Onderzoek Op Scholen

ONDERZOEK OP SCHOLEN,
Kenniskring Learning communities, Fontys pabo Roermond
INHOUDSOPGAVE
1 VOORWOORD...................................................................................... ..............................3
2 VERANTWOORDING PILOT.............................................................................................. .4
2.1 Leraren opleiden in het hbo.............................................................................................. .............4
2.2 Learning communities.............................................................................................................. ......5
2.3 Professioneel handelen en denken............................................................................ .....................6
2.4 Kenniskring “De leraar als onderzoeker”......................................................... ...........................6
3 HET NIEUWE CURRICULUM PABO 3 VAN FONTYS PABO LIMBURG........................... .8
3.1 Uitgangspunten van curriculum......................................................................................... ...........8
3.2 Rollen van docenten ..................................................................................................................... ..9

3.2.1 De docent als vakinhoudelijk expert............................................................................. .............9
3.2.2 Docent als tutor ................................................................................................................. .....10
4 PILOT: DE LERAAR ALS ONDERZOEKER.................................................................. ....11
4.1 Situatieschets..................................................................................................................... ............11
4.2 Doel van de pilot.......................................................................................................................... ..11
4.3 Verantwoording en uitgangspunten................................................................. ...........................12

4.3.1 Actieonderzoek....................................................................................................... .................12
4.3.2 Actieonderzoek en andere soorten onderzoek.......................................................... ................12
4.3.3 Uitgangspunten bij de keuze van onderzoek ............................................................... ............13
4.4 Algemene informatie.................................................................................................................. ...13

4.4.1 Studenten.................................................................................................................. ...............13
4.4.2 Opleidingsdocenten.......................................................................................... .......................14
4.4.3 Opleidingsschool................................................................................................ .....................14
4.4.4 Instituutsdocenten........................................................................................................ ............14
4.4.5 De docent als vakinhoudelijk expert.......................................................................... ..............15
4.4.6 Onderzoekspanel......................................................................................... ............................15
4.4.7 Intervisiebijeenkomsten op PABO............................................................................. ..............15
4.5 Begeleiding van studenten..................................................................................................... .......16
Fontys PABO Limburg locatie Roermond 1

Gerard Sijben & Marijke van Vijfeijken
4.5.1 Verdeling in onderzoeksfasen.......................................................................... ........................16
4.5.2 Workshops, netwerkbijeenkomsten en intervisiebijeenkomsten..............................................16
4.5.3 Critical friends......................................................................................................... ................16
4.6 Assessment van de leraar als onderzoeker..................................................................... .............17

4.6.1 Basisdoelen...................................................................................................................... ........17
4.6.2 Toetsmatrijs.................................................................................................. ...........................17
4.6.3 Selfassessment............................................................................................................ .............18
4.6.4 De uitvoering............................................................................................................ ...............19
4.6.5 Beoordeling...................................................................................................... .......................20
5 MODUUL C EN D VOOR OPLEIDINGSDOCENTEN.................................... ....................21
5.1 Omschrijving.................................................................................................... ............................21
5.2 Verantwoording..................................................................................................... .......................21
5.3 Instapniveau.......................................................................................................................... ........22
5.4 Doelstellingen................................................................................................................ ................22

5.4.1 Algemene doelstellingen Module C en D:...................................................... .........................22
5.4.2 Specifieke doelstellingen Module C: “De Pabo als leerbedrijf”:............................................ ..22
5.4.3 Specifieke doelstellingen Module D: “Onderzoek binnen de opleidingsschool”:....................22
5.5 Inhouden............................................................................................................ ...........................22

5.5.1 Module C..................................................................................................................... ............22
5.5.2 Module D........................................................................................................................... ......23
5.6 Afronding........................................................................................................... ...........................23
5.7 Werkwijze................................................................................................................................... ...23
6 ONDERZOEK ............................................................................................. ......................24
6.1 Evaluatieonderzoek ................................................................................................ .....................24
6.2 Delphi-onderzoek.................................................................................................................... ......24
7 LITERATUURLIJST................................................................................................. ..........26
8 BIJLAGEN............................................................................................................ .............27
8.1 Bijlage 1: Dublin-descriptoren (omschrijving niveau bachelors)........................................ ......27
8.2 Bijlage 2: Hbo-kernkwalificaties........................................................................... ......................28
8.3 Bijlage 3: Flyer info thema’s opleidingsscholen....................................................................... ...30

1 Voorwoord
In studiejaar 2003-2004 is onder leiding van twee lectoren: Eric Verbiest en Jozef Kok een
kenniskring opgericht onder de naam: “De leraar als onderzoeker”. In de kenniskring nemen
per Fontys PABO (Eindhoven, Tilburg, Den Bosch en Limburg) twee docenten deel.
Door deze docenten is er afgelopen schooljaar onderzoek gedaan naar mogelijkheden om
studenten onderzoek te laten doen. Daartoe is verkend wat er verstaan wordt onder het “doen
van onderzoek”, welke soorten onderzoek er bestaan en welk soort onderzoek geschikt zou
zijn voor studenten op een PABO.
Via de methode van Delphi-onderzoek is de kenniskring gekomen tot consensus over een
definitie voor de leraar als onderzoeker met daaruit afgeleid een 7-tal doelen die de student
tijdens zijn opleiding moet behalen.
De gedachte is om in het huidige studiejaar helder te krijgen hoe een leerlijn voor het doen
van onderzoek op de PABO eruit zou kunnen zien. Daartoe worden er voor komend jaar op de
4 deelnemende PABO’s kleinschalige Pilots gestart in verschillende fasen van de opleiding.
Fontys PABO Limburg locatie Roermond start met een pilot in het derde leerjaar van de
voltijdopleiding en dan specifiek voor de studenten van de opleidingsscholen van Midden
Limburg. Het algemene doel van de pilot is dat studenten door middel van onderzoek doen op
de opleidingsschool op een methodisch verantwoorde wijze om leren gaan met vraagstukken
uit de eigen onderwijspraktijk.
Aan het eind van het eerste semester van studiejaar 2004-2005 vindt een evaluatieonderzoek
plaats. De conclusies uit dat onderzoek worden gebruikt om helder te krijgen hoe een leerlijn
voor het doen van onderzoek op de PABO eruit zou kunnen zien. De uitkomsten van het
onderzoek kunnen dus met andere woorden worden gebruikt als motivering van de
toevoegingen aan en uitbreidingen op het bestaande competentiegerichte curriculum met
specifieke onderzoeksvaardigheden en ontwerpvaardigheden.
Voor de uitvoering van de pilot wordt nauw samengewerkt met de opleidingsdocenten. Er
vindt onderzoek plaats naar de volgende vragen:
• Hoe kunnen instituutsdocenten studenten begeleiden bij het ontwikkelen van
onderzoeksvaardigheden?
• Hoe kunnen opleidingsscholen invulling geven aan één van de kwaliteitseisen van een
opleidingsschool namelijk: “onderzoek mogelijk maken”?
• Hoe kunnen opleidingsdocenten studenten begeleiden/ondersteunen bij het uitvoeren
van hun onderzoek?
In hoofdstuk twee wordt een verantwoording gegeven voor de pilot vanuit de visie van de
opleidingen voor leerkrachten. Fontys PABO Limburg is in PABO 3 gestart met een nieuw
curriculum. Om de rol van het nieuwe curriculum aan te geven in het kader van deze pilot
wordt dat curriculum toegelicht in hoofdstuk drie. Het vierde hoofdstuk is volledig gewijd aan
de inhoud van de pilot. In het laatste hoofdstuk wordt een korte toelichting gegeven op het
onderzoek dat gedurende en na de pilot wordt uitgevoerd.
Deze informatiebrochure is bedoeld voor de besturen, directies en leerkrachten van de
basisscholen die bij deze pilot betrokken zijn en voor het management en de docenten van de
PABO. Naast deze informatiebrochure is er ook nog een brochure voor studenten die meer
gedetailleerde informatie bevat over de inhoud van de pilot.
Gerard Sijben
Marijke van Vijfeijken

2 Verantwoording pilot
2.1 Leraren opleiden in het hbo
Het basisonderwijs is in voortdurende ontwikkeling. Er doen zich in de beroepspraktijk van

