Καρτσώνη Μαρίνα

U204N2278

ΘΕΜΑ ΕΡΓΑΣΙΑΣ

… ό,τι λένε οι μαθητές για τη διδασκαλία, τη μάθηση και γενικά για το σχολείο δεν αξίζει μόνο

να το ακούσουμε αλλά παρέχει μια σημαντική –ίσως την πιο σημαντική βάση για σκέψη γύρω

από τους τρόπους βελτίωσης των σχολείων (Rudduck et al., 1996, σελ. 1)

EDUG-621 Παιδαγωγική της Συμπερίληψης

Διδάσκουσα: Βικτώρια Κατσιγιάννη

Εαρινό Εξάμηνο 2021

[1]
 Περιεχόμενα

Εισαγωγή ……………………………………………………………………...……3

Μέρος Α

1.Η περιθωριοποίηση ή αποστασιοποίηση των μαθητών από τα σχολικά

δρώμενα ………………………………………………………………………………4

2. Η Συμπεριληπτική Εκπαίδευση…………………………………………………. 4

3. Τεχνικές ανάδυσης και ενδυνάμωσης «των φωνών των παιδιών»……..….….. 7

Μέρος Β

1. Οι φωνές των παιδιών αναδεικνύουν προβλήματα της σχολικής κοινότητας.

…………………………………………………………………………...9

2. «Οι φωνές των παιδιών» συμβάλλουν σημαντικά στη βελτίωση των

εκπαιδευτικών πρακτικών στα πλαίσια της συμπερίληψης …………….…..…10

3. Παράγοντες που εμποδίζουν τις συμπεριληπτικές πρακτικές και δυσχεραίνουν

τη σχολική πραγματικότητα ……………………………………………….…..…12

Επίλογος – Συμπεράσματα …………………………………….………….……..13

Βιβλιογραφία ……………………………………….……………...………….… 14

[2]
 ΕΙΣΑΓΩΓΗ

Αν και το σχολείο και η μαθησιακή διαδικασία θα έπρεπε να φέρνει χαρά στα παιδιά

εντούτοις καθημερινά διαπιστώνουμε μοναχικά παιδιά να περιφέρονται στις αυλές

των σχολείων και συχνά να απέχουν από τη μαθησιακή διαδικασία . Οι επιδόσεις των

παιδιών αυτών συχνά είναι χαμηλές και πολλές φορές εμπλέκονται σε αρνητικές

συμπεριφορές που τους περιθωριοποιούν και τους απομακρύνουν από τη μαθητική

κοινότητα.

Οι εκπαιδευτικοί και οι συμμαθητές τους τείνουν να τους αντιμετωπίζουν ως

αδιάφορους για τη μαθησιακή διαδικασία και τους σχολικούς κανόνες και πολύ

εύκολα συγκλίνουν στην περιθωριοποίησή τους. Ωστόσο αυτό τους στιγματίζει και

δύσκολα μπορεί να αλλάξει . Έτσι οι μαθητές αυτοί περιθωριοποιούνται και

απομακρύνονται.

Σκοπός της παρούσας εργασίας είναι η ανάδειξη προβλημάτων και αθέατων πτυχών

της σχολικής ζωής των παιδιών και η ανάδειξη πρακτικών βελτίωσης της

υπάρχουσας κατάστασης . Στο πρώτο μέρος εξετάζεται η κατανόηση των διαφόρων

παραμέτρων της περιθωριοποίησης και του αποκλεισμού μαθητών από την

ακαδημαϊκή και την κοινωνική τους συμμετοχή. Ενώ στο δεύτερο μέρος επιχειρείται

η αξιοποίηση της «φωνής» των παιδιών και της ενεργητικής τους συμμετοχής στα

σχολικά δρώμενα προς όφελος της βελτίωσης των σχολικών προγραμμάτων, των

πρακτικών διδασκαλίας και γενικότερα της υπάρχουσας κατάστασης στα σχολεία με

τις πρακτικές της συμπερίληψης.

[3]
Μέρος Α

1.Η περιθωριοποίηση ή αποστασιοποίηση των μαθητών από τα σχολικά

δρώμενα

Συχνά η σχολική κοινότητα κωφεύει στις «σιωπηλές κραυγές» των παιδιών της.

Μέσα στη σχολική κοινότητα υπάρχουν μοναχικά παιδιά που δεν είναι επιλογή τους

αλλά και παιδιά που περιθωριοποιούνται. Τα αναλυτικά προγράμματα, οι

καθημερινές πρακτικές διδασκαλίας και προσέγγισης των μαθητών από τους

εκπαιδευτικούς συχνά αφήνουν στο περιθώριο μαθητές που δεν ανταποκρίνονται στις

απαιτήσεις τους. Έτσι οι μαθητές βιώνουν την απόρριψη και τον αποκλεισμό. Αυτό

μπορεί να οριστεί ως μια κατάσταση όπου οι μαθητές τίθενται στο περιθώριο σε

σχέση με τη διδασκαλία, τη συμμετοχή στην τάξη και το αναλυτικό πρόγραμμα (

Angelides et al. , 2007) ή απομονώνονται κοινωνικά και δεν αναπτύσσουν φιλίες και

κοινωνικές σχέσεις με τα άλλα παιδιά (Angelides &Michaelidou, 2009).

