪ :‬الطالب فـي الليسانس وتبعات ذلك في الماجستير‪:.‬‬

‫لرسالة التاسعة عشر‪ :‬الرضا المهني للمدرسين عن مهنة التدريس ‪.2001 -2000‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬ج‪::‬اء موض‪:‬وع الرض‪::‬ا المه‪:‬ني للمتمدرس‪:‬ين‪ :‬عن مهن‪:‬ة الت‪:‬دريس ليعرفن‪::‬ا عـن األوض‪:‬اع‪ :‬والظ‪:‬روف‪:‬‬
‫االقتصادية والمهنية التي تحيط بالمدرسين في الجزائ‪::‬ر‪ ،‬وفي مرحل‪::‬ة مهم‪::‬ة ج‪::‬دا من مراح‪::‬ل التعليم‪ ،‬وهي المرحل‪::‬ة‬
‫الثانوية‪ ،‬فما هي العوامل التي تجعله راضـيا عن عمله؟ وما هي انعكاسات هذه العوامل على عمله التربوي؟‪:‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرض‪33‬ية األولى‪ :‬إن األس‪::‬اتذة من الجنس‪::‬ين غ‪::‬ير راض‪::‬ين عن أوض‪::‬اعهم االقتص‪::‬ادية‪ ،‬ممـا ي‪::‬ؤثر ذل‪::‬ك على عملهم‬
‫التربوي‪:.‬‬
‫في هذه الفرضية الطالبة تريد أن تكتشف درجة رضا األساتذة عن أوضاعهم االقتصـادية ال‪::‬تي تخص ج‪::‬انب الحال‪::‬ة‬
‫المعيش‪::‬ية‪ ،‬ك‪::‬الراتب الش‪::‬هري والخ‪::‬دمات االجتماعي‪::‬ة وال‪::‬تي تسـاعد الم‪::‬درس على تأدي‪::‬ة واجب‪::‬ه المه‪::‬ني في أحس‪::‬ن‬
 ‫الظروف‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم‪ 3‬الوضعية‪ :‬كإشارة إلى الوضعية االقتصادية التي يعيشها األسـتاذ‪ ،‬ولكـن تحدي‪::‬ده ج‪::‬اء باعتم‪::‬اد على‬ ‫‪.1‬‬
‫قاموس‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬ولم تربطـه بنظريـة هيرزيـرج (المعامل المزدوج)‪ ،‬الذي حدد مجموعة من العوام‪::‬ل‬
‫التي تسبب في عـدم رضـا الفرد عن عمله أو وظيفته‪.‬‬
‫مفهوم‪ 3‬الرضا المهني‪ :‬تحديد هذا المفهوم هام جدا بتوضيح‪ :‬وبيان التأثيرات علـى األس‪::‬اتذة‪ ،‬وه‪::‬ذا في أثن‪::‬اء‬ ‫‪.2‬‬
‫أداء عملهم التربوي‪ :،‬وتم تعريفـه مـن كتـاب ومعجـم للمع‪::‬اني‪ ،‬ولم يرب‪::‬ط ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم بنظري‪::‬ة ذكرته‪:‬ا‪ :‬في‬
‫اإلطار النظري للدراسة‪ ،‬وهي "نظرية ويالردوللر"‪ ،‬والتي يطلق على دراسته سوسيولوجيا التدريس‪ ،‬وأهم‬
‫األفكار‪ :‬حول مهنة التدريس والمدرسة‪.‬‬

‫مفهوم‪ 3‬المدرس‪ :‬فهو طرف أساسي في العملية التربوية‪ ،‬وطريقة أدائهـا‪ ،‬وجـاء تحديد هذا المفهوم بص‪::‬ورة‬ ‫‪.3‬‬
‫سطحية‪ ،‬كتعريف‪ :‬عد اهللا الرش‪:‬دان بقول‪:‬ه عن المـدرس‪ :‬أن‪:‬ه ش‪:‬خص مؤه‪:‬ل يت‪:‬ولى تعليم التالمي‪:‬ذ بمؤسس‪:‬ة‬
‫حكومية أو خاصة"‪ ،‬فحدد لنا هـذا‬
‫التعريف‪ ،‬صفة التأهيل ودور‪ :‬التعليم‪ ،‬لكن المهمـة التربوي‬ ‫ة بصـورة معمقـة‪،‬‬
‫واإلحاطة بكل جوانبها‪ ،‬البد إلى الع‪::‬ودة إلى األدوار والس‪::‬لوكات التـي‬
‫يقـوم بهـا األستاذ في المدرسة وهذا تحدده نظرية أو دراسة ويالر وللر‪ ،‬حول سوسـيولوجيا‪:‬‬
‫التدريس‪ ،‬والذي غاب في هذه التحديد الذي سبق ذكره عند الطالبة‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬يتأثر عمل األس‪::‬اتذة بم‪::‬دى رض‪::‬اهم‪ :‬عن تـوفر‪ :‬اإلمكانيـات والحاجيـات المهني‪::‬ة ومالئم‪::‬ة ظ‪::‬روف‬
‫العمل داخل المؤسسة التعليمية‪.‬‬
‫الفرضية تشير إلى درجة رضا األساتذة من حيث توفر‪ :‬حاجي‪::‬ات العم‪::‬ل المادي‪::‬ة ومالئمـة ظ‪::‬روف‪ :‬العم‪::‬ل (الوس‪::‬ائل‬
‫التعليمية‪ ،‬والخدمات المساندة)‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفه‪33‬وم‪ 3‬الحاج‪33‬ة‪ :‬تم تعري ‪:‬ف‪ :‬ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم باعتم‪::‬اد كلي‪::‬ا على المع‪::‬اجم‪ ،‬فه‪::‬و مفه‪::‬وم ب‪::‬ارز في علم النفس‬
‫االجتم‪::‬اعي‪ ،‬وهن‪::‬اك نظري‪::‬ة اهتمت ب‪::‬ه كنظري‪::‬ة تسلس‪::‬ل الحاجي‪::‬ات ال‪::‬تي يتزعمه‪::‬ا "ماس‪::‬لو"‪ ،‬ومن بين ه‪::‬ذه‬
‫الحاجات نجد الحاجات االجتماعية‪.‬‬
‫‪ .2‬مفهوم المؤسسة التعليمية‪ :‬بما أن الطالبة حددت مجال دراستها علـى مسـتوى الثانويات التي تعد كمؤسسة‬
‫تربوية‪ ،‬فكان عليها تحديد مفهوم المؤسسة‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم الرسالة‬

‫تحديد المفهوم‪3‬‬
‫‪٠/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪٦‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪٦25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوضعية‬
‫‪٦25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرضا الوظيفي‬ ‫‪19‬‬
‫‪٦25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المدرس‬
‫‪٦25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الحاجة‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫*المؤسسة التعليمية البؤ آ *‬

‫‪٦100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪٦100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪05‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬مدى تحديد الطالبة المفاهيم في هذه الدراسة مـن طـرف‪ :‬الطالبة ونبدأ بالمفهوم الذي‬

‫نراه مناسب لهذه الدراسة‪ ،‬كمفهوم المؤسسة التعليمية الذي لم يحدد بنسبة ‪00‬اه‪/‬ه ألنه‪::‬ا تتح‪::‬دث عن مهن‪::‬ة الت‪::‬دريس‬
‫في الثانوية‪ ،‬فهي مؤسدة تربودة يجب التعريف به‪::‬ا‪ ،‬وتعريفه‪:‬ا‪ :‬كمؤسس‪::‬ة‪ ،‬له‪::‬ا نظامه‪:‬ا‪ :‬ال‪::‬داخلي‪ ،‬وأم‪::‬ا عن المف‪::‬اهيم‬

‫المحـددة‪ ،‬فهن‪::‬اك أربع‪::‬ة مف‪::‬اهيم تخ‪::‬دم الدراس‪::‬ة‪ .‬بش‪::‬كل جي‪::‬د ون‪::‬ذكرها‪ :‬كله‪::‬ا ألنه‪::‬ا تحم‪::‬ل نفس نس‪::‬بة التحدي‪::‬د ‪5‬ى‪/‬ه‬
‫(الوضعية الرضا الوظيفي‪ ،‬المدرس‪ ،‬الحاجة)‪.‬‬
‫والمالحظ‪ :‬أن الطالبة أصابت في تحديدها ألهم المف‪::‬اهيم الرئيس‪::‬ية‪ ،‬ونج‪::‬د إذن هنـاك طلب‪::‬ة يعرف‪::‬ون تحدي‪::‬د‬
‫المفاهيم‪ ،‬لكن هذا التحديد ال يكفيـ فاس‪:‬تغاللها في كاف‪:‬ة مراح‪:‬ل البحث ه‪:‬و األهم‪ ،‬كبن‪:‬اء الفرض‪:‬يات السوس‪:‬يولوجية‬
‫والتي سنراه في الجدول الالحق‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬

‫توظيف المفهوم‪3‬‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪19‬‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوضعية‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرضا الوظيفي‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المدرس‬
 ‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الحاجة‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪04‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف الطالب المفاهيم من الطالب‪::‬ة لبن‪::‬اء الفرضـيات‪ :‬السوس‪::‬يولوجية الخاص‪::‬ة‬
‫بموضوع الدراسة‪ ،‬فنجد أن جميع المفاهيم المحددة وظفت في بناء الفرضيات‪.‬‬
‫نبدأ بالغرضية األولى التي وجدنا فيها مفهوم الوضعية موظف بنسبة ‪ w/25‬وك‪::‬ذلك مفه‪::‬وم الرض‪::‬ا ال‪::‬وظيفي‬

‫نتسف النسبة ‪./25‬‬

‫أما الفرض‪:‬ية الثاني‪:‬ة فنج‪:‬د مفه‪:‬وم الم‪:‬درس ب‪:‬ارز‪ :‬بنس‪:‬بة ‪ ،/25‬وك‪:‬ذلك مفه‪:‬وم الحاج‪:‬ة بنفس النس‪:‬بة‪ ،‬فهن‪:‬اك‬
‫توظيف‪ :‬قوي لهذه المفاهيم المحددة‪.‬‬
‫ويمكن القول أن الطالبة استطاعت تحديد المفاهيم وكـذلك توظيفهـا‪ :‬فـي بنـاء الفرض‪::‬يات‪ ،‬والمفه‪::‬وم في ه‪::‬ذه‬
‫الحالة حدد قبل بناء الفرضيات‪ ،‬مم‪::‬ا س‪::‬اعد في ظهوره‪::‬ا في الفرض‪::‬يات‪ ،‬وه‪::‬ذا بتحليله‪::‬ا وتفكيكه‪::‬ا إلى أهم المف‪::‬اهيم‬
‫المستخدمة‪.‬‬

‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬

‫ربط المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪٠/٠‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪٠/٠25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الوضعية‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الرضا الوظيفي‬ ‫‪19‬‬
‫‪/25‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪1‬‬ ‫المدرس‬
‫‪/25‬‬ ‫‪1‬‬ ‫الحاجة‬
‫‪/100‬‬ ‫‪4‬‬ ‫‪4‬‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪04‬‬ ‫المجموع‬

‫ي‪::‬بين الج‪::‬دول رقم ‪ : 03‬طريق‪::‬ة رب‪::‬ط المفه‪::‬وم بإط‪::‬ار نظ‪::‬ري‪ :‬سوس‪::‬يولوجي‪ :‬مناس‪::‬ب من ط‪::‬رف الطالب‪::‬ة‪،‬‬
‫والمالحظ‪ :‬هو غياب وجود ارتباطات قوية بين المفاهيم واإلطار‪ :‬النظـري‪ :‬ال‪::‬ذي حددت‪::‬ه الطالب‪::‬ة وال‪::‬ذي رأت‪::‬ه مناس‪::‬با‪:‬‬
‫لدراستها‪ ،‬ووجدنا عدة مداخل نظرية‪ ،‬ولكنهـا لـم تستغل في تحديد المفاهيم‪.‬‬
‫فمفهوم‪ :‬الوضعية اعتمد في تحديده على ق‪::‬اموس‪ :‬علم االجتم‪::‬اع وال‪::‬ذي‪ :‬تكـرر‪ :‬فـي ت‪::‬دليلنا للغرض‪::‬يات وه‪::‬ذا‬
‫بنسبة ‪ ،/25‬ولم تربطه بنظرية المعامل المزدوج‪" :‬لهير زدرج" الذي حدد مجموعة من العوامل التي تسببت في عدم‬
‫رضا الفرد عن عمله أو وظيفته‪.‬‬
‫وكذلك مفهوم الرضا المهني الذي اهتم بـه "والردوللـر" فـي دراسـته بعنـوان "سوسيولوجيا الت‪::‬دريس"‪ ،‬ولم‬
‫تقم الطالبة يوضع ارتب‪:‬اط‪ :‬بين المفه‪::‬وم وهـذه الدراسـة بـل اعتم‪::‬دت على كت‪:‬اب ومعجم للمع‪:‬اني في علم االجتم‪:‬اع‬
‫لتدديده‪ ،‬وكذلك‪ :‬نفس الشيء بالنسبة لمفهوم المدرس ومفهوم الداجة‪ ،‬تتم تدديدهما من المعاجم أو تعريفات سطدية‪ ،‬ال‬
‫تعطي المعنى الدقيقي للمفهوم توضح أبعاده ومؤشراته‪.‬‬
‫إذن كنتيجة سبق التوصل إليها‪ ،‬الطالب في مستوى‪ :‬الماجستير يعاني من ضـعف فيم‪::‬ا يخص رب‪::‬ط المف‪::‬اهيم‬
‫المدددة في الدراسة‪ ،‬بنظرية سوس‪::‬يولوجية‪ ،‬أنتجت ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم‪ ،‬ع‪::‬بر دراس‪::‬ات أج‪::‬ربت من ع‪::‬دة منظ‪::‬رين في علم‬
‫االجتماع‪.‬‬

‫لرسالة العشرون‪ :‬عزوف التالميذ عن التعليم التقني بمرحلة التعليم الثـانوي ‪.2001 -2000‬‬

‫تقديم الرسالة‪ :‬تناول الطالب موضوع يتحدث عن التعليم التقني‪ ،‬والذي اعتبره مطلبا هام‪::‬ا من أج‪::‬ل ض‪::‬مان تزوي‪::‬د‬
‫مختلف قطاعات النش‪:‬اطات االقتص‪:‬ادية واالجتماعيـة واحتياجـات التنمي‪:‬ة‪ ،‬ولكن مهم‪:‬ا ك‪:‬انت الطريق‪:‬ة ال‪:‬تي تم به‪:‬ا‬
‫انضمام‪ :‬التالميذ إلى التعلـيم التقنـي فـإن وجودهم‪ :‬يعتبر‪ :‬في نظ‪:‬رهم‪ ،‬وفي نظ‪:‬ر أولي‪:‬ائهم‪ :‬وص‪:‬فة قل‪:‬ة ال‪:‬ذكاء والعجـز‬
‫عـن التعلـيم‪ ،‬وترسخت هذه الصورة في أذهان العديد من أفراد المجتم‪::‬ع نتيج‪::‬ة منهجيـة القبـول فـي التعليم‪ ،‬بحيث‬
‫كان ينظم إلى هذا التعليم تالميذ أق‪::‬ل تحص‪::‬يال‪ ،‬وه‪::‬ذا م‪::‬ا يفس‪::‬ر في ج‪::‬انب من‪::‬ه ع‪::‬زوف العدي‪::‬د من التالمي‪::‬ذ عن ه‪::‬ذا‬
‫التعليم‪.‬‬

‫تحليل الفرضيات‪:‬‬
‫لفرضية األولى‪ :‬األولوي‪::‬ة ال‪::‬تي يمنحه‪::‬ا النظ‪::‬ام ال‪::‬تربوي‪ :‬للتعليم الث‪::‬انوي الع‪::‬ام على حسـاب التعليم التق‪::‬ني‪ ،‬أدى إلى‬
‫تعميق الفج‪::‬وة بينهم‪::‬ا‪ ،‬ونتج عن ذل‪::‬ك ف‪::‬روق وعـدم تـوازن بـين النمطين من التعليم في الكم الع‪::‬ددي للتالمي‪::‬ذ وفي‪:‬‬
‫التركيبة النوعية للمتسببين إليهما‪.‬‬
‫تبين لنا الفرضية أن هناك نوع من االنحياز إلى التعليم الثانوي‪ :‬الع‪::‬ام على حس‪::‬اب التعلـيم التق‪::‬ني‪ ،‬وه‪::‬ذا من ط‪::‬رف‪:‬‬
‫النظام التربوي‪ :،‬وهذا ما أحدث فروقات وعدم التوازن بينهما‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫‪ .1‬مفهوم التعليم التقني‪ :‬تم تحديد هذا المفهوم‪ ،‬عن كتاب حول التعليم الفني لمنـذر المص‪::‬ري‪ :،‬وفي‪ :‬االق‪::‬تراب‬
‫النظري‪ :‬الذي تبنى الطالب في‪::‬ه نظري‪::‬ة البنائي‪::‬ة الوظيفيـة‪ ،‬وأهم المف‪::‬اهيم ال‪::‬تي أنتجت فيه‪::‬ا‪ ،‬كمفه‪::‬وم النس‪::‬ق‬
‫االجتماعي والطالب وظـف هـذه النظري‪::‬ة ليض‪::‬ع مقارن‪::‬ة بين التعليم التق‪::‬ني والتعليم العـام‪ ،‬وهـذا إلبـراز‬
‫ضـعف االنسجام‪ :‬بين النظامين‪ ،‬وكل هذا من خالل قياس حجم ووظيف‪::‬ة البن‪:‬اء األول وهـو "التعليم التق‪:‬ني"‪،‬‬
‫وحجم "المنفعة" التي يقدمها لطلبة البناء الثاني هـو واقـع إقبـال التالميذ على هذا التعليم‪.‬‬

