‫التربية النفسية الحركية‬

‫تقديم‬
‫‪ -1‬تعريف التربية النفسية الحركية‬
‫‪ -2‬اختالف التربية النفسية الحركية عن بقية األنشطة التي تعتمد على الحركة‬
‫‪ – 2-1‬التربية البدنية‬
‫‪ – 2-2‬الرياضة‬
‫‪ – 2-3‬األلعاب الجماعية المنظمة‬
‫‪ – 2-4‬التعبير الجسدي‬
‫‪ -3‬أهداف التربية النفسية الحركية‬
‫‪ -4‬المبادئ األساسية للتربية النفسية الحركية‬
‫‪ -5‬ارتباط التربية النفسية الحركية ببقية أنشطة التعليم األولي‬
‫‪ – 5-1‬ارتباطها باألنشطة اللغوية‬
‫‪ – 5-2‬ارتباطها باألنشطة اللغوية‬
‫‪ – 5-3‬ارتباطها بالرياضيات‬
‫‪ – 5-4‬ارتباطها بأنشطة الخلق واإلبداع‬
‫‪ -6‬مضامين التربية النفسية الحركية‬
‫‪ – 6-1‬الحركية العامة‬
‫‪ – 6-2‬تعرف صورة الجسم‬
‫‪ – 6-3‬التمارين الجانبية‬
‫‪ – 6-4‬الوعي المكاني‬
‫‪ – 6-5‬الوعي الزماني‬
‫‪ – 6-6‬الحركات الدقيقة‬
‫‪ -7‬جذاذة نمطية للتربية النفسية الحركية‬
‫‪ -‬تقديم‬
‫من المعلوم أن فترة التعليم األولي تالئم فترة النمو الجسمي واإلدراكي للطفل ‪ ،‬حيث يبدأ من االنتقال من اإلدراك الكلي‬
‫لألشياء إلى البدء في التحديد والتحليل والتحكم في العضالت والتنفس‪ .‬كما تبرز لديه في هذه الفترة الجوانب المفضلة‬
‫الستعماالت الجسم ‪.‬‬
‫من هنا تجد التربية النفسية الحركية داخل مؤسسات التعليم األولي مجاال خصبا حيث تالزم الطفل في حياته االعتيادية‬
‫باعتباره كائنا حيا يمشي ويتسلق ‪ ،‬يجري ويقفز ‪ ،‬يركب ويفكك ‪ .‬وهذا يحتاج على‬
‫رعاية وتنظيم حتى يتمكن الطفل من تحقيق ترابط إجمالي بين نضجه العضوي وخبرته العصبية الحركية ‪ ،‬وباعتبار‬
‫التربية النفسية الحركية أساسا لكل تعلم ‪ ،‬فإنها تكتسي أهمية بالغة في مجال التعليم‬
‫األولي ‪ .‬فما هي التربية النفسية الحركية ؟‬
‫‪ -1‬التربية النفسية الحركية ‪:‬‬
‫هي نشاط يقوم على أساس نمو جسم الطفل في تجانس بين ما هو جسدي نفسي مع االعتماد على ماهو حركي بحيث يشعر‬
‫بحركاته ويفهمها ويوجهها ‪.‬‬
‫‪-1-‬‬
‫‪ -2‬اختالف التربية النفسية الحركية عن مجموعة من األنشطة التي تعتمد بدورها الحركة كأساس وظيفي منها ‪.‬‬
‫‪ – 2-1‬التربية البدنية ‪ :‬هي ممارسة منتظمة ألنشطة بدنية في وضعيات متنوعة‪.‬‬
‫‪ – 2-2‬الرياضة ‪ :‬هي تقوم على مفاهيم مغايرة ( العدو – الكولف – البطولة – الربح – الخسارة – الجوائز )‬
‫‪ – 2-3‬األلعاب الجماعية المنظمة ‪ :‬هي وإن كانت حركية إال أنها تعمل على تحقيق المتعة والنشاط للطفل وتمارس عادة في‬
‫الهواء الطلق‬
‫‪ – 2-4‬التعبير الجسدي كتعبير الجسم من خالل الحركة عن العالقة بين داخل اإلنسان والعالم الخارجي كاليوغى والتوازن ‪.‬‬
‫‪ -3‬أهداف التربية النفسية الحركية ‪:‬‬
‫للتربية النفسية الحركية أهداف متنوعة تشمل كل جوانب شخصيته يمكن حصرها في ثمانية أهداف هي ‪:‬‬
‫* تمكن الطفل من بناء جسمه في شموليته مع تفادي التشوهات الجسمية ‪.‬‬
‫* تساعده على تكوين صور ذهنية لهيكلة جسمه وما يستطيع القيام به وبالتالي إكسابه ثقة بنفسه ‪.‬‬
‫* تساعد الطفل على معرفة ما يحيط به من أشخاص وأشياء وربط عالقات ودية بينه وبين اآلخرين ‪.‬‬
‫* تمكن الطفل من اكتساب المكان وتعرفه ‪.‬‬
‫* تساعد الطفل على معرفة مفهوم االتجاه وتوجيه جسمه واألشياء داخل المكان ‪.‬‬
‫* تنمي لدى الطفل مهارات جسدية تسمح بالحركة المتزنة ‪.‬‬
 ‫* تساعد الطفل على إدراك مفهوم الزمان من خالل التجربة الشخصية واإلحساس بالحركة ‪.‬‬
‫* تمكين الطفل من ممارسة األعمال الحسية الدقيقة والتآزر الحركي ‪.‬‬
‫‪ -4‬المبادئ األساسية للتربية النفسية الحركية ‪:‬‬
‫من أجل تحقيق األهداف المرجوة من التربية النفسية الحركية ‪ ،‬فإن هذا النشاط يعتمد مبادئ أساسية كمنطلق أساسي‬
‫لمزاولتها تتمثل في ‪:‬‬
‫‪ -‬مالحظة الطفل أثناء حركاته و مساعدته على تجاوز الصعوبات التي تعترضه في أداء حركاته بشكل سليم ‪.‬‬
‫‪ -‬مراعاة احتياجاته الحركية األساسية وإعطائه فرصة االبتكار والتعلم الذاتي ‪.‬‬
‫‪ -‬احترام إمكانيات الطفل الحركية وتفادي قيامه بحركات تفوق قدراته الجسمية ‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد المبادئ العلمية في تدريب الطفل على الحركات ‪.‬‬
‫‪ -‬توفير جو يضمن السالمة واالطمئنان للطفل أثناء مزاولته لألنشطة الحركية ‪.‬‬
‫‪ -‬اعتماد عنصر التكرار في أداء الحركات األساسية ‪.‬‬
‫‪ -‬تخصيص ‪ 30‬دقيقة يوميا لمزاولتها في الصباح أو المساء ‪.‬‬
‫‪ -5‬ارتباط التربية النفسية الحركية ببقية األنشطة في التعليم األولي ‪:‬‬
‫إن التربية النفسية الحركية ليست نشاطا معزوال أو مستقال بل هو نشاط مرتبط بكل األنشطة التي تهم التعليم األولي‬
‫كاألنشطة الدينية واللغوية والرياضيات وأنشطة الخلق واإلبداع فمثال ‪:‬‬
‫‪ – 5-1‬في األنشطة اللغوية ‪ :‬يمكن استثمارها في ‪:‬‬
‫‪ -‬التعبير عن الممارسات الحركية‬
‫‪-2-‬‬
‫‪ -‬تساعد على تعلم الكتابة من خالل اللصق والتقطيع والتخطيط ‪.‬‬
‫‪ -‬تدريب الجهاز الصوتي ‪.‬‬
‫‪ -‬اإلدراك األولي لمفهومي الزمان والمكان والتعبير عن ذلك ‪.‬‬
‫‪ – 5-2‬في األنشطة الدينية ‪:‬‬
‫‪ -‬استعمال الحواس لفهم الذات واألشياء ‪.‬‬
‫‪ -‬االهتمام بالجسم والصحة ( الوضوء والنظافة )‬
‫‪ -‬الثقة في الذات واألمن العاطفي ‪.‬‬
‫‪ – 5-3‬في أنشطة الرياضيات ‪:‬‬
‫‪ -‬إدراك خاصيات األشياء وتصنيفها حسب تلك الخاصيات ‪.‬‬
‫‪ -‬تكوين مفهوم العدد والزمان والمكان ‪.‬‬
‫‪ -‬مزاولة األفعال المباشرة على الواقع ‪.‬‬
‫‪ – 5-4‬في أنشطة الخلق واإلبداع ‪:‬‬
‫‪ -‬اكتساب تقنيات األعمال الدقيقة‪.‬‬
‫‪ -‬التحكم في الحركة والوعي بالذات ‪.‬‬
‫‪ -6‬مضامين التربية النفسية الحركية ‪:‬‬
‫للتربية النفسية الحركية ستة مضامين أساسية هي ‪:‬‬
‫‪ – 6-1‬الحركية العامة ‪:‬وتشمل حركات انتقالية والتناول واالستقبال واإلرسال والتوافق البدني الكلي ‪ .‬ولهذا الجانب تمارين‬
‫عديدة منها ‪:‬‬
‫‪ -‬الجري والوثب والتزحلق ‪ .‬المد واللف والدفع والتمايل ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين التناول باليد والرجل ‪ ،‬الرمي والضرب والقذف ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين االستقبال كالمسك والقبض‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين التوافق ‪ :‬إصابة هدف ‪ ،‬دحرجة الكرة ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين التوازن ‪ :‬السير على أطراف األصابع على خطوط مع حمل أشياء في األيدي أو على الرأس ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين القوة ‪ :‬القفز العمودي والطولي والرمي لمسافة بعيدة‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين التنفس ‪ :‬النفخ في ريشات أو تكوين فقاقيع الصابون‪.‬‬
‫‪ -‬تربية الحواس ‪ :‬السمع – الشم – اللمس ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين ميمية ‪ :‬تمارين حركات الوجه ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين الرشاقة ‪ :‬تحريك الجسم أو جزء منه بسرعة ‪.‬‬
‫‪ – 6-2‬تعرف صورة الجسم ‪ :‬في هذا اإلطار يمكن القيام بإجراء عدة تمارين منها ‪:‬‬
‫‪ -‬تمارين تعرف الجسم بواسطة سطح عاكس ‪ :‬ماء ‪ ،‬مرآة ‪ ،‬الظل‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين لمعرفة أجزاء الجسم ‪ ،‬مواقع األشياء ‪ ،‬األعضاء المتماثلة ‪ ،‬القابلة للحركة ‪ ،‬ألعاب األيدي واألصابع ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين لتسمية أجزاء الجسم ‪ :‬األطراف ‪ ،‬الجدع ‪ ،‬الرأس ‪.‬‬
 ‫‪ – 6-3‬تمارين جانبية منها ‪:‬‬
‫‪ -‬تمارين إلدراك استعمال اليد اليمنى واليسرى أو الرجل كربط األزرار والرسم والتخطيط ‪ ،‬ثم استعمال المرآة ‪.‬‬
‫‪-3-‬‬
‫‪ – 6-4‬الوعي المكاني لمعرفة الطفل لحجم الفراغ الذي يشغله الجسم ‪ .‬ولتحقيق ذلك يمكن إجراء تمارين عدة منها ‪:‬‬
‫‪ -‬السير بين شيئين‬
‫‪-‬الزحف داخل أطواق ‪.‬‬
‫‪ -‬إتباع طريق في معالم معينة ‪.‬‬
‫‪ -‬السير على حبل ‪.‬‬
‫‪ -‬الوصول إلى هدف بغير معالم ‪.‬‬
‫‪ -‬التنقل في اتجاهات مختلفة بالنسبة إليه أو إلى األشياء‪ :‬أمام – فوق – أسفل – يمين – يسار –‬
‫‪ – 6-5‬الوعي الزماني ‪ :‬في هذا الصدد يمكن إجراء تمارين مثل ‪:‬‬
‫‪ -‬تمارين للمفاهيم الزمانية ‪ :‬قبل – اآلن – بعد – األمس – اليوم – الغد – الليل – النهار ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين االستمرارية ‪ :‬البداية ‪ -‬النهاية – الصباح – الزوال – المساء ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين الترتيب ‪ :‬األول – األخير – السريع – البطيئ ‪.‬‬
‫‪ – 6-6‬الحركات الدقيقة ‪ :‬هي تمكين الطفل من الترابط العصبي العضلي للتمكن من إجراء حركات دقيقة يمكن استغالل‪:‬‬
‫‪ -‬تمارين الطي – الضغط – عجن ‪.‬‬
‫‪ -‬تمارين تركيب عقد – فك األزرار – قبض – مناولة الحبوب – اإلبرة – مسك – صباغة – تخطيط ‪ -7‬نماذج من األلعاب‬
‫الحس حركية ‪:‬‬
‫التربية النفسية الحركية‬
‫‪ -‬المضمون ‪ :‬الوعي المكاني‬
‫‪ -‬الموضوع ‪ :‬التنقل بأعين معصوبة‬
‫‪ -‬الهدف ‪ :‬تنمية الحواس واالتجاهات والتحرك في الفضاء‬
‫‪ -‬األدوات ‪ :‬مناديل من ثالثة ألوان‬
‫‪ -‬المستوى ‪ :‬أطفال ما بين ‪ 5-4‬سنوات‬
‫‪ 30 -‬دقيقة‬
‫* اللعبة األولى ‪:‬‬
‫‪ -1‬النشاط األول ‪.‬‬
‫‪ -‬يختار كل طفل منديال واحدا بعد جلوسهم في أماكنهم المعتادة ‪.‬‬
‫‪ -‬كل طفل يصنع عصابة ويعصب عينيه‬
‫‪ -‬يتأكد المربي من وضع العصابة بشكل صحيح ويساعد من تعذر عليه ذلك‪.‬‬
‫‪ -2‬النشاط الثاني ‪:‬‬
‫‪ -‬يقف األطفال في أماكنهم معصوبي العينين‬
‫‪ -‬يطلب منهم التقدم قليال إلى األمام ثم الجلوس ‪ ،‬ثم العودة إلى أماكنهم ‪.‬‬
‫‪ -‬يكرر النشاط عدة مرات ‪.‬‬
‫* اللعبة الثانية ‪ :‬يقسم األطفال إلى مجموعتين ‪:‬‬
‫‪ -1‬النشاط األول ‪:‬‬
‫‪ -‬تختار مجموعة من األطفال لونا واحدا من المناديل بينما تكتفي المجموعة الثانية بالمراقبة واالنتباه ‪.‬‬
‫‪ -‬تعصب المجموعة األولى عينيها وتتأكد المجموعة المالحظة من صحة ذلك ‪.‬‬
‫‪-4-‬‬
‫‪ -‬تتجه المجموعة المعصوبة األعين نحوا لسبورة في صف متشابكي األيدي ثم يقفون مستقبلي المجموعة الثانية لفك‬
‫العصابة والرجوع إلى أماكنهم ثم تقوم المجموعة الثانية بنفس النشاط ‪.‬‬
‫‪-2‬النشاط الثاني ‪:‬‬
‫يتم الوقوف والتعصيب أمام السبورة ويطلب منهم الرجوع إلى أماكنهم مع عدم إرشاد أي منهم على مكانه ‪.‬‬
‫‪ -3‬النشاط الثالث ‪:‬‬
‫‪ -‬يوزع أربعة أطفال على زوايا الفصل معصوبي األعين ويطلب منهم الرجوع إلى أماكنهم األصلية بمساعدة باقي األطفال‬
‫بحيث إذا لمس أحدهم طفال ينطق هذا األخير باسمه أو لقبه ويستمر حتى يصل إلى مكانه بواسطة تذكره لوضعية أصدقائه‬
‫في القسم ‪.‬‬
 ‫علم نفس الطفل‬

‫غال ونفيس‪ ،‬ويضحّون بالكثير ليؤ ّمنوا‬ ‫الطفل األطفال هم قرة العين وأمل الحياة‪ ،‬يبذل من أجلهم اآلباء واألمهات كل ٍ‬
‫ألطفالهم حياة كريمة وسعيدة‪ ،‬حيث يرون فيهم الحلم والمستقبل وامتداد الحياة‪ ،‬وتحقيق ك ّل ما لم يستطع آباءهم وأمهاتهم‬
‫تحقيقه‪ .‬علم نفس الطفل يعتبر علم نفس الطفل أحد فروع علم النفس‪ ،‬ويركز في دراسته على طريقة تفكير وسلوك الطفل‪،‬‬
‫من بداية والدته إلى مرحلة مراهقته‪ ،‬وال يقتصر تعامل هذا العلم مع كيفية نمو الطفل جسدياً‪ ،‬وإنما يقوم بتنميته عقليا ً‬
‫واجتماعيا ً وعاطفياً‪ .‬كان يُنظَر للطفل قديما ً على أنّه نموذج مصغر عن الشخص البالغ‪ ،‬ولكن حاليا ً أصبحت نظرة علماء‬
‫النفس إلى نفسية الطفل على أنّها نادرة ومعقّدة‪ ،‬وهناك اختالف فيما بينهم فيما يتعلّق بالتنشئة وطبيعة البيئة المحيطة بالطفل‪،‬‬
‫ومدى تأثيرها في تط ّوره‪ ،‬فعند التفكير في كيفيّة تط ّو ر الطفل‪ ،‬يجب أخذ العوامل الداخلية والخارجية بعين االعتبار‪ ،‬فكما‬
‫تؤثر الوراثة والصفات الشخصية على الطفل‪ ،‬وتؤثر العوامل البيئية كالعالقات االجتماعية والثقافة السائدة في المجتمع‬
‫أيضا ً على كيفية تطوير الطفل‪ .‬أهم علماء علم نفس الطفل بياجيه‪ :‬وهو عالم سويسري‪ ،‬كانت بداية اهتماماته األولى تتناول‬
‫الطرق التي تتكيف بها الحيوانات مع البيئة المحيطة بها‪ ،‬ووصل به األمر إلى اهتمامه بنظرية المعرفة التي تتحدث عن‬
‫أصل المعرفة‪ ،‬ومن هنا بدأت مسيرته في علم النفس الخاصة بالطفل‪ .‬فيجوتسكي‪ :‬وهو منظر روسي‪ ،‬وقام باقتراح النظرية‬
‫االجتماعية والثقافية‪ ،‬حيث ر ّكز في نظريته على دور الثقافة في تحديد األنماط الخاصة بالطفل من ناحية التنمية‪ .‬إريك‬
‫إريكسون‪ :‬وهو أحد اتباع الطبيب فرويد‪ ،‬حيث قام بتوليف نظرياته الخاصّة وبعض ما نصّ عليه فرويد‪ ،‬إلنشاء ما يعرف‬
‫بالنفسيّة والتي تعتبر من مراحل التنمية البشرية‪ ،‬الممت ّدة من الوالدة حتى الموت‪ .‬سياقات تحليل علم نفس الطفل السياق‬
‫االجتماعي‪ :‬يتأثر الطفل بعالقاته مع غيره من األقران والراشدين‪ ،‬من حيث طريقة التفكير والتط ّور والتعليم‪ ،‬ويعتبر ك ّل‬
‫إن الثقافة التي يعيش الطفل في ظلها‪،‬‬ ‫من األسرة والمدرسة واألقران جزءاً رئيسيا ً من السياق االجتماعي‪ .‬السياق الثقافي‪ّ :‬‬
‫تش ّك ل مجموعة من العادات‪ ،‬والتقاليد‪ ،‬والقيم واالفتراضات المشتركة‪ ،‬والظروف المعيشية‪ ،‬التي تؤثر على عملية تطوّر‬
‫مراحل عمر الطفل المختلفة‪ ،‬وتؤثر الثقافة على مدى تعلق الطفل بوالديه‪ ،‬ونوع التعليم الذي يتلقونه‪ ،‬ونوع الرعابة‬
‫المتوفرة لهم‪ .‬السياق االجتماعي االقتصادي‪ :‬تعتبر الطبقة االجتماعية دوراً مهما ً في نمو الطفل‪ ،‬ويعتمد الوضع االجتماعي‬
‫واالقتصادي على ع ّد ة عوامل مختلفة‪ ،‬مثل عدد المعلمين ومقدار ما يكتسبوه من األموال‪ ،‬وطبيعة عملهم ومكان سكنهم‪ ،‬كما‬
‫أن‬‫أن زيادة عدد األطفال في األسر التي تتمتع بوضع اجتماعي واقتصادي عا ٍل تزداد معها الفرص المتاحة لهم‪ ،‬في حين ّ‬ ‫ّ‬
‫ً‬
‫األسر التي يكون وضعها االجتماعي واالقتصادي منخفضا‪ ،‬فإن فرص الرعاية الصحية والغذائية والتعليم تنخفض في‬
‫المقابل‪ ،‬ولجميع هذه العوامل تأثي ٌر كبير على نفسية الطفل‪ .‬هذه السياقات الثالثة يمكنها أن تتغير باستمرار‪ ،‬وبالرغم من‬
‫احتمالية قلة الفرص المتاحة للطفل نتيجة انخفاض األوضاع االجتماعية واالقتصادية‪ ،‬وتبقى الروابط الثقافية والعالقات‬
‫االجتماعية المتينة فعّالة في تصحيح ذلك الخلل‪ .‬أكثر المشكالت شيوعا ً في مرحلة الطفولة الكذب‪ :‬فالكذب ال يعتبر صفة‬
‫فطرية وإنّ ما مكتسبة لدى الطفل من خالل التعليم والتقليد‪ .‬قلة الرغبة بالدراسة‪ :‬وتزداد هذه المشكلة نتيجة عدم االهتمام‬
‫بشكل كافي بدراسة الطفل منذ البادية وعدم تعزيز الدراسة لديه من قبل االهل والبيئة المدرسة‪ .‬فرط النشاط الحركي‪ :‬ال بد‬
‫أن يكون ضعف قدرة الطفل على التركيز ظاهراً في سلوكه في كل من البيئة االجتماعية وبيئة المدرسة معاً‪ ،‬وإال كان الخلل‬
‫نابعا ً من البيئة نفسها وليس من الطفل‪ .‬العدوانية‪ :‬قد تكون العدوانية في الطفل نتيجة للعوامل الوراثية أو وجود اعتالل‬
‫‪.‬عصبي في الطفل‪ ،‬وفي أحيان أخرى قد تكون بسبب اضطهاد الطفل باستمرار‬
 ‫ماهو التنشيط ؟ وماهي تقنياته ؟ ماهي الطرق البيداغوجية المعتمدة في التنشيط ؟ انطالقا من هذه األسئلة الجزئية يمكنا‬
‫تحديد مفهوم التنشيط وتقنياته كعمليات ذهنية وتطبيقية التي نستعملها ونوظفها لتنشيط جماعة ما‪.‬أما التقنيات فهي نوعان‪:‬‬
‫تقنيات نظرية‪ :‬ونقصد بها كل المؤهالت البيداغوجية والمناهج التربوية الحديثة التي يتمكن منها المنشط ليستطيع بواسطتها‬
‫أن ينشط جماعة ما ‪.‬‬
‫تقنيات تطبيقية‪ :‬وهي العمليات الممارسة بتنشيط جماعة ما كاأللعاب واألناشيد ووسائل التعبير بأصنافها كاأللعاب التمثيلية‬
‫واألشغال اليدوية‪.‬‬

