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Las tareas escolares para el hogar. Un estudio de caso intrínseco

Article · January 2009

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2 authors:

Stella Maris Vazquez Dayana Alejandra

National Scientific and Technical Research Council National University of Colombia
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 Las tareas escolares para el hogar. Un estudio de caso intrínseco
Stella Maris Vázquez
Alejandra D’Avanzo*
RESUMEN
Se presenta un estado de la cuestión acerca de las tareas escolares para el hogar y los
resultados de un trabajo empírico de diagnóstico e intervención en una escuela de
nivel primario. Se aplicaron encuestas y entrevistas a docentes, alumnos y padres. Se
observó que los docentes no planificaban bien las tareas para el hogar y la
intervención logró mejoras sustantivas en cuanto a la planificación y diversificación
de tareas, de acuerdo con los diversos fines de éstas y su integración en el desarrollo
curricular. Los padres y la mayoría de los alumnos evalúan positivamente la tarea
escolar. Los padres responden positivamente a la demanda de ayuda para las mismas
y las consideran como un medio valioso para vincular familia escuela.
Palabras Clave: tareas para el hogar-vínculo familia escuela-planificación-
docente
ABSTRACT
School homework: an intrinsic case study
The paper discusses current homework literature as well as the results of an
intervention carried out in a primary school. The questionnaires and interviews
administered to teachers, pupils and parents showed that teachers did not plan student
homework adequately. The intervention achieved a substantial improvement in task
planning and diversification, taking account of task goals and integration into
curriculum development. Parents and most pupils gave a positive assessment of
school homework. The former viewed it as a valuable way of establishing a bond
between family and school, responding favourably to help requests.
Key words: homework; family school relationship; homework planning;
teacher.

*
Correspondencia:
Dra. Stella Maris Vázquez
Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural – CIAFIC /Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas – CONICET, Buenos Aires, Argentina.
E-mail: stellavazquez@gmail.com

Lic. Alejandra D’Avanzo

Centro de Investigaciones en Antropología Filosófica y Cultural – CIAFIC /Consejo Nacional de
Investigaciones Científicas y Técnicas – CONICET, Buenos Aires, Argentina.
E-mail: losmartinez2003@yahoo.com.ar
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Introducción
El tema de las tareas escolares para el hogar tiene fuerte presencia en la investigación
pedagógica actual y una relevancia objetiva, pues estas tareas son el primer intento
de aprendizaje autónomo y un lugar privilegiado en la relación familia-escuela. Sin
embargo, no hemos encontrado en nuestro país, ni en otros de América Latina,
estudios sistemáticos sobre el tema.
La alianza familia –escuela, la fuerte implicación y compromiso de ambas
instituciones en la educación de niños y jóvenes, favorece logros en el aprendizaje.
No podemos decir que sin la existencia y sostenimiento de esta alianza, el niño no
aprenda pero todo es mucho más fácil cuando familia y escuela hablan el mismo
idioma. La pregunta es entonces cómo re- instalar la confianza entre ambas
instituciones, cómo generar matrices dialógicas y propiciar encuentros, cómo
gestionar acuerdos y objetivos comunes, en relación a la educación y el aprendizaje
de los niños. La ayuda adecuada, que la escuela, y concretamente el maestro otorga y
que tiene carácter de ejemplar, coopera con la familia en el despliegue personal del
educando, particularmente en la situación de vida de muchos de nuestros educandos,
con condiciones que obran más como obstáculos que como facilitadores para que
puedan aprender bien, pensar bien, vivir bien Una mediación docente adecuada, y
cercana, un acompañamiento y sostén familiar propicio, y un activo compromiso
personal del alumno, devuelve la confianza y ayuda a descubrir el valor de la tarea de
aprender.
El trabajo que presentamos forma parte de una investigación más amplia, orientada a
establecer fundamentos teóricos para desarrollar un trabajo de diagnóstico e
intervención pedagógica con docentes de nivel primario. En lo que sigue,
presentamos una síntesis del marco teórico, describimos el trabajo de campo y sus
resultados.
1. Las tareas escolares. Estado de la cuestión
El tema de las tareas escolares para realizar en el hogar tiene, en la bibliografía
actual, una presencia relevante, en particular en los países cuyos sistemas educativos
son objeto de evaluaciones nacionales periódicas, como es el caso, entre otros, de
Estados Unidos (Gill y Schlossman, 2003b, Cooper y Valentine, 2001, Gill y
Schlossman, 2004, Ohanian, 2007, Viadero, 2008, Kralovec, 2007). En nuestro país
también hay evaluaciones nacionales, pero el tema que nos ocupa no ha sido