de basisscholen regelmatig veranderingen voor. Het basisonderwijs heeft behoefte aan
leerkrachten die open staan voor die ontwikkelingen en veranderingen. Een leerkracht die
innovatief genoeg is om op die veranderingen in te spelen en die in staat is zelf vernieuwingen
voor hun school en / of leerlingen te kunnen bedenken en operationaliseren. Hiervoor heeft
een leerkracht onderzoeksvaardigheden nodig. Een leraar die over dergelijke vaardigheden
beschikt is in staat tot kennisontwikkeling. (zie ook par. 2.3 )
Wat maakt een hbo-opgeleide leraar tot een professionele leerkracht basisonderwijs en waarin
onderscheidt hij of zij zich van een routineprofessional op mbo-niveau? Een leerkracht die
professioneel handelt herkent men aan de wijze waarop deze problemen signaleert, analyseert,
aanpakt en oplost. Een leerkracht moet dus beschikken over praktische
onderzoeksvaardigheden, daarbij kennis uit de onderwijswetenschappen benutten en op basis
daarvan oplossingen kunnen ontwerpen en beproeven. Dit zijn (toegepaste)
onderzoeksvaardigheden die voor een belangrijk deel de “professionele bagage” van de
leerkracht bepalen. Een hbo-opgeleide heeft dus niet meer genoeg aan kennis alleen. In de
voortdurend veranderende beroepssituaties wordt hij gedwongen om professioneel te denken
en te handelen. Enerzijds draait het in toenemende mate om leervaardigheden, om levenslang
leren en anderzijds om ethisch verantwoord, duurzaam professioneel handelen. Vaardig zijn in
het leren leren en het toepassen van kennis is onvoldoende: onze samenleving vraagt in
toenemende mate persoonlijkheid, integriteit, rekenschap afleggen en transparantie.
De fontys PABO’s willen als hbo-instellingen die opleiden tot Bachelors leraar
basisonderwijs, de vereiste Bachelor- en hbo-kwalificaties borgen. De zogenaamde Dublin-
descriptoren (zie bijlage 1) en generieke hbo-kernkwalificaties (zie bijlage 2) bepalen de aard
en het niveau van de afgestudeerde Bachelor. Zij zijn sturend voor de complexiteit van de
opdracht voor de student zich te bekwamen in de bekwaamheidseisen van het beroep. De
Dublin- en hbo-standaarden eisen een hoge graad van onderzoeksvaardigheid, van eigen
verantwoordelijkheid, didactische ontwerpvaardigheid en creativiteit.
Fontys PABO’s hebben er voor gekozen om in de opleiding onder andere meer accent te
leggen op:
• de leerprocessen van de student;
• de leraar als ontwerper;
• de leraar als onderzoeker.
(Brakel, 2004)
Deze pilot richt zich met name op “de leraar als onderzoeker”. In het kwaliteitskader III van
Fontys Hogescholen wordt dit door Brakel (2004) omschreven als: “De methodologische
vaardigheid om stapsgewijze toepassingsgerichte didactisch onderzoek te doen, eventueel

samen met collega’s en dit dienstbaar te maken aan de eigen ontwikkeling, aan de learning
community en eventueel via publicatie aan extern geïnteresseerden.” (p. 9)
2.2 Learning communities
Om de rol van hogescholen op het terrein van kennisontwikkeling te stimuleren is in 2001 een
convenant gesloten tussen het Nederlandse ministerie en de HBO-raad. Hogescholen kunnen
op basis hiervan financiële middelen verwerven om lectoren aan te trekken, die als aanvoerder
van zogenaamde “kenniskringen” fungeren. Een lector is iemand die als opdracht heeft om
kennisontwikkeling binnen het hbo te stimuleren.
Aanleiding voor het ontstaan van de kenniskringen is de constatering dat de taak van de
hogescholen zich meestal beperkt tot het verzorgen van hoger beroepsonderwijs, waardoor
opleiders aan hogescholen vaak de relatie met wetenschappelijk onderzoek missen en
nauwelijks een rol spelen in kennisontwikkeling. Dat is een gemiste kans, zeker omdat
hogescholen, door hun nauwe relatie met de beroepspraktijk, bij uitstek in de positie zitten om
door het expliciteren van praktijkkennis een rol te spelen in de kennisontwikkeling.
In de kenniskringen zitten hbo-docenten en in veel gevallen ook vertegenwoordigers uit het
werkveld die hun professionele kennisbasis willen verdiepen door bijvoorbeeld het uitvoeren
van onderzoek.
Er wordt nog steeds gesproken van een kloof tussen theorie en praktijk in de
lerarenopleidingen. Een veelgehoorde oplossing om die kloof te dichten is dat de leraar en
daarmee de lerarenopleider een belangrijke rol kunnen hebben bij kennisontwikkeling door
het systematisch onderzoek doen naar de eigen praktijk.
Dat vraagt vier dingen van de lerarenopleidingen:
1. actief zijn bij het onderzoeken van de eigen praktijk en opleidingsdidactiek;
2. in de opleiding aandacht besteden aan onderzoeksvaardigheden van studenten;
3. resultaten van onderzoek door leraren, lerarenopleiders en universitaire onderzoekers
vertalen naar de inhoud van hun curricula;
4. toepassen van resultaten van onderzoek in hun opleidingsdidactiek. (Kwakman, 2004)
De Fontys PABO’s willen learning communities vormen met opleidingsscholen en eventuele

andere partners in het educatieve veld. In het hart van deze learning community werkt de
student aan zijn eigen leerroute, formuleert hij zijn eigen leervragen en reflecteert hij kritisch
op het eigen leerproces.
In de nieuwe opleidingscultuur vormen de verdere ontwikkeling van coaching-, supervisie- en
intervisievaardigheden en van methodologische onderzoeksvaardigheden voor toegepast
praktisch onderwijskundig onderzoek samen met studenten een belangrijk punt van aandacht
voor de opleiders. (Brakel, 2004)
Deze pilot richt zich dan ook niet alleen op studenten, maar kan ook gevolgen hebben voor de
opleiding en de opleidingsschool. Door de nauwe samenwerking met studenten,
opleidingsdocenten en instituutsdocenten en de combinatie van het uitvoeren van een pilot én
daarbinnen methodisch onderzoek is er zeker sprake van een learning community.

2.3 Professioneel handelen en denken
Lesgeven is een professionele activiteit die afhankelijk is van subjectieve en tijdsgebonden

oordelen over leren, het curriculum, leerlingen of studenten. Ideeën over lesgeven zijn aan
verandering onderhevig en dat heeft consequenties voor leraren in functie en voor leraren in
opleiding. Het is niet alleen complex van buitenaf maar het is ook nog eens een activiteit
waarvan de kwaliteit niet eenduidig is vast te stellen. Goed lesgeven is situatiespecifiek.
(Kwakman, 2004)
De kern van professioneel werk: “In specifieke situaties zoeken naar de beste oplossing die
maximaal bijdraagt aan het leren van leerlingen of studenten”. Dit is een continu proces van
verbetering en verfijning van het eigen handelingsrepertoire, maar ook van zoeken naar
nieuwe handelingsmogelijkheden.
In essentie is dit proces van verbeteren van handelingsmogelijkheden een leerproces van
professionals. Als we de koppeling maken tussen individuele ontwikkeling van leraren en het
verbeteren van het onderwijs op schoolniveau (schoolontwikkeling) dan wordt
kennisontwikkeling gerealiseerd. De samenwerking tussen leraren centraal stellen is dus een
voorwaarde voor kennisontwikkeling. (Kwakman, 2004)
Een argument voor samenwerking tussen leraren (collectief leren) is dat de persoonlijke
handelingstheorie van de onderwijsprofessional zijn handelen stuurt. Deze persoonlijke
handelingstheorie of praktijkkennis is echter kwetsbaar en vraagt om een kritische reflectie.
Voor de onderwijsprofessional is het niet gemakkelijk om de eigen blinde vlekken en de eigen
misvattingen in de omgang met leerlingen te zien. De steun en hulp van collegae als kritische
vriend is hierbij onontbeerlijk. Met andere woorden vraagt onderwijsvernieuwing collectieve
leerprocessen van en tussen leraren, gericht op verheldering en verbetering van praktijkkennis
en het daarop gebaseerde handelen. De professionele ontwikkeling van
onderwijsprofessionals wordt bevorderd door explicitering en verbetering van de
praktijkkennis als een proces van reflectie op het praktisch handelen in dialoog met collegae.
(Verbiest, 2004)
Deze pilot zet de samenwerking tussen studenten, opleidingsdocenten en instituutsdocenten

centraal. Het kunnen uitvoeren van onderzoek moet in die context worden gezien. Door
middel van “onderzoek doen” kan de student een bijdrage leveren aan kennisproductie”. Door
middel van “onderzoek doen” leveren de instituutsdocenten in samenwerking met de
opleidingsdocenten een bijdrage aan kennisproductie.
2.4 Kenniskring “De leraar als onderzoeker”
Door middel van het concept “de leraar als onderzoeker” wordt bij de PABO’s van Fontys
Hogescholen tegemoetgekomen aan bovenstaande ontwikkelingen. Gezamenlijk hebben zij
een definitie opgesteld van de “leraar als onderzoeker” en de vaardigheden benoemd die de
student zal moeten ontwikkelen. De definitie luidt: “De leraar als onderzoeker gaat op een
methodisch verantwoorde wijze om met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk en doet
dat zo mogelijk met collega´s om zo de kwaliteit van het onderwijs en het eigen professioneel
denken en handelen te verbeteren.”
De vaardigheden die daarbij aansluiten zijn:
1. vraagstukken uit de eigen praktijk signaleren en omzetten in onderzoeksvragen;
2. een plan van aanpak maken voor het bereiken van de “smart” geformuleerde doelen;
3. de juiste kwantitatieve en/of kwalitatieve technieken kiezen en inzetten om gegevens
te verzamelen;

4. technieken inzetten om verkregen gegevens te analyseren, op basis daarvan conclusies
trekken en die vertalen naar verbeteringen in eigen professioneel denken en handelen;
5. de verbeteringen methodisch verantwoord evalueren en eventueel bijstellen of
opnieuw onderzoeken;
6. de verschillende onderzoeksfasen (1 t/m 5) overzichtelijk weergeven en
communiceren;
7. bij alle hiervoor genoemde fasen anderen en bestaande literatuur en onderzoek als
kennisbron inzetten.