‫‪:‬التنشيط التربوي‬
‫إن التنش يط يطل ق ع ادة على عملي ة تحري ك جماع ة معين ة وإش راكها في مزاول ة نش اطها س واء أك ان تربوي ا أو ثقافي ا أو‬
‫اجتماعيا أو رياضيا‪ ،‬اعتبارا لكون عملنا ينصب على الطفولة باعتبارها الفترة التي يحت اج فيه ا الطف ل إلى توجي ه‪ ،‬وعناي ة‬
‫فائقة واهتمام كبير من اجل تنظيم وقته وملء فراغه بالعديد من األنشطة التوجيهية والترفيهي ة الهادف ة ‪ .‬ففي مج ال التنش يط‬
‫التربوي نجد األطف ال يقبل ون على األنش طة ب دافع التربي ة واللعب ال ذي يعت بر من أهم ال دوافع في تك وين شخص ية الطف ل‬
‫فاللعب بالنسبة لألطفال هو المستقبل إضافة إلى الرغبة في تشكيل جماع ات تك ون في مجمله ا مجتمع ا ص غيرا يثبت ون في ه‬
‫دواتهم‪ .‬وال يمكن للنشاطات أن تكون حقيقة إال إذا كان المرشد أو المنشط على علم بالنشاط الذي سيزاوله مع األطفال واهتم‬
‫‪.‬بإعداده وتنظيم حلقاته قبل الشروع فيه وعليه أن يراعي الطرق البيداغوجية في تعليمه‬

‫‪ ‬‬
‫‪:‬األساسيات‪  ‬التي يتطلبها العمل مع المجموعات‬

‫الواضح‪ :‬ولذلك ينبغي التأكد من أنه قد فهم من الجميع‪ ،‬ويحسن تسجيله بما يجعله في المتناول‪.‬‬ ‫ـ المطلوب‬
‫ـ االبتداء بمرحلة تفكر فردية‪ :‬تدوم ما بين دقيقة أو خمس دقائق يستجمع فيها كل تلميذ أفكاره وموارده حول‬
‫القضية المطروحة‪ ،‬ويسجلها في ورقة‪ ،‬ليدمجها بعد ذلك مع مجلوبات زمالئه في إطار المجموعة‪.‬‬
‫ـ اشتراط أثر مكتوب‪ :‬يصلح للتالميذ حتى يراجعوا عملهم‪ ،‬ولألستاذ حتى يتابع سير نشاطهم‪ ،‬إال إذا كانت أهداف‬
‫النشاط تقتضي عكس ذلك في حاالت العمل على الذاكرة مثال أو اختبار القدرة على المبادهة أو االرتجال‪..‬‬
‫ـ توزيع الوقت على مراحل إنجاز العمل‪ :‬فالدراسات في هذا المجال تؤكد أنه كلما كانت مدة المهمة‬
‫محددة وقصيرة كلما كان االنتاج أفضل‪ .‬باإلضافة إلى أن التالميذ يستحسنون هذا التوقيت المنضبط‪ ،‬ويعيشونه كتحد‪.‬‬
‫‪.‬‬ ‫ـ إنجاز تحليل جماعي لنتائج كل مجموعة‬

‫‪ ‬‬
‫التنشيط‬
‫قد يسلك األستاذ في مهام التوعية والتثقيف المنوطة به مسلكا تواصليا في شكل محادثة ثنائية بينه وبين متعلم معين‪ ،‬تجمع‬
‫بينهما الظروف شريطة أن تكون هذه المحادثة منطلقا للقاءات تعلمية مستمرة‪ ،‬كما يمكنه أن يسلك مسلكا تنشيطيا حينما‬
‫‪.‬يتعلق األمر بضرورة لعب دور المنشط ضمن مجموعة بأكملها‪ ،‬مما يفرض عليه امتالك آليات وتقنيات التنشيط وظيفيا‬

‫‪:‬تحديد مفهوم التنشيط‬

‫يفيد مفهوم "التنشيط" إضفاء الحيوية والنشاط على المجموعة لتوسيع مجال التواصل بين أعضائها‪ .‬ويكون القصد من ذلك‬
‫هو الرفع من فعاليتها ومردوديتها ككيان عضوي‪ .‬وليتم ذلك بنجاح‪ ،‬البد أن يكون التواصل أفقيا بين األعضاء‪ ،‬وحتى تتاح‬
‫لكل منهم الفرصة للتعبير عن أفكاره‪ ،‬وتشجيعه على تجاوز الصعوبات والعوائق التواصلية‪ ،‬بهدف تبادل الخبرات‬
‫‪.‬والمعارف والقيم بين أعضاء الجماعة‬

‫‪:‬األسس العامة للتنشيط‪ ‬‬

‫‪:‬يقوم التنشيط على مجموعة أسس سيكوسوسيوتربوية‪ ،‬منها‬
‫‪،‬أن التعلم التثقف أفعال اجتماعية يكتسبها الفرد من الجماعة عن طريق التواصل والتفاعل بين األفراد ‪1.‬‬
‫‪،‬أن التفاعل بين األفراد له أبعاد سيكولوجية واجتماعية ومعرفية‪ ،‬مما يوفر للفرد إمكانية تنمية شخصيته بشكل متكامل ‪2.‬‬
‫‪.‬أن التنشيط تواصل اجتماعي يؤدي إلى تغيير سلوك الفرد عن طريق تنمية مواقف جديدة ‪3.‬‬
‫‪.‬ولكي يؤدي التنشيط إلى التعلم والتثقف االجتماعيين‪ ،‬على المنشط أن يكون ملما بأدواره ومهامه‬

‫‪ ‬‬
‫‪:‬وظائف التنشيط‬
‫‪:‬وظيفة التكيف واالندماج‬
‫تعد هذه الوظيفة من أهم العمليات التي ينبغي التركيز عليها لذى المنشط قصد مساعدة الطفل على التكيف واالندماج داخل‬
‫‪ .‬الجماعة وذلك بوسائل تربوية هادفة‪.‬والطفل يسعى دائما بطبعه إلى الجماعة سواء عن طريق اللعب أو الحوار‬
‫‪ :‬وظيفة الترفيه والتسلية‬
‫إن هذه العملية تمكن الطفل من المساهمة الفعالة والمشاركة المكثفة في األنشطة المختلفة‪ ،‬وذلك بطريقة غير مباشرة‪ ،‬وإنها‬
‫‪.‬تساعد الطفل على نسيان ذاته واستعمال قدراته الشخصية واستثمارها في جميع الحركات‬
‫‪ :‬وظيفة تربوية‬
‫إن التربية الهادفة تبقى لها عدة أنواع من خالل التوجيه والتكوين الفردي والجماعي ومدى تأثيرها على سلوك الطفل أثناء‬
‫‪.‬مزاولته للنشاطات المختلفة‬
 ‫‪:‬وظيفة تقويم السلوك‬
‫إن الطفل يتميز باستعدادات قوية في مختلف المجاالت وخاصة بجانب الجماعة الشيء الذي يتطلب منه تحديد عطاءاته‬
‫الفكرية والجسمية من خالل سلوك معين‪ .‬وكثيرون هم األطفال الذين يعرفون بحالة الشذوذ واألعمال الالأخالقية تربويا‪،‬‬
‫‪ .‬فبالممارسة التربوية‪  ‬عبر أنشطة هادفة يستطيعون تقويم سلوكهم‬
‫‪ :‬وظيفة النقد والتعبير‬
‫إن تشغيل األطفال بما ينفعهم جسميا وعقليا يتطلب من المنشط أن يفسح المجال أمام أطفاله قصد إشعارهم بالمسؤولية‬
‫الشخصية أمام جميع الحاالت التي تواجههم‪ .‬كما أنهم يستطيعون التعبير عن أرائهم من خالل نشاطات مختلفة هادفة‪،‬‬
‫‪ .‬وكذلك تقديم بناء لكل البرامج التي يتعاملون معها من خالل إدراكهم ومعرفتهم الشخصية‬

‫‪ ‬‬
‫معيقـات التنشيط‪  ‬‬
‫معيقات التنشيط كثيرة جدا ‪ ،‬ويمكن إجمالها فيما يلي ‪:‬‬
‫ارتفاع أعداد المشاركين قد يحول دون منح كل عضو إمكانية المبادرة وتحمل المسؤولية‬ ‫‪ +‬العدد‪ :  ‬‬
‫والتعبير الحر والصريح عن المواقف‬
‫‪   :‬إذا‪  ‬كانت الجماعة من األطفال أو المراهقين ‪ ،‬فهذا قد يدفع بالمنشط أحيانا إلى اللجوء‪   ‬إلى الحزم والضبط‬ ‫‪ +‬السن‪ ‬‬
‫الضروريين لضمان نجاح األنشطة‬
‫‪  :‬سوء تدبير الوقت يحول أحيانا دون فسح المجال للجميع من أجل التدخل‬ ‫‪ +‬الزمن‪ ‬‬
‫‪  :‬إن وفرة األشغال قد يعيق التنشيط ‪ ،‬فتقل حماسة المشاركين ويصعب تركيزهم ‪ ،‬إثر شعورهم‬ ‫‪ +‬كثرة األنشطة‪ ‬‬
‫بالتعب والملل ‪...‬‬
‫عندما تكثر التوجيهات والتعليمات اإلدارية ‪ ،‬فهذا يحول األنشطة إلى ممارسات‬ ‫‪  +‬التدخل اإلداري‪   :  ‬‬
‫مفروضة ‪ ،‬قلما يتم التجاوب والتفاعل اإليجابي معها ‪.‬‬
‫‪  +‬لغة‪  ‬الخبير‪     :   ‬إن عدم مراعاة المنشط لمستوى المشاركين( المعرفي والسوسيو‪-‬ثقافي ) ‪ ،‬يجعل كالمه‬
‫غير مفهوم أو غير مالئم ‪ ،‬يؤول بكيفيات مختلفة ‪ ،‬لذلك على المنشط محاولة تكوين فكرة عن مستوى المشاركين ‪،‬‬
‫الدراسي والمهني ‪،‬واألصل االجتماعي ‪،‬والجهة الجغرافية ‪ ،‬واللغة المتداولة ‪ ،‬وأنماط تفكيرهم وممارساتهم وعاداتهم ‪...‬‬
‫دون السقوط في األحكام المسبقة الجاهزة وذلك بواسطة تقويم تشخيصي لرصد تمثالتهم‪       ‬‬
‫‪ +‬الخروقات ‪:‬‬
‫‪ -‬عدم احترام القواعد الضابطة الجاري بها العمل في أشغال الورشات ‪ ،‬أو المتفق عليها في ميثاق العمل‬
‫‪ -‬التشويش ( الحوار الثنائي السري )‬
‫‪ -‬الكالم غير الالئق‬
‫‪ -‬اإلهانة‬
‫‪ -‬السخرية‬
‫‪ -‬احتكار الكلمة‬
‫‪ -‬التدخل بدون استئذان ‪...‬‬
‫‪ +‬خصائص المشاركين ‪:‬‬
‫أثبتت تجارب التنشيط أن المشاركين ليسوا جميعا على نمط واحد‪ ،  ‬فمنهم المنتبهون المشاركون ‪ ،‬ومنهم المنتبهون و لكن‬
‫ال يشاركون ‪ ،‬و غير المنتبهين و لكنهم صامتون ‪ ،‬وأخيرا المشوشون و المضايقون‪ .‬لهذا فالمشاركون يشكلون فئتين ‪ ،‬فئة‬
‫متعاونة ‪ ،‬وأخرى معرقلة للتنشيط ‪ .‬لذلك فالمطلوب من المنشط تحويل العالقة التنافسية ( ‪  )compétitive‬إلى عالقة‬
‫تعاونية (‪ ، ) coopérative‬من خالل ضبط االنفعاالت و تهدئة األجواء‪  ،‬مادام الهدف الذي يصبو إليه المنشط هو نجاح‬
‫البرنامج ‪.‬‬
‫و بما أن المعرقلين‪  ‬ليسوا‪  ‬من صنف واحد ‪ ،‬فعلى المنشط أخذ فكرة عن كل صنف ‪،‬والتعامل معه وفق ما تقتضيه‬
‫الضرورة التواصلية ‪.‬حددت أدبيات التواصل عدة فئات من المشاركين الذين يشكلون معيقات التنشيط‪ ،‬يمكن تناول عشرة‬
‫أصناف متباينة منهم ‪ ،‬مع ذكر خصائص كل صنف ‪ ،‬و كيفية التعامل معه‪ ‬‬

‫‪ ‬‬
‫المنشط‪:‬‬
‫من هو المنشط ؟ و ماهو دوره ؟‬
‫المنشط أو المربي أو المدرب هو ذلك الشخص الذي يكون ملما بمجموعة من التقنيات والعمليات الذهنية والتطبيقية التي‬
‫يستعملها ويوظفها لتنشيط جماعة انطالقا من معرفة اختياره للفقرات المناسبة لكل وقت وظرف وكيفية مزاولتها‬

‫‪ ‬أدوار المنشط‪:‬‬
‫يمكن تلخيصها في ثالثة أدوار رئيسية‪:‬‬
‫‪ .1‬تمكين المتعلمين من المعرفة‪ :‬ويتمثل ذلك في إعدادهم الكتساب مفاهيم ومعاريف ومهارات‪.‬‬
‫‪ .2‬خلق الرغبة والقبول لدى المتعلمين‪ :‬وذلك من اجل إدماجهم في سيرورة محددة وإيجاد حلول إلشكاليات معينة في‬
‫الموضوع‪ .‬ومن أمثلة ذلك فيالمناقشة بشكل جدي‪.‬‬
‫‪ .3‬تحريك المتعلمين للقيام بأعمال معينة‪ :‬ويتبلور ذلك في وضع استراتيجيات أو مناهج وخطط عمل لقضايا تمس‬
‫المجموعة‪.‬‬
‫‪ ‬مهام المنشط‪:‬‬
‫هي مهام متعددة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ .1‬االستقبال (‪ :)accueil‬وضع األمور في أماكنها‪:‬‬
‫‪ ‬التعرف على المشاركين‪،‬‬
‫‪ ‬تحديد األهداف‪،‬‬
‫‪ ‬تحديد االدوار‪.‬‬
‫‪ .2‬تقديم الموضوع (‪ :)présentation du thème‬التأكد من أن الجميع فهم الموضوع‪ .‬وهو كما سيأتي بيان ذلك الحقا‪،‬‬
‫وضعية مشكلة‪.‬‬
‫‪ ‬التحديد الدقيق للموضوع‪،‬‬
‫‪ ‬بناء الموضوع في صورة تجعله في مستوى المشاركين‪،‬‬
‫‪ ‬التناسب بين الموضوع ووقت اإلنجاز‪.‬‬
‫‪ .3‬العمل على اإلثارة والدفع إلى العمل (‪ :)motivation‬على كل مشارك أن يساهم‪ .‬ولكي يتحقق هذا الهدف‪ ،‬فإن المنشط‬
‫مدعو لخلق ظروف المشاركة‪ ،‬منها‪:‬‬
‫‪ ‬االهتمام بحاجات ورغبات المشاركين (جعلهم يحسون أن الموضوع يشبع حاجاتهم وذلك بالعمل على ربطه‬
‫باهتماماتهم)‪.‬‬
‫‪ ‬إثارة تفكيرهم‪،‬‬
‫‪ ‬الديمقراطية (اعتبار جميع المشاركين متساوين)‪،‬‬
‫‪ ‬قبول كل األفكار والعمل على تقويمها‪،‬‬
‫‪ ‬تشجيع التواصل الجماعي‪،‬‬
‫‪ ‬المساعدة على توضيح األفكار التي تبدو غامضة‪.‬‬
‫‪ .4‬بناء تصميم لمناقشة الموضوع (‪:)établir un plan‬‬
‫‪ ‬تمكين المشاركين من التحليل الموضوعي‪،‬‬
‫‪ ‬تمكينهم من طرح كل المشكالت‪،‬‬
‫‪ ‬مساعداتهم على تحليل ومناقشة كل المواقف واألفكار المسبقة‪،‬‬
‫‪ ‬تمكينهم من اتخاذ القرار المناسب‪.‬‬
‫‪ .5‬معرفة تدبير حصة التنشيط (‪:)Savoir animer‬‬
‫‪ ‬اإلنصات‪،‬‬
‫‪ ‬إعادة التذكير بالموضوع كلما دعت الضرورة‪،‬‬
‫‪ ‬التقيد بالموضوع وعدم الخروج عنه‪،‬‬
‫‪ ‬معالجة المشاكل غير المتوقعة أو تأجيل ذلك إلى وقت مناسب‪،‬‬
‫‪ ‬الموضوعية‪،‬‬
‫‪ ‬الضبط‪،‬‬
‫‪ ‬الحذر واليقظة‪،‬‬
‫‪ ‬الحسم واتخاذ القرارات‪،‬‬
‫‪ ‬منع وتوقيف التدخالت الهدامة‪،‬‬
‫‪ ‬إسكات المهدار (الثرثار) دون التأثير على سير العمل‪،‬‬
‫‪ ‬تحريك غير الراغبين في الكالم‪،‬‬
‫‪ ‬منع تكوين جماعات ضيقة داخل المجموعة (انقسام المجموعة)‪،‬‬
‫‪ ‬تلخيص المداخالت وإعادة صياغتها وتبويبها‪.‬‬