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explorado en forma empírica y sistemática, a pesar de su valor objetivo y de los
problemas prácticos que suscita. De allí nuestro interés en abordarlo, teniendo en
cuenta el estado de la cuestión a nivel internacional y con el objeto de poder aportar
sugerencias de trabajo aplicables en las escuelas de nuestro medio. Los trabajos que
hemos podido relevar tratan la cuestión de las tareas escolares en su relación con:
• La naturaleza y los fines de los “deberes” (Cosden, Morrison, Gutiérrez et al.,
2004, SENCO Forum, 2006, Helzman, 1998, Van Voorhis, 2004),
• La mejora del rendimiento escolar (Cooper y Valentine, 2001 Cooper; Robinson
y Patall, 2006).
• La formación de hábitos de esfuerzo y desarrollo de habilidades de auto-
regulación que caracterizan al aprendiz maduro (Cooper, 1989, Corno, 1996 y
2000, Warton, 2001),
• El rol de los padres (Leone y Richards, 1989; Hoover-Dempsey, Bassler y Burow
(1995)
• La vinculación familia escuela (Gill y Schlossman, 2003a, Elichiry, 2007;
Elichiry, Arrúe y Scavino, 2006; UNESCO, 2004).
• El manejo de distractores (Wober, 1992, Xu, 2004)
• El rol de de la tarea escolar en la modificación de patrones de atribución, juicio
de auto-eficacia, auto-valoración y habilidades meta-cognitivas (Ross, Saavedra,
Schur et al., 1992, Bempechat, 2004),
• Las tareas escolares como parte de las políticas educativas y su relación con
distintas posiciones en Filosofía de la Educación (Gill y Schlossman, 2003ª,
2003b, 2004).
• Propuestas de planificación de las tareas escolares (Hong, Rowell y Milgran,
2004; Van Voorhis, 2004, Baumgarten, Donahue y Bryan, 1998; Epstein y Van
Voorhis, 2001).
• Las tareas escolares para los alumnos con dificultades de aprendizaje (Margolis y
Mc Cabe, 2004, Margolis, 2005).
1.1 Fin y naturaleza de las tareas escolares
Las tareas escolares son definidas como los trabajos que el docente asigna para que
sean realizados fuera del horario de clases y cuyo contenido y fines se relacionan con
los objetivos y contenidos curriculares. La definición excluye las tareas de estudio
guiado que se llevan a cabo en el aula, cursos u otros estudios que pueden hacerse en
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el hogar y las actividades extra-curriculares (Cooper, 1989). Se asigna como fines de
las tareas escolares (Helzman, 1998, 2007), que determinan tipos de tareas:
• La práctica o ejercitación de lo que se ha enseñado en la clase, con el propósito
de fijar el aprendizaje y a la vez hacer posible que el alumno tome conciencia de
las dudas en cuanto al dominio de contenidos y de sus falencias en el proceso de
aprendizaje comprensivo.
• La profundización de un tema enseñado, a través de la consulta en libros u otros
soportes.
• La preparación de un tema que va a ser objeto de enseñanza. En este caso la
tarea precede al tratamiento del tema por parte del docente y tiene el propósito de
crear actitudes de aprendizaje activo, que se da cuando el alumno llega al
momento de la interacción con el docente esperando probar hipótesis que ha
generado, hallar respuestas a preguntas, confirmar la adecuación o error en los
conceptos que ha formado.
• El desarrollo de la creatividad, que se promueve cuando la tarea propone, por
ejemplo, resolver una situación problemática haciendo uso de lo aprendido en
clase, a partir de un proceso de reflexión, transferencia y descubrimiento de
relaciones significativas.
Junto a estas finalidades legítimas, es preciso reconocer que existen, de hecho, otras,
tales como el castigo (Van Voorhis, 2004). Por otra parte, esos fines objetivos
pueden o no coincidir con los propósitos subjetivos que los actores asignan a las
tareas y que han sido agrupados en dos factores (Xu, 2005): intrínsecos y extrínsecos.
Entre los primeros se enumeran el desarrollo del sentido de responsabilidad, la
habilidad para el trabajo independiente que incluye tanto las estrategias de
elaboración cognitiva cuanto las de control y corrección de procesos, la disciplina y
el refuerzo del aprendizaje escolar; en tanto que los propósitos extrínsecos (Coutts,
2004) –tal como han sido mencionados por los alumnos en distintos trabajos de
exploración- incluyen la búsqueda de aprobación afectivo-social por parte del
docente, de los padres y/o de sus pares.
Estos propósitos subjetivos condicionan el modo de hacer la tarea y se generan por la
interacción de ciertos rasgos de personalidad de los alumnos, con las actitudes de
padres y de docentes. Se ha observado en exploraciones empíricas (Xu, 2005) que los
varones desarrollan con más facilidad propósitos extrínsecos a la vez que son más
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proclives a requerir ayuda de los miembros de la familia, para realizar sus tareas, en
cambio en las mujeres predomina la motivación intrínseca –gusto, interés en la tarea-
y más facilidad de trabajo autónomo.
1.2. Tareas para el hogar, habilidades cognitivas y motivación
En la perspectiva de la Psicología de la Educación socio-cognitiva, la tarea escolar es
vista, por naturaleza, como una actividad que exige auto-regulación y a la vez
promueve su desarrollo; pero esto no es un resultado automático, sino que depende
del modo en que la tarea sea formulada, propuesta, guiada y evaluada. Se ha
observado (Bempechat, 2004) que los resultados percibidos de la tarea pueden
modificar el juicio de auto-eficacia, las atribuciones causales, el valor que se asigne
al esfuerzo (Leone y Richards, 1989; Warton, 2001), la capacidad de afrontar
dificultades y la motivación para el rendimiento (Corno, 2000); en sentido positivo o
negativo, de acuerdo con las acciones y juicios de padres y de docentes.
La cualidad del soporte afectivo de los padres –y en particular la actitud de la madre-
influye tanto en el resultado de la tarea, cuanto en las motivaciones y actitudes que el
niño desarrolla (Murray, Wolgar, Martins et al., 2006).
Por otra parte, la tarea es el trabajo de los niños (Corno y Xu, 2004) y el hecho de
verlo como tal tiene consecuencias importantes, en el orden motivacional, para el
futuro, porque los resultados experimentados –éxito, fracaso, manejo de tarea,
frustración, impotencia- pueden generar patrones de conducta que se trasladen al
futuro. Además, el significado y propósito de las tareas, con frecuencia, no es visto
del mismo modo por los niños, los docentes y los padres; estos últimos enfatizan los
resultados a largo plazo, en relación con el estudio futuro y el desempeño laboral
(Coutts, 2004). De allí que sea necesario prestar mucha atención a la congruencia
entre los propósitos declarados y la naturaleza de la tarea; por ejemplo, si el
propósito es contribuir al desarrollo de hábitos de trabajo y responsabilidad, debe
darse una adecuada distribución de la tarea y poner énfasis en enseñar a los alumnos
a manejar sus tiempos de modo cada vez más independiente. El docente debe ser
consciente de las distintas finalidades de las tareas y ajustar éstas a aquéllas.
1.3 Vinculación familia-escuela, rol de padres y de maestros
Este aspecto es el que ha recibido más atención en los trabajos sobre el tema, en la
última década, pues se considera que la tarea para el hogar es el nexo clave entre la
familia y la escuela (Gill y Schlossman, 2003a), a propósito de ésta los padres entran

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en contacto con el curriculum real y pueden tener conocimiento de las tendencias que
inspiran las reformas educativas. En E.U. se considera que este vínculo es una
cuestión de Política y Filosofía de la Educación, que a lo largo del S. XX se ha
polarizado en torno a la cuestión pro o contra las tareas escolares. La posición que se
ha opuesto a las tareas escolares ha argumentado que éstas significan una intrusión
en la vida familiar, una fuente de tensiones y de conflictos (Ohanian, 2007),
especialmente en el caso de alumnos con dificultades de aprendizaje. En cambio, la
posición alternativa a ésta, sostiene que no dar tarea es excluir a los padres de un
aspecto importante en el desarrollo de sus hijos, pues la tarea da un conocimiento
directo de la marcha académica de éstos; a través de la tarea los padres evalúan la
escuela y confirman la autoridad familiar.
Las actitudes hacia la tarea se han sucedido cíclicamente (Cooper y Valentine, 2001):
A principios del S. XX se la consideraba ante todo un aporte a la disciplina mental;
en la década del ´40 se da una fuerte reacción en contra que viene de la mano con el
movimiento de la educación progresista –progressive education-, originado en E.U. y
cuya influencia llega a nuestro país una década más tarde, cuando ya en E.U. era
criticado por su sesgo anti-científico y su contribución al deterioro de la calidad
académica. Un efecto de la carrera espacial fue la advertencia de la necesidad de
preparar para la complejidad de desafíos del futuro.
El movimiento pendular respecto del tema genera, a mediados de los ´60,
nuevamente una visión negativa de las tareas escolares, que se consideran como
opuestas a las actividades recreativas y de participación en la vida social, además de
ser un factor generador de desigualdad social, en el caso de los niños con dificultades
de aprendizaje. Este enfoque es tributario de las líneas de filosofía crítica, que en
Argentina tiene fuerte presencia desde la década del ´90 y hasta la actualidad; lo que
genera que, respecto de las tareas escolares, predomine dicha visión crítica y, en
consecuencia, una práctica pedagógica opuesta al movimiento de excelencia
académica que hoy se impone prácticamente en todo el mundo.
En la bibliografía internacional actual, la tarea escolar para el hogar es considerada
como un factor crítico, no sólo en relación con el mejoramiento del rendimiento
académico, sino por su efecto positivo en aspectos sociales como la violencia
infanto-juvenil y el consumo de drogas y de alcohol, porque exige usar el tiempo