‫فنالحظ‪ :‬أن الطالب لم يتمكن من وضع تراب‪:‬ط‪ :‬بين م‪:‬ا أورده في االق‪:‬تراب النظـري وتحدي‪:‬ده لمفه‪:‬وم التعليم‬
‫التقني‪.‬‬

‫‪ .2‬مفهوم‪ 3‬التربية‪ :‬قدم الطالب تعريفات عددية لمفه‪::‬وم التربي‪::‬ة‪ ،‬ولكن ش‪::‬د انتباهن‪::‬ا إلـى تعري‪::‬ف دور ك‪::‬ايم من‬
‫خالل مفهوم التنشئة االجتماعية‪ ،‬فكان هذا التعريـف كـاف لتحديد مفهوم التربية‪.‬‬

‫لفرضية الثانية‪ :‬إن ضعف االنسجام‪ :‬بين التعليم الثـانوي التقنـي واحتياجـات قطـاع النش‪::‬اطات االقتص‪::‬ادية‪ ،‬وخط‪:‬ط‪:‬‬
‫التنمية خلق حالة عدم التواف‪::‬ق بين مخرج‪::‬ات التعليم التقنـي وس‪::‬وق‪ :‬العم‪::‬ل‪ ،‬مم‪::‬ا جع‪::‬ل التعليم التق‪::‬ني يع‪::‬اني ض‪::‬عف‬
‫استيعاب خريجية في سوق‪ :‬العمل رغم حاجة هذه السوق‪ :‬إلى اختصاصاتهم‪.‬‬
‫تشير هذه الفرضية إلى وضعية خريجي التعليم التقني‪ ،‬في سوق العمـل التـي وصـفتها بض‪::‬عف االس‪::‬تيعاب‪ ،‬وه‪::‬ذا‬
‫أحدث عدم التوافق بين مخرجات التعليم التقني وسوق‪ :‬العمل‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‪ 3‬وإطاره النظري‪:‬‬

‫مفهوم‪ 3‬سوق العمل‪ :‬لم يتم تحدي‪::‬د ه‪::‬ذا المفه‪::‬وم رغم أن الفرض‪::‬ية وضـعت لبيـان وض‪::‬عية خ‪::‬ريجي التعليم‬ ‫‪.I‬‬
‫لتقني في سوق‪ :‬العمل‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :01‬تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪.‬‬

‫تحديد المفهوم‬ ‫رقم الرسالة‬

‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير محدد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫محدد‬ ‫المفهوم‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التعليم التقني‬ ‫‪20‬‬
‫‪/50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التربية‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫سوق العمل‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪03‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم (‪ :)1‬مدى تحديد المفاهيم في الدراسات السوسيولوجية‪ ،‬وخاصة هذه الدراسة ال‪:‬تي تحم‪::‬ل‬

‫عنوان "عزوف التالميذ عن التعليم التقني بمرحلة التعليم الثانوي"‪ .‬ونالحظ‪ :‬أن الطالب لم يحدد مفهوم بنس‪::‬بة ‪٠/٠1‬‬

‫‪ ،00‬دائما نراه نحن مناسب لهذا الموضوع والذي يتمث‪::‬ل في مفه‪::‬وم الس‪::‬وق العم‪::‬ل‪ ،‬وخاص‪::‬ة أن الفرض‪::‬ية الثاني‪::‬ة‪،‬‬
‫طرح فيهـا الطالـب مشكل استيعاب خريجي‪ :‬التعليم التقني في سوق‪ :‬العمل‪.‬‬
‫وأما المفاهيم التي حددها فهي مفهوم التعليم التقني‪ ،‬الذي اعتبره كمفهوم‪ :‬أساسـي‪ :‬للدراسة وه‪::‬ذا بنس‪::‬بة ‪٠/٠‬‬

‫‪ ،50‬والذي يوضح سبب عزوف التالميذ عن هذا النوع من التعليم‪.‬‬

‫ومفهوم‪ :‬التربية الذي حدده بنسبة ‪ ٠/٠50‬والذي يشير في‪::‬ه إلى األه‪::‬داف التربوي‪::‬ة ال‪::‬تي يتلقاه‪::‬ا التلمي‪::‬ذ في‬
‫المؤسسة التربوية‪.‬‬
‫وهذا ينطبق على ما سبق ذكره في تحليلنا للجداول الخادة بتح‪:‬دد الم‪:‬ذاهيم‪ ،‬فالطلب‪:‬ة يح‪:‬ددون المف‪:‬اهيم وف‪:‬ق‬
‫الرؤية السطحية للموضوع‪ ،‬دون التعمق فيي؛‪ ،‬وإعطائي؛ بعدا سوسيولوجيا‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :02‬توظيف المفاهيم في بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم‬
‫الرسالة‬
‫توظيف المفهوم‪3‬‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫غير موظف‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫موظف‬ ‫المفهوم‪3‬‬
‫‪/50‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التعليم التقني‬ ‫‪20‬‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/50‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التربية‬
‫—‬ ‫—‬ ‫—‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪2‬‬ ‫‪02‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الجدول رقم ‪ :02‬مدى توظيف الطالب للمفاهيم التـي حـددها فـي بنـاء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬
‫فالفرضية األولى وفي الفرضية الثانية تم توظيف‪ :‬مفهوم التعليم التقني في بنائهمـا‪ :‬وهذا بنسبة ‪/٠50‬ه‪.‬‬

‫وكذلك نجد في الفرضية األولى توظيف مفهوم التربية بنسبة ‪ ،٠/٠50‬وكتنيجة لهذا الجدول وتحليله‪ ،‬نجد أن‬
‫الطالب قام بتوظيف كال من المفهومين في بناء الفرضيات‪.‬‬
 ‫لجدول رقم ‪ :03‬ربط المفاهيم بالنظرية السوسيولوجية‪.‬‬
‫رقم‬
‫الرسالة‬
‫ربط المفهوم‬
‫‪٥/٥‬‬ ‫تكرار‬ ‫ال يوجد‬ ‫‪/‬‬ ‫تكرار‬ ‫يوجد‬ ‫المفهوم‬
‫‪100‬ه‪/‬ه‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التعليم التقني‬ ‫‪20‬‬
‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫التربية‬
‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪/100‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪1‬‬ ‫‪02‬‬ ‫المجموع‬

‫يبين الج‪:‬دول رقم ‪ :03‬م‪:‬دى وج‪:‬ود‪ :‬ارتب‪:‬اط بين المفه‪:‬وم والنظري‪:‬ة السوسـيولوجية‪ ،‬ف‪:‬األول‪ :‬ونقص‪:‬د ب‪:‬ه‬
‫مفهوم التعليم التقني حدده الطالب وظفه في بناء الفرضـيتين‪ ،‬لكـن إذا عدنا إلى مصدر تعريفه‪ ،‬نجد أن ليس هناك‬