‫‪ ‬‬
‫لماذا تقنيات التنشيط؟‬
‫أثناء التواصل مع الطالب البد أن تحدث مشاكل أو تظهر صعوبات تعيق عملية التعلم‪  ‬مثل‪:‬‬
‫ـ انحباس التواصل‪ :‬حيث تعين تقنيات التنشيط و العمل في مجموعات كل تلميذ على التعبير عن رأيه عن طريق شخص‬
‫آخر‪ ،‬إلى أن يتعوذ تدريجيا على االندماج في المجموعة وأخذ زمام المبادرة‪.‬‬
‫ـ الضعف في التفاعل االجتماعي‪ :‬فتقنيات العمل في مجموعات توفر جوا مناسبا للتفاعل االجتماعي المتنوع‪.‬‬
‫ـ اهتزاز الثقة بالنفس‪ :‬قد يحتاج الطالب الى زمالئه كي يعبر عن فكرة أو رأي‪.‬‬
‫ـ فقدان الدافعية والرغبة‪ :‬فتقنيات العمل في مجموعات توفر وضعيات حيوية تسمح بالحركة والتحدث بين الزمالء‪،‬‬
‫وتنظيم الطاوالت بطريقة مغايرة‪.‬‬

‫‪ ‬‬

‫التنشيط (‪:)les techniques d'animation‬‬ ‫تقنيات‬

‫يرتكز التنشيط على مجموعة من التقنيات‪ .‬ويقصد بها مجموعة اإلجراءات واآلليات الموظفة لتنشيط الجماعة‪ .‬وهي تقنيات‬
‫متعددة يختار منها األستاذ ما يتناسب مع الموضوع‪ :‬‬
‫‪ ‬الزوبعة الذهنية أو العصف الذهني (‪:)Le Brainstorming‬‬
‫تقوم تقنية الزوبعة الذهنية على إشراك المتكونين في المناقشة بهدف إنتاج واقتراح أفكار بشكل جماعي‪ ،‬أو إليجاد حلول‬
‫لموقف أو وضعية – مشكلة (‪ .)situation-problème‬وتستند هذه التقنية إلى جملة من الشروط أو المبادئ منها‪:‬‬
‫‪ .1‬عرض المنشط المشكلة أمام المجموعة وتوضيحها وتحديد عناصرها‪،‬‬
‫‪ .2‬إدالء كل مشارك بآرائه واقتراحاته دون حكم أو نقد لآلخرين‪،‬‬
‫‪ .3‬عدم نقد أفكار المشاركين وتأجيل ذلك حتى يتم االستماع لكل المساهمات‪،‬‬
‫‪ .4‬عدم إيقاف وحصر الطاقة التعبيرية للمتدخلين‪،‬‬
‫‪ .5‬العمل على إغناء النقاش‪ :‬كثرة وغزارة في األفكار واالقتراحات‪،‬‬
‫‪ .6‬جمع األفكار والتخالت وتدوينها‪،‬‬
‫‪ .7‬تحليل األفكار واالقتراحات في النهاية للخروج باستنتاج عام‪.‬‬
 ‫مثال لموضوع ‪:‬‬
‫(يطرح الموضوع على شكل سؤال يحتمل إجابات‬
‫متعددة ومختلفة )‬
‫" هل يجوز للمرأة المتزوجة أن تعمل خارج‬
‫البيت ‪ ...‬ولها طفل صغير عمره بين ‪ 2‬و‪3‬‬
‫سنوات ؟‬
‫الوصف ‪:‬‬
‫إن عبارة " العصف الذهني " هي ترجمة للفظ اإلنجليزي ( ‪) brainstorming‬‬
‫وقد تترجم أيضا بعبارات أخرى كتحريك) الفكر ‪ ،‬أو التداعي الحر لألفكار ‪ ،‬أو إثارة الذهن‪ ،‬أو الزوبعة‬
‫الذهنية ‪ ...‬لإلشارة إلى وضعية ( مشكلة ) تتطلب حال ‪ ،‬مما يجعل الذهن في حالة شبيهة بالزوبعة أو الفوران‬
‫نظرا لتعدد الحلول وتعارضها ‪ ،‬واألمر يقتضي هنا قبولها كلية دون نقد أو تقييم ‪...‬‬

‫‪ -‬الحصول على عدد كبير من الحلول الكثيرة) و المختلفة والمتعارضة لوضعية – إشكالية‬ ‫األهداف ‪:‬‬
‫‪ -‬اإلبداعية في حل مشكلة مطروحة‬ ‫‪ -‬إنتاجية أكبر‬
‫‪ -‬حرية التعبير) واالبتكار والتخيل ( تقبل جميع األفكار )‬
‫‪ -‬مناقشة الحلول والمواقف المتضمنة فيها ( الجاهزة ‪ ،‬والنمطية ‪ ،‬والمدعمة بحجج ‪) ...‬‬
‫المدة الزمنية‬ ‫الخطوات‬
‫(‪ 60‬د)‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬تكوين جماعات متساوية من حيث العدد والجنس‬
‫‪ -‬يقرأ الجميع الموضوع المسجل على السبورة في شكل سؤال‬
‫‪ 15‬د‬ ‫‪ -‬يسجل مقررو الجماعات جميع إجابات األعضاء ‪ ،‬على ورقة كبيرة) الحجم ‪ ،‬دون تصحيح أو تقييم أو تصنيف ( جواب واحد‬
‫بشكل مختصر لكل عضو )‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬تعلق األشغال متقاربة في مكان بارز مخصص له‬
‫‪ -‬يقرأ مقررو الجماعات ما دونوه‬
‫‪ 15‬د‬ ‫‪ -‬يقوم المنشط ‪ ،‬بمعية المشاركين ‪ ،‬بتصنيف وترتيب) األعمال وفق محاور لها عالقة بالموضوع‬
‫‪ 15‬د‬ ‫‪ -‬النقاش الجماعي‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬يختتم المنشط النشاط بتقديم حصيلة تركيبية‬
‫‪ -‬أوراق كبيرة) الحجم ( ورقة لكل جماعة )‬ ‫الوسائل ‪:‬‬
‫‪       ‬أقالم حبر باأللوان‬
‫‪       ‬شريط الصق لكل جماعة‬
‫‪ -‬الحرص على تكوين جماعات وتوزيع متكافئ لألدوار داخلها‬ ‫دور المنشط ‪:‬‬
‫‪ -‬توضيح المطلوب وخطواته ومدته الزمنية‬
‫‪ -‬توضيح بأن العصف الذهني يقوم على مبدأين أساسيين هما ‪:‬‬
‫* تأجيل الحكم على األفكار‬
‫* الكم يولد الكيف ( تنوع األفكار )‬
‫‪ -‬حث المقررين على تسجيل جميع الحلول واألفكار دون تصحيح أو تقويم أو نقد ‪...‬‬
‫‪ -‬يساعد على التصنيف ‪ -‬يدير النقاش ‪ -‬يقدم الحصيلة ‪...‬‬

‫‪ ‬تقنية لعب االدوار‬

‫‪  ‬هي تقنية تنشيط تقوم على تخيل واستحضار مجتمع الظاهرة موضوع الدراسة واستعابه ثم تمثيله وتشخيصه‪ .‬ولذلك فهي تتيح لألشخاص‬
‫تقمص األدوار والتكيف معها‪ .‬ومثال ذلك لعب المكون لدور األستاذ (سائق حافلة أو مدير مؤسسة‪.‬‬
 ‫‪ ‬‬ ‫‪ ‬الوصف ‪:‬‬
‫تقرأ الجماعة المتطوعة للعب األدوار نصا أو حكاية تتضمن شخوصا وأدوارا وأحداث ‪ ...‬ويعملون على‬
‫مثال لموضوع ‪:‬‬ ‫تشخيصها ( ارتجاال أو إعدادا ) أمام بقية المشاركين ‪ ،‬وبعد التمثيل يفتح باب النقاش حول األداء‬
‫تشخيص قصة امرأة تتعرض للضرب من طرف‬
‫والمواقف ‪...‬‬
‫زوجها السكير أمام أبنائها) ‪،‬وبحضور الجيران ‪...‬‬

‫‪ -‬جعل المشاركين يعيشون وضعا معينا مكان اآلخرين‬ ‫األهداف ‪:‬‬

‫‪ -‬مالحظة ومناقشة المواقف والسلوكات ( النمطية أو المصطنعة )‬
‫‪ -‬الوقوف عند المشكلة المتضمنة في الحالة ومحاولة إيجاد حلول لها‬
‫‪ -‬خلق الفرجة‬ ‫‪ -‬تجاوز حاالت الخجل واالنطوائية‬ ‫‪ -‬تشجيع اإلبداعية‬
‫المدة الزمنية‬ ‫الخطوات‬
‫(‪ 60‬د)‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬قبل العرض يوضح المنشط أهداف المشهد و المطلوب من المشاهدين إنجازه‬
‫‪ -‬يقرأ المنشط نص الحكاية المتضمنة لشخوص وأدوار وأحداث ‪...‬‬
‫‪ -‬يطلب من المشاركين اختيار مجموعة تود لعب أدوار القصة ( ارتجاال أو إعدادا ) بحسب الموضوع والمدة الزمنية‬
‫المخصصة ‪...‬‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬تكوين المجموعة المتطوعة للتمثيل)‬

‫‪ -‬توزع المجموعة األدوار على أعضائها وذلك في مكان منعزل‬

‫‪ 15‬د‬ ‫‪ -‬يتهيأون ألداء األدوار في أماكنهم أو يستعدون لالرتجال‬
‫( أما بقية المشاركين فهم منهمكون في استخراج المواقف من القصة )‬
‫‪ 15‬د‬ ‫‪ -‬تشخص المجموعة المتطوعة أدوار الحكاية أمام بقية المشاركين‬
‫‪ -‬يعبر الممثلون عن شعورهم بعد تأدية األدوار أمام بقية زمالئهم ‪ ،‬هذه األدوار التي تحمل مواقف مختلفة‬
‫‪ 15‬د‬ ‫‪ -‬بعد ذلك يفتح باب النقاش على مستوى المجموعة الكبيرة حول األداء والممارسات و المواقف المطروحة‬
‫‪ -‬يقف المشاركون عند المشكلة المطروحة ‪ ،‬و يقترحون حلوال لها ‪.‬‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬يختتم المنشط النقاش بتركيب) مناسب‬
‫‪ -‬مالبس وأدوات للتمثيل ‪،‬و أكسيسوار وديكور ‪ – ...‬أوراق وأقالم ( في حالة التحضير )‬ ‫الوسائل ‪:‬‬
‫‪ -‬جهاز التسجيل السمعي – البصري ( إذا أمكن ذلك )‬
‫دور المنشط ‪ - :‬توضيح المطلوب وخطواته ومدته الزمنية‬
‫‪ -‬تجنب إعطاء فكرة حول أطوار المشهد ‪ ،‬ألن ذلك قد يقتل روح اإلثارة و االهتمام‬
‫‪ -‬الحرص على تشجيع المتطوعين ‪ -‬مالحظة سلوك المشخصين والمالحظين ( ردود األفعال ‪ ،‬الضحك‪ ،‬اإلشارات ‪ - ) ...‬الحرص على ضمان الجدية‬
‫في التشخيص ( الحفاظ على الهدوء ‪ ،‬وضمان االحترام‬

‫‪ ‬تقنية دراسة حالة‬

‫‪  ‬يواجه المشاركون مشكال أو حالة لمظاهر ملموسة‪ ،‬فيعلمون على تحليلها تحليال دقيقا‪ ،‬واختار أنسب الحلول لمعالجتها‪.‬‬
‫‪ ‬‬ ‫الوصف ‪:‬‬
‫‪ -‬عناصر الحالة ( المكان ‪ ،‬والزمان ‪ ،‬والشخوص ‪ ،‬والعالقة بينهم ‪) ...‬‬
‫مثال لموضوع ‪:‬‬ ‫يقدم كل مشارك رأيا مدعما بحجج ‪ ،‬سواء داخل جماعته أو أمام الجماعة الكبرى ‪ ،‬حول حالة لها عالقة‬
‫حالة طفلة خادمة ( دون السن ‪ )15‬تعمل في‬
‫بموضوع) مطروح بما يناسب مستوى المشاركين والمدة الزمنية المخصصة للنشاط ‪ ( .‬الحالة هي وضعية‪-‬‬
‫إحدى البيوت) ‪ ،‬وماتتعرض) له من سوء‬
‫إشكالية مؤسسة على تجربة واقعية أو مفترضة )‬
‫المعاملة ‪،‬مما عرضها إلى المس بكرامتها‬
‫‪ -‬إنها واقعية ( تتناول مشكلة و موقف حقيقي ) مع ضمان سرية األشخاص المعنية‬
‫وحرمانها من حقوقها األساسية كالتعليم واللعب ‪...‬‬
‫‪ -‬مكتوبة بأسلوب مثير وجذاب ‪ -‬واضحة و مفهومة ومركزة ‪.‬‬
 ‫‪ -‬التعرف على وجهات النظر تجاه الحالة موضوع الدراسة‬ ‫األهداف ‪:‬‬
‫‪       ‬تنمية القدرة على حل مشكالت‬
‫‪       ‬إنها تدفع المشاركين إلى تحليل المشكلة ‪،‬وتشخيص األسباب واقتراح البدائل والحلول‬
‫المدة الزمنية‬ ‫الخطوات‬
‫(‪ 60‬د)‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬تكوين جماعات متساوية األعضاء من حيث العدد والجنس‬

‫‪ -‬تقرأ كل جماعة الحالة بتأن‬

‫‪30‬د‬ ‫‪ -‬تجيب كل جماعة عن السؤالين التاليين ‪:‬‬
‫* ما آراء الجماعة حول الحالة ؟‬
‫* ما هي الحلول التي تقترحها الجماعة لحل المشكلة ؟‬
‫‪ -‬تعرض كل جماعة وجهات نظرها وحلولها المقترحة في مكان بارز ‪.‬‬
‫‪20‬د‬ ‫‪ -‬المناقشة في إطار الجماعة الكبيرة‬

‫‪05‬د‬ ‫‪ -‬يختتم المنشط النقاش بتركيب مناسب‬

‫‪ -‬السبورة لعرض نص الحالة ‪ -‬أوراق كبيرة الحجم ( ورقة لكل مجموعة)‬ ‫الوسائل ‪:‬‬
‫‪ -‬شريط الصق لكل مجموعة‬ ‫أقالم لبدية غليظة‬
‫‪ -‬توضيح المطلوب وخطواته ومدته الزمنية‬ ‫دور المنشط ‪:‬‬
‫‪ -‬الحرص على تكوين جماعات وتوزيع) متكافئ لألدوار داخلها‬
‫‪ -‬كتابة الحالة على السبورة‬
‫‪ -‬يقدم الحصيلة ‪...‬‬ ‫‪ -‬يدير النقاش‬
‫دراسة الحالة تقتضي ‪:‬‬
‫‪ -‬اقتراح الحل وطريقة العمل‬ ‫‪ -‬الوقوف على محتوى الحالة (المشكلة )‬ ‫‪ -‬تحليل الحالة‬

‫مثال لموضوع‪:‬‬
‫‪  ‬تقنية الشهادة‬
‫يحكي كل شخص تجربة‬
‫واقعية تعرض فيها النتهاكات‬ ‫الوصف ‪:‬‬
‫حقوق االنسان ‪...‬‬ ‫يحكي كل عضو شهادة واقعية ( تجربة معاشة ) لها عالقة بالموضوع المطروح‬
‫لكي تحظى الشهادة باستحسان األعضاء ‪،‬يجب أن تخضع إلجراءات منهجية ‪ ،‬منها ‪:‬‬
‫‪ -‬ربط الشهادة بموضوع) النشاط ( تقديم الفكرة العامة )‬ ‫التقديم ‪:‬‬
‫سرد الشهادة ‪ - :‬تقديم إطار الشهادة ( المكان ‪،‬الزمان ‪ ،‬الشخوص البارزة ‪)...‬‬
‫سرد الشهادة ( التجربة ) في تسلسلها الزمني‬ ‫‪-‬‬
‫الوقوف على األحداث المرتبطة بالموضوع‬ ‫‪-‬‬
‫إعادة ربط الشهادة بموضوع) النشاط و بأهدافه‬ ‫‪-‬‬ ‫النهاية ‪:‬‬
‫األهداف ‪:‬‬
‫‪       ‬االطالع على تجارب واقعية‬
‫‪       ‬نقاش حول هذه التجارب‬
‫المدة الزمنية‬ ‫الخطوات‬
‫(‪ 60‬د)‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬تكوين جماعات متساوية من حيث العدد و الجنس‬
‫‪ 25‬د‬ ‫‪ -‬يحكي كل عضو ( شهادة ) على باقي األعضاء‬
‫‪ -‬تنتقي الجماعة الشهادة الجديرة بأن تحكى أمام المجموعة الموسعة‬
 ‫‪ -‬يسرد صاحب الشهادة تجربته على الجماعة الكبيرة ( يمكن لباقي األعضاء التدخل لطلب توضيحات )‬
‫‪ 30‬د‬ ‫‪ -‬المناقشة في إطار الجماعة الكبيرة باالرتباط بالموضوع‬
‫‪ -‬يقوم المنشط بتركيب الشهادات‬
‫الوسائل ‪:‬‬
‫روايات شفوية‬

‫دور المنشط ‪ - :‬توضيح المطلوب وخطواته األساسية ومدته الزمنية‬

‫لألدوار داخلها‬ ‫‪ -‬الحرص على تكوين جماعات وتوزيع متكافئ‬
‫‪ -‬تركيز النقاش على النقاط التي لها عالقة بالموضوع‬
‫‪ -‬تقديم تركيب) مناسب‬
‫‪ -‬توظيف أسلوب جذاب‬
‫‪ -‬تنويع) الصوت و الحركة و النظرة بحسب الوضعيات‬

‫‪ ‬تقنية لغة الصورة‬

‫‪ ‬‬ ‫الوصف ‪:‬‬

‫امام مجموعة من الصور المتنوعة الملقاة على طاولة ‪ ،‬يختار المشاركون بصمت صورة أو أكثر ‪ ،‬ثم يعللون‬
‫مثال لموضوع‪:‬‬ ‫سبب انتقائهم لتلك الصور التي أثارت اهتمامهم) …‬
‫صور أو رسوم لمجموعة من المهام واألدوار‬
‫والوظائف التي تقوم بها المرأة سواء داخل البيت‬
‫أو خارجه‪.‬‬

