29 UOD OpeaueDSA VOCES 1 CONSTRUCTIVISMO © iY EDUCACION Mario Carretero AIDOS |IN TIAN ANnpAIIDAeNT Aprendizaje escolar y construccién de conocimi 2.4 Ideas previas, cambio conceptual y educacién. Los modelos del cambio conceptual, Los mecanismos implicados en el proceso de cambio conceptual. nto. 3. COMPRENSION Y MOTIVACION 3.1 La centralidad de la comprensién 3.2 Aprendizaje intencional y aprendizaje incidental. 3.3 Procesos cognitivos y comprensién de textos. La comprensién de textos orales.. La comprensién de textos escrito: 3.4 Tipos de motivacién y estilos motivacionales... 3.8 Motivacién y aprendizaje escolar. 4, LA ENSERANZA DE LAS CIENCIAS... 4,1 La comprensién del conacimiento cientific 4,2 Desarrollo cognitivo y ensefianza de las ciencia: 4,3 La influencia del conocimiento cientifico cotidiano. 4.4 Métodos de anilisis y evaluacién de las ideas previas 4.5 Nueva: . 53 4,6 Implicaciones didacti 55, 4.7 La ensefianza de las ciencias y el método cientifico...... 159 5, LA ENSERANZA DE LAS CIENCIAS SOCIALES Y LA HISTORIA 5.1 Preguntas pioneras y prableras actuals... 5,2 La comprensién de los conceptos sociales ¢ histéricos 5.3 La representacién del tiempo histérico en los alumnos...176 5.4 La ensefianze de las ciencias sociales y la historia como actividad de pensamient« 82 5.5 Valores y verdad en la comprensién de contenidos sociales e histéricos. 92 5.6 Ensefianza de La historia y construccién de a identidad nacional 197 5.7 Sugerancias para una sabrosa cocina ns de las ciencias sociales, Biauiograria. Para Soleded. Pablo, Federico y Candela, ‘mis “constructores preferidos”© Maso tenet, Bon faqmenia de Pomsbers con ne op oe Gale Sarton bee info@schavelzon.com ‘erie Carretero, Mario ‘Consiructhismo y edueacién.- ted. 1¢ ise yeducacin «ed. 1 relmp. Buenos Al 224 p.:22x15.5 em, (Valores de la Edueael6n 13508) ISBN 978-950-12-15182 1. Sistomas educativos |. Thule. cpp soa Directara de colecelon: Rosa Rottemberg CCublerta dé Gustave Macrt “ToPOCRAFICA: C4 DE INV. oe et INDICE IntropucciOn 1 2 {QUE ES LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO? 1.1 Constructivism y sistemas educativos 112 La centralidad del conocimiento y ta representacién. 113 El desarrollo de la inteligencia y su construccién social... 1.4 Los aportes de la psicologia cognitiva = 115 Tres visiones sobre la construccién de conocimianto.... [DesaRROLLO COGNITIVO Y APRENDE 2.1 La mente en desarrollo. 22 Los estadios en el desarrollo cognitive . Estadio sensoriomotor Estadio de las operaciones concretas Estadio de las operaciones formales.. 2,3 Desarrollo cognitive y memoria. La relacién entre ta memoria a corto plazo y ta memoria a largo plazo-. mAen motivadoras 1, gQUE ES LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO? 1.1 CONSTRUCTIVISMO Y SISTEMAS EDUCATIVOS Cuando se tiene la oportunidad de comparar sistemas'educativos de diversos palses y sociedades, desde un punto de vista tanto teé- rico como aplicado, resulta muy interesante encontrar que, aunque cexisten diferencias notables, también hay semejanzas impresionan~ tes. Les diferencias cuelen tener que ver con la estructura de los sistemas, pero algunas de las semejanzas nos hablan de més ele- mentos en comtn de los que podriamos suponer. Asi, casi todos los sistemas educativos inspirades en el modelo occidental logran despertar el interés de los alumnos en los prime~ tos afios, mediante la presentacién de actividades que resultan que parecen cumplir una funcién importante en su ‘desarrollo psicolégico general (Gardner, 2000 y 20041. De este modo, si visitamos cualquier centro escolar de Europa, América, Africa w otros lugares, veremos que los alumnos de cinco a diez afios, apro- jimadamente, realizan juegos semiestructurades y otres activida~ des en las que utilizan sus habilidades Uingulsticas y cognitivas de manera mas bien informal. atapaTpodtla dectte que Po ral podria decirse que se produ- CCONSTRUCTINSMO Y EDUCACIONAen ce una relacién adecuada entre las cay pacidades de aprendiza esponténeas del alumno y los objetivos-que-se deben'skamn este Segmento de la educacién. Sin embargo, esta situaciéi perfodo escolar que corres in Suele cambiar en cuanto comienza el spende, aproximadamente, a la edad de diez afios. A partir de esa edad, los contenidos se van haciendo cada vez més aci istas y 58 produce una clara pérdida de interés por parte de los alumnos. Es decir, parece como si haste le edad citada tos dis tves-hubieran terido en ‘cuenta al aprendiz intuitive que existe en cada v Persona, mientras que a partir de los diez aos pretendieran que el alumno se fuera convirtiendo paulatinamente en. adémico, que debe tener en cuanta las separacianes termoles 'S Separaciones formales entre disciplinas, ast como sus lenguajes propios. Por supuesto, esta esquemética carac- terizacién no nos permite entrar en las pueden encontrar, ya que estamos exponiendo solamente las gran- des semejanzas de los sistemas educativos, En cualquier caso, lo que también resulta bastante claro es que con la entrada en la adolescencia, la tendencia mencionada se intensifica y Se produce una ruptura muy pronunciada entre Ins intaa reses habituales del alumno y los contenidos y las actividades que le dfrece el sistema escolar. Ello suele ir acompafiado de rrateries extremadamente académicas que tienen mucho més en comin con {a ensefianza universitaria que con la capacidad de comprensién del iante. Hasta cierto punto, puede decirse que numerosos con- tenidos, destinados a alumnos de entre doce y dieciseis afios y que suelen aparecer en muchos sistemas escolares, son meros resime: nes de los contenidos universitarios. Por tanto, en este punto nos encontramos con la