‫ا‪-‬ﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪" ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‪ ،‬ا‪-‬ﻠﺪ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‪(٢٠١٧) ،‬‬

‫ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‬
‫ﺩ‪ .‬ﻤﺤﻤﻭﺩ ﺒﺭﻏﻭﺙ‬ ‫ﺩ‪ .‬ﻤﻨﻴﺭ ﻋﻭﺽ‬
‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺪ‬ ‫ﺃﺳﺘﺎﺫ ﺗﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ ﺍﻟﻤﺴﺎﻋﺪ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻣﻌﺔ ﺍﻹﺳﻼﻣﻴﺔ ﺑﻐﺰﺓ )ﻏﻴﺮ ﺍﻟﻤﺘﻔﺮﻍ(‬ ‫ﻣﺤﺎﺿﺮ ﺑﻘﺴﻢ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻭﺍﻟﻌﻠﻮﻡ ﺍﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬
‫ﻣﺸﺮﻑ ﻣﺒﺤﺚ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﺑﻮﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺮﺑﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻢ‬ ‫ﺟﺎﻣﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ ﺑﻐﺰﺓ‬
‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻟﻘﺒﻭﻝ‪٢٠١٥/٦/١٦ :‬‬ ‫ﺘﺎﺭﻴﺦ ﺍﻻﺴﺘﻼﻡ‪٢٠١٥/٤/١٢ :‬‬
‫‪Abstract: The goal of this research is to detect the‬‬ ‫ﺍﻟﻤﻠﺨﺺ‪ :‬ﻫﺪﻓﺖ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻒ ﻋﻦ ﺃﺛﺮ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻴﺌﺔ‬
‫‪effect of using the virtual environment learning on‬‬ ‫ﺗﻌّﻠﻢ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﺗﺤﺼﻴﻞ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ ﻓﻲ‬
‫‪the achievement of knowledge and skill in the unit of‬‬ ‫ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻄﻴﻦ‪ ،‬ﻭﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﻓﺮﺿﻴﺎﺕ ﻫﺬﺍ ﺍﻟﺪﺭﺍﺳﺔ‬
‫‪electrical wiring Development Platform technology‬‬ ‫ﺗﻢ ﺗﻄﺒﻴﻖ ﺃﺩﺍﺗﺎ ﺍﻟﺒﺤﺚ )ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺑﻄﺎﻗﺔ ﻣﻼﺣﻈﺔ(‪،‬‬
‫‪with basic ninth-grade students, and to test the‬‬ ‫ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺗﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪ (50‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﺗﻢ ﺗﻮﺯﻋﻴﻬﻦ ﻋﺸﻮﺍﺋﻴﺎ ً ﻋﻠﻰ‬
‫‪hypotheses of this research has been the application‬‬ ‫ﻣﺠﻤﻮﻋﺘﻴﻦ ﺃﺣﺪﺍﻫﻤﺎ ﺿﺎﺑﻄﺔ ﺩﺭﺳﺖ ﺑﺎﻟﻄﺮﻳﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺪﻳﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺧﺮﻯ‬
‫‪of the two Search tools (test achievement and card‬‬ ‫ﺗﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺗﻌﻠﻤﺖ ﺑﺎﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ .‬ﺣﻴﺚ ﺍﺷﺘﻤﻠﺖ‬
‫‪note) on, the sample consisted of (50) distributors‬‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (25‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻭﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ ﺷﻌﺒﺔ )ﺗﺎﺳﻊ‪،(1‬‬
‫‪on students groups, the control group studied in the‬‬ ‫ﺃﻣﺎ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻓﺘﻜﻮﻧﺖ ﻣﻦ )‪ (25‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺗﻤﺜﻠﺖ ﻓﻲ‬
‫‪traditional manner, and other experimental learned‬‬ ‫ﺷﻌﺒﺔ )ﺗﺎﺳﻊ‪ (2‬ﻭﺃﻅﻬﺮﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺣﺼﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻨﺘﺎﺋﺞ ﺍﻵﺗﻴﺔ‪:‬‬
‫‪using virtual environment learning . Where the control‬‬ ‫‪ .1‬ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ً ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬
‫‪group included of (25) students and represented in‬‬ ‫ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪،‬‬
‫‪(ninth-1)grade, while the experimental group consisted‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫‪of (25) students, and represented in (ninth 2)grade‬‬ ‫ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﺪﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻒ ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‪،‬‬
‫‪and statistical analyzes showed the following results:‬‬ ‫ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺳﺖ ﻓﻲ ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ‬
‫‪1. The presence of a statistically significant difference‬‬ ‫ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫‪at the level of significance (α ≤ 0.05) between the‬‬ ‫‪ .2‬ﻭﺟﻮﺩ ﻓﺮﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺣﺼﺎﺋﻴﺎ ً ﻋﻨﺪ ﻣﺴﺘﻮﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪(α ≤ 0.05‬‬
‫‪arithmetic scores of the group control of students,‬‬ ‫ﺑﻴﻦ ﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‪،‬‬
‫‪and the average scores of the experimental group‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻮﺳﻄﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺑﻴﺔ ﻟﺪﺭﺟﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺑﻄﺎﻗﺔ‬
‫‪in the achievement test at the primary ninth-‬‬ ‫ﻣﻼﺣﻈﺔ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎﺋﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ ﻟﺪﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻒ‬
‫‪grade students, in favor of the experimental group‬‬ ‫ﺍﻟﺘﺎﺳﻊ ﺍﻷﺳﺎﺳﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺳﺖ ﻓﻲ‬
‫‪that studied in virtual learning environment.‬‬ ‫ﺑﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪.‬‬
‫‪2. The presence of a statistically significant difference‬‬ ‫ﻭﻗﺪ ﺃﻭﺻﻰ ﺍﻟﺒﺎﺣﺜﺎﻥ ﺑﻀﺮﻭﺭﺓ ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﺗﻌﻠﻢ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‬
‫‪at the level of significance (α ≤ 0.05) between the‬‬ ‫ﻓﻲ ﺗﻌﻠﻴﻢ ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ ﻟﻠﻤﺮﺍﺣﻞ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻚ ﻟﺘﺤﺴﻴﻦ‬
‫‪arithmetic scores of the control group students, and‬‬ ‫ﻣﺨﺮﺟﺎﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺇﺟﺮﺍء ﺍﻟﻤﺰﻳﺪ ﻣﻦ ﺍﻟﺒﺤﻮﺙ ﺣﻮﻝ‬
‫‪the average scores of the experimental group in the‬‬ ‫ﺍﺳﺘﺨﺪﺍﻡ ﺑﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻢ ﺍﻻﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺣﺪﺍﺕ ﺩﺭﺍﺳﻴﺔ ﺃﺧﺮﻯ ﻓﻲ‬
‫‪card note of electrical wiring basic skills of ninth‬‬ ‫ﻣﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫‪grade students, in favor of the experimental group‬‬
‫‪which studied in the virtual environment learning .‬‬ ‫ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻔﺘﺎﺣﻴﺔ‪ :‬ﺑﻴﺌﺔ ﺗﻌّﻠﻢ ﺍﻓﺘﺮﺍﺿﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻞ ﺍﻟﻤﻌﺮﻓﻲ‬
‫‪The researchers recommended that the use of virtual‬‬ ‫ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺣﺪﺓ ﺍﻟﻜﻬﺮﺑﺎء ﺍﻟﻤﻨﺰﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻣﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻮﻟﻮﺟﻴﺎ‪.‬‬
‫‪environment learning in curriculum education of‬‬
‫‪technology for different stages so as to improve outputs‬‬
‫‪of the educational process and further research on the‬‬
‫‪use of virtual environment learning in other academic‬‬
‫‪units in the curriculum of technology.‬‬
‫‪Key words: virtual environment learning, the‬‬
‫‪collection of knowledge and skill, and the unit of‬‬
‫‪electrical wiring, curriculum of technology.‬‬
‫ﻤﻘﺩﻤﺔ‪:‬‬
‫ﺇﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺇﻴﺠﺎﺩ ﺤﻠﻭﻝ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻟﺘﻤﻜﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻼﺯﻡ‪ ،‬ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺃﻓﻀﻝ ﻟﻠﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺭﺠﻭ‪ ،‬ﻟﺫﺍ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺍﻟﻤﺘﺒﺎﺩﻝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﺜﻴﻝ‬
‫ﺃﻭ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻟﻠﻤﻭﻀﻭﻉ ﺒﺎﻟﺸﻜﻝ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﻭﺭ‪.(2012 ،‬‬
‫ﻜﺒﻴﺭﴽ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﻨﻭﺍﺕ ﺍﻟﻌﺸﺭ ﺍﻷﺨﻴﺭﺓ‪،‬‬‫ﻭﺘﻌﺩ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻻﻗﺕ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤًﴼ ً‬
‫ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺃﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺙ ﻗﺩ ﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺒﺩﺍﻴﺔ ﺍﻟﺴﺘﻴﻨﻴﺎﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﻬﺎﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﺍﻵﻟﻲ ﻭﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﻗﺩ ﺴﺎﻫﻡ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫‪۱۳‬‬
 ‫د‪ .‬ﻣﻨﲑ ﻋﻮض‪ ،‬د‪ .‬ﳏﻤﻮد ﺑﺮﻏﻮث‬

‫ﺘﻨﻔﻴﺫ ﺃﻭﻝ ﻨﻅﺎﻡ ﻭﺍﻗﻌﻲ ﺘﺨﻴﻠﻲ ﺒﺸﻜﻠﻪ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ )ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‪.(2012:1 ،‬‬
‫ﻭﻴﺠﺩ ﺍﻟﻤﺘﺘﺒﻊ ﻟﻠﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺘﻼﺤﻘﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺃﻥ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﻡ‬
‫ﺘﺸﻬﺩ ﻭﺴﻴﻠﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺩﻤﺕ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺎ ﻗﺩﻤﻪ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻘﺩﻤﻬﺎ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ‬
‫ﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﻭ ﻤﺴﺎﺤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺨﺯﻴﻥ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻤﺤﺴﻭﺴﺔ؛ ﻓﻠﻡ ﻴﻌﺩ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻤﺜﻼ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺃﻨﻤﺎﻁ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﺃﺩﺨﻝ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻠﻔﻭﻅﺔ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‬ ‫ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻜﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻻﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ‪َ ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻜﻤﺎ ﻫﻭ ﺍﻟﺤﺎﻝ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺩ ﻨﻭﺍﺓ ﻹﻴﺠﺎﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ؛ ﻭﻤﻊ ﺍﻟﻨﺼﻑ ﺍﻷﺨﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﺴﻌﻴﻨﻴﺎﺕ ﻭﺃﻭﺍﺌﻝ ﺍﻟﻘﺭﻥ ﺍﻟﺤﺎﺩﻱ ﻭﺍﻟﻌﺸﺭﻴﻥ ﺍﻨﺘﺸﺭ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺠﻌﻝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻌﻴﺵ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻴﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻋﻠﻰ ﺃﺭﺽ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﺃﺼﺒﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﻀﺭﻭﺭﻱ ﻤﻭﺍﻜﺒﺔ ﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺘﺤﺭﺭ ﻤﻥ ﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ‪ ،‬ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻫﻭ ﻨﺤﻥ ﻓﻴﻪ ﻤﻥ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺇﺴﺘﺭﺍﺘﻴﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﻁﺭﺍﺌﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝ ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﻭﺍﻻﻨﺘﻘﺎﻝ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻔﻌﻠﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺍﻟﻬﺎﺩﻓﺔ )ﺒﺩﻴﺭ‪.(2014 ،‬‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﺤﺹ ﺇﻟﻰ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻨﺎ ﺍﻟﻌﺭﺒﻲ ﻴﺠﺩ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻜﺘﺴﺏ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺒﺸﻜﻝ ﻨﻅﺭﻱ ﻭﻻ ﻴﺘﺎﺡ ﻟﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻟﻬﺫﻩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﺇﻻ ﺍﻟﻘﻠﻴﻝ ﻤﻨﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻴﻌﻭﺩ ﺍﻟﺴﺒﺏ ﺇﻟﻰ ﻋﺩﻡ ﺍﻤﺘﻼﻙ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ﻟﻠﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺒﻭﺍﺴﻁﺘﻬﺎ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﻩ ﻗﻀﻴﺔ ﺃﺜﺎﺭﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﻭﺒﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﺸﺒﻪ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﺩﺭﺠﺔ ﻜﺒﻴﺭﺓ )ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ‪.(2014 ،‬‬
‫ﻭﺘﺸﻴﺭ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻙ )‪ (2004‬ﺇﻟﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ .‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻭﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﻤﺤﺩﺩﺓ )ﺼﺎﻟﺢ‪ .(2013،‬ﻭﻴﻼﺤﻅ ﺃﻥ‬
‫»ﺭﻗﻌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺒﺩﺃﺕ ﺒﺎﻻﻨﺘﺸﺎﺭ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﻤﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻲ ﺍﻟﻌﻘﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺠﻐﺭﺍﻓﻴﺔ ﻭﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻗﺩ ﺘﻌﻴﻕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻓﺭﺹ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺨﺩﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﻭﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ« )ﺍﻟﺨﻨﺎﻕ‪.(2012:1 ،‬‬
‫ﻭﺒﻬﺫﺍ ﻓﺈﻥ ﻤﺼﻁﻠﺢ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻴﻌﻨﻰ ﺒﺎﻟﺘﻤﺜﻴﻝ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﻟﻸﺸﻴﺎﺀ ﻭﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﻭﺍﻷﺸﺨﺎﺹ ﻭﺒﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﺘﻭﺍﺠﺩﻫﺎ؛ ﻜﻤﺎ ﺃﻀﺎﻑ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﻓﻜﺭﺓ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺍﺌﻤﺔ ﺒﻴﻥ ﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺤﺎﺴﺏ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺭﻗﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺘﻌﺎﻤﻝ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺤﺩﺙ ﻤﻨﺘﺠﺎﺕ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﻨﻲ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺼﻁﻨﻌﺔ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺤﺎﺴﺔ ﺃﻭ ﺃﻜﺜﺭ ﻤﻥ ﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﺘﻔﺎﻋﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺤﻭﺍﺱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻟﻨﺸﻁﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ‬
‫ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ؛ ﻭﻫﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻜﺎﻓﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻲ ﻤﺭﺍﺤﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﻭﻓﻰ ﺃﻨﻭﺍﻉ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺘﺎﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻓﺎﺌﺩﺓ ﺠﻤﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺤﻴﺎﺓ‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ) ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻱ‪.(2014 ،‬‬
‫ﻤﻜﻤﻼ ﻟﻠﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺴﻤﻌﻴﺔ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ‬ ‫ً‬ ‫ﻜﻤﺎ ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻭﻤﺎ ﺘﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﻤﺨﺘﻠﻑ ﺍﻟﻤﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻭﻓﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺸﻜﻝ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺤﺎﺠﺎﺕ ﻭﺭﻏﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ ﻭﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻭﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﺴﻌﻰ ﺍﻟﻘﺎﺌﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﻭﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﺘﻁﻭﻴﻌﻬﺎ‬
‫ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻤﻲ‪ ،‬ﻭﻟﻬﺫﺍ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﻬﺫﻩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌّﻠﻡ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺍﻨﻁﻼﻗﴼ ﻤﻥ ﻀﻌﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﺘﻌﺫﺭ ﻤﻥ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻓﻲ‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﺩﺭﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻜﻠﻔﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﺃﻭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻥ‪ ،‬ﺘﺒﺭﺯ‬
‫ﺒﻌﺽ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ً‬
‫ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻜﺎﻟﺒﺩﻴﻝ ﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻜﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‬
‫ﺒﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ؛ ﻭﺘﺘﻤﺜﻝ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪:‬‬
‫»ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻓﻲ ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ؟«‬
‫ﻭﻴﺘﻔﺭﻉ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﺍﻟﺭﺌﻴﺱ ﺍﻷﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﻔﺭﻋﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻤﺎ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ؟‬
‫‪۱٤‬‬
 ‫ا‪-‬ﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪" ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‪ ،‬ا‪-‬ﻠﺪ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‪(٢٠١٧) ،‬‬

‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ‬ ‫‪ .2‬ﻤﺎ ﺃﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ؟‬ ‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ‬ ‫‪ .3‬ﻤﺎ ﺃﺜﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ؟‬ ‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺤﺎﻭﻝ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (50.0 ≥ α‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻀﺎﺒﻁﺔ(‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (50.0 ≥ α‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻀﺎﺒﻁﺔ(‪.‬‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺴﻌﻰ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻤﻥ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺎﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺎﺤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﻗﺩ ﺘﺘﻴﺢ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻷﺨﺫ ﺩﻭﺭﻩ ﺍﻟﻜﺎﻤﻝ ﻜﻤﺤﻭﺭ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻌﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻤﻥ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺤﺩﻴﺜﺔ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺘﺨﻁﻲ ﺍﻟﻌﻭﺍﺌﻕ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﺨﻁﻭﺭﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﻨﺩﺭﺘﻬﺎ ﺃﻭ ﺒﻌﺩﻫﺎ ﺍﻟﻤﻜﺎﻨﻲ ﻭ ﺍﻟﺯﻤﺎﻨﻲ‪.‬‬ ‫ﻴﺼﻌﺏ ﻓﻴﻬﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ً ،‬‬
‫‪ .4‬ﻗﺩ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻭﺍﻟﺠﻬﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﺍﻷﻤﻭﺭ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻌﻬﺎ ﻜﻤﺎ ﻫﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪-:‬‬
‫‪ -1‬ﺤﺩﻭﺩ ﺒﺸﺭﻴﺔ‪ :‬ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺠﻠﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻟﺸﻴﺦ ﻋﺠﻠﻴﻥ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺤﺩﻭﺩ ﺯﻤﺎﻨﻴﺔ‪ :‬ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻟﻠﻌﺎﻡ ‪2014-2013‬ﻡ‬
‫‪ -4‬ﺤﺩﻭﺩ ﻤﻭﻀﻭﻋﻴﺔ‪ :‬ﺍﻗﺘﺼﺭﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻭﻓﻘﴼ ﻟﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‪.‬‬
‫ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺘﺘﻠﺨﺹ ﺇﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻓﻲ ﺍﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻭﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺍﻟﺤﺎﻟﻲ ﺒﻐﺭﺽ ﻭﻀﻊ‬
‫ﺨﻠﻔﻴﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﻭﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻤﺒﺩﺌﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ )ﺍﻟﺴﻴﻨﺎﺭﻴﻭ( ﻭﻤﺎ ﻴﺘﻀﻤﻨﻪ ﻤﻥ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﻋﺭﻀﻪ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﺒﺭﺍﺀ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﻭﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻟﻠﺘﺄﻜﺩ ﻤﻥ ﺼﻼﺤﻴﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺒﻨﺎﺀ ﻭﺘﺼﻤﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ‬
‫ﺍﻟﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻟﺘﻠﻙ ﺍﻟﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪.‬‬