2. Η Συμπεριληπτική Εκπαίδευση

Τα τελευταία χρόνια γίνεται λόγος για τη συμπεριληπτική εκπαίδευση. Κατά το

Στασινό ( 2020) πρόκειται για μια στρατηγική που προωθείται και λειτουργεί στο

γενικό σχολείο (Διακήρυξη της Σαλαμάνκα της Ισπανίας 1999). Στην ουσία είναι

ένα εκπαιδευτικό σύστημα που έχει σχεδιαστεί για να συμπεριλάβει την ολότητα των

μαθητών. Η εφαρμογή του έγκειται στο σχεδιασμό ενός αναλυτικού προγράμματος

και ενός γενικότερου σχεδιασμού με οργανωτικές στρατηγικές που

συμπεριλαμβάνουν όλο το φάσμα της ετερότητας των μαθητών. Το σύνολο των

δραστηριοτήτων του σχολείου εντός και εκτός τη σχολικής κοινότητας ,

ακαδημαϊκών και κοινωνικών δράσεων, προσαρμόζονται στο σύνολο των μαθητών

[4]
χωρίς διακρίσεις αλλά με σεβασμό στη διαφορετικότητα τους, κατά τον Στασινό

(2020).

Στο σημείο αυτό κρίνεται σκόπιμο να γίνει διαχωρισμός από τις έννοιες ένταξης και

ενσωμάτωσης. Όπου ένταξη νοείται ως η φυσική παρουσία των παιδιών με ειδικές

ανάγκες στο χώρο του γενικού σχολείου. Οι μαθητές αυτοί φοιτούν σε ειδικό

σχολείο με διαφορετικό αναλυτικό πρόγραμμα προσαρμοσμένο στις ανάγκες τους

που στεγάζεται χωροταξικά στον ίδιο χώρο με το γενικό σχολείο. Έτσι όλοι οι

μαθητές τυπικής και μη ανάπτυξης συναντώνται σε ελεύθερο χρόνο όπως στα

διαλείμματα και σε εκδρομές .

Τέλος αναφερόμενοι στην ενσωμάτωση εννοούμε την φοίτηση των μαθητών με

ειδικές ανάγκες ή μαθησιακές δυσκολίες σε τάξεις του γενικού σχολείου με μαθητές

τυπικής ανάπτυξης όπου όμως δε συμμετέχουν πλήρως στην εκπαιδευτική διαδικασία

καθώς κρίνεται αναγκαία η παρακολούθηση προγραμμάτων ειδικών τάξεων ή

τμημάτων ένταξης διαμορφωμένα στις ανάγκες τους .

Στόχος της συμπερίληψης ή συμπεριληπτικής αγωγής είναι η δημιουργία και η

διαμόρφωση ενός εκπαιδευτικού συστήματος που να ικανοποιεί τις ανάγκες όλων

των μαθητών ακαδημαϊκές, κοινωνικές, προσωπικές (Αγγελίδης, 2019).

Αναγνωρίζονται δυσκολίες και ελλείματα στο εκπαιδευτικό σύστημα, και όχι στους

μαθητές. Μέσω της συμπερίληψης αλλάζουν αναδιαμορφώνονται οι στάσεις και οι

αξίες των εκπαιδευτικών αλλά και των μαθητών - όπως καλλιεργούνται από τους

εκπαιδευτικούς - για την αποδοχή της διαφορετικότητας και την καλλιέργεια της

ενσυναίσθησης. Κατά συνέπεια αυτό οδηγεί σε αλλαγή στάσεων και αντιλήψεων

του ευρύτερου κοινωνικού συνόλου.

[5]
 Συμπερασματικά η συμπερίληψη ορίζεται ως η προσπάθεια να αμβλυνθούν

και να εξαλειφθούν οι παράγοντες που παρεμποδίζουν τη μάθηση όλων των

μαθητών, όπως εθνικότητα, φυλή, κοινωνική και οικονομική κατάσταση, αναπηρία ή

ακαδημαϊκή πρόοδο (Booth & Ainscow, 2011 όπως αναφέρεται στον Αγγελίδη,

2019).