‫ارتباط بينه وبين المداخل التي حددها الطالب في اقترابه النظرية للدراسة وهذا بنسبة ‪ ،٠/٠100‬خاص‪::‬ة االتج‪::‬اه‬
‫البنائي الوظيفي‪.‬‬
‫أما مفهوم التربية‪ ،‬فالطالب قدم عدة تعريفات‪ ،‬أهمها تعريف لدور كايم‪" :‬أنها الفعل المم‪::‬ارس من ط‪::‬رف‬
‫الجيل البالغ على الذين هم ليسوا بعد ناضجين للحيـاة االجتماعيـة‪ ،‬وهدفها هو أن تحدث وتطور‪ :‬لدى الطفل ع‪::‬ددا‬
‫معينا مـن الحـاالت البدنيـة والفكريـة واألخالقية"‪ ،1‬فهذا التعريف‪ :‬يكون ضمن مفهوم التنشئة االجتماعية وال‪::‬تي لم‬
‫يقم الطالـب بذكرها في اقترابه النظري‪.‬‬
‫فهن‪:‬اك إش‪::‬كال مط‪::‬روح ه‪::‬و ض‪::‬عف الط‪:‬الب في مس‪::‬توى الماجس‪::‬تير في وض‪:‬ع إسـقاط نظ‪::‬ري مناس‪::‬ب‪،‬‬
‫للموضوع‪ :‬الذي هو بصدد‪ :‬الدراسة‪ ،‬فالمفاهيم لها عالقة مباشرة بالنظريـة والتحديد‪ :‬يكون ضمنها‪ ،‬والتعريف‪ :‬يؤخذ‪:‬‬
‫من ما توصل إليه‪ ،‬المنظرين في نظرية معينة‪.‬‬

‫‪1‬‬
‫‪٠‬‬ ‫‪»6, 1991, £ 41.‬ئءال‪0‬ة ‪§61,‬ا‪6 , ٨‬ذ§‪0‬ا‪0‬ذء‪00 61 80‬احءالل‪, £‬ئ‪6‬غسه ‪1‬ك‪£‬‬
‫االستنتاج العام‪:‬‬

‫انطالقا من الكتابات (المعرفة) النظري‪::‬ة الموج‪::‬ودة في حق‪::‬ل علم االجتمـاع خاصـة فيم‪::‬ا يخص منهجي‪::‬ة‬
‫البحث والنظريات‪ :‬السوسيولوجية‪ ،‬قمنا بمحاول‪::‬ة وض‪::‬ع موض‪::‬وعنا في موق‪::‬ف يس‪::‬مح لن‪::‬ا بالكش‪::‬ف عن مالبس‪::‬ات‬
‫عملية البحث في العلوم االجتماعية وبالضبط‪ :‬فـي علم االجتماع‪ ،‬وهذا ابتداء من طرح سؤال االنطالق الذي ك‪::‬ان‬
‫مرك‪::‬زا عن‪::‬د الش‪::‬روع‪ :‬فـي البحث عن كيفي‪::‬ة إع‪::‬داد رس‪::‬ائل الماجس‪::‬تير في علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬خاص‪::‬ة بن‪::‬اء النم‪::‬وذج‬
‫التحليلي في البحث السوسيولوجي‪.‬‬
‫وفي إطار البحث الوصفي‪ ،‬قادنا هذا التساؤل العام إلى طرح ثالثـة تسـاؤالت‪ ،‬تسعى إلى إظه‪::‬ار طريق‪::‬ة‬
‫البحث عند طلبة الماجستير‪ ،‬وفق المتغيرات التالية‪:‬‬
‫أ‪ .‬القدرة المعرفية‪.‬‬
‫ب‪ .‬بناء الفرضيات السوسيولوجية‪.‬‬
‫ج‪ .‬عملية اإلشراف‪.‬‬
‫وعن طريق‪ :‬استعمال المقابلة‪ ،‬وتحليل الجانب المنهجي لرسائل الماجستير‪ ،‬تم تحقيق ما تم طرحه في التس‪::‬اؤالت‬
‫الثالثة‪ ،‬فمن خالل التساؤل األول توصل إلى أن الطالب في مستوى الماجس‪:‬تير‪ :‬ل‪:‬ه ق‪:‬درة معرفي‪:‬ة متوس‪:‬طة‪ ،‬فيم‪:‬ا‬
‫يخص اختيار موضوع‪ :‬البحث‪ .‬لكن معظم هـذه البحوث حسب تقييم األس‪::‬اتذة‪ ،‬مك‪::‬ررة وال يمكن للط‪::‬الب أن ي‪::‬أتي‬
‫بالجديد فيها‪ .‬أما مسـتوى بنائه للموضوع‪ ،‬فهو ضعيف خاصة في بناء المفاهيم واستغاللها فـي بنـاء الفرضـيات‬
‫السوسيولوجية‪ ،‬وهذا ينطبق‪ :‬كذلك في بناء اإلشكالية والتساؤالت‪ ،‬ويمكـن تبريـر هـذا الض‪::‬عف بالخلفي‪:‬ة التعليمي‪::‬ة‬
‫(التكوينية) للطالب في الليسانس التي تحوي عـدد كبيـر مـن النقائص التي تؤثر س‪::‬لبا على مس‪::‬توى‪ :‬الط‪::‬الب نفس‪::‬ه‬
‫في الماجستير‪.‬‬
‫أما فيما يخص التساؤل الثاني فهو يحمل لنا تأكيد صريح عن ضعف الطلبـة فـي مستوى الماجستير‪ :‬فيم‪::‬ا‬
‫يخص بناء فرضيات‪ :‬سوسيولوجية‪ ،‬يعتمد في بنائها على مفـاهيم سوس‪:‬يولوجية م‪:‬ع وض‪:‬ع عالق‪:‬ة ارتباطي‪:‬ة بينه‪:‬ا‬
‫وبين النظريات السوسيولوجية‪.‬‬
‫هنا يظهر لنا بناء النموذج التحليلي‪ ،‬الذي هو عبارة عن مجموعة من الفرضـيات المترابط‪::‬ة فيم‪::‬ا بينه‪::‬ا‪،‬‬
‫وكذلك مجموعة من المفاهيم المترابطة فيما بينها بطريقة منطقيـة‪ ،‬ورغم وجود‪ :‬وعي عند الطلبة بضـرورة بنـاء‬
‫المفـاهيم باالعتمـاد علـى النظريـات السوسيولوجية كمصدر‪ :‬لها‪ ،‬نجد ضعف عن طلب‪::‬ة الماجس‪::‬تير‪ :‬في قس‪::‬م علـم‬
‫االجتمـاع ال يستطيعون استخراج هذه المفاهيم من النظرية‪ ،‬وهذا يعود بطبيعة الحال إلـى الضـعف الكب‪::‬ير ال‪::‬ذي‬
‫يخص المنهجية المتبعة في البحوث السوسيولوجية‪.‬‬
‫ولتوضيح هذه النتيجة ال‪::‬تي توص‪::‬لنا‪ :‬إليه‪::‬ا من تحلي‪::‬ل المق‪::‬ابالت‪ ،‬قمن‪::‬ا بتحلي‪::‬ل الجانـب المنهجي لرس‪::‬ائل‬
‫الماجستير‪ ،‬والتي وضحنا فيها الفرضيات التي وضـعت لكـل دراسـة واستخراج المفاهيم األساسية فيه‪::‬ا‪ ،‬وبع‪::‬دها‬
‫راينا بضرورة وضع عالقات بين هذه المفاهيم والنظريات‪ :‬السوسيولوجية التي أنتجتها‪.‬‬
‫واتضح لدينا الطريقة العشوائية التي ينتهجها‪ :‬بعض الطلبة في توظي‪:‬ف‪ :‬المف‪::‬اهيم في بن‪::‬اء الفرض‪::‬يات م‪::‬ع‬
 ‫افتقاده للبعد السوسيولوجي الذي يميزه عن باقي المفاهيم الموجودة في حقل المعرفة العلمية‪.‬‬
‫هذه النظريات‪ :‬الموظفة في البحوث السوسيولوجية غالبيتها ال تصـلح للموضـوع‪ :‬ال‪:‬ذي اخت‪:‬اره الط‪:‬الب‪،‬‬
‫وهنا يظهر مشكل تحديد اإلطار النظري المناس‪::‬ب‪ ،‬ووض‪::‬ع اسـقاط منطقي على الموض‪::‬وع‪ ،‬والمالح‪::‬ظ في ه‪::‬ذه‬
‫الرس‪::‬ائل ه‪::‬و اعتم‪::‬اد معظم الطلب‪::‬ة على االتج‪::‬اه ال‪::‬وظيفي البن‪::‬ائي كم‪::‬دخل رئيس ‪:‬ي‪ :‬لدراس‪::‬ة المواض‪::‬يع في علم‬
‫االجتماع‪.‬‬
‫والملفت لالنتباه في تحليلنا لرسائل الماجستير هو قيام‪ :‬الطلبة ببناء الفرضيات قبل تحديـد المف‪::‬اهيم األساس‪::‬ية ال‪::‬تي‬
‫تقوم عليها الدراسة‪ ،‬وهذا يجعل غياب المفـاهيم فـي فرضـيات‪ :‬الدراس‪::‬ة أو وج‪::‬ود‪ :‬مف‪::‬اهيم تختل‪::‬ف عن المف‪::‬اهيم‬
‫المحددة في الدراسة‪.‬‬
‫أما التساؤل الثالث فجاء ليبين لن‪::‬ا العالق‪::‬ة الموج‪::‬ودة بين الط‪::‬الب واألس‪::‬تاذ‪ :‬المشـرف أثنـاء عملي‪::‬ة اإلش‪::‬راف‪ ،‬إذ‬
‫موضوع‪ :‬البحث يعود دائم‪::‬ا في الواجه‪::‬ة‪ ،‬فحس‪::‬ب األس‪::‬اتذة ال‪::‬ذين اج‪::‬ريت معهم المق‪::‬ابالت‪ ،‬فالمواض‪::‬يع مك‪::‬ررة‪،‬‬
‫وأخرى ال ترتقي إلى مجـرد تمـارين‪ ،‬وال تحمـل صبغة العلمية‪.‬‬
‫إلى جانب المواضيع‪ :‬المكررة يص‪::‬ادف األس‪::‬تاذ المش‪::‬رف صـعوبات فـي عمليـة اإلش‪::‬راف على الطلب‪::‬ة‬
‫(الماجستير)‪ ،‬أوال من حيث العدد‪ ،‬فتأطير‪ :‬عدد كب‪::‬ير مـن الطلبـة‪ ،‬يقل‪::‬ل من األداء الجي‪::‬د لألس‪::‬تاذ‪ ،‬خاص‪::‬ة إذا لم‬
‫هناك انتظام في حضورهم وقت اإلشراف‪.‬‬
‫وهذا يقلل من الدور االيجابي الذي يلعبه األس‪::‬تاذ المش‪::‬رف‪ :‬خاص‪::‬ة في توجي‪::‬ه الطلب‪::‬ة‪ ،‬إلى مراج‪::‬ع هام‪::‬ة‬
‫ومنهجية بحث‪ ،‬يحترم‪ :‬فيها الطالب قواعد البحث العلمي‪ ،‬إذن كنتيجة لما س‪::‬بق األس‪::‬تاذ المش‪::‬رف يع‪::‬اني من ع‪::‬دة‬
‫صعوبات تقلل من عطائه العلمي‪ ،‬وهذا يؤثر سـلبا على عملي‪::‬ة البحث‪ ،‬والض‪::‬حية األولى ه‪::‬و الط‪::‬الب ال‪::‬ذي يج‪::‬د‬
‫نفسه محاصرا‪ :‬بـين ضـعف رصيده المعرفي‪ :‬وعدم رضى‪ :‬أستاذه‪.‬‬
‫وهذا يدفع بالكثير‪ :‬من األساتذة إلى التنازل عن الطالب‪ ،‬ومن بـين أسـباب هـذا التس‪::‬اؤل نج‪::‬د التحص‪::‬يل‬
‫العلمي الضعيف‪ :‬للطالب‪ ،‬الذي يعرقل عملي‪::‬ة التفاع‪::‬ل بينـه وبـين أس‪::‬تاذه‪ ،‬إلى ج‪::‬انب أخالق الط‪::‬الب ال‪::‬تي تعلب‬
‫دورا هاما في سيرورة البحث بطريقة علمية ال تتحكم فيها األهواء الشخصية‪.‬‬
‫ومن هنا يتبين لنا أن االنطالق من اإلنتاج الموجود‪ :‬في المكتبة الجامعية لجامعـة الجزائ‪:‬ر لفهم وتوض‪::‬يح‬
‫مستوى طلبة الماجستير‪ :‬واختيار وبناء الموضوع‪ ،‬أمر ضـروري‪ :‬ألنها الواجه‪::‬ة الرئيس‪::‬ية ال‪::‬تي يمكن للب‪::‬احث أن‬
‫يق‪::‬وّ م مس‪::‬توى‪ :‬ه‪::‬ؤالء الطلب‪::‬ة‪ ،‬ومن‪::‬ه يجب إع‪::‬ادة النظ‪::‬ر لطريق‪::‬ة التعليم في الجامع‪::‬ة خاص‪::‬ة في ت‪::‬دريس م‪::‬ادتي‬
‫المنهجية‪ ،‬والنظريات فضعف‪ :‬الطالب فيهما يؤثر سلبا على أدائه وطريقة بحثه‪ ،‬ولألس‪::‬تاذ المش‪::‬رف‪ :‬دور ه‪::‬ام في‬
‫عمليـة البحث ألن خبرته في مج‪:‬ال اإلش‪:‬راف‪ :‬يمكن أن تعطي بع‪:‬دا معرفي‪:‬ا هام‪:‬ا يس‪:‬تغله الطلب‪:‬ة في أثن‪:‬اء إنج‪:‬از‬
‫البحث‪ ،‬لكن على الطالب دائما أن يحسـن مـن رصـيده المعرفـي‪ :‬ضـمن المطالع‪::‬ات الهادف‪::‬ة ال‪::‬تي تنمي قدرت‪::‬ه‬
‫المعرفية والفكرية والتي تساعده حتما على اإلبداع‪.‬‬
 ‫خاتمة‪:‬‬