3 Het nieuwe curriculum PABO 3 van fontys Pabo Limburg
3.1 Uitgangspunten van curriculum
In het studiejaar 2004-2005 is Fontys Pabo Limburg gestart met het vernieuwde curriculum
in het derde jaar van de opleiding. Het curriculum van pabo 3 is uitdrukkelijk gericht op
leeropbrengsten in de vorm van betekenisvolle competenties en de ontwikkeling van
metacognitieve vaardigheden. Zelfregulatie, het leren reguleren van eigen leerproces, staat
centraal. De ondersteuning door docenten is op het ontwikkelen van leervaardigheden van de
student en op het leerproces gericht. Vaardigheden die geleerd worden vinden hun relevantie
in de dagelijkse praktijk (stage). De docent vervult in dit curriculum mogelijk verschillende
rollen. Enerzijds kan hij de vakexpert zijn, anderzijds de tutor die vooral toeziet op voortgang
in de leer- en metacognitieve processen en daarin ondersteunt. Als vakdocent ligt het accent
op just-in-time informeren van belangrijkste kennis, voordoen, hardop denken met studenten
(‘modelling’), bediscussiëren, tips en hints geven, het leerproces gericht op specifieke
vaardigheden ondersteunen, het oplossingsproces doorlopen (‘scaffolding’), cognitieve
conflicten oproepen, een voorbeeldcasus aandragen en samen uitwerken etc.
Deze werkwijze steunt op de volgende uitgangspunten:

- authentieke contexten zijn aanleiding tot het formuleren van leerdoelen en te ontwikkelen
competenties;
- de vragen en leerervaringen die studenten zich stellen in het kader van te behalen doelen
en vereiste competenties, zijn het startpunt voor de docent;
- vraagsturing betekent echter ook, actief construeren van kennis, voortbouwend op
aanwezige kennis en denkschema’s die in eerdere studiejaren zijn verworven;
- vraagsturing betekent ook voor de docent, het confronteren van studenten met
verwachtingen en vereiste competenties;
- leren vindt plaats in gevarieerde arrangementen, met daarin een variatie in mate van
sturingsmogelijkheden, inhoud en vorm;
- er vindt voortdurende interactie plaats tussen de authentieke context (stage), bijdragen van
de vakexperts en tutorbijeenkomsten. Daarbij zijn alle participanten gericht op het
verhogen van zelfregulatie van het leerproces van de student;
- de docent is ook in zijn rol als vakexpert, meer dan in een aanbodgericht curriculum,
coach en begeleider van het leerproces;
- de opleiding richt zich op bruikbare kennis en vaardigheden in authentieke situaties;
- de docent spant zich in om maatwerk te leveren;
- de leerstof wordt niet vooraf onderverdeeld in hapklare brokken en is niet disciplinair
geordend, maar is geïntegreerd en betekenisvol en mede daardoor competentiegericht;
- toetsing sluit aan bij het leerproces en benadert de eisen die aan een leraar basisonderwijs
gesteld worden in de authentieke context;
- de te verwerven competenties zijn evident te herleiden tot authentieke contexten;
- gebruik maken van een rijke variatie aan leerbronnen en hulpmiddelen.
Kortom de keuze voor dit curriculum heeft gevolgen voor de inhoud (wat wordt geleerd), het
pedagogisch-didactisch ontwerp (hoe en wijze van organiseren), de rol van de leraar (expert,
tutor, coaches (opleidingsdocent), toetsing (d.m.v. portfolio, assessments en casussen),
leeractiviteiten van de lerenden (wijze van leren).

Het jaar is verdeeld in vier periodes waarin achtereenvolgens het accent ligt op: aanvankelijke
leerprocessen, integrale leerlingenzorg, school en samenleving en de leraar als ontwerper,
vernieuwer en verrijker van onderwijs. De studenten zullen twee dagen in de week naar de
stageschool gaan.
3.2 Rollen van docenten
In het nieuwe curriculum worden de volgende rollen voor pabodocenten onderscheiden:

• docent als tutor (instituutsdocent);
• docent als vakinhoudelijk expert;
• docent als ontwikkelaar van thema’s;
• docent als ontwikkelaar van overall-toetsen;
• docent als ontwikkelaar van assessments;
• docent als beoordelaar van overall-toetsen;
• docent als beoordelaar van assessments.
In onderstaande paragrafen wordt puntsgewijs ingegaan op respectievelijk de docent als

vakinhoudelijke expert en de docent als tutor. De andere rollen zijn buiten beschouwing
gelaten omdat deze geen betekenis krijgen in deze pilot.
3.2.1 De docent als vakinhoudelijk expert
De docent als vakinhoudelijk expert:

• neemt ervaringen van studenten als uitgangspunt;
• kan zich verplaatsen in vragen en behoeften van de student;
• stemt leerbehoeften van studenten af op eisen van de opleiding en verwachtingen en
situationele context van de basisschool;
• kan samenwerkend leren stimuleren en begeleiden;
• fungeert als bron van leren;
• levert just-in-time informatie;
• kan diepgang brengen in leerprocessen van studenten;
• de docent als vakinhoudelijk expert zal dus niet als startpunt voor zijn bijeenkomsten
de bestaande studietaken nemen.
Voorbeeld
Meerdere studenten constateren in het licht van thema School en samenleving, dat de in de
stageschool gehanteerde methoden voor aardrijkskunde en geschiedenis weliswaar goede
aanknopingspunten bieden, maar helaas op een zeer eenzijdige manier gehanteerd worden,
als ware het begrijpend leeslessen. Deze constatering wordt omgezet in een leervraag en is
voor de vakdocent als expert een startpunt om de relatie te leggen met theorievorming op
basis waarvan de student een vertaalslag maakt voor zijn praktijk.
In de tutorbijeenkomsten worden leervragen van de studenten geïnventariseerd, deze worden

doorgecommuniceerd aan de vakdocenten/ experts.

3.2.2 Docent als tutor
De tutor heeft een groep van 10-12 studenten onder zijn hoede. Hij is verantwoordelijk voor
de begeleiding in de stage, portfolio begeleiding en uitvoering van de tutorbijeenkomsten.
De tutor gaat op bezoek in de stageschool en heeft daar contact met de coach/mentor en/of
bezoekt de student een enkele maal in de klas.
De tutor is geen inhoudelijk expert op het gebied van alle vak- en vormingsgebieden die
onderdeel zijn van een periodethema. Het is dus niet realistisch van een tutor te verwachten
dat hij op elk vakgebied in staat is om de problemen van studenten grondig te analyseren,
misconcepties bij studenten te identificeren, de deficiënties in kennis te traceren etc.
De volgende rollen worden voor de tutor onderscheiden:
• voortgang portfolio bewaken stimuleren (monitoring);
• voortgang leerproces stimuleren bewaken (monitoring);
• ondersteunt student bij het formuleren van leervragen;
• ondersteunt student in planning en organisatie van de studie;
• bewaakt en ondersteunt student in welbevinden.
Een student vermeldt als belangrijk leerdoel “orde houden” .

De tutor nodigt de student(en) uit de situatie zo concreet mogelijk te beschrijven (Wat bedoel je met..?),
vervolgens te analyseren en mogelijke oorzaken te benoemen. Uiteindelijk staat de vraag centraal: “Welke
kenmerken in je eigen pedagogisch-didactisch handelen zijn van invloed op dit ordeprobleem?”
Dwarsverbanden met: boeiend lesgeven, meer verantwoordelijkheid geven aan kinderen, inrichting van het
lokaal, de plaatsing van leerlingen, de positie en looproutes van de leerkracht, omgaan met tijd, de interactie
met kinderen, het zich verliezen in individuele contacten etc. , terwijl de student het in eerste instantie vooral
zoekt in de pedagogische competentie.
(Bertisen, 2004)
In het vernieuwde curriculum wordt van de studenten verwacht dat ze aan de slag gaan met
praktijksituaties. In deze opzet wordt echter niet gesproken over de wijze waarop studenten
situaties in de praktijk moeten onderzoeken. Vanuit deze invalshoek is de pilot “De leraar als
onderzoeker” gestart in het derde jaar van de opleiding.

4 Pilot: De leraar als onderzoeker
4.1 Situatieschets
In het studiejaar 2003-2004 zijn zestien studenten uit het derde jaar opgeleid op vier
opleidingsscholen. Deze opleidingsscholen zijn gestart binnen het pilotproject “Opleiden in
de basisschool”. In het huidige studiejaar krijgt het pilotproject “Opleiden in de basisschool”
zijn vervolg. Er zullen weer zestien studenten op de vier opleidingsscholen opgeleid worden.
Verdieping van het project “Opleiden in de basisschool” zal plaatsvinden door middel van de
pilot “De leraar als onderzoeker” opgezet vanuit de kenniskring “De leraar als onderzoeker”
van Fontys PABO’s. (zie 2.4.) De studenten van de opleidingsschool starten net als de
reguliere studenten met het nieuwe curriculum (zie hoofdstuk 3) alleen wordt er voor hen nog
een extra vernieuwing in de vorm van de pilot “De leraar als onderzoeker” aan toegevoegd.
4.2 Doel van de pilot
Het algemene doel van de pilot is dat studenten door middel van onderzoek doen op de
opleidingsschool op een methodisch verantwoorde wijze om leren gaan met vraagstukken uit
de eigen onderwijspraktijk.
Om dit te kunnen bereiken moeten we ons in de pilot niet alleen richten op de studenten zelf
maar ook op de mensen die studenten bij het verwerven van de onderzoeksvaardigheden
moeten begeleiden. Bij de begeleiding van de studenten zijn in deze pilot opleidingsdocenten,
opleidingsscholen en instituutsdocenten betrokken.
Hieruit vloeien de volgende nevendoelen van de pilot voort namelijk:
1. instituutsdocenten kunnen studenten begeleiden bij het ontwikkelen van