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libre entre la salida de la escuela y el momento del retorno de los padres al hogar,
cuando ambos trabajan (Cosden et al., 2004).
Sin duda, los efectos positivos están fuertemente ligados, por una parte, a las
características intrínsecas de la tarea que da el docente y, por otra, a las condiciones
de la vida familiar.
En cuanto a lo que corresponde al docente, las tareas escolares deben ser planificadas
(Heltzman, 1998, 2007; Brock, Laff, Flood, et al., 2007)), con objetivos específicos y
explicitados, integradas en el desarrollo curricular, graduadas y diferenciadas según
las necesidades de los alumnos, corregidas y evaluadas oportunamente. El docente
debe comunicar al alumno sus progresos y enseñarle a fijarse metas de corto plazo
respecto de las tareas escolares (Margolis y Mc Cabe, 2004). Algunos autores
(Baumgarten y Donahue, 1998) presentan un modelo de tarea planificada para el
éxito, con cinco pasos:
• El docente debe clarificar para sí mismo el propósito específico de la tarea.
• Debe conocer las creencias de los padres y de los alumnos acerca de las tareas
para el hogar (McDermott, Goldman y Varenne, 1984).
• Debe decidir cómo integrar los dos aspectos enunciados y, eventualmente, prever
acciones para el cambio de dichas creencias.
• Debe comunicar a los padres la finalidad, extensión y tiempo previsto para la
realización de la tarea.
• Debe elaborar un plan de tareas, que puede poner en la cartelera del aula y
también en los cuadernos de comunicaciones a los padres.
La diferenciación de tareas es un aspecto muy señalado en los trabajos sobre el tema,
en particular para los chicos con dificultades de aprendizaje. Es importante que las
tareas presenten algún desafío pero que puedan ser resueltas con éxito, que sean
limitadas en cantidad y tipo. El propósito principal será practicar lo hecho en clase,
enseñando cómo hacer la tarea, que debe ser interesante, aceptable para el niño. Es
conveniente que en algunas instancias los alumnos puedan elegir tareas, que se
asignen algunas para ser realizadas en grupo y que se expliciten las metas de
progreso que se propone a los alumnos. Una forma práctica de organización de la
tarea por parte del docente puede ser que éste elabore un “banco” de tareas graduadas
al que pueda recurrir oportunamente, según las necesidades y progresos de sus
alumnos.
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La tarea preparada con estos requisitos ayuda a que los docentes adviertan el nivel de
comprensión de los alumnos (SENCO Forum, 2006). Sin embargo, en algunas
investigaciones recientes (Brock et al., 2007) se ha observado que no todos los
docentes pueden definir con claridad los propósitos y el tipo de tarea que dan. Así,
por ejemplo, varios de ellos señalaban que para mejorar las competencias referidas a
la lectura, indicaban a los chicos que leyeran durante 15 minutos delante de un
adulto.
En cuanto al rol de los padres en la ejecución de la tarea y en sus resultados, no se
limita al soporte instruccional; si así fuera, es evidente que las tareas serían un factor
de generación de desigualdades sociales, en cuanto en las familias se verifican
distintos niveles. El rol de los padres se extiende al apoyo, control, modelado de
intereses, valores y conducta en cuanto a la importancia del esfuerzo, la planificación
y empleo del tiempo, el manejo de las condiciones ambientales. Las expectativas y
reacciones de los padres ante el éxito o fracaso del niño, son para éste una fuente de
motivación, hábitos de perseverancia y afrontamiento de dificultades, desarrollo de la
auto-percepción positiva (Xu, 2004; Xu y Corno, 2003).
En diversos trabajos experimentales se ha observado que los niños tienen dificultades
para manejar distractores ambientales –TV, teléfono, irrupción de los hermanos,
mascotas, etc.- y se concentran mejor si los padres están presentes (Wober, 1992;
Leone y Richards, 1989), aún si éstos no pueden aportar ayuda en la resolución de la
tarea (Mc Caslin y Murdock, 1991). Los padres pueden modelar la tolerancia a la
frustración (Corno, 1996), generar en sus hijos la convicción de que las tareas
escolares son controlables (Bempechat, 2004), modelar la planificación racional del
uso del tiempo y explicitar el nexo entre los requerimientos de la tarea escolar y el
desempeño futuro.
Para que este rol se desempeñe con eficacia, se requiere una fluida comunicación
entre familia y escuela; la tarea es un medio clave para hacer conocer a los padres las
expectativas y estándares de la escuela. En recientes encuestas (Viadero, 2008) se ha
observado que, tanto padres como docentes y alumnos consideran –entre el 75% y
85%- que las tareas para el hogar son importantes o muy importantes. Los docentes
participantes de esas encuestas manifiestan que dedican entre 8 y 9 horas por semana
para preparar y corregir las tareas; y sin duda este aspecto es decisivo para justificar
los porcentajes de valoración hallados. En la comunicación que la escuela debe tener

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con los padres son aspectos esenciales los propósitos y el tiempo estimado que lleva
la tarea (Van Voorhis, 2004) y, en general, su “política” respecto de la tarea, por lo
cual es importante que la escuela revise dichos aspectos, para optimizar los
resultados.
2. Método
2.1. Hipótesis.
a) La planificación de la tarea escolar favorece la reflexión docente acerca de su
enseñanza.
b) La tarea escolar planificada promueve el acercamiento entre familia y escuela.
c) La mayoría de los docentes no planifica la tarea escolar.
2.2. Muestra
Los participantes en el estudio fueron 14 (docentes), 92 alumnos de los tres ciclos -
46 mujeres y 46 varones- y 90 padres, pertenecientes a una escuela primaria de la
Ciudad de Buenos Aires, de gestión privada que atiende una comunidad formada por
familias de clase media y clase media baja. Muchas de ellas trabajan en la actividad
textil de barrios periféricos (Villa 20, Villa riachuelo, Ciudad Oculta).
2.3. Procedimiento
Para el desarrollo del marco teórico se empleó la metodología clásica de indagación
bibliográfica para establecer el estado de la cuestión, a partir del objeto seleccionado
para el estudio. Para el trabajo empírico eligió una metodología de análisis de caso
intrínseco (Stake 1998), puesto que el objeto de estudio está dado, es la institución
educativa en la que una de las autoras ejerce la gestión pedagógica. El estudio de
caso se recomienda (Yacuzzi, 2005) cuando se plantean preguntas del tipo ¿cómo?,
¿por qué?; no se tiene control sobre el objeto de estudio y el caso es contemporáneo,
vale decir, no se hace un diseño experimental sino que muchas de las preguntas son
exploratorias o descriptivas y se contestan realizando encuestas, como en el presente
trabajo. No se pretende predecir ni extender los resultados a otros casos, sino que la
investigación tiene como objetivo inmediato establecer líneas de acción. El diseño es
de caso simple o “encapsulado”, porque la unidad de análisis es un aspecto de la
actividad de la institución: las tareas escolares. Las preguntas que se plantean son
sustantivas (Taylor y Bogdan, 1996), referidas a un área empírica concreta y no a
aspectos de indagación puramente teóricos.

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La prueba de las hipótesis se hizo a través de la aplicación de encuestas a los
docentes, padres y alumnos, antes y después del desarrollo del taller de intervención.
Los datos recogidos de trataron con estadísticos no paramétricos –en razón del
tamaño de la muestra-: prueba de Kruskall Wallis, prueba de rangos apareados para
una muestra (Wilcoxon) y prueba de concordancia de Mc Nemar. Se hizo también
análisis cualitativo a partir de los datos obtenidos y de la observación in situ de la
significación de los cambios El trabajo se desarrolló en tres momentos; el primero de
ellos fue previo a la intervención pedagógica y en esta etapa se aplicó la Encuesta a
las docentes y se hizo observación de carpetas. El segundo momento fue el desarrollo
de un taller docente y en el tercer momento se repitieron las exploraciones del
momento previo y se agregaron las entrevistas a los alumnos y las encuestas a los
padres.
2.4. Instrumentos y definición de variables.
Para la recolección de datos se usaron encuestas y entrevistas.
Los docentes contestaron una escala previa al taller de intervención y la misma
escala se repitió luego del desarrollo del taller. Con los alumnos de 1ero. y 2do. Ciclo
se aplicó la técnica de la entrevista; los datos recogidos fueron categorizados. Los
padres contestaron una encuesta de 16 preguntas con respuestas dicotómicas (sí-no) y
en algunos casos de opción múltiple.
También se hicieron observaciones de 22 carpetas docentes, antes y después del
taller, usando como criterio indicadores pre-establecidos.
2.4.1. La encuesta para los docentes
La encuesta explora los siguientes aspectos:
1. Presencia de tarea para el hogar y nivel de planificación de la misma: La tarea no
planificada sólo está consignada en la carpeta del docente; en cambio la categoría
planificada es definida como la tarea pensada de antemano por el docente, en
relación con los contenidos que se desarrollan en clase, con finalidad explícita y, con
frecuencia, elaborada en forma secuencial a partir de la planificación de las unidades
de trabajo curricular.
2. Relación de las tareas para el hogar con los contenidos curriculares.
3. Finalidades de la tarea: Se consideraron 7(siete) categorías de finalidades,
seleccionadas a partir de la experiencia docente y de la consideración que de las