Στην πράξη η συμπεριληπτική εκπαίδευση παρόλο που σαν ιδέα παρουσιάζεται

ενδιαφέρουσα και, μάλιστα, ιδιαίτερα ελκυστική, η εφαρμογή της συναντά πολλές

δυσκολίες (Σούλης, 2008). Ο κυριότερος ίσως ανασταλτικός παράγοντας όπως

αποδεικνύονται από σχετικές έρευνες (Αγγελίδης & Αβρααμίδου, 2011) είναι οι ίδιοι

οι εκπαιδευτικοί και με τις παγιωμένες αντιλήψεις και τις ξεπερασμένες απόψεις

τους και την παντελή έλλειψη επιμόρφωσής τους σε συμπεριληπτικές πρακτικές και

σε προγράμματα διαφοροποιημένης διδασκαλίας. Κατά τη Μάνεση (2016) μάλιστα οι

απόψεις των εκπαιδευτικών επηρεάζουν ολόκληρο τον εκπαιδευτικό τους σχεδιασμό

και τη συμπεριφορά τους στο σχολικό πλαίσιο . Άλλοι ανασταλτικοί παράγοντες είναι

η έλλειψη συνεργασίας μεταξύ των εκπαιδευτικών αλλά και με τους γονείς των

μαθητών τους .

Όμως η συμπεριληπτική εκπαίδευση είναι μια συνεχή διαδικασία και ένας αέναος

τρόπος λειτουργίας που οφείλουμε να ακολουθούμε όλοι οι εκπαιδευτικοί,

παραβλέποντας τα όποια εμπόδια, αναγνωρίζοντας το δικαίωμα της μάθησης σε

όλους τους μαθητές μας (Στασινός, 2020) και καλλιεργώντας την αποδοχή της

διαφορετικότητας στην κοινωνία (Reid, 2019).

Έτσι καθημερινά οι ίσες ευκαιρίες στη μάθηση και στην εκπαίδευση δεν παρέχονται

σε όλους τους μαθητές. Έτσι τα παιδιά αναγκάζομαι να υποστούν εκπαιδευτικές

πρακτικές που τα απομονώνουν, τα απορρίπτουν ή τα περιθωριοποιούν.

[6]
Οι αντιδράσεις των μαθητών στον αποκλεισμό που βιώνουν ποικίλουν κατά

περίπτωση. Άλλοτε αντιδρούν παθητικά αποδεχόμενοι την υφιστάμενη κατάσταση

της απομόνωσης και άλλοτε ενεργητικά με εκδηλώσεις και τρόπους συμπεριφοράς

που δεν είναι αποδεκτοί και σύμφωνοι με τους κανόνες της σχολικής κοινότητας ή

παίρνοντας το λόγο εκφράζουν την αδικία που βιώνουν. Σε πολλές περιπτώσεις οι

φωνές των παιδιών δεν εισακούονται.

Παιδιά που βιώνουν καταστάσεις αποκλεισμού και περιθωριοποίησης δεν είναι μόνο

οι μαθητές με ειδικές ανάγκες, αναπηρίες ή μαθησιακές δυσκολίες αλλά και οι

αλλόγλωσσοι ,οι αλλόθρησκοι, όσοι προέρχονται από άλλο κοινωνικοπολιτιστικό

και οικονομικό περιβάλλον, όσοι βιώνουν ψυχοσυναισθηματικές δυσκολίες, οι

ευφυείς μαθητές που ξεπερνούν σε γνώσεις και αντίληψη το μέσο μαθητή και όλοι οι

μαθητές που διαφέρουν από το μέσο μαθητή μιας σχολικής κοινότητας.

Ωστόσο σύμφωνα με τη Σύμβαση για τα Δικαιώματα του Παιδιού (UNICEF, 2021) η

οποία θεσπίστηκε για να προστατεύει τα παιδιά και τους εφήβους από δυσάρεστες

καταστάσεις (Γενική Συνέλευση του ΟΗΕ 1989) τα παιδιά πλέον αντιμετωπίζονται

ως όντα με ξεχωριστό σύνολο δικαιωμάτων. Η εν λόγω Σύμβαση, μέσω των 54

άρθρων της, αναγνωρίζει στα παιδιά την ανάγκη ειδικής φροντίδας και προστασίας.

Με το άρθρο 12 αναγνωρίζεται ιδιαίτερα η ελευθερία γνώμης και συμμετοχής στα

παιδιά. Συνεπώς είναι υποχρέωση τος εκπαιδευτικού συστήματος να ακουστούν «

οι φωνές των παιδιών» με σεβασμό και ενσυναίσθηση. .

3. Τεχνικές ανάδυσης και ενδυνάμωσης «των φωνών των παιδιών»

Συχνά η σχολική κοινότητα κωφεύει στις «σιωπηλές κραυγές» των παιδιών της.

Ωστόσο ο εκπαιδευτικός που ενδιαφέρεται για τους μαθητές του και τις ανάγκες του

όπως και τις πιθανές δυσκολίες που μπορεί να βιώνει, μπορεί να αναζητήσει πολλές

[7]
τεχνικές προκειμένου να εντοπίσει παιδιά που νιώθουν περιθωριοποιημένα ή

αποκλεισμένα.

