‫فهرس الموضوعات‬

‫الصفحة‬ ‫الموضوع‬
‫‪3‬‬ ‫رؤية الكلية‬
‫‪3‬‬ ‫رسالة الكلية‬
‫‪3‬‬ ‫مقدمة‬
‫‪4‬‬ ‫أوال‪ :‬بعض المفاهيم الخاصة بالعملية التعليمية‬
‫‪6‬‬ ‫ثانياً‪ :‬شروط اختيار استراتيجيات التدريس المناسبة‬
‫‪6‬‬ ‫ثالثاً‪ :‬مميزات استراتيجيات التدريس الحديثة‬
‫‪7‬‬ ‫رابعاً‪ :‬استراتيجيات التدريس والتعلم المستخدمة‬
‫‪7‬‬ ‫‪ -1‬استراتيجية المحاضرة‬
‫‪11‬‬ ‫‪ -2‬استراتيجية المناقشة‬
‫‪14‬‬ ‫‪ -3‬استراتيجية العصف الذهني‬
‫‪15‬‬ ‫‪ -4‬استراتيجية التعلم التعاوني‬
‫‪17‬‬ ‫‪ -5‬استراتيجية التدريس االستقرائي‬
‫‪18‬‬ ‫‪ -6‬استراتيجية البيان العملي‬
‫‪19‬‬ ‫‪ -7‬استراتيجية التعليم المتمايز‬
‫‪21‬‬ ‫‪ -8‬استراتيجية التدريس باألقران‬
‫‪23‬‬ ‫‪ -9‬استراتيجية طرح األسئلة‬
‫‪25‬‬ ‫‪ -10‬استراتيجية البيت الدائري‬
‫‪26‬‬ ‫‪ -11‬استراتيجية لعب األدوار‬
‫‪28‬‬ ‫‪ -12‬استراتيجية الفصل المقلوب‬
‫‪29‬‬ ‫‪ -13‬استراتيجية التعلم الذاتي‬
‫‪31‬‬ ‫خامساً‪ :‬التقويم‬
‫‪31‬‬ ‫‪ ‬مفهوم التقويم التربوي‬
‫‪32‬‬ ‫‪ ‬أهداف التقويم‬
‫‪33‬‬ ‫‪ ‬أهمية التقويم في العملية التعليمية‬
‫‪ ‬أساليب التقويم‬
‫‪33‬‬ ‫‪ o‬تقويم الجانب المعرفي للطالب‬
‫‪33‬‬ ‫‪ .1‬االختبارات الشفوية‬
‫‪1‬‬
 ‫‪35‬‬ ‫‪ .2‬االختبارات التحريرية‬
‫‪38‬‬ ‫‪ o‬تقويم الجانب المهاري للطالب‬
‫‪41‬‬ ‫قرارات وموافقات مجلس الكلية‬
‫‪48‬‬ ‫قائمة المراجع‬

‫فهرس الجداول‬
‫الصفحة‬ ‫الجدول‬
‫‪11‬‬ ‫أنواع طرق التدريس بالمناقشة‬
‫‪12‬‬ ‫مزايا وعيوب استراتيجيات المناقشة‬
‫‪43‬‬ ‫الية متابعة وتنفيذ استراتيجيات التعليم والتعلم‬
‫‪46‬‬ ‫الية مراجعات استراتيجيات التعليم والتعلم‬

‫‪2‬‬
 ‫التأهيل للتميز المهني واألكاديمي والبحثي المستدام بما يحقق خريج قادر‬
‫على المنافسة محلياً واقليماً‪.‬‬

‫تهدف كلية التربية النوعية جامعة جنوب الوادي الى إعداد خريج متميز ذو‬
‫كفاءة مهنية وعلمية وبحثية قادر على تلبية متطلبات سوق العمل واحتياجات‬
‫المجتمع والبحث العلمي بمستوى تنافسي متميز‪.‬‬

‫مرت السنوات األخيرة في المجتمع الحالي بتطورات عديدة ومختلفة في‬

‫جميع مجاالت الحياة‪ ،‬ومنها المجال التعليمي الذي يعد من أهم الركائز‬
‫األساسية لتقدم المجتمعات ومواجهة التغيرات والتحديات الحديثة ولقد اهتمت‬
‫الدول بالتطوير في مختلف عناصر العملية التعليمية بما فيها من طرق‬
‫وأساليب واستراتيجيات ونظم تدريسية مختلفة بهدف تحقيق األهداف التربوية‬
‫والتعليمية المنشودة‪.‬‬
‫حيث اهتمت كلية التربية النوعية جامعة جنوب الوادي بتحقيق األهداف‬
‫الموضوعة للعملية التعليمية بدرجة عالية من الكفاءة‪ ،‬الجودة‪ ،‬اإلتقان‪ ،‬إلى‬

‫‪3‬‬
‫جانب االهتمام بالفرد وحاجاته وميوله‪ ،‬ولكي تتحقق تلك األهداف فإنه يتطلب‬
‫من القائمين على العملية التعليمية استخدام الطرق واألساليب واالستراتيجيات‬
‫الخاصة بالتدريس والتقويم الحديثة الي جانب النظم التعليمية و الوسائل‬

‫المختلفة التي تهتم بالطالب‪ ،‬بحيث ال يكون الطالب مستقبالً حافظاً‬

‫للمعلومات فقط‪ ،‬بل مفك اًر نشطاً ومبتك اًر قاد اًر علي الفهم واالستيعاب واإلبداع‪.‬‬

‫أو ًال‪ :‬بعض المفاهيم الخاصة بالعملية التعليمية‬

‫كنظام متكامل يتكون من‪:‬‬

‫أ‪ -‬مدخالت التدريس‬
‫وتشمل‪:‬‬
‫‪ ‬المعلم‪ :‬خصائصه النفسية واالجتماعية‪ ،‬إعداده وتدريبية وفلسفته التربوية‪.‬‬
‫‪ ‬المتعلم‪ :‬خصائصه‪ ،‬جنسه‪ ،‬خلفيته االجتماعية واالقتصادية‪.‬‬
‫‪ ‬المقررات الدراسية‪ :‬وثائق المناهج‪ ،‬الكتب الجامعية‪ ،‬أدلة الطالب‬
‫والمعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬بيئة التعلم‪ :‬أثاث‪ ،‬تجهيزات معامل‪ ،‬بيئة التعلم‪.‬‬

‫ب‪ -‬عملية التدريس‬

‫وتشمل‪ :‬األهداف – المحتوى ‪-‬طرق التدريس ‪-‬التقويم‪.‬‬

‫‪4‬‬
 ‫ج‪ -‬مخرجات التدريس‬
‫وتشمل‪ :‬التغيرات المطلوب إحداثها في شخصية المتعلم في الجوانب‬
‫المعرفية والمهارية واالنفعالية واالجتماعية‪ .‬وللتدريس ثالث مهارات رئيسة‬
‫هم (مهارات التخطيط – مهارات التنفيذ – مهارات التقويم)‪.‬‬

‫نشاط إنساني هادف ومخطط وتنفيذي يتم فيه تفاعل بين المعلم‬
‫والمتعلم وموضوع التعلم وبيئته ويؤدى هذا النشاط الى نمو الجانب المعرفي‬
‫والمهارى واالنفعالي لكل من المعلم والمتعلم ويخضع هذا النشاط الى عملية‬
‫تقويم شاملة ومستمرة‪.‬‬

‫اإلجراءات التي يتبعها المعلم لمساعدة طالبه على تحقيق األهداف‪ ،‬وقد‬
‫تكون تلك اإلجراءات مناقشات أو توجيه أسئلة أو تخطيط لمشروع أو إثارة‬
‫لمشكلة تدعو للمتعلمين الى التساؤل أو محاولة الكتشاف أو فرض فروض‬
‫كما أنها حلقة الوصل بين المتعلم والمنهج‪.‬‬

‫النمط التدريسي الذي يفضله معلم ما ويمكن تعريفة بالكيفية التي تناول‬
‫بها المعلم طريقة التدريس أثناء قيامه بعملية التدريس‪ ،‬أو هو األسلوب الذي‬
‫يتبعه المعلم في توظيف طرق التدريس بفعالية تميزه عن غيره من المعلمين‬
‫الذين يستخدمون الطريقة‪.‬‬

‫‪5‬‬
‫مجموعة من اإلجراءات والوسائل التي تستخدم من قبل المعلم ويؤدى‬
‫استخدامها الى تمكين المتعلمين من اإلفادة من الخبرات التعليمية المخططة‬
‫وبلوغ األهداف التربوية المنشودة‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬شروط اختيار استراتيجيات التدريس المناسبة‬

‫‪ -1‬عدد المتعلمين داخل قاعة التدريس‪.‬‬

‫‪ -2‬أهداف الدرس‪.‬‬
‫‪ -3‬نوع المادة الدراسية‪.‬‬
‫‪ -4‬الزمن المخصص للتدريس‪.‬‬
‫‪ -5‬الفروق الفردية بين الطالب‪.‬‬
‫‪ -6‬اإلمكانيات المادية المتاحة‪.‬‬
‫‪ -7‬اتجاهات الطالب نحو المادة‪.‬‬
‫‪ -8‬إمكانات المعلم وقدراته‪.‬‬
‫‪ -9‬إلمام المعلم بمبادئ التعلم (الدافعية – التعزيز – التدرج في التعلم)‪.‬‬

‫ثالثاً‪ :‬مميزات استراتيجيات التدريس الحديثة‬

‫‪ -‬المتعلم هو محور العملية التعليمية‪ ،‬فعن طريق خصائصه يتم اختيار‬

‫األهداف واألنشطة والوسائل الالزمة الستراتيجيات التدريس الحديثة‪.‬‬

‫‪6‬‬
‫‪ -‬يشترك في كل طريقة المعلم والمتعلم والمحتوى وبيئة المدرسة لتحقيق‬
‫األهداف التربوية‪.‬‬
‫‪ -‬تتولى بناء المتعلم المتكامل فك اًر وعاطفة وحركة وتترك آثارها اإليجابية على‬
‫المجتمع الجامعي‪ ،‬والمجتمع ككل‪.‬‬
‫‪ -‬تحقق ما يناسب المتعلمين وروح العصر من انتقاء المعلومات والمعارف‪.‬‬
‫‪ -‬عملية اجتماعية تعاونية نشطة يسهم فيها المعلم والمتعلم كالً حسب قدراته‬
‫ومسئولياته‪.‬‬
‫‪ -‬تعمل على ترجمة األهداف واألنشطة التربوية الى سلوك واقعي محسوس‪.‬‬
‫‪ -‬تنير عقول المتعلمين وتهذب طباعهم‪ ،‬وتوضح الغامض‪ ،‬وتكشف الستار‬
‫عن الخفي‪.‬‬
‫‪ -‬تشجع على الربط‪ ،‬واالستنتاج‪ ،‬التحليل والتفسير ووزن األدلة‪.‬‬
‫‪ -‬تؤهل المتعلم على فهم الحياة ومتطلباتها‪.‬‬
‫‪ -‬تنمى مهارات إصدار األحكام (اتخاذ القرار)‪.‬‬
‫‪ -‬تعمل على تنمية المهارات التأهيلية للحاضر والمستقبل لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬تعمل على تنظيم المعلومات والمفاهيم والحقائق والمهارات‪.‬‬
‫‪ -‬تهتم بالنمو الشخصي المتكامل من جميع الجوانب للمتعلم‪.‬‬
‫‪ -‬تهتم بتطوير قدرة المتعلم على مواجهة التحديات وحل المشكالت واالعتماد‬
‫على النفس‪.‬‬

