УНИВЕРЗИТЕТ У НИШУ

ФИЛОЗОФСКИ ФАКУЛТЕТ

Студијски програм: Мастер предметне наставе

УЗРОЦИ И ПОСЛЕДИЦЕ ВРШЊАЧКОГ НАСИЉА

Семинарски рад из предмета

Вршњачко насиље и васпитно-образовне установе

Ментор: Студент:

Доц. др Марија Марковић Дамир Газетић 45

Ниш, 2021.
САДРЖАЈ:

УВОД ....................................................................................................................... 2
1. ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ .....................................................................................4
1.1. Одређење појма ................................................................................................4
1.2. Врсте вршњачког насиља ................................................................................5
1.3. Ко учествује у насиљу? ................................................................................... 6
2. УЗРОЦИ ВРШЊАЧКОГ НАСИЉА ................................................................. 8
2.1. Теоријски приступи проучавању вршњачког насиља ..................................8
2.1.1. Еколошки модел ........................................................................................... 9
2.2. Фактори ризика ................................................................................................ 9
2.2.1. Индивидуалне карактеристике .................................................................... 10
2.2.2. Улога породице ............................................................................................. 12
2.2.3. Школа .............................................................................................................14
2.2.4. Вршњачки односи ......................................................................................... 17
2.2.5. Друштвена средина .......................................................................................18
3. ПОСЛЕДИЦЕ ВРШЊАЧКОГ НАСИЉА ........................................................ 20
3.1. Краткорочне и дугорочне последице ............................................................. 20
3.2. Последице физичког насиља .......................................................................... 21
3.3. Психички, емоционални и психосоматски проблеми .................................. 22
3.4. Друштвене импликације вршњачког насиља ................................................24
3.5. Утицај на академска постигнућа ученика ..................................................... 25
3.6. Последице електронског насиља ................................................................... 26
ЗАКЉУЧАК ............................................................................................................ 28
ЛИТЕРАТУРА ........................................................................................................ 29
 УВОД

Вршњачко насиље представља један од најочигледнијих проблема са

којим се деца суочавају унутар образовног система. Данас се сматра глобалним
проблемом, који утиче на емоционално, социјално и физичко здравље школске
деце широм света (Alison, 2016, према: Al-Raqqad et al., 2017).
Зашто се дешава насиље у школама, односно који су мотиви насилног
понашања деце и младих према својим вршњацима? Изузетна сложеност фено-
мена вршњачког насиља намеће вишестран приступ овом проблему, и одговор
на питање најчешће се не може свести на један фактор или чинилац који допри-
носи његовој појави. Полазимо од тога да је деловање разних фактора веома
сложено и међусобно условљено, да се често надовезују једни на друге (ланчано
и кумулативно дејство). Правилно разумевање односа између фактора ризика,
као узрока, и њихових последица у облику антисоцијалног, значи и насилничког
понашања, има свој значај управо са становишта предузимања мера усмерених
на ублажавање и спречавање њиховог негативног деловања (Šaljić, 2017).
С друге стране, евидентне негативне последице насилничког понашања у
школи допринеле су појави бројних истраживања на ову тему како би се, најпре,
открили узроци, а затим предузеле одговарајуће мере у циљу смањивања и пре-
вазилажења проблема. Предмет интензивних истраживања јесу облици, начини
манифестовања, узроци и последице вршњачког насиља, и сва ова нова сазнања
доприносе при помагању жртвама, помажу у превенцији насиља, осмишљавању
ефикасних стратегија и интервенција на различитим нивоима (Smit, 2019).
Обично се наводи да вршњачко насиље постоји од када постоји и школа,
али појачано интересовање за његово истраживање јавља се тек од седамдесе-
тих година 20. века, и то најпре у скандинавским земљама. Кључним обртом у
систематском деловању против вршњачког насиља може се сматрати национал-
на кампања започета у Норвешкој, почетком осамдесетих година прошлог века,
након трагичних самоубистава тројице ученика који су, како се показало, били
жртве вршњачког малтретирања. Олвеусов програм за борбу против силеџиј-
ства, примењен у овој земљи, био је узор сличним програмима и у другим
западноевропским земљама (Popadić, 2009; Smit, 2019). Свакако, позитивна
чињеница данас јесте и све чешће повезивање истраживача из све више земаља.
Једноставна истраживања допуњују се све сложенијим, кроскултуралним, лон-
гитудиналним, уз појаву нових теоријских приступа овом проблему. Различити
приступи нису међусобно искључиви, већ представљају покушај прилажења
проблему насиља са различитих страна, уз покушај разумевања и објашњења
ове сложене појаве, као њихово битно заједничко обележје (Popadić, 2009).
Краћи осврт на различите теоријске оквире и, нешто дужи, на узроке вршњачког
насиља, чини први део овог рада.
Истраживања су потврдила постојање бројних краткорочних и дуготрај-
них последица учешћа у вршњачком насиљу, како за жртве, тако и за
насилнике. Последице, којих нису ослобођени ни посматрачи насилног чина,
могу бити физичке, психосоматске, емоционалне природе, да значајно утичу на
социјални и емоционални развој детета, а њихово дејство често се осећа и у
одраслом добу. Дугорочни обрасци проблематичног понашања, којима су
склони пре свега на-силници, али и жртве вршњачког насиља, укључују

2
агресију, насилно понашање, употребу алкохола и разних психоактивних
супстанци. Као нарочито негативне и опасне истичу се последице по ментално
здравље деце, појава нервозе, анкси-озности, депресије, па и суицидалних идеја,
које се неретко и реализују. На странама које следе, дат је преглед најважнијих,
сигурно не и свих, последица насиља међу вршњацима.
Најзад, развој савремене технологије омогућио је појаву и убрзано шире-
ње нове врсте насилног понашања међу ученицима - електронског насиља, са
свим његовим специфичностима. Све већи утицај и значај тзв. сајбербулинга у
последње две деценије (Black, 2014), уз највероватнији његов пораст, са све ве-
ћом доступношћу интернета и све бројнијим друштвеним мрежама, определио
нас је да у овом раду посебно место посветимо последицама овог облика
насиља.

3
 1. ВРШЊАЧКО НАСИЉЕ

1.1. Одређење појма

Постоји велики број дефиниција насиља, датих у покушајима што преци-

знијег одређивања самог појма. Под насиљем се подразумевају различите де-
структивне реакције, активности и понашања испољена у форми напада на
препреке - физичке објекте и људе (Ratković, 2013). Драган Попадић, у потрази
за довољно добром и не превише опширном дефиницијом, под насиљем подра-
зумева “намерно и неоправдано наношење штете другоме” (Popadić, 2009: 13).
Овакво одређење, дакле, обухвата: намеру, неоправданост (нелегитимност, неза-
служеност, непримереност), као и разноврсне негативне ефекте понашања које
други трпи (наношење штете).
Често се термини насиље и агресија користе практично као синоними.
Бројне дефиниције агресије сличне су предложеној Попадићевој дефиницији
насиља, будући да такође подразумевају елементе намере и наношења штете.
Ипак, треба напоменути да у српском језику два термина нису у потпуности
синоними, због малих, али битних разлика. Агресија се обично одређује као
понашање с намером да се други повреди, без обзира на то да ли је намера
реализована или није. Насиље, с друге стране, мора да буде реализована
агресија. Друга битна разлика је у степену наглашавања неоправданости
наношења штете: код агре-сије сама штета није увек нужна, док је код насиља
управо неоправдана штета централна (Popadić, 2009).
Бројне дефиниције вршњачког насиља које се могу пронаћи у литератури
као своју заједничку компоненту имају физичко или психичко насилно понаша-
ње усмерено на децу од стране њихових вршњака, а које је учињено са циљем
повређивања (Milošević i Karapandžić, 2013; Nedimović, 2010). Под вршњачким
насиљем подразумева се облик агресивности који се састоји у континуираном
наношењу штете или повреде другим ученицима (Krečić i sar., 2013, према:
Šuman, 2017).
Према Фарингтону, вршњачко насиље је “било који облик физичког или
психичког учесталог наношења штете од стране моћнијег и снажнијег ученика
(или групе ученика) према слабијем ученику” (Nedimović, 2010: 51).
Америчка академија за педијатрију вршњачко насиље дефинише као
“нежељено, агресивно понашање међу децом школског узраста, које укључује
реални или перципирани однос снага” (Smit, 2019: 12).
Према Олвеусу, вршњачко насиље је појава поновљене и трајне изло-
жености ученика негативним поступцима од стране једног или више ученика
(Olweus, 1998, према: Nedimović, 2010). Ово је, уједно, и најцитиранија
дефиниција вршњачког насиља, која подразумева три битна критеријума: 1)
постојање негативног поступка којим се намерно наноси повреда другој особи,
2) понављање и трајност тог поступка и 3) асиметричан однос снага, односно
беспомоћност жртве у односу на починиоца насиља (Vlah i Perger, 2014).
Углавном постоји слагање међу ауторима око ових основних критери-
јума насилног понашања, а негде се наводе и четири елемента које садржи свако
вршњачко насиље: 1) несразмера моћи, 2) намера повређивања, 3) претња по-
новљеном агресијом и 4) престрављеност, која се јавља као резултат системат-
ског насиља које се користи да би се застрашили други и очувала доминација
(Дедај и Јоковић, 2014, према: Завишић, 2019).
 Постоји и термин који се често користи као синоним за вршњачко наси-
ље, нарочито одомаћен у страној, али присутан и у домаћој литератури: bullying.
На српски језик обично се преводи као силеџијство, злостављање, малтретирање
или насиље, али код нас не постоји реч чије би се значење у потпуности
поклапало са значењем овог енглеског израза. Попадић овај термин (bullying/
силеџијство) сматра преуским концептом (Popadić i Plut, 2007), па као синониме
користи само насиље и агресију, док појам силеџијство користи само за посебне
случајеве насиља/агресије, које карактерише поновљеност и несразмера моћи
(Popadić, 2009). Као својеврсну занимљивост (можда и пропуст?) навео бих да
се у Педагошком тезаурусу Николе Поткоњака, који садржи око две хиљадe пе-
дагошких термина и синтагми, налази термин “агресија/агресивност”, али не и
“насиље”, “вршњачко насиље”, “школско насиље”, “bullying”, “силеџијство”
или неки други еквивалентан или сродан израз (може се наићи само на “антисо-
цијално понашање” - Поткоњак, 1997).
Разлике у дефинисању насилног понашања од стране појединих аутора
често су условљене теоријским и практичним потребама истраживања, где се
они из различитих углова и са различитим циљевима усредсређују на различите
аспекте ове појаве. Зато је неопходно да се приликом тумачења налаза поједи-
них аутора увек има у виду и њихово разумевање насиља, односно начин дефи-
нисања овог сложеног феномена (Marković, 2020). Поред тога, неопходно је
имати у виду и разлике које постоје у разумевању овог и сличних појмова у
различитим културама. У том погледу, као изрази који одговарају енглеском
појму bullying, јављају се речи пестен у холандском или мобинг у скандинав-
ским језицима. Романски језици, међутим, као ни словенски, немају близак ек-
вивалент енглеском изразу. Ставови према нечему што се сматра прихватљивим
понашањем могу да варирају од државе до државе, односно од једне до друге
културе. Постоје разлике између термина који се условно узимају као
синоними: не можемо повући знак једнакости између енглеског bullying,
арапског танамор, јапанског иџиме или корејског wang-ta, иако се све ове речи
користе за означа-вање вршњачког насиља у појединим земљама (Smit, 2019).
Најзад, за потребе овог рада, ми ћемо под вршњачким насиљем подра-
зумевати “поновљено агресивно понашање физичке, вербалне и релационе
природе од стране појединаца који имају већу моћ у оквиру вршњачке групе и
свесно злоупотребљавају своју моћ зарад повређивања особе која је немоћна да
се супротстави, при чему жртва ничим није изазвала такво понашање
насилника” (Marković, 2015: 25).