sigulente para- doja: por un lado, el alumno posee mayor capacidad cognitiva que en edades anteriores y ha adquirido también mayor cantidad de informacién sobre numerosas cuestiones. Sin embargo, en términos ‘genérales, su rendimiento global y su interés por la escuela suele ser Mucho menor que en los primeros cursos. En definitiva, es como el sistema educativo estuviera desaprovechando la mejora que se ha Producido en la mente de los alumnas y en vez de obtener un mejor Partido, estableciera las condiciones para producir lo contrario. rmiiltiples diferencias que se De esta manera, lo que suele de (término sumamente ambi fenémeno de desconexi Jel alumno y los contenidos que se le ofrecen, que cada vez se le presentan de manera més formalizads y, por ende, con menos relacién con la vida catidiana, Por supuesto, lo que acabamos de exponer solo es una visién ‘muy resumida y simplificada de las constantes que pueden encon- ‘rarse en muchos sistemas educativos, pero creemos que no por ello es menos cierta (para una perspectiva comparativa, véase Gardner, Kornhaber y Wake, 2000). Por otro lado, las condiciones socinlégicas-y.culturales de los diferentes medias imponen algunos cambios y restricciones a la situacién que acabamos de comentar. Por ejemplo, pueden citarse los casas.de-clases saciales desfavore- cidas en las que el llamado “fracaso escolar” es casi la norma bas- tante antes de la adolescencia; 0 el caso de las sociedades indigenas en las que se ha impuesto un modelo educative occidental, sin nin- ‘guna consideracién por su cultura autéctona. Sin embargo, en nuestra opinién dichas variables no afectan a los problemas anteriormente expuestos en el sentido de que solo indican medificaciones produci- das por condiciones sociales, pero no alteran el nicleo del proble- ma comentado, En resumen: dicho problema consiste en que la mayoria de las sociedades contemporéneas han emprendido trans- formaciones educativas porque, entre otras razones, existe una enorme distancia entre lo que los alumnos pueden y tienen interés por aprender, y to que les presenta la Insiitucién escolar. Creemos que la busqueda de solucién a los problemas mencio- nados es lo que suele subyacer ala utilizacién de conceptes y teo- ras psicoldgicas en los procesos de transformacion educative. Ast, cualquier profesor que haya consultado el disefio curricular actual de Espaia, la Argentina, el Brasil, Chile y otros paises latinoameri- ccanos, habré podide comprobar que en las propuestas de renova- cién se intenta explicitar los principios generales que dan fur denominarse “Iuente psicolégica del curriculo”, es decir, los aspectos que deben tenerse en cuenta ala hora de seleccionar, elaborar y concretar una serie de actividades que conciernen a las capacidades y disposiciones del individue que nominarse “fracasa escolar” iguo} esta, en efecto, muy vinculado a este ‘CONSTRUCTMSMO Y EDUCACIONIAN TIAN ANnpAIIDANe4T aprende. Dichos principio tient los resultados hallados en las i lutiva, a sabe: 'en como base los canncimientos y investigaciones de la psicologla evo- a) Partir det nivel de desarmniin del atumno, b) Asegurar la construc inal ¢} Posibilitar que los alumnos re: alicen aprencizajes signticet por sf solos. ~_e aad A) Frosirar que los alumnos modifiquen sus esquemas de conoc miento. ®) Establecer relaciones ricas entre el nuevo conacimiento ¥ los esquemas de conocimiento ya existente: En realidad, todo este conjunto de formulaciones implica un tipo de ensefanza bastante distinta de lo que se ha entendido habitual- ‘mente por ensefianza tradicional. De hecho, su aplicacién conlleva la puesta ert marcha de un co s mpendio de actividades 8 educativas que supondrian no solo la adquisicién de conocimientos or parte de los alumnos, sino también la formacién de ciudadanos con mejor capacidad critica. Sin embargo, siendo real ciso reconocer que implemer i ipios como el mencionado resulta un objetivo encomiable, pero sumamente cificil, Una de las razones de ello es, tal vez, que dichos principios se fundamentan no estén suficientemente difundidas entre el profescrado, Como se ha indicado. en la introduc- cién, este libro pretende contribuir precisamente a la divilgacién de dichas.cuestiones. Nuestra intencién es cumplir este objetivo inten- tando allanar el camino en uno de los obstéculos més habituales en la utilizacién del conocimiento psicolégico. En términos generales, {a mayoria de los principios mencionados Puede considerarse constructivista. De hecho el constructivismo ha realizado aportes muy importantes a procesos de cambio en laedu- cacién de numerosas sociedades, Algunos de dichos procesos han estado vinculados a transformaciones educativas, sobre todo an lo - que se refiere a los aspectos psicoléaicos v didActicos, Sin embargo, debe sefialarse que la importancia y la trascendencia de la posicién teérica y educativa de la construccién de conacimiento no pueden ue las bases conceptuales en reducirse a su incidencia en dichos Procesos de transformacién, basicamente, porque estos suelen implicar numerosas relaciones con politica: educativas que, légicamente, remiten a problemas de tipo politico y exceden el dmbito di idéctico. Desde nuestro punto de vista, el constructivismo, como cualquier posicién relacionada con {os cambios en la escuela, debe ser enfocado desde una nerspecti- vacritica. En este sentido, lo que hoy se denomina “constructivismo™ No es una corriente acabada, en el sentida de terminada, sino mas bien lo contrari je una perspectiva abierta que, si bien tiene en su si también dudas, debates, criticas y autacriticas. En consecuencia, entende- ‘ios que el constructivismo es un punto de partida y no un