‫رابعاً‪ :‬استراتيجيات التدريس والتعلم المستخدمة‬

‫‪ -1‬إستراتيجية المحاضرة " اإللقاء"" ‪Lecturing‬‬

‫‪7‬‬
‫وتسمى طريقة اإللقاء‪ ،‬وهي من أقدم الطرق نشأة وأكثرها شيوعاً في مختلف المراحل‬
‫التعليمية ‪ ،‬كما أنها الطريقة التي يكون محورها المعلم وما يقوم به من إلقاء طوال‬
‫الوقت المخصص للدرس مع االستعانة أحيانا ببعض الوسائل التعليمية‪ ،‬ويكون‬
‫دور المتعلم فيها في الغالب سلبياً‪ ،‬وقد وجه التربويون الكثير من النقد لطريقة‬
‫المحاضرة‪ ،‬ومن أهم أوجه النقد أن المتعلم فيها يكون سلبياً أثناء التعلم ‪ ،‬وأنها ال‬
‫تساعد على مراعاة الفروق الفردية بين المتعلمين ‪ ،‬كما أنها ال تشجع على التفكير‬
‫والتركيز‪ ،‬الى جانب تركيزها على تنمية الجوانب المعرفية للمتعلم‪.‬‬
‫ورغم ما تتعرض له هذه الطريقة من نقد كبير‪ ،‬أكثر من أية طريقة أخرى من‬
‫طرائق التدريس‪ ،‬فإنها ال تزال تستخدم استخداماً واسعاً من قبل المعلم في نقل‬
‫المعلومات إلى المتعلمين‪ ،‬وال يمكن ألي معلم أن يستغني عنها عندما يريد أن‬
‫يوضح مفهوماً جديداً‪ ،‬أو عندما يريد أن يشرح أو يوضح بعض الجوانب الغامضة‬
‫على المتعلم‪ ،‬أو يريد أن يلخص موضوعا ما‪.‬‬

‫أ‪ -‬مفهوم استراتيجية المحاضرة‪:‬‬

‫عرض شفوي من قبل المعلم للمعلومات والمهارات وأساليب التفكير والقيم التي ُي ارد‬
‫نقلها إلى المتعلم‪ ،‬وبمساعدة بعض الوسائل التعليمية البسيطة ومشاركة ضعيفة‬
‫من المتعلم‪.‬‬

‫ب‪ -‬إيجابيات طريقة المحاضرة‪:‬‬

‫رغم النقد الكثيف الذي وجه إلى طريقة المحاضرة إال أنها تظل تحتفظ بكم مناسب‬
‫من اإليجابيات التي تسمح باستمرار استخدامها‪ ،‬ومن هذه اإليجابيات‪:‬‬
‫‪ .1‬قلة تكلفتها‪ ،‬وسهولة تنفيذها‪ ،‬وعدم حاجتها إلى مهارات خاصة ومعقدة‪.‬‬
‫‪ .2‬تمكن المعلم من تغطية أكبر قدر من المحتوى المقرر في زمن قياسي‬
‫وبصورة أكثر تنظيماً وتنسيقاً وتدرجاً‪.‬‬
‫‪8‬‬
 ‫‪ .3‬تنمي لدى المتعلمين حب االستماع والقراءة‪.‬‬
‫‪ .4‬يحتاج لها المعلم حتى عند استخدامه للطرق األخرى حيث يستخدمها‬
‫عندما يريد أن يطرح مفهوماً جديداً‪ ،‬أو يريد تفسير أو شرح بعض جوانب‬
‫الغموض في الموضوع الدراسي‪ ،‬أو عندما يريد أن يلخص الموضوع‬
‫ويختم الدرس‪.‬‬
‫‪ .5‬تسهم في حل مشكلة كثرة عدد المتعلمين في الصف الواحد‪ ،‬وضعف‬
‫اإلمكانات المتاحة للتعليم‪ ،‬وعدم توفر الوسائل التعليمية المناسبة‪.‬‬
‫‪ .6‬تتيح الفرصة للمعلم لتزويد المتعلمين بالمعلومات والخبرات اإلضافية التي‬
‫ال توجد في كتبهم المنهجية المقررة‪ ،‬والتي جاءت نتيجة لخبرة المعلم‬
‫وأبحاثه العلمية وتجربته في الحياة العملية‪.‬‬

‫ج‪ -‬سلبيات طريقة المحاضرة‪:‬‬

‫من المالحظ أن سلبيات طريقة المحاضرة في الغالب ترجع إلى أسلوب‬
‫المعلم وكيفية تنفيذه لها‪ ،‬وليس إلى الطريقة ذاتها‪ ،‬ومن أبرز سلبياتها اآلتي‪:‬‬
‫‪ -1‬التركيز على دور المعلم واهمال دور المتعلم تماما‪ ،‬فالمتعلم ال يتفاعل‬
‫خالل المحاضرة ويبقى موقفه سلبيا ويتلقى فقط من جانب واحد مما يقود‬
‫إلى ضعف االنتباه وظهور الملل والسأم‪.‬‬
‫‪ -2‬عدم مراعاة الفروق الفردية‪ ،‬فالمعلومات تقدم إلى المتعلمين جميعا دون‬
‫استثناء وبنفس الطريقة والوسيلة والنشاط‪.‬‬
‫‪ -3‬إمكانية إعطاء المتعلمين مادة أكثر من المطلوب‪ ،‬أو االسترسال في بعض‬
‫الجزئيات‪ ،‬أو إعطاء معلومات ال تتعلق بالموضوع‪ ،‬فال يستطيعون الربط‬
‫بين أجزاء المحاضرة وبالتالي عدم فهم المطلوب وضعف تحقق األهداف‬
‫المنشودة‪.‬‬

‫‪9‬‬
‫‪ -4‬اعتماد المعلم على اإللقاء اللفظي واهمال التعلم عن طريق النشاط والخبرة‬
‫المباشرة‪ ،‬وعدم تشجيع المتعلمين على التفكير والتحليل واالستنتاج‬
‫وابعادهم عن روح البحث واالستقصاء واإلبداع‪.‬‬
‫‪ -5‬إهمال تقويم المتعلمين المستمر‪.‬‬
‫كبير جداً من المعلم‪ ،‬فالمعلم ال يكون بنفس‬
‫‪ -6‬اإللقاء يحتاج إلى مجهوداً ًا‬
‫الحماس والنشاط عندما يتحدث في نهاية اليوم الدراسي كما هو في أوله‪.‬‬

‫د‪ -‬كيفية تحسين استراتيجية المحاضرة‪:‬‬

‫لكي يتم التحسين من استراتيجية المحاضرة‪ ،‬بحيث تكون استراتيجية ذات‬
‫فعالية البد من أخذ النقاط اآلتية في االعتبار‪:‬‬
‫‪ .1‬التحضير الدقيق المسبق ألهداف المحاضرة‪ ،‬وعناصرها الرئيسة‪،‬‬
‫والمدخل السليم إلى الموضوع‪ ،‬وكيفية ربط الموضوع السابق بالالحق‪،‬‬
‫والنتائج المتوقعة‪.‬‬
‫‪ .2‬يجب أن يتحدث المعلم بلغة واضحة وبحماس وصدق‪ ،‬حيث إن حماس‬
‫المعلم ينتقل إلى المتعلمين كرد فعل من جانبهم فيزيد من انتباههم‬
‫واهتماماتهم بالمادة المعروضة‪.‬‬
‫‪ .3‬االحتفاظ باتصال بصري مباشر مع كل المتعلمين‪ ،‬واستخدام حركة‬
‫اليدين والعينين والرأس في إدارة الصف الدراسي ومتابعة درجة انتباه‬
‫المتعلم‪.‬‬
‫‪ .4‬وضوح الصوت واعتداله‪ ،‬وتنويع نبرته حسب المواقف المختلفة واستخدام‬
‫اللغة العربية السليمة‪ ،‬وعدم إطالة مدة المحاضرة‪.‬‬
‫‪ .5‬العمل على إدخال الوسائل التكنولوجية الحديثة بالشكل المناسب لخدمة‬
‫الطريقة وزيادة فعاليتها‪.‬‬

‫‪10‬‬
‫‪ .6‬أن يحرص المعلم على تلخيص أهم النقاط التي وردت في كل جزء من‬
‫أجزاء المحاضرة ثم يقوم بعمل تلخيص عام للموضوع في نهاية الحصة‬
‫يربط من خالله جميع أجزاء المحاضرة بعضها ببعض‪.‬‬

‫‪ -2‬استراتيجية المناقشة ‪Discussion:‬‬

‫المناقشة عبارة عن اجتماع عدد من العقول حول مشكلة من المشكالت‪ ،‬أو‬
‫قضية من القضايا ودراستها دراسة منظمة‪ ،‬بقصد الوصول الى حل للمشكلة‬
‫أو االهتداء الى رأي في موضوع القضية‪ .‬وللمناقشة عادة رائد يعرض‬
‫الموضوع‪ ،‬ويوجه المجموعة الى الخط الفكري الذي تسير فيه المناقشة حتى‬
‫تنتهي الى الحل المطلوب‪.‬‬

‫أ‪ -‬أنواع المناقشة ‪:‬‬

‫يمكن تقسيمها إلى أربعة أنواع بناء على طبيعة اإلجراءات وهى (المناقشة‬
‫التلقينية ‪ -‬المناقشة الجماعية الحرة ‪ -‬المناقشة الثنائية ‪ -‬الندوة) كما هو‬
‫موضح بالجدول التالي‪:‬‬
‫أنواع طرق التدريس بالمناقشة‬
‫المناقشة التلقينية‪ :‬تتم عن طريق األسئلة وبناء عليه يتم استرجاع المعلومات‬
‫يكتشف من خالل ذلك المعلم النقاط الغامضة ويوضحها لتعويد الطالب‬
‫التفكير المستقل‪.‬‬

‫المناقشة الجماعية الحرة‪ :‬تتم خالل حلقة المناقشة التي يجلس فيها الطالب‬
‫لمناقشة موضوع يهمهم ويحدد للمجموعة قائدا ليوجه المناقشة ويحدد األفكار‬
‫النهائية المهمة التي توصلوا إليها‪.‬‬

‫‪11‬‬
‫المناقشة الثنائية‪ :‬يجلس طالبان أمام جميع الطالب في القاعة وأحدهم يسأل‬
‫واآلخر يجيب ويتبادالن طرح موضوع والتساؤالت المتعلقة به‪.‬‬

‫المناقشة خالل الندوة‪ :‬يتم بمشاركة عدد ستة من الطالب يجلسون في نصف‬
‫دائرة أمام بقية الطالب ويقوم مقرر الندوة بتوجيه األسئلة واستخالص أهم‬
‫األفكار فيها ونتائجها ثم يترك المجال لطرح األسئلة من الطالب وتلقى‬
‫اإلجابة‪.‬‬

‫ب‪ -‬أشكال المناقشة‪:‬‬

‫‪ ‬المناقشة المفتوحة‪:‬‬
‫يتم فيها طرح قضية أو مشكلة ذات صلة بموضوع الدرس تمثل نقطة‬
‫انطالق للمعلم لبدء المناقشة مع طالبه‪.‬‬
‫‪ ‬المناقشة المخطط لها‪:‬‬
‫يتميز هذا النوع بالتخطيط المسبق‪ ،‬فيحدد المعلم محتوى المناقشة واألفكار‬
‫التي تتناولها‪ ،‬ويصوغ األسئلة الرئيسة التي سيطرحها على طالبه‪.‬‬