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mismas se hace en la bibliografía actual, tal como se expuso al hacer el estado de la
cuestión:
• Repetición: refiere a la resolución de actividades de tareas, que proponen el
ensayo de repertorios ya realizados en la práctica guiada áulica y que el alumno
deberá poder aplicar en ejemplos que consignen el mismo grado de complejidad
y estructura que los ya resueltos en el aula.
• Fijación: Se define como el tipo de actividad tendientes afianzar el contenido
enseñado, ya sea por estudio, por aplicación a situaciones que presenten algún
grado de similitud con ejemplos vistos en clase, actividades que propongan como
fin algún tipo de automatización de procedimiento, que permita liberar atención y
energía que pueda ser utilizada para otros datos presentes que requieren análisis
de situación caso por caso. Se la considera como el primer paso de la
transferencia.
• Activación de conocimientos previos: Permite avanzar hacia la integración de
contenidos, ampliando y diferenciando esquemas mentales.
• Profundización (ampliación, complejización o reflexión).
• Enseñanza: Tiene lugar cuando se propone como tarea un tema aún no
desarrollado en el aula. El objetivo es disponer para un aprendizaje activo
• Desarrollo de habilidades de procesamiento de información y meta-cognitivas
• Generación de hipótesis a partir de situaciones que intentan suscitar el conflicto
cognitivo.
Estas finalidades no son excluyentes, sino que pueden coexistir varias de ellas en una
determinada tarea.
4. Tipo de corrección de las tareas.
5. Tipo de tareas: Individual o grupal.
6. Tipo de ayuda requerida a la familia:
• Escucha: Refiere a la escucha que brinda el adulto frente a situaciones de
comprobación por ejemplo: práctica de lectura en voz alta respetando signos de
puntuación entonación etc. , escucha de lecciones orales, escucha de recitado de
poesías testeando la correcta memorización, escucha de relatos o re narraciones
• Manual: Refiere a la ayuda en actividades de recortado y pegado, de armado de
maquetas o distintos soportes gráficos, de manipulación de objetos de precisión (
ej. elementos de geometría)
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• Lectura: Refiere a la lectura de distintos textos que deberán ser abordados por los
alumnos, ya sea para facilitar su comprensión, para parafrasearlos, para modelar
lecturas, para acelerar los tiempos de resolución de tareas
• Comprensión y consulta: Refiere a la interpretación de textos o enunciados de
situaciones problemáticas, por tanto, es una ayuda que podríamos calificar como
de nivel superior.
• Explicación: Refiere a la necesidad de que los padres expliciten cómo debe
hacerse la tarea pedida, den ejemplos y respondan preguntas referidas a la
actividad puntual.
• Vínculo escuela-hogar: Refiere a tareas que, siendo diseñadas ex profeso,
persiguen la finalidad de producir acercamientos entre los conocimientos del
ámbito familiar y escolar, como así también la propuesta desde la escuela de
experiencias compartidas en familia que pueden colaborar con los contenidos a
trabajar o que están siendo trabajados ( visita familiar a la plaza del barrio, un
paseo familiar por el museo etc. , la elaboración de un recetario familiar, la
confección de una antología para leer un cuento en familia los fines de semana)
2.4.2. La encuesta a los padres
Explora los siguientes aspectos:
• Si el niño tiene tarea para el hogar
• Si los padres lo ven como algo positivo
• Si recibe ayuda, quién y cómo lo ayuda.
• Cuál es el juicio de los padres acerca del momento de la tarea, para que ésta sea
un medio de acercamiento entre familia y escuela.
• Si sus hijos reciben evaluación de sus tareas y de qué tipo.
• Qué tareas prefieren y cuáles rechazan, sus hijos.
• Qué utilidad ven a las comunicaciones que reciben de la escuela.
• Qué diferencias han notado, respecto de las tareas que se dan a sus hijos, en la
última parte del año (es decir, después del taller de intervención).
2.4.3. La entrevista a los alumnos
Se realizaron 92 entrevistas -46 varones y 46 mujeres-, en forma dialogal, cuyos
resultados fueron luego categorizados, en los siguientes aspectos:
• Si recibe ayuda, de quién y qué tipo de ayuda

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• En qué lugar hace la tarea
• La tarea ¿Le sirve para aprender más?
• Qué distractores afectan la realización de la tarea (TV, ruidos, hermanos,
mascotas, factores internos)
• Si le gusta tener tarea.
• Qué clases de tarea prefiere
• ¿Qué clases de tarea le gustan menos?
• Grado de cumplimiento de la tarea.
• Nivel de escolaridad de los padres.
• Frecuencia semanal de la tarea.
• Horario fijo para hacerla.
• Tiempo diario que emplea en la tarea.
• Hábito de volver sobre lo visto en clase, aunque no tenga tarea.
• Corrección que recibe de la docente.
• Comentarios orales que recibe del docente.
Como se advierte, se ha tratado de explorar los mismos aspectos desde los distintos
participantes del proceso de enseñanza-aprendizaje, que luego se compararon
mediante distintos estadísticos, a fin de poder interpretar los puntos clave que pueden
orientar para la tarea de la gestión, tanto en relación a la mejora de la calidad de los
procesos de enseñanza-aprendizaje, cuanto en relación al fortalecimiento del vínculo
familia-escuela.
3. La experiencia didáctica
La misma se inició con la observación de las carpetas didácticas de catorce docentes
de primer y segundo ciclo del nivel primario, tomando como criterio los indicadores
señalados. Dicha observación se hizo antes y después de la implementación de la
experiencia de jornadas de reflexión y trabajo.
Se desarrollaron tres jornadas de capacitación de 4 horas, con dos presentaciones
teóricas (una en cada jornada) de lectura de material bibliográfico en el espacio de
taller y la realización de un trabajo práctico, luego de la primera charla, con actividad
de análisis y completamiento del mismo en el segundo encuentro. Se categorizó el
material producido por las docentes a la luz a de los indicadores definidos y del
desarrollo teórico presentado.

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El objetivo de las jornadas fue promover la reflexión sobre la finalidad de la tarea, su
utilidad pedagógica en la formación del hábito de estudio y del acercamiento familia
escuela. Luego de los encuentros, las docentes explicitaron que las tareas escolares
pueden ser mucho más y mejor aprovechadas que lo que sucede en la realidad y que
para ello es necesario integrarlas en su propuesta didáctica, pensarlas, seleccionar las
más adecuadas y planificarlas para hacerlas jugar tanto a favor de un mejoramiento
en el aprendizaje de los alumnos como del fortalecimiento del vínculo familia-
escuela, ya que las tareas escolares constituyen un espacio de vinculación
institucionalizado entre ambas cobrando sentido dentro de los objetivos pedagógicos
que nos formulamos y en función de los cuales, tienen que ser planificadas,
explicadas y explicitadas. Para ello, será necesario proyectar qué tipos de tareas se
propondrán para este fin y en articulación con la unidad didáctica que se esté
desarrollando, sugerir el modo de encarar su resolución, con claridad en la consigna
y factibilidad en cuanto a los recursos de que disponen los alumnos, las competencias
intelectuales con las que cuentan. Debe explicitarse cuál es la ayuda que necesitarán
de los adultos acompañantes, qué problemas corrientes pueden surgir y como
resolverlos. Además, las tareas deben ser realmente provechosas para los alumnos, se
deben recoger en clase, deben revisarse, debe haber una devolución y un
señalamiento de lo testeado, se debe retomar la información que las tareas escolares
brindan para orientar el proceso de cada educando. Así de manera procesual,
progresiva y paulatina irán incorporando que deben hacer con las tareas escolares y
cómo esto contribuye a su presente y futuro como estudiantes.
Luego del desarrollo de las jornadas, se hizo una nueva observación de carpetas
didácticas con el mismo cuadro de indicadores para evaluar mejoras en la
planificación y aprovechamiento de las tareas escolares para desarrollar el hábito de
estudio y aportar al acercamiento familia escuela
En la exposición de los resultados puede verse que las jornadas lograron los objetivos
que se habían propuesto.
4. Resultados
4.1. Presencia de la tarea para el hogar
El primer aspecto observado fue la presencia de tareas en las carpetas docentes y el
modo en que éstas se presentan, es decir si se planifican o no.