punto de Uegada, Resulta, por tanto, imprescindible tratar de analizar en qué con- siste_el constructivismo. Antes que nada conviene indicar que no puede decirse en absoluto que sea un término univoco. Desde prin- Cipios de los afios naventa, aproximadamente, comenzé a ampliarse la base teérica de la posicién constructivista en relacin con su apli- cacién en el aula y, en consecuencia. el alca nce del concepto “cons- tructivismo” se extendi6. Los enfoaues cognitivas ode adquisicién del conacimienta.que hablan tenido un desarrollo muy intenso desde los afios sesenta, los aportes socioculturales, ademas de otras posicio- Nes, comenzaron a ser también referentes importantes en el intento de construir perspectivas tedricas y aplicadas para alcanzar una escuela que rompiera con el modelo tradicional y resultara més si nificativa. Actualmente no tiene mucho sentido referrse al construc tivismo sin tener en cuenta estas diversas posiciones; por el contrario, creemos que puede hablarse de varios tipos de construc- tivismo, De hecho, ¢s una posicién compariida por diferentes tenden— cias de la investigacién psicolégica y educativa. Entre ellas se encuentran las teorias de Piaget, Vigatsky, y la actual psicologla cog- nitiva, cuyas apertaciones se encuentran en buena medida reflejadas en posteriores capitulos de este libro [Donovan y Bransford, 2005, y Rosas y Sebastian, 2001), Por tanto, pensamos que, cuando en las propuestas de renovaciSn-oducative-se-habla-de-consinuctvisme, se hace en un sentido laxo vno en un sentido estricto, que es probable- mente lo que tiene coherencia para la mayoria de los educadores, CCONSTRUCTIVSMO Y EDUCACION.HAN AnpAIIDNe4 Puesto que, en dltima instancia, las distintas tendencias menciona- das poseen més elementos en comin que diferencias. 1.2 LA CENTRALIDAD DEL CONOCIMIENTO. YLAREPRESENTACION Bésicamente puede decirse que el constructivismo se fundamen- ta en la idea segdn ta cual el individuo {tanto en los aspectos engnitin. vos y sociales del comportamiento como en los afectivos) no.osun— maro:producto del ambiente ni un simple resultado de sus disposi- ciones internas, sino una construccién propia que se va produciendo dfaa dia como res interaccién entre esos dos factores. En consecuencia, segin la posicién constructivista, el conocimiento no 8 una copia de la realidad, sino una construccién del sar humano, Entonces, eon qué instrumentos realiza la persona dicha construc- cién? Principalmente con los esquemas que ya posee, es decir, con lo que ya construyé en su relacién con el medio que lo rodea. Pero esta construccién que realizamos todos los dles y en casi todos los contextos en los que se desarrolla nuestra actividad, .de aué depends? Depande sobre Todo de doy aspaciosa saber, dela representacién inicial que tengamos de la nueva informacién y ce la actividad, externa o interna, que desarrollemos al respecto. De esta manera, podemos comparar la construccién de conoci- miento con cualquier trabajo mecénico. Asi, los esquemas serlan comparables a las herramientas. Es decir, son instrumentos espe- clficos que por regla general sisvor-para-uns-tuncién-snuy-dotormi— nada y se adaptan a ella y no a otra. Por ejemplo, si tengo que colocar un tornillo de ciertas dimensiones, me resultard imprescin- dible un determinado tipo de destornillador. Si no lo tengo, tendré que sustituirlo por algén otro instrumento que pueda realiza’ la ‘misma funcién de manera aproximada. Asimismo, para entender la ‘mayor a de (ns situaciones de ta vida cotidiana tengo que poseer una fwprosentaclén de lox diferentes clementos que estén presenies, Par gjemplo, fr una nina do cinco afios asiste por primera vez a una ‘elividad religion en la que so canta, es probable que empiece @ fentonar “cumnplontios feliz”, ya que coroce dol asquema o represen tacién de dicha actividad religiosa, asi como de sus componentes, Igualmente, si sus padres la llevan por primera vez a un restauran- te, pedird a gritos la comida al camarero o se quedaré muy sorpren- dida al ver que es necesario pagar por lo que le han traldo. En definitiva un esquema es una representacién de una situa- ci6n concreta o de_un concepto que permite al sujeto manejarse — iniernamente v enffentarse a situaciones iguales 0 parecidas en la realidad, Al igual que las herramientas con las que los hemos ‘comparado, los esquemas pueden ser muy simples o muy complejos. Por supuesto, también pueden ser muy generales o muy especializa- dos, De hecho, hay herramientas que pueden servir para muchas funciones, mientras que otras solo sirven para actividades muy especificas. A la vez, los esquemas son productos culturales ¢ bis: téricos, Por tanto, tienen su origen y su sentido en una determinada cultura y en un determinado momento de su desarrollo, ‘A continuacién ofreceremos varios ejemplos de esquemas, pero es importante insistir en que en cualquier caso su utilizacién impli- ca que el ser humano no actua sobre la realidad directamente, sino que lo hace por medio de los esquemas que posee. Por tanto, su representacién del mundo dependeré de dichos esquemas. Por supuesto, la interaccién con la realidad hard que los esquemas del individuo vayan cambiando. Es decir, al tener mas experiencia con determinadas tareas, [a5 personas vamos usando herramientas cata unr mAs complsjas y especializadas. Un esquema muy simple es el que construye un nifio cuando aprende a agarrar los objetos. Suele denominarse “esquema de prensién” y consiste en rodear un objeto total o parcialmente con la mano. El nifio, cuando adquiere este esquema, pasa de una activi- dad motriz desordenada a una regularidad que le permite sostener los objetos y no solo empujarios o