‫ج‪ -‬مزايا وعيوب طريقة المناقشة‪:‬‬

‫يمكن عرض مزايا وعيوب استراتيجية المناقشة من خالل الجدول التالي‪:‬‬
‫عيوب طريقة المناقشة‬ ‫مزايا طريقة المناقشة‬
‫استيعاب ‪ ‬اهتمام بعض المعلمين بشكل المناقشة‬ ‫وتعمق‬ ‫‪ ‬تدعم‬
‫دون مضمونها‪.‬‬ ‫المتعلمين للمادة العلمية‪.‬‬
‫‪ ‬تزيد من فاعلية واشتراك‬
‫الموقف ‪ ‬التشعب والخروج عن الموضوع‪.‬‬ ‫في‬ ‫المتعلمين‬
‫التعليمي‪ ،‬ومن ثم زيادة ثقتهم‬
‫بأنفسهم‪.‬‬

‫‪12‬‬
 ‫‪ ‬تزود المتعلمين بتغذية راجعة ‪ ‬تحتاج وقتا واعدادا طويال وجيدا‪.‬‬
‫فورية عن أدائهم‪.‬‬
‫ممارسة ‪ ‬حدوث بعض المشاكل الخاصة بانضباط‬ ‫للمتعلمين‬ ‫‪ ‬تتيح‬
‫الطالب في الفصل‪.‬‬ ‫مهارات التفكير واالستماع‬
‫واالتصال الشفهي‪.‬‬
‫‪ ‬تنمى روح التعاون والتنافس ‪ ‬التركيز على بعض المتعلمين واهمال بقية‬
‫الطالب دون مشاركة تذكر‪.‬‬ ‫بين المتعلمين وبالتالي تمنع‬
‫الرتابة والملل‪.‬‬
‫‪ ‬تشجع الطالب للتعلم من ‪ ‬ال تصلح إال للمجموعات الصغيرة‪.‬‬
‫زمالئهم‪.‬‬

‫د‪ -‬مقترحات لتحسين استراتيجية المناقشة‪:‬‬

‫‪ ‬إعداد األسئلة التي تستخدم في المناقشة قبل المحاضرة إعدادا جيدا‪.‬‬

‫‪ ‬إلقاء األسئلة في القاعة بطريقة منظمة وعادله‪.‬‬
‫‪ ‬محاولة إشراك كافة طالب القاعة في المناقشة‪ ،‬واالستماع إلى إجاباتهم‬
‫باهتمام‪.‬‬
‫‪ ‬استخدام بعض الوسائل التعليمية واألدوات المخبرية قدر اإلمكان أثناء‬
‫المناقشة‪.‬‬
‫‪ ‬تلخيص إجابات الطالب من حين آلخر على شكل عبارات واضحة تمثل‬
‫المادة العلمية للمحاضرة‪.‬‬

‫‪13‬‬
 ‫‪- 3‬استراتيجية العصف الذهني ‪Brainstorming‬‬
‫تسمى أيضاً الزوبعة الذهنية ‪ ،Brainstorming‬و يقصد بها وضع‬
‫الذهن في حالة من اإلثارة ُبغية التفكير في كل االتجاهات واالحتماالت‬
‫للوصول‪ -‬في جو من الحرية ‪ -‬إلى أكبر عدد ممكن من األفكار واآلراء‬
‫حول مشكلة أو موضوع معين‪ .‬تليه مرحلة جمع المقترحات ومناقشتها‪.‬‬

‫أ‪ -‬مراحل العصف الذهني‬

‫‪ ‬المرحلة األولى‪ :‬تتمثل هذه المرحلة بتوضيح المشكلة وتحليل عناصرها‬
‫وعرضها على مجموعة من األف ارد‪ ،‬ويتوجب اختيار مسؤول لهذه المجموعة‬
‫إلدارة الحوار فيما بينهم‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة الثانية‪ :‬يتم في هذه المرحلة تجميع األفكار واعادة بنائها ومناقشتها‬
‫بشكل فردي أوال‪ ،‬ومن ثم مناقشتها مع الجماعة للوصول إلى أفكار جماعية‬
‫مشتركة‪.‬‬
‫‪ ‬المرحلة الثالثة‪ :‬يتم فيها اختيار أفضل األفكار اإلبداعية من أجل حل‬
‫المشكلة‪.‬‬
‫ب‪ -‬مبادئ استراتيجية العصف الذهني‬
‫هناك مبدأين لهذه النظرية التي تسهم في ابتكار أفكار فعالة‪ ،‬يتضمن التالي‪:‬‬
‫‪ ‬التركيز على الكم‪ :‬حيث أن ابتكار أكبر عدد من األفكار يزيد من فرص‬
‫حل المشكلة‪.‬‬
‫‪ ‬حجب النقد‪ :‬يجب االبتعاد عن النقد‪ ،‬حيث يتوجب التركيز في ابتكار‬
‫األفكار ومشاركتها‪ ،‬ومن ثم إضفاء النقد في مرحلة الحقة‪.‬‬

‫‪14‬‬
‫‪ ‬الترحيب في األفكار غير االعتيادية‪ :‬وهي طرق جديدة ومبدعة في خلق‬
‫األفكار واالبتعاد عن المألوف‪.‬‬
‫‪ ‬خلط وتطوير األفكار‪ :‬يتمثل في خلط األفكار الجيدة من أجل تكوين فكرة‬
‫واحدة أفضل‪.‬‬

‫‪ -4‬استراتيجية التعلم التعاوني ‪Collaborative learning‬‬

‫وتسمى أيضاً بالعمل الجماعي‪ ،‬وتتجلى في تقسيم المتعلمين إلى‬
‫مجموعات مصغرة تتكون غالبا من ‪ 3‬إلى ‪ 4‬أعضاء‪ ،‬تُعطى لهم واجبات‬
‫محددة (أهداف مشتركة) وعليهم االعتماد على التعاون (التبادل المعرفي‬
‫والمهارى) من أجل إنجاز المهمة المطلوبة منهم‪ .‬ومن أبرز أهداف التدريس‬
‫باعتماد هذه االستراتيجية التالي‪:‬‬
‫‪ -‬اعتماد التعلم النشط‪.‬‬
‫تقبل أفكار اآلخرين‪.‬‬
‫‪ -‬تبادل األفكار (الطريقة الحوارية) والحث على ّ‬
‫‪ -‬تنمية روح المسؤولية والتعاون لدى المتعلمين‪.‬‬
‫ِ‬
‫بناء عالقات إيجابية بين المتعلمين (احترام اآلخر)‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬تشجيع التعلم الذاتي‪.‬‬
‫‪ -‬التدرب على حل المشكالت واتخاذ القرار‪.‬‬

‫أ‪ -‬مزايا التعلم التعاوني‬

‫‪ ‬جعل المتعلم محور العملية التعليمية التعلمية‪.‬‬

‫‪ ‬تنمية المسؤولية الفردية والمسؤولية والجماعية لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية روح التعاون والعمل الجماعي بين المتعلمين‪.‬‬

‫‪15‬‬
 ‫‪ ‬إعطاء المعلم فرصة لمتابعة والتعرف على حاجات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تبادل األفكار بين المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬احترام آراء اآلخرين وتقبل وجهات نظرهم‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية أسلوب التعلم الذاتي لدى المتعلمين‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب المتعلمين على حل المشكلة أو اإلسهام في حلها‪.‬‬
‫‪ ‬زيادة مقدرة المتعلم على اتخاذ القرار‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية مهارة التعبير عن المشاعر ووجهات النظر‪.‬‬
‫‪ ‬تنمية الثقة بالنفس والشعور بالذات‪.‬‬
‫‪ ‬تدريب المتعلمين على االلتزام بآداب االستماع والتحدث‪.‬‬

‫ب‪-‬عيوب التعلم التعاوني‬

‫‪ ‬يحتاج إلى وجود معلمين مؤهلين للقيام بتوجيه نشاط الطالب وتحديد‬
‫األدوار‪.‬‬
‫‪ ‬عدم تحمله ألعداد كبيرة للمتعلمين وضيق القاعات التدريسية‪.‬‬
‫‪ ‬يحتاج إلى وسائل متعددة ومختلفة للمساعدة في التعلم التعاوني‪.‬‬
‫‪ ‬ال يتعمق في المادة العلمية‪.‬‬
‫‪ ‬قد يكون سببا في ضياع الوقت الن المتعلمين قد يكثرون من االسئلة‪.‬‬
‫‪ ‬قد يكون سببا لتقطيع المعلومات وبعثرتها الشتراك أكثر من متعلم في‬
‫االجابة‪.‬‬
‫‪ ‬قد يكون سببا لعدم تحقيق االهداف الخاصة بالدرس إلطالة المعلم في‬
‫االجابة‪.‬‬

‫‪16‬‬
 ‫‪ -5‬استراتيجية التدريس االستقرائي ‪Inductive teaching‬‬

‫يمكن تلخيص هذه االستراتيجية في عبارة ‪″‬االنتقال من الجزء إلى الكل‪″‬‬

‫عبر تتبع الجزئيات والتفاصيل واألمثلة وعرضها ثم مناقشتها وفحصها‬
‫وتحليلها‪ ،‬للوقوف على أوجه الشبه واالختالف ثم الوصول إلى استنتاجات‬
‫عامة وأحكام كلية‪ ،‬ومنه التعميم ووضع القانون أو التعريف أو تحديد قاعدة‬
‫معينة‪.‬‬
‫مميزات التدريس االستقرائي‬

‫‪ ‬االستقراء من طرق التعليم النشط‪.‬‬

‫العمرية الصغيرة‪.‬‬
‫‪ ‬االستقراء مناسب للمراحل ُ‬
‫‪ ‬االنطالق من البسيط إلى المركب ومن الخاص إلى التعميم‪ ،‬يجعل هذه‬
‫الطريقة في متناول معظم المتعلمين ومناسبة لقدراتهم المعرفية‪.‬‬
‫‪ ‬تعويد المتعلمين على االعتماد على النفس‪ ،‬واكتشاف الحلول‪.‬‬

‫خطوات التدريس االستقرائي‬

‫‪ ‬يقوم المعلم بتحضير األمثلة وتسجيلها على السبورة أو عرضها بوسيلة‬
‫من الوسائل المناسبة (قد تؤخذ األمثلة من أفواه الطالب)‪.‬‬
‫‪ ‬يعمل المعلم على مناقشة األمثلة مع الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬يتم صياغة القاعدة النهائية‪.‬‬

‫‪17‬‬
 ‫‪ -6‬استراتيجية البيان العملي ‪The demonstration:‬‬
‫يقصد بها قيام المعلم بتطبيق عملي لخبرة أو مهارة معينة مقدماً إياها‬
‫في خطوات محددة ومسلسله وواضحة للعيان‪ ،‬بقصد توضيحها واكسابها‬
‫للمتعلمين‪.‬‬
‫أ‪ -‬أسس استخدام البيان العملي‪:‬‬
‫البيان العملًي لموضوع الدرس ولسن المتعلمين‪.‬‬ ‫‪ ‬مناسبة ٌ‬
‫‪ ‬إعداد المكان واختبارها األدوات واألجهزة المناسبة وترتيبه‪.‬‬
‫‪ ‬تتابع خطوات العمل في تسلسل منطقي‪ .‬مع اقتران التعليق والشرح بخطوات‬
‫العمل‪.‬‬
‫‪ ‬استغراق الوقت المناسب لكل خطوة واستخدام الوقت المتاح‪.‬‬
‫‪ ‬تلخيص خطوات العمل من حين آلخر‪ ،‬والتركيز على النقاط المهمة‪.‬‬
‫‪ ‬بيان أثر العمل وتقويمه‪.‬‬
‫وليس من الضروري أن يقوم المرًبي بالبيان العملي بنفسه كل مرة ولكن‬
‫ممكن االستعانة بفلم‪ ،‬أو أحد الخبراء‪ ،‬فقد يؤدي هذا إلى تشويق الدارسين‬
‫وزيادة حماسهم وميلهم للتعلم‪.‬‬
‫ب‪ -‬خطوات التنفيذ‪:‬‬
‫‪ ‬يطبق المعلم المهام أمام الطالب مباشرة‪ ،‬ويمكن تنفيذ ذلك جزئياً‪.‬‬
‫‪ ‬يطلب من الطالب تطبيق الخطوات مع تزويدهم بمصدر مناسب لمساعدتهم‬
‫في التطبيق‪.‬‬
‫‪ ‬يتابع المعلم تعلم الطالب ويقيم أداءهم باستخدام نموذج معد لذلك‪.‬‬