1.2. Врсте вршњачког насиља

Различите класификације насиља изведене су с обзиром на облик, интен-

зитет и време његовог трајања (Nedimović, 2010). Арнолд Бус истиче неколико
врста насиља, према различитим критеријумима, па разликује: инструментално
и непријатељско, активно и пасивно, вербално и физичко, директно и инди-
ректно (Buss, 1961, према: Popadić, 2009). Насиље, такође, може бити и поједи-
начно (особа на особу) и колективно (групно, масовно) (Nedimović, 2010). Пре-
ма контексту, у коме се оно одвија, разликујемо институционално, вршњачко и
породично насиље (Srna, 2003, према: Nedimović, 2010).
Основни критеријум класификовања насиља подразумева сам начин
извођења, односно поступак наношења штете (Popadić, 2009). Овде се, заправо,
говори о облицима његовог испољавања, где можемо да разликујемо различите
видове директног и индиректног насиља, које може да буде физичке, вербалне
или психосоцијалне природе. Ригби, на пример, прави разлику између физичких
и психолошких облика насиља, од којих су неки директни а други индиректни;
Ли, уз претпостављање и директних и индиректних облика, наводи три основна
типа: 1) физичко, 2) вербално и 3) социјално насиље; Филд, пак, разликује чети-
ри основне врсте насиља: 1) задиркивање, 2) искључивање, 3) физичко насиље и
4) узнемиравање (Marković, 2020).
Посебни протокол за заштиту деце и ученика од насиља, злостављања
и занемаривања у образовно-васпитним установама (2007), најзад, наводи
разли-чите облике насиља, обухватајући овим појмом различите врсте и облике
насил-ног понашања, злостављања, занемаривања, злоупотребе и
искоришћавања:
- физичко насиље (ударање, шутирање, гурање, шамарање, чупање, дављење,
бацање, гађање, напад оружјем, тровање, паљење, посипање врућом водом,
ускраћивање хране, сна и слично);
- емоционално/психолошко насиље и злостављање (омаловажавање, етикетира-
ње, игнорисање, вређање, уцењивање, називање погрдним именима, оговарање,
подсмевање, исмејавање, неприхватање, изнуђивање, манипулисање, претња,
застрашивање, ограничавање кретања, као и други облици непријатељског
понашања);
- социјално насиље (одвајање детета/ученика од других на основу различитости,
довођење у позицију неравноправности и неједнакости, изолација, недружење,
игнорисање и неприхватање по било ком основу);
- сексуално насиље (сексуално узнемиравање - ласцивно коментарисање, етике-
тирање, ширење прича, додиривање, упућивање порука, фотографисање, теле-
фонски позиви и слично; навођење или приморавање на учешће у сексуалним
активностима, контактним или неконтактним; коришћење децe/ученика за
проституцију, порнографију и друге облике сексуалне експлоатације);
- електронско насиље (поруке послате електронском поштом, СМС-ом, ММС-
ом, путем веб-сајта, четовањем, укључивањем у форуме и слично).

1.3. Ко учествује у насиљу?

Свако дете у неком тренутку може да буде укључено у насиље. Вршњач-

ко насиље, притом, не треба посматрати као однос починиоца/насилника и мете/
жртве насилништва. Постоји читав спектар различитих врста укључености у
насиље, за који се користи термин учесничке улоге. Разликујемо две очигледне
улоге у вршњачком насиљу (насилници и жртве), али њима се обично додају
још две, тако да би нека основна подела учесничких улога обухватала четири
категорије (Smit, 2019):
1) Насилници
2) Жртве
3) Неукључени
4) Насилници-жртве (они који су и жртве и насилници).
Свака од ових категорија може се даље поделити на подулоге. Кристина
Салмивали, тако, у оквиру свог истраживања учесничких улога, улогу насилни-
ка дели на подулоге: 1) коловође, који води и иницира насилни чин, 2)
асистента, који прати вођу и придружује се насилништву, и 3) поткрепљивача,
који пасив-но пружа подршку насиљу (подсмевањем жртви, подстицањем
насилника и сл). Иста ауторка неукључене дели на подулоге: 1) бранилаца, који
се супротставља-ју насилнику и стају у одбрану жртве, 2) посматрача, који
ћутке посматрају и не мешају се, и 3) аутсајдера, оних који нису ни свесни
постојања насилништва (Salmivalli et al., 1996, према: Smit, 2019).
За улогу жртве често се везује подела коју је увео шведски психолог
Анатол Пикас, где разликујемо: 1) пасивну жртву, односно особу која ничим
није испровоцирала напад, и 2) провокативну жртву, која на неки начин иритира
вршњаке и изазива насилничко понашање (Smit, 2019).
Када је у питању степен укључености ученика у насиље, односно у ком је
проценту заступљена свака од наведених основних улога, анализа стања на
основу истраживања, спроведеног између 2006. и 2013. године у Србији, показу-
је да је приближно половина испитаних ученика на неки начин била укључена у
вршњачко насиље. Од тога, највећи проценат припада онима који су били само
жртве (око 30% од укупног броја), за њима следе жртве-насилници, а двоструко
мањи број од ових последњих (око 7% од укупног броја испитаника) чине само
насилници. Аутори овог истраживања истичу да наведени подаци више говоре у
прилог типичној насилној интеракцији која се одвија у школи, а у којој обично
постоји насилник који малтретира већи број жртава (Popadić i sar., 2014).
 2. УЗРОЦИ ВРШЊАЧКОГ НАСИЉА

2.1. Теоријски приступи проучавању вршњачког насиља

Постоји више различитих теоријских приступа проблему вршњачког

насиља, којима се у савременој литератури покушава објаснити овај сложени
феномен. Разноврсност теоријских погледа резултира и различитим њиховим
класификацијама. Лиу и Грејвз, тако, идентификују четири главна теоријска
оквира за разумевање вршњачког насиља и његових предиктора (Liu & Graves,
2011, према: Development Services Group, Inc., 2013):
1) Етолошка перспектива разматра предности које извиру из насилништва, које
се посматра као оруђе постизања социјалне доминације, нарочито у периоду
адолесценције.
2) Еколошке и социјално-еколошке теорије усмерене су на интеракцију између
појединца и друштвене околине и разматрају на који начин ужа или шира сре-
дина утичу на понашање индивидуе.
3) Когнитивне и социјално-когнитивне теорије, настале под утицајем теорија
когниције и неуробиологије, разматрају индивидуалне карактеристике, попут
импулсивности, разних емоционалних, антисоцијалних поремећаја, фактора
који утичу на начин на који појединац обрађује информације.
4) Генетске и друге биолошке теорије, које разматрају на који начин биологија и
генетика (на пример, ниво хормона) утичу на појаву насилног понашања.
Имајући у виду чињеницу да сваки од ових приступа представља поку-
шај прилажења истом проблему са различитих страна (Popadić, 2009), те се на
известан начин допуњују и омогућавају стицање потпуније слике о узроцима,
току и последицама вршњачког насиља, сматрамо оправданoм нешто детаљнију
класификацију основних теоријских концепата којима се настоји објаснити
природа насилног понашања (Marković, 2020):
1) Теорије о биолошким основама агресивности (инстинктивистички приступ),
које извор насилничког понашања проналазе у генетским предиспозицијама
појединца.
2) Фрустрациона теорија агресивности, према којој је фрустрација (осујећење
понашања усмереног ка задовољењу неке потребе) основни извор агресивног
понашања.
3) Теорије агресивности као исхода социјалног учења, према којој се насилно
понашање, као и свако друго понашање, учи, и представља одговор на специ-
фичне срединске околности.
4) Теорија обраде социјалних информација, према којој деца на специфичан
начин когнитивно обрађују податке приликом суочавања са ситуацијама које
могу да изазову насилно понашање.
5) Теорија “ума”, која се односи на способност разумевања жеља и веровања
других људи, вештине објашњавања и предвиђања њиховог понашања: насил-
ници имају ове способности, али их користе на негативан начин, за манипула-
цију другима.
6) Теорије о насиљу као групном феномену, у оквиру којих постоје различите
подтеорије: а) социјалне доминације (насиље као групни процес), б) хомофил-
ности (значај норми сличности), в) привлачности (привлачност вршњачких
група за адолесценте), г) учесничких улога.
7) Еколошки (системски приступ) - социјално-еколошки развојни модел, засно-
ван на Бронфенбренеровој теорији, према коме су око индивидуе, у облику
концентричних кругова, распоређени нивои еколошког система који су од
пресудног значаја за социјални развој и обликовање понашања појединца.
8) Концепт ризичних и заштитних фактора, према коме постоје чиниоци који
повећавају могућност испољавања проблематичног понашања, као и чиниоци
који делују у супротном правцу, односно смањују ту вероватноћу.
9) Концепт отпорности, везан за индивидуалне карактеристике које омогућавају
успешно суочавање појединца са негативним утицајима средине.

2.1.1. Еколошки модел

Најшири теоријски приступ, из кога произлазе они специфичнији, био би

еколошки (системски). Према Бронфенбренеровој теорији еколошких система,
друштвени контекст сачињен је из више нивоа, између којих постоји сложена
интеракција и снажна међузависност (Popadić, 2009). Еколошки модел смешта
појединца у центар концентричних кругова од којих сваки представља ближе
или даље сфере утицаја на индивидуу: микросистем чине особе са којима поје-
динац има непосредне контакте (чланови породице, вршњаци), мезосистем
представља интеракцију микросистема између себе, која има утицај на дете,
егзосистем чине околности у којима дете не учествује директно, али које имају
утицај на његово понашање и, најзад, макросистем као најшира област, пред-
ставља општу организацију разних установа у друштву коме дете припада (Smit,
2019).
Социјално-еколошки приступ вршњачком насиљу наглашава чињеницу
које су сви истраживачи овог проблема свесни: да насиље у школи није изоло-
вано од дешавања у ширем окружењу. Насиље је, према овом моделу, резултат
сложене интеракције интраиндивидуалних и интериндивидуалних варијабли, и
индивидуалне карактеристике се налазе под утицајем разних срединских кон-
текста као што су породица, школа, вршњачке групе, шира друштвена заједница
(Popadić, 2019). Еколошки приступ се, на тај начин, природно надовезује на кон-
цепт ризичних и заштитних фактора, које такође уважава становиште науке о
вишеструкој условљености, низом различитих детерминанти, већине проблема
у понашању (Marković, 2020).

2.2. Фактори ризика

Бројне животне околности утичу на процес васпитања детета, уз постоја-

ње многих чинилаца који својим негативним дејством могу допринети појави и
развоју његовог проблематичног, у овом случају насилног, понашања. Узроци
за развој различитих облика антисоцијалног понашања могу да леже у анти-
социјалним вредностима, ставовима и уверењима који постоје у непосредном
дететовом окружењу, негативном угледању на одређене узоре понашања, оче-
кивању одређене користи од учешћа у антисоцијалним активностима, и у доброј
мери зависе од карактеристика интеракције коју дете остварује са својим окру-
жењем. Понашање детета подразумева утицај бројних индивидуалних и соци-
јалних чинилаца између којих постоји сложено узајамно дејство и зависност.
Фактори ризика су сви они чиниоци који својим деловањем увећавају
могућност за развој проблема у понашању појединца. Разликујемо две основне
групе ових фактора: унутрашње (индивидуалне карактеристике) и спољашње
(средински утицаји), које такође одликује динамичан и интерактиван однос. Као
најзначајнији фактори ризика за јављање и развој антисоцијалног понашања на-
воде се индивидуалне карактеристике детета, карактеристике породице, школа,
вршњачки односи, којима се додаје и друштвена средина у којој дете живи, али
чији је утицај ипак донекле условљен постојањем и јачином претходно наведе-
них примарних фактора ризика (Šaljić, 2017).
Интеракција појединца са окружењем одвија се у оквиру посебних нивоа,
који се називају животним доменима или подручјима, а обично се наводи пет
основних: породица, школа, вршњачке групе, заједница и шире друштвено
окружење. Пре него што се посветимо детаљнијем навођењу ризичних фактора
у оквиру сваког од наведених домена, неопходно је нагласити да су настанак,
развој и одржавање антисоцијалног понашања условљени кумулативним дело-
вањем фактора из различитих подручја. Ако под узроком неке појаве подразу-
мевамо нужан и довољан услов њеног јављања и промене, морамо бити макси-
мално опрезни у погледу оних чинилаца за које би се могло тврдити да увек и у
свим условима доводе до насилног понашања (Marković, 2020). Поремећаји у
понашању обично нису одређени само једним фактором, а уз ланчано, удружено
и кумулативно деловање фактора ризика, треба имати у виду и то да њихов
значај може да флуктуира током развоја детета (Šaljić, 2017).