taparios. De la misma manera, otro esquema seria el que se construye por medio del ritual que rea lizan los nifios pequefios al acostarse. Suele componerse de escu- char una breve historia, poner las mantas de una determinada manera y recibir un beso de sus padres. Por tanto, aunque un dia el padre o la madre esté enfermo, el nifio pensaré que también debe hacer todas esas acciones al acostarse, puesto que todas ellas com- ponen el esquema de “irse a la cama”. Asi, lo mas probable es que 2 CONSTRUCTIVSMO Y EDUCACIONIN TIAN ANnYAIIDAe4T \e pida a alguien que realice la funcién de sus padres 0, en caso de fo conseguirlo, tenga dificultades en dormirse. En el caso de los adultos, los esquemas suelen ser més complejos e incluyen las nociones escolares vcientificas. Por ejemplo, la mayoria de las per- ‘Sonas tiene un esquema muy definido de en qué consiste su treba. Jo, pero en algunos casos dicha representacién no coincide con la ue tienen sus jefes. Por otro lado, como se verd en capitulos pos- teriores, muchas personas tenemos un esquema inadecuade de umerosas nociones .cientificas, aunque tos heyamos estudiads repetidamente, e interpretamos ta realidad segin dicho esqueme, ‘unque sea incorrecto, Ahora bien, zcémo se modifican los esquemas? Es decir, y25mo Pasamos de una representacién incorrecta a una correcta? Aborda. ‘remos esta cuestién en el capitulo 2, Por el momento, veremos otros aspectos del constructivismo. 1.3 EL DESARROLLO DE LA INTELIGENCIA YSU CONSTRUCCION SOCIAL La aportacién de las i jet (1896-1980) y Lev ‘Semiénovich Vigntsky [1896-1934] ha sido fundamental en la e.abo- racién de un pensamiento acerca de la construccié-de-eonoeimien- teen el Ambito educative. Una buena parte de sus teorlas aparecerd enel capitulo 2. En las paginas que siguen realizaremos una presen- tacién general de sus principales contribuciones con el fin de facili- tar la comprensién de dicho capitulo. La inteligencia atraviesa fases cualitativamente distintas, Esia es una idea central en la aportacion de Piaget que se desarrollaré con mas detalle en paginas posteriores, El origen de esta posicién se Puede situar claramente en el pensador ilustrado Jean Jacques Rousseau [1712-1778], quien sostuvo en su obra Emilio q\ Sujeto pasa por fases cuvas caracteristicas propias se diferencian ‘muy claramente de las siguientes y de las anteriores. En cual~ quier caso, la cuestiOn esencial en esta idea es que la diferencia ‘entre unos estadins y otros [por utilizar ta terminologia piagetia- nal es cualitativa y no solo cuantitativa, Esa diferencia supone una estructura completamente distinta, que sirve para ordenar la rea~ lidad de manera también muy diferente, Es decir, Piagat mantie- ne que el nifio de siete afios, que estd en el estadio de las of ‘aciones concretas, conoce la realidad y resuelve los proble- jas que esta le planiea de manera cualitctvemente istinta de ‘como lo hace el nifio de dace afias, que ya esté en el estadio de las operaciones formales. Por tanto, la diferencia entre un estadio y ‘otro no es un problema de acumulacién de requisitos que paula! namente se van sumando, sino que existe una estructura comple- tamente distinta que sirve para ordenar la realidad de manera también diferente. En consecuencia, cuando se pasa de un estadio a otro se adquie- ren esquemas y estructuras nuevos. Es decir, es como siel sujeto se pusiera unas gafas distintas que le permitieran ver la realidad con otras dimensiones y otras caracteristicas, Quizé convenga recordar que el término estructira remite a un concepto que supone algo cualitativamente distinto de la suma de las partes. Es bien sabido qué Una estructura, en cualquier materia de conocimiento, consiste en una serie de elementos que, una vez que interactian, producen un resultado muy diferente. de la suma de sus efectos tomandolos por separado. Quizd una buena metafora de todo ello es lo que ocu- Tre en una melodia. Una vez que se han combinado los sonidos que la componen, producen algo cualitativamente distinto de los sonidos mismos emitidos por separado. Tomemos un problema de tipo esco- laren el que pueda entenderse mejor esta nocién de estructura, Por ejemplo, el que consiste en determinar a qué combinacién de cau- sas se debe el encendido de una bombilla. Tanto el alumno de siete ‘aflos como el de doce manipularén los elementos del problema y obtendrén determinados resultados. Sin embargo, mientras que el primero de ellos solo realizaré clasificaciones de elementos con los datos que obtiene, el segundo ver en esos mismos datos la com- probacién de determinadas hipétesis al respecto. Esto se debe a que el estadio en que se encuentra cada uno se caracteriza por tener una estructura diferente. En suma, la teorla de Piaget ha mostrado con claridad que los rifos de distintas adadas, correspondientes 2 los estadios definidos por dicha teoria, son progresivamente capaces de resolver proble- a) ‘CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIONA HAN AnpAIIDNe | mas que, aunque no sean semejantes en su contenido especitico, tienen en comin precisamente su estructura, Estas ideas son cen- trales para entender al desarrollo intelectual y su relacién con el volveremos sobre ellas en los préximos capitulos, El conocimiento es un producto de la interaccidn social y de le cul- tura, Aunque es cierto que la teorfa de Piaget nunca negé le impor- tancia de los factores sociales en el desarrollo de la inteligen también es cierto que es poco lo que aporté al respecto, excepto una formulacién muy general segun la cual el-Individuo-decerretio-sy— conocimiento en un contexto social. Precisamente, una de las con- tribuciones esenciales de Vigotsky (1985 y 2001) ha