‫‪18‬‬
 ‫‪-7‬استراتيجية التعليم المتمايز ‪Differentiated education‬‬
‫هو تعليم يهدف الى رفع مستوى جميع الطالب‪ ،‬وليس فقط الطالب‬
‫الذين يواجهون مشاكل في التحصيل‪ ،‬ويعرف ايضاً إنه سياسة مدرسيه تأخذ‬
‫باعتبارها خصائص الفرد وخبراته السابقة‪ ،‬وأنه طريقة لتقديم بيئة تعليمية‬
‫مناسبة لجميع الطالب تهدف الى زيادة إمكانات وقدرات الطالب‪ ،‬إن النقطة‬
‫األساسية في هذه السياسة هي توقعات المعلمين من الطالب واتجاهات‬
‫الطالب نحو إمكاناتهم وقدراتهم‪.‬‬
‫أ‪-‬األهمية والمميزات‬
‫‪ -‬يراعي أنماط تعلم المتعلمين المختلفة (سمعي‪ ،‬بصري‪ ،‬لغوي‪ ،‬حركي‪،‬‬
‫منطقي أو رياضي‪ ،‬اجتماعي حسي)‪.‬‬
‫‪ -‬يحقق شروط التعلم الفعال‪.‬‬
‫‪ -‬يراعي ويشبع وينمي ميول واتجاهات المتعلمين‪.‬‬
‫‪ -‬يتكامل مع التعلم القائم على األنشطة (المشروع _التجريب _االستقصاء)‪.‬‬
‫‪ -‬يمكن المتعلمين أن يتفاعلوا بطريقة متمايزة تقود الى منتجات متنوعة‪.‬‬

‫ويمكن أن يتم التمايز في أي خطوه من خطوات التعليم فقد يكون في‪:‬‬

‫‪ ‬مجاالت األهداف‪ :‬يمكن أن يضع المعلم أهدافاً متمايزة للطلبة‪ ،‬بحيث يكتفي‬
‫بأهداف معرفيه لدى بعض الطلبة وبأهداف تحليليه لدى آخرين وفي هذا‬
‫مراعاة للفروق الفردية حسب مستوياتهم العقلية‪.‬‬
‫‪ :‬يمكن أن يكلف المعلم بعض الطلبةةة بمهةةام في التعليم‬ ‫‪ ‬مجال األسااااا‬
‫الذاتي كأن يقوموا بدراسات ذاتية وعمل مشروعات وحل مشكالت في حين‬
‫يكلف طلبة آخرين بأعمال يدوية‪.‬‬
‫‪19‬‬
‫‪ ‬في مجال ا مخرجات‪ :‬كةأن يكتفي بمخرجةات محةدودة يحققهةا بعض الطلبة‬
‫في حين يطلب من آخرين مخرجات أكثر عمقا‪ ،‬وينوع المعلم في أسة ة ةةاليب‬
‫تقديم األهداف حسب التفاوت العقلي‪.‬‬

‫ب‪-‬خطوات التعليم المتمايز‬

‫يحدد المعلم المهارات والقدرات الخاصة بكل طالب محاوالً اإلجابة عن‬ ‫‪‬‬
‫السؤالين‪:‬‬
‫‪ ‬ماذا يعرف كل طالب؟‬
‫‪ ‬ماذا يحتاج كل طالب؟‬
‫إنه بذلك يحدد أهداف الدرس‪ ،‬ويحدد المخرجات المتوقعة‪ ،‬كما يحدد‬ ‫‪‬‬
‫معايير تقويم مدى تحقق األهداف‪.‬‬
‫يختار المعلم استراتيجيات التدريس المالئمة لكل طالب أو المجموعات‬ ‫‪‬‬
‫لطلبته والتعديالت التي يضعها لجعل االستراتيجيات تالئم هذه التنوع‪.‬‬
‫يحدد المهام التي سيقوم بها الطالب لتحقيق أهداف التعلم‬ ‫‪‬‬

‫ج‪-‬أشكال التعليم المتمايز‬

‫التدريس وفق نظرية الذكاءات المتعددة‪ :‬وتعني أن يقدم المعلم درسةة ة ة ة ة ةةه‬ ‫‪‬‬
‫وفق تفصيالت الطلبة وذكاء اتهم المتنوعة وستعرض هذه الطريقة بتوسع‬
‫الحقاً‪.‬‬
‫التدريس وفق أنماط المتعلمين‪ :‬يضة ة ة ة ة ة ةةيف بعض علمةةاء النفس التربوي‬ ‫‪‬‬
‫أنماط المتعلمين الى‪ :‬س ة ةةمعي وبص ة ةةري وحركي ويض ة ةةيف بعض ة ةةهم نمطاً‬
‫حس ة ة ة ة ة ة ةيةاً‪ .‬والتةةدريس وفق هةةذه األنمةةاط شة ة ة ة ة ة ةةبيةةه بةةالتةةدريس وفق الةذكةةاءات‬
‫المتعددة‪ ،‬بمعنى أن يتلقى الطالب تعليماً يتناسب مع النمط الخاص به‪.‬‬

‫‪20‬‬
 ‫‪ -8‬استراتيجية التدريس باألقران ‪Peer teaching‬‬
‫هو اس ة ة ةةتخدام األقران في األنش ة ة ةةطة المنظمة إلتاحة المزيد من الفرص‬
‫أمةةام المتعلمين لممةةارس ة ة ة ة ة ة ةةة مةةا يكونوا قةةد تعلموه في المحتوى‪ ،‬ويختلف عن‬
‫التعليم التعاوني في أنه يتطلب أن يقوم المعلم بتعليم المتعلمين كيف يمكنهم‬
‫أن يقوموا بأداء األنشة ةةطة المطلوبة‪ ،‬ويتطلب أن يسة ةةلك المتعلمين على أنهم‬
‫متدربين ومدربين‪.‬‬
‫كما يعرف بأنه أحد طرق التدريس التي يتم بواسة ة ة ة ة ة ةةطتها تدريس المتعلم‬
‫بواسةةطة زمالئه في الصةةف الد ارسةةي أو المدرسةةة‪ .‬وقد وجد أنه يسةةهم بشةةكل‬
‫فعال في تنمية مهارات الطالب في معظم الجوانب األكاديمية خاصة ةةة إذا تم‬
‫توجيةةه الطةةالةةب الةةذي يقوم بعمليةةة التةةدريس إلى كيفيةةة التعةةامةةل مع الط ةالةةب‬
‫المتعلم‪.‬‬
‫وهو أيض ة ة ة ةاً عبارة عن اس ة ة ةةتخدام األقران في األنش ة ة ةةطة المنظمة إلتاحة‬
‫المزيد من الفرص أمام المتعلمين لممارسة ما يكونوا قد تعلموه في المحتوى‪.‬‬

‫أ‪ -‬خطوات تنفيذ استراتيجية التدريس باألقران‪:‬‬

‫‪ ‬يطرح الطالب األول س ة ة ة ةؤاال‪ ،‬والطالب الثاني يفكر ثم يجيب عن السة ة ة ةةؤال‪،‬‬
‫والطالب الثالث يدون األفكار وهي عبارة عن تلخيص للسؤال واالجابة‪.‬‬
‫‪ ‬يتم تبادل األدوار بين المتعلمين الثالثة‪ ،‬وال مانع من تبادل األدوار في كل‬
‫مرة بنفس الس ة ةؤال أو كل طالب يطرح س ة ةؤاال مختلفا من خالل ما حدد لهم‬
‫البحث فيه‪.‬‬

‫‪21‬‬
‫‪ ‬تتناقش المجموعة الثالثية مع بعضة ة ة ة ة ة ةةها حول األفكار المتكونة ليعدلوا أو‬
‫يضيفوا ثم تعرض أمام الجميع ودور المعلم اإلشراف والتوجيه وتقديم تغذية‬
‫راجعة للمجموعات‪.‬‬

‫ب‪ -‬أنماط التدريس باألقران‪:‬‬

‫توجد أنماط متعددة ألن اسة ة ة ة ة ة ةةتراتيجية تعلم األقران في المعتاد تقابل بين‬
‫حاجات محددة المتعلمين‪ ،‬وفي مواقف محددة‪ ،‬والتميز األس ة ة ةةاس ة ة ةةي في هذه‬
‫البرامج هو المس ة ة ةةتوى الص ة ة ةةفي أو عمر األقران الذين يش ة ة ةةاركون معه‪ ،‬وهذه‬
‫األنماط هي‪:‬‬
‫‪ ‬النمط األول‪ :‬هو تةةدريس األقران من نفس العمر بين الفصة ة ة ة ة ة ةةول أو عبر‬
‫الفصة ة ة ة ة ة ةةول أو ما يطلق عليه التقسة ة ة ة ة ة ةةيم األفقي حيث أن الطالب يقومون‬
‫بمساعدة زمالء آخرين من خارج فصلهم األصلي بحيث يكونوا جميعا في‬
‫نفس العمر‪ ،‬وهناك أش ة ة ة ة ةةكال مختلفة في هذه النمط للتفاعالت الممكنة بين‬
‫األقران‪ ،‬وهي كالتالي‪:‬‬
‫توزيع المتعلمين أقرانهم في مجموعات أو أزواج‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫أن يختار المتعلم قرينه أو المجموعة تختار قرنائها من الفصل اآلخر‪.‬‬ ‫‪-‬‬
‫‪ -‬يتم توزيع القرين والمتعلم في أزواج‪ ،‬وذلك وفقا لمعايير محددة مثل‪:‬‬
‫الجنس ‪ -‬التحصيل ‪ -‬الشخصية ‪ ....‬حيث تتم المزاوجة على أساس‬
‫هذه المتغيرات سواء على مستوى المجموعات ‪ ،‬وذلك بشرط أن توجد‬
‫فروق بينها في المستوى حيث تكون المزاوجة بين المتعلمين مرة فعي‬
‫التحصيل مع ذوي ا لصعوبة في التعلم‪ ،‬وهكذا ‪.‬‬

‫‪22‬‬
‫‪ ‬النمط الثاني‪ :‬هو عبارة عن تدريس األقران حسب السن‪ ،‬أو ما يطلق عليه‬
‫اسة ة ة ة ة ة ةةم التنظيم ال أرسة ة ة ة ة ة ةةي‪ ،‬وفيةةه يكون الطةةالةةب المعلم والقرين مختلفين في‬
‫المس ة ة ة ةةتوى الص ة ة ة ةةفي حيث يتراوح الفرق بين القرين والطالب المعلم ما بين‬
‫سنة إلى سنوات عدة‪.‬‬
‫‪ ‬النمط الثالث‪ :‬وهو أن يندمج األقران حس ةةب الس ةةن في برامج غير رس ةةمية‪،‬‬
‫حيث أن الطالب العلم األكبر سة ًةنا يقوم بالمسةةاعدة أو اإلش ةراف على متعلم‬
‫أص ة ة ةةغر منه س ة ة ةةنا‪ ،‬أو على مجموعة أعلى مس ة ة ةةتوى عمرّيا تقوم بمس ة ة ةةاعدة‬
‫مجموعة مقابلة أقل في المس ة ة ةةتوى العمري في أنش ة ة ةةطة خارج نطاق برنامج‬
‫الدراسة‪.‬‬
‫ج‪ -‬مزايا التدريس باألقران‪:‬‬
‫‪ ‬يعمل على المساعدة على تحمل المسئولية‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد على تطوير مهارات التنظيم واإلدارة‪.‬‬
‫‪ ‬يعمل على إتاحة الفرص لتقويم الجماعات واألفراد‪.‬‬