onderzoeksvaardigheden;
2. opleidingsscholen geven invulling aan de kwaliteitseisen van een opleidingsschool
namelijk: onderzoek mogelijk maken;
3. opleidingsdocenten kunnen studenten begeleiden/ondersteunen bij het uitvoeren van
hun onderzoek.
4.3 Verantwoording en uitgangspunten
4.3.1 Actieonderzoek
In het kader van het project ARTE-international (‘ARTE’ staat voor “Action Research in
Teacher Education”) is een studie uitgevoerd waarin vier landen hebben samengewerkt
namelijk Nederland (c.q. de Hogeschool Amsterdam en de Hogeschool Rotterdam), Rusland,
Engeland en de Verenigde Staten. Het onderzoek in Nederland was vooral gericht op hoe
docenten zich actieonderzoek eigen kunnen maken en hoe de begeleiding daarop van invloed
kan zijn. In het boek “Onderwijs van eigen makelij” van Petra Ponte (2002) zijn de
uitkomsten van deze studie toegankelijk gemaakt voor degenen die in de praktijk met
actieonderzoek werken of willen gaan werken.
Actieonderzoek is een soort onderzoek dat afwijkt van andere soorten onderzoek.
Actieonderzoek is een combinatie van onderzoeken en veranderen. Wie actieonderzoek doet
wil niet slechts kennis verkrijgen, maar ook dingen (helpen) verbeteren. (Ponte, 2002)
Vanwege het accent op het verbeteren van de praktijk sluit actieonderzoek in principe
uitstekend aan bij de definitie van “de leraar als onderzoeker” zoals in de par. 2.4 beschreven
namelijk: “De leraar als onderzoeker gaat op een methodisch verantwoorde
wijze om met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk en doet dat zo mogelijk met collega
´s om zo de kwaliteit van het onderwijs en het eigen professioneel denken en handelen te
verbeteren.”
4.3.2 Actieonderzoek en andere soorten onderzoek
Uit de vorige paragraaf blijkt dat actieonderzoek uitstekend aansluit bij de definitie van ”de
leraar als onderzoeker” die wij in dit project hanteren. Daarnaast past actieonderzoek ook bij
de mogelijkheden die de student heeft op de opleidingsschool. Tijdens de workshops zullen
we dan ook uitgebreid aandacht besteden aan het fenomeen “actieonderzoek”. We maken
daarbij gebruik van het eerder genoemde boek “Onderwijs van eigen makelij” van Petra Ponte
(2002).
We willen de student echter ook de mogelijkheid geven om andere type onderzoeken te
gebruiken. Het is ons inziens van belang dat de student kennismaakt met verschillende
manieren van onderzoeken zodat de student in staat is om zelf voor de meest geschikte
technieken te kunnen kiezen en deze in te kunnen zetten (vaardigheid 4). Het helpt de student
ook om (wetenschappelijke) publicaties over onderwijs beter op hun waarde in te kunnen
schatten.
In de voorbereidingsfase maken we tijdens de workshops gebruik van het activiteitenplan

voor actieonderzoek (Ponte, 2002). Dit helpt de student om daadwerkelijk met vragen uit de
praktijk aan de slag te kunnen gaan. Maar na de voorbereidingsfase kan de student ook kiezen
voor een ander onderzoekstype. Van belang blijft echter dat het onderzoek een aanzet geeft tot
of leidt tot verbetering van de praktijk. Te denken valt aan implementatieonderzoek,
evaluatieonderzoek, delphionderzoek, ontwikkelingsonderzoek en behoeftenonderzoek.
Tijdens de workshops zullen in het kort de verschillende onderzoekstypen aan bod komen en
zullen we de student voorzien van informatiebronnen hierover

4.3.3 Uitgangspunten bij de keuze van onderzoek
Het onderzoek dat de student moet uitvoeren zal uiteindelijk moeten leiden tot of een aanzet
moeten geven tot verbetering van de praktijk. Een aantal uitgangspunten die wij van belang
achten bij de keuze voor het onderzoek horen typisch bij actieonderzoek.
Namelijk:
• het onderzoek dat de student gaat uitvoeren is gericht op het eigen handelen van
docenten en de situatie waarin dat handelen plaatsvindt. (dus praktijkgericht);
• het onderzoek gebeurt in dialoog met collega’s binnen en buiten de school. (critical
friends);
• bij het onderzoek worden leerlingen (of andere doelgroepen van het eigen handelen)
als belangrijke informatiebron gebruikt.
Andere uitgangspunten die wij hieraan toevoegen:

• het onderwerp/probleemstelling ligt verankerd in de centrale thema’s van het eerste
semester van PABO 3 namelijk: “aanvankelijk leerprocessen en integrale
leerlingenzorg”;
• het onderwerp/probleemstelling is relevant voor de onderwijspraktijk op de
betreffende opleidingsschool.
4.4 Algemene informatie
De studenten van de opleidingsschool worden begeleid door opleidingsdocenten. Dit zijn

speciaal gekwalificeerde leerkrachten van de basisschool die als coach fungeren voor de
studenten. Daarnaast hebben de studenten voor de directe begeleiding te maken met de
mentor namelijk de vaste leerkracht van de groep waarin ze stagelopen.
Op de PABO hebben de studenten te maken met instituutsdocenten en vakinhoudelijke
experts. In paragraaf 4.3.5. staan de rollen van deze docenten nader beschreven.
De inhoudelijke opzet, opbouw en organisatie van de pilot staat beschreven in een brochure
voor studenten en in de flyers (bijlage 3).
In april 2005 wordt de pilot afgesloten maar voor de studenten zal de pilot pas echt afgesloten
zijn aan het eind van het schooljaar aangezien zij dan pas hun tweede onderzoek zullen
voltooien.
Aan het eind van het eerste semester vindt een evaluatieonderzoek plaats. De conclusies uit
dit onderzoek zullen gevolgen hebben voor de opzet van de begeleiding voor studenten door
opleidingsdocenten en instituutsdocenten in het volgende semester.
Aan het begin van de pilot vindt een voormeting plaats. Studenten vullen vragenlijsten in over
hun houding en ervaringen met onderzoek en maken een kennistoets over onderzoek doen.
Aan het eind van het semester vindt de nameting plaats. De studenten vullen de vragenlijsten
nogmaals in en maken de kennistoets. Op deze manier worden de effecten van de pilot op de
studenten gemeten.
4.4.1 Studenten
De studenten van de opleidingsschool lopen niet twee dagen stage zoals in het reguliere
traject maar drie dagen. Het schooljaar is voor hen niet verdeeld in vier periodes maar in twee
semesters. Dit betekent dat in het eerste semester de thema’s “aanvankelijke leerprocessen en
integrale leerlingenzorg centraal staan en in het tweede semester “school en samenleving” en
“de leraar als ontwerper, vernieuwer en verrijker van onderwijs”.
Voor de studenten van de opleidingsschool is een aparte flyer gemaakt waarin onder andere
vermeld wordt dat ze een onderzoek zullen moeten uitvoeren. Dit is geen opdracht voor de
reguliere studenten. Daarentegen hoeven ze niet deel te nemen aan de Overall-toets aan het
eind van iedere periode.
In de brochure voor de studenten wordt een duidelijke omschrijving van de inhoud van de
pilot, de werkwijze, de doelen, beoordelingscriteria etc. gegeven.
4.4.2 Opleidingsdocenten
De opleidingsdocenten hebben twee specifieke trainingen gevolgd m.b.t.

coachingsvaardigheden voor individuele studenten en groepen studenten. (module a en b)
Deze trainingen waren vooral gericht op het begeleiden van de persoonlijke
ontwikkelingsplannen van studenten. In de praktijk hebben de opleidingsdocenten ervaring
met het begeleiden van derdejaarsstudenten binnen de opleidingsschool.
De opleidingsdocent:
• volgt module C en D. De inhouden van module C en D zijn gericht op algemenere en
specifieke aspecten m.b.t. het functioneren binnen een opleidingsschool in relatie tot
de Pabo en het ontwikkelen van onderzoeksvaardigheden;
• is verantwoordelijk voor de begeleiding van studenten binnen de opleidingsschool;
• is verantwoordelijk voor de begeleiding van het portfolio van de studenten;
• begeleidt de studenten bij het uitvoeren van onderzoek. (denk aan aanspreekpunt zijn
als het gaat om te kiezen onderwerpen, organisatorische zaken, meedenken etc.);
• beoordeelt samen met de instituutsdocent het onderzoek van studenten door middel
van het bijwonen van presentaties van onderzoek en het invullen van
beoordelingsformulieren. (zie bijlagen 5, 6,7, 8 en 9);
• woont intervisiebijeenkomsten bij met de instituutsbegeleiders op het
opleidingsinstituut;
• organiseert intervisiebijeenkomsten voor de studenten.
4.4.3 Opleidingsschool
De opleidingsschool maakt het onderzoek doen door studenten mogelijk. Dit betekent in ieder
geval dat:
1. team, directie en eventueel andere geledingen binnen de school ondersteunt bij het
formuleren van vragen en indien mogelijk deelneemt aan het onderzoek. (bijvoorbeeld
door het helpen bij het formuleren van vragen, het invullen van vragenlijsten,
interviews, observaties, beschikbaar stellen van documenten);
2. team, directie en/of eventueel andere geledingen binnen de school presentaties over
het onderzoek van studenten actief bijwoont.
4.4.4 Instituutsdocenten
De rol van de instituutsdocent is tijdens deze pilot voor een deel hetzelfde als de rol van de
tutor in het reguliere traject maar er zijn ook duidelijke verschillen.
De twee instituutsdocenten hebben ieder een groep van 8 studenten onder hun hoede.
De instituutsdocent:
• is verantwoordelijk voor het verzorgen van de workshops over onderzoek doen;
• is verantwoordelijk voor het verzorgen van de netwerkbijeenkomsten;
• is verantwoordelijk voor de begeleiding en beoordeling van de
onderzoeksvaardigheden van de student;
• richt zich in zijn begeleiding met name op het ontwikkelen van
onderzoeksvaardigheden bij de studenten;
• ondersteunt de student bij het formuleren van leervragen bijvoorbeeld voor de
vakinhoudelijke expert;
• ondersteunt de student in hun planning en organisatie van de studie;
• bewaakt en ondersteunt de studenten in hun welbevinden;
• bespreekt voortgang van studenten tijdens intervisiebijeenkomsten met
opleidingsdocenten;
• ondersteunt tijdens intervisiebijeenkomsten de opleidingsdocenten bij de begeleiding
van de stage indien nodig;
• is aanwezig tijdens performance-assessment van de student in de klas en geeft samen
met de opleidingsdocent een beoordeling;
• is aanwezig bij de presentatie van het onderzoek van de studenten aan het team en
geeft samen met de opleidingsdocent een beoordeling.
4.4.5 De docent als vakinhoudelijk expert
De rol van de docent als vakinhoudelijke expert is tijdens deze pilot hetzelfde als in het
reguliere traject.
De docent als vakinhoudelijk expert:
• neemt ervaringen van studenten als uitgangspunt;
• kan zich verplaatsen in vragen en behoeften van de student;
• stemt leerbehoeften van studenten af op eisen van de opleiding en verwachtingen en
situationele context van de basisschool;
• kan samenwerkend leren stimuleren en begeleiden;
• fungeert als bron van leren;
• levert just-in-time informatie;
• kan diepgang brengen in leerprocessen van studenten;
• De docent als vakinhoudelijk expert zal dus niet als startpunt voor zijn bijeenkomsten
de bestaande studietaken nemen.
4.4.6 Onderzoekspanel
Het onderzoekspanel bestaat uit twee instituutsdocenten en een opleidingsdocent.