Ιδιαίτερης σημασίας είναι το κοινωνιόγραμμα (Cornish & Ross, 2004 όπως

αναφέρεται στο Τρυγήρη, 2018 ), το οποίο μπορεί να αναδείξει δημοφιλή παιδιά,

απομονωμένα κοινωνικά, μοναχικά και άλλα που απλά δυσκολεύονται να

κοινωνικοποιηθούν. Ωστόσο η έγκαιρη παρέμβαση μας ως εκπαιδευτικοί μπορεί να

αποκλείσει μακροχρόνιες συνέπειες κοινωνικής και συναισθηματικής επιβάρυνσης

των μαθητών μας

Τα προβολικά τεστ μέσω του παιδικού ιχνογραφήματος, οι ατομικές

συνεντεύξεις και η παρατήρηση είναι άλλες τεχνικές οι οποίες μπορούν να

συμβάλουν στην καλύτερη και πληρέστερη κατανόηση όλων των παραμέτρων της

περιθωριοποίησης και του αποκλεισμού των μαθητών . Μάλιστα έρευνες έχουν

αποδείξει πως μέσω των τεχνικών αυτών μπορούμε αφενός να εντοπίσουμε τους

μαθητές που βιώνουν τον αποκλεισμό και αφετέρου να συμβάλουμε στην ενεργητική

συμμετοχή τους (Ainscow et al., 1999, Messiou, 20017).

Άλλες τεχνικές που πρέπει να αναφερθούν έστω και επιγραμματικά

(Αγγελίδης, 2019) είναι η τεχνική των κρίσιμων περιστατικών, οι ομάδες εστίασης σε

κύκλο, οι κάρτες με νοήματα, το ζάρι των συναισθημάτων, η δραματοποίηση

περιστατικών, οι χάρτες εξουσίας, τα μηνύματα στη μπουκάλα, το κουτί παραπόνων

ή εισηγήσεων, το διάγραμμα του βαθμού φωνής, το ερωτηματολόγιο.

Κατά τη Γεροσίμου (2016) οι τεχνικές αυτές ίσως να μην δίνουν τη

δυνατότητα να ακουστούν «οι φωνές των παιδιών» στο ευρύτερο κοινωνικό πλαίσιο,

ωστόσο προσφέρουν τη δυνατότητα στους εκπαιδευτικούς -στο χώρο του σχολείου

και ιδιαίτερα στο χώρο της τάξης - να ακούσουν και να προβληματιστούν, να

[8]
παρατηρήσουν και τέλος να φωτίσουν πτυχές της σχολικής καθημερινότητας που

πληγώνουν και απομονώνουν τα παιδιά.

Μέρος Β

1 Οι φωνές των παιδιών αναδεικνύουν προβλήματα της σχολικής κοινότητας

Στα σύγχρονα εκπαιδευτικά συστήματα «οι φωνές των παιδιών» πρέπει να

ακούγονται γιατί βοηθούν να αναδυθούν προβλήματα και πολλές αθέατες πτυχές της

σχολικής ζωής . Έτσι βελτιώνεται η υπάρχουσα κατάστασης στα σχολεία

(Ιορδανίδου, 2016) και εκπαιδευτικοί και μαθητές νιώθουν χαρά και ικανοποίηση

από την καθημερινότητά τους σε ένα ευχάριστο περιβάλλον που νοιάζεται για όλα τα

μέλη του.

Στα πλαίσια της συμπερίληψης οι εκπαιδευτικοί οφείλουν να ενθαρρύνουν τα

παιδιά να εκφραστούν ελεύθερα σε θέματα που τα αφορούν. Ακούγοντας τις

διαφορετικές απόψεις των παιδιών αποτρέπουν τον αποκλεισμό τους και την

περιθωριοποίηση τους με δυσμενείς μελλοντικές προεκτάσεις. Μάλιστα οφείλουν να

τα προτρέπουν να συμμετέχουν στα σχολικά ζητήματα και στη λήψη αποφάσεων που

τα αφορούν αποβλέποντας στην απόκτηση εμπειριών που αποκτούν από αυτό. Οι

γόνιμοι προβληματισμοί είναι προς όφελος της βελτίωσης της εκπαιδευτικής

διαδικασίας και της μάθησης .

Για να εμπλακούν τα παιδιά στη λήψη αποφάσεων για τα σχολικά θέματα,

ακολουθούνται οι διαδικασίες της ποιοτική έρευνας και της μελέτης, ανάλυσης και

ερμηνείας των δεδομένων της . Μέσα από αυτή την τεχνική καταγράφονται οι γνώμες

τους και βρίσκονται, έπειτα από προσεκτική μελέτη, λύσεις στα θέματα που τους

απασχολούν όπως προκύπτουν από την έρευνα (Ιορδανίδου, 2016).