‫‪ -9‬استراتيجية طرح األسئلة ‪Asking questions‬‬

‫تساعد استراتيجية طرح األسئلة الطُّالب على بناء مهارات التفكير النقدي‬
‫واإلبداعي‪ ،‬يتعلَّم الطُّالب ِمن ِخالل هذه االستراتيجية كيفيِّة ِ‬
‫صيا ِغة األسئلة‬
‫واإلجابة عليها‪ ،‬وتعميق فهمهم للفكرة الموجودة في َّ‬
‫النص‪ .‬كما أن بناء مهارة‬
‫المسألة تفيدهم في كافة مجاالت التعلّم لكسب فهم أعمق ألي موضوع يقومون‬
‫اتيجية مرنة يمكن توظيفها بطرق مختلفة لتالئم الطالب‬
‫بقراءته‪ .‬كما ّأنها استر ّ‬
‫في مختلف األعمار ومستويات االستيعاب‪.‬‬

‫‪23‬‬
 ‫أ‪ -‬انواع أسئلة (طرح األسئلة)‪:‬‬

‫سؤال المراقبة الذاتية‪ :‬حيث يقوم الطالب بسؤال نفسه عن ماذا يجب أن‬ ‫‪‬‬
‫النص‪ ،‬واذا ما استطاع من فهم َّ‬
‫النص الذي يقرأه‪.‬‬ ‫يبحث في َّ‬
‫تحصيل المعلومات‪ :‬ان يبحث عن الفكرة الرئيسة في النص‪ ،‬من هي‬ ‫‪‬‬
‫الشخصية األساسية في النص‪ ،‬وماهي التفاصيل ذات األهمية‪.‬‬
‫التنبؤ‪ :‬كيف يمكن لهذه المعلومة أن ترد في االختبار‪ ،‬أو ً‬
‫بناء على‬ ‫‪‬‬
‫معرفتي السابقة ماذا سيحدث الحقًا‪.‬‬

‫تصنيف السؤال‪ :‬كيف يمكنني ترتيب المعلومات بطريقة أخرى‪ ،‬أو كيف‬ ‫‪‬‬
‫يمكنني شرح هذه المعلومة؟‬
‫سؤال المؤلف‪ :‬ما هو أهم شيء يركز المؤلف عليه في النص‪ ،‬ولماذا‬ ‫‪‬‬
‫بالتحديد‪.‬‬ ‫يتحدث عنه في هذا الوقت‬

‫ب‪ -‬كيف يمكن للمعلم تطبيق استخدام استراتيجية طرح األسئلة‪:‬‬

‫البدء بقراءة قطعة من النص أو االستماع إليه‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫ادفع الطالب للمشاركة في طرح التساؤالت وراقب استيعابهم‪ .‬مع مراعاة‬ ‫‪‬‬
‫المستويات والحاجات المختلفة للطالب‪.‬‬
‫قم بتوجيه الطالب خالل طرح التساؤالت وشجع الطالب األقل مشاركة‬ ‫‪‬‬
‫على االنضمام للتمرين‪.‬‬
‫زود طالبك بمالحظاتك عن األسئلة التي قاموا بطرحها‪ ،‬وافتح المجال‬ ‫‪‬‬
‫للنقاش‪.‬‬

‫‪24‬‬
 ‫‪ -10‬استراتيجية البيت الدائري ‪The Round House‬‬

‫أ‪ -‬مفهوم استراتيجية شكل البيت الدائري‪:‬‬

‫تعرف بأنها استراتيجية تعلم من أجل تمثيل مجمل لموضوعات واجراءات‬

‫وأنشطة وتركز على رسم أشكال دائرية تناظر البنية المفاهيمة لجزئية محددة‬
‫من المعرفة بحيث يمثل مركز الدائرة الموضوع الرئيسي المراد تعلمه وتمثل‬
‫القطاعات السبعة الخارجية األجزاء المكونة للموضوع ‪.‬كما تعرف بأنها‬
‫استراتيجية تعلم تركز على رسم أشكال دائرية تناظر البنية المفاهيمة لجزئية‬
‫محددة من المعرفة ‪ ،‬ويحتوي مركز الدائرة على الموضوع المراد تعلمه‪ ،‬أما‬
‫القاعات الخارجية فتمثل األجزاء المكونة للموضوع‪ ،‬وتهدف إلى اكساب‬
‫المفاهيم ومهارات التفكير البصري‪.‬‬

‫ب‪ -‬أهمية استراتيجية البيت الدائري‪:‬‬

‫‪ ‬يؤدي استخدام االستراتيجية إلى إيجاد بيئة تعليمية غنية‪.‬‬

‫‪ ‬كسر الروتين والرتابة في الحصص الدراسية‪.‬‬
‫‪ ‬إيجاد جو من المرح والمتعة أثناء تصميم وتعبئة الشكل‪.‬‬
‫‪ ‬معالجة المعلومات بتنظيمها وترتيبها يؤدي إلى انتقالها من الذاكرة قصيرة‬
‫المدى إلى الذاكرة طويلة المدى‪.‬‬
‫‪ ‬اكتشاف المفاهيم الخاطئة لدى المتعلمين عندما يتم ربط المفهوم بالرمز‬
‫المعبر عنه‪.‬‬

‫‪25‬‬
 ‫ج‪ -‬خطوات بناء شكل البيت الدائري‪:‬‬

‫تحديد الهدف من بناء شكل البيت الدائري‪.‬‬ ‫‪‬‬

‫تحديد المفهوم الرئيس ويتم كتابته داخل محور الدائرة‪.‬‬ ‫‪‬‬
‫تقسيم المفهوم الرئيس إلى سبعة أفكار قد تزيد فكرتين أو تنقص فكرتين‬ ‫‪‬‬
‫ويقوم المتعلم من خالل هذه الخطوة بتحويل المفاهيم المعقدة إلى كمية‬
‫معقولة من المعلومات‪.‬‬
‫رسم صورة بسيطة أو رمز معبر عن كل فكرة لتعزيز المفهوم في كل‬ ‫‪‬‬
‫قطاع‪.‬‬
‫البدء بتعبئة شكل البيت الدائري باألفكار واأليقونات مبتدئا بالقطاع المشير‬ ‫‪‬‬
‫إلى الساعة (‪ )12‬واالنتقال باتجاه عقارب الساعة‪.‬‬
‫إذا كان هناك قطاع من قطاعات شكل البيت الدائري صعب أو يحتاج‬ ‫‪‬‬
‫إلى توسع يقوم المتعلم بتكبيره كما في الشكل‪.‬‬
‫ذاتيا‪.‬‬
‫استخدام نموذج ضبط شكل البيت الدائري بحيث يوجه المتعلم نفسه ً‬ ‫‪‬‬

‫‪ -11‬استراتيجية لعب األدوار ‪role play‬‬

‫تعد استراتيجية لعب األدوار إحدى استراتيجيات التعلم النشط‪ ،‬وهي أسلوب‬
‫للتعليم خالل موقف مصطنع ومخطط له سلفا‪ ،‬ويقوم المشتركون خالل هذه‬
‫االستراتيجية بتمثيل األدوار التي يكلفون بها بشكل تلقائي‪ ،‬ويندمجون خالل‬
‫تمثيلهم حتى يبدو الموقف التعليمي كأنه حقيقة‪ ،‬بغرض اكسابهم مها ارت‬
‫معرفية‪ ،‬في جو آمن وبيئة يظهر فيها الطالب التعاون والتسامح مع بعضهم‬
‫البعض‪ .‬وفي هذه االستراتيجية أيضا يطور الطالب قدراتهم في التعبير الذاتي‬
‫والتفاعل االجتماعي مع اآلخرين‪ ،‬ما يسمح بتطوير شخصياتهم المختلفة‪،‬‬

‫‪26‬‬
‫وتتم هذه الممارسة في مكان وزمان محددين‪ ،‬حسب مجموعة من القواعد‬
‫المعروفة‪.‬‬

‫أ‪ -‬مميزات استراتيجية لعب األدوار‬

‫‪ ‬ت متاز استراتيجية لعب األدوار بأنها تسمح للطالب للتعبير عن ذواتهم‬
‫وانفعاالتهم بحرية‪ ،‬إضافة إلى مجموعة أخري من المميزات منها‪:‬‬
‫‪ ‬إثارة دافعية الطالب‪ ،‬وزيادة اهتمامهم بموضوع الدرس نتيجة تقمصهم‬
‫واندماجهم في أدوارهم التمثيلية‪.‬‬
‫قيما واتجاهات جديدة‪ ،‬كما تمكنهم‬
‫‪ ‬يكتسب الطالب خالل هذه االستراتيجية ً‬
‫من تعديل سلوكهم‪.‬‬
‫‪ ‬تُضفي على الموقف التعليمي جوا من المرح والطمأنينة والحيوية‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد في الكشف عن المواهب‪ ،‬والطالب ذوي القدرات اإلبداعية‪ ،‬وتحديد‬
‫ميولهم‪.‬‬
‫‪ ‬تزيد من التفاعل االجتماعي بين الطالب‪ ،‬واحترام أفكار بعضهم البعض‪.‬‬
‫‪ ‬تسهم في تخلص الطالب من مشكالتهم النفسية‪.‬‬
‫الدراسي‪.‬‬ ‫‪ ‬تسهم في تطوير المنهج والمقرر‬

‫ب‪ -‬أنواع استراتيجية لعب األدوار‬

‫توجد أنواع مختلفة من لعب األدوار داخل استراتيجية لعب األدوار‪ ،‬حسب‬
‫وجود نص أو عدمه وهي كالتالي‪:‬‬
‫‪ ‬لعب األدوار المقيد‪ :‬وفيه يتقيد الطالب بالنص أو الحوار موضوع الدرس‪.‬‬
‫‪ ‬لعب األدوار في نص غير حواري‪ :‬ويكون عندما يمثل الطالب قصة أو‬
‫موضوع ما‪.‬‬
‫‪27‬‬
‫‪ ‬لعب األدوار الحر‪ :‬وفيه يعبر الطالب تمثيال كل بأسلوبه الخاص خالل‬
‫لهم‪.‬‬ ‫موقف تم رسم خطوطه العريضة‬

‫‪ -12‬استراتيجية الفصل المقلوب ‪flipped classroom‬‬

‫للفصل المقلوب أو المعكوس مفهوم ليس بالجديد على ميدان التدريس‬
‫عامة‪ ،‬اللهم إذا استثنينا معظم الدول العربية‪ ،‬حيث بدأنا نسمع مؤخ ار عن‬
‫التعليم المعكوس في بعض المواقع والمدونات العربية الرائدة في تقنيات‬
‫التعليم‪ .‬فقد وصف بمستقبل التعليم‪ ،‬من طرف العديد من المهتمين بتطوير‬
‫طرق واستراتيجيات التدريس‪ ،‬حيث اعتبروه الطريق األسهل إلى تكنولوجيا‬
‫التعليم دون المساس بمبادئ التعليم التقليدي‪ ،‬والذي يعتبر التفاعل المباشر‬
‫بين المتعلم والمعلم من جهة وبين المتعلمين فيما بينهم من جهة أخرى ركيزة‬
‫أساسية لبناء التعلم‪.‬‬