‫األهداف ‪:‬‬
‫‪       ‬التعبير عن المواقف واألفكار‬
‫‪       ‬الحجاج لتبرير االختيار الشخصي‬
‫‪       ‬الوقوف عند التصورات النمطية قصد مناقشتها‬
‫المدة الزمنية‬ ‫الخطوات‬
‫(‪ 60‬د)‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬يختار كل مشارك صورة أو أكثر من بين الصور المعروضة على طاولة‬
‫‪ -‬يقدم كل مشارك اختياره أمام المشاركين مع تبرير ذلك االختيار‬
‫‪ 30‬د‬ ‫‪ -‬في نفس الوقت ‪ ،‬يصنف المنشط االختيارات ‪ ،‬في جدول على السبورة ‪ ،‬تبعا لمحاور الموضوع‬
‫‪ 20‬د‬ ‫‪ -‬مناقشة االختيارات وأساليب حجاجها‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬يختتم المنشط النقاش بتركيب مناسب‬
‫الوسائل ‪:‬‬
‫‪       ‬طاولة‬
‫‪       ‬صور متنوعة وكثيرة) ( لها عالقة بالموضوع المطروح )‬
‫‪       ‬سبورة يرسم عليها جدول يصنف الموضوع إلى محاور ( مثال ‪ :‬أدوار ومهام المرأة ‪:‬‬
‫‪ /‬األشغال المنزلية ‪ /‬التدريس ‪ /‬التمريض ‪ /‬القضاء ‪... /‬‬
‫دور المنشط ‪:‬‬
‫‪       ‬توضيح المطلوب وخطواته األساسية ومدته الزمنية‬
 ‫‪       ‬الحرص على عدم تحويل النقاش الموسع إلى محاكمة األشخاص واختياراتهم ‪...‬‬
‫‪       ‬تقديم تركيب مناسب‬
‫‪ ‬‬

‫‪        ‬تقنية فليبس ‪6.6‬‬

‫‪ ‬‬
‫مثال لموضوع‪:‬‬ ‫الوصف ‪:‬‬
‫ماهي اإلجراءات التي يجب اتخاذها لتحقيق‬ ‫ينقسم المشاركون إلى جماعات ‪،‬كل جماعة تضم ‪ 6‬أعضاء ‪ ،‬في ظرف ‪ 6‬دقائق ‪ ،‬يقدمون إجابات دقيقة ومركزة‬
‫المساواة بين الجنسين في مجال العمل ؟‬ ‫عن سؤال مطروح أو حلوال جد واقعية‬
‫و عملية لمشكلة ما ‪ ،‬أو أفكارا مدعمة بحجج حول حالة موضوع الدراسة ‪.‬‬
‫األهداف ‪:‬‬
‫‪ -‬ضمان اإلنتاجية‬ ‫‪ -‬تشجيع النقاش‬
‫‪ -‬ربح الوقت‬ ‫‪ -‬اتخاذ قرارات أكثر عملية‬
‫المدة الزمنية‬ ‫الخطوات‬
‫(‪ 60‬د)‬

‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬تكوين جماعات من ‪ 6‬أعضاء‬

‫‪ 06‬أعضاء = ‪ 06‬دقائق‬ ‫‪ -‬يقدم كل عضو جوابا أو حال أو فكرة في دقيقة واحدة‬
‫‪ -‬يدون المقرر اإلجابات الست ‪ 06‬في أوراق كبيرة) الحجم‬
‫‪ 05‬د‬ ‫‪ -‬تعلق اإلنجازات في مكان بارز‬
‫‪ 03‬د‬ ‫‪ -‬يقدم مقرر كل جماعة نتائج أشغال مجموعته‬
‫بين ‪ 05‬د و ‪ 10‬د‬ ‫‪ -‬بعد االستماع إلى جميع التقارير يقوم المنشط بتركيبها‬
‫الوسائل ‪:‬‬
‫‪       ‬ساعة كبيرة تثبت في مكان بارز‬
‫‪       ‬أوراق كبيرة) الحجم ( ورقة لكل جماعة )‬
‫‪       ‬أقالم لبدية سميكة‬
‫‪       ‬شريط الصق لكل جماعة‬
‫دور المنشط ‪ - :‬توضيح المطلوب وخطواته األساسية ومدته الزمنية‬
‫لألدوار داخلها‬ ‫‪ -‬الحرص على تكوين جماعات وتوزيع متكافئ‬
‫‪ -‬اإللحاح على اإلجابات األكثر دقة وواقعية‬
‫‪ -‬التذكير بالوقت‬
‫‪ -‬تركيب التقارير‬

‫‪  ‬المناقشة‬
‫هي تقنية تنشيط تتيح االحاطة بجوانب موضوع معين عبر مراحل‪ ،‬حيث يتم إنتاج مجموعة من المساهمات عن طريق‬
‫توزيع المشاركين إلى مجموعات للعمل لمدة محددة‪ .‬وبعد ذلك يتم الموازنة بين مختلف االنتاجات الستنتاج خالصات نهائية‬
‫تنال موافقة األغلبية‪.‬‬
‫ال يمكن اعتبار المناقشة تقنية مستقلة ‪ ،‬بل هي ممارسة أساسية في كل تقنية من تقنيات التنشيط والتواصل ‪ .‬لكن يمكن تصنيفها للوقوف على أهميتها وحدود كل‬
‫صنف منها ‪ ،‬بحسب وضعيات التنشيط ‪ ،‬وبحسب الموضوع المهيأ سلفا من طرف الجهات الواضعة لبرامج التدريس والتكوين ‪ ،‬أو المقترح من طرف‬
‫المشاركين ‪.‬‬

‫دور المنشط‬
‫* التذكير بأدوار ومسؤوليات كل‬
‫من المسير والمقرر داخل كل‬
‫جماعة‬
‫* ضمان مشاركة الجميع بشكل‬
‫متكافئ‬
‫* مراقبة مناقشة الجماعات عن‬
‫بعد‬
‫* اإللحاح على االرتباط‬
‫بالموضوع مخافة ضياع الوقت‬
‫* اإللحاح على عرض المواقف‬
‫مدعمة بحجج‬
‫* القيام بتركيبات جزئية ونهائية‬
‫* التدخل في حالة حدوث معيقات‬
‫* يقوم المنشط بدور المسير‬
‫* يحدد المدة الزمنية للمناقشة‬
‫صياغتها في شكل تقارير ‪،‬‬
‫* الحرص على عدم تكرار نفس‬
‫األعضاء داخل كل نفس جماعة‬
‫صغيرة‪ ،‬مخافة تشكيل أحالف قد‬
‫تعيق التواصل المطلوب بين جميع‬
‫المشاركين ‪.‬‬
‫‪ -‬عدم تكرار نفس األعضاء‬
‫‪ -‬ضمان المساواة من حيث‬
‫العدد ‪،‬أو وفق معايير أخرى‬
‫* يهندس وضعية الجلوس على‬
‫شكل دائرة‬
‫* يقوم بدور المسير للنقاش العام‬
‫* يحدد المنشط المدة الزمنية لكل‬
‫تدخل (وذلك وفق أعداد الراغبين‬
‫في التدخل )‬
‫وتبعا لذلك يمكن للمنشط اختيار ‪ ،‬بمعية بقية األعضاء ‪ ،‬نوع المناقشة التي يرونها مناسبة ‪.‬‬
‫حدودهاـ‬
‫* المنشط على غير علم‬
‫مباشر بما يقع داخل‬
‫الجماعات الصغرى ‪.‬‬
‫* يجهل أعضاء كل جماعة‬
‫النقاشات التي دارت داخل‬
‫الجماعة األخرى قبل‬
‫وكأنه حصل حولها إجماع‬
‫* تتطلب وقتا من أجل إعادة‬
‫تشكيل الجماعات عقب كل‬
‫نشاط ‪ ،‬من جراء تغيير‬
‫األماكن والبحث عن أعضاء‬
‫آخرين باحترام المعايير‬
‫المطلوبة ‪.‬‬
‫مثال ‪:‬‬
‫كالجنس أو المستوى‬
‫الدراسي أوالمهنة ‪)..‬‬
‫* ال تتيح للجميع إمكانية‬
‫التدخل (يهمش على إثرها‬
‫الخجول ‪،‬والكتوم ‪،‬‬
‫والمتردد ‪)...‬‬
‫* التدخل أما م جماعة‬
‫موسعة غالبا ما يكون‬
‫مصطنعا ‪ ( ،‬غير عفوي )‬
‫* عدم تحمل المسؤوليات‬
‫(التسيير‪،‬التقرير‪)...‬‬
‫فائدتها‬ ‫وصفها‬ ‫نوع المناقشة‬
‫* السماح لجميع المشاركين‬ ‫* يمارس هذا النوع من‬ ‫المناقشة في إطار‬
‫بالمناقشة في إطار جماعات‬ ‫المناقشة في إطار جماعات‬ ‫جماعات صغرى‬
‫صغرى ‪ ،‬قصد الخروج‬ ‫صغرى ‪ ،‬من أجل القيام‬ ‫‪Discussion au‬‬
‫بأفكار متنوعة ‪ .‬في الوقت‬ ‫بأشغال محددة‬ ‫‪sein des petits‬‬
‫الذي يصعب معه ضمان‬ ‫‪groupes‬‬
‫مشاركة الجميع في الجماعة‬
‫الكبرى خاصة عندما يكون‬
‫عدد المشاركين كبير جدا ‪.‬‬
‫* االطالع على أشغال‬ ‫* الملتقى‬
‫الجماعات المختلفة ومناقشتها‬ ‫( ‪)carrefour‬‬ ‫المناقشة في إطار‬
‫بعد االنتهاء من نشاط معين في‬ ‫الجماعة الكبرى‬
‫إطار جماعات صغرى ‪ ،‬يلتقي‬ ‫‪Discussion au‬‬
‫جميع المشاركين من أجل‬ ‫‪sein du grand‬‬
‫مناقشة أشغال كل جماعة‬ ‫‪groupe‬‬
‫صغرى‬
‫* تجديد الحماس‬ ‫*النقاش التدريجي‬
‫(‪Discussion par parliers‬‬
‫* تعميق التفاعالت بين جميع‬ ‫)‬
‫المشاركين‬ ‫يبدأ كالملتقى ‪ ))carrefour‬ثم‬
‫يعاد تقسيم الجماعة الكبيرة إلى‬
‫* الحصول على أفكار‬ ‫جماعات أخرى صغيرة مختلفة‬
‫وطرائق جديدة لالشتغال ‪.‬‬ ‫لالشتغال حول نشاط‬
‫آخر ‪ ،‬ثم االلتقاء في نقاش‬
‫موسع ثان ‪.‬‬
‫( نقوم بنفس العمليات ثالث‬
‫مرات أو أكثر بحسب‬
‫األنشطة )‬
‫* يتدخل كل مشارك أمام‬ ‫المناقشة العامة ‪:‬‬ ‫المناقشة في إطار‬
‫الجميع (الجماعة الكبيرة )‬ ‫( ‪)la plénière‬‬ ‫الجماعة الكبرى‬
‫بتقديم رأي أو استفسار أو‬ ‫وهي تنبني إما على تدخالت‬ ‫‪Discussion au‬‬
‫اعتراض أو تعقيب أو‬ ‫المشاركين بحسب رغبتهم في‬ ‫‪sein du grand‬‬
‫إضافة ‪..‬‬ ‫المناقشة من خالل أخذ الكلمة‬ ‫‪groupe‬‬
‫باختيارهم أو بطريقة التناوب‬
‫* مقارنة وجهات النظر‬ ‫حسب الترتيب في المقعد أو‬
‫المختلفة‬ ‫الالئحة االسمية ‪.‬‬
‫( إال أن طريقة التناوب‬
‫تعرضت لبعض االنتقادات ‪،‬‬
‫العتبارات منها ‪:‬‬
‫‪ -‬أنها غير ممكنة في حالة‬
‫وجود عدد كبير من‬
‫المشاركين ‪.‬‬
 ‫‪ -‬أنها ملزمة ‪ ،‬مما يجعلها‬
‫سلطوية ومنفرة في نظر‬
‫الخجولين أو الذين لم تتكون‬
‫لديهم أفكار بعد)‬

‫‪ -‬يهندس وضعية الجلوس على‬
‫شكل مائدة مستديرة‬
‫‪ -‬يقوم بدور المسير للنقاش‬
‫‪ -‬يحدد المدة الزمنية لكل تدخل‬
‫‪ -‬يقوم التركيب النهائي‬
‫‪ -‬يتحول معظم األعضاء إلى‬ ‫‪ -‬الموضوع تم تهييئه من‬
‫مستمعين (متلقين) حيث تقل‬ ‫طرف المتطوعين‬
‫نشاطاتهم‬
‫‪ -‬غزارة في المعلومات‬
‫والمعارف المبحوث عنها‬
‫المائدة المستديرة ‪:‬‬
‫( ‪)table ronde‬‬ ‫المناقشة في إطار‬
‫الجماعة الكبرى‬
‫‪ -‬يتطوع بعض األعضاء في‬ ‫‪Discussion au‬‬
‫مناقشة موضوع ما بصوت‬ ‫‪sein du grand‬‬
‫مرتفع ‪.‬‬ ‫‪groupe‬‬

‫‪ -‬اآلخرون ال يتدخلون ‪،‬ولكنهم‬

‫يالحظون ويدونون رؤوس‬
‫األقالم‬

‫‪ -‬بعد االنتهاء من المناقشة‬

‫يفسح المجال لباقي األعضاء‬
‫بالتدخل‬

‫‪ -‬يهندس وضعية الجلوس على‬ ‫‪ -‬غير ممكنة في حالة وجود‬ ‫‪ -‬تسمح للجميع بالمشاركة‬ ‫دورة حول المائدة ‪:‬‬
‫شكل مائدة مستديرة‬ ‫عدد كبير من المشاركين‬ ‫( ‪)tour de table‬‬
‫‪ -‬التدخل بكامل الطمأنينة‬ ‫‪ -‬كل عضو ينتظر دوره في‬
‫‪ -‬يقوم بدور المسير للنقاش‬ ‫‪ -‬هذه التقنية تبدو أحيانا‬ ‫(الخوف من المقاطعة لم يعد‬ ‫التدخل‬
‫ملزمة للتدخل‪ ،‬وبالتالي منفرة‬ ‫مطروحا‬
‫‪ -‬يحدد المدة الزمنية لكل تدخل‬ ‫لدى عدم الراغبين في أخذ‬ ‫‪ -‬اآلخرون يلتزمون‬
‫بحسب عدد المشاركين‬ ‫الكلمة‬ ‫الصمت ‪،‬وال يقاطعون كالم‬
‫المتدخل‬
‫‪ -‬يقوم التركيب النهائي‬

‫(‪:)La résolution des problèmes‬‬ ‫حل المشكالت‬

‫هي تقنية تنشيط يوزع خاللها المشاركون إلى مجموعات صغرى (‪ 3‬أو ‪ 4‬أفراد) من اجل مناقشة مشكلة معينة أو البحث‬
‫عن حل لهذه المشكلة يتم عرضه عليهم‪.‬‬
‫تقنية تعتمد على إشراك جماعة القسم في مناقشة المشكلة واقتراح الحلول‪ ،‬ودراستها ثم اختيار أفضلها وأكثرها قابلية‬
‫للتطبيق‪ .‬وتتم عبر المراحل التالية‪:‬‬
‫• يقوم المنشط ‪ /‬األستاذ بطرح المشكلة بدقة على جماعة القسم‪ ،‬التي يوزعها إلى مجموعات تضم ‪ 3‬أو ‪ 4‬أفراد‪ ،‬ويشرح‬
‫النشاط ومنهجية العمل أو شكلياته ضمن تدبيره للوقت وضبط مفاصله‪.‬‬
‫• تتفهم جماعة القسم المشكلة‪ ،‬وتختار كل مجموعة مقررا لها‪ ،‬وتدرس المشكلة من جميع جوانبها‪ ،‬وتقترح حلوال لها‪،‬‬
‫ويدون ذلك المقرر في تقرير المجموعة‪ ،‬ثم تدرس تلك الحلول وتقترح المجموعة حال واقعيا قابال للتطبيق‪ ،‬وهو الذي تتقدم‬
‫به إلى جماعة القسم‪.‬‬
‫• تقوم الحلول المقترحة وتناقش بكل موضوعية جماعة‪ ،‬بما فيهم المنشط ‪ /‬األستاذ‪ ،‬ثم تدون وتسجل على السبورة أو في‬
‫تقرير جماعة القسم النهائي‪ ،‬وتخرج جماعة القسم في النهاية بملف حول المشكلة يتضمن المشكلة وحلولها الممكنة وطريقة‬
‫إنجاز تلك الحلول‪.‬‬

‫‪:‬‬ ‫ـ تقنية التجميع‪4.3‬‬

 ‫وهي تقنية تقليدية كالسيكية‪ ،‬تعتمد على تقسيم جماعة القسم إلى مجموعات صغيرة تضم ثالثة تالميذ أو أربعة وفق‬
‫اختيارهم في االنضمام إلى هذه المجموعة أو تلك‪ ،‬إال أنه أصبح اليوم هذا االختيار مبنيا على التقويم التشخيصي‪ ،‬الذي‬
‫يمكن كل متعلم من معرفة المجموعة التي يمكن أن ينضم إليها‪ .‬كما لألستاذ أن يوزع التالميذ إلى مجموعات بناء على ذلك‬
‫التقويم التشخيصي‪ .‬ويجري اإلجراءات التالية‪:‬‬
‫ـ يمد األستاذ المجموعات بالوثائق والمعينات الالزمة في موضوع التنشيط‪ ،‬ويطلب منها مقاربته فيما بين أعضائها مع‬
‫إنجاز تقرير حول المقاربة ونتائجها؛ لتشارك به المجموعة في إنجاز التقرير التركيبي النهائي لجماعة القسم‪.‬‬
‫ـ تقوم كل مجموعة بمقاربة الموضوع داخل غالف زمني يمتد ما بين ‪ 10‬إلى ‪ 20‬دقيقة حسب وثيرة التعلم ودقته‪.‬‬
‫ـ تعرض المجموعات نتائج مقاربتها وعملها على القسم في دقيقتين أو ثالث‪ ،‬مما يوجب التركيز والضبط والدقة والسرعة‬
‫في العرض‪.‬‬
‫ـ يساعد األستاذ التالميذ في إنجاز تقرير تركيبي من تقارير المجموعات‪ ،‬مع إغنائه وإثرائه بمعطيات ومعلومات ومعارف‬
‫جديدة إن كانت ضرورية والزمة‪ ،‬حيث ينتدب األستاذ تلميذا لكتابة التقرير التركيبي ثم تتم قراءته وتسجيله عند التالميذ‬
‫للرجوع إليه والبناء عليه المكتسبات الجديدة‬

‫ـ تقنية المحادثة‬
‫" * يختار كل تلميذ أحد الرقمين ‪ 1‬أو ‪ 2‬ليتسمى به داخل مجموعة ثنائية‪.‬‬
‫• كل حامل رقم ‪ 1‬يسأل زميله رقم ‪ 2‬مدة دقيقة‪ ،‬ثم تتبادل األدوار‪.‬‬
‫• يعرض كل تلميذ نتيجة حواره أمام كامل القسم‪.‬‬
‫• تدخل األستاذ يكون مساوقا للعروض‪ ،‬مع تسجيل المعطيات التي يراها ضرورية‬