76
Tabla 1: Presencia de tareas en carpetas docentes
Encuesta Pre-intervención Post-intervención
Planif. No planif. Ausente Planif. No planif. Ausente Planif. No planif. Ausente
13 0 1 6 4 4 14 0 0
93% 0% 7% 43% 28,5% 28,5% 100% 0% 0%

En la encuesta casi todas las docentes afirman que planifican la tarea, pero en la
realidad sólo lo hace el 43%.
El porcentaje se eleva al 100% luego de la intervención, con una diferencia
estadísticamente significativa, estimada a través de la prueba de rangos apareados para
muestras relacionadas (Tabla 2), lo que permite afirmar que la intervención en este
aspecto ha sido completamente eficaz.
Tabla 2. Estadísticos de contraste (b)
Observación Pre-post
Z -2,000(a)
Sig. asintót. (bilateral) ,046
a Basado en los rangos positivos.
b Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
4.2. Finalidades de la tarea para el hogar
Con respecto a los fines de las tareas, si se consideran los porcentajes de cada
finalidad, tal como aparecen en la Encuesta a los docentes, en la observación de sus
carpetas de aula, pre y post-intervención; los resultados son:
Tabla 3: Respuestas sobre fines de la tarea
Encuesta Pre-intervención Post-intervención
Finalidades Si % No % Sí % No % Sí % No %
Repetición 6 (43) 8 (57) 5(36) 9 (64) 9 ( 6 4) 5 (36)
Fijación 14 (100) 0 (100) 10 (71) 3 (21) 14 (100) 0 (0)
Conoc. previos 9 (64) 5 (36) 3 (21) 11 (79) 14(100) 0 (0)
Profundización 12 (86) 2 (14) 5 (36) 9 (64) 13(93) 1 (7)
Enseñanza 14 (100) 0 (100) 0 (0) 14 (100) 0 (0) 14 (100)
Habilidades 12 (86) 2 (14) 4 (28) 10 (72) 14 (100) 4 (28)
Hipótesis 4 (28) 10 (72) 0 (0) 14 (100) 8 (57) 6 (43)

Según la percepción de los docentes, las finalidades más intentadas cuando dan tarea
son la fijación, enseñanza, profundización y desarrollo de habilidades; sin embargo,
de la observación de sus carpetas se desprende que la finalidad más frecuente es la de
fijación y, en cambio, la generación de hipótesis y la enseñanza no tienen presencia
en las tareas planificadas. Podría interpretarse que los docentes no tienen

77
suficientemente en claro la relación entre finalidades y tipos de tarea, de allí que éste
fuera uno de los aspectos abordados en el taller de intervención.

Gráfico 1: Comparación entre fines de la tarea

Para evaluar el grado de concordancia entre lo que los docentes manifiestan en la

encuesta y la observación previa a la intervención, se hizo una prueba no paramétrica
(Mc Nemar), con los siguientes resultados:
Tabla 4: descriptivos de concordancia entre encuesta y observación de carpetas

A1 A2 B1 B2 C1 C2 D1 D2 E1 E2 F1 F2 G1 G2 H1 H2
0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1 0 1
0 0 0 0 8 5 3 0 0 0 5 4 1 2 1 1 0 0 0 2 2 0 10 10 0
1 14 4 10 6 4 2 14 4 10 9 7 2 12 8 4 14 14 0 12 7 5 4 4 0
0: No- 1: Si
A1: Presencia de tareas (según la encuesta)
A2: Presencia de tareas (pre-observación)
B1: Repetición (según la encuesta)
B2: Repetición (pre-observación)
C1: Fijación (según la encuesta)
C2: Fijación (pre-observación)
D1: Conoc. previos (según la encuesta)
D2: Conoc. previos (pre-observación)
E1: Profundización (según la encuesta)
E2: Profundización (pre-observación)
78
F1: Enseñanza (según la encuesta)
F2: Enseñanza (pre-observación)
G1: Desarrollo de habilidades (según la encuesta)
G2: Desarrollo de habilidades (pre-observación)
H1: Generación de hipótesis (según la encuesta)
H2: Generación de hipótesis (pre-observación

Tabla 5: Estadístico de Mc Nemar

No fin. Repet. Fijac. Compr. Profu. Enseñ. Habil. Hipót.
14 14 14 14 14 14 14 14
Sig. (bilat.) ,12(a) 1(a) ,12(a) ,04(a) ,03(a) ,00(a) ,016(a) ,125(a)
a Se ha usado la distribución binomial
Se observa que hay discordancias significativas entre lo que informa el docente y lo que se
desprende de la observación de sus carpetas de trabajo, en cuanto a las finalidades de
activación de conocimientos previos, profundización, enseñanza y desarrollo de
habilidades. En los tres casos los docentes afirman apuntar a dichas finalidades, pero esto
no se refleja en el tipo de tareas que planifican.
En cambio, en cuanto a la generación de hipótesis, sólo cuatro docentes dicen tenerlo
por finalidad, el resto reconoce no apuntar a esto, que, de hecho, no se encuentra en
ninguna de las carpetas de las docentes. La observación de carpetas que se repite
luego del taller de intervención, muestra diferencias respecto de la situación previa.
Para evaluar la significación de los cambios se usa el estadístico no paramétrico de
Wilcoxon para dos muestras apareadas:
Tabla 6: Estadísticos de contraste(c)
C.
No fin Repetic. Fijación Previos. Profundiz. Enseñ. Habil. Hipót.
Z -
-1,13(b) -1,34(b) -3,16(b) -2,65(b) -1,00(b) -3,00(b) -3,00(b)
2,000(a)
Sig.(bilat) ,046 ,257 ,180 ,002 ,008 ,317 ,003 ,003
a Basado en los rangos positivos.
b Basado en los rangos negativos.
c Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
En primer lugar, cabe observar un cambio significativo en la conciencia respecto de
la finalidad de la tarea, pues el 29% que no la consignaba, ahora lo hace. Los
cambios también son estadísticamente significativos en las finalidades de
recuperación de conocimientos previos, profundización, desarrollo de habilidades y
generación de hipótesis, lo que daría cuenta de la eficacia de la intervención. Las
finalidades de repetición y fijación, que eran las más usuales, no registran cambios.
Con respecto a la finalidad de enseñanza, sigue sin tener presencia en las carpetas
docentes, quizás porque es una de las tareas más complejas de planificar, ya que
79
requiere un cuidadoso andamiaje que sustente el desarrollo de habilidades de auto-
regulación, que en esa edad están prácticamente ausentes. Este es un aspecto a tener
en cuenta en ulteriores talleres docentes.
Si se compara lo manifestado en la Encuesta con la realidad observada luego de la
intervención, se advierte que cambia de modo sustancial el grado de concordancia:
Tabla 7: Estadísticos de contraste (b)
C.
Repetic. Fijación previos Profundiz. Enseñ. Habil. Hipót.
N 14 14 14 14 14 14 14
Sig. exacta
,75(a) 1,00(a) ,12(a) 1,00(a) ,00(a) ,50(a) ,06(a)
(bilateral)
a Se ha usado la distribución binomial.
b Prueba de McNemar
En efecto, hay un alto grado de concordancia, con excepción de la finalidad de
enseñanza, de lo cual se hizo la interpretación más arriba.
4.2. Relación con los contenidos curriculares
La mayoría de las docentes afirman tener en cuenta este aspecto cuando dan tarea y
no se observaron discrepancias significativas al respecto entre lo afirmado por las
docentes y lo observado en las carpetas antes de la intervención. En cuanto a los
efectos de ésta, el estadístico de Wilcoxon (Z=-2, p<.05) muestra que hay diferencias
significativas, pues el 28% que no tenía en cuenta este aspecto, luego del Taller
comienza a incluirlo en su práctica.
4.3. Ayuda requerida a los padres
Según la encuesta, los tipos de ayuda requeridos son exclusivamente los de
comprensión y vínculo, sin embargo, de la observación de carpetas se desprende que
el requerimiento de ayuda está más diversificado, aunque el 36% de las docentes no
explicita ninguno y el 28% se limita a pedir ayuda en lectura. Luego de la
intervención, el 79% requiere de los padres escucha y vínculo y el 57% agrega el
pedido de ayuda manual y de lectura; éstas son las docentes del 1er Ciclo, lo que
indica que la intervención logra generar un ajuste realista en la conciencia de las
docentes en cuanto a tener en cuenta lo que la familia puede aportar a la realización
de la tarea.
Cabe aclarar que la ayuda de explicación se refiere a la necesidad de que los padres
expliciten cómo debe hacerse la tarea pedida, den ejemplos y respondan preguntas
referidas a la actividad puntual; en cambio la ayuda en comprensión se refiere a la