2.2.1. Индивидуалне карактеристике

Под индивидуалним карактеристикама подразумевају се личне особине

појединца, попут интелектуалних способности, темперамента, црта личности.
Истраживања су потврдила повезаност непожељних понашања деце са њиховим
психолошким карактеристикама, попут интелектуалног дефицита, хиперактив-
ности, агресивности, импулсивности, проблема са концентрацијом и пажњом,
анксиозности (Šaljić, 2017).
Као фактори који у значајној мери утичу на појаву насилног понашања
наводе се пол, узраст ученика, одређене физичке карактеристике детета, као и
распрострањени стереотипи. Када је у питању пол ученика, истраживања су
показала да су дечаци склонији директним, а девојчице индиректним и рела-
ционим облицима насиља. Ипак, има и другачијих резултата, који показују под-
једнаку учесталост индиректног и релационог насиља код дечака и девојчица,
као и све израженију физичку агресивност од стране девојчица. Уочено је и да
се карактер насилног понашања код припадника оба пола мења са узрастом -
креће се од директног и отвореног ка индиректном и прикривеном, што би било
последица све софистициранијег развоја социјалне интелигенције и социјалних
вештина ученика (Marković, 2020).
Узраст ученика утиче на насилно понашање у том смислу да су код мла-
ђих ученика насиље и виктимизација учесталији. Ризик од виктимизације у току
основне школе опада са узрастом ученика, уз могући благи пораст на почетку
средње школе. Ово не мора да значи да насиље опада са узрастом ученика, већ
да у каснијим годинама добија индиректне облике које је теже уочити (Rigby,
2007, према: Marković, 2020). У литератури се, у погледу повећања вршњачког
насиља на почетку средње школе, може наићи и на објашњење које је, опет, по-
везано са индивидуалним карактеристикама, односно развојем ученика. Према
овом схватању, развој адолесцента карактерише неусклађеност основних потре-
ба и саморегулишућих вештина, која се манифестује кроз тешкоће изражавања
мисли и осећања, сагледавања становишта другога и предвиђања последица
нечије делатности. Ова неусклађеност достиже свој врхунац управо при крају
основне и на почетку средње школе, чиме би се могло објаснити поменуто
повећање насилништва у овом периоду (Carr-Gregg & Manocha, 2011).
Физичке карактеристике детета обухватају читав дијапазон особина, где
се индивидуалним обележјима (мршавост, гојазност, физичка слабост, инвали-
дитет...) могу приписати и она која имају и друштвену и културолошку конота-
цију (расна, верска припаднсот, сексуално опредељење...), о чему ће бити више
речи касније. На овом месту наводимо резултате једне бразилске студије посве-
ћене вршњачком насиљу, која се у доброј мери фокусирала на спољашњи изглед
приликом утврђивања узрока школског насиља.
Истраживање спроведено 2012. године у Бразилу, на узорку од 109.000
ученика 9. разреда, имало је за циљ да идентификује карактеристике и разлоге
вршњачког насиља пријављене од стране бразилских ученика. Студија је,
упркос извесним ограничењима (као разлози вршњачког насиља наведене су
следеће могућности: а) раса или боја коже, б) вероисповест, в) изглед лица, г)
изглед тела, д) сексуална оријентација, ђ) земља порекла, е) друго, где је највећи
број ученика одабрао ову последњу опцију), дошла до значајних података. Ско-
ро петина ученика је као разлог доживљеног насиља навела спољашњи изглед,
односно изглед тела и лица. Знатну повезаност са виктимизацијом показала је
расна припадност и боја коже ученика, где су они афричког порекла чак четири
пута више били изложени насиљу од осталих. Од значаја је и податак да су на-
сиљу чешће били изложени млађи дечаци, чије су мајке биле без икаквог обра-
зовања. Ова варијабла (мајчино образовање) се сматра и једним од демограф-
ских предиктора учениковог успеха или неуспеха у школи (De Oliveira et al.,
2015). Овде можемо поменути да је истраживање спроведено у нашој земљи
такође показало повезаност образовања мајки са изложеношћу њихових ћерки
вршњачком насиљу: ћерке високообразованих мајки су чешће биле приморава-
не да раде оно што не желе, док су ћерке мајки нижег образовања чешће биле
искључиване из заједничких активности (Polovina i Đerić, 2002, према:
Marković, 2020).
Значајан индивидуални фактор који може допринети насилном понаша-
њу је темперамент детета, црта личности која се обично одређује као диспози-
ција за емоционално реаговање. Међу типовима деце утврђеним факторском
анализом испитивања темперамента, за нас је у овом случају битно тзв. тешко
дете (припада му око 10% деце), које одликује нередован циклус биолошких
потреба, споро прилагођавање новим искуствима, као и снажно и негативно
реаговање (Stanimirović, 2019).
Битна карактеристика насилника, како показују истраживања, јесте и
мањак емпатије. Обично се говори о афективној и когнитивној емпатији: и једна
и друга означавају разумевање нечијег емоционалног стања, али код когнитивне
немамо неопходно учествовање у емоционалном стању другога. Насилници,
према већини истраживања, имају мањак афективне, али не и когнитивне
емпатије (Smit, 2019).
Поједини аутори узрок појаве насилног понашања виде у интеракцији ге-
нетских и срединских фактора. Насилници се не рађају као такви, урођени тем-
перамент и индивидуалне карактеристике могу бити један од разлога насилног
понашања, али и он је праћен бројним утицајима из околине, попут породице,
школе, локалне заједнице, медија. Другим речима, насилници су научени
таквом понашању, и то највећим делом кроз начин на који су се према њима
понашале “веће” или “моћније” особе (Coloroso, 2004, према: Jelić, 2017).
 Истраживања спровођена на једнојајчаним и двојајчаним близанцима у
Енглеској и Велсу, показала су висок степен наследности насилничког понаша-
ња. Овај податак, међутим, не значи да су деца рођена да буду насилници, већ
да су неке карактеристике личности, попут ниске емоционалне регулације, пла-
ховите нарави, импулсивности, делимично наследне особине које могу да пове-
ћају могућност укључивања одређене особе у насилно понашање (Smit, 2019).
Када су у питању потенцијалне жртве вршњачког насиља, њих каракте-
рише низак ниво самопоуздања, где је доказано постојање тзв. трансакционог
модела између постанка жртвом и мањка самопоуздања. У питању је својеврсни
зачарани круг: особа са мањком самопоуздања изложенија је вршњачком наси-
љу, али и самим тим што је жртва, губи самопоуздање.
Наследни карактер се приписује и улози жртве, али он је највероватније
садржан у наследности одређених особина као што су интровертност, низак
ниво социјалних вештина, регулисање емоција (Smit, 2019). Од осталих каракте-
ристика деце повезане са виктимизацијом наводимо: несигурност, бојажљивост,
анксиозност, депресију, претерану опрезност, физичку слабост, хиперактивност,
претеран страх од одбацивања, претерану везаност за одрасле, ниско самопо-
штовање, склоност ризичном и делинквентном понашању, претходну и више-
струку виктимизацију, низак социјални статус, буран темперамент (Marković,
2020). Додатни фактор ризика виктимизирања представља инвалидитет или
неки други поремећај (муцање, неспретност), што такву децу чини лаком метом
потенцијалних насилника.
Најзад, када су у питању насилници-жртве, истраживања су показала
висок степен наследности у статусу или повезаности насилника и жртве, што се
сматра последицом високо наследне особине - емоционалне дисрегулације,
односно потешкоће у владању сопственим емоцијама у различитим
ситуацијама. Ипак, нису у питању само наследни фактори: једна од изражених
карактеристи-ка, присутна код насилника-жртава, јесте запостављање или
насиље у породици (Smit, 2019).

2.2.2. Улога породице

Понашање деце у значајној је мери одређено породичним вредностима и

свим оним што је дете научило у својој породици у погледу решавања сукоба,
односа моћи, односа између мушкараца и жена, поштовања и уважавања
других. Деца преузимају и понашају се према моделима и обрасцима из
сопствених по-родичних односа. Квалитет тих односа, као и комуникације у
оквиру породице, уз индивидуалне особине детета одређене генетским
наслеђем, представљају најзначајније чиниоце који могу да утичу на појаву, али
и на спречавање врш-њачког насиља (Jelić, 2017).
Говорећи о утицајима родитељског васпитања и породичних услова у ко-
јима дете одраста, Дан Олвеус је у својим истраживањима дошао до података да
наведени чиниоци утичу на појаву насилништва код деце кроз четири фактора:
1) Родитељска топлина - недостатак топлине и пажње, емотивна неосетљивост
за дечје потребе, мањак подршке, пажње и занимања за дете, повећавају опа-
сност од каснијег насилног понашања дечака.
2) Родитељски надзор - неуспостављање јасних граница у односу на насилничко
понашање, пермисивност према исказивању агресије детета, попустљивост и
толерантност у односу на овакво понашање, такође повећавају опасност од
каснијег насилног понашања детета.
3) Телесно кажњавање - код деце родитеља који имају тенденцију насилног
понашања једни према другима или према деци, већа је вероватноћа за развој
антисоцијалног понашања. Фактор ризика за појаву агресивног понашања међу
оваквом децом представља не само злостављање детета, већ и присуствовање
насиљу у породици.
4) Темперамент детета - “теже васпитљива” деца имају више проблема у пона-
шању. Овде није у питању директна повезаност темперамента и проблематичног
понашања, већ однос родитеља према детету: код недовољно осетљивог,
нестрпљивог и недовољно стабилног родитеља, већи је ризик да оваква деца
развију несигурну приврженост и да родитељи на понашање детета реагују
агресивно (Olweus, 1998, према: Nedimović i Biro, 2011).
Као породични фактори ризика који могу допринети појави и развоју
антисоцијалног, па и насилног понашања детета, издвајају се: неадекватан ва-
спитни стил родитеља, величина породице, њен социоекономски статус, разли-
чити облици нарушене породичне структуре (услед развода, смрти, сепарације
од родитеља), злостављање или занемаривање детета, антисоцијално понашање
родитеља или чланова породице (Šaljić, 2017). Ово је потврђено бројним теориј-
ским и емпиријским истраживањима. Према њима, фактори који директно
доприносе појави и учвршћивању насилног понашања детета јесу нетрпељивост
родитеља, неразумевање, њихова емоционална хладноћа, честе свађе и насиље у
породици, непотпуност породице, њен лош социоекономски статус, недостатак
подршке и надзора од стране родитеља, недоследност у васпитању, позитиван
став родитеља и чланова породице према насиљу, злостављање и занемаривање
деце, психопатологија родитеља итд (Marković, 2020).
Овакви налази се, у суштини, поклапају са истраживањима других
аутора, где се као иницијални узроци насилног понашања у оквиру раних
породичних искустава наводе: 1) слабе породичне везе и неефикасан
родитељски надзор, 2) изложеност насиљу и подстицање насиља у породици и
3) изградња ставова, очекивања и уверења који подржавају или толеришу
насилно понашање (Delbert, 1994, према: Marković, 2020).
Нека новија истраживања указују и на значај који за развој просоцијал-
ног или агресивног понашања детета имају родитељски стилови решавања кон-
фликата. У том смислу, као најбоље решење, које би вероватно водило појави
више израженог просоцијалног, а мање израженог агресивног понашања, истиче
се асертивни стил решавања конфликата, како код мајки, тако и код очева
(Bulić, 2019).
Неадекватан васпитни стил родитеља свакако представља један од нају-
тицајнијих фактора који доприносе појави антисоцијалног понашања код
детета. У питању су поступци који се темеље на казнама, принуди,
недоследности у ди-сциплиновању, али и немарности и недостатку родитељске
љубави. На насилно понашање детета, које преузима и усваја моделе понашања
родитеља, нарочито негативно могу да утичу недовољан родитељски надзор,
мањак пажње, као и дисциплина заснована на физичком кажњавању (Šaljić,
2017). Истраживање спроведено у Хрватској, на узорку од 3470 ученика петог и
седмог разреда основне и другог разреда средње школе, показало је, између
осталог, да су деца неукључена у вршњачко насиље у знатно мањој мери била
изложена насиљу у породици у односу на друге групе ученика. Међу онима који
су доживели наси-ље у породици, највећи је број насилника-жртава, за којима
следе жртве, па на-силници. Аутори одавде изводе закључак да се деца, која су
код куће претрпела искуство насиља, на тај начин уче да буду жртве насиља,
али и да уче да је насилно понашање прихватљив облик комуникације, који
могу да примене и у свом односу са вршњацима (Sušac i sar., 2016).
Када је у питању примена силе и физичко насиље у породици, нека нови-
ја истраживања настоје да утврде и разлику у погледу утицаја пола родитеља на
јављање и учвршћивање насилничког понашања детета. Утицај насилног пона-
шања очева на вршњачко насиље детета у школи се, на известан начин, показује
израженијим од утицаја истог таквог понашања од стране мајки (De Vries et al.,
2017). Овде бисмо могли додати још један занимљив податак из једног истражи-
вања о улози породице у вршњачком насиљу, које је спроведено у Грчкој. Уче-
ници су, како изгледа, изложенији виктимизацији када у њиховом васпитању
отац не заузима подједнако активну улогу као мајка. До ограниченог контакта
са очевима може доћи из различитих разлога, оних који су објективне природе
(развод, смрт или дужа физичка одсутност), али и оних који једноставно
укључују избор оца да се не меша у дететов живот (Papanikolaou et al., 2011).
Занемаривање детета, као акт одсуства бриге о основним физичким, емо-
ционалним, социјалним и другим његовим потребама од стране родитеља, може
имати разорне последице по развој детета. Може условити немогућност оства-
ривања пријатељства са вршњацима, ниско самопоуздање, одсуство интересова-
ња за било какве активности, депресију, повлачење у себе, немогућност доноше-
ња властитих одлука. Како може узроковати краткотрајне и дуготрајне тешкоће
у когнитивном, емоционалном и социјалном домену, може да утиче и на појаву
насилног понашања код таквог детета (Stanimirović, 2019).
Породични фактори ризика који доводе до насилног понашања у већини
случајева могу допринети и појави виктимизације. Као нарочито утицајни из-
двајају се: лоши средински услови, дисфункционалност породице, претходна
виктимизација, ауторитарни стил родитељског васпитавања, емоционална хлад-
ноћа и дистанцираност, али и претерана заштита деце и њихова претерана веза-
ност за родитеље (Marković, 2020). У том смислу, оно што се назива позитивним
родитељством - брижна породица која пружа подршку и има добру комуника-
цију са дететом - јесте заштитни фактор. Ипак, претерано заштитничко роди-
тељство може да представља и фактор ризика, јер презаштићена деца немају
прилику да стекну довољно вештина које ће им помоћи у сналажењу у друштву
(Smit, 2019).