sido la de conce- bir al sujeto como un ser eminentemente social, en la linea del Pensamiento marsista, y al conocimlento mismo como un producto. social. De hecho, Vigotsky fue un auténtico pionero al formular algu- ‘nos postulados que han sido retomades por ta psicologta varias décadas més tarde y que han dado lugar a importantes hallazgos sobre el funcionamiento de los orocesos cagnitives. Por otro lado, la adquisicién de los instrumentos cognitivos depende en gran medida det media social en el aiiziaal-sujeto, Poresta raz6n, se suelé cal ar-de sociocultural o sociohistérica a la teoria de Vigotsky. “Histérica” en el sentido de que el autor sigue la posi- cién de Marx claramente expresada en la (nteaduccifina la critica de (a_economia politica; “El modo de produccién de la vida material determina los procesos sociales, pollticos y espirituales. No es la| conciencia de los hombres lo que determina su ser, sino por el con-| trario, es su.ser social In que determina su conciencia”. Es decir, esta visién de carécter macrosocial complementa la concepcién de la influencia de lo microsocial. Obviamente esta posicién no se opone, sino que és solidaria, como era de esperar, con la visién segin la cual la conciencla— humana es el producto més desarrolledo de la evolucién delamate- fa, Por tanto, el sujeto humano en al momento de su nacimiento es el horedero de toda La evolucién filogenética, pero el producto final de ou desarrollo estaré en funcién de las caracteristicas del medjo i iva, Como suele reconocerse, Vigotsky no fue en ‘alisoluto al primero an mantener esta linea de pensamiento, pero si ‘ulit- dé 108 primeros autores on impulsar investigaciones que esta ban destinadas especificamente a probar esta teorfa. Quiz4 una de las més significativas y ambiciosas es la realizada en la expedicién a diversas zonas de Us istan en 1931-1932. Desgraciadamente, Vigotsky no pudo publicar antes de su muerte los numerosos datos recogidos que fueron expuestos por Luria 1986). El objetivo principal de ese trabajo fue examinar el desarrollo de los procesos cognitivos en sujetos adultos que pertenecian ala misma comunidad pero que poseian distintos niveles educativos, ya que en ese momento histérico se habian puesto en marcha en la Unién Soviética numerosas campafias de educacién de adultos, ‘sobre todo en el Smbita técnico y politico. Aunque es dificil resu- mir en unas pocas lineas todo este trabajo, que incluia el estudio de procesos perceptivos, de clasificacién, deducciones e inferen- cias, razonamiento y solucién de problemas e imaginacién, sus conclusiones generales muestran claramente que todos estos aspectos se ven muy influidos porel grado de experiencia educa-_ tivay social quetenga el sujeto. De hecho, los sujetos analfabetos con escasa 0 ninguna experiencia socioeducativa que no fuera le de su trabajo y aldea, eran incapaces de realizar clasificaciones de una manera estrictamente légica o.de cambiar los criterios de clasificacién si el experimentador se lo solicitaba. Igualmente eran incapaces de resolver silogismos cuyas premisas significa- ban hechos contrarios a su realidad més inmediata y, en general, tenfan grandes dificultades para utilizar formulaciones hipotét cas en la resolucién de problemas. Sin embargo, este tipo de res- puestas iba desapareciendo a medida que aumentaba su nivel educativo. Por ejemplo, cuando se planteaban tareas de tipo abs- tracto los sujetos las trataban de manera concreta y no lograban resolverlas. Asi, ante un silogismo que utilizara una premisa que dijera “los osos son azules”, respondian que no podian concluir nada porque los os0s azules no existen. En definitiva, y aunque pueda parecer extraordinario, Vigotsky y su propio grupo se esta ban anticipando cuarenta afios a las criticas que recibirla la teoria piagetiana sobre la escasa utilizacién del pensamiento formal entre los adultos de escaso nivel cultural (Carretero, 2008) y a los debates actuales de la psicologia cognitiva sobre las posibilidades racionales de los seres humanos. ‘CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACION, ee)29 UOD OpesaueDSA Esta investigacién también posee otros mari miner get a eats ox mira muna nica, ya que consistié en estudiar los procesos eon < = que ao ‘experimentando un proceso de cambio social tan intenso como el que supuso.la.cunlucién-rusa, En e: bien cierto que este trabajo se adelanté a la actual palsogi eve tiva transcultural, Hace ya tiempo esta disciplina considers que establecer comparaciones entre sujetos de una misma cultura es tan necesario como hacerlo entre sujetos de diferentes culturas, ya que en ese Ultimo caso resulta a menudo difcil estar seguro de si las tareas que se utilizan en un medio occidental poseen la misma significacién en otros medios, Por otro lado, uno de los hallazgos mas importantes de Vigotshy es el que mantiene que todos los procesos psicoldgicos superiores (comunicacién, lenguaje, razonamiento, etc.) se adquieren primero en uncontexta social y iegn se internalizan. Pero precisamente esta internalizacién es un producto del uso de un determinade compor- tamiento cognitive en un cantexto social. Uno de los ejemplos mas ‘conocidos al respecto es el que se produce cuando un nifio pequefio empieza a sefialar cbjetos con el dedo. Para el nifio, ese gesto es simplemente el intento de agarrar el objeto, Pero cuando la madre le presta atencién ¢ interpreta que ese movimiento pretende no solo agarrar sino sefialar, entonces el nifio empezaré a interiorizar dicha accién como la representacién de sefialar. En palabras del propio Vigotsky (1979): U |. En el desarrollo cultural del nifio, toda funcién aparece dos veces: primero, 8 