80
interpretación de textos o enunciados de situaciones problemáticas, por tanto, es una
ayuda que podríamos calificar como de nivel superior
Tabla 8: Tipos de ayuda requeridos
Tipo de ayuda Encuesta Pre intervención Post- intervención
Ninguna 3 (21%) 9 (64%) 3 (21%)
Escucha 0 2 (14%) 11 (78,5%)
Manual 0 3 (21%) 8 (57%)
Lectura 0 4 (28,5%) 8 (57%)
Comprensión 11 (78,5%) 1 (7%) 0
Explicación 0 0 0
Vínculo 10 (71,5%) 2 (14%) 11 (78,5%)

Gráfico 2: Comparación encuesta, pre y post-intervención

Se compara lo expresado por los docentes con lo que consta en sus carpetas, antes de
la intervención, mediante el estadístico de Mc Nemar:
Tabla 9: Estadísticos de contraste (b) entre encuesta y observación de carpetas
Ninguna Escucha Manual Lectura Comprensión Vínculo
N 14 14 14 14 14 14
Sig. (bilateral) ,031(a) ,500(a) ,250(a) ,125(a) ,002(a) ,008(a)
a Se ha usado la distribución binomial.
b Prueba de McNemar
De modo análogo a lo observado respecto de las finalidades, hay discordancias
estadísticamente significativas entre ambas series de datos respecto de la
explicitación de ayuda que se pide –el 64% de las docentes no pide ningún tipo de
ayuda a la familia, pero sólo el 21% lo reconoce-. En relación con la ayuda para
comprender y la ayuda como vínculo, el 80% afirma que la pide, pero este tipo de
tareas es prácticamente inexistente en las carpetas.

81
Después de la intervención se verifican cambios, tanto en la concordancia con lo
expresado por los docentes, cuanto en la ayuda que se pide explícitamente:
Tabla 10: Estadísticos de contraste (b) entre encuesta y post-intervención
Ninguna Escucha Manual Lectura Comprensión Vínculo
N 14 14 14 14 14 14
Sig.(bilateral) 1,000(a) ,001(a) ,008(a) ,008(a) ,001(a) 1,00(a)
a Se ha usado la distribución binomial.
b Prueba de McNemar
Los docentes reconocen en qué casos piden ayuda a los padres y cuándo la ayuda es
de vínculo y hay cambios significativos (ver tabla 11) en el pedido de ayuda que
explicitan respecto de la mayoría de las modalidades, con excepción de la ayuda en
comprensión y explicación.
Cabe recordar que la ayuda que llamamos explicación es de explicitación del modo
de hacer la tarea, mientras que la ayuda en comprensión es la que llamamos de nivel
superior, supone que los padres pueden resolver la tarea.
Podría ser que los docentes no reconozcan en los padres capacidad para estos dos
tipos de ayuda y que esto sea real o no lo sea. De hecho, de la encuesta hecha a los
alumnos se desprende que en un 80% ambos padres tienen el nivel secundario y sólo
el 12% de los padres tienen sólo la escolaridad primaria., por lo que se podría inferir
que en la mayoría de los casos los padres estarían capacitados para este tipo de
ayuda.
Este hecho no está relacionado con el nivel de contenidos, porque tampoco requieren
ese tipo de ayuda las docentes de 1er. Ciclo.
Tabla 11: Cambios post-intervención
Ninguna Escucha Manual Lectura Comprensión Explicación Vínculo
Z -
-2,50(a) -3,0(b) -2,0(b) -1,0(a) ,00(c) -3,0(b)
2,24(b)
Sig.
,014 ,003 ,025 ,046 ,317 1,000 ,003
(bilateral)
a Basado en los rangos positivos.
b Basado en los rangos negativos.
c La suma de rangos negativos es igual a la suma de rangos positivos.
d Prueba de los rangos con signo de Wilcoxon
4.4. Tarea según Ciclo y Área curricular
Se recogieron los datos referidos a estos dos factores, pero cabe señalar que no se
hallaron diferencias debidas a los mismos ni con respecto a las finalidades de la tarea
ni con respecto a la ayuda requerida a los padres, ni antes ni después de la
intervención; lo que permite inferir que cada docente tiene un estilo “estable”, poco
82
adecuado a los requerimientos reales, pues es evidente que la diversidad y el nivel de
complejidad en los tipos de contenido implica que algunos se relacionan más que
otros con las distintas finalidades enunciadas y que, por otra parte, algo análogo
sucede con el tipo de ayuda que sería más conveniente pedir a los padres; con la
excepción anotada más arriba respecto de las maestras del primer ciclo.
4.5. Las tareas, en la mirada de los alumnos
Se administra a 92 (noventa y dos alumnos), -46 varones y 46 mujeres- una encuesta
acerca de: tipo de ayuda que reciben en sus tareas, quién los ayuda, lugar en que
realizan las tareas, distractores, juicio de utilidad, preferencias, cumplimiento,
horario y tiempo dedicado a las tareas y tipo de evaluación que reciben por parte del
docente. Para los alumnos de 1er. Ciclo la encuesta se hace con la modalidad de
entrevista, en tanto que en el 2do. Ciclo los alumnos la responden por escrito, con los
siguientes resultados:
Gráfico 4: Tipos de ayuda

83
El 78% de los alumnos recibe algún tipo de ayuda para la realización de la tarea
escolar. El 22% que no recibe ayuda corresponde al último año del segundo ciclo.
Se verifican diferencias por sexo, porque en ambos ciclos el 100% de los varones
recibe ayuda, en tanto que en las mujeres sólo el 74%. En el tipo de ayuda no hay
diferencias significativas por sexo.
La ayuda más frecuente es la explicación, que se verifica en el 51% de los alumnos
encuestados. Este dato es sorprendente, si se tiene en cuenta que es precisamente el
tipo de ayuda que los docentes no piden, lo que podría interpretarse como una falta
de conciencia en los docentes respecto de las dificultades de los alumnos para
interpretar las consignas que se les dan. En cambio, según la mirada de los alumnos,
las ayudas de ejercitación, lectura y escucha, se dan en un porcentaje que no supera
el 20%.
No hay diferencias significativas por sexo en cuanto al grado de cumplimiento de la
tarea, que tiene un 90% de respuestas con la modalidad de siempre y casi siempre.
Sólo un 10% de los chicos manifiestan bajo nivel de cumplimiento. Este dato está en
consonancia con el grado de utilidad que los alumnos ven en la tarea y el gusto por la
misma: El 90% la considera útil para aprender, el 47% manifiesta que la hace con
gusto, el 34% no la disfruta y el resto señala que depende del tipo de tarea.
El 57% de los chicos dice tener tarea todos los días y sólo el 13% no tiene tarea
nunca o casi nunca. Este último dato se corresponde con lo observado en las carpetas
docentes antes de la intervención.