‫تمتل‪::‬ك الجامع‪::‬ة الجزائري‪::‬ة عام‪::‬ة وكلي‪::‬ة العل‪::‬وم االجتماعي‪::‬ة واإلنس‪::‬انية خاص‪::‬ة طاقـات كب‪::‬يرة وهائل‪::‬ة‪،‬‬
‫والمتمثلة في الدفعات المتخرجة من الطلبة على مستوى كل قسم‪ :‬من أقسـم هذه الكلية‪ ،‬وخالل الس‪::‬نوات الدراس‪::‬ية‬
‫المختلفة‪.‬‬
‫ولقد تناولنا‪ :‬بالدراسة تخص‪:‬ص علم االجتم‪:‬اع‪ ،‬ولمعرف‪:‬ة قيمت‪:‬ه وأهميت‪:‬ه يجب تقـويم اإلنت‪:‬اج ال‪:‬ذي قدم‪:‬ه‬
‫وخلف‪::‬ه الطلب‪::‬ة المتخرج‪::‬ون على مس‪::‬توى المعه‪::‬د‪ ،‬وتع‪::‬د رس‪::‬ائل الماجس‪::‬تير‪ :‬المنج‪::‬زة والموض‪::‬وعة في المكتب‪::‬ة‬
‫الجامعية‪ ،‬إحدى الطرائق‪ :‬التي ساعدتنا في إبراز مستوى هؤالء الطلبة‪.‬‬

‫ونستطيع‪ :‬تقديم مستوين من هذا التقويم‪ ،‬أوال التقويم الذي يخص الجانـب الشـكلي لهذه الرسائل‪ ،‬والش‪::‬يء‬
‫البارز فيها هي العناوين التي يحملها الغالف‪ ،‬وأقل ما يقال أنهـا مكررة ولكن بصيغات مختلفة‪ ،‬أم‪::‬ا حجمه‪::‬ا فه‪::‬و‬
‫يختلف من رسالة إلى أخرى‪ ،‬ولقد اهتممنا بالمواضيع في هذه الدراسة والتي وجدنا أنها مك‪::‬ررة بش‪::‬هادة األس‪::‬اتذة‬
‫والطلبة معا‪.‬‬
‫أم‪::‬ا من حيث المحت‪::‬وى‪ ،‬فنس‪::‬تطيع‪ :‬الق‪::‬ول أن المعطي‪::‬ات والمعلومـات التـي جمعهـا الطلب‪::‬ة تتش‪::‬ابه ألن‬
‫مصادرها تكون من كتب يت‪:‬داولها‪ :‬الطلب‪:‬ة حس‪:‬ب المواض‪:‬يع‪ ،‬وهن‪:‬ا يبـرز مش‪:‬كل المراج‪:‬ع الجدي‪:‬دة في المكتب‪:‬ات‬
‫الجامعية‪ ،‬ونجد أن تقنية االستمارة هي التـي تغلـب على ط‪::‬رق‪ :‬جم‪::‬ع البيان‪::‬ات‪ ،‬م‪::‬ع االعتم‪::‬اد على المنهج الكمي‬
‫والمنهج الكيفي في تحليلها‪.‬‬
‫ويعتمد الطلبة في اقترابهم‪ :‬النظري على نظرية البنائية الوظيفية كمـدخل نظـري‪ :‬ب‪:‬ارز في وض‪:‬ع إس‪:‬قاط‬
‫نظري على موضوع‪ :‬الدراسة‪.‬‬