‫تقنية‪:1.2.4.8.16‬‬
‫تقوم هذه التقنية على البناء التدرجي اللولبي للتعلم‪ ،‬حيث يطلع األستاذ جماعة القسم أوال على موضوع التنشيط وغاياته‬
‫وأهدافه وذلك من خالل كتابته على السبورة ثم تمنح لجماعة القسم خمس دقائق للتفكر الذاتي والشخصي في الموضوع؛‬
‫بعدها ينصرف‪:‬‬
‫ـ إلى المراحل التالية‪:‬‬
‫• كل متعلم يعمل يشتغل مع جاره وزميله‪ ،‬بمعنى تشتغل جماعة القسم في هذه المرحلة األولى مثنى مثني مع صياغة كل‬
‫اثنين إجابتهما في إجابة واحدة في ثماني دقائق‪.‬‬
‫• ثم يجتمع كل اثنين مع اثنين آخرين لتشكيل مجموعة رباعية‪ ،‬تصيغ إجابتها من اإلجابتين السابقتين في عشر دقائق مع‬
‫العلم أن اإلجابة يمكن أن تتسع وتنقح‪ ..‬إلخ‪.‬‬
‫• ثم تجتمع كل مجموعة رباعية مع أختها لتشكيل مجموعة ثمانية‪ ،‬تصيغ إجابتها من اإلجابتين السابقتين للمجموعتين‬
‫الرباعيتين في خمس عشرة دقيقة‪.‬‬
‫ـ وتقوم كل المجموعات الثمانية ( أو الرباعية أو الست عشرية‪ ،‬حسب قرار األستاذ ) بتدوين نتائج إنجازها على السبورة‬
‫لصياغة نتيجة نهائية من نتائجها في عشر دقائق‪ ،‬ويعمل األستاذ على تنقيحها وتطعيمها من خالل مناقشة التالميذ‪ .‬ويالحظ‬
‫أن هذه المرحلة تكون طويلة تستغرق وقتا أكثر؛ مما ينصح بتوزيع أوراق كبيرة لهذا الغرض للمجموعات أو أوراق شفافة‬
‫لعرضها بالعاكس إذا توفر هذا األخير اختصارا للوقت‪.‬‬
‫ـ في األخير يطلب من التالميذ تدوين النتيجة النهائية لديهم بمثابة عمل فردي تدعيمي يرجع إليه في تعلماته‪.‬‬
‫يتدخل األستاذ لتصويب وإغناء‬
‫وإثراء النتيجة النهائية‬
‫ـ خَرْ ٌج فردي يسجل كل متعلم النتيجة النهائية لدعمه الخاص‬
‫في تعلماته الالحقة والجديدة‪ ‬‬

‫تقنية جيكسو أو استراتيجية جيكسو‬

‫" يعرف كل من سالفين وشاران استراتيجية جيكسو‪ ،‬بأنها إحدى االستراتيجيات األساسية للتعلم التعاوني‪ ،‬تقوم على توزيع‬
‫الطلبة في فرق صغيرة غير متجانسة في القدرة والجنس والعرق‪ ،‬يضم كل فريق ‪ 5‬ـ ‪ 6‬أعضاء‪ ،‬وتجزأ المادة األكاديمية‬
‫إلى مقاطع بعدد أعضاء الفريق‪ ،‬ويدرس الطلبة مقاطعهم مع أعضاء فرق أخرى لهم نفس المقاطع‪ ،‬بعدئذ يرجعون إلى‬
‫فرقهم ويُدَرِّ سُونَ مقاطعهم إلى أعضاء الفريق اآلخرين‪ .‬أخيرا يؤدي الفريق امتحانات يومية في الوحدة موضوع التعلم‬
‫بأكمله " ‪.‬‬