84
El 50% de los alumnos dicen dedicar entre una y dos horas diarias a las tareas
escolares; sólo el 10% -que corresponde a los alumnos del 3er. Ciclo- emplean más
de dos horas diarias y el resto –correspondiente a los dos primeros Ciclos- emplea
menos de una hora diaria en las tareas.
En 1ro y en el último año del 2do Ciclo, la mayoría tiene un horario fijo para hacer
las tareas; en 4to. y 5to. Año son menos los chicos que tienen este hábito. Es
probable que en esto influya el hecho de que los alumnos de 1er ciclo son más
supervisados por los padres y además están más motivados por las tareas escolares.
Por otra parte, en 6to. Año los alumnos tienen más cantidad de tarea y la hacen solos,
esto requiere un mayor grado de auto-organización, y es una buena señal el resultado
de la encuesta a este respecto. Sería interesante hacer el seguimiento del grupo para
ver los cambios que se producen con el paso al 3er. Ciclo, en el cual decae la
motivación intrínseca, según lo señalan diversos trabajos contemporáneos sobre el
tema (Wigfield y Eccles, 2000; Gottfried y Fleming, 2001).
En las preferencias por el tipo de tareas hay diferencias por sexo: Las mujeres
prefieren las tareas de Lengua y Ciencias Sociales, en tanto que los varones prefieren
las tareas de matemáticas y de Ciencias Naturales y manifiestan rechazo por las
tareas de Ciencias Sociales, que les exigen leer, estudiar y memorizar. Esto ha sido
observado también en otros trabajos sobre el tema y está relacionado, por una parte,
con las habilidades verbales que son más destacadas en las mujeres, y, por otra parte,
por cierta influencia que el contexto socio-escolar ejerce sobre el juicio de auto-
eficacia en contextos específicos, ligado al sexo. Sería de particular importancia
trabajar sistemáticamente sobre estos aspectos durante la etapa de escolaridad
primaria, para cambiar dichas actitudes y creencias, que tienen sus consecuencias en
el rendimiento posterior, puesto que el éxito académico está muy ligado a la
capacidad de procesar, elaborar y retener información desde las fuentes escritas.
Con respecto a las correcciones que reciben de las tareas por parte de los docentes,
en el 1er. Ciclo éstas se limitan a calificar como bien o mal, con algún tipo de
observación genérica. En el 2do. En segundo ciclo hay algunas devoluciones sobre
errores y aspectos a atender para hacer las correcciones, sobre información que falta
en respuestas incompletas o en relación a la realización de cuadros, o estructuras
sintácticas faltantes, o definiciones de tipos de palabras, u otra información faltante

85
que será necesaria incluir a la hora de estudiar o para la realización de trabajos
prácticos y de ulteriores evaluaciones escritas.
En general, el aspecto de la evaluación de las tareas es deficitario; por lo tanto cabe
tenerlo en cuenta para el desarrollo de otros talleres de intervención; pues una
evaluación ajustada, con orientaciones específicas es una condición importante para
desarrollar en los alumnos las habilidades de aprendizaje auto-regulado. Una
calificación genérica no permite generar procesos de aprendizaje de calidad.
4.6. La tarea en la mirada de los padres
La encuesta para los padres fue contestada por los 90 padres a quiénes les fue
enviada, lo que es ya de por sí un buen indicador del grado de compromiso de éstos
con la actividad escolar de sus hijos. Después de la intervención, el 100% de los
padres responden que sus hijos llevan tarea a la casa. Se observa, pues, un cambio
significativo después de la intervención. El 89% de los padres ve como algo positivo
que sus hijos lleven tarea para el hogar. El 17% informa que sus hijos hacen solos la
tarea y el resto que lo hace con ayuda, en un 80% la recibe de los padres o de algún
hermano; sólo el 3% recurre a ayudas externas al núcleo familiar. No hay diferencias
significativas respecto de lo informado por los chicos, por lo tanto en este aspecto no
hay cambios luego de la intervención.
Gráfico 5. Ayuda en las tareas

La pregunta 5, referida al tipo de ayuda que dan a sus hijos, muestra una graduación
acorde con el curso en que se hallan sus hijos: Los padres de 1er. Grado refieren
sobre todo un tipo de ayuda manual (recortar, pegar, dibujar); desde 2do. a 5to.
Grado predominan la ayuda de comprensión, explicación y consulta. En 4to. Grado
los padres refieren, además, que los hijos piden ayuda de escucha (de las lecciones
orales). En 6to. Grado la ayuda es de información, ante la consulta de los hijos. Se
advierte una creciente autonomía de los alumnos y también un compromiso de parte
de los padres, durante toda la escolaridad del Nivel Primario.

86
Gráfico 6. Cambio en las tareas

A la pregunta respecto de los cambios que observan en las tareas escolares luego de
la intervención, el 30% de los padres responde que no advierte cambios. Estos padres
corresponden a alumnos de 1ro. A 6to. Grado en porcentajes similares, de lo que se
desprende que no se puede relacionar la respuesta con alguno de los docentes en
particular; habría que hacer entrevistas en profundidad para poder analizar mejor esas
respuestas. El 70% restante refiere cambios positivos en cuanto a la cantidad y
calidad de la tarea: ésta tiene una relación más estrecha con los temas desarrollados
en clase, es más variada, hay más orientación sobre el modo de resolver las tareas y
la corrección es más específica. El 87% de los padres consideran que las tareas son
un medio valioso para fomentar el vínculo entre familia y escuela.
Gráfico 7. Corrección de las tareas