‫‪۱٥‬‬
 ‫د‪ .‬ﻣﻨﲑ ﻋﻮض‪ ،‬د‪ .‬ﳏﻤﻮد ﺑﺮﻏﻮث‬

‫‪ .4‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺃﻭﺼﻰ ﺒﻬﺎ ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺀ ﻭﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻭﺼﻭﻝ ﻟﻠﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻟﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺘﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻫﻰ‪) :‬ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ(‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻟﻼﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺘﺩﺭﻴﺱ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﺩﺭﺱ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻷﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺎﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻟﻠﺒﻴﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺍﻟﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻟﺘﻭﺼﻝ ﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ‪.‬‬
‫ﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺍﺸﺘﻤﻝ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺼﻁﻠﺤﺎﺕ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺘﻌّﻠﻡ ﺘﺤﺎﻜﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻴﺘﻡ ﺒﺭﻤﺠﺘﻬﺎ ﺤﺎﺴﻭﺒﻴﴼ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﻭﻅﻴﻑ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭ ﺍﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻭﺒﻴﻥ‬
‫ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﻤﻜﻴﻨﻪ ﻤﻥ ﺇﺩﺨﺎﻝ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺒﻌﺩ ﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺤﺴﺏ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺼﻤﻴﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻗﺒﻝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻤﻥ‬
‫ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﻤﺩﻯ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻘﺎﺱ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻝ‬
‫ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﺃﻋﺩﻩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ‪:‬‬
‫ﻫﻭ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﺭﺴﻡ‬
‫ﻭﺘﻭﺼﻴﻝ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻟﻭﺤﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﻤﺨﺎﺭﺝ ﻭﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬
‫ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﻗﺒﻝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ‪:‬‬
‫ً‬
‫ﺃﻭﻻ‪ :‬ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ‪:‬‬
‫ﺘﻘﻭﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻋﻠﻰ ﻤﺯﺝ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺒﺎﻟﺨﻴﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺇﻨﺸﺎﺀ ﻤﺤﻴﻁ ﻤﺸﺎﺒﻪ ﻟﻠﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺫﻱ ﻨﻌﻴﺸﻪ ﻭﻴﺘﻤﺜﻝ ﺫﻟﻙ ﻓﻲ‬
‫ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﻭﻜﺄﻨﻬﺎ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻬﺎ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﺘﺠﺴﻴﺩﻫﺎ ﻭﺤﺭﻜﺘﻬﺎ ﻭﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻴﻌﻤﻝ‬
‫ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻋﻠﻰ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺸﺒﻌﺔ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺤﺴﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻓﻬﺎ ﺼﺎﻟﺢ )‪ (483 :2013‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻪ »ﺒﻴﺌﺔ ﻴﺘﻡ ﺇﻨﺘﺎﺠﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ‬
‫ﻤﻌﻬﺎ ﺴﻭﺍﺀ ﻜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﻴﺘﻔﺤﺹ ﻤﺎ ﺘﺤﺘﻭﻴﻪ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺤﺎﺴﺘﻲ ﺍﻟﺒﺼﺭ ﻭﺍﻟﺴﻤﻊ ﺃﻭ ﺒﺎﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭ ﻓﻴﻬﺎ‬
‫ﺒﺎﻟﻘﻴﺎﻡ ﺒﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺘﻌﺩﻴﻝ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ‪ ،‬ﻓﻬﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﺃﻭ ﺨﻴﺎﻟﻴﺔ ﻴﺘﻡ ﺘﺼﻭﺭﻫﺎ ﻭﺒﻨﺎﺌﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭﻫﺎ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ ﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺤﻴﺎﺘﻴﺔ ﺘﺸﺩ‬
‫ﻤﻥ ﻴﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻌﻬﺎ ﻭﺘﺩﺨﻠﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻤﻬﺎ«‪.‬‬
‫ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺨﻤﻴﺱ )‪ (327: 2003‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ »ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻤﺘﻘﺩﻤﺔ ﺘﻭﻓﺭ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﻤﺠﺴﻤﺔ ﻤﻭﻟﺩﺓ‬
‫ﺒﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺒﺩﻴﻠﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺘﺤﺎﻜﻴﻪ‪ ،‬ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻌﻬﺎ«‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻋﺭﻓﻬﺎ ﺯﻴﺘﻭﻥ )‪ (65 :2005‬ﺒﺄﻨﻬﺎ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺘﻌﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺘﺴﺘﻬﺩﻑ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻤﺨﺒﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻭﺘﻘﻊ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺤﺩ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻊ ﻓﻲ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﻴﻀﻡ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ ﻋﺎﺩﺓ ﺼﻔﺤﺔ ﺭﺌﻴﺴﺔ ﻭﻟﻬﺎ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺭﻭﺍﺒﻁ ﺃﻭ ﺍﻷﻴﻘﻭﻨﺎﺕ‬
‫)ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ( ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﺎﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭﻴﺔ ﻭﺍﻨﺠﺎﺯﺍﺘﻬﺎ ﻭﺘﻘﻭﻴﻤﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﺠﻴﺘﺱ )‪ (214 :1998‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ »ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺤﺘﻰ ﺘﻌﻤﻝ ﺒﻨﺠﺎﺡ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻬﺎ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎﺕ ﻫﻲ‪ :‬ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﻓﺭ )ﺍﻟﻤﻨﻅﺭ( ﻭﺘﺠﻌﻠﻪ ﻴﺴﺘﺠﻴﺏ ﻟﻠﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ‬
‫ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻨﻘﻝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺇﻟﻰ ﻤﻨﺎﻅﺭﻨﺎ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻌﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺃﻥ ﺘﺤﻝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻘﺔ ﺒﻜﻴﻔﻴﺔ ﻭﺼﻑ‬

‫‪۱٦‬‬
 ‫ا‪-‬ﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪" ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‪ ،‬ا‪-‬ﻠﺪ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‪(٢٠١٧) ،‬‬

‫ﻤﻅﻬﺭ‪ ،‬ﻭﺼﻭﺕ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺼﻁﻨﻊ ﺒﺘﻔﺼﻴﻼﺘﻪ ﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻜﻤﻥ ﺠﻭﺩﺓ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻌﻝ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‬
‫ﻤﻘﻨﻌﺔ ﻟﺤﻭﺍﺱ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺤﻴﻝ ﺍﻟﺨﺩﺍﻉ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻟﺴﻤﻌﻲ ﺒﺎﺭﺘﺩﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﺫﻟﻙ‪،‬‬
‫ﻭﻏﺎﻟﺒﴼ ﻤﺎ ﺘﻭﻅﻑ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺨﺩﻤﺔ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺨﻴﺎﻝ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ«‪.‬‬
‫ﻭﻗﺩ ﺩﺨﻝ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺒﺸﻜﻝ ﻭﺍﻀﺤﺔ ﻓﻲ ﻋﺩﺓ ﻤﺠﺎﻻﺕ ﻤﻥ ﺒﻴﻨﻬﺎ ﻤﺠﺎﻝ ﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎﻝ‬
‫ﺼﻨﺎﻋﺔ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺠﻭﻝ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺴﻴﺎﺭﺓ ﻗﺒﻝ ﺼﻨﺎﻋﺘﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻨﻤﺫﺠﺔ ﻟﻠﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﺎﻝ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﺴﻔﺭ ﺒﺎﻟﻘﻁﺎﺭﺍﺕ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺨﻠﻕ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻻ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻟﻡ ﺘﻭﺠﺩ ﺒﻌﺩ‪ ،‬ﺃﻭ‬
‫ﻓﻀﻼ ﻋﻥ ﺩﻭﺭﻫﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﺌﺩ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻱ ﺍﻟﻤﺭﺘﻔﻊ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﺃﺸﻴﺎﺀ ﻟﻡ ﺘﻌﺩ ﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﺍﻵﻥ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻤﻥ ﺃﻫﻤﻬﺎ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ« )ﺍﻟﺩﻜﺎﻙ‪.(26 :1999،‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﻫﻭﻓﺴﺘﺭ )‪ (Hofstter, 1995‬ﺃﻥ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺎﻟﻡ ﺃﻭ ﺨﺒﺭﺓ ﻤﺤﺎﻜﻴﺔ ﻟﻠﺤﻘﻴﻘﺔ ﺘﻤﺎﻤﴼ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﺜﻝ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻬﺫﺍ ﺍﻟﻨﻅﺎﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻨﻅﺎﺭﺓ ﺍﻟﺭﺃﺱ ﺃﻭ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ )ﺸﺎﺸﺎﺕ – ﻨﻅﺎﺭﺓ ﺨﺎﺭﺠﻴﺔ – ﺫﺭﺍﻉ ﻟﻠﻤﺱ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺢ ﻟﻠﻌﻴﻥ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ(‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻭﺴﺎﺌﻝ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﺽ ) ﻗﻔﺎﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ – ﻋﺼﺎ ﺍﻟﺘﺤﺭﻴﻙ –ﺤﺯﺍﻡ ﻴﺸﺩ ﻋﻠﻰ ﺒﺩﻥ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ(‪.‬‬
‫‪ -3‬ﻭﺴﺎﺌﻝ ﻤﺤﻤﻭﻟﺔ )ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪ ،‬ﺠﻬﺎﺯ ﻴﻌﻁﻰ ﺍﻟﻘﺩﻡ ﺍﻹﺤﺴﺎﺱ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ( ﻭﺩﺭﺍﺠﺎﺕ ﺜﺎﺒﺘﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎﻭﺱ ﻫﻭﺍﺌﻴﺔ‬
‫ﻴﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻌﻬﺎ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺎﻹﺸﺎﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻬﻭﺍﺀ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺘﺠﻬﻴﺯﺍﺕ ﺠﻤﻴﻌﻬﺎ ﺘﺩﻉ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻴﺸﻌﺭ ﻭﻜﺄﻨﻪ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﻭﻴﺴﺘﺨﺩﻡ ﻨﻅﺎﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻓﻲ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻪ‪ ،‬ﻭﺍﻷﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﻌﺴﻜﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻜﺘﻤﺜﻴﻝ ﺍﻟﺤﺭﻭﺏ ﻗﺒﻝ‬
‫ﺃﻭ ﺒﻌﺩ ﺤﺩﻭﺜﻬﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺸﺒﻪ ﻭﺍﻗﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺴﻴﺎﺤﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻨﺎﻋﺔ‪ ،‬ﻭﻋﻠﻭﻡ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﻭﺍﻟﻜﻭﺍﻜﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻁﻴﺭﺍﻥ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺒﺭﺍﻭﻥ ﻭﻫﻭﺒﺱ ﻭﺠﻭﺭﻭﻥ )‪ (Brown, Hobbs &Gordon 2008: 14‬ﺒﺄﻨﻬﺎ »ﺒﻴﺌﺔ ﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ ﺘﺠﻤﻊ‬
‫ﻭﺒﺩﻻ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﻠﻭﺱ ﺒﺠﺎﻨﺏ‬ ‫ً‬ ‫ﻭﺘﺩﺍﺭ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺤﺎﺴﻭﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﻴﺩﺨﻝ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻭﻴﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‪،‬‬
‫ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻭﻤﺸﺎﻫﺩﺓ »ﻤﻴﺩﺍﻥ ﺍﻟﻠﻌﺏ« ﻴﻘﻭﻡ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺒﺎﻟﺨﻭﺽ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻴﺩﺍﻥ ﻨﻔﺴﻪ ﻟﻴﺼﺒﺢ ﻻﻋﺒﴼ«‪.‬‬
‫ﺇﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻤﺜﻝ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺼﻭﺭﺓ ﺤﻴﺔ ﻟﻸﺸﻜﺎﻝ ﻭﺍﻟﻤﻨﺎﻅﺭ ﺍﻟﻤﻤﺯﻭﺠﺔ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻓﺘﻜﻭﻥ ﻨﻅﺎﻤﴼ ﻟﻠﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪،‬‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﻤﻜﻨﻨﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﺩﻴﻡ ﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺤﺴﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﻤﺭﺌﻴﺔ ﻭﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﻠﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﻟﻌﺭﺽ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ‬
‫ﺒﺄﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻥ ﻜﺜﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﺒﻁ ﻫﺫﻩ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﻤﻊ ﺃﺠﺯﺍﺀﻫﺎ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ‬
‫ﺍﻟﺒﻌﺽ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻬﺎ‪ً ،‬‬
‫ﻓﻤﺜﻼ ﻴﻤﻜﻥ ﻭﻀﻊ ﺘﺼﻭﺭ ﻤﺎ ﻟﻤﺼﻨﻊ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻟﺘﻨﻅﺭ ﺇﻟﻴﻪ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﺎﺭﺝ ﻭﺘﺩﺨﻠﻪ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺯﺍﻭﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺭﻴﺩ ﻟﺘﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻭﻀﻊ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻟﻬﺫﺍ ﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﻭﺘﻘﻭﻡ ﺒﺎﻟﺘﻌﺩﻴﻝ ﻭﺍﻹﻀﺎﻓﺔ ﺒﻤﺎ ﻴﺘﻨﺎﺴﺏ ﻤﻊ ﻤﺎ ﺘﺼﺒﻭ ﺇﻟﻴﻪ‬
‫ﻭﻗﺩ ﺘﻘﻭﻡ ﺒﺘﺸﻐﻴﻠﻪ ﻟﺘﺭﻯ ﻜﻴﻑ ﺴﺘﺘﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻹﻨﺘﺎﺝ‪ ،‬ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﻓﻌﻝ ﻜﻝ ﺫﻟﻙ ﻗﺒﻝ ﺃﻥ ﺘﻀﻊ ﺤﺠﺭﴽ ﻭﺍﺤﺩﴽ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﺱ ﺍﻟﻤﺼﻨﻊ‪،‬‬
‫ﻭﻤﻥ ﺍﻟﻤﻤﻜﻥ ﺃﻴﻀﴼ ﺍﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺒﻴﺌﺘﻪ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﺴﺘﺤﻴﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺩﺨﻭﻟﻬﺎ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺒﻪ‬
‫ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻅﺭﻭﻓﻪ ﻟﻤﻭﺍﺠﻬﺔ ﻤﺜﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺒﻭﻀﻌﻬﺎ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻲ ﻜﺈﺠﺭﺍﺀ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺀ ﻭﺍﻟﻤﻼﺒﺱ ﺍﻟﻭﺍﻗﻴﺔ ﻻﺭﺘﺩﺍﺌﻬﺎ ﻭﺍﻻﻗﺘﺭﺍﺏ‬
‫ﻤﻥ ﻓﻭﻫﺔ ﺒﺭﻜﺎﻥ ﻭﻏﻴﺭﻫﺎ ﻤﻥ ﺍﻟﺤﻭﺍﺩﺙ ﺍﻟﻁﺒﻴﻌﻴﺔ )ﺸﻘﻭﺭ‪.(2013 ،‬‬
‫ﻭﻴﺸﻴﺭ ﻤﺎﺭﺘﻴﻨﻴﺯ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (Martinez&et‬ﺇﻟﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺨﻁﺭﺓ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﺎﺝ ﺇﻟﻰ ﺃﺠﻬﺯﺓ ﻤﻌﻘﺩﺓ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﺜﻴﺭ ﻤﻥ ﺍﻟﺼﻌﻭﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭﺘﻘﺩﻴﻤﻬﺎ ﺒﺸﻜﻝ ﻴﺤﺎﻜﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺩﻭﻥ ﻤﺸﺎﻜﻝ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺇﺠﺭﺍﺌﻬﺎ ‪ .((Martinez&et.al, 2003: 346‬ﻟﺫﺍ‬
‫ﻴﺘﺠﻪ ﺍﻟﻌﻤﻝ ﻭﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﺎﻟﻴﴼ ﺇﻟﻰ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻭﻟﻪ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻜﺒﻴﺌﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻫﻲ ﺃﺤﺩ ﺍﻟﻤﺠﺎﻻﺕ ﺍﻟﺭﺍﺌﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﺨﺫ ﺒﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻭﺘﻁﻭﻴﻌﻬﺎ ﻟﻠﺘﻐﻠﺏ ﻋﻠﻲ ﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﺸﻘﻭﺭ )‪ (2013‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﺃﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻑ ﺩﺍﺨﻝ‬
‫ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﺭﺍﺩ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ‪ ،‬ﻜﺄﻥ ﻴﺴﻴﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﺫﺭﺓ ﻭﻴﺸﺎﻫﺩ ﺍﻟﻨﻭﺍﺓ ﻭﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺃﻭ ﺩﺍﺨﻝ ﺠﺴﻡ ﺍﻹﻨﺴﺎﻥ ﻨﻔﺴﻪ‬
‫ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻴﺸﻌﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻌﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ؛ ﻜﻤﺎ ﺃﺜﺒﺘﺕ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻜﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﻭﻨﺠﺒﻠﺕ‬
‫)‪ (Youngblut ,1997‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻭﺭﻓﻴﻨﻘﺭ )‪(orfinger ,1998‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﻭﻟﻴﻨﻲ ‪ ((Paolini ,2000‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﻼﻙ‬
‫)‪ (Black ,2002‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺎﺭﻙ ‪ ((Barak ,2005‬ﺃﻥ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻘﺩﻤﻬﺎ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ‬
‫ﻟﻠﻁﻠﺒﺔ ﻓﻬﻲ ﺘﻬﻴﺊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻟﻠﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺘﺘﺭﻙ ﺃﺜﺭ ﻓﻌﺎﻝ ﻓﻲ ﻨﻔﻭﺴﻬﻡ‪ ،‬ﻭﻜﺫﻟﻙ ﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻴﺵ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺘﻬﻡ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻻﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻨﻬﺎ ﻗﺩﺭ ﺍﻹﻤﻜﺎﻥ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺠﺴﻤﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﻌﺘﻤﺩ‬
‫ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻷﺴﺎﺱ ﻋﻠﻰ ﻤﺒﺩﺃ ﺍﻻﺴﺘﻤﺎﻉ ﻭﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻗﺒﻝ ﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ‪.‬‬