‫ولتوضيح هذه التقنية أكثر يمكن التمثيل لها بقسم يضم ‪ 20‬تلميذا وتلميذة‪ ،‬حيث يشكل األستاذ أربع مجموعات من خمسة‬
‫أفراد ذكورا وإناثا‪ ،‬تختلف قدراتهم التحصيلية واألدائية ما بين ضعيف ومتوسط ومرتفع أو عال‪ ،‬ثم يقسم موضوع الدرس‬
‫إلى خمس فقرات بعدد أعضاء الفريق‪ ،‬وليكن مثال الدرس درس تركيب يتعلق بالفاعل‪ ،‬ولتكن مثال فقراته أو مقاطعه‬
‫التعليمية كالتالي‪:‬‬
‫• تعريف الفاعل؛‬
‫• موقع الفاعل؛‬
‫• إعراب الفاعل؛‬
‫• أنواع الفاعل؛‬
‫• تقدير الفاعل‪.‬‬
‫فيتكلف كل تلميذ أو تلميذة بمقطع من الدرس‪ ،‬بعدها يجتمع كل تلميذ مع زميله أو زميلته الذي‪/‬التي له‪/‬لها نفس المقطع من‬
‫الدرس‪ ،‬ويدرسونه فيما بينهم‪ ،‬ثم بعدئذ يرجع كل متعلم أو متعلمة إلى فريقها األصلي قصد تعليم وتدريس المقطع الذي‬
‫درسه‪ ،‬وهكذا يدرس جميع أعضاء الفريق الدرس كله من خالل زمالئه في فريقه األصلي‪ .‬وفي نهاية الدرس يجيب الفريق‬
‫على بنود التقويم الموضوع للدرس‪ .‬‬
‫تقنية الرسول‪:‬‬
‫هذه التقنية نسخة معدلة من التقنية السابقة ( جيكسو )‪ ،‬حيث تعتمد الخطوات التالية‪:‬‬
‫• توزع جماعة القسم إلى مجموعات من ‪ 4‬إلى ‪ 5‬أفراد مختلفي الجنس والتحصيل الدراسي واألداء التعلمي‪.‬‬
‫• يختارون رسوال يمثل مجموعتهم لدى المجموعات األخرى‪ ،‬يتصف بالتواصل والقدرة على التعبير عن مضمون‬
‫تعلماتهم‪.‬‬
‫• يجزأ الدرس إلى مقاطع مختلفة أو محاور تعلمية أو مباحث معينة حسب عدد المجموعات‪ ،‬ثم تتكلف كل مجموعة بمحور‬
‫أو مبحث واحد‪ ،‬ويدرسونه مدة ‪ 10‬أو ‪ 15‬دقيقة مع تسجيل نتائجهم وتدوينها من طرف المقرر أو الرسول‪.‬‬
‫• يقوم الرسل في نهاية الوقت المخصص لدراسة المباحث من المجموعات بإطالع وإفادة المجموعات األخرى بما تم‬
‫إنجازه من قبل مجموعاتهم‪ ،‬وذلك بوثيرة دقيقتين لكل رسول‪.‬‬
‫• يسجل الرسل رسائلهم على السبورة بعد االنتهاء من إخبارياتهم‪ ،‬حتى يطلع الرسل على رسائل زمالئهم اآلخرين‪.‬‬
‫• يتدخل األستاذ في استخالص ملخص للدرس بمعية المتعلمين ومشاركتهم‪ ،‬ويسجلوه عندهم مرجعية تعلمية للبناء عليها في‬
‫تعلماتهم القادمة‪.‬‬
‫ـ تقنية العينة أو البانيل‪:‬‬
‫وهي تقنية تمثل في أصلها تباحث وتدارس مختصين مواضيع تهم اختصاصهم‪ ،‬بحضور شخص غير مختص يقوم بطرح‬
‫أسئلة قصد تحليل ومناقشة ومقاربة مواضيع وقضايا مختصة‪ ،‬لتتجلى لدى جماعة من المشاهدين‪ .‬وهي نفسها التقنية ـ مع‬
‫بعض التجاوز ـ التي تدار بها الندوات التلفزية‪ .‬حيث في الحقل التعليمي تعمل على تمكين المتعلم من كفاية اإلنصات‬
‫والنقاش والتعبير عن األفكار والدفاع عنها‪ ،‬والتحكم في الوقت وضبطه‪ ،‬والجرأة على مواجهة الجمهور‪ ،‬وعلى اإلجابة عن‬
‫األسئلة بكل ثقة‪ ..‬وتتم هذه التقنية وفق الخطوات التالية‪:‬‬
‫ـ توزع جماعة القسم إلى مجموعتين‪:‬‬
‫‪ 1‬ـ مجموعة " العينة " وتمثل ربع ( ¼ ) عدد تالميذ جماعة القسم‪ ،‬تجلس في شكل نصف دائرة أمام المجموعة الثانية‪،‬‬
‫ويناط بها مهمة مناقشة الموضوع المستهدف في مدة ‪ 10‬دقائق؛ مع تدخل األستاذ في محطات معينة لمعطيات جديدة أو‬
‫تكميلية أو إرشادات وتوجيهات ضرورية‪.‬‬
‫بعد االنتهاء من مناقشة وتدارس الموضوع‪ ،‬تتلقى المجموعة األسئلة من المجموعة الثانية من خالل انتداب عضو منشط‪ ،‬ثم‬
 ‫تجيب عنها في ‪ 10‬دقائق‪ ،‬وكلما عجزت عن اإلجابة تدخل األستاذ من أجل اإلجابة أو البحث عنها لدى جماعة القسم‪.‬‬
‫‪ 2‬ـ مجموعة " المشاهدين " أو الجمهور‪ ،‬وهي مجموعة تتكون من ثالثة أرباع ( ¾ ) عدد التالميذ‪ ،‬أي تتكون من مجموع‬
‫التالميذ الباقين‪ .‬وتناط بها مهمة اإلنصات إلى النقاش وتسجيل األسئلة وطرحها بعد انتهاء المناقشة‪.‬‬
‫ـ تؤلف جماعة القسم تحت إشراف وتوجيه األستاذ النتائج المحصل عليها من المناقشة واإلجابة عن األسئلة‪ ،‬مع تدوينها‬
‫على السبورة التخاذها مرجعية في الموضوع‪.‬‬
 ‫يقصد بالتربية ما قبل المدرسي َّة (‪ )pre-school education‬تلك المرحلة التي تسبق دخول الطفل إلى‬
‫المدرسة االبتدائيَّة‪ ،‬أي المرحلة التي تمتد من الوالدة إلى سن السادسة تقريباً‪ .‬وهي ال تتم في ُمؤسَّسات قائمة بذاتها ومستقلة‬
‫تمام االستقالل عن جوانب الحياة االجتماعيَّة والمدرسيَّة‪ ،‬بل ترتبط بها وتؤهل الطفل لها‪ .‬وتقسم مرحلة التربية ما قبل‬
‫المدرسيَّة إلى مرحلتين‪ :‬مرحلة دار الحضانة‪ :‬وهي ُمؤسَّسات تستقبل األطفال من األيام األولى حتى الثالثة من العمر‪،‬‬
‫وتستهدف توفير الرعاية لهم بما يتناسب و ُمكوَّناتهم البيولوجيَّة والصحيَّة والغذائية والحركيَّة والعاطفيَّة والكالمية في فترة‬
‫غياب أمهاتهم‪ ،‬سوا ًء أكان الغياب بسبب العمل أم بسبب آخر‪ ،‬تقوم دار الحضانة بدور البيت البديل‪ ،‬وتلبي حاجات الطفل‬
‫األساسيَّة‪ ،‬وتسهم المربية فيها بتقديم وجبات الطعام‪ ،‬والرضاعة واللباس والنظافة‪ ،‬والنوم‪ ،‬وتعمل على تنظيم جو الدار على‬
‫نحو يجعله قريبا ً جداً من جو المحيط األسري‪ .‬مرحلة رياض األطفال‪ :‬وهي ُمؤسَّسات تربويَّة تستقبل األطفال من عمر‬
‫الثالثة حتى السادسة‪ ،‬وتسعى إلى توفير الشروط التربويَّة المناسبة‪ ،‬والجو المالئم لرعاية القوى الكامنة للطفل بغية إيقاظها‪،‬‬
‫وتسهيل سبل نموها من النواحي الجسديَّة والعقليَّة والنفسيَّة واالجتماعيَّة جميعها‪ .‬تطور التربية ما قبل المدرسيَّة كانت مصر‬
‫القديمة من أكثر بلدان الشرق القديم عناية بالتربية‪ ،‬حيث تقدم األم لطفلها مبادئ الدين وآداب السلوك والقراءة والكتابة‬
‫والحساب والسباحة والرياضة البدنيَّة‪ .‬أما اليونان فقد نظروا إلى الطفل وكأنه رجل صغير‪ ،‬يجب أن يعتاد المشقة والخشونة‬
‫والرياضة‪ ،‬وتحمل األلم‪ ،‬واالتصاف بأخالق الرجال‪ ،‬وكان تعهد تربيته إلى مربيات معدات لهذا الغرض‪ ،‬وأكد أفالطون‬
‫(إن الطفل يجب أن يهيأ لحياة الكبار منذ وقت مبكر) أما أرسطو فقد أكد ضرورة البدء بالتربية الجسميَّة‪ ،‬حيث‬ ‫ذلك بقوله‪ّ :‬‬
‫يؤجل التربية الخلقية والفكريَّة حتى سن الخامسة من العمر‪ .‬ونظر الرومان إلى الطفل على أنه رجل صغير‪ ،‬ودعا‬
‫كوانتليان (‪ )Quintillion‬إلى تخير مرضعات فاضالت حكيمات قويمات اللسان‪ ،‬يعهد إليهن بتربية األطفال‪ .‬واهتمت‬
‫التربية المسيحية بتعليم األطفال مبادئ الدين والقراءة على أيدي الراهبات‪ .‬ومع انتشار اإلسالم ظهرت الكتاتيب‪ ،‬وبدأت‬
‫تعلم األطفال القرآن الكريم‪ ،‬حيث بدأت بتعليم الطفل منذ سن الخامسة‪ ،‬وكان للكتّاب نوعان‪ :‬لتعليم القراءة والكتابة‪ :‬حيث يتم‬
‫هذا النوع من التعليم في منازل ال ُمعلِّمين أو في مكان مخصص لذلك‪ .‬لتعليم القرآن ومبادئ الدين اإلسالمي‪ :‬وكان مكانه في‬
‫المسجد‪ ،‬وما يزال بعضها‪ ،‬وفيه يتعلَّم األطفال القرآن الكريم واألحاديث وبعض أحكام الدين‪ ،‬وقد تحمل اسم المدارس‬
‫القرآنية‪ .‬هذا وقد قامت الكتاتيب مقام رياض األطفال في العصرين األموي والعباسي وفيما تاله من العصور التي استمرت‬
‫حتى فترة قريبة من الوقت‪ ،‬وبعضها مخصص لسواد الشعب‪ ،‬واآلخر ألبناء الطبقة العليا‪ ،‬ولم تقتصر الكتاتيب على القراءة‬
‫والكتابة وتعليم القرآن‪ ،‬بل كان يخصص وسط النهار ليقضيه األطفال في اللعب والرياضة‪ .‬ومن أشهر المربين العرب الذين‬
‫اهتموا بتربية األطفال الصغار الغزالي‪ ،‬وابن خلدون‪ ،‬وابن سينا‪ ،‬وغيرهم‪ .‬وظلت الكتاتيب مدة طويلة قبل الخمسينيات تمثل‬
‫ال ُمؤسَّسة التربويَّة األساسيَّة لتعليم األطفال في المراحل ال ُمب ِّكرة من حياتهم في معظم البلدان العربيَّة‪ ،‬وقد تطوَّرت بعض تلك‬
‫التحول إلى روضات فقيرة باألثاث والمواد التربويَّة‪ .‬وبرز في عصر النهضة ُمف ِّكرون تربويون درسوا‬ ‫ُّ‬ ‫الكتاتيب باتجاه‬
‫طبيعة الطفل‪ ،‬وأوجدوا طرائق مشوقة في تعليم األطفال وتربيتهم‪ ،‬وحاربوا األنظمة القاسية في تربية األطفال‪ ،‬ومهدوا‬
‫لظهور رياض األطفال‪ ،‬ومن هؤالء المربين‪ :‬كومينوس (‪ )Comenius‬إذ كان آلرائه أثر كبير في البدء بافتتاح مدارس‬
‫األطفال في القرن السابع عشر‪ ،‬فهو يرى أن مرحلة الطفولة مرحلة مهمة من أجل تربية األطفال‪ ،‬ولذلك دعا إلى ضرورة‬
‫وجود مدارس تعنى بهذه المرحلة‪ ،‬وقد قسم التعليم إلى أربع مراحل‪ :‬مدارس األمهات‪ ،‬فاألم هي ال ُمعلِّمة األولى للطفل حتى‬
‫السادسة ويتعلَّ م األطفال في الرياض معاني (الماء والهواء والتراب والنار والمطر والشتاء والربيع)‪ .‬أما الطرائق‬
‫ال ُمستخدَمة فهي اللعب ألنه يناسب طبيعة الطفل ويكسبه النشاط والحيوية‪ .‬المدارس االبتدائيَّة‪ .‬المدارس الثانويَّة‪ .‬المدارس‬
‫العالية‪ .‬أما جان جاك روسو (‪ )Rousseau‬فقد جعل مرحلة الطفولة مرحلة سعيدة بالنسبة إليهم‪ ،‬وهو يرى أن األطفال في‬
‫األصل أبرياء‪ ،‬ولكن المجتمع هو الذي يفسدهم فيما بعد‪ ،‬ودعا إلى أن نهيئ لألطفال بيئة مناسبة يتعلَّمون من خاللها األمور‬
‫التي تجعلهم مسرورين وسعداء‪ ،‬ولهذا ال يجوز أن نرهقهم بتعلُّ م القراءة والكتابة قبل سن العاشرة‪ ،‬ومن المهم أن يعاملوا‬
‫على أنهم أطفال وليسوا رجاالً صغاراً‪ ،‬وأكد ضرورة االهتمام بتربية حواس الطفل من خالل إحاطته بالوسائل التي تسهم‬
‫في تنمية حواسه‪ .‬وركز بستالوزي (‪ )Pestalozzi‬االهتمام على تأسيس مدرسة لألطفال‪ ،‬تهتم بتربيتهم منذ وقت مبكر‬
‫وتفسح لهم المجال واسعا ً للقيام بالتجارب‪ ،‬والتعرُّ ف إلى طبيعة األشياء‪ ،‬وعهد بتربيتهم إلى مربين ذوي صفات شخصيَّة‬
‫طيبة ولطيفة‪ .‬وأول ما افتتحت هذه المدارس في سويسرا‪ ،‬والتربية في نظره نمو قوى اإلنسان وملكاته نمواً طبيعيا ً في‬
‫اتساق وانسجام‪ .‬والطفل هو محور العمليَّة التربويَّة‪ ،‬لذلك ركز االهتمام على ضرورة تنمية قدراته الحسيَّة‪ ،‬والخلقية‪،‬‬
‫والعقليَّة‪ ،‬من خالل النشاط التلقائي والتأمل‪ .‬ويعد فروبل (‪ )Frobel‬أبا ً لرياض األطفال‪ ،‬حيث أنشأ روضة لألطفال في‬
‫ألمانيا عام (‪ .)1837‬ويرجع الفضل إلى فروبل في تسميته الروضة حديقة األطفال‪ .‬وطور مجموعة من المواد التعليميَّة‪،‬‬
‫سماها الهدايا‪ ،‬اشتملت على الكرات والمخروطات‪ ،‬والكتل الخشبية‪ ،‬والغزل الملون‪ .‬وأنشأت المربية اإليطالية والطبيبة‬
‫مونتسوري (‪ )M.Montessori‬مدرستها لألطفال في العام (‪ ،)1907‬وكانت تضم أطفاالً ما بين سن ‪ 3‬و‪7‬سنوات‪،‬‬
‫وأسمتها (بيت األطفال)‪ ،‬إذ وضعت نظاما ً تربويا ً لمساعدة األطفال على تطوير الذكاء واالستقاللية‪ .‬ويشجع المربون في‬
‫والتذوق‪ ،‬لتنمية القدرة على‬
‫ُّ‬ ‫مدرسة مونتسوري على استخدام الحواس ال ُمتعدِّدة كاللمس‪ ،‬والنظر‪ ،‬والشم‪ ،‬والسمع‪،‬‬
‫االستكشاف والتعامل اليدوي مع المواد في محيطهم المباشر‪ .‬واقع التربية ما قبل المدرسيَّة تهتم دول العالم بالتربية ما قبل‬
‫المدرسيَّة اهتماما ً خاصاً‪ ،‬مما جعل بعضها يدخلها ضمن السلم التعليمي المدرسي (وخاصة المرحلة األخيرة منها) أي ما‬
‫بين سن (‪ )5‬و(‪ ) 6‬سنوات‪ .‬وقد تشرف عليها وزارات التربية كما في فرنسا أو السلطات المحلية كما في إنكلترا‪ ،‬أو مجالس‬
‫الواليات في الواليات المتحدة األمريكيَّة‪ .‬ومن المالحظ أن أهداف الرياض تتشابه في معظم دول العالم‪ ،‬حيث تهدف إلى‬
 ‫تأمين الرعاية الصحيَّة والتدريب على العادات والسلوك الحسن‪ ،‬ويتم ذلك من خالل مناهج خاصة باألطفال‪ ،‬حيث تركز‬
‫أن معظم المناهج هي مناهج‬ ‫بعض البلدان على تعليم األطفال مبادئ الكتابة والقراءة والحساب في المرحلة األخيرة‪ .‬إال ّ‬
‫أنشطة ُمتن ِّو عة لتعويد األطفال النشاط والعمل‪ ،‬وتقدم المناهج من خالل طرائق مستمدة من أساليب ومبادئ وضعها فروبل‬
‫ومونتسوري وروسو وغيرهم من رواد التربية‪ .‬وتعهد التربية في رياض األطفال إلى ُمعلِّمات جرى إعدادهن بتأهيل‬
‫تربوي عال في معاهد خاصة بتربية األطفال‪ ،‬وفي إنكلترة يشترط أن تتوافر صفات خاصة في ال ُمعلِّمة إضافة إلى تأهيلها‬
‫العلمي والتربوي‪ ،‬أما في الواليات المتحدة األميركية فإن شهادة الماجستير أو الدكتوراه في التربية شرط أساسي للعمل في‬
‫رياض األطفال‪ .‬وفي الوطن العربي يمثل أطفال الرياض نسبة هامة من المجتمع العربي‪ ،‬إال أن عدد رياض األطفال ال‬
‫يتناسب مع عدد األطفال في هذه المرحلة العمرية‪ ،‬وال يحظى الريف بالقدر نفسه الذي تحظى به المدن من حيث عدد‬
‫رياض األطفال‪ ،‬كما يسهم القطاع الخاص إسهاما ً مهما ً في رياض األطفال‪ ،‬وال تلقى رياض األطفال األهمية نفسها من‬
‫القطاع الحكومي التي يوليها لمراحل التعليم األخرى‪ .‬ومن المالحظ عدم توافر مبان معدة خصيصا ً ألن تكون رياض أطفال‬
‫في بعض أقطار الوطن العربي‪ ،‬كما أن معظم خدمات رياض األطفال تقدم بمقابل قد تعجز عنه األسر المتوسطة والفقيرة‪،‬‬
‫وقلما تقدم الحكومات اإلمكانات إلنشاء رياض األطفال‪ .‬ومن الجدير بالذكر أن المستوى التدريبي والتعليمي ل ُمعلِّمات‬
‫الرياض‪ ،‬يتباين من دولة إلى أخرى‪ ،‬وخالصة القول إن حداثة رياض األطفال في الدول العربيَّة هي أحد األسباب التي أدت‬
‫إلى وجود عقبات وصعوبات مختلفة في النواحي الفنيَّة واإلداريَّة والماليَّة والوعي العام‪ .‬التربية ما قبل المدرسيَّة من خالل‬
‫التلفاز والفيديو‪ :‬تعد برامج التلفاز والفيديو وسيلة سمعيَّة بصريَّة هامة جداً في حياة األطفال‪ ،‬حيث يترَّقبون ما يقدم إليهم‬
‫بشوق‪ ،‬ويمكن بث برامج هادفة عن طريق الصور ال ُمتح ِّركة بوصفها وسيلة تربويَّة ثقافيَّة تعليميَّة‪ ،‬ولها تأثير كبير في‬
‫نفوس األطفال‪ ،‬إذ تجعلهم يعيشون التجربة‪ ،‬وينفعلون بالمواقف‪ ،‬ويتعلَّمون في أسرع وقت ممكن‪ .‬وعندما بدئ باستخدام‬
‫التلفاز في مجال تربية األطفال بدئ باستخدامه في نقل المحتوى المعرفي إلى األطفال وبعض المهارات الحركيَّة وما زال‬
‫هذا االستعمال سائداً حتى اليوم‪ ،‬وتنتشر اليوم برامج تلفازية محلية وفضائية تحوي سالسل من البرامج تشمل محتويات‬
‫ُمتن ِّو عة من المعرفة يقدم إلى أطفال مرحلة ما قبل المدرسة‪ ،‬حيث ثبتت أهمية التلفاز في تنمية مهارات القراءة والحساب‬
‫والمعلومات الحياتيَّة لديهم إضافة إلى تنميتها لالتجاهات والقيم البيئيَّة واالجتماعيَّة المرغوب بنشرها‪ ،‬وقد بدئ مؤخراً‬
‫بإنتاج سالسل من البرامج التلفزيونية الحديثة التي تعالج المحتوى االجتماعي والعاطفي‪ ،‬ومن دواعي إنتاج مثل هذه‬
‫البرامج اهتمام المربين الحديثين المتزايد بالتربية االجتماعيَّة والعاطفيَّة‪ ،‬ومن أمثلة البرامج الموجهة إلى طفل ما قبل‬
‫المدرسة برنامج افتح يا سمسم‪ ،‬المعرب عن البرنامج األميركي (طريق السمسم)‪ ،‬بعد أن أعيدت صياغته وفق فلسفة‬
‫التربية العربيَّة و أسسها‪ ،‬وقد وجد األطفال في هذا البرنامج المتعة والفائدة‪ ،‬مما يساعدهم على التكيُّف مع المدرسة‬
‫االبتدائيَّة فيما بعد‪ ،‬خاصة األطفال الذين لم تهيأ لهم الظروف الدخول إلى ُمؤسَّسات ما قبل المدرسة االبتدائيَّة‪ .‬إذ يهدف هذا‬
‫البرنامج إلى إغناء ثروة الطفل اللغويَّة والمعرفيَّة والعلميَّة‪ ،‬مع توعيته الصحيَّة وتنمية ذوقه الفني‪ ،‬وتعريفه بالعالقات‬
‫االجتماعيَّة السائدة في مجتمعه‪ ،‬وأهمية العمل اليدوي وتبصيره بأنه فرد من أمة لها تاريخ رائع ولغة واحدة‪ ،‬وأن الوطن‬
‫العربي هو وطنه الكبير وفيه الكثير من الثروات والخيرات‪ ،‬مع الحرص على تعويد الطفل المحاكمة والتفكير العلمي‪،‬‬
‫وإثارة انتباهه للكون وما فيه من مخلوقات تدل على وجود هللا ويعد هذا المسلسل أول مسلسل عربي موجه ألطفال ما قبل‬
‫المدرسة تلته مسلسالت أخرى‪ .‬وقد بينت الدراسات أن البرامج التلفزيونية المقدمة إلى أطفال ما قبل المدرسة يمكن أن تزيد‬
‫في قدرتهم على ضبط الذات‪ ،‬وتزيد في مهاراتهم في التفاعل االجتماعي مع اآلخرين‪ ،‬وال تقف حدود التعليم من خالل‬
‫التلفاز عند هذا الحد بل تمتد إلى تعلم األطفال وتنقل إليهم أساليب التعامل مع اآلخرين وأسس األخالق الحميدة السائدة‪،‬‬
‫ومعلومات عن العالم المحيط بهم وخبرات من الصعب لهم أن يختبروها فتجعلهم يتخطون حدود الزمان‪ ،‬فتعرفهم بالماضي‪،‬‬
‫كما تتخطى حدود المكان من خالل عرض صور ألشياء من الصعب اختبارها عند بعضهم كصور السفن في البحر‬
‫إن تلك الفعاليَّة الكبيرة ألثر التلفاز في تعليم األطفال تلقي‬ ‫والطائرات في المطار والوصول إلى نقطة على الكرة األرضية‪ّ .‬‬
‫على عاتق مصممي برامج األطفال مسؤولية كبيرة جداً تتجلى في انتقاء البرامج التي تخدم طبيعة وأهداف المرحلة‪،‬‬
‫وتتناسب مع مستوى نمو طفل ما قبل المدرسة‪ ،‬وتالئم القيم الثقافيَّة للمجتمع الحضاري المعاصر‪ .‬استخدام الحاسوب في‬
‫التربية ما قبل المدرسيَّة بدأ استخدام األطفال للحاسوب في األلعاب اإللكترونيَّة التي قد تؤدي إلى إدمان األطفال الجلوس إلى‬
‫شاشة التلفاز والحاسوب‪ ،‬مما جعل بعضهم يعتقد بأن كميَّة المعلومات التي يتعلَّمها الطفل في هذه المرحلة من الطفولة أكبر‬
‫بكثير من كميَّة المعلومات المتوافرة لدى ال ُمف ِّك رين الكبار في العصور القديمة‪ ،‬وصار الطفل أكثر خبرة في المعلومات‬
‫والتكنولوجيا وهذا ما دعا بعض المربين إلى إدخال الحاسوب في برامج رياض األطفال‪ .‬وفي الحاسوب اآللي يتم التخاطب‬