Gezamenlijk beoordelen zij de onderzoeksopzet, onderzoeksrapportage en presentatie. Zij
geven naar aanleiding van het concreet materiaal van de student feedback en passen indien
nodig hun begeleiding daar op aan. De opleidingsdocenten zijn de ervaringsdeskundigen op
het werkveld en zijn aldus expert in het beoordelen van de relevantie en de haalbaarheid van
het onderzoek. De instituutsdocenten zijn daarbij de te beschouwen als experts in onderzoek
doen.
4.4.7 Intervisiebijeenkomsten op PABO

Tijdens de intervisiebijeenkomsten op de PABO wordt de voortgang van studenten besproken
door opleidingsdocenten met de instituutsdocenten. De intervisiebijeenkomsten worden in het
kader van deze pilot vooral gebruikt om ondersteuning te geven ten aanzien van het
begeleiden van studenten bij hun onderzoek. Daarnaast vindt er een uitwisseling plaats van
ervaringen van instituutsdocenten met het begeleiden van onderzoek en de ervaringen van de
opleidingsdocenten. De opleidingsdocenten kunnen aangeven welke mogelijkheden gecreëerd
moeten worden om onderzoek op een opleidingsschool mogelijk te maken. Uiteindelijk is de
bedoeling dat we kunnen aangeven welke vaardigheden (opleidings)docenten dienen te
bezitten om onderzoek in de praktijk te kunnen begeleiden en mogelijk te maken.
4.5 Begeleiding van studenten
4.5.1 Verdeling in onderzoeksfasen

Een onderzoek is te verdelen in verschillende onderzoeksfasen en elke fase bestaat weer uit
een hele reeks onderzoekshandelingen. Die handelingen zijn stappen die moeten worden
gezet, taken die moeten worden verricht, producten die moeten worden geleverd. Wat
onderzoek leren doen zo complex maakt, is dat de verschillende fasen op allerlei manieren
met elkaar zijn verweven. Beslissingen die bij het ene onderdeel worden genomen, hebben
gevolgen bij andere onderdelen.
Een onderverdeling die wij als uitgangspunt nemen bestaat uit de volgende fasen:
Fase 1: onderzoek voorbereiden
Fase 2: onderzoek uitvoeren
Fase 3: onderzoek rapporteren
Fase 4: onderzoek presenteren.
Hierbij sluiten we aan bij de onderverdeling van een reeks van vier boeken over “leren
onderzoeken: een vierluik” (Oost, 2002) Deze boeken zullen gebruikt worden ter
ondersteuning van het onderzoek van de studenten.
4.5.2 Workshops, netwerkbijeenkomsten en intervisiebijeenkomsten

Voorafgaande aan elke fase van onderzoek wordt een workshop gegeven op de PABO over
de onderzoekshandelingen behorende bij die fase. Voorafgaande aan het voorbereiden van een
onderzoek worden zelfs drie workshops gegeven. Deze voorbereidende fase vinden wij
namelijk heel belangrijk. Hier mag gerust een derde van de tijd in gestoken worden omdat
blijkt dat de student anders gedurende zijn onderzoek altijd weer dingen tegenkomt die hij in
de voorbereiding heeft laten liggen en dat dan twee keer zoveel tijd kosten.
Ook zijn er netwerkbijeenkomsten gepland waarin de student samen met de andere
studenten van de opleidingsscholen en de instituutsdocent uitgebreid gelegenheid krijgt om
met elkaar de voortgang van het onderzoek te bespreken. In elke fase van het onderzoek zijn
minstens twee netwerkbijeenkomsten gepland.
Daarnaast zijn de opleidingsdocenten en de mentoren er voor de studenten om met hen mee te
denken en kunnen de studenten tijdens de intervisiebijeenkomsten op de opleidingsschool
met hun vragen terecht.
4.5.3 Critical friends

Uit de vorige paragraaf blijkt al dat de studenten voortdurend de voortgang van het onderzoek
bespreken namelijk: tijdens de workshops, de intervisiebijeenkomsten op de opleidingsschool
en de netwerkbijeenkomsten op de PABO. Studenten, opleidingsdocenten, mentoren en
instituutsdocenten functioneren als critical friends die elkaar helpen bij het kritisch
reflecteren op wat ze doen of wat ze willen gaan doen.
Er wordt geholpen door:

• te verkennen: elkaar bevragen met het oog op het verhelderen van een ingebracht
probleem of thema en vragenderwijs zoeken naar verschillende perspectieven bij het
analyseren en interpreteren daarvan;
• te modelleren: zien van elkaar hoe het kan;
• te informeren: elkaar tips adviezen en suggesties geven.
• te bemoedigen: elkaar moed inspreken om door te gaan, elkaar de erkenning te geven
dat onderzoek soms frustrerend en moeilijk kan zijn, elkaar waardering geven voor
wat gedaan wordt;
• uit te wisselen: vrijblijvend met elkaar praten over ervaringen.
(Ponte, 2002)
4.6 Assessment van de leraar als onderzoeker
De beoordeling vindt plaats aan de hand van een aantal criteria. De beoordelingscriteria staan
in de studentenbrochure. Deze hebben betrekking op de definitie van “de leraar als
onderzoeker” en de vaardigheden van de leraar als onderzoeker zoals benoemd in paragraaf
2.4.
Bij de beoordeling van het functioneren als “leraar als onderzoeker” vormt het probleem dat
in de praktijk is gesignaleerd het uitgangspunt. Dit probleem vormt de basis voor het gehele
onderzoekstraject en de uiteindelijke beoordeling van het onderzoek.
De beoordeling die de studenten krijgen is te beschouwen als een feedback waarmee de
student verder kan om zichzelf en de kwaliteit van zijn werk te verbeteren. Dat maakt
assessment zo’n geschikt instrument om te beoordelen. Het begrip “assessment” betekent
eigenlijk “zitten naast iemand”. Plaats nemen naast iemand vormt dan ook de kern van dit
assessment. Hiermee benadrukken we de integratie tussen beoordeling (assessment) en
instructie. Recent onderzoek toont namelijk aan dat afstemming tussen de leeromgeving en de
toetsing van belang is. (Dochy, 2003)
De scoring wordt in overleg met de student, twee instituutsdocenten en de opleidingsdocent
vastgesteld, waarbij zowel het product als het proces beschreven wordt. Instructies moeten
aangepast worden aan de individuele student zodat deze student zichzelf kan verbeteren.
Assessments hebben dan ook een positief effect op instructies doordat het meer gekoppeld
wordt aan reële levenservaringen en in meer actieve leerervaringen resulteert (Dochy, 2003).
Het assessment is dus in feite ontwikkelingsgericht. Niet alleen de student, maar ook de
instituutsdocenten en de opleidingsdocenten krijgen inzicht in sterke en zwakke punten van
het functioneren van de student als de “leraar als onderzoeker”.
4.6.1 Basisdoelen
Het doel van het assessment in deze fase van de opleiding is:
• na te gaan in hoeverre je reeds beschikt over een aantal onderzoeksvaardigheden en
aan welke vaardigheden je extra aandacht zou moeten besteden;
• na te gaan wat voor jou de belangrijke volgende stappen in het leerproces ten aan zien
van onderzoeksvaardigheden zijn;
• het vaststellen van persoonlijke leerdoelen op het gebied van onderzoeksvaardigheden
voor de komende periode.
4.6.2 Toetsmatrijs
Onderzoeks- Onderzoeks- Presentatie