Con respecto a las respuestas de los chicos, antes de la intervención, en este punto no
hay diferencias significativas, se mantiene el porcentaje en cuanto a la corrección de
las tareas.
Cabe señalar que el 17% de padres que no pueden contestar, explican que ello se
debe a que sus hijos hacen solos la tarea. Sería conveniente sugerir a esos padres que
supervisaran ese aspecto, pues es un índice importante del desempeño de sus hijos y
a la vez un modo de saber si los docentes los orientan en ese aspecto.
En referencia al tipo de corrección, si bien ha mejorado luego de la intervención, se
requiere más trabajo con los docentes respecto de las indicaciones que dan a los
chicos cuando evalúan las tareas: En 1er. Grado son de tipo genérico –rehacer,
87
completar- y de animación afectivo-motivacional. En 2do. Y 3er. Grado, sigue
siendo genérica, salvo en la corrección de la ortografía. En 4to. Grado hay
indicaciones más específicas sobre los aspectos que deben corregirse y las docentes
piden que las tareas vuelvan a ser entregadas, atendiendo a los aspectos señalados.
En 5to grado se insiste en mejorar la letra y las indicaciones son: Revisar, completar
y repasar (esto último cuando la tarea se califica con nota numérica). Las docentes de
6to. Grado piden a los alumnos que rehagan la tarea que tiene errores o carencias y
preguntan si el alumno necesita una nueva explicación, lo que indica un progreso en
la promoción del aprendizaje auto regulado. Por último, respecto de las preferencias
de sus hijos en cuanto al tipo de tareas, los padres refieren según el grado:
1er. grado: cuentas, cuentos, problemas, oraciones,
2do. grado: cuentos, oraciones, cuentas, dibujos
3er. grado: actividades de matemática, fracciones, dibujar, leer
4to. grado: actividades de lengua y de ciencias naturales
5to. grado: actividades de lengua, matemática y naturales
6to. grado: actividades de juegos matemáticos, actividades del área de lengua
Las tareas que menos gustan a sus hijos, según los padres, son:
1er. grado: dictado de números, recortar y pegar
2do. grado: problemas, cuentas de multiplicar, estudiar de memoria, (los
varones manifiestan desinterés por escribir historias)
3er. grado: tareas del Programa de Filosofía para niños de Lipman – ejercicios
previstos en los manuales de trabajo de la novela Pixi- (los varones), tareas de
lengua todos.
4to. grado: tareas de filo, actividades de sociales, estudiar.
5to. grado: actividades de matemática, estudiar ciencias sociales.
6to.grado: actividades de matemáticas (salvo los juegos matemáticos).
Por tanto, hay coincidencia con las respuestas de los alumnos, en cuanto a que
prefieren tareas de Lengua y de matemáticas, pero los padres distinguen según el tipo
de tareas, señalando el rechazo por tareas mecánicas, por las tareas que requieren
estudio y también algunas diferencias entre varones y mujeres. El punto referido al
rechazo de la actividad de estudiar debería ser objeto de atención, pues puede estar
indicando que los chicos no saben cómo hacerlo y esto es en sí mismo un déficit y
también compromete el desempeño en el nivel de escolaridad ulterior.

88
Conclusiones
El tema de las tareas escolares se ha abordado desde la doble perspectiva teórica y
empírica.
En lo teórico, los objetivos fueron:
• Mostrar el estado de la cuestión.
• Mostrar la relación de las tareas escolares para el hogar con el quehacer
pedagógico desde una mirada integral
• Mostrar su pertinencia para fomentar el vínculo familia-escuela.
Desde la perspectiva empírica, se intentó hacer una exploración diagnóstica de un
caso único, con la finalidad de diseñar y llevar a cabo una intervención pedagógica
para que los docentes mejoraran la planificación y desarrollo de las tareas escolares
para el hogar, integrándolas en el desarrollo curricular del aula, teniendo en cuenta la
tipología y finalidades de dichas tareas.
El estado de la cuestión realizado permitió señalar que el tema tiene poca presencia
en las publicaciones e investigaciones de nuestro país, a pesar de su evidente
importancia, que se testimonia también por el lugar que ocupa en la bibliografía
internacional.
Del análisis y sistematización bibliográfica hechos, se ha obtenido, principalmente,
un esquema de finalidades de las tareas escolares para el hogar, que han avalado las
hipótesis previas al desarrollo de la tesis y a la vez permitieron guiar el plan de
intervención desarrollado en las sesiones del taller para docentes.
Se relevaron también los aspectos del tema que han sido más tratados en la última
década. Éstos pudieron agruparse en categorías relativas a las tareas en sí mismas, en
relación con los docentes, con la familia, con los alumnos y con las políticas
educativas.
Del análisis del trabajo empírico se sacaron las siguientes conclusiones:
• El taller desarrollado con los docentes contribuyó a que éstos reflexionaran sobre
aspectos teóricos esenciales, tomaran conciencia de sus déficits y planificaran de
modo más eficiente las tareas para el hogar, diversificándolas en función de los
fines buscados. De la comparación entre la situación previa y posterior al taller,
se desprende que los docentes mejoraron de modo significativo en los aspectos
señalados.

89
• La intervención logró también que se generara en los docentes mayor conciencia
respecto de la función de la tarea como vínculo entre la escuela y la familia.
• Sin embargo, debe profundizarse el trabajo con los docentes respecto de la
necesidad de atender a los requerimientos diferenciados según Ciclo y área
curricular con respecto al tipo de ayuda requerida a los padres.
• Asimismo se debe continuar abordando y ahondando en el asesoramiento a los
docentes en relación a la práctica de la tarea como espacio privilegiado para el
desarrollo de la capacidad metacognitiva como así también de la formación de
hábitos de estudio. Será necesario lograr una renovada intervención y una
intencional vinculación de la planificación, selección, monitoreo y supervisión de
las tareas escolares, el desarrollo de la meta cognición de los alumnos y su
formación como estudiantes.
• Desde la perspectiva de los alumnos, se verificó que:
o Manifiestan que la ayuda que reciben con más frecuencia en su hogar es la
explicación, lo que podría significar un llamado de atención en cuanto a que
las consignas dadas por los docentes no logran ser suficientemente
orientadoras para la realización de la tarea.
o Un alto porcentaje afirma cumplir con la tarea, el 90% la considera como útil
y el 47% también interesante. De esto se desprende que queda pendiente, por
parte de los docentes, un esfuerzo por proponer tipos de tarea que promuevan
la motivación intrínseca, como sostén real del hábito de esfuerzo y
laboriosidad.
o Las preferencias observadas por el tipo de tarea, indican la necesidad de que
los docentes trabajen en pro del cambio de actitudes y de creencias de los
alumnos, para que los efectos nocivos de aquéllas no incidan en la calidad del
rendimiento actual y del desempeño futuro. Acerca de este aspecto hay una
amplia literatura y por otra parte merece atención el hecho de que cada vez es
más alto el porcentaje de varones que tienen menor rendimiento y motivación
intrínseca a medida que se avanza en los niveles de escolaridad, lo que indica
que la escuela debe revisar sus prácticas y en particular los estilos de
docencia y de evaluación.
• Desde la perspectiva de los padres, es importante destacar que éstos valoran las
tareas escolares para el hogar, responden positivamente a la demanda de ayuda
90
 para las mismas y las consideran como un medio valioso para el desarrollo del
vínculo entre las familia y la escuela, lo que debe ser especialmente tenido en
cuenta por los docentes y por la gestión institucional.
• El aspecto de la evaluación de las tareas es el que se reveló como el más
deficitario, por tanto, debería dedicársele más atención en intervenciones
posteriores. Podría pensarse en un taller dedicado a enseñar cómo evaluar para
promover el aprendizaje auto regulado, a partir de indicaciones más específicas y
diversificadas en la corrección de la tarea.
• Asimismo se debe continuar abordando y ahondando en el asesoramiento a los
docentes en relación a la práctica de la tarea como espacio privilegiado para el
desarrollo de la capacidad meta-cognitiva como así también de la formación de
hábitos de estudio. Será necesario lograr una renovada intervención y una
intencional vinculación de la planificación, selección, monitoreo y supervisión de
las tareas escolares, el desarrollo de la meta-cognición de los alumnos y su
formación como estudiantes.
Por último, cabe recordar que el trabajo presenta un estudio de caso único, cuyos
resultados no pueden generalizarse. Sin embargo, su valor reside en el carácter
modélico de los resultados diagnósticos y de la propuesta de intervención, que en la
escuela argentina actual es imprescindible, dada la necesidad de revertir el proceso
de creciente deterioro de la calidad de los aprendizajes.
REFERENCIAS
Bempechat, J. (2004). The Motivational Benefits of Homework: A social-cognitive
perspective. Theory into practice, 43(3), 187-196.
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