‫أ‪ -‬مفهوم التعلم المقلوب (المعكوس)‪:‬‬

‫التعلم المقلوب في إطار الفصول المقلوبة (المعكوسة)‪ ،‬هو نموذج‬
‫تربوي يرمي إلى استخدام التقنيات الحديثة وشبكة اإلنترنت بطريقة تسمح‬
‫للمعلم بإعداد الدرس عن طريق مقاطع فيديو أو ملفات صوتية أو غيرها من‬
‫الوسائط‪ ،‬ليطلع عليها الطالب في منازلهم أو في أي مكان آخر باستعمال‬
‫حواسيبهم أو هواتفهم الذكية أو أجهزتهم اللوحية قبل حضور الدرس‪ .‬في حين‬
‫يخصص وقت المحاضرة للمناقشات والمشاريع والتدريبات‪ .‬ويعتبر الفيديو‬
‫عنص اًر أساسياً في هذا النمط من التعليم حيث يقوم المعلم بإعداد مقطع فيديو‬
‫مدته ما بين ‪ 5‬إلى ‪ 10‬دقائق و يشاركه مع الطالب في أحد مواقع الةويب‬
‫أو شبكات التواصل االجتماعي‪.‬‬

‫‪28‬‬
 ‫ب‪ -‬إيجابيات التعلم المقلوب‪:‬‬

‫‪ ‬يضمن االستغالل الجيد لوقت الحصة‪.‬‬

‫‪ ‬يتيح للطالب إعادة الدرس أكثر من مرة بناء على فروقاتهم الفردية‪.‬‬
‫‪ ‬يستغل المعلم الفصل أكثر للتوجيه والتحفيز و المساعدة‪.‬‬
‫‪ ‬يبني عالقات أقوى بين الطالب و المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬يشجع على االستخدام األفضل للتقنية الحديثة في مجال التعليم‪.‬‬
‫‪ ‬يتحول الطالب إلى باحث عن مصادر معلوماته‪.‬‬
‫‪ ‬يعزز التفكير الناقد و التعلم الذاتي و بناء الخبرات ومهارات التواصل و‬
‫التعاون بين الطالب‪.‬‬

‫‪-13‬استراتيجية التعلم الذاتي‬

‫تعرف استراتيجية التعلم الذاتي بأنها استراتيجية تدريس تتيح لكل متعلم أن‬
‫يتعلم بدافع من ذاته وانطالقا من قدراته وميوله واستعداداته وفى الوقت الذي‬
‫يناسبه‪ ،‬ومن ثم يصبح المتعلم مسئوالً عن تعلمه وعن مستوى تمكنه من‬
‫المعارف واالتجاهات المقصود تنميتها واكتسابها‪ .‬وكذلك يكون مسئوال عن‬
‫تقييم انجازه ذاتياً‪.‬‬

‫‪ -1‬أسس التعلم الذاتي‬

‫أ‪ -‬مراعاة الفروق الفردية‪ :‬يتيح التعلم الذاتي لكل طالب التقدم في التعلم وفقا‬
‫لقدراته واستعداداته وسرعته الخاصة‪.‬‬
‫ب‪ -‬اتقان المادة التعليمية‪ :‬وتهدف الى الوصول بالمتعلم الى مستوى االتقان‪،‬‬
‫وال ينتقل المتعلم من وحدة تعليمية الى أخرى اال بعد التأكد من اكتسابه‬
‫لألهداف المعرفية والمهارية المطلوبة لهذه الوحدة‪.‬‬
‫‪29‬‬
‫ج‪ -‬االعتماد على نشاط المتعلم‪ :‬في ظل اسلوب التعلم الذاتي تلقى مسئولية‬
‫التعلم على المتعلم‪ ،‬حيث يقوم بتعليم نفسه بطريقة ذاتية من خالل التفاعل‬
‫مع المادة التعليمية‪ ،‬والقيام باألنشطة والوسائل‪ ،‬والرجوع الى المصادر‬
‫المختلفة للحصول على المعلومات‪ ،‬وتقويم نفسه بنفسه‪ ،‬وكذلك يقوم‬
‫المتعلم بتقويم نفسه ذاتياً‪.‬‬

‫‪ -2‬أساليب التعلم الذاتي‬

‫‪ ‬التعلم المبرمج‪ :‬ويعرف بأنه طريقة تؤكد على التعلم الذاتي وتعتمد على‬
‫مبدأ االستجابة والتعزيز ضمن برنامج مخطط ومتتابع‪ ،‬وتعرض المادة‬
‫التعليمية مقسمة الى سلسلة من الخطوات الصغيرة المتتابعة والتي تتدرج‬
‫بالطالب من السهل الى الصعب وكل خطوة توضع في اطار يحتوى على‬
‫بعض المعلومات التي يتزود بها التلميذ ووراء كل خطوة أو اطار يوضع‬
‫سؤال حول المعلومات التي يشتمل عليها االطار ويطلب من التلميذ أن‬
‫يجيب عن السؤال ويقارن بين اجابته واالجابة الصحيحة المعطاة له‪ ،‬فاذا‬
‫كانت االجابة صحيحة فانه يستمر في الخطوات األخرى‪ ،‬واذا كانت غير‬
‫صحيحة وقد يوضع هذا البرنامج في كتاب أو برنامج كمبيوتر يسمح للمتعلم‬
‫أن يستخدمها‪.‬‬
‫‪ ‬حقائب التعلم‪ :‬هي أحد أساليب التعلم الذاتي‪ ،‬وتهدف الى تفريد التعليم عن‬
‫طريق مجموعة من الوسائط واألساليب والطرق المتنوعة‪ ،‬والمحتوى المتعدد‬
‫للمستويات واألنشطة التي تتيح للمتعلم فرص االختيار من بين بدائل‬
‫متنوعة‪ ،‬كما تحتوي الحقيبة على وسائل التقويم الالزمة‪ ،‬للتأكد من مدى‬
‫تحقيق األهداف ووصول المتعلم للمستوى المطلوب من التمكن‪.‬‬

‫‪30‬‬
‫‪ ‬الموديوالت‪ :‬من أكثر أساليب التعلم الذاتي انتشا اًر‪ ،‬وهي عبارة عن وحدة‬
‫تعليمية مصغرة‪ ،‬ومحددة األهداف متضمنة االختبارات القبلية والبعدية‪،‬‬
‫والمادة العلمية واألنشطة والوسائل ومصادر التعلم األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬أوراق العمل‪ :‬تعتبر أوراق العمل من المواد التعليمية الشائعة في تنظيم‬
‫التعلم الذاتي وينحصر دور المعلم في أوراق العمل على التصميم والتوجيه‬
‫واالرشاد‪ ،‬أما دور المتعلم فينحصر في بذل الجهد التعليمي بالمقدار والسرعة‬
‫المناسبة له واتخاذ الق اررات المناسبة التي تبنى على نتائج التقويم‪.‬‬

‫خامساً‪ :‬التقويم ‪Evaluation‬‬

‫يعد التقويم جزءاً أساسياً من العملية التعليمية‪ ،‬فهو يرافق عمليتي التعليم‬
‫والتعلم ويربطها معاً في جميع مراحلها لتوفير تغذية راجعة بقصد تحسينها‬
‫والكشف عن مدى بلوغ المتعلم لألهداف التعليمية المنشودة‪.‬‬
‫أ‪-‬مفهوم التقويم التربوي‪:‬‬

‫يعرف بأنه عملية تحديد مدى التحقق الفعلي لألهداف التربوية‪ ،‬كما يعرف‬
‫بأنه إصدار الحكم على ما تم الوصول إليه من أهداف تعليمية‪ ،‬والوقوف‬
‫على نقاط القوة ونقاط الضعف في محاولة للتغلب على نقاط الضعف وتحقيق‬
‫هذه األهداف بطريقة أفضل وتحسين عملية التدريس‪.‬‬
‫وتستند عملية التقويم علو مسلمة مفادها أن العملية التعليمية التربوية عملية‬
‫منظمة ومتتابعة ومتسلسلة‪ ،‬تهدف الى التأكد مما تتحقق من أهداف‪ ،‬وتزويد‬
‫المعلم ببيانات عن أدائه بهدف تحسين إجراءات تدريسه وتطوير تعلم طالبه‪.‬‬

‫‪31‬‬
 ‫ب‪-‬أهداف التقويم‪:‬‬

‫‪ ‬تحديد مقدار ما تحقق من األهداف التعليمية المنشودة‪.‬‬

‫‪ ‬التقويم عملية تشخيصية ووقائية وعالجية‪ ،‬تعطى المعلم تغذية راجعة عن‬
‫أدائه التعليمي و فعالية تدريسه‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم مؤشر جيد لقياس أداء المعلم وفاعلية تدريسه‪ ،‬والحكم ألغراض‬
‫وق اررات إدارية تتعلق بالنقل والترفيع والترقية‪.‬‬
‫‪ ‬يقدم التقويم مخرجات مهمة ألغراض البحث والتقصي في تعليم المواد‬
‫الدراسية ومناهجها بحثاً وتخطيطاً وتعديالً وتطوي اًر‪.‬‬
‫‪ ‬التقويم أعم وأشمل من التقييم الذي يصمم لقياس تعلم الطالب ثم يتم الحكم‬
‫بواسطة التقويم على مدى فعالية هذا التعلم‪.‬‬

‫ج‪-‬أهمية التقويم في العملية التعليمية‪:‬‬

‫‪ ‬يعمل على زيادة دافعية المتعلمين لالستذكار والتحصيل الدراسي وبذلك‬

‫تحدد له وظيفة اإلثارة والدافعية‪.‬‬
‫‪ ‬يسهم في التعرف على مدى تقدم الطالب ونموهم فى جوانبهم المختلفة‪ ،‬بما‬
‫في ذلك ما حصله من معارف وخبرات‪.‬‬
‫‪ ‬يحدد مدى وصول الطالب الى المستوى المنشود من األهداف التربوية‬
‫والتعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬يزود التقويم كالً من المعلمين واإلداريين باألدلة للعمل على تحسين تعلم‬
‫الطالب‪ ،‬كما يزود بنظام ضبط لكيفية التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬يساعد التقويم المعلم التعرف على استجابات الطالب للتعلم‪ ،‬ومدى إفادتهم‬
‫من طرق تدريسه‪ ،‬األمر الذي يؤدى إلى تحسين هذه الطرق‪.‬‬