‫لكن العيب ليس في النظرية‪ ،‬لكن في طريقة تكييفها والواقع‪ :‬الجزائري‪ :‬واالعتمـاد على نموذجها‪ :‬التحليلي‬
‫(المفـاهيم والفرضـيات) فـي إنجـاز البحـوث أو الدراسـات السوسيولوجية‪.‬‬
‫ويطالب أساتذة التعليم العالي بإعادة النظر في طرق التدريس‪ ،‬من خـالل الواقـع الص‪::‬عب ال‪::‬ذي آلت إلي‪::‬ه‬
‫البحوث على مستوى‪ :‬قس‪::‬م علم االجتم‪::‬اع‪ ،‬وه‪::‬ذا بداي‪::‬ة من التجربـة األولى في الجامع‪::‬ة‪ ،‬أي من الليس‪::‬انس وه‪::‬ذا‬
‫بتعليمه طرق بحث تستند إلى منهجية سـليمة في إنج‪:‬از البح‪:‬وث س‪:‬واء في إع‪:‬داد الع‪:‬روض أو بح‪:‬وث التخ‪:‬رج‪،‬‬
‫يعتمـد علـى مهـارات اكتسبها خالل مشواره الدراسي‪ ،‬لكن مع توجيه الط‪::‬الب إلى أمه‪::‬ات الكتب لتك‪::‬وين رصـيد‬
‫معرفي خاص به (التكوين الذاتي) دون االعتماد الكلي على األستاذ‪.‬‬
‫وما يميز البحث العلمي في الجامعة الجزائرية اعتمادها على الـدروس النظريـة التلقينية دون التوج‪::‬ه إلى‬
‫الدراسات التطبيقية التي يتعلم فيها الطالب تطبيق‪ :‬ما تعلمه فـي الدروس النظرية‪ ،‬كما نجده في العلوم الطبيعية‪.‬‬
‫قائمة المراجع‬
 ‫باللغة العربية‪:‬‬ ‫‪.II‬‬
‫مراجع المنهجية‪:‬‬ ‫‪-1‬‬

‫عصار (خير اهللا)‪ :‬محاضرات في منهجية البحث االجتماعي‪ ،‬دي‪::‬وان المطبوعـات الجامعي‪::‬ة‪ ،‬الجزائ‪::‬ر‪،‬‬ ‫‪.1‬‬
‫‪.1982‬‬
‫طعيمة (رشدي)‪ :‬تحليل المحتوى‪ :‬في العلوم اإلنسانية‪ ،‬دار الفكر‪ ،‬القاهرة‪.1987 ،‬‬ ‫‪.2‬‬
‫زي‪:‬ان عم‪::‬ر (محم‪:‬د)‪ :‬البحث العلمي ومناهج‪::‬ه وتقنيات‪::‬ه‪ ،‬ط‪ ،1‬ديـوان المطبوعـات الجامعي‪::‬ة‪ ،‬الجزائ‪::‬ر‪،‬‬ ‫‪.3‬‬
‫‪.1988‬‬
‫غراويتز (مادلين)‪ :‬مناهج العلوم االجتماعية‪ ،‬تر‪ :‬سام عمار‪ ،‬ط‪ ،1‬مطبعة طربين‪ ،‬دمشق‪.1993 ،‬‬ ‫‪.4‬‬
‫العبيدي (حمادي)‪ :‬منهج إعداد البحوث الجامعية‪ ،‬مؤسسـة المعـارف‪ ،‬بيـروت‪.1997 ،‬‬ ‫‪.5‬‬
‫علي عويس (خير الدين)‪ :‬دليل البحث االجتماعي‪ ،‬دار الفكر العربـي‪ ،‬القـاهرة‪.1999 ،‬‬ ‫‪.6‬‬
‫كيفي (ريمون)‪ ،‬كمبينهود (لوك قان)‪ :‬دليل الباحث في العلوم االجتماعيـة‪ ،‬تـر‪ :‬يوس‪:‬ف‪ :‬الجب‪:‬اعي‪ ،‬ط‪،1‬‬ ‫‪.7‬‬
‫المكتبة العصرية‪ ،‬بيروت‪.1999 ،‬‬
‫غرفيج (سامي)‪ ،‬وآخرون‪ :‬مناهج البحث العلمي وأساليبه‪ ،‬دار مجدالوي‪ :،‬عمـان‪.1999 ،‬‬ ‫‪.8‬‬
‫دليو (فضيل)‪ ،‬وآخرون‪ :‬أسس المنهجية في العلوم االجتماعية‪ ،‬منشورات‪ :‬البحث‪ ،‬قسنطينة‪.1999 ،‬‬ ‫‪.9‬‬
‫فرانيير‪( :‬جان بيار)‪ :‬كيف تنجح في كتاب‪:‬ة بحث‪:‬ك؟ ت‪:‬ر‪ :‬هيثم اللم‪:‬ع‪ ،‬ط‪ ،3‬المؤسسـة الجامعي‪:‬ة للدراس‪:‬ات‪،‬‬ ‫‪.10‬‬
‫بيروت‪.2000 ،‬‬
‫حويتي (أحمد)‪ :‬المسائل المنهجية في الرسائل الجامعية‪ ،‬ط‪ ،1‬دار الحفيد للنشـر‪ ،‬الوادي‪.2000 ،‬‬ ‫‪.11‬‬
‫طعم اهللا (خميس)‪ :‬من‪::‬اهج البحث وأدوات‪::‬ه في العل‪::‬وم االجتماعيـة‪ ،‬مركـز النشـر الج‪::‬امعي‪ ،‬ت‪::‬ونس‪،‬‬ ‫‪.12‬‬
‫‪.2004‬‬

‫أنجرس (موريس)‪ :‬منهجية البحث في العلوم اإلنسانية‪ ،‬ت‪::‬ر‪ :‬بوزيـد‪ :‬صـحراوي وآخ‪::‬رون‪ ،‬دار القص‪::‬بة‪،‬‬ ‫‪.13‬‬
‫الجزائر‪.2004 ،‬‬
‫كامل أبو زينة (فريد) وآخرون‪ :‬مناهج البحث العلمي‪ .‬ط‪ .1‬دار المسيرة‪ ،‬عمان‪.2005 ،‬‬ ‫‪.14‬‬
‫عياد (أحمد)‪ :‬مدخل لمنهجية البحث االجتماعي‪ :‬ديوان المطبوعـات الجامعيـة‪ ،‬الجزائر‪.2006 ،‬‬ ‫‪.15‬‬
‫سالطنية (بلقاسم)‪ ،‬الجيالني (حسان)‪ :‬محاضرات في المنهج والبحث العلمي‪ ،‬دار المطبوعات الجامعي‪::‬ة‪،‬‬ ‫‪.16‬‬
‫الجزائر‪.2007 ،‬‬

‫‪22‬‬
‫‪1‬‬
 ‫مراجع عامة‪:‬‬ ‫‪.III‬‬

‫جل‪::‬بي‪( ،‬علي عب‪::‬د ال‪::‬رزاق)‪ :‬االتجاه‪::‬ات األساس‪::‬ية في نظري‪::‬ة علـم االجتمـاع‪ ،‬دار المعرف‪::‬ة الجامعي‪::‬ة‪،‬‬ ‫‪.17‬‬
‫اإلسكندرية‪ ،‬بدون سنة‪.‬‬
‫غورفيتش (جورج)‪ :‬األطر االجتماعية للمعرفة‪ ،‬تر‪ :‬خليل احم‪:‬د خلي‪:‬ل‪ ،‬المؤسسـة الجامعي‪:‬ة للدراس‪:‬ات‪،‬‬ ‫‪.18‬‬
‫‪.1981‬‬
‫الكردي (محمود السعيد)‪ :‬ابن خلدون‪ ،‬مقال في المنهج التجريبي‪ ،‬ط‪ ،1‬المنشـأة‪ ،‬طرابلس‪.1984 ،‬‬ ‫‪.19‬‬
‫الحسيني (السيد)‪ :‬نحو نظرية اجتماعية نقدية‪ :‬دار النهضـة العربيـة‪ ،‬بيـروت‪.1985 ،‬‬ ‫‪.20‬‬
‫غيث (محمد عاطف)‪ :‬الموقف النظري في علم االجتماع المعاصر‪ ،‬دار المعرفـة الجامعية‪ ،‬اإلس‪::‬كندرية‪،‬‬ ‫‪.21‬‬
‫‪.1990‬‬
‫خاطر (أحمد مصطفى)‪ ،‬طاحون (عدلي علي)‪ :‬بناء النظرية االجتماعية‪ ،‬مـدخل نظ‪::‬ري واقعي‪ ،‬المكتب‬ ‫‪.22‬‬
‫الجامعي الحديث‪ ،‬اإلسكندرية‪.1995 ،‬‬
‫جيد (الطيب)‪ ،‬بودرمين (محمد)‪ :‬علم االجتماع األنترولوجي‪ ،‬مركز البحث فـي األنترولوجيا االجتماعية‬ ‫‪.23‬‬
‫والثقافية‪ ،‬الجزائر‪.1997 ،‬‬
‫الجابري (محم‪::‬د عاي‪::‬د)‪ :‬م‪::‬دخل إلى فلس‪::‬فة العل‪::‬وم العقالنيـة المعاصـرة والتطـور‪ :‬العلمي‪ .‬ط‪ ،4‬مرك‪::‬ز‬ ‫‪.24‬‬
‫دراسات الوحدة العربية‪ ،‬بيروت‪.1998 ،‬‬