‫‪۱۷‬‬
 ‫د‪ .‬ﻣﻨﲑ ﻋﻮض‪ ،‬د‪ .‬ﳏﻤﻮد ﺑﺮﻏﻮث‬

‫ﻜﻤﺎ ﻭﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺼﺎﺤﺒﺔ ﻟﻬﺎ ﺇﻴﺠﺎﺩ ﺠﻭ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﻔﺎﻋﻠﻲ ﻴﺠﺫﺏ‬
‫ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﺒﻝ ﻭﻴﻐﻤﺭﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻟﻴﺘﻌﺎﻤﻠﻭﺍ ﻤﻊ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻴﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻁﺒﻴﻌﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﺯﻭﻴﺩ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ‬
‫ﺒﺈﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺼﻭﺘﻴﺔ ﺃﻭ ﻋﻠﻰ ﺸﻜﻝ ﺭﺴﻭﻡ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺘﺴﻬﻝ ﻋﻠﻴﻪ ﺍﻻﻨﺨﺭﺍﻁ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‪ ،‬ﻓﺈﺫﺍ ﻤﺎ ﺘﻡ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩ ﻟﻬﺎ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ‬
‫ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﺘﻡ ﺍﺴﺘﻐﻼﻝ ﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺘﺎﺤﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺴﻠﻴﻤﺔ ﻭﺒﻨﺎﺀﻫﺎ ﺒﺎﻟﺸﻜﻝ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ ﻓﺴﻴﺤﺼﻝ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﻓﺭﺼﺔ‬
‫ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﻅﻴﻤﺔ ﻤﻥ ﺸﺄﻨﻬﺎ ﺘﻌﺯﻴﺯ ﻭﺼﻘﻝ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ ﺍﻻﺴﺘﻜﺸﺎﻓﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﻲ ﻟﺩﻴﻪ ﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺘﺴﺎﻋﺩﻫﻡ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻡ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻤﺎﺕ ﻜﻤﺎ ﺃﺸﺎﺭ ﻫﻔﺴﺘﻴﺭ )‪ (Hofstter, 1995:82‬ﻤﻤﺎ ﻴﺄﺘﻲ ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﻁﺏ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺠﺭﺍﺤﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‪.‬‬
‫‪-2‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﻤﺜﻴﻝ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻭﺍﻗﻌﻲ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻟﻠﻁﻼﺏ‪ ،‬ﻭﺘﻤﻜﻴﻨﻬﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻌﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﻔﺎﻋﻝ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻊ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺭﻴﺩ ﺘﻌﻠﻤﻬﺎ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﻜﺘﺸﺎﻑ ﺃﻴﻀﴼ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻓﺎﻋﻠﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻤﻌﺎﻴﺸﺔ ﻭﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻤﻊ ﺃﺼﺤﺎﺏ ﺍﻟﻠﻬﺠﺎﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﻴﻥ ﻓﻲ‬
‫ﻤﻭﺍﻁﻨﻬﻡ ﺍﻷﺼﻠﻴﺔ ﺃﻴﻀﴼ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺇﺜﺭﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻭﺍﻹﻤﻜﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻪ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻜﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﻌﺎﻫﺩ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻷﻤﻭﺭ ﺍﻟﻔﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ‬
‫ﻴﺼﻌﺏ ﺘﺩﺭﻴﺒﻬﻡ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪.‬‬
‫ﻤﻤﻴﺯﺍﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻴﺸﻴﺭ ﻜﻝ ﻤﻥ ﺴﻭﻴﻔﻲ )‪(2003‬؛ ﻭﺸﻘﻭﺭ )‪(2013‬؛ ) ‪ (Aldrich,2004‬؛ )‪ (Chu,1999‬ﺇﻟﻰ ﺒﻌﺽ ﻤﺯﺍﻴﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺘﻀﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺘﻘﺩﻡ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺤﺩﺍﺙ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺸﺎﺭﻜﺔ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺘﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻌﺩﻴﺩ ﻤﻥ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻨﺎﺴﺏ ﻗﺩﺭﺍﺘﻪ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺍﻻﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺒﺎﻟﺼﻭﺕ ﻭﺍﻟﺼﻭﺭ ﻭﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ ﻭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺍﻟﻭﺍﻀﺤﺔ ﻭﺍﻟﺩﻗﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻪ ﺍﻟﺴﻠﻴﻡ ﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻌﺘﻤﺩ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﻗﺎﻋﺩﺓ ﻜﺒﻴﺭﺓ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﻴﻠﺠﺄ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺘﺴﺎﻋﺩﻩ ﻓﻲ ﻓﻬﻡ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪.‬‬
‫‪ -6‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﺭﺘﻜﺎﺏ ﺃﺨﻁﺎﺀ ﻻ ﺘﻜﻭﻥ ﻨﺘﺎﺌﺠﻬﺎ ﺴﻴﺌﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -7‬ﻴﺴﻤﺢ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻻﺴﺘﻘﻼﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -8‬ﻴﻤﻜﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺼﻌﺏ ﺩﺭﺍﺴﺘﻬﺎ ﺒﺎﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -9‬ﻴﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﺍﻟﺘﺤﺎﻭﺭ ﻭﺠﻬﺎَ ﻟﻭﺠﻪ ﻤﻊ ﻤﻌﻠﻤﻪ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻝ‪ ،‬ﺍﻭ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻏﻴﺭ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻋﺒﺭ‬
‫ﺍﻻﻴﻤﻴﻝ‪.‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺘﺸﻴﺭ ﻋﻤﺭ )‪ (2008‬ﺇﻟﻰ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ ﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻡ ﺘﺨﻁﻴﻁﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﺴﺠﻴﻠﻬﺎ ﻭﺘﻘﻴﻴﻤﻬﺎ ﻜﻝ ﻋﻨﺼﺭ ﻋﻠﻰ ﺤﺩﺍ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻨﺸﺎﻁ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺇﻨﺠﺎﺯﻩ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺒﺴﻴﻁﺔ ﻹﺩﺍﺭﺓ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺘﻴﺢ ﻟﻠﻤﺩﺭﺴﻴﻥ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ‬
‫ﺘﺤﺩﻴﺩ ﻭﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺩﻭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﻭﻓﻴﺭ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﻭﺍﻷﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺒﺔ ﺨﻼﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺒﻬﺩﻑ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﻤﺘﺎﺒﻌﺔ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫ً‬
‫ﻤﺸﺘﻤﻼ ﻓﻲ ﺫﻟﻙ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺩﺨﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬ ‫‪ -4‬ﺩﻋﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ)‪ (online‬ﻭﻏﻴﺭ ﺍﻟﻤﺒﺎﺸﺭ)‪(off-line‬‬
‫ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻫﺫﻩ ﻤﻘﺩﻤﺔ ﻤﻥ ِﻗﺒﱠﻝ ﻤﺘﺨﺼﺼﻴﻥ ﻭﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻻﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﺨﺩﻤﺔ‬
‫ﺃﻫﺩﺍﻑ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﻏﺎﻟﺒﴼ ﻤﺎ ﺘﻜﻭﻥ ﺫﺍﺘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﻭﻴﺭ‪.‬‬
‫‪ -5‬ﺘﺴﻬﻴﻝ ﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺠﻬﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺎﺕ ﺍﻷﻗﺭﺍﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺒﻨﻲ‬
‫ﺸﻌﻭﺭ ﺒﻬﻭﻴﺔ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻭﺘﺠﺴﺩ ﺍﻫﺘﻤﺎﻤﺎﺕ ﻤﺸﺘﺭﻜﺔ ﺘﺩﻋﻡ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻌﺎﻭﻨﻲ‪.‬‬

‫‪۱۸‬‬
 ‫ا‪-‬ﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪" ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‪ ،‬ا‪-‬ﻠﺪ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‪(٢٠١٧) ،‬‬

‫ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‪:‬‬

‫ﻴﺸﻴﺭ ﺴﺎﻟﻡ )‪ (368 :2004‬ﺇﻟﻰ ﻤﺎ ﻴﻠﻲ ﻤﻥ ﺍﻷﺴﺱ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﻔﻠﺴﻔﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻭﺘﺸﻤﻝ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺍﻟﺭﻗﻤﻲ ﻭﺘﻁﻭﻴﺭﻩ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﻤﻥ ﻨﻅﺭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﺜﻝ‪ :‬ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻋﻠﻰ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻟﻠﻤﻨﻬﺞ ﻤﺜﻝ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﺘﺒﻨﻰ ﺍﻟﻤﺼﻤﻡ ﻓﻠﺴﻔﺔ ﺍﻟﻤﺩﺨﻝ ﺍﻟﻤﻨﻅﻭﻤﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﺩﺨﻼﺕ ﻭﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﻤﺨﺭﺠﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﻐﺫﻴﺔ ﺍﻟﺭﺍﺠﻌﺔ ﺍﻟﻤﺘﻜﺎﻤﻠﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺘﻔﺎﻋﻠﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻴﻌﺘﻤﺩ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﻜﺄﺴﺎﺱ ﻨﻔﺴﻲ ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻭﻤﺭﺍﻋﺎﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﻘﺩﻴﻡ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺨﻴﺎﺭﺍﺕ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﻤﺘﻤﺭﻜﺯ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﻟﻴﺱ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭ ﺘﺸﻤﻝ ﺍﻷﺴﺱ ﺍﻵﺘﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺭﺽ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺘﻨﻅﻴﻤﻪ ﻤﺸﻭﻗﺔ‪٠‬‬
‫‪ -‬ﺃﻻ ﻴﻘﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻠﻘﻲ ﻓﻘﻁ ﺒﻝ ﻴﺸﺘﻤﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻭﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻤﻊ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺴﻬﻭﻟﺔ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﺼﻔﺤﺎﺕ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﻭﺴﺭﻋﺔ ﻋﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫ﻤﻜﻭﻨﺎﺕ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪:‬‬
‫ﺒﻌﺽ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ ﺍﻟﻤﺭﺘﺒﻁﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ )ﺍﻟﺒﺎﺘﻊ‬ ‫ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻻﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ ِ‬
‫‪2010‬؛ ﻋﻭﺽ‪2008 ،‬؛ ﻤﺼﻁﻔﻰ‪2006 ،‬؛ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪2005 ،‬؛ ﺯﻴﺘﻭﻥ‪2002،‬؛ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺴﻁ‪ 2002،‬؛‪Sadik,‬‬
‫‪ (2004‬ﻭﺠﺩ ﺃﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﺍﺘﻔﺎﻗﴼ ﺒﻴﻥ ﻤﻌﻅﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻥ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﺘﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﺘﻌﺘﺒﺭ ﻤﻥ ﺃﻗﺩﻡ ﻁﺭﻕ ﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﺍﻟﺘﻲ ﻻ ﻴﺨﻠﻭ ﻤﻨﻬﺎ ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺃﻭ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻋﻠﻰ ﺍﻟﺭﻏﻡ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻁﻭﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺴﺭﻴﻌﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﺎﻝ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﻓﻼ ﻨﺘﻭﻗﻊ ﻭﺠﻭﺩ ﺃﻱ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﺩﻭﻥ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺘﻅﻬﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺘﻥ ﻭﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﺭﺍﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺘﻌﺭﺽ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ‪ .‬ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻜﺘﻭﺒﺔ ﺒﺈﺤﺩﻯ ﺍﻟﻁﺭﻕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻤﻁﺒﻭﻋﺔ‪Printing Texts :‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﺘﻤﺜﻝ ﺍﻟﺠﻤﻝ ﻭﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ﻭﺍﻟﺤﺭﻭﻑ ﺍﻟﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺇﻟﻰ ﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻓﻲ ﻜﺘﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﻟﻭﺤﺔ ﺍﻟﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ‬
‫ﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻤﺎﺕ ‪.Word Processor‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﺍﻟﻔﺎﺌﻘﺔ‪Hyper Text :‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺭﺒﻁ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻭﻜﻴﻔﻴﺔ ﺇﻅﻬﺎﺭ ﺃﻱ ﻨﺹ ﺃﻭ ﺇﺨﻔﺎﺀﻩ ﻭﺇﻅﻬﺎﺭ ﻏﻴﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﻭﺫﻟﻙ‬
‫ﺒﺘﻔﺎﻋﻝ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺒﻌﺩﺓ ﻁﺭﻕ ﻭﺘﻅﻬﺭ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﺼﻭﺹ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺒﺭﺍﻤﺞ ﻓﻲ ﺍﻻﻋﺘﻤﺎﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺫﻜﺎﺀ‬
‫ﺍﻻﺼﻁﻨﺎﻋﻲ‪.‬‬
‫ﺝ‪ -‬ﻨﻘﻝ ﺍﻟﻨﺹ ﺒﺎﻟﻤﺎﺴﺢ ﺍﻟﻀﻭﺌﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺘﻘﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﻨﻘﻝ ﺍﻟﻨﺹ ﻜﺼﻭﺭﺓ ﻤﻨﻘﻭﻟﺔ ﺜﻡ ﻴﺘﻡ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻋﻠﻴﻪ ﺤﺴﺏ ﺤﺎﺠﺔ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻭﺨﺼﺎﺌﺼﻪ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ‪ /‬ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ ‪Spoken Words :‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩﺍﺕ ﺍﻟﺘﻭﺠﻴﻬﻴﺔ ﺍﻟﻤﺴﻤﻭﻋﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﺭﺡ ﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﺍﻟﻌﺭﺽ ﺒﻠﻐﺔ ﻤﺎ‪ ،‬ﻭ ﻴﻨﺒﻌﺙ‬
‫ﺍﻟﺼﻭﺕ ﻓﻲ ﺘﻠﻙ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻤﺎﻋﺎﺕ ‪ Speakers‬ﺍﻟﻤﻠﺤﻘﺔ ﺒﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭﻓﻲ ﻋﺭﻭﺽ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻓﻲ ﺇﻀﺎﻓﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺭ ﻭﺍﻟﻘﺼﺔ‪ ،‬ﻭﻏﺎﻟﺒﴼ ﻤﺎ ﺘﻅﻬﺭ ﺍﻟﻠﻐﺔ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻗﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺘﺭﻓﻴﻬﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ‪Music And Sound Effects :‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻨﻭﻉ ﻤﻥ ﺍﻷﺼﻭﺍﺕ ﺘﻜﻭﻥ ﻋﻠﻰ ﺸﻜﻝ ﻤﻭﺴﻴﻘﻴﺔ ﺘﻌﻁﻰ ﻋﺭﻭﺽ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺒﻌﺩ ﺠﻤﺎﻟﻲ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺴﺎﻋﺩ‬
‫ﻋﻠﻰ ﺘﻭﺼﻴﻝ ﺍﻟﺭﺴﺎﻟﺔ ﺃﻭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻡ‪ ،‬ﻭﺘﺸﻌﺭﻩ ﺒﺎﻟﻘﺭﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‪ .‬ﻭﺘﺭﺘﺒﻁ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻓﻲ‬
‫ﻋﺭﻭﺽ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻏﺎﻟﺒﴼ ﺒﻜﻝ ﺍﻟﺸﺎﺸﺎﺕ‪ ،‬ﻟﻜﻨﻬﺎ ﺒﺎﻟﻀﺭﻭﺭﺓ ﻻ ﺘﺼﺩﺭ ﻤﺘﺯﺍﻤﻨﺔ ﻤﻊ ﺍﻟﻜﻼﻡ ﺍﻟﻤﻨﻁﻭﻕ ﻓﻲ ﻨﻔﺱ‬
‫ﺍﻟﻭﻗﺕ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺍﻟﻭﺍﺤﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻤﻁﺎﻟﻌﺔ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﻭﺜﻴﻘﺔ ﺍﻟﺼﻠﺔ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﻋﺭﻭﺽ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻨﺠﺩ ﺃﻨﻬﺎ ﺘﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﻘﺒﻭﻻ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺴﺘﺨﺩﻤﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻓﻲ‬ ‫ً‬ ‫ﺃﻥ ﺩﻤﺞ ﺍﻟﻤﻭﺴﻴﻘﻰ ﻭﺍﻟﻤﺅﺜﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻭﺘﻴﺔ ﻤﻊ ﺃﻱ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻷﺨﺭﻯ ﻴﺠﻌﻠﻪ‬
‫ﺍﻟﺘﻨﺒﻴﻪ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ ﻭﺍﻟﺘﻌﺯﻴﺯ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﻭﺍﻟﺴﻠﺒﻲ ﻟﻠﻤﻭﻗﻑ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ‪.‬‬