escala social, y més tarde, a escala.individual: primero, entre personas linterpsicolégical, y después, en el interiac.delaropio lintrepsicolégice). Esto puede aplicerse igualmente a la aten- cién voluntaria, a la memoria L6gica y @ a formacién de conceptos. ‘Todas las funclones psicolégicas superiores se originan como rela- ciones entre seres humanos. tro de los concepts esenciales en la obra de Vigotshy (19791 es «al de zona de desarrollo préximo. Segin sus propios términos _ CE "No es otra cosa que la distancia entre el nivel real de dstrnado parla apa de esaner neetincnens og problema, el ivel de desert potencal,dteminados vee de la resolucién de un problema bajo la guia de un adult o en colabo- racin con un compatiero ms capaz..E estado de desarrollo men- tal de un nio puede determinarse Gnicamente 3 eleva a cabo una clasiicacién de sus dos nivels: ol dl nivel real de desaroloy deta zona de desarrollo potencial Como se puede observar, el concepto de desarrollo préximo implica una visién completamente renovadora de muchos supuestos de la investigacién psicolégica y de la ensefanza, al menos tal y como se las ha entendido durante mucho tiempo, puesto que parte de la idea de que lo que un individuo puede aprender no solo depen: de de su actividad individual. Por tanto, como podria esperarse, la concepcién vigotskiana sobre las relaciones entre el desarrollo cognitivo y el aprendizaje ii jagetiana. Mientras que Piaget sos- tiene que lo que un nifio puede aprender esté determinado por su hivel de desarrollo cognitivo, Vigotsky piensa que es este dltimo el que icionado por el aprendizaje. Asi, mantiene una concep cién que muestra la influencia permanente det aprendizaje en Ia manera.en.que se produce el desarrollo cognitive. En consecuencia, un alumno que tenga mdc-oportunidades de-aprender que otro, no solo adquiriré mas informacién, sino que lograré un mejat-desarro- Uc cooritivo, Algunos autores han considerado que las diferencias entre Piaget y Vigoteky son més bien de matiz, argumentando que fen la obra de estos altimos, los términos “desarrollo cognitive” ¥ “aprendizaje" no poseen, en realidad, connotaciones muy diferentes, Nuestra opinién es que, si bien no son posiciones tan dvergentes como algunos autores han querido ver, s\implican.maneras-tuy distintas de-concebir al alumno y lo que sucede en el aula de clase. En este sentido, resulta bastante claro que Vigotshy pone un énfase rucho mayor en los procesos vinculados al aprencizae en genera! rendizaie escolar en particular. % "Whe aspecto de dscrepancia entre estas posiciones Na versaey sobre la influencia del Lenguaje en el desarrollo cognitive eng 8 os epaean UN TOFRET ETO ‘CONSTRUCTIVISMO'Y EDUCACIONIAN TIAN ANYpAIIDAeT y mas concretamente en relacién con el {roversia puede verse con claridad en el £0, Para Piagot-al lenguaje caracteristico de la etapa Preoperatoria, entre los dos Contribuye a; . contribuye apenas al desarrollo cog. nitivo, Més bien muestra justamente la Incspael ita eos edad para comprender el punto de vista del otro. Vigotsty, por el z Te cepaz de ver que dicho lenguaie realiza unas contribu. ciones i iti 0. En primer lugar, \guaje interiorizado, yen segurdo lugar, Pensamiento, Quizé esta con- { caso del lenguai Porque es un paso para que se produzca el len que resultaré esencial en etapas posteriores, cién en la mejora del desarrollo cognitivo del alumno desde los pri- meros afi. § << La contribucién de Vigotsky ha significado para las posiciones Constructivistas que el aprendizaje no sea considerado como una actividad individual, sino mas bien social, Ademés, en la Ultima dé- cada se han desarrollado numerosas investigaciones que muestran la importancia de la interaccion social para el apreridizaje. Es decir, £2 ha comprebade cério-e alurne aprende. de forma mls sce cuando lo hace en un contexto de colabaracién e intercambio con Sus_compafarstqualmente, se han precisado algunos de los mecenismos de cardcter social que estimulan y favorecen el apren- dizaje, como las discusiones en arupo v el poder de ia.argumenta- cién en la discrepancia entre alumnos que poseen distintos grados de conocimiento sobre un tema. En las ultimas décadas se han Publicado numerosas obras que ‘comparan las contribuciones de Piaget y Vigotsky; entre ellas, pueden citarse las de Baquero (1996), Rosas y Sebastian (2001), Pueden citar se también las de Moll (1994) donde ‘Sedesarroilan las implicaciones educativas del gran psicélogo ruso, cuya influencia es, sin duda, cre- cienfe en los desarrollos educativos actuales y por supuesio en los enfoques socioculturales de la psicologla en creciente expansién (Valsiner y Rosa, 2007]. a 1.4 LOS APORTES DE LA PSICOLOGIA coGNITIVA El conocimiento que se transmite en cual con iquier situacin de aprendizaje debe estar estructurad ie ® Sino con cambia con la edad y cémo esos cambios implican la utilizaci6n de esquemas v estructures de conocimiento diferentes de las que usa~ ban hasta ese momento, Sin embargo, también es cierto que exis. ten aspectos relativos al funcionamiento cognitive de las personas que apenas cambio. El que recogemas an eate apatioee oe samente uno de esos aspects, Es decir, en cualquier nivel ers. tivo es preciso tener en cuenta lo que el alumno ya sabe sobre lo que vamos a ensefare, puesto que el nue commeimins eee sobre al vigjo. Con mucha frecuencia, los profesores estructuramos los contenidos de la ensefianza teniendo en ‘cuenta exclusivamente ‘ol punto de vista de la disciplina, por lo que unos temas 0 cuestio- Nes preceden a otros como si todos ellos tuvieran la misma dificul- tad para el alumino, Sin embargo, anteriormente hemos visto que la utilizacién de esquemas