‫كينلوتش (جواهام)‪ :‬تمهيد في النظرية االجتماعية تطورها‪ :‬ونماذجها‪ :‬الكبرى‪ ،‬تر‪ :‬محمد سعيد ف‪::‬رح‪ ،‬دار‬ ‫‪.25‬‬
‫المعرفة الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.1998 ،‬‬
‫عصفور (جابر)‪ :‬نظريات معاصرة‪ .‬ط‪ ،1‬دار المدى‪ ،‬دمشق‪.1998 ،‬‬ ‫‪.26‬‬
‫لطفي (طلعت إبراهيم)‪ ،‬الزيات (كمال عبد الحميد)‪ :‬النظرية المعاصرة في علـم االجتم‪::‬اع‪ ،‬دار غ‪::‬ريب‪،‬‬ ‫‪.27‬‬
‫القاهرة‪.1999 ،‬‬
‫كريب (إيان)‪ :‬النظرية االجتماعية من بارسونز‪ :‬إلى هابرماش‪ ،‬تر‪ :‬محمد حسـن غلوم‪ ،‬المجلس الوط‪::‬ني‪:‬‬ ‫‪.28‬‬
‫للثقافة والفنون واآلداب‪ ،‬الكويت‪.1999 ،‬‬
‫تيرنز (جوناتان)‪ :‬نظرية علم االجتم‪:‬اع‪ ،‬ت‪:‬ر‪:‬محمـد سـعيد فـرج‪ ،‬ط‪ ،2‬منشـأة المع‪:‬ارف‪ ،‬اإلس‪:‬كندرية‪،‬‬ ‫‪.29‬‬
‫‪.2000‬‬
‫كون (توماس)‪ :‬تركيب الثورات العلمية‪ ،‬تر‪ :‬ماهو عبد القادر‪ ،‬محمد علي‪ ،‬ط‪ ،3‬دار المعرفة الجامعي‪::‬ة‪،‬‬ ‫‪.30‬‬
‫اإلسكندرية‪.2000 ،‬‬

‫‪22‬‬
‫‪2‬‬
 ‫السيد (عبد العاطي السيد)‪ :‬علم االجتمـاع المعرفـة‪ ،‬دار المعرفـة الجامعيـة‪ ،‬اإلسكندرية‪.2001 ،‬‬ ‫‪.31‬‬
‫حسن (عبد الباسط محمد)‪ :‬علم االجتماع‪ ،‬الكتاب األول‪ ،‬دار غريب‪ ،‬اإلسكندرية‪.2001 ،‬‬ ‫‪.32‬‬
‫جميل غزير (ماجدة مرسي)‪ :‬النظرية في الفكر المعاصر‪ ،‬المكتب العلمي للنشـر والتوزيع‪ ،‬اإلس‪::‬كندرية‪،‬‬ ‫‪.33‬‬
‫‪.2001‬‬
‫ريتزر (جورج)‪ :‬قراءات معاصرة في نظرية علم االجتماع‪ ،‬تر‪ :‬عبـد الجـواد مص‪:‬طفى‪ :‬خل‪:‬ف‪ ،‬مطبع‪:‬ة‬ ‫‪.34‬‬
‫العمرانية‪.2002 ،‬‬
‫محمد عبد الرحمن (عبد اهللا)‪ :‬النظرية في علم االجتماع‪ ،‬دار المعرفة الجامعيـة‪ ،‬اإلسكندرية‪.2003 ،‬‬ ‫‪.35‬‬
‫السيد (عبد العاطي السيد) وآخرون‪ :‬نظرية علم االجتماع‪ ،‬االتجاهـات الحديثـة والمعاصرة‪ ،‬دار المعرفة‬ ‫‪.36‬‬
‫الجامعية‪ ،‬اإلسكندرية‪.2004 ،‬‬
‫دليو (فضيل)‪ ،‬دراسات نقدية‪ ،‬علم االجتم‪::‬اع المعاص‪::‬ر‪ :‬مؤسس‪::‬ة الزه‪::‬راء للفنـون المطبعي‪::‬ة‪ ،‬قس‪::‬نطينة‪،‬‬ ‫‪.37‬‬
‫‪.2004‬‬
‫إحسان (محم‪::‬د الحس‪::‬ن)‪ :‬النظري‪::‬ات االجتماعي‪::‬ة المتقدمـة‪ :‬دراسـة تحليليـة فـي النظري‪::‬ات االجتماعي‪::‬ة‬ ‫‪.38‬‬
‫المعاصرة‪ ،‬ط‪ ،1‬دار وائل للنشر‪.2005 ،‬‬
‫مغربي (عبد الغني)‪ :‬الفكر السوسيولوجي‪ :‬عند ابن خلدون‪ ،‬دار القصبة‪ ،‬الجزائر‪.2006 ،‬‬ ‫‪.39‬‬
‫ليلة (علي)‪ ،‬روبرت‪ .‬ك‪ .‬ميرتون‪ :‬والتجديد‪ :‬داخل البنائيـة الوظيفيـة‪ ،‬المكتبـة المصرية‪ ،‬اإلسكندرية‪،‬‬ ‫‪.40‬‬
‫‪.2006‬‬
‫جلبي (علي عبد الرزاق)‪ :‬اإلبداع والمجتمع‪ ،‬دراسات في النقد االجتمـاعي‪ ،‬دار المعرفة الجامعية‪،‬‬ ‫‪.41‬‬
‫اإلسكندرية‪.2007 ،‬‬

‫‪٧‬ل‪ .‬المعاجم‪:‬‬

‫الجوهري‪( :‬عبد الهادي)‪ :‬معجم علم االجتماع‪ ،‬نهضة الشرق‪ ،‬القاهرة‪.1974 ،‬‬ ‫‪.42‬‬

‫‪ .٧‬المجالت‪:‬‬

‫مجلة آفاق لعلم االجتماع‪ ،‬العدد ‪.2007 ،1‬‬ ‫‪.43‬‬

‫ل‪ .¥‬رسائل الماجستير‪:‬‬

‫معتوق (فتيحة)‪ :‬عالقة البحث االجتماعي بالنظرية السوسيولوجية في الجزائـر‪ ،‬معهد العلوم‬ ‫‪.44‬‬

‫‪22‬‬
‫‪3‬‬
 ‫االجتماعية‪ ،‬جامعة الجزائر‪.1988 ،‬‬

‫زروق‪( :‬أحسن)‪ :‬العلوم االجتماعية واإلنسانية في الجامعة الجزائرية‪ ،‬معهد العلوم االجتماعية‪ ،‬جامعة‬ ‫‪.45‬‬
‫الجزائر‪.2006 ،‬‬

‫‪22‬‬
‫‪4‬‬
 ‫باللغة األجنبية‪:‬‬

‫‪46.‬‬ ‫‪.‬ه‪, £‬؟ج‪1‬ج‪00‬ء ‪ 80‬آل‪ 1‬جال‪ ٩‬جء خ‪8‬جس ‪11(:‬آل‪ )8‬ل‪1‬ج؛‪23٢8‬ئ ‪18, 1970‬م ‪,01£‬‬

‫‪47.‬‬ ‫‪٢.‬جج‪, ٨1‬ج‪30‬سا‪0‬ة ‪,‬ج‪1‬ج‪00‬ء ‪ 80‬اج ‪300‬ء‪0‬ه‪1(: £‬ك‪10 )£‬ج‪£‬ض‪01991 ,‬‬