opzet (fase 1: verslag (fase 3: In team
onderzoek rapporteren van (fase 4:
voorbereiden) onderzoek) presenteren van
onderzoek)
vraagstukken uit de eigen
praktijk signaleren en
omzetten in x x
onderzoeksvragen
een plan van aanpak
maken voor het bereiken
van de “smart” x x
geformuleerde doelen
de juiste kwantitatieve
en/of kwalitatieve
technieken kiezen en x x
inzetten om gegevens te
verzamelen
technieken inzetten om
verkregen gegevens te
analyseren, op basis
daarvan conclusies
trekken en die vertalen x
naar verbeteringen in
eigen professioneel
denken en handelen
de verbeteringen
methodisch verantwoord
evalueren en eventueel x
bijstellen of opnieuw
onderzoeken
de verschillende
onderzoeksfasen (1 t/m
5) overzichtelijk x x
weergeven en
communiceren
bij alle hiervoor
genoemde fasen
anderen en bestaande x x
literatuur en onderzoek
als kennisbron inzetten.
4.6.3 Selfassessment
De begeleiding is afgestemd op het realiseren van de vaardigheden van de student als

onderzoekende leraar. Elk onderdeel uit de toetsmatrijs beoordeelt de student eerst zelf door
het invullen van het bijbehorende beoordelingsformulier. Het panel vult de
beoordelingsformulieren ook in. Daarna heeft de student de mogelijkheid om de formulieren
met elkaar te vergelijken. Een vergelijking tussen de formulieren kan voor de student
uitgangspunt zijn voor het herschrijven van onderdelen of het formuleren van leerdoelen op
het gebied van onderzoeksvaardigheden. De instituutsdocenten en de opleidingsdocenten
zullen de begeleiding zoveel mogelijk afstemmen op de leerdoelen van de student.
De student houdt gedurende het hele onderzoek een logboek bij. Met behulp van dit logboek
legt de student het verloop van het onderzoek vast, beoordeelt de student het verloop en plant
de student het vervolg van het onderzoek. Het schriftelijk vastleggen, beoordelen en plannen
zien we als belangrijke basishandelingen tijdens alle fasen van onderzoek.

Na uitvoering van de presentatie van het onderzoek aan het team schrijft de student een
eindreflectie. Het verslag richt zich vooral op de onderzoeksvaardigheden van de student. De
student beschrijft hierin het proces dat hij heeft doorgemaakt en de leerdoelen op het gebied
van onderzoeksvaardigheden die hij zichzelf gesteld heeft voor de komende semester.
4.6.4 De uitvoering
De onderdelen van het assessment

Het assessment “leraar als onderzoeker is één traject dat voor de student bestaat uit vier
hoofdonderdelen:
1. het schrijven van een onderzoeksopzet;
2. het schrijven van een onderzoeksverslag;
3. het presenteren van het onderzoek. (performance-assessment);
4. Het schrijven van een eindreflectie. (selfassessment).
Deze vier onderdelen zijn ingepast in een totaaltraject dat is op te delen in 13 stappen.
De stappen zijn in schema gezet. Voor verdere informatie is de brochure voor de student te
raadplegen.
Stap/Wat: Rol v.d. Rol van de Rol van student Te leveren product
instituutsdocent opleidingsdocent door student
Stap 1 Verstrekken van Ontvangen van
Algemene algemene informatie mondelinge info en
informatie doornemen schriftelijke
info
Stap 2 Verzorgen van de Actief deelnemen aan
Workshops over workshops workshops

het voorbereiden Bijhouden van logboek
van onderzoek gedurende alle
stappen!!!
Stap 3 Stimuleren/ondersteune Stimuleren/ondersteune Critical friends
Netwerkbijeenko n (critical friend) n gedurende de Start maken met
msten intervisies onderzoek
Stap 4 Invullen van Invullen van Invullen van Onderzoeksopzet

Beoordeling van beoordelingslijst voor beoordelingslijst voor beoordelingslijst voor
onderzoeks-opzet onderzoeksopzet. onderzoeksopzet. onderzoeksopzet.
door panel en Overleg in panel over Overleg in panel over Op basis van
d.m.v. gezamenlijke gezamenlijke beoordelingen eventueel
selfassessment. beoordeling beoordeling herschrijven van
onderzoeksopzet
Stap 5 Workshop Verzorgen van de Actief deelnemen aan
over het uitvoeren workshop workshops
van onderzoek
Netwerkbijeen- n (critical friend) n gedurende de Uitvoeren van onderzoek
komsten intervisies indien toestemming van
panel
Stap 7 Workshop Verzorgen van de Actief deelnemen aan de
over een workshop workshop
onderzoek
rapporteren
Netwerkbijeen- n (critical friend) n gedurende de Start maken met
komsten intervisies rapportage
Stap 9 Invullen van Invullen van Invullen van Onderzoeksverslag
Beoordelen beoordelingslijst voor beoordelingslijst voor beoordelingslijst voor
onderzoeks- onderzoeksverslag. onderzoeksverslag. onderzoeksverslag.
verslag Overleg in panel over Overleg in panel over Op basis van
gezamenlijke gezamenlijke beoordelingen eventueel
beoordeling beoordeling herschrijven van verslag
Stap 10 Verzorgen van de Actief deelnemen aan de
Workshop over workshop workshop
een onderzoek
presenteren
Stap 11 Invullen Invullen Het verzorgen van de Presentatie aan team
Presentatie beoordelingslijst voor de beoordelingslijst voor de presentatie. (alleen met
onderzoek aan presentatie presentatie toestemming van panel)
het team Overleg in panel over Overleg in panel over Invullen van
gezamenlijke gezamenlijke beoordelingslijst voor
beoordeling beoordeling presentatie.
Stap 12 Invullen Invullen Leerproces en leerdoelen Reflectieverslag
Reflectie beoordelingslijst voor de beoordelingslijst voor de beschrijven
eindreflectie eindreflectie
Stap 13 Voeren van het Voeren van het Eindgesprek
Eindgesprek eindgesprek en een gez. eindgesprek en een gez. voorbereiden en uitvoeren
eindbeoordeling geven eindbeoordeling geven
4.6.5 Beoordeling
De vier hoofdonderdelen namelijk het schrijven van een onderzoeksopzet, het schrijven van
een onderzoeksverslag, het geven van een presentatie aan het team en het selfassessment
worden middels beoordelingsformulieren beoordeeld. Elk onderdeel wordt apart met
akkoord/niet akkoord beoordeeld en tevens vindt er een totaalbeoordeling plaats. Het
totaaloordeel luidt voldaan indien alle vier de onderdelen met akkoord zijn beoordeeld.

5 Moduul C en D voor opleidingsdocenten
5.1 Omschrijving
Module C en D worden geïntegreerd aangeboden. De opleidingsdocenten van

opleidingsscholen krijgen middels deze modules zicht op achtergronden van de Pabo.
Centraal staat de curriculumopbouw binnen de opleiding, de betekenis van het
constructivistisch opleiden binnen de vier fasen van het betrokkenheidsmodel en het
onderwijs examen reglement (OER).
Daarnaast wordt in het kader van de pilot “De leraar als onderzoeker” specifiek ingegaan op
onderzoek dat door studenten verricht wordt op de opleidingsschool. Naast een theoretische
verdieping in onderzoek doen, zullen de volgende twee vragen centraal staan:
• welke specifieke begeleidingsvaardigheden zijn vereist bij het verrichten van
onderzoek;
• welke randvoorwaarden dienen op de opleidingsschool gecreëerd te worden om
onderzoek mogelijk te maken.
5.2 Verantwoording
De inhouden van module C en D zijn gericht op algemenere en specifieke aspecten m.b.t. het
functioneren binnen een opleidingsschool in relatie tot de PABO en het ontwikkelen van
onderzoeksvaardigheden.
Op de eerste plaats wordt het theoretisch kader geschetst waarbinnen de studenten van Fontys
Pabo Limburg (FPL) opgeleid worden. De opleidingsdocenten kunnen met behulp van dat
kader aangeven welke kennis en vaardigheden in welke fase van de opleiding zijn of worden
aangeboden. Hiermee kunnen zij beter aansluiten bij de ontwikkelingsfase van de student.
Daarnaast krijgen de opleidingsdocenten zicht op de formele zaken in het kader van het
“onderwijs en examenreglement (OER)”, waardoor ze in staat zijn studenten op hun
verplichtingen te wijzen.
Op de tweede plaats komen de opleidingsdocenten doordat zij deelnemen aan de pilot in
aanraking met het doen van onderzoek op de opleidingsschool. Om dit onderzoek mogelijk te
maken dienen opleidingsdocenten specifieke begeleidingsvaardigheden te bezitten. De
opleidingsdocenten zullen door middel van eigen onderzoek gedurende de pilot die
onderzoeksvaardigheden benoemen. Na het benoemen van deze specifieke vaardigheden
benoemd, zal de “beroepsstandaard opleidingsdocent” uitgebreid worden.
Bij het verrichten van onderzoek worden ook specifieke eisen gesteld aan de werkplek. Deze
eisen zullen gezamenlijk benoemd worden door de opleidingsdocenten en de
instituutsdocenten om vervolgens helder in kaart te brengen aan welke voorwaarden een
opleidingsschool moet voldoen.
Door de toenemende mate van digitalisering gaan de studenten voor het eerst hun eigen
ontwikkeling beschrijven in een digitaal portfolio. Van de opleidingsdocenten wordt verwacht
dat zij studenten kunnen begeleiden aan de hand van de digitale portfolio’s. Om elkaar
feedback te kunnen geven gaan de opleidingsdocenten een logboek bijhouden in hun
persoonlijk digitaal portfolio. Hierdoor ontstaat er collegiale consultatie en worden
vaardigheden verkregen om met een digitaal portfolio om te gaan.