[9]
 Επίσης η διαδικασία της συνεργατικής έρευνας δράσης προωθεί και ευνοεί

την ανάπτυξη των καλών πρακτικών της συμπερίληψης ( Kemmis, 2009, Ζάπρας,

2018 ). Οι εκπαιδευτικοί δημιουργούν ομάδες , οργανώνουν συνδιδασκαλίες,

παρακολουθούν τις διδασκαλίες συναδέλφων και σχεδιάζουν διδακτικές πρακτικές

μέσω του αναστοχασμού. Οι ίδιοι οι εκπαιδευτικοί σε πνεύμα αποδοχής και

αλληλοκατανόησης χωρίς στείρα κριτική, αποδέχονται λάθη και παραλείψεις τους

και αναζητούν τρόπους βελτίωσης της σχολικής πραγματικότητας.

2. «Οι φωνές των παιδιών» συμβάλλουν σημαντικά στη βελτίωση των

εκπαιδευτικών πρακτικών στα πλαίσια της συμπερίληψης

Στόχος είναι η ενεργητική συμμετοχή όλων των μαθητών, η εμπλοκή τους στη

μαθησιακή διαδικασία και η ένταξή τους στις κοινωνικές και ακαδημαϊκές

δραστηριότητες του σχολείου. Αυτά μπορούν να επιτευχθούν μέσα από τη χρήση

νέων μαθησιακών εργαλείων, όπως νέων σχολικών συγγραμμάτων και άλλων

βιβλίων επιλογής του εκπαιδευτικού, χρήση πλούσιου εκπαιδευτικού υλικού και

εκπαιδευτικών προγραμμάτων στηριζόμενο σε νέες μεθόδους διδασκαλίας που

ενισχύσουν τη μαθητοκεντρική, διαθεματική, ομαδοσυνεργατική, βιωματική

διδασκαλία και μάθηση.

Η συμμετοχή των μαθητών σε ομάδες (ομαδοσυνεργατική διδασκαλία) και σε

περιβάλλοντα μαθητείας- μέσω τυπικής και άτυπης μάθησης - όπου οι ειδήμονες

εκπαιδευτικοί ή οι μαθητές με ακαδημαϊκή πρόοδο ή και ενήλικες από τον ευρύτερο

κοινωνικό σύνολο ενθαρρύνουν την ενεργητική συμμετοχή των μαθητών στη

μάθηση μέσα από αυθεντικά περιβάλλοντα μαθητείας. Έτσι ενεργοποιείται το

γενικότερο σύνολο των μαθητών μέσω τυπικής και άτυπης μάθησης. Οι μαθητές

ενσωματώνονται στην ομάδα και γίνονται αποδεκτοί χωρίς διακρίσεις. Η

[10]
ομαδοσυνεργατική διδασκαλία συμβάλει στην αλληλεπίδραση των μαθητών, στην

ενεργητική συμμετοχή τους και στη δημιουργία φιλικού κλίματος όπως

αποδεικνύεται στην πράξη κατά την εφαρμογή συμπεριληπτικών πρακτικών σε

σχολεία της πρωτοβάθμιας εκπαίδευσης ( Μαυρίδου, 2016).

Μάλιστα είναι αποδεδειγμένο πως όταν το αντικείμενο της διδασκαλίας προκαλεί το

ενδιαφέρον των μαθητών και τους εμπλέκει σε ενεργή δράση οι μαθητές

συμμετέχουν πρόθυμα, ενεργοποιώντας και διαμορφώνοντας εσωτερικά κίνητρα

που εύνουν τη μάθηση (Τριλιανός, 2002, Καψάλης, 2006 όπως αναφέρεται στο

άρθρο των Θεοφανέλλη & Παπαδημητρίου, 2016).

Άλλα άτυπα περιβάλλοντα μάθησης μπορούν να ορισθούν τα εκπαιδευτικά

προγράμματα των μουσείων, των κέντρων περιβαλλοντικής εκπαίδευσης, οι δράσεις

των συλλόγων, τα εκπαιδευτικά προγράμματα της εκκλησίας, οι εκπαιδευτικοί

περίπατοι σε πάρκα και δάση και σε διάφορα εργαστήρια τεχνητών . Έτσι η μάθηση

αποκτά άλλο νόημα ξεφεύγει από τη στείρα απομνημόνευση, ενισχύεται η κοινωνική

αλληλεπίδραση και η κοινωνική συμμετοχή, καλλιεργείται η αποδοχή, η

ενσυναίσθηση. Μαζί με τους μαθητές και τους εκπαιδευτικούς αλλάζει το σύνολο της

κοινωνίας. Οι μαθητές στην ολότητά τους ανεξάρτητα από την όποια ετερότητά τους

συμμετέχουν ισότιμα και γίνονται μέλη μιας ευρύτερης κοινωνικής ομάδας. Οι

διαφορετικές στάσεις και οι παγιωμένες αρνητικές αντιλήψεις αμβλύνονται και η

κοινωνία αλλάζει με πολλαπλά οφέλη. Τα παιδιά του σχολείου γίνονται παιδιά της

ευρύτερης κοινωνίας στην οποία ανήκει η σχολική κοινότητα. Έτσι πρώτον

αμβλύνονται οι όποιες διαφορές και οι μαθητές ενσωματώνονται στο κοινωνικό

πλαίσιο ομαλά άλλα και η άτυπη μάθηση μπορεί να λειτουργήσει ως συμβουλευτική

στις επαγγελματικές επιλογές των μαθητών (Reid, 2019).