hace que no nos representemos la realidad de manera objetiva, sino segiin los esquemas que poseemos. Por tanto, a organlzacién y secuenciacién de contenidos debe tener en Cuenta los conocimientos previos del alumno, Algunos de los autores que mas han influido en las ideas que se desarrollan en este apartado son Ausubel, Novak y Hanesian (1983), Novak (1998), Perkins (1999) y Gardner (2000 y 2004), cuya relacién con los aportes pioneros de Bruner [1987 y 1999] merece destacarse. La contribucién fundamental de estos autores ha con- sistido en la concepcién de que el aprendizaje debe ser una activi- dad significativa _para_la_persona—que—apronde- y_dicha signifleatividad est4 diractamente ralacionads-con la existencia de relaciones entre el conocimiento-nuevoy-el que ya posee el alumna. Como es sabido, desde este punto de vist, la critica fundamental a la ensefianza tradicional reside en la idea de que el aprendi zaje resulta muy poco eficaz si consiste simplemente en la repeticién mecénica de elementos que el slumno no puede estructurar for-_ mando un todo relacionado. Esto solo sera posible si el estudiante ____l“g ‘CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACIONEE IN TIAN ANnpAIIDAeNT {QUE ES LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO? @ utiliza los conocimientos que ya n Posee, aunque estos no sean total- mente correctos, Evidentemente, una visi a Supone una concepcién diferente sobr ‘miento, sino también una formulacién dist ensefianza. Lo primero se dstira yur estes dene ee lara discrepancia con ta visién segin la cual el aprendizaje y le ensefianza escolar deben_basarse sobre todo en la préctica Secuenciada y en la repeticién de elementas dhidides en peauense Partes, como por desgracia sigue ocurriendo c vencia de comprender Por ello, lo que se comprende ve yloque luego se jor, Porque queda integrado en nues- tra estructura de conocimientos, Por tanto, resulta fundamental para el profesor no solo conocer las representaciones que poseen los alu se les va 2 EUR, siro Tambien enalza el press de bienseeer ee conocimiento nuevo y el que ya poseen, De esta manera, no es tan importante el producto final que emite el alumno come el proceso que lo lleva a dar una determinada respuosta. Por ejemplo, esto Puede aplicarse a situaciones de examen © evaluacién. A menudo, los Profesores solo prestamos atencién a las respuestas correctas de los. estudiantes. De hecho, son estas las que utilizamos Para otorgar una calificacién en términos cuantitativos. Sin embargo, no solemos con siderar los errores, que son precisamente los que nes informan sobre cémo se esta reelaborando ell conocimianto que ya se posee a Partir de la nueva informacién que se recibe, Efectivamenie, a mayo- ra de los profesores sabemos que los errores que cometen los alum- nos tienen una clara regularidad y se deben a procesos de ‘comprensién inadecuada que se suceden curso tras curso. En los capltulos 2, 4 y 5 volveremos sobre estas ideas. Por el ‘momento, queremos sefialar que tanto su contribucién como la de otros autores implican una visién del.aprendizaje basada en los pro- ‘cesos internos del alumno y no solo en sus respuestas externas, Es interesante destacar el aporte especifico de algunos conceptos en la linea citada, como el que se refiere a los denominados “organizado- res previos”. Estos son precisamente presentaciones que hace el profesor con el fin de que le sirvan al alumno para establecer rela- an clones adecuadas ent re el conocimiento nus sions 9 conecimiento n see, En - Puentes-cognitivos” para pasar de un conoci. iva que defienden Ausubel, Novak y Hones (1985), Es decir, esta postura argument, al igual que oven enn Cognitivas posteriares, que la exposicién organizada de contenides Puede ser un instrumento bastante eticaz para conseguir una come Prensién adecuada por parte de los alunos. Por tanto, no tiene por qué ser necesaria una actividad cognitiva auténoma por parte de estos para comprender, ni un descubrimiento de determinados prin- cipios tedricos, Como puede verse, esta concepcién coincide con la visién de Piaget en cuanto a que es imprescindible tener en cuenta (os esquemas del alumno, pero discrepa de ella en lo que se reliere a la importancia de la propia acti ‘ién, Estas posiciones de la psicologia cognitiva han tenido el mérito de mostrar que la transmisién de conocimiente por parte del pro fesor también puede ser un modo adecuado y eficaz de produc aprendizaje, siempre y cuando tenga én cuenta los conocimientos previos vet sluming y su capacidad de comprensién. Como se vera mas adelante, en esta polémica resulta esencial tener en cuenta el nivel educativo en el que tengamos que desarrollar nuestra activi- dad docente, En términos generales, puede decirse que cuanto més altos son los niveles educati los que tengamos que tra- Gay rece ae oe ias docentes base- das en G ensaiianza ceceniasigalficative, ya que los alumnos tendran més capacidad para tratar con el lenguaje oral y escrito como medio de comunicacién. Por otro lado, los contenidos lecti- vos serdn mas complicados y solo podran impartirse en un tiempo razonable mediante una estrategia de este tipo. Por el contrario, en los niveles educativos anteriores a la pubertad, los alumnos pueden necesitar muchos mas referentes concretos de las nocio- hes que estudian, presentados, sobre todo, mediante la experien- cla fisica, CCONSTRUCTISMO Y EDUCACION @IN TIAN ANYAIIDANe4T 1,5 TRES VISIONES SOBRE LA CONSTRUCCION DE CONOCIMIENTO Hasta ahora hemos realizado una breve presentacién del cons- tructivismo. Nuestro propésito ha consistido simplemente en fami- Uiarizar al lector con, las ideas més importantes que apareceran