‫‪۱۹‬‬
 ‫د‪ .‬ﻣﻨﲑ ﻋﻮض‪ ،‬د‪ .‬ﳏﻤﻮد ﺑﺮﻏﻮث‬

‫‪ .4‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﺨﻁﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﺭﺴﻭﻤﺎﺕ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺼﻭﺭﺓ ﺭﺴﻭﻡ ﺒﻴﺎﻨﻴﺔ ﺨﻁﻴﺔ ﺃﻭ ﺩﺍﺌﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺒﺎﻷﻋﻤﺩﺓ‪ ،‬ﺃﻭ ﺨﺭﺍﺌﻁ ﻤﺴﺎﺭﻴﻪ ﺘﺘﺒﻌﻴﻪ‬
‫ﺃﻭ ﺭﺴﻭﻡ ﺘﻭﻀﻴﺤﻴﺔ ﺃﻭ ﻟﻭﺤﺎﺕ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﺸﺠﺭﻴﺔ ﺃﻭ ﺭﺴﻭﻡ ﻜﺎﺭﻴﻜﺎﺘﻭﺭﻴﺔ ﻭﻫﻰ ﻗﺩ ﺘﻜﻭﻥ ﺭﺴﻭﻤﺎ ﻤﻨﺘﺠﺔ ﺒﺎﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ‬
‫ﺃﻭ ﻴﻤﻜﻥ ﺇﺩﺨﺎﻟﻬﺎ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺤﺩﺍﺕ ﺍﻟﻤﻠﺤﻘﺔ ﺒﺠﻬﺎﺯ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻤﺜﻝ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪ Paintbrush‬ﻭﺘﺨﺯﻥ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﺘﻌﺩﻴﻠﻬﺎ ﻭﺍﺴﺘﺭﺠﺎﻋﻬﺎ ﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﺎﺠﺔ ﺇﻟﻴﻬﺎ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﺜﺎﺒﺘﺔ‪:‬‬
‫ﻭﻫﻰ ﻋﺒﺘﺭﺓ ﻋﻥ ﻟﻘﻁﺎﺕ ﺴﺎﻜﻨﺔ ﻷﺸﻴﺎﺀ ﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻋﺭﻀﻬﺎ ﻷﻴﺔ ﻓﺘﺭﺓ ﺯﻤﻨﻴﺔ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺃﻥ ﺘﻜﻭﻥ ﺼﻐﻴﺭﺓ ﺃﻭ ﻜﺒﻴﺭﺓ‬
‫ﺃﻭ ﻗﺩ ﺘﻤﻸ ﺍﻟﺸﺎﺸﺔ ﺒﺄﻜﻤﻠﻬﺎ ﺃﻭ ﻤﻠﻭﻨﺔ ﻭﺘﺴﺘﺨﺩﻡ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺍﻷﺸﻴﺎﺀ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺍﻟﺼﻭﺭ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ )ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ(‪:‬‬
‫ﻭﻫﻲ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻟﻘﻁﺎﺕ ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺴﺠﻠﺕ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﺭﻗﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻌﺩﺩ ﻤﺼﺎﺩﺭﻫﺎ ﻟﺘﺸﻤﻝ ﻜﺎﻤﻴﺭﺍ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﻭﻋﺭﻭﺽ‬
‫ﺍﻟﺘﻠﻴﻔﺯﻴﻭﻥ ﻭﺍﺴﻁﻭﺍﻨﺎﺕ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ‪ ،‬ﻭﺘﺘﻤﻴﺯ ﺍﻟﻠﻘﻁﺎﺕ ﺒﺈﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺇﺴﺭﺍﻋﻬﺎ ﻭﺇﺒﻁﺎﺅﻫﺎ ﻭﺇﻴﻘﺎﻓﻬﺎ ﻭﺇﺭﺠﺎﻋﻬﺎ‪) .‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪،‬‬
‫‪ (99 :1996‬ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻌﺏ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺩﻭﺭ ﻜﺒﻴﺭﴽ ﻭﻫﺎﻤﴼ‪ ،‬ﻓﻬﻭ ﻴﻌﻁﻲ ﺇﻴﺤﺎﺀ ﺒﺎﻟﺤﺭﻜﺔ ﻭﺍﻟﺤﻴﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺼﺩﺍﻗﻴﺔ ﺃﻴﻀﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺴﺎﻋﺩﺘﻨﺎ ﻋﻠﻰ ﺇﺩﺨﺎﻝ ﺍﻟﻔﻴﺩﻴﻭ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺘﻜﺎﻤﻝ ﺠﻤﻴﻊ ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻨﺹ‪ ,‬ﻭﺍﻟﺼﻭﺭﺓ‪,‬‬
‫ﻭﺍﻟﺼﻭﺕ ﻤﻌﺎ ﻟﻠﺤﺼﻭﻝ ﻋﻠﻰ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﺃﻜﺜﺭ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﻋﻤﻠﻴﺘﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‪.‬‬
‫‪ .7‬ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺘﺒﺭ ﺃﻭﻝ ﻤﻥ ﺍﺒﺘﻜﺭﻫﺎ )ﻭﺍﻟﺕ ﺩﺯﻨﻰ( ﻭﺫﻟﻙ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻤﻥ ﺍﻹﻁﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺭﺴﻭﻤﺔ ﻜﻝ ﺇﻁﺎﺭ ﻤﻨﻬﺎ ﻴﻤﺜﻝ ﻟﻘﻁﺔ‬
‫ﻭﺘﻌﺭﺽ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻠﻘﻁﺎﺕ ﺒﺴﺭﻋﺔ )‪ ( 24‬ﺇﻁﺎﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻌﺘﺒﺭ ﻋﻨﺼﺭ ﻓﻲ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻤﺘﻌﺩﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‪ ،‬ﺇﺫ‬
‫ﺃﻭﻻ ﺭﺴﻡ ﺸﻜﻝ ﺃﻭﻟﻰ‬‫ﻴﻤﻜﻥ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻟﻠﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺃﻥ ﻴﻘﻭﻡ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺭﺴﻭﻡ ﺍﻟﻤﺘﺤﺭﻜﺔ ﺒﻨﻔﺱ ﺍﻷﺴﻠﻭﺏ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻱ ﻓﻴﺘﻡ ً‬
‫ﻭﺘﻌﺩﻴﻠﻪ ﻭﺘﻠﻭﻴﻨﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﺍﻤﺞ ﺍﻟﻜﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﺜﻡ ﺘﺤﺭﻴﻜﻪ ﺒﺴﺭﻋﺔ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻨﻘﻁﺔ ﻷﺨﺭﻯ ﻭﻴﻤﻜﻥ ﺇﺤﺩﺍﺙ ﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻷﺸﻜﺎﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻭﻀﺔ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﻋﺭﻀﻬﺎ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﻠﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺠﻤﻌﺕ ﺍﻷﺩﺒﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻋﻠﻰ ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻹﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻤﺤﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﻌﺎﻟﻡ‪ ،‬ﻓﺎﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﺘﺘﻨﺎﺴﺏ ﻭﻁﺒﻴﻌﺔ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﻤﺒﺎﺩﺌﻬﺎ ﻤﻊ‬
‫ﺴﻤﺎﺕ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻓﻴﺫﻜﺭ ﻓﻴﻠﺒﺱ )‪ (Phillips ,1997: 20‬ﺃﻥ »ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻫﻲ ﻨﻅﺭﻴﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺘﻬﺩﻑ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﻭﺍﺴﻁﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ‪ ،‬ﻓﻼ ﺘﻘﺩﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺠﺎﻫﺯﺓ ﻭﺇﻨﻤﺎ ﺘﻭﺠﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻘﻁ ﻓﻲ ﻋﻘﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ‬
‫ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺒﻨﻲ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻴﻔﺴﺭﻫﺎ ﻭﻓﻕ ﺇﺩﺭﺍﻜﻪ ﺍﻟﺸﺨﺼﻲ ﻭﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﺫﺍﺘﻴﺔ ﻭﻴﻘﺘﺼﺭ ﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﻅﻝ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﺴﻴﺭ ﻭﺍﻹﺭﺸﺎﺩ‪ ،‬ﻭﺘﺴﻬﻴﻝ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﻓﻕ ﺨﺒﺭﺘﻪ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﻜﻠﻤﺎ ﺃﻤﻜﻥ ﺫﻟﻙ‬
‫ﺘﺤﺕ ﺘﻭﺠﻴﻪ ﻭﺇﺭﺸﺎﺩ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ﻨﺠﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﻭﻁﻴﺩﺓ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺤﻴﺙ ﻴﺤﺩﺙ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻤﺒﺎﺸﺭﺓ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻭﺍﻟﻘﺎﻋﺩﺓ ﺍﻷﺴﺎﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺍﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﻫﻲ ﺍﺴﺘﻌﺎﻨﺔ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺒﺨﺒﺭﺍﺘﻪ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺍﻷﻭﻟﻴﺔ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﺠﺩﻴﺩﺓ‪ ،‬ﻭﻴﺒﻨﻲ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‬
‫ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻜﺘﺸﺎﻑ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﺘﺼﺒﺢ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻜﺘﺴﺒﻬﺎ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻓﻲ ﻅﻝ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻫﻲ ﻤﻌﺭﻓﺔ‬
‫ﻭﻅﻴﻔﻴﺔ ﺫﺍﺕ ﻤﻌﻨﻰ ﻭﺩﻻﻟﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻔﺭﺩ«‪.‬‬
‫ﻭﻤﻤﺎ ﺴﺒﻕ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﻘﻭﻝ ﺃﻥ ﻜﻝ ﻤﻥ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻭﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺘﺅﻜﺩﺍﻥ ﻋﻠﻰ ﺃﻫﻤﻴﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻤﻥ‬
‫ﺨﻼﻝ ﺇﺘﺎﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺼﺔ ﻟﻠﻔﺭﺩ ﺒﺎﻟﻤﺭﻭﺭ ﺒﺎﻟﺨﺒﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻴﺔ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻫﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺒﻨﺎﺀ ﻭﻋﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻤﻜﻨﻪ ﻤﻥ ﻓﻬﻡ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﺍﻟﻤﻭﺠﻭﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺘﺤﺼﻴﻠﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻴﺘﻡ‬
‫ﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻤﺎ ﺘﻭﻓﺭﻩ ﻤﻥ ﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﺔ ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻨﺸﺎﻁ ﻭﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ‪.‬‬
‫ﺜﺎﻨﻴﴼ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻲ‪:‬‬
‫ﺘﻌﺭﻴﻑ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪:‬‬
‫ﻭﻴﺭﻯ ﺃﺤﻤﺩ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻏﻲ )‪ (7 :2000‬ﺒﺄﻨﻪ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﻤﺎ ﺃﻭ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻤﻘﺩﺭﴽ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺒﻘﴼ ﻟﻼﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﻤﺤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺠﺭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﺁﺨﺭ ﺍﻟﻌﺎﻡ‪ ،‬ﺃﻭ ﻨﻬﺎﻴﺔ ﻓﺼﻝ ﺩﺭﺍﺴﻲ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺭﻯ ﻭﻨﺠﻥ )‪ (2014‬ﺒﺄﻨﻪ ﻋﺒﺎﺭﺓ ﻋﻥ ﻗﺩﺭﺓ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﻴﻌﺎﺏ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍ ﺕ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭ ﻤﻬﺎﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺎ ﻴﺴﺘﻨﺒﻁﻪ ﻤﻨﻬﺎ ﻤﻥ ﺤﻘﺎﺌﻕ ﻭﻤﺩﻯ ﻗﺩﺭﺘﻪ ﻋﻠﻰ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻭﺴﺎﺌﻝ ﻗﻴﺎﺱ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻤﺘﺤﺎﻨﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﻭﺍﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻴﻌﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺅﺸﺭﺍﺕ ﺍﻟﻬﺎﻤﺔ‬
‫ﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪.‬‬

‫‪۲۰‬‬
 ‫ا‪-‬ﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪" ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‪ ،‬ا‪-‬ﻠﺪ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‪(٢٠١٧) ،‬‬