[11]
Στα πλαίσια της τάξης η εφαρμογή της διαφοροποιημένης διδασκαλίας θα ενθαρρύνει

τη συμμετοχή όλων των μαθητών αφού θα καλύψει τις ιδιαίτερες εκπαιδευτικές

ανάγκες καθενός και θα ενισχύσει τη συμμετοχή τους σε εκπαιδευτικές

δραστηριότητες ανάλογων των ενδιαφερόντων τους χωρίς αποκλεισμούς και

διακρίσεις.

Η συμμετοχή των μαθητών σε εκπαιδευτικά προγράμματα Τέχνης και πολιτισμού

(Γραμματάς, 2021) μέσω της μουσικής, των εικαστικών και της θεατρικής αγωγής αν

και προβλέπεται από το αναλυτικό πρόγραμμα στην πράξη δεν εφαρμόζεται

επαρκώς. Η επαφή των μαθητών με το χώρο της τέχνης και του πολιτισμού

γενικότερα καλλιεργεί την ελεύθερη έκφραση, την κοινωνική αλληλεπίδραση, το

διάλογο, την προσωπική έκφραση, την αυτογνωσία και ενισχύει την

αυτοπεποίθηση. Τα εκπαιδευτικά αυτά προγράμματα ενδυναμώνουν την ψυχική και

συναισθηματική τόνωση και ανεκτικότητα των μαθητών μας και ενθαρρύνουν την

ελεύθερη έκφραση ιδεών, σκέψεων συναισθημάτων τους (Γραμματάς, 2021). Μέσα

από την τέχνη καλλιεργούνται και πρακτικές συμπερίληψης όπως η συμμετοχή τους

στο θεατρικό παιχνίδι, σε παιχνίδια ρόλων, διαγωνισμών ζωγραφικής, εικαστικών κα.

Πειραματίζονται να μαθαίνουν νέους ρόλους και κανόνες αποδεκτής συμπεριφοράς.

3. Παράγοντες που εμποδίζουν τις συμπεριληπτικές πρακτικές και δυσχεραίνουν

τη σχολική πραγματικότητα

Αν πιστεύουμε πως πρέπει να αλλάξουν οι στάσεις, οι πεποιθήσεις και οι παγιωμένες

αντιλήψεις των εκπαιδευτικών τότε θα πρέπει να ενισχύσουμε τα προγράμματα

επιμόρφωσης των εκπαιδευτικών ( Ευριδίκη- Μαρία Κανελλοπούλου, Μαρία Δάρα,

2019 ). Έρευνες ενισχύουν την άποψη αυτή (Puzio,2012, Rodriguez, 2012).

[12]
Άλλος καταλυτικός παράγοντας για την εφαρμογή της συμπερίληψης είναι η

παρουσία του Διευθυντή της σχολικής κοινότητας ως σχολικού ηγέτη. Είναι ο

άνθρωπος εκείνος που ενώνει το σύνολο των εκπαιδευτικών όλων των ειδικοτήτων

σε ένα σχολείο, καλλιεργεί τη συνεργατική κουλτούρα εντός και εκτός της σχολικής

κοινότητας, προωθεί και εφαρμόζει το συμμετοχικό μοντέλο διοίκησης

προσφέροντας στους εκπαιδευτικούς ευκαιρίες ισότητας, εκτίμησης, δικαιοσύνης,

διαλλακτικότητας (Αγγελίδης, 2019). Ενθαρρύνει τη συνεργασία με τους γονείς των

μαθητών τους οποίους καλεί να συμμετέχουν στα σχολικά δρώμενα, σε εθελοντικές

δράσεις και σε δημιουργικές δραστηριότητες (Χατζησωτηρίου & Αγγελίδης, 2018),

και με όλους τους φορείς της ευρύτερης κοινότητας όπου εντάσσεται το σχολείο.

Οραματίζεται τη βελτίωσης της καθημερινής σχολικής πραγματικότητας, αναπτύσσει

συλλογικές έρευνες δράσεις, αναζητά νέες μεθόδους διδασκαλίας και

συμπεριληπτικές πρακτικές με σκοπό τη βελτίωση και την εξέλιξη τους

εκπαιδευτικών του σχολείου του.

Σε ένα σχολείο ηγέτης μπορεί να αναδειχτεί και ο «ειδικός» εκπαιδευτικός . Είναι ο

εκπαιδευτικός που έχει τις γνώσεις και πρέπει να τις μεταφέρει στους συναδέλφους

σχετικά με την βελτίωση στάσεων και πρακτικών περιθωριοποίησης σε ένα σχολείο..