5.3 Instapniveau
De opleidingsdocenten hebben twee specifieke trainingen gevolgd m.b.t.

coachingsvaardigheden naar individuele studenten en groepen studenten. Deze trainingen
waren vooral gericht op het begeleiden van de persoonlijke ontwikkelingsplannen van
studenten. In de praktijk hebben de opleidingsdocenten ervaring met het begeleiden van
derdejaarsstudenten binnen de opleidingsschool.
Alle opleidingsdocenten hebben voor het eerst te maken met het nieuwe curriculum van Pabo-
3 en het omgaan met een digitaal portfolio.
5.4 Doelstellingen
5.4.1 Algemene doelstellingen Module C en D:

• De opleidingsdocenten kunnen elkaar op een professionele wijze feedback geven.
• De opleidingsdocenten kunnen hun eigen ontwikkeling beschrijven in een digitaal
portfolio.
• De opleidingsdocenten kunnen op een systematische wijze sturing geven aan hun
eigen praktisch handelen bij het begeleiden van mentoren en studenten tijdens het
uitvoeren van onderzoek in de praktijk.
5.4.2 Specifieke doelstellingen Module C: “De Pabo als leerbedrijf”:

• De opleidingsdocenten hebben kennis van leertheoretische achtergronden van het
curriculum van de Pabo.
• De opleidingsdocenten hebben kennis van de curriculumopbouw van Fontys Pabo
Limburg.
5.4.3 Specifieke doelstellingen Module D: “Onderzoek binnen de opleidingsschool”:

• De opleidingsdocenten kunnen aangeven welke mogelijkheden gecreëerd moeten
worden om onderzoek op een opleidingsschool mogelijk te maken.
• De opleidingsdocenten kunnen aangeven welke vaardigheden zij dienen te bezitten om
onderzoek in de praktijk te kunnen begeleiden en mogelijk te maken.
5.5 Inhouden
5.5.1 Module C
Bijeenkomst 1:
• Opzet module C en D en wijze van afronding o.l.v. G. Sijben
• Onderzoeksvaardigheden o.l.v. M. Kluskens
Bijeenkomst 2: centrale thema’s

• Onderwijs en Examenreglement o.l.v. Th. Stroux
• Leertheoretische achtergronden Pabo o.l.v. R. Bertisen

• Onderwijskundige opbouw binnen het curriculum o.l.v. M. Kluskens/G.
Sijben/V.Disselhorst
• Pedagogische opbouw binnen het curriculum o.l.v. I. van Mulkom/M. Hendriks

• Rekenopbouw binnen het curriculum o.l.v. H. Wolfs/T. Faes
• Taalopbouw binnen het curriculum o.l.v. T. Neutelings

• Wereldoriëntatieopbouw binnen het curriculum o.l.v. N. Theunissen
• Creativiteitsopbouw binnen het curriculum o.l.v. W. Wegman
5.5.2 Module D
Bijeenkomst1: Op een systematische wijze verzamelen en ordenen van de ingebrachte

logboekgegevens.
Bijeenkomst 2: Formuleren van een gezamenlijk standpunt ten aanzien van de benodigde
vaardigheden voor instituuts- en opleidingsdocenten bij het begeleiden van onderzoek van
studenten. (delphi-onderzoek)
Bijeenkomst 3: Formuleren van een gezamenlijk standpunt ten aanzien van
onderzoeksmogelijkheden op een opleidingsschool. (delphi-onderzoek)
5.6 Afronding
Module C en D:
• Bijwonen van de bijeenkomsten
• Bijhouden van expliciete vaardigheden die verricht zijn t.a.v. het verrichten van
onderzoek
• Rapporteren en presenteren onderzoeksgegevens moduul C en D
5.7 Werkwijze
Elke opleidingsdocent houdt een logboek bij in een persoonlijk digitaal portfolio. In dit
logboek wordt ingegaan op de eigen begeleidingsvaardigheden tijdens het begeleiden van
studenten en/of mentoren bij het uitvoeren van onderzoek. Dit digitaal portfolio wordt ter
inzage aangeboden aan een collega opleidingsdocent, zodat men elkaar onderling van
feedback kan voorzien.
Het theoretisch kader wordt geschetst aan de hand van de eigen leervragen van de
opleidingsdocenten. Deze leervragen sluiten aan bij de thema’s die centraal staan tijdens de
bijeenkomsten. In deze bijeenkomsten gaan vakdocenten in op de leervragen. Voorafgaand
aan de bijeenkomsten krijgen de opleidingsdocenten achtergrond literatuur uitgereikt. Aan de
hand van deze of eigen achtergrondliteratuur worden de eigen leervragen geformuleerd.
Het individueel logboek wordt tijdens de bijeenkomsten van moduul D op een methodische
wijze geanalyseerd en gerubriceerd om tot een gezamenlijk standpunt te komen t.a.v.
specifieke vaardigheden van de opleidingsdocent en kenmerken van de opleidingsschool.

6 Onderzoek
6.1 Evaluatieonderzoek
Aan het eind van het eerste semester vindt een evaluatieonderzoek plaats. De conclusies uit
dat onderzoek worden gebruikt om helder te krijgen hoe een leerlijn voor het doen van
onderzoek op de PABO eruit zou kunnen zien. De uitkomsten van het onderzoek kunnen dus
met andere woorden worden gebruikt als motivering van de toevoegingen aan en
uitbreidingen op het bestaande competentiegerichte curriculum met specifieke
onderzoeksvaardigheden en ontwerpvaardigheden.
Niet alleen de gegevens uit deze pilot worden gebruikt maar ook de gegevens uit de pilots van
de andere deelnemende PABO’s. Iedere Fontys PABO heeft een eigen pilot, eventueel in een
ander leerjaar, ontwikkeld in het kader van “De leraar als onderzoeker”.
Een centrale vraag in het evaluatieonderzoek zal zijn:

Welke typen en soorten van onderzoek zijn geschikt voor de toekomstige leerkracht die op een
methodisch verantwoorde wijze omgaat met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk?
Deelvragen:
• Welke typen en soorten onderzoek hanteert de student?
• In hoeverre gebruiken de studenten de aangereikte mogelijkheden voor onderzoek
verkregen op de PABO?
• Draagt het onderzoek van de student bij aan het op een methodisch verantwoorde
wijze omgaan met vraagstukken uit de eigen onderwijspraktijk?
Strategie:
• Aan het begin van de pilot vindt een voormeting plaats. Studenten vullen vragenlijsten
in over hun houding en ervaringen met onderzoek en maken een kennistoets over
onderzoek doen. Aan het eind van het semester vindt de nameting plaats. De studenten
vullen de vragenlijsten nogmaals in en maken de kennistoets. Op deze manier worden
de effecten van de pilot op de studenten gemeten.
• Onderzoeksopzet, onderzoeksverslag en presentatie worden beoordeeld met behulp

van duidelijke criteria.
• Aan het eind van het eerste semester vullen de studenten een vragenlijst in over de
ervaringen met de pilot. Eventueel zullen er ook interviews plaatsvinden.
6.2 Delphi-onderzoek
De nevendoelen die geformuleerd zijn in het kader van deze pilot (zie 4.2.) zijn tegelijkertijd
ook vragen die we ons als learning community stellen. Namelijk:
• Hoe kunnen instituutsdocenten studenten begeleiden bij het ontwikkelen van
onderzoeksvaardigheden?
• Hoe kunnen opleidingsscholen invulling geven aan één van de kwaliteitseisen van een
opleidingsschool namelijk: “onderzoek mogelijk maken”?

• Hoe kunnen opleidingsdocenten studenten begeleiden/ondersteunen bij het uitvoeren
van hun onderzoek?
Bovenstaande vragen proberen we te beantwoorden door middel van het bijhouden van een
logboek door instituutsdocenten en opleidingsdocenten en door middel van een delphi-
onderzoek waarin opleidingsdocenten en instituutsdocenten participeren. Dit wordt concreet
uitgevoerd tijdens module D. (hoofdstuk 5)

7 Literatuurlijst
Aelterman, A. Berg, E. van der, Snoek, M. (2004). Kennisontwikkeling binnen de

lerarenopleiding. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25 (3), juli 2004 (pp. 4-5).
Bertisen, R. (red.)(2004) , Bronnenboek PABO 3. Fontys PABO Limburg
Brakel, G. van. (2004). Kwaliteitskader deel III Fontyspabo’s. Fontys Hogescholen.
Dochy, F., Heylen,, L. & Mosselaer, H. van de. (2002). Assessment in het onderwijs. Nieuwe
toetsvormen en examinering in studentgericht onderwijs en competentiegericht onderwijs.
Utrecht: Lemma b.v.
Kwakman, K. (2004). Professionele ontwikkeling als kennisontwikkeling door leraren: naar

een betere interactie tussen praktijk en theorie. VELON, Tijdschrift voor lerarenopleiders, 25
(3), juli 2004 (pp. 6-12).
Markenhof, A., Bastings, M., Oost, H. (2002). Een onderzoek presenteren. Baarn: HB
uitgevers.
Oost, H. , Markenhof, A. (2002). Een onderzoek voorbereiden . Baarn: HB uitgevers.
Oost, H. (2002). Een onderzoek uitvoeren. Baarn: HB uitgevers.
Oost, H. (2002). Een onderzoek rapporteren. Baarn: HB uitgevers.
Ponte, P. (2002). Onderwijs van eigen Makelij: procesboek actieonderzoek in scholen en

opleidingen. Soest: Uitgeverij Nelissen.
Verbiest, E. (2004). Samen wijs: Bouwstenen voor professionele leergemeenschappen in

scholen. Antwerpen-Apeldoorn: Garant.