‫بين الطفل والحاسوب بطريقة يتم فيها عرض الحاسوب للسؤال‪ ،‬واإلجابة يصدرها الطفل‪ ،‬حيث يقوم الحاسوب بتصويب‬
‫اإلجابة‪ ،‬ومن ثم تقويمها ثم إظهار الخطوة القادمة للعبة‪ ،‬وهكذا يتم تكرار عرض المشاهد حتى نهاية اللعبة‪ ،‬ومن خالل‬
‫اللعب بهذا األسلوب يتعلَّم الطفل مهارات التخاطب مع الحاسوب وإظهار األوامر وإظهار االستجابة‪ ،‬ويتدرب على التفكير‪،‬‬
‫وتجعله يطور اتجاها إيجابيا ً نحو نفسه‪ ،‬مع االعتماد على نفسه للوصول إلى ما يريد من حل أحجيات ومشكالت‪ ،‬كما أن‬
‫تفاعل الطفل مع الحاسوب في السنوات ال ُمب ِّك رة يسهم في امتصاص حالة الخوف من التعامل مع المواد والمخترعات‬
‫التكنولوجيَّة‪ ،‬ومن ثم إعداد الطفل لمثل هذه المهمات في المستقبل‪ ،‬خاصة وأن هذا المستقبل مليء بالمخترعات وتفجر‬
‫المعرفة وزيادة االختراعات ووفرتها يتطلَّب من الطفل أن يكون مستعداً إلى حد بعيد للتفاعل مع ذلك‪ .‬وسيصير الحاسوب‬
‫أداة تعلم من الضروري توافرها في كل مدرسة وروضة‪ ،‬كما أنه سيصبح األداة التي تعامل بها أطفال الروضة قبل دخولهم‬
‫المدارس‪ ،‬لذلك ينبغي جعل الطفل في مرحلة ما قبل المدرسيَّة يعيش عصره‪ ،‬ويتعامل مع نظام المعلومات مبكراً حتى‬
‫يستطيع التكيُّف مع عصر المعلومات الجديد‪.‬‬
 ‫مدخل إلى علم النفس التربوي‬
‫مقدمة‬
‫حتى يتوصل المربون إلى فهم التلميذ كما يجب ‪،‬البد من دمج التربية مع علم النفس بشكل يتمخض عن هذا الدمج علم اسمه‬
‫"علم النفس التربوي"‪ ،‬غير أن هذا العلم الجديد كسائر فروع علم النفس لم يتطور إال في الثالثينات من القرن العشرين‪،‬‬
‫حيث تم تحديد موضوع سيكولوجية المواد الدراسية كالقراءة و التهجي و الحساب و انتشرت أبحاث كثيرة في طرق‬
‫التدريس‪.‬‬
‫و في الستينات تركزت األفكار الرئيسية حول محتوى علم النفس التربوي وتحدد موضوعه‪ ،‬و أصبح له كيانه المستقل و‬
‫المتميز‪.‬‬
‫‪ -1‬تعريف علم النفس التربوي و تحديد مجاله و مواضيعه‬
‫‪ - 1- 1‬تعريف علم النفس التربوي ‪:‬‬
‫علم النفس التربوي ‪ :‬هو الدراسة العلمية للسلوك اإلنساني في مختلف المواقف التربوية‪.‬‬
‫كما أنه فرع نظري وتطبيقي من فروع علم النفس يهتم أساسا بالدراسات النظرية واإلجراءات التطبيقية لمبادئ علم النفس‬
‫في مجال الدراسة وتربية النشء وتنمية إمكاناتهم وشخصياتهم ويركز بصفة خاصة على عمليتي التعليم و التعلم ‪.‬‬
‫و يعرفه د‪ .‬فؤاد أبو حطب و د ‪ .‬أمال صادق بأنه سيكولوجية المنظومات التربوية والدراسة العلمية للسلوك اإلنساني الذي‬
‫يصدر خالل العمليات التربوية (أبو حطب وصادق ‪.)2002‬‬
‫أما توق و آخرون (‪ )2002‬فيعرفون علم النفس التربوي بأنه ذلك الميدان من ميادين علم النفس الذي يهتم بدراسة السلوك‬
‫اإلنساني في المواقف التربوية وخصوصا في المدرسة‪ ،‬وهو العلم الذي يزودنا بالمعلومات والمفاهيم و المبادئ و الطرق‬
‫التجريبية و النظرية التي تساعد في فهم عملية التعلم و التعليم و تزيد من كفاءتها ‪.‬‬
‫و يذكر الزغول (‪ ) 2002‬أن علم النفس التربوي هو ذلك المجال الذي يعني بدراسة السلوك اإلنساني في مواقف التعلم و‬
‫التعليم لدى األفراد‪ ،‬ويسهم في التعرف إلى المشكالت التربوية و العمل على حلها و التخلص منها ‪(.‬أبو جادوا‪. )2005،‬‬
‫نستخلص أن علم النفس التربوي هو الدراسة المنظمة للسلوك اإلنساني و عملياته العقلية و االنفعالية و الشعورية و األنشطة‬
‫الجسمية ذات العالقة ‪ ،‬في المواقف التربوية الهادفة لمساعدة الفرد على النمو السوي المتكامل من النواحي العقلية و‬
‫الجسمية و االجتماعية ‪ ،‬ليصبح قادرا على التكيف مع نفسه و ما يحيط به ‪ .‬أبوجادو‪2005 ،‬‬
‫‪ – 2- 1‬مجال و موضوع علم النفس التربوي ‪:‬‬
‫يعد علم النفس التربوي ‪ la psychopédagogie‬من المقررات األساسية الالزمة لتدريب المعلمين في كليات و معاهد‬
‫التربية‪ ،‬و إعداد المعلمين و الموجهين في برامج التدريب و التأهيل بمختلف أنواعها و مستوياتها وإعداد األخصائيين‬
‫النفسيين العاملين في المجال المدرسي ‪.‬‬
‫و المهمة الجوهرية لهذا العلم هي تزويد المعلمين و غيرهم من العاملين في ميادين تعديل السلوك اإلنساني بالمبادئ النفسية‬
‫الصحيحة التي تتناول مشكالت التربية و مسائل التعلم المدرسي لكي يصبحوا أعمق فهما و أوسع إدراكا و أكثر مرونة في‬
‫المواقف التربوية‪.‬‬
‫و من أهم الطرق التي اعتمد عليها الباحثون في تحديد مجاالت و موضوعات علم النفس التربوي ‪ ،‬تحليل محتوى المؤلفات‬
‫التي كتبت في هذا الميدان ‪ ،‬فوجدوا أن أكثر الموضوعات تكرارا هي ‪:‬‬
‫‪ -1‬النمو المعرفي و الجسمي و االنفعالي و االجتماعي ‪.‬‬
‫‪ - 2‬عمليات التعلم و نظرياته و طرق قياسه و تحديد العوامل المؤثرة فيه ‪ ،‬و انتقال أثر التدريب و االستعداد للتعلم و طرق‬
‫التدريس ‪ ،‬وتوجيه التعلم و تنظيم موقف التدريس ‪.‬‬
‫‪ - 3‬قياس الذكاء و القدرات العقلية و سمات الشخصية و التحصيل ‪ ،‬و أسس بناء االختبارات التحصيلية و شروط‬
‫االختبارات النفسية و التربوية ‪.‬‬
‫‪ -4‬التفاعل االجتماعي بين التالميذ و المعلمين و بين التالميذ أنفسهم ‪.‬‬
‫‪ -5‬الصحة النفسية للفرد و التوافق االجتماعي و المدرسي ‪.‬‬
‫ويحدد أوزوبل ‪ Ausubel‬مجال و موضوع علم النفس التربوي بمشكالت التعلم التالية‬
‫‪- 1‬اكتشاف تلك الجوانب من عملية التعلم التي تؤثر في اكتساب المعلومات و االحتفاظ بها لمدة طويلة ‪.‬‬
‫‪ -2‬تحسين التعلم بعيد المدى و القدرة على حل المشكالت ‪.‬‬
‫‪ - 3‬اكتشاف الخصائص الشخصية و المعرفية للمتعلم ذات العالقة بالتعلم و اكتساب المعرفة ‪ ،‬و كذلك اكتشاف الجوانب‬
‫االجتماعية و العالقات الشخصية المتبادلة في البيئة التعليمية التي تؤثر في نتائج تعلم المادة الدراسية ‪ ،‬و اكتشاف عوامل‬
‫دافعية التعلم و الطرق النموذجية الستيعاب هذه المادة ‪.‬‬
‫‪ -4‬اكتشاف أكثر الطرق كفاية في تنظيم المواد التعليمية و تقديمها و كيفية توجيه التعلم‬
‫و استثارته نحو أهداف محددة ‪(.‬أبو جادوا‪)2005،‬‬
 ‫يهتم علم النفس التربوي إذن بدراسة الخصائص األساسية لمراحل النمو المختلفة وكيفية تطبيقها في الميدان التربوي و في‬
‫إعداد المناهج الدراسية التي تناسب كل مرحلة عمرية معينة‪ .‬ويهتم بكيفية تطبيق واستخدام المبادئ األساسية لعمليتي التعليم‬
‫و التعلم ‪ ،‬كما أنه ‪:‬‬
‫‪ - 1‬يعتمد على مجموعة من الحقائق والمعارف المشتقة من البحث العلمي في علم النفس‪.‬‬
‫‪ -2‬يركز على دراسة السلوك في مجاالت العمل المدرس‪.‬‬
‫‪ - 3‬يتبنى منهجا للبحث العلمي و تجميع و تنظيم البيانات و المعارف‪.‬‬
‫‪ - 4‬دراسة المبادئ و الشروط األساسية للتعلم‪.‬‬
‫‪ -5‬تعويد األطفال على العادات و االتجاهات السليمة‪.‬‬
‫‪ - 6‬إجراء التجارب لمعرفة افضل المناهج التعليمية‪.‬‬
‫‪ - 7‬االستعانة باالختبارات النفسية لقياس ذكاء التالميذ‪.‬‬
‫و نستنتج باختصار من خالل ما ذكرناه من معطيات‪ ،‬أن موضوع علم النفس التربوي هو التعلم المدرسي‬
‫‪ 2 .‬أهداف علم النفس التربوي‪.‬‬
‫يقدم علم النفس التربوي المساعدة الضرورية لحل المشكالت التربوية بصفة عامة ومشكالت التعليم بصفة خاصة ‪ ،‬مثل‬
‫هذه المشكالت تظهر من خالل ممارسات المعلمين في المدارس ‪ ،‬و استخدامات علم النفس التربوي تقع في خمس مجالت‬
‫هي ‪:‬‬
‫‪ –1‬األهداف التعليمية ‪ :‬يقصد باألهداف التعليمية أنها أهداف المدرسة بصفة عامة والتعليم بصفة خاصة‪.‬‬
‫‪ - 2‬خصائص نمو التالميذ ‪ :‬يتعامل علم النفس التربوي مع طرق صياغة األهداف وتصنيفها و استخدامها في التعليم فعند‬
‫صياغة األهداف ينبغي مراعاة خصائص التلميذ حتى يمكن معرفة كيفية حدوث التعلم الجيد عند هذا التلميذ ‪.‬‬
‫‪ - 3‬طرق التدريس ‪ :‬ينبغي معرفة الطرق التي يمكن بها تنمية القدرات المعرفية للتالميذ و كذلك طرق تنميتهم في الجوانب‬
‫الجسمية و االجتماعية و االنفعالية في مراحل النمو المختلفة من الطفولة إلى الرشد ‪ ،‬باإلضافة إلى معرفة أساليب تعليم‬
‫التالميذ ‪.‬‬
‫‪ - 4‬طبيعة عملية التعلم ‪ :‬تتعامل عملية التعلم مع الطرق التي بها نكتسب األساليب الجديدة في السلوك و هذه الطرق تهم‬
‫المعلمين حيث تساعدهم على اختيار طرق التدريس‪ .‬والطرق التي يختارها المعلمين من أجل تحقيق األهداف و تحقيق‬
‫أفضل نتائج‪.‬‬
‫‪ - 5‬تقويم التعلم ‪ :‬يتم تقويم التعلم بواسطة االختبارات بأنواعها المختلفة … كل ذلك يبين أهمية علم النفس التربوي‬
‫واستخداماته في المدرسة ‪( .‬منسي ‪) 1990 ،‬‬
‫و تركز البحوث في علم النفس التربوي في ثالثة مجاالت رئيسية أو ثالثة متغيرات هامة هي األهداف التعليمية ‪ ،‬خصائص‬
‫التلميذ ‪ ،‬و طرق التدريس ‪.‬‬
‫فاختيار طرق التدريس ينبغي أن يكون مبنيا على طبيعة هذه األهداف ( معرفية – وجدانية – نفس حركية ) و على طبيعة‬
‫التالميذ الذين يقوم المدرس بتعليمهم ‪ ،‬فعلم النفس التربوي يعمل على توفير المعلومات التي على أساسها يتم اختيار طرق‬
‫التدريس ‪.‬‬
‫إن مهمة عالم النفس التربوي و هو يتعامل مع العملية التعليمية ‪ ،‬إنما هي وظيفة و مهمة الخبير الذي يقرر الوسائل التي‬
‫يجب إتباعها للحصول على النتيجة المرغوب فيها ‪ ،‬بأكبر درجة من الكفاية ‪ ،‬و من هنا كانت أهمية دراسة علم النفس‬
‫بالنسبة للمعلم ‪.‬‬
‫و يهدف علم النفس التربوي ‪ ،‬إلى تحقيق غرض مزدوج أال و هو تطوير أسس علم النفس العام و تطبيقها من أجل تطوير‬
‫العملية التربوية ‪ ،‬و لكي يحقق هذا الغرض فإنه ينهل من ميادين علم النفس األخرى ‪ ،‬و بخاصة ميادين التعلم و النمو و‬
‫الفروق الفردية و الصحة النفسية و اإلرشاد و التوجيه ‪ ،‬و غيرها ‪.‬‬
‫ويرى جودوين و كلوزماير (‪ )Goodwin & Klausmeir‬أن علم النفس التربوي يسعى إلى تحقيق هدفين أساسين هما ‪:‬‬
‫‪ – 1‬توليد المعرفة الخاصة بالتعلم و المتعلمين و تنظيمها على نحو منهجي ‪ ،‬بحيث تشكل نظريات و مبادئ و معلومات‬
‫ذات صلة بالتالميذ و التعلم ‪.‬‬
‫يشير هذا الهدف إلى الجانب النظري الذي ينطوي عليه علم النفس التربوي ‪ ،‬فهو علم يتناول دراسة سلوك المتعلم في‬
‫األوضاع التعليمية المختلفة ‪ ،‬حيث يبحث في طبيعة التعلم و نتائجه و قياسه ‪ ،‬و في خصائص المتعلم ذات العالقة بالعملية‬
‫التعلمية التعليمية ‪.‬‬
‫‪- 2‬صياغة هذه المعرفة في أشكال تمكن المعلمين و التربويين من استخدامها و تطبيقها في المواقف التعلمية التعليمية ‪.‬‬
‫يشير هذا الهدف لعلم النفس التربوي إلى جانبه التطبيقي ‪ ،‬إذ البد من تنظيم هذه المبادئ و النظريات في أنماط تمكن‬
‫المعلمين من استخدامها و اختبارها و بيان مدى صدقها وفعاليتها ‪ ،‬ولذلك يلجأ علماء النفس التربوي إلى تطبيق ما يصلون‬
‫إليه من معارف إلى األوضاع التعليمية المختلفة‪ ،‬ويقومون بتعديلها في ضوء ما يسفر عنها من نتائج‪ ،‬لضمان تحقيق أفضل‬
‫النتائج المرغوب فيها‪( .‬أبو جادوا‪.)2005،‬‬
 ‫و يهدف علم النفس التربوي ‪ ،‬في نهاية المطاف ‪ ،‬من وراء نشاطه العلمي في الوصول إلى المعرفة التي يستطيع بها أن‬
‫يفسر العالقة النظامية بين المتغيرات التي هي بمثابة السلوك في المواقف التربوية ‪ ،‬و العوامل المؤدية إلى إحداث هذا‬
‫السلوك ‪ ،‬و ال يتأتى ذلك إال من خالل تحقيق األهداف التالية ‪:‬‬
‫‪-1‬الفهم ‪: la compréhension:‬‬
‫يتمثل هذا الهدف في اإلجابة عن السؤالين ( كيف؟ و لماذا ؟ ) يحدث السلوك‪.‬‬
‫إن كل واحد منا يريد أن يعرف كيف تحدث األشياء ‪ ،‬و لماذا تحدث على الشكل الذي حدثت به‪ ،‬و األفكار التي تقدم فهما‬
‫حقيقيا للظاهرة ‪ ،‬يجب أن تكون من نوع يمكن إثباته تجريبيا ‪ ،‬ومما ال يمكن نقضه بسهولة عن طريق أفكار أخرى ‪.‬‬
‫‪– 2‬التنبؤ‪: la prédiction :‬‬
‫يتمثل هذا الهدف في اإلجابة عن السؤالين ( ماذا يحدث؟ و متى يحدث؟ ) إن معيار الفهم الذي يتبناه العلماء هو التنبؤ‪ ،‬ولذا‬
‫يمكن القول بأن أي محاولة لزيادة الفهم تكون ذات قيمة حين تكون نتائج الوصف هي التنبؤ الدقيق عن الظاهرة األصلية أو‬
‫حين يؤدي الوصف إلى التنبؤ عن ظواهر أخرى ذات عالقة بالظاهرة األصلية ‪ ،‬من ناحية أخرى فبالعلم تقيم المفاهيم و‬
‫النظريات إلى المدى الذي تسمح فيه بإجراء التنبؤات التي لم يكن باإلمكان أن تحدث في غياب هذه المفاهيم و النظريات ‪.‬‬
‫‪-3‬الضبط‪le contrôle :‬‬
‫ويعني الضبط‪ ،‬قدرة الباحث في التحكم في بعض العوامل أو المتغيرات المستقلة التي تسهم في إحداث ظاهرة ما ‪ ،‬لبيان‬
‫أثرها في متغيرات أخرى ‪.‬و ضبط هذه المتغيرات في المجال التربوي ليس باألمر السهل ‪ ،‬لتنوعها و تفاعلها ‪.‬‬
‫نستنتج أن عمليات الفهم و التنبؤ و الضبط تقوم على إيجاد نوع من العالقات بين المتغيرات موضوع االهتمام ‪ ،‬فالفهم يقوم‬
‫على العالقات المنطقية ‪ ،‬و التنبؤ يقوم على العالقات الزمنية ‪ ،‬بينما يقوم الضبط على العالقات الوظيفية أو السببية ‪.‬‬
‫‪ –3‬أهمية و فوائد علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم ‪.‬‬
‫إذا كانت الطرق التي يلجأ إليها المعلم غير المعد إعدادا نفسيا و تربويا للمهنة ال تصلح في معظمها للوصول إلى أفضل‬
‫طرق التعلم المدرسي ‪ ،‬فما الذي يقدمه علم النفس التربوي للمعلم الذي يتلقى هذا النوع من اإلعداد ؟‬
‫يدرك المعلمون من تجاربهم و خبراتهم في الميدان التربوي أن عملية التعليم و التعلم معقدة و يشعرون بالحاجة إلى اكتساب‬
‫المهارات التي تمكنهم من تحقيق األهداف المعقودة على التعليم بكفاية و فعالية ‪ ،‬ويسعى علم النفس التربوي بما لديه من‬
‫نظريات في التعلم و اختبارات في القياس النفسي إلى تحقيق ذلك مراعيا الفروق الفردية بين التالميذ ‪ ،‬مقدما األساس العلمي‬
‫لهذه النظريات والمبادئ في صورة تجارب أجراها علماء النفس في هذا الميدان ‪.‬‬
‫ويمكن أن نلخص أهمية و فوائد علم النفس التربوي بالنسبة للمعلم فيما يلي ‪:‬‬
‫‪ -1‬استبعاد ما ليس صحيحا حول العملية التربوية ‪:‬‬
‫من المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي أن يساعد المعلم على استبعاد اآلراء التربوية التي تعتمد على مالحظات غير دقيقة ‪،‬‬
‫و خاصة تلك التي تعتمد على الخبرات الشخصية و األحكام الذاتية و الفهم العام ‪ ،‬التي ال يتفق دائما مع الحقائق العلمية ‪ ،‬و‬
‫تقبل هذه اآلراء العامة ‪ ،‬و الفهم العام ال يحسمها إال البحث العلمي المنظم ‪.‬و هذه إحدى المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي‪.‬‬
‫‪- 2‬تزويد المعلم بحصيلة من القواعد و المبادئ الصحيحة التي تفسر التعلم المدرسي‪:‬‬
‫المهمة الثانية لعلم النفس التربوي هي تزويد المعلم بحصيلة من القواعد و المبادئ الصحيحة التي تمثل نظرية في التعلم‬
‫المدرسي‪.‬‬
‫و القواعد و المبادئ التي يوفرها هذا العلم هي ( نتائج ) البحث العلمي المنظم التي يمكن تطبيقها في معظم المواقف‬
‫التربوية و ليس في كلها ‪ .‬و بصفة عامة فقد نجد أن أحد المبادئ السيكولوجية قد يصلح لبعض الممارسات التربوية أو‬
‫بعض طرق التدريس و ال يصلح للبعض اآلخر ‪ ،‬بل أن بعض هذه المبادئ قد يكون أكثر مالءمة إذا توفرت مجموعة من‬
‫الشروط المدرسية و الخصائص النفسية للتالميذ و المعلم ‪ ،‬بينما قد يصلح بعضها اآلخر في ظروف تعليمية مختلفة أو مع‬
‫تالميذ و معلمين آخرين ‪.‬‬
‫و مع ذلك فإن معظم مبادئ التعلم المدرسي التي يتزود بها المعلم من علم النفس التربوي تصلح لمعظم الممارسات و‬
‫المواقف التربوية ‪ ،‬و من هذه المبادئ ما يتصل مثال بتجميع التالميذ و تصنيفهم و تدريسهم و استخدام المسائل التعليمية و‬
‫طرق التدريس و طرق التقويم و غير ذلك ‪.‬‬
‫‪- 3‬إكساب المعلم مهارات الوصف العلمي و الفهم النظري و الوظيفي للعملية التربوية ‪:‬‬
‫من المهام الرئيسية لعلم النفس التربوي أيضا إكساب المعلم مهارات الفهم النظري و الوظيفي للعملية التربوية بحيث يصبح‬
‫هذا الفهم أوسع نطاقا و أعمق مدى و أكثر فاعلية ‪ ،‬معتمدا على المالحظة العلمية المنظمة و طرق البحث القائمة عليها‪.‬‬
‫و ال يتحقق هذا الفهم العلمي و مهارته في المعلم إال من خالل تحقيق أهداف علم النفس التربوي و التي ال تختلف في‬
‫جوهرها عن أهداف العلم بصفة عامة و هي ‪:‬الوصف و التفسير و التنبؤ و الضبط ‪.‬‬
‫‪-4‬تدريب المعلم على التفسير العلمي للعملية التربوية ‪:‬‬
‫أشرنا إلى أن التفسير من مكونات الفهم العلمي ومن أهم إسهامات علم النفس التربوي أنه يدرب المعلم على هذا النوع من‬
‫التفكير بحيث يصبح قادرا على تفسير مختلف أنماط السلوك التي تصدر عن التلميذ و خاصة إذا استمرت لفترة من الزمن ‪،‬‬
‫و بهذا يستطيع المعلم أن يميز بين أنماط السلوك التي تثير االهتمام و التي ال تثيره ‪ ،‬فمثال قد يوجد في قسمه تلميذ بطئ في‬
 ‫استجابته للتعليمات أو األسئلة ‪ ،‬ومع ذلك ال يتعجل في الحكم عليه بالتخلف الدراسي أو بطئ التعلم ‪ ،‬وإنما يبدأ مالحظته‬
‫بطريقة علمية منظمة ‪ ،‬و قد يتوصل من ذلك إلى أن بطئ التلميذ في االستجابة إنما يرجع إلى ضعف سمعه ‪.‬‬
‫وهكذا يوصف هذا المعلم بأنه تدرب على نوع أخر من الفهم العلمي هو التفسير أو التفكير السببي ‪ .‬و المعلم المدرب على‬