posteriormente en otros capitulos. Por supuesto, tanto el construc- tivisme en general, como las diferencias teéricas que hemos comentado hasta ahora, no estén exentos de criticas y de aspectos ‘que puedan y deban matizarse; véanse, para los debates al respec- to, Carretera, Castorina y Baquero {1998}, y Rodrigo y Arnay |1998). De hecho, la investigacién psicoldgica y educativa sigue trabajando activamente sobre dichas posiciones y son numerosas las cuestio- ‘nes que quedan por precisar y reelaborar. Por ejemplo, ta necesidad de considerar en profundidad que el conocimiento posee cardcter especifico y no solo general, asi como la de estudiar la interacci6n ‘entre el conocimiento cotidiano y el académico, y el papel que ambos cumplen en la ensefianza y el aprendizaje. En realided, una de las ideas fundamentales que vamos a defender en este libro es la de que la utilizacién de las ideas constructivistas en el émbito edu- cativo no debe basarse en una aplicacién dogmatica de principios generales, sino més bien en la revisién sistemética de nuestras ideas a partir de los datos y las teorias que nos proporcionan las investigaciones al respecto, Nos parece ineludible plantear esta cuestién en un momento en el que, en algunos émbitos educativos, se ofrece una imagen demasiado fécil y estereotipada del construc~ ismo. Dicha imagen suele partir de la convicci6n de que ta aplica- cién de férmulas del tipo “tomemos los conocimientos previos det alumno, planteémosles conilictos cognitives y modifiquémoslos” solucionaré facilmente los problemas. Por tanto, en paginas poste- riores abordaremos con mas detalle los puntos débiles del cons- tructivismo, asi como las cuestiones discutibles con respectoa cada aportacién teérica. Por el momento, podemos afirmar que, tal como sostienen los autores mencionados anteriormente, puede hablarse de tres tipos de constructivismo, que podrian formularse de la siguiente manera: al El aprendizaje como proceso individual. Casi un vicio solitario, afiadirlamos por nuestra cuenta, en la medida en que la visién de Piaget, Ausubel y la psicologta cognitiva se basa en la idea de Un individuo que aprende al margen de su contexto social. Por supuesto, a la hora de los parabienes tedricos se concede un papel a la cultura ya la interaccin social, pero no se especifica cémo interactua con el desarrollo coanitive v el anrendizaje. Cierta- mente, en las elaboraciones teéricas tampoco se concede un lugar a una unidad de andlisis que permita estudiar las relacio- nes entre lo social y lo individual. En definitva, estos autores nos transmiten la imagen de un ser humano que aprende bésica- mente en solitario y de manera un tanto solipsista. b) El aprendizaje como interaccién entre el suieto v el contexto sock Esta posicién ha sido sostenida por investigadores construct tas que puden considerarse a medio camino entre las aport ciones piagetianas y cognitivas, y las vigotskianas. Por ejemplo, por los que han mantenido que la interaccién social favorece el aprendizaje mediante la creacién de conflictos cognitivos que causan un cambio conceptual. Es decir, el intercambio de infor- macién entre compafieros que tienen diferentes niveles de cono- cimiento provoca una modificacién de los esquemas del individuo y acaba produciendo aprendizaje, ademas de mejorar las condi- ciones motivacionales de la instruccién. En definitive: en este enfoque se estudia el efecto de la interaccién y el contexto social sobre el mecanismo de cambio y aprendizaje individual.’ 1, Come puede imaginarse, nuestra intencién en estas piginas no es mantener que de entre estas tres posiciones hay una mds correcta que las demés, Por ele ratio, ereemas que las ies son complementarias y que ls programas de investi cldn que subyacen a cada una de ellas realizan aportaciones que sen mutuar ‘enriquecedores.Incluso estamos persvadides de que, en el caso de que se pra tdlera una clertervalidad entre ellas, seria necesario un desarrollo mucho mayor, ‘al respecto, Por oir lado, no puede etvidar trabajos emprices en una v otra Une ne pueden compa rtenecen a discursos teéricos muy dilerentes, en los 5 muy dstintes scbre lo que es et ser humanoy e cone resulta Imprescindble salar que esta utimas consi~ daractones resultan todavia més pertinents en el caso de as aplicaciones educativns de las investigaciones constructivistas, Como se ha indica anteriormente, creamos (que @ menudo’ arse direct “CONSTRUCTIVISMO Y EDUCACION. ee29 UOD OpeaueDSA {QUE ES LA CONSTRUCCION DEL CONOCIMIENTO? @ 1 El aprendizaje como resultado del contexto social. Esta serfa la posi- cin vigotskiana radical que en la actualidad ha conducido a posi- ciones como la “cagnicin situada” (en un contexto social]. Desde esta posicién se mantiane que el conocimiento no es un produc- to individual sino sacial, Asi pues, cuando el alumno est adqui- riendo informacién, lo que esté en juego es un proceso de negociacién de contenidos establecidos arbitrariamente por la sociedad, Por tanto, aunque el alumno realice tamibign una acti- vidad individual, el énfasis debe ponerse en el intercambio social. Como tal vez resultaré evidente para muchos lectores, el peligro que puede tener un enfoque como-este es el riesgo de la desapa- ricién del alumno individual, es decir, de los procesos individua- les de cambio, cacibn es un endmeno muy complss ene que interene tate variables Ahusts Erne sacle Parton, Bn cera que alumon aren on on Wat sccll onto dmdecompoferes peo Ineluo en es cases produce une cae iejaenos que ambi son analzbles ces dps purarente indie eee tremens algunos aspecos de este andi individual al que ceemos dee Prego hacer algunos creas, tacoma se enende en actualde.