2.2.3. Школа

Школа, после породице, представља најзначајнији чинилац у васпитању

детета (Šaljić, 2017). Као установа у којој је могуће дијагностификовати потен-
цијалне жртве и насилнике, открити и предупредити разне облике вршњачког
насиља, она представља и један од најутицајнијих чинилаца спречавања истог.
Ипак, постојање великог броја социјалних контаката између ученика, који
долазе из различитих социјално-културних окружења, носи са собом и ризике
који, поспешени неадекватним васпитним поступцима, могу допринети појави
непожељног понашања (Поповић, 2014).
Упркос позитивно дефинисаним циљевима и исходима (усвајање настав-
них садржаја од стране ученика у складу са наставним планом и програмом, ра-
звијање позитивних ставова, уверења, односа према вршњацима, учење социјал-
них и комуникационих вештина и слично), школа може да буде место на коме
ученици трпе и негативне утицаје, који доприносе њиховом неадекватном пона-
шању. Суочени са неприхватљивим понашањем вршњака, ученици и сами могу
усвојити исте облике понашања. С друге стране, и школа као установа може
својим захтевима или злоупотребом моћи утицати, углавном индиректно, на по-
јаву насиља међу децом. Према неким ауторима, девијантна функција школе
огледа се и у вршњачком насиљу (Solomon et al., према: Поповић, 2014). Поједи-
ни аутори, пак, сматрају да је појава насиља у школи више производ породич-
них прилика и вршњачког окружења, односно да све чешћи сукоби до којих до-
лази у школском контексту, између вршњака, па и ученика и наставника, пред-
стављају одраз ситуације у породици или припадности некој од неформалних
група.
Међу бројним факторима који потичу из школске средине, а могу да ути-
чу на појаву насиља у школи, наводе се нејасна правила понашања, недослед-
ност у примени казни, недостатак осећаја подршке и контроле код ученика и
слично (Поповић, 2014). Школа, међутим, у васпитању и образовању деце и
младих није изолована, већ у тој делатности учествује читаво друштво. Стога се
и бројни фактори ризика који се јављају у школској средини могу поделити на
спољашње и унутрашње. Прве представљају породични и средински утицаји на
живот и рад школе, док се други односе на саму организацију и начин функцио-
нисања школе као установе.
Када су у питању спољашњи фактори, породичне прилике, пре свега де-
стимулативни и депривирајући услови у породици, могу битно да утичу на поја-
ву антисоцијалног понашања детета. Деца у породици усвајају одређене обрасце
понашања које настављају да примењују и у школи. У том случају, ради се о
удруженом утицају индивидуалних карактеристика детета и његових породич-
них прилика, који се манифестује у школском контексту, односно омогућава
јављање нових фактора ризика у школској средини (Šaljić, 2017).
Говорећи о породичним приликама, вредна је помена и аналогија која се
повлачи између школе и породице, односно структурална сличност ове две
установе. Истиче се како се у школи пресликавају битне фигуре и односи који
постоје у породици, где ауторитету учитеља одговара ауторитет родитеља, а
вршњаци представљају нову браћу и сестре, са којима се одвија нова интерак-
ција, опет под надзором одраслих. Утицај фигура у школи и врста социјалне
интеракције се, на тај начин, поистовећују са утицајем фигура и интеракцијом у
породици. Другим речима, за развој агресивности је подједнако важан начин на
који родитељ реагује на дететову агресивност, као и начин на који на исту
агресивност реагују наставници, односно какав модел представљају према деци
(Popadić, 2009).
Систем друштвених вредности још један је значајан чинилац који споља
утиче на појаву фактора ризика у школској средини. Криза система вредности у
друштву утиче и на школу, у којој је тиме додатно отежано успостављање
чврстих правила међусобних односа, норми понашања, као и решавање бројних
проблема који се јављају у самој установи (Šaljić, 2017). Важеће вредности и
норме понашања могу да се разликују од школе до школе, оно што се у једној
школи позитивно вреднује, не мора да се цени у другој. Атмосфера која влада у
школи чини школски етос, који обухвата и норме везане за ставове ученика и
наставника према насиљу. Бројни истраживачи, у том погледу, истичу улогу ко-
ју негативна школска клима има на учесталост насилничког понашања у школи
(Marković, 2020).
Као најзначајнији фактори ризика који се јављају у школи, а који су од-
раз њене унутрашње структуре и организације рада и живота, наводе се: одлике
односа између наставника и ученика у образовно-васпитном процесу; начин до-
ношења, садржај и примена правила понашања; очекивања наставника у погле-
ду ученичких постигнућа; квалитет сарадње школе и породице и материјално-
технички услови рада у школи (Šaljić, 2017).
Квалитетна комуникација наставника и ученика, уз развијање односа ме-
ђусобног поверења, подршке и разумевања, утиче на позитивне ставове ученика
према школи. Истиче се да је могућност развијања таквог односа знатно умање-
на уколико је наставник усмерен само на наставне садржаје и њихово усвајање
од стране ученика (Šaljić, 2017). Узроци насилног понашања ученика се, на тај
начин, могу пронаћи и у самим наставницима, који често нису ни свесни чиње-
нице да ситуација коју креирају на часу може бити извор агресије код детета.
Испитивања су показала да се ученици најчешће разбесне приликом контакта са
таквим наставницима који не држе дату реч, који и сами долазе бесни на час, не
поштују мишљење ученика, који су необјективни у вредновању и оцењивању
(Savović, 2004, према: Поповић, 2014). Наведене ситуације доводе ученике до
љутње, беса, раздражљивости што, у зависности од индивидуалних карактери-
стика, може довести до сукоба са наставницима, али и до померања агресивног
понашања на друштвено прихватљиве објекте - вршњаке, које, у крајњој линији,
може да резултира и физичким насиљем (Поповић, 2014).
Одговорност наставника присутна је и када су у питању његова очекива-
ња у погледу резултата које ученици треба да постигну у школском раду. Оче-
кивања морају да буду усклађена и реална, ни превише висока, ни ниска, јер и
једна и друга могу да имају негативне последице на поједине аспекте развоја
ученика и његово понашање.
Садржај и квалитет сарадње школе и породице представља још један зна-
чајан чинилац који може допринети појави антисоцијалбног понашања детета.
Наиме, непостојање квалитетне сарадње, за коју су подједнако одговорни и
школа и родитељи, има за резултат формирање непотпуне слике о развоју и
понашању детета, чиме се умањује и могућност пружања адекватне подршке
ученику.
Материјално-технички услови рада у школи односе се на њену уређеност
и опремљеност потребним средствима за рад, као и на величину школе. Пријат-
ност простора у коме ученици бораве знатно утиче на њихов позитиван став
према раду и школи уопште. Овде је вредно поменути то да чак и извесне сигур-
носне мере, попут видео-надзора, могу бити повезане са повећањем ризика за
појаву проблематичног понашања, и да њихова погрешна примена може иза-
звати негативне емоционалне реакције код ученика (Šaljić, 2017).
Величина школе такође чини фактор који може допринети насиљу, с тим
што, по том питању, међу појединим истраживачима не постоји општа сагла-
сност. Извесна истраживања показују да је насиље заступљеније у мањим шко-
лама, као и да се у њима, због малог броја ученика, деца изабрана од стране
насилника дуже налазе у улози жртве (Marković, 2020). С друге стране, постоји
схватање да је у великим школама отежан индивидуализовани приступ у раду са
ученицима, што за последицу може да има недовољно познавање ученика, не-
могућност успостављања блиских афективних односа између ученика и настав-
ника и другог школског особља, као и недовољан ниво подршке која се пружа
детету (Šaljić, 2017).
Од осталих фактора ризика у школи, који могу да утичу на појаву врш-
њачког насиља, наводимо следеће: одобравање насиља и телесног кажњавања
од стране наставника, његов ауторитарни и равнодушни васпитни стил, компе-
тиција међу ученицима, непостојање правила понашања и одговарајућих пре-
вентивних и интервентних мера против насиља на нивоу школе, ћутање о наси-
љу, постојање банди у школи, доступност психоактивних супстанци, неиску-
ство наставника, неразвијена колективна ефикасност одељењске заједнице (која
се одређује као постојање кохезије и поверења међу члановима одељења, а које
укључује и спремност да се интервенише у случају насиља - Sapouna, 2010,
према: Marković, 2020).