‫هذا النوع من التفكير ‪ ،‬من خالل دراسته لعلم النفس التربوي يحاول اإلجابة على السؤال التالي ‪ :‬ما الذي يسبب سلوك‬
‫التالميذ ؟ أو ما العوامل المسئولة عن إحداث هذا السلوك ؟ و بهذا يتقدم المعلم بخطوات واسعة نحو الفهم األفضل للعملية‬
‫التربوية ‪ ،‬و ال تكون استجابته لسلوك تالميذه انفعالية أو دفاعية ‪ ،‬و خاصة في المواقف التربوية المشكلة مثل اضطراب‬
‫النظام داخل القسم ‪.‬‬
‫‪ -5‬مساعدة المعلم على التنبؤ العلمي بسلوك التالميذ وضبطه ‪:‬‬
‫من مهام علم النفس التربوي الرئيسية دراسة العوامل المرتبطة بالنجاح و الفشل في التعلم المدرسي ‪ ،‬ومن هذه العوامل‪:‬‬
‫طرق التعلم و وسائله ‪ ،‬و شخصية المتعلم و مستوى نضجه ‪ ،‬و العوامل الوراثية و والظروف االجتماعية المحيطة ‪ ،‬و‬
‫الدافعية ‪ ،‬والجو االنفعالي المصاحب للتعلم ‪ ،‬و بالطبع ال يزال أمام علم النفس التربوي شوط بعيد الكتشاف الكثير من‬
‫خصائص التعلم و الشروط التي يتم فيها‪.‬‬
‫و مع ذلك يوجد في الوقت الحاضر ثروة هائلة من نتائج البحوث التي تفيد في تحديد العوامل المؤثرة في التعلم سواء داخل‬
‫القسم أو خارجه‪.‬‬
‫‪ – 4‬مناهج البحث في علم النفس التربوي ‪.‬‬
‫البحث عملية منظمة للتوصل إلى حلول المشكالت ‪ ،‬أو إجابات عن تساؤالت تستخدم فيها أساليب في االستقصاء و‬
‫المالحظة ‪ ،‬مقبولة و متعارف عليها بين الباحثين في مجال معين ‪ ،‬و يمكن أن تؤدي إلى معرفة جديدة ‪.‬‬
‫و أيا كان المنهج العلمي المستخدم في البحث في علم النفس التربوي ‪ ،‬فإنه يستخدم و يطبق خطوات البحث العلمي و هي‬
‫تحديد المشكلة و وضع فرضيات أو الفروض ‪ ،‬وضع التصميم التجريبي و تنفيذ التصميم التجريبي و تطبيقه ‪ ،‬واختبار‬
‫الفروض أو الفرضيات و نشر النتائج ‪ .‬ويمكن تصنيف أهم أنواع مناهج البحث في علم النفس التربوي في ثالث فئات هي ‪:‬‬
‫‪-1‬المنهج الوصفي ‪: la méthode descriptive‬‬
‫تطور المنهج الوصفي في علم النفس التربوي في القرن العشرين ‪ ،‬بعد اكتشاف اآلالت الحاسبة التي تستطيع تصنيف‬
‫البيانات و األرقام و تحديد العالقات بسرعة ‪ .‬و يقوم هذا المنهج على دراسة الظاهرة كما تحدث في الواقع دون أية محاولة‬
‫من قبل الباحث للتأثير في أسباب و عوامل هذه الظاهرة ‪ ،‬وقد يتم دراسة الظاهرة أثناء وقوعها في بعض الحاالت أو بعد‬
‫وقوعها في حاالت أخرى ‪.‬‬
‫و يسعى الباحث في مثل هذا النوع من الدراسات إلى تقديم وصف كمي أو كيفي عن الظاهرة المدروسة ‪ ،‬ويستخدم الباحث‬
‫في هذا المنهج عدة أدوات لجمع البيانات من بينها ‪ :‬المالحظة المنظمة و المقابلة و األدوات المسحية كاالستبيانات و‬
‫استفتاءات الرأي ‪ ،‬والسجالت ‪ ،‬والوثائق ‪ ،‬و المذكرات ‪ ،‬و المقاييس و االختبارات بأنواعها المختلفة ‪.‬‬
‫وفيما يلي عرض الثنين من الطرائق المستخدمة في هذا النوع من البحوث التربوية ‪:‬‬
‫أ‪-‬الطريقة الطويلة ‪ :‬في هذه الطريقة يتتبع الباحث الظاهرة موضوع الدراسة عبر الزمن ‪ ،‬فلو كان الباحث يبحث في النمو‬
‫المعرفي لدى الطفل من الميالد إلى خمس سنوات ‪ ،‬فإن عليه مالحظة تطور نموه المعرفي طوال هذه الفترة ‪ ،‬وتطبق هذه‬
‫الطريقة على عينات صغيرة جدا ‪ ،‬قد تصل إلى فرد واحد ‪ ،‬وتتطلب هذه الطريقة مزيدا من الجهد والصبر و الوقت ‪ ،‬و‬
‫يصعب تعميم نتائجها في أغلب األحيان‪.‬‬
‫ب‪ -‬الطريقة العريضة ‪ :‬يلجأ الباحث إلى استخدام هذه الطريقة توفيرا للوقت و الجهد ‪ ،‬فيقسم الفترة الزمنية المراد تتبع‬
‫الظاهرة عبرها ‪ ،‬إلى فترات عمرية يحددها الباحث ‪ ،‬ثم يأخذ عينات كبيرة ‪ ،‬كل عينة تمثل فترة عمرية فرعية ‪ ،‬ثم يحسب‬
‫المتوسط الحسابي لكمية وجود الظاهرة لكل فئة ليصل في النهاية إلى استخراج متوسطات حسابية لكل فئة ‪ ،‬من الفئات التي‬
‫كان حددها لتمثل المرحلة الزمنية الكلية المراد تتبع نمو الظاهرة عبرها ‪.‬‬
‫ينتظر من الباحث الوصفي أن يقدم أوصافا دقيقة للظاهرة على شكل جداول تصبح معايير للظاهرة المدروسة ‪ ،‬و يمكن‬
‫تطبيقها على أفراد آخرين ‪ ،‬إضافة لذلك ينتظر من الباحث الوصفي أن يكشف عن المتغيرات أو العوامل ذات العالقة‬
‫بالظاهرة ‪ ،‬و نوعية العالقات الوظيفية لهذه المتغيرات بالنسبة للظاهرة موضوع الدراسة ( أبو جادو ‪)2005،‬‬
‫و ما زال هذا األسلوب أكثر استخداما في الدراسات اإلنسانية ‪.‬‬
‫‪ -2‬المنهج التجريبي ‪ : la méthode expérimentale :‬إن الباحث الذي يستخدم المنهج التجريبي في بحثه ال يقتصر‬
‫على مجرد وصف الظواهر التي تتناولها الدراسة ‪ ،‬كما يحدث عادة في البحوث الوصفية ‪ ،‬كما أنه ال يقتصر إلى مجرد‬
‫التأريخ لواقعة معينة ‪ ،‬و إنما يدرس متغيرات هذه الظاهرة ‪ ،‬و يحدث في بعضها تغييرا مقصودا ‪ ،‬ويتحكم في متغيرات‬
‫أخرى ليتوصل إلى العالقات السببية بين هذه المتغيرات ‪.‬‬
‫و فيما يلي عرض لطريقتين من المنهج التجريبي ‪:‬‬
‫أ‪ -‬طريقة المتغير المستقل ‪ :‬المتغير المستقل هو العامل أو المتغير الذي نحاول أن نستكشف تأثيره ‪ ،‬أو هو الحالة أو الظرف‬
‫الذي يقوم الباحث بمعالجته أو تغييره ‪ ،‬أما المتغير التابع فهو االستجابة أو السلوك الذي يقوم الباحث بقياسها ‪ ،‬مثال ‪ .‬إذا‬
‫أراد الباحث أن يدرس أثر مستوى الذكاء في التحصيل ‪ ،‬يكون الذكاء هو المتغير المستقل ‪ ،‬و التحصيل هو المتغير التابع ‪.‬‬
 ‫ب‪ -‬المجموعة التجريبية ‪ :‬تعتمد هذه الطريقة على تكوين مجموعتين متكافئتين في العديد من المتغيرات التي يمكن قياسها‬
‫مثل ‪ :‬الذكاء ‪ ،‬العمر الزمني ‪ ،‬الجنس ‪ ،‬السنة الدراسية ‪،‬مستوى التحصيل الدراسي ‪ ،‬وذلك باستخدام اختبار قبلي – ‪pré‬‬
‫‪ ، test‬ثم يتبع ذلك تحديد المتغير الذي سيدخله على إحدى المجموعتين و على سبيل المثال طريقة جديدة في التدريس ‪ ،‬هذه‬
‫المجموعة ‪ ،‬تعرف باسم المجموعة التجريبية ‪ ،‬و في الوقت نفسه تترك المجموعة الثانية على حالها ن وتسمى المجموعة‬
‫الضابطة ‪ ،‬وبعد انتهاء الفترة الزمنية التي حددها التصميم التجريبي ‪ ،‬و التي قدمت من خاللها أنشطة و فعاليات تدريسية‬
‫باستخدام طريقة جديدة للمجموعة التجريبية ‪ ،‬و في الوقت الذي استمرت فيه المجموعة الضابطة باستخدام أسلوب التدريس‬
‫المعتاد نفسه ‪ ،‬يجري الباحث اختبارا بعدي ‪ ، post –test‬فيخرج بدرجات لكل فرد من المجموعتين يطلق عليها اسم‬
‫الدرجات الخام ‪ ،‬وبعد ذلك يخضعها للمعالجة اإلحصائية ليستكشف ما إذا كان بين أداء المجموعتين على االختبار البعدي‬
‫فروقا ذات داللة إحصائية لصالح أي من المجموعتين ‪.‬‬
‫و نستنتج أن بالتصميم التجريبي الجيد يمكن للباحث في علم النفس التربوي التحكم في العوامل األخرى التي قد تؤثر في‬
‫المتغير التابع و تؤدي إلى أخطاء البحث وضالل الحكم على العالقة السببية ‪.‬‬
‫ويستخدم الباحثون في ميدان علم النفس التربوي في تجاربهم ‪ ،‬الطرق اإلحصائية لتقدير ما إذا كانت النتائج تعود حقا إلى‬
‫وجود عالقة سببية بين المتغير المستقل و المتغير التابع أم أنها ال تتجاوز حدود المصادفة ‪ .‬فحينما نصل من التحليل‬
‫اإلحصائي للنتائج إلى أن الفروق بين المجموعات (من مختلف المعالجات ) دالة ‪ ،‬أي أنها تتجاوز مستوى المصادفة بدرجة‬
‫كافية من الثقة فإن ذلك يؤدي بنا إلى القول بوجود عالقة سببية بين المتغيرين‪.‬‬
‫‪ -1‬المنهج اإلكلينيكي أو العيادي ‪ : la méthode clinique‬تشير كلمة إكلينيكي أصال إلى شيء مرتبط بدراسة الظواهر‬
‫غير العادية بشكل عام والمرضية بشكل خاص ‪،‬ثم امتد هذا المعنى إلى تقييم الفرد و توافقه ‪ ،‬وتختلف الطرق التي تستخدم‬
‫في دراسة أية حالة إكلينيكية ‪ .‬و تعتمد الطريقة اإلكلينيكية في علم النفس التربوي على جمع معلومات تفصيلية عن سلوك‬
‫فرد بذاته أو حالة‪ .‬وقد تكون الحالة شخصا أو مدرسة أو أسرة أو مجتمعا محليا أو ثقافة كاملة ‪ ،‬وتهدف بذلك إلى وصف‬
‫دقيق و مفصل للحالة موضوع الدراسة ‪.‬‬
‫كما أشرنا إلى وجود اختالف في الطرق المستخدمة في دراسة الحاالت اإلكلينيكية ‪ ،‬إال أن هذه الطرق يمكن أن تشترك في‬
‫النقاط التالية بعضها أو كلها‪:‬‬
‫‪- 1‬جمع المعلومات عن الحالة‪ :‬ويمكن الحصول على هذه المعلومات عن طريق الفحص الطبي ‪ ،‬أو دراسة حالة ‪ ،‬أو‬
‫باستخدام االختبارات السيكولوجية ‪ ،‬و يتوفر اآلن عدد كبير جدا من اختبارات السمات الشخصية ‪ ،‬و اختبارات الذكاء و‬
‫التحصيل الدراسي و التوجه المهني ‪.‬‬
‫‪- 2‬تشخيص الحالة ‪ :‬استنادا على المعلومات المتوفرة لديه ‪ ،‬يتوصل الباحث اإلكلينيكي إلى تشخيص الحالة المدروسة ‪،‬‬
‫والتشخيص يعني تحديد مراكز القوة و الضعف ‪.‬‬
‫‪- 3‬تفسير الحالة ‪ :‬تفيد المعلومات المتوفرة في مساعدة الباحث في االستكشاف من خالل خبراته و معارفه السابقة ‪ ،‬وفي‬
‫تحديد العوامل و المتغيرات ذات العالقة بالمشكلة ‪.‬‬
‫‪- 4‬وضع التصميم العالجي ‪ :‬يبدأ الباحث بوضع الفرضيات التي يعتقد أنها تزوده بحلول لمشكلة الحالة ‪ ،‬فإذا اكتشف مثال‬
‫أن طريقة التدريس التي يتبعها المعلم هي عامل من العوامل المسؤولة عن التأخير الدراسي لدى تالميذه ‪ ،‬عندئذ يمكن أن‬
‫يضع فرضية مفادها أن تطبيق طريقة تدريس أخرى مثال ( تطبيق طريقة الحوار ) في التدريس يمكن أن تقلل من ظاهرة‬
‫التأخر الدراسي ‪ ،‬يلي ذلك وضع التصميم العالجي المنبثق من الفرضيات التي وضعها الباحث ‪ ،‬و المهم في هذا التصميم‬
‫أن يكون الباحث قادرا على قياس المتغيرات المستقلة و المتغيرات التابعة ‪.‬‬
‫‪ - 5‬اختبار الفرضيات ‪:‬يقوم الباحث بتطبيق تصميمه العالجي على الحالة و في نهاية الفترة المحددة لهذا التطبيق ‪،‬يقوم‬
‫بقياس أثر ما أحدثه هذا التصميم من تغير في الحلة المدروسة ‪ ،‬ليصل في نهاية األمر إلى قبول الفرضية أو رفضها ‪.‬‬
‫‪– 6‬النتائج ‪:‬ينتظر من الباحث الذي يستخدم المنهج اإلكلينيكي أن يصل إلى نوع من التحسن ‪ ،‬وعندئذ يستطيع أن ينشر‬
‫نتائج دراسته على شكل طريقة في العالج ‪.une conduite thérapeutique‬‬
‫نستنتج من خالل شرحنا لمختلف أنواع المناهج التي يمكن استخدامها و تطبيقها في علم النفس التربوي أن ننتظر من‬
‫الباحث الذي يطبق المنهج الوصفي أن يقدم وصفا دقيقا للظاهرة موضوع الدراسة ‪ ،‬وأن يكشف عن بعض العالقات‬
‫الوظيفية بين المتغيرات ‪ ،‬أي أنه يقدم تفسيرا للظواهر التي يدرسها‪.‬أما الباحث الذي يطبق المنهج التجريبي فيتوقع منه أن‬
‫يكشف عن العالقة بين المتغيرات و ما إذا كان لهذه العالقة داللة إحصائية ‪ ،‬أو يكشف عن الفروق بين المتغيرات وعن‬
‫دالالتها اإلحصائية‪.‬‬
‫كما أننا ننتظر من الباحث الذي يطبق المنهج اإلكلينيكي أن يتوصل إلى وضع طريقة للعالج ‪.‬‬
‫و من أشهر علماء النفس الذين طبقوا المنهج العيادي أو اإلكلينيكي في ميدان علم النفس التربوي العالم السويسري جان بيا‬
‫جيه ‪jean piaget‬في دراسته للنمو اإلنساني بصفة عامة و داسته للنمو المعرفي بصفة خاصة ‪.‬‬
‫‪ -2‬عالقة علم النفس التربوي بفروع علم النفس األخرى‪.‬‬
‫يعتبر علم النفس التربوي ميدان من الميادين التطبيقية لعلم النفس ‪ ،‬إال أنه ليس منفصال عن الميادين األخرى أو عن فروع‬
‫علم النفس األخرى سواء كانت أساسية أو تطبيقية ‪ ،‬وفيما يلي نعرض العالقة بين هذا العلم و بعض تلك الميادين أو‬
‫الفروع ‪:‬‬
 ‫‪ -1‬علم النفس االرتقائي أو التطوري (سيكولوجية النمو ) ‪: la psychologie du développement‬‬
‫يهتم علم النفس االرتقائي أو التطوري بدراسة التغيرات التي تطرأ على السلوك اإلنساني في مختلف مراحل الحياة ‪ .‬ومن‬
‫اهتمامات هذا الفرع دراسة نمو األطفال والمراهقين و هم أكبر فئة تنتمي للعملية التربوية التي يهتم بها علم النفس‬
‫التربوي ‪ .‬وقد كانت أكبر إسهامات هذا العلم في ميدان علم النفس التربوي ‪ ،‬هي بحوث النمو المعرفي و االنفعالي و‬
‫الجسمي و االجتماعي ‪ ،‬و أفاد كذلك في التعرف على االتجاهات المبكرة و الظروف البيئية التي تؤثر تأثيرا ظاهرا في‬
‫تنمية القدرات العقلية و سمات الشخصية عند األطفال و المراهقين و الراشدين ‪.‬‬
‫يمكن اعتبار هذا الفرع من أهم فروع علم النفس جميعا ‪ ،‬ألنه يزود بقية الفروع النفسية األخرى بحقائق نفسية نمائية عن‬
‫اإلنسان يستفاد منها في جميع الميادين التطبيقية لعلم النفس ‪ ،‬و في الحياة بصفة عامة ‪.‬‬
‫‪ -2‬علم النفس التجريبي ‪: la psychologie expérimentale‬‬
‫يهتم الباحث في ميدان علم النفس التجريبي بدراسة سلوك اإلنسان في المختبر ‪ ،‬باستخدام الطريقة التجريبية و وسائل‬
‫للضبط في غاية الدقة و األهمية ‪ .‬وترتكز اهتمامات علم النفس التجريبي على دراسة المشكالت المرتبطة بالظواهر النفسية‬
‫مثل دراسة طبيعة استجابات األفراد للمثيرات الحسية وطبيعية اإلدراك و التعلم والتذكر ‪ ،‬ضمن موقف تجريبي مضبوط ‪،‬‬
‫بحيث يمكن من خالله التحكم في عامل واحد أو عدة عوامل ‪،‬و قياس تأثيره أو تأثيرها على طبيعة استجابة الفرد‪ .‬وهناك‬
‫بعض البحوث التي أجريت في مخابر علم النفس بدأت تجذب انتباه المهتمين بمشكالت التربية و خاصة ما تقدمه نتائجها من‬
‫حلول لمشكالت التعلم المدرسي مثل التعليم المبرمج و آالت التدريس ‪ ،‬باإلضافة إلى أن بعض هذه النتائج تفسر ظواهر‬
‫التعلم المدرسي ‪.‬‬
‫يتمثل اإلسهام األكبر لعلم النفس التجريبي إذن في تنمية االتجاهات العلمية و التجريبية عند المهتمين بمشكالت التربية و‬
‫التعليم ‪.‬‬
‫‪ -3‬علم النفس االجتماعي ‪: la psychologie sociale‬‬
‫علم النفس االجتماعي هو ذلك العلم الذي يدرس التفاعل االجتماعي بين األفراد و الجماعات ‪ ،‬ويسعى إلى دراسة‬
‫االتجاهات البشرية و إخضاعها لتجاربه و أبحاثه ‪.‬و من المعروف على المعلم أنه يقضي جزءا كبيرا من وقته في عمله‬
‫التعليمي و التدريس و هو يتعامل مع التالميذ كجماعات ولذلك فهو بحاجة ماسة إلى فهم مبادئ السلوك الجماعي ليصبح‬
‫قادرا على التعامل مع العوامل التي تؤثر في المواقف الجماعية و التي تسهل التعلم أو تعطله ‪.‬كما أنه بحاجة إلى ما يقدمه‬
‫علم النفس االجتماعي من نتائج تزوده بمعلومات تسهل فهمه لديناميات الجماعة و أثرها في سلوك أعضائها‪.‬‬
‫‪4-‬علم النفس العالجي ‪: la psychothérapie‬‬
‫يقوم علماء النفس المهتمون بمجاالت الصحة النفسية و اإلرشاد النفسي و التوجيه التربوي والطب العقلي و الخدمة‬
‫االجتماعية و النفسية و علم النفس العالجي بكثير من البحوث التي تستخدم المنهج اإلكلينيكي و الذي يعتمد على جمع‬
‫مالحظات عن سلوك األفراد الذين يتلقون مساعدات فردية بسبب الصعوبات االنفعالية ‪ ،‬وقد أسهمت هذه البحوث في فهم‬
‫مشكالت و صعوبات السلوك اإلنساني في المواقف التربوية سواء كانت تتصل بسلوك التالميذ أي المتعلمين أو المعلمين‪.‬‬
‫‪ -5‬علم نفس اإلرشاد و التوجيه ‪: la psychologie du conseil et de l’orientation‬‬
‫يقوم علم نفس اإلرشاد و التوجيه على تطبيق مبادئ علم النفس في جميع الخدمات التي يقدمها ‪ ،‬سواء كانت دراسة لقدرات‬
‫التلميذ و استعداداته ‪ ،‬أم توجيها تربويا أو مهنيا يعينه على اختيار نوع التعليم أو العمل الذي يتفق مع هذه القدرات ‪ ،‬أو‬
‫إرشادا نفسيا يرمي إلى مساعدة الفرد على التكيف في حياته داخل المدرسة أو خارجها‪.‬‬
‫‪-6‬علم نفس القياس أو القياس النفسي ‪.La psychologie des mesures ou La psychométrie‬‬
‫لقد أسهم علم نفس القياس أو القياس النفسي إسهاما كبيرا في تجديد ميدان علم النفس التربوي منذ البداية ‪ ،‬وخاصة مع نشأة‬
‫حركة قياس الذكاء و القدرات العقلية و سمات الشخصية ‪ ،‬ثم ازداد االهتمام بالقياس التربوي بصفة عامة سعيا لتحقيق أحد‬
‫مطالب العلم الهامة و هو الدقة الكمية ‪ .‬فمن المستحيل البرهان على حدوث نتائج معينة دون توفر درجة ما من القياس ‪،‬‬
‫ولذلك ظهرت البرامج الكمية التي تركز على ما يمكن قياسه في التحصيل المدرسي مثل اكتساب المهارات و حفظ‬
‫المعلومات ‪.‬‬
‫وقد استطاع علماء القياس النفسي في السنوات األخيرة ابتكار الطرق التي يمكن أن تستخدم في قياس بعض جوانب السلوك‬
‫المعرفي التي كانت تبدو مستعصية على القياس (كالتفكير االبتكاري)‪ .‬باإلضافة إلى قياس جوانب السلوك المزاجي و‬
‫االنفعالي و االجتماعي‪.‬‬
‫‪ -7‬علم النفس الفيزيولوجي ‪: la psychophysiologie‬‬
‫يركز علم النفس الفيزيولوجي عادة على الشخص بوصفه وحدة بيولوجية متماسكة و متكاملة ‪ ،‬تستجيب لبيئتها الخارجية‬
‫بوسائل متنوعة ‪ ،‬وتسهم دراسة أعضاء الحس و األعصاب و الغدد و العضالت من الوجهة التشريحية و الفيزيولوجي في‬
‫فهم اإلنسان ككل‪.‬‬
‫ويدرس علم النفس الفيزيولوجي كثيرا من الموضوعات ذات الصلة بوظائف األعضاء‪ ، ،‬وخاصة تلك التي تؤثر في‬
‫السلوك اإلنساني ‪ .‬و يدرس كذلك الخصائص العصبية وخصائصها ‪،‬و الحواس و العوامل التي تؤثر فيها ‪،‬كما يدرس هذا‬
‫العلم أيضا السلوك وتطوره في الطفل و مؤثرات أو مثيرات هذا السلوك (أبو جادوا‪.2005،‬‬
‫يتضح من هنا أن لعلم النفس الفيزيولوجي دورا أساسيا في مساعدة جميع أطراف العملية التربوية ‪ ،‬وال سيما المعلم ‪ ،‬في‬
‫تفسير السلوك اإلنساني أثناء عملية التعلم و التعليم بناء على أسسها البيولوجية و الفيزيولوجية‬