8 Bijlagen
8.1 Bijlage 1: Dublin-descriptoren (omschrijving niveau bachelors)
Knowledge and understanding Kennis en inzicht

have demonstrated knowledge and De bachelor heeft aantoonbare kennis van en
understanding in a field of study that builds inzicht in een vakgebied, waarbij wordt
upon and supersedes their general voortgebouwd op het niveau dat bereikt is in
secondary education, and is typically at a het voortgezet onderwijs en dat wordt
level that, whilst supported by advanced overtroffen; de bachelor functioneert
textbooks, includes some aspects that will doorgaans op een niveau waarop met
be informed by knowledge of the forefront ondersteuning van gespecialiseerde
of their field of study. handboeken, enige aspecten voorkomen
waarvoor kennis van de laatste
ontwikkelingen in het vakgebied vereist is.
Applying knowledge and understanding Toepassen kennis en inzicht

can apply their knowledge and De bachelor is in staat om zijn kennis en
understanding in a manner that indicates a inzicht op dusdanige wijze toe te passen, dat
professional approach to their work or dit een professionele benadering van zijn
vocation, and have competences typically werk of beroep laat zien, en beschikt verder
demonstrated through devising and over competenties voor het opstellen en
sustaining arguments and solving problems verdiepen van argumentaties en voor het
within their field of study. oplossen van problemen op het vakgebied.
Making judgements Oordeelsvorming

have the ability to gather and interpret De bachelor is in staat om relevante
relevant data (usually within their field of gegevens te verzamelen en interpreteren
study) to inform judgements that include (meestal op het vakgebied) met het doel een
reflection on relevant social, scientific or
oordeel te vormen dat mede gebaseerd is op
ethical issues.
het afwegen van relevante sociaal-
maatschappelijke, wetenschappelijke of
ethische aspecten.
Communicatie
Communication De bachelor is in staat om informatie, ideeën
can communicate information, ideas,
en oplossingen over te brengen op een
problems and solutions to both specialist
publiek bestaande uit specialisten of niet-
and non-specialist audiences.
specialisten.

Learning skills Leervaardigheden
have developed those learning skills De bachelor bezit de leervaardigheden die
that are necessary for them to continue noodzakelijk zijn voor een vervolgstudie die
to undertake further study with a high
degree of autonomy een hoog niveau van autonomie heeft.
8.2 Bijlage 2: Hbo-kernkwalificaties
Tien HBO-kwalificaties:
1. Brede professionaliteit
De student is aantoonbaar toegerust met actuele kennis die aansluit bij recente
(wetenschappelijke) kennis, inzichten, concepten en onderzoeksresultaten, en die aansluit bij
de in het beroepsprofiel geschetste (internationale) ontwikkelingen in het beroepenveld. Dit is
gericht op:
Het zelfstandig kunnen uitvoeren van de taken van een beginnend beroepsbeoefenaar;
Het functioneren binnen een arbeidsorganisatie;
De verdere professionalisering van de eigen beroepsuitoefening c.q. het beroep.
2. Multidisciplinaire integratie
De integratie van kennis, inzichten, houdingen en vaardigheden (van verschillende
vakinhoudelijke disciplines), vanuit het perspectief van beroepsmatig handelen.
3. (Wetenschappelijke) toepassing
De toepassing van beschikbare relevante (wetenschappelijke) inzichten, theorieën, concepten
en onderzoeksresultaten bij vraagstukken waar afgestudeerden in hun beroepsuitoefening mee
geconfronteerd worden.
4. Transfer en brede inzetbaarheid

De toepassing van kennis, inzichten en vaardigheden in uiteenlopende beroepssituaties.
5. Creativiteit en complexiteit in handelen.

Vraagstukken in de beroepspraktijk, waarvan het probleem op voorhand niet duidelijk is
omschreven en waarop de standaardprocedures niet van toepassing zijn.
6. Probleemgericht werken
Het zelfstandig definiëren en analyseren van complexe probleemsituaties in de
beroepspraktijk op basis van relevante kennis en (theoretische) inzichten, het ontwikkelen en
toepassen van zinvolle (nieuwe) oplossingsstrategieën en het beoordelen van de effectiviteit
hiervan.
7. Methodisch en reflectief handelen

Het stellen van realistische doelen, het plannen c.q. planmatig aanpakken van werkzaamheden
en het reflecteren op het (beroepsmatig) handelen, op basis van het verzamelen en analyseren
van relevante informatie.
8. Sociaalcommunicatieve bekwaamheid
Het communiceren en samenwerken met anderen in een multiculturele, internationale en/of
multidisciplinaire omgeving en het voldoen aan de eisen die het participeren in een
arbeidsorganisatie stelt.

9. Basiskwalificatie voor managementfuncties
Het uitvoeren van eenvoudige leidinggevende en managementtaken.
10. Besef van maatschappelijke verantwoordelijkheid

Begrip en betrokkenheid zijn ontwikkeld met betrekking tot ethische, normatieve en
maatschappelijke vragen samenhangend met de toepassing van kennis en de (toekomstige)
beroepspraktijk.

8.3 Bijlage 3: Flyer info thema’s opleidingsscholen


Onderzoek Op Scholen

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

You might also like

Onderzoek Op Scholen

Uploaded by

Document Information

Original Title

Copyright

Available Formats

Share this document

Share or Embed Document

Sharing Options

Did you find this document useful?

Is this content inappropriate?

Copyright:

Available Formats

Onderzoek Op Scholen

Uploaded by

Copyright:

Available Formats

ONDERZOEK OP SCHOLEN,

Kenniskring Learning communities, Fontys pabo Roermond

2.1 Leraren opleiden in het hbo.............................................................................................. .............4

2.2 Learning communities.............................................................................................................. ......5

2.3 Professioneel handelen en denken............................................................................ .....................6

2.4 Kenniskring “De leraar als onderzoeker”......................................................... ...........................6

3 HET NIEUWE CURRICULUM PABO 3 VAN FONTYS PABO LIMBURG........................... .8

3.1 Uitgangspunten van curriculum......................................................................................... ...........8

3.2 Rollen van docenten ..................................................................................................................... ..9

4 PILOT: DE LERAAR ALS ONDERZOEKER.................................................................. ....11

4.1 Situatieschets..................................................................................................................... ............11

4.2 Doel van de pilot.......................................................................................................................... ..11

4.3 Verantwoording en uitgangspunten................................................................. ...........................12

4.4 Algemene informatie.................................................................................................................. ...13

4.5 Begeleiding van studenten..................................................................................................... .......16

Fontys PABO Limburg locatie Roermond 1

4.6 Assessment van de leraar als onderzoeker..................................................................... .............17

5 MODUUL C EN D VOOR OPLEIDINGSDOCENTEN.................................... ....................21

5.1 Omschrijving.................................................................................................... ............................21

5.2 Verantwoording..................................................................................................... .......................21

5.3 Instapniveau.......................................................................................................................... ........22

5.4 Doelstellingen................................................................................................................ ................22

5.5 Inhouden............................................................................................................ ...........................22

5.6 Afronding........................................................................................................... ...........................23

5.7 Werkwijze................................................................................................................................... ...23

6 ONDERZOEK ............................................................................................. ......................24

6.1 Evaluatieonderzoek ................................................................................................ .....................24

6.2 Delphi-onderzoek.................................................................................................................... ......24

8.1 Bijlage 1: Dublin-descriptoren (omschrijving niveau bachelors)........................................ ......27

8.2 Bijlage 2: Hbo-kernkwalificaties........................................................................... ......................28

8.3 Bijlage 3: Flyer info thema’s opleidingsscholen....................................................................... ...30

Fontys PABO Limburg locatie Roermond 2

Fontys PABO Limburg locatie Roermond 3

2.1 Leraren opleiden in het hbo

Het basisonderwijs is in voortdurende ontwikkeling. Er doen zich in de beroepspraktijk van

Fontys PABO Limburg locatie Roermond 4

2.2 Learning communities

De Fontys PABO’s willen learning communities vormen met opleidingsscholen en eventuele

Fontys PABO Limburg locatie Roermond 5

Lesgeven is een professionele activiteit die afhankelijk is van subjectieve en tijdsgebonden

Deze pilot zet de samenwerking tussen studenten, opleidingsdocenten en instituutsdocenten

2.4 Kenniskring “De leraar als onderzoeker”

Fontys PABO Limburg locatie Roermond 6

Fontys PABO Limburg locatie Roermond 7

Deze werkwijze steunt op de volgende uitgangspunten:

Fontys PABO Limburg locatie Roermond 8

3.2 Rollen van docenten

In het nieuwe curriculum worden de volgende rollen voor pabodocenten onderscheiden:

In onderstaande paragrafen wordt puntsgewijs ingegaan op respectievelijk de docent als

3.2.1 De docent als vakinhoudelijk expert

De docent als vakinhoudelijk expert:

In de tutorbijeenkomsten worden leervragen van de studenten geïnventariseerd, deze worden

Fontys PABO Limburg locatie Roermond 9

Een student vermeldt als belangrijk leerdoel “orde houden” .

Fontys PABO Limburg locatie Roermond 10

4.2 Doel van de pilot

1. instituutsdocenten kunnen studenten begeleiden bij het ontwikkelen van

4.3 Verantwoording en uitgangspunten