2.2.4. Вршњачки односи

Поласком детета у школу, све већи значај за његов развој добијају врш-
њаци, који имају велику улогу у формирању његових интересовања, ставова и
погледа на живот. Природна развојна појава јесте везивање детета за вршњачке
групе које често, уколико су обележене антисоцијалним облицима понашања,
могу бити извор вршњачког насиља. У којој ће се мери негативни утицаји заи-
ста испољити, и у овом случају зависи од осталих фактора ризика. Проблеми у
породици, у којој дете не успева да задовољи потребе за сигурношћу и
љубављу, доводе до покушаја да те потребе буду задовољене кроз односе са
вршњацима, односно припадност одређеној вршњачкој групи. Школа, као
кључан контекст у коме се одвија интеракција међу ученицима, такође може
имати значајну улогу у успостављању негативних вршњачких односа (Šaljić,
2017).
Иако породица има значајну улогу у развоју насилничког понашања код
деце, са њиховим развојем у адолесцентском узрасту све већи утицај на ова не-
прилагођена понашања имају вршњаци. Деца се чешће друже са вршњацима са
којима деле сличне интересе и репутацију, па тако они агресивни проналазе
вршњаке сличних особина и понашања, у којима налазе подршку за своје насил-
но понашање (Velki i Vrdoljak, 2013). Утицај вршњачке групе истиче се као
један од фактора ризика јер слаби кочнице у понашању, смањује личну одговор-
ност, нуди разне моделе понашања, укључујући и насилничко (Šuman, 2017).
Као два најзначајнија фактора ризика у домену вршњачких односа јавља-
ју се вршњачко одбацивање од просоцијалних вршњака и дружење са вршњаци-
ма који испољавају антисоцијално понашање. Одбаченост, која може да наступи
из најразноврснијих разлога, може да изазове осећања као што су љутња, бес,
озлојеђеност, што утиче на јачање агресивности код детета. Истраживања су по-
казала да је знатно већи ризик за касније хронично антисоцијално понашање
код оне агресивне деце коју су одбацили вршњаци него код исте такве деце која
ни-су била одбачена. Одбаченост, најзад, може да утиче на приклањање
проблема-тичним вршњачким групама. Дружењем са проблематичним
вршњацима усваја-ју се девијантне норме и вредности где појединац, уз
усвајање антисоцијалних облика понашања, за њих у таквим групама добија
подршку и поткрепљење, као и одређени статус у групи, што опет доприноси
трајности и постојаности оваквих облика понашања (Šaljić, 2017).
Вршњачка група прописује понашање, вредности и ставове својих члано-
ва, унутар ње су, и пре насиља, одређени статуси деце, којима су она стављена у
неравноправан положај. Насиље се, уопште, може разумети ако се посматра као
део групне динамике. Као групни феномен, оно укључује и остале чланове, не
само оне директно ангажоване. На чланове групе и односе унутар ње својим
поступцима утичу и они који реагују и они који то не чине. Притом, означавање
онога шта јесте и онога шта није насиље често одудара од оног значења које се
том појму придаје од стране одраслих. Разлог томе је чињеница да се значење
агресивног изграђује и кроз интеракцију са вршњацима, као део система норми
прихваћеног од групе.
Истраживања су показала да насиље може да има важну функцију у гру-
пи, у којој чак може да утиче на повећање кохезије међу њеним члановима и да
представља заједнички циљ, нарочито у оним групама које карактерише низак
квалитет међусобних односа. У том случају, жртве су оне особе које ометају
остварење групних циљева и доводе у питање групне вредности и норме
(Popadić, 2009).
Као нарочито важан за проблеме насиља и виктимизације, истиче се и
ниво социјалне подршке коју ученици опажају од значајних појединаца, па и
вршњака. Према Кобу, три су основне компоненте социјалне подршке: осећање
вољености, осећање вредности или цењености и припадност одређеној социјал-
ној мрежи, које могу да се разликују у зависности од тога да ли се ради о жртви
или о насилнику (Marković, 2020).
Припадност вршњачкој групи има значајну улогу за дете школског узра-
ста. Између осталог, уз свест о групној пришадности, помаже у развијању само-
поштовања и социјалних вештина. Дете које остане ван хомогених, пријатељ-
ских група које се формирају унутар одељења, истовремено је и најугроженије.
Мање групе израженог групног идентитета, односно клике којима дете припада,
уколико су састављене од агресивних ученика, чине својеврсну школу насиља, у
којој се насилничко понашање не само учи, већ и поспешује и награђује. По-
дршка насилнику не мора се огледати само кроз активно учешће у нападу - и
самосталан насилан чин изведен у име групе ужива заштиту клике, онолику
колико је моћна група која стоји иза њега (Popadić, 2009).
Део насилних ученика, нарочито дечака, може стећи популарност у окви-
ру вршњачке групе, а та популарност расте у адолесценцији. У овом узрасту на-
сиље и иначе често служи као механизам стицања доминације и популарности.
Истраживања су показала да у значајне вршњачке варијабле које утичу на на-
силно понашање спадају број пријатеља, при чему насилнија деца имају већи
број пријатеља, и социјални статус, при чему насилнија деца, иако популарна,
нису и омиљена у друштву, односно имају негативан социјални статус. Нега-
тиван социјални статус представља значајан предиктор виктимизације, где су
жртве вршњачког насиља слабије прихваћене, односно нису популарне и
омиљене у друштву и вршњаци их често одбацују (Velki i Vrdoljak, 2013).

2.2.5. Друштвена средина

Бројна истраживања бавила су се предикторима вршњачког насиља и ви-

ктимизације, укључујући оне индивидуалног и контекстуалног нивоа. Неопхо-
дно је увек имати на уму да се вршњачко насиље испољава у ужем или ширем
социјалном контексту, где су појединци на различите начине укључени у сложе-
не друштвене односе (Cook et al., према: Development Services Group, Inc., 2013).
Друштвена средина, као извор позитивних и негативних васпитних и
других утицаја на децу, може да има значајну улогу у развоју просоцијалног или
антисоцијалног понашања (Šaljić, 2017), самим тим и насиља међу вршњацима.
Непосредно окружење, на нивоу локалне заједнице, на више начина мо-
же допринети учењу насилничког понашања и укључивању у насиље. Модели
насилничког понашања доступни су у виду постојања криминалних група, раз-
них врста илегалних тржишта које, поред тога што указују на висок ниво изло-
жености насиљу, представљају и својеврсно позитивно награђивање за насилне
поступке (Marković, 2020). Висок степен делинквентног и криминалног понаша-
ња оставља утисак друштвене прихватљивости норми на којима се овакво пона-
шање заснива (Šaljić, 2017). У таквим заедницама много се успешније развијају
и делују већ поменути фактори ризика на нивоу породице, школе, вршњачких
односа, као што су нарушена породична структура, неефективно родитељство,
насиље у школи и њено напуштање од стране ученика, укључивање у проблема-
тичне вршњачке групе и друго.
Када је у питању величина локалне заједнице, односно тип места у коме
је повећана вероватноћа за појаву вршњачког насиља, међу ауторима не постоји
општа сагласност. Нека истраживања спроведена у нашој земљи показала су да
је вршњачком насиљу изложенији онај део ученика који живи у граду, у односу
на ученике из сеоских средина. Други налази, пак, показују да величина места у
коме се школа налази не представља значајан предиктор учесталости насиља.
Као други битни фактори који могу утицати на појаву вршњачког насиља
истичу се: економска и социјална угроженост подручја на коме се школа налази,
социјално-економски статус суседа, насиље у медијима, друштвени стереотипи
и предрасуде (Marković, 2020), на њима засновани различити облици дискрими-
нације, националне и верске мржње; одсуство организовања разноврсних сло-
бодних активности деце и младих којима се промовишу здрави стилови живота,
недовољан полицијски надзор и контрола (Šaljić, 2017).
Када говоримо о друштвеним предрасудама, чини се упутним навести
Данкмеијерову дефиницију вршњачког насиља, која истиче да се над особом
“чини вршњачко насиље када се она редовно излаже насилничким радњама са
имплицитном или експлицитном намером да се повећа сопствени или умањи
друштвени статус друге особе, а да је при томе тој особи тешко да се брани из
личних, друштвених или културолошких разлога” (Smit, 2019: 13). Друштвени и
културолошки разлози указују на опасност виктимизације не само због личних
особина, већ и зато што у некој другој групи (школи, заједници, друштву) заузи-
ма одређену мање моћну позицију. Овде се говори о насилништву из предрасу-
да, изазваним неким релевантним карактеристикама као што су старост, пол,
сексуално опредељење, промена пола, расна припадност, вероисповест, инвали-
дитет. Примера ради, у оквиру сексуалног насилништва, велики фактор ризика
представља хомосексуално, бисексуално или трансродно опредељење, чак и не-
сигурност или веровање да особа само нагиње неком од наведених сексуалних
опредељења (Smit, 2019).
Срединским утицајима се, у односу на индивидуалне или породичне фак-
торе ризика, ипак придаје релативан значај: да ли ће и у којој мери друштвена
средина негативно утицати на понашање деце, у великој мери зависи од тога у
ком су степену она интернализовала стандарде и обрасце понашања развијене
под непосредним утицајем породице и школе (Šaljić, 2017).
 3. ПОСЛЕДИЦЕ ВРШЊАЧКОГ НАСИЉА

3.1. Краткорочне и дугорочне последице

Бројне су последице укључености у вршњачко насиље. По свом трајању,

оне могу бити краткорочне (непосредне или присутне за време боравка у
школи) и дугорочне (које трају и у одраслом добу), а трпе их, на свој начин,
жртве, на-силници и насилници-жртве. Истиче се како вршњачко насиље, иако
углавном запостављено од стране здравствених радника, треба посматрати као
значајан фактор ризика који утиче на здравље, с озбиљним последицама по
појединца, породицу и друштво уопште (Wolke & Lereya, 2015, према: Smit,
2019).
Међу краткорочне утицаје виктимизације убрајамо оне последице које
могу да се јаве одмах или у кратком року, у наредних неколико недеља или,
евентуално, у наредним месецима. Доживљено насилништво може довести до
анксиозности и депресије, осећања усамљености, недостатка самопоуздања и са-
мопоштовања. Овде најпре треба имати у виду то да узрочност иде у оба
правца: усамљена деца с мање самопоуздања више су изложена ризику од
малтретирања, као што и злостављање директно доводи до мањка самопоуздања
и самопошто-вања. У овом другом случају истраживања јасно указују на утицај
који вршњач-ко насиље има на жртву, у смислу појаве емоционалних проблема,
симптома поремећаја менталног здравља као што је депресија, али и других
појава попут поремећаја сна, проблема са концентрацијом и суицидалних
мисли. Како се наводи у неким студијама, деца жртве, нарочито насилници-
жртве, изложени су већем ризику од самоповређивања и самоубистава (Smit,
2019).
Вршњачко насиље често оставља озбиљан и дуготрајан утицај на психич-
ко и друштвено функционисање појединца. Процене UNICEF-a кажу да у свету,
као последица злостављања и занемаривања, око 40 милиона деце до 14 година
старости захтева медицинску и социјалну негу. Велики број физичких, емоцио-
налних и развојних проблема утиче не само на здравље овакве деце и њихову
способност да уче, већ и на њихову продуктивност у каснијем животу (Stanimi-
rović, 2019).
Сва деца ипак не доживљавају насиље на једнак начин: нека су осетљи-
вија, нека отпорнија, на шта утиче и дејство других фактора. Неки заштитни
фактори, попут топлине и подршке породице, истицања у спортским и другим
активностима, могу позитивно утицати на дететово самопоуздање. С друге стра-
не, проблематични породични односи, недостатак пријатеља и активности у ко-
јима се појединац сигурно осећа, могу допринети погоршању ефеката вршњач-
ког насиља.
Какве ће ефекте вршњачко насиље оставити на појединца, зависи од ви-
ше чинилаца: облика насиља, његовог трајања, као и од карактера и отпорности
самог детета. Поред тога што је за већину деце насиље пролазно искуство, чи-
њеница је да су последице вршњачког насиља бројне, често врло озбиљне и да
утичу не само на жртве, већ и на насилнике и посматраче. Ригбијева истражива-
ња показала су значајну повезаност излагања насилништву са нарушеним здрав-
љем жртве. Исти аутор указује и на везу између вршњачког насиља и неких
случајева самоубистава деце и адолесцената. Ученици који су жртве насиља
често изостају из школе, избегавају је и, у крајњој линији, одбијају да иду у њу
(Rigby, 2006, према: Jelić, 2017).
Осећања која се јављају код жртава насиља јесу немоћ, безнађе, бес,
узнемиреност и потиштеност, уз немогућност учења нових вештина на начин
како то чине друга деца, што опет утиче на академски успех жртве. Недостатак
самопоуздања и самопоштовања, уз учесталу самоизолацију, доводе до тешкоћа
и у каснијем животу, јер повећавају шансу и за поновљено злостављање и
манипулацију њима (Field, 2004, према: Jelić).
Насилничко понашање може оставити дугорочне последице и на саме
насилнике: насилници у школи се и касније у животу могу уплести у бројне
проблеме повезане са криминалним и, уопште, антисоцијалним понашањем
(криминалитет, наркоманија, алкохолизам, злостављање брачног друга и деце,
проблеми на послу итд). Исто важи и за посматраче насиља, где се истиче да
деца која су сведоци таквог понашања у школи могу постати склонији томе да
га толеришу у будућности (Buljan Flander, 2007, према: Jelić, 2017).
Последице вршњачког насиља испољавају се у више домена, па се поми-
њу оне које се јављају у физичком, интелектуалном, социјалном, емоционално/
психолошком погледу (Field, 2007, према: Marković, 2020).