‫‪32‬‬
 ‫د‪-‬أساليب التقويم‪:‬‬

‫أوالً‪ :‬تقويم الجانب المعرفى للطالب‬

‫ويستخدم في هذا التقويم االختبارات التحصيلية وتتضمن االختبارات‬
‫الشفوية‪ ،‬االختبارات التحريرية‪ ،‬واالختبارات المقننة طبقاً لالئحة المستخدمة‬
‫بالكلية وهي كالتالي‪:‬‬
‫‪ -1‬االختبارات الشفوية‬
‫في هذه االختبارات يقدم المعلم األسئلة للطالب شفاهه‪ ،‬أو باستخدام‬
‫البطاقات أو عن طريق األجهزة السمعية (مسجل‪-‬حاسوب) شريطة أن يقدم‬
‫الطالب اإلجابة شفاهة‪ .‬وتعد االختبارات الشفوية ضرورية في بعض المواقف‬
‫التعليمية‪ ،‬كما أنها مكملة ألنواع االختبارات األخرى‪.‬‬
‫‪ ‬مزايا االختبارات الشفوية‪:‬‬
‫‪ ‬تعطى صورة دقيقة عن قدرة الطالب على القراءة الصحيحة والنطق السليم‬
‫والتعبير الشفوي عند دراسة اللغة العربية أو اللغة األجنبية‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد على اصدار األحكام على قدرة الطالب على المناقشة والحوار‪ ،‬وكذلك‬
‫سرعة التفكير و الفهم وربط المعلومات واستخالص النتائج منها واصدار‬
‫األحكام عليها‪.‬‬
‫‪ ‬تعد ذات فائدة كبرى عند تقويم الطالب في السنوات األولى لبعض المقررات‬
‫األولية‪ ،‬وبالتالي تعد االختبارات الشفوية صادقة لتقويم الطالب في هذه‬
‫الحالة‪.‬‬
‫‪ ‬تتيح الفرصة للطالب من االستفادة من إجابات باقي الطالب بطرق مختلفة‪،‬‬
‫وذلك ألنها تعمل على ترسيخ المعلومات في ذهن الطالب من ناحية وعلى‬
‫تجنب األخطاء التي يقع فيها اآلخرون من ناحية أخرى‪.‬‬

‫‪33‬‬
 ‫‪ ‬تستخدم في التأكد من صدق االختبارات األخرى مثل االختبار التحريري‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد على تصحيح األخطاء التي يقع فيها الطالب فور حدوثها‪ ،‬حيث‬
‫يؤثر ذلك تأثي اًر كبي اًر على عملية التعلم‪.‬‬
‫‪ ‬تساعد المعلم على التمييز بين الطالب المتقاربين في المستوى‪ ،‬والتي ال‬
‫يستطيع االختبار التحريري الكشف عن الفروق الطفيفة بينهم‪.‬‬
‫‪ ‬دفع الطالب الى بذل جهد أكبر في عملية االستذكار حتى ال يخطئوا‬
‫فتنكشف أخطاؤهم أمام بقية الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬تزيد التفاعل اللفظي داخل قاعة الصف بين المعلم والطالب‪ ،‬وهذا التفاعل‬
‫اللفظي من العوامل الحيوية المهمة لنجاح العملية التعليمية‪.‬‬
‫‪ ‬تعمل على ربط أجزاء المادة الدراسية بعضها ببعض‪ ،‬حيث تسهل عملية‬
‫االنتقال من موضوع دراسي آلخر‪.‬‬

‫‪ ‬عيوب اإلختبارات الشفوية‪:‬‬

‫‪ ‬أحياناً تكون غير عادلة لتفاوت مستويات صعوبتها‪ ،‬إذ قد يوجه المعلم سؤاالً‬
‫صعباً لطالب وسؤاالً أقل صعوبة لطالب أخر‪.‬‬
‫‪ ‬تستغرق وقتاً طويالً في إجرائها وخاصة إذا كانت الفرقة مزدحمة بعدد كبير‬
‫من الطالب‪.‬‬
‫‪ ‬تتأثر نتائجها بعوامل نفسية مثل الخوف‪ ،‬الخجل‪ ،‬االرتباك أو عدم القدرة‬
‫على التعبير السليم‪.‬‬
‫‪ ‬قد يتأثر المعلم بفكرته عن الطالب‪ ،‬فيؤثر ذلك على نوعية األسئلة التي‬
‫يوجهها له وبالتالي تقل موضوعيتها‪.‬‬

‫‪34‬‬
 ‫‪ -2‬االختبارات التحريرية‬
‫وتنقسم االختبارات التحريرية الى‪:‬‬
‫أ‪ -‬اختبارات المقال‪ :‬هي االختبارات التحريرية التي يطلب من الطالب اإلجابة‬
‫عن عدد من األسئلة التي يضمها االختبار‪ ،‬وهي من أكثر االختبارات‬
‫استخداماً في العملية التعليمية‪ ،‬ويعتمد عليها كثير من المعلمين اعتماداً‬
‫كبي اًر لتحقيق غايات التقويم التي نسعى الى تحقيقها‪.‬‬

‫‪ ‬مزايا اختبارات المقال‪:‬‬

‫‪ ‬أنها سهلة في إعدادها‪ ،‬حيث ال تستغرق وقتاً طويالً من المعلم فى إعدادها‪.‬‬
‫‪ ‬تكشف عن قدرة الطالب على التخطيط لإلجابة عنها‪ ،‬وتنظيم أفكارهم‬
‫وربطها بعضها بالبعض‪.‬‬
‫‪ ‬تكشف عن قدرة الطالب على معالجة الموضوع المطلوب الكتابة فيه‬
‫والتعرض لكل جزء منه وفقاً لوزنه وأهميته وكذلك قدرته على التفكير‬
‫المنطقي‪.‬‬
‫‪ ‬تبين قدرة الطالب على النقد وابداء الرأي الشخصي واصدار األحكام على‬
‫ما يق أر كما تبين في بعض األحيان قدرته على التفكير اإلبداعي‪.‬‬

‫‪ ‬عيوب اختبارات المقال‪:‬‬

‫‪ ‬أنها اختبارات غير شاملة‪ ،‬حيث ال تقيس إال جزءاً محدداً من الجانب‬
‫المعرفي للطالب وهو تذكر واسترجاع المعلومات‪ ،‬وأحياناً فهمها‪.‬‬
‫‪ ‬أنها اختبارات غير ديمقراطية‪ ،‬فهي تفرض على الطالب في أوقات محددة‬
‫وبأسلوب معين‪ ،‬وتعلن نتائجها على الطالب دون أن تكون أمامهم فرصة‬
‫لمعرفة أسرارها أو مناقشتها‪.‬‬

‫‪35‬‬
‫‪ ‬أنها ال تراعى الفروق الفردية بين الطالب‪ ،‬فهي في معظم األحيان موحدة‬
‫بالنسبة للجميع‪.‬‬
‫‪ ‬أنها ذاتية التصحيح‪ ،‬أي أن الدرجات يمنحها المعلم ألسئلة هذه االختبارات‬
‫تتأثر بذاتية هذا المعلم وحالته النفسية أثناء التصحيح‪.‬‬
‫‪ ‬يتطلب تصحيحها وقتاً طويالً عالوة على إجهاد المعلم في هذا التصحيح‪.‬‬

‫ب‪ -‬االختبارات الموضوعية‪ :‬صممت االختبارات الموضوعية بغرض التغلب‬

‫على عيوب اختبارات المقال ويقصد بالموضوعية في هذا االختبار عدم‬
‫تأثر تصحيح هذا االختبار بذاتية المصحح أو حالته المزاجية والنفسية‪،‬‬
‫بحيث إذا أعيد تصحيح هذا االختبار من قبل أي عدد من المصححين‬
‫ألعطوا نفس الدرجة‪.‬‬
‫وتتكون هذه االختبارات باختالف أنواعها من مجموعة كبيرة من األسئلة التي‬
‫تنحصر اإلجابة عن كل سؤال منها في وضع عالمة معينة أو كلمة ما‪ ،‬أو‬
‫خط يصل بين عبارتين‪.‬‬
‫‪ ‬مزايا االختبارات الموضوعية‪:‬‬
‫‪ ‬أنها – كما يتضح من أسمها – موضوعية‪ ،‬أي أن النتائج التي يتم التوصل‬
‫إليها عن طريقها ال تتأثر بشخصية المصحح أو حالته النفسية أو الظروف‬
‫التي يمر بها‪.‬‬
‫‪ ‬تتضمن هذه االختبارات عدداً كبي اًر من األسئلة ذات اإلجابة القصيرة جداً‬
‫ومن ثم يمكن تغطية معظم جوانب المقرر الدراسي‪.‬‬
‫‪ ‬سهولة التصحيح وبالتالي يمكن االستعانة بأي نوعية من األفراد لتصحيحها‪.‬‬
‫‪ ‬أنها متنوعة وبالتالي يمكنها المساعدة في قياس عديد من الجوانب التي‬
‫تنصب عليها عملية التقويم‪.‬‬

‫‪36‬‬
 ‫‪ ‬عيوب االختبارات الموضوعية‪:‬‬
‫‪ ‬أنها ال تقيس قدرة الطالب على وضع إطار عام لإلجابة يعرض فيه معلوماته‬
‫مع التوسع أو االختصار في عرض هذه المعلومات وفقاً ألهميتها ووزنها‬
‫النسبي‪ ،‬ويظهر فيه أفكاره مع ربطها بعضها ببعض‪ ،‬ويظهر فيه رأيه‬
‫الشخصي بوضوح مع سرد األدلة والبراهين التي يعزز بها هذا ال أري‪ ،‬كل‬
‫ذلك ألنه يتعامل مع أسئلة في صورة جزئيات ونقاط محددة‪.‬‬
‫‪ ‬تتطلب هذه االختبارات جهداً كبي اًر‪ ،‬ووقتاً طويالً إلعدادها‪ ،‬حتى دقيقة وخالية‬
‫من األخطاء‪ ،‬وهي تحتاج خبرة وفيرة ودراية تامة ومهارة وعلم من قبل‬
‫المعلم‪.‬‬
‫‪ ‬أنها ال تكشف عن قدرة الطالب على النقد وابداء الرأي الشخصي‪ ،‬واصدار‬
‫األحكام على ما يق أر‪ ،‬كما ال تكشف عن قدرته على التفكير اإلبداعي‪ ،‬فهي‬
‫اختبارات تشجع على التفكير التقاربي ال على التفكير التباعدي‪ ،‬أي أنها‬
‫تشجع على الحفظ و اإلستظهار‪.‬‬
‫‪ ‬تسمح بالتخمين أو النجاح بطريق الصدفة كما في اختبارات الصواب والخطأ‬
‫إال إذا تمت معالجة الدرجة التي يحصل عليها الطالب بتطبيق معادلة‬
‫التصحيح من أثر التخمين‪.‬‬
‫‪ ‬عالوة على أنها اختبارات مكلفة مادياً‪ ،‬حيث تتطلب كمية كبيرة من الورق‬
‫وطباعة أكثر‪ ،‬فهي أيضاً اختبارات يسهل فيها الغش‪ ،‬إال أن هذه المشكلة‬
‫مشكلة أخالقية قبل أن تكون مشكلة متعلقة بنمط االختبار‪.‬‬

‫أنواع االختبارات الموضوعية‪ :‬هناك أنواع متعددة من االختبارات الموضوعية‬

‫شائعة االستخدام منها التالي‪:‬‬
‫‪ ‬اختبار الصواب والخطأ‪.‬‬

‫‪37‬‬
 ‫‪ ‬اختبار االختيار من متعدد‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار ملء الفراغ (التكميل)‪.‬‬
‫‪ ‬اختبار المزاوجة (المقابلة)‪.‬‬
‫‪ ‬اختبارات الصور والرسوم‪.‬‬

‫ثانياً‪ :‬تقويم الجانب المهارى للطالب‬

‫اختبارت األداء حيث يقوم‬
‫ا‬ ‫يتم تقويم الجانب المهارى للطالب باستخدام‬
‫الطالب بأداء عمل ما‪ ،‬فهي غالباً ما تكون ذات طابع عملي فتقيس اختبارات‬
‫األداء قدرة هذا الطالب على أداء عمل معين‪ ،‬وعلى تطبيق المعلومات النظرية‬
‫التي أكتسبها‪ ،‬مثل قياس قدرته على تداول األدوات وتشغيل األجهزة‪ ،‬وقدرته‬
‫على إجراء عملية التشريح‪ ،‬أو فك وتركيب وتشغيل بعض األجهزة واصالحها‪،‬‬
‫وعمل التوصيالت الكهربائية‪ ،‬وتنفيذ بعض المشروعات‪ ،‬أو استخدام بعض‬
‫اآلالت مثل العزف أو أداء بعض األعمال الفنية أو الغناء أو صنع بعض‬
‫المشغوالت أو تصنيع بعض المأكوالت‪ ،‬واجراء التجارب العملية‪ ،‬إن تقويم‬
‫المهارات األدائية وقياس قدرة األداء العملي لدى الطالب ألمر أساسي في‬
‫التقويم وذلك للوقوف على مستوى الطالب في اكتسابه لهذه المهارات وتلك‬
‫القدرات‪ ،‬ويمكن تقويم الجانب المهارى من خالل التالي‪:‬‬