‫ﺜﺎﻟﺜﴼ‪ :‬ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ‪:‬‬

‫ﺘﻌﺭﻴﻔﻬﺎ‪:‬‬
‫ﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﺒﻭ ﺴﻭﻴﺭﺡ )‪ (48 :2009‬ﻋﻠﻰ ﺃﻨﻬﺎ‪» :‬ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻷﺩﺍﺀﺍﺕ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻘﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺠﺏ ﺃﻥ ﻴﻤﺘﻠﻜﻬﺎ‬
‫ﻤﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻭﻴﻁﺒﻘﻬﺎ ﺒﻜﻔﺎﺀﺓ ﻭﺇﺘﻘﺎﻥ ﻭﺒﺄﻗﻝ ﺠﻬﺩ ﻭﻭﻗﺕ ﻤﻤﻜﻨﻴﻥ‪ ،‬ﻭﺘﻘﺎﺱ ﺒﺎﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺤﺼﻝ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﻤﺘﺩﺭﺏ«‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺭﻓﻬﺎ ﺃﺒﻭ ﺤﺠﺭ)‪ (31 :2008‬ﺃﻨﻬﺎ‪ «:‬ﻗﺩﺭﺓ ﺘﺼﻘﻝ ﺒﺎﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺘﺅﻫﻝ ﺍﻟﻔﺭﺩ ﻷﺩﺍﺀ ﻤﻬﺎﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻤﺘﻨﻭﻋﺔ ﺒﺄﻗﻝ‬
‫ﻭﻗﺕ ﻭﺠﻬﺩ ‪ ،‬ﻭﻤﺴﺘﻭﻯ ﺇﺘﻘﺎﻥ ﻤﺤﺩﺩ ﻻ ﻴﻘﻝ ﻋﻥ ‪ 80%‬ﻓﻤﺎ ﻓﻭﻕ«‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻓﻴﻌﺭﻓﺎﻥ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ‪ :‬ﻫﻭ ﻤﺩﻯ ﻤﻤﺎﺭﺴﺔ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﻟﻤﺎ ﺘﻌﻠﻤﺘﻪ ﻤﻥ ﺨﺒﺭﺍﺕ ﻤﻌﻴﻨﺔ ﻟﺒﻌﺽ ﺍﻷﻨﺸﻁﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﻅﻤﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺎﺭﺴﻬﺎ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻟﺭﺴﻡ ﻭﺘﻭﺼﻴﻝ ﺍﻟﺩﻭﺍﺌﺭ ﻭﺍﻟﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻤﻥ ﻟﻭﺤﺔ ﺘﻭﺯﻴﻊ ﺭﺌﻴﺴﻴﺔ ﻭﻋﻨﺎﺼﺭ‬
‫ﺤﻤﺎﻴﺔ ﻭﻤﺨﺎﺭﺝ ﻭﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﻤﺒﺤﺙ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﺘﻡ ﻗﻴﺎﺴﻪ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻫﺎ ﻤﻥ ﻗﺒﻝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ‪.‬‬
‫ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ‪:‬‬
‫ﻟﻘﺩ ﺤﺩﺩ ﻜﻝ ﻤﻥ ﻋﻴﺎﺩ‪ ،‬ﻭﻋﻭﺽ )‪ (130 :2006‬ﺒﻌﺽ ﺨﺼﺎﺌﺹ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻜﻤﺎ ﻴﻠﻲ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﻴﺘﻡ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻋﺎﺩﺓ ﺒﻜﻝ ﻤﻥ ﻤﻌﻴﺎﺭﻱ ﺍﻟﺩﻗﺔ ﻭﺍﻟﺴﺭﻋﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﻨﺠﺎﺯ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﻴﺭﺘﻜﺯ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ‪ ،‬ﺇﺫ ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺠﺯﺀﴽ ﺃﺴﺎﺴﻴﴼ ﻓﻼﺒﺩ ﻤﻥ ﺘﻭﻓﺭ ﻤﺎﺩﺓ ﻤﻌﺭﻓﻴﺔ‬
‫ﻟﻴﺘﻤﻜﻥ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻤﻥ ﺍﻟﺒﺩﺀ ﺒﺎﻟﻌﻤﻝ ﺍﻟﻤﻁﻠﻭﺏ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺘﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﻋﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺨﻠﻴﻁ ﻤﻥ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﺃﻭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﺃﻭ ﺍﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺃﻭ ﺤﺭﻜﻴﺔ ﺒﺤﻴﺙ ﺘﻨﺴﺠﻡ‬
‫ﻫﺫﻩ ﺍﻻﺴﺘﺠﺎﺒﺎﺕ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ ﻟﺘﺅﺩﻱ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﺒﺩﻗﺔ ﻋﺎﻟﻴﺔ ‪ ،‬ﻓﺎﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻘﻠﻴﺔ ﻴﻐﻠﺏ ﻋﻠﻴﻬﺎ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ‪،‬‬
‫ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﻴﺔ ﻤﺜﻝ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﻼﺕ ﻭﺍﻟﺘﻤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ ﺘﺘﻤﺜﻝ ﻓﻲ ﺇﻋﻁﺎﺀ‬
‫ﺁﺭﺍﺀ ﻭﻤﺒﺎﺩﺭﺍﺕ ﻭﺘﺠﺎﺭﺏ‪.‬‬
‫‪ -4‬ﻴﻨﻤﻰ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﺒﺎﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﻤﺎﺭﺴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺘﻡ ﺍﻟﺭﺠﻭﻉ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﺫﺍﺕ ﺍﻟﻌﻼﻗﺔ ﺒﺎﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻤﻥ ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﻌﺭﺍﺽ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‪:‬‬
‫ﺃﺠﺭﻯ ﺒﺩﻴﺭ )‪ (2014‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ‬
‫ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ،،‬ﻭﻟﻤﻌﺎﻟﺠﺔ ﻤﺸﻜﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﺤﻴﺙ ﺘﻜﻭﻨﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (80‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﺒﻤﺩﺭﺴﺔ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻴﺔ ﺍﻟﺤﺩﻴﺜﺔ ﺒﻨﺎﺕ ﺒﺴﻭﻫﺎﺝ ﺘﻡ ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﻤﺘﻜﺎﻓﺌﺘﻴﻥ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (40‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (40‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺜﻡ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﻫﻲ‪:‬‬
‫)ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ( ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‬
‫ﺘﻁﺒﻴﻘﴼ ﻗﺒﻠﻴﴼ ﻭﺒﻌﺩ ﺫﻟﻙ ﺩﺭﺴﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺤﺩﺓ »ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻼﺕ ﺍﻟﻜﻴﻤﻴﺎﺌﻴﺔ« ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺔ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺒﻴﻨﻤﺎ ﺩﺭﺴﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﺎﺩﺓ ﺜﻡ ﻗﺎﻤﺕ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺔ ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ‬
‫ﺒﻌﺩﻴﴼ ﻋﻠﻰ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺘﺼﺤﻴﺢ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﻭﺭﺼﺩ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻭﻤﻌﺎﻟﺠﺘﻬﺎ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻠﺕ‬ ‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺜﻼﺙ ً‬
‫ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻟﻰ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜیﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﺍﻹﻴﺠﺎﺒﻲ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻭﻭﺠﻭﺩ ﻋﻼﻗﺔ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁﻴﻪ‬
‫ﻤﻭﺠﺒﺔ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﺒﻴﻥ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺩﺭﺠﺎﺕﻫﻡ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺠﺎﺘﻬﻡ ﻓﻲ ﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‪.‬‬
‫ﻭﻗﺎﻡ ﻜﻝ ﻤﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ ﻭﻨﺼﺎﺭ )‪ (2012‬ﺒﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻌﺭﻑ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﴼ‬
‫ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩ ﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻴﻬﻡ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ‬
‫ﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ‪( :‬ﺍﻟﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ – ﻭﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ‪ -‬ﻭﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ)‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺍﻋﺘﻤﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭ‬
‫ْ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻴﻥ ﺃﺒﻌﺎﺩﻫﺎ ﺍﻟﺜﻼﺜﺔ‪( :‬ﺍﻟﺒﻭﺍﺒﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ‪،‬‬ ‫ﺼﻔﻲ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺕ ﺍﺴﺘﺒﺎﻨﻪ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻤﻥ ﺇﻋﺩﺍﺩ‬
‫ﻭﻨﻅﺎﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ”ﺍﻟﻤﻭﺩﻝ“‪ ،‬ﻭﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ)‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﻬﺎﺭﻤﺎﻥ ﺱ؛ ﺘﻌﺭﻴﺏ ﻟﺼﻼﺡ ﺃﺒﻭ‬
‫ﻨﺎﻫﻴﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﻁﺒﻘﺕ ﺍﻷﺩﺍﺘﺎﻥ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ )‪ (345‬ﻁﺎﻟﺒﴼ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩ ﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ‬
‫ﺒﻤﻨﻁﻘﺔ ﺸﻤﺎﻝ ﻏﺯﺓ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ :‬ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( α ≤ 0.05‬ﻓﻲ‬
‫ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻜﻜﻝ‪ ،‬ﺘﺒﻌﴼ ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻝ ﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﺫﻜﻭﺭ‪ ،‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ‬
‫ﻟﻡ ﺘﻜﻥ ﻫﻨﺎﻙ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﺃﺒﻌﺎﺩ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﺘﺒﻌﴼ‬
‫‪۲۱‬‬
 ‫د‪ .‬ﻣﻨﲑ ﻋﻮض‪ ،‬د‪ .‬ﳏﻤﻮد ﺑﺮﻏﻮث‬

‫ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‪ .‬ﻭﻋﺩﻡ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪ ،‬ﺘﺒﻌﴼ ﻟﻠﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪α ≤ 0.05‬‬
‫( ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﻤﻭﺩﻝ ﻭﺍﻟﺼﻔﻭﻑ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻜﻜﻝ ﺘﺒﻌﴼ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ‬
‫ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭﻝ ﻭﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪ ،‬ﻝ ﺼﺎﻟﺢ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻷﻭﻝ‪ .‬ﻓﻲ ﺤﻴﻥ ﻻ ﺘﻭﺠﺩ‬
‫ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ (α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺒﻭﺍﺒﺔ ﺍﻷﻜﺎﺩﻴﻤﻴﺔ ﺘﺒﻌﴼ ﻟﻠﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻷﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ .‬ﻻﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ) ‪ ( α ≤ 0.05‬ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﺘﺒﻌﴼ‬
‫ﻟﻠﻨﻭﻉ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ ﻟﺩﻯ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻹﻨﺎﺙ‪.‬‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻙ )‪ (2010‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺼﻭﻝ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ‬
‫)ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ( ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ ﻓﻲ ﻤﻘﺭﺭ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻝ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ )ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ(‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﺒﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ ﺒﻤﺩﻴﻨﺔ ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ ،‬ﻭﺍﺨﺘﺎﺭ ﻤﻨﻬﻡ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺔ ﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﻤﻥ ﺸﻌﺏ ﻤﻘﺭﺭ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻝ‪ ،‬ﺜﻡ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺒﺘﺤﺩﻴﺩ ﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺸﻌﺒﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻤﺜﻝ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﴼ‪ ،‬ﻭﺒﺎﻟﺘﺎﻟﻲ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ ﺒﺸﻜﻠﻬﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ )‪ (42‬ﻁﺎﻟﺒﴼ‪ (21) ،‬ﻁﺎﻟﺒﴼ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭ)‪(21‬‬
‫ﻁﺎﻟﺒﴼ ﻟﻠﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﺃﻁﻬﺭﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬ﻋﺩﻡ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.05‬ﻓﻲ‬
‫ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﻤﺠﻤﻝ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﻜﺫﻟﻙ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻠﻭﻡ )ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻔﻬﻡ(‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺫﻭ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫)‪ (0.05‬ﻓﻲ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻨﺩ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻟﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻠﻭﻡ )ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ(‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻴﺎﺴﻴﻥ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (2009‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‬
‫ﻜﺒﻴﺌﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﻗﺎﻤﻭﺍ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻭﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﻥ ﻁﻠﺒﺔ ﻗﺴﻡ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺒﺎﻟﻌﺭﺍﻕ‪ ،‬ﻭﺃﺴﻔﺭﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﻋﻠﻰ ﻭﺠﻭﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ )‪ (0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻤﻔﺎﻫﻴﻡ ﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺩﺭﺴﺕ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻝ‬
‫ﻭﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻟﺩ )‪ (2008‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ّ‬
‫ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ ‪.‬ﻭﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻓﺭﻀﻴﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻫﺫﻩ‬
‫ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺘﻜﻭﻨﺕ ﻤﻥ ‪ 146‬ﻁﺎﻟﺒًﺎ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺃﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺘﻌﻠﻤﺕ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‬
‫ﻋﻠﻰ ﻜﻝ ﻤﻥ ﺸﻌﺒﺔ ﺫﻜﻭﺭ )‪ (32‬ﻁﺎﻟﺒًﺎ ﻭﺸﻌﺒﺔ ﺇﻨﺎﺙ ) ‪ ( 41‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻜﻝ ﻤﻥ‪ :‬ﺸﻌﺒﺔ‬
‫ﺫﻜﻭﺭ )‪ (32‬ﻁﺎﻟﺒًﺎ ﻭﺸﻌﺒﺔ ﺇﻨﺎﺙ ) ‪ ( 41‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ .‬ﻭﻗﺩ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺃﺩﺍﺓ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ )ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ( ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻁﻼﻉ ﻋﻠﻰ‬
‫ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻘﻭﺓ ﻭﺍﻟﺤﺭﻜﺔ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﻌﺎﻤﺔ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺒﺤﻴﺙ ﻴﻨﺴﺠﻡ ﻤﻊ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻭﻴﻘﻴﺱ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻋﻘﻠﻴﺔ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺤﺴﺏ ﺘﺼﻨﻴﻑ ﺒﻠﻭﻡ‪ .‬ﺤﻴﺙ ﺃﻅﻬﺭﺕ ﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻼﺕ ﺍﻹﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻥ ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ)‪ (α= 0.05‬ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻝ‪،‬ﻭﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻘﻴﺎﺴﺎﺕ ﺍﻟﻘﺒﻠﻲ ﻭﺍﻟﺒﻌﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺠﻤﻴﻊ ﺍﻟﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ‬
‫ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻝ‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ ﻓﻲ ﺍﻟﻘﻴﺎﺱ ﺍﻟﺒﻌﺩﻱ ﻓﻲ‪ :‬ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﻭﺍﻟﺘﺫﻜﺭ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻔﻬﻡ ﻭﺍﻻﺴﺘﻴﻌﺎﺏ‪،‬‬
‫ﺍﻟﺘﺭﻜﻴﺏ‪ ،‬ﻭﺍﻟﺩﺭﺠﺔ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ ﻟﻠﺘﺤﺼﻴﻝ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﻴﻨﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﻭﺍﻟﺘﺤﻠﻴﻝ ﻭﺍﻟﺘﻘﻭﻴﻡ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ ﺫﺍﺕ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺔ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻭﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ ﻓﻲ ﺍﻻﺤﺘﻔﺎﻅ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﻤﺎ ﻨﻭﻓﻝ )‪ (2007‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺩﺭﺍﺴﺘﻪ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺩﻴﺩ ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﻁﻼﺏ ﻗﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﻡ‬
‫ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﻭﺼﻔﻲ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ‪ ،‬ﻭﺃﻋﺩ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﻫﻲ‪) :‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﺃﺴﺱ ﺒﻨﺎﺀ ﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻗﺎﺌﻤﺔ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺤﺼﻴﻝ‬
‫ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪ ،‬ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻠﻤﻌﺎﺭﻑ ﺍﻟﻤﺘﻀﻤﻨﺔ‬
‫ﺒﺎﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪ ،‬ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺜﻼﺜﻴﺎﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ‬

‫‪۲۲‬‬
 ‫ا‪-‬ﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪" ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‪ ،‬ا‪-‬ﻠﺪ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‪(٢٠١٧) ،‬‬

‫ﻟﻘﻴﺎﺱ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺘﺤﻭﻴﻝ ﺜﻼﺜﻴﺎﺕ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﺇﻟﻲ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻭﺍﻗﻊ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ‪،EON Studio‬‬
‫ﺒﻁﺎﻗﺘﻲ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﺍﻟﻤﻨﺘﺞ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ‪ ،‬ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻩ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻁﺒﻘﻬﻡ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﻤﻜﻭﻨﺔ ﻤﻥ ﻋﻴﻨﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ ﻤﻥ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﻔﺭﻗﺔ ﺍﻟﺭﺍﺒﻌﺔ ﺒﻘﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﻨﻭﻋﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ 2007-2006‬ﻗﻭﺍﻤﻬﺎ )‪ (40‬ﻁﺎﻟﺒﴼ ﻭﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﺘﻡ‬
‫ﺘﻘﺴﻴﻤﻬﺎ ﻋﺸﻭﺍﺌﻴﺎ ﺇﻟﻲ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ ﺒﻌﺩ ﺍﺠﺘﻴﺎﺯﻫﻡ ﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺴﻠﻭﻙ ﺍﻟﻤﺩﺨﻠﻲ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻕ ﺒﺈﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ‪ ،‬ﻜﺎﻟﺘﺎﻟﻲ‪ :‬ﺃ‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻲ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (20‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﺩﺭﺱ ﻭﻓﻕ ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ »ﺍﻟﻤﺤﺎﻀﺭﺓ‪.‬‬
‫ﺏ‪ -‬ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﻭﻋﺩﺩﻫﺎ )‪ (20‬ﻁﺎﻟﺏ ﻭﺘﺩﺭﺱ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ‪ .‬ﻭﺘﻭﺼﻝ ﺍﻟﺒﺎﺤﺙ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪ :‬ﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ‬
‫ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ‪ ,‬ﻓﻲ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻷﺩﺍﺀ ﺍﻟﻌﻤﻠﻲ ﻭﻤﻘﻴﺎﺱ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻷﻓﺭﺍﺩ ﻨﺤﻭ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻭﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ‬
‫ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪ ،‬ﻭﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪ ,‬ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻟﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ‪،‬‬
‫ﻭﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﺎ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻷﻭﻟﻰ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ‪,‬‬
‫ﻭﺃﻓﺭﺍﺩ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻟﺜﺎﻨﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺡ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺘﻘﻴﻴﻡ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻲ ﻤﻥ‬
‫ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺃﺴﺱ‬
‫ﺜﺎﻨﻴﴼ‪ :‬ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻷﺠﻨﺒﻴﺔ‬
‫ﺃﺠﺭﻯ ﻜﻝ ﻤﻥ ﺘﻼﺴﺎﻻ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (Tlaczala& et.al, 2006‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻀﻤﻥ ﻤﺸﺭﻭﻉ ﻤﺸﺘﺭﻙ ﻭﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﻁﻭﻴﺭ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ VccSSe‬ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻲ‪ ,‬ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺨﻤﺴﺔ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ‬ ‫ِ‬ ‫ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎ ِﺀ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﺒﻌ ِﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ,‬ﻭﻤﻨﻬﺎ‪ :‬ﻗﻭﺍﻨﻴﻥ ﺍﻟﻐﺎﺯﺍﺕ ‪ ,‬ﻨﻘﻝ ﺍﻟﺤﺭﺍﺭﺓ ﻭﺍﻟﺭﻨﻴﻥ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻲ‪,‬‬
‫ﻭﻁﻭﺭ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﻤﺨﺘﺒﺭ )‪ (LabVIEW‬ﻤﻊ ﺘﺤﻜﻡ ﻋﻥ ﺒﻌﺩ ﻭﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻤﻜﻨﻪ ﺃﻥ ﻴﻔﺘﺢ ﺍﻟﺭﺍﺒﻁ ﻓﻲ‬
‫ﺍﻟﻤﺘﺼﻔﺢ ﻭﻴﻤﻜﻨﻪ ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻭ ﺠﻤﻊ ﺍﻟﺒﻴﺎﻨﺎﺕ‪ ,‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﻤﻘﺩﻡ ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻤﻴﻥ ﻟﻼﺴﺘﻔﺎﺩﺓ ﻤﻥ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﻭﺍﺕ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ‬
‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻓﻲ ﻗﺎﻋﺎﺕ ﺍﻟﺩﺭﻭﺱ ﻜﻤﺎ ﺃﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﻤﻘﺩﻡ ﻟﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺃﺜﻨﺎﺀ ﺍﻟﺨﺩﻤﺔ ﻟﻼﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻷﺩﻭﺍﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻤﻨﺎﻁﻕ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻜﻤﺎ ﺃﺠﺭﻯ ﻜﻝ ﻤﻥ ﺃﻓﺭﺍﺩﻴﻨﺯ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (Avradinis & et.al ,2001‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻴﻭﻨﺎﻥ ﺇﺫ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ,‬ﺤﻴﺙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﻭﻥ ﺒﺘﻁﻭﻴﺭ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻜﻼﺴﻴﻜﻴﺔ ﺃﻱ‬
‫ﺫﺍﺕ ﺍﻟﺒﻌﺩﻴﻥ ﻭﺍﻋﺘﻤﺎﺩ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﺜﻼﺜﻴﺔ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻓﻲ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﻋﺎﻟﻲ‬
‫ﻤﻥ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﺤﻴﺙ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻗﺎﺩﺭ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﻓﻲ ﻋﺎﻟﻡ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭ ﻴﺅﺩﻱ ﺍﻟﺘﺠﺎﺭﺏ ﻓﻲ ﺍﻟﻭﻗﺕ ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﻲ‪ ,‬ﺇﺫ ﻴﻤﻜﻥ‬
‫ﻟﻠﻤﺘﻌﻠﻡ ﻓﻲ ﺍﻟﻌﺎﻟﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺃﻥ ﻴﻐﻴﺭ ﻤﻭﺍﻗﻊ ﺍﻷﺠﺴﺎﻡ ﻭﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻭﺠﻴﻬﻬﺎ ﻭﺘﺭﻜﻬﺎ ﺘﺘﻔﺎﻋﻝ ﻤﻊ ﺒﻌﻀﻬﺎ‪ ,‬ﻭﻴﺘﻜﻭﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ‬
‫ﻤﻥ ﺜﻼﺜﺔ ﺃﺠﺯﺍﺀ ﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪ ,‬ﺃﺤﺩﻫﺎ ﻴﺘﻜﻭﻥ ﻤﻥ ﺍﻟﻌﻨﺎﺼﺭ ﺍﻟﻤﻨﻁﻘﻴﺔ‪ ,‬ﻭﻴﻜﻭﻥ ﻤﺴﺌﻭﻝ ﻋﻥ ﺍﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﻤﺴﺘﻨﺩﺓ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ‬
‫ﺒﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﻤﺒﺎﺩﺉ ﻭﺍﻟﻘﻭﺍﻨﻴﻥ ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺸﻴﺭ ﺇﻟﻰ ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ‪ ,‬ﺍﻟﺠﺯﺀ ﺍﻷﺨﺭ ﻫﻭ ﻤﺤﺭﻙ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ ﻭﺍﻟﺫﻱ‬
‫ﻴﺘﻌﺎﻤﻝ ﺒﺎﻟﻌﺭﻭﺽ ﺍﻟﺒﺼﺭﻴﺔ ﻟﻠﻤﺨﺘﺒﺭ ﻭﻴﺠﻌﻝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻴﻜﻭﻥ ﻭﺠﻬﺔ ﻨﻅﺭﻩ ﻁﺒﻘﺎ ﻟﻤﻭﻗﻌﻪ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﻀﺎﺀ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺠﺯﺀ‬
‫ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ ﻭﻫﻭ )‪ (interface‬ﻭﺍﻟﺫﻱ ﻴﻘﺩﻡ ﻤﻬﻤﺔ ﺘﻔﺎﻋﻝ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻤﻊ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻀﻤﻥ ﺍﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ‪.‬‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻘﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪:‬‬
‫ﺍﺨﺘﻠﻔﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻥ ﺤﻴﺙ ﻫﺩﻑ ﻭﻤﻭﻀﻭﻉ ﻭﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺤﻴﺙ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﻴﺭ )‪ (2014‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ‬
‫ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ‬
‫ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻜﻝ ﻤﻥ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ ﻭﻨﺼﺎﺭ )‪ (2012‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﻋﻠﻰ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‬
‫ﺍﻷﻜﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﴼ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩ ﺱ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻭﻋﻼﻗﺘﻬﺎ ﺒﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﺭﻑ ﺇﻟﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ‬
‫ّ‬ ‫ﻟﺩﻴﻬﻡ ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻟﺩ )‪ (2008‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ ‪ ،‬ﻭﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﻴﺎﺴﻴﻥ‬
‫ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (2009‬ﻓﻘﺩ ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻜﺒﻴﺌﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ‬
‫ﻨﻭﻓﻝ )‪ (2007‬ﺃﺠﺭﻴﺕ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﻗﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻤﻭﻀﻭﻉ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‬
‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺘﻼﺴﺎﻻ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (Tlaczala& et.al ,2006‬ﻓﻘﺩ ﺃﺠﺭﻴﺕ ﺒﻐﺭﺽ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎ ِﺀ‬
‫ﻤﺸﺭﻭﻉ ‪ VccSSe‬ﺍﻷﻭﺭﻭﺒﻲ‪ ,‬ﻭﻗﺩﻤﺕ ﺨﻤﺴﺔ ﻓﺌﺎﺕ ﻤﻥ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‬ ‫ِ‬ ‫ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﻋﻥ ﺒﻌ ِﺩ ﻓﻲ ﺇﻁﺎﺭ‬
‫ﺒﺎﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺍﻟﺴﻬﻠﺔ ﺍﻟﻭﺼﻭﻝ ﻋﻥ ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ‪ ،‬ﺃﻤﺎ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩﻴﻨﺯ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (Avradinis & et.al ,2001‬ﻓﻘﺩ‬
‫ﻫﺩﻓﺕ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪.‬‬