Η εξέλιξη των νέων τεχνολογιών θα μπορούσε να ευνοήσει τη δημιουργική μάθηση,

την καλλιέργεια κριτικής σκέψης στους μαθητές και να κεντρίσει το ενδιαφέρον τους

ευνοώντας τη συνεργατική μάθηση. Ωστόσο κατά τη Μάνεση (2016) οι στάσεις και

οι αντιλήψεις των εκπαιδευτικών αλλά και η επιμόρφωσή τους στις νέες τεχνολογίες

ασκεί καταλυτικό ρόλο στην χρήση των νέων τεχνολογιών στα πλαίσια της τάξης.

Επίλογος – συμπεράσματα

[13]
Οι φωνές των παιδιών δρουν καταλυτικά στη βελτίωση της σχολικής

πραγματικότητας και διαμορφώνουν τις συμπεριληπτικές πρακτικές όπως

αποδεικνύεται από την παρούσα μελέτη . Θα πρέπει να ενθαρρύνονται οι μαθητές να

διεκδικούν ίσες ευκαιρίες στη μάθηση και στην κοινωνική αποδοχή, να εκφράζουν

τις ανάγκες και προβληματισμούς τους ώστε να επέλθει η αλλαγή τόσο στην σχολική

κοινότητα αλλά στην ευρύτερη κοινωνία. Όλοι μας οφείλουμε στις νέες γενιές τη

δημιουργία κλίματος αποδοχής και ίσων ευκαιριών διαμορφώνοντας συμπεριληπτικές

πρακτικές.

[14]
Βιβλιογραφία :
Ainscow, M., Booth, T. & Dyson, A. (1999) Inclusion and exclusion in schools:

Listening to some hidden voices. In: K. Ballard (Ed.) Inclusive education:

International voices on disability and justice. London: Falmer Press

Angelides , P., Vrasidas, C. & Charalambous C.,( 2007) . Teachers’ practice as a

marginalization factor in the process for inclusive education in Cyprus. The journal of

the International Association of special Education ,8 (1).

Αγγελίδης, Π. & Αβρααμίδου, Λ. (2011). Ανάπτυξη Συμπεριληπτικής εκπαίδευσης

μέσα από άτυπα περιβάλλοντα μάθησης. Στο Π. Αγγελίδης, (επιμ.). Παιδαγωγικές της

Συμπερίληψης. Αθήνα: Διάδραση.

Αγγελίδης, Π. (2019). (Αναθεωρημένη έκδοση). Παιδαγωγικές της Συμπερίληψης.

Αθήνα: Διάδραση.

(Angelides, P. & Michaelidou, A. (2009). The deafening silence discussing children’s

drawing for understanding and addressing marginalization, journal of early childhood

research, 7 (1).

Booth , T.& Ainscow,M. ( 2011). Index for inclusion. Bristol: Centre for Studies on

Inclusive Education.

Cornish, U. ,& Ross, F. (2004). Social Skills for Adolescents with General Moderate

Learning Disabilities. London: Jessica Kingsley Publishers

Γεροσίμου , Ε. (2016). Διαχείριση της διαφορετικότητας: τεχνικές πρόληψης και

παρέμβασης. Παρουσίαση άρθρου στο 16ο Συνέδριο του Εκπαιδευτικού Ομίλου

Κύπρου σε συνεργασία με το Παιδαγωγικό Ινστιτούτο, 15 Οκτωβρίου

[15]
Γεωργίου, Ε., Αγγελίδης, Π., & Κυριάκου, Κ. (2009). Η εφαρμογή ενός μοντέλου

συνεργατικής έρευνας δράσης για την ανάπτυξη πρακτικών συμπεριληπτικής

εκπαίδευσης. Στο Π. Αγγελίδης,(Επιμ. έκδ.) Συμπεριληπτική εκπαίδευση και

βελτίωση σχολείου Γαλάτσι: Ατραπός, (75-95).

Γραμματάς, Θ. (2021). Η δια της τέχνης παίδευσις: Τέχνη και Πολιτισμός στο

σχολείο, όπως ανακτήθηκε στο

https://theodoregrammatas.com/el/%CE%B7-%CE%B4%CE%B9%CE%B1-%CF

%84%CE%B7%CF%82-%CF%84%CE%AD%CF%87%CE%BD%CE%B7%CF

%82-%CF%80%CE%B1%CE%AF%CE%B4%CE%B5%CF%85%CF%83%CE

%B9%CF%82-%CF%84%CE%AD%CF%87%CE%BD%CE%B7-%CE%BA%CE

%B1%CE%B9-%CF%80%CE%BF/ στις 30/3/2021.

Ζάπρας , Δ., (2018). Η σημασία της εκπαιδευτικής έρευνας δράσης για τους

εκπαιδευτικούς Πρωτοβάθμιας Εκπαίδευσης. Η περίπτωση της περιφερειακής

Ενότητας Τρικάλων. Εκαπιδευτικός κύκλος, 6 (2). 85-86, όπως ανακτήθηκε από

https://journal.educircle.gr/images/teuxos/2018/teuxos2/teyxos_6_2_6.pdf

στις 10/4/2021.