‫‪48.‬‬ ‫‪£.‬م‪, 8‬هج ج“ج‪, 9‬ج‪1‬ج‪00‬ء‪0 80‬ج ‪8‬جسض ‪8‬ج‪(: £‬ع‪ )٠00‬ع‪0‬لد ‪٢18, 1993‬آل‪;£‬‬

‫‪49.‬‬ ‫ل‪, £‬ج‪1‬ج‪0‬ا‪10‬ء‪0 80‬ج جل‪0‬غخج‪ 0‬آل‪(: £‬جكآل‪, €1‬ع‪3‬ج‪ww‬ل ج‪881‬ج‪ww‬وك‪0‬ح ‪, 1998‬‬
‫‪٢.‬جج‪, ٨1‬ألآله‪8‬آلح‬
‫‪50.‬‬ ‫جء‪0‬ج‪1‬ء‪0 8‬ج جألء!جألءج! جع‪'0‬ل جألء!آل^خه آل‪018(: £‬؟ع‪ )£٢3‬آلآلج)‪1‬ج^خ‪08‬‬
‫‪8‬ج‪ww‬ه ‪3)100‬ء‪0^^001‬ء آل‪ 3 1‬أ‪^3٢‬ج‪ww‬ل ج‪ww‬ه ‪100‬خ‪8‬جآل‪ ٩‬آل‪ 1‬ج‪ww‬ه ‪8,‬ج‪00310‬غ ‪, 8٢0‬جخ‪٢81‬ج‬
‫‪.‬ج‪11‬ج‪1٧X2000 ,8‬عآل ‪£‬ء‪0‬ج‪ 8‬جه ‪8:‬خ‪3‬خ‪1‬آل‪8‬ج‪٢‬‬
 ‫الملحق‬ ‫دليل المقابلة الخاص باألستان‪:‬‬ ‫‪.I‬‬
‫أ‪ .‬المتغيرات المستقلة الثابتة‪:‬‬

‫اذاث □‬ ‫ذكر □‬ ‫‪١‬لجتس‪:‬‬ ‫‪.1‬‬

‫السن‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫الدرجة العلمية‪:‬‬ ‫‪.3‬‬

‫مدة التعليم‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ب‪ .‬األسئلة‪:‬‬

‫ما رأيكم في المواضيع المقدمة من طرف‪ :‬طلبة الماجستير والتي أشرفت عليها ؟‬ ‫‪.5‬‬
‫في أثناء إشرافكم على الطلبة‪ ،‬هل هدمون لهم اقتراحات حول مواضيع‪ :‬مناسبة للبحت؟‬ ‫‪.6‬‬
 ‫هل قمتهم بالتخلي عن اإلشراف عن طلب معين؟ وهل تستطيع أن توصح ذي األسباب؟‬ ‫‪.7‬‬
‫في مدة إشرافكم‪ :‬على رسائل الماجستير‪ :،‬كيف ترون مستوى أو قدرة الطالب في‪ :‬أ‪ -‬اختيار الموضوع‪:‬‬ ‫‪.8‬‬
‫اختيار موفق‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اختيار موضوع‪ :‬سبق دراسته (ككرر)‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ليس له اختيار‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫ب‪ -‬بناء الموضوع‪:‬‬

‫الفرضية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫المفاهيم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫اإلشكالية‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫التساؤالت‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫متى يمكن حسب رأيكم االستفتاء عن الفرضية في البحوث السوسيولوجية؟‬ ‫‪.9‬‬

‫بالنسبة للمفاهيم التي يوظفها الطالب في بناء الفرضيات‪ ،‬هل تالحظ أنها‪:‬‬ ‫‪.10‬‬
‫مستمدة من النظريات‪ :‬السوسيولوجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تبني عشوائيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫رأي آخر‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫هل يتحكم الطالب في النظريات السوسيولوجية التي تخدم موضوعه؟‬ ‫‪.11‬‬

‫هل ترفض عادة البناء األولي للموضوع‪ :‬في شكله االبتدائي‪ ،‬وما هي األسباب‪ ،‬هل هو راجع‪:‬‬ ‫‪.12‬‬
‫المنهجية المتبعة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الموضوع بحد ذاته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أخرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫هل الطالب مبدع أو مقلد لألعمال السابقة في فرضياته؟‬ ‫‪.13‬‬

 ‫هل الوقت المخصص لإلشراف (الكم الساعي) كاف؟‬ ‫‪.14‬‬
‫هل تجد صعوبة في اإلشراف وأين تكمن هذه الصعوبة‪:‬‬ ‫‪.15‬‬
‫في النظريات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫في المنهج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫في المراجع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫في فهم الطالب واستجابته لتوجيهاتكم‪:.‬‬ ‫‪-‬‬
‫في انتظام الطالب‪.‬‬ ‫‪-‬‬
 ‫دليل المقابلة الخاص بالطالب‪:‬‬ ‫‪.II‬‬
‫أ‪ .‬المتغيرات المستقلة الثابتة‪:‬‬
‫ذكر □ اذاث □‬ ‫‪١‬لجذس‪:‬‬ ‫‪.1‬‬
‫السن‪:‬‬ ‫‪.2‬‬
‫المستوى الدراسي‪:‬‬ ‫‪.3‬‬
‫مدة إنجاز البحث‪:‬‬ ‫‪.4‬‬

‫ب‪ .‬األسئلة‪:‬‬
‫هل الموضوع الذي نتاولته في الدراسة كامن اختيارك؟ نعم □ ال □‬ ‫‪.5‬‬
‫‪-‬في كلتا الحالتين‪ ،‬برر إجابتك‪.‬‬

‫هل قام األستاذ المشرف بإعداد قائمة خاصة بالمواضيع‪ ،‬واقترحها عليك؟‬ ‫‪.6‬‬
‫في مدة إنجازك للبحث هل وجدن صعوبات في‪:‬‬ ‫‪.7‬‬
‫‪ . -‬اختيار الموضوع ‪:‬‬
‫‪ -‬اختيار صعب‪.‬‬
‫‪ -‬اختيار موضوع‪ :‬شبق دراسته (مكرر)‪.‬‬
‫‪ -‬ليس لك خيار‪.‬‬
‫ب‪ .‬بناء الموضوع‪:‬‬
‫‪ -‬الفرضية‪.‬‬
‫‪ -‬المفاهيم‪.‬‬
‫‪ -‬اإلشكالية‪.‬‬
‫‪ -‬التساؤالت‪.‬‬

‫هل حدث‪ ،‬وأن طلبت تنازال عن اإلشراف من أستاذ معين؟‬ ‫‪.8‬‬

‫‪-‬بين األسباب؟‬
‫هل تجد صعوبات ومشاكل‪ :‬أثناء صياغتك للفرضيات وما نوعها؟‬ ‫‪.9‬‬
‫مشاكل في اللغة‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫الفهم‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫النظريات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المفاهيم‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫في تحليلك للفرضيات ما هي الطريقة المناسبة لذلك؟‬ ‫‪.10‬‬

 ‫متى يمكن حسب رأيك االستغناء عن الفرضية في البحوث‬ ‫‪.11‬‬
‫السوسيولوجية؟‬

‫بالنسبة للمفاهيم التي توظفها في بناء الفرضيات هل‪:‬‬ ‫‪.12‬‬

‫تستمدها‪ :‬من النظريات السوسيولوجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تبنيها عشوائيا‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫رأي آخر‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫هل تعتمد على نظريات سوسيولوجية أثناء إنجازك للبحث‪ ،‬وهـل تتحكم فيها؟‬ ‫‪.13‬‬
‫هل يرفض عادة األستاذ المشرف‪ :‬البناء األولي لموضـوعك فـي شكله األولي‪:‬‬ ‫‪.14‬‬
‫الموضوع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المنهجية‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أخرى‪.‬‬ ‫‪-‬‬

‫هل ترى أنك أتيت بجديد (أبدعت) في الموضوع‪ :‬الذي تناولته؟‬ ‫‪.15‬‬
‫هل الوقت المخصص لإلشراف‪ :‬كاف؟‬ ‫‪.16‬‬
‫هل نجد صعوبات في اإلشراف عليك من طرف األستاذ‪:‬‬ ‫‪.17‬‬
‫في فهم النظريات‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫تحديد المنهج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫المراجع‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫مدى استجابتك لألستاذ ولتوجيهاته‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫في انتظام األستاذ‪.‬‬ ‫‪-‬‬