‫‪۲۳‬‬
 ‫د‪ .‬ﻣﻨﲑ ﻋﻮض‪ ،‬د‪ .‬ﳏﻤﻮد ﺑﺮﻏﻮث‬

‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩﻴﻨﺯ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (Avradinis & et.al ,2001‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ,‬ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻡ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪.‬‬
‫ﺍﺘﻔﻘﺕ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﻴﺭ )‪ (2014‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﺴﻌﺕ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‬
‫ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ‬
‫ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻭ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺨﺎﻟﺩ )‪ (2008‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ‬
‫ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻙ )‪ (2004‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺼﻭﻝ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ )ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ( ﻋﻠﻰ‬
‫ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪.‬‬
‫ﺍﺴﺘﻔﺎﺩﺕ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﺤﺎﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻓﻲ ﺒﻨﺎﺀ ﺍﻹﻁﺎﺭ ﺍﻟﻨﻅﺭﻱ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺃﺩﺍﺘﺎ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻠﺕ ﺇﻟﻴﻪ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ‪.‬‬
‫ﺍﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﻭﺍﻹﺠﺭﺍﺀﺍﺕ‪:‬‬
‫ﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﺒﻌﺽ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ‬
‫ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ؛ ﻜﻤﺎ ﺍﺴﺘﺨﺩﻤﺎ ﺍﻟﻤﻨﻬﺞ ﺸﺒﻪ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻲ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻜﺸﻑ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ‬
‫ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻋﻠﻰ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪ ،‬ﺇﺤﺩﺍﻫﻤﺎ ﻀﺎﺒﻁﺔ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﺘﻘﻠﻴﺩﻴﺔ ﻭﺍﻷﺨﺭﻯ‬
‫ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺘﻌﻠﻤﺕ ﺍﻟﻤﺤﺘﻭﻯ ﻨﻔﺴﻪ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻟﺘﻭﻀﻴﺢ ﺃﺜﺭ ﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﻝ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺘﻴﻥ‪.‬‬
‫ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﺠﻤﻴﻊ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ ﺍﻟﺤﻜﻭﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺎﺒﻌﺔ ﻟﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬
‫ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻟﻔﺼﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ ﻟﻠﻌﺎﻡ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ )‪. (2014 - 2013‬‬
‫ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ‪:‬‬
‫ﺘﺄﻟﻔﺕ ﺃﻓﺭﺍﺩ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ )‪ (50‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻤﺠﺘﻤﻊ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻭﺯﻋﻴﻥ ﻋﻠﻰ )‪(2‬‬
‫ﺸﻌﺒﺔ‪) ،‬ﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ( ﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (25‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﺸﺘﻤﻠﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻋﻠﻰ )‪(25‬‬
‫ﻨﻅﺭﺍ ﻟﻤﻼﺌﻤﺘﻬﺎ ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺤﺘﻭﺍﺌﻬﺎ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﺍﻟﻤﺩﺭﺴﺔ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺒﺎﻟﻁﺭﻴﻘﺔ ﺍﻟﻘﺼﺩﻴﺔ ً‬
‫ﻟﻤﺨﺘﺒﺭ ﺤﺎﺴﻭﺏ ﻜﺎﻤﻝ‪ ،‬ﻴﺴﻬﻝ ﻋﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ .‬ﻭﺘﻡ ﺍﺨﺘﻴﺎﺭ ﻫﺎﺘﻴﻥ ﺍﻟﺸﻌﺒﺘﻴﻥ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺒﻁﺭﻴﻘﺔ ﻗﺼﺩﻴﺔ‪.‬‬
‫ﺃﺩﺍﺘﺎ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻴﻕ ﺃﻫﺩﺍﻑ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺈﻋﺩﺍﺩ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻤﻥ ﻤﻨﻬﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺱ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻟﻠﻭﻗﻭﻑ ﻋﻠﻰ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ‪ ،‬ﻭﻗﺩ ﻤﺭ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪،‬‬
‫ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺎﻟﺨﻁﻭﺍﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ (1‬ﺘﺤﻠﻴﻝ ﻤﺤﺘﻭﻯ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺒﻜﺘﺎﺏ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ‪.‬‬
‫‪ (2‬ﺇﻋﺩﺍﺩ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺼﻭﺭﺓ ﺃﻭﻟﻴﺔ ﻭﻓﻕ ﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﻤﻭﺍﺼﻔﺎﺕ ﺍﻟﺫﻱ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ‬
‫ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻭﺤﺩﺓ ﻭﻗﺩ ﺍﺤﺘﻭﻯ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻋﻠﻰ )‪ (17‬ﻓﻘﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺍﺤﺘﻭﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻠﻰ )‪ (17‬ﻤﻬﺎﺭﺓ‪ ،‬ﺤﻴﺙ ﺘﻡ‬
‫ﺍﻻﻜﺘﻔﺎﺀ ﺒﻌﺩﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﻤﺎ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ‪.‬‬
‫‪ (3‬ﻋﺭﺽ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻭﻫﻡ ﻤﻥ ﺫﻭﻱ ﺍﻟﺨﺒﺭﺓ ﻭﺍﻻﺨﺘﺼﺎﺹ‬
‫ﻹﺒﺩﺍﺀ ﻭﺠﻬﺎﺕ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻴﻪ ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻭﺇﻋﺩﺍﺩﻩ ﺒﺎﻟﺼﻭﺭﺓ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻌﺘﻤﺩﺓ ﻟﺘﻁﺒﻴﻕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﺼﺩﻕ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ ‪:‬‬
‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺩﻕ ﺍﻷﺩﺍﺓ( ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‪ ،‬ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ )ﺘﻡ ﻋﺭﺽ ﻓﻘﺭﺍﺘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺤﻜﻤﻴﻥ ﻤﻥ‬
‫ﺃﻋﻀﺎﺀ ﻫﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺱ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﻭﻋﺩﺩ ﻤﻥ ﺍﻟﻤﺸﺭﻓﻴﻥ ﻭﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺫﻴﻥ ﻴﻘﻭﻤﻭﻥ ﺒﺘﺩﺭﻴﺱ ﻤﻨﻬﺎﺝ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﺒﻨﺎ ًﺀ ﻋﻠﻰ ﻤﻼﺤﻅﺎﺘﻬﻡ ﻭﺘﻭﺼﻴﺎﺘﻬﻡ ﻭﺍﻗﺘﺭﺍﺤﺎﺘﻬﻡ ﺃﻋﻴﺩﺕ ﺼﻴﺎﻏﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻔﻘﺭﺍﺕ‬
‫ﻭﺇﺠﺭﺍﺀ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﺘﻌﺩﻴﻼﺕ ﻭﻋﻠﻰ ﻀﻭﺀ ﺫﻟﻙ ﺘﻡ ﺇﻋﺩﺍﺩ ﻓﻘﺭﺍﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﺒﺼﻭﺭﺘﻬﻤﺎ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻭﻗﺩ‬
‫ﺘﻜﻭﻥ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻤﻥ )‪ (17‬ﻓﻘﺭﺓ ﻤﻥ ﻨﻭﻉ ﺍﻻﺨﺘﻴﺎﺭ ﻤﻥ ﻤﺘﻌﺩﺩ )‪ 4‬ﺒﺩﺍﺌﻝ( ﻭﺘﻜﻭﻨﺕ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻤﻥ )‪ (17‬ﻤﻬﺎﺭﺓ‪،‬‬
‫ﻓﻲ ﺴﻠﻡ ﺜﻼﺜﻲ )ﻤﺭﺘﻔﻌﺔ‪ ،‬ﻤﺘﻭﺴﻁﺔ‪ ،‬ﻤﻨﺨﻔﻀﺔ(‪.‬‬

‫‪۲٤‬‬
 ‫ا‪-‬ﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪" ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‪ ،‬ا‪-‬ﻠﺪ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‪(٢٠١٧) ،‬‬

‫ﺜﺒﺎﺕ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪:‬‬

‫ﻟﻠﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺘﻁﺒﻴﻘﻪ ﺒﺼﻭﺭﺘﻪ ﺍﻟﻨﻬﺎﺌﻴﺔ ﻋﻠﻰ ﻋﻴﻨﺔ ﻤﺅﻟﻔﺔ ﻤﻥ ‪ 35‬ﻁﺎﻟﺒﺔ ﻤﻥ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻤﻥ ﺨﺎﺭﺝ ﻋﻴﻨﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﺤﻴﺙ ﺘﻡ ﺤﺴﺎﺏ ﻤﻌﺎﻤﻝ (ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ )ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﺭﺘﺒﺎﻁ ﺒﻴﺭﺴﻭﻥ ﻭﻗﺩ ﺒﻠﻐﺕ‬
‫ﻗﻴﻤﺘﻪ )‪ (0.82‬ﺃﻤﺎ ﺒﺎﻟﻨﺴﺒﺔ ﻟﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻓﻘﺩ ﺘﻡ ﺘﻁﺒﻴﻘﻬﺎ ﻋﻠﻰ ﻨﻔﺱ ﺍﻟﻌﻴﻨﺔ‪ ،‬ﻭﺒﻠﻐﺕ ﻗﻴﻤﺔ ﻤﻌﺎﻤﻝ ﺍﻟﺜﺒﺎﺕ )‪(0.80‬‬
‫ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ‪ ،‬ﻭﻫﻲ ﻗﻴﻡ ﻤﻨﺎﺴﺒﺔ ﻭﻤﺭﻀﻴﺔ‪،‬ﻭﻫﻲ ﻨﺎﺘﺠﺔ ﻋﻥ ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺃﺩﺍﺘﻲ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺔ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﻴﺩﻝ ﻋﻠﻰ ﺜﺒﺎﺕ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ‬
‫ﻭﺒﻁﺎﻗﺔ ﺍﻟﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺘﺤﻘﻕ ﺃﻏﺭﺍﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪.‬‬
‫ﻤﻨﺎﻗﺸﺔ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺘﻔﺴﻴﺭﻫـﺎ‪:‬‬
‫ﺍﻹﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺃﺴﺌﻠﺔ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﻔﺭﻭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺜﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -1‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﺍﻷﻭﻝ‪:‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ » ﻤﺎ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺍﻟﻼﺯﻤﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ؟‬
‫ﻭﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﺍﻷﻭﻝ ﻗﺎﻤﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺘﺼﻤﻴﻡ ﻭﺒﻨﺎﺀ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻤﺔ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀﻫﺎ ﺍﻜﺘﺴﺎﺏ ﺒﻌﺽ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ ﻭﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻓﻲ ﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻟﻠﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﻤﺎ ﻴﻘﺩﻤﻪ ﺍﻟﺒﺭﻨﺎﻤﺞ‬
‫ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺸﺒﻴﻪ ﺘﻤﺎﻤﴼ ﺒﺎﻟﻭﺍﻗﻊ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ ﺒﻌﺽ ﻤﻭﻀﻭﻋﺎﺕ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﺍﻟﻤﺘﻤﺜﻠﺔ ﺒﺎﻟﻤﻔﺎﺘﻴﺢ ﻭﺍﻷﺒﺎﺭﻴﺯ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻭﻤﺎ ﻴﻠﺯﻤﻬﺎ ﻤﻥ ﻤﺨﻁﻁﺎﺕ ﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﻴﻤﻜﻥ ﺘﻭﻀﻴﺤﻬﺎ ﻭﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻌﻬﺎ ﺒﻜﻝ ﺴﻬﻭﻟﺔ ﻭﻴﺴﺭ‪.‬‬
‫‪ -2‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﺍﻟﺜﺎﻨﻲ‪:‬‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻨﺹ ﻋﻠﻰ » ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻟﺩﻯ‬
‫ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪» :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻀﺎﺒﻁﺔ(«‪.‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ »ﺕ« ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ‪Independent‬‬
‫‪ ،Samples T-Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺟﺪﻭﻝ )‪ (1‬ﻳﻮﺿﺢ ﻧﺘﺎﺋﺞ ﺍﺧﺘﺒﺎﺭ ”ﺕ“ ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻦ ﻣﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻦ ﻓﻲ ﺍﻻﺧﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ‬ ‫ﺩﺭﺟﺎﺕ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻻﻧﺤﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﻂ‬
‫ﻋﻨﺪ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫)‪(0,05‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪0,70‬‬ ‫‪16,36‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0,001‬‬ ‫‪27,43‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪9,12‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪1,50‬‬ ‫‪7,24‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (25‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪(16,36‬‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(0,70‬ﻭﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (25‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪(7,24‬‬
‫ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (1,50‬ﻭﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ«ﺕ« ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ = )‪ (27,43‬ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (48‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ‬
‫ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ )‪ (0,001) = (Sig‬ﻭﻫﻲ ﺃﻗﻝ ﻤﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻋﻨﺩ )‪ (0,05‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﺭﻓﺽ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻻﺨﺘﺒﺎﺭ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻠﻲ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ«‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻻﻴﺠﺎﺒﻲ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﻠﻌﺒﻪ ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺘﻔﺎﻋﻝ‬
‫ﺍﻟﻁﺎﻟﺏ ﻭﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻨﻔﻴﺫﻩ ﻟﻸﻨﺸﻁﺔ ﺍﻟﻤﻨﻬﺠﻴﺔ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺁﻤﻨﺔ‪ ،‬ﻜﻤﺎ ﺘﺘﻔﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﻤﺒﺎﺩﺉ ﺍﻟﻨﻅﺭﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺅﻜﺩ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺩﻭﺭ ﺍﻟﻤﺤﻭﺭﻱ ﻟﻠﻁﺎﻟﺏ ﻭﺃﻥ ﻤﻘﺩﺭﺓ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﻌﻠﻡ ﻴﺘﻴﺢ ﻟﻪ ﻓﺭﺼﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺏ ﻭﺍﻟﻤﺤﺎﻭﻟﺔ ﻭﺍﻟﺨﻁﺄ‪،‬‬
‫ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻤﻬﺎ ﻟﻠﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺴﺎﻋﺩ ﺍﻟﻤﺘﻌﻠﻡ ﻋﻠﻰ ﺤﻝ ﺍﻟﻤﺸﻜﻼﺕ ﺍﻟﻌﻠﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻬﻪ‬
‫ﻭﺍﺘﺨﺎﺫ ﺍﻟﻘﺭﺍﺭﺍﺕ ﺍﻟﻤﻨﺎﺴﺒﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺘﺼﺭﻑ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻭﺍﻗﻑ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺼﻝ ﺇﻟﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﻤﻊ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﻜﻝ ﻤﻥ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺒﺩﻴﺭ )‪ (2014‬ﻭﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ‬
‫‪۲٥‬‬
 ‫د‪ .‬ﻣﻨﲑ ﻋﻮض‪ ،‬د‪ .‬ﳏﻤﻮد ﺑﺮﻏﻮث‬