Θεοφανέλλης, Τ., Παπαδημητρίου, Σ. Εμπλοκή των μαθητών στη μαθησιακή

διαδικασία: βιβλιογραφική ανασκόπηση και εμπειρίες εκπαιδευτικών. Έρκυνα,

Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών– Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 8ο, 67-81, 2016

Ιορδανίδου,Ρ., 2016. Πώς οι φωνές των παιδιών μπορεί να βοηθήσουν στην

προώθηση της συμπεριληπτικής εκπαίδευσης στο

https://blogs.sch.gr/riordanido/2016/11/30/ όπως ανακτήθηκε στις 30/3/20121.

[16]
Κανελλοπούλου Ε., Μαρία Δάρα Μ. , (2019). (Άρθρο). Η διαφοροποιημένη

διδασκαλία στην πρωτοβάθμια και δευτεροβάθμια εκπαίδευση: ανασκόπηση

ερευνών. Επιστημονικό Εκπαιδευτικό περιοδικό Επιστημονικός Κύκλος. τομ. 7,

τευχ. 3

Καψάλης, Α. (2006). Παιδαγωγική Ψυχολογία. Θεσσαλονίκη: Εκδόσεις Κυριακίδη

Kemmis, S. (2009). Action Research as a practice-based practice. Educational Action

Research,17 ,(3), 463-474.

Μάνεση , Σ. (2016) Απόψεις εκπαιδευτικών προσχολικής αγωγής για την αξιοποίηση

των Τεχνολογιών της Πληροφορίας και Επικοινωνίας στην εκπαίδευση. Έρκυνα,

Επιθεώρηση Εκπαιδευτικών– Επιστημονικών Θεμάτων, Τεύχος 8ο, 5-18, 2016

Μαυρίδου, Κ.(2016). Καλές πρακτικές με στόχο την προώθηση συμπεριληπτικής

κουλτούρας για ένα σχολείο για όλους. Θεσσαλονίκη

Όπως ανακτήθηκε από https://docplayer.gr/67837880-Titlos-kales-praktikes-me-

stoho-tin-proothisi-symperiliptikis-koyltoyras-gia-ena-sholeio-gia-oloys.html

στις 10/3/2021.

Messiou, K. (2006) Conversations with children: Making sense of marginalization in

primary school settings. European Journal of Special Needs Education, 21(1), 39-54.

Messiou, K. (2017). Research in the field of inclusive education: time for a rethink?

International Journal of Inclusive Education, 21 (2), 146-159.

Puzio, K. (2012).Social and organizational influences on literacy differentiation: a

mixed methods study. Doctoral dissertation. Vanderbilt University.

[17]
Reid, G. (2019) (Επιμέλεια έκδοσης, μτφρ.: Δ Στασινός). Τρόποι μάθησης και

Συμπερίληψη. Αθήνα: Επιστημονικές εκδόσεις Παρισιάνου.

Rodriguez, A. (2012). An Analysis of Elementary School Teachers' Knowledge and

Use of Differentiated Instruction. Doctoral dissertation. OlivetNazarene University.

Σούλης, Σ. Γ. (2008). Ένα Σχολείο για Όλους. Αθήνα: GUTENBERG.

Στασινός, Δ. (2020). (3η αναθεωρημένη έκδοση). Η Ειδική Συμπεριληπτική

Εκπαίδευση. Η Ελκυστική Εκδίπλωσή της στο Νέο-ψηφιακό σχολείο με Ψηφιακούς

Πρωταθλητές. Αθήνα: Παπαζήση.

(Τριγύρη Μ. , 2018. Διπλωματική Εργασία. Οι διαπροσωπικές σχέσεις μεταξύ των

μαθητών και των μαθητριών στη σχολική τάξη και ο τρόπος που επιδρούν στην

προσωπικότητα του παιδιού: το παράδειγμα μίας τάξης του δημοτικού σχολείου.

Ρόδος: Πανεπιστήμιο Αιγαίου.)

Τριλιανός, Θ. (2002). Η κριτική σκέψη και η διδασκαλία της. Αθήνα: Βιβλιοπωλείο

Γρηγόρη.

(UNICEF, 2021 https://www.unicef.org/greece/%CF%83%CF%8D%CE%BC%CE

%B2%CE%B1%CF%83%CE%B7-%CE%B4%CE%B9%CE%BA%CE%B1%CE

%B9%CF%8E%CE%BC%CE%B1%CF%84%CE%B1-%CF%80%CE%B1%CE

%B9%CE%B4%CE%B9%CE%BF%CF%8D

όπως ανακτήθηκε στις 26//3/2021).

Χατζησωτηρίου Χ. & Αγγελίδης Π. (2018). Ευρωπαϊσμός και Διαπολιτισμική

Εκπαίδευση: Από το Υπερεθνικό στο Σχολικό Επίπεδο. Ζεφύρι: Διάδραση.

[18]