3.2. Последице физичког насиља

Код физичког насиља могу наступити телесне последице у виду

модрица, убоја, рана, прелома, са могућим инвалидитетима различитог степена,
што ка-сније додатно отежава живот жртве. Телесне последице су видљиве, али
и оне су готово увек праћене психичким последицама које се могу додатно
искомпли-ковати и појавити у виду психичког и психосоматског обољења
(Stanimirović, 2019). Показало се да насиље које има за последицу физичке
повреде, нарочито оне довољно тешке да нанесу штету жртвином физичком
интегритету, утиче на појаву разних психолошких симптома, у првом реду
посттрауматског стреса. Осећај животне угрожености и трпљење физичких
повреда повећавају ризик од испољавања оваквих симптома: нека истраживања
показала су да се насилним догађајем који укључује телесне повреде повећава
ризик од развијања посттрау-матског стреса и за више од осам пута (Kennedy &
Ceballo, 2014; Martin et al., 2006, према: Dubé et al., 2018).
У физичке последице можемо убројати и оне најтеже врсте, а које се
тичу одузимања људског живота. Познате су трагичне последице бројних ору-
жаних напада чији су актери били ученици. Ескалација насиља у САД током
шездесетих година прошлог века довела је, само у периоду 1964-1968. године,
до 200 смртних случајева повезаних са школом. Једно од првих школских ма-
совних убистава десило се 1966. године у Тексасу, када је један студент тамо-
шњег универзитета убио 13 људи и ранио 31. Пуцњаве у америчким школама
наставиле су се и у каснијим деценијама, а масовно убиство које је уздрмало
јавност било је оно у Колумбајну 1999. године, када су два ученика средње
школе убили 12 ученика и једног наставника, а ранили 23 особе (Popadić, 2009).
Вршњачко насиље, односно виктимизација, налазили су се у позадини већег
броја оваквих напада: истраживања спроведена у САД показала су да су у више
од две трећине од 37 масовних школских пуцњава у овој земљи нападачи
претходно били прогањани, злостављани, малтертирани, нападани, повређивани
или да им је било прећено, тако да је најчешћи мотив ових напада била освета
(Carr-Gregg & Manocha, 2011).
 Међу остале последице физичког насиља можемо убројати и главобољу,
болове у леђима и стомаку, мокрење у кревет, губитак косе, кожне болести,
несаницу, ноћне море, губитак апетита или претерани апетит, напетост, лоше
држање, погрбљеност, пад имунитета и друге (Marković, 2020). Ово су, такође,
ефекти који се могу јавити и као последице осталих облика насилног понашања.

3.3. Психички, емоционални и психосоматски проблеми

Вршњачко насиље повезује се са многим нежељеним последицама, како

по жртву, тако и по насилника. У односу на телесне, психичке последице су
много дубље и утичу на целокупан интегритет и начин функционисања лично-
сти (Stanimirović, 2019). Неки налази показују да насилници и жртве пријављују
више симптома посттрауматског стреса него остали ученици. Лонгитудиналне
студије установиле су да су жртве вршњачког насиља показивале тенденцију ка
депресији чак и до 36 година касније, док се тенденција починилаца насиља
према каснијем преступничком понашању и коришћењу дрога испољавала и
после 11, односно 15 година (Farrington, 2020). Када су у питању психосоматски
проблеми, виктимизована деца, насилници-жртве, као и насилници, и овде су у
повећаном ризику у односу на вршњаке неукључене у насиље (Development
Services Group, Inc., 2013). Значајне негативне последице по ментално здравље
ученика утврђене су не само код жртава и насилника, већ и код сведока врш-
њачког насиља, односно оних који нису били директно укључени у насилни чин
(Rivers et al., 2009).
Мета-анализа 11 студија утврдила је да су ученици између 7 и 16 година,
који на било који начин учествују у вршњачком насиљу, изложени повећаном
ризику за појаву психосоматских проблема у поређењу са вршњацима неукљу-
ченим у насиље (Gini & Pozzoli, 2009, према: Smith, 2013). У погледу учеснич-
ких улога, наглашено је да се на вршњачко насиље уопштено гледа као на стре-
сан догађај у животу, који рањиве младе излаже ризику бројних негативних по-
следица, без обзира на врсту укључености (тј. насилник, насилник-жртва, жртва
- Swearer & Hymel, 2015). Према налазима друге мета-анализе, виктимизација
представља значајан фактор ризика за каснију депресију (Ttofi et al., 2011,
према: Smith, 2013).
Једно међународно компаративно трансверзално истраживање имало је
за циљ да утврди повезаност између вршњачког насиља и психичких и физич-
ких симптома међу адолесцентима из 28 земаља. Узорак је чинило укупно
123.227 ученика од 11, 13 и 15 година из европских и северноамеричких школа
у 1997/1998. години. Упркос великим разликама од земље до земље у погледу
процента ученика који су пријавили вршњачко насиље, студија је показала да у
свакој од 28 земаља постоји стабилан образац повезаности испитиваних симпто-
ма и насиља. Испитивана је заступљеност укупно дванаест симптома: четири
физичка (главобоља, болови у стомаку, бол у леђима, вртоглавица) и осам пси-
холошких (лоше расположење, нервоза, слабост, тешкоће при успављивању, ју-
тарњи умор, осећај напуштености, усамљеност, беспомоћност). Истраживање је
утврдило постојање доследне и снажне повезаности између вршњачког насиља
и сваког од дванаест наведених симптома (Due et al., 2005).
Бројне студије показале су повезаност виктимизације са симптомима
депресије, који се могу јавити и непосредно и касније, у току адолесценције и
млађег одраслог доба. Ризик од појаве депресивног понашања, као и од анкси-
озности, знатно је већи код оних младих одраслих који су се сећали да су били
изложени насиљу у школи. Депресија, међутим, као последица вршњачког наси-
ља, може да се настави и у каснијем животном добу. Истраживање спроведено у
Данској, на узорку мушкараца рођених 1953. године у широј области Копенха-
гена, показало је да су они појединци који су били изложени насиљу у школи
били у много већем ризику за дијагностификовање депресије између 31. и 51.
године живота, него што је то био случај са субјектима који нису били малтре-
тирани. Аутори су закључили да је вршњачко насиље још један од фактора који
доприноси развоју депресије међу средовечним мушкарцима, потврђујући на тај
начин дугорочне ефекте овог насиља у школи (Lund et al., 2008). Једна каснија
студија је, примера ради, потврдила да је код одраслих, некадашњих жртава
вршњачког насиља, била знатно израженија склоност ка агорафобији, анкси-
озности и паничним поремећајима, у односу на оне одрасле који нису претрпели
насиље у школи. Насилници су, с друге стране, били у повећаном ризику од
антисоцијалног поремећаја личности (Copeland et al., 2013, према: Development
Services Group, Inc., 2013).
Истраживање спроведено на две групе дечака, од којих је једна група
била виктимизована од стране вршњака у школи (у периоду од 6. до 9. разреда),
показало је да су жртве на много начина “нормализовале” свој живот до своје
23. године. Ипак, пронађене су две значајне разлике у односу на дечаке који
нису трпели вршњачко насиље: дечаци који су у школи били жртве насиља
показива-ли су већу склоност ка депресији и имали су мање самопоуздања.
Наведени на-лаз показао је да су у питању последице раније виктимизације, која
је оставила трагове и у младом одраслом добу (Olweus, 1994).
Бројни емоционални проблеми, настали као последица виктимизације, на
више начина ометају нормално функционисање индивидуе. Поменимо само
неке од таквих емоција.
Страх, који настаје услед опажања или антиципирања неке стварне или
замишљене опасности, представља врло непријатно осећање угрожености
физичког и психичког интегритета. Код поједине деце, стресна искуства као
последица вршњачког насиља могу се развити и у посттрауматски стресни
синдром, а могу довести и до тежих облика патолошког психичког стања. Као
типичне последице стресних искустава код деце помињу се проблеми у учењу,
тескоба, разне психосоматске болести, хроничан стрес, нагомилани бес и
насилно реаговање и у ненасилним ситуацијама. У екстремним случајевима,
депресивност и осећање очајања и безнађа могу довести и до самоубиства. Нека
истраживања показала су да депресија, употреба дрога и алкохола, уз поремећај
понашања, код деце изнад 12 година и адолесцената, у преко 50% случајева
воде у суицид.
Стид, као болно и моћно осећање које може да омета даље функциониса-
ње појединца, још једна је последица вршњачког насиља и злостављања, наро-
чито сексуалног. У овом последњем случају, јавља се као осећај физичке и пси-
хичке обнажености и као искуство се врло тешко заборавља, често се поновно
интензивно проживљава а готово увек је праћен осећањем кривице
(Stanimirović, 2019).
Виктимизација уопште доприноси менталним здравственим проблемима
деце и може да има дуготрајне ефекте. Лонгитудинално истраживање спроведе-
но у Енглеској показало је да је хронична и оштра изложеност вршњачком наси-
љу деце од 8 до 10 година повезана са знатно увећаним шансама за појаву пси-
хотичних симптома у 12. години. Као најтрагичнији исход јавља се самоубиство
(Schreier et al., 2009; Kim & Leventhal, 2008, према: Smith, 2013). Код жртава
вршњачког насиља уочен је већи проценат суицидалности: чак 8% девојчица и
4% дечака жртава, у односу на 1% деце која нису била жртве вршњачког насиља
(Nedimović, 2010). Овде помињемо и да је у енглеском језику скован посебан
термин - bullycide, за означавање самоубиства које је извршено као последица
вршњачког насиља (Smit, 2019).