‫ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ،‬ﻭﺩﺭﺍﺴﺔ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻙ )‪ (2004‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ‬
‫ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺼﻭﻝ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ )ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ( ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‬
‫ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‪.‬‬
‫‪ -3‬ﺇﺠﺎﺒﺔ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﺍﻟﺜﺎﻟﺙ‪:‬‬
‫ﻤﺎ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﻱ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻭﺤﺩﺓ‬
‫ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ؟‬
‫ﻟﻺﺠﺎﺒﺔ ﻋﻥ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﺴﺅﺍﻝ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺎﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ‪» :‬ﻻ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻕ ﺩﺍﻝ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ‬
‫ﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﺍﻟﻤﺘﻭﺴﻁﺎﺕ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﺘﻐﺯﻯ ﻟﻤﺘﻐﻴﺭ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ )ﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﻀﺎﺒﻁﺔ(«‪.‬‬
‫ﻟﺘﺤﻘﻕ ﻤﻥ ﺼﺤﺔ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻔﺭﺽ ﻗﺎﻡ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺒﺎﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ »ﺕ« ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ‪Independent Samples‬‬
‫‪ ،T-Test‬ﻭﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺘﺎﻟﻲ ﻴﻭﻀﺢ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ‪.‬‬
‫ﺠﺩﻭﻝ )‪ (2‬ﻴﻭﻀﺢ ﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ »ﺕ« ﻟﻌﻴﻨﺘﻴﻥ ﻤﺴﺘﻘﻠﺘﻴﻥ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﺍﻟﺘﻤﺩﻴﺩﺍﺕ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺌﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬
‫ﻣﺴﺘﻮﻯ‬ ‫ﺩﺭﺟﺎﺕ‬ ‫ﻣﺘﻮﺳﻂ‬ ‫ﺍﻻﻧﺤﺮﺍﻑ‬ ‫ﺍﻟﻮﺳﻂ‬
‫ﻋﻨﺪ‬ ‫ﻗﻴﻤﺔ ﺕ‬ ‫ﺍﻟﻌﺪﺩ‬ ‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﺪﻻﻟﺔ‬ ‫ﺍﻟﺤﺮﻳﺔ‬ ‫ﺍﻟﻔﺮﻕ‬ ‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ‬ ‫ﺍﻟﺤﺴﺎﺑﻲ‬
‫)‪(0,05‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪0,24‬‬ ‫‪2,75‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺍﻟﺘﺠﺮﻳﺒﻴﺔ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ‬ ‫‪0,001‬‬ ‫‪8,02‬‬ ‫‪48‬‬ ‫‪0,54‬‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻮﻋﺔ‬
‫‪0,23‬‬ ‫‪2,20‬‬ ‫‪25‬‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺑﻄﺔ‬
‫ﻴﺘﻀﺢ ﻤﻥ ﺍﻟﺠﺩﻭﻝ ﺍﻟﺴﺎﺒﻕ ﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ )‪ (25‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (2,75‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ ،(0,24‬ﻭﺃﻥ ﻋﺩﺩ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ )‪ (25‬ﻁﺎﻟﺒﺔ‪ ،‬ﻭﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻟﺤﺴﺎﺒﻲ )‪ (2,20‬ﻭﺍﻻﻨﺤﺭﺍﻑ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻴﺎﺭﻱ )‪ (0,23‬ﻭﺃﻥ ﻗﻴﻤﺔ ﺍﺨﺘﺒﺎﺭ«ﺕ« ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ = )‪ (8,02‬ﻋﻨﺩ ﺩﺭﺠﺔ ﺤﺭﻴﺔ )‪ (48‬ﻭﺃﻥ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﺍﻟﻤﺤﺴﻭﺒﺔ‬
‫)‪ (0,001) = (Sig‬ﻭﻫﻲ ﺃﻗﻝ ﻤﻥ ﺤﺩﻭﺩ ﺍﻟﺩﻻﻟﺔ ﻋﻨﺩ )‪ (α ≤ 0.05‬ﻭﺒﺫﻟﻙ ﻨﺭﻓﺽ ﻓﺭﺽ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪ ،‬ﺃﻱ ﺘﻭﺠﺩ ﻓﺭﻭﻕ‬
‫ﺩﺍﻟﺔ ﺇﺤﺼﺎﺌﻴﴼ ﻋﻨﺩ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺩﻻﻟﺔ )‪ (α ≤ 0.05‬ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ‪ ،‬ﻭﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻁﺎﻗﺔ ﻤﻼﺤﻅﺔ ﻟﻭﺤﺩﺓ ﺍﻟﻜﻬﺭﺒﺎﺀ ﺍﻟﻤﻨﺯﻟﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺘﺎﺴﻊ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‪ ،‬ﻭﻟﺼﺎﻟﺢ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ«‪.‬‬
‫ﻭﻴﻌﺯﻱ ﺍﻟﺒﺎﺤﺜﺎﻥ ﺫﻟﻙ ﺇﻟﻰ ﻜﺜﺭﺓ ﺍﻟﻤﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺘﻭﻴﻬﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻤﻥ ﺃﺼﻭﺍﺕ ﻭﺼﻭﺭ ﻭﻤﺸﺎﻫﺩ‬
‫ﻓﻴﺩﻴﻭ ﻭﻨﺼﻭﺹ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻨﻌﻜﺱ ﺍﻴﺠﺎﺒﻴﴼ ﻋﻠﻰ ﻤﻘﺩﺍﺭ ﺯﻴﺎﺩﺓ ﺍﻟﻔﺭﻭﻕ ﺒﻴﻥ ﻤﺘﻭﺴﻁ ﺩﺭﺠﺎﺕ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ‬
‫ﺍﻟﻀﺎﺒﻁﺔ ﻭﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺼﺎﻟﺢ ﺍﻟﻤﺠﻤﻭﻋﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺒﺎﻹﻀﺎﻓﺔ ﺇﻟﻰ ﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﺴﻬﻭﻟﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺨﻼﻟﻬﺎ‬
‫ﺤﻴﺙ ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﺴﻴﺭ ﻭﺍﻹﺒﺤﺎﺭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺒﻨﺎﺀ ﻋﻠﻰ ﺨﺒﺭﺘﻬﺎ ﻭﻓﻘﴼ ﻟﻤﻴﻭﻟﻬﺎ ﻭﻤﺭﺍﻋﻴﺔ ﻟﻠﻔﺭﻭﻕ ﺍﻟﻔﺭﺩﻴﺔ‪ .‬ﺒﺤﻴﺙ‬
‫ﺘﺴﺘﻁﻴﻊ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﺨﻁﻭ ﻓﻲ ﻫﺫﻩ ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﻓﻲ ﻤﺴﺎﺭﺍﺕ ﻤﻨﻅﻤﺔ ﻭﻤﺭﺘﺒﺔ ﻭﻤﻭﺠﻬﻪ ﻨﺤﻭ ﺘﺤﻘﻴﻕ ﺍﻷﻫﺩﺍﻑ‪ ،‬ﻭﻫﺫﺍ ﺍﻟﺘﻨﻅﻴﻡ ﺍﻟﺠﻴﺩ‬
‫ﺃﺩﻯ ﺇﻟﻰ ﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺴﺘﻭﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﻭﺤﻘﻕ ﺃﺜﺭ ﺠﻴﺩ ﻤﻥ ﺨﻼﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻤﻥ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ‪.‬‬
‫ﻭﺘﺘﻔﻕ ﺍﻟﻨﺘﺎﺌﺞ ﺍﻟﺴﺎﺒﻘﺔ ﻤﻊ ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺃﻓﺭﺍﺩﻴﻨﺯ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ )‪ (Avradinis & et.al ,2001‬ﺍﻟﺘﻲ ﻜﺸﻔﺕ ﻋﻥ ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ‬
‫ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻟﻤﺤﺎﻜﺎﺓ ﺘﺠﺎﺭﺏ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ‪ ,‬ﻹﻨﺘﺎﺝ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﻋﺎﻟﻡ ﺜﻼﺜﻲ ﺍﻷﺒﻌﺎﺩ‪.‬‬
‫ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﻤﻘﺘﺭﺤﺔ‪:‬‬
‫)‪ (1‬ﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺒﺤﺙ‪:‬‬
‫ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺎ ﺃﺴﻔﺭ ﻋﻨﻪ ﺍﻟﺒﺤﺙ ﻤﻥ ﻨﺘﺎﺌﺞ‪ ،‬ﻓﺈﻨﻪ ﻴﻤﻜﻥ ﺍﺴﺘﺨﻼﺹ ﺍﻟﺘﻭﺼﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺎﻟﻴﺔ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻀﺭﻭﺭﺓ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺘﻌﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﻟﻠﻤﺭﺍﺤﻝ ﺍﻟﻤﺨﺘﻠﻔﺔ ﻭﺫﻟﻙ ﻟﺘﺤﺴﻴﻥ ﻤﺨﺭﺠﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺍﻻﻫﺘﻤﺎﻡ ﺒﺼﻤﻴﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻭﺍﻨﺏ ﺍﻟﻌﻤﻠﻴﺔ ﺍﻟﺨﺎﺼﺔ ﺒﻤﻨﻬﺎﺝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﻋﺎﺩﺓ ﺍﻟﻨﻅﺭ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﻨﺎﻫﺞ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻴﺔ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺩﺭﺱ ﻋﺒﺭ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺤﺘﻰ ﺘﻭﺍﻜﺏ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ‬

‫‪۲٦‬‬
 ‫ا‪-‬ﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‪" ،‬ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ"‪ ،‬ا‪-‬ﻠﺪ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‪ ،‬اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‪(٢٠١٧) ،‬‬

‫)‪ (2‬ﻤﻘﺘﺭﺤﺎﺕ‪:‬‬
‫‪ -‬ﻓﻌﺎﻟﻴﺔ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﺃﺨﺼﺎﺌﻲ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﺎﻤﻝ ﻤﻊ ﺍﻟﻔﺼﻭﻝ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺠﺭﺍﺀ ﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺤﻭﻝ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﺍﻟﻤﻬﻨﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻟﻤﺴﺘﺤﺩﺜﺎﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﺸﻬﺩﻫﺎ‬
‫ﺍﻟﻤﺠﺘﻤﻊ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﻘﺩﻴﻡ ﻤﺤﺎﻀﺭﺍﺕ ﻭﻨﺩﻭﺍﺕ ﻭﻭﺭﺵ ﻋﻤﻝ ﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﻠﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺍﻟﻘﺩﺍﻤﻰ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‪ ،‬ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ‬
‫ﺃﺠﻝ ﺘﻁﻭﻴﺭ ﺃﺩﺍﺀ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻭﺯﻴﺎﺩﺓ ﺤﺼﻴﻠﺘﻪ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻴﺔ ﻭﺭﻓﻊ ﻤﺴﺘﻭﻱ ﺃﺩﺍﺌﻪ ﺍﻟﻭﻅﻴﻔﻲ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻨﺸﺭ ﻜﻝ ﻤﺎ ﻫﻭ ﺠﺩﻴﺩ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺠﺎﻝ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ ﻤﻥ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﻭﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﻻﺴﻴﻤﺎ ﺍﻟﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﺇﺭﺴﺎﻟﻬﺎ ﺇﻟﻰ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﻭﻋﻘﺩ ﺩﻭﺭﺍﺕ ﻟﻬﻡ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺇﺯﺍﻟﺔ ﺍﻟﺤﻭﺍﺠﺯ ﺒﻴﻥ ﻜﻠﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﻭﺯﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ ،‬ﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ﺍﻟﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﺤﺩﺙ ﺩﺍﺨﻝ ﺍﻟﻔﺼﻭﻝ‬
‫ﻭﺍﻟﻤﺩﺍﺭﺱ‪.‬‬
‫‪ -‬ﻟﻤﺎ ﻜﺎﻨﺕ ﺃﺩﻭﺍﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻭﻤﻬﺎﻤﻪ ﻤﺘﻁﻭﺭﺓ ﺒﺘﻁﻭﺭ ﻁﺒﻴﻌﺔ ﺍﻟﻌﺼﺭ ﺍﻟﺫﻱ ﻴﺸﻬﺩ ﺜﻭﺭﺓ ﻫﺎﺌﻠﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﻨﻅﻡ‬
‫ﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪ ،‬ﻓﺈﻥ ﺍﻷﻤﺭ ﻴﺘﻁﻠﺏ ﺘﺒﺼﻴﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ ﺒﻤﻬﺎﻤﻪ ﻭﺃﺩﻭﺍﺭﻩ ﺍﻟﺭﺍﻫﻨﺔ ﻭﺍﻟﻤﺘﻭﻗﻌﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﺘﻁﻠﺒﺎﺕ ﻫﺫﺍ ﺍﻟﻌﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ -‬ﺘﺜﻘﻴﻑ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﻴﻥ ﺒﻀﺭﻭﺭﺓ ﺘﺩﺭﻴﺏ ﺍﻟﻁﻠﺒﺔ ﻋﻠﻰ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﻤﺴﺘﺤﺩﺙ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‬
‫ﻭﺫﻟﻙ ﻤﻥ ﺃﺠﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﻭﺍﻟﺘﻭﺍﺼﻝ ﻭﺨﺎﺼﺔ ﺇﺫﺍ ﻜﺎﻨﺕ ﻤﺘﻭﻓﺭﺓ ﻓﻲ ﺍﻷﻤﺎﻜﻥ ﺍﻟﺘﻲ ﻴﻌﻤﻠﻭﻥ ﻓﻴﻬﺎ‪ ،‬ﻭﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺎﺕ‬
‫ﺍﻟﻤﻠﺘﺤﻘﻭﻥ ﺒﻬﺎ‪.‬‬