‫تعد المالحظة من أفضل وسائل تقويم المهارات األدائية‪ ،‬حيث يمكن لها‬
‫أن تعطى وصفاً للسلوك أو األداء المميز بالدقة‪ ،‬ومن أفضل األساليب التي‬
‫تؤدى الى المقارنة الدقيقة بين الطالب عن طريق المالحظة ما يسمى‬

‫‪38‬‬
 ‫بالعينات الموقوتة‪ ،‬وفى هذا األسلوب يخطط مسبقاً قائمة للمالحظات‪ ،‬ثم‬
‫يقوم المعلم بمالحظة الطالب كل على حدة حسب نقاط هذه القائمة‪.‬‬

‫* الصعوبات التي تواجه المعلم عند استخدامه ألسلوب المالحظة في تقويم الطالب*‬

‫‪ ‬أن المعلم بمالحظته الفردية غير المنظمة لسلوك عدد من الطالب قد‬
‫يحصل على حكم اجتهادي غير دقيق بخصوص سلوك طالب ما‪ ،‬وبالتالي‬
‫يأتي تقويمه لهذا الطالب غير صحيح‪.‬‬
‫‪ ‬ال يسجل المعلم في أغلب األحوال مالحظاته أو نتائجها مباشرة‪ ،‬بل يمر‬
‫بعض الوقت حتى يتم ذلك‪ ،‬وان مر الوقت بين المالحظة وتدوين نتائجها‬
‫ينسى المعلم أشياء هامة تخص السلوك وتدخل في تقويمه موضوعياً‪ ،‬وان‬
‫هذا يؤثر على صدق وثبات وموضوعية المالحظة كوسيلة للقياس والتقويم‪.‬‬
‫‪ ‬في المالحظة غير المنظمة‪ ،‬فإن المعلم أحياناً قد يسئ الحكم على تصرف‬
‫ظاهري دون االضطالع على األسباب الحقيقية التي دعت لمثل هذا‬
‫التصرف ومن هنا تفتقد أحكامه إلى المصداقية‪.‬‬
‫‪ ‬إن اتجاهات الموجبة نحو بعض الطالب من قبل المعلم‪ ،‬وكذلك االتجاهات‬
‫السالبة نحو البعض األخر‪ ،‬تمثل صعوبات في استخدام المالحظة كوسيلة‬
‫تقويم عادلة للطالب‪.‬‬

‫* المقترحات لتحسين استخدام أسلوب المالحظة في تقويم أداء الطالب*‬

‫‪ ‬حدد بوضوح األعمال الجزئية التي تتضمنها المالحظة‪ ،‬وذلك بتحليل هذه‬
‫المهارة الى خطوات أولية‪.‬‬

‫‪39‬‬
‫‪ ‬رتب هذه الخطوات األولية في تسلسل تتابعي حسب توقع حدوثها في األحوال‬
‫المعتادة‪.‬‬
‫‪ ‬أعط لكل خطوة من هذه الخطوات األولية درجة مناسبة‪.‬‬
‫‪ ‬حدد إجراء معيناً لتمييز الخطوات التي تحدث بشكل صحيح و التي تحدث‬
‫بشكل خاطئ‪.‬‬

‫هي عبارة عن حوار يدور بين المعلم والطالب لجمع بيانات خاصة بتقويم‬
‫هذا الطالب أو الكشف عن ميوله واتجاهاته و مشكالته‪ ،‬حيث يبدأ هذا‬
‫الحوار بإيجاد عالقة ود بينهما ليضمن المعلم الحد األدنى من تعاون الطالب‪.‬‬

‫أنواع المقابلة‪:‬‬
‫‪ ‬المقابلة المفتوحة‪.‬‬
‫‪ ‬المقابلة شبة المفتوحة‪.‬‬
‫‪ ‬المقابلة المغلقة‪.‬‬

‫‪40‬‬
‫قرارات و موافقات مجلس الكلية‬

‫‪41‬‬
42
 ‫األدلة‬ ‫نقاط المتابعة‬ ‫م‬

‫اإلعالن على موقع الكلية‬ ‫يتم إعالم وتوعية الطالب بها في بداية أول‬ ‫‪1‬‬
‫محاضرة لتدريس المقرر‬

‫االجتماع األول لرئيس القسم العلمي بالطالب مع الموضوعات التي ستناقش في‬ ‫‪2‬‬
‫االجتماع ‪-‬توقيعات الطالب ‪-‬‬ ‫بداية كل فصل دراسي‬
‫تقرير االجتماع ‪ -‬بعض‬
‫الصور‬

‫تكليفات‬ ‫إدراج بعض الممارسات الستخدام هذه‬ ‫‪3‬‬

‫االستراتيجيات في ملف المقرر(‪)Course File‬‬

‫االستبيان‬ ‫عمل استبيان للتغذية الراجعة(‪)Feedback‬‬ ‫‪4‬‬

‫للطالب خاص بتدريس كل مقرر‬

‫قرار التشكيل من األقسام‬ ‫تشكيل لجنة من القسم العلمي لتحليل االستبيان‬ ‫‪5‬‬
‫العلمية‬ ‫للوقف على مدى تنفيذ هذه االستراتيجيات‬

‫تقرير اللجنة المشكلة من‬ ‫يرفع تقرير اللجنة الى مجلس القسم العلمي‬ ‫‪6‬‬
‫األقسام العلمية‬ ‫التخاذ اإلجراءات التصحيحية إذ أمكن‬

‫إعالم عضو هيئة التدريس بنتائج تحليل قرار مجلس القسم لتوصيات‬ ‫‪7‬‬
‫اللجنة المشكلة‬ ‫االستبيان الخاص بالمقرر الذي يقوم بتدريسه‬
‫وقرار مجلس القسم لتعزيز نقاط القوة ومعالجة‬
‫نقاط الضعف‬

‫‪43‬‬
44
45
 ‫األدلة‬ ‫نقاط المتابعة‬

‫اإلحصائي‬ ‫‪-1‬تحليل نتائج تقارير البرامج العلمية والتي تحتوي على التحليل‬
‫االمتحانات‪-‬‬ ‫لنتائج‬ ‫العناصر التالية‪:‬‬
‫أ‪-‬تحليل نتائج االمتحانات‪ :‬حيث يقوم كل قسم من األقسام استبيان استطالع رأى‬
‫العلمية بعمل تحليل إحصائي لنتائج االمتحانات للمقررات الطالب حول المقرر‬
‫الدراسية حتى يتسنى الوقوف على أوجه القصور في استيعاب ونتائجه‪-‬استبيان‬
‫الطالب للمقررات مما ينعكس على تطوير طرق تدريس هذه استطالع رأى أعضاء‬
‫هيئة التدريس والهيئة‬ ‫المقررات‪.‬‬
‫ب‪-‬تحليل نتائج استطالع رأى الطالب‪ :‬ويتم ذلك من خالل المعاونة‪.‬‬
‫عمل استبيان الستطالع رأى الطالب لجميع المقررات للتعرف‬
‫على (أداء عضو هيئة التدريس‪-‬أداء عضو الهيئة المعاونة‬
‫‪-‬طبيعة الكتاب الجامعي‪-‬وسائل التعليم والتعلم)‪.‬‬
‫د‪-‬تحليل نتائج استطالع رأى أعضاء هيئة التدريس والهيئة‬
‫المعاونة‪ :‬ويتم ذلك من خالل استبيان استطالع الخاص بأداء‬
‫أعضاء هيئة التدريس ومعاونيهم حول وسائل التعليم والتعلم‬
‫وأساليب التقويم المتبعة‪.‬‬

‫المراجعين‬ ‫تقارير‬ ‫‪-2‬تحليل نتائج تقارير المراجعين‪ :‬حيث تقوم وحدة الجودة‬
‫والخارجي‬ ‫بتحليل تقارير مراجعة توصيف البرامج األكاديمية والمقررات الداخلي‬
‫وبيان مالئمة األنماط التعليمية المستخدمة لمخرجات التعلم‬
‫المستهدفة سواء مراجعة داخلية أو خارجية‪.‬‬

‫‪46‬‬
 ‫خطة التحسين‬ ‫‪-3‬عمل خطة تحسين سنوية لمعالجة نقاط الضعف‪ :‬من‬
‫خالل دراسة انعكاس خطة التحسين على تطوير البرامج‬
‫والمقررات وأساليب التعليم والتعلم‬

‫‪-4‬عرض نتائج مراجعة استراتيجية التعليم على األطراف بيان باألطراف المعنية‬
‫بذلك‬ ‫المعنية‬

‫المقارنة‬ ‫هذه‬ ‫‪-5‬مقارنة التقييم الذاتي على فترات متتالية للوقوف عن نتائج‬
‫للتقييم الذاتي‬ ‫تأثير خطط تحسين على تطوير العلمية التعليمية‬

‫أسماء أعضاء الفريق الخاص بمعيار التدريس والتعلم‬

‫(رئيسا ً للمعيار)‬ ‫أ‪.‬م‪.‬د‪ /‬بدرية حسن على‬

‫(عضواً)‬ ‫د‪ /‬ياسر محمد عاصم‬
‫(عضواً)‬ ‫د‪ /‬أمل عبد الكريم‬
‫(عضواً)‬ ‫د‪/‬فاطمة عبد الرزاق عمر‬
‫(عضواً)‬ ‫د‪ /‬هبة هللا أحمد ابراهيم‬
‫(عضواً)‬ ‫م‪.‬م‪ /‬زينب بالل محمد‬
‫(عضواً)‬ ‫م‪.‬م‪ /‬محمد خيرى محمد‬
‫(عضواً)‬ ‫م‪ /‬ماجدولين ثروت صاروفيم‬

‫‪47‬‬
 ‫قائمة المراجع‬

‫‪ .1‬حسن حسين زيتون (‪2001‬م)‪ .‬تصميم التدريس رؤية منظومة‪ ،‬عالم‬

‫الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ .2‬سها أحمد أبو الحاج‪ ،‬حسن خليل المصالحة (‪2016‬م)‪ .‬استراتيجيات‬
‫التعلم النشط وأنشطة وتطبيقات علمية‪ ،‬مركز ديبونو لتعليم التفكير‪،‬‬
‫األردن‪.‬‬
‫‪ .3‬على راشد (‪2005‬م)‪ .‬المعلم الناجح ومهاراته األساسية كفايات األداء‬
‫التدريسى‪ ،‬دار الفكر العربى‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ .4‬كوثر حسين كوجك (‪2001‬م)‪ .‬اتجاهات حديثة فى المناهج وطرق‬
‫التدريس‪ ،‬عالم الكتب‪ ،‬القاهرة‪.‬‬
‫‪ .5‬مجدى عزيز ابراهيم (‪2005‬م)‪ .‬استراتيجيات التعلم وأساليب التعلم‪،‬‬
‫مكتبة األنجلو المصرية‪ ،‬القاهرة‪.‬‬

‫‪48‬‬