3.4. Друштвене импликације вршњачког насиља

Вршњачко насиље представља проблем не само за појединце директно

или индиректно укључене у чин насиља, већ и за целу друштвену заједницу.
Када су насилници у питању, проблематично понашање може да се настави и у
одраслом добу, кроз криминалитет, брачно насиље, злостављање деце и сексу-
ално узнемиравање. Имајући у виду већ поменуте последице по жртве, може се
рећи да вршњачко насиље и кроз каснији живот омогућава одржавање атмосфе-
ре страха, застрашивања и виктимизације (Tambawal, 2010). Учестало агресивно
понашање, као облик антисоцијалног понашања, може представљати једну од
последица, која се јавља не само код насилника, већ и код жртве. Неке од жрта-
ва, у свом одговору на насиље, показују агресивност не само према насилнику,
већ и према другим појединцима. Другим речима, преносе свој бес са нападача
на остале вршњаке (Kim, 2006).
Насиље може да има значајне негативне ефекте на социјални развој дете-
та: оно омета развој његових социјалних вештина, представља разлог одбацива-
ња од стране вршњака, или пак везивања за појединце или групе који се слепо
слушају. Жртве насиља се, у страху од поновног повређивања, повлаче из прија-
тељстава, прекидају школовање или постају социјално изоловани што, опет,
оставља последице не само по њихово, већ и функционисање друштва у целини.
Ове последице осећају се и у одраслом добу, где немогућност успостављања
адекватних социјалних односа може да утиче и на успех у професионалном
погледу, малтретирање од стране надређених и других колега на послу и
слично. (Field, 2007, према: Marković, 2020). Нису занемарљиве ни остале
тешкоће соци-јалне природе, на пример, оне које се јављају приликом
успостављања и одржа-вања романтичних партнерских односа (Cook et al., 2010,
према: Development Services Group, Inc., 2013).
Систематски преглед лонгитудиналних истраживања, укључујући четири
статистичке мета-анализе Фарингтона и сарадника, бавио се утицајем који је
вршњачко насиље имало на касније преступништво и депресију, посматрано из
угла и насилника и жртве. Насилничко понашање и виктимизација узети су као
предиктори два исхода, мерених у току каснијег живота: преступничког пона-
шања и депресије. Насилничко понашање у школи показало се као значајан пре-
диктор каснијег преступништва. Резултати су указали да је насилнику за више
од половине био увећан ризик да ће у годинама које следе постати преступник.
Слабији предиктор преступништва била је виктимизација. Ипак, постајање жрт-
вом вршњачког насиља увећава ризик од појаве каснијег преступништва за око
10% (Farrington et al., 2012). Већ смо поменули трагичне друштвене последице
до којих може довести вршњачко насиље, а тичу се губитка људских живота,
кроз убиство или самоубиство и то, врло често, деце и младих. Овоме можемо
додати и постојање других облика антисоцијалног понашања штетних за нор-
мално функционисање друштвене заједнице а којима, свако из својих разлога,
могу бити склони и насилници и жртве (алкохолизам, конзумирање дрога и
разних психоактивних супстанци...).
 Најзад, повезаност вршњачког насиља и каснијих последица може бити
важна и са економског аспекта. Нека истраживања су, примера ради, показала
да само један случај озбиљног и дугорочног злочина од стране младих може да
кошта друштво и до 5 милиона америчких долара (Cohen & Piquero, 2009,
према: Farrington et al., 2012). Управо овакве чињенице могу да оправдају
трошкове разних програма усмерених на смањење насилништва. Како истиче
Питер Смит, није лако израчунати користи које доноси једна оваква
интервенција али је, с политичког становишта, важно показати да очекивани
приходи премашују из-датке. Тако је, на пример, студија која је анализирала
исплативост познатог Ол-веусовог програма превенције вршњачког насиља,
након обављеног истражи-вања, у коме је узето у обзир повећање пореза
неопходно да би се програм спровео, закључила економску исплативост овакве
интервенције (Smit, 2019).

3.5. Утицај на академска постигнућа ученика

Насиље у школи на више начина утиче на академска постигнућа ученика.

Осећање страха и слабости, уз истовремени негативан утицај на ученичко само-
поуздање, доводе ученике у ситуацију да нису у стању да на адекватан начин
прате наставу, коју често желе и да избегну недоласком у школу. За ученике
који претрпе вршњачко насиље, директно или као посматрачи, постоји већа ве-
роватноћа да ће имати негативну перцепцију школе, проблеме са фокусирањем
на школске задатке, да ће избегавати школске активности и школу уопште, што
се опет одражава на лоше оцене и њихова смањена постигнућа (Development
Services Group, Inc., 2013).
Утицај који вршњачко насиље има на успех у школи је вишестран, и
огледа се у великом броју негативних интелектуалних последица, као што су:
смањена концентрација и способност учења и памћења, недостатак мотивације
за рад, занемаривање ваннаставних активности, нередовно похађање наставе,
прелазак у другу школу, неактивност и затвореност на часу, неразвијање свих,
интелектуалних и других, потенцијала деце у школи, страх од групног рада, од
давања било какве повратне информације и слично (Field, 2007, према:
Marković, 2020).
Налази многих истраживања потврдили су да вршњачко насиље утиче на
проблеме ученика са концентрацијом и њихове тешкоће у учењу. Резултати ана-
лизе података из канадских школа показали су негативну корелацију вршњачког
насиља и академског постигнућа ученика, које је било ниже код оне деце која су
пријавила да су доживела насиље у школи. Истраживање спроведено над готово
1.400 ученика седмог, осмог и деветог разреда основних школа у Аустралији
дало је сличне резултате: анализа је утврдила да је трећина ученика који су били
жртве вршњачког насиља такође пријавила озбиљне тешкоће са концентрацијом
и одржавањем пажње на часу, а као разлог је навођено насиље и страх у вези са
њим (Skrzypiec, 2008, према: Jan & Husain, 2015).
Постојање насилништва у школи ствара осећај небезбедности код учени-
ка, који се рефлектује у његовом слабијем ангажовању у школској заједници.
Као последица слабије мотивације за постизање школског успеха јавља се неу-
чествовање у школским активностима (Mehta et al., 2013, према: Al-Raqqad et
al., 2017). Према Јувонену и сарадницима, искуство насилништва утиче на
академ-ска постигнућа на директан и индиректан начин. Жртва вршњачког
насиља може да буде забринута и уплашена од задиркивања, па стога и да
престане да присуствује часовима, или да, због страха, има проблема са
концентрацијом у току наставе. Аутори су, такође, утврдили да су ученици који
су чешће изложе-ни насиљу од стране својих вршњака показивали слабије
ангажовање у школи и лошије оцене (Juvonen et al., 2011, према: Al-Raqqad,
2017).
Истраживање спроведено над ученицима деветог разреда у Данској утвр-
дило је слабија постигнућа ученика изложених вршњачком насиљу, уз повећање
негативних ефеката насилништва уколико је оно било оштрије изражено. Слич-
ни налази потврђени су и у земљама Латинске Америке: ученици који су жртве
вршњачког насиља показују слабија постигнућа у читању и математици у одно-
су на остале ученике, а знатно слабији успех показују они ученици који време
проводе у учионицама у којима је израженије физичко и вербално насиље
(Mundbjerg et al., 2014; Marcela & Javier, 2011, према: Al-Raqqad et al, 2017).
Треба истаћи да и у погледу повезаности вршњачког насиља и успеха у
учењу ипак постоје различити резултати истраживања. Разлог оваквом стању је
тај што се, када ученика малтретирају зато што га сматрају наставниковим
мезимцем или “штребером”, насиље доводи у позитивну корелацију са његовим
успехом. Нас у овом случају ипак више занима негативна корелација, односно
негативни ефекти на ученичка постигнућа. Поменули смо последице које по
жртву може да има насилничко понашање. Већина студија у том погледу прона-
лази слабу или негативну корелацију између учениковог успеха и улоге жртве.
Оваква веза још је јача у случају насилника, а нарочито насилника-жртве.
Једно лонгитудинално истраживање спроведено у Уједињеном Краљев-
ству пратило је сву децу рођену током једне недеље 1958. године (укупно 17.634
детета) и то све до њихове 55. године, када су објављени резултати студије. Ка-
да је у питању успех ове деце у школи, анализа је показала да су жртве вршњач-
ког насиља, у односу на оне ученике који то нису били, имале слабији успех
кроз школовање, чак и након провере још неких додатних срединских услова.
Још лошији успех у учењу и знатно слабије резултате у односу на жртве показа-
ли су починиоци насилништва (Smit, 2019).
Вршњачко насиље, можемо да закључимо, у погледу ограничења ученич-
ких постигнућа утиче и на жртве и на насилнике, код којих је евидентно смање-
ње интересовања за школу и недостатак мотивације за учење, и ово је чињеница
која је потврђена и из перспективе самих наставника (Al-Raqqad et al., 2017; Tsai
& Gomba, 2012).

3.6. Последице електронског насиља

Електронско насиље постаје све значајнији аспект вршњачког насиља,

почев од телефонских текстуалних порука и узнемиравања путем имејла од по-
четка новог миленијума, уз тенденцију пораста са појавом “паметних” телефона
и значајно повећање броја друштвених мрежа, који су знатно увећали могућно-
сти повређивања других вршњака (Smith, 2013). Специфичности интернета, као
глобалне рачунарске мреже, са огромним бројем корисника, отвореношћу и
правном нерегулисаношћу, начиниле су прави полигон и идеално скровиште за
насилне активности различитог типа. Као посебно рањива категорија његових
корисника јављају се управо млади, деца и адолесценти, који су уједно и
најчешћи и најлаковернији корисници друштвених мрежа (Putnik i sar., 2013).
Када се говори о последицама електронског насиља, битна његова одли-
ка у односу на традиционално (физичко и вербално) насиље јесте то што је оно
првенствено индиректно (насупрот директном, “лицем у лице” насиљу). Поре-
дећи последице по жртву “класичног” и електронског насиља, обично се сматра
да су оне озбиљније у другом случају, и то због две битне карактеристике: 1)
потенцијална публика је, приликом електронског насиља, много бројнија, 2) за
разлику од традиционалног, из електронског насиља се тешко може искључити,
оно се врши у било које доба дана, седам дана у недељи. С друге стране, постоје
деца (обично дечаци) која су у стању да минимализују утицај електронског
насиља, које доживаљавају као нереално у извесном смислу. Све у свему, као
општи налаз досадашњих истраживања, може се рећи да жртве електронског на-
сиља трпе подједнако озбиљне последице као и жртве традиционалног насиља,
а те последице понекад могу да буду чак и озбиљније и израженије (Smit, 2019).
Негативни ефекти електронске виктимизације, или
“сајбервиктимизације” (енгл. cybervictimization), документовани су бројним
истраживањима, и укључу-ју академске и емоционалне проблеме, смањено
самопоуздање, нарушено пси-хичко здравље и ниске перцепције безбедности у
школи. Показало се да симпто-ми депресије, као последице вршњачког насиља,
трају и у раном одраслом добу, чак и након престанка виктимизације (Perren &
Alsaker, 2009, према: Black, 2014). Знатно нижи ниво самопоуздања показују
ученици који су били жртве или вршиоци електронског насиља (Patchin &
Hinduja, 2010, према: Black, 2014). Истраживања су показала и значајну
корелацију између виктимизације и смање-ног академског постигнућа. Поред
тога, већа анксиозност је утврђена код деце која су искусила или присуствовала
(или обоје) некој врсти вршњачког малтре-тирања (Nishina & Juvonen, 2005,
према: Black, 2014). Жртве вршњачког или електронског насиља често пате од
трајних негативних последица, али све је више доказа да и насилници и
“сајбернасилници” такође имају проблема са самопоуздањем и академским
постигнућем (Black, 2014).
Најзад, поменули смо енглески израз bullycide, којим се означава самоу-
биство извршено под утицајем вршњачког насиља. У истом језику скован је још
један термин: када се говори о суициду као последици електронског насиља, ко-
ристи се израз cyberbullycide (Smit, 2019). Већ и ова чињеница довољно говори о
значају који се придаје негативним последицама електронског насиља.
 ЗАКЉУЧАК