‫‪۲۷‬‬
 ‫د‪ .‬ﻣﻨﲑ ﻋﻮض‪ ،‬د‪ .‬ﳏﻤﻮد ﺑﺮﻏﻮث‬

‫ﺍﻟﻤﺭﺍﺠﻊ ﻭﺍﻟﻤﺼﺎﺩﺭ‪:‬‬
‫‪ .1‬ﺃﺒﻭ ﺤﺠﺭ‪ ،‬ﺍﻟﻬﺎﻡ )‪ .(2008‬ﺃﺜﺭ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻜﻔﺎﻴﺎﺕ ﻓﻲ ﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﺍﻟﻁﺎﻟﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻤﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .2‬ﺃﺒﻭ ﺴﻭﻴﺭﺡ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ (2009‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﺘﺩﺭﻴﺒﻲ ﻗﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺍﻻﺤﺘﻴﺎﺠﺎﺕ ﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺒﻴﺔ ﻟﺘﻨﻤﻴﺔ ﺒﻌﺽ ﺍﻟﻤﻬﺎﺭﺍﺕ‬
‫ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺔ ﻟﺩﻯ ﻤﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ‪ ،‬ﺍﻹﺴﻼﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻏﺯﺓ‪.‬‬
‫‪ .3‬ﺃﺤﻤﺩ‪ ،‬ﺇﺒﺭﺍﻫﻴﻡ ﻭﺍﻟﻤﺭﺍﻏﻲ‪ ،‬ﺍﻟﺴﻴﺩ )‪ .(2000‬ﻋﻨﺎﺼﺭ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﻔﺼﻝ ﻭﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ‪ ،‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻤﻌﺎﺭﻑ‪ :‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .4‬ﺍﻟﺒﺎﺘﻊ‪ ،‬ﺤﺴﻥ )‪ .(2010‬ﺍﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻋﺒﺭ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﻤﻥ ﺍﻟﺴﻠﻭﻜﻴﺔ ﺇﻟﻰ ﺍﻟﺒﻨﺎﺌﻴﺔ ﻨﻤﺎﺫﺝ ﻭﺘﻁﺒﻴﻘﺎﺕ‪ .‬ﺍﻹﺴﻜﻨﺩﺭﻴﺔ‪ :‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﻁﺒﻊ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ ﻭﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪.‬‬
‫‪ .5‬ﺒﺩﻴﺭ‪ ،‬ﺸﺎﻫﻨﺩﺓ )‪ .(2014‬ﻓﺎﻋﻠﻴﺔ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﻘﺎﺌﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺫﺍﺘﻲ ﻓﻲ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ‬
‫ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﻲ ﻭﺘﻨﻤﻴﺔ ﺍﻟﺘﻔﻜﻴﺭ ﺍﻟﺒﺼﺭﻱ ﻭﺍﻻﺘﺠﺎﻩ ﻨﺤﻭ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻟﺩﻯ ﺘﻼﻤﻴﺫ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻷﻭﻝ ﺍﻹﻋﺩﺍﺩﻱ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺴﻭﻫﺎﺝ‪ ،‬ﻤﺼﺭ‪.‬‬
‫‪ .6‬ﺠﻴﺘﺱ‪ ،‬ﻴﻝ )‪ .(1998‬ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻴﺔ ﺒﻌﺩ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ) ﻁﺭﻴﻕ ﺍﻟﻤﺴﺘﻘﺒﻝ (‪ .‬ﺘﺭﺠﻤﺔ ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ ﺭﻀﻭﺍﻥ‪ ،‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻤﻌﺭﻓﺔ ‪ ،‬ﺴﻠﺴﻠﺔ ﻜﺘﺏ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‬
‫ﺸﻬﺭﻴﺔ ﻴﺼﺩﺭﻫﺎ ﺍﻟﻤﺠﻠﺱ ﺍﻟﻭﻁﻨﻲ ﻟﻠﺜﻘﺎﻓﺔ ﻭﺍﻟﻔﻨﻭﻥ ﻭﺍﻵﺩﺍﺏ –ﺍﻟﻜﻭﻴﺕ‪ ،‬ﻋﺩﺩ ‪.231‬‬
‫‪ .7‬ﺨﺎﻟﺩ‪ ،‬ﺠﻤﻴﻠﺔ )‪ .(2008‬ﺃﺜﺭ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌّﻠﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﻠﺒﺔ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﺴﺎﺩﺱ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ ﻓﻲ ﻤﺩﺍﺭﺱ‬
‫ﻭﻜﺎﻟﺔ ﺍﻟﻐﻭﺙ ﺍﻟﺩﻭﻟﻴﺔ ﻓﻲ ﻤﺤﺎﻓﻅﺔ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻓﻲ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﻌﻠﻭﻡ ﺒﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﺍﻟﻌﻠﻴﺎ ﻓﻲ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻨﺠﺎﺡ ﺍﻟﻭﻁﻨﻴﺔ‬
‫ﻓﻲ ﻨﺎﺒﻠﺱ‪ ،‬ﻓﻠﺴﻁﻴﻥ‪.‬‬
‫‪ .8‬ﺨﻤﻴﺱ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ ﻋﻁﻴﺔ )‪ .(2003‬ﻤﻨﺘﻭﺠﺎﺕ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻜﻠﻤﺔ‪.‬‬
‫‪ .9‬ﺍﻟﺨﻨﺎﻕ‪ ،‬ﺴﻨﺎﺀ )‪ .(2012‬ﺍﻟﻤﻌﻭﻗﺎﺕ ﻭﺍﻟﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻲ ﺘﻭﺍﺠﻪ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﻲ‪ -‬ﺍﻟﺘﺠﺭﺒﺔ ﺍﻟﻤﺎﻟﻴﺯﻴﺔ ﻭﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ‪ .‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻤﺤﻤﺩ‬
‫ﺨﻴﻀﺭ ﺒﺴﻜﺭﺓ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺃﺒﺤﺎﺙ ﺍﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ ﻭﺇﺩﺍﺭﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪.(11‬‬
‫‪ .10‬ﺍﻟﺩﻜﺎﻙ‪ ،‬ﺃﻤﻴﻤﺔ‪ .(1999) .‬ﺍﻟﺤﻘﻴﻘﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﺃﺴﻠﺤﺔ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻟﻠﺒﺎﺌﻌﻴﻥ ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺘﻰ ﺍﻟﺤﺎﺴﻭﺏ ﻭﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‪ .‬ﺩﻭﺭﻴﺔ ﺸﻬﺭﻴﺔ ﺘﺼﺩﺭ‬
‫ﻋﻥ ﻤﺭﻜﺯ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﺍﻟﻘﻭﻤﻲ ﻓﻲ ﺍﻟﺠﻤﻬﻭﺭﻴﺔ ﺍﻟﻌﺭﺒﻴﺔ ﺍﻟﺴﻭﺭﻴﺔ‪ .‬ﺍﻟﺴﻨﺔ ﺍﻟﺜﺎﻤﻨﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ)‪.(81‬‬
‫‪ .11‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﺤﺴﻥ )‪ .(2005‬ﺭﺅﻴﺎ ﺠﺩﻴﺩﺓ ﻓﻲ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ – ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ‪ ,‬ﺍﻟﻤﻔﻬﻭﻡ ‪ ,‬ﺍﻟﻘﻀﺎﻴﺎ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻁﺒﻴﻕ‪ ,‬ﺍﻟﺘﻘﻴﻴﻡ ‪ .‬ﺍﻟﺩﺍﺭ ﻟﻠﻨﺸﺭ ﻭ‬
‫ﺍﻟﺘﻭﺯﻴﻊ‪ :‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪.‬‬
‫‪ .12‬ﺯﻴﺘﻭﻥ‪ ،‬ﻜﻤﺎﻝ )‪ .(2002‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻓﻲ ﻋﺼﺭ ﺍﻟﻤﻌﻠﻭﻤﺎﺕ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻻﺕ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫‪ .13‬ﺴﺎﻟﻡ‪ ،‬ﺃﺤﻤﺩ )‪ .(2004‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪ .‬ﺍﻟﺭﻴﺎﺽ‪ :‬ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﺭﺸﺩ‪.‬‬
‫‪ .14‬ﺴﻭﻴﻔﻲ‪ ،‬ﻤﺤﻤﻭﺩ )‪ .(2003‬ﺘﻘﻭﻴﻡ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺸﺒﻜﺎﺕ ﺍﻟﻜﻭﻤﺒﻴﻭﺘﺭ ﻭ ﺍﻻﻨﺘﺭﻨﺕ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﻤﻔﻬﻭﻡ ﻭﺴﺎﺌﻁ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ‪.‬‬
‫ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ .‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ‪ ,‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺃﺴﻴﻭﻁ‪.‬‬
‫‪ .15‬ﺸﻘﻭﺭ‪ ،‬ﻋﻠﻲ )‪ .(2010‬ﺍﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ‪ .‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻤﻌﻠﻡ »ﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﺜﻘﺎﻓﻴﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ« ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻤﻭﻗﻊ‪http://www.almualem. :‬‬
‫‪net/saboora/search.php‬‬
‫‪ .16‬ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻤﺼﻁﻔﻰ )‪ .(2003‬ﺒﻨﺎﺀ ﻨﻅﺎﻡ ﻟﺘﻘﺩﻴﻡ ﺍﻟﻤﻘﺭﺭﺍﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺸﺒﻜﺔ ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﺍﺘﺠﺎﻫﺎﺕ ﺍﻟﻁﻼﺏ ﻨﺤﻭ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ‬
‫ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺤﻠﻭﺍﻥ‪ ،2003 ،‬ﺹ ‪.73‬‬
‫‪ .17‬ﺼﺎﻟﺢ‪ ،‬ﻤﻨﻰ )‪ .(2013‬ﺩﺭﺍﺴﺔ ﺇﻤﻜﺎﻨﻴﺔ ﺘﻁﺒﻴﻕ ﺒﻴﺌﺔ ﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻓﻲ ﺍﻟﻤﺅﺴﺴﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﻜﻠﻴﺔ ﺒﻐﺩﺍﺩ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻻﻗﺘﺼﺎﺩﻴﺔ‬
‫ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ ﺍﻟﺨﺎﺹ ﺒﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻜﻠﻴﺔ‪.‬‬
‫‪ .18‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺒﺎﺴﻁ‪ ،‬ﺃﺴﺎﻤﺔ )‪ .(2002‬ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﺒﺎﻟﻭﺴﺎﺌﻁ ﺍﻟﻤﺘﻌﺩﺩﺓ ﻟﻠﺘﺩﺭﻴﺏ ﻋﻠﻰ ﺍﻟﻀﻴﺎﻓﺔ ﺍﻟﺠﻭﻴﺔ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ )ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ(‪،‬‬
‫ﻤﻌﻬﺩ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .19‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺤﻤﻴﺩ‪ ،‬ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(2005‬ﻤﻨﻅﻭﻤﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺸﺒﻜﺎﺕ‪ .‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪ :‬ﻋﺎﻟﻡ ﺍﻟﻜﺘﺏ‪.‬‬
‫‪ .20‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺩﺍﻴﻡ‪ ،‬ﺨﺎﻟﺩ‪ ،‬ﻭﻨﺼﺎﺭ‪ ،‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﺴﻼﻡ‪ .(2012) .‬ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺒﻴﺌﺎﺕ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ ﻭﻋﻼﻗﺘﻪ ﺒﺩﺍﻓﻌﻴﺔ ﺍﻹﻨﺠﺎﺯ ﻟﺩﻯ ﻁﻠﺒﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻘﺩﺱ‬
‫ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺤﺔ ﻓﻲ ﻤﻨﻁﻘﺔ ﺸﻤﺎﻝ ﻏﺯﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﻔﻠﺴﻁﻴﻨﻴﺔ ﻟﻠﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻟﻤﻔﺘﻭﺡ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،3‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪.216-171: (6‬‬
‫‪ .21‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻐﻔﻭﺭ‪ ،‬ﻨﻀﺎﻝ‪ .(2012) .‬ﺍﻷﻁﺭ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻟﺘﺼﻤﻴﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻷﻗﺼﻰ‪ ،‬ﺍﻟﻤﺠﻠﺩ ‪ ،16‬ﺍﻟﻌﺩﺩ)‪.86-63 : ،(1‬‬
‫ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﺠﻴﺩ‪ ،‬ﺍﺤﻤﺩ )‪.(2012‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ ﻭﻤﺴﺘﻘﺒﻝ ﻨﻅﻡ ﺇﺩﺍﺭﺓ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻹﻟﻜﺘﺭﻭﻨﻲ‪ ،‬ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺘﻘﻨﻴﺔ ﻭﺍﻟﺘﺩﺭﻴﺏ‪ ،‬ﺍﻟﻌﺩﺩ )‪http://(158‬‬
‫‪altadreeb.net/articleDetails.php?id=513&issueNo=18‬‬
‫‪ .22‬ﻋﺒﺩ ﺍﻟﻤﻨﻌﻡ‪ ،‬ﻋﻠﻰ ﻤﺤﻤﺩ )‪ .(1996‬ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻟﻭﺴﺎﺌﻝ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‪ .‬ﺩﺍﺭ ﺍﻟﻨﻌﻤﺎﻥ ﻟﻠﻁﺒﺎﻋﺔ ﻭﺍﻟﻨﺸﺭ‪ :‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .23‬ﺍﻟﻌﺒﻴﺩﻯ‪ ،‬ﻗﺎﺴﻡ )‪ .(2014‬ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‪:‬ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﻭﺍﻟﻁﻤﻭﺡ ‪.‬ﻤﺠﻠﺔ ﻓﻴﻼﺩﻟﻔﻴﺎ ﺍﻟﺜﻘﺎﻓﻴﺔ‪.‬ﺍﻷﺭﺩﻥ‪:‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻓﻴﻼﺩﻟﻔﻴﺎ‪.‬‬
‫‪pdf.10/http://www.philadelphia.edu.jo/philadreview/issue7/no7‬‬
‫‪ .24‬ﻋﻤﺭ‪ ،‬ﺃﻤﻝ )‪ .(2008‬ﻨﻤﻭﺫﺝ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻟﺘﻭﻅﻴﻑ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ ﻓﻲ ﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﻌﻠﻡ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻭﺃﺜﺭﻩ ﻋﻠﻰ ﻁﻼﺏ ﺍﻟﺠﺎﻤﻌﺔ‪ ،‬ﺭﺴﺎﻟﺔ‬
‫ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪ ،‬ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‪.‬‬
‫‪ .25‬ﻋﻭﺽ‪ ،‬ﻤﻨﻴﺭ )‪ .(2008‬ﺃﺜﺭ ﺍﻟﺘﻔﺎﻋﻝ ﻓﻲ ﻤﺴﺘﻭﻴﺎﺕ ﺍﻟﺘﺤﻜﻡ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻲ ﻭﻭﺠﻬﺔ ﺍﻟﻀﺒﻁ ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﺎﻟﺒﺎﺕ ﺍﻟﺼﻑ ﺍﻟﻌﺎﺸﺭ ﺍﻷﺴﺎﺴﻲ‬
‫ﻓﻲ ﻤﺎﺩﺓ ﺍﻟﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‪ .‬ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‪ ،‬ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺒﻨﺎﺕ‪ ،‬ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‪.‬‬

‫‪۲۸‬‬
 (٢٠١٧) ،‫ اﻟﻌﺪد اﻟﺜﺎﱐ‬،‫ﻠﺪ اﻟﺜﺎﻣﻦ ﻋﺸﺮ‬-‫ ا‬،"‫ "ﺳﻠﺴﻠﺔ اﻟﻌﻠﻮم اﻹﻧﺴﺎﻧﻴﺔ‬،‫ﻠﺔ اﻷردﻧﻴﺔ ﻟﻠﻌﻠﻮم اﻟﺘﻄﺒﻴﻘﻴﺔ‬-‫ا‬

.‫ ﻏﺯﺓ‬:‫ ﻤﻜﺘﺒﺔ ﺍﻟﻭﺭﺍﻕ‬.‫ ﺃﺴﺎﻟﻴﺏ ﺘﺩﺭﻴﺱ ﺍﻟﺘﮑﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ‬.(2006) . ‫ ﻤﻨﻴﺭ‬،‫ ﻓﺅﺍﺩ ﻭﻋﻭﺽ‬،‫ ﻋﻴﺎﺩ‬.26
‫ ﺍﺴﺘﺨﺩﺍﻡ ﺍﻟﻔﺼﻭﻝ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻋﺒﺭ ﺍﻟﺸﺒﻜﺔ ﺍﻟﻌﺎﻟﻤﻴﺔ )ﺍﻹﻨﺘﺭﻨﺕ( ﻋﻠﻰ ﺘﺤﺼﻴﻝ ﻁﻼﺏ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ ﻓﻲ ﺘﻘﻨﻴﺎﺕ‬.(2010) ‫ ﺃﺤﻤﺩ‬،‫ ﺍﻟﻤﺒﺎﺭﻙ‬.27
.‫ ﺍﻟﺴﻌﻭﺩﻴﺔ‬،‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‬،‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬،‫ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﻤﺎﺠﺴﺘﻴﺭ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ‬.‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﻭﺍﻻﺘﺼﺎﻝ ﺒﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻤﻠﻙ ﺴﻌﻭﺩ‬
‫ ﺒﺭﻨﺎﻤﺞ ﻤﻘﺘﺭﺡ ﻹﻜﺴﺎﺏ ﻁﻼﺏ ﻗﺴﻡ ﺘﻜﻨﻭﻟﻭﺠﻴﺎ ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻡ ﺒﻌﺽ ﻤﻬﺎﺭﺍﺕ ﺇﻨﺘﺎﺝ ﺒﺭﻤﺠﻴﺎﺕ ﺍﻟﻭﺍﻗﻊ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻲ‬.(2007) ‫ ﺨﺎﻟﺩ‬،‫ ﻨﻭﻓﻝ‬.28
.‫ ﺍﻟﻘﺎﻫﺭﺓ‬،‫ ﺭﺴﺎﻟﺔ ﺩﻜﺘﻭﺭﺍﻩ ﻏﻴﺭ ﻤﻨﺸﻭﺭﺓ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﻋﻴﻥ ﺸﻤﺱ‬.‫ﺍﻟﺘﻌﻠﻴﻤﻴﺔ‬
‫ ﻤﺠﻠﺔ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﺎﺕ ﻭﺍﻟﺒﺤﻭﺙ‬.‫ ﺍﻟﺘﺤﺼﻴﻝ ﺍﻟﺩﺭﺍﺴﻲ ﺒﻴﻥ ﺍﻟﺘﺄﺜﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﺼﻔﻴﺔ ﻭﻤﺘﻐﻴﺭﺍﺕ ﺍﻟﻭﺴﻁ ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻲ‬.(2014)‫ ﺴﻤﻴﺭﺓ‬،‫ ﻭﻨﺠﻥ‬.29
.(4) ‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺍﻟﻭﺍﺩﻱ ﺍﻟﻌﺩﺩ‬-‫ﺍﻻﺠﺘﻤﺎﻋﻴﺔ‬
‫ ﺍﻟﻤﺅﺘﻤﺭ ﺍﻟﻌﻠﻤﻲ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻱ‬.‫ ﺘﺼﻤﻴﻡ ﻤﺨﺘﺒﺭ ﺍﻟﻔﻴﺯﻴﺎﺀ ﺒﺎﻟﺒﻴﺌﺔ ﺍﻟﺘﺠﺭﻴﺒﻴﺔ ﺍﻻﻓﺘﺭﺍﻀﻴﺔ ﻜﺒﻴﺌﺔ ﺘﻔﺎﻋﻠﻴﺔ‬.(2009) ‫ ﻭﺁﺨﺭﻭﻥ‬،‫ ﻭﺍﺜﻕ‬،‫ ﻴﺎﺴﻴﻥ‬.30
.27-25 ‫ ﻓﻲ ﺍﻟﻔﺘﺭﺓ‬،‫ ﻜﻠﻴﺔ ﺍﻟﺘﺭﺒﻴﺔ‬،‫ ﺠﺎﻤﻌﺔ ﺩﻤﺸﻕ‬،‫ﺍﻟﻨﻔﺴﻲ ﻨﺤﻭ ﺍﺴﺘﺜﻤﺎﺭ ﺃﻓﻀﻝ ﻟﻠﻌﻠﻭﻡ ﺍﻟﺘﺭﺒﻭﻴﺔ ﻭﺍﻟﻨﻔﺴﻴﺔ ﻓﻲ ﻀﻭﺀ ﺘﺤﺩﻴﺎﺕ ﺍﻟﻌﺼﺭ‬

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was funded through the Socrates-Comenius 2.1. European project 128989-CP-11--2006- RO-
COMENIUS-C21: “VccSSe - Virtual Community Collaborating Space for Science Education”.
The support offered by the Education, Audiovisual and Culture Executive Agency is gratefully
acknowledged.
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۲۹
 ‫د‪ .‬ﻣﻨﲑ ﻋﻮض‪ ،‬د‪ .‬ﳏﻤﻮد ﺑﺮﻏﻮث‬

‫‪۳۰‬‬