Вршњачко насиље представља један од горућих друштвених и глобалних

проблема, присутан у свим крајевима данашњег света. Иако не постоји општа
сагласност око дефинисања самог појма, већина истраживача ипак се слаже око
његових главних елемената, а то су: намера повређивања односно наношења
штете, понављање и дисбаланс моћи између насилника и жртве. Приликом
одређивања онога шта јесте, а шта није вршњачко насиље, не треба занемарити
ни друштвене и културолошке разлике које постоје међу појединим земљама.
Сложеност проблема наметнула је и његово вишестрано испитивање, уз
различите теоријске приступе којима се покушавају објаснити узроци настанка
насилничког понашања, као и фактори који доприносе његовом одржавању. Као
најшири, уједно и најприхватљивији, поменули смо еколошки приступ, који на-
стоји да посматра феномен у сложеној социјалној интеракцији која се одвија на
више нивоа. У тесној вези са овим моделом стоји концепт ризичних и заштит-
них фактора, односно оних чинилаца који повећавају и оних који смањују веро-
ватноћу појаве, испољавања и учвршћивања насилног понашања међу ученици-
ма.
Узроци вршњачког насиља су, као што смо могли видети, многобројни, и
обухватају факторе који стоје у вези са индивидуалним карактеристикама дете-
та, али и све оне који се односе на ужу и ширу друштвену средину, од којих су
најзначајнији утицаји породице, вршњака, школе, па и локалне заједнице. Сло-
женост њиховог међусобног утицаја тера нас на максималну опрезност прили-
ком предвиђања вероватноће настајања, развијања и одржавања насилничког
понашања. Једноставније речено, присуство појединих фактора ризика не значи
да ће се вршњачко насиље заиста и појавити. Крајњи исход увек је условљен
динамичком природом, међусобном интеракцијом и кумулативним дејством
ризичних, али и протективних фактора (Marković, 2020).
Говорећи о последицама, видели смо да оне могу бити физичке, психич-
ке, емотивне, социјалне природе, да ефекти вршњачког насиља могу бити крат-
корочни, али и дуготрајни, који се одржавају у одраслом добу. Притом, понекад
је тешко утврдити да ли су одређени фактори ризика узроци или последице
вршњачког насиља (Farrington, 2020). Такав је случај, на пример, са ниским
самопоуздањем, које може да буде и узрок и последица виктимизације. Исто се
може рећи и за одбацивање детета од стране вршњака (Marković, 2020).
Битни фактори који утичу на озбиљност последица насиља јесу и његова
учесталост и трајање, где су, природно, теже последице уколико је насиље
озбиљније, чешће се јавља и дуже траје. Поред тога, жртва обично није изложе-
на само једној врсти насилништва, тако да говоримо о вишеструко штетном
утицају његове изложености поливиктимизацији (Smit, 2019).
У складу са савременим технолошким развојем, као све израженији
проблем намеће се појава и ширење електронског насиља. Бројне су сличности,
у погледу последица које се јављају, између класичног насиља и његове елек-
тронске варијанте, укључујући ту и оне најтрагичније ефекте који, у крајњој
линији, могу довести и до суицида. Ипак, треба истаћи да се, из два раније наве-
дена разлога (бројност публике и трајност вршења, односно изложености детета
насиљу) сматра да електронско насиље може имати чак и озбиљније последице
по децу од оног традиционалног.

ЛИТЕРАТУРА

1. Al-Raqqad, H., Al-Bourini, E., Al Talahin, F., Aranki, R. (2017). The Impact of
School Bullying on Students’ Academic Achievement from Teachers Point of
View. International Education Studies, 10 (6), 44-50.
2. Black, M. (2014). Cyberbullying, Bullying, and Victimization among
Adolescents: Rates of Occurence, Internet Use and Relationship to Parenting
Styles (PhD dissertation). University of Tennessee.
3. Bulić, A. (2019). Uticaj roditeljskih stilova rešavanja konflikata na prosocijalno
i agresivno ponašanje predškolaca. Banja Luka: Filozofski fakultet.
4. Carr-Gregg, M., Manocha, R. (2011). Bullying: Effects, prevalence and strategies
for detection. Australian Family Physician, 40 (3), 98-102.
5. De Oliveira, W., Lossi Silva, M., De Mello, F., Porto, D., MarianoYoshinaga, A.,
Malta, D. (2015). The Causes of Bullying: results from the National Survey of
School Health (PeNSE). Revista Latino-Americana de Enfermagem, 1-8.
6. De Vries, E., Verlinden, M., Rijlaarsdam, J., Jaddoe, V., Verhulst, F., Arseneault,
L., Tiemeier, H. (2017). Like Father, like Child: Early Life Family Adversity and
Children’s Bullying Behaviors in Elementary School. Journal of Abnormal Child
Psychology.
7. Development Services Group, Inc. (2013). Bullying. Literature review.
Washington, D.C.: Office of Juvenile Justice and Delinquency Prevention, 1-8.
8. Dubé, C., Gagné, M., Clément, M., Chamberland, C. (2018). Community
Violence and Associated Psychological Problems Among Adolescents in the
General Population. Journal of Child & Adolescent Trauma, 11, 411-420.
9. Due, P., Holstein, B., Lynch, J., Diderichsen, F., Gabhain, S., Scheidt, P., Currie,
C. & The Health Behaviour in School-Aged Children Bullying Working Group
(2005). Bullying and Symptoms Among School-Aged Children: international
comparative cross sectional study in 28 countries. European Journal of Public
Health, 15 (2), 128-132.
10. Завишић, К. (2019). Вршњачко насиље у основним школама у Србији
(мастер рад). Нови Сад: Филозофски факултет.
11. Farrington, D. (2020). The Importance of Risk Factors for Bullying Perpetration
and Victimization. Jornal de Pediatria, 96, 667-669.
12. Farrington, D., Lösel, F., Ttofi, M., Theodorakis, N. (2012). School Bullying,
Depression and Offending Behaviour Later in Life. An Updated Systematic
Review of Longitudinal Studies. Stockholm: National Council for Crime
Prevention.
13. Jan, A., Husain, Sh. (2015). Bullying in Elementary Schools: Its Causes and
Effects on Students. Journal of Education and Practice, 6 (19), 43-56.
14. Jelić, I. (2017). Vršnjačko nasilje učenika (diplomski rad). Zagreb: Učiteljski
fakultet.
15. Kim, S. (2004). A Study of Personal and Environmental Factors Influencing
Bullying. München: Fakultät für Psychologie und Paedagogik der Ludwig-
Maximilians-Universität.
16. Lacey, A., Cornell, D. (2013). The Impact of Teasing and Bullying on
Schoolwide Academic Performance. Journal of Applied School Psychology, 29,
262-283.
17. Lund, R., Kragelund Nielsen, K., Hjorth Hansen, D., Kriegbaum, M., Molbo, D.,
Due, P., Christensen, U. (2008). Exposure to Bullying at School and Depression
in Adulthood: A Study of Danish men born in 1953. European Journal of Public
Health, 19 (1), 111-116.
18. Marković, M. (2015). Uloge u vršnjačkom nasilju i školski uspeh učenika
(doktorska disertacija). Beograd: Filozofski fakultet.
19. Marković, M. (2020). Vršnjačko nasilje u školi. Kakvi su akademski i socijalni
korelati za uključene učenike? Niš: Filozofski fakultet.
20. McDougall, P., Vaillancourt, T. (2015). Long-Term Adult Outcomes of Peer
Victimization in Childhood and Adolescence: Pathways to Adjustment and
Maladjustment. American Psychologist, 70 (4), 300-310.
21. Milošević, M. i Karapandžić, M. (2013). Vršnjačko nasilje u školama -
antropološki pristup. U: Šikman, M. (ur.), Zbornik radova Međunarodna
naučnostručna konferencija Vršnjačko nasilje (etiologija, fenomenologija, načini
prevazilaženja i komparativna iskustva) (str. 29-40). Banja Luka: Visoka škola
unutrašnjih poslova.
22. Министарство просвете Републике Србије (2007). Посебни протокол за
заштиту деце од насиља, злостављања и занемаривања у образовно-
васпитним установама.
23. Mundbjerg Eriksen, T., Skyt Nielsen, H., Simonsen, M. (2012). The Effects of
Bullying in Elementary School. Bonn: IZA.
24. Nedimović, T. (2010). Vršnjačko nasilje u školama: pojavni oblici, učestalost i
faktori rizika (doktorska disertacija). Novi Sad: Filozofski fakultet.
25. Nedimović, T., Biro, M. (2011). Faktori rizika za pojavu vršnjačkog nasilja u
osnovnim školama. Primenjena psihologija, 3, 229-244.
26. Olweus, D. (1994). Bullying at School: Basic Facts and Effects of a School Based
Intervention Program. Journal of Child Psychology and Psychiatry, 35 (7), 1171-
1190.
27. Papanikolaou, M., Chatzikosma, Th., Kleio, K. (2011). Bullying at School: The
role of family. Procedia - Social and Behavioral Sciences, 29, 433-442.
28. Popadić, D. (2009). Nasilje u školama. Beograd: Institut za psihologiju.
29. Popadić, D., Plut, D. (2007). Nasilje u osnovnim školama u Srbiji - oblici i
učestalost. Psihologija, 40, 309-328.
30. Popadić, D., Plut, D., Pavlović, Z. (2014). Nasilje u školama Srbije. Analiza
stanja od 2006. do 2013. godine. Beograd: Institut za psihologiju.
31. Поповић, Д. (2014). Превенција вршњачког насиља у школском систему.
Иновације у настави, 27, 74-83.
32. Поткоњак, Н. (1997). Педагошки тезаурус (српско-енглеско-француско-
немачко-руски). Београд: Завод за уџбенике и наставна средства.
33. Putnik, N., Milošević, M., Bošković, M. (2013). Elektronsko nasilje - novi oblik
vršnjačkog nasilja. U: Šikman, M. (ur.), Zbornik radova Međunarodna
naučnostručna konferencija Vršnjačko nasilje (etiologija, fenomenologija, načini
prevazilaženja i komparativna iskustva) (str. 293-305). Banja Luka: Visoka škola
unutrašnjih poslova.
34. Raquel Seixas, S., Coelho, J., Nicolas-Fischer, G. (2013). Bullies, Victims, and
Bully-Victims. Impact on health profile. Educaҫão, Sociedade & Culturas, 38,
53-75.
35. Ratković, Ž. (2013). Definisanje i vrste nasilja među djecom i maloljetnicima. U:
Šikman, M. (ur.), Zbornik radova Međunarodna naučnostručna konferencija
Vršnjačko nasilje (etiologija, fenomenologija, načini prevazilaženja i
komparativna iskustva) (str. 259-267). Banja Luka: Visoka škola unutrašnjih
poslova.
36. Rivers, I., Poteat, V., Noret, N., Ashurst, N. (2009). Observing Bullying at
School: The Mental Health Implications of Witness Status. School Psychology
Quarterly, 24 (4), 211-223.
37. Smit, P. (2019). Psihologija vršnjačkoga nasilja. Kako sa nasilništvom u školi.
Novi Sad: Psihopolis institut.
38. Smith, P. (2013). School Bullying. Sociologia, Problemas e Práticas, 71, 81-98.
39. Stanimirović, Lj. (2019). Vršnjačko zlostavljanje - psihološki i psihijatrijski
aspekti, Sestrinska reč, 33-36.
40. Sušac, N., Ajduković, M., Rimac, I. (2016). Učestalost vršnjačkog nasilja s
obzirom na obilježja adolescenata i doživljeno nasilje u obitelji. Psihologijske
teme, 25 (2), 197-221.
41. Swearer, S., Hymel, S. (2015). Understanding the Psychology of Bullying.
Mowing Toward a Social-Ecological Diathesis-Stress Model. American
Psychologist, 70 (4), 344-353.
42. Šaljić, Z. (2017). Prevencija antisocijalnog ponašanja učenika. Šta i kako raditi
u školi? Beograd: Institut za pedagogiju i andragogiju.
43. Šuman, M. (2017). Agresivnost i vršnjačko nasilje kod učenika u osnovnim
školama. Sarajevo: Udruženje Infohouse.
44. Tambawal, M. (2010). Bullying and Its Effects on Secondary School Students in
Nigeria: Implications for Couselling. Sokoto: Faculty of Education and Extension
Services, 1-14.
45. Tsai, K., Gomba, C. (2012). Effects of Bullying in Schools. The Teachers’
Perspectives. Journal of Society and Communication, 161-179.
46. Velki, T., Vrdoljak, G. (2013). Uloga nekih vršnjačkih i školskih varijabli u
predviđanju vršnjačkoga nasilnog ponašanja. Društvena istraživanja, 22 (1), 101-
120.
47. Vlah, N. i Perger, S. (2014). Povezanost vršnjačkog nasilja s percipiranom
školskom klimom kod učenika osnovne škole. Kriminologija i socijalna
integracija, 22, 1-25.
48. Woods, S., Wolke, D. (2004). Direct and Relational Bullying among Primary
School Children and Academic Achievement. Journal of School Psychology, 42,
135-155.
49. Wynne, S., Joo, H. (2011). Predictors of School Victimization: Individual,
Familial, and School Factors. Crime & Delinquency, 57 (3), 458-488.